- Goode, D. (1984) “El mundo de los sordomudos de nacimiento.

Hacia los
fundamentos para alcanzar la comprensión humana”, en Schwartz, H. y J. Jacobs
Sociología Cualitativa. Método para la reconstrucción de la realidad (México: Trillas).

Nuestro propósito general al presentar estos estudios de caso es el mismo que

tuvimos en mente respecto de los estudios anteriores realizados por Jacobs. Aunque
analizamos el proceso de hacer una investigación sociológica formal, no se estudió con
detalle alguno acerca de sus productos, es decir, con formación de "paquetes" de datos,
información y conclusiones en forma de artículo. Como "paquetes" ilustrativos, los
artículos que siguen son más o menos autosuficientes. Tienen sus propios argumentos,
panoramas metodológicos y estilos de pensamiento, por lo que no deben leerse como
pasajes destinados a ilustrar algún punto en el texto. Sin embargo, sí ilustran cómo los
temas de la sociología formal se traducen en problemas y hallazgos concretos. Por ejem-
plo, todos estos estudios se concentran en las destrezas y competencias de los miembros,
más que en sus perspectivas y puntos de vista; en todos ellos se estudia algún tema
principal de la sociología formal en forma concreta. Para ahora estos temas no deben ser
nuevos para nuestros lectores: la intersubjetividad, el comportamiento "de pase", el
razonamiento práctico y hacer "exposiciones" de la realidad con sentido común. Sin
embargo, esperamos que su aplicación a problemas concretos, como son el trato a los
mentalmente retardados o la conducción de la psicoterapia, hará de los estudios que
presentamos algo informativo y útil.

El mundo de los sordomudos de nacimiento.

Hacia los Fundamentos para alcanzar la comprensión humana*

David Goode

Durante un año y medio realicé un estudio en el pabellón de un hospital estatal

para sordomudos y retardados (síndrome de rubéola) de nacimiento. Inicié esta actividad
de investigación como científico social, pero sin tener en mente ninguna cuestión teórica
o metodológica en particular. Más bien dejé que surgieran durante el curso de la
investigación. Yo no sabía a qué conduciría a largo plazo mi interacción con el personal
del pabellón o con los pacientes, pero lo que motivaba era un auténtico interés por las
relaciones de los sordomudos de nacimiento con las personas que pueden ver y oír. Este
trabajo representa una parte muy importante de dicho estudio. 1
Es muy común dar por supuesto que vivimos en un mundo intersubjetivo, un
mundo cuyos aspectos físico, social y psicológico se comunican y se comparten con
razonable precisión. Sin embargo, en este pabellón en cierto sentido había dos "mundos",
uno de ellos compartido por mí y por el personal (personas capaces de ver y oír
normalmente) y otro habitado por los pacientes. Fue incuestionable que, por las
diferencias mismas en nuestros órganos de los sentidos, los pacientes vivían y actuaban
en un lugar perceptivo distinto del mío, un lugar en donde la recepción de estímulos
audiovisuales había sido trastornada como resultado de una infección viral prenatal. Era
un hecho que sólo mediante el contacto íntimo y persistente con los residentes tendría
una oportunidad de entrar en su mundo. Un obstáculo importante para tal tarea surgía

1
de la variación en capacidades perceptivas que mostraba cada paciente en particular; no
era que todos habitaran un mundo de sordomudos en general, sino que cada uno
mostraba una configuración específica de destrezas y deficiencias de percepción y
cognoscitivas. En consecuencia decidí concentrarme en una residente de 9 años de edad,
Cristina (Cris), y dediqué muchos ciclos diarios (periodos de 24 horas o más), a pasarlos
con ella, compartiendo "días promedio" en su vida ordinaria". Además de la observación
naturalista de su comportamiento, empleé cintas de video y la observación de rutinas
normales en el pabellón y otros procedimientos de interacción ("mímica" y "obediencia
pasiva").
Mi trato relativamente de largo tiempo con Cris me dio acceso a datos obtenidos
mediante observación que no estaban al alcance de los practicantes de medicina, quienes
veían a la paciente en el transcurso de exámenes médicos relativamente breves, no
estructurados y "no ordinarios". De nuestras interacciones y mis observaciones de un
periodo de unos cuantos meses pude reunir la información que sigue acerca de sus
capacidades perceptivas, motoras, de comportamiento y de lenguaje (véase también
Goode, 1974a, 1974b, 1975b).

PERFIL MÉDICO y DE
COMPORTAMIENTO

Se utilizaron exámenes médicos, estimaciones de desarrollo y entrevistas con la

madre de la niña para construir un perfil médico y del comportamiento.
Durante su existencia prenatal Cris (el feto) fue víctima de un virus cíclico
virulento y destructivo (rubéola). Durante la segunda o tercera semana de embarazo, el
virus entró a la corriente sanguínea de la madre y atacó las células sensitivas del
embrión que se multiplicaban rápidamente (embriopatía por rubéola causando daños que
se manifestaron como hemorragias, lesiones cerebrales, daño por lisis al cócleas,
cataratas, etc. Como resultado, Cris nació con un síndrome severo de deficiencias
múltiples (síndrome de rubéola) cuyas secuelas incluían cataratas bilaterales,
enfermedad congénita del corazón (ductus patente y estenosis), sordera funcional (la
"integridad" del mecanismo auditivo de Cris nunca ha sido establecida), microcefalia
clínica, daño en el sistema nervioso central (encefalopatía difusa en grado bajo), patrones
de comportamiento anormal y retardo mental severo. El grado y la naturaleza de las
múltiples deficiencias de Cris han sido difíciles de determinar, dado que los
procedimientos médicos para ello por lo regular han sido diseñados para usarse en
personas que se perciben y comunican en forma normal (véase Goode, 1974a) . A la edad
de cinco años Cris fue diagnosticada como legalmente ciega, legalmente sorda y
mentalmente retardada y fue colocada en un hospital estatal para retardados mentales. 2
Visión

Cris podía orientarse visualmente respecto de los objetos grandes que había en su
camino y normalmente se "protegía" de ellos utilizando su brazo derecho. También podía
inspeccionar objetos colocados a muy corta distancia de sus ojos y se observó que a
veces cuando comía, se llevaba la cuchara a una distancia de quizá dos pulgadas de su
ojo derecho ("el bueno"), con el propósito aparente de inspeccionar el color y la
consistencia de la comida. La agudeza visual de Cris variaba considerablemente

2
dependiendo de factores tales como lugar, estado emocional, motivación y calidad del
estímulo visual. En la presentación nos acercamos y ella pareció estudiar mi fisonomía.

Audición

La agudeza auditiva de Cris también pareció variar en forma considerable. Cuando

estaba motivada, al parecer era capaz de orientarse hacia el sonido que yo producía con
mi guitarra a distancia considerable de ella, y en diversos "experimentos naturales" se
observó que detectaba este sonido desde distancias de más de veinte pies. A ella le
gustaba la estimulación del sonido de todos los tipos, especialmente la música, con sus
ritmos regulares y su diversidad de frecuencias. Atendía a mi canto dirigido a ella o
cuando le hablaba al oído (utilizaba más su oído derecho que el izquierdo y maniobraba
de manera que pudiera volver aquel oído hacia el estímulo auditivo). Resultaba difícil
estimar el monto o la calidad de sonido que ella percibía pero varios clínicos se mos -
traron de acuerdo conmigo en que ella recibía una diversidad de sonidos, pero que tenía
problemas para "procesar" el sonido como lo hacen los que oyen en forma normal.

Tacto

Cris estaba muy familiarizada con su sentido del tacto. Utilizaba la lengua como su
órgano principal de percepción cada vez que era posible y lamía cualquier cosa que
estuviera a su alcance. Yo aprendí a concebir esta actividad de Cris como su forma de
preguntar "¿Qué es esto?", aunque también observé que lamía con frecuencia superficies
lisas (aparentemente con la única finalidad de obtener satisfacción sensorial). Cris era
una persona cosquillosa y por lo regular respondía con risas al hecho de ser tocada en
cualquier parte del cuerpo (en ocasiones, como lo advirtió su maestro, esta risa podría
haber sido defensiva, esto es, un esfuerzo por interrumpir la interacción en lugar de
participar plenamente en ella). Si bien con las manos podía distinguir fácilmente entre
varias texturas, su sentido del calor y del frío parecía estar disminuido en comparación
con el mío.

Comportamientos autoestimulantes

A menudo la luz y el sonido constituían para Cris motivo de autosatisfacción y

autoestímulo, en comparación con los niños normales de su edad. Ella mostraba muchos
comportamientos autoestimulantes, como "golpear suavemente con los dedos" (compor-
tamiento autofótico), lamer repetidamente superficies lisas (comportamiento autotáctil),
mover la cabeza de un lado a otro o hacia adelante y hacia atrás (comportamientos
cinestésicos). Elaboramos diversos juegos (que se describen más adelante) basados en su
búsqueda de satisfacción perceptiva. Es importante advertir que el uso que Cris hacía de
sus sentidos no era puramente autoestimulante. También los utilizaba en sus
actividades dirigidas hacia el logro de una meta (por ejemplo, encontrar un juguete,
poner unos objetos sobre otros de manera que pudiera subir sobre ellos y acercar su oído
al aparato de radio en la sala de estar, buscar la puerta de acceso al pabellón, protegerse
contra objetos, localizar el sonido de la guitarra). El uso autoestimulante de sus sentidos
era, sin embargo, un rasgo característico y conspicuo de su comportamiento.

3
Comportamiento motor general

Cris disfrutaba de las actividades corporales generales de todo tipo y en este

respecto era una niña sordomuda bastante activa. Le gustaba interactuar conmigo
haciéndome que la levantara en brazos y entonces se aferraba a mi cuello con sus brazos
y rodeaba mi cintura con sus piernas. A partir de esta posición bastante común entre
padre e hijo, se empeñaba en realizar una diversidad de movimientos de balanceo de la
cabeza. A menudo yo la lanzaba por el aire y ella parecía disfrutar de su incapacidad,
abandonándose a las sensaciones que esta actividad le proporcionaba. Era común en la
mayor parte de estas actividades el contacto genital y el frotamiento. Cris también
balanceaba rítmicamente su cuerpo al sonar de la música y en reacciones autofóticas a
las fuentes luminosas poderosas (como la luz fluorescente que había encima de
nosotros). En una vida descrita como de "realizaciones dispersas", las más importantes
de Cris estaban en el campo de la interacción corporal general y en el uso de su sentido
del tacto.

Destrezas de ayuda propia

Durante el tiempo en que realicé mi estudio Cris carecía casi totalmente de

adiestramiento en todo lo que se refiere a automantenimiento, salvo en alimentarse. A
menudo ocurrían "accidentes" urinarios y de defecación durante el curso de la
recolección de datos (en un acto de buena fe para con el personal, yo la atendía en esos
casos). Cris era incapaz de vestirse, asearse, bañarse o caminar sin ayuda. Enseñar tales
destrezas a un retrasado sordomudo de nacimiento es una tarea difícil y que requiere de
mucho tiempo, y dada la escasez de personal en general y de personal adiestrado en
particular, Cris nunca había dominado estas destrezas. Desde luego, ella podía
empeñarse en complicados esquemas de comportamiento con el fin de satisfacerse (podía
levantarse sin indicio alguno, encaminarse a la sala de música y permanecer ahí), pero
no podía dominar las destrezas y la razón de ser que sustentan el ir al baño y vestirse.
Por disposiciones del hospital estas cuestiones se atendían por lo general como rutina. A
Cris se le aseaba y vestía ya fuese que participara de buena gana o que se resistiera
violentamente.

Destrezas de comunicación

Cris parecía no compartir mi conocimiento de lo que era un símbolo lingüístico;

esto no quiere decir que no se comunicara en forma regular conmigo y con el personal.
Para comunicar sus deseos, se servía de acciones físicas generales que se apoyaban fuer-
temente en "expectativas de antecedentes" (Garfinkel, 1967); por ejemplo, caminar por la
zona del comedor y sentarse a la mesa (tengo hambre") o encaminarse hacia la puerta de
servicio y esperar ("quiero salir"). También hacía uso de movimientos corporales
generales para indicarme que debía continuar o interrumpir algunas de nuestras
actividades (por ejemplo, se asía de mi brazo y simulaba un movimiento de rasgueo,
aparentemente para indicar su deseo de que yo continuara tocando, o me empujaba para
expresar su deseo de terminar la interacción). En algún momento su maestro de lenguaje

4
afirmó haber logrado que ella pronunciara la palabra "más", y yo la vi usar el símbolo
mímico (del sistema inglés que significa "más" cuando estructuré en forma rigurosa la
actividad y la estimulé por medio de un condicionamiento de recompensa y castigo. Es
dudoso que Cris tuviera alguna comprensión del carácter simbólico de estas acciones.
Actualmente Cris puede entender una versión modificada del signo correspondiente a
"alimento", pero no se ha visto que utilice el signo en forma expresiva.

Resumen del comportamiento general

Cuando estuve presente en el escenario de investigación e interactuaba con ella,

me pareció que Cris poseía una inteligencia inquisitiva y activa, en un cuerpo
extremadamente imperfecto. Ella estaba orientada a obtener una satisfacción física y
perceptiva en cualquier forma que pudiera lograrlo. Mostraba su insatisfacción y le
gustaba hacer las cosas "a su manera". Buscaba activamente el contacto con adultos y
desde el punto de vista social era refinada en comparación con otras áreas. En una
conferencia sobre educación que se dio en el hospital, uno de los administradores hizo el
comentario de que ella podía "envolverme alrededor de su dedo meñique" y, en cierto
sentido, esta observación era verdadera. Aceptando todas las dificultades que entrañaba
el tomar una determinación de este tipo, consideré que las dificultades principales de
Cris derivaban de su falta de campos perceptivos audiovisuales intactos sobre los cuales
construir nuestros sistemas de comunicación simbólica y organizar nuestras actividades
interactivas prácticas. Ella nunca tuvo un modelo de comportamiento intacto y no
comprendía nuestras "recetas", "pertinencias motivacionales" (Schutz, 1970) y los cursos
de actividad racional. Esto no quiere decir que Cris fuera un ser acultural, sino sólo que
en muchas áreas de su vida no se veían las destrezas que encontramos en los miembros
normales de la cultura que obviamente no tienen tantos obstáculos físicos.

EL CONOCIMIENTO DE CRIS EN
SUS "PROPIOS TERRENOS"

La racional institucionalizada del personal y sus "propósitos inmediatos"

concomitantes (mantenimiento y enseñanza) se relacionaban directamente con el cuadro
de rasgos particulares que formulaban acerca de los pacientes. Después de algún tiempo
comprendí que podía aprovecharme de mi posición (el hecho de no estar encargado de
labores de mantenimiento o de enseñanza) para seguir una línea de investigación
particularmente interesante. Podía examinar la interpretación que el personal hacía de
ciertos comportamientos de los pacientes como retardados (esto es, como defectuosos)
para descubrir los fundamentos lógicos que sustentaban su sistema de razonamiento
práctico, sistema que produjo muestras de comportamiento calificadas de defectuosas. Al
hacer esto también esperaba poder descubrir algunas de las destrezas que mostraban los
niños, destrezas que "ocultaba" la posición correctiva del personal. Esta tarea entrañaría
establecer intersubjetividad con los residentes sobre una base un tanto diferente de la
que usaba el personal. Quería evitar -como Jean Itard no logró hacerlo con el "Niño
salvaje" Victoire de Aveyron 3- ver a los niños como tabulae rasae, como seres culturales
deficientes que necesitaban que se hiciera en ellos trabajo de reparación cultural. Si bien
era culturalmente deficientes, el hacerlos visibles y describibles sólo en estos términos

5
era pasar por alto todo un almacén de destrezas que ya habían desarrollado pero que no
eran logros, específicamente culturales. Mannoni (1972) hizo notar con toda razón que si
Itard hubiese acompañado a Victoire a vivir en los Bosques Caune (en donde Victoire
había sobrevivido durante ocho o nueve años cuando pequeño) su almacén de
conocimiento culturales de Itard habría estado totalmente fuera de cuestión. Desprovisto
de ropa, en lucha contra los elementos, habría tenido que aprender de Victoire para
sobrevivir (el "propósito inmediato" de los habitantes de los bosques). Comprender el
mundo de Victoire en ese escenario, utilizando sólo el acervo de conocimiento que se
tenía a mano en la cultura francesa del siglo XVIII, habría sido desadaptación.
Metafóricamente hablando, yo decidí "ir a los bosques". Con el fin de hacer este viaje
primero tenía que determinar en dónde estaba yo.
Consideré que mi tarea era como un intento de establecer intersubjetividad con
Cris más o menos en sus "propios términos". El problema estaba en cómo reconocer
cuáles eran sus "propios términos". Primero intenté aproximarme a su medio ambiente
perceptivo mediante el uso de tapones en los oídos y vendas en los ojos. Descubrí que
tenía facilidad para hacer las adaptaciones necesarias a las características del mundo
visual y auditivo que ya había dado por supuesto. Esto no quiere decir que las vendas y
los tapones no me hayan causado muchas dificultades, que no me convirtieran
prácticamente en inválido sin la ayuda de una persona dotada de vista, o de oído, o de
ambos sentidos. Más bien las categorías cognoscitivas que ya poseía me permitieron ser
sordo y mudo en una forma que tenía poca semejanza con la ceguera y la sordera
congénitas de los pacientes. No existía ninguna tecnología simple por medio de la cual
pudiera realizar mi propósito; cualesquiera procedimientos tendrían que ser
acompañados por una "suspensión voluntaria de la creencia". Parecía imposible salvar
esta brecha entre nuestros mundos y la conciencia interior a cada uno de ellos. Mi
"mundo" fue empujado hacia la liberación por el de Cris, y comencé a percibirlo como un
mecanismo biológico perceptivo acompañado por reglas para usarlos; es decir, una
gestalt relativamente coherente de creencias y prácticas de ver y oír que me permitieron
producir un acervo de conocimientos prácticos acerca del mundo de mi vida. Este
conjunto de conocimientos había asumido un carácter sui generis, dado que las
actividades que se me habían enseñado eran las mismas por las cuales el conocimiento
era "validado". El conocimiento era la "descripción" de Castaneda: una "burbuja"
perceptiva (von Uexkull, 1934) en la cual yo estaba atrapado. En el nivel de discurso yo
había estado experimentando una versión en lenguaje natural de mi fenomenología,
cosificada pero mantenida viva mediante las actividades que comprendía hacer mi
fenomenología. Era una burbuja que tenía que romper a fin de descubrir los "propios
términos" de Cris.
Era obvio que Cris no compartía la evaluación que el personal hacía de sus
comportamientos. La interpretación de estos comportamientos como deficientes era
claramente una interpretación de nuestro conocimiento del mundo de los videntes y
oyentes. Pensé que podía comenzar mi tarea de suspender voluntariamente mi creencia
intentando separar los componentes evaluadores de los descriptivos en mis informes de
las acciones de Cris. Esta intención queda, de hecho, completamente manifiesta en las
siguientes notas de campo:

6
 Al observar a Cris era evidente que los movimientos de sus brazos eran espásticos,
sus pasos amplios, y sus movimientos y equilibrio, extraños. Ella tampoco parecía
caminar con un propósito, es decir, ella caminaba unos pocos pasos, se detenía, se
inclinaba o se quedaba viendo fijamente al sol, corría, giraba, se reía, se sentaba,
se levantaba, caminaba, etc. Parecía disfrutar de las sensaciones físicas que entraban
en juego en sus técnicas de pases clasificadas como "anormales". Si bien está claro
que no caminaba correctamente, también lo es que esta actividad sólo era incorrecta
con respecto a la versión que del caminar se tiene en la cultura dominante de quienes
ven y oyen; para Cris esta versión, debido a sus órganos sensoriales dañados, era casi
inaccesible. Lo que es más importante, mientras la observábamos caminar, se nos
ocurrió preguntarnos: "¿Quién obtiene más de la actividad de caminar, Cris o
nosotros?" No constituye una gran realización cognoscitiva, ningún misterio,
ninguna gran tarea analítica observar a Cris cuando caminaba (o comía, jugaba,
excretaba, etc.) y encontrar que sus acciones eran "defectuosas", "erróneas",
"anormales". Cualquier miembro cultural competente (Garfinkel and Sacks, 1970),
esto es, cualquier persona que comprenda la serie de actividades racionales y
socialmente sancionadas para las cuales caminar (comer, jugar, excretar) es un
nombre apropiado podría encontrar y calificar como anormal el acto de caminar de
Cris. La cuestión es: ¿Cómo deberíamos evaluar lo que vemos? ¿Es "equivocado" actuar
anormalmente, y el descubrimiento que hacemos del comportamiento "anormal" o
"defectuoso" requiere que se haga trabajo de reparación en el niño con el fin de
corregir los defectos observados? Estas preguntas parecen particularmente
importantes cuando se presentan en relación con personas que, en formas muy
obvias, no comparten el mundo cognoscitivo perceptivo que proporciona el caminar
en forma "normal".

Las evaluaciones (el "búsqueda de faltas", véase la nota 5), parecían estar
inextricablemente unidas en mis descripciones simples, en mi experiencia directa del
comportamiento de Cris. Para encontrar una "salida" de estas evaluaciones incorporadas
en mi experiencia, tuve que volverme no a un rebarajamiento cognoscitivo de las
categorías, sino a un cambio en mis actividades prácticas con los pacientes. En otras
palabras, sólo podía tener lugar una suspensión de la creencia si reorganizaba la
interacción material y concreta que producíamos Cris y yo.
Consideré que podía utilizar determinados procedimientos de interacción (cambios
en mis propósitos inmediatos) a fin de proporcionarme una base empírica para la clase
de entendimiento que buscaba; alcanzarlo debía ser mi nuevo propósito principal. Ya no
traté de remediar las fallas obvias que percibía en Cris, sino intuir, mientras
interactuaba con ella, qué propósitos o racionalidad podrían tener sus actividades desde
su punto de vista. El primer cambio importante en la estrategia de interacción fue "per-
manecer obedientemente pasivo" para dejar que Cris organizara nuestras actividades,
suyas y mías. La primera vez que hice esto, ella organizó la siguiente actividad:

Actividad núm. 1, o "MMmmm . . . mmm . . . K . . . h'

Cris me acomodó de tal manera que apoyaba su cabeza sobre mis piernas, con la
cara hacia arriba, y me hizo colocar mi mano sobre su cara. Finalmente la

7
acomodó de modo que la palma de mi mano estaba sobre su boca y mi dedo índice
sobre su ojo derecho (el "bueno"). Entonces me indicó que quería que mi dedo diera
golpecitos sobre su párpado; ella sonreía y reía cuando voluntariamente hice esta
actividad como si fuera idea mía. (También "me mostró" al mover mi cuerpo, que
quería que le hablara al oído y diera golpecitos con mis dedos en su ojo bueno.)
Mientras daba golpecitos en el ojo de Cris, ella lamió y olió la palma de mi mano
ocasionalmente y suavemente susurró sonidos aparentemente melódicos. Hicimos esto
durante aproximadamente diez o quince minutos.

Denominé a esta actividad con el sonido que Cris producía mientras la realizaba, a
fin de recordarme, incluso al leer mi propio material, que mi finalidad era hacer estallar
la "burbuja". Para hacerlo consistentemente no podía codificar en forma apropiada mi
experiencia sensorial de la actividad en un lenguaje natural (del mismo modo que Cris
aparentemente no puede hacerlo), debido a que la "burbuja" y el "lenguaje" estaban tan
íntimamente relacionados que distinguir a la una del otro habría sido prácticamente
imposible. Así, en mi primer encuentro con la forma de actividad de interacción elegida
por Cris, me di cuenta de que al escribir acerca de la actividad yo transformaba
necesariamente lo que fuera que ella pretendía organizar en la forma en que lo hacía. La
descripción en que yo buscaba suspender la creencia estaba dentro del lenguaje mismo
que yo usaba para precisar mi intento. Me di cuenta de que mi actividad era una
contradicción en sí misma, pero yo estaba dispuesto a dejar que las cosas sucedieran así,
dado que proceder en otra forma habría significado abandonar la posibilidad de
comunicar a otras personas lo que descubría. Yo estaba en una posición muy parecida a
la del antropólogo que trata de codificar el lenguaje del nativo en su propia lengua (la del
antropólogo). Como Castaneda yo trataba de hablar del mundo del brujo con el lenguaje
del lego; desde luego el lenguaje "antiguo" dejaba mucho que desear en términos de su
poder descriptivo en el mundo "nuevo", pero para Castaneda, como para mí, era el único
lenguaje disponible.
Un ejemplo interesante del uso de las categorías del lenguaje natural en
"comprender" a los pacientes era el uso que hacía el personal de la categoría "juego". Las
actividades iniciadas por los internos eran consideradas por el personal como actividades
"lúdicras" y no como particularmente pertinentes para sus propósitos inmediatos. Por lo
general estas actividades suscitaban una sonrisa del personal o una expresión como
"lindo". Había un paralelo interesante entre el modo de tratar estos actos y por parte del
personal el enfoque que Itard dio a sus paseos en los bosques con Victoire (considerados
por Itard como periodos de juego no pertinentes a lo que enseñaba al muchacho salvo en
la medida en que las caminatas proporcionaban a Victoire alivio de la tensión de la
situación pedagógica). No era como si Cris no hubiese jugado con el personal del pabellón
antes de que yo llegara a la institución. Era cuestión de cómo ellos, oyentes y videntes
normales, interpretaban y categorizaban las acciones de Cris y qué consecuencias tenían
estas interpretaciones como objetos sociales para concebir al interno.
Cris amplió con rapidez nuestro repertorio de actividades a fin de incluir muchas
variedades de intercambio corporal y de juego perceptivo. Constantemente refinaba y
variaba los patrones de las actividades, a veces en formas muy sutiles. Estás actividades
consistían de interacción general corporal -girar el cuerpo, saltar, balancearse, correr- y
en general de un juego perceptivo de periodos largos y repetitivos. También incluían la

8
participación intencional en las actividades de la percepción a fin de alcanzar
satisfacción; por ejemplo, incluyendo cosas tales como hacerme jugar con su recepción
de la impresión luminosa (como se dijo antes), cantar y saltar desde un tono de barítono
hasta el de falsete (lo cual le encantaba), o bien poner mis dedos en sus oídos a fin de
"detener" rítmicamente el sonido. Cuando yo comencé a cooperar con ella en tales
actividades, éstas a menudo culminaron en que Cris llegaba a periodos cumbre de
excitación. En ocasiones estos puntos cumbre daban por resultado el que Cris se orinara
y defecara.
Di a Cris un órgano eléctrico de juguete y pasó lo siguiente:

Cris colocaba su mano izquierda en las teclas del órgano que producían los sonidos
de más baja frecuencia. Luego realizaba dos series relacionadas de movimientos
corporales. Uno consistía en mover la cabeza y el cuerpo en un movimiento de balanceo
rítmico que llevaba su oído derecho (el bueno) más cerca y más lejos de la fuente de
sonido (el órgano). La otra serie de movimientos era echar la cabeza hacia atrás, con el
fin de quedar frente a la luz de la habitación, y hacerla girar hacia atrás y hacia
adelante, de un lado a otro, acompañando estas acciones con una vibración de los labios
(algo parecido a la forma en que los niños pequeños imitan los sonidos de una
motocicleta, pero sin el componente vocal). En ambas series de movimientos
corporales existía una calidad rítmica obvia, tanto como para sugerir el tipo de
movimiento que hacen quienes ven y oyen cuando realizan la actividad de llevar el
ritmo de la música. Sin embargo, en el caso de Cris, no se percibía claramente un
ritmo en los sonidos que ella producía al conservar oprimidas las teclas del órgano.

Como sucede con la forma de caminar de Cris, mi encuentro inicial con estos
comportamientos se caracterizó por el hecho de que me dediqué a lo "vulgarmente
disponible".4 Yo vi "naturalmente" que estos comportamientos eran obstáculos que yo
tendría que superar en mi actividad pedagógica (mi propósito inicial inmediato), un
intento pedagógico para hacer que Cris atendiera al sonido en la forma "correcta". Una
vez que renuncié a esta posición respecto del tratamiento usé otro en el que la
estimulación luminosa, sonora y táctil asumió una calidad racional e incluso inteligente.

Decidí representar sus acciones en forma mímica con el fin de obtener un acceso
más directo a lo que le producían tales actividades. Utilicé tapones de cera en los oídos
(mayor cantidad en el oído izquierdo; Cris oye "mejor" con el oído derecho que con el
izquierdo) y usé una gasa ligera para cubrirme el ojo izquierdo, a manera del tejido
cicatrizado que cubre el de Cris. Procedí a imitar los comportamientos de Cris ante el
órgano. Si bien el procedimiento tenía sus obvias inadecuaciones, con respecto a mi
acceso a la experiencia de Cris con estas actividades, sí aprendí varias cosas
interesantes.
En ambas series de movimientos corporales el movimiento mismo de la
cabeza daba al sonido que se percibía tina cualidad corno de compás que estaba
presente únicamente por virtud de la realización de estos movimientos. Al adaptarse
a ojos y oídos deficientes y sus resultantes campos perceptuales disminuidos, Cris
había desarrollado una forma de "producir" audición, con el fin de que cualquier
fuente de sonido más o menos continua y confiable pudiera ser una fuente de

9
música. Por ejemplo, cuando Cris escuchaba con ayuda de su aparato auditivo, en
ocasiones la encontraba ocupada en la realización de movimientos corporales
similares, aun cuando no había una fuente de sonido audible en la habitación. Esto
se convirtió para mí en un indicio de que quizá Cris obtenía "sonidos en blanco"
(retroalimentación) de su aparato auditivo. Sabía que Cris podía, cuando se le
presentaba una música convenientemente amplificada, llevar a un ritmo "preciso"
acorde con esa música en la forma descrita antes. También había visto cómo Cris
llevaba un ritmo completamente inadecuado a la música que escuchaba de un pequeño
radio de transistores de poca potencia y con una pequeña bocina que no emitía notas
bajas; es decir, cuando el ritmo no era una característica "audible" del estímulo
sonoro producido en forma mecánica, Cris había aprendido a dar esa cualidad a su
experiencia de ese sonido.
Para mí era difícil hacer girar la cabeza sobre los hombros (la otra serie de
movimientos corporales que realizaba Cris), ya que los músculos del cuello de Cris
eran flexibles y relajados en comparación con los míos. Sus músculos le permitían
realizar movimientos giratorios aparentemente indoloros y fáciles, en tanto que a mí
me resultaban mucho menos cómodos. Con todo, descubrí que el girar de la cabeza
de Cris le proporcionaba de hecho no sólo un ritmo para la música, sino también lo que
un observador denominó "espectáculo de luces". Por "espectáculo de luces" quiero
decir el girar de la cabeza, que Cris realizaba con la cabeza apoyada hacia atrás, con sus
ojos colocados de frente a la luz fluorescente que iluminaba la habitación, proporcionaba
un efecto general un poco parecido a lo siguiente: las percusiones musicales
alternativas, que ocurrían cuando la cabeza se aceleraba de una posición extrema a la
otra, culminaban cuando la cabeza se ponía en posición de descanso, ya sea en la
estimulación luminosa (cuando la cabeza descansaba sobre el hombro izquierdo, con lo
cual dirigía su ojo bueno hacia la luz) o bien en la falta de estimulación luminosa
(cuando la cabeza descansaba en su hombro derecho, con lo cual interponía la nariz
entre la fuente luminosa y su ojo bueno -el derecho). Cris proporcionaba a su campo
perceptivo limitado una riqueza que sus ojos y oídos no podían darle. Realizaba esto
mediante el uso de los recursos corporales intactos disponibles: su ojo bueno, su
nariz, sus músculos y la estructura de su esqueleto, que proporcionaba la posibilidad
de hacer tales movimientos. Yo estaba, y todavía estoy, impresionado por la inventiva
que supone esta actividad.

Otro fragmento de mis notas de campo tiene que ver con el análisis que realizamos
actualmente. Esto fue escrito después de una sesión de enseñanza particularmente
interesante con Cris (Goode, 1974a). Yo trataba de demostrar el uso de varios juguetes
que producen música, frente a los procedimientos "familiarizadores" descritos por
Robbins (1963).

Cris demostró destreza en las "lecturas de objetos alternativos". Con esto

quiero decir que la incapacidad de Cris para capturar el significado intencional y las
actividades para las cuales las palabras "triángulo" o "sonaja" son expresiones
adecuadas -esto es, "sonaja" o "triángulo" como expresiones de los miembros para
denominar las prácticas que entran en juego al reconocer, recoger y agitar una sonaja
para hacer ruidos como de matraca o hacer sonar un triángulo de metal al golpearlo con

10
una varilla metálica con el fin de producir sonidos del triángulo- le permitían constituir
a una sonaja en un objeto que podía proporcionarle varias y diversas experiencias.
Inicialmente, nuestras sesiones lúdicras consistían precisamente en que yo
intentaba proporcionarle la fórmula cultural "apropiada"; que el objeto X es una sonaja
y que debe utilizarse (en cumplimiento con los criterios de un curso racional de
acción) en tales y cuales maneras. Yo le entregaba la sonaja después de demostrarle
cómo usarla, colocando la sonaja en su mano y después ésta dentro de la mía, y luego
realizando el movimiento de agitación adecuado. Si bien tales demostraciones
tuvieron éxito en el sentido de que Cris sostenía y agitaba la sonaja en forma adecuada
y sin ayuda (durante diez segundos aproximadamente), invariablemente acercaba la
sonaja a su oído derecho (el bueno) o se la llevaba a la boca. La colocaba a
distancia de unas dos pulgadas de su ojo con el propósito aparente de determinar qué
podía proporcionarle desde el punto de vista visual (unas partes de la sonaja. eran de
metal y reflejaban la luz fluorescente que alumbraba la habitación). Este examen visual
era de breve duración (menos de quince segundos). De la máxima duración, que con
frecuencia perduraba hasta que yo interrumpía su entrega un tanto intensa a esta
tarea, era el uso que hacía de la sonaja como objeto del que obtenía diversas formas de
estimulación en la boca y sus alrededores. Partes de la sonaja las empleaba para darse
golpecitos en la lengua o en los labios, las lamía dentro y fuera de la boca, las
frotaba contra los dientes frontales, las golpeaba contra ellos, la empujaba contra las
mejillas, etc. En forma característica, cuando Cris se cansaba de ella o había agotado
las posibilidades inmediatamente presentes e interesantes que le podía proporcionar,
la dejaba caer sin preocuparse por adónde iría a dar, por su fragilidad o por el uso que
pudiera darle en el futuro. Si bien tales acciones se pueden considerar fácilmente como
"problemas", en lo que toca a la enseñanza de Cris de cómo usar los objetos en
forma adecuada (se observó un comportamiento similar con varios objetos), yo me
preguntaba: ¿quién obtiene el rendimiento máximo de la sonaja? ¿Nosotros, que la
utilizamos singularmente para propósitos específicos, o Cris, que la usa en diversas
formas? Digámoslo con otras palabras. El hecho de que Cris no sepa cómo utilizar una
sonaja podría significar que ella es problemática. El hecho de que ella no lo sepa la
descalifica para poder pertenecer al grupo de personas que por virtud de no saber
cómo se usa una sonaja, hacen con ella cosas que son inaccesibles a las personas que sí
"saben" utilizarla. La categorización supraordinada del uso que hacemos de la sonaja,
sobre 1a base de que nos damos cuenta de cuál es e1 propósito pretendido por
nuestras acciones, constituye e1 "fundamento" de la figura peyorativa "Cris no utiliza la
sonaja en forma adecuada".
Es perfectamente razonable, dados los ojos y oídos deficientes de Cris, que se
lleve a la boca las sonajas, o los triángulos, o el papel, o los dedos. La tactilidad del
tejido relativamente sensible de los labios y la lengua, así como la capacidad que
tienen los dientes para conducir vibraciones, hacen que su boca sea el órgano
alrededor del cual ella organiza con éxito las actividades perceptivas confiables. Las
adaptaciones a sus fallas perceptivas le han permitido convertirse en una "experta" en el
uso de la boca como órgano principal de percepción (algo parecido a la forma en que
los niños utilizan la boca). Desde este punto de vista, su comporta miento aparece ante
quienes ven y oyen normalmente como una serie alternativa de prácticas bucales
perceptivas, contra las cuales nuestras percepciones bucales son versiones deficientes de

11
 sus intentos más activos. Sin embargo, la mayor parte de sus operaciones bucales
son inaccesibles para el miembro cultural sin fallas perceptivas. Cris se llevará a la
boca cualquier cosa a la que no tema; por ejemplo, no se llevará a la boca una cerilla
encendida, no le gusta la pasta ni el cepillo de dientes, pero indudablemente tratará
de lamer un trozo de cristal o las partes de porcelana de los retretes si se le da la
oportunidad de hacerlo. El investigador no pudo adoptar esta posición respecto de los
objetos: ya no pude superar la noción culturalmente arraigada de que me sucedería
"algo malo" si lamía una ventana, el piso, etc.

Mi lectura inicial de estas observaciones me proporcionó dos tipos generales de

información. Uno se refería al razonamiento incorporado en mis (y en los de mi personal)
"procedimientos de búsqueda de fallas" 5 con los pacientes, y el que se refería a la
racionalidad de propósitos (desde el punto de vista de Cris) que sustentaban estos
comportamientos. No era como si los comportamientos de Cris, o el significado que se les
atribuía, existieran independientemente de los procedimientos y de las circunstancias
por las cuales y en las cuales ella estaba presa. Sus comportamientos eran "racionales"
para mí, "defectuosos" para el personal, y este multifacetismo de Cris era un hallazgo
importante. Como objeto material, los "horizontes" de Cris estaban abiertos. Lo mismo
que la sonaja, ella podía ser vista como dotada de muchas facetas, o ser considerada
como singularmente "tonta".
Por lo que toca a los motivos que movían a actuar a Cris, en sus interacciones
básicamente buscaba su yo, era hedonista y amoral. A menudo frotaba sus órganos
genitales contra mí o representaba su (¿nuestra?) "exhibición de comportamiento" para
denotar una actividad de balanceo de adelante hacia atrás o de un lado a otro. No
parecía importarle si yo obtenía o no algún placer con esa actividad. En cambio se
concentraba en estructurar la interacción de manera que pudiera obtener lo más posible
de lo que interiormente reconocía como "sensaciones buenas", aunque realmente yo no
"sé" qué indicaban estas palabras en términos de su experiencia. Esto me pareció
perfectamente comprensible dado que, en términos de su vida en el pabellón, Cris no
vivía una vida particularmente llena de satisfacciones, en especial cuando interactuaba
con otras personas. Sin embargo, si se le dejaba sola se proporcionaba con rapidez, por
medio de comportamientos autoestimulantes, experiencias que aparentemente
disfrutaba. Por lo general ocupaba una posición de impotencia y frustrante en muchas de
sus interacciones, y no tenía el equipo cognoscitivo (conceptos, lenguaje, lógica) por
medio de las cuales pudiera racionalizar (comprender). Ella sólo podía aceptar o
rechazar, y en raras ocasiones desconcertar". No tenía la capacidad física para agredir o,
en todo caso, para defenderse contra los "ataques". Era característico el acatamiento a
incomprendidas sacudidas y empujones por parte del personal. Cuando éste no podía
hacerse obedecer por la fuerza (por ejemplo, cuando su maestra de lenguaje no podía
lograr que ella produjera el sonido "Mmm"), Cris parecía entrar en una especie de
pasividad monótona. Otras veces parecía estar desconcertada, esto es, trataba de
"codificar" qué era lo que yo trataba de hacer en alguna comprensión o sensación que ella
pudiera manejar, lo que un administrador de programa llamó su sistema interior de
"lenguaje". Casi siempre, cuando ella iniciaba la interación era para buscar tanto placer
como fuera posible, en cualquier forma. A menudo denominamos tal patrón de
comportamiento con el término "infantil", pero Cris no era una infante. Tenía nueve años

12
de edad y había vivido el tiempo suficiente para obtener algún refinamiento en la
realización de actividades que le producían placer.
Dentro de los límites de la rutina hospitalaria, cooperé con ella en alcanzar sus
metas. Me convertí en una especie de "supercompañero de juegos", tal vez (con la posible
excepción de su padre) el único que había tenido en su vida. Si bien había muchos
custodios comprensivos y cariñosos, así como maestros en su vida, la definición
institucional de sus relaciones con Cris evitaba que sencillamente cooperaran con ella.
De vez en cuando yo observaba actividades en las cuales el papel del personal consistía
precisamente en funcionar como compañeros de juegos de Cris (por ejemplo, cuando
hacía calor rociaban agua sobre los pacientes con una manguera, o cuando los llevaban
a la piscina para "nadar"), y en estas ocasiones tanto el personal como los pacientes
parecían disfrutar intensamente. Hacia el final de mi estancia en la institución se
entristeció un poco la forma de que el "contexto" institucional y médico de los niños
pareció convertir en víctimas tanto a ellos como al personal. 6 Un pensamiento todavía
más triste fue la imposibilidad de cambiar esta situación bajo el sistema que priva
actualmente en los campos de prestación de servicios humanos.
Al emplear el tipo de procedimientos que he descrito antes sentí como si hubiera
descubierto en Cris las "contradicciones internas" por las cuales se vio impulsada a
entrar en relación con otras personas y por las que pudo ser particularmente diferente de
otros seres sociales (Mao, 1971) . Esto fue evidente en mis comentarios finales sobre las
actividades de Cris con la sonaja.

Tal vez la característica más interesante de las prácticas bucales perceptivas de

Cris es la forma en que pueden servir como ilustración de cómo ella es al mismo
tiempo prudente y deficiente en la forma corzo constituye los objetos y experimenta el
mundo. Describí su lectura de objetos alternativos de la sonaja y advertí cómo Cris
utilizaba la sonaja para tres finalidades generales: lo que ella podía hacer visible con
ella; lo que ella podía hacer audible con ella y lo que ella podía obtener de la sonaja
mediante el uso del tacto. Afirmé que el hecho de que ella no pudiese comprender el
significado intencional del objeto que se ponía en sus manos, en cierto sentido le
permitía obtener más de la sonaja que los miembros que atienden en forma
singular a la sonaja y la emplean para satisfacer un conjunto de guías racionales para
usarla. La "cuestión" aquí es que, aparentemente, la cosa misma que le permite a ella
obtener más provecho de la sonaja (su cuerpo deficiente desde los puntos de vista de
la visión y del oído y su desarrollo de prácticas perceptivas apropiadas a tal cuerpo) es
la cosa misma que delimita su experiencia del mundo tal como está compuesto por
nosotros y para nosotros, como un mundo de sentidos intencionales. Para Cris, los
objetos sólo pueden ser fuentes de estimulación de los tipos que mencionamos antes.
Cuando la observaba "hacer sus cosas", lo hacía con una mezcla de alegría y tristeza.
Su ceguera y su sordera constituían su ventaja más poderosa así como su deficiencia
más grande. En ocasiones le proporcionaban un disfrute increíblemente intenso de las
cosas más simples, y en otras eran fuente de "dificultades" igualmente intensas.

Mis habilidades de ver y oír me permitieron ocuparme en las prácticas por las
cuales los objetos y las actividades culturalmente definidas de mi mundo fueron
realizadas. Estas capacidades me permitieron experimentar ciertos placeres, así como

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ciertas tristezas. Es obvio que Cris no cumplía con los cursos de actividad racional
delineados por la cultura. Sin embargo, en un sentido de lo más genérico, parecía
conducirse en forma totalmente racional. Tal vez no podía aplicar a sus actividades
hedonísticas nombres como "autocorrealización", "búsqueda de poder personal" o
"trascendencia", pero el hecho de que fuera una criatura que buscaba el placer me
pareció totalmente comprensible. En esta actividad de carácter más básico estábamos
básicamente de acuerdo, sólo utilizábamos diferentes tecnologías para alcanzar nuestra
meta.

COMENTARIOS FINALES

Todas las criaturas, esto es, todas las subjetividades, buscan en sus propios
términos satisfacer necesidades y satisfacerse a sí mismas. No hacen esto en una forma
aleatoria. Algunas necesidades deben ser satisfechas antes que otras (esto es idea de
Maslow), y en el caso de Cris sus necesidades de supervivencia eran atendidas casi
exclusivamente por otros. Después en su jerarquía "motivacional" estaba la satisfacción
emocional y perceptiva, y en este respecto ella no era diferente de los demás humanos.
Difería principalmente en las formas en que se satisfacían estas necesidades. Muchas de
las actividades racionales de nuestra cultura se construyen sobre estos proyectos
sumamente motivacionales. Pero la especificación de estas actividades en formas
culturalmente aceptables no es lo que define nuestra humanidad ante nosotros mismos y
ante otros. Si aprendemos a creer esto, entonces habremos detenido uno de nuestros
autoengaños básicos y nos habremos apartado de un punto de vista humano que nos
eleva por encima de otras criaturas, que afirma nuestra presencia aquí como un
fenómeno emergente". No somos "mejores" que otras criaturas. Somos "diferentes". Yo no
era "mejor" que Cris. Era, en muchos sentidos, diferente".
Dado este punto de vista, ¿qué va a hacerse con mi intento personal de compartir
un mundo con un ser humano muy diferente? ¿Qué podemos aprender de este intento, y
cuál es su uso futuro? En este sentido se pueden asumir varias posiciones. Se puede
"creer en" el fenómeno de la intersubjetividad; se puede tomar como algo posible el que
los seres humanos son capaces "realmente", o "de hecho" de compartir y comparten sus
mundos. Partiendo de aquí, mis experiencias pueden verse como proveedoras de recursos
técnicos y métodos interactuantes para alcanzar esta meta, para "comenzar con dos
mundos y (en grado mayor o menor) hacer de ellos uno solo". En la medida en que los
métodos y sus resultados se toman como válidos, puede presentarse la siguiente
pregunta: ¿cómo es posible que dos mundos se conviertan en uno en el curso de la
"interacción humana íntima? Esto es, ¿existen dos características, actividades o aspectos
de nuestros "habitats" comunes que sean específicos de la especie, que hagan posible
esta realización? Si es así, ¿qué son?
Otra clase de lección que podría extraerse de mi experiencia con Cris procede de
una perspectiva diferente. En este enfoque del texto, o no se acepta la posibilidad "real"
de la intersubjetividad o no se tiene interés en descubrir si lo que tomamos por un mun-
do común es en realidad un mundo común. En cambio, la pregunta es: "¿Cómo es que la
gente comienza con la sensación de estar separada la una de la otra y juntos obtienen la
sensación mutua de estar en contacto entre sí en el mismo mundo?" Por ejemplo, Schutz,
entre otros, ha descrito algunos de los supuestos de trabajo que constituyen la sensación

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de la gente de estar en contacto unos con otros. Las anteriores notas etnográficas de
campo pueden leerse como los intentos que hice (y también Cris) de encontrar modos de
ser, de tal manera que nuestra interacción pudiera ser caracterizada, en parte, por las
clases de supuestos de trabajo acerca de los cuales ha escrito Schutz. Esto es,
desarrollamos progresivamente esquemas comunes de comunicación, pertinencias
prácticas congruentes, cosas mutuamente definidas que hacer en el mundo, etc. Pero
incluso si éste es el sentido de un mundo compartido que realizamos, todavía puede
presentarse la pregunta: ¿cómo es posible que los seres humanos realicen esto?
Estas perspectivas no son mutuamente excluyentes, sino que de una u otra de
ellas la intersubjetividad se convierte en un problema práctico y empírico, un problema
respecto del cual, se espera, éste trabajo ha proporcionado algunos recursos técnicos
iniciales. Al utilizar procedimientos adecuados al escenario particular en el cual se
conduce la etnografía, los investigadores de campo pueden reunir datos de los cuales los
procedimientos para constituir la intersubjetividad pueden hacerse objetos de análisis.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Garfinkel, H., Studies in Ethnomethodology, Prentice-Hall, Englewood, N. J., 1967.

Garfinkel, H., y H. Sacks, "On the Formal Structures of Practical Actions", en J. C.

McKinnery y E. A. Tiryakian (dirs.), Theoretical Sociology: Perspectives and Development,
Appleton- Century-Crofts, 1970.

Goode, D., "Some Aspects of Interaction Among Congenitally Deaf-Blind and Normal
Persons", Working Paper No. 1. Trabajo inédito. Mental Retardation Research Center,
UCLA Medical Center, 1974a.

---- "What shall we do with the Rubella Children?". Trabajo inédito. Mental Retardation
Research Center, UCLA Medical Center, 1974b.

----"Some Aspects of Embodied Activity on a Deaf-Blind Ward in a State Hospital".

Trabajo inédito. Mental Retardation Research Center, UCLA Medical Center, 1975a.

----"Towards the Grounds for Achieving Intersubjetivity: An Initial Report from a Ward for
the Congenitally Deaf-Blind, Retarded". Department of Sociology and Mental Retardation
Research Center, UCLA, 1975b.

Goode, D., y M. P. Gaddy, "Ascertaining Choice with Alingual Deaf-Blind and Retarded
Clients". Mental Retardation 14, núm. 6, 1976.

Mannoni, O., "Itard and His Savage". New Left Review 74 (julio/agosto 1972).

Mao-Tse-Tung "On Contradiction" (escrito originalmente en 1937). En Selected Readings

from the Works of Mao Tse-tung, Foreign Language Press, Pekín, 1971.
Robbins, N., "Auditory Training in the Perkins Deaf-Blind Department", Perkins School
Publication No. 23, 1963.

15
Schutz, A., On Phenomenology and Social Relations, University of Chicago Press, Chicago,
1970.

von Uexkull, J., "A Stroll Through the Worlds of Animal and Men", en C. Schiller and K.
Lashley (dirs.), Instinctive Behavior. International Universities Press, Nueva York, 1934.

Notas

* Esta investigación fue apoyada por la Beca PSH núm. HD04612 NICHD el Mental
Retardation Research Center, UCLA y por la número HD-05540-02, Patterns of Care and
the Development of the Retarded. Mi agradecimiento especial por su ayuda al guiar mis
actividades, a Robert B. Edgerton, Harold Garfinkel, Melvin Pollner y Michael Gaddy.
Asimismo, mi agradecimiento a Harold Levine por su colaboración editorial.
1. En el espíritu de este texto, diseñado para tratar con problemas de método y
procedimiento de campo, este artículo se centra casi exclusivamente en las estrategias
interaccionales utilizadas para recabar datos etnográficos. Conspicuamente están
ausentes los análisis de estos procedimientos, esto es, las conclusiones acerca de cómo
mi participación con los sordos y ciegos me permitió hacer descubrimientos acerca de la
naturaleza de la intersubjetividad humana. Por lo menos sugiero dos modos de análisis
en los comentarios finales. Pienso publicar análisis de los datos respecto de estos
lineamientos, así como respecto de intereses más etológicos.
2. Si el lector considera que este texto es "muy científico", debe tener presente que el
trabajo se motivó en intereses muy humanos. Destacó entre ellos mi deseo de mejorar la
situación de la vida tanto de los sordos y ciegos residentes como del personal que los
atendía. El personal consideraba a sus responsabilidades como futuros conversos
culturales. En forma muy parecida a los misioneros religiosos de los siglos XVIII y XIX,
intentaron la conversión sin una apreciación verdadera de la cultura de los "nativos", y
esto redundó en sentimientos de confusión y frustración tanto para los pacientes como
para el personal. Si bien no había una solución fácil a este problema, está claro que
debía intentarse comprender a los sordos y ciegos "en sus propios términos". En el
presente artículo se habla de tal intento como un residente en particular. En cierto
sentido he tratado de descubrir a Cris como una criatura cuya existencia es comparable
a la mía. Esto constituyó un fuerte motivo para realizar el trabajo; aquí es necesario
aclarar que los intereses muy humanos a menudo conducen a problemas que deben ser
manejados técnica y rigurosamente. Esto es válido ya sea que los objetos de análisis sean
átomos o personas. Los lectores interesados en la aplicación de mi método en una
programación real para sordos y ciegos pueden recurrir a Goode y Gaddy (1976).
3. El trabajo de Jean Itard (un maestro del siglo XVIII que trabajaba con sordomudos)
con Victoire of Aveyron (un "niño-lobo", o sea un niño que se crió en los bosques) fue, en
diversos sentidos, muy instructivo durante el curso de mi investigación, aun cuando Cris
era un producto de un mundo con ordenación humana (hogar, escuelas y hospital), en
tanto que el de Victoire no lo era.
4. Harold Garfinkel, comunicación personal, 1974.
5. "Procedimiento de búsqueda de fallas" es una frase sugerida por el doctor Harold
Garfínkel (comunicación personal, 1974). He adoptado la frase (no el sentido que le da el

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doctor Garfinkel) para aludir a una estructura del razonamiento práctico en el cual a los
sordos y ciegos retardados se les encuentra defectuosos con respecto a un criterio
normativo de acción propio de un cierto escenario. Si bien las fallas específicas
localizadas variarán de un escenario a otro (por ejemplo, puede encontrarse que un niño
comete errores al comer su emparedado, o puede ser un sujeto de prueba incompetente
en el caso de los procedimientos de examen audiométrico, o bien un caminante que anda
en forma deficiente desde el pabellón al salón de clase, etc.), la forma del razonamiento
-esto es, el hecho de juzgar a un niño como deficiente con respecto a un criterio nor-
mativo de comportamiento o de acción- es invariable de un escenario a otro. La
etnografía del hospital indicó que el personal (y otras personas normales) también
realizaban actividades en "procedimientos para encontrar ventajas" las que, en forma
similar a las prácticas deficientes, encuentran que el niño es competente respecto de
alguna capacidad "normal" de comportamiento. Tanto el hallazgo de ventajas como de
fallas se sugieren como posibles estructuras básicas del razonamiento práctico, ya que se
ha visto que todos los escenarios "producen reparto de héroes y villanos locales" (Doctor
Melvin Pollner, comunicación personal, 1975). Un análisis más detallado de estas
cuestiones consta en Goode, 1975b.
6. Hacia el final de mi estancia en el pabellón el personal comenzó a resentirse por mi
presencia y se quejó de que mis juegos con Cris interferían con su programa. Yo
considero que por lo menos una parte de este resentimiento se derivaba de mi posición
relativamente envidiable: esto es, yo podía jugar con Cris y no ser responsable de su
adiestramiento y mantenimiento. Comencé a advertir que cuando al personal se le
permitía simplemente jugar con los pacientes (por ejemplo, cuando los llevaban a la
piscina o a jugar con el trampolín), ambas partes parecían disfrutar ampliamente con
estas actividades. El tiempo de "jugar" ya cuando las reglas normativas y las metas de
interacción con los niños podían ser suspendidas y se permitía al personal la
oportunidad de experimentar a los pacientes en una actividad sin definición ideológica.
El juego, actividad que se realizaba por el solo gusto de hacerla, trascendía las metas
institucionales de curación y proporcionaba al personal una oportunidad de "conocer a
los pacientes en los propios terrenos de éstos".

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