Instituto de Educación Superior N° 6043 “Jorge Luis Borges”

Carrera: Profesorado de Tercer Ciclo de E.G.B y Educación Polimodal en Lengua

Espacio Curricular: Taller de Investigacion Educativa
Curso: 4 to
Profesora: Carla Cardozo
Año: 2017

Trabajo de Investigación Educativa

Rita Barrios
 Dimensión Epistemológica:

1.Formulacion del tema:

Practicas de lectura y escritura de microrrelatos en los sujetos internos y los

efectos comunicativos.

2. Recorte del objeto:

Se llevara a cabo en la provincia de Salta, localidad capital en el Instituto N 7150

“Del Portezuelo”, dependiente de la Unidad Carcelaria de Villa Las Rosas en el
segundo año en el espacio curricular de Sociología. Dicha institución se
encuentra ubicada en Avenida Hipólito Irigoyen N 1136

3. Formulación de preguntas al objeto de investigación:

-¿Qué practicas lingüísticas podemos enseñar en las aulas en contexto de

encierro?

-¿Cómo redefinir estas practicas en su uso comunicativo de la vida diaria?

4.Antecedentes del problema:

La escuela dentro de la cárcel nos presenta a una persona privada de libertad.

Durante las últimas dos décadas sobrevinieron ciertos avances en cuanto al
establecimiento de garantías para el respeto de los Derechos Humanos, en general y del
Derecho a la Educación Pública en Contexto de Encarcelamiento, en particular.
Desde esta posición, podemos llegar a entender que la Educación pública en
las cárceles, se constituye como el deber del Estado en hacer respetar, proteger,
garantizar, promover, facilitar el acceso y por qué no el disfrute con calidad de la
educación en función de ser componentes del Derecho a la educación, cuyo mayor
exponente se manifiesta en la Ley Nacional de Educación 26.206 en su Capítulo XII
“Educación en Contexto de Privación de libertad” (Art 55 al 59).
Sin embargo, insertos en la realidad cotidiana de una institución en contexto
de encierro, conocemos que aún existen muchas dificultades para el pleno ejercicio de
lo que norma la ley. Pero mas allá del accionar de las leyes, lo que pretendo es plantear
desde nuestro rol docente, nuestras acciones pedagógicas, sobre todo por nuestra
formación lingüística, que a través del lenguaje, ya sea en su manifestación oral u escrita,
es transversal a todos los espacios curriculares, mas aun, es la capacidad que permite
a los seres humanos comunicarse en sociedad.
 Planteo del problema:

El planteamiento surge desde la practica docente experimentada que obliga a

entender que debemos ser flexibles y reflexivos con capacidad de mediación
emocional y sobre todo un alto nivel de compromiso con la tarea docente en
instituciones educativas dentro de las cárceles. Así, mi planteo infiere en:
 Percepción del alumno interno como sujeto de derecho en espacios de
estudio dentro de la escuela intramuro.
 Aspectos relacionados en la percepción del docente respecto al alumno
interno.
 Vínculos pedagógicos de enseñanza -aprendizaje con alumnos internos.
 Practicas innovadoras, creativas y re- significativas en los espacios de
estudio.

Introducción

Interrogación:

-¿Cuáles son los efectos de la lectura de microrrelatos en alumnos internos?

-¿ Este tipo de lectura promueve el pensamiento creativo?

-¿La lectura de micrrorrelatos posibilita una reflexión critica?

5-Hipotesis

La hipótesis en la que se sustenta este trabajo es que la lectura y

escritura de microrrelatos resignifica en los alumnos internos sus competencias
lingüísticas. Estas practicas se sociabilizan en el uso social y cotidiano ya que redefine
el lugar de la modalidad de lectura y escritura en el repertorio comunicativo como seres
humanos, mas aun en su futura reinserción social.
Las unidades de observación utilizadas para el sustento de la hipótesis serán:
alumnos internos, personal docente, personal administrativo, psicólogos y talleristas.

Marco Teorico

Judith Kalman, investigadora hungara, en su estudio sobre La escritura y la

comunicación, propone mirar a un aspecto lingüístico, pedagógico y hasta social, menos
atendido y que no deja de ser menos importante: que hacer con la lengua escrita. Para
poder responder a esta “simple” pregunta, nos remite a la anecdótica situación de un
escribano mixteco, originario de un pequeño pueblo del Estado de Oaxaca llamado Don
Agustín, que a pesar de su escasa escolarización durante los primeros años de su
infancia, pudo “aprehender” el español. De esta “simple” historia, se dispara una “simple”
respuesta que le dio una razón: la necesidad.
Esa respuesta encierra lecciones que no pueden pasar por alto a los que
estudian los fenómenos lingüísticos, menos aún para los educadores. Mas aun, tiene
“serias implicancias para avanzar en el conocimiento sobre la lengua escrita, ya que ella
redefine el lugar de la modalidad escrita en el repertorio comunicativo de los seres
humano, por qué se aprende y para qué sirve lo aprendido”. Y lo más significativo,
esa respuesta recalca que la escritura requiere de una razón de ser, un uso
comunicativo y una función social. Y para que esa escritura logre concretarse, es
requisito sine qua non, la practica de la lectura.
En la realidad educativa actual, esta propuesta de Kalman evidencia que
nuestra comprensión de lo que es la lengua escrita, así del que hacer con ella en la
escuela es incompleta y por ende nuestras acciones pedagógicas. En el caso de las
instituciones en contexto de encierro son las que mejor patentizan esta deficiencia.
Dada la amplitud del universo linguistico, sobre todo de las practicas de
lectura y escritura, se advierte que resulta imposible abarcar todo y por ello, se centrara
mas la mirada en el rol de la lectura de microrrelatos en este contexto en particular y en
el que debemos vincular al educando con los usos reales de la lengua escrita. Solo
entendiéndola así encontraremos un uso comunicativo y una función social, para que en
el mejor de los casos, puedan trasladarla al aula y posteriormente a su vida personal
cuando lleguen a reinsertarse en la sociedad.
LUNES, 18 DE OCTUBRE DE 2010
LITERATURA › LA VIDA DE CESAR GONZALEZ, LA OBRA DE CAMILO
BLAJAQUIS
“Es más peligroso un pibe que piensa que
un pibe que roba”
A los 21 años, después de haber estado preso desde los 16 hasta los 20, publicó La
venganza del cordero atado, su primer libro de poemas. “Aparte de excluirte
económicamente, te excluyen cultural y simbólicamente”, subraya.

Por Silvina Friera

El aire se espesa en Morón. Se presiente la lluvia, el ataque de las gotas, como en uno de
los poemas de Camilo Blajaquis, el seudónimo que eligió César González para escupir su
dolor, su verdad, su poesía, cuando renació dentro de una cárcel. “¡Letras, máscara de mi
herida! / Aliéntame esta tarde / que si no escribo soy piedra / y vuelvo a ser tan sólo un
expediente/”, se lee en su primer libro, de título ricotero, La venganza del cordero atado
(Ediciones Continente), con ilustración de Rocambole y prólogo de Luis Mattini. Dos
trozosón que arden; llamitas intrépidas lanzadas del presente hacia el futuro. Los ojos de
César experimentan con la pequeña porción del horizonte que se deja ver desde la ventana
de “Dallas”, un bar “cero burgués” –lo define—, un lugar de laburantes donde el joven juega
de local desde febrero pasado, cuando salió en libertad. Su mirada se embarca en un mar
de proyectos: otro libro de poemas más, el crecimiento de la revista que edita, ¿Todo
piola? (ver aparte), la carrera de letras que cursa en la UBA. “Me lo bajo en un toque”, dice
por el sándwich de pan francés que le acaba de servir Ubaldo Collado, dueño y mozo,
sufrido hincha de Racing. Como César. Si la lluvia es el momento en que el cielo y la tierra
tienen un orgasmo –como escribió en otro poema–, habrá que esperar ese encuentro. El
sol empuja en cámara lenta a las nubes. “Algo le debo a mi sangre toba. Te dije que se
estaba yendo la tormenta –se entusiasma, mientras comprueba que se cumple su
pronóstico–; nunca le hagas caso al servicio meteorológico. Las culturas originarias de este
continente miran el cielo y saben cuándo va a llover. Ahora tenemos todas las tecnologías.
Y ni así le pegan.”

En menos de un minuto, César devora el sándwich. “¿Qué hacés, caradura?”, dice y

saluda a Lucho, el padre de un compañero de la calle, cuando César andaba en la calle,
unos seis años atrás que parecen prehistóricos. “En el barrio siempre es así, se acercan a
saludarme.” El barrio es la villa Carlos Gardel, “panorama de vida que siempre tiene olor a
celda, a plomo, a trabajo en negro o en gris o a traje de encargado de limpieza”, dice en el
poema dedicado a ese lugar en el mundo donde nació –hace 21 años– y creció a los
porrazos. Donde vive y da talleres literarios para rescatar a los pibes de un “infierno
anunciado”. “No es que me levanté un día o manejé en mi cabeza, en algún momento, la
idea de escribir un libro –cuenta César–. La venganza del cordero atado es un rejunte de
los poemas que escribí, tan simple como eso.” Lo que no es tan simple es dónde los
escribió, en institutos de menores, en la cárcel, bajo el seudónimo de Camilo Blajaquis:
Camilo en homenaje al comandante Cienfuegos –uno de los líderes de la Revolución
Cubana–, Blajaquis por el militante peronista asesinado en la pizzería La Real, relatado por
Rodolfo Walsh en ¿Quién mató a Rosendo?

“Mi cabeza empezó a cambiar, a incorporar cosas nuevas; todo un mundo que no conocía
hasta antes de caer preso, cuando me di cuenta de todo lo que se le oculta a un joven que
le toca nacer en un barrio de clase baja, en una condición pobre y humilde como en la que
nací. Aparte de excluirte económicamente, te excluyen cultural y simbólicamente. Te
excluyen porque sos el negro de una villa, el negro de mierda, vas a ser chorro, obrero y
nada más. El sistema te excluye y es mucho más cruel de lo que uno cree –repasa su
aprendizaje–. Lo que juega es una exclusión simbólica: el de la villa es un ignorante, es un
posible delincuente.” César subraya que el primer acto de su renacimiento, antes de la
escritura, no fue la lectura –los libros que unas manos de mago, literalmente, acercaron a
sus ojos– sino la libertad que le dio pensar. “Empecé a usar esto que tengo acá arriba –
dice con el dedo índice en la sien– para algo productivo, para algo que me diera vida, que
me diera fuerza. Y digo vida porque estaba muerto en vida: 16 años, seis balazos de la
policía, me quedaban cinco años de cárcel; ingresé a un instituto con los clavos en las
piernas, en muletas, pesando 50 kilos. Realmente estaba muerto.”

La realidad es que estaba preso –muerto en vida– en 2005. El camino de regreso a la vida
tiene un nombre: Patricio “Merok” Montesano, un amigo que le acercó los libros, “un vago
que daba taller de magia voluntariamente dentro de la cárcel”. “Nos trataba bien, no venía
desde un lugar de profesor, ‘a ustedes, negritos, les vengo a enseñar cómo es la vida’, que
es muchas veces la postura de los talleristas en la cárcel. El nos trataba como personas,
no como monstruos. Nos enseñaba un truco de magia y nos hablaba de Walsh, de Cooke,
del Che, de lo que pasó en los ’70. Nos hablaba de arte, de poesía, de cultura –enumera
ese torbellino de novedades que lo asaltaron–. Al principio no le di mucha importancia,
‘este loco de mierda, qué me importa lo que dice, si total a mí me quedan un montón de
años’. Pero venía en serio, con pureza, para ayudar.” El mago vaya si ayudó. Le prestó De
Ernesto al Che, de Calica Ferrer. “Antes de ese libro yo no sabía, por ejemplo, que el Che
era argentino, ni qué había hecho, ni cuáles eran sus ideales, ni por qué luchó –reconoce
César–. Ese libro me sirvió para darme cuenta de que uno puede hacer un click en la vida,
como lo hizo el Che. Y comenzaron las preguntas, aparecieron los porqué: por qué nací en
una villa, por qué tuve que ser pobre, por qué tuve que nacer en un contexto de mierda, por
qué tuve que saber a los 7, 8 años que existe la cocaína, el porro y que vivo en un barrio
donde eso es frecuente y la cultura es ésa.”

La seguidilla de preguntas productivas se multiplicaban; estaba encerrado, pero no

anestesiado. No sabía qué esperaba, pero algo llegaría. “¿Hubiese terminado en una celda
si no hubiese nacido en una villa? Si nueve de cada diez de los que estábamos en la cárcel
éramos de una villa. ¿Qué hubiese pasado si hubiese nacido en otro contexto? Realmente
no sé, pero considero que en la cárcel no hubiese terminado con 16 años, baleado, adicto
a las drogas como era. Se cayó la venda de mis ojos con mucha rabia. No quería darle el
gusto al sistema, a la sociedad, que quiere que terminemos en la cárcel. Y fue una ruptura.”

–Y la rabia lo llevó a la lectura...

–Sí, a leer, a informarme, a llenarme de argumentos. Fue un renacimiento; el concepto de

renacimiento en la historia de la humanidad es salir de la oscuridad de la Edad Media, de
las tinieblas del oscurantismo. De repente aparecen Galileo, Da Vinci, Copérnico, otra
corriente de filosofía con Descartes, los inventores, los pintores. Mi renacimiento fue
gracias a la cultura. ¿Sabés por qué hablo de rabia?

–No.

–Porque no es lo mismo que alguien de clase media piense a que lo haga un pibe de clase
baja. Si el de clase baja tiene conciencia de clase, la potencia que tiene ese pensamiento
es mucho más explosiva que la de la clase media, en el sentido de rebelarte. Fue lo que
me pasó a mí: tener conciencia de clase, pero no haciendo una separación porque yo soy
de abajo, pero no quiero que se muera el de arriba. No. Yo pensaba todo esto, pero seguía
dentro de una celda. No sabía que el día de mañana iba a publicar un libro, a hacer una
revista...

–Tocó fondo: o se hundía del todo o flotaba y salía a la superficie, que es lo que hizo.

–Exactamente, pero una vez que llegué a flotar, había que remar porque estaba en el
medio del mar y no había remos. Había que remar y no había balsa, había que remar y no
había isla para naufragar. Me pegaron en la cárcel por leer, por escribir, por pensar,
paradójicamente. La sociedad dice que en la cárcel estamos mejor, que los derechos
humanos son sólo para los chorros... y uno escucha todo ese discurso de que nos gusta
esa vida en la cárcel, que no hacemos nada. A mí no me gustaba esa vida y decidí hacer
otra cosa: leer, terminar el secundario, recibirme. Pero no recibí un abrazo de la sociedad;
recibí piñas, me quebraron los tobillos, me rompieron un diente; sufrí miles de requisas por
leer y escribir. Me di cuenta de que la sociedad prefiere que los pibes roben, que se
droguen antes que accionen y piensen. Es más peligroso un pibe que piensa que un pibe
que roba. Cuando un pibe en este país pensó y accionó, lo torturaron, lo masacraron y no
apareció más.

–En un poema se lee que una psicóloga dijo que no podía ser escritor. ¿Fue así?

–“Y esa piña duele más que la del guardia”... puse en ese poema. Siempre recuerdo el día
que escribí mi primer poema y se lo llevé a una psicóloga que tenía en el Instituto Belgrano.
Lo había escrito la noche anterior después de leer una crónica de Arlt en Aguafuertes
porteñas que me había gustado mucho. Seguramente estaría lleno de limitaciones; al
principio escribía con rima, no podía escaparle a eso (risas). Había sentido un vómito que
me daba libertad. Algo se había desatado, el candado se había quebrado cuando escribí
ese poema. No es una figura menor el psicólogo dentro de la cárcel; es el juez cotidiano de
tu vida. Yo le llevaba un poema que me había hecho sentir persona... Yo me odié mucho
tiempo, pero llegó un momento en que ese odio lo transformaba en violencia o en poesía.
La psicóloga dejó el papel a un costado y me dijo: “Muy lindo esto, pero cuando salgas
tenés que trabajar. Vos cometiste un delito, tenés que resarcir a la sociedad y la única
forma es que te rompas el lomo trabajando. Con esto –por el poema– no resarcís el daño.
Esto puede ser muy lindo, un pasatiempo, pero tenés que trabajar. A ver si se te mete en la
cabeza...”. Y no fue una mala experiencia como argumentan algunos psicólogos para que
me quede tranquilo. ¡Las pelotas fue una mala experiencia! Tuve doce psicólogos
diferentes y todos me dijeron lo mismo. Ninguno me leyó un poema. Yo necesitaba que
alguien lo leyera, que me dijera: “Está feo, pero vas bien”. Era un acontecimiento para mí,
pero me lo negaban, lo reprimían. Cuando se lo di a Patricio, me dijo: “¿Es la primera ves
que escribís? Seguí, probá, no está nada mal”. Y me trajo libros de poesía. ¿Te das cuenta
la función de uno y otro? Uno estaba para ayudar, los psicólogos para reprimir.

–¿Por qué dice en un poema que “aunque no parezca soy poeta, soy un optimista”?

–Ese poema es una trompada tras otra, pero lo escribí en otro momento. Eso fue hace tres
años, cuando pensaba que la política eran los políticos, pero ahora sé que es una
herramienta. Si los políticos en nombre de la política hicieron desastres, la palabra no tiene
la culpa. Hay optimismo en el escenario político argentino y hasta noto cierta alegría. La
naturaleza de los barrios bajos es el peronismo obrero. No puedo desconocer eso; y con
más facilidad me doy cuenta de que este gobierno se corresponde con esa naturaleza, que
este gobierno está relacionado directamente con los intereses populares y me siento
identificado. Yo viví en una casa de material y chapa toda la vida. Hoy tenemos una casa
digna con calefón, cocina y agua caliente. Pero tampoco me encierro en una etiqueta
ideológica. Soy peronista, pero lo que menos me gusta del peronismo es Perón. Para mí el
peronismo es una esencia colectiva; por eso me siento identificado con esa subjetividad
colectiva que resistió 18 años. Soy eso, pero también marxista y me gusta la filosofía, el
 rock y el reggae. Decir “soy esto” es autolimitarse, autoexcluirse. Yo quiero seguir
creciendo y seguir siendo cada vez más cosas.

–¿Qué pasó con su lenguaje cuando salió de la cárcel? ¿Cambió?

–Sí, empecé la facultad, estoy en nuevos ambientes con gente que habla diferente. Pero el
lenguaje es muy amplio; en mi barrio si tengo que hablar con los pibes, hablo así también.
Soy así siempre, pero tampoco en exceso porque si me hago el académico me van a decir:
“¿Qué estás hablando, gil?” (risas). Pero no me gusta el estereotipo y simular que soy
villero y tener que comerme las eses y decir: “Ey, guacho”. Ya venía incorporando nuevas
palabras a mi vocabulario desde la lectura. ¿Vos te pensás que hablaba así cuando caí en
cana? Usaba la misma cantidad de palabras para hablar siempre de lo mismo: a quién le
choreamos, cuánto hiciste, cuánta merca compramos, anda la yuta... No salía de ahí.
Ahora no tengo odio, y eso que me sobraban los argumentos para odiar, para salir de la
cárcel con ganas de matar. Sigo escribiendo poesía, estoy preparando mi segundo libro.
Necesito escribir como el adicto necesita de su dosis. Mi dosis es escribir porque me corre
la poesía por las venas. Y que por mis venas corra poesía es lo que me hace también
experimentar una sobredosis de esperanza.

7-Marco teórico

Especialistas en la problemática de la Educación de Jóvenes y Adultos en

contexto de encierro, como Herrero y Izquierdo Moreno, señalan a través de sus estudios
descriptivos una serie de factores individuales y biográficos que los llevan a concluir que
el interno es una persona con un gran conjunto de necesidades y carencias. Son sus
características socioculturales, como por ejemplo la edad de la mayor parte de los
internos oscila entre los 18 y 34 años, lo que los ubica como jóvenes adultos, con
diversidad cultural, familias desarticuladas, escasa experiencia escolar, sin
oportunidades de participación en redes de contención social y sin formación ni
trayectoria laboral, por provenir de sectores sociales altamente desfavorecidos, signados
por la pobreza, el desempleo, la violencia, las adicciones y la inasistencia sanitaria. Otra
característica refiere a lo psicosocial, la situación de encierro, sumada a las
características socioculturales de los internos, produce dos tipos de conducta
predominantes: las vinculadas a reacciones depresivas, que se expresan a través de una
baja autoestima, desvalorización y vergüenza, lo que en ocasiones lleva al aislamiento y
las vinculadas a las reacciones impulsivo-agresivas, que se expresan a través de
cambios de humor, susceptibilidad, etc. Se anexan las características sanitarias, la
superpoblación y el hacinamiento propio de las cárceles facilitan la difusión de
enfermedades infectocontagiosas, los hechos de violencia, las conductas adictivas y la
proliferación de enfermedades de transmisión sexual, constituyéndose en una amenaza
constante para la calidad de vida de los detenidos. Y finalmente las educativas que se
expresan en sus biografías pedagógicas, las cuales están signadas por múltiples
fracasos, largos períodos fuera de la escuela y abandono. Se nos presenta así una
población escolar heterogénea desde el punto de vista cognitivo y cultural que se refleja
en una diversidad de estilos y ritmos para el aprendizaje. Los motivos para asistir a la
escuela son diversos; a veces están ligados a la utilidad del conocimiento, la capacitación
laboral o el aprendizaje de un oficio. También se observan actitudes antagónicas,
desinterés y desgano.
Trabajar en contexto de encierro, nos replantea así grandes desafíos. Es
desde este escenario actual, de las instituciones educativas dentro de las cárceles,
desde donde debemos plantearnos ¿cómo podríamos cambiar esa realidad educativa?
Si bien no existe una respuesta univoca, si existen acciones múltiples desde las que
podemos actuar y la literatura es una de ellas ya que posibilita espacios de aprendizaje
y si los habilitamos estaríamos habilitando a su vez no solo sujetos de derechos, sino
sujetos sociales.
Debemos así ampliar nuestra mirada, adoptando criterios de realización de
los derechos a la educación, debemos atender asi a la accesibilidad (económica física,
pedagógica y hasta curricular)y la asequibilidad (disponibilidad, existencia efectiva del
programa, el centro o el servicio y las condiciones mínimas para que estos puedan
operar). El Coordinador en Contexto de Encierro, Francisco Villalobos, señalaba
recientemente en el Encuentro “Nuevos desafíos de las prácticas, en educación en
contexto de encierro”, que quienes vamos a enseñar a los penales, sabemos cómo
entramos pero no sabemos si salimos. Sentenciosa apreciación que nos circunscribe en
las aulas del penal, nada es seguro, nada es previsto; aquellas aulas a las que estamos
acostumbrados, acá no existen. Un día puede ser que estudiemos bajo de un árbol, otros
en el patio, incluso con alumnos a través de una reja, cuando el castigo para ellos así lo
amerite. La pregunta es entonces ¿Cómo llevar la literatura a estos espacios?
Respuesta que nos obliga a repensar prácticas y acciones innovadoras
pedagógicas a las que remite Kalman, sobre todo para este campo de la educación en
contexto de encierro. Es así que sin dudarlo, pensé en la lectura y escritura de
microrrelatos como un contenido conceptual para trabajar con estos estudiantes. Sin
temor a equivocarme, es el “genero” ideal para trabajar en estos espacios, ya que en su
doble juego –siguiendo la las apreciaciones de Nassr- de facilidad y dificultad; fugacidad
y condensación iluminara a los sujetos, permitirá que pasen por su propio cuerpo lo que
están leyendo. Esa es la cuestión para trabajar con los alumnos internos, si la experiencia
no pasa por el cuerpo, no va a pasar nada y nunca vamos a obtener algo de su mundo.
El desafío está ahí a través de la educación ofrecerles un recurso, en el mejor de los
casos para salvar esa falta que cometieron. Debemos ofrecerles una visión que vaya
más allá de lo idealista, Ale Garzón, profesora del equipo de la Dirección de Jóvenes y
Adultos, adhiere a este pensamiento y sostiene que a ese mundo cargado de
representaciones que los sujetos tienen y en que al pasar del penal, permanecen allí,
pero luego vuelven a delinquir; es allí donde la educación debe transformar la visión y
acercarles los recursos para llegar a un verdadero cambio renovador: debemos ampliar
su proyecto de vida, desplazarlos al menos ideológicamente de ese contexto de
vulnerabilidad en la que vivieron.
Como marco teórico que da sustento a esta problemática podemos mencionar:

-Declaración Universal de los Derechos Humanos, artículo del 1 al 30:

LA ASAMBLEA GENERAL proclama la presente DECLARACIÓN UNIVERSAL

DE DERECHOS HUMANOS como ideal común por el que todos los pueblos y
naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las
instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la
enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren,
por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento
y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados
Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdicción.

Artículo:26.

(1) Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita,
al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La
instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá
de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos,
en función de los méritos respectivos.
(2) La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana
y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas
las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo
de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
(3) Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que
habrá de darse a sus hijos.

8-Objetivos de la investigación:

- Reflexionar sobre el cambio transformacional que implica ser un sujeto de

derecho.
- Reflexionar sobre las acciones pedagógicas en el área de lengua en los
ámbitos de estudio de los sujetos internos.
- Fomentar el desarrollo personal en los alumnos a través de practicas de
lectura de micrrorrelatos.
- Promover situaciones de enseñanza que posibiliten el desarrollo humano
y social, sobre todo en su reinserción social.
- Analizar la formación docente y profesional en el área.
- Conjugar practicas sociales a traves de la lectura y escritura de
micrrorelatos.
 Estrategia General:
- Marco Metodológico:
Esta investigación sera desarrollada en base al paradigma interpretativo,
conocido también como paradigma cualitativo, o humanista. El proposito es
centrarse en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la
vida social , mas aun de las escuelas dentro de las carceles.
La eleccion del paradigma para intenta sustituir las nociones científicas de
explicación, predicción y control del paradigma positivista por las nociones de
comprensión, significado y 7. Además buscaremos la objetividad en el ámbito
de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo
en el contexto educativo.

Desde esta perspectiva se cuestiona que el comportamiento de los sujetos este

gobernado por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes.
Centraremos la investigación en la descripción y comprensión de lo que es único
y particular del sujeto más que en lo generalizable. Lo que pretendemos es:

1. Desarrollar conocimiento ideográfico

2. La realidad es dinámica, múltiple y holística
3. Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada.
Pretendemos centrarnos dentro de la realidad educativa, comprender la realidad
educativa desde los significados de las personas implicadas y estudiar sus
creencias, intenciones, motivaciones y otras características
del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de
experimentación.
Los grupos sociales son los originarios del problema que hay que investigar. El
objeto del problema es conocer una situación y comprenderla a través de la
visión de los sujetos.

1. Su naturaleza es descriptiva.
2. Permite al investigador “predecir” el comportamiento del sujeto.
3. Los métodos de investigación incluyen: Encuestas.
4. Los resultados son descriptivos y pueden ser generalizados.

Tipo de investigación:

El tipo de investigación será, explicativa y descriptiva porque iremos más allá de

una descripción de conceptos o fenómenos o del establecimiento de relaciones
entre conceptos; estará dirigida a responder porque sucede un fenómeno y en
qué condiciones se da. En este caso pretendemos responder a las preguntas de
porque no se usan las nuevas tecnologías o porque no se les da uso adecuado
conforme a la materia o en caso contrario dependiendo de los resultados que se
obtengan en la entrevista y encuesta. Si las condiciones están dadas para aplicar
estas nuevas tecnologías o no están dadas. Estas incógnitas serán resueltas
cuando se procesen los datos obtenidos mediante la recolección de datos.

Primera

Primera -Delimitación del tema.

-Asesoramiento de un docente.

-Recolección de bibliografía correspondiente a la

temática.

-Búsqueda de fuente documentada.

-Fichaje y análisis bibliográfico.

Rol del investigador:

El investigador desde el paradigma interpretativo está implicado en el proceso

en tanto es parte del objeto de estudio. Por esta razón como investigadores
intentaremos describir y comprender lo que es único y particular de los sujetos
más que en lo generalizable. Centrándonos dentro de la realidad educativa,
comprendiéndola desde los significados de las personas implicadas y estudiando
sus creencias, intensiones, motivaciones y otras características del proceso
educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentación.

Técnica de la entrevista

Fairchild define a la entrevista como “la obtención de información mediante una

conversación de naturaleza profesional”, así la entrevista en tanto técnica de
recolección de información se encuadra dentro de las técnicas de autoinformes,
ya que se basa en respuestas directas (Yuni, pág. 81). A través de esta técnica
el investigador obtiene descripciones e informaciones que proveen las mismas
personas que actúan en una realidad social dada en este caso la educación en
contexto de encierro.

Es sabido que la técnica de entrevista le permite al investigador acceder a

hechos, descripciones de situaciones o interpretaciones de sucesos o
fenómenos (internos o externos) a los que no se podría acceder de otro modo.
Por esta razón en esta investigación se optó por la entrevista, teniendo en
cuenta el grado de regulación de la interacción del entrevistador y el
entrevistado, se eligió la semi-estructurada, donde se cuenta con una guía con
preguntas preestablecidas siguiendo una secuencia hasta finalizarlo.

ENTREVISTA

Sexo F M Edad _______

Tiempo en la docencia _________

¿Qué características tiene la enseñanza en contexto de encierro?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………

¿Considera necesario cambiar la metodología de trabajo en clase con estos

alumnos? Justifique en caso afirmativo.

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………

¿Considera que la interacción en la comunicación diaria con estos alumnos

promovería acciones positivas.?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………...

¿Cree que si se fortalecen las capacidades del lenguaje en estos alumnos

cambiarían en su reflexión y pensamiento sobre el mundo cotidiano?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………

BIBLIOGRAFIA:

Ley Nº 26695.

Declaración Universal de los Derechos Humanos.

Kalman, Judith 1994 La alfabetización cuando no hay escritura: el uso de

la lengua escriita como practica social en revista de Educacaion , año 1,
num 3, Mexico, mayo pp 37-43
Historia
El Centro Federal Penitenciario Noroeste Argentino fue inaugurado el 27 de julio
de 2011 en la localidad salteña de General Martín Güemes. El establecimiento
posee, en construcciones separadas, 200 plazas destinadas a mujeres y 288 a
varones adultos. Cabe destacar que las obras del complejo se iniciaron el 4 de
enero de 2008.
El establecimiento se integra con dos unidades de gestión independiente: el
Instituto Federal de Condenados de Salta que aloja varones y el Instituto
Correccional de Mujeres. Ambos disponen de ámbitos específicos, en sus
Edificios de Programas, para desarrollar, precisamente, los programas de
tratamiento penitenciario –con evaluación criminológica, psicológica y asistencia
social– y dependencias de asistencia médica e internación, salón de visitas,
capilla, aulas, talleres productivos y espacios de recreación al aire libre.
En su concepción se optó por integrar lo más moderno de la arquitectura
penitenciaria. De este modo, el peso de los elementos de contención es
atenuado por amplios espacios verdes que rodean al establecimiento.
La totalidad de las plazas son individuales y cuentan con un salón de usos
múltiples para desarrollar actividades comunes, espacios de tratamiento,
educativos, de asistencia social, culto y patio abierto para esparcimiento y
deportes en cada uno de los sectores de alojamiento.
El Instituto de Mujeres incluye, fuera del predio penal, un jardín maternal que
atiende la delicada problemática de las internas madres que son acompañadas
por sus hijos.
El Centro Federal Penitenciario Noroeste Argentino, es una realización que
integra el programa de construcciones carcelarias federales en el que se
contempla la construcción de otras dos mil plazas en el mediano plazo.
-Declaración Universal de los Derechos Humanos, artículo del 1 al 30:

LA ASAMBLEA GENERAL proclama la presente DECLARACIÓN UNIVERSAL

DE DERECHOS HUMANOS como ideal común por el que todos los pueblos y
naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las
instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la
enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren,
por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento
y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados
Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdicción.

Artículo 26.

(1) Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita,
al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La
instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá
de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos,
en función de los méritos respectivos.
(2) La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana
y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas
las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo
de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
(3) Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que
habrá de darse a sus hijos.

Artículo 27.

(1) Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la
comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los
beneficios que de él resulten.
(2) Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y
materiales que le correspondan por razón de las producciones científicas,
literarias o artísticas de que sea autora.

Artículo:28.

Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional

en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaración se hagan
plenamente efectivos.

Artículo:29.

(1) Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo en ella
puede desarrollar libre y plenamente su personalidad.
(2) En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona
estará solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el único fin
de asegurar el reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de los
demás, y de satisfacer las justas exigencias de la moral, del orden público y del
bienestar general en una sociedad democrática.
(3) Estos derechos y libertades no podrán, en ningún caso, ser ejercidos en
oposición a los propósitos y principios de las Naciones Unidas.

Artículo:30.

Nada en esta Declaración podrá interpretarse en el sentido de que confiere

derecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona, para emprender y
desarrollar actividades o realizar actos tendientes a la supresión de cualquiera
de los derechos y libertades proclamados en esta Declaración.

Dimensión epistemológica: definir temática.

1) Objeto de investigación: qué voy a investigar, qué investigo, dónde investigo…
(ejemplo: causa de la deserción escolar).
2) Planteo del problema:
a) Introducción: qué vamos a estudiar, por qué y cuáles son las finalidades.
b) Interrogación: preguntas que yo le hago al objeto.
3) Recorte del objeto: situar o contextualizar, dónde se va a llevar a cabo la
investigación?
4) Fuentes de la investigación: cuenta con dos momentos:
a) Justificación subjetiva: por qué elegimos este objeto y no otro.
b) Artículos periodísticos: análisis documentadas. (Hacer un fichaje, toda la
realidad que me da cuenta de la existencia de esa realidad).
5) Antecedente o estado del arte: investigaciones que anteceden el objeto de la
investigación o temática. (Sólo puede ser considerado un antecedente un
trabajo de investigación que tiene el estatus de cientificidad).
6) Marco teórico: categorías conceptuales. (Las conclusiones que se usan como
antecedentes se las puede usar como marco teórico).
7) Objetivos de una investigación: tipos de investigación que voy a realizar,
explorar o describir.