Problemas de la enseñanza de la lengua y la literatura

PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA MAITE ALVARADO
(COORDINADORA)
Problemas de
enseñanza de la
lengua y la literatura
Maite Alvarado
(coordinadora)
Marina Cortés, María del Pilar
Gaspar; Laiza Otañi, Jacobo
Setton, Adriana Silvestri
Universidad Nacional de Quilmes Editorial

PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA MAITE ALVARADO (COORDINADORA)
CAPÍTULO I
LALECTURAYLAESCRITURA
Maite Alvarado – Adriana Silvestri
Los objetivos de este capítulo son los siguientes:

1. Revisar las razones que han llevado a privilegiar históricamente la
escritura y las prácticas con el texto escrito en el contexto escolar.
1. Problematizar la concepción escolar de lectura y escritura.
2. Proponer modelos explicativos de los procesos de comprensión y
pro-ducción de textos escritos que orienten en la toma de decisiones
didácticas.
Introducción
En el inicio de los grandes sistemas de escolarización, en el siglo XIX, el

valor de la escritura como vehículo de comunicación, reservorio de ideas y
organizador de datos era incuestionable. El acceso a la lectura y la escritura
era el ingreso a los rudimentos y bases del mundo moderno. El ciudadano,
que reemplazaba al súbdito, necesitaba comprender por sí mismo y ser
capaz de participar. En el sentido político del liberalismo, la alfabetización
actuaba como un instrumento de conciencia personal y libertad de elección
por parte del ciudadano informado, y en el sentido de control social
requerido por el liberalismo económico, era una de las formas
moralizadoras que exigía la consolidación de la nueva hegemonía. Desde
cualquier perspectiva, la escritura resultaba un elemento fundamental de
control o de cambio. Esta situación, en parte, se ha revertido actualmente.
La importancia de la escritura no ha disminuido pero las representaciones
sociales en relación con ella han cambiado. Desde el punto de vista del
imaginario social -las ideas de sentido común que sustentan buena parte de
las personas-, la escritura compite desfavorablemente con otros códigos y
medios de comunicación, fundamentalmente los audiovisuales. La cultura
del video y el sonido electrónico, dinámica, veloz, fragmentaria, acerca al
usuario a mundos y universos impensables un siglo atrás, lo conecta de
manera inmediata y le da la impresión de ser miembro de una gran
comunidad informada. Como contrapartida, lo vuelve un usuario cada vez
más consumidor y más alejado de las posibilidades de producir en los
códigos que consume y, por lo tanto, menos dueño de lo que recibe.

Es cierto que la escritura y la lectura han gozado, históricamente, de
privilegio en las preocupaciones educativas. La mayor familiaridad o la destreza
que todos hemos desarrollado para formas de comunicación oral y no verbal
contribuyó, seguramente, a la escasa atención que la escuela les ha dedicado en
comparación con los esfuerzos destinados a propiciar la adquisición de una
tecnología como la de la escritura que, por la dificultad de su manejo, exige un
entrenamiento especializado y sistemático. Este empeño no es del todo cri-
ticable: el dominio de la escritura y la lectura sigue siendo hoy un objetivo de-
mocrático, ya que es condición para el acceso de todos a amplias porciones de
la cultura y para el desarrollo del pensamiento lógico y crítico y de la imagi-
nación. La escritura y la lectura siguen siendo instrumentos insustituibles para el
desarrollo de las funciones superiores de la cultura -como producción colectiva-
y de las capacidades cognitivas -como construcción individual.
Distintas teorías en el campo de las ciencias sociales postulan que es

imposible pensar los contenidos de la cultura independientemente de sus
medios de producción y comunicación. Desde este punto de vista, la escritura -
y las prácticas asociadas con ella- no es sólo una herramienta de comunicación
y transmisión de las ideas o el conocimiento sino que contribuye a configurar-
lo; razón por la cual psicólogos, lingüistas y pedagogos se han interesado por
las vinculaciones entre los procesos de escritura y lectura y los procesos de
construcción, transformación y transmisión de conocimientos. Estos estudios
han contribuido a reafirmar la importancia de las prácticas con el texto escrito
en el aprendizaje y a intensificar la investigación didáctica en este campo.
En este capítulo se reseñarán brevemente algunos aportes de las cien-
cias sociales que han proporcionado una nueva perspectiva para analizar y
replantear las prácticas escolares de lectura y escritura y las concepciones que
las sustentan. En segundo lugar, se introducirá a una definición de las
actividades de leer y escribir como procesos psicolingüísticos que involucran
distintas habilidades y se propondrá revisar, desde estos aportes, el modo
como se encara su enseñanza.
1. Prácticas sociales de la lectura y la escritura

Escritura y poder
Hoy, los habitantes de las ciudades vivimos rodeados de escritos. Leemos

permanentemente, aun sin darnos cuenta, dentro y fuera de nuestras casas.
Los niños pequeños saben diferenciar un mensaje escrito de un dibujo aun
antes de haber adquirido el código que les permitiría descifrarlo.
Los miembros de una cultura con escritura, y en particular los que he-
mos sido alfabetizados, hemos incorporado la escritura a nuestras vidas hasta
tal punto que nos resulta natural. Del mismo modo, consideramos que la
escritura y la lectura son bienes culturales a los que todos los seres humanos
deberían acceder. Esta convicción ha alentado desde un principio las
campañas de alfabetización que organismos internacionales como la Unesco
llevan a cabo en distintos lugares del mundo. No obstante, lingüistas como
Louis-Jean Calvet han llamado la atención sobre los procesos de
aculturación que se generan en culturas de tradición oral a causa de la im-
portación de sistemas de escritura y de materiales escritos foráneos y han
cuestionado la ideología civilizatoria y etnocentrista que impulsa esas ac-
ciones. Es más, para muchos antropólogos, como Claude Lévi-Strauss, la
escritura, más que una herramienta de desarrollo cultural, ha sido una he-
rramienta de dominación y control de unos hombres sobre otros, ya que,
durante la mayor parte de su historia, la inmensa mayoría de la humanidad
no sabía escribir y los pocos que dominaban esta técnica impusieron su
visión del mundo a los demás. Para sostener su posición, Lévi-Strauss pone
como ejemplo el hecho de que la revolución más importante que se ha dado
en la historia, el pasaje del nomadismo al sedentarismo, se hizo sin el auxilio
de la escritura.
Si queremos correlacionar la aparición de la escritura con otras características de
la civilización, debemos buscar en otra parte. Uno de los fenómenos invariable-
mente presentes es la formación de ciudades e imperios: la integración en un sis-
tema político, es decir, de un considerable número de individuos, y la
distribución de esos individuos en una jerarquía de castas y clases... Parece favo-
recer la explotación y no el esclarecimiento de la humanidad. Esta explotación
hizo posible reunir a los trabajadores por millares y fijarles tareas que los agobia-
ron hasta los límites de su fuerza. Si mi hipótesis es correcta, la función prima-ria
de la escritura, como medio de comunicación, es facilitar la esclavitud de otros
seres humanos. El uso de la escritura con fines desinteresados, y con vistas a
satisfacer el espíritu en el campo de las ciencias y las artes, es un resultado se-
cundario de su invención (y tal vez no sea sino una manera de reforzar, justifi-
carlo disimular su función primaria).'
' Lévi-Strauss, Claude. Tristes Trópicos, Buenos Aires, Eudeba, 1973. "Lección de
escritura".
La invención de la escritura es una consecuencia tardía del asentatniento del

hombre. Según la Historia de la escritura de Ignace Gelb (1987), lo que
llevó a los sumerios a inventar la escritura 3500 años antes de Cristo fue un
excedente en las cosechas provocado por una innovación en el sistema de
riego: la implementación de un sistema de canalización novedoso dio como
resultado cosechas muy abundantes e hizo necesario almacenar el sobrante
en depósitos. Surgió así la necesidad de contabilizar entradas y salidas de la
mercadería almacenada en esos silos. Este hecho habría motivado la
invención de la escritura, que durante siglos estuvo asociada fun-
damentalmente al comercio y la administración de las ciudades.
Para que la escritura amplíe sus funciones más allá de las administrati-
vas y contables, habrá que esperar varios siglos. En el Fedro (siglo V antes
de Cristo), Platón expresa sus recelos frente a la escritura:
Sócrates: -Me contaron que cerca de Naucratis, en Egipto, hubo un

dios, uno de los más antiguos del país, el mismo a que está
consagrado el pájaro que los egip-cios llaman Ibis. Este dios se
llamaba Teut. Se dice que inventó los números, el cálculo, la
geometría, la astronomía, así como los juegos del ajedrez y de los
da-dos, y, en fin, la escritura.
El rey Tamus reinaba entonces en todo aquel país, y habitaba la

gran ciudad del alto Egipto, que los helenos llaman Tebas egipcia, y
que está bajo la protección del dios que ellos llaman Ammon. Teut
se presentó al rey y le manifestó L T ; artes que había inventado, y le
dijo lo conveniente que era extenderlas encrt; los egipcios. El rey le
preguntó de qué utilidad sería cada una de ellas, y Teut le fue
explicando en detalle los usos de cada una; y según que las
explicaciones le pa-recían más o menos satisfactorias, Tamus
aprobaba o desaprobaba. Dícese que el rey alegó al inventor, en cada
uno de los inventos, muchas razones en pro y en contra, que sería
largo enumerar. Cuando llegaron a la escritura:
"¡Oh, rey!, le dijo Teut, esta invención hará a los egipcios más
sabios y servi-rá a su memoria; he descubierto un remedio contra la
dificultad de aprender y retener. Ingenioso Teut, respondió el rey, el
genio que inventa las artes no está en el caso de la sabiduría que
aprecia las ventajas y las desventajas que deben re-sultar de su
aplicación. Padre de la escritura y entusiasmado con tu invención, le
atribuyes todo lo contrario de sus efectos verdaderos. Ella no
producirá sino el olvido en las almas de los que la conozcan, haciéndoles
despreciar la memoria; fiados en este auxilio extraño abandonarán a caracteres
materiales el cuidado de conservar los recuerdos, cuyo rastro habrá perdido su

espíritu. Tú no has encontrado un me-dio de cultivar la memoria,
sino de despertar reminiscencias, y das a tus discípulos la sombra de
la ciencia y no la ciencia misma. Porque cuando vean que pueden
aprender muchas cosas sin maestros, se tendrán ya por sabios, y no
serán más que ignorantes, en su mayor parte, y falsos sabios,
insoportables en el comercio de la vida."
[...] Este es, mi querido Fedro, el inconveniente así de la escritura

como de la pintura; las producciones de este último arte parecen
vivas, pero interrogadlas y veréis que guardan un grave silencio. Lo
mismo sucede con los discursos escri-tos; al oídos o leerlos creéis
que piensan; pero pedidles alguna explicación sobre el objeto que
contienen y os responden siempre la misma cosa. Lo que una vez
está escrito, rueda de mano en mano, pasando de los que entienden
la materia a aquellos para quienes no ha sido escrita la obra, y no
sabiendo, por consiguiente, ni con quién debe hablar ni con quién
debe callarse. Si un escrito se ve insultado o despreciado
injustamente, tiene siempre necesidad del socorro de su padre;
porque por sí mismo es incapaz de rechazar los ataques y de
defenderse (Platón, 2001: 294-295 y 296, itálicas nuestras).
Si bien los griegos habían adoptado la escritura hacía ya varios siglos, toda-vía
no la habían desarrollado como herramienta intelectual; en este sentido, la
cultura griega seguía siendo dominantemente oral. Para las culturas orales, la
conservación de las tradiciones, los conocimientos, la historia, descansa en la
capacidad biológica de memorizar, lo que explicaría, por lo menos en parte, la
desconfianza de Platón frente a este invento, que reem-plaza, en gran medida,
a la memoria. En Oralidady escritura, Walter Ong compara los reparos de
Platón con los que se hacían años atrás a la calcu-ladora de bolsillo o a la
computadora.
La escritura como tecnología
El sociólogo Raymond Williams considera a la escritura dentro de los me-

dios de producción cultural que utilizan, como recursos, materiales y he-
rramientas externos al cuerpo humano. A estos medios de producción los
denomina "tecnologías". Es decir, la escritura es una tecnología. Todas las
tecnologías de la comunicación requieren de un aprendizaje, por parte del
usuario, para producir mensajes; pero sólo la escritura necesita, además, de un
aprendizaje para poder recibirlos.
Así, mientras cualquier persona en el mundo, con unos recursos físicos

normales, puede mirar una danza o contemplar una escultuta o escuchar

música, casi el cua-renta por ciento de los actuales habitantes del mundo no
puede establecer todavía ningún contacto con una hoja escrita, y en períodos
anteriores este porcentaje era mucho mayor. La escritura, como técnica
cultural, depende por completo de formas de adiestramiento especializado, no
sólo (como llegó a ser común en otras téc-nicas) para los ptoductores, sino
también, y de forma crucial, para los receptores. En vez de ser un desarrollo de
una facultad inherente o generalmente accesible, es una técnica especializada
totalmente dependiente de un adiestramiento específico. Por lo tanto, no es
sorprendente que durante un período muy prologando, los pro-blemas más
difíciles en las relaciones sociales de las prácticas culturales giraran en torno a
la cuestión de la alfabetización (Williams, 1981: 87).
Es decir que tanto la producción como la recepción de mensajes escritos

requieren un entrenamiento largo y costoso, lo que pone en desventaja a la
escritura respecto de otras tecnologías de la comunicación, como las audio-
visuales. Nadie necesita aprender a "ver" televisión; en cambio, existe una
institución, la escuela primaria, dedicada fundamentalmente a la enseñanza
de la lectura y la escritura.
Walter Ong también define a la escritura como una tecnología de la

palabta: "La escritura, la imprenta y la computadora son, todas ellas, for-mas
de tecnologizar la palabra" (1993: 83). Ong considera que la escritura es la
más artificial de las tecnologías de la palabra porque fue la primera en separar
el discurso del contexto vivo de la comunicación oral y fijarlo sobre una
superficie. Lo que implica, por una parte, que el sujeto que fija el discurso lo
ve ahora transformado en objeto; y segundo, al fijarlo en una superficie, con
materiales que le permiten perdurar, hace posible una comunicación diferida
y a distancia. Como consecuencia de esto, el hombre pudo volver sobre sus
palabras en otro tiempo, revisarlas, revisar sus ideas, modificarlas,
cuestionarlas. La escritura hizo posible una reflexión crítica respecto de las
palabras y las ideas propias y ajenas, e hizo posible el análisis y la disección
del lenguaje y del pensamiento. En este sentido, Walter Ong sostiene que la
escritura reestructuró la conciencia. Desde una perspectiva histórica, se trata
de un proceso muy largo, en el que la escritura fue cambiando sus funciones
a la vez que se producían una serie de transformaciones materiales, tanto en
el soporte como en las herramientas que se usaban para escribir.^
David Olson, sobre la invención de la escritura, dice:
Goody y Watt señalaron que el estudio de la lógica y la gramática siempre estu-

vo precedido por la invención de un sistema de escritura. Estos autores sostuvie-
ron que la escritura hizo posible comparar fragmentos de textos y compararlos
para descubrir su identidad o las relaciones entre ellos. Cuando se aplica a los re-
^ Véase Ong, Walter, Capítulo IV. "La escritura reestructura la conciencia".

latos del pasado, este recurso permitiría la diferenciación entre mito e historia;
cuando se aplica a argumentos permitiría la diferenciación entre la retórica y la
lógica; cuando se aplica a la natuialeza permitiría la diferenciación entre ciencia
y magia. La escritura, según estos autores, conserva los enunciados y, por tanto,
los abre a la indagación crítica. De este modo, pueden explicarse los espectacu-
lares cambios que ocurrieron en la Grecia clásica después de la invención de la
escritura alfabética alrededot del 750 a.C. (Olson, 1998).
Prácticas de la lectura y la escritura y soportes del texto escrito
A pesar de la omnipresencia de la escritura en las sociedades contemporáneas, es

frecuente la queja de que "no se lee", "los chicos no leen" u otras variantes de lo
mismo. Lo cierto es que, aunque en un sentido hoy se lee más que nunca, se trata de
una lectura funcional, imprescindible para sobrevivir, principalmente en las grandes
ciudades; en cambio, a juzgar por los datos que aportan distintos organismos e
instituciones vinculados con el libro, es el consumo de libros lo que está en retroceso
y, junto con este soporte, una modalidad de lectura más reflexiva, prolongada y ligada
al desarrollo inte-lectual o al esparcimiento y el cultivo de la imaginación. Se trata,
entonces, de una crisis que afecta fundamentalmente al libro como soporte y a las
prácticas vinculadas con él. La crisis afecta también a la escuela, como institución
creada alrededor del libro y para promover prácticas de lectura y escritura centradas
en él. No obstante, sería útil ampliar la perspectiva hacia otros soportes del texto
escrito y otras funciones de la lectura y la escritura, tanto para relativizar la
envergadura de la crisis cuanto para repensar los modos en que la escuela debería
posicionarse en relación con esos cambios. En este sentido, tanto una perspectiva
sociológica, que releve la diversidad de prácticas de lectura y escritura que se llevan a
cabo en la sociedad, como una perspectiva que historice esas prácticas y las
desnaturalice, son útiles para re-flexionar sobre la enseñanza y pensar nuevas formas
de encararla.
Sabemos, por lo pronto, que la concepción más extendida hoy de la lectura y la

escritura tiene su origen en la escuela y en las prácticas con el texto escrito que ella
promueve o ha promovido históricamente. Sabemos, también, que esa concepción y
esos modos de relación con el escrito se origina-ron en el medioevo y están
estrechamente vinculados con ciertas transformaciones en el soporte material de los
textos que facilitaron un acceso más directo al sentido, sin la mediación de la voz.
Esas prácticas tienen al libro como soporte, ya sea en su versión manuscrita (el
códice) o en su versión impresa. De ahí que el avance de las nuevas tecnologías
provoque dudas y temores respecto del futuro de la lectura tal como la
entendemos hoy y como se la ha enseñado hasta el momento. Pero hagamos
un poco de historia.
Entre el rollo de papiro y la pantalla de la computadora ha habido una serie de

mutaciones en el soporte material del texto escrito que han incidi-do en los modos de
leer y escribir. Alrededor del siglo I de nuestra era se inventó el codex o códice, un
formato semejante al del libro, foliado. A di-ferencia del rollo o volumen, que no
permitía la vuelta atrás para releer, el códice posibilitaba la relectura. A esta revolución
en el soporte se sumó, ha-cia el siglo XII, la separación de las palabras en los textos
escritos. Hasta ese momento, la escritura era continua, no había segmentación entre
palabras, lo que dificultaba la lectura y exigía la oralización. Al respecto, Guglielmo
Cavallo cita a Quintiliano, quien considetaba que leer en voz alta era una operación
muy difícil, ya que requería una dividenda iñtentio animi, es de-cir, "un
desdoblamiento de la atención" entre la mirada y la voz (Cavallo-Chartier, 1998: 108).
En la antigüedad, la forma de publicación más frecuente era la lectura en voz

alta frente a un auditorio, ya que la mayoría de la población no sabía leer y los libros
eran escasos y muy costosos. Los propios autores, en general, no escribían;
componían oralmente y dictaban los textos a amanuenses que se encargaban de
copiarlos. Según Giorgio Cardona, en Grecia y en Roma los que escribían eran, en
su mayoría, esclavos o libertos que hacían de la escritura un oficio. Sostiene este
antropólogo que, a diferencia de lo que ocurría en China o en el mundo árabe,
donde la escritura estaba relacionada con lo sagrado y constituía, por lo tanto, un
saber reservado a los elegidos, en el occidente grecorromano no revestía el mismo
prestigio (Cardona, 1994).
Hasta mucho después de la invención de la imprenta, la lectura en voz alta

siguió siendo la más generalizada. La lectura silenciosa se extiende con lentitud a lo
largo de la Edad Media, al cobijo de los monasterios y con-ventos. La invención del
códice, la separación de las palabras en el texto, la introducción de signos de
puntuación, la división del texto en párrafos y apartados con subtítulos, son
transformaciones que se dieron en los scríp-toria medievales y ayudaron a organizar
la información que el texto brin-daba, contribuyendo al desarrollo de una modalidad
de lectura silenciosa, privada y basada en la meditación, que fue adoptada
mayoritariamente por los sectotes cultos. Como contrapartida, Roger Chartier
destaca la abun-dancia de escenas de lectura en voz alta tanto en la iconografía como
en la literatura de los siglos XVI y XVII, que atestiguan la convivencia de ambas
prácticas. En la segunda parte del Quijote de Cervantes, aparece un capítulo
titulado: "Que trata de lo que leerá aquel que lo leyere y oirá aquel que lo escuchare."
La lectura en voz alta permitía compartir los textos y comentarlos con los que no
sabían leer por sí mismos, y ésta era la función de esa práctica tanto en la liturgia,
donde se leía en voz alta la Biblia, como en las veladas familiares y campesinas.1 En
estos casos, el texto funcionaba como excusa o punto de partida para la
conversación edificante, el consejo y el intercambio de experiencias aleccionadoras.
A su vez, la oralización del texto permitía controlar la interpretación que se hacía del
mismo, no sólo porque se seleccionaban las partes que se leían sino porque el lector
1
Véase Chartier, Roger, "Lecturas y lectores 'populares' desde el Renacimiento hasta la época
clásica.
podía introducir modificaciones que el auditorio no percibía y podía también valerse

de la voz para enfatizar determinadas zonas del texto o para transmitir emociones y
apreciaciones vinculadas con el contenido. Por eso, no cualquiera estaba habilitado
para leer en voz alta a otros los textos religiosos. Al respecto, es significativo el
ejemplo, citado por Jean-Francois Gilmont, de Enrique VIII, quien autorizó la
impresión de la Biblia en inglés en 1543, pero con la condición de que se respetaran
una serie de restricciones en cuanto a su lectura:
Distinguía entre tres categorías de personas y de lecturas. Los nobles y los hidal-gos podían
no solo leer, sino mandar leer en voz alta las Escrituras en inglés pa-ra sí y para todos los que
vivían bajo su techo. Bastaba con la presencia de un miembro de la nobleza para autorizar el
libre acceso a las Escrituras. Y en el otro extremo de la escala social, estaba totalmente
prohibida la lectura de la Biblia en inglés a "mujeres, artesanos, aprendices y oficiales al
servicio de personas de un rango igual o inferior al de los pequeños propietarios, los
agricultores o los peones". Quienes se situaban entre ambas categorías -de hecho, los
burgueses—, así como las mujeres nobles, "podían leer para sí y para nadie más todo texto de
la Biblia y del Nuevo Testamento". O sea que esa categoría intermedia tenía la su-ficiente
competencia como para no descarriarse, pero carecía de autoridad para imponerse a sus
allegados. (Jean-Francois Gilmont, "Reformas protestantes y lectuta", en Cavallo-Chartier,
1998: 342).
Las modificaciones que sufrió el soporte material del texto esctito a lo largo de la
Edad Media en los monasterios estuvieron acompañadas a su vez por una notable
simplificación de la caligrafía. La costumbre de introducir notas o comentarios en los
márgenes de los códices modificó la forma de las letras, creándose así una escritura
que "permitía escribir con soltura y rapidez tanto sobre pergamino como sobre papel"
(Cavallo-Chartier, 1998: 203). A su vez, al dejar de dictar sus textos a otros, los
autores establecieron una relación diferente con sus manuscritos: en soledad,
pudieron volver sobre el escrito, corregirlo, eliminar redundancias, hacer añadidos. Al
desaparecer la mediación de la voz, el autor entabla una relación más ínti-ma con el
texto, lo que favorece el proceso de composición. De esta mane-ra, escribir pierde su
significado de copiar para asimilarse a componer.
Escribir en gótica cursiva informal sobre folios y cuadernillos reunidos sin normas rígidas
hacía el aero físico de escribir menos laborioso y más compatible con la actividad intelectual.
En las miniaturas del siglo XIV, los autores que escribían textos adoptando la nueva cursiva
eran representados en posiciones más relaja-das. El soporte, ya fuese pergamino o papel (que
se adaptaba mejor a la escritura), se sujetaba habitualmente con la mano, a la manera
moderna. El autor representado en las miniaturas, solo en su estudio o a veces en un
escenario pastoral idílico, empleando la gótica cursiva, se libraba al mismo tiempo de la fati-
ga de escribir y de la dependencia de los copistas. La nueva simplicidad de la escritura dio al
autor una mayor sensación de intimidad y privacidad. En soledad, el escritor podía

manipular sus apuntes en folios y cuadernillos separados. Podía ver su manuscrito como un
todo y, por medio de referencias cruzadas, establecer relaciones internas y eliminar las
redundancias típicas de la literatura dictada del siglo XII. También podía añadir a discreción
suplementos y revisio-nes a su texto, en cualquier momento antes de enviado a un
scriptorium para su publicación. (Paul Saenger, "La lectura en los últimos siglos de la Edad
Media", en Cavallo-Chartier, 1998: 203-204).
Podríamos decir, entonces, que es a lo largo de la Edad Media y en los monasterios

que, acompañada por una serie de transformaciones en las características de los textos
y de los soportes materiales de los textos, se genera una nueva concepción de la
escritura y de la lectura, una nueva manera de concebir la relación con los textos
escritos. Esta transformación se da en un marco caracterizado por nuevas prácticas de
lectura y escritura, ligadas al estudio y la meditación, que privilegian el acceso privado
al sentido del texto por sobre la socialización. También está relacionada con un
cambio en el estatuto de la palabra escrita, que comienza a ser considerada una mani-
festación autónoma del lenguaje y no un mero registro de la oralidad.
La palabra escrita había desempeñado un papel crucial en la conservación de las tradiciones

de la Iglesia, en la transmisión de esa herencia y en el fomento de tales tradiciones entre las
nuevas generaciones. Cuanto más se percibía como el medio de transmisión de las
autoridades antiguas (y en la Edad Media estos tex-tos, para mucha gente, tenían más
autoridad que antes), menos se veía como un simple registro de la palabra hablada. Si en el
siglo IV San Agustín consideraba las letras como símbolos de los sonidos, y los sonidos
como símbolos de las cosas que pensamos, en el siglo Vil San Isidoro consideraba a las
letras como símbolos sin sonidos que tienen la capacidad de transmitirnos en silencio {sirte
voce) los pensamientos de quienes están ausentes. Las propias letras son símbolos de cosas.
La escritura es un lenguaje visible que puede enviar señales directamente al cerebro por
medio de la vista. (Malcolm Parkes, "La Alta Edad Media", en Cavallo-Chartier, 1988: 142-
143).
Esta valoración distinta de la escritura implica a su vez un nuevo modo de

relacionarse con los textos escritos. La lectura escolástica del medioevo -una lectura
solitaria y reflexiva, que explora el texto con la vista, coteja textos entre sí y deja
anotaciones en los márgenes- está en la base de nuestra concepción actual de la
lectura y la escritura, fundamentalmente de la representación dominante en el
ámbito escolar.
La imprenta y la concepción moderna de texto y de lectura
La invención de la imprenta en el siglo XV creó condiciones más favorables para una

expansión de la lectura silenciosa. Por un lado, la uniformización de la tipografía, a la
que siguió la normalización de la ortografía y de la puntuación, lo que facilitó
enormemente el acceso a los textos y fue un auxiliar importante en la tarea de
alfabetización. Por otro, la posibilidad de multiplicar el número de copias y el
abaratamiento de los costos que implicaba producir en cantidad. No obstante, la
capacidad de multiplicación de la imprenta se vio frenada, en un principio, por la
ausencia de un público alfabetizado. Raymond Williams habla de una asimetría social
básica entre la importancia que, con la imprenta, adquiere la escritura como me-dio
de comunicación y lo minoritario de la capacidad de leer. En efecto, la invención de
la imprenta facilitaba la distribución de los textos escritos desde un punto de vista
técnico pero en condiciones de distribución social relativamente inalteradas.
Por su parte, la revolución industrial y las revoluciones burguesas, apoyadas en

la filosofía racionalista e iluminista, impulsaron la alfabetización masiva como una
conquista democrática.'' Esa alfabetización masiva incorporó a la lectura a nuevos
sectores sociales, principalmente obreros, mujeres y niños, quienes a su vez
presionaron sobre la imprenta para que
4 Véase Sarlo, Beatriz, El imperio de los sentimientos..
diversificara sus publicaciones, abriéndose a las necesidades e intereses de ese nuevo

público, que no siempre estaban contempladas en los catálogos. Es así que aparecen
nuevas clases de escritos, algunos de ellos periódicos, como los almanaques, que solían
contener relatos ejemplares o de apareci- dos, horóscopos, y poco a poco fueron
incorporando noticias. El surgimiento de la prensa está vinculado con la avidez de
noticias de un nuevo público en un momento en el que el mundo está cambiando
acelerada- mente. Y también con los hábitos lectores de ese nuevo público, menos
familiarizado con el libro y para el que las publicaciones periódicas son un soporte más
amigable.
Sin embargo, la alfabetización masiva fue llevada adelante por instituciones

formadas sobre el presupuesto de que la creación cultural más seria y el conocimiento
más autorizado eran los transmitidos por el libro. Sobre esta base, la escuela tomó a su
cargo la tarea de enseñar a leer y escribir y, junto con las habilidades necesarias para
realizar ambas actividades, se ocupó de transmitir las ideas y los valores propios de la
cultura letrada.5 Al respecto, dice el sociólogo Pierre Bourdieu:
Me parece que cuando el sistema escolar juega el rol que juega en nuestras sociedades, es
decir cuando es la vía principal o exclusiva de acceso a la lectura y la lectura se hace
accesible a casi todo el mundo, se produce un efecto inesperado. Lo que me asombra en
los testimonios de autodidactas que hemos entrevistado es que dan testimonio de una
suerte de necesidad de leer que en cierta medida la escuela destruye para crear otra. Hay un
efecto de erradicación de la necesidad de leer como necesidad de informarse, la que toma
al libro como deposita-rio de secretos, de secretos mágicos, climáticos (como el almanaque
para prever el tiempo), biológicos, educativos, etc., que tiene al libro como guía de vida,
como un texto al que se demanda el arte de vivir, cuyo modelo sería el libro por
excelencia, la Biblia. Creo que el sistema escolar tiene ese efecto paradojal de de-senraizar
esta expectativa de profecía, en el sentido weberiano de respuesta sistemática a todos los
problemas de la existencia. El sistema escolar desalienta esta expectativa y al mismo
tiempo destruye una cierta forma de leer. Pienso que uno de los efectos del contacto
medio con la literatura alta es el de destruir la experiencia popular y dejar a la gente
formidablemente desprotegida, es decir, entre dos culturas, entre una cultura original
abolida y una cultura alta que se ha fre-cuentado lo suficiente para no poder hablar más de
la lluvia ni del buen tiempo, para saber lo que no hay que decir, pero sin tener nada más
que decir (Pierre Bourdieu y Roger Chartier, 1985: 227-228).
5 Véase Petit, Michelle, Cap. 3 “El miedo al libro”.
Nuevos desafíos
La explosión tecnológica de las últimas décadas del siglo XX trajo algunos

cambios que repercutieron en la escuela. Por una parte, una revalorización de
la oralidad. Walter Ong define la oralidad de las sociedades con escritura
como “secundaria”, es decir, se trata de una oralidad modelada, de algún
modo, por la escritura y por los medios audiovisuales de comunicación. En
los últimos años, la escuela ha vuelto la atención hacia los géneros orales, no
sólo los mediáticos o los más formales, como la conferencia, el debate o la
exposición oral, sino también hacia los géneros de la comunicación co-
tidiana, como la conversación. El interés por la oralidad, así como por in-
troducir el análisis de los medios masivos en la escuela, es parte de un proceso
de revisión del lugar hegemónico que la escritura y los discursos escritos han
tenido desde los inicios del sistema escolar.
Por otra parte, la extensión de la computadora ha llevado a replantear las
concepciones de la lectura y la escritura vigentes hasta ahora, a la vez que a
revalorizar ambas prácticas y su importancia en el currículum escolar. Estos
reacomodamientos abren nuevos problemas para la enseñanza de la lengua.6
2. La escritura como proceso
Al conservar el discurso, la escritura permite una comunicación diferida y a

distancia. La comunicación escrita típica es diferida porque media tiempo
entre la emisión y la recepción; pocas situaciones de comunicación escrita
escapan a esta restricción. Claro que lo que podría ser considerado una
limitación desde el punto de vista de la rapidez de las comunicaciones,
también puede verse como una ventaja: el diferimiento da tiempo al que
escribe para pensar mejor lo que va a decir, para releer su texto y modifi-
carlo si lo considera necesario; en síntesis, para ejercer un control mayor so-
bre sus palabras antes de ponerlas en circulación. Ventajas equivalentes
obtiene el lector, sobre quien tampoco pesan las exigencias de un intercam-
bio veloz. A diferencia de lo que ocurre con la comunicación oral cara a ca-
ra, donde los interlocutores están sujetos al ritmo de la interacción, la
comunicación escrita permite a cada uno de los participantes regular su
propia actividad atendiendo a las demandas intelectuales que plantean las
6 Véase en Clarín, de junio de 1993: el reportaje “En Letras, la mitad de los alumnos no sabe
escribir” y las opiniones de Aníbal Ford, “¿Ya nadie sabe escribir?”, y de Beatriz Sarlo, “La solución
no es pedagógica”.
tareas de escritura y/o de lectura. De aquí la importancia que revisten las

prácticas con el texto escrito en el ámbito escolar, donde se promueve una
relación reflexiva y productiva con el conocimiento.
A lo largo de las dos últimas décadas, aportes provenientes del campo de
la lingüística textual y de la psicología cognitiva han contribuido a explicar
los procesos de lectura y escritura, a partir de la descripción del objeto (el
texto escrito) y de la actividad que realiza el sujeto (lector o escritor) en
relación con ese objeto. Estas descripciones son insumos fundamentales para
el diseño de estrategias didácticas destinadas al desarrollo de competencias
lectoras y escritoras en niños y adolescentes.
Los enfoques cognitivos de la escritura se centran en los procesos men-
tales que realiza el escritor mientras compone y que se plasman en las suce-
sivas versiones del texto. Estos enfoques desplazan el centro de atención del
producto (el texto) al productor (el escritor), y ese desplazamiento lleva a una
valoración de los escritos intermedios —borradores y apuntes—, a los que se
considera una suerte de bitácora que permitiría acceder al proceso mental de
elaboración del texto. El auge de los borradores, de la escritura “para uno
mismo”, como expresión del modelo mental del texto, se extiende incluso al
campo de la crítica literaria, donde se vienen desarrollando herramientas de
análisis para acceder a la génesis de los textos consagrados a partir de los bo-
rradores o pre-textos que se han conservado. Asistimos así a la paradoja de
que, cuanto más se extiende el uso de la computadora y, con ella, el riesgo de
perder acceso a esa génesis, más interés parece despertar el proceso.
El proceso de composición
En los modelos cognitivos de la escritura se usa con frecuencia la palabra

“composición” para designar el proceso completo de generar ideas, organi
zarías y escribirlas, incluidas las ¡das y vueltas que caracterizan esa marcha. Se
reserva, en cambio, el término “redacción” para referir exclusivamente al
aspecto lingüístico del proceso, la puesta en palabras de las ideas. Esta dis-
tinción conserva resonancias del modo en el que la antigua retórica descri- bía
y prescribía el proceso de elaboración del discurso (la pieza oratoria) y que
muchos pedagogos dedicados a teorizar sobre la enseñanza de la escritura en
la escuela, hasta la década de 1960 por lo menos, retomaban refor-mulándolo
de distintas maneras:
La tarea de composición, asimilada a un arte de pensar, entraña el proceso retórico

de invención, disposición y elocución; mientras que redacción es, simplemente,
el ejercicio de poner por escrito el material recogido en el acto de invención,

elaborado y ordenado en el de disposición (Raúl H. Castagnino, 1969).
Pero, a diferencia del modelo retórico, que dividía el proceso en etapas (pri-
mero la invención, luego la disposición y finalmente la elocución), los enfo-
ques cognitivos de la composición insisten en que no se trata de un proceso
lineal, en el que primero se piensa lo que se va a decir, luego se lo ordena y
por fin se corrige. Por el contrario, se trata de un proceso recursivo, lo que
significa que tanto la planificación como la revisión se realizan tantas veces
cuantas sea necesario e interrumpen la redacción en cualquier momento.
Esta caracterización del proceso de escribir tiene algunas implicancias
importantes para la didáctica específica. Por una parte, se pone en duda el
valor de la planificación previa como proceso obligatorio. Los mismos in-
vestigadores afirman que existen estilos personales en cuanto a la manera de
encarar la escritura y que así como algunos escritores planifican minu-
ciosamente el texto que van a producir, en algunos casos partiendo de apuntes
y esquemas e incluso generando numerosos borradores, otros escritores, por
el contrario, jamás planifican con antelación y más bien se dejan llevar por la
propia escritura, que los orienta a medida que avanzan. Del mismo modo,
existen escritores que eligen cuidadosamente cada palabra que estampan en el
papel o la pantalla y no avanzan hasta no estar absolu- tamente conformes con
la frase escrita, y existen escritores que escriben de un tirón y dejan para un
momento posterior de revisión el cuidado del es- tilo. Estas modalidades
personales pueden revestir características más o menos obsesivas según los
casos. Es conocida la compulsión de Flaubert a corregir sus frases
incansablemente, labor que le insumía noches enteras (“Mi trabajo anda
lentamente; a veces sufro verdaderas torturas para escribir la frase más
simple”). También es famoso el caso de Edgar Alian Poe, quien ha dejado
escritos en los que se revela la importancia que tenía para él la planificación:
“Resulta clarísimo que todo plan o argumento merece dor de ese nombre
debe ser desarrollado hasta su desenlace antes de comenzar a escribir en
detalle”. Como contrapartida, movimientos literarios como el surrealismo
hicieron de la espontaneidad y la falta de planificación y revisión una estética:
“Escriban rápido, sin tema preconcebido, escriban lo suficientemente rápido
para no tener que frenarse y no tener la tenta- ción de leer lo escrito. La
primera frase se les ocurrirá por sí misma, ya que cada segundo que pasa hay
una frase que desea salir” (Bretón, 1924).
No hay que olvidar, además, que las circunstancias externas.en las que el
texto se produce y las. características del género en el que se encuadra in-
ciden en la mayor o menor presencia de la planificación. No es lo mismo
escribir en la redacción de un diario, con plazos siempre estrechos, que es-

cribir por gusto, en la propia casa, en un bar o en el estudio. Los periodis- tas
rara vez planifican sus artículos con antelación, en buena medida porque la
estructura fuertemente estandarizada de los géneros periodísticos exime en
parte de aquella tarea; asimismo, el lenguaje periodístico provee fórmulas que
limitan las opciones y simplifican considerablemente el proceso de
redacción. En cuanto a la incidencia del género en la planificación, baste
comparar un género académico como la monografía o la tesis, que re-
quieren la formulación de un plan previo, con la poesía, que, con raras ex-
cepciones, sacrifica la planificación a favor del devenir sonoro y de las
asociaciones que el propio lenguaje va sugiriendo.
La experiencia indica, a su vez, que de los tres procesos que interactúan
en la composición del texto escrito según los modelos cognitivos -planifica-
ción, redacción y revisión-, es la revisión el que cobra más importancia en la
era de la computadora; esto se debe a que los procesadores de texto inclu-
yen funciones destinadas a facilitar operaciones de edición, como la función
de borrado o supresión, la de inserción y la combinación de cortar y pegar,
que permite mover o desplazar unidades a lo largo del texto. Dado el carác-
ter abierto o disponible que tiene el texto electrónico, al que siempre es po-
sible acceder para introducir modificaciones, y el modo en el que las nuevas
Tecnologías facilitan la corrección, no es extraño que pocos escritores dedi-
quen tiempo a planificar por anticipado el texto que van a producir; lo más
frecuente es que la planificación se vaya haciendo sobre la marcha, a medida
que se escribe, y en estrecha relación con la revisión.7
La dimensión comunicativa del proceso
La orientación hacia un destinatario y la intencionalidad son rasgos que

definen el texto y resultan decisivos a la hora de poner en práctica estrategias
de composición adecuadas. Un buen ejemplo de la incidencia del des-
tinatario del texto (de la representación mental que el escritor se hace de él)
en la escritura es el de los textos escolares, que parten de una definición
previa del lector al que van destinados, de sus competencias (lo que puede y
no puede entender) y sus conocimientos (lo que sabe del tema). Si esa
construcción del lector falla, seguramente el texto no será eficaz, no logrará su
objetivo. La representación del destinatario es menos importante, en cambio,
en el caso de los textos literarios, en los que no se pretende enseñar
7 Véase Flower, Linda y John Hayes.

ni transmitir información y la preocupación por que sean bien o mal

entendidos es menor. Es común que los escritores de literatura afirmen que
no escriben para ningún lector en particular e incluso que atribuyan esa
preocupación a aquellos que se someten a las presiones del mercado. Un caso
especial es el de los escritores de literatura infantil, que se ven obliga- dos a
adecuar su escritura al destinatario niño, si bien el perfil de ese destinatario
suele ser objeto de discusión y con frecuencia tiende a estereotiparse,
empujando los textos hacia el cliché.
De todos modos, el tema de la adecuación del texto al lector previsto no
es una cuestión menor, ya que, en la mayoría de las situaciones de escritura,
ese problema influye en las características que asume el proceso de
composición. Tampoco es menor la cuestión de los objetivos que persigue el
escritor; como afirman Flower y Hayes, las debilidades de los textos se de-
ben, en muchos casos, a una falta de conciencia de para qué se escribe o qué
se espera lograr en el lector. Desde luego que la definición de objetivos es una
habilidad compleja, que implica la capacidad de reflexionar acerca de la tarea
que se está llevando a cabo y acerca del sentido que esa tarea tiene. La
habilidad de representarse la tarea de escritura como un problema que in-
cluye aspectos retóricos (la elección de un género en función de los objeti-
vos que se persiguen; la elección de un lenguaje o registro adecuado al género
y al destinatario, etc.) y la de seleccionar estrategias adecuadas para resolverlo
de manera eficaz caracterizan al escritor competente. Al respecto, el lingüista
Robert de Beaugrande (1984) reflexiona sobre la incidencia de las actividades
escolares de escritura en el desarrollo de estas habilidades. Pa- ra De
Beaugrande, al igual que para Michel Charolles (1986), la artificiali-dad y Ia
rutinización de esas actividades constituyen un obstáculo para el desarrollo de
la competencia respectiva. En la escuela, sostienen ambos lin- güistas, los
textos se escriben y se leen por obligación, no por interés o necesidad.
Enfrentar a los alumnos a tareas de escritura que se presenten como
problemas y demanden, para su resolución, la puesta en práctica de estrate-
gias diversas, es una opción para contrarrestar la inercia y el desaliento que
suelen pesar sobre el trabajo escolar de composición.
Creatividad y conocimiento
Las investigaciones psicológicas referidas al pensamiento creativo y las habi-

lidades que lo caracterizan aportan también algunos datos iluminadores para
una didáctica de la escritura. Al parecer, la flexibilidad que es propia del
pensamiento creativo (para evaluar los problemas desde distintas perspecti-
vas, para pensar estrategias alternativas de resolución y cambiar de estrate-

gia sobre la marcha si se lo considera conveniente) es un componente im-
portante de la competencia de un escritor. Por eso, se considera que algunas
estrategias didácticas, como las consignas de escritura de invención (a la ma-
nera de Gianni Rodari), favorecen el desarrollo de habilidades que exceden la
producción de textos de ficción. Específicamente en relación con el proceso
de generar ideas, la práctica de la escritura creativa o de invención favorece
el desarrollo de habilidades útiles para la producción de cualquier tipo de
texto. No olvidemos que uno de los rasgos que definen el texto es su
informatividad: todo texto, se supone, viene a decir algo que no estaba dicho,
o no de esa manera. Es esa “novedad” lo que hace que valga la pena
emprender el trabajo de lectura, con el alto costo que implica. Leer es un
trabajo arduo, y sólo nos mueve a realizarlo la expectativa de obtener algo a
cambio, algo que no teníamos antes de emprederlo. Por eso, presentar ideas
nuevas sobre un tema conocido o decir de una manera diferente lo que ya ha
sido dicho es una exigencia que pesa sobre cualquier texto. Lograrlo no es
tarea fácil. Entre otras cosas, porque es necesario conocer el tema para
proponer nuevas relaciones o perspectivas para abordarlo. Al respecto, uno
de los desafíos que se plantean a la escuela es el de nutrir la enciclopedia de
los alumnos, los conocimientos, que constituyen la materia prima de la que se
abastecen todos los textos y sin la cual cualquier proyecto de trabajo con la
escritura tiene pocas chances de resultar satisfactorio.
Por supuesto que la escuela, fundamentalmente en los años superiores,
debería promover actividades de escritura que permitan a los alumnos no sólo
apropiarse del conocimiento sino transformarlo. Los psicólogos Mar- lene
Scardamalia y Cari Bereiter (1992) sostienen que la conciencia de las
restricciones situacionales y discursivas a las que se enfrenta mueve al escri-
tor maduro a volver una y otra vez sobre el conocimiento almacenado en su
memoria en relación con el tema del texto, en busca de nuevas informa-
ciones que amplíen o especifiquen su enunciado, en busca de ejemplos, de-
finiciones, etc. A veces, las objeciones que el escritor se plantea a partir del
estado del conocimiento en su campo específico lo llevan a expandir lo es-
crito con notas y citas, a través de las cuales da ingreso a otras voces en su
texto. En este proceso de reformulación, el escritor aprende o descubre
nuevas asociaciones entre conocimientos que estaban archivados en su me-
moria, genera ideas nuevas. Se trata de un proceso de descubrimiento de-
sencadenado por la representación retórica de la tarea de escritura y por la
misma actividad de escribir. Por eso, cuando el texto está terminado, el es-
critor siente que sabe más que antes de empezarlo. La reformulación del
propio texto para ajustarlo al género y a la situación repercute, así, sobre el
contenido, cuyo conocimiento se transforma. No ocurre lo mismo con los

escritores inmaduros. Según Scardamalia y Bereiter, los escritores inmaduros
no tienen una representación retórica de la tarea de escritura, es decir, la
adecuación al género y al destinatario no está entre sus preocupaciones. Por
esa razón, se limitan a decir lo que saben por escrito, y lo hacen en las formas
conocidas o familiares. Para estos escritores, entonces, escribir es “decir el
conocimiento”, decir lo que ya se sabe.8
3. La comprensión del texto escrito
La comprensión es un proceso general del intelecto que puede tener como

objeto hechos físicos, naturales, sociales, etc., y no sólo hechos del lenguaje,
aunque éste interviene decisivamente en toda operación comprensiva. En
sentido amplio, la comprensión se define como la asignación de un sentido
coherente a un hecho. En el caso específico del lenguaje, existen procesos de
comprensión que son comunes a todas las formas discursivas que éste adopta,
orales o escritas, pertenecientes a diversos géneros. No obstante, hay
también procesos que son específicos de cada forma en particular. Los textos
escritos, en especial, presentan características específicas que requieren
operaciones de comprensión exclusivas para ellos.
A continuación, se describirán los procesos de comprensión del len-
guaje, enfatizando los que son propios de la comprensión lectora, y se in-
dicará qué problemas pueden afectar cada fase del proceso.
La comprensión lectora
Se denomina procesamiento o tratamiento comprensivo a la actividad mental que se

realiza con la información que un texto proporciona con el objeto de
asignarle un significado integral y coherente. En este procesamiento in-
tervienen operaciones generales de la cognición: se utilizan recursos de per-
cepción, atención, memoria y pensamiento para lograr una comprensión
adecuada.
En el lenguaje en general —no sólo el escrito—pueden distinguirse va-
rios niveles que deben ser objeto de procesamiento: el nivel subléxico (fo-
nemas y letras), el léxico, el oracional y el textual. Aunque estos niveles
8 Véase Scardamalia, M . y Bereiter, C. “Dos modelos explicativos de los procesos

de composición escrita”.
interactúan, la investigación en comprensión ha demostrado que existen

procesos específicos para cada nivel.9
Cuando se realiza una actividad mental, los recursos de los que dispo-
nemos son limitados. Esto significa que hay muchas tareas que no podemos
llevar a cabo simultáneamente, por ejemplo, realizar un cálculo mental de
varios dígitos mientras leemos, sino que debemos suspender una de las dos
actividades para concentrarnos en la otra.
Un lector experimentado, con habilidades de lectura afianzadas, distri-
buye sus recursos de manera que el proceso de comprensión no sea obsta-
culizado. Cuando los recursos mentales no se utilizan equilibradamente, se
produce sobrecarga cognitiva, situación que incide negativamente en la
comprensión.
Por ejemplo, un lector hábil, que domina el nivel subléxico de identi-
ficación de letras, no necesita dedicar recursos a este proceso, que realiza de
manera automática, sin consagrarle atención. Sin embargo, si el material que
debe leer es una fotocopia borrosa o un manuscrito de letra indescifra- ble,
será necesario que asigne recursos de percepción y atención a la tarea de
identificar letras. Como consecuencia, la comprensión del significado se verá
afectada y deberá proceder a una segunda lectura para alcanzarla. Podemos
representar el proceso de la siguiente manera:
Recursos mentales:
nivel subléxico nivel de significado
Esta situación es característica y normal en los niños que se encuentran en las

etapas iniciales del aprendizaje de la lectoescritura: aún sus conocimientos en
el nivel subléxico son escasos, y deben consagrarles abundantes recursos
mentales. Así, después de “leer” un texto, son incapaces de explicar cuál es su
contenido. El objetivo de una enseñanza eficaz es que este nivel se automatice
lo antes posible para que no consuma recursos durante la lectura y, así, el
lector pueda concentrar su atención en el significado de lo que lee. La
investigación en psicolingüística ha demostrado que un niño desde-los 5 o 6
años está capacitado para leer fluidamente, dedicando mínimos
9 Véase Molinari Maroto, Carlos, Cap. II “Niveles de procesamiento”,

recursos al desciframiento de letras y signos de puntuación (Borzone de

Manrique, 1996). Si la enseñanza no es adecuada y esta situación se pro-
longa, ya no puede ser considerada un momento normal de la secuencia de
aprendizaje.
Podemos determinar, entonces, un primer problema básico que afecta la
comprensión: para que la comprensión lectora se lleve a cabo satisfactoriamente, es
imprescindible que el nivel subléxico de procesamiento se encuentre automatizado y no
consuma recursos mentales durante la lectura.
El proceso de comprensión
Durante la lectura de un texto, el lector va construyendo representaciones

mentales parciales del significado. Si el proceso se realiza de manera ade-
cuada, al concluir la lectura se elaborará una representación final que integra
las anteriores en un todo coherente. Esta operación de integración no implica
sólo “sumar” representaciones parciales, sino que con frecuencia es necesario
reorganizarlas e incluso revertirías. Un ejemplo clásico es el de la narrativa
policial, cuyo recurso fundamental es conducir al lector a que ela- bore
representaciones erróneas acerca de los sospechosos, las circunstancias o las
motivaciones del delito, que deberá reconstruir cuando concluya la lectura.
En sentido estricto, se considera que el lector alcanzó una compren- sión

adecuada si construyó una representación final integrada y coherente del
texto. Para elaborarla, no es suficiente que comprenda estrictamente só- lo lo
que el texto “dice”, es decir, el significado de cada una de las palabras y
oraciones que lo integran, sino que resulta necesario llevar a cabo opera-
ciones más complejas.
En efecto, todo texto proporciona dos tipos de información: explícita e
implícita. Ningún texto es totalmente explícito y siempre existen lagunas
informativas que el lector debe completar. Obsérvese el siguiente ejemplo:
Ana tenía sed. Abrió, la heladera.
Este breve ejemplo sería incoherente si el lector no pudiera establecer un

nexo de significado entre la primera y la segunda oración, es decir, si no
conociera la relación entre la sed, las bebidas y la heladera. Esta informa- ción
implícita —Ana buscaba en la heladera una bebida para satisfacer su sed—se
extrae del conocimiento general del lector. Un miembro de otra cultura, en la
que no existiesen la electricidad-ni las heladeras, sería incapaz
de reponer esta clase de información y no podría, por lo tanto, alcanzar una

comprensión adecuada del texto.
La operación por la cual el lector extrae información de su conoci-
miento previo para integrarla al texto se denomina inferencia. Los procesos
inferenciales resultan decisivos para alcanzar una representación final
coherente.
Cuanto más explícito es un texto, menor cantidad de inferencias re-
quiere por parte del lector y, por lo tanto, el proceso de comprensión resulta
más sencillo. La situación inversa, en cambio, constituye un factor de
dificultad, lo que puede generar problemas de comprensión.
Cuanta mayor actividad inferencial requiere un texto, resulta más di- fícil
de comprender.
Los vínculos de significado entre las distintas partes del texto se realizan,
además, por medio de otros procesos que tienen por objeto establecer su co-
hesión. En un texto, en efecto, se observan numerosas palabras o expresiones
cuya comprensión depende de la interpretación de otras, y que permiten es-
tablecer relaciones de significado entre los diversos segmentos del texto. Esta
clase de procesamiento también resulta crucial para la comprensión.10
Factores que intervienen en la comprensión de textos
La comprensión se considera un proceso interactivo en el que participan tres

polos.
Lector
Situación Texto
Esta interacción tiene como resultado que el producto de la compren-

sión, es decir, el significado que se asigna al texto, no sea siempre idéntico.
En el polo del lector, este producto dependerá de diversos factores, tales
como su edad, su nivel de escolarización, el desarrollo de sus habilidades lec-
toras y el grado de conocimiento previo que posee sobre el tema del texto.
9 Véase Molinari Maroto, Carlos, Cap. VII “Comprensión del texto",

También la situación de lectura incide en el producto de la compren-

sión, ya que los objetivos de lectura y las exigencias de la tarea varían en di-
versos contextos. Por ejemplo, incluso el mismo lector construirá una
representación comprensiva diferente si lee un artículo de economía del diario
con el objeto de informarse superficialmente sobre la actualidad o si lo hace
para analizar detenidamente la información y aplicarla profesional-mente en
su trabajo.
La enorme variedad que presenta el universo del texto escrito incide
también en la comprensión. Un texto puede requerir distintas operaciones
comprensivas y presentar diversos niveles de dificultad según las caracterís-
ticas de su estructura, según su tipo -narrativo, descriptivo, explicativo, etc.—
o su contenido.
El conocimiento previo
Existe coincidencia entre distintos modelos y enfoques psicolingüísticos en

asignar al conocimiento previo una importancia crucial en el proceso de
comprensión. Este conocimiento se encuentra almacenado en la memoria y
se activa durante el proceso de lectura. Obsérvese el siguiente ejemplo:
Pedro leyó atentamente el menú y eligió un plato de pescado. Pronto tuvo fren te a
él una abundante porción de atún. Lo probó y llamó nuevamente al mozo para que le
alcanzara la sal.
En el momento en que lee la palabra “menú” y comprende su signifi-

cado, el lector activa información relacionada con ella y puede, por lo tan- to,
inferir que el personaje se encuentra en un restaurante, información que no
está explícita en el texto pero resulta necesaria para comprenderlo. Así, tanto
las representaciones que el lector va elaborando durante la lectura como la
representación final integran información dada por el texto con in- formación
que extrae de su conocimiento previo. Por ejemplo, la representación final de
este texto incluirá la información de. que Juan interactuó tres veces con el
mozo, aunque se menciona sólo una, y eso permite interpretar por qué el
texto dice que lo llamó “nuevamente”. El conocimiento previo, por lo tanto,
es imprescindible para realizar inferencias que permitan completar las lagunas
informativas del texto.
Es obvio que el conocimiento previo no es homogéneo, sino que varía
en distintas culturas y entre representantes de una misma cultura. Asimismo,
como veremos más adelante, los textos también difieren en sus exigencias de
conocimiento previo.
Si el conocimiento puede activarse tempranamente durante la lectura,

como en el ejemplo analizado, la comprensión se ve favorecida. En cambio,
si la activación es tardía, se dificulta, ya que se afecta la actividad infe-rencial.
El lector, entonces, debe suspender la interpretación del texto hasta que
aparezca en el mismo algún elemento que le permita la activación.
En la memoria, el conocimiento previo se encuentra organizado. Si no lo
estuviera, sería irrecuperable. Esta organización es, por supuesto, muy
flexible y cambia a lo largo del desarrollo del sujeto y a medida que éste va
incorporando nuevas experiencias y conocimientos.
La forma básica de organización del conocimiento se denomina esque-
ma. Los esquemas no son archivos independientes, sino que funcionan in-
tegradamente y en constante interrelación. En general, se considera que hay
dos tipos fundamentales de esquemas: los situacionales o guiones y los
conceptuales.
Los esquemas situacionales incluyen información sobre situaciones
concretas de la vida cotidiana, especificando las actividades que tienen lugar
en un contexto determinado, los personajes típicos y las características del
ámbito en el que transcurren las acciones. Por ejemplo, la lectura del primer
texto activa el esquema situacional “comer en un restaurante”. Los miembros
de una misma cultura en una época determinada comparten esquemas
situacionales sobre circunstancias habituales, tales como “ir a la es cuela”,
viajar en avión”, "hacer un trámite bancario”, etc.
Este tipo de esquema resulta crucial especialmente en la comprensión de
narraciones. Si una narración se desenvuelve en contextos cotidianos ha-
bituales para el lector, éste dispondrá del conocimiento previo necesario para
aportar a la representación del texto, realizando inferencias pertinentes. La
situación inversa se observa cuando el contexto de la narración es poco
conocido. Esto explica que un niño o un adolescente que deben leer un relato
-histórico o de ficción- ambientado en épocas remotas o culturas muy
diferentes de la suya tengan dificultades para comprenderlo y tiendan a
realizar inferencias no pertinentes o anacrónicas, es decir, utilicen los
esquemas que tienen, pero que no corresponden al mundo descripto por ese
texto.
Los esquemas conceptuales son estructuras jerarquizadas de conceptos
que corresponden a un dominio particular del conocimiento. Incluyen toda la
información que un sujeto posee acerca del mundo en sus aspectos físicos,
naturales, sociales y culturales. Si bien pueden intervenir en la comprensión de
todo tipo de texto, participan esencialmente en los textos explicativos y
argumentativos, como por ejemplo los textos científicos o los textos
didácticos que adaptan el conocimiento científico al aula.
A diferencia de los esquemas situacionales, una cantidad significativa de

la información contenida en los conceptuales no puede ser aprendida
espontáneamente, sólo por experiencia de vida, sino que requieren instruc-
ción específica. En efecto, gran parte de los conceptos integrantes de estos
esquemas va más allá de la realidad inmediata del sujeto. Por ejemplo, el
conocimiento acerca del sistema solar no pude construirse sólo a partir de la
experiencia cotidiana y directa, a diferencia de un esquema situacional como
“preparar el desayuno”.
Obsérvese el siguiente ejemplo, extraído de un texto de divulgación
científica.
Los gatos pertenecen a la clase zoológica d e los mamíferos, que evoluciona- ron
hace unos 200 millones de años, más tardíamente que los reptiles, anfibios y peces. Los
prim eros félidos surgieron en el Eoceno, hace aproximadamente 50 millones de años.
Para comprender adecuadamente este texto, el lector debe activar por lo

menos dos esquemas conceptuales: la clasificación del mundo animal y la
evolución de las especies a través de las eras geológicas. Si no posee este
conocimiento, no logrará construir un “mapa conceptual” mental en el que
inserte correctamente al gato en un momento de la evolución, y su repre-
sentación final del texto será incompleta.
Una de las funciones de la escuela es la formación de una trama signi-
ficativa de conocimiento previo. En efecto, la información almacenada en
memoria no funciona como un depósito pasivo, sino que desempeña un
papel crucial en la comprensión. Una alta cantidad de problemas en este
aspecto se origina cuando el sujeto dispone sólo de conocimiento escaso,
fragmentario y pobremente relacionado.
El conocimiento previo relativo al tema del texto es imprescindible pa-
ra alcanzar un nivel de comprensión adecuado.
Niveles de comprensión
Entre la comprensión nula y la óptima existen numerosas posibilidades in-

termedias, ya que se trata de un proceso gradual. Pueden determinarse, en-
tonces, distintos niveles de comprensión que dependen de la cantidad de
conocimiento previo que el lector posee, de sus habilidades lectoras, de la
complejidad del texto y de otros factores que hemos enumerado. El modelo
de niveles más aceptado en la actualidad es el propuesto por el psicólogo
cognitivo Walter Kintsch.
Según este modelo, el lector debe enfrentar en primer lugar la com-

prensión de la superficie o estructura superficial del texto, es decir, las palabras y
oraciones exactas que lo constituyen.
Por medio de la información que le proporciona la superficie, el lector
elabora la base d el texto, que consiste en la representación del significado ex-
plícito del texto, más las inferencias necesarias para construir una totalidad
coherente.
En la base del texto, a su vez, pueden distinguirse dos aspectos. La mi-
croestructura corresponde a la comprensión de todos y cada uno de los seg-
mentos del texto, estableciendo vínculos entre ellos por medio de relaciones
de cohesión y coherencia. La macroestructura consiste en la re- presentación
global del texto, es decir, selecciona los elementos de mayor importancia
conceptual de la microestructura.
El lector que logra construir la macroestructura está en condiciones de
resumir el texto e indicar cuáles son las ideas principales. Se trata de una
operación más compleja que la comprensión microestructural, ya que de-
manda mayor capacidad de abstracción y generalización. En el desarrollo, la
construcción de la macroestructura es tardía: algunas operaciones pueden
comenzar a realizarse sólo a partir de los 9-10 años. La dificultad en la
comprensión macroestructural puede observarse incluso en sujetos mucho
mayores, en el caso en que no sean lectores asiduos o no hayan tenido una
enseñanza adecuada.
Los problemas que enfrentan los lectores inexpertos, entonces, pueden
encuadrarse en distintos niveles. Si el sujeto no logra comprender las pala-
bras exactas u oraciones del texto, sus dificultades corresponden al nivel más
básico, el de superficie. Obviamente, la resolución de este nivel es im-
prescindible para elaborar los posteriores.
Si el lector no logra vincular e integrar cada segmento del texto con los
anteriores y los posteriores por medio de relaciones de cohesión y coheren-
cia, la microestructura no ha sido construida de manera adecuada. Final-
mente, es posible que haya alcanzado una comprensión microestructural
satisfactoria, pero no sea capaz de jerarquizar la información determinando
cuáles son los conceptos más importantes. En este caso, es el nivel ma-
croestructural el que no pudo resolverse.
La elaboración de estos niveles no es necesariamente consecutiva, es
decir, no siempre sigue una secuencia estricta. Un lector experto, con buenas
habilidades de comprensión, puede comenzar a construir la macroestructura
desde el comienzo de la lectura, aunque se trate de una macroestructura
provisoria que, una vez finalizado el proceso, deba reajustar o modificar.
Además del nivel de superficie y el de la base del texto, existe otro nivel
que implica mayor profundidad en la comprensión: el modelo de situación. Este
modelo incluye la información proporcionada por la base del texto y la
integra con conocimiento previo que el lector posee sobre el tema u otros
relacionados con él. A diferencia de los niveles anteriores, sólo puede
construirse con un conocimiento previo muy abundante, que excede las
necesidades de la base.
Como resultado de esta operación, tanto la información del texto como
el conocimiento previo se ven modificados: el texto se enriquece con el
aporte de nueva información y también el conocimiento previo se reestruc-
tura al incorporar la información del texto. Obsérvese el siguiente ejemplo,
extraído de un texto de divulgación científica.
En 1909 el químico americano Le¡o Baekeland descubrió que el fenol y el
formaldehido, combinados bajo presión y temperatura, producían un material versátil
que fue denominado bakelita en honor a su inventor.
Un lector que tenga sólo conocimientos superficiales de química puede

comprender este fragmento en su nivel de base del texto. Es decir, obtendrá
una representación coherente del mismo: un científico descubrió que una
sustancia x combinada con una sustancia y (cuyo aspecto y propiedades
desconoce) producen bakelita, material del que sólo sabe lo que el texto dice,
que es “versátil”.
En cambio, cuando el conocimiento químico del lector es más com-
pleto, puede aportar al texto mayor cantidad de información que genera una
representación más rica. Por ejemplo, esta representación incluirá ca-
racterísticas de las sustancias combinadas y de la operación de combinación
en sí, ya que -para la química- “combinar” es un término científico de sig
nificado más restringido y preciso que en el vocabulario cotidiano. Al mis-
mo tiempo, su conocimiento sobre el tema se incrementará con nueva
información proveniente del texto, tal como quién fue el inventor de la ba-
kelita y cuáles son las sustancias que intervienen en su fabricación.
Cuanto mayor es la cantidad de conocimiento previo, mayor es la pro-
fundidad que alcanza el modelo de situación. En este mismo ejemplo, un lec-
tor muy especializado podría encuadrar el episodio de la invención de la
bakelita como un momento crucial en el desarrollo de los materiales plásticos,
Si esta situación tiene lugar, entonces el lector está capacitado para utilizar la
información del texto con el objeto de aplicarla en nuevas situaciones o
de resolver problemas. Podría, por ejemplo, deducir qué implicaciones indus-
triales tiene el hecho referido por el texto. Esta operación no puede llevarse a
cabo si la comprensión del lector corresponde sólo a la base del texto.
La información que el texto proporciona puede utilizarse para resolver

situaciones nuevas sólo si el lector construyó el modelo de situación, lo que
demanda gran cantidad de conocimiento previo.
Además de sólido conocimiento previo, el lector debe tener habilidad
para relacionar e integrar información. Esta operación resulta dificultosa para
los lectores inexpertos: incluso cuando disponen de información afín al tema
del texto, no “se les ocurre” vincularla o no saben cómo hacerlo.
Aunque el modelo de situación es el nivel de comprensión más com-
plejo, existen condiciones que facilitan su construcción. En este sentido, uno
de los factores decisivos es el tipo de texto.
En efecto, los textos narrativos, cuando su acción se desenvuelve en
contextos habituales para el lector, sólo requieren conocimiento previo que
corresponde a esquemas situacionales. Este tipo de conocimiento, que se
adquiere generalmente de manera informal y en una alta proporción por
experiencia cotidiana, suele ser muy abundante en la mayor parte de las
personas. Por lo tanto, la construcción del modelo de situación se ve facilita-
da y puede realizarse más tempranamente en la secuencia de aprendizaje.
En cambio, los textos explicativos o argumentativos que corresponden a
géneros científicos o educativos requieren conocimiento especializado,
específico de un dominio del conocimiento. Como se observó en el ejemplo
sobre la invención de la bakelita, para construir el modelo de situación no
basta con poseer conocimiento de carácter general sobre el mundo y las
situaciones típicas de la vida cotidiana, sino que es necesario disponer de
información propia de una ciencia, la química.
Así, cuando un sujeto está ingresando a una nueva área de conoci-
miento, es esperable que su nivel de comprensión se apegue todavía a la ba-
se del texto y no logre construir el modelo de situación ni, por lo tanto,
utilizar la información del texto para resolver problemas que se le planteen.
La incidencia del texto en la comprensión
Es evidente que no todos los textos presentan el mismo grado de dificultad

para ser comprendidos. La investigación psicolingüística ha determinado qué
características pueden obstaculizar el proceso de comprensión. Estas
características interactúan con las habilidades del lector, de modo que su
incidencia no es importante para un lector experto, pero puede resultar crucial
para un lector de bajas habilidades.
El primer factor que dificulta la comprensión es la longitud: cuanto ma-
yor es la extensión de las oraciones y párrafos que integran un texto, y la del
texto resultante, el lector inexperto encontrará más problemas para relacio-

nar e integrar la información. A la inversa, la comprensión de este lector se
beneficia si se trata de un texto breve, con oraciones y párrafos cortos.
La formulación de la idea principal del texto es también un factor de
peso. Si se encuentra explícita, favorece el proceso. Un lector hábil no ten-
drá problemas para inferir por su cuenta las ideas principales implícitas -que
corresponden a la macroestructura—, pero para alguien inexperto esta
operación puede resultar dificultosa.
A su vez, cuando el concepto principal está explícito, se ha demostrado
que tiene distintos efectos según su posición en el texto. La ubicación más
favorecedora es la inicial, ya que permite al lector activar tempranamente el
conocimiento previo y utilizar la idea principal como guía para comprender la
información subsiguiente. La ubicación final, como conclusión del texto,
también ayuda al proceso, pero en menor medida que la posición inicial.
Finalmente, una ubicación intermedia obstaculiza la comprensión y es muy
difícil de detectar para un lector inexperto.
Otra característica crucial es el grado de concreción del texto. Se consi-
dera concreto al texto que se refiere a objetos, hechos o personajes que per-
miten formar una representación visual, lo que facilita la comprensión. En
este sentido, si el texto incluye ilustraciones, el proceso se verá aún más favo-
recido, ya que el lector no debe elaborar la imagen por sí mismo. Cuando la
representación visual no es posible, se trata de un texto abstracto, difícil de
comprender para lectores inexpertos. Por ejemplo, si un texto de historia se
refiere a “las joyas de la reina Isabel”, el lector puede construir una imagen
concreta. En cambio, si alude a “los intereses económicos de la Corona”, nos
encontramos frente a una formulación abstracta. Por supuesto, en un mismo
texto pueden presentarse combinados elementos concretos y abstractos, y el
predominio de unos u otros incidirá sobre el nivel de dificultad del texto.
La incidencia de las habilidades lectoras en la comprensión
Muchos procesos en la Comprensión de textos tienen lugar en forma auto-

mática, sin necesidad de que el lector les dedique recursos mentales. Por
ejemplo, como hemos señalado en el apartado “La comprensión lectora”, los
procesos subléxicos, referidos a la identificación de letras y sílabas, son
automáticos excepto para los sujetos que recién inician su aprendizaje o los
que no lo han completado satisfactoriamente. También son automáticos los
procesos léxicos, es decir, la asignación de significado a cada palabra leída,
cuando el vocabulario del texto es usual y conocido por el lector.
PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA MAITE ALVARADO
(COORDINADORA)
40 MAITE ALVARADO (COORDINADORA)
Existen, sin embargo, actividades de procesamiento que requieren

control deliberado, ya que no se resuelven de manera automática, y que re-
sultan necesarias para alcanzar una comprensión exitosa.
A diferencia del lenguaje oral, que es transitorio y efímero, el lenguaje
escrito es fijo y permanente y, por lo tanto, permite la posibilidad de que el
receptor regule conscientemente diversos aspectos de la comprensión. Por
ejemplo, en una conferencia es el expositor el que decide cuál será la
velocidad con que hablará o qué conceptos se repetirán para enfatizarlos.
Estos factores no pueden ser controlados por el receptor, quien puede per-
der el hilo del discurso si el conferencista no lo regula con habilidad o si el
contenido es complejo. En cambio, en tanto el texto escrito permanece fijo,
el lector puede decidir con qué velocidad lo leerá, a qué conceptos de- dicará
mayor atención y cuántas relecturas serán necesarias para que la comprensión
sea satisfactoria.
Un lector experto sabe que no todos los textos requieren las mismas
actividades para su comprensión y, además, dispone de conocimiento y ha-
bilidades suficientes como para seleccionar las actividades más adecuadas
para cada situación.
Las estrategias de lectura consisten en un conjunto de actividades de re-
gulación deliberada del proceso comprensivo, que varían según los objetivos
de la tarea y la complejidad del texto.
El lector inhábil, por el contrario, no toma conciencia de las diferencias
que puede presentar la tarea y generalmente no dispone de variadas es-
trategias de lectura. Básicamente, este lector no sabe que la comprensión
lectora puede controlarse voluntariamente y, por lo tanto, suele encarar al
texto escrito de la misma manera que el oral, en forma pasiva.
Uno de los aspectos más importantes que pueden ser regulados es la
atención, ya que su participación en el proceso comprensivo es crucial. El
lector experto dedica mayor cantidad de atención a los conceptos principa-
les del texto, de modo que garantiza su comprensión adecuada y su fijación
en la memoria. Puede, incluso, utilizar recursos auxiliares focalizadores de la
atención, tales como el subrayado o el uso de resaltadores.
También el retroceso visuales voluntariamente controlable. El lector hábil
hace uso frecuente de esta estrategia: retrocede hasta el segmento ya leí- do
del texto que resulta pertinente para profundizar la comprensión o para
resolver una ambigüedad de sentido. En cambio, se ha observado experi-
mentalmente que los lectores inexpertos no utilizan este recurso ante un pro-
blema de comprensión, sino que retroceden al azar o paralizan la lectura.
Otra actividad que favorece decisivamente la comprensión es la relec-
tura. Cuando el texto es complejo para el sujeto, es probable que con una
sola lectura no pueda alcanzarse un nivel de comprensión adecuado. El lec-

tor hábil, por lo tanto, maneja habitualmente estrategias de relectura parcial o
total con este objetivo.
La investigación psicolingüística demostró que la relectura no es una
mera reiteración de los mismos procesos, sino que cada nueva lectura asume
una función diferente. Por ejemplo, cuando el texto aporta mucha informa-
ción novedosa para el lector, en la primera lectura tienden a resolverse sobre
todo los aspectos microestructurales, mientras que en la segunda tienen lu-
gar los procesos de integración de información más complejos. La relectura,
asimismo, está relacionada de manera central con la fijación de la informa-
ción en la memoria: a mayor cantidad de relecturas, mayor es la probabilidad
de que esta información se consolide de manera estable.
Es obvió que no todas las situaciones de lectura exigen que se haga uso de
estas estrategias. El lector experto, precisamente, puede discriminar cuándo son
necesarias. Por ejemplo, no son requeridas en una situación informal de lectura
de un texto de baja complejidad, sólo con fines de entretenimiento, que puede
resolverse en gran medida descansando en procesos automáticos. En el extremo
opuesto se ubican tareas como el estudio de textos, que resulta alta- mente
exigente en materia de implementación de estrategias deliberadas.
¿Cómo se determina esta exigencia? Para ello, es necesario que el lector
disponga de buenas habilidades de evaluación, tanto del texto como de sus
propios procesos comprensivos. Es la evaluación la que desencadena la
puesta en juego de estrategias de regulación y control.
Durante la lectura, el lector monitorea sus propios procesos de com-
prensión y evalúa si se están llevando a cabo adecuadamente. En el caso en
que advierta algún fallo comprensivo, puede poner en marcha una actividad
tendiente a subsanarlo. Para esto, es necesario que evalúe correctamente cuál
fue el problema que generó el fallo. Por ejemplo, si se trata de un texto
científico con abundante terminología específica que el lector desconoce,
podrá reanudar la lectura con un diccionario a su lado para consultarlo con
frecuencia, e incluso confeccionará un glosario con las palabras nuevas para
favorecer su memorización. O en el caso de un texto de ciencias sociales que
hace referencia a un episodio histórico desconocido por el lector, éste
suspenderá la lectura hasta averiguar en otra fuente de qué se trata. Por
supuesto, la posibilidad de llevar a cabo actividades como las ejemplificadas
supone que el lector conoce bien los procesos de comprensión y sabe qué
factores los afectan: el desconocimiento léxico y la falta de suficiente
conocimiento previo, respectivamente.
En los lectores inexpertos pueden advertirse dos niveles de inhabilidad
estratégica. El nivel más bajo es el del lector que no logra siquiera evaluar
correctamente si ha comprendido el texto. En este caso, se produce un fe-

nómeno denominado “ilusión de conocimiento”: el lector cree haber com
prendido, pero -si se aplica alguna prueba para evaluar su comprensión-se
pone en evidencia que no alcanzó un nivel adecuado.
Un segundo nivel se observa en los lectores que sí advierten que no han
comprendido, pero no saben por qué se produjo el problema de com-
prensión ni disponen de estrategias para solucionarlo.
La enseñanza de la com prensión lectora
Una comprensión lectora eficiente no se alcanza en forma espontánea, sino

que es resultado de un largo proceso de enseñanza y aprendizaje que co-
mienza con una sólida adquisición de la lectoescritura inicial. Requiere,
además, ejercitación abundante, es decir, una práctica asidua de la lectura.
Las propuestas metodológicas para la enseñanza de la comprensión son
numerosas y variadas, pero -para resultar eficaces—deben basarse en los
datos que aporta la psicología del lenguaje para respetar las características del
procesamiento.
En primer lugar, debe tenerse en cuenta cuáles son los procesos priori-
tarios para la comprensión y tender a que estos se consoliden y automaticen
para que no consuman recursos mentales durante la lectura. Como ya hemos
señalado, el proceso más básico en este sentido es el subléxico, cuyo dominio
resulta imprescindible: si el sujeto tiene aún problemas para descifrar letras,
no podrá dedicar recursos a la reflexión sobre el significado del texto.
El segundo plano crucial es el léxico, ya que la falta de comprensión en
este nivel obstaculiza la de todos los siguientes. Este nivel también debería
resolverse en forma automática para la mayor parte de las palabras
procesadas. Sin embargo, recordemos que los niños y adolescentes suelen
disponer de un vocabulario restringido, adecuado para la comunicación
cotidiana e informal, pero insuficiente para acceder a textos literarios o
científicos. Debería otorgarse, entonces, un lugar significativo a la enseñan- za
explícita del léxico.
El plano sintáctico es también un nivel de resolución automática para
lectores expertos. En cambio, los inexpertos encuentran dificultad en el
procesamiento de las construcciones sintácticas complejas, tales como las
oraciones que incluyen dos o más proposiciones subordinadas. En este sen-
tido, resulta favorecedora la enseñanza de la gramática, ya que permite la
reflexión consciente sobre las estructuras de la lengua y los efectos de sen-
tido que generan las variaciones sintácticas. Esta enseñanza también permi-
te incorporar recursos complejos que no son habituales en el lenguaje del

niño y el adolescente. Por ejemplo, en castellano hay diecisiete tiempos ver-
bales diferentes que permiten establecer en el texto sutiles diferencias de
significado, pero gran parte de estos tiempos no se utiliza nunca en la co-
municación informal y tanto su forma como sus condiciones de uso deben,
por lo tanto, ser enseñados explícitamente en el ámbito escolar.
La resolución de estos planos es ineludible para la construcción de la
base del texto, tanto en sus aspectos micro como macroestructurales. A su
vez, como ya se señaló, una comprensión adecuada de la microestructura es
obligatoria para que pueda elaborarse la macroestructura. Las diversas técnicas
de enseñanza del resumen, el cuadro sinóptico, etc., tienen como objetivo este
último nivel.
Como la dificultad de comprensión depende también de las caracte-
rísticas del texto, las actividades de enseñanza no se realizan en un solo pa-
so, sino que deben reiterarse cada vez que se accede a textos de mayor
complejidad. Por ejemplo, la elaboración de un resumen de un texto na-
rrativo es en general más sencilla que la de un texto explicativo, que requiere
operaciones diferentes que deberán ser enseñadas cuando éste último se tome
como objeto de comprensión.
Como todo aprendizaje, el de la comprensión se lleva a cabo en forma
paulatina y siguiendo una secuencia lógica en el orden de dificultad. Los
primeros textos que el alumno enfrente deberán tener las propiedades que
favorecen el proceso de comprensión: textos breves, integrados por oracio-
nes y párrafos breves, de carácter concreto, con la idea principal explícita al
comienzo, etcétera.
Sin embargo, la investigación psicolingüística demostró que un exceso de
facilitación resulta contraproducente, en tanto aumenta la pasividad típica de
los lectores inhábiles. Por ejemplo, algunos textos didácticos que abusan de
recursos facilitadores, como la ilustración abundante o el uso de un nivel de
lenguaje excesivamente coloquial, obtienen el resultado inverso al que buscan,
ya que provocan una comprensión pobre y un aprendizaje mínimo.
La tarea de comprensión debe presentar siempre algún obstáculo que

implique un desafío intelectual para el lector, de modo que éste se vea obli-
gado a concentrar su atención y a maximizar sus esfuerzos mentales para
resolverlo. El texto que se proponga al estudiante aún inexperto debe man-
tener un delicado equilibrio entre la facilitación excesiva y la dificultad im-
posible de resolver.
La mayor parte de los métodos de enseñanza de la comprensión se
centra en un proceso de modelización. Es decir, la tarea de comprensión se
lleva a cabo inicialmente como una actividad conjunta entre el alumno y el

docente, de modo que éste pueda proporcionar un modelo de adecuadas
estrategias de comprensión -como las que hemos descripto en el punto an-
terior- que más adelante el alumno podrá ejecutar por sí mismo.
El objetivo final de estas actividades es, precisamente, la formación
gradual de un lector hábil, que tenga suficientes conocimientos sobre el
proceso de comprensión y las estrategias que permiten regularlo delibera-
damente, de modo que pueda encarar la tarea en forma independiente.
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Problemas de la enseñanza de la lengua y la literatura

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PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA MAITE ALVARADO

Universidad Nacional de Quilmes Editorial

Maite Alvarado – Adriana Silvestri

Los objetivos de este capítulo son los siguientes:

En el inicio de los grandes sistemas de escolarización, en el siglo XIX, el

códigos que consume y, por lo tanto, menos dueño de lo que recibe.

Distintas teorías en el campo de las ciencias sociales postulan que es

1. Prácticas sociales de la lectura y la escritura

Hoy, los habitantes de las ciudades vivimos rodeados de escritos. Leemos

La invención de la escritura es una consecuencia tardía del asentatniento del

Sócrates: -Me contaron que cerca de Naucratis, en Egipto, hubo un

El rey Tamus reinaba entonces en todo aquel país, y habitaba la

materiales el cuidado de conservar los recuerdos, cuyo rastro habrá perdido su

[...] Este es, mi querido Fedro, el inconveniente así de la escritura

La escritura como tecnología

El sociólogo Raymond Williams considera a la escritura dentro de los me-

Así, mientras cualquier persona en el mundo, con unos recursos físicos

normales, puede mirar una danza o contemplar una escultuta o escuchar

Es decir que tanto la producción como la recepción de mensajes escritos

Walter Ong también define a la escritura como una tecnología de la

David Olson, sobre la invención de la escritura, dice:

Goody y Watt señalaron que el estudio de la lógica y la gramática siempre estu-

^ Véase Ong, Walter, Capítulo IV. "La escritura reestructura la conciencia".

Prácticas de la lectura y la escritura y soportes del texto escrito

A pesar de la omnipresencia de la escritura en las sociedades contemporáneas, es

Sabemos, por lo pronto, que la concepción más extendida hoy de la lectura y la

Entre el rollo de papiro y la pantalla de la computadora ha habido una serie de

En la antigüedad, la forma de publicación más frecuente era la lectura en voz

Hasta mucho después de la invención de la imprenta, la lectura en voz alta

podía introducir modificaciones que el auditorio no percibía y podía también valerse

autor una mayor sensación de intimidad y privacidad. En soledad, el escritor podía

Podríamos decir, entonces, que es a lo largo de la Edad Media y en los monasterios

La palabra escrita había desempeñado un papel crucial en la conservación de las tradiciones

Esta valoración distinta de la escritura implica a su vez un nuevo modo de

La imprenta y la concepción moderna de texto y de lectura

La invención de la imprenta en el siglo XV creó condiciones más favorables para una

Por su parte, la revolución industrial y las revoluciones burguesas, apoyadas en

4 Véase Sarlo, Beatriz, El imperio de los sentimientos..

diversificara sus publicaciones, abriéndose a las necesidades e intereses de ese nuevo

Sin embargo, la alfabetización masiva fue llevada adelante por instituciones

5 Véase Petit, Michelle, Cap. 3 “El miedo al libro”.

La explosión tecnológica de las últimas décadas del siglo XX trajo algunos

2. La escritura como proceso

Al conservar el discurso, la escritura permite una comunicación diferida y a

tareas de escritura y/o de lectura. De aquí la importancia que revisten las

En los modelos cognitivos de la escritura se usa con frecuencia la palabra

La tarea de composición, asimilada a un arte de pensar, entraña el proceso retórico

el ejercicio de poner por escrito el material recogido en el acto de invención,

escribir en la redacción de un diario, con plazos siempre estrechos, que es-

La dimensión comunicativa del proceso

La orientación hacia un destinatario y la intencionalidad son rasgos que

7 Véase Flower, Linda y John Hayes.

ni transmitir información y la preocupación por que sean bien o mal

Las investigaciones psicológicas referidas al pensamiento creativo y las habi-

vas, para pensar estrategias alternativas de resolución y cambiar de estrate-

contenido, cuyo conocimiento se transforma. No ocurre lo mismo con los

3. La comprensión del texto escrito

La comprensión es un proceso general del intelecto que puede tener como

Se denomina procesamiento o tratamiento comprensivo a la actividad mental que se

8 Véase Scardamalia, M . y Bereiter, C. “Dos modelos explicativos de los procesos

interactúan, la investigación en comprensión ha demostrado que existen

nivel subléxico nivel de significado

Esta situación es característica y normal en los niños que se encuentran en las