INTRODUCCIÓN.

A nivel de América Latina y el Caribe, diversos estudios realizados por la UNESCO

entre 1998 y 1999 y publicados en el año 2000, dan a conocer cuál es la situación de
las habilidades lectoras de los estudiantes de Educación Básica en esta región del
mundo. Sucesivamente en los años 2002, 2006 y 2007 el Laboratorio
Latinoamericano de Calidad Educativa ha realizado otros estudios que denotan que
los resultados de los estudiantes de esta región en el proceso de lectura y
comprensión de textos evidencian la necesidad de revisar la enseñanza de este
tópico.

Dichas investigaciones alertan sobre el estado crítico en que se encuentran millones

de estudiantes latinoamericanos y caribeños en materia de lectura. De trece países
que participaron en estas investigaciones se concluye que con excepción de Cuba,
país que cuenta con los porcentajes más altos de lectura en sus estudiantes de nivel
básico, los doce países restantes presentan bajos niveles generalizados de lectura
entre sus estudiantes.

A este panorama desolador se suman también otros estudios que revelan que en
países como Colombia, Venezuela, Chile, Argentina, Brasil y Ecuador los índices de
lectura en la población en general han disminuido drásticamente en los años
recientes.

En Cuba, la master Celina García Sánchez en “La enseñanza de la comprensión

lectora: un problema interdisciplinario” con un profundo dominio teórico se acerca a
las categorías y secuencias metodológicas necesarias en la comprensión lectora
aplica una propuesta que demuestra su efectividad en los resultados que exhibe el
país en este campo. Basa su propuesta didáctico-metodológica en la
interdisciplinariedad sin desconocer otros acercamientos a la lectura de diferentes
tipos de discursos.
Afirma que para lograr la nueva misión en la escuela cubana es necesario hablar de
interdisciplinariedad y de integración. Su modelo contribuye a un aprendizaje
significativo, motivado y activo-reflexivo; el cual propicia la aproximación creadora del
conocimiento que repercute en la formación de actitudes, valores, cualidades,
habilidades y capacidades.

Parte del criterio de que se aprende cuando se comprende, la comprensión lectora no

es exclusiva de una materia, es un componente esencial del aprendizaje, pues
constituye una habilidad de gran significación, ya que gran parte de la información
que se recibe está contenida en los textos escritos, de ahí que no se puede hablar de
educación sin libro de texto.
Asegura que la lectura tiene un carácter interdisciplinar; es la base del aprendizaje y
de la cultura general.

Tiene el criterio de que la comprensión lectora debe estudiarse desde tres

direcciones:
1. Aprender a leer
2. Leer para aprender
3. Aprender a aprender con la lectura. (García: 2005).

En su propuesta le da mucha importancia a los conocimientos previos que tengan

almacenados los alumnos, los esquemas de conocimiento de cada sujeto lector que
le van a servir para construir el conocimiento a partir de la experiencia personal y
establecer relaciones significativas para que permanezca en la mente por largo
tiempo para aplicarlo a nuevas situaciones, y asegura que “…la apropiación de la
cultura, se basa en la comprensión.”(Ob. Cit.).

En Venezuela, por su parte, se reconoce que si se compararan las capacidades

lectoras de sus estudiantes con sus similares de Finlandia o de los Estados Unidos,
un 90% de los jóvenes venezolanos quedarían muy por debajo de las capacidades de
lectura adquiridas por los finlandeses y los norteamericanos en la actualidad.
En lo que respecta a la formación académica, la escasa motivación por la lectura y
las dificultades de comprensión de textos que demuestran los estudiantes en los
distintos niveles educativos, representa uno de los graves problemas que confronta
hoy la educación venezolana.

En el nivel de educación superior, específicamente, muchos docentes han podido

apreciar que los estudiantes presentan problemas para realizar lecturas
comprensivas. Respecto a lo planteado, Rosenblat, (1981:60) comenta:
Mi experiencia en la universidad es que el alumno llega sin saber leer. Hágase leer
en alta, clara e inteligible voz. Pídale que resuma después lo leído. Antes de hacer
usted la prueba le aconsejo que tome un buen calmante para los nervios…

De la misma manera Antonio Cárdenas, exrector de la Universidad Pedagógica

Experimental Libertador, citado por Lampe (1993:9), manifiesta que “durante varios
años constatamos que los bachilleres que ingresan a la universidad, en más de un
70% no son capaces de entender un artículo de prensa” (…)

Otras voces autorizadas como Morles (1998), Enrique y Rodríguez (1995), Dubois
(1989), basados en sus investigaciones, emiten comentarios sobre el problema de la
comprensión de texto en los estudiantes de educación superior.

De esta situación embarazosa no es ajena la Misión Sucre que se desarrolla en

Venezuela. La experiencia laboral como docente asesor del Programa Nacional de
Formación de Educadores (P.N.F.E.), de la Misión Sucre, del municipio Mejía, permite
al autor tesis constatar las deficiencias que presentan la mayoría de los docentes en
formación (estudiantes) con respecto a la comprensión de textos, y como
consecuencia de esto, las notables debilidades que exhiben en la producción escrita.

Mediante la evaluación del aprendizaje a través de diferentes vías se comprueba que

los estudiantes poseen un escaso vocabulario, no utilizan el diccionario, manifiestan
que no les gusta leer por causa del cansancio que le produce esta actividad, por
aburrimiento, porque no entienden lo que leen o por simple desvalorización de la
lectura.

A través de conversaciones socializadas se evidencia que los docentes en formación,

durante su niñez y juventud no recibieron estímulos para la actividad lectora, ni en el
hogar ni en la comunidad. Mientras que en la escuela la lectura es asumida como una
obligación, y sus maestros y profesores no sirven de mediadores para el desarrollo
de este hábito; es decir, no estimulan con su ejemplo la conducta a seguir. De igual
forma, los estudiantes expresan las pocas expectativas que poseen acerca de la
lectura como mecanismo de superación personal y social.

Esta realidad remite ante un escenario que bien puede ser considerado como
ejemplo de lo que ocurre en otros centros de estudio de educación superior del país
en la actualidad. En esta materia existen diversas orientaciones teóricas que
convienen analizar para orientar la búsqueda de solución de esta problemática.

Con base en las anteriores consideraciones que bosquejan una circunstancia

adversa para la formación de los futuros profesionales docentes egresados de la
Misión Sucre, y estimando el grado de importancia que tiene el dominio de la
actividad lectora para todo profesional y más aún para aquellos que serán los
formadores de las nuevas generaciones de venezolanos, en esta investigación se
declara como:

Problema científico:
¿Cómo contribuir a que los estudiantes del Programa Nacional de Formación de
Educadores, de la Misión Sucre del municipio Mejía, mejoren su nivel de
comprensión de textos escritos?

Objeto de esta investigación:

Proceso de lectura y comprensión de textos escritos.
Campo de acción:
Estrategias para la lectura y comprensión de textos escritos, aplicadas a los alumnos
del Programa Nacional de Formación de Educadores, de la Misión Sucre del
municipio Mejía.

Objetivo:
Diseñar una propuesta metodológica que contribuya a mejorar el nivel de
comprensión de textos escritos en los estudiantes del Programa Nacional de
Formación de Educadores de la Misión Sucre del municipio Mejía.

Para alcanzar este objetivo se formulan las siguientes Interrogantes científicas:

1. ¿Cuáles son los fundamentos teóricos que sustentan el desarrollo de habilidades
para la comprensión de textos escritos?
2. ¿Cuál es el estado actual en comprensión de textos escritos que presentan los
alumnos del Programa Nacional de Formación de Educadores, de la Misión Sucre
del municipio Mejía?
3. ¿Cómo diseñar una propuesta que contribuya a elevar el nivel de comprensión de
textos escritos de los estudiantes del Programa Nacional de Educadores, de la
Misión Sucre del municipio Mejía?
4. ¿Cómo introducir en la práctica la propuesta diseñada?

En correspondencia con las interrogantes propuestas se realizarán las siguientes

Tareas científicas:
1. Fundamentación teórico-metodológica del proceso de desarrollo de habilidades
para la lectura y comprensión de textos escritos.
2. Determinación del estado actual del proceso de lectura y comprensión de textos
escritos que presentan los estudiantes del Programa Nacional de Formación de
Educadores, de la Misión Sucre del municipio Mejía.
3. Elaboración de una propuesta metodológica que contribuya a elevar el nivel de
lectura y comprensión de textos escritos de los estudiantes del Programa Nacional
de Formación de Educadores, de la Misión Sucre del municipio Mejía.
4. Introducción en la práctica y valoración de la propuesta metodológica diseñada.

Esta investigación se inserta en el Problema nº 3, el cual se refiere al Rendimiento

educativo, aprendizaje y retención de los estudiantes en las condiciones de la
municipalización.

Los métodos y técnicas de la investigación educativa a emplear son los teóricos y

empíricos, lo que facilita la valoración de la temática en su desarrollo:

Métodos teóricos:
 Análisis histórico–lógico para sistematizar la información teórica sobre el tema, lo
que permite profundizar en las concepciones tradicionales y actuales para
reformular el proceso de comprensión de textos escritos.
 Análisis – síntesis e inducción - deducción que permiten profundizar en
diferentes concepciones, así como someterlas a crítica.
 Análisis crítico de fuentes con la finalidad de procesar la información, establecer
el marco teórico y determinar los criterios e instrumentos apropiados.
 Enfoque sistémico-estructural para la organización sistémica de la propuesta: la
planificación y realización organizada de las estrategias de comprensión que
propicien la dirección correcta del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En el plano empírico se utilizan los siguientes métodos:

 La observación participante, para recoger información, monitorear y controlar la
aplicación de la estrategia metodológica.
 Las pruebas pedagógicas, para determinar las deficiencias que presentan los
estudiantes en comprensión de textos escritos y el cuestionario, para recoger
información de los estudiantes sobre los factores que influyen en el bajo nivel de
comprensión de textos.
  Preexperimento pedagógico para la validación de la propuesta de acciones de
la propuesta metodológica a partir de un pretest y un postest, ambos
compuestos por una prueba pedagógica.
 Análisis de los productos de la actividad: Se valoran los textos creados por los
alumnos con el propósito de destacar los elementos fundamentales que son
objeto de crítica y que, por ende, permiten mejorar el trabajo.

Del nivel matemático-estadístico:

Se utiliza el cálculo porcentual que permite describir y analizar la presentación de la

información y los resultados. Se utiliza la estadística descriptiva para la elaboración de
tablas y gráficos, a la vez se hizo uso de la estadística inferencial en la prueba de
hipótesis de Wilcoxon para la interpretación y valoración cuantitativa de las magnitudes
de la prueba por elementos del conocimiento en un antes y un después.

La Unidad de Estudio de esta investigación está conformada por una población que
coincide con la muestra y está compuesta por los 40 alumnos del Programa Nacional
de Formación de Educadores, de la Misión Sucre del municipio Mejía de la segunda
cohorte.

Se espera alcanzar como resultado: Una propuesta metodológica que contribuya a

mejorar el nivel de comprensión de textos escritos en los estudiantes del Programa
Nacional de Formación de Educadores, de la Misión Sucre del municipio Mejía.

La Novedad científica de la tesis es que la propuesta metodológica que se ejecuta

por vez primera en el Programa Nacional de Formación de Educadores, de la Misión
Sucre del municipio Mejía, y supera la práctica de enseñanza directa de estrategias
asumiendo la metodología del aprendizaje recíproco.

La tesis se estructura en dos capítulos, el primero se dedica a relacionar los

elementos esenciales que justifican las concepciones teórico-metodológicas
asumidas acerca de la lectura y el proceso de la comprensión de textos escritos.
El segundo contiene la valoración de la situación inicial de la preparación de los
estudiantes del Programa Nacional de Formación de Educadores del municipio Mejía,
constituye el paso previo para la organización de la propuesta; a la exposición de la
Propuesta metodológica para la comprensión de textos de los estudiantes de dicha
sección, explica los fundamentos que la sustentan y valora los resultados de su
aplicación en la muestra seleccionada. Se añaden un cuerpo de anexos, útiles para la
mejor comprensión del trabajo.
 CAPÍTULO I.

MARCO TEÓRICO

1.1. CONSIDERACIONES TEÓRICAS ACERCA DE LA LECTURA

El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principios de siglo,

educadores y psicólogos han considerado su importancia para la lectura y se han
ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un
texto. La preocupación por el fenómeno se ha intensificado en años recientes.
Según M.E. Dubois (citada por Velásquez, 1994), hay dos tendencias en torno a la
lectura: aquella que la concibe como proceso global y la que la concibe como un
proceso jerarquizado por niveles, caracterizados por diferentes habilidades o
destrezas.
El enfoque tradicional de la lectura concibe a ésta como un conjunto de
habilidades ordenadas jerárquicamente. El esquema clásico estaba constituido por
los siguientes pasos: a) reconocimiento de palabras, b) comprensión, c) reacción o
respuesta emocional y d) asimilación o evaluación.
En cuanto a la comprensión, se hacía énfasis en tres aspectos fundamentales: a)
comprensión literal (habilidad para comprender en el texto lo dicho de manera
explicita), b) la inferencia (habilidad para comprender lo dicho de manera
implícita), y c) la lectura crítica (habilidad para evaluar la calidad del texto o los
propósitos o ideas del autor). Este esquema sostenía que la comprensión
implicaba la extracción del significado del texto por parte del lector.
Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década
del setenta retaron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir
de este momento surge la teoría interactiva dentro de la cual se destacan el
modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que los
lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir
significado.
Los resultados de estas investigaciones han demostrado que la lectura es un
proceso activo de construcción de nuevos significados, realizado por un lector ante
un texto (Barthes, 1997; Goodman, 1986; Rosenblatt, 1978; Smith, 1989; Tierney y
Pearson, 1984). En ese proceso se presenta una interacción entre la información
visual ofrecida por el texto y la información no visual que posee el lector. Al
respecto Smith, comenta:
La razón por la cual la distinción entre la información visual y no visual es tan
importante, se puede plantear sencillamente: hay una relación recíproca entre
ellas. Dentro de ciertos límites uno puede intercambiarlas. Entre más información
no visual tenga un lector, menos información visual necesita. Mientras menos
información no visual esté disponible detrás de los ojos, más información visual se
requiere. (1989, 17).
Estos aportes contradicen la concepción tradicional que se tenía de la lectura, la
cual era considerada como un proceso mecánico basado en la decodificación de
letras, palabras y oraciones, donde la tarea del lector se limita a extraer el
significado que el texto ofrece.
Desde la óptica cognitivista, la lectura es un proceso complejo e interactivo entre
el mensaje expuesto por el autor y las experiencias, las expectativas y los
propósitos del lector al enfrentarse a un texto. La finalidad del lector es entender el
mensaje y los significados que el autor expone; esta interpretación está
condicionada por los conocimientos previos del lector y los procesos cognitivos
desarrollados.´
Los conocimientos previos no sólo están referidos a lo que el lector conoce sobre
el texto; sino también a la forma como organiza su conocimiento, los
conocimientos nuevos que adquiere, a su competencia lingüística general y al
conocimiento de la lengua en particular. Aníbal Puente (1991:17) nos refiere:
Los conocimientos del lector se refieren a los esquemas de conocimiento o bloque
de conceptos organizados y almacenados en la memoria a largo plazo. Estos
conocimientos previos del lector pueden facilitar, mediante transferencia, la
captación y asimilación del mensaje o pueden bloquear y acceso al mensaje.
Este enfoque pone su acento en que el sentido del texto no está en las palabras u
oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del
lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él. Es decir, son los
lectores quienes componen el significado. Por esta razón no hay significado en el
texto hasta que el lector decide que lo haya.
Para el año de 1978, Louise Rosenblatt en su libro The reader, the text, the
poem desarrolla desde el campo de la literatura el enfoque de la lectura como
proceso transaccional. Rosenblatt adoptó el término transacción para indicar la
relación doble, recíproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su interés
era hacer hincapié en el proceso recíproco que ocurre entre el lector y el texto.
Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un
lector particular con un texto particular y en unas circunstancias también muy
particulares que dan paso a la creación de lo que ella ha denominado un poema.
Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto
almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teoría, el
significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro
del lector o en la página. (Rosenblatt, 1978).
La lectura debe ser entendida como proceso que no sólo permite el desarrollo del
pensamiento, sino también la aparición de emociones y sensaciones en el lector.
En este sentido Rosenblatt (1996), plantea las posturas eferente y estética. La
primera de ellas, la eferente, implica el tipo de lectura en la cual la atención se
centra en lo extraído y retenido después de haberla realizado. El significado se
construye desde esta postura como producto de un razonamiento lógico, práctico
y analítico, en el que se retienen datos, hechos o acontecimientos que se emplean
en una tarea determinada. La segunda, la postura estética, se refiere a la lectura
en la cual no sólo se atienden a los referentes públicos sino además a los
elementos cognoscitivos y afectivos de la conciencia; es decir, a las emociones,
sensaciones, ideas y sentimientos que se activan durante el encuentro entre el
lector y el texto.
Estas posturas no deben considerarse como opuestas, sino como un fluir
constante dentro de una misma situación, es decir, pueden estar presentes en el
lector en distintos momentos durante la lectura de un mismo texto, sea éste
científico o literario. (Peña y Barbosa, 2006).
El autor de esta tesis considera que aún cuando las teorías interactiva y
transaccional coincidan en la relación existente entre el texto y el lector, y la
importancia de los conocimientos previos de éste para el proceso de comprensión,
dejan una deuda conceptual en cuanto a lo que representa la condición cultural y
social del lector y su carácter determinante en la conformación de sus
conocimientos o conceptos previos. De allí que desde la sociolingüística se asome
una nueva propuesta sobre el enfoque de la lectura. En este sentido, citamos a A.
Massit (2007:13):
…los enfoques sociolingüísticos aplicados a la lectura —como componente de la
lengua— que defiende J. C. Horste, C. L. Burke, J. A. Mayoral entre otros,
ponderan la idea de que el proceso lector opera en contextos situacionales, con
carácter particular, determinados por factores socioculturales (sobre el que actúa
la familia, la escuela, las instituciones comunitarias) donde el individuo y el grupo
al que pertenece muestran diferencias entre unos y otros dentro de una misma
cultura. Para ellos esa actitud de conjeturar y producir es una transacción
semántica que ocurre entre lectores en situaciones lingüísticas naturales que la
potencian y facilitan.
En todo proceso de lectura, juega un papel fundamental el sistema de valores que
posea el lector, el mundo en el que le tocó vivir, sus sueños y aspiraciones, su
posición política y su condición económica y social. No hay texto ni lector que no
estén contextualmente insertos ni contexto que no los encapsule.
En Invitación a la lectura la profesora cubana Camila Henríquez Ureña (1975)
precisa que la primera parte del proceso de lectura es recibir las impresiones de
ese texto hasta el límite de nuestra capacidad de receptividad y comprensión.
Considerando la importancia y la implicación de las competencias ligüísticas en el
proceso de lectura, es necesario observar las características que las clases
sociales presentan en este sentido y las desventajas que puede causar una
condición socioeconómica determinada para el desarrollo de conceptos
cognitivos. En este sentido, los resultados de los estudios sociolingüístos
demuestran las diferencias en las competencias orales que manifiestan los
individuos de distintas clases sociales:
En las lenguas se dan también variaciones que se corresponden con los grupos
sociales a los que pertenecen los hablantes. Éstos son los llamados grupos
socioeconómicos (…) En los estudios de sociolingüística, se han distinguido
varios niveles para clasificar a los hablantes. Esta clasificación se realiza de
acuerdo con una serie de factores, tales como el ingreso, el grado de
escolarización alcanzado, el tipo de vivienda, etc. (Álvarez: 1992)
La licenciada Beatriz Florín en “Algunas estrategias para el trabajo con la
comprensión”, recuerda una de las definiciones de la lectura que defienden los
que simpatizan con el constructivismo cuando dice: “La lectura es una traducción
intralingual del código del emisor al código del receptor, cada lector reinventa
códigos porque no lee solamente con sus facultades cognoscitivas sino con toda
su personalidad.”(Florín: 1999). Refiere además a los conocimientos previos del
lector, la información que proporciona el texto así como la construcción de una
representación del significado del texto; relaciona este concepto con lo expresado
por Marina Parra (Parra: 1996) en la lingüística textual y su aplicación a la
enseñanza del español en el nivel universitario.
La autora se refiere a las tres estrategias:
- Estrategias para la activación de los esquemas previos.
- Estrategias relacionadas con el vocabulario, lenguaje y predicción.
- Estrategias relacionadas con las inferencias.
La primera, influida por el conocimiento previo del contenido que posee el lector,
activar antes de leer conocimientos relevantes para ese contenido. Para ello se
debe tener en cuenta tipo de texto, finalidad de la lectura y conocimiento que ya
poseen.
En la segunda estrategia ejemplifica cómo trabajar a partir del tratamiento del
vocabulario, de lo que te sugiere determinado título, tema, etcétera para después
establecer relaciones con el texto. En esta estrategia propone, además,
desarrollarla mediante un procedimiento que tiene tres pasos:
-Trabajo con palabras claves y de difícil comprensión.
-Desarrollo del lenguaje oral con preguntas que relacionan las palabras.
-Realización de preguntas predictivas, preguntas que pueden ser confirmadas o
negadas después de leer el texto, pues este es un mecanismo metacognitivo muy
importante.
Cuando analiza lo relacionado con las estrategias de inferencias parte de lo
importante que es, porque desarrolla habilidades para deducir cierta información;
allí propone procedimientos para facilitar al docente la posibilidad de trabajar con
esta: seleccionar textos adecuados según características de los alumnos;
motivarlos con comentarios predictivos; lectura silenciosa, reflexiva y repetida del
texto; formular preguntas con la intención de reproducir el contenido literal y
formular preguntas de inferencia que obliguen a una lectura entre líneas.
Estudios realizados en la década de los setenta demuestran que la clase social y
el estatus socioeconómico son factores que inciden directamente en la
comprensión lectora. Así lo confirma las investigaciones llevadas a cabo por
Hayes (1970) quien concluyó que los puntajes bajos de la clase media trabajadora
fueron significativamente más altos que los de las otras clases en desventaja
socioeconómica.
De igual manera Purceel (1972) y Calvert (1971) encontraron diferencias
significativas en la comprensión lectora entre las clases de nivel socioeconómico
alto y las de nivel socioeconómico bajo, siendo los puntajes notablemente
superiores en la clase alta.
Para el autor de la tesis, ésta es una variable importante para considerarla en
todo estudio sobre comprensión de textos donde se involucren estudiantes
provenientes de clases socioeconómicas en desventaja.
A partir de este punto, es necesario prestar atención a los factores que pudieran
influir en la estructuración de los conceptos en la mente del sujeto.
Dentro de las ideas básicas de la teoría sociocultural de Vygotsky se encuentran
los procesos psicológicos superiores (P.P.S.), los cuales marcan la diferenciación y
transición entre el dominio filogenético (lo biológico) y el sociocultural (lo social).
Estos incluyen la percepción, la atención voluntaria, memoria, afectos superiores,
pensamiento, resolución de problemas y lenguaje (Escuela para maestro: 2004).
Vygotsky sostiene que los P.P.S. de las personas tienen su origen en los procesos
sociales y difieren según la cultura y la historia social a la cual se pertenece.
Esto indica que los procesos de lenguaje, pensamiento, atención voluntaria,
percepción, resolución de problemas –determinantes en el proceso de lectura-, en
sujetos pertenecientes a distintas clases sociales o culturas, se distinguen o
diferencian; lo que coloca a la historia cultural y a la clase social como factores
que influyen en el proceso de internalización de los conceptos, los cuales, como
se señala a través de la ley de la doble formación, de la teoría vigotskiana,
aparecen primero en un plano intersubjetivo y luego a nivel intrasubjetivo. (Escuela
para maestros: 2004).
El lector que se enfrenta a un texto establece una relación dialógica, donde su
finalidad es comprender y construir significados a partir de sus conocimientos
previos. Cuando el lector carece o tiene deficiencia de estos conocimientos el
proceso de comprensión es dificultoso o nulo.
A. Massit (ibid:12), considera lo planteado por M.B. García-Hoz y U.Eco:
M. B. García-Hoz esboza esta interacción, a su modo de ver psicosocial, como un
factor esencial para la formación de niveles superiores en la conducta lectora sin
dejar de restarle importancia a los factores biológicos, tal como lo declara. U. Eco
reconoce esta estructura dialéctica a la que le concede gran significación para el
proceso lector y la nombra ideología o universo del saber del destinatario, es
decir “…sus sistemas de expectativas psicológicas, sus condicionamientos
mentales, su experiencia adquirida, sus principios morales.”
La teoría socio-cultural de Vigotsky y los aportes de la sociolíngüística asoman
una nueva perspectiva desde donde estudiar el proceso de lectura, con un
enfoque cultural y socioeconómico que atiende los vacíos dejados por la teoría
interactiva o constructivista acerca del origen de los conocimientos previos y el
papel que juegan los agentes sociales en el proceso de su formación.
Con respecto a este punto es importante destacar algunas consideraciones
acerca del desarrollo de la conciencia de clase en los individuos, lo cual puede
determinar el sentido de las acciones y la conducta volitiva que posea el
estudiante con respecto al interés por la lectura. Los autores del libro Psicología
para educadores, plantean que teniendo como base la teoría marxista, puede
plantearse que la conciencia es un reflejo de los objetos y la forma de vida del
sujeto:
Mediante este reflejo el sujeto se representa en su mente un cuadro del mundo
en el que está incluido el propio sujeto y sus acciones.(...) La conciencia regula y
dirige la conducta del hombre hacia los fines de más valor, tanto individual como
socialmente. (2004:221)
En otro apartado sostienen lo siguiente:
El último cambio que experimentó la conciencia en su desarrollo histórico es la
aparición de la conciencia individual, que se diferencia de la conciencia del
colectivo laboral. Esto se basa, entre otras cosas, en el surgimiento de las clases
sociales con relaciones contrarias respecto a los medios de producción, lo que se
refleja en las diferentes condiciones de vida de estas clases, las cuales son
reflejadas a su vez en sus conciencias, apareciendo los elementos ideológicos de
la misma. El contenido de la conciencia y el desarrollo que alcanza ésta es
diferente, por ejemplo, en un individuo que nació y murió esclavo, del que nació y
murió en la familia imperial romana. (ibid)
Es criterio del autor, basado en lo antes expuesto, que el proceso de
concientización del individuo acerca de las condiciones de su clase social y la
influencia que esta ejerce en su formación y en su capacidad de lectura es
necesario para que el estudiante asuma posiciones ideológicas y acciones
volitivas que lo conduzcan a superar las desventajas formativas engendradas en
su proceso de socialización continuo.
Con respecto a las consideraciones teóricas acerca de la lectura, el autor de esta
tesis estima que determinados aspectos de los planteamientos de cada una de las
teorías presentadas no se agotan en la totalidad con el surgimiento de las nuevas
propuestas teóricas. Es decir, cada una presenta ciertos elementos que son
fundamentales para el abordaje de una lectura comprensiva, los cuales son
mejorados y complementados con los nuevos enfoques teóricos, desde el punto
de vista de la praxis y de lo pedagógico. Sin embargo, es necesario abordar las
limitaciones que a criterio del autor de esta investigación están presentes en los
enfoques teóricos considerados en este epígrafe.
El enfoque tradicional conceptualiza a la lectura circunscrita en un proceso
mecánico de decodificación de letras, palabras y oraciones, donde la tarea del
lector se restringe a extraer el significado que el texto ofrece; exhibiendo de esta
manera al lector como un depositario pasivo de información.
Por su parte, el enfoque interactivo ofrece una postura distinta a la tradicional
donde la lectura se asume como un proceso caracterizado por la interacción entre
los conocimientos previos del lector y el texto. No obstante, este enfoque se
manifiesta reduccionista al no considerar los factores que determinan la
apropiación de los conocimientos previos por parte del lector, factores como la
condición socio-económica, cultural e histórica que influyen de manera
determinante en el ejercicio de la lectura cuando tiene lugar la interacción entre el
lector y texto.
Por esta razón, consecuente con la concepción vigotskiana de la formación de los
procesos psicológicos superiores y la ley de la doble formación, donde Vigotsky
establece que toda función de desarrollo aparece primero a nivel social
(interpsíquico), y luego a nivel individual (intrapsíquico), el autor de esta tesis,
asume que la lectura no debe ser entendida como un proceso mecánico, como lo
señala el enfoque tradicional; ni como un proceso estrictamente intelectual donde
el lector a través de sus conocimientos previos construye el significado en
interacción con el texto, como lo sostiene el enfoque interactivo; por el contrario,
debe interpretarse como un proceso multifactorial, donde el sujeto lector no sólo
interactúa con sus conocimientos previos, sino también con su historia, cultura,
estado emocional y espiritual, aspiraciones, creencias, condición socio-económica
y todos los componentes de su personalidad.
Los fundamentos vigotskianos exigen abordar de manera diferente el proceso de
la lectura, el cual (conservando el concepto de interacción, como aporte del
enfoque interactivo), el autor de esta tesis lo asume como un proceso de
interacción, no entre los conocimientos previos del lector y el texto, sino como
interacción entre el lector como ser social y el texto.
Una vez que se han valorado los distintos enfoques en el campo de la lectura, y
la afiliación teórica de esta investigación, es necesario pasar a conocer el proceso
de comprensión de texto.

1.2. EL PROCESO DE COMPRESIÓN DE TEXTO.

Alrededor de los años cincuenta las preocupaciones científicas por los procesos
cognitivos despertaron el interés por la compresión o lectura comprensiva.
En la década de los 80, los investigadores adscritos al área de la enseñanza, la
psicología y la lingüística se plantearon otras posibilidades en su afán de resolver
las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensión y
comenzaron a teorizar acerca de cómo comprende el sujeto lector, intentando
luego verificar sus postulados a través de la investigación (Dubois, 1984; Smith,
1989; García, 1989).
La concepción tradicional, ha concebido la comprensión de la lectura como un
acto mecánico de decodificación de unidades gráficas a unidades sonoras y su
aprendizaje como el desarrollo de habilidades perceptivo motrices que consisten
en el reconocimiento de las grafías que componen una palabra, oración o párrafo.
Refiriéndose a este aspecto M. Gómez (1993:7), afirma:
… la escuela, desde los primeros grados y durante toda la escolaridad pone
énfasis en el conocimiento técnico o mecánico de la lectura, olvidándose que esta
implica una comunicación entre el lector y el autor; haciendo caso omiso de los
intereses del niño al predeterminar los contenidos, los ejercicios, las secuencias…
Agudo (citado por Rasse: 2003:24), sostiene lo siguiente:
La creencia de que la comprensión depende del desarrollo de las destrezas
básicas llevó a intensificar la ejercitación en la identificación de ideas principales,
interpretación de secuencias, determinación de las relaciones causa-efecto,
extracción de conclusiones. Se consideró que los esquemas, los resúmenes y la
elaboración de escritos acerca del texto leído, eran recursos fundamentales para
promover la comprensión y a la vez prueba de ella.
Mientras el enfoque tradicional definía a la lectura como un simple proceso de
palabras, el enfoque cognitivo la considera como un proceso dinámico de
interacción entre las informaciones nuevas ofrecidas por el texto y los
conocimientos presentes en la mente del lector. Según Smith (citado por Rasse:
2004), comprender un texto es un proceso activo mediante el cual el lector
construye el significado que el autor del texto expresa sobre la base de su propia
experiencia y de sus esquemas mentales.
Un elemento de distinción entre el enfoque tradicional y el cognitivo o
constructivista de la compresión de texto se encuentra, según R. Velásquez
(1994), en la ubicación del significado. A diferencia del esquema clásico, que
consideraba que el significado se hallaba en la oración, en su estructura, el
enfoque constructivista sostiene que el significado no reside en las palabras y
oraciones que componen el texto, sino en la mente del lector y en el contexto que
lo rodea.
M. Dubois (1984:15), cuestiona el enfoque cognitivo, afirmando que éste continúa
con la concepción clásica sobre la lectura al considerar a esta como un conjunto
de habilidades:
El enfoque construtivista lo que hizo fue reemplazar los procesos jerárquicos,
considerados por el enfoque tradicional, por el proceso interactivo entre el lector,
texto y contexto, y la extracción del significado por la construcción del mismo. Al
parecer el enfoque constructivista terminó de alguna manera ligado al esquema
tradicional, en el sentido de que consideraba la comprensión como un proceso
divisible en partes, habilidades o destrezas. La única diferencia radicaría en el
tipo de habilidades, por ejemplo el dominio de las estructuras del texto.
Sin embargo, son muchos los autores que defienden la postura cognitivista de la
lectura, entre los que se encuentran Smith, Goodman, Carney, Solé, Defior, entre
otros, los cuales coinciden en que la lectura es un proceso constructivo orientado
por la búsqueda del significado, donde intervienen el texto, su forma y contenido y
un lector activo que procesa y atribuye significado a lo que está escrito a través de
sus conocimientos previos.
Esta posición constructivista también se encuentra en García (Citado por
Velásquez: 1994:68), cuando afirma que la comprensión del texto “está basada en
un acto autónomo resultado del esfuerzo de reconstrucción del significado, a partir
del texto mismo”. Al igual que para Morles (1998:19) la comprensión de la lectura
de un texto escrito consiste en la reconstrucción de su significado a partir de la
consideración de las pistas contenidas en el texto, y esa reconstrucción se lleva a
cabo mediante la ejecución de operaciones mentales que realiza el lector, con el
propósito de darle sentido a las pistas encontradas.
Delia Lerner (1985), también contrapone su posición a la tradicional sobre la
comprensión, según la cual el significado está en el texto y el lector debe buscarlo
y encontrarlo allí. Asume que, por el contrario, el significado no está en el texto,
sino que es construido por el lector a través de su interacción con el material
escrito. Un elemento que ayuda en la construcción del significado es el
conocimiento previo del lector. Pero, ¿en qué consiste el conocimiento previo?
Los resultados de las investigaciones realizadas en los últimos años coinciden en
señalar que el conocimiento previo no sólo está constituido por lo que el lector
conoce del tema específico tratado en el texto, sino además, por su estructura
cognoscitiva, por su competencia lingüística en general y por su conocimiento de
la lengua escrita en particular.
La importancia de considerar los conocimientos previos que posee el lector sobre
la nueva información presentada, procede del hecho de que éstos proveen un
marco de referencia para conocer cuánto se sabe sobre el tema. Asimismo, de allí
podrían derivarse conocimientos relacionados con sus intereses y sus
preferencias sobre los aspectos que desconoce.
Los conocimientos previos también son un recurso para elaborar predicciones, es
decir, para anticiparse a lo que vendrá e inferir información que no está en el
texto, incluso ayuda al lector a centrar su atención en los procesos relevantes de
la lectura y descartar aquella información redundante o innecesaria que lo desvíe
del propósito por el cual está leyendo.
Para A. Puente (1991:17), los conocimientos del lector se refieren a los esquemas
de conocimiento o bloques de conceptos organizados y almacenados en la
memoria a largo plazo. Estos conocimientos previos del lector pueden facilitar,
mediante transferencia, la captación y asimilación del mensaje o pueden bloquear
la comprensión y el acceso del mensaje.
Por otro lado, Wittrock y Spiro (también citados por Lerner de Zunino, 1985:3),
señalan que el grado de comprensión del lector va a variar, de acuerdo con los
propósitos perseguidos por éste. Acotan, que las interpretaciones hechas por
distintos lectores acerca de un mismo texto estarán determinadas por el grado de
compromiso previamente asumido por el lector con respecto al tema esgrimido en
el texto.
Para M. Gómez (1993:19), la lectura es una actividad lingüístico-cognoscitiva que
implica una relación en la que interactúan texto y lector, derivando entonces que
“la comprensión implica la construcción activa, por parte del lector, de una
representación mental (modelo de significado) del texto, dentro de las
representaciones posibles de éste”. Esta representación mental del significado del
texto está determinada en gran medida por el conocimiento previo que el sujeto-
lector posee acerca del tema.
Sostiene esta autora que la construcción del modelo mental que se forma el lector
respecto del contenido de un texto está también determinado por sus objetivos al
leer, ya que a cada uno de ellos corresponden diferentes estrategias. Acota
también que es posible considerar que sobre un texto existan tantas formas de
comprensión como lectores haya, e incluso que para un mismo lector, en
diferentes relecturas, se generen diferentes modelos de significado. En cuanto al
texto, refiere que por ser éste obra del escritor, aporta también intenciones,
elementos lingüísticos, pragmáticos y estructuras que van predeterminando las
hipótesis que el lector puede construir como base de su modelo de significado,
mismo que este irá probando durante la lectura para mantenerlo o modificarlo.
Es importante destacar los elementos que incorporan Adan y Bruce (citados por
Lerner de Zunino, 1985:3), para que se produzca la comprensión. Estos
consideran al entorno social como un factor determinante en el proceso lector.
Sostienen que en el momento de la comprensión participan los conocimientos que
tenga el lector sobre las relaciones sociales, específicamente las intenciones de
las personas, las creencias que tiene cada quien sobre las intenciones de los
otros. Asimismo, agrega que el grado de familiaridad con la estructura del texto
contribuye a resolver las expectativas del lector.
Una concepción importante de enfatizar es el de la lectura como proceso creativo,
en el cual se añade un componente personal, social y afectivo al acto lector, es
decir, la persona que lee no es un simple receptor de las ideas presentadas por el
autor, sino que se convierte en un ser activo y creativo en cuyo pensamiento se
transforma y combina la información que se va generando con la lectura para
producir nueva información. Por tanto, el proceso creativo de la lectura contiene
cierto grado de implicación emocional por parte del lector, quien mantiene una
actividad imaginativa y comunicativa vivencial con el autor que le permite
desarrollar y elaborar nuevos sentimientos. Sobre este tipo de lectura Aurelia
Massit (2007:15), comenta lo siguiente:
De los análisis esbozados, se construye esta especie de enunciado general para
apuntalar los propósitos didácticos de la lectura creadora: el sentido potencial del
texto se expresa en la necesidad de contextualización, las posibilidades
interpretativas, las facilidades para implicar afectiva y emocionalmente, el poder
de evocar la imaginación y la fuerza para influir en la conducta personal y social;
mas este se desenvuelve y recrea con la actuación del lector, de acuerdo con la
madurez mental, experiencias, habilidades adquiridas, capacidades y cualidades
personales, intencionalidad y expectativas, mediante estrategias analíticas,
asociativas, inferenciales, predictivas, idealizadoras, productivas y autovalorativas
que desarrolla en el proceso de enseñanza de la lectura; donde se define la
consistencia del texto y la participación real del lector.
El proceso creativo se identifica con una conducta comunicativa de matriz
emocional por parte del lector que, relacionando sus propias ideas y experiencias
–conocimientos previos- con las del autor, alcanza y desarrolla nuevas ideas y
sensaciones con implicaciones para su posterior desarrollo personal y social.
Considera el autor de esta tesis, desde una perspectiva teórica histórico-cultural,
que los aportes de Massit (2007), al considerar a la lectura como un proceso
creativo, en el cual se añade un componente personal, social y afectivo al acto
lector, se corresponden con los elementos que debiera poseer un concepto más
acertado del proceso de comprensión de texto.
Sin desconocer la importancia y los aportes que ha realizado el enfoque
constructivista al estudio del proceso de comprensión lectora, sostiene el tesista
que no debe conceptualizarse éste de manera reduccionista como la construcción
de significados partiendo sólo de la interacción entre los conocimientos previos o
esquemas que posee el lector y el texto. Esta concepción asume al lector
delimitado en sus procesos cognitivos intelectuales, sin tomar en cuenta aspectos
importantes que conforman su personalidad integral y que ejercen influencia en su
capacidad de comprensión de texto, como lo son las condiciones históricas,
culturales y socioeconómicas que contextualizan al sujeto; así como sus
necesidades, motivos, intereses, ideales y otras circunstancias psicológicas y
espirituales.
Partiendo de las reflexiones anteriores y de la valoración de los diferentes
enfoques teóricos, así como del acercamiento al enfoque histórico-cultural de
Vigotsky, se concibe en esta tesis a la comprensión de texto como un proceso
complejo donde el sujeto lector elabora significados a través de una relación
dialógica con el texto, interactuando las condiciones intelectuales, psicológicas y
contextuales que posee el lector con los conceptos presentes en el texto.
La interacción entre el lector como ser social integral y el texto es el fundamento
de la comprensión. En este proceso de comprender, el lector se apropia de la
información que el autor le presenta y la relaciona con los conceptos
almacenados en su mente, y elabora significados nuevos condicionados por su
experiencia socioeconómica y cultural mediatizada por su entorno.

1.2.1. MODELOS TEÓRICOS DEL PROCESO DE COMPRENSIÓN DE TEXTO.

Es necesario considerar ahora lo que la literatura especializada ha señalado para

esclarecer cómo se lleva a cabo el proceso de la comprensión de texto. Este
proceso ha sido explicado mediante una variedad de modelos, entre los cuales los
más influyentes se pueden clasificar en tres grupos: a) Modelo ascendente
(bottom-up), Modelo descendente (tow-down) y, c) Modelo interactivo.
MODELO ASCENDENTE

Este modelo sostiene que el proceso de lectura implica la reconstrucción del

significado comenzando con el análisis del estímulo visual, es decir, con el
reconocimiento y decodificación de las unidades inferiores más pequeña (letras,
palabras). Hasta llegar a las unidades superiores (frases, oraciones, relaciones
entre oraciones). En este modelo se reconoce la importancia del conocimiento del
mundo que aporta el lector a la interpretación del texto; no obstante, este
componente no juega un papel central dentro del mismo.
Dentro del modelo ascendente destacan la propuesta de Gough y el modelo de
automaticidad de Laberge y Samuels.
El modelo de Gough, según Antonini y pino (1991:42), pudiera llamarse de “letra
por letra” por la forma como describe los eventos que ocurren durante un segundo
de lectura. Este modelo ha contribuido mucho en la comprensión del proceso de
lectura al proponer detallada y sistemáticamente la secuencia de eventos que
ocurren. Por su minuciosidad el modelo cumple con una de las características de
un buen modelo: su verificación experimental. Sin embargo el modelo confronta en
relación con dos otras características, ya que omite el conocimiento relevante
disponible y no describe o explica con amplitud el efecto de diferentes factores
sobre el fenómeno en estudio.
La propuesta de automaticidad de Laberge y Samuels, según plantea Antonini y
Pino (1991:144), tiene como características centrales la atención y la
automaticidad. En este modelo se concibe el proceso de lectura como un proceso
constituido por dos etapas básicas: la decodificación y la comprensión. Cuando el
lector ha automatizado las destrezas de decodificación, su atención puede
concentrarse en la comprensión. Esto implica que cuando el que aprende a leer
tiene como la doble tarea de atender tanto a la actividad de decodificar como a la
de comprender, ya que la primera etapa no ha sido automatizada.
Las propuestas, de Gough como de Laberge y samuels, son fácilmente
identificable en los métodos sintéticos utilizados para enseñar a leer, ya se trate de
los métodos denominados fonéticos, que ponen énfasis en enseñar mediante la
correspondencia entre el sonido y la grafía de las letras o aquellos que incluyen el
acceso al código a través del conocimiento del nombre de las letras y enfatiza la
actividad de deletrear.

MODELO DESCENDENTE
Contrario al modelo ascendente, este sostiene que el lector no necesita utilizar
todos los estímulos presentes en el texto (letras, palabras, oraciones), pues el
proceso se inicia con hipótesis o predicciones provenientes de sus experiencias
pasadas, su conocimiento del lenguaje y del mundo, hipótesis que lector confirma
o rechaza al interactuar con el contenido del texto. El proceso de lectura iría
entonces desde los componentes de orden superior como conceptos y
experiencias del lector, hacia los componentes de orden inferior, tales como las
claves gráficas, lexicales y gramaticales contenidas en el texto. En el modelo
descendente el significado está mayormente en el lector, mientras que el
ascendente el significado está principalmente en el texto.
Dentro de los modelos descendentes destacan el modelo de Goodman y los
postulados de Smith.
El modelo de Goodman, según Antonini y Pino (1991:147), concibe al lector como
un explorador en busca del significado, equipado sólo con algunas claves: las más
productivas. Goodman sostiene que el lector predice o anticipa el significado de lo
que lee utilizando las claves que encuentra en los sistemas grafo-fonológico,
sintáctico y semántico y haciendo uso de la redundancia del lenguaje escrito. La
redundancia es una propiedad del lenguaje que se refiere a la información
disponible al lector proveniente de varias fuentes (ortografía, sintaxis, semántica,
etc.). En tal sentido la comprensión va a depender, según este modelo, del uso de
las claves de que disponga el lector.
Los postulados de Smith revelan ideas que han contribuido a explicar el proceso
de la lectura, dentro de las cuales destacan las siguientes:
-El lector experto tiene acceso directo al significado de la información gráfica sin
pasar por el lenguaje oral.
-Smith distingue entre información visual y no visual. La última incluye
conocimiento previo de la forma cómo las palabras se agrupan para derivar
significado y conocimiento previo del tópico y del mundo. La lectura depende del
uso mínimo de los ojos –información visual- y en gran forma de la manera como
se utiliza la información no visual. Aunque se establece que mientras más
información visual se necesita, Smith evidencia que en la lectura ambas
informaciones se combinan: la lectura es una interacción entre el lector y el texto.
El lenguaje juega un papel central en la lectura. La redundancia en todos los
niveles del lenguaje (ortografía, sintaxis, semántica) le proporciona al lector las
bases para que use información no visual (conocimiento previo) y elimine así las
posibles hipótesis alternativas, reduciendo incertidumbre.
El modelo descendente, eminentemente cognoscitivista, concede mayor
importancia a la reconstrucción del significado a partir de los conocimientos que
posee el lector.

MODELO INTERACTIVO
Este considera que lector y texto son importantes y que en la lectura se da un
juego de procesamiento ascendente y descendente simultáneos en la búsqueda
del significado. El tipo de procesamiento predominante está determinado por
factores tales como el dominio lingüístico del lector, la dificultad del texto, el
conocimiento del tópico que tenga el lector y la habilidad de lectura.
Dentro del modelo interactivo destacan las teorías de Rumelhar y la de Stanovich.
Rumelhar, de acuerdo a lo planteado por Antonini y Pino (1991:152), propone un
modelo en el cual la información gráfica es reconocida, procesada y almacenada
en lo que él denomina el almacén de información visual. Esta información es
analizada por un dispositivo que extrae los rasgos gráficos relevantes, los cuales
constituyen el insumo sensorial del sintetizador de patrones, o centros de
mensajes, en el que se encuentra disponible información relacionada con reglas
ortográficas, reglas sintácticas, ítems lexicales o palabras, reglas semánticas o
información pragmática relacionada con el conocimiento y experiencia previa del
lector; es decir, lo que Rumelhar llama “bloques constituyentes de la cognición”:
los esquemas:
Stanovich propone la actuación paralela y simultánea de diversas fuentes de
conocimiento en el proceso de lectura, incorporando el concepto de
“comprensión”, según el cual la ineficiencia en cualquiera de las fuentes implica
mayor concentración en las otras, sin importar el nivel de procesamiento. Este
modelo es entonces interactivo y compensatorio. Interactivo porque hay actuación
paralela de diversas fuentes de conocimiento y comunicación entre las mismas, y
compensatorio porque el lector puede aprovechar al máximo ciertas fuentes de
conocimiento cuando otras, por cualquier razón, son deficientes.
La perspectiva que asume cada uno de estos modelos con respecto al proceso de
la lectura es diferente. Sin embargo, con la información que aportan se puede
tener una visión global de la naturaleza y complejidad del proceso de lectura.
Con respecto al criterio asumido en esta investigación, se seguirán algunos
aspectos de la fundamentación teórica del modelo interactivo, como es su
planteamiento acerca de la acción simultánea de los procesos ascendentes y
descendentes y el carácter interactivo entre lector y texto; pero, se rechaza el perfil
estrictamente cognitivista que sostiene este modelo al mantener que la interacción
tiene lugar entre los conocimientos previos del lector y el texto, sin tomar en
cuenta otros aspectos de la condición integral y social del lector que influyen
determinantemente en la comprensión lectora.
En este sentido se incorporan los criterios de la sociolingüística acerca del
condicionamiento social en el lenguaje, al igual que los aportes de Vigotsky en
cuanto a la influencia socio-cultural en la conformación de los procesos
psicológicos superiores y el proceso de internalización de las herramientas y
signos socioculturales, así como los aportes de la lectura creativa, como base para
plantear las estrategias de comprensión de texto.

1.3. ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN DE TEXTO.

A partir de la década de los sesenta algunos psicólogos y educadores, inspirados

en la psicología cognitiva, concibieron la comprensión de texto como una actividad
cognitiva de procesamiento de la información. Partiendo de esta concepción,
Morles (1991) y otros estudiosos del tema, propusieron ejercitar a los estudiantes
en el uso de estrategias mentales que facilitara el procesamiento de la información
contenida en los textos escritos.
Estas estrategias son definidas por Morles (1991:262), como “actividades
mentales, no siempre conscientes que realiza el lector para manipular y
transformar la manera como está presentada la información en el texto escrito, con
el propósito de hacerla más significativa”.
Las investigaciones realizadas por O Malley y cols (1984) y Morles y cols (1986),
citados en Morles (1991:263), han permitido identificar cinco grupos de
estrategias. Ellas son: de focalización, organización, elaboración, integración y
verificación.

ESTRATEGIAS DE FOCALIZACIÓN.
Son aquellas que utiliza el lector para precisar el significado de la información
contenida en el texto. Incluyen “actividades de prelectura para activar el
conocimiento previo y crear expectativas que faciliten la formulación de hipótesis,
a partir de elementos lingüísticos y no lingüísticos, contextuales y no contextuales,
etc.” Alvelmann (citado por Bruno de C., 1996:56)
Su objetivo es orientar al lector en la forma de emprender la lectura, dirigir la
atención sobre aspectos fundamentales, señalar las claves que deben tomarse en
cuenta en la lectura de un texto (Morles, 1991).

ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN.
Estas estrategias se definen como aquellas operaciones mentales realizadas por
el lector para darle al contenido de la información un orden particular a objeto de
hacerla más significativas. Comprenden actividades para la identificación de la
idea principal, de las ideas que la sustentan y de las relaciones que se establecen
entre ellas a través de las relaciones léxicas, la referencia y los conectivos. Con el
fin de llevar a la práctica el empleo de estas estrategias el lector, tratará de
reordenar la información presentada en el texto de la manera como el estime
conveniente, atendiendo diferentes criterios que pudieran ser, según sea el caso,
por orden alfabético, espacial, cronológico, por grado de abstracción, jerárquico,
entre otros.
Cuando el lector se enfrenta a tareas de aprendizaje complejas debe utilizar
estrategias de organización que le faciliten la codificación y el recuerdo de
informaciones contenidas en el texto. Al respecto Jones, Pierce y Hunter (citados
por Pogglioli (1996:64), señalan lo siguiente:
Cuando las estrategias de organización se aplican a tareas de aprendizaje más
complejas como por ejemplo el aprendizaje de textos, se utiliza otro tipo de
estrategia con el fin de facilitar la codificación y el recuerdo de la información, tales
como identificar las ideas principales y secundarias de un texto o construir
representaciones gráficas como por ejemplo, elaborar esquemas, redes
semánticas o mapas de conceptos.

ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN
Estas estrategias tienen como objetivo integrar la información nueva con el
conocimiento previo, es decir, transferir el conocimiento almacenado en la
memoria a largo plazo a la memoria de trabajo y asimilar la información que llega
a la ya existente.
También permite efectuar algunas consideraciones simbólicas sobre lo que se está
tratando de aprender con el objetivo de hacerla más significativa; involucrando
actividades que incluyen: parafrasear, hacer inferencias, relacionar el contenido
con el conocimiento previo, pensar en analogías, generar notas, hacer y responder
preguntas, utilizar la estructura del texto y resumir.

ESTRATEGIA DE VERIFICACIÓN
La utilización de estas estrategias permite al lector averiguar hasta dónde las
interpretaciones parciales realizadas en el transcurso de la lectura son coherentes
entre sí, con la lógica, la opinión de expertos en la materia y sus conocimientos
previos sobre el tema leído. Éstas también permiten comprobar hasta que punto
las posibles incongruencias sobre las interpretaciones parciales y globales se
deben a errores del lector o a detalles del texto.
Por su parte, Solé (1994), también propone una serie de estrategias didácticas
para procesar la información escrita. Dentro de estas, la autora destaca una
metodología para desarrollar actividades enmarcadas dentro de las estrategias
que Morles denomina de focalización. Estas actividades son: ubicación de la idea
principal, identificación del tema, elaboración de resumen e identificación del
propósito del autor.
Solé (1994), considera que la comprensión de la lectura está en función de la idea
principal y lo importante es poder entender e identificar las ideas esenciales del
material leído.
Blay (1984:58), señala que normalmente la idea principal viene expresada en una
frase del párrafo, a la cual le asigna el nombre de frase principal, y sostiene que
esta frase será donde se establece la afirmación más amplia, más general, y que
puede considerarse como el resumen de todas las demás.
De igual manera, Aulls (citado por Solé: 1994), define la idea principal como “el
enunciado (o enunciados) más importante que el escritor utiliza para explicar un
tema”. Acota además que a través de ésta, se puede extraer la intención o
propósito que el autor quiere destacar.
En cuanto al tema de un escrito, Solé sostiene, basándose en Aulls (citado por
Solé, 1994:134) que éste es “todo aquello sobre lo que trata un texto y puede
expresarse mediante una palabra o sintagma”. Además acota que, se puede
acceder a él respondiendo a la pregunta: ¿De qué trata el texto?
Para Van Dijk (1980), el tema de un texto es la macroestructura o contenido global
que apresa la esencia de un texto a través de una secuencia jerárquica de pasos,
en las que los de un nivel superior poseen información más condensada que los
de un nivel previo (microestructura).
El resumen es una exposición breve de un texto original donde se destacan las
ideas más importantes, haciendo uso de las propias palabras. Al resumir se
requiere mantener la fidelidad del texto, es decir, conservar el significado legítimo
del texto que procede (Solé: 1994). El resumen exige la identificación de las ideas
principales y de las relaciones que entre ellas establece el lector de acuerdo con
sus objetivos de lectura y conocimientos previos de ella.
Ante lo expuesto sobre las estrategias de aprendizaje, resulta necesario citar el
criterio de Idania Otero y otros (Consultado en Monografía.com: 2007), quien
afirma que “resulta evidente que existe una estrecha relación teórico-metodológico
entre el constructivismo y las estrategias de aprendizaje.”
Considera la autora mencionada que, las estrategias de aprendizaje han estado
relacionadas con la idea de que la escuela es el lugar por excelencia para
aprender, sin considerar otros contextos de enseñanza y formas de aprendizaje
autónomo. De igual manera sostiene que existe una multiplicidad de contextos
donde se desenvuelve el sujeto y debe poseer, más que algoritmos de
enfrentamiento, potencialidades integradoras de desenvolvimiento, estructuración
de sentidos y construcción de significados, desde su expresión integral. Es
necesario que no se limite el papel de los sentidos psicológicos en el aprendizaje.
En este orden de ideas, Otero plantea lo siguiente:
… en el aprendizaje la influencia de cualquier persona significativa en la solución
de una tarea, posibilita el posterior dominio de esos instrumentos psicológicos y
que el alumno sea capaz por si sólo de realizar la tarea. La connotación de las
relaciones con el otro significativo, varía sensiblemente en función del período
evolutivo, adquiriendo con el desarrollo, mayor valía la relación consigo mismo
como máxima expresión de madurez personal, que se constituye en una meta
primordial de la Educación Superior.
Valorados los anteriores criterios, el autor de la tesis, consecuente con las
concepciones vigotskiana, se afilia a las consideraciones de Idania Otero, una vez
que esta autora sostiene la importancia que juega el desempeño del agente
mediador en el desarrollo de los aprendizajes. Este razonamiento se asume como
fundamento para la elaboración, en este proyecto de investigación, de la
estrategia metodológica de comprensión de textos.

1.3.1 ENSEÑANZA DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS.

En cuanto a la enseñanza de estrategias de aprendizaje es necesario acotar que
ésta no está restringida a estudiantes de primaria y secundaria; se puede enseñar
en la universidad y hasta educación infantil. (Pramling, 1990; Muñoz, 2003)
Los profesores cubanos Ernesto García Alzola (Alzola: 2000) y Angelina Roméu
Escobar (Roméu: 1999) consideran tres niveles de comprensión. El estudiante
debe realizar una lectura atenta del texto y captar los tres significados (literal,
complementario y el explícito):
Primer nivel: responde a ¿qué dice el texto?
Segundo nivel: el estudiante asume una actitud ante el texto, realiza una lectura
crítica y responde a ¿qué opino del texto?, ¿qué valoración puedo hacer de su
mensaje?
Tercer nivel: el estudiante establece relaciones entre el contenido del texto, con su
conocimiento, o la experiencia con otros textos y responde al primer nivel, ¿para
qué me sirve el texto? El texto lo lleva a otros posibles textos y se corresponde
con la creatividad.
Consideran además, que en el proceso de comprensión se unen varias
actividades que le permiten comprender un texto, para esto intervienen elementos
cognitivos y psicológicos, que permiten decodificar mensajes desarrollando un
pensamiento lógico y coherente.
Los conocimientos se adquieren cuando se comprende, cuando el alumno
determina lo esencial, es capaz de descifrar lo que lee, reconoce claves
semánticas, lexicales y estructurales; si se percata de la intención comunicativa y
desarrolla niveles de comprensión se enriquece culturalmente y por tanto es más
humano, más justo
Según Baker y Brown (citados por Bariga y Hernández, 2001:155), la enseñanza
de estrategias específicas de comprensión de textos debe realizarse en forma
conjunta con el conocimiento metacognitivo y autorregulado. Para Mayer (citado
por Aranda 2002), la metacognición es la consciencia y el control personal que se
tiene acerca del conocimiento que se posee. Es también un proceso cognitivo
interno que genera predicciones conductuales y comprobables.
También es importante destacar la estrecha relación que existe entre la enseñanza
de estrategias de aprendizaje, la metacognición y la motivación. A este respecto
Mateo (citado por Palermo, 2007), señala que la instrucción efectiva en las
estrategias de aprendizaje debe orientarse metacognitivamente, buscando que los
estudiantes lleguen a ser más conscientes y autónomos en sus aprendizajes, pero
sin olvidar que esa instrucción metacognitiva debe tener los apoyos
motivacionales y contextuales apropiados. Debe fomentarse la motivación por
aprender y enseñar estrategias de aprendizaje que deben situarse en los
contextos específicos de las diferentes áreas disciplinares.
Lo expuesto es un criterio que comparte el autor de este trabajo de investigación,
dado que tanto los procesos metacognitivos como los motivacionales son
necesarios como estrategias de apoyo en el proceso de comprensión de textos.
Es imprescindible que el estudiante reflexione acerca de su proceso de
comprensión y que posea la motivación necesaria a la hora de plantearse los
planes, retos y acciones de aprendizaje. De no existir los motivos que despierten
su interés los resultados pueden ser muy pobres.
Para Barriga y Hernández (2001), una de las metodologías actuales reconocida
ampliamente e influyente entre los programas de entrenamiento y las prácticas
educativas de la enseñanza de la comprensión de texto es la de la enseñanza
recíproca propuesta por Brown y Palincsar; la cual asumimos como estrategia
central sobre la que se fundamentará la propuesta de este trabajo de
investigación.
Esta metodología, según lo reconocen las autoras, está basada en gran parte en
las ideas de Vigotsky. Según Palincsar y Klenk (citados por Barriga y Hernández,
2001:156), son tres los derivados de la teoría vigotskiana que influyen en esta
concepción:
 El origen social de los procesos psicológicos superiores.
 La noción de ZDP (según lo señalado por Palincsar y Klenk (1992), la
enseñanza recíproca fue diseñada para proveer una ZDP en la cual los
estudiantes, con la ayuda de los maestros y compañeros más avanzados,
toman una responsabilidad cada vez mayor en la realización de una
actividad).
 Los procesos psicológicos superiores son adquiridos en una actividad
contextualizada y holística (las estrategias no son aprendidas fuera del
contexto de la lectura funcional o significativa).
La propuesta de enseñanza recíproca asume estos planteamientos vigotskianos y
se fundamenta en la creación de un contexto social e interactivo que integra
aspectos del aprendizaje guiado y el aprendizaje cooperativo, en el que se enseña
a través de los diálogos, la aplicación flexible de cuatro estrategias básicas y el
cómo aplicarlas y autorregularlas.
Las cuatro estrategias que se seleccionaron para el programa responden a su
reconocimiento en la literatura especializada como medios y recursos que
permiten mejorar el proceso de comprensión de textos y su monitoreo, y porque
además cada una de ellas desempeña un papel importante para dar respuesta a
un problema concreto en la compresión lectora. Estas estrategias son diversos
medios o mecanismos de auto-prueba, esencialmente para mejorar la
comprensión, según Brown y Palicsar (citados por Barriga y Hernández, ibid: 157).
Las estrategias referidas son las siguientes:
 Construcción de preguntas (autoevaluación).
 Resumir (auto revisión).
 Clarificar (detección de problemas en la comprensión).
 Elaboración de predicciones (activación del conocimiento previo).
Barriga y Hernández (2001), explican la mecánica de este procedimiento de la
siguiente manera: Se constituyen grupos de aprendizaje cooperativo formados por
varios aprendices y un tutor-guía que sabe más (un maestro, un aprendiz con
mayor competencia demostrada). Todos los participantes se enfrentan a una tarea
de lectura en donde se aplican las estrategias mencionadas a distintos segmentos
del texto. El tutor guía y los aprendices van tomando turnos en relación a los
segmentos del texto que intentan comprender conjuntamente.
Por su parte, Lysynchuck, Pressely y Vye (citados por Klingner and Vaughn, 1996),
realizan el siguiente planteamiento: “The reciprocal teaching model has been
used to improve comprehension for students who can decode but have difficulty
comprehending text”. Manifestando la utilidad del aprendizaje recíproco para
ayudar en la lectura a estudiantes que descifran los códigos, pero presentan
dificultades para comprender el texto.
Al realizar la valoración de los postulados de la enseñanza recíproca, sostenemos
que esta metodología se corresponde con el criterio mantenido en esta
investigación sobre la necesidad de diseñar una estrategia metodológica de
comprensión de textos para estudiantes universitarios considerando los
fundamentos de la teoría sociocultural de Vigotsky, y tomando en cuenta la
importancia que ejerce el medio y la interacción social en los procesos de
aprendizaje.

CONCLUSIÓN DEL CAPÍTULO I.

Las conceptualizaciones teóricas en torno al proceso de la lectura están inmersas
en un proceso dialéctico mediante el cual se han confrontado y evolucionado hacia
enfoques más complejos. Este es el caso de los avances que se han suscitado
desde la posición tradicional en torno al proceso de comprensión de texto, hasta la
teoría interactiva, donde el texto y el lector interactúan en la construcción de
nuevos significados, a partir de los presentes en el textos y de los conocimientos
previos almacenadas en la memoria a largo plazo del lector.
Sin embargo, a pesar de la importancia para el proceso de compresión que el
enfoque interactivo le asigna a los conocimientos previos del lector, se puede
observar ciertas lagunas teóricas en torno a los factores sociales que determinan
la conformación de los conocimientos previos.
De allí que las estrategias que hasta ahora se han diseñado para mejorar el
proceso de comprensión de texto, parten de un estadio cognitivista que no
distingue las diferencias que puedan tener los lectores pertenecientes a culturas y
clases sociales distintas.
Utilizando un lenguaje de las ciencias políticas el autor se adelanta a juzgar que
las estrategias hasta ahora diseñadas desde el enfoque cognitivista mantienen
una naturaleza reformista ante la solución de la problemática de deficiencias en la
comprensión de texto, sin adentrarse a profundizar sobre las causas
socioeconómicas que en gran medida contribuyen al manteniendo o perpetuación
de esta dificultad educativa para un gran número de estudiantes y colectivos en
general.
 CAPÍTULO II
DISEÑO Y VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA METODOLÓGICA

2.1. ANÁLISIS DEL RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE MÉTODOS

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS PARA LA
DETERMINACIÓN DE NECESIDADES

Se diseña una prueba diagnóstica (ver anexo 1), para conocer las deficiencias de
comprensión de textos que presentan los estudiantes.
La prueba diagnóstica presenta las siguientes características:
Está constituida por un fragmento de texto, de la obra: El hombre masa, de José
Ortega y Gasset, y consta de once (11) ítems, referidos a determinadas
habilidades básicas de comprensión de textos, las cuales son las siguientes:
exposición del tema del texto, identificación de ideas principales y secundarias,
sustitución de palabras con sinónimos, exposición del propósito del autor,
expresión de opiniones personales y elaboración de resumen y conclusión.
Con la finalidad de valorar la apreciación personal de los estudiantes con respecto
a su hábito y capacidad para la compresión de textos se elaboró un cuestionario
que consta de ocho ítems y una escala valorativa del 1 al 5 con sus respectivos
referentes cualitativos: nada, muy poco, regular, bastante, demasiado
(Ver anexo 2).

2.1.1 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA ENCUESTA

Las preguntas del instrumento estaban estructuradas de tal manera que los
estudiantes considerasen su auto-apreciación acerca de la práctica de su actividad
lectora y el dominio de las habilidades básicas que ellos poseen para comprender
los textos escritos.
En el ítem n° 1 se interrogó al estudiante sobre su gusto hacia la lectura (ver
anexo 4). El 47% de los estudiantes manifestaron que muy poco les gusta la
lectura, y el 42% expresan que sólo de manera regular. Estos datos indican que la
lectura es una actividad que no ejerce atracción hacia estos docentes en
formación. Esta afirmación se corrobora en el ítem donde se les interroga sobre si
ellos consideran que poseen hábitos de lectura y el 54% manifestó tener nada de
hábito de lectura, y el 26% y 11% muy poco y regular respectivamente (ver anexo
5). Cuando se les pregunta si se consideran buenos lectores en el sentido de
comprender los textos que leen el 54% sostienen que muy poco, y el 40%
sostienen que sólo de manera regular (anexo 6). Se aprecia que los estudiantes
en cuanto a motivación, hábito de lectura y comprensión de textos reconocen
tener un bajo nivel. El resto de las preguntas del cuestionario están directamente
relacionadas sobre el reconocimiento y dominio de las habilidades para determinar
las ideas principales, el nivel de vocabulario, resumir, inferir el tema y parafrasear.
En cada una de estas interrogantes los porcentajes fueron respectivamente para
cada una de las habilidades mencionadas: 73% que lo puede hacer sólo de
manera regular; 21% muy poco y 59% regular; 36% muy poco y 54% regular; 45%
nada y muy poco simultáneamente; y finalmente 55% muy poco y 35% regular (ver
anexos 7,8,9,10 y 11).
De esta cifras se desprenden dos lecturas importantes: por un lado se expresa
claramente las deficiencias motivacionales y las escasas habilidades para la
comprensión de textos que poseen los encuestados; por otro lado, resulta
significativo que los estudiantes sean conscientes de sus propias deficiencias, lo
cual es fundamental para iniciar toda actividad para superar problemas.

2.1.2. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA DIAGNÓSTICA.

Los resultados de la prueba diagnóstica indican que los estudiantes del PNFE que
conforman la unidad de estudio de esta investigación presentan marcadas
deficiencias de comprensión de textos.
En lo referente a la identificación del tema del texto, de los 42 estudiantes que
realizaron la prueba, 33 de ellos, lo que representa el 79%, presentaron
propuestas de temas que no se ajustaban al texto, ni sintetizaban las ideas
expresadas en el mismo. Sólo 6 alumnos ofrecieron propuesta aproximadas y 3
presentaron una respuesta adecuada (ver anexo 12). Estos resultados reflejan las
dificultades que poseen la mayoría de los estudiantes para concretar las ideas
expresadas por el autor e interpretar el contenido temático de manera apropiada y
sintetizarlo de forma estructural.
En lo que respecta a la extracción de la idea principal, se presentaron dos ítem
que indicaban la identificación de la idea principal en distintos párrafos (anexo 13).
Diecinueve alumnos (19) acertaron en sus respectivas respuestas, catorce (14)
acertaron en una y cometieron errores en otra y nueve (9) fracasaron en la tarea.
Estos resultados muestran que el 52% de los estudiantes carecen de las
destrezas básicas necesarias para resumir las ideas de un párrafo en su
afirmación más amplia, lo cual dificulta a su vez la posibilidad de extraer el
propósito que el autor quiere destacar. Se pudo apreciar también que los errores
cometidos en la extracción de la idea principal incidieron en sus respuestas sobre
la paráfrasis, el comentario de texto, resumen y conclusión, donde las faltas
aumentaron porcentualmente en razón del número de estudiantes. Se constata
además, que muchos de los estudiantes que extrajeron correctamente la idea
principal del texto, en el resto de los item mencionados no lograron respuestas
adecuadas. De lo cual se puede inferir que por el hecho de estar ubicada la idea
principal al principio del párrafo, fue extraída de manera literal, sin comprender con
exactitud su contenido semántico.
En cuanto al resumen, los porcentajes de fracaso aumentaron de manera casi
absoluta (anexo 14). 31 estudiantes ofrecieron resúmenes sin coherencia ni
pertinencia con el texto, mientras que 9 no realizaron la actividad y sólo 2
estudiantes presentaron resúmenes aceptables, donde se destacan las ideas más
importantes del texto, haciendo uso de sus propias palabras y conservando el
significado legítimo del discurso. Se apreció mediante esta actividad la falta de
comprensión de lectura de los estudiantes en cuanto a que los resúmenes
elaborados estaban cargados de lugares comunes con matices ideológicos,
alejados del significado real del texto, indicativo éste de que en lugar de producirse
un diálogo entre lector y texto, se produjo un monólogo donde el lector terminó
interpretando sus propias ideas a partir de cualquier frase descontextualizada
sacada del discurso textual. De igual manera se omitieron ideas básicas o detalles
importantes presentes en el escrito, lo cual condujo a generalizaciones excesivas.
Asimismo, introdujeron juicios y espacios temporales que no estaban referidos en
el texto leído. Aún los estudiantes que habían extraído correctamente las ideas
principales no lograron hacer un resumen aceptable, lo que indica que no se
realizó de manera adecuada el análisis, interpretación y relación de las ideas
principales y de las secundarias. Otros por su lado, confundieron el resumen con
una exposición de sus propias ideas, es decir, realizaron un comentario de texto,
emitiendo opiniones personales que no guardaban estricta relación con el
significado legítimo del texto. Todo esto señala que el 95% de los estudiantes que
realizaron la prueba diagnóstica no han desarrollado las habilidades y las
capacidades necesarias para la elaboración de resumen.
En lo referente al propósito del autor, 36 alumnos (86%), no lograron inferir la
idea general que el autor proponía en el texto; sólo 6 alumnos acertaron en sus
respuestas (ver anexo 15). Los errores fueron diversos, desde la copia literal de un
fragmento de texto hasta ideas confusas sin coherencia ni pertinencia. En sus
respuestas no se clarificaba la propuesta del autor y se apreció la influencia de
posturas ideológicas personales que se distanciaban suficientemente de lo que el
autor realmente exponía, dándose en algunos casos que se presentara como
propósito del autor una o algunas ideas totalmente contrarias a las planteadas por
el escritor.
Los resultados en la elaboración del título tampoco fueron satisfactorios (anexo
16), 31 alumnos fracasaron en la labor, y 11 alcanzaron el objetivo
satisfactoriamente. Los alumnos que emitieron respuestas incorrectas representan
el 74%. En los títulos que elaboraron no se expresa la conjugación de todas las
ideas principales, ni se relaciona con el tema del texto; asimismo se aprecia la
vaguedad y la generalización exagerada, lo cual refleja la dificultad de los
estudiantes para sintetizar las ideas presentes en el texto.
En lo concerniente a la paráfrasis, se manifiesta la misma tendencia de errores
cometidos (ver anexo 17). 35 estudiantes no cumplieron la labor
satisfactoriamente. Únicamente 7 estudiantes lograron realizar una paráfrasis
donde se explica, clarifica y se ilustra la temática del texto haciendo uso de las
propias palabras. Dentro de los errores cometidos se puede apreciar que los
estudiantes no contextualizaron el pensamiento citado del autor con el resto del
texto, y muchos de los comentarios se presentaron incoherentes y sin relación con
el tema tratado, demostrándose la dificultad que poseen estos estudiantes para
relacionar ideas entre párrafos. Otros, desde posturas ideológicas propias,
transformaron las ideas del autor en un reflejo de sus propias ideas, sin tener
éstas ninguna relación.
Por lo observado tanto en el resumen como en la paráfrasis se puede inferir que
los estudiantes asumieron en su interpretación de las ideas presentes en el texto,
que éstas guardaban relación con la posición ideológica de ellos, proponiéndose
de esta manera a realizar todo el análisis sólo desde esa óptica, lo cual los
condujo al error. De aquí que el proceso de interacción entre lector y texto no haya
tenido lugar, ya que los lectores sólo relacionaron ciertas expresiones o términos
presentes en el texto con sus ideas previas sin analizar con detenimiento el
contenido semántico de esas expresiones, dando lugar en consecuencia a una
superposición de sus conocimientos previos sobre el contenido real del texto.
En el mismo orden de ideas, la elaboración de conclusión fue una de las
actividades con mayor porcentaje de dificultad (ver anexo 18). 37 estudiantes
(88.10%) no realizaron una conclusión satisfactoria, 3 no cumplieron con la
actividad, y sólo 2 estudiantes elaboraron conclusiones donde las afirmaciones
hechas se desprendían de los enunciados del texto, guardando relación con la
temática y utilizando sus propias palabras. En cuanto a los estudiantes que
fallaron, en esta actividad se pudo apreciar con claridad los errores de
comprensión cometidos. Expresaron opiniones tan diversas como diferentes a las
que ofrecía realmente el texto. En las conclusiones se valoró lo que realmente los
estudiantes habían interpretado del discurso textual: se asumieron como temáticas
del texto criterios sobre autoayuda, aspectos específicos de la revolución
venezolana, la lucha de clases, entre otros temas tan descontextualizados como
los mencionados, tergiversando así los planteamientos del autor. Esto indica que
en algún momento de la lectura cualquier pasaje, frase o el vocabulario utilizado
en el texto activó determinado conocimiento previo de los lectores, y el resto de la
lectura estuvo soportado por esta apreciación inicial, sin detenerse a clarificar
confusiones; es decir no autorregularon su lectura.
En cuanto a la sustitución de palabras por su sinónimo, ningún estudiante
logró suplir las 3 palabras dadas en el instrumento por su sinónimo; sin embargo,
18 estudiantes lograron sustituir 1 palabra, y 15 suplieron 2 palabras (ver anexo
19). Estos resultados demuestran la presencia de otro elemento que influyó en la
falta de comprensión como lo es la escasez de vocabulario y la dificultad para
inferir el significado de las palabras desconocidas de acuerdo al contexto de la
oración.
En sentido general, los resultados de la prueba diagnóstica, en cuanto a las
dificultades de comprensión de texto que presentan los estudiantes del PNFE que
participan en esta investigación, demuestran lo siguiente:

 Presentan escasez de vocabulario.

 No logran sintetizar o concretar las ideas expresadas en un párrafo.
 Tienen dificultades para analizar e interpretar el contenido semántico de las
oraciones.
 Carecen de las destrezas necesarias para realizar un resumen.
 Omiten ideas básicas o detalles importantes del texto durante su lectura.
 Para expresar las ideas del texto hacen uso de lugares comunes
descontextualizados de la temática tratada, lo que indica escasez de
conocimientos previos sobre el tema del texto.
 Superponen sus conocimientos previos no pertinentes a la temática del
texto, tergiversando el mensaje transmitido por el autor.
 No logran inferir la idea general que el autor propone.
 Poseen dificultades para relacionar ideas de diferentes párrafos.
 No autorregulan su proceso de comprensión, sosteniendo así sus errores
durante toda la lectura.
2.2. PROPUESTA METODOLÓGICA PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN DE
TEXTOS A TRAVÉS DE LA LECTURA RECÍPROCA EN ESTUDIANTES DEL
PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE EDUCADORES Y
EDUCADORAS EN EL MUNICIPIO MEJIAS.

2.2.1. FUNDAMENTACIÓN DE LA PROPUESTA.

Esta propuesta metodológica de comprensión de textos está basada en el de
aprendizaje recíproco de la lectura, propuesto por Palincsar y brown (1984), y
ampliamente trabajado en los últimos años: Palincsar y Klenk (1992), Lysynchuck,
Pressely, Vye (1996), Todd (2006).
El aprendizaje recíproco tiene lugar en la acción del diálogo entre maestro y
estudiantes. Es un modelo de instrucción diseñado para mejorar la compresión
lectora de los estudiantes. Palincsar y Castaño (1884).
A través de varias investigaciones la enseñanza recíproca ha sido comparada con
otros métodos de lectura y de enseñanza de estrategias como lo son: el método
tradicional de enseñanza de habilidades, Alfassi (1998); el entrenamiento de la
inferencia, Greenway (2002); el programa correctivo de lectura, Greenway (2002),
demostrando la enseñanza recíproca ser la técnica más prometedora. Asimismo
fue comparado con el método de lectura transaccional con el que compartió
algunas diferencias, pero resultó semejante en cuanto a la eficacia en los
resultados. Allen (1993).
Todos estos autores, en sentido general, coinciden en considerar a la enseñanza
recíproca como un método de lectura adecuado y válido para mejorar los
problemas de comprensión que presentan los estudiantes.
Esta metodología de lectura se sostiene en la teoría histórico-cultural de Vigotsky,
en cuanto a lo referente al origen social de los Procesos Psicológicos Superiores
(PSS), la noción de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), y la ley de doble formación
de los procesos psicológicos superiores.
Los PPS incluyen la percepción, la atención voluntaria, memoria, afectos
superiores, pensamiento, resolución de problemas y el lenguaje, y tienen su
origen en la vida social, es decir, en la participación del sujeto en las actividades
compartidas con otros. La TSH propone analizar el desarrollo de los procesos
psicológicos superiores a partir de la internalización de prácticas sociales
específicas.
La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) está definida como la distancia entre el nivel
real de desarrollo -determinado por la solución independiente de problemas- y el
nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la
dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros con más capacidad.
La ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en una estudiante, dadas
las condiciones educativas apropiadas. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y
niño, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las
tareas que el estudiante no podría realizar solo, dada la dificultad del nivel. La
ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben
más o son más diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que
saben menos para completar una tarea.
En lo que respecta a la ley de doble formación, en el desarrollo cultural del niño,
toda función aparece dos veces, primero a nivel social (interpsicológica) y luego a
nivel individual (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención
voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones
psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos.
La propuesta de enseñanza recíproca asume estos planteamientos vigotskianos y
se basa en la creación de un contexto social, interactivo y educativo que integra
aspectos del aprendizaje guiado y el aprendizaje cooperativo, en el que el diálogo
es el instrumento fundamental del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por estar esta investigación enfocada en los estudiantes del PNFE, provenientes
de grupos sociales de escaso nivel económico y educativo, esta propuesta
también asume y se fundamenta en los aportes de la sociolingüística aplicados a
la lectura, en los cuales se pondera el criterio de que el proceso lector tiene lugar
en contextos situacionales particulares determinados por factores socioculturales
sobre los que influyen la familia, la comunidad, la escuela, lo cual implica que el
individuo y el grupo al que pertenece mantienen diferencias unos y otros dentro de
una misma cultura. De igual forma, se considera las variaciones en la capacidad
de desarrollo del lenguaje marcada en los grupos sociales de distinto nivel
económico. Todos estos elementos aportados por la sociolingüística establecen el
condicionamiento que ejerce el contexto en el lector: los valores que posee, su
posición ideológica y su condición socioeconómica.
En cuanto al concepto sobre la lectura que fundamenta esta propuesta, se parte
del criterio de interacción entre lector y texto como aporte del enfoque interactivo;
sin embargo, se asume la conceptualización de la lectura desde la perspectiva
vigotskiana, interpretándola como un proceso multifactorial, donde el sujeto lector
no sólo interactúa con sus conocimientos previos, sino también con su historia,
cultura, estado emocional y espiritual, aspiraciones, creencias, condición socio-
económica y todos los componentes de su personalidad. De modo que el proceso
de compresión de texto viene a ser un proceso complejo donde el sujeto lector
elabora significados a través de una relación dialógica con el texto, interactuando
las condiciones intelectuales, psicológicas, espirituales y contextuales que posee
el lector con los conceptos presentes en el texto.
Otros aspectos tomados en cuenta en esta propuesta son la metacognición y la
motivación en la enseñanza de estrategias. En este sentido se comparte el criterio
de Mateo (citado por Palermo, 2007), quien destaca la estrecha relación que
existe entre la enseñanza de estrategias de aprendizaje, la metacognición y la
motivación.
Cosidera el citado autor que la instrucción efectiva en las estrategias de
aprendizaje debe orientarse, metacognitivamente, procurando de esta manera que
los estudiantes lleguen a ser más conscientes y autónomos en sus aprendizajes,
sin olvidar que esa instrucción metacognitiva debe tener los apoyos
motivacionales y contextuales apropiados.
Es necesario que se fomente la motivación por aprender estrategias de
aprendizaje, lo cual garantiza una mejor disposición de los estudiantes en el
desarrollo de su proceso de comprensión.
De igual manera, se considera al proceso de concientización del estudiante acerca
de las condiciones de la clase social a la cual se pertenece y las desventajas
formativas que engendra en el individuo y el grupo social un sistema basado en
las diferencias de clases.

2.2.2. PROPUESTA METODOLÓGICA DE LECTURA RECÍPROCA

Esta propuesta está basada fundamentalmente en la metodología del aprendizaje

recíproco, la cual se realiza a través de cuatro (4) estrategias: resumen,
formulación de preguntas, clarificación y predicción. Sin embargo, de acuerdo al
objetivo que se persigue en esta investigación, de diseñar una estrategia que
contribuya a mejorar el proceso de comprensión de textos de los estudiantes del
PNFE de la Misión Sucre, Aldea Mejía, y dadas las condiciones educativas,
psicológicas y socioeconómicas de estos estudiantes universitarios, se incorporan
nuevos elementos dentro de la metodología de aprendizaje recíproco como
estrategias de apoyo, los cuales son la motivación y la concientización sobre la
pertenencia de clase, con el propósito de que los estudiantes desarrollen
estímulos intrínsecos que le permitan abordar el aprendizaje de las cuatro
estrategias básicas y mejoren la comprensión de textos de una manera autónoma,
constante, consciente y comprometida.
De igual modo, como contribución del autor de la tesis a la metodología, se diseña
un taller introductorio sobre las cuatro estrategias básicas del aprendizaje
recíproco, el cual se realizará mediante la metodología de aprendizaje directo: Es
necesario que los estudiantes conozcan, desarrollen y pongan en práctica
habilidades previas para la realización de un resumen, como lo son la
identificación de ideas principales y secundarias, la identificación de palabras
desconocidas y la inferencia de su significado por el contexto o la búsqueda en el
diccionario, la técnica del subrayado de las ideas básicas y la escritura de las
apreciaciones personales del lector en los márgenes del texto. Este aporte de
combinar la metodología de enseñanza directa (en un taller introductorio) con el
aprendizaje recíproco tiene el propósito de enriquecer la práctica de la estrategia
metodológica de lectura recíproca y facilitar el trabajo de análisis de textos de los
estudiantes.
En el Anexo se presenta la propuesta metodológica de forma esquematizada.
La propuesta se presenta a través de un plan de acción donde se establece la
realización de ocho (8) talleres: El taller N° 1 es de Motivación, y se realizará en
dos (2) sesiones de trabajo de dos (2) horas cada una. El taller N° 2 tiene como
propósito alcanzar el objetivo de contribuir al desarrollo de la conciencia de clase
en los estudiantes. El taller N° 3, es un taller introductorio sobre las estrategias de
resumen, formulación de preguntas, clarificación y predicción. En los talleres
números 4, 5, 6, 7, 8 se aplicará la metodología de lectura recíproca sobre la
lectura de diferentes textos.

TALLER No. 1: MOTIVACIÓN A LA LECTURA BASADO EN EL AUTO-

CONOCIMIENTO, AUTOVALORACIÓN, AUTO-CONCEPTO, AUTOESTIMA Y
PROYECTO DE VIDA.

La razón de esta propuesta metodológica se justifica en la situación sociocultural

que ha condicionado el proceso de socialización, formación y educación de los
estudiantes del PNFE. Este es un programa de educación superior dirigido a
estudiantes que provienen de hogares de escasos recursos económicos y bajo
nivel educativo. Todos habían estado excluidos de la educación superior por
razones económicas. Muchos de estos alumnos durante sus desempeños como
estudiantes de educación han mostrado escasa motivación por la lectura, y por
mejorar su rendimiento académico.
Con la aplicación de esta estrategia se coincide con el criterio de Idania Otero,
acerca de su planteamiento en cuanto a que la motivación juega un papel
fundamental en la enseñanza de estrategias de aprendizaje:
La motivación encauza el esfuerzo del estudiante y pauta la dinámica psicológica
al incluir en su jerarquía, necesidades, motivos, intereses, ideales y otros
contenidos psicológicos que de manera personalizada regulan su
comportamiento. Así la motivación del sujeto implicado, gana en su esencia
psicológica, traducida en formaciones de sentidos personalizados y aumento de la
motivación intrínseca. La motivación es movilizadora de estos recursos, logra
implicar al sujeto en nuevos retos y situaciones, por lo que se puede hablar de una
dinámica de cambio que apunta hacia la automotivación, expresada en la
búsqueda de sentidos enriquecido. (2007: 9)
El objetivo esperado es desarrollar el interés y la motivación necesaria para el
aprendizaje de las estrategias de lectura recíproca y el logro de metas personales
y profesionales. Los contenidos trabajados son los siguientes: Auto-concepto,
autoestima, autobiografía, proyecto de vida, y la valoración de la lectura como
base para el crecimiento personal y profesional. Las estrategias metodológicas
utilizadas son la relajación con música, reflexión personal, comunicación en pareja
y la discusión socializada. Por la amplitud de los contenidos, el taller se realiza en
dos (2) sesiones de dos (2) horas cada una.

TALLER No. 2: SOBRE EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA IDEOLÓGICA.

Con la realización de este taller se pretende profundizar en los elementos

motivacionales que impulsen a los estudiantes a mejorar su nivel de lectura. Esto
se justifica en el contexto sociohistórico que caracteriza el proceso educativo de
los docentes en formación del PNFE, y las exigencias y compromisos políticos de
estos estudiantes con el proceso de transformación que se desarrolla en el país.
El perfil profesional general del licenciado en Educación egresado de la Misión
Sucre establece, entre otros aspectos, que este debe ser un docente culto,
creativo e innovador, con habilidades para el desarrollo del trabajo científico y
comprometido con el nuevo proyecto de país, lo cual implica el desarrollo de una
conciencia revolucionaria. No se pretende con la realización de un taller lograr
este objetivo; sin embargo, se estará contribuyendo con el proceso de desarrollo
de la conciencia de clase de los estudiantes y la afirmación del compromiso
revolucionario que exige de un elevado desarrollo cultural, donde los docentes en
formación del PNFE deben ser protagonistas. En este contexto la lectura juega un
papel de primer orden, sólo serán docentes cultos, creativos e innovadores
aquellos que dediquen el tiempo suficiente a la actividad lectora y eleven su nivel
de comprensión de textos.
El objetivo del taller es contribuir al desarrollo de la conciencia ideológica como
mecanismo de estímulo para mejorar el desempeño en el estudio y la lectura.

TALLER No. 3: INTRODUCTORIO SOBRE LAS ESTRATEGIAS BÁSICAS DEL

APRENDIZAJE RECÍPROCO.

Según Palincsar y Brown (1985), Palincsar y Klenk (1992), Tracey (2006), las
estrategias básicas del aprendizaje recíproco son cuatro (4): resumir, formular
preguntas, clarificar y predecir. Estas cuatro estrategias se seleccionaron debido a
su eficacia reconocida en la literatura especializada y porque son medios y
recursos que dan respuestas a problemas concretos de la comprensión de textos
(Brown y Palincsar, (1989).
Este taller será dictado bajo la metodología de enseñanza directa, con el propósito
de que los aprendices se introduzcan en el lenguaje básico posteriormente
utilizado en la metodología de aprendizaje recíproco.
El objetivo perseguido es que los estudiantes conozcan los elementos teóricos y
operativos de cada una de las cuatro estrategias mencionadas, las cuales
representan el contenido del taller, y la importancia de cada una de ellas como
mecanismos para la comprensión de textos. De igual manera, se trabajan
aspectos importantes, que conforman el aporte que se le hace a la metodología.
Los contenidos introducidos tributan a las habilidades previas que deben
desarrollarse para la realización de un resumen, como lo son la identificación de
ideas principales y secundarias, la identificación de palabras desconocidas y la
inferencia de su significado por el contexto o la búsqueda en el diccionario, la
técnica del subrayado de las ideas básicas y la escritura de las apreciaciones
personales del lector en los márgenes del texto. Las estrategias metodológicas
utilizadas son la clase expositiva, discusión socializada y ejercicios prácticos.
TALERES DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE
RECÍPROCO (Talleres 4, 5, 6, 7, 8).
La aplicación de las estrategias de comprensión de textos a través del aprendizaje
recíproco se pone en práctica mediante la realización de cinco (5) talleres de
lectura. Como material de estudio se seleccionan textos con distintos estilos y
diferentes modos elocutivos, a los cuales se les dará lectura en los talleres de
acuerdo a su grado de complejidad.
Se forman grupos de ocho (8) estudiantes y el profesor inicia el trabajo de
modelaje en la utilización de las estrategias, realizando la lectura con un tono de
voz adecuado, haciendo énfasis en las ideas importantes, y utilizando como
herramienta el pensamiento en voz alta para demostrar como utiliza él las
estrategias de comprensión.
En cada sesión todos los estudiantes deben participar en la discusión del texto, y
la responsabilidad por cada estrategia se irá trasladando a cada participante,
quienes imitarán al profesor en la aplicación de las mismas. En la primera sesión,
el profesor a través de la observación del desempeño de los alumnos, reclutará a
los estudiantes más adelantados en cada grupo para responsabilizarlos como
mediador en el próximo taller de trabajo.
En el taller N° 8 se realizará una evaluación de los aprendizajes donde la lectura
se realizará de manera individual y los alumnos efectuarán análisis y resúmenes
del texto de manera escrita.
Durante la realización de los talleres se hará uso del diccionario para descifrar el
significado de las palabras cuando se requiera.
El profesor debe recordar siempre que estas estrategias aplicadas de manera
colectiva tienen como objetivo fundamental buscar la independencia interpretativa
hasta lograr la comprensión de manera individual.
Se establecen de esta manera tres momentos durante el desarrollo de las
estrategias de aprendizaje recíproco, los cuales se presentan en el siguiente
orden:
 Momento 1. El profesor modela la aplicación de las estrategias para
la comprensión de textos y los estudiantes emulan su desempeño.
  Momento 2. Los estudiantes trabajan en grupos con un estudiante
adelantado sirviendo de mediador.
 Momento 3. Cada estudiante trabaja de manera individual.

2.2.3. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA APLICACIÓN DE LAS

ESTRATEGIAS DE LECTURA RECÍPROCA

La metodología utilizada durante la sesión de trabajo se orienta bajo la utilización

permanente del diálogo como herramienta de transmisión y asimilación colectiva
del conocimiento acerca del texto, procediendo de la siguiente manera:
Primero los participantes leen los fragmentos del texto asignados en forma
colectiva o individual, luego se elaboran preguntas relacionadas con el texto. El
tutor propicia la discusión acerca de las preguntas elaboradas y su pertinencia
sobre el texto. Si las preguntas mantienen coherencia con la temática del texto o
relación con aspectos importantes de éste el tutor aprueba y alaba la intervención
y genera la discusión.
Si por el contrario la pregunta está mal estructurada y no contribuye con el
propósito de comprensión del texto el tutor pedirá que se considere la pregunta en
función de su pertinencia y sugiere el replanteamiento de la misma. De inmediato
se elabora un resumen sobre lo esencial del fragmento leído; para esto se
identifican las ideas principales, se establece la relación entre los pasajes más
importantes, se generalizan y se expresan con las propias palabras.
Esto se realiza mediante una dinámica de intercambios donde cada alumno
expone su punto de vista, mientras el autor supervisa, coordina la discusión,
aclara dudas y modela la elaboración del resumen cuando el caso lo amerita.
Durante el intercambio se clarifican algunas partes del texto que no fueron
comprendidas con exactitud por uno varios de los participantes debido a que no
se identificó la idea principal, o no se entendió algún pasaje o palabra u otros, la
cual es retomada por el grupo para resolverla a través de una relectura inmediata
y-o discusión socializada.
A esta altura los estudiantes se hacen conscientes de sus deficiencias de
vocabulario, focalización de ideas, falta de comprensión de los conceptos, y otros.
Entonces solicita la ayuda, se dan explicaciones y se releen los pasajes difíciles.
De este modo se pone en práctica el proceso auto-regulador y meta- cognitivo de
la lectura por parte de los participantes.
Finalmente se elaboran algunas predicciones relativas a lo que tratará el siguiente
párrafo o fragmento del texto sobre la base de lo previamente leído. Mediante la
práctica de la lectura recíproca aprenden a dominar las distintas estrategias
mientras alcanzan conjuntamente la comprensión del texto o el aprendizaje del
contenido, lo cual es la meta principal.

PLAN DE ACCIÓN DE LECTURA RECÍPROCA

TALLER N° 1
OBJETIVO GENERAL: Desarrollar la capacidad de comprensión de textos a
través de la lectura recíproca.
OBJETIVO ESPECÍFICO:
Desarrollar el interés y la motivación necesaria para el aprendizaje de las
estrategias de lectura recíproca y el logro de metas personales y profesionales.
CONTENIDOS:
_Auto-concepto
_Autoestima
_Autobiografía
_Proyecto de vida
_Valoración de la lectura como base para el desarrollo personal y profesional
METODOLOGÍA:
- Discusión socializada sobre experiencias de vida. (autobiografía)
- Técnicas de relajación con música, encuentro consigo mismo, cómo me veo,
cómo me valoro, virtudes, defectos. Discusión socializada. (autoconcepto).
- Redacción de composición: Cómo me perciben los otros. (Autoestima)
- Reflexión personal y discusión socializada sobre por qué estudio, qué busco con
la realización de la carrera profesional, qué profesional quiero ser,
Cuál es la importancia de desarrollar el hábito de lectura y la comprensión de
textos.
-Encuentros comunicativos de estimulación humana en parejas.
- Escritura de plan de acción para logro de metas personales, profesionales y
sociales.
RECURSOS:
Humanos:
-Un (1) profesor
-Estudiantes
Materiales:
-Equipo de sonido.
-CD musicales.
TIEMPO:
4 horas. (2 sesiones de 2 horas)
EVALUACIÓN:
Se realizará mediante heteroevaluación por parte del profesor sobre el
conocimiento teórico y práctico de los estudiantes sobre las distintas estrategias
de comprensión de textos.

TALLER N° 2
OBJETIVO GENERAL: Desarrollar la capacidad de comprensión de textos a
través de la lectura recíproca.
OBJETIVO ESPECÍFICO:
Desarrollar el nivel de conciencia ideológica como mecanismo de estímulo para
mejorar el desempeño en el estudio y la lectura.
CONTENIDO:
La conciencia de clase como mecanismo de superación de las desventajas
formativas.
METODOLOGÍA:
 Proyección de un film: Diarios de motocicleta. Se elabora una guía de
observación donde se destacan los pasajes de la película relacionados con la
temática que se pretende desarrollar. Se genera una discusión socializada en
torno a los temas señalados en la guía de observación y otras consideraciones
que estimen los estudiantes.
RECURSOS:
Humanos:
-Un (1) profesor
-Estudiantes
Materiales:
- PC o Lapto
-Proyector de video o televisor.
TIEMPO:
4 horas.
EVALUACIÓN: Se realizará mediante heteroevaluación por parte del profesor
sobre el conocimiento teórico y práctico de los estudiantes sobre las distintas
estrategias de comprensión de textos.

TALLER N° 3
OBJETIVO GENERAL: Desarrollar la capacidad de comprensión de textos a
través de la lectura recíproca.
OBJETIVO:
Conocer los elementos teóricos y prácticos de las estrategias para el aprendizaje
recíproco de la lectura.
CONTENIDO:
Resumen: concepto, cómo se realiza, estrategias implícitas en el resumen: idea
principal y propósito del autor. Formulación de preguntas: en qué consiste y cómo
se realizan.
Clarificación: metacognición y autorregulación durante la lectura. Predicción: en
qué consiste y cómo se realiza. Técnica del subrayado, identificación de palabras
desconocidas, escritura en márgenes.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Elaboración de preguntas, resumen, clarificaciones y predicciones sobre la lectura
de un texto y redacción de conclusiones de manera individual. Se aplicarán la
identificación de las ideas principales, la técnica del subrayado, identificación de
palabras descnocidas y la escritura en los márgenes.
METODOLOGÍA
El taller se iniciará mediante una exposición del profesor, luego se generará una
discusión socializada y finalmente los alumnos realizarán ejercicios prácticos.
RECURSOS
Humanos:
-Un (1) profesor
-Estudiantes
Materiales:
-Copias del texto escrito
-Cuadernos
-Lápices
-Pizarra
-Marcadores
TIEMPO
3 horas.
EVALUACIÓN
Se realizará mediante heteroevaluación por parte del profesor sobre el
conocimiento teórico y práctico de los estudiantes sobre las distintas estrategias
de comprensión de textos.
TALLER N° 4
OBJETIVO GENERAL: Desarrollar la capacidad de comprensión de textos a
través de la lectura recíproca.
OBJETIVO ESPECÍFICO:
Interpretar, con la ayuda del profesor, el mensaje que transmite el autor del texto,
elaborando significados de manera colectiva.
CONTENIDO:
Fragmento del texto expositivo: “El positivismo como filosofía”
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:
Elaboración de preguntas, resumen, clarificaciones y predicciones sobre la lectura
de un texto.

METODOLOGÍA:
Se realizará la lectura en voz alta por parte del profesor, de manera clara y con la
entonación adecuada, haciendo énfasis en las ideas, conceptos y palabras
importantes. El texto debe ser leído párrafo por párrafo. Los estudiantes observan
con detenimiento cómo el profesor realiza la actividad. Se inicia la discusión
colectiva para la aplicación de las estrategias en el siguiente orden: Preguntas,
resumen, clarificación y predicción. El profesor dramatizando su pensamiento en
voz alta inicia la aplicación de las estrategias, estimulando que los alumnos lo
emulen y participen en la discusión de cada una de las mismas, hasta alcanzar un
criterio razonado por todos. En cada párrafo deben aplicarse todas las estrategias
dándole el tiempo necesario para su ejecución eficaz. El profesor observará y
reclutará a los alumnos más adelantos para que cumplan posteriormente la
función de mediadores.
RECURSOS:
Humanos:
-Un (1) profesor
-Alumnos
Materiales:
-Copias del texto escrito
-Cuadernos
-Lápices
-Pizarra
-Marcadores
TIEMPO:
2 horas.
EVALUACIÓN:
Se realizará una autoevaluación y coevaluación por parte de los alumnos acerca
de su desempeño durante la actividad de comprensión de texto.

TALLER N° 5
OBJETIVO GENERAL: Desarrollar la capacidad de comprensión de textos a
través de la lectura recíproca.
OBJETIVO ESPECÍFICO:
Interpretar, con la ayuda del profesor y de un alumno adelantado, el mensaje
que transmite el autor del texto, elaborando significados de manera colectiva.
CONTENIDO:
Fragmento del texto expositivo: “ La psicología social”
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:
Elaboración de preguntas, resumen, clarificaciones y predicciones sobre la lectura
de un texto.
METODOLOGÍA:
Se realizará la lectura del primer párrafo del texto en voz alta por parte del
profesor, de manera clara y con la entonación adecuada, haciendo énfasis en las
ideas, conceptos y palabras importantes. El segundo párrafo será leído por el
alumno mediador, y en el resto de la lectura se tunarán los demás estudiantes, con
la supervisión del profesor y del alumno mediador. Se inicia la discusión colectiva
para la aplicación de las estrategias en el siguiente orden: Preguntas, resumen,
clarificación y predicción. El Alumno mediador dramatizando su pensamiento en
voz alta inicia la aplicación de las estrategias, estimulando que los alumnos lo
emulen y participen en la discusión de cada una de las mismas. El profesor
supervisa, orienta y organiza cada actividad, hasta lograr la interpretación del texto
de manera colectiva. En cada párrafo deben aplicarse todas las estrategias
dándole el tiempo necesario para su ejecución eficaz.
RECURSOS:
Humanos:
-Un (1) profesor
-Un (1) Alumno mediador
-Estudiantes
Materiales:
-Copias del texto escrito
-Cuadernos
-Lápices
-Pizarra
-Marcadores
TIEMPO:
2 horas.
EVALUACIÓN:
Se realizará una autoevaluación y coevaluación por parte de los alumnos acerca
de su desempeño durante la actividad de comprensión de texto.

TALLER N° 6
OBJETIVO GENERAL: Desarrollar la capacidad de comprensión de textos a
través de la lectura recíproca.
OBJETIVO ESPECÍFICO:
Interpretar, con la ayuda del alumno mediador, el mensaje que transmite el
autor del texto, elaborando significados de manera colectiva.
CONTENIDO:
Texto narrativo: “Las ruinas circulares”, de Jorge Luís Borges
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:
Elaboración de preguntas, resumen, clarificaciones y predicciones sobre la lectura
de un texto.
METODOLOGÍA:
Se realizará la lectura del primer párrafo del texto en voz alta por parte del alumno
mediador, de manera clara y con la entonación adecuada, haciendo énfasis en las
ideas, conceptos y palabras importantes. El resto de los alumnos se turnarán en la
continuación de la lectura, procurando realizarla de manera adecuada. Se inicia la
discusión colectiva para la aplicación de las estrategias en el siguiente orden:
Preguntas, resumen, clarificación y predicción. El Alumno mediador dramatizando
su pensamiento en voz alta inicia la aplicación de las estrategias, estimulando que
los alumnos lo emulen y participen en la discusión de cada una de las mismas. El
profesor supervisa, orienta y organiza cada actividad, hasta lograr la interpretación
del texto de manera colectiva. En cada párrafo deben aplicarse todas las
estrategias dándole el tiempo necesario para su ejecución eficaz.
RECURSOS:
Humanos:
-Un (1) profesor
-Un (1) Alumno mediador
-Estudiantes
Materiales:
-Copias del texto escrito
-Cuadernos
-Lápices
-Pizarra
-Marcadores
TIEMPO:
2 horas.
EVALUACIÓN:
Se realizará una autoevaluación y coevaluación por parte de los alumnos acerca
de su desempeño durante la actividad de comprensión de texto.

TALLER N° 7
OBJETIVO GENERAL: Desarrollar la capacidad de comprensión de textos a
través de la lectura recíproca.
OBJETIVO ESPECÍFICO:
Interpretar, con la ayuda del alumno mediador, el mensaje que transmite el autor
del texto, elaborando significados de manera colectiva.
CONTENIDO:
Fragmento del texto argumentativo: “Las venas abiertas de América Latina”, de
Eduardo Galeano.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:
Elaboración de preguntas, resumen, clarificaciones y predicciones sobre la lectura
de un texto.

METODOLOGÍA:
La lectura es realizada por todos los alumnos, de manera clara y con la entonación
adecuada, haciendo énfasis en las ideas, conceptos y palabras importantes. Se
inicia la discusión colectiva para la aplicación de las estrategias en el siguiente
orden: Preguntas, resumen, clarificación y predicción. A cada alumno se le irá
transfiriendo la responsabilidad de mediador en las distintas estrategias,
procediendo a dramatizar su pensamiento en voz alta durante la aplicación de las
mismas, estimulando que los alumnos lo emulen y participen en la discusión. El
profesor supervisa, orienta y organiza cada actividad, hasta lograr la interpretación
del texto de manera colectiva. En cada párrafo deben aplicarse todas las
estrategias dándole el tiempo necesario para su ejecución eficaz.
RECURSOS:
Humanos:
-Un (1) profesor
-Un (1) Alumno mediador
-Estudiantes
Materiales:
-Copias del texto escrito
-Cuadernos
-Lápices
-Pizarra
-Marcadores
TIEMPO:
2 horas.
EVALUACIÓN:
Se realizará una autoevaluación y coevaluación por parte de los alumnos acerca
de su desempeño durante la actividad de comprensión de texto.

TALLER N° 8
OBJETIVO GENERAL: Desarrollar la capacidad de comprensión de textos a
través de la lectura recíproca.
OBJETIVO ESPECÍFICO:
Elaborar conclusiones de manera individual acerca del contenido del texto.
CONTENIDO:
Fragmento del texto argumentativo: “La formación en valores: un problema de la
filosofía de la educación”, de Lissette Mendoza
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:
Elaboración de preguntas, resumen, clarificaciones y predicciones sobre la lectura
de un texto y redacción de conclusiones de manera individual.
METODOLOGÍA:
La lectura es realizada por todos los alumnos, de manera clara y con la entonación
adecuada, haciendo énfasis en las ideas, conceptos y palabras importantes. Se
inicia la discusión colectiva para la aplicación de las estrategias en el siguiente
orden: Preguntas, resumen, clarificación y predicción. A cada alumno se le irá
transfiriendo la responsabilidad de mediador en las distintas estrategias,
procediendo a dramatizar su pensamiento en voz alta durante la aplicación de las
mismas, estimulando que los alumnos lo emulen y participen en la discusión. El
profesor supervisa, orienta y organiza cada actividad, hasta lograr la interpretación
del texto de manera colectiva. En cada párrafo deben aplicarse todas las
estrategias dándole el tiempo necesario para su ejecución eficaz. Finalmente los
estudiantes realizarán una conclusión escrita del texto de manera individual.
RECURSOS:
Humanos:
-Un (1) profesor
-Un (1) Alumno mediador
-Estudiantes
Materiales:
-Copias del texto escrito
-Cuadernos
-Lápices
-Pizarra
-Marcadores
TIEMPO:
2 horas.
EVALUACIÓN:
Se realizará la coevaluación por parte de los alumnos acerca de su desempeño
durante la actividad de comprensión de texto, y la heteroevaluación por parte del
profesor acerca de las conclusiones elaboradas por los estudiantes.

2.3. APLICACIÓN Y VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA METODOLÓGICA

Proyección de la intervención práctica

Con el objetivo de comprobar la validez de lo modelado teóricamente, en las

condiciones prácticas de la preparación de alumnos del PNFE para el proceso de
lectura y comprensión de textos a través de estrategias de comprensión en la aldea
del municipio Mejía, se efectuará un pre-experimento pedagógico como alternativa
metodológica para la comprobación de la interrogante científica, que estará guiado
por el sistema de exigencias y acciones metodológicas que se exponen en este
informe de investigación.
Se organizará de manera que no se determine grupo de control, sino que el
estímulo, su medición y control tengan lugar en la misma muestra, antes y
después de la aplicación de la propuesta metodológica. El pre-experimento
permite realizar un estudio comparativo entre las transformaciones operadas
durante el montaje de la propuesta metodológica (antes) y las producidas durante
su implementación (después) en un mismo grupo.
Las variables experimentales que se definen y concretan son: La propuesta
metodológica para mejorar la comprensión de textos a través de la lectura
recíproca constituye la variable independiente del pre-experimento pedagógico
que se aplica en el curso escolar 2007-08 a partir del presupuesto de que la
aplicación de la propuesta metodológica contribuirá a mejorar los resultados de
los alumnos de la aldea del municipio Mejía del PNNFE.
La variable dependiente es la preparación de alumnos del PNFE para el proceso
de lectura y comprensión de textos escritos a través de la lectura recíproca, cuyos
indicadores son:
1. Identificación de la idea principal
2. Capacidad para resumir un texto
3. Capacidad para parafrasear al autor
4. Nivel de vocabulario
5. Existencia de conocimientos básicos sobre aspectos textuales, de acuerdo
al nivel universitario de los estudiantes (estructura y aspectos formales de
los textos, análisis semántico y sintáctico de las oraciones y otros)
6. Capacidad metacognitiva y autorreguladora de la lectura
7. Existencia de conocimientos previos sobre la temática de los textos
8. Identificación del tema del texto.
9. Utilización y dominio de las estrategias: resumen, preguntas, clarificación y
predicción.
Estos indicadores han sido escogidos por el autor a partir del estudio de las
coincidencias de las teorías sobre la evaluación de la lectura y comprensión de
textos.
Para la aplicación de la propuesta metodológica de lectura recíproca fue necesario
seleccionar a un grupo de diez (10) estudiantes entre los que conforman la
muestra. Esto responde a que la propuesta metodológica diseñada exige que su
aplicación se oriente a grupos pequeños. En este sentido se seleccionaron ocho
(8) por azar y dos (2) de manera intencional. Estos últimos presentan una marcada
dificultad de aprendizaje para comprensión de textos, condición esta que resulta
interesante someterla al análisis según la aplicación de la propuesta metodológica.
Ésta fue aplicada de acuerdo al plan de acción diseñado, determinando y
acordando con los estudiantes el cronograma de actividades y su debido
cumplimiento.
La validación de la propuesta metodológica se realiza a través aplicación de tres
métodos y técnicas: El preexperimento pedagógico con una prueba pedagógica de
dos momentos: antes y después; la observación participante; utilizando un registro
de sistematización durante la realización de cada taller, con el propósito de
examinar los tipos de obstáculos cognitivos que se presentan en el proceso de
lectura que impiden la comprensión, y también evaluar de manera continua los
avances de los estudiantes en sus niveles de comprensión.
El instrumento utilizado es la prueba pedagógica post – diagnóstico, la cual
presenta un texto de Prieto Figueroa “Una educación para América Latina” está
estructurada con los mismos once (11) ítem que contiene la prueba pedagógica
pre – diagnóstico, con ésta se pretende medir el avance alcanzado por los
estudiantes en el ejercicio de la comprensión lectora de manera autónoma, en
relación con los resultados de la prueba pedagógica pre-diagnóstico.

2.3.1. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE LA

PROPUESTA METODOLÓGICA

 Apreciaciones cualitativas obtenidas a través del registro de

sistematización:

En el primer taller: Motivación a la lectura, se desarrollaron los temas de auto-

conocimiento, autovaloración, auto-concepto, autoestima y proyecto de vida. Se
realizaron cuatro actividades con el propósito de estimular la motivación al logro,
como se señala en el plan de acción.
A través de los ejercicios los estudiantes lograron elevar el nivel de comunicación
entre compañeros y el reconocimiento de sus propias personas. Se revelaron
situaciones conflictivas en sus vidas personales, así como virtudes, defectos,
estado emocional y sentimientos actuales, y también las aspiraciones y
perspectivas que esperan alcanzar en su carrera profesional logrando mejorar su
nivel de comprensión de textos.
El grupo logró un estadio de empatía, confidencialidad y confianza grupal que no
poseían previamente.
Se destaca en esta observación que los dos (2) estudiantes que presentan
mayores problemas de comprensión revelan ante sus compañeros -de manera
coincidente- que poseen como defectos personales la timidez y la falta de
confianza en sí mismos.
En el segundo taller Estímulo para el desarrollo de la conciencia de clase, se
presenta un film que narra la crónica del joven Ernesto Guevara quien abandona
su hogar y despierta al mundo de su alrededor, experimentando una
transformación en su espíritu y conciencia social en contacto con el pueblo
explotado y sufrido de las naciones latinoamericanas. Esta temática sirvió de
marco referencial en la discusión socializada, para la cual se utilizó una guía de
observación (ver anexo 21). Se debatió acerca de la división de las clases
sociales, la importancia de la lectura y la formación personal como vehículo para el
despertar de la conciencia, así como el desarrollo del ser humanista y la
motivación que experimenta el individuo cuando adquiere nuevos conocimientos.
El personaje de Ernesto sirvió de ejemplo en los temas debatidos.
Los estudiantes manifestaron su deseo de compromiso con las actividades de los
talleres de comprensión de textos, las cuales asumieron como una necesidad para
obtener las herramientas necesarias para ser mejores lectores, y de este modo
superar su desempeño como futuros docentes que tienen la responsabilidad de
formar y educar de la manera más óptima posible a los niños de la clase
proletariado.
Mediante el taller los estudiantes lograron:
 Compromiso con las actividades de lectura recíproca.
 Adquirir conocimientos acerca de cómo influye la diferencia de clases en las
desventajas educativas y formativas.
 Concientizarse acerca de la necesidad de ser mejores docentes y mejores
lectores.
 Entender que el conocimiento es una herramienta eficaz para luchar contra las
injusticias generadas por la división de las clases.
En el taller número tres (3) el autor de la tesis aporta nuevos elementos a la
metodología de aprendizaje recíproco. Se introduce la enseñanza directa para dar
a conocer los elementos teóricos y prácticos de las estrategias de preguntas,
resumen, clarificación e inferencia. Se evidenció durante la clase el
desconocimiento que muchos estudiantes poseían sobre qué eran cada una de
estas estrategias y la forma cómo aplicarlas. En el caso concreto del resumen, los
estudiantes desconocían las técnicas necesarias para su realización de manera
más eficaz. Por esta razón se explicó detalladamente y se realizaron ejercicios
prácticos para identificar las ideas principales y secundarias, la utilización de la
técnica del subrayado y los comentarios de textos o paráfrasis realizados en los
márgenes de los párrafos. El conocimiento de estos elementos permitió que los
estudiantes implementaran las estrategias de lectura recíproca con mayor facilidad
en los talleres posteriores.
En los talleres siguientes se ejecuta la estrategia metodológica de lectura
recíproca. Con el propósito de evaluar la estrategia y el desempeño de lectura de
los estudiantes en diferentes modos elocutivos, se utilizaron dos textos
expositivos, un texto narrativo y dos textos argumentativos (ver anexo 22)
En el taller número cuatro (4) se trabajó con el texto expositivo, iniciando la
primera actividad de lectura recíproca. Las actividades realizadas sirvieron para
precisar con mayor profundidad los obstáculos cognitivos que impiden la
comprensión de texto en cada miembro del grupo.
El profesor sirvió de modelo y mediador en la utilización de las cuatro estrategias:
Resumen, preguntas, clarificación y predicción. Inició el estudio haciendo
preguntas generativas en torno al título del texto para activar los conocimientos
previos de los estudiantes. La lectura se realizó párrafo por párrafo. Se destacaron
las palabras desconocidas con el objeto de buscar claves contextuales o usar el
diccionario. La clarificación se realizó a través de la relectura de las ideas o
párrafos que generaban confusión. Para lograr el resumen se utilizó la técnica del
subrayado de ideas básicas y la redacción de una síntesis al borde de cada
párrafo.
La mayoría de los estudiantes tuvieron dificultad para entender algunos términos y
comprender las ideas principales y su relación con otras ideas; pero a través de la
clarificación lograron aproximarse a la comprensión. Mediante la clarificación, el
mediador señala y orienta acerca de los errores de comprensión, y los estudiantes
empiezan a hacer uso de la meta-cognición y la autorregulación durante la lectura.
Los problemas focalizados en este taller fueron:
 Deficiencia de vocabulario.
 Dificultad para la identificación de las ideas principales.
 Dificultad para seguir la coherencia textual.
 Escasez de conocimientos previos acerca del tema.
A través del diálogo se discutió acerca de las causas y posibles soluciones de
estos problemas y se recomienda:
 Utilización asidua del diccionario y la elaboración de un glosario de términos
nuevos extraídos de las lecturas realizadas, y el aprendizaje y uso de las nuevas
palabras en los escritos y en los diálogos de la vida cotidiana.
 La técnica del subrayado para la identificación de la idea principal.
 Realización de lecturas habitualmente.
El mediador utiliza todos los recursos que sean necesarios para clarificar las
dudas que se les presentan a los lectores en el mismo momento en que tienen
lugar. Un ejemplo específico de esto es que hasta no encontrar el significado de
una palabra desconocida, copiarlo en el glosario, aprendérselo y discutirlo la
lectura se detiene. Asimismo –haciendo uso de la pizarra- realiza la explicación
necesaria para identificar la idea principal. El objetivo que se persigue es que los
obstáculos para la comprensión que se presenten vayan siendo superados en
cada taller.
En el taller n° 4 el profesor continuó ocupando el rol de mediador, pero anunció
que en el próximo taller esa función la ocuparía un estudiante. Se trabajó con otro
texto de tipo expositivo. En esta actividad la estrategia de la pregunta de la
pregunta, realizada después del resumen de cada párrafo, consistente en
estructurar una pregunta sobre lo que expresa el texto leído fue de gran ayuda
porque permitió activar la capacidad de abstracción del estudiante y evaluar su
alcance en la comprensión de cada idea del texto, así como verificar las fallas
presentes.
Durante la lectura se pudo apreciar el avance de todos los estudiantes, excepto m
y f, quienes participan sólo a través del constante estímulo del mediador. La
timidez de m impide que fluya la comunicación necesaria para poder clarificar sus
errores de comprensión y manifiesta poca confianza en su capacidad; mientras f
se hace más conciente de sus debilidades y realiza todo el esfuerzo por
superarlas.
Los obstáculos para la comprensión identificados y clarificados durante el taller
fueron los siguientes:
 Dificultad para entender el sentido semántico y sintáctico de la oración: se
observaron problemas para la identificación del sujeto y su relación con los
complementos del predicado. Se apreció que las oraciones con estructuras
sintácticas complejas por su extensión, con frases explicativas entre si signos de
puntuación (comas o guiones) les impedía acceder al mensaje del texto.
 En los párrafos compuestos por oraciones de estructura sintáctica compleja se
dificultó la identificación de la idea principal.
 Dificultad para percatarse de las funciones organizativas y rítmicas que cumplen
los signos de puntuación durante la lectura.
En cuanto a los avances alcanzados están los siguientes:
 El estudio profundo –semántico y sintáctico- de cada oración, a través de la
estrategia de clarificación permitió a los estudiantes una mayor capacidad de
análisis y comprensión del mensaje del texto.
 Los estudiantes se familiarizan con las estrategias (resumen, preguntas,
clarificación y predicción), y la aplican a manera de algoritmo:

1. Un estudiante lee el texto (un párrafo) en voz alta.

2. Se realiza una relectura o las que sean necesarias hasta que el grupo quede
satisfecho con la comprensión del sentido general del texto.
3. Se clarifican las confusiones que se presentan.
4. Aplican la técnica del subrayado para destacar palabras desconocidas y las
ideas básicas (si encuentran palabras desconocidas acuden al diccionario,
ingresan la palabra a su glosario personal y discuten su significado)
5. A través de notas en los márgenes y paráfrasis realizan el resumen del
párrafo.
6. cada uno lee su resumen y los demás opinan sobre lo acertado o no con
respecto al texto. El mediador conduce las intervenciones y aclara las dudas
generales.
7. Formulan preguntas sobre el párrafo leído. Estas preguntas deben encontrar
respuestas dentro del párrafo. Se procura que las preguntas no sean literales.
Si se formulan preguntas que no obtengan respuestas dentro del párrafo esto
es un indicativo de que todavía no se ha obtenido una completa comprensión
del texto.
8. La predicción se aplica si el contenido del texto lo permite; es decir si presenta
una temática que requiera elaborar alguna predicción (lo que ocurre
generalmente en los textos narrativos).

En el taller Nº 5 fue trabajado el texto narrativo “Ruinas circulares” de Jorge Luis

Borges. Resultó interesante observar la aplicación de la estrategia metodológica
en un texto de estructura elocutiva distinta al que ya se había analizado en los
talleres anteriores (el texto expositivo). La narración es un estilo de escritura que
posee sus características particulares y se distinguen del texto expositivo. La
narración es un tipo de texto en el que se cuentan hechos reales o imaginarios. Al
abordar el análisis de los textos narrativos es necesario estudiar la historia y las
acciones que la componen (argumento), los personajes que las llevan a cabo, el
tiempo y el espacio donde se desarrollan, cómo se ordenan todos estos elementos
(estructura) y desde qué punto de vista se cuentan. En este taller sometimos a
prueba la estrategia metodológica de lectura recíproca al análisis de un texto
narrativo. Se aplicaron las estrategias de resumen, preguntas, clarificación y
predicción como vehículo para llegar a la comprensión de la historia, clarificando
aspectos del tiempo, personajes, ambientes, argumentos y narrador en el
transcurso de la lectura cuando la falta de comprensión lo exigía.
En esta actividad el profesor se limitó a ofrecer una orientación general sobre las
características del texto narrativo y dejó la función de mediador en un estudiante
destacado. El mediador propuso realizar una primera lectura completa de todo el
texto, para procurar entender la hilaridad del argumento y luego solicitó la
apreciación de los compañeros con respecto a lo que entendieron de la historia.
Todos concluyeron que en la primera lectura habían captado una idea vaga de lo
que trataba el cuento; sin embargo la lectura había dejado en sus mentes figuras
involucradas con la atmósfera y el tema del relato: fuego, magos, ruinas antiguas,
fantasmas, sueños. Luego procedieron a la aplicación del método de lectura
recíproca párrafo por párrafo. Al principio los estudiantes tuvieron apreciaciones
distintas acerca de la idea básica y la acción fundamental; pero la clarificación y el
diálogo les permitieron visualizar consideraciones comunes y más acertadas. Sin
embargo el estilo del escritor y el lenguaje literario les dificultaba la comprensión
debiendo invertir más tiempo en la clarificación y la aplicación de las otras
estrategias. Con el uso de la estrategia de predicción evaluaron si su comprensión
de la secuencia de las acciones estaba bien orientada, pudiendo observar errores
en varias ocasiones. Como observación general se refiere lo siguiente:
 Con el texto narrativo se requiere mayor tiempo para la aplicación de las
estrategias
 La literatura de ficción resultó más confusa que el texto expositivo
 La temática del relato les dificultó la activación de los conocimientos previos

Como avances logrados se pueden señalar que:

 Durante la clarificación los estudiantes se hicieron más concientes de la
importancia que tiene entender cada palabra e idea del texto de manera
correcta, sobre todo cuando ésta es la idea fundamental y puede conducir a que
el resto de la lectura tome una ruta equivocada. Ahora son más detallistas y
meticulosos en considerar la importancia y significado de una palabra o una idea.
 Lograron mayor autonomía de trabajo con poca intervención del profesor.
En el taller Nº 6 se inició el trabajo con el texto argumentativo: “Las venas abiertas
de América latina” (fragmento), de Eduardo Galeano. Los estudiantes se
enfrentaron a un tipo de texto que exige una lectura detenida y reflexiva. Como se
conoce la argumentación es un modo de organizar el discurso que pretende
conseguir la adhesión de un auditorio a las tesis u opiniones que sostiene el autor.
La argumentación se utiliza normalmente para desarrollar temas que se prestan a
cierta controversia. Ésta se identifica con el enunciado de un problema o situación
que admite posiciones a favor o en contra de una tesis (opinión que se defiende).
El texto estudiado se presenta cargado de un lenguaje metafórico, de palabras
que adquieren un nuevo significado de acuerdo al contexto oracional y a la
intención del autor, así como de persistentes ironías que ofrecen un sentido
polisémico a la frase.
Estos elementos mencionados causaron desconcierto en la capacidad
interpretativa de los lectores, quienes fallaron en la identificación de la idea
principal del primer párrafo, y debieron depositar suficiente tiempo en la aplicación
de las estrategias para determinar el mensaje del autor. Con las orientaciones del
profesor acerca del estilo del lenguaje del autor el resto del análisis fue más
acertado. Sin embargo, se apreciaron y clarificaron las siguientes fallas:

 Dificultad para entender el lenguaje literario (metáforas, ironías)

 Falta de conocimientos previos acerca del tema

 Interpretación limitada al significado literal de las palabras

En cuanto a los logros:

 Varios estudiantes destacan en la participación y en la comprensión lectora.

 Los estudiantes manifestaron mayor dominio y autonomía en la aplicación de
las estrategias.

 A los estudiantes les resulta más sencillo entender las orientaciones dadas por
el mediador o por el profesor.
 La estudiante f se mostró más participativa y acertada que en talleres pasados.

En el taller Nº 7 fue estudiado el texto argumentativo: “La formación de valores: un

problema de la filosofía de la educación” (fragmento), de Lissette Mendoza.

Las actividades fueron desarrolladas sin la intervención del profesor. Los

estudiantes aplicaron las estrategias durante la lectura y se observó mayor
seguridad a la hora de exponer y defender sus juicios. Los aciertos en la
identificación de la idea principal, la determinación del tema y la elaboración de
resumen fueron superiores a los talleres anteriores. Se apreció el avance de la
mayoría de los estudiantes con respecto a la condición de comprensión que
presentaron en el primer taller; sin embargo el estudiante m no logró avanzar junto
a sus compañeros. Sus problemas de comprensión son demasiado acentuados, lo
cual indica que necesita más tiempo y dedicación para lograr resultados
satisfactorios.
Como apreciación conclusiva se sostiene que durante el desarrollo de los talleres
de lectura recíproca a través de la aplicación de las estrategias de resumen,
preguntas, clarificación y predicción los estudiantes lograron identificar y hacerse
concientes de las dificultades específicas que les impedían el acceso a la
comprensión textual. Esto les permitió, trabajando en colectivos, ir superando cada
uno de los distintos obstáculos que obstruían la comprensión y desarrollar las
destrezas necesarias para realizar una lectura eficaz. La propuesta metodológica
también demostró que el andamiaje ejercido por el mediador y el diálogo entre los
participantes contribuyó al avance hacia la zona de desarrollo potencial de cada
uno de los lectores, lo cual hubiera sido muy dificultoso con el trabajo individual.
  Valoraciones a partir de la aplicación de la prueba pedagógica post
diagnóstico.

Esta prueba fue aplicada –a diferencia de la prueba pedagógica pre-diagnóstico-

de manera individual a sólo los 10 estudiantes seleccionados para la aplicación de
la propuesta metodológica; sin embargo, para lograr la comparación de los
resultados con los de la prueba pre-diagnóstico se utilizó el método matemático
porcentual.
Los resultados alcanzados en todos los item de la prueba diagnóstica post-
diagnóstico demuestra de manera satisfactoria mejoras cuantitativas y cualitativas
en el desempeño de lectura autónoma por cada uno de los estudiantes que
participaron en el desarrollo de la propuesta metodológica de lectura recíproca
(ver anexo 20).
Desde la óptica cuantitativa un alto porcentaje de los estudiantes ofrecieron
respuestas sobre la identificación del tema y las ideas principales de manera
satisfactoria. El 80% de los estudiantes logró sintetizar las ideas presentes en el
texto al identificar el tema y resumieron las idea básica de los párrafos para
extraer las ideas principales; en el resumen extrajeron las ideas más importantes
de los párrafos haciendo uso de sus propias palabras y manteniendo el significado
original del texto; en cuanto al propósito del autor y a la elaboración del título
lograron inferir el mensaje que el autor quería transmitir y conjugaron todas las
ideas principales y la relación con en tema, respectivamente.
En lo referente a la paráfrasis explicaron, clarificaron e ilustraron la temática del
texto haciendo uso de sus propias palabras, y con respecto a la elaboración de
conclusión realizaron afirmaciones que se desprendían de lo expuesto en el texto;
finalmente, con respecto a la sustitución de palabras por sinónimos, el 70% de los
estudiantes logró apelar a claves contextuales y a su propio vocabulario acertando
en los cuatro ejercicios de este ítem establecidos en la prueba.
Debe aclararse que los estudiantes m y n, quienes presentaban serios problemas
de comprensión fueron los que fallaron en la resolución de los ejercicios de la
prueba. Sin embargo, en la apreciación cualitativa de sus desempeños durante el
taller y sus repuestas en las pruebas se demostró un avance en la capacidad
comprensión respecto a su condición inicial antes del taller. Esto indica que en
estudiantes con problemas muy acentuados de comprensión la estrategia debe
aplicarse durante más tiempo; es decir, debe planificarse entre doce y dieciséis
talleres, de manera que la atención en estos casos por parte del mediador pueda
ser más profunda y personalizada, y exista más tiempo para corregir las
deficiencias y llevar a los estudiantes con problemas acentuados de comprensión
a su zona de desarrollo potencial de manera más eficaz.
 CONCLUSIONES

En esta investigación se enfoca el proceso de comprensión de textos desde la

perspectiva histórico-cultural de la teoría de Vigotsky; incorporando elementos
aportados por la concepción interactiva de la lectura, y determinados elementos
de la sociolingüística. De esta manera se diseña una propuesta metodológica que
apunta a cubrir todas las aristas que intervienen en la relación entre lector y texto.

El diagnóstico del estado real del desarrollo de la lectura y la comprensión de

textos escritos arrojó que existen insuficiencias en dicho proceso con el dominio
práctico del uso de estrategias efectivas para el enfrentamiento del alumno con el
texto objeto de análisis en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

La propuesta metodológica concebida favorece la planificación de talleres en los

encuentros de las aldeas, lo que contribuirá a solucionar el problema centrado en la
utilización de vías y métodos para el desarrollo de habilidades para la lectura y
comprensión de textos escritos en el Programa Nacional de Formación de
Educadores de Venezuela.

La aplicación de la propuesta metodológica permitió valorar, según la confiabilidad

ofrecida por el estadígrafo aplicado, la efectividad de los talleres diseñados para la
dirección del proceso de enseñanza- aprendizaje y la preparación de los alumnos
del Programa Nacional de Formación de Educadores para el proceso de lectura y
comprensión de textos escritos.
 RECOMENDACIONES

Debe continuar trabajándose en las líneas de investigación que promuevan

las vías y métodos que permitan un mayor desarrollo de las habilidades en
la lectura recíproca y en el desarrollo escrito del proceso de la comprensión
en los alumnos del Programa Nacional de Formación de Educadores del
Municipio Mejía.

Extender las acciones de la Propuesta Metodológica a las aldeas del Estado

de Sucre para validarla.