Processos Pedagogicos Ensino Artes2

Processos
Pedagógicos no
Ensino das Artes
Visuais II
Andry Marcia Lopes
Roberta Letícia Pereira Marques Cangussu
Suely Lopes Queiroz
Andry Marcia Lopes
Suely Lopes Queiroz
Processos
Pedagógicos no
Ensino das Artes
Visuais II
Montes Claros/MG - 2012

© - EDITORA UNIMONTES - 2012
Universidade Estadual de Montes Claros
REITOR Luci Kikuchi Veloso

João dos Reis Canela Maria Cristina Ruas de Abreu Maia
Maria Lêda Clementino Marques
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Prof. Fernando Lolas Stepke. – Univ. Chile. Francielly Sousa e Silva
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Profª Rita de Cássia Silva Dionísio. Letras – Unimontes. Marcos Aurélio de Almeida e Maia
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Carla Roselma Athayde Moraes
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Este livro ou parte dele não pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorização escrita do Editor.
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Paulo Cesar Mendes Barbosa Ana Cristina Santos Peixoto
Chefe do Departamento de Artes Coordenadora do Curso a Distância de Pedagogia

Maristela Cardoso Freitas Maria Narduce da Silva
Chefe do Departamento de Ciências Biológicas

Guilherme Victor Nippes Pereira
Autoras
Andry Marcia Lopes
Especialista em Didática e Metodologia do Ensino Superior pela Universidade
Estadual de Montes Claros – Unimontes. Graduada em Artes/ Artes Plásticas
pela Unimontes. Desenvolve atividades na área de artes plásticas e realiza
pesquisa na área da arte-educação e dos recursos midiáticos. Áreas de
interesse: arte e educação, educação a distância, oficinas de artes visuais em
espaços formais e não formais, pesquisa e produção em artes visuais.

Especialista em Docência do Ensino Superior pelas Faculdades Integradas de
Jacarepaguá – FIJ (2006). Graduada em Artes Visuais pela Escola de Belas Artes
da UFMG: Bacharel em Desenho (2001) e Licenciada em Desenho e Plástica
(2002). Atualmente é professora no Curso de Artes Visuais do Departamento
de Artes da Unimontes. Desenvolve atividades na área de ilustração
convencional e digital, artes gráficas e plásticas. Áreas de interesse: poéticas
processuais e crítica genética; pesquisa e produção audiovisual; arte abjeta;
body art; erotismo e sexualidade; interartes.
Suely Lopes Queiroz

Especialista em Arte/Educação pela Universidade Estadual de Montes
Claros (Unimontes). Graduada em Educação Artística / Artes Plásticas
pela Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes). Professora do
Departamento de Artes da Unimontes. Professora do Programa Conexões
Visuais da Unimontes. Professora do Projeto Trilhando as Artes Plásticas do
Conservatório Estadual Lorenzo Fernandez.
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
O ensino de Arte na Contemporaneidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Introdução à Unidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 O ensino da arte na contemporaneidade: desafios ao arte-educador . . . . . . . . . . . . . 11
1.3 Leitura e releitura da obra de arte: educação do olhar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.4 O ensino de arte e as novas tecnologias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1.5 Avaliação em Artes Visuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Ensino de arte e cultura: Multiculturalidade, Educação do olhar e Cultura Visual . . . . . . 41
2.2 O ensino da arte e a sua relação com a cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.3 A imagem na contemporaneidade: educação do olhar e cultura visual . . . . . . . . . . . 48
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
UNIDADE 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Ensino de arte como mediação cultural: o museu e outros espaços educativos . . . . . . . 63
3.2 Mediação cultural: artistas, ateliês e oficinas de arte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3.3 Museus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Atividades de Aprendizagem – AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Artes Visuais - Processos Pedagógicos no Ensino das Artes Visuais II
Apresentação
Prezado (a) Acadêmico (a),
Seja bem vindo a mais esta etapa do curso. Estamos na reta final do nosso curso de licen-
ciatura em Artes Visuais da Universidade Aberta do Brasil e da Universidade Estadual de Montes
Claros (UAB/ Unimontes). A disciplina Processos Pedagógicos no Ensino das Artes Visuais II dará
sequência ao conteúdo iniciado no 7º período, em Processos Pedagógicos no Ensino das Artes
Visuais I.
A disciplina Processos Pedagógicos no Ensino das Artes Visuais II tem como objetivo geral
apresentar e discutir sobre propostas de ensino aprendizagem em artes visuais nos espaços for-
mais e não formais de ensino.
Sendo assim, os objetivos específicos de estudos da disciplina são:
• Conhecer propostas que possam contribuir com a formação cultural e estética de alunos em
arte-educação.
• Refletir sobre metodologias para o desenvolvimento da percepção, da imaginação, da leitu-
ra da imagem e da produção artística em espaços formais e não formais de ensino.
• Compreender a necessidade de atuação do arte/educador numa perspectiva multicultural,
enfocando a educação do olhar e o rico repertório da cultura visual.
• Refletir sobre o papel do professor de artes como mediador da cultura visual e da educação
patrimonial.
• Apresentar a metodologia da educação patrimonial para atividades educativas sobre as fun-
ções do museu e de outros espaços culturais na preservação do patrimônio cultural.
Tendo como referência a função primordial do ensino de arte, que é a formação estética do
indivíduo, possibilitando-o conhecer sobre arte através do entendimento sobre o seu contexto
histórico, artístico, social e cultural, como também através da autoexpressão e da alfabetização
visual, o seu material didático foi subdividido em três unidades:
• Na unidade 1 discutiremos sobre o ensino de arte na educação contemporânea, assim como

propostas de atividades acerca da leitura e releitura da imagem, as novas tecnologias e a
arte-educação, e a avaliação no ensino de arte.
• Na unidade 2 focaremos o ensino de arte e a sua relação com a cultura, através de discus-
sões e propostas acerca da multiculturalidade, da educação do olhar relacionada à cultura
visual.
• Na unidade 3 teremos como foco de estudos o ensino de arte como mediação cultural por
meio de discussões e de propostas em torno do museu e de outros espaços educativos.
Acompanham todo o texto os ícones: Dicas, Para refletir, Para saber mais, Atividades e Glos-
sário, para auxiliá-lo em seus estudos e possibilitar um aprofundamento específico sobre os te-
mas abordados. Portanto, utilize-os sempre que necessário.
Estude, pesquise, e lembre-se de contar sempre conosco!
Bons estudos!
As autoras.
9
Unidade 1
O ensino de Arte na
Contemporaneidade
Andry Marcia Lopes
Suely Lopes Queiroz
1.1 Introdução à Unidade

Olá, acadêmicos do Curso de Artes Visuais, a Unidade 1 abre o nosso estudo sobre o ensino
de arte na contemporaneidade e sobre os desafios e as propostas de ensino na arte-educação.
Esperamos que este estudo contribua de maneira significativa com sua formação de arte-edu-
cador. Abordaremos estudos sobre a imagem e o seu receptor/leitor, a mediação entre arte e
público, linguagens e materiais possíveis de serem explorados nos estudos da arte, atributos do
professor na arte-educação, bem como discussões sobre juízo de gosto, a função da arte e o pro-
cesso de avaliação em seu ensino.
Assim, o nosso objetivo nesta unidade é:
• proporcionar conhecimentos e propostas possíveis de contribuir com a formação cultural e
estética de alunos em arte-educação, bem como instigar para o desenvolvimento da per-
cepção, da imaginação, da leitura de imagem e de produções em espaços formais e não for-
mais de ensino.
Que você possa acessar nossas indicações de leitura e de sítios eletrônicos, e que possa tam-
bém buscar mais fontes de conhecimento sobre esta área tão relevante para a formação docente
em arte. Compartilhe também com seus professores, tutores e colegas os seus conhecimentos
e descobertas, e busque aprimorar ainda mais o seu conhecimento sobre arte e ensino, pois a
autonomia é uma qualidade imprescindível àquele que busca por inovações e melhorias em seu
trabalho.
Que a sua formação de licenciatura em Arte possa contribuir para que você, enquanto arte-
-educador promova o diálogo e o interesse dos seus alunos sendo mediador, interlocutor entre o
seu aluno e o conhecimento em arte.
1.2 O ensino da arte na

contemporaneidade: desafios ao
arte-educador
Através da arte-educação é possível proporcionar o conhecimento em arte, e assim contri-
buir com a formação estética e cultural dos alunos. Para isso é preciso que o arte-educador traba-
lhe suas propostas de ensino de arte de maneira significativa na vida dos educandos, proporcio-
nando a relação arte/ público/artista no espaço de ensino.
No ensino de arte contemporâneo, é fundamental que os educandos, através

de pesquisas, observações, análises e críticas, possam conhecer e analisar os
11
UAB/Unimontes - 8º Período
processos dos artistas, das obras de arte e da multiculturalidade presente na

arte. Para se chegar à elaboração de formas originais de produção de obras ar-
tísticas é preciso haver conhecimento suficiente de possibilidades de feitura,
repertório imagético de referência e disponibilidade à criação. O ensino con-
temporâneo de arte deve estar atento a isso. (PIMENTEL, 2002, p.224).
Para que o educando atinja estes conhecimentos, é preciso que o arte-educador entenda
os desafios ainda a serem superados nas propostas de seu trabalho, assim como os avanços já
alcançados. Como salienta Barbosa (2005), através da arte-educação, é possível mediar a relação
entre arte e o público, e muitos avanços já foram alcançados nessa mediação de ensino da arte.
A mudança na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) é um avanço signifi-
cativo para o ensino de arte, pois a lei 5692/71 previa a arte como atividade na escola, e só com a
lei 9394/96 a arte tornou-se disciplina obrigatória no currículo escolar. No entanto, a referida lei,
que contempla a arte como disciplina obrigatória na educação básica, dá abertura à interpreta-
ção de que a obrigatoriedade para o ensino de arte não se aplica a todas as séries da educação
básica. Essa situação limita ainda mais o espaço da arte na escola e o trabalho do arte-educador
em proporcionar o contato dos seus alunos com o mundo da arte.
Outra questão importante acerca da arte-educação que ainda consiste em um grande de-
safio para o seu ensino é a subdivisão da arte em quatro linguagens, sendo estas linguagens
contempladas no ensino de arte e abordadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN): Ar-
tes Visuais, Dança, Música e Teatro; no entanto a formação profissional do professor acontece em
apenas uma linguagem artística, e dessa maneira, em seu trabalho em sala de aula, desenvolverá
o ensino de arte apenas na sua área de formação, ou, se trabalhar com outra linguagem, será
sem a formação necessária para tal. Um professor de cada linguagem artística trabalhando nas
instituições de ensino proporcionaria aos alunos esta vivência com as quatro linguagens, porém
esta é uma realidade ainda nãoconquistada no ensino da Arte.
Entre os desafios encontrados, a disciplina muitas vezes sofre o preconceito nas instituições
de ensino por não ser vista como necessária e indispensável à formação humana, no entanto, o
ensino de arte “tem uma função tão importante quanto a dos outros conhecimentos no processo
de ensino e aprendizagem” (BRASIL, 2000, p. 19). A formação humana depende do contato com a
arte, pois a “arte como linguagem aguçadora dos sentidos transmite significados que não podem
ser transmitidos por meio de nenhum outro tipo de linguagem, tal como a discursiva ou a cientí-
fica” (BARBOSA, 2005, p.99).
De acordo com Barbosa e Coutinho (2009), avanços estão sendo alcançados, pois o profes-
sor de artes antes era visto como aquele que simplesmente produzia presentinhos para as datas
comemorativas, como dia dos pais e dia das mães, mas atualmente há mais respeito, pois o arte-
-educador já é visto como o detentor de toda uma história e de toda uma contextualização da
arte em diversas épocas. Para a autora o conteúdo apresentado em arte tem maior respeito no
mundo contemporâneo. Mas é preciso também cientificar-se de que o acesso à arte não deve ser
direcionado a restritos grupos, ao contrário, a arte-educação deve proporcionar uma aproxima-
ção das pessoas com o mundo da arte.
É importante estar atento ao que salienta Barbosa e Coutinho (2009) de que os educadores
precisam tentar desmistificar a ideia de que a arte requer um conhecimento extraordinário para
ser compreendida, pois interpretar uma obra de arte e ter uma opinião sobre a mesma é possível
a partir das experiências de vida de cada um. Através das experiências de vida e do constante
contato do aluno com a arte em sala de aula e em atividades pedagógicas, é possível criar a apro-
ximação necessária entre a arte e as pessoas.
Arte e Cultura Visual devem conviver nos currículos e salas de aulas, suas imagens devem
ser analisadas com o mesmo rigor crítico para combatermos formas colonizadoras da mente e
dos comportamentos. (BARBOSA, 2010, p. 22).
Ciente dos avanços e dos desafios ao arte-educador, este precisa assumir-se como sujeito
importante nesse processo de busca. Cabe ao professor de artes iniciativas e posturas de respei-
to com a disciplina que ministra, sendo este um passo essencial para o reconhecimento do ensi-
no da arte pelo corpo docente e pelos alunos em cada instituição de ensino. Estar em constante
sintonia com a arte, visitar espaços e instituições culturais, pesquisar e produzir arte são atribui-
ções do arte-educador comprometido e consciente da relevância da sua disciplina na escola.
12
1.3 Leitura e releitura da obra de

arte: educação do olhar
A presença de imagens é constante no nosso cotidiano. A todo momento nos deparamos
com as mais diversas informações visuais, muitas vezes sem tempo de haver um olhar mais re-
flexivo acerca dessa visualidade, o que resume as imagens a um caráter pouco significativo para
aquele que não desenvolve um olhar crítico e observador.
Como educador é importante conscientizar-se da relevância da imagem em nosso cotidia-
no bem como da importância de a mesma não ser ignorada por nossos alunos, pois a imagem
é um recurso muito poderoso e presente na contemporaneidade. Em sua prática pedagógica é
imprescindível ao educador um trabalho que permita aos seus alunos a apreciação, leitura e in-
terpretação das imagens, possibilitando-os assim um constante diálogo com o mundo.
Mas o que vem a ser a leitura da imagem? Para Pillar (2009) é possível definir a leitura de
uma imagem como a leitura de um texto que foi tecido com formas, cores, texturas e volumes. A
autora ainda afirma que “ a leitura depende do que está a frente e atrás dos olhos” (PILLAR, 2009,
p. 12), pois diante de uma mesma imagem é possível haver interpretações diferentes e leituras
diversas, visto que cada indivíduo traz consigo experiências de vida que interferem na sua ma-
neira de agir, de pensar, de se comunicar e de interpretar o mundo.
No ensino de Arte, a leitura da obra artística é importante no processo de aprendizagem
dos alunos pela possibilidade de construção de leitores mais críticos e sensíveis ao que vêem,
pois “num país onde os políticos ganham eleições através da televisão, a alfabetização para a lei-
tura é fundamental e a leitura da imagem artística, humanizadora” (BARBOSA, 1998, p.35).
Mas, como trabalhar a leitura de uma obra de arte? Para Buoro (2002) muitos arte-educado-
res restringem-se à transmissão de informações sobre os movimentos estéticos e a vida dos ar-
tistas, limitando sua prática docente, o que torna a leitura da imagem de pouca significância ou
proveito. O trabalho com a arte-educação requer do docente experiência e convívio com a arte,
pois é a partir desse convívio que o arte-educador se torna capaz de mediar o olhar do seu aluno
à compreensão do mundo que o cerca, instrumentalizando-o para saber ver e saber compreen-
der o que ver, pois
Leitura da obra de arte é questionamento, é busca, é descoberta, é o des-
pertar da capacidade crítica, nunca a redução dos alunos a receptáculos de
informações do professor, por mais inteligentes que elas sejam (BARBOSA,
1998, p.40).
Para as possibilidades de proposições de leitura de uma obra, Schlichta (2009) destaca al-
guns questionamentos básicos que a maioria das pessoas fazem diante de uma obra artística
que podem auxiliar o professor no trabalho com seus alunos, como “o que é?”, “quem fez?”, “quan-
do?”, “onde?”, “como?”, “Por quê? Com base nessas questões, a autora propõe metodologias de lei-
tura de imagens possíveis de serem exploradas em sala de aula, comoa atividade que se segue
no box, que se trata de uma proposta de exercícios a partir da leitura de duas obras do artista
Van Gogh, A cadeira de Van Gogh (FIG.1) e A cadeira de Gauguin (FIG.2).
BOX 1
Exercício artístico
Selecionar com os alunos imagens de diferentes tipos de cadeiras que remetem a lados
contraditórios. Comece o exercício problematizando opostos bem simples, como, por exemplo,
uma cadeira para uma pessoa adulta versus para uma criança, cadeira com cores e estampas di-
ferentes […] uma cadeira para uma pessoa mais madura, por exemplo, a cadeira do vovô e uma
cadeira para um bebê. […] Nessa linha de raciocínio, peça que destaquem alguns personagens,
podem ser do mundo do teatro, do cinema da política etc. [..]
Por último, peça a eles tentem inventar ou imaginar e descrever como seriam as cadeiras
desses personagens. Além disso, as cadeiras podem representar alguém, por exemplo, persona-
gens da história da arte: Gauguin e Van Gogh. A cadeira de Gauguin e a cadeira de Van Gogh.
Observe as pinturas de Van Gogh. Van Gogh pintou a cadeira dele com as cores amarelo e
violeta, que para ele expressavam a claridade do dia e a esperança. No quadro A cadeira de Gau-
guin o vermelho e o verde são cores contrastantes que para Van Gogh retratram a escuridão e a
13
esperança perdida.
Debate:
Sobre as cadeiras retratadas nas duas pinturas vemos alguns objetos. Chame a atenção dos
alunos para esse detalhe das pinturas e problematize: qual a relação entre os objetos e o título
das obras? […]
Que relações são estabelecidas entre o cachimbo, a bolsa de tabaco e o conceito de primiti-
vo? Entre uma cadeira de palhinha (a cadeira polaca) a de Van Gogh, simbolizada pelos seus per-
tences e uma cadeira de braços, mas dispendiosa, que pertence a Gauguin? Entre uma cadeira
de braços, mais dispendiosa, cujos objetos, vela e livro são referências à cultura e ao zelo.
Fonte: SCHLICHTA, Consuelo. Arte e Educação: há um lugar para Arte no Ensino Médio? Curitiba: Aymará, 2009. p. 96-
98.
▲
Figura 1: Van Gogh, Vicent. A cadeira de Van Gogh, 1888. Óleo sobre tela.
Fonte: Museu Van Gogh. Disponível em: http://www.vangoghmuseum.nl/vgm/index.jsp?page=3733&collection=451&l
ang=nl. Acesso em: 10 fev. 2012.
14
▲
Figura 2: Van Gogh,Vicent. A cadeira de Gauguin. 1888. Óleo sobre tela.
Fonte: Museu Van Gogh. Disponível em: http://www.vangoghmuseum.nl/vgm/index.jsp?page=3733&collection=451&l
ang=nl. Acesso em: 10 fev. 2012.
A proposta de leitura de obra artística apresentada por Schlichta (2009) é um exemplo de

como trabalhar a leitura de uma obra. Este exercício permite levantar possibilidades de aguçar o ATIVIDADE
interesse dos alunos pelas informações das pinturas, principalmente se junto a isso questioná-los Realize uma pesquisa
sobre o tema abordado e o dia a dia de cada um. Como exemplo, pode-se perguntar em que tipo sobre diferentes obras
de assento se sentam frequentemente, em como são os assentos da escola, das suas casas, dos artísticas que con-
tenham um mesmo
ônibus e de carros, do clube ou da praça que frequentam. objeto em diferentes
Que outros artistas poderiam ser apresentados aos alunos que também pintaram cadeiras? contextos e proponha
Assim como o exemplo da leitura de imagens a partir da pintura de cadeiras, pode-se lançar mão uma aula em que sejam
de muitos outros objetos e de outros artistas que os utilizaram em suas obras. O importante é realizadas leituras des-
sempre imaginar maneiras de levar o conhecimento ao aluno através da leitura, apresentando sas obras artísticas.
obras, artistas e movimentos artísticos, possibilitando ao aluno ser participativo e crítico acerca
das imagens que o rodeiam.
15
BOX 2
Uma proposta de leitura relacionando diferentes linguagens:

1º momento: ler o poema “Operário em construção” de Vinícius de Morais.
2º momento: pedir alunos que desenhem o que visualizaram durante leitura.
3º momento: Ouvir com os alunos a musica “Cidadão” na voz do artista Zé Geraldo.
4º momento: pedir que complementem seus desenhos depois de ouvirem a música
5º momento: apresentar e convidar à leitura da obra “Operários”, de Tarsila do Amaral.
6º momento: Promover uma discussão sobre a relação dos trabalhos dos alunos com a obra
Operários, de Tarsila com o poema e a música estudados.
7º momento: contextualização sobre a pintura, a música e o poema estudados.
1.3.1 Propondo uma aula com a obra “Última Ceia”, de Leonardo da

Vinci
A obra
Apresente aos alunos a figura da obra a Última Ceia (FIG.3) do artista Leonardo Da Vinci e
Figura 3: Da Vinci,
Leonardo. A última dialogue com os alunos sobre a pintura com base em questões como: alguém já viu esta obra
Ceia. 1495-1497. Óleo e antes? Onde? Pelo título da obra, qual seria a cena representada pelo artista? Como são as pesso-
têmpera sobre gesso. as representadas? Você tem o hábito de sentar com a família durante as refeições? Quando vocês
Fonte:Disponível em: se reúnem para a ceia, é assim que se sentam à mesa? Por que o artista pintou todos de frente?
http://multiplosestilos.
blogspot.com/2010/02/
È possível perceber na obra a expressão de cada apóstolo? Para onde está voltada a atenção das
ultima-ceia-leonardo-da- pessoas? É possível saber o que eles comeram na ceia? Alguém sabe que artista pintou a obra? O
-vinci.html. Acesso em 12 que parece está mais próximo do espectador? Que recurso o artista utilizou para dar a impres-
fev. 2012.
são de proximidade?
▼
Contextualizando
Sempre lembrando que a leitura da obra artística é uma etapa importante da aula, mas é
interessante contextualizar os fatos, como conversar com seus alunos sobre o que já conhecem a
respeito do artista, informando-os sobre o período e os acontecimentos em que a obra foi pinta-
da e estabelecendo relações da pintura com os demais fatos sociais. Informações sobre a técnica
utilizada, como o afresco,e também do uso da perspectiva, e de características das pinturas do
16
Renascimento podem complementar as informações sobre esta obra. Apresentar informações

do artista Leonardo Da Vinci aos alunos como a de ter realizado estudos matemáticos e também
estudos sobre a anatomia humana e animal e os ter utilizado em suas pinturas e desenhos, como
também de ter dado início a muitas invenções seja nas artes, como o afresco e o esfumato, seja
na ciência,como a máquina de guerra, ou na engenharia, como o sistema de abastecimento de
água e de esgoto.
Produzindo
Uma produção artística possível é dividir a turma em equipes e pedir que cada equipe ob-
serve a figura da obra mais uma vez e imagine algo que poderia ser acrescentado à pintura de
Da Vinci, caso fosse pintada na contemporaneidade. O elemento que complemantará a pintura
pode fazer parte de qualquer espaço da cena, seja sobre a mesa ou nas roupas das pessoas, seja
depois da janela ou no primeiro plano da pintura. Peça que desenhem o elemento ou elementos
que a equipe escolheu para complementar a obra.
Anexe a figura da obra na parede (isso pode ser feito com uma impressão em tamanho
maior ou um datashow refletindo a obra. Ou mesmo entregar uma impressão da obra em tama-
nho menor para cada equipe), e peça que cada equipe mostre e dialogue com a turma com os
colegas sobre o que desenharam para complementar a cena e que colem seus desenhos sobre a
imagem, complementando-a. DICA
BOX 3 Como a pintura foi
realizada por Da Vinci
de acordo com uma
Por que trabalhar com Da Vinci? passagem da bíblia, ao
[…] Antes de mais nada, Da Vinci foi um criador .Cientista que dominava vários meios de in- propor o fazer artís-
vestigação, ele acreditava na possibilidade de concretização de suas invenções: sonhava, criava, tico pode-se realizar
projetava, construía e muitas vezes incluía essas pesquisas em seus trabalhos artísticos. […] Suas a leitura do referido
evangelho (João 13:21)
obras mais populares são a última Ceia e a Monalisa, esta envolvida numa aura enigmática que apenas para que os alu-
até hoje suscita diversas interpretações. nos imaginem a cena e
Estudar a vida e a obra de Leonardo da Vinci é travar conhecimento com um estudioso da reflitam sobre a inter-
natureza, da anatomia e da geometria, com um pesquisador dedicado que realizou inúmeras ex- pretação na pintura.
periências técnicas e científicas.
Em Da Vinci pode-se perceber a frágil dicotomia entre razão e emoção, ou mesmo entre arte Outros artistas também
pintaram ou esculpiram
e ciência. Nas poucas pinturas que conhecemos, observamos sua sensibilidade no tratamento do a Santa Ceia, o que abre
claro-escuro, na composição, na proporção e na relação entre os elementos da linguagem visual. mais uma possibilidade
de trabalho com os alu-
Fonte: ARSLAN, Luciana; IAVELBERG, Rosa. Suplemento Didático Leonardo da Vinci, p. 2. Disponível em: http://literatura. nos, pedindo-lhes que
moderna.com.br/catalogo/encartes/85-16-01508-4.pdf. Acesso em: 20 fev. 2012.
realizem uma pesquisa
sobre estas obras e
apresentem à turma.
1.3.2 Propondo uma aula sobre o Surrealismo de Salvador Dali
Sensibilizando
Antes de apresentar a imagem aos alunos, converse com eles sobre sonhos: quem acredita
que o sonho traz alguma mensagem? O que sonham têm ou não uma relação com o que vivem
na realidade? Com que frequência têm sonhos? O que sonham são fatos impossíveis de acon-
tecer na vida real? Já tiveram sonhos que não gostariam de acordar, ou, ao contrário, tentaram
acordar para parar de sonhar? Se fosse para desenhar um sonho absurdo que tiveram, seria pos-
sível?
A obra O Sono
Apresente a obra aos alunos (FIG.4). Peça que observem e estabeleça um diálogo sobre
algumas questões: quando você olha para a imagem, com o que se que parece? Em que lugar
acontece a cena? O que é possível de observar na pintura? Em que está apoiada a figura princi-
pal? O que se encontra ao fundo da cena? Alguém se incomoda com o que vê na imagem? Por
quê? Esta é uma cena real? Qual a relação da obra com seu título? Qual é o apoio da figura cen-
tral? É confortável? Como são as cores da pintura? Por que o artista teria escolhido estas cores?
Os olhos estão fechados, mas parece que está dormindo?
17
◄ Figura 4: DALI, Salvador.

O sono.Óleo sobre tela.
Fonte: Disponível em:
http://artefontedeco-
nhecimento.blogspot.
com/2010/07/salvador-
-dali-o-sono-pintura.html.
Acesso em: 20 fev. 2012.
Sensibilizando
Converse com a turma sobre fatos estranhos e situações inusitadas: quem já teve ideias que
ele próprio considerou estranhas? Já imaginou objetos que não existem, mas poderiam ser cria-
dos? Quem já se imaginou fazendo algo muito fora do comum em um espaço cheio de pessoas?
Já parou para pensar nos segredos que a natureza esconde? E as várias situações que podem
acontecer perto de nós que muitas vezes não percebemos? Quem já ouviu alguma coisa e ima-
ginou que tivesse ouvido outra? E quem já viu um objeto ou uma situação, ou leu algum aviso,
mas depois percebeu que não era o que havia visto ou interpretado antes? Alguém já viu algo e
depois teve dúvidas se realmente tinha visto? Alguém já pensou na possibilidade de cada um de
nós não ver exatamente o que o outro vê?
Obra Rosto Paranóico
Apresente a obra na posição horizontal (FIG.5) e peça que descrevam a cena. Observe se ha-
verá contradição entre o que veem. O que é? O que lembra? Onde é?
◄ Figura 5: DALI, Salvador.

Rosto Paranoico.
http://sentidosesentires.
zip.net/. Acesso em: 20 fev.
2012.
Depois de algum tempo apresente a imagem em posição vertical (FIG.6). Peça que obser-
vem novamente e descrevam a cena. O que lembra? Só diga o título da obra no final. Alguém viu
o rosto antes de colocá-lo na posição vertical?
18
◄ Figura 6: Rosto
Paranoico (posição
vertical). Salvador Dalí.
http://sentidosesentires.
zip.net/. Acesso em: 20 fev.
2012.
Contextualizando
Converse com os alunos sobre o Surrealismo, movimento artístico que iniciou em 1924, e
que tinha grande relação com o irracional, com o irreal e que os artistas apresentavam em sua
obras cenas distantes da realidade, possíveis de existir nos sonhos ou no insconsciente. Contem-
ple informações importantes sobre o movimento artístico Surrealista: fale sobre a origem desse
movimento artístico, embasado na psicanálise de Freud, e de ter acontecido não apenas nas ar-
tes plásticas, mas também na literatura, no teatro e no cinema. Estabeleça um diálogo de proxi-
midade entre os alunos e as obras, argumentando sobre o motivo por que muitas vezes as pes-
soas utilizam o termo surreal para definir situações estranhas e sem sentido.
Apresente o artista e as obras aos alunos: Salvador Dali foi um grande representante desse
movimento artístico e suas obras se tornaram famosas no mundo, não apenas na pintura, mas na
literatura, no teatro, e na fotografia. Apresente informações de pesquisas sobre as obras, como
em o Sono as muletas utilizadas pelo artista dando sentido à fragilidade que é o mundo real,
representado pelo cachorro, a casa, a mulher, que se encontram ao redor da cabeça que lembra
um lençol.
Contextualize as informações: o artista e o movimento artístico dentro do período histórico.
Apresente informações sobre o Rosto Paranóico. Conte sobre a personalidade do artista, apre-
sente outras imagens do artista.
Com base nas obras, chame a atenção dos alunos para a visão diferente que cada um pode
ter sobre uma mesma situação, ou para gostar ou não de algo, sobre a importância de respeitar a
opinião dos outros. Conte curiosidades sobre as criações do artista Salvador Dalí.
19
DICA O fazer artístico

Esta é apenas uma
possibilidade de traba- Antes da aula, prepare o material: recorte de revistas velhas, palavras e figuras soltas e colo-
lho com o movimento que em uma caixa. Tampe a caixa e abra um orifício apenas para enfiar a mão. Passe a caixa pelos
artístico Surrealista. alunos e peça que selecionem dois ou três papéis de figuras ou palavras que se encontram na
A leitura de poemas caixa. O que for selecionado pelo aluno deve ser colado em um papel sulfite. O aluno deve criar
surrealistas associada
a sua própria obra a partir da colagem, seja com lápis, tinta, ou mais recortes de revista. Após o
ao fazer artístico, e
o fazer artístico com fazer artístico, peça que os alunos apresentem seus trabalhos aos colegas, e antes de cada um ex-
base em desenhos que plicar o que fez peça que a turma tente interpretar o trabalho do colega,e que depois o aluno fale
se relacionam com os a respeito das sua produção e da interferência que realizou. Exponha os trabalhos para a turma.
sonhos de cada um são
outras possibilidades
de sensibilizações.
1.3.3 Releitura da obra de arte
PARA SABER MAIS
O trabalho com releitura de obra artística no ensino de arte é muitas vezes confundido sim-
O movimento Surre- plesmente com propostas de realização de cópias de obras, mas para Pillar (2009) esta é uma
alista começou em
1924 com o Manifesto
concepção errônea, pois há uma grande distância entre a releitura e a cópia, visto que na cópia
Surrealista de André não se cria algo novo, ao contrário do que ocorre na releitura, pois o que se deve buscar nesta
Breton e procurava “a proposta é a reinterpretação da obra, atribuindo-lhe novos significados, e não apenas propor a
comunicação com o simples reprodução de uma imagem pronta.
irracional e o ilógico, Ao longo da história da arte muitos artistas lançaram mão da releitura em seus trabalhos.
deliberadamente deso-
rientado e reorientando
Uma obra bastante famosa e muito utilizada em releituras é a Monalisa (FIG.7), pintura de Leo-
a inconsciência por nardo Da Vinci.
meio do inconscien-
te” (Bradley, 2001, 9).
Disponível em: http://
literatura.moderna.
com.br/catalogo/en-
cartes/85-16-01961-6.
pdf Acesso em 20 de
fevereiro de 2012
◄ Figura 7: DA VINCI,
Leonardo.Monalisa.
Óleo sobre tela.
http://madebydih.blogs-
pot.com/2011/06/mona-
-lisa.html. Acesso em: 20
fev. 2012.
20
Artistas como Fernando Botero, Salvador Dali e Ro- ◄ Figura 8: BOTERO,

mero Brito reinterpretaram esta pintura renascentista, Fernando.Monalisa.
Óleo sobre tela.
dando-a novos significados. Na pintura do artista Bo-
tero (FIG.8), por exemplo, veremos uma Monalisa com http://www.paintinghere.
formas mais arredondadas e sem as proporções anato- com/painting/Monali-
micamente realistas da Monalisa de Leonardo Da Vinci. sa_11279.html. Acesso em:
20 fev. 2012.
Salvador Dali, por sua vez, cria seu autorretrato
apropriando-se da pintura (FIG.9). “Dali não só rompe
com todos os valores artísticos que a pintura renas-
centista representa, mas também se diverte colocando
os seus famosos bigodes no rosto da Monalisa” (SCHLI-
CHTA, 2009, p.118).
PARA SABER MAIS

Fernando Botero é um
pintor e escultor que
nasceu em 1932 em
Medellin, na Colômbia.
Artista famoso pelos
volumes e formas ar-
redondadas presentes
em suas figuras huma-
nas. Saiba mais sobre
o artista, acessando:
http://taislc.blogspot.
◄ Figura 9: DALI, com/2009/02/fernan-
Salvador. Autorretrato. do-botero.html
Montagem fotográfica
de Philipe Halsman.
Fonte: Disponível em
http://arcasdearte.
blogspot.com/2010/09/
PARA SABER MAIS
algumas-versoes-de-mo- Romero Brito é um
na-lisa.html. Acesso em: 20 artista brasileiro que
fev. 2012.
nasceu em Recife,
Pernambuco em 1963,
e se tornou famoso no
mundo por seus traba-
lhos. O artista realiza
pinturas e esculturas
com cores vibrantes e
formas geométricas.
Acesse o site oficial do
artista e saiba mais a
O mesmo acontece com a pintura do artista bra- seu respeito.
sileiro Romero Brito (FIG.10), que reinterpreta a obra http://www.britto.com.
de Da Vinci com formas coloridas e geométricas, subs- br
tituindo a figura humana pela figura de uma gata, um
animal sempre presente nas obras do artista.
Observe que nas releituras citadas houve um diá-
logo com a pintura renascentista original, e a ela foram
atribuídos novos significados, estes de acordo com a
visão de cada artista que se apropriou da imagem, dei-
xando presente o seu estilo. Reler uma obra, portanto, ◄ Figura 10: BRITO,
é diferente de copiá-la, pois ao contrário da tentativa Romero. Mona Cat.
de reprodução, o artista faz uma nova leitura, criando Acrílico sobre tela.
assim uma nova obra artística a partir da anterior, sem Fonte: Disponível em:
http://linguagemeafins.
perder a relação com a obra que o inspirou. blogspot.com/2011/04/
A leitura e a releitura do espectador diante de pintores-e-afins-romero-
uma obra artística relacionam-se de acordo com cada -britto-110411.html. Acesso
em 20 fev. 2012.
época, pois a percepção e os conhecimentos de cada
indivíduo estão diretamente ligados à sua experiência
de vida e ao seu contexto estético, cultural e social;
21
cada pessoa tem sua maneira própria de ver e de interpretar os fatos, por isso a importância em
haver a contextualização das obras artísticas, pois “o mais importante é que fique clara a contex-
tualização histórica da produção artístico-estética no processo de ensinar/aprender arte” (MAR-
TINS, PICOSQUE e GUERRA, 1998, p.81).
Outro exemplo de releitura e contextualização da obra são as releituras das obras do artista
Diego Velázquez, realizadas pelo pintor espanhol Pablo Picasso (FIG.11).
Figura 11: As meninas ►

(detalhe). Original de
Velázquez (esquerda)
e releitura de Pablo
Picasso (direita).
http://s3.amazonaws.com/
imbw/attachments/41/
Picasso_As_Meninas_me-
dium.jpg Acesso em: 02
mar. 2012.
Antes de propor a releitura com seus alunos, é interessante que o arte-educador reflita so-
bre a sua proposta e de qual seria a relação desta com o real significado da releitura. De acordo
com Barbosa (2005a), há uma confusão de muitos professores acerca da releitura e do fazer ar-
tístico, pois, antes da criação da proposta triangular, o aluno era levado apenas a se expressar ar-
tisticamente, e, depois da triangulação, muitos professores, na tentativa de proporcionar as três
fases no processo de ensino da arte, entenderam que o fazer artístico resumir-se-ia à releitura e
que esta seria apenas a cópia da obra artística que fora estudada pelos alunos.
Nos anos 80 foi criada e difundida no Brasil uma abordagem do ensino de arte
que […] hoje mais concretamente chamamos de Proposta triangular.
Mas o que vem a ser isso? A contextualização propõe que se contextualize a
obra não só por via histórica, mas também social, biológica, psicológica, antro-
pológica, etc.[...] A leitura da obra de arte (que recentemente tem sido chama-
da de apreciação) propõe uma leitura do mundo e de nós neste mundo […]
E o fazer? […] Ficou sendo a tal da releitura [...] o que tenho visto são os profes-
sores que trabalham a releitura como cópia. (BARBOSA, 2005a, p. 143-145)
Para Buoro (2002) essa confusão tem pouco a contribuir com a construção do conhecimen-
to. A autora ainda acrescenta que,
sem sombra de dúvida, [...] uma das propostas de aulas mais frequentemente
realizadas por educadores de artes visuais constitui-se na assim denominada
22
releitura da obra de arte, entendida por muitos como uma cópia elaborada pe-
los alunos com base na imagem que lhes é oferecida. Se realizada dentro desse
modelo, pouco ou nada acresecenta ao conhecimento da construção da ima-
gem produzida pelo artista. (BUORO, 2002, p. 21-22).
Então, como trabalhar adequadamente a releitura em sala de aula? Barbosa (2005a) ainda
salienta que há várias possibilidades, o mais importante é saber como conduzir a aprendizagem
do aluno, visto que é o professor de Arte que deve proporcionar o espaço para o mesmo criar e
expressar-se. O arte-educador deve mediar conhecimentos acerca da obra que servirá de inspira-
ção, pois a obra não é apenas a figura que o aluno visualiza, mas também resultado de um pro-
cesso cultural e social, e o aluno precisa ter o conhecimento em arte que juntar-se-á ao aos seus
sentimentos e expressões, para assim dar forma a uma nova criação.
Na leitura existe um diálogo entre leitor e obra , num tempo e espaços preci-
sos. Já na releitura há um diálogo entre textos visuais, intertextos, dos quais
podem se valer para novas criações. Ambas são produções de sentido que ex-
plicam relações de um texto visual com o contexto. (MONTEIRO e MOSTAFA
2010, p. 205).
Tomemos como base dois exemplos citados por Barbosa (1998) acerca da releitura da obra
Quem somos? Onde Estamos? Para onde Vamos? do artista Paul Gauguin (1848 – 1903) (FIG.12).
Barbosa (1998) enfatiza que teve acesso às releituras produzidas e as classificou como dois traba-
lhos distintos (conforme visualização da FIG.13), sendo o primeiro trabalho apenas uma reprodu-
ção, e o segundo, uma releitura de fato.
Em preparação para o congresso Mundial do InSEA as escolas de Montreal tra-

balharam acerca da obra de Gauguin e milhares de reproduções da obra Quem
somos? Onde estamos? Pra onde Vamos? Foram distribuídas para os estudantes.
Um dos distritos escolares resolveu levar as crianças a fazerem, combinando
desenho, pintura e colagem os jogos americanos para o jantar de gala do en-
cerramento do congresso. Posso oferecer aqui dois exemplos dos resultados.
O primeiro demonstrando um trabalho superficial do professor, que pouco
estimulou a leitura da obra com seus alunos e estava preocupado apenas em
fazer uma peça do jogo americano. Já outro professor dedicou quatro aulas à
leitura da obra, relacionou com história e geografia, fizeram navegações virtu-
ais no computador entre França e o Taiti, falaram de diferentes religiões, etc. O
resultado foi um trabalho aproveitando poucas figuras recortadas da obra es-
tudada, reorganizadas em uma narrativa na qual a imaginação e a construção
pessoal dominaram. (BARBOSA, 1998, p. 78)
Dessa maneira, percebe-se que, para se chegar a um trabalho bem sucedido de releitura, é
preciso que o arte-educador exercite profundamente o trabalho com a leitura da obra com seus
alunos.
◄ Figura 12: GAUGUIN,

Paul. Quem somos?
Onde Estamos? Para
onde Vamos? 1897-98.
Óleo s/ tela.
http://www.artknowled-
genews.com/Museum_of_
Fine_Arts_Boston_Whe-
re_do_we_come_from.
html. Acesso em:5mar.
2012.
23
Figura 13: Releituras ►

a partir da obra de
Gauguin.
Fonte: BARBOSA, 1998,
p. 78.
PARA SABER MAIS

InSEA, citada por Bar-
bosa (1998) Internatio-
nal Society for Education
Through Art é uma 1.3.3.1 A releitura como fazer artístico
grande organização
que integra arte educa-
dores de todos os graus Como professor de arte, o importante é direcionar a aula, propondo e possibilitando o exer-
de ensino e profissio- cício da criação, levando o aluno a conhecer arte e se expressar artisticamente. Durante a apre-
nais relacionados com ciação possibilite que os alunos se expressem sobre suas interpretações, e, ao contextualizar,
educação artística em
possibilite o conhecimento sobre o período em que a obra foi criada, e para isso compartilhe
contextos de educação
não formais como mu- conhecimentos sobre os fatos históricos, sociais, culturais, criando um diálogo acerca da visão
seus, centros culturais, de cada um sobre o período, estabelecendo relações com a obra artística apresentada. Proponha
galerias, ateliers, etc. É pesquisas que estimulem os alunos a conhecerem mais sobre a obra com a qual irá trabalhar.
um network importan- A apropriação da imagem como fazer artístico é uma proposta que no exercício da releitura
te para todos os que
pode trazer resultados interessantes, havendo a apropriação de uma imagem ou fragmento da
trabalham na área da
educação artística e obra original.
cultural porque fornece Nesta proposta é possível reler a obra original e criar algo novo, atribuindo-lhe novas ideias,
uma plataforma de mensagens e interpretações. A atividade da apropriação da imagem pode ser realizada com re-
contatos entre pessoas cortes de revistas e outros materiais, com auxílio de um programa de computador, ou apenas
e instituições.
através do desenho, como acontece na FIG. 15, em que houve uma releitura da obra “O Grito”
Fonte: APEC. Dis-
ponível em http:// (FIG.14) do artista Edward Munch (1863- 1944).
www.apecv.pt/index.
php?option=com_cont
ent&task=view&id=162
&Itemid=72
Acesso em: 05 mar.
2012.
24
◄ Figura 14: MUNCH,

Edvard. O grito.
Têmpera e paste sobre
tela.
http://www.edvard-mun-
ch.com/gallery/anxiety/
scream.htm. Acesso em: 25
fev. 2012.
PARA SABER MAIS

Conheça mais so-
bre o artista Edvard
Munch (1863-1944)
e suas obras. Acesse
http://www.edvard-
-munch.com/gallery/
anxiety/scream.htm
Para acessar o site do
artista traduzido para
o português, digite
“Edvard Munch” no site
de busca, localize o site
acima indicado e clique
em traduzir a página.
Ao realizar a apropriação, proporcione ao

seu aluno a oportunidade de falar sobre a ex- ◄ Figura 15: Releitura de
O Grito (trabalho de
periência vivenciada, permitindo que se mani-
um aluno da Escola
feste sobre os motivos que o levaram a colocar Municipal Diogo Leite).
a imagem naquela situação ou naquele con- Fonte: Disponível em:
texto, e que compartilhe com os colegas suas http://ellenpeliciari.
produções. arteblog.com.br/26195/
Releituras-feitas-da-
Utilizar uma nova linguagem é também -tela-O-GRITO-de-Edvard-
uma proposta de releitura que pode propor- -Munch-Aluno-do-1-ano-
cionar resultados interessantes. Neste caso a -do-E-M-Diogo-B-Leite/.
proposta do fazer artístico acontece a partir
de uma linguagem que seja diferente da lin-
guagem artística da obra original. Para isso é
possível interpretar um poema com desenho,
fotografia ou escultura; ou interpretar uma
pintura em escultura, assim como uma escul-
tura em poema, etc.
Ao propor este exercício, o professor
pode também lançar mão de apresentar aos
alunos artistas que realizaram releituras utili-
zando linguagens diferentes da obra original,
como, por exemplo, o artista brasileiro Vik Mu-
niz, que realizou diversas apropriações como a
da obra “Narciso na fonte” (FIG.16), de Carava-
ggio (FIG.17).
25
◄ Figura 16:
caravaggio,
Michelangelo.Narciso
na fonte. Óleo sobre
tela.
http://www.ignezferraz.
com.br/mainportfolio4.
asp?pagina=Artigos&cod_
item=2436. Acesso em: 25
fev. 2012.
Figura 17: MUNIZ, Vik. ►

Narciso na fonte. Técnica
mista.
http://www.ignezferraz.
com.br/mainportfolio4.
asp?pagina=Artigos&cod_
item=2436. Acesso em 25
fev. 2012.
26
Na FIG. 18 apresentamos uma imagem de releitura encontrada sobre a obra “A dama com
Arminho”, do artista Leonardo da Vinci.
◄ Figura 18: Releitura de A

dama com Arminho.
http://releiturasemcliques.
blogspot.com.br/. Acesso
em: 03 mar. 2012.
Independente da escolha do professor ao propor o exercício da releitura, o importante é

que seja uma proposta que possibilite nutrir os alunos de conhecimento, visto que este trabalho
não se resume ao que fazer, mas, sim, em como conduzir uma aula que oportunize ao aluno con-
dições de explorar a sua criação.
1.4 O ensino de arte e as novas

tecnologias
Não se pode ignorar o fato de as novas tecnologias hoje estarem direta ou indiretamente pre-
sentes na educação, visto que o contato com a informatização torna-se na maioria dos lares um
costume comum, rotineiro, que intefere no hábito e no modo de pensar e de agir dos indivíduos.
Com base nos fatos atuais, pode-se seguramente afirmar que

o processo de informatização da sociedade é inevitável, e que
o meio cultural participa ativamente desse processo. (ROCCO,
1996, p.45).
Estar atento a essas inovações é de extrema relevância para o professor, pois, como fazer
com que haja uma proximidade na sua relação com o aluno se não há da sua parte uma estreita
relação com a informação que o aluno vivencia em casa ou nas ruas? Na área da arte-educação
explorar as novas tecnologias pode possibilitar ao aluno um campo rico em conhecimento e de
acesso à arte e a outras culturas, pois
27
Antes do computador, nosso acesso a obras de arte dava-se apenas por meio
de livros caríssimos, que no Brasil eram produzidos principalmente pelos ban-
cos para presenter a clientes no fim do ano, pois até os catálagos eram raros e
em preto e branco. Nós professores de Arte e alunos, ficávamos a ver navios.
Que professor tem capital suficiente para ser considerado bom cliente de ins-
tituições financeiras, tão bom que justifique ganhar um presente do banco no
fim do ano? (BARBOSA, 2005, p.105).
Desse modo, o professor de Arte pode lançar mão de recursos valiosos em suas aulas, capazes
de auxiliar no processo do conhecimento e da criação dos alunos. Porém deve haver um discerni-
mento para o melhor direcionamento das atividades nas aulas, na utilização da tecnologia, pois
[...] para alguns trabalhos ou estudos, pode ser preferível utilizar um material/
técnica tradicional; para outros, determinado meio/tecnologia é o mais indica-
do. O bom senso, o conhecimento e o desejo, juntos, vão direcionar a escolha
justificada de determinado caminho a ser seguido. (PIMENTEL, 2002, p.118).
De acordo com Pimentel (2002), o arte-educador, trabalhando com meios tradicionais ou

com recursos tecnológicos contemporâneos, deve sempre se preocupar com a aprendizagem
de conhecimentos em arte, pois, muitas vezes, o professor na exploração de recursos tecnoló-
gicos não proporciona ao aluno pensar a imagem. "Isso acontece quando o professor deixa sim-
plesmente o aluno em frente à máquina, usando os recursos do programa, sem que daí advenha
qualquer tipo de conhecimento artístico." (PIMENTEL, 2002,p.115).
Com o uso da tecnologia como aliada do ensino-aprendizagem em arte, é preciso estar
atento em como explorar os recursos tecnológicos e em como adequar os meios utilizados com
o conteúdo em arte a ser trabalhado.
Ao se optar por usar um ou mais recursos tecnológicos, essa escolha deve justi-
ficar-se pela melhor adequação da expressão artística possibilitada por esse ou
esses meios. O ideal é que @ alun@ tenha experiências com atividades e ma-
teriais diversos - câmera fotográfica (tradicional ou digital) / vídeo / scanner /
computador / ateliê / fotocópia- para que, conhecendo-os, possa pensar Arte
de forma mais abrangente. (PIMENTEL, 2002, p.116).
É sabido sobre as limitações encontradas para o trabalho com a tecnologia em sala de aula
em muitas escolas, como o acesso restrito a computadores, à internet e até mesmo a recursos
tecnológicos mais simples. "Muitas vezes, é a resistência do professor que impede esse acesso;
outras é o contexto discriminatório que o faz" (PIMENTEL, 2002, p.115). Porém, as possibilidades
de uso das tecnologias deve ser assunto de pesquisa e de discussões para a arte-educação, pois,
diante de algumas limitações, ainda é possível buscar alternativas específicas, como divisão de
equipes para utilização de uma máquina fotográfica ou mesmo de um celular. Segundo Pimen-
tel (2002), talvez seja preciso pensar primeiramente em como garantir o acesso às tecnologias
contemporâneas a alunos e professores, pois é esse acesso que garantirá a construção desses
conhecimentos.
Esta reflexão é relevante para o ensino da arte, pois o professor, muitas vezes, encontrará
limitações para utilizar recursos tecnológicos em suas aulas, porém ter acesso às tecnologias e
DICA realizar produções artísticas a partir da sua utilização, bem como ter acesso a esses meios são ati-
Observe que todos vidades que fazem parte da formação do arte-educador contemporâneo, que deve estar atento
os seus conhecimen- às possibilidades em explorar tais recursos com os educandos.
tos sobre arte até
aqui estudados serão
importantes para o
seu trabalho com a 1.4.1 O computador, a Internet e a arte-educação
arte-educação. Por isso,
realize uma pesquisa
nos materiais didáticos Explorando recursos em programas de computador é possível realizar a manipulação de
das disciplinas do seu imagens, sejam estáticas (fotografia) ou em movimento (vídeo). A criação da imagem a partir de
curso e reflita sobre as uma imagem já existente ou mesmo a partir da criação de uma nova imagem "pode ser pensa-
disciplinas estudadas
que proporcionaram
da e repensada mais amplamente quando se tem a oportunidade de utilizar meios tecnológicos
atividades e discus- contemporâneos" (PIMENTEL, 2010, p.117). Esta manipulação acerca dos recursos disponíveis nos
sões acerca das novas software de manipulação de imagens associadas à arte-educação, sendo bem conduzida pelo
tecnologias e do ensino professor, pode propiciar o domínio de tratamento da imagem junto ao aprendizado sobre arte.
de arte.
28
Através da utilização do computador é possível realizar em pouco tempo uma atividade que DICA
levaria tempo maior se esta tecnologia não fosse explorada, como: Consulte 100 maneiras
de utilizar o Face-
[...] a escolha da cor mais adequada ou da composição mais apro-
book em sala de aula.
priada pode ser um exercício a ser feito com bastante rapidez
Acesse: http://noticias.
no computador, sendo possível economizar tempo e materiais.
universia.com.br/des-
(PIMENTEL, 2002, p.117).
taque/noticia/2012/05/
25/936671/100-manei-
Já o computador associado à internet torna possível um trabalho mais abrangente, como pro- ras-usar-facebook-em-
mover a busca por diversos museus do mundo, assim como acesso a obras de arte e biografias de -sala-aula.html
artistas, acesso a conhecimentos sobre as diferentes culturas, e demais estudos relevantes na área
das artes. São recursos valiosos que permitem a ampliação do conhecimento desde simples pesqui-
sas sobre arte até a buscas e explorações mais elaboradas capazes de aprofundar conhecimentos. PARA SABER MAIS
Ao utilizar a internet é importante que o professor esteja atento aos sítios de pesquisa que
A seguir, alguns sítios
indicar aos alunos, e assim evitar informações errôneas e desencontradas. Procure sempre pes- para visitas a museus
quisar em sítios oficiais. Sítios sobre artistas e curiosidades sobre arte, vídeos disponibilizados Museus brasileiros:
em sítios eletrônicos, jogos interativos e até mesmo a criação de perfis em redes sociais que pos- • htpp:/www.victor.
sam proporcionar o conhecimento em arte são recursos válidos para o trabalho com a arte-edu- brecheret.nom.br
cação aliada à internet. • htpp://www.mabe.
com.br
Em relação aos museus virtuais, há disponíveis sítios eletrônicos que possibilitam o acesso • htpp://www.casade-
a diversos museus capazes de contribuir com informações relevantes ao conhecimento cultural portinari.com.br
dos alunos. Barbosa (2005) chama a atenção para o fato de haver nos sítios de museus e de expo- • htpp://www. dicaval-
sições pouca ajuda para a educação do pesquisador-leitor, mas que ainda assim há museus que canti.com.br
contribuem com o visitante e melhor o direcionam na sua visita; por isso é interessante que a Museus internacionais:
• htpp://www.museo-
proposta do professor de arte esteja bem direcionada, sendo possível lançar mão da visita virtual thyssen.org
e ao mesmo tempo conduzir sua aula com vistas a atender os objetivos a que se propunha com a • htpp://www.christus-
visita. Para isso é interessante acessar o sítio e se informar das possibilidades oferecidas em cada rex.org
museu e exposição. • htpp://museomoran-
Em meio às pesquisas, cada professor verá sobre os recursos oferecidos no sítio eletrônico di.it
• htpp://www.louvre.fr
pesquisado. Diante das possibilidades oferecidas, será destacado aqui o projeto brasileiro Era Vir- • htpp://www.moma.org
tual Museus, que disponibiliza alguns museus do estado de Minas Gerais, como o Museu Guig- • htpp://www.gugge-
nard. Porém,salientamos que a pesquisa nos diversos sítios é válida, e a demonstração aqui apre- nheim.org
sentada trata-se apenas de uma das possibilidades a serem exploradas. • htpp://vangoghmu-
O projeto Era Virtual Museus (FIG. 19) teve início em 2008 com o intuito de promover a visi- seum.nl
• htpp://rembrandthuis.
tação virtual a diversas instituições brasileiras de cultura. Acessando o sítio eletrônico do projeto nl
é possível visualizar exposições de museus de alguns estados do Brasil como Minas Gerais, Santa
Catarina, Goiás e Rio de Janeiro. Segundo informações presentes na apresentação do projeto, o
intuito do mesmo é continuar virtualizando exposições de muitos outros museus brasileiros ain-
da não oferecidas.
PARA SABER MAIS
Em fevereiro de 2011
foi criado o Google Art
Project, um site que
permitiu a visitação a
17 museus de todo o
mundo. O acesso per-
mite visitações a parte
do acervo dos museus.
Em 2012, o número de
participantes passou
para 151 museus, entre
eles dois museus brasi-
leiros, a Pinacoteca do
Estado de São Paulo e o
Museus Arte Moderna
de São Paulo (MAM,
SP). Leia mais em
http://www1.fo-
lha.uol.com.br/
ilustrada/1071082-
-google-art-project-
-libera-visita-virtual-
-a-pinacoteca-e-ao-
-mam.shtml
▲
Figura 19: Página inicial Era Virtual Museus.
Fonte: Disponível em: http://www.eravirtual.org/pt/. Acesso em: 25 fev. 2012.
29
Acessando o sítio eletrônico clique em Visitas Virtuais e veja os museus disponíveis para vi-
sitação ou clique diretamente sobre a imagem e nome do museu presentes na página inicial. Ao
acessar o sítio do museu, selecione a bandeira referente ao idioma em que deseja que se abra a
página para a visita virtual. Aguarde abrir a página do museu (FIG. 20).
A FIG. 21 ilustra a página de acesso ao Museu Guignard. Observe que, ao abrir a página no
canto inferior esquerdo, encontram-se disponíveis os acessos de museu: selecione os espaços de
visitação.
Figura 20: Fachada do ►

museu Guignard.
http://www.eravirtual.org/
guignard_br/. Acesso em:
25 fev. 2012.
Com o mouse clique nas setas selecionando o acesso para cima, para baixo, ou para os lados
direito e esquerdo (FIG. 21 e 22).
Figura 21: Acesso às ►

obras disponíveis no
Museu Guignard virtual.
Fonte: Disponível
em:http://www.eravirtual.
org/guignard_br/. Acesso
em: 25 fev. 2012.
30
◄ Figura 22: Visualização

da pintura Retrato de
Homem, de Guignard
na visita virtual ao
Museu Guignard. Óleo
sobre tela.
http://www.eravirtual.org/
guignard_br/. Acesso em:
25 fev. 2012.
Ao propor a visitação virtual aos seus alunos, é interessante que prepare antes a sua aula:
realize uma pesquisa no sítio que será visitado, analisando o que pode ser explorado na visitação
e como a aula será direcionada. È importante pensar sobre o tempo necessário para a vistação,
a disponibilidade de computadores com acesso à internet, assim como pensar sobre quaisquer
dificuldades que possam dificultar a atividade com os alunos. Pensar a aula e prepará-la com an-
tecedência é uma tarefa imprescindível ao docente para que se obtenha sucesso nos resultados.
BOX 4
SUGESTÃO DE AULA: Como criar uma galeria virtual de arte

Objetivo - Apreciar acervos online.
Conteúdo - Arte visual.
Anos 4º e 5º.
Tempo estimado 15 aulas.
Material necessário
Computadores com acesso à internet, mapa-múndi e lista dos grandes museus de arte no
mundo.
Flexibilização- Para alunos com deficiência visual
Para ajudar os alunos cegos a navegar pelas galerias virtuais vale lançar mão de softwares
específicos para este fim, como o Jauss, por exemplo. Mesmo assim, procure saber, antecipada-
mente, que noções este aluno tem sobre as artes visuais (em especial sobre a pintura) e faça com
que os colegas sirvam como narradores das obras consultadas - comentando para o aluno cores,
formas e elementos que devem ser observados. No Google Art Project há uma série de pequenos
textos explicativos das obras, que podem ser consultados pelo aluno cego com a ajuda do pro-
fessor ou dos softwares já mencionados. Se necessário, antecipe algumas etapas e conte com a
ajuda do AEE no contraturno. Você pode preparar materiais em braile sobre artistas e obras e im-
primir algumas pinturas, ressaltando elementos com cola de relevo, para que o aluno aprimore
sua apreciação.
Desenvolvimento
1ª etapa
Pergunte se alguém já visitou museus de arte e sabe os critérios para organizar uma coleção
de arte. Explique que o curador é o responsável pelo trabalho e que, com base em propostas,
escolhe as obras.
31
2ª etapa
Apresente a lista dos grandes museus e situe alguns no mapa-múndi para mostrar o quão
distantes estão do Brasil. Questione como a turma imagina que a internet pode ser útil para en-
curtar as distâncias. Explique que certas instituições disponibilizam parte do acervo na rede e
que o Google Art Project reúne várias delas.
3ª etapa
Divida as crianças em trios e incentive a navegação pelo Art Project. Sugira que visitem vá-
rios museus. Chame a atenção para os tipos de coleção exibidos (arte moderna, por exemplo), o
ambiente (pintam as paredes ou utilizam cenários, por exemplo) e oriente o uso da ferramenta
de zoom.
4ª etapa
Divida as crianças em trios ou quartetos e sorteie um museu para cada um. Peça que nave-
guem por ela, apreciando o acervo, para apresentá-la aos colegas mais tarde. Se possível, como ta-
refa de casa, o grupo deve explorar todas as instituições na internet para que haja um debate após
as apresentações. Supervisione as visitas virtuais e as apresentações, acrescentando observações.
5ª etapa
Convide os alunos a criar uma galeria virtual no Art Project e divulgá-la por e-mail para a
comunidade escolar. Os critérios para a seleção das obras podem ser vários - o gênero (como
paisagem ou retrato), a época ou a nacionalidade do artista, por exemplo. É possível também
organizar uma galeria que apresente os destaques de cada museu. A turma deve recorrer ao que
GLOSSÁRIO aprendeu durante a pesquisa e às apresentações da etapa anterior para fazer as escolhas.
6ª etapa
Software JAUSS: pro-
grama de computador
Com o acervo pronto, peça que cada estudante escreva uma legenda e registre na galeria.
que realiza ‘leitura’ de Sugira explorar o site novamente para buscar os elementos que normalmente o compõe (como
textos na internet. informações a respeito do artista e técnica utilizada). Organize também a elaboração do texto de
Fonte: Revista Escola apresentação da coleção, para ser enviado por e-mail à comunidade escolar, juntamente com o
Abril endereço virtual da galeria, e providencie o envio das mensagens.
Disponível em http://
revistaescola.abril.com. Produto final: Coleção virtual de arte.
br/lingua-portuguesa/ Avaliação
pratica-pedagogica/
irregularidades-orto-
Reúna as crianças para conversar sobre a relevância da preservação da memória da produ-
graficas-consulta-ao- ção artística da humanidade e a respeito das perspectivas possíveis para a elaboração de um
-dicionario-621900. acervo. Busque nas falas dos alunos exemplos relacionados à experiência da visita virtual feita
shtml com o Google Art Project e analise os critérios usados para montar a galeria.
Consultoria: Maria José Spiteri. Professora da Universidade Cruzeiro do Sul (Unicsul) e da
Universidade São Judas Tadeu.
Fonte: Revista Escola Abril. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/arte/pratica-pedagogica/como-criar-gale-
PARA SABER MAIS ria-virtual-arte-624703.shtml. Acesso em: 22 jan. 2012.
Atendimento Educacio-
nal Especializado (AEE),
é um serviço da edu-
cação especial que [...] 1.4.2 Os recursos audiovisuais na arte-educação
identifica, elabora, e
organiza recursos peda-
gógicos e de acessibili- De acordo com Pimentel (2002) a imagem ganha a cada avanço tecnológico mais e mais
dade, que eliminem as possibilidades de apropriações de ressignificação, seja pela fotografia, vídeo, scanner, computa-
barreiras para a plena dor, câmera digital ou a fotocópia, colaboram muito coma evolução do conhecimento dos alu-
participação dos alunos e com o desenvolvimento das aulas de arte, principalmente se estiverem voltadas para uma
nos, considerando suas
necessidades específi- abordagem triangular.
cas (SEESP/MEC, 2008). O scanner pode transferir para o computador tanto a imagem já impressa
* O AEE complementa quanto a imagem de objetos sobre ele depositados. A imagem reproduzida
e/ou suplementa a por fotocópia (xerox) pode direcionar para um trabalho em que o foco deseja-
formação do aluno, do seja o forte contraste, por exemplo (PIMENTEL, 2002, p.116).
visando a sua autono-
mia na escola e fora Ao trabalhar com a fotografia é possível exercitar um olhar mais aguçado, além de explorar
dela, constituindo
oferta obrigatória pelos recursos básicos da câmera e de possibilitar uma aproximação entre o aluno e os trabalhos artís-
sistemas de ensino. ticos desta linguagem.
Disponível em: http:// Já “o vídeo, mais do que imagem fixa, viabiliza através de cópias, a difusão de informações
espacoaee.blogspot. visuais e verbais” (PILLAR e VIEIRA, 1992, p.11). Pillar e Vieira (1992), em pesquisa realizada pelo
com.br/2010/07/aten- institulo Arte na Escola, acerca da utlização do vídeo como recurso didático nas aulas de artes
dimento-educacional-
-especializado.html visuais, na conclusão da pesquisa propuseram algumas orientações que hoje são também rele-
vantes e podem ser aplicadas pelo arte-educador ao utilizar o vídeo nas aulas. A pesquisa foi re-
32 alizada em duas cidades dos estados do Rio Grande do Sul e de Santa Catarina com 538 alunos
do ensino formal e não formal das redes pública e particular e faixa-etária entre 7 e 50 anos de
idade. Segundo as autoras, ao final da pesquisa, foi possível constatar que a duração ideal para
apresentação de vídeos sobre arte nas aulas seria de aproximadamente 15 minutos, considerado
este tempo pelas autoras como nem curto nem longo demais.
Ainda segundo as autoras, embora os vídeos didáticos (que enfocavam sequência de movi-
mentos artísticos, comparando obras, estilos e épocas) tenham tido grande importância para o
entendimento de história da arte, foram os vídeos documentais (que mostravam artistas traba-
lhando em atelier e falando sobre suas produções) os mais enriquecedores e que propiciaram o
envolvimento dos alunos na leitura e na produção em arte.
Como salienta Pillar (2009), em estudos realizados sobre o vídeo, ou imagem em movimento
como se refere a própria autora, no caso das crianças, estas demonstram maior interesse pelo
plano da expressão do que pelo plano do conteúdo, ou seja, o interesse maior está mais focali-
zado nos movimentos e nas cores do que na narrativa verbal, por isso uso do vídeo torna-se tão
enriquecedor para a aula.
É válido considerar que as obras de arte reprozidas em livros, catálogos ou revistas são ma-
teriais de grande valor no trabalho com a leitura da imagem, sendo a imagem móvel (vídeo) mais
uma das possibilidades do trabalho de ensino da arte.
BOX 5
O DVD nas aulas de Arte: um auxílio às proposições das aulas

O Instituto Arte na Escola é uma organização social que incentiva e qualifica o ensino da
arte através da formação continuada de professores da educação básica. Em relação aos recursos
midiáticos é disponibilizado um acervo com grande número de DVDs, sendo estes distribuídos
gratuitamente pelo Ministério da Educação (MEC) nas escolas de ensino público. Por isso, acon-
selhamos que você realize uma pesquisa na escola onde já trabalha ou que venha a trabalhar e
procure pelo material. Caso não localize o acervo de DVDs, peça à direção da escola para entrar
em contato com o MEC e se informe sobre a aquisição do referido material pela escola.
Acesse o sítio eletrônico/ clique em Midiateca/ digite sua pesquisa e visualize os catálogos
de DVD disponíveis com proposições para suas aulas.
Acessando o sítio arte na Escola é possível também participar dos fóruns de discussões com
os demais professores, compartilhar relatos de experiências sobre aulas de Arte, visualizar foto-
grafias e propostas já realizadas nas aulas dos colegas já inscritos, e também receber informati-
vos via email. Acesse e realize seu cadastro no site www.artenaescola.org.br
◄ Figura 23: Página inicial

do sítio Arte na Escola.
www.artenaescola.org.br.
Acesso em: 03 mar. 2012.
33
Figura 24: visualização ►

do mapa rizomático/
catálogo do DVD Arte
na Escola.
http://www.artenaescola.
org.br/dvdteca/pdf/arq_
pdf_33.pdf. Acesso em: 03
mar. 2012.
BOX 6
Aula utilizando a fotografia e o vídeo

Proposição de aula trabalhada pelas arte-educadoras Andry Lopes, Carmirene Vieira e Dil-
ma Klem em pesquisa do Instituto Arte na Escola com professoras do ensino infantil em Montes
GLOSSÁRIO Claros – MG.. Esta proposta, adaptada de acordo com cada faixa-etária, pode ser trabalhada com
Macrofotografia ou alunos do ensino fundamental e do médio.
fotografia macro: é Plano de Aula – Macrofotografia
um ramo da fotografia TEMA: A fotografia e a percepção do olhar
que está voltada para DURAÇÃO: 4 horas/a
a captura de imagens PÚBLICO ALVO: professoras pesquisadas do CEMEI Mundo da Criança.
de pequenos objetos,
mostrando pequenos OBJETIVO GERAL:
detalhes não obser- Relacionar conhecimentos sobre Arte e fotografia, trabalhando a sensibilidade estética do
vados ou invisíveis ao olhar através dos trabalhos de Juarez Silva.
olho nu. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Conhecer os trabalhos fotográficos do artista Juarez Silva;
Estimular a percepção e a sensibilidade estético-visual para detalhes comumente não obser-
vados.
METODOLOGIA:
1º momento (30 min): pedir que cada participante caminhe aos arredores da escola com
uma máquina fotográfica em mãos, observando e registrando detalhes, objetos e/ou situações
não perceptíveis comumente, fotografando o escondido, o oculto, o camuflado.
2º momento (15 min): transferência e seleção das fotografias realizadas por cada participan-
te para o computador.
3º momento (20 min): Cada participante deverá apresentar aos demais suas fotografias, im-
pressões e relatos sobre as imagens captadas. Durante as apresentações, promover discussões
em grupo sobre as percepções e o olhar particularizado.
4º momento (20 min): Apresentar o 1º e o 3º bloco do DVD Arte na Escola Macrofotografia,
fotógrafo Juarez Silva.
5º momento (15 min): Apresentação de imagens de algumas fotografias apresentadas no
DVD do artista Juarez Silva, contextualizando informações sobre vida e obra do artista.
6º momento (20 min): Apresentação em Power point de imagens diversas relacionadas ao
olhar perceptivo, imagens como: nuvens que lembram objetos, bichos ou pessoas; árvores que
sugerem a forma humana ou outras formas, bichos camuflados na natureza, etc.
34
7º momento (40 min): Exercício Haicai: Andar pela sala ao som da música amassando um
papel; depois observar o papel procurando formas; com uso de lápis colorido e grafite, desenhar
em outro papel as formas percebidas no papel que amassara; Nomear o desenho criado e criar
um poema na estrutura Haicai apenas com adjetivos para o desenho (o poema, na estrutura hai-
cai é feito no verso da folha do mesmo desenho).
8º momento (20min): cada aluno vai à frente, apresenta seu desenho, e, enquanto os cole-
gas observam sua produção, realiza a leitura do poema por ele criado (que se encontra no verso).
9º momento (20min): Discussão em grupo sobre o DVD apresentado, sobre os trabalhos do
artista Juarez Silva e suas relações com a atividade realizada no início da aula. Discussão sobre a
percepção visual e conhecimento estético.
RECURSOS: máquina fotográfica, data-show, computador, papel ofício, lápis de cor, lápis gra-
fite, giz de cera, vídeo Juarez Silva (Arte na Escola).
Exemplo de poema haicai para atividade proposta no planejamento:
Francisco (1 linha/nome desenho)
Louco animado (qualidades para o desenho/ 2 linhas)
Fechado misterioso alegre (3 linhas)
Corredor pirado abelhudo jovem (4 linhas)
Simpático curioso amigo escondido delicado transparente (5 linhas)
dedicado faceiro ligado animador (4 linhas)
aéreo alto desconfiado (3 linhas)
feliz conquistador (2 linhas)
Francisco (1 linha: repete nome da 1ª linha)
DICA
Utilizar a relação de mais de um recurso tecnológico “pode gerar imagens muito interessan- Assista ao vídeo “Estrela
tes e significativas”, que levem o aluno a elaborar seu pensamento artístico e a trabalhar com ele de Oito pontas” da
de forma consistente (PIMENTEL, 2002). DVDteca Arte na Escola,
e veja possibilidades
Uma atividade possível de ser desenvolvida relacionada a recursos diversos é o flip book (FIG simples de trabalhar
25), uma técnica de animação de movimento com desenhos ou fotos impressos em papel. Este animação com massa
livro animado, ao ser manipulado, dá a impressão de movimento nas imagens. Essa ilusão ótica de modelar ou dese-
é um recurso que fica entre o livro e o cinema, podendo esta técnica ser adaptada para o uso nhos aliadas ao Flip
da fotografia e de programas de computador, trabalhando assim o cinema de animação. Com Book.
utilização desta técnica, pode-se explorar programas como o Windows Movie Maker, ou mesmo
o Power Point, pois a disponibilização de várias fotografias de uma mesma pessoa realizando mo-
vimentos diferentes e disponibilizadas em sequência dão a ideia do movimento. Esta também
pode ser uma atividade de sensibilização sobre os princípios do cinema, tornando possível cha- DICA
mar a atenção dos alunos para o assunto. O Anima Mundi é o
Festival Internacio-
nal de Animação do
Brasil, patrocinado pela
Petrobrás através da lei
de incentivo à cultura.
Um festival que visa in-
formar, formar, educar
e entreter utilizando as
infinitas possibilidades
da linguagem de ani-
mação. È possível par-
ticipar do Anima Mundi
inscrevendo filmes
produzidos e cadas-
trando na comunidade
virtual para visualizar
as produções dos parti-
cipantes. Acesse o site
e conheça mais sobre
este projeto que pode-
rá contribuir com seu
trabalho de arte-educa-
dor, estimulando seus
alunos a conhecerem e
até a participarem dos
concursos. Acesseht-
tp://www.animamundi.
com.br/
▲
Figura 25: Flipbook. Técnica em papel.
Fonte: Disponível em: http://www.orlandomagazine.com/Blogs/The-Bridal-Blog/June-2011/WEDDING-DATE-CONSIDE-
RATIONS-FLIP-BOOK-FAVORS/. Acesso em: 25 fev. 2012.
35
1.5 Avaliação em Artes Visuais

A avaliação é uma etapa essencial, mas muito delicada dentro do processo educacional. Da
mesma forma acontece com o ensino de arte, pois
A avaliação das atividades artísticas tem sido muito polemizada, pelas comple-
xidades que envolve, principalmente quando se refere ao estabelecimento de
critérios, à expressão de julgamentos sobre o produção estética e expressiva.
Por outro lado preocupa-nos uma possível descaraterização do verdadeiro
sentido da ação avaliativa (FERRAZ e FUSARI, 2001, p.121).
Dessa maneira, reflitamos sobre o significado da avaliação e de como a mesma se daria na

arte-educação. Para uma resposta a estas questões aqui colocadas, propomos uma reflexão acer-
ca do processo de ensino-aprendizagem em arte para uma melhor compreensão da atividade
avaliativa na educação: qual seria a etapa mais importante no conhecimento e produção artísti-
ca? O processo ou o produto?
Entendemos pelo processo todo os caminhos percorridos para se chegar a um resultado; e,
como produto, o objeto resultante da proposta trabalhada. Para maior esclarecimento, imagine
que esteja trabalhandocom seus alunos sobre algum conteúdo em arte em que houve uma pro-
posta do fazer artísitico. Como exemplo vamos imaginar uma aula sobre gravura: o produto seria
o trabalho pronto da impressão (com materiais alternativos como a bandeja de isopor, o papel
sulfite e o nanquim escolar). E o processo? Trabalhando este conteúdo, o professor pode possi-
bilitar ao seus alunos conhecer sobre técnicas de gravura, assim como apresentá-lo a artistas e
obras desta linguagem artísitica, bem como conhecer sobre a literatura de cordel no Brasil. A ma-
neira de conduzir o fazer artístico também faz parte do processo. O processo então seria todas as
etapas vivenciadas pelo aluno para compreender sobre a gravura.
Havendo uma exposição dos trabalhos, o público teria contato apenas com o produto, as
gravuras produzidas pelos alunos e, com certeza, haveria uma diversidade de trabalhos que se-
riam identificados como belos, feios, mais ou menos criativos, perfeitos ou imperfeitos, etc. É im-
portante pensar que todos esses conceitos e discussões de gosto e de padrões de beleza tam-
bém são atribuições que o ensino de arte desempenha no conhecimento estético dos alunos,
sendo essencial aguçar a individualidade de cada aluno ao produzir, pois o cabe ao arte-educa-
dor mediar e direcionar o ensino de arte, sem impor padrões de beleza nem realizar julgamentos
na criação dos alunos.
Se o produto for considerado o mais importante, todas as discussões acerca do ensino-
-aprendizagem em arte passam a ter importância secundária no processo do conhecimento. Para
tanto, o produto precisa ser encarado como parte essencial do processo, visto que durante a sua
criação uma importante etapa do conhecimento do aluno foi por ele vivenciada; o produto, por-
tanto, é parte de todo o processo,e não o mais importante do mesmo, e tampouco pode ser con-
siderado como algo isolado.
Percebe-se, portanto, que todo o processo pelo qual passa o aluno é de suma relevância
para seu aprendizado, pois é com a experiência com o processo que se chega ao conhecimento.
Dessa maneira, se o processo é tão fundamental no ato de conhecer, por que muitos professores
entendem que a avaliação resume-se a uma nota ou um conceito sobre um produto que fora
realizado pelo aluno? O que vale mais não é o conhecimento por ele adquirido ao fim de uma
determinada proposta? Isso ocorre pelo fato de muitos ainda conceberem a avaliação e o pro-
cesso educacional como duas situações distintas, e, como destaca Hoffman (2006), avaliação e
educação andam juntas e a dicotomia entre as duas ações é um sério problema, pois para muitos
a avaliação é simplesmente o julgamento dos resultados, sendo esta uma prática educativa errô-
nea.
Ferraz e Fusari (2001) interpretam a avaliação em arte como a verificação do que e de como
o aluno se desenvolve estética e artisticamente, e consideram que o aprendizado acontece des-
de o início do processo pedagógico e que o professor deve reconhecer o caráter desse apren-
dizado para assim avaliá-lo. Por isso não se pode resumir o processo avaliativo apenas como re-
sultados quantitativos e de erros e de acertos, pois a avaliação é parte do processo educacional,
sendo necessário então considerar a individualidade, o ritmo, o gosto e a criação realizada por
cada um. Desta forma, todo o processo de ensino-aprendizagem em arte adquire papel essencial
na construção do conhecimento do aluno, e assim constata-se que a ação avaliativa acontece
juntamente com o processo de educação; não há como separar as duas ações.
36
1.5.1 Avaliação: funções
A avaliação possui três funções distintas dentro do processo de ensino-aprendizagem -

diagnóstica, formativa e somativa. Segundo Luckesi (2005) esta denominação da avaliação em
três processos foi utilizada inicialmente pelo psicólogo e educador estadunidense Benjamin
Bloom (1913 – 1999), sendo a avaliação diagnóstica ou analítica a que ocorre antes do aprendi-
zado, por meio de uma análise prévia do conhecimento do aluno; a avaliação formativa ocorre
durante o aprendizado do aluno e subdisia a formação e construção do seu conhecimento; e a
avaliação somativa ou classificatória a que trata dos resultados ao fim do processo.
Com base na avaliação diagnóstica, o professor verifica o conhecimento prévio dos seus alu-
nos sobre o conteúdo e prepara ações que visam proporcionar o aprendizado. Identificando o
conhecimento e as habilidades dos alunos, o professor deve propor ações educativas que per-
mitam alcançar novos saberes e novas habilidades. Luckesi (2000) considera que qualquer prá-
tica avaliativa é diagnóstica, e aponta dois processos que devem ser indissociáveis na avaliação:
diagnosticar e decidir, pois ao diagnosticar uma situação ou aprendizado do aluno, o educador
precisa decidir como proceder na sua ação docente, pois
Não é possível uma decisão sem um diagnóstico, e um diagnóstico sem uma

decisão é um processo abortado [...] A situação de ‘diagnosticar sem tomar
uma decisão’ assemelha-se à situação do náufrago que, após o naufrágio, nada
com todas as suas forças para salvar-se e, chegando às margens, morre, antes
de usufruir do seu esforço. Diagnóstico sem tomada de decisão é um curso de
ação avaliativa que não se completou. (LUCKESI, 2000, p. 2 - 3).
A avaliação formativa é a que orienta o trabalho do professor e os estudos do aluno. Esta GLOSSÁRIO
avaliação proporciona ao professor observar o conhecimento do seu aluno a cada nova etapa de
aprendizagem. “No Brasil o que se denomina por avaliação mediadora, emancipatória, dialógica, Feedback: palavra
inglesa (fidebéque) 1.
fundamentada, cidadã pode ser entendido como avaliação formativa” (VILLAS BOAS, 2008, p. 39). Retroação das cor-
Villas Boas (2008) enfatiza a importância em dar feedback ao aluno sobre o seu desenvolvi- reções e regulações
mento, não apenas conversando a respeito do seu progresso, mas também proporcionando ati- de um sistema de
vidades práticas que favoreçam o entrelaçamento de feedbacks. informações sobre o
Por fim, a avaliação somativa. Luckesi (2005) salienta que, ao contrário de Bloom, prefere centro de comando do
sistema; ação exercida
classificar esta como os “resultados finais” de uma ação, mas não de “avaliação somativa”. Já para sobre as causas de um
Hoffman (2006), é preciso ter cuidados ao resumir a avaliação à soma dos pontos obtidos ao fim fenômeno pelo próprio
do processo. A autora reconhece a existência de documentos de órgãos oficiais que contêm dis- fenômeno. 2. Reação
torções sobre a prática avaliativa e a resume em um caráter mensurável, e por isso enfatiza que a alguma coisa. = RES-
o professor deve ter um bom discernimento e cuidado para que isso não resuma o processo de POSTA, RETORNO. Fon-
te: Dicionário Priberam
ensino-aprendizagem simplesmente ao julgamento de notas, visto que a “quantificação não é da Língua Portuguesa.
absolutamente indispensável e muito menos essencial à avaliação, que consiste em uma ferra- Disponível em http://
menta de trabalho, útil, somente, se assim for compreendida” (HOFFMAN, 2006, p.46). www.priberam.pt/dlpo/
No processo de avaliação é importante ainda que o professor acolha o seu aluno e assim de- Default.aspxAcesso em
senvolva um vínculo de trabalho educativo, pois “como estamos trabalhando com uma pessoa – 27 de fevereiro de 2012
o educando –, importa acolhê-lo como ser humano, na sua totalidade e não só na aprendizagem
específica que estejamos avaliando” (LUCKESI, 2000, p.6). Quando o aluno não se sente acolhido
e não recebe a atenção que se espera do seu professor, “ele pode se recolher e não solicitar a sua
ajuda […] e pode se sentir incapaz e incorporar a idéia de que o problema é ele” (VILLAS BOAS,
2008, p.44), trazendo assim consequências negativas para sua aprendizagem. DICA
Conclui-se então que a avaliação deve ser um instrumento do qual o professor lança mão para Assista ao filme “O Sor-
analisar o seu trabalho enquanto docente, e ao mesmo tempo analisar a aprendizagem do seu alu- riso de Monalisa”, onde
uma professora de
no, buscando constantes melhorias para atingir os objetivos propostos nas aulas. E, em arte, a ava- história da arte em um
liação deve consistir no acompanhamento do processo de aprendizado e dos conhecimentos ad- colégio só para moças,
quiridos em arte, e não apenas no julgamento do produto por ele realizado ao final das atividades. incentiva suas alunas
a refletir e avaliar os
velhos e os novos
conceitos sobre arte e
1.5.2 Proposições para uma avaliação em arte sobre a vida.
A flexibilidade na avaliação em arte pode propiciar ao aluno conhecimentos importantes à

sua formação crítica. Zimmerman (2005) e Boughton (2005) defendem estratégias para uma Ava-
liação Autêntica em arte que, para os autores, trata-se do tipo de avaliação que permite ao aluno
vivenciar situações da vida real que tratam da arte.
37
As avaliações autênticas habitualmente são avaliações alternativas com base no

desempenho do aluno, de quem são requeridas soluções para problemas da
vida real, envolvendo situações similares às feitas por profissionais, como crí-
ticos de arte, historiadores de arte ou artistas e aplicáveis fora do ambiente de
sala de aula [] Um exemplo disso é a participação em debates sobre lugares
adequados para exposição de trabalhos de arte, mantendo portfólio dos tra-
balhos em processo e do trabalho acabado, exibidos posteriormente em áreas
públicas ou apresentações em publicações de críticas de arte em jornais locais.
(ZIMMERMAN, 2005, p.406).
Com base na proposta de Zimerman (2005), podem-se imaginar inúmeras possibilidades a

serem exploradas na avaliação, como a presença em mesas redondas e debates sobre arte, parti-
cipação em atividades culturais da cidade ou da região, e em festivais ou concursos relacionados
à arte. Vivenciando situações reais que tratam de arte é possível possibilitar maior autonomia nos
estudantes em exercer julgamentos, resolver problemas propostos, assumir uma postura perante
um problema, desenvolver a habilidade de investigação, e fazer uso da imaginação. Em sala de
aula e em atividades pedagógicas, é interessante refletir sobre as estratégias de avaliação possí-
veis e de como explorá-las com os alunos na busca do conhecimento e do seu desenvolvimento
crítico e participativo, como algumas propostas que se seguem:
• Exposição dos trabalhos produzidos

Promover a exposição dos trabalhos dos alunos e estimulá-los a realizar leituras das obras
criadas pelos colegas, assim como proporcionar discussões sobre suas produções são excelentes
alternativas para o estímulo de um olhar crítico. O professor deve permitir um momento de apre-
ciação dos trabalhos, e em outro momento direcionar as discussões, estimulando a participação
dos alunos com questões como: de que maneira cada um explorou o tema estudado? O que há
em comum entre cada trabalho? O que há de diferente? Chame a atenção para a diversidade de
trabalhos, mesmo sendo a mesma temática. Também é válido propor análises mais formais sobre
o uso da linha, das formas e das cores utilizadas pelos colegas. "O fazer, os saberes, os símbolos
e a interação dos indivíduos é que produzem cultura" (MEIRA, 2009, p.128), assim, ao expor os
trabalhos dos alunos, é possível promover uma interação entre o produtor, que recebe críticas
e comentários sobre suas produções, e o apreciador, que treina seu olhar e senso crítico junto à
produção dos colegas.
• Apresentação de trabalhos, autorreflexão e discussão sobre as próprias produções

Proporcione oportunidades para que os alunos apresentem seus trabalhos e que dialoguem
sobre o que produziram. Permita que falem sobre suas experiências, criações e sentimentos, e
que compartilhem de que maneira buscaram exprimir isso em suas produções. Promover a dis-
cussão e a autorreflexão crítica do aluno através de relatos, escritos ou falados é uma alternativa
fundamental no ensino de arte, pois os "estudantes entendem mais de seus próprios sentimen-
tos e sensibilidade do que pensam os adultos" (BOUGTHON, 2005, p.381). Para Boughton (2005),
ATIVIDADE no processo de fazer arte, é essencial ao professor estar atento ao que seu aluno pensa, sendo o
Procure conhecer, seja diálogo altamente capaz de revelar valiosas percepções sobre o estudante.
na sua própria cida-
de, seja pela internet, • Portfólio
as possibilidades de
Considerando a origem etimológica da palavra, é possível classificar o portfólio como uma
explorar uma avaliação
autêntica que pro- junção de todos os trabalhos, pesquisas, anotações, fotografias e demais registros que o aluno
porcione aos alunos tenha realizado durante seus estudos. Para Zimmerman (2005) o portfólio é um valioso recurso
interagir com a cultura de auxílio ao ensino-aprendizagem em arte, pois possibilita ao aluno refletir sobre o crescimento
local ou com projetos de seus trabalhos, enquanto torna possível também ao professor um acompanhamento do pro-
de arte, como cinema
gresso da aprendizagem do seu aluno.
comentado, museus
folclóricos, apresenta-
ções de teatro, debates • Debates
e reuniões abertas ao Após estudos de um conteúdo com os alunos, peça que pesquisem mais a respeito do as-
público que envolvam sunto e promova discussões com base em obras artísticas, textos, vídeos, reportagens sobre arte,
a cultura da cidade ou
artistas, manifestações culturais, etc. O importante é dar oportunidade aos alunos que vivenciam
da região, concursos e
festivais de arte, etc. e situações polêmicas, estimulando-os a manifestar suas opiniões e a defender pontos de vista.
reflita em como propor- O arte-educador precisa estar em constante contato com as linguagens artísticas, produzindo
cionar a avaliação com arte e pesquisando sempre sobre os assuntos trabalhados com seus alunos. Conhecer sobre espa-
seus alunos através dos ços e manifestações culturais, obras e artistas é fundamental para seu trabalho com a arte-educa-
espaços, programas e
ção, pois é isso o que lhe dá embasamento para propor, analisar e avaliar o aprendizado dos seus
projetos encontrados.
alunos e assim possibilitar maior aproximação do seu aluno com o conhecimento em arte.
38
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40
Unidade 2
Ensino de arte e cultura:
Multiculturalidade, Educação do
olhar e Cultura Visual
Andry Marcia Lopes
Suely Lopes Queiroz

Olá, Acadêmicos do Curso de Artes Visuais, a Unidade 2 aborda os aspectos relacionados ao
conceito de multiculturalidade, à educação do olhar e à cultural visual.
A Cultura Visual é um rico campo de trabalho, pois combina estudos sobre as culturas, his-
tória da arte e antropologia, enfocando aspectos da cultura relacionados às imagens visuais con-
temporâneas, como o cinema, a televisão, os videogames, as histórias em quadrinhos, as obras
artísticas tradicionais, a publicidade, a internet, o espaço da cidade e qualquer outro meio que
possua elementos visuais.
Assim, o nosso objetivo nesta Unidade é:
• Compreender a necessidade de atuação do arte/educador, numa perspectiva multicultural,
enfocando a educação do olhar e o rico repertório da cultura visual.
em arte. Compartilhe também com seus professores, tutores e colegas os seus conhecimentos e
descobertas, e busque aprimorar ainda mais o seu conhecimento sobre arte e ensino, pois a auto-
nomia é uma qualidade imprescindível àquele que busca inovações e melhorias em seu trabalho.
Que a sua formação em licenciatura em Arte possa contribuir para que você, enquanto arte-
-educador, promova o diálogo e o interesse dos seus educandos sendo mediador, interlocutor
entre o seu aluno e o conhecimento em arte.
Esperamos que este estudo contribua para a ampliação dos seus horizontes, garantindo um
entendimento mais aprofundado acerca das relações entre ensino de arte e cultura.
Bons estudos!
2.2 O ensino da arte e a sua

relação com a cultura DICA
Estude o caderno
didático do 6º Período
Nas últimas décadas, o ensino da arte tornou-se um campo frutífero de discussões sobre da disciplina “Pesquisa
a cultura. No livro ‘Tópicos Tópicos’, a arte-educadora Ana Mae Barbosa (1998, p. 13) diz que, “a em Cultura Popular” do
educação poderia ser o mais eficiente caminho para estimular a consciência cultural do indiví- Curso de Artes Visuais
da UAB/Unimontes
duo, começando pelo reconhecimento da cultura local”. Entretanto, até bem pouco tempo atrás, para rever seus conhe-
a escola era um espaço dominado pelos códigos culturais estrangeiros, e a cultura nacional era cimentos sobre cultura
tratada como cultura “menor”, por exemplo, a cultura indígena ou a cultura africana toleradas popular e cultura
no espaço escolar somente como “folclore, curiosidade ou esoterismo” (BARBOSA, 1998, p. 13). erudita.
41
Foi somente com o fim dos processos de colonização, a partir do século XX, e com o desenvolvi-
mento da arte moderna no Brasil (FIG.26) e no mundo, é que muitos povos dominados puderam
reconhecer e valorizar sua própria cultura.
Figura 26: Catálogo e ►
Programa da Semana
de Arte Moderna. Di
Cavalcanti, 1922.
http://editora.cosacnaify.
com.br/blog/?tag=linha-
-do-tempo-do-design-
-grafico-no-brasil. Acesso
em: 22 jan. 2012.
GLOSSÁRIO
Multiculturalismo ou
Multiculturalidade:
Hibridismo, diversidade
étnica e racial, novas
identidades políticas e
culturais. Fonte: http://
www.itaucultural.org.
br/ aplicexternas/enci-
clopedia_ic/index.cfm?
fuseaction=termos_
texto&cd_verbete=3186.
Acesso em: 15 jan. 2012.
Interculturalismo ou
Interculturalidade: Com essa recente valorização, a busca pela identidade cultural passou a ser objetivo dos
A interculturalidade
países recém-independentes, entretanto convém ressaltar que a identidade cultural não é um
pressupõe a educa-
ção democrática, a processo estático, mas, sim, dinâmico, que exige diálogo e trocas entre culturas diferentes. Nos
transnacionalidade da países industrializados, a identidade cultural está relacionada ao conhecimento de diversas cul-
mesma e a superação turas diferentes, mas de forma generalista e superficial. Já nos países subdesenvolvidos ou em
dos hermetismos so- desenvolvimento, como o Brasil, a identidade cultural está relacionada à busca pelo reconheci-
ciais do Estado-Nação,
mento dos próprios sujeitos, ou seja, pela compreensão de nossa própria diversidade cultural.
bem como a oposição à
supremacia de culturas Para Barbosa (1998) a diversidade cultural pode ser definida como:
sobre outras. A cidada-
nia global, a educação [...] o reconhecimento dos diferentes códigos, classes, grupos étnicos, crenças
e a sociedade em fusão, e sexos na nação, assim como o diálogo com os diversos códigos culturais das
são os maiores valores várias nações ou países, que incluem até mesmo a cultura dos primeiros coloni-
transversais da inter- zadores (BARBOSA, 1998, p. 15).
culturalidade social do
mundo de hoje, que O termo diversidade cultural está relacionado a outros, como multiculturalidade, pluricultu-
se pretende integra- ralidade ou ainda, interculturalidade. Entretanto, existem diferenças entre esses termos, pois
dora, equitativa, justa,
responsável e solidária, [...] enquanto os termos ‘multicultural’ e ‘pluricultural’ significam a coexistência
de modo a manter e mútuo entendimento de diferentes culturas na mesma sociedade, o termo
as diferenças sem ‘intercultural’ significa a interação entre diferentes culturas. Isto deveria ser o
subalternalizações nem objetivo da educação interessada no desenvolvimento cultural. Para alcançar
sobreposições e intole- esse objetivo é necessário que a educação forneça um conhecimento sobre a
râncias. A intercultura- cultura local, a cultura de vários grupos que caracterizem a nação e a cultura de
lidade é assim um dos outras nações (BARBOSA, 1998, p. 14).
instrumentos de ameni-
zação e refundação da Ainda que a educação, numa perspectiva intercultural, seja incentivada, sua implantação
sociedade moderna na
ainda não é uma realidade nas escolas. A realidade das escolas nos mostra que apenas o erudito
senda da globalização.
Ou está para além do é aceito sem discussão, em detrimento do popular. Mas, embora o conhecimento erudito seja
materialismo políti- fundamental para o acesso aos códigos dominantes, a assimilação do ‘outro’, ou seja, a aceitação
co- econômico: uma de outras culturas, só será possível se o indivíduo dominar as referências culturais de sua própria
globalização de valores, classe social. Por exemplo, a arte naif, como a pintura da artista Djanira (FIG.27), muitas vezes só
de cultura, de formação
é utilizada pelo professor para apresentar conteúdos relacionados ao folclore ou ao artesanato,
de identidades e de
cidadania plena. Fonte: sendo que o ensino dos conteúdos das artes visuais se dá através do estudo da arte produzida
http://www.infopedia. pelas classes de elite no ocidente, como a pintura da mesma temática de circo, realizada pelo
pt/$interculturalidade. artista Edgard Degas (FIG.28). Resumindo: a arte popular só é aceita se relacionada com o saber
Acesso em: 15 jan. 2012. popular, o folclore e o misticismo; já a cultura erudita é a forma tradicionalmente aceita no espa-
ço escolar, pois é relacionada ao saber científico e à racionalidade.
42
◄ Figura 27: O Circo. GLOSSÁRIO
Djanira. 1944. Óleo
sobre tela, c.i.d. 97 x O termo arte naïf
117,2 cm. aparece no vocabulá-
rio artístico, em geral,
Fonte: Disponível como sinônimo de arte
em:http://www.itaucultu-
ral.org.br/aplicExternas/
ingênua, original e/ou
enciclopedia_IC/index. instintiva, produzida
cfm?fuseaction=artistas_ por autodidatas que
obras&cd_ não têm formação
verbete=679&cd_idio- culta no campo das
ma=28555. Acesso em: 05 artes. Nesse sentido, a
jan. 2012. expressão se confun-
de frequentemente
com arte popular, arte
primitiva e artbrüt, por
tentar descrever modos
expressivos autênticos,
originários da subjetivi-
dade e da imaginação
criadora de pessoas
estranhas à tradição
e ao sistema artístico.
Disponível em http://
www.itaucultural.
org.br/aplicexternas/
enciclopedia_ic/index.
fm?fuseaction=termos_
texto&cd_verbe-
te=5357. Acesso em 15
Figura 28: DEGAS, ► de Janeiro de 2012.
Edgar. Miss La
LaattheCirque Fernando.
http://www.painting-
-palace.com/es/paintin-
gs/15346.Acesso em: 05
jan. 2012.
43
O objetivo da educação escolar é a formação integral do indivíduo, e não apenas a contri-

buição para a absorção de uma série de conhecimentos técnicos pelo aluno. Nesse sentido, a
escola é responsável pela formação cultural do aluno, e esta deve valorizar o conhecimento cul-
tural que o aluno já traz de casa, sem menosprezá-la. O ambiente escolar deverá complementar
essa educação, introduzindo o aluno no espaço do conhecimento erudito.
[...] o objetivo central e último da educação escolar é dar acesso ao saber, às di-
versas formas de conhecimento. Em termos mais amplos, é dar acesso à cultura
- entendendo-se por cultura como a produção coletiva de uma sociedade, ou,
mais ainda, como patrimônio de toda a humanidade, construído ao longo de
sua história (PENA, 1995, p 17).
O educador deve estar atento ao conduzir suas ações educativas na perspectiva intercultu-
ral, pois, se realizada de forma incorreta, os resultados podem ser devastadores, por exemplo, a
criação de espaços onde se trabalhe ou se discuta apenas um tipo de cultura, ou seja, guetos
culturais. "Se essa proposta não for bem conduzida, pode criar guetos culturais e manter grupos
amarrados aos códigos de sua própria cultura sem possibilitar a decodificação de outras cultu-
ras." (BARBOSA, 2010. P. 87).
A importância de se trabalhar nessa perspectiva está relacionada ao fato de que o professor
de arte necessita levar para a sua sala de aula a preocupação com as diferenças culturais, pois é
na escola, sobretudo na rede pública, que se inter-relacionam sujeitos de diferentes grupos so-
ciais e culturais.
O conceito de cultura a ser utilizado numa proposta de educação multicultu-

ral deve ser baseado num enfoque antropológico, para que o ensino das ar-
tes visuais seja condizente com os valores estéticos, trazidos de casa pelas (os)
alunas (os), respeitando e buscando compreender os aspectos estético/visuais
presentes nas famílias dos (as) estudantes relativamente às origens étnicas, de
PARA REFLETIR maneira a permitir uma compreensão desses aspectos e sua futura adequação
ao ensino escolar (RICHTER, 2003, p. 25).
Em muitos casos tam-
bém ocorre o contrário:
a capoeira, por exem- Muitos educadores rejeitam manifestações culturais relacionadas à cultura popular, por pre-
plo, é uma manifes- conceito ou mesmo falta de compreensão sobre a sua significação e importância. Por exemplo,
tação cultural ampla- durante eventos escolares é comum que a escola iniba manifestações culturais ligadas às perife-
mente utilizada nas rias das grandes cidades como o funk e o hip hop em suas apresentações artísticas, em detrimen-
escolas nos momentos to da música e dança clássica. O argumento utilizado nesse caso é o de que tais manifestações
de apresentações
escolares, sobretudo marginais não possuem qualidade estética, enquanto os produtos clássicos são considerados
durante as comemora- como patrimônio da humanidade. Tal situação gera falta de identificação entre o sujeito e o bem
ções do Dia da Consci- cultural, pois a cultura popular é a que rodeia o indivíduo todo o tempo. A alternativa mais efi-
ência Negra. Essa data ciente talvez seja o debate sobre as escolhas das manifestações artísticas presentes na escola,
comemorativa costuma através do exercício do conhecimento da cultura e da crítica. Talvez assim ambas possam convi-
ser reduzida à apre-
sentação superficial de ver lado a lado, não só nas apresentações escolares, mas também em toda a vida do sujeito.
diversos clichês sobre a Para Barbosa (1998), os grupos culturais presentes na escola são identificados em múltiplos
cultura africana. Desse aspectos, como diferenças de gênero, raça, opção sexual, idade, locação geográfica, renda, classe
modo, podemos nos social, religião, entre outras, e as principais questões norteadoras da perspectiva multiculturalista
perguntar: a contribui- no ensino da arte são:
ção cultural africana no
Brasil se reduz apenas à 1. Como diferentes grupos culturais podem encontrar um lugar para a arte
capoeira, candomblé e em suas vidas?
culinária? 2. Entender que grupos culturais diferentes têm também necessidade da
arte, mas que o próprio conceito de arte pode diferir de um grupo cultural
para outro (BARBOSA, 1998, p. 91-92).
Ainda de acordo com Barbosa (1998, p. 91-92), a utilização dos Parâmetros Curriculares Na-
cionais - PCN de Arte numa perspectiva multiculturalista possibilitaria:
1. Compreender que a arte pode conferir identidade às pessoas através de

seus símbolos.
2. Sensibilizar para problemas de deficiência física e diferença de raças, na-
cionalidade, naturalidade, classe social, religião.
3. Libertar-se de atitude discriminatórias em relação a pessoas de origem ét-
nica e/ou cultural diferente.
4. Ser capaz de responder à diversidade racial, cultural e de gênero de ma-
neira positiva e socialmente responsável (BARBOSA, 1998, p. 91-92).
44
Um exemplo dado pela autora é o de uma criança negra visitando

um museu onde a arte africana esteja em exibição (FIG.29). Dependendo
da orientação do educador ou monitor do museu, a criança poderá sair
dessa experiência com autoestima elevada, reconhecendo o valor de sua
cultura ancestral, ou ainda, sem identificação com a mesma. É comum
que educadores se refiram à arte africana sob o estigma da escravidão ou
do artesanato apenas, sem discutir as suas qualidades estéticas. O mes-
mo não ocorre com a arte europeia, que é tratada como ‘superior’ apenas
pelo discurso do guia pelo museu. Tal situação não colabora para uma
educação multicultural e crítica em arte. ◄ Figura 29: Boneca
Assim como a apreciação e a produção, é importante que a contex- Akuabá (Ashanti, África).
tualização da obra de arte seja devidamente realizada no contato com Fonte: Disponível em
a arte de diferentes grupos culturais, pois, do contrário, sem essa etapa http://www.arteafricana.
usp.br/codigos/galeria/
fundamental, é possível que a abordagem da pluralidade cultural seja galeria.html. Acesso em:
meramente aditiva, que tem sido veementemente criticada por muitos 15 jan. 2012.
estudiosos.
Por abordagem aditiva entendemos a atitude de apenas adicionar à cultura

dominante alguns tópicos relativos a outras culturas. Multiculturalidade não é
apenas fazer cocar no dia dos Índios, nem tão pouco fazer ovos de Páscoa ucra-
nianos, ou dobraduras japonesas, ou qualquer outra atividade clichê de outra
cultura. O que precisamos é manter uma atmosfera investigadora, na sala de
aula, acerca das culturas compartilhadas pelos alunos, tendo em vista que cada
um de nós participa no exercício da vida cotidiana de mais de um grupo cultu-
ral (BARBOSA, 1998, p. 93).
Barbosa (1998, p. 92-93) cita ainda que, para uma educação multiculturalista em arte sob
um enfoque crítico, se faz necessário:
1. Promover o entendimento de cruzamentos culturais, através da identifica-

ção de similaridades, particularidades nos papéis e funções da arte, dentro
e entre grupos culturais.
2. Reconhecer e celebrar a diversidade racial e cultural em arte em nossa so-
ciedade, enquanto também se potencializa o orgulho pela herança cultu-
ral em cada indivíduo.
3. Incluir em todos os aspectos do ensino de arte (produção, apreciação, e
contextualização) problematizações acerca do etnocentrismo, estereóti-
pos culturais, preconceitos, discriminação e racismo.
4. Enfatizar o estudo de grupos particulares e/ou minoritários do ponto de
vista do poder, como mulheres, índios e negros.
5. Possibilitar a confrontação de problemas, tais como racismo, sexismo, ex-
cepcionalidade física ou mental, participação democrática, paridade de
poder.
6. Examinar a dinâmica de diferentes culturas.
7. Desenvolver a consciência acerca dos mecanismos de manutenção da cul-
tura dentro de grupos sociais.
8. Incluir o estudo acerca da transmissão de valores.
9. Questionar a cultura dominante, latente ou maneísta, e todo tipo de
opressão.
10. Destacar a relevância da informação para a flexibilização do gosto e do ju-
ízo acerca de outras culturas (BARBOSA, 1998, p. 92-93).
Para Barbosa (1998), a principal função da educação multiculturalista em arte sob um en-
foque crítico é a desmistificação de muitos preconceitos, por exemplo, o de que o artesanato é
inferior à arte acadêmica, ou que a arte europeia é mais evoluída que a arte indígena, ou ainda
que a pintura a óleo e a escultura em mármore são mais importantes que outras linguagens ar-
tísticas. Por isso é necessário discutir:
1. A função da arte em diferentes culturas.

2. O papel do artista em diferentes culturas.
3. O papel de quem decide o que é arte e o que é arte de boa qualidade em
diferentes culturas (BARBOSA, 1998, p. 91-92).
Essas discussões contribuiriam para que a escola possibilite “o respeito às diferenças; o re-
conhecimento de manifestações culturais que não se encaixam no sistema de valores que subs-
crevemos; e a relativização de valores em relação ao tempo” (BARBOSA, 1998, p.95). Por isso, é
45
necessário que o professor de arte tenha uma atitude multiculturalista, o que significa que ele
saiba identificar as formas artísticas relevantes para cultura e subculturas variadas, pois “a educa-
ção multiculturalista permite ao aluno lidar com a diferença de modo positivo na vida e na arte”
(BARBOSA, 1998, p.95).
BOX 7
SUGESTÃO DE ATIVIDADE
Tema: Está na cara?
Objetivos: Debater com os alunos sobre o papel da arte no combate ao preconceito.
Introdução
O texto da revista VEJA, sobre indivíduos portadores de albinismo, tem um de seus eixos no
modo como a literatura e especialmente o cinema costumam reservar o papel de vilão para pes-
soas cujas células produzem pouca ou nenhuma melanina. Afinal, os gêmeos sinistros de “Matrix
Reloaded” e o assassino Silas de “O Código Da Vinci” estão entre os recentes destaques de uma
longa série de homens maus de pele alvíssima, cabelos quase brancos e uma característica que
muitos albinos não apresentam: olhos vermelhos. São raras as vezes em que a carência de pig-
mentação constitui um aspecto essencial da trama, algo comparável, por exemplo, ao nariz de
tamanho exagerado, fonte de complexos para o poeta e espadachim Cyrano de Bergerac, figu-
ra central do poema de Edmond Rostand. Desse modo, a equiparação entre bandidos e albinos
acaba reforçando preconceitos seculares de que esses últimos têm sido vítimas. Use a reporta-
gem (disponível em http://veja.abril.com.br/140606/p_064.html) como base para examinar com
os alunos temas relevantes como o combate ao preconceito e a inclusão do diferente — nas te-
las, nos livros e no cotidiano.
Atividades
1ª aula
Recursos Didáticos: revista VEJA, livro literário “O Código da Vinci” de Dan Brown.
Promova a leitura da revista VEJA e comente que não só os albinos continuam sendo discri-
minados pela aparência. O mesmo se dá com os obesos, os alcoólatras e os deficientes físicos e
mentais. A literatura e o cinema estão repletos de personagens que são escorraçados e agredi-
dos, sofrendo discriminação e injustiça. Solidão, isolamento, exclusão, preconceito — como esses
dois universos artísticos tratam esses problemas? Peça comentários à turma.
Selecione com antecedência trechos do livro O Código da Vinci, em que o personagem Silas
é descrito. Leve o livro para a classe.
Pergunte aos alunos se eles sabem quem é Silas. Quantos deles conhecem o romance de
Dan Brown ou viram o filme homônimo?
Em seguida, leia os trechos que você selecionou com a descrição de Silas e inicie uma dis-
cussão sobre ele, do ponto de vista físico e psicológico. Pergunte aos que já assistiram ao filme
quais foram as soluções visuais para a montagem do personagem. Elas podem ser comparadas à
caracterização empreendida no livro pelo autor?
2ª aula
Recursos Didáticos: revista VEJA.
Coloque em discussão as ideias do texto da revista VEJA. Conte que, assim como os porta-
dores da hanseníase, também os albinos sofrem ainda hoje preconceitos que vêm da crença an-
tiga de que eram amaldiçoados. Qual é a origem desses absurdos?
Divida a turma em equipes e solicite que metade delas elabore textos descritivos de caráter
científico que exponham as características biológicas dos albinos.
Encomende junto aos demais times dissertações que reúnam as crenças equivocadas a res-
peito dos indivíduos desprovidos de melanina. Então, cada grupo deve apresentar sua produção
ao conjunto da classe.
3ª aula
Recursos Didáticos: revista VEJA; livros literários “O Médico e o Monstro” de Robert Louis
Stevenson, “Ricardo III” de William Shakespeare; filmes “O Incrível Hulk”, “Forrest Gump”, “O Ho-
mem-Elefante”.
Explique que os personagens literários e cinematográficos são, acima de tudo, metáforas do
homem e do mundo.
Selecione alguns filmes e livros para discutir esse tema com a classe.
Além disso, distribua às equipes pré-formadas cópias do quadro abaixo. Ele fornece elemen-
tos para essa abordagem. A discussão pode servir de porta de entrada para o entendimento ou a
46
ampliação da compreensão de como os seres humanos foram e continuam sendo julgados pela
aparência física. E de como é importante a mobilização contra o preconceito.
• O Médico e o Monstro, romance de Robert Louis Stevenson publicado em 1886. Destaque
o aspecto do livre arbítrio: o protagonista, Dr. Jeckyll, busca deliberadamente a transformação
em um alter ego forte - e paga por isso.
• O Incrível Hulk, um dos anti-heróis mais conhecidos dos quadrinhos. Criado pela dupla
Jack Kirby e Stan Lee, em 1962, deu continuidade à revolução dos gibis iniciada com o Quarteto
Fantástico. A saga do monstro verde foi adaptada diversas vezes para o cinema e a TV, a última
delas em 2003.
• Forrest Gump, filme de 1994, narra quatro décadas da trajetória dos Estados Unidos regis-
tradas por um homem com inteligência abaixo da média. Por obra do acaso, ele consegue parti-
cipar de momentos históricos, caso da Guerra do Vietnã e do escândalo de Watergate.
• O Homem-Elefante, filme de 1980, popularizou a biografia de Joseph Carey Merrick (1862-
1890), um ser maravilhoso encarcerado num corpo doente e deformado. Merrick era um jovem
britânico inteligente, sensível e artisticamente talentoso, mas sua fisionomia exibia traços grotes-
cos. Sua cabeça era desproporcionalmente grande e cheia de protuberâncias. O peso do crânio o
obrigava a dormir sentado. Uma vez deitado, poderia sufocar e morrer.
• Ricardo III, personagem do drama histórico de William Shakespeare. Conte que o drama-
turgo inglês o caracterizou como um corcunda, manco, sem nenhum atrativo para as mulheres.
Mesmo assim, a peça destaca as proezas militares desse rei guerreiro e seu poder de sedução,
baseado numa vontade maligna. Informe que, em sua análise do personagem, Freud atribui a ele
o seguinte raciocínio: “A natureza me causou um doloroso mal ao negar-me a beleza das formas
que conquista o amor humano. A vida me deve uma reparação, por isso e farei tudo para con-
segui-la. Tenho o direito de ser uma exceção, de desprezar os escrúpulos pelos quais os outros
se deixam tolher. Posso fazer o mal, já que a mim foi feito mal”. Pode-se dizer, nesse caso, que o
aspecto físico se refletiu no psiquismo do personagem — tanto na literatura quanto na história?
Peça que os estudantes reflitam a respeito.
Para seus alunos: Quatro personagens

Você acha que a aparência física é constitutiva do desenvolvimento psicológico destes per-
sonagens? Discuta com seus colegas.
• Quasímodo, de O Corcunda de Notre Dame, foi criado por Victor

Hugo em 1831. É disforme, passa por terríveis humilhações e ama a linda
cigana Esmeralda.
• Frankenstein, romance lançado em 1818 por

Mary Shelley e publicado em versão definitiva em
1831. Vítima da arrogância científica do século
XIX, a criatura do Dr. Frankenstein busca — apesar
de sua aparência horrenda — tornar-se humano.
• Cyrano de Bergerac, poema de 1897. O ta-

manho do nariz torna o personagem-título muito
suscetível a qualquer zombaria, levando-o a re-
correr à espada. Além disso, descontente com o
próprio rosto, ele não ousa confessar seu amor à
prima Roxanne, a quem dedica versos magníficos.
• Edward Mãos de Tesoura, filme de 1990. A

morte repentina de seu inventor deixa Edward
inacabado, com tesouras no lugar das mãos. Ele
vive escondido nas sombras e, quando seu charme o põe em contato
com os outros, por vezes fere a todos e a si próprio.
Fotos: Century Fox Corp.,Sipa Press, Universal e divulgação - Consultora Heloísa Cerri Ramos
Professora e consultora de Língua Portuguesa, de São Paulo.
Fonte: Revista Escola. Disponível em:http://revistaescola.abril.com.br/ensino-medio/esta-cara-475635.shtml. Acesso
em: 22 jan. 2012.
47
Concluímos que o multiculturalismo é uma questão comum a todos os movimentos sociais

rumo à democratização da educação mundial, que objetiva a construção de uma identidade cul-
tural e o respeito à diversidade cultural. Tal ação permitirá que a educação esteja em constante
movimento, uma vez que a identidade e também os elementos do meio ambiente cultural não
são fixos.
2.3 A imagem na
contemporaneidade: educação do
olhar e cultura visual
Nos dias atuais as imagens estão presentes com muita frequência, como forma de expres-
são, comunicação de mensagens e ideias. Nas cidades, as imagens estão por toda parte (FIG.30),
dentro de nossas casas e nas nossas vidas, através de revistas, cartazes, panfletos, televisão, cine-
ma, internet, outdoors, entre outros.
Desde pequenas, as crianças são cercadas por imagens de todos os tipos, estáticas ou em
movimento, e desse modo, são formas auxiliares de reconhecimento do mundo. Mas, assim
Figura 30: Rua de como no estudo de um alfabeto, é necessário o domínio de determinados códigos para que seja
Tóquio. possível interpretar criticamente esse mundo imagético. Desse modo, faz-se necessário educar
Fonte: Disponível em: o olhar, exercitar o pensamento estético, através da observação, da leitura e da interpretação de
http://www.agenciaazul. imagens. Entretanto, não podemos conseguir efeitos satisfatórios através do estudo focado so-
com.br/blog/marketing-
-digital/personal-outdoor- mente nas obras de arte clássicas, mas sim ampliando o repertório, através do estudo das ima-
-voce-ainda-vai-ter-o-seu/. gens que nos circulam (FIG.31). Tal medida visa contribuir para a concepção de sujeitos mais críti-
Acesso em: 23 jan. 2012. cos diante do mundo de hoje.
▼
48
◄ Figura 31: Crianças em

contato com esculturas
em parque de Tóquio.
http://tireotubo.blogspot.
com/2012/01/cidade-do-
-jeito-que-eu-quero.html
O professor de arte na contemporaneidade deve ampliar o seu campo de atuação, pois nos
dias de hoje ele necessita mediar o estudo e o reconhecimento das imagens do mundo, atra-
vés de leituras e embasamento conceitual e contextual que permitam a expansão dos horizontes
dos alunos. As discussões e o estudo sobre as imagens do cotidiano, aquelas reconhecíveis pelos
alunos, devem existir na prática pedagógica, pois é um amplo espaço para o reconhecimento e
posicionamento do sujeito no mundo. Desse modo ele estará contribuindo para a formação de
sujeitos capazes de produzir imagens de forma crítica e reflexiva, e não apenas de consumidores
incapazes de compreender esse rico universo imagético.
A partir da década de 1990, a educação com enfoque na diversidade cultural é amplamen-
te discutida, divulgada e incentivada, visando possibilitar o conhecimento da própria cultura e a
cultura do outro pelo aluno. Tal enfoque busca a valorização das diferenças culturais na sala de
aula através da ampliação do repertório imagético do aluno pelo conhecimento da cultura visu-
al, contribuindo para a formação do olhar crítico e sensível, ou seja, a educação do olhar.
2.3.1 A Educação do Olhar
Apesar de hoje estarmos inseridos no mundo de imagens, é comum que não tenhamos
contato aprofundado com elas. Temos o hábito de olhar despretensiosamente para as coisas,
sem buscar uma compreensão mais aprofundada. Tal situação é decorrente do excesso de ima-
gens que nos rodeiam e também da velocidade da vida contemporânea: não temos mais tem-
po nem mesmo para ‘olhar’ demoradamente para a cidade, as paisagens, as pessoas, o mundo, a
arte. Para Buoro (2002, p.34),
[...] temos por hábito consumir toda e qualquer produção imagética, sem tem-
po para deter sobre ela um olhar mais reflexivo, o qual a inclua e considere
como texto visual visível e, portanto, como linguagem significante (BUORO,
2002, p.34).
Nesse sentido, a maioria das pessoas faz uma leitura passiva dessas imagens, sem reflexão,
questionamento ou mesmo entendimento sobre o que significam. Para Pillar (2009), o ‘ver’ é di-
ferente do ‘olhar’, pois, enquanto o ‘ver’ é um ato mais descompromissado, o ‘olhar’ implica aden-
trar a significação das imagens.
A distinção entre o olhar e o ver emerge de uma prerrogativa na percepção de

mundo do homem contemporâneo, surge da necessidade vital de enxergar o
que há por trás das aparências, enfim, de saber dar sentido à nossa existência.
49
[...]. O ver assenta-se na visão ingênua, na adesão imediata ao mundo percebi-

do. [...] Já o olhar questiona e pressupõe uma intencionalidade, olhar é um ato
potencialmente doador de sentido (ALVARES, 2010, p.96-97).
A educação do olhar pretende a sensibilização e o desenvolvimento de uma leitura mais

aprofundada das imagens do mundo, e para Barbosa (2008), a arte na escola tem sua importân-
cia também pela necessidade de alfabetização visual. Segundo Hernández (2007, p.42):
[...] nas duas últimas décadas, apareceu uma série de perspectivas sobre as ma-
neiras de olhar, de representar e sobre a própria concepção da imagem, sob o
manto da cultura visual, que traz novas contribuições e nos permitem refletir
em termos dos fundamentos, das finalidades e das experiências para a apren-
dizagem “de” e “pela” artes visuais na escola (HERNÁNDEZ, 2007, p.42)
O fato de estarmos rodeados de imagens requer a competência de realização de leituras

mais aprofundadas, interpretativas, buscando a decodificação dessas imagens. Desse modo, o
arte/educador possui um papel fundamental no processo de alfabetização visual, onde assume
uma função de mediador entre as imagens e seus alunos.
BOX 8
Apesar de a sociedade contemporânea estar inserida num mundo de imagens, a hierarquia

da ‘palavra’ em relação à ‘imagem’ é um fato que gera discussões ainda hoje. Extraído do livro “Tó-
picos Utópicos”, esse trecho interessante apresenta a situação relatada pela arte/educadora Ana
Mae Barbosa, sobre a utilização de imagens para interpretação em exames vestibulares, apresen-
tando a controvérsia gerada na época.
“O tema da redação do vestibular de 95 causou polêmica de jornal. Filósofos que se conside-
ram educadores condenando a prova por ter apresentado uma obra de arte visual para ser inter-
pretada e jornalistas, como Caio Túlio Costa, defendendo a leitura do visual.
Deparei-me com a prova por acaso, quando me desfazia dos jornais acumulados em casa
nos meus meses de ausência do Brasil. Pensei que, pela primeira vez, o tema para redação se
confrontava com o desafio epistemológico da contemporaneidade: a relação entre o pensamen-
to visual e o pensamento verbal. (...)
A proposta de leitura da obra de Andy Warhol, conjuntamente com a leitura dos textos de
Adorno, que os vestibulandos de 95 tiveram de enfrentar, é ‘um tema inteligente que premia a
reflexão’ não só para a leitura de linguagem verbal, mas também para a leitura de imagem.
A leitura de imagem é prioritária no mundo atual. (...)
Razões de ordem prática também conferem importância à leitura da imagem. Há várias pes-
quisas mostrando que a maior parte de nossa aprendizagem informal se dá através da imagem
e parte desta aprendizagem é inconsciente. A imagem nos domina porque não conhecemos a
gramática visual nem exercitamos o pensamento visual para descobrir sistemas de significação
através das imagens.
Uma alfabetização para a leitura da imagem através da educação formal tornaria consciente
toda aprendizagem, alimentando a capacidade de reflexão do estudante.
Os estudantes reclamaram que nunca ouviram falar de Andy Warhol. Através da prova ouvi-
ram e, portanto, deram um passo em direção à alfabetização cultural. Quem sabe, um dia, se in-
teressem em ir ao Museu de Arte Moderna (MAM) do Ibirapuera, para ver a obra de Andy Warhol,
que o Museu possui graças à doação de Michel Mackenzie.
Os professores, tradicionalmente no Brasil, têm medo da imagem na sala de aula. Da televi-
são às artes plásticas, a sedução da imagem os assusta, porque não foram preparados para deco-
dificá-la e usá-la em prol da aprendizagem reflexiva de seus alunos.
Fonte: BARBOSA, Ana Mae. Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998. P. 137-138.
2.3.2 Cultura Visual
Apesar do conceito de cultura visual já ser conhecido dos arte/educadores, foi a partir da
divulgação de estudos e da publicação de livros como “Catadores da Cultura Visual” de Fernando
Hernández, que o espaço para a utilização das imagens do cotidiano (como publicidade, inter-
net, quadrinhos, cinema, moda, arquitetura, etc.) foi ampliado. Para Barbosa (2005, p.16),
50
Só nos anos 90 começamos a usar a expressão cultura visual (TV, Internet, sof-
twares interativos, etc.) para falar das “mídias” que modelam nossa mente, nos
ensinam sobre arte e que comandam nossa educação, embora já as viéssemos
trabalhando criticamente como imagem e como significação (BARBOSA, 2005,
p.16).
A Cultura Visual surgiu com o desenvolvimento dos novos meios de expressão, principal-
mente a partir da inter-relação entre os sujeitos e as novas configurações estéticas dissemina-
das pelos meios de comunicação nos grandes centros urbanos (FIG. 32). Os elementos visuais da
contemporaneidade estão repletos de informações estéticas sobre a nossa cultura e o mundo
em que vivemos, por isso são fonte de conhecimento, ou seja, têm muito a ensinar. Para Hernán-
dez (2007, p.37):
Os estudos da Cultura Visual nos permitem a aproximação com estas novas re-
alidades a partir de uma perspectiva de reconstrução das próprias referências
culturais e das maneiras de as crianças, jovens, famílias e educadores olharem-
-(se) e serem olhados (HERNÁNDEZ, 2007, p.37).
▲
A cultura visual busca a expansão do campo visual, em que as obras de arte tradicional- Figura 32: Cultura
mente aceitas como objeto de estudo (pintura, escultura, fotografia), seja acrescido de outras, Visual: um mundo de
imagens para ler.
relacionadas aos objetos de uso cotidiano, publicidade, moda, cinema, entre outras. Todas as
Disponível em:http://revis-
imagens produzidas pelo ser humano passam a ser foco de atenção e geram possibilidade de taescola.abril.com.br/arte/
produção de conhecimento sobre o mundo. Assim, levando o cotidiano para a sala de aula, é pratica-pedagogica/mun-
possível explorar a experiência e a realidade individual dos alunos. É uma forma de alfabetização do-imagens-ler-426380.
shtml. Acesso em: 28 jan.
visual, criando condições para que o aluno compreenda melhor a sociedade em que vive, tenha 2012.
a capacidade de interpretar a cultura de sua época e a de outros povos e épocas. Desse modo,
será possível que o aluno descubra sua própria forma de apreciar essas imagens. Para Hernández
(2007 p.37), o professor precisa despertar a curiosidade do olhar do aluno, para que este possa
“desvendar, interrogar e produzir alternativas frente às representações do universo visual”.
BOX 9
Atividade: Roteiro para o olhar

O pesquisador norte-americano Robert William Ott, da Penn State University, criou o seguin-
te roteiro para treinar o olhar sobre obras de arte, mas ele pode ser adaptado a atividades ligadas
à cultura visual. O diferencial é fazer sempre a relação com a realidade do aluno:
1) Descrever
Para aproveitar tudo o que uma imagem pode oferecer, os olhos precisam percorrer o obje-
to de estudo com atenção. Dê um tempo para a obra se “hospedar” no cérebro. Em sala de aula,
peça que todos descrevam o que veem e elaborem um inventário.
2) Analisar
É hora de perceber os detalhes. As perguntas feitas pelo professor devem ter por objetivo
estimular o aluno a prestar atenção na linguagem visual, com seus elementos, texturas, dimen-
sões, materiais, suportes e técnicas.
3) Interpretar
Um turbilhão de ideias vai invadir a classe e você precisa estar atento a todas elas, para apro-
veitar as diversas possibilidades pedagógicas. Liste-as e eleja com a turma as que correspondam
aos objetivos de ensino. Meninos e meninas devem ter espaço para expressar as próprias inter-
pretações, bem como sentimentos e emoções. Mostre outras manifestações visuais que tratem
do mesmo tema e estimule-os a fazer comparações (cores, formas, linhas, organização espacial
etc.).
51
DICA 4) Fundamentar
Professores e alunos Levantadas as questões que balizarão o trabalho, é tarefa dos estudantes buscar respostas.
da Educação Infantil Elabore junto com eles uma lista com os aspectos que provocam curiosidade sobre a obra, o au-
podem levar objetos tor, o processo de criação, a época, etc. Ofereça textos de diversas áreas do conhecimento para
importantes para eles pesquisa e indique bibliografia e sites para consulta, selecionando os textos de acordo com os
(brinquedos, objetos
de uso pessoal ou da interesses e o nível de conhecimento da classe.
decoração de casa, 5) Revelar
etc.) e montar uma Com tantas novidades e aprendizados, a turma certamente estará estimulada a produzir.
exposição para que Discuta com todos como gostariam de expor as ideias que agora têm. Quais são essas ideias e
todos observem e como comunicá-las? É hora criar, desenhar, escrever, fazer esculturas, colagens...
troquem informações
sobre a importância
Fonte: Disponível em http://revistaescola.abril.com.br/arte/pratica-pedagogica/mundo-imagens-ler-426380.shtml
de cada peça para seu Acesso em: 28 jan. 2012.
dono, um trabalho ao
mesmo tempo único
e enriquecedor. Fonte: As imagens presentes em nosso cotidiano são decisivas na formação crítica da compreen-
Disponível em http:// são das imagens pelas crianças e nos jovens e, por isso, a escola é um dos principais espaços
revistaescola.abril. decisivos no processo de alfabetização visual. O ambiente escolar pode contribuir ou atrapalhar
com.br/arte/pratica- o entendimento do aluno em relação às imagens. Assim, o simples ato de colar um cartaz na
-pedagogica/mundo-
-imagens-ler-426380. parede de sala acarreta inúmeras possibilidades de leitura e interpretação. Segundo Hernández
shtml Acesso em: 28 (2007, p.37), “o educador precisa evitar oferecer aos estudantes um espaço carregado de signi-
jan. 2012. ficados preestabelecidos”. Essa situação é mais perigosa na Educação Infantil, pois, para tornar
o ambiente escolar mais ‘familiar’ às crianças pequenas, é comum que professores decorem as
salas de aula com imagens de personagens de histórias infantis e de desenhos animados. Estu-
diosos alegam que esse ato só reforça os clichês nos pequenos, além de não auxiliar no desen-
volvimento da educação do olhar. Por isso, o ideal é que as próprias crianças representem seu
imaginário através de desenhos, e que estes sejam utilizados para preencher os espaços.
BOX 10
A consultora Mirian Celeste Martins mostra, a seguir, como observar objetos do cotidiano e
aprender com eles. Neste exemplo ela usou xícaras. Se você escolher outros materiais para explo-
rar com seus alunos, é preciso adaptar as questões.
Recursos didáticos: imagens de xícaras de diferentes formatos, tamanhos e materiais; folha
de papel para anotações, lápis e borracha.
Tempo necessário: 2 aulas de 50 minutos cada.
O primeiro passo é fazer uma descrição detalhada, para co-
nhecer as características e funções.
Em seguida passe às perguntas:
• Em sua casa as pessoas têm o hábito de tomar café e/ou
oferecê-lo às visitas?
• Quais as semelhanças e diferenças entre as xícaras ao lado?
Descreva-as.
• Para que serve cada um de seus elementos? Por que foram
desenhados assim?
• Todas estas xícaras são utilizadas hoje? Onde? Por quem?
• É possível estimar em que época elas foram feitas? Quais elementos levam a essas hipóte-
ses? Por quem foram produzidas? Em que época?
• O que essas imagens provocam em você? Perceba suas emoções e sensações.
• Como seu corpo reage às três xícaras e à obra de Regina Silveira?
• O que podemos pensar sobre os hábitos de nossa cultura?
• Outros povos têm costume de tomar café? Eles produzem outros tipos de xícara?
• Por que os americanos tomam a bebida em xícaras grandes? Por que os árabes costumam
ler a borra do café que fica no fundo da xícara?
• Como seria nosso auto-retrato como xícara? Que tipo de xícara seríamos?
• O que se pode criar com base nas imagens acima? É possível inventar histórias para cada
uma, criar personagens com as mesmas características das xícaras? Escrever, desenhar, dra-
matizar, dançar, esculpir uma cena dessa história? Criar um novo desenho de xícara, pensan-
do em quem tem um grande bigode ou um enorme nariz?
Fonte: Disponível emhttp://revistaescola.abril.com.br/arte/pratica-pedagogica/mundo-imagens-ler-426380.shtml
52
Para Hernandez (2007) estudar a cultura visual tem como função mediar experiências gru-
pais e/ou individuais e produzir significação a partir do contato com imagens diversas, sons, am-
bientes e também da escrita, contribuindo para a consolidação da consciência do indivíduo.
2.3.3 Realizando atividades reflexivas com elementos da cultura visual
São muitas as fontes de imagens que podem ser utilizadas pelo arte-educador para discutir
a cultura visual, e um dos mais férteis talvez seja a televisão e o cinema, uma vez que são meios
de veiculação de imagens mais acessíveis pela população. Diariamente as crianças têm contato
com essas produções e aqui está um rico campo para debates. Um exemplo é a possibilidade de
discussão a partir da imagem do desenho The Simpsons (FIG.33), releitura de uma obra do artista
surrealista Salvador Dali (FIG.34).
◄ Figura 33: Simpsons –
Releitura de Salvador
Dali.
http://cinecaolho.word-
press.com/2010/04/24/e-
-surreal/. Acesso em: 02
fev. 2012.
Aqui, podem ser debatidas várias questões, desde o conhecimento dos conteúdos de histó-
ria da arte, até uma possível aproximação entre cotidiano (televisão) e as obras de artes visuais
dos museus (Salvador Dali).
◄ Figura 34: DALI,

Salvador. A persistência
da memória. 1931. Óleo
sobre tela. 24cm x 33cm
MoMa, Nova York,
Estados Unidos.
Foto: Disponível em
http://noticias.universia.
com.br/destaque/noti-
cia/2012/01/07/903289/
um-pouco-arte-sua-vida-
-persistencia-da-memoria-
-salvador-dali.html. Acesso
em: 02 fev. 2012.
53
Outro exemplo é retratado através das imagens publicitárias das revistas femininas (FIG.35),
onde a figura feminina é apresentada como o ideal de beleza da contemporaneidade: modelos
excessivamente magras e de traços europeus.
Figura 35: Desfile de ►

moda.
http://ffw.com.br/noticias/
moda/page/192/. Acesso
em: 02 fev. 2012.
Contrapostas às imagens de obras clássicas, como a do artista renascentista Rafael (FIG.36),

rendem um amplo campo de debates, como, por exemplo, sobre o conceito de beleza e sua flexi-
bilidade ao longo dos tempos, a prevalência da raça branca nos modelos de beleza, a publicida-
de como indústria de desejos e também sobre comportamentos e distúrbios alimentares como a
anorexia e bulimia, tão comuns entre jovens de hoje.
Figura 36: RUBENS, ►

Peter Paul. O
Julgamento de
Páris. 1632-5. Óleo
sobre madeira
144,8cm X 193,7
cm NationalGallery,
Londres.
http://www.nationalgal-
lery.org.uk/paintings/
peter-paul-rubens-the-
-judgement-of-paris/26781
54
É importante que o professor perceba que as imagens proporcionam não apenas um co-
nhecimento técnico sobre modos de fazer ou de leitura, mas também abram espaço para dis-
cussões sobre o modo como vivemos hoje. Muitas vezes, é apenas a escola que vai cumprir essa
importante função na vida de muitos alunos, daí sua importância vital.
Outro exemplo pode ser a aproximação entre música, moda e artes plásticas, possível atra-
vés da cantora norte-americana Lady Gaga e a artista brasileira Adriana Varejão. A cantora uti-
lizou uma roupa feita de carne bovina costurada ao corpo, na entrega do prêmio Video Music
Awards, em 2010 (FIG.37). A roupa escandalizou o público, foi assunto em toda a mídia e ainda
levantou a ira das organizações pelos direitos dos animais, por fazer uma possível apologia à ma-
tança de animais para consumo humano.
◄ Figura 37: Lady Gaga/

VMA 2010.
http://perlbal.hi-pi.com/
blog-images/664643/
gd/128672986949/Lady-
-Gaga-e-a-nova-moda.jpg.
A artista Adriana Varejão utiliza a pintura unida à arquitetura, onde obras tridimensionais
apresentam rupturas que revelam as vísceras sangrentas de paredes e muros (FIG.38). Nesse
exemplo é possível discutir sobre a arte contemporânea e a relação de estranhamento do pú-
blico, bem como a multiplicidade de materiais, linguagens, suportes e temáticas relacionadas a
esse contexto.
◄ Figura 38: Linda do

Rosário (detalhe).
Adriana Varejão. 2004.
Óleo sobre alumínio e
poliuretano, 195 X 800
X 25 cm.
http://www.inhotim.org.
br/img/48550ed6e048394
ab86fd8a4a765eb4f_2.jpg
55
GLOSSÁRIO Outra possibilidade é a arte urbana, desenvol-

Grafitti: Manifestação vida em grandes centros e cada vez mais presentes
artística contemporâ- nos ambientes urbanos. O grafitti se destaca como
nea considerada como linguagem preponderante, aparecendo em viadu-
relevante forma de co- tos e prédios, interferindo esteticamente na cidade.
municação e expressão, Os artistas dessa linguagem buscam a expressão de
tem sua origem na pa-
lavra italiana sgraffito, suas ideias de forma a integrar arte e espaço público.
que significa rabisco ou Convém salientar que o grafitti não é a mesma coisa
ranhura (GANZ, 2004). que a pichação, embora os dois procedimentos sejam
proibidos por lei, pois até o grafitti precisa ser libera-
do pelo proprietário do local que serve de suporte a
esse meio artístico. Enquanto o grafitti possui inten-
ções estéticas, a pichação é uma forma de demarca-
PARA SABER MAIS ção de território por grupos e gangues.
Vídeo que mos- Um grande expoente dessa arte é o britânico
tra Banksy em ação, Banksy, cuja identidade é desconhecida. Alheio ao
durante a realização de
mundo das celebridades, Banksy utiliza a técnica do
obra no muro sionista
em Gaza. Durante a stencil para produzir suas obras. Sempre realizando as
noite o grafiteiro pinta intervenções às escondidas, hoje é um artista consa-
o jovem atirador de grado nessa linguagem. Seus trabalhos possuem um
buquês de rosas e em alto grau de ironia e sarcasmo, em que debate ques-
plena luz do dia deixa
tões como a violência e o estado autoritário, como
na parede a garotinha
voando com balões. podemos observar na FIG. 39 que apresenta um beijo
Disponível em: http:// ▲ Figura 39: Grafitti.Banksy. homossexual protagonizado por dois policiais, sím-
Disponível em http://www.banksy.co.uk/ Acesso
www.youtube.com/ em: 05 fev. 2012. bolos da autoridade governamental britânica.
watch?v=fZK7D6WqzR0
Sobre a arte urbana no Brasil, destacam-se as obras do popularmente conhecido Profeta
Gentileza, cujos trabalhos são compostos de inscrição de frases e palavras de conforto e genti-
leza nas pilastras da cidade de Nitéroi no Rio de Janeiro (FIG.40), iniciados a partir da década de
1980. Uma espécie de pregador urbano, Gentileza dizia ser enviado divino, para nos lembrar so-
bre a bondade e o amor ao próximo. Anos atrás, após anos de vandalismo e depredação, por
ordem do governo carioca, os escritos foram apagados sob a acusação de serem poluição visual,
o que gerou uma onda de comoçãono meio artístico, com críticas ao fato partindo de vários ex-
poentes da arte brasileira, como por exemplo a música “Gentileza”, da cantora Marisa Monte. Pos-
teriormente, um projeto da prefeitura carioca revitalizou seus escritos, incorporados definitiva-
mente à paisagem da cidade.
◄ Figura 40: Profeta

Gentileza.
http://sociologiaemde-
batemeta.blogspot.com.
br/2012/02/profeta-genti-
leza-sera-que-ele-estava.
html. Acesso em: 05 fev.
2012.
56
Alex Vallauri foi o principal precursor do grafitti em terras brasileiras na década de PARA SABER MAIS
1970/1980, produzindo obras bem simples, mas de grande valor estético (FIG.41). Nascido em Bristol,
Inglaterra (não se
sabe a data exata, mas
acredita-se que entre
1974/1975), Banksy é
o pseudônimo de um
grafiteiro, pintor, ativis-
ta político e diretor de
cinema inglês que ini-
ciou cedo sua carreira,
aos 14 anos foi expulso
da escola e preso por
pequenos delitos. Sua
identidade é incerta,
não costuma dar entre-
vistas e fez da contra-
venção uma constante
em seu trabalho,
sempre provocativo. É
um ativista declarado, e
uma das principais mar-
cas de seu trabalho é a
criação de pequenas in-
tervenções que geram
grandes repercussões.
▲
Sua arte de rua satírica
Figura 41: Rainha do frango assado. Alex Vallauri.
e subversiva combina
Fonte: Disponível em: http://cufaparana-londrina.blogspot.com.br/2010/03/o-principal-percursor-do-graffiti-no.html. humor negro e graffiti
Acesso em: 05 fev. 2012. feito com uma distinta
técnica de estêncil.
“Osgemeos” é o nome artístico dos irmãos Gustavo e Otávio Pandolfo, renomados grafitei- Suas obras são carrega-
ros paulistas, que utilizam as paredes de cidades, e mais recentemente de galerias, como supor- das de conteúdo social,
tes para a criação de imagens cheias de cores, que exploram um imaginário lúdico e fabuloso expondo claramente
uma total aversão aos
(FIG.42 e 43). conceitos de autorida-
de e poder. Em telas e
murais faz suas críticas,
normalmente sociais,
mas também compor-
tamentais e políticas,
de forma agressiva e
sarcástica, provocando
em seus observadores,
quase sempre, uma
sensação de concor-
dância e de identidade.
http://www.blog-
dokedj.com/2011/10/
quem-e-banksy.html
Acesso em: 05 fev.
2012.
◄ Figura 42: Grafitti.

Osgemeos.
http://osgemeos.com.br/
index.php/blog/arquivo/
lisboa-mural/. Acesso em:
05 fev. 2012.
57
▲
Figura 43: Grafitti. Apesar do processo de urbanização recente, a cidade de Montes Claros (MG) conta com um
Osgemeos. grupo que se dedica à realização de arte urbana, mais especificamente do grafitti. O grupo Caxe-
Fonte: Disponível em: ta Club propõe a utilização de elementos relacionados à cultura local, mesclados às histórias em
http://www.nytimes.
com/2009/08/04/arts/
quadrinhos e cartoons, desempenhando uma profunda modificação estética no contexto urbano
design/04mural.html. (FIG.44 e 45).
Figura 44: Grafitti. ►

Caxeta Club.
http://flickrhivemind.
net/Tags/graffiti,grafit/
Interesting. Acesso em: 06
fev. 2012.
58
◄ Figura 45: Grafitti.

Caxeta Club.
http://flickrhivemind.
net/Tags/graffiti,grafit/
Interesting. Acesso em: 06
fev. 2012.
ATIVIDADE
Procure conhecer em
sua cidade espaços
culturais possíveis de
realizar visitas pedagó-
gicas, como museus fol-
clóricos e ou casas da
memória, exposições
em centros culturais,
espaços da arte urbana
e de grafites, etc. Após
selecionar o espaço de
visitação, planeje suas
aulas de maneira que
ocorra a visita como
etapa do planejamento.
Mas lembre-se: as aulas
de arte devem propor
atividades que desen-
volvam o pensamento
artístico, por isso orga-
nize a visita pensando
no que propor antes,
durante e depois da
visitação para atingir tal
objetivo.
Enquanto muitas ações de arte urbana são apoiadas por algumas empresas e instituições,
ainda é possível perceber que a sociedade ainda estranha esse tipo de arte no espaço urbano. No
campo educativo é ainda mais evidente, pois a maioria dos educadores não reconhece o espaço
da cidade como um poderoso campo de ensino/aprendizagem.
Desse modo, a cultura visual vem ampliar o campo de discussão sobre a imagem na con-
temporaneidade, agregando conteúdos mais próximos do cotidiano dos alunos, bem como ca-
pacitando a cidade e a produção cultural dos dias de hoje como uma potente ferramenta didáti-
ca para o reconhecimento do indivíduo no mundo contemporâneo.
BOX 11
SUGESTÃO DE AULA:
Tema: “É grafite ou não é?”
Objetivo: Discutir as relações entre a arte e o lugar em que é exposta e fazer com que os
alunos experimentem ações como espectadores de arte.
Conteúdos: Arte contemporânea, grafite
Anos: 8º. e 9º. ano
59
Tempo estimado: Três aulas

Materiais necessários: Cópia dos textos “Grafite e Cia.” e “Cidade Muda”; folha de monoblo-
co e caneta ou lápis preto; para o varal ou mural - barbante e pregador ou papel colorido para o
fundo e fita crepe; acesso à rede no laboratório de informática da escola ou cópia da entrevista
dos grafiteiros Gêmeos transcrita.
Desenvolvimento:
Aula 1
1. Para iniciar as atividades, monte um mural ou varal com imagens de grafite - retiradas de
revistas, jornais ou da internet - e peça que os alunos observem os materiais. Peça que
pesquisem em casa outras referências e tragam na aula seguinte.
2. Em seguida, explique à moçada o objetivo da sequência didática: aprofundar o conheci-
mento da turma sobre o grafite e discutir as opiniões de cada um em relação ao tema.
Diga a eles que, para isto, durante as próximas aulas vão ler textos, ouvir depoimentos e
escrever pequenos textos para poder debater o assunto.
3. Organize a turma em grupos de quatro alunos e solicite que leiam o texto abaixo, que
divulga uma exposição de grafite no MASP- Museu de Arte de São Paulo. Proponha que a
primeira leitura seja silenciosa e realizada individualmente.
4. Em seguida, peça que façam uma leitura em grupo, procurando um fragmento no texto -
pode ser frase - que considerem a mais importante para compreensão do que é o grafite.
Peça que sublinhem o fragmento selecionado. Como o texto é muito curto, cada grupo
pode escolher apenas um fragmento.
5. Os grupos devem eleger um escriba - que irá registrar todos os argumentos levantados
ao longo da aula - e um relator - responsável por apresentar o ponto de vista do grupo à
classe.
Texto: Grafite e Cia.

Masp se rende à arte urbana - Fernando Masini
O MASP abriu suas portas à arte que ocupa ruas, vielas e viadutos. A exposição “De den-
tro para fora/ De fora para dentro” promove um grupo de artistas acostumado a viver e a traba-
lhar à margem do mecenato. Carlos Dias, Daniel Melim, Ramon Martins, Stephan Doitschinoff,
TitiFreak formam o time comandado por Baixo Ribeiro, um dos curadores da mostra. O destaque
são os seis murais inéditos que serão apagados no final da exposição.Zezão transporta elemen-
tos de uma favela e leva seus traços azuis das galerias fluviais. Outras cem obras- entre telas, fo-
tos e vídeos - compõem a coletiva. Masp - hall cívico e mezanino - Av. Paulista, 1578, Bela Vista Tel:
011-32515644. terça, quarta e sexta a domingo, das 11h às 18h e quinta até as 19h. Até 5/2/2009.
(texto retirado do Guia da Folha, 20/11/2009)
- Para socializar as opiniões da turma, solicite que um aluno inicie a leitura do tex-
to em voz alta e que cada grupo sinalize o trecho que acredita ser o mais importante.
- Conforme os fragmentos forem localizados, a leitura deve ser interrompida para que o relator
de cada grupo comente o trecho, tomando como base a discussão anterior. Se mais de um grupo
selecionar o mesmo fragmento, peça que ambos apresentem suas justificativas e procure rela-
cioná-las. Todos podem fazer comentários durante a leitura, de modo organizado, levantando a
mão para pedir a voz. Os fragmentos e registros das discussões podem ser colocados no varal ou
mural para socialização.
Aula 2
1. O objetivo da segunda aula é discutir as características do grafite dentro de museus e ga-
lerias e nas ruas, fora deles. Para isso, será utilizado o depoimento da dupla de grafiteiros
paulistas ‘Os Gêmeos’, disponível em http://subsoloart.com/blog/2011/04/entrevista-com-
-os-grafiteiros-os-gemeos-pela-johnnie-walker/. Se a escola tiver laboratório de informá-
tica, leve os alunos até lá e apresente o vídeo a eles. Caso não seja possível, transcreva a
entrevista e entregue uma cópia do texto à classe.
2. Apresente o depoimento à turma - via internet ou por escrito. Em seguida, peça que dis-
cutam a declaração abaixo, feita por Gustavo Pandolfo, um dos gêmeos, em entrevista à
revista Carta Capital: “A partir do momento em que tiramos nosso trabalho das ruas e o
levamos ao museu, já não é grafite. É arte contemporânea, tridimensional”.
3. Proponha que a turma reflita sobre o local de realização e exposição do grafite, e elabo-
rem um texto em casa, apontando pelo menos três diferenças entre expor fora ou dentro
de uma instituição cultural.
60
Aula 3
1. No início da aula, peça que os alunos leiam os textos produzidos em casa e os exponham
no varal, ou mural.
2. Em seguida, entregue a eles um texto mais longo, de Marcelo Dantas, que faz referencia à
Lei Cidade Limpa - em vigor desde o 1º de janeiro de 2007.
Texto: Cidade Muda por Marcello Dantas

Depois de mais dois anos em vigor, os paulistanos começam a ver os benefícios da Lei Cidade
Limpa. Mas algo além de publicidade sumiu das ruas. A cidade parece muda. Tenho uma filha de sete
anos, em fase de alfabetização. Comecei a me lembrar do quão importante foi para a minha fixação
do alfabeto e o conhecimento de novas palavras a leitura contextualizada da publicidade urbana.
Eu via imagens e as relacionava com as letras. Da mesma forma, as placas dos carros foram
fundamentais no meu exercício infantil de aprendizado da matemática. Hoje, fico vendo minha fi-
lha procurar algo para exercitar seu aprendizado, e a única coisa que consegue achar é uma placa de
“PARE”.
Entendo que São Paulo havia se tornado uma cidade sem lei nesse aspecto. Admiro muito a co-
ragem da prefeitura de enfrentar o enorme lobby por trás da publicidade na maior metrópole do país.
E, sim, é verdade que em quase toda cidade que se preza no mundo existem regras rígidas da ocupa-
ção do espaço de poluição visual. Assim deve ser. Mas nem só de limpeza vive uma cidade.
Não se pode dizer que Nova York, Paris e Londres sejam cidades descontroladamente poluídas
visualmente. Sabe-se bem do poder icônico de esquinas como Times Square, Champs-Elysées e Pi-
cadillyCircus. São Paulo, uma metrópole sem grandes marcos geográficos, como o Rio, por exemplo,
pode se dar ao luxo de ser uma cidade sem imagem? Sem marcos?
E a opinião pública? Eu me recordo ainda de quando, ainda bem jovem, como ativista político
em Belo Horizonte, eu saía com os amigos para pichar as propagandas políticas dos candidatos a
deputado da ditadura militar. Era uma arena justa: eles ocupavam o espaço público, e a gente ex-
pressava nossa voz sobre o abuso. Assim como se sabe da importância da mídia exterior de gerar o
espírito de uma causa, de mexer com a percepção coletiva de forma diagonal: atingindo do mendigo
ao executivo. É ainda um espaço de consciência de coletividade, que gera a sensação de que algo está
acontecendo na cidade.
Como levantaremos causas comuns daqui para frente? Um desafio que talvez valesse a pena
seria liberar uma esquina de São Paulo para a publicidade desenfreada. E exigir que áreas -hoje en-
tristecidas com suas placas cegas, surdas e mudas- sejam usadas de forma criativa: para ajudar a al-
fabetizar, a refletir sobre o próprio espaço público ou para pensar em campanhas de mobilização da
sociedade para causas relevantes.
Existe um impacto subliminar da cidade sem palavras. A verdadeira poluição visual não ocor-
re na paisagem exterior, mas, sim, na paisagem interior, no nosso espaço mental. Sinto, hoje, uma
maior linearidade de pensamento ao transitar por São Paulo, uma concentração maior e menos dis-
persão causada pela publicidade. Um saldo positivo que não parecia óbvio no primeiro momento da
lei.
No entanto, deve haver um ponto de equilíbrio entre a identidade, a criatividade e a limpeza vi-
sual de uma cidade muda. Talvez uma linguagem de sinais.
Marcello Dantas, 41, cria museus e exposições, entre eles o Museu da Língua Portuguesa e a
mostra “Bossa na Oca”, e é o colunista convidado desta semana.
(Revista da folha- edição 03/05/2009 - SP em cena)
3. Após a leitura do texto, abra um debate para que a turma se posicione em relação à lei e
ao impacto dela nas manifestações artísticas de rua, de modo que uns possam ouvir as
opiniões e argumentos dos outros.
4. Para finalizar, proponha que os alunos escrevam uma carta para a seção da revista reser-
vada às opiniões e respostas dos leitores em relação ao artigo, e peça que busquem, nas
atividades anteriores, argumentos que justifiquem a possibilidade de manifestação e ex-
pressão visual no espaço público.
5. Finalizado este processo, o material pode ser editado e colocado no varal, ou mural, que
será exposto fora da sala de aula para que os outros alunos da escola tenham acesso. Re-
serve um espaço para que esses novos expectadores também possam deixar suas opiniões.
Consultoria Marisa Szpigel. Coordenadora de Arte na Escola da Vila, em São Paulo. Disponível em: http://revistaescola.
abril.com.br/arte/pratica-pedagogica/grafite-524503.shtml Acesso em: 12 fev. 2012.
61
Referências
ALVARES, Sonia Carbonell. Educação estética para jovens e adultos: a beleza no ensinar e no
aprender. São Paulo: Cortez, 2010.
BARBOSA, Ana Mae. Tópicos Utópicos. Belo Horizonte. Editora C/Arte, 1998.
___________________. Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. 3. ed.

São Paulo, Editora Cortez 2010.
___________________. A Imagem no Ensino da Arte: Anos Oitenta e Novos Tempos. 2. ed.

São Paulo: Perspectiva, 2005.
BUORO, Anamélia Bueno. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. São Paulo:
Educ/Fapesp/Cortez. 2002.
HERNÁNDES, Fernando. Catadores da cultura visual: transformando fragmentos em nova nar-

rativa educacional. Tradução: Ana Duarte. Porto Alegre: Mediação, 2007.
PENA, Maura. O Papel da Arte na Educação Básica. In: PEREGRINO, Yara Rosas (Coord.). Da Cami-
seta ao Museu: o ensino das artes na democratização da cultura, 1995, p. 17-21.
no ensino das artes. Porto Alegre: Mediação, 2009, p.11-20.
RICHTER, Ivone Mendes. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino das artes visu-
ais. Campinas: Mercado das Letras, 2003.
VÍDEO SUGERIDO
Exit Through the Gift Shop
EUA / Inglaterra, 2010 - 87 min.
Documentário
Direção: Banksy
Elenco: Banksy, Shepard Fairey, Thierry Guetta, Rhys Ifans, Space Invader
Sinopse: Documentário assinado pelo mítico artista de rua, Banksy, que traça a história de um
movimento, a street culture. O documentário segue vários artistas, alguns dos quais considerados
hoje estrelas, entre os quais o próprio Banksy que, apesar do anonimato, é um dos mais famosos
artistas britânicos, ao mesmo tempo em que perspectiva o valor da arte e o que é ou não consi-
derado autêntico hoje em dia.
62
UNIDADE 3
Ensino de arte como mediação
cultural: o museu e outros espaços
educativos
Andry Marcia Lopes
Suely Lopes Queiroz

Olá, Acadêmicos do Curso de Artes Visuais, a Unidade 3 abre o nosso estudo sobre o proces-
so de mediação cultural, através das relações entre o ensino de arte e o patrimônio cultural.
Assim, o nosso objetivo nesta Unidade é:
• Refletir acerca das relações entre o professor como mediador e a cultura visual, entre o ensi-
no de arte e a educação patrimonial, as funções do museu e outros espaços na preservação
do patrimônio cultural e ainda apresentar ao arte/educador a metodologia da educação pa-
trimonial para atividades educativas.
em arte. Compartilhe também com seus professores, tutores e colegas os seus conhecimentos
e descobertas, e busque aprimorar ainda mais o seu conhecimento sobre arte e ensino, pois a
autonomia é uma qualidade imprescindível àquele que busca por inovações e melhorias em seu
trabalho.
Que a sua formação em licenciatura em Arte possa contribuir para que você, enquanto arte-
-educador promova o diálogo e o interesse dos seus educandos sendo mediador, interlocutor
entre o seu aluno e o conhecimento em arte.
Esperamos que este estudo possibilite a reflexão acerca da importância da ação de media-
ção que compete ao arte/educador e suas implicações na contemporaneidade.
Bons estudos!
3.2 Mediação cultural: artistas,

ateliês e oficinas de arte
Para Tourinho (2009), o processo de mediação cultural pode ser entendido como uma pro-
posta de experimentação colaborativa de aprendizagem, onde o aluno é levado a compreender
a cultura através da produção visual. Assim, o pensamento do educador Paulo Freire aponta para
o fato de que “ninguém aprende sozinho e que ninguém ensina nada a ninguém; aprendemos
uns como os outros mediatizados pelo mundo” (BARBOSA E COUTINHO, 2009, p. 13). Ao profes-
sor cabe o papel de mediar, ou seja, criar uma ligação entre o mundo e os alunos.
Mediação pressupõe interação. Dialogar com a cultura visual dos estudantes (e

a nossa), integrá-las e ampliá-las são processos com os quais interagimos e a
mediação que eles exigem envolvem uma prática que deve ser crítica e auto-
crítica (TOURINHO, 2009, p. 272).
63
A proximidade entre os alunos e os artistas em seus locais de produção de arte, como ofi-
cinas e ateliês é muito incentivada, uma vez que essa interação, diferentemente dos museus, é
mais profunda. Nos ateliês e oficinas, é possível entrar em contato diretamente com o artista, e
cabe inclusive o acompanhamento da produção artística em tempo real (FIG.46).
◄ Figura 46: Alunos do 1º

ano do Curso Normal
do Instituto Manoel
Marinho em visita ao
Ateliê da artista plástica
e representante do
Movimento Negro de
Volta Redonda - RJ,
Eunice Nazario.
http://jornal-correiode-
noticias.blogspot.com.
br/2010_10_07_archive.
html. Acesso em: 03 fev.
2012.
Entretanto, é importante que a visita ocorra levando-se em consideração os conteúdos das

ATIVIDADE aulas, para não acontecer como uma mera atividade de lazer, alheia ao sentido do ensino-apren-
Escolha um artista de dizagem. É necessário ainda que o professor trace um planejamento desse encontro, buscando
sua região ou cidade um primeiro contato com o artista, conhecendo o seu trabalho artístico com antecedência, para
e planeje uma visita, que assim, possa eleger os conteúdos a serem abordados. Em seguida, deve haver uma prepa-
elaborando um plane-
jamento de aula, com ração da turma, com discussões e apresentação formal do artista e sua obra, para que haja tem-
conteúdos relacionados po de maturação dos questionamentos pelos alunos. Durante a visita, é importante atentar para
ao assunto e um roteiro que os alunos sejam incentivados a explorar ao máximo a produção artística, através de possíveis
de visitação. Poste suas entrevistas ou questionamentos individuais previamente registrados pelos alunos. A participa-
anotações nos fóruns ção dos alunos em atividades práticas durante o encontro é preferível, uma vez que as questões
de aprendizagem.
relacionadas à técnica, ao modo de produção e à motivação do artista, poderão ser extensamen-
te exploradas. Entretanto, se não for possível, pode ser realizada de volta, já no espaço da escola.
3.3 Museus
Os museus são lugares destinados à aprendizagem, e por isso podemos dizer que são espa-
ços educativos. Para Barbosa e Coutinho (2009), os museus são laboratórios de arte. O principal
objetivo do museu é documentar e divulgar informações coletadas a partir de suas atividades de
pesquisa, e por isso o contato com o público acontece por meio de suas exposições temáticas. É
desse modo que os museus buscam contato, comunicam ideias e levantam discussões, e através
de mecanismos avaliativos alternativos, como, por exemplo, os livros de visita, almejam descobrir
se a comunicação pretendida foi eficiente.
Para Hélio Oiticica, artista plástico carioca, o museu é o mundo. Isso nos mostra que o diálo-
go entre a vida e arte deve ser constante. O museu pode ainda ser confundido com o espaço da
cidade, uma vez que o mesmo busca a integração entre arte e vida.
[...] poderíamos dizer que o museu de arte hoje é, simultaneamente, uma tradi-
ção, um espetáculo, um lugar político, uma promoção social, uma arena para
processos de ação sócio-cultural, uma especulação, uma coorporação, uma ex-
periência, bem como alegoria ou metáfora para a explanação, criação e manu-
tenção de outras dimensões de conhecimento (GROSSMANN, 2004, p.18).
Novas propostas e novas formas de utilização dos acervos fazem dos museus, anteriormen-
te tidos como lugares estáticos e tradicionais, atualmente os locais privilegiados para o debate
sobre a cultura.
64
[...] o “museu” – palco dos embates mais significativos envolvendo arte e cul-
tura – que sempre foi visto como um “templo”, hoje pretende também ser tido
como um “fórum”. Nesta nova perspectiva, o visitante é confrontado com uma
crescente complexidade – shoppings, galerias, restaurantes, salas-de-leitura,
vídeo – onde a história da arte ocidental é acrescida de outras, oriundas de tra-
dições não-ocidentais e de diversas minorias (BARBOSA, 2001, p. 117).
Alguns exemplos de museus brasileiros, separados de acordo com o seu tipo de acervo:
• Museu histórico: Museu do Diamante - MG, Museu do Ipiranga - RJ, Museu da República -
RJ, Museu de Artes e Ofícios - MG, Museu de Arte Sacra - BA, etc.
• Museu de arte: MASP - SP, MAM - RJ, Museu de Arte da Pampulha - MG, etc.
• Museu de arte contemporânea: MACUsp - SP, Inhotim - MG, MAC – RJ, etc.
3.3.1 O museu e a escola
Segundo Yunes (2004), os museus, assim como as escolas, são espaços educativos, entre-
tanto, não são exatamente como as escolas, pois atuam com acervos específicos. Muitas vezes,
durante a visitação a um museu, os professores acabam por reduzi-lo ao espaço da sala de aula,
em que reproduzem seus métodos de ensino, exigindo o mesmo tipo de avaliação realizado na
escola. Outras vezes, são os próprios museus que, erroneamente, se colocam nesse lugar, alme-
jando substituir a escola.
É preciso compreender que se trata de espaços diferenciados, apesar de ambos serem des-
tinados ao ensino/aprendizagem. A escola pode instigar e problematizar conteúdos que serão
depois conhecidos e compreendidos pelos alunos nos espaços dos museus. Entretanto, cada um
desses espaços possui funções específicas e os profissionais de cada um deles devem estar cien-
tes de suas funções.
Ainda de acordo com Yunes (2004), o melhor guia para uma visitação ao museu é o profes-
sor da turma, pois ele é quem melhor conhece as expectativas e histórias desses alunos, por isso
pode adequar a visita a seus interesses e necessidades. Desse modo, o papel do professor é me-
diar a relação entre as informações oferecidas pelo museu e o programa escolar; e o papel do mu-
seu é apoiar este trabalho para que haja um melhor aproveitamento da exposição (QUADRO 1).
QUADRO 1
Diferenças entre a escola e o museu PARA SABER MAIS
Escola Museu Conheça o Serviço
de Visitas Orientadas
Objetivo: Instruir e educar. Objetivo: Recolher, conservar, estudar e expor. do Museu de Arte
Cliente cativo e estável. Cliente livre e passageiro. de São Paulo - MASP,
Cliente estruturado em função da idade ou da Todos os grupos de idade sem distinção de forma- que busca o compro-
formação. ção. misso educativo da
Possui programa que lhe é imposto, pode fazer Possui exposições próprias ou itinerantes e realiza instituição para com
diferentes interpretações, mas é fiel a ele. suas atividades pedagógicas em função de sua a sua comunidade de
Concebida para atividades em grupos (classe). coleção. visitantes. Disponível
Tempo: 1 ano. Concebidos para atividades individuais ou de em http://masp.art.br/
Atividade fundamentada na palavra e na leitura. pequenos grupos. servicoeducativo/visita-
Tempo: 1h ou 2h. sorientadas.php Acesso
Atividade fundamentada no objeto. em: 19 fev. 2012.
Fonte: BARBOSA et al, 2010.p. 13-14.
3.3.2 A Educação Patrimonial
Todas as manifestações e expressões culturais criadas pela sociedade e acumuladas ao lon-

go dos anos são acrescidas de novas contribuições de gerações subsequentes, que as recebem,
usufruem delas e as modificam de acordo com sua própria história e necessidades. Muitos co-
nhecimentos são perdidos, enquanto outros são reservados ao futuro. Desse modo, cada gera-
ção contribui, preservando ou esquecendo essa herança.
A educação patrimonial pode ser conceituada como um “processo permanente e sistemá-
tico de trabalho educativo, que tem como ponto de partida e centro o Patrimônio Cultural com
todas as suas manifestações” (GRUNBERG, 2007, s/p).
65
O patrimônio cultural é composto pelos bens que herdamos dos nossos antepassados e
também pelos que são produzidos no presente, como, por exemplo, o artesanato, utilização de
ervas medicinais, modos de trabalho, plantio, cultivo e colheita, pesca, construção de moradia,
meios de transporte, culinária, festas populares, expressões artísticas e religiosas, jogos, etc.
Por isso, uma forma de utilização desse rico patrimônio é descrita por Grunberg (2007)
como uma “Metodologia da Educação Patrimonial”, composta por quatro fases, sendo a observa-
ção, o registro, a exploração e a apropriação:
1. Observação
Exercícios de percepção sensorial (visão, tato, olfato, paladar e audição) por meio de pergun-
tas, experimentações, provas, medições, jogos de adivinhação e descoberta (detetive), etc., para
a exploração, ao máximo, do bem cultural ou tema observado.
2. Registro
Com desenhos, descrições verbais ou escritas, gráficos, fotografias, maquetes, mapas, busca-
-se fixar o conhecimento percebido, aprofundando a observação e o pensamento lógico e intui-
tivo.
3. Exploração
Análise do bem cultural com discussões, questionamentos, avaliações, pesquisas em outros
lugares (como bibliotecas, arquivos, cartórios, jornais, revistas, entrevistas com familiares e pes-
soas da comunidade), desenvolvendo as capacidades de análise e espírito crítico, interpretando
as evidências e os significados.
4. Apropriação
Recriação do bem cultural, através de releitura, dramatização, interpretação em diferentes
meios de expressão (pintura, escultura, teatro, dança, música, fotografia, poesia, textos, filmes,
vídeos, etc), provocando, nos participantes, uma atuação criativa e valorizando assim o bem tra-
balhado (GRUNBERG, 2007, s/p.).
Utilize essa metodologia para elaborar roteiros de visitação e atividades antes e depois da
visita ao espaço educativo, buscando um passeio produtivo e repleto de conhecimentos para os
seus alunos.
3.3.3 Ações educativas em museus e outros espaços culturais
Para Cabral (www.cultura.mg.gov.br/.../Museus/.../magalycabral- caoeducativa-semfoto...),

as práticas educativas devem ser realizadas levando-se em conta a que público se destina. É pre-
ciso diferenciar o público composto por crianças, dos adolescentes, adultos ou idosos. É possível
também observar as “audiências diferenciadas”, por exemplo, o público escolar do público em
geral, e também o público especial, composto por famílias, portadores de necessidades espe-
ciais, e os excluídos socialmente. Desse modo, será possível criar roteiros explorando ao máximo
as habilidades e necessidades de cada público.
Outro ponto de importância é descrito por Barbosa (et al 2010), como o planejamento de
uma ação educativa, que deve levar em consideração o tempo de duração, o espaço disponível e
o objeto cultural:
1. O tempo: geralmente as visitas são efêmeras, de curta duração e espaça-

das. O tempo reservado para uma visita varia de acordo com cada tipo de
público. As visitas escolares, por exemplo, têm duração aproximada de
duas horas, já que elas devem se adequar ao turno escolar e levar em con-
ta o tempo do deslocamento.
2. O espaço: o espaço físico determina a forma com que a visita é realizada.
Como se trata, em geral, de um trajeto aberto, o visitante deve ser cativa-
do pela exposição durante seu percurso.
3. O objeto: o que há de mais específico nos museus é o trato com a cultura
material, portanto, as práticas educacionais necessitam criar possibilida-
des para que os visitantes desenvolvam habilidades para analisar os ob-
jetos em seus aspectos materiais, históricos e simbólicos (BARBOSA et al.,
2010, p.10).
66
◄ Figura 47: Alunos em

visita à exposição Morte
das casas, de Nuno
Ramos.
Fonte: SANTANA, 2009,
p.263.
Desse modo, aumentam-se as chances da ação educativa produzir resultados satisfatórios

em sala de aula, como nas experiências realizadas por Santana (2009), (FIG. 47 e 48).
◄ Figura 48: Zona e favela

(resultado de atividade
em sala de aula após
visita à exposição
Morte das casas, de
Nuno Ramos). Suporte:
parede. Materiais:
diversos.
Fonte: SANTANA, 2009,
p.265.
3.3.4 Mediação cultural nos museus e outros espaços culturais
Segundo Cabral (www.cultura.mg.gov.br/.../Museus/.../magalycabral- caoeducativa-semfo-

to...), muitas são as práticas educativas que podem ser desenvolvidas num museu. Apoiando-se
nas diversas áreas do conhecimento humano, as ações educativas assumem a forma de media-
ção, possibilitando o reconhecimento e a interpretação dos bens culturais. Por isso, a prática da
ação educativa em museus deve buscar entender como se dá a experiência dos visitantes no
museu. Ainda segundo Cabral (www.cultura.mg.gov.br/.../Museus/.../magalycabral- caoeducati-
va-semfoto...), a experiência museal envolve uma interação entre três contextos: “o Social, o Físico
e o Pessoal” (FIG. 49).
67
Figura 49: Experiência ►

museal total do
visitante.
www.cultura.mg.gov.br/.../
Museus/.../magalycabral-
-acaoeducativa-semfoto...
Acesso em: 23 jun. 2012.
1. Contexto pessoal: incorpora uma variedade de experiências e conheci-

mento do visitante, inclui seus interesses, motivações e relações. Cada
pessoa chega ao museu com uma agenda pessoal.
2. Contexto social: compreende de que forma o visitante está no museu:
só; em grupo; com a família. Mas que também leva em consideração se o
museu está cheio ou vazio, por exemplo. E compreende também, eviden-
temente, a equipe do museu - desde a recepção, passando por guardas de
sala, até os guias/monitores/mediadores.
3. Contexto físico: leva em conta a arquitetura do edifício, os objetos/a ex-
posição e a ambiência. Um museu bem sinalizado, por exemplo, facilita
a chegada e a circulação do visitante: indicação de exposições de longa
duração e temporárias, guarda-volumes, banheiros, cafeteria, loja, livraria,
etc. (CABRAL. Disponível em www.cultura.mg.gov.br/.../Museus/.../magaly-
cabral-acaoeducativa-semfoto... Acesso em: 23 jun. 2012.)
Portanto, é a junção desses três contextos, o pessoal, o social e o físico, que direcionará a
qualidade e as características da experiência individual dos visitantes de um espaço cultural ou
museu. Desse modo, a ação educativa deve levar em consideração o fato de que ninguém che-
ga ‘vazio’ de conhecimentos ao espaço cultural, e, sim, possui de antemão algumas informações,
que devem ser estimuladas e às quais devem ser acrescentadas outras. Aí entra o importante pa-
pel do educador, cumprindo sua função de mediatizar a experiência dialógica do visitante com a
cultura. É importante ressaltar também que a visitação envolve aspectos sensoriais, onde o con-
texto físico de cada indivíduo deve ser observado. Nesse sentido, deve-se levar em consideração
tanto a experiência proporcionada ao corpo pelo ambiente onde se localiza o espaço cultural ou
museu, tanto as limitações físicas de cada pessoa, como por exemplo os portadores de necessi-
dades especiais.
BOX 12
Ainda de acordo com Cabral (www.cultura.mg.gov.br/.../Museus/.../magalycabral- caoedu-

cativa-semfoto...), podemos citar uma longa lista de alguns exemplos de práticas educativas em
museus:
1. Visitas: orientadas/guiadas/monitoradas/dialógicas: A primeira e mais comum atividade
pedagógica realizada pelos museus, mas, nem por isso, menos importante É o primeiro contato
do visitante com o museu, e se bem feita, convidará o visitante a retornar mais vezes.
2. Encontros com professores: Se o atendimento à visita de escolares ao museu é uma das
práticas mais realizadas, consequentemente, a de trabalhar junto com os professores, realizando
encontros, é muito importante e fundamental. Pesquisas indicam que a maioria das visitas de um
escolar ao museu se dá através de ações da escola. A proposta não é um encontro com profes-
sores para ensinar sobre o museu, e, sim, a oportunidade de trocar reflexões sobre educação e a
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instituição museu. Para o professor é o momento de ampliar sua visão sobre as possibilidades de
um museu, e para o educador/guia, ampliar as possibilidades da escola. Também é uma ótima
oportunidade de ouvir dos professores o que pensam das ações do museu. Existem museus que
só atendem com visita orientada àqueles professores que participam dos encontros oferecidos, e
também os museus que oferecem percursos a serem desenvolvidos, cabendo a escolha ao pro-
fessor. Por isso é mais importante trabalhar um conjunto de acervo, ou uma exposição específica.
Uma visita bem realizada desperta o desejo da volta no aluno. O museu não deve estar preocu-
pado com a massificação de visitas, mas sim com a qualidade delas.
3. Projetos específicos; visitas dramatizadas: É uma prática que pode resultar dos encontros
com professores. Os projetos específicos são aqueles que atendem aos alunos a partir dos inte-
resses do professor e do museu, ou a outros grupos como idosos ou grupos excluídos sociocul-
turalmente, por exemplo. Uma ação que pode gerar excelentes resultados, uma vez que o grupo
retornará muitas vezes ao museu e será possível fazer uma avaliação mais concreta dos objetivos
propostos → tipo de prática educativa que permite a realização de avaliações mais substantivas
sobre os comportamentos dos visitantes.
4. Oficinas de férias: Uma excelente oportunidade de o grupo participante estabelecer um
contato mais permanente com o museu. Além dos jogos, brincadeiras, atividades artísticas, con-
tação de histórias, etc, é importante que a temática do museu esteja presente durante a oficina
de férias: um objeto, uma exposição temporária, um recorte da exposição de longa duração.
5. Programas para famílias: Os museus brasileiros, com raras exceções, ainda não percebe-
ram a importância de se oferecer programas para esse segmento de público espontâneo que os
visitam. Experiências com visitas de escolares demonstram que muitos deles comentam que vol-
tarão com seus pais. Essa prática educativa oferece à família a possibilidade de desfrutar uma ex-
periência cultural em seus momentos de lazer. Os estudos de público apontam para o interesse
desse segmento em utilizar os museus como espaço de socialização e aprendizagem.
6. Folhas de atividades: Há educadores que não gostam das folhas de atividades, questio-
nando que elas resultam em experiências limitadas que focam em apenas preencher a folha ao
invés de alguma coisa mais produtiva. O argumento é correto se a folha de atividades for prepa-
rada com esse sentido (acaba por reproduzir a atividade “copiar etiquetas”, muitas vezes presen-
ciada em museus). Entretanto, pode ser um bom material para estimular o interesse e permitir
descobertas no museu, desde que apropriado à faixa etária a que se destina e, acima de tudo, se
não for utilizado para testar conhecimento de quem o utiliza.
7. Ateliês: Museus de arte se utilizam com frequência dessa prática educativa, após a visita,
oferecendo a oportunidade aos participantes de se expressarem plasticamente sobre obras com
que tomaram contato. A prática, entretanto, não está restrita a essa tipologia de museu.
8. Visita-conferência: Estabelecer, por exemplo, um dia na semana, ou no mês, num determi-
nado horário, uma visita orientada por um especialista do museu a uma obra ou a um recorte da
exposição de longa duração.
Uma prática mais dirigida ao visitante adulto.
9. Maletas pedagógicas/exposições itinerantes: Oferecer maletas pedagógicas e exposições
itinerantes a escolas e outros espaços é uma forma eficaz de divulgar o museu e despertar o inte-
resse pela visita ao museu, além de oferecer meios de se produzir conhecimento.
10. Salas de descoberta/ área ou módulo de animação: São espaços que permitem ao visitan-
te um descanso e, ao mesmo tempo, tomar contato com materiais referentes à exposição. Podem
contar com profissionais fazendo demonstrações ou ser, apenas, um espaço que contém jogos,
computador, livros para consulta, etc., e podem também ser montados no percurso da exposição.
11. Animação teatral: Um recurso bastante atraente, desde que o grupo teatral também se
proponha a ouvir e dar voz ao visitante. Diferente de uma prática em que os visitantes se vestem
com roupas antigas e fingem vivenciar uma situação do passado, sem problematizá-lo.
12. Jogos: Produzir jogos relacionados à temática do museu é uma forma do visitante se re-
lacionar de forma lúdica ao acervo. Quebra-cabeças, jogos da memória, dos 7 erros, álbum de
figurinhas, etc, são exemplos de jogos que podem ser produzidos de forma artesanal, testados, e,
posteriormente, pode-se buscar editá-los.
13. Guia auditivo (audioguide): Recurso bastante caro, pois ainda não é produzido no Brasil,
mas de excelente utilidade para o visitante individual no museu, e que pode ser editado em vá-
rias línguas.
14. Filmes/vídeos: O recurso de se utilizar filmes/vídeos no museu, seja como introdução ou
complemento a uma visita seja no circuito da exposição, é muito interessante. Atenção à utiliza-
ção de vídeos muito longos: os mesmos podem ser cansativos.
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15. Programa Multimídia/Internet/CD-ROM: A utilização de novas tecnologias no museu é

de grande auxílio, mas não se pode valorizá-las em excesso, nem tampouco ignorá-las. Os pro-
gramas multimídias na recepção do museu ou mesmo no circuito da exposição também podem
complementar informações, assim como a produção de CD-ROMs pode auxiliar tanto na divulga-
ção do museu quanto como material de apoio ao professor.
16. Site Institucional: Ferramenta cada vez mais utilizada nas instituições e configura-se num
importante espaço de divulgação do trabalho que está sendo desenvolvido. É fundamental que
os setores educativos possuam seu espaço dentro do portal institucional e nele devem constar
os objetivos do setor, os projetos em andamento e demais informações. É necessário que o mu-
seu dedique um espaço ao público infanto-juvenil com caráter lúdico e didático, visando apro-
ximar este segmento, com laços tão estreitos com o mundo virtual, das questões relacionadas à
preservação do patrimônio. Devem constar jogos e passatempos, textos de apoio ao professor e
ao aluno, agenda, imagens e outras informações, sempre com uma linguagem adequada à faixa
etária à qual se destina.
Fonte: CABRAL, Magaly. Práticas educativas em museus. Disponível em www.cultura.mg.gov.br/.../Museus/.../ma-
galycabral-acaoeducativa-semfoto... Acesso em 23/09/2011.
Na Metodologia de Educação Patrimonial, Grunberg (2007) propõe que trabalhemos com

exercícios de descoberta de nossas diferenças físicas, culturais, sociais, artísticas, etc., como um
primeiro contato para a discussão sobre as diferenças que caracterizam o ser humano e a valori-
zação que se deve dar a essas diferenças, pois o que garante a nossa riqueza é justamente aquilo
que nos torna diferentes. Exercícios práticos como a construção de árvores genealógicas, des-
crição detalhada de objetos que possuam alguma relação afetiva com os alunos, entrevistas aos
membros mais antigos da comunidade, dentre outras, podem desenvolver a reflexão sobre o pa-
trimônio cultural.
Outro exemplo de atividade interessante é a visitação guiada à cidade, buscando conhecer
algum bem material, como um prédio histórico, um mercado, uma escola, um cinema ou sho-
pping, onde a busca pela observação atenta e detalhada das características desses bens pro-
porcionará uma reflexão sobre a diferença entre o ‘ver’ e o ‘olhar’, buscando o exercício de uma
espécie de ‘olhar de detetive’. O passo a seguir pode ser direcionado à produção de fotografias,
desenhos e pesquisas sobre os prédios observados, onde os aspectos funcionais, estéticos, his-
tóricos e sociais poderão ser debatidos. As fotografias e desenhos realizados pelos alunos pode-
ATIVIDADE rão gerar outros objetos educativos, como cartões postais, quebra-cabeças, murais informativos,
Veja no Box 13 um entre outros, ampliando as possibilidades de construção de conhecimento sobre o patrimônio
exemplo de uma ação cultural e artístico.
educativa envolvendo A partir dos exemplos citados acima, é possível elaborar variações dessas propostas, por
um museu e elabore isso sugerimos que você pesquise e crie novas formas de exercitar o pensamento crítico sobre a
um planejamento de
cultura e o patrimônio. Desse modo, concluímos que muitas outras possibilidades de atividades
ação educativa em um
museu ou outro espaço educativas envolvendo aspectos da cultura material e imaterial podem ser realizadas, de modo a
cultural da sua cidade ampliar o repertório visual dos alunos e o seu conhecimento acerca das relações entre a cultura e
ou região. a sociedade.
BOX 13
Contextualização e Planejamento - Espaço - MUnA – Museu Universitário de Arte

Museu criado em 1998, atualmente reúne um acervo de aproximadamente 200 peças, en-
tre as quais podem-se encontrar pinturas, esculturas, desenhos e gravuras caracterizados como
obras de arte contemporânea. Uma das preocupações do museu é a divulgação de artistas locais
e da região, com estes, além das exposições, são feitas palestras e discussões acerca do trabalho.
Tema: Exposição “Regras do Jogo”
Exposição de arte contemporânea elaborada por um grupo de artistas sendo eles alunos e
professores do Mestrado em Artes Visuais da UFMG. Que procurou estabelecer, através da obser-
vação da produção de cada um, algumas regras recorrentes. Um conjunto de palavras orientou
essa leitura como: vertigem, acordos, fôlego, captar
forças, plasticidade, impressões, presença, trânsito… Cada artista possui sim suas regras,
num jogo que orienta o sentido de seus processos.
Plano de Ação Educativa
O plano teve como foco, alunos de faixa etária de 07 a 10 anos das escolas no entorno do
MUnA. A especificação deste público se fez pelo fato de que existia a necessidade de maior di-
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vulgação do museu, e optou-se por começá-la na comunidade local, tendo em vista outras di-
vulgações futuras que atingissem um raio mais ampliado e nas crianças viu-se a perspectiva de
criação do hábito de visitar museus. A definição deste público não impedia a visitação espontâ-
nea nem de outras escolas ou grupos que tivessem interesse em agendar visitas, o que já vinha
acontecendo com exposições anteriores. Definido o público a ser trabalhado foram objetivados:
1. Trabalhar com os visitantes o conceito atual de museu.
2. Propiciar um contato significativo entre visitantes e arte contemporânea.
3. Oferecer elementos teóricos e visuais para a leitura e interpretação da obra de arte.
4. Apontar e discutir a relação entre regras, o jogo e o coletivo a partir das vivências do visi-
tante.
5. Propiciar criação plástica coletiva.
No intuito de atingir os objetivos, foram definidas como necessárias algumas ações:

1. Pesquisa material sobre a exposição – quem são os artistas, quais são os trabalhos, com a
finalidade de dar subsídio para a realização do plano. Concomitantemente realização de
pesquisa acerca das escolas no entorno do MUnA – quais e em que nível de ensino atuam.
2. Divulgação – Acerca do museu e da Exposição, junto a escolas que se encontrassem de
acordo com a faixa etária que correspondente ao público especificado como foco.
3. Apoio – Material de apoio para os professores das escolas e equipe de educadores, que
abrangia conteúdos pertinentes ao museu e à exposição.
4. Formação – Elaborada em dois momentos:
a. Educadores - Equipe composta por 12 alunos do Curso de Artes Plásticas / UFU, que se
encontram no 9º período do curso e possuem conhecimento teórico e/ou prático acer-
ca de projetos educativos, os quais tinham o papel de mediar a exposição e os visitantes,
provocando neles uma leitura pessoal das imagens, e após a visita à exposição orientá-los
para uma produção visual baseada na exposição. A preparação foi desenvolvida através
de proposta similar a elaborada para os visitantes, para que os mesmos possam sentir e
perceber a exposição como espectadores, e com isso realizar um trabalho mais significa-
tivo de forma a instigar os visitantes para uma leitura pessoal relacionada ao cotidiano do
espectador.
b. Professores - Com os professores que trabalham nas escolas ao redor do MUnA, foi pro-
posta uma reunião de discussão acerca do que vem a ser o MUnA e suas ações e divulga-
ção da exposição, com o desenvolvimento similar ao que seria desenvolvido com os visi-
tantes. Nesta reunião também tiveram contato com o material de apoio e a possibilidade
de utilização em sala de aula anterior e posterior à visita.
5. Recepção - Proposta aos visitantes, tendo por objetivo estimular a leitura de obra e a
construção plástica a partir da exposição “Regras do Jogo”, procurando relacionar as re-
gras, o coletivo o jogo com sua realidade, bem como tornar cada vez mais atrativa a visita-
ção ao museu. Recepção dos visitantes por uma equipe de cinco educadores com orienta-
ções em três momentos distintos:
a. 1º momento / Galeria – Visita à exposição percorrendo as imagens, provocando os olhares

para uma leitura pessoal enfocando para a questão das regras, o jogo e o coletivo.
b. 2º momento / Oficina – Discussão acerca das regras ou recorrências encontradas na expo-
sição e, a partir delas, a proposta de criação de um trabalho plástico em grupo de 05 / 06
pessoas, que posteriormente seria cortado em partes iguais ao número de componentes
do grupo, e transformando-se assim em um “quebra-cabeça”, montado por outro grupo
com o intuito de descobrir as regras utilizadas para sua concepção buscando assim uma
reflexão da construção e da exposição.
c. 3º momento / Auditório – Exibição do vídeo da Rede de Museu, a qual compreende os
cinco museus de Uberlândia, na busca de despertar para a existência destes espaços e re-
conhecendo-os como espaços de conhecimento dinâmico.
6. Avaliação - Avaliação do plano preparada para acontecer em etapas distintas, abrangendo

equipe de educadores e professores visitantes, utilizando como instrumento alguns ques-
tionários.
a. Educadores – Preenchimento do primeiro questionário no dia da preparação, para levan-
tar as concepções de museu e a prática de ação educativa, com a expectativa de analisar
71
o conhecimento acerca destes assuntos; o segundo durante a exposição, este propondo

uma avaliação das atividades desenvolvidas com os visitantes e ao final da exposição ou-
tro questionário avaliando o projeto no todo. Além destes instrumentos de avaliação, a
todo momento de atuação, após as visitações uma avaliação do processo utilizado e se
houve resultado.
b. Professores – Três questionários, o primeiro a ser respondido na data da reunião, enfati-
zando as concepções de museu e suas ações. Nesta mesma data juntamente como mate-
rial de apoio um questionário de avaliação que visa analisar a qualidade do material, este
questionário para ser devolvido na data de visitação. E no dia de visita com seus alunos
outro questionário acerca das ações desenvolvidas pelos educadores com os visitantes.
c. Ao final da exposição, a reunião de todos os questionários respondidos para avaliação
juntamente com a produção dos visitantes em oficina.
Fonte: WEBER, Dorcas. Ação Educativa em Museus de Arte: uma proposta para o MUnA. Disponível em:<www.nupea.
fafcs.ufu.br/atividades/5ERAEA/5ERAEA%20(12).pdf> Acesso em: 24 jun. 2011.
Referências
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e social. São Paulo: UNESP, 2009.
BARBOSA, Neilia Marcelina; OLIVEIRA, Anna Luiza Barcellos de; TICLE, Maria Letícia Silva. Ação
Educativa em Museus: Caderno 04. Belo Horizonte: Secretaria de Estado de Cultura/ Superin-
tendência de Museus e Artes Visuais de Minas Gerais, 2010.
BARBOSA, Wallace de Deus. Arte e cultura no pensamento contemporâneo. In: WANNER, Maria
Celeste de Almeida. (Org.). Artes Visuais: pesquisa hoje. Anais do II Encontro da ANPPAV. Salva-
dor, 2001, p.113-124.
CABRAL, Magaly. Práticas educativas em museus. Disponível em: www.cultura.mg.gov.br/.../

Museus/.../magalycabral-acaoeducativa-semfoto... Acesso em: 23 ago. 2011.
GROSSMAN, Martin. O museu de arte hoje. Art.es, no 3, maio-junho 2004.
GRUNBERG, Evelina. Manual de atividades práticas de educação patrimonial. Brasília: IPHAN,

2007.
SANTANA, Pio. A mediação no museu e os resultados na sala de aula. In: BARBOSA, Ana Mae;
COUTINHO, Rejane Galvão (Orgs.). Arte/Educação como mediação cultural e social. São Paulo:
UNESP, 2009, p.261-268.
TOURINHO, Irene. Visualidades comuns, mediação e experiência cotidiana. In: BARBOSA, Ana
Mae; COUTINHO, Rejane Galvão (Orgs.). Arte/Educação como mediação cultural e social. São
Paulo: UNESP, 2009, p. 269-283.
YUNES, Lucia. O museu e a escola. Cultura Popular e Educação – Vivências do Museu de Folclore.
In: III Encontro Regional da América Latina e Caribe – CECA / ICOM, São Paulo: FAAP, 2004.
VÍDEO SUGERIDO PARA DEBATE
“As 12 tarefas”
São Paulo - 2007.
Produção e direção: Marta Neves.
Imagens: Juliana Duran, Evandro Veras e TV Cultura. Roteiro de edição: Marta Neves.
Edição: Juliana Duran e Evandro Veras.
72
Vídeo Integrante da Fiat Mostra Brasil - Pavilhão Bienal SP 2007 e do Festival Internacional de
Curtas de Belo Horizonte 2008.
Videoinstalação dividida em 3 partes da artista plástica Marta Neves.
Sinopse: Transeuntes da praça da Sé, em São Paulo, são convidados por Elke Maravilha para visi-
tarem uma galeria de arte.
Disponível em:
Parte 1 http://www.youtube.com/watch?v=BSM1CcI5OEY
Parte 2 http://www.youtube.com/watch?v=hx8Z9Ut_AiY&feature=relmfu
Parte 3 http://www.youtube.com/watch?v=NnCMxSB-GEA&feature=relmfu
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Resumo
Unidade 1
• Através da arte-educação é possível proporcionar o conhecimento em arte, e assim contri-

buir com a formação estética e cultural dos alunos.
• Para isso é preciso que o arte-educador trabalhe suas propostas de ensino de arte de manei-
ra significativa na vida de seus alunos, proporcionando a relação arte/ público/artista no es-
paço de ensino, pois como salienta Barbosa (2005) através da arte-educação é possível me-
diar a relação entre arte e o público, e muitos avanços já foram alcançados nessa mediação.
• Entre os desafios encontrados, a disciplina muitas vezes sofre o preconceito nas instituições
de ensino por não ser vista como necessária e indispensável à formação humana, no entan-
to, o ensino de arte “tem uma função tão importante quanto a dos outros conhecimentos
no processo de ensino e aprendizagem” (BRASIL, 2000, p. 19).
• A formação humana depende do contato com a arte, pois a “arte como linguagem aguça-
dora dos sentidos transmite significados que não podem ser transmitidos por meio de ne-
nhum outro tipo de linguagem, tais como a discursiva ou a científica” (BARBOSA, 2005, p.99).
• Mas o que vem a ser a leitura da imagem? Para Pillar (2009) é possível definir a leitura de
uma imagem como a leitura de um texto que foi tecido com formas, cores, texturas e volu-
mes. A autora ainda afirma que “ a leitura depende do que está à frente e atrás dos olhos”
(PILLAR, 2009, p. 12), pois diante de uma mesma imagem é possível haver interpretações di-
ferentes e leituras diversas, visto que cada indivíduo traz consigo experiências de vida que
interferem na sua maneira de agir, de pensar, de se comunicar e de interpretar o mundo.
• O trabalho com releitura de obra artística no ensino de arte é muitas vezes confundido sim-
plesmente com propostas de realização de cópias de obras, mas para Pillar (2009) esta é
uma concepção errônea, pois há uma grande distância entre a releitura e a cópia, visto que
na cópia não se cria algo novo, ao contrário do que ocorre na releitura, pois o que se deve
buscar nesta proposta é a reinterpretação da obra, atribuindo-lhe novos significados, e não
apenas propor a simples reprodução de uma imagem pronta.
• Então, como trabalhar adequadamente a releitura em sala de aula? Barbosa (2005a) ain-
da salienta que existem várias possibilidades e que o importante é saber como conduzir a
aprendizagem do aluno, visto que é o professor de Arte que deve proporcionar o espaço
para o mesmo criar e expressar-se, embasando-o com conhecimentos acerca da obra que
lhe servirá de inspiração, pois a obra não é apenas a figura que o aluno visualiza, mas tam-
bém resultado de um processo cultural e social, e o aluno precisa ter o conhecimento em
arte que juntar-se-á ao aos seus sentimentos e expressões para assim dar forma a uma nova
criação.
• Não se pode ignorar o fato de as novas tecnologias hoje estarem direta ou indiretamente
presentes na educação, visto que o contato com a informatização torna-se na maioria dos
lares um costume comum, rotineiro, que intefere no hábito e no modo de pensar e de agir
dos indivíduos.
• Através da utilização do computador é possível realizar em pouco tempo uma atividade que
levaria tempo maior se esta tecnologia não fosse explorada.
• Já o computador associado à internet torna possível um trabalho mais abrangente, como
promover a busca por diversos museus do mundo, assim como acesso a obras de arte e bio-
grafias de artistas, acesso a conhecimentos sobre as diferentes culturas.
• De acordo com Pimentel (2010), a imagem ganha a cada avanço tecnológico mais e mais
possibilidades de apropriações de ressignificação, seja pela fotografia, vídeo, scanner, com-
putador, câmera digital ou a fotocópia, colaboram muito com a evolução do conhecimento
dos alunos e com o desenvolvimento das aulas de arte, pricipalmente se estiverem voltadas
para uma abordagem triangular.
• Ao trabalhar com a fotografia, é possível exercitar um olhar mais aguçado, além de explorar
recursos básicos da câmera e de possibilitar uma aproximação entre o aluno e os trabalhos
artísticos desta linguagem.
75
• Já “o vídeo, mais do que imagem fixa, viabiliza através de cópias, a difusão de informações
visuais e verbais. (PILLAR e VIEIRA, 1992, p.11). Como salienta Pillar (2009), em estudos rea-
lizados sobre o vídeo, ou imagem em movimento como se refere a própria autora, no caso
das crianças, estas demonstram maior interesse pelo plano da expressão do que pelo plano
do conteúdo, ou seja, o interesse maior está mais focalizado nos movimentos e nas cores do
que na narrativa verbal, por isso uso do vídeo torna-se tão enriquecedor para a aula.
• O flip book é uma técnica de animação de movimento com desenhos ou fotos impressos em
papel, podendo esta técnica ser adaptada para o uso da fotografia e de programas de com-
putador, trabalhando o cinema de animação.
• Ferraz e Fusari (2001) interpretam a avaliação em arte como a verificação do que e de como
o aluno se desenvolve estética e artisticamente, e consideram que o aprendizado acontece
desde o início do processo pedagógico e que o professor deve reconhecer o caráter desse
aprendizafo para assim avaliá-lo. Por isso não se pode resumir o processo avaliativo apenas
como resultados quantitativos e de erros e de acertos, pois a avaliação é parte do processo
educacional, sendo necessário então considerar a individualidade, o ritmo, o gosto e a cria-
ção realizada por cada um. Desta forma, todo o processo de ensino-aprendizagem em arte
adquire papel essencial na construção do conhecimento do aluno, e assim constata-se que
a ação avaliativa acontece juntamente com o processo de educação; não há como separar
as duas ações.
• A avaliação em três funções distintas dentro do processo de ensino-aprendizagem -diagós-
tica, formativa e somativa.
UNIDADE 2
• Para Barbosa (1998) a diversidade cultural pode ser definida como “[...] o reconhecimento
dos diferentes códigos, classes, grupos étnicos, crenças e sexos na nação, assim como o diá-
logo com os diversos códigos culturais das várias nações ou países, que incluem até mesmo
a cultura dos primeiros colonizadores” (BARBOSA, 1998, P. 15).
• O educador deve estar atento ao conduzir suas ações educativas na perspectiva intercultu-
ral, pois, se realizada de forma incorreta, os resultados podem ser devastadores. A impor-
tância de se trabalhar nessa perspectiva está relacionada ao fato de que o professor de arte
necessita levar para a sua sala de aula a preocupação com as diferenças culturais, pois é na
escola, sobretudo na rede pública, que se interrelacionam sujeitos de diferentes grupos so-
ciais e culturais.
• Para Barbosa (1998), a principal função da educação multiculturalista em arte sob um enfo-
que crítico é a desmistificação de muitos preconceitos, por exemplo, o de que o artesanato
é inferior à arte acadêmica, ou que a arte europeia é mais evoluída que a arte indígena, ou
ainda que a pintura a óleo e a escultura em mármore são mais importantes que outras lin-
guagens artísticas.
• O professor de arte na contemporaneidade deve ampliar o seu campo de atuação, pois nos
dias de hoje ele necessita mediar o estudo e o reconhecimento das imagens do mundo,
através de leituras e embasamento conceitual e contextual que permita a expansão dos ho-
rizontes dos alunos.
• A educação do olhar pretende a sensibilização e o desenvolvimento de uma leitura mais
aprofundada das imagens do mundo, e para Barbosa (2005), a arte na escola tem sua impor-
tância também pela necessidade de alfabetização visual.
• O fato de estarmos rodeados de imagens requer a competência de realização de leituras
mais aprofundadas, interpretativas, buscando a decodificação dessas imagens. Desse modo,
o arte/educador possui um papel fundamental no processo de alfabetização visual, onde as-
sume uma função de mediador entre as imagens e seus alunos.
• A Cultura Visual é um rico campo de trabalho, pois combina estudos sobre as culturas, his-
tória da arte e antropologia, enfocando aspectos da cultura relacionados às imagens visuais
contemporâneas, como o cinema, a televisão, os videogames, as Histórias em Quadrinhos,
as obras artísticas tradicionais, a publicidade, a internet, o espaço da cidade e qualquer ou-
tro meio que possua elementos visuais. A Cultura Visual surgiu com o desenvolvimento dos
novos meios de expressão, principalmente a partir da inter-relação entre os sujeitos e as no-
vas configurações estéticas disseminadas pelos meios de comunicação nos grandes centros
urbanos.
76
• Para Hernandez (2007), estudar a cultura visual tem como função mediar experiências gru-
pais e/ou individuais e produzir significação a partir do contato com imagens diversas, sons,
ambientes e também da escrita, contribuindo para a consolidação da consciência do indiví-
duo.
UNIDADE 3
• Para Tourinho (2009), o processo de mediação cultural pode ser entendido como uma pro-
posta de experimentação colaborativa de aprendizagem, onde o aluno é levado a compre-
ender a cultura através da produção visual.
• A proximidade entre os alunos e os artistas em seus locais de produção de arte, como ofici-
nas e ateliês é muito incentivada, uma vez que essa interação, diferentemente dos museus,
é mais profunda.
• Entretanto, é importante que a visita ocorra, levando-se em consideração os conteúdos das
aulas, para não acontecer como uma mera atividade de lazer, alheia ao sentido do ensino-
-aprendizagem.
• É necessário ainda que o professor trace um planejamento desse encontro, buscando um
primeiro contato com o artista, conhecendo o seu trabalho artístico com antecedência, para
que assim possa eleger os conteúdos a serem abordados. Em seguida, deve haver uma pre-
paração da turma, com discussões e apresentação formal do artista e sua obra, para que
haja tempo de maturação dos questionamentos pelos alunos. Durante a visita, é importante
atentar para que os alunos sejam incentivados a explorar ao máximo a produção artística,
através de possíveis entrevistas ou questionamentos individuais previamente registrados
pelos alunos.
• A participação dos alunos em atividades práticas durante o encontro é preferível, uma vez
que as questões relacionadas à técnica, ao modo de produção, e à motivação do artista, po-
derão ser extensamente exploradas. Entretanto, se não for possível, pode ser realizada de
volta, já no espaço da escola.
• Os museus são lugares destinados à aprendizagem, e por isso podemos dizer que são espa-
ços educativos. Para Barbosa e Coutinho (2009), os museus são laboratórios de arte. Novas
propostas e novas formas de utilização dos acervos fazem dos museus, anteriormente tidos
como lugares estáticos e tradicionais, atualmente os locais privilegiados para o debate sobre
a cultura.
• Ainda de acordo com Yunes (2004), o melhor guia para uma visitação ao museu é o profes-
sor da turma, pois ele é quem melhor conhece as expectativas e histórias desses alunos, por
isso, pode adequar a visita a seus interesses e necessidades. Desse modo, o papel do profes-
sor é mediar a relação entre as informações oferecidas pelo museu e o programa escolar; e o
papel do museu é apoiar este trabalho para que haja um melhor aproveitamento da exposi-
ção.
• A educação patrimonial pode ser conceituada como um “processo permanente e sistemá-
tico de trabalho educativo, que tem como ponto de partida e centro o Patrimônio Cultu-
ral com todas as suas manifestações” (GRUNBERG, 2007, s/p). Uma forma de utilização desse
rico patrimônio é descrita por Grunberg (2007) como uma “Metodologia da Educação Patri-
monial”, composta por quatro fases, sendo a observação, o registro, a exploração e a apro-
priação:
• Para Cabral (www.cultura.mg.gov.br/.../Museus/.../magalycabral- caoeducativa-semfoto...),
as práticas educativas devem ser realizadas levando-se em conta a que público se destina.
É preciso diferenciar o público composto por crianças, dos adolescentes, adultos ou idosos.
É possível também observar as “audiências diferenciadas”, por exemplo, o público escolar
do público em geral, e também o público especial, composto por famílias, portadores de
necessidades especiais, e os excluídos socialmente. Desse modo, será possível criar roteiros
explorando ao máximo as habilidades e necessidades de cada público.
• Outro ponto de importância é descrito por Barbosa (et al 2010), como o planejamento de
uma ação educativa, que deve levar em consideração o tempo de duração, o espaço dispo-
nível e o objeto cultural:
• Para Cabral (www.cultura.mg.gov.br/.../Museus/.../magalycabral- caoeducativa-semfoto...),
muitas são as práticas educativas que podem ser desenvolvidas num museu. Apoiando-
-se nas diversas áreas do conhecimento humano, as ações educativas assumem a forma de
77
mediação, possibilitando o reconhecimento e a interpretação dos bens culturais. Por isso, a

prática da ação educativa em museus deve buscar entender como se dá a experiência dos
visitantes no museu. Portanto, é a junção desses três contextos, o pessoal, o social e o físico,
que direcionará a qualidade e as características da experiência individual dos visitantes de
um espaço cultural ou museu.
• Na Metodologia de Educação Patrimonial, Grunberg (2007) propõe que trabalhemos com
exercícios de descoberta de nossas diferenças físicas, culturais, sociais, artísticas, etc., como
um primeiro contato para a discussão sobre as diferenças que caracterizam o ser humano e
a valorização que se deve dar a essas diferenças, pois o que garante a nossa riqueza é justa-
mente aquilo que nos torna diferentes.
• Outro exemplo de atividade interessante é a visitação guiada à cidade, buscando conhecer
algum bem material, a produção de fotografias, desenhos e pesquisas sobre os prédios ob-
servados e a criação de outros objetos educativos, como cartões postais, quebra-cabeças,
murais informativos, entre outros, ampliando as possibilidades de construção de conheci-
mento sobre o patrimônio cultural e artístico.
• Desse modo, concluímos que muitas outras possibilidades de atividades educativas envol-
vendo aspectos da cultura material e imaterial podem ser realizadas, de modo a ampliar o
repertório visual dos alunos e o seu conhecimento acerca das relações entre a cultura e a
sociedade.
78
Referências
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Museu de arte da Pampulha http://www.map.art.br/ Acesso em 10 Jan 2011.
Museu de Arte Moderna de Nova Iorque http://www.moma.org/ acesso em 17/01/2011.
Museu de Arte Contemporânea do Inhotim http://www.inhotim.org.br/ acesso em 20 Nov 2010.
81
Atividades de
Aprendizagem – AA
1) Explique o que é “leitura de imagens”.
2) Como deve ser trabalhada a releitura na sala de aula, de forma produtiva?
3) Qual é a importância de se utilizar a internet como ferramenta de ensino das artes visuais?
4) Qual é a importância do professor de arte trabalhar numa perspectiva multicultural?
5) A educação do olhar pretende a sensibilização e o desenvolvimento de uma leitura mais

aprofundada das imagens do mundo. Explique qual é a diferença entre o ‘ver’ e o ‘olhar’.
6) O que é e como surgiu a Cultura Visual?
7) Apresente um exemplo de como realizar atividades reflexivas com elementos da cultura

visual.
8) Quais são os cuidados que o arte-educador deve ter ao planejar uma visita a um atelier
ou oficina de artista?
9) Apresente e explique os quatro passos da metodologia da educação patrimonial.
10) Segundo Falk e Dierking (1997, apud Cabral), a experiência museal envolve uma intera-
ção entre três contextos: o Social, o Físico e o Pessoal. Conceitue cada um desses eixos.
83

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Processos

Montes Claros/MG - 2012

REITOR Luci Kikuchi Veloso

CATALOGADO PELA DIRETORIA DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES (DDI) - UNIMONTES

Presidente Geral da CAPES Chefe do Departamento de Geociências

Diretor de Educação a Distância da CAPES Chefe do Departamento de História

Governador do Estado de Minas Gerais Chefe do Departamento de Comunicação e Letras

Vice-Governador do Estado de Minas Gerais Chefe do Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais

Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes Chefe do Departamento de Educação

Vice-Reitora da Unimontes Coordenadora do Curso a Distância de Artes Visuais

Pró-Reitora de Ensino Coordenador do Curso a Distância de Ciências Biológicas

Diretor do Centro de Educação a Distância Coordenadora do Curso a Distância de Ciências Sociais

Coordenadora da UAB/Unimontes Coordenadora do Curso a Distância de Geografia

Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes Coordenadora do Curso a Distância de História

Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH Coordenadora do Curso a Distância de Letras/Espanhol

Chefe do Departamento de Artes Coordenadora do Curso a Distância de Pedagogia

Chefe do Departamento de Ciências Biológicas

Roberta Letícia Pereira Marques Cangussu

Suely Lopes Queiroz

1.1 Introdução à Unidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.2 O ensino da arte na contemporaneidade: desafios ao arte-educador . . . . . . . . . . . . . 11

1.3 Leitura e releitura da obra de arte: educação do olhar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.4 O ensino de arte e as novas tecnologias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

1.5 Avaliação em Artes Visuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

2.1 Introdução à Unidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

2.2 O ensino da arte e a sua relação com a cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

2.3 A imagem na contemporaneidade: educação do olhar e cultura visual . . . . . . . . . . . 48

3.1 Introdução à Unidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

3.2 Mediação cultural: artistas, ateliês e oficinas de arte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

• Na unidade 1 discutiremos sobre o ensino de arte na educação contemporânea, assim como

1.1 Introdução à Unidade

1.2 O ensino da arte na

No ensino de arte contemporâneo, é fundamental que os educandos, através

processos dos artistas, das obras de arte e da multiculturalidade presente na

1.3 Leitura e releitura da obra de

A proposta de leitura de obra artística apresentada por Schlichta (2009) é um exemplo de

Uma proposta de leitura relacionando diferentes linguagens:

1.3.1 Propondo uma aula com a obra “Última Ceia”, de Leonardo da

Renascimento podem complementar as informações sobre esta obra. Apresentar informações

◄ Figura 4: DALI, Salvador.

Obra Rosto Paranóico

◄ Figura 5: DALI, Salvador.

DICA O fazer artístico

Artistas como Fernando Botero, Salvador Dali e Ro- ◄ Figura 8: BOTERO,

PARA SABER MAIS

Figura 11: As meninas ►

Em preparação para o congresso Mundial do InSEA as escolas de Montreal tra-

◄ Figura 12: GAUGUIN,

Figura 13: Releituras ►

PARA SABER MAIS

◄ Figura 14: MUNCH,

PARA SABER MAIS

Ao realizar a apropriação, proporcione ao

Figura 17: MUNIZ, Vik. ►

◄ Figura 18: Releitura de A

Independente da escolha do professor ao propor o exercício da releitura, o importante é

1.4 O ensino de arte e as novas

Com base nos fatos atuais, pode-se seguramente afirmar que

De acordo com Pimentel (2002), o arte-educador, trabalhando com meios tradicionais ou

Figura 20: Fachada do ►

Figura 21: Acesso às ►

◄ Figura 22: Visualização

SUGESTÃO DE AULA: Como criar uma galeria virtual de arte

O DVD nas aulas de Arte: um auxílio às proposições das aulas