Angoma Astucuri PDF

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CENTRO DEL PERÚ
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE INGENIERIA DE
SISTEMAS
ENTORNOS VIRTUALES Y APRENDIZAJE EN LA ESCUELA

PROFESIONAL DE ADMINISTRACIÓN Y SISTEMAS DE
EDUCACIÓN A DISTANCIA DE LA UNIVERSIDAD PERUANA
LOS ANDES - SEDE LA MERCED 2015
TESIS
PRESENTADA POR:
Mg. MIRIAM ANGOMA ASTUCURI
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE DOCTOR EN SISTEMAS DE

INGENIERIA
HUANCAYO - 2016
ASESOR
Dr. Luis Navarro Hospinal.

Con imperecedera gratitud y tesón a mis padres
Eduardo Angoma Camayo e Irma Esperanza
Astucuri Paredes porque sus enormes esfuerzos
han sido importante aliciente en el desarrollo de
mi carrera profesional, a mis hermanos Angela,
Alexander, Carlos, Marco Antonio y Gissela
Patricia por su apoyo incondicional en todo
momento.
Miriam
i
AGRADECIMIENTO
- A Dios, por la fuerza que me da para seguir luchando día a día por
mis sueños.
- A las autoridades de la Escuela de Post Grado de la Universidad

Nacional del Centro del Perú, por realizar el sueño de capacitación
de muchos profesionales.
- A los doctores que nos dedicaron su tiempo y paciencia en este duro

camino de aprender a aprender.
- A todos los colegas y compañeros de aula por compartir diversas

experiencias, en especial a la memoria de Daniel Samaniego
Gutiérrez con quien pudimos compartir buenos y gratos momentos.
- Al Dr. Gilmer Rosales Rojas Coordinador General de UPLA- Sede la

Merced, por brindarme las facilidades para el desarrollo del presente
trabajo.
ii
RESUMEN
La investigación titulada ENTORNOS VIRTUALES Y APRENDIZAJE EN LA
ESCUELA PROFESIONAL DE ADMINISTRACIÓN Y SISTEMAS DE
EDUCACIÓN A DISTANCIA DE LA UNIVERSIDAD PERUANA LOS
ANDES - SEDE LA MERCED 2015, parte formulándose el siguiente
problema: ¿Qué relación existe entre los entornos virtuales y el aprendizaje
de los estudiantes de la Escuela Profesional de Administración y Sistemas
de educación a distancia de la Universidad Peruana Los Andes - Sede La
Merced 2015?, el objetivo que persigue es: Determinar la relación que
existe entre el uso del entorno virtual y el aprendizaje de los estudiantes de
la Escuela Profesional de Administración y Sistemas de educación a
distancia de la Universidad Peruana Los Andes - Sede La Merced 2015. La
hipótesis formulada es: Existe una relación significativa entre los
entornos virtuales y el aprendizaje de los estudiantes de la Escuela
Profesional de Administración y Sistemas de educación a distancia de la
Universidad Peruana Los Andes - Sede La Merced 2015. El método
utilizado ha sido el método científico y de forma específica el deductivo,
iii
hipotético deductivo y analítico sintético. La población está conformada por
71 estudiantes. La muestra está conformada por 60 estudiantes.
Los resultados de la investigación social, empírica nos ha permitido
elaborar importantes conclusiones como que existe una relación entre las
variables entorno virtual y aprendizaje, teniendo como coeficiente de
correlación de la rho de Sperman de 0.628, además la t calculada es mayor
que t teórica (6.1458 >1,96), por lo que se rechaza la hipótesis nula (Ho) y
se acepta la hipótesis alterna (Ha); en lo que se refiere la primera hipótesis
especifica N°1 que Existe relación entre el recurso de comunicación y el
aprendizaje de contenidos conceptuales de los estudiantes de la Escuela
Profesional de Administración y Sistemas de educación a distancia de la
Universidad Peruana Los Andes - Sede La Merced 2015, se ha llegado a la
conclusión que efectivamente existe una relación entre ambas variables,
tenido como coeficiente de correlación de 0.284, lo que según la tabla
significa que existe una correlación débil, ahora bien realizando la prueba
de hipótesis la t calculada es mayor que t teórica (2.8162 >1,96), lo que
significa que la hipótesis alterna se aprueba y así también podemos
manifestar que se aprueba hipótesis N°3 existiendo una relación entre las
variables recursos de comunicación y el aprendizaje de contendidos
procedimentales.
De la misma manera la hipótesis N° 4 existe una relación entre el recurso
de edición y el aprendizaje de contenidos conceptuales.
PALABRAS CLAVE: Entornos virtuales, aprendizaje, recursos de edición,
recursos de comunicación, enseñanza virtual, enseñanza presencial.
iv
ABSTRACT
The qualified investigation VIRTUAL ENVIRONMENTS AND LEARNING IN
THE VOCATIONAL SCHOOL OF ADMINISTRATION AND SYSTEMS OF
EDUCATION DISTANTLY OF THE PERUVIAN UNIVERSITY LOS ANDES
- HEADQUARTERS LA MERCED 2015, part the following problem being
formulated: what relation does exist between the virtual environments and
the learning of the students of the Vocational school of Administration and
Systems of education distantly of the Peruvian University Los Andes -
Headquarters La Merced 2015?, the aim that it chases is: To determine the
relation that exists between them and the learning of the students of the
Vocational school of Administration and Systems of education distantly of
the Peruvian University Los Andes - Headquarters 2015. The formulated
hypothesis is: a significant relation Exists between the virtual environments
and the learning of the students of the Vocational school of Administration
and Systems of education distantly of the Peruvian University Los Andes -
Headquarters La Merced 2015. The used method has been the scientist
and of specific form deductively, hypothetically deductively and analytical
synthetically. The population is shaped by 71 students. The sample is
shaped by 60 students.
v
The results of the social, empirical research has allowed us to draw
important conclusions as a relationship between variables and virtual
learning environment, with the correlation coefficient of Spearman's rho
0.628, plus the calculated t is greater than t theoretical ( 6.93> 1.96), so the
null hypothesis (Ho) is rejected and the alternative hypothesis (Ha) is
accepted; With regard to the first hypothesis No.1 specifies that there a
relationship between the use of communication and learning conceptual
contents of the students of the Professional School of Administration and
distance education systems at the Universidad Peruana Los Andes - The
Headquarters Merced 2015, has concluded that there is indeed a
relationship between two variables, taken as a correlation coefficient of
0.284, which according to the table means that there is a weak correlation,
however performing hypothesis testing the calculated t is greater than t
theoretical (2.25> 1.96), which means that the alternative hypothesis is
approved and we can also say that hypothesis No. 3 is approved there a
relationship between the variables communication resources and procedural
learning Contender.
Likewise the No. 4 hypothesis there is a relationship between the resource
editing and learning conceptual contents.
KEY WORDS: virtual Environments, learning, resources of edition,
resources of communication, virtual education, and presential education.
vi
SUMÁRIO
A pesquisa intitulada ambientes virtuais e aprendizagem na Escola
Profissional DE ADMINISTRAÇÃO E SISTEMAS DE EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA DE Los Andes Universidade Peruana - SEDE La Merced 2015,
parte formulou o seguinte problema: Qual é a relação entre os ambientes
virtuais e de aprendizagem ? estudantes da Escola Profissional de sistemas
de administração e de educação a distância da Universidade peruana Los
Andes - Sede La Merced 2015, o objetivo é: para determinar a relação
entre o uso de ambiente virtual de aprendizagem e os alunos Escola
profissional de sistemas de gestão e de educação a distância da
Universidade peruana Los Andes - Sede La Merced 2015. a hipótese
formulada é: Existe uma relação significativa entre ambientes virtuais de
aprendizagem e alunos da Escola profissional de Administração e sistemas
educação a distância da Universidade Peruana Los Andes - Sede La
Merced 2015. o método utilizado foi o método dedutivo, especificamente
científica sintético e analítico, hipotético dedutivo. A população é composta
de 71 alunos. A amostra é constituída por 60 alunos.
Os resultados da pesquisa social, empírica nos permitiu tirar conclusões
importantes como uma relação entre ambiente virtual variáveis e
vii
aprendizagem, com o coeficiente de correlação rho de Spearman de 0,628,
mais o calculada t é maior que t teórica ( 6,1458> 1,96), de modo a
hipótese nula (Ho) é rejeitada e a hipótese alternativa (Ha) é aceito; no que
se refere a primeira hipótese especifica No. 1 Existe uma relação entre o
uso da comunicação e aprender conteúdos conceituais dos alunos da
Escola Profissional de Administração e Sistemas de Educação a Distância
da Universidade peruana Los Andes - Veja A Merced 2015, concluiu que há
de fato uma relação entre duas variáveis, tomado como um coeficiente de
correlação de 0,284, o que de acordo com a tabela significa que há uma
correlação fraca, porém realização de testes de hipótese t calculado é
maior que t teórica (2,8162> 1,96), o que significa que a hipótese alternativa
é aprovado e nós também podemos dizer que a hipótese é aprovado no.3
há uma relação entre os recursos de comunicação variáveis e Contender
aprendizagem processual.
Da mesma forma a hipótese No. 4 existe uma relação entre a edição de
recursos e aprendizagem conteúdos conceptuais.
PALAVRAS-CHAVE: ambientes virtuais, aprendizagem, recursos de
publicação, recursos de comunicação, e-learning, ensino em sala de aula.
viii
INDICE
RESUMEN............................................................................................................................iii
ABSTRACT .......................................................................................................................... v
SUMÁRIO ............................................................................................................................ vii
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 15
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1. FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA ........................................................... 18

1.1 FUNDAMENTACIÓN EMPÍRICA .................................................................... 19
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA .................................................................. 21
1.2.1 Problema General ........................................................................................ 21
1.2.2 Problemas Secundarios ................................................................................ 21
1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................... 23
1.3.1 Objetivo General .......................................................................................... 23
1.3.2 Objetivos Específicos .................................................................................... 24
1.4 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN......................................................... 26
1.5 IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................... 27
1.6 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................... 28
1.7 DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................... 29
1.7.1 Delimitación Temporal ................................................................................. 29
1.7.2 Delimitación Espacial ................................................................................... 29
1.7.3 Delimitación Conceptual .............................................................................. 30
1.8 HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................ 31
1.8.1 Hipótesis General ......................................................................................... 31
1.8.2 Hipótesis Específicas .................................................................................... 31
1.9 DETERMINACIÓN Y OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES ......................... 33
1.9.1 Variables e indicadores ................................................................................ 33
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2. 1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ....................................................... 40

2.1.1. Internacionales ............................................................................................. 40
ix
2.1.2. Antecedentes Nacionales............................................................................. 44
2. 2 MARCO HISTÓRICO ...................................................................................... 48
2. 3 MARCO FILOSÓFICO ..................................................................................... 56
2. 4 MARCO ANTROPOLÓGICO ........................................................................... 61
2. 5 BASES TEÓRICAS ........................................................................................... 65
2.5.1 Entornos Virtuales ........................................................................................ 65
A. Educación a través de internet .................................................................... 65
B. Entornos virtuales de aprendizaje ............................................................... 76
C. Delimitación de un entorno virtual de aprendizaje ..................................... 79
D. Entorno Virtual y Aprendizaje ...................................................................... 83
E. El aprendizaje como finalidad ...................................................................... 83
F. Recursos de edición ..................................................................................... 86
G. Recursos de comunicación ........................................................................... 95
H. Implementación del Entorno Virtual.......................................................... 101
o Rol para visitantes .............................................................................................. 105
o Rol para invitados............................................................................................... 105
o Impedir totalmente el acceso a invitados al sitio ........................................... 105
o Rol por defecto para todos los usuarios ......................................................... 106
o Invitado con auto-ingreso .................................................................................. 106
2.5.2 Aprendizaje ................................................................................................ 112
2.5.3 Definición de términos básicos .................................................................. 148
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN152
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN ......................................................................................... 152
3.2 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN ................................................................................ 152
3.3 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN .................................................................................... 153
3.4 POBLACIÓN Y MUESTRA ......................................................................................... 153
3.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS .................................... 155
3.6 PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS ...................................................... 156
3.7 TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE RESULTADO .................................. 157
x
CAPITULO IV
TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE DE HIPÓTESIS ........................................ 158
xi
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 : Muestra estratificada de la población ...................................... 155

Tabla 2: Uso del módulo de comunicación en promedio (diario). ............ 158
Tabla 3 : El módulo de comunicación es de fácil uso .............................. 159
Tabla 4 : Mediante el chat puedo consultar permanentemente con el
docente ................................................................................................... 160
Tabla 5 : El foro me permite demostrar lo aprendido ............................... 161
Tabla 6 : El módulo de comunicación ha mejorado la comunicación entre
docentes y estudiantes ........................................................................... 162
Tabla 7 : El módulo de comunicación me posibilita el recordar y fecha y
contenidos de la asignatura. ................................................................... 163
Tabla 8 : El módulo de comunicación es una buena herramienta para mi
formación ................................................................................................ 164
Tabla 9: Hago uso del Módulo de edición en promedio de: ..................... 165
Tabla 10 : El módulo de edición es de fácil acceso. ............................... 166
Tabla 11: Las herramientas de organización de archivos es de fácil uso
............................................................................................................... 167
Tabla 12 : El módulo de edición permite elaborar mapas mentales de lo
aprendido. ............................................................................................... 168
Tabla 13 : El módulo de edición me permite expresar supuestos no
expresados dentro de los contenidos estudiados. ................................... 169
Tabla 14 : El módulo de edición fortalece mis habilidades procedimentales
............................................................................................................... 170
Tabla 15 : El módulo de edición es una buena herramienta para mi
formación ................................................................................................ 171
Tabla 16 : Para cuanto tiempo son programadas las evaluaciones vía
plataforma de : ........................................................................................ 172
Tabla 17 : El módulo de evaluación es de fácil acceso ........................... 173
Tabla 18 :El módulo de evaluación es de fácil uso. ................................. 174
Tabla 19 :Permite una evaluación personalizada .................................... 175
Tabla 20 : Me parece que el módulo de evaluación, es mejor para evaluar
contenidos conceptuales......................................................................... 176
Tabla 21 :Conocemos los objetivos de la evolución con anterioridad ...... 177
xii
Tabla 22 : Considero que el módulo de evaluación es una buena
herramienta para mi formación ............................................................... 178
Tabla 23 : El módulo de comunicación me permiten aprender contenidos
conceptuales........................................................................................... 179
Tabla 24: Los recursos de edición me permiten aprender contenidos
conceptuales........................................................................................... 180
Tabla 25: Los contenidos aprendidos los puedo plasmar en mapas
mentales dentro del recurso de edición................................................... 181
Tabla 26: El módulo de comunicación me permite recordar fecha y
acontecimientos importantes de la asignatura ........................................ 182
Tabla 27: Los materiales de estudio que el docente considera en el aula
virtual es adecuado para aprender contendidos conceptuales. ............... 183
Tabla 28 : Mediante los foros puedo expresar mis ideas del tema, lo que
me permite recordar los contenidos de los temas tratados. .................... 184
Tabla 29 : Los contenidos conceptuales me permiten resumir lo más
importante de un tema. ........................................................................... 185
Tabla 30 : Los recursos de comunicación me permiten plasmar lo
aprendido en etapas. .............................................................................. 186
Tabla 31 :Los recursos de edición me permiten plasmar lo aprendido en
etapas. .................................................................................................... 187
Tabla 32: Puedo aplicar mis habilidades para buscar, procesar y analizar
información procedente de fuentes diversas ........................................... 188
Tabla 33 El : Entorno virtual me permite argumentar, categorizar, clasificar,
comparar, contrastar. .............................................................................. 189
Tabla 34: Los materiales de estudio que el docente considera en el aula
virtual es adecuado para aprender contenidos procedimentales ............. 190
Tabla 35 :Los contenidos aprendidos en el entorno virtual me sirven para
resolver problemas. ............................................................................... 191
Tabla 36 : Puedo representar los contenidos desarrollados en mapas
conceptuales........................................................................................... 192
Tabla 37 : Los recursos de comunicación me permiten plasmar lo
aprendido en etapas. .............................................................................. 193
Tabla 38 : El entorno virtual me hizo valorar mis estudios ya que depende
mucho más de mí. ................................................................................. 194
xiii
Tabla 39 : El entorno virtual me permite fomentar la criticidad y reflexión
............................................................................................................... 195
Tabla 40: Soy capaz de comentar lo aprendido en el entorno virtual ..... 196
Tabla 41 : Siempre tengo una actitud de participación y lo hago mediante
el foro...................................................................................................... 198
Tabla 42 : Los conceptos aprendidos me permiten reflexionar sobre el tema
............................................................................................................... 199
Tabla 43 : El entorno virtual me enseño a ser respetuoso y solidario con las
ideas e otros ........................................................................................... 200
xiv
INTRODUCCIÓN
Con el desarrollo de las tecnologías de la información y las
comunicaciones (TIC) se han producido un sin número de avances dentro
de la sociedad de la información y el conocimiento. Este proceso no ha
pasado inadvertido para el quehacer educativo. En la actualidad, una gran
variedad de herramientas son ampliamente utilizadas en los diferentes
procesos que se dan en la enseñanza-aprendizaje. En particular, los
entornos virtuales de aprendizaje se han consolidado como un medio
imprescindible para llevar a cabo los procesos sustantivos en el ámbito
educativo, un ejemplo es el utilizado por la Universidad Peruana Los Andes
en la modalidad de estudios de Educación a Distancia que se imparte en la
Sede La Merced.
Es un reto para el sistema educativo moderno, y en especial para la
educación superior, instruir personas altamente preparadas y con un
potencial intelectual capaz de adaptarse a los cambios constantes que se
producen en el mundo mediante las TIC. De manera específica, este
cambio puede ser implementado tempranamente en la propia enseñanza
15
mediante la utilización de los entornos virtuales de aprendizaje, haciendo
uso de un amplio abanico de herramientas para garantizar el acceso a
contenidos, promover el trabajo colaborativo, potenciar la autoevaluación y
el aprendizaje autónomo, facilitar la interacción entre los estudiantes y
éstos con el docente, entre otros. En un entorno de aprendizaje físico
tradicional, estas competencias son más difíciles de desarrollar debido,
fundamentalmente, a las restricciones de espacio y tiempo.
La posibilidad de que cada individuo moldee su propia forma de
aprendizaje a partir del acceso a contenidos globales, desarrollando su
capacidad crítica, comunicativa y reflexiva, sin ataduras físicas o
temporales (espacio y tiempo), hacen que el uso de Aulas Virtuales sean un
complemento enriquecedor y no una sustitución del paradigma presencial,
por ello es que en la Universidad Peruana Los Andes Sede La Merced se
ha implementado la educación a distancia que combina la enseñanza
virtual y la enseñanza presencial.
El presente trabajo denominado ENTORNOS VIRTUALES Y
APRENDIZAJE EN LA ESCUELA PROFESIONAL DE ADMINISTRACIÓN
Y SISTEMAS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE LA UNIVERSIDAD
PERUANA LOS ANDES – SEDE LA MERCED esta instruido netamente a
visionar la forma como se desarrollan las diversas acciones en el proceso
de enseñanza – aprendizaje conducentes a la formación profesional y que
procuren mejorar cada vez el proceso de aprendizaje y puedan egresar
profesionales bien capacitados.
16
Se ha dividido el informe en cuatro capítulos. El primero es el
Planteamiento del Problema, en el que se puede encontrar la
fundamentación, formulación, delimitación y justificación de la investigación.
El segundo capítulo es el Marco Teórico en el que se detallan los
antecedentes, las bases teóricas y las hipótesis. El tercer capítulo
denominado Diseño metodológico contiene el tipo y nivel de investigación,
diseño, población y muestra así como la metodología empleada. El cuarto
capítulo es el trabajo de campo o practico, los resultados y la discusión de
los mismos.
Con el propósito de situar el inicio de una experiencia en los estudios
sobre los entornos virtuales a nivel de la Educación Superior y el uso de los
entornos virtuales con miras de lograr un eficiente aprendizaje se ha
desarrollado el presente trabajo de investigación, esperando aportar en el
desarrollo de la ciencia, se pone a consideración y que se convierta en un
inicio en este tipo de estudios sobre la enseñanza virtual.
La autora.
17
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1. FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA
En pleno siglo XXI, es fácil observar la influencia que las
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) han
adquirido en infinidad de aspectos de la sociedad actual. La
denominada Sociedad de la Información y del Conocimiento ha
alcanzado una madurez que ha derivado en un ambiente de
globalidad y fácil acceso a la información y los recursos distantes.
Existe una aceptación en el que en nuestros días el mundo
requiere mejores profesionales para afrontar a la solicitud que la era
de la información proyecta a la sociedad en general y a la educación
en particular. En esta atmosfera se tiene la necesidad progresiva que
la mayor cantidad de personas puedan estudiar o acceder a una
profesión. En el caso de las Universidades encontramos dos tipos de
estudios: presencial y a distancia. Precisamente la educación a
18
distancia nos interesa para la presente investigación, sobre todo en la
carrera profesional de Administración y Sistemas.
Lo que buscamos en la investigación no es sino caminar
intentando conocer la utilidad de la utilización del entorno virtual en el
plano pedagógico, es decir, una lectura pedagógica de las
implicancias educativas de las TICs y específicamente de los entornos
virtuales de aprendizaje (EVA) como interfaz de aprendizaje de
calidad. El desafío es pensar y recrear la práctica educativa de
formación profesional con la novedad de estas herramientas
infovirtuales, son algo más que unos materiales educativos, pues
reflejan una visión de la concepción educativa asentada en las formas
de relación social que promueve la Universidad y que pretende utilizar
los diversos recursos con los que cuenta para procesar y distribuir
información y comunicación con mira a lograr una formación de
calidad a través del aprendizaje efectivo.
1.1 FUNDAMENTACIÓN EMPÍRICA
La naturaleza de la acción educativa reclama a la Universidad puntos
de referencia desde donde apoyar con pertinencia y claridad la
concepción y el desarrollo de los procesos de formación. A esto no
escapan los ambientes virtuales, si es que con ellos se piensa mediar
la interacción entre docentes-alumnos y alumnos-alumnos, como es el
caso de los entornos virtuales de aprendizaje con miras de mejorar el
aprendizaje de los estudiantes.
19
Se ha visto en las evaluaciones realizadas por las empresas de
la Merced y zonas aledañas a ella, que los egresados y estudiantes de
los últimos ciclos, no han respondido a las evaluaciones realizadas
por las empresas; los empresarios, deseando contratar personal
realizaron evaluaciones de conocimiento a los postulantes, pero los
resultados no fueron los esperados por ellos.
Este es un tema relevante y preocupante para la Universidad
Peruana Los Andes – Sede la Merced en el año 2015; ya que para
que los jóvenes puedan aprender, la universidad brinda a los
estudiantes de la modalidad distancia, el acceso al entorno virtual
con la finalidad de que temas que no quedaron claros o no pudieron
ser absueltos en las tutorías presenciales, se consulte a través de los
entornos virtuales y los estudiantes puedan tener sus aprendizajes y
conocimientos claros.
Promedio por asignatura de los estudiantes de la EP de Administración año 2015-II-
ASIGNATURAS DISTANCIA
GERENCIA LOGISTICA 15.81
GERENCIA DE PRODUCCION Y
OPERACIONES 14.77
PERITAJE ADM. JUDICIAL 14.50
PLANIFICACION ESTRATEGICA 15.42
ADMINIST.
PUBLICA 14.60
GESTION DE VENTAS 17.13
FORMULACION DE PROYECTOS 13.00
EVALUACION DE PROYECTOS
PRIVADOS Y SOCIALES 15.40
SISTEMAS DE INFORMACION
EMPRESARIAL 13.00
NEGOCIOS INTERNACIONALES 12.75
FINANZAS INTERNACIONALES 15.29
Estadística UPLA Sede la Merced.
20
El problema surge cuando los estudiantes asisten de lugares
alejados y realmente las autoridades desconocen, si los entornos
virtuales están ayudando o no al aprendizaje de dichos estudiantes;
es necesario conocer, si hay relación o no entre el uso de los
entornos virtuales y el aprendizaje, para de esa manera plantear
soluciones que permitan que los estudiantes puedan lograr
aprendizajes que les ayude a desenvolverse bien en el desempeño
de sus funciones.
Procedencia de la población estudiantil de la EP de Administración y Sistemas 2015-II.
Lugar de
Total % VI A X %
Procedencia
Chanchamayo 70 41.92 34 47.89
Villa Rica 52 31.14 25 35.21
Oxapampa 43 25.75 12 16.90
Otros 2 1.20 0 0.00
167 100 71 100.00
Estadística UPLA - Sede la Merced.
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

1.2.1 Problema General
¿Qué relación existe entre los entornos virtuales y el
aprendizaje de los estudiantes de la Escuela Profesional de
Administración y Sistemas de educación a distancia de la
Universidad Peruana Los Andes - Sede La Merced 2015?
1.2.2 Problemas Secundarios
a. ¿Qué relación existe entre el recurso de comunicación y el
aprendizaje de contenidos conceptuales de los estudiantes
de la Escuela Profesional de Administración y Sistemas de
21
educación a distancia de la Universidad Peruana Los
Andes - Sede La Merced 2015?
b. ¿Qué relación existe entre el recurso de comunicación y el
aprendizaje de contenidos procedimentales de los
estudiantes de la Escuela Profesional de Administración y
Sistemas de educación a distancia de la Universidad
Peruana Los Andes - Sede La Merced 2015?
c. ¿Qué relación existe entre el recurso de comunicación y el
aprendizaje de contenidos actitudinales de los estudiantes
educación a distancia de la Universidad Peruana Los Andes
- Sede La Merced 2015?
d. ¿Qué relación existe entre el recurso de edición y el
e. ¿Qué relación existe entre el recurso de edición y el
22
f. ¿Qué relación existe entre el recurso de edición y el
g. ¿Qué relación existe entre el módulo de evaluación y el
h. ¿Qué relación existe entre el módulo de evaluación y el
i. ¿Qué relación existe entre el módulo de evaluación y el
- Sede La Merced 2015? .
1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

1.3.1 Objetivo General
23
Determinar la relación que existe entre los entornos virtuales
y el aprendizaje de los estudiantes de la Escuela Profesional
de Administración y Sistemas de educación a distancia de la
Universidad Peruana Los Andes - Sede La Merced 2015.
1.3.2 Objetivos Específicos
a. Determinar la relación que existe entre el recurso de
comunicación y el aprendizaje de contenidos conceptuales
de los estudiantes de la Escuela Profesional de
b. Determinar la relación que existe entre el recurso de
comunicación y el aprendizaje de contenidos
procedimentales de los estudiantes de la Escuela
Profesional de Administración y Sistemas de educación a
distancia de la Universidad Peruana Los Andes - Sede La
Merced 2015.
c. Determinar la relación que existe entre el recurso de
comunicación y el aprendizaje de contenidos actitudinales
d. Determinar la relación que existe entre el recurso de edición
y el aprendizaje de contenidos conceptuales de los
24
Peruana Los Andes - Sede La Merced 2015.
e. Determinar la relación que existe entre el recurso de edición
y el aprendizaje de contenidos procedimentales de los
f. Determinar la relación que existe entre el recurso de edición
y el aprendizaje de contenidos actitudinales de los
g. Determinar la relación que existe entre el módulo de
evaluación y el aprendizaje de contenidos conceptuales de
los estudiantes de la Escuela Profesional de Administración
y Sistemas de educación a distancia de la Universidad
h. Determinar la relación que existe entre el módulo de
evaluación y el aprendizaje de contenidos procedimentales
25
i. Determinar la relación que existe entre el módulo de
evaluación y el aprendizaje de contenidos actitudinales de
los estudiantes de la Escuela Profesional de Administración
1.4 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Las instituciones universitarias están tomando acciones dirigidas a
mejorar los procesos del servicio al usuario, tanto en el acceso, como
en la adaptación de los estudiantes que ingresan, también a brindar
una nueva oportunidad de participar en la formación profesional a
distancia.
La justificación de la presente investigación radicó en primer lugar
por esa búsqueda que surge en el seno de las universidades
particulares peruanas en el uso de nuevas alternativas de estudio y
con ello nuevas metodologías que permitan dar una formación similar
a los estudios presenciales, que requieren ser evaluadas para poder
tener una visión del papel que vienen cumpliendo. Por otra parte, otra
de las razones fueron analizar la calidad de la formación que se le
viene dando a los estudiantes, a cómo va su nivel de comunicación y
su utilidad en el proceso de aprendizaje.
26
Podemos decir que en esta tesis se relacionaron dos temas muy
diferenciados como son la pedagógica y la tecnológica, las mismas
desde su punto de vista pueden aportar elementos que al articularse
conformen una respuesta ante las necesidades reales que se detecta
en la formación de los estudiantes de la Escuela Profesional de
Administración y Sistemas de educación a distancia de la UPLA –
Sede La Merced, que son el aprendizaje de calidad, la formación
eficiente y el nivel de comunicación. La doble vertiente de esta
investigación estará presente en todos los apartados intentando dar
una respuesta a mejorar la formación profesional de los estudiantes.
1.5 IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN
La importancia del presente estudio radicó en los nuevos espacios
de formación profesional creados en nuestro país, como es la
educación a distancia, a través del uso de los entornos virtuales o e-
learning, La utilización de los atributos estructurales y funcionales de
las tecnologías en red, como se viene configurando hoy por hoy, nos
dan una nueva perspectiva para mejorar la formación profesional de
los estudiantes de Administración y Sistemas de la modalidad a
distancia así como mejorar el nivel de aprendizaje a través de la
interacción entre docentes-alumnos y alumnos-alumnos implicados en
la experiencia de aprendizaje que tecnológicamente es viable.
Sin embargo, no todo lo tecnológicamente viable es educativamente
pertinente; es en esta intersección donde se halla precisamente la
tarea de esclarecimiento pedagógico, que contribuya a que los
27
entornos virtuales de aprendizaje tengan efectos positivos en la
formación profesional de los estudiantes de Administración y
Sistemas. Si bien, es cierto que las tecnologías siempre han aportado
formas de acción como modos o estrategias de pensamiento al
interactuar con ellas, es el peso de la finalidad educativa el que
transporta a la tecnología a una posición instrumental y no central de
acción, debiendo por ello estimarse su presencia en función de una
visión que comprometa lo educativo como marco de comprensión
general ya que lo tecnológico se halla implicado en aquella y no al
revés.
La importancia residió en pretender demostrar que los entornos
virtuales van a optimizar el aprendizaje de calidad de los estudiantes,
por ello las nuevas tecnologías de información y comunicación, a
través de los entornos virtuales de aprendizaje, van a imprimir al
espíritu crítico educativo una posibilidad de conocimiento y que busca
participar en la construcción de un lenguaje pedagógico que enfoque
la acción de formación profesional eficiente.
1.6 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
Debido a los pocos estudios que sobre la temática se tienen en
Huancayo, así como el acceso a la información un poco limitada sobre
todo en cuanto a los entornos virtuales de aprendizaje de la
universidad, representan un obstáculo, sin embargo, se logrará
recopilar la información bibliográfica que permita construir el marco
28
teórico así como nos valdremos de estrategias para poder conseguir
la información sobre la relación entre aprendizaje y entornos virtuales.
1.7 DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

1.7.1 Delimitación Temporal
Periodo: 2015 – II.
1.7.2 Delimitación Espacial
El presente trabajo se realizó en la Escuela Profesional de
Universidad Peruana Los Andes - Sede La Merced – Región
Junín en el periodo académico 2015 - II.
En la Universidad Peruana los andes se tienen un currículo mixto
en el cual se trabaja por objetivos y competencias, las
asignaturas se agrupan en dos grandes niveles como son:
Nivel
De Formación Potencial De Formación Aplicativo
1. Cultura general y humanística 1. Profesional Especifica
2. Científica Básica 2. Practicas Pre Profesionales
3. Tecnológica Básica 3. Talleres Técnicos
4. Investigación
5. Actividades Formativas
Para la presente investigación se tomó las asignaturas del nivel
de formación Aplicativo y el área de Profesional específica, que
se dictaron en el segundo periodo.
29
Además, hay periodos que no se dictan todas las asignaturas por
la cantidad de estudiantes es por ello que finalmente se realizó la
investigación en 5 asignaturas programadas en área de
formación profesional específica.
En el segundo periodo se dictaron las siguientes asignaturas:
a. Gerencia Logística
b. Gerencia de Producción y Operaciones
c. Peritaje Administrativo Judicial
d. Formulación de proyectos
e. Finanzas Internacionales
Asignaturas del área de Profesional Especifica

Nº UNIDAD DE EJECUCIÓN CURRICULAR HT HP TH C CICLO
1 Gerencia Logística 3 2 5 4 VI
2 Gerencia de Producción y Operaciones 3 2 5 4 VII
3 Peritaje Administrativo Judicial 3 2 5 4 VIII
4 Planificación Estratégica 3 2 5 4 VIII
5 Gestión de Ventas 3 2 5 4 IX
6 Formulación de Proyectos 3 2 5 4 IX
7 Administración Pública 3 2 5 4 IX
8 Evaluación de Proyectos Privados y Social 2 4 6 4 X
9 Negocios Internacionales 3 2 5 4 X
10 Finanzas Internacionales 3 2 5 4 X
11 Sistemas de Información Empresarial 3 2 5 4 X
TOTAL 32 24 56 44
1.7.3 Delimitación Conceptual
30
El estudio se realizó en base a las definiciones conceptuales de
los términos que se ha utilizado operacionalmente en la
investigación: Entornos virtuales, aprendizaje, recursos de
edición, recursos de comunicación, enseñanza virtual,
enseñanza presencial.
1.8 HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN

1.8.1 Hipótesis General
Existe una relación significativa entre los entornos virtuales y
el aprendizaje de los estudiantes de la Escuela Profesional de
1.8.2 Hipótesis Específicas
a. Existe una relación directa entre el recurso de comunicación
y el aprendizaje de contenidos conceptuales de los
Sistemas de educación a distancia de la Universidad Peruana
Los Andes - Sede La Merced 2015.
b. Existe una relación directa entre el recurso de comunicación
31
c. Existe una relación directa entre el recurso de comunicación
y el aprendizaje de contenidos actitudinales de los estudiantes
educación a distancia de la Universidad Peruana Los Andes -
Sede La Merced 2015.
d. Existe una relación directa entre el recurso de edición y el
aprendizaje de contenidos conceptuales de los estudiantes de
la Escuela Profesional de Administración y Sistemas de
e. Existe una relación directa entre el recurso de edición y el
f. Existe una relación directa entre el recurso de edición y el
aprendizaje de contenidos actitudinales de los estudiantes de
g. Existe una relación directa entre el módulo de evaluación y el
aprendizaje de contenidos conceptuales de los estudiantes de
32
h. Existe una relación directa entre el módulo de evaluación y el
i. Existe una relación directa existe entre el módulo de
evaluación y el aprendizaje de contenidos actitudinales de los
1.9 DETERMINACIÓN Y OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

1.9.1 Variables e indicadores
Variable independiente
Entorno virtual
Dimensión
Recurso de edición
Indicadores
- Hago uso del módulo de comunicación en promedio de (30-40),(41-
50),(51-a más) min diarios
33
- El módulo de comunicación es de fácil uso
- El módulo de comunicación ha mejorado la comunicación entre
docentes y tutores
- Mediante el chat puedo consultar permanentemente con el
docente
- El foro me permite demostrar lo aprendido
- El módulo de comunicación me posibilita el recordar y fecha y
contenidos de la asignatura.
- El módulo de comunicación es una buena herramienta para mi
formación
Dimensión
Módulo de comunicación.
Indicadores
- D Hago uso del Módulo de edición en promedio de (30-40), (41 -
i 50),(51-60) min diarios.
- mEl módulo de edición es de fácil acceso.
- eLas herramientas de organización de archivos es de fácil uso
- nEl módulo de edición permite elaborar mapas mentales de lo
saprendido.
- i El módulo de edición me permite expresar supuestos no
óexpresados dentro de los contenidos estudiados.
- nEl módulo de edición fortalece mis habilidades procedimentales
- R El módulo de edición es una buena herramienta para mi
e formación.
34
curso de evaluación
Indicadores
- para cuanto tiempo son programadas las evaluaciones
vía plataforma de 30-39 min 40-49 min 50-60 min.
- El módulo de evaluación es de fácil acceso
- El módulo de evaluación es de fácil uso.
- Permite una evaluación personalizada
- Me parece que el módulo de evaluación, es mejor para
evaluar contenidos conceptuales
- Conocemos los objetivos de la evolución con anterioridad
- Considero que el módulo de evaluación es una buena
herramienta para mi formación.
Variable dependiente:
Aprendizaje
Dimensión
Aprendizaje de contenidos conceptuales.
- Los recursos de comunicación me permite aprender
contenidos conceptuales.
- Los recursos de edición me permite aprender contenidos
conceptuales.
- Los contenidos aprendidos los puedo plasmar en mapas
mentales dentro del recurso de edición.
35
- El módulo de comunicación me permite recordar fecha y
acontecimientos importantes de la asignatura
- Los materiales de estudio que el docente considera en el
aula virtual es adecuado para aprender contendidos
conceptuales.
- Mediante los foros puedo expresar mis ideas del tema, lo
que me permite recordar los contenidos de los temas
tratados.
- Los contenidos conceptuales me permiten resumir lo más
importante de un tema.
Dimensión
Aprendizaje de contenidos procedimentales.
Indicadores.
- Puedo representar los procesos administrativos en mapas
conceptuales
- Los recursos de edición me permiten plasmar lo aprendido
en etapas.
- Puedo aplicar mis habilidades para buscar, procesar y
analizar información procedente de fuentes diversas
- El entorno virtual me permite argumentar, categorizar,
clasificar, comparar, contrastar.
36
- Los materiales de estudio que el docente considera en el
aula virtual es adecuado para aprender contenidos
procedimentales
- Los contenidos aprendidos en el entorno virtual me sirven
para resolver problemas.
Dimensión
Aprendizaje de contenidos actitudinales.
Indicadores
- Los recursos de comunicación me permiten plasmar lo
aprendido en etapas.
- El entorno virtual me hizo valorar mis estudios ya que
depende mucho más de mí.
- El entorno virtual me permite fomentar la criticidad y
reflexión
- Soy capaz de comentar lo aprendido en el entorno virtual
- Siempre tengo una actitud de participación y lo hago
mediante el foro
- Los conceptos aprendidos me permite reflexionar sobre el
tema
37
- El entorno virtual me enseñó a ser respetuoso y solidario
con las ideas de otros.
38
DEFINICIÓN DEFINICIÓN DIMENSIÓN INDICADORES
VARIABLES CONCEPTUAL OPERACIONAL
- Hago uso del módulo de comunicación en promedio de (30-40),(41-50),(51-a más) min diarios
Módulo de - El módulo de comunicación es de fácil uso
- El módulo de comunicación ha mejorado la comunicación entre docentes y tutores
comunicación - Mediante el chat puedo consultar permanentemente con el docente
- El foro me permite demostrar lo aprendido
- El módulo de comunicación permite desarrollar mi pensamiento critico
- El módulo de comunicación es una buena herramienta para mi formación
- Hago uso del Módulo de edición en promedio de (30-40),(41-50),(51-a más) min diarios
Sistema que permite, a
- El módulo de edición es de fácil acceso
Soporte tecnológico través del uso de una - Las herramientas de organización de archivos es de fácil uso
que hace posible la herramienta Módulo de edición - El módulo de edición permite elaborar mapas mentales de lo aprendido
Entornos - El módulo de edición me permite expresar supuestos no expresados dentro de los contenidos estudiados.
existencia de la tecnológica, enseñar en
virtuales - El módulo de edición fortalece mis habilidades procedimentales
interacción virtual por forma virtual y
- El módulo de edición es una buena herramienta para mi formación
medios telemáticos presencial un conjunto - para cuanto tiempo son programadas las evaluaciones vía plataforma de 30-39 min 40-49min 50-60min
para la práctica de de contenidos - El módulo de evaluación es de fácil acceso
modelos de didácticos para - El módulo de evaluación es de fácil uso.
Módulo de - Permite una evaluación personalizada
enseñanza – optimizar los contenidos evaluación - Me parece que el módulo de evaluación, es mejor para evaluar contenidos conceptuales
aprendizaje, educativos. - Conocemos los objetivos de la evolución con anterioridad
- Considero que el módulo de evaluación es una buena herramienta para mi formación.
- El módulo de comunicación me permiten aprender contenidos conceptuales.
- El módulo de edición me permiten aprender contenidos conceptuales.
- Los contenidos aprendidos los puedo plasmar en mapas mentales dentro del recurso de edición.
Proceso dinámico en Adquisición de
- El módulo de comunicación me permite recordar fecha y acontecimientos importantes de la asignatura
el cual tiene un papel conocimientos por Conocimiento
- Los materiales de estudio que el docente considera en el aula virtual es adecuado para aprender contendidos
fundamental la medio del estudio, el Conceptuales conceptuales.
atención, la memoria, ejercicio y la - Mediante los foros puedo expresar mis ideas del tema, lo que me permite recordar los contenidos de los temas
Aprendizaje la imaginación, el experiencia, en especial tratados.
razonamiento que el de los conocimientos Conocimientos - El módulo de comunicación me permiten plasmar lo aprendido en etapas.
alumno realiza para necesarios para la actitudinales - El entorno virtual me hizo valorar mis estudios ya que depende mucho más de mí.
elaborar y asimilar los formación profesional, a - El entorno virtual me permite fomentar la criticidad y reflexión
- Soy capaz de comentar lo aprendido en el entorno virtual
conocimientos que va través de la enseñanza
- Siempre tengo una actitud de participación y lo hago mediante el foro
construyendo y que virtual y presencial. - Los conceptos aprendidos me permite reflexionar sobre el tema.
debe incorporar en su - Puedo representar los procesos administrativos en mapas conceptuales
mente en estructuras Conocimientos - El módulo de edición me permiten plasmar lo aprendido en etapas.
definidas y procedimentales - Puedo aplicar mis habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas
coordinadas. - El entorno virtual me permite argumentar, categorizar, clasificar, comparar, contrastar.
- Los materiales de estudio que el docente considera en el aula virtual es adecuado para aprender contenidos
procedimentales
- Los contenidos aprendidos en el entorno virtual me sirven para resolver problemas.
39
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2. 1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
2.1.1. Internacionales
Entre los estudios a nivel internacional referentes al tema de
investigación tenemos a los siguientes:
Gámiz (2009) en su tesis Entornos virtuales para la formación
práctica de estudiantes de educación: Implementación,
experimentación y evaluación de la plataforma Aulaweb concluye que
los estudiantes piensan que el buen funcionamiento de una
experiencia formativa semipresencial o virtual depende de la posición
y preparación del estudiante que es el protagonista de su propio
aprendizaje activo, disponibilidad de recursos y preparación del
profesorado. Creen estar preparado para poder comenzar un proceso
de enseñanza-aprendizaje de tipo semipresencial aunque necesite
cierta formación que quizá pueda ser capaz de conseguir de manera
autodidacta. Creen que la función del docente en docencia presencial
40
y no presencial es la misma. Esta percepción podría deberse a la falta
de preparación del profesorado ante el cambio de paradigma que
supone este tipo de metodologías y que quizá lo lleven a realizar una
simple transferencia de su práctica del modelo presencial al modelo
no presencial, copiando los mismos patrones sin adaptar
verdaderamente su metodología a los nuevos escenarios y modelos,
Lo que más reclaman los estudiantes en la en los programas a
distancia, es la poca o nula atención individualizada del docente. Y
esta es una característica, sin duda alguna, muy trascendental de la
enseñanza on line, sin embargo, en las aulas universitarios actuales la
masificación de individualización en las aulas es muy difícil el poder
conseguir de manera exitosa.
Fernández (2009) en su tesis Factores antecedentes en el uso
de entornos virtuales de formación y su efecto sobre el desempeño
docente concluye que casi el 60% de los docentes participantes en el
estudio ya habían realizado algún tipo de experiencia con plataformas
de teleformación, herramientas de eLearning o Entornos Virtuales de
Formación. Estas experiencias las han desarrollado prácticamente en
su totalidad (94,5%) en 41 de sus asignaturas presenciales, por lo que
el uso dado a estas herramientas no ha sido todo lo adecuado u
óptimo que se hubiera deseado (debido a la versatilidad y potencia
que ofrecen estas plataformas); sino que las han utilizado
principalmente para distribuir materiales a los alumnos (82,8%) y
realizar acciones de tutoría (70,2%) con los mismos. Si bien es verdad
41
que los profesores valoran como muy positiva la experiencia (el 57%
con un grado de satisfacción alto y el 13% muy alto) y están
comenzado a investigar y experimentar con nuevas opciones de las
mismas (como actividades en línea o la planificación y gestión de sus
futuras asignaturas ECTS). El docente está demandando una mayor
formación técnica y pedagógica para trabajar con estas herramientas.
Y sobre todo el poder disponer de más tiempo para poder dedicarle a
su aprendizaje; así como un mayor apoyo institucional por parte de su
universidad (según opiniones recogidas directamente del cuestionario
en los campos abiertos o de opinión). En los resultados de la encuesta
podemos vislumbrar que el docente en general se siente orgulloso de
los logros conseguidos puesto que ha experimentado con nuevas
herramientas tecnológicas y ha continuado su formación en TIC (el
70,1%). También piensa que ha mejorado la tasa de éxito en sus
asignaturas y está convencido de que en un futuro puede ayudar a
mejorar su calidad como docente universitario. Sin embargo también
cree que los alumnos no se encuentran preparados para trabajar de
forma autónoma con estas nuevas herramientas, ya que en sus
experiencias no han conseguido el nivel de participación deseado (el
37,25%).
Suárez (2002) en su tesis Entornos virtuales de aprendizaje:
Interfaz de aprendizaje cooperativo concluye que desde una visión
pedagógica, un Entorno Virtual de Aprendizaje como interfaz de
aprendizaje cooperativo debe de ser percibido como un instrumento
42
que actúa en dos sentidos de influencia en los alumnos. Uno, como un
sistema que propone una forma de acción educativa particular que
sugiere y orienta la interactividad recíproca en equipos de alumnos
como condición de aprendizaje, y dos, que esta misma estructura de
actuación influye en la configuración de marcos de pensamientos, por
lo tanto, suscitan una representación o imagen conceptual en los
alumnos que les permite comprender el proceso de aprendizaje como
un evento de acción conjunta a través de tareas cooperativas en
equipos que discurren por las herramientas inforvirtuales de
comunicación. Ambos aspectos hacen de un EVA un poderoso
elemento mediatizador educativo. Pedagógicamente hay que
considerar que los equipos de alumnos generados a través de la
mediación de un EVA como interfaz de aprendizaje cooperativo
conforman una red de aprendizaje que es viable gracias a una
tecnología, no al revés. Esta implicación mutua entre alumnos es
posible gracias a la proximidad psicológica existente entre sus
miembros, eventualmente distantes físicamente, pero que actúan
como un todo articulado en base al interés común de aprendizaje
como meta de interactividad social recíproca, que no es otra cosa que
la acción cooperativa, donde el éxito conjunto sólo se puede lograr si
todos los integrantes de un equipo aprenden.
Soler (2010) en su tesis entornos virtuales para el aprendizaje
y la evaluación automática en base de datos, menciona que las
principales ventajas del uso de plataforma son los siguientes:
43
- Permite llevar a cabo la evaluación formativa de diferentes
actividades del diseño conceptual de Base de dfatosa través de
diagramas de clase. Actúa como un sistema CBA,
- Disminuye el trabajo del profesor en cuanto a horas dedicadas a la
corrección de este tipo de ejercicios, aunque el esfuerzo de puesta
a punto y el diseño de ejercicios es considerable
- Muchos más alumnos se ejercitan en el diseño de base de datos
mediante diagramas de clase y obtienen un resultado inmediato a
la corrección.
- A mayor relación alumno/docente. Se aclara muchas dudas que
aparecen al momento de la resolución de los ejercicios
propuestos.
- Permite un seguimiento estricto del trabajo del alumno.
- Evaluación automática del trabajo realizado por el alumno.
2.1.2. Antecedentes Nacionales
A nivel nacional tenemos a los siguientes trabajos:
Alva (2011) en su tesis Las Tecnologías de información y
comunicación como materiales eficaces en la capacitación a
maestritas de educación con mención en docencia en el nivel
superior de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Sede
Central, Lima, 2009-2010, indica que las Tecnologías de Información
y Comunicación son instrumentos eficaces en la capacitación de los
maestritas de la Facultad de Educación, con mención en Docencia
en el Nivel Superior, en la Universidad Nacional Mayor de San
44
Marcos, Sede Central Lima 2009-2010. Se encontró que la
Correlación Conjunta Optima, alcanzo un valor de 0.653, menor al
hallado en la Promoción 2007-2008, que fue de 0.708. También se
encontró que la Capacitación en TIC a los maestritas de la Facultad
de Educación, con mención en Docencia en el Nivel Superior, en la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Sede Central Lima
2009- 2010, es menor en lo Técnico (software; r = 0.393), siendo uno
de los factores que la Unidad de Post Grado no lo considera como
una fortaleza. Se halló que la dimensión Gestión del Maestrista
muestra una Fortaleza mayor en la Promoción 2007-2008 (r=0.417;
p=0.022) que en la Promoción del 2009-2010 (r=0.293; p=0.030), lo
que permitiría afirmar, que esta última Promoción requiere de
mejores Capacitaciones en TIC. Las Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC) influyen como instrumentos eficaces en la
Capacitación de los Maestristas de Educación, con mención en
Docencia Superior, en la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, sede central Lima 2009-2010. Se halló una correlación
múltiple, directa y positiva, de 0.708.
Reyes (2011) en su trabajo Aula virtual basada en la
teoría constructivista utilizada como apoyo para la enseñanza de los
sistemas operativos a nivel universitario, propone el diseño e
implementación de un aula virtual basada en la teoría constructivista,
empleada como apoyo para la enseñanza de los sistemas operativos
con los estudiantes durante el ciclo 2010-1 de la Universidad
45
Católica Santo Toribio de Mogrovejo. Ello además nos impulsó a
conocer las características que presentan las plataformas de gestión
de aprendizaje, especialmente la utilizada para ésta investigación,
Moodle y valorar el desempeño del aula virtual respecto al aspecto
visual, de navegabilidad, contenidos y diseño instruccional. Con la
Plataforma Libre para la Gestión de Aprendizaje, Moodle versión
1.5.2, hemos implementado un Aula Virtual para la asignatura de
Sistemas Operativos, basada en la pedagogía constructivista. Los
aspectos de la teoría constructivista se manifestaron en el uso de las
siguientes herramientas: Socializacion (Foros y Wiki), Aprendizaje
autorregulado y desarrollo de la metacognición (mediante el empleo
de autotest), instrucción anclada (representada en el uso de
simulaciones de los principales subadministradores de los sistemas
operativos). El desempeño del aula virtual fue calificado de muy
bueno en los aspectos visuales, de navegabilidad, contenidos y
diseño instruccional. Recomendamos valorar la posible
implementación y utilización de aulas virtuales como apoyo a la
enseñanza en otras asignaturas de nivel universitario, así como de
formación continua.
Gómez (2012) en su tesis Las herramientas tecnológicas
de la información y comunicación (TICs) aplicadas en el desarrollo
del servicio de tutoría universitaria concluye que las herramientas
tecnológicas, Influyen positivamente en la mejora del servicio de
tutoría debido al incremento de interacción estudiante tutor
46
aumentando el flujo de información y orientación, traduciéndose en
una mejora del desarrollo, académico, personal y profesional del
estudiante de la Escuela Profesional de Toxicología de la facultad de
Farmacia y Bioquímica de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos. La aplicación de las herramientas TICs. en el servicio de
tutoría implica que el proceso enseñanza-aprendizaje este centrado
en el estudiante logrando un alto Frecuencia de participación, lo que
garantiza el desarrollo de competencias cognoscitivas, influyendo
positivamente en el desarrollo académico de los estudiantes que
utilizan con regularidad el servicio de tutoría. El desarrollo del
servicio de tutoría, utilizando los recursos tecnológicos, como la
computadora y multimedia conjuntamente con los recursos síncronos
y asíncronos, permiten la interacción dinámica de los estudiantes con
sus pares y con los docentes, influyendo positivamente en el
desarrollo personal del estudiante, debido a que se insertan en las
redes sociales que les brinda una amplia gama de información
cultural y social. El empleo de las herramientas TICs. en el desarrollo
del servicio de tutoría permite al estudiante, acceder a las páginas
web de las diferentes empresas, del rubro profesional de su interés,
donde se especifica información de acceso a las prácticas
profesionales y los perfiles requeridos, que sirven como
retroalimentación para el desarrollo de las competencias
profesionales requeridas para el acceso al campo laboral, influyendo
positivamente en el desarrollo profesional del estudiante.
47
2. 2 MARCO HISTÓRICO
La educación a distancia ha tenido una evolución paralela a los
avances tecnológicos que diversos autores señalan en tres fases
que se caracterizan por el medio utilizado como canal: la etapa de la
imprenta, la aplicación de recursos multimedia audiovisuales y la
fase de aplicación de las tecnologías de la información y
comunicación (Área, 2004, p. 200).
Su origen se sitúa a finales del siglo XIX, cuando se iniciaron las
primeras experiencias utilizando los medios de transporte de la
época para el envío de textos formativos. Así, según Moore y
Kearsley (1996) el abaratamiento y la fiabilidad del servicio de
correos, permitió en 1883 la autorización al Instituto Chautauqua del
Estado de Nueva York la emisión de títulos obtenidos a distancia.
Pero antes, en 1840, en Gran Bretaña, Isaac Pitman comenzó a
impartir cursos de estenografía por correspondencia, al igual que
Charles Toussaint en Francia (1856) y Gustav Langenscheidt en
Alemania, los cuales utilizaron el correo postal como canal para la
enseñanza de idiomas. La educación a distancia ha ido adoptando
diferentes formatos a lo largo del tiempo, en función de los avances
tecnológicos en el campo de la comunicación. La educación a
distancia se ha entendido de diferentes formas. En su significado
más básico tiene que ver con la idea de un alumno y un profesor,
separados por el tiempo y el espacio, que utilizan ciertos medios
para comunicarse y propiciar el aprendizaje. Estos medios han ido
48
evolucionando a lo largo del tiempo (De Pablos, 1998). Al comienzo,
el medio más utilizado fue la correspondencia y el soporte principal
los textos escritos. Estos generalmente han incluido, y siguen
haciéndolo, guías de estudio. Es un formato que sigue siendo
utilizado por un amplio Frecuencia de ofertas formativas.
Una segunda época de educación a distancia comenzó a finales
de los 60 y principios de los 70 del siglo pasado con la aparición de
las primeras Universidades Abiertas. Éstas plantearon la novedad de
trabajar con un sistema completo de diseño, desarrollo y evolución
de la enseñanza, y aunque utilizaban los textos escritos como
recurso, comenzaron a utilizar la radio y la televisión como soportes
de comunicación complementarios (De Pablos, 2001). La gran
explosión de la educación a distancia, tanto a nivel conceptual como
práctico ha tenido lugar durante esta segunda generación, y las
instituciones a distancia han ido creciendo en todos los continentes.
Entre 1972 y 1980 se fundaron cerca de 45 entidades (escuelas y
universidades) de educación a distancia en Australia. En Asia en las
mismas décadas la educación a distancia se caracterizó por la
creación de Everyman’s University de Israel, la fundación tanto de la
Universidad a distancia de Pakistan como la Universidad del Aire de
Japón. En África se crearon más de 20 instituciones de educación a
distancia entre 1960 y 1975. En América Latina, en 1977 se fundó la
Universidad Abierta de Venezuela y un año después la UNED de
Costa Rica (Alcantud, 1999, p. 28). En Europa durante la década de
49
los 70, aparte de la creación de la UNED en España, muchas otras
instituciones incentivaron su política de tele-educación: La Open
University (Reino Unido) matriculó a sus primeros alumnos en 1971;
en Alemania se creó la Fernuniversität de Hagen; y la Open
University de los Países Bajos.
La tercera generación corresponde con el uso de las
telecomunicaciones. Esta generación utiliza las TIC en la educación
a distancia. Su gran novedad es la interacción principalmente en
tiempo real, facilitando así nuevas vías de creación, almacenamiento
y distribución de la información. Esta tercera generación da prioridad
a la educación a distancia utilizando procesos de comunicaciones
síncronas y asíncronas con transmisión de sonido, video y datos
(Gagné, 1987). Las universidades llevan tiempo siendo conscientes
de que las enseñanzas que tradicionalmente vienen impartiendo no
se corresponden con las necesidades de toda la sociedad y que el
colectivo objeto de su atención no debe reducirse a los jóvenes
estudiantes procedentes del bachillerato, sino que también debe
incluir adultos y profesionales de las empresas. Además no parece
posible dotar a las personas de capacidades estratégicas
exclusivamente en el período que dura su formación en el sistema
educativo tradicional. La sociedad actual demanda una educación y
formación mucho más flexible y abierta a lo largo de toda la vida
profesional “Lifelong Learning”, (GATE, 1998). De manera creciente,
las universidades van consiguiendo este objetivo, que se han
50
planteado durante mucho tiempo, gracias a las posibilidades
educativas que ofrecen las TIC y al potencial comunicativo de
Internet.
La educación a distancia en el Perú.
Todos somos conscientes del desarrollo espectacular de la
educación a distancia que se ha dado a lo largo del siglo XX, ahora
también detectamos diferencias significativas entre unos países y
otros, junto con distintas valoraciones que se han otorgado a esta
enseñanza.
La historia de la educación a distancia en el Perú se remonta a
más de cuarenta años atrás.
En 1960 surge la Teleeducación como promotora social en las
áreas rurales y marginales, dirigida por instituciones privadas como:
La Escuela Radiofónica de Puno, la Iglesia, la Junta Nacional de
Asistencia Nacional (JAN) y el Instituto Nacional de Teleducación
(INTE, se utilizaron medios como: radio y televisión (Ramos, 1999).
En 1972 se promulgó la Ley de Educación Nº 19326, en el
Artículo XXV se considera a la educación a distancia como una
técnica especial para educar a grandes grupos de adultos con la
utilización de la radio y televisión con la finalidad de lograr máxima
cobertura.
El Ministerio de Educación y el Instituto de Teleducación fueron
los encargados de cristalizar este proyecto, para lo cual recibieron
51
ayuda de la Cooperación Internacional, el Convenio Andrés Bello, la
Organización de Estados Americanos, Radio Nacional de Holanda y la
Fundación Konrad Adenahuer, así mismo la capacitación de capital
humano necesario. Es en esta etapa que se produce y difunde los
programas televisivos "Titeretambo" y "Expedición Andina".
La Universidad Nacional "Enrique Guzmán y Valle", La Cantuta
la fue la primera universidad en nuestro país que utilizó la modalidad
de enseñanza (1975) para tratar de profesionalizar a los maestros en
actividad y que no cuentan con título profesional, por entonces la
cantidad de maestros en esa situación pasaba del 60%; la gran masa
se encontraba en las zonas rurales.
En 1982 el Instituto Nacional de Educación (INIDE) es la
segunda institución que tiene la misión de disminuir el alto Frecuencia
de maestros intitulados. Este programa se realizaba en dos fases. La
fase presencial se realizaba en los meses de enero a marzo y la fase
a distancia de abril a diciembre.
La Constitución Política del Perú y la Ley de Educación
promulgada en 1982, indica que la educación a distancia necesaria
para complementar la acción educativa, utilizando la radio y televisión.
El gobierno japonés, la British Comercial de Inglaterra y el Instituto de
Cooperación Española capacitan y otorgan ayuda técnica al sector
educación (Ministerio de Educación, 2002).
52
La Universidad "José Faustino Sánchez Carrión" de Huacho y el
Ministerio de Educación en 1981, celebran un convenio, con el
propósito de resolver en parte, la carencia de profesores preparados y
titulados para ejercer el magisterio nacional. El Programa de
Profesionalización de Docentes No titulados (PRODONOT) y luego
PROFDOSA al igual que La Cantuta concentra en los meses de
verano a los maestros para realizar la etapa presencial y de abril a
diciembre la etapa a distancia, para lo cual utilizan los textos
autoinstructivos como único medio de enseñanza. Tienen sedes
educativas a lo largo del país.
El Programa de Educación a Distancia de la Universidad "San
Martín de Porres" con sede en la ciudad de Lima inicia su experiencia
en la profesionalización de maestros intitulados en 1989; dicho
programa funcionaba dentro de su Facultad de Educación. El material
didáctico de apoyo fue el texto autoeducativo. Contaba con sesiones
de tutoría. Tuvo filiales en los distritos populosos de Lima.
La Universidad "Inca Garcilaso de la Vega" tiene dentro de su
Facultad de Educación, un Programa de Educación a Distancia, el
cual otorga la carrera profesional de Educación en diferentes
especialidades desde 1989. Para desarrollar esta modalidad de
enseñanza han diseñado un material impreso acompañado con un
servicio de tutoría presencial y telefónica.
53
A partir de 1995, la Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
mediante la Facultad de Educación ofrece la carrera profesional de
Educación utilizando la metodología de aprendizaje a distancia. El
material de base también es el texto autoinstructivo acompañado de
un audio casete.
Desde 1989, el Programa de Profesionalización Docente en
zonas rurales andinas del Perú, organizado por la Pontificia
Universidad Católica del Perú, la Universidad Mc Hill de Canadá y el
Instituto Superior Pedagógico de Urubamba en el Cusco, ha
certificado como profesores a 1200 personas que sólo con secundaria
concluida ejercían la docencia.
De la misma manera la Pontificia Universidad Católica del Perú
(PUCP) ha impulsado un programa de segunda especialización en
docencia universitaria logrando diplomar a más de 600 profesores
universitarios en tres años. Se enviaban textos y casete por correo y
se complementaba con las visitas mensuales de los tutores para
evaluar el aprendizaje. Últimamente se vienen desarrollando la
formación de docentes de segunda especialización apelando a otros
métodos como: el Internet, el CD. Rom y los módulos autoinstructivos,
El Programa a Distancia de la Escuela Superior de Periodismo
"Jaime Bausate y Meza" está dedicado a la profesionalización de
periodistas empíricos. Para tal propósito emplea la modalidad de
54
enseñanza a distancia. Este programa inició sus actividades en 1994.
Avalado por la Asociación Nacional de Periodistas.
El Servicio Nacional de Adiestramiento en Trabajo Industrial
(SENATI), el Instituto de producción Audiovisual para la Capacitación
en la Pequeña y Microempresa y el Instituto TECSUP ofrecen cursos
como: Zapatería, industria alimentaria, reparación de
electrodomésticos, corte y confección industrial etc. mediante la
educación a distancia, utilizando los siguientes medios: programas
televisivos, vídeos, audio-casetes, Internet y material impreso. Cuenta
con instructores especialistas. Los materiales son remitidos a diversos
lugares del país, donde se encuentra distribuida la población de
usuarios.
El Instituto Peruano de Administración de Empresas (IPAE)
desde 1986 hasta la fecha, mediante un programa de administración
de pequeñas medianas empresas, ha logrado capacitar a casi 22 mil
personas. Además da formación profesional en Administración y
Gestión de empresas en Piura, Ica, Arequipa, Iquitos, Trujillo,
Chimbote y Tacna. Incluso 200 peruanos residentes en Japón, reciben
educación a distancia a través de los siguientes medios: material
impreso que está estructurado en unidades didácticas con una guía de
prácticas; casete y disquetes.
El Programa de Educación a Distancia de la Fuerza Aérea del
Perú, ofrece educación primaria y secundaria a los hijos de los
55
oficiales y técnicos de la FAP. Los usuarios son estudiantes de 6 a 18
años que viajan con sus padres al extranjero, por uno o dos años. Las
asignaturas son las mismas del sistema educativo peruano. Los
medios y materiales adoptados son: Los módulos básicos, guías de
estudio, textos oficiales y materiales complementarios (separatas,
adendas, videos, etc.) En seis años han atendido a 600 estudiantes.
La descripción que realizada de las diferentes experiencias
educativas que vienen utilizando la modalidad de enseñanza a
distancia, permite subrayar algunas características.
a. En el Perú la mayor experiencia en educación a distancia se ha
concentrado en la profesionalización de maestros intitulados.
b. De las 79 Universidades (33 públicas y 46 privadas) que existen
en nuestro país siete de ellas en convenio con el Ministerio de
Educación y través de sus Facultades de Educación brindan este
servicio. Ninguna otra Facultad se ha decidido a brindar carreras
profesionales bajo esta metodología de enseñanza.
c. A tres décadas de iniciarse la educación a distancia en nuestro
país, no contamos con universidades exclusivamente a distancia,
llamadas también "autónomas" como lo son la UNA de Venezuela,
la UNED de Costa Rica, la UNAM de México y la UNED de
España.
2. 3 MARCO FILOSÓFICO
56
Los procesos de educación y de formación de la cultura se han
visto influenciados en su desarrollo histórico por algunos
acontecimientos que han sido producto de la capacidad creadora del
hombre, como ha sucedido con la construcción del alfabeto, la
aparición del libro, la invención de la imprenta y, más recientemente,
con el surgimiento de la televisión y de los medios audiovisuales, así
como de la computación y de internet. Estos descubrimientos o
innovaciones tecnológicas han marcado, de hecho, épocas en la
historia de la humanidad caracterizadas por saltos cualitativos en la
edificación del conocimiento y en el desarrollo de los modelos de
enseñanza de la sociedad.
En la primera década del siglo XXI, hemos presenciado una
auténtica revolución tecnológica de la comunicación y de la
información que ha llevado a nuestra generación a transitar por la “era
digital”, es decir, de una época en la que, la informática y la telemática
están produciendo transformaciones en los patrones tradicionales de
los procesos productivos, de la ciencia, la industria, el comercio, y, en
general, de toda la actividad de las organizaciones humanas.
La sociedad contemporánea y el Estado que la representa
políticamente tienen el imperativo de revisar el paradigma tradicional
del modelo educativo para incorporar los aportes de la computación y
de la comunicación a distancia, y para edificar un nuevo esquema que
de manera realista vaya transformándose progresivamente en la
misma medida en que se desarrollan las ciencias de la comunicación.
57
La humanidad se encuentra frente a una oportunidad histórica
que debe abordar sin mayores dilaciones para su propio beneficio.
En la era digital el reto de la sociedad y del gobierno en materia
de educación y cultura es combinar razonablemente tecnología con
humanismo y modernidad con democracia y equilibrio social; es
generar un cambio que vaya introduciendo en el modelo pedagógico
de enseñanza-aprendizaje dosis crecientes de auto aprendizaje a
distancia; es ir cultivando una inaplazable cultura del manejo de la
computación y de internet que contribuya a facilitar la senda del
conocimiento y a mejorar los niveles de preparación del pueblo en
diversos campos de la formación educativa.
El uso individual y generalizado de las computadoras, la
facilidad y el bajo coste del acceso de los usuarios a internet y la
enorme información y conocimiento que ofrecen, han hecho surgir
grandes expectativas sobre la necesidad y la urgencia de una
revolución educativa cuyo destino sería modificar radicalmente todo lo
que hasta ahora conocemos.
Aunque aún no hay un cuerpo sistematizado de elementos
teóricos ni de experiencias generalizadas sobre la utilización a gran
escala de internet con fines educacionales, existen innumerables
escritos y algunos experimentos recientes que señalan la
conveniencia de incursionar en este nuevo universo con tal propósito,
y las instituciones y las universidades tanto estatales como privadas
58
empiezan a incluir entre sus prioridades las tareas de exploración de
dicho campo.
Los planes que recomiendan el uso de las comunicaciones
electrónicas en la educación contienen dos tipos de consideraciones:
1. El primero considera a las condiciones generales por las que
atraviesa la enseñanza institucionalizada en países desarrollados y en
vías de desarrollo;
2. El segundo tiene que ver con la naturaleza misma de internet
como vehículo proveedor de información y de conocimiento, por una
parte, y como posible agente y medio para el aprendizaje, por otra.
Según el primer enfoque, internet se presenta como una posible
solución a los requerimientos crecientes del sistema educativo formal,
que siempre parecen estar por delante de los recursos que pueden
aplicarse a este renglón de gasto. En ambos casos, pero
particularmente en países como el nuestro, hay demandas adicionales
derivadas del incremento de la población electoral. Asimismo, mayor
cobertura a la necesidad de mejorar procedimientos, materiales y
métodos educativos, ante las nuevas necesidades educativas del país
como es la educación a distancia que combina la enseñanza virtual y
la enseñanza presencial, tal como lo imparte la Universidad Privada
Los Andes – Sede La Merced. Todo eso sin considerar otros procesos
educativos que también presiona sobre diferentes tipos de educación
59
electoral institucionalizada, como pueden ser los cursos de educación
continua, los de actualización y los de educación virtual.
En nuestro país existen también necesidades crecientes de
formación profesional de personas que trabajan y que no disponen de
tiempo para asistir en forma presencial a la Universidad, que muchas
veces se solucionan con sistemas más o menos escolarizados.
Internet parecería ser un auxilio para llegar a mayor número de
personas utilizando menores recursos, y no sujetos de horarios fijos,
ni de sistemas de evaluación del aprendizaje sujetos a rituales y
calendarios preestablecidos.
Por su naturaleza, internet puede engrandecer los materiales
destinados a la enseñanza aprendizaje sonido, video y mediante la
interacción entre los educadores y los educandos. Todos los
materiales educativos pueden ser preparados y editados con la mejor
calidad posible, con docentes capacitados que contribuyan a un mejor
desarrollo de la enseñanza – aprendizaje a través de la combinación
de la enseñanza virtual y la presencial.
En la Universidad Peruana los Andes Sede la Merced, se ha
entrevistado a 30 estudiantes de Escuela Profesional de
Administración y Sistemas para obtener la opinión de los mismos
acerca de, si mediante el uso de la plataforma se podría lograr
aprendizajes en las diferentes asignaturas que se ofrece en la Escuela
Profesional de Administración y Sistemas, y el resultado fue que los
60
30 estudiantes encuestados el 20% de los estudiantes indico que el
entono virtual no facilita el aprendizaje, el 16,7% indicó que facilita un
poco el aprendizaje y el 63% indico que si facilita el aprendizaje; y
como se logra este aprendizaje, la respuesta de los jóvenes es como
sigue el 36.7% indico que se debe al material que considera el
docente dentro del entorno virtual y al tiempo que el estudiante
permanezca en el entorno virtual; el 46% indica que es por el material
que el docente deja en el entorno virtual, mientras que el 16,6% indica
que es por el tiempo de permanencia del estudiante en el entorno
virtual. Y ante la pregunta que tipos de conocimientos podemos
adquirir con el uso de la plataforma tenemos las siguientes respuestas
13,3 % indica que no se aprende nada con el uso del entorno virtual,
el 16,7% indica que se pueden aprender retóricos de una asignatura,
el 50% indica que se pueden aprender aspectos teóricos y prácticos
de las asignaturas; mientras que el 20% indica que se pueden
aprender todos los temas.
2. 4 MARCO ANTROPOLÓGICO
La tecnología de la información y comunicación (TIC) es
entendida como instrumentos mediadores de la actividad en que se
integran. Abordar, como ya hiciera Giddens (1990), define las TIC
como elementos de cultura, como objetos culturales, es algo que
enlaza con los planteamientos del enfoque sociocultural, y más
concretamente con las ideas de Vigostky. Éste considera que los
procesos psicológicos humanos tienen su origen en la actividad
61
humana, que es una actividad mediada por distintos instrumentos y
vinculada a un contexto histórico y cultural. Así pues, es necesario
también estudiar las relaciones entre herramientas y comunidad
cultural. En el estudio de la integración de las TIC en un contexto o
sistema de actividad como es el escolar, el análisis sociocultural
informa "del modo particular de uso que hacen los sujetos en el marco
de su propia acción discursiva de estos instrumentos- asociados a
contextos- y del grado de dominio que tienen de ellos a través de los
criterios y razones que hacen explícitos" (Navarro, 2000).
Las TIC son recursos del entorno que pueden ser tomados para
facilitar la enseñanza-aprendizaje. Ahora bien, generalmente las TIC
se presentan ante la comunidad educativa como una herramienta
neutral, con unas potencialidades educativas que hay que aprovechar.
Es decir, aparecen como una innovación educativa, cuando se sabe
que ésta supone, siguiendo los planteamientos de Fullan (1991),
cambios en los materiales, en los enfoques de enseñanza y en las
creencias pedagógicas de los agentes educativos. Si únicamente se
piensa en nuevos materiales no se puede hablar de innovación.
La sociedad actual, la hoy llamada sociedad de la información,
requiere cambios en los sistemas educativos de forma que éstos
deben ser más flexibles y accesibles, menos costosos y en los que
deben incorporarse los ciudadanos en cualquier momento de su vida.
Las instituciones formativas, para responder a estos desafíos, deben
revisar sus referentes actuales y promover experiencias innovadoras
62
en los procesos de enseñanza - aprendizaje apoyándose en las
tecnologías de información y de las comunicaciones. Y, contra lo que
estamos acostumbrados a ver, los cambios deben hacerse en la
docencia, en los cambios de estrategias didácticas de los profesores,
en los sistemas de comunicación y distribución de los materiales de
aprendizaje.
Las TIC no es algo exclusivo de la universidad. Son diversos
los ámbitos de la sociedad actual en cuyas actividades se integran las
TIC, y profesores y alumnos, en tanto miembros de dicha sociedad,
son partícipes de parecidas actividades.
Creemos que esta presencia de las TIC en actividades y en
ámbitos totalmente distintos va a tener alguna influencia en la
utilización concreta que se haga en el aula de estos artefactos. Por
tanto, no se puede abordar las TIC como recursos didácticos
exclusivamente sino que su conceptualización debe hacerse desde
distintos ámbitos del saber. Las TIC no son únicamente instrumentos,
que ofrecen una visión más amplia de lo que representan estos
artefactos. Existen diversas realidades de las TIC: la política, la
económica, la sociológica, la filosófica, la psicológica y la educativa.
No son independientes sino que todas convergen y se manifiestan en
el día a día de los ciudadanos, de los alumnos y profesores, en las
aulas y más allá de ellas. Es así como concebimos las TIC a la hora
de estudiar su integración en el contexto escolar, que es lo que nos
ocupa aquí.
63
Esta creciente sociedad de la información, impulsada por un
versátil avance científico en un marco socioeconómico neoliberal-
globalizador y sustentada por el uso generalizado de las potentes y
versátiles tecnologías de la información y las comunicaciones, soporta
cambios que llega a todos los ámbitos de la actividad humana. Sus
efectos se muestran de manera significativa en las actividades
laborales y en el mundo educativo, donde todo debe ser revisado:
desde la razón de ser de la escuela y demás instituciones educativas,
hasta la formación básica que precisamos las personas, la forma de
enseñar y de aprender, las infraestructuras y los medios que se
utilizan para ello, la estructura organizativa de los centros y su cultura.
En este marco, Aviram (2002) identifica tres posibles
reacciones de los centros docentes para adaptarse a las TIC y al
nuevo contexto cultural:
1. Escenario tecnócrata: Las escuelas se adaptan realizando
simplemente pequeños ajustes: en primer lugar la introducción de la
"alfabetización digital" de los estudiantes en el curriculum (aprender
SOBRE las TIC) y luego progresivamente la utilización las TIC como
instrumento para la productividad en el proceso de la información,
fuente de información y proveedor de materiales didácticos (aprender
DE las TIC).
2. Escenario reformista: Se dan los tres niveles de integración de las
TIC: los dos anteriores (aprender SOBRE las TICs y aprender de las
64
TICs) y además se introducen en las prácticas docentes nuevos
métodos de enseñanza-aprendizaje constructivistas que contemplan
el uso de las TICs como instrumento cognitivo (aprender CON las TIC)
y para la realización de actividades interdisciplinarias y colaborativas.
3. Escenario holístico: los centros llevan a cabo una profunda
reestructuración de todos sus elementos. La escuela y el sistema
educativo no solamente tienen que enseñar las nuevas tecnologías,
no sólo tienen que seguir enseñando materias a través de las nuevas
tecnologías, sino que estas nuevas tecnologías aparte de producir
unos cambios en la escuela producen un cambio en el entorno y,
como la escuela lo que pretende es preparar a la gente para este
entorno, si éste cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar.
2. 5 BASES TEÓRICAS
2.5.1 Entornos Virtuales
A. Educación a través de internet
El rápido crecimiento de la educación bajo la modalidad de
aprendizaje por internet, estudio a distancia, educación a distancia o
e-learning, no sólo en el contexto peruano, sino a nivel mundial, está
desarrollándose de forma paralela al propio avance de la sociedad
de la información y de las telecomunicaciones provocado, entre otras
razones, por la reducción del costo económico de los ordenadores y
de las telecomunicaciones; por la familiaridad de las generaciones
más jóvenes con Internet, la telefonía móvil y la cultura digital; por la
65
facilidad y mejoría en el acceso a la tecnología de la redes (ADSL,
Wifi, 3G); porque se utilizan interfaces más amigables como son los
multimedia, así como por la generalización de las tecnologías de la
información y comunicación en los hogares, en las escuelas, en las
universidades, en las empresas, en los centros culturales y demás
instituciones sociales.
El aprendizaje por internet es ya una realidad, pero ¿qué
nuevas posibilidades y mejoras ofrece a la educación?, ¿qué aporta
esta modalidad educativa a la calidad e innovación de la
enseñanza?. Las respuestas a estas cuestiones son variadas y se
han ofrecido en diversa bibliografía. De forma breve, tal como se
señala en el cuadro adjunto, podemos indicar que el aprendizaje por
internet posibilita:
- Extender los estudios y formación a colectivos sociales
que por distintos motivos no pueden acceder a las aulas
convencionales. A través de los cursos y aulas virtuales ofertados a
través de Internet las instituciones educativas pueden incrementar su
oferta de cursos y programas de estudio de modo que distintas
personas que por motivos de edad, profesión o de lejanía no pueden
acudir a las aulas convencionales, cursen estos estudios desde su
hogar.
- Acceder permanentemente a variadas y múltiples
fuentes y recursos de información más allá del profesor y del libro de
66
texto. Hasta la fecha el docente y el manual o libro de texto eran las
únicas referencias que ha tenido el alumnado para el acceso al
saber. Hoy en día, Internet, permite romper ese monopolio del saber.
Cualquier alumno puede acceder al website o espacio virtual no sólo
de su profesor, sino también a una enorme variedad de recursos,
sitios web, blogs, bases de datos, etc. relacionados con el curso que
está estudiando. Con Internet cualquier estudiante puede utilizar
desde cualquier lugar y en cualquier momento fuentes informativas y
recursos que le permitan adquirir conocimientos y saberes que van
más allá de los que proporciona su docente o manual de estudio.
- Innovar y cambiar de procesos de aprendizaje por
recepción a procesos constructivistas del conocimiento. Desde un
punto de vista psicodidáctico, una de las innovaciones más
profundas que provoca la incorporación de las redes de ordenadores
a la metodología de enseñanza es que el modelo tradicional de
transmisión y recepción de la información a través de lecciones
expositivas deja de tener sentido y utilidad. Todo el conocimiento o
saber que un docente necesita comunicar a su alumnado puede ser
―colgado‖ en la red de modo que lo tengan disponible cuando lo
deseen. Pero lo más relevante, es que puede utilizarse Internet como
una gigantesca biblioteca universal en la que el aula o el hogar se
convierten en puntos de acceso abiertos a todo el entramado
mundial de ordenadores interconectados en el World Wide Web. En
consecuencia, el problema pedagógico no es la mera transmisión del
67
“saber”, sino enseñar al alumnado a hacer frente de modo racional a
la ingente y sobrecogedora cantidad de información disponible en
una determinada disciplina científica. La formulación de problemas
relevantes, la planificación de estrategias de búsqueda de datos, el
análisis y valoración de las informaciones encontradas, la
reconstrucción personal del conocimiento deben ser las actividades
de aprendizaje habituales en el proceso de enseñanza, en
detrimento, de la mera recepción del conocimiento a través de
apuntes de clase. Por lo que el profesor debe dejar de ser un
―transmisor‖ de información para convertirse en un tutor que guía y
supervisa el proceso de aprendizaje del alumnado (Adell, 2004).
- Incrementar la autonomía del alumnado sobre su propio
proceso de aprendizaje. Esta idea, vinculada estrechamente con la
anterior, indica que las tecnologías de la información y
comunicación exigen un modelo educativo caracterizado, entre
otros rasgos, por el incremento de la capacidad decisional del
alumnado sobre su proceso de aprendizaje, así como por una
mayor capacidad para seleccionar y organizar su curriculum
formativo. Es una idea valiosa desde un punto de vista pedagógico
y que tiene que ver con el concepto de aprendizaje abierto y flexible
(Salinas, 2004) entendido éste como la capacidad que se le ofrece
al alumnado para que establezca su propio ritmo e intensidad de
aprendizaje adecuándolo a sus intereses y necesidades.
68
- Flexibilizar el horario escolar y los espacios para el
desarrollo de actividades de docencia y aprendizaje. La
incorporación de las nuevas tecnologías de la comunicación
suponen una ruptura en los modos y métodos tradicionales de
enseñanza. En consecuencia, sus efectos también tienen que ver
con nuevas modalidades organizativas de la enseñanza. El actual
horario y distribución del espacio para la actividad docente han sido
útiles para un método de enseñanza basado en la transmisión oral
de la información por parte del docente a un grupo más o menos
amplio de alumnos. Sin embargo, un modelo educativo que apueste
por la utilización de los recursos telemáticos significará que el
tiempo y el espacio adoptarán un carácter flexible. Lo relevante
desde un punto de vista pedagógico, en consecuencia, no es el
número de horas que están juntos en la misma clase el docente y el
alumnado, sino la cumplimentación por parte de los alumnos de las
tareas establecidas y tutorizadas (en muchos casos
telemáticamente) por el docente. Para ello, el horario debe
reformularse y a su vez, dotar de nuevo sentido y utilidad los
espacios físicos del aula. Uno de los efectos más interesantes de
las nuevas tecnologías sobre la enseñanza es que ésta está
adoptando un carácter de semipresencialidad, es decir, el tiempo
de aprendizaje debe ser repartido equitativamente entre la
realización de tareas con máquinas y entre la participación
69
presencial en grupos sociales para planificar, discutir, analizar y
evaluar las tareas realizadas.
- Alterar sustantivamente los modos, formas y tiempos de
interacción entre docentes y alumnado. Las nuevas tecnologías
permiten incrementar considerablemente la cantidad de
comunicación entre el profesor y sus alumnos independientemente
del tiempo y el espacio. En la enseñanza convencional, la
comunicación se produce cara a cara en horarios establecidos al
efecto. Con las redes de ordenadores es posible que esta
interacción se produzca de forma sincrónica (mediante la
videoconferencia o a través del chat) o bien asincrónica (mediante
el correo electrónico o el foro de discusión). Esto significa que
cualquier alumno puede plantear una duda, enviar un trabajo,
realizar una consulta a su docente desde cualquier lugar y en
cualquier momento. Lo cual implicará una reformulación del papel
docente del profesor. Como hemos dicho antes, el modelo de
enseñanza a través de redes hace primar más el rol del profesor
como un tutor del trabajo académico del alumno, que como un
expositor de contenidos.
- Facilitar la colaboración entre docentes y estudiantes
más allá de los límites físicos y académicos del centro educativo al
que pertenecen. Los sistemas de comunicación e intercambio de
información que son posibles a través de redes de ordenadores
(WWW, chat, e-mail, ftp, videoconferencia, foros, etc.) facilitan que
70
grupos de alumnos y/o profesores constituyan comunidades
virtuales de colaboración en determinados temas o campos de
estudio. De esta forma cualquier docente puede ponerse en
contacto con colegas de otros centros y planificar experiencias
educativas de colaboración entre su alumnado. Existen, en nuestro
contexto académico, algunas experiencias en este sentido que han
demostrado su utilidad y beneficios pedagógicos. En este sentido,
aprendizaje vía internet abre la posibilidad a crear comunidades
virtuales educativas configuradas por docentes y alumnos de
distintas instituciones y centros formativos.
71
- Enseñanza con internet
La enseñanza a través del entorno virtual es un concepto
que se refiere a una determinada modalidad de organización,
desarrollo y evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje
que se materializa o tiene lugar a través de espacios pedagógicos
creados digitalmente y que reciben el nombre de aula virtual. Por
ello este concepto está estrechamente vinculado al de e-learning.
Tradicionalmente el aprendizaje por internet se ha
vinculado con la educación a distancia. Evidentemente, las aulas
virtuales de aprendizaje son poderosas herramientas que han
permitido incrementar la calidad de los procesos formativos a
distancia, y los estudios ofertados por este tipo de instituciones
educativas han sido pioneros en el desarrollo del entorno virtual.
Sin embargo, como ya apuntamos anteriormente, hoy en día los
recursos educativos distribuidos a través de la Web –bien abiertos y
públicos, bien en espacios cerrados virtuales dentro de
plataformas- también son empleados en diversidad de situaciones
presenciales. De este modo, podemos identificar tres grandes
modelos formativos de aprendizaje por internet caracterizados por
la utilización de los recursos de Internet, en general, y de las aulas
virtuales de forma más específica en función del grado de
presencialidad o distancia en la interacción entre profesor y
alumnado. Estos tres grandes modelos a los que nos referimos son
los siguientes.
72
MODELOS FORMATIVOS VÍRTUALES
Modelo de enseñanza Modelo Modelo a distancia o
presencial con apoyo de semipresencial o de de educación on line
Internet blended learning
Internet y específicamente el aula Integración y mezcla Titulaciones on line
virtual es un complemento o de clases presenciales (asignaturas, cursos,
anexo a la docencia presencial con actividades máster, doctorado)
A veces se utiliza el aula virtual en docentes en aula ofertados a distancia
salas de informática bajo virtual través de campus
supervisión del docente. En otras virtuales
ocasiones el aula virtual es un
recurso de apoyo para el estudio
del alumno en su hogar.
Se mantiene el modelo presencial No hay diferenciación Apenas hay encuentro
de docencia: en horarios y en nítida entre procesos físico o presencial entre
aulas tradicionales docentes presenciales alumnos y profesores.
y virtuales. Existe un Casi toda el proceso
continuum en el educativo es a distancia
proceso educativo
En este modelo se utiliza el aula Se innova el modelo Lo relevante son los
virtual de forma similar a una presencial de materiales didácticos y
fotocopiadora: para que los docencia: en los el aula virtual
estudiantes tengan acceso a los horarios, en los
apuntes/ejercicios de la asignatura espacios y en los
materiales
El aula virtual se concibe como un El aula virtual es un Cobra mucha
espacio de información: se ofrece espacio para la importancia la
programa asignatura, horarios, información, la interacción social entre
tutorías, calificaciones, apuntes, actividad de los estudiantes y el
etc. Existe poca comunicación e aprendizaje y la docente mediante los
interacción social a través del aula comunicación entre recursos virtuales
virtual profesores y alumnos
1. Modelo de docencia presencial con Internet: el aula virtual como
complemento o recurso de apoyo.
Este modelo representa el primer nivel o ámbito inicial y
básico de uso de las aulas virtuales y otros recursos de Internet (como
webs personales, blogs, correo electrónico) por la mayor parte del
profesorado que comienza a explorar el uso de Internet en su
docencia. Consiste en plantear el aula virtual como un apéndice o
anexo de la actividad docente tradicional. Es decir, el profesor no
73
cambia ni los espacios de enseñanza que habitualmente utiliza, ni el
tipo de actividades que plantea a sus estudiantes ni las formas que
emplea de comunicación con los mismos. El aula virtual en este
modelo se convierte en un recurso más que tiene el profesor a su
alcance junto con los que ya dispone: pizarra, laboratorio, seminario, o
cañón de proyección multimedia.
Normalmente el uso de estas aulas virtuales son para
transmitir información: es decir, colgar los apuntes y otros documentos
de estudio de la asignatura, el programa de las mismas, los horarios
de tutorías en el despacho o las calificaciones de los trabajos y
exámenes de los estudiantes. El aula virtual en este modelo es un
híbrido entre la fotocopiadora y el tablón de anuncios ya que lo que
prima es la información. Por otra parte apenas existe comunicación
entre los estudiantes y entre éstos y el docente. Asimismo no es
habitual el plantear tareas o actividades para que sean
cumplimentadas a través del aula virtual.
En síntesis, en este modelo de uso de aula virtual lo
relevante sigue siendo el proceso de enseñanza presencial del aula
física (exposiciones magistrales, debates, prácticas de laboratorio). El
profesor sigue haciendo lo de siempre, pero apoyado en un recurso
tecnológico.
2. Modelo de docencia semipresencial: el aula virtual como
espacio combinado con el aula física o blended learning
74
Este segundo modelo se caracteriza por la yuxtaposición o
mezcla entre procesos de enseñanza-aprendizaje presenciales con
otros que se desarrollan a distancia mediante el uso del ordenador. Es
denominado como blended learning (b-learning), enseñanza
semipresencial o docencia mixta (Bartolomé, 2004; 2008). El aula
virtual no sólo es un recurso de apoyo a la enseñaza presencial, sino
también un espacio en el que el docente genera y desarrolla acciones
diversas para que sus alumnos aprendan: formula preguntas, abre
debates, plantea trabajos. En este modelo se produce una innovación
notoria de las formas de trabajo, comunicación, tutorización y
procesos de interacción entre profesor y alumnos.
La enseñanza semipresencial o b-learning requiere que el
docente planifique y desarrolle procesos educativos en los que se
superponen tiempo y tareas que acontecen bien en el aula física, bien
en el aula virtual sin que necesariamente existan incoherencias entre
unas y otras. Asimismo el profesor debe elaborar materiales y
actividades para que el estudiante las desarrolle autónomamente
fuera del contexto clase tradicional. Evidentemente dentro de este
modelo existen variantes o grados en función del peso temporal y de
trabajo distribuido ente situaciones presenciales y virtuales.
3. Modelo de docencia a distancia: el aula virtual como único espacio
educativo
75
El tercer modelo representa la actualización de la
modalidad clásica de educación a distancia, pero desarrollada en
entornos exclusivamente virtuales. Apenas se produce contacto físico
o presencial entre profesor y estudiantes ya que la mayor parte de las
acciones docentes, comunicativas y de evaluación tienen lugar en el
marco del aula virtual. Este modelo es el que tradicionalmente se
conoce como e-learning, aunque las distinciones entre el b-learning y
el e-learning son cada vez más difusas.
En esta modalidad educativa el material o recursos
didácticos multimedia cobran una especial relevancia ya que el
profesor de aprendizaje de los estudiantes estará guiado, en su mayor
parte, por los mismos. Asimismo la interacción comunicativa dentro
del aula virtual es un factor clase y sustantivo para el éxito del
estudiante. A su vez exige una organización institucional compleja y
relevante que oferte estos estudios a distancia (Bates, 2001; García
Arieto y otros, 2007).
B. Entornos virtuales de aprendizaje
Una de las mayores aportaciones de las nuevas
tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) a la
educación son sin duda los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA),
también llamados Entornos Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje
(EVEA) o Sistemas de Teleformación (STF) (Zapata, 2003).
76
Nos estamos refiriendo a la posibilidad de plantear a los
alumnos y a los profesores un nuevo espacio para desarrollar el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Pero este espacio no es físico
(real), sino virtual, apoyado en los elementos que ofrecen las TIC.
Estos sistemas de teleformación constituyen los sucesores
de los anteriores sistemas de formación a distancia, logrando mejoras
sustanciales a partir del aprovechamiento de los poderosos canales
comunicativos e informativos que proporciona Internet: grandes
cantidades de información, que crecen constantemente, que pueden
almacenarse con enorme facilidad y que son accesibles con
posibilidades de comunicación ilimitadas (Marques, 2000).
Estamos refiriéndonos a un nuevo entorno de formación
virtual, pero, ¿qué es lo virtual? Según la Real Academia de la Lengua
Española se define como: “que tiene virtud para producir un efecto,
aunque no lo produce de presente”. Y efectivamente es eso, es decir,
que lo virtual es todo aquello que aun no existiendo de forma tangible
tiene características equiparables a su similar real y causa los efectos
que ésta produciría.
Gisbert (2002: p. 9) define un aula virtual como “un
espacio simbólico en el que se produce la relación entre los
participantes en un proceso de enseñanza/aprendizaje que, para
interactuar entre sí y acceder a la información relevante utilizan,
prioritariamente, un sistema de comunicación mediada por ordenador”.
77
Para Adell (1997), “las aulas virtuales, la educación en
línea a través de las redes informáticas, es una forma emergente de
proporcionar conocimientos y habilidades a amplios sectores de la
población, para que puedan acceder a la formación aquellas personas
con dificultades para asistir regularmente a las instituciones
educativas presenciales”.
De las definiciones anteriores podemos destacar en
principio tres aspectos importantes:
- Que el medio en el que se desarrolla la comunicación didáctica
del aula virtual es el ordenador.
- Que aun cuando puede usarse como apoyo o complemento a la
educación presencial, se emplea en educación a distancia, por lo
que emplea fundamentos de ésta y de formación de adultos.
- Los materiales y contenidos empleados en la formación tendrán
que estar digitalizados y reestructurados didácticamente según el
entorno en que se presentarán.
Dentro de este marco global de virtualidad, numerosas organizaciones
(españolas y extranjeras) están aplicando ya el potencial que las
tecnologías ofrecen en el campo de la educación como medio
eficaz para garantizar la comunicación, la interacción, el
transporte de información y, consecuentemente, el aprendizaje,
en lo que se denomina enseñanza virtual, enseñanza a través de
78
Internet, formación online, teleformación o según el mundo
anglosajón eLearning (Ramos, 2004:194).
Según Bates (1995), con el objetivo de hacer llegar la educación a
todo aquel que lo necesita, aparecieron las prácticas de la
educación a distancia. Estas prácticas han exigido siempre la
existencia de un elemento mediador entre profesores y alumnos.
Normalmente este mediador ha sido la tecnología, que ha ido
variando con el paso del tiempo, evolucionando en esta relación
profesor-estudiante a distancia.
La tradicional educación a distancia ha ido creciendo a lo
largo del tiempo como una vía alternativa de formación, dirigida a
aquellas personas que, bien por su situación geográfica (alumnos en
zonas rurales), bien por sus condiciones de trabajo (personas con
poco tiempo para atender una enseñanza reglada), bien por sus
condiciones físicas (personas con minusvalías), bien por propia acción
personal, eligen una formación más acorde con sus posibilidades.
C. Delimitación de un entorno virtual de aprendizaje
Un recurso tecnológico no es de por sí un recurso
educativo; para ello es necesario estimar sus potencialidades y
precisar los modos de acción que depende de la intencionalidad
formativa con que se oriente. En este sentido, para que un
Entorno Virtual sea identificado como un entorno de Aprendizaje,
debe participar del rasgo distintivo que su particularidad (finalidad)
79
educativa le confiere y que le exige una delimitación sobre un tipo
de relación que la misma necesidad precisa.
Es por ello que debemos advertir que en el enmarañado
mundo de los espacios virtuales no todo es educativo (hablamos
específicamente en Internet). Ahí se pueden identificar tanta
variedad de servicios virtuales como propósitos existe, los hay
comerciales, de deportes, de divulgación científica y tecnológica, de
turismo, de música, de espectáculos, de proximidad afectiva, de
ocio y aficiones, sobre organismos, de servicios diversos y otros
tantos como muchos que irán brotando definidos por las
múltiples necesidades que puedan atender (finalidad) y por el
tipo de vínculo que necesiten establecer (tipo de relación).
Sin embargo, a pesar de la nomenclatura formal (ya sea
por el dominio o por el nombre de una institución educativa) con
que se identifique un espacio virtual, la categoría de educativo de
un entorno virtual debe de justificarse. Éste debe ser asociado al
tipo de necesidad que busca satisfacer un entorno virtual, que
para el caso debe de estar delineado según la aspiración
educativa (finalidad) de la que depende y a partir de la cual define
su forma de interacción comunicativa (tipo de relación) entre los
sujetos en provecho al aprendizaje. Ambos aspectos especifican a
grandes rasgos la naturaleza de los entornos virtuales así como la
fisonomía estructural (interfaz), que la diferencian de otros servicios
no educativos. No basta con indicar un espacio virtual como
80
educativo; en él debe existir un factor de diferenciación orientado
por el objetivo y la forma de llevar la relación que favorezca el
aprendizaje que identificamos en convergencia, junto a las
dimensiones técnica y expresiva de las TIC, como la dimensión o
extensión pedagógica.
Ya que en páginas anteriores hemos venido
destacando el horizonte que marca la finalidad educativa, nos es
imponderable preguntar ¿cómo es que debe plantearse el tipo de
relación en tono educativo en los EVA?
La respuesta que pretendemos dar en este trabajo se
esmera en proponer la interacción recíproca, es decir, el
aprendizaje cooperativo, como una de las constantes ineludibles en
la demarcación del tipo de interacción comunicativa en los entornos
virtuales, si es que éstos desean ser calificados como educativos.
Si bien es cierto que éste no es el único rasgo de definición de la
relación educativa de un entorno virtual de aprendizaje, no obstante
es uno de los aspectos que creemos inevitable y preferible al trabajar
con las TIC y que no debe de estar ausente en un EVA, ya que es
tecnológicamente posible, pedagógicamente factible y, por qué no
decir, educativamente perfectible.
En apoyo a lo anterior, la constante relacional de tipo
cooperativo debe ser vista en EVA no sólo como una
configuración o prescripción metodológica, o la forma más
81
ventajosa de aprovechamiento de las TIC, aunque esto sea así; por
encima de ello la opción relacional cooperativa debe ser avizorada
como una forma de intersubjetivadad recíproca, que es un aspecto
fundamental en que se desarrolla el proceso educativo. La definición
del tipo de relación educativa es uno de esos aspectos a los que la
comprensión, formulación y práctica en educación no debe de
abandonarse, ya que supone su opción legítima e impostergable
por corresponder a la naturaleza social de la acción educativa.
En este sentido y desde nuestro punto de vista, el
aprendizaje interactivo es una de las formas pertinentes de plantear
la relación educativa en los EVA; uno, por ser el mecanismo más
atinado para la explotación de la posibilidad interactiva que nos
ofrecen las TIC en su conjunto y dos, porque definir la
interactividad recíproca, expresada en su variante cooperativa, es
incidir en el rasgo propio de la naturaleza del proceso educativo
como práctica social.
Para entrar en cierto detalle, podemos ensayar una
caracterización de EVA a partir de cada uno de sus componentes
terminológicos que implican este acrónimo. Estos tres elementos
(entorno, virtual y aprendizaje) articulados nos llevan a entenderlo
como un ambiente o configuración f í s i c o (interfaz) y cultural
(entorno social) estructurada bajo la influencia o beneficio de las
TIC, que aportan herramientas, recursos y posibilidades para la
82
interacción provechosa en el desarrollo de nuevos y mejores
niveles de aprendizaje en los sujetos.
D. Entorno Virtual y Aprendizaje
Los entornos virtuales son básicamente soporte de contenidos,
que administran la entrega e incorporan recursos como chat,
foros, lista de discusión entre otros, su desarrollo e
implementación fue realizado teniendo en cuenta los
planteamientos de la teoría del constructivismo. La cual trata de
subrayar la importancia de la actividad constructiva o
reconstructiva del estudiante en su aprendizaje.
Esta teoría nos indica que el estudiante no es un ente pasivo
sino que es un sujeto activo que debe interactuar con su medio
ambiente para lograr el aprendizaje.
Las actividades que se llevan a cabo para lograr aprendizajes,
son actividades que motiven a los estudiantes, en este caso el
estudiante es el principal actor para lograr aprendizajes
significaivos.
E. El aprendizaje como finalidad
Buscamos diferenciar los EVA como ámbito de
interactividad educativa en favor del aprendizaje de aquellos
entornos que ofrecen sólo posibilidades de actividad con contenidos
dispuestos (colocados) en él. Con esto queremos distanciarnos de
83
la formulación de entornos virtuales destinados a la formación que
centran su particularidad en proporcionar información a través de
sendas y atiborradas secciones repletas sólo de texto y que no
disponen de posibilidades o recursos para estimular la
interactividad (intersubjetividad) y la reciprocidad (construcción) entre
sus miembros, que, como vimos en el capítulo anterior, es la
forma normal en que accedemos a lo culturalmente instituido y que
consideramos condición de aprendizaje. De esto se deduce que
descuidar los dos aspectos mencionados en perímetros donde
técnicamente es posible lograrlo con eficiencia es desperdiciar el
potencial de las NTIC y peor, no haber percibido con claridad la
orientación del medio como promotor del aprendizaje, naturaleza de
los EVA.
Así, llenar sólo de texto o imágenes fijas o en movimiento
(muchas veces irrelevantes) los entornos virtuales es inscribir en
ellas uno de los aspectos necesarios pero no suficientes para la
actividad de formación, es sólo agotar el qué (contenido de
aprendizaje) como simple y llano texto descuidando el valor de la
actividad e interactividad que se asocian a el cómo (tipo de relación)
y el para qué (finalidad), que es el aprendizaje. Estos espacios
enciclopédicos requieren de un tratamiento didáctico por un lado,
es decir, la dosificación y la precisión de la utilidad del contenido
en el aprendizaje, como puede ser: de refuerzo (cuando se busca
apoyar las actividades), de ampliación (cuando se busca conducir
84
a nociones más profundas u opuestas al contenido), de afirmación
(cuando se pretende brindar una estructuración holística de la
información), etc.; pero, por otro lado, se quiere que estos
contenidos sean los necesarios a la exigencia y experiencia previa
(nivel de desarrollo real) de los alumnos así como a los objetivos
de formación, constituyendo parte de un todo coherente y
sincronizado con el planteamiento de la dinámica de trabajo que
debe, a su vez, incorporar la interactividad como eje articulador
necesario en el aprendizaje. Es decir, necesitan ser dotados de lo
que ya hemos identificado como dimensión pedagógica.
Para aprender es necesario que los alumnos se tornen
en interlocutores constantes con los nuevos contenidos, pero
además y especialmente con la cultura, experiencias y proyectos
de los demás –aspecto que se puede hacer eficientemente con las
TIC- y así orientar recíprocamente un cambio beneficioso en
su trasformación formativa; planteado así un EVA podría ser más
provechoso. Este escenario óptimo acarrearía múltiples ventajas
para los alumnos ya que en esta situación de participación y
cooperación todos los implicados tendrían un elemento, siempre
alterno, diverso y productivo, de ampliar su nivel de desarrollo
potencial a partir de la acción intersubjetiva con otros. Si
condicionamos un entorno virtual para experimentar el
aprendizaje, las actividades deben de orientarse por el camino en
que la superación de los procesos psicológicos dependa del
85
auspicio y del contexto social (interactivo) en que se desarrollen.
De otra forma, la actividad que se busca estimular a través de un
EVA que no tome en cuenta este aspecto se tornará irrelevante o
vana para una reestructuración del conocimiento de los alumnos,
faltas de todo aliento que impela a la superación de los estados
iniciales de aprendizaje.
De esta forma, la definición de un entorno virtual con
finalidad educativa debe ser asociada indefectiblemente a la
naturaleza de la acción que busca promover el aprendizaje, éste
es un aspecto angular de su concepción, diseño y ejecución
sólo aprehensible desde una colocación clara a partir de la teoría
del aprendizaje y de la enseñanza, insumos teóricos necesarios
de EVA. Consecuentemente, queremos dejar sentado que uno de
los parámetros, a nuestro juicio, de angular importancia por
corresponder a la naturaleza de la acción educativa misma ahora
sostenida con las TIC es concebir un EVA como marco de
relaciones interdependientes de carácter educativo que tienen como
vector el provecho para el aprendizaje. El aprendizaje sería el
rasgo distintivo que fija la naturaleza de los EVA de otros
espacios virtuales con fines disímiles.
F. Recursos de edición
En la actualidad se utiliza una gran variedad de medios
electrónicos para enviar o recibir los materiales de apoyo para la
Educación a Distancia. Cada institución determina los medios más
86
convenientes, dentro de los que tiene a su alcance y sus alumnos
también, y con ellos realiza las combinaciones que mejor se adapten a
sus posibilidades. Según Álvarez, Franco y Parra (2000), los medios
se pueden clasificar dentro de tres grandes categorías:
 Voz
Las herramientas educativas relacionadas con la voz se pueden dividir
en interactivas y pasivas. Entre las primeras se encuentran el teléfono,
la audioconferencia, el chat con voz y la radio de onda corta. Las
herramientas tecnológicas pasivas de voz son los audios y la radio.
Las tecnologías interactivas permiten la comunicación simultánea en
los dos sentidos, enviar y recibir, en tanto que en las pasivas el
alumno solamente recibe el mensaje y no puede contestarlo en ese
momento.
 Video
Dentro del video se encuentran las imágenes fijas, como las
presentaciones de computadoras (slides shows, power point, etc.), las
imágenes con movimiento filmadas (películas, videos, películas
digitalizadas, etc.) y las imágenes con movimiento transmitidas en
tiempo real. Estas pueden estar dirigidas en una sola dirección, como
las que se envían a través de satélite o televisión comercial o pueden
realizarse a través de las computadoras en videoconferencias de
escritorio o videoconferencias interactivas.
 Datos
87
Corresponde a la información enviada y recibida a través de
computadoras. En esta clasificación también se encuentran tres
grandes categorías:
Educación Asistida por Computadora.(Computer-assisted
instruction (CAI)).
Es tal vez uno de los modelos más difundidos. Utilizan la computadora
para presentar lecciones completas a los alumnos. En el mercado
existen muchos ejemplos de programas o CD para enseñar algún
tema en particular, en el que todo el material necesario está contenido
en el programa.
Educación Administrada por Computadora. (Computer-managed
instruction CMI).
Utilizan las computadoras para organizar las tareas y los materiales y
para mantener registro de los avances de los estudiantes. Los
materiales de estudios no son enviados necesariamente por la
computadora.
Las actuales plataformas de la educación a distancia ofrecen muchas
funcionalidades a través de sus múltiples herramientas, que pueden
ser agrupadas de la siguiente manera:
a) Herramientas orientadas al aprendizaje
Foros: los foros de discusión son herramientas que permiten el
intercambio de mensajes durante el tiempo que dure el curso (o que
estime el formador). Los foros pueden estar organizados
88
cronológicamente, por categorías o temas de conversación (threads) y
permitir o no adjuntar archivos al mensaje.
E-portafolio: o portafolio digital, es una herramienta que permite
hacer el seguimiento del aprendizaje a los participantes, teniendo
acceso a los trabajos realizados de sus actividades formativas.
Intercambio de archivos: estas utilidades permiten a los usuarios
subir archivos desde sus ordenadores y compartir estos archivos con
los profesores u otros estudiantes del curso.
Soporte de múltiples formatos: la plataforma debe ofrecer soporte a
múltiples formatos de archivos (HTML, Word, Excel, Acrobat, etc.).
Herramientas de comunicación síncrona: para el intercambio de
mensajes instantáneos entre los participantes (Chat,
Videoconferencia).
Herramientas de comunicación asíncrona: para el intercambio de
correos o mensajes tanto desde dentro del curso o con direcciones de
correo externas (Correo electrónico, mensajería).
Servicios de presentación multimedia: se refieren a la
comunicación e interacción entre usuarios cualesquiera, ya sea a
través de videoconferencia o mediante pizarra electrónica, por
ejemplo.
Diario (blogs): herramienta que permite a los alumnos y profesores
efectuar anotaciones en un diario (edublogs), ya sean blogs de las
89
asignaturas o personales de los alumnos a los que se le realiza un
apoyo y seguimiento.
Wikis: herramientas que facilitan la elaboración de documentos en
línea de forma colaborativa.
b) Herramientas orientadas a la productividad
Anotaciones personales o favoritas: los bookmarks permiten al
estudiante volver fácilmente a una página web visitada, ya sea del
propio curso o no.
Calendario y revisión del progreso: permiten al estudiante
planificarse el tiempo, con relación a las actividades del curso.
Ayuda en el uso de la plataforma: orientación y ayuda a los
participantes en el uso del sistema de aprendizaje (tutoriales,
manuales, ayuda en línea, etc.).
Buscador de cursos: facilitan la selección y localización de los
cursos indicando un patrón de búsqueda.
Mecanismos de sincronización y trabajo fuera de línea: los
estudiantes tienen la posibilidad de trabajar desconectados fuera de la
plataforma, previa descarga del curso (o parte de él), en su ordenador.
Control de publicación, páginas caducadas y enlaces rotos: estas
herramientas permiten publicar páginas hasta una fecha determinada
y no dejarlas accesibles una vez finalizado el plazo de publicación;
90
también realizan comprobaciones para localizar y corregir la existencia
de enlaces a páginas inexistentes.
Noticias del lugar: mantienen informado al usuario de las últimas
novedades de la plataforma.
Avisos: de actualizaciones de páginas, mensajes a foros, nuevas
actividades, envío de mensajes, etc.
Soporte a la sindicación de contenidos (RSS, News, PodCast):
permiten incorporar a la plataforma contenidos de forma sindicada,
que son ofrecidos desde el exterior o desde la propia plataforma
(descarga de contenidos textuales, multimedia, etc.).
c) Herramientas para la implicación de los estudiantes
Grupos de trabajo: capacidad de organizar una clase en grupos, de
forma que proporciona un espacio para cada uno de ellos, donde el
profesor asigna tareas o proyectos correspondientes.
Autovaloraciones: pueden practicar o revisar test en línea y conocer
sus valoraciones. Éstas normalmente no son contabilizadas por el
profesor.
Rincón del estudiante: espacios reservados para los estudiantes
(mostrar trabajos, anunciarse, ver fotografías, información personal,
etc.).
d) Herramientas de soporte
91
Autenticación de usuarios: cada usuario tiene su nombre de usuario
y contraseña para acceder a la plataforma.
Asignación de privilegios en función del rol del usuario: cada tipo
de usuario tiene distintos privilegios (estudiantes, profesor, ayudante,
tutor, administrador, etc.).
Registro de estudiantes: la inscripción de estudiantes a un curso
puede realizarse de diferentes formas (autoinscribir, manual, base de
datos, etc.).
Auditoría: permiten consultar todas las acciones realizadas por los
participantes de la plataforma, así como obtener estadísticas sobre su
utilización.
e) Herramientas destinadas a la publicación de cursos y
contenidos
Test y resultados automatizados: permiten a los profesores crear,
administrar y evaluar los test realizados. Se pueden autocorregir,
mostrar la solución, comentarios o explicaciones si así lo quiere el
profesor.
Administración del curso: estas herramientas permiten a los
profesores tener un control de la progresión de una clase a través del
material del curso.
Apoyo al creador de cursos: ayuda y apoyos a los creadores de
cursos en la administración de éstos (foros, ayudas en línea, correo
electrónico, etc.).
92
Herramientas de seguimiento del estudiante: proporcionan un
análisis adicional sobre el uso que se hace de los materiales del
curso.
f) Herramientas para el diseño de planes de estudio.
Conformidad con la accesibilidad: Significa estar en conformidad
con los estándares que permiten que personas discapacitadas puedan
acceder a la información en línea.
Reutilización y compartición de contenidos: los contenidos creados
en un curso puedan ser compartidos con otros profesores, en otro
curso y otro centro.
Plantillas de cursos: utilidades para crear la estructura de un curso
en línea.
Administración del currículum: permite proporcionar un currículum
personalizado a los estudiantes, basado en los prerrequisitos del
programa educativo o actividades, en trabajos previos o resultados de
test.
Personalización del entorno: permite cambiar la apariencia gráfica y
cómo se ven los cursos, de esta manera se puede dar la imagen de la
institución de los mismos.
Herramientas para el diseño de la educación: herramientas de
ayuda a los creadores de cursos para poder hacer secuencias de
aprendizaje, plantillas o asistentes.
93
Conformidad con el diseño de la educación: conformidad con los
estándares (IMS, AICC, ADL) para la compartición de materiales de
aprendizaje con otras plataformas de eLearning.
g) Sistemas para la gestión del conocimiento en el ámbito educativo
Sistemas integrales de conocimiento: proveen tanto de mecanismo
de trabajo colaborativo, como de organización interna de la memoria
común del conocimiento. Normalmente representan la estructura del
conocimiento de forma jerárquica, árbol de conocimiento, también se
puede representar en forma de redes jerárquicas de nodos
conectados entre sí por relaciones. La función de facilitar la
interacción y colaboración entre los usuarios normalmente se realiza
mediante foros o grupos de discusión.
Sistemas mediadores de información: su principal objetivo es
proveer a sus usuarios de una interfaz para realizar consultas,
generalmente mediante la web, sobre un dominio particular, donde las
fuentes de conocimiento son heterogéneas y distribuidas, aunque da
la apariencia de estar utilizando un sistema centralizado y
homogéneo.
Librerías digitales o repositorios: son un ensamblaje de las
tecnologías de comunicación y almacenamiento digital de la
información para reproducir, emular y extender el servicio que proveen
las librerías convencionales. Pueden recolectar información desde
94
fuentes distribuidas y le permiten construir al usuario su propia
biblioteca digital.
Sistemas basados en ontología: En estos sistemas la estructura del
dominio es conocida a priori, por lo que soportan sistemas de
búsqueda automática del conocimiento y facilitan la toma de
decisiones aplicando un motor de inferencia a bases de datos
estructuradas antológicamente.
Sistemas basados en folcsonomías: intentan dar un giro importante
en la forma en la que se clasifica la información. El término
folcsonomía (fol+taxo+nomía) significa “clasificación gestionada por el
pueblo”. De una forma sencilla, la Red se está llenando de sitios
donde los usuarios guardan o clasifican, pero de una forma simple,
asignando a cada elemento guardado una palabra clave (tag), que
incluso puede ser compartida por otros usuarios.
G. Recursos de comunicación
En todo proceso de enseñanza-aprendizaje son fundamentales
los mecanismos de comunicación que se establecen entre las
distintas partes. Los diálogos que se producen entre los estudiantes y
los docentes son, a menudo, estimuladores de la reflexión y
desencadenadores de procesos internos para intentar conseguir un
aprendizaje significativo. El estudio de estos procesos de
comunicación en la enseñanza se ha convertido en una parte
importante de la investigación en el ámbito educativo.
95
En la enseñanza virtual estos procesos adquieren una especial
relevancia al tener que buscar mecanismos para superar las
carencias que llevan implícita la no prespecialidad o la presencia en
clases semanales o quincenales de este modelo formativo. En la
bibliografía existente sobre el tema es la expresión Comunicación
Mediada por Ordenador (CMC del inglés Computer-Mediated
Communication) la más aceptada para la explicación de todos los
elementos que conlleva la comunicación en el aprendizaje virtual
apoyada en las tecnologías. Entre todas las interpretaciones que
existen sobre este término encontramos tras direcciones bien
diferenciadas a la hora de interpretar la comunicación mediada por
ordenador: aquellos autores que acuerdas identificas estos medios
informáticos como dispositivos de comunicación, los que lo asemejan
con un administrador de información y aquellos otros que consideran
el ordenador como instrumento para la enseñanza (Pereira, 2006).
En cuanto a la definición de la comunicación mediada por ordenar a
través de internet Adell (1998) afirma que es el intercambio de
información que tiene lugar en la colección global y cooperativa de
redes que denominamos internet. Los mensajes pueden ser
sometidos a diversas manipulaciones relacionadas con el tiempo
(comunicación síncrona o asíncrona) y la distribución (uno-a-uno,
uno-a-muchos, muchos-a-muchos) y ser codificados en diversos tipos
de media (texto, gráficos, audio, video, etc.). La comunicación
mediada por ordenador posee características que la diferencian de la
96
que utilizan otros medios. Entre sus características más destacables
figuran las siguientes: mutidireccionalidad, interactividad ilimitada,
multiformato, flexibilidad temporal, flexibilidad en la recepción y la
posibilidad de establecerse en entornos abiertos y cerrados (redes
propietarias).
Desde una perspectiva educativa, la comunicación mediada por
ordenador ha de entenderse fundamentalmente como el conjunto de
aplicaciones telemáticas (correo electrónico, foro, chat,
videoconferencia, etc.) para la comunicación directa o bidireccional
entre personas y/o comunidades de aprendizaje, cuya utilización
posibilita la creación de un nuevo escenario que apoya los procesos
comunicativos y didácticos (Pereira, 2006).
En cuanto a las posibilidades que pueden presentar para la
formación la comunicación mediada por ordenador Ryan (2000) nos
señala las siguientes:
- Frecuentes contactos entre los estudiantes y los tutores dentro y
fuera de clase para animar la motivación y la participación de los
estudiantes.
- Cooperación y colaboración para enfatizar el aprendizaje.
- Silencio, reflexión y aplicación de las facilidades de aprendizaje
de los estudiantes.
- Retroalimentación continúa a los estudiantes.
- Puede ser utilizada para diversas experiencias de aprendizaje.
97
Podemos realizar distintas clasificaciones de la
comunicación mediada por ordenador atendiendo a diversos criterios
pero quizá uno de los que más marca la diferencia es el relacionado
con el tiempo en el cual se realizan las comunicaciones. Siguiendo
este criterio tenemos los sistemas de comunicación asíncrona en los
cuales la comunicación se establece en tiempos distintos para cada
uno de los usuarios. En esta categoría tenemos herramientas como el
correo electrónico o el foro. Por otra parte, hablamos de
comunicación asíncrona cuando los usuarios tienes que estar
conectados en el mismo momento produciéndose una comunicación
en tiempo real, como por ejemplo ocurre con el chat o la
videoconferencia.
Las comunicaciones asíncronas son utilizadas muchas
veces en el aprendizaje virtual para intentar paliar las carencias en el
aprendizaje que se pueden producir cuando no hay contacto personal
entre los agentes formativos. Crean procesos comunicativos que
además intentan mejorar algunas de las dificultades que traen
consigo los procedimientos presenciales tradicionales ayudando a
conseguir una verdadera comunidad de aprendizaje en estos
procesos de formación online.
Las características que definen este tipo de comunicaciones le
aportan una serie de ventajas que se pueden aprovechar en
educación tales como la falta de restricciones espacio temporales que
le aporta una gran flexibilidad a la hora de entablar conversaciones.
98
También resulta positivo el hecho de que cada persona pueda
adquirir su propio ritmo en la conversación en la que tiene cabida la
lectura, reflexión y emisión de mensajes elaborados. En cuanto a los
principales inconvenientes podemos destacar la pérdida de la
espontaneidad y aclaración de matices que puede tener las
conversación en tiempo real o la necesidad de una formación previa
no sólo en competencias tecnológicas sino también en el uso de
estos recursos para un buen aprovechamiento de los mismos.
Entre las herramientas de comunicación asíncronas una de
las que más se está utilizando últimamente por sus como mediadora
en el aprendizaje colaborativo y en la creación de comunidades es el
foro. El foro es un espacio en el cual se van poniendo mensajes que
se clasifican cronológicamente siguiente distintas temáticas. De esta
manera se pueden establecer líneas de conversación formadas por
aportaciones y réplicas escritas de manera asíncrona. El foro se
puede utilizar en modelos de enseñanza virtual para trabajar distintos
aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes.
Algunos de estos aspectos son (Pereira, 2006):
1. Reforzar la comunicación personal y ayudar a desarrollar el
sentido de una comunidad de aprendizaje.
2. Favorecer las relaciones e intercambios de carácter social y
promover el aprendizaje colaborativo.
99
3. Construir el conocimiento en grupo, reforzando el hecho de que
el alumno asuma un compromiso y una actitud dinámica en su
aprendizaje.
4. Impulsar un mayor grado de interactividad entre los
participantes.
5. Implicar al alumno en tareas que exijan una participación activa
en el discurso para su aprendizaje.
6. Ayudar a los alumnos a encontrar soluciones ante determinados
problemas que puedan dificultar su ritmo normal de aprendizaje.
7. Capacitar al alumno para que pueda moderar la comunicación
en los procesos educativos.
8. Permitir una participación activa y una discusión reflexiva sobre
el contenido de los materiales.
Aunque existe una tendencia a mezclar las herramientas de
comunicación asíncronas y síncrona para aumentar la flexibilidad y
variedad del aprendizaje en líneas (Chen, 2005) no encontramos
muchas investigaciones o estudios en cuanto a la pedagogía del uso
de las herramientas síncrona en estos ambientes. Una de las más
usadas podría ser el chat en el que dos o más personas que se
encuentran en espacios físicos diferentes intercambias una serie de
mensajes en tiempo real apoyados por un ordenador e internet.
Para Tancredi (2006) los principales usos que puede tener el chat en
el ámbito de la educación son los siguientes:
100
1. Como herramienta de socialización, simulando quizá las
conversaciones que podrían tener los docentes y los estudiantes
de manera presencial en los modelos tradicionales. Los
protocolos para la actuación que se plantean de este tipo de
chat son inestructurados e informales por cuando no están
orientados a la obtención de aprendizajes.
2. Para el intercambio de información. Este tipo de usos plantea
interacciones unidireccionales o bidireccionales como por
ejemplo la explicación por parte del profesor de algún tópico o el
planteamiento por parte del alumno de alguna duda o cuestión
al docente.
3. En el desarrollo de aprendizaje colaborativos explotando el
patrón de interacción multidireccional. El factor clave en este tipo
de aprendizajes es que tiene lugar en entornos grupales donde
varias personas piensan sobre el mismo tema, contrastan ideas,
posiciones y puntos de vista y construyen conclusiones sobre el
conocimiento de unos y de otros de manera tal que el
proceso/producto de aprendizaje que se alcanza es más rico y
relevante que el que obtendría cada persona aisladamente.
H. Implementación del Entorno Virtual
La implementación del entorno virtual varía de acuerdo a que
entorno virtual se hace uso, para el caso de la Universidad
101
Peruana Los Andes viene utilizando el entorno virtual Moodle y
para su implementación lo realiza el administrador.
Para la implementación contamos con tres tipos de usuarios.
- Al administrador
- Al docente y
- Al estudiante
a. Funciones de Administrador.
i. Administración del sitio
ii. Registro
Muestra acciones realizadas en el momento de

instalación como nombre asignado a la página, descripción del
sitio, idioma, URL del sitio, versión de Moodle, número de
cursos inscritos dentro de la plataforma entre otros.
iii. Cuentas
Un administrador puede ojear y buscar la lista de todas

las cuentas de usuarios en Configuraciones Administración
del sitio - > Usuarios -> Cuentas -> ojear lista de usuarios.
102
Los administradores pueden buscar a un usuario en
particular, empleando su nombre o dirección de Email como el
término a buscar, y después, editar este perfil. Editar el perfil
de un usuario es una forma sencilla para reiniciar la
contraseña de un usuario que no ha podido entrar al sitio. Otra
razón para necesitar editar un perfil de usuarios es para
deshabilitarles su dirección de Email si el sitio está recibiendo
muchos correos no entregables.
iv. Agregar y subir usuarios al entorno virtual
Un administrador puede subir múltiples cuentas de
usuarios mediante un archivo de texto en
Administración Administración del sitio Usuarios
Cuentas Subir usuarios.
Proceso para subir usuarios
Aquí hay una descripción del proceso:
Crear el archivo a subir
Ir a Configuraciones > Administración del sitio >
Usuarios > Cuentas > Subir usuarios
Añadir el archivo a subir. Es muy importante
que el delimitador CVS seleccionado sea el mismo
carácter (, ; :) que Usted usó en el archivo CVS)
Vista previa de subida de usuarios - revisar
configuraciones y configuraciones del perfil de usuario
por defecto
103
Vista previa de subida de usuarios - elegir "Subir
usuarios (Upload users)"
Resultados de subida de usuarios - muestra lista de
usuarios, las excepciones hechas al subirlos y un
resumen acerca del número de usuarios
Resultados de subida de usuarios - elegir "Continuar"
Regresa a la pantalla para Subir usuarios
v. Configuraciones
Por defecto, Moodle añade nuevas cuentas de usuarios
y se salta a los usuarios existentes en donde el
username coincida con una cuenta existente.
Configurar el "Tipo de subida (Upload Type)" a Agregar
nuevos y actualizar usuarios existentes, y las cuentas
de los usuarios existentes serán actualizadas.
vi. Permisos
El administrador otorga el permiso a los usuarios.
104
vii. Políticas de usuario
La siguientes configuraciones
pueden ser cambiadas por
un administrador en Administración ->
Administración del sitio -> Usuarios -> Permisos ->
Políticas de usuario.
o Rol para visitantes
Los usuarios que no hayan ingresado (entrado con
nombre de usuario y contraseña) al sitio serán tratados
como si tuvieran el rol aquí especificado, otorgado en
el contexto del sitio. El rol de invitado está por defecto y
es la configuración recomendada para sitios Moodle
estándar. Al usuario aún se le pedirá que ingrese para
participar en cualquier actividad (pueden ver todo, pero
sin tocar nada).
o Rol para invitados
Esta opción especifica el rol que será asignado
específicamente para el usuario invitado. Este rol
también es asignado temporalmente a los usuarios que
no se encuentran inscritos en un curso y que adema
permiten ingresar a usuarios invitados sin contraseña.
o Impedir totalmente el acceso a invitados al sitio
105
Vaya a Administración del sitio -> Plugins ->
Autenticación -> Gestionar autenticación, y allí habrá un
botón (interruptor) que le permite activar o desactivar
por completo el Acceso a Invitados.
o Rol por defecto para todos los usuarios

Se recomienda que el rol por defecto para todos
los usuarios se configure a Usuario autenticado. Para
configurarlo a un rol personalizado, este rol
personalizado deberá de ser asignable en el contexto
del sistema y tener su arquetipo de rol configurado a
ninguno (none).
o Invitado con auto-ingreso

Si no se activa, entonces los visitantes deberán
de hacer click en el botón para "Ingresar como un
invitado" antes de poder entrar a un curso que permita
el acceso de invitado.
viii. Administrar recursos y categorías
Este control permite visualizar, agregar y modificar
categorías y cursos como también agregar subcategorías, es
decir, el formato en que verán los usuarios los cursos en que
están inscritos.
106
El administrador del sitio debe haber creado
categorías de cursos para facilitar el acceso a los
profesores y alumnos a sus respectivos cursos.
Añadir una categoría
La mayoría de la personas organiza sus cursos por
departamento o por tema. Asegúrese de probar el esquema
de organización con unos pocos usuarios antes de entrar
en un gran número de cursos
Creación de categorías:
Vaya a Administración -> Administración del sitio ->
Cursos -> Añadir una categoría.
Completa los datos requeridos y haga clic en 'Crear

categoría.'
107
Agregar curso
108
b. Funciones del Docente o Tutor
i. Crear banco de preguntas
Esta función se utiliza para crear o modificar preguntas las
cuales se pueden organizar en categorías para facilitar su
utilización en las asignaturas. Estas interrogantes se pueden
incluir en cualquier cuestionario del curso. El docente tutor
accede al banco de preguntas al crear o editar un cuestionario
o mediante el bloque Administración en Administración del
curso. Desde este enlace se puede editar preguntas,
organizarlas en categorías, importarlas y exportarlas.
¿Cómo se crea?
En “Administración del curso” dentro de “Banco de preguntas”,
hacer clicksobre el enlace “Categorías”.
109
ii. Agregar Categoría
En la parte inferior de la pantalla aparece “Añadir categoría”. Para

ello se deberán rellenar los siguientes campos:
Categoría padre. Permite colocar la Categoría como una nueva (en
este caso se seleccionaría “Superior”) o como subcategoría de otra
(en este caso se seleccionaría la Categoría de la que depende).
Nombre. Nombre de la Categoría.
Información de la Categoría. Una breve descripción.
Por último pulsar el botón “Añadir categoría”.
iii. Edición de Preguntas
Creadas las categorías se pueden editar las preguntas. Para ello,
desde “Banco de preguntas” se accede al enlace “Preguntas”.
110
Nos mostrará el menú desplegable “Seleccionar una categoría” en el
que figurarán todas las categorías disponibles para el curso y en la
parte inferior y el botón “Crear una nueva pregunta” que permitirá
añadir las preguntas. Con sólo elegir el tipo de pregunta (opción
múltiple, verdadera o falsa, numérica, etc.) se abre los formularios de
configuración para los distintos tipos de pregunta.
111
iv. Calificar actividades del curso
Calificara todas las actividades en el moodle, como pueden ser:
Tareas.
Foros
Chats, etc.
c. Funciones del estudiante:
Participar en todas actividades virtuales programas en el moodle
como:
Tareas.
Chats.
Exámenes, etc.
2.5.2 Aprendizaje
A. Aprendizaje
El Diccionario de la Real Academia Española (vigésima
primera edición p.173) define aprendizaje como 1. Acción o efecto de
aprender algún arte, oficio u otra cosa. 2. Tiempo que en ello se
emplea. Por otro lado, define aprender como 1. Adquirir el
conocimiento de alguna cosa por medio del estudio o de la
experiencia".
El concepto de aprendizaje ha sido abordado por los
distintos enfoques teóricos dentro de la Psicología, tanto desde una
perspectiva general (análisis de los principios de aprendizaje) como
desde una perspectiva diferencial (análisis de las diferencias a la hora
112
de aprender), tanto en su aspecto cuantitativo (cuanto) como
cualitativo (cómo).
Los psicólogos se refieren al aprendizaje, como los
procesos en virtud de los cuales nuestra conducta varia y se modifica
a lo largo del tiempo, adaptándose a los cambios que se producen en
el entorno (Aguado, 1999). El aprendizaje es el mayor proceso de
adaptación humana, además es una ocupación que se incrementa
para todos nosotros. (Kolb, 1984). Dentro del ámbito científico, una de
las definiciones más aceptadas es la de Hilgard (1979), quién define el
aprendizaje como el proceso mediante el cual se origina o cambia una
actividad ante una situación dada, sin que el cambio pueda ser
explicado basándose en tendencias reactivas innatas, maduración o
estados temporales del organismo (por ejemplo, drogas, fatiga, etc.)".
La concepción del aprendizaje como cambio producido
por la experiencia es recogida por diferentes autores (Beltrán, 1993;
Kolb, 1984). No obstante, no todas las corrientes psicológicas son
unánimes a la hora de operativizar este cambio. Por ejemplo, para los
psicólogos conductistas el aprendizaje es un cambio de conducta
observable causado principalmente por eventos del ambiente.
Mientras que para los psicólogos cognitivos, el aprendizaje es un
cambio en los procesos mentales y en el conocimiento siendo el
resultado de procesos que incluyen la percepción de los estímulos, la
recuperación del conocimiento apropiado, la anticipación de eventos y
la conducta.
113
Independientemente de las diferentes teorías sobre el
mismo. Parece bastante completa, la de Díaz Bordenave, citado por
Alonso y Gallego (1994: 18), "llamamos aprendizaje a la modificación
relativamente permanente en la disposición o en la capacidad del
hombre, ocurrida como resultado de su actividad y que no puede
atribuirse simplemente al proceso de crecimiento y maduración o a
causas tales como enfermedad o mutaciones genéticas".
Casi todas las concepciones del aprendizaje incluyen -
implícita o explícitamente – los siguientes criterios para su definición:
1) el cambio en la conducta de un individuo o en su habilidad para
hacer algo; 2) el cambio como resultado de la práctica o de la
experiencia; 3) el cambio como un fenómeno que se mantiene
perdurable en el tiempo (Puente, 1994).
El aprendizaje es el proceso de adquirir conocimientos,
habilidades, actitudes o valores, a través del estudio, la experiencia o
la enseñanza, dicho proceso origina un cambio persistente, medible y
específico en el comportamiento de un individuo y, según algunas
teorías, hace que el mismo formule un constructo mental nuevo o que
revise uno previo (conocimientos conceptuales como actitudes o
valores). Aprender, para algunos, no es más que concretar un proceso
activo de construcción que lleva a cabo en su interior el sujeto que
aprende.
114
Está estrechamente unido a la experiencia, pues al
interactuar con el entorno el individuo adquiere conocimiento por
medio de la experiencia que ello supone. También está unido al
desarrollo humano: afecta y se ve afectado por los cambios biológicos
y físicos, psicológicos, de personalidad, de valores.
El aprendizaje conduce a cambios de larga duración en el
comportamiento potencial. Este concepto se refiere al comportamiento
posible (que no es necesariamente el actual) de un individuo en una
situación dada para poder alcanzar una meta. Sin embargo, el solo
potencial no es suficiente: el aprendizaje necesita ser reforzado para
que sea duradero.
Los cambios a corto plazo que se generan en el
comportamiento potencial, no son aprendizaje. Así también aquellos
cambios a largo plazo que se dan en el comportamiento como la edad
y el desarrollo no son aprendizaje.
Aprendizaje y desarrollo
El marcado interés por destacar unos fundamentos
psicológicos para la comprensión del aprendizaje como interacción
recíproca nos lleva a destacar la relación entre dos categorías,
aprendizaje y desarrollo. Esta diferencia conceptual nos permite
ver el valor de las actividades interactivas como agentes de
estimulación del aprendizaje, es decir, como visión y misión
prospectiva de mejoramiento humano a través de la educación.
115
Partimos de que una reflexión sobre la enseñanza –
dentro de la actividad educativa en general y de la acción
intencional en acciones formativas organizadas en particular- no
puede ser ajena a una delimitación teórica entre desarrollo
(maduración) y aprendizaje. Ningún intento educativo puede
descartar está distinción fundamental. Vigostky consideró que las
distinciones que se había formulado eran poco esclarecedoras y a
veces contradictorias; frente a este panorama formula su posición
ante dos orientaciones psicológicas bien definidas.
Una de ellas supone el desarrollo y aprendizaje como entidades
independientes. En esta fórmula el desarrollo no es aprendizaje, es
más, el desarrollo como capacidad endógena al sujeto es
condición del aprendizaje, pero el aprendizaje no representa
condición para el desarrollo. Esta posición fue asociada a los
trabajos de Piaget que nos lleva a ver que el aprendizaje sigue al
desarrollo, ya que el aprendizaje depende del nivel madurativo
interno, pero que el desarrollo no depende del aprendizaje, es
decir, no interviene. Esta posición denota para Vigotsky una
concepción solipsista del sujeto donde los ciclos evolutivos -
químicamente puros- anteceden a los del aprendizaje y que
explicarían los cambios cualitativos del sujeto como una acción de
dentro afuera, es decir un despliegue endógeno del organismo. El
aprendizaje, según esta visión, como señala Vigotsky (2000, p.
124), “se considera como un proceso puramente externo que no
116
está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente
utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un
incentivo para modificar el curso del mismo”.
Está claro que esta visión de desarrollo no contempla ni el
aprendizaje ya involucrado en el sujeto ni sus posibilidades de
transformación, ya que la maduración precede al aprendizaje y la
instrucción debe ir a remolque del desarrollo.
Este supuesto limitaría la actividad de la enseñanza llevándola a
un dilema (falso) sobre si es demasiado pronto para que un niño
pueda aprender o demasiado tarde, cuando ya sabe algo. Las
experiencias educativas que siguen está óptica se preocupan en
determinar el umbral adecuado –por debajo- de la exigencia de
aprendizaje, de tal forma que el niño o el alumno esté realmente
capacitado para aprender. Aquí se considera como premisa que el
aprendizaje va detrás –a remolque- del desarrollo, constituyéndose
en su condición necesaria. Esta situación excluye la posibilidad –le
quita el aliento- de que el aprendizaje pueda contribuir en el
desarrollo de las funciones “activadas” a lo largo de la relación
social interactiva. Esto es, el desarrollo es previo al aprendizaje,
nunca una consecuencia de éste último.
Por otro lado, está presente en la crítica de Vigostky la
concepción de que aprendizaje es desarrollo, asociado a James,
Watson y Thorndike. Esta identidad supone la reducción de las
117
funciones psicológicas superiores al esquema reactivo de tipo E-R,
tanto así que las conexiones reflejas o asociativas son desarrollo. Al
respecto Vigotsky afirma que según este entender “el desarrollo se
reduce básicamente a la acumulación de todas las respuestas
posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un
sustituto o una forma más compleja de la respuesta innata”. De esta
forma, el aprendizaje no sigue al desarrollo, sino que ambos
procesos se dan de manera simultánea, tanto así que coinciden en
todos los puntos, del mismo modo que un objeto proyecta su
sombra.
Frente a la primera posición –donde los ciclos
evolutivos preceden al aprendizaje, ya que se concibe el
desarrollo como si en ellos no hubiera aprendizaje contenido- y la
segunda –que señala el desarrollo como una adición de
aprendizajes específicos- se postula, desde una posición dialéctica,
el desarrollo como un proceso complejo que se caracteriza por su
irregularidad, transformación e interrelación. Vigotsky (2000, p. 125)
se encarga de formular el rasgo esencial de la comprensión acerca
del desarrollo y aprendizaje de la siguiente forma: “los procesos
evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el
contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de
aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona de
desarrollo próximo, añadiendo que su hipótesis “establece la unidad,
no la identidad, de los procesos de aprendizaje y los procesos de
118
desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los
otros.”
Bajo la óptica socio-cultural, aprendizaje y desarrollo
forman una unidad indisociable de influencias recíprocas desde el
nacimiento del niño. Pero, ya que el aprendizaje tiene un origen
social, el desarrollo ocurre de afuera hacia adentro, como
apropiación de la cultura y como fruto de la interacción social en
condiciones intersubjetivas. Ambos aspectos externos, la cultura y
la interactividad, al plantearse como actividad intencional organizada,
encuentran en el concepto de zona de desarrollo próximo un referente
para estimular ese desarrollo que acontece como ayuda o
cooperación con otros.
En conclusión, la intencionalidad del proceso de
aprendizaje se puede ver desde el posicionamiento de la zona
de desarrollo próximo como unidad de comprensión prospectiva
de mediación social que depende de la participación intencional
e interactiva de otros de mayor o diferente experiencia que
buscan potenciar su aprendizaje. Esto pone a la zona de
desarrollo próximo, como unidad de análisis de la acción de
enseñanza-aprendizaje en un EVA como interfaz de aprendizaje
cooperativo entre alumnos.
B. Enseñanza virtual
119
Silva (2006) define al aula virtual como un ambiente de
enseñanza-aprendizaje localizado en un sistema de comunicación y
manejo a través de una computadora. Las actividades principales en
un aula virtual son la interacción asíncrona (ponerse en línea), la
enseñanza y el aprendizaje (estudiar en línea) de calidad y con
responsabilidad. Desde el punto de vista del uso de la tecnología de
informática y comunicación, se necesita:
(a) Acceso a la Internet;
(b) Conocimientos mínimos de la Internet; y
(c) Conocimientos básicos de computación. Todos estos
requerimientos se detallan más abajo.
El aula virtual puede mejor visualizarse como un espacio
cibernético designado específicamente para el uso académico que se
espera haga las veces del espacio físico que se utiliza en la actualidad
en la mayoría de los centros educativos. Es decir, es el medio de
contacto entre el profesor y el estudiante, el cual se hace posible
gracias a la conexión de la Internet y por lo mismo automáticamente
forma parte de la www.
El aula virtual puede verse en sentido figurado como la
suma de la oficina del profesor y el salón de clases, ya que permite
desarrollar todas las funciones que normalmente el profesor desarrolla
en esos dos espacios físicos. Por lo mismo, es un espacio
individualizado. Una vez que se cuenta con el espacio físico en el
120
servidor, el profesor podrá hacer uso de ese espacio de manera
personal, tal y como lo hacen en su cubículo, despacho oficina del
campus tradicional.
Un desarrollo típico de un aula virtual implica que debe
estar contenida en su propio sitio Web, el cual ha de contener dos
fólderes: uno para el aula virtual en sí, y el otro para la página Web
personal del instructor. El fólder del aula virtual ha de contener varios
fólderes o carpetas, a decir, cursos, recursos, banco de datos, foro de
participación, biblioteca, y sala de noticia.
La anatomía y componentes del aula virtual, idealmente, la
adopción del aula virtual aliviará el problema de espacios físicos en los
campos universitarios tradicionales y, al mismo tiempo, hará posible
que tanto profesores como estudiantes realicen sus funciones de
enseñanza-aprendizaje desde cualquier parte del mundo, y a
cualquier hora; es decir, en lo que se denomina educación electrónica
o educación en inglés. Antes de llegar a este estadio óptimo de la
enseñanza electrónica asíncrona, es necesario pasar por fases
evolutivas en el proceso académico. Implementación de un aula
virtual: De Educación Presencial o Educación en Línea.
Por lo general, el proceso de poner en marcha un aula
virtual implica transitar de la educación presencial a la educación en
línea, por lo que pasa por tres etapas consecutivas que tienen que ver
con la modalidad de enseñanza/aprendizaje que se adopte. Todas
121
esas modalidades se fundan en el buen diseño del curso asíncrono
(Tapscott, 1999).
Podríamos definir un aula virtual como un espacio o entorno
creado virtualmente con la intencionalidad de que un estudiante
obtenga experiencias de aprendizaje a través de recursos/materiales
formativos bajo la supervisión e interacción con un profesor. Como
afirma Turoff (1995) una ―clase o aula virtual es un entorno de
enseñanza y aprendizaje inserto en un sistema de comunicación
mediado por ordenador‖. A través de ese entorno el alumno puede
acceder y desarrollar una serie de acciones similares a las que
acontecen en un proceso de enseñanza presencial como conversar,
leer documentos, realizar ejercicios, formular preguntas al docente,
trabajar en equipo, etc. Todo ello de forma simulada sin que medie
una interacción física entre docentes y discentes. Este espacio de
encuentro educativo no es azaroso, sino intencional, regulado,
planificado y dirigido por el docente. Esto implica que el estudiante
cuando accede a un aula virtual debe obtener experiencias o vivencias
de situaciones potenciales de aprendizaje, de forma similar, a lo que le
ocurre en los escenarios presenciales: por ejemplo, leer textos,
formular preguntas, resolver problemas, entregar trabajos, participar
en un debate o elaborar un diario personal por citar algunas tareas
habituales en este tipo de aulas.
En consecuencia, en un aula virtual pudiéramos identificar
cuatro grandes dimensiones pedagógicas.
122
DIMENSIONES PEDAGÓGICAS DE UN AULA VIRTUAL
Dimensión Dimensión
INFORMATIVA PRÁCTICA
(recursos y materiales de estudio: (actividades y experiencias de
textos, animaciones, enlaces, aprendizaje bien individual, bien
videoclips, presentaciones … colectiva)
Dimensión Dimensión
COMUNICATIVA TUTORIAL Y EVALUATIVA
(interacción social entre estudiantes y (seguimiento y valoración del
docente) aprendizaje por el profesor)
- Dimensión informativa. Esta dimensión se refiere al conjunto de
recurso, materiales o elementos que presentan información o
contenido diverso para el estudio autónomo por parte del alumnado.
Sería lo equivalente, por una parte, a los apuntes que el profesor
expone en clase que en el contexto del aula virtual pueden adoptar
distintos formatos de documentos (texto escrito bien en Word, bien en
formato PDF). Asimismo también pueden incluir el conjunto de
multimedia, las representaciones gráficas, los mapas conceptuales,
los videoclips o las animaciones.
Por otra parte, la información o contenido presentada en el
aula virtual puede complementarse con otro tipo de archivos,
documentos, sitios web o recursos diversos que el profesor selecciona
previamente y oferta al alumnado en dicha aula virtual mediante
enlaces o hipervínculos. Este conjunto de enlaces hacia otros
materiales de Internet permitirán a los estudiantes ampliar el contenido
123
de estudio o acceder autónomamente a nuevos recursos de estudio
del curso o asignatura.
La dimensión informativa en un aula virtual, en
consecuencia se refiere a todo el conjunto de materiales de distinta
naturaleza (textual, multimedia, gráfica, audiovisual) que muestran o
ayudan a los estudiantes a acceder autónomamente a los
conocimientos.
- Dimensión práctica. Esta dimensión se refiere al conjunto de
acciones, tareas o actividades que los estudiantes tienen que realizar
en el aula virtual planificadas por el docente para facilitar experiencias
de aprendizaje. Estas tareas o actividades pueden ser de diverso tipo:
• Participar en foros de debate
• Leer y redactar de ensayos
• Realizar un diario personal
• Plantear y analizar casos prácticos
• Buscar información sobre un tema específico
• Crear una base de datos
• Elaborar proyectos en grupo
• Resolver de problemas y/o ejercicios
• Planificar y desarrollar una investigación
• Desarrollar trabajos colaborativos mediante wikis
124
• Realización de webquests y cazas del tesoro, etc.
El abanico de posibles tareas o actividades a plantear a los
estudiantes en el aula virtual es amplio y lo que se persigue es que
éstos desarrollen una experiencia activa en la construcción del
conocimiento. Por ello podría indicarse que la dimensión práctica de
un aula virtual representa un entorno en el cual el estudiante se
enfrenta a situaciones de aprendizaje que implica la activación de
distintas habilidades y estrategias tanto cognitivas, actitudinales como
sociales. En la medida de que el docente realice una adecuada
planificación y selección de tareas el modelo de enseñanza implícito
en el aula virtual éste tenderá a favorecer un proceso de aprendizaje
por recepción (si la mayor parte de las tareas planteadas son de
naturaleza repetitiva) o bien un proceso de aprendizaje constructivo (si
la mayor parte de las tareas solicitan la búsqueda y análisis activo del
conocimiento).
- Dimensión comunicativa. Esta dimensión hace referencia al
conjunto de recursos y acciones de interacción social entre
estudiantes y el profesor. Esta comunicación se produce a través de
herramientas telemáticas tales como los foros, los chats, la mensajería
interna, el correo electrónico, la videoconferencia o la
audioconferencia.
La dimensión comunicativa en un aula virtual es una
dimensión sustantiva para la calidad educativa de los procesos de
125
enseñanza-aprendizaje desarrollados a través de e-learning. Si se
desconsideran o son poco utilizados estos recursos de comunicación
probablemente el aula virtual se convierta en un mero repositorio de
documentos y ficheros, pero sin la fluidez y calor humano de una
actividad educativa. En este sentido recursos o materiales que ayudan
a los estudiantes a comprender mejor esos contenidos como son las
presentaciones el docente debe propiciar y motivar de modo constante
la participación de los estudiantes en los distintos espacios habilitados
al efecto en el aula virtual. Normalmente a mayor grado de
comunicación entre los estudiantes y entre éstos y el profesor también
se incrementa la motivación, implicación y rendimiento del alumnado
en las tareas propuestas.
- Dimensión tutorial y evaluativa. Esta dimensión hace referencia a
las funciones docentes o papel que el profesor debe realizar en el
marco de un curso virtual. En la literatura especializada en esta
temática se insiste en la figura y papel del tutor a distancia como el
elemento clave para el éxito de esta modalidad educativa. En esta
línea, la bibliografía coincide en que el docente debe desarrollar más
el papel de supervisión y guía del proceso de aprendizaje del alumno
que cumplir el rol de transmisor del conocimiento. Esta idea central
supone asumir un modelo de profesor como tutor o dinamizador de
actividades de aprendizaje que domine las siguientes habilidades:
• Habilidades de motivación, refuerzo, y orientación sobre hábitos
de estudio. Romper la soledad del alumno en línea es uno de los
126
retos didácticos planteados. El profesor debe saber planificar
actividades interesantes y basadas en expectativas e intereses
del alumno. Reforzar la participación y trabajo del alumno,
mediante un difícil equilibrio entre el aliento y aplauso de los
éxitos o reconocimiento del esfuerzo y la exigencia de trabajo y
demanda de más dedicación.
• Habilidades de organización y dinamización de actividades
grupales. Organizar actividades entre pequeños grupos es un
gran estimulante para el alumno en línea. Requiere dividir grupos
y clasificarlos ordenadamente en las fichas de seguimiento así
como disponer de herramientas específicas para el trabajo en
grupo.
• Habituación a entornos telemáticos de trabajo. Igual que el
alumno, el profesor ha de trabajar bajo un entorno virtual
específico, con una propuesta específica que en muchas
ocasiones no han sido planificadas o construidas por él mismo.
La actualización de tareas inmediatas y calendarios, el
seguimiento de las tutorías grupales en los foros, la gestión de
materiales de estudio complementarios para todos, las consultas
individuales, la configuración (en su caso) de exámenes etc., se
organizan en una distribución de pantallas donde el profesor
realiza su trabajo y su habituación requiere de un periodo de
práctica o entrenamiento.
127
• Uso didáctico adecuado de los instrumentos telemáticos. El
correo electrónico, los foros, los tablones de noticias, los
boletines periódicos, los chats y videoconferencias o los
formularios automáticos de evaluación, son instrumentos
educativos con usos específicos para la docencia. El tutor o
docente en línea, es evidente que, tiene que poseer las
habilidades informáticas de uso de los mismos, y saber utilizarlos
pedagógicamente a lo largo de todo el proceso de
implementación de un curso a distancia.
En líneas generales podemos señalar que las tareas
asignadas en un curso de virtual o e-learning para el tutor o profesor
son las siguientes:
• tutorías individuales (responder a preguntas en correo
electrónico); seguimiento de los foros de debate y participación
en los mismos; realización de tutoría grupal (exposición magistral
de contenidos, explicación organizativa de actividades);
• actualización boletines (modificación de fechas, calendarios y
actividades, recordatorios y otros imprevistos);
• evaluación de trabajos (lectura y corrección de trabajos,
valoración de participaciones en foros, notificación de
evaluaciones);
• control y seguimiento a través de estadísticas de los accesos y
tiempos de utilización del aula virtual por los estudiantes:
128
• coordinación con otros tutores (cambio de fechas, secuenciación
de contenidos, continuidad de activida des reuniones de
planificación, seguimiento y evaluación).; y
• cuando sea posible, hacer seguimiento a la asignatura a través
de un diario personal donde se recojan distintos datos e
incidencias de la implementación del mismo.
Por su parte, Barberá (2008) señala otro tipo de
clasificación de los elementos o componentes básicos que configuran
un aula o tutoría virtuales son los siguientes: componentes de
planificación, de consulta, de comunicación y de seguimiento.
COMPONENTES DE UNA CLASE VIRTUAL (Barberá, 2008)
Planificación Consulta Comunicación Seguimiento
• Guías de• Materiales de• Herramientas • Estadísticas de

estudio y estudio de asistencia y
planes de comunicación: rendimiento
trabajo. • Direcciones chats, foro
electrónicas debate, correo• Herramientas de
• Calendarios de referencia electrónico, apoyo y
tablón docente, evaluación
• Presentacione• Biblioteca
s de módulos virtual grupos de• Aplicativos para
trabajo calificaciones
Clase virtual
Es una metodología que recrea los elementos
motivacionales de la formación presencial, a través de:
 Utilización de grupos que comienzan y terminan juntos un mismo
curso.
 Papel facilitador del docente, que diseña e imparte el curso.
129
 Cuidado de la interrelación entre todos los participantes,
facilitando la comunicación y fomentando las actividades en
grupos.
 La clase virtual puede ser sincrónica cuando se da la
simultaneidad o asíncrona cuando no es necesario que la
interactividad entre emisor y receptor se produzca
simultáneamente.
Los recursos sincrónicos y asincrónicos
Entre los recursos interactivos que ofrece Internet, se pueden hacer
una clasificación entre servicios sincrónicos y asincrónicos.
Servicios sincrónicos
Los servicios sincrónicos son aquellos en el que el emisor y
el receptor del mensaje en el proceso de comunicación operan en el
mismo marco temporal, es decir, para que se pueda transmitir dicho
mensaje es necesario que las personas estén presentes en el mismo
momento. Estos recursos sincrónicos se hacen verdaderamente
necesarios como agente socializador, imprescindible para que el
alumno que estudia en la modalidad a distancia no se sienta aislado.
Entre los servicios que dispone Internet en la modalidad sincrónica se
pueden mencionar:
Videoconferencia: es un proceso en el cual se utiliza
cámaras de vídeo y monitores o pantallas en cada uno de los puntos
de contacto, de modo que los participantes puedan oírse y verse entre
130
sí, además se puede mostrar imágenes de lo que se discute y se
puede también realizar esquemas utilizando pizarras electrónicas; se
está popularizando el uso de sistemas de videoconferencia vía
Internet, con audio y vídeo directamente (el NetMeeting de Microsoft,
por ejemplo).
En estos momentos este recurso todavía no es eficiente y
no existe una norma estándar para transmitir los datos; es utilizado
sólo para clases magistrales y congresos virtuales, se requiere el uso
de transmisión de datos en forma digital como la Red Digital de
Servicios Integrados (RDSI o ISDN) entre otros sistemas de
transmisión, servicio que proporciona las empresas telefónicas.
Chat (IRC, Internet Relay Chat): es una aplicación que
permite interactuar varias personas directamente mediante la
comunicación escrita, vía teclado; presupone una hora de visita
determinada o una cita previa, ya que es comunicación directa y
simultánea (modalidad en tiempo real). El chat puede ser parte de una
página web o tener su propio software de aplicación, actualmente los
chats más utilizados son los que se hacen uso del teclado, mediante
la comunicación escrita; pero también existen chats de voz, todavía no
son utilizados en forma masiva por limitaciones técnicas.
Servicios asincrónicos
Los servicios asincrónicos son aquellos que permiten la
transmisión de un mensaje entre el emisor y el receptor sin las
131
personas puedan coincidir para interactuar en el mismo instante.
Requieren necesariamente de un lugar físico y lógico (como un
servidor, por ejemplo) en donde se guardarán y tendrá también
acceso a los datos que forman el mensaje.
Los servicios asincrónicos constituyen los recursos más
utilizados en la modalidad de educación a distancia, ya que el acceso
en puede ser en forma diferida en el tiempo de la información se hace
absolutamente necesario por las características especiales que
presentan los alumnos que estudian en esta modalidad (limitación de
tiempos, cuestiones familiares y laborales, etc.).
Entre estos servicios se pueden citar los siguientes:
Página web (world wide web): una web es un conjunto de
páginas relacionadas (o enlazadas) entre sí mediante hipertexto, en
ella pueden haber archivos de diversos formatos (texto, gráficos, audio
y vídeo); en estos momentos, la página web puede contener otras
prestaciones que proporciona Internet, mediante los llamados
portales, que proveen servicios añadidos como e-mail, FTP (File
Transfer Protocol), y el chat, por ejemplo. Se puede apreciar el poder
de integrar recursos interactivos que tienen las páginas webs, lo que
hace un espacio adecuado para que trabajen las aulas virtuales.
E-mail: el correo electrónico, es un mecanismo que
consiste en el intercambio de mensajería en forma de texto entre los
usuarios de la red, estos mensajes se escriben y se envían a través
132
de las redes de computadoras a sus destinatarios, quienes deben
disponen de una dirección de correo electrónica válida; mediante el
correo electrónico se pueden enviar además archivos de textos,
gráficos, audio y vídeo. Junto a la página web son los servicios más
utilizados en Internet.
Foros de discusión: son espacios que permiten realizar
debates en el que las personas pueden aportar sus propias ideas.
Consiste en enviar y recibir mensajes de un grupo específico de
personas sobre un tema, generalmente son de uso público, pero
también existen los de uso restringido. Los mensajes se pueden
visualizar en una tabla general sobre una página web, estos se
presentan muchas veces de forma anidada.
Características del aula virtual
a. Flexible
Se desea que un producto sea flexible, para que pueda ser
escalable a futuro, permitiendo la adición de funcionalidades no
contempladas en el diseño inicial pero que obedezcan a cambios en el
ambiente donde se desenvuelve el estudiante, las características
deseables o funcionalidades que expandan la operatividad del
sistema. Por lo tanto, el sistema debe ser lo suficientemente estable y
parame trizado de manera que pueda adaptarse fácilmente a los
cambios que se requieran.
133
b. Independencia de la plataforma
Uno de los puntos más importantes en el diseño de la
herramienta es la necesidad de independencia con respecto a la
plataforma en que esté corriendo. La idea es que, más allá de los
requerimientos mínimos de memoria disponible y espacio de disco, los
usuarios que la utilicen no requieran mayores elementos en sus
computadores y/o redes para hacerla funcionar totalmente.
c. Construcción en base a Estándares
La herramienta que se va a diseñar debe cumplir con
ciertos estándares que existen actualmente y que otras aplicaciones
similares los acatan.
Existen organizaciones delegadas o encargadas de
establecer estándares, para el tipo de aplicaciones de aprendizaje vía
Internet existe la IMS (Instructional Management System).
El proyecto IMS es un consorcio abierto que agrupa a
aquellos de la industria privada o miembros educativos principalmente
universidades, que están desarrollando aplicaciones para el
aprendizaje basado en computadora. Miembros de IMS están
desarrollando un conjunto de especificaciones de software para
facilitar el crecimiento y viabilidad de aprendizaje distribuido en
Internet, la organización se está enfocando en el desarrollo de
estándares para objetos de enseñanza.
134
La herramienta que se va a diseñar debe pensarse cumpliendo
con estos estándares del IMS, de esta forma se seguiría el patrón o
modelo de desarrollo adoptado por otras organizaciones a la hora de
desarrollar herramientas del mismo tipo.
Esta actividad tiene que ser monitoreada por los
desarrolladores, diseñadores y el administrador de la aplicación,
desde el primer momento en que se comience a crear la herramienta.
d. Acceso, seguridad y configuración
“Acceso” es una de las palabras claves en todo este
contexto. Partiendo del punto de que el diseño dispone contar con
distintos tipos de usuarios, es imprescindible mantener distintos
niveles de accesibilidad también. Usuarios visitantes deben ser
limitados a poder acceder a sólo ciertos puntos del sistema, mientras
que al administrador debe poder manipular virtualmente cualquier
aspecto del mismo. En este sentido, el login del usuario y su
respectiva contraseña deben permitir a la herramienta identificar la
naturaleza del mismo y entonces activar o desactivar la accesibilidad
de los distintos sectores del sistema de acuerdo a su categoría.
Es muy importante que las personas o instituciones
que dispongan de la herramienta puedan configurar los distintos roles
de acceso y seguridad de acuerdo a sus necesidades particulares.
El Administrador es el encargado de llevar el control de
acceso al sistema (asumimos que el servidor se encuentra dentro de
135
la institución de enseñanza) y de configurarlo para proveer la
seguridad requerida.
e. Ayuda en Línea
Se requiere que el sistema suministre una ayuda en línea,
y que ésta ayuda sea acorde con el contexto en el cual se encuentra
el usuario en ese momento y con el tipo de usuario que se esté
manejando. La ayuda no debe ser perniciosa, se espera que sea
objetiva y discreta, que no cause tedio al usuario y le transmita justo lo
que necesita saber. Asimismo se debe proveer una ayuda general
para la operatividad general del sistema.
f. Debe contener:
Herramientas de Creación de Cursos: son todas aquellas que
permiten la generación, estructuración, actualización y
publicación de los contenidos de los cursos. Estas herramientas
deben ser manejadas por el Docente.
Herramientas de Administración de Cursos: son las que
ayudan y facilitan una administración eficiente y efectiva de los
cursos por parte del Administrador. Entre las funciones de estas
herramientas encontramos la creación y mantenimiento de
cuentas de usuarios, la categorización así como la actualización
y publicación de contenidos.
Sistemas de Recuperación de Contenido: es el que ayuda a
buscar algún tipo de contenido referido a un curso en un
136
repositorio de datos mediante palabras clave u otro criterio de
búsqueda. El Administrador es el que se encarga de mantener al
día este sistema, deben haber herramientas automatizadas que
mantengan un índice del curso (sílabo). El Alumno utiliza el
sistema cuando necesita algún material de aprendizaje, el
Docente también usa este sistema para sus actividades y para
actualizar el contenido de los cursos.
Búsqueda en Bases de Datos: es aquella tecnología que
permite la recuperación de una base de datos de toda aquella
información del sistema (cursos, alumnos, categorías). Estas
búsquedas son requeridas por el Administrador.
g. Proveer mecanismos automáticos para la publicación y
actualización de contenidos
La web presenta el ambiente propicio para la publicación
actualizada y dinámica de contenidos ya que éste puede ser
modificado directamente sobre el medio y los cambios se
visualizan inmediatamente.
Los materiales educativos que se pueden proveer a través
del web son inmensamente variados. Se deben explotar los
medios provistos (imágenes, animaciones, video, audio, etc.).
Un ejemplo de publicación automatizada se refiere a la
creación de publicaciones pre programadas para ser activadas o
desactivadas en cualquier momento en particular. Por ejemplo,
137
un docente puede definir una tarea que sea distribuida un día en
particular y cuya solución sólo podrá ser entregada hasta cierta
fecha y hora. Los mecanismos automatizados deben permitir que
los alumnos envíen la tarea resuelta sólo antes de la fecha y
hora previstas.
h. Proveer diferentes modos (canales) de comunicación
Hoy en día los sistemas educacionales vía web, necesitan
herramientas tanto asíncronas como síncronas. Las
herramientas asíncronas incluyen e-mail, grupos de noticias y
librerías de documentos. Herramientas síncronas incluyen chat,
pizarras y presentaciones interactivas, todos ellos presentados
en un ambiente multimedia.
Un elemento muy importante de estos sistemas es que la
librería de documentos une las herramientas asíncronas pero
también puede almacenar las síncronas, por ejemplo las
discusiones en el chat que pueden ser almacenados para una
revisión asíncrona posteriormente.
Cuadro de herramientas posibles

Herramienta Categoría Función Común
Presentación
Presentaciones Síncrona
sincronizada
interactivas
Comunicaciones en
Chat Síncrona tiempo real basadas en
Texto.
1-1 o 1-muchos
Broadcast Chat Síncrona
mensajes directos.
138
E-mail Asíncrona Correo electrónico
Foro de
Asíncrona Discusiones
Discusión
Librería de Colocar y repartir
Asíncrona
documentos documentos
Colocar fechas y
Pizarrón Asíncrona
eventos importantes
Presentaciones Interactivas
Las presentaciones interactivas son herramientas
poderosas para la presentación de material. Una serie de
imágenes pueden ser controladas sincronizadamente por el
docente, permitiendo una presentación multi-usuaria distribuida
parecida a la de PowerPoint. Además de las imágenes, URL’s y
archivos de audio pueden estar adjuntos en cada “slide”. Una
presentación interactiva puede ser usada en conjunción con Chat
para discutir la presentación y permitir que el instructor haga
preguntas a los estudiantes y viceversa.
Broadcast Chats
Los Broadcast Chats son efectivos para enviar mensajes a
uno, varios o todos los usuarios del sistema. Cuando llega un
mensaje, una ventana puede abrirse y un mensaje de audio
alerta que un mensaje ha llegado. Este simple efecto permite
llamar la atención del otro usuario.
139
Librería de Documentos
Consiste en una herramienta de búsqueda de documentos
que permite a los estudiantes seleccionar y ver documentos que
han sido colocados o guardados en la librería. Esta herramienta
es usada por cada estudiante de manera independiente para
revisar, “bajar” y/o “subir” materiales. Los documentos podrían
ser soportados por los Web Browsers como HTML, GIF, JPG y
texto o también podrían usarse documentos PDF, AVI, MPEG,
MOV, DOC, XLS, AVI y otros que sean configurables vía plug-
ins.
C. Entorno Virtual y Aprendizaje
El entorno virtual es un medio al que se apela con la
finalidad de lograr los objetivos planteados dentro de un
currículo, el uso de los entornos virtuales en el aprendizaje
se basado en el enfoque constructivista, donde la nueva
información es descubierta por los estudiantes y
transformada en conocimiento.
Los entornos virtuales son sistemas que proveen soporte
de contenido, que administran la entrega de material e
incorporan chat, foros de discusión entre otros.
Skinner, el formulador del condicionamiento operante y la
enseñanza programada, ejerce la primera influencia en el
140
diseño de software, siendo el inicio de la Enseñanza
Asistida por Ordenador (EAO o CAI, en inglés).
Los constructivistas se interesan por la forma en que se
construye el conocimiento científico, el traslado del sujeto
de un estado de conocimiento inferior a otro de orden
superior y cómo se originan las categorías básicas del
pensamiento racional.
D. Enseñanza presencial
Para poder desarrollar el tema es necesario que se pueda
tener en claro que el tipo de educación universitaria que estamos
estudiando es el a distancia que combina la enseñanza virtual
con la presencial o también conocida como blended-learning.
La definición más sencilla y también la más precisa lo
describe como aquel modo de aprender que combina la
enseñanza presencial con la tecnología no presencial: “which
combines face-to-face and virtual teaching” (COATEN, 2003;
Marsh, 2003).
Una actividad muy importante es la de selección de los
medios adecuados para cada necesidad educativa. En términos
de formación en la empresa, Brennan, al tiempo que señala que
el término tiene diferentes significados para diferentes personas,
como “cualquier posible combinación de un amplio variedad de
141
medios para el aprendizaje diseñados para resolver problemas
específicos” (Brennan, 2004).
Lo primero que pensamos es que esto no es una novedad.
Efectivamente, como señala Mark Brodsky: “Blended learning no
es un concepto nuevo. Durante años hemos estado combinando
las clases magistrales con los ejercicios, los estudios de caso,
juegos de rol y las grabaciones de vídeo y audio, por no citar el
asesoramiento y la tutoría” (Brodsky, 2003).
No sólo no es un concepto nuevo sino que de hecho ha
recibido varias denominaciones. En la literatura anglosajona
destaca el término “híbrido” (“Hybrid model”) citado por Marsh
(2003).
El término “blended learning” sigue una tendencia con una
marcada raíz procedente del campo de la Psicología escolar en
la que destaca el término “aprendizaje” como contrapuesto al de
“enseñanza”. Recuérdese entre otros antecedentes edl paso de
la “Enseñanza asistida por ordenador” (EAO, en Inglés “CAI”),
por “Aprendizaje basado en el ordenador” (ABO, en Inglés “BCL).
Creo que después de tantos años esta vieja matización como
periódicamente algún recién llegado enarbola como quien acaba
de descubrir la clave del fracaso escolar, debe ser
definitivamente puesta en su sitio.
142
Es positivo destacar el acento en el estudiante y que la
enseñanza se centre en el alumno, pero seamos serios, el
profesor NO puede diseñar el aprendizaje (aunque puede
facilitarlo, orientarlo, tutorizarlo, etc.). El profesor sólo puede
diseñar la enseñanza ya que el aprendizaje es una actividad
propia del alumno que el propio alumno diseña (de modo visible
o a espaldas del profesor) del modo que considera más
adecuado para obtener sus propios objetivos de aprendizaje.
En ese contexto es normal que los didactas (especialistas
en diseñar la enseñanza) utilicen términos referidos a su propio
quehacer profesional, términos más adecuados y que no por eso
renuncian a resaltar el papel clave del alumno en su propio
aprendizaje. Aplicado al blended learning encontramos nuevos
términos para referirse a modelos de formación en los que se
espera que se produzca un aprendizaje mixto.
Así Jesús Salinas (1999) lo describió como “Educación
flexible”, y es de hecho el modelo que se aplica en el “Campus
Extens” (notar que se evita el uso de “campus virtual”) de la
Universitat de Illes Balears, en donde se aprovechan sistemas
virtuales como la videoconferencia o la web, con sesiones
presenciales.
Otro término para referirse a estos modelos mixtos es el
de “Enseñanza semipresencial” (Bartolomé, 2001), término que
143
comenzó a utilizarse el curso 1998-1999 en los estudios de
Comunicación Audiovisual de la Universidad de Barcelona y que
posteriormente ha sido incorporado al léxico de otras iniciativas
de dichas universidad.
Características de los elementos de la modalidad presencial
a distancia:
Alumno.- Saber sus antecedentes (nivel socioeconómico,
conocimientos anteriores); necesidades (enfoque al que se le
quiere dirigir): y sus recursos. Además, deberá saber emplear
tecnologías modernas: computadoras, fax, teléfono, internet
(correo electrónico, chats, etc.), grabadoras, videograbadoras.
Deberá de tener una predisposición alta hacia una disciplina de
autoaprendizaje y autoevaluación.
Profesor.- “Global”; es decir; el profesor transmite el contenido
en un lugar llamado “Sede Global” y por medio de una tecnología
de comunicación: teleconferencia, videoconferencia,
audioconferencia, teléfono, correo electrónico, chat, fax, correo
normal, etc.; llega a los alumnos en algún lugar remoto o “Sede
Alterna”. El diálogo, se da entonces, a través de la tecnología de
comunicación y obviamente; tendrá el retardo correspondiente
de acuerdo con la misma. Además, se deberá de contar en la
sede alterna con un “Profesor Facilitador”, de preferencia
conocedor del tema o cercano a él, para que sirva de asesor,
144
orientador y posiblemente evaluador, y también para el control
académico de los alumnos y de enlace académico y
posiblemente administrativo con la sede global y el profesor
“global”.
Contenido.- “Buen Contenido”; notas preparadas por el profesor
para su presentación y discusión en la clase, libros de texto
impresos, etc., más, material de trabajo en lugar de residencia ;
más, contenido mostrado en formato de: láminas o incluso
enriquecido con: videos, audios, animaciones y posiblemente
productos ya desarrollados completamente en multimedia para
su presentación en la teleconferencia o videoconferencia o por
internet; más, análisis del contenido en chats o foros de
discusión similares; más, consulta del contenido en una(s)
página(s) de internet; más, consultas diversas por: correo
electrónico o teléfono o fax o correo tradicional o mensajería.
Se dice que la presentación del contenido debe de ser “BUENA”,
debido a que la interacción alumno profesor, es mucho menor
que en la modalidad presencial y por tanto, la diferencia la debe
de cubrir, precisamente, una mayor riqueza de presentación del
mismo.
Tecnología o Medio de Instrucción.- Teleconferencia y/o
videoconferencia y/o audioconferencia y/o teléfono y/o correo
electrónico y/o chat y/o fax y/o correo normal, y en una gran
145
aplicación menor: pizarrón, borrador, gis o marcador, proyector
de acetatos, aula, etc.
Modelo o Método de Instrucción.- Conductista, Cognitivista,
Constructivista y obviamente, combinaciones de los mismos. El
aspecto pedagógico de la interacción a distancia involucra un
enfoque cognitivista y conductista en la sede global(es decir, por
el “profesor o instructor global”), y un enfoque constructivista en
la sede alterna (dirigido por el “profesor facilitador” local y
aplicado por el alumno).
Por otro lado las características de los elementos de la
modalidad virtual son las siguientes:
Alumno.- Saber sus antecedentes (nivel socioeconómico,
conocimientos anteriores); necesidades (enfoque al que se le
quiere dirigir): y sus recursos. Además, será obligatorio que sepa
y tenga acceso amplio al uso de tecnologías modernas:
computadoras, fax, teléfono, internet (correo electrónico, chats,
etc.). Deberá de tener una predisposición muy alta hacía una
disciplina de autoaprendizaje y autoevaluación.
Profesor.- “Virtual”; es decir; el profesor es una representación
de una idea preconcebida. Se puede decir, que existe poca o
ninguna interacción entre el profesor y el alumno. La transmisión
del Contenido se da en función de un medio tipo internet. El
profesor transmite el contenido al medio y el alumno tiene
146
acceso a él. Incluso, la evaluación (o autoevaluación) se realiza
por el medio, posiblemente, en forma automática y en pocas
ocasiones por el profesor “virtual”.
Contenido.- “Excelente Contenido”. El contenido deberá de ser
de “una alta riqueza de representación” y normalmente se coloca
en línea (internet) y por medio de la clave correspondiente el
alumno tendrá acceso a él. La riqueza de la representación
comentada involucra no sólo una presentación pedagógica muy
pero muy bien razonada y orientada a su difusión por tecnologías
modernas, sino, también, el uso amplio de las mismas, siendo
los Sistemas Interactivos Multimedia (SIM), los principales
procesos para éste fin. Lo anterior, involucra el uso en toda su
plenitud, de: Contenido presentado en formato de: láminas muy
estructurado y enriquecido además, con: animaciones, imagen
fija, texto expresivo y adecuado, video, audio (voz en “off” y/o en
“on”), y en realidad de productos interactivos ya desarrollados
completamente en multimedia para su presentación en la
internet.
Es claro, que la navegación en el ambiente de presentación
(internet), deberá ser muy fácil y amigable, además, de análisis
de todo el contenido y de las evaluaciones en chats o foros de
discusión similares; más, consultas diversas por: teléfono o fax o
correo tradicional o mensajería.
147
Como se comentó, el alumno se autoevalúa en gran medida, por
lo tanto, en la presentación del contenido se deberán de tener
pre evaluaciones y evaluaciones muy bien diseñadas, tanto;
pedagógicamente como técnicamente.
Se mencionó que la presentación del contenido debe de ser
“EXCELENTE”, ya que la interacción alumno – profesor, es
mucho menor que en las modalidades presencial y presencial a
distancia y por lo tanto, la diferencia la debe de cubrir,
precisamente, una gran riqueza de presentación del mismo.
Tecnología o Medio de Instrucción.- Internet en toda su
capacidad: Páginas Web, correo electrónico, chats o foros de
discusión, etc.
Modelo o Método de Instrucción.- Conductista, Cognitivista,
Constructivista y obviamente, combinaciones de los mismos.
Aquí, el diseño pedagógico es fundamental. No se puede impartir
enseñanza por medio de ésta modalidad, sin el auxilio de
pedagogos ya especializados en la transmisión de conceptos por
medio de las nuevas tecnologías de información.
2.5.3 Definición de términos básicos
Aprendizaje: es un proceso activo en el cual cumplen un papel
fundamental la atención, la imaginación, la memoria, el
razonamiento que el alumno realiza para elaborar y asimilar los
conocimientos que va construyendo y que debe incorporar en
148
su mente en estructuras definidas y coordinadas (Serrano
1990).
Aula virtual: Es un espacio simbólico en el que interactúan los
participantes, relacionándose en un proceso de
enseñanza/aprendizaje que, para interactuar entre sí y acceder
a la información relevante utilizan, prioritariamente, un sistema
de comunicación mediada por ordenador (Gisbert, 2002).
Enseñanza presencial: Es aquel sistema de enseñanza que
requiere de una esencialidad obligatoria en el aula para poder
dirigir el aprendizaje por medio del docente, quien en su función
más tradicional explica, aclara, comunica ideas y experiencias:
el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y docente-
educativo, el educando y el profesor se encuentran en la misma
dimensión espacio-temporal.
Enseñanza virtual: Consiste en el uso de las nuevas
tecnologías Internet y multimedia para mejorar la calidad del
aprendizaje. Mientras que las tecnologías multimedia permiten
el uso de recursos de audio, video y texto para enriquecer los
contenidos, Internet facilita el acceso a recursos y servicios, lo
que permite que el proceso de enseñanza-aprendizaje a través
del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
sea coherente con los nuevos desafíos de la educación
superior.
149
Entorno virtual: Son los sucesores de los anteriores sistemas
de formación a distancia, logrando mejoras sustanciales a partir
del aprovechamiento de los poderosos canales comunicativos e
informativos que proporciona Internet: grandes cantidades de
información, que crecen constantemente, que pueden
almacenarse con enorme facilidad y que son accesibles con
posibilidades de comunicación ilimitadas (Marques, 2000).
Modelos de enseñanza presencial: en este modelo, se
requiere que el docente permanezca en el aula en horarios
establecidos con anterioridad. En este modelo se utiliza el aula
virtual de forma similar a una fotocopiadora: para que los
estudiantes tengan acceso a los apuntes/ejercicios de la
asignatura.
Modelo semipresencial o de blended learning: Integración y
mezcla de clases presenciales con actividades docentes en
aula virtual. No hay diferenciación nítida entre procesos
docentes presenciales y virtuales. Existe un continuum en el
proceso educativo.
Modelo a distancia o educación on line: Apenas hay
encuentro físico o presencial entre alumnos y profesores. Casi
todo el proceso educativo es a distancia. Lo relevante son los
materiales didácticos y el aula virtual.
150
Recursos de edición: Son el conjunto de medios electrónicos
para enviar o recibir los materiales de apoyo para la Educación
a Distancia. Cada institución determina los medios más
convenientes, dentro de los que tiene a su alcance y sus
alumnos también, y con ellos realiza las combinaciones que
mejor se adapten a sus posibilidades.
Recursos de comunicación: Son los mecanismos de
comunicación que se establecen entre las distintas partes. Los
diálogos que se producen entre los estudiantes y los docentes
son, a menudo, estimuladores de la reflexión y
desencadenadores de procesos internos para intentar conseguir
un aprendizaje significativo.
151
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

La investigación realizada es una investigación aplicada no
experimental, por proponerse conocer todo el antecedente de los
entornos virtuales en nuestra región y país y el aprendizaje de los
estudiantes de la Escuela Profesional de Administración y Sistemas
de Educación a distancia de la Universidad Peruana Los Andes –
Sede La Merced con miras de medir la mejora de la formación
profesional, ello nos permitirá construir y realizar una propuesta que
busque modificar la situación actual del tema en cuanto a los
entornos virtuales y el empleo de didácticas de aprendizaje.
3.2 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN

La investigación utilizó el método científico y de forma
específica los siguientes:
- Método Inductivo – Deductivo- Porque la investigación partió del
estudio de hechos concretos de cómo se presenta en la realidad
del uso de los entornos virtuales en la educación a distancia, a
152
partir de ello se generalizó y conoció la influencia en la aplicación
en la Sede La Merced y la forma como se viene utilizando en el
proceso de enseñanza - aprendizaje.
- Método Análisis Síntesis- Se utilizó al hacer el estudio de la forma
como de aplican los entornos virtuales en el proceso de enseñanza
– aprendizaje de la educación a distancia y el aprovechamiento de
parte de los estudiantes, ello nos permitió conocer sus efectos, su
ejercicio y su aplicación.
3.3 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

Correlacional
Ox
M r
Oy
Dónde:
M : Muestra
Ox : Observación realizada a la V. entornos virtuales.

Oy : Observación realizada a la V. aprendizaje.
r : Relación que existe entre las variables sometidas a

estudio.
3.4 POBLACIÓN Y MUESTRA
3.2.1. Población
En la Escuela Profesional de Administración contamos 167
estudiantes, de los cuales tomaremos se tomó como nuestra
población a los estudiantes de VI a X ciclo, quienes llevan los
cursos del área de profesional específica, los cuales son 71
153
Sistemas de Educación a distancia de la Universidad Peruana
Los Andes – Sede La Merced.
También, se está considerando
Muestra
La muestra ha sido en forma aleatoria simple, siguiendo el
procedimiento que a continuación se indica.
Dónde:
N = Total de la población
α= 1.96 al cuadrado (si la seguridad es del 95%)
p = proporción esperada (en este caso 50% = 0.5)
q = 1 – p (en este caso 1-0.5 = 0.5)
d = precisión (en su investigación use un 5%).
Para efectos del cálculo del tamaño de nuestra muestra,
considerando N = 71 tenemos lo siguiente:
71 *(1.96)*(1.96)*(0.5) (0.5)
n = ----------------------------------------------
(0.5)*(167-1)+ (1.96)*(1.96)*(0.5)*(0.5)
n = 60,057
n=60
154
En total se tomarán 60 estudiantes como parte de la muestra.
TAMAÑO DE LA MUESTRA
Cuando: Z= 1.96
N= 71
P= 0.5
Q= 0.5
E= 0.05
= 60,067
==>El tamaño de la muestra es: 60
Tabla 1 : Muestra estratificada de la población
EP N° DE N° DE
ADMINISTRACIÓN ALUMNOS - fm ALUMNOS - FRECUENCIA
POBLACION MUESTRA
CICLOS
VI 18 25,35 15 25,35
VII 14 19,72 12 19,72
VIII 15 21,13 13 21,13
IX 14 19,72 12 19,72
X 10 14,08 8 14,08
Total 71 100,00 60 100,00
3.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Se ha utilizado: la encuesta, revisión, análisis documentario.
Recolección de la información
Técnica de la encuesta y su instrumento la encuesta, aplicado a la
muestra para conocer su apreciación acerca de la eficiencia del
entorno virtual de la Universidad Peruana Los Andes Sede la Merced,
así como los tipos de conocimientos que el entorno virtual nos puede
proporcionar.
155
3.6 PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Figura 1 Proceso de recolección de datos Proceso de recolección de datos

Diagrama de Flujo
Inicio
1. Elaborar, determinar y Programa de

trabajo
analizar
2. Realizar impresión Programa de Encuesta

trabajo
3. Elaborar y realizar Oficio Encuesta
4. Recibir y realizar Oficio Encuesta
No
5. ¿Se concluye aplicación?
Programar nueva fecha
Si
6. Recabar y elaborar Oficio Encuesta
7. Elaborar análisis y Oficio Encuesta

registrar
Encuesta
8. Análisis y realizar
9. Elaborar y registrar Análisis de

Encuestas
10. Elaborar informe Oficio Informe de

Resultados
11. Elaborar y entregar Oficio Informe de

Resultados
Fin
156
3.7 TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE RESULTADO
Para la investigación se utilizó el cuestionario (dos
cuestionarios), el primero del cual se obtuvo los datos acerca del
entorno virtual, su funcionamiento y uso del estudiante del mismo, el
segundo que nos permitió obtener los datos acerca del tipo de
conocimiento que el entorno virtual nos permite aprender.
Para el procesamiento de datos se utilizó el Excel y SPSS, una
vez que se concluyó con el proceso también se hizo uso del software
geóebra para graficar las curvas de resultado.
157
CAPITULO IV
TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE DE HIPÓTESIS
4.1 ORGANIZACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS.
En el procesamiento de los datos analizaremos las variables que son
parte de esta investigación, en el primer análisis vemos la variable
entornos virtuales en sus 21 ítems, como resultado del procesamiento
del cuestionario aplicado a los estudiantes de la muestra poblacional.
4.1.1 Variable 1: Entorno virtual
Tabla 2: Uso del módulo de comunicación en promedio (diario).
1 Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
(30-60) 7 11.7 11.7 11.7
Válido (60-120) 16 26.7 26.7 38.3
(120 a más) 37 61.7 61.7 100.0
Total 60 100.0 100.0
Fuente: Elaboración propia en base a los datos obtenidos del instrumento N°1.
158
Figura 2 :Hago uso del módulo de comunicación en promedio de (30-
60),(60- 120),(120 -a más) min diarios
60
50
50
40
30
20
10 5 5
0
No No sabe- no opina Si
Resultado del cuadro de frecuencias N 2.
Se puede apreciar en la tabla 2 y figura 2, que de los 60
estudiantes encuestados, 7 estudiantes manifestaron que hacen uso
del entorno virtual en promedio de 30 a 49 min, 16 indicaron que lo
hacen entre uso entre 60 y 12 minutos, mientras que 37 estudiantes
indican que utilizan más de 120 min por semana.
Tabla 3 : El módulo de comunicación es de fácil uso
F
u Porcentaje Porcentaje
2
e
n No 5 8.3 8.3 8.3
t
e
:Válido No sabe/no
2 3.3 3.3 11.7
opina
E
l Si 53 88.3 88.3 100.0
a
b Total 60 100.0 100.0
o
ración propia en base a los datos obtenidos del instrumento N°1.
159
Figura 3: El módulo de comunicación es de fácil uso
60
50 53
40
30
20
10
5 2
0
No No sabe/no opina Si
Resultado de la tabla N 3.
Se puede apreciar en la tabla 3 y la figura N 3, ante la afirmación
planteada a los estudiantes, ellos pudieron manifestar las siguientes
respuesta, 2 estudiantes no brindo respuesta alguna, indicando que no
sabía o no opinaba, 5 estudiantes indican que no es fácil el uso del
módulo de comunicación del entorno virtual, y 53 estudiantes, indicaron que
si es fácil el uso del módulo de comunicación del entorno virtual.
Tabla 4 : Mediante el chat puedo consultar permanentemente con el docente
No 8 13.3 13.3 13.3
No sabe/no
Válido 5 8.3 8.3 21.7
opina
Si 47 78.3 78.3 100.0
Total 60 100.0 100.0
Fuente: Elaboración propia en base a los datos obtenidos del instrumento N°1
160
Figura 4: Mediante el chat puedo consultar permanentemente con el
docente
50 47
45
40
35
30
25
20
15
10 8
5
5
0
Se puede apreciar en el resultado de tabla N 4 y la figura N° 4,
que si mediante el chat, se puede consultar permanentemente con el
docente, 5 estudiantes opinaron no saber o no poder dar opinión
alguna, 8 de los encuestados indicaron que no se puede consultar
permanentemente con los docentes mediante el chat y mientras 47
estudiantes indicaron que si es posible estar permanentemente
comunicado con los docentes.
Tabla 5 : El foro me permite demostrar lo aprendido
No 6 10.0 10.0 10.0
No sabe/no
Válido 3 5.0 5.0 15.0
opina
Si 51 85.0 85.0 100.0
Total 60 100.0 100.0
161
Figura 5 : El foro me permite demostrar lo aprendido
60
51
50
40
30
20
10 6
3
0
Resultado de la tabla N 5
Podemos apreciar en la tabla N 5 y la figura N 5, que 51
estudiantes, indican que el entorno virtual si permite demostrar lo
que aprendieron en las sesiones de clases virtuales, 6 estudiantes
opinaron que no, que eso no era posible y 3 no saben si es así o no
o simplemente no quisieron dar a conocer su opinión.
Tabla 6 : El módulo de comunicación ha mejorado la comunicación entre docentes

y estudiantes
No 7 11.7 11.7 11.7
No sabe/no
Válido 14 23.3 23.3 35.0
opina
Si 39 65.0 65.0 100.0
Total 60 100.0 100.0
162
Figura 6
El módulo de comunicación ha mejorado la comunicación entre docentes y

estudiantes
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
De la tabla N 6 y la figura N 6, podemos indicar, que ante la
afirmación de que el módulo de comunicación ha mejorado la comunicación
entre docentes y estudiantes, tenemos las siguientes respuestas, 7
estudiantes indica que no ha mejorada la comunicación con los docentes,
14 estudiantes simplemente no opina y 39 indica que si a mejorado la
comunicación entre docente y estudiante.
Tabla 7 : El módulo de comunicación me posibilita el recordar y fecha y

contenidos de la asignatura.
No 6 10.0 10.0 10.0
No sabe/no
Válido 7 11.7 11.7 21.7
opina
Si 47 78.3 78.3 100.0
Total 60 100.0 100.0
163
Figura 7
El módulo de comunicación me posibilita el recordar fecha y contenidos

de la asignatura.
50 47
45
40
35
30
25
20
15
10 6 7
5
0
Se pude apreciar en la tabla 7y la figura 7, ante la afirmación
de que el módulo de comunicación posibilita el recordar fechas y
contenidos de las asignaturas 6 estudiantes indicaron que no, 7 no
sabe o no opina y 47 estudiantes indicaron que sí.
Tabla 8 : El módulo de comunicación es una buena herramienta para mi formación
No 11 18.3 18.3 18.3
No sabe/no
Válido 4 6.7 6.7 25.0
opina
Si 45 75.0 75.0 100.0
Total 60 100.0 100.0
164
Figura 8
El módulo de comunicación es una buena herramienta para mi formación
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Ante la afirmación de que el módulo de comunicación es una
buena herramienta para la formación, 11 estudiantes opinaron que
no, 4 estudiantes simplemente no contesto, y 45 estudiantes
indicaron que sí, pudiendo apreciar que la gran mayoría de
estudiantes, indica que es una buena herramienta para su formación.
Tabla 9: Hago uso del Módulo de edición en promedio de:
(30-60) 9 15.0 15.0 15.0
Válido (60-120) 7 11.7 11.7 26.7
(120 a mas) 44 73.3 73.3 100.0
Total 60 100.0 100.0
165
Figura 9
Hago uso del Módulo de edición en promedio de:
50
44
45
40
35
30
25
20
15
9
10 7
5
0
(30-60) (61 -120) (5120 - más)
Podemos apreciar en el resultado de la tabla figura N° 9, ante
la afirmación planteado, sobre el tiempo que el estudiante hace uso del
módulo de edición, la respuesta fue la siguiente, 9 estudiantes indico que
hace uso del módulo de edición entre 30 y 60 min, 7 estudiantes ingresan al
módulo de edición entre 61 y 120 minutos y 44 estudiantes manifiestan que
ingresan más de 120 min al día.
Tabla 10 : El módulo de edición es de fácil acceso.
No 4 6.7 6.7 6.7
No sabe/no
Válido 3 5.0 5.0 11.7
opina
Si 53 88.3 88.3 100.0
Total 60 100.0 100.0
166
Figura 10 : El módulo de edición es de fácil acceso.
60
53
50
40
30
20
10
4 3
0
Ante la afirmación de que, el módulo de edición es de fácil
acceso, 04 estudiantes indican, que no es de fácil uso, 3 estudiantes
simplemente no opinan o no saben, mientras 53 estudiantes indican
que el módulo de edición si es de fácil acceso.
Tabla 11: Las herramientas de organización de archivos es de fácil uso
No 6 10.0 10.0 10.0
No sabe/no
Válido 5 8.3 8.3 18.3
opina
Si 49 81.7 81.7 100.0
Total 60 100.0 100.0
167
Figura 11 :Las herramientas de organización de archivos es de fácil uso
49
50
40
30
20
6 5
10
0
Ante la afirmación de que las herramientas de organización de
archivos son de fácil uso, 6 estudiantes indicaron que no es fácil uso,
mientras 5 estudiantes, no sabe o no opina ante la afirmación y 49 indican
que las herramientas de organización de archivos si es de fácil uso.
Tabla 12 : El módulo de edición permite elaborar mapas mentales de lo

aprendido.
11
Porcentaje Porcentaje
No 6 10.0 10.0 10.0
Válido No sabe/no
8 13.3 13.3 23.3
opina
Si 46 76.7 76.7 100.0
Total 60 100.0 100.0
168
Figura 12
El módulo de edición permite elaborar mapas mentales de lo aprendido.
50 46
45
40
35
30
25
20
15
10 8
6
5
0
El módulo de edición, permite elaborar mapas mentales, ante
esta afirmación 6 estudiantes indican que no es así, 8 estudiantes no
opinan o no saben y 46 estudiantes, indican que el módulo de
edición si permite elaborar mapas mentales.
Tabla 13 : El módulo de edición me permite expresar supuestos no expresados

dentro de los contenidos estudiados.
No 8 13.3 13.3 13.3
Válido No sabe/no
3 5.0 5.0 18.3
opina
Si
49 81.7 81.7 100.0
Total 60 100.0 100.0
169
Figura 13
El módulo de edición me permite expresar supuestos no expresados dentro

de los contenidos estudiados
60
49
50
40
30
20
8
10
3
0
Ante la proposición, de que el módulo de edición permite
expresar supuestos no expresados dentro de los contenidos
estudiados, 8 estudiantes indican que el módulo de edición no
permite expresar supuestos no expresados dentro del tema tratado,
3 estudiantes simplemente no sabe o no opina, mientras 49 indican
si les permite expresar supuestos no expresados dentro de las
asignaturas.
Tabla 14 : El módulo de edición fortalece mis habilidades procedimentales
No 11 18.3 18.3 18.3
No
Válido sabe/no 2 3.3 3.3 21.7
opina
Si 47 78.3 78.3 100.0
Total 60 100.0 100.0
170
Figura 14 : El módulo de edición fortalece mis habilidades
procedimentales.
47
50
40
30
20
11
10 2
0
Ante la proposición de que el módulo de edición fortalece mis
habilidades procedimentales, 11 estudiantes indican que no, que el
módulo de educción no fortalece las habilidades procedimentales, 2
estudiantes, no sabe o no opinan y 47 estudiantes indican, que sí, el
módulo de si fortalece las habilidades procedimentales.
Tabla 15 : El módulo de edición es una buena herramienta para mi formación
F
uente
: No 6 10.0 10.0 10.0
Elab Válido
No sabe/no
6 10.0 10.0 20.0
opina
oraci
Si 48 80.0 80.0 100.0
ón
Total 60 100.0 100.0
propi
a en base a los datos obtenidos del instrumento N°1
171
Figura 15
El módulo de edición es una buena herramienta para mi formación
60
48
50
40
30
20
10 6 6
0
Ante la aseveración que se presentó a los estudiantes,
6 de ellos opina que, el módulo de edición si es una buena
herramienta para su formación, mientras que otros 6
estudiantes no sabe o no opina, y 48 estudiantes indica que el
módulo de edición si es una buena herramienta para la
formación.
Tabla 16 : Para cuanto tiempo son programadas las evaluaciones vía

plataforma de :
15
(45 min) 10 16.7 16.7 16.7
Válido (60 min ) 7 11.7 11.7 28.3
(90 min ) 43 71.7 71.7 100.0
Total 60 100.0 100.0
172
Figura 16
Para cuanto tiempo son programadas las evaluaciones vía plataforma de :
50
45 43
40
35
30
25
20
15
10
10 7
5
0
30 min 45 min 60 min
Podemos apreciar en la tabla N 16 y la figura N 16, podemos
apreciar las opiniones de los estudiantes encuestados, 7 estudiantes
indican que las evaluaciones son programadas para 30 min, 7
indican que están programados para 45 min y 43 indican que las
evaluaciones son programadas para 60 min.
Tabla 17 : El módulo de evaluación es de fácil acceso
No 2 3.3 3.3 3.3
No sabe/no
Válido 2 3.3 3.3 6.7
opina
Si 56 93.3 93.3 100.0
Total 60 100.0 100.0
173
Figura 17
El módulo de evaluación es de fácil acceso
60 56
50
40
30
20
10
2 2
0
Según el resultado que podemos apreciar en el grafico 17 y
figura 17, es que 2 estudiantes indican que el acceso al módulo de
evaluación no es de fácil acceso, 2 no sabe o no opina y 56
estudiantes indican que el acceso al módulo de evaluación si es de
fácil acceso.
Tabla 18 :El módulo de evaluación es de fácil uso.
No 7 11.7 11.7 11.7
No sabe/no
Válido 5 8.3 8.3 20.0
opina
Si 48 80.0 80.0 100.0
Total 60 100.0 100.0
174
Figura 18
El módulo de evaluación es de fácil uso.
60
48
50
40
30
20
10 7
5
0
Ante la afirmación de que el módulo de evaluación es de fácil
uso, 7 estudiantes indicaron que no es fácil el uso o manejo del módulo de
evaluación del entorno virtual, 5 indicaron que no sabe o no opinan, y 48
estudiantes indican que el módulo de evaluación si es de fácil uso.
Tabla 19 :Permite una evaluación personalizada
No 48 80.0 80.0 80.0
No sabe/no
Válido 7 11.7 11.7 91.7
opina
Si 5 8.3 8.3 100.0
Total 60 100.0 100.0
175
Figura 19
Permite una evaluación personalizada
60
48
50
40
30
20
10 7 5
0
A la pregunta realizada, si el módulo de evaluación permite
evaluaciones personalizadas, los estudiantes tienen la siguiente
opinión, 48 estudiantes indican que las evaluaciones no son
personalizadas, 7 estudiantes no saben o simplemente no opinan y 5
indica, que, el módulo de evaluación si permite tomar evaluaciones
personalizadas.
Tabla 20 : Me parece que el módulo de evaluación, es mejor para evaluar

contenidos conceptuales
No 4 6.7 6.7 6.7
No sabe/no
Válido 3 5.0 5.0 11.7
opina
Si 53 88.3 88.3 100.0
Total 60 100.0 100.0
176
Figura 20
Me parece que el módulo de evaluación, es mejor para evaluar contenidos

conceptuales
60 53
50
40
30
20
10 4 3
0
Ante la afirmación de la tabla 20, tenemos las siguientes
respuestas de los estudiantes, 4 estudiantes indican que el módulo
de evaluación no son: buenos para evaluar contenidos conceptuales,
3 estudiantes no opinan, y 53 estudiantes manifiestan que, el módulo
de evaluación es una buena herramienta para evaluar contenidos
conceptuales.
Tabla 21 :Conocemos los objetivos de la evolución con anterioridad
.20 Porcentaje Porcentaje

No 6 10.0 10.0 10.0
No sabe/no
Válido 12 20.0 20.0 30.0
opina
Si 42 70.0 70.0 100.0
Total 60 100.0 100.0
177
Figura 21
Conocemos los objetivos de la evolución con anterioridad
45 42
40
35
30
25
20
15 12
10 6
5
0
Los estudiantes tienen las siguientes opiniones ante las
afirmaciones planteadas, 6 estudiantes indican que no se conocen
los objetivos con anterioridad, 12 no sabe o simplemente no opina, y
42 estudiantes manifiestan que si se conoce con anterioridad los
objetivos de la evaluación.
Tabla 22 : Considero que el módulo de evaluación es una buena herramienta para

mi formación
No 7 11.7 11.7 11.7
No sabe/no
Válido 7 11.7 11.7 23.3
opina
Si 46 76.7 76.7 100.0
Total 60 100.0 100.0

178
Figura 22
Considero que el módulo de evaluación es una buena herramienta para mi

formación
50 46
45
40
35
30
25
20
15
10 7 7
5
0
Ante la afirmación planteada, tenemos las siguientes respuestas de
los estudiantes, 7 estudiantes, indican que el módulo de evaluación
no es una buena herramienta para la formación, otros 7 no sabe o
simplemente no quiere opinar y 46 estudiantes indican que si es una
buena herramienta para la formación profesional.
Tabla 23 : Los recursos de comunicación me permiten aprender contenidos

conceptuales.
No 5 8.3 8.3 8.3
No sabe/no
Válido 5 8.3 8.3 16.7
opina
Si 50 83.3 83.3 100.0
Total 60 100.0 100.0

Fuente: Elaboración propia en base a los datos obtenidos del instrumento N° 2
179
Figura 23
Los recursos de comunicación me permiten aprender contenidos conceptuales
60
50
50
40
30
20
10 5 5
0
No No sabe- no opina Si
Ante la afirmación No 22, los estudiantes tienen las siguientes
respuestas, 5 estudiantes indican que el módulo de comunicación,
no permite aprender contenidos conceptuales. 5 estudiantes, no
sabe o no opina, y 50 estudiantes indica que, el módulo de
comunicación, si permite aprender contenidos conceptuales.
Tabla 24: Los recursos de edición me permiten aprender contenidos

conceptuales
No 1 1.7 1.7 1.7
No sabe/no
Válido 8 13.3 13.3 15.0
opina
Si 51 85.0 85.0 100.0
Total 60 100.0 100.0
180
Figura 24
Los recursos de edición me permiten aprender contenidos conceptuales
60
51
50
40
30
20
10 8
1
0
Ante la aseveración, un estudiante indica que los recursos de
edición, no permite aprender contenidos conceptuales, 8 estudiantes
no saben o no opinan al respecto, y 51 estudiantes, indican que los
recursos de edición, si permiten aprender contenidos conceptuales.
Tabla 25: Los contenidos aprendidos los puedo plasmar en mapas mentales
dentro del recurso de edición.
24
No 2 3.3 3.3 3.3
No sabe/no
Válido 7 11.7 11.7 15.0
opina
Si 51 85.0 85.0 100.0
Total 60 100.0 100.0
181
Fuente: Elaboración propia en base a los datos obtenidos del
instrumento N°
Figura 25 :
Los contenidos aprendidos los puedo plasmar en mapas mentales dentro

del recurso de edición
60
51
50
40
30
20
10 7
2
0
Ante la afirmación del ítem 24: los contenidos
aprendidos los puedo plasmar en mapas mentales dentro del
recurso de edición, 2 estudiantes indicaron que no pueden
hacerlo, 7 estudiantes no saben o no opinan y 51 estudiantes
indican que si lo pueden hacer.
Tabla 26: El módulo de comunicación me permite recordar fecha y

acontecimientos importantes de la asignatura
No 3 5.0 5.0 5.0
No sabe/no
Válido 4 6.7 6.7 11.7
opina
Si 53 88.3 88.3 100.0
Total 60 100.0 100.0
182
Fuente: Elaboración propia en base a los datos obtenidos del instrumento N°
Figura 26
El módulo de comunicación me permite recordar fecha y acontecimientos

importantes de la asignatura
60
53
50
40
30
20
10 4
3
0
Ante la afirmación del ítem 25, tenemos las siguientes
repuestas de los estudiantes encuestados, 3 estudiantes indican
estar en desacuerdo con la afirmación presentada en el ítem 25. 4
estudiantes no sabe no opinan y 53 estudiantes indican, que el
módulo de comunicación, si permite recordar fechas y
acontecimientos importantes.
Tabla 27: Los materiales de estudio que el docente considera en el aula virtual es
adecuado para aprender contendidos conceptuales.
Válido No 4 6.7 6.7 6.7
183
No sabe/no
3 5.0 5.0 11.7
opina
Si 53 88.3 88.3 100.0
Total 60 100.0 100.0
Figura 27
Los materiales de estudio que el docente considera en el entorno virtual es

adecuado para aprender contendidos conceptuales.
60 53
50
40
30
20
10 4 3
0
Ante la afirmación de que los materiales de estudio que
el docente considera en el entorno virtual, es adecuado para
aprender contenidos conceptuales, 4 estudiantes estuvieron
en desacuerdo con dicha afirmación, 3 estudiantes, no sabe o
simplemente no opina y 53 estudiantes indican estar de
acuerdo con dicha afirmación.
Tabla 28 : Mediante los foros puedo expresar mis ideas del tema, lo que me
permite recordar los contenidos de los temas tratados.
Válido No 2 3.3 3.3 3.3
184
No sabe/no
3 5.0 5.0 8.3
opina
Si 55 91.7 91.7 100.0
Total 60 100.0 100.0
Figura 28
Mediante los foros puedo expresar mis ideas del tema, lo que me permite recordar
los contenidos de los temas tratados.
60 55
50
40
30
20
10
2 3
0
Ante la afirmación del ítem 27, 2 estudiantes indicaron
no estar de acuerdo con la afirmación, 3 estudiantes no saben
o no opinan y 55 estudiantes indican que están de acuerdo
con la afirmación.
Tabla 29 : Los contenidos conceptuales me permiten resumir lo más importante de

un tema.
185
No
3 5.0 5.0 5.0
Válido Si
57 95.0 95.0 100.0
Total
60 100 100
Fuente: Elaboración propia en base a los datos obtenidos del instrumento N° 2.
Figura 29
Los contenidos conceptuales me permiten resumir lo más importante de un tema.
60
40
20
0
No Si
Ante la afirmación de la figura 29, de los 60 estudiantes
encuestados, 3 estudiantes indicaron no estar desacuerdo con la
afirmación y 57, manifestaron estar de acuerdo con la afirmación
planteada.
Tabla 30 : Los recursos de comunicación me permiten plasmar lo aprendido en

etapas.
No 1 1.7 1.7 1.7
No sabe/no
Válido 14 23.3 23.3 25.0
opina
Si 45 75.0 75.0 100.0
Total 60 100.0 100.0

186
En la tabla 30 y la figura 30, ante la afirmación del item 29, de
que los recursos de comunicación me permiten plasmar lo aprendido
en etapas, 1 estudiante eta en desacuerdo con la afirmación, 14
estudiantes no saben o no opinan y 45 estudiantes, están de
acuerdo con la afirmación.
Figura 30
Los recursos de comunicación me permiten plasmar lo aprendido en etapas.
50 45
45
40
35
30
25
20
14
15
10
5 1
0
Tabla 31 :Los recursos de edición me permiten plasmar lo aprendido en etapa s.
No
4 6.7 6.7 6.7
Válido Si
56 93.3 93.3 100.0
Total
60 100 100
Figura 31
Los recursos de comunicación me permiten plasmar lo aprendido en etapas
187
60 56
50
40
30
20
10
4
0
No Si
Ante la afirmación del ítem N°30, tenemos las siguientes
respuesta, 4 estudiantes indican no estar de acuerdo con la
afirmación, mientras 56 estudiantes indican estar de acuerdo
con la afirmación.
Tabla 32: Puedo aplicar mis habilidades para buscar, procesar y analizar
información procedente de fuentes diversas
No 7 11.7 11.7 11.7
No sabe/no
Válido 8 13.3 13.3 25.0
opina
Si 45 75.0 75.0 100.0
Total 60 100.0 100.0

Figura 32
Puedo aplicar mis habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de
fuentes diversas
188
50
45
45
40
35
30
25
20
15
10 7 8
5
0
Ante la afirmación de ítem 31, como podemos apreciar
en la figura 32 7 estudiantes no están de acuerdo a con la
afirmación, 8 no saben o simplemente no opinan y 45 están
acuerdo con la afirmación.
Tabla 33 El : Entorno virtual me permite argumentar, categorizar, clasificar, comparar,

contrastar.
No sabe/no
opina 14 23.3 23.3 23.3
Válido
Si
46 76.7 76.7 100.0
Total
60 100 100
Figura 33
189
Entorno virtual me permite argumentar, categorizar, clasificar, comparar,
contrastar.
50 46
45
40
35
30
25
20
14
15
10
5
0
No sabe/no opina Si
Ante la afirmación planteada en el ítem 32, lo que
podemos apreciar en el cuadro de frecuencias es que, 14
estudiantes indican estar en desacuerdo con la afirmación
planteada y 46 estudiantes manifiesta estar de acuerdo con la
afirmación.
Tabla 34: Los materiales de estudio que el docente considera en el aula virtual es adecuado
para aprender contenidos procedimentales
33
No 5 8.3 8.3 8.3
No sabe/no
Válido 7 11.7 11.7 20.0
opina
Si 48 80.0 80.0 100.0
Total 60 100.0 100.0
190
Figura 34:
Los materiales de estudio que el docente considera en el aula virtual son

adecuados para aprender contenidos procedimentales
60
50 48
40
30
20
10 7
5
0
Ante la afirmación del ítem 33, Los materiales de
estudio que el docente considera en el aula virtual son
adecuados para aprender contenidos procedimentales, 5
estudiantes están en desacuerdo con la afirmación planteada,
7 no sabe o no opina y 48 estudiantes están de acuerdo con la
afirmación.
Tabla 35 :Los contenidos aprendidos en el entorno virtual me sirven para resolver

problemas.
No 7 11.7 11.7 11.7
No sabe/no
Válido 5 8.3 8.3 20.0
opina
Si 48 80.0 80.0 100.0
191
Total 60 100.0 100.0
Figura 35
Los contenidos aprendidos en el entorno virtual me sirven para resolver

problemas.
60
48
50
40
30
20
10 7 5
0
Podemos apreciar en la tabla 35 y figura 35, las
confirmaciones o desacuerdos con el ítem 34 del cuestionario N 2, ante la
afirmación de que los contenidos aprendidos en el entorno virtual sirven
para resolver problemas, 7 estudiantes indicaron estar en desacuerdo con
dicha afirmación, mientras que 5 estudiantes simplemente no opinan y 48
estudiantes, están de acuerdo con la afirmación planteada.
Tabla 36 : Puedo representar los contenidos desarrollados en mapas conceptuales
No
5 8.3 8.3 8.3
Válido Si
55 91.7 91.7 100.0
192
Total
60 100 100
Figura 36
Puedo representar los contenidos desarrollados en mapas conceptuales
60 55
50
40
30
20
10 5
0
No Si
Ante la pregunta planteada en el ítem 35, podemos observar
en la figura 35, que 5 estudiantes están en desacuerdo con la
afirmación, mientras 55 están de acuerdo con la afirmación
planteada.
Tabla 37 : Los recursos de comunicación me permiten plasmar lo aprendido en etapas.
36
No 9 15.0 15.0 15.0
No sabe/no
Válido 10 16.7 16.7 31.7
opina
Si 41 68.3 68.3 100.0
193
Total 60 100.0 100.0
Figura 37
Los recursos de comunicación me permiten plasmar lo aprendido en etapas.
45
40
35
30
25
20
15
10
0
Ante la afirmación plantada en el ítem 36 del
cuestionario N° 2, podemos apreciar en la tabla 37, que 9
estudiantes, están en desacuerdo con la afirmación, 10
simplemente no saben o no opinan y 41, esta desacuerdo con la
aireación planteada.
Tabla 38 : El entorno virtual me hizo valorar mis estudios ya que depende mucho más de
mí.
Válido No 3 5.0 5.0 5.0
194
No sabe/no
10 16.7 16.7 21.7
opina
Si 47 78.3 78.3 100.0
Total 60 100.0 100.0
Figura 38
El entorno virtual me hizo valorar mis estudios ya que depende mucho más de mí.
50 47
45
40
35
30
25
20
15
10
10
5 3
0
Los estudiantes encuestados, dieron las siguientes respuestas
a la afirmación planteada en el ítem 37, 3 estudiante indicaron estar
en desacuerdo con la afirmación, 10 estudiantes no sabe o no opina
y 47 indica estar de acuerdo con la afirmación planteada.
Tabla 39 : El entorno virtual me permite fomentar la criticidad y reflexión
195
No 3 5.0 5.0 5.0
No sabe/no
Válido 5 8.3 8.3 13.3
opina
Si 52 86.7 86.7 100.0
Total 60 100.0 100.0
Figura 39
El entorno virtual me permite fomentar la criticidad y reflexión
60
50
40
30
20
10
0
Ante dicha afirmación. Los estudiantes respondieron de
la siguiente 03 estudiantes indicaron estar en desacuerdo con
la afirmación, 5 estudiantes no saben o no opinan y 52,
estudiantes, indican estar de acuerdo con la afirmación del
ítem 38.
Tabla 40: Soy capaz de comentar lo aprendido en el entorno virtual
196
No 7 11.7 11.7 11.7
No sabe/no
Válido 3 5.0 5.0 16.7
opina
Si 50 83.3 83.3 100.0
Total 60 100.0 100.0
Figura 40
Soy capaz de comentar lo aprendido en el entorno virtual
60
50
50
40
30
20
10 7
3
0
Ante la afirmación del ítem 39, los estudiantes dieron su respuesta
de la siguiente manera: 7 estudiantes no están de acuerdo con la
afirmación planteada, 3 no sabe o no opina y 50 están de acuerdo con la
opinión planteada.
197
Tabla 41 : Siempre tengo una actitud de participación y lo hago mediante el foro
uen 40 Porcentaje Porcentaje

te: No 4 6.7 6.7 6.7
Ela No sabe/no
Válido 6 10.0 10.0 16.7
opina
bor
Si 50 83.3 83.3 100.0
aci
Total 60 100.0 100.0
ón
propia en base a los datos obtenidos del instrumento N° 2
Figura 41
Siempre tengo una actitud de participación y lo hago mediante el foro
60
50
50
40
30
20
10 6
4
0
Ante la afirmación del ítem 40, los estudiantes respondieron
de la siguiente manera:4 estudiantes están en desacuerdo con la
afirmación, 6 estudiantes no sabe o no opina y 50 estudiantes está
de acuerdo con la afirmación planteada.
198
Tabla 42 : Los conceptos aprendidos me permiten reflexionar sobre el tema
No 2 3.3 3.3 3.3
No sabe/no
Válido 3 5.0 5.0 8.3
opina
Si 55 91.7 91.7 100.0
Total 60 100.0 100.0
Figura 42
Los conceptos aprendidos me permiten reflexionar sobre el tema
60 55
50
40
30
20
10
2 3
0
Ante la pregunta planteada en el ítem 41, los estudiantes
respondieron de la siguiente manera: 2 estudiantes están en
desacuerdo con la afirmación planteada, 3 estudiante no sabe o no
opina y 55 estudiantes, está de acuerdo con la afirmación planteada.
199
Tabla 43 : El entorno virtual me enseño a ser respetuoso y solidario con las ideas e
otros
42
No 47 78.3 78.3 78.3
No sabe/No
Válido 4 6.7 6.7 85.0
opina
Si 9 15.0 15.0 100.0
Total 60 100.0 100.0
Figura 43
El entorno virtual me enseño a ser respetuoso y solidario con las ideas de otros
50 47
45
40
35
30
25
20
15
9
10
4
5
0
No Nosabe - no opina Si
Ante la afirmación, que los entornos virtuales me enseño hacer
respetuoso y solidario con las ideas de otros. 47 estudiantes
respondieron que no, no están de acuerdo con la afirmación, 4 no sabe o
no opina y 9 afirmo estar de acuerdo con la afirmación planteada.
200
4.1.2 Uso del Entorno virtual por parte de los docentes
Analizado la opinión de los estudiantes, ahora vemos que módulos
son los que más utilizan los docentes para lograr los aprendizajes de
los estudiantes. De los 12 docentes encuestados, podemos verificar
el uso de las siguientes herramientas
Uso de Herramientas N Doc

foro 3
foro-video 1
foro- chat 1
chat 1
trabajos 3
lecturas y cuestionario 2
chat- trabajos y cuestionario 1
12
A lo que podemos decir que no hacen uso de todas las
herramientas, por lo que quizá el aprendizaje no tiene una relación
significante con los aprendizajes de los estudiantes.
El uso dado, es equivalente al uso de los modulos en la siguiente

proporción:
Modulo Uso %
Comunicación 6 50
Edición 5 41.67
Evaluación 1 8.33
12
4.2 PROCESO DE PRUEBA DE HIPÓTESIS
4.2.1 Prueba de hipótesis general
a. Formulación de hipótesis estadística
Hipótesis Nula Ho: No existe relación entre el uso del
entorno virtual y el aprendizaje del estudiante de la escuela
201
profesional de administración de la Universidad Peruana los
Andes – Sede la Merced.
Hipótesis Alterna Ha: Existe relación directa entre el uso del
entorno virtual y el aprendizaje del estudiante de la escuela
profesional de administración de la Universidad Peruana los
Andes – Sede la Merced.
b. Correlación de variables (Rho de Spearman)
Correlaciones
V1Evirtual V2Aprendizaje
c.RhoNde Spearman V1Evirtual Coeficiente de correlación 1,000 ,628
i Sig. (bilateral) . ,000

v N 60 60
e
V2Aprendizaje Coeficiente de correlación ,628 1,000
l
Sig. (bilateral) ,000 .
d N 60 60
e
significancia
  0,05
d. Estadístico de Prueba
rs N  2
tc 
1  rs
2
t c =6.1458
e. Grado de libertad
gl=60-2
gl=58
f. Región de aceptación y de rechazo
202
Aceptar Ho si : -1,96 < tc < 1,96
Rechazar Ho si: -1,96  tc  1,96
Remplazando se tiene
0,628 60  2
t
1  (0,628) 2
0,628 (7.615)
t
1  0.394
tc  6.1458
g. Prueba de aceptación y de rechazo
Puesto que t calculada es mayor que t teórica (6.93 >1,96), en
tal sentido se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la
hipótesis alterna (Ha).
h. Decisión estadística
Se concluye que existe relación entre los variables uso de
entorno virtual y aprendizaje, además puesto que t calculada es
203
mayor que t teórica (6.93 >1,96), se rechaza la hipótesis nula
(Ho) y se acepta la hipótesis alterna (Ha).
4.2.2 Prueba de hipótesis especificas
a) Formulación de hipótesis estadística
Hipótesis específica N° 01
Ho: No existe relación entre el recurso de comunicación y el
aprendizaje de contenidos conceptuales de los
estudiantes de la Escuela Profesional de Administración
H1: Existe relación entre los recurso de comunicación y el
b) Correlación de variables (Rho de Sperman)
Recursos de Contenidos
comunicación conceptuales
Cu Rho de Recursos de Coeficiente de
Spearman comunicación correlación 1.000 ,284*
ad
Sig. (bilateral) .028
ro N 60 60
Contenidos Coeficiente de
de conceptuales correlación ,284* 1.000
co Sig. (bilateral) .028

N 60 60
rre *. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (2 colas).
204
lación
COEFICIENTE DE
INTERPRETACIÓN
CORRELACIÓN
De  0,96 a  1,00 Correlación perfecta
De  0,85 a  0,95 Correlación fuerte
De  0,70 a  0,84 Correlación significativa
De  0,50 a  0,69 Correlación moderada
De  0,20 a  0,49 Correlación débil
De  0,10 a  0,19 Correlación muy débil
De  0,00 a  0,09 Correlación nula o
inexistente
c) Nivel de significancia
  0,05
d) Estadístico de Prueba
rs N  2
tc 
1  rs
2
e) Grado de libertad
gl=60-2
gl=58
f) Región de aceptación y de rechazo
Aceptar Ho si : -1,96 < tc < 1,96
0,284 60  2
t
1  (0,284) 2
tc  2.2558
205
g) Prueba de aceptación y de rechazo
Puesto que t calculada es mayor que t teórica (2.2558
>1,96), en tal sentido se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se
acepta la
Hipótesis alterna (Ha).
h) Decisión estadística
Se concluye que existe relación muy débil entre las
dimensiones de comunicación y el aprendizaje de contenidos
conceptuales, además debido a la prueba en el ítem f,
podemos decir que rechazamos la hipótesis nula (Ho) y se
aceptaos la hipótesis alterna (Ha).
Ho: no existe relación entre el uso del módulo de
procedimentales de los estudiantes de la Escuela
Profesional de Administración y Sistemas de educación
206
a distancia de la Universidad Peruana Los Andes -
Sede La Merced 2015/
H1: Existe relación entre el uso del recurso de comunicación
a) Correlación de variables (Rho de Sperman)
comunicación procedimentales
Rho de Recursos de Coeficiente de

N 60 60
procedimentales correlación ,276* 1.000

N 60 60
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (2 colas).
b) Nivel de significancia
  0,05
c) Estadístico de Prueba
rs N  2
tc 
1  rs
2
d) Grado de libertad
gl=60-2
gl=58
207
e) Región de aceptación y de rechazo
Aceptar Ho si : -1,96 < tc < 1,96
2,76 60  2
t
1  (0,307) 2
tc  2.1879
f) Prueba de aceptación y de rechazo
Puesto que t calculada es mayor que t teórica (2.76 >1,96),
en tal sentido se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la
g) Decisión estadística
Se concluye que existe relación débil entre las dimensiones
de comunicación y el aprendizaje de contenidos
procedimentales, además por la prueba realizada en el ítem
208
f, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis
alterna.
Ho: no existe relación entre el uso del módulo de
actitudinales de los estudiantes de la Escuela
Profesional de Administración y Sistemas de educación
a distancia de la Universidad Peruana Los Andes -
H1: Existe una relación entre el uso del recurso de
actitudinales de los estudiantes de la Escuela Profesional
de Administración y Sistemas de educación a distancia
de la Universidad Peruana Los Andes - Sede La Merced
2015.
a) C
o Recursos de Contenidos
comunicación actitudinales
r

r N 60 60
e actitudinales correlación ,286* 1.000

l N 60 60
209
ación de variables (Rho de Sperman).
  0,05
rs N  2
tc 
1  rs
2
gl=60-2
gl=58

Aceptar Ho si: -1,96 < tc < 1,96
0,2886 60  2
t
1  (2.88) 2
tc  2.27
210
de comunicación y el aprendizaje de contenidos
actitudinales, sin embargo por la prueba de aceptación y
rechazo en el ítem e, debemos rechazar la hipótesis nula y
aceptar la hipótesis alterna.
Ho: no existe relación entre el recurso de edición y el
211
Peruana Los Andes - Sede La Merced 2015
Ha: Existe relación entre el recurso de edición y el
Correlación de variables (Rho de Sperman)
edición conceptuales
Spearman edición correlación 1.000 ,301*

N 60 60
conceptuales correlación ,301* 1.000

N 60 60
a) Nivel de significancia
  0,05
b) Estadístico de Prueba
rs N  2
tc 
1  rs
2
212
c) Grado de libertad
gl=60-2
gl=58
d) Región de aceptación y de rechazo

Aceptar Ho si : -1,96 < tc < 1,96
0,301 60  2
t
1  (0.301) 2
tc  2.4038
e) Prueba de aceptación y de rechazo
Puesto que t calculada es mayor que t teórica (2.4038
>1,96), en tal sentido se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se
acepta la hipótesis alterna (Ha).
f) Decisión estadística
de recursos de edición y los contenidos de aprendizaje
213
conceptual, además, debido a la prueba realizad en el ítem
d, debemos rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis
alterna.
Ho: No existe relación entre el recurso de edición y el
H1: Existe relación entre el recurso de edición y el
  0,05
rs N  2
tc 
1  rs
2
214
gl=60-2
gl=58

Aceptar Ho si : -1,96 < tc < 1,96
0,277 60  2
t
1  (0.454) 2
tc  6.0487
edición procedimentales
f)Rho Pde Recursos de Coeficiente
r Spearman edición de 1.000 ,454**
correlación
u Sig.
.000
e (bilateral)
N 60 60
b Contenidos Coeficiente
a procedimentales de ,454** 1.000
correlación
Sig.
.000
d (bilateral)
N 60 60
e**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
aceptación y de rechazo
La t calculada es mayor que t teórica (6.0487 >1,96), en tal
sentido se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la
Se concluye que existe relación moderada entre las
dimensiones de modulo o recurso de edición y los
contenidos de aprendizaje procedimentales, además
215
debemos rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis
alterna de acuerdo a la prueba realizada en el ítem e.
Ho: No existe relación a entre el recurso de edición y el
aprendizaje de contenidos actitudinales de los
.H1: Existe relación entre el recurso de edición y el
Contenidos
Recursos actitudinale
de edición s
Rho de Recursos Coeficiente de correlación 1,000 ,368**
Spearman de edición Sig. (bilateral) . ,004
N 60 60
Contenidos Coeficiente de correlación ,368** 1,000

actitudinales Sig. (bilateral) ,004 .
N 60 60
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
216
a) Nivel de Significancia
  0,05
rs N  2
tc 
1  rs
2
gl=60-2
gl=58
Aceptar Ho si : -1,96 < tc < 1,96
0,368 60  2
t
1  (0.368) 2
tc  6.049
217
Se concluye que existe relación moderada entre las
dimensiones de modulo edición y los contenidos de
aprendizaje actitudinales, además en la decisión debemos
rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alterna, todo
ello en base a la prueba realizada en el ítem e.
Ho: No existe relación entre el módulo de evaluación y el
.
H1: Existe una relación entre el recurso de edición y el
218
Recursos
de Contenidos
evaluación conceptuales
Rho de Spearman Recursos de Coeficiente de
evaluación correlación 1.000 ,390**
N
60 60
conceptuales correlación ,390** 1.000
N 60 60
a) Nivel de significancia
  0,05
rs N  2
tc 
1  rs
2
gl=60-2
gl=58

Aceptar Ho si : -1,96 < tc < 1,96
e) Prueba de aceptación y de rechazo

de modulo evaluación y los contenidos de aprendizaje
219
actitudinales, además tomamos la decisión de rechazar la
hipótesis nula y aceptar la hipótesis alterna debido a los
resultados obtenidos en al análisis de la prueba e.
Ho: No existe relación entre el módulo de evaluación y el
H1: Existe relación entre el módulo de evaluación y el

Recursos
de Contenidos
evaluación procedimentales
Rho de Spearman Recursos de Coeficiente
evaluación de 1.000 .171
correlación
Sig.
.191
(bilateral)
N 60 60
Contenidos Coeficiente
procedimentales de .171 1.000
correlación
Sig.
.191
(bilateral)
N 60 60
220
  0,05
rs N  2
tc 
1  rs
2
gl=60-2
gl=58

Aceptar Ho si : -1,96 < tc < 1,96
0,171 60  2
t
1  (0.171) 2
tc  1.321
221
La t calculada es menor que la t teórica (1.321 <1,96), en tal
sentido se aprueba la hipótesis nula (Ho) y se rechaza la
Se concluye que existe una correlación muy débil entre las
dimensiones de modulo evaluación y los contenidos de
aprendizaje procedimentales. Además debido a las pruebas
realizadas en el ítem e, debemos rechazar la hipótesis nula y
Ho: No existe una relación directa entre el recurso de
edición y el aprendizaje de contenidos actitudinales de
los estudiantes de la Escuela Profesional de
Universidad Peruana Los Andes - Sede La Merced 2015
H1: Existe una relación directa entre el recurso de edición y
el aprendizaje de contenidos actitudinales de los
evaluación actitudinales
Rho de Spearman Recursos de Coeficiente
1.000 ,371**
evaluación de
222
correlación
N 60 60
Contenidos Coeficiente
actitudinales de ,371** 1.000
correlación
N 60 60
  0,05
rs N  2
tc 
1  rs
2
gl=60-2
gl=58

Aceptar Ho si : -1,96 < tc < 1,96
0,371 0.371  2
t
1  (0.371) 2
tc  3.042
223
La t calculada es mayor que t teórica (3.42 >1,96), en tal
sentido se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la
Se concluye que existe correlación muy débil entre las
dimensiones de modulo evaluación y los contenidos de
aprendizaje actitudinales, además debido las pruebas
realizadas en el ítem e, debemos rechazar la hipótesis nula y
4.3 DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Comencemos la discusión de resultados, haciendo mención, primero a
la hipótesis general que afirma que existe una relación significativa
entre el uso de los entornos virtuales y el aprendizaje de los
estudiantes de Escuela Profesional de Administración y Sistemas de
la modalidad de Educación a distancia la de la Universidad Peruana
Los Andes – Sede la Merced, como se puede apreciar en la prueba de
hipótesis general en el acápite b) en la correlación de las variables
entrono virtual y aprendizaje tiene una correlación de 0.662 , lo que
indica según la tabla de correlación que hay una correlación
moderada, y no una correlación significativa, a lo que manifestamos
es que el uso del entorno virtual si influye en los estudiantes de la
Escuela profesional de Administración y Sistemas de la modalidad
224
distancia, pero que no es lo única forma que los estudiantes tienen de
aprender, que las puntuaciones en la variable entorno virtual, es decir
el uso que los estudiantes hacen del entorno virtual que brinda la
Universidad Peruana Los Andes en su Sede la Merced es en alguna
medida es desfavorable, ya que las puntuaciones se centran en las
alternativas de 30 a 40 min, de 41 a 50 min (Tabla 2), y de igual
manera en la variable, aprendizaje de los estudiantes de la Sede la
Merced de la Universidad Peruana Los Andes, también se pueden
visualizar que los resultados no son muy alentadores, ya que tabla 26,
podemos apreciar las respuestas de los 60 estudiantes 11 indican que
los recursos de comunicación no les permiten aprender contenidos
conceptuales y 10 estudiantes simplemente evitaron opinar al
respecto.
Realizando el análisis de las dimensiones de la primera variable de
estudio, es decir de recursos de edición, recursos de comunicación y
recursos de evaluación, podemos apreciar en la figura 2, que de los
117 estudiantes encuestado, 73 hacen uso más de 50 min y 44 hacen
uso menos tiempo, considerando que para la modalidad de educación
a distancia, es básico el uso del entorno virtual.
También podemos apreciar en la figura 2, que 101 estudiantes.
Considera que el recurso de comunicación es de fácil uso, y además
74 estudiantes consideran que el recurso de comunicación ha
facilitado la comunicación entre docentes y estudiantes ,entonces
estamos en condiciones de aprobar las hipótesis derivadas de la
225
relación de estas variables, ya que todos los valores después de
aplicar el estadígrafo de correlación de Pearson se demuestra que el
grado de relación entre nuestras variables son de una correlación
débil, ya que el coeficiente de correlación es de 0.54.
De igual manera podemos afirmar existe una relación entre uso del
recurso de edición y el aprendizaje de contenidos procedimentales de
los de la Escuela Profesional de Administración y Sistemas de la
Universidad Peruana Los Andes – Sede la Merced. En la tabla N° 47
podemos apreciar que la rho de Sperman en este caso es de 0.307, lo
que nos indica que el aprendizaje de contenidos procedimentales
tiene una relación positiva débil con el uso de los recursos de
comunicación.
De la misma forma concluimos que existe una relación entre el uso del
recurso de comunicación y el aprendizaje de conocimientos
procedimentales de los estudiantes de la Escuela profesional de
Administración y Sistemas de los estudiantes de la Universidad
Peruana Los Andes - Sede La Merced. Podemos apreciar que la Rho
de Sperman en este caso es de 0.307, lo que nos indica que los
recursos de comunicación ayudan a obtener aprendizaje de
conocimientos procedimentales a los estudiantes, teniendo una
relación positiva media entre las variables.
Así también podemos afirmar que existe una relación entre el uso del
recurso de edición y el aprendizaje de contenidos conceptuales de los
estudiantes de la Escuela Profesional Administración y Sistemas de la
226
modalidad distancia de la Universidad Peruana Los Andes - Sede La
Merced, podemos apreciar que la rho de Sperman en este caso es de
0.274, lo que nos indica que indica que el recurso de edición tiene
una relación muy débil con el aprendizaje de contenidos
procedimentales de los estudiantes de la escuela profesional de
Administración y Sistemas de la modalidad distancia de la Universidad
Peruana Los Andes.
Con respecto a la hipótesis especifica 5, podemos manifestar que
existe relación débil entre el recurso de edición y el aprendizaje de
contenidos procedimentales de los estudiantes de la Escuela
Profesional de Administración y Sistemas de educación a distancia de
la Universidad Peruana Los Andes - Sede La Merced ya que el
coeficiente de la rho de Speman que se obtuvo es de 0,227, con lo
que se puede indicar que existe una correlación débil entre las
variables.
Habiéndose realizado los cálculos necesarios pudimos observar que
existe relación débil entre el recurso de edición y el aprendizaje de
contenidos actitudinales de los estudiantes de la Escuela Profesional
de Administración y Sistemas de educación a distancia de la
Universidad Peruana Los Andes, todo ello teniendo como referencia
un valor de la rho de Speman de 0.415, a lo que podemos decir que
nuestra hipótesis queda confirmada aunque en menor grado.
De la misma manera podemos afirmar que existe una relación débil
entre el recurso de edición y el aprendizaje de contenidos actitudinales
227
de los estudiantes de la Escuela Profesional de Administración y
Sistemas de educación a distancia de la Universidad Peruana Los
Andes, todo ello en referencia al valor de la rho de Sperman obtenido
en la correlación de las variables, siendo este de 0.209.
Habiendo arribado a la hipótesis específica N° 8, podemos manifestar
que existe una correlación muy débil entre el módulo de evaluación y
el aprendizaje de contenidos procedimentales de los estudiantes de la
Escuela Profesional de Administración y Sistemas de educación a
distancia de la Universidad Peruana Los Andes, teniendo como
coeficiente de correlación rho de Speman de 0.194.
Finamente concluimos que existe una relación débil entre el recurso
de edición y el aprendizaje de contenidos actitudinales de los
estudiantes de la Escuela Profesional de Administración y Sistemas
de educación a distancia de la Universidad Peruana Los Andes –
Sede, esto en referencia al coeficiente de la rho de Sperman obtenido
en la
Podemos apreciar en el apartado 4.1.2 que los docentes hacen poco
uso del entorno virtual, pudiendo apreciar que los que más utilizan es
el chat y dejan trabajos.
228
CONCLUSIONES
1. Habiendo Se determinó que existe una relación directa positiva media
entre las dos variables de estudio, el uso del entorno virtual y el
aprendizaje de los estudiantes de la escuela Profesional de
Administración y Sistemas modalidad distancia, esto debido a que la
Rho de Spearman, tiene un coeficiente de correlación de 0.628,
además la tc ( la t calculada), es mayor a la t teórica por lo que
rechazamos la hipótesis nula y aceptamos la hipótesis alterna, es
decir que si hay una correlación entre las variables d estudio.
2. En cuanto a la primera hipótesis específica, podemos notar que
también las variables están correlacionadas, esto se calculó haciendo
uso del coeficiente de correlación Rho de Spearman y teniendo como
resultado 0.284, es decir existe una correlación débil.
3. Ante la demostración de la hipótesis 2, Se determinó que existe una
relación positiva débil entre el módulo de comunicación y el
aprendizaje de contenidos procedimentales de los estudiantes de la
escuela Profesional de Administración y Sistemas de distancia de la
229
Universidad Peruana Los Andes – Sede la Merced, ya que ya que el
coeficiente de correlación es de 0.276.
4. Existe una relación positiva débil entre de recurso de comunicación y el
aprendizaje de contenidos actitudinales de los estudiantes de la
Escuela Profesional de Administración y Sistemas de la Universidad
Peruana Los Andes Sede la Merced., 2015, y que el valor de la Rho
de Sperman es de 0.286.
5. Podemos apreciar que entre las variables de recurso de edición y los
contenidos de aprendizaje conceptuales existe una correlación débil,
teniendo como eficiente de correlación el 0,301, lo que nos indica que
hay una correlación débil.
6. Existe una relación positiva débil entre las dimensiones de recurso de
edición y el aprendizaje de contenidos procedimentales de los
estudiantes de la Universidad Peruana los Andes Sede la Merced,
teniendo como coeficiente de correlación el valor de 0.454
7. Podemos apreciar que al momento de hallar la correlación de las
dimensiones de recursos de edición y el aprendizaje de contenidos
actitudinales, existe una correlación del 0,368 que los recursos de
edición si influye en el aprendizaje de contenidos actitudinales, pero
que esa influencia no tienen mucha relevancia.
8. Podemos apreciar en la prueba de hipótesis que existe una correlación
débil entre los recursos de edición y el aprendizaje de contenidos
230
actitudinales de los estudiantes de la escuela Profesional de
Administración y Sistemas de la Universidad Peruana los Andes sede
la Merced., esto teniendo un coeficiente de correlación de 0.309, lo
cual nos indica que hay una correlación débil.
9. No existe correlación alguna entre el módulo de evaluación y el
aprendizaje de contenidos procedimentales de los estudiantes de la
Universidad Peruana los Andes Sede la merced, teniendo un
coeficiente de correlación de 0.194.
10. Existe una relación positiva débil entre el módulo de evaluación y el
aprendizaje de contenidos actitudinales de los estudiantes de la
Universidad Peruana Los Andes sede la Merced, teniendo un
coeficiente de correlación de 0.171, estos resultados nos indican que
los entornos virtuales tienen una correlación positiva débil, lo que
significaría que los estudiantes tienen otras fuentes de aprendizaje.
231
RECOMENDACIONES
1. Habiendo realizado la prueba de hipótesis y análisis de
resultados de cada uno de los problemas planteados, tanto del
general como de los problemas específicos podemos
recomendar a los docentes y estudiantes hacer mayor uso del
entorno virtual, ya que trabajos anteriores indican que si es
posible el aprendizaje haciendo uso de los entornos virtuales.
2. En los estudiantes de la Escuela Profesional de Administración y
Sistemas en el año 2015, se pudo demostrar que el módulo de
comunicación y el aprendizaje de contenidos procedimentales de
los estudiantes tiene una correlación mínima, esto debido al uso
que los estudiantes hacen de la plataforma ya que no hacen uso
lo suficiente.
3. Se debe mejorar el uso del entorno virtual, por parte de los
docentes, ya que son ellos los manejan los materiales diversos
para que los estudiante estudien, ya que muchas veces los
docentes solo dejan trabajos y no suben materiales
audiovisuales.
232
4. Se debe proponer a las instancias académicas pertinentes de la
Universidad Peruana los Andes, la capacitación a los docentes y
estudiantes para un mejor manejo del entorno virtual.
5. En la provincia de Chanchamayo la señal del internet es débil, lo
cual hace que los estudiantes ingresen muy poco o se queden
varias horas bajando un archivo, por lo que se recomendaría que
las autoridades tanto municipales como educativas soliciten un
mayor ancho de banda.
6. Consideramos que los entornos virtuales son una buena
herramienta para el aprendizaje, lo cual se debe fortalecer,
especialmente en la modalidad distancia, ya que los estudiantes
solo asisten fines de semana y las horas de tutorías presenciales,
no es suficiente para concluir con los sílabos.
7. Replicar la presente investigación en otras facultades o
universidades; por la misma responsable o por otros
investigadores; y así conseguir una mayor confiabilidad de los
instrumentos de sus resultados y conclusiones.
233
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240
Anexos
Anexo 1
Matriz de
consistencia
Anexo 2
Instrumentos
INSTRUMENTO Nº 01
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERU
ESCUELA DE POST GRADO
CUESTIONARIO DE OPINIÓN DEL ESTUDIANTE DE LA UNIVERSIDAD PERUANA LOS ANDES SEDE LA MERCED
SOBRE USO DEL ENTORNO VIRTUAL
Carrera Profesional Modalidad de ingreso Ciclo/nivel Edad Sexo Fecha:
Administración y Sistemas Distancia
ESTIMADO ESTUDIANTE:
El presente cuestionario es parte de una investigación que tiene por finalidad la obtención de información acerca del acceso a
internet.
INSTRUCCIONES
Lee cada una de las preguntas y selecciona solamente UNA de las TRES alternativas, la que sea más apropiada a tu
opinión, seleccionando el número (del 1 al 3) que corresponde a la respuesta que escogiste según tu convicción. Marca
con un aspa el número, no existen respuestas buenas ni malas, asegúrate de responder a TODAS las interrogantes.
1. No.
2. No sabe/ no opina.
3. Si
DIMENSIONES / ÍTEMS – ENTORNO VIRTUAL Puntuación

N°
MÓDULO DE COMUNICACIÓN 1 2 3
01 Hago uso del módulo de comunicación en promedio de (30-40),(41-50),(51-a más) min diarios
02 El módulo de comunicación es de fácil uso
03 Mediante el chat puedo consultar permanentemente con el docente
04 El foro me permite demostrar lo aprendido
05 El módulo de comunicación ha mejorado la comunicación entre docentes y tutore
06 El módulo de comunicación me posibilita el recordar y fecha y contenidos de la asignatura
07 El módulo de comunicación es una buena herramienta para mi formación
MÓDULO DE EDICICON 1 2 3
08 Hago uso del Módulo de edición en promedio de (30-40),(41-50),(51-a más) min diarios
09 El módulo de edición es de fácil acceso
10 Las herramientas de organización de archivos es de fácil uso
11 El módulo de edición permite elaborar mapas mentales de lo aprendido
12 El módulo de edición me permite expresar supuestos no expresados dentro de los contenidos estudiados.
13 El módulo de edición fortalece mis habilidades procedimentales
14 El módulo de edición es una buena herramienta para mi formación
MÓDULO DE EVALUACIÓN 1 2 3
15 para cuanto tiempo son programadas las evaluaciones vía plataforma de 30-39 min 40-49min 50-60min
16 El módulo de evaluación es de fácil acceso
17 El módulo de evaluación es de fácil uso.
18 Permite una evaluación personalizada
19 Me parece que el módulo de evaluación, es mejor para evaluar contenidos conceptuales
20 Conocemos los objetivos de la evolución con anterioridad
21 Considero que el módulo de evaluación es una buena herramienta para mi formación
Muchas gracias por su apoyo.
INSTRUMENTO Nº 02
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERU

ESCUELA DE POST GRADO
CUESTIONARIO DE OPINIÓN DEL ESTUDIANTE DE LA UNIVERSIDAD PERUANA LOS ANDES SEDE LA MERCED
SOBRE LOS APRENDIZAJES QUE PUEDEN LOGRAR HACIENDO USO DE LOS ENTORNO VIRTUAL
Carrera Profesional Modalidad de ingreso Ciclo/nivel Edad Sexo Fecha:
Administración y Sistemas Distancia
ESTIMADO ESTUDIANTE:
El presente cuestionario es parte de una investigación que tiene por finalidad la obtención de información acerca
de los aprendizajes que se pueden lograr haciendo uso de los entornos virtuales.
INSTRUCCIONES
Lee cada una de las preguntas y selecciona solamente UNA de las tres alternativas, la que sea más apropiada a tu opinión,
seleccionando el número (del 1 al 3) que corresponde a la respuesta que escogiste según tu convicción. Marca con un
aspa el número, no existen respuestas buenas ni malas, asegúrate de responder a TODAS las interrogantes.
1. No
2. No sabe/no opina.
3. Si
DIMENSIONES / ÍTEMS – APRENDIZAJE Puntuación

N°
APRENDIZAJE DE CONTENIDOS CONCEPTUALS 1 2 3
1 Los recursos de comunicación me permite aprender contenidos conceptuales
2 Los recursos de edición me permite aprender contenidos conceptuales
3 Los contenidos aprendidos los puedo plasmar en mapas mentales dentro del recurso de edición.
4 El módulo de comunicación me permite recordar fecha y acontecimientos importantes de la asignatura
5 Los materiales de estudio que el docente considera en el aula virtual es adecuado para aprender contendidos
conceptuales
6 Mediante los foros puedo expresar mis ideas del tema, lo que me permite recordar los contenidos de los temas
tratados.
7 Los contenidos conceptuales me permiten resumir lo más importante de un tema.
APRENDIZAJE DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALESS 1 2 3
8 Los recursos de comunicación me permiten plasmar lo aprendido en etapas.
9 Los recursos de edición me permiten plasmar lo aprendido en etapas.
10 Puedo aplicar mis habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas
11 El entorno virtual me permite argumentar, categorizar, clasificar, comparar, contrastar.
12 Los materiales de estudio que el docente considera en el aula virtual es adecuado para aprender contenidos
procedimentales
13 Los contenidos aprendidos en el entorno virtual me sirven para resolver problemas.

14 Puedo representar los contenidos desarrollados en mapas conceptuales.
APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ACTITUDINALES 1 2 3

15 Los recursos de comunicación me permiten plasmar lo aprendido en etapas.
16 El entorno virtual me hizo valorar mis estudios ya que depende mucho más de mí.
17 El entorno virtual me permite fomentar la criticidad y reflexión
18 Soy capaz de comentar lo aprendido en el entorno virtual
19 Siempre tengo una actitud de participación y lo hago mediante el foro
20 Los conceptos aprendidos me permite reflexionar sobre el tema

21 El entorno virtual me enseño a ser respetuoso y solidario con las ideas de otros
Muchas gracias por su apoyo.
Anexo 3
Datos
Estadísticos
Para la prueba de hipótesis, se trabajó con Rho de Spearman, para ello se
sumaron las respuestas de las variables y se pasan al SPSS V2. El valor de
las sumas realizadas.
Variable1: Entorno Virtual
p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 SD1V1 p8 p9 p10 p11 p12 p13 p14 SD2V1 p15 p16 p17 p18 p19 p20 p21 SDV3 Var1
e1 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 63
e2 3 1 3 2 3 3 1 16 1 3 2 3 3 3 3 18 1 1 2 1 3 3 3 14 48
e3 2 2 3 1 3 3 3 17 3 1 3 2 3 1 3 16 3 2 3 1 3 3 3 18 51
e4 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 1 3 3 3 19 61
e5 2 3 2 3 3 1 3 17 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 2 1 3 3 3 18 56
e6 3 3 3 3 3 2 1 18 3 3 3 1 3 1 1 15 3 3 3 1 3 3 1 17 50
e7 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 1 3 3 3 19 61
e8 2 3 1 2 2 3 3 16 2 3 3 2 1 3 3 17 2 3 3 2 1 2 3 16 49
e9 3 3 3 3 3 3 1 19 3 1 3 3 3 3 3 19 1 3 3 1 3 3 3 17 55
e10 3 3 2 2 3 3 3 19 3 3 3 1 3 3 3 19 3 3 3 1 3 3 3 19 57
e11 3 3 1 3 2 3 3 18 3 2 3 3 1 3 3 18 3 3 3 1 3 3 3 19 55
e12 3 3 2 3 3 3 1 18 3 3 3 3 1 3 3 19 3 3 3 1 3 3 1 17 54
e13 2 3 1 3 3 3 3 18 3 3 3 3 1 3 3 19 3 1 3 1 3 2 3 16 53
e14 3 3 3 3 3 1 3 19 3 3 3 3 3 2 3 20 3 3 3 1 3 3 3 19 58
e15 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 1 3 3 3 19 61
e16 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 1 3 3 3 19 61
e17 2 3 2 3 3 3 3 19 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 61
e18 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 1 3 3 3 19 61
e19 1 3 3 3 3 3 2 18 1 3 1 3 3 3 2 16 1 3 1 1 3 1 2 12 46
e20 2 3 2 1 1 2 1 12 2 3 2 2 2 1 1 13 2 3 2 2 2 2 1 14 39
e21 3 3 3 3 3 3 3 21 1 3 1 3 3 3 2 16 1 3 1 1 3 1 2 12 49
e22 2 3 2 1 1 2 1 12 3 2 3 3 3 3 3 20 1 3 1 1 3 1 2 12 44
e23 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 1 3 3 3 19 61
e24 3 3 3 3 3 1 3 19 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 1 3 3 3 19 59
e25 2 3 2 1 1 2 1 12 1 3 1 3 3 3 2 16 1 3 1 3 3 2 2 15 43
e26 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 2 3 3 2 1 2 3 16 58
e27 3 3 2 3 3 3 3 20 2 3 3 2 1 3 3 17 3 3 3 1 3 3 3 19 56
e28 1 3 1 1 3 3 2 14 1 3 1 1 3 3 2 14 3 3 1 1 3 2 3 16 44
e29 1 3 3 3 3 3 2 18 3 3 3 1 3 3 3 19 3 3 3 1 3 3 3 19 56
e30 2 3 2 1 1 2 1 12 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 1 3 3 3 19 52
e31 1 1 3 3 3 3 3 17 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 1 3 2 3 18 56
e32 2 1 3 3 3 3 3 18 3 3 3 1 3 1 3 17 3 3 3 1 3 3 3 19 54
e33 1 3 3 3 1 3 3 17 3 1 3 3 3 1 3 17 3 3 3 1 3 1 1 15 49
e34 3 3 1 1 3 3 3 17 1 3 3 3 3 1 3 17 1 3 3 1 3 3 1 15 49
e35 3 3 3 3 3 2 1 18 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 60
e36 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 1 3 3 3 19 61
e37 2 3 1 2 2 3 3 16 3 3 3 3 3 3 3 21 1 3 1 1 3 1 2 12 49
e38 3 3 3 3 3 3 3 21 1 3 1 3 3 3 2 16 2 3 2 2 2 2 1 14 51
e39 3 3 2 2 3 3 3 19 2 3 2 2 2 1 1 13 3 3 3 1 3 3 3 19 51
e40 3 3 1 3 3 3 3 19 3 3 3 3 3 1 3 19 2 3 3 2 1 2 3 16 54
e41 2 3 3 3 3 3 3 20 2 3 3 2 1 3 3 17 3 3 3 1 3 3 3 19 56
e42 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 1 3 3 3 19 61
e43 3 3 3 3 3 1 3 19 3 3 3 1 3 3 3 19 3 3 3 1 3 3 3 19 57
e44 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 1 3 3 3 19 61
e45 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 1 3 2 3 18 60
e46 3 3 2 3 3 3 3 20 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 1 3 3 3 19 60
e47 2 3 3 3 3 3 1 18 3 3 3 3 1 2 3 18 3 3 3 1 3 3 3 19 55
e48 1 3 3 3 3 3 2 18 3 3 3 3 3 1 3 19 3 3 3 1 3 3 3 19 56
e49 2 3 2 1 1 2 1 12 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 54
e50 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 1 3 3 3 19 61
e51 2 3 3 3 3 3 3 20 3 3 3 3 3 3 3 21 1 3 1 1 3 1 2 12 53
e52 3 3 3 3 3 3 3 21 1 3 1 3 3 3 2 16 2 3 2 2 2 2 1 14 51
e53 2 3 3 3 3 1 3 18 2 3 2 2 2 1 1 13 3 2 3 1 3 3 3 18 49
e54 3 3 3 3 3 3 3 21 1 1 2 3 3 3 3 16 1 3 3 1 3 3 2 16 53
e55 3 3 3 3 3 3 3 21 3 2 3 3 3 3 3 20 3 3 3 1 3 3 3 19 60
e56 3 3 2 3 3 3 3 20 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 1 3 3 3 19 60
e57 1 1 3 3 3 3 3 17 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 1 3 3 3 19 57
e58 3 2 3 3 3 3 3 20 3 3 3 3 3 1 1 17 2 3 3 2 1 2 3 16 53
e59 3 1 3 3 3 1 3 17 3 3 3 3 3 3 1 19 3 3 3 1 3 3 3 19 55
e60 3 3 2 3 3 3 3 20 2 3 3 2 1 3 3 17 3 3 3 1 3 3 3 19 56
Variable2: Aprendizaje
p22 p23 p24 p25 p26 p27 p28 SD1V2 p29 p30 p31 p32 p33 p34 p35 SD2V2 p36 p37 p38 p39 p40 p41 p42 SD3V2 VAR2
e1 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 63
e2 3 2 3 1 2 3 3 17 2 1 1 2 2 1 1 10 1 2 2 1 1 1 1 9 36
e3 1 3 3 3 3 3 3 19 3 3 2 2 3 3 3 19 3 3 3 3 3 3 1 19 57
e4 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 1 19 61
e5 1 2 3 3 3 3 3 18 3 3 2 3 3 3 3 20 3 2 3 3 3 3 3 20 58
e6 2 3 2 3 3 3 1 17 2 3 1 3 3 3 1 16 2 3 3 3 3 3 1 18 51
e7 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 63
e8 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 1 19 61
e9 2 1 3 3 3 3 3 18 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 1 19 58
e10 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 1 19 61
e11 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 1 19 61
e12 3 3 3 3 3 3 3 21 2 3 3 2 1 2 3 16 3 3 3 3 3 3 1 19 56
e13 3 2 3 2 1 3 3 17 3 3 2 3 3 1 3 18 2 2 3 3 2 3 2 17 52
e14 1 3 1 1 2 1 3 12 3 3 3 3 3 3 3 21 1 3 1 1 1 3 3 13 46
e15 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 1 19 61
e16 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 1 19 61
e17 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 1 19 61
e18 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 1 19 61
e19 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 1 1 3 3 3 2 1 14 56
e20 3 3 3 3 3 3 3 21 2 3 3 2 1 2 3 16 2 2 2 2 2 3 1 14 51
e21 3 3 3 3 3 3 3 21 2 3 2 2 2 1 3 15 2 2 3 3 2 3 2 17 53
e22 2 2 2 2 1 2 3 14 3 3 3 3 3 3 3 21 1 3 1 1 1 3 3 13 48
e23 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 1 19 61
e24 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 1 19 61
e25 3 2 2 3 3 3 3 19 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 1 19 59
e26 3 3 3 3 3 3 1 19 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 1 19 59
e27 3 3 3 3 3 3 3 21 2 1 1 2 2 2 3 13 1 1 3 3 3 2 1 14 48
e28 3 3 3 3 3 3 3 21 2 1 1 2 2 1 1 10 2 2 2 2 2 3 1 14 45
e29 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 2 2 3 3 3 19 3 3 3 3 3 3 1 19 59
e30 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 1 2 2 1 3 1 1 11 53
e31 3 3 3 3 3 3 3 21 3 1 1 3 3 3 3 17 3 3 3 1 3 3 1 17 55
e32 3 3 3 3 3 3 3 21 2 3 1 3 3 3 1 16 3 3 3 3 3 3 1 19 56
e33 2 2 2 2 1 2 3 14 3 3 3 3 3 3 3 21 3 2 3 3 3 3 1 18 53
e34 1 3 1 1 2 1 3 12 3 3 3 3 3 3 3 21 2 3 3 3 3 3 1 18 51
e35 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 63
e36 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 1 19 61
e37 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 1 19 61
e38 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 1 19 61
e39 3 3 3 3 3 3 3 21 2 3 3 2 1 2 3 16 3 3 3 3 3 3 1 19 56
e40 3 3 3 3 3 3 3 21 2 3 2 2 2 1 3 15 3 3 3 3 3 3 1 19 55
e41 3 3 3 3 3 3 3 21 2 3 1 3 3 3 1 16 2 3 3 3 3 3 2 19 56
e42 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 1 3 3 1 3 3 3 17 59
e43 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 1 19 61
e44 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 1 19 61
e45 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 1 19 61
e46 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 2 3 3 3 3 3 1 18 60
e47 3 3 3 3 3 3 3 21 2 3 3 2 1 2 3 16 3 3 3 3 3 3 3 21 58
e48 3 3 3 3 3 3 3 21 2 3 2 2 2 1 3 15 3 3 3 3 3 3 1 19 55
e49 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 1 19 61
e50 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 1 19 61
e51 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 1 19 61
e52 3 2 2 3 3 3 3 19 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 1 19 59
e53 2 3 2 3 3 3 1 17 3 3 3 3 3 3 3 21 2 2 3 3 2 3 2 17 55
e54 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 1 3 1 1 1 3 3 13 55
e55 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 1 19 61
e56 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 1 19 61
e57 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 2 1 3 3 18 3 3 3 3 3 3 1 19 58
e58 3 3 3 3 3 3 3 21 2 3 2 2 2 1 3 15 3 3 3 3 3 3 1 19 55
e59 3 3 3 3 3 3 3 21 3 3 3 3 3 3 3 21 1 1 3 3 3 2 1 14 56
e60 1 2 2 2 1 2 3 13 1 3 3 3 3 3 3 19 2 2 2 2 2 3 1 14 46
Una vez pasado los datos al SPSS, correlacionamos las variables.

La correlaciona nos sirvió para poder probar la hipótesis, y de la siguiente
manera:
- Para ello necesitamos saber cuento es nuestra muestra.
- También requerimos el coeficiente de correlación, el cual se
obtuvo en el SPSS.
- Demos tener también en cuenta el nivel de significancia.
- Y hallamos la t calculada de la siguiente manera:
rs N  2
tc 
1  rs
2
- También, debemos el grado de libertad, el cual lo obtenemos de la

muestra menos 2.

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CENTRO DEL PERÚ

ENTORNOS VIRTUALES Y APRENDIZAJE EN LA ESCUELA

PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE DOCTOR EN SISTEMAS DE

Dr. Luis Navarro Hospinal.

Eduardo Angoma Camayo e Irma Esperanza

Astucuri Paredes porque sus enormes esfuerzos

han sido importante aliciente en el desarrollo de

mi carrera profesional, a mis hermanos Angela,

Alexander, Carlos, Marco Antonio y Gissela

Patricia por su apoyo incondicional en todo

- A las autoridades de la Escuela de Post Grado de la Universidad

- A los doctores que nos dedicaron su tiempo y paciencia en este duro

- A todos los colegas y compañeros de aula por compartir diversas

- Al Dr. Gilmer Rosales Rojas Coordinador General de UPLA- Sede la

La investigación titulada ENTORNOS VIRTUALES Y APRENDIZAJE EN LA

ESCUELA PROFESIONAL DE ADMINISTRACIÓN Y SISTEMAS DE

EDUCACIÓN A DISTANCIA DE LA UNIVERSIDAD PERUANA LOS

ANDES - SEDE LA MERCED 2015, parte formulándose el siguiente

problema: ¿Qué relación existe entre los entornos virtuales y el aprendizaje

de los estudiantes de la Escuela Profesional de Administración y Sistemas

de educación a distancia de la Universidad Peruana Los Andes - Sede La

Merced 2015?, el objetivo que persigue es: Determinar la relación que

existe entre el uso del entorno virtual y el aprendizaje de los estudiantes de

la Escuela Profesional de Administración y Sistemas de educación a

distancia de la Universidad Peruana Los Andes - Sede La Merced 2015. La

hipótesis formulada es: Existe una relación significativa entre los

entornos virtuales y el aprendizaje de los estudiantes de la Escuela

Profesional de Administración y Sistemas de educación a distancia de la

Universidad Peruana Los Andes - Sede La Merced 2015. El método

utilizado ha sido el método científico y de forma específica el deductivo,

71 estudiantes. La muestra está conformada por 60 estudiantes.

Los resultados de la investigación social, empírica nos ha permitido

variables entorno virtual y aprendizaje, teniendo como coeficiente de

correlación de la rho de Sperman de 0.628, además la t calculada es mayor

se acepta la hipótesis alterna (Ha); en lo que se refiere la primera hipótesis

especifica N°1 que Existe relación entre el recurso de comunicación y el

aprendizaje de contenidos conceptuales de los estudiantes de la Escuela

Profesional de Administración y Sistemas de educación a distancia de la

Universidad Peruana Los Andes - Sede La Merced 2015, se ha llegado a la

conclusión que efectivamente existe una relación entre ambas variables,

tenido como coeficiente de correlación de 0.284, lo que según la tabla

de hipótesis la t calculada es mayor que t teórica (2.8162 >1,96), lo que

significa que la hipótesis alterna se aprueba y así también podemos

variables recursos de comunicación y el aprendizaje de contendidos

De la misma manera la hipótesis N° 4 existe una relación entre el recurso

de edición y el aprendizaje de contenidos conceptuales.

PALABRAS CLAVE: Entornos virtuales, aprendizaje, recursos de edición,

recursos de comunicación, enseñanza virtual, enseñanza presencial.

The qualified investigation VIRTUAL ENVIRONMENTS AND LEARNING IN

THE VOCATIONAL SCHOOL OF ADMINISTRATION AND SYSTEMS OF

EDUCATION DISTANTLY OF THE PERUVIAN UNIVERSITY LOS ANDES

- HEADQUARTERS LA MERCED 2015, part the following problem being

the learning of the students of the Vocational school of Administration and

Systems of education distantly of the Peruvian University Los Andes -

Vocational school of Administration and Systems of education distantly of

the Peruvian University Los Andes - Headquarters 2015. The formulated

hypothesis is: a significant relation Exists between the virtual environments

and the learning of the students of the Vocational school of Administration

and Systems of education distantly of the Peruvian University Los Andes -

and of specific form deductively, hypothetically deductively and analytical

synthetically. The population is shaped by 71 students. The sample is

important conclusions as a relationship between variables and virtual