GUIÍA PARA LA ELABORACIÓN DE OVA1

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ORIENTE – FUNDACIÓN UNIVERSITARIA
CATÓLICA DEL NORTE i

1. IDENTIFICACIÓN

Información del OVA – Maestría en Educación UCO-UCN

Nombre del seminario: Contextos Educativos

Número de créditos: 3

Experto temático: Fabián Alonso Pérez Ramírez

Nombre del asesora Beatriz Eugenia Agudelo Vásquez

Diagramación y Diseño gráfico (Lo diligencia el área de diseño)

Año y versión: Año: 2019 Versión: 1

Diseño Instruccional (Lo diligencia el área de diseño)

1
Objeto Virtual de Aprendizaje OVA. Elaborado por Fabián Alonso Pérez Ramírez y Beatriz Eugenia Agudelo Velásquez.
2. PRESENTACIÓN DE LOS MOMENTOS

Momento Cero: Conceptualización inicial

Conceptos HORAS

AD TI

Concepto 1: Contextos educativos: tipos de contextos, entornos, ambientes y

1 2
tipos de educación.

Concepto 2: Contextos educativos en el medio rural, en la cultura y pedagogía

1 2
de los Derechos Humanos y en los ambientes virtuales.

Concepto 3: Heurística de los contextos educativos: metodologías, técnicas e

1 1
instrumentos participativos.

Concepto 4: Emergente. 1 1

Nota: AD: trabajo con acompañamiento docente. TI trabajo independiente del estudiante.

Momento 1: Diagnóstico

HORAS
Preguntas
AD TI

Pregunta 1: ¿Cuáles son las experiencias que usted tiene, relacionadas con los
1 2
abordajes conceptuales y metodológicos de los contextos educativos?

Pregunta 2: ¿Cuáles son los conocimientos que tiene con respecto a los
1 2
elementos conceptuales y metodológicos de los contextos educativos?

Pregunta 3: ¿Cuáles son las necesidades y potencialidades formativas que usted

tiene con respecto a lo conceptual y lo metodológico de los contextos 1 1
educativos?

Pregunta 4 – Emergente: 1 1

Nota: AD: trabajo con acompañamiento docente. TI trabajo independiente del estudiante.
Momento 2: Elaboración

HORAS
Énfasis
AD TI

Énfasis 1 3 9

Énfasis 2 3 9

Nota: AD: trabajo con acompañamiento docente. TI trabajo independiente del estudiante.

Momento 3: Indagación

HORAS
Unidades
AD TI

Unidad N. 1: Problematización en clave de los Contextos Educativos. 2 6

Unidad N. 2: Los Contextos Educativos y sus énfasis: en el Medio Rural, la

2 6
Cultura y Pedagogía de los Derechos Humanos y en los Ambientes Virtuales.

Unidad N. 3: Heurística de los Contextos Educativos: metodologías

2 6
participativas.

Unidad 4: Emergente: 1 1

Nota: AD: trabajo con acompañamiento docente. TI trabajo independiente del estudiante.

Unidad 1: Problematización en clave de los Contextos Educativos

HORAS
TEMAS
AD TI

Tema 1: ¿Qué es un contexto? ¿Qué es lo educativo? 3 9

Tema 2: tipos de contextos, entornos y ambientes. Tipos de Educación. 3 9

Acción emergente 2 3

Evaluación emergente 1 1

Nota: AD: Trabajo con acompañamiento docente. TI Trabajo independiente del estudiante.
Unidad N. 2: Los Contextos Educativos y sus énfasis: en el Medio Rural, la Cultura y Pedagogía
de los Derechos Humanos y en los Ambientes Virtuales.

HORAS
TEMAS
AD TI

Tema 1: Contextos Educativos en el Medio Rural. 2 4

Tema 2: Contextos Educativos en la Cultura y Pedagogía de los Derechos

2 4
Humanos.

Tema 3: Contextos y Ambientes Educativos Virtuales. 2 4

Tema 4: Emergente 2 1

Acción emergente 2 1

Evaluación emergente 1 1

Nota: AD: trabajo con acompañamiento docente. TI trabajo independiente del estudiante.

Unidad 3: Heurística de los Contextos Educativos: metodologías participativas.

HORAS
TEMAS
AD TI

Tema 1: Del concepto de Contextos Educativos al levantamiento de la

2 3
información.

Tema 2: Metodologías, Técnicas e Instrumentos. 2 3

Tema 3: Emergente. 1 2

Acción emergente 1 1

Evaluación emergente 1 1

Nota: AD: trabajo con acompañamiento docente. TI trabajo independiente del estudiante.
NOTA: Al momento de ponerse en escena el seminario deberá hacerse a través de tres unidades, las
cuales pueden ser las tres planeadas, o dos de las tres planeadas y la emergente.
 4. DESARROLLO

Gráfica 1. Elaboración propia de los autores del OVA: Pérez-Ramírez, Fabián Alonso y Beatriz Eugenia Agudelo Velásquez.

3.2 Malla curricular de la Maestría (en proceso)

(En proceso de construcción pedagógico)

3.3 Objetivo general

Potenciar en los estudiantes de maestría las competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales
suficientes para la comprensión de los Contextos Educativos con énfasis en la Educación Rural, la Cultura y
Pedagogía de los Derechos Humanos y la Educación Virtual.

3.3.1 Objetivos Específicos:

 Comprender conceptualmente los elementos necesarios que intervienen en la configuración de los

Contextos Educativos con énfasis en la Educación Rural, la Cultura y Pedagogía de los Derechos
Humanos y la Educación Virtual.

 Conocer los elementos heurísticos necesarios en la elaboración de técnicas e instrumentos de

diagnóstico y Contextualización Educativa, con énfasis en la Educación Rural, la Cultura y Pedagogía de
los Derechos Humanos y la Educación Virtual.

3.4 Diseño metodológico.

Este seminario tuvo en cuenta el diseño problematizador propuesto por Magendzo (1992), que parte de la
educación problematizadora de Freire. Es la propuesta metodológica del documento maestro de la Maestría en
Educación, convenio UCO-UCN, en cuya fundamentación se basa en la pedagogía crítica y tiene como intensión
ser un mediador pedagógico, desde la lógica de Prieto y Gutiérrez (2004). Por lo anterior se desarrolló en cuatro
momentos (tres claramente definidos y uno emergente), al igual que debe entenderse como una guía de
aprendizaje y no un desarrollo de temas y unidades.
3.5 Ruta Metodológica

Gráfica 2. Elaboración propia de los autores del OVA: Pérez-Ramírez, Fabián Alonso y Beatriz Eugenia Agudelo Velásquez.

3.6 Justificación.
Contextos Educativos es el primero de cuatro seminarios que componen el ciclo formativo del componente
profesionalizante-práctico del Eje de formación Educación, Pedagogía y Didáctica de la Maestría en Educación
modalidad virtual. El término contexto, deviene del latín contextus, que hace referencia a todo aquello que
rodea física y simbólicamente un hecho. Por su parte lo educativo etimológicamente hace referencia al
sustantivo latino educatio, que significa criar, alimentar, guiar, conducir, inducir. De ahí que educar sea la
posibilidad de conservar la cultura y al mismo tiempo de transformaciones individuales y sociales, cuya
intencionalidad es alcanzar la humanidad, como ideal regulativo.

De ahí que todo proceso de contextualización debe dar cuenta de un análisis diagnóstico de la realidad, que se
actualice constantemente y que precise las necesidades y potencialidades formativas y sociales, para el diseño e
implementación de prácticas pedagógicas, didácticas, curriculares y evaluativas pertinentes en cada ámbito
social, cultural y educativo.

En este seminario se promueve una reflexión sobre lo que implica el levantamiento en campo de los diversos
contextos educativos en los que se mueven los maestrantes, sus formas de organización interna: ciclos, niveles,
grados, grupos, gestiones institucionales, pero al mismo tiempo, las relaciones que ese universo escolar e
institucional (u organizacional) plantea con los otros órdenes: comunitarios, sociales, culturales, económicos,
científicos, deportivos, entre otros.
Esto deriva en preguntas que indagan por ¿Qué es un contexto?, ¿Qué es lo Educativo?, ¿Qué tipos de
contextos, entornos y ambientes se presentan en los diversos campos de la educación?, ¿Qué elementos y
ámbitos configuran los Contextos Educativos? Así este seminario pretende problematizar las prácticas de los
maestrantes desde una mirada doble: desde el ámbito educativo (en clave pedagógica, didáctica, curricular o
evaluativa), en relación con el enfoque territorial que según las dimensiones: geográfica y ambiental, histórica,
social, económica, cultural, política y de planificación territorial (Valencia, García, Arias, 2007), permitiría la
identificación de unas relaciones entre lo interno de la escuela (institución u organización), sus sujetos y sus
culturas, así como del exterior a ella, pero que la permea. Queda la pregunta que indaga en cada dimensión por
cómo entender en sus respectivos elementos lo geográfico ambiental, lo histórico, lo económico, y así con cada
una. Esto será objeto de reflexión durante esta primera unidad de problematización y ampliación conceptual. No
obstante, se pretende también plantear otras perspectivas en el levantamiento de la información necesaria (en
campo) para la construcción de contextos educativos capaces de recuperar las voces de los actores sociales que
lo configuran, a partir de la concepción de diagnósticos participativos (Giraldo, et al, 2015) que integren técnicas
interactivas (Guerrero, Tapia, 2017), así como en la perspectiva de los dominios de la existencia humana: Físico,
afectivo-sentimental, cognitivo, laboral, cultural, de libertad y participación (Neef, 1995).

Lo fundamental aquí es, ampliar la comprensión de sentido común que se ha entendido y naturalizado por
contexto(s) educativo(s) y las maneras de construirlo a través del descubrimiento, la exploración, el diseño,
legitimación, implementación y evaluación de las múltiples metodologías existentes para su conocimiento.

Este primer seminario se plantea como un ejercicio de Contextualización Educativa en dos momentos. El primer
momento corresponde a un nivel conceptual-comprensivo, donde los maestrantes tienen la oportunidad de
conocer corrientes, escuelas y autores que desde las Ciencias Sociales y las Ciencias de la Educación han venido
dando sentido a lo que significa el contexto. Además de indagar por lo que son los Contextos Educativos en
relación con los tres énfasis de esta Maestría, como son:

- Contextos Educativos en el Medio Rural.

- Contextos Educativos en Cultura y Pedagogía de los Derechos Humanos.

- Contextos y Ambientes de la Educación Virtual.

Y un segundo momento en el que, a partir de las comprensiones conceptuales, se plantean ejercicios de diseño,
validación e implementación de instrumentos para la realización de lecturas de contexto (según cada énfasis), al
igual que de recolección, organización y análisis de la información generada en campo.
3.7 Desarrollo de los momentos
Momento de indagación:
Unidad 1. Problematización en clave de los Contextos Educativos

Imagen 1. Tomada de: https://elcomercio.pe/tecnologia/actualidad/peru-diamante-bruto-iot-internet-cosas-sergio-sicheri-

noticia-562045 (Foto: Pexels.com).

Propósitos:

 Identificar diversas perspectivas de comprensión sobre los contextos educativos.

 Plantear la discusión que se presenta desde varios enfoques en la comprensión de los

contextos, sus tipos, sus relaciones con los entornos, los ambientes y los tipos de educación.
Introducción

El término Contexto, deviene del latín contextus, que hace referencia a todo aquello que rodea física y
simbólicamente un hecho. Por su parte lo Educativo etimológicamente hace referencia al sustantivo
latino educatio, que significa criar, alimentar, guiar, conducir, inducir. De ahí que educar sea la
posibilidad de conservar la cultura y al mismo tiempo de transformaciones individuales y sociales, cuya
intencionalidad es alcanzar la humanización como ideal educativo.
La educación presenta diferentes formas de referenciarse: según sea su legalidad en tanto procesos de
certificación: es formal, o para el desarrollo humano y el trabajo. Según sea su condición in situ: se
suele denominar educación rural y urbana. También según su situación de atención a población diversa
y según intereses unas veces de clase, otras de etnia, políticos, entre otros: etnoeducación,
intercultural, campesina, indígena, de élite, burguesa, popular, latinoamericana. Según los ciclos y
niveles: primera infancia, básica, media, técnica, tecnológica, terciaria, universitaria, de
profesionalización, posgradual. Según particularidades, necesidades y proyectos: inclusiva, sexual,
ambiental, democrática, ética, en tiempo libre. Así también se habla de educación convencional y de
otras educaciones.
Tema 1: ¿Qué es un contexto? ¿Qué es lo Educativo?
Todo proceso de contextualización educativa inicia dando cuenta de un análisis diagnóstico de la
realidad, que se actualiza constantemente y que precise las necesidades y potencialidades formativas y
sociales, para el diseño e implementación de prácticas pedagógicas, didácticas, curriculares y
evaluativas pertinentes en cada ámbito social, cultural y educativo.
Lo fundamental aquí es, ampliar la comprensión de sentido común que se ha generalizado y
naturalizado por contexto(s) educativo(s) y las maneras de construirlo convencionalmente, para
trascenderlo a través del descubrimiento, la exploración, el diseño, la implementación y evaluación de
las múltiples metodologías existentes para su conocimiento.

Es necesario comprender que según sea lo que entendamos por contexto y por educación, sus
maneras de construirlo a través de metodologías, técnicas y análisis, leer y escribir un contexto está
determinado por diversos factores y es, al mismo tiempo, determinación, ya sea para su reducción,
alteración, confirmación o descubrimiento. Los contextos son el conjunto de la variedad de
condiciones que se encuentran en los actores sociales y en su exterior (alrededor) que incluye:
tradiciones, creencias, patrones de actividades, estándares de conductas y expectativas aceptadas por
la sociedad (Mercado, 2010, p. 3).
Existen así contextos: culturales, personales, temporales y hasta virtuales, en donde los medios de
comunicación, los mass media, las condiciones: sincrónica, asincrónica, el rompimiento de las fronteras
espacio-temporales, los lenguajes emergentes propios de las tecnologías de la información, la
comunicación y la educación hacen de muchos dispositivos, mediaciones para el desarrollo de
procesos de aprendizaje, enseñanza, socialización, validación y confrontación, en una aldea global
virtualizada que requiere netiquetas, pero sobre todo confiabilidad de la información, habilidad para
realizar búsquedas apropiadas, capacidad de análisis de la información que circula, entendiendo la
internet como un artefacto cultural que promueve las conexiones complejas, la hipertextualidad. Así, la
realidad virtual requiere de otras posibilidades de leerse vía por ejemplo la etnografía virtual, entre
otras metodologías.
Los contextos educativos adquieren así una potencia comprensiva, reconstructiva, posibilitadora de
otras lecturas del mundo que nos circunda, para la promoción de una lectura y escritura más rica,
matizada, diversa, compleja y contrastativa, que ponga en sospecha todo, al mismo tiempo que
plantea metodologías participativas para acercarnos a las realidades co-constructivamente, en una
permanente indagación no individual, si colectiva, que acoja diversas voces de los actores, escenarios y
situaciones que ameritan ser visibilizadas para su entendimiento y posibles, transformaciones, de ser el
caso.
Algunas perspectivas para la construcción de los contextos educativos, por ejemplo, plantean la lectura
de los contextos por dimensiones:
- Geográfica y ambiental: en donde se levanta información a partir de la revisión documental y en
campo de los diversos accidentes topográficas, condiciones de la flora, la fauna, los ecosistemas, los
factores bióticos y abióticos en el territorio. Las preguntas relacionadas con esta dimensión en clave
educativa serían, por ejemplo: ¿Cuál es la geografía en la que se encuentra la institución educativa?
¿Cuáles son los problemas y potencialidades ambientales que circundan y están dentro de la
institución educativa?

- Histórica: comprende la identificación de hechos que han involucrado vidas humanas, colectivos,
grupos, organizaciones, cambios epocales documentados y narrados. Las preguntas relacionadas con
esta dimensión en clave educativa serían, por ejemplo: ¿Cuál es la historia del territorio dónde se
encuentra la institución educativa y cuál la historia de la institución educativa?
- Social: incluye colectividades, poblaciones, habitantes, formas de organización político-
administrativa: caseríos, veredas, corregimientos, municipios, regiones, provincias y en ellas, las
diversas formas de pensar, sentir y actuar de sus habitantes. Las preguntas relacionadas con esta
dimensión en clave educativa serían, por ejemplo: ¿Cuál ha sido la configuración social que circunda a
la institución educativa? ¿Cuál la configuración social de la institución educativa? ¿Qué tipo de
sociedad promueven las prácticas de la institución educativa?
- Económica: donde se identifican formas de producción, comercialización, generación de servicios,
satisfacción de necesidades, potencialidades de transformación de la materia prima, valorización,
monetización, relaciones e entre los diversos renglones de la economía. ¿Qué relaciones se establecen
entre la institución educativa y las prácticas productivas y de servicios de la comunidad? ¿Qué tipos de
economías se promueven en la institución?

- Cultural: donde convergen tradición, folklor, innovación. Así como el arte, lo artesanal y las
expresiones estéticas. Formas de expresión de las diversas maneras de pensar, sentir y actuar de un
pueblo, un colectivo, un sujeto. ¿Qué culturas promueve la institución educativa? ¿Qué saberes, bienes
y valores reproduce y transforma la institución educativa?
- Política: permite la identificación de las relaciones de poder entre los sujetos ya sea al interior de un
colectivo, una organización, movimiento, la institución educativa. Así como los órganos y organismos
de control y regulación de las relaciones. Como también la forma en que se toman las decisiones y se
construyen posibilidades de participación o exclusión. Las preguntas relacionadas con esta dimensión
en clave educativa serían, por ejemplo: ¿Cómo son reguladas las relaciones entre los actores
participantes de la comunidad educativa? ¿Qué, cómo y para qué se forma políticamente a la
comunidad educativa?
Así, los contextos que se leen y escriben a partir de los procesos y metodologías participativas nacidas
de estas otras epistemologías y epistemes (Zemelman, 2012) son la posibilidad de comprender
críticamente para transformar a los actores sociales a partir de procesos que desocultan los poderes
que intervienen en la construcción social de la realidad, para luego explorar formas de expresar dichas
comprensiones y generar estrategias de organización comunitaria como reconocimiento y respuesta a
la naturalización de las condiciones de realidad que hacen posible la toma de conciencia que promueve
la acción colectiva investigativa como ha sido: la sistematización de experiencias, la investigación
acción participante, la investigación militante, la narrativa, entre otros modos de generar saberes y
transformaciones sociales, a partir de la desobediencia epistémica (Mignolo, 2014) las metodologías
híbridas y la descolonización del conocimiento.
Estos primeros elementos hacen parte de las comprensiones que sobre los contextos educativos se
necesitan para emprender su caminar.
Referencias:

FUCN. (2005). Educación virtual: reflexiones y experiencias. Santa Rosa de Osos: Fundación Universitaria
Católica del Norte.

Giraldo. M. (2015). Escuela de Derechos Humanos. Medellín: Divegráficas.

Londoño, L; Arias, J; Gómez, G; Sanín, C. (2002). Construcción participativa de propuestas de educación
básica comunitaria. Rionegro: Divegráficas.
Mignolo, W. (2010). Desobediencia epistémica. Buenos Aires: Ediciones del signo.

Pérez, F y Ríos, E. (2018). Formación, incitación cultural y construcción de subjetividad. Rionegro:

Revista Kénosis Vol 6. Número 10.

Valencia, N; García, A; Arias, M. (2007) Sistematización y Currículo. Escuelas que dejan Escuelas.
Rionegro: Divegráficas.
Zemelman, H. (2012). Pensar y poder. Argentina. Siglo xxi editores.
Valencia Rodríguez, William (2008). Las Prácticas Pedagógicas: una conceptualización desde la Facultad
de Educación de la UCO. Revista Conversaciones Pedagógicas. N. 6. ISBN 1909-3322
Tema 2: tipos de contextos, entornos y ambientes. Tipos de Educación.
Pensar los contextos, entornos y ambientes en clave educativa permiten identificar la diversidad de
realidades y maneras de leerlas que existen. Así como, diferenciar y relacionar diversos tipos de
educación. Por ejemplo, mientras que “el entorno se refiere al ambiente físico y social que rodea al
actor, y en los cuales ocurren las ocupaciones diarias. El entorno físico se refiere al ambiente natural o
construido por el hombre y a los objetos dentro de ese ambiente. El entorno social se comprende de la
presencia, relaciones y expectativas de las personas, grupos y organizaciones con quienes el actor tiene
contacto durante la participación de sus ocupaciones” (Mercado, 2010, p. 3).

Por su parte los contextos, según la misma autora, son una variedad de condiciones que se encuentran
dentro y alrededor del actor. Es lo cultural, personal, temporal, incluso, lo virtual. (Mercado, 2010). El
contexto cultural se puede entender en tanto incitaciones que “materializan las diversas formas de
pensar, sentir y actuar de lo humano con carácter de mediación entre los individuos (individualidad) y
la sociedad (universalidad)”. (Pérez, Ríos, 2018, p. 13). El contexto cultural, siguiendo con Pérez y Ríos
(2018) en tanto incitaciones culturales hacen posible ciertos modos de pensar, sentir y actuar
(Durkheim, 1895/2001), no solo en su continuación, sino también en su confrontación y
transformación. Estas dinámicas con la cultura implican un relacionamiento de cada individuo con una
exterioridad fuera de sí, que no solo promueve su desarrollo, sino que además condiciona
coercitivamente su propio desenvolvimiento, el despliegue de sus propias facultades. (p. 14).
Así, y para problematizar lo que se entiende por ambiente en clave de la virtualidad, es de notoria
importancia plantear las reflexiones que sugieren desde la Fundación Universitaria Católica del Norte
en su libro educación virtual: reflexiones y experiencias “sobre el tema, Vicente Albéniz, cita a Pierre
Lévy, para afirmar que “la virtualidad es el vector de crecimiento de la realidad”. Dice también que
“todo es virtual: lo virtual constituye la entidad”. Se apoya además en Philippe Quéau, para explicar
que “lo virtual es muy real porque permite actuar sobre la realidad […] Lo real posee cierta virtualidad.
Lo virtual es realidad aumentada” (Albéniz, 2002). Como puede observarse, las explicaciones se
intentan dar desde la reflexión filosófica. El profesor Julio C. Cañón plantea desde la tecnología su
punto de vista sobre la virtualidad: “Es la resultante del uso en red de tecnologías interactivas y
multimedia”. Luego, con un enfoque más sociológico, hace referencia a que la virtualidad es un
proceso de inflación de imágenes y proliferación de contaminantes audiovisuales, consecuencia de
imaginarios que se desprenden de la publicidad sin límites (2002), (FUCN, 2005, p. 9) y de las
incitaciones que producen sobre la realidad de los individuos
Por su parte, comprender la educación como posibilidad de transmisión y conservación de la cultura
hace necesaria su permanente problematización y ponerla en crítica, para dar cuenta de otras
posibilidades. Históricamente la educación sirve al ámbito religioso, político y económico como órgano
reproductor de ritos, métodos y símbolos que se perpetúan en tanto formas de pensar, sentir y actuar
homogéneas en contextos urbanos o rurales, con la intención de imponer un solo proyecto
hegemónico estandarizado que borra y silencia otros proyectos, otras posibilidades, otras vidas.
Pensar tipos de educación es trascender las clásicas perspectivas de su denominación y explorar otras
maneras de pensar y hacer educación. Poner en tensión las concepciones y prácticas que sobre la
educación, la ruralidad, la virtualidad y lo latinoamericano se han construido históricamente como
posibilidades de resistencia, lucha y liberación de los pueblos del sur que han sido oprimidos,
empobrecidos, despojados y que en medio de estos agravios, han sido capaces de organizarse y
autogestionar formas de relacionamiento comunitario, de generar y transferir sus saberes y prácticas,
materializando otras educaciones: comunitaria, indígena, negra, campesina, intercultural, popular,
situada, decolonial, rural, flexible, ecológica, latinoamericana.
En este marco crítico sobre los tipos de contextos, entornos, ambientes y tipos de educación, De Sousa
(2010) plantea que el contexto intelectual presenta cuatro grandes áreas de interés: la primera área
está dada por preguntas fuertes y respuestas débiles. La segunda por la contradicción entre medidas
urgentes y cambio civilizatorio. La tercera se da por la pérdida de los sustantivos, y la cuarta se
manifiesta en la relación fantasmal entre la teoría y la práctica. Es así como las epistemologías del sur
surgen como respuesta y alternativa de valorización (legitimación) de conocimientos científicos y
saberes ancestrales, populares, que promueven otras formas de relacionamiento de los actores con
sus realidades y las formas en que generan dichos conocimientos y saberes. Todo esto a partir de
prácticas de diversas clases sociales, grupos, movimientos y organizaciones que se oponen con
alternativas creativas al capitalismo, el colonialismo, la naturalización de las desigualdades sociales,
políticas, económicas, culturales, de género, cognitivas, raciales, entre otras luchas por la recuperación
de la dignidad de los colectivos humanos y el buen vivir.
Referencias

De Sousa, B. (2011). Epistemologías del sur. Revista Internacional de Filosofía Iberoamericana y Teoría
Social / ISSN 1315-5216 CESA – FCES – Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela Año 16. Nº 54
(Julio-septiembre, 2011) Pp. 17 – 39.
FUCN. (2005). Educación virtual: reflexiones y experiencias. Santa Rosa de Osos: Fundación Universitaria
Católica del Norte.

Mercado, R. (2010). Los entornos y los contextos dentro del proceso de valoración, evaluación e
intervención en terapia ocupacional. TOG (Coruña) (Revista electrónica). Vol. 7. Num. 11. ISSN: 1885-
527X.
Ministerio de Educación Nacional. Viceministerio de Educación Preescolar, Básica Y Media. (2013).
Sistema Colombiano De Formación De Educadores Y Lineamientos De Política. ISBN 978-958-691-566-
3. Primera Edición. Bogotá
Ministerio de Educación Nacional. Viceministerio de Educación Superior (2014). Lineamientos de
Calidad Para Las Licenciaturas En Educación (Versión Preliminar - abril 25 de 2014)
Neef, M; Elizalde, A; Hopenhayn, M. (1995). Desarrollo a Escala Humana. Medellín: Publicromía.

Ortega Hurtado, José Olmedo (2005). Poder y práctica pedagógica. Bogotá: Ed. Magisterio, Colección
Seminarium.
Zemelman, H. (2012). Pensar y poder. Argentina. Siglo xxi editores.
Unidad N. 2: Los Contextos Educativos y sus énfasis: en el Medio Rural, la Cultura y Pedagogía de los
Derechos Humanos y en los Ambientes Virtuales.

Imagen 2. Homenaje a Paulo Freire. Tomada de: Luiz Carlos Cappellano - Trabajo propio. Painel Paulo Freire. CEFORTEPE -
Centro de Formação, Tecnologia e Pesquisa Educacional Prof. "Milton de Almeida Santos", SME-Campinas.

Propósitos:

 Reconocer los contextos educativos más apremiantes de la educación en el medio rural, la

cultura y pedagogía de los Derechos Humanos y la educación virtual.

 Ampliar las perspectivas de abordaje de los contextos educativos de la educación en el medio

rural, la cultura y pedagogía de los Derechos Humanos y la educación virtual según necesidades
y potencialidades.
Introducción:
Lo fundamental aquí es, ampliar la comprensión de sentido común que se ha entendido y naturalizado
por contexto(s) educativo(s) y las maneras de construirlo a través del descubrimiento, la exploración, el
diseño, legitimación, implementación y evaluación de las múltiples metodologías existentes para su
conocimiento.
Este primer seminario se plantea como un ejercicio de Contextualización Educativa en dos momentos.
El primer momento corresponde a un nivel conceptual-comprensivo, donde los maestrantes tienen la
oportunidad de conocer corrientes, escuelas y autores que desde las Ciencias Sociales y las Ciencias de
la Educación han venido dando sentido a lo que significa el contexto. Además de indagar por lo que son
los Contextos Educativos en relación con los tres énfasis de esta Maestría, como son: los contextos
educativos en el medio rural, en la cultura y pedagogía de los Derechos Humanos y en los ambientes
de la educación virtual.
Tema 1: Contextos Educativos en el Medio Rural.
Como lo indica el documento maestro de esta Maestría (2018), el tema de la pertinencia en la
educación rural, pasa por el asunto de la especificidad del currículum, entonces viene la pregunta
¿Cuáles son las habilidades, destrezas, competencias a desarrollar de los estudiantes en la básica,
media y la formación universitaria para el medio rural? Pensar la prospectiva global en términos de la
educación en el medio rural, implica retos y paradigmas como:

‐ El medio rural, está lleno de déficit, de faltantes y de oportunidades, estas resultan ser el motor
educativo de las prácticas docentes, que impactan de manera significativa los estudiantes en el medio
rural y hacen relevantes los procesos de formación y participación comunitaria, por su carácter
innovador, generando pertinencia, desde los programas, los métodos de enseñanza y los materiales
didácticos.
‐ Articular en el marco de las políticas educativas y de desarrollo para la población rural en
América latina, los ministerios de educación, agricultura y otros actores gubernamentales y no
gubernamentales, significativos para el mejoramiento de las condiciones de vida de las comunidades
rurales.

‐ El concepto de territorio debe ser concebido integralmente desde lo biótico y lo antrópico, esto
generaría una reflexión en torno a lo que quieren, necesitan y sueñan los sujetos rurales, las
comunidades, la identificación de los proyectos de vida veredales, para luego determinar las acciones
que orientaran las políticas y programas educativos de manera propicia para proveer herramientas
metodológicas adecuadas para garantizar la auto-sustentabilidad y auto-sostenibilidad, para la
autodeterminación y desarrollo de las comunidades.

‐ Comprender la realidad y el sentido de la Educación en el medio rural implica reconocer tres

problemáticas: el desarrollo rural, la educación y sus lecturas del medio rural y la cultura. (Londoño,
2008).

‐ Otro elemento fundamental para los retos que se presentan hoy en términos de educación en
el medio rural, es y fundamentalmente para nuestro caso, la formación a docentes, su vocacionalidad y
cualificación en términos investigativos para el servicio a las comunidades.
Es así como esta línea aborda los elementos contextuales e investigativos de la educación en el medio
rural, las diferentes concepciones, enfoques y aplicabilidades del desarrollo; la educación de jóvenes,
adultos y la formación para el trabajo, el desarrollo humano y social, que responda a las problemáticas
y exigencias de la realidad y la comprensión del escenario educativo como eje de desarrollo personal y
territorial.

Como lo indica (Pérez, 2015) en relación con el contexto de la educación en el medio rural se
identifican diversas problemáticas: por ejemplo, en la construcción de los Proyectos Educativos
Institucionales, la poca contextualización y pertenencia curricular los mismos donde incluso “algunos
son copias o elaborados por un docente relacionado con la materia o área” (Gómez, 2015, p. 2); así
como en diversas veredas se identifica la baja participación comunitaria, “nula, poca o pasiva: sea por
el predominio o autoritarismo de docentes, la falta de generación de espacios para la participación
(tiempo, metodología…); el analfabetismo o la indiferencia de los miembros de la comunidad
educativa” (Gómez, 2015, p. 2); así como la falta de recursos y medios didácticos en las instituciones,
además de las diversas falencias en la infraestructura de las plantas físicas, la movilidad poblacional
(población flotante), las vías de difícil acceso a la escuela, el bajo desempeño estudiantil en pruebas
internas y externas, el poco acompañamiento a la autoevaluación y la falta de seguimiento al plan de
mejoramiento institucional (Franco, Pérez, Arango, 2015), son algunas entre muchas otras condiciones
de contexto de la educación rural que aquejan los territorios.

Otras de las problemáticas planteadas por los maestros, siguiendo con (Pérez, 2015) son: la deserción
escolar, por ende, las dificultades en la cobertura, la fusión desarticulada entre las Instituciones
Educativas y los Centros Educativos Rurales CER; el orden público, factores que terminan afectando la
calidad educativa y claro está, la permanencia escolar en el medio rural, como lo señalan Franco, Pérez,
Arango (2015).

La educación rural pasa a ser estigmatizada, pues este derecho se brinda en infraestructuras precarias,
con poco material didáctico, escaso apoyo tecnológico y sin acceso a internet, pero a pesar de las
necesidades que se tienen en el contexto educativo rural, se exige a la Instituciones Educativas
elevados resultados en pruebas externas, que solo están diseñadas para medir áreas como lenguaje y
matemáticas, dejando de lado las diferentes dimensiones del ser humano como lo son la socioafectiva
y la dimensión ética que son fundamentales para todo desarrollo social, es así, como los
establecimientos educativos centran sus esfuerzos en preparar cada vez mejor en estas áreas que son
evaluadas y dejan de lado o descuidan, aquellas que no son evaluadas por el estado (Gómez, 2015, p.
1).
Se hace fundamental que las universidades, sobre todo en términos de las Facultades de Ciencias de la
Educación (y claro está, las Escuelas Normales Superiores) retomen el proceso de formación de
docentes para el medio rural, con el grado de especificidad que este contexto requiere –desde la
comprensión del territorio y desde las modalidades flexibles de educación–, para que los maestros (as)
no lleguen con tanto desconocimiento a estos contextos y estas escuelas y puedan aportar al
desarrollo y potenciación de sus realidades personales, comunitarias y territoriales (Pérez, 2015, p. 18).
Referencias

Belén, R. (s,f).Contextos de Aprendizaje: formales, no formales e informales. Consultado el 12 de marzo

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Zemelman, H. (2012). Pensar y poder. Argentina. Siglo xxi editores.

Tema 2: Contextos Educativos en la Cultura y Pedagogía de los Derechos Humanos

Los contextos de problematización de esta línea están asociados: al sujeto (maestro) en perspectiva de
su práctica. La Escuela (y otras instituciones) en donde se desarrollan procesos educativos. Y un tercer
contexto está asociado a los procesos sociales y la cultura y pedagogía de los DDHH. Así mismo y como
lo señala el documento maestro de esta Maestría (2018) hace ya siete décadas se hizo la promesa de
vivir juntos en el marco del respeto de los Derechos Humanos (DD. HH), lo que ha llevado a adoptar
amplios instrumentos jurídicos en esta materia y de alguna manera se ha relegado su aspecto cultural,
ello sin significar que el esfuerzo en ambas líneas se debe mantener. Es así como, en algunos Estados
se han alcanzado condiciones de goce y respeto de los DD.HH. Sin embargo, otros tantos que se han
embarcado en dicha odisea, no han llegado a los niveles esperados; tal es el caso de Colombia, que a
pesar de ser uno de los países que más ha ratificado contratos internacionales en materia de DD.HH.
aún persiste una brecha entre lo jurídico y su estado de cosas culturales.

Para contribuir a la reducción de esa brecha, la educación como mediadora entre los sujetos y la
cultura está llamada a transformar estos dispositivos (sujeto y cultura), al promover la construcción de
condiciones culturales para el respeto y goce de los derechos; pero también, para la incorporación de
los derechos como una ética que se compromete con el cuidado de lo otro, de los otros y de sí mismo.
En ese sentido, los derechos trascienden su condición jurídica y se incorporan al sujeto y sus relaciones
en la cultura.
La mirada cultural de los DD.HH., ha logrado una especie de consenso epistemológico que viene
haciendo carrera en los discursos masivos y académicos, pero que, al igual, se acompaña de una gran
duda, ¿cómo hacer educable los DD. HH como valores del ser o el alter? y ¿cómo incorporarlos a sus
relaciones? Es decir, la pregunta trasciende el cómo incorporar el conocimiento de los DD. HH como
normas o procedimientos jurídicos a la cotidianidad del simple acto académico o al cómo hacer de los
DD.HH. un comportamiento cotidiano en la cultura.
Precisamente en el sentido expuesto, la Universidad Católica de Oriente (UCO), a partir de su Misión
Institucional y desde su experiencia en las Maestrías en Educación en la Línea Cultura y Pedagogía de
los DD.HH. vienen construyendo procesos investigativos y pedagógicos, que permiten a los docentes y
a otros profesionales, construir reflexiones aplicables a contextos específicos. La Maestría reconoce
con claridad la complejidad de la educación y los grandes desafíos que para atenderlos de una manera
adecuada y permanentemente, hace un llamado a volver sobre la pedagogía y la didáctica como
saberes propios del pensar, sentir y hacer educativo.

A pesar del acercamiento científico, el campo aún es un terreno baldío, que demanda no solo su
necesidad de explorar sino una alta creatividad en las indagaciones, por ello la reflexión pedagógica y
su educabilidad, se convierte en un elemento necesario para la búsqueda y un justificante para éste
tipo de Maestría. Como lo señala el PLANEDH: “El país no cuenta con un sistema estructurado de
formación en agentes educativos que integre de manera sistemática la reflexión pedagógica y didáctica
sobre la educación en derechos humanos” (p.59)
La reflexión en pedagogía y didácticas educativas en Derechos Humanos, cobran sentido cuando los
maestrantes se reconoce como: sujetos de derechos con formación y sentido de acción educadora, es
decir, con una intencionalidad política definida, que hacen acopio de un saber en derechos, con
competencia pedagógica y metodológica para generar la movilización de pensamiento, [emociones y
sentires] y/o acción en derechos humanos (PLANEDH, p.59).
Desde estas perspectivas se abordan elementos de fundamentación frente a las corrientes y los
enfoques, el sistema de proyección de los Derechos Humanos y los Derechos Humanos en la Escuela,
como posibilidad para la formación de una Pedagogía y Cultura de los Derechos Humanos.
Por su parte y en relación con el contexto de la educación, la cultura y la pedagogía de los Derechos
Humanos partimos de reconocer como lo indican (Jaramillo, Mejía, Giraldo y Medina, 2015). “Es una
idea común creer que los derechos humanos son solo el conjunto de instrumentos jurídicos que
comprometen a los Estados en su cumplimiento: cartas, protocolos y demás instrumentos que los
consagran, como la Constitución Política de Colombia. No es que esto no sea cierto, lo es. Pero esta es
solo su dimensión jurídica. Hay otras dimensiones de los derechos humanos: la política, que se refiere
a la participación social y política ciudadana en la elaboración de políticas de gobierno, veedurías
ciudadanas, y a la crítica política frente al uso del poder para contribuir a una democracia. La
dimensión ética, que comprende los valores que incorporamos en nuestro crecimiento personal, en las
relaciones sociales de convivencia, en las relaciones políticas y en el cuidado del medioambiente, la
tierra y la vida” (p, 14).
“Desde la dimensión sociocultural, se entienden los derechos humanos como la conciencia, capacidad
y potencia de los sujetos para actuar por sí mismos, en pro de la dignidad humana; esta entendida
como: vivir con calidad y bienestar; vivir como se quiere, con autonomía y libertades; y vivir sin
humillaciones, sin ser estigmatizado, discriminado, marginado, excluido, y con igualdad.

Los derechos humanos permiten repensar las formas de relacionarnos, en la intimidad y en lo público;
reconocen la resistencia como una manifestación de la autonomía humana, de la creatividad social
para hacerse responsable del cuidado de la vida como responsabilidad fundamental de la humanidad.
Desde esta mirada de los derechos humanos y reconociendo el contexto del conflicto armado vivido en
el país, la pregunta por el cuerpo es el primer pilar para ser desde los derechos humanos. El respeto de
sí mismo por el propio cuerpo y el cuerpo de los demás es el valor que funda una sociedad basada en el
cuidado y la solidaridad. Por eso las acciones guerreras y de muerte amenazan y agreden el cuerpo, la
vida, la integridad. Su propósito es instalar el miedo en las personas, grupos y sociedades, pues este
paraliza, bloquea cualquier respuesta ciudadana a la violencia. Para que esto se entienda, basta traer la
imagen de un grupo ciudadano presto a defender sus derechos, pero, al momento de enfrentarse con
aquellas figuras que simbolizan poder, llámese propietario, gerente, supervisor o capataz, el miedo
paraliza su voz, confunde las ideas” (p, 14).
Referencias
Belén, R. (s,f).Contextos de Aprendizaje: formales, no formales e informales. Consultado el 12 de
Marzo de 2017 en: http://www.ehu.eus/ikastorratza/12_alea/contextos.pdf
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Duarte Duarte, Jakelina (2003). Ambientes de Aprendizaje; una aproximación conceptual. Revista
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Mercado, R. (2010). Los entornos y los contextos dentro del proceso de valoración, evaluación e
intervención en terapia ocupacional. TOG (Coruña) (Revista electrónica). Vol. 7. Num. 11. ISSN: 1885-
527X.
Tema 3: Contextos y Ambientes Educativos Virtuales.

En el documento maestro de esta Maestría (2018) se comprende le necesaria problematización y

mediación de los ambientes educativos virtuales, ya que son en sí mimos un contexto de desarrollo de
propuestas académicas, investigativas e innovativas utilizando mediaciones digitales, bajo las
propuestas institucionales y contextuales. Sacristán (2005) al hablar sobre la escolarización, expone no
solo como “una realidad práctica institucionalizada, sino también como una construcción mental; es
una de las representaciones colectivas o imágenes cognitivas compartidas por la sociedad Durkheim
(1992)”.

Si bien los procesos de aprendizaje-enseñanza a través de mediaciones, requieren de una decisión

personal, también requiere de estructuras de re-significación desde el individuo, cuando a través de la
lecto-escritura articula procesos de análisis y argumentación que se correlacionan no sólo con un
docente, sino que inserta el colectivo en esa construcción de conocimiento interactiva y
enriquecedora. En este sentido, la línea de educación virtual está orientada a atender necesidades
sociales, institucionales, académicas, científicas e innovativas desde la reflexión y ambientes
enriquecidos con orientaciones en pedagogías y didácticas virtuales. Así, esta línea de investigación
propende por una mirada de la educación desde la pedagogía y la didáctica considerando los campos
de:

- La investigación, que fundamenta y fortalece las propuestas curriculares desde su fundamentación

epistemológica e instrumental.
- La innovación, donde se articula el desarrollo tecnológico y los procesos de enseñanza – aprendizaje
desde perspectivas educativas y formativas.
- La creatividad como elemento inherente a una dinámica social cambiante y globalizante no sólo
desde la economía, el desarrollo tecnológico sino también desde la gestión del conocimiento.
desde el énfasis de la Educación Virtual, los desarrollos contextuales determinan que están dadas las
condiciones para el surgimiento de nuevos enfoques de todo lo relacionado con el e-learning y las
cibercomunidades de aprendizaje, lo cual lleva a sugerir la imperiosa necesidad de desarrollar procesos
de investigación en torno a la temática y en ese sentido plantear miradas sobre las prospectivas del
aprendizaje en entornos virtuales en el marco de las nuevas tendencias, políticas y estrategias de la
educación en general y de la educación superior en particular, buscando ampliar la cobertura e
inclusión socio-educativa con calidad, equidad y pertinencia social (UCN, 2010, p. 7). De ahí que
ejercicios como el de la etnografía virtual (Christine Hine, 2000), permitan identificar desde su propia
naturaleza ambiental y con herramientas propias de la virtualidad, sus contextos educativos: el
hipertexto, el flujo de tiempos, la conectividad, el espacio de flujos, la performatividad, las redes, las
páginas web, las interacciones, entre otras.
Referencias
Hine, C. (2000). Etnografía virtual. Estados Unidos: Sage Publications.
Neef, M; Elizalde, A; Hopenhayn, M. (1995). Desarrollo a Escala Humana. Medellín: Publicromía.
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Duarte Duarte, Jakelina (2003). Ambientes de Aprendizaje; una aproximación conceptual. Revista
Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653). Estudios Pedagógicos, Nº 29
FUCN. (2005). Educación virtual: reflexiones y experiencias. Santa Rosa de Osos: Fundación
Universitaria Católica del Norte.
Mercado, R. (2010). Los entornos y los contextos dentro del proceso de valoración, evaluación e
intervención en terapia ocupacional. TOG (Coruña) (Revista electrónica). Vol. 7. Num. 11. ISSN: 1885-
527X.
Unidad 3. Heurística de los Contextos Educativos: metodologías participativas.

Imagen 3. Tomada de Metodologías participativas (manual). Observatorio Internacional de Ciudadanía

y Medio Ambiente Sostenible (CIMAS). Ver: http://www.redcimas.org/wordpress/wp-
content/uploads/2012/09/manual_2010.pdf

Propósitos:

 Identificar metodologías participativas para la elaboración de contextualizaciones educativas en

diversos ámbitos.

 Diseñar y legitimar diferentes técnicas e instrumentos asociados a la elaboración de

contextualizaciones educativas participativas.
Introducción
El término heurística deriva del griego eurisquein que indica la creación de estrategias para el
descubrimiento y la solución de algún problema. Es así como, la heurística que aquí se pretende
desarrollar, se basa en el diseño curricular problematizador planteado por Abraham Magendzo, (1992),
en el que los participantes dialogan entre sí para identificar y priorizar el problema, indagar y
reflexionar sobre posibles estrategias de solución, diseñar e implementar dichas acciones y evaluar su
resultado.
Tema 1: Del concepto de Contextos Educativos al levantamiento de la información.
Algunas de las características de esta heurística en clave del currículo problematizador son:
•Busca fortalecer el trabajo colaborativo y la participación activa de los estudiantes en el proceso de
formación.
•Recurre a la problematización de las diferentes realidades con un sentido crítico, vinculando los
asuntos propios de la vida de los sujetos a los contextos educativos.

•Favorece la horizontalización (rechazo a la verticalidad en las relaciones) en el proceso lectura de las

realidades sociales y educativas
•Parte de la confianza mutua y del reconocimiento del otro como un legítimo otro
•Asume la formación y la contextualización educativa como un proceso, por ello identifica unas fases o
momentos en su desarrollo
•Entiende el conocimiento como algo incierto, conflictivo, que tiene más preguntas que respuestas y
presenta tensiones y rupturas y no como algo dado y acabado
•Instala su eje de conocimiento en la comprensión de los Contextos Educativos desde diagnósticos
participativos y diseños heurísticos que propenden por alternativas de solución.
•Define el eje de la pedagogía, la didáctica, el currículo y la evaluación en constante relación con una
educación problematizadora, que lee críticamente el contexto y centra su interés en el
empoderamiento de los sujetos.
Referencias

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Vargas, L y Bustillos, G. Técnicas participativas para la educación popular. Programa Coordinado de

Educación Popular. Chile: Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación.

Tema 2. Metodologías, Técnicas e Instrumentos (participativos)

De acuerdo con lo anterior, la heurística se desarrollará desde los siguientes momentos:
1.Diagnóstico acerca de los conocimientos, experiencias y situaciones contextuales alrededor de los
objetivos y temas del seminario.
2.Elaboración del núcleo problematizador referido a las experiencias reales de los contextos.

3.Indagación teórica a partir de las fuentes bibliográficas orientadoras, otras fuentes emergentes e
investigaciones referidas al núcleo
El propósito de esta unidad es la de operacionalizar los elementos conceptuales desarrollados en las
dos unidades anteriores. De ahí que se plantee inicialmente el paso de las diversas conceptualizaciones
de los Contextos Educativos según sus enfoques: rural de DDHH y virtual, para asumirlos de cara al
levantamiento en campo de la información. De ahí que, entre las técnicas e Instrumentos para realizar
estos tres modos de Contextualizaciones Educativas, se acogen las propuestas por Quiroz, Velásquez,
García, González, (s,f), con la salvedad y diferenciación con otras técnicas tradicionales sobre todo en
cuanto a sus momentos de desarrollo: expresivo, descriptivo, interpretativo y de toma de conciencia.
Entre estas técnicas interactivas se plantean:
 Gráfica 3. Tomado de Técnicas Interactivas para la investigación social cualitativa. Ver:
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/pluginfile.php/101098/mod_resource/content/0/tecnicas_interactivas1.p
df

Así, el propósito de esta unidad es alcanzar el nivel de diseño, validación interna y externa de
instrumentos para el levantamiento de la información en campo que permita generar datos e
información desde las diversas voces de los actores en cada contexto. Con la claridad que de cada
diseño no se pretende solo su repetición y copia de formatos existentes, sino y, por el contrario, la
creación y recreación de los mismos, sin perder su rigurosidad y sus momentos de desarrollo. Así
también, se plantearán otras perspectivas que desde el grupo SER se han implementado como son las
matrices de percepción, de campos semánticos, de contenidos, de necesidades básicas y de
potencialidades:
- Percepción de la problemática comunitaria, desde su caracterización, identificación de causas,
consecuencias y alternativas de solución, construidas de manera participativa.
- De campos Semánticos y de Contenidos, para alcanzar los diagnósticos de potencialidades.
- Identificación de las necesidades básicas hasta alcanzar los satisfactores de aprendizajes.
- Los diagnósticos de potencialidades se realizan a partir de los principales dominios de la
existencia humana: Físico, afectivo-sentimental, cognitivo, laboral, cultural, de libertad y
participación.
Sea la oportunidad para ampliar conceptual y metodológicamente las formas en que hemos venido
haciendo contextualizaciones, para comprenderlas y recrearlas para así poder alcanzar niveles de
transformación incluso desde el ejercicio de contextualización educativa de cada maestrante.
Referencias
Alberich, T, (et, al). (2009). Metodologías participativas. Madrid: Observatorio Internacional de
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Rionegro: Divegráficas.

i
Elaborado por: Beatriz Eugenia Agudelo Vásquez, docente acompañante posgrado, UCN y Mauricio E. Giraldo Mejía,
docente investigador, UCO