Dispositivos de computación móvil en la educación superior:

Perspectivas del estudiante sobre el aprendizaje con teléfonos

celulares, teléfonos inteligentes y redes sociales
Autores
Joanne Gikas - Universidad de Memphis Michael M. Grant - Universidad de Memphis

Resumen

El propósito de esta investigación fue explorar la enseñanza y el aprendizaje cuando

se implementaron dispositivos de computación móviles, como teléfonos celulares y
teléfonos inteligentes, en la educación superior. Este documento presenta una parte
de los hallazgos sobre las percepciones de los estudiantes sobre el aprendizaje con
dispositivos de computación móviles y los roles que desempeñan las redes
sociales. Este estudio de investigación cualitativa se centró en estudiantes de tres
universidades de los EE. UU. Los maestros de los estudiantes habían estado
integrando dispositivos de computación móviles, como teléfonos celulares y teléfonos
inteligentes, en sus cursos por lo menos durante dos semestres. Los datos fueron
recolectados a través de entrevistas de grupos de enfoque de estudiantes De los datos
de la entrevista surgieron dos temas específicos: (a) las ventajas de los dispositivos
informáticos móviles para el aprendizaje de los estudiantes y (b) las frustraciones del
aprendizaje con dispositivos informáticos móviles. Los dispositivos informáticos
móviles y el uso de los medios sociales crearon oportunidades de interacción,
ofrecieron oportunidades de colaboración, así como permitir que los estudiantes se
involucren en la creación de contenidos y la comunicación utilizando las redes sociales
y las herramientas Web 2.0 con la ayuda de la conectividad constante.

1.Introducción

La encuesta del Centro Educause para la Investigación Aplicada [ECAR] (2012) sobre
TI Móvil en la educación superior indica que los estudiantes están impulsando la
adopción de dispositivos informáticos móviles, como teléfonos celulares, teléfonos
inteligentes y tablets, en la educación superior, y el 67% de los estudiantes
encuestados creen que los dispositivos móviles son importantes para su éxito
académico y utilizan sus dispositivos para actividades académicas. La creciente
ubicuidad de los dispositivos de computación móvil en los campus universitarios tiene
el potencial de crear nuevas opciones para los estudiantes de educación superior y la
exploración de la movilidad y los medios sociales como estrategia de instrucción.

Los dispositivos móviles de computación pueden proporcionar oportunidades

educativas para que los estudiantes accedan al contenido del curso, así como
interactuar con instructores y compañeros de estudios dondequiera que se encuentren
(cavus & Ibrahim, 2008, 2009; Kukulska-Hulme & Shield, 2008; Nihalani & Mayrath,
2010; Richardson & Lenarcic, 2008; Shih & Mills, 2007). Estas interacciones fáciles se
hacen aún más accesibles mediante el uso de dispositivos móviles en conjunto con las
redes sociales, herramientas web gratuitas que permiten la comunicación y mejorar el
aprendizaje (Rodríguez, 2011).
Debido a que los dispositivos móviles de computación y los medios sociales son
todavía bastante nuevos y en evolución, la investigación ha tendido a centrarse en la
evaluación de la eficacia de la aplicación de dispositivos de computación móvil (Wu et
al., 2012). Algunas de las investigaciones más rigurosas utilizaron métodos de
encuesta para representar las intenciones de los estudiantes (cf. Cheon, Lee, Crooks,
& Song, 2012; Liu, Li, & Carlsson, 2010). Sin embargo, hay poca investigación
aplicada sobre cómo estas herramientas se están utilizando realmente para apoyar la
enseñanza y el aprendizaje con pocas descripciones de cómo los dispositivos de
computación móvil y los medios sociales son utilizados por los estudiantes
universitarios.

El propósito de esta investigación era explorar cómo la enseñanza superior y el

aprendizaje se veían afectados por la integración de dispositivos de computación
móviles. A medida que los dispositivos móviles siguen creciendo como parte del
panorama de la educación superior, los dispositivos informáticos móviles presentan
tanto oportunidades como desafíos para las instituciones de educación superior (Kim,
Mims y Holmes, 2006; Looi et al., 2010). El objetivo de nuestra investigación más
amplia fue presentar en-profundidad las perspectivas de instructores y estudiantes
acerca de sus experiencias de la implementación de dispositivos de computación
móvil. Sin embargo, este trabajo se centrará sólo en las experiencias y percepciones
de los estudiantes dispositivos móviles de computación aportados al aprendizaje y el
papel desempeñado por las redes sociales. La pregunta de investigación primaria para
este estudio fue, "¿Cuáles son las experiencias de los estudiantes cuando los
dispositivos informáticos móviles se integran en los cursos de educación superior?"

2. Las fundaciones de estudio móvil

Técnicamente todavía en su infancia en la educación superior, el aprendizaje con

dispositivos de computación móvil se ha descrito y definido de diversas maneras.
Mottiwalla (2007) afirmó que el aprendizaje obil "combina el aprendizaje
individualizado con el aprendizaje en cualquier momento y en cualquier lugar" (p. 2).
Otros investigadores han definido el aprendizaje móvil como aprendizaje facilitado por
dispositivos móviles (Herrington & Herrington, 2007; Mobile Learning Network
(MoLeNET), 2007, 2009; MoLeNET, 2007; Valk, Rashid, & Elder, 2010). Debido a que
nuestro interés se centró en cómo los dispositivos de computación móvil impactaron el
aprendizaje con el trabajo del curso, sentimos que una combinación de definiciones
era la más apropiada. Por lo tanto, en este estudio, el aprendizaje móvil se definió
como (a) más que sólo el aprendizaje entregado y apoyado por dispositivos de
computación móviles (Keegan, 2005; Mobile Learning Network (MoLeNET), 2007, pero
(b) aprendizaje formal e informal (Quinn, 2011; Sharples, Taylor, & Vavoula, 2007;
Traxler, 2007, 2010), y (c) contexto consciente y auténtico para el alumno (Sharples et
al., 2007; Traxler, 2005, 2007; Winters, 2007). A continuación se examinan
brevemente cada uno de estos componentes.2009; Traxler, 2007).

2.1. Aprendizaje entregado y soportado por dispositivos móviles de

computación

Los dispositivos informáticos móviles han incluido tecnologías que son transportables,
como teléfonos celulares y smartphones, que pueden incluir computadoras tableta,
computadoras portátiles y netbooks (Valk et al., 2010). Sin embargo, Keegan (2005)
reconoció que el aprendizaje móvil debería centrarse en la movilidad real del
dispositivo. Es decir, el aprendizaje móvil debe ser "restringido a aprender en los
dispositivos que una señora puede llevar en su bolso o un caballero puede llevar en su
bolsillo" (Keegan, 2005, p. 33). Esta es la esencia del aprendizaje móvil — el acceso a
la información y el conocimiento en cualquier lugar, en cualquier momento (Traxler,
2007) de dispositivos que los estudiantes están acostumbrados a "llevar a todas partes
con ellos" y que "consideran como amistoso y personal" (p. 129).

2.2. El aprendizaje es formal e informal

Además, Winters (2007), Sharples et al. (2007), Traxler (2007, 2010), Cook, Pachler y
Bradley (2008), y Pachler, Bachmeir y Cook (2010) identificaron el aprendizaje móvil
como formal e informal. El aprendizaje formal, por diseño, es donde los alumnos se
comprometen con los materiales desarrollados por un profesor para ser utilizados
durante un programa de instrucción en un entorno educativo, altamente estructurado,
patrocinado institucionalmente, y generalmente reconocido en términos de un
certificado o un crédito al finalizar (Colley, Hodkinson, & Malcom, 2003; Marsick &
Watkins, 1990). El aprendizaje informal se define a menudo como el aprendizaje que
resulta "del trabajo diario-relacionado, la familia o las actividades de ocio" (Halliday-
Wynes & beddie, 2009, p. 3). A menudo es intencional pero no estructurado y
contextualizado (Marsick & Watkins, 2001). Este tipo de aprendizaje es a veces
"imprevisto, no organizado, y a menudo no reconocido, incluso por el alumno" (Jubas,
2010, p. 229). Actividades como la lectura, el uso de Internet, la visita de recursos
comunitarios, tales como bibliotecas, museos y zoológicos, y el aprendizaje on-the-job
se consideran generalmente actividades de aprendizaje informal, Sin embargo, no
existe una definición concluyente de aprendizaje informal. Durante cualquiera de estas
actividades, los alumnos pueden utilizar y acceder a sus dispositivos móviles de
computación para investigar, investigar o recopilar información para su entorno de
aprendizaje formal (Abilene Christian University (ACU) Mobile Learning Report, 2010;
Red Móvil de Aprendizaje (MoLeNET), 2007, 2009).

Sin embargo, Billett (2002) argumentó que el aprendizaje es omnipresente y que gran
parte de nuestro aprendizaje tiene lugar fuera del entorno educativo formal. Por lo
tanto, el aprendizaje informal no debe considerarse como algo que ocurre después de
que se ha logrado el aprendizaje formal, sino en combinación con el aprendizaje
formal. Los dispositivos informáticos móviles pueden utilizarse como puente entre las
oportunidades de aprendizaje formal e informal.

2.3. El aprendizaje es un contexto consciente y auténtico

Traxler (2010) sostuvo que con el aprendizaje móvil, el contenido puede ser más
consciente de contexto, auténtico, y situado en los alrededores donde el aprendizaje
es más significativo para el alumno. Los estudiantes pueden personalizar la forma en
que interactúan con el contenido del curso. También pueden personalizar "la
transferencia y el acceso de la información con el fin de desarrollar sus habilidades y
conocimientos para cumplir sus propios objetivos educativos" (Sharples et al., 2007, p.
223) en función de sus necesidades y capacidades. Los dispositivos móviles de
computación también permiten situar el aprendizaje y conocer el contexto en el que el
aprendizaje tiene lugar en un entorno significativo el alumno (Mottiwalla, 2007). Sin
embargo, Traxler (2010) y Tella (2003) advierten que el aprendizaje a través de
contextos y en diferentes momentos puede producir conocimientos fragmentados y
esquemas incompletos.

3. Medios de comunicación sociales

Los estudiantes de educación superior y los miembros de la facultad suelen utilizar el

término redes sociales indistintamente con la Web 2.0. Web 2.0 se define típicamente
por las características, o patrones de diseño técnico, establecidos por O'Reilly (2005).
Las redes sociales, término acuñado en 2005 después del término Web 2.0, se define
más específicamente como "un grupo de aplicaciones basadas en Internet que se
basan en los fundamentos ideológicos y tecnológicos de la Web 2.0, y que permiten la
creación e intercambio de contenido generado por el usuario" (Kaplan & Haenlein,
2010, p. 61). El aspecto social del término "implica que existe en un espacio social"
(Rodríguez, 2011, párr. 3), que puede ser utilizado para propósitos individuales,
profesionales y/o de entretenimiento, y aprovecha las redes sociales cultivadas por
individuos. La parte mediática del término sugiere que las interacciones sociales son
mediadas a través de redes sociales, redes digitales y dispositivos digitales.

Es cierto que las líneas entre las herramientas socialmedia y Web 2.0, o "aplicaciones
web", están borrosas. En términos generales, las redes sociales abarcan (a) sitios de
redes sociales, como Facebook, Twitter y LinkedIn, (b) sitios de intercambio de
medios, como YouTube y Flickr, (c) herramientas de creación y publicación, como
wikis y blogs, (d) agregación y reedición a través de fuentes RSS, y (e) remezclado de
contenido y herramientas de republicación (Greenhow, 2011, p. 140). Teoría del
conectivismo de Siemens (2005) y de Sharples (Sharples, 2000; Sharples, Taylor, &
Vavoula, 2010) noción de aprendizaje como conversación proponen que los eventos
de aprendizaje no se detienen pero pueden continuar dentro de otras redes en las que
somos parte. El aprendizaje organizado, o estructurado, formal puede aprovechar
intencionalmente estas redes, como a través de Facebook o Twitter. Del mismo modo,
el aprendizaje informal puede fluir durante un día o días, tolerando pausas e
interrupciones (Ng, Howard, Loke, & Torabi, 2010).

Greenhow (2011) resume que el uso de herramientas de redes sociales en el

aprendizaje promueve un curso más estudiantil-centrado. Estos instrumentos permiten
a los estudiantes interactuar y colaborar entre sí y con los instructores y "promueve la
elección personal, la personalización y la familiaridad de los estudiantes" (Hoffman,
2009, párr. 23). Los estudiantes son más capaces de crear su propia comprensión del
contenido al crear con estas herramientas. Además, Light (2011) identificó elementos
que dan forma a cómo las herramientas Web 2.0 se pueden utilizar de manera
significativa. Sin estructura, las redes sociales pueden tener un impacto negativo en el
aprendizaje de los estudiantes.

4. Aplicaciones del aprendizaje móvil y las redes sociales

En esta sección, describimos aplicaciones de dispositivos de computación móvil y

redes sociales en torno a tres temas amplios que se repiten en estudios y casos
publicados. Estas características incluyen (a) atraer a los estudiantes con conectividad
constante, (b) fomentar el aprendizaje colaborativo y (c) permitir el aprendizaje
auténtico en movimiento.
4.1. Atraer a los alumnos con conectividad constante

Los dispositivos móviles permiten a los alumnos acceder a contenidos y comunicarse

con compañeros e instructores, sin importar dónde se encuentren (cavus, Bicen, &
Akcil, 2008; Shuler, 2009). Además, las tecnologías móviles "permiten a los alumnos
encontrar, identificar, manipular y evaluar los conocimientos existentes" (Brown, 2005,
pág. 300) e integrar y comunicar con éxito estos nuevos conocimientos en su trabajo.
Estas actividades apoyan el enfoque en la importancia de las redes sociales en las
que los estudiantes están creando contenido generado por el usuario (Agichtein,
Castillo, Donato, Gionis, & Mishne, 2008). Por ejemplo, el contenido generado por el
usuario permite actividades de colaboración como el uso de wikis, blogs, e incluso
herramientas de marcadores sociales. En esencia, estos proyectos de colaboración
promueven la idea de que el esfuerzo conjunto de muchos — la idea de "inteligencia
colectiva" (Levy, 2001, p. 11; Surowiecki, 2005, p. xiv) — conduce a un mejor resultado
que cualquier persona podría lograr individualmente (Kaplan & Haenlein, 2010). El
término inteligencia colectiva, acuñado por Levy, describe un ambiente participativo y
amigable para el crecimiento de nuevas ideas que crecen desde el ciberespacio. La
conectividad constante que proporcionan los dispositivos móviles permite a los
estudiantes seguir participando en la creación de contenido y recibir retroalimentación
y orientación formativa, que es necesaria para facilitar un entorno de aprendizaje-
centrado (Valk et al., 2010). Roblyer, McDaniel, Webb, Herman, y la investigación
ingeniosa (2010) sobre el uso de la herramienta de redes sociales Facebook, apoya el
potencial de estudiante-a-estudiante y estudiante- instructor interacciones. Sin
embargo, los estudiantes percibieron la efectividad de Facebook para la comunicación
más positivamente que los instructores.

4.2. Fomento del aprendizaje colaborativo

Los dispositivos móviles proporcionan a los alumnos oportunidades para colaborar,

discutir contenidos con compañeros e instructores, y crear un nuevo significado y
comprensión. Además, las redes sociales ofrecen oportunidades de colaboración y
participación a los estudiantes (Hoffman, 2009; Pang, 2009). Cochrane y Bateman
(2010) identificaron cómo el uso de dispositivos de computación móvil en un proyecto-
curso basado creó un sentido de conectividad con los estudiantes, instructores y sus
clientes al permitir la conexión constante e inmediata a Internet para blog sobre el
progreso del trabajo, compartir fotos y comunicarse mediante mensajería instantánea
o mensajería de texto. Esta herramienta de redes sociales permitió a los estudiantes
colaborar y compartir entre sí en el aprendizaje. Implementados de manera efectiva,
los dispositivos móviles de computación pueden apoyar este enfoque colaborativo y
constructivista del aprendizaje (Cochrane & Bateman, 2010; Liaw, Hatala, & Huang,
2010).

4.3. Permitir el aprendizaje auténtico en movimiento

Ruta et al. (2010) afirman que la movilidad con el aprendizaje "permite la adquisición
de conocimientos a través de contextos y entornos, en lugar de simplemente explotar
dispositivos portátiles para la realización del aprendizaje" (p. 21). Aplicaciones en
dispositivos de computación móvil – muchos de los cuales se consideran herramientas
de redes sociales – permiten a los estudiantes crear vídeo/audio, tomar fotografías,
geotag (i.e., metadatos de identificación geográfica añadidos a los medios para
identificar la ubicación a otros), microblog (i.e., un tipo de blog que consiste en un
fragmento de frase corta, una imagen o un vídeo incorporado), recibir o enviar
mensajes de texto, y acceder a sitios de redes sociales para la comunicación con los
compañeros de clase y su instructor (Vavoula, Sharples, Rudman, Meek, & Lonsdale,
2009). En esencia, utilizando las aplicaciones disponibles en dispositivos móviles así
como herramientas de redes sociales, se puede crear una experiencia de aprendizaje
personalizada y auténtica para los estudiantes (Archambault, Wetzel, Foulger, &
Williams, 2010; Shuler, 2009).

5. Metodología

El objetivo de la investigación fue presentar a los estudiantes' en-profundidad

perspectivas de experiencias con la implementación de dispositivos de computación
móvil. Por lo tanto, se utilizó la caracterización de Merriam (1998) y el proceso de un
estudio cualitativo general, donde se leyeron transcripciones varias veces para
identificar temas y categorías. El enfoque cualitativo permitió la representación de la
realidad a través de los ojos de los individuos entrevistados para compartir sus
historias y escuchar sus voces.

5.1. Contexto y los participantes

Para alinearse mejor con nuestra operacionalización del aprendizaje móvil, los
dispositivos de computación móvil en este estudio incluyeron las siguientes
características: (a) acceso persistente a Internet, (b) una variedad de aplicaciones
descargables, (c) utilizado como un dispositivo de comunicación, específicamente
teléfono y SMS (texto) de mensajería, y (d) lo suficientemente pequeño para llevar en
un bolsillo o bolso (véase e.g., Keegan, 2005). Por lo tanto, en este estudio sólo se
utilizaron dispositivos portátiles, incluidos teléfonos celulares y teléfonos inteligentes.

Este estudio implementó una estrategia de criterio con una estrategia de variación
máxima (Miles & Huberman, 1994) para determinar la muestra útil. Los criterios de
inclusión fueron los siguientes: (1) El contexto de esta investigación fue a la vez
público y privado-instituciones de educación superior de cuatro años. (2) Buscamos
instructores que habían utilizado e implementado dispositivos de computación móvil
como se ha hecho operacional anteriormente en su entorno de aprendizaje durante al
menos dos semestres y (3) había utilizado dispositivos de computación móvil para
facilitar la enseñanza y el aprendizaje (i.e., no la gestión de actividades relacionadas
con la universidad en un dispositivo informático móvil como el acceso a recursos
universitarios). Los estudiantes fueron invitados después de que su entrevista con el
instructor fue completada para corroborar los comentarios del instructor. Una vez
cumplidos estos tres criterios, se utilizó el muestreo máximo de variación (Miles &
Huberman, 1994) para diversificar a los participantes. Esto incluyó seleccionar
participantes para la muestra final que no representaban el mismo tipo de universidad
(i.e., pública o privada) y nivel de curso (i.e., graduado o licenciado).

En total, tres instructores universitarios aceptaron participar y entre dos y cuatro cada
uno de sus estudiantes respectivos participaron en entrevistas de grupos de discusión.
Los seudónimos se utilizan a lo largo del informe de investigación para todas las
instituciones, instructores y estudiantes; los participantes se resumen en el cuadro 1.

5.2. Colección de datos

El método primario de recopilación de datos para las perspectivas de los estudiantes
fue la realización de entrevistas en grupos focales. Después de ponerse en contacto
con los instructores del curso, sus estudiantes fueron invitados por correo electrónico.
Todas las entrevistas de grupos focales se llevaron a cabo utilizando Skype, y todas
las entrevistas de grupos focales se grabaron utilizando un grabador de Skype.
Mientras que la videoconferencia a veces inhibe la observación de comportamientos
no-verbales (Merriam, 2002), fuimos capaces de notar señales relacionadas con el
lenguaje corporal, tales como el compromiso (p.ej., inclinarse en la cámara), acuerdo
(p.ej., cabezas asintiendo), y el distanciamiento o desinterés (p. ej., cruzar los brazos)
con la calidad de la grabación (Marshall & Rossman, 2011).

Las directrices de Krueger (2002) para las entrevistas de grupos focales se utilizaron
para estructurar las entrevistas de grupos focales. Se utilizó un protocolo de entrevista
semi-estructurado (véase el apéndice A para el protocolo completo), porque permitía la
variación en el orden y la redacción de las preguntas y cualquier adición al protocolo,
como preguntas adicionales y sondas a individuos específicos, cuando proceda
(Cresswell, 2007). Aunque el protocolo de entrevistas de grupos focales sirvió de guía,
las preguntas fueron flexibles para representar la naturaleza emergente de la
conversación de la entrevista.

Se transcribieron las entrevistas del grupo de enfoque y se observaron los

comportamientos no-verbales adicionales identificados durante la entrevista del grupo
de enfoque, como asentimiento con la cabeza, sonrisas, desaprobaciones o signos de
aburrimiento (Krueger, 2002). Estos comportamientos se alinearon con la transcripción
cuando fue apropiado. Además, otras notas sobre las declaraciones de los estudiantes
fueron escritas con el fin de ayudar a hacer conexiones entre las entrevistas y la
pregunta de la investigación.

5.3. Análisis de datos

El análisis inductivo (Cresswell, 2007) se utilizó para extraer los datos. Basado en el
método comparativo constante de Glaser y Strauss (1967), el análisis requirió un
proceso iterativo de recogida de datos, codificación abierta, y luego trabajar con los
códigos para revelar las conexiones. Los patrones dentro de los datos se
desarrollaron, luego se derrumbaron en categorías, y finalmente los temas generales
evolucionaron. Esta comparación constante de los datos se llevó a cabo en tres
rondas de análisis inductivo, que incluyeron la codificación abierta, una codificación a
priori, e investigación/codificación metodológica (Bogdan & Biklen, 2003).
 Tabla 1

Información participante

Número de
Características de la escuela Posición de
Nombre de institución Nivel de estudiante y disciplina participantes de
(tamaño, público/privado) escuela
estudiante

Colegio Costero De tamaño medio, público Norte Estudio Graduado/Independiente — Historia 2

Universidad Lakeshore Pequeño, privado Sur Trabajo de Estudiante/Social 4

Universidad de Northbrook Grande, público en general Grandes Lagos Graduado/Comunicación 3

5.4. Rigor y fiabilidad

Además de la densa y rica descripción (Merriam, 1998) presentada en los resultados,

se utilizaron tres estrategias para garantizar la fiabilidad y el rigor de este estudio. Las
comprobaciones de los miembros (Merriam, 1998) se gestionaron verificando las
transcripciones de las entrevistas con cada uno de los participantes y solicitando
modificaciones y adiciones. El interrogatorio por homólogos (Patton, 2002) se llevó a
cabo con el segundo autor durante el análisis, donde se cuestionaron, justificaron y
verificaron categorías y temas. Por último, se utilizó una pista de auditoría para
documentar cómo se recolectaron los datos; cómo se obtuvieron los códigos,
patrones, categorías y temas; y cómo se tomaron las decisiones a lo largo del estudio
(Merriam, 1998).

6. Conclusiones e interpretaciones

Dos temas específicos surgieron de las entrevistas de los grupos de estudiantes sobre
los impactos de los dispositivos móviles de computación en el aprendizaje de los
estudiantes y las funciones de los medios sociales. Estos temas incluyen: (a) ventajas
de los dispositivos móviles para el aprendizaje de los estudiantes y (b) frustraciones
por el aprendizaje con dispositivos de computación móviles. Las citas utilizadas en
cada tema indican las palabras literales de los participantes, y los seudónimos se
utilizan para designar a los participantes y las instituciones.

6.1. Ventajas de los dispositivos móviles para el aprendizaje de los estudiantes

Los participantes del estudiante describieron muchas ventajas en las que los
dispositivos móviles ayudaron en su aprendizaje. Estas ventajas se organizan en (a)
acceso a la información rápidamente, (b) comunicación y colaboración de contenido,
(c) variedad de maneras de aprender, y (d) aprendizaje situado.

6.1.1. Acceso rápido a la información

Una de las ventajas de los dispositivos de computación móvil que se ofrecen a los
estudiantes en su aprendizaje es la capacidad de acceder a la información
rápidamente. Debido a la conveniencia de la conectividad constante —
específicamente la conectividad a Internet — los estudiantes sintieron que los
dispositivos les permitieron recuperar el contenido del curso rápidamente, diciendo,
"Usted puede ir a cualquier fuente que desee en cuestión de segundos."

El estudiante sostuvo su iPhone como si para recordarme que el dispositivo móvil

siempre era de fácil acceso y al alcance. Por lo tanto, aprovechando el acceso
inmediato a la información que ofrecen los dispositivos móviles.

Además, los estudiantes de la Universidad de Northbrook y Coastal College hablaron

positivamente sobre el acceso al contenido del curso tales tableros de discusión,
lecturas del curso, y clips de vídeo que necesitaban para ver la clase en su dispositivo
móvil. Además de acceder al contenido, utilizaron sus dispositivos para subir y publicar
contenido en sus sitios de cursos.

Todos los estudiantes participantes vieron positivamente la posibilidad de acceder a la

información a través del dispositivo móvil.

Los estudiantes también señalaron otros aspectos positivos, como la inmediatez de

que los instructores proporcionaran documentos de los cursos a los estudiantes. Al
enviar rápidamente documentos importantes del curso a los estudiantes en lugar de
pasar los documentos durante una clase de cara-a-cara, los estudiantes sintieron que
esto era un uso más "rápido y eficiente" del tiempo y permitieron a los estudiantes
tener el documento "justo delante de nosotros", permitiendo que la discusión o
explicación del curso comience inmediatamente.

En general, los estudiantes encontraron el uso de dispositivos móviles más

convenientes con declaraciones como "Es simplemente más conveniente, creo. Como
si casi nunca llevara mi portátil a clase." Esta comodidad habló de la movilidad real del
dispositivo en lugar de utilizar un dispositivo más grande como un ordenador portátil.
El reconocimiento por parte de los estudiantes de la facilidad de movilidad y la
capacidad de acceder a la información a través del dispositivo móvil apoyó firmemente
la definición de aprendizaje móvil operacionalizada para este estudio. El aprendizaje
móvil debe permitir el acceso a la información independientemente de la ubicación en
un dispositivo que los estudiantes están acostumbrados a "llevar a todas partes con
ellos" y que "consideran como amistoso y personal" (Traxler, 2007, p. 129). Los
dispositivos móviles permitían a los estudiantes acceder cómodamente al contenido
del curso.

6.1.2. Comunicación

Otra ventaja que surgió de la conectividad constante disponible para los estudiantes
fue la capacidad de comunicarse con compañeros de clase y el instructor. Los
estudiantes de la Universidad de Lakeshore consideraron que la comunicación
constante puesta a disposición a través del dispositivo móvil era clave para el éxito de
la instrucción y les permitió ser "plenamente productivos". Además, uno de los
estudiantes de la Universidad de Lakeshore compartió un sentimiento común:

Era toda la nueva experiencia de tener una experiencia out-of-class mientras que
todavía tiene la instrucción, la instrucción del profesor y todavía siendo la
comunicación activa… era constante: mensaje de texto, correo electrónico.
El aprendizaje se produjo de manera informal gracias a la colaboración de pequeños
grupos mientras los estudiantes reunían información en el campus.

Los estudiantes se encontraron comunicándose más debido a los dispositivos

móviles. Ellos interactuaron entre sí a través de aplicaciones, como con Skype o
oovoo—tanto las herramientas de videoconferencia—, así como a través de mensajes
de texto, la herramienta de redes sociales Twitter, o el sitio web del curso. Un
estudiante de Coastal College compartió esta explicación sobre la comunicación con el
dispositivo móvil:

Probablemente me comunico más. Texting más con la gente. Capturar ideas más.
Ponerlo a utilizar rápidamente. Creo, ya sabes, veo sus ventajas. Lo uso todo el
tiempo ahora. Nunca fui realmente un gran usuario de teléfono celular.

El acceso inmediato a los demás impactó cómo los estudiantes interactuaron. Los
estudiantes parecían aprovechar la estructura de sus asignaciones de cursos (i.e.,
aprendizaje formal) con la conveniencia en cualquier momento, en cualquier lugar (i.e.,
aprendizaje informal) de aprender con y de los compañeros de clase. Los participantes
consideraron que la comunicación era más frecuente y, por lo general, en trozos más
pequeños más eficaz y eficiente.

Además, los estudiantes de la Universidad de Northbrook describieron que publicar

comentarios inmediatos en Twitter era más fácil que volver a conectarse a un foro de
discusión del curso protegido por contraseña al que los estudiantes no podían acceder
desde su dispositivo móvil:

Quiero decir con [nuestro sistema de gestión de cursos], es la cosa que te registras en
sólo para hacer el trabajo escolar. Twitter — es una herramienta de redes sociales que
usted está en todo el tiempo de todos modos. Y que la educación, la clase, se mezcle
con el resto de nuestras vidas. Significa que siempre está presente y cuando esas
ideas, cuando se desarrollan, están allí. Y ya estás con tus compañeros de clase. No
tienes que decir, "Dios mío, tengo que saltar a Blackboard y publicar esto de
inmediato". El pensamiento está ahí y está más impregnado en tu vida regular.

Twitter permitió a los estudiantes compartir sus pensamientos inmediatamente con sus
compañeros de clase en el curso de su vida cotidiana. Muchos autores (p. ej.,
Hernández-Ramos, 2004; Hrastinski, 2008) afirman e informan sobre el valor de las
mesas de discusión para una reflexión reflexiva. Sin embargo, los estudiantes de la
Universidad de Northbrook preferían el ritmo y la conveniencia de las herramientas
que utilizaban personal y profesionalmente. Esta inmediatez también creó un
intercambio más rápido de ideas en lugar del ritmo de tiempo-consumidor de un
tablero de discusión del curso.

Es importante señalar que los estudiantes a menudo se refirieron a los mensajes de

texto como una herramienta de comunicación importante, también. Aunque los
mensajes de texto no se consideran una herramienta de redes sociales, los
estudiantes encontraron herramientas que proporcionaron la accesibilidad inmediata
como una herramienta de comunicación positiva. Además, todos los participantes
parecían hacer poca distinción entre los métodos de comunicación distintos de los más
fáciles de utilizar para realizar una tarea.
6.1.3. Variedad de formas de aprender

Los estudiantes interactuaron con el contenido del curso de diversas maneras

utilizando dispositivos de computación móviles. Esto incluía grabar vídeo o notas de
voz para ser subidas al sitio del curso y luego discutidas por toda la clase. Los
estudiantes del Coastal College también utilizaron estas herramientas al crear sus
sitios de historia virtual.

Los estudiantes pudieron comunicarse y colaborar sobre el contenido del curso

utilizando dispositivos de computación móviles para enviar mensajes de texto y correo
electrónico. Los estudiantes también sintieron que tenían la oportunidad de reforzar el
material del curso al utilizar sus dispositivos móviles. Por ejemplo, los estudiantes
pudieron participar en las encuestas utilizando los dispositivos, así como responder
preguntas de forma anónima y luego discutir las respuestas en detalle durante la
sesión de clase. En la Universidad de Lakeshore, un estudiante describió la
honestidad que vino de responder anónimamente. Dijo, "En muchas de mis clases
hemos usado las encuestas rápidas para contestar preguntas y descubrí que a veces
eso ayuda a la gente a responder más honestamente". La discusión anónima
proporcionada por los dispositivos móviles permitió a los estudiantes participar en la
discusión en un nivel más profundo. La atención se centró en el contenido y no en la
preocupación de responder incorrectamente. Además, la retroalimentación inmediata
recibida después de realizar un cuestionario sobre el dispositivo móvil también reforzó
el enfoque en el contenido.

Los estudiantes también buscaron información para la discusión del curso, así como
utilizaron sus dispositivos para ver los videos necesarios para mejorar la discusión del
curso. La interactividad constante benefició a los estudiantes al usar Twitter para
discutir el material del curso. En la Universidad de Northbrook los estudiantes
participaron en una discusión de Backchannel Twitter. Esta conversación de
Backchannel (ver e.g., Kwak, Lee, Park, & Moon, 2010; Zhao & Rosson, 2009) es una
discusión que ocurre típicamente con la ayuda de una herramienta de redes sociales,
como Twitter. La discusión de backchannel ocurre simultáneamente con una
presentación en vivo y en este caso fue empleada además de la discusión cara-a-cara
que ocurrió durante la reunión de clase. Los estudiantes de la Universidad de
Northbrook nombraron su discusión de Backchannel como Tweet-A-Thon.

El uso de Twitter también creó conexiones entre los estudiantes y los investigadores
sobre los que los estudiantes estaban leyendo de maneras menos formales. para
estas conexiones:

Cuando empecé a tomar esta clase, sin embargo, creo que empecé a entender cómo
Twitter puede funcionar como, umm, una herramienta para el aprendizaje. Siguiendo a
los eruditos por ejemplo, que hemos estado leyendo en esta clase ha sido realmente
aseado para tener una conexión personal con ellos casi porque ves lo que están
haciendo en su día-a-día. Están publicando algunos de sus artículos favoritos, algunos
de sus teóricos favoritos.

Para estos estudiantes específicos, Twitter proporcionó una manera de interacción con
los investigadores, que estaba fuera de los requisitos de su curso. Los estudiantes por
su cuenta encontraron las interacciones continuas valioso para su aprendizaje.
Interacción con los teóricos más Twitter creó una conexión y un nivel de emoción para
el estudiante que la lectura y el debate de los artículos por sí solos no.

6.1.4. Aprendizaje situado

Los dispositivos informáticos móviles también permitían la interacción con el contenido

del curso y otros compañeros de clase de una manera muy situada y contextualizada.
El aprendizaje situado propone que el aprendizaje tenga lugar en el mismo contexto en
el que se aplica, normalmente en un entorno real (lave & Wenger, 1990). El
aprendizaje es un proceso social situado en un contexto específico e integrado en un
entorno particular. Por lo tanto, las interacciones sociales y el aprendizaje in situ son
componentes críticos del aprendizaje situado. Es cierto que el aprendizaje informal y la
cognición situada no son mutuamente excluyentes. Choi y Hannafin (1995) y Marsick y
Watkins (2001) hacer hincapié en las relaciones entre el aprendizaje situado y el
aprendizaje informal, donde las personas a menudo no son conscientes de su
aprendizaje y que ocurre durante las actividades de su vida cotidiana. Si bien el
aprendizaje informal no está estructurado (Marsick & Watkins, 2001), el aprendizaje
situado depende de la interpretación del individuo y de la autenticidad del contexto.
Choi y Hannafin (1995) argumentan que "los métodos de aprendizaje situados intentan
inducir la cognición diaria anclando el conocimiento y la habilidad en contextos
realistas" (p. 57). Por lo tanto, las actividades de aprendizaje — ya sean formales o
informales — que incorporan problemas y contextos auténticos pueden considerarse
situados. Dos de las instituciones y participantes describieron el aprendizaje situado.

Los estudiantes de la Universidad Lakeshore participaron en el aprendizaje situado

mientras discutían el concepto de comunidad en clase. Mientras su instructor estaba
fuera en una conferencia, dividió a los estudiantes en grupos, donde trabajaron
colaborativamente para recoger ejemplos de todo el campus basados en su definición
de comunidad. Los estudiantes recibieron instrucciones del instructor a través de
mensajes de texto pidiéndoles que proporcionaran ejemplos de vídeo de la comunidad
en el campus. Al brindar soporte en vídeo de su definición de comunidad, los
estudiantes demostraron su comprensión de lo que se discutió en el aula. El
aprendizaje se sitúa en el contexto del entorno actual del campus, donde la definición
de comunidad está siendo examinada e individualizada por los grupos estudiantiles.

Los estudiantes de la Escuela Costera ofrecieron otro ejemplo más de una experiencia
de aprendizaje situada. Los estudiantes describieron su capacidad para recopilar datos
e interactuar con el contenido a medida que lo encontraban de inmediato en su vida
cotidiana. Los estudiantes estaban creando un blog de historia virtual y compartieron
que la experiencia fue significativa porque fueron capaces de publicar contenido
inmediatamente al blog dondequiera que estaban durante el día:

como el hecho de que si vieras algo mientras caminabas por la calle usted podría ir a
Blogger, publicar sobre él, tomar una foto, tomar un vídeo y enviarlo a [el instructor]…
Es mucho más fácil que "Oh, tengo que recordar, cuando llego a casa para enviar un
correo electrónico [el instructor] sobre algo que vi." [ [Estudiante de Colegio Costero 1]]

Recolectaste información mientras ibas por tu vida, fotografiándola [una foto] o

escribiendo un post, tuiteando en alguna parte, enviándote una nota para recordar esto
o aquello sin importar dónde estés. [[Estudiante de la Escuela Costera 2]]
Al capturar inmediatamente información para ser usada para sus blogs de historia, los
estudiantes pudieron hacer conexiones importantes entre contenido instructivo y
contextos auténticos.

6.2. frustraciones por aprender con dispositivos de computación móviles

Aunque los estudiantes consideraron útiles los dispositivos de computación móviles,

las frustraciones de aprender con los dispositivos móviles eran evidentes. Estos
incluyeron (a) instructores anti-tecnología en otras clases, (b) desafíos de dispositivos,
y (c) dispositivos como una distracción.

6.2.1. instructores anti-tecnología en otras clases

Los estudiantes estaban frustrados con los instructores que no estaban dispuestos a
incorporar efectivamente la tecnología en sus cursos y sentían que esos instructores
no estaban tratando de ayudar a sus estudiantes a interactuar con el curso y participar
en él contenido. Un estudiante de la Universidad de Lakeshore explicó:

Tengo un profesor que es anti-tecnología, así que… Los avances tecnológicos que
tenemos hoy, bueno, en este caso creo que el iPhone ha ayudado extremadamente,
con rapidez, con la comunicación y la información, la velocidad de ese procesamiento
y cuando un profesor no toma ventaja de eso, usted no está utilizando todo el
potencial disponible para ayudar a sus estudiantes.

Sin embargo, aunque los estudiantes se sintieron frustrados por la renuencia que
describieron en algunos instructores, ofrecieron una variedad de razones potenciales
en cuanto a por qué los instructores pueden optar por no utilizar la tecnología
disponible para ellos, incluyendo los instructores que no saben cómo utilizar la
tecnología adecuadamente o incluso una diferencia generacional en su uso para el
aprendizaje.

Este diálogo perceptivo indicó que los estudiantes estaban tratando de entender
razonablemente por qué algunos instructores optaron por no implementar dispositivos
que estaban fácilmente disponibles y apoyados en el campus en su enseñanza.

Además, los estudiantes describieron instructores que no querían que los estudiantes
usaran dispositivos de computación móvil durante la clase. Por ejemplo, dos
estudiantes de la Universidad de Northbrook describieron sus experiencias anteriores
con otros miembros de la facultad:

University of Northbrook Student 1: Mis otros instructores ni siquiera quieren verlos en

clase. Tengo una clase de cine, y me masticaron hace un par de semanas porque
estaba buscando algo sobre la película que estábamos viendo antes de que
empezara, y mi profesor estaba como "No quiero ver tu teléfono. Deja de hacer eso".

Universidad de Northbrook Student 2: Estoy de acuerdo en que la mayoría de los

profesores no quieren ver el, cualquier dispositivo en sus aulas. Pero la universidad
está impulsando la aplicación [sistema de gestión de cursos] y otras aplicaciones
[universitarias] para dispositivos móviles.

Las universidades proporcionaron mensajes inconsistentes sobre el uso de

dispositivos informáticos móviles. Por un lado, la Universidad de Lakeshore
proporcionó a los estudiantes dispositivos e instructores con apoyo para la
implementación. Sin embargo, todos los instructores no están dispuestos a aprovechar
esas oportunidades. Por otro lado, la Universidad de Northbrook estaba trabajando
para proporcionar aplicaciones universidad-relacionadas para el dispositivo móvil, pero
no apoyó su uso en el aprendizaje.

Por lo tanto, algunos instructores de las universidades consideraron que los

dispositivos eran inapropiados y pidieron a los estudiantes que los guardaran al entrar
en el aula. Este mensaje inconsistente sigue siendo una barrera.

6.2.2. Retos del dispositivo

Los estudiantes identificaron una variedad de razones por las cuales tenían algunas
frustraciones con los dispositivos. Esto incluía aplicaciones que no funcionaban tan
bien como se había previsto para reunir información para la clase. Teclados de
dispositivos móviles pequeños hacen difícil escribir respuestas largas. Por ejemplo, un
estudiante de la Universidad de Northbrook dijo, "Me pareció un poco frustrante con el
pequeño teclado en el iPhone, me tomó mucho más tiempo para conseguir todo".

Además, aunque algunos estudiantes se describían a sí mismos como

tecnológicamente inteligentes, algunas tecnologías aún resultaban desafiantes para
los estudiantes. Los estudiantes de la Universidad de Northbrook también
compartieron un escenario sobre una tecnología simple que resultó desafiante:

Muchas de las personas en la clase son muy expertos en tecnología, he notado. Ya

sabes, mucha gente tiene dispositivos móviles, teléfonos inteligentes, portátiles, todo.
Obviamente, todos estamos conectados porque tenemos que publicar en línea. Pero
todo el mundo sentado a mi alrededor estaba teniendo un tiempo muy difícil averiguar
cómo hacer la encuesta en línea.

Además, los estudiantes de la Escuela Costera tuvieron dificultades para utilizar la

herramienta de videoconferencia oovoo en sus dispositivos móviles. Su instructor
había planeado usar la herramienta para comunicarse con los estudiantes sobre el
progreso de sus sitios de historia virtual. Sin embargo, incluso trabajar juntos para
determinar el problema era ineficaz. Al final, la herramienta fue descartada.

Para muchas de estas cuestiones se encontraron soluciones aceptables. Por ejemplo,

las computadoras portátiles se utilizaron para responder a publicaciones sobre temas
de debate dentro de un sistema de gestión de cursos. Estudiantes e instructores
trabajaron juntos para ayudarse mutuamente con cualquier confusión tecnológica. Las
aplicaciones que no funcionaban correctamente en el dispositivo móvil fueron
simplemente descartadas y se encontró otra aplicación similar. Los estudiantes
superaron estas cuestiones logísticas con el apoyo de su instructor y unos a otros.

6.2.3. Dispositivos como distracción

El concepto de los dispositivos como distracción apareció con pensamientos

conflictivos. Los estudiantes universitarios-envejecidos tradicionales de la Universidad
de Lakeshore sentían que a veces el dispositivo podría ser una distracción. El atractivo
de las aplicaciones de las redes sociales que no se utilizaban para la clase
amenazaba potencialmente su concentración. Sin embargo, también consideraron que
era muy fácil responder a un mensaje de texto que se recibió y tan pronto como volver
a la tarea a mano al utilizar los dispositivos para el trabajo del curso, demostrar que
eran capaces de gestionar su tiempo en tareas apropiadas.

En contraste, los estudiantes mayores en la Universidad de Northbrook discutieron el

concepto de dispositivos como una distracción y enfáticamente afirmaron que el
invento no estaba distrayendo. Este consensuasmade después de que los estudiantes
discutieron el Tweet-A-Thon participaron durante una sesión de cara-a-cara. La
posibilidad de distracción estaba allí, especialmente para el estudiante que estaba
administrando los tweets para la clase.

Yo estaba administrando el Tweet-A-Thon y así que había invertido mucho en él…. Y

me preguntaba si estaría muy distraído administrando tantos tweets en clase. por
adelantado, pero me encontré con que era capaz de participar en la clase en vivo de
discusión y tweet. [Universidad de Northbrook Estudiante 1]]

Sus compañeros también estuvieron de acuerdo en que no se sentían distraídos y uno

en particular compartió:

Así que me sentí como que estaba totalmente conectado, que es una especie de,
cuando escuché por primera vez sobre el Tweet-A-Thon, pensé que estaría distraído
J. Gikas, M.M. Grant / Internet y Educación Superior 19 (2013) 18–26 23 de la
discusión en clase. Pensé que tal vez no tendría una experiencia satisfactoria pero en
realidad encontré lo contrario para ser verdad. Realmente me siento como si estuviera
pensando todo el tiempo sobre la teoría de los nuevos medios. Y yo estaba pensando
todo el tiempo sobre la comunicación. [[Universidad de Northbrook Estudiante 2]]

Además, la distracción no parecía ser un problema para el estudiante, que por

obligaciones laborales, no podía participar en la sesión de clase cara-cara. Estaba tan
absorta en la discusión de Twitter sobre su dispositivo móvil que sintió que la discusión
había terminado demasiado rápido y deseó que hubiera durado más.

7. Discusión e implicaciones

Gran parte de la literatura actual sobre dispositivos informáticos móviles se centra en

el uso del dispositivo para difundir información o se centra en el acceso a los recursos
universitarios. Es cierto que estas prácticas hacen hincapié en el modelo de
transmisión de la enseñanza y el aprendizaje. Además, algunos estudios iniciales han
enfatizado componentes de la instrucción directa, como la práctica estudiantil con
contenido (cf., cavus & Ibrahim, 2008, 2009). Los hallazgos actuales, sin embargo,
proporcionan ejemplos del uso de dispositivos de computación móviles para crear e
interactuar con el contenido del curso, colaborar y aprender durante el curso de su
vida diaria — a menudo con Web 2.0 y herramientas de redes sociales (Greenhow,
2011; Sharples, 2000).

Las ventajas de aprender con dispositivos de computación móviles que los

participantes discutieron corroboran los hallazgos existentes y los extienden. Los
participantes estudiantiles fueron explícitos en las comparaciones con experiencias de
aprendizaje anteriores y otros cursos. Los estudiantes de la Universidad de Lakeshore
encontraron el carácter participativo de su curso universitario más beneficioso que sus
experiencias en la escuela secundaria, porque sintieron que los dispositivos móviles
les ayudaron a comprometerse con el contenido. Esto corrobora los hallazgos de
Heath et al. (2005), donde los dispositivos móviles y las aplicaciones móviles
aumentaron la percepción de los estudiantes de su confianza con el contenido del
curso.

Al acceder rápidamente a los documentos del curso y subir y publicar el contenido del
curso en cualquier lugar, los estudiantes destacaron las ventajas de utilizar
dispositivos móviles en el aprendizaje y hablaron del valor del aprendizaje móvil según
lo definido por Traxler (2007, 2010) y Sharples et al. (2007). Los estudiantes
describieron cómo podían comunicarse más entre sí debido a las herramientas
móviles. Las redes sociales, como QuickPolls y Twitter, permitieron la
retroalimentación inmediata sobre el contenido del curso y las interacciones con
expertos en la materia. Así, las percepciones de los estudiantes resaltaron y
enfatizaron las oportunidades de aprendizaje tanto formal como informal.

Por último, los estudiantes pudieron situar su aprendizaje en el contexto del entorno.
Concretamente, los estudiantes de la Universidad de Lakeshore y del Coastal College
hablaron de las ventajas de capturar información fuera del entorno de aprendizaje y
hacer conexiones con el material. Estas experiencias apuntan a las ventajas de utilizar
el aprendizaje móvil en la educación superior y refuerzan el concepto de adquisición
de conocimientos en contextos y entornos (Ruta et al., 2010). Además, este
"significado de hacer en la vida cotidiana" es un componente importante del
aprendizaje informal (Pachler et al., 2010, p. 175).

Los estudiantes participantes en este estudio también experimentaron frustraciones y

desafíos con el uso de dispositivos de computación móvil en sus diferentes cursos en
diferentes universidades. Investigadores de aprendizaje móvil (p. ej., Cobcroft, Towers,
Smith, & Bruns, 2006; ECAR, 2010; Eisele-Dyrli, 2011; Hanley, 2010) indican que la
diferencia entre la implementación de dispositivos de computación móvil y otra
universidad-tecnologías apoyadas es que los dispositivos móviles son impulsados por
estudiantes. Los estudiantes debatieron sobre los desafíos técnicos, como los
pequeños teclados, las preferencias por el uso de dispositivos móviles y
computadoras, como cuando se responde a los mensajes de la mesa de discusión, y
la renuencia de los instructores a utilizar dispositivos móviles. Algunos de estos
desafíos son indicativos de la fase de adopción temprana (véase p. ej., Rogers, 1995)
de la integración de los dispositivos informáticos móviles en la enseñanza y el
aprendizaje superiores. Otros cuestionan las universidades y la disposición de los
miembros de la facultad para integrar estos dispositivos. Quinn (2011) apoya esta
preocupación cuestionando también la capacidad de la facultad para integrar el
aprendizaje móvil.

Por ejemplo, los estudiantes traen dispositivos que han seleccionado al campus, y los
estudiantes continuarán exigiendo apoyo e infraestructura para esos dispositivos. Por
lo tanto, es necesario examinar detenidamente las estrategias de implementación de
dispositivos informáticos móviles. Algunas instituciones han proporcionado dispositivos
móviles a sus estudiantes (p. ej., Universidad de Duke, Universidad de Abilene,
Escuela de Medicina de Stanford, Universidad de Seton Hill). Sin embargo, los
estudiantes de Stanford dejaron de usar sus dispositivos móviles en sus cursos unas
semanas después del semestre (Keller, 2011), ya que los estudiantes no veían el
beneficio de usarlos.
Además, los estudiantes pueden impulsar la integración tecnológica; sin embargo, es
el instructor quien debe liderar formas efectivas de implementar dispositivos en el
aprendizaje. No es suficiente simplemente proporcionar acceso al dispositivo. Como
señalaron los estudiantes participantes en esta investigación, los miembros de la
facultad que consideraron "tecnología anti" fueron frustrantes. Mientras los
participantes del estudiante apreciaban el potencial de distracción con dispositivos
móviles, sentían una desconexión entre las perspectivas de los miembros de la
facultad (y en algunos casos, el pensamiento generacional) y de los suyos propios. Los
miembros del profesorado universitario tienen la oportunidad de aprovechar los
dispositivos móviles de computación y el acceso ubicuo a los que asisten los
estudiantes. Ciertamente, esto le da credibilidad al aprendizaje situado y auténtico. Los
miembros de la facultad pueden considerar la posibilidad de diseñar actividades de
aprendizaje que combinen tanto el aprendizaje formal como el informal, así como el
aprendizaje que pueda fluir a lo largo de un día o días, tolerando pausas e
interrupciones (Ng et al., 2010). Este tipo de actividades de instrucción pueden permitir
a los estudiantes no sólo aprender in situ sino también in vivo, como sugiere Traxler
(2010).

Una implicación final para los hallazgos de este estudio se unió alrededor de la
difuminación de las líneas. Por ejemplo, los estudiantes participantes a menudo
parecían difuminar las líneas entre el uso de las herramientas de redes sociales y el
dispositivo móvil, haciendo pocas distinciones entre los servicios móviles, como la
mensajería de texto, y las redes sociales, como Twitter. Como Liu, Han y Li (2010)
sugirieron, "la adopción de la tecnología móvil… no garantiza la adopción de servicios
móviles" (p. 212) y viceversa. Por lo tanto, el compromiso de los estudiantes con el
contenido podría haber venido debido a la conectividad constante establecida por el
dispositivo móvil o simplemente de la novedad de utilizar un dispositivo móvil.

Además, los estudiantes participantes en sus cursos parecían desdibujar las líneas
entre el aprendizaje formal e informal. Mediante el uso de las aplicaciones de los
medios sociales y de la Web 2.0, los estudiantes dentro de su trabajo del curso
informaron más sobre el contenido del curso. Además, parecían preferir el uso de
aplicaciones y mensajes de texto fuera de clase que ya utilizaban en el curso de su
vida cotidiana. Es necesario establecer conexiones entre el plan de estudios y los
dispositivos para que los estudiantes interactúen con éxito con el contenido del curso
(Geoghegan, 1994). Los instructores deben utilizar la pedagogía y el plan de estudios
para integrar la tecnología en el aprendizaje. Esto ayudará a los estudiantes a
aprovechar las oportunidades de aprendizaje formal e informal, ya que el aprendizaje
no se detiene cuando el estudiante abandona el aula. En esencia, se puede
argumentar que con la disponibilidad de dispositivos móviles y herramientas
colaborativas, el aprendizaje estudiantil comienza después de salir del aula cuando los
estudiantes pueden colaborar con sus compañeros e interactuar con su entorno.

Por último, si bien no hay una preponderancia de datos para apoyar esta implicación
final, había datos que sugieren que los estudiantes participantes también desdibujaron
las líneas entre su identidad personal y su dispositivo de computación móvil. Los
participantes del estudiante reconocieron su necesidad de estar constantemente cerca
de su dispositivo. Un estudiante de la Universidad de Lakeshore dijo que "siempre
tienes tu teléfono contigo", mientras un compañero de clase acordó explicar, "Sí, no lo
olvides, porque quiero decir, se convierte en una parte extra de nuestros cuerpos Más
o menos no te vas sin él."

Una encuesta realizada en 2010 de 200 estudiantes de la Universidad iPhone de

Stanford caracterizó a los estudiantes "como obsesionados digitalmente, incluso
adictos" 24 J. Gikas, M.M. Grant / Internet y Educación Superior 19 (2013) 18–26 y
explicó además que la mayoría dormía junto a sus dispositivos móviles (Keller, 2011,
párr. 1). Fuera de contexto, esto suena como una descripción humorística de lo que
los dispositivos móviles se han convertido para la mayoría de los usuarios. Sin
embargo, en relación con las experiencias de los participantes en la investigación, el
dispositivo móvil posiblemente se haya fusionado con la identidad del estudiante.
Aunque algunos estudiantes percibieron sus dispositivos móviles como posibles
distracciones, admitieron que habían invertido mucho en el uso de sus dispositivos
para apoyar su aprendizaje y su trabajo profesional. La conectividad constante que
permiten los dispositivos móviles permite a los estudiantes acceder a la información
del curso. También permitió a los estudiantes la capacidad de interactuar con el
contenido, potencialmente romper la barrera "que como durante tanto tiempo separada
‘aprendizaje’ de la vida’" (Educause Mobile Computing 5-Day Sprint, 2011).

8. Conclusión

Los dispositivos informáticos móviles y el uso de las redes sociales permiten a los
estudiantes interactuar con el contenido. Además, el aprendizaje potencial ocurre
independientemente de la ubicación. La literatura educativa se centra en una variedad
de lugares donde se desarrolla el aprendizaje, incluyendo la colaboración en el lugar
de trabajo y situado en un ambiente específico. El aprendizaje se produce cuando el
alumno está y no está atado a un espacio dentro de un edificio de ladrillo y mortero o
incluso confinado a un espacio dentro de un sistema de gestión de cursos en línea. El
aprendizaje ocurre independientemente de la ubicación.

El objetivo de esta investigación era aumentar la importancia y las posibilidades de los

dispositivos móviles de computación y las redes sociales en los entornos de
enseñanza superior. Liu, Peng, Wu y Lin (2009) reconocieron que el aprendizaje móvil
ofrece mucho más potencial educativo que el simple acceso a los recursos. Estas
conclusiones y consecuencias constituyen una base de apoyo para esa creencia.

Los estudiantes participantes en este estudio reconocieron el cambio en su

aprendizaje independientemente de las limitaciones identificadas, incluyendo el miedo
a que la tecnología no funcione correctamente, teclados pequeños dispositivos móviles
que hacen difícil mecanografía, y posibles distracciones de dispositivos. Sin embargo,
es importante señalar que los participantes que se ofrecieron voluntarios para
compartir sus experiencias lo hicieron porque sintieron que los dispositivos móviles
impactaron su aprendizaje — otra historia habría surgido si los participantes que no
vieron los beneficios de los dispositivos fueron capturados.

La investigación continua sobre el aprendizaje móvil y las redes sociales puede

determinar si se está produciendo un verdadero impacto en la enseñanza de un
instructor y en el aprendizaje del estudiante. Es importante señalar que aunque el
aprendizaje móvil puede parecer aprendizaje basado en la web en que los dispositivos
de computación móviles conectan diferentes tecnologías para intercambiar
información, el dispositivo móvil es "un paradigma contemporáneo para conectar,
comunicar y hacer las cosas en el nivel de relación masivo-personalizado y personal
que se extiende a los propios dispositivos" (Kainz, 2011, párr. 12). Al final, el impacto
potencial a largo plazo de los dispositivos de computación móvil sobre el entorno
educativo superior todavía está por determinarse.

Apéndice A. Protocolo de entrevista para grupos de estudiantes

1. ¿Cuáles son los cambios en el entorno de aprendizaje cuando móvil?

¿Los dispositivos informáticos están integrados?

2. ¿Puedes describir el curso donde usaste computación móvil?

dispositivos?

2a. Dime en qué se diferencia eso de un curso que no usa computación móvil

dispositivos?

2b. Dime cuál fue tu papel en la interacción con el móvil.

¿tecnología?

2c. Cuéntame acerca de las expectativas de tu maestro de tu interacción con

¿El dispositivo informático móvil? ¿Qué esperaban de ti?

2d. ¿Cómo afectó eso su comprensión del contenido?

3. ¿Para qué usaste el dispositivo en el curso?

3a. ¿Cómo interactuaste con compañeros / maestros usando el dispositivo?

3b. ¿Para qué tipo de actividades usaste el dispositivo en tu curso?

4. ¿Qué cambios se ven en los alumnos cuando usó el

dispositivos informáticos móviles?

4a. Cuéntame sobre la experiencia de usar dispositivos de computación móvil.

en el entorno de aprendizaje.

4b. Dime en qué se diferencia un curso que no usa computación móvil

dispositivos

5. ¿Qué cambio viste en el comportamiento del aprendiz? Que tipos de

¿Qué cambio viste en la interacción del alumno con el contenido?

5a. Cuéntame sobre la interacción de los estudiantes con los dispositivos.

actividades relacionadas con el curso lo usaron para?

6. ¿Cómo se utilizaron los dispositivos para la comunicación?