TESIS de MAESTRÍA Estres y Ansiedad

SÍNTOMAS, NIVELES DE ESTRÉS Y ESTRATEGIAS DE
AFRONTAMIENTO EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES

MASCULINOS Y FEMENINOS DE UNA INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN
SUPERIOR MILITAR: ANÁLISIS COMPARATIVO.
TESIS DE MAESTRÍA
Andrés Ospina Stepanian
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA
Bogotá, D. C., enero de 2016

TESIS DE MAESTRÍA
ANDRÉS OSPINA STEPANIAN
Código 460264
MYRIAM RODRÍGUEZ PÁEZ
DIRECTORA
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA
Bogotá, D. C., Enero de 2016

“Las opiniones expresadas en éste trabajo son responsabilidad de sus autores, la Facultad
de Psicología solo ha verificado el cumplimiento de las condiciones mínimas de rigor científico y
de manejo ético”.
Reglamento Interno
Artículo, 65
AGRADECIMIENTOS
El autor de este trabajo, agradece a los directivos, decanos y estudiantes de la Escuela
Militar de Cadetes “General José María Córdova” que participaron en esta investigación por su
colaboración y disposición en la elaboración y culminación habiendo cumplido los objetivos
propuestos.
A la Universidad Católica de Colombia, por ser el Alma Mater donde la academia cobra
vida y forma transmitiendo de manera objetiva y con rigor científico las enseñanzas propias de
cada asignatura.
Así mismo, el autor, ofrece gratitud eterna a la doctora Myriam Rodríguez Páez Ps. MsC.,
por su incansable dedicación, guianza, orientación, perseverancia, paciencia y enseñanza que
fueron tan acertadas y oportunas como respetuosas y sinceras.

DEDICATORIA
Si en algo soy afortunado, es por contar con la presencia de valiosísimas mujeres en la
vida; mi esposa Sandra Margarita que amo con la vida entera; a mi madre: mi Bolbolita del alma,
que amo con lo que tengo de ser y que nunca pensó que fuera tan fácil verme estudiando, a mis
“madres” por adopción, Carmen Libia Ospina Grajales y Esperanza Ospina Grajales, seres que
infinitamente amo y son parte esencial e indispensable de mi vida; a Lalita, siempre fuente de
motivación e inspiración hacia esta maravillosa ciencia.
A mi asesora, la doctora Myriam Rodríguez Páez, quien entregó todo de sí, sus infinitos
conocimientos, acertados análisis y puntos de vista; todo esto sumado a su maternal paciencia
que con evidente amor por su trabajo compartiera conmigo.
En general a todas las mujeres que cambiaron las medias de seda y el rubor, por un par
botas y un camuflado, y en particular a todas las señoras oficiales y señoritas alféreces y cadetes
que participaron en esta investigación, de manera directa o indirecta, pues sin ellas no hubiera
sido posible lograr los objetivos propuestos en esta.
A la memoria de mi padre quien, indubitablemente, hubiese disfrutado inmensamente
estos logros.
TABLA DE CONTENIDO
LISTA DE TABLAS .................................................................................................................................... 1

RESUMEN ................................................................................................................................................. 13
ABSTRACT................................................................................................................................................ 14
1. ANTECEDENTES TEÓRICOS Y EMPÍRICOS ........................................................................... 15
1.1. Estrés ............................................................................................................................................... 15
1.2. Distrés y eustrés. ............................................................................................................................. 17
1.3. El síndrome de adaptación general (General Adaptation Syndrome) ............................................. 17
1.3.1. Fase de alarma o de alerta. .............................................................................................................. 18
1.3.2. Fase o etapa de resistencia. ............................................................................................................. 18
1.3.3. Fase o etapa de agotamiento. .......................................................................................................... 18
1.4. Causas del estrés. ............................................................................................................................ 19
1.4.1. Causas sociales................................................................................................................................ 20
1.4.2. Estrés en el trabajo o síndrome del “burnout”. ............................................................................... 21
1.4.3. Causas biológicas. ........................................................................................................................... 21
1.4.4. Causas químicas y ambientales. ...................................................................................................... 22
1.5. Bases biológicas del estrés. ............................................................................................................. 23
1.6. Efectos biológicos y psicológicos del estrés. .................................................................................. 24
1.7. Efectos del estrés en la conducta humana. ...................................................................................... 26
1.7.1. Ansiedad. ........................................................................................................................................ 27
1.7.1.1. Confrontación.......................................................................................................................... 28
1.7.1.2. Distanciamiento. ..................................................................................................................... 28
1.7.1.3. Auto control. ........................................................................................................................... 28
1.7.2. Depresión. ....................................................................................................................................... 29
1.8. Categorización de los estresores ..................................................................................................... 31
1.9. Modelo cognitivo transaccional. ..................................................................................................... 32
1.10. Valoración (Appraisal).................................................................................................................... 32
1.11. Afrontamiento (Coping) .................................................................................................................. 34
1.11.1. Cognitiva. ........................................................................................................................................ 34
1.11.2. Conductual ...................................................................................................................................... 34
1.11.3. Emocional ....................................................................................................................................... 34
1.12. Estilos de afrontamiento.................................................................................................................. 36
1.13. Investigaciones sobre estrés en contexto universitario ................................................................... 38
1.14. Investigaciones sobre estrés y afrontamiento en personal militar ................................................... 43
1.15. Género ............................................................................................................................................. 49
2. JUSTIFICACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. .................................................... 54
2.1. La mujer en las instituciones de educación superior militar. .......................................................... 56
2.2. Proceso formativo en la institución de educación superior militar en Bogotá D.C. ....................... 57
2.3. Relevancia social e investigativa del estudio del estrés y el afrontamiento en la formación militar ..
62
3. OBJETIVOS ................................................................................................................................... 72
3.1. Objetivo general .............................................................................................................................. 72
3.2. Objetivos específicos ...................................................................................................................... 72
4. VARIABLES .................................................................................................................................. 74
4.1. Variables Independientes o predictivas: ......................................................................................... 74
4.1.1. Género. ............................................................................................................................................ 74
4.1.2. Carrera complementaria. ................................................................................................................. 74
4.2. Variables dependientes o criterio .................................................................................................... 75
4.2.1. Estrés. .............................................................................................................................................. 75
4.2.2. Afrontamiento. ................................................................................................................................ 76
5. HIPÓTESIS..................................................................................................................................... 77
5.1. Hipótesis de trabajo......................................................................................................................... 77
5.2. Hipótesis nula.................................................................................................................................. 77
6. MÉTODO ....................................................................................................................................... 78
6.1. Diseño. ............................................................................................................................................ 78
6.2. Participantes. ................................................................................................................................... 78
6.2.1. Criterios de inclusión ...................................................................................................................... 86
6.2.2. Criterios de exclusión ..................................................................................................................... 86
6.3.1. Cuestionario para la evaluación del estrés, 3ra versión (Villalobos, 2010) .................................... 86
6.3.1.1. Índices psicométricos de confiabilidad y validez.................................................................... 87
6.3.2. Escala de estilos y estrategias de afrontamiento. (Londoño et.al., 2009) ....................................... 89
6.3.2.1. Validez y confiabilidad internas. ............................................................................................ 91
6.4. Procedimiento ................................................................................................................................. 93
6.4.1. Fase 1. ............................................................................................................................................. 93
6.4.2. Fase 2: ............................................................................................................................................. 93
6.4.3. Fase 3: ............................................................................................................................................. 95
6.4.4. Fase 4 .............................................................................................................................................. 96
7. CONSIDERACIONES ÉTICAS .................................................................................................... 98
8. RESULTADOS............................................................................................................................... 99
9. DISCUSIÓN ................................................................................................................................. 112
10. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. ........................................................................... 121
REFERENCIAS ........................................................................................................................................ 124
LISTA DE TABLAS
Tabla 1............................................................................................................................................ 67
Tabla 2............................................................................................................................................ 81
Tabla 3............................................................................................................................................ 82
Tabla 4............................................................................................................................................ 83
Tabla 5............................................................................................................................................ 84
Tabla 6............................................................................................................................................ 85
Tabla 7............................................................................................................................................ 88
Tabla 8............................................................................................................................................ 89
Tabla 9............................................................................................................................................ 89
Tabla 10.......................................................................................................................................... 94
Tabla 11.......................................................................................................................................... 99
Tabla 12........................................................................................................................................ 101
Tabla 13........................................................................................................................................ 102
Tabla 14........................................................................................................................................ 103
Tabla 15........................................................................................................................................ 106
Tabla 16........................................................................................................................................ 111

LISTA DE APÉNDICES
APÉNDICE A. Consentimiento Informado ................................................................................. 135
APÉNDICE B “Cuestionario para la Evaluación del Estrés. Tercera Versión” .......................... 136
APÉNDICE C “Escala de Estrategias de Coping”....................................................................... 137

ESTRÉS Y AFRONTAMIENTO EN UNA INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR MILITAR 13

Andrés Ospina Stepanian Ps. MsC (C) Myriam Rodríguez Páez Ps. MsC.
RESUMEN
El objetivo de la presente investigación fue identificar y comparar los síntomas y niveles

de estrés característicos de la población estudiantil femenina y masculina en una institución de
educación superior militar de Bogotá D.C., y las estrategias de afrontamiento adoptadas por
dicha población tanto en su formación militar como académica. El estudio que se llevó a cabo es
de tipo cuantitativo, descriptivo, correlacional y comparativo. Los participantes fueron 261
estudiantes que estuvieron matriculados en dicha institución, 43 mujeres y 218 hombres con
edades comprendidas entre los 18 y los 24 años, que fueron dados de alta para adelantar sus
estudios superiores en esta institución, con condiciones adecuadas, tanto de salud física como
psicológica, y que no presentaban ningún tipo de antecedente judicial o administrativo. Como
instrumentos se utilizaron: el Cuestionario para la evaluación del estrés, tercera versión
(Villalobos, 2010) y la Escala de estilos y estrategias de afrontamiento (Londoño, Pérez, &
Murillo, 2009). El análisis comparativo se llevó a cabo utilizando la “t de Student”, y el análisis
correlacional, por medio de la “r de Pearson”; adicionalmente se utilizó la “h de Tukey” para
refinar el análisis. Los resultados de la aplicación demuestran que no hay diferencias
estadísticamente significativas entre los dos sexos en las variables estudiadas y que tanto los
niveles de estrés como las estrategias de afrontamiento a este son similares para ambos sexos en
todas las carreras y semestres.
Palabras clave: diferencias de género, estrés, afrontamiento, formación militar, formación

académica.
SYMPTOMS, LEVELS OF STRESS AND COPING STRATEGIES IN A

MALE AND FEMALE SAMPLE OF STUDENTS AT A MILITARY
HIGHER EDUCATION INSTITUTION: A COMPARATIVE ANALYSIS.
ABSTRACT
The aim of this study was to identify and compare symptoms and levels of stress, and
coping strategies in a male and female student population, at a military higher education
institution in Bogotá, D.C. The analysis involved their academic activities and military training.
The design used was of the quantitative, comparative and correlational nature. The sample was
composed of 43 woman and 218 men, aged between 18 and 24 years old, fully enrolled to
comply with the academic and military requirements to obtain their professional degree and
military rank according to the law. The inclusion criteria were an optimal health condition and no
criminal or administrative records. The instruments used were: The Coping Styles and Strategies
Scale (Londoño, Pérez & Murillo, 2009) and the Stress Levels and Symptoms Assessment
Questionnaire (Villalobos, 2010). Comparative analysis was conducted with the Student t test,
and correlacional analysis with the Pearson r test; in addition, the “Tukey h test” was used to
conduct a deeper data analysis. Results showed that there was no significant statistical difference
between genders on the variables studied and that both the levels of stress and the strategies used
to cope with it are very similar for all semesters and areas of study.
Keywords: gender differences, stress, coping strategies, military academy, college students.
1. ANTECEDENTES TEÓRICOS Y EMPÍRICOS
1.1. Estrés
Según el Diccionario Abreviado del Español Actual, el estrés se define como: “1. Estado
de tensión excesiva resultante de una actividad, brusca o continuada, nociva para el organismo
como: 2 (Biol) “Estado de alteración fisiológica causado en animales y plantas, como reacción a
unas circunstancias adversas”. (Seco, Andrés, & Ramos, 2000, pág. 767).
La anterior definición se enfoca, de manera general, en las afecciones a nivel fisiológico
de algunos seres vivos, involucrando su reacción y consecuencias frente a uno o varios estímulos
que podrían ser internos o externos. A nivel de otras ciencias y ramas del conocimiento, como la
ingeniería, se puede citar el concepto de estrés como aquella tensión a que está expuesta una
estructura que presenta interacción mutua con componentes de otras estructuras, Esto es evidente
en el contacto hertziano, el cual consiste en la tensión que se desarrolla a partir de la fricción que
se genera en el punto de contacto de dos elementos en movimiento usualmente rotativos; por
ejemplo, el punto de contacto que hay entre una rueda y la superficie por la cual se desplaza se
denomina contacto Hertziano (Broszeit, Preussler, Wagner, & Zwirlein, 1986).
Aplicándolo al contexto psicológico, la palabra estrés se ha utilizado en diferentes
escenarios y contextos a lo largo de la historia. Se le dan múltiples significaciones, entre ellas las
de nerviosismo, tensión, agobio, cansancio, inquietud, etc.; igualmente se utiliza para determinar
las diferentes situaciones que generan dichas emociones (Caldera & Pulido, 2007).
El estrés puede definirse como las respuestas que presenta el organismo ante una
demanda específica. Dichas respuestas fueron estudiadas por el endocrinólogo canadiense Hans
Selye a quien acudían sus pacientes presentando unos síntomas generales similares entre ellos,
como agotamiento, fatiga, pérdida del apetito y fiebre, además de los síntomas propios de las
enfermedades particulares de cada individuo. Posteriormente, adelantó experimentos con ratas, a
partir de los cuales concluyó que el cuerpo siempre presentaba respuestas ante un estímulo, bien
fuera este interno o externo. A este fenómeno lo denominó síndrome del estrés. Así mismo,
determinó que los estresores son eventos de tipo ambiental que provocan un ajuste en el
organismo y hacen que se manifieste la respuesta fisiológica de estrés (Davis & Palladino, 2008).
Elliot & Eisdorfer (1982), citados por (Barrero, 2000) proponen cuatro categorías de
estresores:
 Estresores agudos. Son aquellos eventos o situaciones que tienen corta duración
en el tiempo y que por lo general son externos.
 Secuencias estresantes. Estas tienen una duración más prolongada y se asocian a
eventos de la vida que se salen de lo cotidiano y se convierten en eventos
extraordinarios.
 Estresores intermitentes. Son conjuntos de estresores agudos que se presentan con
cierta regularidad o periodicidad y cuya aparición indefectiblemente genera
respuestas de estrés en el individuo.
 Estresores crónicos continuos. Estos se pueden definir como las situaciones que se
presentan en la vida de los individuos, generando niveles de activación
permanentes y que son constantes en la cotidianeidad de la persona.
El estrés también se podría definir como un conjunto de respuestas determinadas desde lo
neurológico, lo fisiológico, pasando por lo cognitivo y culminando en lo comportamental,
obedeciendo a situaciones externas o estímulos internos denominados estresores (Trucco, 2002).

1.2. Distrés y eustrés.
Si el estrés es comprendido como la liberación de energía y generación de estrategias que
permiten adaptarse, algunos autores han adoptado las definiciones dadas por Hans Selye (1976)
citado por Szabo, Tache, & Somogyi ( 2012) respecto del distrés y el eustrés, donde el primero
se entiende como aquella sobresaturación de estrés “negativo” durante períodos prolongados y
que no necesariamente tiene que ser extremadamente intenso pero que sí excede la capacidad del
individuo para controlarlo y adaptarse; su manifestación es evidente principalmente como ira,
angustia y agresión. De otro lado, el eustrés, es más de tipo cognoscitivo, se enfoca en la
preocupación por el bienestar y mejoramiento de la comunidad y se caracteriza por ser positivo y
benéfico para la salud. (Cerezo, Hernandez, & Rivas, 2010)
1.3. El síndrome de adaptación general (General Adaptation Syndrome)
Este síndrome fue propuesto por Hans Selye en 1936 a partir de experimentos en
animales, donde descubrió que estos organismos, a partir de la exposición a diferentes agentes
como infecciones, irradiación con rayos X, intoxicación, tensión muscular, calor y frío entre
otros, presentan diferentes reacciones; sin embargo, la manifestación común de todas ellas es el
estrés (Selye, 1951). A nivel humano, este conjunto de reacciones, denominado Síndrome de
Adaptación General, está conformado por determinadas respuestas a nivel fisiológico que parten
desde la cognición, la cual, a su vez, se origina en la percepción de la realidad por parte del
individuo; en atención a esto, el síndrome de adaptación general es un conjunto de reacciones de
orden biológico que experimenta el organismo frente a situaciones estresantes y que lo preparan
para la acción; esto se evidencia cuando los estímulos ambientales se presentan más rápido de lo
que el organismo los puede procesar, generando desequilibrio cognitivo y conductual. Por
tratarse de una serie de respuestas biológicas, cuenta con diferentes fases o etapas dentro de las
cuales se pueden observar las siguientes:
1.3.1. Fase de alarma o de alerta.
Es aquella donde se reacciona ante el estresor. El hipotálamo activa las glándulas
suprarrenales y estas, a su vez, segregan adrenalina que se libera al torrente sanguíneo cuya
función primordial es proporcionar energía al organismo. Su manifestación es la hipervigilancia,
que se caracteriza por el incremento de la frecuencia cardiaca, de la tasa respiratoria y de la
vasodilatación facial, entre otros efectos. Así mismo, se produce la activación del Sistema
Nervioso Simpático, generando las condiciones apropiadas en el organismo para una eventual
respuesta física mediante la liberación de adrenalina al torrente sanguíneo.
1.3.2. Fase o etapa de resistencia.
Esta fase se presenta únicamente si se mantiene el estresor y la condición de alerta se
refuerza. Se presenta una activación de las glándulas suprarrenales, segregando cortisol, que es la
sustancia encargada de mantener los niveles de glucosa elevados en la sangre, a fin de que esta
nutra de manera inmediata los principales órganos tales como corazón, cerebro y sistema
osteomuscular; simultáneamente, el cortisol mantiene activa la generación de reservas
energéticas. En esta etapa, el organismo se encuentra preparado para afrontar el estresor de
manera inmediata, aunque si bien es cierto, el organismo tiene mayor capacidad para enfrentar
un estresor en particular, también lo es que pierde la capacidad de mantener el control sobre
otros.
1.3.3. Fase o etapa de agotamiento.

En condiciones normales de estrés, la persona experimenta un incremento en su
capacidad de respuesta por un tiempo determinado. Sin embargo, cuando dicho estado se
mantiene, sobreviene una disminución ostensible en la activación, presentándose un
déficit en las capacidades cognitivas y/o intelectivas, manifiestas en la falta de
concentración y de memoria. Adicionalmente, se presenta agotamiento fisiológico, dada
la activación repentina y posterior declive del estado anímico; sin embargo, prevalece la
rumiación de ideas irracionales, lo cual contribuye al deterioro de la calidad de vida de la
persona debido al mantenimiento de sintomatología propia del estrés, como son las
manifestaciones ansiosas y/o depresivas. Esta etapa se presenta cuando la capacidad de
respuesta del organismo, ante la activación por algún estresor, agota su capacidad de
adaptación. El agotamiento puede derivar en respuestas patológicas que generan una
mayor vulnerabilidad del organismo ante las enfermedades, citado por Davis & Palladino,
2008).
1.4. Causas del estrés.
Las causas del estrés son tan variadas como las situaciones que pueden presentarse en la
vida de una persona. De hecho, según Lomas (2000), de manera muy extraña, un solo evento
puede causar estrés en la persona, pues este se presenta cuando hay un cúmulo de situaciones que
han permanecido en latencia y sin manifestación evidente. Se habla de “la paja que quebró el
lomo del camello”. Así pues, atribuir una sola situación a la causa del estrés, sería bastante
apresurado. Se citarán algunas de las causas más comunes del estrés según diferentes autores, de
acuerdo con las siguientes categorías: causas sociales, causas biológicas, causas químicas y
causas ambientales.
1.4.1. Causas sociales.
El estrés en las grandes urbes: Dorantes & Matus (2002) plantean que gran parte de las
investigaciones al respecto han girado en torno a las grandes urbes, dado que el hacinamiento y
la distribución inequitativa del espacio se constituyen en incubadoras de patologías mentales y de
conductas maladaptativas a nivel social, reflejadas en comportamientos delictivos. De la misma
manera, las altas densidades poblacionales a nivel urbano merman las interacciones sociales
entre individuos, disminuyendo sustantivamente el civismo y generando un comportamiento
poco altruista y egoísta. Sin embargo, esto ocurre en determinadas culturas, pues en sociedades
donde los valores y las costumbres están más arraigadas, se presenta el efecto contrario. También
influyen en esta problemática la competencia por el acceso a oportunidades de empleo, salud y
educación. En algunos países de Oriente como Japón, a pesar de su altísima densidad
poblacional, la solidaridad y la colaboración entre sus miembros están regidas por el acervo
cultural y tradicional que manejan, sumado a que las tasas de desempleo son bajas y hay una alta
cobertura de los sistemas de salud y educación.
Desde esta perspectiva, se podría sugerir que el estrés estaría ligado estrechamente al
desarrollo tecnológico y económico de los pueblos, pues a mayores índices de desempleo y
carestía de vida, los niveles de estrés tienden a aumentar.
Otras investigaciones han señalado diferentes variables que influyen en la generación de
altos niveles de estrés en los pobladores de las grandes ciudades: ruido, número de personas por
habitación, edificaciones, congestión peatonal y vehicular. Dorantes & Matus (2002) mencionan,
por ejemplo, que el ruido actúa como distractor, establece barreras en la comunicación, y es un
estímulo aversivo que obliga a la persona a evitarlo de inmediato.

1.4.2. Estrés en el trabajo o síndrome del “burnout”.
De esta clase de estrés se empezó a hablar hace cuatro décadas. Según Martínez (2010),
hacia 1974, Freudenberger se refirió a las manifestaciones del estrés laboral o “burnout” como
aquel estado físico y mental de sus colaboradores voluntarios, quienes trabajaban en una clínica
de caridad, sin recibir paga ni períodos de vacaciones sistemáticos, y con altísimas cargas de
trabajo. Observó que al cabo de determinado tiempo, empezaban a presentar comportamientos
agresivos, displicentes, indiferencia y hasta indolencia hacia los pacientes del hospital.
Categorizó las consecuencias del “burnout” como desatención a las funciones inherentes a cada
cargo y descuido de sí mismo.
Más adelante, en 1981, Maslach y Jackson, citados por Martínez (2010) se refieren al
“burnout” como una “manifestación comportamental del estrés laboral” disgregándolo en
diferentes factores como agotamiento emocional, despersonalización en el trato a los clientes,
dificultad para el logro de objetivos y falta de realización personal.
1.4.3. Causas biológicas.
Se entiende por enfermedad crónica aquel tipo de patología para la cual no se ha
encontrado una cura definitiva y que, por ende, su tratamiento se efectúa a través de
medicamentos paliativos con el fin de mantener a la persona funcional, si no en todas, al menos
en gran parte de sus funciones, tanto orgánicas como sociales (Durán, Valderrama, Uribe,
González, & Molina, 2010).
Los pacientes con enfermedades crónicas cambian su forma de ver la vida y de percibirse
a sí mismos. El cambio de hábitos, la revisión del proyecto de vida y la modificación de los
patrones conductuales desencadenan en la persona estados de alerta y auto protección que

aumentan la vulnerabilidad del individuo a presentar cuadros de estrés. Esta vulnerabilidad está
dada en función de la edad, la gravedad de la enfermedad, el nivel educativo, la forma en que
afronta la vida y los repertorios conductuales, pues en la medida en que este conjunto de factores
sean adoptados de manera adecuada, la enfermedad tenderá a minimizar sus efectos o a
agravarse (Vinaccia, 2003).
1.4.4. Causas químicas y ambientales.
Rodríguez & Alonzo (2004) describen el síndrome del edificio enfermo, el cual se define
como el conjunto de malestares que presentan los ocupantes de un inmueble expuesto a diversos
factores contaminantes, que después de abandonarlo, tienden a presentar mejoría en su estado de
salud general. Se pueden presentar diversas repercusiones en los individuos dependiendo del tipo
de estímulo, a nivel físico, químico, biológico, psicosocial y de contaminación exterior.
A nivel físico, los factores que influyen pueden ser: el ruido, la iluminación, la humedad
relativa, entre otros; los mencionados factores tienen un efecto directo en las personas que
ocupan el edificio, generando incomodidad, pues el exceso o defecto de luminosidad puede
causar fatiga ocular; los niveles de humedad relativa en el ambiente pueden generar resequedad
en ojos, nariz y garganta; y una excesiva ventilación en las áreas de la edificación puede
conllevar a disminuciones en la temperatura ambiental.
A nivel químico, se generan usualmente por las mejoras o mantenimientos locativos al
interior del inmueble, exponiendo a sus ocupantes a la inhalación en mayor medida y a la
exposición directa ante sustancias que podrían ser irritantes para piel, ojos, mucosas en general.
Factores como pinturas, disolventes, pegantes etc., pueden ser agentes que generen incomodidad
excesiva en los individuos. La forma más común de estar expuesto a estos y otros compuestos, es
mediante la inhalación de partículas respirables que se desprenden de las sustancias.
A nivel biológico se presentan todos aquellos microorganismos que se pueden encontrar
presentes en una edificación ocupada: los hongos, mohos, microorganismos, virus, levaduras,
bacterias, insectos; estos se reproducen fácilmente donde se encuentre humedad extrema, como
en filtraciones en los muros, aguas estancadas, desagües sin el mantenimiento adecuado,
prácticas de higiene de instalaciones sanitarias insuficientes, etc., los cuales pueden generar en
los individuos enfermedades y manifestaciones sintomáticas referentes a afecciones respiratorias
y cutáneas, entre muchas otras.
Las causas del estrés son tan variadas como experiencias de vida tenga un individuo.
Estas podrían ser exógenas o endógenas, estando las primeras fundamentalmente ligadas al
contexto, y las segundas, a factores cognitivos, biológicos y de aprendizaje. Aplican por igual
para exógenas y endógenas, el ambiente que rodea al individuo y su exposición a los estímulos
proporcionados por este, los cuales juegan un papel fundamental en la determinación de los
hechos generadores del estrés. (Lisboa & Spadoti, 2004)
1.5. Bases biológicas del estrés.
Desde una perspectiva neurofisiológica se presenta una explicación bastante resumida del
funcionamiento del sistema nervioso central ante alguno de los estresores anteriormente
mencionados. Para esto se acude al artículo de revisión publicado por Duval, González, & Rabia
(2010) donde se detalla el mencionado proceso.
El estrés per se, en sus manifestaciones emocionales, conductuales y fisiológicas, está
regulado por la presencia de la hormona liberadora corticotropina que estimula las glándulas
suprarrenales por acción del eje hipotálamo-hipofisio-córticosuprarrenal o corticotrópico; más
detalladamente, el camino de activación del estrés es el siguiente:
Análisis del estresor, este se percibe y se filtra en el tálamo. Se genera una respuesta a la
situación al pasar la información por la corteza prefrontal, y el sistema límbico compara la
información recibida con la que está almacenada; por último, se produce la respuesta del
organismo mediante la memoria emocional a nivel amigdalar, que a su vez activa el complejo
hipotálamo-hipofisario, al igual que la formación reticular y el locus coeruleus.
1.6. Efectos biológicos y psicológicos del estrés.
Mucho se ha hablado y escrito sobre las repercusiones del estrés a nivel psicológico y
fisiológico; se mencionan a continuación algunos de los efectos biológicos que tienen un impacto
sobre los subsistemas del organismo a causa del estrés:
Enfermedades cardiovasculares: frente a este importante grupo de patologías hay
diferentes causas, las controlables y las no controlables. Dentro de las no controlables se pueden
encontrar la herencia genética y las lesiones o malformaciones del sistema cardiovascular, las
cuales son factores que no se pueden controlar y/o prevenir. Respecto de las que sí se pueden
controlar y que son importantes desencadenantes de estrés están el consumo de nicotina, alcohol,
y en fin, la mayoría de las adicciones, así como también el sedentarismo.
Enfermedades del sistema digestivo: ante cuadros de estrés, se presentan espasmos a
nivel de los músculos esofágicos, lo que dificulta o impide la deglución de los alimentos. En
otros casos, la mucosa que recubre las paredes estomacales se ve debilitada por la producción de
enzimas digestivas innecesarias causando inflamación del estómago y úlceras gástricas.

Reflujo gastroesofágico: “es aquel que se produce cuando el esfínter que une estómago y
esófago se relaja de modo tal que permite pasar los ácidos del estómago al esófago” (Barrero,
2000, pág. 28). Dicha patología se encuentra estrechamente ligada a los altos niveles de estrés,
pues las personas que los presentan son más propensas a sentir los ardores y los dolores que
produce dicha regurgitación de los ácidos gástricos.
Metabolismo de los lípidos: se destaca que, ante la presencia de estresores crónicos, se
genera una baja metabolización de los ácidos grasos libres en la sangre, incrementando el riesgo
de que se presenten cuadros arteriales importantes como la arterioesclerosis o el riesgo de
isquemia o infarto derivados del taponamiento arterial (Morales, 1999).
Respuesta inmunológica: pruebas hechas por Borysenko, (1983), citado por Morales
(1999) con ratones de laboratorio, encontraron que el hecho de que estos estuvieran sometidos a
situaciones estresantes incrementaba la posibilidad de contraer enfermedades o se volvían más
vulnerables a la presencia de virus, bacterias y parásitos, por cuanto se debilitaba el sistema
inmunológico del organismo, en comparación con los individuos del grupo control, los cuales
estaban en condiciones normales; incluso individuos del experimento que tenían tumores
cancerígenos desarrollaron mayor vulnerabilidad al crecimiento de dichos tumores en contraste
con los del grupo control.
Problemas del sueño: fundamentalmente, y de manera generalizada, se han establecido
cinco etapas en el sueño de un individuo, iniciando en la etapa N-MOR y finalizando en la MOR,
donde cada ciclo que contiene las cinco etapas dura aproximadamente entre 90 y 100 minutos.
Para Barrero (2000), el insomnio se define como la carencia del deseo de dormir en los horarios
habituales y recomendados, según la rutina diaria de cada individuo. El insomnio ha sido

categorizado en dos grandes grupos: insomnio agudo e insomnio crónico (Davis & Palladino,
2008), donde el insomnio agudo es aquel que tiene una duración no superior a un mes, y la
habituación rutinaria de sueño se recupera después de este lapso; el insomnio crónico se presenta
cuando el período es superior a un mes, desencadenando otros trastornos psicológicos y
problemas médicos objeto de intervención alopática. En común, ambas condiciones se deben en
gran parte a la presencia de estresores, bien sean estos agudos o crónicos, respectivamente.
Agotamiento: dado el nivel de activación que se experimenta cuando se está bajo
situaciones de estrés, se puede llegar a presentar que pro tempore se agudicen los estados de
alerta, memoria, juicio y razonamiento; sin embargo, una vez cesa la activación se presenta un
declive importante en esta agudeza perceptual y de procesamiento, llegando a manifestarse el
extremo opuesto, lo cual implica déficit atencional, dificultad de raciocinio y pérdida de
memoria.
Problemas inherentes a la conducta sexual: resulta casi obvio referirse a las consecuencias
negativas que pueda conllevar el estrés sobre la actividad sexual de los individuos. A nivel
fisiológico, es entendible que si se activa el sistema nervioso simpático, la sangre se remite a los
órganos principales por acción de la vasoconstricción periférica, imposibilitando en el hombre la
erección, y en la mujer, la dilatación y lubricación de las paredes vaginales y la estructura vulvar.
1.7. Efectos del estrés en la conducta humana.
El ser humano presenta determinadas activaciones ante la manifestación de las
emociones, las cuales obedecen a la activación de un sustrato específico a nivel del sistema
nervioso central (Piqueras, Martínez, Ramos, Rivero, García, & Oblitas, 2008) y que
filogenéticamente tienen una funcionalidad y una adaptabilidad tales como la preservación de la

especie, la defensa del territorio, la protección de sí mismo etc. Cuando dichas manifestaciones
son anormales en intensidad, duración y frecuencia, se habla de conductas objeto de atención
clínica debido a la afección en la interacción social y en la auto preservación del individuo.
Algunas de las manifestaciones más comunes del estrés se centran en los cuadros de
ansiedad y depresión. Cada uno de estos presenta diferentes respuestas a nivel conductual en las
personas. A continuación se mencionarán las respuestas referentes a estas dos variables:
1.7.1. Ansiedad.
Puede ser de dos formas, adaptativa y patológica. En la adaptativa se presenta activación
y alerta del individuo, lo que le posibilita acomodarse al medio y adaptarse a las condiciones y al
ambiente que lo rodea. La ansiedad patológica cruza la frontera de la adaptación, pues se
caracteriza por estados de alerta y activación más prolongados de lo necesario, largos períodos
de percepción de amenaza y tensa incertidumbre. Estos síntomas son altamente incapacitantes,
ya que tienden a inhibir la capacidad de acción y/o reacción del organismo ante una amenaza o
una situación real en la que se requiere una respuesta inmediata.
Según Spielberger & Sarason (2005) la ansiedad en los seres humanos puede observarse
desde dos perspectivas diferentes: la ansiedad rasgo y la ansiedad estado. Cuando se habla de la
ansiedad rasgo se hace referencia específica a aquel estado ansioso que acompaña al individuo
independientemente de la situación en la que se encuentre; es altamente incapacitante, dado que
le resta energía al individuo para realizar actividades normales de su rutina de vida por estar
invertida en el mantenimiento de su estado. Contrario a esto se encuentra la ansiedad estado, la
cual se presenta eventualmente, siendo, ciertamente adaptativa, pues potencia la capacidad de
reacción y defensa del individuo (Ries, Castañeda, Campos, & Del Castillo, 2012).
Si bien es cierto que las manifestaciones del estrés son en su mayoría de tipo biológico y
cognitivo, también se presentan algunas de tipo conductual, tal y como lo menciona Wetherell
(2010), quien afirma que se presentan pensamientos de excesiva e incontrolable preocupación
por uno o varios eventos acompañados de intranquilidad, problemas relacionados con el sueño,
dificultad para mantener la concentración, irritabilidad y tensión muscular, entre otros.
En cuanto a las respuestas motoras o manifestaciones conductuales de los cuadros
ansiosos, se observa que la activación del sistema nervioso autónomo y del sistema
neuroendocrino tiende a preparar al organismo para el afrontamiento de una situación
determinada a fin de encontrar el equilibrio y conseguir un bienestar o sensación de seguridad.
Las acciones más comunes que el individuo presenta son:
1.7.1.1. Confrontación.
El individuo reacciona tomando acciones frente a determinados estímulos, lo cual puede
darse mediante el contraataque o la agresividad, que se constituye en la manifestación conductual
de la ira.
1.7.1.2. Distanciamiento.
Se hace evidente en conductas evitativas o de huída, tendiendo más hacia la auto
protección.
1.7.1.3. Auto control.

Busca inhibir las conductas agresivas y/o evitativas a fin de ser más asertivo y acertado
en la solución de las situaciones estresantes. Esta es, ciertamente, una estrategia más adaptativa
que las anteriores.
El objetivo de las conductas manifiestas en la ansiedad es encontrar la mejor manera de
adaptarse al entorno en situaciones determinadas, buscando siempre la prevalencia de la
seguridad e integridad del individuo y el equilibrio de su estado hasta llegar al bienestar general;
según lo expresan Piqueras, et.al. (2008) Pag 52: “…el objetivo de las conductas es mitigar o
aliviar el malestar físico o psicológico generado… …que puede derivar en conductas no
saludables como beber, fumar, llevar mala dieta, etc.”
1.7.2. Depresión.
Estudios como los de Hammen (1991), citado por Judah, y otros (2013), evidencian que
la vinculación que se genera en la incubación del estrés y la conformación de un cuadro
depresivo patológico es supremamente alta y se ve reflejada en la falta de interés de los
individuos por asistir a sus trabajos, la incapacidad física y anímica para ponerse en pie en las
mañanas, y llevar a cabo una rutina de vida consuetudinaria.
El factor emocional más común de la depresión es la tristeza, una de las seis emociones
básicas. La depresión per se tiene un objetivo totalmente adaptativo, y es buscar, mediante la
expresión de una emoción, que para el caso es la tristeza, captar la atención y el cuidado de
quienes rodean al individuo; el fin último de la depresión, según Whybrow, Akiskal &
McKinney (1984) citados por Piqueras et al., (2008) es preservar la energía para un proceso de
adaptación posterior al estado depresivo que pudo haberse generado por alguna pérdida o
separación.
Los síntomas depresivos pueden variar de una persona a otra en cuanto a la intensidad o
presentación de respuestas específicas. Lo más común, según el Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders. 5th ed., DSM V, (American Psychiatric Association, 2014), es que
en pacientes con depresión se denote una hipotonía general, disforia acompañada de un discurso
catastrófico en general, develando desesperanza y negativismo, ausencia de placer en actividades
que para el individuo eran agradables, sentimientos de infravaloración o culpa. Todo esto hace
parte del acervo de respuestas asociadas a la tristeza como emoción.
Desde la perspectiva comportamental, la depresión se caracteriza por una reducción
generalizada de las acciones del individuo, lo cual, a su vez, sería consecuente con la ausencia de
reforzadores contingentes a la conducta, o cuando estos reforzadores pierden la efectividad para
el individuo (Piquera et al., 2008).
Los mismos autores sostienen que tanto la ansiedad como la depresión son enfermedades
que pueden llegar a tener comorbilidad entre sí; también puede darse que a partir de otras
enfermedades, ya sean crónicas o agudas, se presente como consecuencia el desarrollo de
cuadros ansiosos y/o depresivos.
Como se ha venido mencionando a lo largo del documento, el estrés tiene diferentes
causas y así mismo diversas consecuencias en el organismo, las cuales impactan tanto el
componente biológico, como el cognoscitivo y el comportamental. Estos efectos en el sujeto
producen inevitablemente cambios desde toda perspectiva, obligando al organismo a llevar a
cabo un proceso de adaptación y ajuste a las nuevas condiciones; cuando esto no se logra, el
estrés se convierte en una variable que va en detrimento de la calidad de vida del individuo
(Sawyer, Major, Casad, Townsend, & Mendes, 2012).

1.8. Categorización de los estresores
Desde la perspectiva teórica se asocia el concepto de estrés al nivel de calidad de vida de
las personas (Gaviria, Vinaccia, Riveros, & Quiceno, 2007). Es así como Sandin & Chorot
(2003) plantean diferentes enfoques, cada uno abordando el concepto desde perspectivas
distintas.
El estrés como estímulo: describe el estrés del individuo como una variable dependiente
de los eventos ambientales que inciden directamente en la persona afectando su equilibrio vital,
como por ejemplo, actividades derivadas de su desempeño cotidiano y todo lo que conlleva
establecer y mantener relaciones e interacciones con el resto de individuos.
El estrés como respuesta: se plantea que el estrés está conformado por aquellas reacciones
que el individuo genera ante la presencia de estresores, por ejemplo, cuando el sujeto se ve
expuesto a situaciones que ponen en riesgo su equilibrio emocional y/o físico, como un duelo o
una amenaza a su propia integridad.
El estrés como relación: se fundamenta en el conjunto de relaciones que se establecen
entre el sujeto y los eventos, a través de las cuales el individuo puede modificar los estresores. A
manera de ejemplo, en las relaciones interpersonales, cuando se presentan conflictos con otros
individuos y se busca la solución a estos, resultaría evidente que el sujeto puede tomar control de
los estresores, modificando su incidencia en los niveles de estrés, v. g., los procesos de
negociación que se adelantan entre dos o más partes en los que se busca beneficio mutuo;
normalmente hay diferencias entre unos y otros; en el transcurso del proceso se ponen sobre la
mesa los puntos álgidos tanto para unos como para otros, concluyendo en una transacción
satisfactoria para las partes.

1.9. Modelo cognitivo transaccional.
A través de este modelo, propuesto por Lazarus y Folkman, los autores plantean que los
estímulos que se presentan al individuo no son estresantes per se, sino que este hace una
valoración y una discriminación de los mismos a fin de darles una significación particular,
normalmente de amenaza de pérdida o daño; así pues, aquellos eventos que las personas califican
como estresantes, no son más que transacciones en las cuales el individuo hace una valoración de
los estresores y de los recursos que posee para superar la situación y hacer frente a dichos
estresores (González & Landero, 2010).
Al respecto, los autores del modelo proponen que el individuo realiza dos tipos de
valoración antes de cualificar un evento o un estímulo como estresante: valoración primaria y
valoración secundaria (Regueiro & León, 2003).
La valoración primaria hace referencia al proceso mediante el cual la persona identifica
un evento y lo percibe como amenazante para sí mismo (Carver, Kumari, & Scheier, 1989). La
valoración secundaria se refiere a la estimación que la persona hace de los recursos con que
cuenta para enfrentar el estresor; de esta se deriva la presencia de la emoción negativa o del
estrés como tal (Carver et. al. 1989).
1.10. Valoración (Appraisal)
Lazarus & Folkman (1984) refieren en su libro Stress, Appraisal and Coping (“Estrés,
valoración y afrontamiento”) que las situaciones cotidianas de la vida generan estrés en las
personas en diferentes medidas, en unas más que en otras. Los individuos presentan diferentes
grados de vulnerabilidad a dichas situaciones estresantes; así como una persona ante una
situación “x” podría presentar diferentes tipos de respuesta, como ansiedad, agresividad o ira,
otra pudiese llegar a sentir culpa y abstraerse en su rumiación de pensamientos, lo cual conduce a
la depresión. Por el contrario, podría llegar a ser mucho más funcional y adaptativa al cambio, lo
cual sería visto, no como una amenaza para el individuo, sino como una situación potenciadora
de cambios y mejoras en su desempeño.
La valoración de las situaciones varía de una persona a otra, a pesar de la situación a la
que se vean expuestos; esto se evidencia en la necesidad que manifiestan las personas de
sobrevivir y prosperar, discriminando cuáles son las situaciones que representan amenazas reales
y cuáles no. Así pues, Lazarus et al., (1984) proponen que la discriminación situacional se da de
manera efectiva sólo cuando se cuenta con un sistema cognitivo flexible y entrenado, que
solamente la experiencia vital alimenta con conocimientos.
En este orden de ideas, los autores proponen, como primera medida, que no solamente se
deben tener en cuenta las diferencias personales para analizar la valoración, sino también las
diferencias contextuales que se presentan de persona en persona, pues en general, todos los seres
humanos tienen situaciones y condiciones de vida diferentes que los llevan a desarrollar distintas
estrategias para valorar dichas situaciones, así como también diversas interpretaciones de lo que
se valora. Teniendo en cuenta estos aspectos, lo que realmente es importante para analizar la
valoración es el factor psicológico de la persona, el cual se constituye a partir de la suma de lo
contextual y lo interno del individuo (Lazarus et al., 1984).
Una segunda posición para entender el proceso de valoración es la capacidad que
tenemos los seres vivos de discriminar lo que es, o no, amenazante. Si bien es cierto que las
plantas y los animales han desarrollado mecanismos para discriminar e identificar aquellos
factores que representan un riesgo, no menos desarrollada está dicha capacidad en los seres
humanos, teniendo como ganancia el desarrollo cerebral y los procesos cognitivos mucho más
complejos y avanzados que los de animales y las plantas (Lazarus et al., 1984).
1.11. Afrontamiento (Coping)
El afrontamiento puede ser definido como aquel acervo cognitivo y conductual al que
acude un individuo a fin de hacer frente a los estresores que se le presentan de manera cotidiana.
Dicho acervo depende de la evaluación que realiza el individuo de la situación y de los estresores
(García, 2009).
El afrontamiento puede ser de diferentes tipos, según el estudio realizado por Krzemien,
Monchietti, & Urquijo (2005) y en concordancia con Carver, et. al., (1989), quienes mencionan
que este puede enfocarse desde tres perspectivas diferentes:
1.11.1. Cognitiva.
Mediante la cual se busca la significación del evento.
1.11.2. Conductual
Intenta manejar las consecuencias del evento.
1.11.3. Emocional
Busca equilibrar el afecto frente al evento.
En este orden de ideas, el concepto de afrontamiento se aborda desde la perspectiva de la
interacción que existe entre el sujeto y los eventos externos que desembocan en un conjunto de
respuestas de varios tipos en la persona, desde lo cognitivo, pasando por lo fisiológico hasta
llegar a la conducta (Contreras, Espinosa, & Esguerra, 2009).

Fernández – Abascal & Palmero (1999), citado por Londoño, et.al., (2009) proponen tres
dimensiones del afrontamiento y cada uno de sus componentes de la siguiente manera:
• El método empleado en el afrontamiento.
• La focalización del afrontamiento.
• La actividad movilizada en el afrontamiento.
Cada una de estas dimensiones consta de diferentes aspectos a tener en cuenta:
La primera dimensión hace referencia al método empleado en el afrontamiento; es decir,
a la forma como se afronta. Comprende tres estrategias diferentes, a saber:
• La estrategia activa: es aquella que moviliza los diferentes sistemas, enfocándose
en encontrar soluciones a las situaciones presentadas.
• La estrategia pasiva: esta se basa en la inactividad voluntaria del sujeto con
respecto a encontrar soluciones a determinadas situaciones y esperar a que estas se solucionen
por sí mismas.
• La estrategia de evitación: se refiere a aquella que el individuo utiliza para no
afrontar la situación ni sus consecuencias.
La segunda dimensión atañe a la focalización del afrontamiento, es decir a la
concentración de atención que hace el individuo frente a la situación estresante; dentro de esta
dimensión se destacan:
• El afrontamiento dirigido al problema: mediante esta dimensión, el individuo
pretende variar o modificar las condiciones que causan el problema.

• El afrontamiento dirigido a la respuesta emocional: el sujeto busca inhibir y/o
extinguir la respuesta emocional que le genera el estímulo estresante.
• El afrontamiento dirigido a la reevaluación del problema: es más de tipo cognitivo
y consiste en que el individuo busca el replanteamiento del problema.
Por último se encuentra la tercera dimensión que se enfoca en la actividad movilizada en
el afrontamiento, en la que se plantea el tipo de respuesta del individuo frente a la situación
estresante:
• El afrontamiento cognitivo: Se refiere al procesamiento cognoscitivo que se hace
de la situación previendo causas, consecuencias, anticipaciones, proyecciones, etc.
• El afrontamiento conductual: Se enfoca en la conducta, la cual puede involucrar
respuestas motoras, buscando huir o enfrentarse; en contraparte, también podría inhibir este
repertorio conductual, adoptando una posición pasiva que significaría huir o evitar el estímulo
estresante.
1.12. Estilos de afrontamiento
Mencionan Felipe & León del Barco (2010) que, de acuerdo con lo planteado
previamente por Lazarus, afrontamiento son todos aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales
que un individuo realiza con el fin de hacer frente a determinadas demandas muy específicas,
bien sean estas internas o externas y que de una u otra manera exceden las capacidades del
individuo.
Según refieren Lazarus et. al., (1984), los estilos de afrontamiento son individuales e
independientes en cada persona y difieren unos de otros de manera sustantiva; se presentan tantas
variables como individuos haya; sin embargo, hay factores que son comunes para todos.
Los estilos de afrontamiento difieren fundamentalmente en función de las relaciones que
se establecen entre las personas. Dichas diferencias radican en la forma y son dicótomas en su
contenido, por ejemplo: dominancia-sumisión; poder-debilidad; hostilidad-amigabilidad; o bien,
en lo enteramente situacional, que de igual manera se da de forma polarizada, como por ejemplo:
la ambigüedad y la claridad; lo inminente y lo lejano; lo temporal y lo crónico; etc.
El afrontamiento puede presentarse de dos formas posibles: una se focaliza en el
problema, lo cual permite modificar la situación problemática con el fin de que esta sea menos
estresante; y la otra se centra en la emoción, lo cual significa que a partir de una situación
estresante se busca disminuir la tensión y demás respuestas fisiológicas derivadas de la situación
estresante. (Folkman, Lazarus, Dunkel-Schetter, DeLongis, & Gruen, 1986).
Desde otra perspectiva, Moos, (1993) citado por Santacana, Kirchner, Abad, & Amador
(2012) hace énfasis en dos posibles estrategias de afrontamiento que se pudieran presentar: la
evitación y la aproximación. Frente a esta última, los autores plantean que dependiendo del
estresor, el sujeto se aproxima al estímulo con miras a solucionar la situación; contrario a esto, la
estrategia de evitación, busca retirarse del origen displacentero del estímulo estresor.
En una investigación realizada por De la Huerta, Corona, & Méndez (2006) donde se
identificaron y evaluaron los estilos de afrontamiento que los cuidadores primarios de niños
diagnosticados con cáncer. En una muestra de 50 padres, se encontró que el estilo de
afrontamiento más utilizado es el cognitivo activo, seguido por el conductual activo y por último,
el afrontamiento por evitación. Es de destacar la clasificación que dan los autores a los estilos de
afrontamiento, los cuales involucran lo cognitivo y lo conductual; este último desde dos posibles
frentes, el afrontamiento y la evitación.
1.13. Investigaciones sobre estrés en contexto universitario
Kreig ( 2013) propone que el paso de las personas por la educación superior presupone el
incremento en los niveles de estrés debido a diferentes factores propios de la vida estudiantil y la
adaptación del individuo a este nuevo rol de estudiante universitario.
Las expectativas frente a la carrera, bien sea que se hayan cumplido o no, tendrían alta
probabilidad de constituirse en una fuente de estrés, pues la persona se podría enfrentar a
situaciones en las que se involucra el cumplimiento de determinadas metas o expectativas
particularmente frente a la carrera y su desarrollo.
La autora encontró que los niveles de estrés presentados en el primer año no eran tan
severos como se esperaba, pues en gran parte la incertidumbre que se genera iniciando la vida
universitaria se atenúa como consecuencia de la obtención de información proveniente de amigos
y/o compañeros más antiguos; también identificó niveles de estrés más altos en los estudiantes
que se encuentran más adelantados en sus estudios universitarios.
Otro trabajo adelantado por Guo, Wang, & Johnson (2011) tuvo como objetivo identificar
qué tan común es la influencia de las recesiones económicas en el estrés que presentan los
estudiantes universitarios y la percepción del mismo teniendo en cuenta las diferencias de género
y grado. Esta investigación fue llevada a cabo en una universidad de Estados Unidos, utilizando
una muestra mixta de hombres y mujeres, con edades comprendidas entre los 17 y los 57 años.
Teniendo en cuenta la economía como variable principal de análisis frente a la generación de
estrés en la muestra, se evidenció que una de las principales causas de estrés en los estudiantes
era la incertidumbre que generaba la difícil situación económica de la época frente a la
consecución de un empleo que coincidiera con la formación académica de cada persona; esto
demandaba mayor energía de los individuos al llevar a cabo procesos de afrontamiento ante estas
situaciones. Se identificaron cuatro grandes estresores que influenciaron la presencia de estrés en
los participantes: a) oportunidades actuales de empleo y sus condiciones; b) oportunidades
futuras de empleo; c) panorama económico global y nacional y desarrollo económico; y d) déficit
monetario. Los autores refieren no haber encontrado diferencias significativas entre los sexos;
sin embargo, las diferencias se marcaron de acuerdo al nivel que ocupaban los participantes entre
las carreras, es decir, a mayor antigüedad en los estudios, mayor era el nivel de estrés y entre más
neófitos fueran los estudiantes menor nivel de estrés causado por los estresores anteriormente
mencionados.
Bland, Melton, Welle, & Bigham (2012), estudiaron la propensión al estrés y las
estrategias de afrontamiento en estudiantes de una universidad en los Estados Unidos de
Norteamérica. La muestra fue de 246 estudiantes de primer año escogidos aleatoriamente dentro
de esta población y distribuidos según los siguientes criterios: la mayoría de la muestra (56.7%)
fue de sexo masculino; la distribución racial de los participantes fue mayoritariamente de
población blanca (64%), mientras que el 27, 6% lo constituyó la población negra, y en la
categoría “otros” se encuentra el restante 8,4%. En los resultados se resalta la siguiente
información obtenida a partir de la aplicación del Stress Tolerance Questionnaire (STQ
Cuestionario de Tolerancia al Estrés, por sus siglas en inglés) desarrollado y validado por Grafb
& Welle (2011), el cual está compuesto de listas de chequeo que evalúan síntomas, estresores y
estrategias de afrontamiento. Al momento de evaluar los eventos vitales los autores encontraron
que el 83% de la muestra manifiesta verse sometida a situaciones estresantes buena cuenta de la
presión que ejercen sobre sí mismos para rendir adecuadamente en sus estudios o como resultado
de las expectativas de los padres; el 82% consideró importante el cambio de estilo, rutinas y
condiciones de vida; el 74% nombró como evento importante el comienzo de la etapa
universitaria; el 69% marcó como evento importante la elección de su carrera; el moverse o
cambiarse de lugar de residencia fue elegida por el 67,8%. De otro lado, los participantes fueron
evaluados con respecto a las actividades que dedican más tiempo; se encontró que los resultados
jerárquicamente más significativos fueron: el 87,8% utiliza su tiempo respondiendo encuestas; el
82,9%, procrastinando; el 82,8%, sosteniendo conversaciones por internet. Finalmente se
evaluaron las estrategias de afrontamiento, encontrando, entre los hallazgos más representativos
los siguientes: el 95,1% escucha música; el 93,4% duerme; el 93,4% se enfoca en la interacción
social; el 90,1% utiliza la relajación; el 88,8% pide apoyo a los familiares; el 88,1% navega en
internet. Los autores de la investigación encontraron que para los evaluados, sentirse apoyados
por la familia, amigos y profesores logró ser más representativo como factor de protección al ser
expuestos a situaciones estresantes. En su gran mayoría, los factores de estrés están asociados a
sus vidas familiares y personales. Estar separados de sus familiares, comunicarse con ellos y sus
roles en los grupos sociales, entre otros, generan en los estudiantes menor tolerancia al estrés y
menor capacidad de desarrollar estrategias de afrontamiento adecuadas al contexto; frente a las
estrategias de afrontamiento, el principal hallazgo fue que antes de buscar apoyo en sus pares
compartiendo espacios comunes, las más usadas fueron aquellas actividades que no involucraran
interacción con otros.

Felipe & León del Barco (2010), llevaron a cabo un estudio cuyo objetivo fue describir
las estrategias de afrontamiento utilizadas por hombres y mujeres en situaciones de conflicto
interpersonal y de estrés; la muestra estuvo conformada por 162 estudiantes universitarios (125
hombres y 37 mujeres) cuya edad promedio fue 20 años, pertenecientes a diferentes carreras
entre ellas: terapia ocupacional, educación social y licenciaturas en diferentes ramos. Los
instrumentos utilizados para llevar a cabo el estudio fueron la Escala de Adjetivos
Interpersonales de Wiggins (1996) y el Inventario de Estrategias de Afrontamiento de Tobin,
Holroyd, Reynolds & Wigal, (1989). Los resultados de dicha investigación demostraron que la
estrategia más utilizada por los participantes fue el apoyo social y la menos recurrida fue la
retirada social. De otro lado, algunas estrategias de afrontamiento están ligadas directamente a la
variable edad, como por ejemplo, la adopción de estrategias activas de resolución de problemas;
por el contrario, se encontró una relación negativa con la adopción de estrategias pasivas en
relación con esta variable.
En 2013, Kao & Craigie (2013) adelantaron una investigación en la cual estudiaron
cuáles fueron las estrategias de afrontamiento usadas por los estudiantes ante situaciones
estresantes, utilizando como predictor de ansiedad el estudio de una lengua extranjera. La
muestra estuvo compuesta por 120 participantes de una universidad taiwanesa que, como ya se
mencionó, adelantaban estudios de una segunda lengua. Para la evaluación se utilizó la versión
modificada de la Escala de Ansiedad en Aprendices de un Idioma Extranjero (Foreign Language
Anxiety Coping Scale (Marwan, 2007). Los resultados arrojados demostraron que la estrategia
más usada por los estudiantes al momento de presentar ansiedad derivada del aprendizaje de un
idioma extranjero era el pensamiento positivo. El estudio también demostró que la renuncia a los
estudios se convertía en uno de los predictores de los niveles de ansiedad más altos en la
mencionada población.
En el contexto colombiano, Agudelo, Casadiegos, & Sánchez (2008) llevaron a cabo un
trabajo investigativo en la Facultad de Psicología de la Universidad Pontificia Bolivariana en la
ciudad de Bucaramanga, indagando sobre la prevalencia de los síntomas de ansiedad y depresión
en la población estudiantil de este programa en particular, acudiendo a una muestra de 259
estudiantes de los cuales hubo 227 mujeres y 32 hombres, con una media de edad de 19,73 años.
Los resultados arrojados por esta investigación indican que a pesar de que los síntomas no
revisten gravedad en la medida en que no se convierten en patológicos, sí se evidencia que las
mujeres presentan mayor vulnerabilidad a presentar síntomas tanto de ansiedad como de
depresión. Es importante resaltar que esta investigación develó una diferencia notable entre los
sexos y la aparición de los síntomas.
Otra investigación realizada en Colombia es el trabajo de Caballero, Abello, & Palacio
(2007) quienes estudiaron las variables “burnout” y satisfacción frente a los estudios
universitarios. La muestra estuvo compuesta por 202 estudiantes de jornada nocturna de una
universidad privada barranquillera y se utilizó como instrumento el MBI-SS. Dentro de los
hallazgos más relevantes de esta investigación se encuentra que el 41,6% de la muestra presenta
“burnout” académico. Este resultado se refleja en la percepción de incapacidad frente al
rendimiento propio en lo que atañe al estudio, mientras que el 49% manifestó estar satisfecho
con la carrera que escogió. No obstante lo anterior, las relaciones que se establecieron frente a las
variables indicaron que a pesar de presentar “burnout” académico y una tasa relativamente alta
de agotamiento (29,7%), los estudiantes se ven más comprometidos con sus estudios generando
un rendimiento académico más alto.

En otra investigación, llevada a cabo por Bermúdez, y otros (2006), se estudiaron los
factores de riesgo que influyeron en el rendimiento académico de los estudiantes de medicina de
la Universidad de Manizales. El instrumento utilizado para llevar a cabo la investigación fue una
encuesta transversal que evaluó aspectos psicosociales como la cultura, la motivación, la
escolaridad; y de otro lado, presencia de síntomas depresivos, disfunción familiar, estrés y
consumo de sustancias. La muestra constó de 212 estudiantes de edades comprendidas entre los
17 y los 31 años que cursaban desde el segundo semestre hasta el decimoprimero. Dentro de los
resultados se encontró una relación bastante amplia entre las variables estudiadas. La presencia
de estrés y el consumo de sustancias en los estudiantes estuvieron determinados en intensidad y
cantidad por el semestre que cursaban los participantes, aunque los investigadores también
definieron que el estrés también dependía mucho más del rendimiento académico de cada
estudiante que de las relaciones sociales que se pudieran generar.
Lo anteriormente mencionado ayuda a comprender el contexto del estrés en la población
estudiantil, mostrando una alta tasa de presentación de los síntomas que acompañan este
padecimiento. La presencia de síntomas ansiosos, así como de síntomas depresivos, hace alusión
directa a desórdenes de tipo cognitivo y conductual.
1.14. Investigaciones sobre estrés y afrontamiento en personal militar
A pesar de que no se han encontrado investigaciones sobre el estrés en las escuelas de
formación militar en Colombia, sí se han ubicado algunos estudios realizados en otros países en
escuelas y academias de entrenamiento militar, las cuales proporcionan información de primera
mano sobre el estrés en el contexto de las escuelas de formación castrense.

Un estudio llevado a cabo por Pflanz & Sonnek (2002) tuvo como objetivo examinar la
prevalencia del estrés, el origen del estrés ocupacional y la relación entre el estrés laboral y la
salud emocional en personal militar en una muestra de 472 miembros activos acantonados en una
base aérea de la Fuerza Aérea de los Estados Unidos. Para llevar a cabo la recolección de la
información los participantes diligenciaron una encuesta de 65 ítems que involucraba tres
aspectos fundamentales: evaluación de eventos vitales, percepción de estrés ocupacional y
percepción de la relación entre estrés laboral, salud emocional y trabajo.
Los resultados arrojados por la investigación reflejan que un 26% de los encuestados
manifiesta sufrir de estrés generado a causa de su desempeño laboral; el 15% de la muestra
reportó padecer desestabilización emocional a causa del estrés y un 8% manifestó sufrir niveles
de estrés laboral tan profundos que deterioraban sus estados emocionales de manera crítica. Así
mismo, en el transcurso de la investigación, se logró identificar que los estresores más comunes
son de tipo genérico en el ambiente laboral y no asociados a la vida militar per se.
Otro estudio realizado por Ballone y otros (2007), tuvo como objetivo evaluar los niveles
de estrés presentes en personal militar italiano pertenecientes a la misión de paz apostada en
Afganistán y en un grupo homogéneo de soldados de base Italia. La muestra estuvo compuesta
por 160 participantes; 120 de ellos pertenecían a la Misión de Paz en Afganistán y 40 estaban
establecidos en “The Rossi Barracks of the Alpini di L’Aquila” en Italia. La media de edades
estuvo entre los 24 y los 25 años y el rango total de la muestra estuvo entre los 19 y los 47 años.
El instrumento utilizado por los autores fue un “test” autoaplicado de 10 ítems propuesto en el
Manual del Manejo del Estrés de la Unión Europea que evalúa tres clases de síntomas: ansiedad,
depresión secundaria al estrés y síntomas propios del estrés postraumático. Los resultados
mostraron que aquellos participantes que se encontraban comisionados en Afganistán,

presentaron mayores síntomas ansiosos que aquellos que se encontraban en Italia cuando la
misión principal de los soldados acuartelados en Afganistán era la de mantener la paz y no
adelantar operaciones ofensivas que iniciaran un conflicto; sin embargo, estaban expuestos a
cualquier escaramuza por parte de los rebeldes afganos e indudablemente debían afrontar dicha
realidad.
Posteriormente, otro estudio realizado por Bradway (2009) en el Departamento de Policía
de la Florida con una muestra de 271 oficiales de los cuales 148 (55%) eran hombres y 123
(45%) mujeres, todos ellos activos, pertenecientes a diferentes agencias adscritas al
Departamento de Policía de la Florida, particularmente del precinto de Tampa Bay, evaluó si las
estrategias de afrontamiento eran similares entre los dos sexos con respecto a los estresores. El
estudio se llevó a cabo utilizando una versión modificada de la escala de Sewel (1983), Law
Enforcement Critical Life Events Scale (LECLES, por sus siglas en inglés). Tras la aplicación de
la mencionada escala, se evidenció que no hubo diferencias estadísticamente significativas en lo
concerniente a las fuentes generadoras de estrés para oficiales de policía de ambos sexos; sin
embargo, sí revelaron diferencias significativas entre los sexos frente a las estrategias de
afrontamiento del estrés. Una de las conclusiones importantes del trabajo de investigación fue el
hallazgo de que las mujeres se muestran renuentes a aceptar el hecho de que están siendo
maltratadas o discriminadas en los sitios de trabajo. Los resultados también mostraron que más
del 80% de los encuestados reportó que en sus dependencias contaban con programas para el
manejo del estrés; el 46% de la muestra respondió positivamente ante la presencia de asesoría
psicológica orientada al manejo del estrés, mientras que el 49% de la muestra acudió a consejos
por parte de sus pares. También mencionan los autores que es probable que entre las mujeres se
evidencien más conductas de acoso y comportamientos socialmente hostiles que entre sus pares
del sexo masculino. Frente al impacto fisiológico del estrés en las personas que se desempeñan
como oficiales de la Policía en la Florida, los autores mencionan que los principales efectos son:
hipertensión arterial, migraña, lumbalgias, dolencias digestivas severas o crónicas, trastornos del
sueño, ansiedad y depresión; de otro lado, como consecuencias sociales, una de las más
relevantes es el impacto familiar representado en el divorcio.
Más adelante, Dantas, Vitar Cantarino Brito, Batista Rodrigues, & Maciente, (2010)
adelantaron una investigación para evaluar los niveles de estrés en miembros de la Policía Militar
de Brasil; para llevar a cabo la evaluación, se utilizó el Inventario para Adultos de Síntomas del
Estrés de Lipp (ISSL, por sus siglas en inglés). Se aplicó en una muestra de 38 participantes,
mujeres y hombres mayores de 18 años, en servicio activo, orgánicos de un Batallón al sur de
Minas Gerais. De esta muestra, el 13% eran mujeres y el 87% restante, hombres; el rango de
edades estaba comprendido entre los 22 y los 50 años; la media de edad fue de 34,8 años; la gran
mayoría de los participantes (76%) había adelantado estudios de enseñanza media y tan solo un
18% tenía estudios a nivel de pregrado.
Los resultados de la investigación mostraron que el 55,3% de la muestra no presentaba
ningún nivel de estrés significativo, mientras que el 44,7% sí lo presentaba. Así mismo, se
discriminó por tareas desempeñadas y el nivel de estrés derivado de estas, encontrándose que un
23% de la muestra presentaba estrés frente a actividades administrativas, y un 77% frente a
labores operativas o de campo. En las conclusiones, los autores destacan que la población más
afectada por el estrés son las mujeres, así como aquellos que desempeñan funciones operativas, y
que son más propensos a desarrollar la sintomatología propia de esta condición. En estas
investigaciones se pueden observar aspectos en común como los niveles de estrés presentes en
los miembros de las fuerzas del orden y, por demás, sustantivamente más elevados en mujeres
pertenecientes a estos cuerpos castrenses; así mismo se observa cómo las mujeres comparten sus
vidas entre la cotidianeidad de la vida doméstica familiar que involucra cuidados y
mantenimiento de hogares y vidas familiares. Frente al apoyo profesional para hacer frente a
estas situaciones, pocas de las personas evaluadas acuden a estos servicios ofrecidos por las
instituciones gubernamentales a pesar de que estas los ofrecen de manera sistemática,
incluyéndolos en sus programas de desarrollo humano. Otro punto relevante es la renuencia de
las mujeres a aceptar que están siendo maltratadas por los hombres, hecho que se convierte en un
estresor externo. Es de aclarar que el maltrato no proviene solo de sus vidas domésticas sino
también de conductas discriminatorias en el trabajo por parte de sus pares y de sus superiores;
otro aspecto importante que se debe mencionar es la naturaleza de los estresores, pues no es regla
general que estos sean de origen militar sino que consisten en aspectos que se presentan de
manera consuetudinaria en cualquier ambiente laboral.
Zohar, A., Shen, G., Dycian, A., Pauls, ,. D., Apter, A., King, R., y otros. (2004),
diseñaron y validaron la prueba “Military Life Scale: A Measure of Perceived Stress and Support
in the Israeli Defense Force.” (Escala sobre la vida militar) cuyo objetivo era construir una
medición real y confiable de la percepción del estrés y el apoyo recibido por adolescentes que
formaban parte del Ejército de Israel. Este estudio se llevó a cabo en 228 personas de sexo
masculino que estaban terminando la adolescencia y comenzando la adultez temprana con
niveles de escolaridad que equivalen a 12 años de estudios, y la mayor parte de la muestra
provenía de entornos urbanos. En este se identificaron cinco factores relevantes en el desarrollo
del estrés. A pesar de que los autores no los definen como estresores, sí se pueden calificar como
estresores externos en atención a que son situaciones ambientales y contextuales que afectan a
los individuos en diferentes aspectos de sus vidas. Estos factores fueron organizados por los
autores en orden jerárquico, desde el más estresante hasta el que menos estrés generó en los
participantes, así:
Exigencia en deberes militares: este factor contempla todas aquellas labores y
responsabilidades inherentes al rol militar, como por ejemplo, el estrés que genera la
normatividad y la rigidez en las personas.
Enfermedades comunes: este factor hace referencia al proceso de recuperación en el
proceso de convalecencia, como por ejemplo, disfrutar de los cuidados maternos, las visitas de
los amigos y las comodidades del hogar.
Eventos negativos de vida: tales como la muerte de algún familiar, la separación de los
padres, el acoso o abuso sexual.
Problemas con figuras de autoridad: en este factor identificaron la inaccesibilidad de los
subalternos a sus superiores y los tratos injustos.
Insatisfacción con el lugar de trabajo o desempeño: se refiere al grado de insatisfacción
que presentan algunos de los integrantes de las Fuerzas de este país que se sienten subutilizados
por sus superiores, por ejemplo, estar trabajando en una oficina habiendo sido entrenado para
combatir.
En un experimento llevado a cabo por Siniscalchi, Kimmel, Couturier, & Murray, (2011)
en Cadetes pertenecientes a la Academia Estadounidense de Guardacostas, se buscó identificar la
eficacia en las técnicas de manejo del estrés, tomando como fundamento la teoría de la
restauración de la atención y tratando de potenciar el desempeño de los cadetes en las actividades
propias de su carrera. Los investigadores identificaron diferentes estrategias para afrontar el

estrés y las categorizaron de acuerdo con la naturaleza de estas actividades en: actividad física,
actividades sociales, lectura, navegar en internet. Reportan que la principal estrategia utilizada y
que resultó ser más funcional fue la que menciona la teoría del restablecimiento de la atención
(Attention Restoration Theory), la cual consiste en que la atención se dirige, no al estímulo
estresor per se, sino que se redirecciona hacia la tarea que se está cumpliendo, haciendo mucho
más efectivo el esfuerzo del individuo por alcanzar sus metas, tanto en el corto como en el largo
plazo.
1.15. Género
Al hacer referencia a la palabra “Género”, se hace necesario acudir al diccionario para
partir de una definición literal.
“Género: I m 1 Conjunto [de personas o cosas] establecido por sus caracteres comunes”
(Seco, Andrés, & Ramos, 2000, pág. 874).
Interpretando la definición brindada por este diccionario, se podrían citar para la raza
humana dos géneros posibles, el conjunto de los humanos que nacen con características
biológicas, fisiológicas y comportamentales inherentes a los varones y aquellas que nacen con las
mismas propiedades aplicables a las mujeres, con atribuciones anatómicas específicas para cada
uno.
García (2003) propone que el estudio del género debe darse holísticamente toda vez que
si solamente se usa la palabra sexo, se estaría haciendo referencia a lo enteramente fisiológico,
anatómico, biológico y simples dimorfismos entre unos y otros; el análisis va mucho más allá,
pues las diferencias de género abarcan, además de lo enteramente biológico, todos aquellos
aspectos que intervienen en la vida de una persona como lo psicológico, lo social, lo

neuropsicológico, concluyendo así que todas aquellas propiedades biológicas del ser y su
contexto siempre están presentes a la hora de interpretar la realidad que vive cada individuo.
Desde una perspectiva filosófica y social, las implicaciones de diferencias de género, se
remontan al impacto que la sociedad le da a uno y otro dependiendo del contexto. Comesaña
(2004) afirma que género es aquella construcción de carácter enteramente cultural que define la
interacción entre las personas entregando un acervo específico de normas y pautas de
comportamiento adaptadas a la sociedad y al entorno cultural. La autora refiere que la
construcción de género obedece a aquella relación existente entre dominante y subordinada,
generando una relación impar donde las mujeres se ven más que expuestas a la obediencia, deben
acatar indiscutiblemente los parámetros establecidos según la influencia tanto social como
política y religiosa predominante en el lugar donde se desarrollan como personas.
Pasando a otro punto de vista, un poco menos filosófico y sustantivamente más
pragmático y fáctico, se observa que las diferencias entre géneros, no se dan únicamente a nivel
fisiológico, biológico y cultural; también a nivel cognitivo se presentan importantes diferencias
que empezaron a ser descubiertas desde la frenología (Caplan, Crawford, Shibley, & Richardson,
1997).
Algunos frenólogos sostuvieron que la forma craneal de los hombres y de las mujeres
difiere sustantivamente sobre todo a nivel del lóbulo frontal, mostrando un mayor desarrollo en
hombres que en mujeres; a su vez, estas presentaban mayor desarrollo en la zona parietal
Walker, (1850), citado por Caplan, et.al., (1997). Así mismo, en la medida en que las diferentes
tecnologías fueron avanzando, la frenología fue perdiendo validez y cediendo espacio a otros
métodos diagnósticos más precisos dejando menos espacio a las conjeturas y aproximaciones.
Sin embargo, estos siempre siguieron favoreciendo al hombre en términos de desarrollo cerebral
y por ende, cognitivo. Estas presunciones se llevaban a cabo fundamentadas en las mediciones de
los cerebros de cadáveres, pesándolos, y en los vivos midiendo la capacidad craneana. El
volumen cerebral indicaba un mayor desarrollo de este órgano; sin embargo, se concluyó que
estas diferencias en volumen cerebral estaban proporcionalmente relacionadas con la talla de los
individuos, es decir, a mayor talla, se presentaba un mayor volumen cerebral (Caplan et. al.,
1997).
Hoy por hoy, se encuentra que las diferencias radican en lo referente a la lateralidad y la
simetría de la distribución de determinadas áreas cerebrales con funciones específicas en su gran
mayoría en las áreas del lenguaje (Caplan et. al., 1997).
Diversas investigaciones se han llevado a cabo para ilustrar las diferencias que se
presentan entre los dos géneros. De hecho, Macaulay (2005) incluye dentro de su investigación
diferentes aspectos que han tenido correlación en la lingüística de los individuos.
El autor destaca como una de las principales diferencias, la construcción del discurso,
toda vez que la mujer utiliza “más historias e incluye más diálogo en sus narraciones”
(Macaulay, 2005, pág. 168), en contraprestación al discurso del hombre que “hace mayor alusión
a ubicación geográfica y de lugares”. (Macaulay, 2005, pág. 169). Esto reivindica las
conclusiones alcanzadas por los investigadores citados en cuanto a la simetría hemisférica en
proyección del área de lenguaje.
García (2003), plantea que las diferencias a nivel conductual entre machos y hembras se
dan desde los reflejos hasta conductas mucho más elaboradas y estas se generan a nivel cerebral
en las diferencias estructurales entre unos y otros, particularmente en lo que respecta al

hipotálamo y al cuerpo calloso. Específicamente, a nivel hipotalámico se podría definir el
comportamiento sexual puntualmente en lo que respecta a la pulsión y orientación, así como
también a las relaciones parentales.
Las diferencias de género también se pueden abordar desde lo hormonal teniendo en
cuenta la incidencia de este aspecto en la sexualidad. Petersen & Hyde (2011), observaron que
en experimentación con primates, aquellos que han sido sometidos a castración disminuyen
tanto su deseo como su activación sexual ante la presencia de hembras de la misma especie; sin
embargo, cuando la falencia hormonal se ha suplido de manera sintética, los machos recobran su
actividad sexual normal. En atención a esto, las mujeres mostrarían una iniciativa sexual muy
inferior dado que tienen menos testosterona en el organismo que los hombres.
Desde otra perspectiva, Ibarra (2008) sostiene que la mujer ha sido rechazada como
miembro en diferentes escenarios pues no es recibida como combatiente en las filas, ni tampoco
ha sido aceptada como partícipe activa en procesos donde se negocie o se convenga la paz entre
dos bandos; sin embargo, ha acudido a estrategias para pertenecer a diferentes grupos armados
y/o políticos siendo la más notoria la “des-identificación” del género, es decir, adopta
comportamientos y roles que tienden a la “masculinización” de su conducta (proferir
improperios, tener carácter rudo, dejar de lado la feminidad, etc.), con el fin de tener cierta
acogida dentro del grupo social al que pretende pertenecer.
En los párrafos anteriores, se ha hecho una revisión de la literatura acerca de los
conceptos teóricos fundamentales y los estudios más representativos sobre estrés y afrontamiento
en estudiantes universitarios y población militar en formación, cuerpos policiales y diferentes
estamentos castrenses de otros países. Esta revisión deja en evidencia la ausencia de este tipo de
estudios en las escuelas de formación de la Fuerza Pública de Colombia, lo cual pone de
manifiesto la necesidad de iniciar esta línea de investigación en nuestro medio.

2. JUSTIFICACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
Todas las naciones deben ser responsables por la formación integral de sus ciudadanos y
por el desarrollo del talento humano requerido para garantizar el progreso material y el bienestar
personal y social de la población. Para ello, la educación, en sus distintos niveles –preescolar,
primario, secundario y terciario- cumple un rol fundamental como el principal agente
socializador en la construcción y mantenimiento de la identidad y el patrimonio cultural de un
país. La educación se constituye en el bastión del crecimiento de las naciones en lo referente al
desarrollo humano en áreas específicas (Wulf, 2013). Es así como en Colombia, la Constitución
Política establece la educación como un derecho fundamental. El artículo 67 de la Carta, expone
de manera puntual:
“ARTÍCULO 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que
tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y
a los demás bienes y valores de la cultura.” (Congreso de la República de Colombia, 1991).
La ley 30 de 1992, en lo que concierne específicamente al nivel de la educación superior
estipuló que esta se propone dos objetivos: (1) satisfacer las necesidades de personal altamente
calificado que requiere el Estado y (2) formar intelectuales que conserven, difundan y
establezcan la nueva cultura. Para el logro de dichos objetivos se han establecido diferentes tipos
de instituciones según su naturaleza y objetivos: Instituciones Técnicas Profesionales,
Instituciones Tecnológicas, Instituciones Universitarias y Universidades. (Congreso de la
República de Colombia, 1992)
Dentro de las instituciones de educación superior también se encuentran aquellas que
imparten formación militar y policial, las cuales tienen la misión de formar futuros oficiales en
campos del conocimiento propios del ámbito castrense y, específicamente para la institución de
educación superior militar, objeto de este estudio, en saberes complementarios. Las personas que
reciben este tipo de formación liderarán y conducirán las tropas en tierra, mar y aire, así como
también cumplirán la misión constitucional desde las filas de la Policía Nacional. Este objetivo
se enmarca en el Artículo 2 de la Carta Magna, según el cual se garantiza la seguridad y la
independencia de la Nación, definiéndola como “fin esencial del Estado”. En este orden de
ideas, el artículo 216 y siguientes, se refieren a la conformación, legalidad, funciones y estructura
de las Fuerzas Militares y de Policía del país.
Así las cosas, con el objetivo de formar los Oficiales de las diferentes Fuerzas, el Estado
colombiano cuenta en la actualidad con diferentes institutos de formación superior, a saber:
 Ejército: Escuela Militar de Cadetes “General José María Córdova”
 Armada: Escuela Naval de Cadetes “Almirante Padilla”
 Fuerza Aérea: Escuela Militar de Aviación “Marco Fidel Suárez”
 Policía Nacional: Escuela de Cadetes de Policía “General Francisco de Paula
Santander”
Los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) de estas Escuelas tienen aspectos
generales y comunes entre sí, tales como la formación de Oficiales que desde la academia y las
ciencias militares aplicadas a la estrategia aportan al mantenimiento de la seguridad de la nación
mediante la conducción y liderazgo de los hombres de cada una de las Fuerzas, haciendo uso de
los conocimientos, técnicas, equipos y estrategias propias de cada área de responsabilidad por
especialidad y misión constitucional.

2.1. La mujer en las instituciones de educación superior militar.
Históricamente, durante muchos años, el Ejército colombiano había funcionado con un
pie de fuerza conformado exclusivamente por hombres; sin embargo, la Norma de Normas, en
sus artículos 13 y 43 establece que hay que garantizar la igualdad de derechos y oportunidades
para hombres y mujeres; y en su artículo 26, ordena la libre escogencia de la profesión por parte
de las mujeres. Adicionalmente, en el Decreto 1428 del 27 de abril de 2007 (Ministerio de
Defensa Nacional, 2007) establece que uno de los requisitos para ingresar a las Escuelas de
Formación de Oficiales y adelantar el curso correspondiente para egresar como Oficial de las
Armas es ser colombiano, lo cual es ratificado por la Corte constitucional en su Sentencia C-
1293 de 2001 (Corte Constitucional, 2001, pág. 44), que a la letra dice: “Respecto de la
expresión "colombiano", contenida en el parágrafo primero del mismo artículo, esta se declara
EXEQUIBLE bajo la condición de que sea entendida como comprensiva de los hombres y de las
mujeres colombianas”. Es claro, luego de analizar esta normatividad, que el ingreso de personal
femenino a las instituciones de formación militar es perfectamente constitucional y legal; se
reconoce, en este aspecto, una igualdad de derechos para hombres y mujeres,
independientemente de que la Carta lo nombre de manera general y abstracta.
Hay que destacar que las mujeres, desde mediados de la década de los setenta, juegan un
papel protagónico en las filas de las Fuerzas Militares del país, perteneciendo al cuerpo de
Oficiales y Suboficiales administrativos de estas, desempeñándose profesionalmente desde las
diversas ciencias y disciplinas civiles al servicio de los estamentos castrenses.
En nuestro país, las mujeres que actualmente forman parte orgánica de la Fuerza Pública,
prestan servicios en las diferentes Fuerzas dentro de las que se destacan: el Ejército Nacional de
Colombia, en el cual las Oficiales y Suboficiales sirven en armas logísticas tales como
Intendencia y Comunicaciones; en cuanto a su participación en armas de combate, su labor más
característica inherente al conflicto armado es el trabajo en el arma de Inteligencia. En la Armada
Nacional de Colombia las mujeres se ubican en un nivel más participativo como Oficiales
Navales. En la Fuerza Aérea Colombiana las mujeres se desempeñan como pilotos de aeronaves.
Y por último, en la Policía Nacional, las mujeres participan enteramente en igualdad de
condiciones con sus pares masculinos en el control de la seguridad ciudadana en áreas urbanas,
más no en labores que están involucradas propiamente en las operaciones de control del orden
público interno en áreas rurales con los comandos jungla, que son los que adelantan las
operaciones contra la insurgencia en el país.
En lo que atañe particularmente al proceso de formación de las mujeres en esta institución
de educación superior militar en Bogotá D.C., es el mismo que reciben los hombres. Aunque la
gran mayoría de los estudiantes de sexo masculino salgan graduados de armas de combate, lo
cual los compromete directamente en la conducción de tropas en las áreas azotadas por el
conflicto interno que vive el país, y las mujeres no sean asignadas a estas tareas particularmente,
ellas se preparan y cumplen con los mismos requisitos para optar al grado de Subtenientes del
Ejército Nacional.
2.2. Proceso formativo en la institución de educación superior militar en Bogotá D.C.
Dicha institución fue fundada con el objetivo de “Formar integralmente a los futuros
oficiales del Ejército como líderes comandantes de pelotón, profesionales en ciencias militares y
otras disciplinas” (Estado Mayor de la Escuela Militar de Cadetes, 2012). La formación que se
imparte en esta institución es de tipo académico, científico, técnico y táctico, está ceñida a
estándares de calidad establecidos por las autoridades que tienen a su cargo certificar la calidad
de los estudios superiores en el país.
Todo el proceso de formación en esta institución de educación superior militar de Bogotá
D.C., inicia con la incorporación del personal al claustro. Este comienza con la inscripción que
se lleva a cabo en las fechas y lugares indicados por la Escuela; los aspirantes deben reunir los
requisitos establecidos por el reglamento estudiantil de la institución para posteriormente iniciar
el proceso de selección, el cual consta de diferentes etapas, pruebas de conocimientos, pruebas
físicas, exámenes médicos, entrevistas y pruebas psicológicas. Al cabo de este proceso, se define
quiénes reúnen la totalidad de los requisitos para ser orgánicos del Alma Mater. Posteriormente,
se procede al proceso de matrícula, el cual se lleva a cabo cuando el aspirante seleccionado paga
los derechos correspondientes. Por último, mediante orden del día de la Escuela, al aspirante se
le da de alta, obteniendo así la calidad de estudiante. Adquieren la calidad de Cadetes quienes,
habiendo completado exitosamente el proceso de incorporación y matrícula, sean dados de alta
tanto por la institución como por la Fuerza.
En la formación multidisciplinar de los Cadetes de la Escuela Militar se identifican dos
grandes campos: las Ciencias Militares y la educación académica profesional complementaria.
Todos los Cadetes, sin excepción, deben cursar los saberes correspondientes a las Ciencias
Militares, los cuales encauzan al estudiante dentro de la carrera militar. Reciben instrucción
teórica y práctica inherente a la formación militar per se, entrenamiento en las áreas de técnica y
táctica militar, estrategia, derechos humanos y otras, las cuales forman al futuro Oficial como
militar íntegro e idóneo para cumplir con los requerimientos específicos de la dinámica de la
Fuerza en Colombia, y de esta manera desempeñar funciones muy particulares de defensa, dadas
las condiciones políticas, económicas, sociales y del conflicto interno que vive el país desde
principios de la década de 1960.
En relación con el entrenamiento técnico y táctico se pueden destacar varios aspectos
relevantes en la formación de los Cadetes en la institución militar. En los primeros años, se les
brinda capacitación en saberes como tiro con armas largas y armas cortas, lectura de mapas,
historia militar, táctica regular e irregular, entre otras. Por otra parte, el entrenamiento físico de
los Cadetes tiene un alto nivel de exigencia, a fin de que los futuros Oficiales respondan a las
demandas de los actos del servicio y futuros cursos que adelanten en el desarrollo de sus
carreras. En los últimos años del proceso de formación adelantan especializaciones en las
respectivas Armas y el Curso Avanzado de Combate, en el cual los Cadetes y Alféreces se
preparan en todos los aspectos tácticos y estratégicos para adelantar y liderar operaciones de
guerra irregular.
En la parte práctica del entrenamiento, los Cadetes adelantan diferentes ejercicios en
diversas zonas de la geografía nacional. Estos ejercicios buscan aplicar lo aprendido en la teoría;
se adelantan operaciones en el terreno, donde se aplican los conocimientos adquiridos en los
campos del tiro militar, cruce de obstáculos, tanto naturales como artificiales, y la aplicación de
lectura de mapas, además de algunos ejercicios básicos de supervivencia.
Con respecto a la formación académica, los Cadetes, de manera simultánea, adelantan sus
estudios en una carrera complementaria (Ingeniería Civil, Administración Logística, Derecho,
Relaciones Internacionales y Educación Física Militar) como prerrequisito para optar al primer
grado del escalafón de Oficiales en el Ejército Nacional. (Estado Mayor de la Escuela Militar de
Cadetes, 2012). Sobra aclarar que el programa de Ciencias Militares es obligatorio para hombres
y mujeres y que los programas complementarios los eligen de manera voluntaria todos los
estudiantes, siendo indispensable escoger al menos uno adicional a las ciencias militares. Los
cadetes, al término del tercer año de formación, ascienden al grado de Alférez, siendo este el
primero en el escalafón de Oficiales del Ejército Nacional. En el momento del ascenso, los
cadetes eligen el arma a la cual servirán durante sus carreras en la totalidad del tiempo que
pertenezcan a la Fuerza, tal y como se establece en el Decreto 1790 de 2000 (Ministerio de
Defensa Nacional, 2000).
La modalidad de los estudios que se adelantan en la Escuela Militar es presencial en
dedicación exclusiva e internado, es decir, los Cadetes viven en las instalaciones de la Escuela,
encontrando en estas lo necesario para vivir de manera adecuada; se cuenta con alojamiento y
mobiliario necesario para brindar las comodidades básicas. Hay permisos de salida,
generalmente, y cuando la situación lo permite, una vez los fines de semana; los estudiantes
oriundos de Bogotá pueden pernoctar en sus hogares familiares, y quienes provienen de otras
regiones del país pueden hacerlo en las casas de sus acudientes que residen en esta ciudad.
La alimentación es preparada y consumida en el lugar que se encuentra destinado para tal
fin dentro de las instalaciones de la Escuela; así mismo, esta consta de áreas adecuadas para la
práctica de diferentes disciplinas deportivas, tanto civiles como militares. Sin embargo, las
actividades propias del entrenamiento y del confinamiento, hacen que los esfuerzos por lograr
mantenerse en la Escuela se redoblen, pues además de los deberes académicos y militares, los
Estudiantes se ven obligados a desempeñar trabajos de tipo doméstico como, por ejemplo, el
aseo de los alojamientos, lo que incluye el lavado de los baños, barrido, trapeado, encerado y
brillo de pisos, así como también de las aulas. En el normal transcurrir de las actividades diarias
en la Escuela, los estudiantes pueden retirarse a descansar alrededor de las 12:00 a.m., para
levantarse a las 4:00 a.m., del día siguiente. También es pertinente mencionar que los servicios
de régimen interno de la Escuela, es decir, el trabajo de centinelas nocturnos, tanto de
alojamiento como de la guardia principal de la Escuela, igualmente está a cargo de los
Estudiantes.
Considerando la anterior descripción de actividades y deberes que deben realizar los
cadetes, tanto hombres como mujeres, como parte de su proceso educativo para convertirse en
Oficiales del Ejército, es evidente que esos jóvenes están sometidos a una gran presión y a
niveles de exigencia significativos. En primer lugar, tienen que desempeñar el doble rol de
formarse, tanto militar como académicamente y responder a todas las exigencias que estas dos
obligaciones acarrean. En segundo lugar, deben ejecutar labores domésticas, logísticas y de
mantenimiento de las instalaciones en las que están alojados, someterse a prácticas físicas
rigurosas, y cumplir horarios estrictos en todas sus actividades. En otras palabras, el precio de ser
estudiantes de esta institución de educación superior militar, implica cambiar muchos hábitos de
su estilo de vida tradicional y privarse de gustos y privilegios a los que normalmente acceden
otros jóvenes de su edad, tanto en los hogares donde viven, como en las instituciones de
educación superior a las que asisten.
Todos estos cambios se traducen en elementos estresantes para los jóvenes que han
decidido seguir la vocación militar. Todos ellos aplican estrategias para enfrentar su nuevo estilo
de vida y para tratar de adaptarse a las exigencias de su nuevo rol. En la medida en que lo logren,
alcanzarán la meta deseada, y se convertirán en Oficiales del Ejército; de lo contrario, deberán
replantear su futuro profesional y retirarse de la institución.

2.3. Relevancia social e investigativa del estudio del estrés y el afrontamiento en la
formación militar
Con base en las consideraciones expuestas en los párrafos anteriores, y en atención a que
desde hace relativamente poco tiempo (segundo semestre del año 2008) se han vinculado
mujeres a la carrera militar para formarse como Oficiales de las Armas, y teniendo en cuenta que
la mencionada población se encuentra sujeta a entrenamiento, tanto militar como civil en
diferentes áreas del conocimiento, sumado a exigencias físicas inherentes a la formación militar,
reviste gran interés investigativo para la psicología clínica, evaluar el estrés que experimentan las
mujeres cadetes y qué estrategias de afrontamiento utilizan para sobrellevar y superar con éxito
el proceso formativo. Igualmente resulta relevante, a nivel investigativo, comparar esta
información con los datos arrojados por sus pares masculinos en las mismas variables.
Los resultados obtenidos de un estudio de esa naturaleza, como es el objetivo del presente
trabajo, serían de utilidad para la Fuerza Pública, en la medida en que aportarían información
importante que coadyuvaría al mejoramiento de la salud, tanto mental como física, de los
integrantes del cuerpo de Cadetes y futuros Oficiales del Ejército Nacional, quienes en un futuro
portarán las armas de la república, liderarán los hombres del Ejército Nacional y administrarán
los bienes y recursos que la Nación ha destinado para el funcionamiento del mismo.
Considerando el anterior argumento surgen varias preguntas sobre el impacto psicológico
que la formación en la Escuela Militar tiene para los cadetes: ¿Cómo experimentan las presiones
o el estrés de su devenir cotidiano en la institución?, ¿qué síntomas y en qué intensidad lo
experimentan?, y ¿cómo afrontan dicho estrés para poder adaptarse a su proceso formativo? Así
mismo, cabe preguntarse ¿cuál es la diferencia en la forma como experimentan y afrontan el

estrés los hombres y las mujeres, tanto en el aspecto de la formación militar en sí misma, como
en la preparación académica que reciben en la institución?
Para iniciar este análisis, se hace necesario mencionar que el simple hecho de entrar a la
universidad para dar inicio a los estudios superiores, ya es una actividad estresante per se.,
(DeBerard, Spielmans, & Julka, 2004). Con miras a dar respuesta a los interrogantes formulados
anteriormente, se analiza el panorama de la investigación en este campo y se observa que se han
realizado algunos estudios sobre estrés y afrontamiento en diferentes instituciones educativas a
nivel nacional e internacional. A nivel nacional, se encuentran estudios como los de Agudelo,
Casadiegos, & Sánchez (2008) donde se comprobó mayor vulnerabilidad de las mujeres a
presentar síntomas propios del estrés.
En otra investigación realizada por Gutiérrez, Montoya, Toro, Briñón, Rosas, & Salazar,
(2010), utilizando una muestra de 1344 estudiantes universitarios matriculados en primer
semestre de un instituto de educación superior en Colombia, con un rango de edad comprendido
entre los 16 y los 37 años, en el cual el 68,7% eran de sexo femenino, se encontró que el 47,2%
de la muestra presentaba depresión secundaria al estrés generado por las diferentes situaciones
académicas.
Herrera, Bernal & Rincón (1999) llevaron a cabo un estudio en la Universidad Nacional
de Colombia, el cual comprendió tres partes importantes: revisión teórica del estrés y de la
enfermedad, caracterización de los estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia, y por
último, una descripción de indicadores de salud. Los autores, a partir de la revisión teórica y las
definiciones propuestas, concluyen que los estudiantes que provienen de distintas regiones del
país, por el hecho de enfrentarse a un estilo de vida nuevo, con muchos repertorios conductuales
y cognitivos diferentes y nuevos por aprender, se enfrentan a distintos estresores que podrían
predisponer diversos trastornos y disfuncionalidades a nivel de salud física y, obviamente, de
salud mental. De otro lado, estos eventos correlacionados entre sí, reafirman la hipótesis de que
los estados de estrés son los predisponentes de algunos trastornos físicos y mentales.
No obstante lo mencionado anteriormente, en relación con estudios realizados en
Colombia no se ha logrado establecer ni encontrar evidencia publicada en bases de datos de
revistas indexadas sobre trabajos de investigación referentes a estos temas en dicha institución ni
en otras instituciones que se encarguen de la formación de Oficiales de la Fuerza Pública
colombiana. Así mismo, a pesar de haber explorado diferentes bases de datos, no se pudo
encontrar material que trabajara de manera correlacional las variables estrés, afrontamiento,
carrera militar y carreras complementarias en estudiantes universitarios en Colombia; esto
reafirma la pertinencia y oportunidad de la presente investigación.
A nivel internacional, se encuentran los trabajos de autores tales como Kreig, (2013),
quien demostró el incremento en los niveles de estrés de las personas que ingresaban por primera
vez a adelantar los estudios superiores. Ratificando lo anterior, DeBerard, Spielmans, & Julka,
(2004) encontraron en su estudio, que a pesar de que el primer año resulta siendo el período más
estresante para los estudiantes, la mayoría desarrolla estrategias de afrontamiento que les
permiten sobrellevar el proceso formativo con éxito; sin embargo, también identificaron que el
40% de los estudiantes abandona los estudios por no haber encontrado estrategias que le hayan
ayudado a mantenerse y superar esta etapa.
En otra investigación liderada por Pulido, Serrano, Valdés, Chávez, Hidalgo, & Vera,
(2011), cuyo objetivo fue identificar el perfil de los estudiantes de una universidad con mayores
niveles de estrés académico, después de aplicar los instrumentos que fueron adaptados y
validados para tal fin, encontraron que los niveles de estrés tienden a ser más altos en estudiantes
que cursan los primeros y los últimos semestres de las carreras que particularmente mencionan
en el estudio, y que las mujeres, así como las personas que son foráneas y que no tienen
familiares cercanos en el lugar donde adelantan los estudios, presentan niveles de estrés más
altos.
De otro lado, Contreras, Chávez, & Aragón (2012) adelantaron un estudio cuyo objetivo
fue el de establecer la relación posible entre pensamiento constructivo y estilos de afrontamiento
al estrés en estudiantes universitarios. Trabajaron con base en una muestra de 184 estudiantes de
la Universidad Nacional Autónoma de México; para este estudio, las autoras utilizaron diferentes
instrumentos de evaluación entre los que se encuentran el Cuestionario de Pensamiento
Constructivo para Estudiantes (CPCE) y la Escala de Afrontamiento para Adolescentes (ACS).
Posterior a la aplicación de los instrumentos y al análisis de los datos obtenidos, las autoras
concluyeron que el 77% de la muestra puntuó alto en la categoría pensamiento constructivo
positivo, mientras que un 23% restante obtuvo un bajo puntaje en la misma; esto llevaría a
pensar que quienes puntuaron alto tienen más oportunidades de adaptarse y afrontar las
situaciones estresantes; sin embargo, proponen las autoras que aquellos que puntuaron bajo,
acuden a la conformación de redes de apoyo y soporte externo, pues el factor común en estas
personas es la autoestima baja.
En relación con el estrés y el afrontamiento en personal militar, se pueden encontrar
diferentes estudios llevados a cabo en las fuerzas del orden o similares de otros países. Para
comenzar, se cita un estudio realizado por Bray, Camlin, Fairbank, Dunteman, & Wheeless,
(2001), cuyo objetivo fue encontrar la relación entre la funcionalidad laboral y el estrés en
hombres y mujeres pertenecientes a las fuerzas del orden estadounidense. Mencionan que estar
sometidos a un nivel moderado de estrés potencia su funcionalidad y los hace más productivos,
mientras que si se ven sometidos a niveles muy bajos o muy altos de estrés, bajan su
productividad. También mencionan los autores que el afrontamiento es una de las muchas formas
que tienen los trabajadores para mediar entre el estrés y la funcionalidad en el ambiente laboral.
Dentro de los resultados se destaca que la mayor parte de la población se estresaba más por
aspectos inherentes al quehacer en las fuerzas (39%) que por sus vidas familiares (22%). Llama
la atención encontrar que un 33% de las mujeres evaluadas reportó estar bajo estrés por su
condición de sexo femenino dentro de los estamentos castrenses.
Por otra parte, al revisar la literatura internacional se encuentran algunos estudios
llevados a cabo en diferentes cuerpos armados de distintos países donde la mujer juega un papel
más activo dentro de la estructura castrense. Históricamente hablando, en algunos países, la
pertenencia a las Fuerzas del Orden ha sido un privilegio principalmente de los hombres
(Carreiras, 2006). Menciona este autor que en el siglo XXI se ha incrementado el número de
mujeres que ha ingresado a las filas de los ejércitos y fuerzas armadas, en general, de los países
que forman parte de la Organización del Tratado del Atlántico Norte (OTAN), pese a las
sensibles diferencias en las funciones desempeñadas tanto por hombres como por mujeres. Con
el transcurrir del tiempo las mujeres han ido ocupando diferentes posiciones en la milicia y así
mismo han logrado ingresar a las diferentes academias de formación. Esta misma autora
igualmente afirma que aún hoy en día, a pesar de los avances, sigue presentándose
discriminación y distinción en las funciones cuando de trasladarse a los teatros de operaciones se
trata. La cifra de mujeres que pertenecían a las fuerzas de la OTAN para el año 2000 era de
280.000.
De esta manera, la autora argumenta que la participación de la mujer en las filas de las
fuerzas del orden se debe a “un sistema cultural de valores diferente, a la estructura y
características de la milicia, al tiempo de servicio de las mujeres en los estamentos castrenses, o
a las características sociales, económicas y políticas de cada sociedad” (Carreiras, 2006, pág.
97).
Como se puede observar en la tabla siguiente, en los Estados Unidos de América, las
mujeres constituyen tan solo un 14,6% de los efectivos de las Fuerzas del Orden. (Department of
Defense, 2006-2010).
Tabla 1
Active Duty Servicewomen by Branch of Service 2006 and 2010
Women as a
Women as a
Number of percentage of
Service and Number of percentage of
women, total
rank1 women, 2010 total personnel,
2006 personnel,
2010
2006
Total DOD
forces 201,575 14.6% 203,695 14.4%
Enlisted 165,231 14.5 166,729 14.1
Officers 34,045 15.2 36,966 15.7
Army 70,918 13.7 75,501 n.a.
Enlisted 57,825 13.4 60,411 12.9
Officers 12,459 14.7 15,096 16.9
Navy 50,904 15.0 51,385 n.a.
Enlisted 42,4 15.0 43,153 16.0
Officers 7,649 14.8 8,232 15.6
Marine Corps 11,15 6.0 13,493 n.a.
Enlisted 10,049 6.1 12,218 6.7
Officers 1,101 5.6 1,275 6.0
Air Force 68,6 20.3 63,31 n.a.
Enlisted 54,957 20.7 50,947 19.3
Officers 12,836 18.9 12,363 18.7
Tomado de: http://www.infoplease.com/ipa/A0004600.html
De acuerdo con Matthews, Ender, Laurence, & Rohall (2009) hace tan solo algo más de
tres décadas las mujeres ingresaron a la Academia Militar de los Estados Unidos, (West Point
Military Academy) para formarse como oficiales del ejército del país norteamericano. Mencionan
los autores que a pesar de que no existen leyes que dictaminen la participación de las mujeres en
cargos relacionados directamente con el alto liderazgo en la jerarquía militar, sí existen barreras
que dificultan el ascenso de las mujeres a estas posiciones, lo cual sería fundamental para su
realización profesional y un factor favorable para el estamento castrense.
Según estos mismos autores, hasta la fecha de la realización del estudio (año 2009), el
15% del personal que ingresaba a la academia West Point en cada promoción era de sexo
femenino y ocupaba los mismos cargos que sus pares hombres, llegando a ostentar las más altas
distinciones dentro de la jerarquía de la academia; una vez se graduaban, estas mujeres eran
trasladadas a cumplir misiones donde fueran requeridas por los altos mandos y las necesidades
de la tropa, como Irak y Afganistán.
Según informaciones publicadas sobre la base de estudios adelantados en las fuerzas del
orden de los Estados Unidos de América se tuvieron en cuenta algunas mujeres pertenecientes,
tanto al servicio activo como a la reserva, sin incluir el cuerpo de Guardacostas de ese país. Es de
anotar que para el momento en que se realizó la investigación (año 2010), las mujeres
representaban el 14,6% de los cuerpos armados de los Estados Unidos (Department of Defense,
2006-2010). Refiere esta investigación que, a pesar de que las mujeres están jugando un papel
importante en el sustento del hogar y el cuidado de la familia desde diferentes perspectivas
(cuidado parental y mantenimiento de las relaciones de pareja), se encuentra que la percepción
tradicionalista prima entre los géneros; mientras los hombres se preocupan por ser los
proveedores en cierto modo, las mujeres tienen sus preocupaciones “tradicionales” como lo son
el hogar y los hijos. Esto aplica para las mujeres en servicio activo; para las que pertenecen a la
reserva, además de cumplir con lo mencionado anteriormente, se adiciona otra preocupación,
pues estas deben responder por trabajos de tiempo completo en la vida civil (Griffin & Buckley,
2010). Es pertinente anotar que los miembros de las reservas del ejército estadounidense tienen
por misión: “proveer soldados entrenados, equipados y listos, unidades cohesionadas para
atender los requerimientos globales a través de todo el espectro de operaciones.” (United States
Army Reserve). Resulta así prácticamente imperceptible la diferencia en los requerimientos de
entrenamiento que cumplen las mujeres y los hombres en las Fuerzas Armadas de los Estados
Unidos de América, así como también en su desempeño como miembros activos o de la reserva
en las mencionadas fuerzas. Desde una perspectiva enteramente particular se suma a lo anterior
la presencia de estresores adicionales en la vida de las mujeres, en comparación con los que
pudiese evidenciar la población masculina.
En un estudio realizado por Bartone & Priest (2001), en la academia militar West Point,
donde se forman los Oficiales del Ejército de los Estados Unidos, se identificó, según reporte de
los participantes, que las mujeres experimentan mayores niveles de estrés en diferentes
situaciones; esto hace que la mujer sea mucho más resistente, y por ende más fuerte,
convirtiéndose en una moderadora del estrés mucho más efectiva, y posiblemente más resiliente
que los hombres.
De la revisión hecha en varias bases de datos, no se han encontrado otros estudios donde
se correlacionen las variables analizadas en este trabajo.
Con base en lo anteriormente mencionado, se deja en evidencia que, tanto a nivel
nacional como internacional, no se han realizado suficientes estudios que respondan a los
interrogantes planteados en párrafos anteriores sobre el estrés que viven los estudiantes, tanto
hombres como mujeres que se están formando militarmente y la forma como lo afrontan.
Tampoco hay investigaciones que comparen el comportamiento de estas variables en la
población femenina y masculina de las escuelas militares.
Dado el anterior escenario, sería de gran utilidad identificar si los posibles niveles de
estrés encontrados en los participantes de este estudio, además de estar relacionados con el sexo,
tendrían conexión directa con el hecho de estar cursando una carrera profesional diferente a la de
Ciencias Militares, o si estos niveles de estrés son secundarios exclusivamente a la formación
militar per se, lo cual se lograría adelantando posteriores trabajos de investigación donde,
indefectiblemente, se debe incluir la metodología cualitativa.
En esta perspectiva, se espera que el presente estudio, enmarcado dentro de la línea de
investigación en Psicología Clínica de los Posgrados de Psicología de la Universidad Católica de
Colombia, logre tener un impacto que conduzca a optimizar el proceso formativo de los
estudiantes de la institución de educación superior militar, buscando que se revisen y, de ser
necesario, se modifiquen aspectos relacionados directamente con las rutinas de vida al interior de
dicha institución, cargas de trabajo, tiempos de descanso, desempeño académico y militar, entre
otros. Los hallazgos de esta investigación serían potencialmente útiles para mejorar y enriquecer
el paso de los cadetes por la Escuela y su proceso formativo.
A manera de conclusión, el abordaje investigativo sobre el tema del estrés y las
estrategias de afrontamiento en la formación de los estudiantes de ambos sexos de la Militar
cobra gran importancia para el desarrollo de la psicología clínica aplicada al ámbito militar, pues
se requiere responder a múltiples interrogantes que han venido surgiendo en esta disciplina sobre
el comportamiento de las personas, hombres y mujeres, que se forman como miembros de
nuestras Fuerzas Armadas. Las respuestas que brinde la academia a estos interrogantes
constituirán un gran aporte al desarrollo del conocimiento en esta área. Adicionalmente, abriría
la puerta para futuras investigaciones sobre el tema en otras Instituciones de Educación Superior
Militar en el país.
Con base en los análisis hasta aquí expuestos, que abarcan, tanto los procesos formativos
de la institución de educación superior militar, como la participación de las mujeres en dichos
procesos, se plantea la siguiente pregunta de investigación:
¿Cuáles son los síntomas, los niveles de estrés y las estrategias de afrontamiento
presentes en una muestra estudiantil femenina y masculina que se forma militarmente y cursa
diferentes carreras complementarias en una institución de educación superior militar de Bogotá,
D.C., y comparativamente, qué diferencias presenta esta población en dichas variables?

3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo general
Identificar y comparar los niveles y síntomas de estrés característicos de la población
estudiantil femenina y masculina de una institución de educación superior militar de Bogotá,
D.C., y las estrategias de afrontamiento adoptadas por dicha población, tanto en su formación
militar como académica en las diferentes carreras complementarias.
3.2. Objetivos específicos
 Identificar los niveles y síntomas de estrés presentes en la población estudiantil
femenina en una institución de educación superior militar de Bogotá, D.C.
 Identificar los niveles y síntomas de estrés presentes en la población estudiantil
masculina en una institución de educación superior militar de Bogotá, D.C.
 Identificar y analizar las estrategias de afrontamiento ante el estrés adoptadas por
la población estudiantil femenina en una institución de educación superior militar
de Bogotá, D.C.
 Identificar y analizar las estrategias de afrontamiento ante el estrés adoptadas por
la población estudiantil masculina en una institución de educación superior militar
de Bogotá, D.C.
 Comparar los niveles y síntomas de estrés experimentados por la población
estudiantil femenina y masculina en una institución de educación superior militar
de Bogotá, D.C.
 Comparar las estrategias de afrontamiento adoptadas por la población estudiantil
femenina y masculina en una Institución de educación superior Militar de Bogotá,
D.C.
 Identificar y comparar los niveles y síntomas de estrés, al igual que las estrategias
de afrontamiento presentes en la población estudiantil femenina y masculina en
una institución de educación superior militar de Bogotá, D.C., en las diferentes
carreras complementarias.
4. VARIABLES
Para la realización del presente estudio, se contemplarán cuatro variables categorizadas
así:
4.1. Variables Independientes o predictivas:
4.1.1. Género.
Según el Manual Estadístico de Trastornos Mentales quinta edición, DSM V (por sus
siglas en inglés), se entiende por sexo aquellos atributos que diferencian a los individuos en
cuanto a sus órganos reproductivos y sus diferencias cromosómicas; para la definición de género
aplica, además de las diferencias biológicas propias del sexo, también la representación del
individuo en cuanto a lo psicológico, lo comportamental y lo social, de manera individual para
cada sujeto (American Psychiatric Association, 2014).
A nivel operacional, se entenderá la palabra “género” como el sexo masculino o
femenino, como se menciona en el marco teórico a partir de las diferencias a nivel biológico y
comportamental, según las particularidades anatómicas y hormonales citadas previamente; será
codificado para masculino como M y para femenino como F, y en la tabulación serán uno (1) y
dos (2) respectivamente, previa verificación y confrontación con el documento de identificación
de cada uno de los participantes.
4.1.2. Carrera complementaria.
Se denomina carrera complementaria al programa académico que los alumnos de la
institución de educación superior militar de Bogotá, D.C., objeto de este estudio, deben cursar
simultáneamente con su formación militar. Estos programas pueden ser de dos niveles: pregrado
y postgrado. El reglamento estudiantil de dicha Institución, reza que la totalidad de los
programas se encuentran aprobados por el Ministerio de Educación Nacional y cumplen con los
requisitos que deben llenar todos los programas de educación superior de cualquier universidad
reconocida y legal que funcione en el territorio nacional. Esta institución de educación superior
militar, actualmente ofrece cinco carreras complementarias: Ingeniería Civil, Derecho,
Administración Logística, Relaciones Internacionales y Educación Física Militar;
adicionalmente, todo alumno que cursa sus estudios en el claustro debe, de manera obligatoria,
adelantar su entrenamiento en Ciencias Militares, área que se constituye en la columna vertebral
de la academia en la Escuela.
4.2. Variables dependientes o criterio
4.2.1. Estrés.
El estrés se podría definir como un conjunto de respuestas determinadas desde lo
neurológico, lo fisiológico, pasando por lo cognitivo y culminando en lo comportamental,
obedeciendo a situaciones externas o estímulos internos denominados estresores (Trucco, 2002).
A nivel operacional, en el presente estudio se considerarán dos dimensiones del estrés:
síntomas y niveles, las cuales serán evaluadas mediante el “Cuestionario para la Evaluación del
Estrés. Tercera versión” (Villalobos, 2010) y su registro se hará con puntuación directa para el
total del instrumento. (Para descripción más detallada sobre la calificación, ver la descripción del
instrumento en el capítulo de “Método”).
Se denomina síntomas de estrés a las manifestaciones de carácter fisiológico,
psicoemocional, intelectual y de comportamiento laboral y social que caracterizan esta
condición, según los parámetros del mencionado cuestionario. Estos síntomas son evaluados por
la prueba a través de 31 ítems distribuidos así: ocho ítems que evalúan los posibles síntomas
fisiológicos, cuatro que evalúan síntomas de comportamiento social, diez que evalúan los
síntomas intelectuales y laborales, y por último, nueve que evalúan síntomas psicoemocionales.
Se medirán en términos de la frecuencia con que son experimentados por los participantes a
partir de las marcaciones de estos frente a cada uno de los ítems en una escala que va de menor a
mayor de manera cualitativa en cuatro posibles respuestas: nunca, a veces, casi siempre y
siempre.
Se denomina nivel de estrés a la intensidad con que los síntomas arriba mencionados son
experimentados por los participantes, la cual se evalúa mediante los baremos de la versión de la
prueba que se va a utilizar, en una escala cualitativa que va de menor a mayor y que comprende
las siguientes categorías: Muy bajo, Bajo, Medio, Alto y Muy alto.
4.2.2. Afrontamiento.
Londoño, Pérez, & Murillo (2009), basados en Fernández – Abascal y Palmero (1999),
definieron el afrontamiento como aquel conjunto de acciones tanto cognitivas como
conductuales que el sujeto utiliza para hacer frente a las situaciones que demandan del individuo
respuestas inmediatas. Su evaluación se hará utilizando la “Escala de Estilos y Estrategias de
Afrontamiento al Estrés” validada para población colombiana por los mismos autores para
quienes el afrontamiento se compone de cuatro dimensiones empíricamente verificadas:
reevaluación positiva, apoyo social, desconexión cognitiva y resolución del problema. Estas
dimensiones serán cuantificadas y registradas según puntuación directa: a menor puntuación,
menor uso de cada estrategia de afrontamiento en particular.

5. HIPÓTESIS
5.1.Hipótesis de trabajo
Existe una diferencia significativa entre los síntomas, los niveles de estrés y las
estrategias de afrontamiento presentes en una muestra estudiantil masculina y femenina que
recibe formación militar y académica en una institución de educación superior militar de Bogotá,
D.C.
5.2. Hipótesis nula
No existe una diferencia significativa entre los síntomas, los niveles de estrés y las
estrategias de afrontamiento presentes en una muestra estudiantil femenina y masculina que
recibe formación militar y académica en una institución de educación superior militar de Bogotá,
D.C.
6. MÉTODO
6.1.Diseño.
Es un estudio de tipo cuantitativo, correlacional y comparativo, dado que su objetivo fue
medir “de manera independiente las variables a estudiar” (Hernández, Fernández, & Baptista,
1997, pág. 61). Adicionalmente, siguiendo los parámetros de los mismos autores, se busca dar
solución a una pregunta problema que recoge la totalidad del fenómeno planteado, comparando
los resultados entre las variables propuestas.
6.2. Participantes.
Hombres y mujeres con edades comprendidas entre los 18 y los 24 años, que estaban
matriculados debidamente en una institución de educación superior militar de Bogotá, en la cual
se obtuvo autorización para realizar este estudio La muestra fue probabilística, seleccionada de
una población de 1395 estudiantes, utilizando la siguiente fórmula:
n= N p q Z2
(N-1) e2 + Z2 p q
Posteriormente se ajustó el tamaño de la muestra utilizando la siguiente fórmula:
n’ = n/[1 + (n-1)/ N].
Para concluir el cálculo, se aplicó la fórmula de la afijación proporcional Fn’= n’/N, para
un total de:
Fn’= 261
Para facilitar la comprensión del procedimiento de cálculo se exponen a continuación las
definiciones de las variables involucradas en las fórmulas anteriores.

n: equivale a la muestra; n’: equivale a la muestra ajustada; p & q: equivale a la
probabilidad de presentación de un fenómeno; N: equivale al universo; e: equivale al margen de
error permitido; Z: equivale al grado de confianza; Fn’: equivale a la muestra con afijación
proporcional.
Para la obtención de la información correspondiente a la población y la discriminación de
la misma por sexo, semestre y carrera, se acudió a la Decanatura de cada programa solicitando a
los Decanos dicha información, quienes, a su vez, entregaron sendos archivos con la información
requerida.
Teniendo en cuenta la información dada por los Decanos, se concluyó que para el
segundo semestre de 2014 la población de la institución totalizaba 1395 estudiantes, de los
cuales 181, es decir el 13% de la población total era de sexo femenino, y 1214, o sea el 87%, era
de sexo masculino.
Gráfico 1
Población total, discriminada por sexo.

Fuente: Elaboración propia del autor de este trabajo
Con base en la población total, se realizó un muestreo probabilístico estratificado con
afijación proporcional por sexo, carrera y semestre. De esta manera, posterior al cálculo de la
afijación esta quedó conformada en su totalidad por 43 mujeres y 218 hombres con edades
comprendidas entre los 18 y los 24 años que cumplieron con los criterios de inclusión. A
continuación se muestra el discriminado de acuerdo a la estratificación enunciada anteriormente,
así como también las convenciones de las tablas de datos:

Tabla 2
Distribución de la muestra en la Facultad de Administración Logística1

1 S AP 2 S AP 3 S AP 4 S AP 5 S AP 6 S AP 7 S AP 8 S AP
FEMENINO 8 1 18 3 0 0 13 2 0 0 4 1 1 1 5 1
MASCULINO 20 4 37 7 41 7 43 8 40 7 39 7 50 9 42 8
TOTAL 28 5 55 10 41 7 56 10 40 7 43 8 51 10 47 9
Fuente: elaboración propia del autor de este trabajo
Gráfico 2
Distribución de la muestra en la Facultad de Administración logística
1
Para todas las tablas que presentan la distribución de la muestra, se utilizaron las siguientes convenciones:
La columna que empieza por xS: Indica el semestre al cual pertenece el dato por ejemplo “1S” corresponde
a “primer semestre” y AP: corresponde al número de participantes después de aplicar la fórmula para hallar
la Afijación Proporcional.
Tabla 3
Distribución de la muestra en la Facultad de Derecho

FEMENINO 7 1 14 3 1 1 7 1 1 1 5 1 1 1 4 1
MASCULINO 18 3 20 4 23 4 33 6 36 6 36 6 19 3 15 3
TOTALES 25 4 34 7 24 5 40 7 37 7 41 7 20 4 19 4
Gráfico 3
Distribución de la muestra en la Facultad de Derecho

Tabla 4
Distribución de la muestra en la Facultad de Educación Física

FEMENINO 9 2 4 1 0 0 4 1 3 1 6 1 0 0 1 1
MASCULINO 39 7 41 7 43 8 30 5 25 5 36 6 22 4 44 8
TOTALES 48 9 45 8 43 8 34 6 28 6 42 7 22 4 45 9
Fuente: elaboración propia
Gráfico 4
Distribución de la muestra en la Facultad de Educación Física

Tabla 5
Distribución de la muestra en la Facultad de Ingeniería Civil

FEMENINO 2 1 12 2 0 0 2 1 0 0 4 1 0 0 4 1
MASCULINO 25 5 26 5 19 3 34 6 24 4 35 6 24 4 21 4
TOTALES 27 6 38 7 19 3 36 7 24 4 39 7 24 4 25 5
Fuente: elaboración propia
Gráfico 5
Distribución de la muestra en la Facultad de Ingeniería Civil

Tabla 6
Distribución de la muestra en la Facultad Relaciones Internacionales

FEMENINO 4 1 9 2 0 0 5 2 3 1 11 3 1 1 8 1
MASCULINO 25 5 23 4 12 2 25 5 15 3 50 9 29 5 35 6
TOTALES 29 6 32 6 12 2 30 6 18 4 61 11 30 6 43 7
Gráfico 6
Distribución de la muestra en la Facultad de Relaciones Internacionales

6.2.1. Criterios de inclusión
Se tuvieron en cuenta los participantes con edades comprendidas entre los 18 y los 24
años, que fueron aceptados y se encuentren actualmente adelantando sus estudios en la
institución objeto de estudio, con condiciones físicas adecuadas para cumplir con las exigencias
tanto físicas, académicas, militares y de estado de salud psicológica que no evidenciara
trastornos severos del comportamiento, del estado de ánimo o de la personalidad (ejemplo:
adicción a sustancias psicoactivas, psicosis, depresión mayor, trastorno de estrés postraumático,
etc.), previa verificación de antecedentes clínicos diagnosticados por los servicios de salud de la
institución. Adicional a esto, los participantes no debían presentar ningún tipo de antecedente
judicial, penal o administrativo.
6.2.2. Criterios de exclusión
Se excluían de la muestra a aquellos estudiantes que no cumplieran con los criterios de
inclusión; así mismo no se tuvieron en cuenta los participantes que estuvieran en proceso de
retiro de la institución y aquellos que fueran menores de edad.
6.3. Instrumentos
6.3.1. Cuestionario para la evaluación del estrés, 3ra versión (Villalobos, 2010)
Este instrumento fue publicado por el Ministerio de Protección Social en el año 2010
como parte de la “Batería de instrumentos para la evaluación de factores de riesgo psicosocial” el
cual fue diseñado y validado para Colombia por Villalobos ( 2010).

La población en la cual puede ser aplicada la prueba, según lo menciona el autor, está
constituida por personas “…de todas las ocupaciones, sectores económicos y regiones del país”
(Villalobos, 2010, pág. 369).
El objetivo del instrumento se concentra en “Identificar los síntomas fisiológicos, de
comportamiento social y laboral, intelectuales y psicoemocionales del estrés. Asimismo, busca
identificar el nivel total de estrés que experimenta la persona que lo responde.
La prueba consta de 31 ítems, y para responderla se requiere que el participante emplee
un tiempo promedio de aproximadamente siete minutos. Está diseñada en escala cualitativa de
menor a mayor, con cuatro posibles respuestas (nunca, a veces, casi siempre y siempre). La
composición de la prueba, según el número de ítems que evalúan diferentes aspectos, es la
siguiente: Ocho ítems evalúan los posibles síntomas fisiológicos; cuatro evalúan síntomas de
comportamiento social; diez evalúan los síntomas intelectuales y laborales, y por último, nueve
evalúan síntomas psicoemocionales. La suma de los subtotales correspondientes a cada uno de
los síntomas, da como resultado el total del nivel de estrés. (Villalobos, 2010)
De acuerdo con lo expuesto por el autor, la prueba tiene dos modalidades de aplicación,
heteroaplicada o autoaplicada, lo cual significa que puede ser aplicada por un evaluador, o
simplemente puede ser diligenciada por el participante; esto depende del nivel de escolaridad del
evaluado. (Villalobos, 2010).
6.3.1.1. Índices psicométricos de confiabilidad y validez.
El autor menciona que la elaboración de la prueba partió de revisar la literatura científica
para extraer de esta los principales signos y síntomas que se constituyen en manifestaciones del
estrés, así como también entrevistando a profesionales de la salud adscritos a las diferentes IPS,
con el fin de indagar los principales síntomas reportados por los pacientes que padecían estrés.
Posteriormente, el autor estimó la “validez concurrente del cuestionario”, (Villalobos,
2010, pág. 372) calculando la correlación con diferentes escalas de salud mental y otros aspectos
contenidos en el cuestionario SF-36v2 que cita de Ware, & Cols. (2007), bajo el supuesto de que
las mencionadas escalas habían sido validadas para Colombia.
En términos generales, el autor se fundamentó en la siguiente escala para realizar la
validación del cuestionario:
Tabla 7
Escala de validación
RANGO CONFIABILIDAD
< 0,65 Baja confiabilidad
> 0,65 - ≤ 0,70 Confiabilidad aceptable
≥ 0,71 - ≤ 0,80 Buena confiablidad
≥ 0,81 - ≤ 0,90 Muy buena confiabilidad
≥ 0,91 - = 1,00 Excelente confiabilidad
Fuente: Cuestionario para la evaluación del estrés, 3ra versión (Villalobos, 2010)
El autor manifiesta que la segunda versión del mismo fue evaluada en cuanto a su
confiabilidad, utilizando la metodología prueba – post prueba, obteniendo resultados
significativos en cuanto a su calidad, validez y confiabilidad (r=0,851; p=0,005) (Villalobos,
2010).
Con respecto a las escalas utilizadas para la calificación de la prueba, el autor manifiesta
lo siguiente:
La calificación se hace mediante escala Likert de la siguiente manera:
Tabla 8
Escala de calificación
SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA
En esta escala se evidencia la frecuencia de presentación de determinado síntoma de
estrés, mientras que la intensidad se identifica mediante los baremos de la versión a trabajar, así:
Tabla 9
Baremación
Puntaje total transformado
Nivel de síntomas de estrés
Jefes profesionales y técnicos Auxiliares y operarios
Muy bajo 0,0 a 7,8 0,0 a 6,5

Bajo 7,9 a 12,6 6,6 a 11,8
Medio 12,7 a 17,7 11,9 a 17,0
Alto 17,8 a 25 17,1 a 23,4
Muy alto 25,1 a 100 23,5 a 100
6.3.2. Escala de estilos y estrategias de afrontamiento. (Londoño et.al., 2009)
Esta escala fue validada para Colombia por Londoño, et.al., (2009), y tiene por objeto
identificar las estrategias que utilizan las personas para hacer frente a situaciones estresantes
desde una perspectiva cognitiva y también conductual; así mismo, a partir de dichas estrategias ,
se generan propuestas desde el campo de la psicología clínica para tratar las problemáticas que se
derivan de su utilización, cuando esta se convierte en obstáculo para lograr la calidad de vida
que las personas buscan tener.
La escala consta de “72 ítems distribuidos en 18 dimensiones” (Londoño 2009., p 153)
que se evalúan en escala Likert de 1 a 6 empezando por el valor más bajo que corresponde a
nunca y terminando con siempre para el valor más alto.
Las 18 dimensiones que evaluaron los autores fueron:
1 Reevaluación positiva.
2 Reacción depresiva.
3 Negación.
4 Planificación.
5 Conformismo.
6 Desconexión cognitiva.
7 Desarrollo personal.
8 Control emocional.
9 Distanciamiento.
10 Supresión de actividades distractoras.
11 Refrenar el afrontamiento.
12 Evitar el afrontamiento.
13 Resolver el problema.
14 Apoyo social al problema.
15 Desconexión comportamental
16 Expresión emocional.
17 Apoyo social emocional.
18 Respuesta paliativa.
6.3.2.1. Validez y confiabilidad internas.
Después de llevar a cabo el análisis factorial a la prueba inicial de 72 ítems, los autores
definieron que sería más confiable presentarla excluyendo 54 ítems por no cumplir con los
criterios de elección, quedando 18 en la versión final, donde “el valor de Alfa de Cronbach fue
de .76 y el nivel de explicación de la varianza fue del 62,4%” (Londoño et.al., 2009)
Posterior al análisis factorial y depuración de la prueba, Londoño et.al., (2009) proponen
doce factores que a continuación se numeran y explican, de acuerdo a lo expuesto por dichos
autores:
6.3.2.1.1. Solución de problemas: capacidad del individuo para solucionar el
problema de la manera adecuada y en el momento oportuno.
6.3.2.1.2. Apoyo social: se refiere a la red de apoyo del individuo y la capacidad de
este para disminuir el estrés apoyándose en las personas que lo rodean.

6.3.2.1.3. Espera: hace referencia a la estrategia que utiliza el individuo para dejar
que la situación estresante se solucione sola simplemente dándole “tiempo al
tiempo”
6.3.2.1.4. Religión: se utiliza la religiosidad, la plegaria y la oración como estrategia
para tolerar la situación estresante.
6.3.2.1.5. Evitación emocional: se concentra en los esfuerzos del sujeto para inhibir y
ocultar los sentimientos.
6.3.2.1.6. Apoyo profesional: se refiere a la capacidad del individuo de acudir a
profesionales para solucionar un problema determinado.
6.3.2.1.7. Reacción agresiva: alude a la expresión impulsiva y conductual de la
emoción, usualmente como autoagresión, contra otros individuos o contra objetos.
6.3.2.1.8. Evitación cognitiva: se busca la detención de pensamientos perturbadores
mediante la distracción y la activación conductual.
6.3.2.1.9. Reevaluación positiva: el individuo pretende extraer los aspectos positivos
generando aprendizaje a partir del problema.
6.3.2.1.10. Expresión de la dificultad de afrontamiento: es la inclinación del individuo
por hacer pública su incapacidad para resolver el problema, acompañada de
sentimientos de desesperanza.
6.3.2.1.11. Negación: el individuo resta importancia y hasta niega la existencia de un
problema, evita pensar en la situación y no entra en contacto con el problema.
6.3.2.1.12. Autonomía: el individuo busca de manera independiente e individual
solucionar el problema acudiendo a sus propios recursos.

6.4. Procedimiento
6.4.1. Fase 1.
Esta fase consta de los siguientes componentes:
1. Contacto con la institución y selección de la muestra. Mediante comunicación y
solicitud escrita emitida por el autor del presente estudio con aval de la Universidad Católica de
Colombia representada por la Coordinadora de la Maestría, se solicitó a la Dirección de
Investigaciones de la institución de educación superior militar, autorización para llevar a cabo el
trabajo de investigación, explicando los alcances y la utilidad de realizar el mencionado trabajo
en dicha institución. La selección de la muestra se efectuó teniendo en cuenta los criterios de
inclusión y exclusión; se estratificó por nivel (semestre), edad, sexo y programa académico.
2. Convocatoria a los participantes. Se citó a los participantes a una reunión informativa,
previa autorización verbal otorgada por los comandantes de Batallón, para definir su
disponibilidad de tiempo con el objeto de darles a conocer las pruebas, los procedimientos, las
políticas de confidencialidad y el manejo de la información.
6.4.2. Fase 2:
1. Reunión con los participantes: Como primera medida se explicó la finalidad del trabajo
de investigación y los términos del mismo en materia de confidencialidad de la información,
parámetros éticos y manejo de los datos que se obtendrían a partir del mismo. Se dio a conocer y
se explicó el consentimiento informado, con el fin de que se solucionaran las posibles dudas que
surgieran a partir de este y se procedió a la firma y archivo de esta documentación, una vez se
contó con la autorización de los participantes.

2. Aplicación de los instrumentos. Previa convocatoria a sesiones grupales, se procedió a
la aplicación de los instrumentos: “Cuestionario para la evaluación del estrés” (Villalobos, 2005)
y “Escala de Estilos y Estrategias de Afrontamiento al Estrés” (Londoño, 2009)”, siguiendo la
dinámica expuesta a continuación: Se leyeron en voz alta las instrucciones para responder la
prueba; se resolvieron las dudas e inquietudes que surgieron de los participantes y se procedió a
responder las preguntas pertinentes cuantas veces fue necesario hasta lograr la total comprensión
de las instrucciones. Posteriormente, una vez se terminó el diligenciamiento de la hoja de
respuestas, se hizo el anuncio de la entrega de los resultados para quienes así lo requirieron.
Una vez se concluyó la aplicación de los instrumentos, se procedió a la codificación, la
cual se realizó con el fin de dar un orden lógico y único a las pruebas contestadas por los
participantes de la investigación. Esta ha sido diseñada asignando dígitos e iniciales para el caso
de la carrera, semestre, sexo y número del participante. Para este trabajo se establecieron los
siguientes códigos.
Tabla 10
Codificación de las pruebas aplicadas a los participantes.

FACULTAD
01AD ADMINISTRACIÓN LOGÍSTICA
02DE DERECHO
03IC INGENIERÍA CIVIL
04EF EDUCACIÓN FÍSICA
05RI RELACIONES INTERNACIONALES

SEMESTRE
01 AL 08 SEGÚN EL SEMESTRE QUE CURSE EL PARTICIPANTE
SEXO
01 MASCULINO
02 FEMENINO
PARTICIPANTE
01 AL 10 SEGÚN EL NÚMERO QUE CORRESPONDA A CADA PARTICIPANTE
Fuente: elaboración propia del autor de este trabajo.
6.4.3. Fase 3:
1. Elaboración de las bases de datos para ser procesadas por el paquete estadístico SPSS.
Para este proceso se desarrolló la hoja de digitalización y calificación de cada
instrumento de acuerdo con las instrucciones de calificación disponible en la literatura de cada
uno de ellos. Posteriormente, se asignó una hoja de cálculo para cada participante donde se
encuentra el cuadro con las fórmulas correspondientes para calcular los puntajes de acuerdo con
los protocolos de calificación de las pruebas.
La captura de la información se llevó a cabo de manera manual para el total de la
muestra, para lo cual se contrató a una persona con experiencia en manejo de sistemas,
particularmente que tuviera conocimiento de Excel. Se le entrenó en la minucia del proceso de
digitalización y se le explicó el compromiso de confidencialidad y manejo ético de la
información.
2. Procesamiento de la información utilizando el paquete SPSS.
Para llevar a cabo el procesamiento de la información, se utilizó el paquete estadístico
SPSS apoyado en las salas de sistemas de la Universidad Católica de Colombia.
3. Análisis de resultados.
Se tabularon los datos obtenidos de acuerdo con las categorías comprendidas en cada una
de las variables objeto de estudio en la muestra de estudiantes de la institución de educación
superior militar de Bogotá, D.C.
En el nivel comparativo se hizo un análisis de las variables estrés y afrontamiento en los
grupos de estudiantes femeninos y masculinos. Se utilizó la “t de Student” para muestras no

relacionadas, con el objetivo de determinar posibles diferencias entre los sexos en dichas
variables.
Posteriormente, se realizó el análisis correlacional de los síntomas y niveles de estrés,
utilizando el “r de Pearson” entre los síntomas y niveles de estrés de la población masculina,
femenina y el total de la muestra, y los tipos de estrategias de afrontamiento (reevaluación
positiva, apoyo social, desconexión cognitiva y resolución del problema), con el fin de que se
identificara la modalidad de afrontamiento relacionada con el género. Finalmente se llevó a cabo
un análisis similar en relación con la carrera complementaria que estén cursando los
participantes.
Finalmente, para llevar a cabo un análisis refinado de los datos se utilizó el coeficiente “h
de Tukey” el cual permite la comparación de los grupos de datos encontrando diferencias en los
datos (Jiménez & Martínez, 2006).
6.4.4. Fase 4
1. Entrega y explicación de los resultados individuales a los participantes que así lo
requirieron: se entregaron los resultados de las pruebas en consultorio al participante que así lo
solicitó. Resulta conveniente mencionar que hasta el día 10 de noviembre de 2014, solamente
una persona de sexo masculino lo solicitó; no obstante lo anterior, permanentemente se recuerda
a los participantes en los horarios de clase académicos, que quienes quieran recibir dicha
retroalimentación pueden solicitarla y se les brindará en privado bajo confidencialidad de
consulta clínica.
2. Entrega de un artículo científico a la Dirección de Investigaciones de la institución
de educación superior militar, que permita abrir el abanico de investigaciones sobre el estrés en
dicha institución. El tema de dicho artículo estará directamente relacionado con el estudio
realizado en la institución particularmente con el estado actual de los estudios que sobre el estrés
se han llevado a cabo en instituciones de naturaleza similar en Colombia.
3. Elaboración del informe final para la institución y para la Universidad Católica de
Colombia.
7. CONSIDERACIONES ÉTICAS
Se tuvieron en cuenta todas aquellas que atañen a la confidencialidad de la información y
que están contenidas en el Código Deontológico y Bioético del psicólogo (Ley 1090 del 6 de
septiembre de 2006), particularmente en lo referente a la autonomía de los participantes para
formar parte de la investigación, la capacidad de decisión bien informada, el derecho a la
información veraz y demás normas y artículos que hacen referencia al particular. Adicionalmente
se contemplaron aquellas que por tratarse de aspectos inherentes al entrenamiento de las tropas
del Ejército Nacional son de carácter “Confidencial”, “Reservado” o “Secreto”; solamente fueron
analizadas, descritas y mencionadas aquellas que ostentan la categoría de “Público”.

8. RESULTADOS
8.1. Resultados Descriptivos.
En la tabla 11 se presentan los estadísticos descriptivos obtenidos por los participantes en
las dos pruebas aplicadas, tales como la media, la desviación típica, los valores mínimos y los
máximos.
Con respecto a los síntomas de estrés, se destaca el conjunto de síntomas fisiológicos
como la categoría que puntúa más alto, (M = 9,4, DT = 6,6). Así mismo, en relación con las
estrategias de afrontamiento, los puntajes más altos los obtuvo la solución de problemas (M= 35,
DT= 7,4). En este orden de ideas, los puntajes más bajos para los síntomas de estrés se ubican en
la categoría de síntomas psicoemocionales (M= 1,9, DT: 1,7), y para las estrategias de
afrontamiento, en autonomía (M= 6,0, DT= 2,4).
Tabla 11
Estadísticos descriptivos (N= 261) para síntomas de estrés y estrategias de afrontamiento

Desv.
Media Mínimo Máximo
Típica.
Síntomas fisiológicos 9,4 6,56 0,0 36,0
Síntomas de comportamiento social 5,1 5,2 0,0 29,4
Grupos de síntomas del estrés Síntomas intelectuales y sociales 5,4 3,8 0,0 17,7
Síntomas psicoemocionales 1,9 1,7 0,0 9,3
Total 21,9 14,7 0,0 79,2
Solución de problemas 35,0 7,4 14,0 54,0
Apoyo social 23,8 8,3 7,0 42,0
Espera 22,4 8,1 9,0 53,0
Religión 24,3 8,0 7,0 42,0
Evitación emocional 26,2 7,8 8,0 48,0
Apoyo profesional 11,9 5,4 5,0 30,0
Factores de estrategias de afrontamiento
Reacción agresiva 12,0 5,2 5,0 27,0
Evitación cognitiva 16,9 4,9 5,0 28,0
Reevaluación positiva 18,5 5,4 5,0 30,0
Expresión de la dificultad de afrontamiento 11,4 3,9 4,0 22,0
Negación 9,2 3,0 3,0 18,0
Autonomía 6,0 2,4 2,0 12,0
De manera descriptiva, se pudo obtener información de conteo que, si bien
estadísticamente no es significativa, debe ser tenida en cuenta para su análisis. En la Tabla 12 se
presentan los resultados que se describen a continuación.
Del sexo masculino, las carreras que puntuaron más alto para niveles de estrés
categorizados en la prueba como “Muy Bajo” fueron Administración Logística y Derecho. Los
niveles rotulados en la prueba como “Muy Alto”, fueron obtenidos por Educación Física y por
Relaciones Internacionales.
Así mismo, los estudiantes por semestre que más alto puntuaron en “Muy Bajo” fueron
los que actualmente cursan primer semestre en todas las carreras, mientras que quienes más alto
calificaron para niveles de estrés “Muy Alto” fueron los que actualmente cursan cuarto semestre,
igualmente en todas las carreras.
En este orden de ideas, y analizando los mismos aspectos en el sexo femenino, se logró
identificar que las carreras que más alto puntuaron para niveles de estrés en la categoría “Muy
Bajo” son Derecho e Ingeniería Civil, mientras que los más altos puntajes para el nivel “Muy
Alto” se ubicaron en Administración Logística, y el siguiente puntaje más alto lo comparten tres
programas: Derecho, Educación Física y Relaciones Internacionales.
Haciendo el mismo análisis para los semestres con respecto a la variable sexo, se logró
identificar que las mujeres de octavo semestre fueron quienes más bajos niveles de estrés
reportaron, en contraposición al nivel de estrés reportado como “Muy Alto” por las estudiantes
de segundo semestre.
Tabla 12
Niveles de estrés por sexo, semestre y carrera

Muy bajo Bajo Medio Alto Muy alto
SEXO Masculino Semestre 1 9 4 4 2 5
2 5 2 5 6 9
3 2 3 3 4 11
4 5 3 3 4 15
5 4 2 1 4 12
6 8 4 3 9 10
7 6 1 4 6 8
8 3 5 5 6 10
Carrera AL 13 3 10 8 22
DE 10 5 2 5 12
IC 6 5 6 6 14
EF 7 5 8 13 17
RI 6 6 2 9 15
Femenino Semestre 1 0 0 2 1 3
2 2 2 1 0 6
3 0 0 0 0 1
4 0 1 0 2 3
5 0 0 0 3 1
6 0 1 1 1 3
7 1 0 0 1 1
8 3 0 0 0 1
Carrera AL 0 1 0 1 6
DE 3 1 1 2 4
IC 2 0 0 2 1
EF 1 0 2 1 4
RI 0 2 1 2 4
Fuente: elaboración propia del autor de este trabajo. Las convenciones de las siglas
anteriores corresponden a los nombres de las carreras: AL= Administración Logística, DE=
Derecho, IC= Ingeniería Civil, EF= Educación Física, RI= Relaciones Internacionales.
8.2. Resultados comparativos.
A partir de los resultados obtenidos, se observa en la tabla 13 que las diferencias no son
estadísticamente significativas; sin embargo, comparando los grupos de síntomas y las
estrategias de afrontamiento con respecto a la variable sexo se destaca lo siguiente: en los

síntomas y el nivel de estrés, las mujeres presentaron mayor puntuación (M = 11,1) que los
hombres en síntomas fisiológicos (M = 9,0)2. Igualmente, en el nivel total de estrés, las mujeres
obtuvieron un puntaje superior (H=21,5, M=23,9)3. Los puntajes más bajos se presentaron, tanto
para hombres como para mujeres, en los síntomas psicoemocionales (H=1,9, M=2,3)4.
Con respecto a las estrategias de afrontamiento se destaca que la más utilizada por ambos
sexos es la solución de problemas (H=35, M=35)5, mientras que la menos recurrida es la
autonomía (H=6,0, M=6,1)6.
Tabla 13
Comparación de síntomas de estrés y estrategias de afrontamiento frente a la variable sexo.

Grupo (sexo) Media Desviación típ. T gl Sig. (bilateral) Diferencia de medias
Síntomas fisiológicos H 9,0 6,4
-1,9 259,0 0,06 -2,1
M 11,1 7,2
Síntomas de comportamiento social H 5,1 5,3
-0,1 259,0 0,92 -0,1
M 5,2 4,8
Síntomas intelectuales y sociales H 5,4 3,8
0,2 259,0 0,81 0,2
M 5,3 3,5
Síntomas psicoemocionales H 1,9 1,6
-1,5 259,0 0,13 -0,4
M 2,3 1,7
Total H 21,5 14,7
-1,0 259,0 0,33 -2,4
M 23,9 14,7
Solución de problemas H 35,0 7,3
0,0 259,0 0,99 0,0
M 35,0 8,0
Apoyo social H 23,8 8,1
-0,1 259,0 0,96 -0,1
M 23,9 9,0
Espera H 22,3 8,0
-0,4 259,0 0,66 -0,6
M 22,9 8,4
Religión H 24,1 7,8
-1,3 259,0 0,21 -1,7
M 25,7 8,9
Evitación emocional H 26,0 7,7
-0,8 259,0 0,40 -1,1
M 27,1 8,2
Apoyo profesional H 12,0 5,4
0,8 259,0 0,44 0,7
M 11,3 5,6
Reacción agresiva H 11,8 5,1
-1,6 259,0 0,11 -1,4
M 13,2 5,5
Evitación cognitiva H 16,7 5,0
-1,0 259,0 0,30 -0,8
M 17,6 4,6
Reevaluación positiva H 18,4 5,3
-0,6 259,0 0,57 -0,5
M 18,9 5,5
Expresión de la dificultad de afrontamiento H 11,6 3,9
1,2 259,0 0,25 0,8
M 10,8 3,7
Negación H 9,3 3,0
1,0 259,0 0,30 0,5
M 8,8 3,3
Autonomía H 6,0 2,3
-0,4 259,0 0,70 -0,2
M 6,1 2,7
2
La letra “H” hace referencia a los hombres mientras que la “M” significa mujeres.
3
Ibid.
4
Ibid.
5
Ibid.
6
Ibid.
Nota: H (n= 218) corresponde a la población masculina y M (n=43) a la población femenina.

Tomando como referencia los resultados obtenidos a partir del análisis estadístico de los
datos, se observa que no hay diferencias estadísticamente significativas en la comparación de los
síntomas y las estrategias de afrontamiento frente a las carreras complementarias. La
interpretación de la tabla 14 se hace de la siguiente manera: el que tenga mayor media es el que
más utilizó estrategias de afrontamiento frente a un determinado grupo de síntomas; el puntaje
más alto en cada uno de los factores corresponde a la estrategia de afrontamiento más utilizada.
En síntesis, se encuentra que los estudiantes que más presentan síntomas de estrés son los de la
carrera de Ingeniería Civil; dichos síntomas son de tipo fisiológico, según lo revelan los
resultados de la aplicación; paralelamente, se evidencia que los estudiantes de este mismo
programa son los que más recurren a la estrategia de afrontamiento solución de problemas. La
estrategia de afrontamiento menos utilizada fue la autonomía y los estudiantes que se destacaron
en este indicador fueron los del programa de Administración Logística, mientras que el grupo de
síntomas psicoemocionales fue el menos frecuente entre los estudiantes de la muestra y lo
presentaron los estudiantes de Educación Física.
Tabla 14
Estadísticos comparativos entre carreras respecto de síntomas y estrategias de afrontamiento.

Desviación
Carr Media F (gl) Sig.
típica
SÍNTOMAS FISIOLÓGICOS AL 8,88 6,399 0,18 (260) 0,95
DE 9,51 6,751
IC 9,54 5,897
EF 9,34 6,702
RI 9,87 7,138
SÍNTOMAS DE AL 5,43 5,497 0,67 (260) 0,61
COMPORTAMIENTO SOCIAL
DE 4,40 5,813
IC 5,16 4,960
EF 4,64 4,574
RI 5,88 5,151
Desviación
típica
SÍNTOMAS INTELECTUALES Y AL 5,49 3,987 1,46 (260) 0,21
SOCIALES
DE 4,52 3,511
IC 5,03 3,260
EF 5,60 3,660
RI 6,23 4,151
SÍNTOMAS PSICOEMOCIONALES AL 1,91 1,704 0,41 (260) 0,80
DE 2,16 1,950
IC 1,98 1,462
EF 1,73 1,368
RI 1,97 1,750
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS AL 35,44 8,113 1,90 (260) 0,11
DE 32,37 8,004
IC 35,91 7,571
EF 34,96 6,178
RI 35,84 6,360
APOYO SOCIAL AL 25,89 8,090 1,80 (260) 0,13
DE 21,83 7,678
IC 23,28 8,503
EF 23,72 8,831
RI 23,47 8,029
ESPERA AL 22,45 7,933 0,12 (260) 0,97
DE 22,26 8,825
IC 21,86 8,135
EF 22,94 7,831
RI 22,74 8,006
RELIGIÓN AL 25,59 9,059 1,40 (260) 0,23
DE 24,24 7,409
IC 22,74 6,973
EF 22,87 8,724
RI 25,22 7,284
EVITACIÓN EMOCIONAL AL 24,58 6,723 2,95 (260) 0,02
DE 24,83 9,076
IC 26,98 8,416
EF 25,70 7,791
RI 28,83 6,844
APOYO PROFESIONAL AL 12,97 5,775 1,35 (260) 0,25
DE 11,52 4,426
IC 12,07 5,115
EF 11,64 5,818
RI 10,81 5,273
Desviación
típica
REACCIÓN AGRESIVA AL 11,50 5,201 1,11 (260) 0,35
DE 12,43 5,556
IC 12,72 5,513
EF 10,96 4,482
RI 12,60 5,123
EVITACIÓN COGNITIVA AL 16,52 4,996 0,63 (260) 0,64
DE 16,33 4,643
IC 16,98 5,608
EF 16,74 4,173
RI 17,69 5,137
REEVALUACIÓN POSITIVA AL 18,62 5,167 1,95 (260) 0,10
DE 16,87 5,269
IC 19,98 5,387
EF 18,32 5,171
RI 18,57 5,439
EXPRESIÓN DE LA DIFICULTAD AL 10,65 3,130 3,02 (260) 0,02
DE AFRONTAMIENTO
DE 11,65 4,175
IC 11,86 4,003
EF 10,53 3,827
RI 12,66 4,029
NEGACIÓN AL 8,97 2,887 1,06 (260) 0,37
DE 9,11 3,136
IC 9,58 3,775
EF 8,70 2,510
RI 9,74 2,782
AUTONOMÍA AL 5,79 2,459 0,74 (260) 0,56
DE 5,80 2,136
IC 6,53 2,303
EF 5,91 2,421
RI 6,03 2,655
Fuente: elaboración propia del autor de este trabajo. Las convenciones de las siglas anteriores
corresponden a los nombres de las carreras: AL= Administración Logística, DE= Derecho, IC=
Ingeniería Civil, EF= Educación Física, RI= Relaciones Internacionales.
En la tabla 15, se evidencia que la solución de problemas, como estrategia de
afrontamiento, presentó diferencias estadísticamente significativas (F= 2,838; p= 0,007) entre los
semestres de las carreras complementarias. En la prueba post hoc, con el estadístico h de Tukey
el cual se utiliza para refinar y analizar la distribución normal más detalladamente (Jiménez &
Martínez, 2006), se encontró que en los semestres cuarto y quinto se presentaron las diferencias
más significativas (p.= 0,004; p = 0,006, respectivamente); en cuanto a la negación, también se
encontraron diferencias significativas (F= 2,819; p= 0,008, correspondientemente).
Tabla 15
Comparación de síntomas, niveles y estrategias de afrontamiento al estrés por semestre en todas

las carreras.
Desviación
Semestre Media F (gl=7) Sig.
típica
SÍNTOMAS FISIOLÓGICOS 1 7,71 5,510 0,856 0,542
2 8,97 6,486
3 11,25 7,002
4 9,66 5,787
5 10,71 6,675
6 9,01 5,472
7 8,50 6,917
8 9,59 8,639
Total 9,37 6,578
SÍNTOMAS DE COMPORTAMIENTO 1 3,72 4,326 1,295 0,253
SOCIAL
2 5,10 5,168
3 6,47 4,899
4 5,47 5,045
5 6,51 6,613
6 3,77 4,464
7 5,21 4,844
8 5,55 5,956
Total 5,15 5,216
Desviación
típica
SÍNTOMAS INTELECTUALES Y 1 4,09 3,638 1,353 0,226
SOCIALES
2 5,52 3,400
3 6,57 4,478
4 5,74 3,823
5 6,40 4,223
6 5,35 3,326
7 4,79 3,103
8 5,06 4,179
Total 5,42 3,783
SÍNTOMAS PSICOEMOCIONALES 1 1,46 1,409 1,685 0,113
2 2,09 1,559
3 1,86 1,471
4 2,60 1,648
5 1,98 1,731
6 1,77 1,546
7 1,48 1,073
8 2,07 2,344
Total 1,94 1,663
TOTAL 1 16,98 12,653 1,297 0,252
2 21,68 13,915
3 26,15 15,427
4 23,47 12,516
5 25,61 16,956
6 19,91 12,347
7 19,98 13,636
8 22,28 18,944
Total 21,88 14,670
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS 1 35,50 6,857 2,838 0,007
2 35,47 7,724
3 34,60 7,059
4 32,57 7,054
5 32,34 6,688
6 34,83 7,121
7 39,46 7,461
8 36,00 7,600
Total 35,03 7,399
Desviación
típica
APOYO SOCIAL 1 24,27 6,705 0,745 0,634
2 23,55 7,202
3 23,32 8,557
4 22,24 8,248
5 24,66 8,760
6 22,73 8,584
7 26,25 9,808
8 24,56 8,472
Total 23,84 8,269
ESPERA 1 19,93 5,199 2,046 0,050
2 22,55 7,157
3 23,84 10,719
4 25,32 7,878
5 21,00 8,324
6 23,70 9,098
7 19,50 7,411
8 22,44 7,341
Total 22,43 8,089
RELIGIÓN 1 25,27 7,277 1,640 0,125
2 23,05 7,308
3 23,52 7,394
4 22,65 8,427
5 22,38 6,710
6 24,60 7,958
7 27,68 9,027
8 25,97 9,107
Total 24,33 8,033
EVITACIÓN EMOCIONAL 1 25,57 6,229 0,891 0,514
2 26,84 6,635
3 27,96 8,720
4 26,78 6,725
5 24,45 9,326
6 27,55 8,509
7 25,11 8,526
8 24,79 7,757
Total 26,18 7,794
Desviación
típica
APOYO PROFESIONAL 1 11,63 4,627 0,741 0,637
2 12,61 5,075
3 11,20 5,393
4 11,27 5,363
5 11,86 5,201
6 10,88 5,273
7 12,54 6,563
8 13,12 5,730
Total 11,88 5,388
REACCIÓN AGRESIVA 1 10,17 3,602 1,710 0,107
2 12,68 5,393
3 13,32 5,460
4 13,11 5,120
5 12,03 5,234
6 11,90 5,592
7 10,07 4,463
8 12,32 5,607
Total 12,00 5,185
EVITACIÓN COGNITIVA 1 15,70 3,984 1,485 0,173
2 17,47 4,931
3 17,96 3,360
4 17,73 4,066
5 16,59 5,859
6 17,70 5,543
7 16,43 6,179
8 15,15 4,356
Total 16,87 4,919
REEVALUACIÓN POSITIVA 1 19,10 3,898 1,943 0,063
2 18,42 4,924
3 17,52 5,269
4 17,65 4,934
5 16,52 5,481
6 18,28 5,449
7 20,64 6,378
8 19,97 5,750
Total 18,51 5,353
Desviación
típica
EXPRESIÓN DE LA DIFICULTAD DE 1 10,13 3,256 2,121 0,042
AFRONTAMIENTO
2 11,79 3,527
3 12,96 4,363
4 12,62 2,712
5 11,45 4,380
6 11,40 3,862
7 10,36 3,734
8 10,74 4,541
Total 11,44 3,863
NEGACIÓN 1 9,03 3,102 2,819 0,008
2 9,37 3,250
3 10,00 2,582
4 9,70 2,634
5 8,38 2,821
6 10,35 3,371
7 7,64 2,725
8 8,88 2,717
Total 9,23 3,013
AUTONOMÍA 1 5,47 2,596 1,072 0,382
2 6,13 1,788
3 6,20 2,398
4 6,49 2,599
5 5,10 2,144
6 6,13 2,564
7 6,14 2,475
8 6,06 2,593
Total 5,99 2,411
Para el análisis de los datos también se utilizó el Análisis de la Varianza por regresión
lineal, usando la opción que brinda el programa SPSS.
En la tabla 16 se expone lo que atañe a la correlación existente entre los síntomas del
estrés, y las estrategias de afrontamiento frente a las variables carrera, semestre y sexo. Se
encontró significancia estadística en evitación emocional y apoyo profesional frente a la variable
carrera, así como también expresión de la dificultad de afrontamiento en la misma variable; es

decir, que la evitación emocional como estrategia de afrontamiento está relacionada directamente
con el sexo, con el semestre y con la carrera. En este orden de ideas, probablemente las
estrategias de evitación emocional y expresión de la dificultad de afrontamiento pueden estar
asociadas al tipo de carrera que se esté cursando (r = .17, p < .01 y r = 14, p < .05,
respectivamente); también se observa que, a pesar de que las diferencias estadísticas no son
significativas y en todas las carreras se evita buscar ayuda profesional, en la carrera de
Relaciones Internacionales evidenció que estos estudiantes son los menos propensos a utilizar la
ayuda profesional como estrategia de afrontamiento, aspecto que se analizó en la Tabla 14.
Tabla 16
Coeficiente de correlación entre carrera, semestre y sexo

CARRERA SEMESTRE SEXO
SÍNTOMAS FISIOLÓGICOS ,029 ,005 ,114
SÍNTOMAS DE COMPORTAMIENTO SOCIAL ,058 ,014 ,026
SÍNTOMAS INTELECTUALES Y SOCIALES ,087 -,005 ,002
SÍNTOMAS PSICOEMOCIONALES -,005 -,037 ,095
TOTAL ,055 -,001 ,074
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS ,047 ,090 -,014
APOYO SOCIAL -,068 ,045 -,003
ESPERA ,025 -,002 ,019
RELIGIÓN -,031 ,099 ,070
**
EVITACIÓN EMOCIONAL ,179 -,063 ,055
*
APOYO PROFESIONAL -,139 ,016 -,064
REACCIÓN AGRESIVA ,045 -,028 ,098
EVITACIÓN COGNITIVA ,072 -,052 ,068
REEVALUACIÓN POSITIVA ,011 ,104 ,016
*
EXPRESIÓN DE LA DIFICULTAD DE AFRONTAMIENTO ,127 -,060 -,054
NEGACIÓN ,086 -,077 -,092
AUTONOMÍA ,032 ,027 ,002
-Nota: Los asteriscos, reflejan la relevancia estadística: *p < .05; **p < .01. Fuente: elaboración propia
del autor de este trabajo.

9. DISCUSIÓN
El objetivo general de la investigación fue identificar y comparar los niveles y síntomas
de estrés característicos de la población estudiantil femenina y masculina de una institución de
educación superior militar de Bogotá, D.C., y las estrategias de afrontamiento adoptadas por
dicha población, tanto en su formación militar como académica en las diferentes carreras
complementarias. En este sentido, y acudiendo a los resultados presentados, se afirma que se
cumplió el objetivo planteado.
A este respecto, se observa cómo, en los resultados arrojados por el procesamiento de los
datos con el programa estadístico SPSS, dicha hipótesis no se valida, pues en general se observa
que las diferencias y las correlaciones no marcan puntuaciones estadísticamente significativas
entre la población masculina y femenina. Por consiguiente, se acepta la hipótesis nula, la cual se
planteó en términos de la inexistencia de diferencias significativas en los niveles, los síntomas de
estrés y las estrategias de afrontamiento en los estudiantes de sexo masculino y femenino de la
institución de educación superior de carácter militar.
Las escasas diferencias entre hombres y mujeres que se encontraron en este estudio se
podrían atribuir, al menos parcialmente, a que no hay diferencias en los roles que desempeñan
los estudiantes, tanto de sexo masculino como femenino en el proceso formativo, los cuales son
iguales para todos, pues no se discrimina por sexo en ningún escenario. El entrenamiento militar,
las prácticas, los horarios y, en general, todas las actividades que se desarrollan en la institución,
son las mismas para todos.
Estos hallazgos coinciden con los reportados por Villalobos (2010), en los cuales los
niveles de estrés del estudio se ubicaron en la categoría “Muy alto”, con preponderancia de
síntomas fisiológicos, según lo que indica la interpretación de la prueba “Cuestionario para la
evaluación del estrés. Tercera versión” validada por el autor. Sin embargo, la diferencia entre
sexos no fue estadísticamente significativa, dado que tanto hombres como mujeres presentaron
similares niveles de estrés. A pesar de que la diferencia no es significativa, llama la atención el
nivel alto de estrés que manejaban los estudiantes.
Otra investigación adelantada por Feldman et. al. (2008), cuyo objetivo fue evaluar el
estrés académico, el apoyo social y su relación con la salud mental y el rendimiento académico
en estudiantes universitarios, demostró que la diferencia entre géneros es estadísticamente no
significativa y que la prevalencia de estrés académico es alta, con presentación recurrente de
síntomas fisiológicos; estos resultados son consistentes con los hallazgos de la presente
investigación.
Dichos hallazgos se pueden soportar a partir de las diferencias en los roles que cumplen
las mujeres y los hombres en contextos militares; por ejemplo, en la investigación adelantada por
Zubieta, Beramendi & Sosa (2011) los autores definen cuidadosamente lo que es pertinente al
sexismo y a la identidad de género en el Colegio Militar de la Nación, en Argentina; mediante
una descripción precisa de las orientaciones en la formación de las mujeres en dicho instituto y
coincidente con el presente trabajo es el hecho de que las mujeres no eligen, como especialidad
dentro de la carrera, armas de combate sino de apoyo logístico, lo que implica que hasta la fecha,
ellas no se involucren directamente en actividades de combate sino de apoyo y servicios
inherentes a las tropas que están en los teatros de operaciones desarrollando actividades propias
de los conflictos armados.

No obstante, dicha condición no es característica de esta población en particular; la
investigación realizada por Pflanz & Sonnek (2002) en personal de oficiales de la Fuerza Aérea
de los Estados Unidos, acantonados en una base aérea y cuyo objetivo fue examinar la
prevalencia y las fuentes del estrés ocupacional en personal militar y la relación con su salud
mental logró demostrar que la mayoría de los participantes presentaban altos niveles de estrés, y
estos a su vez manifestaban síntomas de tipo fisiológico mientras que la minoría evidenciaba
síntomas de carácter psicoemocional.
El principal grupo de síntomas que se presentan en la población estudiantil es el de los
fisiológicos, y el que menos se evidencia es el psicoemocional. Esto se explica tomando en
consideración que los estudiantes de esta institución de educación superior militar cumplen
horarios bastante exigentes desde el punto de vista físico e intelectual, tal y como se expuso
anteriormente; la gran cantidad de actividades cotidianas y el reducido tiempo de descanso
nocturno, conlleva que muchas veces los estudiantes estén trasnochados, lo cual contribuye a que
se presenten ciertas manifestaciones fisiológicas como debilidad y somnolencia excesiva en los
horarios académicos. Para apoyar esta evidencia, se acude a lo expuesto por Miró, Cano-Lozano
& Buela-Casal (2005), quienes recaban la importancia de la calidad y la cantidad de sueño
ininterrumpido por períodos determinados en las noches, pues de estos lapsos de descanso
dependen en gran parte el bienestar físico y psicológico de las personas. Miró et. al. (2005),
mencionan en su investigación que “los sujetos con patrón de sueño intermedio obtienen las
mejores puntuaciones de salud física”, entendiendo por esto que aquellas personas que
mantienen adecuada higiene, tiempo y calidad de sueño, presentarán menor cantidad de síntomas
asociados a patologías o cuadros generados a partir del insomnio.

Las estrategias de afrontamiento se ubicaron en puntos cardinales opuestos respecto de
otras instituciones educativas; Cabanach et. al. (2013) llevó a cabo una investigación en
estudiantes universitarios buscando “posibles diferencias significativas entre sexos en el
afrontamiento de situaciones académicas estresantes” (Cabanach et. al., 2013. p.19), en la cual
se obtuvieron hallazgos positivos frente a lo propuesto en el objetivo del estudio, e igualmente
diferencias en cuanto a las estrategias de afrontamiento; las más utilizadas por los hombres son
las que involucran la reevaluación positiva, mientras que en la muestra del presente estudio la
estrategia más usada por los dos sexos es la resolución de problemas. En lo que respecta a las
mujeres del trabajo desarrollado por Cabanach et. al. (2013), se evidencia que estas acuden en
mayor proporción a la búsqueda de apoyo, mientras que en el presente estudio no hay diferencia
estadísticamente significativa entre hombres y mujeres. Este contraste de resultados se explica
desde el enfoque del entrenamiento que todos los estudiantes reciben por igual en la institución
de educación superior militar de Bogotá, el cual siempre está enfocado hacia la toma de
decisiones y la conducción de pequeñas unidades, dadas las responsabilidades de dirigir las
tropas con miras a cumplir lo propio de un comandante en el ejército nacional.
En los niveles de estrés, para las variables sexo masculino y semestre, quienes adelantan
el primer semestre son los que puntúan más bajo. Esto en gran parte obedece al acompañamiento
permanente y cercano que se vive en los primeros meses de permanencia en esta institución y
que forma parte del proceso de inducción de los nuevos estudiantes, según el cual estos se van
acoplando paulatinamente a la vida militar, con el fin de que el proceso de adaptación sea
favorable. Ello implica que no tengan las mismas responsabilidades ni la misma carga de trabajo
que los demás estudiantes de semestres superiores. Para el caso femenino, los puntajes más bajos
se distribuyeron de manera uniforme en casi todos los semestres, exceptuando el segundo, que
presentó un puntaje ligeramente más alto. Se destaca que las mujeres presentan menor presencia
de estrés en comparación con los hombres, hecho que posiblemente se relaciona con que las
normas disciplinarias que existen en la actualidad buscan siempre proteger a las mujeres y
mantener el buen trato hacia ellas, sin que esto signifique trato preferencial o exclusión de las
actividades curriculares normales, tanto académicas en las aulas, como prácticas en el terreno, en
lo que respecta específicamente a la formación militar. Esto se puede ver reflejado en el Artículo
101 del Reglamento Estudiantil titulado Faltas graves: “…se considera una falta grave que los
superiores asuman y/o demuestren “actitud morbosa en la imposición y control de medidas
correctivas al personal femenino”. Así mismo, dentro de esta categoría de faltas graves, se
encuentra: “Demostrar manifestaciones de tipo físico o afectivo entre superiores, compañeros,
subalternos o particulares”. (Estado Mayor Escuela Militar de Cadetes “General José María
Córdova”, 2012. P 40).
En la comparación síntomas vs. sexo no se identificaron diferencias estadísticamente
significativas en ninguno de los grupos sintomáticos (Tabla 13). Estos hallazgos no están acordes
con los reportados en estudios acerca del estrés y el ciclo menstrual de las mujeres como el
llevado a cabo por Netter, Hennig, Huwe & Daume (1998), cuyo objetivo principal fue el de
identificar problemas de adaptación en una muestra de 30 mujeres saludables, durante sus
períodos menstruales. Los autores mencionan en su argumentación teórica la importancia que
tienen distintas sustancias en la regulación emocional, ya que están directamente ligadas al ciclo
menstrual y son generadas en el eje adrenal-pituitario-hipotalámico (HPA, por sus siglas en
inglés).
Aunque de acuerdo con el análisis estadístico, las diferencias son irrelevantes (Tabla 13),
las mujeres mostraron niveles de estrés levemente más bajos que los hombres; cabe destacar que
estas disimilitudes podrían deberse en cierta medida, como se anotó anteriormente, a las medidas
diferenciales que hay en cuanto al trato y “protección” de las mujeres al interior de la institución
y que están explícitamente ordenadas por los reglamentos y manuales oficiales; es importante
aclarar que aunque las normas son generales y se aplican a toda la población (permanente y
flotante) hay algunos apartes que son exclusivos para proteger a las mujeres.
Los semestres que puntuaron “muy alto” en hombres para el nivel de estrés, fueron cuarto
y quinto, incremento que podría atribuirse a la cercanía del momento en que los estudiantes
escogen y definen cuál será su arma de especialidad, proceso que según el artículo 76 del
reglamento estudiantil se lleva a cabo teniendo en cuenta los antecedentes académicos, militares,
disciplinarios y de conducta. Dicha proximidad constituiría un evento estresante, ya que en sexto
nivel los estudiantes se dedican a los cursos básicos del arma, los cuales brindan conocimientos
en la especialidad; sin embargo, aquellos alumnos que no cumplan con el pénsum de la carrera
complementaria o con el de la carrera de ciencias militares, se verán obligados a atrasarse en su
ascenso al grado inmediatamente superior. (Estado Mayor Escuela Militar de Cadetes “General
José María Córdova”, 2012. P.31)
En el séptimo semestre se presenta el nivel más bajo de estrés en hombres, lo cual se
puede atribuir a dos aspectos en particular: el primero es el logro de haber ascendido al primer
grado, lo cual indudablemente genera una sensación de bienestar por haber cumplido una meta
importante en su carrera y por haberse ubicado en el grupo de los estudiantes más antiguos
dentro de la institución; esta situación es favorable para ellos en su proceso formativo, por cuanto
comienzan a tener un poco más de autonomía y control de su propio tiempo, sin desconocer que
deben responder por más labores y actividades, no solamente relacionadas con ellos mismos,
sino con sus subalternos. El segundo aspecto es la expectativa que les causa el viaje al exterior,
programado en el currículo de la carrera, el cual se realiza con el objeto de adelantar estudios
propios de la carrera militar; aunque se trata de un evento positivo para los estudiantes, de todas
maneras constituye un elemento estresante.
Entrando a analizar los resultados por carrera (Tabla 14), se encuentra que tanto los
participantes masculinos como los femeninos coinciden en que el nivel más alto de estrés se
presenta en Administración Logística; si se correlaciona esta información frente a los semestres
anteriormente mencionados, se encuentra que en los semestres cuarto y quinto de la misma
carrera es donde se presenta la mayor dificultad en conseguir calificaciones altas a fin de lograr
posiciones avanzadas frente a sus pares (v.g. Del Toro, González, Arce, Reinoso & Reina, 2014);
esto, sumado a lo mencionado anteriormente respecto de la escogencia de las armas, se presta
para plantear una nueva hipótesis en futuros trabajos de investigación, en lo posible de tipo
cualitativo, con el fin de caracterizar de manera más precisa los factores puntuales que
desencadenan determinados niveles de estrés al interior de cada carrera.
De acuerdo con los síntomas y las estrategias de afrontamiento observados por carrera
(Tabla 14), los estudiantes de Relaciones Internacionales son los que utilizan más estrategias de
afrontamiento, específicamente la solución de problemas. En una investigación publicada por
Pomés (1991) se explica que si se pretende lograr un desarrollo de las competencias
cognoscitivas adecuadas para el crecimiento intelectual y académico, logrando un aprendizaje
óptimo, se debe incentivar la enseñanza experiencial basada en el análisis de casos de la vida real
buscando proyección al ejercicio aplicativo en el aula. Esto se sustenta en el plan de estudios de
la carrera de Relaciones Internacionales, el cual contempla asignaturas que involucran los
análisis propios de resolución de problemas de gran magnitud como son los asuntos
internacionales. Involucra además el desarrollo del pensamiento abstracto en la aplicación de la

teoría en estudios de caso y con base en lecturas abundantes sobre casos reales, tales como
análisis de los diferentes tratados y conflictos que a nivel mundial históricamente han presentado
las naciones para su establecimiento soberano.
Los grupos de síntomas que más alto puntuaron fueron los fisiológicos y los relacionados
con el comportamiento social e intelectual (Tabla 14); estos grupos de síntomas probablemente
tienen una mayor presencia en el tercer semestre, dado que ya se es antiguo en la escuela. En este
punto de la carrera, ya no se es tan dependiente de los superiores y se conoce más a fondo la
dinámica propia de la institución, a diferencia del permanente acompañamiento recibido en los
primeros semestres, etapa en la que el estudiante se enfrenta a trasnochar, a cumplir con sus
deberes sacrificando su bienestar, lo cual está representado en menos horas de descanso, hábitos
y conductas alimentarias inadecuadas, y descuido de enfermedades simples. Igualmente, también
se empieza a presentar la competitividad frente a sus pares, luchando por obtener un promedio
determinado para sobresalir con respecto al resto de sus compañeros.
Frente a las estrategias de afrontamiento, de manera comparativa se evidencia que tanto
hombres como mujeres optaron por la solución de problemas como estrategia de afrontamiento,
habiendo obtenido la misma media. En contraposición, se identificó que la estrategia menos
utilizada fue la autonomía, presentando una variación mínima entre los dos sexos; esto se puede
explicar por la falta de libertad para la toma de decisiones que los estudiantes viven durante su
proceso formativo, pues permanentemente cumplen órdenes de sus superiores. La finalidad de
este proceso es la de entrenar al estudiante en la forma correcta de recibir y obedecer órdenes
para que cuando se encuentre ejerciendo su profesión en las diferentes unidades a lo largo y
ancho del territorio nacional, cuenten con un criterio claro y suficiente autoridad moral para
impartir órdenes de las que dependerá, en muchas ocasiones, la integridad física y moral de los
hombres bajo su responsabilidad y, obviamente, la propia.
En este orden de ideas, se observó que tercer semestre utilizó principalmente cuatro
estrategias: evitación emocional, reacción agresiva, expresión de la dificultad de afrontamiento
y evitación cognitiva; esto se podría explicar en el mismo sentido de lo anterior, puesto que se
pierde el apoyo en la solución de problemas por parte de los superiores.

10. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
Resulta conveniente iniciar este capítulo mencionando que la totalidad de los objetivos
propuestos fueron cumplidos, tanto desde lo metodológico como en lo pertinente al análisis de
los resultados; se validó la hipótesis nula y se descartó la hipótesis de trabajo sobre las
diferencias existentes entre hombres y mujeres en síntomas de estrés y estrategias de
afrontamiento en una institución de educación militar en Bogotá.
En lo referente al análisis estadístico, no se presentaron diferencias significativas que
permitieran discriminar entre los dos sexos y tomar las medidas terapéuticas necesarias; por el
contrario, se demostró que tanto los niveles como los síntomas más comúnmente presentados se
distribuyeron de manera equitativa en la población de la institución de educación superior
militar. Al respecto, resulta necesario ampliar el trabajo investigativo, intentar llevar a cabo
varias investigaciones de tipo cualitativo para identificar los aspectos que no se lograron ver en
este trabajo, debido al diseño metodológico y a la escasa literatura que sobre el tema que existe
en el país. Así mismo, es importante comparar estos estudios con otras poblaciones estudiantiles
de similares condiciones en instituciones de educación superior de carácter civil.
Desde la perspectiva académica, este trabajo contribuye al conocimiento en la rama
clínica de la psicología, particularmente la aplicada a los establecimientos castrenses,
enfatizando en los institutos de formación donde hasta ahora se está involucrando la mujer como
parte fundamental y paritaria del crecimiento de las fuerzas del orden de la Nación; también
resulta de total interés auscultar un campo inexplorado, la investigación del estrés, en un ejército
que ha estado atendiendo un conflicto interno en el país durante los últimos 50 años y que se
encontraría ad portas de un cese al fuego y sus esfuerzos y trabajo se dirigirían y concentrarían
en otro tipo de tareas y funciones más enfocadas a la defensa y protección de las fronteras.
En el desarrollo de este trabajo de investigación fue fundamental la colaboración y
disposición de la institución militar de educación superior, pues resultó ser un punto a favor
importantísimo tener la población disponible para llevar a cabo el trabajo de campo, razón por la
cual no se presentó ninguna deserción entre los participantes.
A nivel metodológico, se concluye que los instrumentos utilizados fueron adecuados para
los propósitos de la investigación. Tanto la prueba que evalúa nivel y síntomas del estrés, como
la que evalúa estrategias de afrontamiento, han sido validadas con población colombiana y
cuentan con altos índices de validez y confiabilidad. Se pudo realizar con ellas un análisis
estadístico adecuado para cumplir con los objetivos del diseño descriptivo correlacional
planteado en el proyecto. No obstante, dado que el tema de la investigación es relativamente
novedoso en nuestro país, las pruebas psicométricas estandarizadas no son lo suficientemente
sensibles para captar todas las dimensiones del problema objeto de estudio. Tal es el caso de los
síntomas de estrés, pues aunque la prueba los divide en varios grupos, estos resultan ser
demasiado globales y no permiten identificar ciertas especificidades que podrían diferenciar a la
población masculina y femenina, por ejemplo en lo concerniente a aspectos hormonales
asociados con el ciclo menstrual de las mujeres y su interacción con el estrés que ellas
experimentan durante su formación militar. Ello implicaría hacer un análisis más pormenorizado
y detallado que partiera de un abordaje fenomenológico del estrés en la población estudiantil
militar, el cual permitiera conocer a fondo las vivencias de los hombres y las mujeres cuando
están sometidos a diferentes estresores. En otras palabras, las pruebas estandarizadas nos brindan
un estimativo general de la presencia de estrés en esta población, pero no nos explican
claramente cómo son sus experiencias y con qué eventos están asociados. El siguiente paso en la
investigación sería justamente profundizar en estos aspectos generales y conocerlos más a fondo,
identificando otras variables que pueden estar relacionados con ellos. Eventualmente se podría
llegar al diseño de un instrumento o batería de instrumentos que fueran de aplicación específica
para la población militar.
Finalmente, este estudio puede ser de gran utilidad para los directivos de la institución de
educación superior militar, pues la información encontrada constituye una retroalimentación
importante para optimizar sus procesos formativos e identificar elementos que pueden mejorarse
o mantenerse.
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11. APÉNDICES
Apéndice A “Consentimiento informado”.

Apéndice B “Cuestionario para la Evaluación del Estrés. Tercera Versión”

Apéndice C “Escala de Estrategias de Coping”


TESIS de MAESTRÍA Estres y Ansiedad

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TESIS de MAESTRÍA Estres y Ansiedad

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SÍNTOMAS, NIVELES DE ESTRÉS Y ESTRATEGIAS DE

AFRONTAMIENTO EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES

Andrés Ospina Stepanian

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA

Bogotá, D. C., enero de 2016

ANDRÉS OSPINA STEPANIAN

MYRIAM RODRÍGUEZ PÁEZ

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA

Bogotá, D. C., Enero de 2016

de Psicología solo ha verificado el cumplimiento de las condiciones mínimas de rigor científico y

El autor de este trabajo, agradece a los directivos, decanos y estudiantes de la Escuela

colaboración y disposición en la elaboración y culminación habiendo cumplido los objetivos

por su incansable dedicación, guianza, orientación, perseverancia, paciencia y enseñanza que

fueron tan acertadas y oportunas como respetuosas y sinceras.

Si en algo soy afortunado, es por contar con la presencia de valiosísimas mujeres en la

motivación e inspiración hacia esta maravillosa ciencia.

que con evidente amor por su trabajo compartiera conmigo.

sido posible lograr los objetivos propuestos en esta.

A la memoria de mi padre quien, indubitablemente, hubiese disfrutado inmensamente

LISTA DE TABLAS .................................................................................................................................... 1

Tabla 12........................................................................................................................................ 101

Tabla 13........................................................................................................................................ 102

Tabla 14........................................................................................................................................ 103

Tabla 15........................................................................................................................................ 106

Tabla 16........................................................................................................................................ 111

APÉNDICE A. Consentimiento Informado ................................................................................. 135

APÉNDICE C “Escala de Estrategias de Coping”....................................................................... 137

SÍNTOMAS, NIVELES DE ESTRÉS Y ESTRATEGIAS DE

El objetivo de la presente investigación fue identificar y comparar los síntomas y niveles

Palabras clave: diferencias de género, estrés, afrontamiento, formación militar, formación

SYMPTOMS, LEVELS OF STRESS AND COPING STRATEGIES IN A

1. ANTECEDENTES TEÓRICOS Y EMPÍRICOS

La anterior definición se enfoca, de manera general, en las afecciones a nivel fisiológico

se genera en el punto de contacto de dos elementos en movimiento usualmente rotativos; por

denomina contacto Hertziano (Broszeit, Preussler, Wagner, & Zwirlein, 1986).

Aplicándolo al contexto psicológico, la palabra estrés se ha utilizado en diferentes

enfermedades particulares de cada individuo. Posteriormente, adelantó experimentos con ratas, a

en el tiempo y que por lo general son externos.

 Secuencias estresantes. Estas tienen una duración más prolongada y se asocian a

eventos de la vida que se salen de lo cotidiano y se convierten en eventos

 Estresores intermitentes. Son conjuntos de estresores agudos que se presentan con

cierta regularidad o periodicidad y cuya aparición indefectiblemente genera

respuestas de estrés en el individuo.

presentan en la vida de los individuos, generando niveles de activación

permanentes y que son constantes en la cotidianeidad de la persona.

El estrés también se podría definir como un conjunto de respuestas determinadas desde lo

neurológico, lo fisiológico, pasando por lo cognitivo y culminando en lo comportamental,

obedeciendo a situaciones externas o estímulos internos denominados estresores (Trucco, 2002).

1.2. Distrés y eustrés.

Si el estrés es comprendido como la liberación de energía y generación de estrategias que

se entiende como aquella sobresaturación de estrés “negativo” durante períodos prolongados y

individuo para controlarlo y adaptarse; su manifestación es evidente principalmente como ira,

angustia y agresión. De otro lado, el eustrés, es más de tipo cognoscitivo, se enfoca en la

preocupación por el bienestar y mejoramiento de la comunidad y se caracteriza por ser positivo y

benéfico para la salud. (Cerezo, Hernandez, & Rivas, 2010)

1.3. El síndrome de adaptación general (General Adaptation Syndrome)

individuo; en atención a esto, el síndrome de adaptación general es un conjunto de reacciones de

cuales se pueden observar las siguientes:

1.3.1. Fase de alarma o de alerta.

Es aquella donde se reacciona ante el estresor. El hipotálamo activa las glándulas

función primordial es proporcionar energía al organismo. Su manifestación es la hipervigilancia,

que se caracteriza por el incremento de la frecuencia cardiaca, de la tasa respiratoria y de la

respuesta física mediante la liberación de adrenalina al torrente sanguíneo.

1.3.2. Fase o etapa de resistencia.