EL MAPA CONCEPTUAL COMO ESTRATEGIA

DE APRENDIZAJE EFICIENTE

Prof. Rosana Diaz

Aula2. Av. Sancho El Fuerte 24. (Trasera)
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EL MAPA CONCEPTUAL COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
EFICIENTE
La representación del conocimiento mediante organizadores gráficos: fundamentación
teórica.
El Aprendizaje Visual se define como un método de enseñanza que utiliza un conjunto
de organizadores gráficos tanto para representar información como para trabajar con ideas y
conceptos, que al utilizarlos ayudan a la persona que aprende a pensar y a aprender más
efectivamente.

ALCANCE
Se busca que la persona que aprende, mediante la representación gráfica de información
e ideas, aclare sus pensamientos, refuerce su comprensión, integre nuevo conocimiento
(organizando, procesando y priorizando información nueva o ya conocida) e identifique
conceptos erróneos.

CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE ADULTO Y LA IMPORTANCIA DE ORGANIZADORES

GRÁFICOS
El aprendizaje adulto posee unas características particulares, interesantes de conocer y
que nos explican en parte lo que nos sucede cuando nos encontramos con obstáculos para
aprender.
Las características son las siguientes:
• MOTIVACIÓN: normalmente el adulto aprende por propia convicción, pero a su vez
tiende a abandonar el aprendizaje, si no ve claro el fin o si cree que su esfuerzo no
responde a sus necesidades. Muchas veces, tiene una fuerte motivación inicial, pero le
cuesta mantenerla a lo largo del tiempo (se apunta a cursos de inglés, yoga, informática,
etc. pero no los termina).
• CONCENTRACIÓN Y MEMORIA: mayor dificultad para mantener la concentración por
mucho tiempo y menor capacidad de memorización. Pensamiento más diversificado y
yuxtaposición con otras actividades.
• IMPACIENCIA: como consecuencia de su sentido de la economía del tiempo y el
esfuerzo, el alumno adulto tiende a ser más impaciente lo que a veces le genera
ansiedad.
• EMOTIVIDAD: las emociones juegan un papel fundamental en el aprendizaje adulto. El
miedo a la frustración y al ridículo son grandes. No se sobrepone fácilmente a los
fracasos, tiende a asociar un fracaso en el aprendizaje con un fracaso como persona.
• EXPERIENCIA: posee un rico capital de experiencia que le puede servir como recurso
para compensar carencias en el aprendizaje.
• APLICABILIDAD DEL CONOCIMIENTO: el adulto es práctico le interesa el “para que”,
aprende las herramientas para ser más efectivo, le interesa mejorar su condición,
satisfacer su curiosidad, mejorar su desempeño o enriquecimiento personal.
En definitiva, la meta en todo esto es aprender para poder demostrar el conocimiento en
cualquier formato que nos soliciten:
• Responder adecuadamente y con seguridad a las preguntas de un test.
• Aplicar lo aprendido al resolver por escrito casos prácticos.

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 • Demostrar lo aprendido mediante un escrito claro, conciso y completa.
• Trasferir el conocimiento a situaciones laborales.
La adultez no es una etapa de declive sino de esplendor cognoscitivo y afectivo, así como
de madurez para asimilar nuevas experiencias de aprendizaje. Pero no debe basar sus
estrategias de aprendizaje en sus experiencias como estudiante en etapas anteriores, requiere
de nuevas metodologías más eficaces y adecuadas a sus características.
Por Qué Implementar el Aprendizaje Visual
Varias investigaciones han mostrado que el Aprendizaje Visual es uno de los mejores
métodos para enseñar las habilidades del pensamiento.
Las diferentes técnicas de Aprendizaje Visual ayudan a quien estudia a:
• Clarificar el Pensamiento. Los estudiantes pueden ver cómo se conectan las ideas y se
dan cuenta de cómo se puede organizar o agrupar la información. Con el Aprendizaje
Visual, los nuevos conceptos son más profunda y fácilmente comprendidos.
• Reforzar la Comprensión. Los estudiantes reproducen en sus propias palabras lo que han
aprendido. Esto les ayuda a absorber e interiorizar nueva información, dándoles
posesión sobre sus propias ideas.
• Integrar Nuevo Conocimiento. Los diagramas actualizados durante todo un tema incitan
a los estudiantes a construir sobre su conocimiento previo y a integrar la nueva
información. Mediante la revisión de diagramas creados con anterioridad, los
estudiantes pueden apreciar cómo los hechos y las ideas se ajustan al mismo tiempo.
• Identificar Conceptos Erróneos. Al tiempo que un mapa conceptual muestra lo que los
estudiantes saben, los enlaces mal dirigidos o conexiones erradas dejan al descubierto lo
que ellos no han comprendido aún.
¿Por qué usar Organizadores Gráficos? Analicemos cuatro posibles razones
Razón 1:
Las herramientas visuales proporcionan una dirección de pensamiento que lleva a un
importante logro en los estudiantes, esto es convertirse en personas autónomas que son
capaces de dirigir su propio aprendizaje. Esto se consigue con el uso permanente de
Organizadores Gráficos, así, al menos, lo dicen importantes investigaciones y lo he podido
comprobar tras el uso permanente que de ellos en mi propio aprendizaje y el de mis alumnos.
Costa y Kallick remarcan los beneficios que aportan a los hábitos intelectuales:
Autogestión: Requiere el “conocimiento constante de los propios comportamientos y recursos”.
Autoanálisis: “Implica la reflexión respecto de los propios patrones de uso, las planificaciones,
las decisiones y las acciones de pensamiento (metacognición pura).”
Autoevaluación: “Uno mismo modifica, revisa estrategias y se esfuerza continuamente en
maximizar la propia eficacia basada en formas múltiples de regeneración.”
(Costa y Kallick, 1998).
Razón 2:

Las herramientas visuales permiten alcanzar habilidades de pensamiento de alto nivel.

Una habilidad metacognitiva, como hacer preguntas, por ejemplo, puede ayudar con más
eficacia a organizar el pensamiento.

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Niveles de preguntas:
• Primer nivel: Información sobre un hecho (contando, definiendo, describiendo,
enumerando, nombrando). Señales verbales: qué, cuándo, dónde.
• Segundo nivel: Procesamiento de la información (comparando, contrastando,
clasificando, distinguiendo o explicando). Señales verbales: cómo y porqué.
• Tercer nivel: Ver las relaciones y los modelos (evaluando, previendo, infiriendo,
prediciendo o ideando).
En la medida en que los estudiantes entiendan estos tipos de preguntas, serán capaces
de modificar su propio aprendizaje y solucionar los problemas de construcción de
conocimientos, puesto que cada nivel requiere diversos tipos de pensamiento. En este aspecto
las herramientas visuales ayudan a los estudiantes a entender y a aplicar cada uno de estos tres
niveles de preguntas.
Razón 3: Investigación del cerebro.

Según Marilee Sprenger, los “organizadores gráficos son una de las maneras de mayor
alcance para construir memorias semánticas”. Eric Jensen señala que la memoria semántica es
aquello “activado por la asociación, semejanzas, o contrastes”; vale decir, algo que los
Organizadores Gráficos dejan bastante bien en claro.
Al respecto, se sabe que los trabajos intelectuales desarrollados a través de patrones
permiten recordar más y mejor, porque cuando las ideas se ligan juntas, las relaciones que se
establecen son mayores y si las ponemos en forma gráfica, mejor aún. Este proceso implica
modificar la memoria de corto plazo, en memoria de largo plazo.
Razón 4: Estilos de Aprendizaje.

Hay estilos de Aprendizaje distintos: algunos estudiantes son visuales y otros no lo son,
pero todos vivimos en un mundo visual. Los estudiantes pueden desarrollar sus habilidades
visuales a través de esta herramienta.

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Ejemplos de Técnicas de Aprendizaje Visual:
Mapas mentales

Los mapas mentales son mapas visuales que muestran cómo ciertas categorías de
información se relacionan con otras. Proporcionan una estructura para las ideas y para los
hechos de tal manera que ayudan a los estudiantes a aprender cómo organizar y priorizar
información. Los temas principales o conceptos centrales se ubican en el centro y los enlaces
hacia afuera vinculan otros conceptos soportando los detalles.
Las mapas mentales se usan para:
• Generar lluvia de ideas.
• Organizar información antes de empezar a redactar.
• Analizar historias y caracterizaciones.
• Solucionar problemas
• Elaborar planes.
La Pre-escritura describe la realización de tormenta de ideas y organización que las
persona deben realizar antes de escribir una texto. Ya sea quien escribe esté en busca de ideas
para escribir proyectos, presentaciones, organizar reuniones a menudo necesitan de una chispa
para que las ideas empiecen a fluir. De allí es donde vienen los mapas mentales.
Mapas conceptuales

Fueron desarrollados por el Profesor Joseph D. Novak de la Universidad de Cornell en

los años 1960, basándose en las teorías de David Ausubel del aprendizaje significativo "el factor
más importante en el aprendizaje es lo que el sujeto ya conoce".
El aprendizaje significativo ocurre cuando una persona consciente y explícitamente
vincula esos nuevos conceptos a otros que ya posee. Cuando se produce ese aprendizaje
significativo, se produce una serie de cambios en nuestra estructura cognitiva, modificando los
conceptos existentes, y formando nuevos enlaces entre ellos. Esto es porque dicho aprendizaje
dura más y es mejor que la simple memorización.
Los Mapas Conceptuales ilustran gráficamente las relaciones entre ideas. Dos o más
conceptos se enlazan por medio de palabras que describen sus relaciones.

Los Mapas Conceptuales organizan, incrementan y alientan la comprensión.

Ellos ayudan a la persona que aprende en el aprendizaje de nueva información
mediante la integración de cada nueva idea a su cuerpo de conocimiento ya
existente. Los Mapas Conceptuales son ideales para medir el desarrollo del
aprendizaje. A medida que los estudiantes crean mapas conceptuales, ellos
reproducen ideas utilizado sus propias palabras. Los enlaces mal dirigidos o
conexiones equivocadas alertan las áreas que el estudiante no ha comprendido aún.
Cuando se construyen pueden tomar una de estas formas: Lineales tipo Diagrama de
Flujo; Sistémicos con información ordenada de forma lineal con ingreso y salida de
información; o Jerárquicos cuando la información se organiza de la más a la menos
importante o de la más incluyente y general a la menos incluyente y específica.
Son valiosos para construir conocimiento y desarrollar habilidades de
pensamiento de orden superior, ya que permiten procesar, organizar y priorizar
nueva información, identificar ideas erróneas y visualizar patrones e interrelaciones
entre diferentes conceptos.

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 LA IDENTIFICACIÓN DE IDEAS PRINCIPALES Y SECUNDARIAS

Para discriminar las ideas principales de las secundarias, podemos emplear dos criterios: la
relación con el tema principal y la autonomía.

• Las ideas principales expresan una información básica sobre el tema principal del texto o
sobre algún aspecto esencial de ese tema.

• Las ideas principales son autónomas, es decir, no dependen de otra idea. Las ideas
secundarias, en cambio, dependen de una idea principal, que amplían, ejemplifican o
demuestran.

Veamos, a partir de dos textos, cómo se pueden diferenciar las ideas:

• La organización del sector turístico

Aunque en algunas ocasiones los turistas organizan libremente su viaje, la mayor parte del
negocio turístico está en manos de los grandes mayoristas. Estos grandes grupos realizan
todas las actividades necesarias para la contratación de un viaje: reservas de aviones o
trenes, reservas de hoteles, organización de las visitas turísticas, etc. La organización masiva
de los viajes tiene como consecuencia la concentración de la mayoría del turismo en unos
pocos destinos.

El tema del texto queda ya expuesto en el título: La organización del sector turístico. Sobre
ese tema se realiza una afirmación que constituye la idea dominante y a la vez la idea principal
del texto:

• La mayor parte del negocio turístico está en manos de los grandes mayoristas.

A esta idea se subordina otra, que aparece expresada en la última frase del texto:

• La organización masiva de los viajes tiene como consecuencia la concentración de la

mayoría del turismo en unos pocos destinos.

Esta idea es en el conjunto del texto una idea secundaria, dado que depende de la idea
principal, de la que se presenta como consecuencia directa.

• Los ecosistemas

Llamamos ecosistema al conjunto formado por los seres vivos de un lugar, el medio físico
(suelo, agua, clima, etc.) de ese lugar y las relaciones existentes entre todos estos elementos.
Un bosque es un ejemplo de ecosistema. En él viven numerosos seres, que se relacionan de
múltiples maneras. El suelo es rico, la temperatura es suave y no suele haber un exceso de
luz. Estas características ambientales son las adecuadas para los seres vivos del bosque. El
equilibrio de un ecosistema depende de las condiciones ambientales, el número de seres
vivos y la influencia de algunos factores externos.

1. 1. Las condiciones ambientales (clima, suelo, agua) han de mantenerse estables.

2. 2. El número de seres vivos de cada especie debe ser el adecuado, y sus

proporciones deben mantenerse en el tiempo.

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 3. 3. No debe haber factores externos que alteren el ecosistema: contaminación,
caza...

El tema principal del texto son los ecosistemas. Y en él se trata un aspecto fundamental de
ese tema: el equilibrio de los ecosistemas. Una lectura atenta nos permite detectar las
siguientes ideas:

1. Un ecosistema es el conjunto formado por los seres vivos y el medio físico de un lugar, y
las relaciones existentes entre todos estos elementos.

2. Un bosque es un ejemplo de ecosistema.

3. El equilibrio de los ecosistemas depende de tres factores: las condiciones ambientales, el

número de seres vivos y los factores externos.

4. Las condiciones ambientales tienen que mantenerse estables.

5. El número de seres vivos de cada especie debe ser adecuado y estable.

6. No deben existir factores externos que alteren el ecosistema.

Entre esas ideas hay dos que tratan aspectos sustanciales del tema: la idea 1 (qué es un
ecosistema) y la idea 3 (de qué factores depende el equilibrio de un ecosistema). Estas son las
ideas principales del texto.

• Las ideas de un texto se pueden representar también a través de un MAPA CONCETUAL.

Al organizar las ideas principales y secundarias en un formato más visual, se puede
comprobar de forma más sencilla la jerarquía que existe entre las ideas. No hay que
incluir toda la información ni realizar muchas citas textuales; se trata de un breve
resumen de las ideas, que incluya únicamente la idea principal, los puntos fundamentales
y los puntos secundarios.

EL MAPA CONCEPTUAL Y EL APRENDIZAJE PROFUNDO. NIVELES DE PROCESAMIENTO DE LA

MEMORIA.
Teoría de la doble codificación o de la codificación dual

La Teoría de la Codificación Dual (Dual Coding Theory) sostiene que los seres humanos
codifican la información tanto en formatos verbales como no verbales. Si se atienden ambos
formatos, la información es más fácil de retener y de recordar (ej. La información verbal y no
verbal puede atenderse mediante el uso de los OG).
Señala la existencia de dos cauces en la formación de los procesos verbales y no verbales
de la cognición. La cognición es multimodal y se nutre, indistintamente, de procesos verbales y
de realidades no verbales. La lengua adquiere un valor singular, porque no sólo interviene en el
plano de lo verbal, sino que sirve para identificar y representar simbólicamente las realidades
no verbales. Por consiguiente, dentro del sistema cognitivo aparecen dos subsistemas
diferenciados por su capacidad de percepción y representación de imágenes (objetos no
verbales) y de representación verbales a partir de los conceptos.
El subsistema visual codifica y procesa información a través de formas e imágenes,
mientras que el verbal codifica y procesa la información mediante ideas lógicas. La información
permite establecer conexiones referenciales o de conceptos entre las fuentes verbales y no
verbales. La teoría de la doble codificación ha sido tomada desde el campo del diseño

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multimedia como una base en la construcción de contenidos que operan mediante estímulos
duales, esto es, transmitiendo, simultáneamente, información visual y verbal.

Teoría de los esquemas

La Teoría de los Esquemas (Schema Theory) afirma que dentro de la memoria humana
existen esquemas o redes de información. El uso de Organizadores Gráficos (OG) puede ayudar
a los estudiantes a enlazar el conocimiento existente, organizado en esquemas, con el
conocimiento nuevo.
Según RUMELHART (1981, 1984), la teoría general de los esquemas se ocupa de cómo se
representa el conocimiento y de cómo se usa el conocimiento almacenado. La unidad básica de
procesamiento serían los esquemas, consistentes en "paquetes de información" sobre
conceptos genéricos. Los esquemas representan conocimientos, son representaciones
prototípicas de los conceptos.

"Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la
memoria." (RUMELHART,1984, pag. 163).

Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que, además del propio
conocimiento hay información sobre cómo debe usarse ese conocimiento. El carácter jerárquico
de la organización de los esquemas conlleva necesariamente la existencia de conceptos
genéricos de diverso nivel de abstracción.

"siempre que se encuentra nueva información, se supone que se guarda en la memoria alguna
huella del proceso de comprensión. Esta huella de memoria es la base del recuerdo.
Generalmente, se supone que ésas son copias parciales del esquema original actualizado"

Por ello, la teoría de los esquemas puede considerarse como una teoría de la
representación y utilización de los conceptos almacenados en la memoria. Por lo tanto, se trata
de una teoría general del procesamiento. Según los estudiosos de los esquemas, todo el
procesamiento de información depende de la activación de los mismos.
En su calidad de concepto representacional, los esquemas han tenido una notable
aceptación. Si inicialmente se utilizó en la comprensión de textos, en la representación de
hechos, o en el reconocimiento de patrones visuales, su uso se ha extendido también a la
psicología social, a los estudios sobre razonamiento lógico, a la comprensión de la ciencia o a la
autoinstrucción.

Teoría de la carga cognitiva

La Teoría de la Carga Cognitiva (Cognitive Load Theory) sugiere que la carga o capacidad
de la memoria de trabajo, tiene un tope máximo en la cantidad de información que puede
procesar. Si esa carga se excede, el aprendizaje no se produce. Si los OG se usan
apropiadamente, puede reducirse la carga cognitiva y en consecuencia, permitir que más
recursos de la memoria de trabajo se dediquen al aprendizaje.
Según Van Merriënboer y Ayres (2005), en la última década la teoría de la carga

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cognitiva se ha convertido en una teoría establecida en el campo del aprendizaje y la
instrucción. Asume la existencia de una memoria de trabajo con una capacidad muy limitada
para trabajar con información nueva, como también una memoria a largo plazo ilimitada, que
contiene esquemas cognitivos que varían en su nivel de complejidad y automatización. La
memoria de trabajo (MT) puede almacenar cerca de siete elementos y procesar entre dos y
cuatro (Miller, 1956, en Van Merriënboer y Ayres, 2005), mientras que la memoria a largo plazo
(MLP) no sufre esta limitación. La experiencia estaría relacionado con el conocimiento
acumulado en los esquemas cognitivos, sino de la habilidad para razonar con nuevos
conocimientos aun no organizados; se relacionaría con la construcción de un número cada vez
mayor de esquemas complejos y la automatización de algunos.
Los esquemas son usados para organizar y guardar el conocimiento, y reducen en gran
modo la carga de la MT, ya que hasta los más complejos son tratados como un sólo elemento,
aumentando en gran medida la capacidad efectiva de procesamiento de la MT. La memoria de
trabajo se ve limitada cuando se trabaja con información nueva, sin organización, porque cuesta
encontrar una forma de organizarla.
La nueva información debe ser procesada en la memoria a corto plazo; la facilidad con la
cual este proceso ocurrirá es el tema principal de esta teoría.

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MAPAS CONCEPTUALES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Naturaleza y aplicaciones de los mapas conceptuales

Un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un conjunto de

significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones, dirigen la atención,
sobre el reducido número de ideas importantes en las que deben concentrarse en cualquier
tarea específica de aprendizaje. Un mapa conceptual también puede hacer las veces de “mapa
de carreteras” donde se muestran algunos de los caminos que se pueden seguir para conectar
los significados de los conceptos de forma que resulten proposiciones. Una vez que se ha
completado una tarea de aprendizaje, los mapas conceptuales proporcionan un resumen
esquemático de todo lo que se ha aprendido.
Es indudable que en el proceso de elaboración de los mapas podemos desarrollar
nuevas relaciones conceptuales, en especial si, de una manera activa, tratamos de construir
relaciones proposicionales entre conceptos que previamente no considerábamos relacionados:
los estudiantes que elaboran mapas conceptuales señalan a menudo que se dan cuenta de
nuevas relaciones y, por consiguiente, nuevos significados (o al menos significados que no
poseían de una manera consciente antes de elaborar el mapa). En este sentido, la elaboración
de mapas conceptuales puede ser una actividad creativa y puede ayudar a fomentar la
creatividad.

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Las partes de un mapa conceptual: Preposiciones, nodos y relaciones. Diferentes diseños
aplicados según el tipo de conocimiento.

Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre
conceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más términos
conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. En su forma más simple,
un mapa conceptual constaría tan sólo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para
formar una proposición.

Los mapas conceptuales deben ser jerárquicos; es decir, los conceptos más generales e
inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente más
específicos y menos inclusivos, en la inferior.
Las relaciones subordinadas entre conceptos pueden cambiar en diferentes segmentos
de aprendizaje, por lo que en ocasiones utilizamos la analogía de la membrana de goma para
explicar que, en un mapa conceptual, cualquier concepto puede “elevarse” a la posición
superior, y seguir manteniendo todavía una relación proposicional significativa con otros
conceptos del mapa.
A primera vista pudiera parecer chocante que el mismo conjunto de conceptos se pueda
representar mediante dos o más jerarquías válidas. Aunque no comprendemos el
funcionamiento de los mecanismos específicos que actúan en el cerebro y que nos permiten
almacenar la información, es evidente que las redes neuronales que se establecen son bastante
complejas, con muchas conexiones cruzadas entre las células cerebrales en acción. Estas redes
pueden explicar, en parte, las pautas alternativas de significados que están a nuestra disposición
cuando utilizamos los conceptos almacenados para captar los significados.
La elaboración de mapas conceptuales es una técnica destinada a poner de manifiesto
conceptos y proposiciones

Elementos que componen los mapas conceptuales:

• Los conceptos: regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa a

través de un término. «Libro», «mamífero», o «atmósfera» son ejemplos de conceptos.
• Palabras de enlace: que se utilizan para unir los conceptos y para indicar el tipo de
relación que se establece entre ellos. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos «edad»
y «experiencia», mediante las palabras de enlace «proporciona» o «modifica», las
proposiciones que genera son parecidas pero no idénticas.
• Las proposiciones: dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar
una unidad semántica. «La ciudad tiene una zona industrial» o «el ser humano necesita
oxígeno» son ejemplos de proposiciones.
• La elipse u óvalo: los conceptos se colocan dentro de la elipse y las palabras enlace se
escriben sobre o junto a la línea que une los conceptos. Pueden utilizarse también:
rectángulos, cuadrados, círculos.
• Líneas y Flechas de Enlace: En los mapas conceptuales convencionalmente, no se
utilizan las flechas porque la relación entre conceptos esta especificada por las palabras
de enlace, se utilizan las líneas para unir los conceptos.
• Las Flechas: solo en el caso de que la relación de que se trate no sea de subordinación
entre conceptos", por lo tanto, se pueden utilizan para representar una relación cruzada,
entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del "árbol" conceptual..
La flecha nos indica que no existe una relación de subordinación. Por ejemplo: agua,
suelo, fruta.

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¿Cómo hacer un mapa conceptual?

1-.En la medida que se lea un texto deben identificarse y subrayarse las ideas o conceptos
principales e ideas secundarias. Se elabora con ellos una lista. Veamos el siguiente texto:

El calentamiento global, también conocido como

cambio climático, es un fenómeno que preocupa cada vez
más al mundo, ya que su avance esta modificando cada
uno de los aspectos naturales del planeta Tierra, con
nefastas consecuencias a corto y largo plazo.

Para explicarlo de manera simple, se trata del

creciente aumento de la temperatura terrestre a causa
de la excesiva liberación de dióxido de carbono y otros
gases que actúan atrapando el calor de la atmósfera.

De esta manera, con cada emisión se va formando

una gruesa capa de gases que atrapa el calor del sol
direccionándolo directamente sobre la superficie
terrestre. Año tras años las actividades humanas que
generan estos gases aumentan, haciendo aumentar en el
proceso el calentamiento del planeta.

Los gases que ocasionan este fenómeno, tienen lugar

cuando se quema el combustible fósil de los automóviles,
las fábricas, las plantas de energía, etc. La poca defensa
del planeta se ocasiona a su vez por la perdida de
bosques, agricultura y la creciente deforestación.

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2. - Esa lista representa como los conceptos aparecen en la lectura, pero no como están
conectadas las ideas, ni el orden de inclusión y derivado que llevan en el mapa. Hay que
recordar que un autor puede tomar una idea y expresarla de diversas maneras en su discurso.
En el mapa conceptual no se repetirán conceptos ni necesariamente debe seguirse el orden de
aparición que tienen en la lectura.

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3 - Seleccionar los conceptos que se derivan unos de otros.
4. - Seleccionar los conceptos que no se derivan uno del otro pero que tienen una relación
cruzada
5.- Si se consiguen dos o más conceptos que tengan el mismo peso o importancia, estos
conceptos deben ir en la misma línea o altura, es decir al mismo nivel y luego se relacionan con
las ideas principales.

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6. - Utilizar líneas que conecten los conceptos, y escribir sobre cada línea una palabra o
enunciado (palabra enlace) que aclare la relación entre los conceptos.
7. _ Ubicar imágenes que complementen o le dan mayor significados a los conceptos.

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8. _ Diseñar ejemplos que permitan aclarar las proposiciones y /o conceptos
9- Seleccionar colores, que establezcan diferencias entre los conceptos que se derivan unos de
otros y los relacionados (conexiones cruzadas)
10. - Seleccionar las figuras (óvalos, rectángulos, círculos, nubes) de acuerdo a la información a
manejar.
11. - El siguiente paso será construir el mapa, ordenando los conceptos en correspondencia al
conocimiento organizado y con una secuencia instruccional. Los conceptos deben ir
representados desde el más general al más especifico en orden descendente y utilizando las
líneas cruzadas para los conceptos o proposiciones inter-relacionadas.

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 LOS ORGANIZADORES GRÁFICOS Y EL SOFTWARE: CMAPTOOLS
COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE. DIFERENTES HERRAMIENTAS Y SU
USO ADAPTADO AL CONTENIDO A APRENDER.

Software de aplicación gratuito para crear mapas conceptuales; permite tanto el trabajo
individual, como en red, local o en Internet, con lo que se facilita el trabajo en grupo o
colaborativo. Posibilita la navegación por los mapas realizados, lo que los convierte en
interactivos. Se pueden enlazar e indexar prácticamente todo tipo de archivos (páginas Web,
imágenes, videos, sonidos, textos, etc.), con la posibilidad de añadir información contextual a
cada uno de los conceptos o nodos del mapa.

ALBERTO J. CAÑAS Director Asociado del IHMC nos explica como se desarrolló el
proyecto CmapTools:

“Este conjunto de herramientas nace de la necesidad de capturar y representar el

conocimiento de expertos durante un proyecto de desarrollo de un sistema experto para
diagnosticar enfermedades del corazón. El experto con el que trabajábamos era de los mejores
del mundo en el uso de una cierta técnica y equipo, pero no había podido comunicar esa
experiencia y conocimiento a sus colegas y a sus alumnos. Los mapas conceptuales fueron una
de las herramientas que nos permitieron romper las defensas cognitivas del experto (hasta
cierto punto él no era consciente de cómo realizaba los diagnósticos) y representar ese
conocimiento. Nos dimos cuenta que los mapas conceptuales del experto no sólo nos servían
para construir las reglas del sistema experto, sino que en sí mismos constituían una especie de
tutorial sobre el tema. De ahí, se nos ocurrió usar los mismos mapas del experto como una
forma de organizar todos los recursos (imágenes, vídeos, etc.) sobre el tema. Los mapas
conceptuales generados con sus recursos se convirtieron en la forma de navegar a través de
todo el sistema multimedial. Esto se dio a principios de los años 90, antes de que se inventara la
Web.”

“El resultado, después de varios años de trabajo y esfuerzo, es CmapTools, un ambiente

cliente-servidor que permite a usuarios de todas las edades y disciplinas construir y compartir
sus mapas conceptuales. Nuestra premisa es que una buena herramienta para representar
conocimiento la puede usar tanto un niño de primaria como un científico de la NASA (por
supuesto se puede esperar que la diferencia en complejidad de la representación sea grande) al
igual que un mismo idioma como el español lo comparten un niño pequeño y García Márquez.”
“Empezamos, alrededor de 1990, a desarrollar herramientas para capturar conocimiento
usando mapas conceptuales. Sin embargo, fue a mediados de los años 90 que nos pusimos a
desarrollar el programa que actualmente es CmapTools. La primera versión (v1) casi no estuvo
disponible para descargarla de Internet. Con la versión 2 tuvimos limitaciones que nos imponía
en ese tiempo Java (el lenguaje en que está programado CmapTools) en cuanto a lo que
podíamos implementar. Con la experiencia y la retroalimentación adquiridas con esas dos
versiones, pasamos varios años desarrollando casi desde cero la versión 3, que si ha tenido un
uso extenso en todo el mundo. En la versión 4 agregamos herramientas complementarias que
apoyan al usuario en la construcción y presentación de los mapas.”
CmapTools fue diseñada, como se mencionó anteriormente, con la idea de que los
estudiantes pudieran colaborar en la construcción de mapas, publicar sus mapas y para que los
estudiantes se den cuenta que ellos pueden ser ‘autores’ de conocimiento y no solo
consumidores. Son muchas las características de CmapTools que no están disponibles en otras

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herramientas, pero me voy a concentrar en las facilidades de colaboración. Si hablamos de
trabajo colaborativo, particularmente a distancia, son muy pocos los ambientes que permiten a
los participantes ‘construir’ algo, diseñar una solución. En la mayoría de los casos, la interacción
se limita a intercambiar texto, mensajes o a participaren foros. En un proyecto colaborativo, el
mapa conceptual se convierte en el ‘artefacto’ sobre el cual se colabora. Los estudiantes (o en
general los usuarios, pues igual se aplica a empresas u organizaciones para resolver un
problema de manera forma colaborativa) pueden de forma sincrónica o asincrónica colaborar
en la solución del problema, usando el mapa como el medio de colaboración. Al final, el mapa
con sus anotaciones o listas de discusión, es el resultado de la colaboración. O sea, existe un
modelo como producto final.
En los servidores públicos que ofrece CmapTools cualquier persona puede crear su
carpeta y empezar a compartir sus mapas conceptuales – no necesita ninguna autorización, ni
usuario, ni contraseña [2]. De ahí en adelante puede administrar los permisos sobre su carpeta y
su contenido. Al guardar los mapas en el servidor, automáticamente se convierten en páginas
Web, lo que le permite a cualquier persona con el software, hacer público su conocimiento. Los
mapas que construyan pueden tener enlaces a todo tipo de recursos y otros mapas
conceptuales tanto suyos como de otras personas. Mediante estas carpetas en servidores
públicos (o en servidores de su escuela, región escolar u organización) los estudiantes pueden
colaborar en la construcción de los mapas. Durante la edición de los mapas, los estudiantes
pueden, desde sitios distantes, editar el mismo mapa al mismo tiempo: basta que dos o más
estudiantes lo intenten para que se establezca una sesión de colaboración sincrónica que les
permite ver en tiempo real las modificaciones de sus compañeros al mismo tiempo que
interactúan mediante una ventana de Chat. Adicionalmente, el programa les permite hacer
comentarios y críticas a los mapas de otros mediante anotaciones o creando listas de discusión
sobre los conceptos de los mapas.
DIFERENTES EJEMPLOS DE MAPAS CONCEPTUALES

Tres configuraciones del mismo “mapa de goma” en las que se muestran once de los
conceptos que aparecen en una nueva organización jerárquica.

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 Criterios de puntuación de los mapas conceptuales.

1. Proposiciones: ¿Se indica la relación de significado entre dos conceptos mediante la línea
que los une y mediante la(s) palabra(s) de enlace correspondiente(s)? ¿Es válida esta
relación? Anótese un punto por cada proposición válida y significativa que aparezca (véase
el modelo de puntuación más adelante).
2. Jerarquía. ¿Presenta el mapa una estructura jerárquica? ¿Es cada uno de los conceptos
subordinados más específico y menos general que el concepto que hay dibujado sobre él
(en el contexto del material para el que se construye el mapa conceptual)? Anótense cinco
puntos por cada nivel jerárquico válido.
3. Conexiones cruzadas. ¿Muestra el mapa conexiones significativas entre los distintos
segmentos de la jerarquía conceptual? ¿Es significativa y válida la relación que se muestra?
Anótense diez puntos por cada conexión cruzada válida y significativa y dos por cada
conexión cruzada que sea válida pero que no ilustre ninguna síntesis entre grupos
relacionados de proposiciones o conceptos. Las conexiones cruzadas pueden indicar
capacidad creativa y hay que prestar una atención especial para identificarlas y
reconocerlas. Las conexiones cruzadas creativas o singulares pueden ser objeto de un
reconocimiento especial o recibir una puntuación adicional.
4. Ejemplos. Los acontecimientos y objetos concretos que sean ejemplos válidos de lo que
designa el término conceptual pueden añadir un punto, cada uno, al total (estos ejemplos
no se rodearán con un círculo, ya que no son conceptos).
5. Además, se puede construir y puntuar un mapa de referencia del material que va a
representarse en los mapas conceptuales, y dividir las puntuaciones de los estudiantes por
la puntuación del mapa de referencia para obtener un porcentaje que sirva de comparación.
(Algunos alumnos pueden construir mejores mapas que el de referencia y su porcentaje será
mayor que el 100 %, de acuerdo con lo anterior.)

30
ANEXO 2 TEXTOS PARA REALIZAR MAPAS CONCEPTUALES

Texto 1: LA WEB 2.0

Antes los usuarios se conectaban a Internet para visitar diferentes páginas y obtener de allí la
información que necesitaban, es lo que se llama la Web 1.0. Estas páginas eran más bien
estáticas. A partir del 2004 apareció el término Web 2.0 que engloba una serie de servicios Web
en la que los usuarios participan activamente enviando y recibiendo información. Pero para
entender de donde viene el término de Web 2.0 tenemos que remontarnos al momento en que
Dale Dougherty de O’Reilly Media utilizó este término en una conferencia en la que compartió
una lluvia de ideas junto a Craig Cline de MediaLive. En dicho evento se hablaba del
renacimiento y evolución de la web.
En éste nuevo modelo de Internet la información se genera directa o indirectamente por los
usuarios y es compartido por los sitos de diferentes maneras a través de los micro-medios. Los
micro-medios más comunes son los Web-blogs o blogs, Podcast, Videocast, wiki.

31
La aplicación más conocida es: Wikipedia que es una enciclopedia digital, abierta, on-line
escrita en más de 80 lenguas, en permanente cambio y crecimiento, que ofrece contenidos con
multimedia (fotos, audio, etc.) los cuales pueden ser complementados, modificados,
enriquecidos o contrastados por cualquier visitante. (por lo que hay que tener precaución: si
bien para publicar un artículo se requiere darse de alta y citar las fuentes para garantizar la
fiabilidad del contenido, también se presume de la buena fe de los colaboradores). Si antes
usuarios usaban Internet en modo lectura, ahora pueden usarla en modo de escritura
compartida. Al pasar de ser lectores a lecto-escritores, desarrollan la capacidad de compartir el
conocimiento en diferentes formatos. No son consumidores sino productores de contenidos.

Texto 2 ¿Qué es el estrés?

El estrés es la respuesta automática y natural de nuestro cuerpo ante las situaciones que
nos resultan amenazadoras o desafiantes. Nuestra vida y nuestro entorno, en constante cambio,
nos exigen continuas adaptaciones; por lo tanto, cierta cantidad de estrés (activación) es
necesaria. En general, tendemos a creer que el estrés es consecuencia de circunstancias
externas a nosotros, cuando en realidad entendemos que es un proceso de interacción entre los
eventos del entorno y nuestras respuestas cognitivas, emocionales y físicas. Cuando la respuesta
de estrés se prolonga o intensifica en el tiempo, nuestra salud, nuestro desempeño profesional,
e incluso nuestras relaciones personales se pueden ver afectadas. La mejor manera de prevenir
y hacer frente al estrés es reconocer cuándo aumentan nuestros niveles de tensión y ante qué
estímulos o situaciones.
Síntomas de estrés

Las señales más frecuentes de estrés son:

• Emociones: ansiedad, irritabilidad, miedo, fluctuación del ánimo, confusión o turbación.
• Pensamientos: excesiva autocrítica, dificultad para concentrarse y tomar decisiones,
olvidos, preocupación por el futuro, pensamientos repetitivos, excesivo temor al fracaso.

32
 • Conductas: tartamudez u otras dificultades del habla, llantos, reacciones impulsivas, risa
nerviosa, trato brusco a los demás, rechinar los dientes o apretar las mandíbulas;
aumento del consumo de tabaco, alcohol y otras drogas; mayor predisposición a
accidentes; aumento o disminución del apetito.
• Cambios físicos: músculos contraídos, manos frías o sudorosas, dolor de cabeza,
problemas de espalda o cuello, perturbaciones del sueño, malestar estomacal, gripes e
infecciones, fatiga, respiración agitada o palpitaciones, temblores, boca seca.
¿Qué hacer ante el estrés?

Las estrategias para afrontar el estrés buscan prevenir o controlar los excesos en las
demandas procedentes del entorno o bien de nosotros mismos. En los casos en que la situación
que nos genera estrés es inevitable, como un examen o una lesión, el desafío consiste en hacer
frente a la situación de la manera más saludable posible, lo cual incluye no seguir haciendo
aquello que sabemos, por el pasado, que no nos ha dado resultado. Para ello te sugerimos
algunas estrategias que han probado ser eficaces, y que pueden ayudarte a hacer frente a
situaciones de mucha tensión:

1. Relájate. Realiza actividades que te permitan renovarte física y psicológicamente: descanso,

vacaciones, deportes y actividades de ocio, técnicas de relajación.
2. Haz ejercicio. Las actividades físicas como caminar, nadar, reparan nuestras fuerzas y nos
reaniman.
3. Mantén una dieta saludable. Evita la automedicación y el abuso de cafeína, alcohol y
comidas.
4. Sé asertivo. Establece límites, aprende a decir que «no». Suspende las actividades que son
menos prioritarias, es decir, “escoge tus batallas”.
5. Organiza tu tiempo. Prioriza y estructura tus actividades y expectativas.
6. Intenta mantener expectativas realistas. Esperar demasiado de uno mismo o de los demás,
exigirte perfección o ser inflexible con las prioridades puede generar mucha frustración.
7. Comparte tus emociones. Busca alguien con quien conversar y expresar tus emociones, tanto
la risa como la pena y la rabia.
8. Anticipa las situaciones estresantes y prepárate. Imagina la situación (la entrevista, por
ejemplo) y practica tus respuestas y reacciones para estar preparado.
9. Ordena tu espacio personal. Limpia y arregla tu cuarto y tu mesa de estudio. Cambia tu
ambiente físico de manera que te ayude a trabajar y descansar mejor.

TEXTO 3 (preguntas 1, 2 y 3)
El principal instrumento con el que contamos para desvelar las interioridades del sueño
es la electroencefalografía. Toda actividad cerebral exige que las neuronas intercambien señales
eléctricas. Al hacerlo se detectan en la superficie del cerebro tensiones eléctricas que aparecen
y desaparecen. El cerebro “vibra”. Estas mínimas tensiones propias del cerebro activo pueden
ser captadas, amplificadas y registradas gráficamente, por medio de electrodos. A dicho registro
se le llama electroencefalografía (EEG). No descubre lo que el cerebro piensa o siente, sino si
trabaja o no y de qué manera, y en qué medida está despierto. Cuanto mayor es la tensión
desarrollada, tanto más asciende o desciende la aguja que lo registra, y cuanto más rápido
aparece o desaparece aquella, más a menudo se impulsa esta hacia arriba y abajo. Por tanto, la
puntiaguda línea del EEG constata dos fenómenos; en altura, la intensidad (amplitud) de las
tensiones, horizontalmente, la rapidez (frecuencia) con que aparecen y desaparecen.
A mediados de los años 30, cuando la electroencefalografía era aún una novedad, Alfred
33
Loomis, fisiólogo en la Universidad de Princeton, descubrió el primer EEG de un durmiente, que
trajo consigo algunos descubrimientos: el cerebro no descansa mientras dormimos, sino que
permanece activo; la actividad durante el sueño no es igual que la de la vigilia, y no es uniforme,
sino que varía con frecuencia; el sueño puede clasificarse por niveles o estadios a partir de EEG,
niveles que dependen de la profundidad de aquel es decir, de la mayor o menor insensibilidad a
los estímulos despertadores.

Texto 3 (preguntas 4, 5, 6 y 7)
La postura neomalthusiana mantiene, sin cuestionar la validez
científica del planteamiento del subdesarrollo, que el subdesarrollo de
los pueblos no se resolverá mientras no disminuya drásticamente la
natalidad en el llamado Tercer Mundo.
Pero, por el contrario, se puede comprobar que la densidad de la
población no se correlaciona empíricamente con la riqueza o pobreza de
un país. La tendencia del cambio en la esperanza de vida es, de hecho, la
inversa a la del planteamiento neomalthusiano: en los países del
hemisferio Sur con mayor densidad de la población es donde más ha
aumentado la expectativa de vida entre 1950 y 1990. La población no
puede considerarse como un freno al desarrollo. Es un factor más, y en
países con débil densidad de población (15-20 habitantes/km2) se
requiere de la misma para el despegue económico. África es de los sitios
con menor densidad habitante por km2. Las máximas densidades de
población se dan en países como Alemania (220 hab/km2), y no son
precisamente un obstáculo al desarrollo.
Si en 1950 le hubiesen preguntado a un malthusiano que
ocurriría si se duplicara la población, probablemente, habría dicho que
acontecería una catástrofe. Sin embargo, esta duplicación es lo que ha
sucedido, y estamos mejor que antes: en estos años, también en el
grupo de los 55 países más pobres (3.200 millones de habitantes) ha
crecido la esperanza de vida ( de 53 años en 1970 a 62 en la actualidad);
la mortalidad infantil ha bajado de 110 a 73 por 100, la escolarización
infantil ha crecido un 36 % desde 1974; el acceso a consumo de agua
depurada ha pasado de un 33% (1985) a un 68% en la actualidad.
La solución para los problemas de salud de poblaciones pobres
no es acabar con esas poblaciones, sino proporcionarles ayuda para que
dejen de ser pobres. El problema no es la población, sino la pobreza.
Buen ejemplo de desarrollo son países que hace décadas estaban
sumidas en la miseria y ahora son potencias comerciales (Corea, Taiwán,
Indonesia…).
La postura neomalthusiana, mantenida por potencias como los
EE.UU. e incluso por la ONU, no es compartida por los países
subdesarrollados, ni por observadores apolíticos, entre ellos conocidos
demógrafos. Bajos el mito de la superpoblación, pueden estar
escondiéndose diversos intereses económicos y lo que ha dado en
llamar “colonialismo demográfico”, consiste en que el mundo rico se ve a
sí mismo como una fortaleza asediada por una multitud de pobres. Lo
34
que se presenta como un atentado a la salud del Planeta, pudiera
resultar que, en el fondo, fuese solo un atentado a los privilegios de los
ricos.

Nº Enunciado Opción correcta/Comentarios

1 El título que expresa mejor las ideas Aunque en cierto sentido, la opción (D)
del texto es: podría responder al texto, es obvio que la
(E) es más directa e inclusiva.
Las otras tres opciones parecen más ajenas.
A) El cerebro no descansa.
B) La profundidad del sueño.
C) Pensamiento y cerebro.
D) Sueño y vigilia.
E) La electroencefalografía.

2 La idea principal del pasaje puede ser Fuera de lo absurdo que sería elegir (E),
expresada como: resulta obvio que la respuesta correcta es
(C).
A) describir lo que el cerebro siente
y piensa.
B) describir las líneas del EEG.
C) describir la forma como el EEG
capta las vibraciones del cerebro.
D) Describir la forma como
descansa el cerebro.
E) Describir la vida de Alfred
Loomis durante su estancia en
Princeton.

3 ¿A qué se le llama También en este caso, en que la pregunta

electroencefalografía? es directa acerca de qué es la
electroencefalografía, solo hay una
A) Al registro del sueño y la vigilia. respuesta correcta: la (E)
B) A la actividad cerebral durante
el sueño.
C) A captar los sentimientos y
pensamientos en electrodos.
D) A la clasificación de los sueños.
E) Al registro de las tensiones
propias del cerebro.

35
 Nº Enunciado Opción
correcta/Comentarios

4 ¿Cómo podrían titularse los párrafos anteriores?

Solución: (C).
A) Métodos estadísticos en demografía.
B) La posición de la ONU en la ayuda al tercer
mundo.
C) Crecimiento demográfico y Salud Pública.
D) Población y desarrollo en los países de Extremo
Oriente.
E) Problemas de salud en el tercer mundo.

5 Según el texto anterior, ¿cuál es el supuesto erróneo

en que se basa la postura neomalthusiana?
Solución: (D).

A) Una previsión equivocada del tiempo que

debería transcurrir para que se duplicase la población.
B) La expectativa de vida es directamente
proporcional al crecimiento de la población e
inversamente proporcional a la densidad de habitantes
por kilómetro cuadrado.
C) La ayuda exterior al desarrollo es el factor más
importante para explicar la mejoría de los indicadores
de salud pública en los países del tercer mundo.
D) La reducción del crecimiento demográfico es
causa necesaria y suficiente para mejorar la salud
pública.
E) Una sobreestimación de la densidad demográfica
de los países subdesarrollados.

36
Nº Enunciado Opción
correcta/Comentarios

6 En términos relativos, ¿qué crecimiento ha

experimentado la expectativa de vida al nacimiento,
entre 1970 y la actualidad, en el grupo de los 55 Solución: (D).
países más pobres?

A) 5%
B) 9%
C) 14%
D) 17%
E) 62%

7 El autor de los párrafos anteriores, ¿con cuál de las

siguientes afirmaciones estaría más de acuerdo?
Solución: (B).

A) Un menor crecimiento demográfico en los

países del tercer mundo explica que se produzca el
fenómeno del llamado colonialismo demográfico en
los países más desarrollados.
B) La mejor fuente de riqueza y de mejora en salud
de un país puede ser su población
C) Desde 1950 ha sido espectacular la mejoría de
los principales indicadores de salud pública.
D) El cambio que se ha producido en la estimación
de la esperanza de vida ha sido de signo negativo,
contrariamente a lo esperado.
E) El crecimiento demográfico no ha sido tan
alarmante como predecía Malthus.

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BIBLIOGRAFÍA
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