Journal of Research in Special Educational Needs  Volume 16  Number s1  2016 280–284

doi: 10.1111/1471-3802.12150

BOAS PRATICAS

INCLUSIVAS: UMA ANALISE
DOS INDICADORES QUE TRANSFORMAM
ESSAS EM BONS EXPERIMENTOS INCLUSIVOS
^ er Possa and Cintia Aline Schlidweis Iop
Denise Ferreira da Rosa, Leandra Bo
Universidade Federal de Santa Maria

ticas inclusivas, programas de premiacßa

Palavras-chave: Pra ~o, experie
^ncias inclusivas, experimentos inclusivos.

Inicialmente, para dizer do PPEEI, se faz necess
ario con-

O presente trabalho tem como objetivo investigar textualizar. Ele foi institu
ıdo pela Portaria 1246/2011 do
os impactos dos programas do Ministe
rio da MEC e teve como objetivo promover, difundir e valorizar
Educac ßa~ o do Brasil no que se refere a programas
experi^encias inovadoras de inclus~ao escolar. A iniciativa
de incentivo a pra
ticas escolares. A materialidade
^ ncias
de premiar experi^encias escolares/educacionais inclusivas
da pesquisa consiste em relatos das experie
^ mio Experie ^ ncias Educacionais deriva de uma parceria entre SECADI/MEC/BRASIL, a
vencedoras do II Pre
Inclusivas: a Escola aprendendo com as diferenc ß as Organizacß~ao dos Estados Ibero-americanos para a
(2012) em duas categorias: escolas, secretarias Educacß~ao, a Ci^encia e a Cultura (OEI) e a Fundacß~ao
de educac ~ o. As pra
ßa
ticas consistem em projetos Mapfre.
desenvolvidos no contexto escolar objetivando a
inclusa~ o do aluno pu
blico alvo da educac ~ o espe-
ßa O PPEEI tem por objetivo:
cial. Entendemos que essa premiac ~ o se submete
ßa
a indicadores de boas pra
ticas. Como podemos promover, difundir e valorizar experi^encias escolares
evidenciar nos relatos analisados o impacto mais inovadoras e efetivas de inclus~ao escolar de estudan-
relevante dos programas, sa ~ o a socializac ßa~ o dos tes com defici^encia, com transtornos globais do
alunos inclu
ıdos e sua interac ßa~ o com os colegas, o desenvolvimento e com altas habilidades/super-
aumento no nu
mero de matr
ıculas e a qualificac ~o
ßa dotacß~ao, realizadas por gestores, educadores,
profissional realizada por meio de semina
rios.
professores e estudantes. (SECADI/MEC, 2014).
Nesse contexto compreendemos que experie ^ ncia e

diferente de um experimento, sendo assim, prob-
lematizamos que os relatos das boas pra
ticas Para concorrer ao pr^emio s~ao feitas gratuitamente
aproximam-se mais da ideia de um experimento inscricß~oes mediante chamada p
ublica. As premiacß~ oes
do que da experie ^ ncia. s~ao dadas em tr^es categorias: secretarias de educacß~ao,
escolas e, textos narrativos de estudantes de escola
p
ublica. As primeiras categorias s~ao Relatos de Experi-
^encias que s~ao inscritos pela Direcß~ao das Escolas
Tem sido tema de pesquisa no Grupo de Estudos e Pes- que desenvolveram projetos considerados inclusivos ou
quisa em Educacß~ao Especial e Inclus~ao/UFSM/Brasil, por Secretaria de Educacß~ao com as quais iremos nos
olhar para um modelo de objetivacß~ao e subjetivacß~ao dos ocupar.
professores e das comunidades escolares considerando,
para tanto, as pol
ıticas de governo da educacß~ao inclusiva. Quando olhamos para o PPEEI nos inquietava: Com que
crit
erios se premia uma experi^encia em detrimento de out-
Por isso, o presente texto consiste em um ensaio anal
ıtico ras? Quem faz a avaliacß~ao de uma experi^encia em detri-
que tem como objetivo discutir o Programa Pr^emio mento de outra para que haja uma premiacß~ao?
Experi^encias Educacionais Inclusivas: a Escola apren-
dendo com as diferencßas1, do Minist
erio da Educacß~ao Nossas perguntas tinham a ver com o conceito de experi-
(MEC) vinculados a Secretaria de Educacß~ao Continuada, ^encia que tom
avamos como ferramenta conceitual: algo
Alfabetizacß~ao, Diversidade e Inclus~ao (SECADI/MEC). que se viveu, que te e me tocou, algo que ficou,
e vivencia.
Esse Programa que vem operando estrat
egias para apontar
e indicar boas experi^encias educacionais inclusivas e pre- Com esta nocß~ao nos parecia que a experi^encia
e singular
mi
a-las. e se o conte
udo da experi^encia tem relacß~ao com singulari-
1
dade, como se poderia premiar algumas e deixar outras
Programa Pr^emio Experi^encias Educacionais Inclusivas: a Escola aprendendo
com as diferencßas - a partir daqui sera chamado no texto pela abreviatura PPEEI
tantas exclu
ıdas?

280 ª 2016 NASEN


Dessas inquietacß~ oes emergia a pergunta: Ser
a que aquilo
que estamos chamando de boas experi^encias inclusivas
n~ao seria bons experimentos inclusivos a partir de
crit
erios determinados?
Esse movimento nos levou ao o
bvio. Ao serem oferecidos
crit
erios de boas experi^encias para premiacß~ao o que
poderia ser considerado singular na experi^encia? Olhando
para os crit
erios de premiacß~ao s~ao indicados:
• a coer^encia entre os objetivos e os resultados
alcancßados;
• o que se considera experi^encia coletiva e colaborativa;
• a apresentacß~ao de um Projeto Pol
ıtico Pedag
ogico esco-
lar determinado por um conceito de governancßa do que
se prev^e como perspectiva da educacß~ao inclusiva, o
que determina a perspectiva de experi^encia a ser uti-
lizada;
• elementos globais e universais da promocß~ao de acessi-
bilidade na escola indiferente dos sujeitos que a vivem;
• a organizacß~ao e participacß~ao da fam
ılia e da comu-
nidade;
• a constituicß~ao de uma articulacß~ao intersetorial entre
pol
ıticas p

ublicas e demais servicßos da comunidade;
• a delimitacß~ao de estrat
egias pedag
ogicas: do Atendi-
mento Educacional Especializado, da sala de aula
comum e de gest~ao escolar.
Diante dos crit
erios identificamos que eles incitam um
experimento, a criacß~ao de pr
aticas orientadas e n~ao uma
experi^encia genu
ına e singular; identificamos que coisas
precisam ser planejadas, vividas, experimentadas nas
escolas e secretarias para que possam ter os pr
e-requisitos
necess
arios para concorrer e serem premiadas.
Por que experimento ao inv
es de experi^encia? Experi-
mento tem o significado de uma acß~ao ou efeito de
experimentar coisas e relacß~ oes que exigem comparacß~ao
e que observe crit
erios. E
poss
ıvel no experimento esta-
belecer objetivos e resultados, bem como, comparar
aquilo experimentado com o que esta previsto nos
crit
erios que determinam como se deve atuar na per-

poss
ıvel, ainda, identificar como se
spectiva inclusiva. E
constituem estrat
egias v
alidas em que se relacionam as
pessoas, com o pedag
ogico, com a comunidade e com a
gest~ao escolar.
Experimento ao inv
es da experi^encia, porque esta mais
que uma lista de crit
erios preestabelecidos diz respeito ao
que se faz para que algo acontecßa na singularidade.
Experimento porque experi^encia, como afirma Larrosa,
ao e o que acontece, mas o que nos acontece,
[. . .] n~
duas pessoas, ainda que enfrentem o mesmo aconteci-
mento, n~ ao fazem a mesma experi^encia. O aconteci-
mento e comum, mas a experi^encia e para cada qual
sua, singular e de alguma maneira impossıvel de ser
repetida. (2001, p.27)
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Para alguns esta dicotomia de significados entre as palav-
ras experi^encia e experimento pode parecer tola, mas para
n
os que viemos estudando no campo da palavra como
pr
atica
e extremamente relevante. Nos jogos de lin-
guagem como aponta Wittgenstein, as palavras produzem
as coisas, pois s~ao “pr
aticas, atividades, acß~oes e reacß~
oes
em contextos caracter
ısticos, dos quais o uso regrado das
palavras
e parte integrante” (HACKER, 2000, p. 13). E,
nesse sentido, as descricß~oes e as poss
ıveis explicacß~ oes
constitu
ıdas nos jogos de linguagem s~ao uma forma meto-
dol
ogica de compreens~ao das pr
aticas sociais, culturais e
dos pr
oprios sujeitos.
Olhar os relatos do PPEEI tem o sentido de perceb^e-los
como pr
atica, pois nas redes discursivas nas quais emergem
esses tem inventado, a partir de crit
erios estabelecidos,
experimentos educacionais inclusivos. Tem inventado mais
que experimentos, pois ao serem premiados tem servido de
mecanismos claros para anunciarem a verdade sobre a per-
spectiva inclusiva no contexto educacional brasileiro.
Enunciados que em rede tem materializado e produzido
uma unidade de discurso sobre modos da escola inclusiva.
Modos inventados numa rede discursiva em que identifi-
camos a producß~ao de subjetividades inclusivas. Profes-
sores, alunos e gestores que, em sua liberdade, assumem
um modo de fazer a escola e a gest~ao. Um modo de con-
stitu
ırem-se nessa ‘experi^encia’ a reconhecer-se como
sujeitos da inclus~ao num sistema que usa de mecanismos,
regras e coercß~oes para inventar normas de agir e de ser.
Nos ocupamos nesta anal
ıtica da producß~ao de subjetivi-
dades pela determinacß~ao de uma verdade sobre a experi-
^encia inclusiva. Assim vemos a possibilidade de uma
articulacß~ao metodol
ogica para analisar a experi^encia da
invencß~ao de subjetividades inclusivas em que uma
posicß~ao-sujeito a partir de uma rede discursiva coloca em
jogo cada sujeito no contexto escolar como sujeito da
experi^encia inclusiva verdadeira a ser premiada.
Buscamos analisar os mecanismos que determinam e s~ao
acionados pela descricß~ao de boas experi^encias inclusivas;
e como um modo de governo das condutas e das experi-
^encias s~ao projetadas pela perspectiva inclusiva para
operar a producß~ao de experi^encias educacionais. Bus-
camos pensar com as ‘experi^encias’ das escolas e das sec-
retarias de educacß~ao premiados pelo PPEEI como tem se
constitu
ıdo pr
aticas educacionais dirigidas por modos de
ser e atuar dos sujeitos que ocupam uma determinada
posicß~ao de sujeitos e instituicß~oes inclusivas.
Os experimentos descritos constituem-se em uma materi-
alidade discursiva que ao se repetirem, explicarem e
complementarem formam uma rede discursiva pois, ao
serem arranjadas, inventam uma possibilidade de dizer
sobre o que s~ao as ‘Boas Experi^encias Inclusivas’, essas
que passam a subjetivar um modo universalizado da
experi^encia tirando seu car
ater singular ou, em outro
281
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sentido, tentando governar modos de subjetivacß~ao que
identifiquem a experi^encia como universal,

unica e ver-
dadeira.
Colocar em crise esta categoria da ‘verdadeira experi-
^encia’ foi o movimento que fizemos. Identificamos que as
perguntas que nos movimentavam para essa anal
ıtica
pareciam relevantes e para elas n~ao quer
ıamos utilizar as
mesmas chaves de an
alise, pois como diz Fischer
 vezes, acabamos de utilizar chaves que, [. . .]
[. . .] As
entram em qualquer fechadura, mas que acabam por
n~ao abrir nossa compreens~ ao para fen^omenos partic-
ulares, especıficos, aos quais so temos acesso se nos
dedicarmos a relacionar nossos conceitos  as inumeras
pr ao-discursivas, relativas a
aticas, discursivas e n~
tem atica que estamos investigando. (FISCHER, 2007,
p. 57)
Com as chaves do significado de experi^encia cunhado por
Larrosa (2001) como aquilo “que nos passa, o que nos
acontece, o que nos toca” (p.21), como algo

unico e indi-
vidual; passamos a analisar os relatos publicados na
Revista do II PPEEI (2012).
Os relatos premiados consistem em resultados avaliados
como boas experi^encias em pr
aticas de inclus~ao (escolas
e secretarias de educacß~ao). Essas pr
aticas descritas anun-
ciam basicamente projetos desenvolvidos dentro do con-
texto escolar objetivando a inclus~ao do aluno p
ublico da
Educacß~ao Especial e de gest~ao dos sistemas na imple-
mentacß~ao da escola inclusiva.
Na primeira categoria - escola p
ublica - o projeto escolar
vencedor tinha como t
ıtulo: “Leitura e escrita para todos”.
Iniciando a descricß~ao de sua experi^encia a escola relata o
seguinte:
Baseando-se na concepcß~ ao de que uma escola de
qualidade respeita e valoriza a diversidade, desenvol-
vendo pr aticas educativas voltadas a formar redes de
apoio  a inclus~ao, [. . .] objetiva um ensino que con-
templa o direito de todos  a educacß~ao, promovendo a
inclus~ao e o respeito  as diferencßas. Um exemplo desse
princıpio pode ser visto no projeto Leitura e Escrita,
do qual toda a escola, inclusive os alunos com defi-
ci^encia, participou. (OEI, 2012, p. 8)
Observa-se que a ‘experi^encia’ apresentada pela escola
e
um experimento que se baseia em uma concepcß~ao deter-
minada que diz de um modo de ser escola e, com isso, a
edifica num modelo de qualidade. A qualidade est
a em
ser inclusiva e denota a refer^encia da participacß~ao de
todos os alunos, inclusive os alunos com defici^encia em
um projeto de leitura e escrita.
Imagina-se que um dos objetivos da educacß~ao formal, nos
primeiros anos de escolarizacß~ao, seja a leitura e a escrita
282
e, com isso, torna-se indiferente a condicß~ao do aluno para
estar inserido nesse processo de aprendizagem. A
indicacß~ao de que at
e os alunos com defici^encia participam
do projeto torna-se a referencia da inclus~ao. Nessa
descricß~ao a escola imprime daquele que mais se difere
dos outros alunos como sin^onimo de diversidade, dando a
eles o direito de participar e de estar em processo de
aprendizagem da leitura e da escrita.
O projeto assume o lugar de um contexto escolar mais
amplo para dar sentido ao princ
ıpio do respeito e da val-
orizacß~ao e, se torna, o projeto e n~ao a escola, sin^ onimo
de uma pr
atica educativa inclusiva. E
a participacß~ao no
projeto de leitura e escrita que se constitui na rede de
apoio a inclus~ao. Estar na escola inclusiva
e participar do
projeto, fazer parte, estar em espacßo de socializacß~ao.
O segundo projeto escolar vencedor tem como t
ıtulo:
“Uma rede de relacionamento humano”. A experi^encia
relatada
e da inclus~ao de um aluno com paralisia cerebral,
um
unico caso de aluno que vai qualificar a escola como
tendo boas experi^encias inclusivas. Constam do relato as
adaptacß~oes no espacßo f
ısico da escola para receber esse
aluno; os materiais utilizados, destacam que n~ao ficaram
apenas com os materiais disponibilizados pelo MEC,
investiram financeiramente nessa inclus~ao. Apresentam,
tamb
em, as dificuldades encontradas para a inclus~ao desse
aluno por considerarem a estada dele e da fam
ılia na
escola como algo novo. O relato d
a destaque as ativi-
dades realizadas na sala de aula e na sala de recursos e as
“melhorias” que o aluno apresenta depois que comecßou a
frequentar a escola. Ou seja, a melhoria do diferente/di-
verso que se normaliza, pois melhora.
Dentre as acßo~es do projeto de inclus~ao desse aluno com
paralisia cerebral destacam-se, a sensibilizacß~ao dos pro-
fessores, alunos e da comunidade escolar. Ou seja, pre-
mia-se como experi^encia inclusiva, uma perspectiva de
que a diferencßa
e algo estranho no contexto escolar e,
para tanto, torna-se necess
ario a sensibilizacß~ao como
estrat
egia para ver a diversidade na escola.
A diversidade
e encontrada na escola no acontecimento
da anormalidade, j
a que um aluno com paralisia cerebral

e bem mais diferente que todos os outros alunos con-
siderando que esses tamb
em s~ao diversos. A sensibi-
lizacß~ao ocupa aqui o lugar do condicionamento do olhar
sobre aquele que
e mais estranho que os outros alunos;
um olhar sob um sujeito que passa a ser sin^onimo da
inclus~ao escolar, essa que precisa se constituir num gov-
erno de condutas inclusivas que constitua um processo de
subjetivacß~ao dos professores, alunos e comunidade esco-
lar, afim de que todos sejam subjetivados pelo imperativo
da inclus~ao escolar.
O terceiro projeto escolar vencedor tinha como t
ıtulo:
“Uma escola para todos”. A experi^encia relata a inclus~ao
de uma aluna com defici^encia m
ultipla; como ocorreu o
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processo de insercß~ao da aluna na escola; os medos e
anseios da fam
ılia; a utilizacß~ao da tecnologia assistiva
para realizacß~ao das atividades; destaque para o trabalho
em comunidade. Nesse relato fica evidente outro indi-
cador: o envolvimento/trabalho em comunidade. No nome
do projeto a escola
e para todos, mas o relato se desen-
volve sob a perspectiva de uma criancßa e parece ficar evi-
dente que a inclus~ao e os indicadores de boas pr
aticas
nesta premiacß~ao se d
a na valorizacß~ao da diversidade, do
estranho que passa a habitar os espacßos comum e, com
isso, ser aceito a sua estada l
a.
Os relatos premiados na categoria escola eminentemente
apresentam as mudancßas na estrutura f
ısica das escolas,
adaptacß~oes de materiais, atividades promovidas para rece-
ber os alunos em processo de inclus~ao, evolucß~ao dos alu-
nos em v
arios aspectos e enfatizam principalmente a
socializacß~ao. Por outro lado, fica evidente que o foco da
inclus~ao s~ao as pessoas com defici^encia e em duas ‘ex-
peri^encias’ premiadas o foco dos projetos se restringem a
uma pessoa com defici^encia. Dos princ
ıpios da inclus~ao
fica constitu
ıdo o papel educativo dirigido ao indiv
ıduo e
as estrat
egias de normalizacß~ao que a escola busca imple-
mentar para que esse se mantenha no contexto escolar.
Pudemos analisar, por fim, que na categoria escolas os
experimentos inclusivos se constituem de acß~ oes e modos
de se acostumar e de conviver com alunos com defi-
ci^encia apostando em processos de aceitacß~ao e toler^ancia
em relacß~ao a diversidade desse aluno que, estranho, passa
a frequentar, por direito a matricula, a escola comum.
Olhando para a outra categoria premiada - Secretaria
Municipal de Educacß~ao -, o primeiro projeto premiado
tem como titulo: “Atendimento Educacional Especializado
em Ipixuna- Par
a”. Do relato destacamos o fragmento “a
motivacß~
ao vem da chegada das salas de recurso multi-
funcional, a partir de um esforcßo coletivo [. . .]”. (OIE,
2012, p.14, grifo nosso).
No relato das atividades realizadas destaca-se a conscien-
tizacß~ao acerca das capacidades das pessoas com defi-
ci^encia; sobre a forma em que s~ao realizados os
atendimentos educacionais especializados; do planeja-
mento coletivo. No fragmento a cima evidencia-se uma
das hip
oteses desse estudo, que as pr
aticas relatadas s~ao
origin
arias dos programas oferecidos pela SECADI/MEC,
ao destacarem que a motivacß~ao vem da chegada das salas
de recursos multifuncional, a distribuicß~ao das salas de
recursos multifuncionais faz parte do Programa de Imple-
mentacß~ao de Salas de Recursos Multifuncionais.
O segundo projeto premiado
e intitulado com o projeto
“O impacto do Programa Educacß~ao Inclusiva: direito a
diversidade” do munic
ıpio de Floriano-Piau
ı. O relato
apresenta os impactos ocorridos no munic
ıpio ap
os a
implementacß~ao do Programa Educacß~ao Inclusiva: direito a
diversidade pelo MEC, destacando que esse programa
e
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grande e vis
ıvel e que o munic
ıpio soube aproveitar as
oportunidades viabilizadas pelo mesmo. Assim como o
relato anterior esse reforcßa a ideia de que as pr
aticas
desenvolvidas e premiadas entram em funcionamento para
responder os objetivos dos programas oferecidos pela
SECADI/MEC.
O terceiro projeto de Pocßos de Caldas – Minas Gerais
intitulado “Programa Caminhando todos juntos: Educacß~ao
Inclusiva – acolher, desenvolver, participar”, traz o relato
dos campos pelos quais a secretaria desenvolve as acß~ oes
do programa: profissionais de apoio/cuidadores, sala de
recursos multifuncionais, atendimento aos estudantes com
altas habilidades/superdotacß~ao, formacß~ao continuada,
acessibilidade e relata o funcionamento de cada um deles.
Por fim destacam que a criacß~ao desse programa repre-
senta um novo paradigma da educacß~ao no munic
ıpio,
dando ^enfase para o aumento no n
umero de matriculas do
p
ublico-alvo.
Nos relatos das secretarias de educacß~ao apresenta-se a
estruturacß~ao dos grupos de formacß~ao, sendo esse um
modelo de formacß~ao caracterizado pelo referendo das
diretrizes do MEC, observando a dimens~ao t
ecnica do tra-
balho com o atendimento especializado. Machado (2009)
identifica com a an
alise de materiais de formacß~ao do
MEC uma l
ogica de constituicß~ao da escola pelo para-
digma da diversidade e aponta a formacß~ao como um dis-
positivo de governamentalidade do professor. A
possibilidade de esta formacß~ao estar na rede discursiva da
racionalidade inclusiva implica na formacß~ao de condutas
docentes que sofrem o efeito de constituicß~ao conclamado
numa conduta moral da toler^ancia em relacß~ao a diversi-
dade dos alunos e uma atitude de investimento pessoal
para se produzir um especialista polivalente capaz de lidar
com a diversidade.
Para n~ao concluir..
Se o experimento e repetıvel, a experi^encia e irre-
petıvel, sempre ha algo como a primeira vez. Se o
experimento e preditıvel e previsıvel,a experi^encia tem
sempre uma dimens~ao de incerteza que n~ao pode ser
reduzida. Alem disso, posto que n~ao se pode anteci-
par o resultado, a experi^encia n~ao e o caminho ate
um objetivo previsto, ate uma meta que se conhece de
antem~ao, mas e uma abertura para o desconhecido,
para o que n~ao se pode anteciparem “pre-ver” nem
“pre-dizer”. (LARROSA, 2001, p.28)
Com estas consideracß~oes da ep
ıgrafe da conclus~ao consid-
eramos que
e necess
ario, no campo da experi^encia educa-
cional, pensar sobre como e com que estrat
egias estamos
n
os, professores e gestores, nos tornando inclusivos.
Consideramos importante continuar, para al
em deste
ensaio anal
ıtico, vigilantes a Programas que tendem em
disputa por pr^emios, pois se a experi^encia
e singular n~ao
seriam todas elas pass
ıveis de serem premiadas?
283
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A producß~ao dessa rede de premiacß~ao em todo o territ
orio
nacional pode ser associada a acß~ao de governo para a
consolidacß~ao do imperativo da inclus~ao, essa que esta
determinada por indicadores que nem sempre passam pela
experi^encia.
Conflicts of interest
N~ao tem nenhum conflito de interesse entre os autores
para a retificacß~ao sugerida.
Address for correspondence
Denise Ferreira da Rosa,
Universidade Federal de Santa Maria,
Avenida Roraima, 1000 - Camobi,
Santa Maria - RS, 97105-900, Brazil
Email: denisef.darosa@gmail.com.
Refer^encias
Larrosa, Jorge. ‘Tecnologias do eu e a educacß~ao’. In
Silva, Tomaz Tadeu. O Sujeito da educacß~ ao.
Petr

opolis: Vozes, 1994, p.35–86.
284
Revista Final Oie. II Pr^emio Experi^encias Educacionais
Inclusivas: a escola aprendendo com as diferencßas,
2012. Dispon
ıvel em: http://www.oei.es/
inclusivamapfre/oie_revista_final.pdf
MEC. Secretaria de Educacß~ao, Diversidade e Inclus~ao.
Pr^emio Experi^encias Educacionais Inclusivas: a Escola
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Hacker, P. M. S. Wittgenstein.Sobre a natureza humana.
S~ao Paulo: Editora UNESP, 2000.
Focault, M. Hist
oria da sexualidade 2: o uso dos
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Machado, Fernanda. Formacß~ao docente na
racionalidade Inclusiva: pr
aticas de governamento
dos Professores de surdos. Dissertacß~ao de Mestrado,
Programa de P
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Universidade Federal de Santa Maria, 2009.
ª 2016 NASEN