18930712

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN MUSICAL,

PLÁSTICA Y CORPORAL
PROGRAMA DE DOCTORADO: ACTIVIDAD FÍSICA PARA LA EDUCACIÓN

EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
TÍTULO DE LA TESIS
DISEÑO Y ESTUDIO CIENTÍFICO PARA LA VALIDACIÓN DE UN
TEST COMBINADO COMPLEJO PSICOMOTOR ORIGINAL, QUE
EVALÚE LOS NIVELES DE LAS CAPACIDADES PERCEPTIVO-
MOTRICES EN ALUMNOS Y ALUMNAS DE EDUCACIÓN
INFANTIL Y PRIMARIA
AUTOR:
RAFAEL CARMONA RUIZ
DIRECTORES:
DR. D. LUIS RUIZ RODRÍGUEZ
DR. D. JUAN TORRES GUERRERO
GRANADA 2010
Editor: Editorial de la Universidad de Granada
Autor: Rafael Carmona Ruiz
D.L.: GR 3516-2010
ISBN: 978-84-693-5380-6
Dedicatoria
Quiero dedicar mi Tesis Doctoral a
Mª Isabel, Lucía, Pablo y Elena.
De manera muy especial a mi
madre, que desde donde quiera que
esté aún me sigue acompañando.
AGRADECIMIENTOS
A Isa, maestra del Ferroviario que desde el principio me abrió las puertas
de su colegio y me dejó enriquecerme de sus conocimientos y experiencias,
aprender de sus alumnos y alumnas y dedicarme su tiempo.
Al colegio Ferroviario por darme la oportunidad de impartir el taller

“Jugando con nuestro cuerpo”, germen de este trabajo de investigación.
A todos los padres y madres que me han confiado lo mejor que tienen,
sus hijos e hijas.
A Marina, Tere y Mario por permitirme abusar de mi confianza, ellos,

junto con Isa, me han permitido entrar en sus colegios para realizar la
investigación.
A todos los maestros y maestras que han colaborado en este trabajo: Mª

Ángeles, Tere, Carmen, Herminia y Burrueco del colegio Espíritu Santo; a
Inma, Irene, Isa y Marina del colegio Salesianos, a Mario del CEIP Manuel
Castro de Orellana y a Ilu e Isa del colegio Ferroviario, por su colaboración,
tiempo y dedicación prestada, sin esperar recibir nada a cambio.
A todos los miembros participantes en el grupo de discusión de

Expertos, por su colaboración, sus orietaciones y los conocimientos aportados
para enriquecer este trabajo.
A Juan Torres y Luís Rodríguez, dos magníficos profesionales, sin cuya

inestimable ayuda, enseñanzas, orientaciones y dedicación este trabajo nunca
se hubiera desarrollado. Hacen un gran equipo capaz de dirigir con acierto a un
inexperto investigador.
Muy especialmente quiero agradecer a todos los niños y niñas con los
que he tenido la suerte de disfrutar: de sus aprendizajes, de sus risas, de sus
lloros, de sus abrazos, de su cariño… Ellos, sí que saben evaluar.
De estos niños, sobre todo, a Lucía, Pablo y Elena, mis principales

conejillos de india, quiero agradecerles el mucho tiempo que pasamos juntos;
ellos me devuelven muchísimo más de lo que yo soy capaz de darles.
Quiero concluir este apartado dándole las gracias a Mª Isabel, con quien
comparto desde hace mucho tiempo mi vida, he tenido la suerte en tantos años
de compartir con ella muchas vivencias y experiencias profesionales, juntos
hemos aprendido mucho; pero, sobre todo, quiero agradecerle su paciencia,
su cariño y su comprensión; no sé si lo hubiera conseguido sin ella.
Rafael Carmona Ruíz
ÍNDICE GENERAL
INDICE GENERAL
ÍNDICE GENERAL
1
INTRODUCCIÓN
1.- JUSTIFICACIÓN Y MOTIVACIONES 5
9
2.- ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL DEL TRABAJO
ABREVIATURAS MÁS UTILIZADAS 13
PRIMERA PARTE. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 15
1.- LAS CAPACIDADES PERCEPTIVO MOTRICES 23
1.1.- CONCEPTUALIZANDO LA CORPORALIDAD 27
1.1.1.- Concepciones clásicas del concepto de Corporalidad 29

1.1.2.- Concepciones actuales del concepto de Corporalidad 31
1.1.3.- Componentes de la Imagen Corporal 33
1.1.4.- Evolución y desarrollo de la Corporalidad 35
1.1.5.- Contenidos relacionados con la Corporalidad. 38
Fundamentación y desarrollo
1.1.5.1.- El Tono muscular 39
1.1.5.2.- La Actitud y la Postura 42
1.1.5.3.- La Lateralidad 44
1.1.5.3.1.- Teorías del origen de la lateralidad 48
1.1.5.3.2.- Tipología de la lateralidad 50
1.1.5.3.3.- Evolución y desarrollo de la lateralidad 52
1.1.5.3.4.- Educación de la lateralidad 53
1.1.5.4.- La Relajación 54
1.1.5.5.- La Respiración 57
1.2.- CONCEPTUALIZANDO LA ESPACIALIDAD 59
1.2.1.- Canales de la Organización Espacial 61

1.2.2.- Tipología de la Espacialidad 62
1.2.3.- Organización, Percepción y Estructuración espacial 65
INDICE GENERAL
1.2.4.- Evaluación de la Espacialidad 67
1.3.- CONCEPTUALIZANDO LA TEMPORALIDAD 69
1.3.1.- Organización Temporal 71

1.3.2.- Canales de la Temporalidad 72
1.3.3.- Niveles de la Organización Temporal: la Percepción y
73
Estructuración Temporal
1.3.4.- El Ritmo 75
1.3.5.- Estructuración Espacio-Temporal 77
1.3.6.- Evolución de la Percepción y Estructuración Temporal 78
1.3.7.- Evaluación de la Temporalidad
79
2.- LAS CAPACIDADES COORDINATIVAS 81
2.1.- CONCEPTUALIZANDO LA COORDINACIÓN MOTRIZ 83
2.2.- LAS CUALIDADES COORDINATIVAS EN NIÑOS Y NIÑAS 85

DE 4 A 8 AÑOS
2.2.1.- Conceptualizando las Cualidades Coordinativas 85

2.2.2.- Análisis de las Capacidades Coordinativas 87
2.2.2.1.- Capacidad de equilibrio 88
2.2.2.2.- Capacidad de orientación espacio-temporal 90
2.2.2.3.- Capacidad de ritmo regular e irregular 91
2.2.2.4. Capacidad de reacción 92
2.2.2.5.- Capacidad de diferenciación kinestésica 93
2.2.2.6.- Capacidad de acoplamiento o combinación
93
motora
2.2.2.7.- Capacidad de cambio o adaptación 94
2.2.3.- Formas de manifestarse la Coordinación Motriz 95
2.3.- EL PAPEL DE LOS ANALIZADORES EN LA INFORMACIÓN 99

AFERENTE Y REAFERENTE EN LA COORDINACIÓN MOTRIZ
100
2.3.1.- Analizadores de Regulación Interna
2.3.1.1.- El analizador kinestésico 100
2.3.1.2.- El analizador vestibular (analizador estático
100
dinámico)
2.3.2.- Analizadores de Regulación Externa 101
2.3.2.1.- El analizador táctil 101
2.3.2.2.- El analizador óptico 102
2.3.2.3.- El analizador acústico 103
2.4.- EVOLUCIÓN Y EVALUACIÓN DE LAS CAPACIDADES 105
2.4.1.- Evolución de las capacidades coordinativas. Fases 105

sensibles
2.4.2.- Evaluación de las capacidades coordinativas
107
3.- EL DESARROLLO MOTOR EN EL ALUMNADO DE 4 A 8 AÑOS 113
3.1.- ASPECTOS GENERALES DEL DESARROLLO FÍSICO Y

MOTOR EN NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓN INFANTIL DE 4 a
6 AÑOS 115
3.1.1.- Características Motrices del Niño/Niña de 4 a 5 años 117

3.1.2.- Características Motrices del Niño/ Niña de 5 a 6 años
119

MOTOR EN NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE 6 a
123
8 AÑOS

4.- LA EVALUACION DE LAS CAPACIDADES PERCEPTIVO
MOTRICES Y COORDINATIVAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 4 a 8 129
AÑOS
4.1.- CONCEPTUALIZACIÓN Y FUNCIONES DE LA 131

EVALUACIÓN
131
4.1.1.- Aproximación a un concepto de evaluación educativa
4.1.2.- Funciones de la Evaluación de las Capacidades
133
Perceptivo motrices y coordinativas
4.2.- LA EVALUACIÓN DE LA MOTRICIDAD A TRAVÉS DE LOS 137

TEST MOTORES
4.2.1.- Concepto y Tipología de los Tests Motores 140

4.2.2.- Áreas de aplicación de los tests motores. El ámbito
educativo 142
4.2.2.1.- La aplicación en el diagnóstico del rendimiento 142
4.2.2.2.- La aplicación en el diagnóstico del talento 142
INDICE GENERAL
4.2.2.3.- La aplicación en el diagnóstico del desarrollo. El

ámbito educativo. 143
4.2.3.- Requisitos exigibles a un test motor para que sea
144
considerado científico.
4.2.3.1.- Criterios Cualitativos Primarios 144
4.2.3.1.1.- La Fiabilidad o confiabilidad 144
4.2.3.1.2.- La Objetividad 146
4.2.3.1.3.- La Validez 148
4.2.3.2.- Criterios Cualitativos Secundarios 151
4.2.3.2.1.- Estandarización 151
4.2.3.2.2.- Normalización 151
4.2.3.2.3.- Comparabilidad. 152
4.2.3.2.4.- Economía 152
4.2.3.2.5.- Posibilidad de realización. 152
4.2.4.- Directrices didácticas para la construcción de tests
motores en el ámbito educativo 153
5.- TRATAMIENTO CURRICULAR DE LAS CAPACIDADES

PERCEPTIVO MOTRICES Y COORDINATIVAS EN LOS DISEÑOS
CURRICULARES DE EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN 159
PRIMARIA
5.1.- TRATAMIENTO DE LAS CAPACIDADES PERCEPTIVO

MOTRICES Y COORDINATIVAS EN EL REAL DECRETO 161
1630/2006
5.1.1.- Área del Conocimiento de sí mismo y autonomía personal 163

5.1.1.1.- Objetivos del Área del Conocimiento de sí mismo
y autonomía personal 164
5.1.1.2.- Contenidos 165
5.1.1.2.1.- Bloque 1. El cuerpo y la propia imagen 165
5.1.1.2.2.- Bloque 2. Juego y movimiento 165
5.1.1.2.3.- Bloque 3. La actividad y la vida cotidiana 166
167
5.1.1.2.4.- Bloque 4. El cuidado personal y la salud
5.1.1.3.- Criterios de evaluación 168

MOTRICES Y COORDINATIVAS EN EL REAL DECRETO
1513/2006, DE 7 DE DICIEMBRE, POR EL QUE SE 171
ESTABLECEN LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS DE LA
EDUCACIÓN PRIMARIA
5.2.1.- Análisis del contenido del Real Decreto 1513/2006, de 7

de diciembre 172
5.2.2.- Análisis del Anexo I, por el que se establecen las
Competencias básicas 174
5.2.3.- Análisis del Anexo II, por el que se establecen los
objetivos, contenidos y criterios de evaluación para el Área de
Educación Física en Educación Primaria 177
5.2.3.1.- Aspectos Introductorios 177
5.2.3.2.- Análisis de los Objetivos 179
5.2.3.3.- Análisis de los contenidos del Primer ciclo de Educación
Primaria 180
5.2.3.3.1.- Bloque 1. El cuerpo: imagen y
percepción 180
5.2.3.3.2.- Bloque 2. Habilidades motrices 180
5.2.3.3.3.- Bloque 4. Actividad física y salud 181
5.2.3.4- Análisis de los Criterios de Evaluación del Primer
ciclo de Educación Primaria 181
5.3.- ORDEN DE 10 DE AGOSTO DE 2007, POR LA QUE SE

DESARROLLA EL CURRÍCULO CORRESPONDIENTE A LA 183
EDUCACIÓN PRIMARIA EN ANDALUCÍA
5.3.1.- Análisis del Contenido 184
SEGUNDA PARTE. DESARROLLO DE LA

187
INVESTIGACIÓN
1.- EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN 193
1.1.- DESCRIPCIÓN FÍSICA 193
1.2.- CONTEXTO DE LA CIUDAD DE CÓRDOBA 196
1.3.- CONTEXTO DEL MUNICIPIO DE BAENA 197
1.4.- CONTEXTO DEL MUNICIPIO DE VILLANUEVA DEL

ARISCAL 199
INDICE GENERAL
2.- PLANTEMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA 201

INVESTIGACIÓN
201
1.1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
205
1.2.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
3.- METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 207
3.1.- DISEÑO Y PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO 207
3.1.1.- Fases de la investigación 207

3.1.1.2.- Temporalización 207
3.1.2.- Procedimiento. Fases previas 208
3.1.2.1.- Análisis de las capacidades perceptivo- 208

motrices objeto de estudio
3.1.2.2.- Diseño inicial de las pruebas para la 209
evaluación de cada capacidad perceptivo-motriz
3.1.2.3.- Realización de un estudio piloto 219
3.1.2.4.- Validación de las pruebas base por el Grupo
219
de Discusión de expertos
3.1.2.5. Diseño definitivo del test combinado complejo 221
psicomotor.
3.1.3. Diseño y preparación de la investigación. 233
3.1.3 1.- Determinación de variables 233

3.1.3.2.- Selección de la muestra de sujetos. 234
3.1.3.3.- Caracterización de la muestra de sujetos. 236
3.1.3.4.- Preparación de Colaboradores 238
3.1.3.5.- Toma de los datos 239
3.1.3.6.- Análisis estadístico de los datos 239
3.1.4.- Técnica cualitativa: El grupo de discusión 241
3.1.4.1.- Características de nuestro Grupo de Discusión 243
3.1.4.2.- El análisis de datos cualitativos asistido por el
244
programa AQUAD FIVE
3.1.4.2.1.- Conceptualizando AQUAD FIVE 244
3.1.4.2.2.- Justificación de su elección 244

3.1.4.3.- Análisis de la información procedente del
245
Grupo de Discusión con profesorado experto
4.- ANÁLISIS DEL GRUPO DE DISCUSIÓN CON PROFESORADO

EXPERTO 247
4.1.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 1.- PRUEBA: 251

¿QUIÉN ES EL MÁS RÁPIDO?
4.1.1.- Discusión 254

4.1.1.1.- Conceptualización (P1-DCO) 254
4.1.1.2.- Discrepancias (P1-DDI) 256
4.1.1.3.- Aportaciones (P1-DAP) 258
4.1.2.- Modificaciones (P1-MOD) 260
4.1.3.- Acuerdos finales (P1-ACF) 261
4.2.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 2.- PRUEBA: 262

“APUNTO Y LANZO AL CENTRO DE LA DIANA”

4.2.1.2.- Divergencias (P1-DDI) 264
4.3.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 3.- PRUEBA:

“CRUZAR EL RÍO PISANDO LAS PIEDRAS” 269

4.2.1.2.- Divergencias (P1-DDI)
271
4.2.1.3.- Aportaciones (P1-DAP)
272
4.3.2.- Modificaciones (P1-MOD)
273
4.3.3.- Acuerdos finales (P1-ACF)
274
INDICE GENERAL
“CRUZAR SIN PISAR LAS “SERPIENTES” 277
4.4.1.- Discusión
283
283

“GIRARSE ENCIMA DE LOS BANCOS” 285
4.5.1.- Discusión
287
4.5.1.1.- Conceptualización (P1-DCO)
287
4.5.1.2.- Discrepancias (P1-DDI)

290
“JUGANDO CON LOS COLORES”
291
4.6.1.- Discusión
295
5.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DE LAS
PRUEBAS 297
5.1.- PRUEBA “GIRARSE ENCIMA DE LOS BANCOS” 297
5.2. PRUEBA “JUGANDO CON LOS COLORES”

307
5.3. PRUEBA “CRUZAR EL RÍO PISANDO LAS PIEDRAS”
317
5.4. PRUEBA “APUNTO Y LANZO EN EL CENTRO DE LA
327
DIANA”
5.5. PRUEBA “CRUZAR SIN PISAR LAS SERPIENTES”

337
TERCERA PARTE. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS

353
DE FUTURO
1.- CONCLUSIONES 357
2.- PERSPECTIVAS DE FUTURO 359
3.- POSIBILIDADES DE APLICACIÓN PRÁCTICA DE NUESTRA 361

INVESTIGACIÓN
BIBLIOGRAFÍA 363
ANEXOS 383
ANEXO 1: RESULTADOS ESTUDIO PILOTO 385
ANEXO 2: DOSSIER ENTREGADO A LOS MIEMBROS

PARTICIPANTES EN LA REUNIÓN DE EXPERTOS 395
ANEXO 3: TRANSCRIPCIÓN ÍNTEGRA DE LA REUNIÓN DE 415

EXPERTOS.
ANEXO 4: CARTA AL DIRECTOR/A DE LOS CENTROS 433
ANEXO 5: HOJAS DE REGISTRO DE DATOS DEL 437

TRABAJO DE CAMPO
ANEXO 6: TABLAS ESTANDARIZADAS DE CADA PRUEBA 445

POR NIVELES EDUCATIVOS Y GÉNERO
INDICE GENERAL
Rafael Carmona Ruiz
INTRODUCCIÓN
3
INTRODUCCIÓN
4
Rafael Carmona Ruiz
SUMARIO
INTRODUCCIÓN
1.- JUSTIFICACIÓN Y MOTIVACIONES
ABREVIATURAS MÁS UTILIZADAS
5
INTRODUCCIÓN
6
Rafael Carmona Ruiz
1.- JUSTIFICACIÓN Y MOTIVACIONES
“El estudio del desarrollo motor entre los escolares

españoles no se puede decir que haya sido un asunto de
gran interés para los investigadores. Históricamente se
podría decir que fue el Dr. Juarros (1939) quien
manifestó la necesidad de estos estudios y realizó sus
experiencias, pero desde entonces hasta la fecha el
incremento de estos estudios no es muy elevado” (Ruiz,
1994, Ruiz et al. 2002;.ciados. en LUIS RUIZ Y JOSÉ
LUIS GRAUPERA, 2010
En España muy poco se ha publicado e investigado en lo que concierne

a las capacidades perceptivo-motrices y al estudio científico de baterías de
perfil psicomotor, tanto en el ámbito educativo como en el deportivo. Sin
embargo, en otros países como Alemania, Italia, Estados Unidos, URSS o
Argentina, ya desde mediados del siglo XX se vienen haciendo propuestas
conceptuales y estudios de valoración, lo que ha hecho que estén mucho más
avanzados en la materia en cuestión.
Las capacidades perceptivo-motrices precisan de un ajuste psico-

sensorial complejo para su ejecución y dependen de las habilidades
neuromusculares, mientras que las capacidades físico-motrices no precisan de
un ajuste psico- sensorial complejo para su ejecución; están relacionadas con
la eficiencia orgánica.
A pesar de las ambigüedades conceptuales más o menos coyunturales

con las que emergen y se difunden los nuevos discursos en cuanto a
finalidades, a contenidos y a vocabulario, éstas dieron origen al cada vez más
amplio y elaborado conjunto de capacidades perceptivo-motrices (esquema
corporal, procesos de lateralización, de percepción y de estructuración espacio-
temporal, etc.) que hoy forman parte del área de Educación Física. Dicho de
otro modo, de forma tradicional las mejoras corporales se limitaban al
desarrollo de las capacidades físicas y a la adquisición de unas habilidades
motrices genéricas y de otras específicas de carácter deportivo.
Si algo caracteriza a la educación física actual es su deseo de contribuir

al desarrollo de la competencia motriz, tal y como se traduce de la lectura de
los Diseños curriculares en los diferentes tramos educativos. (Real Decreto
1630/2006 del segundo ciclo de Educación infantil, Orden de 5 de agosto de
7
INTRODUCCIÓN
2008, correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía, Real Decreto

1513/2006 de la Educación primaria y Decreto 230/2007 de Educación Primaria
en Andalucía).
A pesar de que muchos educadores tratan de mejorar las capacidades

perceptivo- motrices, sustrato base de la competencia motriz, con sus alumnos
y alumnas (fundamentalmente de 2º ciclo de educación infantil y 1º Ciclo de
Educación Primaria), carecen de unas pruebas sencillas y operativas que
puedan medir los niveles de estas capacidades, para que sobre este
conocimiento se puedan elaborar programas de mejora y de consolidación de
estas capacidades.
Una de las líneas actuales de la investigación educativa en los últimos

quince años, en todo el mundo, es la referida a la detección y diagnóstico de
los escolares que, debido a sus dificultades para moverse de forma coordinada,
no pueden disfrutar del aprendizaje que la Educación Física les ofrece (Wall,
Reid y Patton, 1990). La existencia de pruebas y tests para las edades más
tempranas es abundante aunque el origen de las mismas, y su proceso de
construcción y validación no siempre queda claro (Ruiz y col. 2008).
En los estudios consultados, hay pocos trabajos de investigadores

españoles, cabe citar a Ruiz Pérez (1994); Conde Caveda y Viciana Garófano
(1998); Vaca y Varela (1999); Moreno Murcia (2004) y la mayoría son autores
extranjeros, Vayer (1972); Hirtz (1987); Harre (1987); Zimmerman (1987); Le
Boulch (1979); Meinel y Schnabel (1988); Roth (1993), que son traducidos y
citados con frecuencia por los autores de otros países. Mucha de la información
encontrada de estos autores en castellano no proviene de ningún organismo
español, sino de editoriales argentinas.
Pensamos que hay pocos trabajos porque los especialistas que han
intentado evaluar las aptitudes motrices de los niños y niñas se han visto
acosados por muchos problemas de medición por dos razones principalmente:
un investigador puede idear lo que a su juicio constituye un instrumento de
examen coherente, para comprobar después que el rendimiento de los niños
sometidos a ese instrumento es sumamente variable debido a que los niños
pequeños varían considerablemente la forma en que deciden ejecutar las
tareas. Otro problema se relaciona con la necesidad de un entrenamiento
cuidadoso por parte del experimentador para evitar errores de evaluación.
8
Rafael Carmona Ruiz
Hemos considerado de gran interés para la comunidad educativa el

tratar de diseñar y validar una serie de pruebas motrices, que puedan ser
aplicadas con facilidad por parte del profesorado de Educación Infantil y primer
ciclo de Educación Primaria, adaptadas al contexto español y que sean
capaces de medir el nivel de las capacidades perceptivo motrices y
coordinativas en niños y niñas de entre 4 y 8 años.
El hecho de diseñar un test que intente medir las capacidades

perceptivo-motrices en el ámbito educativo, y validarla es algo novedoso en
España. No se ha encontrado ningún estudio similar en este país.
Mi principal motivación para la elección del objeto de estudio que ahora

nos ocupa han sido mis tres hijos. Mis primeros inicios en la docencia, aún sin
ser profesor, siempre han estado relacionados con la enseñanza de los más
pequeños como monitor de natación, donde descubrí mi vocación por ser
profesor de educación física. Es una etapa del desarrollo motor muy
interesante donde se van a sentar las bases de los futuros aprendizajes, el
sustento de la motricidad humana.
Al hacerme profesor de secundaria me centro en otra etapa educativa,

pero siempre me han gustado mucho los niños y niñas pequeños.
Es cuando nace mi primera hija cuando retomo de nuevo el interés por el

desarrollo y el aprendizaje motor en la etapa de infantil. Realizo un pequeño
trabajo de investigación que consiste en el seguimiento del comportamiento
motor de mi hija Lucía durante su primer año de vida, se trata básicamente de
un estudio longitudinal de observación y registro de conductas, sobre todo
motrices, pero como debemos considerar a la persona en su totalidad, como
una unidad indivisible, también hay unas referencias obligadas y unas
pinceladas de sus características biológicas, cognitivas, emocionales y
sociales, ya que todas las estructuras del comportamiento están
interrelacionadas.
El motivo que me impulsó a este trabajo era mi necesidad de

comprender qué es lo que le estaba pasando en cada periodo de su desarrollo,
conocer las causas que determinaban, guiaban u orientaban su
comportamiento; no me conformaba con ser un observador pasivo sino que
quería saber porqué estaba ocurriendo esa determinada conducta, porqué se
comportaba de esa determinada manera, saber ver y reconocer en ella lo que
ya estaba recogido en la bibliografía.
9
INTRODUCCIÓN
Después mi hija pasó a la etapa de infantil y presento un proyecto de

actividad en su colegio denominado “Jugando con nuestro cuerpo” que es
aprobado y recupero aquellos primeros contactos de mi docencia con los más
pequeños.
Quedo tan entusiasmado que es cuando decido que la tesis doctoral la

realizaré sobre las primeras edades. Y decido hacerla sobre evaluación porque
es uno de los temas que más me apasionan. Además en el campo de la
evaluación de las capacidades perceptivo-motrices a nivel educativo en infantil
y primer ciclo de primaria no hay mucho, es algo novedoso, podemos aportar al
ámbito de la educación física y el deporte en general y a los maestros y
maestras de infantil y primaria en particular un instrumento de evaluación muy
útil.
Pablo y Elena, mis otros dos hijos, ahora ambos en Infantil de cinco y
tres años respectivamente y Lucía, ya en 2º de primaria, siguen siendo los que
alimentan mi pasión por el desarrollo motor en esta etapa educativa.
De modo general las intenciones perseguidas con la investigación

podemos sintetizarlas en las siguientes:
- Establecer un marco conceptual, sobre las capacidades perceptivo

motrices; consensuado con un grupo de expertos del país (de reconocido
prestigio en el ámbito de Educación Física de base y la validación de tests
psicomotores).
- Diseñar un test complejo combinado psicomotor, que valore los niveles en

las capacidades perceptivo motrices en niños y niñas de Educación Infantil
y primer Ciclo de Educación Primaria.
- Establecer unos baremos diversificados en función de los diferentes

niveles educativos.
10
Rafael Carmona Ruiz
En el campo del diagnóstico del desarrollo los test

motores sirven para esclarecer los cambios de nivel de
las capacidades motoras dentro de un determinado
período de tiempo.
K. MEINEL y G. SCHNABEL (1988).
Nuestro trabajo de investigación utiliza como estrategia de estudio el

método transversal que permite estudiar las tendencias medias de los
diferentes patrones motores en muestras representativas de niños de distintas
edades seleccionadas simultáneamente, comparando luego las diferencias
entre períodos, pero somos conscientes como afirma Cratty (1982) que
partimos del cuestionable supuesto de que son de algún modo comparables
debido al hecho de que todo, salvo sus edades, es similar.
El Objeto de esta investigación se centra precisamente en el diseño de

un instrumento que permita la evaluación cuantitativa de las capacidades
perceptivo-motrices en escolares de 4 a 8 años, es decir, está orientado al
producto, sin considerar el proceso del movimiento (medidas cualitativas de
forma y función).
Se ha diseñado un test combinado complejo compuesto por cinco

pruebas que miden 5 dimensiones de la motricidad: control corporal,
conocimiento de la derecha e izquierda sobre sí mismo, equilibrio dinámico,
coordinación óculo-manual y coordinación dinámica general. El test ha sido
validado por un grupo de expertos siguiendo la técnica cualitativa de
investigación, el grupo de discusión
La muestra ha ha estado compuesta por 521 escolares de edades

comprendidas entre los 4 y los 8 años (M =6,39 y DT= 1,15) de infantil de 4 y 5
años y de 1º y 2º de primaria, de los cuales el 46,8% son niños y el 53,2% son
niñas; procedentes de cuatro colegios de las provincias de Córdoba y Sevilla
El trabajo de investigación que se presenta se estructura dividido en tres

partes, más un anexo en el que se incluye diversa información sobre el trabajo
de campo. La Primera parte dedicada al Marco Çonceptual, la Segunda Parte a
la Investigación de campo y la Tercera Parte en la que se presentan las
11
INTRODUCCIÓN
Conclusiones y Perspectivas de futuro de este estudio. Seguidamente se

explica el contenido de cada una de ellas.
El desarrollo de la investigación consta de un primer capítulo

introductorio que recoge una breve justificación y los motivos que nos han
conducido a desarrollar el estudio, las intenciones perseguidas con el mismo;
terminamos este capítulo con el esquema general de la investigación.
En la PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA, se trata de

conceptualizar y aclarar la terminología y clasificaciones que luego se
emplearán en la investigación.
Consta de cinco apartados:
En el primero conceptualizamos las capacidades perceptivo-motrices,

analizamos en profundidad los contenidos considerados dentro de estas
capacidades: la Corporalidad, la Espacialiad y la Temporalidad.
En un segundo apartado desarrollamos pormenorizadamente todos los

aspectos de la coordinación motriz: concepto, tipos, el papel de los
analizadores en la información, factores de los que depende, evolución de esta
capacidad y su evaluación.
El tercer apartado aborda aspectos relacionados con el desarrollo motor

y físico del alumnado de educación infantil y del primer ciclo de educación
primaria.
El siguiente apartado trata del tema de la evaluación: concepto y

funciones, para llegar a la evaluación de la motricidad a través de los test,
(punto este muy importante en nuestra investigación), analizamos las áreas de
aplicación de los test motores, los requisitos que se le exigen a un test y las
directrices para su construcción.
Finalizamos la fundamentación teórica con una justificación curricular de

las capacidades perceptivo-motrices dentro de la Educación Infantil y el primer
ciclo de primaria.
En la SEGUNDA PARTE: DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN, se

describe detalladamente todo el proceso seguido en el estudio de campo. Se
divide en dos apartados.
12
Rafael Carmona Ruiz
El primer apartado, diseño y desarrollo de la investigación, aborda el

contexto de la investigación, el planteamiento del problema y los objetivos.
A continuación, en este mismo apartado, se describe en orden

cronológico todas las fases del trabajo de campo de esta tesis. Las dividimos
en fases previas: El primer paso fue hacer un primer diseño de las pruebas que
compondrían el test combinado complejo. Esta propuesta se lleva a una
reunión de expertos (Granada, 8 de Febrero de 2008, bajo la coordinación de
TORRES, J.) para su análisis y rediseño. Esta reunión se considera uno de los
puntos angulares en la metodología de esta investigación. De tal reunión salen
algunas modificaciones y sugerencias, punto de partida para diseñar el test
combinado complejo definitivamente. La siguiente fase sería el diseño y
preparación de la investigación: determinación de variables, selección de la
muestra de sujetos y preparación de maestros colaboradores. Seguidamente
se explica el trabajo de campo propiamente y el tratamiento estadístico de sus
resultados.
Para finalizar con el diseño de la investigación se explica la técnica

cualitativa de investigación de Grupo de expertos.
El segundo apartado recoge el análisis y discusión de los resultados del

trabajo de investigación. Se analizan por separado cada una de las cinco
pruebas que forman el test, en cada prueba se hace un análisis descriptivo y
comparativo por niveles educativos, por género, por categorías de peso y por
colegios. Termina el capítulo ofreciendo unas tablas en cuartiles.
La TERCERA PARTE: CONCLUSIONES y PERSPECTIVAS DE

FUTURO; se repasan las conclusiones, se hacen sugerencias sobre futuros
estudios relacionados con la investigación llevada a cabo y, por último, se
exponen las posibilidades de aplicación práctica de nuestra investigación.
Por último, se encuentran los ANEXOS: Una documentación, en la que

se justifica gran parte del trabajo de campo. Así se encuentra la documentación
entregada a los expertos, la transcripción íntegra de la reunión de expertos, los
resultados del estudio piloto, la carta enviada a la dirección del centro de los
colegios colaboradores e información complementaria de los resultados
estadísticos de cada una de las pruebas.
13
INTRODUCCIÓN
ABREVIATURAS MÁS UTILIZADAS
cit = citado
cm = centímetros
cols = colaboradores
EPO = Educación Primaria Obligatoria
et al. = y otros
étc = etcétera
Hab. = habitantes
IMC = Índice de Masa Corporal
Inf. = Infantil
Km. = kilómetros
Sig. = significación
Seg. = segundos
14
Rafael Carmona Ruiz
PRIMERA PARTE
FUNDAMENTACIÓN
TEÓRICA
15
Capítulo I.- Aproximación a los conceptos básicos de la investigación
16
Rafael Carmona Ruiz
SUMARIO
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
1.- LAS CAPACIDADES PERCEPTIVO MOTRICES
1.1.- CONCEPTUALIZANDO LA CORPORALIDAD
1.1.1.- Concepciones clásicas del concepto de Corporalidad

1.1.2.- Concepciones actuales del concepto de Corporalidad
1.1.3.- Componentes de la Imagen Corporal
1.1.4.- Evolución y desarrollo de la Corporalidad
1.1.5.- Contenidos relacionados con la Corporalidad. Fundamentación y
desarrollo
1.1.5.1.- El Tono muscular
1.1.5.2.- La Actitud y la Postura
1.1.5.3.- La Lateralidad
1.1.5.3.1.- Teorías del origen de la lateralidad
1.1.5.3.2.- Tipología de la lateralidad
1.1.5.3.3.- Evolución y desarrollo de la lateralidad
1.1.5.3.4.- Educación de la lateralidad
1.1.5.4.- La Relajación
1.1.5.5.- La Respiración
1.2.- CONCEPTUALIZANDO LA ESPACIALIDAD
1.2.1.- Canales de la Organización Espacial

1.2.2.- Tipología de la Espacialidad
1.2.3.- Organización, Percepción y Estructuración Espacial
1.2.4.- Evaluación de la Espacialidad
1.3.- CONCEPTUALIZANDO LA TEMPORALIDAD
1.3.1.- Organización Temporal

1.3.2.- Canales de la Temporalidad
17
PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

1.3.4.- El Ritmo
1.3.5.- Estructuración Espacio-Temporal
1.3.6.- Evolución de la Percepción y Estructuración Temporal
2.- LAS CAPACIDADES COORDINATIVAS
2.1.- CONCEPTUALIZANDO LA COORDINACIÓN MOTRIZ
2.2.- LAS CUALIDADES COORDINATIVAS EN NIÑOS Y

NIÑAS DE 4 A 8 AÑOS
2.2.1.- Conceptualizando las Cualidades Coordinativas

2.2.2.- Análisis de las Capacidades Coordinativas
2.2.2.1.- Capacidad de equilibrio
2.2.2.2.- Capacidad de orientación espacio-temporal
2.2.2.3.- Capacidad de ritmo regular e irregular
2.2.2.4.- Capacidad de reacción
2.2.2.5.- Capacidad de diferenciación kinestésica
2.2.2.6.- Capacidad de acoplamiento o combinación motora
2.2.2.7.- Capacidad de cambio o adaptación
2.2.3.- Formas de manifestarse la Coordinación Motriz
2.3.- EL PAPEL DE LOS ANALIZADORES EN LA

INFORMACIÓN AFERENTE Y REAFERENTE EN LA
COORDINACIÓN MOTRIZ

2.3.1.1.- El analizador kinestésico
2.3.1.2.- El analizador vestibular (analizador estático dinámico)
2.3.2.- Analizadores de Regulación Externa
2.3.2.1.- El analizador táctil
2.3.2.2.- El analizador óptico
2.3.2.3.- El analizador acústico
18
Rafael Carmona Ruiz
2.4.- EVOLUCIÓN Y EVALUACIÓN DE LAS

CAPACIDADES COORDINATIVAS
2.4.1.- Evolución de las capacidades coordinativas. Fases sensibles

3.- EL DESARROLLO MOTOR EN EL ALUMNADO DE 4

A 8 AÑOS
3.1.- ASPECTOS GENERALES DEL DESARROLLO FÍSICO

Y MOTOR EN NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓN INFANTIL DE 4
A 6 AÑOS
3.1.1.- Características Motrices del Niño/Niña de 4 a 5 años

3.1.2.- Características Motrices del Niño/ Niña de 5 a 6 años
3.2.- ASPECTOS GENERALES DEL DESARROLLO FÍSICO

Y MOTOR EN NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE 6
A 8 AÑOS

4.- LA EVALUACION DE LAS CAPACIDADES PERCEPTIVO

MOTRICES Y COORDINATIVAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 4 a
8 AÑOS
4.1.- CONCEPTUALIZACIÓN Y FUNCIONES DE LA

EVALUACIÓN

4.1.2.- Funciones de la Evaluación de las Capacidades Perceptivo
motrices y coordinativas
19
4.2.- LA EVALUACIÓN DE LA MOTRICIDAD A TRAVÉS DE

LOS TEST MOTORES
4.2.1.- Concepto y Tipología de los Tests Motores

4.2.2.- Áreas de aplicación de los tests motores. El ámbito educativo
4.2.2.1.- La aplicación en el diagnóstico del rendimiento
4.2.2.2.- La aplicación en el diagnóstico del talento
4.2.2.3.- La aplicación en el diagnóstico del desarrollo. El ámbito
educativo.
4.2.3.- Requisitos exigibles a un test motor para que sea considerado
científico.
4.2.3.1.- Criterios Cualitativos Primarios
4.2.3.1.1.- La Fiabilidad o confiabilidad
4.2.3.1.2.- La Objetividad
4.2.3.1.3.- La Validez
4.2.3.2.- Criterios Cualitativos Secundarios
4.2.3.2.1.- Estandarización
4.2.3.2.2.- Normalización
4.2.3.2.3.- Comparabilidad.
4.2.3.2.4.- Economía
4.2.3.2.5.- Posibilidad de realización.
4.2.4.- Directrices didácticas para la construcción de tests motores en el

ámbito educativo
5.- TRATAMIENTO CURRICULAR DE LAS CAPACIDADES

PERCEPTIVO MOTRICES Y COORDINATIVAS EN LOS
DISEÑOS CURRICULARES DE EDUCACIÓN INFANTIL Y
EDUCACIÓN PRIMARIA

1630/2006, DE 29 DE DICIEMBRE, POR EL QUE SE
ESTABLECEN LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS DEL SEGUNDO
CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL.
5.1.1.- Área del Conocimiento de sí mismo y autonomía personal
20
Rafael Carmona Ruiz
5.1.1.1.- Objetivos del Área del Conocimiento de sí mismo y

autonomía personal
5.1.1.2.- Contenidos
5.1.1.2.1.- Bloque 1. El cuerpo y la propia imagen
5.1.1.2.2.- Bloque 2. Juego y movimiento
5.1.1.2.3.- Bloque 3. La actividad y la vida cotidiana
5.1.1.3.- Criterios de evaluación

EDUCACIÓN PRIMARIA
5.2.1.- Análisis del contenido del Real Decreto 1513/2006, de 7 de

diciembre
5.2.2.- Análisis del Anexo I, por el que se establecen las Competencias
básicas
5.2.2.- Análisis del Anexo II, por el que se establecen los objetivos,
contenidos y criterios de evaluación para el Área de Educación Física en
Educación Primaria
5.2.2.1.- Aspectos Introductorias
5.2.2.2.- Análisis de los Objetivos
Primaria
5.2.2.2.1.- Bloque 1. El cuerpo: imagen y percepción
5.2.2.2.2.- Bloque 2. Habilidades motrices
5.2.2.2.3.- Bloque 4. Actividad física y salud
5.2.2.3.- Análisis de los Criterios de Evaluación del Primer ciclo de
Educación Primaria

DESARROLLA EL CURRÍCULO CORRESPONDIENTE A LA
5.3.1.- Análisis del Contenido
21
22
Rafael Carmona Ruiz
1.- LAS CAPACIDADES PERCEPTIVO MOTRICES
Las capacidades son las potencialidades

motrices y su desarrollo en los niños y en las niñas a
través del desarrollo y el aprendizaje motor.
CIPRIANO ROMERO CEREZO, 1997.
Antes de acometer el estudio de la corporalidad, es necesario mencionar

los términos que se suelen utilizar, tales como capacidad, cualidad y habilidad,
puesto que conviene dejar claro cuál va a ser el término que vamos a emplear
al hablar sobre las capacidades perceptivo-motoras. Entendemos que el
término capacidad dice Romero (1997), es más adecuado al referirnos a las
potencialidades motrices y su desarrollo en los niños y en las niñas a través del
desarrollo y el aprendizaje motor y, el de habilidad, cuando nos referimos a
determinados aprendizajes motores que requieren unos resultados concretos.
Consideramos que en el sustrato de la motricidad se encuentran las

capacidades perceptivo-motoras, que en ellas es donde se asienta el desarrollo
de las habilidades y destrezas motoras. Por ello, en esta Fundamentación,
hemos optado por comenzar con el estudio de las capacidades perceptivo-
motoras, teniendo que explicar qué es lo que se entiende por las mismas y la
importancia que tienen para que los escolares conozcan su cuerpo, y gracias a
él, su interrelación con el medio (espacio, objetos y personas que le rodean) y
el tiempo (duración, orden y ritmo), siendo los medios fundamentales para el
desarrollo de la personalidad en estas edades.
Las capacidades perceptivo-motoras son susceptibles de desarrollo y

mejora a través de la experimentación motriz, lo que propiciará que los niños y
niñas:
1º. Conozcan y dominen su cuerpo a través de la lateralidad adecuada,

de conciencia segmentaría y global, de la tonicidad adecuada y de la
relajación.
2º. Dominen el espacio (saber estar en él), las posibles direcciones y

ubicaciones a adoptar, las posibles relaciones con los demás y los
objetos que le rodean (de forma estática y cambiante): orientación,
distancias, direcciones y trayectorias.
23
3º. Perciban y estructuren el tiempo, los hechos van ocurriendo en una

sucesión regular y a una determinada velocidad, por lo que es
importante tener un buen dominio temporal.
Esto permite el desarrollo cognitivo, afectivo y social, sin olvidar el

campo de lo motriz.
No conviene perder de vista los planteamientos de Sánchez Bañuelos

(1986), cuando consideraba dos grandes apartados en el desarrollo de las
capacidades perceptivo-motoras:
1) percepción de uno mismo y de las propias posibilidades;

2) la percepción del entorno.
Figura I.1.a. Las capacidades perceptivo motrices (Castañer y Camerino, 2006)
Considerando que toda acción del cuerpo en movimiento supone una

interacción entre estos dos aspectos perceptivos, ya que fundamentalmente,
todo movimiento humano implica, por una parte, modificar el entorno y, por
otra, suele realizarse a partir de estímulos que se producen en el mismo. Por
ello puede ser interesante mostrarles los canales por los que se origina la
información (visual, auditivo, táctil y cinestésico) para realizar el movimiento;
haciendo hincapié en los que incidirían en la espacialidad, temporalidad y
corporalidad.
24
Rafael Carmona Ruiz
Cuando hablamos de conocimiento y la simbiosis de los aspectos

mecánicos y fisiológicos del cuerpo, siguiendo a Castañer y Camerino (1991),
nos referimos a la somatognosia; y a la interrelación del cuerpo con el espacio
y el tiempo, se denomina exterognosia. Los mismos autores en 2006 plantean
el siguiente esquema:
Figura I.1.b.- Relación en la somatognosia y la exterognosia (Castañer y Camerino, 2006)
Estos autores entienden por somatognosia “al conocimiento del conjunto

de aspectos morfológicos, funcionales y sensoriales del propio cuerpo”. Y por
exterognosia al “conocimiento de los elementos espaciotemporales externos y
contextuales en los que el propio cuerpo se inscribe”.
El desarrollo de las capacidades perceptivo-motoras es fundamental en

las primeras edades, constituyendo la base sobre la que posteriormente se
construirán el resto de cualidades y habilidades motrices.
Los contenidos que diferentes autores tales como González, Rivera y

Torres (1996); Romero (1997); Conde y Viciana (1997); Lorenzo (2002) o
Castañer y Camerino (2006) entre otros consideran dentro de las capacidades
perceptivo-motoras (o aspectos perceptivos y coordinativos) que recoge el
Diseño Curricular Base del Área de Educación Física dentro del bloque de
contenidos Conocimiento y Desarrollo Corporal de la CECJA (1992), Cuerpo:
imagen y percepción del Diseño Curricular Base del Ministerio de Educación y
Ciencia (1991) y el Cuerpo: imagen y percepción de la CECJA (2007) son, de
manera esquemática, los siguientes:
25
Capacidades perceptivo-motoras
CORPORALIDAD TEMPORA-
(percepción, ESPACIALIDAD:
LI DAD:
conocimiento, - Orientación.
- Duración
utilización y - Estructuración.
- Orden
control): - Ritmo
- Partes del cuerpo.
- Actitud postural.
- Relajación y
respiración
LATERALIDAD
CAPACIDADES COORDINATIVAS:
- Coordinación
- Equilibrio
Figura I.1.c.- Relación en la somatognosia y la exterognosia
26
Rafael Carmona Ruiz
1.1.- CONCEPTUALIZANDO LA CORPORALIDAD
La educación del cuerpo y el movimiento no

puede reducirse a los aspectos perceptivos o
motores, sino que implica además aspectos
expresivos, comunicativos, afectivos y cognitivos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN y CIENCIA, 1991.
Podíamos preguntarnos ¿Cómo surge el estudio del cuerpo? La

respuesta sería que como consecuencia del adelanto de la ciencia, llevó a
neurólogos, psicólogos y pedagogos a escudriñar sobre las formas de percibir,
utilizar el cuerpo y, atendiendo a la conformación, como modelo o forma de
conformar la personalidad de los sujetos. De aquí, que existan distintos
enfoques, conceptos y denominaciones en torno a la noción del cuerpo,
apareciendo algunos como: percepción corporal, esquema postural, esquema
corporal, imagen del cuerpo, consciencia corporal, gnosia del cuerpo, etc.,
dependiendo desde donde se hacía el enfoque. Consideramos de interés el
conocer cómo surgió y qué enfoques se le dio a las nociones del cuerpo.
Si nos centramos en la neurología, pueden ser interesantes los estudios

que realiza Ballesteros (1982) sobre las contribuciones de las sensaciones del
miembro fantasma de Paré (siglo XVII) y la cenestesia de Peisse, como la
sensibilidad del propio cuerpo como sustrato de sentir la personalidad,
elaborando la configuración topográfica del cuerpo.
Para Bernard (1985) fue Reill (a principios del siglo XIX) quien forjó el
concepto de cenestesia, considerándola como las sensaciones que se
transmiten desde todos los puntos del cuerpo al sensorio, es decir, al centro
nervioso de las aferencias sensoriales.
Otras nociones a considerar son: la configuración topográfica del cuerpo

de Bonnier (1893), la imagen espacial del cuerpo de Pick (1908), el esquema
postural del cuerpo de Head (1920) y la imagen corporal de Schilder (1935),
todos ellos citados por Ballesteros (1982).
Si nos centramos en la Psicología, podemos encontrar distintos campos

de estudio. Desde el psicoanálisis, a la idea de imagen corporal se le da
importancia al papel que puede jugar la experiencia emocional y la relación con
los demás en la percepción e imagen del propio cuerpo. En la psicología
genética destacan las aportaciones de Wallon (1968) y Zazzo (1963), acerca
de la dimensión afectiva y social en la que el diálogo tónico juega un papel
27
importante en la formación del esquema corporal. Desde la psicología del

conocimiento de Piaget (1969), el conocimiento y la representación del cuerpo
se deben a las leyes que regulan el conocimiento. Ajuriaguerra (1979), en el
campo de la psiquiatría, entiende el Yo corporal o consciencia del propio
cuerpo como un todo aislado en el mundo de las experiencias y las acciones.
Al enfocar la corporalidad en el campo de la Educación, puede ser

interesante partir de las ideas de Wallon (1968), Vayer (1977) y sobre todo el
considerar al cuerpo como el elemento básico indispensable para la
construcción de la personalidad del niño y la niña. Cómo a través de él puede
afrontar los aprendizajes escolares, la relación con los objetos y los demás.
Existen pues, numerosos términos utilizados actualmente en este

campo, que son cercanos conceptualmente, similares en algunos aspectos, o
incluso sinónimos, pero que no han sido consensuados por la comunidad
científica. Por ejemplo: Imagen Corporal, Esquema Corporal, Satisfacción
Corporal, Estima Corporal, Apariencia, Apariencia corporal. El uso de una
expresión u otra depende más de la orientación científica del investigador, o del
aspecto concreto de la imagen corporal que se va a investigar o incluso de la
técnica de evaluación disponible. Probablemente todavía no dispongamos de
una definición rotunda de imagen corporal y para poder avanzar en la precisión
del término deberemos asumir que estamos ante un constructo teórico
multidimensional, y que sólo haciendo referencia a varios factores implicados
podemos intuir a qué nos referimos.
Aun teniendo en cuenta las diferencias conceptuales que cada sistema

psicológico propone, Pastor (2007) sostiene la trascendencia que para la
socialización del sujeto supone lo que autores como Guimón (1999) denominan
“corporalidad”, término con el cual se pretende agrupar el conocimiento del
cuerpo a través del esquema corporal y su vivencia merced a la imagen
corporal.
En el Diseño Curricular Base del área de Educación Física, bien sea a

nivel del MEC o de la CECJA, se hace un planteamiento de una educación del
cuerpo a través del movimiento, constituyendo ejes básicos de la acción
educativa en esta área. De esta manera, se pretende llamar la atención hacia
la importancia del conocimiento corporal vivenciado y de sus posibilidades
lúdicas, expresivas y comunicativas; hacia la importancia de la propia
aceptación, de sentirse bien con el propio cuerpo, de mejorarlo y utilizarlo
eficazmente. La educación del cuerpo y el movimiento no puede reducirse a los
28
Rafael Carmona Ruiz
aspectos perceptivos o motores, sino que implica además aspectos expresivos,

comunicativos, afectivos y cognitivos.
1.1.1.- Concepciones clásicas del concepto de Corporalidad
A la hora de intentar presentar un concepto en torno a la corporalidad,

nos encontramos con la dificultad de dónde nos vamos a situar, en función de
la corriente en que nos situemos, utilizaríamos una u otra denominación. Desde
el psicoanálisis se utilizaba el concepto de "imagen corporal", aunque lo más
generalizado en Educación Física ha sido "esquema corporal".
El ser humano es una entidad psicosomática en la cual las estructuras

motrices se desarrollan mediante la interacción constante entre el "yo" y el medio
(físico o social). Esta entidad psicosomática se resume básicamente en el "esque-
ma corporal". Este término fue acuñado por Bonnier (neurofisiólogo) a principios
de siglo siendo adoptado por la escuela de la psicomotricidad; el término
"esquema" es un término más abstracto y tiene resonancias más racionalistas
que el de "cuerpo", así lo entiende Vázquez (1989). Sintetizando las inves-
tigaciones sobre este concepto Le Boulch (1978) lo define como una intuición de
conjunto o un conocimiento inmediato que tenemos de nuestro cuerpo en estado
estático o en movimiento, en la relación de sus diferentes partes entre ellas y en
sus relaciones con el espacio circundante de los objetos y de las personas. Esta
noción es eje del sentimiento de mayor o menor disponibilidad que tenemos de
nuestro cuerpo y eje de la relación vivida universo-sujeto experimentada
afectivamente y, en ocasiones, de manera simbólica.
Por su parte, Serra (1987) en un alarde de concisión y precisión define el

concepto como la “toma de conciencia del cuerpo, de sus posibilidades y sus
limitaciones”.
La conciencia del sí se adquiere paralelamente a la conciencia del mundo

alrededor de sí, tanto el mundo de los objetos como el mundo de los demás. El
mundo de los objetos se construye a través de la organización perceptiva
espacio-temporal mediante las acciones que el niño realiza de tal manera que se
produce una estructuración recíproca yo-mundo de los objetos, lo que convierte a
la acción corporal en el instrumento básico del conocimiento, ya sea de sí mismo
o del mundo físico. La conciencia de sí se adquiere paralelamente a la conciencia
de los demás. La relación con el "otro" es inicialmente una relación corporal
establecida a través del diálogo tónico, las actitudes corporales, los gestos, los
movimientos expresivos, etc.
29
Para Ramos (1979), Trigueros y Rivera (1992); González y Torres

(1994), Romero y Cepero (2002) el esquema corporal o imagen corporal son
conceptos que provienen de dominios diferentes: neurología y psicoanálisis,
respectivamente. Traducen la misma realidad fenomenológica, que es el propio
cuerpo. Por tanto, se pueden apreciar diferentes aspectos o engranajes de la
corporalidad, que se han utilizado como una misma cosa:
* Percepción corporal.
* Imagen Corporal.
* Conocimiento Corporal.
* Utilización y control corporal.
Apreciamos que las nociones expresadas por Vayer (1977), Coste

(1979), Moral (1980), Le Boulch (1981), Wallon (1984), García y Martínez
(1986), Romero (1997) nos llevará a entender a la corporalidad como:
“La percepción, integración en la consciencia del individuo, del cuerpo y de

sus partes en función de la experiencia que tiene a través del movimiento o
en situaciones estáticas, en un cierto equilibrio espacio-temporal y en sus
relaciones con el mundo circundante”.
De lo que podemos extraer:
1) Percepción, conocimiento y funcionamiento del propio cuerpo.

2) Adaptación, en función de las posibilidades y limitaciones, al mundo
exterior.
Castañer y Camerino (2006) consideran desde su visión de la

corporalidad, que según los argumentos del enfoque global-sistémico de la
motricidad se puede identificar:
• La dimensión introyectiva de la persona: reconocerse.

• La dimensión extensiva de la persona: interactuar.
• La dimensión proyectiva de la persona: comunicar.
¾ La dimensión introyectiva implica la idea de un cuerpo identificado que

se genera a partir de la interacción con uno mismo (el mundo personal).
¾ La dimensión extensiva implica la idea de un cuerpo situado en las
coordenadas de espacio y de tiempo y se genera a partir de la
interacción con los materiales y objetos circundantes (mundo objetual).
30
Rafael Carmona Ruiz
¾ La dimensión proyectiva traduce un cuerpo adjetivado, a partir de las

interacciones continuadas que establecemos con los demás y otros
seres animados (mundo social).
Todas estas dimensiones se integran en diferentes dosis según el tipo

de situación presentada. A su vez, el entorno sociocultural y el determinismo de
las coordenadas de espacio y de tiempo configuran los procesos de
contextualización, simbolización y evolución de la corporalidad de la persona.
En función de cada sociedad, grupo cultural o situación, el cuerpo es
susceptible de absorber multitud de nociones y adjetivaciones, tales como
cuerpo máquina, sano, enfermo, fuerte, débil... Ello nos hace pensar en la
incidencia que sobre un cuerpo emotivo despliega, como un abanico, el cuerpo
plagado de simbolismos.
1.1.2.- Concepciones actuales del concepto de Corporalidad
Entre las definiciones que de imagen corporal se manejan en el ámbito

educativo, la más clásica se la debemos a Schilder (citado por Williamson,
Davis, Duchman, McKenzie y Watkins, 1990) que la describe “como la
representación mental del cuerpo que cada individuo construye en su mente”.
Una concepción más dinámica la define en términos de sentimientos y

actitudes hacia el propio cuerpo Fisher (1986); Bemis y Hollon (1990) advierten
de la necesidad de distinguir entre representación interna del cuerpo y
sentimientos y actitudes hacia él. Una representación corporal puede ser más o
menos verídica pero puede estar saturada de sentimientos positivos o
negativos de indudable influencia en el autoconcepto.
Castañer y Camerino (2006) consideran que hablar sólo de esquema

corporal es insuficiente, puesto que debemos tratar al mismo nivel:
¾ Esquema corporal (nivel cuantitativo): relativo al morfotipo y al conjunto

de estructuras óseas y musculares que conforman el cuerpo de cada
persona. Ello hace posible la percepción global y segmentaria del
cuerpo.
¾ Imagen corporal (nivel cualitativo): referida al conjunto de ideas y
concepciones que pueden girar en torno a nuestro cuerpo:
31
o Las objetivas: la real; la que nos dicen que tenemos.

o Las subjetivas: la imagen que vemos, la ideal, la que deseamos,
la que creemos que los demás tienen de nuestro cuerpo y la que
quisiéramos que tuvieran de él.
¾ Conciencia corporal: consiste en la combinación y contraste continuado
entre la imagen y el esquema corporal.
Otros autores como Slade (1994), centran más su explicación en una

representación mental, la cual se origina y se modifica por diversos factores
psicológicos individuales y sociales, la define así:
“la imagen corporal es una representación mental amplia de la figura

corporal, su forma y tamaño, la cual está influenciada por factores
históricos, culturales, sociales, individuales y biológicos que varían con el
tiempo”
De acuerdo con Rosen (1995) la imagen corporal es un concepto que se

refiere:
“a la manera en que uno percibe, imagina, siente y actúa respecto a su

propio cuerpo. O sea que se contemplan: aspectos perceptivos, aspectos
subjetivos como: satisfacción o insatisfacción, preocupación, evaluación
cognitiva, ansiedad, y aspectos conductuales”.
Raich, Torras y Figueras (1996) ponen más énfasis en los aspectos

perceptivos y consideran que:
“la imagen corporal es un constructo que implica lo que uno piensa, siente y
cómo se percibe y actúa en relación a su propio cuerpo”.
Para Baile (2000) la imagen corporal es un
“constructo psicológico complejo, que se refiere a cómo la Autopercepción

de cuerpo/apariencia genera una representación mental, compuesta por un
esquema corporal perceptivo y así como las emociones, pensamientos y
conductas asociadas”.
Otra definición para este concepto es la que la considera “como la

manera en que las personas se perciben a sí mismas y como piensan que son
vistas por las demás personas” (Cash y Pruzinsky, 1990, citado por
Benninghoven et al. 2006).
32
Rafael Carmona Ruiz
Raich (2000) propone una definición integradora de imagen corporal:
“...es un constructo complejo que incluye tanto la percepción que tenemos

de todo el cuerpo y de cada una de sus partes, como del movimiento y
límites de éste, la experiencia subjetiva de actitudes, pensamientos,
sentimientos y valoraciones que hacemos y sentimos y el modo de
comportarnos derivado de las cogniciones y los sentimientos que
experimentamos.”
Recogiendo las anteriores aportaciones, y desde el ámbito de la

educación, proponemos la siguiente definición con carácter integrador:
“La imagen corporal es un constructo psicológico complejo, que se refiere a

cómo la autopercepción del cuerpo genera una representación mental,
compuesta por un esquema corporal perceptivo, que incluye las creencias,
emociones, pensamientos y conductas asociadas”.
1.1.3.- Componentes de la Imagen Corporal
La mayoría de los autores reconocen que la imagen corporal está

constituida al menos por dos componentes: el componente perceptual del
tamaño y figura corporal y el cognitivo-actitudinal.
En esta línea analizando las aportaciones de diversos autores Pruzinsky

y Cash (1990) proponen que realmente existen varias imágenes corporales
interrelacionadas:
¾ Una imagen perceptual: Se referiría a los aspectos perceptivos

con respecto a nuestro cuerpo, y podría parecerse al concepto de
esquema corporal mental, incluiría información sobre tamaño y
forma de nuestro cuerpo y sus partes.
¾ Una imagen cognitiva: Que incluye pensamientos, auto-mensajes,
creencias sobre nuestro cuerpo.
¾ Una imagen emocional: Que incluye nuestros sentimientos sobre
el grado de satisfacción con nuestra figura y con las experiencias
que nos proporciona nuestro cuerpo. Para estos autores la
imagen corporal que cada individuo tiene es una experiencia
fundamentalmente subjetiva y manifiestan que no tiene porque
haber un buen correlato con la realidad.
Thompson (1990) amplía el término de imagen corporal, además de los

componentes perceptivos y cognitivo-emocionales, ya mencionados antes,
incluiría un componente conductual que se fundamentaría en qué conductas
33
tienen origen en la consideración de la forma del cuerpo y el grado de

satisfacción con él. Por ejemplo evitar situaciones donde se vea el cuerpo
desnudo o comprar ropas que simulen ciertas partes del cuerpo. Así,
Thompson concibe el constructo de imagen corporal constituido por tres
componentes:
¾ Un componente perceptual: precisión con que se percibe el tamaño

corporal de diferentes segmentos corporales o del cuerpo en su
totalidad. La alteración de este componente da lugar a sobrestimación
(percepción del cuerpo en unas dimensiones mayores a las reales) o
subestimación (percepción de un tamaño corporal inferior al que
realmente corresponde). En la investigación sobre trastornos
alimentarios frecuentemente se ha hablado de sobrestimación del
tamaño corporal.
¾ Un componente subjetivo (cognitivo-afectivo): actitudes, sentimientos,
cogniciones y valoraciones que despierta el cuerpo, principalmente el
tamaño corporal, peso, partes del cuerpo o cualquier otro aspecto de la
apariencia física (ej. satisfacción, preocupación, ansiedad, etc.).
Bastantes estudios sobre trastornos alimentarios han hallado
Insatisfacción Corporal. La mayoría de los instrumentos que se han
construido para evaluar esta dimensión evalúan la insatisfacción
corporal.
¾ Un componente conductual: conductas que la percepción del cuerpo y
sentimientos asociados provocan (ej. conductas de exhibición,
conductas de evitación de situaciones que exponen el propio cuerpo a
los demás, etc.).
Para Cash (1997) la imagen corporal implica: perceptivamente,

imágenes y valoraciones del tamaño y la forma de varios aspectos del cuerpo;
cognitivamente, supone una focalización de la atención en el cuerpo y
autoafirmaciones inherentes al proceso, creencias asociadas al cuerpo y a la
experiencia corporal; y emocionalmente, involucra experiencias de
placer/displacer, satisfacción/insatisfacción y otros correlatos emocionales
ligados a la apariencia externa.
Este concepto amplio de imagen corporal, tiene según Cash las

siguientes características:
34
Rafael Carmona Ruiz
1.- Es un concepto multifacético.

2.- La imagen corporal está interrelacionada por los sentimientos de autoconciencia:
“Cómo percibimos y experimentamos nuestros cuerpos se relaciona
significativamente a cómo nos percibimos a nosotros mismos”
3.- La imagen corporal está socialmente determinada. Desde que se nace existen
influencias sociales que matizan la autopercepción del cuerpo.
4.- La imagen corporal no es fija o estática, más bien es un constructo dinámico,
que varía a lo largo de la vida en función de las propias experiencias, de las
influencias sociales, etc.
5.- La imagen corporal influye en el procesamiento de información, la forma de
percibir el mundo está influenciada por la forma en que sentimos y pensamos sobre
nuestro cuerpo.
6.- La imagen corporal influye en el comportamiento, y no sólo la imagen corporal
consciente, sino también la preconsciente y la inconsciente.
1.1.4.- Evolución y desarrollo de la Corporalidad
Consideramos de interés para nuestra investigación el indagar acerca

del proceso de constitución de la corporalidad y cómo éste se va dando de
manera progresiva (etapas de evolución) a partir de múltiples informaciones
sensoriales: propioceptivas y exteroceptivas que el niño o la niña va
percibiendo y tomando conciencia de su cuerpo. Esto, es como consecuencia
del diálogo que se produce con el mundo exterior, de acuerdo a sus mutuas
necesidades y atendiendo a la evolución o desarrollo natural. Por tanto, se va
constituyendo como consecuencia del proceso de adaptación y acomodación
entre las posibilidades del individuo y la realidad del mundo circundante
(concepto piagentino)1. Este proceso de adaptación y acomodación se halla
sujeto a la maduración del sistema nervioso central.
Nos parece de interés señalar aquí la propuesta que realizaba Vayer

(1977) para la elaboración del esquema corporal, éste, está asociado a la
1
Jean Piaget (1896-1980). La psicología de la inteligencia (1947). Buenos Aires: Psique. Piaget
recopila las clases del curso que impartiera en el Colegio de Francia durante el año 1942,
resumiendo allí sus investigaciones psicogenéticas de la inteligencia ; en tal obra Piaget
postula que la lógica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un
término genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para las que está
capacitado el ser humano, yendo desde la percepción, las operaciones de clasificación,
substitución, abstracción, etc. hasta -por lo menos- el cálculo proporcional. En la teoría de
Piaget, el desarrollo Intelectual está claramente relacionado con el desarrollo biológico. El
desarrollo intelectual es necesariamente lento y también esencialmente cualitativo: la evolución
de la inteligencia supone la progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre sí por la
construcción de esquemas cualitativamente diferentes. La teoría de PIAGET descubre los
estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras
psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en
esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras
intelectuales que caracterizan la vida adulta
35
maduración nerviosa y regida por dos leyes psicofisiológicas: la ley

cefalocaudal y la ley proximodistal. Esta construcción y desarrollo corporal se
va a dar de manera combinada de la maduración (desarrollo motor) y de las
experiencias personales (aprendizaje). Esta misma concepción es señalada por
Guilmain y Guilmain (1981) que considera que el desarrollo del esquema
corporal se fundamenta en dos leyes psicofisiológicas: Ley cefalocaudal: el
dominio corporal se va adquiriendo de arriba-abajo, esto es, de la cabeza a los
pies y la Ley próximo-distal: va de las partes más centrales del cuerpo hacia los
extremos.
Además, es interesante conocer que el niño o la niña, en su progresión

en la construcción de la corporalidad, va descubriendo a través de una
actividad corporal global o instintiva al principio (hasta los 6-7 años), para
posteriormente pasar a un conocimiento diferencial del propio cuerpo y una
actividad intencional y refinada que le permite desenvolverse ante el mundo
que le rodea. Siendo, además, un aspecto imprescindible para la construcción
de su personalidad, considerando que las experiencias de aprendizaje juegan
un papel importante para que vaya percibiendo y tomando conciencia de su
evolución, de su relación con el medio y de sus propias posibilidades. Por lo
que podemos decir que el niño o la niña, en el proceso de desarrollo corporal,
puede pasar por diferentes fases:
1ª) exploración de las posibilidades corporales propias;

2ª) discriminación y toma de conciencia;
3ª) utilización y experimentación de situaciones diversas;
4ª) interiorización y representación mental; y
5ª) organización de la acción en función de las percepciones.
Según Le Boulch (1981), que sigue a Muccielli, Wallon y Ajuriaguerra,

las etapas evolutivas de la Corporalidad serían:
36
Rafael Carmona Ruiz
a) Etapa del cuerpo vivido (0-3 años):
¾ Descubrimiento del propio cuerpo.

¾ Delimitación de su propio cuerpo del mundo de los objetos y de las personas.
Según la ley céfalo-caudal y próximo-distal.
¾ Comportamiento motor global, de manera marcadamente afectiva como
consecuencia de la satisfacción o no de sus necesidades.
¾ Al final de la etapa el niño adquiere una toma de conciencia del propio
cuerpo y dos importantes aspectos: la marcha y el lenguaje.
b) Etapa de la discriminación perceptiva o cuerpo percibido (3-7 años):
¾ Notable predominio en el desarrollo de las estructuras sensoriales y una

maduración más fina de los centros analizadores.
¾ Mayor campo de exploración y de experiencias.
¾ Diferencia con más profundidad su cuerpo del entorno y consigue bastante
dominio del espacio y de su orientación en él y en el tiempo.
¾ Progresivo desarrollo de la orientación del esquema corporal y la afirmación
de la lateralidad.
c) Etapa del cuerpo representado en movimiento (7- 12 años)
¾ Se corresponde con el estadio de las operaciones concretas de Piaget.

¾ Juega un papel decisivo el -esquema de acción-, aspecto dinámico del
esquema corporal.
¾ El niño domina su cuerpo y dispone de una gran independencia en sus
acciones.
¾ Toma mayor conciencia de su motricidad.
¾ Es la etapa de la unidad somática tanto afectiva como intelectual.
Guilmain y Guilmain (1981) plantean una evolución del esquema

corporal algo diferente, aunque mantienen básicamente tres grandes períodos:
1) De 0 a 3 años: El bebé sabe que le duele algo, pero no identifica dónde. No

discrimina entre el yo y el mundo. Es importantísimo el contacto con la madre para la
estructuración de su propio esquema corporal. Amplía su relación con el mundo
cuando camina, colaborando sus sensaciones y las que le ofrecen la vista y el tacto.
No percibe globalmente su esquema corporal, sino por partes.
2) De 3 a 7 años. Adquiere conciencia de sí mismo progresivamente diferenciándose
de los demás. Aumenta la discriminación de sus percepciones. Va captando el yo
como conjunto. Su lateralidad izquierda o derecha termina de afirmarse.
3) De 7 a 11 años. Integra el esquema corporal. Es capaz de representarse
mentalmente su cuerpo en movimiento. Evidencia con más precisión la diferencia
entre el yo y los objetos.
Según Guilmain y Guilmain la evolución del esquema corporal se ha

estudiado desde tres ángulos:
a) Posibilidad de volver a colocar un miembro en la posición que le ha

sido dada precedentemente sin auxilio de la vista.
37
b) Posibilidad de tomar por imitación una actitud mostrada.

c) Conocimiento de la derecha y la izquierda y utilización de dicho
conocimiento.
A partir de estos y otros estudios se ha concluido que el desarrollo de la

personalidad, de la inteligencia y del conocimiento de las personas y objetos
que nos rodean tienen su base en una adecuada estructuración del esquema
corporal que de no ser así creará problemas personales, escolares y de
relación con los demás. Dicho de otro modo, la inadecuación en la
estructuración corporal se traduce en problemas perceptivos, motrices y
sociales. En el área de la percepción, el propio cuerpo es el primer punto de
referencia y en el que se basa la relación con los demás y con las cosas.
Castañer y Camerino (2006) plantean que para reforzar la idea sistémica

de la corporalidad se considera oportuno relacionar las etapas de la motricidad
con las fases evolutivas que, a su vez, coinciden plenamente con los actuales
ciclos educativos.
Etapas de Consciencia Motricidad Conocimiento

0-1 años Cuerpo reflejo Protocinesis Sensorimotriz
1-3 años Cuerpo sentido Holocinesis Preconceptual
3-6 años Cuerpo perceptivo Ideocinesis Intuitivo
6-12 años Cuerpo representado Heterocinesis Operativo
12-16 años Cuerpo modelado Morfocinesis Autónomo
Aquí se señalan los conceptos de protocinesis, entendida como el

potencial motriz con el que nacemos y desarrollamos durante el primer año de
vida y el de heterocinesis que consideramos corresponde a una etapa en que
los preadolescentes son capaces de experimentar y mostrar diversos tipos de
motricidad, es la época de contacto con diversas prácticas motrices y
deportivas. En relación con la última etapa, se relaciona con los automatismos
y los estereotipos motrices en pro de una motricidad autónoma y no
estereotipada.
1.1.5.- Contenidos relacionados con la Corporalidad.

Fundamentación y desarrollo
En el engranaje de la acción y el conocimiento corporal (percepción,

imagen...), la actitud y postura, la lateralidad, la relajación y respiración juegan
38
Rafael Carmona Ruiz
un papel trascendental en cualquier tipo de actividad o movimiento del cuerpo,

apoyándose en el elemento neurofisiológico básico de toda acción motriz,
como es el tono muscular.
Por consiguiente, los contenidos que conforman el constructo

corporalidad a juicio de los autores Trigueros y Rivera (1992), Conde y Viciana
(1997), Romero y Cepero (2002), López Sánchez (2004) son:
A) El tono muscular
B) La actitud y la postura
C) La lateralidad
D) La relajación
E) La respiración
1.1.5.1.- El Tono muscular
El tono muscular es un aspecto importante e indisociable de la

percepción, el conocimiento y la acción corporal. Esto se explica porque para
poder realizar cualquier movimiento, mantener una postura, es necesario que
unos músculos tengan un determinado grado de tensión y otros músculos
estén relajados o inhibidos. Por ello, una buena educación de la tonicidad es
determinante para adquirir un buen uso corporal. A través de las sensaciones
propioceptivas que se van recibiendo, propicia que se vaya tomando
consciencia de nuestro cuerpo y sus posibilidades de utilización, dependiendo
éstas, de un correcto funcionamiento y control de la tonicidad.
A la hora de definir el tono muscular vamos a recurrir a Pribam (1971),

Ramos (1979), Fabre y Rougier (1979) citados por Rigal, Paoletti y Portmann,
(1979), Ballesteros (1982), Romero y Cepero (2002) al plantearlo como “una
función de los músculos, por lo que éstos se mantienen de forma permanente
en tensión, con un gasto de energía mínimo sin ocasionar apenas cansancio al
cuerpo”. Es la condición previa para la acción, estando presente tanto en los
movimientos como en las actitudes posturales y en reposo -acción muscular.
Desde el punto de vista funcional y considerando al tono muscular como

una organización neurológica progresivamente madurada (Ramos, 1979) que
se halla en la inervación de la musculatura estriada, distinguiremos entre el
sistema reflejo de la medula espinal y las estructuras centrales en la
elaboración del tono y el control de los movimientos. Hay que considerar que la
importancia del tono muscular es fundamental para la acción; importante para
39
la consciencia corporal y sus posibilidades de utilización; el papel que juega en

la vida afectiva, de relación y de comunicación; trascendente en los procesos
de atención e imprescindible para cualquier tipo de aprendizaje.
Boscaini (1993) considera que "el tono debe ser considerado en su

importancia fundamental porque, siendo el punto de referencia esencial para el
individuo en la vida de relación, biológica, psicológica e incluso en la toma de
conciencia de sí mismo, especifica una de las diferencias fundamentales que
distinguen al ser vivo del ser no vivo". Por una parte, el tono muscular, ese
estado de tensión constante y mantenida de los músculos estriados, es lo que
mantiene la postura y posibilita el movimiento, su preparación, su ejecución, su
ajuste, su mantenimiento, su transformación; ésta sería su función puramente
motriz. Como base del movimiento configura las actitudes volviéndose
intermediario entre el acto y la situación (interna o externa) que lo
desencadena; esta sería su función cognitiva, ideomotriz, ligada a la atención o
reactividad cerebral. Además, el tono tiene una función afectiva que es la
regulación de las emociones.
Castañer y Camerino (2006) cuando se refieren a estas capacidades,

las denominan Actividad Tónico-Postural-Ortoestática (ATPO). Bajo la
denominación de Actividad Tónico-Postural-Ortoestática se incluyen las
capacidades de tono muscular, de postura y gesto implícitos en la ortoestática
corporal. La ortoestática se refiere al mantenimiento del cuerpo, propio del ser
humano, sobre el eje vertical con base reducida al polígono de sustentación
que marcan los dos pies. La necesidad de equilibrio corporal implica que el
cuerpo oscile constantemente, y, por nuestra condición de simetría corporal,
produce un balanceo bilateral continuo. Por tanto, la ATPO es un conjunto de
capacidades inherente e indisociable a cualquier conducta motriz, que hay que
entender y tratar como capacidades de índole más perceptivomotriz que
fisicomotriz.
La tensión o distensión corporal guarda una estrecha relación, que nace

de la experiencia evolutiva posibilitada por el equipamiento y la configuración
neurológica del ser humano, con la vivencia y expresión de las emociones.
"Esquemáticamente se podría decir que el tono que va a organizarse a nivel
postural [axial] está en gran parte ligado a la vida primitiva, a los deseos
primarios, a la vida emocional, a la protocomunicación, al equilibrio, a la
confianza y a la estabilidad de sí mismo tanto en el plano motor como en el
psicológico; la organización tónica a nivel periférico es sobretodo la expresión
de la vida cognitiva, asume un valor objetivo, es el indicador de la capacidad de
40
Rafael Carmona Ruiz
control de sí mismo, de resolver los problemas de la vida y de la adaptación a

la realidad”. De esta manera, el tono representa al mismo tiempo una
dimensión involuntaria pero también voluntaria del individuo, indica la realidad
interna y externa del sujeto, expresa siempre el pasado, el presente y la
anticipación del futuro. Boscaini (1993) entiende que “Es, en definitiva, el
substrato, además de la función motriz, de los procesos emocionales y
relacionales. Sin embargo, es preciso aclarar que la función tónica sola no
basta para permitir al individuo ser un sujeto de comunicación; es preciso
considerar tres elementos como indispensables para ello: la postura, el tono y
el movimiento."
Romero y Cepero (2002) clasifican el tono atendiendo a estados

fisiológicos y mecánicos diferentes. Así, distinguen:
¾ Tono de reposo
¾ Tono postural o de actitud
¾ Tono de acción o fásico.
a) Tono de reposo: es el estado de tensión permanente que existe en un

músculo cualquiera en inactividad, representa una actividad mínima de
los músculos y del sistema nervioso. Su función es de mantener en su
sitio las piezas óseas de las articulaciones. Si este tono desapareciera,
se dislocarían las articulaciones.
b) Tono postural de sostén o de actitud: es el que nos permite mantener

una posición (actitud) y dentro de esa posición corporal, la adopción de
diferentes posturas. Permite mantener cualquier actitud sin cansancio.
Este tipo de tono no está desarrollado hasta los 6-7 años, es importante
para evitar malformaciones.
c) Tono de acción o fásico: es el que acompaña a la actividad muscular

durante la acción. Éste se haya asociado a su vez a la fuerza muscular.
Su grado de activación varía en función de las fuerzas que se han de
vencer.
Las patologías del tono pueden ser debidas a:
¾ Un retraso en la maduración, las diferentes etapas no se alcanzan a la

edad normal.
¾ Una disarmonía pudiendo haber músculos menos iónicos y otros que
son más de lo que deberían ser.
41
¾ Problemas afectivos, una mala relación afectiva con la madre,

problemas de relación... pueden provocar hipertonía.
¾ Es fácil que se pueda observar retrasos en la evolución de los débiles
mentales.
Para llegar a que el niño/a pueda controlar su tonicidad, se puede situar

en el mayor número de sensaciones posibles de su propio cuerpo. Posiciones
diversas: de pie, sentado, de rodillas, a gatas, reptando, en posición estática o
dinámica... todo ello con distintos grados de dificultad, lo que hará que el
escolar adopte diversos grados de tensión muscular.
1.1.5.2.- La Actitud y la Postura
Partiendo del tono muscular podemos exponer que la actitud y la postura

están relacionadas con él, a través del cual hay una regulación de la energía
para mantener determinadas posiciones del cuerpo.
El control y la regulación postural juegan un papel importante en el

desarrollo de la corporalidad, sobre todo al considerar que desde unas
determinadas posiciones se está en mejores condiciones de realizar
determinadas actividades. Considerando que no sólo se responde de manera
mecánica para conseguir el equilibrio frente a la acción de la gravedad,
además, se encuentra una cierta dependencia de reacciones emocionales o
variaciones de la atención. Por tanto, no sólo es importante la “manera de
estar” el cuerpo, sino que evoca componentes psicológicos, una forma de
expresar o de ser del sujeto (“cómo estoy” y “cómo soy”).
Por lo que hemos manifestado, pueden surgir dos conceptos

diferenciados, por un lado, tenemos la actitud y, por otro, la postura.
Moral (1980), Castañer y Camerino (1991) y Romero (1997) consideran

a la postura más mecánica y específica, al adquirirse voluntariamente hacia
una cierta finalidad.
Desde el punto de vista educativo, puede ser trascendental que el

maestro pueda llegar a detectar situaciones anormales, como consecuencia de
desequilibrios o alejamiento de lo que podemos considerar como normal. Para
ello, exponemos qué es lo que entendemos por actitud normal o estructurada y
en qué puntos del cuerpo humano nos tenemos que centrar.
42
Rafael Carmona Ruiz
Como respuesta a estos planteamientos, para que una actitud postural

sea equilibrada, frágil y mecánicamente económica tenemos que considerar a
la columna vertebral (curvaturas naturales), las pelvis, la articulación escapulo-
humeral y los pies. Siendo los puntos en que nos centraremos para definir las
posiciones y acciones más frecuentes por los escolares de primaria,
considerando: la actitud de pie, la actitud de la posición sentada y la posición
de agacharse (Romero, 1997).
Cantó y Jiménez (1998) recogen tres principios para la educación

postural, estos son: toma de conciencia corporal, potencia muscular y
flexibilización muscular. Los cuales se pueden desarrollar a través de tareas de
características diferentes.
Si nos ocupamos de las actitudes anormales o aquellas que se alejan de

la normalidad, esbozaremos los rasgos y características de su evolución y en
los puntos que se originan. Recalcando que a partir de los 6 años, las posturas
anormales se dan con cierta frecuencia, la mayoría de ellas dentro de unos
márgenes de aceptación y otras en márgenes considerados patológicos.
Para estudiar algunas, hemos considerado los estudios de Tirman

(citado por Moral, 1980), centrándose en la pelvis como punto importantísimo
de la variación postural, dividiéndolas en dos grupos, por un lado, la
anteversión y, por otro, la retroversión, produciéndose traslaciones de la pelvis
y movimientos de las rodillas, lo que originaría distintas posiciones lordóticas,
cifótica, etc.
No conviene olvidarse de la propuesta de Drake (1992) cuando habla de

los factores que determinan posturas incorrectas (actividades estáticas y
repetidas, estrés emocional, la imitación a las modas e ídolos, la compensación
biológica por accidentes, lesiones, etc.).
La educación de la actitud y de la postura debe comenzar en la edad

escolar, por ello el educador físico debe jugar un papel importante al proponer
actividades que aseguren el normal desarrollo y prevengan de posibles
deformaciones y, al mismo tiempo, que puedan hacer conscientes a los
escolares de la importancia de adoptar hábitos y actitudes adecuadas a su
salud corporal. Además, considerando el bloque de salud corporal, se puede
apreciar que se orienta hacia los hábitos, cuidados del cuerpo y la realización
adecuada de las actividades físicas, considerando, entre otros, el papel que
juega la educación de la actitud evitando desequilibrios articulares,
43
desviaciones de la columna y otros problemas derivados de posturas

incorrectas, la mala ejecución de movimientos, la utilización de indumentaria y
calzado inadecuado
Por otro lado, conviene resaltar que un buen control postural es la base
de la motricidad favoreciéndola (Lleixà, 1988). De igual manera, la educación
postural es una condición para mejorar las conductas motrices (Castañer y
Camerino, 1991). González y Torres (1994), López (1998), Viciana (2000) o
Lorenzo (2002) quienes consideran la predisposición para los otros
aprendizajes escolares y en la vida de relación. Por consiguiente, es necesario
conseguir que los escolares encuentren posiciones equilibradas, económicas y
seguras que predispongan para el aprendizaje.
1.1.5.3.- La Lateralidad
La prevalencia de un segmento corporal con duplicación (manos, pies,

ojos y oídos) sobre el otro, en determinados comportamientos de elección
dicotómica forzosa, es un problema propiciado en gran medida, por la propia
constitución corporal humana. Quizás, por ello, constituye una cuestión tan
ancestral, ligada a la propia existencia del ser humano, provocando que en
todas las culturas conocidas exista un componente ideológico añadido,
sometido latentemente al código moral de cada una, sobre la concepción de
lateralidad, y que se manifiesta en sus ritos y mitos.
Basta pensar dicen Bilbao y Oña (2000) “en la connotación negativa

dada al zurdo en nuestra civilización judeo-cristiana. La significación actual del
apelativo siniestro/a en castellano dista de la que estaba llamado a ocupar por
el proceso lingüístico evolutivo desde el latín, que debía haber sido la que tiene
hoy la palabra izquierdo/a, de procedencia no latina. Siniestro significa, avieso,
malintencionado, infeliz, funesto, aciago, propensión a lo malo, vicioso o
torcido. Mientras que diestro, además de persona que usa dominantemente las
zonas o miembros derechos del cuerpo, también significa, hábil, experto,
sagaz, prevenido, favorable, benigno, o venturoso”. (Diccionario de la Real
Academia Española, 1992).
Estos prejuicios culturales continúan según Bilbao y Oña y afirman que

“han afectado al propio contexto científico, cuando se ha pretendido estudiar
dicho fenómeno. Así, existe una larga tradición esencialista en este marco
conceptual de investigación que trasciende la operatividad del objeto de
estudio, para convertirlo, hipostasiándolo, en una realidad en sí misma.
44
Rafael Carmona Ruiz
Podemos afirmar con Cratty (1986), que durante los últimos cuarenta años la
preferencia por una mano y por un ojo ha sido tema de mucha especulación
científica y pseudocientífica, no resultando fácil separar la verdad de la falacia”.
Desde el punto de vista práctico y analizando determinadas tareas

cotidianas y motrices se puede apreciar el predominio de una parte del cuerpo
sobre la otra. A pesar de la simetría anatómica del cuerpo, cuando necesitamos
realizar una determinada actividad, sólo interviene una parte, diciendo que
existe una asimetría funcional. Esto es consecuencia de una lateralización
cortical, por lo que llegaremos a explicar la especificidad que adquiere uno de
los hemisferios cerebrales para el tratamiento de la información sensorial,
decidir y controlar la respuesta motriz. Además, atendiendo diversos estudios
realizados sobre los diestros y zurdos, se ha visto la predilección por utilizar la
parte derecha (sobre todo la mano), respondiendo a la existencia de un mayor
predominio del hemisferio izquierdo en las personas (diestros), siendo el caso
contrario (los zurdos) menos frecuente.
A la hora de llegar a una definición de lateralidad, seguiremos las

expuestas por Moral (1980), Le Boulch (1981), Aguirre y Garrote (1994) y
Lorenzo (2002) que consideran de forma general que “la lateralidad es la
consecuencia de la distribución de funciones que se establece entre los dos
hemisferios cerebrales. De dicha distribución depende la utilización preferente
de un lado o el otro del cuerpo (derecho o izquierdo) para ejecutar
determinadas respuestas o acciones”.
La definición de Rigal (1987) nos parece bastante adecuada a las
pretensiones de nuestra investigación cuando considera que:
“la lateralidad es la preferencia de utilización de una de las partes

simétricas del cuerpo humano: mano, pierna, ojo y oído, y el proceso por el
cual se desarrolla recibe el nombre de lateralización. Este tiene que ver con
la dominancia hemisférica pero la exactitud del mismo aún no se conocen”.
Por su interés en el ámbito de la Educación Física, queremos significar

la definición que realizan Conde y Viciana (1997) de lateralidad, entendiéndola
como:
“es el dominio funcional de un lado del cuerpo sobre el otro y se manifiesta

en la preferencia de servirnos selectivamente de un miembro determinado
(mano, pie, ojo, oído) para realizar actividades concretas”,
La lateralidad es por consecuencia sinónimo de diferenciación y

organización global corporal, donde están inmersos por lo tanto la coordinación
y el espacio y tiempo.
45
Es evidente que nuestro planteamiento pasará por entender que hay que
considerar al menos dos grandes aspectos, como es la maduración, por un
lado, y la experimentación y el aprendizaje, por otro. Por ello, creemos
importante que se llegue a clarificar qué es lo que entendemos por
lateralización, siendo un proceso mediante el cual se llega la conformación de
la lateralidad o a una lateralidad homogénea.
La lateralidad es una función compleja que se deriva de la organización

binaria de nuestro Sistema Nervioso. De hecho, gran parte de nuestro cuerpo
se articula de forma doble: dos ojos, dos oídos, dos orejas, dos pulmones, dos
riñones, etc... Nuestro cerebro igualmente dispone de dos estructuras
hemisféricas especializadas y que son las responsables de controlar todo el
complejo sistema dual, integrando la diferente información sensorial,
orientándonos en el espacio y el tiempo y, en definitiva, de interpretar
eficientemente el mundo que nos rodea.
A su vez, los hemisferios presentan lateralización cortical, es decir,

especialización en ciertas funciones cognitivas.
Tradicionalmente se ha asociado el hemisferio izquierdo con la zona que

procesa de forma verbal, lógica, secuencial. Por su parte el hemisferio derecho
es más intuitivo, menos racional, global, creativo, más capaz con las relaciones
espaciales y el procesamiento simultáneo de la información. En términos
neurológicos, podemos hablar de que la lateralidad “es un estadío superior de
organización del funcionamiento del sistema nervioso”.
Debemos diferenciar entre lateralidad y lateralización, de tal forma que,

lateralidad sería “el proceso a través del cual el niño llega a hacer un uso
preferente de un segmento sobre su simétrico del cuerpo”, y la lateralización es
“la supremacía de un hemisferio cerebral sobre el otro, lo que proporcionará la
preferencia del uso de un hemicuerpo sobre el otro”.
La asociación lateralidad-lateralización hemisférica sigue siendo muy

controvertida debido a que, si bien, la sensibilidad corporal y la motricidad de
las partes derecha e izquierda del cuerpo están directamente relacionadas con
el hemisferio contralateral (el izquierdo controla la parte derecha del cuerpo y el
derecho la parte izquierda corporal), no sucede lo mismo con la visión y la
audición donde cada receptor envía información simultánea a ambos
hemisferios. Además hay que contar con el cuerpo calloso que sirve de vía de
conexión interhemisférica y, por tanto, facilita la comunicación entre ambos.
46
Rafael Carmona Ruiz
La investigación sobre la lateralidad cerebral ha tenido particular

relevancia en el estudio de las funciones referidas al lenguaje, pudiéndose
constatar que los dos hemisferios son funcional y anatómicamente asimétricos.
Como resultados de tales estudios parece deducirse que el hemisferio derecho
se caracteriza por un tratamiento global y sintético de la información, mientras
que el hemisferio izquierdo lo hace de modo secuencial y analítico. Estos
estudios sitúan la lateralidad corporal, la mayor habilidad de una mano sobre la
otra, en le marco de las asimetrías funcionales del cerebro. (García, 2007).
La lateralidad corporal parece, pues, una función consecuente del

desarrollo cortical que mantiene un cierto grado de adaptabilidad a las
influencias ambientales. En realidad la capacidad de modificación de la
lateralidad neurológicamente determinada en procesos motrices complejos es
bastante escasa (no supera el 10%), lo que nos lleva a proclamar la existencia
de una lateralidad corporal morfológica, que se manifestaría en las respuestas
espontáneas, y de una lateralidad funcional o instrumental que se construye en
interacción con el ambiente y que habitualmente coincide con la lateralidad
espontánea, aunque puede ser modificada por los aprendizajes sociales.
(García, 2007).
La lateralidad corporal permite la organización de las referencias

espaciales, orientando al propio cuerpo en el espacio y a los objetos con
respecto al propio cuerpo. Facilita por tanto los procesos de integración
perceptiva y la construcción del esquema corporal.
Desde la psicología actual, y más concretamente desde el modelo

comportamental del ámbito del control y el aprendizaje motor (Oña et al. 1999),
se considera que la dominancia lateral es, fundamentalmente, un producto del
aprendizaje. Además, cada comportamiento tiene sus características propias y
se mueve en diferentes dimensiones, siendo la prevalencia lateral sólo una de
ellas. La lateralización es un proceso complejo, no unívoco ni fijo, que se define
por distintas dimensiones según el comportamiento estudiado. Así pues, su
estudio ha de centrarse en el proceso de adquisición a través del aprendizaje y
deberá definirse cada vez de forma diferenciada en función de la conducta de
lateralización a estudiar.
Bradshaw y Nettleton (1983) mantienen que la práctica y su

entrenamiento podrían determinar la preferencia por una u otra mano. Autores
significativos en el estudio de la lateralización como Harris (1980), han
47
discutido tanto los criterios de clasificación usados como la exclusiva

explicación genetista de los datos.
Interpretando, pues, la lateralización motora como un proceso de

aprendizaje, debemos situar su estudio en el área del Aprendizaje Motor, el
cual considera que el aprendizaje de cualquier movimiento es un cambio o
modificación en una conducta motora concreta (Oña y cols. 1999). Dentro del
ámbito del Aprendizaje Motor, las técnicas de modificación de conducta han
resultado ser efectivas en el tratamiento de numerosas conductas motoras.
Allison y Ayllon (1980), usaron un paquete de sobrecorrección diseñado para
eliminar errores y para desarrollar una conducta apropiada en fútbol, tenis y
gimnasia. También se ha tratado la corrección de errores por medio de la
aplicación de una técnica mixta de moldeamiento y economía de fichas para
llegar a una habilidad deportiva (Bilbao, 1994).
1.1.5.3.1.- Teorías del origen de la lateralidad
Respecto a las teorías sobre el origen y las causas de la lateralidad,

existen distintas hipótesis y teorías que abordan cuáles son las causas del
dominio preferente de una parte del cuerpo sobre la otra, así hay teorías
sociológicas, anatómicas y fisiológicas, hereditarias, ambientales y las que dan
a la visión como un factor determinante en la lateralidad del niño o de la niña.
Para Rigal (1985) "ninguna de estas teorías van a ser absolutas, por lo
que debemos aceptar que esta determinación de la lateralidad va a ser
afectada por más de una causa". Rigal clasifica las siguientes causas o
factores:
Factores neurológicos
Basándose en la existencia de dos hemisferios cerebrales y la

predominancia de uno sobre el otro, esto es lo que va a determinar la
lateralidad del individuo. Esta dominancia de un hemisferio sobre el otro, según
los investigadores, se puede deber a una mejor irrigación de sangre con uno u
otro hemisferio.
En la actualidad, numerosos neurólogos han demostrado que la relación

entre predominio hemisférico y lateralidad no es absoluta.
48
Rafael Carmona Ruiz
Factores genéticos
Esta teoría intenta explicar la transmisión hereditaria del predominio

lateral, alegando que la lateralidad de los padres debido a su predominancia
hemisférica condicionará la de sus hijos.
De este modo se ha comprobado que el porcentaje de zurdos cuando

ambos padres lo son se dispersa (46%), sin embargo cuando ambos padres
son diestros el porcentaje de sus hijos zurdos disminuye enormemente (21%),
17% si uno de los padres es zurdo.
Zazzo (1984) afirma que la lateralidad normal diestra o siniestra queda

determinada al nacer y no es una cuestión de educación, a su vez, el hecho de
encontrar lateralidades diferentes en gemelos idénticos (20%), tiende a probar
que el factor hereditario no actúa solo.
Sin embargo la dominancia no es total, es decir, que una gran mayoría,

a pesar de tener claramente determinada la dominancia lateral, realizan
acciones con la mano dominante.
Factores sociales
Numerosos son los factores sociales que pueden condicionar la

lateralidad del niño, entre los más destacables citaremos los siguientes:
o Significación religiosa. Años atrás, el simbolismo religioso ha influido

enormemente en la lateralidad del individuo.
o El lenguaje. Éste, también ha podido influir en la lateralidad del individuo,

en cuanto al lenguaje hablado, el término diestro siempre se ha
relacionado con algo bueno. Lo opuesto al término diestro es siniestro.
En cuanto al lenguaje escrito, en nuestra cultura, la escritura se realiza
de izquierda a derecha, por lo que el zurdo tapará lo que va escribiendo,
mientras que el diestro no lo hará.
49
Causas ambientales
Entre las que podemos citar:
o Del ámbito familiar. Desde la posición de reposo de la madre

embarazada hasta la manera de coger al bebe para amamantarlo,
mecerlo, transportarlo, la forma de situarlo o de darle objetos..., etc.
puede condicionar la futura lateralidad del niño. Del mismo modo las
conductas modelo que los bebes imitan de sus padres también pueden
influir en la lateralidad posterior.
o Acerca del mobiliario y utensilios. Todos somos conscientes de que el

mundo esta hecho para el diestro. Los zurdos o los mal lateralizados
tropiezan con especiales dificultades de adaptación, esto se debe a que
la mayor parte del instrumental se ha fabricado sin tener en cuenta a los
zurdos.
Las teorías más aceptadas por la mayoría de los autores, entre los que
se encuentran Harris (1978), Ajuriaguerra (1979), Gesell (1981), Zazzo (1984),
Auzias (1990) entre otros, son aquellas que mantienen la influencia de los
factores genéticos y los factores ambientales. La herencia, por consiguiente,
juega un papel importante en el proceso de lateralización, pero también puede
ser desviada por factores socio-culturales o patológicos.
1.1.5.3.2.- Tipología de la lateralidad
Distinguiremos, sobre los tipos de lateralidad desde un punto de vista

básico, la lateralidad de uso y la lateralidad gestual (espontánea), lo que nos
podría llevar a otra división de la lateralidad, atendiendo a su conformación:
a) Homogénea o lateralidad integral.

b) No homogénea o lateralidad no integral.
La primera nos puede conducir a definir lo que es un diestro o un zurdo

integral. En la segunda, al no estar perfectamente definida, puede provocar
disfunciones o retrasos en el aprendizaje del escolar. Los distintos tipos de
lateralidad no homogénea son la ambidiestría, la lateralidad cruzada y la
lateralidad invertida o contrariada. El primer caso, siguiendo a Zazzo (1984),
normalmente está ligado a trastornos espacio-temporales y de la función
50
Rafael Carmona Ruiz
simbólica, a retrasos y trastornos del lenguaje y aparece frecuentemente en los

niños disléxicos. Los dos últimos casos son la causa de trastornos de la
motricidad, en concreto, de la coordinación óculo-manual y afecta, por
consiguiente, a los aprendizajes de la escritura y la lectura.
Ortega y Blázquez (1982) clasifican los diferentes tipos de manifestarse

la lateralidad, dependiendo de la predominancia lateral que presenten los
individuos a nivel ocular, pédico, auditivo y manual, existen diferentes tipos de
lateralidad:
1) Dextralidad: Predominio de ojo, mano, pie y oído derecho.

2) Zurdería: Predominio de ojo, mano, pie y oído izquierdo.
3) Ambidextrismo: No existe una manifiesta dominancia manual. Suele
darse en los inicios de la adquisición del proceso de lateralización.
4) Lateralidad cruzada o mixta: Donde la mano, pie, vista u oído
dominante, no corresponde al mismo costado corporal.
5) Lateralidad invertida: Donde la lateralidad innata del niño, se ha
contrariado por los aprendizajes.
La direccionalidad es la capacidad del individuo para interpretar las

direcciones derecha e izquierda en las tres componentes distintas del espacio.
Así, hay que saber diferenciar este concepto de la lateralidad ya que esta
habilidad hace referencia a ser consciente interiormente y poder identificar la
derecha y la izquierda y, sin embargo, la direccionalidad es utilizar estos
conocimientos para organizar su espacio exterior.
La dominancia se puede considerar como el predominio de un miembro

del cuerpo sobre su simétrico. Ésta se diferencia de la lateralidad en que la
primera se refiere a distintos miembros del cuerpo y la segunda al cuerpo en
conjunto, es decir, el predominio funcional de un lado frente al otro,
determinado por la supremacía de un hemisferio cerebral sobre el otro, por
tanto, mayor capacidad para desempeñar actividades motrices y mayor
potencial sensorial de un lado del cuerpo que el otro, como en ojos, manos,
pies y oídos.
Podemos diferenciar varios tipos de Dominancias:
¾ Dominancia ocular: hay que distinguir entre:

o Dominancia sensorial: es el ojo que predomina en los tests de
rivalidad binocular (filtro rojo). Los tests para determinarla no son
muy concluyentes porque se producen muchas fluctuaciones.
51
o Dominancia motora: es el ojo director en visión binocular, por

tanto es el responsable de la localización espacial y de la
intensidad del impulso nervioso que debe llegar a ambos ojos
para una adecuada fijación.
o Dominancia preferida: es aquella que el niño elige

inconscientemente.
¾ Dominancia auditiva: preferencia por el uso de un oído frente al otro.

¾ Dominancia pédica: preferencia en el uso de un pie frente al simétrico.
¾ Dominancia manual: es la mano con la cual tiene más destreza. Hay que
tratar de evaluarla mediante actividades a las que no esté acostumbrado
el niño, para averiguar cuál es la mano dominante sin haber tenido
adaptación o aprendizaje por imitación.
1.1.5.3.3.- Evolución y desarrollo de la lateralidad
Es interesante para nuestra investigación el comprobar cómo se produce

el proceso de lateralización, cómo se realizan fluctuaciones en la preferencia
en el uso de una parte sobre la otra o cómo los factores genéticos y socio-
culturales confluyen hasta lograr una afirmación y conocimiento lateral. En este
proceso, hemos considerado las etapas de educación infantil (0-3 y 3-6 años) y
educación primaria (6-8, 8-10 y 10-12 años). Para llegar a comprender mejor
cómo se produce esta evolución a lo largo de los distintos ciclos y etapas
mencionadas, hemos recurrido a los estudios de Ajuriaguerra (1979), Harris
(1980), Cratty (1986), Piaget (1981), Le Boulch (1981), Romero Cerezo (1997),
Viciana (2000), Romero y Cepero (2002) o Torres (2008); permitiéndonos llegar
a la deducción de que la lateralidad define su uso preferente sobre los 4-5
años, se fija sobre los 7 años y se completa y afianza sobre los 11-12 años.
En un término medio es difícil hacer un diagnóstico de la lateralidad

antes de los 5 años. Con 6 años, consideran Coste (1979), Delval (1996) o
Craig (1997), el niño ya será capaz de tomar conciencia de la derecha y la
izquierda sobre si mismo, pero no sobre los demás, hecho que hasta los 8 años
no se produce. Este dato nos hace pensar que es a partir de los 5 ó 6 años,
cuando el niño gracias a la afirmación progresiva de su lateralidad, es capaz de
orientarse en el espacio de forma más resolutiva, lo cual será un aspecto
importante de su evolución motriz.
52
Rafael Carmona Ruiz
Llegados a este punto intentaremos sintetizar según palabras de Le

Boulch (1983), seguidas por Papalia y Wendkos (1994), Domínguez, Martínez y
Ricós, (2005) y Torres (2008) cómo evoluciona la lateralidad:
¾ Periodo de 0-3 años: en las primeras semanas de vida, a través del

reflejo tónico cervical, ya es posible observar una futura dominancia.
Hasta el año sigue con una serie de manipulaciones y movimientos
unilaterales y bilaterales, que nos llevan a pensar que en este primer
año hay muchas fluctuaciones y no hay una dominancia clara. La
preferencia lateral aparece al año y medio cuando el niño comienza a
coger diversos objetos. Entre los 2-3 años puede haber un periodo de
inestabilidad; se puede dar un predominio bilateral, no siendo hasta los
dos años y medio el momento en que las diferencias entre uno y el otro
lado este adquirido. A nivel de piernas esta inestabilidad se acentúa
todavía más debido a que hay un uso equivalente de ambas. Por
ejemplo, al andar se utilizan ambas piernas; y sin embargo, al arrojar se
utiliza con preferencia una mano.
¾ Periodo de 3-6 años: a partir de los 4 años se acepta la definición de la

lateralidad. Entre los 5 y 6 años el niño adquiere los conceptos de
derecha e izquierda en su propio cuerpo, basándose en su dominancia
lateral. Más tarde, aunque pueda existir algún periodo de inestabilidad
deberá quedar consolidada su lateralidad. Esto suelo suceder a partir de
los 8 años
Estas consideraciones nos llevan a la conclusión de que la forma de

trabajar la lateralidad con los niños debe hacerse a través de propuestas
abiertas, donde sea el niño el que elija que segmento corporal va a utilizar para
que a partir de esta referencia se vaya consolidando su lateralidad
paulatinamente.
1.1.5.3.4.- Educación de la lateralidad
Tanto la etapa de Educación Infantil como la etapa de Educación

Primaria van a ser determinante para la afirmación y el conocimiento de la
lateralidad. Por tal motivo, el profesorado debe conocer que muchas de las
acciones que se realizan en las clases y las que podríamos considerar como
utilitarias, están muy condicionadas, en su forma de realización, por
estereotipos de carácter convencional o social que mediatiza la realización de
53
las mencionadas acciones. Teniendo en cuenta estas consideraciones, sería

interesante introducir actividades motrices variadas y novedosas que
conduzcan al niño y a la niña a indagar sobre cómo resolver esas situaciones
motrices. Un papel importante de la Educación en estas etapas va a ser ayudar
al niño y a la niña a que se lateralice adecuadamente. Para ello, un paso
substancial va a ser intentar orientar las tareas a un desarrollo de la lateralidad
respetando la lateralidad del hemisferio dominante y la de uso, para evitar
desajustes o trastornos.
Además, conviene saber que una lateralidad no confirmada va a

ocasionar dificultades y problemas de conocimiento y utilización corporal, de
orientación y estructuración espacial, de coordinación, repercutiendo en el
ámbito escolar a escala motriz y a nivel socio-afectivo.
Un aspecto importante que debemos considerar los educadores es,

conocer en qué momento de desarrollo se encuentra la lateralidad en el
escolar, conocer y predecirla y, así, poder instaurar unas actividades
adecuadas para conseguir los objetivos del momento en que nos encontramos,
que en la enseñanza primaria puede ser en los distintos ciclos de enseñanza o
el nivel del ciclo que tratemos.
Los medios para conocer y predecir la lateralidad son varios, existiendo

procedimientos importantes no exclusivos y si complementarios para obtener
una información más detallada sobre la lateralidad. Para ello podemos tomar
como referencia a Ortega y Blázquez (1982) que proponen tres tipos de
medios. Igualmente, se pueden utilizar diferentes pruebas que han utilizado
distintos autores: el test de Harris (1978), prueba adaptada de Vayer (1977), el
test de Berges y Lezini (1979) el cuestionario de Rigal (1987), la batería de
dominancia lateral de Zazzo (1984), el TVPS de Gardner (1996) o las pruebas
de Jíménez (2006).
1.1.5.4.- La Relajación
El control psicofísico es la base para una buena conducta (motriz,

afectiva, social...) del niño o la niña. El mundo escolar no se escapa de los
estados de tensión (ritmo de vida, excitaciones sensoriales y afectivas,
tensiones internas, exigencias escolares, presiones de los docentes y padres,
etc.), provocando, en muchas ocasiones, que los niños y las niñas se
encuentren angustiados y muy tensos, expuestos a reacciones que
54
Rafael Carmona Ruiz
desequilibran su conducta en el ámbito psíquico, social, motor... , poniendo en

peligro la salud.
El propio desarrollo evolutivo del niño o la niña evidencia una actividad

motriz hipertónica que poco a poco va disminuyendo con la edad, conforme va
conociendo y controlando su cuerpo. De ahí, la importancia de que el docente
propicie situaciones al alumnado que disminuya la tensión muscular, se sienta
más a gusto con su cuerpo, logrando un equilibrio psicofísico y, de esta
manera, lograr que pueda realizar las tareas escolares y establezca relaciones
positivas.
Desde el campo específico de la Educación Física, es interesante para

realizar distintos movimientos con precisión y adquirir un dominio de los
desplazamientos de los segmentos y los músculos que actúan. Además, con
cierta frecuencia, la relajación se ha utilizado en los últimos minutos de la
sesión con la finalidad de la recuperación orgánica y muscular de los esfuerzos
realizados durante la misma.
Los planteamientos que realizan distintos autores:
¾ Desde el punto de vista físico: Delporte (1983) y Durand de Bousingen

(1986).
¾ Desde el punto de vista psico-físico: Ajuriaguerra (1979) y Alexander
(1976).
Las dos grandes corrientes científicas, relativas al desarrollo de la

relajación, son la psicoterapéutica de Schultz (1959)2 y la fisioterapéutica de
2
Schultz, J. H. (1959). El entrenamiento autógeno. Barcelona: Ed. Científico Médica.
A partir de 1912 Schultz elaboró los principios del entrenamiento autógeno. Partiendo de las
observaciones en el uso de la hipnosis, la cual dominaba a la perfección. En 1926 comunica a
la Asociación Médica de Berlín los primeros resultados obtenidos con su método de
autohipnosis. La denominación de entrenamiento autógeno la fundamenta etimológicamente
del griego "autos" (sí mismo), "gen" (devenir), y podría traducirse como "una ejercitación o
entrenamiento, desarrollado a partir del propio "sí mismo" del sujeto y que configura a dicho "sí
mismo".
Según el propio Schultz: "El principio sobre el que se fundamenta el método consiste en
producir una transformación general del sujeto de experimentación mediante determinados
ejercicios fisiológicos y racionales y que, en analogía con las más antiguas prácticas hipnóticas
exógenas, permite obtener resultados idénticos a los que se logran con los estados sugestivos
auténticos."
La relación del entrenamiento autógeno con la hipnosis se manifiesta claramente en el texto
anterior, y así, la denominación de técnica de autohipnosis que se le suele dar en muchas
ocasiones está plenamente justificada.
Partiendo de los estudios iniciales de J.H.Schultz se han desarrollado versiones adaptadas del
entrenamiento autógeno aunque generalmente siguen un armazón común: la utilización de
imágenes que se refieren directamente a las funciones del sistema vegetativo.
55
Jacobson (1936) (Actualizado por Friederick Hainbuch, 2006)3, aunque se

entiende que no son aplicables en la etapa de Educación Primaria. En la
actualidad se suelen utilizar dos métodos que, por su adaptación, son
aplicables en la edad escolar, este es el caso del método pasivo de Wintrebert
(2003)4 y la eutonía de Alexander (1979)5. Sobre todo, del método eutónico de
Alexander interesa su trabajo en Educación Infantil y Primaria, debido a su
incidencia en el desarrollo de la consciencia corporal.
3
Hainbuch, F. (2006). Relajacion Muscular de Jacobson. Madrid: Edimat Libros, S.A.
El científico Edmund Jacobson creó la relajación progresiva en el año 1936. Según él
aprendiendo a discriminar las sensaciones de tensión muscular de las de relajación,
progresivamente el individuo podría llegar a una relajación profunda no solo muscular sino
también mental.
Ya que no es posible que se den las dos situaciones al mismo tiempo, uno no puede estar
tenso mentalmente y relajado muscularmente y viceversa.
Descubrió que contrayendo y soltando grupos musculares, esto permitiría al practicante
conseguir a voluntad relajar toda su musculatura.
Así creó un recorrido muscular de todo el cuerpo por grupos musculares, pero su técnica como
era muy minuciosa llevaba bastante tiempo para la práctica, desde 1936 hasta los años 60
siguió sus investigaciones en el Laboratorio de Fisiología Clínica en Chicago.
El procedimiento recorría 15 grupos musculares, pero el entrenamiento se realizaba enseñando
a tensionar y relajar cada grupo muscular antes de continuar con el siguiente, lo que llevaba a
un entrenamiento de 56 sesiones de práctica sistemática. Jacobson demostró que tras una
práctica de la relajación se producía un descenso del nivel de pulsaciones y de la presión
sanguínea así como otros parámetros de signos vitales.
4
Wintrebert, H. (2003). La relaxation de l'enfant. Paris. L'Harmattan.
El método de Wintrebert comprende dos tiempos esenciales: El primer tiempo, de “regulación
del tono por medio de los movimientos pasivos”, busca obtener un estado de relajación
haciendo desaparecer todas las resistencias y participaciones musculares inoportunas. El
segundo tiempo, de “readaptación de los movimientos”, tiene como fin asociar todos los
movimientos y posturas de la vida diaria con estos estados de relajación.
Se crea cierto clima psicológico (silencio y semioscuridad). Estando el sujeto extendido y con
los ojos cerrados, se le pide que haga desaparecer las tensiones que subsisten y que son
visibles en su cara o miembros. Luego se le hacen movimientos pasivos a un segmento de un
miembro. Esos movimientos se repetirán regular y lentamente. Se continúa con balanceos de
la mano, del antebrazo, del brazo del lado dominante; más tarde, la cabeza, el cuello, el
miembro superior del lado opuesto y por último, los miembros inferiores. Otros movimientos
permiten la relajación a nivel del rostro, en particular ojos y mandíbula. La repetición de estos
movimientos desemboca, con mayor o menor rapidez, en un estado de relajación que se puede
dejar prolongar durante algunos minutos.
5
Alexander, G. (1979). La Eutonía. Un camino hacia la experiencia total del cuerpo. Buenos
Aires: Edit. Paidós.
La eutonía es una de las tantas posibilidades que brinda el
crecimiento personal para trabajar sobre el autoconocimiento de la propia persona. Todo parte
desde el momento mismo en que comienzas a transitar la vida desde el útero, cuando se
empieza a recibir una programación por parte de todo tu entorno.
Quien mejor define la eutonía es la propia creadora de la corriente, Gerda Alexander, quien
afirma que "el trabajo en la eutonía es la búsqueda de la propia personalidad y es la búsqueda
de esa totalidad, porque no se trabaja solamente con el cuerpo. Se trata de comprender la
totalidad del ser humano, el aspecto psicosomático, las emociones, las experiencias, la
expresión y la conciencia, es decir, el espíritu humano. Esta disciplina provee los recursos para
vivir las propias experiencias. Este aprendizaje lleva a la ampliación de la conciencia, que
conduce al conocimiento de la esencia propia, posibilita el hacerse cargo de lo que se siente y
el encuentro con el acto creativo".
56
Rafael Carmona Ruiz
En cuanto a las formas de trabajo, hay que señalar las orientaciones

expuestas por Vayer (1977), Le Boulch (1981), Hewitt (1990), Herrero (1990),
sin perder de vista las orientaciones de la CECJA (1992, 2006) en los bloques
de contenidos de conocimiento y desarrollo corporal y en el de salud corporal.
1.1.5.5.- La Respiración
La respiración como una función vital del cuerpo humano, asegura la

aportación de oxígeno y la eliminación de anhídrido carbónico en relación con
las necesidades de trabajo muscular del organismo.
Desde el punto de vista educativo el profesorado tendrá que ver la

importancia que se le tiene que dar desde la Educación Física para que el
escolar la controle y la interiorice voluntariamente para el desarrollo,
conocimiento y control corporal. El hecho de inspirar y espirar se haya muy
estrechamente relacionado con:
¾ La percepción del propio cuerpo, sobre todo a nivel de tórax y abdomen;

¾ Procesos psicológicos (al igual que la relajación y la actitud postural) tan
importantes como: las emociones (dominio de sí mismo) y la atención
(concentración en la actividad), que son requisitos previos para todo
aprendizaje y un buen equilibrio psico-físico.
Se han evidenciado las íntimas vinculaciones entre conductas

respiratorias y el grado de estrés o ansiedad del escolar. De igual manera la
correlación existente entre su posibilidad de apnea (suspender o detener la
respiración) y su capacidad de atención. En definitiva, los problemas de
respiración acarrean cansancio, ansiedad e incapacidad para una buena
concentración.
Romero (1997) enuncia un concepto de respiración: “Función vital

mediante la cual se produce de forma adecuada el intercambio gaseoso a
través de la salida y entrada de aire de los pulmones”.
Esta función vital se desarrolla mediante dos momentos fundamentales y

complementarios:
a) La inspiración o tiempo durante el cual el aire penetra por las vías de

acceso (boca y nariz), se lleva a través de la faringe, tráquea y los bronquios a
los pulmones, abriéndose debido a la contracción del diafragma, intercostales y
sin olvidar la ayuda de los escalenos, trapecio y esternocleidomastoideo.
57
b) La espiración o tiempo que el aire sale por las mismas vías

antedichas pero en sentido contrario. Los pulmones se cierran debido a la
relajación de los músculos mencionados.
La respiración corriente se encuentra regulada de manera refleja

(autorreflejo pulmonar y por los centros respiratorios bulbares) en función de la
demanda de oxígeno por parte de los tejidos y del trabajo a que se encuentren
sometidos. En definitiva, la respiración se adapta a las necesidades de cada
momento, aparte de que puede tenerse un control consciente y voluntario de la
respiración. Mediante este control voluntario se puede educar la respiración o,
lo que es lo mismo, controlando y actuando en el mecanismo respiratorio. Sin
embargo, conviene anotar que, el control consciente sobre la respiración tiene
determinadas limitaciones.
58
Rafael Carmona Ruiz
1.2.- CONCEPTUALIZANDO LA ESPACIALIDAD
“Cuando nos movemos, nuestra acción motriz ocupa

obligatoriamente un espacio; nuestros movimientos
serán tanto más eficaces cuanto mejor sea la
organización que tengamos de este espacio”.
TERESA LLEIXÁ, 1988
La percepción y el conocimiento del propio cuerpo y la percepción y

estructuración del mundo exterior se organizan y varían de forma conjunta.
Todas las acciones corporales se despliegan en un espacio y en un tiempo
concreto, siendo indisociables. De manera conjunta y como consecuencia del
desarrollo (maduración del Sistema Nervioso Central), los estímulos que se
producen (relaciones entre diferentes objetos y sucesos) y la adaptación al
medio, el niño o la niña llega a construir su dominio y control espacial.
En un intento de evitar interpretaciones erróneas, creemos necesario

establecer bien las diferencias entre la corporalidad y la espacialidad
(percepción y conocimiento espacial). Mientras que la primera, se entiende
como la percepción, imagen, conocimiento, utilización y control de los distintos
elementos del cuerpo y de las relaciones que se establecen entre ellos, bien
sea en actitud estática o dinámica (conocimiento del yo); la segunda, hay que
entender la especialidad, en palabras de Romero (1997):
“como la percepción y estructuración con el mundo externo tomando como

referencia el propio yo”.
Para llegar a tener una buena percepción y conocimiento espacial, es

necesario que el niño o la niña distingan su propia realidad corporal del
entorno. En el ámbito de organización espacial necesita orientarse, establecer
relaciones espaciales entre objetos, localizarse él mismo en el espacio, así
como localizar a las personas y objetos que tiene alrededor, etc. Cecchini y
Fernández (1993); González, Rivera y Torres (1996); Viciana (2000); López
(2004); Castañer y Camerino (2006). Además, debe ser capaz de analizar
situaciones espaciales y de representarlas.
El espacio es la condición para la localización del individuo y su entorno,

existe una realidad exterior, no dependiente de él para su significación, pero
que, al mismo tiempo..., debe ser comprendida por él. Moral (1981); Romero
(1997); Lorenzo (2002).
59
Concebimos importantes las manifestaciones que realizaba Lleixà

(1988) al considerar que:
“En Educación Física intentamos facilitar el proceso de organización

espacial haciendo más ricas estas “experiencias vividas”, tanto en cantidad
como en cualidad. El objetivo es evidente: cuando nos movemos, nuestra
acción motriz ocupa obligatoriamente un espacio; nuestros movimientos
serán tanto más eficaces cuanto mejor sea la organización que tengamos
de este espacio”.
A la percepción y el conocimiento espacial del niño o de la niña se llegan

como consecuencia de una evolución y descubrimiento de las relaciones
espaciales. Para López (1992):
“El niño o la niña realiza su concepción del espacio, a partir de las

relaciones espaciales que domina; juega de forma global y a través de sus
vivencias (manipulaciones, desplazamientos, etc.) inherentes a la actividad
motriz entra en contacto con el mundo circundante: los otros, los objetos y
sus cualidades. Posteriormente las posibilidades de acción se multiplican,
cuando acotado en el espacio percibido y en su abstracción, puede
generalizar su experiencia a otras situaciones”.
Wallon (1979) planteaba varias formas de abordar la percepción o el

conocimiento del espacio. Por ello, siguiendo a este autor, Romero (1997) y
Viciana (2000) distinguen distintas formas del espacio: absoluto, afectivo,
objetivo, postural y representativo.
Ramos (1979) se expresaba de manera parecida cuando indica que: “El

espacio no es solamente el lugar de los desplazamientos, sino que también
constituye parte de nuestro pensamiento, en el cual se insertan los datos de la
experiencia; en este sentido, el espacio se convierte en representativo y
simbólico”.
Se hace pues, necesario entender que la organización espacial va a

mucho más que la pura localización y dominio espacial a través de la
motricidad; para Lluçart (1979), Romero y Cepero (2002), López (2004) el niño
o la niña tiene dos tipos de conocimiento del espacio: el directo, que obtiene
mediante la locomoción y manipulación; y el indirecto, que obtiene mediante la
palabra. Con los dos dominará el propio espacio y el exterior.
60
Rafael Carmona Ruiz
1.2.1.- Canales de la Organización Espacial
En relación con los canales espaciales hay que considerar que, para que
el niño o la niña obtengan información de las propiedades espaciales del
medio, su procesamiento y la elaboración de respuestas adaptativas, son
necesarios los receptores exteroceptivos y los propioceptivos, siendo ambos
fundamentales.
Lapierre (1978) se expresa en estos términos, al considerar que el

espacio exterior es explorado y conocido como consecuencia de una doble
percepción: la exteroceptiva (por ejemplo, la visión de un objeto) y otra
propioceptiva (los gestos que hay que hacer para cogerlo). Además, expone la
importancia de la percepción dinámica del espacio vivido, como consecuencia
de las experiencias que va acumulando en su memoria el niño y su abstracción
(proceso mental) es capaz de actuar y de tener un conocimiento espacial.
Al centrarnos en los receptores sensoriales haremos una exposición de

cuáles son los que intervienen en la espacialidad. Si nos centramos en la vista,
tenemos que ver que la información ocular (receptores en la retina del ojo) y la
estimulación visual son el fundamento de la localización espacial,
uniéndoseles, claro está, los estímulos auditivos. El primer caso es el más
común y utilizado; el segundo se emplea más en la temporalidad, siendo
secundario algunas veces y fundamental cuando existe algún déficit visual. De
igual manera, veremos la importancia de los sentidos cinestésicos y
laberínticos, por la importancia de la adopción de determinadas posiciones
corporales estáticas y dinámicas para interactuar en el espacio. Por último,
veríamos el sentido táctil, como otro sentido que puede ayudar a la orientación
y localización espacial (ver la importancia en los invidentes a través del método
Braille).
Si además, consideramos a la memoria, a la abstracción y

simbolización, siguiendo a Moral (1981), podremos argumentar que en la
organización espacial intervienen procesos superiores entre los que
desempeñan una primordial importancia la inteligencia, la percepción y la
acción.
La percepción del espacio se suele dar tanto desde una dimensión

objetiva como subjetiva. La dimensión subjetiva es predominante en las
61
primeras edades evolutivas (holocinesis)6, en la que no es fácil orientarse o

reconocer un espacio amplio o complejo. La dimensión objetiva se va
edificando, en etapas evolutivas posteriores, a medida que se estructura y
organiza el espacio social.
Primero Piaget (1948) y después Picq y Vayer (1977) y Rigal (1987),

más tarde Romero y Cepero (2002) y López (2004) argumentan el espacio
perceptivo y el espacio representativo, basándose ambos espacios en la
motricidad como facilitadora y configuradora de la organización espacial.
1.2.2.- Tipología de la Espacialidad
Muchielli (1962) diferenciaba dos tipos de espacio: el espacio próximo y

el espacio remoto (espacio ambiente).
El espacio próximo es la percepción del propio cuerpo y su

diferenciación respecto al entorno, se toma consciencia del espacio circundante
y del lugar que se ocupa. Lo expuesto nos llevará a identificar el espacio
corporal (dimensiones cambiantes del propio cuerpo) y el espacio propio
(espacio de acción, engloba las posibilidades de movimiento en las acciones
globales o segmentarias).
El espacio remoto es aquel que se puede ocupar realizando

desplazamientos y tareas motrices (incluye al espacio próximo). Dentro de este
tipo de espacio podemos considerar: el espacio operante, el que se puede
ocupar al instante realizando habilidades; y el espacio accesible, compuesto
por el espacio que se llega a ocupar mediante la mejora de las capacidades de
resolución espacial (habilidades y destrezas, lateralidad, factores de
ejecución...).
Castañer y Camerino (2006) señalan que la mayor parte de actividades

físicas prácticas se dan de modo colectivo y sociomotor, por lo que puede ser
de interés tomar en cuenta las aportaciones de Hall (1985), impulsor de los
estudios de la proxemia, que se centra en el uso que los seres vivos hacemos
del espacio y distingue entre:
6
La experimentación continuada de situaciones motrices a base de ensayo-error, sin idea
previa ni decidida de actuación frente a dichas situaciones
62
Rafael Carmona Ruiz
¾ Espacio íntimo (0-50 cm.)

¾ Espacio personal (1-2 m.)
¾ Espacio social (por ejemplo, una situación en clase)
¾ Espacio público (por ejemplo, un concierto)
Considerando que: en primer lugar se forma o percibe el espacio

circundante o espacio corporal, en el que el niño o la niña es el objeto central
sin saberlo; conforme va transcurriendo el tiempo empieza la diferenciación
entre el espacio corporal y el espacio externo o remoto. La articulación de
estos dos polos asegura la orientación, es decir, la percepción del espacio
exterior o remoto efectuándose con referencia del propio cuerpo, toma de
consciencia de sí, de las informaciones exteroceptivas y propioceptivas. A este
primer espacio perceptivo, como veremos en el apartado siguiente, le seguirá
el espacio representativo, dando lugar a la imagen espacial. Como
consecuencia de la actividad perceptiva, cada vez más perfecta en los
aspectos de la visión, la locomoción, manipulación... , se hace una abstracción,
un proceso mental que se apoya en la memoria de anteriores vivencias y su
extrapolación a las nuevas situaciones. De manera simultánea, el progreso
motor y el progreso de la imagen perceptiva espacial, nos llevará a la
representación o inteligencia espacial.
Los distintos tipos de espacios y su importancia en el desarrollo y

aprendizaje motor nos conducen a verificar las posibles relaciones que el niño
o la niña puede establecer consigo mismo, con los objetos y entre los propios
objetos. Una primera referencia de relaciones espaciales nos las presenta
Piaget (1948): relaciones topológicas, relaciones proyectivas y relaciones
euclidianas.
Las relaciones topológicas se dan en dos dimensiones (mismo plano) y

nos llevaría a establecer actividades de percepción u orientación espacial; las
segundas y terceras se darían en tres dimensiones, necesitando de procesos
mentales del niño o la niña para adquirir las nociones de profundidad, forma y
tamaño (relación con respecto a unos objetos y otros) y a las nociones de
superficie.
En parecidos términos se expresan Camerino y Castañer (2006) al

considerar que la estructura del espacio la componen diversos elementos y
objetos. Entre ellos se establecen diversas relaciones cada vez más complejas:
63
¾ Relaciones topológicas: son las relaciones elementales existentes entre

los objetos: vecindad, separación, orden, sucesión...
¾ Relaciones proyectivas: se fundamentan sobre las topológicas y

responden a la necesidad de situar, en función de una perspectiva dada,
los objetos con relación a los demás.
¾ Relaciones euclidianas o métricas: denotan la capacidad de coordinar

los objetos entre sí en relación con un sistema o unas coordenadas de
referencia. Ello implica poner en juego medidas de longitud, de volumen
y de superficie y de tres dimensiones.
Según Ochaita (1983) desde una percepción topológica se avanza

secuencialmente a una percepción proyectiva y a otra euclidiana; como dice
Hannoun (1977) a un espacio “percibido” sin necesidad de experimentarlo
biológicamente. La diferencia más importante entre las relaciones topológicas
por un lado, y las proyectivas y euclidianas por otro, está en la forma en que los
diferentes objetos o figuras se relacionan entre sí. En las proyectivas y
euclidianas, podemos decir que el espacio se capta mediante relaciones de
perspectiva respecto a un punto de vista. Aunque las proyecciones que
caracterizan este nivel, las podamos considerar como “pseudoproyecciones”,
ya que muestran una incapacidad para coordinar diferentes puntos de vista
(García, 1991).
El paso a la etapa proyectiva no se hace de forma brusca, los primeros

elementos proyectivos, denotan estar apoyados en el punto de vista subjetivo,
por lo que se trata aún de una visión egocéntrica del espacio.
El espacio euclidiano representa perceptivamente un amplio espectro

que sirve de receptáculo a todos los objetos y es propio para establecer
relaciones entre ellos.
¾ Pasa por la orientación del propio cuerpo.

¾ Por la utilización de nuestros ejes referenciales en relación con el objeto.
¾ A partir de ellos, se establece un sistema de coordenadas no visible pero
perceptible que llega a las referencias principales de verticalidad y
horizontalidad, en primer lugar y de oblicuidad después (Cratty, 1982).
La comprensión y representación de las relaciones espaciales por parte

del niño/a hace que la realidad que lo rodea aparezca siempre cargada de
64
Rafael Carmona Ruiz
significaciones espaciales (la separación o distancia entre las cosas, la posición

de un objeto o de una persona respecto a los demás, la longitud y anchura de
las calles, etc.). Este espacio denota en cada momento su nivel de percepción
y entendimiento del mismo (García, 1991).
1.2.3.- Organización, Percepción y Estructuración espacial
La organización espacial se halla íntimamente relacionada con el

esquema corporal. Puede entenderse como la estructuración del mundo
externo, que primeramente se relaciona con el yo y luego con otras personas y
objetos tanto se hallen en situación estática como en movimiento. Se trata, por
consiguiente, del conocimiento del mundo externo tomando como referencia el
propio yo (esquema corporal).
Para Le Boulch (1972) la organización espacial es "la diferenciación del

"yo" corporal respecto del mundo exterior".
Batlle (1994) aporta dos definiciones "La evolución de la conciencia de la

estructura y organización del espacio se construye sobre una progresión que
va desde una localización egocéntrica a una localización objetiva", a su vez lo
entiende como "El desarrollo de actividades para el conocimiento espacial
pretende potenciar en el niño la capacidad de reconocimiento del espacio que
ocupa su cuerpo y dentro del cual es capaz de orientarse".
Fernández, Mercado y Sánchez (2003) la consideran como "Medio en el

que se sostienen nuestros desplazamientos, delimitado por sucesos
(intervención temporal) y por sujetos (intervención personal), en el que cada
individuo organiza una ordenación de sus percepciones en función a las
vinculaciones que mantiene con dicho medio, reportándole un continuo Feed-
back".
La organización espacial es de distinto desarrollo según las etapas

evolutivas. Podríamos distinguir dicen Castañer y Camerino (2006) entre el
espacio figurativo (perceptivo) y el espacio intelectivo (representativo).
¾ El espacio figurativo de tipo perceptivo, se presenta en los periodos evolutivos

sensomotores, de 0 a 2 años, y preoperatorios o intuitivos, de 2 a 7 años. Se basa en
la vivencia motriz y perceptiva inmediata que en la infancia se posee del espacio,
que es la que permite establecer implicaciones cada vez más complejas.
¾ El espacio representativo aparece en el periodo operatorio, a partir de los 7-8 años,
65
cuando se adquiere de forma progresiva la capacidad de analizar los datos

perceptivos inmediatos y elaborar relaciones espaciales de mayor complejidad.
Ahora ya se manifiesta una descentración respecto al propio cuerpo y una
objetivación de los puntos de vista y juicios sobre las relaciones espaciales
La Organización espacial consta de la orientación y la estructuración

espacial, constituyendo los pilares que posibilita al niño o la niña a establecer
sus movimientos de manera adecuada en el entorno.
La orientación espacial está asociada al espacio perceptivo, donde se

establecen las relaciones topológicas básicas respecto al propio cuerpo y los
objetos, siendo el primer paso que se tiene que dar respecto a la construcción
de la organización espacial; la lateralidad es importante para orientar al cuerpo.
Alomar (1994) concluyó que una mala orientación en el espacio supondrá la
difícil localización del propio cuerpo, y por tanto, se apreciará una irregular
organización. La orientación espacial es, por lo tanto, la aptitud para mantener
constante la localización del propio cuerpo tanto en función de la posición de
los objetos en el espacio como para posicionar esos objetos en función de la
propia posición.
La estructuración espacial está ligada al espacio representativo o

intelectual, que apoyándose en la orientación, se establecen relaciones
proyectivas y euclidianas. La estructuración del espacio se da a partir de las
experiencias que el niño tenga en relación a su propio cuerpo, por tratarse de
un ser netamente egocéntrico y personal, es de esta manera que parte de los
sentidos cumplen una gran labor en este propósito.
Estableciendo la construcción espacial a través del campo perceptivo

(nociones topológicas) y su continuación en el representativo como resultado
de la imagen referencial que ayuda a la comprensión de las relaciones
espaciales (proyectivas y euclidianas). Este último paso, se da en el niño o la
niña cuando existe capacidad de representación, comprensión e intelección.
(Romero, 1997).
1.2.4.- Evaluación de la Espacialidad
Para poder detectar algún problema o, simplemente, determinar la

evolución y desarrollo de la espacialidad a nivel de cada escolar se utilizan una
serie de pruebas de evaluación.
66
Rafael Carmona Ruiz
Vayer (1977) para valorar la organización espacial propone una

adaptación de la batería de Piaget-Head, descrita por Galifret-Granjon (7),
encaminada a la orientación de derecha-izquierda, teniendo una serie de
ejercicios para cada una de las edades (de 6 a 11 años).
El MEC (1991) y la CECJA (1992, 2006), a través de los DCBs del área
de Educación Física, establecen unos criterios de evaluación, entre varios, que
hacen mención a los ajustes de los movimientos corporales a los cambios de
las condiciones de una actividad como puede ser el espacio donde se realiza
(dimensiones, cambio de contexto...).
Para verificar las capacidades espaciales de los escolares, se realizan

pruebas de percepción, organización y representación espacial. Destacamos
entre ellas las de Bueno y cols. (1990), Campuzano (1990), el test de Guttman,
Epstein, Amir & Guttman (1990) o el test sobre rotación, visión y percepción
espaciales de Thurstone (2004).
De todas formas es interesante que a través de juegos y en la

realización de actividades motrices el docente, en función del momento de
desarrollo y aprendizaje motor de los escolares, pueda observar de manera
continuada, nociones espaciales que le permitan orientarle acerca de las
capacidades que poseen éstos.
7
La Batería valora tres aspectos relacionados, pero diferentes: el primero a nivel de lenguaje,
el segundo a nivel de la estructuración del esquema corporal y el tercero a nivel de la
orientación espacial.
67
68
Rafael Carmona Ruiz
1.3.- CONCEPTUALIZANDO LA TEMPORALIDAD
El tiempo, entendido en su sentido objetivo, socialmente

consensuado, no coincide con el tiempo en su sentido
subjetivo, que depende de la percepción psicológica
individual.
M. CASTAÑER y O. CAMERINO, 2006.
La percepción y estructuración temporal (organización) constituye otro

de los aspectos básicos del desarrollo perceptivo-motor en los escolares. En el
apartado correspondiente a la espacialidad hemos comprobado cómo la
percepción y el conocimiento del propio cuerpo y la organización en el mundo
exterior se estructuraban de forma conjunta, al considerar que todas las
acciones corporales se desplegaban en un espacio y en un tiempo dados,
siendo indisociables.
El tiempo, entendido en su sentido objetivo, dicen Castañer y Camerino

(2006) socialmente consensuado no coincide con el tiempo en su sentido
subjetivo, que depende de la percepción psicológica individual. Así, la
dimensión temporal puede ser percibida de modo muy distinto según las
personas y las circunstancias.
El tiempo está íntimamente ligado al espacio, formando ambos un todo

indisoluble, todos los movimientos se dan necesariamente en un tiempo y
espacio determinado. El espacio es de más fácil compresión por captarse de
modo instantáneo, por contra, la noción de tiempo sólo existe en sus
manifestaciones o maneras de concretarse, llegando a descubrirlo al percibir el
espacio en movimiento. Conviene matizar que las relaciones espaciales y de
movimiento son inseparables de la noción de tiempo. Para Cecchini y
Fernández (1993), uno de los medios más importantes con que cuenta la
educación para concretar los datos temporales es el movimiento.
Trepat (1998) considera que "el tiempo histórico podría ser definido,
dentro de la epistemología histórica de finales del siglo XX, como simultaneidad
de duraciones, movimientos y cambios que se dan en una colectividad humana
a lo largo de un periodo determinado".
69
3.1.- Aproximación a un concepto de Temporalidad
Para Romero (1997) el movimiento corporal es de capital importancia en

la adquisición de la percepción, conocimiento y utilización del tiempo por parte
de los escolares, considerando la sucesión, la duración y la velocidad de las
acciones motrices. Buscando una mejora en la organización temporal, siendo
de suma trascendencia en el niño y en la niña no sólo en el ámbito perceptivo,
sino que, así mismo, cumple una función primordial en la adquisición de las
nociones temporales y en el plano de la ejecución motriz. Por consiguiente, la
organización temporal va a jugar un papel valioso en los aprendizajes
motóricos y en los de índole más académico (escritura, lectura,
pensamiento,...).
Aróstegui (1995) plantea que la temporalidad es:
"la denotación del cambio con arreglo a una cadencia de lo anterior y lo

posterior, que en principio es posible medir y que en las realidades socio –
históricas es un ingrediente esencial de su identidad, pues tales realidades
no quedan enteramente determinados en su materialidad si no son
remitidas a una posición temporal".
Trepat (1998), por su parte, considera que la temporalidad:
"es un elemento básico de la conciencia humana, se refleja como tiempo

social e histórico, con unos valores formativos cognitivos de alto nivel, al ser
principios que sirven para interpretar el pasado, comprender los cambios y
las permanencias de las sociedades actuales, así como percibir las
tendencias del desarrollo histórico social proceso en que estamos inmersos
todos los seres humanos".
En este mismo sentido, Viscarro (1994) expresaba:
“La coordinación de movimientos, bien sea de orden externo en el espacio,

mediante el desplazamiento físico, o de orden interno, en la mente, que
reconstruye acciones sucesivas, es la clave que nos define el tiempo”.
Por tanto, los fenómenos temporales siguen una estructura y un orden

concreto, un ritmo y una velocidad, como expondremos más adelante. Si nos
centramos en la acción motriz podemos seguir las argumentaciones de Le
Boulch (1981):
“El cuerpo humano es un conjunto de segmentos articulados, en cuanto no

se desplaza en ´bloque´ a modo de proyectil, sino de forma discontinua y
mediante una serie de apoyos (pasos, zancadas, saltos) que constituyen
otras tantas divisiones del movimiento”.
70
Rafael Carmona Ruiz
De esta manera, podemos hacer ver que el movimiento de cada

individuo revela el grado de percepción y estructuración de elementos
temporales asimilados dentro de la globalidad de sus posibilidades.
Mientras que el término tiempo social según nos refiere Nowotny (1992)
"hace alusión a la experiencia del tiempo interpersonal producto de la
interacción social, tanto en el plano de la conducta, como en el plano simbólico.
Según su naturaleza comunitaria las diferentes sociedades y grupos dentro de
las sociedades crean unas formas específicas y variables del tiempo social".
1.3.1.- Organización Temporal
Si nos centramos en el concepto tiempo, podemos apreciar lo ambiguo

que puede ser dar una noción exacta del mismo. Para ser más precisos,
tendríamos que diferenciar a qué tipo de tiempo nos estamos refiriendo. Al
considerar el concepto físico de tiempo, al ser éste una unidad fundamental en
todos los sistemas de unidades de medida, lo que nos llevaría al concepto
expuesto por Tasset (1987): “... Dato matemático cíclico regular, dividido y
multiplicado en razón de una unidad dada”. De manera general podemos
entenderlo como duración de las cosas.
Piaget (1982) indica al respecto que:
“El tiempo no se ve, ni se percibe jamás como tal, puesto que

contrariamente al espacio o la velocidad, no entra en el dominio de los
sentidos, únicamente se perciben los acontecimientos; es decir, los
movimientos y las acciones, sus velocidades y resultados”.
Se hace necesario establecer la diferenciación que se realiza entre

tiempo: psicológico (consciencia de duración), físico (medido a través de
instrumentos objetivos y expresados en unidades -minutos, segundos, etc.,... -)
y biológico (secuencias regulares del organismo en función de sus necesidades
-comer, dormir,...).
Además de una manera más integrada, la percepción y estructuración

temporal puede tomar dos formas, así, lo entienden Moral (1981) o Tasset
(1987), quienes indican que es necesario diferenciar una percepción objetiva
(mensurable, integrado por momentos considerados como unidades de
duración) y otra subjetiva (experiencia de la duración de los propios actos o
impresiones que se tiene de los mismos; varía de unos individuos a otros o con
la actividad del momento).
71
Como consecuencia del desarrollo y de la educación, los niños y las

niñas deben pasar del tiempo subjetivo al objetivo, aunque siempre
permanecerá un cierto tiempo subjetivo en función de la vivencia personal y del
momento. Igualmente, conviene matizar el concepto de tempo (el tiempo
personal para realizar los movimientos o acciones motrices) que tiene cada uno
y cada una, sobre todo, a la hora de atender a las condiciones y posibilidades
individuales.
Fraisse (1976) consideraba que “podemos llegar al concepto de

organización temporal a partir de la percepción de lo sucesivo como unidad y
de la toma de conciencia del tiempo, a partir de los hechos o cambios que se
suceden”. Por consiguiente, se denomina temporalidad en palabras de
Romero (1997):
“a la coordinación de movimientos, ya sea en el espacio, por

desplazamiento físico, ya se dé en el orden interno de la mente que
reconstruye o figura acciones sucesivas”.
1.3.2.- Canales de la Temporalidad
A la hora de afrontar los canales temporales, a través de los cuales los

niños y niñas puedan recibir información de las nociones y manifestaciones del
tiempo, conviene matizar que, al igual que en la organización espacial ocurre
con la organización temporal, son necesarios los receptores exteroceptivos y
los propioceptivos, siendo ambos fundamentales y complementarios. Existe un
hecho diferenciador, mientras que en la percepción espacial se apela más al
sentido de la vista, en la percepción temporal exige en primer lugar el concurso
del oído y del sentido cinestésico, además de la vista y el tacto.
Para Lapierre (1978) la educación temporal consistirá en buscar la

puesta en concordancia entre la percepción auditiva y la percepción
propioceptiva; en una palabra, entre el ritmo sonoro y el gesto. A estas dos
percepciones fundamentales se le puede asociar la vista y el tacto.
Conviene añadir que si a los elementos perceptivos y a la acción se le

añaden los procesos intelectuales, se puede llegar a la toma de consciencia y
simbolización del tiempo.
72
Rafael Carmona Ruiz

A la hora de enumerar los aspectos y relaciones temporales, partimos de

la premisa de que el movimiento corporal es un fenómeno que se da en el
espacio, a la vez que se inscribe en el tiempo. Al interpretar el hecho perceptivo
temporal, siguiendo a Fraisse (1976), se diferencian dos aspectos:
¾ Cualitativo: dado por la percepción de un “orden”, de una organización

de cambios o hechos que suceden.
¾ Cuantitativo: dado por la percepción de los intervalos de tiempo, la
“duración”.
Basándose en esta descomposición que se ha efectuado, para que el

niño o la niña puedan llegar a organizar el tiempo, es ineludible que el
profesorado conozca nociones y situaciones educativas referidas a la
percepción del orden y a la percepción de la duración. En el primer caso, el
orden viene impuesto desde el exterior como consecuencia de la sucesión de
los hechos acaecidos, van relacionados con los cambios, siendo éstos, los
puntos de referencia; si consideramos un movimiento cualquiera, la apreciación
del orden sería la secuencia de acciones corporales que se produce en el
mismo, destacando las nociones de “antes” y “después”. En el segundo caso,
para Lleixà (1988) la percepción de la duración exige, en primer lugar, ser
capaz de establecer unos límites, determinar el principio y el final; en segundo
lugar, será necesaria una apreciación cuantitativa del tiempo transcurrido entre
dichos límites.
La organización temporal presenta dos niveles distintos: uno es el

perceptivo y, el otro, es el representativo, estando ambos mediatizados por la
acción, íntimamente ligada con la experiencia vivida.
Esbozaremos los niveles de la organización temporal expuestos por Le

Boulch (1987), al considerar la significatividad que puede tener a la hora de
conocer la instauración progresiva de estos niveles en los escolares:
- Nivel de percepción inmediata. Son las primeras percepciones directas

del niño o de la niña en el espacio que le rodea, permitiéndole apreciar las
características de los desplazamientos que se produzcan: velocidad, duración,
sucesión...
73
- Nivel de representación mental. Desde el momento que el niño o la

niña, toma conciencia del tiempo puede recordar las percepciones y
reproducirlas, construyendo su propio horizonte temporal. Así, el escolar
puede interiorizar un determinado recorrido, es decir, es capaz de imaginárselo.
Este hecho va a ser muy importante, sobre todo, desde el punto de vista de los
medios expresivos gráficos: dibujo, escritura, etc.
Así como la estructura del espacio es, en cierto modo tangible, en el

sentido de que es extensa y permite ser tocada y observada, la estructura del
tiempo es intangible en el sentido de que no es visible.
Un primer nivel de estructura temporal deriva directamente de dos

grandes aspectos que estructuran el tiempo de nuestras acciones motrices:
¾ El orden es la distribución sucesiva de los hechos y situaciones que

acontecen.
¾ La duración es la medida, mediante segundos, minutos, pulsaciones,
etc., de la separación entre referentes temporales. Es la medida del
intervalo temporal que separa dos puntos de referencia, el principio y el
fin de un acontecimiento. (Conde y Viciana, 1997).
En este sentido las sensaciones de orden y duración serán percibidas a

través del ritmo.
Un segundo nivel de estructura temporal lo hallamos cuando el tiempo,

aun siendo intangible y no visible, pasa a ser audible si se plasma mediante el
sonido.
Castañer y Camerino (2006) señalan que una vez identificados los

elementos que conforman la estructura temporal, la organización del tiempo
permite contemplar las siguientes nociones:
¾ La noción de secuencialidad de los tempos (sonidos, pulsaciones, etc.)

que se dan uno tras otro, a modo lineal. Es lo que a nivel musical se
conoce como melodía.
¾ La noción de simultaneidad de los tempos (sonidos, pulsaciones, etc.)
que se pueden dar a la vez, a modo combinado. Es lo que a nivel
musical se conoce como armonía.
Ambas nociones, secuencialidad y simultaneidad, conforman la noción

de regularidad de los tempos y, por tanto, de las acciones motrices.
74
Rafael Carmona Ruiz
De lo expuesto en este apartado, podemos llegar a la conclusión de que

la organización temporal consta de:
- Orientación temporal, propia de la percepción inmediata que llevaría al

niño o a la niña a situar su cuerpo con relación a las nociones elementales
referidas al tiempo. Éstas son: ahora, antes, después, seguir a determinados
ritmos, nociones básicas de velocidad y aceleración (lento, rápido,...).
- Estructuración temporal, como consecuencia de la representación

mental del tiempo, llevaría al niño o a la niña a establecer relaciones cognitivas
del movimiento o de las acciones que realice. Cuando se llega a este nivel se
podrá apreciar y comparar velocidades, adaptaciones de ritmos exteriores,
tomar consciencia de la duración, adquirir la noción de simultaneidad y
alternancia, apreciación de sucesiones e intervalos y, por último, llegaría al
encadenamiento de movimientos.
La organización temporal tiene como elemento al ritmo. El ritmo está

inmerso en todos los fenómenos de la naturaleza, no solo en el fenómeno
musical, ya que hay ritmo respiratorio, cardiaco, corporal, etc. El ritmo (Willems,
1979, como citan Conde y Viciana, 1997) es “el acto perceptivo del tiempo. Es
el movimiento ordenado”. Platón definió el ritmo como “el orden del
movimiento”. Otros autores como Castañer y Camerino señalan que el ritmo es
“la estructura temporal de varias secuencias de movimiento”. A su vez el ritmo
contiene elementos que Conde y Viciana (1997) clasifican en dos bloques:
1) Pulso y Acento
2) La métrica del ritmo: compás.
1.3.4.- El Ritmo
El concepto de ritmo ha sido abordado desde enfoques filosóficos,

estéticos, biológicos, musicales, psicológicos, deportivos,... Cada enfoque
destaca el aspecto característico del área que lo aborda. Lo que es evidente
que el ritmo, como organización estructurada de fenómenos que se desarrollan
en el tiempo, es una realidad corporal de la persona que se manifiesta de
diversas formas: los ritmos biológicos (respiratorio, cardíaco, etc.), mecánicos o
de movimiento (andar, correr, saltar, etc.), de comunicación (hablar,
gesticular,...), etc.
El ritmo es considerado por sus propiedades, influencias y efectos en la

realización del movimiento, en unos momentos para el aprendizaje de
75
determinadas destrezas, y en otros, para una mejor ejecución técnica, como

puede ser el caso de la gimnasia deportiva, el atletismo, el remo, etc.
Para Fraisse (1976) el ritmo comienza con los movimientos ordenados,

cuyo carácter principal es de ser conocidos por una percepción. De aquí el
hecho de que sea estudiado bajo la percepción temporal. Para Fraisse, en un
sentido general, se centra en dos polos: la periodicidad y en la estructura. La
periodicidad hace referencia a la repetición de grupos idénticos y la estructura a
una serie de elementos idénticos en duración, cualidad e intensidad. En función
de lo expuesto define al ritmo como: “la organización temporal de la
periodicidad percibida; estructura repetida, idéntica a ella misma”.
Viscarro (1994) entiende que el ritmo:
“Es una porción entre diversos sonidos, fenómenos o actos repetidos, una
recurrencia o repetición en intervalos más o menos frecuentes y regulares”.
Con relación a estos conceptos diferenciaremos entre periodicidad,

alternancia, estructura, cadencia, acentuación, intervalos, etc.
El ritmo, al ser una dimensión abstracta, debe percibirse de manera

progresiva a través del desarrollo de la percepción y del conocimiento del factor
temporal que acompaña al movimiento. La educación del ritmo debe permitir a
cada niño y niña descubrir su propio ritmo (ritmo interno) y de su adaptación al
entorno: mostrar y adaptarse a estímulos rítmicos diversos, comprender y
ejecutar las diferentes posibilidades expresivas y rítmicas del cuerpo a través
del movimiento. El ritmo permitirá al niño o a la niña pasar de la inhibición a la
expresión, de movimientos espontáneos y anárquicos a movimientos
controlados y regulados. De aquí la importancia de partir de los ritmos
naturales y libres, tomando conciencia de manera progresiva y mejorando la
coordinación de los movimientos, ir armonizando las acciones e ir consiguiendo
mayor eficacia y disponibilidad corporal en las actividades propuestas
(intelectual y física).
Castañer y Camerino (1991) señalan tres factores que intervienen en el

desarrollo de la capacidad rítmica:
76
Rafael Carmona Ruiz
a) La inducción rítmica, originada por una recepción de percepción inmediata;

existiendo una sincronización entre el estímulo y la respuesta, esto es como
consecuencia de una reacción a un ritmo en concreto.
b) La discriminación cognitiva de la tipología de las formas rítmicas como
consecuencia de la asimilación, distinción y comprensión de la estructura rítmica.
c) La ejecución motriz o el logro de la realización de la estructura rítmica, es fruto del
aprendizaje y propicia el nivel de capacitación rítmica de los sujetos.
También hay que tener presente la noción de la acentuación,

responsable de ofrecer el punto de referencia central de la estructura temporal.
Cuando existe sincronización entre estímulos sonoros periódicos (cadencias) y
la actividad motriz determinada, la acentuación produce un efecto estimulante y
dinámico en los ejecutantes.
Un buen uso de la capacidad de ritmo permite moverse con plasticidad,

relajación e independencia segmentaria, bases de la capacidad coordinativa y
del ajuste y control motor resultantes.
Cualquier objeto, movimiento o sonido puede servir para ayudar a

expresar el ritmo en su infinita variedad de manifestaciones y expresiones. De
hecho, la capacidad de ritmo implica:
¾ Un aspecto analítico-racional. Directamente relacionado con los

elementos que hemos tratado en la estructura y la organización
temporal.
¾ Un aspecto afectivo-emocional. Tiene su origen en los estratos más
profundos de la personalidad y que permite expresar o suscitar
sentimientos (hay ritmos tristes, alegres, excitantes...). Este aspecto
afectivo de los ritmos sonoros y gestuales lo podemos aplicar mediante
la expresión corporal.
1.3.5.- Estructuración Espacio-Temporal
La percepción de la estructuración espacio-temporal toma como soporte

la imagen del cuerpo, para realizar proyecciones espaciales y temporales de su
Yo hacia el exterior, hacia los demás, cara al dominio de los conocimientos de
espacio y tiempo. Toda acción o intento de adaptación al medio en función de
los estímulos que se producen en el mismo, exige una apreciación de la
situación del niño o la niña en relación con los objetos, los otros niños y otras
77
niñas que le rodean y, en ocasiones, la capacidad de imaginar una estructura

dinámica cuyas partes se mueven y se desplazan.
Una vez que los niños y niñas han realizado diferentes actividades
experienciales y vivenciales referidas al espacio y el tiempo, se puede llegar a
una estructuración espacio-temporal (para Le Boulch, 1981 se da a los 8 años),
constituyendo un medio de desarrollo intelectual, de adaptarse y resolver las
situaciones que se les pueden presentar y plantear. La estructuración espacio-
temporal constituye, por tanto, un aspecto importante en la educación de las
capacidades perceptivo-motoras, jugando un papel determinante en los
aprendizajes escolares, incluidos los motores (escritura, lectura, gestos más
precisos y ajustados, etc...). Muchos problemas de conducta escolar, como
veremos más adelante, tienen su origen en una perturbación de esta función.
1.3.6.- Evolución de la Percepción y Estructuración Temporal
Al igual que la organización espacial, la organización temporal

evoluciona en el niño o la niña sobre los planos perceptivos y representativos,
estando mediatizados por la acción, de manera que como consecuencia de la
experimentación se logrará una percepción, reconocimiento y representación
del tiempo.
Hay que destacar en la génesis y evolución de la organización temporal

a la percepción de la duración y a la percepción de la sucesión o del orden.
Como, en un principio, la duración es subjetiva, no tiene referencias objetivas,
va en función de sus necesidades biológicas, a medida que va pasando el
tiempo y se adquieren referencias externas, la duración va siendo más objetiva.
Para Seisdedos (1988) la noción de orden o sucesión es captada antes por el
niño que la noción de duración.
A la hora de entrar con detenimiento en el estudio de la evolución de la

organización temporal hay que tener en cuenta como primeras referencias las
de Piaget (1961) y los tres períodos que establece (sensoriomotor,
preoperatorio y operatorio), cómo se pasa de un tiempo intuitivo y propio y se
termina tomando referencias externas, siendo capaz de entender el tiempo
abstracto al nivel de representación al igual que un adulto; las referencias de
Picq y Vayer (1977) establecen la organización progresiva del tiempo
(adquisición de elementos básicos temporales, toma de conciencia de las
relaciones en el tiempo y, por último, el alcance del nivel simbólico).
78
Rafael Carmona Ruiz
Desde el punto de vista del diseño, de la determinación de la evolución

(nivel de desarrollo y aprendizaje), de la detección de algún problema o
alteración en la organización temporal, mostraremos una serie de pruebas que
puedan ser útiles a la hora de la evaluación.
Vayer (1977), en el perfil psicomotor, utiliza la prueba de M. Stamback

para valorar el ritmo. La Escuela Pública de Miami, Florida (1969), en su
propuesta de tests motores de habilidad para la enseñanza primaria, para
valorar el sentido rítmico, emplea una serie de saltos sobre un pie y otro.
El MEC (1991, 2007), y la CECJA (1992), a través de los DCBs del área
de Educación Física establecen unos criterios de evaluación, entre otros, que
hacen mención a los ajustes de los movimientos corporales a diferentes
cambios de las condiciones de una actividad, como es la duración y la sucesión
de acciones motrices, pretendiendo comprobar si los escolares son capaces de
percibir los movimientos segmentarios o globales que están realizando y de
ajustarlos a las condiciones de la actividad que participan. Igualmente, plantean
el criterio de realizar estructuras rítmicas sencillas y reproducirlas
corporalmente o con instrumentos. Se trata de considerar la forma en que el
alumno y la alumna adecuan el propio movimiento al ritmo exigido por la
actividad que están realizando (carreras, saltos, giros,...) o bien a un ritmo
impuesto exteriormente (palmadas, instrumentos de percusión,...),
considerando también las estructuras rítmicas creativas.
Desde una perspectiva práctica, sería muy interesante que los maestros
se habitúen a observar actividades motrices de niños y niñas de los distintos
ciclos de primaria y, en función del momento de desarrollo y aprendizaje motor,
puedan hacerse una composición de lugar de las posibilidades que tienen de
percibir la duración y sucesión o estructura de diferentes acciones, al igual que
las estructuras rítmicas que son capaces de ejecutar.
Si nos centramos ahora en los trastornos, entendemos el valor que

puede tener para el profesorado conocer cuáles pueden ser los déficit o los
problemas de los escolares como consecuencia de una perturbación en la
percepción o en la estructuración temporal. Para Ramos (1979) la
estructuración espacio-temporal juega un papel esencial en los trastornos del
aprendizaje escolar, como puede ser la escritura y la lectura. Así pues,
aprendizajes como la lectura y la escritura están fundamentados en el espacio
y el tiempo, que cuando tiene un déficit dan lugar a la disgrafía. Muchielli y
79
Bourcier (1982) apuntan más, los niños con alteraciones lecto-escrituras,

enredados en las dificultades perceptivas, no pueden acceder al simbolismo.
Además, Picq y Vayer (1977) consideran que el ritmo ayuda a la supresión de
las contracturas debidas a una actividad voluntaria mal controlada, permite la
flexibilidad, el relajamiento y la independencia segmentaría.
A nivel del comportamiento motor puede repercutir en la apreciación de

velocidades y en el encadenamiento de acciones o gestos motores, como es el
caso de la recepción de móviles, en la evitación de los mismos, en la acción
sincronizadas, el ritmo adecuado en cada momento, etc.
80
Rafael Carmona Ruiz
2.- LAS CAPACIDADES COORDINATIVAS
Las capacidades coordinativas son aquellas que

están determinadas por la función y los procesos
de coordinación motriz y la regulación del
movimiento, necesitando de una adaptación y de
un control en la ejecución para conseguir un
movimiento armonizado, eficaz y estético, con un
cierto ritmo y sin derroche inútil de energía.
FLAVIANO LORENZO CAMINERO, 2002
El nivel de conocimiento de las capacidades coordinativas no está muy

diferenciado ni teóricamente comprobado como el de las capacidades
condicionales. La coordinación es una de las capacidades físicas que, debido a
la complejidad de los procesos y subprocesos que la componen, provoca
mayor controversia en cuanto a sus alcances, límites y contenidos; cada uno
de los autores tiene una perspectiva o una posición propia sobre el tema,
porque, según el punto de vista que se considere, el plano de análisis es
diferente (Greco y Novellino, 1996).
Mas allá de las controversias lógicas del tema, la mayoría de los

especialistas concuerdan en la complejidad de los procesos coordinativos, y
consideran que estas capacidades engloban una amplia gama de cualidades
que vienen determinadas por procesos de organización, regulación y control
del movimiento, donde se interrelacionan áreas motoras, cognitivas
perceptivas, neurofisiológicas y mnemónicas.
La relevancia que tienen en la organización y regulación del movimiento

las capacidades coordinativas, entendiéndolas como elementos cualitativos del
mismo, su desarrollo y aprendizaje serán fundamentales, sirviendo de puente
entre las capacidades perceptivo-motoras (corporalidad, espacialidad y
temporalidad) y las habilidades y destrezas motrices, creando niveles de
movimiento para la construcción de habilidades cada vez más complejas
(Romero, 1997), han de ser una prioridad a trabajar en Educación Infantil y
Educación Primaria.
Tomando la referencia de Castañer y Camerino (1991) que, al haber

ponderado la corporalidad, la espacialidad y la temporalidad como sustratos de
la capacitación motriz del individuo, nos llevan a configurar las formas de
capacitación perceptivo-motriz básicas: la equilibración corporal y la de
coordinación.
81
Las capacidades coordinativas nos llevarían a controlar el cuerpo y

dominar el entorno, realizando movimientos previstos o adaptados a las
exigencias que se presentan. Para que esto se pueda dar es necesario que
exista un proceso de interacción entre el sistema nervioso y la musculatura en
el acto motor.
De todas formas, de manera elemental y clarificadora, expondremos los

argumentos de Lleixà (1988) cuando recurre al proceso que tiene lugar cuando,
a partir de un determinado estímulo el organismo responde con la ejecución de
un movimiento que le permitirá desplazarse en el espacio. Tal proceso implica:
integración y tratamiento de la información (referencias del propio cuerpo y las
características del medio); selección por parte del SNC de los grupos
musculares que actuarán, a los que enviará la correspondiente orden en forma
de impulso nervioso; la contracción muscular que será controlada en todo
instante por el SNC para ajustar el movimiento que se está realizando a lo
previsto.
Por consiguiente, las capacidades coordinativas son aquellas que están

determinadas por la función y los procesos de coordinación motriz y la
regulación del movimiento, necesitando de una adaptación y de un control en la
ejecución para conseguir un movimiento armonizado, eficaz y estético, con un
cierto ritmo y sin derroche inútil de energía (Lorenzo, 2002).
El desarrollo de las capacidades coordinativas, mediante vivencias y la

práctica de la motricidad, posibilitará a los niños y a las niñas poder adquirir
niveles, experiencias variadas o automatismos a la hora de realizar tareas,
siendo más compleja o difícil, acorde con el grado de coordinación adquirido o
aprendido. La estructura, maduración y desarrollo del SNC y la funcionalidad
de la motricidad del niño o la niña son factores decisivos en el desarrollo y
mejora de la capacidad coordinativa.
Las capacidades coordinativas son consideradas como pre-requisitos de

rendimiento, o de movimiento, que capacitan al individuo para ejecutar
determinadas acciones, sean deportivas, profesionales o de la vida cotidiana.
82
Rafael Carmona Ruiz
2.1.- CONCEPTUALIZANDO LA COORDINACIÓN MOTRIZ
"Es el efecto conjunto entre el Sistema Nervioso Central

y la musculatura esquelética dentro de un movimiento
determinado, constituyendo la dirección de una
secuencia de movimientos".
ERWIN HANH, 1988.
Coincidimos con Zimmermannen, en Meinel y Schnabel (1987); Morino

(1991); Beraldo y Polleti (1991); Rivera, González y Torres (1996) y Lorenzo
(2002), al indicar que se va a elegir este término "coordinación motriz", que se
considera más idóneo que el de coordinación a solas. Ya que el matiz de
motriz, nos centra en el ámbito que nos ocupa.
Son muchos los autores que han dado una definición de la coordinación
(coordinación motriz). Se exponen, seguidamente, los más representativos:
Si nos adentramos en el concepto deportivo, entendemos como

referencia básica la de Álvarez (1983), quien considera que la coordinación
motriz es:
"La capacidad neuromuscular de ajustar con precisión lo querido y pensado,

de acuerdo con la imagen fijada por la inteligencia motriz, a la necesidad del
movimiento o gesto deportivo concreto".
Hahn (1984), por su parte, la entiende como:
"Es el efecto conjunto entre el Sistema Nervioso Central y la musculatura

esquelética dentro de un movimiento determinado, constituyendo la
dirección de una secuencia de movimientos".
Manno (1985) afirma que:
"La capacidad de coordinación es el conjunto de capacidades que permiten

llevar valores reales, lo más cerca posible de los valores nominales".
Es importante el considerar la coordinación motriz como un conjunto de

capacidades, ello quedará reflejado en las siguientes definiciones:
Blume (1986), citado en Morino (1991) la entiende como:
"La capacidad coordinativa es el presupuesto (las posibilidades) de

prestación motriz de un sujeto, determinadas principalmente por los
procesos de control del movimiento, convirtiendo al mismo en más o menos
capaz de ejecutar con éxito ciertas actividades motrices y deportivas".
83
Para Meinel y Schnabel (1988):
"Es el ordenamiento, la organización de acciones motoras ordenadas hacia

un objetivo determinado".
Por su parte Castañer y Camerino (1991) la consideran como:
"La capacidad de regular de forma precisa la intervención del propio cuerpo

en la ejecución de la acción justa y necesaria según la idea motriz
prefijada".
Grosser y cols. (1991) introducen en su definición los aspectos de

organización motriz, así la definen como:
"Globalmente se entiende como coordinación motriz la organización de

todos los procesos parciales de un acto motor en función de un objetivo
motor preestablecido. Dicha organización se ha de enfocar como un ajuste
entre todas las fuerzas producidas, tanto internas como externas,
considerando todos los grados de libertad del aparato motor y los cambios
existentes de la situación."
Si nos centramos ahora en el concepto biomecánico, partiremos del

expuesto por Forester (1987) citado por Da Fonseca (1998), al considerar que
las fases del movimiento deben estar ordenadas en su estructura biomecánica
y en el ritmo del movimiento. De esto se desprende que, para que una acción
motriz sea coordinada, se tiene que dar en una secuencia de movimientos,
interviniendo en el momento preciso, con la velocidad e intensidad adecuadas,
de la musculatura agonista, antagonista y sinergista.
Lorenzo (2002) considera que existe una parte común en todas las
definiciones, pero en la reunión de expertos celebrada en la Facultad de
Ciencias de la Educación de Granada el 5 de Mayo del 2000, coordinada por
Torres Guerrero, por consenso se acordó que la más completa es la definición
que se ofrece en Grosser y cols., con aportación de la definición de Castañer y
Camerino. Además, se hace la precisión de considerar la coordinación motriz
como un conjunto de capacidades. Definiéndola de la siguiente forma:
"La COORDINACIÓN MOTRIZ es el conjunto de capacidades que

organizan y regulan de forma precisa todos los procesos parciales de un
acto motor en función de un objetivo motor preestablecido. Dicha
organización se ha de enfocar como un ajuste entre todas las fuerzas
producidas, tanto internas como externas, considerando todos los grados de
libertad del aparato motor y los cambios existentes de la situación".
84
Rafael Carmona Ruiz
2.2.- LAS CUALIDADES COORDINATIVAS EN NIÑOS Y NIÑAS

DE 4 A 8 AÑOS
“Las capacidades coordinativas pueden equivaler a lo

que los autores llaman capacidades o cualidades
motrices, o en otros casos cualidades motrices
coordinativas. Sin embargo, abogo por término
coordinación motriz”.
FLAVIANO LORENZO CAMINERO, 2002.
De forma general Lorenzo (2006) entiende por cualidades coordinativas:

“los factores que conforman la coordinación motriz”. Las capacidades
coordinativas pueden equivaler a lo que los autores llaman capacidades o
cualidades motrices, o en otros casos cualidades motrices coordinativas. Sin
embargo, abogo por este término dice Lorenzo (2006), como muchos autores,
sobre todo alemanes e italianos; para los que factores como el equilibrio
quedan subordinados a la coordinación motriz.
Aunque, como reconocen la mayoría de estos autores, es muy complejo

el sistematizar estos factores y describirlos: “Es difícil sistematizar las múltiples
capacidades coordinativas. En la literatura especializada existen diversas
clasificaciones según el autor que las haya elaborado. De esta manera, se
diferencian capacidades básicas o especiales, complejas o específicas de una
disciplina deportiva, de mayor o menor orden, y observables o no observables.
Tal cantidad de diferentes puntos de vista a menudo es desconcertante” Kosel
(1996).
2.2.1.- Conceptualizando las Cualidades Coordinativas
Respecto a las capacidades que integran la coordinación motriz, Grosser

y col. (1991) señalan 6 capacidades generales de coordinación:
1. Capacidad de equilibrio
2. Capacidad de orientación
3. Capacidad de reacción
4. Capacidad de diferenciación
5. Capacidad de combinación.
6. Capacidad de adaptación y modificación.
Introduce el concepto de “capacidades de coordinación específicas”,

entre las que cita: sensibilidad a la pelota.
85
Muchos son los autores que citan 7 factores los que conforman la
coordinación motriz: Blume (1981) citado por Madello (1986); Manno (1985;
1994); Blume en Harre (1987), Zimmermannn en Meinel y Schnabel (1987);
Beraldo y Polleti (1991).
Todos ellos las capacidades que citan son:
1. Capacidad de equilibrio
2. Capacidad de orientación espacio-
temporal.
3. Capacidad de ritmo
4. Capacidad de reacción motora
5. Capacidad de diferenciación kinestésica
6. Capacidad de adaptación y transformación
7. Capacidad de combinación y de
acoplamiento de los movimientos
Como aproximación al concepto de cada una de ellas nos puede valer

el cuadro resumen de Morino (1991), tomado de Blume (1986):
“1. Capacidad de acoplamiento (o de combinación del movimiento). Capacidad de

coordinar oportunamente los movimientos de cada segmento corporal, en cada fase,
para lograr la ejecución de un movimiento global final.
2. Capacidad de orientación. Es la capacidad de determinar y variar la posición y/o
los movimientos del cuerpo en el espacio y en el tiempo, en relación al campo de
acción (terreno de juego, material fijo, etc.) y/o a un objeto en movimiento (balón,
adversario, etc.).
3. Capacidad de diferenciación. Es la capacidad de expresar una gran precisión y
economía entre las diferentes fases del movimiento o entre los movimientos de
diferentes partes del cuerpo.
4. Capacidad de equilibrio. Es la capacidad de mantener el cuerpo en condiciones
de equilibrio o recuperarlo.
5. Capacidad de reacción. Capacidad de iniciar y continuar rápidamente acciones
motoras adecuadas y de breve duración, como respuesta a una señal dada.
6. Capacidad de transformación. Es la capacidad de conseguir modificar la acción
programada, en base a la percepción o a la previsión de variaciones de la situación
durante el desarrollo de la propia acción.
7. Capacidad de ritmización (dar un ritmo). Capacidad de intuir y reproducir un ritmo
impuesto desde el exterior y también es la capacidad de utilizar la propia actividad
motriz siguiendo un ritmo interiorizado“.
86
Rafael Carmona Ruiz
En la Reunión de expertos, Torres (2000) afirma que por consenso se

eligió la clasificación que hace Zimmermann con la aportación de señalar la
capacidad de ritmo “regular e irregular”; para incidir en los dos tipos de ritmos.
Ritmo regular: 1-1-2-2-1-1-2-2-1-1-2-2; Ritmo irregular: 1-2-1-1-2-2-2-1-2-1-1-1-
2-2, de tal manera que las capacidades coordinativas serían:
¾ Capacidad de equilibrio.
¾ Capacidad de orientación espacial y temporal.
¾ Capacidad de ritmo regular e irregular.
¾ Capacidad de reacción.
¾ Capacidad de diferenciación kinestésica.
¾ Capacidad de acoplamiento o de combinación del
movimiento.
¾ Capacidad de transformación o de cambio.
2.2.2.- Análisis de las Capacidades Coordinativas
Torres (1996) entiende que “bajo la denominación genérica de

cualidades motrices coordinativas hay que entender aquellas capacidades que
conforman los elementos cualitativos del movimiento, representados por las
capacidades de dirección, de ritmo, de diferenciación y control, de equilibrio y
de reacción. Estas capacidades dependen del potencial genético de los
alumnos y alumnas para el movimiento y control de estímulos, así como de las
experiencias y aprendizajes motores que hayan adquirido en la etapa de
Educación Infantil”.
87
Cuadro2.2.2.- Relaciones entre las capacidades coordinativas (Blume, 1981)
Siguiendo la clasificación consensuada en la Reunión de Expertos,

Torres (2005), pasaríamos a conceptualizar cada una de las capacidades que
conforman la coordinación motriz.
2.2.2.1.- Capacidad de equilibrio
“Como capacidad de equilibrio se entiende la capacidad de mantener o

volver a colocar todo el cuerpo en estado de equilibrio durante, o luego de
cambios voluminosos de posición del mismo“. (Zimmermann, en Meinel y
Schnabel, 1987; Lorenzo, 2002).
Esta capacidad tiene dos aspectos que deben ser diferenciados: por un
lado la capacidad de mantener el equilibrio en una posición relativamente
estática o en movimientos muy lentos (equilibrio estático) y por otro lado, la
capacidad de mantener o recuperar el estado de equilibrio cuando se realizan
cambios grandes y a menudo muy veloces (equilibrio dinámico).
El mantenimiento del equilibrio en una posición relativamente estática se

basa preponderantemente en el procesamiento de las informaciones
provenientes de los analizadores kinestésico y táctil y parcialmente de las
informaciones provenientes de los analizadores vestibular y óptico. Los
estímulos vestibulares parten del oído, donde se registran las aceleraciones
rectilíneas y especialmente la aceleración de la gravedad.
88
Rafael Carmona Ruiz
Las informaciones vestibulares tienen una importancia dominante en los

cambios de posición voluminosos y en especial en el caso de los movimientos
giratorios del cuerpo. Ello se fundamenta en los estímulos registrados en el
conducto coclear (oído interno), que son provocados por las aceleraciones
angulares (Farfel, 1974).
La capacidad de equilibrio tiene una gran importancia para todas las

acciones motoras deportivas. La capacidad de equilibrio estático, la percepción
postural, es un fundamento esencial para todas las acciones motoras,
independientemente de si las mismas se llevan a cabo en posición erguida
(parado, caminando, corriendo o sentado en una piragua), en posición
horizontal, (como por ejemplo en la natación) o en posiciones invertidas (como
por ejemplo en la gimnasia).
Este aspecto de la capacidad de equilibrio, respecto al mantenimiento de

sí mismo en posición erguida, se desarrolla en parte en los juegos infantiles y
en la motricidad cotidiana. Pero las dificultades iniciales que aparecen al
aprender a montar en bicicleta, al aprender a esquiar, patinar, o al aprender a
remar en un bote de competición son una muestra clara de que esa capacidad
generalmente no es suficiente cuando se tienen que ejecutar ejercicios
deportivos con exigencias específicas.
La capacidad de equilibrio dinámico, la cual se basa en la percepción

acelerativa, adquiere una esencial importancia en los deportes donde el
individuo tiene que ejecutar cambios posicionales grandes y veloces.
Ello se observa muy claramente en el patinaje artístico, en los saltos

ornamentales, en los saltos de esquí o en los saltos de la gimnasia deportiva,
sobre todo en las salidas de los aparatos o en las fases de aterrizaje después
de los saltos, donde es necesario aterrizar en forma segura. Muchas
investigaciones han demostrado que existe una gran relación entre la
capacidad de equilibrio y el rendimiento deportivo (Farfel, 1983).
Las estrechas relaciones entre la capacidad de equilibrio y las demás

capacidades coordinativas resultan de la importancia fundamental de las
percepciones posicionales y acelerativas para las acciones motoras, algunos
autores hablan de informaciones de base.
89
Como unidad de medida para la capacidad de equilibrio se pueden

tomar la duración del mantenimiento del estado de equilibrio o la velocidad y
calidad de la reposición del equilibrio.
Al registrar la capacidad de equilibrio se deberían aprovechar totalmente

las posibilidades que se dan para el logro de condiciones de equilibrio más
difíciles (por ejemplo, superficies de apoyo pequeñas, elevadas y/o móviles, o
estimulaciones adicionales del aparato vestibular).
2.2.2.2.- Capacidad de orientación espacio-temporal
“La capacidad de orientación espacio-temporal se entiende como la

capacidad para determinar y modificar la posición y los movimientos del cuerpo
en el espacio y en el tiempo, en relación a un campo de acción definido”.
(Zimmermann, en Meinel y Schnabel, 1987; Lorenzo, 2002).
Entendiendo, dentro de esta capacidad, tanto la percepción espacio-

temporal como la acción motora para modificar la posición del cuerpo. En los
juegos y deportes colectivos de balón es donde esta capacidad requiere de
mayores exigencias; al haber varios puntos de orientación: móvil, adversarios,
compañeros, portería/canasta, y algunos de ellos en situaciones cambiantes
permanentemente.
Esta cualidad muestra relaciones relativamente estrechas con la

capacidad de diferenciación. Como unidad de medida para la capacidad de
orientación se puede considerar la velocidad, exactitud, y corrección de la
orientación (por ejemplo tomando el tiempo necesario para resolver un
determinado test), en combinación con el logro de una cierta exactitud en la
ejecución de la tarea motora.
Para registrar la capacidad de orientación se deben elegir,

fundamentalmente acciones motoras, que se caractericen por la percepción y
procesamiento informativo de señales ópticas-espaciales y que impliquen la
conducción espacio-temporal del movimiento total del cuerpo de acuerdo a la
percepción de desarrollo de los movimientos propios y ajenos.
90
Rafael Carmona Ruiz
2.2.2.3.- Capacidad de ritmo regular e irregular
“Como capacidad de ritmo se entiende la capacidad de registrar y

reproducir de manera motriz un ritmo dado exteriormente y la capacidad de
realizar en un movimiento propio el ritmo interiorizado, el ritmo de un
movimiento existente en la propia imaginación.” (Zimmermann, en Meinel y
Schnabel, 1987; Lorenzo, 2002).
La capacidad de ritmización es, sin duda, una condición coordinativa

importante para el rendimiento en todos los deportes; un nivel elevado de esta
cualidad estimula el proceso de aprendizaje motor, no solamente en los
deportes y disciplinas deportivas donde el ejercicio tiene que ser presentado
estéticamente en combinación con un acompañamiento musical sino en el
aprendizaje de cualquier acción deportiva. Esta cualidad es una condición
importante para emplear exitosamente la "forma ritmizante de la enseñanza".
La ayuda acústica por parte del entrenador o del profesor de educación física,
que sirve para facilitar la comprensión del orden temporal de los impulsos de
fuerza decisivos, será tanto más efectiva cuanto mayor sea la capacidad del
deportista para procesar esas informaciones, o sea, para percibir y aplicar un
ritmo.
El grado de adaptación de la capacidad de ritmización del deportista

también se muestra en la capacidad que tiene él mismo para adaptarse al ritmo
motor de otros deportistas, al ritmo de un grupo. Esto es un aspecto importante
para la configuración de los equipos en remo, en la gimnasia grupal o en los
juegos deportivos (por ejemplo, en voleibol). La interrupción consciente del
ritmo del adversario en los juegos deportivos o en los deportes de combate y
cualquier cambio rítmico condicionado tácticamente, también está basado en la
capacidad de ritmización.
La importancia fundamental de esta capacidad también se manifiesta en

su estrecha relación con las demás cualidades coordinativas, en especial con
la capacidad de diferenciación, con la capacidad de orientación y con la
capacidad de acoplamiento y además, también con las cualidades musicales,
intelectuales y de la condición física.
Corno unidad de medida a la capacidad de ritmización se puede

mencionar la comprensión y presentación (reproducción) correcta de ritmos
predeterminados o contenidos en el movimiento. La comprensión se produce,
fundamentalmente, por medio de la comparación del "modelo rítmico"
91
predeterminado, o existente en el movimiento, con el ritmo del movimiento en

ejecución.
2.2.2.4. Capacidad de reacción
“La capacidad de reacción se entiende como la capacidad de inducir y

ejecutar rápidamente acciones motoras breves, adecuadas en respuesta a una
señal, donde lo importante consiste en reaccionar en el momento oportuno y
con la velocidad apropiada de acuerdo a la tarea establecida, pero en la
mayoría de los casos el óptimo está dado por una reacción lo más rápida
posible a esa señal.” (Zimmermann, en Meinel y Schnabel, 1987; Lorenzo,
2002).
La capacidad de reacción es una capacidad muy amplia del ser humano

que debe ser contemplada diferenciadamente de acuerdo a la actividad
específica. Esta cualidad es muy importante para la motricidad cotidiana, para
la motricidad laboral y para la físico-deportiva. La capacidad de reacción se
basa en la percepción correcta de las informaciones del medio ambiente, en la
velocidad y exactitud de la elaboración de los estímulos percibidos, en la
decisión correcta sobre la acción motora adecuada y en su ejecución oportuna
y con la rapidez apropiada. Ella está en estrecha relación con la capacidad de
cambio, con la velocidad de movimientos y con otras capacidades psíquicas,
especialmente las capacidades intelectuales.
Como unidad de medida de la capacidad de reacción se puede

considerar la velocidad y la adecuación de la reacción en relación a las
condiciones o a la situación dada.
Para registrar la capacidad de reacción se deben emplear,

preponderantemente, reacciones motoras breves que involucren todo el cuerpo
(por ejemplo, movimientos de carrera y de salto o también combinaciones de
movimientos).
Con respecto a la señalización se deben tener en cuenta especialmente

señales ópticas (por ejemplo, objetos en movimiento) y señales acústicas (por
ejemplo, un silbato), pero en algunos casos (por ejemplo, en los deportes de
combate) también se deben aplicar señales perceptibles táctil y
kinestésicamente.
92
Rafael Carmona Ruiz
2.2.2.5.- Capacidad de diferenciación kinestésica
“La capacidad de diferenciación se entiende como la capacidad para

lograr una coordinación muy fina de fases motoras y movimientos parciales
individuales, la cual se manifiesta en una gran exactitud y economía del
movimiento total.” (Zimmermann, en Meinel y Schnabel, 1987; Lorenzo, 2002).
Manno (1994) considera que “la misma capacidad de relajamiento

muscular puede considerarse como una forma de expresión de esta capacidad.
Es determinante en todos los deportes en los que hay que adoptar posturas o
imitar figuras, o en todo caso con valoración estética, en cuanto determina la
precisión y elegancia de la figura o el ejercicio propuesto.”
La capacidad de diferenciación es tan variada como la totalidad de las

acciones deportivas y, en definitiva, como la actividad motora del hombre,
debiendo ser vista como el requisito esencial para el logro de altos
rendimientos deportivos, en especial para alcanzar el nivel técnico deportivo de
los campeones.
Esta capacidad se basa en la percepción consciente y precisa de los

parámetros espaciales, temporales y de fuerza durante la ejecución motora, y
en la comparación con el modelo interno de movimiento. Su nivel de ejecución
está determinado conjuntamente por la experiencia motora y por el grado de
dominio de las acciones motoras respectivas, ya que ella es la que posibilita la
percepción de las pequeñas diferencias de la ejecución motora con respecto al
ideal propuesto, o respecto a ejecuciones anteriores. La capacidad de
diferenciación adquiere, por ello, una importancia especial en las fases de
perfeccionamiento y estabilización del movimiento deportivo y en su aplicación
en la competición.
2.2.2.6.- Capacidad de acoplamiento o combinación motora
“La capacidad de acoplamiento se entiende como la capacidad de

coordinar apropiadamente los movimientos parciales del cuerpo entre sí (por
ejemplo, movimientos parciales de las extremidades del tronco y de la cabeza)
y en relación al movimiento total que se realiza para obtener un objetivo motor
determinado.” (Zimmermann, en Meinel y Schnabel, 1987; Lorenzo, 2002).
93
El grado de complejidad va marcado por: la ejecución sucesiva y

simultánea de movimientos de brazos, uso de implementos, velocidad,
dirección y sentido de la marcha o la carrera.
Como unidad de medida de la capacidad de acoplamiento se pueden

utilizar la velocidad y perfección (exactitud) del aprendizaje de acciones
motoras que contienen altas exigencias con respecto al juego, conjunto
adecuado de movimientos parciales simultáneos o sucesivos y el tiempo que
se necesita para adaptarse apropiadamente a las condiciones externas
cambiantes. La dificultad coordinativa también puede valer como criterio para
determinar el nivel de aquella capacidad, con la condición de que haya tareas
motoras combinadas según el aumento del grado de dificultad.
Las capacidades de orientación, de diferenciación y de ritmización se

encuentran en relación estrecha con la capacidad de acoplamiento.
2.2.2.7.- Capacidad de cambio o adaptación
“Como capacidad de cambio se entiende la capacidad de adaptar el

programa de acción motora a las nuevas situaciones, en base a los cambios
situativos percibidos o anticipados durante la ejecución motora, o la
prosecución de la acción en forma completamente diferente”. (Zimmermann, en
Meinel y Schnabel, 1987; Lorenzo, 2002).
La capacidad de adaptación se basa especialmente en la velocidad y

exactitud de la percepción de los cambios situativos y en la experiencia motora.
Cuanto más ricas son éstas, tanto mayor cantidad de posibilidades de
adaptación posee el deportista y por lo tanto, sólo necesitará seleccionar y
realizar adecuadamente una acción que corresponda al nuevo objetivo motor.
La capacidad de cambio aparece en relación estrecha con las

capacidades de orientación y de reacción. Sobre su desarrollo se conoce aún
muy poco, pero se debe partir del hecho de que esta cualidad ocupa una
posición central en el complejo de las capacidades conocidas como cualidades
de juego.
Como unidad de medida de la capacidad de cambio puede valer la

corrección de la adaptación o modificación de la acción deportiva a
consecuencia de situaciones o condiciones repentinamente cambiantes y el
94
Rafael Carmona Ruiz
tiempo necesario para ello. En este caso es aconsejable aunque difícil que la
tarea adaptativa se resuelva bajo condiciones totalmente estandarizadas, ya
que sólo de ese modo se pueden obtener resultados válidos y comparables.
2.2.3.- Formas de manifestarse la Coordinación Motriz
He aquí uno de los puntos que más controversia genera; ya que para
unos autores sólo existen tipos de coordinación, mientras que para otros lo que
hay son capacidades de la coordinación. Pocos autores son los que admiten
ambos apartados, como Weineck (1988).
Consideramos que se pueden diferenciar ambos apartados. Por un lado

están los tipos de coordinación; que hacen referencia a las partes o segmentos
corporales implicados en la acción coordinativa; y por otro están las
capacidades coordinativas; que son los factores o conjunto de capacidades que
conforman la coordinación motriz.
Una clasificación muy utilizada en Educación Física es la de Le Boulch

(1981):
1.- Coordinación óculo-manual

- ejercicios de lanzar-tomar
- ejercicios de destreza de manos
2.- Coordinación global o dinámica general.
- saltar y salvar obstáculos
- cuadrupedia
- equilibrio elevado
- trepar
Esta es una propuesta que ha servido de base para muchos autores.
Weineck (1988) por su parte distingue dos tipos de capacidad de

coordinación:
1.- Capacidad de coordinación general

2.- Capacidad de coordinación específica
Porta (1992) realiza una clasificación atendiendo a la globalidad o

parcialidad del movimiento y atendiendo al tipo de contracción muscular:
95
1.- Coordinación dinámica general: “cuando el movimiento es global;

implicando en la acción muscular muchas regiones corporales”.
2.- Coordinación específica o segmentaria: “atañe a movimientos
analíticos, sintéticos. Cuando en general se habla de coordinación
especifica nos referimos normalmente a la relación entre el sentido de la
vista y algunos de los segmentos corporales”. En realidad, esta relación
debería hacerse extensible a regiones o segmentos corporales y a otros
sentidos como el oído.
3.- Coordinación intramuscular: “capacidad de un músculo para
contraerse eficientemente”.
4.- Coordinación intermuscular: “entre todos los músculos (agonistas,
antagonistas, sinergistas y fijadores) que intervienen en una acción
muscular determinada”.
Mora (1995) cita una clasificación basada, en esencia de Lora (1991),

aunque con modificaciones; estableciendo tres niveles de coordinación:
1.- Coordinación sensoriomotriz: Referente a la relación ajustada y

precisa establecida entre el movimiento y cada uno de los diferentes
campos sensoriales: Vista, oído, tacto y propioceptividad. Los sentidos
servirán para brindar información al cerebro sobre el éxito o fracaso de
nuestras actividades motoras.
a) C. Visomotriz
b) C. Audiomotriz
c) C. Sensomotriz general
d) C. Cinestésicomotriz y tiempo de reacción
2.- Coordinación global o general: referente a la participación dinámica o

estática de todos los segmentos del cuerpo al ajustarse a un objetivo
propuesto. Tiene su base en la concurrencia de diversos factores:
fuerza, velocidad, resistencia y flexibiliad, a los que Lora denomina
coordinación psicoorgánicomotriz.
a) C. Locomotora: marcha, carrera, saltos.
b) C. Manipulativa: lanzamientos, recepciones, equilibrio.
3.- Coordinación perceptivomotriz: referente a la organización de los

datos sensoriales por los cuales conocemos la presencia de un objeto
exterior en función de las experiencias recibidas, nuestros deseos,
nuestras necesidades, etc.
96
Rafael Carmona Ruiz
a) Conciencia corporal: esquema corporal, control y ajuste corporal,

lateralidad, respiración y relajación.
b) Especialidad.
c) Temporalidad.
Se puede establecer la trascendencia que puede tener cada tipo de

coordinación en el desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas de 4 a 8 años.
De esta manera, la coordinación dinámica general, base del control del cuerpo
y de los desplazamientos, requiriendo el dominio en aquellos movimientos y
acciones que precisan el concurso de todo el cuerpo o de gran parte de él; la
coordinación segmentaria, pone en juego diversos segmentos del cuerpo,
pudiendo realizarlo de manera independiente unos de otros, bien de manera
simultánea, alternativa o aquellos movimientos disociados en que los
segmentos corporales siguen ritmos y movimientos diferentes, siendo
necesaria cuando se requiere realizar movimientos con una o varias partes del
cuerpo; la coordinación óculo-motriz, que juega un papel importante en la
precisión y adaptación de gestos motores, y en aprendizajes muy concretos
como la escritura, la lectura, el dibujo,... reclamando una buena relación entre
la percepción visual y la utilización del segmento corporal.
97
98
Rafael Carmona Ruiz
2.3.- EL PAPEL DE LOS ANALIZADORES EN LA INFORMACIÓN

AFERENTE Y REAFERENTE
Los analizadores cumplen papeles muy diferentes en lo

que respecta al contenido, cantidad y utilidad de la
información posible sobre el transcurso del movimiento,
habiendo aquí también diferencias específicas para cada
actividad físico-deportiva.
S. BERALDO y C. POLLETI, 1991.
Nos parece importante saber cuáles son los receptores, los sentidos que
están involucrados predominantemente en la aferencia y la reaferencia motora.
Nosotros hablamos, al igual que Pavlov (1977), de analizadores, con ello se
entienden los sistemas sensoriales parciales (de todo el ámbito de la
percepción y procesamiento de la información sensitiva) que reciben, codifican,
transmiten y procesan la información sobre la base de señales de una
modalidad determinada, de acuerdo a cada ocasión (por ejemplo, señales
ópticas, acústicas). Cada analizador posee receptores específicos, vías
nerviosas aferentes y centros sensoriales hasta llegar al campo de proyección
primario en la corteza cerebral.
Para la coordinación motora son importantes, sobre todo, cinco

analizadores: el kinestésico, el táctil, el estáticodinámico (vestibular), el óptico y
el analizador acústico. El analizador kinestésico y el estático-dinámico forman
parte del circuito regulativo interno mientras que los otros tres analizadores
pertenecen al circuito regulativo externo. En el circuito interno, la información
se mueve exclusivamente dentro del organismo; en el circuito externo, también
lo hace parcialmente fuera del mismo. Weineck (1988).
Los cinco analizadores, citados por Weineck, aparecen con igual nombre
en Manno (1985), Beraldo y Polletti (1991) y Porta (1992). Los analizadores
cumplen papeles muy diferentes en lo que respecta al contenido, cantidad y
utilidad de la información posible sobre el transcurso del movimiento, habiendo
aquí también diferencias específicas para cada actividad físico-deportiva. Sin
embargo, todos ellos son esenciales para el proceso de comando y regulación
del acto motor, actúan casi siempre conjuntamente y se complementan entre
sí.
99
2.3.1.1.- El analizador kinestésico
Visto anatómicamente presenta una forma ampliamente ramificada. Sus

receptores (llamados propiorreceptores) se encuentran en todos los músculos,
tendones y articulaciones de aparato motor humano; sus vías de transmisión,
las fibras nerviosas sensitivas, transmiten las señales recibidas al sistema
nervioso central, cumpliendo la función de un canal informativo. Esas vías se
caracterizan por su gran velocidad de conducción y, con ello, también por una
mayor capacidad de transmisión que la de los canales de los demás
analizadores. Además de ello, sus receptores se encuentran directamente en
los órganos motores y por ello pueden señalizar inmediatamente cualquier
movimiento, por lo cual el analizador kinestésico supera a los otros
analizadores que recién entran en función cuando se producen movimientos
mayores, mientras que los propioceptores pueden captar incluso los cambios
de tensión muscular que apenas acaban de producirse. Además de ello, el
analizador kinestésico tiene grandes ventajas frente a los demás analizadores
por su mayor capacidad de diferenciación.
La armonización fina de los parámetros espaciales y temporales, tan

esencial en muchos de los movimientos deportivos, necesita indefectiblemente
la obtención de informaciones kinestésicas diferenciadas. Pero por lo general,
esas informaciones no son conscientes y sólo se las puede concienciar por
vías indirectas, lo cual provoca dificultades en el entrenamiento técnico o
motor.
El analizador kinestésico está más estrechamente unido en su función a

los demás analizadores que éstos entre sí. En general, se puede decir que toda
información obtenida del medio ambiente mediante un analizador contiene a la
vez una porción kinestésica.
2.3.1.2.- El analizador vestibular (analizador estático dinámico)
Manno (1994) considera que el analizador vestibular ”es el principal

órgano del equilibrio; nos informa acerca de las aceleraciones del cuerpo, y en
particular de las aceleraciones rotatorias. Las señales inmersas en la endolinfa
de los canales semicirculares y de los otolitos situados en el vestíbulo (otrículo
y sáculo). La alteración que el estímulo del analizador vestibular conduce al
100
Rafael Carmona Ruiz
control motor se ha demostrado en atletas y en individuos sedentarios, así

como en atletas muy entrenados en equilibrio (gimnastas de distinta
cualificación): dicha alteración es de tipo negativo; en los mejor adaptados la
disfunción es inferior; por ejemplo, después de diez volteretas la molestia era
claramente inferior en atletas entrenados específicamente.”
Se sabe que por a través del aparato vestibular fluye permanentemente

información sobre la posición de la cabeza respecto al plano horizontal a los
centros coordinativos, registrando también la dirección y la aceleración de los
movimientos de la cabeza. Ese tipo de señalización es originado en mayor
medida por movimientos como los de los saltos ornamentales de la gimnasia
deportiva o del esquí. Pero para la orientación en el espacio también son
importantes las informaciones visuales, kinestésicas y táctiles. El papel que
cumple el analizador vestibular en la coordinación motora es algo incierto hasta
el momento. Lo que se conoce son sobre todo los efectos negativos
provocados por señales vestibulares que dificultan la coordinación de
movimientos. Con ello nos referimos a determinados reflejos que conducen, por
ejemplo, a una postura incorrecta de la cabeza en movimientos de rotación y
frecuentemente también, como consecuencia de ello, a perturbaciones de la
coordinación total (Meinel y Schnabel, 1988).
2.3.2.- Analizadores de Regulación Externa
2.3.2.1.- El analizador táctil
Como los receptores de este analizador están localizados en la piel, el

mismo adquiere una gran importancia para la información sobre aquellos
movimientos o fases del movimiento que se efectúan en contacto inmediato
con el medio ambiente. Por medio del tacto se ganan informaciones, por
ejemplo, sobre la forma y superficie de los objetos tocados. Ello tiene
importancia para el control permanente de la presión correcta de la toma lo cual
juega un papel significativo en el caso de los juegos con pelota, en lucha o en
la gimnasia deportiva. Por medio del tacto también se puede sentir la
resistencia que ejerce el aire o el agua a nuestros movimientos, del mismo
modo se obtienen informaciones sobre el deslizamiento o el "empuje" en el
agua.
Por cierto, en muchos casos el deportista no puede diferenciar tan

fácilmente las informaciones táctiles de las informaciones kinestésicas, a veces
estas últimas son enmascaradas por las sensaciones táctiles simultáneas, de
101
modo que sólo éstas se vuelven conscientes para el individuo. Las

informaciones de ambos analizadores fluyen entremezcladas debido a la gran
ramificación de los receptores en vecindad inmediata con los propiorreceptores.
En otro aspecto, ambos tienen en común el hecho de que las informaciones
solamente pueden producirse por medio de la actividad motora o de la
aplicación mecánica de fuerza (Lorenzo, 2002).
2.3.2.2.- El analizador óptico
Los receptores del analizador óptico y del analizador acústico también

son llamados telerreceptores o receptores de distancia, ya que tienen la
capacidad de captar aquellas señales cuyo emisor no se encuentra en contacto
inmediato con el receptor, o sea que entre medias se encuentran las ondas
lumínicas o sonoras como canal de transmisión. Por ese medio es posible
obtener informaciones no solamente sobre los movimientos propios sino
también sobre los movimientos ejecutados por otras personas. Por este último
motivo el analizador óptico adquiere un papel muy importante, sobre todo, en el
aprendizaje de movimientos, ya que sobre esa base se hace posible la
información motora mediante ejemplos y modelos. Pero si bien la información
visual previa brindada por el modelo es muy importante, esto sólo caracteriza
parcialmente la importancia del analizador óptico para la motricidad deportiva,
siendo erróneo verlo como su cualidad principal y no valorar la importancia de
la aferencia y reaferencia visuales del movimiento propio.
La información indirecta juega un papel importante en muchos

movimientos deportivos, con ello se entiende que las señales ópticas reflejan
sobre todo la imagen del ambiente, pero en esa reflexión se encuentra implícito
al mismo tiempo el cambio de posición que va teniendo el cuerpo con respecto
al mismo. De ese modo, por ejemplo, el esquiador recibe informaciones sobre
el desarrollo de sus movimientos en relación a los postes del slalom y a la
pista.
Otra posibilidad es la información visual sobre los movimientos fuera de

la actividad motriz propia, ellos pueden conducir a cambios de situación que
sean esenciales para la conducta motora propia, como por ejemplo los
movimientos del adversario, de los compañeros o el movimiento de la pelota en
los juegos deportivos.
102
Rafael Carmona Ruiz
Allí se debe observar lo siguiente: la información visual esencial para la

coordinación motora no se produce exclusivamente, tal vez ni siquiera
principalmente, por medio de la visión central. Se sabe que nuestro campo de
visión es significativamente mayor que la zona de visión nítida, lo que sucede al
margen de nuestro campo de visión y que se refleja solo borrosamente en la
periferia de la retina adquiere una importancia decisiva en distintos actos
motores. Una serie de investigaciones han demostrado que las informaciones
transmitidas por la visión periférica también se procesan totalmente.
Precisamente esa visión periférica es quien posibilita una información
permanente sobre la constelación constituida por el cuerpo y el medio
ambiente, significando en cierto modo un comando óptico del movimiento. Por
ese medio también tiene lugar el control de muchos factores determinantes de
la propia acción, o sea una gran parte de la aferencia situativa (información del
ambiente) Lorenzo (2002).
Contemplando el rendimiento informativo del analizador óptico desde un

punto de vista genético, es posible apreciar las relaciones estrechas existentes
entre éste y el analizador kinestésico. La importancia de la información visual
para la coordinación de muchos movimientos deportivos es sólo tan grande
porque con ella se activan las informaciones kinestésicas disponibles, y en
cierto modo también las informaciones táctiles y vestibulares, relacionadas con
la acción. El analizador óptico se ha hecho cargo simultáneamente de las
experiencias motoras de esos analizadores pudiendo así transmitir
efectivamente informaciones necesarias que en principio no se pueden obtener
por otras vías.
2.3.2.3.- El analizador acústico
En el transcurso de los movimientos también se perciben señales

acústicas que se originan por el desarrollo de los mismos o que están
asociadas a él. Su contenido informativo es por cierto limitado, sólo en algunos
movimientos deportivos se encuentran sonidos específicos, por ejemplo en
juegos con pelota es importante la señal acústica provocada por el rebote de la
misma, lo cual sirve como orientación sobre el desarrollo temporal de la acción.
Los resultados de una serie de investigaciones sobre la velocidad de reacción
de los jugadores de tenis de mesa, los cuales también utilizan el sonido del
rebote de la pelota como señal y sobre las dificultades que se originan con el
empleo de las paletas con espuma de goma, dan indicios sobre la importancia
de la aferencia y reaferencia acústica en el tenis de mesa.
103
Ejemplos tan claros como ése hay pocos pero, por otro lado, el
analizador acústico adquiere un papel más importante en la percepción y
transmisión de impulsos estimulantes dinámicos e informaciones verbales.
Lorenzo (2002).
104
Rafael Carmona Ruiz
2.4.- EVOLUCIÓN Y EVALUACIÓN DE LAS CAPACIDADES

COORDINATIVAS
Las mejoras coordinativas experimentan su mayor grado

de crecimiento entre los 4 y los 7 años. Las necesidades
expansivas, la curiosidad y los impulsos lúdicos exigen
cada vez más nuevas formas motoras.
KURT MEINEL, 1978.
La etapa escolar da buenas posibilidades para mejorar los rendimientos

coordinativos. Hirtz (1987) intenta sistematizar la perfección según objetivos y
organiza las tareas según los diferentes cursos. Los niños en edad escolar
«aprenden a la primera». El requisito para ello constituye el nivel evolutivo
alcanzado hasta este momento en el sentido cognitivo y sensitivo reflejado por
la marcada capacidad de percepción y observación (aprender copiando un
modelo). En este momento, el desarrollo casi completo del analizador
cinestésico (percepción muscular) permite un seguimiento interno de
movimientos observados y, con ello, la capacidad de interiorizar el movimiento.
Las capacidades coordinativas tienen su desarrollo más intensivo hasta el inicio
de la pubertad, la edad de 11 12 años. Con mayor edad disminuye la
disposición para el aprendizaje motriz espontáneo y cede, finalmente, a favor
de los procesos de aprendizaje más bien racionales en la adolescencia.
2.4.1.- Evolución de las capacidades coordinativas. Fases sensibles
Son muchos los autores que hacen referencia a ello y por lo general con
propuestas coincidentes.
Álvarez (1983) analiza la evolución de las capacidades coordinativas,

relacionándolas con el aprendizaje de habilidades básicas:
“A la edad de siete años será cuando sus habilidades tengan un progreso

más rápido, para llegar a los doce-trece al momento cumbre de su
capacidad de coordinación, período que conocemos como el más favorable
para lograr el dominio de aquellas cualidades- habilidad, agilidad, destreza-,
que van a permitir el dominio posterior de las técnicas más complejas por su
capacidad de adaptación a un gran número de tareas."
105
Winter (1987) considera que:
“en el estado actual de los conocimientos, se puede afirmar que muy

probablemente existe una fase sensible para la formación de las
capacidades de coordinación en el período de edad que abarca de los 7 a
los 10-11 años (para las niñas) o de los 12 años para los niños. En general,
sin embargo, corresponde orientarse hacia un desarrollo de las capacidades
de coordinación ya en edad preescolar.”
Para Hahn (1988) en la fase entre el nacimiento y el cuarto año, el

desarrollo de las cualidades decide sobre la calidad del comportamiento motriz.
“La mayoría de las perturbaciones coordinativas se inician en esta fase. El

repertorio de posibilidades crece con los estímulos que le llegan al niño. Por
recibir el niño pocos estímulos, determinadas cualidades se forman menos
(por ejemplo, la capacidad de ritmo)”.
Las mejoras coordinativas experimentan su mayor grado de crecimiento

entre los 4 y los 7 años. Las necesidades expansivas, la curiosidad y los
impulsos lúdicos exigen cada vez más nuevas formas motoras. El lujo motriz
(Meinel, 1978) disminuye, los movimientos se convierten en más claros y
orientados. No se modifican espontáneamente, sino sistemáticamente.
Por su parte, Beraldo y Polletti (1991) consideran que “la mejor edad
para intervenir sobre los procesos coordinadores va desde los 6 hasta los 11
años, después de ello se tiende a una estabilización o retroceso para los no
sometidos a entrenamiento”. En la misma línea, se expresa Manno (1994):
“desde los 6 a los 11-13 años, las capacidades de coordinación tendrán un

desarrollo más marcado y en la práctica se podrán ver notables progresos
en estas edades, a las que seguirá una posterior estabilización”
Lambert (1993) entiende la evolución en una línea de progresión, que en

determinadas fases se acelera o decelera:
”La mejor edad para la adquisición de las coordinaciones motoras parece

situarse entre los 7 y los 11 años, pero todos los años anteriores también
son importantes, aunque las marcas que se inscriban en ese momento sólo
sean superficiales o provisionales, participan del capital de conexiones
nerviosas”.
Kosel (1996) relaciona también las capacidades coordinativas con el

aprendizaje de habilidades, al igual que hacía Álvarez (1983), señalando que:
106
Rafael Carmona Ruiz
“De los 6 a los 12 años de vida los niños muestran una especial capacidad
de aprendizaje en lo que respecta a las capacidades coordinativas. A
menudo, en etapas posteriores, ciertos procesos de aprendizaje suponen
una gran dificultad y en algunos casos ya no son recuperables.
Las capacidades coordinativas adquiridas en edad escolar son de gran
relevancia para las acciones motrices durante el resto de la vida. Cuanto
más ampliadas, estables y diversificadas sean las experiencias motrices en
los primeros años de escolarización, mayor será la seguridad motriz en la
edad adulta.”
A modo de síntesis, podemos decir que:
¾ En los primeros años (hasta los 4 años) se va adquiriendo madurez

nerviosa y muscular para asumir tareas que requieren el manejo del
propio cuerpo, su relación con los objetos y el espacio circundante,
siendo los movimientos globales; la coordinación, a un nivel elemental y
básico, dependiendo de las posibilidades de estimulación motriz que
hayan tenido los niños y las niñas.
¾ Entre los 4 y 7 años experimentan grandes mejoras coordinativas como
consecuencia de las necesidades expansivas, la curiosidad y los
impulsos lúdicos.
¾ De los 8-10 años puede ser considerada como la edad de desarrollo
intenso de la coordinación, en donde se pretende la secuencia de varias
acciones motrices, realizando un esfuerzo rápido, ajustado y periférico.
¾ A los 10-12 años, en la edad prepuberal, se determina el desarrollo y
maduración del sistema nervioso, siendo la etapa ideal para el progreso
de las habilidades y destrezas motrices como consecuencia de un
mejoramiento de la capacidad de control, regulación y combinación de
acciones motrices (capacidad de interiorizar y de tomar decisiones).
¾ Como consecuencia de la pubertad (12-14 años), disminuye la
capacidad de coordinación, afectando a los movimientos que requiere
más precisión, siendo necesaria una readaptación de las capacidades
de coordinación a las nuevas dimensiones corporales.
Meinel (1977) considera la dificultad de evaluar las capacidades

coordinativas, sí se expresan:
“En el desarrollo del movimiento que sirve de base para el test, y en el

resultado de éste, siempre se manifiestan varias cualidades. Por ello es que
la tarea motora del test se debe establecer, a partir de un análisis
cualitativo, de modo tal que el desarrollo y el resultado de la acción sean
determinados lo más acentuadamente posible por el nivel de expresión
individual de la cualidad coordinativa a examinar”.
107
Sabiendo que una cualidad representa una condición necesaria para un

gran grupo de acciones motoras, se puede decir que el movimiento ejecutado
en un test motor y el resultado obtenido nunca llegan a abarcar una cualidad
coordinativa en su totalidad, o sea que nunca la pueden registrar en todos sus
aspectos. En el resultado del test se reflejan sólo uno, o unos pocos
componentes de la cualidad coordinativa dominante en la acción.
Las numerosas investigaciones existentes han mostrado que es difícil

establecer un prototipo de torpeza motriz, siendo más adecuado hablar de
problemas específicos de coordinación motriz (Larkin y Revie, 1994). La
revisión realizada por Wall, Reid y Patton (1990) indica que el porcentaje de
estos alumnos y alumnas oscila entre el 2% y 15% en países como Inglaterra,
Holanda, Bélgica, Australia, Estados Unidos, Finlandia o Canadá. Lo cierto es
que todos los especialistas coinciden en que su detección debería realizarse en
los ciclos infantil y primario de la escolaridad (Cratty, 1994) ya que las
condiciones de desarrollo perceptivo-motor de los niños y niñas permitirían una
intervención con mayores posibilidades de éxito.
Por ello, al examinar amplia y diferenciadamente cada una de las

cualidades coordinativas, es necesario utilizar varios tests motores diferentes.
De acuerdo al problema de estudio, también es recomendable a veces
combinar varios tests para establecer perfiles de rendimiento o emplear
baterías de tests. En este sentido, Díaz (1988) dice que “ha sido preocupación
constante de los evaluadores físicos elaborar pruebas para medir los diferentes
grados de coordinación y los intentos han sido poco satisfactorios en la
práctica, por la complejidad del tema.”
Meinel y Schnabel (1988) abundando en las dificultades para la

evaluación de las capacidades coordinativas indicaban que “La capacidad de
equilibrio, por ejemplo, se puede examinar tanto con un test de nivel como con
un test de tiempo”. Sin embargo, los resultados de las investigaciones de Hirtz
(1979) demuestran que con la medición del tiempo se puede producir
posiblemente una cierta dominante del componente de velocidad en la
resolución de la tarea. La investigación realizada por ese autor sobre las
capacidades coordinativas mediante un análisis de factores llevó a la selección
de un factor denominado como "coordinación bajo presión temporal”.
La batería de Tests Motores de Ozeretsky fue diseñada por su autor

(Ozeretsky, 1948) para determinar de una forma exhaustiva la actitud motriz de
los niños y ha sido y sigue siendo ampliamente utilizada en distintas partes del
108
Rafael Carmona Ruiz
mundo donde se han realizado modificaciones. En su forma modificada por

Sloan (tests de Lincoln-Ozeretsky) (Sloan, 1955) comprende pruebas desde los
4 a 16 años de edad, encontrándose dividida en los subtests siguientes:
coordinación estática; coordinación dinámica de las manos; coordinación
dinámica general; rapidez de movimientos; movimientos simultáneos y
ausencia de sincinesias.
El Balance psicomotor de Picq y Vayer (1977) se aplica entre los 6 y los

11 años. Su propósito es observar las conductas motrices de base
(coordinación dinámica de las manos, coordinación dinámica general y
equilibración), las conductas neuromotrices (sincinesias-paratonías y
observación de la lateralidad) y conductas perceptivo-motrices (Rapidez,
Organización del espacio (Orientación derecha-izquierda), Estructuración
espaciotemporal, Lateralidad, Sincinesias. Paratonías, conducta respiratoria,
adaptación al ritmo.
El Test de Edad Motriz de Ozeretzki revisado por Guilmain (1977, 1981)

se aplica entre los 4 y los 16 años. Consta de cinco pruebas y sus propósitos
son: La prueba 1 mide la coordinación estática; la prueba 2 evalúa la
coordinación dinámica de las manos; la prueba 3 evalúa la coordinación
dinámica de los miembros inferiores; la prueba 4 estudia la rapidez de
movimientos y la prueba 5 examina la corrección de los movimientos
simultáneos
El TOMI o Test de Dificultades Motrices, construido y desarrollado en los

años 1960 por Stott, Moyes y Headridge (1968), y cuya finalidad expresa era
la detección de los problemas evolutivos de coordinación motriz. Es un
instrumento que puede ser aplicado a sujetos de entre los 4 y 12 años. Consta de
4 formas adaptadas a las condiciones de diferentes tramos de edad: 4 a 6 años/ 7
a 8 años/ 9 a 10 años y 11 a 12 años. En cada tramo de edad la batería presenta
8 tareas relacionadas con tres grandes dimensiones de la motricidad infantil:
Equilibrio (dinámico, estático y de objetos), coordinaciones manuales (insertar,
enhebrar) y coordinaciones globales (lanzamientos, atrapes, saltos). En cada
tramo de edad las tareas son diferentes.
La Batería Psicomotriz de Da Fonseca (1998) se aplica en niños y niñas

de 6 a 11 años y sus objetivos son: Observación psicomotriz global: Aspecto
somático, Desviaciones posturales y Control respiratorio; Tonicidad:
Extensibilidad (Flexibilidad), Pasividad, Paratonías, Diadococinecias y
Sincinesias; Equilibrio: Equilibrio estático y Equilibrio dinámico; Lateralidad:
109
ocular, auditiva, manual y pedal; Noción del cuerpo: Sentido Kinestésico,

Reconocimiento derecha izquierda, Auto-imagen (cara), Imitación de gestos y
Dibujo del cuerpo; Estructuración espacio-temporal: Organización,
Estructuración dinámica y Representación topográfica; Praxia global:
Coordinación óculo-manual, Coordinación óculo-pedal, Dismetría y Disociación;
Praxia fina: Coordinación dinámica general, Tamborilear y Velocidad-Precisión
El Test del Pentasalto definido por Calzada (1995) trata de medir la

coordinación dinámica general y la fuerza explosiva. Consiste en que el alumno
tendrá que dar cinco saltos consecutivos a partir de una señal realizada en el
suelo.
Pila (1997) incluye en esta obra diversos test relacionados con las
capacidades coordinativas. Vienen con tablas de puntuación por edades y
sexo. Entre estos test aplicables a las edades de nuestra investigación se
señalan el Test de La Balanza, cuyo objetivo es medir la capacidad de
equilibrio estático, consiste en realizar una balanza y mantenerla 10 segundos.
Este test es utilizado en las escuelas de primaria y secundaria de Miami
(Florida). También expuesto por Pila (1997) el Test del Lanzamiento a la Diana,
cuyo objetivo es medir el grado de coordinación óculo-manual. Esta prueba
consiste en lanzar una pelota de ritmo a una diana situada a 6 ms. de distancia
con la mano hábil y recogerla a su regreso con las dos durante 1', anotando las
dianas correspondientes.
En relación con la competencia motriz general de los escolares, la

Batería Motriz “Movement ABC” de Henderson y Sugden (1992) ha sido
desarrollada para niños y niñas de 4 a 12 años. Consta de ocho tareas
motrices diferentes para cada tramo de edad estudiado (de 4 a 6, de 7 a 8, de 9
a 10 y de 11 a 12 años). Las áreas que abarcan dichas pruebas se dividen en
tres: destreza manual, habilidades de balón y equilibrio. El resultado se expresa
con una única puntuación total para cada área motriz evaluada y el sumatorio
de las tres áreas da como resultado una puntuación final: el cociente motor,
referido a la puntuación global de la batería en su totalidad, el cual es
transformado en un Índice de Dificultad (ID).
El “Test de Motricidad Global para la Educación Infantil Stay in Step” de

Larkin y Revie (1994) para niños y niñas de 4 a 7 años, es un instrumento
diseñado por sus autoras para la detección de los problemas evolutivos de
coordinación global con la premisa de que fuera de fácil uso por los profesores
y profesoras de educación física y consta de 4 tareas que evalúan el equilibrio
110
Rafael Carmona Ruiz
estático y dinámico, la coordinación ojo-mano y la velocidad de carrera. Dichas

tareas son las siguientes:
1) Equilibrio sobre un pie

2) Salto de longitud desde parado con un solo apoyo
3) Bote y atrape de pelota
4) Carrera veloz de 50 metros
La validación del instrumento fue realizada con niños y niñas

australianos de 5 a 7 años, y presenta propiedades psicométricas que lo hacen
aceptable. Así, en cuanto a la validez de contenido recoge en su seno ítems
que forman parte habitual de la mayoría de los Tests de motricidad global que
existen en la actualidad.
111
112
Rafael Carmona Ruiz
3.- EL DESARROLLO MOTOR EN EL ALUMNADO DE 4

a 8 AÑOS
“El desarrollo de la motricidad va parejo con el resto de

los componentes de la conducta y esto es así ya que, al
tiempo que maduramos a nivel motriz, lo hacemos a
nivel del resto de los ámbitos de la conducta debido a
que el desarrollo de un movimiento corporal implica una
relación directa con el ámbito cognoscitivo”.
JEAN LE BOULCH, 1978.
El Desarrollo Motor va a ser uno de los aspectos dentro del desarrollo

evolutivo del niño de Educación Infantil y Educación Primaria que más
importancia o relevancia supongan para nuestra investigación, puesto que ha
sido a través de lo motriz fundamentalmente desde donde hemos realizado el
planteamiento metodológico de nuestro trabajo.
En este apartado, intentaremos abordar el desarrollo motor,

centrándonos en el período de 4 a 6 años (Educación Infantil) y de 6 a 8 años
(Educación Primaria). En primer lugar, hablaremos de unos aspectos generales
a considerar de la etapa de Educación Infantil, para pasar posteriormente a
analizar en profundidad qué ocurre desde el punto de vista motor en cada uno
de los años 4 años y 5 años. De la isma forma procederemos en el período de
6 a 8 años que corresponde al primer ciclo de Educación Primaria.
Le Boulch (1978) afirma que "el desarrollo de la motricidad va parejo con

el resto de los componentes de la conducta y esto es así ya que, al tiempo que
maduramos a nivel motriz, lo hacemos a nivel del resto de los ámbitos de la
conducta debido a que el desarrollo de un movimiento corporal implica una
relación directa con el ámbito cognoscitivo (previo al movimiento se ha
producido un proceso de conocimiento del espacio en el que se va a desarrollar
el mismo y los procesos del pensamiento han llegado a tomar una decisión de
tipo motor), con el ámbito afectivo (el movimiento se hace como fruto de un
impulso; no es algo meramente casual), y, finalmente, con el ámbito social (el
movimiento ha surgido dirigido hacia algo o alguien -componente del entorno
social o ambiente-, o bien se ve influenciado por ese ambiente).
113
El análisis pormenorizado es posible en este apartado, ya que la

evolución motriz a diferencia del desarrollo cognitivo, del lenguaje o socio-
afectivo es más susceptible de ser analizado al ser más palpable, aunque
debamos considerar que las afirmaciones que hagamos, apoyándonos en la
bibliografía existente, no son más que “aproximaciones”, ya que cada niño lleva
un ritmo de evolución distinto.
114
Rafael Carmona Ruiz

MOTOR EN NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓN INFANTIL DE 4 a
6 AÑOS
Si atendemos al desarrollo cerebral como aspecto

fundamental del desarrollo físico, no olvidaremos que su
desarrollo es directamente proporcional a un aprendizaje
cada vez más complejo.
G.L. CRAIG, 1997.
En palabras de Delval (1996) “el desarrollo físico constituye la base

sobre la que se establece el desarrollo psicológico”.
Si atendemos a aspectos como las proporciones y el tamaño corporal,

hay que tener en cuenta como afirma Craig (1997) que “cada niño crece de
acuerdo con su herencia genética, nutrición y las oportunidades de jugar y
ejercitarse”. En este sentido, la nutrición juega un papel muy importante en el
crecimiento del niño. Se ha comprobado según estudios de Marcus y cols.
(1992) que, en etapas prolongadas de desnutrición durante las fases
cruciales del desarrollo cerebral se pueden reducir en forma permanente las
habilidades cognoscitivas del niño.
Según Papalia y Wendkos (1994) entre los 4 y los 6 años los niños
pierden su redondez y toman una apariencia más delgada y atlética. La barriga
típica de los 2 años se reduce, al tiempo que el tronco, los brazos y las piernas
se alargan. La cabeza es todavía relativamente grande con respecto al cuerpo,
pero las otras partes de éste están alcanzando el tamaño apropiado, y su
proporción se parece progresivamente más a la del adulto.
Los cambios en las proporciones corporales también afectan en la

ubicación del centro de gravedad del cuerpo. En los niños este centro está más
arriba que en el adulto, puesto que sostienen la mayor proporción del peso en
la parte superior. Por este motivo les es más difícil controlar su cuerpo, y ésa
es la razón de que pierdan el equilibrio más rápido, de que se haga más
dificultoso detenerse de súbito sin caer y de que sea un reto mayor mantenerse
de pie al atrapar una pelota grande sin irse de espaldas ni soltarla (Nilsson,
1990).
En comparación con el muy rápido crecimiento del primer año y medio,

los años del segundo ciclo de Infantil están marcados por un avance más lento
115
y estable hasta el “estirón” de la adolescencia. Es en este momento cuando los

niños aprovechan esta pausa estable para adquirir nuevas habilidades (Cratty,
1982).
Según Craig (1997), si atendemos al desarrollo cerebral como aspecto

fundamental del desarrollo físico, no olvidaremos que su desarrollo es
directamente proporcional a un aprendizaje cada vez más complejo. Así,
conforme se va desarrollando el cerebro, van creciendo las habilidades
cognoscitivas, físicas y motoras en los años preescolares. Podemos decir que
a la edad de 5 años el cerebro del niño tiene casi el tamaño del adulto.
En esta etapa hay dos condiciones importantes a tener en cuenta en su

desarrollo psicomotor: una motriz y otra relativa a la maduración psíquica, que
se complementan perfectamente. Se trata en primer lugar de la progresión de
la motricidad fina, que le permiten a los niños y niñas manipular objetos con un
buen nivel de destreza y precisión, y en segundo lugar, de ese deseo innato de
todo ser humano que es la independencia. Una de las actividades cotidianas en
las que esta progresión se manifiesta de un modo más evidente es en la forma
de vestirse (Domínguez, Martínez y Ricós, 2005; Torres, 2008).
Siguiendo con Craig (1997), las habilidades fisicomotoras que aprenden

los preescolares suelen ser acciones cotidianas, como atarse los zapatos,
cortar con las tijeras, saltar y brincar. Estas habilidades aumentan la capacidad
de los pequeños para circular, cuidarse y expresarse creativamente. En general
cualquier nueva habilidad o aprendizaje requiere un estado de preparación por
parte del niño. Ese momento óptimo de aprendizaje llegará cuando el niño
disfrute con la práctica, quiera aprender, comience a imitar habilidades por él
mismo. Es cierto que la actividad es esencial para el desarrollo motor. Si los
niños viven en medios limitados y restringidos, se atrasará el desarrollo de sus
habilidades motoras.
Viciana (2000) indica que “en gran medida como consecuencia de los
progresos madurativos que se dan en el cerebro, el control sobre el propio
cuerpo conoce un importante avance durante los años preescolares, siguiendo
las ya conocidas leyes céfalo-caudal y próximo-distal”. El buen control que en
el ciclo anterior existía a nivel de los brazos, se va a perfeccionar y extender
ahora a las piernas (ley céfalo-caudal). Además el control va a ir poco a poco
alcanzando a las partes más alejadas del eje corporal, haciendo posible un
manejo fino de los músculos que controlan el movimiento de la muñeca y de los
dedos (ley próximo-distal). (Palacios et. al., 1995).
116
Rafael Carmona Ruiz
En este año, los niños y niñas se muestran más seguros en su actividad

motora. Según Moraleda (1988) a esta edad le agradan sobremanera los
ejercicios motóricos. Desde el punto de vista del control y ajuste postural,
gracias al desarrollo de los sistemas equilibradores y al ajuste óseo-muscular-
articular, su equilibrio sobre un pie mejora bastante, siendo capaz de
mantenerse sobre el mismo algunos segundos sin necesidad de ayuda (Da
Fonseca, 1988).
A esta edad puede desplazarse sobre una barra de equilibrio como en el

año anterior, aunque ésta puede estar más elevada, siendo capaz de
desplazarse tanto hacia delante, lateralmente como hacia atrás. También es
capaz de balancearse sin problemas sobre los dedos de los pies.
Manteniéndose sobre un pie es capaz de dar vueltas sobre sí mismo realizando
movimientos libres con el pie que no tiene apoyado. Juega a levantar una
pierna e inclinar el tronco sobre ella guardando el equilibrio (Le Boulch, 1983).
En definitiva, su equilibrio con respecto al año anterior ha mejorado
considerablemente, siendo capaz de bajar escaleras alternando para ello,
ambos pies (Gesell, 1979). Según Papalia y Wendkos (1994) el niño de 4 años
puede caminar en un círculo pintado con tiza sin perder por ello el equilibrio.
Con respecto a los saltos, según este mismo autor, el niño salta impulsándose
sobre las puntas realizándolo siete u ocho veces seguidas. La longitud de sus
saltos puede aumentar hasta casi un metro. En cuanto a la altura de estos
saltos, el niño puede saltar unos 70 centímetros o más. También es capaz de
saltar a la cuerda. Esta mayor facilidad para el salto tiene que ver con su mayor
coordinación y disociación segmentaria, ya que es capaz de ayudarse de los
brazos para realizar el salto; incluso, según Le Boulch, a la vez que salta, es
capaz de describir círculos con los brazos.
El mayor dominio segmentario le permite que se vaya consiguiendo una

disociación de los segmentos que intervienen en el movimiento cada vez
mayor. El mejor control de su función tónica y la mayor coordinación que
hemos aludido le permitirá aislar diferentes segmentos corporales (Comellas y
Perpinyá, 1987).
En relación a su locomoción, el niño de 4 años al mejorar su control

postural también mejora considerablemente su marcha y carrera. En cuanto a
la marcha, ésta comienza a parecerse cada vez más a la del adulto. Según
Zarco (1992) el niño va consiguiendo una marcha más armoniosa con balanceo
rítmico de los brazos, con paso equilibrado en dirección frontal y mayor grado
117
de coordinación en la utilización de los pies. Corre y cambia de dirección con

mayor velocidad que anteriormente. En este año pueden comenzar sus
primeras experiencias con la bicicleta. Le atraen las actividades gimnásticas,
como los giros sobre distintos ejes, columpiarse, etc. (Gesell, 1979). Según Da
Fonseca (1988) también puede desenvolverse bastante bien en sus
desplazamientos en otro medio como es el agua, cuando ésta le llega por la
cintura.
La mejor coordinación del niño en estas edades permite la realización de

desplazamientos rítmicos, siendo ésta una edad ideal para el aprendizaje de
las danzas populares que no sean muy complejas (Comellas y Perpinyá, 1987).
A los 4 años, la marcha del niño se asemeja a la del adulto, con un

ritmo y balanceo iguales, jugando el pie su papel propulsor y amortiguador. A
los 6 años la marcha del niño es casi perfecta.
En cuanto a su Manipulación, la motricidad fina adquiere un gran

desarrollo. Esta realidad se evidencia en la capacidad que tiene el niño de
mover los dedos de las manos de forma independiente con facilidad. Esta
manipulación fina proporciona al niño una gran exactitud en el manejo de
ensamblajes y una mayor precisión en sus actividades manuales (Wallon,
1984). De esta manera, es capaz de realizar el trazo de un círculo con mucha
más perfección que con 3 años, dibuja copiando letras de un tamaño mediano;
comienza a coger el lápiz de forma semejante al adulto (Gesell, 1979). Según
Bueno et. al. (1990), con respecto al dibujo de la figura humana, comienza a
adquirir una forma definida, destacando las partes del cuerpo que son
importantes para él. La disociación en sus dedos le permite mejorar sus
recortes, siendo capaz de cortar círculos con mayor precisión (Papalia y
Wendkos, 1994); puede golpear un clavo con un martillo, es capaz de hacerse
el lazo de los zapatos con facilidad, etc. Manipula objetos aún más pequeños
que en el año anterior, recogiéndolos e introduciéndolos en frascos pequeños
con precisión y celeridad. Las construcciones son mejoradas al aumentar el
número de cubos y sobre todo la precisión y velocidad con las que las hace,
usando generalmente las dos manos para ello. Según Craig (1997) el niño de 4
años es capaz de vestirse y desvestirse solo y utilizar el tenedor bastante bien.
Viciana (2000) indica en referencia a la manipulación gruesa, “que el

niño ya es capaz de botar una pelota con las dos manos de forma continuada,
siempre que se le haya estimulado anteriormente. El mayor control de la
prensión y la coordinación de los movimientos de todos los segmentos
118
Rafael Carmona Ruiz
corporales, le permite mejorar la trepa, así como colgarse y balancearse por

breves espacios de tiempo”.
En cuanto a los lanzamientos y recepciones de balones medianos,

mejora considerablemente en comparación con años anteriores. Esta mejora
se debe al comienzo de la utilización del brazo dentro de la cadena cinética en
el lanzamiento de objetos. Arrojan con mayor dirección y puntería, dominando
varias formas básicas para hacerlo (con una mano sobre el hombro, con una
mano desde arriba, con una mano desde abajo, picando la pelota, etc.). A los
4 años según Papalia y Wendkos (1994) puede jugar a meter aros en una
estaca que está a 5 pies de distancia con éxito.
“Al periodo de 4 a 5 años lo denomina Gesell (1979) “edad de gracia”. Los

movimientos del niño tienen algo de ritmo grácil que encanta a quien le
contempla: imitación y espontaneidad se continúan agradablemente. Según
Moraleda (1988), busca ser querido y atrae la atención con sus actuaciones,
con las nuevas adquisiciones motrices: saltar a la comba, patinar, andar en
bicicleta, etc.”.
El niño de 5 años (edad donde está centrada nuestra investigación y la

cual analizaremos más pormenorizadamente) entra en un periodo denominado
de consolidación motriz. Según Pérez-Santamarina (1994), la idea que un niño
tiene sobre su cuerpo, sobre las diferentes partes del mismo y sobre los
movimientos que puede o no hacer con él, constituye lo que se conoce como
control corporal, que no suele conseguirse hasta los 5 años. En él se produce
una meseta, una reorganización y clarificación motora con un caudal de nuevas
experiencias y posibilidades de movimiento, muy superior a las edades
anteriores. Como afirma Palacios et. al. (1995), una verdadera construcción del
yo corporal no se da hasta los 5 años aproximadamente, hasta que el
movimiento comienza a “reflexionarse”, hasta que el proceso de lateralización
proporcione referentes externos estables, hasta que comiencen a sentirse los
ejes corporales y el mundo pueda organizarse con referencia a la posición del
cuerpo.
El niño de 5 años es exacto y preciso en sus acciones. Le interesa

dominar racionalmente su cuerpo y sus movimientos a pesar de la globalidad y
sencillez de éstos.
En cuanto al Control Postural, aumenta el tiempo que puede estar en

equilibrio a pata coja y de puntillas, aproximadamente 10 segundos (Zarco,
119
1992). Es capaz de mantener una actitud correcta (estar sentado, de pie, etc.)
durante un mayor tiempo; es capaz de mantener el equilibrio con un objeto en
la cabeza e incluso desplazarse lentamente. Su mayor control corporal le
permite imitar perfectamente los movimientos que realizan otras personas
(Fernández, 1984). El niño de 5 años salta con facilidad, camina con un eje de
equilibrio, se sostiene unos segundos sobre un pie y copian pasos de baile
(Gesell, 1979). El niño de 5 años aumenta considerablemente la longitud del
salto con respecto a años anteriores, dominándolo con impulso, aunque el
empujón es débil cayendo sobre la planta de los pies (Herrera, 1987).
En cuanto a la Locomoción, el movimiento se hace económico y eficaz,

siendo capaz de combinar distintas formas básicas y destrezas, siempre que
hayan sido incorporadas con anterioridad. Herrera (1987) afirma que el niño de
5 años anda con una longitud de zancada bastante mayor que en años
anteriores. Esto le facilita la transferencia a una técnica de carrera más
depurada. Según Da Fonseca (1988) puede correr a bastante velocidad
sorteando objetos. Su técnica de carrera es buena debido a como opina Zarco
(1992), por la mejora del equilibrio y el incremento de fuerza, pudiendo llegar a
correr a razonable velocidad; es capaz de esquivar y cambiar de dirección
bruscamente, orientándose con rapidez y precisión en el espacio que le rodea.
Coordina bien el salto con la carrera previa, tanto en longitud como en altura; y
aunque utiliza los brazos más que en el periodo anterior para la realización de
los movimientos compensatorios, todavía no lo hace con total efectividad
técnica (Viciana, 2000; Torres, 2008).
Según Zarco (1992) el niño de 5 años es capaz de patear, debido al

aumento del equilibrio, pudiendo apoyarse en una sola pierna y con la pierna
libre poder patear. Esta habilidad se ve mejorada cuando el niño progresa en la
participación de las extremidades superiores, el balanceo de la pierna de
golpeo y el equilibrio sobre el apoyo.
Siguiendo con Da Fonseca (1988), salta usando alternativamente tanto

un pie como otro. También es capaz de saltar en una piscina con agua por la
cintura sin perder el equilibrio.
Para Nilsson (1990) el niño de 5 años tiene establecidas diversas

capacidades locomotoras como correr, brincar o saltar, que ejecuta a ritmo
constante y con relativos pocos errores mecánicos (en relación a la colocación
de los pies o el empleo de los brazos). Las aptitudes físicas recién adquiridas
se reflejan en el interés de los niños por los deportes y las acrobacias
120
Rafael Carmona Ruiz
temerarias (trepar a los árboles, cruzar arroyos, saltar de viga a viga, etc.).
Según Gesell et. al. (1984), el niño de esta edad es temerario debido a que su
sentido del equilibrio es más maduro, lo cual hace que en el campo de los
juegos parezca más seguro y menos inclinado a tomar precauciones.
Por otro lado, mejora su coordinación óculo-pédica, comenzando a

ejecutar regates con una pelota, pasándose ésta de un pie a otro. Del mismo
modo, le siguen atrayendo las actividades gimnásticas, utilizando columpios e
impulsándose con facilidad. También los movimientos de rotación se ven
mejorados (Aucouturier, 1985).
En cuanto a la Manipulación fina, es capaz de dibujar letras grandes en

mayúsculas en cualquier parte de la hoja, usa el sacapuntas, copia dibujos
completos, aumentando de esta forma su dominio en todo tipo de
manualidades, incluidas aquellas relacionadas con su higiene personal, como
el manejo del cepillo de dientes, el peine, el manejo del jabón, etc. (Gesell,
1979). El niño de 5 años es además capaz de emplear el cuchillo para cortar
alimentos suaves y amarrar un nudo simple (Craig, 1997).
Respecto a la trasferencia que este progreso de la manipulación fina

puede llegar a tener con la escritura, hay que mencionar que al igual que en el
año anterior, el niño de 4 años empezaba a trazar letras rudimentarias y a
manejar con más soltura en sus dibujos las combinaciones de curvas y letras,
ya el niño de 5 años es capaz de realizar trazos más típicos de la escritura
convencional (Palacios, Marchesi y Coll, 1995).
El hecho de que a los 5-6 años el niño pueda en general acceder a los
trazos de la escritura no significa ni que hasta esa edad no se pueda hacer
nada en relación con el adiestramiento para la escritura, ni que tal
adiestramiento tenga que introducirse necesariamente a los 5-6 años. Como
principio general y según afirma Vayer (1971) cit. por Palacios, Marchesi y Coll
(1995), en caso de duda parece más aconsejable esperar que correr, sobre
todo teniendo en cuenta que esa espera puede ser aprovechada muy
constructivamente desde el punto de vista educativo para afianzar las bases
motoras (Torres, 2008).
Según afirman Papalia y Wendkos (1994), el niño de 5 años puede

ensartar cuentas en un hilo, controla el lápiz, copia figuras geométricas como
cuadrados y muestra preferencias para usar una de las manos. Según
121
Moraleda (1988), a esta edad el niño consigue coger una decena de bolitas y
dejarlas caer una a una dentro de un frasco.
Las construcciones son cada vez más complejas orientándolas no sólo

verticalmente, sino también siendo capaz de realizar construcciones lineales,
cuadradas, imitando casas, etc. (Aucouturier, 1985).
En cuanto a la manipulación gruesa, es capaz de lanzar con puntería y

regular potencia; mejora la acción del brazo en la cadena cinética que
interviene en el lanzamiento. El niño con esta edad es capaz de lanzar
adelantando una pierna (al principio la correspondiente al mismo lado del brazo
lanzador y posteriormente la opuesta) (Zarco, 1992). Según Papalia y Wendkos
(1994), el niño de 5 años empieza a cambiar su punto de equilibrio dando un
paso hacia delante y manteniendo la estabilidad después del lanzamiento.
Puede recibir una pelota grande en sus brazos con relativa seguridad. Es
capaz de acoplar una recepción con un envío inmediato, incluso puede
combinar la carrera con el lanzamiento a pesar de la dificultad que tiene en su
culminación final, ya que generalmente se detiene antes de lanzar.
El niño a esta edad es capaz de sostener un instrumento (palo, raqueta)

para golpear otro objeto (palo, piedra, pelota, etc.). El éxito en el golpeo
dependerá del tamaño, peso y adaptación a la mano del objeto que golpea y de
las características del móvil a golpear.
Su buen control con respecto a la prensión, y en general de todo su

cuerpo, le permite suspenderse y balancearse en distintos aparatos, pudiendo
llegar a dominar su cuerpo de manera sorprendente.
122
Rafael Carmona Ruiz

MOTOR EN NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE 6 A
8 AÑOS
“Todo movimiento es indisociable del psiquismo que lo

produce e implica, por este hecho, a la personalidad
completa. Y a la inversa: el psiquismo, en sus diversos
aspectos (mental, afectivo, reaccional, etc.) es
indisociable de los movimientos que han condicionado y
siguen condicionando su desarrollo”.
ALBERTO LAPIERRE, 1974
El desarrollo físico y el desenvolvimiento perceptivo motor tienen una

gran importancia para los niños y niñas, puesto que el cuerpo constituye la
base orgánica en la que se va a asentar la personalidad infantil. El cuerpo es el
instrumento que le permite realizar los procesos adaptativos básicos al medio
exterior y el canal de comunicación con los demás seres humanos (Medrano,
1990).
Por lo mencionado, trabajar educativamente el propio cuerpo es sin duda

uno de los cometidos fundamentales de la escuela infantil. El cuerpo es el
espacio básico de integración de las diferentes funciones y niveles de
desarrollo del sujeto y es, a la vez, el referente privilegiado de significación de
sus experiencias: en el cuerpo y a través del cuerpo convivimos con nosotros
mismos, nos expresamos y elaboramos nuestra identidad, nos relacionamos
con los demás, entramos en relación con el entorno, manejamos los objetos y
las ideas, etc. En definitiva, el cuerpo es el contenido didáctico permanente de
la escuela infantil (Zabalza, 1987).
A partir del acceso a la permanencia del objeto, no se puede poner en

duda la existencia de fantasmas corporales, reflejos de lo que el sujeto vivió en
sus relaciones con su entorno. Estas imágenes expresan los intereses del niño
respecto de su cuerpo y de sus distintas zonas y, por lo tanto, el grado de sus
investimientos libidinales sobre su cuerpo. No se puede hablar realmente de
imagen corporal hasta tanto el yo no esté unificado, individualizado y el sentido
de realidad adquirido, es decir al final de la etapa del cuerpo vivido.
La etapa del “cuerpo percibido” corresponde a la organización del

esquema corporal. Antes de este período el concepto carece de fundamento en
la medida en que describe una actividad perceptiva cuyo desarrollo sólo es
posible una vez alcanzada la maduración de la función de interiorización.
123
A los 6 años, la representación mental del cuerpo hace de éste un objeto

del espacio que será el soporte de la descentración. Pero esta imagen
verbalizada y orientada es simplemente una imagen reproductora, por lo tanto
estática, resultante de la estrecha asociación entre los datos visuales y los
kinestésicos.
El niño o la niña, en su progresión en la construcción de la corporalidad,

va descubriendo a través de una actividad corporal global o instintiva al
principio (hasta los 6-7 años), para pasar a un conocimiento diferencial del
propio cuerpo y una actividad intencional y refinada que le permite
desenvolverse ante el mundo que le rodea.
La evolución de las funciones cognitivas, contemporánea del “estadio de

las operaciones concretas”, hará evolucionar esta imagen corporal, que de
simplemente “reproductora” se convertirá en “anticipadora”.
Entonces el niño será capaz no sólo de ajustar su motricidad a las

condiciones actuales de su espacio vital, sino también de llevar a cabo las
acciones en el pensamiento, y por lo tanto programarlas según modelos más o
menos predominantes. No obstante, la utilización de semejante imagen
dinámica, que corresponde a un verdadero “esquema de acción”, requiere el
dominio de la dimensión temporal que –bajo su aspecto perceptivo- representa
una función psicomotriz esencial.
Es importante interesarse en esta imagen del cuerpo “operatorio” en

educación y sin duda más específicamente en el curso de la escolaridad
primaria, en la medida en que se encuentra en la base de todas las acciones
efectuadas realmente o programadas a partir de la representación mental, ya
sean que éstas recaigan sobre el entorno o sobre su “propio cuerpo”.
Los niños y niñas de 6 años en general dominan su cuerpo y disponen

de una gran independencia en sus acciones, tomando mayor conciencia de su
motricidad.
Son capaces de representarse mentalmente su cuerpo en movimiento.

Evidencian con más precisión la diferencia entre el yo y los objetos.
También es muy importante determinar la lateralidad del sujeto a partir

de los 6-7 años, en que ésta se ha debido afianzar, por su relación con la
124
Rafael Carmona Ruiz
educación del esquema corporal y la organización espacial y temporal, junto

con su recuperación en los aprendizajes escolares sobre todo en los procesos
lecto-escritores; existiendo así numerosas pruebas exploratorias para
determinarlas, buscando todas ellas la expresión de la dominancia funcional a
través de la ejercitación de cada órgano o miembro en una serie de
actuaciones concretas.
El principal objetivo a los 6-7 años es que el niño afiance la lateralidad que
ya tiene fijada por medio de ejercicios de independencia de segmentos, relación
con el espacio e interiorización de las diferentes partes que intervienen en el
movimiento.
A los 6 años los niños y niñas saltan en longitud y en altura, caminan con
un eje de equilibrio, se sostiene sobre un pie y copian pasos de baile (Gesell,
1979). Aumentan considerablemente la longitud del salto con respecto a años
anteriores, dominándolo con impulso (Herrera, 1987).
Las capacidades coordinativas que se desarrollan a lo largo del proceso

perceptivo-motor, representan los puntos de partida para el aprendizaje de
movimientos más elaborados que serán posibles a través de la afinación de la
coordinación, la cual se observa en una ejecución cada vez más eficaz del
movimiento.
El desarrollo perceptivo-motor, por tanto, es un proceso que se lleva a

cabo en el niño desde que nace hasta aproximadamente los seis o siete años
de edad, por ser la etapa que resulta más propicia para estimular cada una de
las capacidades que conforman sus tres componentes fundamentales: la
corporalidad; la temporalidad y la espacialidad. La síntesis de todos estos
elementos se hace evidente en la adquisición del equilibrio y posteriormente de
la coordinación, capacidades que en su conjunto van permitiendo al niño
despertar al conocimiento de sí mismo, del espacio, de las personas y de los
objetos que le rodean.
A partir de los 7 años, el niño/a integra el esquema corporal, siendo

capaz de representarse mentalmente su cuerpo en movimiento, evidenciando
con más precisión la diferencia entre el yo y los objetos. Según Guilmain y
125
Guilmain (1981) la evolución del esquema corporal se ha estudiado desde tres

ángulos:
a) Posibilidad de volver a colocar un miembro en la posición que le ha

sido dada precedentemente sin auxilio de la vista.
b) Posibilidad de tomar por imitación una actitud mostrada.
c) Conocimiento de la derecha y la izquierda y utilización de dicho
conocimiento.
Romero y Cepero (2002) o Torres (2008) consideran que la lateralidad

se fija sobre los 7 años y se completa y afianza sobre los 11-12 años.
Winter (1987) considera que “en el estado actual de los conocimientos,

se puede afirmar que muy probablemente existe una fase sensible para la
formación de las capacidades de coordinación en el período de edad que
abarca de los 7 a los 10-11 años (para las niñas) o de los 12 años para los
niños.”
A partir de los 8 años puede ser considerada como la edad de desarrollo

intenso de la coordinación, en donde se pretende la secuencia de varias
acciones motrices, realizando un esfuerzo rápido, ajustado y periférico.
Las dos adquisiciones indispensables para efectuar el pasaje de un

universo topológico (todavía adherido a la percepción) a la estructuración
espacio-temporal (que implica el juego de imágenes anticipadoras relativas al
espacio y relativas al propio cuerpo) son la descentración y la representación
mental de los ejes.
Este cambio puede ser observado mediante el estudio de los

movimientos visuales utilizados por el niño en la exploración del objeto o de las
configuraciones de objetos. Antes de los 7 años, la vista se dirige algo
azarosamente y con bruscos cambios ce dirección, desencadenados por las
características físicas del estímulo. Después de los 7 años, se organiza una
verdadera estrategia visual, que toma la forma de un verdadero programa de
exploración. Estos esquemas óculo-motores están en función de la adquisición,
posibilitada por la actividad intelectual, de un principio de permanencia y de
generalización, que hace de ellos el soporte de la formación de un conjunto de
clases que corresponden a las buenas formas geométricas, verdaderas
imágenes anticipadoras que corresponden a criterios formales estables.
126
Rafael Carmona Ruiz
En el espacio proyectivo, el objeto no es considerado ya en tanto tal,

sino en relación con el punto de vista de un observador que tiene de él una
determinada visión. Las distintas deformaciones virtuales del objeto según su
propia situación real o virtual, pueden ser consideradas a partir del eje de
visión. La tardía introducción de la perspectiva en el dibujo (entre los 8 y 9
años) ilustra esta nueva conquista del espacio.
El espacio euclidiano representa una vasta red que sirve de receptáculo

para todos los objetos y permite establecer relaciones ordinales entre ellos. Las
principales referencias están representadas por la vertical y la horizontal, a
partir de las cuales se establece un sistema de coordenadas.
Entonces, cada objeto situado en dicha red está ordenado respecto de

los otros según tres tipos de relaciones simultáneas:
- Izquierda- derecha
- Arriba- Abajo
- Adelante- Atrás
De éstos seis criterios de orientación, dos (el de arriba y el de abajo)

dependen de la gravedad, los otro cuatro (en especial la derecha y la izquierda)
son abstracciones derivadas de determinadas características del cuerpo.
La construcción del universo euclidiano depende entonces de un cierto

nivel de inteligencia operatoria necesario para la manipulación intelectual de los
ejes, pero implica la reintroducción de un cuerpo orientado, que es el que
representa, en última instancia, el verdadero sistema de referencia.
A partir de 7 años y más podemos centrarnos ya en buscar la cualidad de

los movimientos de los segmentos no dominantes, así como mejorar la
coordinación entre ambos lados del cuerpo cuando éstos realicen movimientos
diferentes.
En resumen podemos decir que el niño y la niña entre los 7 y los 8 años:
¾ Conoce todo su cuerpo.

¾ Hay control postural y respiratorio.
¾ Independencia segmentaria.
¾ Mejora su capacidad de atención.
¾ Capacidad de representación mental antes de ponerse en movimiento.
127
¾ Derecha e izquierda bastante integradas.

¾ Ordena y seria los objetos.
¾ Percepción de formas geométricas.
¾ Concepto de agrupación y dispersión en relación a objetos en
movimiento.
¾ Capacidad de ajuste espacio-temporal.
¾ Se diferencia el orden espacial del orden temporal.
¾ Compara velocidades y establece nociones de duración.
¾ Ordena sucesos. Seriación.
128
Rafael Carmona Ruiz
4.- LA EVALUACION DE LAS CAPACIDADES

PERCEPTIVO MOTRICES Y COORDINATIVAS DE LOS
NIÑOS Y NIÑAS DE 4 a 8 AÑOS
La Evaluación es la determinación de
cómo se ha alcanzado los objetivos propuestos
por el programa. Por lo tanto incluye la actividad
del profesor, los medios que se dispone, la
participación de los alumnos y la administración
del programa; concluyendo que la evaluación
concierne al proceso educativo
A. FAYOL, 1999
Evaluación es una de esas palabras que pueden tener diferentes

significados: pueden parecernos que quieren decir algo distinto para cada
persona.
Un análisis lingüístico define la evaluación como la constatación de un

valor, o como la emisión de un juicio de valor. Esta definición pone énfasis en el
hecho de que la evaluación es un proceso de emitir juicios. La evaluación no es
un proceso aislado, implica una serie de actividades, un cierto número de
pasos.
Como una primera aproximación a la precisión conceptual del término,

podemos decir que la palabra evaluación designa el conjunto de actividades
que sirven para dar un juicio, hacer una valoración, medir “algo” (objeto,
situación, proceso) de acuerdo con determinados criterios de valor con que se
emite dicho juicio. En la vida cotidiana permanentemente estamos valorando,
sobre todo cuando ponderamos las acciones y decisiones que tomamos. Son
formas de evaluación informal, las que no necesariamente se basan en una
información suficiente y adecuada, ni pretenden ser objetivas y válidas. Pero
cuando queremos evaluar servicios o actividades profesionales no basta la
evaluación informal, debemos recurrir a formas de evaluación sistemática que,
utilizando un procedimiento científico, tienen garantía de validez y fiabilidad.
Al profesorado, al alumnado y a los investigadores les importa el

comprobar los niveles de aprendizaje. A los docentes nos interesa esta
información para revisar nuestros procedimientos de enseñanza, programar
nuestras actividades y adecuar los objetivos programados al proceso que se
está realizando. Al alumnado les interesa conocer sus progresos, el poder
129
compararlo consigo mismo, con otros, con las previsiones realizadas y

planificar futuros pasos para incrementar su nivel. A los investigadores les
interesa medir el aprendizaje para poder valorar la incidencia que tienen sobre
él los diferentes factores que se desean someter a experimentación.
Hoy, la enseñanza está al servicio de la educación, y por lo tanto, deja

de ser objetivo central de los programas la simple transmisión de información y
conocimientos. Existiendo una necesidad de un cuidado mayor del proceso
formativo, en donde la capacitación del alumnado está centrada en el
autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Bajo la perspectiva
educativa, la evaluación debe adquirir una nueva dimensión, con la necesidad
de personalizar y diferenciar la labor docente.
Cada alumno o alumna es un ser único, es una realidad en desarrollo y

cambiante en razón de sus circunstancias personales y sociales. Un modelo
educativo moderno contemporiza la atención al individuo, junto con los
objetivos y las exigencias sociales.
Al ser el aprendizaje un proceso observable, es posible encontrar

sistemas que permiten evaluarlo. No obstante, las diferentes opciones posibles
se hallan en función del objetivo, del rigor deseado y de los recursos
tecnológicos disponibles. Riera (1989).
Diferentes autores inciden sobre las dimensiones de la evaluación,

incluyendo tres fuentes básicas:
1) La determinación de los objetivos de la enseñanza.

2) Desarrollar instrumentos para comprobar si los objetivos se han
alcanzado.
3) Sobre qué condiciones es conveniente efectuar la evaluación y
posteriores modificaciones de los planes predeterminados.
130
Rafael Carmona Ruiz
4.1.- CONCEPTUALIZACIÓN Y FUNCIONES DE LA

EVALUACIÓN
“La evaluación es un proceso dinámico, continuo

y sistemático enfocado hacia los cambios de la conducta
del alumno, mediante el cual verificamos los logros
adquiridos en función de los objetivos propuestos”.
DOMINGO BLÁZQUEZ SÁNCHEZ, 1997.
A partir de su acepción más amplia (señalar el valor de una cosa),

diremos que una precondición de cualquier estudio evaluativo es la presencia
de alguna actividad cuyos objetivos tengan algún tipo de valor. A lo cual
añadimos otra idea fundamental para comprender la noción de evaluación: ésta
tiene sentido en la medida que sirve para tomar decisiones concretas con el
propósito de mejorar lo que se está haciendo.
La evaluación debe permitir la adaptación de los programas educativos a

las características individuales del alumno, detectar sus puntos débiles para
poder corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno.
No puede ser reducida a una simple cuestión metodológica, a una

simple "técnica" educativa, ya que su incidencia excede lo pedagógico para
incidir sobre lo social.
No tiene sentido por si misma, sino como resultante del conjunto de

relaciones entre los objetivos, los métodos, el modelo pedagógico, los alumnos,
la sociedad, el docente, etc. Cumpliendo así una función en la regulación y el
control del sistema educativo, en la relación de los alumnos con el
conocimiento, de los profesores con los alumnos, de los alumnos entre sí, de
los docentes y la familia, etc.
Tenbrink (1984) entiende que la evaluación
"es el proceso de obtención de información y de su uso para formular

juicios, que a su vez se utilizarán para tomar decisiones".
Stufflebeam y Shinkfield (1987) por su parte, consideran que:
"la evaluación es el proceso de diseñar, obtener y proporcionar información

útil para juzgar alternativas de decisión".
131
Estas definiciones ponen de relieve el hecho de que la evaluación es un

proceso que utiliza la información, para emitir juicios y tomar decisiones.
Fernández y Ares (1992) afirman que:
“Evaluar es estimar los conocimientos, aptitudes y el rendimiento de los

programas, de las intervenciones y de los profesionales que interactúan en
todo el proceso metodológico”.
Para Blázquez (1997) la evaluación es un
“proceso dinámico, continuo y sistemático enfocado hacia los cambios de la

conducta del alumno, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en
función de los objetivos propuestos”.
Apoyándose en las consideraciones precedentes y en desarrollos más

amplios, Ander-Egg (2000) propone la siguiente definición:
“La evaluación es una forma de investigación social aplicada, sistemática,

planificada y dirigida; encaminada a identificar, obtener y proporcionar de
manera válida y fiable, datos e información suficiente y relevante en que
apoyar un juicio acerca del mérito y el valor de los diferentes componentes
de un programa (tanto en la fase de diagnóstico, programación o ejecución),
o de un conjunto de actividades específicas que se realizan, han realizado o
realizarán, con el propósito de producir efectos y resultados concretos;
comprobando la extensión y el grado en que dichos logros se han dado, de
forma tal, que sirva de base o guía para una toma de decisiones racional e
inteligente entre cursos de acción, o para solucionar problemas y promover
el conocimiento y la comprensión de los factores asociados al éxito o al
fracaso de sus resultados”.
Como síntesis de las definiciones anteriores, reproducimos la

consideración que en el Diseño Curricular Base para Educación Primaria CEJA
(1992) se tiene sobre la evaluación, a la que considera como:
"Conjunto de operaciones que el profesor planifica para aumentar su

conocimiento racional sobre los procesos que se desarrollan en el aula,
detectando las dificultades que surgen y estimulando su validez y eficacia de
su labor respecto a los objetivos que se pretenden alcanzar, aproximándose
así al modelo de profesor investigador"...
..."La evaluación educativa resulta, de esta forma, un proceso mucho más
rico y complejo que las decisiones relativas a la promoción de alumnos/as,
por lo que estas deberán supeditarse al sentido general de aquella, y a los
fines educativos que se pretenden para cada etapa"...
..."Por otra parte, habrán de diversificarse los instrumentos de evaluación
puestos en juego: la observación, la entrevista, los cuestionarios, las
actividades de indagación, el debate, la triangulación, los diarios de clase
etc..., adoptados como elementos habituales de la acción didáctica...
Por lo que llevamos expuesto, la evaluación se entiende como una

actividad básicamente valorativa e investigadora y, por ello, facilitadora de
132
Rafael Carmona Ruiz
cambio educativo y desarrollo profesional. Afecta no solamente a los procesos

de aprendizaje de los alumnos, sino también a los procesos de enseñanza
desarrollados por los profesores y a los proyectos curriculares de centro en los
que aquellos se inscriben. La evaluación constituye, de este modo, el elemento
clave para orientar las decisiones curriculares, definir los problemas educativos,
acometer actuaciones concretas, emprender procesos de investigación
didáctica, generar dinámicas de formación permanente del profesorado y, en
definitiva, regular el proceso de adaptación y contextualización del currículum
en cada comunidad educativa. Torres y Rivera (1998).
En resumen podemos entender que este proceso lleva consigo varias

fases:
1) La definición de los objetivos de la evaluación.

2) La medición.
3) La emisión de un juicio de valor.
4) La toma de decisiones.
Las decisiones educativas se toman siempre sobre la base de unos

juicios, y los juicios a su vez, se toman sobre la base de una información. La
interdependencia de estos tres conceptos (decisiones, juicios e información),
definen esencialmente a la evaluación; por tanto un entendimiento claro de
estos tres conceptos y de su interdependencia es un requisito indispensable
para entender los detalles del proceso de evaluación.
4.1.2.- Funciones de la Evaluación de las Capacidades Perceptivo

motrices y coordinativas
Cuando hemos definido la evaluación, lo hemos hecho en el sentido de

considerarla como la parte del proceso educativo que utiliza las medidas,
contrastando éstas con una determinada referencia, con una periodización y
sistematización, en un ámbito de aplicación concreto y con la participación de
profesores y alumnos. Por todo ello, los objetivos que se pretenden alcanzar en
el proceso evaluador pueden ser múltiples, dependiendo de los intereses, las
creencias y las necesidades de los elementos personales que participan en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
En el desarrollo de la motricidad en edad escolar, entendemos que las

funciones por las que evaluamos, pueden ser todas o algunas de las que
siguen:
133
¾ Individualizar la enseñanza: El identificar las diferencias de nivel

en la ejecución de las tareas motrices dentro de un grupo de
alumnos y alumnas, nos ayudará a realizar diseños de enseñanza
más individualizada.
¾ Diagnosticar: Las dificultades de asimilación de las tareas
motrices y las dinámicas de las cargas, pueden ser detectadas a
través del proceso de evaluación.
¾ Progresión en el aprendizaje: Indica las mejoras que se han
alcanzado y en qué medida se han cumplido los objetivos
procesuales del diseño. Esto será utilizado por el profesorado
para determinar en qué aspectos debe enfatizar la enseñanza.
¾ Valoración del Diseño: Será el comprobar la incidencia del
diseño formulado y sus resultados sobre el grupo de trabajo. Los
resultados obtenidos servirán para mejorar el programa de
trabajo. Si no se emplean para esta función, no puede justificarse
que se emplee tiempo de las sesiones para medir y evaluar, ya
que las medidas no son un fin en si mismas, sino medios para
alcanzar los objetivos.
¾ Predecir el rendimiento: Se trata también de detectar el nivel
que pueden alcanzar los alumnos y las alumnas en el futuro para
poder orientarles hacia la práctica de diferentes actividades
físicas, acordes con sus posibilidades y limitaciones individuales.
¾ Motivar: El conocimiento de los resultados que los distintos
instrumentos y procedimientos de evaluación utilizados le ofrecen
a los alumnos y alumnas, son una buena motivación para el
trabajo y el aprendizaje.
¾ Valorar a los alumnos y alumnas: Los instrumentos y
procedimientos de evaluación que utilicemos, contribuirán a una
calificación y valoración más objetivas de los alumnos y alumnas.
¾ Investigar: La aplicación de un programa regular, continuo,
sistemático, compartido y aplicado a cada contexto de evaluación
del alumnado, del proceso y del profesorado, permitirá asentar a
la Educación Física y al Entrenamiento Deportivo, como materias
investigativas.
¾ Hacer balances: De lo que ha sido el proceso, o una parte del
mismo.
¾ Seleccionar: En algunos casos, para separar alumnos/as que
destacan en algún contenido.
134
Rafael Carmona Ruiz
¿PARA QUÉ EVALUAR?
INDIVIDUALIZAR SELECCIONAR
DIAGNOSTICAR PROGRESAR
¿PARA QUÉ PREDECIR

COMPROBAR EVALUAR?
MOTIVAR VALORAR
INVESTIGAR HACER BALANCE
Cuadro 4.1.2.- Funciones de la Evaluación de las Capacidades Perceptivo-motrices y

coordinativas
135
136
Rafael Carmona Ruiz
4.2.- LA EVALUACIÓN DE LA MOTRICIDAD A TRAVÉS DE LOS

TEST MOTORES
“Los tests son instrumentos utilizados para poner a

prueba o de manifiesto determinadas características o
cualidades de un individuo, en relación con otros. No
tienen otra misión que la de medir. Las demás
cualidades que se le atribuyen, predicción y diagnóstico
son consecuencia de su principal misión, medir.”
AUGUSTO PILA TELEÑA, 1984.
Conviene antes de proceder a definir, caracterizar y clasificar los test

motores que realizamos algunas precisiones semánticas sobre una serie de
términos relacionados con el proceso evaluativo. En este sentido Rigal (1979),
citado por Blázquez (1990) considera que es interesante diferenciar entre:
¾ Test: es una prueba determinada que permite la medida en un individuo,

de una característica precisa, comparándola a los resultados obtenidos
por otras personas.
¾ La prueba: designa un conjunto de actividades características de una
edad determinada. Se admite su pertenencia a una edad determinada
cuando la prueba es superada por el 75% de los niños normales de esa
edad. Permite determinar el avance o retraso psicomotriz de un niño
según triunfe o fracase en la prueba situada antes o después de su edad
cronológica (Ejemplo: prueba de orientación derecha-izquierda de
Piaget-Head). A partir de una edad la prueba no es más que
discriminativa entre los sujetos.
¾ El balance comprende un conjunto de pruebas utilizadas para
determinar el desarrollo máximo alcanzado en todo un conjunto de
habilidades, incluyendo la coordinación, motricidad fina, equilibrio
estático y dinámico, lateralidad, orientación derecha-izquierda,
disociación, esquema corporal, espacio, tiempo, tono muscular.. A partir
de los resultados de un balance se puede determinar un nivel de edad
alcanzado por el niño o el funcionamiento de su equipo neurólogo,
según las dificultades encontradas (ejemplo: balance psicomotor de
Vayer).
¾ La batería designa un conjunto de tests o pruebas complementarias
utilizadas con vistas a evaluar varios aspectos o la totalidad de la
personalidad de un sujeto.
¾ La escala de desarrollo comprende un conjunto de pruebas muy
diversas y de dificultad graduada conduciendo a la exploración
minuciosa de diferentes sectores del desarrollo. Su aplicación a un
137
sujeto permite evaluar su nivel de desarrollo motor, teniendo en cuenta

los éxitos y los fracasos, y refiriendo a normas establecidas por el autor
de la escala. (Ejemplo: escala de Gessell).
¾ El perfil consiste en una reproducción gráfica de resultados obtenidos
en varios tests analíticos de eficiencia encargados de evaluar algunas
dimensiones bien determinadas de la eficiencia motriz de un sujeto.
(Ejemplo: perfil psicomotor de Vayer).
La evaluación del alumnado de Educación Infantil y primer ciclo de

educación Primaria, en el campo del desarrollo motor ha generado
investigaciones importantes en los últimos años, ya que se concibe como
elemento de educación formal y como medio de conocimiento de la formación
integral del ser humano. Inicialmente, tanto los estudios sobre la motricidad
infantil como la humana en general, se realizaron con la intención de conocer
mejor a las personas y de poder establecer instrumentos para valorar, analizar
y estudiar su estado motor. Fue a partir de los años 30, al aparecer diferentes
escalas de desarrollo en las cuales el componente motor era elevado, cuando
se fijó el comienzo de una generación de tests, exámenes, baterías o pruebas,
con la intención de evaluar, entre otras cosas, las conductas motrices de las
personas (Ruiz, 1991).
Entre los autores más conocidos encontramos a Gesell (1980) y sus

escalas para valorar tos diferentes aspectos del desarrollo del niño. También
encontramos los trabajos de Bayley, Shirley y McCarthy (citados por Monge y
Meneses, 2002), en cuyos exámenes psicológicos introducen el estudio de la
motricidad infantil.
Otro hito importante fue la escala de desarrollo de Denver donde existe

un apartado específico relacionado con la motricidad infantil. La mayoría de
estas escalas fueron realizadas para la primera infancia (Moreno, 2005).
Ozeresky, en los años 30, presentó una batería motométrica donde

trataba de obtener información de tipo motor, en similitud a como hicieran los
psicólogos con la Psicometría y los estudios sobre el coeficiente de inteligencia.
Para ello, elaboró una serie de pruebas para ser aplicadas a sujetos entre 2 y
14 años, la cual fue muy bien acogida tanto en Europa como en América. En
Europa fue adaptada a la población francesa por Guilmain y en América lo fue
por Sloan en la ciudad de Lincon, denominándose por esta razón Lincon-
Ozeresky. En Canadá, Bruiniks la adaptó y retocó para la población canadiense
(Moreno, 2005).
138
Rafael Carmona Ruiz
Los exámenes psicomotores son variados y muy utilizados para

determinar el estado psicomotor de los niños. Tal vez sea Vayer (1977) el más
conocido como autor de dicho examen, que es el resultado de la agrupación de
diferentes pruebas y tests de diferentes autores compuesto para obtener un
instrumento de gran valor, que mediante un golpe de vista sobre el trazado,
permite advertir los puntos fuertes y débiles del sujeto en cuestión.
Da Fonseca también ha elaborado un examen y batería psicomotriz

(2000) en la que, sin resaltar tanto el factor cronológico y siguiendo su modelo
del funcionamiento psicomotor, ha seleccionado una serie de pruebas no
importándole tanto lo que hace sino el cómo lo hace.
Cratty (1975) recoge tanto instrumentos de carácter predominantemente

motor como la escala de Gessell, la batería de Ozeresky así como la batería de
destrezas motrices de Frostig o la batería de aptitud física y motriz de
Fleishman (1984), o las escalas de Vinelan8 de aptitud social, Webb para los
deficientes mentales profundos o Denver sobre la motricidad global y
adaptativa. Por su lado Rigal et. Al. (1979) hacen una selección de medios de
evaluación del desarrollo psicomotor donde combinan los tests y pruebas
preferentemente perceptivas con las de eficiencia motriz.
Por otro lado, encontramos tests y baterías de tests que tienen su origen
en el ámbito de la Educación Física y el Deporte. Los diversos factores de la
aptitud física o atlética han sido estudiados y valorados en las diversas
poblaciones y edades de la vida. El test de la AAHPER (American Alliance for
Health, Physical Education and Recreation)9, el test de la coordinación corporal
infantil de Kiphard y Schilling (1976), la batería de Diagnóstico de la Capacidad
Motriz de Arheim y Sinclair (1976).
8
Escalas Vineland de Funcionamiento Adaptativo. La escala Vineland es una entrevista
estructurada administrada a los padres del niño. Mide el comportamiento adaptativo en las
áreas de la Comunicación, Hábitos de Autonomía, Socialización y Habilidades Motoras.
9
En 1958, la Asociación Americana para la Salud, la Educación Física y la Recreación
(A.A.H.P.E.R.), intenta unificar criterios de valoración y hacer extensiva una batería en la que
cada ejercicio o ítem se establece una escala de percentiles, para la valoración específica de
cada cualidad en función de la edad (A.A.H.P.E.R., 1965; 1958).
Esta batería tiene por objeto la evaluación de los factores o cualidades siguientes:
a. Fuerza de la musculatura de la extremidad superior (tracción de brazos).
b. Resistencia muscular abdominal (abdominales con las piernas flexionadas).
c. Agilidad (carrera de ida y vuelta sobre un trazado de 10 yardas).
d. Potencia de la extremidad inferior (salto horizontal a pies juntos).
e. Velocidad de desplazamiento (50 yardas).
f. Resistencia cardio-vascular (600 yardas, 9 minutos de carrera o 12 minutos de
carrera).
139
Todos estos estudios se apoyan en que el papel del educador es cuidar

que las actividades propuestas sean las idóneas para provocar en el niño ese
proceso que le desarrolle en todos los sentidos, dando la información necesaria
en cada situación para que cada paso adelante se apoye en la construcción
previa de cada individuo.
Con la intención de utilizar la evaluación como un instrumento que sirva

al educador para ajustar su actuación al proceso de enseñanza y aprendizaje,
orientándolo, reforzando los contenidos insuficientemente adquiridos por los
alumnos y realizando la adaptación curricular necesaria, el objetivo que
persigue este estudio es diseñar y validar unas pruebas que sean capaces de
medir el nivel de las capacidades perceptivo motrices y coordinativas en niños
y niñas de entre 4 y 8 años.
4.2.1.- Concepto y Tipología de los Tests Motores
Aquí se va a utilizar el término Test Motor, coincidiendo con Harre

(1987); Meinel y Schabel (1988) y Torres (1996) para indicar todo tipo de
pruebas para medir las capacidades físico-motrices, y así diferenciarlos de
otros tipos de tests.
Seguidamente se dan algunas definiciones de autores que han

profundizado en el estudio de este campo:
Pila (1984), cit. por Torres: “Los tests son instrumentos utilizados para
poner a prueba o de manifiesto determinadas características o
cualidades de un individuo, en relación con otros. No tienen otra misión
que la de medir. Las demás cualidades que se le atribuyen, predicción y
diagnóstico son consecuencia de su principal misión, medir.”
Blume (1984) cit. por Meinel y Schnabel (1988): “El test motor deportivo
es un método de control e investigación fundamentado científicamente,
el cual mide parámetros característicos, que sirven como indicadores de
las capacidades y destrezas motoras deportivas, a través de la
resolución de tareas motoras deportivas bajo condiciones
estandarizadas.”
Grosser y Starischka (1988) hablan de prueba de condición motriz
deportiva: “es un procedimiento realizado bajo condiciones
estandarizadas, de acuerdo con criterios científicos para la medición de
una o más características delimitables empíricamente del nivel
individual de la condición. El objetivo de la medición es una información
lo más cuantitativa posible acerca del grado relativo de manifestación
individual de facultades motrices condicionales.”
Lienert y Ballreich, cit. por Haag y Dassel (1995:15): “un test es un
procedimiento que transcurre en condiciones estándar en lo referente a
aplicación, evaluación e interpretación, que mide una o varias marcas
empíricamente delimitables, y que finalmente permite una verificación,
en lo posible cuantitativa, del grado relativo de la marca individual en
comparación con un grupo de referencia”.
140
Rafael Carmona Ruiz
Nos parece la más acertada la propuesta de Blume, 1984 (citado por

Meinel y Schnabel, 1988).
Lorenzo (2002) explica esta definición a partir de los cuatro conceptos

fundamentales que en ella aparecen:
¾ Un test puede considerarse científicamente fundamentado solamente

si se lo elabora y emplea sobre la base de un análisis teórico o
empírico de la característica a examinar. 0 sea, que la capacidad
física o coordinativa por examinar debe someterse previamente a un
análisis (análisis cualitativo) para lo cual se necesitan conocimientos
suficientes al respecto.
¾ Si se utiliza la resolución de una tarea motriz como elemento

caracterizante de una cualidad.
¾ Las condiciones estandarizadas son una característica decisiva de

cualquier test y una necesidad indispensable para que los resultados
obtenidos sean reproducibles. Las mismas deben estar presentes en
todas las etapas de los procesos de diagnóstico con tests, o sea,
durante la ejecución, el análisis y la interpretación de los resultados
del test.
¾ Los factores a examinar en los tests motores son las condiciones

físico-motoras.
Para hacer una clasificación de los tests motores, se va a partir de las

propuestas de Meinel y Schnabel (1988); Grosser y Starischka (1988); Lorenzo
(2002) y Farfán (2009), dando la siguiente clasificación que se presenta en
forma de tabla. Se incluyen también las baterías de tests motores, que se
refieren a un conjunto de tests, pero es interesante en cuanto a diferenciación
con los tests motores complejos.
141
Nº Factores De
Tipo Estructura (Nº Nº
Condición
Test Motor Subtipo De Tareas) Resultados Ejemplo
Física
TEST DE
1
ELEMENTAL 1 1 WELLS
TEST DE
DE APRENDIZAJE
TEST MOTOR 1 1 ó varias 1 BRADY
SIMPLE
Varias tareas, CIRCUITO
con dificultad TÉCNICO
EN SERIE 1 1
creciente. FEVB
CONSISTENTE CARRERA
TEST MOTOR (alta validez) HABILIDAD
1 ó varios Varias tareas 1
COMPLEJO EQUIVALENTE THIESS
Varios,
1 dependientes y/o
HOMOGÉNEA Varios tests
BATERÍA DE complementarios
TESTS
MOTORES Varios, BATERÍA
HETEROGÉNEA Varios Varios tests independientes EUROFIT
Tabla 4.2.1.- Clasificación de los tests motores a partir de las propuestas de Meinel y Schnabel
(1988) y Grosser y Starischka (1988)
4.2.2.- Áreas de aplicación de los tests motores. El ámbito

educativo
Siguiendo a Meinel y Schnabel (1988) se distinguen 3 áreas o ámbitos

de aplicación de los tests motores:
4.2.2.1.- La aplicación en el diagnóstico del rendimiento
Esta área implica el examen del nivel de una capacidad físico-motora

individual en un momento determinado y bajo condiciones determinadas, de un
sujeto especializado en una disciplina deportiva.
4.2.2.2.- La aplicación en el diagnóstico del talento
Meinel y Schnabel (1988) consideran que los tests son útiles para el
diagnostico del talento deportivo:
142
Rafael Carmona Ruiz
“El test motor se utiliza en este caso para determinar el nivel de las
capacidades motoras, y de su entrenabilidad, y para evaluar el talento
especial del individuo respecto a determinados deportes o disciplinas
deportivas. En el marco del diagnóstico del talento, el test motor deportivo
se ve sometido a exigencias especiales porque el carácter de pronóstico de
sus resultados debe poseer una gran validez”.
El objetivo fundamental de este ámbito es la detección temprana de

talentos deportivos.
4.2.2.3.- La aplicación en el diagnóstico del desarrollo. El ámbito

educativo.
Meinel y Schnabel (1988) lo explican así:
“En este campo, el test motor deportivo sirve para esclarecer los cambios de
nivel de las capacidades motoras dentro de un determinado período de
tiempo. En este caso se examina el efecto de un entrenamiento o
ejercitación prolongada, o se determina la modificación de la capacidad de
rendimiento motor en el transcurso de la ontogénesis del ser humano bajo
las condiciones sociales dadas”.
Meinel y Schnabel (1988) señalan 3 funciones pedagógicas que pueden

cumplir de los tests motores:
¾ Obtener informaciones sobre la evolución y desarrollo de las

capacidades físico-motrices de los alumnos.
¾ Obtener información sobre la efectividad de los medios, métodos
y medidas aplicadas en la clase de Educación Física.
¾ Actuar de estimulante sobre el alumno. En este caso, la
interpretación de todas las fases por parte del profesor cumple
una función pedagógica importante.
Blázquez (1990) apunta que en el ámbito de la Educación Física los

tests sirven esencialmente para:
¾ Predecir el comportamiento de un individuo.

¾ Verificar la evolución de ese comportamiento.
¾ Comparar individuos entre sí.
A estas funciones cabe añadir otra más:
¾ Detectar posibles anomalías, malformaciones y/o incapacidades de

alumnos/as.
143
4.2.3.- Requisitos exigibles a un test motor para que sea

considerado científico.
Pila (1976); Meinel y Schnabel (1988); Blazquez, (1990); Grosser y

Starischka (1988); Haag y Dassel (1995); Torres (1996) o Farfán (2009)
coinciden en tres requisitos fundamentales o primarios para considerar
fundamentado científicamente un test motor; sin embargo varían, en los
secundarios.
A. Los requisitos cualitativos primarios o fundamentales son:

A.1. Confiabilidad o fiabilidad.
A.2. Objetividad.
A.3. Validez.
B. Los requisitos cualitativos secundarios son:

B.1. Estandarización.
B.2. Normalización.
B.3. Comparabilidad.
B.4. Economía.
B.5. Posibilidad de realización.
Si bien el criterio cualitativo esencial es la validez, porque informa en qué

medida un test examina realmente la cualidad que se quiere poner a prueba, la
objetividad y la fiabilidad son los requisitos cualitativos que se deben controlar
en primera instancia al realizar la construcción de los tests. Una objetividad o
fiabilidad insuficientes hacen inútil un test válido. Los requisitos secundarios
también adquieren una relevancia grande en el ámbito educativo; ya que es
muy importante la practicidad de los mismos debido principalmente a las
limitaciones horarias y de material, a la vez que la numerosidad de los grupos
en cuestión.
4.2.3.1.- Criterios Cualitativos Primarios
4.2.3.1.1.- La Fiabilidad o confiabilidad
Puede ser definida como “el grado de consistencia o estabilidad de los

resultados con el que una medición suele ser aplicada. Decimos que un test es
fiable cuando al aplicarlo dos o más veces al mismo individuo o grupo de
individuos, en circunstancias similares obtenemos resultados análogos. El tipo
de relación existente entre las dos series de datos obtenidos se expresa
144
Rafael Carmona Ruiz
mediante un coeficiente de correlación denominado coeficiente de fiabilidad”

Meinel y Schnabel (1988).
La fiabilidad de un test puede abordarse desde dos puntos de vista: Por

un lado podemos considerarla como la inexactitud de sus medidas. Cuando un
sujeto responde a un test, obtiene una puntuación empírica que viene afectada
por un error. Si no hubiera tal error, obtendría su auténtica puntuación
verdadera. Pero en la práctica, la puntuación empírica no coincide con la
verdadera. El test será tanto más impreciso cuanto mayor sea esta diferencia, y
es lo que se llama "error muestral" (Diferencia entre un estadístico y su
parámetro correspondiente) en estadística. Nosotros lo llamaremos el "error de
medida" de nuestro test. A la desviación típica de estos errores de medida la
llamamos "error típico de medida". Nos indica la precisión absoluta del test,
porque permite estimar la diferencia entre la medida obtenida y la que se
obtendría si no hubiera ningún error.
La otra forma de abordar el problema de la fiabilidad consiste en referirla

a la estabilidad de las medidas que proporciona. El test será tanto más fiable
cuanto más constantes o estables se mantengan sus resultados en dos
ocasiones, más alta será la correlación entre ellos. Esta correlación es lo que
se llama coeficiente de fiabilidad, y expresa directamente no la cuantía del
error, sino la coherencia del test consigo mismo y la relativa constancia de la
información que proporciona. Digamos que expresa la fiabilidad relativa del
test.
Para interpretar el valor e importancia del coeficiente de fiabilidad de un

test es, pues, necesario tener en cuenta la variabilidad del grupo en que se ha
sido hallado. Lo decisivo para interpretar la precisión del test en un grupo
determinado es comparar la desviación típica del grupo en el test con el error
típico de medida. Si la desviación típica es considerablemente mayor que el
error típico poseemos una garantía fuerte de la precisión del test. En cambio, si
la desviación típica del grupo es del mismo orden de magnitud que el error
típico, los errores serán tan grandes respecto a la variabilidad de las
puntuaciones, que se corre el riesgo de que gran parte de las diferencias
individuales que se aprecian con el test se deban únicamente a errores de
medida.
145
Los procedimientos más adecuados para calcular la fiabilidad de un

"test" son los siguientes:
¾ Método "test-retest" (10)

¾ Método de series paralelas (11)
¾ Procedimiento de partición del test (12)
4.2.3.1.2.- La Objetividad
Como objetividad de un test motor deportivo se entiende “el grado de

independencia del resultado de un test respecto al conductor del mismo y sus
ayudantes (objetividad de realización), del evaluador (objetividad de
evaluación) y del intérprete (objetividad de interpretación). Por tanto, se pueden
distinguir tres tipos de objetividad” según Meinel y Schnabel (1988):
¾ La objetividad de ejecución, también entendida como objetividad de la

recolección de datos, implica el grado de independencia de los
resultados respecto a variaciones sistemáticas o casuales de la
conducta del conductor y de los ayudantes durante la ejecución del test,
lo cual puede conducir a variaciones de conducta en los individuos,
influenciando los resultados obtenidos. Por ello, lo esencial para
alcanzar una alta objetividad de ejecución es respetar exactamente las
10
El procedimiento es muy simple y consiste en aplicar el test dos veces al mismo grupo de
sujetos, y calcular luego el coeficiente de fiabilidad para las dos series medidas. Este
coeficiente indica el grado en que se pueden afectar las puntuaciones de un "test" por las
fluctuaciones que se pueden producir en el intervalo de tiempo en los sujetos o bien en las
condiciones de aplicación del "test". Sin embargo, el factor que generalmente influye más en la
estabilidad es el intervalo de tiempo entre "test" y "re-test" Si éste es corto, el coeficiente de
fiabilidad suele ser más alto que si el intervalo es largo. En este último caso las diferencias
observadas entre cada par de resultados podría atribuirse a la intervención de otras variables,
como el entrenamiento, aprendizaje, etc.
11
Consiste en construir dos o más "test" paralelos, es decir, equivalentes. Para ello se utilizan
ítems de naturaleza y dificultad análogas, pero en apariencia distinta.
En un principio dos series equivalentes deben tener el mismo número de ítems, éstos deben
ser de dificultad análoga, deben medir lo mismo y las instrucciones y otros aspectos de cada
uno de los tests tienen que ser equivalentes.
Una vez demostrada la equivalencia de las dos' formas, se aplican ambas, una inmediatamente
después de la otra, al mismo grupo de sujetos; la correlación entre las dos series de
puntuaciones será el coeficiente de fiabilidad del test”. Blazquez, D. (1990, 103-7).
12
La confiabilidad por partición del test se obtiene mediante la división de los rendimientos del
test en dos partes y la correlación entre las mismas. Este método hace necesaria la posibilidad
de poder dividir el test motor deportivo en dos partes, lo cual sólo es posible en aquellos casos
donde la tarea del test se ejecuta por lo menos seis veces en el transcurso del mismo. Por ello,
este método se utiliza fundamentalmente en los tests de las capacidades coordinativas. El
mismo tiene una ventaja de tipo temporal porque el test sólo se necesita ejecutar una sola vez.
146
Rafael Carmona Ruiz
indicaciones contenidas en el manual de realización del test, en especial

con respecto a las condiciones estandarizadas de ejecución:
o Condiciones específicas ambientales (por ejemplo el lugar, el

momento y el tiempo de ejecución, las características del piso o
de la superficie de ejecución, las condiciones climáticas),
o Condiciones específicas materiales o aparativas (por ejemplo los
implementos deportivos, la indumentaria, el calzado, los
cronómetros y demás instrumentos de medición, los aparatos
especiales del test, etc.),
o Preparación psicofisiológica para el test (por ejemplo el volumen y
la intensidad de la entrada en calor; la motivación),
o La proporción de información (por ejemplo la explicación y
demostración correcta de la tarea propuesta).
¾ La objetividad de evaluación significa una evaluación de los resultados

obtenidos según reglas preestablecidas. Esta perjudica la objetividad
sólo en algunos tests psicológicos y se la puede considerar como dada
en el caso de los tests motores deportivos, porque una evaluación según
normas predeterminadas (porcentajes, percentiles, presentaciones en
polígono, etc.) no posibilitan ninguna influencia subjetiva.
¾ La objetividad de interpretación implica el grado de independencia de la

interpretación de los resultados del test respecto a la persona que
realiza esa interpretación. Esta persona no tiene por qué ser siempre el
conductor del test.
La objetividad se establece por medio del coeficiente de objetividad

calculado por correlación. Hasta ahora, para los tests motores deportivos sólo
se extrae exclusivamente la objetividad de la ejecución del test. La forma
principal de determinación del coeficiente de objetividad es la repetición del
test. En este caso, al repetir el test con los mismos individuos se cambia el
conductor o los ayudantes y luego se calcula la correlación entre los resultados
obtenidos en ambos tests.
“Es muy difícil establecer con precisión el período de tiempo que debe
transcurrir hasta que se realiza la repetición del test. Esto tiene principalmente
dos motivos: primeramente, el rendimiento en la repetición del test no debe
estar determinada dominantemente por un efecto de ejercitación o de
memorización proveniente del test inicial, y en segundo término, el nivel de la
147
capacidad a examinar no se debe haber modificado individualmente. 0 sea que

el lapso de tiempo intermedio no debe ser ni muy corto ni muy prolongado, por
lo general se aconseja un período de tiempo que puede oscilar entre unos
pocos días hasta un máximo de 3 semanas” (Lorenzo, 2002).
4.2.3.1.3.- La Validez
Un test es válido si mide lo que con él se pretende medir. Hay que

distinguir primeramente entre validez aparente y validez comprobada. La
validez aparente se refiere al grado en que el test parece que mide lo que
quiere con él medir. En cierto tipo de instrumento tiene gran importancia por sí
misma, pero, no es suficiente, porque en muchos casos hay que aplicar el test
a ciertos sujetos que sólo se prestan a contestarlos si les parece aceptable. Es
claro que si los sujetos no colaboran, el test no puede aplicarse o sus
resultados se deterioran.
Buena parte de los problemas de los test radican en su validez aparente.

Hay veces que, al contrario, es conveniente disfrazar lo que pretende medir.
La validez comprobada es aquella que ha sido verificada de alguna

manera empírica o experimental. Puede ser empírica o teórica. Es empírica,
cuando se ha comprobado de modo práctico, y teórica, cuando se ha
comprobado con argumentos científicos que el test mide la propiedad que
pretende medir. Para comprobar la validez empírica de un test es preciso
definir un criterio externo de validez. Llamamos coeficiente de validez del test a
la correlación entre el test y el criterio. Si los sujetos varían en el test como en
el criterio, la correlación será elevada y el test tendrá un alto coeficiente de
validez respecto a ese criterio. De esta manera, parece claro que el problema
principal estriba en elegir un criterio lo más adecuado posible y en medirlo
adecuadamente y con precisión.
La validez empírica puede, a su vez, clasificarse en prospectiva,

inspectiva y retrospectiva, según se haya realizado la comprobación mediante
la correlación entre el test y un criterio medido ulteriormente; medido en el
mismo periodo o medido posteriormente. En nuestro caso, la validez ha sido
inspectiva (también llamada concomitante o concurrente) puesto que las
medidas del criterio fueron tomadas a la vez que las del test.
Respecto a la validez teórica, su cuantía viene indicada por argumentos

lógicos y experimentales, que equivalen a su relación con un criterio interno.
148
Rafael Carmona Ruiz
Podemos distinguir dos tipos, principalmente de validez teórica: la validez

muestral o de contenido y la validez conceptual o de constructo. La validez de
contenido se logra en la medida en que el mismo procedimiento seguido para
la construcción el test ofrece garantías de que se han definido claramente los
diversos aspectos del área que queremos medir y de que cada uno de estos
aspectos está convenientemente representado por el número adecuado de
ítems. Este tipo de validez no puede concretarse en ninguna clase de
correlación, expresa directamente la relación entre el test y el criterio interno
constituido por la materia a que el test se refiere.
De esta forma, en la práctica, esta validez se identifica con la validez

empírica, con el coeficiente de validez, aun cuando metodológicamente es
incorrecto. Una forma, aproximativa, de cuantificar la validez de contenido, es
realizar un análisis de los elementos que constituyen el test.
Los criterios de validez no deben ser determinados (o al menos no

solamente) por la persona que ha construido el test, porque el grado de
"similitud" podría estar sometido a una gran influencia subjetiva. En este caso,
también se debería recurrir a un grupo de expertos para evaluar las
características del criterio elegido. Esto vale tanto para los criterios llamados
objetivos, por ejemplo, los rendimientos deportivos medibles, como, y en
especial, para los criterios subjetivos que se obtienen en base a calificaciones.
Para establecer los criterios externos que sirven para validar los tests
coordinativos o tests complejos para examinar capacidades complejas, como la
de aprendizaje motor, es imposible renunciar a esos criterios subjetivos. Estos
exigen la cuantificación de las evaluaciones cualitativas realizadas, para lo cual
se pueden emplear los siguientes procedimientos:
¾ Método de estimación individual. Los individuos son calificados por un

solo evaluador, por ejemplo, cuando los alumnos o deportistas son
evaluados por un solo profesor o instructor. El error casual de este
procedimiento es relativamente grande.
¾ Método de estimación colectiva. La evaluación es realizada por varios (2

a 5) evaluadores en conjunto.
¾ El método de estimación promedio. Varios evaluadores califican a los

individuos en forma independiente y luego se extrae el promedio de
calificaciones para cada uno de los individuos. Este promedio posee
149
generalmente una mayor confiabilidad que las calificaciones obtenidas

en los métodos precedentes.
¾ Método de ordenamiento en rangos. Varios evaluadores adjudican a los

individuos un determinado rango (número de orden) y finalmente se
extrae un promedio de los rangos obtenidos por cada individuo. Por
cierto, el grupo de individuos no debe contar con más de 10 a 15
personas, porque de lo contrario se haría casi imposible para los
evaluadores establecer un ordenamiento por rangos.
¾ El método de comparación por parejas. Se realiza siempre una

comparación de 2 individuos entre sí calificándolos como "mejor" y
"peor". Esto se puede producir respecto a varios rendimientos de test. la
suma de calificaciones negativas y positivas permite posteriormente un
ordenamiento de los individuos, en rangos. Este método se utiliza con
grupos numerosos o cuando se tienen varios criterios de evaluación
diferentes (Meinel y Schnabel,1988 citado en Lorenzo, 2002).
Los dos métodos principales para examinar la validez de criterios

externos (y también la validez de pronóstico) son el método de grupos
representativos y el método de grupos extremos.
¾ En el método de grupos representativos se selecciona una muestra

representativa del grupo de personas con el que se debe llevar a cabo
el test. Allí se puede tratar, por ejemplo, de grupos de personas no
entrenadas o entrenadas en distintos deportes y en distintas etapas de
entrenamiento, grupos de distinta edad o de distinto sexo. El criterio de
validez debe mostrar una distribución normal en las muestras
seleccionadas, estar escalonado cuantitativamente. El coeficiente de
correlación calculado entre los rendimientos del test y los rendimientos
utilizados como criterio evaluativo sirve como coeficiente de validez para
el test. Este procedimiento es el más utilizado normalmente porque
tiene en cuenta el campo de aplicación futuro del test y porque realiza
un examen más intenso que el procedimiento con grupos extremos.
¾ En el método de grupos extremos se seleccionan dos grupos, de los

cuales uno posee un nivel alto y el otro un nivel bajo en los rendimientos
utilizados como criterio evaluativo. Luego se extrae el promedio de los
rendimientos obtenidos por cada grupo en el test, y se examinan las
diferencias entre ellos. Si se utiliza el valor "T" como criterio de validez
150
Rafael Carmona Ruiz
entonces es necesario que el mismo está asegurado estadísticamente

con un nivel del 1%. Este método debe considerarse como un
procedimiento de validación muy global.
Coeficiente
Validez Fiabilidad Objetividad
de Calidad
0,95-0,99 _____ Excelente Excelente
0,90-0,94 _____ Muy Bien Muy Bien
0.85-0,89 Excelente Aceptable Aceptable
0,80-0,84 Muy Bien Aceptable Aceptable
0.75-0,79 Aceptable Débil Débil
0,70-0,74 Aceptable Débil Débil
Dudoso
Dudoso
(Aceptable para
(Aceptable Para Pruebas Dudoso
0,65-0,69 Pruebas muy
Muy Complejas)
Complejas)
0,60-0,64 Dudoso Dudoso Dudoso
Tabla 4.2.3.1.- Tabla de valoración de las correlaciones de los tres criterios primarios. Tomada
de Grooser y Starischka (1988)
4.2.3.2.- Criterios Cualitativos Secundarios
4.2.3.2.1.- Estandarización
Según Lorenzo (2002) este criterio se refiere al hecho de que es

necesario establecer normas claras y concretas sobre todos los aspectos
concernientes a la ejecución del test motor. Deben estar adaptadas al grupo al
cual va dirigida la prueba: no se podrá hablar igual si se elabora un test para
jugadores de fútbol que si se hace para alumnos en general.
4.2.3.2.2.- Normalización
Para Blázquez (1997) la normalización consiste “en la transformación

inteligible de los resultados obtenidos. Una nota aislada no tiene significado,
sólo cobra verdadero sentido si podemos situarla; por lo tanto, hay que
establecer escalas de medida en relación con las diferentes categorías de
personas que constituyen el patrón. Para ello, la prueba ha debido ser aplicada
a una población de referencia para así elaborar unas normas estadísticas que
permitan situar el resultado”.
151
Cualquiera que sea la naturaleza de la variable que se va a evaluar es

necesario situar a los individuos evaluados en diferentes escalones y verificar
qué lugar (percentiles, deciles, etc.) ocupa en el grupo representativo de su
clase.
4.2.3.2.3.- Comparabilidad.
Para Grosserr y Starischka (1988) existe comparabilidad “cuando se

dispone de una o varias pruebas paralelas o pruebas de validez semejante con
las cuales se puede relacionar la prueba de condición elegida”.
4.2.3.2.4.- Economía
La economía de un tests es un criterio muy relativo porque la misma sólo

se puede evaluar en elación al cometido del test. Una capacidad medible muy
fácilmente siempre se podrá examinar con un test más económico que una
capacidad difícil de medir. Por ejemplo, la fuerza rápida es más fácil de
examinar con un test que la capacidad de cambio o que la capacidad de
aprendizaje motor como capacidad compleja (Lorenzo, 2002).
Los aspectos a tener en cuenta en la economía de una test motor son:
¾ La duración del mismo, incluyendo preparación, ejecución y análisis.

¾ La instalación y materiales que se requiere.
¾ Las personas para su control, así como su cualificación.
4.2.3.2.5.- Posibilidad de realización.
Este criterio sólo lo señala Pila (1997) pero nos parece importante ya
que hace referencia a la metodología empleada para validar los tests motores
que aquí nos compete, así indica que hay que considerar la “posibilidad de que
el test pueda ser realizado con éxito por el 90% de los alumnos que hayan
seguido regularmente el proceso de aprendizaje y dentro de un tiempo
prudencial”.
152
Rafael Carmona Ruiz
REQUISITOS
DE NOMBRE MÉTODO DE CÁLCULO
CIENTIFICIDAD
1.Test-retest
FIABILIDAD 2. Series paralelas
3.Partición del test
LÓGICA Consenso de expertos
CRITERIOS
Test paralelo
INTERNOS
1.Estimación individual
2. Estimación colectiva
3.Estimación promedio
PRIMARIOS
4.Ordenación en rangos
CRITERIOS 5.Comparación de parejas
VALIDEZ EXTERNOS
6.Grupos representativos
7.Grupos extremos
1. Grupos representativos
DE PRONÓSTICO
2 .Grupos extremos
OBJETIVIDAD
-de ejecución
-de evaluación Repetición del test
-de interpretación
ESTANDARIZACIÓN Normas adaptadas.
Escalas o tablas
NORMALIZACIÓN
normalizada
SECUNDARIOS COMPARABILIDAD Con otro test válido.
Duración-material-
ECONOMÍA
instalación- personas.
POSIBILIDAD DE REALIZACIÓN Éxito del 90% de testeados.
Tabla 4.2.3.- Resumen de los criterios de cientificidad de un test motor. Tomado de Lorenzo
(2002).
4.2.4.- Directrices didácticas para la construcción de tests motores

en el ámbito educativo
Torres (1996) considera que “los profesores podemos construir tests de

alta calidad esforzándonos por mejorar nuestras pruebas y aprendiendo de los
aciertos y de los errores. Los instrumentos de medición a emplear para las
pruebas de condición física precisan en su mayoría de la ejecución de los
alumnos, debiendo reunir una serie de condiciones para poder cumplir sus
propósitos”. Así, enumera una serie de pasos a seguir a la hora de construir un
test motor para ser empleado en el ámbito educativo.
153
Paso 1: Vincular la prueba a la realidad:

Establecer la aplicación práctica de la prueba, las prevenciones
ejecutivas, para que los alumnos y alumnas no cometan errores, definir el
material necesario para la ejecución, así como la edad y el sexo de los
participantes a quienes va dirigida.
Paso 2: Los resultados permitirán apreciar diferencias individuales:

Las posibilidades de puntuación de la prueba tienen que ser lo
suficientemente amplias para poder determinar los grados de rendimiento de
los alumnos y alumnas.
Paso 3: Concebir las pruebas con un sentido práctico:

Las clases de Educación Física disponen de un tiempo limitado para su
desarrollo y a veces con grupos de 30 o más alumnos, por lo que el tiempo de
ejecución debe ser breve. Hay que concebir pruebas que puedan ser
administradas por compañeros o en pequeños grupos para que en una hora,
puedan aplicarse varias pruebas a todo el grupo.
Paso 4: La ejecución debe tener un carácter simple:

Evitar que las pruebas contengan gran cantidad de factores y que no
supongan movimientos complejos. Las pruebas no deben requerir habilidad en
su realización (salvo en los casos, cuyo objetivo a medir sea la habilidad o
destreza).
Paso 5: La ejecución debe tener un carácter individual y

condiciones estables:
La ejecución debe depender exclusivamente del esfuerzo del individuo.
Esto es imprescindible para dotar a la prueba de Fiabilidad, es decir que su
resultado sea independiente del momento y circunstancia en que se realice.
Paso 6: El procedimiento de puntuación o valoración debe ser claro

y sencillo:
Ello nos evitará un sin número de errores de apreciación. Esta directriz
es importante para dotar a la prueba de Objetividad, es decir, el resultado debe
ser independiente de la persona que asigna la puntuación.
Paso 7: Confeccionar un protocolo con las instrucciones del test

Este protocolo que debe ser informado a los alumnos y alumnas, debe
establecer todas las condiciones de ejecución del test. Debe ser breve, con
reglas claras y simples.
154
Rafael Carmona Ruiz
Siguiendo a Litwin y Fernández (1975); Meinel y Schnabel (1988);

Blazquez (1990); Haag y Dassel (1995); Lorenzo (2002) y Farfán (2009) para
la confección final del protocolo de un test hay que tener cuenta las siguientes
consideraciones:
1) Determinación de objetivos motrices. El área de validez.

El área de validez abarca la capacidad o el complejo de capacidades
que debe medirse con el test. 0 sea, que se debe responder al interrogante
sobre cuál es la capacidad motora que se debe poner a prueba.
2) Determinación del área de aplicación

El área de aplicación supone el círculo de personas al cual va dirigido el
test en cuestión, ya sea con fines de investigación o de control. Para realizar
esta determinación son importantes generalmente los siguientes puntos:
- La edad.
- El sexo.
- Alumnos entrenados y/o no entrenados.
- Si tiene relación con algún tipo de actividad físico-deportiva, que
pueda favorecer los resultados.
- El nivel de rendimiento promedio.
- El cometido del test: diagnóstico del rendimiento, del desarrollo o del
talento.
La definición del área de aplicación tiene una influencia muy importante

sobre el tipo y la dificultad de las tareas a utilizar (dificultad coordinativa,
intensidad de carga) y sobre el tipo de test a desarrollar.
Cuanto mayor es la edad de los individuos, tanto más difícil debe ser la
tarea del test. Muchas veces también se deben diferenciar entre las tareas a
proponer a un grupo de varones o de niñas de la misma edad, requiriéndose
una mayor dificultad para los primeros. Lo mismo vale en el caso de grupos no
entrenados y entrenados con respecto a estos últimos. Cuando se realiza un
test con individuos entrenados para examinar componentes específicos de su
capacidad, entonces se debe recurrir a tareas o movimientos que se
encuentren dentro del repertorio técnico del deporte o disciplina
correspondiente. La etapa de entrenamiento en la que se encuentran los
individuos, así como su nivel de rendimiento, definen el tipo y la dificultad de las
tareas del test.
155
3) Determinación de la tarea o tareas a realizar

Fase en la que se debe diseñar las actividades motrices que formarán la
parte ejecutable del test motor:
- Prueba de nivel o de tiempo.

- Tarea o tareas y orden: dificultad adaptada al grupo de alumnos al
que va dirigida, teniendo en cuenta su desarrollo motor normal.
- Número de repeticiones y descanso entre ellas
Meinel y Schnabel (1988) consideran que para establecer

definitivamente la duración del test motor deportivo “es necesario considerar
especialmente el llamado efecto de ejercitación, el cual consiste en un aumento
rápido del rendimiento en las 2 a 4 primeras repeticiones de la tarea. El
descuidar este aspecto puede conducir a deficiencias considerables en la
interpretación de los resultados de un test. Por ese motivo, para determinar la
duración del test parece necesario averiguar la cantidad de repeticiones que se
requieren para el acostumbramiento a la tarea, o sea la duración de la fase de
adaptación, dejándola de lado en el cálculo del resultado final del test”.
- Resolución condicionada o libre.

- Instrucciones; adaptadas al nivel de los alumnos.
- Prevenciones ejecutivas.
Con todo ello tendremos una propuesta de tests.
4) Análisis cualitativo de la propuesta de tests

En este punto debemos de comprobar científicamente si esa prueba
cumple con los criterios cualitativos exigibles a un tests motor, centrándonos en
los primarios. Un modelo de actuación, en esquema, es el siguiente:
¾ Primer estudio piloto.

o Elección de muestra de alumnos.
o Control de las condiciones
o Paso del test
o Análisis estadístico y cualitativo
o Reestructuración de la prueba, si procede.
¾ Segundo estudio piloto

o Elección de muestra representativa.
o Estudio de validez, objetividad y fiabilidad de la prueba.
156
Rafael Carmona Ruiz
¾ Normalización de la prueba. Tras pasar el test motor a un grupo

representativo y baremación de los resultados por edades.
5) Construcción final del test

Consistiría en la parte formal, del proceso. Es decir en la presentación
del mismo. Consideramos que los apartados que debería de tener tal
documento es la siguiente (Lorenzo, 2002)
PROTOCOLO DEL TEST MOTOR

1. Denominación del test motor.
2. Autor y año de publicación.
3. Área de aplicación.
4. Objetivo motor.
5. Instalación y material.
6. Representación gráfica.
7. Aplicación practica. Instrucciones para el alumno.
8. Prevenciones ejecutivas. Directrices para el controlador.
9. Valoración del test motor.
10. Tablas normativas por sexos y edades.
11. Ficha del test motor.
12. Criterios de cientificidad.
157
158
Rafael Carmona Ruiz
5.- TRATAMIENTO CURRICULAR DE LAS

CAPACIDADES PERCEPTIVO MOTRICES Y
COORDINATIVAS EN LOS DISEÑOS CURRICULARES
DE EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN PRIMARIA
El currículo de la educación infantil se orientará a que los

niños y niñas desarrollen el máximo de sus capacidades,
procurando que adquieran aprendizajes que le permitan
interpretar gradualmente el mundo que les rodea y
actúen en él y se desarrollará en aprendizajes
relevantes, significativos y motivadores para las niñas y
niños de esta etapa.
CONSEJERÍA DE EDUCACION Y CIENCIA, 2008.
Aunque en sus orígenes el término currículum venía asociado a lo que

debía enseñarse en las escuelas, esto es, el contenido de las disciplinas que
había que transmitir, sin embargo, los problemas prácticos que esta forma de
entenderlo suscitaba y la continua reflexión sobre el mismo han ido poniendo
en cuestión sucesivas concepciones. La complejidad del concepto de
currículum estriba en que ante cualquier delimitación del mismo siempre hay
que definirse con respecto a una serie de disyuntivas, cada una de las cuales
da lugar a distintas repercusiones, tanto en el plano del análisis como en el de
las decisiones para la enseñanza.
La repercusión que tiene el hacer estas opciones es que no sólo se está

designando con ese término una porción de realidad, sino que al ser éste un
concepto que se refiere a la construcción de una nueva realidad, a la
disposición de una acción humana, la delimitación que hagamos de este
concepto predispone a una forma de entender y de construir esa acción. Según
se defina el currículum, se está indicando que lo importante es seleccionar los
contenidos culturales que se deben enseñar; o decidir qué debe ser capaz de
hacer un alumno al final de un curso; o formular las actividades y experiencias
que deben realizarse en clase; o se está considerando cuál es la forma por la
que esas aspiraciones se pueden conseguir en la práctica; o se piensa que no
existe el currículum sino cuando es adaptado y concretado a las circunstancias
de un aula, etc.
Las intenciones educativas se concretan en el Diseño Curricular

precisando el tipo y grado de aprendizaje que tiene que alcanzar el alumno a
propósito de determinados contenidos. Los contenidos incluyen todos los
aspectos de la realidad que son objeto de la actividad mental constructiva del
159
alumno (hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, actitudes y

normas), y con relación a los cuales éste construye significados más o menos
precisos y complejo (tipo y grado de aprendizaje).
El principio de globalización está inscrito en la propia estructura del

Diseño Curricular a través de la secuencia elaborativa utilizada para secuenciar
los contenidos, reflejándose asimismo en los criterios para diseñar actividades
de enseñanza/aprendizaje que responden a la concepción constructivista del
aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica.
En el marco de la concepción contructivista, la individualización de la

enseñanza consiste fundamentalmente en ajustar la ayuda pedagógica a las
características y necesidades educativas de los alumnos, por lo que el Diseño
Curricular debe abstenerse de prescribir un sólo método de enseñanza.
El Diseño Curricular prevé un conjunto de actuaciones de evaluación con

el fin de ajustar progresivamente la ayuda pedagógica a las necesidades y
características de los alumnos. El Diseño Curricular contempla la evaluación
inicial, formativa y sumativa como elementos del plan de acción previsto para el
cumplimiento de las intenciones educativas, como instrumentos de ajuste
pedagógico.
En este apartado dedicado al tratamiento curricular que reciben las

capacidades perceptivo-motrices y coordinativas, vamos a analizar el Real
Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil, se define la etapa
de Educación Infantil y la ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se
desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.
160
Rafael Carmona Ruiz

ESTABLECEN LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS DEL SEGUNDO
CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL.
Las Administraciones educativas, regularán los requisitos

que hayan de cumplir los centros que impartan dicho
ciclo, relativos, en todo caso, a la relación numérica
alumnado-profesor, a las instalaciones y al número de
puestos escolares.
LEY ORGÁNICA 2/2006 DE EDUCACIÓN. ARTÍCULO 14.6.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en su

artículo 6.2, establece que corresponde al Gobierno fijar las enseñanzas
mínimas a las que se refiere la disposición adicional primera, apartado 2, letra
c) de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de junio, reguladora del Derecho a la
Educación. El objeto de este real decreto es establecer las enseñanzas
mínimas del segundo ciclo de la Educación Infantil.
En el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se

establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil se
define la etapa de Educación Infantil como sigue:
La Educación infantil constituye una etapa educativa con identidad propia.

Por ello este real decreto establece objetivos, fines y principios generales
referidos al conjunto de la etapa.
En virtud de las competencias atribuidas a las administraciones

educativas, según los artículos 14.7 (13) y 6.4 (14) de la LOE, corresponde a
éstas determinar los contenidos educativos del primer ciclo de la educación
infantil y establecer el currículo del segundo ciclo, del que formarán parte las
enseñanzas mínimas fijadas en este real decreto. En el caso concreto de
13
Artículo 14.7. Las Administraciones educativas determinarán los contenidos educativos del
primer ciclo de la educación infantil de acuerdo con lo previsto en el presente capítulo.
Asimismo, regularán los requisitos que hayan de cumplir los centros que impartan dicho ciclo,
relativos, en todo caso, a la relación numérica alumnado-profesor, a las instalaciones y al
número de puestos escolares.
14
4. Las Administraciones educativas establecerán el currículo de las distintas enseñanzas
reguladas en la presente Ley, del que formarán parte los aspectos básicos señalados en
apartados anteriores. Los centros docentes desarrollarán y completarán, en su caso, el
currículo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su autonomía y tal como se recoge en el
capítulo II del título V de la presente Ley.
161
Andalucía, estas enseñanzas se establecen en la Orden de 5 de agosto de

2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación
Infantil en Andalucía
Cuando se hace referencia al currículum de Educación Infantil y en

concreto del segundo ciclo, lo hace de la siguiente manera:
El currículo se orienta a lograr un desarrollo integral y armónico de la

persona en los distintos planos: Físico, motórico, emocional, afectivo, social
y cognitivo, y a procurar los aprendizajes que contribuyen y hacen posible
dicho desarrollo. Los aprendizajes del segundo ciclo se presentan en tres
áreas diferenciadas de las que se describen sus objetivos generales,
contenidos y criterios de evaluación; no obstante, buena parte de los
contenidos de un área adquieren sentido desde la perspectiva de las otras
dos, con las que están en estrecha relación, dado el carácter globalizador
de la etapa.
En esta etapa, más que en cualquier otra, desarrollo y aprendizaje son

procesos dinámicos que tienen lugar como consecuencia de la interacción con
el entorno. De esta manera, se establece que el principio pedagógico de la
atención individualizada debería presidir las acciones educativas:
Cada niño tiene su ritmo y su estilo de maduración, desarrollo y aprendizaje,

por ello, su afectividad, sus características personales, sus necesidades,
intereses y estilo cognitivo, deberán ser también elementos que condicionen
la práctica educativa en esta etapa. En este proceso adquiriere una
relevancia especial la participación y colaboración con las familias.
Al analizar el Artículo 2, dedicado a los Fines, encontramos las

siguientes referencias que tratan el objeto de nuestro trabajo de investigación:
2. En ambos ciclos se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, al

movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la
comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y
relación social, así como al descubrimiento de las características físicas y
sociales del medio. Además se facilitará que niñas y niños elaboren una
imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquieran autonomía personal.
En el Artículo 3, en el que se especifican los Objetivos para la etapa, se

señala que la Educación infantil contribuirá a desarrollar en las niñas y niños
las capacidades que les permitan:
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y

aprender a respetar las diferencias.
c) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.
g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en
el movimiento, el gesto y el ritmo.
162
Rafael Carmona Ruiz
En el Artículo 5, Contenidos educativos y currículo, en su apartado 2 se

especifica que:
2. Las administraciones educativas establecerán el currículo del segundo

ciclo de la Educación infantil, del que formarán parte, en todo caso, las
enseñanzas mínimas fijadas en este real decreto.
En el Artículo 6. Enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación

infantil, se señala para el segundo ciclo de la Educación infantil el área de:
• Conocimiento de sí mismo y autonomía personal

Estas áreas deben entenderse como ámbitos de actuación, como espacios
de aprendizajes de todo orden:
De actitudes, procedimientos y conceptos, que contribuirán al desarrollo de
niñas y niños y propiciarán su aproximación a la interpretación del mundo,
otorgándole significado y facilitando su participación activa en él.
En el Anexo de este Real Decreto 1630/2006 se señalan las Áreas del

segundo ciclo de educación infantil, especificándose que la Educación infantil
tiene como principal finalidad contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e
intelectual de niñas y niños en estrecha cooperación con las familias. En esta
etapa educativa se sientan las bases para el desarrollo personal y social y se
integran aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de
competencias que se consideran básicas para todo el alumnado.
En el currículo del segundo ciclo de la etapa se da especial relevancia a

los aprendizajes orientados al conocimiento, valoración y control que niños y
niñas van adquiriendo de su propia persona, de sus posibilidades y de la
capacidad para utilizar con cierta autonomía los recursos disponibles en cada
momento. En este proceso resulta relevante la adquisición de destrezas para
realizar las actividades habituales con un cierto grado de responsabilidad,
autonomía e iniciativa en la utilización adecuada de espacios y materiales, y en
el desempeño de las diversas tareas que se realizan en el aula.
Las interacciones con el medio, el creciente control motor, la

constatación de sus posibilidades y limitaciones, el proceso de diferenciación
de los otros, harán que vayan adquiriendo una progresiva independencia con
respecto a las personas adultas. Todo ello contribuye a “aprender a ser yo
mismo y aprender a hacer” y sienta las bases del desarrollo de la autonomía e
iniciativa personal.
5.1.1.- Área del Conocimiento de sí mismo y autonomía personal
Esta área de conocimiento y experiencia hace referencia, de forma

conjunta, a la construcción gradual de la propia identidad y de su madurez
emocional, al establecimiento de relaciones afectivas con los demás y a la
163
autonomía personal como procesos inseparables y necesariamente

complementarios. Los contenidos que en esta área se agrupan, adquieren
sentido desde la complementariedad con el resto de las áreas, y habrán de
interpretarse en las propuestas didácticas desde la globalidad de la acción y de
los aprendizajes. Así se señala que:
En este proceso de construcción personal resultan relevantes las interacciones de niños y

niñas con el medio, el creciente control motor, el desarrollo de la conciencia emocional, la
constatación de sus posibilidades y limitaciones, el proceso de diferenciación de los
otros y la independencia cada vez mayor con respecto a las personas adultas.
La identidad es una de las resultantes del conjunto de experiencias que niños y niñas tienen
al interaccionar con su medio físico, natural y, sobre todo, social. En dicha interacción, que
debe promover la imagen positiva de uno mismo, la autonomía, la conciencia de la
propia competencia, la seguridad y la autoestima, se construye la propia identidad. Los
sentimientos que desencadenan deben contribuir a la elaboración de un concepto personal
ajustado, que les permita percibir y actuar conforme a sus posibilidades y limitaciones, para
un desarrollo pleno y armónico.
A lo largo de esta etapa las experiencias de los niños y niñas con el entorno deben ayudarles
a conocer global y parcialmente su cuerpo, sus posibilidades perceptivas y motrices,
que puedan identificar las sensaciones que experimentan, disfrutar con ellas y
servirse de las posibilidades expresivas del cuerpo para manifestarlas. El
reconocimiento de sus características individuales, así como de las de sus compañeros, es
una condición básica para su desarrollo y para la adquisición de actitudes no
discriminatorias.
Para contribuir al conocimiento de sí mismo y a la autonomía personal, conviene

promover el juego como actividad privilegiada que integra la acción con las emociones y el
pensamiento, y favorece el desarrollo social.
5.1.1.1.- Objetivos del Área del Conocimiento de sí mismo y

autonomía personal
En relación con el área, la intervención educativa tendrá como objetivo el

desarrollo de las siguientes capacidades:
1. Formarse una imagen ajustada y positiva de sí mismo a través de la interacción con

los otros y de la identificación gradual de las propias características, posibilidades y
limitaciones, desarrollando sentimientos de autoestima y autonomía personal.
2. Conocer y representar su cuerpo, sus elementos y algunas de sus funciones,
descubriendo las posibilidades de acción y de expresión, y coordinando y controlando
cada vez con mayor precisión gestos y movimientos.
4. Realizar, de manera cada vez más autónoma, actividades habituales y tareas sencillas
para resolver problemas de la vida cotidiana, aumentando el sentimiento de autoconfianza y
la capacidad de iniciativa, y desarrollando estrategias para satisfacer sus necesidades
básicas.
6. Progresar en la adquisición de hábitos y actitudes relacionados con la seguridad, la
higiene y el fortalecimiento de la salud, apreciando y disfrutando de las situaciones cotidianas
de equilibrio y bienestar emocional.
164
Rafael Carmona Ruiz
5.1.1.2.- Contenidos
5.1.1.2.1.- Bloque 1. El cuerpo y la propia imagen
Entre los 3 y los 6 años dice Viciana (2000) “el cuerpo infantil pierde su
apariencia anterior y cambia en tamaño, forma y proporciones. Al mismo
tiempo, el rápido desarrollo cerebral lleva a la capacidad de un aprendizaje más
perfeccionado y complejo y a un refinamiento de las habilidades motoras
gruesas y finas que no era posible antes. Sin embargo, en esta etapa, los
cambios más radicales se apreciaran en las habilidades motoras gruesas
(correr, saltar, etc.), siendo más reducidos en las habilidades motoras finas,
como asir una cuchara, escribir, etc.”
Desde el punto de vista motor, se establecen coordinaciones globales

importantes, pudiéndose realizar la totalidad de las formas elementales de
movimiento, tanto locomotoras como manipulativas, aunque hay que seguir
estimulándolas. Los niños de 3 años han hecho avances significativos en la
coordinación de los ojos y las manos y de los músculos finos (Papalia y
Wendkos, 1994).
Así, se plantean en este bloque los siguientes contenidos relacionados

con el objeto de nuestra investigación:
¾ El cuerpo humano. Exploración del propio cuerpo.

¾ Identificación y aceptación progresiva de las características propias. El esquema
corporal.
¾ Percepción de los cambios físicos propios y de su relación con el paso del tiempo.
Las referencias espaciales en relación con el propio cuerpo.
¾ Utilización de los sentidos: Sensaciones y percepciones.
¾ Las necesidades básicas del cuerpo. Identificación, manifestación, regulación y
control de las mismas. Confianza en las capacidades propias para su satisfacción.
¾ Aceptación y valoración ajustada y positiva de sí mismo, de las posibilidades y
limitaciones propias.
5.1.1.2.2.- Bloque 2. Juego y movimiento
El juego ocupa un amplio espacio de las vivencias y experiencias

infantiles. El juego consiste entonces siempre en una identificación interior y en
una presentación exterior.
165
Durante el juego los niños hacen uso de muchos mecanismos típicos del
aprendizaje: tratan a los juguetes de manera original, muchas veces narrando
sus actividades, y agrupan juguetes similares, simplificando la memoria.
La característica decisiva del juego es que consiste en cualidades

motrices adquiridas igual que en capacidades, habilidades y destrezas que se
comprueban, se modifican, estabilizan, varían y amplían. En el juego infantil
están todas las posibilidades de la vida feliz del niño. Por tanto, las prioridades
educativas del juego son aprovechar todas esas posibilidades, reconocidas en
toda su amplitud. (Hahn, 1988).
En este bloque de contenidos se le da una importancia vital al juego de

los niños y niñas en esta etapa, señalándose como contenidos específicos:
¾ Confianza en las propias posibilidades de acción, participación y esfuerzo personal

en los juegos y en el ejercicio físico. Gusto por el juego.
¾ Control postural: El cuerpo y el movimiento. Progresivo control del tono, equilibrio y
respiración. Satisfacción por el creciente dominio corporal.
¾ Exploración y valoración de las posibilidades y limitaciones perceptivas, motrices y
expresivas propias y de los demás. Iniciativa para aprender habilidades nuevas.
¾ Nociones básicas de orientación y coordinación de movimientos.
¾ Adaptación del tono y la postura a las características del objeto, del otro, de la acción
y de la situación.
Paredes (2003) indica “que la corporeidad surge la motricidad, de la

corteza cerebral, es algo específicamente humano; aparece la necesidad de
moverse, surge el "ser humano". Las primeras manifestaciones de esta
motricidad son actividades lúdicas: los primeros juegos espontáneos de los
niños. Podemos afirmar, por tanto, que el juego es la epifanía de la motricidad.”
Las actividades lúdicas son la mejor herramienta que tenemos los seres
humanos para conocernos, ya que en el juego nos comportamos como somos
y el juego se convierte en el aliado de la comunicación y el establecimiento de
un buen clima social. Con los juegos encontramos un nexo de unión que surge
de la transmisión de sensaciones en las distintas prácticas, tanto en el disfrute
propio como en el compartido. La dimensión festiva del juego se refiere a la
esencia de lo humano.
166
Rafael Carmona Ruiz
5.1.1.2.3.- Bloque 3. La actividad y la vida cotidiana
Las actividades de la vida cotidiana son el pilar fundamental de la

funcionalidad de las personas, y por ello conforman uno de los contenidos de la
etapa de Educación Infantil. Comprenden las tareas ocupacionales que un niño
o niña realizan diariamente para prepararse y desarrollar el rol que le es propio.
Va más allá de la autoatención, e implica el desarrollo funcional completo de
los escolares.
Estas actividades cotidianas se pueden dividir en básicas e

instrumentales. Las actividades básicas se refieren más directamente a las
funciones de autoatención: alimentación, movilidad, aseo e higiene,
deambulación, vestido. Las instrumentales implican otras funciones
imprescindibles para un desarrollo normal de la vida, pero más elaboradas:
comunicación, realización de las tareas, manejo de instrumentos sencillos,...
Se señalan para este bloque los contenidos que siguen:
¾ Las actividades de la vida cotidiana. Iniciativa y progresiva autonomía en su

realización.
¾ Regulación del propio comportamiento, satisfacción por la realización de tareas y
conciencia de la propia competencia.
¾ Normas que regulan la vida cotidiana. Planificación secuenciada de la acción para
resolver tareas.
¾ Aceptación de las propias posibilidades y limitaciones en la realización de las
mismas.
El compromiso político con la salud debe expresarse en la oportunidad

que la sociedad debe brindar a todos sus miembros para disfrutar de más y
mejores años de vida, plenos de posibilidades físicas e intelectuales, y para el
logro de metas económicas, culturales y afectivas. Tal situación de salud
deseada requiere de múltiples acciones gubernamentales, colectivas e
individuales, y puede decirse que el concepto de salud ya superó el estrecho
lindero de la terapéutica para insertarse en el amplio territorio de los derechos
de las personas y de sus metas de bienestar.
167
Si se acepta, como punto de partida, que lo que da sentido a la calidad de

vida de una persona es precisamente la percepción individual de su bienestar,
es en su mente donde se expresa de manera concreta la condición de salud,
es decir, su experiencia interna (pensamientos, afectividad y relaciones con el
entorno). Las dimensiones psicológicas y sociales de la salud y de la
enfermedad se plantean con verdadera importancia.
Así, se plantean los siguientes contenidos en este bloque:
¾ Acciones y situaciones que favorecen la salud y generan bienestar propio y de los

demás.
¾ Práctica de hábitos saludables: Higiene corporal, alimentación y descanso.
¾ Utilización adecuada de espacios, elementos y objetos.
¾ Gusto por un aspecto personal cuidado.
¾ Colaboración en el mantenimiento de ambientes limpios y ordenados.
¾ Valoración ajustada de los factores de riesgo, adopción de comportamientos de
prevención y seguridad en situaciones habituales, actitud de tranquilidad y
colaboración en situaciones de enfermedad y de pequeños accidentes.
¾ Identificación y valoración crítica ante factores y prácticas sociales cotidianas que
favorecen o no la salud
.
5.1.1.3.- Criterios de evaluación
En el quehacer educativo se pueden distinguir dos momentos

importantes: la programación y la evaluación. No es suficiente programar, hace
falta comprobar hasta qué punto se han conseguido los objetivos definidos en
la misma para poder tomar decisiones.
Por eso la función de la evaluación no se reduce a una simple medida o

calificación, va más allá, implica el contrastar lo que se mide con lo que se
pretende conseguir, para luego tomar decisiones.
Hace falta definir la diferencia entre evaluar y calificar, evaluar significa

valorar en función a una medida preestablecida mientras que calificar supone
dar un valor como resultado final. Por ello evaluación es la contrastación de
resultados en función de unos criterios preestablecidos. Sólo cuando se da una
comparación es cuando se evalúa pues permite la retroalimentación.
168
Rafael Carmona Ruiz
El criterio, como elemento constitutivo en toda evaluación, se puede

definir como un objetivo establecido previamente en función de lo que
razonablemente se puede esperar del alumno. El criterio debe incluir los
siguientes elementos:
1. Rendimiento del alumnado en función a sus posibilidades.

2. Progreso, entendido como la relación entre el rendimiento actual y
rendimiento anterior.
3. Norma, límite o meta exigida, entendida como el mínimo que se debe
exigir al alumnado.
La definición de criterios exigirá que el profesor tenga un conocimiento

profundo y global del área a evaluar para poder establecer esa norma o límite.
No se puede evaluar adecuadamente una realidad si no se sabe de qué
realidad se trata.
Los criterios de evaluación establecen de alguna manera el tipo y grado

de aprendizaje que se espera hayan alcanzado los alumnos con respecto a las
capacidades implícitas en los objetivos.
El modelo de evaluación a partir de criterios permite tanto al alumno

como al profesor, determinar los avances o retrocesos del proceso "enseñanza-
aprendizaje". El definir criterios, significa para el docente tener mayor seguridad
a la hora de evaluar y tomar decisiones acertadas.
Los criterios que se establecen en el Real Decreto 1630/2006 y que

tienen relación con nuestra investigación, son los siguientes:
1. Dar muestra de un conocimiento progresivo de su esquema corporal y de un control

creciente de su cuerpo, global y sectorialmente, manifestando confianza en sus
posibilidades y respeto a los demás.
Con este criterio se observa el desarrollo del tono, postura y equilibrio, control respiratorio o
la coordinación motriz y se evalúa la utilización de las posibilidades motrices, sensitivas y
expresivas del propio cuerpo. Habrán de manifestar un control progresivo de las mismas en
distintas situaciones y actividades, como juegos, rutinas o tareas de la vida cotidiana.
Deberán ser capaces de reconocer y nombrar las distintas partes del cuerpo y ubicarlas
espacialmente, en su propio cuerpo y en el de los demás. Asimismo, se valorará si identifican
los sentidos, estableciendo diferencias entre ellos en función de su finalidad y si pueden
explicar con ejemplos sencillos las principales sensaciones asociadas a cada sentido.
Se evalúa también a través de este criterio, la formación de una imagen personal ajustada y
positiva, la capacidad para utilizar los recursos propios, el conocimiento de sus posibilidades
y limitaciones, y la confianza para emprender nuevas acciones. Han de manifestar,
igualmente, respeto y aceptación por las características de los demás, sin discriminaciones
de ningún tipo, y mostrar actitudes de ayuda y colaboración.
2. Participar en juegos, mostrando destrezas motoras y habilidades manipulativas, y

regulando la expresión de sentimientos y emociones.
169
Se trata de evaluar con este criterio la participación activa en distintos tipos de juego. Se
observará también el desarrollo de los elementos motrices que se manifiestan en
desplazamientos, marcha, carrera o saltos; así como la coordinación y control de las
habilidades manipulativas de carácter fino que cada actividad requiere. Se valorará también
su participación y utilización adecuada de las normas que los rigen, y la manifestación y
progresiva regulación de sentimientos y emociones que provoca la propia dinámica de los
juegos, y también si muestra actitudes de colaboración y ayuda mutua en juegos diversos,
evitando adoptar posturas de sumisión o de dominio, especialmente entre niños y niñas.
3. Realizar autónomamente y con iniciativa actividades habituales para satisfacer

necesidades básicas, consolidando progresivamente hábitos de cuidado personal,
higiene, salud y bienestar.
Se pretende evaluar con este criterio las destrezas adquiridas para realizar las actividades
habituales relacionadas con la higiene, la alimentación, el descanso, los desplazamientos y
otras tareas de la vida diaria. Se estimará el grado de autonomía y la iniciativa para llevar a
cabo dichas actividades, utilizando adecuadamente los espacios y materiales apropiados. Se
apreciará el gusto por participar en actividades que favorecen un aspecto personal cuidado,
un entorno limpio y estéticamente agradable, y por colaborar en la creación de un ambiente
generador de bienestar.
170
Rafael Carmona Ruiz

EDUCACIÓN PRIMARIA
La finalidad de las enseñanzas mínimas es asegurar una

formación común a todos los alumnos y alumnas dentro
del sistema educativo español y garantizar la validez de
los títulos correspondientes, como indica el artículo 6.2
de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
REAL DECRETO 1513/2006
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su artículo 6.2,

establece que corresponde al Gobierno fijar las enseñanzas mínimas a las que
se refiere la disposición adicional primera, apartado 2, letra c de la Ley
Orgánica 8/1985, de 3 de junio, reguladora del Derecho a la Educación. Las
enseñanzas mínimas son los aspectos básicos del currículo en relación con los
objetivos, las competencias básicas, los contenidos y los criterios de
evaluación. El objeto de este Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, es
establecer las enseñanzas mínimas de la Educación primaria.
Se define la finalidad de las enseñanzas mínimas y se consideran que

su principal utilidad es
“asegurar una formación común a todos los alumnos y alumnas dentro del
sistema educativo español y garantizar la validez de los títulos
correspondientes, como indica el artículo 6.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de
3 de mayo, de Educación. Dicha formación facilitará la continuidad,
progresión y coherencia del aprendizaje en caso de movilidad geográfica del
alumnado”.
En virtud de las competencias atribuidas a las administraciones

educativas corresponde a éstas establecer el currículo de la Educación
primaria del que formarán parte las enseñanzas mínimas fijadas en este real
decreto que requerirán, con carácter general, el 65% de los horarios escolares
y el 55% para las comunidades autónomas que tengan lengua cooficial. En el
caso de la Educación Física el currículo de la Comunidad Autónoma de
Andalucía asume íntegramente el Real decreto de enseñanzas mínimas.
171
En referencia a estas enseñanzas mínimas, se hace una clara alusión a

las competencias básicas que el alumnado deberá desarrollar en la Educación
primaria y alcanzar en la Educación secundaria obligatoria. Y se las define de
la siguiente manera:
Las competencias básicas, que se incorporan por primera vez a las

enseñanzas mínimas, permiten identificar aquellos aprendizajes que se
consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a
la aplicación de los saberes adquiridos. Su logro deberá capacitar a los
alumnos y alumnas para su realización personal, el ejercicio de la
ciudadanía activa, la incorporación a la vida adulta de manera satisfactoria y
el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Los objetivos de la Educación primaria se definen para el conjunto de la

etapa. En cada área se describe el modo en que contribuye al desarrollo de las
competencias básicas, sus objetivos generales y, organizados por ciclos, los
contenidos y criterios de evaluación. Los criterios de evaluación, además de
permitir la valoración del tipo y grado de aprendizaje adquirido, se convierten
en referente fundamental para valorar el desarrollo de las competencias
básicas.
Finalmente, en este Real Decreto, se regula la realización de una

evaluación de diagnóstico al finalizar el segundo ciclo de la Educación primaria.
Dicha evaluación tendrá carácter formativo y orientador y se realizará con el fin
de colaborar en el análisis de los procesos de aprendizaje de cada alumno, así
como de los procesos de enseñanza en cada centro, y todo ello en un
momento de la etapa que permite adoptar las medidas de mejora pertinentes.
5.2.1.- Análisis del contenido del Real Decreto 1513/2006, de 7 de

diciembre
El Artículo 1, está dedicado a establecer los Principios generales,

señalándose los siguientes en relación con nuestro objeto de estudio:
1. La Educación primaria tiene carácter obligatorio y gratuito. Comprende

seis cursos académicos, que se seguirán ordinariamente entre los seis y los
doce años de edad. Con carácter general, los alumnos y las alumnas se
incorporarán al primer curso de la Educación primaria en el año natural en el
que cumplan seis años.
2. La Educación primaria comprende tres ciclos de dos años cada uno y se
organiza en áreas con un carácter global e integrador.
172
Rafael Carmona Ruiz
En el Artículo 2, se establecen los Fines de la Educación Primaria,

señalándose:
La finalidad de la Educación primaria es proporcionar a todos los niños y

niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio
bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión
y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como
desarrollar habilidades sociales, hábitos de trabajo y estudio, el sentido
artístico, la creatividad y la afectividad.
En el Artículo 3, se establecen los Objetivos de la Educación Primaria,

en concreto el que tienen relación con nuestro objeto de estudio es:
Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros,

respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como
medios para favorecer el desarrollo personal y social.
En el Artículo 4, se especifican las Áreas de conocimiento, haciéndose

referencia a lo que establece el artículo 18 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación, en el que señalaban que las áreas de la Educación
primaria que se imparten en todos los ciclos de esta etapa son las siguientes:
Conocimiento del medio natural, social y cultural.

Educación artística.
Educación física.
Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura.
Lengua extranjera.
Matemáticas.
El Artículo 5, está dedicado al Currículo, que se considera por currículo

de la Educación primaria el conjunto de objetivos, competencias básicas,
contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de esta etapa
educativa. En el apartado 2 y 3 se fijan los aspectos básicos del currículo, así
como fija las competencias de las Comunidades Autónomas:
2. El presente Real Decreto fija los aspectos básicos del currículo, que
constituyen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria a los que se
refiere el artículo 6.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación.
3. Las administraciones educativas establecerán el currículo de la
Educación primaria, del que formarán parte, en todo caso, las enseñanzas
mínimas fijadas en este Real Decreto que requerirán el 65% de los horarios
escolares o el 55% en las comunidades autónomas que tengan lengua
cooficial.
En el Artículo 6, se establecen las Competencias básicas, que se

deberán adquirir en la enseñanza básica y a cuyo logro deberá contribuir la
educación primaria. De esta manera se entiende que las enseñanzas mínimas
173
que establece este Real Decreto contribuyen a garantizar el desarrollo de las

competencias básicas. Los currículos establecidos por las administraciones
educativas y la concreción de los mismos que los centros realicen en sus
proyectos educativos se orientarán, asimismo, a facilitar el desarrollo de dichas
competencias. Estas competencias básicas se especifican en el Anexo I del
presente Real Decreto y se analizan en el apartado 5.2.2.
El Artículo 7, hace referencia a los Objetivos, contenidos y criterios de

evaluación, indicándose que en el Anexo II de este Real Decreto se fijan los
objetivos de las diferentes áreas, la contribución de las mismas al desarrollo de
las competencias básicas, así como los contenidos y criterios de evaluación de
cada área en los diferentes ciclos.
5.2.2.- Análisis del Anexo I, por el que se establecen las

Competencias básicas
La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el

acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un
planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos.
De ahí su carácter básico. Son aquellas competencias que debe haber
desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para
poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse
a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias

finalidades:
¾ En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales,

incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no
formales.
¾ En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus
aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y
utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en
diferentes situaciones y contextos.
¾ En tercer lugar orientar la enseñanza, al permitir identificar los
contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter
imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al
proceso de enseñanza y de aprendizaje.
174
Rafael Carmona Ruiz
No existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas

áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las
áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una
de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en
varias áreas o materias.
El trabajo en las áreas y materias del currículo para contribuir al

desarrollo de las competencias básicas debe complementarse con diversas
medidas organizativas y funcionales, imprescindibles para su desarrollo. Así, la
organización y el funcionamiento de los centros y las aulas, la participación del
alumnado, las normas de régimen interno, el uso de determinadas
metodologías y recursos didácticos, o la concepción, organización y
funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden favorecer
o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a la comunicación, el
análisis del entorno físico, la creación, la convivencia y la ciudadanía, o la
alfabetización digital.
En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, y de

acuerdo con las consideraciones que se acaban de exponer, se han
identificado ocho competencias básicas:
Competencia en comunicación lingüística.

Competencia matemática.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
Tratamiento de la información y competencia digital.
Competencia social y ciudadana.
Competencia cultural y artística.
Competencia para aprender a aprender.
Autonomía e iniciativa personal.
En este Anexo se recogen la descripción, finalidad y aspectos distintivos

de estas competencias y se pone de manifiesto, en cada una de ellas, el nivel
considerado básico que debe alcanzar todo el alumnado. Si bien están
referidas al final de la etapa de Educación obligatoria, es preciso que su
desarrollo se inicie desde el comienzo de la escolarización, de manera que su
adquisición se realice de forma progresiva y coherente. Por ello, la Educación
Primaria tomará como referente las competencias que aquí se establecen y
que hacen explícitas las metas que todo el alumnado debe alcanzar. Aunque
hay aspectos en la caracterización de las competencias cuya adquisición no es
específica de esta etapa, conviene conocerlos para sentar las bases que
permitan que ese desarrollo posterior pueda producirse con éxito.
175
En realidad, lo que ahora se denomina competencias, dice Muñoz (2007)

no dejan de ser las mismas capacidades que se enunciaban como objetivos
generales de la Educación Primaria en la LOGSE. Se introduce como novedad,
tal y como ya aparecía en la LOCE/2002 (Ley Orgánica de Calidad de la
Educación) el tratamiento de la información y competencia digital. Por tanto
sólo se realiza una revisión conceptual.
El área de Educación Física, según el Real Decreto 1513/2006

contribuye esencialmente al desarrollo de la competencia en el conocimiento
y la interacción con el mundo físico,
"mediante la percepción e interacción apropiada del propio cuerpo, en

movimiento o en reposo, en un espacio determinado mejorando sus
posibilidades motrices. Se contribuye también mediante el conocimiento, la
práctica y la valoración de la actividad física como elemento indispensable
para preservar la salud. Esta área es clave para que niños y niñas
adquieran hábitos saludables y de mejora y mantenimiento de la condición
física que les acompañen durante la escolaridad y lo que es más
importante, a lo largo de la vida".
En la sociedad actual que progresa hacia la optimización del esfuerzo

intelectual y físico se hace imprescindible la práctica de la actividad física, pero
sobre todo su aprendizaje y valoración como medio de equilibrio psicofísico,
como factor de prevención de riesgos derivados del sedentarismo y, también,
como alternativa de ocupación del tiempo de ocio.
Asimismo el área contribuye de forma esencial al desarrollo de la

competencia social y ciudadana:
"Las características de la Educación física, sobre todo las relativas al

entorno en el que se desarrolla y a la dinámica de las clases, la hacen
propicia para la educación de habilidades sociales, cuando la intervención
educativa incide en este aspecto. Las actividades físicas y en especial las
que se realizan colectivamente son un medio eficaz para facilitar la relación,
la integración y el respeto, a la vez que contribuyen al desarrollo de la
cooperación y la solidaridad".
También el área contribuye en alguna medida a la adquisición de la

competencia cultural y artística:
"A la expresión de ideas o sentimientos de forma creativa contribuye

mediante la exploración y utilización de las posibilidades y recursos del
cuerpo y del movimiento. A la apreciación y comprensión del hecho cultural,
y a la valoración de su diversidad, lo hace mediante el reconocimiento y la
apreciación de las manifestaciones culturales específicas de la motricidad
humana, tales como los deportes, los juegos tradicionales, las actividades
expresivas o la danza y su consideración como patrimonio de los pueblos".
176
Rafael Carmona Ruiz
La Educación física ayuda a la consecución de la Autonomía e

iniciativa personal:
"en la medida en que emplaza al alumnado a tomar decisiones con

progresiva autonomía en situaciones en las que debe manifestar
autosuperación, perseverancia y actitud positiva, También lo hace, si se le
da protagonismo al alumnado en aspectos de organización individual y
colectiva de las actividades físicas, deportivas y expresivas".
El área contribuye a la competencia de aprender a aprender:
"mediante el conocimiento de sí mismo y de las propias posibilidades y

carencias como punto de partida del aprendizaje motor desarrollando un
repertorio variado que facilite su transferencia a tareas motrices más
complejas. Ello permite el establecimiento de metas alcanzables cuya
consecución genera autoconfianza. Al mismo tiempo, los proyectos
comunes en actividades físicas colectivas facilitan la adquisición de
recursos de cooperación".
No obstante, desde la Educación Física, dice Muñoz (2007) “se hecha

de menos una competencia específica con conexión directa con nuestra área.
Acaso el conocimiento corporal y el movimiento, la utilización del juego como
medios para el desarrollo integral de la persona, o la salud y la calidad de vida
no han de ser competencias básicas, más aún en una sociedad donde la salud
se está deteriorando progresivamente como consecuencia de adquisición de
hábitos y actitudes como el sedentarismo, la obesidad, el consumo de
drogas…”
5.2.2.- Análisis del Anexo II, por el que se establecen los objetivos,
contenidos y criterios de evaluación para el Área de Educación
Física en Educación Primaria
5.2.2.1.- Aspectos introductorios
Esta área, que tiene en el cuerpo y en la motricidad humana los

elementos esenciales de su acción educativa se orienta, en primer lugar, al
desarrollo de las capacidades vinculadas a la actividad motriz y a la adquisición
de elementos de cultura corporal que contribuyan al desarrollo personal y a una
mejor calidad de vida.
No obstante, el currículo del área va más allá de la adquisición y el

perfeccionamiento de las conductas motrices. El área de Educación física se
muestra sensible a los acelerados cambios que experimenta la sociedad y
177
pretende dar respuesta, a través de sus intenciones educativas, a aquellas

necesidades, individuales y colectivas, que conduzcan al bienestar personal y a
promover una vida saludable, lejos de estereotipos y discriminaciones de
cualquier tipo.
La enseñanza de la Educación física en estas edades debe:
¾ Fomentar especialmente la adquisición de capacidades que permitan

reflexionar sobre el sentido y los efectos de la actividad física y, a la vez,
asumir actitudes y valores adecuados con referencia a la gestión del
cuerpo y de la conducta motriz.
¾ El área se orienta a crear hábitos de práctica saludable, regular y
continuada a lo largo de la vida, así como a sentirse bien con el propio
cuerpo, lo que constituye una valiosa ayuda en la mejora de la
autoestima.
¾ La inclusión de la vertiente lúdica y de experimentación de nuevas
posibilidades motrices puede contribuir a establecer las bases de una
adecuada educación para el ocio.
¾ Las relaciones interpersonales que se generan alrededor de la actividad
física permiten incidir en la asunción de valores como el respeto, la
aceptación o la cooperación, transferibles al quehacer cotidiano, con la
voluntad de encaminar al alumnado a establecer relaciones
constructivas con las demás personas en situaciones de igualdad.
¾ De la misma manera, las posibilidades expresivas del cuerpo y de la
actividad motriz potencian la creatividad y el uso de lenguajes corporales
para transmitir sentimientos y emociones que humanizan el contacto
personal.
La estructuración de los contenidos refleja cada uno de los ejes que dan
sentido a la Educación física en la enseñanza primaria: el desarrollo de las
capacidades cognitivas, físicas, emocionales y relacionales vinculadas a la
motricidad; la adquisición de formas sociales y culturales de la motricidad; y la
educación en valores y la educación para la salud.
Desde este planteamiento, el área se ha estructurado en cinco bloques.

El desarrollo de las capacidades vinculadas a la motricidad, se aborda
prioritariamente en los tres primeros bloques, los bloques tercero y quinto se
relacionan más directamente con la adquisición de formas culturales de la
motricidad, mientras que la educación para la salud y la educación en valores
tienen gran afinidad con los bloques cuarto y quinto, respectivamente.
178
Rafael Carmona Ruiz
Señalamos los tres bloques que tienen incidencia directa sobre nuestra
investigación:
El bloque 1, El cuerpo imagen y percepción corresponde a los contenidos

que permiten el desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices. Está
especialmente dirigido a adquirir un conocimiento y un control del propio
cuerpo que resulta determinante tanto para el desarrollo de la propia imagen
corporal como para la adquisición de posteriores aprendizajes motores.
El bloque 2, Habilidades motrices reúne aquellos contenidos que permiten al

alumnado moverse con eficacia. Se verán implicadas por tanto
adquisiciones relativas al dominio y control motor. Destacan los contenidos
que facilitan la toma de decisiones para la adaptación del movimiento a
nuevas situaciones.
El bloque 4, Actividad física y salud está constituido por aquellos

conocimientos necesarios para que la actividad física resulte saludable.
Además, se incorporan contenidos para la adquisición de hábitos de
actividad física a lo largo de la vida, como fuente de bienestar. La inclusión
de un bloque que reúne los contenidos relativos a la salud corporal desde la
perspectiva de la actividad física pretende enfatizar la necesaria adquisición
de unos aprendizajes que obviamente se incluyen transversalmente en
todos los bloques.
Los diferentes bloques, cuya finalidad no es otra que la de estructurar los

conocimientos de la Educación física seleccionados para esta etapa educativa,
presentan de forma integrada conceptos, procedimientos y actitudes. Cabe
destacar que establecer una prioridad de contenidos en Educación física
requiere respetar la doble polarización entre contenidos procedimentales y
actitudinales. Los primeros permitirán a niños y niñas sentirse competentes en
el plano motor. Los segundos les permitirán afrontar, desde una perspectiva
ética, las numerosas y complejas situaciones que envuelven la actividad física
y deportiva, así como las relativas a la cultura corporal. Por otra parte, la
adquisición de conceptos, aun estando supeditada a los anteriores tipos de
contenidos, facilitará la comprensión de la realidad corporal y del entorno físico
y social.
5.2.2.2.- Análisis de los Objetivos
La enseñanza de la Educación física en esta etapa tendrá como objetivo

el desarrollo de las siguientes capacidades (señalamos las que tienen
incidencia directa en nuestro trabajo de investigación):
179
¾ Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y

disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso
para organizar el tiempo libre.
¾ Apreciar la actividad física para el bienestar, manifestando una actitud responsable
hacia uno mismo y las demás personas y reconociendo los efectos del ejercicio
físico, de la higiene, de la alimentación y de los hábitos posturales sobre la salud.
¾ Utilizar sus capacidades físicas, habilidades motrices y su conocimiento de la
estructura y funcionamiento del cuerpo para adaptar el movimiento a las
circunstancias y condiciones de cada situación.
¾ Adquirir, elegir y aplicar principios y reglas para resolver problemas motores y actuar
de forma eficaz y autónoma en la práctica de actividades físicas, deportivas y
artístico-expresivas.
¾ Regular y dosificar el esfuerzo, llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus
posibilidades y la naturaleza de la tarea.

Primaria
5.2.2.2.1.- Bloque 1. El cuerpo: imagen y percepción
Se señalan como contenidos específicos para este bloque en el ciclo:
¾ Posibilidades sensoriales. Exploración y discriminación de las sensaciones.

¾ Toma de conciencia del propio cuerpo en relación con la tensión, la relajación y la
respiración.
¾ Experimentación de posturas corporales diferentes.
¾ Afirmación de la lateralidad.
¾ Experimentación de situaciones de equilibrio y desequilibrio.
¾ Nociones asociadas a relaciones espaciales y temporales. Percepción espacio-
temporal.
¾ Aceptación de la propia realidad corporal.
5.2.2.2.2.- Bloque 2. Habilidades motrices

¾ Formas y posibilidades del movimiento. Experimentación de diferentes formas de
ejecución y control de las habilidades motrices básicas.
¾ Resolución de problemas motores sencillos.
¾ Disposición favorable a participar en actividades diversas aceptando la existencia de
diferencias en el nivel de habilidad.
180
Rafael Carmona Ruiz
5.2.2.2.3.- Bloque 4. Actividad física y salud
¾ Adquisición de hábitos básicos de higiene corporal, alimentarios y posturales

relacionados con la actividad física.
¾ Relación de la actividad física con el bienestar Movilidad corporal orientada a la
salud.
¾ Respeto de las normas de uso de materiales y espacios en la práctica de actividad
física.
5.2.2.3.- Análisis de los Criterios de Evaluación del Primer ciclo de

Educación Primaria
Se establecen los siguientes Criterios de Evaluación para este Primer

ciclo de Educación Primaria, referidos al objeto de nuestra investigación
1. Reaccionar corporalmente ante estímulos visuales, auditivos y táctiles, dando

respuestas motrices que se adapten a las características de dichos estímulos.
Este criterio pretende evaluar la respuesta discriminada a estímulos que pueden condicionar
la acción motriz. Se comprobará que sepan reconocer objetos y texturas habituales con el
tacto, que puedan descubrir e identificar la procedencia de sonidos cotidianos, así como
seguir e interpretar las trayectorias de objetos y móviles. También se evaluará la capacidad
de recordar experiencias auditivas y visuales cuando ha desaparecido el estímulo, es decir,
la memoria auditiva y visual.
2. Desplazarse y saltar de forma diversa, variando puntos de apoyo, amplitudes y
frecuencias, con coordinación y buena orientación en el espacio.
Con este criterio se evalúa la capacidad de desplazarse y saltar de formas diferentes y
orientándose en espacios de un entorno próximo. Se tendrá en cuenta la disponibilidad del
alumnado de explorar sus posibilidades variando las posiciones corporales y la dirección y
sentido de los desplazamientos. Se prestará especial atención a la capacidad de adaptar los
desplazamientos y saltos a las condiciones de los juegos y otras situaciones motrices.
3. Realizar lanzamientos y recepciones y otras habilidades que impliquen manejo de
objetos, con coordinación de los segmentos corporales y situando el cuerpo de forma
apropiada.
En las habilidades que implican manejo de objetos es importante comprobar la coordinación
en el gesto y la utilización que se hace en las situaciones de juego. También es importante
observar que el cuerpo se coloque y se oriente de forma apropiada para facilitar el gesto. No
se incluyen aspectos relativos a la fuerza y la precisión.
4. Equilibrar el cuerpo adoptando diferentes posturas, con control de la tensión, la
relajación y la respiración.
El alumnado, en este ciclo, debe conseguir un cierto control del tono muscular y debe poder
aplicar las tensiones necesarias en los diferentes segmentos corporales para equilibrarse.
Las posturas deberán diversificarse lo que permitirá comprobar la reacción frente a los
diferentes estímulos que condicionan el equilibro. En la evaluación no debe de buscarse la
imitación de modelos, sino la iniciativa del alumnado de adoptar posturas diferentes.
181
182
Rafael Carmona Ruiz

DESARROLLA EL CURRÍCULO CORRESPONDIENTE A LA
En el currículo de la educación primaria se plasmará en

aprendizajes relevantes, significativos y motivadores
para el alumnado y que tomará en consideración, como
elementos transversales, el fortalecimiento del respeto
de los derechos humanos y de las libertades
fundamentales y los valores que preparan al alumnado
para asumir una vida responsable en una sociedad libre
y democrática.
ORDEN DE 10 DE AGOSTO DE 2007
La Comunidad Autónoma de Andalucía ostenta la competencia

compartida para el establecimiento de los planes de estudio, incluida la
ordenación curricular, de conformidad con lo dispuesto en el artículo 52.2 del
Estatuto de Autonomía para Andalucía (1982)15, sin perjuicio de lo recogido en
el artículo 149.1.30ª de la Constitución (1978), a tenor del cual corresponde al
Estado dictar las normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la norma
fundamental, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los
poderes públicos en esta materia.
En el ejercicio de esta competencia, el Decreto 230/2007, de 31 de julio,

ha establecido la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación
primaria. En el artículo 5.2 se dispone que los objetivos, competencias básicas,
contenidos y criterios de evaluación del currículo de esta etapa educativa serán
regulados por Orden de la Consejería competente en materia de educación.
Esta misma norma establece que el currículo de la educación primaria

se plasmará en aprendizajes relevantes, significativos y motivadores para el
alumnado y que tomará en consideración, como elementos transversales, el
fortalecimiento del respeto de los derechos humanos y de las libertades
fundamentales y los valores que preparan al alumnado para asumir una vida
responsable en una sociedad libre y democrática. En esta Orden de 10 de
15
Art. 52.2. Corresponde a la Comunidad Autónoma, como competencia compartida, el
establecimiento de los planes de estudio, incluida la ordenación curricular, el régimen de becas
y ayudas estatales, los criterios de admisión de alumnos, la ordenación del sector y de la
actividad docente, los requisitos de los centros, el control de la gestión de los centros privados
sostenidos con fondos públicos,
la adquisición y pérdida de la condición de funcionario docente de la Administración educativa,
el desarrollo de sus derechos y deberes básicos, así como la política de personal al servicio de
la Administración educativa.
183
agosto de 2007, se desarrolla el currículo correspondiente a ESO en Andalucía

(BOJA 30-8-07), se analizan a través del diferente articulado los distintos
elementos curriculares.
5.3.1.- Análisis del Contenido
El Artículo 1, está dedicado a explicitar el Objeto y ámbito de aplicación,

considerándose que:
1. La presente Orden tiene por objeto desarrollar los objetivos,

competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación del currículo de
la educación primaria, fijar el horario lectivo semanal mínimo obligatorio de
la etapa y establecer orientaciones para el desarrollo de la autonomía
pedagógica de los centros docentes, de conformidad con el Decreto
230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía.
En el Artículo 2, se explicitan los Componentes del currículo,

señalándose que:
1. Las competencias básicas de la educación primaria son las establecidas

en el Anexo I del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se
establecen las enseñanzas mínimas de la educación primaria, y en el
artículo 6.2 del Decreto 230/2007, de 31 de julio.
2. Los objetivos, contenidos, y criterios de evaluación para cada una de las
áreas de conocimiento de la educación primaria son los establecidos en el
Anexo II del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, y en el Anexo I de
la presente Orden en el que se establecen las enseñanzas que son propias
de la Comunidad Autónoma.
El Artículo 3, está dedicado al establecimiento de los Principios para el

desarrollo de los contenidos. Así, se indica que con objeto de impulsar el
sentido formativo de estas enseñanzas y su utilización para la comprensión del
mundo, así como para favorecer los aprendizajes y afianzar la motivación del
alumnado, el desarrollo y concreción de los contenidos de las áreas y, en su
caso, los ámbitos de esta etapa educativa incorporarán los siguientes aspectos,
que tienen relación con el objeto de nuestra investigación:
c) La aplicación de lo aprendido a las situaciones de la vida cotidiana,

favoreciendo las actividades que capaciten para el conocimiento y análisis
del medio que nos circunda y de las variadas actividades humanas y modos
de vida.
d) La consideración de la vida cotidiana y de los recursos del medio cercano
como un instrumento para relacionar la experiencia del alumno o alumna
con los aprendizajes escolares.
e) El aprovechamiento de las diversas fuentes de información, cultura, ocio
y estudio presentes en la sociedad del conocimiento.
i) El análisis y la valoración de las contribuciones más importantes para el
progreso humano en los campos de la salud, el bienestar, las
comunicaciones, la difusión del conocimiento, las formas de gobierno y las
maneras de satisfacer las necesidades humanas básicas.
184
Rafael Carmona Ruiz
En el Artículo 4, se señalan las Orientaciones metodológicas, haciendo

referencia a los aspectos que los centros docentes deben tener en cuenta:
1. Los centros docentes elaborarán sus propuestas pedagógicas para esta

etapa desde la consideración de la atención a la diversidad y del acceso de
todo el alumnado a la educación común. Asimismo, arbitrarán métodos que
tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado,
favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo
en equipo.
2. En esta etapa educativa se fomentará especialmente una metodología
centrada en la actividad y participación del alumnado, que favorezca el
pensamiento racional y crítico, el trabajo individual y cooperativo del
alumnado en el aula, así como las diferentes posibilidades de expresión.
Asimismo, se integrarán en todas las áreas referencias a la vida cotidiana y
al entorno inmediato del alumnado.
El Artículo 5, se dedica a explicitar las actuaciones que se deberán

seguir para mejorar la Autonomía de los centros, señalándose:
1. Los centros docentes dispondrán de autonomía pedagógica y de organización para el

desarrollo y concreción del currículo de la educación primaria y su adaptación a las
necesidades de su alumnado y a las características específicas del entorno social y cultural
en el que se encuentren.
2. Los centros docentes establecerán en su proyecto educativo la concreción del currículo, al
menos, en los siguientes aspectos: los objetivos generales, los acuerdos para la mejora de
las competencias básicas, los criterios comunes para la evaluación y promoción del
alumnado, la distribución del tiempo escolar, así como los objetivos y programas de
intervención en el tiempo extraescolar, las medidas de atención a la diversidad, el plan de
orientación y acción tutorial, el plan de convivencia y, en su caso, el plan de compensación
educativa, así como cualesquiera otras consideraciones que favorezcan la mejora de los
resultados escolares del alumnado.
3. Los equipos de ciclo desarrollarán las programaciones didácticas de las áreas que
correspondan al mismo, mediante la concreción de los objetivos, ordenación de los
contenidos, establecimiento de la metodología y de los procedimientos y criterios de
evaluación, incluyendo las distintas medidas de atención a la diversidad que pudieran
llevarse a cabo, de acuerdo con las necesidades del alumnado y con las posibilidades de
atención establecidas en el Capítulo V del Decreto 230/200716, de 31 de julio, y disposiciones
que lo desarrollen.
4. En la elaboración de dichas programaciones didácticas se incorporarán los núcleos
temáticos del currículo propio de Andalucía, recogidos en el Anexo I, así como los principios
para el desarrollo de los contenidos y orientaciones metodológicas establecidas en la
presente Orden.
5. El profesorado del centro educativo desarrollará su actividad docente de acuerdo con las
programaciones didácticas a que se refiere el apartado anterior.
6. Las áreas que componen el currículo de la educación primaria se podrán integrar en
ámbitos para facilitar un planteamiento integrado y relevante del proceso de enseñanza
aprendizaje del alumnado.
7. En el conjunto de la etapa, la acción tutorial orientará el proceso educativo individual y
colectivo del alumnado.
16
Sin perjuicio de lo establecido en el artículo 6.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, el
currículo de la educación primaria en Andalucía es la expresión objetivada de las finalidades y
de los contenidos de la educación que el alumnado de esta etapa debe y tiene derecho a
adquirir y que se plasmará en aprendizajes relevantes, significativos y motivadores.
185
En el Artículo 6, se señalan las Medidas de apoyo al profesorado para el

desarrollo del currículo.
1. La Consejería competente en materia de educación impulsará la

investigación, la experimentación y la innovación educativas, incentivando la
creación de equipos de profesores y profesoras, así como la colaboración
con las Universidades.
2. La Consejería competente en materia de educación favorecerá la
elaboración de materiales de apoyo al profesorado que desarrollen el
currículo y dictará disposiciones que orienten su trabajo en este sentido. A
tales efectos, se podrán establecer convenios de colaboración con
instituciones académicas, científicas y de carácter cultural.
186
Rafael Carmona Ruiz
SEGUNDA PARTE
DISEÑO Y
DESARROLLO DE LA
INVESTIGACIÓN
187
SEGUNDA PARTE: DISEÑO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
188
Rafael Carmona Ruiz
SUMARIO
DISEÑO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
1.- EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
1.1.- DESCRIPCIÓN FÍSICA

1.2.- CONTEXTO DE LA CIUDAD DE CÓRDOBA
1.3.- CONTEXTO DEL MUNICIPIO DE BAENA
1.4.- CONTEXTO DEL MUNICIPIO DE VILLANUEVA DEL
ARISCAL
2.- PLANTEMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE

LA INVESTIGACIÓN

3.- METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1.- DISEÑO Y PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO
3.1.1.- Fases de la investigación

3.1.1.2.- Temporalización
3.1.2.- Procedimiento. Fases previas
3.1.2.1.- Análisis de las capacidades perceptivo-motrices objeto

de estudio
3.1.2.2.- Diseño inicial de las pruebas para la evaluación de
cada capacidad perceptivo-motriz
3.1.2.3.- Realización de un estudio piloto
3.1.2.4.- Validación de las pruebas base por el Grupo de
Discusión de expertos
3.1.2.5. Diseño definitivo del test combinado complejo
psicomotor.
3.1.3. Diseño y preparación de la investigación.
189
3.1.3 1.- Determinación de variables

3.1.3.2.- Selección de la muestra de sujetos.
3.1.3.3.- Caracterización de la muestra de sujetos.
3.1.3.4.- Preparación de Colaboradores
3.1.3.5.- Toma de los datos
3.1.3.6.- Análisis estadístico de los datos
3.1.4.- Técnica cualitativa: El grupo de discusión
3.1.4.1.- Características de nuestro Grupo de Discusión

3.1.4.2.- El análisis de datos cualitativos asistido por el
programa AQUAD FIVE
3.1.4.2.1.- Conceptualizando AQUAD FIVE
3.1.4.2.2.- Justificación de su elección
3.1.4.3.- Análisis de la información procedente del Grupo de
Discusión con profesorado experto
4.- ANÁLISIS DEL GRUPO DE DISCUSIÓN CON

PROFESORADO EXPERTO

¿QUIÉN ES EL MÁS RÁPIDO?

“APUNTO Y LANZO AL CENTRO DE LA DIANA”

“CRUZAR EL RÍO PISANDO LAS PIEDRAS”

“CRUZAR SIN PISAR LAS “SERPIENTES”

“GIRARSE ENCIMA DE LOS BANCOS”

190
Rafael Carmona Ruiz
5.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DE

LAS PRUEBAS
5.1.- PRUEBA “GIRARSE ENCIMA DE LOS BANCOS”
5.2. PRUEBA “JUGANDO CON LOS COLORES”
5.3. PRUEBA “CRUZAR EL RÍO PISANDO LAS PIEDRAS”

DIANA”
4.5. PRUEBA “CRUZAR SIN PISAR LAS SERPIENTES”
191
192
Rafael Carmona Ruiz
1.- EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
“La investigación debería reconocer y documentar los

contextos culturales, sociales e institucionales en los que
se desarrolla, dado que la educación siempre está
situada en un contexto único, por lo que se debería
actuar cautelosamente ante las generalizaciones,
especialmente en lo que se refiere a la implementación
de modelos educativos derivados de investigaciones
desarrolladas en contextos distintos.”
NURIA GORGORIÓ y ALAN BISHOP, 2000.
1.1.- DESCRIPCIÓN FÍSICA
El contexto en el que se desarrolla la investigación se sitúa en la

comunidad autónoma de Andalucía, en las provincias de Córdoba y Sevilla; en
concreto la muestra ha sido tomada en Córdoba capital, Baena (Córdoba) y
Villanueva del Ariscal (Sevilla).
oBaena
·Villanueva
Córdoba
Sevilla
La provincia de Córdoba es una provincia del sur de España, en la parte

norte-central de la comunidad autónoma de Andalucía. Limita con las
provincias de Málaga, Sevilla, Badajoz, Ciudad Real, Jaén y Granada. Su
capital es Córdoba. Su área es 13.769 km². Su población es de 803.038
habitantes (2009), de los cuales más del 40% vive en la capital, y su densidad
demográfica es de 58,88 hab/km².
La provincia está conformada administrativamente por 7 comarcas: Alto

Guadalquivir, Campiña Este-Guadajoz (a la que pertenece Baena), Campiña
Sur cordobesa, Subbética, Valle de los Pedroches, Valle del Guadiato, Valle
193
Medio del Guadalquivir. Además el término municipal de la ciudad de Córdoba

forma una comarca por sí misma.
El término municipal de Córdoba ocupa 1245 km2, aproximadamente el

9% del total de la provincia. El núcleo principal de Córdoba se encuentra
situado en los márgenes del río Guadalquivir que la atraviesa de este a oeste
formando varios meandros. Al norte del término municipal se encuentra Sierra
Morena y al sur una extensa campiña. De este modo la altitud del municipio
varía entre los 90 y 693 metros.
Valle de los Pedroches
Valle del
Guadiato
Alto
Guadalquivir
Valle Medio del Córdoba

Guadalquivir
Campiña Este-
Guadajoz
Campiña Sur
Cordobesa
Subbética
La Mancomunidad del Guadajoz Campiña Este ocupa 725 Km2 y una

población de 39260 habitantes. Es una zona principalmente agrícola donde el
cultivo del olivo y la producción del aceite le ha hecho merecedora de la
denominación de origen Aceite de Baena. Este municipio junto a otros como
Castro del Río o Espejo conforman una comarca que es regada por el río
Guadajoz y cuya principal vía de comunicación es la nacional 432 que une
Córdoba capital con Granada (Wikipedia provincia de Córdoba, 2010).
La provincia de Sevilla es una de las ocho provincias de Andalucía,

España. Limita con las provincias de Málaga y Cádiz al Sur, Huelva al Oeste,
Badajoz al Norte, y Córdoba al Este. Su capital es Sevilla. Tiene una extensión
de 14.042,30 km², siendo la 1ª provincia andaluza por extensión; con una
194
Rafael Carmona Ruiz
población total de 1.900.224 habitantes (2009), que habitan sus 105 municipios
(el 1,29% de los municipios totales que integran el territorio español).
Al igual que el resto de provincias andaluzas, la provincia de Sevilla

carece de una comarcalización administrativa. No obstante, se han delimitado
diferentes áreas a partir de criterios de homogeneidad geográfica y
sociodemográfica. Dicho esto, las comarcas sevillanas son: El Aljarafe (donde
se encuentra Villanueva del Ariscal), Bajo Guadalquivir, Campiña de Carmona,
Campiña de Morón y Marchena, Comarca Metropolitana de Sevilla, Comarca
de Écija, Sierra Norte, Sierra Sur y Vega del Guadalquivir (Wikipedia provincia
de Sevilla, 2010).
A continuación se hace una reseña de cada uno de los municipios donde

se ha desarrollado nuestra investigación:
195
1.2.- CONTEXTO DE LA CIUDAD DE CÓRDOBA
Córdoba, la tercera ciudad andaluza por población con cerca de 350.000

habitantes, hunde sus raíces en una rica historia marcada por la presencia de
las cuatro grandes culturas que han conformado su personalidad: la romana, la
islámica, la judía y la cristiana.
A través de su ingente legado histórico, cultural y monumental es posible

sentir la herencia de los distintos pueblos que la han habitado y la han
convertido en un lugar privilegiado de cruce y convivencia de civilizaciones a lo
largo de sus más de 2.000 años de existencia.
Hoy es una ciudad de tamaño medio, en cuyo casco antiguo aun

podemos contemplar edificaciones con elementos arquitectónicos de cuando
Córdoba fue la capital de la Hispania Ulterior en tiempos de la República
romana, o de la provincia Bética durante el Imperio romano. Posteriormente
ocupó un lugar importante en la provincia de Spania del Imperio bizantino y
durante el periodo visigótico.
En el siglo VIII un contingente de tropas árabes desembarca en las

costas mediterráneas. Se hacen con el poder del debilitado reino visigodo y
Córdoba es tomada por Mugit, lugarteniente de Tariq, dándose desde este
momento la convivencia de los pueblos cristianos y musulmanes.
En el año 716 el tercer emir musulmán de los dependientes de

Damasco, Al-Hurr ben abd-Ramán al-Tha Qafí, proclama el Emirato
independiente y decide trasladar la capitalidad de al-Andalus -que estaba en
Sevilla- a Córdoba, lo que da un vuelco definitivo al papel de la ciudad en la
historia. En los siglos posteriores, Córdoba se convierte en la mayor ciudad de
Europa y del mundo con excepción de Constantinopla, y posiblemente la más
culta. En el siglo X Córdoba era la ciudad más grande del mundo, así como un
gran centro cultural, político y económico.
Entre los años 780-785 se comienza la construcción de la Mezquita-

Aljama, bajo el mando del emir Abderraman I. Durante el siglo X se completó
finalmente la gran Mezquita de Córdoba.
El Califato Independiente de Occidente se declara en el 929 bajo el

mandato de Abderraman III. En esta época la ciudad alcanza su mayor apogeo.
Como símbolo del poder califal y siguiendo la tradición de los califas de
196
Rafael Carmona Ruiz
Damasco (Bagdad) y Egipto (El Cairo), Abderraman III funda la ciudad de

Madinat Al-Zahra, a las afueras de Córdoba, que fue construida en veinticinco
años por más de 10.000 obreros.
La muerte de Almanzor en 1002, tras ser derrotado en Calatañazor

(Soria), abre en al-Ándalus una larga etapa de fragmentación y disputa. Una
vez rota su unidad, al-Andalus queda a merced de los cristianos, en 1236
Córdoba es reconquistada para la Corona de Castilla y León por el rey
Fernando III El Santo. Se inicia entonces la repoblación cristiana de Córdoba.
En la actualidad es un gran referente cultural del sur de Europa, una de

las ciudades más bellas y mejor conservadas de España con uno de los cascos
históricos más extensos del mundo, declarado Patrimonio de la Humanidad por
la Unesco el 17 de diciembre de 1984.
La economía de Córdoba se caracteriza por la Agricultura: cultivos de

regadío en la vega y de secano en la zona de campiña (olivar, cereales,…);
platería: con un tradicional y cada vez más pujante sector de fabricación de
joyas tanto en plata como en oro; turismo: ligado a su riqueza histórico-artística
y otros servicios: ligados a su carácter de capital provincial y a ser un nudo de
comunicaciones regional muy importante (Wikipedia Córdoba, 2010).
1.3.- CONTEXTO DEL MUNICIPIO DE BAENA
Baena, municipio de la provincia de Córdoba, situada a 62 km de la

capital por la carretera N-432, a 100 km. de Granada y a 67 km. de Jaén. El río
Guadajoz atraviesa el término casi transversalmente de Suroeste a Oeste y su
afluente el Marbella baña al propio núcleo urbano
En el año 2009 contaba con 20.915 hab. (10589 varones y 10326

mujeres). Su extensión superficial es de 363,3 Km2 y tiene una densidad de
57,57 hab/ Km2.
Son numerosos los testimonios arqueológicos que ponen de manifiesto

el asentamiento humano en la zona desde tiempos prehistóricos, destacando
los yacimientos procedentes de la Edad de los Metales, además del legado
cultural dejado por los íberos, con numerosos hallazgos religioso-funerarios
(Torreparedones). No está fehacientemente comprobado que los romanos
distinguieran a este núcleo de población con la denominación de Julia Regia o
197
Virtus Iulia por la ayuda que prestó a Julio César en la Batalla de Munda contra
los hijos de Pompeyo.
Posiblemente su ubicación actual también se deba a la civilización

musulmana: Baena cambia su emplazamiento en un intento de hacer de ella
una ciudad fuerte contra el enemigo y dotándola de la Almedina, en cuyo seno
construyen el castillo, la mezquita (la último parte de ésta se cree que podría
ser el primer cuerpo de la Iglesia de Santa Mª la Mayor) y a su alrededor una
población formada por mandos del ejército y la nobleza lugareña.
Durante el siglo IX fue tomada por el rebelde muladí Umar ben Hafsun,
mientras que el siglo siguiente albergó la alcazaba donde residían los
gobernadores de la cora de Cabra. En 1240 fue conquistada de forma pacífica
por Fernando III el Santo, quien la entregó a su hermano, el infante Alfonso de
Molina. Es a principios del siglo XV cuando se concede en señorío a Diego
Fernández de Córdoba, pero se entabla un pleito en su contra, si bien lo recibe
finalmente a mediados de siglo. Con esta familia, durante el primer cuarto del s.
XVI, se ejecuta la mayor parte de la Iglesia de Santa María la Mayor y también
el Convento de Madre de Dios.
El siglo XVI se caracteriza por un fuerte crecimiento demográfico,

seguido, como en muchas localidades españolas, de una profunda crisis en el
s. XVII e indicios de recuperación en la centuria siguiente, en la que la
agricultura va a ser de gran importancia en la economía de la ciudad, aunque
caracterizada por un mal repartimiento de la tierra, dominada por el
latifundismo y un gran número de campesinos sin tierra.
El S. XIX viene marcado por dos hechos relevantes. El primero, hace

referencia a la abolición del régimen señorial en las Cortes de Cádiz. El
segundo, se refiere al acontecimiento de mayor relevancia que se produjo en la
historia de la villa de Baena, el reparto del Monte Horquera en el año 1821.
Hecho importante pero que no dio solución a los profundos desequilibrios
existentes en la sociedad baenense. Pasados algunos años, muchos de los
nuevos propietarios se deshicieron de dichas tierras, como consecuencia de la
falta de recursos para explotarlas, lo que provocó la devolución del dominio de
la tierra a las clases más pudientes.
La persistencia de las duras condiciones de vida del proletariado

baenense y los fracasos de los sucesivos regímenes por paliar su situación,
contribuyeron a la radicalización de las tensiones sociales. Un ejemplo de ello,
198
Rafael Carmona Ruiz
es el dramático saldo de víctimas que la Guerra Civil (1936-39) dejó en esta

población.
En la actualidad, la economía de Baena se caracteriza por un

predominio del sector agrícola (Cultivo de olivar y fabricación de aceite de oliva
de excelente calidad con denominación de origen y producción de energía
eléctrica a partir de biomasa del olivar), el sector de la construcción, también
destacan sus vinos, que forman parte de la denominación de origen Montilla-
Moriles y la prestación de servicios (Wikipedia Baena, 2010).
1.4.- CONTEXTO DEL MUNICIPIO DE VILLANUEVA DEL ARISCAL
Villanueva del Ariscal es un municipio perteneciente a la provincia de

Sevilla situado a orillas de dos arroyos: El arroyo de la Paz de unos 5 km y el
arroyo del Duque de unos 3 km. Es un pueblo vinícola y gastronómico.
En el año 2009 contaba con 6.045 habitantes. Su extensión superficial

es de 4,7 kmª y tiene una densidad de 1.286,17 hab/km2.
En estas tierras se constata la presencia del hombre desde tiempos

remotos, aunque los vestigios arqueológicos más importantes son de época
romana. Los árabes fundan una alquería agrícola (Talastar) que poco a poco
adquiere mayor importancia. Cuando los cristianos conquistan este territorio en
1.248, el rey Fernando III el Santo (en el Repartimiento de Sevilla) se lo
concede a la Orden Militar de Santiago. Durante el reinado de Alfonso X el
Sabio, la población es denominada Villanueva Aliscar. En el siglo XIV se
convierte en centro administrativo y judicial de la Orden en el Aljarafe. En 1.537
es vendida al condado de Gelves, convirtiéndose en señorío. En el siglo XVII
se le concede a Leonor de Portugal, vizcondesa de Torquemada, el título de
Marquesa de Villanueva, que ostenta su familia hasta la abolición de los
señoríos en el siglo XIX.
En Villanueva se distingue un núcleo originario (siglos XIII al XVI),

constituido por las manzanas que aparecen en torno a la Iglesia Parroquial, con
dimensiones reducidas y formas irregulares. Una serie de calles radiales
convergen en la iglesia, siendo esta configuración geométrica cortada por el
camino de Sevilla a Olivares. Este núcleo primitivo se sitúa en el sector central,
algo oriental, de Villanueva. Entre los siglos XVI y XIX, la población vive un
lento crecimiento en dos direcciones: Hacia el sureste, hasta la ermita situada
199
en dirección a Sevilla, sector de medianas propiedades donde se asienta la

clase burguesa. Y hacia el oeste, donde surgen grandes manzanas irregulares
con vacíos internos, destinadas a pequeños propietarios y braceros. Esta
última tendencia de desarrollo continúa con mayor fuerza en la segunda mitad
del siglo XIX, aunque ahora con manzanas de menor tamaño que las
anteriores.
Villanueva del Ariscal es un municipio que en lo económico ha

experimentado un retroceso a tener en cuenta, debido a la pérdida paulatina de
la industria tradicional sobre la que estaba sustentada su economía, que es la
industria de transformación del vino.
En los años 90 esta crisis se acentuó y muchos trabajadores y

trabajadores que trabajaban en este sistema productivo, pasaron a trabajar en
la construcción o bien en el sector servicios. Dando lugar a encontrarnos con
un municipio con escasa actividad industrial, limitado también por un término
pequeño el cual limita en cierta medida la expansión urbanística (Wikipedia
Villanueva del Ariscal).
200
Rafael Carmona Ruiz
2.- PLANTEMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE

LA INVESTIGACIÓN
La meta principal de cualquier enfoque de intervención

para niños y niñas es la de mejorar su competencia
motriz, de tal forma que pueda desenvolverse mejor en la
vida cotidiana, así como aminorar sus problemas relación
con sus iguales.
T.R. SMYTH, 1991.
En España muy poco se ha publicado e investigado en lo que concierne

a las capacidades perceptivo-motrices y al estudio científico de baterías de
perfil psicomotor, tanto en el ámbito educativo como en el deportivo. Sin
embargo, en otros países como Alemania, Italia, Estados Unidos, URSS o
Argentina, ya desde mediados del siglo XX se vienen haciendo propuestas
conceptuales y estudios de valoración, lo que ha hecho que estén mucho más
avanzados en la materia en cuestión.
Las capacidades perceptivo-motrices precisan de un ajuste psico-

sensorial complejo para su ejecución; y dependen de las habilidades
neuromusculares, mientras que las capacidades físico-motrices no precisan de
un ajuste psico- sensorial complejo para su ejecución; están relacionadas con
la eficiencia orgánica.
A pesar de las ambigüedades conceptuales más o menos coyunturales

con las que emergen y se difunden los nuevos discursos en cuanto a
finalidades, a contenidos y a vocabulario, éstas dieron origen al cada vez más
amplio y elaborado conjunto de capacidades perceptivo-motrices (esquema
corporal, procesos de lateralización, de percepción y de estructuración espacio-
temporal, etc.) que hoy forman parte del área de Educación Física. Dicho de
otro modo, de forma tradicional las mejoras corporales se limitaban al
desarrollo de las capacidades físicas y a la adquisición de unas habilidades
motrices genéricas y de otras específicas de carácter deportivo.
Meinel y Schnabel (1987) afirman que “el rápido desarrollo de las

formas motores infantiles se manifiesta en tres direcciones. Por un lado se
expresa en un aumento cuantitativo del rendimiento, por otro lado en un
201
mejoramiento cualitativo evidente y por último, sobre todo, en un aumento

considerable de la disponibilidad variable de las formas motoras, o sea de su
capacidad de utilización bajo situaciones cambiantes, o en distintas tareas”.
Le Boulch (1979) hablaba del “rechazo del dualismo metodológico

cartesiano”, cuya línea argumental la completa con la afirmación: “La ciencia
del movimiento humano no puede homologarse con el estudio de una máquina
compuesta por palancas, bisagras y músculos, sino que debe partir de la
existencia corporal como totalidad y como unidad”.
Pero a pesar de que muchos educadores tratan de mejorar este tipo de

capacidades con sus alumnos y alumnas (fundamentalmente de 2º ciclo de
Educación Infantil y 1º Ciclo de Educación Primaria), carecen de unas pruebas
sencillas y operativas que puedan medir los niveles de estas capacidades, para
que sobre este conocimiento se puedan elaborar programas de mejora y de
consolidación de estas capacidades.
La existencia de pruebas y tests para las edades más tempranas es

abundante aunque el origen de las mismas, y su proceso de construcción y
validación no siempre queda claro (Ruiz y col. 2008).
Los especialistas que han intentado evaluar las aptitudes motrices de los
niños y niñas se han visto acosados por muchos problemas de medición. Los
niños pequeños varían considerablemente de uno a otro por la forma en que
decide ejecutar determinadas tareas, pues a menudo no han desarrollado
métodos de trabajo eficientes. En consecuencia, un investigador puede idear lo
que a su juicio constituye un instrumento de examen coherente, para
comprobar después que el rendimiento de los niños sometidos a ese
instrumento es sumamente variable. (Cratty, 1986).
Otro problema se relaciona con la necesidad de un entrenamiento

cuidadoso por parte del experimentador para evitar errores de evaluación.
Una de las líneas actuales de la investigación educativa en los últimos

quince años, en todo el mundo, es la referida a la detección y diagnóstico de
los escolares que, debido a sus dificultades para moverse de forma coordinada,
no pueden disfrutar del aprendizaje que la Educación Física les ofrece (Wall,
Reid y Patton, 1990).
En los estudios consultados, hay pocos trabajos de investigadores

españoles, cabe citar a Ruiz (1994); Conde y Viciana (1998); Vaca y Varela
202
Rafael Carmona Ruiz
(1999); Moreno (2004) y la mayoría son autores extranjeros, Vayer (1972);

Hirtz (1987); Harre (1987); Zimmerman (1987); Le Boulch (1979); Meinel y
Schnabel (1988); Roth (1993), que son traducidos y citados con frecuencia por
los autores de otros países. Mucha de la información encontrada de estos
autores en castellano no proviene de ningún organismo español, sino de
editoriales argentinas.
Hemos considerado de gran interés para la comunidad educativa el

tratar de diseñar y validar una serie de pruebas motrices, que puedan ser
aplicadas con facilidad por parte del profesorado de Educación Infantil y
Educación Primaria, adaptadas al contexto español y que sean capaces de
medir el nivel de las capacidades perceptivo motrices y coordinativas en niños
y niñas de entre 4 y 8 años.
La razón de elegir el tramo de los 4 a 8 años se fundamenta en el hecho de

que es en estas edades cuando la organización perceptivo-motora se está
llevando a cabo de forma intensa, y es un momento propicio para detectar y
solucionar este tipo de dificultades (Cratty, 1994; Ruiz, 1987).
203
204
Rafael Carmona Ruiz
Los objetivos son considerados de forma general como

fines intermedios, en cuanto que está prevista su
realización en un tiempo determinado, son
manifestaciones singulares y limitadas del fin, aquello
que se intenta alcanzar en una o varias dimensiones
concretas, sometidas y relacionadas con el fin.
LOGSE, 1990
En consecuencia con lo expuesto anteriormente, nuestro trabajo de

investigación tiene los siguientes objetivos:
1. Analizar la bibliografía existente sobre las capacidades perceptivo

motrices y reflejar las ideas y teorías de los autores de reconocido
prestigio.
2. Establecer un marco conceptual, sobre las capacidades perceptivo

motrices; consensuado con un grupo de expertos del país (de
reconocido prestigio en el ámbito de Educación Física de base y la
validación de tests psicomotores).
3. Diseñar un test complejo combinado psicomotor que valore los niveles

en las capacidades perceptivo motrices en niños y niñas de Educación
Infantil y primer Ciclo de Educación Primaria.
4. Analizar la validez, objetividad y fiabilidad de las pruebas que

conforman el test combinado, con un grupo representativo de alumnos y
alumnas de 4 a 8 años, valorando las variables dependientes que
pueden influir en cada una de las partes y en el global de cada prueba.
5. Establecer unas tablas normativas, para alumnos y alumnas de

Educación infantil y primer ciclo de primaria para cada grupo de edad y
sexo.
6. Analizar e interpretar los resultados del estudio realizado y sacar las

pertinentes conclusiones.
7. Sugerir campos de estudio concretos a partir de la investigación aquí

desarrollada.
205
206
Rafael Carmona Ruiz
3.- METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1.- DISEÑO Y PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO
3.1.1.- FASES DE LA INVESTIGACIÓN
El diseño de la investigación se ha desarrollado teniendo en

consideración las siguientes fases:
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN:
1ª Fase:
Necesidades, problema, demanda.
DISEÑO Y PROCEDIMIENTO:
2ª Fase:
Diseño pormenorizado de las Fases de la investigación.
PROPÓSITO: Conocer, Indagar, Verificar, Identificar.
3ª Fase Elaboración de una propuesta base de pruebas que midan las
capacidades perceptivo motrices y coordinativas.
COMPROBACIÓN PRELIMINAR
4º Fase Pasar la propuesta base a una muestra piloto y extraer informaciones
válidas para ser presentadas al Grupo de Discusión de expertos
DISEÑO Y REALIZACIÓN DEL GRUPO DE DISCUSIÓN con
5ª Fase
profesorado experto, para validar la propuesta base de pruebas.
APLICACIÓN DE LA PROPUESTA DEFINITIVA AL ALUMNADO DE
6ª Fase
LA MUESTRA
7ª Fase TRATAMIENTO, REDUCCIÓN DE LOS DATOS
ANALISIS DE DATOS: Descripción, Interpretación, Comparación y
8ª Fase:
Discusión de los datos obtenidos.
9ª Fase: CONCLUSIONES-Vías de acción. Perspectivas de futuro.
Cuadro 3.1.1.- Fases de la investigación
3.1.1.2.- TEMPORALIZACIÓN
En este punto se expone, de forma resumida, las principales etapas de

esta tesis doctoral, así como la temporización de las mismas. En apartados
posteriores se irá desarrollando pormenorizadamente cada una de ellas.
207
ETAPAS DE LA
PERÍODO LUGARES
TESIS
Cursos
REVISIÓN
06-07, 07-08, 08-09, 09- Varios.
BIBLIOGRÁFICA
10
DISEÑO INICIAL Y
Enero-Mayo. Año 2007. Colegio Ferroviario (Córdoba)
ESTUDIO PILOTO 1
REUNIÓN DE
Facultad de CC.EE. de
EXPERTOS 8 de Febrero 2008.
Granada.
DISEÑO DEFINITIVO
- Facultad de CC.EE. de
DEL TEST Febrero 2008
Granada.
PSICOMOTOR
Colegio Ferroviario.
DISEÑO Y
Colegio Salesianos.
PREPARACIÓN DE LA Marzo-Abril. 2008
Colegio Espíritu santo
INVESTIGACIÓN
CEIP Manuel Castro Orellana
Colegio Ferroviario.
Colegio Salesianos.
TRABAJO DE CAMPO Abril-Junio. 2008
Colegio Espíritu santo
CEIP Manuel Castro Orellana
TRATAMIENTO
ESTADISTICO, - Facultad de CC.EE. de
Noviembre 2009-Mayo
ANÁLISIS DE Granada.
2010
RESULTADOS Y - Córdoba.
CONCLUSIONES
Cuadro 3.1.1.2.- Resumen de las etapas de la tesis doctoral y temporización de cada

una.
3.1.2.- PROCEDIMIENTO. FASES PREVIAS
3.1.2.1.- Análisis de las capacidades perceptivo-motrices objeto de

estudio
La investigación aborda el análisis de la capacidades perceptivo-

motrices, Romero (2000) entiende por capacidad perceptivo-motora la
disposición que tiene el individuo para responder y adaptarse con los
movimientos de su cuerpo a los estímulos que se producen en el medio en el
que se desenvuelve.
208
Rafael Carmona Ruiz
En los Diseños Curriculares aparecen las capacidades perceptivo-

motrices tanto para Infantil (Bloque 1. El cuerpo y la propia imagen y el Bloque
2. Juego y movimiento. Real Decreto 1620/2006 de Educación infantil) como el
primer ciclo de Primaria (Bloque El Cuerpo imagen y percepción y el bloque de
Habilidades y destrezas. Real Decreto 1513/2006 de Educación Primaria)
La dificultad inicial estriba en determinar cuáles son los factores que

resultan indispensables evaluar, en nuestra investigación se han concretado
en:
¾ Control corporal
¾ Conocimiento de la derecha e izquierda sobre sí mismo
¾ Equilibrio dinámico
¾ Coordinación óculo-manual
¾ Coordinación dinámica general
3.1.2.2.- Diseño inicial de las pruebas para la evaluación de cada

capacidad perceptivo-motriz
Nuestra investigación utiliza como estrategia de estudio el método

transversal que permite estudiar las tendencias medias de los diferentes
patrones motores en muestras representativas de niños de distintas edades
seleccionadas simultáneamente, comparando luego las diferencias entre
períodos, pero somos conscientes como afirma Cratty (1982) que partimos del
cuestionable supuesto de que son de algún modo comparables debido al hecho
de que todo, salvo sus edades, es similar.
El Objeto de esta investigación se centra precisamente en el diseño de

un instrumento que permita la evaluación cuantitativa de las capacidades
perceptivo-motrices, es decir, está orientado al producto, sin considerar el
proceso del movimiento (medidas cualitativas de forma y función).
Paralelamente a la recopilación de información, durante el curso 06-07,

se fue elaborando una propuesta de test combinado heterogéneo para evaluar
las capacidades perceptivo-motrices.
En este momento se establecen unas premisas que se mantendrán hasta el

final del proceso y que condicionarán en todo momento las diferentes
propuestas y posibles modificaciones. Estas son:
209
¾ Destinado a alumnos y alumnas de Educación Infantil (los dos últimos

cursos) y primer ciclo de Educación Primaria (1º y 2º).
El primer curso de educación infantil es eliminado por considerar que los

niños y niñas de 3 años muestran características motrices diferentes a los
niveles que queremos estudiar, en este sentido Meinel y Schnabel (1987)
afirman que los niños de tres años de edad todavía muestran características
propias de la conducción motora de los niños pequeños. Cambios apreciables
al respecto se comprueban aproximadamente alrededor del quinto año,
posiblemente en relación con la aparición de los primeros cambios
morfológicos.
¾ Tener en cuenta las posibilidades reales de la mayoría de los centros

educativos, en cuanto a:
• Personal: Pruebas que puedan ser realizadas e interpretar sus

resultados el propio maestro o maestra del aula de educación
infantil o de primaria sin necesidad de que sea un agente externo
el que lo haga.
• Las características de un grupo de estas edades: pruebas de fácil

aplicación y registro para ser realizadas por el profesorado en su
grupo-clase, mientras el resto de alumnos están en la clase
haciendo otra actividad o esperando su turno para realizar la
prueba.
• Instalaciones y material: El espacio requerido para la realización

de la prueba es reducido, no requiere de pista polideportiva ni
gimnasio, y se utilizan materiales que se pueden encontrar en el
cualquier centro educativo o de fácil adquisición, y sobre todo,
muy atractivos para el alumnado.
¾ Que sean las mismas pruebas del test las que se pasan en los cuatro
niveles educativos, a diferencia de otras baterías o tests existentes en
las que las pruebas se van modificando para cada grupo de edad. En
esta línea Guilmain y Guilmain (1981) afirman que “para seguir y precisar
los efectos de la evolución neuromotriz, sería necesario experimentar
una misma serie de pruebas en niños de distintas edades, de modo que
se supiera seguir el proceso, las modificaciones observables de una
210
Rafael Carmona Ruiz
edad a otra e intentar hallar entre esos progresos y los períodos de

estancamiento, de rellano, qué se debe a una evolución funcional, a una
maduración, y qué al ejercicio y a la educación”.
¾ Que el test esté compuesto por tareas lúdicas, contextualizadas,

significativas para los niños y las niñas, motivadoras, con un objetivo
concreto, alejadas de las tareas extremadamente analíticas y con poco
sentido para los niños
Además de estas pruebas se toman los datos: fecha de nacimiento,

sexo, peso y estatura (medida con zapatos, atendiendo de nuevo a las
características del alumnado que aún no sabe en su mayoría abrochárselos).
Tras varias reuniones con los directores de este trabajo de investigación

se adopta la siguiente propuesta inicial de test con el que se haría un primer
estudio piloto, consta de seis pruebas.
A continuación se exponen las pruebas que componen la propuesta

inicial de test psicomotor que evalúa los niveles de las capacidades perceptivo-
motrices en alumnos y alumnas de educación infantil y primer ciclo de
primaria:
211
PROPUESTA DE TEST COMBINADO COMPLEJO PSICOMOTOR 1.
Descripción del test.
- ÁMBITO DE APLICACIÓN:
Nivel Educativo: 2º y 3er curso de educación infantil obligatoria y 1º y 2º

de educación primaria.
Edad: 4 – 8 años.
Sexo: masculino y femenino.
- NECESIDADES MATERIALES:
Instalación: lugar llano y liso de 9 x 9 metros. Preferiblemente en sala

cubierta.
Material:
• Cronómetro
• Cinta métrica
• Cinta adhesiva de 5 cm. de ancho.
• Ceras de colores.
• Un cono de color rojo y otro cono de color amarillo.
• Una raqueta de tenis de mesa (por un lado tiene la pala
de color amarillo y por el otro lado de color rojo).
• 13 bloques de plástico de 11 cm. de largo por 5,5 cm.
de ancho por 4,5 cm. de alto de diferentes colores.
• 1 diana de velcro.
• 3 pelotas de tenis con velcro.
• Dos bancos suecos.
• Juego del Twister
• Cronómetro con cuenta atrás
212
Rafael Carmona Ruiz
CONOCIMIENTO, UTILIZACIÓN Y CONTROL CORPORAL

DENOMINACIÓN DE LA PRUEBA: Girarse encima de los bancos
OBJETIVO: Medir la capacidad de utilización de su cuerpo.
REPRESENTACIÓN GRÁFICA
APLICACIÓN PRÁCTICA
1. El niño/a se coloca en cuadrupedia, apoyando el pie y la mano izquierdos sobre un
banco y el pie y la mano derechos sobre el otro banco, los bancos están separados a
20 centímetros, y con la cabeza mirando hacia el suelo donde verá una cara pintada
con ceras.
2. El niño/a tiene que girar 180º sobre su eje longitudinal, de forma que cuando haya
girado 90º estará apoyado sobre pies y manos pero la nuca estará enfrentada a la cara
pintada en el suelo, al completar el giro estará de nuevo apoyado sobre pies y manos y
de nuevo mirando la cara dibujada en el suelo.
3. Las voces para indicar al niño/a el comienzo de la prueba serán “Listo/a”, “Ya”.
4. Hay un primer intento de ensayo, para asegurarnos que el niño/a ha comprendido
cómo ejecutar la prueba. Después tiene dos intentos.
PREVENCIONES EJECUTIVAS
- El niño/a estará apoyado/a al comenzar la prueba con los pies y las manos y con su cara
mirando al suelo (la cara pintada en el suelo).
- No se puede apoyar ninguna parte del cuerpo en el suelo.
- Al haber girado 90º grados y estar colocado supino deberá apoyar los pies y las manos en los
bancos.
- Se debe completar un giro de 180º, no hacer 90º y luego volver a la posición de partida.
MATERIAL A UTILIZAR:
- Cronómetro.
- Dos bancos suecos de 1 metro de largo por 18 cm. de ancho por 33 cm. de alto.
- Ceras de colores.
VALORACIÓN
- Se anota la dirección del giro de los tres intentos. Si en los tres intentos gira hacia la misma
dirección nos servirá como indicación para determinar su preferencia lateral.
Se hará en tiempo; segundos y décimas de segundo, desde el momento del ¡ya! inicial, hasta
el momento en que el niño/a apoya sobre el banco su último apoyo (de pie o mano).
Se anota la mejor marca de los dos intentos.
213

DENOMINACIÓN DE LA PRUEBA: Jugando con los colores
OBJETIVO: Medir la noción derecha-izquierda sobre sí mismo.
1. El Twister se coloca sobre el suelo. El niño/a se coloca fuera del tapiz de círculos de colores
detrás de la línea de círculos de colores rojos. Se realizarán tres pruebas diferentes:
2. En la primera prueba se le dice al niño/a que se coloque apoyando sus manos y sus pies
utilizando cuatro colores diferentes, a continuación nosotros le iremos preguntando por los
diferentes colores y el/ella tendrá que ir diciéndonos si en ese color está apoyada su pie o mano
izquierda o derecha. El orden para preguntar será primero el color en el que esté apoyada su pie
izquierdo: “¿Qué pie o mano (dependerá de lo que tenga apoyado) tienes colocado en el color
…”, después su mano izquierda, después su pie derecho y por último, le preguntaremos sobre el
color en el que tiene apoyada su mano derecha.
3. En la segunda prueba, el niño parte de pie en posición anatómica colocado de frente a la línea
de círculos rojos, le vamos indicando las siguientes instrucciones: “mano derecha al color azul”,
“pie izquierdo al color amarillo”,” mano izquierda al color verde” y “pie derecho al color rojo”.
4. En la tercera prueba, el niño parte de pie en posición anatómica colocado de espaldas a la línea
de círculos rojos, le vamos indicando las siguientes instrucciones: “mano derecha al color azul”,
“pie izquierdo al color amarillo”, “mano izquierda al color verde” y “pie derecho al color rojo”.
- Evitar que otro/a niño/a pueda indicarle la respuesta.
- Puede rectificar su decisión si se da cuenta que se ha equivocado.
MATERIAL A UTILIZAR
- Juego del Twister: Tapiz de plástico blanco con círculos de 19 centímetros de diámetro separados a 5
cm. los círculos del mismo color y a 10 cm. con los círculos del color contiguo.
VALORACIÓN
1 punto cuando responde bien; ½ punto cuando hay error pero rectifica y 0 puntos cuando responde
erróneamente. Anotamos los aciertos y los errores que va teniendo. La puntuación final será la suma total.
214
Rafael Carmona Ruiz
EQUILIBRIO DINÁMICO
DENOMINACIÓN DE LA PRUEBA:
Cruzar el río pisando las piedras
OBJETIVO
Medir el equilibrio.
1. El/la niño/a se coloca en posición anatómica detrás de una línea señalada con cinta
adhesiva (se le dice al niño/a que es una orilla del río) con sus dos pies sobre los pies
pintados en el suelo (se encuentran detrás de la línea y un pie pintado a la derecha del
primer taco y el otro a la izquierda).
2. Cuando el/ella quiera intenta llegar hasta la otra línea (la otra orilla del río) pisando por
encima de los bloques de plástico (se les dice que son piedras) sin pisar nunca el suelo.
Cuando lleguen al taco siete elegirán el camino de la derecha (azul) o el camino de la
izquierda (rojo).
3. Hay un primer intento de ensayo, para asegurarnos que el niño/a ha comprendido cómo
ejecutar la prueba. Después tiene dos intentos.
- Los dos pies estarán colocados sobre los pies pintados en el suelo.
MATERIAL A UTILIZAR
- 13 bloques de plástico de 11 cm. de largo por 5,5 cm. de ancho por 4,5 cm. de alto de
diferentes colores.
- Cinta adhesiva de 5 centímetros de ancho.
VALORACIÓN
Se anotará el pie que apoya en el primer bloque en los tres intentos, será considerado el pie
dominante si en las tres ocasiones utiliza el mismo pie.
Se cuenta el número de bloques que es capaz de pasar sin tocar el suelo. Se anota la mejor
marca de los dos intentos.
215
COORDINACIÓN ÓCULO-MANUAL
DENOMINACIÓN DE LA PRUEBA: Apunto y lanzo en el centro de la diana.
OBJETIVO: Medir la capacidad de lanzamiento y adaptación al espacio
1. El/la niño/a se coloca detrás de una línea situada a tres metros de la diana. Las tres
pelotas se colocan en el suelo delante de él (justo entre los dos pies).
2. El centro de la diana está situada a 115 cm. del suelo para los/as alumnos/as de infantil
y a 125 cm. para los/as de primaria
3. El niño/a tira la pelota con la mano que desee. Lanza las tres pelotas, intentando
conseguir la mayor puntuación posible.
- No pisar la línea ni durante ni después del lanzamiento.
MATERIAL A UTILIZAR
- 1 diana de velcro.
- 3 pelotas de tenis con velcro.
VALORACIÓN
Se anotará la mano con la que realiza los lanzamientos. Si realiza todos sus lanzamientos con
la misma mano, esta será considerada como su mano dominante.
Se anota la puntuación obtenida en cada intento, que se obtiene de sumar la puntuación
obtenida con las tres bolas. El resultado a considerar para valorar la prueba será la media de
los dos intentos.
216
Rafael Carmona Ruiz
COORDINACIÓN DINÁMICA GENERAL

DENOMINACIÓN DE LA PRUEBA: Cruzar sin pisar las “serpientes”.
OBJETIVO: Medir la velocidad de desplazamiento, la adaptación al espacio y agilidad en
general.
1. El niño/a correrá sobre una pista de 9 metros, previamente marcada, en la que hay
unas líneas marcadas con cinta adhesiva (5 centímetros de ancho) a cada 225
centímetros (en total 5 líneas).
2. El niño/a se coloca con sus dos pies situados encima de los dos pies dibujados en el
suelo (que estarán pintados en el lado exterior de una de las dos líneas más exteriores)
en posición anatómica (pies separados a la anchura de las caderas, brazos caídos a lo
largo del cuerpo y cabeza erguida) orientado/a frente a frente al maestro/a.
3. Se desplaza lateralmente sin pisar las líneas señaladas en el suelo (con cinta adhesiva
de embalar de 5 centímetros de ancho y 30 centímetros de largo) hasta el otro lado,
cuando llega al otro extremo gira 180 grados, colocándose de espaladas al maestro/a,
y vuelve a cruzar el campo sin pisar las líneas, cuando llegue de nuevo al lugar de
partida, realizará otro giro de 180º grados para volver a colocarse frente a frente al
maestro/a y continuar, así durante los 15 segundos que dura la prueba.
- Es carrera lateral, por tanto, la línea de las caderas y de los hombros deben estar
perpendiculares a las líneas señaladas en el suelo y no paralelas a éstas.
- No es suficiente con que los ojos miren al maestro/a o al lado contrario.
MATERIAL A UTILIZAR
- Cronómetro con cuenta atrás.
- Cinta adhesiva.
- Cera de colores.
VALORACIÓN
Se cuenta el número de rayas que es capaz de cruzar con los dos pies, sin ser pisadas en los
15”. Se anota la mejor marca de los dos intentos.
217

DENOMINACIÓN DE LA PRUEBA: ¿Quién es el más rápido?
OBJETIVO: Medir la velocidad de reacción, la velocidad de desplazamiento y agilidad en
general.
1. La prueba se desarrolla en un campo de 9 metros, el niño/a se coloca de pie en posición
anatómica con sus dos pies a cada lado de una línea central (encontrará pintados los dos pies),
a un extremo del campo (a 4,5 metros) se coloca un cono de color rojo y en el otro extremo se
coloca un cono de color amarillo.
2. El maestro/a se coloca frente a el niño/a a una distancia de 5 metros, con las dos manos detrás
de la espalda, en una mano tiene una raqueta de tenis de mesa, en la que por un lado tiene la
pala el color rojo y por el otro el color amarillo. En la otra mano tiene un cronómetro.
3. El maestro sacará al mismo tiempo las dos manos hasta llevarlas delante de su cuerpo a la
altura de los hombros, dejando ver una cara de la pala al niño, en el mismo momento que la
mano que sujeta la raqueta se detiene mostrando el color de la pala, se accionará el cronómetro.
4. El maestro/a cuando tiene sus manos detrás de la espalda girará varias veces la raqueta y
sacará un color al azar.
5. El niño/a correrá lo más rápido posible a tocar con la mano el cono del mismo color que le
indique el color de la raqueta de tenis de mesa que está viendo.
6. Hay un primer intento de ensayo, para asegurarnos que el niño/a ha comprendido cómo ejecutar
la prueba. Después realizará tres intentos.
- Insistir al niño/a que debe tocar el cono con la mano lo más rápidamente posible.
- Accionar el cronómetro, justo en el momento de detener la mano mostrando la raqueta delante del
niño/a.
MATERIAL A UTILIZAR
- Cronómetro
- Un cono de color rojo y oro cono de color amarillo.
- Una raqueta de tenis de mesa (por un lado tiene la pala de color amarillo y por el otro lado de color
rojo).
- Cinta adhesiva.
- Cera de colores.
VALORACIÓN
El tiempo, medido en segundos y décimas de segundo, que el/la niño/a tarda desde que la raqueta de
tenis de mesa se detiene delante de él/ella mostrándole el color del cono que ha de tocar hasta que el
niño/a toca el cono con la mano.
Se suma el tiempo de los tres intentos.
218
Rafael Carmona Ruiz
3.1.2.3.- Realización de un estudio piloto
Con esta propuesta de test combinado se realiza un estudio piloto para

detectar posibles fallos, inconvenientes (hacemos un apartado específico de
dificultades encontradas al pasar la prueba). Este estudio piloto también
permite enfatizar o corregir aspectos claves de la investigación (agrupamiento
de tareas, secuencia en la presentación, étc…).
Se pasan todas las pruebas del test por el doctorando a 90 alumnos/as

aproximadamente (varía algo el número en función de la prueba) de ambos
sexos y de los cuatro niveles educativos objeto de estudio (infantil de 4 y 5
años y 1º y 2º de primaria) pertenecientes al colegio ferroviario de Córdoba. La
toma de datos se llevó a cabo en abril-mayo de 2007. Cada prueba fue
realizada siguiendo los protocolos de actuación.
Toda la información completa sobre el estudio piloto se puede consultar

en el Anexo 1.
3.1.2.4.- Validación de las pruebas base por el Grupo de Discusión

de expertos
Los directores de esta tesis ven fundamental la celebración de una

reunión con expertos en el tema para consensuar algunos aspectos
relacionados con este trabajo de investigación. A saber:
5 Determinar si las pruebas miden capacidades perceptivo-motrices.

5 Definición más correcta de los objetivos que miden cada una de las
pruebas.
5 Analizar exhaustivamente cada una de las pruebas del test combinado
heterogéneo psicomotor y hacer las modificaciones oportunas, en base
a las decisiones tomadas.
La reunión se celebró el 8 de febrero del 2008, en la Facultad de

Ciencias de la Educación de Granada, bajo la coordinación de un miembro del
Grupo de Investigación HUM-727, “Diseño, desarrollo e innovación del currículo
de Didáctica de la Educación Física”.
Quince días antes de dicha reunión a todas las personas invitadas a la

citada reunión se les entregó un dossier, para que sirviera de base o referencia
219
para abordar los temas señalados anteriormente, con ello conseguíamos ganar
tiempo el día de la reunión, ya que cada uno conocía perfectamente los temas
concretos a tratar. Este dossier íntegro está en el ANEXO 2.
En esta reunión cabía cualquier aportación documental o bibliográfica

que no estuviese, como de hecho hubo aportaciones en tal sentido. Dicha
reunión transcurrió desde las 16.30 hasta las 18.30 horas. Fue muy
provechosa, ya que se abordaron y concretaron todos los puntos previstos.
Toda la reunión fue grabada en cinta de video y posteriormente pasada a
papel. La trascripción íntegra de dicha reunión figura en el ANEXO 3.
Seguidamente se reflejan las conclusiones de dicha reunión, en forma de

tabla.
PRUEBA RESUMEN-CONCLUSIONES
Es eliminada de la batería por medir fundamentalmente la
velocidad, refiriéndose por tanto a factores condicionales,
cualidades físicas básicas, y no a capacidades perceptivo-
motoras, ya que el niño/a lo que tiene es que desplazarse
¿Quién es el más lo más rápidamente posible ante la orden de un estímulo
rápido? visual.
Sería más apropiada una prueba que evaluara conceptos

relacionados con la temporalidad: variaciones de la
velocidad, desplazarse más lento o más rápido, ritmo...
El objetivo que evalúa la prueba es medir la coordinación
óculo-manual y además tiene un componente de medición
de la lateralidad.
Apunto y lanzo en el Para evitar el elemento de contaminación del aprendizaje

centro de la diana se propone que los ensayos no se realicen todos seguidos,
se realizaría el ensayo de prueba de todo el alumnado,
después la primera serie de tres bolas de cada uno de los
alumnos y una vez han tirado todos los alumnos se
procedería a lanzar la segunda serie de tres bolas.
Para evitar el elemento contaminante del modelado (que

un niño imite la forma de lanzar de su compañero/a
anterior) se propone que mientras un niño está lanzando
el resto de niños/as esté haciendo otra cosa o fuera de la
Apunto y lanzo en el sala.
centro de la diana
(continuación) Tener cuidado con dar opción de coger la bola
220
Rafael Carmona Ruiz
preferentemente con una de las dos manos.
El objetivo se concreta en que la prueba mide el equilibrio

dinámico.
Se propone bajar un poco la altura de los tacos para evitar

posibles esguinces de tobillo.
Cruzar el río pisando

Que los tacos no se puedan desplazar poniéndole debajo
las piedras
del taco una superficie no deslizante o fijándolos al suelo
con precinto.
Para evitar el que los niños puedan copiar el camino

elegido por su compañero anterior se propone que no se
vean, que estén haciendo otra actividad.
Mide la coordinación dinámica general.
Se da como válido que la carrera ha de ser lateral, se

pueden cruzar las piernas o no, es nulo cuando se haga
Cruzar sin pisar las carrera frontal.
serpientes
Se propone reducir el tiempo de la prueba a 12 segundos.
Mantener el número de rayas, pero disminuyendo la

distancia a 1,5 metros.
Se propone cambiar el objetivo de medir la capacidad de
utilización del cuerpo por medir el control corporal.
Girarse encima de los

bancos Evitar que los bancos se muevan o bien colocando unos
bancos más pesados o bien colocando debajo de los
bancos un tatami de colchonetas.
Girarse encima de los Para evitar el aprendizaje se propone que los dos intentos
bancos (continuación) no se realicen seguidos y evitar que practiquen entre cada
ensayo.
221
Es una prueba para evaluar el conocimiento corporal.
Se propone cambiar los colores por formas o mejor figuras

Jugando con los con colores para evitar que dependa de la identificación de
colores un color el que la prueba se haga correcta o no, teniendo
así en cuenta además a niños daltónicos. También
considerar la posibilidad de utilizar diferentes texturas para
que también la prueba pueda ser realizada por alumnos/as
que presenten deficiencias visuales.
Si se plantea como batería debería haber una valoración
global que al final nos indique un grado de desarrollo motor
Aspectos generales o psicomotor del niño para lo cual habría que determinar la
ponderación que se va a otorgar a cada una de las
pruebas.
Tabla 3.1.2.4.- Conclusiones de la reunión de expertos.
3.1.2.5. Diseño definitivo del test combinado complejo psicomotor.
Con todas estas modificaciones propuestas al test, se elaboró la

propuesta definitiva de test combinado heterogéneo que evalúa los niveles de
las capacidades perceptivo–motrices en alumnos y alumnas de educación
infantil y primer ciclo de primaria.
222
Rafael Carmona Ruiz
Descripción del test.
Nivel Educativo: 2º y 3er curso de educación infantil obligatoria y 1º y 2º

de educación primaria.
- NECESIDADES MATERIALES:
Instalación: lugar llano y liso de 9 x 9 metros. Preferiblemente en sala

cubierta.
Material:
• Dos bancos suecos
• Cronómetro.
• Juego del Twister: Tapiz de plástico blanco con cuatro
líneas de figuras de medios de transporte de diferente
color.
• 13 bloques de madera de 11 cm. de largo por 5,5 cm.
de ancho por 2,5 cm. de alto de diferentes colores y
cinta adhesiva por las dos caras.
• 1 diana de velcro y 3 pelotas de tenis con velcro.
• Cinta adhesiva de 5 cm. de ancho.
• Cronómetro con cuenta atrás.
• Cinta métrica
• Ceras de colores.
• Cronómetro con cuenta atrás
223

OBJETIVO: Medir la capacidad de control corporal.
1. El niño/a se coloca en cuadrupedia, apoyando el pie y la mano

izquierdos sobre un banco y el pie y la mano derechos sobre el otro
banco, los bancos están separados a 20 centímetros, y con la cabeza
mirando hacia el suelo donde verá una cara pintada con ceras.
2. Debajo de los bancos habrá situadas unas colchonetas finas que
evitarán que los bancos se muevan y eviten golpes de los niños con el
suelo.
3. El niño/a tiene que girar 180º sobre su eje longitudinal, de forma que
cuando haya girado 90º estará apoyado sobre pies y manos pero la
nuca estará enfrentada a la cara pintada en el suelo, al completar el giro
estará de nuevo apoyado sobre pies y manos y de nuevo mirando la
cara dibujada en el suelo.
4. Las voces para indicar al niño/a el comienzo de la prueba serán
“Listo/a”, “Ya”.
5. Hay un primer intento de ensayo, para asegurarnos que el niño/a ha
comprendido cómo ejecutar la prueba. Después tiene dos intentos.
6. Los tres intentos no se realizan seguidos, se realiza el primer intento de
ensayo de cada alumno/a, después se realiza el segundo intento de
todos los alumnos y después el tercer ensayo.
- El niño/a estará apoyado/a al comenzar la prueba con los pies y las manos y
224
Rafael Carmona Ruiz
con su cara mirando al suelo (la cara pintada en el suelo).

- Al haber girado 90º grados y estar colocado supino deberá apoyar los pies y
las manos en los bancos.
- Se debe completar un giro de 180º, no hacer 90º y luego volver a la posición
de partida.
- Cronómetro.
- Dos bancos suecos de 2 metros de largo por 21 cm. de ancho por 30 cm. de
alto.
- Ceras de colores.
VALORACIÓN
- Se anota la dirección del giro de los tres intentos. Si en los tres intentos gira
hacia la misma dirección nos servirá como indicación para determinar su
preferencia lateral.
- Se hará en tiempo; segundos y centésimas de segundo, desde el momento

del ¡ya! inicial, hasta el momento en que el niño/a apoya sobre el banco su
último apoyo (de pie o mano).
- Se anota la mejor marca de los dos intentos.
225

OBJETIVO: Medir el conocimiento corporal (la noción derecha-izquierda sobre
sí mismo).
1. El Twister se coloca sobre el suelo. El niño/a se coloca fuera del tapiz de

figuras de colores, detrás de la línea de coches rojos. Se realizarán tres
pruebas diferentes:
2. En la primera prueba se le dice al niño/a que se coloque apoyando sus
manos y sus pies utilizando cuatro figuras diferentes, a continuación
nosotros le iremos preguntando por los diferentes colores y el/ella tendrá
que ir diciéndonos si en ese color está apoyada su pie o mano izquierda
o derecha. El orden para preguntar será primero el color en el que esté
apoyada su pie izquierdo: “¿Qué pie o mano (dependerá de lo que tenga
apoyado) tienes colocado en el color …?”, después su mano izquierda,
después su pie derecho y por último, le preguntaremos sobre el color en
el que tiene apoyada su mano derecha.
3. En la segunda prueba, el niño parte de pie en posición anatómica
colocado de frente a la línea de coches rojos, le vamos indicando las
siguientes instrucciones: “mano derecha al tren azul”, “pie izquierdo al
barco amarillo”,” mano izquierda al avión verde” y “pie derecho al coche
rojo”.
4. En la tercera prueba, el niño parte de pie en posición anatómica
colocado de espaldas a la línea de coches rojos, le vamos indicando las
226
Rafael Carmona Ruiz
siguientes instrucciones: “mano derecha al tren azul”, “pie izquierdo al

barco amarillo”, “mano izquierda al avión verde” y “pie derecho al coche
rojo”.

- Mientras un alumno/a está realizando la prueba el resto del alumnado está
realizando otra actividad.
MATERIAL A UTILIZAR
- Juego del Twister: Tapiz de plástico blanco con cuatro líneas de figuras, de 20
cm. por 20 cm., de medios de transporte de diferente color, separadas a 5 cm.
las figuras del mismo color y a 10 cm. con la figuras del color contiguo.
VALORACIÓN
1 punto cuando responde bien.

½ punto cuando hay error pero rectifica.
0 puntos cuando responde erróneamente.
Anotamos los aciertos y los errores que va teniendo. La puntuación final será la
suma total.
227
DENOMINACIÓN DE LA PRUEBA:
Cruzar el río pisando las piedras
OBJETIVO
Medir el equilibrio dinámico.
1. El/la niño/a se coloca en posición anatómica detrás de una línea

señalada con cinta adhesiva (se le dice al niño/a que es una orilla del río)
con sus dos pies sobre los pies pintados en el suelo (se encuentran
detrás de la línea y un pie pintado a la derecha del primer taco y el otro a
la izquierda).
2. Los tacos están fijados al suelo con cinta adhesiva de doble cara para
evitar que se puedan desplazar.
3. Cuando el/ella quiera intenta llegar hasta la otra línea (la otra orilla del
río) pisando por encima de los bloques de madera (se les dice que son
piedras), sin pisar nunca el suelo. Cuando lleguen al taco siete elegirán
el camino de la derecha (azul) o el camino de la izquierda (rojo).
comprendido cómo ejecutar la prueba. Después tiene dos intentos que
no se realizarán seguidos.
5. Para evitar que los niños puedan copiar el camino elegido por su
compañero anterior, mientras un alumno está realizando la prueba el
228
Rafael Carmona Ruiz
resto está realizando otra actividad de modo que no esté viendo a su

compañero. También existe la posibilidad que mientras un alumno
realiza la prueba, el resto de niños estarán esperando su turno sentados
en el suelo dándole la espalda a su compañero.
MATERIAL A UTILIZAR
- 13 bloques de madera de 11 cm. de largo por 5,5 cm. de ancho por 2,5 cm. de
alto de diferentes colores.
- Cinta ahesiva por las dos caras para fijar los tacos al suelo.
VALORACIÓN
- Se anotará el pie que apoya en el primer bloque en los tres intentos, será
considerado el pie dominante si en las tres ocasiones utiliza el mismo pie.
- Se cuenta el número de bloques que es capaz de pasar sin tocar el suelo. Se

anota la mejor marca de los dos intentos.
229
OBJETIVO: Medir la coordinación óculo-manual, secundariamente mide la
lateralidad manual.
1. El/la niño/a se coloca detrás de una línea situada a 2,5 metros de la diana
para el alumnado de infantil y a 3 metros para el alumnado de primaria. Las
tres pelotas se colocan en el suelo delante de él (justo entre los dos pies).
2. El centro de la diana está situada a 115 cm. del suelo para los/as alumnos/as
de infantil y a 125 cm. para los/as de primaria
3. El niño/a tira la pelota con la mano que desee. Lanza las tres pelotas,
intentando conseguir la mayor puntuación posible.
4. Es suficiente con que la bola toque la diana, no tiene que quedarse la bola
pegada en la tela de velcro.
5. Hay un primer intento de ensayo en el que se lanzan dos bolas, para
asegurarnos que el niño/a ha comprendido cómo ejecutar la prueba.
Después tiene dos intentos.
6. Se realizaría el ensayo de prueba de todo el alumnado, después la primera
serie de tres bolas de cada uno de los alumnos y una vez han tirado todos
los alumnos se procedería a lanzar la segunda serie de tres bolas.
7. Para evitar el que los niños puedan copiar la mano con la que lanza su
compañero anterior, mientras un alumno realiza la prueba, el resto de niños
estarán esperando su turno sentados en el suelo dándole la espalda a su
compañero.
230
Rafael Carmona Ruiz

MATERIAL A UTILIZAR
VALORACIÓN
- Se anotará la mano con la que realiza los lanzamientos. Si realiza todos sus
lanzamientos con la misma mano, esta será considerada como su mano dominante.
- Se anota la puntuación obtenida en cada intento, que se obtiene de sumar la

puntuación obtenida con las tres bolas.
- El resultado a considerar para valorar la prueba será la media de los dos intentos.
231

OBJETIVO
Medir la coordinación dinámica general.
1. El niño/a correrá sobre una pista de 6 metros, previamente marcada, en

la que hay unas líneas marcadas con cinta adhesiva (5 centímetros de
ancho) a cada 150 centímetros (en total 5 líneas).
2. El niño/a se coloca con sus dos pies situados encima de los dos pies
dibujados en el suelo (que estarán pintados en el lado exterior de una de
las dos líneas más exteriores) en posición anatómica (pies separados a
la anchura de las caderas, brazos caídos a lo largo del cuerpo y cabeza
erguida) orientado/a frente a frente al maestro/a.
3. Se desplaza lateralmente sin pisar las líneas señaladas en el suelo (con
cinta adhesiva de embalar de 5 centímetros de ancho y 30 centímetros
de largo) hasta el otro lado, cuando llega al otro extremo gira 180
grados, colocándose de espaladas al maestro/a, y vuelve a cruzar el
campo sin pisar las líneas, cuando llegue de nuevo al lugar de partida,
realizará otro giro de 180º grados para volver a colocarse frente a frente
al maestro/a y continuar, así durante los 12 segundos que dura la
prueba.
4. Las voces para indicar al niño/a el comienzo de la prueba serán
“Listo/a”, “Ya”.
232
Rafael Carmona Ruiz
- Es carrera lateral, por tanto, la línea de las caderas y de los hombros deben
estar perpendiculares a las líneas señaladas en el suelo y no paralelas a éstas.
MATERIAL A UTILIZAR
- Cronómetro con cuenta atrás.

- Cinta adhesiva.
- Cera de colores.
VALORACIÓN
- Se cuenta el número de rayas que es capaz de cruzar con los dos pies, sin
ser pisadas en los 12”.
3.1.3. DISEÑO Y PREPARACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.
3.1.3.1.- Determinación de variables
Las variables señaladas para esta investigación han sido:
Variables independientes:
5 Edad, referenciado a nivel educativo.
5 Sexo
5 Índice de masa corporal
5 Colegio al que pertenece
Variables dependientes:
5 Control corporal
5 Conocimiento de la derecha e izquierda sobre sí mismo
5 Equilibrio dinámico
5 Coordinación óculo-manual
5 Coordinación dinámica general
233
3.1.3.2.- Selección de la muestra de sujetos.
La población objeto de estudio es el alumnado de segundo ciclo de

Educación Infantil, excepto 3 años, y el primer ciclo de Educación primaria de la
provincia de Córdoba y de Sevilla.
Decidimos en enero de 2008 escoger una muestra de sujetos de infantil

y primer ciclo de primaria, que en principio se estima que sea alrededor de los
500, 125 alumnos aproximadamente de cada nivel (4 años y 5 años de infantil y
1º y 2º de primaria), distribuidos homogéneamente por sexo y edades.
Sobre la selección de la muestra afirma Sicilia (1999) que aunque la

literatura ha presentado numerosas sugerencias sobre la manera de entrar y
acceder a los escenarios de investigación educativa (Ball, 1990; Goetz y
LeCompte, 1988; Rivas, 1990a, 1990b; Woods,1989), no obstante, suele ser
frecuente que en la investigación cualitativa la elección del espacio responda
más a las posibilidades de acceso del investigador que a unos criterios
verdaderamente definidos.
Por la naturaleza de nuestra investigación, aunque cuantitativa,

determinamos que uno de los criterios más importantes a la hora de
seleccionar a los centros de la muestra debía ser que el profesorado que
participara en la investigación manifestara un alto grado de compromiso y
responsabilidad.
Simultáneamente a la fase en la que se analizaban los resultados del

estudio piloto, se realizó una primera toma de contacto con posibles maestras
de infantil y con maestros/as especialistas de educación física que
pensábamos podrían colaborar en nuestra investigación, que fuesen de
Córdoba capital y provincia, que nos permitía poder tener un contacto personal
en cualquier momento; también es escogido un centro perteneciente a la
provincia de Sevilla, ya que el maestro manifestó gran interés en participar en
nuestra investigación y estaba bastante cerca de Córdoba.
Se les pidió que explicasen nuestra investigación a sus compañeros de

los niveles implicados para sondear su implicación con el trabajo a desarrollar
en este estudio.
234
Rafael Carmona Ruiz
Confirmada su participación, se envía a la dirección del centro una carta

explicando el objetivo de la investigación y solicitando su colaboración. ANEXO
4.
Una vez aceptada la propuesta se acordó con los centros la

temporalización y los espacios a utilizar.
Participan en la investigación los siguientes centros y grupos de

alumnos:
1. COLEGIO “ESPÍRITU SANTO”, centro de Baena, Córdoba.. Es un centro

concertado. Se cuenta con la colaboración de cuatro maestras de
educación infantil y un maestro especialista en educación física que imparte
clase en el primer ciclo de primaria. Dispone de un espacio cubierto al lado
de las clases de infantil y un gimnasio. Es un colegio de dos líneas, se
cogen para el estudio todos los grupos del centro de infantil, exceptuando
los dos grupos de 3 años, y todos los grupo de primer ciclo de primaria: 2
grupos de Infantil de 4 años (47 sujetos), 2 grupos de Infantil de 5 años (49
sujetos), 2 grupos de 1º de primaria (50 sujetos) y 2 grupos de 2º de
primaria (41 sujetos).
2. Colegio FERROVIARIO. Centro situado en Córdoba capital. Se cuenta con

la colaboración de las dos maestras de infantil de 4 y 5 años y la maestra de
educación física. Dispone de un gimnasio cubierto y una pequeña pista
polideportiva al aire libre, que está en buen estado. Es un centro de una
sola línea y se cogen los dos grupos de Infantil de 4 años (25 sujetos) y de
5 años (25 sujetos) y los dos grupos de primer ciclo de Primaria (26
sujetos de 1º y 26 sujetos de 2º).
3. COLEGIO SALESIANOS un centro concertado de Córdoba capital. Cuenta

con tres líneas en infantil y primaria. Se escogen aleatoriamente dos cursos
de infantil de 4 años (50 sujetos) y dos de infantil de 5 años (52 sujetos), se
cuenta con la colaboración de la maestra especialista en educación física y
las maestras de los respectivos grupos. Dispone de una pequeña sala
donde realizan sesiones de psicomotricidad y un patio que sólo utiliza el
alumnado de infantil.
4. CEIP Manuel Castro Orellana, Villanueva del Ariscal, Sevilla. El centro

dispone de un gimnasio cubierto y dos pistas polideportivas al aire libre, que
están en buen estado. Posee tres líneas en Educación Infantil y en
235
Educación Primaria, exceptuando el tercer ciclo, que posee sólo dos líneas.
Se cuenta con la colaboración del maestro especialista en Educación
Física. Se cogen para el estudio las tres líneas de 1º y 2º de Educación
Primaria (64 sujetos de 1º y 66 sujetos de 2º).
3.1.3.3.- Caracterización de la muestra de sujetos.
Participan en el estudio 521 escolares de edades comprendidas entre

los 4 y los 8 años (M =6,39 y DT= 1,15) de infantil de 4 y 5 años y de 1º y 2º de
primaria, de los cuales el 46,8% son niños y el 53,2% son niñas. En cuanto al
índice de masa corporal, una vez codificados los resultados, encontramos un
90,40 % de escolares con normopeso, el 6,72% con bajo peso y el 2,88% con
obesidad.
La muestra del estudio, así como la distribución por colegios, edades,

sexo e índice de masa corporal se muestra en las siguientes tablas y gráficos:
Distribución de la muestra por colegios

Nivel
COLEGIO
educativo N
Infantil 4 47
Infantil 5 49
Espíritu Santo
1º EPO 50
2º EPO 41
Infantil 4 25
Infantil 5 25
Ferroviario
1º EPO 26
2º EPO 26
Infantil 4 50
Salesianos
Infantil 5 52
CEIP Manuel 1º EPO 64
Castro Orellana 2º EPO 66
Tabla 3.1.3.3.a
Gráfico 3.1.3.3.a
236
Rafael Carmona Ruiz
Edad de la muestra
Nivel Edad Edad Edad Desv.
N
educativo Mín. Máx. Media típ.
Infantil 4
122 4,3 5,4 4,855 ,3085
Infantil 5 126 5,3 6,8 5,813 ,2806

1º EPO 140 6,4 7,4 6,854 ,3124
2º EPO 133 7,3 8,4 7,849 ,2960
Tabla 3.1.3.3.b
Gráfico 3.1.3.3.b
Gráfico 3.1.3.3.d
Gráfico 3.1.3.3.c
237
3.1.3.4.- Preparación de Colaboradores
Una vez tenida su confirmación en cuanto a la colaboración que se

requería, con las 10 maestras y los 2 maestros se mantuvieron 2 reuniones,
durante las dos primeras semanas de abril del año 2008 para explicarles el
proceso de actuación.
Tuvimos una primera sesión de hora y media de duración, en la que el

coordinador del trabajo explicó detalladamente la finalidad de la investigación y
cada una de las pruebas: el objetivo que se pretende evaluar, el protocolo
detallado de realización de cada una de las pruebas para homogeneizar
criterios a la hora de tomar datos y las hojas de recogida de datos. Se
acompañó la exposición con una grabación en video en el que pueden verse
niños y niñas realizando las pruebas correspondientes a un estudio piloto
realizado el curso anterior.
Se hizo una reunión en cada uno de los colegios, excepto en el colegio

de Sevilla que se hizo junto con las maestras del colegio Ferroviario. Les fue
entregado a todos los compañeros el protocolo completo de las diferentes
pruebas y las hojas de recogida de datos (Anexo 5).
En otra segunda reunión presencial en cada uno de los colegios,

además de todos los profesores colaboradores y el doctorando, también
asisten uno o dos niños que no participan en el estudio. Primero diseñamos los
espacios donde se ubicarían las diferentes pruebas y se señalaron los campos.
Después cada uno de los colaboradores realiza la prueba y el resto evalúa. Se
van comentando las dificultades. Después el niño o los dos niños, diferentes en
cada colegio (hijos de miembros del grupo) realizan cada una de las pruebas y
el resto evalúa, después se contrastan los resultados; también realizó las
pruebas el doctorando y se hizo el mismo proceso de evaluación y contraste de
datos.
Con todo ello los profesores colaboradores, a mediados del mes de abril
del año 2008 ya conocían todo el proceso a desarrollar y tenían todo el material
necesario con el que trabajar para colaborar en esta investigación.
238
Rafael Carmona Ruiz
3.1.3.5.- Toma de los datos
El estudio final supone la aplicación de las diferentes pruebas que

componen el test combinado heterogéneo, definidas a partir de los resultados
obtenidos en el estudio piloto y las observaciones realizadas en la reunión de
expertos, a la muestra de población que se especificó anteriormente.
Como ya se indicó es un instrumento que presenta 5 pruebas

relacionadas con cinco grandes dimensiones de la motricidad infantil: Control
corporal, Conocimiento de la derecha e izquierda sobre sí mismo, Equilibrio
dinámico, Coordinación óculo-manual y Coordinación dinámica general.
La aplicación de cada una de las pruebas a los niños/as se realizó por su

maestra o maestro, entrenados para tal fin, siguiendo los protocolos
establecidos. Las pruebas se iban realizando en pequeños grupos, mientras el
resto del alumnado realizaba otra actividad. El momento de aplicación coincidió
con la hora de psicomotricidad para el alumnado de infantil y en las horas de
educación física en el caso de primaria. Se realizaron en el gimnasio o sala de
psicomotricidad y en el patio.
Los alumnos que no asistían a clase el día que pasaban la prueba han
sido eliminados para el análisis de los resultados.
3.1.3.6.- Análisis estadístico de los datos
Todos los datos obtenidos se pasan a hojas de cálculo de exel, todos

estos datos después son trasferidos al paquete estadístico SPSS.15.0 para
Windows. Esto ofrece la posibilidad de tratamiento estadístico posterior.
La codificación consiste en asignar valores numéricos a cada una de las

variables no numéricas. Estos códigos se establecen de una forma lógica. Son
los siguientes:
239
CÓDIGO
VARIABLE NUMÉRICO REPRESENTA
1 Infantil 4
2 Infantil 5
Nivel educativo
3 1º EPO
4 2º EPO
M Niñas
Sexo
V Niños
1 Espíritu Santo
2 Ferroviario
Colegio 3 Salesianos
4 Ceip Manuel
Castro Orellana
Índice de Masa 1 Bajopeso
Corporal 2 Normopeso
Codificado 3 Obesidad
Tabla 3.1.3.6.- Codificación de variables.
En todas las pruebas se realiza el mismo protocolo de análisis

estadístico:
- Primeramente se elimina para el cálculo estadístico aquellos alumnos y

alumnas que no realizan la prueba. Aquellos alumnos que no consiguen
realizar la prueba se les asignan como código de valor desconocido “500,00”.
- Para cada uno de los niveles educativos se hallan los siguientes

estadísticos descriptivos: mínimo, máximo, media, mediana y desviación típica,
primero sin considerar el género y después diferenciando por géneros.
- A partir de la media de los estadísticos descriptivos, se compara un

nivel educativo con el siguiente nivel por medio de la prueba T de Student para
la igualdad de medias, con un 95% de intervalo de confianza para comprobar si
existen diferencias significativas entre niveles. Se consideraron significativos
valores de P<0,05.
240
Rafael Carmona Ruiz
- Posteriormente se compara en cada nivel educativo si existen

diferencias significativas entre ambos géneros por medio de la prueba T de
Student para la igualdad de medias, con un 95% de intervalo de confianza.
- Para comprobar si existe una relación directa entre la marca realizada y el

índice de masa corporal hemos obtenido la correlación de Pearson.
- Por último, a partir de los datos obtenidos se han elaborado unas tablas
para cada prueba, nivel educativo y sexo, la información completa aparece
en el anexo 6.
3.1.4.- TÉCNICA CUALITATIVA: EL GRUPO DE DISCUSIÓN
Los grupos de discusión forman parte de las técnicas de investigación

que utilizan pedagogos, sociólogos, politólogos o psicólogos, pero su
conocimiento quizás ha trascendido por la gran utilización que han hecho de
esta técnica las investigaciones de mercado y el seguimiento de audiencias. El
reconocimiento de los resultados de los estudios basados parcial o totalmente
en grupos de discusión ha incrementado la demanda de su uso, hasta el punto
de ser una práctica habitual en los más variados estudios. Este trabajo resalta
las capacidades y los límites de esta práctica, y reflexiona sobre situaciones
específicas, derivadas de la experiencia en múltiples trabajos de investigación.
Krueger (1991).
Cuando en una investigación se plantea un grupo de discusión, la

finalidad que se pretende es obtener amplia información, mediante una técnica
en la que el entrevistador intervenga lo menos posible, y deje un margen de
actuación a las personas implicadas «hay que subrayar que el grupo de
discusión es una vía para conocer y no una finalidad». (Callejo, 2001).
Se denomina también «reunión de grupo» o «discusión de grupo». Se

basa en el grupo como unidad representativa (célula social) que expresa unas
determinadas ideas: valores, opiniones, actitudes, dominantes en un
determinado estrato social. Los participantes se seleccionan porque tienen
ciertas características en común que les relacionan con el tema objeto de la
discusión.
Podemos definirlo, siguiendo a Muchielli (1969) como «aquel grupo cuyo

objetivo es hacer una confrontación de opiniones, de ideas o de sentimientos
241
con el fin de llegar a unas conclusiones, un acuerdo o unas decisiones».

Merece la pena destacar de esta definición que un grupo de discusión no es un
grupo de trabajo y por tanto su objetivo no es producir, —no es un lugar de
acción, ésta se emprenderá a posteriori— sino intercambiar opiniones de
manera que se obtenga una información acerca de las percepciones, actitudes
o motivaciones de un colectivo determinado. (Villasante y cols., 2000).
Los participantes de un grupo de discusión expresan sus opiniones

sobre un tema de interés común. Las personas aportan informaciones sin
modificar las de las demás; no se trata de un intento de imponerse sino de
aportar unas ideas. Una condición de los grupos de discusión es que estén
compuestos por personas similares entre sí. La naturaleza de la homogeneidad
es muy variable pudiendo ser más o menos amplia según la finalidad del
estudio. Los participantes se seleccionan porque tienen ciertas características
comunes que les relacionan con el objeto de la discusión de tal manera que se
facilite el intercambio de opiniones sobre aspectos que todos conocen, el no
cumplir este requisito puede dar lugar a retraimiento frente a personas que se
perciben distintas del resto del grupo. (Fajardo, 2002).
El grupo de discusión es una técnica cualitativa, muy similar a la

entrevista, donde se plantea una línea argumental dirigida por un entrevistador
o moderador, pero orientada a un grupo de personas, que van a debatir esa
línea argumental. Se podría señalar que «los grupos de discusión constituyen
una modalidad de entrevista en grupo». (Del Rincón y cols., 1995).
Los grupos de discusión son una técnica muy valiosa para obtener
material cualitativo sobre las percepciones, motivaciones, opiniones y actitudes
de los participantes, además, y lo más importante, es que «el grupo de
discusión presenta un clima de naturalidad en el que los participantes son
influidos por el resto de los participantes, al igual que sucede en la vida real»
(Krueger, 1991). Toda persona desarrolla su «ente privado» en sociedad,
opinando y escuchando las opiniones de los demás, debido a que es fruto de
una «identidad colectiva» (Callejo, 2001). Identidad que le va a permitir la
convivencia en el grupo, regulando sus intervenciones y haciendo que el nivel
de realismo en las conversaciones sea mayor.
242
Rafael Carmona Ruiz
3.1.4.1.- Características de nuestro Grupo de Discusión
Respecto al diseño del Grupo de Discusión se tuvo en cuenta las

características de los participantes, por ello, se decidió, debido a la
disponibilidad de tiempo, realizarlo porque la mayoría de los miembros del
grupo son profesores de la Universidad de Granada; así no era necesario
realizar sesiones introductorias para que se conocieran y fuese
estableciéndose el rapport adecuado. Simplemente se planteó una sesión de
discusión, a la cual los participantes acudieron con un conocimiento previo
proporcionado por la documentación enviada con anterioridad.
El Grupo de Discusión se realizó el día 8 febrero de 2008 en el

Seminario del Área de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal
de la Universidad de Granada. El debate comenzó a las 16.30 horas y finalizó a
las 18.30 horas. Participaron 9 profesores, una mujer y ocho hombres. La
composición del grupo de profesores, así como su especialidad, aparece
reflejado en la siguiente tabla:
Nª Profesor Letras Especialidad Procedencia

Identificativas
Educación
Profesor 1 MG Málaga
Física
Educación
Profesor 2 CR Granada
Física
Profesor 3 LR Biología Granada
Educación
Profesor 4 GU Córdoba
Física
Profesora 5 MA Psicopedagogía Málaga
Profesor 6 JA Psicopedagogía Granada
Educación
Profesor 7 JT Granada
Física
Educación
Profesor 8 DC Granada
Física
Educación
Profesor 9 RC Córdoba
Física
Tabla 3.1.4.1a.- Características de nuestro Grupo de Discusión
243
Se podría considerar que el diseño por el que ha pasado esta

experiencia ha sido el siguiente:
1. Planteamiento de objetivos y elaboración de la documentación de base

2. Selección de los participantes: determinación de las características que iban a
reunir, así como selección de los mismos
3. Selección del moderador
4. Determinación del lugar y fecha
5. Coordinación con el moderador
6. Desarrollo del grupo de discusión
7. Recopilación, trascripción y análisis de la información
Tabla 3.1.4.1.b.- Diseño y desarrollo del Grupo de Discusión
3.1.4.2.- El análisis de datos cualitativos asistido por el programa

AQUAD FIVE
3.1.4.2.1.- Conceptualizando AQUAD FIVE
Conocido es el avance que la informática ha supuesto a finales del siglo

XX y primeros de este S. XXI, este progreso también se ha vertido en la
investigación científica, con la configuración de paquetes informáticos para
analizar toda la información. Nosotros, dentro de nuestra metodología
cualitativa de análisis, hemos utilizado el ordenador para que nos ayude en la
organización de toda la información que tuvimos que manejar, como resultado
de la trascripción de los Grupos de Discusión, para posteriormente ser
transcritos a ASCII y ser almacenados en AQUAD FIVE, por tanto, este papel
de la informática lo hemos incluido dentro de este apartado, cuando hemos
tenido que proceder al análisis textual.
3.1.4.2.2.- Justificación de su elección
Nos hemos decidido por el AQUAD FIVE (Analysis of qualitative data,

2001, versión 5, para P.C.) creado en la Universidad de Tübingen (Alemania),
diseñado para el análisis de datos cualitativos, reducir las profusas y
redundantes descripciones, explicaciones, justificaciones, notas de campo,
protocolo de observaciones, etc, (Günter, 2001). Al disponer de un plan de
investigación, aunque no lo teníamos cerrado, sí que la codificación de los
244
Rafael Carmona Ruiz
datos nos planteaba un problema que nos hizo inclinarnos hacia este
programa. El propósito nuestro era poner el software al servicio de la reflexión
teórica (Martínez y Sauleda, 2001), algo que logramos con el Aquad Five, así
como su rigurosidad, consistencia y verosimilitud.
3.1.4.3.- Análisis de la información procedente del Grupo de

Discusión con profesorado experto
Para dicho análisis, las fases por las que ha pasado la información han
sido las siguientes:
1. Trascripción
2. Tratamiento en el Software AQUAD Five. Versión 5.1.
3. Clasificación en categorías relevantes
4. Descripción
5. Interpretación
6. Discusión
Una vez trascrita la información, ésta fue tratada para su inclusión en el

programa de análisis cualitativo AQUAD Five. Versión 5.1., seguidamente fue
codificada, de tal forma que al incluir una cita textual en el análisis se tuviera en
cuenta, tanto el participante que la decía, como su localización dentro del texto,
incluyendo el número de la línea de inició y de finalización, así como el número
de página en el que se encontraba. La trascripción es fundamental debido a
que gracias a ella se puede profundizar en la información y no dejar nada en el
recuerdo. «El análisis profundo es prácticamente imposible sin trascripción,
pues es la base material para aplicar la obsesión del método analítico, por
estandarizado o personalizado que sea éste, aun cuando el excedente de
obsesión analítica siempre es personal». (Callejo, 2001).
En todo análisis cualitativo, la tarea principal consiste en dar sentido a

los datos1, reducir las habitualmente profusas y redundantes descripciones,
explicaciones, justificaciones, notas de campo... que convierten los datos
textuales del investigador en una especie de descripción sistemática del
significado de esos datos. Los procedimientos para conseguir dicho objetivo
1
Marcelo, C. (1991). Aprender a enseñar: un estudio sobre el proceso de socialización
de profesores principiantes. Madrid: CIDE.
“Dar sentido a los datos” significa reducir notas de campo, descripciones, explicaciones,
justificaciones, etc. más o menos prolijas, hasta llegar a una cantidad manejable de unidades
significativas.
245
han sido siempre bastante individualistas y naturalmente, dependientes de los

propósitos propios de la investigación cualitativa llevada a cabo.
La recogida de información no puede percibirse en vacío sino que es

necesario identificarlos para extraer posteriormente su contenido conceptual
que se presenta para ser conocida, es por eso que se den tres pasos: un
soporte de información, una elaboración y un modo de demostrarla y
expresarla, en coherencia con las tareas de reducción, disposición y
conclusión.
La organización de los datos la hemos realizado categorizándolos a

través de un sistema de categorías que nos permite reducir los datos y
estructurarlos. La categorización la hemos llevado a cabo a través de las
preguntas importantes de la investigación, es decir, partiendo de los objetivos
planteados en nuestra investigación, que fueron introducidos anteriormente a la
recogida de los datos.
En el análisis de todos los campos, hemos establecido las siguientes

categorías:
ANALISIS DE LA PRUEBA “¿QUIÉN ES EL MÁS

CAMPO 1 RÁPIDO?” CÓDIGO
1.1.1.- Conceptualización P1-DCO
1.1.2.- Divergencias P1-DDI

1.1.- DISCUSIÓN
CATEGORÍAS 1.1.3.- Aportaciones P1-DAP
1.2.- MODIFICACIONES REALIZADAS P1-MOD
1.3.- ACUERDOS FINALES P1-ACF
246
Rafael Carmona Ruiz
4.- ANÁLISIS DEL GRUPO DE DISCUSIÓN CON

PROFESORADO EXPERTO
“Si las técnicas cuantitativas investigan el

sentido producido, los hechos, la técnica del grupo de
discusión investiga el proceso de producción de
sentido, que no es más que la reproducción de la
unidad social de sentido…”.
J. IBÁÑEZ (2007).
El Grupo de Discusión de Profesorado experto en Capacidades

perceptivo-motoras y cualidades coordinativas, es un instrumento reflexivo y de
análisis, en el que expresamos los pensamientos y las creencias que le han
generado al investigador las opiniones vertidas en los diferentes campos en los
que hemos dividido el análisis cualitativo del discurso (Rodríguez, Gil y García,
1996). El objetivo fundamental de este Grupo de Discusión ha sido el análisis
de la propuesta inicial de pruebas para medir diferentes capacidades
perceptivo motrices y coordinativas en alumnado de 4 a 8 años.
En todo análisis cualitativo, dice Marcelo (1994), Torres (2008), Posadas

(2009) la tarea principal consiste en dar sentido a los datos, reducir las
descripciones, explicaciones, justificaciones, notas de campo... que convierten
los datos textuales de la investigadora en una especie de descripción
sistemática del significado de esos datos.
En las investigaciones dónde se utiliza el análisis de contenido y el

discurso, como instrumento principal para la obtención de resultados científicos
es necesario construir un Sistema de Categorías (Vílchez, 2007), (Marín,
2007), (Torres, 2008), Posadas (2009) para su posterior aplicación a los datos
que se registran, categorizando así la información y reduciendo dichos datos a
una codificación que facilite el análisis cualitativo-interpretativo. Una categoría
es una conceptualización realizada a partir de la conjunción de elementos
concretos que tienen características comunes, son dimensiones simples de la
variable que se estudia (De Lara y Ballesteros, 2001). La creación de un
sistema de categorías, por tanto, supone conceptuar previamente cada una de
estas categorías en el estudio que nos ocupe para clasificar el conjunto de
datos según los criterios previamente establecidos.
247
SEGUNDA PARTE: ANÁLISIS DEL GRUPO DE DISCUSIÓN CON PROFESORADO EXPERTO
Pretendemos con este informe de investigación dar a conocer la

interpretación y percepción propia sobre las opiniones, creencias y reflexiones
expresadas por el profesorado participante en el Grupo de Discusión.
Trabajamos con datos, tal y como se expresan Rodríguez, Gil y García (1996):
...estos encierran un contenido informativo acerca de la realidad interna o
externa a los sujetos estudiados, son por tanto una elaboración de la situación
ya que se entienden como interacciones, situaciones, fenómenos u objetos de
la realidad estudiada.
El análisis del discurso es un procedimiento para la categorización de

datos verbales y/o de conducta con fines de clasificación, tabulación e
inducción de teorías explicativas de los pensamientos y comportamientos,
centrado en el análisis del lenguaje como proceso (adaptado de la definición de
análisis de contenido de Fox, 1981) y de la definición de análisis del discurso
de Colás y Buendía (1998) y ha llegado a ser un método científico capaz de
ofrecer inferencias a partir de datos esencialmente verbales, simbólicos o
comunicativos. (Krippendorff, 1990).
Para facilitar la lectura del informe, a lo largo del capítulo aparecerán

párrafos escritos en cursiva y en letra menor (10p), estos datos corresponden
a los textos procesados en el programa de análisis cualitativo Aquad Five. Al
final aparecerá un código (1) de referencia que indicará a quien corresponde la
opinión, estos códigos se regirán por los siguientes criterios:
- Número asignado al Profesor/a

- Letras identificativas
- Números entre paréntesis que marcarán las líneas del texto de donde
está recogida la cita originalmente.
- Siglas en Mayúscula, señalan el código utilizado.
Nº Profesor JU (245-247) P3-COO
Código
Línea de texto
Letras identificativas
Profesor 1
Cuadro 1: Referencias textos AQUAD FIVE.
1
Las distintas consideraciones estarán avaladas por citas que muestran la realidad de los
distintos protagonistas; irán acompañadas de un código de identificación del sujeto que la ha
generado (Molina, 1993).
248
Rafael Carmona Ruiz
El Grupo de Discusión se realizó el día 14 febrero de 2008 en el

Seminario del Área de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal
de la Universidad de Granada. El debate comenzó a las 16.30 horas y finalizó a
las 18.30 horas. Participaron 9 profesores, una mujer y ocho hombres. La
composición del grupo de profesores, así como su especialidad, aparece
reflejado en el siguiente cuadro:
Nª Profesor Letras Identificativas Especialidad Procedencia

Profesor 1 MG Educación Física Málaga
Profesor 2 CR Educación Física Granada
Profesor 4 GU Educación Física Córdoba
Profesor 7 JT Educación Física Granada
Profesor 8 DC Educación Física Granada
Profesor 9 RC Educación Física Córdoba
249
250
Rafael Carmona Ruiz
4.1.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 1.- PRUEBA “¿QUIÉN ES EL

MÁS RÁPIDO?”
“La velocidad es la capacidad para realizar

movimientos en unidades de tiempo lo más reducida
posible, bajo la influencia del sistema neuromuscular”.
J. VRIJENS Y D. BAETA (2006)
Nuestra intencionalidad, como hemos explicitado en la introducción al

Grupo de Discusión, es analizar la propuesta inicial de pruebas para medir
capacidades perceptivo-motoras y capacidades coordinativas, por parte del
profesorado experto en las asignaturas Educación Física de Base,
Psicomotricidad, Didáctica de la Educación Física y Bases Biológicas.
El desarrollo del Grupo de Discusión con el profesorado experto en

Educación Física de Base, Psicomotricidad, Didáctica de la Educación Física y
Bases Biológicas implicadas en el movimiento humano, comenzó con una
breve introducción por parte del Moderador.
Nos encontramos en la reunión de expertos para analizar una propuesta

inicial de diferentes pruebas que midan aspectos de las capacidades
perceptivo-motoras y coordinativas para alumnos y alumnas Educación
infantil (4-6 años) y el primer ciclo de Educación Primaria (6-8 años).
Las personas que forman parte de este panel de expertos son: MG; CR; LR;
GU; MA; JT; JA; DC; RC y el doctorando
Para este análisis vamos a tomar como base el documento que os fue
enviado, así como la propuesta visual que también os fue facilitada. La
dinámica que seguiremos será visualizar de nuevo prueba a prueba las
veces que consideréis oportunas y posteriormente pasar a la discusión.
Moderador (1001-1012)
El Moderador del Grupo de Discusión informa a los asistentes del

objetivo principal de la actividad y de la dinámica que se va a seguir:
Vamos a ver la primera prueba titulada “¿Quién es el más rápido?”

Empezamos a verla y opináis cuando queráis.
Veamos el objetivo planteado. El objetivo que está planteado sería
velocidad de reacción ante un estímulo visual.
En el análisis de este campo, hemos establecido las siguientes

categorías:
251

CAMPO 1 RÁPIDO?” CÓDIGO
1.1.- DISCUSIÓN 1.1.2.- Divergencias P1-DDI
Para comenzar la Discusión se visualiza la prueba por dos veces.
252
Rafael Carmona Ruiz

OBJETIVO
Medir la velocidad de reacción, la velocidad de desplazamiento y agilidad en general.
La prueba se desarrolla en un campo de 9 metros, el niño/a se coloca de pie en
posición anatómica con sus dos pies a cada lado de una línea central (encontrará pintados
los dos pies), a un extremo del campo (a 4,5 metros) se coloca un cono de color rojo y en
el otro extremo se coloca un cono de color amarillo.
El maestro/a se coloca frente a el niño/a a una distancia de 5 metros, con las dos
manos detrás de la espalda, en una mano tiene una raqueta de tenis de mesa, en la que
por un lado tiene la pala el color rojo y por el otro el color amarillo. En la otra mano tiene un
cronómetro.
El maestro sacará al mismo tiempo las dos manos hasta llevarlas delante de su
cuerpo a la altura de los hombros, dejando ver una cara de la pala al niño, en el mismo
momento que la mano que sujeta la raqueta se detiene mostrando el color de la pala, se
accionará el cronómetro.
El maestro/a cuando tiene sus manos detrás de la espalda girará varias veces la
raqueta y sacará un color al azar.
El niño/a correrá lo más rápido posible a tocar con la mano el cono del mismo color
que le indique el color de la raqueta de tenis de mesa que está viendo.
Hay un primer intento de ensayo, para asegurarnos que el niño/a ha comprendido
cómo ejecutar la prueba. Después realizará tres intentos.
- Insistir al niño/a que debe tocar el cono con la mano lo más rápidamente posible.
- Accionar el cronómetro, justo en el momento de detener la mano mostrando la raqueta
delante del niño/a.
MATERIAL A UTILIZAR
- Cronómetro
- Un cono de color rojo y oro cono de color amarillo.
- Una raqueta de tenis de mesa (por un lado tiene la pala de color amarillo y por el otro
lado de color rojo).
- Cinta adhesiva.
- Cera de colores.
VALORACIÓN
El tiempo, medido en segundos y décimas de segundo, que el/la niño/a tarda desde
que la raqueta de tenis de mesa se detiene delante de él/ella mostrándole el color del cono
que ha de tocar hasta que el niño/a toca el cono con la mano.
253
4.1.1.- DISCUSIÓN
Los conceptos son construcciones o imágenes mentales, por medio de

las cuales comprendemos las experiencias que emergen de la interacción con
nuestro entorno, a través de su integración en clases o categorías relacionadas
con nuestros conocimientos previos. La formación del concepto está
estrechamente ligada al contexto; esto significa que todos los elementos,
incluyendo lenguaje y cultura, y la información percibida por los sentidos que
sea accesible al momento en que una persona construye el concepto de algo o
alguien, influyen en la conceptualización. El conocimiento de la experiencia
siempre es concreto, tiene una referencia a una cosa, una situación o algo que
es único e irrepetible; la experiencia siempre es subjetiva.
Se aborda en primer lugar la conceptualización correcta, que debiera

aparecer en toda y cada una de las pruebas, ya que los conceptos son
importantes para que tener la misma percepción de lo que se expone, así se
deja ver en esta intervención:
A mí los aspectos formales me gustan mucho, ya que creo que eso

contribuye a dignificar todos los conceptos, ¡dignifiquemos las definiciones!
Me parece a mí que dado el ejercicio muy amplio como este, una cosa
genérica como esta, que el ejercicio se llame como queramos, pero que al
menos a la hora de determinar qué cualidad se va a evaluar lleguemos a
una unificación.
Profesor 1 MG (010-016) P1-DCO
La conceptualización mayoritaria asume que la velocidad de reacción es

la capacidad de dar respuesta a un estímulo y no hay que confundirla con la
velocidad de movimientos. La velocidad de movimientos, claro está, representa
la velocidad con la que somos capaces de movernos. Puede ser de muchos
tipos, pero siempre implica acciones musculares. En este sentido, se solicita
mayor concreción en la formulación de objetivos.
Yo, sin ánimo de decir si es válido o no este test. No sé si lo que se

pretende medir es coordinación dinámica general o como aquí se dice
velocidad de reacción, velocidad de desplazamiento o agilidad.
Profesor 2 CR (070-073) P1-DCO.
Pero la velocidad de reacción es una capacidad que depende totalmente

del sistema nervioso, sin necesidad de implicar a la musculatura. Representa la
capacidad de nuestro sistema nervioso para recibir un estímulo, identificarlo,
decidir si fuera preciso y enviar una respuesta a la musculatura para responder.
254
Rafael Carmona Ruiz
Si yo lo que quiero es meter una prueba donde se vea el tema de la

velocidad, variaciones de la velocidad, si es más lento o más rápido, esas
nociones que en el niño queremos, sería conceptos relacionados con la
temporalidad.
Profesor 2 CR (092-096) P1-DCO
¿La literatura qué dice sobre eso? Las clasificaciones que hay desde
antiguamente, desde que se consideraban las cuatro cualidades físicas o
las tres y las complementarias ¿Qué es lo que nos dice? Tenemos que ver
la evolución de la clasificación que se hace, tú puedes decir que yo según
mi criterio, pero…Lo que estoy es intentando aportar al debate, y siempre
alguien tiene que crear discrepancias, en este caso me ha tocado a mi.
La literatura al uso considera que la velocidad desde el punto de vista de

la física se aprecia en cómo una fuerza actúa sobre una masa, cuantificándose
dicho trabajo en el tiempo que tarda recorrer dicha masa un trecho
determinado. Desde el punto de vista funcional la velocidad es una capacidad
biotécnica compleja, la cual se manifiesta a través de distintas acciones y por
dicha causa algunos hablan de ella como "velocidad a reaccionar y accionar".
Hegedus (1988); Martin (1978); Torres (1996).
Se llega a un acuerdo sobre los conceptos que se manejan de velocidad

de reacción, velocidad de movimientos cíclicos y tiempo de reacción,
entendiendo que en los movimientos cíclicos, en el caso que nos ocupa va
implícita la velocidad de reacción.
Así, es asumido por el colectivo.
Yo conceptualmente entiendo que en la velocidad de desplazamiento va

implícita el tiempo de reacción.
No hay que obviar que en la prueba se le pide al alumnado que realice

una tarea, por lo que en este caso la velocidad mediante la cual se puede
desarrollar determinada tarea no es igual en todas las personas; existen los
que son muy veloces, mientras que otros se desempeñan para el mismo hecho
de manera lenta. Esto demuestra que existen factores determinantes de la
velocidad, factores que posibilitan por un lado personas de alto nivel de
rendimiento en esta capacidad mientras que otros están muy alejados de estas
performances. Entre ambos extremos se presenta una elevada gama de
valores. Pasemos a analizar cuáles son los factores que posibilitan o limitan a
la velocidad.
255
4.1.1.2.- Discrepancias (P1-DDI)
Durante el desarrollo de la discusión existen múltiples discrepancias que

se manifiestan no solo en los objetivos de la prueba, sino en la manera de
realizarla.
Respecto al objetivo de la prueba que recordemos que en la formulación

inicial era “Medir la velocidad de reacción ante un estímulo visual”, surgen
diferentes posturas.
…decir test de medición de forma de utilizar el cuerpo, yo creo que eso no

se homologa con nada que esté ya determinado, pero vamos a irnos a lo
que son conceptos ya clásicos dentro de lo que son las cualidades
perceptivo-motrices y vamos a centrarnos. Por ejemplo en este caso, pues
hablar objetivo: medir la velocidad de reacción, velocidad de
desplazamiento y agilidad. Pero vamos a ver ¿En el test se va a medir el
tiempo que va desde la orden y7 cuando empieza a moverse? No, pues
directamente ya no valdría, si desde el momento en que se da la orden a
que sale el chico y no se mide, entonces velocidad de reacción sobra,
directamente yo pondría velocidad de desplazamiento.
Profesor 1 MG (015-024) P1-DDI
Yo aquí tenía un planteamiento que es básicamente lo que dice M pero

planteado desde otro punto de vista, dando por hecho puesto que es lo
primero que aparecía aquí, que lo que se pretendía medir era la velocidad
de reacción, yo planteaba que si al final lo que se medía era el tiempo total,
una distancia de 4,5 metros era excesiva porque la velocidad de
desplazamiento iba a enmascarar suficientemente la velocidad de reacción.
Ahora visto desde el punto de vista que plantea M.
Profesor 3 LR (035-041) P1-DDI
No sé si considerando lo que queréis estudiar esta prueba tiene sentido

puesto que es una prueba fundamentalmente de velocidad de reacción, si
estamos hablando de velocidad estaríamos hablando de factores
condicionales, cualidades físicas básicas, y no de capacidades perceptivo-
motoras, si lo que queremos es asociarlo a la batería Eurofit que tiene una
prueba parecida, la de 5 X 10 está más orientado a la evaluación de los
factores condicionales. Si nos referimos a las capacidades perceptivo-
motoras.
Profesor 2 CR (073-081) P1-DDI
Las principales discrepancias aparecen en los objetivos, pero también

hay que considerar que en la estructura de las acciones se debe de poner en
relieve la acción armónica entre la frecuencia y la amplitud de los movimientos.
La frecuencia debe estar coordinada de tal forma con la amplitud que permita el
mayor desplazamiento de la masa corporal en la unidad de tiempo. Hegedus
(1984); Donati (1994); Torres (2008). Cada uno de estos factores no debe de
actuar en desmedro recíproco del otro: la amplitud de los movimientos debe de
estar en consonancia con la frecuencia. Esto es posible en tanto exista un
correcto ordenamiento entre tensión y relajación.
256
Rafael Carmona Ruiz
Vrijens y Baeta (2006) consideran que la velocidad es “la capacidad para

realizar movimientos en unidades de tiempo lo más reducida posible, bajo la
influencia del sistema neuromuscular”. Sin embargo otros autores, como
Grosser (1992), señalan que la velocidad depende totalmente de la fuerza
hasta considerarla una manifestación rápida de esta, y además dependerá de
la resistencia y de la flexibilidad. Opinión que coincide con la de García Manso
(1996) al considerar que se trata de una capacidad híbrida ya que depende de
la fuerza, la resistencia y la flexibilidad.
En las opiniones que siguen se aprecia como el profesorado participante

tiene claro que hay que diferenciar las diferentes formas de manifestarse la
velocidad en las acciones motrices.
…en lo que estamos disintiendo es que quizás se esté midiendo la

velocidad de desplazamiento, por lo tanto, estamos insistiendo en una
posible variable de la velocidad, no quiero entrar en la velocidad gestual,
además es bueno que haya discrepancias, porque eso posiblemente haría
que tuvieras que hacer una revisión mucho más amplia de este test. Si yo lo
que quiero es meter una prueba donde se vea el tema de la velocidad,
variaciones de la velocidad, si es más lento o más rápido, esas nociones
que en el niño queremos, sería conceptos relacionados con la temporalidad.
Profesor 2 (025-033) P1-DDI
Lo mismo ocurre cuando estamos evaluando una capacidad perceptivo-

motriz y aquí tú insistes como objetivo la velocidad de desplazamiento, si lo
que estamos hablando es de la velocidad de desplazamiento es el tiempo
transcurrido en la ejecución independientemente de que atienda a un
estímulo u otro porque claro eso ya son las distintas manifestaciones que
pueden aparecer de la velocidad. Entonces no sé si es un test válido para
las capacidades perceptivo-motrices, en el sentido que estoy hablando.
A partir de este momento se entra en los aspectos formales de la prueba

y se debate sobre si es mejor que el estimulo visual se haga con colores, con
números, con letras. De la forma en que se realice puede variar la respuesta
motora, así lo entienden los expertos.
Claro, porque puede que haya niños que el concepto lo tengan pero el
conocimiento del número en sí no lo conozcan.
Profesor 6 JA (060-062) P1-DDI
Una forma, un tren.

Profesor 8 DC (063) P1-DDI
Una forma, un muñeco.

Profesor 7 (064) P1-DDI
Lo que pasa es que yo tendré que adaptar esa traslación, la trayectoria en

función del color que aparezca, yo dudo y aquí es donde podemos estar
más en desacuerdo es que la velocidad no es una capacidad perceptivo-
257
motriz es una capacidad física según la nomenclatura que hay; entonces

cuidado con lo que estamos diciendo.
Profesor 2 (141-145) P1-DD1
Queda claro en la discusión que la velocidad no es una cualidad

perceptivo motora, pero también queda claro que el tiempo de reacción no es
una cualidad única de los sujetos sino que éste depende del tipo de estímulo
que se utilice para la respuesta, del tipo de respuesta solicitada, del número de
alternativas y otras características de la tarea. Por ello Roca (1983), hace una
clasificación en la que distingue 4 tipos de tiempo de reacción: tiempo de
reacción simple, tiempo de reacción electiva, anticipación e intercepción o
anticipación-coincidencia. En nuestro caso está presente el tiempo de reacción
electiva (2) mejora algo en especificidad respecto al simple, ahora existen
varias alternativas de respuesta en función del estímulo, por lo que se desecha
el planteamiento inicial de respuesta ante tablillas con números y los
planteamientos alternativos expuestos de colores, figuras…
En el transcurso de la discusión, se posibilitan diversas aportaciones

para la investigación que se está llevando a cabo. Así, se aporta información
sobre como las cualidades coordinativas tienen una enorme influencia en los
resultados finales de las actividades que implican velocidad.
A las edades que estamos hablando de, 4 a 8 años, son mucho más, y
además hay mucha literatura sobre eso, te acuerdas Gustavo aquel artículo
sobre la medición del tren inferior, que dependía la rapidez del niño de que
tuviera el tren inferior más longilíneo o más corto, se demostró en el artículo
que a estas edades son mucho más influyentes las cualidades
coordinativas, el nivel de coordinación que el desarrollo gestual, esquelético,
etc.
Por otra parte, si clasificamos las propias habilidades yo esto lo entiendo
más como algo coordinativo, es correr pero no es correr a tope, es correr
con una cierta precisión, es correr con una determinada decisión, no es una
carrera de 100 m. ni 50 m. sino que sería la velocidad, la capacidad de
correr como una armonía de movimiento, entonces yo diría coordinación
dinámica general.
Profesor 1 MG (105-119) P1-DAP
En el sentido de que ¿esta prueba representa algo de coordinación, algo de

ritmo, algo sobre el concepto de variaciones de la velocidad? Esto sí que
puede ser un concepto interesante, yo aquí lo que veo es que yo me intento
desplazar los más rápidamente posible ante la orden de un estímulo visual y
que el objetivo fundamental es velocidad de desplazamiento.
Profesor 2 CR (134-139) P1-DAP
2
“Tiempo de Reacción de Elección”, uno de los dos o más estímulos posibles es presentado y
el sujeto debe responder adecuadamente a cada uno de ellos con una respuesta específica.
258
Rafael Carmona Ruiz
De plantea también la consideración de globalidad del movimiento

corporal. Así, de la definición que Romero (1988), hace del movimiento:
“Cambiar la posición del cuerpo y/o sus segmentos a través del aparato
locomotor -huesos, articulaciones y músculos- activados por el impulso
nervioso” se desprende que debido al acortamiento muscular se produce la
movilización de los segmentos óseos, lo que permitirá un movimiento
segmentario o desplazamiento de la totalidad del cuerpo. Este aspecto de
globalidad del movimiento aclara algunos aspectos de la discusión.
Cuando ves correr a los niños te das cuenta que no es una capacidad física
lo que se está midiendo sino que hay muchos más factores, que no llega
con mejor tiempo el que es más rápido.
Profesor 9 RC (146-149) P1-DAP
Los movimientos parten de una actividad estática o postural que se

manifiesta en el tono, en el mantenimiento de la actitud postural y el equilibrio;
además, se requieren realizar ciertos movimientos para la actividad física de la
persona. Martin, Nicolaus, Rost, y Ostrowski (2004) consideran que esto se
consigue a través de la puesta en juego de un conjunto de coordinaciones más
o menos complejas que son reguladas, bien de manera refleja, voluntaria o
automática. En esta línea se aportan información sobre publicaciones
relevantes. (3)
Y ahí está la literatura también y hay publicaciones muy recientes y muy

interesantes en ese sentido y Gustavo sabe de Martin, esa yo creo que
puede aportar bastante ¿Cómo se llama?
Entrenamiento infanto-juvenil de Ostrowski, Martin y de otros dos autores

más que ahora no recuerdo
Profesor 4 GU (180-181) P1-DAP
3
El Manual de Martin, Nicolaus, Rost, y Ostrowski, (2004), presenta, desde el análisis de
experiencias prácticas, los conocimientos teóricos necesarios para el desarrollo del rendimiento
deportivo y del entrenamiento infantil y juvenil. Para ello, el libro se divide en diez capítulos que
se agrupan en tres partes: la primera trata las características y los valores del desarrollo, la
capacidad de rendimiento deportivo y de entrenamiento así como el talento deportivo como
condición de rendimiento. A continuación, en la segunda parte, orientada básicamente, a la
práctica, se desarrollan los principios del entrenamiento para niños y jóvenes, la preparación
por etapas del rendimiento a largo plazo, los contenidos, métodos, control y planificación del
entrenamiento. Por último, en la tercera parte, se trata el tema de las competiciones deportivas
y se estudia la estructura organizativa y las medidas de desarrollo para este ámbito. Dr. Dietrich
Martin, profesor emérito y director del Departamento de Ciencias aplicadas al entrenamiento de
la facultad de Ciencias del Deporte, Universidad Kassel. Dr. Jürgen Nicolaus, asistente
científico en el Departamento de Ciencias aplicadas al entrenamiento de la Facultad de
Ciencias del Deporte, Universidad Kassel. Dra. Christine Ostrowski, colaboradora científica en
el grupo de investigación de entrenamiento de base en el Departamento de Ciencias aplicadas
al entrenamiento de la Facultad de Ciencias del Deporte, Universidad Kassel. Dr. Klaus Rost,
director del grupo de investigación de Entrenamiento de base en el Departamento de Ciencias
aplicadas al entrenamiento de la Facultad de Ciencias del Deporte, Universidad Kassel.
259
4.1.2.- Modificaciones (P1-MOD)
Una vez visualizada la prueba repetidas veces, se plantea en la

discusión diversas modificaciones para hacer más factible la prueba en relación
con los objetivos de medición que se habían planteado en la propuesta inicial.
Con respecto a los objetivos planteados se realizan propuestas de

modificación, entre ellas se indica:
…yo suprimiría velocidad de reacción, ahora si medimos el tiempo en que

se da la orden hasta que empieza a moverse, mediríamos el tiempo de
reacción, pero como no dejaríamos velocidad de desplazamiento que sería
velocidad de reacción más velocidad de desplazamiento. Sobre este tema
no tengo nada más que decir.
Profesor 1 MG (026-30) P1-MOD
Se proponen modificación de la estructura de la prueba, en el sentido de

tratar de disminuir la distancia a recorrer o la manera de presentar el estímulo a
los participantes.
…una distancia de 4,5 metros era excesiva porque la velocidad de

desplazamiento iba a enmascarar suficientemente la velocidad de reacción.
Ahora visto desde el punto de vista que plantea MG, quizás sea más
adecuado puesto que lo que vamos a medir es la velocidad total,
suprimimos velocidad de reacción y nos quedamos con velocidad de
desplazamiento.
Profesor 3 LR (040-044) MOD
Y luego había otra cosa que, también un poco siguiendo la estructura que
da Manolo, me refiero al hecho de que aparece el tema de los colores y yo
sé que es muy atractivo cuando vamos a trabajar con niños pequeños los
colores son muy atractivos y se manejan mucho, pero cuando depende de
la identificación de un color el que se haga correcta o no la prueba al menos
habría que tener en cuenta una cosa que el niño no sea daltónico, porque
claro si tu le estás diciendo si es amarillo o si es rojo y el niño al final no
puede distinguir entre uno u otro color.
Profesor 3 LR (047-054) P1-MOD
Yo, pondría formas.

Profesor 8 DC (055) P1-MOD
Formas con colores, texturas o alguna cosa que no dependa

exclusivamente del color.
Profesor 3 LR (056-057) P1-MOD
E incluso números pero si lo hacen niños de cuatro años, esos no lo

controlan todavía.
Profesor 7 JT (058-059) P1-MOD
…puede haber un niño que tenga un tiempo de reacción muy bueno y un

desplazamiento muy malo y niños que tengan un tiempo de reacción muy
malo y un desplazamiento muy bueno. Entonces si queremos medir
260
Rafael Carmona Ruiz
reacción yo acortaría el espacio y si es desplazamiento aumentar el

espacio.
Profesor 6 GU (225-229) P1-MOD
El doctorando presenta los datos obtenidos en el pilotaje de la prueba

realizada con niños y niñas de las edades de 4 a 8 años, que son analizados
por los expertos.
Se da por finalizada la discusión sobre la conveniencia o no

conveniencia de incluir esta prueba como se había diseñado inicialmente o con
las modificaciones y aportaciones planteadas, y a la luz de los datos obtenidos
en el pilotaje, se procede a establecer los acuerdos sobre lo tratado.
El Moderador lee las conclusiones a las que ha llegado una vez

finalizada la discusión:
La prueba “Quién es el más rápido” es eliminada de la batería por medir

fundamentalmente la velocidad, refiriéndose por tanto a factores
condicionales, cualidades físicas básicas y no a capacidades perceptivo-
motoras ya que el niño/a lo que tiene es que desplazarse lo más
rápidamente posible ante la orden de un estímulo visual.
Sería más apropiada una prueba que evaluara conceptos relacionados con
la temporalidad: variaciones de la velocidad, desplazarse más lento o más
rápido, ritmo...
Moderador (1050-1060) P1-ACF
Hay total acuerdo en las causas por las que esta prueba no formará
parte del proceso de investigación.
261
4.2.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 2.- PRUEBA “APUNTO Y

LANZO AL CENTRO DE LA DIANA”
El concepto de habilidad motriz básica en Educación

Física considera una serie de acciones motrices que
aparecen de modo filogenético en la evolución humana,
tales como marchar, correr, girar, saltar, lanzar,
recepcionar.
CARMEN TRIGUEROS, 1991
El Moderador plantea seguir con el Análisis de la segunda prueba:
Seguimos con el análisis de la segunda prueba que como tenéis en el

documento se trata de la denominada “Apunto y lanzo al centro de la diana”.

categorías:

CAMPO 2 RÁPIDO? CÓDIGO
Se procede a visionar dos veces la prueba y a continuación comienza la

discusión.
262
Rafael Carmona Ruiz

1. El/la niño/a se coloca detrás de una línea situada a tres metros de la diana. Las tres
pelotas se colocan en el suelo delante de él (justo entre los dos pies).
2. El centro de la diana está situada a 115 cm. del suelo para los/as alumnos/as de infantil y
a 125 cm. para los/as de primaria
3. El niño/a tira la pelota con la mano que desee. Lanza las tres pelotas, intentando
conseguir la mayor puntuación posible.
4. Hay un primer intento de ensayo, para asegurarnos que el niño/a ha comprendido cómo
ejecutar la prueba. Después tiene dos intentos.
MATERIAL A UTILIZAR
VALORACIÓN
Se anotará la mano con la que realiza los lanzamientos. Si realiza todos sus lanzamientos
con la misma mano, esta será considerada como su mano dominante.
Se anota la puntuación obtenida en cada intento, que se obtiene de sumar la puntuación
obtenida con las tres bolas. El resultado a considerar para valorar la prueba será la media de los
dos intentos.
4.2.1.- DISCUSIÓN
La discusión comienza planteando la diatriba si la prueba es de habilidad

básica lanzamiento o tiene un componente mayor de coordinación óculo-
manual, al tratar de adaptarse al espacio en el que se desarrolla el
lanzamiento.
263
…una aclaración, no entiendo muy bien que se quiere decir cuando pones
adaptación al espacio en el objetivo, si está quieto en un sitio no hay
adaptación al espacio, no sabía si implicaba otra cosa o no.
Profesor 3 LR (278-280) P2-DCO
Considero que mide capacidad de lanzamiento

Profesor 9 RC (281) P2-DCO
Hay que delimitar muy bien si sólo es habilidad básica de lanzamiento o

tiene un gran componente coordinativo., al pedirle precisión. La literatura
científica es clara al respecto.
Profesora 5 (282-284) P2-DCO
Guthrie (1957) definió las habilidades básicas como “un componente de

las denominadas habilidades motoras entendiendo como habilidad motora la
capacidad adquirida por aprendizaje para alcanzar resultados fijados
previamente con un máximo éxito, y a menudo con mínimo tiempo, energía o
ambas conjuntamente”. Basada en esta definición Bárbara Knapp (1981) la
define como “la capacidad adquirida por aprendizaje de producir resultados
previstos con el máximo de certeza y frecuentemente, con el mínimo dispendio
de tiempo, de energía o de ambas”. Cuando Knapp plantea esta definición de
habilidad está dándole importancia tanto al aspecto motor como al análisis de
la situación en la que se ejecuta el gesto y la toma de decisiones posteriores.
Mide capacidad de coordinación óculo-manual únicamente.

Profesor 1 MG (277) P2-DCO
También la habilidad básica del lanzamiento

Profesor 7 JT (278) P2-DCO
El concepto de habilidad motriz básica en Educación Física considera

una serie de acciones motrices que aparecen de modo filogenético en la
evolución humana, tales como marchar, correr, girar, saltar, lanzar,
recepcionar.
Las habilidades básicas encuentran un soporte para su desarrollo en las

habilidades perceptivas, las cuales están presentes desde el momento del
nacimiento, al mismo tiempo que evolucionan conjuntamente.
Al plantearse la prueba como lanzamiento de precisión, la habilidad

básica del lanzamiento pasa a ser genérica en opinión de Trigueros y Rivera
(1991), puesto que se incrementa de manera muy alta el componente
coordinativo. Así es expresado en el Grupo de Discusión.
264
Rafael Carmona Ruiz
Tengo una duda viendo el video y es si la puntuación se obtiene con

independencia de que la bola se quede pegada o no, como he visto que a
veces se caía.
Es indiferente. Aquí lo que había puesto era lo siguiente, que había un

lanzamiento de prueba y luego tiraban dos series de tres, eso nos parece
excesivo ¿verdad?
Profesor 9 RC (310-313) P2-DDI
El hacerlo tres veces lleva un elemento de contaminación de aprendizaje.

Profesor 1 MG (284-285) P2-DDI
Todos pasan una vez como ha dicho G y luego hacen la segunda serie.
Pero al manipular objetos, en este caso una pelota, habría que considerar
también el concepto de destreza.
Profesor 7 JT (314-316) P2-DDI
Se plantea en la discusión el hecho de diferenciar o no el concepto de

habilidad y destreza. Batalla (2000) define y se entiende por habilidad: todo
movimiento, a partir de una adecuada organización secuencial y estructurada
de varios componentes, para conseguir la eficacia de un objetivo dado, y en
donde es necesario un proceso de aprendizaje para cambiar la conducta, como
resultado de la experiencia.
Los conocimientos tradicionales sobre aprendizaje motor le atribuyen

diferentes significados. En cambio existen autores como Generelo y Lapetra
(1993); Serra (1996), que defienden que los dos conceptos son lo mismo.
Teoría que además es apoyada por la Real Academia Española que los
considera sinónimos. El Diccionario de la Real Academia Española de la
Lengua (2004) pone de manifiesto la similitud entre "habilidad" y "destreza", ya
que al definir una de las palabras recurre a la otra.
Coincidimos con Batalla (2000) al entender que hay que tener en cuenta
la vertiente en la que los términos habilidad y destreza son diferentes. Si se
acepta que esta vertiente es porque al definir habilidad se formula como la
calidad del resultado o también el nivel de resultado obtenido
independientemente del coste. La destreza haría referencia a la capacidad del
sujeto para ser eficiente en una habilidad determinada. Por ejemplo Batalla
(1994) define la habilidad “como el grado de competencia de un sujeto concreto
frente a un objetivo determinado”. Es decir, en el momento en el que se ha
alcanzado el objetivo propuesto en la habilidad, se considera que ésta se ha
logrado a pesar de que este objetivo se haya conseguido de una forma poco
depurada y económica.
265
Surgen otros interrogantes, respecto a si en el objetivo de la prueba

podría también incluirse algún aspecto relacionado con la lateralidad.
No se si estamos de acuerdo ¿Porqué lanzamiento qué es? No hay una

precisión aunque se pide, no hay precisión, distancia tampoco, porque si me
hubiese estado fijando en el lanzamiento me tenía que fijar o en distancia o
precisión. Digo que esta prueba está utilizada para estudiar la lateralidad.
Aquí lo que pongo yo sin atreverme a decir otra cosa es que si todos los
lanzamientos los hace con la misma mano se presupone que sería diestro o
zurdo.
Coincidimos con la opinión de García (2007) al considerar que

lateralidad corporal es la preferencia en razón del uso más frecuente y efectivo
de una mitad lateral del cuerpo frente a la otra. Inevitablemente hemos de
referirnos al eje corporal longitudinal que divide el cuerpo en dos mitades
idénticas, en virtud de las cuales distinguimos dos lados derecho e izquierdo y
los miembros repetidos se distinguen por razón del lado del eje en el que se
encuentran (brazo, pierna, mano, pie... derecho o izquierdo). Igualmente, el
cerebro queda dividido por ese eje en dos mitades o hemisferios que dada su
diversificación de funciones (lateralización) imponen un funcionamiento
lateralmente diferenciado.
En congruencia con el planteamiento realizado en la prueba de “Apunto

y lanzo en el centro de la diana“ queda claro en la discusión de que el objetivo
entraría dentro de la categoría de “habilidad básica de manejo de móviles (u
objetos) consideradas por Ureña y cols. (2006) “aquellas acciones que se
centran fundamentalmente en el contacto de un móvil u objeto y pueden verse
comprendidas todas las tareas que de una forma u otra implican manipulación
de objetos o cosas, tales como lanzar, coger, amortiguar, golpear, sujetar,
etc”. Dentro de la categoría de manejo de móviles se agrupan a las
habilidades motrices básicas de lanzamientos (que son movimientos
"propulsores" en donde se produce una aceleración del móvil de tipo balístico
mediante la que se proyecta un objeto hacia el exterior del individuo).
En la línea expresada anteriormente se producen diferentes

aportaciones para mejorar la dinámica de la prueba.
266
Rafael Carmona Ruiz
Podría ser una sola de prueba

Profesor 7 JT (286) P2-DAP
O hacerla distinta, vamos a lanzar a un bolo o una canastita de baloncesto,

o sea, vamos a variar para que no se produzca esa contaminación que se
puede dar.
Profesor 1 MG (287-290) P2-DAP
¿Y haciendo sólo uno de aprendizaje y dos de prueba y en lugar de

consecutivos dejar tiempo entre uno y otro?
Profesor 7 JT (291-292) P2-DAP
¿Y si se hace la prueba con todo el alumnado y después se hace los

lanzamientos?
Todos lo hacen una vez y luego ya se hace la prueba.

Profesor 7 JT (296) P2-DAP
No podemos olvidar que las pruebas van dirigidas al alumnado de 4-7

años, por lo que este planteamiento exige la necesidad de tener presente que
en estas edades, el objetivo principal es la construcción de una base motora
en el individuo. En consecuencia, de los diferentes tipos de habilidades interesa
el trabajo de aquella familia de habilidades, amplias, generales, comunes a
muchos individuos (por tanto, no propias de una determinada cultura) y que
sirven de fundamento para el aprendizaje posterior de nuevas habilidades más
complejas, especializadas y propias de un entorno cultural concreto. Son las
denominadas habilidades motrices básicas y constituyen el "alfabeto", el
"vocabulario básico" de nuestra motricidad siendo las piezas con las que se
podrán construir respuestas motoras más ricas, complejas y adaptadas.
4.2.2.- MODIFICACIONES REALIZADAS (P2-MOD)
De la discusión y de las aportaciones realizadas se considera importante

realizar algunas modificaciones al diseño inicial de la prueba.
Se le da la opción de que coja la bola con la mano que prefiera.

El participante debe coger la bola con la mano que quiere.

Profesor 7 JT (337) P2-MOD
Entonces habría que combinar coordinación óculo-manual con un

componente de lateralidad, más habilidad básica..
Las pelotas se le colocan en el centro de los dos pies.

Profesor 9 (340) P2-MOD
El evaluador tiene que marcar la mano con que lanza.

Profesor 7 JT (340) P2-MOD
267
Se plantean además algunas prevenciones ejecutivas a la hora de la

realización práctica de la prueba:
Mucho cuidado, que no se le de la opción de cogerla preferentemente con

una mano, colocar las pelotas de tal forma que no haya una tendencia.
Y en segundo lugar, cuidado con el que va detrás, resto de niños fuera, para
evitar el modelado
4.2.3.- ACUERDOS FINALES (P2-ACF)

por los expertos.

El objetivo que evalúa la prueba es medir la coordinación óculo-manual,

habilidad básica lanzamiento y además tiene un componente de medición
de la lateralidad.
Para evitar el elemento de contaminación del aprendizaje se propone que
los ensayos no se realicen todos seguidos, se realizaría el ensayo de
prueba de todo el alumnado, después la primera serie de tres bolas de cada
uno de los alumnos y una vez han tirado todos los alumnos se procedería a
lanzar la segunda serie de tres bolas.
Para evitar el elemento contaminante del modelado (que un niño imite la
forma de lanzar de su compañero/a anterior) se propone que mientras un
niño está lanzando el resto de niños/as esté haciendo otra cosa o fuera de
la sala.
Tener cuidado con dar opción de coger la bola preferentemente con una de
las dos manos.
Todos los participantes están de acuerdo en que esta prueba forme

parte de la investigación, teniendo en cuenta las modificaciones señaladas.
268
Rafael Carmona Ruiz
4.3.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 3.- PRUEBA “CRUZAR EL RÍO

PISANDO LAS PIEDRAS”
Las Cualidades Motrices son aquellos componentes

responsables de los mecanismos de control del
movimiento. Es un concepto íntimamente relacionado
con el de habilidad motriz, definida como capacidad de
movimiento adquirida con el aprendizaje. La habilidad
motriz corresponde a modelos de movimiento que se
producen sobre la base de todos los componentes
cuantitativos y cualitativos. Es la habilidad motriz un
instrumento de desarrollo de las cualidades motrices.
DANIEL MUÑOZ, 2009
El Moderador plantea seguir con el Análisis de la tercera prueba:
Seguimos con el análisis de la tercera prueba que como tenéis en el

documento se trata de la denominada “Cruzar el río pisando las piedras”. El
objetivo es medir equilibrio dinámico. Los tacos no están a la misma
distancia, al principio están a un taco de distancia y luego a dos.

categorías:
ANALISIS DE LA PRUEBA “¿Cruzar el río pisando las

CAMPO 3 piedras? CÓDIGO

discusión.
269
DENOMINACIÓN DE LA
PRUEBA:
Cruzar el río pisando las
piedras
OBJETIVO
Medir el equilibrio.
1. El/la niño/a se coloca en posición anatómica detrás de una línea señalada con cinta
adhesiva (se le dice al niño/a que es una orilla del río) con sus dos pies sobre los pies
pintados en el suelo (se encuentran detrás de la línea y un pie pintado a la derecha del
primer taco y el otro a la izquierda).
2. Cuando el/ella quiera intenta llegar hasta la otra línea (la otra orilla del río) pisando por
encima de los bloques de plástico (se les dice que son piedras), sin pisar nunca el
suelo. Cuando lleguen al taco siete elegirán el camino de la derecha (azul) o el camino
de la izquierda (rojo).
MATERIAL A UTILIZAR
- 13 bloques de plástico de 11 cm. de largo por 5,5 cm. de ancho por 4,5 cm. de alto de
diferentes colores.
VALORACIÓN
Se anotará el pie que apoya en el primer bloque en los tres intentos, será considerado
el pie dominante si en las tres ocasiones utiliza el mismo pie.
Se cuenta el número de bloques que es capaz de pasar sin tocar el suelo. Se anota la
mejor marca de los dos intentos.
270
Rafael Carmona Ruiz
4.3.1.- DISCUSIÓN
4,3.1.1.- Conceptualización (P3-DCO)

.
En general, el equilibrio dice Muñoz (2009) podría definirse como “el
mantenimiento adecuado de la posición de las distintas partes del cuerpo y del
cuerpo mismo en el espacio”. El concepto genérico de equilibrio engloba todos
aquellos aspectos referidos al dominio postural, permitiendo actuar eficazmente
y con el máximo ahorro de energía, al conjunto de sistemas orgánicos.
Diversos autores han definido el concepto de Equilibrio, entre ellos

destacamos: Contreras (1998): “mantenimiento de la postura mediante
correcciones que anulen las variaciones de carácter exógeno o endógeno”.
García y Fernández (2002): “el equilibrio corporal consiste en las
modificaciones tónicas que los músculos y articulaciones elaboran a fin de
garantizar la relación estable entre el eje corporal y eje de gravedad.
En esta prueba se plantea como objetivo el medir la capacidad de

equilibrio dinámico del alumnado y en principio el profesorado está de acuerdo.
Está claro que el objetivo de la prueba es medir la capacidad de equilibrio

dinámico. Además me gusta el diseño práctico de la prueba, puede ser muy
atractiva para los niños y niñas, sobre todo por el colorido que le dan los
tacos.
Profesora 5 MA (345-348) P3-DCO
También al ser el objetivo el medir capacidades perceptivo motrices, el tema

del espacio en el que se desarrolla la prueba es importante. Esta es una
explicación por la que se incluyen dos caminos en el desarrollo de la
prueba.
Profesor 9 RC (349-352) P3-DCO
Coincidimos con Escobar (2004) al considerar que el Equilibrio

Dinámico sería la “reacción de un sujeto en desplazamiento contra la acción de
la gravedad”. Referirse al equilibrio del ser humano remite a la concepción
global de las relaciones ser-mundo. El "equilibrio-postural-humano" es el
resultado de distintas integraciones sensorio-perceptivo-motrices que (al menos
en una buena medida) conducen al aprendizaje en general y al aprendizaje
propio de la especie humana en particular, y que, a su vez, puede convertirse,
si existen fallos, en obstáculo más o menos importante, más o menos
significativo, para esos logros.
271
El equilibrio motriz lo podemos considerar como uno de los aspectos

fundamentales de la actividad física de los seres humanos a lo largo de su
existencia (Roca, 2005). Desde los primeros meses de vida, el proceso de
bipedestación adquiere una relevancia fundamental en la motricidad individual.
El niño aprende a controlar su cuerpo de manera que su centro de gravedad no
salga de la base de sustentación.
Yo hay una cosa que me quedo con la duda, si se le está dando importancia
si coge el camino de la derecha o de la izquierda pero a la hora de la
valoración no se valora si escoge por la derecha o la izquierda.
Quizás sea, no R, como confirmación de si tiene definida o no definida la

lateralidad.
Pero igual que en el protocolo sí se dice que se anotará con que pie
empieza como una inclinación de lateralidad, no se si tiene sentido que
estén los dos caminos y si se deja, si se pretende valorar alguna cuestión
con eso, y si no…
La principal controversia radica en la influencia de la lateralidad a la hora

de elegir el camino más adecuado para terminar la prueba, aunque hay
opiniones que consideran que este hecho no es importante, pues lo que se
mide es el tiempo que invierte en realizar la prueba.
En este caso el que coja uno u otro camino no tiene nada que ver.
Profesor 1 MG (400) P3-DDI
Yo creo que no tiene nada que ver, además si lo ves que pierna tienes
apoyada antes de elegir el camino lo indicará, la derecha te vas a la
izquierda, la derecha te vas a la izquierda y si no observarlo.
Depende fundamentalmente el resultado de la prueba de la capacidad

madurativa. Ya Wolanski (1979) consideraba que entre los 4-7 años, hay una
buena mejora de esta capacidad, pues el niño comienza a dominar
determinadas habilidades básicas e incluso en casos de niños adelantados,
domina algunas habilidades genéricas.
El equilibrio, juega un papel importante en el movimiento humano, a la

hora del control corporal y posterior control del movimiento. Las constantes
272
Rafael Carmona Ruiz
inestabilidades de los movimientos, producidos en el transcurso del juego, el

continuo cambio del centro de gravedad, hacen que los niños y niñas en todo
momento puedan tener consciencia exacta de su posición en el ejercicio, para
de ahí actuar en los movimientos posteriores. En este sentido los expertos
aportan consideraciones valiosas sobre la concepción del equilibrio dinámico.
Es que es eso lo que os quería explicar, en la bibliografía no he visto que en

las pruebas de equilibrio dinámico se crucen nunca las piernas, hay pruebas
de equilibrio en el que un pie se pone delante del otro. También lo pusimos
para que así el niño tenga que cruzar las piernas a la fuerza, es una cosa
más.
Profesor 9 RC 8 (423-428) P3-DAP
Podría ser interesante ver cuántos niños cruzan ahí la pierna Podríamos ver
cuántos niños empiezan por la derecha y luego el camino que eligen.
Por eso digo, pero que al final depende de la pierna con la que ha
empezado.
Profesor 3 LR (444-445) P3-DAP
La evaluación de esta prueba tenías que fijarte en todas esas cosillas,

¿cuántas veces los niños que empiezan por la pierna derecha escogen tal o
cual camino?
A mí esta prueba no me desagrada, digo personalmente porque la mayoría

de las pruebas de Ozeretski, Vayer,…son todas estáticas.
La mayoría de las aportaciones que se realizan van en el sentido de

valorar de alguna manera el elegir un camino u otro para finalizar la prueba y
verificar si tiene relación con la lateralidad. También se aportan autores que
han tratado en profundidad las capacidades perceptivo motoras. (4)
4
Junto con las escalas de desarrollo de la inteligencia, la escala métrica de Ozerestki,
constituye un instrumento indispensable para realizar una apreciación general del desarrollo
psicomotriz en el niño y en el adolescente.
Además de calcular el índice de desarrollo global de la motricidad, permite analizar los
componentes de la misma: Coordinación estática, Coordinación dinámica de las manos,
Coordinación dinámica general, Rapidez de movimientos, Movimientos simultáneos y
Presencia o ausencia de sincinesias. De esta forma, nos permite trazar el "perfil motor" para
poder detectar las deficiencias particulares de cada caso.
Picq y Vayer distingue dos etapas en la evaluación de la psicomotricidad: a) la 1ª etapa
compuesta por la primera infancia (2 a 6 años). Son muy importantes las nociones de derecha,
izquierda, arriba, abajo... Podríamos evaluar estos conceptos utilizando la escala de desarrollo
psicomotor de Brunet-Lezine o los test motores de Ozeretski. Estas pruebas nos permitirían
evaluar el desarrollo perceptivo en relación al espacio. b) la 2ª etapa está compuesta por niños
de más de 6 años. Se propone estudiar aspectos de la organización del alumno en relación con
el espacio, valorándose para ello las nociones de distancia, de intervalo espacial y de dirección
pudiéndose utilizar la batería Piaget-Head. También hay que valorar la estructuración espacial
(ordenar objetos, captar diferencias en agrupamientos, etc.) En este sentido se puede utilizar la
prueba de estructuras rítmicas de Mira Stambak.
273
Señalamos a continuación las modificaciones que se proponen para que

la prueba sea aplicada en el proceso de investigación.
Pienso que por motivos de seguridad se podía bajar un poco la altura del
taco, están a 4,5 cm, se podían bajar un poco con la idea de evitar un
posible esguince de tobillo.
Yo pondría también una superficie que no fuese deslizante.

Profesor 8 DC (362) P3-MOD
Abajo del taco.

Profesor 1 MG (363) P3-MOD
Hay que intentar que no se visualicen unos a otros. Yo te puedo decir que si
en una clase de primero de primaria si el que va delante es muy amigo del
que va detrás va a tirar por el mismo sitio.
Pues anota que no haya visualización, que estén haciendo otras cosas.
Profesor 7 JT (383-384) P3-MOD
La mayoría de las modificaciones realizadas a la prueba van en la línea

de una mayor prevención para evitar accidentes que pudieran producirse por
caídas o por deslizamiento de los tacos. No hay que olvidar que profesorado ha
de velar muy especialmente por la seguridad de sus alumnos, como
responsable de los mismos durante la clase. Para no tener que lamentar las
consecuencias de los accidentes, todo docente debe guardar diversas medidas
precautorias y conocer el marco legal que le afecta, es decir las
responsabilidades que contrae civil y profesionalmente durante su trabajo.
Los materiales diseñados para su utilización en la actividad física,

normalmente presentan un uso específico, y es éste el que debemos atribuir
durante la práctica. De no ser así estamos expuestos bien a deteriorar el
material, bien a provocar algún tipo de accidente nunca deseado.
Además, debemos prestar atención a su nivel de deterioro (astillado,

oxidado, adecuada sujeción, etc.) y adecuación o no a las posibilidades del
alumnado. Delgado (1997); Tercedor, Jiménez y Moya (1999); Devís (2000).
Así, podemos afirmar que el correcto estado y utilización de los espacios
y materiales donde el niño va a llevar a cabo su actividad se convierte en
fuente de prevención de accidentes y, por tanto en fuente de salud.
274
Rafael Carmona Ruiz

por los expertos.
Se da por finalizada la discusión sobre la conveniencia o no

conveniencia de incluir esta prueba como se había diseñado inicialmente o con
las modificaciones y aportaciones planteadas, y a la luz de los datos obtenidos
en el pilotaje, se procede a establecer los acuerdos sobre lo tratado.

Mantener la prueba, por considerarla valida para el propósito que se

persigue y realizar las siguientes consideraciones:
El objetivo se concreta en que la prueba mide el equilibrio dinámico.
Se propone bajar un poco la altura de los tacos para evitar posibles
esguinces de tobillo.
Que los tacos no se puedan desplazar poniéndole debajo del taco una
superficie no deslizante o fijándolos al suelo con precinto.
Para evitar el que los niños puedan copiar el camino elegido por su
compañero anterior se propone que no se vean, que estén haciendo otra
actividad.
275
276
Rafael Carmona Ruiz
4.4.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 4.- PRUEBA “CRUZAR SIN

PISAR LAS “SERPIENTES”
El niño o la niña realiza su concepción del espacio, a

partir de las relaciones espaciales que domina; juega de
forma global y a través de sus vivencias
(manipulaciones, desplazamientos, etc.) inherentes a la
actividad motriz entra en contacto con el mundo
circundante: los otros, los objetos y sus cualidades.
JUAN MARTÍN LÓPEZ, 1998
El Moderador plantea seguir con el Análisis de la cuarta prueba

propuesta en la documentación inicial:
Analicemos ahora la cuarta prueba “Cruzar sin pisar las serpientes”, Son
como podéis comprobar en el documento que se os facilitó, así como ahora
en la visualización 5 líneas separadas 2 ,25 metros y serán contabilizadas
las líneas pasadas y no pisadas en un tiempo de 15 segundos, girando a
izquierda y a derecha al final, las líneas tienen las misma distancia y
entonces los niños y niñas se desplazan de manera lateral, giran en la
última.

categorías:
ANALISIS DE LA PRUEBA “CRUZAR SIN PISAR LAS

CAMPO 4 SERPIENTES” CÓDIGO

discusión.
277

OBJETIVO
Medir la velocidad de desplazamiento, la adaptación al espacio y agilidad en general.
1. El niño/a correrá sobre una pista de 9 metros, previamente marcada, en la que hay
unas líneas marcadas con cinta adhesiva (5 centímetros de ancho) a cada 225
centímetros (en total 5 líneas).
2. El niño/a se coloca con sus dos pies situados encima de los dos pies dibujados en
el suelo (que estarán pintados en el lado exterior de una de las dos líneas más
exteriores) en posición anatómica (pies separados a la anchura de las caderas,
brazos caídos a lo largo del cuerpo y cabeza erguida) orientado/a frente a frente al
maestro/a.
3. Se desplaza lateralmente sin pisar las líneas señaladas en el suelo (con cinta
adhesiva de embalar de 5 centímetros de ancho y 30 centímetros de largo) hasta
el otro lado, cuando llega al otro extremo gira 180 grados, colocándose de
espaladas al maestro/a, y vuelve a cruzar el campo sin pisar las líneas, cuando
llegue de nuevo al lugar de partida, realizará otro giro de 180º grados para volver a
colocarse frente a frente al maestro/a y continuar, así durante los 15 segundos que
dura la prueba.
- Es carrera lateral, por tanto, la línea de las caderas y de los hombros deben estar
perpendiculares a las líneas señaladas en el suelo y no paralelas a éstas.
MATERIAL A UTILIZAR
- Cronómetro.
- Cinta adhesiva.
- Cera de colores.
VALORACIÓN
Se cuenta el número de rayas que es capaz de cruzar con los dos pies, sin ser pisadas
en los 15”. Se anota la mejor marca de los dos intentos.
278
Rafael Carmona Ruiz
4.4.1.- DISCUSIÓN

.
Los objetivos iniciales que se proponen para esta prueba son Medir la
velocidad de desplazamiento, la adaptación al espacio y agilidad en general. La
discusión gira en primer lugar sobre la utilización de los conceptos presentes
en el objetivo.
Organización del espacio sí hay.

Profesor 7 JT (475) P4-DCO
Y la agilidad como cualidad.

Es estructuración espacial y luego hay discriminación visual para que no

pise.
Profesor 7 JT (477-478) P4-DCO
Organización del espacio, estructuración del espacio.

Yo lo veo como coordinación dinámica general.

Profesor 2 CR (480) P4-DCO
Es que también hay un componente de coordinación dinámica general.

Profesora 5 MA (481-482) P4-DCO
Aparecen los conceptos de organización y estructuración espacial, así

como la cualidad agilidad y la coordinación dinámica general. Conviene
conceptualizar la terminología para dar luz a la discusión.
Para llegar a tener una buena percepción y conocimiento espacial, es

necesario que el niño o la niña distingan su propia realidad corporal del
entorno. En el ámbito de organización espacial necesita orientarse, establecer
relaciones espaciales entre objetos, localizarse él mismo en el espacio, así
como localizar a las personas y objetos que tiene alrededor, etc. (Cecchini y
Fernández, 1993). Además, debe ser capaz de analizar situaciones espaciales
y de representarlas.
El espacio es la condición para la localización del individuo y su entorno,

existe una realidad exterior, no dependiente de él para su significación, pero
que, al mismo tiempo..., debe ser comprendida por él (Moral, 1981).
279
Concebimos importantes las manifestaciones de Lleixà (1988) al

considerar que: “En Educación Física intentamos facilitar el proceso de
organización espacial haciendo más ricas estas éxperiencias vividas´, tanto en
cantidad como en cualidad. El objetivo es evidente: cuando nos movemos,
nuestra acción motriz ocupa obligatoriamente un espacio; nuestros
movimientos serán tanto más eficaces cuanto mejor sea la organización que
tengamos de este espacio”
Surgen las primeras divergencias en cuanto al tiempo de realización de

la prueba, inicialmente está previsto que dure 15 segundos.
Lo de los 15 segundos era para darle un poco de componente de cualidad,

al tener que repetirlo una y otra vez por eso es un tiempo muy corto, 15
segundos hace que los chiquillos pasen unas 15 líneas, ¡vamos a contarlas¡
Yo lo que veo es que 15 segundos si estamos midiendo capacidades

perceptivo-motrices es mucho tiempo, las mismas idas y vueltas pero…
Yo no pasaría de 10 segundos
Profesor 3 (LR 553) P4-DDI
10, 12 segundos
Profesor 7 JT (554) P4-DDI
Entonces hay que acortar distancia

Profesor 3 LR (555) P4-DDI
10 segundos… en la literatura…se indica que es mucho tiempo

Profesor 2 CR (556) P4-DDI
12 segundos el chiquillo no va a 100% de velocidad porque tiene que ir

controlando, es capacidad de adaptación. Metemos una línea más, las
ponemos a 1,5 metros y bajamos a 12 segundos.
Con respeto al tiempo Piaget (1982) nos indica claramente que “El
tiempo no se ve, ni se percibe jamás como tal, puesto que contrariamente al
espacio o la velocidad, no entra en el dominio de los sentidos, únicamente se
perciben los acontecimientos; es decir, los movimientos y las acciones, sus
velocidades y resultados”. Este es el caso, se plantea la discusión en términos
de tiempo de duración de la prueba, por lo que son las acciones (líneas
pasadas sin ser pisadas) las que se tienen en cuenta.
280
Rafael Carmona Ruiz
Llegados a este punto de la discusión se introduce el factor distancia,

referido a la distancia total a recorrer que sería la suma de las distancias
parciales entre las líneas marcadas en el suelo.
¿Los 9 metros los dejas?

Mismo espacio y se aumenta el número de líneas.

¿Entonces se mantiene los 9 metros?

Serían 0 m. 1,5 m., 3 m., 4,5 m., 6 m. 7,5 m. y 9 m. Serían seis espacios en
9 metros.
Yo veo la distancia grande

C. dice de reducir la distancia, que sería tanto como reducir la distancia

entre líneas, mantener el número de líneas pero reduciendo la distancia.
Pues se quita una línea

No en vez de 2,25, el mismo número de líneas pero a 1,5 metros.

Al reducir el desplazamiento y por tanto estás incidiendo más en la

coordinación.
Se va llegando al consenso de disminuir la distancia total (suma

de la distancia entre líneas), disminuir la distancia entre las mismas o
disminuir el número de líneas. Se trata de incidir más en la
coordinación dinámica general que en la cualidad velocidad, de esta
forma la resultante agilidad queda de manifiesto.
En la aportación de De Negri (1991) citado por Torres (1996), aparecen

reflejados la relación entre los conceptos manejados en discusión: espacio,
tiempo, velocidad, coordinación, agilidad. Indica que "los sujetos ágiles asumen
en sus posturas y movimientos una actitud de equilibrio lineal y simétrica;
mantienen la masa corpórea en mayor cohesión dinámica, dispersándola lo
menos posible en el espacio, en las direcciones deseadas por la economía de
movimientos, cuyas distintas fases siempre son inscribibles en una figura
geométrica simple. Tales sujetos desplazan su centro de gravedad con notable
amplitud, coordinación y naturalidad, abandonando audazmente la vertical, y
adoptando comportamientos cinéticos, que a veces, parecen desafiar la
incidencia de la gravedad".
281
Se plantea en la discusión la estructura interna de la prueba, así se

manifiesta que habría que considerar si el cruzar las piernas en los giros
finales, tendría alguna penalización o no es importante para el resultado final.
Veo que hay diferencia entre que el niño o la niña hagan carrera lateral a
que haga carrera cruzada.
Si corre de frente es nulo, sería lateral. Es lateral para que tenga que ir
adaptándose, en este caso a las líneas.
De la discusión realizada, podemos incorporar algunas aportaciones

para el diseño final de esta prueba.
Entre raya y raya hay 2 metros, lo que pasa es que los niños son tan
chiquitos que parece que hay más.
Es que 15 segundos ya… A partir de los 8 segundos es que puede aparecer

un componente de condición.
Yo creo que el componente de coordinación es diferente si cruza las piernas

o no, yo pienso que deberías marcar la manera de correr desde el principio.
Estamos en una edad muy importante para medir la coordinación dinámica

general.
El objetivo es ese fundamentalmente, por eso el tiempo no es el factor

determinante, la capacidad integradora es la agilidad.
Profesor 7 (517-518) P4-DAP
Si le delimitas mucho la forma de correr, va a ver muchos nulos, se va a

tener que repetir con el mismo niño muchas veces y va a ser mucho el
tiempo el que se necesite para pasar esta prueba en una clase. Nulo y
volver a repetir y mientras el resto de niños por allí sueltos perturbando.
Profesor 9 RC (528-531) P4-DAP
El tema es que vaya corriendo lateral para ir adaptándose a las líneas que
van surgiendo, por eso se cambia de lado para que no siempre esté en el
lado dominante.
De las aportaciones queda claro que la prueba mide de forma general

agilidad, que al ser una capacidad comisada de aspectos cualitativos y
cuantitativos, engloba por tanto estructuración espacial, coordinación dinámica
282
Rafael Carmona Ruiz
general, velocidad de desplazamiento y estructuración temporal Coincidimos por

tanto con la concepción de Antonelli y Salvini (1977) cuando indican que "se
entiende por la agilidad la resolución sintética de una situación motriz estética y
funcional; la agilidad presupone la eficiencia, tanto de la entera motilidad, como
de cada automatismo motor, la riqueza de los automatismos motores y la facilidad
de variarlos y crear otros nuevos e imprevistos".
De la misma manera Torres (2008) considera que la agilidad como

cualidad resultante comprendería “la energía, el ritmo, la celeridad y la precisión;
expresa toda la plasticidad dinámica de la biología motriz y es la relación íntima y
no mesurable entre forma, masa y movimiento, entre estética y eficiencia".
De los diferentes aspectos de la discusión analizados, se plantean

diferentes modificaciones para la elaboración final del protocolo de esta prueba
y pueda validarse una vez realizado el estudio piloto. Así se plantean diferentes
modificaciones:
Yo cambiaría los objetivos, velocidad de desplazamiento, de acuerdo,

adaptación del espacio, no, yo diría, organización del espacio,
estructuración del espacio.
Ahí lo que podíamos utilizar como información complementaria es el tiempo

y el pisar o no pisar, entonces si yo cruzo, no lo sé, dime tú la respuesta.
Profesor 2 (551-552) P4-MOD
La respuesta es que si cruza las piernas pierde tiempo evidentemente y el

resultado final se valora en líneas por el tiempo estipulado.
Profesor 7 (553-554) P4-MOD
Se debe reducir el tiempo a 12 segundos

Profesora 5 (570) P4-MOD
La distancia entre líneas es preciso reducirla, yo propongo a 1,5 metros, de

esta forma se puede dejar la distancia de 9 metros. 0 metros, 1, 5; 3; 4,5; 6;
7,5; 9 metros.
Profesor 6 JA (571-572) P4-MOD
Las modificaciones hacen alusión al tiempo total de la prueba, a la

distancia entre líneas y a la forma de pasarlas.
283

por los expertos.

Mide la coordinación dinámica general, agilidad, organización y

estructuración espacial, velocidad de desplazamiento.
Se da como válido que la carrera ha de ser lateral, se pueden cruzar las
piernas o no, es nulo cuando se haga carrera frontal.
Se acuerda reducir el tiempo de la prueba a 12 segundos, mantener el
número de rayas.
Disminuir la distancia a 1,5 metros.

284
Rafael Carmona Ruiz
4.5.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 5.- PRUEBA “GIRARSE

ENCIMA DE LOS BANCOS”
El control y la regulación postural juegan un papel

importante en el desarrollo de la corporalidad, sobre
todo al considerar que desde unas determinadas
posiciones se está en mejores condiciones de realizar
determinadas actividades.
CIPRIANO ROMERO, 1997
El Moderador plantea seguir con el Análisis de la quinta prueba,

Analicemos ahora la quinta prueba “Girarse encima de los bancos”. El

participante tiene que girarse sin poner ninguna parte del cuerpo en el
suelo. Pretende evaluar el conocimiento del cuerpo, el control corporal. El
niño/a se coloca en cuadrupédia, apoyando el pie y la mano izquierdos
sobre un banco y el pie y la mano derechos sobre el otro banco, los bancos
están separados a 20 centímetros, y con la cabeza mirando hacia el suelo
donde verá una cara pintada con ceras.
El niño/a tiene que girar 180º sobre su eje longitudinal, de forma que cuando
haya girado 90º estará apoyado sobre pies y manos pero la nuca estará
enfrentada a la cara pintada en el suelo, al completar el giro estará de
nuevo apoyado sobre pies y manos y de nuevo mirando la cara dibujada en
el suelo.

categorías:
ANALISIS DE LA PRUEBA “GIRARSE ENCIMA DE

CAMPO 5 LOS BANCOS” CÓDIGO

discusión.
285

1. El niño/a se coloca en cuadrupédia, apoyando el pie y la mano izquierdos
sobre un banco y el pie y la mano derechos sobre el otro banco, los bancos
están separados a 20 centímetros, y con la cabeza mirando hacia el suelo
donde verá una cara pintada con ceras.
2. El niño/a tiene que girar 180º sobre su eje longitudinal, de forma que
cuando haya girado 90º estará apoyado sobre pies y manos pero la nuca
estará enfrentada a la cara pintada en el suelo, al completar el giro estará
de nuevo apoyado sobre pies y manos y de nuevo mirando la cara dibujada
en el suelo.
3. Las voces para indicar al niño/a el comienzo de la prueba serán “Listo/a”,
“Ya”.
- El niño/a estará apoyado/a al comenzar la prueba con los pies y las manos y con
su cara mirando al suelo (la cara pintada en el suelo).
- Al haber girado 90º grados y estar colocado supino deberá apoyar los pies y las
manos en los bancos.
- Se debe completar un giro de 180º, no hacer 90º y luego volver a la posición de
partida.
- Cronómetro.
- Dos bancos suecos de 1 metro de largo por 18 cm. de ancho por 33 cm. de alto.
- Ceras de colores.
VALORACIÓN
- Se anota la dirección del giro de los tres intentos. Si en los tres intentos gira hacia
la misma dirección nos servirá como indicación para determinar su preferencia
lateral.
- Se hará en tiempo; segundos y décimas de segundo, desde el momento del ¡ya!
inicial, hasta el momento en que el niño/a apoya sobre el banco su último apoyo
(de pie o mano).
286
Rafael Carmona Ruiz
4.5.1.- DISCUSIÓN

.
El objetivo inicial que se propone para esta prueba era Medir la
capacidad de utilización de su cuerpo. La discusión gira en primer lugar sobre
la utilización de los conceptos presentes en el objetivo.
Yo sobre esta prueba sólo tengo que decir refiriéndome al objetivo, pero de
nuevo atendiendo a los aspectos formales yo no pondría medir la capacidad
de utilización del cuerpo, yo diría control corporal, hay que atender a las
taxonomías existentes.
Como Manolo yo diría que es una buena prueba para medir el control
corporal.
Como M. y C. el objetivo sería control corporal

Profesor 3 LR (602) P5-DCO
La conciencia corporal es el medio fundamental para cambiar y modificar

las respuestas emocionales y motoras. Aunque se debe tener en cuenta que se
entra en un proceso de retroalimentación, puesto que el movimiento consciente
ayuda a incrementar a su vez la conciencia corporal y la relajación.
Para llegar a tener un desarrollo óptimo de la conciencia corporal se

deben de tener en cuenta los siguientes aspectos: Tomar conciencia del cuerpo
como elemento expresivo y vivenciado. Conocer, desarrollar y experimentar los
elementos de la expresión: espacio, tiempo y movimiento y todas sus
combinaciones. Conocer, desarrollar y favorecer la comunicación intra-
personal, interpersonal, intra-grupal e intergrupal. Trabajo en grupo. Vivenciar
situaciones que favorezcan el auto-conocimiento, la percepción, sensibilización,
desinhibición, un clima de libertad y creatividad.
De manera general se puede decir que con un adecuado desarrollo de

estos tres importantes elementos de la psicomotricidad no sólo se logrará un
buen control del cuerpo, sino que también brindará la oportunidad de
desarrollar diversos aspectos en el ser humano, tales como las emociones, el
aprendizaje, sentimientos, miedos, etc.
Por otro lado, Lleixá (1988) considera que “conviene resaltar que un
buen control postural es la base de la motricidad favoreciéndola”. De igual
287
manera, la educación postural es una condición para mejorar las conductas

motrices (Castañer y Camerino, 1991).
Existe bastante consenso sobre la dinámica de realización de la prueba,

solamente alguna divergencia respecto al material que se plantea en la prueba.
A mi me da un poco de respeto el banco, ya he tenido alumnos problemillas

con él.
Profesor 6 JA (603-604) P5-DDI
Puede producirse aprendizaje, al poder verse los alumnos unos a otros.

Esto es un aspecto importante a tener en cuenta.
Profesora 5 MA (605-607) P5-DDI
Se plantea de nuevo el problema de los posibles accidentes y la

necesidad de prevenirlos, en este caso a través de la modificación del material
o de su adaptación.
Por otro lado la teoría del aprendizaje por imitación, que se le debe su
fundamentación a Albert Bandura (5). Este autor es creador de la teoría social
5
Según Bandura, hay varias formas de aprender. Una de ellas es por modelado. En este caso,
el aprendizaje es fruto de la observación del comportamiento de otra persona, que sirve de
modelo, y el refuerzo que subsigue a ese comportamiento. El refuerzo positivo o negativo
puede ser exhibido o ser duplicado. Esta técnica de aprendizaje se puede enriquecer por el
número de prácticas. Existen varios requisitos para instaurar un comportamiento: Primero: que
el comportamiento que se está estableciendo capte la atención del observador. Segundo: que
el observador retenga la acción del modelo y está realmente siguiendo al modelo. Tercero: que
el observador exhiba las acciones del modelo que son presentadas con el refuerzo adecuado
para continuar este comportamiento.
Bandura creyó que el comportamiento estaba sobre la base de P-B-E, donde "P" es para la
persona y lo que está pensando, "B" es el comportamiento y lo que está haciendo, y "E" es el
ambiente y las interacciones con el mundo y la sociedad.
Bandura se refirió a esto como el determinismo recíproco triádico en su trabajo “teoría cognitiva
social” de 1989. El comportamiento, los factores cognoscitivos y el ambiente interactúan en
conjunto en una relación recíproca continua. Este concepto implica que se deben examinar
todos los componentes si se desea entender totalmente el comportamiento humano, la
personalidad y la ecología social.
Él también tenía una teoría de la “autoeficacia”, que es la creencia de que uno puede llevar a
cabo adecuadamente una situación particular. El sentido de la eficacia de uno mismo influye en
sus opiniones, motivación y funcionamiento de muchas maneras.
Hay varios criterios de autoeficacia:
1) La experiencia vicaria: las observaciones del desempeño de otras personas.
2) La persuasión: otras personas pueden convencerte de que puedes hacer algo, o que puedes
convencerte.
3) La supervisión de la activación emocional: que puedes convencerte para pensar sobre ello y
afrontar una tarea: la ansiedad sugiere expectativas bajas de eficacia; el entusiasmo sugiere
expectativas de éxito.
288
Rafael Carmona Ruiz
del aprendizaje, que se centra en los conceptos de refuerzo y observación.

Sostiene que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante
e instrumental y que entre la observación y la imitación intervienen factores
cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no. En los
niños, afirma Bandura, la observación e imitación se da a través de modelos
que pueden ser los padres, educadores, amigos.

Queda claro que el objetivo es conocimiento corporal y dentro de éste,

control corporal.
…yo diría control corporal, hay que atender a las taxonomías existentes.
Profesor 1 MG (-587) P5-DCO
..es una buena prueba para medir el control corporal.

Profesor 2 CR (601) P5-DCO
...el objetivo sería control corporal

Profesor 3 LR (602) P5-DCO
En cuanto al desarrollo práctico de la prueba se aporta:
Se debería tener en cuenta que el banco no se mueva, se podía poner

debajo del bando una colchoneta fina, como especie de tatami, le daría más
sujeción al banco y evitaría posibles golpes.
Para evitar el aprendizaje podías considerar que los dos intentos no se

realicen seguidos, evitar que no se practique entre cada ensayo.
Sería interesante que el alumnado no estuviese mirando como lo hacen los

compañeros.
Profesor 8 DC (613-614) P5-DAP
De los diferentes aspectos de la discusión analizados, se plantean

diferentes modificaciones para la elaboración final del protocolo de esta prueba
y pueda validarse una vez realizado el estudio piloto. Así, se plantean
diferentes modificaciones:
289
Haya un primer intento de ensayo, para asegurarnos que el niño/a ha

Profesor 8 DC (615-616) P5-MOD
Considerar que el objetivo general es medir el control corporal

Profesora 5 MA (618) P5-MOD
Colocación de una colchoneta debajo del banco

Profesor 6 JA (617) P5-MOD

por los expertos.

Se propone cambiar el objetivo de medir la capacidad de utilización del

cuerpo por medir el control corporal.
Evitar que los bancos se muevan o bien colocando unos bancos más
pesados o bien colocando debajo de los bancos un tatami de colchonetas.
Para evitar el aprendizaje se propone que los dos intentos no se realicen
seguidos y evitar que practiquen entre cada ensayo.

290
Rafael Carmona Ruiz
4.6.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 6.- PRUEBA “JUGANDO CON

LOS COLORES”
La lateralidad corporal es la preferencia en razón del

uso más frecuente y efectivo de una mitad lateral del
cuerpo frente a la otra. Inevitablemente hemos de
referirnos al eje corporal longitudinal que divide el cuerpo
en dos mitades idénticas, en virtud de las cuales
distinguimos dos lados derecho e izquierdo y los
miembros repetidos se distinguen por razón del lado del
eje en el que se encuentran (brazo, pierna, mano, pie...
derecho o izquierdo).
CIPRIANO ROMERO, 2002
El Moderador plantea seguir con el Análisis de la sexta y última prueba,

Pasamos a la siguiente prueba la del “Twister”. La hemos llamado jugando

con los colores. En realidad son tres pruebas, primero el niño se coloca en
el twister y el evaluador le pregunta que mano o que pie tiene colocado en
los colores, es el quien tiene que dar la respuesta verbal. Después es el
evaluador el que va marcando que pie o que mano es la que tiene que
colocar en el color, o sea, el niño responde a la orden verbal del evaluador.
Y ya por último, se repite lo mismo pero el chiquillo se coloca de espaldas al
“twister”. Es una prueba que evalúa el conocimiento corporal, el
conocimiento que tiene de su derecha y su izquierda.

categorías:
ANALISIS DE LA PRUEBA “JUGANDO CON LOS

CAMPO 6 COLORES” CÓDIGO

discusión.
291
1. El Twister se coloca sobre el suelo. El niño/a se coloca fuera del tapiz de círculos de
colores detrás la línea de círculos de colores rojos. Se realizarán tres pruebas
diferentes:
2. En la primera prueba se le dice al niño/a que se coloque apoyando sus manos y sus
pies utilizando cuatro colores diferentes, a continuación nosotros le iremos preguntando
por los diferentes colores y el/ella tendrá que ir diciéndonos si en ese color está
apoyada su pie o mano izquierda o derecha. El orden para preguntar será primero el
color en el que esté apoyada su pie izquierdo: “¿Qué pie o mano (dependerá de lo que
tenga apoyado) tienes colocado en el color …”, después su mano izquierda, después su
pie derecho y por último, le preguntaremos sobre el color en el que tiene apoyada su
mano derecha.
3. En la segunda prueba, el niño parte de pie en posición anatómica colocado de frente a
la línea de círculos rojos, le vamos indicando las siguientes instrucciones: “mano
derecha al color azul”, “pie izquierdo al color amarillo”,” mano izquierda al color verde” y
“pie derecho al color rojo”.
4. En la tercera prueba, el niño parte de pie en posición anatómica colocado de espaldas a
la línea de círculos rojos, le vamos indicando las siguientes instrucciones: “mano
derecha al color azul”, “pie izquierdo al color amarillo”, “mano izquierda al color verde” y
“pie derecho al color rojo”.
MATERIAL A UTILIZAR
- Juego del Twister: Tapiz de plástico blanco con círculos de 19 centímetros de diámetro
separados a 5 cm. los círculos del mismo color y a 10 cm. con los círculos del color contiguo.
VALORACIÓN
1 punto cuando responde bien
Anotamos los aciertos y los errores que va teniendo. La puntuación final será la suma total.
292
Rafael Carmona Ruiz
4.6.1.- DISCUSIÓN

.
Al enfocar la corporalidad en el campo de la Educación, puede ser
interesante partir de las ideas de Vayer (1977) y Wallon (1984), sobre todo al
considerar al cuerpo como el elemento básico indispensable para la
construcción de la personalidad del niño y la niña. Como a través de él puede
afrontar los aprendizajes escolares, la relación con los objetos y los demás.
(Romero, 1997)
En el DCB del área de Educación Física, bien sea a nivel del MEC o de
la CECJA, se hace un planteamiento de una educación del cuerpo a través del
movimiento, constituyendo ejes básicos de la acción educativa en esta área.
De esta manera, se pretende llamar la atención hacia la importancia del
conocimiento corporal vivenciado y de sus posibilidades lúdicas, expresivas y
comunicativas; hacia la importancia de la propia aceptación, de sentirse bien
con el propio cuerpo, de mejorarlo y utilizarlo eficazmente. La educación del
cuerpo y el movimiento no puede reducirse a los aspectos perceptivos o
motores, sino que implica además aspectos expresivos, comunicativos,
afectivos y cognitivos. En la discusión se tiene claro que el objetivo de la
prueba es evaluar el conocimiento corporal global, segmentario y la
comprobación de los niveles de maduración respecto a la lateralidad.
…yo veo que es una prueba buena para evaluar el conocimiento corporal.
Además le exige al niño una utilización adecuada de de los diferentes
miembros, saber manejarlos en el espacio.
Yo sobre esta prueba que sí veo que sirve para evaluar el conocimiento de
la derecha y de la izquierda.
Profesor 3 LR (626-627) P6-DCO
Apreciamos que las nociones expresadas por Vayer (1977), Coste

(1979), Moral (1980), Le Boulch (1982), Wallon (1984), García y Martínez
(1986), Romero y Cerero (2002) nos llevará a entender a la corporalidad como:
“La percepción, integración en la consciencia del individuo, del cuerpo y de sus
partes en función de la experiencia que tiene a través del movimiento o en
situaciones estáticas, en un cierto equilibrio espacio-temporal y en sus
relaciones con el mundo circundante”.
293
El proceso evolutivo mediante el cual el escolar consigue la percepción,

la imagen, el conocimiento, la utilización y el control corporal, es importante
para el desarrollo de la personalidad y la adquisición de los aprendizajes
instrumentales básicos (escritura, lectura,...). Problemas en el campo
perceptivo, de imagen y consciencia corporal o de utilización, originarían un
problema o déficit en relación consigo mismo y en su relación con el exterior.
Hay bastante consenso en el desarrollo practico de esta prueba,

solamente se hace alguna puntualización respecto a la visualización de los
colores por parte de niños y niñas con discapacidad visual.
Como ya dije en la otra prueba habría que considerar el tema de los colores,
el que la prueba se realice bien o no del reconocimiento de los colores, si
algún niño presenta problemas de daltonismo, yo propongo cambiar los
colores por formas.
Se podía utilizar figuras, rombo, cuadrado mezclado con colore.

Profesor 8 DC (624-625) P6-DDI

Se podían utilizar objetos conocidos; osos, muñecas, coche,…

Profesor 6 JA (631) P6-DAP
Sí podíamos cambiar y mezclar colores con formas, nosotros hemos hecho

algo parecido y hemos utilizado incluso diferentes texturas, y así daríamos
respuesta a niños con deficiencias visuales.
…en esta prueba también podríamos considerar que el niño que va a

realizar la prueba no vea al que anteriormente ha realizado la prueba. Yo
también haría formas con colores.
La propuesta para evaluar la lateralidad presenta aspectos interesantes

respecto a porqué se es zurdo o diestro, existiendo distintas hipótesis y teorías
que abordan cuáles son las causas del dominio preferente de una parte del
cuerpo sobre la otra, centrándonos en las sociológicas, anatómicas y
fisiológicas, hereditarias, ambientales y las que dan a la visión como un factor
determinante en la lateralidad del niño o de la niña. Las teorías más aceptadas
por la mayoría de los autores, entre los que se encuentran Harris (1978), Gesell
(1981), Ajuriaguerra (1983), Zazzo (1984), entre otros, son aquellas que
294
Rafael Carmona Ruiz
mantienen la influencia de los factores genéticos y los factores ambientales. La

herencia, por consiguiente, juega un papel importante en el proceso de
lateralización, también puede ser desviada por factores socio-culturales o
patológicos.
Sólo se plantea el modificar las piezas de colores por otros elementos.

por los expertos.

Es una prueba para evaluar el conocimiento corporal. Se propone cambiar

los colores por formas o mejor figuras con colores para evitar que dependa
de la identificación de un color el que la prueba se haga correcta o no
teniendo así en cuenta niños daltónicos y también considerar la posibilidad
de utilizar diferentes texturas para que también la prueba pueda ser
realizada por alumnos/as que presenten deficiencias visuales.

295
296
SEGUNDA PARTE: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
5.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DE

LAS PRUEBAS
5.1. PRUEBA “GIRARSE ENCIMA DE LOS BANCOS”
La idea que un niño tiene sobre su cuerpo, sobre las

diferentes partes del mismo y sobre los movimientos que
puede o no hacer con él, constituye lo que se conoce
como control corporal
PÉREZ-SANTAMARINA, E. 1994
Como ya se dijo en la fundamentación teórica, Pila (1997) señala como

un requisito exigible (requisito cualitativo secundario) a un test motor “la
posibilidad de que el test pueda ser realizado con éxito por el 90% de los
alumnos que hayan seguido regularmente el proceso de aprendizaje y dentro
de un tiempo prudencial”. En cambio, Rigal (1979; citado por Blázquez, 1990)
y Guilmain y Guilmain (1981) consideran que se admite la pertenencia de una
prueba a una edad determinada cuando la prueba es superada por el 75% a
80% de los niños normales de esa edad.
En este sentido, los datos obtenidos nos indican que más del 75 % del
alumnado evaluado, independientemente del sexo, consigue realizar con éxito
el giro sobre el eje longitudinal encima de los bancos, excepto en infantil de 4
años que se obtiene un porcentaje inferior (71,4 % las niñas y 70,5 % los niños)
como se puede ver en el siguiente gráfico.
297
Rafael Carmona Ruiz
Porcentaje de alumnos que consiguen

realizar la prueba
100
90 94,3 90,9
88,9 90 90,1
80
Niñas
70 74,5
71,4 70,5 Niños
60
50
40
Infantil 4 Infantil 5 1º EPO 2º EPO
Nivel educativo
Gráfico 5.1.a
No obstante lo anteriormente dicho, cuando analizamos con más detalle
el desarrollo de la prueba computando el tiempo empleado en la misma,
podemos comprobar que no sólo a mayor edad menor tiempo empleado (tabla
5.1.a), sino también cómo se reduce notablemente el rango o dispersión de los
valores (gráfico 5.1.b). Concretamente se pasa de los 11,22 segundos de
media que invierte el alumnado de infantil de 4 años a los 5,25 segundos en 2º
de EPO. Se puede observar un gran salto cuantitativo de infantil de 4 años a
infantil de 5 años (-3,56 seg., si consideramos la media), entre infantil de 5
años y 1º se produce una mejoría de -0,62 seg. y entre 1º y 2º de primaria hay
otra reducción significativa de -1,67 seg.
Parámetros estadísticos relativos a la prueba “ Girarse encima de los bancos”

Nivel
N Mínimo Máximo Media Mediana Desv. típ.
educativo
Infantil 4 81 4,50 22,65 11,22 11,04 3,53
Infantil 5 97 4,45 15,45 7,66 7,07 2,12

1º EPO 118 3,70 13,91 7,04 6,56 1,93
2º EPO 116 3,53 8,85 5,37 5,25 1,00
Tabla 5.1.a
298
Gráfico 5.1.b
Analizando los casos extremos se corrobora también esta relación
directa entre marca y edad, el 50 % de estos casos extremos presentan un
desfase de 6 meses o más con respecto a la media de edad de su nivel
educativo.
Cuando comparamos los datos obtenidos en cada nivel educativo, sin

considerar las diferencias que puedan existir por género con el nivel siguiente
por la prueba “T”, observamos que esta disminución del tiempo es
estadísticamente significativa cada dos niveles consecutivos como puede
observarse en la tabla 5.1.b.
Comparativa entre niveles educativos

Nivel Desviación Error típ. Sig. de las
N Media
educativo típ. de la media diferencias
Mejor marca Infantil 4 81 11,22 3,53 0,39
girarse en 0,000
bancos Infantil 5 97 7,66 2,12 0,22

girarse en 0,027
bancos 1º EPO 118 7,04 1,93 0,18
Mejor marca 1º EPO 118 7,04 1,93 0,18

girarse en 0,000
bancos 2º EPO 116 5,37 1,01 0,09
Tabla 5.1.b
Cuando segmentamos la muestra considerando además las diferencias

por género se obtienen los siguientes resultados (tabla 5.1.c y gráfico 5.1.c)
299
Rafael Carmona Ruiz
Parámetros estadísticos por género y nivel educativo

Nivel Desv.
Sexo N Mínimo Máximo Media Mediana
educativo típ.
Infantil 4 Niñas 50 5,58 22,65 11,33 11,05 3,57
Niños 31 4,50 19,50 11,05 11,04 3,53
Infantil 5 Niñas 56 4,45 15,45 8,11 7,59 2,38
Niños 41 5,02 12,12 7,03 6,93 1,52
1º EPO Niñas 54 4,22 13,45 7,26 6,83 2,08
Niños 64 3,70 13,91 6,85 6,41 1,79
2º EPO Niñas 66 4,00 8,85 5,62 5,52 1,00
Niños 50 3,53 7,43 5,03 4,96 0,91
Tabla 5.1.c.
Gráfico 5.1.c
Considerando el sexo se constata que a medida que subimos de nivel

tanto las niñas como los niños van consiguiendo realizar la prueba en menos
tiempo y que la dispersión de los datos también va disminuyendo.
300
Estas diferencias de tiempo, considerando el género, entre los diversos

niveles educativos siguen siendo estadísticamente significativas (p=0,00),
excepto entre infantil de 5 años y 1º de EPO en los niños (p=0,61), debido a
que sólo consiguen mejorar ligeramente (-0,85 seg.) con respecto a los niños
de 5 años. En el caso de las niñas las diferencias son significativas, aunque
moderadamente (p=0,05). Tablas 5.1.d, 5.1.e y 5.1.f
Comparativa por géneros entre niveles Inf. 4 – Inf. 5
Prueba T para la igualdad de medias

Sexo
Diferencia de
t gl Sig.
medias
Niñas 3,21 5,39 83,82 0,00
Niños 4,02 5,94 38,42 0,00

Tabla 5.1.d
Comparativa por géneros entre niveles Inf. 5 – 1º EPO

Sexo
Diferencia de
t gl Sig.
medias
Niñas 0,85 2,00 108,00 0,05
Niños 0,17 0,52 103,00 0,61
Tabla 5.1.e
Comparativa por géneros entre niveles 1º EPO- 2º EPO

Sexo
Diferencia de
t gl Sig.
medias
Niñas 1,64 5,32 73,14 0,00
Niños 1,83 7,09 97,73 0,00
Tabla 5.1.f
Nuestros resultados coinciden con la bibliografía existente, en el sentido

de la existencia de una progresión con la edad en la ejecución de la mayoría de
las tareas (Corbin,1980; Herkowitz, 1978; Milne, y cols., 1976).
Según Pérez-Santamarina (1994), la idea que un niño tiene sobre su

cuerpo, sobre las diferentes partes del mismo y sobre los movimientos que
301
Rafael Carmona Ruiz
puede o no hacer con él, constituye lo que se conoce como control corporal,
que no suele conseguirse hasta los 5 años. A esta edad se produce una
reorganización y clarificación motora con un caudal de nuevas experiencias y
posibilidades de movimiento, muy superior a las edades anteriores. Afirma
Aucouturier (1985) que los movimientos de rotación se ven mejorados con la
edad.
Una vez revisados los resultados comparándolos por edad, realizaremos

ahora un análisis comparativo considerando el género en cada uno de los
niveles educativos. Los datos indican que los niños en todos los niveles
invierten menos tiempo en girarse encima de los bancos que las niñas, la
mayor diferencia se encuentra en infantil de 5 años tardando las niñas, de
promedio, 1.08 segundos más que los niños (tabla 5.1.c). Son también las
niñas las que obtienen las peores marcas. En los niños hay menor dispersión
que en las niñas (gráfico 5.1.c).
Estas diferencias son estadísticamente significativas en infantil de 5

años y en 2º de primaria (p<0,05) comparando los datos obtenidos por ambos
grupos por la prueba “T” como se puede observar en la tabla siguiente.
Comparativa entre géneros en cada nivel educativo

Nivel
educativo Diferencia de
t gl Sig.
medias
Infantil 4 0,28 0,35 79,00 0,73
Infantil 5 1,09 2,74 93,46 0,01
1º EPO 0,41 1,15 116,00 0,25
2º EPO 0,59 3,18 112,00 0,00
Tabla 5.1.g
En resumen, se pone de manifiesto una reducción del tiempo

significativa en la ejecución de la prueba relacionada con la edad con un ligero
estancamiento, principalmente en los niños, entre los 5 y 6 años y diferencias
entre las niñas y los niños, siempre a favor de éstos, siendo significativas en
infantil de 5 años y 2º de EPO.
302
Sobre los resultados obtenidos hay que considerar las diferencias que
puedan existir entre los sujetos por su morfología corporal, pues como bien
afirma Cratty (1982) la influencia del físico, del tipo corporal, sobre una
variedad de medidas de desempeño motor ha sido demostrada repetidas
veces; por lo tanto, a menos que estas investigaciones tengan en cuenta esa
clase de información los resultados pueden ser <<contaminados>> por
excesivo número de niños obesos o delgados.
Aunque en nuestra muestra no se da este excesivo número de casos

(2,88 % con bajo peso y 6,72% obesos) hemos considerado oportuno estimar
esta variable y así considerar en el análisis de los datos las diferencias que
puedan existir según categorías de Índice de masa corporal.
Si nos fijamos en el gráfico 5.1.d, podríamos decir que en el grupo de

infantil 5 años, parece existir una relación entre ser mas delgado y obtener
mejores resultados en la prueba (los obesos tardan mas que los normopeso y
estos más que los bajo peso). Y todo lo contrario (relación inversa) en el grupo
de 1º EPO. Datos que, en ningún caso coinciden con los obtenidos por el
análisis de correlación (tabla 5.1.h) en el que si utilizamos directamente los
valores del IMC, según el cual no hay ningún tipo de relación significativa entre
ambas variables, salvo quizá en el grupo de 2º EPO.
303
Rafael Carmona Ruiz
Gráfico 5.1.d
304
Correlación índice de masa corporal y marca de la

prueba
Nivel
educativo
Correlación de Pearson -,022
Infantil 4 Sig. ,846
N 81
Correlación de Pearson ,142
Infantil 5 Sig. (bilateral) ,165
N 97
1º EPO Sig. ,112

N 118
Correlación de Pearson ,215(*)
2º EPO Sig. ,021
N 116
Tabla 5.1.h
Por último, analizaremos si existen diferencias por pertenecer a un

colegio u otro, los resultados obtenidos por cada uno de los colegios en los
distintos niveles educativos se muestran en la tabla 5.1.i y gráfico 5.1.e
Parámetros estadísticos por colegios en “Girarse encima de los bancos”

Nivel
COLEGIO N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
educativo
Espíritu Santo 35 5,78 22,65 11,03 3,16
Infantil 4 Ferroviario 18 7,62 17,13 12,46 2,83
Salesianos 28 4,50 19,50 10,66 4,24
Espíritu Santo 43 5,28 13,12 8,00 2,13
Salesianos 38 4,70 12,12 7,13 1,83

Espíritu Santo 46 3,70 12,13 6,82 1,70
Ferroviario 20 4,22 11,96 6,62 2,19
1º EPO
CEIP Manuel
52 4,44 13,91 7,40 1,98
Castro Orellana
Espíritu Santo 39 3,74 8,05 5,20 0,93
2º EPO
Ferroviario 22 3,67 8,85 5,21 1,51
CEIP Manuel
55 3,53 7,43 5,54 0,77
Castro Orellana
Tabla 5.1.i
305
Rafael Carmona Ruiz
Gráfico 5.1.e
Pese a la disparidad de los resultados, en ningún caso se pueden

considerar como estadísticamente significativas las diferencias entre colegios
(p>0,05).
En infantil de 4 años hay ligeras diferencias entre los colegios, los

colegios salesianos (media = 10,66) y espíritu santo (media = 11,03), obtienen
resultados similares, el colegio ferroviario presenta los peores resultados con
un valor medio ligeramente más alto (media = 12,46). En infantil de 5 años se
obtienen valores bastante similares entre los colegios, ligeramente sigue
obteniendo mejores valores promedio el colegio salesianos (media=7,13). Los
dos colegios que obtienen las mejores marcas son dos colegios concertados
con una gran tradición en actividades extraescolares, ya desde la etapa de
infantil.
En 1º de primaria el colegio ferroviario que en los dos niveles anteriores

obtenía los peores resultados, en este nivel consigue las mejores marcas
promedio (media= 6,62), muy similares al colegio espíritu santo; los peores
resultados se registran, CEIP Manuel Castro de Orellana. Lo mismo ocurre en
306
2º de primaria. Es decir, los dos colegios concertados obtienen mejores

resultados que el colegio público.
En esta investigación uno de los objetivos planteados es, precisamente,

dar una referencia por grupos de edad a partir de los datos obtenidos de
nuestra muestra.
Se han elaborado unas tablas estandarizadas de cada prueba para cada

nivel educativo. Una información completa de estas tablas por género y nivel
educativo se pueden consultar en el anexo 6.
TABLA
“Girarse encima de los bancos”.
Resultados, en segundos
INFANTIL INFANTIL
1º PRIMARIA 2º PRIMARIA
CUARTILES 4 AÑOS 5 AÑOS
25 8,43 6,04 5,70 4,60
50 11,04 7,07 6,56 5,25
75 13,34 8,87 8,13 6,02
Tabla 5.1.j
307
Rafael Carmona Ruiz
5.2. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA

Cuando, hacia los seis años, el niño haya tomado

conciencia de la diferencia entre su derecha y su izquierda
y lo haya verbalizado, la orientación de su propio cuerpo
habrá finalizado.
LE BOULCH .1982.
Como ha quedado recogido en el apartado dedicado a la metodología,

con esta prueba pretendemos analizar la evolución del conocimiento de la
derecha y la izquierda sobre sí mismo de los sujetos; para ello utilizamos una
prueba en la que ante instrucciones verbales el alumno tiene que ser capaz de
responder de manera motriz. En este sentido decir que el 100 % del alumnado
evaluado, independientemente del sexo, consigue ante una orden verbal dar
una respuesta corporal y motriz; otra cuestión diferente será si la respuesta es
acertada o no.
Los resultados nos indican (tabla 5.2.a) que existe una relación directa
entre puntuación en la prueba (respuestas correctas a las indicaciones del
maestro) y edad, consiguiéndose la mejor puntuación en 2º de primaria
(media=9,50). El peor resultado lo obtiene el alumnado de infantil de 4 años
con 6,16 puntos de media, lo que va a significar un porcentaje de acierto del
51.4 %, un incremento de 2,06 puntos en infantil de 5 años (68,6 % de acierto),
un estancamiento en el siguiente cambio de nivel y un nuevo incremento de
1,11 puntos en 2º de primaria (79,2% de acierto).
Parámetros estadísticos relativos a la prueba “ Jugando con los colores”

Nivel
educativo
Infantil 4 118 0 12,00 6,17 6,00 3,45
Infantil 5 121 0 12,00 8,23 8,00 3,27

1º EPO 135 0 12,00 8,39 8,00 3,24
2º EPO 132 0 12,00 9,50 10,00 3,00
Tabla 5.2.a
308
Gráfico 5.2.a
En cambio, la dispersión de los datos va disminuyendo ligeramente con

la edad; aunque la distribución de los datos se realiza de manera diferente. En
2º el alumnado que supera la mediana se concentra más que en el resto de
niveles. Gráfico 5.2.a.
El incremento progresivo en la mejora de resultados entre niveles

educativos, comparando los datos por la prueba “T” de contraste de medias,
es estadísticamente significativo entre infantil de 4 años y de 5 años y entre 1º
y 2º de primaria, no siendo significativas las diferencias que se producen en el
cambio de infantil de 5 años a 1º (p= 0,69). Tabla 5.2.b
309
Rafael Carmona Ruiz

Nivel N Media Desviación Error típ. Sig. de las
educativo típ. de la diferencias
media
“Jugando con 0,000
los colores” Infantil 5 121 8,23 3,27 0,30

“Jugando con 0,69
los colores” 1º EPO 135 8,39 3,24 0,28
Mejor marca 1º EPO 135 8,39 3,24 0,28

“Jugando con 0,000
los colores” 2º EPO 132 9,50 3,00 0,26
Tabla 5.2.b
Cuando segmentamos la muestra por género constatamos (tabla 5.2.c

que tanto las niñas como los niños van mejorando su marca con la edad. Los
datos indican la existencia de incrementos progresivos para ambos sexos en
función de la edad. Entre infantil de 4 años y 2º de EPO las niñas mejoran 3,37
puntos y los niños 3,28, repartiéndose esos incrementos de mejora de forma
diferente; destacando, sobre todo, los 2,31 puntos de mejora que consigue el
grupo de los niños de infantil de 5 años. En ambos grupos se produce un
estancamiento entre los 5 años y 1º, y entre 1º y 2º el grupo de las niñas
mejora significativamente y no tanto el grupo de los niños.
Nivel Desv.
educativo típ.
Infantil 4 Niñas 70 0,00 12,00 6,22 6,00 3,49
Niños 48 0,00 12,00 6,09 5,00 3,44
Infantil 5 Niñas 63 0,00 12,00 8,08 8,00 3,22
Niños 58 0,00 12,00 8,40 9,25 3,35
1º EPO Niñas 64 2,00 12,00 8,23 8,00 3,30
Niños 71 0,00 12,00 8,54 9,50 3,20
2º EPO Niñas 77 0,00 12,00 9,59 10,00 2,98
Niños 55 0,00 12,00 9,37 10,00 3,07
Tabla 5.2.c.
310
Gráfico 5.2.b
Aunque, las desviaciones típicas van disminuyendo ligeramente con la

edad; como puede observarse en el gráfico anterior existe una importante
dispersión de los datos en los cuatro niveles educativos (desviaciones típicas
superiores a los 3 puntos), es decir, existe una importante heterogeneidad en
cuanto al conocimiento que los niños/as tienen de su derecha y su izquierda.
Cuando comparamos estos incrementos de mejora en función de la

edad, pero considerando las diferencias por género, comprobamos que hay
diferencias significativas entre los 4 y 5 años en ambos sexos y entre 1º y 2º
de primaria sólo en el grupo de las niñas (p=0,01) y no así entre los niños (p=
0,14). Entre infantil de 5 años y 1º de primaria las diferencias no son
significativas para ninguno de los dos sexos. (Tablas 5.2.d, 5.2.e y 5.2.f).
311
Rafael Carmona Ruiz

Sexo
Diferencia de
t gl Sig.
medias
Niñas -1,86 -3,18 131,00 0,00
Niños -2,30 -3,48 104,00 0,00
Tabla 5.2.d

Sexo
Diferencia de
t gl Sig.
medias
Niñas -0,15 -0,25 125,00 0,80
Niños -0,15 -0,25 127,00 0,80
Tabla 5.2.e.

Sexo
Diferencia de
t gl Sig.
medias
Niñas -1,36 -2,58 139,00 0,01
Niños -0,83 -1,47 124,00 0,14
Tabla 5.2.f
Nuestros datos coinciden con las investigaciones realizadas por

diferentes autores, que sitúan el conocimiento de la derecha e izquierda sobre
sí mismo hacia los 6-7 años. Cratty (1982) afirma que si bien el empleo
unilateral de una mano se advierte ya en el séptimo mes, se diría que la
conciencia cognitiva de las orientaciones izquierda-derecha del cuerpo se
alcanza mucho tiempo después, alrededor de los seis o siete años. Cratty
recoge las conclusiones de otras investigaciones y así Binet sugiere que esta
especie de reconocimiento de izquierda-derecha se presenta aproximadamente
a los siete años de edad; Terman la ubica a los seis, y Piaget coincide con él.
Para Guilmain (1981) el conocimiento de su propio lado derecho y lado
izquierdo se produce hacia los 7 años.
312
Con 6 años, consideran Coste (1979), Delval (1996) o Craig (1997) el

niño ya será capaz de tomar conciencia de la derecha y la izquierda sobre si
mismo, pero no sobre los demás, hecho que hasta los 8 años no se produce.
Le Boulch (1982) afirma que cuando, hacia los seis años, el niño haya
tomado conciencia de la diferencia entre su derecha y su izquierda y lo haya
verbalizado, la orientación de su propio cuerpo habrá finalizado.
Cuando establecemos por género comprobamos que en todos los

niveles educativos las puntuaciones promedio obtenidas por las niñas y los
niños son muy similares, las diferencias entre un grupo y otro son mínimas,
menos de 0,5 puntos, lo mismo ocurre con las desviaciones típicas,
prácticamente iguales.
Estadísticamente no hay diferencias significativas entre ambos sexos en

ninguno de los niveles educativos al comparar los datos obtenidos por ambos
grupos por la prueba “T” como puede comprobarse en la siguiente tabla 5.2.g.

Nivel
t gl Sig.
medias
Infantil 4 0,13 0,20 116,00 0,84
Infantil 5 -0,32 -0,53 119,00 0,60
1º EPO -0,32 -0,56 133,00 0,57
2º EPO 0,22 0,41 130,00 0,68
Tabla 5.2.g
En nuestro estudio los niños obtienen ligeramente mejores puntuaciones

que las niñas en 1º de primaria, pero en el siguiente nivel se invierte esta
mejoría a favor ligeramente de las niñas, algo similar ocurre en una
investigación mencionada por Cratty (1982) en la que las investigadoras Ilg y
Agmes proporcionan alguna comprensión de la manera en que los niños
empiezan a percibir varias orientaciones izquierda-derecha. Después de
señalar una mano u otra parte del cuerpo, las investigadoras preguntaban:
“¿Cómo llamas tú a esta parte?” Se comprobó que el 74% de los niños y el
66% de las niñas de cinco años y medio no lograban identificar correctamente
sus manos izquierda y derecha; alrededor de los seis años, el 62% de las
313
Rafael Carmona Ruiz
mujeres y el 56% de los varones no acertaban a efectuar ese tipo de

discriminación. Empero a los siete años, sólo el 14% de las niñas y el 16% de
los varones eran incapaces de identificar correctamente sus manos izquierda y
derecha. En nuestra investigación el 63,6% de las niñas y el 60% de los niños
de 2º de primaria sólo comenten dos errores de las 12 posibilidades.
En resumen, se puede observar la existencia de incrementos de mejora

en el conocimiento de la derecha-izquierda sobre sí mismo relacionados con la
edad en ambos sexos, no existiendo diferencias significativas entre niños y
niñas para ninguno de los grupos de edad. Por tanto, la mejora en la
puntuación está relacionada directamente con la edad y no con el sexo.
Tendríamos que analizar si existe la posibilidad de que estos resultados

estén “contaminados” por las diferencias en la morfología corporal de los
sujetos como apuntaba Cratty (1982).
Si nos fijamos en el gráfico 5.2.c comprobamos que existen algunas

diferencias en los resultados obtenidos por los distintos los grupos, diferencias
que varían según la edad. Si quisiéramos aventurarnos podríamos decir que
existe una relación entre el peso y la marca, a menor peso mejor marca, esto
ocurre en 4 años y 2º de primaria; pero analizando la correlación (tabla 5.2.h)
utilizando directamente los valores del IMC y marca en la prueba no se da
ninguna relación entre el conocimiento del propio lado derecho y lado izquierdo
y el peso corporal.
Gráfico 5.2.c
314
Correlación índice de masa corporal y marca de la prueba

Nivel Mejor marca jugando
educativo con los colores
Índice Masa
Corporal
N 118

Índice Masa Sig. (bilateral) ,929
Infantil 5 Corporal
N 121

Índice Masa
Sig. ,583
1º EPO Corporal
N 135

Índice Masa
2º EPO Sig. ,102
Corporal
N 132
Tabla 5.2.h
Analizaremos para finalizar con esta prueba si existe alguna relación

directa entre marcas obtenidas en la prueba y el colegio al que se pertenece.
Como podemos observar en la tabla 5.2.i y gráfico 5.2.d existen diferencias en
los resultados obtenidos por los diferentes colegios, pero éstas no llegan a ser
estadísticamente significativas en ninguno de los niveles educativos (p>0,05).
Parámetros estadísticos por colegios en “Jugando con los colores”

Nivel
educativo
Espíritu Santo 47 1,50 12,00 6,77 3,67
Infantil 4 Ferroviario 25 ,00 12,00 6,30 3,65
Salesianos 46 ,00 12,00 5,49 3,04
Espíritu Santo 46 ,00 12,00 8,36 3,48
Salesianos 52 2,00 12,00 8,31 3,16

Espíritu Santo 48 2,00 12,00 8,57 2,85
Ferroviario 25 ,00 12,00 8,74 3,45
1º EPO
CEIP Manuel
62 ,00 12,00 8,11 3,46
Castro Orellana
2º EPO Espíritu Santo 41 6,00 12,00 10,05 2,02
Ferroviario 26 ,00 12,00 9,27 4,03
CEIP Manuel
65 ,00 12,00 9,25 3,05
Castro Orellana
Tabla 5.2.i
315
Rafael Carmona Ruiz
Gráfico 5.2.d
En infantil de 4 años hay ligeras diferencias entre los colegios, los

colegios espíritu santo (media = 6,77) y ferroviario (media = 6,30) obtienen
resultados similares, por otro lado, el colegio salesianos obtiene puntuaciones
inferiores (media: 5,49). En infantil de 5 años los tres colegios presentan
puntuaciones promedio próximos a los 8,0 puntos y desviaciones típicas
(ligeramente superiores a los 3 puntos) muy parecidas.
Las desviaciones típicas muy parecidas en los tres colegios que superan
los 3 puntos muestran una importante heterogeneidad en el conocimiento de la
derecha e izquierda sobre sí mismo que tienen los niños de estas edades.
En 1º de primaria al igual que ocurre en el nivel anterior apenas se

encuentran diferencias entre los colegios, el colegio CEIP Manuel Castro de
Orellana es el que peor media registra (8,11) En 2º de primaria encontramos
algunas diferencias entre los colegios: el colegio espíritu santo obtiene la mejor
puntuación mínima (6 puntos, mientras que los otros dos caen hasta 0,0), la
316
mejor media (10,05) y la menor desviación típica (2,02); el CEIP Manuel

Castro de Orellana sigue obteniendo la peor media (8,95). Pero ya se ha dicho
las diferentas no son estadísticamente significativas.
A continuación se expone la tabla estandarizada para esta prueba, al no

existir diferencias significativas por género, no se presenta la tabla dividida por
sexos.
Las tablas por género y nivel educativo se pueden consultar en el anexo

6.
TABLA
“Jugando con los colores”.
Resultados, en puntos
INFANTIL INFANTIL
25 4,00 6,00 6,00 8,00
50 6,00 8,00 8,00 10,00
75 8,00 12,00 12,00 12,00
Tabla 4.2.j
4.3. PRUEBA “CRUZAR EL RÍO PISANDO LAS

PIEDRAS”
La capacidad para mantener el equilibrio habitualmente ha sido evaluada

mediante tareas como caminar por una viga y los puntajes que se aginan se
basan en la distancia caminada (antes de caer) y /o el número de pasos dados
antes de perder el equilibrio. Cratty (1982). En nuestro caso, como ya se
justificó en el apartado de metodología, elegimos la prueba que denominamos
“cruzar el río pisando las piedras” que se valorará en función del número de
tacos que se consiguen pasar sin tocar el suelo.
Analizando, en primer lugar, si la prueba se adaptada a los grupos a los

que se ha aplicado la prueba, se observa en el gráfico 4.3.a que más del 85%
del alumnado evaluado, independientemente del sexo, consigue pasar en
equilibrio cinco tacos o más, recordemos que autores como Guilmain y
Guilmain (1981) y Rigal (1979) consideran que pertenece si es superada por el
75% a 80% de los niños normales de esa edad.
317
Rafael Carmona Ruiz

realizar la prueba
100
100 98,6 100
90 93 96,8 97,1
88,9
80 85,1
Niñas
70
Niños
60
50
40
Nivel educativo
Gráfico 4.3.a
Los resultados reflejan que esta capacidad está bastante desarrollada ya

desde los últimos años de la etapa de infantil, como puede comprarse en la
tabla 4.3.a, el alumnado de Inf. 4 años obtiene una media de 8,30 y en Inf. 5
años se consiguen, incluso, los mejores resultados (9,32). Considerando la
media se observa una ligera tendencia a mejorar los resultados en función de
la edad, sin olvidar que entre 5 años y 1º hay un ligero descenso de las
marcas.
Parámetros estadísticos relativos a la prueba “ Cruzar el río pisando las piedras”

Nivel
educativo
Infantil 4 115 2,00 10,00 8,30 10,00 2,52
Infantil 5 118 3,00 10,00 9,32 10,00 1,62

1º EPO 132 3,00 10,00 8,84 10,00 1,82
2º EPO 125 4,00 10,00 9,22 10,00 1,45
Tabla 3.2.a
318
Gráfico 3.2.a
La menor dispersión de los datos de nuestra muestra se registra en

infantil de 5 años (desviación típica 1,62), nivel en el que encontramos
bastantes valores atípicos extremos; haciendo la salvedad de los 5 años, la
dispersión de los datos disminuye con la edad como podemos observar en el
gráfico 3.2.a.
Con respecto a los valores atípicos extremos hay que señalar que de los
31 casos hallados, el 77,4% de estos casos tienen como mínimo 6 meses
menos que la edad media de su respectivo nivel educativo, lo que viene a
corroborar la relación directa entre edad y marca.
Esta mejora progresiva de los resultados con la edad, comparando los

datos por la prueba “T”, es estadísticamente significativa únicamente entre
infantil de 4 años y de 5 años, debido al salto cuantitativo de mejora de 1,02 del
alumnado de 5 años. Tabla 4.3.b
319
Rafael Carmona Ruiz
Nivel N Media Desviación Error típ. Sig. de las

educativo típ. de la diferencias
media
“Cruzar el río” 0,00
Infantil 5 118 9,32 1,62 0,15

0,28
“Cruzar el río”
1º EPO 132 8,84 1,82 0,16
Mejor marca 1º EPO 132 8,84 1,82 0,16

0,62
“Cruzar el río”
2º EPO 125 9,22 1,45 0,13
Tabla 4.3.b
Este salto cuantitativo considerable a los 5 años con respecto al nivel

anterior, que ya se ha comprobado también en el resto de pruebas, es debido
a la mejoría que experimentan en su control corporal. Según Pérez-
Santamarina (1994), en los niños de 5 años se produce una reorganización y
clarificación motora con un caudal de nuevas experiencias y posibilidades de
movimiento muy superiores a las edades anteriores. Otros autores hablan de
estas importantes mejoras de su control corporal y de su mejor equilibrio,
Gesell et. al. (1984), Zarco (1992), Papalia y Wendkos (1994).
Pérez-Santamarina (1994) afirma que el niño de 5 años es exacto y

preciso en sus acciones. Le interesa dominar racionalmente su cuerpo y sus
movimientos a pesar de la globalidad y sencillez de éstos.
Cuando segmentamos la muestra por género encontramos algunas

ligeras diferencias, aunque la tendencia seguida por los resultados es igual en
ambos sexos, las niñas mejoran significativamente (1,46 puntos considerando
la media) con respecto al nivel anterior en los 5 años, mientras que los niños lo
hacen en 2º de primaria, mejorando la media del nivel anterior en 0,62 puntos .
320

Nivel Desv.
educativo típ.
Infantil 4 Niñas 70 2,00 10,00 8,06 10,00 2,70
Niños 45 4,00 10,00 8,67 10,00 2,17
Infantil 5 Niñas 61 5,00 10,00 9,52 10,00 1,29
Niños 57 3,00 10,00 9,11 10,00 1,90
1º EPO Niñas 63 4,00 10,00 9,05 10,00 1,69
Niños 69 3,00 10,00 8,65 10,00 1,92
2º EPO Niñas 73 4,00 10,00 9,19 10,00 1,52
Niños 52 5,00 10,00 9,27 10,00 1,34
Tabla 4.3.c.
Gráfico 3.21.b
Cuando comparamos por la prueba “T” los incrementos de mejora en

función de la edad pero considerando las diferencias por género, comprobamos
que hay diferencias significativas en el grupo de las niñas entre los 4 y 5 años
(p=0,00) y en el grupo de los niños entre 1º y 2º de primaria (p=0,04). (Tablas
3.2.c, 3.2.d y 3.2.e).
321
Rafael Carmona Ruiz

Sexo
Diferencia de
t gl Sig.
medias
Niñas -1,47 -4,05 101,63 0,00
Niños -0,44 -1,09 100,00 0,28
Tabla 3.2.c

Sexo
Diferencia de
t gl Sig.
medias
Niñas 0,48 1,77 115,63 0,08
Niños 0,45 1,32 124,00 0,19
Tabla 3.2.d.

Sexo
Diferencia de
t gl Sig.
medias
Niñas -0,14 -0,52 134,00 0,60
Niños -0,62 -2,08 118,40 0,04
Tabla 3.2.e
Meinel y Schnabel (1988) afirman que la capacidad de equilibrio alcanza

un nivel bastante bueno ya al final de la edad preescolar. Este desarrollo
temprano y rápido se comprende por el hecho de que el mismo comienza en el
lactante, sumándose en los años subsiguientes el hecho de que las
posibilidades de ejercitación del equilibrio en los juegos infantiles adquieren un
carácter estimulante muy intenso, siendo utilizadas por los niños con placer y
muy frecuentemente.
Cratty (1982) advierte que esta aptitud alcanza una meseta en una edad
más temprana que otros atributos básicos
322
Bayley (1935) ha registrado las formas en que emerge en los niños más
pequeños la capacidad para mantener el equilibrio sobre una viga.
Aproximadamente a los tres años, los niños podían caminar alternando la
colocación de sus pies por lo menos durante parte del trayecto. Hacia los
cuatro años y medio, eran capaces de recorrer lentamente la viga en toda su
longitud. Durante el años siguiente su velocidad iba en aumento, y a los cinco
años y medio podían recorrer toda la viga en unos 4 segundos. En nuestra
investigación el 81,4% del alumnado de 5 años consigue recorrer todo el
trayecto. Sería muy interesante introducir la variable del tiempo en futuras
investigaciones con el objetivo de dotar a la prueba de mayor sensibilidad
discriminatoria de esta capacidad.
Realizaremos ahora un análisis comparativo considerando el género en

cada uno de los niveles educativos para comprobar si la variable sexo influye
en la capacidad de equilibrio dinámico. Como podemos comprobar en la tabla
4.3.c y gráfico 4.3.c hay algunas diferencias entre ambos sexos, las mayores
diferencias se producen en 1º de EPO con 1,60 tacos a favor de las niñas y en
infantil de 4 años con 0,61 tacos a favor de los niños, lo mismo ocurre con las
desviaciones típicas.
Estadísticamente no hay diferencias significativas entre ambos sexos en

ninguno de los niveles educativos como puede se puede ver en la siguiente
tabla 3.3.f

Nivel
t gl Sig.
medias
Infantil 4 -0,61 -1,33 107,30 0,19
Infantil 5 0,42 1,40 97,64 0,17
1º EPO 0,40 1,25 130,00 0,21
2º EPO -0,08 -0,29 123,00 0,77
Tabla 3.3.f
Los resultados de nuestra investigación reflejan que sólo hay ligeras

diferencias entre ambos géneros, la mayor diferencia se ha registrado a los 6
años a favor de las niñas, en el siguiente nivel, aunque muy ligeramente los
niños superan a las niñas; esto coincide con lo enunciado por Cratty (1982), al
afirmar que cuando se consideran separadamente por sexo las tendencias de
323
Rafael Carmona Ruiz
los puntajes en estudios de equilibrio, a veces se nota que los varones tienden
a mejorar sobre todo entre los siete y los nueve años, las niñas, en cambio,
denotan un mejoramiento más acentuado entre los seis y los siete años.
Pero en general dice Cratty que las diferencias por sexo no son
marcadas en los tests de equilibrio dinámico, resultan más perceptibles cuando
se comparan los puntajes de los tests de equilibrio estático.
Nuestros resultados coinciden también con otra investigación realizada

por Ruiz y Graupera (2003) que no hallaron diferencias significativas entre los
niños y niñas entre los 4 y los 6 años; sí las hallaron en el grupo de 7-8 años.
En resumen, se puede observar la existencia de incrementos de mejora

en el equilibrio dinámico con la edad en ambos sexos, siendo significativos en
las niñas entre infantil de 5 años y 1º y en los niños entre 1º y 2º de primaria.
No existen diferencias significativas entre niños y niñas para ninguno de los
grupos de edad. Por tanto, la mejora en la puntuación está relacionada más
con la edad y nada con el sexo.
Si analizamos la incidencia que sobre estos resultados tiene la tipología

corporal de los sujetos y observamos el gráfico 4.3.d, podríamos decir que
parece existir una relación directa entre tener más peso y tener más equilibrio
dinámico (los obesos consiguen mejores marcas que los normopeso y éstos
que los bajo peso); pero esta afirmación no se corrobora cuando realizamos un
análisis de correlación (tabla 4.3.h) utilizando directamente los valores del IMC
y las marcas conseguidas. No existe ninguna relación significativa.
324
Mejor marca
Nivel
Cruzar el río
educativo
pisando las piedras
Índice Masa
Corporal
N 115

Índice Masa Sig. (bilateral) ,052
Infantil 5 Corporal
N 118

Índice Masa
Sig. ,640
1º EPO Corporal
N 132

Índice Masa
2º EPO Sig. ,275
Corporal
N 125
Tabla 4.3.h
Para terminar con esta prueba analizaremos las diferencias entre los
colegios, hay que resumir diciendo que no existen diferencias significativas
325
Rafael Carmona Ruiz
entre ellos, salvo en 2º de EPO entre un colegio y los demás. Tabla 4.3.i y
gráfico 4.3.e
Parámetros estadísticos por colegios en

“Cruzar el río pisando las piedras”
Nivel
educativo
Espíritu Santo 47 2,00 10,00 8,60 2,35
Salesianos 45 3,00 10,00 8,16 2,56
Espíritu Santo 49 4,00 10,00 9,53 1,28
Salesianos 45 3,00 10,00 9,04 2,04
Espíritu Santo 47 5,00 10,00 9,30 1,35
Ferroviario 24 5,00 10,00 9,29 1,65
1º EPO
CEIP Manuel
61 3,00 10,00 8,31 2,06
Castro Orellana
Espíritu Santo 37 7,00 10,00 9,81 0,70
2º EPO
Ferroviario 26 7,00 10,00 9,73 0,72
CEIP Manuel
62 4,00 10,00 8,66 1,76
Castro Orellana
Tabla 4.3.i
Gráfico 4.3.e
326
En infantil hay ligeras diferencias entre los colegios, ligeramente

sobresale en los dos niveles de esta etapa el colegio espíritu santo con una
mejor media, también destaca el valor mínimo (6 tacos recorridos) registrado
en el colegio ferroviario en los 5 años. No hay diferencias estadísticamente
significativas entre los colegios.
Aunque como ya se dijo anteriormente la prueba resulta ser poco

discriminante en niveles de esta capacidad, ofreceremos la tabla de referencia.
TABLAS
Resultados, en nº de tacos
INFANTIL INFANTIL
25 6,00 10,00 8,00 9,00
50 10,00 10,00 10,00 10,00
75 10,00 10,00 10,00 10,00
Tabla 5.3.j
Una información completa se puede consultar en el anexo 6.
327
Rafael Carmona Ruiz

DIANA”
El desarrollo de lanzar en la edad escolar inicial se

caracteriza por diferencias individuales y sobre todo por
considerables diferencias específicas sexuales. Ello vale
tanto para el desarrollo de la técnica de lanzamiento, como
también para el desarrollo de los rendimientos en este
movimiento.
MEINEL, K. Y SCHNABEL, G. 1988
Con esta prueba pretendemos evaluar cómo evoluciona la coordinación

óculo-manual; hemos considerado que el alumno ha conseguido realizar con
éxito la prueba cuando consigue dar en la diana al menos tres veces de los
seis intentos. En los niños, más del 75 %, excepto en infantil de 4 años (63,6
%), consigue al menos tres dianas; en las niñas, solamente en primaria
superan este 75%, en infantil están por debajo del 65 %, cayendo hasta el
44,6% el grupo de las niñas de infantil de 4 años (Gráfico 5.4.a).

realizar la prueba
100
90
80 91,9
92,5 Niñas
70 80,7 82,1
Niños
60
63,6 61,9
50 44,6 75,8
40
Nivel educativo
Gráfico 5.4.a
328
Realizando un estudio más pormenorizado, los datos indican una

tendencia a mejorar resultados con la edad, a mayor edad mayor puntuación
en el lanzamiento a la diana aunque, al igual que en las pruebas anteriores,
con un estancamiento en 1º de EPO: Infantil de 5 años consigue mejorar en
0,95 la puntuación del nivel anterior obteniendo una media de 4,41 puntos,
mejorada tan solo en 0,34 p. por el alumnado de 1º. Tras este rellano en 2º se
observa (tabla 5.4.a y gráfico 5.4.b) otro incremento de mejora significativo.
Parámetros estadísticos relativos a la prueba “ Apunto y lanzo a la diana”

Nivel
educativo
Infantil 4 109 0,00 8,50 3,46 3,00 1,94
Infantil 5 120 0,50 10,00 4,41 4,50 2,21

1º EPO 129 0,50 9,50 4,75 5,00 1,85
2º EPO 127 1,50 11,00 5,90 6,00 1,83
Tabla 5.4.a
Gráfico 5.4.b
329
Rafael Carmona Ruiz
Infantil de 5 años es el nivel que presenta mayor dispersión de los datos

con un desviación típica de 2.21; haciendo esta excepción, observamos que
también con la edad va disminuyendo la distribución de los valores.
Este incremento progresivo en la mejoría de los resultados a medida que

subimos de nivel educativo, comparando los datos por la prueba “T”, es
estadísticamente significativo entre los niveles infantil de 4 años y de 5 años y
entre 1º y 2º de primaria (p=0,00), no siendo significativo las diferencias que se
producen en el cambio de infantil de 5 años a 1º (p= 0,63). Tabla 5.4.b

N Media
apunto y 0,001
lanzo Infantil 5 120 4,41 2,21 0,20

apunto y 0,187
lanzo 1º EPO 129 4,53 1,74 0,15
Mejor marca 1º EPO 129 4,53 1,74 0,15

apunto y 0,000
lanzo 2º EPO 127 5,72 1,74 0,15
Tabla 5.4.b
Cuando diferenciamos la muestra por género podemos analizar mucho

mejor estas diferencias entre edades, máxime si consideramos las diferencias
significativas que se dan entre ambos sexos en todos los niveles educativos.
Considerando la media comprobamos que, en los cuatro años transcurridos
entre infantil 4 y 2º EPO, las niñas consiguen mejorar 2,58 puntos y los niños
2,17 p. En ambos sexos la tendencia lineal de mejora de los resultados en
función de la edad, se estanca entre infantil de 5 años y 1º .Tabla 5.4.c y
gráfico 5.4.c
330

Nivel Desv.
educativo típ.
Infantil 4 Niñas 65 0,00 6,50 2,92 2,50 1,76
Niños 44 0,50 8,50 4,26 4,00 1,94
Infantil 5 Niñas 63 0,50 10,00 3,85 4,00 2,18
Niños 57 0,50 9,00 5,03 5,50 2,11
1º EPO Niñas 62 0,50 7,00 3,96 4,00 1,72
Niños 67 1,50 9,50 5,47 5,50 1,68
2º EPO Niñas 74 1,50 10,00 5,50 5,50 1,73
Niños 53 3,00 11,00 6,43 6,50 1,85
Tabla 5.4.c
Gráfico 5.4.c
331
Rafael Carmona Ruiz
Al analizar los resultados considerando el género podemos observar que

las diferencias de mejora entre infantil de 4 años y de 5 años sólo son
estadísticamente significativas entre el grupo de las niñas y no significativas en
el grupo de los niños (p=0,06). Las diferencias entre 1º y 2º son para ambos
grupos estadísticamente significativas (Tablas 5.4.d, 5.4.e y 5.4.f).

Sexo
Diferencia de
t gl Sig.
medias
Niñas -0,93 -2,67 126,00 0,01
Niños -0,76 -1,87 99,00 0,06
Tabla 5.4.d

Sexo
Diferencia de
t gl Sig.
medias
Niñas -0,13 -0,36 123,00 0,72
Niños -0,44 -1,28 106,51 0,20
Tabla 5.4.e

Sexo
Diferencia de
t gl Sig.
medias
Niñas -1,54 -5,20 134,00 0,00
Niños -0,96 -2,99 118,00 0,00
Tabla 5.4.f
Es necesario considerar como afirma Cratty (1982) que al examinar en

particular a niños pequeños, los investigadores han tropezado con dificultades
para obtener datos fidedignos, debido a que los niños varían la manera de
lanzar la pelota de una prueba a otra.
332
La causa de este incremento de mejora en los 5 años en relación al nivel

anterior se debe según Zarco (1992) a que el niño con esta edad es capaz de
lanzar adelantando una pierna (al principio la correspondiente al mismo lado
del brazo lanzador y posteriormente la opuesta. Según Papalia y Wendkos
(1994), el niño de 5 años, empieza a cambiar su punto de equilibrio dando un
paso hacia delante y manteniendo la estabilidad después del lanzamiento.
Puede recibir una pelota grande en sus brazos con relativa seguridad. Es
capaz de acoplar una recepción con un envío inmediato, incluso puede
combinar la carrera con el lanzamiento a pesar de la dificultad que tiene en su
culminación final, ya que generalmente se detiene antes de lanzar.
En este mismo sentido se pronuncia Cratty (1982) cuando afirma que

durante los años preescolares la eficacia del lanzamiento aumenta a medida
que el niño empieza a sumar a esa acción un desplazamiento del peso corporal
y, después, a dar un paso adelante con el pie del lado opuesto al del brazo con
que lanza.
Pero analicemos a continuación las diferencias entre los niños y las

niñas. En todos los niveles educativos los resultados obtenidos por ambos
grupos difieren bastante, los niños obtienen considerablemente mejores
puntuaciones medias que las niñas, incluso el percentil 50 de los niños supera
o está muy próximo al percentil 75 de las niñas. En 2º de primaria las niñas
consiguen acortar las diferencias.
Aunque en las desviaciones típicas los resultados de ambos grupos

presentan valores similares, sí hay diferencias en cómo se distribuyen ambos
géneros.
Como comprobamos en la tabla 5.4.g los datos obtenidos por ambos

grupos al compararlos por la prueba “T” muestran diferencias estadísticamente
significativas en todos los niveles educativos (p=0,000).
333
Rafael Carmona Ruiz

Nivel
t gl Sig.
medias
Infantil 4 -1,35 -3,76 107,00 0,00
Infantil 5 -1,18 -3,01 118,00 0,00
1º EPO -1,49 -4,99 127,00 0,00
2º EPO -0,91 -2,85 125,00 0,01
Tabla 5.4.g
Las diferencias significativas en los resultados en nuestra prueba de

lanzamiento coinciden con lo afirmado por Meinel y Schnabel (1988). Para
estos autores el desarrollo de lanzar en la edad escolar inicial se caracteriza
por diferencias individuales y, sobre todo, por considerables diferencias
específicas sexuales. Ello vale tanto para el desarrollo de la técnica de
lanzamiento, como también para el desarrollo de los rendimientos en este
movimiento.
En nuestro estudio las diferencias comienzan aparecer desde los 4 años,

en este sentido estos dos autores consideran que los niños de cuatro años ya
comienzan a lanzar con piernas separadas haciendo participar todo el cuerpo,
en cambio, las niñas de la misma edad sólo alcanzan a realizar los
lanzamientos sobre cabeza desde la posición frontal o levemente lateralizada
(piernas separadas), limitados preponderantemente a la intervención del
tronco.
Según Cratty (1982), en general, hacia el fin del sexto año aparece en
los varones una pauta de lanzamiento razonablemente madura, que incluye un
desplazamiento del peso del cuerpo acompañado de un paso dado con el pie
del lado opuesto al del brazo que ejecuta el lanzamiento. En las niñas de seis
años se advierte a menudo un desplazamiento del peso cuando arrojan la
pelota, pero a veces acompañan esa acción con un paso dado con el pie del
mismo lado que el brazo que ejecuta el lanzamiento.
Nuestros resultados coinciden con los de otra investigación realizada por

Ruiz y col. (1997) que también encuentran diferencias significativas en la
prueba de lanzamiento de precisión entre ambos sexos entre los 4 y los 7 años.
334
En cambio, en otra investigación posterior realizada por Ruiz y Graupera (2003)

sobre competencia motriz y género no se hallaron diferencias significativas en
el lanzamiento y atrape de pelota entre los 4 y los 6 años y sí entre los 7-8
años.
En resumen, se pone de manifiesto la existencia de incrementos

significativos relacionados con la edad en ambos sexos, también hay
diferencias significativas entre las niñas y los niños en los diferentes grupos de
edad, por tanto, la mejora en la puntuación está relacionada directamente con
la edad y con el sexo.
Estas diferencias se deben quizás a la práctica que de forma natural

realizan unos y otras a este respecto.
Revisemos la posible incidencia de la morfología de los sujetos en los

resultados de la prueba. Como se puede observar en el gráfico 5.4.d no se
evidencia una relación clara entre la puntuación obtenida en la prueba y la
tipología de los sujetos según su peso, esto se corrobora al realizar la
correlación entre los valores del IMC y marca (tabla 4.4).
335
Rafael Carmona Ruiz
Gráfico 5.4.d
336

Mejor marca
Nivel
Apunto y lanzo a
educativo
la diana
Correlación de ,205(*)
Pearson
Índice Masa
Infantil 4 ,033
Corporal Sig.
N 109
Correlación de ,044
Pearson
Índice Masa
Infantil 5 ,631
Corporal Sig. (bilateral)
N 120
Correlación de -,078
Pearson
Índice Masa
1º EPO Corporal Sig. ,380
N 129
Correlación de -,173
Pearson
Índice Masa
2º EPO ,052
Corporal Sig.
N 125
Tabla 5.4.h
Analizando, para finalizar con el análisis de esta prueba, los resultados por
colegios en cada nivel educativo, sólo hayamos diferencias significativas en el
primer ciclo de primaria entre un colegio y los otros.
Parámetros estadísticos por colegios en “apunto y lanzo a la diana”

Nivel
educativ COLEGIO N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
o
Espíritu Santo 44 ,00 7,50 3,17 1,86
Salesianos 44 ,50 8,50 3,73 2,00
Espíritu Santo 45 ,50 10,00 4,01 2,22
Salesianos 50 1,00 9,50 4,60 2,10
Espíritu Santo 49 2,00 8,00 5,36 1,46
Ferroviario 25 1,50 8,00 4,16 1,72
1º EPO
CEIP Manuel
55 ,50 9,50 4,48 2,08
Castro Orellana
2º EPO Espíritu Santo 39 4,00 9,00 6,58 1,31
337
Rafael Carmona Ruiz
Ferroviario 26 1,50 10,00 6,02 2,11

CEIP Manuel
62 2,50 11,00 5,43 1,87
Castro Orellana
Tabla 5.4.i
Gráfico 5.4.e
En infantil de 4 años hay ligeras diferencias entre los colegios, el colegio

espíritu santo es el que obtiene peor media (3,17). Estas diferencias no llegan a
ser estadísticamente significativas.
En infantil de 5 años se obtienen valores bastante similares entre los

colegios, ligeramente el colegio ferroviario obtiene mejores valores promedio
(media = 4), la mejor marca se consigue en el colegio espíritu santo con 10
puntos). Las diferencias entre los colegios no son estadísticamente
significativas.
338
En 1º de primaria el colegio espíritu santo, que en los dos niveles

anteriores obtenía los peores resultados, en este nivel consigue las mejores
marcas promedio (media= 5,36) diferenciándose bastante de los otros dos
colegios (ferroviario y CEIP Manuel Castro de Orellana) que obtienen
resultados similares; siendo los peores los registrados en el colegio ferroviario
(media = 4,16). Las diferencias entre el colegio espíritu santo y los otros dos
colegios son estadísticamente significativas: con el colegio ferroviario (p= 0,00)
y con el CEIP Manuel Castro de Orellana (p= 0,02).
En 2º de primaria ocurre algo similar al nivel anterior, destaca el colegio

espíritu santo y el colegio ferroviario y CEIP Manuel Castro de Orellana
registran valores similares. Estas diferencias son estadísticamente
significativas cuando comparamos el colegio espíritu santo con el colegio CEIP
Manuel Castro de Orellana (p= 0,03).
Terminaremos ofreciendo una tabla que puede servir de referencia en la

evaluación de nuestro alumnado, en esta prueba las diferenciamos por genero,
al existir diferencias en todos los niveles educativos.
TABLA
“Apunto y lanzo a la diana”
Resultados, en puntos
INFANTIL INFANTIL 1º PRIMARIA 2º PRIMARIA
4 AÑOS 5 AÑOS
CUARTILES
Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños
25 1,50 3,00 2,00 3,00 2,5 4,00 4,50 5,00
50 2,50 4,00 4,00 5,50 4,00 5,50 5,50 6,50
75 4,50 5,50 5,50 6,50 5,00 6,50 6,50 8,00
Tabla 5.4.j
339
Rafael Carmona Ruiz
5. PRUEBA “CRUZAR SIN PISAR LAS SERPIENTES”
Las tendencias principales del desarrollo motor en el

periodo comprendido entre el cuarto y séptimo año de vida
consisten en el gran perfeccionamiento de las formas
motoras y en la adquisición de las primeras combinaciones
de movimiento
MEINEL, K. Y SCHNABEL, G. 1988
Para medir la coordinación dinámica general hemos diseñado una

prueba en la que el alumno/a corre lateralmente, adaptando su carrera a unas
líneas señaladas en el suelo que no se pueden pisar. Se ha determinado para
considerar la prueba bien realizada que el desplazamiento sea lateral,
cruzando las piernas o sin cruzarlas.
Como puede observarse en el gráfico 5.5.a más del 75 % del alumnado

evaluado, independientemente del sexo, consiguen realizar con éxito la carrera
lateral, excepto en infantil de 4 años que se registran valores más bajos (71 %
las niñas y 70,7 % los niños).

realizar la prueba
100
90
90,2 87,3 90,5 89,3
80
81,3 78,9 Niñas
70
71 70,7 Niños
60
50
40
Nivel educativo
Gráfico 5.5.a
340
Cuando analizamos con más detalle la prueba y consideramos el

número de rayas que se consiguen pasar en los 12” que dura la prueba,
podemos comprobar un incremento progresivo en función del nivel educativo,
existe una relación directa entre el número de rayas que se consiguen pasar
sin ser pisadas y edad.
Parámetros estadísticos relativos a la prueba “Cruzar sin pisar las serpientes”

Nivel
educativo
Infantil 4 78 6,00 13,00 9,76 10,00 1,28
Infantil 5 97 8,00 17,00 11,98 12,00 1,82

1º EPO 117 9,00 18,00 13,86 14,00 1,98
2º EPO 117 10,00 18,00 14,36 15,00 1,88
Tabla 5.5.a
Gráfico 5.5.b
341
Rafael Carmona Ruiz
Tomando como referencia los valores promedio se observa una

tendencia lineal de mejora, aunque estos incrementos van disminuyendo a
medida que avanzamos de nivel educativo.
La dispersión de los datos también va aumentado ligeramente con la

edad, pero hasta 1º, grupo que presenta la mayor desviación típica (1,98). En
este sentido hay que reseñar lo que se observa en el grupo de infantil de 4
años: es el que presenta menos dispersión de los datos (desviación típica =
1,28), el 50 % de los sujetos se agrupan en torno a las 9 y 10 rayas, hay que
destacar en este nivel los valores atípicos tanto por arriba (alumnos que
consiguen realizar marcas más propias de niveles educativos superiores, 13
rayas, todos los casos son niños) como por abajo (sujetos que consiguen
realizar la prueba pero a muy baja velocidad consiguiendo sólo 6 rayas en los
12 segundos. Uno de los casos es una niña de necesidades educativas
especiales)
Cuando comparamos los datos obtenidos entre niveles consecutivos por

la prueba “T” encontramos que este incremento progresivo en la mejoría de los
resultados debidos a la edad es estadísticamente significativo hasta 1º de
primaria (p=0.00), ente 1º y 2º los incrementos de mejora son significativos,
aunque moderadamente (p=0,05). Tabla 5.5.c

N Media
girarse en 0,00
bancos Infantil 5 97 11,98 1,82 0,18

girarse en 0,00
bancos 1º EPO 117 13,86 1,98 0,18
Mejor marca 1º EPO 117 13,86 1,98 0,18

girarse en 0,05
bancos 2º EPO 117 14,36 1,88 0,17
Tabla 5.5.c
Cuando segmentamos la muestra por sexos podemos observar en la

tabla 5.5.c y gráfico 5.5.c) que tanto las niñas como los niños van mejorando
sus resultados con la edad. Entre infantil de 4 años y 2º de EPO consiguen
342
mejorar más los niños (4,73 rayas considerando la media) que las niñas (4,46
rayas). La dispersión de los datos también se va incrementando ligeramente
con la edad, sólo los niños de 2º rompen esta tendencia.

Nivel Desv.
educativo típ.
Infantil 4 Niñas 49 6,00 13,00 9,57 10,00 1,21
Niños 29 8,00 13,00 10,07 10,00 1,36
Infantil 5 Niñas 52 8,00 15,00 11,69 11,00 1,67
Niños 45 8,00 17,00 12,31 12,00 1,94
1º EPO Niñas 55 10,00 18,00 13,53 14,00 1,81
Niños 62 9,00 18,00 14,16 14,00 2,09
2º EPO Niñas 67 10,00 17,00 14,03 14,00 1,86
Niños 50 11,00 18,00 14,80 15,00 1,83
Tabla 5.5.c
Gráfico 5.5.c
343
Rafael Carmona Ruiz
Cuando hacemos comparaciones entre los distintos niveles, pero

considerando las diferencias de género, comprobamos que estos incrementos
de mejora en función de la edad son significativos en los dos sexos, excepto
entre 1º y 2º de primaria que dejan de ser significativos también en ambos
sexos. (Tablas 5.5.d, 5.5.e y 5.5.f).

Sexo
Diferencia de
t gl Sig.
medias
Niñas -2,12 -7,33 92,79 0,00
Niños -2,24 -5,84 71,42 0,00
Tabla 5.5.d

Sexo
Diferencia de
t gl Sig.
medias
Niñas -1,83 -5,43 105,00 0,00
Niños -1,85 -4,66 105,00 0,00
Tabla 5.5.e

Sexo
Diferencia de
t gl Sig.
medias
Niñas -0,50 -1,50 120,00 0,14
Niños -0,64 -1,70 110,00 0,09
Tabla 5.5.f
Los resultados de nuestra investigación indican un incremento

significativo en función de la edad en la coordinación dinámica general medida
en nuestro test con la prueba “cruzar sin pisar las serpientes”, Meinel y
Schnabel (1988) pueden ofrecernos la explicación. Éstos afirman que el rápido
344
desarrollo de las formas motoras infantiles se manifiesta en tres direcciones.

Por un lado se expresa en un rápido aumento cuantitativo del rendimiento, por
otro lado en un mejoramiento cualitativo evidente y por último, sobre todo, en
un aumento considerable de la disponibilidad variable de las formas motoras, o
sea de su capacidad de utilización bajo situaciones cambiantes, o en distintas
tareas. En el mismo sentido aportan que las tendencias principales del
desarrollo motor en el periodo comprendido entre el cuarto y séptimo año de
vida consisten en el gran perfeccionamiento de las formas motoras y en la
adquisición de las primeras combinaciones de movimiento.
En nuestra investigación los incrementos de mejora son significativos

hasta 1º de primaria, lo que coincide con lo afirmado por estos dos autores que
afirman que la velocidad y destreza de la carrera mejoran en forma
extremadamente rápida en los niños de cinco y seis años de edad. La
proporción de aumento anual de estos parámetros hasta los primeros años
escolares es la más alta de toda la niñez y juventud.
Este incremento de mejora significativo a los 5 años es debido a las

mejoras que se producen a nivel general en la locomoción, a esta edad el
movimiento se hace económico y eficaz, siendo capaz de combinar distintas
formas básicas y destrezas, siempre que hayan sido incorporadas con
anterioridad. (Herrera, 1987) afirma que el niño de 5 años anda con una
longitud de zancada bastante mayor que en años anteriores. Esto le facilita la
transferencia a una técnica de carrera más depurada. Según Da Fonseca
(1988), puede correr a bastante velocidad sorteando objetos. Zarco (1992)
opina que por la mejora del equilibrio y el incremento de fuerza puede llegar a
correr a razonable velocidad y es capaz de esquivar y cambiar de dirección
bruscamente, orientándose con rapidez y precisión en el espacio que le rodea.
Los resultados de nuestra investigación coinciden con otra realizada por

Rosa y col. (1996), en el subtests de coordinación dinámica general no
detectan diferencias significativas entre los 6-7 años.
Como causas esenciales del rápido desarrollo motor en la edad

preescolar Meinel y Schnabel (1988) señalan fundamentalmente la "actividad
vital" típica de esa edad. Algo también característico es la necesidad lúdica,
motora y de actividad del niño, lo cual se manifiesta como algo especialmente
estimulante para el desarrollo motor por medio de las variadas posibilidades de
adquisición de experiencias y conocimientos.
345
Rafael Carmona Ruiz
Al comparar los resultados ente ambos sexos se comprueba (tabla 5.5.c)

que en todos los niveles educativos los resultados obtenidos por los niños son
ligeramente superiores a los obtenidos por las niñas, las diferencias (tabla
5.5.g), aunque muy ligeramente, se van incrementando con la edad, pasando
de ser diferencias estadísticamente no significativas hasta 1º de EPO a fijarse
la diferencia en 0,77 en 2º que ya llega a ser una diferencia significativa
(p=0,03).

Nivel
t gl Sig.
medias
Infantil 4 -0,50 -1,68 76,00 0,10
Infantil 5 -0,62 -1,69 95,00 0,10
1º EPO -0,63 -1,74 115,00 0,08
2º EPO -0,77 -2,23 115,00 0,03
Tabla 5.5.g
En la investigación de Rosa y col. (1996) no se detectaron diferencias

significativas en el subtests de coordinación dinámica entre ambos sexos entre
los 6-7 años, en nuestra investigación sí las hay. En otra investigación
realizada por Rodríguez y col. (2007) también se hallan diferencias
significativas en el subtest de coordinación dinámica general desde los 5 años,
pero en este caso a favor de las niñas.
En resumen, se pone de manifiesto la existencia de incrementos

significativos relacionados con la edad en ambos sexos, no existiendo
diferencias significativas entre niños y niñas, excepto en 2º de primaria, por
tanto, la mejora en la marca está relacionada directamente con la edad y en 2º
de EPO también con el sexo.
. Estos resultados coinciden en cierta medida con lo que afirman Milne y

cols. (1976) para los que a priori no existen razones para pensar en diferencias
de género durante los primeros años de escolaridad; diversos autores
confirman que la edad es un aspecto más importante que el género como
346
factor determinante de la mejoría en la ejecución motora (Toriola e Igbokwe,

1986).
Si atendemos a las diferencias por categoría de peso podemos observar

que hay ligeras diferencias entre los grupos. Cuando además relacionamos los
valores del IMC con la marca obtenida en la prueba se pone de manifiesta que
no hay significatividad estadística al relacionar ambas variables.
347
Rafael Carmona Ruiz
Gráfico 5.5.d
Correlación marca – IMC codificado
Nivel Índice Masa

educativo Corporal
Mejor marca girarse Correlación de Pearson ,205(*)
Infantil 4
en los bancos Sig. (bilateral) ,033
N 109
Infantil 5 Mejor marca girarse Correlación de Pearson ,044

N 120
1º EPO Mejor marca girarse Correlación de Pearson -,078

N 129
2º EPO Mejor marca girarse Correlación de Pearson -,173

N 127
Tabla 5.5.h
Como podemos observar en la tabla y gráfico 5.5 existen diferencias en los

resultados obtenidos por los diferentes colegios, llegando a ser significativas en
infantil de 5 años y en 2º de primaria.
Parámetros estadísticos por colegios en “Cruzar sin pisar las serpientes”

Nivel
educativo
348
Espíritu Santo 29 7,00 11,00 9,45 1,02

Salesianos 32 8,00 13,00 9,88 1,21
Espíritu Santo 38 8,00 14,00 11,05 0,98
Salesianos 39 8,00 15,00 12,67 2,02

Espíritu Santo 47 10,00 18,00 13,72 1,99
Ferroviario 22 10,00 16,00 13,50 1,82
1º EPO
CEIP Manuel
48 9,00 18,00 14,17 2,05
Castro Orellana
Espíritu Santo 36 11,00 18,00 14,72 2,08
2º EPO
Ferroviario 22 10,00 17,00 13,50 1,95
CEIP Manuel
59 10,00 18,00 14,46 1,64
Castro Orellana
Tabla 5.5.i
349
Rafael Carmona Ruiz
Gráfico 5.5.e
En infantil de 4 años los tres colegios obtienen valores medios similares,

el colegioGráfico
espíritu5.4
santo es el que obtiene la peor media (9,45 rayas). No hay
diferencias significativas.
En infantil de 5 años el colegio salesianos (media = 12,67) y ferroviario

(12,40) obtienen resultados similares, diferentes con el colegio espíritu santo
que presenta un valor medio más bajo (11,05). Estas diferencias son
estadísticamente significativas, comparando el colegio salesianos y el colegio
ferroviario con el colegio espíritu santo por la prueba “T” encontramos una
significancia bilateral de p<0,05.
En infantil sólo en esta prueba encontramos diferencias significativas

entre uno de los colegios y los otros dos, pero sin llegar a ser significativas este
mismo colegio obtiene también los peores promedios en la prueba “apunto y
lanzo a la diana”, pruebas relacionadas con la coordinación dinámica general y
la coordinación óculo-manual; son muchas las variables que pudieran estar
relacionadas con estas diferencias, pero una que también pudiera estar
relacionada es que en los otros dos colegios hay establecido en el horario de
toda la etapa de infantil una hora de Educación Física de Base impartida por
una maestra especialista en Educación Física mientras que en el colegio que
obtiene los peores resultados no existe esta hora con la maestra especialista.
Sería necesario realizar investigaciones en este sentido.
En primaria las únicas diferencias estadísticamente significativas

(p=0,03) se dan en 2º entre el colegio ferroviario y los otros dos colegios
350
(ferroviario y Ceip Manuel Castro de Orellana), pero cuando segmentamos la

muestra diferenciando por géneros, estas diferencias dejan de ser
significativas.
5.6. Tabla por edades para alumnos de infantil y primer ciclo de primaria
“Cruzar sin pisar las serpientes”
Al no existir
TABLA
“Cruzar sin pisar las serpientes”
Resultados, en nº de rayas
INFANTIL INFANTIL
25 9 11 12 13
50 10 12 14 15
75 10 13 15 16
Tabla5.5.j
351
Rafael Carmona Ruiz
352
Rafael Carmona Ruiz
CONCLUSIONES Y
PERSPECTIVAS DE FUTURO
DE LA INVESTIGACIÓN
353
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN
354
Rafael Carmona Ruiz
SUMARIO
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA
INVESTIGACIÓN
1.- CONCLUSIONES
2.- PERSPECTIVAS DE FUTURO DE NUESTRA

INVESTIGACIÓN
3.- POSIBILIDADES DE APLICACIÓN PRÁCTICA DE NUESTRA

INVESTIGACIÓN
355
356
Rafael Carmona Ruiz
1.- CONCLUSIONES
A continuación exponemos las principales conclusiones que se obtienen

de nuestro estudio:
Los datos obtenidos en nuestra investigación ponen de manifiesto

una tendencia a la mejora en las distintas subtareas de control corporal,
conocimiento de la derecha e izquierda sobre sí mismo, equilibrio dinámico,
coordinación óculo-manual y coordinación dinámica general entre los 4 y los 8
años, tanto para el género masculino como para el género femenino. Esta
mejora entre los niveles educativos estudiados es significativa, aunque con un
ligero estancamiento entre infantil de 5 años y 1º de primaria, estancamiento
que se retrasa a 2º en la tarea que mide la coordinación dinámica general y
que se mantiene en la prueba de equilibrio dinámico.
Por lo que se refiere a las diferencias entre sexos en nuestra

investigación, se hallan diferencias significativas en la subtarea que mide la
coordinación óculo-manual en los diferentes grupos de edad. En el resto de
subtareas o no existen tales diferencias o sólo en algunos niveles concretos, y
siempre a favor de los niños: en el la prueba de control corporal encontramos
diferencias significativas en 5 años y 2º de EPO y en la prueba de coordinación
dinámica general sólo en 2º de primaria.
Resulta evidente, por tanto, que los resultados de nuestra

investigación confirman la existencia de incrementos progresivos en la eficacia
de ejecución motora relacionados con la edad cronológica entre los 4 y los 8
años y la presencia, en menor medida, de diferencias relacionadas con el sexo.
Se pone de manifiesto que el Índice de Masa Corporal no influye

significativamente en los resultados de las pruebas.
Si bien el resto de pruebas consiguen discriminar diferentes

niveles de la capacidad que evalúan, la prueba de equilibrio dinámico (“Cruzar
el río pisando las piedras”) no consigue evidenciar débiles diferencias de esta
capacidad entre los individuos, por lo que sería interesante aumentar el número
de tacos a recorrer y complicar más su disposición. También se puede incluir
otra variable, el tiempo que se tarda en recorrer los tacos.
357
A pesar de la facilidad de aplicación del test propuesto se

corroboran los resultados de investigaciones anteriores, que se caracterizaban
por utilizar baterías compuestas por múltiples pruebas, consistentes en tareas
poco significativas para los niños y de muy difícil aplicación en el ámbito
escolar porque en su mayoría requerían ser realizadas por un examinador a un
solo alumno/a.
358
Rafael Carmona Ruiz
2.- PERSPECTIVAS DE FUTURO DE NUESTRA

INVESTIGACIÓN
A raíz del estudio desarrollado y de las conclusiones que se han sacado, se

abren caminos nuevos y complementarios que pueden dar lugar a
investigaciones similares a esta o de otro tipo. Se pueden concretar estas
perspectivas futuras de investigación en:
El hecho de que sea la primera vez que se aplica a población española y

que se haya podido establecer una baremación, supone un paso importante
en su validación, pero la ampliación de la investigación a otros grupos de
población será la que irá marcando la auténtica validación de la propuesta
Pasar el test combinado heterogéneo a mayor escala, y con muestras de

diversas provincias y comunidades autónomas para comprobar en que
medida se confirman los resultados de las tablas normativas presentadas.
Desarrollar estudios de análisis de los criterios de calidad del test

combinado para alumnado de segundo ciclo y tercer ciclo de Primaria (8 a
12 años) para averiguar si está adaptado a sus características
psicomotrices. Proponer alguna modificación, si fuese necesario, y validarla.
Desarrollar estudios de correlación de los resultados del test con los

resultados obtenidos por la misma muestra en otros tests psicomotores
como puede ser la batería Movement ABC de evaluación motriz
desarrollada por Henderson y Sugden en 1992.
Desarrollar estudios de correlación de las pruebas del test que pretender

determinar la preferencia lateral del alumnado con otras pruebas ya
validadas en la misma muestra de sujetos.
Convertir nuestro test en una batería psicomotora, sintetizando los

diferentes resultados obtenidos en cada una de las cinco pruebas en un
dato final, que permita evaluar globalmente la competencia motora del
niño/a, para lo cual habría que determinar previamente el peso específico
de cada prueba en el conjunto de la batería.
.
359
Se hace necesario el seguir indagando sobre el desarrollo y construcción de

un instrumento de medición motriz que permita abarcar más facetas de la
competencia motriz infantil.
Plantear un estudio consistente en valorar la mejora en las capacidades

perceptivo-motrices de dos muestras homogéneas de alumnos de 4 a 8
años, tras sendas intervenciones didácticas en las sesiones de Educación
Física de base. En un grupo se aplicaría una unidad didáctica específica del
núcleo de contenidos del Cuerpo Imagen y Percepción y en otro grupo otra
unidad general del resto de núcleos de contenidos. Se valoran los
resultados por medio de la diferencia entre pretest y postest del test
propuesto.
Terminar indicando la necesidad de realizar más estudios transversales

como el presente y longitudinales, que nos muestren de forma real y
concreta cómo es el desarrollo motor de nuestros escolares, los cambios
que en el mismo acontecen y sus posibles causas.
.
360
Rafael Carmona Ruiz
3.- POSIBILIDADES DE APLICACIÓN PRÁCTICA DE

NUESTRA INVESTIGACIÓN
1º Aunque el maestro o la maestra a través de la observación

sistemática puede valorar el nivel de las capacidades perceptivo-motrices, le
ofrecemos un instrumento de gran utilidad y fácilmente aplicable en el contexto
escolar caracterizado por:
La validez: es decir, que exista seguridad de que las diferentes pruebas

miden realmente las capacidades que se desean examinar.
Objetividad: Hay muy poca subjetividad tanto en el registro de los datos

(objetividad de ejecución), ya que cada prueba tiene muy bien definido el
protocolo en la aplicación de la prueba y unas recomendaciones preventivas,
como en la interpretación de los datos (objetividad de interpretación). El
evaluador compara los datos obtenidos con unas tablas normativas para cada
edad y sexo o compara los datos de un mismo alumno/a.
Fiabilidad: Se obtienen resultados parecidos al pasar el mismo test en

días distintos.
De fácil aplicación: Son pruebas lo suficientemente rápidas de pasar

para poder ser aplicadas en la enseñanza colectiva; hemos pretendido crear
pruebas, como la de jugando con los colores que se realiza sobre un tapiz, que
puedan realizarse en clase mientras el resto de alumnos y alumnas están
realizando otra actividad; o por ejemplo, en la actividad de lanzar a la diana: las
pelotas quedan pegadas de tal manera que no es imprescindible estar
totalmente pendiente. Por otra parte, no requiere dedicar excesivo tiempo en la
preparación previa de las pruebas.
2º Es un instrumento de evaluación para ser utilizado por el propio

maestro y maestra con su alumnado para valorar el nivel de adquisición de las
capacidades perceptivo-motrices. Puede ser utilizado en las diferentes fases
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
3º Se han elaborado unas tablas normativas, de referencia, por sexo y

edades para cada uno de los grupos de edad: infantil de 4 años, infantil de 5
años, 1º de primaria y 2º.
361
Utilizado en la evaluación de diagnóstico permitirá al profesorado:
- A partir de las información obtenida comparar su grupo-clase con las

tablas normativas y detectar cuáles son las capacidades que se
encuentran en los niveles normales y cuáles requieren un mayor
desarrollo.
- Realizar una programación de aula más ajustada a las necesidades y

realidades de su alumnado.
- La comparación entre un sujeto dado y los niños normales de su misma

edad, la comparación entre un sujeto dado y los otros sujetos del mismo
grupo-clase.
- Al conocer el nivel que presenta cada alumno y alumna realizar una

enseñanza más individualizada.
En relación con la evaluación continua permitirá:
- La comparación entre el principio y las diversas fases del proceso de

enseñanza-aprendizaje permitirá reajustes en el proceso
. “En el contexto del proceso de evaluación continua, cuando el progreso

de un alumno o alumna no sea el adecuado, se establecerán medidas de
refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarán en cualquier momento el
ciclo, tan pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a
garantizar la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar
el proceso educativo” (Real Decreto 513/2006 de Educación Primaria)
En relación con la atención a la diversidad:
- Al poder comparar a un alumno o alumna en concreto con la norma se

podrá detectar aquellos que presentan niveles de capacidades bajos y
así realizar un programa de refuerzo educativo en este sentido.
- Se podrán detectar alumnos y alumnas que presenten carencias

psicomotrices de consideración y pasar esta información al profesor de
apoyo educativo o al orientador del centro para que se le realice un
estudio más completo.
362
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http://es.wikipedia.org/wiki/Provincia_de_C%C3%B3rdoba_Espa%C3%B1a)
http://es.wikipedia.org/wiki/Provincia_de_Sevilla
http://wikanda.sevillapedia.es/wiki/Industria_en_Villanueva_del_Ariscal
http://es.wikipedia.org/wiki/Villanueva_del_Ariscal
382
ANEXOS
ANEXOS
384
Rafael Carmona Ruiz
ANEXO 1
RESULTADOS ESTUDIO PILOTO
385
ANEXOS
386
Rafael Carmona Ruiz
RESULTADOS TEST INICIAL PSICOMOTOR 1. Abril-mayo

2007.
Pasados en el colegio Ferroviario de Córdoba durante los meses de abril y mayo de

2007.
1. GIRARSE ENCIMA DE LOS BANCOS
Nivel Infantil 4 años Infantil 5 años 1º primaria 2º primaria
SEXO M F M F M F M F
Nº
PUNTUACIÓN
TOTAL 11 11 11 9 13 12 13 12
SEGUNDOS
92
3,50 – 6,50 25 0 0 1 0 6 2 10 6
6,51 – 9,50 22 2 2 3 2 3 6 0 4
9,51 – 12,50 16 2 2 2 3 2 2 1 2
12,51 – 15,50 12 1 1 4 2 2 1 1 0
15,51 – 18,50 5 0 4 0 1 0 0 0 0
18,51 – 21,50 5 4 1 0 0 0 0 0 0
21, 51 – 24,50 1 0 1 0 0 0 0 0 0
24,51 – 27,50 1 1 0 0 0 0 0 0 0
27,51 – 30,50 1 1 0 0 0 0 0 0 0
30,51 – no lo 4 0 0 1 1 0 1 1 0
consigue
Tabla 1: Resultados del estudio piloto, por grupos de sexo y nivel.
Como característica principal se puede apuntar que la prueba sí que discrimina,

ya que se observa una amplia distribución de los resultados en todos los grupos de
sexo y edad. A nivel global, los resultados se pueden observar en la gráfica que sigue.
387
ANEXOS
Nº niños/as
30
25
20
15
10
0
SEG.
0
50
50
e
,5
,5
,5
,5
,5
,5
,5
u
6,
9,
ig
12
15
18
21
27
30
24
ns
–
–
–
co
50
51
1
51
51
,5
,5
,5
,5
,5
3,
6,
lo
9,
12
15
18
24
27
,
21
no
–
1
,5
30
Gráfico 1: Distribución de los resultados globales del estudio piloto.
Al pasar la prueba nos encontramos con las siguientes dificultades:
L El banco se mueve en algunas ocasiones.

L A algunos/as alumnos/as, los más pequeños, les cuesta comprender que deben
de dar un giro de 180 grados, hacen 90º y vuelven a la posición de partida
deshaciendo el movimiento.
L Algunos/as alumnos/as al colocarse supino no apoyan las dos manos en los
bancos, lo que supone una disminución del tiempo en realizar la prueba.
388
Rafael Carmona Ruiz
2. TWISTER
Infantil 4 años Infantil 5 años 1º primaria 2º primaria

Nivel
PUNTUACIÓN Nº TOTAL
Nº de Aciertos 12 9 11 11 10 10 13 12
88
12 37 1 2 3 5 5 13 8
11 – 10 7 2 2 2 1
9–8 21 4 4 2 3 4 4
7 3 1 1 1
6 5 1 1 1 1 1
5 0
4 7 1 2 1 1 2
3 2 1 1
1- 2 0
0 6 4 1 1
Tabla 2: Resultados del estudio piloto 1, por grupos de sexo y nivel.
Nº niños/as
40
35
37
30
25
20 21
15
10
5
7 7 6
5
3 2
0 0 0
12 11 – 10 9–8 7 6 5 4 3 1-2 0 Puntos
Gráfico 2: Distribución de los resultados globales del estudio piloto.

L En la primera prueba algunos/as alumnos/as repiten la forma de colocarse del
compañero/a que le precede.
L En la primera prueba algunos/as alumnos/as cruzan los miembros dificultando
más la prueba que aquellos/as alumnos/as que no han cruzado ningún miembro.
L En la primera prueba algunos/as alumnos/as se colocan de cara al tapiz del
twister y otros/as se colocan de espaldas
389
ANEXOS
3. CRUZAR EL RÍO PISANDO LAS PIEDRAS
PUNTUACION Nº TOTAL 13 11 12 12 12 10 12 11
93
10 42 1 3 5 10 8 7 8
9 10 2 1 5 1 1
8 4 1 2 1
7 4 2 1 1
6 6 2 1 1 1 1
5 11 1 4 3 1 2
4 3 1 1 1
3 6 2 3 1
2 6 4 2
1 1 1
Nº niños/as
45
42
40
35
30
25
20
15
10 11 10
5 6 6 6
3 4 4
0 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Nº tacos
Gráfico 3: Distribución de los resultados globales del estudio piloto 1.

L Los tacos se mueven al no estar fijados al suelo.
L Aunque se les ha explicado que cuando llegan al taco siete deben elegir seguir
por la derecha o por la izquierda, algunos niños/as intentan utilizar tacos de ambos
caminos separando mucho las piernas; parece ser que la separación de los caminos
no se ha explicado suficientemente.
L En el primer ensayo son capaces de llegar hasta el último taco ya que lo hacen
muy concentrados, en el segundo intento pueden caer en el segundo o tercero al
querer hacerlo muy rápido.
390
Rafael Carmona Ruiz
4. APUNTO Y LANZO EN EL CENTRO DE LA DIANA
PUNTUACIÓN Nº TOTAL 10 9 8 11 13 11 13 12
Puntos 87
10 1 1
9-9,5 3 1 2
8-8,5 1 1
7-7,5 7 1 2 3 1
6-6,5 10 1 4 2 2 1
5-5,5 13 3 1 3 2 2 2
4-4,5 15 2 1 3 2 2 2 3
3-3,5 20 2 3 3 4 2 3 1 2
2-2,5 10 2 1 2 1 2 2
0-1,5 7 2 1 2 1 1
Nº niños/as
25
20 20
15 15
13
10 10 10
7 7
5
3
1 1
0
10 9-9,5 8-8,5 7-7,5 6-6,5 5-5,5 4-4,5 3-3,5 2-2,5 0-1,5 Puntos
391
ANEXOS
5. CRUZAR SIN PISAR LAS SERPIENTES
PUNTUACIÓN Nº TOTAL
Nº de rayas 16 8 12 11 10 11 12 11
91
20 - 19 1 1
18 - 17 2 2
16 - 15 10 5 5
14 - 13 16 3 2 2 3 2 4
12 - 11 23 2 1 8 5 5 2
10 - 9 26 9 2 6 1 3 3 2
8-7 7 3 4
6-5 3 1 2
4-3 0
2-1 3 2 1
Nº niños/as
30
25 26
23
20
15 16
10 10
7
5
2 3 3
0 1 0
20 - 19 18 - 17 16 - 15 14 - 13 12 - 11 10 - 9 8-7 6-5 4-3 2-1 Nº rayas
Gráfico5: Distribución de los resultados globales del estudio piloto 1.

L Bastantes niños/as cambian de orientación antes de llegar a la línea exterior.
L A bastante niños de infantil de 4 años se les olvida que tienen que cambiar de
orientación.
L No se sabe exactamente si pisa o no la línea, para evitar este problema encima de
la línea de precinto colocamos unas cuerdas de gimnasia rítmica fijadas al suelo con
precinto.
L Muchos niños no corren lateral, aunque se les insista mucho, la tendencia natural
392
Rafael Carmona Ruiz
es llevar el pie retrasado lateral y el pie más cercano a la dirección de la carrera con la
punta del pie orientado hacia la dirección de la marcha.
L Hay algunos/as alumnos/as que se colocan de nuevo en la marca de los pies
pintados en el suelo, lo que les hace perder tiempo.
393
ANEXOS
6. ¿QUIÉN ES EL MÁS RÁPIDO?
SEXO F M F M F M F
M
PUNTUACIÓN Nº TOTAL 13 8 12 13 12 10 13 9
(Segundos) 90
Menos de 6-6 1 1
6,1 - 7 10 4 3 3
7,1 - 8 18 1 2 3 6 6
8,1 - 9 15 2 3 2 2 1 3 2
9,1 - 10 19 3 3 1 5 3 2 1 1
10,1 - 11 12 3 1 3 4 1
11,1 - 12 6 4 1 1
12,1 - 13 5 2 2 1
13,1 - 14 0
14,1 en 4 1 1 1 1
adelante
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Seg.
-6
-7
-8
-9
te
-1
-1
-1
-1
-1
an
1
1
6
6,
7,
8,
el
1
,1
,1
,1
,1
de
9,
ad
10
11
12
13
s
en
o
en
,1
M
14

L Algunos alumnos antes te tocar el cono se tiran al suelo y se deslizan sobre sus
rodillas, parece que para llegar antes al cono.
L Pocas veces ha pasado que con su cuerpo han tapado la mano que toca el cono y
no se sabría detener el cronómetro con total precisión.
394
Rafael Carmona Ruiz
ANEXO 2
Dossier entregado a los miembros participantes en la reunión

de expertos
395
ANEXOS
396
Rafael Carmona Ruiz
DISEÑO DE UN TEST COMBINADO COMPLEJO PSICOMOTOR QUE EVALÚE

LOS NIVELES DE LAS CAPACIDADES PERCEPTIVO –MOTRICES EN ALUMNOS
Y ALUMNAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
DOCTORANDO: RAFAEL CARMONA RUIZ
DIRECTORES DE TESIS:
DR. D. JUAN TORRES GUERRERO
DR. D. LUIS RUIZ RODRÍGUEZ
UNIVERSIDAD DE GRANADA
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN MUSICAL, PLÁSTICA Y CORPORAL.
1.- MARCO CONCEPTUAL DE LA MOTRICIDAD DEL NIÑO Y LA NIÑA DE
EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMER CICLO DE PRIMARIA
Picq, L.. y Vayer, P. (1977): se pueden distinguir tres tipos de manifestación de
actividad en el niño:
Las conductas motrices de base que son más o menos instintivas y por este hecho
menos alteradas en los débiles.
Dentro de estas encuadran: Equilibración, coordinación dinámica general y
Coordinación visomanual
Las conductas neuromotrices estrechamente ligadas a la maduración del sistema

nervioso.
Señalan dentro de estas: Paratonía- Sincinesias y Lateralidad

Las conductas perceptivo motrices ligadas a la consciencia y a la memoria.
Sánchez, F. (1990): Dentro el desarrollo de los aspectos perceptivos podemos

considerar dos grandes apartados:
397
ANEXOS
1. La percepción de uno mismo y de las propias posibilidades de movimiento.

2. La percepción del entorno.
También incluye la preferencia lateral de ejecución.
En una fase posterior de desarrollo de la motricidad el niño se hayan las habilidades y
destrezas básicas: desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos y recepciones.
Viciana,V. y Arteaga, M. (1997): entienden como Capacidad Perceptivo Motora

todo lo relacionado con conciencia corporal, especialidad y temporalidad.
Contenidos relacionados con las capacidades perceptivo-motrices (Viciana,V. y

Arteaga, M.,1997)
Romero, C. (2000): Se entiende por capacidad perceptivo motora la disposición
que tiene el individuo para responder y adaptarse con los movimientos de su
cuerpo a los estímulos que se producen en el medio que se desenvuelve.
398
Rafael Carmona Ruiz
Contenidos relacionados con las capacidades perceptivo-motrices (Romero, C. 2000)
Conde, J.L. (2001): A partir de los reflejos, todas las adquisiciones motrices, tiene su
origen en los tres grandes aspectos de organización de la motricidad (Control y
conciencia corporal, Locomoción y Manipulación).
Entre las habilidades de locomoción y Manipulación, situaremos los giros, al
tener componentes de ambos aspectos.
Por último, situamos una habilidad madre concurrente llamada coordinación,
que determina el grado de perfección al que se ha llegado con el resto de las
habilidades.
399
ANEXOS
Clasificación de las diversas adquisiciones motrices en la etapa de educación infantil

(Conde, J.L.,2001)
400
Rafael Carmona Ruiz
2. LAS CAPACIDADES PERCEPTIVO-MOTRICES EN LA NORMATIVA
2.1.- REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil. (2006)
Bloque 1. El cuerpo y la propia imagen
¾ El cuerpo humano. Exploración del propio cuerpo.

¾ Identificación y aceptación progresiva de las características propias. El esquema
corporal.
¾ Percepción de los cambios físicos propios y de su relación con el paso del tiempo.
Las referencias espaciales en relación con el propio cuerpo.
¾ Utilización de los sentidos: Sensaciones y percepciones.
¾ Las necesidades básicas del cuerpo. Identificación, manifestación, regulación y
control de las mismas. Confianza en las capacidades propias para su satisfacción.
¾ Aceptación y valoración ajustada y positiva de sí mismo, de las posibilidades y
limitaciones propias.
Bloque 2. Juego y movimiento
¾ Confianza en las propias posibilidades de acción, participación y esfuerzo personal

en los juegos y en el ejercicio físico. Gusto por el juego.
¾ Control postural: El cuerpo y el movimiento. Progresivo control del tono, equilibrio y
respiración. Satisfacción por el creciente dominio corporal.
¾ Exploración y valoración de las posibilidades y limitaciones perceptivas, motrices y
expresivas propias y de los demás. Iniciativa para aprender habilidades nuevas.
¾ Nociones básicas de orientación y coordinación de movimientos.
¾ Adaptación del tono y la postura a las características del objeto, del otro, de la acción
y de la situación.
2.2.-Real Decreto 1513/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas

de la educación primaria (2006):
Bloque 1. El cuerpo: Imagen y percepción
¾ Posibilidades sensoriales. Exploración y discriminación de las sensaciones.

¾ Toma de conciencia del propio cuerpo en relación con la tensión, la relajación y la
respiración.
¾ Experimentación de posturas corporales diferentes.
¾ Afirmación de la lateralidad.
¾ Experimentación de situaciones de equilibrio y desequilibrio.
¾ Nociones asociadas a relaciones espaciales y temporales. Percepción espacio-
temporal.
¾ Aceptación de la propia realidad corporal.
401
ANEXOS
Bloque 2. Habilidades motrices
¾ Formas y posibilidades del movimiento. Experimentación de diferentes formas de

ejecución y control de las habilidades motrices básicas.
¾ Resolución de problemas motores sencillos.
¾ Disposición favorable a participar en actividades diversas aceptando la existencia de
diferencias en el nivel de habilidad.
3.- TESTS Y BATERÍAS QUE MIDEN LAS CAPACIDADES PERCEPTIVO

MOTRICES.
DENOMINACIÓN DEL AUTORES: AÑO EDAD DE

TEST: Bergés, J. y PUBLICACIÓN APLICACIÓN:
Test de imitación de gestos Lézine, I. DEL TEST: 1975 3, 4, 5 y 6 años
PROPÓSITO DEL TEST: Conocimiento y dominio del cuerpo como instrumento y la
posibilidad de utilizarlo con un fin de acuerdo a un modelo; esta imitación correcta supone,
pues, correlativamente el conocimiento del cuerpo "del otro", que es el modelo y la
aprehensión de lo que significa
DENOMINACIÓN DEL TEST: AUTORES: AÑO PUBLICACIÓN EDAD DE

Una batería de predominio Galifret-Granjon, DEL TEST: 1963 APLICACIÓN:
lateral N. De 6 a 14 años
PROPÓSITO DEL TEST: Predominancia lateral
DENOMINACIÓN DEL AUTORES: AÑO EDAD DE

TEST: Galifret- PUBLICACIÓN APLICACIÓN:
Batería Piaget-Head Granjon, N. DEL TEST: 1963 De 6 a 14 años
(Test de orientación
derecha-izquierda)
PROPÓSITO DEL TEST: Reconocimiento de las coordenadas espaciales derecha-izquierda.
402
Rafael Carmona Ruiz

Examen psicomotor de la Picq, L. y Vayer, DEL TEST: 1977 APLICACIÓN:
primera infancia P. De 2 a 5 años
PROPÓSITO DEL TEST: Observar las conductas:
Coordinación óculomanual (visomanual),
Coordinación dinámica general,
Control postural (equilibración),
Control del propio cuerpo,
Organización perceptiva
Lenguaje
Lateralidad

Balance psicomotor Picq, L. y Vayer, DEL TEST: 1977 APLICACIÓN:
P. De 6 a 11 años
PROPÓSITO DEL TEST: Observar
Coordinación dinámica de las manos,
Coordinación dinámica general,
Equilibrio (coordinación estática),
Rapidez,
Organización del espacio (orientación derecha-izquierda)
Estructuración espaciotemporal,
Lateralidad,
Sincinesias-Paratonías,
Conducta respiratoria,
Adaptación al ritmo

Test de edad motriz de Guilmain DEL TEST: 1977 APLICACIÓN:
Ozeretzki revisados por De 4 a 16 años
Guilmain
PROPÓSITO DEL TEST:
Coordinación estática
Coordinación dinámica de las manos
Coordinación dinámica de los miembros inferiores
Rapidez de movimientos
Corrección de los movimientos simultáneos
403
ANEXOS

Batería psicomotriz Da Fonseca, V. DEL TEST: 1998 APLICACIÓN:
De 6 a 11 años
PROPÓSITO DEL TEST: Observar
Observación psicomotriz global: Aspecto somático, Desviaciones posturales y Control respiratorio

Tonicidad: Extensibilidad (Flexibilidad), Pasividad, Paratonías, Diadococinecias y Sincinesias
Equilibrio: Equilibrio estático y Equilibrio dinámico
Lateralidad: ocular, auditiva, manual y pedal.
Noción del cuerpo: Sentido Kinestésico, Reconocimiento derecha izquierda, Auto-imagen (cara),
Imitación de gestos y Dibujo del cuerpo.
Estructuración espacio-temporal: Organización, Estructuración dinámica y Representación topográfica
Praxia global: Coordinación óculo-manual, Coordinación óculo-pedal, Dismetría y Disociación
Praxia fina: Coordinación dinámica general, Tamborilear y Velocidad-Precisión
4. -ALGUNOS ASPECTOS A CONSIDERAR PARA EL DISEÑO DE NUESTRAS

PRUEBAS

Guilmain y Guilmain en su balance psicomotor de la actividad del niño a partir
de los 3 años de edad utilizan como prueba solicitar al niño que señale su oreja
izquierda, luego su rodilla derecha.
Ilg y Agmes en Cratty: después de señalar una mano u otra parte del cuerpo,
las investigadoras preguntaban: “¿Cómo llamas tú a esta parte?”
Pick, L. y Vayer, P (1977): En su Perfil psicomotor para la edad de 6 años utiliza

esta prueba para evaluar el conocimiento sobre sí mismo: 1 enseñar la mano derecha,
2. Enseñar la mano izquierda. 3. Indicar el ojo derecho. A los 9 años imitación de los
movimientos del observador frente a él.
Cratty afirma que los test de este tipo han sido criticados porque a veces
parecen consistir en meros tests de vocabulario, en la mayoría de esas tareas, es
necesario construir “puentes” verbales entre la pregunta del examinador y la respuesta
del niño para que éste pueda darla correctamente.
Una alternativa diferente son los tests de imitación de gestos, Cratty afirma que
también este tipo de test puede ser criticado como medida válida de la imagen
corporal, pues probablemente sea, en mayor medida, un test de percepción visual de
los movimientos del examinador.
404
Rafael Carmona Ruiz
PRUEBA: Cruzar el río pisando las piedras
Cratty afirma que las investigaciones del equilibrio han revelado que las
medidas obtenidas tienden a ser bastante específicas. En definitiva se advierten por lo
menos dos categorías definidas: una es el equilibrio estático, que supone una postura
sobre un solo pie, y la otra es el equilibrio dinámico, que involucra trasladarse a lo
largo de una tabla de equilibrio. Los puntajes que se asignan en estas tareas se basan
en la distancia caminada (antes de caer) y/o el número de pasos dados antes de
perder el equilibrio.
Los tests de esta índole pruebas de mantenerse inmóviles en posición punta-

talón, con los ojos cerrados y las manos en las caderas (posición de Romberg) a
menudo ha sido difícil puntuar de manera confiable. Cratty.
Otros estudiosos han utilizado la tabla de equilibrio para investigar la capacidad

de mantener el equilibrio en forma dinámica. Mediante el empleo de una viga de 7,5 m
de largo, 6 cm de ancho y 10 de alto.
Keogh comprobó la posibilidad de examinar con eficacia a niños de cinco años

mediante vigas de equilibrio de 50 mm de ancho.
PRUEBA: Apunto y lanzo a la diana
Los estudios sobre el lanzamiento se han centrado en general alrededor de una

o más de las tres subdestrezas siguientes: 1) distancia alcanzada; 2) velocidad de
lanzamiento, y 3) exactitud para acertar en blancos situados sobre los planos
horizontal y vertical. Cratty
Guilmain le da una gran importancia a esta prueba “Podemos contentarnos,

incluso, con la única prueba del lanzamiento de pelotas ligeras para localizar a los
niños poco dotados de una clase que necesitarían un examen más profundo y una
particular educación neuromotriz.
El borde inferior del blanco reposa en el suelo para los niños de 4 a 6 años y se
halla a 50 cm. del suelo para los de más de 6 años.
Guilmain hace diferencias entre las niñas y los niños en cuanto a la distancia,
nosotros los hemos colocado a la misma distancia.
Wellman en Cratty estableció las distancias a que el 50% de los sujetos, de

distintas edades, eran capaces de arrojar pelotas pequeñas. Comprobó que a los dos
405
ANEXOS
años y medio, los niños podían lanzar una pelota de 24 cm de circunferencia a

distancias comporendidas entre 1,20 y 1,50 m; alrededor de los tres años y medio, se
agregan unos 60 cm a la distancia de lanzamiento, y aproximadamente a los cuatro
años y medio, las distancias variaban entre 3,60 y 3,90 m.
Keogh, por ejemplo, situó el blanco a una doistancia que variaba para cada
grupo de edad, por efecto de lo cual, en alguna medida, despojaba de rigor incluso a
las comparaciones entre los puntajes medios correspondientes a las distintas edades
de los niños examinados en el mismo estudio. Cratty.
Pick y Vayer (1977) En su Perfil psicomotor para la edad de 9 años utiliza esta
prueba Con una pelota de goma de 6 cm de diámetro, dar a un blanco de 25 x 25,
situado a la altura del pecho y a 1,50 m de distancia (lanzamiento a partir del brazo
flexionado, mano cerca del hombro, la pierna del lado de lanzamiento retrasada).
Cuando el test requiere precisión, será necesario dar un número mayor de

tentativas, tomándose el promedio. Litwin y Fernández (1995).
406
Rafael Carmona Ruiz
5. PROPUESTA UNA BATERÍA PSICOMOTORA QUE EVALÚE LOS NIVELES DE

LAS CAPACIDADES PERCEPTIVO –MOTRICES EN ALUMNOS Y ALUMNAS DE
EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
- DENOMINACIÓN DE LA PRUEBA.
Batería psicomotora para alumnado de educación infantil y primer ciclo de primaria.
- OBJETIVO MOTOR.
Evaluación de las capacidades perceptivo-motrices.
- CONSIDERACIONES
Destinado a alumnos y alumnas de Educación Infantil (los dos últimos cursos) y
primer ciclo de Educación Primaria (4-7 años).
Tener en cuenta las posibilidades reales de la mayoría de los centros educativos, en
cuanto a: las características de un grupo de estas edades, instalaciones, material,
horario, personal...
Tras varias reuniones con los directores de este trabajo de investigación se

adopta la siguiente propuesta inicial de test motor, con la que se hará un primer
estudio piloto.
PROPUESTA DE BATERÍA PSICOMOTORA 1.
ESTUDIO PILOTO 1
Descripción del tests.
Nivel Educativo: 2º y 3er curso de educación infantil y 1º y 2º de educación primaria.
407
ANEXOS
- EXTRACTO DE LAS PRUEBAS

Consideraciones a realizar por el experto:
VALORACIÓN
- Se anota la dirección del giro de los tres intentos. Si en los tres intentos gira hacia la misma
dirección nos servirá como indicación para determinar su preferencia lateral.
Se hará en tiempo; segundos y décimas de segundo, desde el momento del ¡ya! inicial, hasta
el momento en que el niño/a apoya sobre el banco su último apoyo (de pie o mano).
Se anota la mejor marca de los dos intentos.
L El banco se mueve en algunas ocasiones.

L A algunos/as alumnos/as, l@s más pequeños, les cuesta comprender que deben
de dar un giro de 180 grados, hacen 90º y vuelven a la posición de partida
deshaciendo el movimiento.
L Algunos/as alumnos/as al colocarse supino no apoyan las dos manos en los
bancos, lo que supone una disminución del tiempo en realizar la prueba.
408
Rafael Carmona Ruiz
VALORACIÓN
1 punto cuando responde bien
Anotamos los aciertos y los errores que va teniendo. La puntuación final será la suma total.
L En la primera prueba algunos/as alumnos/as repiten la forma de colocarse del
compañero/a que le precede.
L En la primera prueba algunos/as alumnos/as cruzan los miembros dificultando
más la prueba que aquellos/as alumnos/as que no han cruzado ningún miembro.
En la primera prueba algunos/as alumnos/as se colocan de cara al tapiz del twister y
otros/as se colocan
409
ANEXOS
VALORACIÓN
Se anotará la mano con la que realiza los lanzamientos. Si realiza todos sus
lanzamientos con la misma mano, esta será considerada como su mano dominante.
Se anota la puntuación obtenida en cada intento, que se obtiene de sumar la
puntuación obtenida con las tres bolas. El resultado a considerar para valorar la
prueba será la media de los dos intentos.
410
Rafael Carmona Ruiz

OBJETIVO
Medir la velocidad de desplazamiento, la adaptación al espacio y agilidad en general.
VALORACIÓN
Se cuenta el número de rayas que es capaz de cruzar con los dos pies, sin ser pisadas en los
15”. Se anota la mejor marca de los dos intentos.
L Bastantes niños/as cambian de orientación antes de llegar a la línea exterior.
L A bastante niños de infantil de 4 años se les olvida que tienen que cambiar de
orientación.
L No se sabe exactamente si pisa o no la línea, para evitar este problema encima de
la línea de precinto colocamos unas cuerdas de gimnasia rítmica fijadas al suelo con
precinto.
L Muchos niños no corren lateral, aunque se les insista mucho, la tendencia natural
es llevar el pie retrasado lateral y el pie más cercano a la dirección de la carrera con la
punta del pie orientado hacia la dirección de la marcha.
L Hay algunos/as alumnos/as que se colocan de nuevo en la marca de los pies
pintados en el suelo, lo que les hace perder tiempo.
411
ANEXOS

OBJETIVO
Medir la velocidad de reacción, la velocidad de desplazamiento y agilidad en general.
VALORACIÓN
El tiempo, medido en segundos y décimas de segundo, que el/la niño/a tarda desde que la
raqueta de tenis de mesa se detiene delante de él/ella mostrándole el color del cono que ha de
tocar hasta que el niño/a toca el cono con la mano.
L Algunos alumnos antes te tocar el cono se tiran al suelo y se deslizan sobre sus
rodillas, parece que para llegar antes al cono.
L Pocas veces ha pasado que con su cuerpo han tapado la mano que toca el cono y
no se sabría detener el cronómetro con total precisión.
412
Rafael Carmona Ruiz
6. FICHAS DE CONCLUSIONES INDIVIDUALES.
Nombre:______________________________________________________________
_
ASPECTO A TRATAR CONCLUSIONES PARTICULARES
1. CARACTERÍSTICAS DE LAS
CAPACIDADES PERCEPTIVO-
MOTRICES
2. CONTENIDOS DE LAS
CAPACIDADES PERCEPTIVO-
MOTRICES
Citar los factores o aspectos que
componen dichas capacidades.
3.SELECCIONAR UN TEST
PUBLICADO.
De los aquí citados, u otros, elegir una o
dos pruebas que midan con la mayor
objetividad, fiabilidad y validez las
capacidades perceptivo-motrices.
413
ANEXOS
414
Rafael Carmona Ruiz
ANEXO 3
TRANSCRIPCIÓN ÍNTEGRA DE LA REUNIÓN DE EXPERTOS.
415
ANEXOS
416
Rafael Carmona Ruiz
REUNIÓN DE EXPERTOS PARA VALIDAR LA BATERÍA PSICOMOTORA QUE

EVALÚE LOS NIVELES DE LAS CAPACIDADES PERCEPTIVO –MOTRICES EN
ALUMNOS Y ALUMNAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
Esta es la trascripción íntegra de la reunión de expertos celebrada el 8 de

febrero de 2008, en la Facultad de Ciencias de la Educación de Granada, entre las
14.30 y las 16.30, coordinada por un miembro del Grupo de Investigación HUM-727
“Diseño, desarrollo e innovación del currículo de Didáctica de la Educación Física”.
La composición del grupo de profesores, así como su especialidad, aparece

reflejado en el siguiente cuadro:
Nº LETRAS ESPECIALIDAD PROCEDENCIA

PROFESOR IDENTIFICATIVAS
Profesor 1 MG Educación Física Málaga
Profesor 2 CR Educación Física Granada
Profesor 4 GU Educación Física Córdoba
Profesor 7 JT Educación Física Granada
Profesor 8 DC Educación Física Granada
Profesor 9 RC Educación Física Córdoba
- J.T.: Nos encontramos en la reunión de expertos para validar una batería de

pruebas para la evaluación de las capacidades perceptivo-motoras para alumnos y
alumnas de Educación infantil y el primer ciclo de educación primaria.
Iremos proyectando las diferentes pruebas y cada uno da su opinión. Vamos a
ver la primera prueba titulada “¿Quién es el más rápido?” Empezamos a verla y
opináis cuando queráis.
Veamos el objetivo planteado. El objetivo que está planteado sería velocidad
de reacción ante un estímulo visual.
- M.G.: A mí los aspectos formales me gustan mucho, ya que creo que eso
contribuye a dignificar todos los conceptos, ¡dignifiquemos las definiciones! Me parece
a mí, que dado un ejercicio muy amplio como este, una cosa genérica como esta, que
el ejercicio se llame como queramos, pero que al menos, a la hora de determinar qué
cualidad se va a evaluar, lleguemos a una unificación. Por ejemplo, decir test de
medición de forma de utilizar el cuerpo, yo creo que eso no se homologa con nada que
417
ANEXOS
esté ya determinado, pero vamos a irnos a lo que son conceptos ya clásicos dentro de
lo que son las cualidades perceptivo-motrices y vamos a centrarnos. Por ejemplo en
este caso, pues hablar de objetivo: medir la velocidad de reacción, velocidad de
desplazamiento y agilidad. Pero vamos a ver, ¿en el test se va a medir el tiempo que
va desde la orden hasta cuando empieza a moverse? No, pues directamente ya no
valdría, si desde el momento en que se da la orden a que sale el chico y no se mide,
entonces velocidad de reacción sobra, directamente yo pondría velocidad de
desplazamiento.
- J.T.: Velocidad de desplazamiento y coordinación dinámica general.
- M.G.: Eso es. Entonces, yo suprimiría velocidad de reacción. Ahora, si
medimos el tiempo en que se da la orden hasta que empieza a moverse, mediríamos
el tiempo de reacción, pero como no, dejaríamos velocidad de desplazamiento, que
sería velocidad de reacción más velocidad de desplazamiento. Sobre este tema no
tengo nada más que decir.
- J.T: Es una adaptación que hicimos de un test de la federación de voleibol en el
que hay que elegir, discrimina el color.
- L.R.: Yo aquí tenía un planteamiento que es básicamente lo que dice M.G. pero
planteado desde otro punto de vista, dando por hecho, puesto que es lo primero que
aparecía aquí, que lo que se pretendía medir era la velocidad de reacción, yo
planteaba que si al final lo que se medía era el tiempo total, una distancia de 4,5
metros era excesiva, porque la velocidad de desplazamiento iba a enmascarar
suficientemente la velocidad de reacción. Ahora, visto desde el punto de vista que
plantea M.G., quizás sea más adecuado, puesto que lo que vamos a medir es la
velocidad total, suprimir velocidad de reacción y nos quedamos con velocidad de
desplazamiento
Y luego había otra cosa que, también un poco siguiendo la estructura que da
M.G, me refiero al hecho de que aparece el tema de los colores y yo sé que es muy
atractivo cuando vamos a trabajar con niños pequeños. Los colores son muy atractivos
y se manejan mucho, pero cuando depende de la identificación de un color el que se
haga correcta o no la prueba, al menos habría que tener en cuenta una cosa, que el
niño no sea daltónico; porque claro, si tu le estás diciendo si es amarillo o si es rojo y
el niño al final no puede distinguir entre uno u otro color.
- D.C.: Yo, pondría formas.
- L.R.: Formas con colores, texturas o alguna cosa que no dependa
exclusivamente del color.
- J.T.: E incluso números, pero si lo hacen niños de cuatro años, esos no lo
controlan todavía.
418
Rafael Carmona Ruiz
- J.A.: Claro, porque puede que haya niños que el concepto lo tengan, pero el
conocimiento del número en sí no lo conozcan
- D.C.: Una forma, un tren.
- J.T.: Una forma, un muñeco.
- L.R.: Lo tenía anotado principalmente en el tema del twister, donde el color es
básico.
- D.C. Color y forma
- C.R.: Yo, sin ánimo de decir si es válido o no este test. No sé si es coordinación
dinámica general o como aquí se dice velocidad de reacción, velocidad de
desplazamiento o agilidad. No sé si, considerando lo que queréis estudiar, esta prueba
tiene sentido, puesto que es una prueba fundamentalmente de velocidad de reacción,
si estamos hablando de velocidad estaríamos hablando de factores condicionales,
cualidades físicas básicas, y no de capacidades perceptivo-motoras. Si lo que
queremos es asociarlo a la batería Eurofit que tiene una prueba parecida, la de 5 X 10
está más orientado a la evaluación de los factores condicionales. Si nos referimos a
las capacidades perceptivo-motoras…
- J.T.: Nos referimos en este caso a la elección, tiene que elegir ir a la derecha o
ir a la izquierda
- C.R. Aquí pone batería para evaluar las capacidades perceptivo–motoras.
- J.T.: En definitiva, lo que trata de medir es, en primer lugar, que discrimina ir a
la derecha o ir a la izquierda, o sea, el chaval no elige el sitio hacia donde ir a correr
sino que el evaluador es el que marca el lugar al que tiene que ir, entonces decía D.C.
que a lo mejor en lugar de colores utilizar formas porque al tratarse de niños
pequeños.
- C.R. Si eso lo he escuchado, en lo que estamos disintiendo es que quizás se
esté midiendo la velocidad de desplazamiento, por lo tanto, estamos insistiendo en
una posible variable, la velocidad. No quiero entrar en la velocidad gestual, además es
bueno que haya discrepancias, porque eso posiblemente haría que tuvieras que hacer
una revisión mucho más amplia de este test. Si yo lo que quiero es meter una prueba
donde se vea el tema de la velocidad, variaciones de la velocidad, si es más lento o
más rápido, esas nociones que en el niño queremos, serían conceptos relacionados
con la temporalidad. Lo mismo ocurre cuando estamos evaluando una capacidad
perceptivo-motriz y aquí tú insistes como objetivo, la velocidad de desplazamiento; si
lo que estamos hablando es de la velocidad de desplazamiento que es el tiempo
transcurrido en la ejecución independientemente de que atienda a un estímulo u otro,
porque claro, eso ya son las distintas manifestaciones que pueden aparecer de la
419
ANEXOS
velocidad. Entonces, no sé si es un test válido para las capacidades perceptivo-

motrices, en el sentido que estoy hablando.
- M.G.: A las edades que estamos hablando de, 4 a 8 años, son mucho más, y
además hay mucha literatura sobre eso, ¿te acuerdas G.U aquel artículo sobre la
medición del tren inferior, que dependía la rapidez del niño de que tuviera el tren
inferior más longilíneo o más corto? Se demostró en el artículo que a estas edades
son mucho más influyentes las cualidades coordinativas, el nivel de coordinación que
el desarrollo gestual, esquelético, etc.
Por otra parte, si clasificamos las propias habilidades yo esto lo entiendo más
como algo coordinativo, es correr pero no es correr a tope, es correr con una cierta
precisión, es correr con una determinada decisión, no es una carrera de 100 m. ni 50
m. sino que sería la velocidad, la capacidad de correr como una armonía de
movimiento, entonces yo diría coordinación dinámica general
- C.R.: Entonces cambia el objetivo.
- R.C.: Quizás el objetivo es lo que haya que cambiar, cuando hablamos de
capacidades perceptivo-motrices, se trataría de correr como la capacidad de correr,
como un atributo motriz grueso que se tiene. No es tanto, la verdad es que se mide
velocidad, pero quizás aquí es algo más secundario, quizás es el objetivo lo que haya
que cambiar, pero quizás esté dentro de capacidad perceptivo-motriz como algo que
muestra coordinación
- M.G.: Con 4 años, sí
- C.R. Si nos atenemos al título de lo que tú estás intentando construir, batería
para evaluar las capacidades perceptivo-motoras, yo es, quizás la que veo más
asociada a la velocidad; sobre todo, por la amplitud del concepto, que no solamente va
el hecho de percibir sino también tomar decisiones y el hecho de actuar. En el sentido
de que ¿esta prueba representa algo de coordinación, algo de ritmo, algo sobre el
concepto de variaciones de la velocidad? Esto, sí que puede ser un concepto
interesante, yo aquí lo que veo es que yo me intento desplazar los más rápidamente
posible ante la orden de un estímulo visual y que el objetivo fundamental es velocidad
de desplazamiento.
- J.T.: Es el resultado, se puede poner más corto o más largo.
- C.R.: Lo que pasa es que yo tendré que adaptar esa traslación, la trayectoria
en función del color que aparezca, yo dudo, y aquí es donde podemos estar más en
desacuerdo, que la velocidad no es una capacidad perceptivo-motriz, es una
capacidad física según la nomenclatura que hay; entonces ¡cuidado con lo que
estamos diciendo!
420
Rafael Carmona Ruiz
- R.C.: Cuando ves correr a los niños te das cuenta que no es una capacidad
física lo que se está midiendo sino que hay muchos más factores, que no llega con
mejor tiempo el que es más rápido.
- C.R: ¿La literatura qué dice sobre eso? Las clasificaciones que hay desde
antiguamente, desde que se consideraban las cuatro cualidades físicas o las tres y las
complementarias ¿Qué es lo que nos dice? Tenemos que ver la evolución de la
clasificación que se hace, tú puedes decir que yo según mi criterio, pero…Lo que
estoy es intentando aportar al debate, y siempre alguien tiene que crear discrepancias,
en este caso me ha tocado a mi.
- M.G.: Pero mira C.R, una de las pruebas que tiene es lanzar, un lanzamiento
de una pelota a una diana, si en lugar se hubiese puesto lanzar a distancia ¿qué
estaríamos midiendo habilidad o fuerza?
- C.R.: Tú dime a mí que, por ejemplo, esa misma prueba yo te puedo encontrar
haciendo una revisión bibliográfica que sirve para valorar precisión.
- M.G.: ¿Qué estaremos evaluando en lanzar a distancia? Lo que es en sí la
coordinación del gesto, lo que es en sí la forma del gesto o ¿estaríamos midiendo la
fuerza?
- C.R.: Es que cuando yo voy buscando no solamente la fuerza sino además
precisión, también la precisión
- J.T.: Es coordinación óculo-manual, una habilidad básica.
- C.R.: Y ahí está la literatura también y hay publicaciones muy recientes y muy
interesantes en ese sentido y GU sabe de Martin, esa yo creo que puede aportar
bastante ¿Cómo se llama?
- GU.: Entrenamiento infanto-juvenil de Obstroski, Martin y de otros dos autores
más que ahora no recuerdo
- J.T.. Os parece que como son bastantes pruebas, si nos podemos de acuerdo
si la va a ser o no, y sobre todo si cuando el tenga ya muchos datos, el que ha hecho
ya un pilotaje se pueda determinar si es válida o no. En definitiva, es una prueba que
mide cosas. Se trataría de determinar qué es lo que mide: si es la coordinación
dinámica general que es lo que hemos planteado, si la velocidad de reacción ante un
estímulo visual porque son muy poco metros, son 4,5 metros la distancia entre donde
el chiquillo sale y toca, que es un espacio pequeñito y no hay ningún tipo de
circunstancia de resistencia porque lo hace dos o tres veces; y nos ponemos de
acuerdo si queréis, si la mantiene o se quita o se espera a que tengamos más datos.
- L.R.: Yo lo que creo al hilo de lo que se ha dicho aquí, es que lo primero que
hay que plantear es lo qué queremos medir y no hacerlo al revés, no tengo la prueba
y ahora a ver lo qué mide la prueba. Sino ¿qué es lo que quiero medir y qué prueba
421
ANEXOS
tengo que utilizar para medir lo que quiero medir? Si estamos de acuerdo, que no es,
parece, la prueba más adecuada para velocidad de reacción ¿nosotros queremos
medir velocidad de reacción? No digo en esta prueba ya, digo en la batería en
conjunto para valorar al niño, ¿es importante tener ese dato de velocidad de reacción?
Si es importante, esa es la primera pregunta, esta no sería la prueba más adecuada
para la velocidad de reacción; pero a lo mejor sí es la adecuada para la velocidad de
desplazamiento. Por eso digo ¿qué es lo que queremos medir? Porque eso sería lo
primero, porque si lo hacemos al revés podemos plantearnos que la prueba será más
o menos atractiva, más o menos fácil de aplicar, más o menos complicada en cuanto a
necesidades materiales o de evaluación posterior; tú decías antes en otra prueba, la
dificultad inicial de saber si había pisado o no la línea, solventando esas cosas al final
la prueba puede quedar atractiva. Pero ¿qué medimos con la prueba? Incluso,
pongámonos de acuerdo en que la prueba mide x, ¿eso es lo qué nosotros queremos
medir? Porque si no, podemos estar dándole soluciones a una prueba que luego
cuando lleguemos al final digamos que la prueba no sirve.
- J.T.: Bueno, veamos las otras y si la suma de todas nos dan todas las
capacidades, quizás no hace falta.
- M.G.: Si lo que queremos medir es capacidad perceptivo-motriz en lugar de
velocidad de desplazamiento, quizás podemos medir nivel de maduración de la
habilidad de la carrera, o plantearlo de otra forma, que a esa edad esa prueba puede
medir algo, …
- GU.: Yo me estoy poniendo en el lugar de mis niños en mi patio, y estoy de
acuerdo, no tengo muy claro si la prueba va de reacción o desplazamiento, pero
además creo que crea controversia entre una y otra porque creo que no medimos ni
reacción ni desplazamiento, porque va a estar contaminada una con la otra porque
puede haber un niño que tenga un tiempo de reacción muy bueno y un
desplazamiento muy malo y niños que tengan un tiempo de reacción muy malo y un
desplazamiento muy bueno. Entonces si queremos medir reacción, yo acortaría el
espacio, y si es desplazamiento, aumentar el espacio.
- M.G.: Yo conceptualmente entiendo que en la velocidad de desplazamiento va
implícita el tiempo de reacción.
- J.T.: A más B siempre está presente, si os parece acortamos la distancia a 3
metros, está en 4,5 metros, se puede acortar.
- L.R.: Pero yo insito en lo de antes ¿nos interesa medir velocidad de reacción?
Porque si queremos medir velocidad de reacción ni 4 ni 3 ni 2, pongámosle un circulito
al lado y que toque con la mano, si es velocidad de reacción , pero si queremos otra
cosa.
422
Rafael Carmona Ruiz
- C.R.: Yo insisto, perdonad, ¿velocidad de reacción, tiempo de reacción o

capacidad perceptivo-motriz?
- GU: La capacidad perceptivo-motriz es la capacidad de reaccionar ante un
estímulo
- C.R.: Pero yo creo que estamos mezclando lo que puede ser capacidad,
cualidad, habilidad, porque antes he escuchado habilidad de carrera. La capacidad
¿qué es?
- GU.: La capacidad es algo susceptible de mejora, pero que ya tenemos.
- C.R.: Es un potencial que tiene el niño, es intentar adaptarse a esos estímulos
en el espacio, eso es para mí la capacidad perceptivo-motriz. Es una capacidad que
tenemos y que se puede mejorar. Y dentro de esos elementos de la capacidad
perceptivo- motriz está el tiempo ¿esto es para eso? Pregunto
- J.T.: Era para medir fundamentalmente, lo que sería la capacidad de reacción
ante un estímulo visual, es una capacidad perceptivo-motriz. Hay percepción, decisión
y ejecución.
- C.R.: Es velocidad, es la que interviene por encima
- J.T.: Estás pidiendo un resultado.
- C.R.: Tú lo estás diciendo, tu ya estás pidiendo unos atributos, esa capacidad
de dar respuesta al tiempo, esa es la primera diferencia entre capacidad y
coordinación, el atributo es que lo más rápidamente posible
- J.T.: ¿Os parece bien que sigamos a ver si esto queda implícito en las otras
pruebas? Digo por el tiempo que nos queda. Veamos ahora la del lanzamiento
- L.R.: Yo una aclaración, no entiendo muy bien qué se quiere decir cuando
pones adaptación al espacio en el objetivo, si está quieto en un sitio no hay adaptación
al espacio, no sabía si implicaba otra cosa o no
- R.C.: No mide capacidad de lanzamiento
- J.T.: ¿Sólo capacidad de lanzamiento? Tiraría tres bolas, estaría situado entre
dos rayitas, no sólo una raya para que no la pise.S sería óculo-manual claramente.
- M.G.: Mide capacidad de coordinación óculo-manual únicamente.
- J.T.: También la habilidad básica del lanzamiento
- M.G.: El hacerlo tres veces lleva un elemento de contaminación,de aprendizaje
- J.T. Podría ser una sola de prueba
- M.G.: O hacerla distinta, vamos a lanzar a un bolo o una canastita de
baloncesto, o sea, vamos a variar para que no se produzca esa contaminación que se
puede dar.
- J.T.: ¿Y haciendo sólo uno de aprendizaje y dos de prueba y en lugar de
consecutivos dejar tiempo entre uno y otro?
423
ANEXOS
- GU.: ¿Y si se hace la prueba con todo el alumnado y después se hacen los

otros lanzamientos?
- J. T.: Todos lo hacen una vez y luego ya se hace la prueba.
- L.R: Tengo una duda viendo el video y es si la puntuación se obtiene con
independencia de que la bola se quede pegada o no, como he visto que a veces se
caía
- R.C.: Es indiferente. Aquí lo que había puesto era lo siguiente, que había un
lanzamiento de prueba y luego tiraban dos series de tres, eso nos parece excesivo
¿verdad?
- J.T.: Todos pasan una vez como ha dicho GU y luego hacen la segunda serie.
- R.C.: En una clase, sería todos tiran una vez y luego la otra serie de tres.
- C.R..: ¿Qué es lo que hace el niño? Coge, lanza, coge, lanza, coge, lanza
¿Qué predomina ahí?¿Qué es lo que hace el niño? Test de Harris, cuando tú sacas el
balón de un sitio, este mismo test es un test de lateralidad
- J.T. Pero aquí lo estamos utilizando para otra cosa.
- C.R.: No sé si estamos de acuerdo ¿Porqué lanzamiento qué es? No hay una
precisión aunque se pide, no hay precisión, distancia tampoco, porque si me hubiese
estado fijando en el lanzamiento me tenía que fijar o en distancia o precisión. Digo que
esta prueba está utilizada para estudiar la lateralidad.
- R.C.: Aquí lo que pongo yo, sin atreverme a decir otra cosa, es que si todos los
lanzamientos lo hace con la misma mano se presupone que sería diestro o zurdo.
- M.G: Se le da la opción
- J.T. El coge con la mano que quiere.
- M.G.: Entonces, habría que combinar coordinación óculo-manual con un
componente de lateralidad.
- J.T. El evaluador tiene que marcar la mano con que lanza.
- M.G. Mucho cuidado, que no se le de la opción de cogerla preferentemente con
una mano, colocar las pelotas de tal forma que no haya una tendencia.
- R.C.: Las pelotas se le colocan en el centro de los dos pies.
- M.G.:Y en segundo lugar, cuidado con el que va detrás, ¡resto de niños fuera!,
para evitar el modelado
- J.T.: Pasamos a la siguiente “cruzar el río” Los tacos no están a la misma
distancia, al principio están a un taco de distancia y luego a dos
- M.G.: Yo lo que digo es que la distancia siempre tiene que ser siempre la
misma.
- R.C.: Aquí en el gráfico podéis ver las distancias.
- J.T.: Esta niña que estamos viendo ¿Cuántos años tiene, 5?
424
Rafael Carmona Ruiz
- R.C. Sí 5, es una clase de 5 años.

- J.T.: 5 años y lo consigue perfectamente, este otro niño se cae.
- M.G. Pienso que por motivos de seguridad se podía bajar un poco la altura del
taco, están a 4,5 cm, se podían bajar un poco con la idea de evitar un posible esguince
de tobillo.
- D.C.: Yo pondría también una superficie que no fuese deslizante.
- M.G. Abajo del taco.
- R.C.: Ahí, porque fue para grabarla, pero cuando se hace están fijados al suelo
con precinto para evitar que se muevan y así no hay posibilidad de que se desplacen.
- J.T.: Están fijados al suelo y no hay posibilidad de que se desplacen. Puede
elegir el camino de la derecha o el camino de la izquierda.
- G.: A mí como M.G ha dicho antes, a mi me preocupa que todos los niños vean
lo que ha hecho el compañero de antes, porque les va a condicionar en su decisión.
Pienso que se va a ir a derecha o izquierda en función de lo que haya hecho el
compañero de antes.
- R.C: Yo creo que no, yo ya lo he hecho antes.
- GU: Yo te puedo decir que si en una clase de primero de primaria si el que va
delante es muy amigo del que va detrás va a tirar por el mismo sitio.
- J.T.: Pues anota que no haya visualización, que estén haciendo otras cosas.
- M.G.: El objetivo sería equilibrio dinámico.
- L.R.: Yo hay una cosa que me quedo con la duda, si se le está dando
importancia si coge el camino de la derecha o de la izquierda pero a la hora de la
valoración no se valora si escoge por la derecha o la izquierda.
- J.T. Quizás sea, no R.C, como confirmación de si tiene definida o no definida
la…
- L.R.: Pero igual que en el protocolo se dice, que se anotará con qué pie
empieza como una inclinación de lateralidad, no sé si tiene sentido que estén los dos
caminos y si se dejan, si se pretende valorar alguna cuestión con eso, y si no…
- J.T.: ¿Por qué poner dos caminos?
- R.C.: Os voy a decir el motivo, al ser evaluación de capacidades perceptivo-
motriz también se pretende relacionar con el espacio, va en ese sentido.
- M.G.: En este caso el que coja uno u otro camino no tiene nada que ver.
- C.R.: Yo creo que no tiene nada que ver, además si lo ves que pierna tienes
apoyada antes de elegir el camino lo indicará, la derecha te vas a la izquierda, la
derecha te vas a la izquierda y si no observarlo.
- L.R.: Puesto que el número de tacos son los mismos y depende en última
instancia de con que pie se empiece.
425
ANEXOS
- C.R.: En la carrera ¿cuál es la que hechas primero? La no dominante o por

ejemplo con que pierna salto ¿con la dominante?
- LR.: Yo insisto ya que estamos viendo las cuestiones técnicas de la prueba. Si
tiene sentido lo dejamos y si no tiene sentido no nos compliquemos y lo quitamos.
- D.C.: Yo estoy de acuerdo contigo, no le veo sentido.
- M.G. Si queremos medir algo vamos a medir el tiempo.
- L.R.: Me refiero al tema de la bifurcación. Es decir, si tiene algún sentido por
algo, por ejemplo por el cambio de dirección, me parece bien, pero como no veo que a
la hora de evaluar la prueba se tenga en cuenta para nada el hacer derecha o
izquierda, me pregunto si realmente tiene algún sentido.
- C.R.: El cambio de dirección ya te obliga a modificar las posiciones del cuerpo,
por lo tanto, a reequilibrarte.
- R.C.: Es que es eso lo que os quería explicar, en la bibliografía no he visto que
en las pruebas de equilibrio dinámico se crucen nunca las piernas, hay pruebas de
equilibrio en el que un pie se pone delante del otro. También lo pusimos para que así
el niño tenga que cruzar las piernas a la fuerza, es una cosa más.
- D.C.: Sí, para hacerlo más completo quieres decir.
- J.T.: Necesariamente tiene que cruzar las piernas. El niño puede elegir ¿eh?
Ahí el niño puede elegir. Llega y una vez que está ahí puede elegir ¿verdad M.G?
- M.G.: Pero ves, ha llegado con la derecha y escoge ir por la izquierda.
- J.T. Pero podría irse hacia el otro.
- GU: Sí, pero es más difícil.
- L.R. Porque hay que hacer un cruce.
- C.R.: Podría ser interesante ver cuántos niños cruzan ahí la pierna. Podríamos
ver cuántos niños empiezan por la derecha y luego el camino que eligen.
- L.R.: Por eso digo, pero que al final depende de la pierna con la que ha
empezado.
- C.R.: La evaluación de esta prueba tenías que fijarte en todas esas cosillas,
¿cuántas veces los niños que empiezan por la pierna derecha escogen tal o cual
camino?
- J.T.: Pero yo creo que se pueden mantener los dos caminos.
- C.R.: A mí esta prueba no me desagrada, digo personalmente, porque la
mayoría de las pruebas de Ozeretski, Vayer,…son todas estáticas. Yo haría los tacos
de madera y ponerle algo para hacerlas antideslizantes. Sobre todo, porque en ese
tipo de gimnasio, eso se va a deslizar y esto es un proyecto de investigación.
426
Rafael Carmona Ruiz
- R.C.: Pero es que una de las premisas que pusimos es que pueda aplicarlo un
maestro normal con los materiales que pueda haber en un colegio, pero podemos
verlo.
- J.T.: Miramos la siguiente “Cruzar sin pisar las serpientes”, eran 5 líneas
separadas a 2 ,25 metros y eran que se contabilizaban las líneas pasadas y no
pisadas en 15 segundos girando a izquierda y a derecha al final, las líneas tienen la
misma distancia y entonces los chavales se desplazan de manera lateral, giran en la
última.
- M.G.: Yo cambiaría los objetivos, velocidad de desplazamiento, de acuerdo,
adaptación del espacio, no, yo diría, organización del espacio, estructuración del
espacio.
- J.T.: Organización del espacio, sí hay.
- M.G.: Y la agilidad como cualidad.
- J.T.; Está presente.
- M.G.: Organización del espacio, estructuración del espacio.
- J.T.: Es estructuración espacial y luego hay discriminación visual para que no
pise.
- C.R.: Yo lo veo como coordinación dinámica general.
- MG. Es que también hay un componente de coordinación dinámica general
- J.T.: Ese test nosotros lo empleábamos en la federación de voleibol como
coordinación dinámica general exclusivamente.
- G: ¿Por qué 15 segundos?
- J.T.: Lo de los 15 segundos era para darle un poco de componente de
cualidad, al tener que repetirlo una y otra vez por eso es un tiempo muy corto, 15
segundos hace que los chiquillos pasen unas 15 líneas, ¡vamos a contarlas!
- L.R.:¡ Si lo tienes en el documento! Juan.
- C.R. Yo lo que veo es que esta prueba que para voleibol está bien, 9 metros,
pero que a lo mejor para los niños es demasiado, a lo mejor había que achicarlo.
- J.T.: Entre raya y raya hay 2 metros, lo que pasa es que los niños son tan
chiquitos que parece que hay más.
- C.R.: Lo digo porque ¿cuánto dura la prueba?
- R.C.: 15 segundos.
- C.R.: Es que 15 segundos ya… A partir de los 8 segundos es que puede
aparecer un componente de condición.
- G.:Veo que hay diferencia entre que el niño o la niña haga carrera lateral a que
haga carrera cruzada
427
ANEXOS
- J.T.: Si corre de frente es nulo, sería lateral. Es lateral para que tenga que ir
adaptándose, en este caso a las líneas.
- GU.: Yo creo que el componente de coordinación es diferente si cruza las
piernas o no, yo pienso que deberías marcar la manera de correr desde el principio.
- C.R.: Estamos en una edad muy importante para medir la coordinación
dinámica general.
- J.T. El objetivo es ese fundamentalmente, por eso el tiempo no es el factor
determinante
- C.R. Yo lo que veo es que, 15 segundos si estamos midiendo capacidades
perceptivo-motrices es mucho tiempo, las mismas idas y vueltas pero…
- J.T.: Podemos ponerlo en vez de a 2 metros a 1,5 metros.
- C.R.: Es que no se cuál va a ser el procedimiento para validar.
- J.T.: Se lo vamos a pasar a muchos niños.
- R.C.: Si le delimitas mucho la forma de correr, va a ver muchos nulos, se va a
tener que repetir con el mismo niño muchas veces y va a ser mucho el tiempo el que
se necesite para pasar esta prueba en una clase. Nulo y volver a repetir y mientras el
resto de niños por allí sueltos perturbando.
- J.T.: El tema es que vaya corriendo lateral para ir adaptándose a las líneas que
van surgiendo, por eso se cambia de lado, para que no siempre esté en el lado
dominante.
- G.: Entonces el que hace carrera cruzada ¿se considera nulo y lo repite?
- J.T.: Yo pienso que no, el objetivo es que pase las líneas sin pisarlas.
- M: Entonces ¿Se puede poner de frente también?
- J.T.: No, no, estamos debatiendo si cruza las piernas o no las cruza.
428
Rafael Carmona Ruiz
- C.R.: Ahí lo que podíamos utilizar como información complementaria es el

tiempo y el pisar o no pisar, entonces si yo cruzo, no lo sé, dime tú la respuesta.
- J.T.: Si cruza pierde tiempo evidentemente.
- L.R.: El tiempo es constante porque son 15 segundos.
- J.T.: Son 15 segundos, como lo que se cuentan son las líneas pasadas sin ser
pisadas, si el niño cruza las piernas invierte más tiempo en cruzar las líneas por lo cual
hará menos rayas.
- C.R.: En vez de darle tiempo darle el número de idas y vueltas
- D.C.: Para ver mejor la coordinación, podíamos poner una línea más en esa
distancia o disminuir la distancia.
- R. C.: Podíamos poner más líneas y ¿Cuánto tiempo crees C.R?
- C.R.: Yo no pasaría de 10 segundos
- -J.T.: 10, 12 segundos
- L.R. Entonces hay que acortar distancia
- C.R.: 10 segundos… en la literatura…
- J.T.: 12 segundos el chiquillo no va a 100% de velocidad porque tiene que ir
controlando, es capacidad de adaptación. Metemos una línea más, las ponemos a 1,5
metros y bajamos a 12 segundos.
- C.R.: ¿Los 9 metros los dejas?
- J.T.: Mismo espacio y se aumenta el número de líneas.
- L.R.: ¿Entonces se mantienen los 9 metros?
- J.T.: Serían 0 m. 1,5 m., 3 m., 4,5 m., 6 m. 7,5 m. y 9 m. Serían seis espacios
en 9 metros.
- C.R.: Yo veo la distancia grande.
- L.R.: C.R. dice de reducir la distancia, que sería tanto como reducir la distancia
entre líneas, mantener el número de líneas pero reduciendo la distancia.
- J.T.: Pues quita una línea
- L.R.: No, en vez de 2,25 m., el mismo número de líneas pero a 1,5 metros.
- C.R. Al reducir el desplazamiento y por tanto estás incidiendo más en la
coordinación.
- J.T. (Refiriéndose a JA) ¿Tus alumnos la harían esa con 4 años?.
- J.T. (Hijo): La mayoría sí, habría un grupo de noviembre y diciembre que no
creo.
- R.C.: Pisarían más líneas.
- G.: A los de 6 años, la carrera lateral le cuesta trabajo todavía.
429
ANEXOS
- J.T.: Pasamos a la siguiente prueba. “Girarse encima de los bancos. El chiquillo

tiene que girarse sin poner ninguna parte del cuerpo en el suelo. Pretende evaluar el
conocimiento del cuerpo, el control corporal.
- M.G.: Yo sobre esta prueba sólo tengo que decir refiriéndome al objetivo, pero
de nuevo atendiendo a los aspectos formales, yo no pondría medir la capacidad de
utilización del cuerpo, yo diría control corporal, hay que atender a las taxonomías
existentes. A mi esta prueba me gusta, supone que además de saber cual es su mano
o sus pies para conseguir el objetivo de girarse en el banco, el niño en todo momento
debe saber dónde están colocados sus diferentes partes del cuerpo.
- C.R.: Como M.G. yo diría que es una buena prueba para medir el control
corporal.
- L.R.: Como M.M y C.R cambiaría el objetivo por control corporal
- J.A.: A mí, me da un poco de respeto el banco, ya he tenido alumnos
problemillas con él.
- C.R.: Deberías tener en cuenta que el banco no se mueva, podías poner
debajo del bando una colchoneta fina, como especie de tatami, le daría más sujeción
al banco y evitaría posibles golpes.
- M.G.: Para evitar el aprendizaje, podías considerar que los dos intentos no se
realicen seguidos, evitar que no se practique entre cada ensayo.
- J.T.: Sí, es una buena prueba para medir el control corporal. Pasamos a la
siguiente prueba la del “Twister”, la hemos llamado jugando con los colores. En
realidad son tres pruebas, primero el niño se coloca en el twister y el evaluador le
pregunta qué mano o qué pie tiene colocado en los colores, es el quien tiene que dar
la respuesta verbal. Después es el evaluador el que va marcando qué pie o qué mano
es la que tiene que colocar en el color, o sea, el niño responde a la orden verbal del
evaluador. Y ya por último, se repite lo mismo pero el chiquillo se coloca de espaldas
al “twister”. Es una prueba que evalúa el conocimiento corporal, el cocimiento que
tiene de su derecha y su izquierda.
- M.G.: A mí esta prueba también me gusta, yo veo que es una prueba buena
para evaluar el conocimiento corporal. Además le exige al niño una utilización
adecuada de de los diferentes miembros, saber manejarlos en el espacio.
- C.R.: Sí, a mi me parece bien.
- L.R.. Yo sobre esta prueba, sí veo también que sirve para evaluar el
conocimiento de la derecha y de la izquierda. Como ya dije en la potra prueba habría
que considerar el tema de los colores, el que la prueba se realice bien o no del
reconocimiento de los colores, si algún niño presenta problemas de daltonismo, yo
propongo cambiar los colores por formas.
430
Rafael Carmona Ruiz
- D.C.: Se podía utilizar figuras, rombo, cuadrado mezclado con colores…

- J.A.: Se podían utilizar objetos conocidos; osos, muñecas, coche,…
- J.T.: Sí, podíamos cambiar y mezclar colores con formas, nosotros hemos
hecho algo parecido y hemos utilizado incluso diferentes texturas, y así daríamos
respuesta a niños con deficiencias visuales.
- GU: En esta prueba también podríamos considerar que el niño que va a
realizar la prueba no vea al que anteriormente ha realizado la prueba. Yo también
haría formas con colores.
- J.T.: Entonces, si os parece dejamos estas cinco pruebas y quitamos la otra
que parece que no nos ponemos de acuerdo.
- C.R.: Vuelvo a insistir en lo que ya he dicho en otra ocasión, debería haber una
valoración global, una suma o lo que sea, una valoración global que al final nos
indique un grado de desarrollo motor o psicomotor del niño. Hemos mezclado distintos
elementos y al final obtenemos un dato numérico o categórico, que al final podamos
decir cómo clasificamos al niño, que creo que es el objetivo porque el objetivo no es
hacer las pruebas por hacérselas. Poder valorar al niño y me imagino que una
herramienta que la podemos aplicar como diagnóstico inicial o como evaluación para
ver si asimila o no los contenidos o el desarrollo de las actividades, etc. Entonces si
eso es así, si se plantea, que yo como no lo he visto en este documento, como batería
y además de la evaluación individual se hace una valoración global de conjunto; lo que
no se nos puede olvidar es que cada prueba está midiendo una cosa distinta y
estamos empleando unidades distintas y no solamente ya porque sean o segundos o
rayas o lo que sea porque evidentemente lo son, sino porque el peso específico no
puede, entiendo yo, ser el mismo para todas las pruebas. Yo no puedo hacer
simplemente una suma de minutos más segundos más rayas,…porque no, porque
están midiendo cosas distintas, pero además no tiene el mismo peso. En definitiva, lo
que quiero decir es que habría que darle si se va a ser esa valoración global, habría
que determinar también la ponderación en cuanto a cada una de las pruebas, para
obtener esa valoración y ahí si que habría que…
- J.T.: Esa ya se la vamos a dejar al siguiente, no ¿L.R? El siguiente que coja
todos los datos y lo determine.
- L.R.: Pues entonces yo propongo que no hablemos de batería.
- J.T.: Mejor pruebas para valorar las capacidades perceptivo-motrices y no
batería.
- R.C.: Yo pretendía sacar los percentiles y luego sacar el perfil, también
relacionado talla, peso, índice de masa corporal
- L.R. Sí, bien perfecto, yo eso ya lo daba por hecho porque si no, no tiene
431
ANEXOS
sentido lo que se está haciendo, si el objetivo no es al final obtener unas tablas

digamos estandarizadas; pero yo me refería con la idea de hacer una valoración global
del sujeto.
- J.T.: Habría que quitarle entonces el nombre a la batería de Eurofitt no ¿LR?
- L.R.: Es que por eso lo digo, es que yo siempre he visto batería Eurofit y luego
al final nunca he visto una valoración global
- C..R: Mira si puedes completar lo del espacio y el tiempo.
- R.C.: Quiero agradeceros a todos vuestra participación desinteresada y
vuestras aportaciones. Muchas gracias.
432
Rafael Carmona Ruiz
ANEXO 4
CARTA AL DIRECTOR/A DE LOS CENTROS
433
ANEXOS
434
Rafael Carmona Ruiz
Señor/a Director/a del Centro: _______________________________________
Estimado señor/a director/a.
Rafael Carmona Ruiz, con DNI. 34.200.955-P con destino en el I.E.S. Santa Rosa de
Lima de Córdoba, licenciado en Educación Física.
Me dirijo a usted para informarle de un trabajo de investigación, incluido en mi Tesis

Doctoral, que estamos realizando en colaboración con la Facultad de Ciencias de la Educación
de la Universidad de Granada.
El citado trabajo está relacionado con el estudio, análisis y evaluación de las

Capacidades Perceptivo-Motoras en el alumnado de 4 y 5 años de Educación Infantil y el primer
ciclo de Educación Primaria.
Previamente a esta comunicación, hemos tenido contactos con algún/os maestro/as de su

Centro, y esperamos contar con su apoyo y deseo de participación en este proyecto de
investigación.
Para llevar a cabo nuestro estudio, necesitamos tomar algunos datos (la talla y el peso de
los alumnos y alumnas), así como pasar 5 pruebas de evaluación de fácil ejecución y, por
supuesto, sin ningún riesgo para la salud de los niños/as. El estudio se realizaría en todos los
cursos de Infantil 4 y 5 años y 1º y 2º de Primaria.
La aplicación de las pruebas y la medición de los niños y niñas se puede realizar en las
clases de educación física para los cursos de primaria y en las clases de psicomotricidad o el
tiempo que las maestras/os de infantil decidan como más apropiado. Pretendemos entorpecer o
modificar al mínimo el normal desarrollo de las actividades previstas en su PCC. Las pruebas
se realizarán durante este tercer trimestre y serán aplicadas por los mismos profesores del
centro, los cuales dispondrán de la documentación y formación necesaria, sin la necesidad de
intervenir personal ajeno a este.
Adquirimos con ustedes el compromiso de facilitarles los resultados de este trabajo de

investigación, el hecho de diseñar una batería que intente medir las capacidades perceptivo-
motrices en el ámbito educativo en España es algo novedoso.
Solicitamos la colaboración de su Centro, permitiendo a los maestros/as la aplicación de

esta batería de pruebas.
Le agradecemos su atención y colaboración, rogándole que para cualquier aclaración

nos pueden localizar en el correo y teléfonos anotados.
Un cordial saludo.
Córdoba a 1 de Abril de 2008
Fdo: Rafael Carmona Ruiz

Profesor de Educación Física. Coordinador del proyecto.
E-mail: rafacarmona@hotmail.es
435
ANEXOS
436
Rafael Carmona Ruiz
ANEXO 5
HOJAS DE DATOS DEL TRABAJO DE CAMPO
437
ANEXOS
438
Rafael Carmona Ruiz
Trabajo de campo para validar una batería psicomotora que evalúe los niveles de las capacidades perceptivo –motrices
DATOS PERSONALES
CURSO: 4 años
Medimos y pesamos
COLEGIO: Salesianos MAESTRO/A: con zapatos
Fecha Fecha
Nº ALUMNO/A Sexo (V,M) Nacimiento Medición Altura Peso Edad
439
ANEXOS
PRUEBA: GIRARSE ENCIMA DE LOS BANCOS
CURSO: 4 años ¡Listos, ya!

El giro debe ser 180º
COLEGIO: Salesianos MAESTRO/A:
1 Ensayo de
prueba 1er Intento 2º Intento
Direccion Direccion Direccion
del giro del giro del giro Mejor
¿Compende? Derech (D)/ Derech (D)/ Derech (D)/
Nº ALUMNO/A Sexo (V,M) S/N Izqu (I) Segundos Izqu (I) Segundos Izqu (I) Marca
440
Rafael Carmona Ruiz
PRUEBA: JUGANDO CON LOS COLORES

1 punto cuando responde bien.
CURSO: 4 años
0 puntos cuando responde mal
El resto de niños están realizando otra
COLEGIO: Salesianos MAESTRO/A: actividad
1ª Prueba 2ª Prueba 3ª Prueba P

MD- PI- MI- PD- MD- PI- MI- PD-
Nº ALUMNO/A Sexo (V,M) PI MI PD MD Azu Ama Ver Roj Azu Ama Ver Roj
441
ANEXOS
PRUEBA: CRUZAR EL RÍO PISANDO LAS PIEDRAS

Los dos intentos no se
CURSO: 4 años realizarán seguidos. El resto
no esté viendo a su
COLEGIO: Salesianos MAESTRO/A: compañero.
Ensayo
de
Pie
que Pie Pie Camino Mejor
apoya que Camino que Rojo(R) marca
1º apoya Nº de Rojo(R) apoya Nº de Azul
Nº ALUMNO/A Sexo (V,M) (D/I) 1º D/I tacos Azul (A) 1º D/I tacos (A)
442
Rafael Carmona Ruiz
PRUEBA: APUNTO Y LANZO EN EL CENTRO DE LA DIANA

Las tre bolas se colocan justo en el
CURSO: 4 años centro, dentro del aro. El
resto de niños colocados de espaldas al
lanzador
Ensayo de
prueba 1er Intento 2ª Intento
Sexo
Nº ALUMNO/A (V,M) Mn. Mn. Mn. P. Mn. P. Mn. P. Punt. Mn. P. Mn. P. Mn. P. Punt. PUNT
443
ANEXOS
PRUEBA: GIRARSE ENCIMA DE LOS BANCOS
CURSO: 4 años ¡Listos, ya!

El giro debe ser 180º
1 Ensayo de
Direccion Direccion Direccion
del giro del giro del giro Mejor
¿Compende? Derech (D)/ Derech (D)/ Derech (D)/
Nº ALUMNO/A Sexo (V,M) S/N Izqu (I) Segundos Izqu (I) Segundos Izqu (I) Marca
444
Rafael Carmona Ruiz
ANEXO 6
TABLAS ESTANDARIZADAS DE CADA PRUEBA POR NIVELES

EDUCATIVOS Y GÉNERO
445
ANEXOS
446
Rafael Carmona Ruiz
INFANTIL 4 AÑOS
FEMENINO MASCULINO
GIRARSE ENCIMA DE LOS GIRARSE ENCIMA DE LOS

BANCOS BANCOS
Resultados, en segundos Resultados, en segundos
CUARTILES CUARTILES
25 8,28 25 9,19
50 11,05 50 11,04
75 13,34 75 13,56
JUGANDO CON LOS COLORES JUGANDO CON LOS COLORES

Resultados, en puntos Resultados, en puntos
CUARTILES CUARTILES
25 4,0 25 4,0
50 6,0 50 5,0
75 8,1 75 8,0
CRUZAR EL RÍO CRUZAR EL RÍO

Resultados, nº de tacos pasados Resultados, nº de tacos pasados
CUARTILES CUARTILES
25 6,0 25 7,5
50 10,0 50 10,0
75 10,0 75 10,0
447
ANEXOS
FEMENINO MASCULINO
APUNTO Y LANZO A LA DIANA APUNTO Y LANZO A LA DIANA

CUARTILES CUARTILES
25 1,5 25 3,0
50 2,5 50 4,0
75 4,5 75 5,5
CRUZAR SIN PISAR LAS CRUZAR SIN PISAR LAS

SERPIENTES SERPIENTES
Resultados, nº de rayas Resultados, nº de rayas
CUARTILES CUARTILES
25 9,0 25 9,0
50 10,0 50 10,0
75 10,0 75 11,0
448
Rafael Carmona Ruiz
INFANTIL 5 AÑOS
FEMENINO MASCULINO

BANCOS BANCOS
CUARTILES CUARTILES
25 6,45 25 5,81
50 7,59 50 6,93
75 9,54 75 7,81

CUARTILES CUARTILES
25 6,0 25 6,0
50 8,0 50 9,3
75 12,0 75 12,0

CUARTILES CUARTILES
25 10,0 25 10,0
50 10,0 50 10,0
75 10,0 75 10,0
449
ANEXOS
FEMENINO MASCULINO

CUARTILES CUARTILES
25 2,0 25 3,0
50 4,0 50 5,5
75 5,5 75 6,5

CUARTILES CUARTILES
25 10,3 25 11,0
50 11,0 50 12,0
75 13,0 75 14,0
450
Rafael Carmona Ruiz
1º EDUCACIÓN PRIMARIA
FEMENINO MASCULINO

BANCOS BANCOS
CUARTILES CUARTILES
25 5,70 25 5,56
50 6,83 50 6,41
75 8,55 75 7,85

CUARTILES CUARTILES
25 6,0 25 6,0
50 8,0 50 9,5
75 11,9 75 12,0

CUARTILES CUARTILES
25 9,0 25 8,0
50 10,0 50 10,0
75 10,0 75 10,0
451
ANEXOS
FEMENINO MASCULINO

CUARTILES CUARTILES
25 2,5 25 4,0
50 4,0 50 5,5
75 5,0 75 6,5

CUARTILES CUARTILES
25 12,0 25 13,0
50 14,0 50 14,0
75 15,0 75 16,0
452
Rafael Carmona Ruiz
2º EDUCACIÓN PRIMARIA
FEMENINO MASCULINO

BANCOS BANCOS
CUARTILES CUARTILES
25 5,09 25 4,28
50 5,52 50 4,96
75 6,16 75 5,78

CUARTILES CUARTILES
25 8,0 25 8,0
50 10,0 50 10,0
75 12,0 75 12,0

CUARTILES CUARTILES
25 9,0 25 9,0
50 10,0 50 10,0
75 10,0 75 10,0
453
ANEXOS
FEMENINO MASCULINO

CUARTILES CUARTILES
25 4,5 25 5,0
50 5,5 50 6,5
75 6,5 75 8,0

CUARTILES CUARTILES
25 13,0 25 14,0
50 14,0 50 15,0
75 15,0 75 16,0
454

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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN MUSICAL,

PROGRAMA DE DOCTORADO: ACTIVIDAD FÍSICA PARA LA EDUCACIÓN

Al colegio Ferroviario por darme la oportunidad de impartir el taller

A Marina, Tere y Mario por permitirme abusar de mi confianza, ellos,

A todos los maestros y maestras que han colaborado en este trabajo: Mª

A todos los miembros participantes en el grupo de discusión de

A Juan Torres y Luís Rodríguez, dos magníficos profesionales, sin cuya

De estos niños, sobre todo, a Lucía, Pablo y Elena, mis principales

1.- JUSTIFICACIÓN Y MOTIVACIONES 5

ABREVIATURAS MÁS UTILIZADAS 13

PRIMERA PARTE. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 15

1.- LAS CAPACIDADES PERCEPTIVO MOTRICES 23

1.1.- CONCEPTUALIZANDO LA CORPORALIDAD 27

1.1.1.- Concepciones clásicas del concepto de Corporalidad 29

1.2.- CONCEPTUALIZANDO LA ESPACIALIDAD 59

1.2.1.- Canales de la Organización Espacial 61

1.2.4.- Evaluación de la Espacialidad 67

1.3.- CONCEPTUALIZANDO LA TEMPORALIDAD 69

1.3.1.- Organización Temporal 71

2.- LAS CAPACIDADES COORDINATIVAS 81

2.1.- CONCEPTUALIZANDO LA COORDINACIÓN MOTRIZ 83

2.2.- LAS CUALIDADES COORDINATIVAS EN NIÑOS Y NIÑAS 85

2.2.1.- Conceptualizando las Cualidades Coordinativas 85

2.3.- EL PAPEL DE LOS ANALIZADORES EN LA INFORMACIÓN 99

2.3.2.3.- El analizador acústico 103

2.4.- EVOLUCIÓN Y EVALUACIÓN DE LAS CAPACIDADES 105

2.4.1.- Evolución de las capacidades coordinativas. Fases 105

3.1.- ASPECTOS GENERALES DEL DESARROLLO FÍSICO Y

3.1.1.- Características Motrices del Niño/Niña de 4 a 5 años 117

3.2.- ASPECTOS GENERALES DEL DESARROLLO FÍSICO Y

3.2.1.- Características Motrices del Niño/Niña de 6 a 7 años 124

4.1.- CONCEPTUALIZACIÓN Y FUNCIONES DE LA 131

4.2.- LA EVALUACIÓN DE LA MOTRICIDAD A TRAVÉS DE LOS 137

4.2.1.- Concepto y Tipología de los Tests Motores 140

4.2.2.3.- La aplicación en el diagnóstico del desarrollo. El

5.- TRATAMIENTO CURRICULAR DE LAS CAPACIDADES

5.1.- TRATAMIENTO DE LAS CAPACIDADES PERCEPTIVO

5.1.1.- Área del Conocimiento de sí mismo y autonomía personal 163

5.2.- TRATAMIENTO DE LAS CAPACIDADES PERCEPTIVO

5.2.1.- Análisis del contenido del Real Decreto 1513/2006, de 7

5.3.- ORDEN DE 10 DE AGOSTO DE 2007, POR LA QUE SE

5.3.1.- Análisis del Contenido 184

SEGUNDA PARTE. DESARROLLO DE LA

1.- EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN 193

1.1.- DESCRIPCIÓN FÍSICA 193

1.2.- CONTEXTO DE LA CIUDAD DE CÓRDOBA 196

1.3.- CONTEXTO DEL MUNICIPIO DE BAENA 197

1.4.- CONTEXTO DEL MUNICIPIO DE VILLANUEVA DEL

2.- PLANTEMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA 201

3.- METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 207

3.1.- DISEÑO Y PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO 207

3.1.1.- Fases de la investigación 207

3.1.2.- Procedimiento. Fases previas 208

3.1.2.1.- Análisis de las capacidades perceptivo- 208

3.1.3 1.- Determinación de variables 233

3.1.4.2.1.- Conceptualizando AQUAD FIVE 244

3.1.4.2.2.- Justificación de su elección 244

4.- ANÁLISIS DEL GRUPO DE DISCUSIÓN CON PROFESORADO

4.1.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 1.- PRUEBA: 251

4.1.1.- Discusión 254

4.1.3.- Acuerdos finales (P1-ACF) 261

4.2.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CAMPO 2.- PRUEBA: 262

4.2.1.- Discusión 263