EBOOK - DYKINSON

Trabajo social en el siglo XXI.

Desafíos para la formación
académica y profesional

Concepcion Nieto-Morales y
Mónica Solange de Martino
Bermúdez (Coordinadoras)

978-84-9148-669-5
 TRABAJO SOCIAL EN EL SIGLO XXI.
Desafíos para la formación académica y profesional.
Español

Concepción Nieto-Morales1
Mónica Solange De Martino Bermúdez2
Coordinadoras

Países participantes

1. Argentina 14.Francia
2. Australia 15.India
3. Bolivia 16.Indonesia
4. Brasil 17.Inglaterra
5. Canadá 18.Italia
6. Checoslovaquia 19.Lituania
7. Chile 20.México
8. Hong Kong 21.Nueva Zelanda
9. Dinamarca 22.Paraguay
10 Ecuador 23.Portugal
11 España 24.Uruguay
12 Estados Unidos 25.Venezuela
13 Finlandia

1 Dra. Sociología, Lda. Sociología, Trabajadora social. Profesora del Departamento de Trabajo Social y Servicios
Sociales de la Universidad Pablo de Olavide. Trabajadora Social de los Equipos Técnicos de la Fiscalía de Menores
de Sevilla. España.
2 Dra. Ciencias Sociales. Profesora Titular en Régimen de Dedicación Total. Departamento de Trabajo Social. U. de

la República Uruguay
 Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro, incluido
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ISBN: 978-84-9148-669-5
 
 
 TRABAJO SOCIAL EN EL SIGLO XXI.
Desafíos para la formación académica y profesional.

Presentación
José Chamizo de la Rubia

Introducción
Mónica Solange De Martino

El Trabajo Social en el S. XXI

Cristina De Robertis

1. Argentina
Susana Cazzaniga
María del Carmen Ludi
Rosana Pieruzzini

2. Australia
Carolyn Noble
Goetz Ottmann

3. Bolivia
Natalia Rosario Aranibar Escarcha

4. Brasil
Cirlene Aparecida Hilário da Silva Oliveira

5. Canadá
Rick Csiernik

6. Checoslovaquia
Mirka Nečasová
Alois Kristan

7. Chile
María Angélica Rodríguez Llona
Verónica Verdugo Bonvallet

8. Hong Kong
Raymond KH CHAN

9. Dinamarca 162
Kirsten Henriksen

10.Ecuador
Sandra Mendoza Vera

11.España
Concepcion Nieto-Morales
Juan Blanco López

12.Estados Unidos
Caroline Gelman
Manny J. González
13. Finlandia
.Minna Zechner
Päivi Rinne

14.Francia
Joëlle Delacôte

15.India
Vimla Nadkarni

16.Indonesia
Fentiny Nugroho
Soni Akhmad Nulhaqim
Fitriyah

17.Inglaterra
Darren Hill
Nick Frost

18. Italia
Marilena Dellavalle
Roberta Ricucci

19.Lituania
Laima Zalimienė
Violeta Gevorgianiene

20.México
Fabiola Pérez Baleón
Marisol Moreno Ortiz

21.Nueva Zelanda
Barbara Staniforth

22. Paraguay
Sara Raquel López

23.Portugal
María Irene Carvalho
Helena Martins Teles
Teresa Paula Sanches Silva
Virginia Carolina Ramírez Ortiz

24.Uruguay
Mónica De Martino Bermúdez
Cecilia Espasandín Cárdenas
M. del Carmen Echeverriborda San Martín

25.Venezuela
Ana mercedes Salcedo González.
Absalón Méndez Cegarra.

A Modo de conclusión
Concepcion Nieto-Morales
 PRESENTACIÓN

TRABAJO SOCIAL Y DERECHOS

El libro que tienes en tus manos o en la pantalla de cualquier dispositivo tecnológico, es fruto
del esfuerzo realizado por un grupo de profesores con la colaboración de otros profesionales
en diferentes universidades y centros de estudios de veinticinco países. Su título es ya de por
sí revelador: Trabajo Social en el Siglo XXI.

Llama la atención la coordinación que han realizado las profesoras Concepción Nieto-Morales
y Mónica Solange De Martino Bermúdez para lograr que los lectores/as conozcamos no solo
los planes de estudios de Trabajo Social en cada uno de los países que aparecen, sino además
el perfil del estudiantado y la identificación y reflexión sobre los desafíos que el siglo XXI
coloca a la enseñanza de la profesión, además de otros elementos.

El Trabajo Social en los años venideros se convierte en un elemento clave para el bienestar
de las personas estén donde estén, en cualquier lugar del mundo. Sin la presencia de hombres
y mujeres cualificados para ejercer su labor, la dignificación de los seres humanos excluidos,
se vuelve imposible.

No comprendo por qué en la mayoría de las Constituciones de casi todos los países, existen
diferentes grados de protección de los Derechos, en función de las distintas categorías en que
se clasifican: básicamente cívico-políticos y sociales-económicos. Los primeros generalmente
proclamados y protegidos jurídicamente y los segundos solo reconocidos, pero sin apenas
protección jurídica. Por ejemplo: no es lo mismo la libertad de expresión que el Derecho “real”
a una vivienda digna. Si como parece evidente, las condiciones de vida son determinantes de
las condiciones del ejercicio de las libertades, es lógico pensar que dichas condiciones de vida
vinculan a un mayor o menor disfrute de esa esfera básica de derechos a la que, en todo caso,
prefiero referirme como Derechos Humanos.

La igualdad, la libertad, el pluralismo, la justicia son valores sobre los que se ha forjado un
modelo de Estado Democrático y de Derecho que no ha dudado en apropiarse la condición de
Social. Es decir, hemos consagrado el modelo de organización política del poder sobre el
respeto a unos condicionantes que, desde un punto de vista social y económico, hagan creíble
la formulación del régimen de derechos y libertades que se reconocen formalmente a toda la
ciudadanía.

4
Sin embargo, un ciudadano pleno, titular de sus libertades y derechos no puede ser sujeto
que los disfrute, y alcance a comprender sus contenidos sin la superación de unos niveles
imprescindibles de integración social y económica. Estamos, pues, ante la constatación de que
la mera declaración formal de los derechos no basta y, sobre todo, dando un paso más: que
las libertades y derechos fundamentales no son lo mismo porque no se pueden ejercer con
igual plenitud entre un sector de la ciudadanía que sufre condiciones de postergación o
exclusión.

Teoría y práctica. Deseo y realidad. Esa es la permanente contradicción que no acabamos de

superar. Los Derechos Humanos constituyen el instrumento indispensable para que todos los
seres humanos puedan alcanzar las condiciones de dignidad en que debe desarrollarse su
existencia individual y colectiva.

Quiere decir, que los derechos que determinan la existencia digna de los hombres y de las
mujeres, entre los que también se encuentran los denominados “Derechos Sociales”, no
pueden encorsetarse, ni reducirse a grados o generaciones. Los Derechos Humanos
constituyen realidades dinámicas que se adaptan a los contextos en que se desarrollan y que
se van concretando en función de las condiciones de espacio y tiempo en que se sitúan.

Es por ello, responsabilidad de todos (Trabajadoras/res sociales, profesionales, e

instituciones) analizar su dinámica para advertir y demostrar que los derechos son posibles
de cumplir cuando hay voluntad política. No existe ninguna realidad que no pueda
modificarse, bien lo saben quienes trabajan sobre el terreno.

Ser trabajador/a social en estos tiempos requiere de una concienciación previa antes de iniciar
el largo camino que se inicia con la formación académica y termina con el trabajo diario
vinculado a personas que necesitan ayudan; necesitan que les ayudemos a conquistar sus
derechos. Hay algo más. Los problemas sociales a lo largo de los años parecen no cambiar de
nombre: sin hogar; toxicómanos, menores, … pero debemos saber que la dinámica interna de
estos grupos marginados si va evolucionando con el tiempo. Hay que actuar conforme a las
situaciones de hoy, con esquemas de hoy, si no es así la esencia del trabajo social
desaparecerá.

José Chamizo de la Rubia.

Defensor del Pueblo Andaluz (1996-2013)

5
6
 INTRODUCCIÓN

El texto que hoy colocamos a vuestra disposición comenzó con una conexión transatlántica,
entre España y Uruguay, entre Sevilla y Montevideo. Casi de manera accidental, la Dra.
Concepción Nieto-Morales descubrió nuestra existencia, a través de las redes informáticas,
tan potentes, pero también tan frágiles. A partir de allí dio comienzo una relación académica
que ha dado frutos y que se expresa ahora en esta presentación a cuatro manos.

Hoy, ampliando la geografía inicial, nos hemos arriesgado a convocar a diversos colegas para
problematizar, desde variadas geografías y particularidades históricas, la formación
profesional en un contexto caracterizado por la reproducción ampliada de la desigualdad, de
la concentración de la riqueza y por ende de la pobreza.

Tamañas desigualdades, éticamente insostenibles, nos han hecho pensar sobre la

importancia de colocar en común diversas experiencias de formación profesional, así como las
dificultades encontradas para la formación de los futuros agentes profesionales de manera
teóricamente solvente, técnicamente competente y con andamiaje ético-político también claro
y contundente.

Es así que el presente libro no tiene la pretensión de marcar comparaciones estrictas ni

señalar tendencias absolutas. Tan sólo, de manera humilde, aspira a colocar a disposición de
ustedes diversas lecturas sobre cómo formar trabajadores sociales, que desarrollen prácticas
profesionales sustentadas en modelos teóricos, que apelen a una abanico técnico-operativo
amplio y pertinente, y que se encuentren enmarcadas en la defensa de Derechos Humanos
irrenunciables.

Pensamos que esto es difícil en este momento histórico en el que vivimos. Esto parecería ser
algo utópico en un mundo donde hasta cotidianamente parecería que apostamos a la
reproducción de la pobreza cotidianamente, al decir de Dubet (2016)

Es en este contexto que debemos recordar algunos datos aportados por Piketty (2014) y su
equipo, cuya producción está tan en boga en los días de hoy. Más allá de su alejamiento del
marxismo, el autor permite trazar gruesas líneas sobre el hoy que nos permitirán articular
nuestras reflexiones.

El estudio de la concentración de la riqueza y la distribución de la renta a lo largo de siglo,

permite al autor la siguiente tesis: augura para este siglo un regreso del capitalismo

7
patrimonial del Siglo XXI, por ende, un futuro con crecimiento lento y desigualdades cada
vez mayores, que solo podrían mitigarse mediante impuestos mundiales sobre el capital. Esta
medida impositiva es sugerencia del autor, recalco. Un capital que crece más de lo que rinde,
habilita más su concentración que su inversión, tal es su tesis presentada muy
sintéticamente.

A lo largo de la historia, para el autor, se han generado desigualdades crecientes que, en los
últimos años, han superado el pico de desigualdad que se produjo justo antes de la Primera
Guerra Mundial, cuando el stock de capital equivalía a entre seis y ocho años de la renta
nacional total. Hicieron falta dos guerras mundiales para comenzar otro juego y empezar casi
de cero una nueva forma de organización capitalista.

Si en 1913 un 10 % de la población acumulaba la prácticamente totalidad de las riquezas

nacionales, en la actualidad, ese 10 % sigue poseyendo la mayor parte, pero ahora hay un 40
% que disfruta de un pequeño patrimonio, mientras que el 50 % restante cobra un sueldo o
una prestación, pero no acumula patrimonio y no deja casi nada a sus herederos.

Esa emergencia de una “clase media patrimonial” es, para Piketty (2014) la mayor
transformación estructural del reparto de la riqueza en los países desarrollados. Con la ola
conservadora de los años 1980, la clase alta patrimonial vuelve a emerger: el patrimonio del
10 % más rico crece exponencialmente mientras que el del 1 % más rico lo hace
estratosféricamente. Es así que hoy, nuestras democracias conviven con lo antiético, indigno
y antihumano.

Es en este contexto que los alcances y límites de la acción universitaria debe leerse, pero no
en tono complaciente sino para alimentar miradas críticas.

Retomando a I. Kant, Rinesi señala: “… si la Universidad sólo aceptara el control de sus

contenidos por parte del Estado y nada más, el resultado podría ser una Universidad
fuertemente dogmática y potencialmente cómplice de todos los despotismos. Por eso, contra
semejante modelo de Universidad, es necesario que haya una zona interna a la propia vida
universitaria, un pliegue interno, diríamos, de la propia Universidad, que sí pueda pensar
muy crítica y desprejuiciadamente todo lo que piensa esa misma Universidad (…) como una
especie de conciencia crítica. Y a ese pliegue Kant lo llamaba Facultad de Filosofía” (Rinesi,
2017:4).

Lo paradójico es que en aquellos tiempos la filosofía era considerada una ciencia menor o
secundaria respecto a las denominadas exactas o duras. Esta cita lo que pretende colocar en
juego es la importancia de que nuestra profesión inicie, en algunos casos o continúe en otros,
un proceso de acercamiento a la filosofía de la educación. Es por ello que recurrimos a E.
Rinesi, Dr. en Filosofía, pero también ex Rector de la Universidad de General Sarmiento,
República Argentina.

8
Esta presentación expresa algunos dilemas que, como coordinadoras del libro, consideramos
pertinente colocarlos antes de la lectura de los textos. No estaría completa si no hiciéramos
mención a los lineamientos que han generado una nueva geopolítica del conocimiento.
Hablamos de la Estrategia de Lisboa más conocida como el Acuerdo de Bolonia.

Sus principios permiten una internacionalización de ciertas normas, cierto lenguaje común,
el problema es qué tipo de lenguaje y qué tipo de normas. Parecería que los mecanismos de
evaluación basados en una lógica formal y abstracta, bajo sistemas de medición meramente
cuantitativos, ha derivado en un sistema de competencia global, que puede poner en
complejos problemas el propio sentido de la formación universitaria, especialmente en
nuestra profesión, habitualmente subordinada a las Ciencias Sociales más reconocidas.

Las formas de medición, las jerarquías establecidas, los rankings ideados para colocar y
visibilizar las potencias universitarias. colocan en un lugar de subordinación a América
Latina y África, como señala Perrota (2017). La autora nos dice: “En este sentido, los rankings
internacionales delimitan un mapa global de distribución del prestigio que refuerza el
mercado académico internacional, en general, y el mercado editorial internacional, en
especial. En la práctica, determinan decisiones de política universitaria y científica, inciden
en las prácticas de las instituciones y en el comportamiento de los actores universitarios”
(Perrota, 2017: 53).

Es así como, la docencia y extensión pasan a un segundo plano, ante la preponderancia de la

publicación, del estar presente y mantener una posición en el mundo académico
internacional.

Para Trabajo Social estos desafíos poseen otra significación. Trabajo Social es una profesión
moderna. En Europa, en algunos países, muy recientemente ha asumido un carácter
universitario. En América Latina existen tendencias actuales que lo desprofesionalizan y
proponen como alternativa la mera formación on line o una naturaleza de estudios terciarios
no universitarios.

La acumulación histórica de nuestra profesión debería ser aquilatada en este contexto

mundial de incertidumbres y modificaciones en la vida universitaria a nivel global que ha
generado una mercantilización nunca antes vista de la educación.

Nuestra profesión, amparada en valores asociados a lo defensa de los derechos humanos, por
su naturaleza e historia, no puede negar este escenario ni tampoco quedar fuera de él. Es por
ello que pretendemos con este libro, dejar planteadas algunas incógnitas, algunos dilemas y
un conjunto de experiencias de diversos países. Porque nuestra actividad entre los muros
universitarios necesariamente nos exige hoy una crítica sobre nuestro quehacer docente.
(Domínguez, 2017)

9
Los lectores y lectoras quedan así avisados. Es un texto que pretendemos genere nuevas
preguntas y desafíos. No pretende otorgar verdades absolutas ni receta alguna. ¡Bienvenidas
sus múltiples lecturas!!

BIBLIOGRAFÍA.

DOMÍNGUEZ, E. (2017) “Digitalización y subjetividades”. Ciencias Sociales, Nro. 94, Agosto

2017. Facultad de Ciencias Sociales – UBA. Buenos Aires, pp. 99-104.
DUBET, F. (2015) Solidaridad. ¿Por qué preferimos la desigualdad? Siglo XXI. Buenos Aires.
PERROTA, D. (2017) “Universidad y geopolítica del conocimiento”. Ciencias Sociales, Nro.
94, Agosto 2017. Facultad de Ciencias Sociales – UBA. Buenos Aires, pp. 50 – 58.
PIKETTY, T. (2014), El capitalismo en el siglo XXI. La gran desigualdad . Fondo de Cultura
Económica. Madrid.
RINESI, E. (2017) “Diálogo Federico Schuster – Eduardo Rinesi”. Entrevista realizada por
F. Schuster. Ciencias Sociales, Nro. 94, Agosto 2017. Facultad de Ciencias Sociales – UBA.
Buenos Aires, pp. 4-11.

Dra. Mónica De Martino

Universidad de la República. Uruguay

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 EL TRABAJO SOCIAL EN EL SIGLO XXI
Desafíos para la formación académica y profesional

Cristina De Robertis3

RESUMEN

En este prólogo presentamos el contexto internacional global desde el cual analizamos las
realidades nacionales y locales. Primero una visión de dónde venimos, es decir este pasado
que es nuestro y que condiciona, desde sus inicios, el surgimiento y el desarrollo de la
profesión a nivel internacional. Luego se tratará del presente: cuál es el contexto socio
político de este principio del siglo XXI y en él, cuáles son las exigencias y contenidos para la
formación del trabajador social actual. El último punto se proyecta en el futuro para esbozar
los desafíos que enfrenta la formación al trabajo social tanto a nivel teórico que práctico.

Desde sus orígenes, el trabajo social tuvo una larga tradición de intercambios
internacionales, en ellos se forjaron los primeros servicios sociales y las conferencias
mundiales. Hoy, a principios de siglo XXI, un nuevo contexto socio-político crea nuevas
exigencias, así las nuevas problemáticas y la evolución de las políticas sociales obligan a
reajustar los contenidos: asumir el paradigma de la complejidad, lograr una mejor
articulación entre la restauración de vínculos sociales y una metodología integrada y
polivalente, el indispensable compromiso ético. Todo ello trae aparejado nuevos desafíos y
nuevas exigencias para la formación tanto a nivel nacional y local que a nivel internacional.

1. EL TRABAJO SOCIAL UNA LARGA TRADICIÓN INTERNACIONAL: ENTRE LOCAL

Y GLOBAL, ENTRE NACIONAL E INTERNACIONAL
Al final del siglo XIX, «la cuestión social» movilizó los países industrializados de Norte
América y Europa y dará nacimiento al trabajo social que se profesionalizó progresivamente.
Era época de grandes transformaciones técnicas y económicas, de éxodo rural y de miseria de
los trabajadores de las fábricas que vivían en un medio urbano frecuentemente insalubre. La
caridad y la filantropía resultaban insuficientes para endilgar las consecuencias sociales de
dichos cambios en la población más vulnerable. En ese crisol surgieron las primeras

3 Docente y autora de numerosos libros y artículos sobre metodología profesional y ética del Trabajo Social.

11
experimentaciones de intervención social colectiva, los primeros servicios sociales y las
primeras escuelas de formación (De Robertis, 2011)

Debemos notar que desde ese principio el trabajo social asume un carácter internacional real
y muy concreto.

1.1. Las residencias sociales

En 1884 el pastor Samuel Barnet crea en Londres el primer “settlement” llamado Toynbee
Hall. Dichos centros se proponían mejorar las condiciones de vida en los barrios pobres de la
ciudad aportando cultura, compartiendo amistad. Los estudiantes voluntarios se dirigían,
“iban hacia”, los obreros de la industria con el deseo de compartir, aliviar sus dificultades y
colmar carencias.

Muy rápidamente esta forma de trabajo colectivo se desarrolló en otros países que tomaron
ejemplo de Inglaterra. En 1889, Jane Addams y Ellen Gates Star, fundan la primera
residencia en la ciudad de Chicago, la Hull House. También, en Francia, en 1896 se crea en
Paris la “Maison sociale de Popincourt”, fundada por las pioneras del trabajo social francés:
Jeanne Bassot y Apolline de Gourlet.

Estas creaciones fueron los antecedentes directos de los actuales centros sociales que
implantados en los barrios obreros prosiguen con sus objetivos de animación, conocimiento y
servicio a los habitantes de la zona. Están también al origen de los métodos de trabajo social
con grupos y comunidades que fueron teorizados años después.

1.2. Primeros servicios

En los albores del siglo XX se crean numerosos servicios sociales en diversos países
industrializados. El carácter de intercambio internacional al origen de dichas instituciones
es poco conocido.

Así, el servicio social hospitalario se crea en los Estados Unidos. En 1905 el Dr. Cabot
introduce una asistente social en el hospital. Esta experiencia positiva se propaga
rápidamente a los principales hospitales del país. Este ejemplo atraviesa las fronteras e
influye en la creación del servicio social hospitalario en Francia en un servicio de pediatría
que el Dr. Carnot inaugura en 1921.

El servicio social de ayuda a los emigrantes también surgió de un trabajo internacional

intenso. En los Estados Unidos y en Inglaterra los problemas migratorios eran importantes
y diferentes servicios aportan ayuda a las personas inmigrantes. Una red internacional de
protección de las jovencitas se crea y dará origen al movimiento de la YWCA (Young Women
Christian Association). Este ejemplo será retomado en Francia donde en 1921 se crea en
Marsella el Servicio social de ayuda a los emigrantes (SSAE) que luego se extenderá a todo
el territorio nacional. El SSAE participa a una estructura internacional, creada en 1924,
permanente que coordina las instituciones y servicios nacionales de ayuda a los migrantes.

12
Otros ejemplos de servicios creados bajo una influencia internacional son también la
protección de la infancia, el servicio social de empresas, etc. Así, la creación de servicios, su
organización en redes, su financiamiento y la influencia de dichas experiencias muestran la
dinámica de los lazos internacionales de este sector.

1.3. Teorización y difusión del conocimiento

Mary Ellen Richmond (1861 – 1928) hizo los primeros aportes teóricos al trabajo social. Ella
creó en 1899 la primera escuela de servicio social en Nueva York, fue también secretaria
general de la Charity Organization Society de Filadelfia.

Es autora de numerosos artículos, folletos y dos libros de repercusión mundial que fueron
traducidos en varias lenguas. Dichos libros marcaron la construcción de lo social como campo
profesional y tuvieron gran influencia en la enseñanza de los futuros trabajadores sociales.

El primero, intitulado “Social Diagnosis” (Richmond 1917) fue publicado hace 100 años. Se
trata de un manual de 510 páginas. Durante muchos años, Mary Richmond juntó el material
necesario a partir de legajos sobre las familias ayudadas por numerosos trabajadores sociales
de servicios diferentes. Así pudo acumular 2800 situaciones de prácticas que va a analizar,
clasificar, sistematizar para luego legarnos esta obra monumental.

El segundo libro es un clásico: “What is social Casework?” (Richmond 1922). Se trata de un

libro de divulgación para un público más vasto. Este libro publicado en 1922 irrigó la
formación naciente al trabajo social. En él la autora define lo que es el trabajo social con
“casos” a partir de monográficos de trabajo de profesionales de la época.

Mary Richmond fue la primera, pero no la última teórica del trabajo social. Son numerosos
los autores que, de un continente al otro, han contribuido a enriquecer la teorización del
trabajo social.

1.4. La Primera Conferencia internacional de servicio social

Muy rápidamente el trabajo social creo estructuras internacionales de intercambio y de

estudio. Durante los 20 años que siguieron la 1° guerra mundial, los intercambios se
organizan y se institucionalizan (Pascal 2014). Es emblemática la Primera Conferencia
internacional de servicio social que se reunió en Paris, del 8 al 13 de julio 1928. Estuvieron
representados en ella 42 países, asistieron 2481 congresistas de horizontes muy diversos.

El tema de esta conferencia era “El servicio social de casos individuales” y tomó apoyo en los
escritos de Mary Richmond. Su objetivo era de “facilitar el establecimiento de relaciones
personales, contribuir a la difusión de informaciones, permitir el intercambio de puntos de
vista entre los trabajadores sociales del mundo entero” (Première conférence, 1928). La
apuesta del congreso era de afirmar la identidad de una profesión naciente y de producir una
definición del servicio social que fuera aceptada por todos. Estos objetivos fueron logrados,

13
las actas, publicadas en tres grandes tomos, cuentan 2500 páginas que llegaron hasta
nosotros.

2. PRINCIPIOS DEL SIGLO XXI: UN NUEVO CONTEXTO SOCIO-POLÍTICO CREA

NUEVAS EXIGENCIAS DE FORMACIÓN AL TRABAJO SOCIAL
En el presente, el trabajo social se ve impactado por las evoluciones económicas, políticas y
sociales de una sociedad en mutación. Los cambios son profundos y acelerados, las nuevas
corrientes teóricas cuestionan la práctica, la pérdida de sentido, de rumbo, introduce nuevos
interrogantes éticos.

2.1. Un nuevo contexto socio-político

Hoy, haciendo un paralelo con la época de la revolución industrial, se habla de una «nueva
cuestión social» para indicar el proceso de transformación económica que acarrea el retroceso
social que viven algunos países. El reparto mercantil del mundo, la prioridad del “mercado”
y de los intereses de los accionarios, la economía que se vuelve hacia la financia y no hacia la
producción de bienes útiles, son el telón de fondo del nuevo capitalismo financiero que
extiende su poder al mundo entero, es lo que llaman la “globalización”.

Esta economía mundializada produce el ascenso de una ideología individualista que atomiza
las personas desconectándolas de sus lazos y protecciones colectivas, asistimos a la pérdida
progresiva de las conquistas sociales históricas y a la erosión del Estado de Bienestar Social.
Aún más, dicha ideología tiende a considerar las personas responsables, e incluso culpables,
de su situación; lo cual es “agregar el insulto al mal” (CSTS, 2014, p. 96).

En los países “desarrollados”, la transformación de los modos de producción ha introducido

la robotización y la automatización del trabajo. Esto libera al ser humano de tareas penosas
o repetitivas, pero a su vez ocasiona desempleo, precariedad, merma de recursos, pérdida de
derechos colectivos y sociales.

El avance tecnológico de las modalidades de comunicación e información, ha puesto al alcance

de todos (o casi) los elementos esenciales de conocimiento. El pensamiento es guiado por el
flujo de información cuyos contenidos son incontrolables. Este fenómeno es a la vez un
progreso importante dada la rapidez de comunicación facilitada por Internet, pero asimismo
un nuevo resorte de homogeneización cultural y de marcos de pensamiento preestablecidos.
Lo que se gana por un lado se paga por el otro.

Además, las ciencias biológicas y la medicina también han hecho progresos enormes que
permiten prolongar la esperanza de vida, no siempre en buenas condiciones, y resolver
problemas de salud que antes no tenían solución. Pero estos avances no están al servicio de
todos y son muchos los que no tienen acceso a estos tratamientos costosos y especializados.

14
Hoy en día se afrontan dificultades ocasionadas por una economía mundializada, una
exacerbación del capitalismo financiero, una revolución tecnológica de la informática y los
avances científicos en el área de la salud. Estos cambios traen aparejados un incremento de
la desigualdad social, de la precariedad y la pobreza de muchos que se encuentran dejados de
lado en el camino del éxito individual valorizado por el sistema (Castel 2009).

2.2. Nuevos problemas sociales

Los nuevos problemas sociales, ligados a dichos cambios estructurales, se repercuten en las
personas, las familias, la juventud. Principalmente asistimos a un aumento importante del
número de personas pobres. La desocupación, pero también el trabajo precario (contratos de
corta duración, ínterin), a tiempo parcial (a veces muy pocas horas por semana) han visto la
aparición de una nueva franja de personas vulnerables: los «trabajadores pobres». Se trata
de aquellos que no pueden sustentarse correctamente con el producto de su trabajo. Los
problemas ocasionados por la exclusión social y la desafiliación (Castel 1999) han sido
estudiados por sociólogos, dichos cambios influyen en las políticas sociales y en la labor de los
trabajadores sociales.

Se agregan a ello los problemas de salud ligados a la aparición de nuevas enfermedades, de

dependencia de personas discapacitadas o mayores cuya vida se prolonga gracias a los
avances en el área de la salud, y otros ligados a la precariedad como la falta de alojamiento,
las personas sin domicilio fijo o el endeudamiento de las familias sometidas a la presión del
consumo y del crédito.

2.3. Evolución de las políticas sociales de un paradigma de protección a otro de activación

(De Robertis, 2017)
La evolución económica del capitalismo globalizado y post industrial ha ocasionado un
trastorno de la protección social y de las políticas sociales. Precisamente, de manera
progresiva, con ciertos altibajos, asistimos a una dinámica de des-colectivización de los
derechos y protecciones sociales ligadas al trabajo y a una individualización cada vez mayor.

En efecto, la emergencia del valor “individuo” se construyó poco a poco, pero hoy atraviesa
toda la sociedad y deviene el valor de referencia. Se espera que las personas sean
autosuficientes, responsables, actoras de su devenir, móviles, dinámicas, capaces de
reconvertirse, de adaptarse, de tomar iniciativas, de ocupar distintos puestos de trabajo, de
abarcar nuevas profesiones, etc. Son los que Robert Castel denomina “individuos por exceso”.
Estas personas tienen éxito en la nueva configuración de la sociedad, están “conectadas”,
tienen redes propicias, aprovechan al máximo la libertad de emprender y de experimentar.
Son los “IN” del sistema. Benefician de “capitales sociales” y culturales elevados (Bourdieu,
1993) indispensables para sobrevivir y aprovechar del nuevo sistema. Citando a Castel (2009,
p. 424) digamos que “la exhortación a ser un individuo se generaliza. Pero puede tomar

15
significados diferentes y al límite opuestos. Ciertos individuos se acomodan muy bien de esta
nueva exigencia y aumentan sus posibilidades y resultan super competitivos. Son los
ganadores de estas transformaciones… Para ellos esto puede efectivamente traducirse en
una eficiencia mayor y una ganancia en autonomía. Es sobre el éxito de ellos que reposa el
discurso empresarial y neoliberal dominante que celebra el espíritu de empresa y las
performances del individuo liberado del peso de los reglamentos y frenos impuestos por los
controles burocráticos, jurídicos o estatales”. Estos son los que están hoy INCLUIDOS.

¿Pero, y los demás? El discurso dominante habla poco del precio que pagan los otros, aquellos
que no pueden dominar el cambio ni adaptarse a las nuevas exigencias. Ellos no obtuvieron
la formación ni el acompañamiento necesario para asumir dichas transformaciones, no
poseen el “capital social” necesario para afrontar los cambios de este mundo de individuos.
Entonces vemos cada vez más personas con dificultades, los “excluidos”, los “desafiliados”, los
dejados al margen. Son los “OFF”, aquellos que Castel (2009, p.434) llama los “individuos
por carencia” (individus par défaut). Esta categoría está compuesta de personas que han
perdido su situación anterior (desocupados de larga duración, trabajadores intermitentes o
precarios), o que no encuentran la manera de integrar el sistema (jóvenes, mujeres). Están
en esta situación las personas poco calificadas, con escasa formación, con relaciones y
competencias limitadas, que constituyen un número creciente de individuos afectados por la
nueva situación económica e ideológica actual. Son los que penan a integrarse y están
DESAFILIADOS.

A medida que surgen estas rupturas se definen nuevas orientaciones de las políticas sociales
de los diferentes países. En la actualidad, ellas tienden reemplazar el Estado social protector
por un Estado social activo (Rouzeau, 2016). Se trata por un lado de estimular las
competencias de las personas y de su entorno personal y por otro movilizar los recursos
colectivos de proximidad. Se pasa entonces de políticas sociales centradas en la protección a
otras que favorecen la activación, la movilización y la motivación de los usuarios. Se reconoce
a las personas su calidad de verdaderos actores de su destino y de la resolución de sus
dificultades.

Esta lógica de activación tiene sus ventajas, pero también sus inconvenientes. Las ventajas
consisten ciertamente en el reconocimiento del lugar de ciudadano de las personas
vulnerables o en dificultad, la toma en cuenta de sus posibilidades de participación y de
movilización (De Robertis, Orsoni, Pascal, Romagnan, 2014). Pero puede también ser visto
como una doble pena: no sólo las personas están en situación de vulnerabilidad, sino que
además cargan con la responsabilidad de su estado por falta de movilización y de capacidades
de adaptación. El sistema conduce así a una forma de estigmatización simbólica y a una
exclusión de las ayudas sociales (Jouffray, 2014).

16
Es en el marco de estas orientaciones que la participación activa de los usuarios a la puesta
en marcha de las políticas sociales es recomendada por una profusión de análisis, informes,
legajos, recomendaciones, etc. (De Robertis, 2014).

En el mismo sentido, pero destinado a dinamizar la creación de nuevos recursos locales, las
instituciones son incitadas a multiplicar encuentros, des-compartimentar acciones en un
territorio y entonces coordinarse con otros organismos existentes, actuar juntos, mutualizar
competencias y medios financieros, trabajar en colaboración y partenariado. La
recomendación es de favorecer juntos, en un territorio dado, una dinámica de desarrollo
social.

Podemos decir entonces que las políticas sociales, que antes eran universales y cubrían los
riesgos sociales que todas las personas podían padecer, inspiradas de una lógica de seguros y
de solidaridad nacional, se transforman progresivamente en disposiciones que se focalizan
en ciertas categorías de personas en dificultad y con una lógica de activación de recursos
propios y locales para mejorar la situación. El esquema siguiente trata de comparar estas dos
orientaciones.

Tabla l
POLÍTICAS SOCIALES: DE LA PROTECCIÓN À LA ACTIVACIÓN
Intento de modelización
Políticas sociales de Protección Políticas sociales de Activación
Creación de derechos universales Focalización en personas vulnerables
Igualdad Equidad
Justicia social Prevención / localización /orientación
Derechos y protecciones colectivas a
Acceso a derechos sociales individuales
partir del trabajo
Combatir la exclusión Colmar las carencias / restaurar la capacidad a trabajar
Reparación Participación / movilización / ciudadanía
Compensación correctiva Estimulación de las competencias y recursos propios y locales
Apoyo y asistencia Co-construcción
Autonomía Empoderamiento y desarrollo social
Elaboración propia: De Robertis, 2018

Estos dos modelos se relacionan y coexisten en la actualidad. El segundo se desarrolla y

tiende a reemplazar parcialmente al primero. Esto da una situación de gran complejidad y
diversificación a los distintos dispositivos de ayuda a las personas con dificultades.

En estos nuevos contextos, el futuro trabajador social está obligado de asumir nuevas
exigencias, la formación se transforma y aborda nuevos contenidos.

17
3. ¿QUÉ FORMACIÓN PARA EL TRABAJADOR SOCIAL? EXIGENCIAS Y
CONTENIDOS
Los cambios macro sociales e internacionales presentados en el párrafo anterior tienen una
incidencia directa en el ejercicio de la profesión de trabajo social, pues los profesionales están
muy ligados al sistema de políticas sociales de cada país y es en ese marco que ejercen,
mayoritariamente, su intervención. Asimismo, las evoluciones de los problemas sociales
están directamente influenciadas por estas transformaciones socio – políticas.

¿Cuáles son sus impactos en la enseñanza al trabajo social? Se pueden destacar tres
exigencias mayores para la formación: aprehender una realidad compleja y pluridisciplinar,
utilizar una metodología integrada y desarrollar capacidades de creación e innovación.

3.1. El paradigma de la complejidad

En Francia, cuna del espíritu cartesiano, predominó hasta hace poco la búsqueda de las
causas de las cosas (las mismas causas provocan los mismos efectos), y la jerarquización y la
separación de los elementos de una realidad que debían permitir comprenderla mejor. Así el
análisis era predominante y se suponía que la realidad podía ser objetivada, medida y
explicada. Esta manera algo estática de comprender la realidad se aplicaba mal a la gestión
de crisis o de evoluciones rápidas en situaciones de tensión.

Ante estas dificultades nuevas corrientes de pensamiento emergen y toman en cuenta los
elementos en su diversidad. Dos aportes complementarios y simultáneos se destacan: la
teoría de los sistemas y el pensamiento complejo.

La teoría de sistemas, originada en los Estados Unidos e Inglaterra, define un sistema como
un conjunto de elementos en interacción entre ellos y en interrelación. Las diferentes partes
del sistema varían de manera solidaria entre ellas, influenciándose recíprocamente. El
sistema compuesto de fuerzas centrípetas y centrífugas tiende a estabilizarse en un equilibrio
frágil, que comúnmente se llamó “homeostasis” y da la impresión equívoca de inmovilidad.
Que un solo de sus elementos se altere para que dicho cambio se repercuta sobre todos los
otros y sobre el conjunto.

La teoría de sistemas se aplicó en campos de trabajo y de conocimientos muy diversos. Dentro

del trabajo social impulsó una verdadera revolución en la manera de comprender las
situaciones / problemas de las personas con las que se trabajaba. De esta aplicación surgieron
diferentes modelos operatorios: el trabajo con el grupo familiar, la intervención en situación
de crisis, el trabajo con redes, etc.

Edgard Morin (2015), filósofo, sociólogo, intelectual francés de gran renombre, trabajó toda
su vida sobre la comprensión compleja del mundo. Considera que la ciencia con su separación
en disciplinas cada vez más especializadas, simplifica a tal punto la realidad que la reduce e

18
impide su comprensión global. Él encuentra que somos víctimas de la compartimentación
disciplinaria que nos impide la accesión a lo multidimensional. Para él “la ambición del
pensamiento complejo es de expresar las articulaciones entre los campos disciplinares que
han sido rotos por el pensamiento disyuntivo (el pensamiento simplificador); éste aísla
aquello que separa y oculta lo que reúne, interactúa e interfiere. En ese sentido el
pensamiento complejo aspira a un conocimiento multidimensional.”

Desde entonces, los conocimientos diversificados entre distintas materias de ciencias sociales
(sociología, sicología, antropología, sicología social, etc.), a los que se agregan conocimientos
jurídicos y de salud, son insuficientes para la enseñanza del trabajo social. Dichas disciplinas
contribuyen al trabajo social con conocimientos adaptados a los objetivos de acción e
intervención propios de la profesión. Pero esa adecuación necesita una transformación y una
utilización pluridisciplinar. Es una nueva exigencia la de aportar conocimientos que puedan
ser operatorios en la práctica de intervención.

Estas evoluciones teóricas han tenido gran impacto en el trabajo social pues nos ayudan a
percibir la realidad y las personas de maneras diversas, dinámicas y contextualizadas.
Diversa teniendo en cuenta los aspectos individuales, culturales y sociales de cada uno,
diferente de todos los demás, pero también semejante a todos los otros. Dinámicas puesto
que, en constante movimiento y transformación, capacidad a la vez de influenciar la sociedad
y ser influenciado por ella. Contextualizadas pues inscritas en un entorno más vasto que las
engloba y las condiciona.

Este pasaje de lo individual a lo global y la inversa, se completa con un pasaje de “la verdad”
hacia “la incertidumbre”. Es una de las revoluciones del pensamiento complejo la de rehusar
el pensamiento reductor y determinista y de introducir la globalidad y la incertidumbre. Nos
permite aceptar la ignorancia, aprender en marcha, admitir que toda acción es un riesgo y
un desafío.

3.2. Una metodología integrada y polivalente

Durante muchos años se enseñaron los métodos de trabajo social separándolos y

distinguiendo sus aspectos específicos. Los métodos de “casos” (individual), de grupo y de
comunidad fueron los ejes de la formación de numerosos profesionales. No solamente la
formación teórica los distinguía, sino también las prácticas pues las había en cada uno de los
métodos.

Pero, en los años 1970 se reconsideraron estas divisiones y comenzó una búsqueda de los
enlaces y los puntos comunes. En el surco de la reconceptualización del servicio social, en
América Latina, se buscó definir el método básico (Ricardo Hill 1970), una nueva metodología
fue elaborada en Teresópolis (Brasil) (CBCISS 1970) y también se conceptualizó el método
científico (Herman Kruse 1972). Asimismo, en Estados Unidos se buscaba un método
genérico del trabajo social (Konopka Gisèle 1961). En Francia, se retomó la expresión de

19
“método genérico” (De Robertis, Blanc 1976) y se definió la “aproximación global” del trabajo
social (Leplay Eliane 1976)

Esta labor de revisitar la presentación teórica de los métodos se prosiguió en los años
siguientes. En Francia, el Consejo superior del trabajo social teorizó dos bloques
metodológicos que pasaron a integrar el programa de estudios oficial: la intervención social
de ayuda a la persona (ISAP) y la intervención social de interés colectivo (ISIC) (CSTS 1988
y 1998).

En adelante, las dimensiones individual y colectiva de la intervención en trabajo social no se

consideran más como opuestas, o como fases sucesivas en la intervención, ya no se las
jerarquiza ni se las estima una mejor que la otra, una más “progresista” y otra “tradicional”.
Individual y colectivo pasaron a ser dos aproximaciones complementarias cada una con sus
especificidades, utilizando técnicas diferentes, pero también prosiguiendo los mismos
objetivos y finalidades. Las investigaciones sobre del pasaje entre individual y colectivo
muestran que los trabajadores sociales utilizan ambos métodos con flexibilidad, adaptándolos
a las circunstancias específicas de las personas o grupos con los que trabajan, utilizando de
manera creativa ambas formas de trabajo en función del diagnóstico social y de las
características concretas de práctica (De Robertis Cristina, 2015).

3.3. Una misión de restauración de vínculos sociales

Entonces, el paradigma de la complejidad, las nuevas problemáticas, la búsqueda de

articulación entre los métodos individual y colectivo, llevan a definir nuevas misiones al
trabajo social y particularmente la misión de creación o restauración de lazos sociales.

Las personas en vías de exclusión social padecen rupturas, aislamiento y pérdida de contactos
con su entorno. Esto es tanto más grave que pierden así los primeros amortiguadores a las
dificultades que son: la familia, los amigos, el vecindario, los grupos de pertenencia. Las
personas así “desafiliadas” según la definición de R. CASTEL (2009) son más vulnerables y
se encuentran privadas de los recursos de proximidad.

¿Qué es crear y restablecer vínculos sociales? Se ha comprobado que cada persona establece
diferentes formas de vínculos (Nasse Philippe, 1992). En primer lugar, el vínculo individual
hacia sí mismo, luego el vínculo comunitario hacia los grupos de proximidad y de pertenencia
y finalmente los vínculos con la sociedad. Del análisis de dichos vínculos podemos percibir la
complejidad y el entrelazamiento de los mismos.

El vínculo individual se refiere a la recomposición de los lazos de sí mismo hacia sí mismo (de
soi à soi), es decir invertir el proceso de desvalorización y de discapacitación para
transformarlo en un proceso de adquisiciones: reconciliación con su propia historia,
afirmación personal, capacidad a asumir sus roles familiares y sociales... La dinamización

20
de las personas pasa necesariamente por esta etapa de conciliación consigo mismo, de auto
estima y fortalecimiento de la confianza en sí y en sus propias capacidades.

El vínculo comunitario es el de la persona con sus sistemas de pertenencia: los grupos, el

vecindario. Todo lo que relaciona al individuo con su red de proximidad desarrolla el espíritu
gregario, crea solidaridad, permite esparcimiento y realizaciones. La integración a dichos
grupos establece un apoyo horizontal, y refuerza el vínculo individual ya que genera
consideración social, valorización personal, y experiencias positivas que van a su vez mejorar
la imagen y la confianza en sí mismo

Estos dos tipos de lazos se relacionan también con la sociedad fortaleciendo el vínculo con
ella. El vínculo de sí mismo hacia la sociedad abarca la reapropiación de sus derechos y de su
lugar en la sociedad como ciudadano activo. El vínculo entre el nivel comunitario y la sociedad
aporta beneficios y obligaciones mutuas. Los grupos, redes, asociaciones y organismos locales
no viven aislados, sino que forman parte de un conjunto y se articulan con otros grupos
similares y con las autoridades competentes a nivel local, departamental, regional o nacional.

Es la finalidad de ayuda a las personas y de lucha contra la exclusión la que orienta la

articulación metodológica entre individual y colectivo. Esta estructuración permite enraizar
el quehacer profesional en las misiones de creación de vínculos sociales, así como poner la
persona al centro de la intervención. El esquema siguiente, nos presenta la dinámica de
creación de vínculos en relación con los métodos de trabajo social:

Esquema 1
VÍNCULO SOCIAL Y MÉTODOS PROFESIONALES
Vínculo a la sociedad

Acción socio-política
Vertiente ISAP Movimientos sociales
Sujeto

Vínculo individual Vínculo comunitario

Vertiente ISIC

Elaboración propia: C. De Robertis, 2018

21
En este esquema, vemos como los dos grandes bloques metodológicos se articulan con la
creación de vínculos. Así, entre el vínculo individual y la sociedad, tenemos la intervención
de ayuda individual que relaciona la persona a la sociedad: acompañamiento, acceso a los
derechos sociales, mediación. Entre el vínculo individual y el comunitario se despliegan los
métodos colectivos: redes, grupos, comunidades, territorios. Entre el vínculo comunitario y la
sociedad ubicamos los movimientos sociales, la acción socio-política, la influencia de grupos
organizados, etc. (De Robertis y al. 2014).

3.4. Un compromiso ético y deontológico

En tiempos de cambios acelerados que producen interrogantes e incertidumbres, como los de

este principio del siglo XXI, el cuestionamiento ético y la reflexión sobre el posicionamiento
profesional están al orden del día. La formación al trabajo social se hace eco de este
imperativo y desarrolla enseñanzas de filosofía, de ética y principios deontológicos de la
profesión.

Desde el surgimiento del trabajo social sus valores fueron siempre la promoción de los
individuos, la lucha contra la miseria, la reparación de las injusticias. Dichos valores se
inscriben en un ideal de justicia y de solidaridad, y aún hoy, son el fundamento del quehacer
profesional. De ellos deriva la consideración por toda persona humana, su dignidad y su
respeto, como centro de la acción profesional.

Otros valores del trabajo social son la tolerancia y la empatía, es decir la capacidad de aceptar
las diferencias y sentirse en resonancia con los sentimientos del otro. La compasión y la
solidaridad son también valores esenciales de nuestra profesión. La convicción que toda
persona es portadora de capacidades y potencialidades es uno de los elementos más
significativos del trabajo social. No hay trabajo social sin una confianza en el ser humano y
en sus capacidades de evolución y mejoramiento de su situación.

El principio de no discriminación que deriva de los precedentes está notificado en el Código

internacional de trabajo social de la FITS (Federación internacional de trabajo social). Se está
además comprometido con los derechos humanos (De Robertis, 2016), con un ideal de justicia
social, es decir, mejorar el bienestar y los derechos de las personas, los grupos y las
colectividades, pero también luchar contra las actitudes y las políticas que crean o fomentan
desigualdades o desventajas sociales. Y, a un nivel más político, por una repartición más
igualitaria de las riquezas.

Los valores democráticos y republicanos se basan, en Francia, en la divisa de la República:

“Liberté, égalité, fraternité” inscripta en el frontón de sus edificios públicos, y que proviene
de los fundamentos de la revolución de 1789:

• Libertad de opinión y de creencia, libertad de decidir y optar, de tomar decisiones,

autodeterminación.

22
 • Igualdad de los ciudadanos ante la ley, idéntica consideración y oportunidades para
todos.

• Fraternidad pertenencia de todos a la gran familia humana, solidaridad y

responsabilidad de unos con los otros.

Estos valores, principios y conceptos guían los trabajadores sociales en la práctica cotidiana
y permiten cambiar de mirada, movilizar recursos y crear nuevas posibilidades.

Cambiar de mirada quiere decir que la manera de mirar a las personas con las que se trabaja
tiene una incidencia directa sobre la manera de relacionarse con ellas. Una visión corriente
del usuario hace hincapié en sus problemas, en sus dificultades, pone en relieve las carencias
de su situación y las flaquezas existentes. Para salir de estas representaciones desventajosas
de la persona hay que modificar nuestra representación social. Transformar la visión
perjudicial en una más positiva. Así los problemas serán vistos como nuevas oportunidades
de análisis, de búsqueda de soluciones, de movilización de energías. Las carencias y flaquezas
serán apreciadas en términos de capacidades, de fuerzas y de dinamismos.

Movilizar recursos implica que las diferentes políticas sociales buscan soluciones a los
problemas emergentes. Estas políticas sociales son puestas en obra por instituciones públicas
y privadas, servicios sociales generalistas o especializados, encargadas de brindar dichas
prestaciones a las personas que las necesitan. Para el trabajo social que ejerce en dichas
instituciones se trata de verdaderos recursos que pueden ser movilizados en beneficio de las
personas y a su vez ellas tienen derecho a esos recursos sociales bajo ciertas condiciones.
Entonces el acceso a los derechos sociales, es decir: salud, alojamiento, educación, trabajo,
protección, etc., se ha transformado en una misión esencial del trabajo social.

Se deben también crear nuevas posibilidades pues no todas las necesidades, ni todas las
respuestas, están ya previstas en las políticas sociales, siempre surgen nuevas problemáticas
y el rol del trabajador social es también de estar atento y vigilante ante los cambios que se
manifiestan, en relación directa con su práctica. Este rol de vigilancia permite utilizar los
medios de investigación y de estudio para hacer un diagnóstico fino de las situaciones tanto
a nivel individual como colectivo. Se puede entonces dar a conocer estos problemas
emergentes, proponer soluciones y crear nuevos servicios o recursos. Es un verdadero deber
de alerta que se puede ejercer pues estamos siempre en primera línea del surgimiento de
nuevas dificultades.

Para crear nuevas posibilidades los métodos de intervención colectiva (De Robertis y al. 2014)
permiten trabajar directamente con las personas de manera a buscar juntos nuevas
respuestas y posibilidades. La participación activa en grupos y organizaciones, el análisis y
la búsqueda de soluciones son compartidas en el seno de las instancias grupales y pueden así
generar una verdadera co-construcción en la cual las personas ejerzan un rol activo e
implicado. Para el trabajador social se trata de un verdadero compromiso de poner sus

23
conocimientos y capacidades al servicio de los proyectos de las personas. Es una manera de
ayudarlos a desarrollar sus capacidades de empoderamiento, de favorecer la auto
organización y el ejercicio de un rol ciudadano (RFSS N° 259, 2015).

¿Entonces, qué trabajador social formar? Retomando la clásica trilogía del trabajo social que
lo define en términos de saber, saber hacer y saber ser (savoir, savoir faire, savoir être),
advertimos las exigencias de:

• aportar a los futuros trabajadores sociales conocimientos complejos, articulados,

reflexivos brindando una comprensión a la vez dinámica y global de las situaciones
sociales individuales y colectivas;

• experimentar métodos y técnicas de trabajo social polivalentes, integrados,

articulados, flexibles, pasando de una dimensión individual a otra colectiva, y
viceversa, a partir de un diagnóstico social que tome en cuenta la creación de vínculos
y el acceso a la ciudadanía;

• integrar valores éticos y reglas deontológicas, transformándolas en actitudes y

comportamientos directamente ligados al cambio y al compromiso con las personas
acompañadas.

4. DESAFÍOS ACTUALES DE LA FORMACIÓN AL TRABAJO SOCIAL

¿Cuáles son los desafíos que nos toca asumir? Efectivamente, la formación al trabajo social
evoluciona y se encuentra en tensión permanente, a veces de manera muy diferente según
los países y los continentes, para todos surgen interrogantes y orientaciones que pueden ser
comunes o, al contrario, específicas, como se puede percibir a través de los capítulos que
siguen.

El primer desafío trata de la articulación teoría y práctica. ¿Qué formación teórica, qué
practicas? Como organizarlas para articular conocimiento y acción. El segundo desafío es el
de la investigación en trabajo social, ¿cuál es su campo específico, qué conocimientos
construir, ¿cómo utilizarlos? ¿Quién lleva adelante la investigación: ¿los profesores, los
investigadores, que espacio para los prácticos del trabajo social? El tercero es el desafío del
intercambio internacional en un mundo globalizado, interconectado y abierto.

4.1. El desafío de la dialéctica entre teoría y práctica

La enseñanza del trabajo social, desde sus orígenes, se organiza en dos lugares diferentes: la
universidad o centro de formación y la institución de prácticas. Esta característica demuestra
la imperiosa necesidad de articular la teoría y la práctica, el saber y el saber hacer para
formar un profesional capacitado y competente. Esta obligación no es simple y necesita un
gran esfuerzo pedagógico y de aprendizaje pues cada uno representa una lógica diferente.

24
La práctica se ejerce con una lógica de acción: la realidad cambia, no puede ser apreciada en
totalidad pues aporta de manera simultánea informaciones variadas, se inscribe en el
presente y es concreta, incierta, cotidiana, efímera. La realidad de hoy ya no será la misma
de mañana, la realidad de una persona no será tampoco la misma para otra. La práctica
existe dentro de un contexto específico y no puede ser reproducida de manera idéntica en un
contexto diferente. Esta complejidad en perpetuo movimiento es el quehacer cotidiano del
trabajador social, es su "materia prima", su base de trabajo. Él está inmerso en un proceso
dinámico y comprometido con una realidad particular y específica que busca transformar, su
preocupación es qué hacer y cómo hacerlo.

Las ciencias naturales y biológicas, y asimismo la mayor parte de las ciencias sociales se
construyeron con una lógica de conocimiento, es decir: saber de qué se trata, explicar por qué
es así, y prever qué pasará en tal o cual circunstancia. La lógica de conocimiento es muy
diferente de la lógica de acción pues conduce a una segmentación de la realidad, a una
especialización cada vez mayor a medida que se acrecientan los conocimientos, a una
simplificación indispensable para profundizar la investigación. Se toma así en cuenta sólo
una parcela de realidad para ir lo más lejos posible en la búsqueda de nuevas informaciones.
La lógica de conocimiento lleva a operar generalizaciones, buscar constantes, leyes que
constituyen verdades provisorias, destinadas a ser remplazadas por conocimientos nuevos
engendrados por la investigación y la experimentación. Lo propio de las ciencias es de
perseguir un alto grado de abstracción teórica y de formalización. El conocimiento se
describe, se escribe, se organiza, se difunde y se comparte, tiende a ser universal.

A primera vista estas dos lógicas pueden parecer inconciliables. ¿Cómo articular dos polos
opuestos que no parecen tener nada en común?

Más allá de la primera impresión, podemos decir que, entre teoría y práctica, entre lógica de
conocimiento y lógica de acción, existen lazos fuertes de autonomía y de dependencia
recíprocos. Las zonas de autonomía están constituidas por las lógicas y diferencias ya
mencionadas.

Los lazos de dependencia y la articulación son visibles cuando miramos cómo se construye la
teoría y el conocimiento. Aquello que parece ser una verdad inmóvil, una ley general, fue
descubierto y elaborado en los tanteos de una práctica, en la incertidumbre de una búsqueda,
en la reflexión que estructura y organiza los datos reunidos que sin ella no serían más que
elementos dispersos. Se olvida frecuentemente que toda teoría surge de una práctica, se
construye a través de la capacidad de reflexionar la acción, y de darle un sentido. Si no
existiera la acción, la práctica, no tendríamos necesidad de teoría para comprenderla y
orientarla. Si no existiera la teoría, la capacidad de reflexionar la acción y de darle sentido,
repetiríamos eternamente los mismos gestos sin poder avanzar.

Entonces, el estudiante llega al lugar de ejercicio profesional con una serie de conocimientos

25
que tratará de utilizar, de aplicar. Pero los conocimientos confrontados a la realidad social
generan interrogantes, no pueden ser aplicados tal cual, deben ser adaptados, deben ser
ampliados, necesitan confirmación.

Durante la práctica, el estudiante está en posición de "hacer", de intervenir como si ya fuera

un profesional. Por supuesto, será acompañado por un profesional que guiará sus pasos y lo
supervisará, pero es él mismo quien se encuentra en situación activa. El estudiante debe
entonces articular saber y saber hacer, práctica y teoría, conceptualizar y extraer de su
práctica elementos nuevos de conocimiento. Podemos esquematizar este proceso de la
siguiente manera:

Esquema 2.
LA ARTICULACIÓN TEORÍA Y PRÁCTICA EN EL TRABAJO SOCIAL

Elaboración propia: De Robertis, 2018

Los profesionales trabajan con todos los elementos de una realidad y piensan sus proyectos
de intervención tomando en cuenta ese conjunto, así como el carácter dinámico y evolutivo de
la realidad (De Robertis, 1993). Es entonces indispensable que la formación inicial articule
los distintos aspectos en una dialéctica entre:

▪ adquisición de conocimientos  transformarlos  capacidades de acción

▪ capacidades de acción  reflexión, análisis  elaboración de nuevos

conocimientos

4.2. El desafío de la investigación en trabajo social

La cuestión de la investigación en trabajo social está íntimamente ligada al punto anterior

pues trata de la elaboración de conocimientos propios al trabajo social. Los institutos de
formación no son únicamente dispensadores de conocimientos, son también lugares de
conceptualización, sistematización de la práctica y de investigación. La construcción de
conocimientos propios al trabajo social es un desafío importante y como vimos mundial.

26
Es a partir de la acumulación de escritos, estudios y datos que se puede emprender, como lo
hizo Mary Richmond, la sistematización y la generalización indispensables a toda
construcción de conocimientos. Ello nos lleva a la exigencia de apropiarnos de la investigación
como un instrumento indispensable para:
• Conocer mejor la realidad social con la que se trabaja (población, necesidades,
instituciones, políticas sociales…).
• Evaluar los resultados de la intervención social;
• Elaborar y controlar la eficacia de los métodos de trabajo.

Para ello y para preparar profesionales capaces de reflexionar de manera rigurosa sobre la
realidad práctica, la enseñanza de las herramientas y métodos de investigación, cuantitativa
y cualitativa, son indispensables y podrán ser utilizados para la construcción de nuevos
conocimientos operatorios.

El escollo a evitar será el de la mistificación de la teoría pues el proceso de sacralización de

la misma esteriliza (De Robertis, 1988). Para ello es necesario reubicar la creación de
conocimientos en su contexto de elaboración, afirmar que toda teoría es parcial y provisoria,
la obra de alguien que ha beneficiado de lo que ha sido elaborado por los que lo precedieron y
que agrega una piedra más a la construcción común. Ello nos permitirá de favorecer una
actitud de investigación permanente, de búsqueda y de curiosidad para ir más lejos en la
construcción de nuestros conocimientos idóneos

4.3. El desafío del intercambio internacional

El trabajo social se ha dotado de instancias internacionales que contribuyen a una

homogeneización de la profesión y de su enseñanza en el mundo entero. Se ha así permitido
crear espacios de reflexión y encuentros comunes para elaborar sinergias y aprender unos de
otros. Por supuesto se reconocen las especificidades locales y las estructuras continentales
facilitan su valorización.

Existen dos organizaciones internacionales permanentes:

• La FITS (Federación internacional de trabajadores sociales, IFSW en inglés)
• La AIETS (Asociación internacional de escuelas de trabajo social, IASSW en inglés)
Después de la conferencia internacional de 1928 se creó un secretariado internacional de
asistentes sociales, el cual en la 5° conferencia de servicio social, en 1950 se transforma en
asociación y se denomina FITS. Está organizada en estructuras continentales y emprende
conferencias por región. A nivel mundial prepara una conferencia cada cuatro años en
distintos lugares del mundo. La FITS produce un pensamiento profesional común, una
reflexión y una elaboración teórica. Es un sitio de referencia y de producción. También
representa la profesión en las instancias internacionales (Naciones Unidas, Consejo de
Europa…).

27
La asociación de escuelas agrupa las universidades e institutos de formación, fue creada en
1928 durante la primera conferencia de servicio Social, en Paris. Trabaja en estrecha relación
con la FITS y organizan conjuntamente encuentros y congresos.

Esta instancia se ha esforzado de definir los “standard” internacionales de la formación y

participar a su promoción.

En el continente europeo, la homogeneización de la formación entre los diferentes países se

inscribe en los acuerdos de Bologne, que definió los tres niveles de enseñanza para los títulos:
L M D (licencia, master y doctorado). Pero asimismo organizó mecanismos de intercambio,
de alumnos y profesores, acelerados con el objetivo de favorecer la circulación de ideas y
personas. El programa ERASMUS permite a numerosos jóvenes estudiantes de hacer una
parte de sus estudios en otro país, esto funciona bien en el marco de los estudios de trabajo
social.

Se trata entonces de formar los estudiantes a la dimensión internacional del trabajo social
facilitando experiencias múltiples y contactos con diferentes países. Asimismo, las
tecnologías de la comunicación e información (internet) favorecen esta apertura hacia el
mundo.

Para concluir recordemos la definición de nuestra profesión establecida por dichos

organismos internacionales en el marco de la Asamblea Mundial que se llevo a cabo en
Melbourne, Australia (2014). Ella nos indica los fundamentos básicos para la formación y los
desafíos a relevar:

“El trabajo social es una profesión basada en la práctica y una disciplina

académica que promueve el cambio y el desarrollo social, la cohesión social, y el
fortalecimiento y la liberación de las personas. Los principios de la justicia social,
los derechos humanos, la responsabilidad colectiva y el respeto a la diversidad son
fundamentales para el trabajo social. Respaldada por las teorías del trabajo social,
las ciencias sociales, las humanidades y los conocimientos indígenas, el trabajo
social involucra a las personas y las estructuras para hacer frente a desafíos de la
vida y aumentar el bienestar”.
En este libro se considera los desafíos para la formación en trabajo social desde un punto de
vista comparativo internacional. Su gran aporte es justamente el buscar, a partir de
diferentes situaciones nacionales y locales, cuáles son las características comunes: los
invariables, los objetivos y las realizaciones. La riqueza de su contenido es prueba de las
dinámicas en curso tanto a nivel nacional que internacional. Los diferentes capítulos
centrados en cada país, nos llevan a considerar nuestra profesión de trabajo social como un
todo con sus características específicas y sus heterogeneidades locales, pero también con sus
puntos de acuerdo representativos de la problemática de la época y de los desafíos que se
enfrentan para avanzar hacia el futuro. Esta perspectiva internacional nos permite
enriquecernos de nuestras diferencias e inspirarnos de las innovaciones de cada país,
también de reencontrar, tal como lo indica nuestra historia, los hilos que nos llevan a

28
construir una profesión que se identifica con la misión de aumentar el bienestar y el acceso a
la ciudadanía des las personas más desfavorecidas.

BIBLIOGRAFÍA
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CRISTINA DE ROBERTIS

Nació en Buenos Aires e hizo sus estudios de Trabajo Social en Montevideo – Uruguay, luego
se radicó en Francia donde desarrollo su carrera profesional. Es docente y autora de
numerosos libros y artículos sobre metodología profesional y ética del trabajo social. Su
principal libro Metodología de la intervención en trabajo social fue traducido a varios
idiomas. Su último libro sobre Intervención social de interés colectivo, es texto de estudio en
los centros de formación al trabajo social en Francia. (De Robertis C., Orsoni M, Pascal H.,
Romagnan M., Intervention sociale d’intérêt collectif, de la personne au territoire, (2014)
Presses de l’EHESP, Rennes)

Co-dirige la colección «Políticas e intervención social» en la editorial Presses de l’EHESP

(Ecole des Hautes Etudes en Santé Publique). Es miembro de comité de redacción de la Revue
Française de Service Social de la Asociación Nacional de Asistentes Sociales (ANAS).
Participa al consejo editorial de LUMEN Humanitas de Buenos Aires, al consejo asesor de
Cuadernos de Trabajo Social de la Universidad Complutense de Madrid y al consejo científico
internacional de la revista AZARBE de la Universidad de Murcia y Trabajo social Global de
la Universidad de Granada.

Fue directora del Instituto de Formación en Trabajo Social de Toulon, Francia.

30
CONSIDERACIONES RESPECTO DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL OFICIO.
LA FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE
RÍOS, ARGENTINA, FRENTE A LOS DESAFÍOS DE ESTE MILENIO.
ARGENTINA

Susana Cazzaniga4
María del Carmen Ludi5
Rosana Pieruzzini6

RESUMEN

Las profesiones se conforman, tal como las entendemos hoy, al momento de la división socio
técnica del trabajo en el marco de la emergencia de la sociedad industrial capitalista, una
sociedad que demanda para su reproducción conocimientos especializados no sólo para la
industria propiamente dicha sino también para el sector servicios que se va expandiendo. La
confianza en la racionalidad científica fortalece esta presencia demandándosele capacidad
para dar respuesta a los diferentes problemas con los que la sociedad se enfrenta a diario y
vinculándosela a las credenciales obtenidas por la formación académica. De este modo y en
términos formales, la legitimidad profesional queda a resguardo por el título obtenido en
alguna institución investida legalmente para tal fin. No obstante, esa legitimidad basada en
la legalidad o como se define desde la ciencia política la legitimidad de origen no es suficiente
como para que estas prácticas especializadas sean reconocidas en la sociedad con la autoridad
para decir y hacer sobre determinados problemas, máxime frente a las permanentes
transformaciones que experimenta toda sociedad (Cazzaniga, 2016). De esta manera las
formaciones académicas necesitan revisar los contenidos y modalidades pedagógicas a fin de
que la profesión pueda dar las respuestas necesarias con la rigurosidad indispensable. En
este artículo tratamos de plasmar consideraciones, problematizaciones y reflexiones respecto
de la enseñanza y aprendizaje sobre Trabajo Social frente a los desafíos que nos plantea este
milenio. Hemos tomado dos líneas para trabajar cada uno de los ítems, por una parte, una
mirada histórica y por otra en el marco de referencias más generales de la formación

4 Doctora en Ciencias Sociales, Licenciada en Servicio Social. Directora de la Maestría en Trabajo Social, Facultad
de Trabajo Social, Universidad Nacional de Entre Ríos. Argentina
5 Magister en Trabajo Social. U. Entre Rios. Argentina
6 Magister en Trabajo Social, Licenciada en Trabajo Social. Docente e investigadora. Facultad de Trabajo Social.

Universidad Nacional de Entre Ríos

31
académica en la Argentina, un centramiento en la unidad académica de la que somos parte:
la carrera Licenciatura en Trabajo Social de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad
Nacional de Entre Ríos, Argentina.

1.- LA FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE

ENTRE RÍOS
a.- Cuestiones generales de la formación profesional en el país

En Argentina la enseñanza de Trabajo Social da inicio hacia 1930, en el Museo Social

Argentino, institución que por entonces funcionaba como anexo de la Universidad de Buenos
Aires y que al poco tiempo vuelve a constituirse como organismo privado (Rodríguez citado
en Alayón, 2007). Acompañando la instauración de un estado social se constata, durante las
décadas de 1940 y 50, un incremento significativo de escuelas de Servicio Social que se crean,
mayoritariamente, en entidades provinciales de carácter terciario con orientación laica. La
primera formación en escuelas confesionales data de 1940 y si bien con posterioridad se
abrieron otras con esta tendencia, el crecimiento ha sido menor que el presentado por las
escuelas seculares. Es en 1946 que la universidad incorpora una escuela de servicio social en
ese ámbito dentro de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires (Alayón,
2007); se trata de la que había sido organizada en 1941 por el Patronato de Liberados de la
ciudad de Buenos Aires.7

Estas primeras fundaciones mapean las características que tendrá la formación del oficio en
nuestro país y avanzado el siglo XXI aún se mantiene la heterogeneidad de los espacios
académicos; la enseñanza al día de hoy se imparte en universidades e instituciones terciarias,
tanto laicas como confesionales. Las primeras luchas emprendidas por el colectivo para que
sea la universidad la que forme a las y los trabajadoras y trabajadores sociales, son parte de
las reivindicaciones de los años 60 y 70 en pleno auge del Movimiento de Reconceptualización
como estrategia de otorgamiento de mayor legitimación a la profesión. 8 Sin embargo
diferentes y complejos aspectos tales como intereses políticos y corporativos,
desfinanciamiento universitario, situaciones regionales, entre otras, impidieron la tan
ansiada unificación, una demanda que sigue vigente en las organizaciones que nuclean a las
y los profesionales tanto las que corresponden al ámbito académico (FAUATS) 9 como las que
reúnen a las y los profesionales en ejercicio (FAAPSS). 10 Según el estado de situación relevado
por la FAUATS, actualizado a marzo 2017, se cuenta en el país con treinta instituciones
académicas universitarias que imparten la enseñanza de Trabajo social, con una alta mayoría

7Tomamos para esta reseña las escuelas que se identificaron desde su origen como de “Servicio o Asistencia Social”
ya que en algunos casos los estudios de Trabajo Social derivaron de las escuelas de Visitadoras de Higiene como por
ejemplo la actual Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de La Plata que presenta sus orígenes en
los cursos de Visitadoras de Higiene dependientes de la Facultad de Medicina de esa universidad.
8 No obstante, esto en algunas escuelas terciarias como ser la Escuela de Servicio Social de la Ciudad de Santa Fe,

provincia del mismo nombre, las gestiones para el pase a la universidad datan de mediados de la década de 1950.
9 FAUATS: Federación Argentina de Unidades Académicas de Trabajo Social
10 FAAPSS: Federación Argentina de Asociaciones Profesionales de Servicio Social

32
dictadas en las universidades públicas. Respecto de datos acerca de las instituciones
terciarias no se cuenta con datos actualizados (Ver Anexo I).

Esta diversidad incide en la propia consolidación profesional ya que las instituciones

terciarias tienen planes de estudios de cuatro años, de carácter teórico práctico y expiden
títulos técnicos según la Ley de Enseñanza Superior vigente. En el país hemos tenido
excelentes escuelas terciarias en particular por los años de 1950 y 60, que excedían con creces
el nivel académico de varios de los estudios profesionales en el ámbito universitario, no
obstante, en estos momentos las condiciones de funcionamiento, muy relacionada a los
vaivenes políticos y la imposibilidad de llevar adelante actividades de investigación y pos
grado entre otros aspectos, las coloca en un lugar secundarizado.

Por su parte la propia estructura universitaria ofrece otras dinámicas: la relación con
diversos campos disciplinares, la incursión por las prácticas de investigación, extensión y
postgrado, el ingreso de las y los docentes por concurso y una importante vida política en la
que el autogobierno toma centralidad, son algunos de los tantos aspectos que dan cuenta de
condiciones diferenciadas y propiciadoras de la calidad, rigurosidad y excelencia educativa.
Sumado a esto es importante aclarar que la universidad es la única institución que otorga
título de licenciado. Si bien desde varias universidades se imparten ciclos complementarios
para que aquellas y aquellos profesionales que se formaron en el nivel no universitario
puedan obtener su título de licenciadas y licenciados, en general el colectivo considera
necesario lograr una respuesta sustantiva a esta situación que a ojos vista pasa por la
unificación de la formación en las universidades.

Esta prioridad en la que coincidimos no nos debe impedir reconocer que también en el ámbito
de las universidades aparecen disparidades en tanto la formación de los trabajadoras y
trabajadores sociales se insertan en ellas en distintos niveles dentro de la estructura
institucional marcando grandes diferencias respecto al presupuesto, infraestructura,
equipamiento, recursos humanos, entre otras cosas (García Godoy, 2017). Todo empeño en
consolidar y jerarquizar la formación de un campo profesional se realiza siempre en las
condiciones institucionales, económicas y políticas de un momento determinado, con las que
mantiene relaciones de interdependencia y que exige estrategias políticas que excede lo
estrictamente académico.

b.- Los planes de estudios

La actual presidenta de la FAUATS, expresa en un artículo sobre el tema:

“(que esta organización) desde su reorganización en el año 2003 viene discutiendo y

abordando la temática de la jerarquización de la profesión a través de la formación
profesional, reconociendo con preocupación la heterogeneidad curricular (…) que
impactan en la perspectiva desde la cual se piensa, diseña e implementa la
formación profesional…” (FAUATS, 2008: 6)”.

33
Si bien como dice la profesora García Godoy, la organización que nuclea las unidades
académicas de Trabajo Social ha bregado en forma ininterrumpida durante los últimos tres
lustros por otorgar a la formación rigurosidad y calidad, las preocupaciones al respecto han
acompañado la trayectoria histórica de la enseñanza y aprendizaje del oficio, aunque con
diferente intensidad y pausas condicionadas en particular por los contextos. Nos referimos
aquí a las inquietudes de conjunto o por lo menos encaradas por varias instituciones
descontando que al interior de cada unidad académica los contenidos a impartir hayan sido
motivo de discusiones más allá de la concepción hegemónica que circulara en las mismas.

Una mirada por la historia nos ayuda a decir que probablemente sea la llegada de la
consultora de Naciones Unidas, la colega chilena Valentina Maidagán de Ugarte, hacia fines
de la década de 1950 la que pone la discusión de la formación profesional sobre el tapete en
forma pública involucrando a diversas escuelas. En efecto, en 1957 el gobierno argentino
solicita a la “…Administración de Asistencia Técnica de las Naciones Unidas una misión de
asesoramiento técnico sobre la enseñanza de Servicio Social” (Alayón, 2007: 159) que
consistió en un análisis de los planes de estudio de las escuelas vigentes en esos momentos,
para su reorganización en base a los lineamientos internacionales al respecto. Durante la
segunda postguerra los reacomodamientos mundiales y particularmente los impulsados por
el bloque occidental, también reconocieron en Trabajo Social una profesión que podía
colaborar con la consolidación de sus intereses imperialistas. Para ello era necesario el
aggiornamiento de la formación académica en clave modernizadora, con una fuerte tendencia
tecnocrática imbuida del funcionalismo de la época.

El estudio encomendado culmina con un diagnóstico en el que sobresalen las críticas a una
gran cantidad de instituciones de formación por sus programas desactualizados. Pocas
escuelas se mostraron receptivas a cambiar sus propuestas de enseñanza por lo que el Poder
Ejecutivo central decidió crear un instituto de carácter nacional con un plan curricular de
avanzada y cuya organización se delegó a Maidagán de Ugarte: el Instituto de Servicio Social
dependiente del Ministerio de Asistencia Social y Salud Pública de la Nación que comienza a
funcionar en 1959 (Alayón, 2007), más conocido como Instituto Bolívar.11

Más adelante, podemos identificar al período que se inicia a mediado de la década de 1960
como un segundo momento en el que aparece en forma colectiva la cuestión de la formación.
Los colegas protagonistas del Movimiento de Reconceptualización son los que colocan esta
preocupación y la Revista “Hoy en el Servicio Social” de la Editorial ECRO divulga la
propuesta de un nuevo Plan de Estudios de la Escuela Universitaria de Servicio Social de la
Universidad de la República Oriental del Uruguay en el Número 9 del año 1967 y varios
ejemplares se destinan a amplios debates sobre el tema. A principios de los años setenta

11 Recibe este nombre por la calle de la ciudad de Buenos Aires en que funcionaba.

34
muchas escuelas se hacen eco y cambian sus currículos, renovaciones que son eliminadas
durante la dictadura cívico militar que asoló Argentina entre 1976 y 1983.

Es con la vuelta a la democracia que se retoma esta discusión. En 1987, la reciente

reorganizada FAUATS pone en agenda la cuestión de los planes de estudio realizando un
diagnóstico de las instituciones asociadas. Paralelamente muchas unidades académicas
inician los procesos conducentes a la elaboración de currículos que puedan dar respuesta a
las problemáticas sociales del momento con solvencia teórica y práctica. Uno de los ejes
principales del debate se centra en las prácticas académicas por un lado y la relación teoría-
práctica por el otro.

Los avatares que deparan las políticas neoliberales implementadas a partir de los años
noventa influyen en las instituciones y en particular en las organizaciones, entre ellas la que
nuclea a las unidades académicas que ven declinar su accionar. No obstante, algunas escuelas
se mantuvieron en contacto como por ejemplo las de Rosario, Paraná, Santa Fe y Córdoba,
quienes centraron sus inquietudes en la formación académica. Por otro lado, y como parte de
las políticas de reformas neoliberales para la universidad aparecieron programas como el
Fondo de Mejoramiento de la Calidad Universitaria (FOMEC) que otorgaba financiamiento
para las revisiones de los planes de estudio al que algunas carreras accedieron.12

Desde el año 2003 la FAUATS logra un funcionamiento más regular y de conjunto como bien
plantea García Godoy, retomándose la discusión sobre los planes curriculares e incluso
buscando la posibilidad de identificar lineamientos mínimos comunes que nivelen, de alguna
manera, la formación de grado en Trabajo Social en nuestro país, los que se plasman en el
Documento N° 3 de 2008: “Fundamentos para una propuesta de Lineamientos Curriculares
básicos para las carreras de Trabajo Social de la República Argentina”.

c.- La unidad académica

En la región -Provincias de Santa Fe y de Entre Ríos- la formación del oficio comienza en

1942 en la ciudad de Rosario, Provincia de Santa Fe, creándose al año siguiente la Escuela
de Servicio Social en la capital de esa provincia, ambas instituciones terciarias se destacan
en la época por su nivel educativo. 13 La escuela de Santa Fe tiene protagonismo en la creación
de la de la ciudad de Paraná acompañándola en sus primeros años, cuestión que se invierte

12 La aceptación o no de estos programas desató al interior de las universidades y entre las carreras de trabajo social
un fuerte debate dado el carácter disciplinador que los mismos podían portar. Algunas unidades académicas
accedieron y otras rechazaron estas propuestas.
13 1942: Escuela de Servicio Social de la Asociación de Ex alumnas del Liceo Nacional de Señoritas de Rosario,

provincia de Santa Fe. Esta escuela luego pasa al Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social de la provincia, se
cierra en 1977 por decreto de la dictadura militar y se reabre en 1984 en la Universidad. En la actualidad es la
Carrera de Licenciatura en Trabajo Social de la Facultad de Ciencia Política de la Universidad Nacional de Rosario.
1943: Escuela de Servicio Social de Santa Fe, del Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social de la provincia de
Santa Fe. Después de numerosas gestiones en diferentes épocas (1945, 1958, 1973) para que la escuela pase a la
órbita universitaria, en el año 2010 se incorpora a la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad
Nacional del Litoral.

35
a partir de 1983 con la apertura democrática en la que esta última logra una importante
consolidación académica en el ámbito universitario.

Si bien se tiene conocimiento de intentos de fundación de un espacio específico de formación

de trabajadores sociales en esta localidad por la década de 1940, recién en 1966 comienza a
funcionar la Escuela de Servicio Social dependiente del Ministerio de Acción Social de la
Provincia de Entre Ríos.14 En el año 1976 la misma pasa a la por entonces recién creada
Universidad Nacional de Entre Ríos como Escuela Universitaria y en 1986 se convierte en la
Facultad de Servicio Social (luego de Trabajo Social), primera institución educativa de trabajo
social con ese rango en la Argentina.

De acuerdo con Rosana Pieruzzini,

“… El impulso a la formación recoge una clave desarrollista modernizadora,

que, si bien en su matriz dominante se centra en la idea de desarrollo
económico, se articulan además otras dimensiones de lo social para disputar la
escena de lo público. Reforzado en la idea de que no hay desarrollo sin
modernización y que la misma debe ser impulsada por el Estado como actor
decisivo para lograrla, obviamente sin consensos claros acerca de cuánto
estado o cuánto mercado impulsará el desarrollo…” (2017: 118).
El surgimiento tardío de este espacio de formación (siempre relativo y en comparación con
las escuelas de la región) la coloca en condiciones particulares tanto en lo que refiere al
contexto político como a la situación del propio campo.

En efecto, la propuesta desarrollista permea las gestiones de gobierno y así como en el plano
económico se incentiva la llegada de inversiones extranjeras para consolidar la industria y se
intenta la modernización del país, en el plano de las políticas sociales se busca sacar del
atraso a vastos sectores de la población urbana y rural. Los planes de trabajos barriales y de
las zonas suburbanas en los que se articulan diversas dimensiones (vivienda, salud,
educación, recreación, entre otras) demandan profesionales capacitados. El golpe de estado
de 1966 si bien asume una postura autoritaria y represiva no deja totalmente de lado el
horizonte desarrollista en lo económico.

El campo profesional, por su parte, ya venía incorporando nuevas perspectivas entre las que
se destaca el método de desarrollo de la comunidad y un profundo interés por superar las
versiones más tradicionales del trabajo social. Vale decir que en términos generales estas
reconfiguraciones al interior de la profesión coexistían con aquellas concepciones más
centradas en lo asistencial y pronto lo haría con las innovaciones provocadas por el
Movimiento de Reconceptualización. Éste, gestado en los países de Cono Sur: Argentina,

14La Escuela de Servicio Social en la ciudad de Paraná inicia el dictado de sus clases, aprueba su plan de estudio
para los dos primeros años y reglamenta su funcionamiento en el año 1966. Los intentos en oportunidad de
institucionalizar el Patronato de Menores y la Escuela de Servicio Social en 1944 no se concretaron, el convenio
firmado con la Escuela de Servicio Social de Santa Fe en el ´45 tampoco prosperó, la Ley de creación de la Escuela
de Servicio Social en 1960, evidentemente tampoco, hubo que esperar al año ´66, en que se efectivizó esa ley, para
que Entre Ríos inicie la formación de trabajadores sociales. (Pieruzzini, 2017: 115)

36
Uruguay, Brasil y Chile, implicó una fuerte ruptura en el Trabajo Social argentino y
latinoamericano cuestionando los fundamentos teóricos, metodológicos, operativos e
ideológicos, configurando un hito en la profesión (Parra, 2006). Los estudios sobre el mismo
coinciden en la crítica al lugar histórico de la profesión dando lugar a una politización e
ideologización de la acción profesional e incorporando la necesidad de pensar el desarrollo
disciplinar desde las singularidades de los pueblos latinoamericanos. Se considera precisa su
denominación de movimiento en tanto confluyen en él diversas tendencias, estando
atravesado por una heterogeneidad de posiciones teóricas e ideológicas que ponen en crisis
las bases conservadoras que sustentaban teórica e ideológicamente a la profesión (Parra,
2002; Siede 2015). De allí que confluyen en él tanto corrientes reformistas y modernizantes
de la profesión, como algunas perspectivas revolucionarias en Trabajo Social, abriéndose -
señala Parra (2006)- un amplio abanico de posturas y tendencias en el desarrollo del Trabajo
Social Latinoamericano.

En síntesis, la Escuela de Servicio Social que se abre en la ciudad de Paraná como nuevo
espacio de formación cuenta a su favor con una profesión con cierta trayectoria, que en la
región demuestra su avidez por legitimarse científicamente incorporándose a las discusiones
nacionales e internacionales, en un contexto propiciador de la profesionalización para
ejecución de las políticas sociales.

La impronta con la que surge la ubica rápidamente como institución comprometida con la
profesión, aspecto que va sosteniendo en su vida institucional y que sólo se suspende durante
la última dictadura cívico militar.15

En los primeros diez años la escuela se distinguió por su propuesta teórico práctica que
presenta una importante influencia de la tendencia modernizadora en trabajo social. Las
primeras docentes habían estudiado en la ciudad de Santa Fe y en un primer momento fueron
conducidas por una egresada del Instituto de Servicio Social dependiente del Ministerio de
Asistencia Social y Salud Pública de la Nación al que hicimos alusión en párrafos anteriores,
todas fuertemente imbuidas de aquella concepción articulada al funcionalismo en lo que hace
a lo teórico y al desarrollismo en lo político económico. A fines de 1969, un importante grupo
de docentes y estudiantes adhirieron a los postulados de la reconceptualización participando
activamente en los encuentros profesionales en el país y en diferentes ciudades
latinoamericanas.

En una entrevista realizada a quien formara parte del equipo de gestión desde el año ´66
hasta el golpe de estado de 1976, leemos “…trabajábamos mucho con los materiales de la
Editorial Ecro, Zabala, Alayón, Kisnerman, Ander Egg, Faleiros, Boris Lima, Herman
Kruse…” (Revista Desde el Fondo, 1996:7). En ese mismo número del Cuadernillo Temático

15La carrera fue intervenida, sus docentes cesanteados y perseguidos al igual que muchos estudiantes entre los que
se encuentra Silvia Wollert, desaparecida en 1977. La Biblioteca de la FTS hoy lleva su nombre.

37
de la unidad académica dedicado a la historia, varias entrevistadas y varios entrevistados -
ex directivos, docentes y alumnas- coinciden en colocar a la intervención sufrida en enero de
1977 como parteaguas siniestro que vacía las aulas, cambiando al cuerpo docente,
persiguiendo estudiantes y retrotrayendo la formación a las concepciones más conservadoras
de la profesión.

En octubre de 1983 el gobierno del Dr. Alfonsín reinaugura el orden constitucional y la vuelta
a la democracia dio cuenta, al igual que en todos los aspectos de la vida social, de la
reconstrucción institucional de la profesión. Las organizaciones profesionales y académicas
reiniciaron sus actividades y en el plano de la formación la todavía Escuela de Servicio Social
de la Universidad Nacional de Entre Ríos va tomando un rol protagónico asumiendo en 1987
la coordinación nacional de la Federación Argentina de Unidades Académicas de Trabajo
Social (FAUATS).

d.- El proyecto académico

Hacia fines de 1983 las universidades entran en lo que se dio en llamar la normalización
institucional, proceso conducido por delegados (rectores, decanos de facultades, directores de
escuelas, institutos, departamentos, etc.) a fin de restituir las condiciones para el llamado a
elecciones de claustros y posterior autoridades. 16 La delegada normalizadora de la escuela de
Servicio Social convoca a las y los docentes expulsados y a otras y otros profesionales
configurando un grupo, aunque heterogéneo, muy dispuesto a refundar la profesión y por lo
tanto la formación académica. Vale decir que las y los actores de este momento (profesoras y
profesores, graduadas y graduados y muchas y muchos estudiantes) habían sido
protagonistas de los movimientos políticos de la década de 1970 y obviamente partícipes de
las renovaciones profesionales, acompañados ahora por jóvenes entusiastas de la vida
democrática que se reabría.
Las primeras acciones tuvieron que ver con los cambios de los planes de estudio apostando a
la jerarquización de la carrera de grado, aprobándose diferentes normativas:
Plan de Estudios 1984 Res. N 023/84 “CS”. Carrera de Servicio Social. UNER.
Plan de Estudios 1985 Resolución “C.S” N 176/85. UNER.
Res CS N 034 /86. Plan de Estudios de la Licenciatura en Servicio Social 1985. UNER.

Estas propuestas curriculares actuaron como una suerte de planes de emergencia en los
momentos de la salida de la dictadura en los que fue necesario dar otras orientaciones a lo
que ya estaba en marcha y responder a dos cuestiones que afectaban al campo profesional:
por una parte resolver el problema de falta de presentación de tesis de muchos estudiantes y

16En la Argentina las universidades tienen gobierno con representación de los diferentes claustros. Por la época el
gobierno era tripartito en los consejos directivos (en facultades) y consejos superiores (universidad) por lo que en
estas instancias de debate y decisión participaban representantes de docentes, estudiantes y graduados, quienes a
la vez eligen a los respectivos decanos y rector. A partir de la Ley de Enseñanza Superior (Ley 24521/1995) se
incorpora la representación del personal administrativo y de servicios en los órganos colegiados. Una de las
condiciones más importantes es que los docentes elegibles deben ser profesores concursados, ordinarios (instancias
de evaluación de antecedentes y oposición con un jurado externo).

38
por otra, ofrecer la posibilidad de obtener el título de licenciada o licenciado en servicio social
para los que se habían recibido como asistentes sociales (cursado de cuatro años). Para este
segundo caso, se aprobó una Licenciatura en Servicio Social de excepción de dos años de
cursado y por un tiempo limitado (tres cohortes).

Probablemente sea el Plan de Estudios 89 el que refleje los intensos primeros cinco años de
trabajo institucional, con una apuesta fuerte a la metodología de sistematización de la
práctica como forma de superar la dicotomía teoría-práctica identificada en las propuestas
curriculares anteriores. El plan presentaba cinco años de cursado al final de los cuales y con
la aprobación de un trabajo final de sistematización, una pasantía institucional o un trabajo
de investigación se accedía al título de licenciado en trabajo social El cambio de estatuto de
escuela a facultad en el año 1986 permitió la participación en el co gobierno de la universidad
y por lo tanto una posición aventajada para discutir las cuestiones de la política universitaria
y las propias condiciones de la unidad académica en relación con su presupuesto, planta
docente y en particular el ingreso a la investigación.

En el año 1992 se realiza una modificación al Plan de Estudios 89 producto de las

evaluaciones docentes y estudiantiles del funcionamiento del mismo.

La propuesta curricular aprobada y que entra en vigencia como Plan de Estudios 89 M (1989
Modificado) queda organizado con un Ciclo Introductorio (tres seminarios, uno de
ambientación y dos de cursado anual), Ciclo de Formación Inicial (Primero y Segundo Año),
Ciclo de Formación Profesional (Tercero y Cuarto año) y Trabajo Final (Sistematización de la
Práctica Pre-Profesional, ó Pasantía Institucional, ó Trabajo Final Orientado hacia la
Investigación).

Esta propuesta curricular transita por los perplejos años de la década de 1990 en los que el
proyecto neoliberal reconfigura la vida social dando lugar a problemáticas sociales inéditas
con el surgimiento de nuevos sujetos de asistencia. El contexto pone en crisis la propuesta
académica en su conjunto, exigiendo a sus actores reacomodos institucionales en un ambiente
de restricciones presupuestarias e importantes luchas gremiales de docentes y estudiantes.
Es en este marco en que se instituyen las prácticas de investigación (los primeros proyectos
de esta unidad académica datan del año 1988), se da inicio a la Maestría en Salud Mental, se
afianza la relación con las organizaciones e instituciones sociales y se evalúan y revisan en
forma permanente los programas de las asignaturas y las modalidades pedagógicas. Podemos
decir que la adversidad contextual condicionó la elaboración de estrategias de resistencia, y
en ese marco de consolidación institucional.

Hacia fines de la década de 1990 la necesidad de una nueva reforma curricular se plasmó en
decisiones políticas: la formalización de la Comisión de Reforma Curricular integrada por los
diferentes estamentos de la unidad académica, incluido el área administrativa y de servicio
y la participación de representantes del Colegio de Profesionales de Servicio Social de la

39
provincia de Entre Ríos (1998), la organización de seminarios con la presencia de referentes
nacionales e internacionales de Trabajo Social (Teresa Matus, Margarita Rozas, Inés
Torcigliani) y se participa activamente del Encuentro de FAUATS “Currículum e
Investigación en Trabajo Social” realizado en la ciudad de Santa Fe en 1998 (De Jong, Ludi
y Badano, 2003). Estas actividades articuladas se conformaron como un proceso de
realimento permanente y dieron pie al dictado de la Maestría en Trabajo Social en el año
1999, bajo la convicción de que es difícil sostener cambios sustantivos de un plan de estudios
si los docentes a cargo no se encuentran formados . Por último, la concreción del Plan de
Estudios 2001 se logra por un proceso de intensos debates participativos, bajo la conducción
de las profesoras Eloísa De Jong y María del Carmen Ludi.

En el año 2005 se da inicio a la carrera Licenciatura en Ciencia Política. Las asignaturas del
primer ciclo de su plan de estudios (dos años) son compartidas con la Licenciatura en Trabajo
Social (salvo dos materias específicas del campo de la politología) lo que habla del importante
centramiento en las ciencias sociales que presenta el Plan de Estudios 2001.

Al egreso de la primera cohorte con este plan curricular se considera la necesidad de una
evaluación del mismo. Diferentes dificultades observadas en el cursado, pero
fundamentalmente el poder apreciar el impacto de los cambios de envergadura introducidos,
motivó la contratación de una especialista en la materia que en el lapso de un poco más de
dos años (parte de 2005, 2006 y 2007) trabajó sobre la propuesta de enseñanza aprendizaje
llevada adelante.

Después de un proceso participativo donde se analizaron diferentes dimensiones en diversas

instancias, se llega al Plan de Estudios 2001 M (Modificado - 2012), actualmente en vigencia.

Este Plan de Estudios de formación profesional está estructurado en base a un Ciclo Básico
de dos años de duración, y un Ciclo Superior de tres años de duración. Inicialmente se
desarrolla un «Seminario de Ingreso» de cursado obligatorio, con evaluación, pero no
eliminatorio. Las asignaturas a desarrollarse en la carrera pueden ser anuales o
cuatrimestrales, y de cursado obligatorio o con opción a rendirlas como alumno libre (Ver
Anexo II).

2. LA ENSEÑANZA DEL OFICIO

a) El lugar de la práctica pre-profesional en las carreras de grado
En este punto consideramos importante mencionar ciertas cuestiones que sustentan los
actuales planteos relacionados al tema. Para ello se hace imperioso recuperar, nuevamente,
aspectos que se encuentran en la propia trayectoria del campo.

En efecto, en su configuración socio-histórica, el Servicio Social en un primer momento y

Trabajo Social luego apeló al desarrollo de esta instancia como eje central de su formación.

40
Sus primeros cursos fueron eminentemente “prácticos” o “teórico – prácticos”. Así, en el
contexto de las Ciencias Sociales y aún de otras disciplinas y profesiones, Trabajo Social se
destacó por implementar determinados sistemas de práctica. Fue erigida entonces como la
profesión cuya formación se estructuró en los formatos teórico-prácticos. Justamente por esta
razón han sido las diferentes experiencias de práctica en el ámbito académico, siempre
enmarcadas en una idea, en una perspectiva de Trabajo Social y de intervención profesional
-más allá de que ésta sea o no explicitada– las que fueron dando cuenta de un perfil
profesional, que marcó su rumbo.

En Argentina y en América Latina los llamados sistemas de práctica o dicho de otra manera,
la organización de las prácticas académicas o pre-profesionales, han estado y siguen estando
en muchas carreras ligados a los llamados ámbitos de abordaje: caso - grupo – comunidad.
Con el tiempo en algunas se le agregó familia y en otras, instituciones. Esto sigue aún con
auge y pocas carreras hemos intentado trascenderlo.

Por otra parte, se han planteado modos de nombrar diferentes, tanto al dispositivo
pedagógico/académico: práctica académica, práctica pre-profesional, práctica profesional,
practicanato, prácticas en Servicio Social o Trabajo Social; a quienes está dirigido:
estudiantes, alumnos de/en práctica, practicantes, como a quienes dirigen el proceso:
supervisores, docentes, docentes de práctica.

En este marco de diferenciaciones, algunas más de fondo, otras sólo de forma, la cuestión
históricamente presente ha sido el debate y/o acuerdos implícitos acerca del lugar, del papel,
del sentido de las llamadas prácticas: ¿las mismas, se constituyen en el eje central, en el
espacio principal de la formación, es un lugar más en la estructura curricular? ¿cuál es el
lugar en la práctica, de las otras disciplinas que conforman el plan de estudios?

Lo mismo respecto del perfil de Trabajo Social: ¿cuáles han sido los más hegemónicos? ¿cuáles
aparecen como innovadores? ¿qué papel ha jugado y juega el contexto y aún más, el mercado
laboral en el que se inserta nuestro oficio? En diferentes momentos las discusiones y
propuestas han dado cuenta de diversas concepciones: Trabajo Social conservador; Trabajo
Social tradicional; Trabajo Social clásico; Trabajo Social alternativo; Reconceptualización;
Post Reconceptualización; Trabajo Social crítico; Trabajo Social contemporáneo.

Estas preguntas, las denominaciones y debates no son ajenos a los principales nudos
problemáticos que atravesaron y atraviesan la profesión, y que desde nuestra perspectiva
identificamos como: su relación dilemática y conflictiva con el conocimiento, sus permanentes
búsquedas de alternativas metodológicas -sin explicitar y clarificar desde dónde pensar la
metodología- y probablemente la principal y aún no lo suficientemente debatida en la mayoría
de las unidades académicas: la relación teoría/práctica.

41
En nuestro país y tal como expresáramos, aún conviven carreras en el ámbito de la
universidad y en el ámbito de la educación superior no universitaria o terciaria, muchas
de ellas alejadas de los debates actuales y de la organización nacional de unidades
académicas. Sin dudas esto marca una gran heterogeneidad en la formación de grado,
así como diferencias institucionales -vinculadas, a la dimensión normativa, cultural, de
historia y proyecto organizacional y contextual- que impactan en la perspectiva desde la
cual se piensa, diseña e implementa la formación profesional, generando a la vez
diferencias en las condiciones para impulsar cambios y transformaciones más radicales.

Es importante también tener en cuenta el lugar de la organización del colectivo profesional:

colegios / unidades académicas/ federaciones: FAAPSS, FAUATS, Federación Argentina de
Estudiantes de Trabajo Social (FAETS), Asociación Latinoamericana de Enseñanza e
Investigación en Trabajo Social (ALAEITS), Asociación Internacional de Escuelas de Trabajo
Social (IASSW), Federación Internacional de Trabajo Social (FITS) Desde nuestra militancia
en algunas de ellas, sobre todo en FAUATS, podemos afirmar que estos tema, búsquedas y
discusiones, son recurrentes y a pesar de ello aún nos cuesta alcanzar y respetar, acuerdos
mínimos/básicos (no homogéneos) que nos posibiliten hablar con un lenguaje similar.
Consideramos necesario saber a qué nos estamos refiriendo al mencionar determinadas
cuestiones, poder compartir códigos, aceptar un currículum mínimo/básico para lograr mayor
claridad y algunas certezas frente nuestros estudiantes, directivos de los espacios de
intervención que incorporan trabajadoras y trabajadores sociales, organismos oficiales de
acreditación, otras profesiones, entre otras instancias.

Con esta rápida recuperación no intentamos ubicar a Trabajo Social en un lugar de minoridad
ni mucho menos. Mostrar sus vacíos e indefiniciones nos permite también identificar su
permanente desafío de búsqueda por hacer un oficio mejor y más fructífero. El pase de la
Escuela Superior de Trabajo Social a Facultad en la Universidad Nacional de La Plata en el
año 2005; la incorporación de la Escuela de Servicio Social de Santa Fe de dependencia
provincial a la Universidad Nacional del Litoral, son importantísimas muestras de un rico
proceso de avances en lo institucional. Como planteara Nidia Aylwin (1998), una de las
mayores fortalezas de Trabajo Social es su permanente capacidad y actitud de autocrítica, de
auto reflexión, de estar ligado a las transformaciones del contexto y de no adaptarse a ello,
de no claudicar idearios y apuestas ante las demandas del mercado laboral.

Como ya hemos considerado, pero que vale la pena reiterar, hacia el año 2000 parte del
colectivo de Trabajo Social de diferentes unidades académicas asumimos el desafío de
encontrar nuevas herramientas de análisis e interpretación, nuevos caminos de acción y de
generación de prácticas pre profesionales innovadoras. Se propició tanto la investigación de
diferentes temas como el replanteo de perspectivas teóricas referenciales. Así desde la
producción de pensadores de diferentes disciplinas y de la propia, intentamos re-fundar la

42
formación de Trabajadores Sociales plasmada en distintas reformas curriculares de carreras,
en su mayoría universitarias. Si bien los saltos cualitativos dados en la formación de las
trabajadoras y los trabajadores sociales no pueden ser generalizados, sí ponen mojones más
que importantes para los desafíos de la época.

b) Respecto a la enseñanza de la intervención profesional en la Facultad de Trabajo Social

UNER

Como unidad académica hemos asumido una postura teórico-política explicitada y

argumentada en la formulación del Plan de Estudios 2001 respecto a la enseñanza de la
intervención profesional. Estos compromisos fueron tomados por todas las asignaturas
incluidas en el Área Curricular Trabajo Social y específicamente en la Programación
académica anual de las asignaturas Intervención Profesional y Vida Cotidiana (3º Año) e
Intervención Profesional e Institucionalidad Social (4º Año), las que conforman el espacio
curricular Práctica Pre profesional de régimen anual y de cursado obligatorio.

La propuesta se centra en el aprendizaje de la intervención profesional, un proceso de

enseñanza y aprendizaje en relación a modos de construcción del ejercicio profesional desde
la inserción en diferentes escenarios comunitarios e institucionales, como posibilitadores de
transferencia a otras situaciones/temáticas/problemáticas, que permitan a los estudiantes
ampliar la mirada; conocer, caracterizar y habitar diferentes espacios de intervención
profesional, actuales y futuros.

La modalidad y dinámica de trabajo comprende la presencia de los estudiantes en terreno

(Inserción/Intervención - Centro de Práctica), con una carga horaria mínima de diez horas
semanales, distribuidas en una frecuencia de al menos dos concurrencias y el desarrollo de
talleres semanales de al menos dos horas de duración. La organización general de la Práctica
Pre profesional, las funciones y responsabilidades de docentes y estudiantes, así como las
cuestiones ligadas al cursado y aprobación de la misma, se encuentran establecidas en el
apartado Disposiciones específicas del Reglamento General Académico, aprobado por
Resolución “CD” Nº 166/08.

La intencionalidad está puesta en la problematización de aspectos y dimensiones de los

distintos campos de intervención profesional, la articulación de proyectos de trabajo, la
deconstrucción de distintas formas de institucionalidad social expresadas en cada contexto a
partir de un centramiento en el actual, siempre desde una lectura crítica acerca de las
condiciones que configuran las organizaciones institucionales del Estado, las Políticas
Sociales y sus posibilidades / limitaciones para la práctica profesional. Grassi (1995) propone
repensar los espacios de inserción profesional, tanto los tradicionales como los que se han
dado en llamar nuevos desde la conflictividad con que se manifiestan en lo social los procesos
sociales y los problemas a los que se deben dar respuesta.

43
Pensamos la intervención profesional como una construcción histórico-social, mediada por las
características del contexto socio histórico (transformaciones contemporáneas de lo social,
político, económico) y específicamente de las intersecciones que surgen de las relaciones entre
las manifestaciones de la cuestión social y las políticas sociales. Pensar en términos de
cuestión social implica integrar la intervención profesional en procesos más amplios de
relaciones sociales. La práctica profesional no está aislada de las dinámicas sociales sino
profundamente insertas en ellas y esto sobre determina junto a otros aspectos a observar, un
carácter de complejidad en la misma.

Tal como plantea Teresa Matus (1999), situamos a Trabajo Social en un horizonte de
intervención que tenga como fundamento una rigurosa y compleja comprensión de “lo social”
recapturando la tensión existente entre teoría y praxis. Así también acordamos con
Margarita Rozas en entender a la intervención profesional como “un conjunto de acciones
generadas desde un referente teórico y metodológico donde dicho referente adquiere un
contenido particular a partir de los datos de esa realidad, al mismo tiempo que esa realidad
debe ser entendida como el escenario en el que se relacionan, interactúan y comunican los
sujetos a partir de sus necesidades: dicho escenario social constituye el campo problemático
de la intervención profesional” (Rozas, 1998:60).

Pensar la intervención profesional desde este lugar, implica ir trabajando aspectos

ideológicos, epistemológicos, teóricos, metodológicos, políticos y técnicos que constituyen la
práctica profesional, desde una mirada y trabajo interdisciplinarios que interrelaciona
actores, procesos, momentos. Este posicionamiento requiere superar la formación técnico-
instrumental hegemónica, produciendo otras argumentaciones en la relación teoría-práctica,
la relación intervención-investigación, en las mediaciones entre interpretación e intervención
y el fortalecimiento de la dimensión ético-política, como constitutiva de la intervención
profesional (Matus, 1999).

Entendiendo que nuestra profesión interviene en relación a condiciones y obstáculos

materiales y simbólicos que presentan los sujetos para su producción y reproducción social,
nos proponemos trabajar con los estudiantes a partir de algunos de los aspectos que
presentan dichas problemáticas relacionadas a las manifestaciones de la cuestión social. A
partir de núcleos centrales, se visualizan problemas ligados a: pobreza, vulnerabilidad,
exclusión, desocupación, discriminación; a instituciones como salud, educación, familia; los
que facilitan espacios de inserción / intervención que permiten la construcción de proyectos
de trabajo en diferentes escenarios, tensionando la dimensión micro-macro social en el marco
de la relación Sujeto - acción / Estructura, que los contiene y sobredetermina.

El perfil que orienta la práctica pre profesional de los estudiantes, implica la construcción de
una razón crítico / transformadora que asume el carácter ético-político / ideológico de la
intervención profesional. La complejidad de las problemáticas sociales contemporáneas,

44
requiere que el Trabajador Social pueda sostener formas de mirar e interpretar que den
cuenta de la realidad, para lo que resulta necesario aportarles a los estudiantes,
herramientas básicas que permitan procesos de aprendizaje que integren investigación /
intervención. Consideramos con Grassi (1995) que la investigación en trabajo social, en tanto
producción de conocimiento, se constituye en una apuesta estratégica argumentando una
práctica crítica.

El aprendizaje de la intervención profesional supone un saber hacer, un poner en acto la

teoría (Cazzaniga, 2008), de allí las diversas interacciones que se desarrollan en el ámbito de
la práctica pre profesional (3º y 4º año) como modalidad de cátedra: trabajo en el aula
(reuniones, talleres), en terreno (centro de práctica, organizaciones y comunidades
involucradas), coordinaciones interdisciplinarias e interinstitucionales, trabajo autónomo del
alumno, que hacen a su proceso de formación académica. Así, los estudiantes van
apropiándose de herramientas necesarias en la relación conocimiento y acción, que requiere
articulación de: ámbitos de abordaje, escenarios y espacios de intervención profesional,
análisis de contexto, lectura crítica de bibliografía, aproximaciones diagnósticas, trabajos
investigativos, registro y producción de diferentes tipos de escritura, diseño de estrategias,
trabajo en red, entre otros.

Los docentes desde nuestro lugar y a fin de posibilitar esta modalidad de trabajo, instamos
y/o participamos en el diseño y/o implementación de proyectos (que incluyen o parten de
cátedras, proyectos de extensión e investigación, de políticas sociales implementadas desde
las organizaciones institucionales) que presenten permanencia en el tiempo y una
perspectiva de trabajo interdisciplinaria, involucrando a diferentes sectores sociales:
organizaciones de la sociedad civil, organizaciones del Estado, organizaciones privadas y
movimientos sociales.

De este modo, nuestra perspectiva de la enseñanza/aprendizaje piensa el oficio inmerso en

una trama de relaciones, que pueden establecerse entre diferentes componentes, en una
misma línea de articulaciones y diálogo. Tomamos al lazo social como forma de interpretar lo
que nos precede y que a la vez da cuenta de las relaciones materiales y simbólicas que
construyen subjetividades, identidades, valores. Nos proponemos enfatizar modos de
intervención profesional desde organizaciones institucionales hacia intervenciones más
territoriales.

En tercer año se pone énfasis en la inserción comunitaria/barrial/territorial, tomando el

conocimiento de la vida cotidiana, formas de organización social/familiar, trabajo y
estrategias de vida, procurando el reconocimiento de prejuicios, prenociones, formas de
relacionarse con el otro en el proceso de intervención profesional. Por otra parte, se orienta
la generación e implementación de alternativas de acción, elaboración de proyectos
conjuntamente con diferentes actores comunitarios e institucionales. Se impulsa durante el

45
proceso instancias investigativas y diagnósticas a partir de aproximaciones a la lectura y
análisis de problemáticas sociales contemporáneas vinculadas al trabajo, el acceso a la salud,
educación y hábitat, violencias, adicciones, entre otras.

Contenidos: 1. Intervención profesional en Trabajo Social: intervención profesional:

perspectivas teórico-metodológicas. Contexto/s de intervención profesional. Actores,
intereses, capitales, relaciones de poder. El lugar de la investigación en la intervención
profesional. Proceso teórico/metodológico. Campo problemático, Objeto de intervención.
Diseño de estrategias y alternativas a nivel singular/familiar, grupal, institucional,
comunitario. Herramientas teórico/metodológicas. Técnicas e instrumentos. La construcción
y el trabajo en redes sociales a nivel institucional y comunitario. - 2. Intervención profesional
y vida cotidiana: Manifestaciones de la cuestión social y vida cotidiana. Pobreza y procesos
de desigualdad e inclusión-exclusión social. Condiciones materiales y simbólicas de vida. Los
sujetos de la intervención profesional. Relación sujeta / necesidades, demandas e intereses.
Espacio territorial, barrio / comunidad. Estrategias y trayectorias personales/familiares de
vida. Participación social, derechos humanos y construcción de ciudadanía.

Respecto de cuarto año y en la línea de lo planteado en la programación vigente, los

estudiantes se insertan en organizaciones institucionales que posibilitan la lectura de
políticas sociales, sectoriales y la generación e implementación de estrategias de intervención
social/profesional, programas, proyectos, en relación con necesidades, intereses y demandas
de los sectores involucrados; así como el análisis de las brechas que se producen entre el
acceso a recursos y dichas necesidades, desde la perspectiva de derechos humanos.

Contenidos: 1. Intervención profesional e institucionalidad social: institucionalidad social,

manifestaciones de la cuestión social y políticas sociales. Contexto y escenarios. Análisis de
contexto e intervención profesional. Análisis y construcción de problemas sociales. Cuestiones
de agenda. Relación Estado/sociedad civil en los procesos de institucionalización de políticas
sociales. La política pública con perspectiva de derechos humanos. Participación social.
Construcción de alternativas y estrategias colectivas: actores, discursos, lógicas, tiempos,
acciones. - 2. Intervención profesional y espacio profesional: caracterización y análisis de la
organización institucional/centro de práctica. Espacio organizacional / institucional /
profesional: temas/ejes, problemáticas, actores, niveles de complejidad, objetivos
institucionales / profesionales. Proceso teórico/metodológico. Diseño de estrategias y
alternativas a nivel institucional, singular/familiar, grupal/comunitario. Herramientas,
técnicas e instrumentos. Vínculo Trabajador Social-Sujeto/s. Dimensión ético/política de la
intervención profesional. Reflexividad ética y actitud profesional. El trabajo en equipo.
Multidisciplina, Interdisciplina y Transdisciplina.

46
Respecto de la organización operativa, se conforman dos equipos docentes constituidos por
profesores titulares, asociados, y/o adjuntos17 (quienes tienen a cargo al menos dos grupos/s
de estudiantes y dos o más centros de práctica, de acuerdo a la programación anual y
dedicaciones/tiempo) y docentes auxiliares. Un profesor titular o asociado de cada equipo será
el referente para posibilitar la coordinación Inter curso, con el Área de Trabajo Social, con
Coordinación de Carrera, Secretaría Académica y demás áreas. Se sostienen reuniones
semanales de cada equipo y mensuales entre ambos con el objetivo de continuar dándole
direccionalidad y coherencia al perfil explicitado en el plan de estudios.

El desarrollo central de contenidos de cada asignatura se realiza por curso y a cargo del
equipo docente de cada una de ellas, para posibilitar su trabajo efectivo por parte de todos los
grupos de práctica, desde una perspectiva colectiva.

Los lugares de inserción -centros de práctica- se seleccionan identificando espacios donde se

expresan transversalmente distintas temáticas/problemáticas 18 (en tanto manifestaciones
de la cuestión social), algunos tendrán continuidad de acuerdo a criterios establecidos. Se
priorizan territorios/zonas que cuenten con diferentes tipos de organizaciones institucionales,
con perfil para la realización de la práctica pre-profesional de ambos cursos que posibiliten
un aprendizaje fructífero. Se tiene en cuenta la posibilidad de contar con un Referente
Institucional, específicamente para 4to año, que éste sea Trabajador Social.

En cuanto al lugar y sentido de la práctica pre-profesional en la formación, pensamos que

constituye una instancia imprescindible, que adquiere mayor centralidad porque es el
dispositivo curricular que posibilita al estudiante comenzar a ubicarse en un espacio
institucional en el cual se construye el espacio profesional; conectarse con el otro de la
intervención, con sus intereses, necesidades, deseos, requerimientos, y problemas y con las
diferentes lógicas, objetivos, política y modos de gestión social de las organizaciones
institucionales ligadas a las políticas público-sociales; conocer las múltiples racionalidades,
mandatos, formas diferentes de pensar y actuar, en el que confluyen diferentes saberes
disciplinarios (perspectivas filosóficas, teoría económica, política, social, cultural) que
aportan herramientas para argumentar estrategias y posibilidades de la intervención del
trabajador social. Además, esta experiencia significa para el alumno ponerse a prueba, en
tanto capacidades, valores, intereses, apuestas, y la necesaria auto reflexión sobre lo que es

17 En las universidades públicas argentinas las cátedras se organizan en equipos con profesores de diferentes
jerarquías y responsabilidades: el rango mayor es el de titular quien tiene la responsabilidad de la conducción del
proceso general de enseñanza y aprendizaje; el profesor asociado reemplaza en sus funciones al titular en su ausencia
y el adjunto tiene a su cargo la coordinación del grupo de auxiliares tanto graduados como estudiantes. También se
encuentra la figura del JTP (jefe de trabajos prácticos) que lleva adelante justamente el proceso de las actividades
de trabajos más vinculados con cuestiones operativas (control de lectura, trabajos de problematización sobre
determinados temas, etc.). En la Facultad de Trabajo Social UNER existe una decisión política que determina que
las asignaturas de intervención profesional (mal llamada prácticas) mantengan la misma estructura que las demás.
18 Principales Temáticas: Acceso a la Justicia; Educación y Escuela; Envejecimiento y Vejez; Género y Salud sexual

y reproductiva; Hábitat y tenencia de la Tierra; Juventud y Familia; Niñez; Pobreza, desigualdad y Ambiente;
Producción de Bienes Culturales; Salud Mental.

47
posible afrontar y lo que no, en las que no puede soslayarse la otra, pero también nuestra
condición humana.

El proceso de aprendizaje, va plasmándose y recuperándose en el registro de campo y en la

realización de trabajos prácticos, que toma como base los mismos momentos del proceso
teórico-metodológico sustentado. El registro que los estudiantes realizan en sus cuadernos de
campo, refleja la asunción de un desafío de búsqueda de un determinado perfil particular,
respetando algunas pautas de lógica y ordenamiento metodológico. Lo observado y lo
realizado se registra como primera resignificación de la experiencia donde una vez más
operan como referencia teórica, las categorías y los conceptos (Cazzaniga 2008).

Durante el ciclo lectivo se realizan tres trabajos prácticos individuales y grupales,

relacionados al proceso de aprendizaje. Estos trabajos sirven tanto a los alumnos como a los
docentes y se constituyen como ejercicio de escribir las prácticas y a la vez como herramienta
de evaluación de la producción académica y de las estrategias metodológicas diseñadas, para
su redireccionamiento. Por otra parte, ellos se constituyen en un importante insumo para
orientar y evaluar el proceso de aprendizaje, para lo cual se trabajan previamente y en el
espacio de taller, los objetivos de los mismos y las diferentes consignas. Se trabaja
centralmente la instrumentación en procedimientos y técnicas de investigación y de
intervención; se pone énfasis en observación, entrevista, registro; procesos de análisis y
lectura crítica de la realidad (problematización) de acuerdo a la especificidad del curso y del
centro de práctica.

El taller, como instancia pedagógica fundamental en el proceso de aprendizaje de la

intervención profesional, construido desde lo trabajado en los registros y desde el propio
proceso individual, se organiza según momentos pedagógicos pertinentes y se constituye en
el espacio de la segunda resignificación de la experiencia, en este caso grupal. En el mismo
se realiza el análisis, comprensión, interpretación de las problemáticas construidas y
abordadas y se diseñan alternativas de acción en terreno, lo que permite el
redireccionamiento permanente del proceso de conocimiento e intervención. El proceso
teórico-metodológico se sostiene en la realización de los talleres semanales, los que brindan
continuidad, sistematicidad, ordenamiento, rigurosidad y posibilidades de producción.
Permiten ir llevando el hilo conductor que conforman los objetivos del curso y especificidad
de práctica, mediante una dinámica constante de Inserción/Intervención, investigación,
programación, evaluación y redireccionamiento del proceso. Es una construcción en la que se
debe tener además capacidad para el manejo grupal, para no perder de vista la particularidad
del proceso de cada alumno y poder realizar orientaciones y señalamientos en forma
individual, para saber cómo y por qué influye la situación de cada uno de ellos y del grupo en
sí en el desarrollo de los talleres y de todo el proceso en su totalidad. Los talleres deben
aprovecharse como un importante espacio y tiempo real de aprendizaje teórico-práctico en
Trabajo Social y allí es donde debe jugarse el docente en lo que a la transferencia refiere,

48
fundamentalmente cómo enseñar y cómo aprender, cómo interpretar los tiempos individuales
y del grupo, sus expectativas e intereses; aceptar y respetar las diferencias, cómo
fundamentar las posturas, como coherentizar las dimensiones del pensar-sentir-actuar. En
definitiva, como hacer testimonio quienes asumimos parte de la responsabilidad de formar
trabajadores sociales. Los mismos adoptan diferentes modalidades y dispositivos
pedagógicos, de acuerdo a un cronograma anual tentativo el que va modificándose de acuerdo
al proceso de enseñanza/aprendizaje:

La evaluación es otro de los ejes centrales del proceso pedagógico, que no se reduce a un
aspecto meramente técnico, sino que contiene cuestiones ideológicas, sociales, políticas,
psicológicas y pedagógicas. En este sentido, la tarea docente tendrá que apuntar a que las
instancias evaluativas enriquezcan los procesos de aprendizaje, en una relación dialógica que
considere las perspectivas de los sujetos involucrados. Entendemos a la evaluación integrada
e integrante al proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo tanto, incidiendo y modificando el
mismo (Celman, 1998).

Es entonces una reflexión continua sobre los modos de construcción de aprendizajes

significativos en la que adquiere real importancia la autoevaluación entendida no como el
acto burocrático de ponerse la nota, sino como la posibilidad de revisar críticamente los
propios procesos realizados. Esto requiere la realización de un seguimiento con el estudiante
y para ello es necesario que se trabaje con grupos poco numerosos, la integración de
verdaderos equipos de cátedra y tiempo de dedicación del profesor a la docencia.

En estas asignaturas, son los objetivos, los contenidos, ejes teórico-metodológicos y la

modalidad pedagógica los que orientan e instrumentan en forma adecuada el proceso de
evaluación, para el cual sostenemos la validez de los siguientes aspectos: el sentido educativo
de la observación en terreno y en taller; la corrección y análisis de trabajos, del registro de
campo y de otros documentos; los señalamientos en relación a la intervención, tanto al
desempeño individual como grupal, y de la entrevista como recurso valioso en el proceso del
alumno; autoevaluación del docente y del alumno, la que será posible en la generación de un
clima de participación, responsabilidad y confianza, autoevaluación concebida también como
fruto del aprendizaje; evaluación de la modalidad de las asignaturas, objetivos y
operacionalización de los mismos, lo que brindará aportes para su modificación y/o
fortalecimiento.

De acuerdo a lo que estipula el Reglamento General Académico, la evaluación de las

asignaturas se realiza en dos períodos de práctica y se plasma en un instrumento
confeccionado a tal fin.

49
3.- PERFIL DEL ESTUDIANTADO EN TRABAJO SOCIAL
a.- Perfil y condición social
Mirado retrospectivamente, en el perfil del estudiantado de las escuelas de Trabajo Social
han confluido, por lo menos, dos aspectos importantes de destacar y que se relacionan de
alguna manera con el proceso general de acceso a la educación superior que los diferentes
sectores sociales han vivido en nuestro país.

Uno refiere, como sucede en otras latitudes, a los atributos femeninos que se le ha otorgado
a la profesión -actividades de cuidados y educativas reconocidas en la ideología capitalista
patriarcal sólo posible de ser llevada adelante por mujeres- lo que implica el ingreso
mayoritario -y en casos exclusivo- de este género al cursado de la carrera. Es necesario decir
que, a pesar de ello, en Argentina las instituciones laicas de formación siempre contaron con
algunos varones entre sus estudiantes. El otro aspecto se articula a la democratización de las
aulas universitarias que se produce en paralelo a la movilidad ascendente y la gratuidad de
la enseñanza.

De acuerdo a las investigaciones sobre la enseñanza superior, en nuestro país, este sistema
se organizó de forma diferenciada: las universidades por un lado y las instituciones terciarias
por otro. En las primeras se realizó, hasta aproximadamente los años cuarenta del siglo
veinte, el reclutamiento de la clase política y la socialización de la elite que asocia el prestigio
y el poder en la sociedad a la práctica de las profesiones tradicionales como la medicina y el
derecho (Buchbinder, 2010). En las segundas, creadas a principios de ese siglo y consideradas
por algunos autores como “vías menores” al ascenso social (Cano, 1985), ingresaron los
sectores medios y las mujeres, que además lo hacían en carreras femeninas: magisterio,
trabajo social, enfermería. Es justamente este ensamble el que condiciona el perfil de las
primeras cohortes: señoras y señoritas provenientes de esos sectores, algunas más vinculadas
a los sectores medios altos, pero no necesariamente de la elite. Ya hacia mediados de la
década de 1940 encontramos entre las y los ingresantes sectores medios medios, hijas e hijos
de comerciantes y empleados en actividades de servicio.

Los años sesenta son testigos de la democratización a la que hicimos referencia y a los
estudios de trabajo social acceden personas pertenecientes a la clase trabajadora. Es
justamente en este período de expansión de la educación en que comienza a funcionar nuestra
institución y en sus primeras promociones encontramos expresada claramente esta situación:
estudiantes de familias trabajadoras de industria y servicios, de comerciantes y algunas con
la presencia de profesionales. Además, muchas de las alumnas y muchos de los alumnos se
encontraban incluidos en el mercado laboral tanto formal como informal.

Esta característica se mantiene como tendencia hasta avanzada la década de 1990 en la que
aparecen algunos ingresantes provenientes de los sectores populares, incluso en algunas
situaciones, habían sido sujetos de intervención profesional.

50
Hacia fines del milenio, las condiciones de crisis económica y social de la Argentina
produjeron el fenómeno de movilidad descendente con la aparición de los por entonces
denominados nuevos pobres, población que ingresa a la carrera. Se trata de los mismos
sectores de trabajadores y medios devenidos ahora en desocupados y/o pobres por ingreso.

Las políticas de inclusión educativa desarrollada por el gobierno anterior proporcionaron las
condiciones de ingreso a las aulas universitarias mediante becas de diferentes tipos, lo que
significó un aporte importante para el acceso y mantenimiento de estudiantes a nuestra
carrera.

Para el caso de nuestra unidad académica, desde la reapertura democrática muchos de

nuestros egresados fueron los primeros graduados universitarios de la familia. Las
condiciones descriptas en párrafos anteriores extendieron esta característica.

b.- Motivaciones para la elección de la carrera

En los últimos treinta años19 podemos identificar un motivo central por el que esta carrera
es elegida: hacer algo por los demás. Una misma inquietud que puede ser desglosada en
diferentes vertientes ideológicas, encontrando a aquellas y aquellos que se inscriben en lo
teológico con una preponderancia del pensamiento católico; a las y los que desde una
perspectiva más laica presentan una visión filantrópica y, por último, las y los que se sienten
movidos por la cuestión política. Estos diferentes sustratos tienen pesos diferenciados según
los momentos históricos: a mayor politicidad del contexto mayor cantidad de estudiantes
vinculados con lo político y sus expectativas de transformación radical del mundo, en tiempos
neoliberales y meritocráticos la perspectiva filantrópica adquiere importancia y en épocas de
mayor escepticismo el refugio religioso sobresale. Aunque en términos generales las tres
coexisten.

Como sucede con otros campos disciplinares, también ingresan estudiantes cuya elección es
por descarte –lo que más se acerca a lo que realmente le interesa, pero no se encuentra la
carrera en la ciudad y sus condiciones económicas le impiden trasladarse a otro centro
universitario, o porque no tiene asignaturas vinculadas a las ciencias naturales, por ejemplo-
o para probar. Para algunas y algunos no es la primera carrera que inicia, un fenómeno
bastante generalizado en estos momentos en todas las instituciones de enseñanza superior
de nuestro país.

Las inclinaciones preponderantes que hemos descripto configuran una población ingresante
en la que el hacer estructura fuertemente sus intereses. Sobre este tópico nos parece
interesante incorporar conclusiones de estudios realizados en nuestra Facultad de Trabajo
Social UNER. En la investigación “Identidad profesional de Trabajo Social. Principales
rasgos de su configuración en distintos actores del campo profesional” llevada adelante entre

19 Tomamos este período por contar con registros documentales.

51
los años 2014 y 2016, las colegas a cargo encontraron la noción de ayuda como una constante
entre los estudiantes ingresantes “…la noción de ayuda vinculada a la relación con los otros,
enlaza los discursos de la mayoría de los actores entrevistados, aunque advertíamos que
dichas nociones plantean diferentes significaciones, énfasis e interpelaciones en cada uno de
los sub-universos relevados.” (Lera, et, al, 2016: 278). Señalan, de cualquier manera, que a
partir de un breve tránsito por la formación estos estudiantes reconocen un algo más asociado
a la ayuda. Según las autoras en ese algo más se encuentra, en forma difusa, la posibilidad
del encuentro con otros y la cercanía con las personas que esta profesión les brinda, un
aspecto que las lleva a reflexionar acerca de su importancia en épocas donde lo virtual e
impersonal prevalecen. Esta problematización puede ser un interesante punto de partida
para trabajar en forma diferente las concepciones con las que llegan las y los estudiantes.

Asociado a esto nos encontramos con otras dificultades que tienen que ver con las formaciones
educativas previas, producto de la crisis del sistema educativo que se viene dando en la
Argentina en el marco de las casi diríamos lógicas transformaciones de los perfiles de los
jóvenes. Dificultades de lectura y escritura, de concentración y comprensión y la tendencia a
la simplificación operan fuertemente como obstáculos en particular en los primeros años del
cursado. Es que la gran mayoría de los jóvenes que hoy llegan a la universidad se han
socializado en un mundo informatizado, mediático y virtual, que presenta un entrenamiento
en otros tipos de lecturas que no es la del texto/papel. Se trata de nuevas subjetividades
juveniles que han sido motivo de estudio desde hace un tiempo y que merecen tenerse en
cuenta para que la actividad docente encuentre otros modos de transmisiones y por lo tanto
que los contenidos logren otras receptividades. Fernando Peirone (2015) nos aporta que los
jóvenes actuales tienen su propio capital simbólico, vinculado a las nuevas tecnologías que
les resulta de una utilidad fundamental para la interacción con el orden cultural en el que
gestionan su identidad, desde allí sostiene este autor que se resignifica la idea de trabajo,
futuro, familia, amistad, aprendizaje, dinero, sexualidad, intimidad, política, conocimiento,
etc.

De allí la importancia de un trabajo docente que sin soslayar la rigurosidad necesaria de toda
formación académica pueda partir de las condiciones en que llegan las y los estudiantes. La
problematización de estas matrices se convierte así en un nudo crítico desde el que, siempre
de acuerdo a nuestra perspectiva, es posible iniciar la recuperación de la importancia de lo
teórico en nuestra profesión.

c.- Algunas características del ingreso 2017

De acuerdo a los datos de la Asesoría Pedagógica de nuestra unidad académica, las y los
estudiantes ingresantes a la carrera en el año 2017 presentan las siguientes características:

Edad: la y el estudiante de Trabajo Social presenta un promedio de 22 años.

52
Proceden de la provincia de Entre Ríos, siendo el 38% oriundo de la ciudad de Paraná, sede
de la institución.
El 22% trabaja y el 30% tiene alguna beca de estudio.
Respecto del nivel educativo de la familia:
El 12,6% de los padres y madres de los ingresantes son universitarios
El 35% de los padres y madres han completado estudios secundarios. La mayor proporción se
da en madres.
El 24% de los padres y madres tiene el secundario incompleto.
El 42% señala que sus hermanos han cursado o cursan actualmente carreras universitarias.
El 57,7% es el primero en sus familias en asistir a la Universidad.
Motivos de elección de la carrera:
Para ayudar a la gente, porque le gusta lo relacionado con lo social. Por la preocupación por
el otro, la necesidad de acompañar en la resolución de problemas de distinta índole, por la
idea de transformar. Por su salida laboral.
Las y los estudiantes mencionan, además, que se ha tenido en cuenta el Plan de Estudios, los
horarios, la salida laboral, el carácter público de la UNER y la ubicación geográfica

4.- LOS PRINCIPALES DESAFÍOS DEL SIGLO XXI PARA LA ENSEÑANZA DE LA

PROFESIÓN
a.- Trabajo social, contexto y reconfiguraciones

Las profesiones, tributarias de la modernidad, van configurando y reconfigurando sus perfiles

de acuerdo a los procesos sociales de los que son parte. De esta manera y sin extraviarse de
la interpelación que le ha dado origen, cada momento histórico le imprime características
particulares, por lo que su legitimidad y hasta su vigencia o existencia depende de complejos
procesos en los que pesan tanto las capacidades y autonomías del campo como las condiciones
socio históricas en el que éste se erige (Cazzaniga, 2017).

En tanto tal, Trabajo Social aparece en la escena pública como práctica especializada que
interviene en las condiciones de vida de los sujetos a fin de que éstos se incluyan en la
sociedad. Los principios que han orientado esta inclusión tanto se han ido referenciando en
los derechos humanos que reconocen la dignidad de las personas y sus capacidades, como en
las obligaciones disciplinantes que sostienen en la responsabilidad individual la precariedad
de las vidas de la población sujeto de la intervención profesional. La opción que los agentes
profesionales van realizando sobre unos u otros principios definirá las concepciones que
acerca de la profesión circulan y las características de la intervención.

Ambas perspectivas, con sus respectivos matices es necesario decir, han circulado en nuestro
país observándose, durante los primeros años de presencia de la profesión en la sociedad, un

53
mayor énfasis en el disciplinamiento. Posteriormente y en forma paulatina la cuestión de
los derechos va cobrando mayor importancia.

Después de la violenta dictadura cívico-militar un importante segmento del colectivo

profesional fue definiendo su horizonte ético en los derechos humanos, que con la sanción de
la Ley Federal de Trabajo Social Nº 27072 de diciembre de 2014 adquiere fuerza legal y
manifestación pública.20

Si tal como decíamos en líneas previas, los contextos permean y condicionan a todas las
profesiones, entonces nos enfrentamos a la necesidad de revisar en forma permanente sus
capacidades para dar respuesta a los nuevos tiempos. A nuestro entender, entre las
dimensiones del propio campo sobre las que cobra relevancia esta actividad reflexiva,
aparecen prioritariamente lo teórico y lo ético, admitiendo que ellos abarcan también los
aspectos políticos e instrumentales. Reconocemos en el primero el reaseguro para
comprender/explicar la realidad, sus transformaciones y problemáticas. En el segundo, el
resguardo de los valores orientados a la defensa de las vidas dignas, en términos material y
simbólico.

b.- Escenarios del Siglo XXI

El siglo XX se despidió haciendo la presentación del siglo XXI con un paisaje diferente a lo
que fue el construido en la etapa de postguerra, prometedor de panoramas más igualitarios.
Es más, los escenarios que se han ido configurando se asemejan, en términos sociales, a
aquellos de los albores del novechento aunque con diferencias sustantivas respecto de los
avances científicos y tecnológicos, y particularmente en los modos de concebir los destinos
colectivos.

En efecto, las aproximadamente cuatro últimas décadas han sido testigos de verdaderos
cambios civilizatorios que han dado lugar a su estudio por diversos pensadores. Así esta
nueva época ha sido nombrada tanto como modernidad flexible (Beck, 1999), modernidad
tardía (Giddens, 1997), modernidad líquida (Bauman, 2002) o directamente posmodernidad
(Lyotard, 1979). Independientemente de las denominaciones y las diferencias teóricas y
políticas que presentan estas producciones, ellas dan cuenta en el plano de la cultura no sólo
de la revolución tecnológica, comunicacional y su mundialización, sino de una nueva
transformación del sistema capitalista que privilegia la financiarización y la centralidad del
mercado en la redistribución de bienes y servicios.

Por otra parte, se hace visible que en estos cambios civilizatorios la ideología neoliberal ha
jugado un papel central, contribuyendo a la construcción de una subjetividad individualista
y competitiva que desplaza la prioridad sobre los proyectos colectivos de otrora. Las

20El primer objetivo reza así: “Promover la jerarquización de la profesión de trabajo social por su relevancia social y
su contribución a la vigencia, defensa y reivindicación de los derechos humanos, la construcción de ciudadanía y la
democratización de las relaciones sociales. (Art. 3)

54
transformaciones estructurales en el marco de los declives simbólicos aceleraron la
concentración de la riqueza generando grandes y graves niveles de desigualdad a escala
mundial.

De este modo, la caída de la sociedad salarial nos muestra, entre otras cosas, el
desmembramiento de la protección social que había sido organizada justamente a su
alrededor. Esta situación, que para países como el nuestro daba cuenta de los principios de
solidaridad y de apuesta al bien común, deja a la mayoría de los sujetos en condición de
desvalimiento en tanto se vuelve hacia ellos la responsabilidad por su bienestar cosa que no
es posible de sostener cuando se vive en condiciones precarias en todos los términos.

Como parte de los mismos procesos aparecen problemáticas sociales de alta complejidad en
los que pareciera que la única respuesta que se tiene desde los distintos niveles de la sociedad
es la represión: los flujos migratorios que pujan por la inclusión y las tensiones que desatan,
la narco criminalidad y su avance capilar por los barrios, las violentaciones institucionales y
sus respuestas también violentas, la desocupación y las personas en situación de calle, entre
otros acontecimientos se suceden día en día.

En Latinoamérica, territorio en el que las situaciones descriptas adquieren particularidades,

en los últimos años han aparecido propuestas políticas que consideraron necesario volver a
poner al estado como principal responsable de la redistribución de los bienes y servicios,
apostando a la reducción de la gran desigualdad social. No obstante, el carácter reformista
de estos proyectos, los centros de poder fueron destituyendo cada intento, reposicionando en
la mayoría de los países en que tuvieron acogida las gestiones orientadas por el mercado y el
capital transnacional. Nuevamente acá podemos observar la racionalidad neoliberal que no
sólo opera en las políticas públicas propiamente dichas, sino que lo hace en el orden simbólico
logrando adhesiones de la población.

Después de una profunda crisis económica y política producida por la implantación de las
reformas estructurales neoliberales acaecida en el 2001, en Argentina se impone un proyecto
político que intenta reponer al estado en el centro de la escena, con una fuerte inclinación por
la defensa de los derechos humanos y políticas de inclusión entre diversas medidas políticas.

La propuesta de la perspectiva de derechos para las políticas sociales impulsada por los
organismos multilaterales acompañó este proceso y por ejemplo en la Argentina durante
aproximadamente diez años se sancionaron leyes protectoras que eran impensables a fines
de la década del 90: Ley de matrimonio igualitario, Ley de protección integral de los derechos
de niñas, niños y adolescentes (26.061/05), Ley nacional de salud mental (26657/13), ley de
educación sexual integral (26150/06), re estatización de los fondos de jubilaciones y pensiones
(2008), entre casi medio centenar. Los planes y programas por lo menos en lo discursivo
argumentaron sus propuestas en relación con los derechos (Cazzaniga, 2017). La derrota de
este proyecto en las elecciones de noviembre de 2015 da cuenta de la fragilidad de estas

55
propuestas para erosionar las subjetividades construidas por la ideología neoliberal, entre
muchas otras cuestiones que no abordaremos por cuestiones de espacio.

La etapa que se abre con el nuevo gobierno -avalado por el 51% de la población- recupera las
concepciones del endeudamiento externo, privilegiando al mercado y la financiarización antes
que la producción nacional, recuperando la noción de gasto en todo lo que sea inversión
estatal para la provisión de bienes y servicios a los sectores más postergados. El lenguaje de
los derechos ha cambiado sustantivamente y reemplazado por el del mérito, criterio que
siempre estuvo vigente pero que se había aminorado.

Con esta apretada puntualización de los cambios introducidos en el marco más general de los
cambios civilizatorios, queremos referenciar las problemáticas sociales emergentes y las
demandas del estado que a nuestro criterio deberán enfrentar y responder, respectivamente,
los trabajadores sociales y lógicamente la formación de los mismos.

c.- Nuevos contextos, nuevos desafíos

Decíamos en párrafos anteriores que los procesos sociales siempre cambiantes nos exigen la
revisión de nuestro campo, tanto en lo teórico como en lo ético. Las transformaciones que
fuimos describiendo demandan una rigurosa reflexión al respecto.

Desde nuestra perspectiva y en términos generales estos nuevos contextos demandan un

trabajo de elucidación prioritaria en dos aspectos que, si bien se articulan, presentan ciertas
especificidades. Uno tiene que ver con las problemáticas emergentes que por su complejidad
y formas en que se presentan ameritan no sólo investigaciones que nos permitan reconocer
su particularidad, sino la intervención interdisciplinaria.

La lucidez de las intervenciones en estas situaciones deviene fuertemente de la formación

teórica, en términos disciplinares e interdisciplinares.

Un segundo registro se encuentra en la institucionalidad en la que las intervenciones de las

trabajadoras y los trabajadores sociales tendrán lugar y lo que se le demanda. En este caso
tenemos frente a nosotros el gran desafío no sólo teórico sino ético. Por una parte, la
informatización a la que se va sometiendo la implementación de los programas sociales puede
llegar a desplazar a las intervenciones profesionales, llevando a una suerte de
desprofesionalización (De Martino; Bentura; Melgar, 2006).

Por otra parte, la impronta del mérito como requisito de inclusión en los programas y
diferentes servicios sociales estatales demanda a trabajo social el lugar de inspección de las
condiciones de vida de la población en relación con parámetros cuantitativos establecidos, lo
que nos retrotrae a las concepciones más conservadoras de la profesión. El desafío que se
impone es hacer valer los criterios profesionales, una posición sólo posible si se cuenta con
argumentos sólidos, fundamentados teórica y éticamente.

56
En paralelo, la formación académica necesita incorporar estas problemáticas y para lograr
una capacitación acorde, los docentes también deben estar a la altura de estas circunstancias.
La formación permanente del cuerpo de profesores será entonces una de las exigencias
institucionales.

5. Reflexiones sobre el perfil de los estudiantes y las dificultades encontradas en estos niveles

En el punto 3 hacíamos referencia al perfil de las y los estudiantes y sostenemos en otros,

que la propuesta de formación académica ineludiblemente está relacionada con el contexto
socio histórico, político, económico, cultural en que ésta se inscribe. También expresamos en
el punto 2, la intencionalidad de la formación específica en tanto aprendizaje del oficio.

En este sentido, consideramos importante destacar en el presente, que en los últimos años
en nuestro país y en otros países de América Latina, se ha avanzado entre otros aspectos, en
reconocer y dar contenido a las dimensiones que configuran la intervención profesional de
trabajo social. Así encontramos: la dimensión ideológica (algunas y algunos autores);
epistemológica (teórico/epistemológica); ético-política (dimensión ética y dimensión política
para otras y otros autores) y teórico-metodológica (u operativa/instrumental).

La dimensión metodológica es entendida desde una perspectiva que trasciende la mera

dimensión instrumental o agrupamiento de estrategias, técnicas e instrumentos, sino que,
para nosotras, ella implica un entramado de supuestos explícitos y supuestos básicos
subyacentes que incluye aspectos ideológicos, políticos, éticos y conceptuales que configura el
entramado que según Cazzaniga (2008), les otorga contenido y coherencia a las acciones. La
cuestión metodológica refiere a una mirada sobre la realidad y sus posibilidades de
transformación. Supone un posicionamiento teórico-epistemológico y un ángulo de
visibilidad, un punto de vista político (Iamamoto: 2002). Parte del énfasis puesto en la
formación respecto de la dimensión teórico epistemológica y metodológica en trabajo social se
plasma en la estructura curricular del Plan de Estudios 2001 M, en tanto al definir las áreas
curriculares, el área Trabajo Social cuenta con doce de las treinta y nueve materias,
representando un treinta por ciento del total del plan de estudio.

A la vez consideramos a la dimensión ético-política como parte constitutiva y como argumento

de una intervención profesional crítica y fundada. Trabajo Social en los procesos de
intervención profesional comparte con la ética el plano de la acción. Realizar acciones
involucra consecuencias permanentes sobre los otros, por lo cual es imposible soslayar la
importancia y la centralidad de la ética. A su vez, esta es una construcción que implica un
nivel de reflexividad que le permite diferenciarse de la moral, a veces usada como sinónimos.
La ética responde al por qué hay que actuar de determinada manera; su interés radica en
fundamentar las razones de tal o cual decisión, e involucra respeto en el sentido de reconocer
la igualdad y libertad de todos; un reconocimiento del otro como persona con identidad,
historia, con particularidades en un contexto determinado, en circunstancias específicas;

57
responsabilidad que significa tener la capacidad (y el poder) tanto de dar respuesta a la
pregunta acerca del porqué de nuestras decisiones y acciones, así como de hacernos cargo de
sus consecuencias.

Si bien el proyecto político-académico sustentado por nuestra unidad académica, se basa en

tales perspectivas teórica-política e ideológica, sabemos que en la implementación de los
currículums se generan distancias entre lo plasmado en ellos y la apropiación que cada
estudiante hace durante su proceso de formación. Jugando en ello también el desempeño del
cuerpo docente, los recursos institucionales de distinto tipo, el debate y formación
permanente.

Estas distancias se observan además en los diferentes puntos de vista de los

docentes/estudiantes acerca del proceso enseñanza-aprendizaje, aspectos que son señalados
en la autoevaluación institucional llevada adelante entre 2015 y 2016. Los docentes
mencionan como problemas: “la deserción, falta de comprensión y dificultades de lectura y
escritura académica y connotaciones valorativas diferentes por parte de los alumnos, hacia
las materias de cursado obligatorio u optativo.” 21 Planteándose diferentes estrategias para
estos obstáculos, como dispositivos on line, modalidad de trabajo en taller, revisión de los
programas y bibliografía y actividades de promoción de la lectura y la escritura. Los
estudiantes mencionan en dicho informe como dificultades la carga y distribución horaria del
cursado, las normativas de los planes de estudio en relación con las materias de cursado
obligatorio y correlatividades, las prácticas y el acompañamiento de los docentes en el espacio
de tesis. En este informe surge, además, que frente a estas dificultades se generan estrategias
individuales para resolverlas.

Estos aspectos tanto en lo que refiere a obstáculos como a la modalidad de respuestas nos
llaman a la reflexión lo que ha movilizado a la unidad académica a tomarlas en cuenta de
conjunto procesándolas en diferentes tipos de respuestas y propuestas de corte institucional.

Una de las preocupaciones principales en nuestra práctica docente es el egreso, el paso de la

academia a la práctica profesional. En efecto este pasaje de la academia al espacio laboral,
sobre todo teniendo en cuenta lo explicitado en el punto cuatro de este artículo, se convierte
en un nudo crítico a discutir y tratar de resolver desde la formación académica si bien no en
forma solitaria.

Muchas veces nos preguntamos acerca de lo que pasa en estos escenarios, sean de las
características que sean, con nuestros graduados: ¿Cómo enfrentan los condicionamientos
internos y externos en la construcción del espacio profesional? ¿Tienen la suficiente y
adecuada instrumentación para operar en consecuencia? ¿Estaremos desde la práctica

21Resolución CD N° 555/17 “Informe Final de Autoevaluación Institucional de la Facultad de Trabajo Social", llevada
adelante en el período junio de 2015 a diciembre de 2016. FTS / UNER.

58
docente favoreciendo la enseñanza de una intervención profesional acorde al contexto de las
transformaciones sociales que analizamos desde las cátedras?; ¿Cómo leer y trascender las
características de los puestos de trabajo que todavía mayoritariamente el Estado desde su
lógica brinda a Trabajo Social en el marco de políticas sociales?

En estas problematizaciones que realizamos en reuniones docentes, hemos identificado

algunos obstáculos recurrentes que se constituyen en alternativas de superación en tanto
podamos tomarlos en cuenta: por un lado, lo que hemos mencionado en otros párrafos y que
tiene que ver con la cuestión de las y los jóvenes hoy en cuanto a intereses y situaciones
generacionales e intergeneracionales. Por otro, los aspectos ligados a la alfabetización
académica y las herramientas disciplinares, a lo que se agrega el debilitamiento de la
articulación y coordinación de contenidos y dispositivos en los diferentes niveles
institucionales. Actualmente, en 3º y 4º año de la carrera, nos encontramos con dificultades
en torno a la tarea de análisis, problematización y comprensión en un grupo numeroso de
estudiantes.

Otro nudo interesante de cuestiones se centra en la práctica pre profesional. Desde la

perspectiva de los estudiantes, aparece en aquellos que han tenido obstáculos un
cuestionamiento en la carga horaria, la poca flexibilidad para elegir el lugar donde
desarrollar la misma, el acompañamiento docente, las dificultades de escritura de registros
e informes y la disparidad de criterios entre profesores. En los que no tuvieron obstáculos
revalorizan los espacios de la práctica como un proceso enriquecedor que les ayudó a construir
una mirada más compleja y rica de la problemática de la realidad. También valoran este
espacio en tanto permite poner a prueba, practicar, criticar y recuperar lo aprendido en la
carrera.”22

En el encuentro cotidiano, intentamos compartir con nuestras y nuestros estudiantes, la

importancia de conocer desde la vivencia, desde la inserción en espacios comunitarios,
institucionales, familiares, lo que implica un fuerte compromiso de la persona como totalidad,
recuperando aprendizajes como modos y partes de la vida, se trata de que no se disocie
formación académica con vida personal, sin que signifique que la profesión absorba a lo
personal, el tema es la coherencia entre los principios éticos de una y otra . En relación a ello
aparece muy fuerte la cuestión y reflexión ética; la discusión y toma de posicionamiento
acerca de valores e idearios; de proyectos sociales y políticos; la dimensión política de la
profesión. Esto surge o procuramos hacerlo surgir, al comienzo de Tercer año y como equipo
docente se torna un desafío trabajar individual y grupalmente, representaciones, prejuicios,
imaginarios, conceptos, desde los espacios seleccionados de ejercicio profesional.

Nuestras y nuestros estudiantes necesitan una formación adecuada, con claridad acerca de
la dimensión ético-ideológica, solidez en los fundamentos teórico-epistemológicos y dominio

22 Idem.

59
en lo instrumental- metodológico para el ejercicio profesional en el escenario y ámbito que
fuere, para nombrar y comprender complejamente aquello que se quiere transformar (Rozas,
1998; Matus, 1999).

6.- A MODO DE CONCLUSIÓN:

A más de ocho décadas de la creación de la primera escuela de Trabajo Social en Argentina,

podemos observar que su formación académica ha sufrido avances y retrocesos, continuidades
y rupturas. Las rupturas institucionales, las concepciones conservadoras dominantes en
muchos momentos históricos, las diferencias de los espacios académicos entre otros aspectos,
han actuado (y todavía lo hacen) como obstáculos para que los estudios del oficio fueran más
homogéneos. No obstante, en los últimos años un número importante de escuelas,
acompañado por la organización que las nuclea, ha puesto especial atención en los planes de
estudio y los proyectos académicos.

Las carreras inscriptas en las universidades presentan, en general, mejores condiciones en

la formación en tanto permiten a su plantel docente y también a las y los estudiantes el
ingreso a la investigación.

La licenciatura en Trabajo Social de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional

de Entre Ríos condensa una interesante trayectoria institucional en la que se distingue una
impronta de ruptura con las visiones conservadoras desde muy temprano. Su pase a la
universidad y su ascenso a la categoría de facultad le ofreció las condiciones de posibilidad
para construir proyectos académicos de alto impacto. En esta línea la última reformulación
del plan de estudio y su posterior modificación (2001 y 2012 respectivamente) dio cuenta de
un importante giro hacia la rigurosidad teórica, donde las prácticas pre profesionales se
sustentan en entramados conceptuales, con articulaciones en las prácticas de investigación y
extensión.

Sin embargo, las profundas transformaciones epocales colocan una serie de desafíos
expresados en problemáticas sociales complejas e inéditas en escenarios de políticas sociales
meritocráticas, tecnificadas y desfinanciadas. De allí la importancia de recuperar los debates
teóricos y éticos como constante.

Por otra parte, y como parte de esas mismas transformaciones las y los estudiantes que
aspiran convertirse en profesionales presentan formas de pensar, sentir y actuar que se
distancian de aquellas y aquellos que nutrieron las aulas en la década del setenta y ochenta
del siglo pasado. Las dificultades cognitivas para las prácticas de lecto escritura tradicional
pareciera que atentan justamente con el reto de la teorización al que referimos
anteriormente. No obstante, creemos que los docentes necesitamos revisar nuestra propia

60
formación para encontrar estrategias pedagógicas acordes, que, sin soslayar la rigurosidad,
la reflexividad y la argumentación, pueda partir de lo que estos sujetos traen.

Ante este contexto complejo, en el que la idea de futuro, de proyección, están asociadas a la
incerteza, en el que impera una idea de desorden, de miedo, en el que lo social aparece como
disminuido, necesitamos levantar a través del diálogo y la tarea, un ideario de profesión, de
estudiantes, de formación que tienda a afianzar el oficio de Trabajo Social desde una
perspectiva que trascienda la concepción tecnológica hacia la que peligrosamente puede
desplazarse dadas las políticas sociales de los proyectos políticos actuales. De lo contrario la
enseñanza del oficio -como responsabilidad colectiva y no sólo de los docentes trabajadores
sociales- no logrará reproducir agentes profesionales capaces de dar respuestas y de esta
manera legitimar la profesión, muy a pesar de los esfuerzos y búsquedas en soledad o por
grupos que puedan hacerse.

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DOCUMENTOS PLANES DE ESTUDIOS. Facultad de Trabajo Social. UNER
INFORME FINAL DE AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL de la Facultad de Trabajo
Social. Resolución
CD N° 555/17. FTS / UNER
PROGRAMACIÓN ASIGNATURAS “Práctica Pre Profesional” – Ciclo Lectivo 2017 LTS –
FTS/UNER

62
ANEXO I
Cuadro 1
ENSEÑANZA UNIVERSITARIA. UNIVERSIDADES PUBLICAS
1. Universidad de Buenos Licenciatura en Trabajo Social 5 años
Aires
2. Universidad Nacional del Litoral Licenciatura en Trabajo Social 5 años
3. Universidad Nacional de Catamarca Licenciatura en Trabajo Social 5 años
4. Universidad Nacional de Córdoba Licenciatura en Trabajo Social 5 años
5. Universidad Nacional de Villa Licenciatura en Trabajo Social (Ciclo complementario) 2 años
María
6. Universidad Nacional de Río Cuarto Licenciatura en Trabajo Social
7. Universidad Nacional de Cuyo Licenciatura en Trabajo Social 5 años
8. Universidad Nacional de Entre Ríos Licenciatura en Trabajo Social 5 años
9. Universidad Nacional de Jujuy Licenciatura en Trabajo Social 5 años
10. Universidad Nacional de La Pampa Licenciatura en Trabajo Social (Ciclo complementario) 2
años
11. Universidad Nacional de la Licenciatura en Trabajo Social 5 años
Patagonia Austral
12. Universidad N. Patagonia San Juan Licenciatura en Trabajo Social 5 años
Bosco
13. Universidad Nacional de La Rioja Licenciatura en Trabajo Social 5 años
14. Universidad Nacional de Misiones Licenciatura en Trabajo Social 4 años
15. Universidad Nacional de Comahue Licenciatura en Trabajo Social
16. Universidad Nacional de Río Negro Licenciatura en Trabajo Social (Ciclo complementario) 2 años
17. Universidad Nacional de Rosario Licenciatura en Trabajo Social 5 años
18. Universidad Nacional de San Juan Licenciatura en Trabajo Social 5 años
19. Universidad Nacional de San Luis Licenciatura en Trabajo Social 5 años
20. Universidad N. de Santiago del Licenciatura en Trabajo Social (Ciclo complementario) 2 años
Estero
21. Universidad Nacional de Tucumán Licenciatura en Trabajo Social 5 años
22. Universidad N. C. Provincia Buenos Licenciatura en Trabajo Social 5 años
Aires
23. Universidad Nacional de Mar del Licenciatura en Trabajo Social 5 años
Plata
24. Universidad Nacional de Lanús Licenciatura en Trabajo Social 4 años
25. Universidad N. de Lomas de Licenciatura en Trabajo Social 5 años
Zamora
26. Universidad Nacional de Luján Licenciatura en Trabajo Social 5 años
27. Universidad Nacional de La Plata Licenciatura en Trabajo Social 5 años
28. Universidad Nacional de Moreno Licenciatura en Trabajo Social
29. Universidad Nacional de La Licenciatura en Trabajo Social 4 años
Matanza
30. Universidad Nacional Arturo Licenciatura en Trabajo Social 5 años
Jauretche
31. Universidad Nacional de José C. Licenciatura en Trabajo Social 5 años
Paz

Cuadro II
ENSEÑANZA UNIVERSITARIA. UNIVERSIDADES PRIVADAS
1. Universidad Católica de Salta Licenciatura en Trabajo Social 5 años. Provincia de Salta
2. Universidad Argentina J.F. Kennedy Licenciatura en Servicio Social 5 años. Provincia de Buenos
Aires.
3. Universidad del Museo Social Argentino Licenciatura en Servicio Social 4 años. Provincia de Buenos
Aires
4. Universidad del Salvador Licenciatura en Servicio Social 4 años. Provincia de Buenos
Aires (también en otras provincias)

63
5. Universidad de Morón Licenciatura en Servicio Social. Provincia de Buenos Aires
6. Universidad Católica de La Plata Licenciatura en Servicio Social (Ciclo complementario).
Provincia de Buenos Aires

Cuadro III
ENSEÑANZA NO UNIVERSITARIA. INSTITUTOS TERCIARIOS PÚBLICOS
1. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº49 Tecnicatura Superior en Trabajo Social,
Coronel Brandsen. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
2. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 58 Tecnicatura Superior en Trabajo Social,
Magdalena. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
3. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 90 Tecnicatura Superior en Trabajo Social,
Punta Indio. Ministerio de Educación de la Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos
Aires
4. Instituto Superior de Formación Técnica Nº 175 Tecnicatura Superior en Trabajo Social, Lanús.
Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
5. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 53 Tecnicatura Superior en Trabajo Social,
Almirante Brown. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
6. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 77 Tecnicatura Superior en Trabajo Social,
Vicente López. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
7. Instituto Superior de Formación Técnica Nº 180 Tecnicatura Superior en Trabajo, Moreno. Social
Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
8. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica General Nº 44 Tecnicatura Superior en Trabajo
Social, Las Heras. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
9. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 43 Tecnicatura Superior en Trabajo Social,
Navarro. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
10. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 138 Tecnicatura Superior en Trabajo Social,
Coronel Sarmiento. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
11. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 5 Tecnicatura Superior en Trabajo Social,
Pergamino. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
12. Instituto Superior de Formación Técnica Nº 143 Tecnicatura Superior en Trabajo Social, San
Antonio de Areco. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
13. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 67 Tecnicatura Superior en Trabajo Social,
Chacabuco. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
14. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 13 Tecnicatura Superior en Trabajo Social,
Pehuajó. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
15. Instituto Superior de Formación Técnica Nº 145 Tecnicatura Superior en Trabajo Social, General
Villegas. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
16. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 144 Tecnicatura Superior en Trabajo Social,
Trenque Lauquen. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
17. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 57 Tecnicatura Superior en Trabajo Social,
Chascomús. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
18. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 66 Tecnicatura Superior en Trabajo Social,
Monte. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
19. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 26 Tecnicatura Superior en Trabajo Social,
Dolores. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires. Provincia de Buenos Aires
20. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 89 Tecnicatura Superior en Trabajo Social,
La Costa. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires

64
21. Instituto Superior de Formación Técnica Nº 171 Tecnicatura Superior en Trabajo Social, Villa
Gesell. Ministerio de Educación de la Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
22. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 63 Tecnicatura Superior en Trabajo Social,
Mar Chiquita- Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
23. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 165 Tecnicatura Superior en Trabajo Social,
Lobería. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
24. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 31 Tecnicatura Superior en Trabajo Social,
Necochea. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
25. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 62 Tecnicatura Superior en Trabajo Social,
Coronel Dorrego. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
26. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Coronel Nº 158 Tecnicatura Superior en
Trabajo Social, Pringles. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
27. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 92 Tecnicatura Superior en Trabajo Social,
Laprida. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
28. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 33 Tecnicatura Superior en Trabajo Social,
Tres Arroyos. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
29. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 25 Tecnicatura Superior en Trabajo Social,
Carmen de Patagones. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
30. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Instituto Superior de Formación Docente y
Técnica Nº 159 Tecnicatura Superior en Trabajo Social, C Rosales. Ministerio de Educación de la
Provincia de Buenos Aires
31. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 48 Tecnicatura Superior en Trabajo Social,
Coronel Suarez. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
32. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica General Nº 72 Tecnicatura Superior en Trabajo
Social, Lamadrid. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
33. Instituto Superior de Formación Técnica Nº 76 Tecnicatura Superior en Trabajo Social, General
Alvear. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
34. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 152 Tecnicatura Superior en Trabajo Social,
Las Flores. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
35. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 43 Tecnicatura Superior en Trabajo Social,
Lobos. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
36. Instituto Superior de Formación Docente Nº 135 Tecnicatura Superior en Trabajo Social, Saladillo.
Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
37. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 28 Tecnicatura Superior en Trabajo Social,
Veinticinco de Mayo. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
38. Veinticinco de Mayo Nº 28 Extensión N de la Riestra Tecnicatura Superior en Trabajo Social
Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
39. Instituto Superior de Servicio Social Remedios Escalada de San Martín Tecnicatura en Trabajo
Social Ministerio de Educación de la Provincia de Corrientes
40. Instituto Superior de Formación Docente de Virasoro Tecnicatura Superior en Trabajo Social
Ministerio de Educación de la Provincia de Corrientes (Se desconoce si en la actualidad está en
funcionamiento, inició sus cursos en el año 2009)
41. Instituto Superior del Centro de la república (INESCER) Tecnicatura Superior en Trabajo Social,
Villa María Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba
42. Instituto Superior de Nivel Terciario Tecnicatura Superior en trabajo Social, Machagay. Ministerio
de Educación de la Provincia de Chaco
43. Instituto Superior de Formación Docente Continua y Técnica, Ibarreña. Ministerio de Educación
de la Provincia de Formosa
44. Instituto Superior Raúl Scalabrini Ortiz. Tecnicatura Superior en Trabajo Social, San Pedro.
Ministerio de Educación de la Provincia de Jujuy. (Se desconoce si está en funcionamiento)

65
 Cuadro IV
ENSEÑANZA NO UNIVERSITARIA. INSTITUTOS TERCIARIOS PRIVADOS
1. Instituto Superior de Formación y Capacitación UPCN Tecnicatura en Trabajo Social, Merlo.
Provincia de Buenos Aires.
2. Instituto Superior de Innovaciones Pedagógicas Siglo XXI Trabajo Social, Quilmes. Provincia de
Buenos Aires
3. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Escuela Superior de Servicio Social Trabajo
Social, Chivilcoy. Provincia de Buenos Aires
4. Instituto Superior del Profesorado Trabajo Social, Junín. Provincia de Buenos Aires
5. Instituto Superior de Formación Docente Jesús Sacramentado Trabajo Social con orientación
pedagógica, Bolívar. Provincia de Buenos Aires
6. Instituto de Educación Superior Monseñor Lodigiani (“Cáritas”). Tecnicatura Superior en Trabajo
Social, La Plata. Provincia de Buenos Aires
7. Instituto Superior Fray Mamerto Esquiu Tecnicatura Superior en Trabajo Social, Catamarca.
Provincia de Catamarca.
8. Instituto Superior del Profesorado Gabriela Mistral Tecnicatura en Trabajo Social, Villa María.
Provincia de Córdoba.
9. Instituto Superior Inmaculada Concepción (Red FASTA -Fraternidad de Agrupaciones Santo
Tomás de Aquino-) Trabajo Social San Francisco. Provincia de Córdoba.
10. Instituto Superior de Educación y Trabajo Unidad educativa privada. Trabajo Social, Resistencia
Provincia del Chaco
11. Instituto Santa Isabel. Trabajo Social, Formosa Provincia de Formosa.
12. Instituto Superior Populorum Progressio IN.TE.LA, Tecnicatura Superior en Trabajo Social.
General San Martín, San Pedro, San Salvador de Jujuy. Provincia de Jujuy.
13. Instituto Superior Católico de Enseñanza Superior (I.C.E.S.). Servicio Social, Venado Tuerto.
Provincia de Santa Fe.
14. Instituto Superior Juan XXIII. Trabajo Social. Reconquista. Provincia de Santa Fe. Provincia de
Santa Fe.
15. Instituto San Martín de Porres. Asistente Social/Trabajador Social, Santiago del Estero. Provincia
de Santiago del Estero.

ANEXO II
PLAN DE ESTUDIOS 2001 M (2012) - ESTRUCTURA CURRICULAR
CICLO BÁSICO - FTS / UNER
PRIMER AÑO
ASIGNATURAS Régimen de Carga Horaria Carga Horaria
Cursado Semanal Anual
1. Historiografía de la Intervención Social Anual 2 hs 64 hs
2. Fundamentos de Trabajo Social Anual (*) 3 hs 96 hs
3. Historia de las Transformaciones Anual 2 hs 64 hs
Mundiales
4. Teoría Sociológica Clásica Anual 2 hs 64 hs
5. Problemática Filosófica Anual 2 hs 64 hs
6. Teoría Antropológica Anual 2 hs 64 hs
7. Problemática Política Anual 2 hs 64 hs
8. Metodología del Aprendizaje Anual 2 hs 64 hs
Carga Horaria del Curso 544 horas
Total de asignaturas: 8 (*) Asignaturas de cursado obligatorio: 1

66
 ANEXO II
PLAN DE ESTUDIOS 2001 M (2012) - ESTRUCTURA CURRICULAR
CICLO BÁSICO - FTS / UNER
SEGUNDO AÑO
Régimen de Carga Horaria Carga Horaria
ASIGNATURAS Cursado Semanal Anual
1. Trabajo Social, Modernidad y Anual (*) 2 hs 64 hs
Cuestión Social
2. Trabajo Social y Configuración de Anual (*) 3 hs 96 hs
Problemas Sociales
3. Perspectivas Epistemológicas Anual 2 hs 64 hs
4. Metodología de la Investigación Social Cuatrimestral 4 hs 64 hs
(*)
5. Teoría Sociológica Contemporánea Anual 2 hs 64 hs
6. Antropología Social Anual 2 hs 64 hs
7. Historia Social y Política Argentina Anual 2 hs 64 hs
8. Salud Pública Anual 2 hs 64 hs
9. Problemática Jurídica Cuatrimestral 2 hs 32 hs
10.Teoría Económica Cuatrimestral 3 hs 48 hs
Carga Horaria del Curso 624 horas
Total de asignaturas: 10(*) Asignaturas de Cursado obligatorio: 3

CICLO SUPERIOR
TERCER AÑO
ASIGNATURAS Régimen de Cursado Carga Horaria Carga Horaria
Semanal Anual
1. Trabajo Social y Vida Cotidiana Anual (*) 2 hs 64 Hs
2. Intervención Profesional y Vida Anual (*)(¤) 12 hs 384 hs
Cotidiana
3. Metodología Cualitativa Cuatrimestral 2 hs 32 hs
4. Seminario Interdisciplinario Familia Anual (*) 2 hs 64 hs
5. Política y Planificación Social Anual 2 hs 64 hs
6. Problemática de lo Grupal, Anual 2 hs 64 hs
Organizacional e Institucional
7. Salud Mental. Campo y Supuestos Anual 2 hs 64 hs
8. Ética Cuatrimestral 3 hs 48 hs
Carga Horaria del Curso 784 horas
Total de asignaturas: 8 (*) Asignaturas de cursado obligatorio: 3
(¤) Práctica pre-profesional

CUARTO AÑO
ASIGNATURAS Régimen de Carga Carga Horaria
Cursado Horaria Anual
Semanal
1. Trabajo Social Contemporáneo Anual (*) 2 hs 64 hs
2. Intervención Profesional e Anual (*)(¤) 12 hs 384 hs
Institucionalidad Social
3. Análisis Institucional y Organizacional Anual 2 hs 64 hs
4. Salud Mental. Problemáticas y Prácticas del Campo Anual 2 hs 64 hs
5. Política y Programación Social Anual 2 hs 64 hs
6. Metodología Cuantitativa y Análisis Estadístico Anual (*) 2 hs. 64 Hs.
Carga Horaria del Curso 704 horas

Total de asignaturas: 6 (*) Asignaturas de cursado obligatorio: 3

(¤) Práctica Pre-profesional

67
QUINTO AÑO
ASIGNATURAS Régimen de Carga Horaria Carga Horaria
Cursado Semanal Anual
1. Trabajo Social y Construcción Disciplinar Anual (*) 2 hs 64 hs
2. Seminario de Tesis Anual (*) 3 hs 96 hs
3. Problemática Educativa Cuatrimestral 2 hs 32 hs
4. Teoría del Vínculo y la Comunicación Cuatrimestral 2 hs 32 hs
5. Derecho y Trabajo Social Anual 2 hs. 64 hs.
6. Economía Política Argentina Cuatrimestral 3 hs. 48 hs.
Carga Horaria del Curso 336 horas
Total de asignaturas: 6 (*) Asignaturas de cursado obligatorio: 2

Seminario Temático Optativo: se podrá cursar teniendo el Ciclo Básico aprobado, con una
carga horaria de 32 horas, debiéndose acreditar uno (1) de los que se implementen.

TOTAL, DE ASIGNATURAS: Treinta y nueve (39) CARGA HORARIA TOTAL: 3.024 hs.
(Tres mil veinticuatro horas reloj). Se deberá acreditar Idioma Extranjero Inglés o portugués.

Para la obtención del título los estudiantes deberán presentar y aprobar una TESIS fruto de
un trabajo de investigación.
ÁREAS CURRICULARES
Área Trabajo Social
Historiografía de la Intervención Social
Fundamentos del Trabajo Social
Trabajo Social, Modernidad y Cuestión Social
Trabajo Social y Configuración de los Problemas Sociales
Trabajo Social y Vida Cotidiana
Intervención Profesional y Vida Cotidiana
Trabajo Social Contemporáneo
Intervención Profesional e Institucionalidad Social
Trabajo Social y Construcción Disciplinar
Seminario Interdisciplinario Familia
Problemática de lo Grupal, Organizacional e Institucional
Análisis Institucional y Organizacional

Área Filosófica
Problemática Filosófica
Perspectivas Epistemológicas
Ética
Área Socio-histórico-antropológica
Historia de las Transformaciones Mundiales
Historia Social y Política Argentina
Teoría Sociológica Clásica
Teoría Sociológica Contemporánea
Teoría Antropológica
Antropología Social
Área Salud
Salud Pública
Salud Mental. Campo y Supuestos
Salud Mental. Problemáticas y Prácticas del Campo
Área Investigación Social
Metodología de la Investigación Social
Metodología Cualitativa
Metodología Cuantitativa y Análisis Estadístico
Seminario de Tesis
Área Jurídico-Político-Económica
Problemática Política
Problemática Jurídica
Derecho y Trabajo Social
Teoría Económica

68
 Economía Política Argentina
Política y Planificación Social
Política y Programación Social
Área Pedagógica
Metodología del Aprendizaje
Problemática Educativa
Teoría del Vínculo y la Comunicación

SUSANA CAZZANIGA
Doctora en Ciencias Sociales, Licenciada en Servicio Social. Directora de la Maestría en
Trabajo Social, Facultad de Trabajo Social, Universidad Nacional de Entre Ríos. Docente e
investigadora Facultad de Trabajo Social UNER. Argentina.

MARÍA DEL CARMEN LUDI

Magister en Trabajo Social, Especialista en Gerontología, Licenciada en Servicio Social.
Docente, investigadora y extensionista. Facultad de Trabajo Social, Universidad Nacional de
Entre Ríos. Argentina.

ROSANA PIERUZZINI
Magister en Trabajo Social, Licenciada en Trabajo Social. Docente e investigadora. Facultad
de Trabajo Social. Universidad Nacional de Entre Ríos. Miembro de la Comisión Directiva de
la Federación de Unidades Académicas de Trabajo Social. Argentina.

69
 TRABAJO SOCIAL EN AUSTRALIA:
CONTEXTO, CONTENIDO Y RETOS
AUSTRALIA

Carolyn Noble23
Goetz Ottmann24

INTRODUCCIÓN

En este capítulo se indica en términos generales el tipo de formación profesional que se

requiere para que los estudiantes pueden desempeñar la profesión de Trabajo Social en
Australia. Se presta atención a su contexto en el sector de la educación superior, el contenido
del programa que incluye teoría y práctica, habilidades y esboza los retos para el siglo XXI
para los graduados.

VISIÓN DE CONJUNTO

En Australia hay dos niveles de formación profesional con diferentes vías de acceso. El
primero es la Licenciatura en Trabajo Social (BSW) que es un programa de grado 4 años y el
segundo es Maestría en Trabajo Social de clasificación (RSU (Q) que es un título de postgrado
de 2 años, estos programas proporcionan a los estudiantes con calificación de nivel de acceso
en Trabajo Social. Todos los programas, en todo el país se desarrollan con referencia a las
directrices nacionales de acreditación establecidos por la Asociación Australiana de
Trabajadores Sociales (AASW). En muchos programas hay oportunidad para un año especial
o programa de honores encajado en el último año para estudiantes que deseen realizar
estudios de postgrado. Es un requisito que los estudiantes para ejercer como trabajadores
sociales tienen que completar con éxito para una titulación superior de una Asociación
Australiana de Trabajadores Sociales (AAWW), en el programa acreditado.

23Doctora Filosofía. La disciplina de Trabajo Social. Australian College of Applied Psychology (ACAP). Sydney,
Australia
24Doctor Filosofía. La disciplina de Trabajo Social. Australian College of Applied Psychology (ACAP). Sydney,

Australia

70
La Asociación Australiana de Trabajadores Sociales (AASW) es el órgano maximo que
representa aproximadamente 10.000 miembros y tiene como objetivo garantizar el desarrollo
sostenible de la profesión, el mantenimiento del control de cuentas y el cumplimiento de las
normas de referencia, y la promoción de la responsabilidad civil profesional. Una de sus
principales funciones es que los programas de asistencia social acreditados para el ejercicio
profesional y en consecuencia tienen un papel fundamental en lo que workersdo social, el
pensar y la forma en que pueden actuar El trabajo social también aparece catalogado en la
lista de ocupaciones expertas (SOL) del gobierno federal. y la Lista de Ocupación Consolidada
Patrocinada (CSOL) y por consiguiente atrae el interés del extranjero, como estudiantes sobre
el camino de migración o médicos que buscan el empleo.

En el año 2012, había aproximadamente 16.000 trabajadores sociales empleados ya sea en

salud y el sector de la comunidad (61%) y la administración del gobierno y defensa (27%) y
un pequeño porcentaje de trabajo en la práctica privada. Muchos graduados trabajan en áreas de
distinta posición del Trabajo Social como recursos humanos, política, investigación, y gestión de proyecto.
El Trabajo Social es predominantemente una profesión femenina con el 87 % de mujeres. El trabajo es del
77 % a tiempo completo, la edad media es 41 años. No hay ninguna escasez de empleo a través del sector
salud y sectores de bienestar (Noble, Nash, 2012: 377-8).

¿QUÉ ES ESTE DISCIPLINA LLAMADA TRABAJO SOCIAL?

Perspectiva australiana
El Trabajo Social es una profesión clave en la prestación de servicios humanos en la sociedad
australiana y activa a nivel internacional. Los trabajadores sociales están involucrados con
las personas, la familia, y a nivel de cada comunidad para lograr un cambio social e
individual, familiar y bienestar de la comunidad. La epistemología de Trabajo Social está
incorporada en las nociones de Justicia Social y los Derechos Humanos y se sustenta por los
académicos de las ciencias sociales y humanas y las ciencias humanas.

Los trabajadores sociales se emplean en amplios sectores del Gobierno, sector no

gubernamental, salud, bienestar, caridad y organizaciones basadas en la fe, pequeños
servicios basados en la comunidad, escuelas, grupos de defensa, las organizaciones
internacionales de ayuda y con fines de lucro de servicios. Ellos, proporcionan una gama de
servicios de trabajo de atención directa con las personas y familias, trabajan con grupos,
comunidades, la planificación de programas, las políticas sociales y de investigación,
promoción, y trabajo en red para hacer frente a una serie de factores sociales, relaciones y
problemas emocionales.

71
La lógica del programa - Zonas Núcleo planes de estudios

Todos los programas de trabajo social en Australia necesitan para hacer frente a las normas
establecidas en la Educación Social australiana Trabajo y Estándares de Acreditación
(ASWEAS) 2012, Normas de prácticas AASW 2013, y el estándar equivalente al nivel de
estudios, por ejemplo, nivel 7 y 8 de grado y nivel 9 Normas de Clasificación de Australia
(AQF) para los cursos de postgrado (Beddoe, Fraser, 2012). Los cursos propuestos deben
cubrir en cierta medida asuntos como la sociedad contemporánea, la psicología de la salud y
el bienestar, la psicología del desarrollo, la diversidad cultural, el gobierno, las políticas
públicas y la sociedad civil, interpersonal, familiar y violencia estructural, la filosofía y la
reflexión crítica, además de explorar el impacto actual de género, las preferencias sexuales,
la capacidad, la raza / origen étnico y la cultura en las relaciones psico-socio-políticos,
culturales y económicos y su influencia en cuestiones y problemas sociales. Este contenido de
las ciencias sociales a menudo se teje a través de los cuatro años del programa de formación
de grado para asegurar que los estudiantes exploran el conocimiento de otras disciplinas
como un componente integral de la educación del Trabajo Social. El estudiante de Master
accede al programa teniendo formación en ciencias sociales.

Los temas específicos deben incluir métodos de prácticas de Trabajo Social, incluyendo
adultos, niños y familias; grupo, trabajo en equipo y el aprendizaje organizacional; manejo de
casos y desarrollo de programas; desarrollo de la comunidad y la acción social; la
investigación social aplicada y la política pública y social. Es importante destacar que el plan
de estudios también debe abordar la salud mental, los aborígenes e isleños, la protección
infantil y las prácticas interculturales como áreas clave de aprendizaje. El diseño general del
curso también debe incorporar un compromiso con los valores fundamentales de Trabajo
Social, la ética, las creencias, la transparencia, la responsabilidad profesional y habilidades
interculturales en la teoría y la práctica del Trabajo Social. El sostén de los cursos es un
compromiso subyacente a la Justicia Social, los Derechos Humanos y la práctica anti-
opresiva. Hay un reconocimiento de que los trabajadores sociales deben trabajar en entornos
y contextos cada vez más complejos y diversos y gestionar el riesgo y la incertidumbre.
Además de pensar y actuar a nivel local / global, muchos cursos enfatizan el aprendizaje
permanente como graduados debiendo adaptarse a los cambiantes contextos de empleo y
conocimientos relacionados a lo largo de su vida profesional

EN LOS PROGRAMAS DE TRABAJO SOCIAL PRINCIPAL DEBE ABORDAR EL

CONOCIMIENTO SIGUIENTES, HABILIDADES Y SU APLICACIÓN.
Conocimiento
• Comprender la naturaleza del conocimiento e identificar los principios rectores que sustentan
el trabajo social y analizar su impacto en el desarrollo de la profesión

72
 • Identificar y revisar las influencias históricas, sociales, políticas, culturales, económicas,
jurídicas y psicológicas clave que conforman la sociedad, las comunidades, las vidas
individuales y la profesión de Trabajo Social
• Articular los valores, las creencias, la integridad, la base moral y ética para la profesión, así
como las tensiones y retos culturales de diversas visiones del mundo; sobre todo para
entender esto desde un punto de vista crítico y perspectiva transcultural
• Determinar la naturaleza y la forma de Trabajo Social contemporáneo en el contexto de los
debates locales, nacionales y globales, las influencias políticas y las diferencias culturales
• Obtener y evaluar el conocimiento que se expande la comprensión de sí mismos y su visión
del mundo, y
• Demostrar la comprensión y el compromiso con la investigación y el aprendizaje permanente
en esa búsqueda.
Habilidades
• Demostrar competencia en todos los modos de la práctica del trabajo en grupo
individual, familiar y, en colaboración con las comunidades, la acción social, la
política social y la realización de investigaciones y análisis de políticas sociales
• Desarrollar y aplicar un compromiso con los principios de no discriminación, los
Derechos Humanos y la Justicia Social y la capacidad de aplicar estos principios a la
práctica, específicamente de grupos, individuos y comunidades marginadas y
desfavorecidas
• Utilizar una comunicación eficaz (textos y orales) en contextos y culturas complejas
y diversas
• Trabajar eficazmente como parte de un equipo, así como el desarrollo, la planificación
y la gestión del trabajo independiente
• Ser capaz de recoger, gestionar y analizar datos para la evaluación y la investigación
y aplicarlo a problemas impredecibles y complejas y nuevas situaciones, y
• Demostrar la curiosidad intelectual, la capacidad creativa para resolver problemas,
una práctica reflexiva, una instalación para el cuestionamiento crítico, y un objetivo
de aprendizaje permanente.

Aplicación de conocimientos y habilidades

• Integrar hábilmente conocimiento del Trabajo Social y las habilidades para la
práctica eficaz y responsable
• Articular una sólida madurez ética en la práctica y el uso ético de sí mismo y un alto
nivel de autonomía personal y la rendición de cuentas
• Demostrar creatividad y alta capacidad para influir en el cambio social y política para
el bienestar de los clientes y sus comunidades

73
 • Efectivamente abogar por los marginados y privados de sus derechos en la sociedad
y para trabajar en distintas culturas para efectuar el cambio social
• Utilizar eficazmente la supervisión para la integración de la teoría y la práctica y
maximizar su oportunidad para el aprendizaje continuo y la reflexión sobre la
práctica
• Demostrar la capacidad de liderazgo de alto nivel y una voluntad de contribuir a la
política actual y los debates de la práctica
• Conceptualizar, diseñar y ejecutar proyectos basados en la investigación y análisis de
políticas sustanciales para su uso en la práctica, y
• Sea consciente y respetuoso de los pueblos aborígenes de las islas del Estrecho de
Torres de este país (ASWEAS, 2012).

LA CENTRALIDAD DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN FIELD - TRABAJO DE

APRENDIZAJE-INTEGRADO Y LA SUPERVISIÓN DE PROFESIONALES
La centralidad del programa de Educación campo ofrece a los estudiantes la oportunidad de
utilizar los conocimientos y habilidades desarrolladas en los componentes de teoría y práctica
in situ. Todos los programas deben incorporar 1.000 horas de ubicaciones supervisadas en los
servicios humanos (a través de dos métodos de práctica distintas). Las 1.000 horas incluye 24
horas de aula pequeña / pares grupo de supervisión (a través de dos colocaciones).

La Educación de unidades de campo están diseñados para proporcionar a los estudiantes

oportunidades de aprendizaje para:
• La aplicación de los conocimientos teóricos a la práctica situaciones.
• El desarrollo de habilidades de evaluación e intervención de Trabajo Social en
situ y bajo supervisión.
• El uso de la supervisión de profesionales para desarrollar y controlar el
desarrollo profesional.
• Analizar el impacto de la política, influencias organizacionales, culturales,
socio-políticas y económicas en la práctica y la prestación de servicios.
• El desarrollo de habilidades avanzadas conceptuales, una mayor conciencia de
sí mismo, la madurez ética y el uso eficaz de supervisión.
• La reflexión y la aplicación de los valores del Trabajo Social, la ética, los
discursos jurídicos y filosóficos in situ.
• El desarrollo de su capacidad de auto-reflexión y el uso de retroalimentación
constructiva de los supervisores, compañeros de trabajo y compañeros para
mejorar sus habilidades de aprendizaje y la práctica, y
• La promoción de su organización, mantenimiento de registros y las habilidades
de toma de decisiones éticas para un trabajo eficaz con los clientes y grupos de
clientes.

74
Supervisión

Además, las colocaciones de prácticas de campo se integran con la supervisión (método de

disciplinas de asegurar la práctica responsable y reflexiva) para proporcionar a los
estudiantes oportunidades para facilitar la toma de decisiones y el pensamiento crítico y ético
sobre su práctica, construir conocimiento del Trabajo Social avanzada, evaluar la eficacia de
sus interacciones y desarrollar una mayor conceptualización de su campo de prácticas e
intervenciones asociadas a habilidades y, sobre todo, una mayor conciencia de sí mismo.

Cada ubicación debe asegurar que los estudiantes individualmente tendrán o bien un
supervisor de Trabajo Social en el lugar o cuando no sea posible, le será asignado un
supervisor fuera de las instalaciones durante todo el tiempo de los Supervisores de prácticas
que sea necesario para ofrecer al menos 1,5 horas por persona en las sesiones de supervisión
por cada 35 horas de prácticas. Una clase de integración teoría-práctica quincenal apoyará
más a los estudiantes sobre la práctica y proporcionar oportunidades para el apoyo y la
supervisión.

Modos de Estudio
Los Cursos en todo el país utilizan ya sea presencial en el campus con soporte de Tecnológico
o de desarrollo distribuido que incluye algunos temas del campus y basados en línea. Sin
embargo, el ASWEAS (2012) refleja que no más del 70% del curso podrá ser llevado a cabo
por los estudiantes solo en línea. Las horas restantes deben ser realizada presencialmente en
el campus semanal o en la entrega de bloques.

A tiempo completo y tiempo parcial estudio

Los estudiantes acceden a la educación superior de diversos orígenes y con una serie de
responsabilidades y compromisos más allá de su compromiso de estudiar. En consecuencia,
los estudiantes pueden estudiar bien a tiempo aprcial o a tiempo completo. Aquellos
estudiantes que deseen completar su curso en el mínimo tiempo son capaces de hacerlo,
mientras que aquellos con otros compromisos son capaces de llevar a cabo un patrón de
estudio a tiempo parcial, lo que facilita el éxito académico sin la presión de comprometerse a
una carga de estudio a tiempo completo. Sin embargo, los estudiantes internacionales tienen
que estudiar a tiempo completo.

LOS ESTUDIANTES
Perfil de estudiante
Un estudio nacional realizado durante la segunda mitad de 2015 por el AASW en conjunto
con la Universidad James Cook (AASW, 2016) esboza el siguiente perfil de los estudiantes:
La gran mayoría (87%) de los estudiantes eran mujeres. Alrededor de un tercio de los

75
estudiantes era menor de 25 años, un tercio entre 25 y 34 años, y un tercio más de 34 años.
El 75% estudiaban a tiempo completo, el 14% a tiempo parcial y 9% en un modo de mezclado.
El 64% vivían en el área metropolitana, el 27% en la region, y 9% en las zonas rurales. El 4%
tenían unos antecedentes indígenas, el 53% no recibió un subsidio del gobierno y alrededor
de la mitad de los estudiantes no fueron apoyados financieramente por los padres. Entre el
18% y el 32% de los encuestados informaron que asistían regularmente sin dificultades y
entre el 27% y el 54% de los estudiantes afirmaron que en ocasiones no tenían suficiente
dinero para sufragar las necesidades básicas tales como alimentos, ropa, alojamiento,
recursos para la educación, el transporte, o la medicación. Entre un tercio y la mitad de los
encuestados afirmó que la falta de apoyo financiero le afectaba seriamente en su capacidad
para estudiar. La ubicación de las prácticas de campo se experimenta como particularmente
oneroso en un 69% de los encuestados.

Estudiantes internacionales

La educación internacional supone un importante producto de exportación situada alrededor

de 22000 millones de dólares a la economía australiana en 2016 (DET, 2017B). Actualmente,
es el segundo producto de exportación después de la minería. El crecimiento de los
estudiantes internacionales en Australia se inició a principios de siglo. En 2000, hubo un
total de 153,372 estudiantes de pago completo matriculados en Australia. Esto aumentó a un
total de 624.001 en 2017. Las cinco principales nacionalidades de los estudiantes
internacionales en Australia en 2017 fueron China, India, Brasil, Nepal y Malasia (DET,
2018). En general, alrededor del 27,8% de los estudiantes de las universidades australianas
son estudiantes internacionales. Los Másteres de Trabajo Social (RSU (Q) tiende a atraer
mayor proporción de estudiantes internacionales asi como el grado es un camino a la
residencia permanente y, finalmente, la nacionalidad australiana. En la actualidad, la
proporción de estudiantes internacionales en los cursos de RSU (Q) es acercarse a la marca
de 50%.

Para obtener una visa de estudiante (subclase 500) a Australia, los estudiantes
internacionales tienen que cumplir con los requisitos del idioma inglés; demuestran que
pueden cubrir los gastos de viaje, gastos de matrícula, curso y son capaces de mantenerse a
sí mismos durante 12 meses; y tienen un seguro de salud adecuado. Esto causa problemas
financieros alrededor del 40% de los estudiantes internacionales (Bexley, et, al, 2012). Para
cumplir con las condiciones de la visa, los estudiantes inscritos en un programa de cursos no
se les permite trabajar más de 40 horas por quincena (pero pueden trabajar a tiempo completo
durante las pausas de estudio).

Los estudiantes internacionales a menudo les resulta difícil conseguir una vivienda y empleo.
Las condiciones de trabajo de explotación y la discriminación racial (Yun, le, 2012) no son

76
experiencias comunes para los estudiantes internacionales - particularmente en ciudades de
alto costo como Sídney y Melbourne donde el costo de vida de las presiones internacionales
obligar a los estudiantes a buscar trabajo en la economía informal. El intento de combinar
los estudios a tiempo completo con el empleo y otras obligaciones en combinación con barreras
de comunicación, dificultades para negociar un sistema de educación en el extranjero y las
dificultades para comprometerse con el país anfitrión incluyendo su sistema de salud puede
resultar en niveles elevados de estrés, aislamiento social y problemas de salud mental
(Forbes-Mewett, Sawyer, 2106; Yue, Le, 2013). Se han reportado otros problemas, como la
dificultad y la inseguridad alimentaria (Mak, Brown, Wooley, 2013; Moore et al, 2013). Sin
embargo, la satisfacción general de los estudiantes con educación terciaria australiana es
alta y a la par con otros destinos internacionales. En 2016, alrededor del 87% de los 47,810
estudiantes internacionales clasificación de su aprendizaje como 'buena' o 'muy buena' y el
88% calificó sus condiciones de vida como 'buena' o 'muy buena' (DET, 2017a).

LAS PERSPECTIVAS DE EMPLEO DE GRADUADOS

Una vez calificados como estudiante trabajador social puede optar por trabajar en una
variedad de campos de prácticas, tales como servicios a la familia, servicios migratorios de la
salud y la salud mental, la práctica de la comunidad, mujeres y, niños y, de ingresos y de
apoyo al empleo, la corrección y justicia, el alojamiento de crisis, rehabilitación, servicios de
edad y discapacidad, y el análisis internacional para el desarrollo y la política. Algunos
trabajadores sociales trabajan por cuenta propia, trabajando como consejeros, terapeutas y
consultores. Los trabajadores sociales también juegan un papel importante en el desarrollo
comunitario, la planificación de programas, la política social y la investigación social,
defender y promover la creación de redes para hacer frente a una serie de factores sociales,
económicos, políticos, relaciones y problemas emocionales. También trabajan con una amplia
gama de grupos de población, incluidos los niños, jóvenes, mujeres, hombres, familias,
comunidades (urbanas, rurales y remotas), cultural y poblaciones lingüísticamente diversas,
los aborígenes y los isleños, los refugiados y los solicitantes de asilo, personas mayores y los
desempleados y sin hogar.

Los graduados de Trabajo Social en AASW acreditados por los programas, podrán practicar
como profesionales acreditados a través de Australia y en el Reino Unido, muchas partes de
Asia y otros países de ultramar reflectantes de las disposiciones de evaluación y acreditación
de reconocimiento AASW enfada profesionalmente en estas regiones.

De acuerdo con la Encuesta de Resultados de Graduados 2017 (GOS, 2018), de 2.710

australianos graduados de Trabajo Social incluidas en la muestra un total de 70,9% de los
graduados y el 77,9% de estos estudiantes tenían un empleo a tiempo completo cuatro meses
después de completar su grado. En promedio, los hombres graduados obtuvieron un 63.200$A
por año en comparación a 62.500$A obtenidos por las graduadas. Masculinos post-graduados

77
reportaron un ingreso de 71,900$A Una comparación a 68.000$A mujeres post-graduados.
Un total de 29,4% de los graduados se dedicaba a estudios adicionales. El 85,9% de los
graduados y el 82% de estos estudiantes se mostraron satisfechos con la calidad de su
educación postgrado. La Tabla 1 refleja a continuación resume estos resultados.

Tabla 1
SELECCIONADOS 2017 LOS INDICADORES DE OPINIÓN GRADUADO RESULTADOS
RELACIONADOS CON 2.710 ESTUDIANTES DE TRABAJO SOCIAL
Indicador Resultados graduado Hembra Masculino Total
empleo a tiempo completo - graduados 70,9%
empleo a tiempo completo post-graduados 77,9%
Sueldo inicial - graduados A $ 62.500 A $ 63.200
Sueldo inicial - postgraduados A $ 68.000 A $ 71,900
Los graduados participados en más estudios 29,4%
La satisfacción con la calidad de la educación - 85,9%
graduados
La satisfacción con la calidad de la educación - 82%
postgraduados

Los resultados de empleo para los estudiantes que no hablan inglés tienden a ser
considerablemente más bajos. Mientras que el 71,4% de todos los estudiantes universitarios
accedio a un empleo a tiempo completo en un plazo de cuatro meses después de su graduación
en 2017, sólo el 53,9% con antecedentes distintos al inglés encontró el empleo dentro de ese
período (GOS, 2018).

¿QUÉ DESAFÍOS SIGLO XXI LUGARES EN LOS NUEVOS GRADUADOS DEL TRABAJO
SOCIAL EN AUSTRALIA
Aunque en Australia la demanda de trabajadores sociales sigue siendo alta la naturaleza del
trabajo que se está convirtiendo cada vez más complejo y desafiante. No sólo es el sector
necesitar para hacer frente a las necesidades y requerimientos de los estudiantes
internacionales que al graduarse menudo acceden a la profesión con conocimientos limitados
inglés y el conocimiento y la historia del sistema de bienestar culturales (como la mayoría
sólo han completado un programa de clasificación de dos años), el paisaje de la sociedad civil
presenta muchos problemas sociales apremiantes para todos los graduados. En las últimas
décadas, ha habido cambios en las oportunidades de empleo con aumentos en el trabajo a
tiempo parcial y ocasional, el procesamiento extraterritorial, los centros de llamadas y el
desempleo en general. Las personas que están desempleadas por mucho tiempo se enfrentan
a importantes formas de privación tales como la alienación, explotación, marginación de la
vida ciudadana, que consolida aún más la pobreza en las familias (Beddoe, Fraser, 2012: 429).

Entre los diversos problemas que enfrenta el sector es el abandono paulatino de los servicios
financiados por el estado a un sistema privatizado el empleo de los trabajadores menos
calificados que son más baratos para contratar y gestionar. La creciente influencia de la
filosofía neoliberal que ha anunciado un nuevo modelo de gestión pública que favorece los
procesos administrativos y sistemas, la reducción de costes y la eficiencia y las medidas

78
productivas sobre los procesos democráticos y los objetivos de Justicia Social ha socavado el
valor del trabajo de servicios humanos y su capacidad para proveer para aquellos que más lo
necesitan ((Noble, Gray, Johnston, 2016). Estas prácticas han erosionado aún más el poder y
la influencia del trabajador profesional y la confianza de que sus conocimientos y práctica
profesional tendrían una voz fuerte en la prestación de servicios justa y equitativa, los
recursos y las iniciativas de política para los usuarios del servicio y sus familias y
comunidades. Otros desafíos incluyen responder a las restricciones de financiación y la
mercantilización de la atención (emulando condiciones similares al mercado o servicios de
subcontratación a proveedores privados) en el cuidado de ancianos, protección de los niños,
las personas con enfermedad mental grave y abuso de sustancias, las mujeres que huyen de
la violencia y de refugiados doméstica y familiar y solicitantes de asilo que buscan atención
y la seguridad de los países destrozados por la guerra. El problema desde hace muchos años
respecto a los australianos indígenas sigue siendo un reto para todos los trabajadores sociales
que desean ver un mejor resultado para todos.

RESPUESTA DEL PROGRAMA

No hace falta decir que un programa educativo no será capaz de preparar a los estudiantes
para tratar eficazmente con todos estos problemas y como los cambios del plan de estudios a
menudo se quedan atrás las presiones de la comunidad educativa un concepto clave, que
muchos programas han adoptado, que es eficaz en la preparación de los estudiantes para la
práctica es la de insertar una pedagogía crítica con su postura transformadora y
emancipadora dentro de los planes de estudio. De esta manera, los estudiantes tienen acceso
a una teoría crítica y la reflexión crítica ya que tanto el conocimiento y la habilidad para
resolver los problemas mencionados anteriormente cuando acceden al puesto de trabajo
(Noble et al, 2016: 143). En resumen, la teoría crítica tiene como objetivo liberar a la gente
de circunstancias que los esclavizan y que emplean una pedagogía crítica ofrece a los
estudiantes y profesionales las herramientas para la reflexión crítica sobre el contexto social,
político, económico y cultural que forma a sus vidas y aquellos con los que van a trabajar. Ser
consciente de las ideologías dominantes de poder, privilegio, capital y la violencia de la clase
dominante, sexo y grupo étnico establecerá las condiciones para la resistencia, la lucha y la
emancipación de estas bases de poder opresivas (Noble et al, 2016:129). Son los trabajadores
sociales los que en un solo sentido pueden vivir la Justicia Social y los Derechos Humanos en
su trabajo con los usuarios de los servicios para marcar las diferencias en sus vidas y también
poder corregir los desequilibrios de poder. Los programas que están imbuidos de una
perspectiva crítica aseguran que los estudiantes y profesionales del Trabajo Social están
equipados para al menos tratar de desafiar a los muchos problemas sociales que actualmente
es preciso abordar en la sociedad australiana. Este enfoque educativo también prepara a los
estudiantes, una vez que acceden al lugar de trabajo, evitando sentirse desplazados y se

79
sientan abrumados por la magnitud de los problemas que tienen que enfrentar abriéndose al
estrés y agotamiento. De hecho, su objetivo es infundir esperanza y optimismo.

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an Australian Regional Area. International Journal of Health, Wellness & Society, 2(3), 119-
132.

80
CAROLYN NOBLE

Fue Decana asociada y Profesora en la Fundación de Trabajo Social de la ACAP, Profesora

en Sídney y Emérita de Trabajo Social en la Universidad de Victoria, Melbourne. Participa
en Australia, Asia Pacífico y Escuelas Internacional de Asociaciones de Trabajo Social y ha
ocupado puestos ejecutivos en cada una de estas organizaciones. Su línea de investigación
incluye la teoría del Trabajo Social, filosofía y ética, aprendizaje basado en el trabajo y la
supervisión de profesionales. Otras áreas de investigación incluyen la democracia de género
y la igualdad de oportunidades laborales para las mujeres en la educación superior y servicios
humanos. Ha publicado ampliamente en sus áreas de investigación y continúa presentando
su trabajo a nivel nacional e internacional. Es editora jefe de la revista de libre acceso para
los problemas sociales IASSW. www.socialdialogue.online

GOETZ OTTMANN

Realizo un doctorado en Sociología por la Universidad Nacional de Australia en 1998.

Posteriormente fue becaria postdoctoral en la Universidad de Nueva York y la Universidad
de La Trobe, trabajando en el Terciario, el gobierno y sectores humanitarios privados en
varios sectores. Durante 10 años, trabajó como investigador sobre las necesidades
psicosociales en el contexto de enfermedad crónica / terminal y final de la vida, así como
cuestiones de trabajo social en el cuidado de ancianos y la discapacidad. En la actualidad es
profesor de la Universidad Australiana de Psicología Aplicada en la que coordina el Programa
de Licenciatura en Trabajo Social.

81
 LA CARRERA DE TRABAJO SOCIAL EN POTOSÍ, ALGUNAS DE SUS
CARACTERÍSTICAS Y REFLEXIÓN DE SUS RETOS DESDE UNA MIRADA
PARTICULAR
BOLIVIA

Natalia Rosario Araníbar Escarcha25

INTRODUCCIÓN.

La formación profesional ha sido y será una constante en el debate del quehacer del Trabajo
Social, en algunos contextos, como el potosino, este debate apenas se ésta iniciando. La
sociedad actual se caracteriza por una serie de cambios vertiginosos a los que se debe
responder.

En este artículo se exponen algunas reflexiones sobre la formación profesional que se tiene
en la carrera de Trabajo Social de Potosí en el marco del análisis de los desafíos para la
formación académica y profesional. Esas reflexiones son el resultado de la actividad docente,
y las ideas y datos vertidos son de responsabilidad de la autora; una pregunta inicia la
reflexión ¿qué pasa con la carrera de Trabajo Social de la ciudad de Potosí?, en virtud de ello,
se realiza la revisión de documentos que presenten un panorama general de ésta unidad
académica, se realiza un cuestionario aplicado a una muestra de conveniencia (Moya;
1991:30) de 32 estudiantes de todos los niveles de la carrera, no con el afán de elaborar datos
cuantitativos sino más bien identificar motivos y percepciones, y se complementan esos datos
con un enfoque de corte cualitativo a partir de la experiencia como sujeto social inmerso en
esa realidad.

En primer lugar, se presentan datos generales de la carrera y de su plan de estudios, para

luego exponer la práctica preprofesional como eje de la formación, posteriormente se
caracteriza a la población estudiantes por sexo y aprovechamiento académico, se identifican
los retos de la formación profesional y de la carrera y las dificultades del perfil estudiantil.
Se resalta el hecho de que la situación presentada responde a una etapa de transición en la
carrera, el paso de un plan de estudios vigente por muchos años, a la construcción de un
nuevo diseño curricular, proceso en el que actualmente se están poniendo los esfuerzos

25 Trabajadora Social. San Luis de Potosí. Bolivia.

82
necesarios; se concluye que fortalecer la capacidad de análisis y el posicionamiento ético
político en la formación.

Las reflexiones realizadas son exploratorias, se constituyen en un “pensar en voz alta” de

muchas de las inquietudes y cavilaciones personales en la labor docente que pueden o no ser
compartidas; ¿será que con eso se responde la pregunta planteada?, aún no, pero se da el
primer paso en lo que se espera de lugar al debate y a reflexiones más profundas. El camino
ya se ha iniciado.

1.- PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD ACADÉMICA Y DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LAS

LICENCIATURAS EN TRABAJO SOCIAL Y/O SERVICIO SOCIAL.
Bolivia, país ubicado al centro de Sud América, tiene entre sus más antiguas ciudades a
Potosí, la “Villa Imperial de Carlos V”, la ciudad del gran Cerro Rico, el “Sumaj Orcko”;
Eduardo Galeano (1971) decía que era una de las venas que más sangró en América Latina
y que nutrió la riqueza de los países más ricos gracias a la explotación de su magnífica riqueza
argentífera, siglos antes Miguel de Cervantes declaraba en El Quijote la frase “vale un Potosí”
para designar algo de inmenso valor y la historia del capitalismo hubiese sido distinta de no
haber sido por la explotación de la plata potosina. Potosí es la ciudad capital del
departamento del mismo nombre, ubicada al sur de Bolivia y cuyo nombre, tal vez ya no tan
conocido como en siglos pasados, encierra historia, mitos, tradiciones, memorias de grandeza
y visiones de futuro (un tanto borrosas).

En ésta ciudad en 1892 se funda la Universidad Autónoma Tomás Frías (U.A.T.F.),

bautizada así en honor a un presidente boliviano nacido en esta tierra, y desde 1937 se
convierte en autónoma, poco más de 35 años después se crearía en ella la carrera de Trabajo
Social, siendo parte de un proceso de formación profesional de la ayuda social iniciado en la
ciudad de La Paz; la historia del Trabajo Social boliviano entre 1932 y 1971 tiene
identificadas nueve etapas (Alcoreza de Eyzaguirre, 1996), en relación al contexto histórico
social del país y de América Latina, esas etapas son:
- Protoformas del Trabajo Social en Bolivia 1932 – 1940
- Primeras experiencias del Trabajo Social 1940 – 1946
- Institucionalización del Trabajo Social en Bolivia 1946 – 1948
- La escuela Nacional de Asistencia Social y Educación Popular 1946 – 1951
- La Escuela Nacional de Servicio Social 1952 – 1959
- Desarrollo del Servicio Social Profesional 1955 – 1962
- Incorporación de la Escuela Nacional de Servicio Social a la Universidad Mayor San Andrés
1963-1964
- Jerarquización de la Escuela de Servicio Social a Facultad de Servicio Social UMSA 1963
-1964
- La reconceptualización del Trabajo Social en Bolivia 1968 – 1971

83
Es en esta última etapa donde se sientan las bases para la creación de la carrera en la
U.A.T.F.; se vivía la influencia de revolución cubana de 1959, que también impulsó el proceso
de reconceptualización profesional en América latina, ese proceso fue el estímulo y ejemplo
para un conjunto de movimientos de liberación que se desarrollaron en el continente y que,
en el caso de Bolivia, se canalizó más a través del Che Guevara, que del propio Fidel Castro,
porque éste debía afrontar la construcción de la Revolución en su país, estos movimientos
eran especialmente juveniles. Fue en 1970 que en Cochabamba – Bolivia se llevó a cabo el V
Seminario Regional latinoamericano de Servicio Social, donde ya se planteó como meta la
formación de la conciencia crítica de los estudiantes y se reflexionó sobre la identidad e
intervención profesional, además de que se “incorpora la dimensión política en la práctica
profesional y reconoce la misma en la práctica social de los sujetos con los cuales trabaja la
profesión” (Alcoreza de Eyzaguirre, 1996: 496) y con esos análisis, al poco tiempo -un año
antes de su creación- en Bolivia el año 1971, se da el golpe de estado por el entonces Cnel.
Hugo Banzer Suarez los derechos humanos y la autonomía universitaria son conculcados
debido a ello y por razones políticas se crea el entonces Consejo Nacional de Educación
Superior (C.N.E.S.).

En ese contexto en 1972, bajo la tuición del C.N.E.S., la Carrera de Trabajo Social es abierta
en la U.A.T.F. e inició sus actividades por entonces con el denominativo de Servicio Social,
dando inicio a la formación universitaria de nuestra profesión en la ciudad de Potosí.

En la fundación de la carrera dos hechos deben ser resaltados, en primer lugar, los regímenes
dictatoriales anterior y posterior en Bolivia y las ideas reconceptualizadoras en el entorno
latinoamericano, aspectos que influyeron en la orientación profesional, pese a que en su inicio
las ideas funcionalistas y positivistas eran las que sustentaban el contenido de las
asignaturas de formación profesional. Otro aspecto a destacar es que en Bolivia ha sido la
segunda carrera universitaria de Trabajo Social, la primera y única hasta ese entonces fue la
carrera de Trabajo Social de la Universidad Mayor de San Andrés, en la ciudad de La Paz, y
han sido ambas las únicas que en el país ofertaban el Trabajo Social como carrera
universitaria hasta los primeros años de la década de 1990, etapa en la cual se crearon otras
carreras similares en otras universidades del país.

Inicialmente fue parte de la Facultad de Ciencias Sociales, en 1973, para luego, en 1979 pasar
a depender de la Facultad de Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales de la que fue parte hasta
1991, año en el que se crea la Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas de la cual
depende actualmente, junto a las carreras de Turismo y Lingüística; en su inicio la carrera
solamente ofrecía el nivel de Técnico Superior, y en 1983 se instaura el nivel de licenciatura,
ofertando ambas salidas profesionales hasta 1989 cuando se anula la formación a nivel
técnico para ofertar solo el grado académico de Licenciatura en la carrera; es este proceso
han sido tres los sistemas de organización de la gestión académica que se han dado: el

84
cuatrimestral, que muy poco duro, el semestral y principalmente el sistema anual que es el
que continúa vigente.

El año 2001, siendo política universitaria la ampliación de la oferta académica mediante la

creación de nuevas sub sedes (pues ya se tenían en otras localidades del departamento), se
funda la sub sede de la carrera de Trabajo Social en la ciudad intermedia de Uncia, situada
al norte del departamento, y que se independizó de la sede central de la carrera en la ciudad
de Potosí a partir del 2012. Cabe aclarar que los datos a presentar corresponden solamente a
la carrera de Trabajo Social de la ciudad de Potosí, pues en Uncía su desarrollo tiene
características diferentes.

Actualmente, la carrera en la ciudad de Potosí es una de las que oferta en la Universidad

Tomás Frías, universidad autónoma, laica y pública que es parte del sistema nacional de
universidades reconocidas con pleno derecho por el Estado Plurinacional de Bolivia, siendo
parte –como ya se indicó- de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas.

El plan de estudios en la carrera es el resultado de una reunión presectorial del año 2000, es
decir, un plan de estudios de 17 años de vigencia. A fines del 2010 la Dirección de la carrera
convocó a la realización de una nueva presectorial para el rediseño curricular, la que inició
comenzando el 2011, se organizó el trabajo por comisiones y un equipo de gestión para, según
la metodología asumida, primero realizar un diagnóstico de la carrera a nivel interno, y se
avanzó en el trabajo con cierta regularidad, docentes y estudiantes, primero por estamento y
luego de manera conjunta (incluida la sub sede Uncía aún en ese tiempo) lograron realizar
un borrador del diagnóstico interno, poco se avanzó después hasta que en el 2012 se reinició
el trabajo en comisiones para la realización de un estudio del contexto externo. Este fue el
trabajo que más complicaciones tuvo, primero por retrasos en el trabajo por comisiones y
luego por conflictos internos a la carrera, logrando pequeños y muy espaciados avances en la
gestión 2013 y casi nada en la gestión 2014, asumiendo que el proceso de rediseño curricular
quedó trunco en su cometido y teniendo como constante una crisis interna, conflictos en el
estamento estudiantil normalmente expresados con medidas de presión como bloqueos a la
carrera y un clima de trabajo no adecuado en el estamento docente.

Ya en la gestión 2015 se decide reiniciar el proceso, de modo que en octubre de ese año se
ratifica al equipo de gestión y se retoma el trabajo, dando avances en la gestión 2015 y 2016
sobre la estructuración de la macrocurrícula y algunas de las principales políticas de la
carrera. Pero nuevamente se dieron retrasos y conflictos en la realización del rediseño
curricular, de modo que, poco después del receso de medio año del 2016 los dos miembros
activos del equipo de gestión presentan su dimisión al mismo, y en septiembre de ese año se
conforma un nuevo equipo de gestión para que se haga cargo del proceso. Tampoco hubo
avances significativos, y, habiéndose jubilado la docente que encabezaba el equipo de gestión
el proceso quedo nuevamente sin progreso (a excepción de la realización de un documento,

85
que, habiendo obviado la actualización del diagnóstico interno, se enfocó en el estudio del
contexto externo, el cual fue presentado a instancias superiores dentro de la universidad, y
en octubre de 2017 fue devuelto a la dirección de carrera para que sea reelaborado).

Frente a estos retrasos, en junio del 2017 una parte del estamento estudiantil realiza un
bloqueo de casi tres semanas de duración solicitando se concluya en rediseño curricular,
movilizándose para que se designe formalmente a un nuevo equipo de gestión, dado que el
que estaba vigente quedó desestructurado, volviendo a ser elegidas por los estamentos
docente y estudiantil a las docentes que formaron parte el equipo de gestión inicial y a dos
estudiantes de base, haciendo un total de cuatro personas, quienes están, a la fecha,
impulsando la conclusión del proceso. Ya se cuenta con el diagnóstico interno y estudio de
contexto elaborados en versión final y presentados ante instancias superiores de la
universidad que están en proceso de aprobación, y además se tienen las bases de orientación
de la propuesta de organización de la carrera, la macrocurricula y las políticas de
investigación e interacción social, quedando pendientes la realización de una Mesa
Multisectorial con participación de las actores sociales e instituciones donde la profesión tiene
presencia y luego de ello la estructuración final del nuevo diseño curricular.

Los estudiantes en el cuestionario identificaron que la mayor debilidad de la carrera en el

plano académico es el tener un plan de estudios desactualizado, pero también identifican
como una fortaleza la motivación que hacen algunos docentes para que con el nuevo diseño
curricular se pueda mejorar la carrera y aportar a la jerarquización profesional. A esa
percepción acompaña otra, los estudiantes también señalan como debilidad actual en la
carrera las tensiones internas, que dificultan que todos los actores de la carrera vayan en pos
de un mismo objetivo y eso genera confusión en los estudiantes respecto a cuál es la mejor
actitud y posición a tomar respecto a lo que se espera de su formación, sobre el proceso
formativo y sobre el imaginario de la profesión.

De todas formas, el plan curricular vigente se caracteriza por:

- Tener 5 años de duración.
- Sistema anualizado de organización académica.
- No tiene sistema de créditos académicos.
- El total de horas académicas es de 7200 horas distribuidos en 29 asignaturas regulares
y dos, de idioma nativo.
- Las asignaturas regulares incluyen materias teóricas de apoyo (referidas al saber de
las ciencias sociales), las materias teórico-metodológicas específicas de la profesión
(denominadas asignaturas troncales), los talleres de titulación y las prácticas
preprofesionales.
- Son dos niveles de práctica preprofesional, la primera en el tercer nivel donde se
ejecutan pequeños proyectos ante todo de información y el segundo nivel en el quinto

86
 año que es la práctica intensiva y se realiza permanencia institucional en los lugares e
instituciones con los que se tenga convenio.
- Las modalidades de graduación son tesis y examen de grado, ésta última con dos
opciones: el examen de investigación y propuesta de acción y la sistematización de
experiencias, su realización corresponde a dos asignaturas de talleres de titulación en
los dos últimos años de formación (cuarto y quinto nivel) en el primero se elige la
modalidad y se realiza el diseño y en el segundo se recogen los datos y se elabora el
informe final, hasta el 2015 la defensa del trabajo es obligatoria pero desde el 2016 por
una Resolución del Consejo Universitario la defensa de los trabajos elaborados por los
estudiantes es opcional.

El plantel docente de la carrera, encargado de llevar adelante el proceso formativo

impulsando las potencialidades de los estudiantes y desarrollando las actividades propias de
la docencia está estructurado por 17 ítems docentes, de los cuales:

- 4 corresponden a docentes ordinarios, es decir, que han rendido un examen de

competencia para optar a la docencia y tienen el rango de catedráticos.
- 10 docentes extraordinarios, que son personal de planta, pero no han rendido el
examen de competencia y son considerados como asistentes adjuntos interinos.
- 3 cupos de docentes que son contratados por gestión debido a la normativa de
contratación de personal, son docentes extraordinarios, pero no de planta.
- De estos 17 docentes, 14 son de la profesión y 3 son profesionales de otras ramas,
todos cuentan con formación de postgrado en educación superior.

Hace más 18 años que no se tiene en la carrera convocatoria para exámenes de competencia
para optar a la docencia ordinaria, debido ante todo a conflictos internos y a que en la
U.A.T.F. se tiene el régimen de toma de decisiones en cogobierno, y hasta ahora no ha habido
el consenso necesario para realizar la titularización docente.

El plan de estudios está organizado por año, asignando a cada asignatura las horas prácticas
y teóricas de dedicación semanal que oscilan entre 36 y 38 horas alumno/semana, siendo el
detalle:

Tabla 1
PLAN DE ESTUDIOS ACTUAL DE LA CARRERA DE TRABAJO SOCIAL DE LA U.A.T.F. –
CIUDAD DE POTOSÍ
Horas por semana
Nivel Sigla Asignatura Prerrequisito
Teóricas Prácticas Total
1 CSO100 Sociología I 4 2 6 No tiene
1 CSO121 Epistemologia 3 1 4 No tiene
Antropología
1 CSO122 3 1 4 No tiene
sociocultural
Estadística
1 MAT106 4 2 6 No tiene
descriptiva

87
1 PSI101 Psicología I 3 1 4 No tiene
Trabajo Social
1 TSO100 4 2 6 No tiene
I
Dinámica de
1 TSO107 4 2 6 No tiene
Grupo
1 LIN 155 Idioma nativo 4 (*)
Sociología
2 CSO204 urbano rural y 3 1 4 No tiene
minera
Investigación
2 CSO220 4 2 6 No tiene
científica I
2 PSI202 Psicología II 4 1 5 No tiene
Metodología de
la intervención
2 TSO200 4 2 6 No tiene
en Trabajo
Social I
Trabajo Social
2 TSO201 4 2 6 No tiene
II
Política Social
2 TSO203 4 2 6 No tiene
I
Intervención
2 TSO209 en Trabajo 4 2 6 No tiene
Social I
2 LIN 155 Idioma nativo 4 (*)
Economía
3 ECO308 2 2 4 No tiene
política
3 TSO303 Practica I 0 8 8 No tiene
Intervención
3 TSO310 en Trabajo 4 2 6 No tiene
Social II
Administración
3 TSO313 de los servicios 4 2 6 No tiene
sociales
Investigación
3 TSO321 4 2 6 No tiene
científica II
Planificación
3 TSO342 4 2 6 No tiene
social I
Política social
4 TSO402 4 2 6
superior II
Trabajo Social
4 TSO403 municipio y 2 2 4
poder local
Vencimiento de las
Trabajo Social
asignaturas previas,
4 TSO404 y desarrollo 2 2 4
pudiendo llevar sólo
rural
un arrastre en casos
Trabajo Social excepcionales y
en áreas de aprobación
4 TSO405 2 2 4
intervención obligatoria de TSO
microsocial 303
Marco jurídico
legal en
4 TSO406 procesos de 2 2 4
intervención
social

88
 Trabajo Social
4 TSO407 y desarrollo 2 2 4
humano
Taller de Tesis
4 TSO499 o Examen de 0 10 10
Grado I
Taller de Tesis
5 TSO501 o Examen de 0 8 8 TSO 499
Grado II

Aprobación de todas
las asignaturas
5 TSO Práctica II 0 30 30 previas a excepción
503 de TSO 499
Fuente: Elaboración propia con base en el Plan de Estudios del Diseño Curricular vigente en la
Carrera de Trabajo Social.
(*) Se desarrolla en tres módulos trimestrales, en un curso autofinanciado.

Las asignaturas están organizadas por nivel, y estos a su vez están concebidos como cinco
ciclos académicos que son: 1) Ciclo de formación básica introductoria, 2) Ciclo de formación
del trabajador social, 3) Ciclo de formación instrumental operativa, 4) Formación teórica
instrumental operativa de la profesión y 5) Ciclo de Ejercicio Pre Profesional y Proyección
Social; cada uno de ellos tiene su propio objetivo:
Figura 1
OBJETIVOS DE LOS CICLOS ACADÉMICOS DE LA CARRERA DE TRABAJO SOCIAL DE LA U.A.T.F.

PRIMER AÑO.- CICLO DE FORMACION BASICA INTRODUCTORIA

Objetivo: Desarrollar la actitud motivacional cognoscitiva y científica del
estudiante

SEGUNDO AÑO.- CICLO DE FORMACION DEL TRABAJADOR SOCIAL

Objetivo: Lograr el conocimiento de teorías generales y particulares que
sustenten el quehacer profesional del trabajador social Integrar los
conocimientos teóricos obtenidos en el primer año, incursionar en los procesos
operativos del trabajo social

TERCER AÑO.- CICLO DE FORMACION INSTRUMENTAL

OPERATIVA
Objetivo: Propiciar la aplicación de aptitudes habilidades
capacidades y destrezas en el desarrollo de procesos operativos
concretos de la intervención profesional a nivel de investigación y
acción
CUARTO AÑO.- CICLO DE SISTEMATIZACIÓN Y SOCIALIZACIÓN
DE EXPERIENCIAS
Objetivo: Desarrollar y complementar la formación en diferentes
menciones o campos de acción del ejercicio profesional . Integrar los
conocimientos y prácticas en el proyecto de tesis o grado para la
graduación directa.
QUINTO AÑO.- CICLO DE EJERCICIO PROFESIONAL Y
PROYECCION SOCIAL
Objetivo: Desarrollar procesos de intervención preprofesional en base
a un conocimiento y rigor científico .Generar y poner a prueba teorías
y métodos Lograr el manejo de procesos sociales investigación,
planificación medición de impactos sociales Culminación y defensa
del trabajo de producción científica

Fuente: Elaboración propia con base en el Plan de Estudios del Diseño Curricular vigente en la Carrera de
Trabajo Social

89
Al inicio de cada gestión, los docentes deben presentar su plan de asignatura donde consignan
los objetivos propios de la materia a su cargo, así como la metodología y recursos a emplear,
los contenidos y formas de evaluación, y si bien el empeño docente de realizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la mejor manera posible es plausible, se ha dejado de lado la
organización y coordinación entre docentes y entre asignaturas para el cumplimiento de los
objetivos de cada ciclo de formación, y eso repercute en los procesos formativos pues las
asignaturas se han ido asilando unas con otras, por ende, en el estudiantado difícilmente se
va formado la habilidad de integrar los conocimientos de las distintas asignaturas en una
situación concreta.

2.- PRESENTACIÓN DEL EJE Y ASIGNATURAS VINCULADAS A LA ENSEÑANZA DEL

OFICIO: TIEMPO, DURACIÓN, TIPO DE CENTROS DE PRÁCTICA; EXPLICITAR SI
SON ASIGNATURAS TEÓRICO-PRÁCTICAS; CARGA HORARIA, ETC.
Entre los altibajos que la carrera de Trabajo Social de la universidad potosina ha ido y está
sopesando, un elemento es constante: el eje de formación es la práctica. Existe en la carrera
un área específica encargada de llevar adelante la organización y ejecución de la práctica
preprofesinal, estando a la cabeza una docente como Jefe de Prácticas, actualmente son 10
docentes las que tienen como función docente la supervisión de las prácticas realizadas por
los estudiantes, las cuales son asignaturas; resumiendo sus características:

Tabla 2
LA PRÁCTICA PREPROFESIONAL EN LA CARRERA DE TRABAJO SOCIAL DE LA U.A.T.F.
DE LA CIUDAD DE POTOSÍ
Nivel Práctica I Práctica II
Año en el que se 3° Año de formación 5° Año de formación
ubica
Sigla TSO 303 TSO 503
Finalidad Primer acercamiento a la realidad Permite una profundización en el
que le permite ubicarse en proceso metodológico para llegar a un
diferentes áreas de intervención. conocimiento científico de la realidad
Permite iniciar el proceso de y plantear propuestas que tiendan a
investigación en problemáticas transformar la situación en la cual se
específicas (diseño) que conduzca a interviene.
un conocimiento científico de la
realidad y en la cual interviene con
la elaboración y ejecución de
proyectos de acuerdo a
requerimientos de las unidades de
intervención.
Carga horaria 6 horas semanales 40 horas semanales
Forma de Grupal con asignación de una Grupal con asignación de una docente
organización docente supervisora supervisora
Evaluación Procesual, de las labores y tareas Procesual, de las labores y tareas
asignadas al grupo y de forma asignadas al grupo y de forma
individual. La calificación es individual. La calificación es
cuantitativa y es el resultado del cuantitativa y es el resultado del
promedio de dos calificaciones promedio de dos calificaciones dadas
dadas durante la gestión académica. durante la gestión académica.
Fuente: Elaboración propia

90
La práctica en la carrera se sustenta en lo que es la Política de Prácticas, que se expresa en
el Reglamento de Prácticas vigente, donde están señalados los lineamentos más importantes
respecto a su organización, a la manera de realizar la supervisión, las normas que deben
cumplir los estudiantes, sus sanciones en caso de incumplimiento, y otros elementos que
regulan y direccionan a la práctica preprofesional.

Operativamente, una vez iniciada la gestión académica se organizan los grupos de práctica
según el número de alumnos y los convenios que hayan suscrito para ese año, a cada grupo
se le asigna una docente de práctica, hasta la gestión 2017 eran 11 de los 17 docentes de la
carrera los asignados, y son quienes supervisan el proceso, una misma docente puede atender
de 2 a 3 grupos de práctica en ambos niveles; se realiza luego de ello un taller de preparación
para cada nivel de práctica donde se presenta y expone a los estudiantes el reglamento y las
particularidades del trabajo a realizar.

La práctica preprofesional es una asignatura integradora, que asume que la profesión se ha

ido configurando en el mejoramiento de su intervención, procurando enriquecer o generar el
conocimiento de las asignaturas previas y paralelas a través de la misma intervención, es así
que el estudiante, durante su proceso de formación práctica, enriquece la teoría con el
acercamiento constante y directo con la realidad social.

De acuerdo a la información dada por la Lic. Verónica Arancibia (Jefe de Prácticas de la

carrera de Trabajo Social de la Universidad Tomás Frías) para la realización del rediseño
curricular, tomando como referencia las gestiones 2012-2016 e información obtenida de la
Memoria 2016 de la Universidad Autónoma “Tomás Frías”, da cuenta que los centros de
práctica con los que se ha tenido convenios para la Práctica I han sido:

- Administración Autónoma para Obras Sanitarias – AAPOS (gestión 2012), empresa de

servicio público y descentralizada, encargada de atender los servicios de agua potable y
alcantarillado en la ciudad.
- Órgano Electoral Plurinacional –OEP (gestión 2013), que es uno de los cuatro órganos
del poder público del Estado –junto a los órganos Judicial, Legislativo y Ejecutivo),
encargado de administrar el régimen democrático, el registro cívico y la justicia electoral.
- Servicio Departamental de Salud (gestiones 2012-2016), entidad de carácter
departamental, articulado al Gobierno Autónomo Departamental, encargada de cumplir
con las políticas de salud en el territorio de su competencia.

La práctica se ha desarrollado a nivel comunitario coordinando con estas instituciones que

son ante todo públicas y laicas, actuando en Centros de Salud, Distritos y Juntas Vecinales
de la ciudad, donde se ha realizado:
- Fortalecimiento Comités locales de salud.
- Orientación en higiene, salud, cuidado del agua y medio ambiente.
- Capacitación sobre derechos y deberes ciudadanos

91
 - Fortalecimiento a nuevos líderes una urbanización
- Fortalecimiento a los derechos y deberes ciudadanos
- Fortalecimiento en gestión municipal y liderazgo
- Educación ciudadana participativa, democrática e intercultural.
- Educación sobre el cuidado del medio ambiente
- Reorganización y fortalecimiento a los Comités Locales de Salud
- Prevención sobre violencia en adolescentes
- Proyecto de análisis y reflexión sobre hacinamiento e higiene con organizaciones de
mujeres
- Educación ambiental y tratamiento de residuos sólidos
- Educación sobre heces fecales caninas en las aceras
- Prácticas de los hábitos de higiene, cuidado y protección del medio ambiente a través
de la selección de los residuos sólidos
- Orientación de eliminación de focos de infección
- Causas y consecuencias del consumo de alcohol en adolescentes
- Fortalecimiento organizacional de Mesas Directivas
- Fortalecer la participación de Centro de Madres en Juntas Vecinales
- Prevención de la contaminación ambiental por falta de saneamiento básico

En la Práctica II, sobre la base de la misma información, se tiene que se han realizado
convenios con:
- La Dirección Departamental de Educación de Potosí (gestiones 2012 y 2013), para
intervenir en Unidades Educativas especialmente en el nivel secundario de educación
formal.
- Defensoría de la Niñez y Adolescencia (gestión 2012), institución pública encargada
de la formación de docentes para niveles inicial, primario y secundario de educación
formal.
- Centro de Rehabilitación Productiva de Santo Domingo de Cantumarca de Potosí
(gestiones 2013, 2014), centro penitenciario de reclusión de personas de ambos sexos
que hayan infringido la ley.
- Aldeas SOS (gestión 2014), institución independiente que cuenta con servicios
preventivos y restitutivos del derecho de vivir en una familia y la defensa integral de
derechos de niños y niñas.
- Gobierno Municipal Autónomo de Potosí (gestiones 2012-2016) coordinando acciones
con las Defensorías de niños, niñas y adolescentes, el Servicio Legal Integral
Municipal, y las Unidades de Adulto Mayor y Discapacidad.
- Gobierno Autónomo Departamental de Potosí (gestiones 2012 -2016), en sus
dependencias del Servicio Departamental de Salud y Servicio de Gestión Social,

92
 Seguridad Ciudadana, tanto en la ciudad capital como en ciudades intermedias
(Tupiza, Vilazón, Uyuni).
- Gobiernos Autónomos Municipales de Tupiza, Villazón, Betanzos, Cochas, Caiza D,
Porco, Potosí y Red de Servicios de Salud Urbano de todos los lugares que se señalan
(gestión 2015).
- Dirección Departamental de Defensa Civil (gestión 2013), para trabajar con la
comunidad sobre riesgos y desastres naturales
- Servicio Plurinacional de Defensa Pública- SEPDEP (gestión 2016), que brinda
defensa técnica gratuita a personas procesadas por la posible comisión de un delito,
que ya sea por carencia de recursos económicos u otros motivos no cuenta con un
abogado o abogada para su defensa
- Defensoría del Pueblo (gestión 2016), específicamente para realizar acciones respecto
al acoso escolar en Unidades Educativas de la ciudad.

En la Práctica II las acciones que realiza la carrera son más evidentes en el departamento,
pues se ha logrado tener presencia en las importantes ciudades intermedias del
departamento y varios municipios rurales, sin contar que años anteriores se realizaron
incluso convenios interdepartamentales con las ciudades capitales de Sucre y Cochabamba.

Para el mismo lapso de tiempo que se está considerando, se han realizado:

- Prevención de riesgos en adolescentes de Unidades Educativas del nivel secundario
(al menos en 23) en la ciudad de Potosí.
- Promoción de derechos de niños, niñas y adolescentes
- Proyecto apoyo psicosocial a estudiantes escuela formación de maestros Eduardo
Abaroa.
- Apoyo psicosocial a niños y adolescentes, y proyecto de adopciones simbólicas de los
internos del centro acogida María Inmaculada (Tupiza)
- Procesos recreativos a personas de la tercera edad del geriátrico Javier Willing
(Tupiza)
- Capacitación y sensibilización respecto a la educación Vial
- Prevención de la violencia a mujeres y difusión de la ley 348, Ley integral para
garantizar a las mujeres una vida libre de violencia.
- en distritos y juntas vecinales de la ciudad.
- Promoción de familias sustitutas transitorias a padres y madres de familia de
unidades educativas y difusión de los servicios que brinda la Defensoría de la niñez y
adolescencia de la ciudad de Potosí.
- Fortalecimiento en valores morales a internos penitenciarios y educación y terapia
ocupacional en la penitenciaria de Cantumarca Potosí.
- Prevención de riesgos asociados al consumo de alcohol en adolescentes

93
- Difusión de los servicios de la Defensorías Niño, Niña y Adolescente, así como
prevención de la violencia y socialización de la Ley 348 (en contra de la violencia hacia
la mujer) en el municipio de Yocalla.
- Apoyo a los padres de familia en la alimentación y nutrición adecuada de niños y
niñas menores de seis años Municipio de yocalla.
- Terapia ocupacional para adultos mayores centro de acogida ciudad de Villazón.
- Prevención contra la trata y tráfico de personas en Unidades Educativas.
- Promoción y difusión de los derechos de niños (as) y adolescentes en municipios
rurales
- Orientación y capacitación a promotoras y manipuladoras de alimentos de los centros
PAN municipio Cochas
- Promoción del fortalecimiento municipio Potosí en la prevención de drogodependencia
y consumo de alcohol.
- Difusión del nuevo código niño (a) y adolescente unidades educativas primaria de la
localidad de Betanzos.
- Difusión de la nueva ley de prestaciones de servicios de salud integral para adultos
mayores municipio de Betanzos.
- Prevención de la violencia a mujeres localidad de Betanzos
- Promoción y difusión de los derechos y obligaciones de la adolescencia a estudiantes
del colegio Juan Francisco Bohórquez de la localidad de Betanzos.
- Actividades físico manuales y recreativas para motivación en la participación del
adulto mayor geriátrico J. Willing
- Concientización a las familias a ser partícipes en la adopción de personas adultas
institucionalizadas del geriátrico J. Willing
- Fortalecimiento y conformación de redes municipales de lucha contra la violencia del
departamento de Potosí.
- Fortalecimiento Consejo Municipal de la juventud del municipio de Potosí.
- Apoyo social a las personas adultas mayores y sensibilización sobre realidad social
del adulto mayor hacia una cultura diferente a favor de la tercera edad en el municipio
de Potosí.
- Acciones para vivir sin violencia en la familia, municipio de Potosí.
- Conformación y fortalecimiento de la red municipal de lucha contra la violencia del
departamento de Potosí.
- Promoción y defensa de los derechos de personas con discapacidad en la inclusión
socio laboral en instituciones públicas.
- Educación sobre seguridad ciudadana a diferentes sectores poblacionales de la ciudad
de Potosí.
- Orientación sobre cultura del buen trato y prevención de la violencia dirigida a niños
del programa de acogimiento familiar de Aldeas Infantiles SOS.

94
- Fortalecimiento a Comités Locales de Salud en la ciudad de potosí y otros municipios
con quienes se suscribieron los convenios con el Servicio Departamental de salud.
- Capacitación en salud sexual y reproductiva a adolescentes y jóvenes del comando de
la décima división de ejército del municipio de Tupiza.
- Prevención del embarazo en adolescentes en estudiantes de secundaria, educación
para mejorar los conocimientos, actitudes y prácticas sobre salud sexual y reproductiva
en la adolescencia y proyecto de vida para los adolescentes
- Apoyo social a mujeres víctimas de violencia en el municipio de Ckochas.
- Fortalecimiento a la orientación en planificación familiar a los centros de madres de
agua de Castilla y Porco.
- Promoción y difusión de los derechos de la adolescencia en unidades educativas de
secundaria del Municipio de Betanzos.
- Orientación a educadoras sobre el cuidado de niños y capacitación a manipuladoras
sobre el manejo adecuado de alimentos en los centros infantiles del programa PAN
Betanzos.
- Promoción de programas de la política SAFCI en el municipio de Betanzos.
- Socialización y difusión Del comedor y centro recreacional municipal del adulto
mayor.
- Sensibilización sobre el trato preferente a las personas con capacidades diferentes en
unidades educativas del municipio de Potosí.
- Orientación en la educación integral de los niños (as) y adolescentes del centro de
acogida Aurora Juárez de Oporto.
- Prevención del consumo de bebidas alcohólicas a estudiantes del ciclo secundario en
los distritos de Calcha, Yulo y Aripalca del Municipio de Vitichi.
- Fortalecimiento a la unidad del PAN en el municipio de Vitichi.
- Promoción de la responsabilidad paterna y materna en estudiantes de secundaria
- Proyecto educativo sobre embarazo en adolescentes en los cinco centros de salud de
la ciudad de Villazón
- Fortalecimiento a la organización del fondo comunitario de salud centro de salud
Apóstol Santiago.
- Prevención y atención del acoso escolar en las unidades educativas del municipio de
Potosí
- Apoyo social en el Servicio Legal Integral Municipal, municipio de Caiza “D”.
- Acompañamiento social en el proyecto de construcción de cancha de césped sintético
de la comunidad de Cucho Ingenio
- Fortalecimiento al proceso de rehabilitación de mujeres privadas de libertad a través
de terapias ocupacionales.
- Adopciones simbólicas del geriátrico Rvdo. Padre Javier Willing.
- Fortalecimiento al Concejo Municipal del Adulto Mayor de Tupiza.

95
 Eso en cuanto a convenios de intervención social, en cuanto a los proyectos de
investigación ejecutados y que se consignan en la Memoria Institucional (U.A.T.F.,
2016: 149) se tiene como dato que se han realizado:
- Percepción de la vejez por los adultos mayores de la ciudad de Tupiza
- Diagnóstico institucional del Gobierno Autónomo Municipal de Betanzos
- Diagnóstico del acoso escolar en unidades educativas del Municipio de Potosí
- Estrategias educativas para contribuir a la disminución del embarazo en
adolescentes en la Ciudad de Villazón
- Abandono a niños, niñas y adolescentes de la Unidad Educativa Juan Pablo II zona
Satélite.
- Hábitos alimenticios y el desayuno escolar en la Unidad Educativa Antonio José de
Sucre, San José de la ciudad de Potosí.
- Causas para el desistimiento de denuncias por parte de las víctimas de violencia que
acuden a los Servicios legales Integrales Municipales (S.L.I.M.S.), ciudad de Potosí.
- Causas que influyen en el maltrato a niños, niñas y adolescentes atendidos en las
Defensorías de la Niñez y Adolescencia de la zona San Roque, Ciudad de Potosí.
- Causas del abandono a niños, niñas y adolescentes atendidos en la Defensoría de la
Niñez y Adolescencia, zona Calvario de la Ciudad de Potosí.
- Situación socio familiar de los niños atendidos en el Centro de Acogida Santiago
Mestrio Caiza “D”
- Situación socio familiar de los usuarios del Servicio Plurinacional de Defensa Pública
de Potosí (SE.P.DE. P.).
- Estrategias educativas para contribuir a la disminución de embarazos en
adolescentes.
- Plan Territorial de Desarrollo Integral 2016 - 2020 del Gobierno Autónomo Municipal
Caiza “D” (formulado).
- Proyecto de construcción de Cancha de Césped Sintético de la comunidad de Cucho
Ingenio - Municipio Caiza “D” (formulado).
- Proyecto de construcción de servicio de agua potable Cantuyo Ockoruro, Caiza “D”
(formulado).

Es un panorama bastante general el que se presenta, en la intención de resaltar el carácter

integrador de la práctica preprofesional; las horas académicas destinadas a cada nivel (que
tienen menor carga en la Práctica I y es de dedicación completa en la Práctica II), se
distribuyen tanto para la intervención como para la investigación, de modo que los
estudiantes deben presentar: la planificación de sus actividades, sus registros personales de
las actividades, los informes de seguimiento respectivos y un trabajo de investigación definido
por las docentes de práctica a inicio de gestión.

96
Los estudiantes que respondieron el cuestionario, casi sin excepción indicaron que la mayor
fortaleza de la carrera es la realización de las prácticas preprofesionales (incluso sugieren
que haya más niveles de práctica) pues eso les permite estar en contacto con la población
usuaria y realizar actividades de apoyo, de información, capacitación y atención directa. Una
respuesta dada resume tanto el interés y gusto por la práctica como el riesgo de exacerbar el
activismo: “lo más importante en la carrera y donde mejor me fue, fue en la práctica porque
ahí pude desarrollar talleres, ayudar a los profesionales de la institución y me fue mejor que
en las [materias] teóricas porque eso es más difícil”. El riesgo está en que el estudiante forme
un hábitus de actuar por actuar, desligándose de la necesaria reflexión sobre esa acción.

Teniendo ese riesgo presente, lo que se pretende en la carrera es que es la práctica sea una
instancia básica de investigación y elaboración teórica en la que el estudiante llegue a conocer
el área designada para su actividad práctica, y relacione ese saber con la realidad social en
su conjunto, procurando un constante vínculo entre lo teórico y lo empírico. De esta manera
se tiene como propósito lograr un aprendizaje no sólo en la acción sino también un
enriquecimiento de lo teórico y lo metodológico en la formación profesional.

La formación profesional en la carrera de Trabajo Social de la universidad potosina se

sustenta en la declaración de su misión, visión y objetivos, a saber:

- Misión: Formar profesionales en el conocimiento teórico, metodológico y práctico del

Trabajo Social y las Ciencias Sociales que le permitan conocer, analizar, explicar y
actuar científicamente en los procesos macro y micro sociales, buscando el bienestar y
justicia social.
- Visión: Constituirse en una Carrera de Trabajo Social con excelencia académica que
genere conocimiento científico sobre la realidad y contribuya al desarrollo del país y la
región.
- Objetivo: Conocer, explicar y contribuir científicamente a la resolución de los
problemas sociales que enfrentan los diferentes sectores de la población boliviana en
procura de la consecución del bienestar social orientando la acción profesional hacia
aquellos sectores poblacionales que, debido a las condiciones estructurales y
coyunturales del país, confrontan con mayor agudeza los problemas sociales.

El profesional, una vez concluida su etapa formativa, deberá tener el siguiente perfil:
- Estilo personal capaz de sustentar los principios y valores de la profesión.
- Sensibilidad social y sentido de solidaridad.
- Convicción y confianza en que la gente puede liberar sus potencialidades para
realizarse como persona y resolver sus problemas.
- Habilidad para motivar y animar.
- Capacidad de establecer buenas relaciones interpersonales y de potenciar las
mismas.

97
 - Madurez humana.
- Fortaleza y tenacidad para enfrentar las dificultades.
- Mística y vocación de servicio.

En relación a lo mencionado como fines de la carrera, se debe repensar el proceso de formación

profesional, en el cual el tema de las prácticas preprofesionales constituye un nudo conflictivo
de larga data, que remite a la vieja tensión entre teoría y práctica, y que si bien se presenta
como el punto más importante de la formación profesional en cuanto permite el acercamiento
e interacción con la sociedad, tiene como punto débil lo que Víctor Oporto denomina
practicismo, “ tendencia dominante en el Trabajo Social en Bolivia, que consiste en la
exacerbación del componente práctico en detrimento del teórico que impide su desarrollo
científico” (2009:20) que el mismo autor plantea debe ser superado desarrollando un proceso
de fortalecimiento de la profesión.

3.-PRESENTACIÓN DEL PERFIL DEL ESTUDIANTADO EN TRABAJO

SOCIAL/SERVICIO SOCIAL.
El sistema educativo en Bolivia comprende tres subsistemas: Educación Regular, Educación
Alternativa y Especial y Educación Superior de Formación Profesional (Ley 070, artículo 8);
para ingresar a la educación superior se debe contar con el Título de Bachiller, el cual se
obtiene al concluir satisfactoriamente la educación secundaria, ya sea en el sistema de
educación regular o en el sistema de educación alternativa que tiene la oferta de educación
primaria y secundaria para jóvenes y adultos que no lograron continuar sus estudios en la
educación regular; cabe aclarar que, a diferencia de la educación regular suyo sistema es
anualizado, la educación de adultos oferta una educación acelerada, pues cada nivel dura un
semestre.

Las personas que cumpliendo el requisito señalado opten por ingresar a la carrera de Trabajo
Social de la universidad potosina, pueden hacerlo por una de las vías establecidas en el
Reglamento Académico Estudiantil (RAE), son:

Admisión regular

- Prueba de Suficiencia Académica (P.S.A.), que es un examen con preguntas de opción

múltiple que toma en cuenta el contenido de las materias de secundaria afines a la
carrera. Las áreas de conocimiento en las que se da la P.S.A son: Matemáticas,
Historia, Lenguaje, Filosofía y Psicología.
- Curso Preuniversitario (C.P.U.) organizado por la carrera y cuenta con normativa
específica para un período no mayor a seis semanas en las que se organizan materias
afines a la carrera y se evalúan los resultados objetivamente. Las materias son:
Lenguaje, Historia, Matemáticas, Filosofía y Psicología.

98
Admisiones especiales

- Admisión a la universidad a través de convenios: personas con discapacidad física o

pertenecientes a pueblos indígenas, originarios y campesinos (Art. 13 RAE)
- Directa por Excelencia Académica (A.D.E.A), habilitado para estudiantes bachilleres
en los dos últimos años anteriores a su postulación y que hayan tenido los 5 primeros
lugares en la calificación de su establecimiento educativo.
- Admisión Extraordinaria Directa, aplicable para quienes demuestren con
certificación original haber representado deportivamente al país en eventos
internacionales o que hayan ganado olimpiadas científicas en el departamento de
Potosí (incluyendo las organizadas pro al U.A.T.F.)
- Admisión de Profesionales (siendo el requisito ser profesional a nivel técnico superior,
licenciatura o grado superior obtenido en las carreras universitarias del S.U.B.,
militares y/o policías graduados, contadores del INCOS, profesores normalistas, todos
ellos presentando su título en provisión nacional, y estudiantes extranjeros de
amparados por convenios específicos)
- Estudio de carreras paralelas o simultáneas, cuando el postulante haya vencido al
menos el 60 % de asignaturas de la carrera en curso, sin tener arrastres y con un
promedio mínimo de 55 % en la carrera de origen

Cada gestión el Consejo de Carrera, que es la máxima instancia de decisión y está formado
por representantes tanto del estamento docente como del estamento estudiantil y presidido
por la Dirección de Carrera, previa consulta a sus bases, determinan en cogobierno la
cantidad de plazas y si se llevaran a cabo los dos mecanismos de admisión regular o solo uno
de ellos y el cupo máximo para las admisiones especiales.

Para la gestión 2018 por ejemplo, se determinó que la admisión sería sólo mediante P.S.A.,
la cual se realizaría en dos oportunidades, que el cupo de admisión regular por ésta vía sería
de 100 plazas y para admisiones especiales un máximo de 10 cupos. Las pruebas de
suficiencia académica ya se cumplieron y se cuenta con la totalidad de plazas cubiertas, y en
el caso de las admisiones especiales solo se presentaron 5 solicitudes.

Y sólo como referencia, desde que en la universidad “Tomás Frías” se implementaron las
admisiones especiales como medio de acceso a la universidad, la carrera no ha tenido gran
demanda en las solicitudes de ingreso por esta vía.

Una vez efectivizado el ingreso a la carrera, la o el estudiante se convierte en alumno

universitario con los derechos y obligaciones normadas para ello. La universidad “Tomás
Frías” para fines del 2016 tenía 22383 estudiantes distribuidos en sus 44 carreras, tanto en
la sede central en la ciudad de Potosí y sus subsedes (la universidad tiene sub sedes en las
ciudades intermedias de Tupiza, Villazón, Uyuni y Uncia, en ésta última también existe la
oferta académica de la carrera de Trabajo Social que tiene independencia de la homóloga en

99
la ciudad de Potosí), para la misma gestión la carrera de Trabajo Social tuvo una matrícula
de 642 estudiantes, la gran mayoría de ellos estudió en colegios públicos, en la muestra por
ejemplo, solo un estudiante provino de un colegio privado de la ciudad.

Figura 2.
MATRÍCULA DE LA CARRERA DE TRABAJO SOCIAL EN RELACIÓN AL TOTAL
DE LA U.A.T.F.

UNIVERSIDAD TOMAS FRIAS CARRERA DE TRABAJO SOCIAL

642; 3%
22383; 97% 642; 3%

Fuente: Elaboración propia con base en el Informe UATF 2016

En función a la población total de la universidad, es una carrera intermedia, en comparación

a carreras con menor número de estudiantes como por ejemplo Física (79 estudiantes el 2016)
o las carreras compañeras de facultad en la sede central de universidad que son Lingüística
e Idiomas (318 estudiantes el 2016) y Turismo (220 estudiantes el 2016) o carreras con alta
matrícula como Ingeniería Civil (1824 estudiantes el 2016), Administración de Empresas
(1638 estudiantes el 2016), Derecho (1127 estudiantes el 2016), o Medicina (1245 estudiantes
el 2016); en la universidad potosina hay la tendencia de que los jóvenes bachilleres opten por
carreras que gozan de mayor prestigio y jerarquización social y que representan la posibilidad
de mayor remuneración económica a futuro. Esa consideración al momento de la elección
profesional se puede explicar por lo que indica Claudio Robles, citando a Lorente Molina
(Robles; 2013: 77) cuando expresa que “el Trabajo Social –junto a la Enfermería y el
magisterio- como actividades socialmente preciadas, pero académicamente menospreciadas”,
y eso tiene un efecto es las condiciones educativas de quienes optan por la profesión, es decir,
hay una tendencia cada vez más notoria de que pueden ser trabajadores sociales quienes
menos capacidades académicas tienen, que a pesar de ser una falacia, afecta en la imagen de
carrera que los postulantes universitarios tienen sobre la carrera, tanto en la posibilidad de
elegirla o no, como en la opinión individual y colectiva que en la sociedad se ha gestado de la
profesión.

La carrera de Trabajo Social es la unidad académica con mayor cantidad de alumnado en la

facultad a la que pertenece, y se caracteriza por una población mayoritariamente femenina:

100
 Tabla 3
MATRÍCULA ESTUDIANTIL DE LA CARRERA DE TRABAJO SOCIAL DE LA U.A.T.F.
Ciudad de Potosí- 2012-2017
GESTION INSCRITOS
VARONES MUJERES TOTAL
2012 72 534 606
2013 72 524 596
2014 78 573 651
2015 80 522 602
2016 84 558 642
2017 94 510 604
Fuente: Datos proporcionados por la Secretaría de la Dirección de Carrera sobre la base de
la revisión de datos de inscripción hasta octubre de 2017.

La elección de esta profesión prioritariamente por mujeres es una característica desde el

nacimiento mismo de la profesión, ligada a actividades filantrópicas en las que el sector
femenino se veía mejor identificado; si bien no se puede establecer de modo determinante
estas diferencias de elección profesional entre varones y mujeres, los estereotipos de género
juegan un papel importante. Los varones que eligen estudiar Trabajo Social en la ciudad de
Potosí, aunque se nota un ligero incremento cada gestión, difícilmente llega al 16 % del total
de la matrícula para el 2017.

Se encuentra una marcada tendencia femenina en la elección profesional, que podría

explicarse en dos razones básicas expuestas por Bañez Tello (1997):

- La función legitimadora de la profesión, entendida como de control social de los

grupos más desfavorecidos, requería para su ejercicio de las mujeres, ya que son éstas
las que, desde el seno de las familias, contribuyen a la reproducción social mediante la
socialización de los niños.
- El trabajo social asume de manera formalizada e institucionalizada una serie de
cuidados y atenciones que tradicionalmente han venido realizando las mujeres en el
marco de la vida familiar

La elección de una carrera profesional que realizan quienes desean ingresar a la educación
superior, ya sea al concluir su educación secundaria o tiempo después, es el resultado de un
conjunto de condicionantes sociales, así como de esfuerzos, expectativas e intereses
personales que coinciden a lo largo de un proceso que se desarrolla asociado al tiempo,
espacio, intereses personales y elementos socioculturales de quienes realizan aquella
elección; en este último elemento se encuentran las creencias individuales y colectivas
respecto a lo que propio o adecuado para cada sexo, y son resultado de un proceso de
aprendizaje social donde la familia juega un papel muy importante. Es notorio evidenciar
que, al momento de optar por la carrera de Trabajo Social, todavía perduren los estereotipos
de género, estereotipos socialmente vigentes sobre que esta profesión es más “apta” para
mujeres, como indica Amalia Morales Villena (2010), las instituciones sociales han

101
constituido, y lo siguen haciendo, un ámbito de especial atracción para las mujeres, quienes
deseaban y desean desempañar un papel activo en la vida pública de sus comunidades.

En las conversaciones con estudiantes de la carrera se aprecia que son muchos y distintos los
motivos de elección profesional, es en la adolescencia cuando el individuo comienza a decidir
cuál va a ser su futuro en plena crisis psicológica, procurando que su elección le permita
obtener tanto la satisfacción individual como familiar y enlazar esa procura con lo que el
joven siente como vocación o al menos interés y también con su autoconsideración de
habilidades y eficacia personal

En función a lo anterior, los principales motivos, en orden jerárquico, que mencionaban las
estudiantes mujeres son:
- Deseo de ayudar a la sociedad, luchar por los derechos humanos y la justicia social
- Preferencia por el trabajo con grupos y comunidades
- Influencia de familia y amigos
- Convicción personal
- Creencia de poseer mayores habilidades para desarrollarse en ciencias sociales que
en ciencias exactas
- La nula oferta de otras carreras del campo social en la U.A.T.F., especialmente
Psicología.

Para los varones la elección de la profesión varía en sus motivos:

- Influencia familiar
- Carreras universitarias previas no concluidas
- Convicción personal
- Interés por trabajar en la solución de problemas.

Influye también el conocimiento previo sobre la profesión, pues muy pocos se informaron
sobre ella, son ideas aproximadas, no siempre reales, y una creencia social de la carrera como
“fácil” o “libre de matemáticas”; la información más certera la tienen los estudiantes que
cuentan con familiares cercanos que ya son profesionales en Trabajo Social, situación que si
bien no concentra a una gran población estudiantil es bastante recurrente.

Respecto a la edad de quienes ingresan a la carrera, desde hace pocos años la edad para que
un estudiante sea bachiller en Bolivia, según Resolución del Ministerio de Educación N°
001/10, es de 18 años (un mínimo de 6 años para concluir el nivel inicial y luego los 12 años
de educación primaria y secundaria), de modo tal que en los últimos 7 años la edad de ingreso
a la universidad debe ser 18 años como mínimo. En la carrera de Trabajo Social de la UATF
la mayoría de los casos de la muestra responde a este criterio normativo; en las gestiones
2015 a 2017 se cuenta con el 81 % de estudiantes que ingresaron entre los 18 y 20 años de
edad, y además su primera elección profesional fue la carrera, el 19 % restante se encuentra
entre los 20 y 30 años al ingreso, y se han dado casos excepcionales (3 en los últimos 10 años)

102
de estudiantes que ingresaron con más de 45 años de edad, además de un 16 % que eligió la
carrera como segunda opción, luego de haber cursado otras carreras tan poco relacionadas
como Artes Plásticas, Ingenierías o Medicina. En general, la carrera tiene una población
joven, y se estima una permanencia de 7 años tomando para carreras de 5 años o 10 semestres
para completar su titulación con el grado de licenciatura.

Sobre esto último se debe hacer algunas puntualizaciones. El sistema de evaluación que tiene
la carrera tiene como parámetro máximo una puntuación de 100 puntos, siendo 51 la nota
mínima de aprobación, y los parámetros de calificación para otorgar la valoración
cuantitativa son:
- Para asignaturas teóricas, de esos 100 puntos el 40 % corresponde a los exámenes
parciales que son 3 en la gestión (de ellos se anula uno, la nota más baja, y el promedio
se los otros dos es el que se toma en cuenta), 30 % un examen final del contenido de
todo lo avanzado y 30 % de trabajos prácticos y tareas de investigación que el docente
determine. Si el estudiante no logra obtener 51 puntos en estas asignaturas, tiene la
opción a un examen recuperatorio denominado Segundo Turno – 2° Turno, que es
similar a otro examen final, y si no logra aprobar este con una nota de 51 puntos, recién
es considerado como estudiante reprobado en la asignatura, y tiene aún las opciones
del Curso de Verano y Examen de Mesa al inicio de la nueva gestión académica para
que no repita la asignatura como materia de arrastre en su siguiente programación de
materias.
- Para las asignaturas de la práctica preprofesional, los 100 puntos se logran de la
promediación de dos notas dadas sobre el 50 %, comunicadas al estudiante al medio y
final de la gestión académica. No aplica en estas asignaturas el 2° Turno, ni Curso de
Verano ni Examen de Mesa. Implica reprobación de la gestión.
- Para las asignaturas de los talleres de titulación, se da una nota final sobre el total,
que es el resultado del proceso de tutorías y el trabajo realizado por el estudiante
durante la gestión. Al igual que en las asignaturas de la práctica preprofesional no
aplica en éstas el 2° Turno, ni Curso de Verano ni Examen de Mesa. Implica
reprobación de la gestión.

Tomando en cuenta el sistema de evaluación sintéticamente explicado, la situación

académica en la carrera se encuentra en el límite del rendimiento, siendo el fenómeno más
preocupante el abandono de las asignaturas:

103
 Tabla 4
PORCENTAJES TOTALES DE APROBACIÓN, REPROBACIÓN Y ABANDONO DEL TOTAL DE
ASIGNATURAS EN LA GESTIÓN ACADÉMICA REGULAR
INDICADOR GESTIÓN (*)
2015 2016
Estudiantes que aprobaron las asignaturas (incluye el 2° turno) 45 % 50 %
Estudiantes que reprobaron las asignaturas (incluye el 2° turno) 35 % 31 %
Estudiantes que abandonaron las asignaturas 20 % 19 %
TOTAL 100 % 100%
Fuente: Elaboración propia sobre la base de la revisión de planillas de notas
(*) Al momento de elaborar el artículo, aún no se cuenta con los resultados de la gestión 2017

Si bien el abandono de las asignaturas no implica necesariamente el abandono total de la

carrera, pues no se cuenta con una reglamentación que limite la permanencia estudiantil,
siguiendo la opinión de Alvarez-Aldaco (2009) ésta es precedida por las dificultades que el
estudiante va manifestando en forma acumulativa, expresadas en la reprobación sistemática
de una serie de asignaturas y se alarga así el tiempo en el que el estudiante culmina su
formación profesional, si bien hay estudiantes que logran satisfactoriamente terminar la
carrera hasta titularse en aproximadamente cinco años y medio, un promedio lo hace en ocho,
hay casos extremos que afectan negativamente la estadística de eficiencia de la carrera, pues
tienen de diez a más años sin lograr completar su titulación:

Tabla 5
PERMANENCIA ESTUDIANTIL MAYOR A 10 AÑOS DE ESTUDIANTES
MATRICULADOS EN LA GESTIÓN 2017
AÑOS DE AÑO DE
PERMANENCIA INGRESO NÚMERO DE ALUMNOS
De 10 a 12 2008-2006 35
De 13 a 15 2005 - 2003 41
De 16 a 18 2002-2000 21
De 19 a 22 1999- 1996 20
TOTAL 117
Fuente: Revisión datos estadísticos de la carrera

Es decir que para la gestión 2017, de 604 estudiantes inscritos, el 19,37 % tiene más de diez
años sin poder culminar su proceso de formación, no tanto por reprobación contante, sino por
abandono parcial de la carrera y retomar los estudios según su conveniencia, se cita por
ejemplo dos casos referidos a ello: una estudiante que figura con 22 años de permanencia,
ingreso en 1996, abandonó la carrera las gestiones 1999 – 2001, regresa el 2002 hasta el 2005,
y del 2005 vuelve a la carrera el 2017; otra estudiante que ingresa el en 1996 programando
incluso tres asignaturas por gestión, tiene como último año de programación el 2006 antes de
regresar a la carrera en la gestión 2017. El regular la permanencia estudiantil es, sin lugar
a dudas, uno de los aspectos que el nuevo diseño curricular debe solucionar, particularmente
en las asignaturas de los talleres de titulación, pues es ahí donde se concentra la mayor

104
cantidad de abandono estudiantil, sírvase de ejemplo lo ocurrido en la gestión 2017 en un
grupo de la asignatura TSO 499- Taller de Tesis y/o Examen de Grado I, de un total de 13
estudiantes, aprobaron 6 estudiantes la asignatura, 4 abandonaron la misma desde un inicio
(sin contacto con la docente de la asignatura) y 3 abandonaron la misma entre 2 y 4 meses
después de su inicio.

En el caso de los talleres de titulación, se hace evidente el autoconcepto y al imaginario que

tiene el estudiante al llegar a estas asignaturas, no se considera capacitado, se muestra
inseguro y con miedo –además que las fracturas internas robustecen esos miedos- y asume
que los talleres son realmente difíciles, tiene una imagen distorsionada tanto de sus
potencialidades como de la exigencia académica, Isabel Villarroel indica que el estudiante se
ha autoconvencido de que la titulación es inalcanzable y así “…asiste por lo tanto al momento
fundacional del abandono o la reprobación, pues, en ambos casos, hay una predisposición
psicológica e ideológica e intelectual que impide posicionar en el estudiante una postura de
diálogo intertextual para el debate teórico y metodológico con el docente” (2011: 139); los
estudiantes crean sus propias narrativas y estas afectan su posibilidad de romper miedos y
límites para la generación de una actitud académica más fortalecida.

A partir de lo expuesto, eentre los principales factores que influyen en la reprobación

estudiantil y que también afectan al abandono parcial de la carrera, se consideran aspectos
económicos, políticos, sociales, familiares, psicológicos y pedagógicos:

- Factores económicos: se incluyen la falta de recursos personales y/o familiares para

enfrentar los gastos que demandan la subsistencia y la asistencia a la universidad, así
como la necesidad de trabajar o buscar empleo.
- Factores familiares: provenir de familias disfuncionales, con bajo o nulo sistema de
apoyo afectivo y educativo.
- Factores personales/psicológicos: uno de los aspectos que más limita un adecuado
desempeño académico es el embarazo (normalmente no planificado) en una población
mayoritariamente femenina, así como la frustración, baja autoestima, falsas creencias
sobre la profesión y la formación profesional e incluso depresión.
- Factores pedagógicos: la falta de orientación vocacional, duración prolongada de los
programas de estudio, prácticas pedagógicas deficientes, hábitos incorrectos de estudio
y expectativas desalentadoras respecto al funcionamiento de la carrera, que cabe
señalar, tiene tiempo de presentar conflictos entre estamentos y un inadecuado clima
laboral.

La universidad, para ayudar a que los estudiantes con mayores necesidades y que a su vez
tengan un apropiado desempeño académico, tiene en su política de bienestar universitario
una serie de becas, consignadas como beneficios estudiantiles con retribución económica, y
para obtenerlos el estudiante interesado deberá presentar los documentos y evaluaciones que

105
señalen las convocatorias respectivas emanadas desde el Vicerrectorado de la universidad, y
que en comisiones conformadas por docentes y estudiantes son valoradas, y, para el 2017 en
la carrera presentó la siguiente asignación:

- Beca Alimentación, que es un apoyo económico sujeto a evaluación socio económica y

académica. Una parte de estas becas, que no suelen superar más del 25 % del total,
sirve para apoyar a estudiantes que están realizando su práctica preprofesional
intensiva. La carrera cuenta con 79 de estas becas
- Beca Ayudantía, que es un pago mensual a estudiantes que se presentaron y ganaron
la convocatoria académica de apoyo a la labor docente en asignaturas predefinidas que
el estudiante decida presentarse, 31 becas.
- Beca Investigación, que es un pago mensual a estudiantes que deben realizar un
trabajo de investigación, y para ello elaboran un perfil de investigación que es
defendido ante la Dirección de Investigación Científica y Tecnológica de la universidad,
y ejecutan la investigación hasta la presentación del informe final a esa instancia, 4
becas.
- Beca Graduación, que es un pago mensual a estudiantes que se encuentren en el
último año de formación y estén en proceso de realización de sus trabajos de titulación,
10 becas.
- Beca trabajo, un apoyo económico también mensual a estudiantes que colaboran con
la labor administrativa de la carrera, 2 becas.

Son entonces 126 estudiantes que en el 2017 han sido beneficiados con estas becas y han
podido así apoyarse económicamente para no tener que abandonar sus estudios; gracias a
esta política universitaria que es también un logro estudiantil, en la carrera 1 de cada 5
estudiantes cuenta con un pago mensual que en algo alivia sus necesidades y requerimientos.

En cuanto al factor pedagógico señalado como causa posible de reprobación y abandono, se

debe hacer notar que existe una brecha entre la educación secundaria y la educación superior,
y como consecuencia de ello, los bachilleres no están debidamente capacitados para
emprender sus estudios de profesionalización, ya que tienen vacíos en la lectoescritura,
dificultades en el raciocinio y en la capacidad crítica y propositiva. Las últimas dos leyes de
educación en el país, la Ley 1565 de Reforma Educativa de julio de 1994 y la vigente Ley de
Educación 070 Avelino Siñani y Elizardo Perez de diciembre del 2010, han sido las
encargadas de promocionar como bachilleres a las generaciones de los últimos 23 años.

La Ley 1565 que estuvo vigente durante 15 años en la que queda establecida la educación
boliviana como "participativa, intercultural y bilingüe", no logró su cometido a cabalidad, en
algunas escuelas se aplicaba el modelo de constructivismo de la Reforma Educativa, en otras
se tendía hacia el cambio y en muchas se dejaba al criterio del maestro, es decir: sin horizonte
definido.

106
Esa crisis busca ser solucionada con la nueva Ley Educativa, que se dice responde a la
realidad cultural, económica, social y política del Estado Plurinacional de Bolivia, rescatando
experiencias pedagógicas para Vivir Bien, y establece que la educación debe ser
descolonizadora, intracultural, intercultural, comunitaria, productiva, laica, inclusiva,
científica, técnica y tecnológica.

Actualmente la aplicación de ésta ley está en la última etapa de su consolidación en el sistema

educativo, en virtud al proceso de evaluación que será realizado por la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) el resultado de este
proceso se conocerá en 2019 y servirá para realizar ajustes a la organización, contenidos y
desarrollo del sistema educativo boliviano, pero mientras tanto, la calidad educativa de los
bachilleres al ingresar a la universidad dista de ser la idónea. Claro que hay diferencias
notorias de estudiante a estudiante, pero es una debilidad en el proceso formativo las
deficiencias con las que ingresan los alumnos a la carrera y que repercuten en su formación;
un aspecto que llama la atención por ejemplo es que, teniendo al carrera su propia
infraestructura desde el 2014 y contando en ella con un espacio destinado para la biblioteca,
la cual se ha gestionado con un proyecto específico de equipamiento y adquisición de
bibliografía, es uno de los espacios menos concurrido y/o utilizado adecuadamente, el espíritu
investigador del estudiante no se está motivando y automotivando para potencializarlo de
modo tal que sea sustento básico en su formación profesional.

Los estudiantes consultados indicaban que sus mayores debilidades académicas son: la
comprensión de los contenidos de las materias teóricas, la falta de concentración, la dificultad
de expresar lo que saben o confusión al momento de exponer sus ideas ya sea de forma oral o
escrita, temor a equivocarse participando en las clases, dificultad en la retención de
conocimientos (memoria), la irresponsabilidad personal y la dificultad de compaginar su
horario de trabajo u otras labores con la asistencia a clases.

Los docentes, conscientes de esta situación, tienen como principal preocupación la falla
actitudinal del estudiantado, la falta de disciplina y disposición ante todo hacia la lectura,
además del uso inadecuado del internet, pues es normal encontrar el “corta/pega” en los
trabajos a realizar por los estudiantes en vez de investigar a conciencia, y eso causa cierta
indefensión en el plantel docente y se responsabiliza a la falta de preparación con los que
llegan los estudiantes ingresan a la carrera, especialmente en los primeros cursos donde se
hace evidente la carencia de competencias básicas como comprensión lectora, capacidad de
análisis y de síntesis, elaboración de un razonamiento lógico y corrección al expresarse,
verbalmente y por escrito.

Pero los estudiantes también tienen sus observaciones, si bien en la evaluación docente
realizada el 2016 (y cuyos resultados recién se conocieron el último trimestre del 2017) el 86
% del profesorado obtuvo resultados entre excelente y muy bueno, al hablar con los

107
estudiantes señalan la falta de motivación por parte de sus profesores, la repetición de
contenidos y los problemas internos que causan división como aspectos en los que los docentes
deben mejorar en su labor.

Lo cierto es que la responsabilidad no cae exclusivamente en alguna de las contrapartes, es

el resultado de una crisis educativa presente en la universidad; en un estudio realizado por
el Vicerrectorado de la misma se determinó que el problema principal de la UATF es el bajo
rendimiento académico que lleva a una permanencia ilimitada del estudiante en su
profesionalización, con baja eficiencia terminal; a su vez permitió obtener un diagnóstico
técnico científico de las debilidades y deficiencias académicas de nuestros bachilleres al
ingresar a nuestra universidad, que repercuten en su rendimiento académico a lo largo de su
formación profesional (UATF, 2016: 64). Justamente por eso es que actualmente se viene
desarrollando el proceso de rediseño curricular en la carrera, que no solo implica la revisión
de materias y contenidos, sino una comprensión amplia del proceso de enseñanza y
aprendizaje, que se pretende plantee estrategias viables para ir superando los problemas
descritos.

4.-IDENTIFICACIÓN Y REFLEXIÓN SOBRE LOS DESAFÍOS QUE EL SIGLO XXI

COLOCA A LA ENSEÑANZA DE LA PROFESIÓN.
La carrera de Trabajo Social de la universidad Tomás Frías, respondiendo a los preceptos y
exigencias del Modelo Académico del Sistema de la Universidad Boliviana, ha iniciado un
proceso de revisión de su plan de estudios, proceso que se decidió emprender a fines del 2010
y se vio trunco hasta que por determinación de docentes y estudiantes se reinicia en julio del
2017 con el fin mejorar el proceso de formación de profesionales adecuándose a las nuevas
tendencias del desarrollo disciplinar y respondiendo a las demandas del contexto donde se
desarrolla la profesión. Ahora, el desafió más inmediato es el completar ese proceso que se
encuentra con un avance significativo y se espera que en poco tiempo más ya sea concluido y
remitido a todas las instancias necesarias para su aprobación.

Para ello se asume el enfoque de educación superior basada en competencias, pues, al decir
de Sergio Tobón (2010) las competencias como fórmula educativa plantean tres ejes
competenciales en los procesos de formación de los estudiantes: el laboral-empresarial, la
integración sociocultural y la autorrealización; esto es, que las personas puedan formarse
para ser eficaces, para ser solidarias con los demás y para gestionar su propio proyecto ético
de vida; para el autor alguien es competente cuando puede integrarse en una tarea con los
demás; es decir, aprender a ser competente es formarse en la concepción personal, cultural y
socio-laboral; por tanto, la formación basada en competencias no puede referirse a la
competitividad de quien sólo se forma competentemente para tener mayor poder o dominar
sobre los otros, sino formarse competentemente para hacer el bien de manera cooperativa.

108
El proceso que se está llevando a cabo, orientándose en la formación basada en competencias,
parte del aprendizaje significativo y se orienta a la formación humana integral, en los debates
internos del profesorado y los llevados a cabo entre docentes y estudiantes se pretende no
solo la actualización curricular en relación a las demandas del mercado laboral, sino busca
una mayor integración de la teoría con la práctica, el fomento del aprendizaje autónomo , la
continuidad en los distintos niveles y relacionamiento eficaz entre asignaturas, teniendo
como base el pensamiento complejo y la concepción compleja de las competencias; esto
requiere una integración de los saberes: saber conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir,
articulando en ellos procesos, instrumentos y estrategias. Un reto importante en ese sentido
es orientar el aprendizaje de las competencias a partir de la formación humana integral, que
debe ser la finalidad de la educación más allá de los contenidos académicos tradicionales.

Muchos de los datos presentados dan cuenta de las debilidades especialmente del estamento
estudiantil, y serán necesarias estrategias para ir superando muchas de ellas tomando en
cuenta las limitaciones de la separación entre educación secundaria y universidad, pero, es
también un desafío en el cambio que la carrera está realizando de su currícula la renovación
del pensar y desarrollar el rol docente en el aprendizaje y la construcción de las competencias
en los estudiantes; siguiendo a Tobón (2010), es preciso que los docentes posean las
competencias necesarias para mediar este proceso, pues son ellas las que efectivamente se
ponen en acción en las prácticas educativas cotidianas, a saber: trabajo en equipo,
comunicación, planeación del proceso educativo, evaluación del aprendizaje, mediación del
aprendizaje, gestión curricular, producción de materiales, tecnologías de la información y la
comunicación, y gestión de la calidad del aprendizaje. Ello implica superar los conflictos que
existen en las relaciones laborales y deponer actitudes que puedan entorpecer en la
renovación de la carrera.

Los cambios curriculares deben responder a la necesidad de insertarse en contextos

nacionales y regionales, formando profesionales con capacidad de asumir la complejidad de
estos procesos socioculturales, potenciando en individuos, grupos y comunidades, el logro de
un desarrollo a escala humana, es así que la formación de Trabajadores Sociales debe lograr
el reconocimiento de los significados que los individuos y colectivos imprimen a sus acciones
en su vida cotidiana, para descubrir la trama social en la que las personas articulan su
existencia con relación a la solución de sus conflictos, valorando el saber cotidiano de los
individuos en la comprensión y manejo de sus necesidades y conflictos.

Se debe asumir el reto, desde una óptica crítica, de superar la realización de las funciones
tradicionales y que están siendo reproducidas ritualmente en la actualidad y presentar
cambios e innovaciones en su actuación (Montaño 1998); el trabajador social compite sus
espacios de trabajo con otros profesionales de las ciencias sociales con los que conforman
equipos multidisciplinarios, encontrándose muchas veces en situación de vulnerabilidad, la

109
innovación y la jerarquización profesional deben ser el arma para el empoderamiento
profesional.

En el rediseño curricular de la carrera se está haciendo una revisión del marco teórico-
metodológico e instrumental que se enseña, para fortalecer en los estudiantes y futuros
trabajadores sociales su práctica, su actuación y su papel profesional en la sociedad. Para ello
es un reto que los docentes de la carrera no se limiten sólo al cumplimiento de las labores
docentes y administrativas, sino que hagan del diálogo, el debate teórico, la reflexión crítica
y la construcción constante de un proyecto sólido de formación universitaria la base de su
acción docente, integrando la docencia, la investigación y la interacción social.

El desafío que se debe contraer con el estudiantado es que el proceso de enseñanza-

aprendizaje sea desarrollado desde su poder como sujetos sociales-éticos-políticos,
formándolos como profesionales con conciencia crítica, capacidad de análisis adecuada al
contexto y requerimientos del mercado de trabajo no sólo desde el punto de vista
instrumental, sino desde el proyecto social de la profesión y que sean capaces de decidir y
fundamentar sobre su acción profesional.

Una de las fortalezas de la carrera es su presencia en varios y distintos sectores e

instituciones sociales a partir de su práctica preprofesional, el desafío respecto a ello es
fortalecer su relacionamiento con la sociedad y desde esas experiencias fomentar y
desarrollar la identidad con la profesión, la fraternidad, el compromiso social hacia la lucha
del cumplimiento de los Derechos Humanos y la democracia. Es también un reto, en ese
sentido, el generar una mayor aproximación de la academia con el gremio, aspecto descuidado
hoy por hoy, pues es necesario que los trabajadores sociales en ejercicio y los que están en
proceso de formación asuman su intervención actual y futura fundada en los principios del
compromiso y responsabilidad social y el diálogo e intercambio de experiencias que
enriquezcan la comprensión y acción profesional.

Constituye también un reto que el alumnado genere su propio conocimiento por medio de la
interacción con las nuevas tecnologías de la información y comunicación – NTIC; se deberá
lograr que los estudiantes tengan las competencias básicas para interactuar con los recursos
tecnológicos y sean capaces obtener, discriminar y tratar la información para mejorar los
procesos de investigación e intervención social; como plantea Marqués (2007) un buen uso
didáctico de las TIC siempre enriquece los procesos de enseñanza y aprendizaje y los docentes
deben ser los primeros en disponer de formación y práctica en el uso educativo de las mismas.
Ello implica nuevos roles para docentes y estudiantes, de modo que se pueda generar un
proceso de enseñanza-aprendizaje colaborativo, crítico y creativo.

También son desafíos el lograr la unidad y fortalecimiento interno en la carrera, superar la

dicotomía de las tensiones del ambiente laboral, lograr la titularización de la planta docente
y encaminarse al proceso de acreditación hasta obtenerla.

110
Claro está que son muchos más los retos que se tienen que enfrentar, la dinámica de la
cuestión social pone a la profesión de Trabajo Social y por ende a la formación universitaria
de trabajadores sociales en un constante estado de reflexión y creación de nuevas formas de
responder a los también constantes desafíos. Con el proceso actual de rediseño curricular se
está reconociendo esta necesidad, y en parte al menos, se están planteando las vías
consideradas más adecuadas para corresponder a los requerimientos que el contexto hoy pone
como desafíos.

5. REFLEXIONES SOBRE EL PERFIL DE LOS ESTUDIANTES Y LAS DIFICULTADES

ENCONTRADAS EN ESTOS NIVELES.
El díptico de promoción de la carrera de la gestión 2016 declara como aptitudes que un
postulante a la carrera debe tener a las siguientes:
- Estilo personal capaz de sustentar los principios y valores de la profesión.
- Sensibilidad social y sentido de solidaridad
- Convicción y confianza en que los sujetos pueden liberar sus potencialidades para
realizarse como personas y resolver sus problemas
- Habilidad para motivar, animar, sensibilizar.
- Capacidad para establecer buenas relaciones interpersonales y potenciar las mismas
- Madurez humana, social, ambiental.
- Fortaleza y tenacidad para enfrentar las dificultades
- Vocación de servicio y deseos de superación personal
- Interés en aprender y reaprender

Muchas de estas características están presentes en los estudiantes de la carrera, pero, no

siempre encuentran correspondencia con los resultados del desempeño académico. Tomando
en cuenta los saberes a los que hace referencia Tobón (2010), se reflexiona sobre el perfil
actual del estudiante de la carrera de Trabajo Social de la U.A.T.F., a saber:

- Saber conocer, es donde mayores dificultades se encuentran, derivadas de una crisis

educativa de larga data y que se refleja en el desarrollo de las actividades cognitivas
necesarias en la formación profesional; las marcadas dificultades en cuanto a lectura
comprensiva y expresión oral y ante todo escrita son aspectos que no son exclusivos de
la universidad en su solución, se trata de encarar la educación con visión y gestión de
calidad que no esté solamente declarada sino efectivizada.
- Saber hacer, que se traduce en un accionar en la práctica preprofesional que, a pesar de
sus aciertos, denota la insuficiencia teórica de los estudiantes, lo que conduce a una
automatización de las acciones, tendencia al activismo y una denotada preocupación por
la instrumentalización antes o sin la debida reflexión.

111
 - Saber ser, que talvez la mayor fortaleza del estudiantado en la carrera es su interés,
convencimiento vocacional, su energía y sus ganas de apropiarse de los contenidos que
conforman la formación profesional, esto suele chocar con la inadecuada formación
previa, pero se han dado casos y no son pocos de estudiantes que han sabido superar esas
limitaciones. Lamentablemente esa fortaleza se ve disminuida por los conflictos internos
que desorientan a los estudiantes y restan motivación e impulso a esta característica que
es más evidente en el primer nivel de formación.
- Saber convivir, actualmente se está procurando superar el quiebre en la convivencia
interna en la carrera que no responden a diferencias ideológicas o políticas propiamente
dichas, sino a que no se logró manejar tensiones y conflictos de percepciones de larga
data de manera adecuada, eso afectó la convivencia y genero divergencias, se reitera más
actitudinales que ideológicas, a nivel intra e inter estamentario de docentes y
estudiantes. A partir del análisis y reflexión realizada para el rediseño curricular desde
mediados del 2017 existe un horizonte de visibilidad que aúne esfuerzos colectivos para
construir una nueva forma de convivencia en la carrera a partir del reconocimiento de
la diversidad y el pluralismo de posturas, pero que tenga como fin la mejora constante
de la carrera en un proyecto educativo que jerarquice la formación profesional y la
profesión.

Siendo la formación basada en competencias la que se asume para encarar el proceso de

cambio que se avecina, la visión del futuro profesional en Trabajo Social se enmarca en la
integración de las dimensiones: teórico-metodológica, técnico-operativa y la ética-política. En
la primera de esas dimensiones se darán los elementos necesarios para que los estudiantes
expliquen la vida social comprendiendo al sujeto social como histórico; se abordarán los
conocimientos que dan sustento conceptual/teórico, ético y político a la acción profesional y
fundamentar el sentido y significado de esa acción para aplicar metodologías de intervención
social adecuadas en contextos particulares.

Si bien la dimensión teórica es y será importante, hasta ahora en la carrera se ha dado

prioridad a la instrumentalidad en la formación profesional y la incursión en las áreas de
práctica preprofesional permiten y permitirán fortalecer eso, pero con la propuesta que se
está construyendo esta formación técnico-operativa tendrá una mayor dinamización y mayor
sustento con la perspectiva de la construcción de conocimientos, comprensión de interacciones
humanas y explicación de procesos sociales; es decir, una de las actuales tensiones que se
espera trascender con el rediseño curricular y todo el proceso de cambio de implicará su
aplicación, es el pensar y actuar en el entendido de que la intervención del Trabajo Social se
realiza como una práctica de emergencia en las demandas institucionales, individuales y
colectivas de resolución de problemas, teniendo como efecto que las prácticas profesionales
no tengan una amplia reflexión sobre lo realizado, con esto se pretende que la criticidad sea
un aspecto primordial de la intervención.

112
La dimensión ética-política se presenta aquí como elemento base, luego de la crisis de la
reconceptualización y la priorización del carácter operativo de la profesión se ha reducido la
transmisión de la capacidad de análisis político; si bien el accionar profesional se sustenta en
los dispositivos técnicos e instrumentales de la profesión, el aislar esa intervención social del
contexto, de la fundamentación y reflexión teórica y asistir a la reducción de la acción social
a lo administrativo y burocrático de un hacer neutral, se reduce a su vez la potencialidad de
la profesión de desarrollarse y fortalecerse.

Ahora bien, tampoco se debe dejar de lado el factor psicológico, mientras no se trabaje esta
otra dimensión en la formación de los profesionales en Trabajo Social será difícil abordar las
otras dimensiones debido a que la imagen que tienen los estudiantes de la profesión marca
también su actitud al momento de asumir un rol en el proceso de enseñanza-aprendizaje; la
significación que el estudiante da a la profesión afecta su rendimiento; en este sentido se
encontraron tres tendencias:

- Estudiantes que valoran la profesión, asumen su complejidad y sus exigencias de

intervención y producción de conocimiento y se sientes capaces de asumir el reto de la
formación
- Estudiantes que no valoran la profesión y se sienten confiados de lograr una
formación profesional pues la ven como algo “fácil”, es decir, existe poco compromiso
social al respecto.
- Estudiantes que valoran la profesión, pero no reconocen ni se esfuerzan por
desarrollar sus capacidades, teniendo como resultado la frustración entre sus
aspiraciones y sus resultados académicos.

El reconocer que las ideas que tienen los estudiantes sobre la profesión y sobre ellos mismos
facilitan o dificultan su proceso formativo permite comprender una arista más de la situación
académica, pues las ideas mencionadas generan esquemas y explicaciones que justifican
posiciones, actitudes, conocimientos y pensamientos de comprensión y acción en las formas
que llevan adelante su formación profesional; el modificar el sistema de ingreso teniendo en
cuenta también este factor es parte de lo que se debe proponer.

En el diseño curricular vigente, presenta como perfil profesional de un profesional titulado

por la carrera tres áreas básicas: conocimientos, práctica profesional y habilidades, que de
modo sintético son:

113
 Tabla 6
SÍNTESIS DEL PERFIL PROFESIONAL DE LA CARRERA DE TRABAJO SOCIAL
U.A.T.F.
Vigencia 2000-2017
ÁREAS PERFIL
Conocimientos Generación de conocimiento e interpretación científica de la realidad, del
desarrollo social y las políticas sociales, manejo de conocimientos
teóricos/metodológicos/técnicos de la profesión en la micro y macro
intervención
Práctica Planificar, ejecutar, evaluar, sistematizar y difundir planes, programas,
profesional proyectos y experiencias de la práctica que responsan a los problemas
sociales y contribuyan al cuerpo teórico y metodológico del Trabajo
Social; realizar investigaciones científicas a nivel micro y macro social;
organizar, administrar y supervisar los servicios sociales, participar en
el diseño e implementación de políticas sociales, desarrollar procesos de
Trabajo Social individualizado, realizar asesoramiento social, procesos
de capacitación y educación integral, fortalecer a las organizaciones de
base y movilizar a los sectores mayoritarios
Habilidades Manejo teórico/metodológico/procedimental del conocimiento empírico,
científico y de la planificación social; manejo y procesamiento adecuado
de la información documental; identificar, abstraer y relacionar las
propiedades de los objetos; prever, organizar y asignar los medios y
recursos disponibles; hacer valoraciones críticas que aporten en la
construcción de valores y tener capacidad de dirección y concertación en
la prestación de servicios sociales.
Fuente; elaboración propia con base en el diseño curricular vigente

Con el rediseño curricular se renovarán estos elementos del perfil profesional, no solo en su
declaración formal, sino en su necesaria adecuación al contexto; luego de 17 años de vigencia
del actual diseño curricular se ha visto que ha perdido efectividad. El proceso está en
construcción.

6. A MODO DE CONCLUSIÓN.

La carrera de Trabajo Social en la U.A.T.F., a 45 años de su creación, institucionalmente

pasa por una serie de dificultades académicas y no académicas que limitan su potenciación,
sin embargo, el desarrollo de su historia ha demostrado que tiene las capacidades necesarias
para enfrentar y vencer la crisis, y un paso significativo es que se encuentra en un proceso de
renovación necesario contextualmente hablando y dinamizador desde el punto de vista
institucional; la profesión no es algo dado, estático, sino que se construye y reconstruye en la
misma acción social.

El origen de la carrera en Potosí se da en la paradoja de la reconceptualización y la represión

militar, y por mucho tiempo esta carrera fue referente a nivel nacional, pero, con el paso de
los años se ha debilitado en su función no sólo educativa sino también social y habiendo
reflexionado al respecto ahora está en un proceso de rediseño curricular.

La práctica preprofesional sigue siendo la mayor fortaleza del proceso de enseñanza

aprendizaje y al estar la carrera presente en distintas áreas se debe lograr una mayor

114
reflexión teórico-crítica de las intervenciones; se acepta con humildad que en la carrera hay
crisis académica, los resultados de eficacia no son los adecuados y para superar eso hay una
serie de desafíos a los que se debe responder desde lo plural y con base en el compromiso
profesional con el Trabajo Social como profesión y con la docencia como actividad, el capital
humano con el que se cuenta pueda lograr potencializar su formación para ser un profesional
competente y que cumpla con los requerimientos contextuales, y si bien el primer y gran paso
es el rediseño curricular, este no estará completo sin una apuesta total por la renovación y
reconstrucción de actitudes facilitadoras de ello, profundizando el debate y la generación de
conocimientos, orientando la formación a nivel instrumental pero también teórico analítico y
ético político, incluyendo además estrategias motivadoras que permitan el
autoreconocimiento de capacidades en los estudiantes.

Ahora es distinta la exigencia del perfil profesional, se demandan mayores conocimientos

teóricos, metodológicos, instrumentales y una actitud ética y analítica, así como capacidad
para aplicarlos en la resolución de problemas concretos; se requiere de profesionales que
consideren en su práctica la racionalidad instrumental exigida por institución y usuario, pero
también que logren dar un valor de sentido a su formación y quehacer profesional, y que en
el descubrimiento de los significados de los agentes sociales con los que se interactúa y de las
propias motivaciones e intereses, se logren las competencias de alto perfil que nos son
requerida, eso es una tarea a asumir individual y colectivamente, partiendo de la autocrírica
y la visión constructiva; ya son 20 años en los que Mario Sandoval (1998) establecía que solo
si se realizan cambios sustantivos en la formación de los futuros profesionales, incorporando
en la malla curricular los elementos de análisis necesarios para comprender el mundo que
nos rodea y las herramientas teórico/metodológicas que les potencien y desarrollen las
competencias necesarias para desenvolverse en un mundo cambiante, será posible
consolidarse y reconquistar un lugar privilegiado en el concierto de las profesiones, y esa
afirmación es hoy como ayer y como lo será en un futuro, la brújula que guíe nuestro andar.

7. BIBLIOGRAFÍA.
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NATALIA ROSARIO ARANÍBAR ESCARCHA

Licenciada en Trabajo Social (Universidad Tomás Frías) y Ciencias de la Comunicación
(Universidad Gabriel Rene Moreno)
Diplomados en las áreas de atención psicosocial de la violencia, investigación, educación por
competencias y proyectos.
Especialista en Prevención e intervención multidisciplinaria en violencia de género e
intrafamiliar.
Magister en Desarrollo Sostenible y Educación Superior
Aspirante a Doctora de la Universidad Pablo de Olavide-España y realizó un Doctorado a
distancia en ciencias sociales en la Atlantic Internacional University
Trabajó en consultorías, incursionó en el ejercicio libre y es docente extraordinaria en la
carrera de Trabajo Social de la Universidad Tomás Frías

116
 FORMACIÓN PROFESIONAL DE LOS SERVICIOS SOCIALES EN BRASIL:
ACTUALIDADES Y PERSPECTIVAS.
BRASIL

Cirlene Aparecida Hilário da Silva Oliveira 26

INTRODUCCIÓN

Al estudiar la formación profesional en Brasil, sobre todo a partir de la implantación de las

Directrices Curriculares para el curso de Servicios Sociales 27, aprobadas por la Asociación
Brasilera de Enseñanza y búsqueda en Servicios Sociales(ABEPSS) (1996), se hace necesario
aprehender el movimiento socio-histórico de la profesión. Comprendiendo que las
transformaciones políticas, económicas, sociales, culturales e ideológicas, vivenciadas en los
tiempos actuales, asociadas a las profundas transformaciones en los procesos de producción
y reproducción de la vida social como también de las relaciones entre los sujetos, nos impulsan
a reflexionar sobre las nuevas demandas y dinámicas del mundo del trabajo, inclusive para
los Servicios Sociales.

La coyuntura actual reafirma la necesidad de superación de las acciones profesionales,

remitiéndonos a una mirada cuestionadora sobre el mundo contemporáneo. Mas que
comprender el significado y el papel de las profesiones en la sociedad capitalista, en nuestro
caso, los Servicios Sociales, delante del proceso de reproducción de las relaciones sociales, las
nuevas necesidades del mercado de trabajo, demandan una formación que propicie a los
profesionales, subsidios teóricos, éticos, políticos y técnicos. Subsidios que auxilien al
desarrollo de las habilidades que posibiliten una acción crítica, creativa y comprometida con
los intereses de la población, usuaria de los servicios sociales.

El debate sobre la formación profesional en Servicios Sociales está inserto en un proceso

dialéctico que abre la posibilidad de aprendizaje y comprensión de la realidad. Caracterizada
por ser dinámica, tal fonación se encuentra siempre em movimiento, orientándose al
crecimiento y fortalecimientos de la profesión. En ese sentido, la formación profesional es

26 Dra. y Docente e Investigadora del Curso de Graduación y del Programa de Postgraduación en Servicio Social de
la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Estatal de San Pablo /Franca-Brasil
27 Hablar de Servicios Sociales es hablar de Trabajo Social en Brasil.

117
entendida como un proceso, como una praxis (acción – reflexión – acción) que lleva al
desarrollo de las habilidades necesarias para el desempeño profesional.

Es en esta perspectiva acerca de la formación profesional en Servicios Sociales que situamos

la práctica profesional supervisada (pasantía), comprendida como una actividad curricular,
efectivizada por medio de la inserción del estudiante en los espacios socio-institucionales en
los cuales trabajan asistentes sociales, capacitándolo en las dimensiones teórico-
metodológicas, ético-políticas y técnico-operativas para el ejercicio profesional.

Por lo tanto, dicha práctica supervisada, debe constituirse en un instrumento fundamental

en la formación para el análisis crítico y de la capacidad de intervención propositiva y de
investigación del estudiante, que necesita aprehender los elementos concretos que
constituyen la realidad social capitalista y sus contradicciones; para intervenir,
posteriormente, como profesional en las diferentes expresiones de la cuestión social,
agravadas por el movimiento creciente de colapso mundial de la economía, en su fase
financiera, de desregulación del trabajo y de los derechos sociales.

Asi, el proceso de formación profesional y particularmente la práctica supervisada deben

garantir la comprensión del significado socio-histórico de los Servicios Sociales, de las
condiciones de trabajo de los asistentes sociales, del universo de trabajadores usuarios de los
diversos servicios y políticas sociales En este aspecto, el proceso de formación, exige
conocimientos insertos en una fundamentación teórica y saberes prácticos, con sus debidas
mediaciones, en consonancia con el proyecto profesional que direcciona la profesión.

MARCOS HISTÓRICOS Y EXIGENCIAS DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN

SERVICIO SOCIAL EN EL CONTEXTO ACTUAL.

La segunda mitad de la decada de los años 80 y 90 se caracterizan como un período de grandes

avances para los Servicios Sociales brasilero, en la redefinición de sus rumbos técnico-
académicos y político-profesionales. En 1993 fue aprobado actual Código de Ética del
Asistente Social, mediante revisión del Código de 1986, con un amplio debate de la categoría
profesional centralizado en el compromiso ético-político de la profesión.

En ese mismo año, fue sancionada la Ley 8662/93 que reglamentó la profesión de Servicios
Sociales y la Ley Orgánica de Asistencia Social (LOAS), Ley N. 8.742, que establece en su
Artículo 1 la caracterización de la Asistencia Social como derecho del ciudadano y deber del
Estado, buscando así la implementación de la ciudadanía y la emancipación de la población
mediante el reconocimiento, la garantía y la divulgación de sus derechos.

Como afirma Yazbek (2004:22) acerca de los avances y consolidación de la profesión:

Ejemplo de la madurez alcanzada por la profesión fue (como aún lo es) su
protagonismo, a través de sus órganos representativos, en los procesos de
elaboración e implementación de la Ley Orgánica de Asistencia Social (Ley nº

118
 8.742/93) y del Estatuto de la Niñez y Adolescencia (Ley nº 8.069/90 – ECA),
además de otras políticas sociales que vienen implementando sistemas
descentralizados, en los cuales el asistente social puede sobrepasar la condición
de ejecutor, para asumir posiciones de planeamiento y gestión de políticas socio-
asistenciales (sin dejar de ser ejecutor final).

En ese panorama de avances de la profesión, en la actualidad se incluye también la

investigación como una dimensión inherente al ejercicio profesional, como subsidio a la
acción profesional en la formulación de propuestas de actuación coherentes con el
proyecto que orienta los principios ético-políticos de la profesión y que, por tanto,
responden a las necesidades oriundas de la realidad social.
Se considera a la investigación y a la intervención elementos que, aún de
naturaleza distintas, comprenden la dialéctica del modo de ser de la profesión,
claramente expresado en las competencias /atribuciones profesionales. Del
mismo modo, se considera la actitud investigativa y la pesquisa como parte
constitutiva del ejercicio del asistente social y se vislumbran los requisitos para
el desarrollo de la investigación científica y, finalmente, el papel de la
investigación de la realidad en la formulación del proyecto de intervención y de
la intervención propiamente dicha (Guerra, 2009:703).

Las demandas profesionales contemporáneas derivan de las nuevas relaciones establecidas

entre el Estado y la Sociedad Civil: un Estado “mínimo”, cada vez más sometido a los intereses
y políticas dominantes y una sociedad que, paulatinamente, viene asumiendo gran parte del
conjunto de las responsabilidades sociales del país. Es el llamado “achicamiento” de los
espacios públicos y el agrandamiento de los privados.

Asociado a tales cuestiones, las transformaciones en el mundo del trabajo inciden

directamente en las condiciones y relaciones de trabajo del asistente social: es ahora un
profesional polivalente, aumenta la tercerización de los servicios, así como la subcontratación
de su trabajo, la ampliación de los contratos temporarios, el bajo padrón salarial, el
desempleo. Todo ello exige transformaciones en el perfil profesional.

Iamamoto (1998:32) problematiza esta compleja realidad, afirmando que:

Las tendencias del mercado de trabajo, apuntadas por innumerables estudiosos,
indican una clase trabajadora polarizada, con una pequeña parcela con empleo
estable, dotada de fuerza de trabajo altamente calificada y con acceso a derechos
laborales y sociales y una larga parcela de la población con trabajos precarios,
temporarios, subcontratos, etc.

Podemos entonces constatar que a partir de ese cuadro del mercado de trabajo, una de las
exigencias colocadas al Servicio Social es la de asistentes sociales calificados, que tengan
competencias y habilidades necesarias para negociar sus proyectos profesionales en el
espacio socio-ocupacional donde desarrollan su actuación; que sepan decodificar las
cuestiones inherentes a la realidad social y, así, proponer acciones que se materialicen en la
búsqueda de la efectivización de los derechos de la población usuaria, de los ciudadanos en
general.

119
Ese conjunto de imperativos colocando al asistente social en un redimensionamiento en
relación al ejercicio profesional y, consecuentemente, a la formación profesional. En la
década de 1990, el debate en el ámbito de los Servicios Sociales, apuntó a la necesidad de una
formación profesional conciliada con los nuevos tiempos, con las nuevas demandas
profesionales, emergiendo de allí la preeminencia de una revisión curricular, basada en el
proyecto ético-político-profesional, teniendo como gran desafío un salto cualitativo en el
proceso de formación de los asistentes sociales.

De tal manera que fue en este escenario, y con el compromiso de calificar el proyecto de
formación de la asistencia social que, atribuyendo a la formación profesional densidad teórico-
metodológica e imprimiendo mayor concreción a la dirección social de la profesión en la
búsqueda de la construcción de una nueva ciudadanía, las directrices curriculares fueron
tejidas en un amplio movimiento de la categoría profesional, que culminó con la aprobación
de las Directrices Curriculares para los cursos de Servicio Social, en 1996. Oriundas de la
participación en el ámbito nacional de las unidades de formación profesional, mediante la
movilización de la ABEPSS, tales Directrices subsidiaron y subsidian la elaboración de los
proyectos pedagógicos de los cursos de Servicio Social en todo el país.

Al discutir tales Directrices Curriculares, debe hacerse en el marco de la Ley de Directrices

y Bases de la Educación Nacional –LDB- promulgada en 1996, que imputó a las
Universidades la definición de tales directrices para los cursos de grado, sustituyendo así los
antiguos currículos mínimos. En Servicios Sociales, esta exigencia fue emprendida por la
ABEPSS, en una construcción colectiva de la categoría profesional.

Según Wanderley (1998), el estudio de las Directrices Curriculares requiere algunas

consideraciones sobre la Universidad o el establecimiento de principios y presupuestos
inherentes a un proyecto de formación universitaria y profesional. La Universidad,
comprendida a partir del trípode enseñanza – investigación – extensión, debe responder a las
exigencias del mundo contemporáneo, construyendo respuestas académicas situadas en sus
proyectos curriculares.

Con relación al establecimiento de principios y presupuestos necesarios para la construcción

de un proyecto de formación universitaria y profesional, que dieron el norte al proyecto
pedagógico de los cursos de Servicios Sociales en Brasil, la referida autora destaca:

• Ejercicio del pluralismo y de la interdisciplinariedad como condiciones esenciales de

la vida académica y profesional.

• Calificación en una formación generalista y abarcativa, asegurada por el rigor teórico,

metodológico y técnico en la aprehensión de los conocimientos y por patrones de
competencia técnica profesional, a través de la articulación de los conocimientos
básicos y los conocimientos específicos de cada área.

120
 • Enseñanza que asegure elevados patrones de competencia profesional a través del
dominio del instrumental técnico – operativo y de las habilidades de cada área de
formación, capacitando para la actuación en las diversas realidades y ámbitos de
investigación y ejercicio profesional.

• Compromiso ético-social como principio formativo, sobrepasando el conjunto de la

formación curricular.

• Articulación entre enseñanza, investigación y extensión no solamente como un

principio, sino como algo efectivo en la realidad y en la conducción de los proyectos
académicos.

• Articulación de las diversas dimensiones, investigativas e interventivas, propias de

esas áreas de formación profesional, como expresión de la relación teoría/ realidad, a
través de la constitución de un espacio de pensamiento crítico, de la duda, de la
autonomía, de la investigación y de la búsqueda de soluciones.

• No disociación entre la práctica del estudiante y la supervisión académica y

profesional.

• Patrones de desempeño y calidad idénticos para los cursos diurnos y nocturnos,

teniendo la formación universitaria un período mínimo de cuatro años.

• Enseñanza organizada en el respeto del Código de Ética y de las competencias y

atribuciones previstas en la Legislación Profesional de cada área específica de
formación.

• Dinamismo en la organización de los currículos plenos de cada curso, posibilitando la

definición y la organización de los varios componentes curriculares – disciplinas,
talleres, supervisión, núcleos temáticos, actividades complementarias – como forma
de garantizar el acompañamiento de las transformaciones sociales, culturales,
científicas y tecnológicas (Wanderley, 1998:16-17)

Más allá de los presupuestos norteadores y de los principios que fundamentan la formación
profesional de los Servicios Sociales, la ABEPSS presentó en el documento “Propuesta de las
Directrices Generales para el Curso de Servicio Social”, las directrices curriculares que fueron
definidas considerándose que la formación profesional del asistente social presenta como foco
central la cuestión social. Los Servicios Sociales, en sus determinaciones socio-históricas e
ideo-políticas, necesitaba innovar las respuestas profesionales para enfrentar la cuestión
social; de ahí el significado de la definición de las Directrices Curriculares que implican
capacitación teórico-metodológica, ético-política y tecno-operativa.

• Aprehensión crítica del proceso histórico como totalidad.

• Investigación sobre la formación histórica y los procesos sociales contemporáneos
que conforman la sociedad brasilera, en el sentido de aprehender las

121
 particularidades de la constitución y desarrollo del capitalismo y del Servicio Social
en el país.
• Aprehensión del significado social de la profesión develando las posibilidades de
acción contenidas en la realidad.
• Aprehensión de las demandas – consolidadas y emergentes – puestas al Servicio
Social vía mercado de trabajo, tratando de formular respuestas profesionales que
potencien el enfrentamiento de la cuestión social, considerando las nuevas
articulaciones entre lo público y lo privado.

• Ejercicio profesional cumpliendo las competencias y atribuciones previstas en la

legislación profesional en vigor (ABESS/CEDEPSS, 1997:62).

El proyecto de formación profesional de los Servicios Sociales brasilero, enmarcado en los

presupuestos, principios y directrices de la propuesta básica, remitió a un conjunto de
conocimientos indisociables, que, en una nueva lógica curricular, fueron materializados em
tres núcleos de fundamentación:
• Teórico-metodológico sobre la vida social.
• Formación socio-histórica de la sociedad brasilera.
• Trabajo profesional.

Es importante subrayar que el primer núcleo, responsable por el tratamiento del

ser social en tanto totalidad histórica, analiza los componentes fundamentales de
la vida social, que serán particularizados en los dos otros núcleos de
fundamentación, el de la formación sócio-histórica de la sociedad brasilera y el de
trabajo profesional. Por tanto, la formación profesional se constituye de una
totalidad de conocimientos que se expresan en estos tres núcleos,
contextualizados históricamente y se manifiestan en sus particularidades
(ABESS/CEDEPSS, 1997:63).
Los tres núcleos reúnen los contenidos que fundamentan el trabajo del asistente social,
constituyéndose así en ejes articuladores de la formación profesional anhelada. Estos ejes se
desdoblan en áreas de conocimientos, que son traducidas pedagógicamente en el conjunto de
componentes curriculares, irrumpiendo en una lógica curricular innovadora. Lógica
innovadora que presenta como principal propuesta la superación de la fragmentación del
proceso de enseñanza y aprendizaje, en una articulación de saberes que permea todo el
proceso de formación profesional, envolviendo enseñanza, investigación y extensión,
posibilitando la mayor convivencia académica entre los diferentes sujetos: profesores,
estudiantes y comunidad.

Esta nueva estructura curricular debe reflejar el actual momento histórico y

proyectarse para el futuro, abriendo nuevos caminos para la construcción de
conocimientos, como experiencia concreta en el transcurso de la propia formación
profesional (ABESS/CEDEPSS, 1997:64).

122
Es justamente, dentro de esta lógica curricular basada en un pensamiento crítico, que se
buscan propuestas innovadoras de acción profesional y que la práctica supervisada es
entendida y considerada como una de las actividades integradoras del currículo.

CONSIDERACIONES ACERCA DEL SIGNIFICADO DE “PRÁCTICA SUPERVISADA” EN

LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN SERVICIO SOCIAL.

En el estudio del significado dado a la práctica supervisada, la bibliografía indica que esta
actividad curricular presenta gran diversidad tanto en su comprensión como en su ejercicio
práctico em función al área en que se desarrolla. Las producciones teóricas evidencian que la
práctica es un proceso polisémico, presentando varias terminologías: entrenamiento;
aplicación de conocimientos teóricos, actividades prácticas, complementación de la
enseñanza, integración universidad-sociedad, entre otras.

Concebida como uno de los componentes de los currículos de los cursos de graduación, la
práctica supervisada se caracteriza como una actividad curricular obligatoria, configurada
en el proceso de formación profesional. El estudio y el análisis de su significado pedagógico
inciden consecuentemente en la comprensión de esta formación, en tanto proceso de
capacitación estudiantil para el ejercicio profesional.

Uno de los principales aspectos de la formación profesional de los cursos universitarios, y

lógicamente de los Servicios Sociales debido a su naturaleza de intervención es entendida
como la relación establecida entre los conocimientos teóricos y la realidad concreta. La
práctica tiene un papel importante en el develamiento de esa relación. De acuerdo con las
Directrices Curriculares, la práctica en Servicio Social, en cuanto actividad curricular, es de
responsabilidad docente, con la especificidad de concretarse en espacios que ultrapasan los
límites de la sala de aula. Se trata de un momento privilegiado de aproximación del
estudiante a la realidad social, en una relación de aprendizaje, de calificación estudiantil
para el ejercicio profesional.

De esta forma, la práctica supervisada es esencial para la formación del alumno

de Servicio Social, en tanto propicia un momento específico de su aprendizaje,
una reflexión sobre la acción profesional, una visión crítica de la dinámica de las
relaciones existentes en el campo institucional, apoyados en la supervisión en
tanto proceso dinámico y creativo, teniendo en vista posibilitar la elaboración de
nuevos conocimientos (Buriolla, 1995:17).

Por ser la oportunidad para realizar una primera aproximación del estudiante con el espacio
institucional – locus del trabajo del asistente social – y el ejercicio del trabajo profesional,
adquiere peso específico en el proceso de aprendizaje de la profesión, no pudiendo ser
concebida apenas como un momento episódico en la formación académica.

En tanto actividad curricular del curso de graduación, la práctica supervisada tiene una
importancia significativa en la enseñanza y aprendizaje profesional, pues “[...] es

123
fundamentalmente una alternativa para el conocimiento de la realidad concreta, una forma
de apropiación del conocimiento y de cuestiones presentes en la sociedad” (Oliva, 1989:150).

De esa forma, podemos afirmar que comprender su significado en la formación profesional,

en consonancia con el proyecto político pedagógico del curso, es tarea preeminente en el
debate contemporáneo de la profesión en Brasil. Los Servicios Sociales, en cuanto profesión
inserta en la división socio-técnica del trabajo, debe desarrollar acciones y estrategias a
través de su ejercicio profesional y calificar permanentemente el hacer profesional,
consolidando el ejercicio profesional en los espacios socio-ocupacionales en los que actúa y
conquistando nuevas alternativas.

Estas consideraciones remiten a la formación de profesionales calificados para

investigar y producir conocimientos sobre el campo en que circunscribe su
práctica, de reconocer su espacio ocupacional en el contexto más amplio de la
realidad socio-económica y política del país y en el cuadro general de las
profesiones. Formar profesionales habilitados teórica y metodológicamente (y,
por tanto, técnicamente) para comprender las implicaciones de su práctica,
reconstruirla, efectivarla y recrearla en el juego de las fuerzas sociales presentes
(Iamamoto, 1992:163).

Sobre tales consideraciones es que la práctica supervisada tiene un papel significativo en el

proceso de formación profesional, pues representa esencialmente para el estudiante la
posibilidad de aproximarse a la realidad cotidiana de los individuos, asociada a la apropiación
de conocimientos teórico-metodológicos que orientan el ejercicio profesional del asistente
social.

Los Servicios Sociales poseen un carácter contradictorio que no emerge de sí mismo, sino de
las relaciones sociales oriundas de la sociedad capitalista; la profesión se desarrolla en un
espacio político-socio-histórico permeado por intereses sociales antagónicos. Uno de los
mayores desafíos de la profesión es su articulación con la realidad social, pues entendemos
que el Servicio Social actual, no solamente sobre la realidad sino en la realidad concreta. De
allí la necesidad de que el ejercicio profesional tenga como elementos constitutivos el análisis
de coyuntura centrada en la cuestión social.

Por habilitar aproximaciones sucesivas a la realidad social, la práctica supervisada en

Servicios Sociales, posee un significado expresivo en el proceso de formación profesional,
contribuyendo a la necesaria comprensión de la complejidad de las relaciones sociales y de la
identificación del papel de la profesión.

La práctica tiene como premisa permitir al estudiante el establecimiento de relaciones a

mediano plazo entre los conocimientos teóricos y el trabajo profesional, la capacitación
técnico-operativa y el desarrollo de habilidades profesionales necesarias, así como el
reconocimiento de la articulación de la práctica del Servicio Social y el contexto político-
económico y cultural de las relaciones sociales.

124
La cuestión central es abandonar la concepción de la práctica como la prestación de servicios
a través del ejercicio profesional y centrarse en la comprensión de los elementos históricos y
conceptuales aportados en el curso del Trabajo Social, buscando el develamiento de la
realidad social, intentando comprenderla en sus múltiples determinaciones y, dentro del
contexto político-institucional, planear y ejecutar acciones profesionales que atiendan los
intereses y necesidades de la población usuaria.

Otro punto que merece ser destacado al estudiar el significado de esta actividad curricular,
es la construcción de la identidad profesional del estudiante. Este espacio académico ejerce
un papel fundamental en el proceso de formación profesional del estudiante pues, al
proporcionar el contacto directo con el ejercicio de la profesión, permite a los estudiantes
aproximaciones a la especificidad de la acción profesional, en diversos espacios socio-
institucionales. La identificación con el mundo profesional posibilita al estudiante la
absorción de los papeles y actitudes de los asistentes sociales supervisores de práctica, lo que
permite comprender al Servicio Social como profesión inserta en la dinámica social.

Debido a tales características, la práctica supervisada es considerada el locus de construcción

de la identidad profesional del estudiante, requiriendo el desarrollo de la acción reflexiva y
crítica, fundamentada en los conocimientos teórico-metodológicos de la profesión. Debe ser
una actividad planeada y sistematizada en conjunto por la unidad de enseñanza y el
respectico campo de práctica, englobando los aspectos que son pertinentes y necesarios para
esta etapa de formación profesional del estudiante.

El estudiante deberá tener la oportunidad de realizar su experiencia práctica con la debida

orientación profesional, mediante el análisis reflexivo acerca de las diferentes actividades
que desarrolla en su campo de práctica, reflexionando a la luz de los fundamentos teóricos
que orientan al Servicio Social. En esta perspectiva, no se puede atribuir al estudiante
“cualquier tarea”, sino aquellas que garanticen la realización de una práctica en consonancia
con lo que está formulado en el proyecto pedagógico del curso de graduación. Se trata,
entonces, que el estudiante pueda efectivamente, operacionalizar los contenidos teóricos en
su vivencia práctica. El asistente social supervisor, tanto académico como de campo, tienen
un papel fundamental en la garantía de una práctica que imprima confianza y madurez al
estudiante, contribuyendo para la formación profesional del futuro asistente social.

Otro aspecto importante en el estudio del estadio supervisado es su relación con el mercado
de trabajo. La formación profesional del estudiante no se puede limitar a la enseñanza
curricular que forme un asistente social para responder mínimamente a las exigencias del
mercado de trabajo y así ser “absorbido” por él. El proyecto profesional del Servicio Social,
enmarcado por las condiciones efectivas que caracterizan al ejercicio profesional del asistente
social en la división socio-técnica del trabajo, debe responder a las demandas colocadas a la
profesión a partir del mercado de trabajo, pero también debe conquistar nuevas y potenciales

125
alternativas de actuación presentadas a la profesión por las transformaciones sociales, en un
contexto coyuntural dado.

Bajo tales consideraciones, la práctica en tanto actividad curricular, tiene un sentido

concreto, lógico, histórico y procesual. No puede ser concebida de manera estática y
determinada, direccionada solamente por los intereses del mercado de trabajo
Sus diferentes significados están vinculados con las propuestas curriculares, con
conocimientos y orientaciones en las áreas del saber y con fundamentaciones
teóricas respaldadas en visiones del hombre y del mundo, o sea, opciones político-
pedagógicas. Es ese conjunto, presente en los cursos y en los campos de la práctica,
el que va determinando una configuración específica de la práctica y del perfil
profesional (Ribeiro, 2000:255).

En la actual coyuntura, la práctica profesional está encaminada para un nuevo nivel que
supera las relaciones teoría-práctica y universidad – sociedad, para insertarse en las
relaciones educación – trabajo. A partir de este panorama, las discusiones sobre el tema
toman otro rumbo, asumiendo una configuración más relacionada con el mundo del trabajo.

Debido a la situación socio-económica imperante bajo la lógica neoliberal, las prácticas están
adquiriendo crecientemente el carácter de empleo para el estudiante, inclusive en Servicio
Social: muchos estudiantes tienen en ella su fuente de renta, inclusive para pagar sus
mensualidades universitarias, lo que ha incidido directamente en la formación profesional.
El proyecto educacional del curso queda comprometido, en la medida que se le impone una
mera adecuación a las exigencias del mercado. La formación profesional centrada en un
pensamiento crítico y autónomo no puede ser reducida a una enseñanza direccionada hacia
las exigencias del desarrollo tecnológico y mercantil. Las Directrices deben valorizar la
dimensión técnica, pero no sobrevalorarla sobre la dimensión política de la práctica o el
carácter de ciudadano del profesional. Acordamos con Silva (1987:129), al abordar esta
cuestión, argumentando la necesidad “de articulación entre lo crítico - social y lo técnico que
deben aparecer indisociablemente juntos en la actuación profesional”.

Sin embargo, se hace necesario atender el movimiento contradictorio existente entre la

universidad y el mercado de trabajo, pues la formación profesional no puede simplemente
conformarse a las demandas del mercado de trabajo, que, bajo la retórica de la
especialización, de la competencia, del rigor técnico, en realidad exigen determinadas
acciones profesionales que son actividades socialmente condicionadas. Por otro lado, no
podemos simplemente desconsiderar tales demandas, pues la universidad tiene la
responsabilidad de formar profesionales calificados para su inserción en el mercado de
trabajo.

No se trata de subordinar el proyecto educacional a las demandas del mercado

de trabajo sino de perseguir, en las prácticas supervisadas, una articulación más
creativa entre el hombre pensante y el “hacedor”, entre la universidad y el local
de trabajo, de modo de superar el sentido común y apuntar las posibilidades

126
 reales de una práctica que sea la expresión concreta de un pensamiento crítico
de cara al contexto social en que se inscribe. (Silva, 1987:132).
Es necesario destacar que las alteraciones en el mundo del trabajo, en la esfera del Estado y
de las políticas sociales, en el proceso de organización de la sociedad civil, en sus aspectos
regionales y culturales, han producido significativas modificaciones en las relaciones y
procesos de trabajo del Servicio Social.

ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE LA PRÁCTICA SUPERVISADA.

La práctica curricular en Servicios Sociales posee un significado impar en el proceso de

capacitación para el ejercicio profesional del asistente social y su estudio se configura como
una temática central en los debates sobre la formación profesional, sobre todo
contemporáneamente.

En la realidad brasilera, la discusión actual sobre la práctica profesional adquirió particular

relevancia a partir de la nueva legislación sobre las prácticas, a partir de la Ley N. 11.788,
aprobada el 25 de setiembre de 2008, que introdujo la obligatoriedad de la supervisión.

En el año 2009, el debate sobre las prácticas gano densidad en el ámbito nacional, preconizado
por la discusión del documento base de la Política Nacional de Estadios (PNE) agendada por
la ABEPSS como una de sus prioridades en la gestión 2009 – 2010.

En una coyuntura de precarización exacerbada de la enseñanza superior en el país, tanto de

naturaleza pública como privada, donde el trabajo docente ha sufrido directamente los
desdoblamientos del productivismo académico, generador de enormes tensiones que
repercuten, sobre todo, en la calidad de la formación profesional de las diferentes áreas de
producción del conocimiento, entre ellas el Servicio Social, se torna imperativo profundizar
la comprensión de la práctica supervisada curricular y sus desdoblamientos.

En base a tales consideraciones, comprendemos como fundamentales cuatro elementos en la

problematización de la práctica supervisada curricular en Servicio Social: la legalidad y las
normativas; la legitimidad y los papeles de los diferentes sujetos – supervisor académico,
supervisor de campo, estudiantes- partícipes de esta actividad académica; y, la construcción
de una nueva lógica curricular.

El primer elemento abordado son las normativas y la legalidad que explicitan el significado,
los objetivos, las normas y las exigencias pertinentes al desarrollo de la práctica curricular.
La base inicial para su comprensión se fundamenta en las Directrices Curriculares para el
curso de Servicios Sociales, que presentan como uno de sus principios la indisociabilidad de
la práctica y la supervisión académica y profesional. La concepción de la práctica supervisada,
sistematizada en la propuesta básica de ABEPSS se constituye como:
[...] una actividad curricular obligatoria que se configura a partir de la inserción
del estudiante en el espacio socio-institucional, capacitándolo objetivamente

127
 para el ejercicio del trabajo profesional, lo que presupone uma supervisión
sistemática. Esta supervisión será hecha por el profesor supervisor y por el
profesional de campo, a través de la reflexión, acompañamiento y la
sistematización en base a planes de trabajo, elaborados en conjunto por la
unidad académica y la unidad de campo de la práctica, teniendo como referencia
la Ley 8662/93 (Ley de Reglamentación de la Profesión) y el Código de Ética del
Profesional (1993). La práctica supervisada es concomitante al período lectivo
escolar (ABESS/CEDEPSS, 1997:71).

Innegablemente, esta es la referencia que fundamenta toda discusión sobre la práctica

supervisada en el proceso de formación profesional y que fundamenta todos los documentos
y las legislaciones específicas del Servicio Social pertinentes a la temática.

Un primer aspecto que merece destacarse en esta concepción son las condiciones necesarias
para que las instituciones se puedan efectivamente configurar como campos de la práctica
supervisada. Las actividades desarrolladas deben ser inherentes al área del Servicio Social y
realizadas de acuerdo con el Código de Ética de los Asistentes Sociales y con la Ley de
Reglamentación de la Profesión, como ya se ha visto.

Es fundamental que el asistente social supervisor de las prácticas de campo disponga en el

espacio socio-institucional, de un conjunto de condiciones mínimas para el ejercicio de la
supervisión, tales como: espacio físico, recursos materiales, tiempo para la realización de la
supervisión y participación en las actividades inherentes a la referida práctica.

Más allá de este conjunto de condiciones es necesario que la institución donde se desarrolla
la práctica, reconozca que al estudiante como sujeto de su proceso de formación y posibilite
su inserción de forma ética y totalizadora, en el referido espacio, para la necesaria
capacitación profesional, uno de los objetivos centrales de la práctica supervisada.
Un segundo aspecto de la concepción de la práctica, contenida en las Directrices Curriculares,
se refiere a la supervisión directa que deberá ser realizada de forma articulada por el
supervisor académico y por el supervisor de campo, a través de encuentros sistemáticos, para
el debido proceso reflexivo inherente a esta actividad académica.

La supervisión de las prácticas, en cuanto actividad privativa del asistente social y por su
significado em el proceso de formación profesional em Servicio Social, fue reglamentada por
la Resolución CFESSS Nº 533, del 29 de setiembre de 2008:

[...] considerando que la norma reglamentadora sobre la supervisión directa de

la práctica en Servicio Social, debe estar en consonancia con los principios del
Código de Ética de los Asistentes Sociales, con las bases legales de la Ley de
Reglamentación de la Profesión y con las exigencias teórico-metodológicas de las
Directrices Curriculares del Curso de Servicio Social aprobadas por la ABEPSS,
así como lo dispuesto en la Resolución CNE/ CES 15/2002 y en la Ley 11.788,
del 25 de setiembre de 2008; [...] considerando la importancia de garantizar la
calidad del ejercicio profesional del asistente social que, para ello, debe tener
asegurado un aprendizaje de calidad, por medio de la supervisión directa,
además de otros requisitos necesarios para la formación profesional.

128
El tercer aspecto a ser destacado en la concepción de las Directrices Curriculares se refiere a
la elaboración de un plan de prácticas profesionales que deberá ser realizado por el estudiante
y por el supervisor de campo, con el debido acompañamiento del supervisor académico. En
dicho plan se deberá especificar, teórica y metodológicamente, el conjunto de actividades que
serán realizadas por el estudiante, en conformidad con el proyecto ético-político profesional y
el proyecto pedagógico del curso.

El plan de prácticas es un documento a ser utilizado constantemente tanto por el estudiante

como por ambos supervisores debiendo, por tanto, estar dispuesto en forma y en un espacio
de rápido acceso, tanto en la institución de práctica como en la unidad de enseñanza. Se
orienta a suprimir la práctica de la consulta de este documento solo para evaluaciones
sistemáticas, lo que comúnmente ocurre en los espacios de práctica y también en las unidades
de enseñanza. También se recomienda evitar la realización de actividades que no consten em
el plan de prácticas; en caso de ser necesario, debido a cuestiones institucionales y/o
académicas, tales actividades deberán ser registradas em un documento y anexadas al plan
de prácticas.

La legislación que normaliza la práctica curricular supervisada, busca la garantía de

condiciones para una formación profesional de calidad y coherentes con el proyecto ético-
político profesional. Tanto la legislación específica del Trabajo Social como la Federal,
objetivan que el estudiante tenga una preparación efectiva para el ejercicio profesional, a
través de una vivencia práctica de la realidad social, supervisada por un asistente social
debidamente calificado y acreditado en el Consejo Regional de Servicio Social (CRESS) y que
facilite una reflexión crítica acerca de sus conocimientos y la relación con la actividad
desarrollada en el campo profesional.

La referida legislación procura sistematizar esta actividad curricular y “proteger” al

estudiante garantizándole una práctica que atienda las exigencias inherentes a su
aprendizaje.

El segundo elemento que orienta esta discusión es la legitimidad. Se entiende que esta
legitimidad posee un papel significativo en el proceso de formación profesional, pues
representa esencialmente al estudiante la posibilidad de aproximación a la realidad cotidiana
de los individuos, fundamentada en la apropiación de conocimientos teórico-metodológicos
que orientan al ejercicio profesional, configurándose, así como elemento síntesis de la relación
teoría-práctica.

La práctica supervisada tiene una importancia significativa en la enseñanza y aprendizaje

profesional, debido a su condición de propiciar al estudiante aproximaciones sucesivas al
conocimiento de la realidad social presentada por los usuarios de los servicios sociales. Por lo
tanto, para garantizar la legitimidad de la práctica supervisada, no puede ser concebida como

129
un momento puntual en la formación del estudiante, restringido apenas a la “estancia en el
centro de prácticas.

En el cotidiano académico, la práctica supervisada no puede quedar circunscripta a una

disciplina y con responsabilidad exclusiva del supervisor académico. Se trata de una temática
transversal que debe ser de responsabilidad del cuerpo docente formado por asistentes
sociales, y estar presente, sobre todo, en el desarrollo de los contenidos programáticos de las
disciplinas que componen el Núcleo de Fundamentos del Trabajo Profesional, como mediación
entre los conocimientos teórico-metodológicos y el ejercicio de la profesión.

Uno de los mayores desafíos del asistente social es decodificar la realidad social y sus
múltiples manifestaciones. El conocimiento de la complejidad de la cuestión social, en sus
diversas expresiones, ocurre por aproximaciones sucesivas, en un abordaje dialéctico.
Es en esta perspectiva, que la práctica supervisada adquiere un peso
privilegiado en el proceso de formación profesional del estudiante del curso de
Servicio Social, pudiendo habilitar no solamente aproximaciones en el proceso
de capacitación teórico-metodológica para el ejercicio profesional, sino también
el conocimiento de las diferentes relaciones que componen el complejo tejido
social (Oliveira, 2003:67).

Así se puede afirmar que el desafío presente en esta forma de concebir la práctica
supervisada, es romper con el paradigma que la concibe como una actividad direccionada
mayoritariamente para la formación técnica y la prestación de servicios por medio del
ejercicio profesional. La práctica, más allá de esta prerrogativa, debe centrarse en el estudio
de los elementos históricos y conceptuales desarrollados en el curso de Servicio Social, para
alcanzar su debida fundamentación.

Asociado a eso, necesita aproximarse a situaciones reales y experiencias cotidianas, en la

tentativa de comprenderlas en sus múltiples determinaciones y, dentro de una realidad
político-institucional dada, presentar creativamente propuestas de enfrentamiento a las
diferentes expresiones de la cuestión social, que son objeto de trabajo del profesional del
Trabajo Social.

[...] la práctica supervisada es concebida como un espacio de aprendizaje del

quehacer concreto del Servicio Social, donde un conjunto de situaciones se
manifiesta al estudiante como espacios de aprendizaje profesional, teniendo en
vista su formación. La práctica profesional es el locus donde la identidad
profesional del alumno es generada, construida y referida; se transforma en el
desarrollo de una acción vivenciada, reflexiva y crítica y, por eso, debe ser
planeada de manera gradual y sistemática (Buriolla, 1995:13).

El reconocimiento de la realidad institucional también es fundamental en la actividad

desarrollada por el estudiante, pues le posibilita conocer los límites de la institución, entender
las relaciones de poder que se establecen y cómo construir estrategias inherentes a la acción
profesional. Al enfrentarse con el contexto institucional, el estudiante también tiene la

130
oportunidad de aproximarse a los papeles de los sujetos involucrados en el ejercicio
profesional, identificando su propia responsabilidad en el encaminamiento de las cuestiones
que son presentadas em la dinámica del campo institucional.

El quehacer del asistente social se desarrolla, básicamente, en el espacio institucional, siendo

determinado como un tipo de acción que se despliega en el ámbito de las relaciones sociales,
en un contexto socio-económico y político.

El Servicio Social encuentra, en este contexto, un espacio contradictorio: de un

lado, está el modo de producción capitalista y el tipo de relaciones de clase que
determina, y, de otro, las luchas sociales de las clases menos favorecidas, en el
sentido de conquistas de mayores espacios en la división social del producto del
trabajo. (Buriolla, 1995:87)

En cuanto espacio privilegiado de aprendizaje, la práctica de campo supervisada curricular

es el momento propicio para que el estudiante desarrolle su matriz de identidad profesional,
efectivizada a través de su responsabilidad y su compromiso. En la medida en que el
estudiante está inserto en esta actividad educativa como sujeto de su proprio proceso de
formación, la práctica es efectivamente un espacio de legitimidad profesional.
El tercer elemento constitutivo de la práctica curricular se refiere a los papeles de los
diferentes sujetos partícipes en esta actividad: el estudiante, el supervisor de campo y el
supervisor académico.
En cuanto actividad curricular obligatoria, la práctica supervisada presupone el
acompañamiento y la orientación profesional, a través del proceso de supervisión académica
y de campo, configurando uno de los principios que fundamentan la formación profesional:
la no disociación entre práctica curricular y supervisión.
La práctica es concebida como un proceso de calificación y entrenamiento teórico-
metodológico, técnico-operativo y ético-político del alumno, inserto en el campo
profesional en que realiza su experiencia de aprendizaje bajo la supervisión
directa de un asistente social, que asume la función de supervisor de campo. El
acompañamiento académico de la práctica es una actividad realizada por un
profesor de Servicios Sociales [...] que asume el papel de supervisor académico
(Iamamoto, 1998:290).

La supervisión de las prácticas envuelve dos dimensiones de acompañamiento y orientación

profesional: una supervisión académica comprendida como práctica docente y, por tanto, bajo
responsabilidad de docentes integrantes del cuadro funcional del curso de Servicios Sociales
de la unidad de enseñanza superior; y la supervisión de campo, que comprende la
supervisión directa realizada por el asistente social de las actividades desarrolladas por el
estudiante, en el contexto de la institución convenida como campo de práctica.

La comprensión de los diferentes papeles se torna fundamental para el desarrollo de la

práctica, evitándose equívocos que comprometan la materialización de la referida actividad.
En relación al estudiante, hay una tendencia a identificarlo como “el profesional” en la

131
institución, quedando así responsable por el encaminamiento de las actividades que no
siempre condicen con su condición de estudiante Otro equívoco es considerar al estudiante
como mano de obra barata, componiendo el cuadro funcional de la institución, por tanto,
siendo subordinado a sus exigencias.

Al estudiante le compete desarrollar un conjunto de actividades explicitadas en su plan de

trabajo, observando los principios profesionales que orientan el ejercicio de la profesión.
También tiene un papel importante em el campo de práctica, que es el de contribuir en el
proceso de “oxigenación” de la acción profesional institucional, en la medida en que realiza
diferentes cuestionamientos acerca del trabajo realizado, postura peculiar de alguien que está
en proceso de formación y presenta posibilidades de enfrentamiento a las situaciones
vivenciadas en el cotidiano profesional. Otro papel fundamental del estudiante, es su
participación activa en los procesos de supervisión académica y de campo, asumiendo
efectivamente la condición de sujeto activo en su proceso de formación profesional.

En lo que respecta al asistente social supervisor de campo, su principal característica es el

acompañamiento del estudiante en la dinámica cotidiana de la institución, constituyendo un
“eslabón privilegiado” en la capacitación para el ejercicio profesional.

Con relación al supervisor de campo, Buriolla (1996) hace un estudio a partir de las exigencias
y responsabilidades del profesional que asume la supervisión de estudiantes en Servicios
Sociales y presenta algunas condicionantes inherentes a esta actividad.

Según la autora, la supervisión requiere un profesional que tenga competencia y dominio de

las particularidades y habilidades inherentes a la acción de supervisar. Destaca algunos
aspectos esenciales para el papel de supervisor: la competencia y la persona del supervisor,
las condiciones de trabajo, la concepción del mundo profesional y la ejecución de acciones
seleccionadas o prioritarias.

El supervisor de las prácticas de campo realiza grandes contribuciones en el proceso de

socialización del estudiante en los conocimientos específicos del área en que se desarrolla la
práctica. La mediación de este saber producido, basado en los fundamentos teórico-
metodológicos, es fundamental en el proceso de capacitación profesional del estudiante de
Servicio Social.

En lo que se refiere al supervisor académico, el docente es responsable por la reflexión teórico-

metodológica de las cuestiones pertinentes al ejercicio profesional cotidiano, emergentes de
la realidad social y sus desdoblamientos. Entre sus competencias, se destacan: acompañar el
desempeño del estudiante de acuerdo al plan de trabajo; identificar carencias teórico-
metodológicas y técnico-operativas del estudiante y contribuir para su superación,
desarrollando acciones reflexivas junto a los estudiantes, en los encuentros de supervisión y
en las visitas a las instituciones donde se desarrolla la práctica.

132
También compete al supervisor académico, junto a la Coordinación de Prácticas Supervisadas
de la unidad de formación académica, desarrollar diferentes acciones dirigidas a la
calificación de la formación profesional, fomentando la participación efectiva de los asistentes
sociales supervisores de campo. El supervisor académico y el supervisor de campo necesitan
tener una acción integrada en el desarrollo de la supervisión, sustentadas en las tres
dimensiones del trabajo profesional: la fundamentación teórico-metodológica, la capacitación
técnico-operativa y la postura ético-política. El asistente social supervisor, tanto académico
como de campo, tiene un papel fundamental en la garantía de una práctica supervisada
curricular que imprima confianza y madurez al estudiante, contribuyendo para la formación
profesional del futuro asistente social.

El cuarto y último elemento presentado en esta discusión es la construcción de una nueva

lógica curricular. La formación profesional en Servicio Social debe ser comprendida como una
capacitación teórico – metodológica, asentada en una vertiente crítica, que permita
comprender la realidad social en su movimiento estructural y coyuntural.

La práctica supervisada en Trabajo Social, en conformidad con las Directrices Curriculares,

se caracteriza como una exigencia curricular, configurada en el marco de los proyectos
pedagógicos de los cursos y que se constituye en un momento de aproximación del estudiante
a la realidad social dentro de un proceso de aprendizaje y de calificación para el ejercicio
profesional.

A partir de este punto de vista, y fundamentada en el proyecto ético político profesional,

surgen algunos cuestionamientos sobre la práctica supervisada: ¿Que acciones fueron
implementadas para la construcción de una nueva lógica de práctica profesional, a partir de
la implementación de las Directrices vigentes?; ¿cuál es la contribución de la práctica
supervisada para la consolidación de un proyecto ético-político profesional?

Con la implantación de tales Directrices, las prácticas profesionales pasaron a tener una
mayor visibilidad, tanto en los estudios como en las investigaciones propias de Servicio Social,
así como en las discusiones promovidas por la categoría profesional en diferentes espacios
(seminarios, foros, encuentros regionales) tornándose en un eje específico de debate e
investigación. El conjunto de tales actividades significó no solo colocarla en la agenda de los
debates de la profesión, sino también un consecuente repensar sobre esta actividad curricular
y la necesaria revisión de las acciones en las instituciones en las que se desarrollan las
prácticas y de las políticas de prácticas en Servicio Social.

Más allá de la propuesta de calificar la práctica supervisada, aún evidenciamos una serie de
dificultades para efectivarla en conformidad con las Directrices Curriculares. En la
evaluación realizada por la ABEPSS a nivel nacional, en el año 2006, diferentes problemas
fueron identificados en relación a la práctica profesional supervisada. Podemos citar
algunas:

133
 • Los dilemas que se establecen entre la supervisión académica y la de campo, debido
a la falta de claridad de los diferentes papeles.
• La necesidad de subrayar el carácter complementario de las dos formas de
supervisión.
• La necesidad de articular los contenidos de las diversas disciplinas y de los demás
componentes curriculares.
• Las precarias condiciones en que son realizadas muchas de las experiencias de
supervisión, sobre todo cuando se toma al estudiante como mano de obra barata,
con una perspectiva utilitarista, comprometiendo así el objetivo del aprendizaje
profesional.
• Políticas de prácticas deficitarias debido a las condiciones de trabajo de los docentes,
con carga horaria insuficiente para dedicarse a las diferentes acciones inherentes a
la supervisión académica.
• La condición del estudiante trabajador y la escasez de oferta de campos de práctica
que atiendan su disponibilidad de tiempo destinado para la realización de la
práctica profesional.
• Dificultad de sistematización de la supervisión académica, realizada por los
asistentes sociales docentes del curso de Servicios Sociales, en la medida que es
entendida y realizada de diferentes formas en cada unidad de enseñanza.

Tales dificultades, y otras que con certeza existen, pero no podemos desarrollar en los límites
de este capítulo, impulsaron a ABEPSS a la elaboración de la PNE, en el año 2009, resultante
de una amplia discusión que ocurrió en todo Brasil sobre la práctica supervisada en Servicio
Social. Aprobada en el año 2010, la construcción de esa política nacional, se constituyó en una
reafirmación del compromiso y de las atribuciones de la ABEPSS, entidad de naturaleza
académico-científica, dirigida al fortalecimiento y calificación de la formación profesional en
Servicios Sociales.
Elaborada a partir de los resultados de la evaluación nacional ya mencionada sobre la
implementación de las Directrices Curriculares, la PNE refleja la dirección más abarcativa
de la práctica profesional supervisada, configurándose como una estrategia de resistencia y
enfrentamiento a la precarización de la enseñanza superior en Brasil.
Comprendemos que efectivamente esta política nacional puede contribuir para la calificación
de la práctica curricular, sirviendo como referencia para el fortalecimiento de las acciones
necesarias para la superación de las dificultades vividas cotidianamente en las unidades de
enseñanza y en las instituciones en las que se desarrolla la práctica profesional. Anhelamos
que nuevas perspectivas puedan ser presentadas para la consolidación del proyecto de
formación profesional del Trabajo Social.

134
A MODO DE CONCLUSIÓN
Se puede afirmar que la práctica curricular, que ocupa un lugar central en el proceso de
formación profesional, posee sus avances y limites en la realidad brasilera. No se puede negar
que existen esfuerzos en el sentido de alcanzar mejores condiciones para la práctica curricular
y una discusión más profunda y sistematizada sobre la “enseñanza en la práctica”. Sin
embardo, aún tenemos un largo camino a recorrer para la estructuración de una política de
práctica supervisada que pueda superar las dificultades señaladas. Una política que
transversalice las cuestiones de la formación profesional, que sobrepase los diferentes
contenidos programáticos, priorizando las dimensiones investigativas e interventivas del
trabajo profesional, como principios formativos.
Parafraseando Thiago de Mello, diría “quien sabe lo que está buscando y donde quiere llegar
[...] encuentra los caminos ciertos y el “jeito” de caminar”. Entonces, como ya hemos definido
lo que estamos buscando en conformidad con nuestro proyecto pedagógico, continuemos
firmes en el camino!!.

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DRA. CIRLENE APARECIDA HILÁRIO DA SILVA OLIVEIRA

Docente e Investigadora del Curso de Graduación y del Programa de Postgraduación en

Servicio Social de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Estatal de
San Pablo /Franca-Brasil, (UNESP). Líder do GEFORMSS – Grupo de Estudios e
Investigación sobre Formación Profesional en Servicio Social, acreditado en CNPq.
Coordinadora del Programa de Postgraduación en Servicio Social de la UNESP, período de
Gestión 2011-2013/ 2013-2017. Coordinadora de Graduación en la CEPSS- Regional Sul II y
Miembro del Grupo de Trabajo sobre Política Nacional de Estadios de Práctica de la
Asociación Brasileira de Enseñanza e Investigación en Servicio Social. Responsable de la
Gestión de dicho Grupo de Trabajo en el período 2009/2010.

136
 UNA VISIÓN GENERAL DE LA EDUCACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL
EN CANADÁ

Rick Csiernik28

CANADÁ

Canadá es una gran nación industrializada con una población de más de 36 millones de
personas. Si bien es una democracia parlamentaria, sigue siendo una monarquía
constitucional y miembro de la Mancomunidad de Naciones. Canadá es la segunda masa
terrestre más grande del mundo compuesta por 10 provincias y tres territorios que abordan
tres océanos Atlántico, Pacífico y Ártico. Tiene dos idiomas oficiales, Inglés y Francés, y con
la inmigración reciente que representa casi las tres cuartas partes del crecimiento laboral en
Canadá, es uno de los países con más diversidad racial y étnica entre los G8. Tiene una
economía basada en las exportaciones, con el 75% de su industria localizada entre Windsor,
Ontario y Montreal, Quebec es un corredor que corre paralelo con la frontera norte de los
Estados Unidos (Csiernik, 2010; Statistics Canadá, 2013).

Canadá es un país industrializado avanzado con grandes sectores agrícolas, manufactureros,

petroleros, mineros, y de servicios que ocupó el segundo lugar en el informe de 2017 de las
Noticias de Estados Unidos y de los Mejores Países del Mundo.

Sin embargo, esto no ha hecho a la nación inmune a una amplia gama de problemas sociales.
Existe una preocupación constante con respecto a la salud física y mental; mientras que
Canadá tiene un modelo de salud universal, debido al envejecimiento y las poblaciones
rurales, el coste, la entrega y el acceso son una preocupación constante. Mientras que Canadá
se convertirá en la segunda nación en legalizar el cannabis en 2018, las drogas psicoactivas
siguen siendo un problema con el número per cápita de personas encarceladas por delitos
relacionados con drogas, siendo el segundo país después de los Estados Unidos (Kellen,
Powers & Birnbaum, 2017). Actualmente también existe una crisis de salud pública que

28 BSW, MSW, PhD, RSW. Professor, School of Social Work. King’s University College, London, Ontario, Canada

137
involucra la heroína unida al fentanilo que conduce a un número creciente de muertes por
sobredosis en todo el país.

Canadá tiene una larga historia de opresión de sus pueblos indígenas y muchos en el norte
del país viven en condiciones tercermundistas con servicios básicos limitados. También hay
un número desproporcionado que se encuentran encarcelados y viven en la pobreza
(Brownbill & Etienne, 2017). En 2017, el gobierno Federal recién elegido cumplió una
promesa e hizo una investigación especial sobre las mujeres indígenas desaparecidas y
asesinadas. A pesar de la riqueza y la posición social global de Canadá, siguen existiendo
problemas con el desempleo, la falta de vivienda, la pobreza infantil y el creciente número de
refugiados que solicitan asilo en el país.

LA EDUCACIÓN EN CANADÁ

Si bien hay algunas escuelas primarias y secundarias privadas en Canadá, el país ofrece
educación pública universal hasta el grado 12, con adaptaciones para estudiantes con
necesidades especiales. Existen dos niveles de educación postsecundaria; los colegios
comunitarios y las universidades, que reciben apoyo público, aunque los estudiantes también
pagan matrícula. Los 124 colegios comunitarios de Canadá históricamente han ofrecido
programas de dos años que están más orientados a la técnica y las habilidades. Esto ha ido
cambiando hasta cierto punto con más programas de tres años y programas de 2+2 años
cuando, después de dos años de educación universitaria, un estudiante exitoso puede ingresar
a un programa relacionado durante los dos años restantes para obtener tanto un diploma
universitario como una licenciatura universitaria. Principalmente, a través de su división de
Servicios Comunitarios, los colegios comunitarios ofrecen diplomas en una variedad de áreas
de servicios humanos tales como estudios sobre adicción, autismo y ciencias del
comportamiento, cuidado de niños y jóvenes, trabajo de servicio de desarrollo, educación de
la niñez temprana, trabajo de apoyo educativo, salud mental y gestión de discapacidades y
trabajo de servicio social.

La educación para el Trabajo Social a nivel universitario existe en Canadá desde 1914,
cuando se estableció el Departamento de Servicio Social de la Universidad de Toronto (Irving,
1992). En Canadá hay 96 universidades, de las cuales 43 (44.7%) ofrecen títulos en Trabajo
Social, 41 en el nivel Licenciatura (29 en inglés, 11 en francés, y una en francés e inglés) y 31
en nivel de maestría (21 en inglés, 9 en francés y una en francés e inglés). Además, 14
universidades ofrecen un programa de doctorado en Trabajo Social (11 en inglés, 3 en
francés). Los programas se ofrecen en 9 de las 10 provincias, aunque ninguno en los tres
territorios. Basado en un informe anual de la Asociación Canadiense de Educación para el
Trabajo Social – l´Association cannadiene pour la formation en travak social (CASWE-
ACTFS) había cerca de 14.000 estudiantes estudiando Trabajo Social a tiempo completo o a

138
tiempo parcial en el curso academico 2016-2017. De estos, casi 10.000 eran estudiantes de
Licenciatura en Trabajo Social (BSW, por sus siglas en inglés) y el resto eran estudiantes de
postgrado (Tabla 1). El informe anual de CASWE-ACTFS indicó que había 587 docentes a
tiempo completo dentro de las diversas Escuelas y Facultades de Trabajo Social, aunque los
programas también dependen en gran medida de instructores a tiempo parcial, candidatos a
doctorado y profesionales expecializados en el campo.

Tabla 1
ESTUDIANTES CANADIENSES EN TRABAJO SOCIAL POR GRADO Y UNIVERSIDAD (2017)
Maestría en Faculta
Facultad Ubicación Licenciatura en Trabajo Social Trabajo Social d.
Tiemp Tiemp
o o Tiempo Tiempo
Compl Comple
eto Parcial to Parcial
Sault Ste.
Algoma University Marie Ontario 87 49 0 0 4
Carleton University* Ottawa Ontario 289 62 74 13 15
Dalhousie University Halifax Nova Scotia 167 84 67 156 10
First Nations
University of Canada Regina Saskatchewan 106 0 0 0 5
King's University
College London Ontario 86 11 30 0 15
Thunder
Lakehead University Bay Ontario 300 35 25 0 18
Laurentian University:
School of Social Work Sudbury Ontario 424 120 26 46 16
School of Indigenous
Relations Sudbury Ontario 80 103 0 0 4
MacEwan University Edmonton Alberta n.r. n.r. 0 0 n.r.
McGill University* Montreal Québec 126 41 78 11 19
McMaster University* Hamilton Ontario 162 19 24 21 13
Memorial University
of Newfoundland* St. John's Newfoundland
and Labrador 182 0 5 96 22
Nicola Valley Institute British
of Technology Merritt Colombia 58 3 0 0 4

Renison University
College Waterloo Ontario 59 55 27 50 7
Ryerson University Toronto Ontario 678 331 34 0 20
St. Thomas University Fredericton New Brunswick 51 81 0 0 9
Thompson Rivers British
University Kamloops Colombia 116 26 0 0 6
Peterboroug
Trent University h Ontario n.r. n.r. 0 0 4
Université Laval* Québec City Québec 386 88 110 20 23
Université d’Ottawa* Ottawa Ontario 96 8 43 14 16
Université de Moncton Moncton New Brunswick 145 0 8 17 9
Université de
Montréal* Montréal Québec 402 94 153 27 21
Université de
Sherbrooke Sherbrooke Québec 147 0 39 10 12

139
 Université de Saint-
Boniface Winnipeg Manitoba 30 1 0 0 4
Université du Québec
à Chicoutimi Saguenay Québec 177 88 61 4 9
Université du Québec
à Montréal Montréal Québec 345 159 67 60 22
Université du Québec
à Rimouski Rimouski Québec n.r. n.r. n.r n.r n.r.
Université Québec en
Abitibi- Rouyn-
Témiscamingue Noranda Québec 173 33 0 5 10
Université du Québec
en Outaouais Gatineau Québec 282 24 27 47 18
University of British British
Colombia - Okanagean Kelowna Colombia 0 0 66 9 10
University of British
Colombia – British
Vancouver* Vancouver Colombia 108 10 61 5 15
University of Calgary* Calgary Alberta 440 33 245 50 42
University of
Manitoba* Winnipeg Manitoba 434 344 68 52 34
University of Northern Prince British
British Colombia George Colombia 104 8 31 23 10
University of Regina Regina Saskatchewan 352 126 25 78 18
University of the British
Fraser Valley Abbotsford Colombia 80 10 18 6 13
University of Toronto* Toronto Ontario 0 0 390 21 27
British
University of Victoria Victoria Colombia 152 278 57 17 13
University of Windsor* Windsor Ontario 183 6 396 0 20
Vancouver Island British
University Nanimo Colombia 20 48 0 0 5
Wilfrid Laurier
University* Waterloo Ontario 208 22 196 73 23
York University* Toronto Ontario 504 101 100 60 22

Total 42 7739 2501 2551 991 584

n.r. = sin respuesta * = ofrece Doctorado en Trabajo Social

Canadian Association of Social Work Education, 2017. (Asociación Canadiense de Educación para Trabajo Social,
2017)

EDUCACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL EN CANADÁ

Los programas universitarios de educación del Trabajo Social son revisados por tres partes
distintas en Canadá. Hay responsabilidad del programa en la Junta Directiva de la
universidad ante el Ministerio Provincial, responsable de financiar colegios comunitarios y
universidades y en el cuerpo educativo gobernante de la disciplina, la Asociación Canadiense
de Educación para el Trabajo Social – l´Association caadienne pour la formation en traval
social. Cada universidad y provincia establece sus propios estándares de responsabilidad,
mientras que CASWE-ACTFS supervisa los programas a través de una Comisión de
Acreditacion (COA) con estándares nacionales basados en políticas educativas, estándares y
procedimientos adoptados por este organismo autónomo. Existe un acuerdo actual entre el

140
Consejo de Educación y CASWE-ACTFS, de modo que cualquier título de trabajo social
acreditado por un organismo es aceptado como equivalente en la jurisdicción del otro. Hay
cuatro dominios que se utilizan para acreditar programas canadienses:

Dominio I: Misión y Objetivos del Programa

1.1.1. Declaración de Misión y Objetivos.

Dominio II: Gobernanza, Estructura y Recursos del Programa

2.1. Gobernanza y Estructura del Programa
2.2. Recursos Financieros y Físicos
2.3. Personal Docente y Profesional
2.4. Desarrollo del Estudiante

Dominio III: Contenido del Programa

3.1. Plan de Estudio y Educación de Campo

Dominio IV: Análisis/ Evaluación del Programa

4.1. Análisis/Evaluación del Programa

Las normas del documento de Acreditación establecen que:

La misión de la educación en trabajo social, en los niveles de Licenciatura y Maestría, es

promover la excelencia en educación en trabajo social, becas, y prácticas con un enfoque de
derechos humanos y responsabilidad y justicia social. Para lograr estos objetivos, la
educación del trabajo social fomenta objetivos de aprendizaje para los estudiantes,
declaraciones de lo que se espera que los estudiantes sepan y puedan hacer, lo que vincula
los objetivos de aprendizaje del estudiante con la promoción de excelencia en la educación del
trabajo social y políticas con enfoque en la justicia social (CASWE-ACTFS, 2014:2)

Se requiere que cada escuela o facultad de trabajo social tenga una declaración formal escrita
que describa el propósito general y los objetivos de su programa y los principios que guían y
dan forma a la estructura y el contenido del programa. La intención del plan de estudios BSW
es proporcionar a los estudiantes conocimientos y habilidades para la práctica generalista,
mientras que el plan de estudios en el nivel de Maestría en Trabajo Social (MSW) también
proporciona conocimientos y habilidades en investigación/becas, liderazgo profesional,
supervisión de trabajo social y práctica avanzada y/o áreas de especialización. Los estándares
de acreditación describen nueve áreas centrales de aprendizaje que los estudiantes
canadienses de trabajo social deben aprender:
i) Identificarse como un trabajador social profesional y adoptar una perspectiva
de valor de la profesión de trabajo social.
ii) Adherirse a los valores y la ética del trabajo social en la práctica profesional.

141
 iii) Promover los derechos humanos y la justicia social.
iv) Apoyar y mejorar la diversidad abordando las fuentes estructurales de
desigualdad.
v) Emplear el pensamiento crítico en la práctica profesional.
vi) Participar en investigación.
vii) Participar en el análisis y desarrollo de políticas.
viii) Participar en el cambio de los sistemas organizacionales y sociales, a través
de la práctica profesional.
ix) Interactuar con individuos, familias, grupos y comunidades a través de la
práctica profesional (CASWE-ACTFS, 2014)

En el centro de la educación en Trabajo Social en Canadá está la práctica de campo, o

pasantía. Es donde ocurre la integración del conocimiento, los valores y las habilidades (Bogo,
2006). El objetivo de la educación de campo en Canadá es aplicar la educación teórica y
conceptual que se produce en el aula para permitir que el alumno adquiera habilidades de
práctica que reflejen los objetivos de aprendizaje identificados en los estándares de
acreditación. La práctica de campo proporciona a los estudiantes oportunidades para que
participen en intervenciones directas e indirectas dentro de las condiciones que permitan el
análisis de las opresiones sistemáticas experimentadas por los usuarios del servicio. En
Canadá las pasantías de trabajo social incluyen prácticas directas con los usuarios de los
servicios, así como también la colocación en el desarrollo de políticas e investigación, que se
consideran igualmente válidas como aquellos sitios en los que trabajan en primera línea con
los usuarios del servicio.

Los supervisores de campo generalmente tienen como mínimo un título BSW y dos años de
práctica profesional para servir como supervisor BSW y dos años de práctica y una maestría
en trabajo social para supervisar una pasantía. Sin embargo, si hay una colocación
establecida considerada apropiada para los obejtivos de aprendizaje del estudiante donde no
hay un trabajador social empleado en el lugar, a menudo se hacen arreglos para proporcionar
un asesor de práctica externo que sea un trabajador social calificado. (CASWE-ACTFS, 2014,
Spolander, Pullen-Sansfacon, Brown, Engelbrecht, 2011).

Los programas de BSW proporcionan a los estudiantes un mínimo de 700 horas de práctica.
Un programa de MSW de un año proporciona un mínimo de 450 horas de práctica, sin incluir
el tiempo dedicado a actividades integradas, mientras que un programa de MSW de dos años
proporciona un mínimo de 900 horas de práctica (CASWE-ACTFS, 2014). Este último punto
se refiere a un tema clave en la educación de trabajo social canadiense. Si bien existen
distintos estándares de acreditación, no existen estándares establecidos sobre cómo
estructurar un programa de trabajo social, lo que ha llevado a una variedad de modelos de
pregrado que surgen junto con los modelos destacados de MSW.

142
El BSW es un título generalista de cuatro años que implica tanto una educación en artes y
humanidades como un componente de trabajo social especializado. Al menos el 50% del grado
debe ser trabajo social específico, incluyendo al menos 700 horas de trabajo de campo. Esto
se logra en una variedad de formas en los 22 programas de BSW. Los programas admiten
estudiantes de trabajo social en el primer, segundo, tercero, e incluso cuarto año de su
educación de pregrado. Las Universidades en la provincia de Quebec suelen tener programas
de tres años que cubren el plan de estudios de trabajo social y pasantías con el componente
de artes y humanidades en una institución separada que vincula la educación secundaria con
la universidad, CEGEP (Collège d´enseignement général et professionnel). Estas diferencias
conducen a una gran variación en los temas tratados en diferentes programas de pregrado,
así como algunos estudiantes de BSW que tienen una colocación en el campo, mientras que
otros se presentan en dos escenarios diferentes en el transcurso de la carrera. En el Anexo A
se presentan ejemplos de programas de estudio de las escuelas del Este, centro, y oeste de
Canadá para proporcionar ilustraciones de las similitudes y diferencias que existen en todo
el país.

Los programas de MSW duran dos años para los estudiantes que no poseen un título BSW y
un año para los que sí lo tienen. En el programa de dos años, el primer año tiene la intención
de cubrir el mismo contenido que los estudiantes que obtienen un título BSW y a menudo se
llama el año de fundación. El segundo año para los estudiantes que no pertenecen a BSW es
el mismo que el programa de un año para aquellos en BSW y está etiquetado como avanzado
o año de especialización. El año de especialización en el plan de estudios de MSW incluye
teorías, políticas y prácticas relevantes para el área de práctica de trabajo social seleccionada
del estudiante que puede ser investigación/beca, liderazgo profesional, supervisión de trabajo
social y práctica avanzada y/o áreas de especialización como adicción, salud mental o
consejería familiar. Los estudiantes de MSW suelen completar una práctica, aunque en
algunos programas tienen una opción de tesis a través de la cual demuestran su capacidad
para integrar habilidades avanzadas de trabajo social en la práctica y/o análisis de políticas
y/o investigación.

ESTUDIANTES CANADIENSES DE TRABAJO SOCIAL

La Tabla 1 resume el número de estudiantes de trabajo social por universidades y grado. Éste
es el único tipo de datos demográficos recopilados formalmente de estudiantes de trabajo
social en Canadá. Los auto-estudios se completan como parte del proceso de acreditación
CASWE-ACTFS, pero esta no es información pública ni CASWE-ACTFS recopila ningún otro
dato demográfico de manera sistémica. Debido a las interpretaciones de la ley provincial de
privacidad, algunas universidades afirman que no se les permite recopilar la información,
mientras que otras son reacias a compartirla fuera de sus escuelas y facultades. Lo que se
sabe es que el trabajo social es una profesión predominantemente femenina en Canadá.

143
Existe un amplio rango de edad cuando los individuos ingresan al trabajo social como un
segundo grado o como una segunda carrera y, por lo tanto, la edad promedio es ligeramente
mayor que en la mayoría de los programas de pregrado, aunque la mayoría ingresa a los
programas de BSW como parte del proceso tradicional de otorgamiento de títulos
universitarios, lo que significa que cuando se graduan estarán en sus comienzos o mediados
de los 20.

Una segunda pregunta relacionada con este tema es ¿por qué?, ¿qué motiva a las personas a
seleccionar el Trabajo Social como una carrera profesional?. La Asociación Canadiense de
Trabajadores Sociales (CASW, 2017) tiene una página web que contiene historias de docenas
de trabajadores sociales que explican que los llevó a elegir esta profesión.

Yo le digo a la gente que el Trabajo Social me eligió a mí y no al revés. Estaba en mi

propio camino, pero me tropecé, giré y me planté en el Trabajo Social antes de saber
lo que estaba sucediendo. El Trabajo Social me eligió porque perdí la voz y luego la
encontré. Porque alguna vez necesité ayuda y aprendí a ayudar a otros en el proceso.
Porque hubo un momento en que tuve que navegar por un sistema que me falló y
quería que otros aprendieran sobre un laberinto en el que otros tropezaron antes que
ellos. Porque quería devolver algo y no esperar nada a cambio excepto que vivan con
su propia pasión.
Tarrington, New Brunswick

Nunca seré rico, ni famoso (al menos no con mi salario de Trabajador Social), pero
talvez pueda afectar positivamente la trayectoria de la vida de alguien cuando se
encuentra en posición vulnerable e increíblemente valiente de pedir o necesitar
ayuda. Es un privilegio increíble poder escuchar la historia de vida de alguien, a
menudo acerca de cómo sus experiencias les causaron dolor, pero lo más importante
es cómo han desarrollado la capacidad de recuperación y las formas de vivir con dolor.
No necesito dinero o fama, pero mi espíritu se vuelve un poco más rico cada día al
abrir mi propio corazón al dolor y la resistencia de otra persona.
Andrew, British Columbia

Siempre estoy aprendiendo cosas nuevas de las personas con las que trabajo. He
descubierto que las personas conocen sus situaciones mejor que nadie porque las
están viviendo. Las conozco donde están mental, emocional, física y espiritualmente,
y les ofrezco mi ayuda para manejar problemas complejos o a encontrar soluciones.
Nunca olvidaré mi primera llamada al centro de crisis. Esta conversación me ayudó
a darme cuenta de cuan frágil puede ser la vida, pero cuan significativo es nuestro
trabajo; a menudo las personas no pueden imaginar una vida mejor para ellos
mismos. Hablar de los problemas ayuda a empoderarlos. Es importante ser real en

144
 mi trabajo. La gente siente dolor, confía en ti en los momentos más vulnerables. A
menudo es la primera vez que tienen el coraje de buscar ayuda. Se requiere mucha
energía personal, pero la recompensa hace que valga la pena.
Andrea, Saskatchewan

Estos tres ejemplos se relacionan con temas derivados de dos pequeños estudios Canadienses
que se llevaron a cabo para examinar a estudiantes de trabajo social. Los primeros problemas
de trauma explorados que afectan a los que ingresan a la profesión. En un estudio de 58
estudiantes de pregrado y post-grado en una escuela de Trabajo Social de Ontario, se encontró
que, en los dos años anteriores al ingreso al programa de Trabajo Social, el 37% había sido
acosado o amenazado verbalmente, el 25.8% había sido agredido físicamente, el 22.4% había
sido acosado sexualmente, mientras que el 17.2% había sido agredido sexualmente, y el 13.8%
había sido acosado (Didham, Dromgole, Csiernik, Karley, Hurley, 2011). Esto pone de relieve
Tarrington de la narrativa de Brunswick con respecto a cómo los sucesos traumáticos que los
individuos han experimentado personalmente llevan a algunos a estudiar Trabajo Social.

El otro tema es bastante distinto y está más en línea con los pensamientos de Andrew y
Andrea. Adams y Csiernik (2003) encontraron que, para muchos estudiantes de Trabajo
Social, su sentido de fe y espiritualidad fueron los factores clave que los llevaron a seleccionar
el Trabajo Social como un campo de estudio.

He trabajado en Servicios Sociales durante 14 años. Para mí el trabajo social es una

vocación, una forma de cumplir mi deber como ser humano y una forma de crecer. Mi
educación se relaciona con mi espiritualidad porque creo que como Trabajador Social
yo usaré los dones que Dios me dió para ayudar a otros (p. 10).

Esta perspectiva se ve respaldada por el hecho de que ahora hay tres programas de Trabajo
Social distintos con un enfoque principal en cuestiones indígenas (First Nations University
of Canada, Laurentian University, Wilfrid Laurier University). Estos programas enfatizan
no solo la importancia de la cultura sino también la espiritualidad como un elemento clave
de la educación y la práctica del Trabajo Social. También hay una comunidad activa de
educadores de Trabajo Social canadienses que han estudiado y escrito en esta área (Graham,
Coates, Swartzentruber, Oullette, 2007; Graham, Coholic, Coates, 2006; Ebears, Csiernik,
Bechard, 2008; Vander Vennen, Smit-Vandezande, Van Wyk, Csiernik, 2013).

DESAFÍOS DEL SIGLO XXI

El Gobierno Federal Canadiense patrocinó un análisis DAFO (Debilidades, Amenazas,

Fortalezas, Oportunidades) de la educación del trabajo social a principios del siglo. Como ha
ocurrido en todas las naciones occidentales, Canadá se ha visto atrapada por una agenda
neoliberal que ha sentido un estrés adicional en los servicios sociales a medida que la

145
población de Canadá envejece, aumenta la disparidad de ingresos y la nación intenta ser un
líder en la acogida de refugiados de todas las culturas y religiones. El resultado del análisis
estratégico de recursos humanos del sector de Trabajo Social Canadiense identificó ocho
fortalezas y siete puntos débiles. Las fortalezas del sistema educativo de Trabajo Social de
Canadá se identificaron como:

i) Una orientación de práctica holística.

ii) Un enfoque generalista para la práctica.
iii) Un fuerte vínculo entre la teoría y la práctica.
iv) Regulación formal y certificación en cada jurisdicción.
v) Mayor relevancia cultural de la educación de trabajo social.
vi) Programas de trabajo social de alta calidad que se revisan y actualizan
regularmente.
vii) Una demanda continua de graduados de programas de trabajo social.
viii) Los valores propugnados y enseñados.

Sin embargo, también se reportaron siete debilidades identificables:

i) Dificultad para despejar articulando una identidad profesional distinta.

ii) Pobre promoción de la profesión y lo que implica.
iii) Una base de conocimiento profesional difusa.
iv) Un conflicto continuo entre los valores de la acción social y la realidad de los
aspectos de control social del papel del trabajo social.
v) Falta de preparación para manejar el estrés del trabajo social.
vi) Miembros indígenas insuficientes, minorías visibles y miembros multiculturales
de la profesión.
vii) El trabajo social todavía está estrechamente relacionado con los efectos
residuales de la colonización en Canadá (Westhues, Lafrance, Schmidt, 2001).

De las cinco amenazas más pronunciadas que surgieron de la examinación de la educación

del Trabajo Social, la más destacada fue el neoliberalismo. El análisis DAFO también
encontró que los graduados de los programas de Trabajo Social se asociaban más
estrechamente con la burocracia que con el empoderamiento del cliente. Esto se asoció
estrechamente con una tercera amenaza, la gerencialización, que es la aplicación de los
principios comerciales para desarrollar y prestar servicios humanos en lugar de la práctica
de conocimiento básico en valores de Trabajo Social. Los estudiantes de Trabajo Social
también se enfrentaron al desafío de la creciente responsabilidad de cargas de casos más
grandes y más entrega de programas, mientras que enfrentaban cuestiones
interdisciplinarias en la comunidad con otras profesiones y disciplinas involucradas en

146
campos asociados con el Trabajo Social (Westhues, Lafrance, Schmidt, 2001). Esto se ilustra
más con el creciente énfasis en el aprendizaje experiencial en programas tradicionalmente
académicos como la psicología y la sociología y la introducción de colocaciones cortas de 10 a
25 horas que no requieren las necesidades de supervisión de una pasantía de 450 a 700.

El informe que preparó el escenario para la educación en trabajo social en Canadá en el siglo
XXI terminó con una nota de optimismo ya que también descubrió cinco oportunidades:

i) Aumentar el diseño de programas rentables que satisfagan las necesidades que

sirven esos trabajadores sociales.
ii) Asumir una mayor responsabilidad para la defensa de los grupos marginados y
oprimidos.
iii) Educación para mejorar el desarrollo de la competencia administrativa en
trabajadores sociales.
iv) Extensión de las oportunidades de empleo a través de la privatización.
v) Articulación de competencias de trabajo social para definir claramente qué
educación en trabajo social debería enseñar a crear una profesión vibrante y
claramente definida (Westhues, Lafrance, Schmidt, 2001).

A pesar de estas deficiencias y desafíos definidos, el trabajo social en Canadá es una disciplina
académica bien establecida que educa y entrena a sus estudiantes de una manera altamente
responsable con una revisión constante y una revisión del plan de estudios. Como tal, parte
del impulso en el siglo XXI ha sido involucrarse en intercambios internacionales para mejorar
la conciencia de los estudiantes Canadienses sobre los problemas en el escenario mundial y
para proporcionar experiencias transformacionales personales y profesionales, así como para
presentar ideas de cómo se practica el Trabajo Social en Canadá. Los intercambios de Trabajo
Social con las naciones son comunes, con la inclusión de México (Larson, Allen, 2006), India
(Barlow, 2007) y China (Cheng, 2008).

ASUNTOS PEDAGÓGICOS EN LA ENSEÑANZA DEL TRABAJO SOCIAL EN CANADÁ

Históricamente, la educación del Trabajo Social Canadiense estaba enraizada en las

construcciones masculinas de conocimiento, ciencia, teoría y escolaridad que conducen a la
educación, los métodos de enseñanza y los modelos arraigados en el patriarcado, el clasismo,
y el racismo. Aunque predominantemente una profesión femenina, la educación del Trabajo
Social en Canadá estuvo dominada por académicos varones durante la mayor parte del siglo
XXI. Sin embargo, esto ha evolucionado de tal manera que las escuelas de Trabajo Social
Canadienses enseñan principalmente una perspectiva de Justicia Social, enfatizando la
importancia de los Derechos Humanos, con un enfoque en las comunidades marginadas con
la intención final de mejorar los Servicios Sociales para mejorar la vida de los demás
(Jennisen, Lundy, 2011).

147
La pedagogía dominante actualmente en las escuelas de Trabajo Social es de anti-opresión;
relacionados con pensamientos y sentimientos de estar mental y físicamente agobiados,
devaluados y privados de privilegios, incluidas las ideas tanto de violencia como de
imperialismo cultural. A los estudiantes canadienses de Trabajo Social se les enseña que la
opresión es un proceso multidimensional y dinámico que, una vez que se integra en el orden
institucional de una sociedad, en su inconciencia, se convierte en la norma y no suele ser
abiertamente cuestionada. La opresión es un modo de relaciones humanas injustas que
implica la explotación económica, social, política y psicológica, la marginación y la dominación
entre los grupos sociales y las clases dentro y entre las sociedades. Otorga poder y ventaja a
un grupo, que se considera la norma, a expensas del otro debido a su alteridad (Gil, 1998).
En Canadá, las normas primarias son blancas, masculinas, heterosexuales, capaces y
económicamente independientes (clase media). La opresión ocurre cuando las personas son
bloqueadas en su auto-desarrollo, excluidas de la plena participación en la sociedad y no
tienen o no creen tener ciertos derechos (Mullaly, 2002; 2007); y ocurren en tres niveles
distintos, el personal, el cultural y el estructural (Thompson, 2006).

También hay una fuerte pedagogía feminista dentro de la educación de Trabajo Social
Canadiense. El feminismo proporciona una forma de pensar, acercarse y analizar el estatus
socio-económico-político de las mujeres y otros grupos marginados y las experiencias de
opresión situadas dentro del patriarcado, racismo, y capitalismo (Wilkin, & Hillock, 2014). Al
enseñar desde una perspectiva feminista, el objetivo es ayudar a los estudiantes a reorientar
cómo definen los problemas y cómo identifican qué es importante examinar. Al igual que en
otros enfoques opresivos, la pedagogía feminista examina los problemas de quienes no han
dominado la cultura o la toma de decisiones sociales. Desafía no solo a las preguntas que se
han formulado tradicionalmente, sino también a las que no se han formulado. El objetivo es
proporcionar a las mujeres explicaciones del fenómeno social, porque el contexto de
descubrimiento es tan importante como el contexto de justificación (Harding, 1987; Harding,
Norberg, 2005). Desde la perspectiva feminista, existe un punto de vista único no solo causado
por el género, sino producido como resultado de ser parte de una clase dominada. En un nivel
básico, el feminismo es un reconocimiento y una crítica del patriarcado y políticas sexuales
que incluyen una historia de enfoques psicoterapéuticos, postulada principalmente por
hombres, que toma como punto de partida una postura maternal culpable con respecto a la
psicopatología. A diferencia de los problemas de patologización como deficiencias
individuales, el enfoque feminista amplía el alcance colocando la responsabilidad de las
estructuras de la sociedad. Utilizando una pedagogía feminista, se les enseña a los
estudiantes a cuestionar las jerarquías sociales existentes guiadas por tres valores
principales.

1. Lo personal es político: La experiencia y situación personal de cada mujer es un reflejo

de la posición de las mujeres en general en nuestra sociedad.

148
 2. Elección: Históricamente, las mujeres han tenido opciones limitadas como resultado
de su opresión económica y social y las creencias internalizadas que se derivan de
una opresión. El objetivo de la terapia feminista es ayudar a las mujeres a tomar
conciencia de sus opciones y a auto-actualizarse desarrollando una mayor autonomía
psicológica y económica.
3. Igualdad de Poder: Se necesita una mayor igualdad de poder entre las personas y se
debe tener cuidado de aconsejar que no se agreguen a la opresión de la mujer a través
de las acciones del consejero (Dutton-Douglas, Walker, 1988; Jones-Smith, 2012)

También hay dos pedagogías emergentes que se vuelven más prominentes dentro de las
instituciones educativas de trabajo social: homosexuales e indígenas. La pedagogía Queer
examina críticamente cómo las lógicas culturales dominantes de la normalidad han
restringido las nociones de sexualidad, sexo, género e identificación de género, y como
aquellos que pertenece a la población dominante en cada beneficio de estas lógicas, a
expensas de otros (Smith, 2013). La pedagogía Queer busca cambiar las representaciones
lingüísticas y tradicionales asociadas con el sexo, el género y la identificación de género
explorando el poder del lenguaje e identificando las fuentes de estereotipos, normas y
etiquetas al traer la opresión que resulta del etiquetado y “categorización” al primer plano
del diálogo diario (Zacho-Smith & Smith, 2013). La pedagogía Queer analiza:

i) La educación de otros.
ii) La educación acerca de otros.
iii) La educación que es crítica con los privilegios y alteridad.
iv) La educación que cambia a los estudiantes y la sociedad.

Esto examina implícitamente cómo nosotros, individual y colectivamente, creamos “otros”

como parte de la experiencia en el aula (Kumashiro, 202).

La pedagogía indígena es un enfoque educativo descolonizador cuyo objetivo es mitigar y

rectificar el daño de la colonización tanto en la práctica como a nivel político. Surge del
emergente movimiento social indígena de finales del siglo XX, como respuesta a la necesidad
de trabajo social que sea histórica y culturalmente relevante para los pueblos indígenas de
Canadá; Primeras Naciones, Inuit, Innu y Metis. La pedagogía de Trabajo Social indígena
incorpora la historia, la cultura, la tradición y la espiritualidad indígenas para educar a los
trabajadores sociales indígenas y no indígenas que comenzaron a experimentar la opresión
poco después del primer contacto con los colonizadores Europeos. Este enfoque explora las
deficiencias de los enfoques interculturales contemporáneos y la educación de Trabajo Social
anti-opresiva. Los valores y responsabilidad que derivan de una visión del mundo indígena
forman la base de este enfoque, mientras explora la descolonización, el modelado de roles, el
desarrollo de conciencia crítica y la promoción social y política (Baskin, 2016; Sinclair, 2004;
Brownbill, Etienne, 2017).

149
Sin embargo, estas pedagogías existen dentro de una realidad académica paralela fiscal y
neoliberal. Por ejemplo, en 2012, el Auditor General de Ontario publicó un informe basado
en una auditoría de la calidad de la enseñanza universitaria de pregrado. Entre las
recomendaciones se encontraba que las decisiones de tenencia y promoción reflejan la
capacidad de enseñanza de un profesor, que hay un mayor énfasis en la enseñanza como
desarrollo profesional. Estas no son expectativas atípicas para ningún discípulo
universitario, ni deberían serlo, sin embargo, los profesores de Trabajo Social también
enfrentan el desafío de evaluar los resultados de aprendizaje relevantes para la práctica del
Trabajo Social y asegurar que tales medidas se integren en el plan de estudios para que
puedan proporcionar comentarios apropiados a los estudiantes. Los resultados de aprendizaje
del Trabajo Social en el contexto canadiense se han ido enmarcando cada vez más como
competencias (Birnbaum, Silver, 2011). Sin embargo, no hay consenso de que las
competencias de enseñanza se relacionan con una enseñanza de calidad o con convertirse en
un profesor eficaz. Para algunos, el uso de las competencias ha sido visto como una empresa
impulsada por el mercado, vinculadas al surgimiento del neoliberalismo en la academia, como
una práctica anti-opresiva debilitada, y como un enfoque tecnicista brutalmente
reduccionista a la educación que implica marcar casillas en lugar de crear sabiduría
(Csiernik, Vitali, Gordon, 2000; Cwikel, Savaya, Munford, Desai, 2010; Reisch, 2013; Yee
Wagner 2013).

Las iniciativas basadas en la competencia socavan cada vez más los enfoques teóricos del
trabajo social informado, A través de la adopción de relaciones jerárquicas que colocan incluso
al estudiante principiante de Trabajo Social en una posición de experto, niegan la sabiduría
de aquellos con quienes trabajan ofreciendo solamente soluciones técnicas y de procedimiento
en respuesta a inquietudes multifacéticas. Para aprender a navegar estas dinámicas, los
estudiantes de Trabajo Social necesitan la oportunidad de participar de manera crítica en las
decisiones sobre temas sociales, explorando su complejidad y el rango de perspectivas que
tienen los clientes. Reconociendo que el Trabajo Social está necesariamente implicado en la
reproducción de relaciones desiguales de poder, las aulas pueden funcionar como espacios en
los que demostrar cómo participar en discusiones y acciones relacionadas con la dinámica de
la marginación y opresión (Yee, Wagner, 2013; en proceso). Sin embargo, el Consejo
Canadiense de Reguladores de Trabajo Social está promoviendo activamente la evaluación
de los trabajadores sociales basada en competencias como crítica para la autorregulación de
la profesión y la protección pública (Birnbaum, Silver, 2011).

150
CONCLUSIÓN

La oportunidad y la obligación de desarrollar nuevos conocimientos, formas de pensar y

enfoques para cuestiones desafiantes y luego enseñarlas y debatirlas son la base de la vida
académica. Esto llega al corazón de lo que es una universidad, la importancia de desarrollar
habilidades de pensamiento crítico y el derecho a la libertad académica. Sin embargo, quizás
la pregunta fundamental más importante no formulada en este proceso es cómo enseñar
mejor. También es fundamental para el Trabajo Social contemporáneo el tema de la opresión
y para eso Freire (1996) afirmó que las personas oprimidas se ven a sí mismas como
ignorantes y por lo tanto ven al profesor como el que tiene el conocimiento y al que deben
escuchar. Entonces, ¿Cuál es la mejor manera de prepararse para este papel inmensamente
importante, complejo y multidimensional o profesor de Trabajo Social en un contexto anti-
opresivo?.

Las tendencias en la educación superior en Canadá incluyen el aumento de la matrícula para

la caída de los ingresos. Se ha producido un cambio hacia la mercantilización de la educación
y un alejamiento de la ilustración progresiva de modo que la empleabilidad de los graduados
se está convirtiendo en la prioridad más que el intercambio de ideas y la creación de
sabiduría. Esto ha llevado a un énfasis cada vez mayor en la rendición de cuentas a través de
la evaluación de la enseñanza y el aprendizaje (Regehr, 2013) con un enfoque creciente en la
enseñanza y el aprendizaje tecnológicamente habilitador, aunque a costa de involucrarse en
el proceso educativo a medida que las universidades se vuelven más corporatizadas. Kreber
(2002) argumentó que esto ha contribuido a un contexto donde la enseñanza está
infravalorada, particularmente en universidades de investigación intensiva y donde los
estudiantes y sus padres quieren y esperan un retorno de su inversión educativa mientras
los empleadores desean principalmente trabajadores competentes (Craig, 2015).

Dada la amplitud y el alcance del Trabajo Social, enseñar dentro de esta disciplina en Canadá
requiere una diversidad de conocimientos y habilidades en la práctica, las políticas y la
investigación. Sin embargo, la enseñanza requiere mucho tiempo y requiere una actividad
académica, una comprensión sólida de la disciplina propia, así como una comprensión
profunda de cómo ayudar a los estudiantes a crecer dentro y en entornos óptimos, más allá
de la disciplina (Kreger, 2002). Los educadores de Trabajo Social son responsables de
identificar lo que es esencial enseñar y luego comunicar ese conocimiento especializado tanto
dentro del aula como a los profesionales y la comunidad (Devlin, Samarawickrema, 2010).
Sin embargo, la mayoría de los programas de doctorado no preparan ampliamente a sus
candidatos de manera adecuada para esta tarea (Ishyama, Miles, Balarezo, 2010; Rinfrette
y colaboradores, 2015). Shulman (2005a, 2005b) explicó que la enseñanza y el aprendizaje
implican la integración de conocimientos y habilidades junto a una comprensión profunda de
lo que significa realizar. A medida que la atención se centra más en la calidad de la enseñanza
y el aprendizaje a nivel universitario en Canadá, aumenta la presión para garantizar una

151
enseñanza eficaz por parte de los profesores y para demostrar que son competentes,
tecnológicamente adeptos y sobre todo eficaces.

Los nuevos miembros de la facultad han informado que han dedicado grandes cantidades de
tiempo a prepararse para cursos y abordar inquietudes durante el proceso de enseñanza. Esto
puede retrasar la atención al interés de los miembros de la facultad y la necesidad de
perseguir sus objetivos de investigación, lo que afecta directamente el proceso de tenencia
(Rinfrette y colaboradores, 2015). Este es un uso necesario del tiempo ya que está bien
documentado que la calidad de la experiencia educativa de los estudiantes está influenciada
por la experiencia docente en el aula (Hill, Lomas, MacGregor, 2003; Yair, 2008). Sin
embargo, como informó Darling-Hammond (2000), se requiere de cinco a ocho años para
apreciar y adquirir plenamente el arte, la ciencia y las técnicas de enseñanza.

Como educadores de Trabajo Social, adoptamos y respaldamos un conjunto dado de áreas de

contenido de conocimiento y competencias que son vitales para la preparación del consejero.
Los estudiantes dentro de un contexto canadiense deben ser entrenados en habilidades
interpersonales básicas, teorías básicas del Trabajo Social que pertenecen a la práctica,
procesos grupales, problemas de diversidad e inclusión, desarrollo profesional y ética.
Además, los estudiantes también deben saber cómo leer y evaluar la investigación: deben
realizar estudios en áreas relevantes para sus especializaciones preferidas, como es el trabajo
comunitario, la salud mental, la adicción, y el asesoramiento sobre el matrimonio y la familia.
La educación del Trabajo Social trata en parte de transmitir nuestros legados de
conocimiento y habilidades, y parcialmente de transmitir la capacidad de hacer lo que hace
bien cualquier buen consejero e investigador: recopilar información, evaluar, hipotetizar
sobre patrones relacionales, pensar fuera de las líneas y desarrollar un enfoque creativo para
la resolución de problemas (Nelson, Neufeldt, 1998).

La reducción del apoyo financiero gubernamental a la educación postsecundaria en Canadá,

mientras apunta a incrementar la proporción de individuos con títulos postsecundarios,
particularmente títulos de postgrado, ha forzado a las universidades a expandir la martrícula
como un medio para compensar los crecientes costos. Sin embargo, este aumento en el número
no ha sido acompañado por un aumento equivalente de los elogios de la Facultad. A su vez,
esto ha llevado a una mayor proporción de estudiantes-profesores y una nueva tensión en el
componente de enseñanza o la vida académica de un profesor. Además, el tema de la rendición
de cuentas de la enseñanza y la educación basada en la competencia se ha vuelto cada vez
más importante, con pocas medidas válidas y confiables para evaluarlo (Regehr, 2013). Estas
realidades hacen que la enseñanza de trabajo social en Canadá, a pesar de ser una vocación
gratificante y significativa, desafíe a los profesores a satisfacer las necesidades de sus
estudiantes y las de los miles de clientes con los que nuestros estudiantes participan a lo
largo de sus carreras profesionales.

152
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ANEXO A

Plan de Estudios de Licenciatura en Trabajo Social (BSW) de Memorial University

1er. Año
Filosofía y Práctica del Trabajo Social
27 horas de créditos en artes generales y humanidades

2do. Año
Diversas Teorías de la Práctica del Trabajo Social
Conocimiento y Habilidades de Trabajo Social para Evaluación e Intervención
Conocimiento y Habilidades de Trabajo Social para Trabajo Grupal y en Equipo
Conocimiento y habilidades de Trabajo Social para el Cambio Personal y Social
Análisis Crítico de la Política Social y de Salud
La Justicia Social y la Práctica del Trabajo Social
Seminario de Preparación de Práctica de Campo (2 períodos)
6 horas de créditos de artes generales y humanidades

155
2er Año
Conocimiento y Habilidades de Trabajo Social para la Integración de la Teoría y la Práctica
Impactos Sociales en el Desarrollo Humano
Investigación Aplicada y Práctica para la Práctica de Trabajo Social
Cuestiones Éticas y Legales en la Práctica de Trabajo Social
Practicum de Trabajo Social (350 horas)
6 horas de créditos de artes generales y humanidades

4to. Año
Conocimiento y Habilidades de Trabajo Social para el Desarrollo de la Comunidad
Conocimiento y Habilidades del Trabajo Social para la Práctica con Familias
Desarrollo Organizacional de Trabajo Social para Servicios Comunitarios
Campo de Práctica: Prevención del Bienestar Infantil intervención de crisis, y Protección
Campo de Práctica: Trabajo Social en Salud Mental Interdisciplinaria y Servicios de Salud
Practicum de Trabajo Social (350 horas)
Trabajo Social electivo (un curso ya sea en adicción, gerontología, o abuso infantil)

Plan de Estudios de Licenciatura en Trabajo Social (BSW) de Kings University

1er. Año
Introducción al Bienestar Social
Introducción al Trabajo Social
24 horas de créditos en artes generales y humanidades

2do. Año
Introducción a la Práctica de Trabajo Social
Métodos de Investigación para Trabajadores Sociales
Introducción a la Práctica Generalista de Trabajo Social
Introducción a las Teorías y Habilidades de la Práctica del Trabajo Social
18 horas de créditos de artes generales y humanidades

3er. Año
Habilidades de Práctica Directa
Resistencia y Trabajo Social
Desarrollo Individual y Familiar
El Contexto Político, Económico, y Social de la Práctica Canadiense de Trabajo Social
Práctica de Trabajo Social con Personas y Familias
Práctica de Trabajo Social con las Comunidades
Trabajo Social, Ética y la Ley
Teoría y Práctica de Trabajo Social con Grupos Pequeños
Justicia Social y Trabajo Social: Examinando Cuestiones de Opresión, Inclusión, y Diversidad
Seminario de Integración (1 período) y Practicum (225 horas)

4to. Año
Análisis de las Políticas Sociales Canadienses
Contexto Organizacional de la Práctica
Investigación Basada en la Práctica del Trabajo Social
Seminario de Integración (2 períodos) y Practicum (500 horas)
12 horas de clases electivas de trabajo social

(4 cursos de trabajo social con poblaciones Indígenas, adicción, salud mental, trabajo social
transnacional, bienestar infantil, trabajo con refugiados e inmigrantes, prácticas de trabajo
social con ancianos, teoría de crisis).

156
Plan de Estudios de Licenciatura en Trabajo Social de University of Calgary
1er. Año
30 horas de créditos de artes generales y humanidades

2do. Año
Introducción al Trabajo Social
27 horas de créditos de artes generales y humanidades

3er. Año
Uso Profesional de Sí Mismo
Investigación en Contexto
Desarrollo Humano y Entornos
Enfoques Críticos para la Práctica de Trabajo Social
Práctica y Evaluación con Individuos
Trabajo Social y Diversidad
Práctica y Evaluación con Grupos
Práctica y Evaluación con Familias
Práctica y Evaluación con Comunidades
Práctica y Evaluación con Organizaciones

4to. Año
Política Social y Justicia Social
Seminario Integrativo (2 períodos)
Practicum (700 horas)
9 horas de clases electivas de trabajo social
(3 cursos de Pérdida y Duelo, Herramientas para Justicia Social, Gerontología, Salud Mental,
Trabajo Social con Pueblos Indígenas, Intervención en Crisis, Adicción, Bienestar Infantil,
Práctica de Trabajo Social con Inmigrantes y Refugiados, Trabajo Social y la Ley, Trabajo
Social y Discapacidad Crítica).

RICK CSIERNIK

BSc, MSW, PhD, CCAC, RSW. Profesor en la Escuela de Trabajo Social, en la King's
University College- Western University. Ha escrito y editado catorce libros, y más de 200
artículos revisados por pares y capítulos de libros publicados.

Ha impartido más de 200 conferencias nacionales e internacionales, talleres y seminarios.

Ha participado como miembro de equipos de investigación que han recibido fondos de más de
tres millones de dólares.

Ha tenido el honor de realizar más de 17 estancias en la King's University College.

Como profesor, imparte clases de trabajo en grupo, adicciones, investigación y ha hecho todo
lo posible por ser un educador a lo largo de toda su carrera.

157
 TRABAJO SOCIAL EN LA REPÚBLICA CHECA:
CONFORMISTA O CRÍTICAMENTE COMPROMETIDO
CHECOSLOVAQUIA

Mirka Nečasová29
Alois Kristan30

RESUMEN

El enfoque de este trabajo es una reflexión sobre el estado de la educación del Trabajo Social
en el contexto postmoderno. Los autores exponen el sistema de formacion del Trabajo Social
en la República Checa con un énfasis en sus aspectos históricos y con respecto a la
interconexión de la teoría y la práctica. Se abordan los retos que plantea a la educación del
Trabajo Social y se describen algunas posibilidades de cómo responder a estos.

INTRODUCCIÓN

El Trabajo Social en la República Checa, como en otros países, se enfrentan actualmente a

nuevos riesgos sociales, que son consecuencia de "los procesos de fusión de la transformación
del mercado, la globalización, dinámica del mercado laboral, cambios en el comportamiento
de la familia y la demografía, la migración, los cambios de valor y otras transformaciones
socio-culturales" (Sirovátka, Winkler, 2010:17). Los autores llaman la atención sobre las
áreas de nuevos riesgos sociales, tales como la marginación social significativa de algunos
grupos, las dificultades en la familia y la armonización de trabajo, el aumento del trabajo
apropiado (precariedad laboral), el aumento en el número de familias que viven cerca de la
línea de pobreza y el fracaso de los sistemas de seguridad social del estado. Sin embargo, la
política social en la República Checa no presta la atención adecuada a los nuevos riesgos
sociales. Por lo tanto, estos problemas persisten y se vuelven más profundas (Sirovátka,
Winkler, 2010, Keller, 2011). Los trabajadores sociales sienten las consecuencias de estos

29 PhDr. es un profesor asistente en el Departamento de Política Social y Trabajo Social de la Facultad de Ciencias
Sociales de la Universidad Masaryk de Brno
30 Dr. Ing. Th.D. es director de Jabok - Instituto de Pedagogía Social y Teología en Praga

158
nuevos riesgos sociales en su trabajo - y que es a pesar del hecho de que la sociedad checa
pertenece a los países de Europa que tienen pequeñas diferencias sociales y el riesgo de
pobreza de ingresos, así como las tasas de desempleo más bajas. Al mismo tiempo, es difícil
hacer frente a estas consecuencias en un entorno social caracterizado por el relativismo
postmoderno de todos los puntos de vista, la ausencia de criterios normativos, la
desestabilización del medio ambiente, el debilitamiento de la legitimidad del Estado de
bienestar, "como una gran narrativa" y la menor legitimidad del trabajo de los trabajadores
sociales (Nečasová, 2012).

En este capítulo, nos centraremos en un reflejo del estado de la educación en Trabajo Social
en el contexto descrito. En primer lugar, vamos a aclarar el sistema de educación del Trabajo
Social en la República Checa con un énfasis en sus aspectos históricos y con respecto a la
interconexión de la teoría y la práctica. También vamos a ver los desafíos planteados en
educación social y esbozar algunas posibilidades en cuanto a cómo responder a estos desafíos.

1. EL SISTEMA EDUCATIVO EN TRABAJO SOCIAL EN LA REPÚBLICA CHECA

El Trabajo Social en este país desarrollado de forma bastante similar a la de los países
occidentales hasta 1948 (Novotná, Schimmerlingová, 1992). Después de 1945, los esfuerzos
educativos anteriores a la guerra en el Trabajo Social fueron seguidos por un largo programa
de cuatro años de nueva creación de la Comisión Política y Estudios Sociales de la
universidad, que consta de tres Facultades - Ciencias Políticas, Periodismo y Ciencias
Sociales (Nespor, 2017); como tal, Checoslovaquia fue probablemente el primer país de
Europa central para introducir el Trabajo Social en la educación superior. Además, había 28
escuelas de estudios superiores de cuatro años de duración superior (Chytil, 2013) en salud y
educación. Con el auge del comunismo después de 1948, la educación universitaria en Trabajo
Social se redujo gradualmente hasta 1953, cuando fue completamente abolida. De las
escuelas superiores de salud y estudios sociales, sólo uno se mantuvo después de 1948.
Estando bajo la administración de una escuela secundaria en Praga, donde se estableció una
superestructura de dos años de duración socio-legal en 1959. La ideología del estado operaba
bajo la premisa de que los problemas sociales no existen dentro del socialismo, porque habían
desaparecido en el contexto de la construcción del socialismo. El regimen se ocupó de los
problemas sociales a través de la penalización, la medicalización y la burocratización.
(Nečasová, 2001; Doležel, Matoušek, 2013). En la década de 1960, un período de relajación
política relativa, se establecieron otras escuelas secundarias de ciencias sociales y jurídicas
en Ostrava y Brno (Chytil 2013). Con el fin del comunismo, se abrió el camino a la educación
en Trabajo Social; el estudio de la obra social y la política social se estableció en algunas
universidades, con la ayuda considerable de contactos en el extranjero, especialmente
aquellos en los Países Bajos, Austria y Alemania (Mozný 2013).

159
Otra de las vías implicadas con el desarrollo de escuelas secundarias de ciencias sociales y
jurídicas, en las que se estableció una superestructura para una escuela post-secundaria de
dos años (sin examen) siendo la forma de estudio establecida. Sin embargo, éstos fueron
abolidos en 1995 con algunas de las escuelas que se transformaron en centros de formación
profesional de reciente creación (Ley 138/1995 Coll.). Generalmente con estudios
postsecundaria de tres años de duracion (sin examen) en el programa de educación. Estos
centros de formación profesional se clasifican en la educación terciaria (según la Clasificación
Internacional Normalizada de la Educación - UNESCO 1979); Sin embargo, a menudo son
una parte de una escuela secundaria como una entidad juridica.

La tercera corriente está representada por las escuelas privadas o las fundadas por la iglesia,
que fueron concebidos originalmente como instituciones para la creación de un colegio
profesional para trabajadores sociales (similar a la Fachhochschule31 alemana). Existía la
preocupación de que las universidades existentes carecían de una comprensión completa de
la formación profesional práctica; Sin embargo, la Ley en aquel momento no permitió el
establecimiento de universidades privadas o eclesiásticas. Por lo tanto, se establecieron como
centros de formación profesional superior, que desde el principio se esforzaron para adquirir
una cultura de "universidad". Por el contrario, los centros de formación profesional que están
dentro de las escuelas secundarias han tendido a tener una cultura que se considera para
estar más cerca a la educación secundaria.

Por lo tanto, después de 1989, hubo un aumento en el número de escuelas con programas
educativos de Trabajo Social en ambos tipos de centros de formación profesional superior. Sin
embargo, el problema inicial fue la calidad de la educación en las escuelas emergentes, así
como la falta de profesores cualificados, que a menudo se iniciaron sin siquiera el
conocimiento de lo que era realmente el Trabajo Social. La motivación era proporcionar
posiciones para los profesores de varios departamentos que habían perdido su significado
original (por ejemplo, profesores rusos o del Instituto Marxista-Leninista); algunas escuelas
de economía comenzaron a ofrecer estudios de Trabajo Social. Parecía ser un momento en
que casi cualquier persona podría ofrecer estos estudios sin ninguna cualificación adecuada
(Musil, Bajer, 2003). Era, necesario crear una herramienta para garantizar la calidad de la
educación.

En 1991 el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales inició un proceso, que implicaba

inicialmente a los trabajadores sociales, los empleadores y los representantes de las escuelas,
y consultores de los Países Bajos, Gran Bretaña y Canadá (Chytil, 2013); en 1993 esto dio
lugar a la creación de la Asociación de Educadores Sociales de Trabajo (de aquí en ASWE o
la Asociación), que asocia a las Universidades y Colegios. Una de las actividades más
importantes de ASWE fue la formulación del Nivel Mínimo de Educación en Trabajo Social

31 Escuelas universitarias.

160
para la Enseñanza de Trabajo Social en el nivel universitario y la Universidad Profesional
Superior en la República Checa. Desde el principio, la Asociación ha tenido socios de tres
niveles, donde el criterio para la adhesion en cualquier etapa consiste en el grado en que se
cumplen estas normas. Desde el principio, la obligación de las escuelas miembros era que
pasar por un proceso de evaluación se llama una "consulta", mediante el cual los profesores
de materias particulares de otras escuelas (ASWE grupo de consulta) Consultar con la
escuela seleccionada acerca de cómo cada área realiza la gestión para cumplir los requisitos
educativos. El objetivo, por tanto, era asegurar desde el principio la necesaria calidad de todo
el proceso educativo y se apoyan mutuamente en el mantenimiento de la misma.

La Asociación formuló los requisitos para la educación obligatoria de un trabajador social - el

programa debe ser de al menos tres años de duración en una escuela superior profesional
superior o universidad y debía contener lo que eran originalmente las 11 áreas "estándar
mínimo". Esto se toma como material “vivo” que está constantemente discutido y evaluado;
las escuelas enseñan que esto siempre es necesario para responder tanto al desarrollo de la
comprensión de las disciplinas individuales y, sobre todo, a las necesidades actuales de
Trabajo Social dadas por el desarrollo de la situación social. En la actualidad, incluye las
siguientes áreas: filosofía y ética, sociología, psicología, teoría social y métodos de trabajo, la
práctica profesional (prácticas), supervisión, investigación social, derecho, política social,
patología social, los grupos minoritarios, y de salud y enfermedad. Cada área se desarrolla
en términos de su concepto, objetivo, competencias y contenidos. Desde el principio, se ha
puesto énfasis en la práctica profesional, que debe constituir el 25% del contenido total de la
enseñanza (ASWE, 2017).

La importancia de la norma mínima aumento cuando fue aceptada por la Comisión de

Acreditación de la República Checa como criterio para conceder la acreditación de los campos
de estudio en ambos tipos de escuelas. De acuerdo con el Estado legislativo actual del sistema
educativo Checa, hay dos tipos de escuelas de educación superior: universidades y escuelas
superiores de formación profesional; ambos tipos proporcionan educación con contenido
comparable (dado por el estándar mínimo), la misma duracion de los estudios (tres años), y
de forma similar de finalización; Sin embargo, conceden certificación diferente (licenciatura
o diploma de especialista, respectivamente). La legislación también es diferente para cada
tipo: las universidades se rigen por la (Ley 111/1998) Ley de Educación de la Universidad,
mientras que la Ley de Formación Superior (Ley 561/2004) regula principalmente la esfera
primaria y secundaria de la educación. La profesión de trabajador social se define legalmente
por la Ley de Servicios Sociales (108/2006 §110). Esto determina, entre otras cosas, la
condición de la educación en las universidades o centros de formación profesional,
originalmente en el campo del Trabajo Social; sin embargo, en su versión actual, también se
aplica a la educación en los campos de la Pedagogía Social, Derecho y Educación Especial.

161
La Declaración de Bolonia de 1999 identifica tres niveles de estudios universitarios: Grados,
Maestría y Doctorado. A medida que las universidades de la República Checa se han
convertido en una parte del proceso de Bolonia, que han comenzado a emprender la educación
de Trabajo Social en estos tres niveles: en primer lugar, el Grado, a continuación, Maestría,
y finalmente el Doctorado Actualmente tres universidades tienen el derecho de nombrar
profesores asociados y profesores en el campo del Trabajo Social. A pesar de que la educación
impartida por los colegios superiores de formación profesional no se incluyó en el proceso de
Bolonia, algunas universidades están introduciendo, por ejemplo, el sistema de crédito ECTS.
Sin embargo, ya que no pueden otorgar títulos de Grado, sus graduados tienen el título de
"cualificado". La educación en los colegios superiores de formación profesional era percibida
como una orientación más práctica (Valenta, 2015), mientras que la educación universitaria
se consideró como más académico. En la actualidad, sin embargo, una nueva Ley de
universidades (modificación de la Ley 111/1998, § 5) ha reflejado las diferencias del Grado
(master) y de los estudios académico o profesional. Por lo tanto, se espera que las
universidades ajusten el perfil de sus campos de estudio.

El problema para los graduados de las escuelas superiores de formación profesional es la

posibilidad de realizar mayores estudios. Aunque la Ley permite que las universidades
reconozcan los estudios de los colegios superiores de formación profesional (Ley 111/1998,
§68), las universidades en muchos casos no quieren reconocerlos. Como tal, no es menos
atractivo para los estudiantes en los programas de estudio en las escuelas que no están
integrados en el sistema de Bolonia y no ofrecen un nivel de seguimiento de la educación, a
pesar de que la escuela ofrece educación terciaria profesional de alta calidad.

La modificación de la Ley universitaria, que introduce el objeto de estudio como profesional

y académico, incluye un cambio más en el contenido: la acreditación de programas de Trabajo
Social requiere una mayor educación en los temas de la pedagogía y la educación especial,
además de las disciplinas enumeradas en la Norma mínima (Reglamento del Gobierno
275/2016).

2. FORMACIÓN PRÁCTICA EN TRABAJO SOCIAL - PROFESIONALES Y SUPERVISIÓN

Actualmente las normas mínimas de la Asociación de Educadores de Trabajo Social están

desarrollando de manera general las normas internacionales para la preparación de
profesionales en Trabajo Social (FITS, IASSW) (Truhlářová, 2015). Se anima a los
estudiantes a "considerar el Trabajo Social como profesión específica y disciplina académica
(distinta de otras profesiones de ayuda), a fin de identificar con su profesión y promover su
reputación con responsabilidad" (ASWE, 2017: 7). Un criterio importante para la evaluación
de la calidad del programa de estudio es la relación entre el contenido teórico y la práctica,
tanto en general como en los sujetos individuales del programa de estudio.

162
De acuerdo con el estándar mínimo, "Los graduados de las escuelas de Trabajo Social ... deben
tener tal conocimiento teórico de psicología, sociología, derecho, política social, filosofía, teoría
de gestión y metodología de investigación, comunicación y habilidades terapéuticas
psicosociales, tales habilidades de organización y una visión tan profesional de los problemas
sociales para poder trabajar con los clientes, para poder manejar los medios de la
administración después de dos años de experiencia de trabajo, para poder llevar a cabo el
Trabajo Social comunitario en su región (para influir en la política social), y para poder llevar
a cabo actividades de investigación" (ASWE, 2017: 1). Esta definición de las funciones de los
graduados de Trabajo Social en el campo desarrolla una definición más exhaustiva de la
actividad del trabajador social en virtud de la Ley de Servicios Sociales, que establece que
"El trabajador social lleva a cabo la investigación social, proporciona programas sociales,
incluyendo soluciones a los problemas sociales y legales en instalaciones que prestan
Servicios Sociales de atención, asesoramiento socio-legal, actividades analíticas,
metodológicas y conceptuales en el ámbito social, actividades profesionales en instituciones
que proporcionan prevención desde Servicios Sociales, detección, asistencia en crisis,
asesoramiento social y de reinserción social, la identificación de las necesidades de la
población en el municipio y la región, y coordinar de las prestaciones de Servicios Sociales"
(108/2006 Coll., En servicios sociales, § 109).

En concreto, el campo de las prácticas profesionales externas y la supervisión se caracteriza

el estándar mínimo en términos de concepto (las prácticas profesionales son una parte
integral del estudio, mediante la intervencion del estudiante en la experiencia del Trabajo
Social y la adquisición de una identidad profesional) y objetivos (para apoyar la competencia
profesional, para desarrollar las competencias de los estudiantes de Trabajo Social en las
instituciones y organizaciones, para reflexionar sobre la experiencia en la práctica
profesional, y emplear la auto-reflexión utilizando los conocimientos teóricos, métodos y
normas éticas del Trabajo Social). Las competencias y las actitudes expresan la exigencia a
que el estudiante se identifique con los objetivos, valores y los principios éticos del Trabajo
Social, para estar al tanto de los dilemas relacionados con el desempeño del Trabajo Social y
tener una comprensión de uno mismo como instrumento del Trabajo Social. Los aspectos
teóricos incluyen conocimientos del Código de Ética y los métodos y técnicas de Trabajo Social,
comprensión del sistema de las organizaciones de la administración pública y del auto-
gobierno, una visión general de las redes sociales actuales, la orientación en la legislación, la
comprensión de la estructura de la organización, sus valores, misión, objetivos y métodos de
trabajo, y una comprensión del papel de los trabajadores sociales y otros profesionales de la
organización. El Estándar Mínimo también enumera las competencias que el estudiante debe
adquirir a través de la asignatura de prácticas profesionales externas. Los estudiantes deben
ser capaces de seguir las disposiciones del Código de Conducta, para contemplar críticamente
los temas básicos y los dilemas de las prácticas, para aplicar los métodos y técnicas de Trabajo

163
Social y la legislación pertinente en la práctica, desarrollo de habilidades de comunicación
efectiva y actuar de acuerdo con el rol profesional y los objetivos del Trabajo Social. Por otra
parte, la norma específica las competencias necesarias en relación con el cliente, la
organización y personales del trabajador social, pero no tiene una definición similar en
relación a si mismo del Trabajo Social (es decir, de reconocer el impacto de los riesgos sociales
y promover cambios en la política social).

Como se ha señalado anteriormente, la norma determina que la extensión de la práctica

profesional debe componer de al menos el 25% del tiempo total de enseñanza. La práctica
profesional debe planificarse de manera sistemática, coordinada y evaluada sobre la base de
terminar las tareas que los estudiantes demuestran el logro de los objetivos educativos. Un
principio importante es también la asociación y la participación activa de todas las partes
interesadas (se recomienda utilizar un contrato tripartito entre el estudiante, la escuela y el
lugar de trabajo). La práctica profesional debe ir acompañada de un seminario sobre la
práctica profesional y la supervisión. La supervision require haber completado al menos 150
horas de entrenamiento supervisado.

La práctica profesional se divide en todos los semestres de estudio. El estudiante debe pasar
por varios tipos de prácticas que varían en el enfoque (individual, de grupo, de trabajo social
de la comunidad), grupo objetivo, tipo de servicio (ambulatorio, residencial, campo), y el tipo
de servicio (prevención social, la asistencia social, asesoramiento social). El periodo de
prácticas debe realizarse en varias organizaciones, tales como la administración del estado y
el gobierno local (oficina regional, Ayuntamientos, oficinas de empleo, hospitales),
organizaciones de la iglesia (por ejemplo, Caritas), y las organizaciones sin ánimo de lucro
(por ejemplo, asesoramiento civil, fundaciones). Durante las prácticas, los estudiantes son
guiados de forma metódica por los profesionales; posteriormente, en la escuela, generalmente
hay un coordinador de prácticas (organizador) y el supervisor. Los estudiantes mantienen un
registro de la experiencia de las prácticas (diario de la práctica) y continuamente hacen
trabajos escritos (que se centra en los problemas éticos, la aplicación de los conceptos teóricos,
etc.), que están vinculados al cumplimiento de las metas acordadas y de la práctica las
competencias de los centros especificados en el contrato tripartito. Estos materiales se
recogen a continuación por los estudiantes en un portafolios que es parte de la evaluación de
las prácticas; en algunas escuelas el portafolios puede ser parte de los exámenes finales
(Sustituyendo examen, examen final).

La investigación que se centra en la asignación de prácticas, llevado a cabo en 2007 en

diecisiete colegios y universidades por miembros de ASWE (Navratilova, 2007, Punová,
2012), mostró que la mayoría de las escuelas se enfrentan a numerosos problemas en la
organización de la práctica profesional. Existieron dificultades por financiacion insuficientes,
ausencia de mecanismos de cooperación entre las escuelas y centros de prácticas, falta de un

164
acuerdo sobre los objetivos de la práctica del estudiante, e insuficiente personal calificado y
motivado para guiar al estudiante en el entorno profesional. Sin embargo, los informes del
grupo de consulta ASWE muestran que ha habido algunas mejoras en la calidad de la
educación. Sin embargo, es de esperar que en algunas escuelas (especialmente las
universidades), puede persistir un cierto nivel de resistencia hacia prácticas y una
interconexión insuficiente entre la formación académica y prácticas en el modelo integrador
(Navrátil, 2007). Además, pueden existir falta de recursos financieros, de organización para
las prácticas y riesgos por la utilización preferente del modelo de competencias (Punová,
2014). Por último, también son insuficientes los contenidos de la enseñanza metodológica y
didáctica sobre el tema de la práctica de profesionales (Truhlářová, 2015).

3. LOS ESTUDIANTES DE TRABAJO SOCIAL

Hemos esbozado el estándar mínimo, incluyendo ejemplos de los requisitos de competencia

del estudiante que deben ser adquiridos a través del programa de educación. Por lo tanto,
surge la pregunta sobre las características de los alumnos, su motivación para estudiar
Trabajo Social, etc. Por desgracia, existe falta de datos relevantes para formar este perfil de
los estudiantes. A partir de un estudio representativo de las reflexiones de los estudiantes en
varias escuelas, se puede concluir que la razón para elegir estudiar Trabajo Social
mayoritariamente es irreflexiva por deseo "altruista" para ayudar a la gente, que en algunos
casos se basa en la experiencia personal, como la toma de cuidar de un familiar con una
discapacidad o adicción.

La investigación realizada por Šťastná y Křížová (2017) acerca de la preconcepcion de los

estudiantes de Trabajo Social muestra que los estudiantes tienden a impulsar al usuario,
apoyandole psicológicamente para superar situaciones difíciles, y trabajar a largo plazo con
el cliente (es decir, el paradigma terapéutico). Por el contrario, existe un interés
relativamente bajo en el contexto político de los problemas sociales o la participación en
acciones sociales en el apoyo de los grupos desfavorecidos (es decir, el paradigma de
promocion social). Los estudiantes también declararon su renuencia a entrar en ambientes y
barrios problemáticos, o resistiendose a abandonar su zona de confort lo que está en
contradicción con el concepto tradicional de Trabajo Social. ¿De este modo se plantea la
cuestión de si los estudiantes contemplan las intenciones del paradigma de cambio y si es así,
en qué medida y cómo generar soluciones? También debemos preguntarnos si las escuelas les
están dando lugar a este tipo de pensamiento, y si es así, ¿cómo?.

165
4. RETOS PARA LA FORMACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

Como se mencionó en la introducción, por la situación social en la que nacen los desafíos para
el Trabajo Social y la formacion en este campo, el relativismo postmoderno es típico, por lo
que toda la comunicación es intercultural y plantea la necesidad de permanente negociación
de identidades y roles, así como las reglas del discurso (Musil, 2013). El clima de la sociedad
post-industrial y el conocimiento trae consigo la desestabilización del poder institucional y el
debilitamiento del orden social. “Gerencialismo” y consumismo en el mundo laboral se basan
en la necesidad de especialización flexible que es capaz de responder a las demandas actuales
del mercado y el mercado laboral, así como de la presión de "profesionalizar". Esto implica
pasar de profesional para el control y la gestión empresarial. Se caracteriza por la
mercantilización de los servicios, una relación comercial entre el consumidor y el trabajador,
la reducción de la capacidad y la competencia de los trabajadores para responder a las
necesidades de los consumidores con imaginación, la identificación de las competencias
profesionales con competencias técnicas, y un interés unilateral en la práctica consecuencias
de la situación dada por la normalización de los servicios y la clasificación de las necesidades
(Dohnalová, Nečasová, Rídlová, 2016).

Lo que esto significa para el Trabajo Social se resume en Baláž y Musil (2016) en los
siguientes puntos: (1) La fragmentación del trabajo social en los discursos parciales asociados
con la diferenciación postmoderna impide que los trabajadores sociales ver la situación del
Trabajo Social en el contexto de reflexión sobre su papel, o la búsqueda de la motivación
común para cumplir con los valores del Trabajo Social a un nivel especializado. (2) Los
trabajadores sociales experimentan impotencia en la promoción de esos intereses sociales de
trabajo que no están en conformidad con las normas y los intereses de la organización
empleadora (la llamada McDonaldización del Trabajo Social). (3) El entorno social
(fragmentación, confusión, inestabilidad) y el entorno de la organización (la situación de los
trabajadores de primera línea en la organización, la racionalización de las actividades, la
comercialización de los servicios) es tan incomprensible que los trabajadores sociales no ven
la importancia de la consecución de los intereses profesionales del Trabajo Social.

Los autores apuntan a la débil identidad del Trabajo Social, es decir, "el auto-concepto
colectivo" (Musil, 2013a:512). Como dice Musil, el propósito específico del Trabajo Social sobre
otras disciplinas de servicio es "ayudar a los clientes a hacer frente a las dificultades en sus
interacciones con los sujetos en su entorno social" (Ibíd.). Sin embargo, este objetivo se
confunde a menudo en el entorno checo con la mera ayuda con déficits personales de los
usuarios. Por lo tanto, para el Trabajo Social, sobre todo apoyo a los ingresos y la prestación
de servicios sociales están destinadas a compensar los déficits personales de los clientes que
les impiden satisfacer sus necesidades. Por lo tanto, carecemos de la importancia del
aprendizaje mutuo o negociación en la definición de Trabajo Social a través de interacciones

166
con ayuda sobre problemas (Musil et al., 2014). Esta confusión (es decir, la identidad debil
del trabajo social) da lugar a diferentes problemas:

(1) Problemas de interaccion, no se les da la atención adecuada, y los clientes que necesitan
ayuda con las relaciones no lo conseguirán por parte del personal.

(2) El Trabajo Social se define como ayuda a compensar los déficits personales no sería posible
de clasificar como una disciplina con un dominio específico, ya que otras profesiones de ayuda
también se centran en ayudar a las personas con deficiencias personales.

(3) Hay falta de disponibilidad del Trabajo Social cualificado que se lleva a cabo por los
trabajadores que no han completado la formación en Trabajo Social (por lo tanto, ni siquiera
se centran en ayudar en las interacciones).

(4) La débil identidad de la disciplina del Trabajo Social, por tanto, también afecta
negativamente a la promoción de los objetivos de Trabajo Social.

De acuerdo con Musil (2013), en la actualidad hay dos temas clave en la formación
de los trabajadores sociales en la República Checa: la identidad del campo
profesional y la negociación de las funciones propia del trabajador social. Si los
Graduados quieren tener éxito, tienen que ser capaces de negociar su rol en la
organización que trabajan, así como en los equipos multi-profesionales y de redes
interdisciplinarias; debiendo también ser capaces de utilizar los conocimientos y
habilidades específicas de la práctica del trabajo con usuarios (por ejemplo, casos y
conversaciones con familia, trabajo comunitario) (Baláž, 2014). La atención se centra
en los objetivos laborales negociados y compartidos (común identidad profesional).

Esto está relacionado con otro de los requisitos para la formación de los trabajadores sociales,
identificado por Janebová et, al, (2013). Una de las conclusiones de la investigación es que la
educación del Trabajo Social carece de énfasis en el apoyo a los derechos de los usuarios a
través de la iniciación de los cambios en el entorno social. Según los autores, la educación
contemporánea se centra principalmente en trabajo de casos y la adaptación del usuario a las
condiciones del entorno social (que corresponde al marco legislativo, donde, en contraste con
el código de ética, el requisito para contrarrestar la injusticia y la opresión no se indica).
También señalan que no existe un mecanismo (como un colegio profesional) para proteger a
los trabajadores que están dispuestos a informar de las injusticias.

Con respecto a los conocimientos y habilidades específicas, una encuesta representativa de

las demandas de los empleadores de un puesto de trabajador social sobre la base de un
análisis de la publicidad en 2013 y 2014 mostraron que los empleadores requieren que los
empleados tengan un conocimiento de teoría de gestión y capacidad de gestión. Esta zona,
sin embargo, se conoce por el nivel mínimo sólo en el caso del perfil de egresado y se deja a

167
las escuelas mismas en cuanto a si y cómo este requisito se incorpora en su plan de estudios.
Hay un enfoque similar a la exigencia de la gestión del tiempo y las competencias
administrativas (asociadas con el usuario exigen programas, bases de datos y formularios de
solicitud de subvenciones) (Elichová, 2016).

5. RESPUESTAS A LOS DESAFÍOS PLANTEADOS A LA CORRIENTES EDUCATIVAS

DEL TRABAJO SOCIAL

Las respuestas de los desafíos de la formación de los estudiantes pueden ser identificados en
diversas áreas.

(1) En el campo técnico-operativa, destacamos un déficit educativo en el área de de

procedimientos y estrategias de negociación (de los empleadores y en las redes), así como en
el área de planificacióncompetencias de gestión y administrativas.

(2) En el campo teórico-metodológico, se identificaron los temas de interés profesional

compartidos, la identidad del campo profesional y el papel de los trabajadores sociales. Si la
identidad de toda la disciplina no es clara, los trabajadores sociales difícilmente pueden ser
capaces de reflexionar sobre las disfunciones del sistema a nivel macro y micro; su impacto
en el nivel micro en forma de desequilibrios en el medio ambiente es tal que aquí también se
encuentran con dificultades al tratar de ayudar a los clientes a gestionar las interacciones
problemáticas.

(3) el área ético-política se refiere a la clarificación de los valores de la profesión, incluyendo

la propia responsabilidad del trabajador social para el estado de Trabajo Social, para la
negociación de los objetivos comunes de los trabajadores sociales, por su compromiso con estos
objetivos, y para trabajar de acuerdo con los valores de la profesión (incluido el deber de hacer
valer los derechos de los clientes y resistir a la injusticia social).

Ahora nos centraremos en la evaluación de la representación de los anteriores requisitos en

la norma mínima.

La teoría de la gestión y la capacidad directiva (recursos humanos y gestión) se ubican en la

norma mínima, pero sólo en el contexto de una recomendación de conferencias especializadas
en doce áreas, de las que las escuelas tienen la obligación de seleccionar por lo menos cuatro.
Negociación y mediación estrategias, así como la necesidad de una disposición a participar e
influir en el funcionamiento de los órganos, instituciones y políticas que influyen de forma
sistémica los supuestos y funcionamiento de Trabajo Social, son parte del estándar mínimo
en Teorías y Métodos de Trabajo Social. La misma norma también incluye la capacidad de
defensa de los Derechos Humanos y para reconocer y responder a los actos de opresión y
discriminación. El requisito para apoyar los derechos de los clientes también se establece en
el Código de Ética; como tal, la justificación teórica es una parte del curso de Filosofía y Ética
de Trabajo Social. Sin embargo, queda la pregunta en que medida las escuelas instruyen en

168
sus planes de estudios estas habilidades y conocimientos declarados y sus interconexiones.
Por el momento, ni siquiera el grupo de consulta ASWESE ha dirigido específicamente a los
métodos de enseñanza en estas áreas. La experiencia de la supervisión de prácticas muestra
que los estudiantes encuentran que las estrategias de negociación están siendo utilizados con
mayor frecuencia para resolver los conflictos de usuarios en los que el trabajador social actúa
como mediador (por ejemplo, como representante de un cliente en la negociación o como
acompañamiento) en lugar de en la promoción de los intereses profesionales de Trabajo Social
(es decir, los intereses del cliente mediante el desarrollo del cliente y la promoción de sus
derechos).

Sin embargo, en nuestra opinión, es crucial para apoyar a los estudiantes a ser más receptivos
a la responsabilidad social y solidaridad, y para fomentar su motivación para trabajar no sólo
con los usuarios individuales, sino también para el bienestar general. La base es, por lo tanto,
la enseñanza de la filosofía y la ética en el Trabajo Social. Buena orientación en esta área y
la internalización de los valores profesionales podría proporcionar a los estudiantes con
mayor certeza de lo que están haciendo, para decidir lo que deben hacer (por ejemplo, la
promoción y la negociación de los intereses del usuario y del Trabajo Social, tanto dentro de
la comunidad y en el ámbito de las políticas públicas). Esto, sin embargo, donde vemos ciertos
déficits en la formación.

Hay un consenso de que la ética y los valores profesionales son uno de los pilares de la
profesión. Sin embargo, hay varios métodos para esto en las lecciones. Esto se puso de
manifiesto en los debates sobre la ética en la educación que tuvo lugar entre los educadores
Checos en el período 2010-2012; también se ha reflejado en el contexto más amplio en el que
operan trabajo social y asistentes sociales. Las percepciones de los protagonistas de esta
discusión se perciben como parte de un proceso continuo, donde una posición extrema en un
lado caracteriza exclusivamente el esfuerzo de interpretar fielmente las opiniones de
pensadores clásicos (que implican la inmersión de toda la vida en el estudio de las teorías
individuales). El extremo opuesto sería confiar únicamente en la experiencia práctica y los
procedimientos de rutina sin reflexión teórica. En realidad, sin embargo, el concepto de
educación transgrede todo esto.

Creemos que a pesar de la pluralidad conceptual inherente a la enseñanza de la filosofía y la

ética puede producir ciertos inconvenientes (por ejemplo, relativización), existe un potencial
para la creatividad y el enriquecimiento mutuo, que, por tanto, puede ser percibido como
positivo. (Nečasová, Kristan, 2013).

169
CONCLUSIÓN

El Trabajo Social se enfrenta actualmente a problemas típicos de la inestabilidad de los

tiempos postmodernos, incluyendo las consecuencias de los nuevos riesgos sociales. El
análisis de determinados aspectos de la formación del Trabajo Social en la República Checa
indica cómo podría ser posible responder a estos desafíos. Creemos que sería conveniente
reforzar la importancia de la enseñanza de la filosofía y la ética del Trabajo Social, Trabajo
Social crítico, y la hermenéutica general (por ejemplo, en el sentido sociológico) como base
para la negociación de los intereses de esta disciplina. En el nivel de conocimientos y
habilidades prácticas, se recomienda la profundización de la negociación y la mediación, no
sólo cuando se trabaja con un cliente, pero principalmente en la mezzo y macro. Sería
conveniente incluir estas estrategias en el Nivel Mínimo de otras disciplinas, no sólo teorías
y métodos de Trabajo Social (por ejemplo, la sociología, la política social). Otra recomendación
se relaciona con la teoría de la gestión y las competencias de gestión, el cual, de acuerdo con
el perfil del egresado, podrían tener más atención que se presta a ello dentro de las disciplinas
existentes en la Norma mínima (por ejemplo, en el área de prácticas y supervisión).
Proponemos estas recomendaciones en vista de las conclusiones que surgen de la experiencia
y la investigación, es decir, que los estudiantes rara vez incluyen una perspectiva del
paradigma de reforma en sus puntos de vista sobre el Trabajo Social, y en ese sentido también
carecen de la voluntad de participar en las metas negociadas de Trabajo Social en los distintos
niveles de la sociedad.

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171
MIRKA NEČASOVÁ

PhDr. es un profesor asistente en el Departamento de Política Social y Trabajo Social de la

Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Masaryk de Brno, donde imparte ética de
Trabajo Social, supervisión, resolución de conflictos y orientación laboral. También trabaja
en el centro de mediación en Brno como mediador.

La linea principal de investigación son las prácticas y la ética de Trabajo Social, supervisión,
la negociación y la mediación, oficinas de atención al ciudadano y - dentro del marco de
proyectos de investigación del Instituto de Investigación de Trabajo y Asuntos Sociales
(RILSA) - también la integración social de inmigrantes en la República Checa y cultura de la
organización relacionados con la ética y el papel de los gobiernos locales en el proceso de
integración social.

Trabaja como representante del Departamento de la Asociación Checa de Escuelas de Trabajo

Social (ASVSP) (2004-2012 miembro de la Junta Ejecutiva y secretario, a partir de 2013 el
jefe de la rama educativa), en el pasado (2001 - 2009) también como miembro del Comité
Ejecutivo de la Asociación Europea de Escuelas de trabajo Social (EASSW) (2007-2009
tesorero).

Las publicaciones se refieren a la relación entre el trabajador social y el receptor del trabajo
social, Trabajo Social en los tiempos postmodernos, la profesionalización en el campo del
Trabajo Social y la didáctica de la ética de Trabajo Social.

ALOIS KRISTAN

Dr. Ing. Th.D. es director de Jabok - Instituto de Pedagogía Social y Teología en Praga desde
2014, también trabaja como profesor asistente en el Departamento de Ética, Psicología y
Obra Social en la Facultad de Teología de la Universidad de Bohemia del Sur de České
Budějovice. Desde 1996 hasta 2012 trabajó como Jefe del Departamento de Teología Práctica,
y entre 2012 y 2013 como Jefe del mencionado Departamento de Ética, Psicología y Trabajo
Social, tanto en la Facultad de Teología de la Universidad de Bohemia del Sur. También
trabaja como terapeuta de psicoterapia integrada.

La linea principal de su enseñanza es las actividades científicas, de investigación y de

publicación y las actividades prácticas abarcan la relación entre el Trabajo Social y la teología
práctica, la historia de la teología práctica, el trabajo pastoral y la ética de Trabajo Social.

Desde 2010 hasta 2016 fue presidente del Consejo Ejecutivo de la Asociación Checa de
Escuelas de Trabajo Social (ASVSP). Es miembro del consejo editorial de la revista Checa y
Eslovaca Trabajo Social, ASVSP, y del comité de redacción de la revista Universum,
Christian Academy.

172
 FORMACIÓN DE PREGRADO EN TRABAJO SOCIAL:
LA CARRERA DE TRABAJO SOCIAL
DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA SILVA HENRÍQUEZ (UCSH)
CHILE

María Angélica Rodríguez Llona32

Verónica Verdugo Bonvallet33

RESUMEN

Este trabajo da cuenta de algunas reflexiones sobre la formación de pregrado en la Carrera

de Trabajo social de la UCSH en Santiago de Chile. De acuerdo a los criterios establecidos
para la presente publicación, sus contenidos se organizan en torno a cinco ejes. El primero de
ellos se centra en una presentación de la unidad académica y del plan de estudios de la
licenciatura en Trabajo Social en el contexto del proyecto institucional de la UCSH y del
sistema de educación superior chileno, enfatizando en los avances, dificultades y proyecciones
en su proceso de consolidación. En un segundo momento, se presenta el eje y las asignaturas
vinculadas a la enseñanza del oficio, considerando aspectos tales como: tiempo, duración, tipo
de centros de práctica; carácter de las asignaturas y carga horaria. En la tercera sección, se
realiza una descripción del perfil de los estudiantes que ingresan a la carrera en virtud de la
orientación social que está a la base de la universidad. A continuación, se desarrolla una
reflexión sobre las dificultades y desafíos que enfrenta formación en trabajo social en la
UCSH, teniendo presente el plan de estudios, el perfil de estudiantes que ingresa a la carrera
y el escenario político, social, económico y cultural en que se implementa y donde tiene lugar
la intervención de nuestros egresados. Finalmente, se realiza una reflexión sobre los desafíos
que se plantean a la enseñanza de la profesión en el contexto del siglo XXI. Se concluye con
la presentación de algunas tensiones y desafíos que presenta la formación de un Trabajo

32 Trabajadora Social Universidad de Chile, Académica Escuela de Trabajo Social Universidad Católica Silva
Henríquez en Santiago de Chile. Diploma y Magíster Sociología, Universidad Católica de Lovaina (Bélgica) y Doctora
en Ciencias Sociales de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), sede Argentina.
33 Trabajadora Social Universidad de Concepción, Académica Escuela de Trabajo Social Universidad Católica Silva

Henríquez en Santiago de Chile. Magíster en Comunicación, Universidad Diego Portales y Doctora en Ciencias
Sociales de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), sede Argentina.

173
Social crítico en el contexto de un modelo de corte neoliberal y subsidiario que no garantiza
derechos sociales

INTRODUCCIÓN

En el presente documento se desarrolla algunas reflexiones sobre la formación de pregrado

en la Carrera de Trabajo social de la UCSH en Santiago de Chile. Se da cuenta brevemente
de las distintas etapas por las que ha transitado el proyecto a lo largo de sus 25 años de
existencia, enfatizando en las características y desafíos del actual plan de estudios en el
contexto de las demandas que plantean las marcadas desigualdades presentes en la sociedad
chilena. Entre otros, en su elaboración se ha utilizado antecedentes del actual plan de
estudios, que entró en vigencia el año 2016, en cuya elaboración ha participado el equipo de
planta de la Escuela de Trabajo Social. Dado el poco tiempo de implementación de dicho plan
y, consecuentemente, la ausencia de una evaluación global respecto de este, muchas de las
reflexiones presentes en el documento corresponden a aspectos que se han venido trabajando
a lo largo de estos años y que se han cristalizado en esta última propuesta. Es importante
señalar también que parte de las reflexiones que se incluye en el documento, exceden la
realidad de la UCSH y son pertinentes también para otros centros de formación dentro y
fuera del país. Ello tiene relación particularmente con los aspectos relativos al perfil de los
estudiantes que ingresa a las universidades en el contexto de masificación y universalización
de la educación superior, así como aquellos referidos a los efectos del modelo neoliberal en la
profundización de las desigualdades y los obstáculos que impone al desarrollo de un trabajo
social transformador.

Sus contenidos se organizan en torno a cinco ejes. El primero de ellos se centra en una
presentación de la unidad académica y del plan de estudios de la licenciatura en Trabajo
Social en el contexto del proyecto institucional de la UCSH y del sistema de educación
superior chileno, enfatizando en los avances, dificultades y proyecciones en su proceso de
consolidación. En un segundo momento, se presenta el eje y las asignaturas vinculadas a la
enseñanza del oficio, considerando aspectos tales como: tiempo, duración, tipo de centros de
práctica; carácter de las asignaturas y carga horaria. En la tercera sección, se realiza una
descripción del perfil de los estudiantes que ingresan a la carrera en virtud de la orientación
social que está a la base de la universidad. A continuación, se desarrolla una reflexión sobre
las dificultades y desafíos que enfrenta formación en trabajo social en la UCSH, teniendo
presente el plan de estudios, el perfil de estudiantes que ingresa a la carrera y el escenario
político, social, económico y cultural en que se implementa y donde tiene lugar la intervención
de nuestros egresados. Finalmente, se realiza una reflexión sobre los desafíos que se plantean
a la enseñanza de la profesión en el contexto del siglo XXI. Se concluye con la presentación

174
de algunas tensiones y desafíos que presenta la formación de un Trabajo Social crítico en el
contexto de un modelo de corte neoliberal y subsidiario que no garantiza derechos sociales.

1.- PRESENTACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA CARRERA DE TRABAJO SOCIAL

DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA SILVA HENRÍQUEZ EN EL CONTEXTO DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR CHILENA
Escribir sobre la formación del Trabajo Social, en el caso de Chile, requiere obligatoriamente
hacer referencia a las profundas transformaciones que ha vivido la educación superior chilena
desde los años noventa en adelante, con los consecuentes impactos para la formación en
Trabajo Social. Estos dos aspectos serán abordados en este punto previo a la presentación de
la Universidad Católica Silva Henríquez, la Carrera de Trabajo Social y su actual plan de
estudios.

1.1. Descripción general de las transformaciones de la educación superior chilena

En primer lugar, como señala Brunner (2009), se debe mencionar que el núcleo institucional
básico del sistema de educación superior chileno se conformó en alrededor de un siglo, desde
la creación de la Universidad de Chile (en 1842) hasta la creación de la Universidad Católica
del Norte (en 1956). En esos ciento catorce años, el sistema estaba compuesto por un total de
ocho universidades, dos de las cuales tenían carácter estatal (U. de Chile, 1842 y U. Técnica
del Estado, 1947, la que a partir de 1980 pasó a llamarse Universidad de Santiago), mientras
que el resto era de naturaleza privada. De éstas últimas, tres nacieron al alero de la acción
de la Iglesia Católica (U. Católica de Chile, 1888; U. Católica de Valparaíso, 1928; y U.
Católica del Norte, 1956), en circunstancias que las otras tres, desde su formación, tuvieron
un perfil no confesional (U. de Concepción, 1919; U. Técnica Federico Santa María, 1926; y
U. Austral de Chile, 1954). Según Fernández y Fernández (2005), en proporciones diversas,
todas estas universidades recibían subsidios estatales y eran prácticamente gratuitas,
asumiéndose la educación superior como una responsabilidad pública del Estado. Con el
transcurso del tiempo, las universidades de carácter estatal amplían considerablemente su
cobertura, extendiéndose por todo el territorio chileno, a través de la apertura de diversas
sedes regionales. De la misma manera, éstas diversifican la oferta académica, creando nuevas
facultades, carreras de distinta duración, centros de investigación y extensión, etc.

A pesar de la baja diferenciación interinstitucional respecto de otros países de la región que,

hacia el año 1965 contaban ya con una mayor oferta educativa, las ocho universidades
existentes en Chile pudieron abordar la demanda estudiantil sin mayores dificultades. La
tasa de escolarización universitaria “fue creciendo mansamente, pasando de un 1,4% respecto
al grupo de edad de 20 a 24 años en 1935, a un 2% en 1946, para alcanzar un 3,5% en 1957”
(Brunner, 2009: 114). El mismo autor señala que, hacia 1955, entre tres y cuatro jóvenes de
cada cien dentro del grupo de edad respectivo concurrían a la universidad, lo que permite
caracterizarlas como universidades de elites y para las elites, independientemente del origen

175
social del alumnado. La dependencia económica del Estado, que proporcionaba recursos sin
mayor fiscalización sobre éstos, hizo que las universidades chilenas de mediados del siglo XX,
como expresa Brunner, innovaran y se modernizaran a partir de sus propias dinámicas
internas –y no de la competencia entre ellas-, en un ambiente altamente protegido, sin
mayores presiones ni urgencias.

El sistema universitario fue sacudido por el proceso de reforma universitaria iniciado en la

década de los sesenta, en un marco de politización significativa de la sociedad chilena, que se
polarizó fuertemente luego del triunfo de la coalición de la Unidad Popular en 1970. La
motivación central de dicho proceso fue democratizar el sistema y alcanzar a los menos
privilegiados de la sociedad. Sus resultados se expresaron, entre otros aspectos, en una rápida
expansión de la matrícula universitaria, la que pasó de 55 mil (antes de 1967) a 145 mil en
los siete años restantes (1967-1973); “y en un aumento significativo de la tasa bruta de
escolarización, que se incrementó de 7.1% a 16.8% en el mismo periodo” (Brunner, 2009: 128),
lo que según el autor significó un tránsito desde un sistema elitista a uno en fase de
masificación.

La interrupción del proceso democrático vivido por la sociedad chilena mediante el golpe
militar de 1973 implicó que los militares se abocaran rápidamente al control de las diversas
esferas e instituciones sociales, proceso del cual, por cierto, no escaparon las universidades.
Al contrario, a menos de un mes del golpe, éstas fueron intervenidas, designándose en cada
una de las ocho universidades existentes, en calidad de rectores delegados, a militares
nombrados por la entonces Junta de Gobierno, los que asumieron íntegramente las diversas
atribuciones de gobierno universitario. Las primeras medidas tomadas apuntaron a la
expulsión de profesores, estudiantes y funcionarios asociados al gobierno del Presidente
Salvador Allende y varios de ellos fueron posteriormente detenidos, ejecutados, torturados,
exiliados o desaparecidos. Hubo unidades académicas, como bien consignan Bernasconi y
Rojas (2003), que fueron completamente desmanteladas; disciplinas como la sociología,
ciencias políticas, antropología, economía -y el propio trabajo social-, fueron prácticamente
borradas o clausuradas de la universidad. Indudablemente, todas aquellas conquistas
logradas luego del proceso de reforma universitaria, tales como la autonomía institucional,
la libertad de expresión y de cátedra y el pluralismo ideológico, desaparecieron por completo.
En su lugar, se instauró un régimen represivo, con un esquema de mando absolutamente
vertical en el cual los rectores delegados tuvieron poderes y atribuciones totales.

A partir de 1980 se consolida en Chile un nuevo modelo de desarrollo que deja atrás la matriz
estado-céntrica o nacional popular, reemplazándola por una de corte absolutamente
neoliberal. La aprobación de una nueva Constitución Política del Estado, en 1980, permitió
al régimen militar dotar de legalidad una serie de transformaciones o “modernizaciones” que
se darán en diversos campos y que implicaron, entre otras, la privatización y desregulación
del sistema educacional. El principio orientador de estas modernizaciones, como señala

176
Brunner, fue doble: “por un lado, crear o abrir mercados para estimular la competencia en la
producción de bienes y servicios y, por otro, incentivar la participación de los privados en la
producción para dichos mercados” (Brunner, 2009: 156). Así, de una concepción de educación
superior pública basada en principios de universalidad y gratuidad, se pasó a la
descentralización, privatización y desregulación del sistema educativo. Estos cambios se
iniciaron con la promulgación del decreto ley N°3.541 en 1980 y fueron ratificados y
perfeccionados posteriormente a través de la Ley Orgánica constitucional de Enseñanza
(LOCE), N°18.962, promulgada el 10 de marzo de 1990, un día antes del abandono del
gobierno por parte de las Fuerzas Armadas al mando del General Pinochet. Las principales
reformas, como señalan Fernández y Fernández (2005) se produjeron en los ámbitos
institucionales, financieros, de acreditación y evaluación.

a) En el ámbito institucional se distinguieron cuatro tipos de centros de educación superior:

universidades, institutos profesionales, centros de formación técnica y centros académicos
pertenecientes a las distintas ramas de las Fuerzas Armadas y de Carabineros. Junto a esta
reforma, y con el objeto de controlar el potencial político de las universidades estatales
(Fernández y Fernández, 2005), el régimen militar segregó las sedes regionales de la
Universidad de Chile y la Universidad Técnica del Estado, las que se constituyeron en
universidades públicas independientes, denominadas “derivadas”, por su carácter de
herederas de las estructuras regionales de las universidades antes mencionadas.

Los efectos de estas transformaciones se expresaron, entre otras cosas, en:

- En primer lugar, en un incremento y expansión acelerado de instituciones de educación

superior. Del viejo sistema universitario formado por ocho universidades, en treinta años
se pasó a un complejo sistema terciario compuesto por 61 universidades (43 privadas y
18 estatales), 43 institutos profesionales y 49 centros de formación técnica. El peso de las
universidades en este sistema asciende al 40% del total de las instituciones de educación
superior34.

- En segundo lugar, a raíz de la expansión del sistema terciario, se producen nuevas

dinámicas de crecimiento de la matrícula. Según consignan Espinoza y González (2007),
en 1980 egresaban aproximadamente 120.000 jóvenes de la educación secundaria, de los
cuales 30.000 conseguían acceder a la educación superior (25%). Al año 2005, un 33% de
los jóvenes entre 18 y 24 años (637.543) había ingresado al sistema terciario. Al año 2011,
dicho porcentaje –respecto de la población total de jóvenes entre 18 y 24 años- había
aumentado al 48% (989.034). Al año 2017, la población juvenil matriculada en

34 Las universidades existentes antes de la reforma más aquellas denominadas “derivadas”, se denominan
“tradicionales” y están agrupadas en el Consejo de Rectores de las Universidades chilenas (CRUCH). Este consorcio
está conformado por 27 universidades (18 estatales y 9 privadas). A lo anterior, se suman todas las universidades
privadas denominadas “no tradicionales” (o no CRUCH) creadas a partir de los años ochenta en adelante, cuyo
número, en la actualidad, asciende a 34. Según cifras de la OCDE (2015), Chile exhibe uno de los porcentajes más
altos de matrícula en instituciones privadas de educación terciaria: solo 16% de los estudiantes de este nivel ingresan
a instituciones públicas, en contraste con 69% en promedio entre los países de la OCDE.

177
 instituciones de educación superior sobrepasa el millón cien mil estudiantes, alcanzando
a más del 50% de los jóvenes entre 18 y 24 años (Datos CNED, 2017).

b) En el ámbito financiero se realizó también una reforma radical destinada a apoyar las
dinámicas de competencia, forzando a las instituciones a captar recursos en el mercado por
diversas vías. Las nuevas instituciones de educación superior creadas a partir de 1980 no
recibían aportes directos del Estado, por lo que debían autofinanciarse fundamentalmente a
través del cobro de aranceles. Las universidades tradicionales, por otro lado, ven reducido el
aporte fiscal directo (AFD) a la mitad en los primeros cinco años de la reforma, pudiendo
tener la alternativa de captar nuevos aportes fiscales de manera indirecta (AFI), a través,
entre otros, de la incorporación a sus planteles de estudiantes de primer año que hubiesen
obtenido los mejores puntajes en las pruebas de selección universitaria.

Con la reforma se estableció que todos los estudiantes, ya sea de instituciones públicas o
privadas, debían financiar sus estudios y, quienes no tuvieran los recursos para hacerlo,
podían postular a becas parciales, al crédito fiscal universitario y, en la actualidad, al crédito
con aval del Estado (CAE)35, siempre que pertenecieran a instituciones acreditadas ante la
Comisión Nacional de Acreditación (CNA). Las estadísticas muestran que, vía
endeudamiento36, se produjo un cambio en el perfil socioeconómico del estudiantado que
accede a la educación superior. Todos los quintiles de ingreso aumentaron su acceso al
sistema terciario, siendo los jóvenes de los quintiles más ricos quienes mostraron el mayor
incremento (Espinoza y González, 2007). Un dato interesante lo constituye el hecho de que
sobre un 60% de los jóvenes de 18-24 años que alguna vez han estudiado en una institución
de educación superior es hijo de un jefe de hogar que no accedió a este tipo de educación
(Espinoza y González, 2007), constituyéndose -en la mayor parte de los casos- en la primera
generación que accede a estudios terciarios. En el caso de la formación universitaria, un 70%
es primera generación en la universidad.

Las movilizaciones estudiantiles del 2011 en adelante han dado lugar a un debate que ha
opuesto a quienes estiman que la educación es un servicio que debe ser brindado por los
particulares y regulado por el mercado versus aquellos que la consideran un derecho social y
un bien público -no un privilegio- que va en beneficio de la sociedad. El gobierno de Bachelet

35 El Crédito con Garantía Estatal (CAE) es un beneficio que otorga el Estado a estudiantes que acrediten mérito
académico y que necesitan financiamiento para iniciar o continuar una carrera en instituciones de educación
superior acreditadas que formen parte del Sistema de Crédito con Garantía Estatal (alrededor de 90). El Crédito es
otorgado por el sistema financiero con el respaldo de dos garantes o avales: la institución, mientras estudias (por el
riesgo de deserción académica), y el Estado, hasta que el estudiante haya pagado por completo el crédito, después
de egresar. La garantía no significa condonación de la deuda, ya que el responsable del pago del crédito es siempre
el estudiante. Ver en http://portal.ingresa.cl/el-credito/caracteristicas-del-credito/
36 Según estudios realizados por la Fundación SOL, hasta mediados del 2016 se habían entregado 2,5 millones de

créditos, los que se van renovando cada año, por lo que en la actualidad existirían alrededor de 900 mil endeudados.
Esta deuda, que los jóvenes deben comenzar a pagar una vez que egresan, los convierte en “verdaderos rehenes de
un sistema que solo ha beneficiado a los bancos y a las instituciones de educación superior privadas, dejando al
estudiante –y sus familias– con una mochila de deudas que lo determina y maneja su comportamiento económico
futuro” (Segovia, 2017): http://www.elmostrador.cl/noticias/pais/2017/05/08/deudores-del-cae-los-nuevos-rehenes-de-
una-politica-publica-que-solo-beneficia-a-la-banca/

178
logra aprobar, el año 2016, una política focalizada que otorga gratuidad para estudios
terciarios a jóvenes provenientes de hogares pertenecientes al 60% de menores ingresos del
país37, provenientes de instituciones con al menos 4 años de acreditación y sin fines de lucro
que adhieran formalmente a este sistema 38. Esta política ha beneficiado, hasta el momento,
a más de 257 mil jóvenes (que representan el 25% de la matrícula de pregrado de todo el
sistema), lo que implica que uno de cada cuatro estudiantes está realizando su formación sin
pagar ni matrícula ni aranceles.

c) En el ámbito de la acreditación y evaluación, la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza

estableció la creación del Consejo Superior de Educación (CSE), organismo autónomo con
personalidad jurídica y patrimonio propio, cuyo fin, entre otros, consistió en administrar el
sistema de supervisión de las instituciones de educación superior privadas no tradicionales.
Estas debían someterse por obligación a dicho proceso, hasta que el propio Consejo (hoy
Consejo Nacional de Educación, CNED) les otorgara la autonomía. Esta certificaba la calidad
educativa de parte de la institución y se realizaba normalmente cuando las universidades ya
poseen una cohorte de egresados, es decir, al quinto o sexto año de formadas.

Además de lo anterior, se creó el Consejo Nacional de Acreditación -hoy Comisión Nacional

de Acreditación- organismo encargado de verificar y promover la calidad de la educación
superior mediante la acreditación institucional de universidades, institutos y centros de
formación técnica autónomos, entre otras funciones. En la actualidad, un 52% de las
instituciones de educación terciaria están acreditadas.

1.2. Antecedentes históricos de la formación del Trabajo Social en Chile

Los inicios de la formación del Trabajo Social en Chile se remontan al año 1925, cuando el
doctor Alejandro del Río, motivado por la experiencia de las escuelas de trabajo social
europeas que formaban profesionales colaboradores en el campo de la salud, inaugura la
primera Escuela de Servicio Social de Chile y América Latina, dependiente de la Junta
Nacional de Beneficencia, cuya función básica era la organización y administración de
hospitales para indigentes y asegurados. A cuatro años de creada la primera Escuela de
Servicio Social, en 1929, se crea la Escuela Elvira Matte de Cruchaga, dependiente de la
Universidad Católica de Chile, anexa a la Escuela de Derecho. Posteriormente, el año 1940,
el presidente Pedro Aguirre Cerda, mediante decreto supremo, crea las Escuelas de Servicio
Social de Santiago, Concepción y Temuco, dependientes del Ministerio de Educación Pública.
El año 1945 se crea, en Valparaíso, la primera escuela de Servicio Social universitaria a nivel
del país y de Latinoamérica. El año 1948, las Escuelas de Servicio Social del Estado son

37Ello implica un ingreso per cápita inferior a $193.104, es decir, alrededor de US$ 298 (Dólar promedio 2017 $648).
38No todas las universidades han adherido al sistema de gratuidad, por cuanto los fondos que entrega el Estado por
cada alumno para que estudie sin costo no alcanzan a cubrir el arancel real fijado por las universidades. Ello hace
que se genere un déficit o una brecha que debe ser cubierto por las universidades, situación difícil de mantener en
el largo plazo. La discusión respecto a si las universidades estatales deben tener un tratamiento preferencial por
parte del Estado no ha llegado todavía a consenso en el parlamento.

179
anexadas a la rectoría de la Universidad de Chile y a principios de 1950, éstas pasan a
depender de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de dicha universidad. Sólo hacia
finales de 1950, en diciembre, el Consejo Universitario aprueba la categoría de Universitaria
para las Escuelas de Servicio Social dependientes de la Universidad de Chile (Quiroz, 1998).
A partir de esa fecha se crean nuevas carreras de Servicio Social en el territorio nacional
(Universidad Católica de Valparaíso, 1956; Universidad de Concepción, 1956; Universidad
de Antofagasta, 1957).

Al año 1970, existían en Chile cinco universidades que dictaban un total de once programas
de Trabajo Social distribuidos a lo largo de todo Chile (Iturrieta, 2005). Esta cantidad
disminuyó en forma radical luego del cierre de la carrera impuesto por la dictadura. En efecto,
el quiebre ocasionado por la interrupción del proceso democrático – popular, en 1973, afectó
severamente a la profesión del servicio social y a sus procesos de formación. Dicho quiebre no
sólo limitó la continuidad del proceso que había iniciado el movimiento de
reconceptualización al interior de la profesión, sino que también restringió
considerablemente sus espacios de desarrollo. Un número importante de profesionales,
académicos y estudiantes de Trabajo Social fueron perseguidos, ejecutados y detenidos-
desaparecidos. Algunas escuelas de Servicio Social, tiempo después del golpe de Estado,
reabren la carrera, luego de un largo y complejo proceso de restructuración interna que
incluyó, por cierto, no sólo transformaciones curriculares, sino también de académicos,
estudiantes y funcionarios. Otras, en cambio, nunca más volvieron a funcionar, como la sede
Arica de la entonces Universidad del Norte y las sedes de Osorno y La Serena, dependientes
de la Universidad de Chile.

A inicios de 1980, existían en Chile nueve programas de Servicio Social dictados por cuatro
universidades. Ese año, como se mencionó en el punto anterior, la educación superior chilena
comenzó a sufrir profundas transformaciones, las que afectaron a la formación de
trabajadores/as sociales en dos sentidos íntimamente relacionados:

-De un lado, la profesión perdió su rango universitario. En efecto, el Decreto con Fuerza de
Ley N°1 de 1980, del Ministerio de Educación, publicado el 3 de enero de 1981, fijó normas
sobre universidades, estableciendo que sólo doce carreras tendrían un carácter
exclusivamente universitario, es decir, requerían haber obtenido el grado de licenciado en
una disciplina determinada para obtener un título profesional. De las ciencias sociales, sólo
la carrera de psicología permaneció como exclusivamente universitaria. El resto de las
carreras podía ser impartido por otras instituciones de educación superior no universitarias.
En el caso del Trabajo Social, los institutos profesionales podían otorgar un título profesional
de Asistente Social (no licenciatura) y los centros de formación técnica un título de técnico
superior en servicio o trabajo social. Este fenómeno significó un enorme retroceso respecto a
los grandes centros académicos internacionales y se tradujo, entre otros aspectos, en una
tardía oferta de postgrados en el país (González y Morales, 2010) y en la exclusión de los

180
círculos de apoyo oficial a la investigación científica, tales como la Comisión Nacional de
Investigación Científica y Tecnológica (CONICYT). Al año 2017, existen en Chile 6 programas
de Magíster en Trabajo Social, de los cuales sólo uno se encuentra acreditado, y solo un
doctorado en convenio con universidad extranjera con cupos restringidos. Existen, además,
alrededor de 15 programas de postgrado de carácter interdisciplinar en materias afines al
Trabajo Social (intervención social, mediación, familia, infancia, etc.), la mayoría de los cuales
no se encuentra acreditado.

Con la recuperación de la democracia, en 1990, surgió la posibilidad de realizar una demanda

conjunta para la restitución del rango universitario del Trabajo Social. Dicha demanda
implicó un fuerte trabajo de “lobby” a nivel político, particularmente con las bancadas de
diputados; y también a nivel académico, en el sentido del desarrollo de una perspectiva sólida
que fundamentara la pertinencia de la devolución del rango universitario al trabajo social y
que contuviera la idea de exclusividad universitaria para éste (González y Morales, 2010) 39.

No sin conflictos entre los institutos profesionales y las universidades, las que abogaban por
estatus diferenciados para los profesionales egresados de ambos tipos de entidades
educativas, finalmente, en agosto del 2005, se promulgó la Ley 20054 que restablece la
exclusividad universitaria del Trabajo Social. A partir de esa fecha, quienes egresen de
institutos profesionales reciben el título de asistentes sociales (no poseen licenciatura) y
quienes lo hacen de universidades, el de trabajadores sociales. Ello ha provocado algunas
repercusiones en materia de oferta y demanda de la carrera en determinados periodos, pero,
en la actualidad, la carrera sigue siendo ofertada por ambos tipos de instituciones.

- Directamente relacionado con lo anterior, el Trabajo Social, al igual que el resto de las
carreras impartidas por la educación superior, quedó legalmente sometido a la liberalización
de la educación y a las leyes del mercado. Ello se tradujo, entre otras cosas, en un aumento
paulatino y progresivo de la oferta de programas de Servicio o Trabajo Social a lo largo de
todo el territorio nacional, dictados por diversas universidades (públicas y privadas), e
institutos profesionales, en jornada tanto diurna como vespertina, con variabilidades de
duración y ofertas programáticas entre éstas. El siguiente gráfico muestra la evolución de
dicha oferta:

39Según González y Morales (2010), entre los principales argumentos sostenidos para lograr dicha restitución, cabe
destacar: el carácter pionero del Trabajo Social chileno; el hecho que la enseñanza de la profesión era exclusivamente
universitaria hasta fines de los setenta, con un título de asistente social reconocido como título profesional por el
Estado chileno; que dicho título era reconocido como licenciatura para efectos de convalidación de estudios en los
principales centros académicos del mundo, lo que permitía el acceso a estudios de postgrado (maestrías y doctorados);
que la profesión había realizado aportes significativos –y reconocidos- en la agenda social de Chile y que su exclusión
de las disciplinas con rango exclusivamente universitario permitió que la carrera fuera impartida por institutos
profesionales, contrario a la tendencia mundial de desarrollo vía post graduación.

181
 Cuadro I
EVOLUCIÓN DE PROGRAMAS DE TRABAJO SOCIAL
PROGRAMAS Evolución de Programas de Trabajo Social
260262 269263
NUMERO

400 188 175183 191190 218 227 241

111 110 137
200 11 26 28 29 43 53 62 66 73
0

2002

2009

2016
90
95
96
97
98
99
2000
2001

2003
2004
2005
2006
2007
2008

2010
2011
2012
2013
2014
2015

2017
AÑOS

Fuente: Elaboración propia a partir de datos Consejo Nacional de Educación 2017

La matrícula total de estudiantes de Trabajo Social a nivel nacional -en universidades e

institutos profesionales- fue de 24.875 para el año 2017. Un 54,8% de los estudiantes realiza
sus estudios en universidades, mientras que el porcentaje restante lo hace en institutos
profesionales. Con relación a aquellos que estudian en universidades, un 19,9% lo hace en
universidades del Estado y el resto en universidades privadas. Finalmente, un 67,5% de las
universidades que ofertan la carrera de Trabajo Social tiene sus programas acreditados,
mientras que en los institutos profesionales este porcentaje sólo alcanza al 16,6%. Ello es
particularmente preocupante, pues dichas instituciones concentran el 50% de la oferta total
de programas de Trabajo Social.

Cuadro II
MATRÍCULA TOTAL DE ESTUDIANTES DE TRABAJO SOCIAL A NIVEL NACIONAL
Universidad % Institutos % Total
profesionales
Total de matriculados en Trabajo Social 13.664 54,9% 11.211 45,1% 24.875
por institución educativa
Total de programas de Trabajo Social 129 49.05% 134 50,95% 263
ofertados por tipo de institución educativa
Total de instituciones que ofertan Trabajo 40 12 52
Social
Total de instituciones con sus programas 27 67,5% 2 16,6% 29
de Trabajo Social acreditados
Fuente: Elaboración propia a partir de datos Consejo Nacional de Educación 2017.

La oferta, de otro lado, incluye variadas alternativas de duración de las carreras, según sea
la institución que imparta la formación, así como diversas opciones horarias, lo que ha
permitido a nuevos sectores de trabajadores/as acceder a estudios superiores en jornadas
diferentes a la laboral. El acelerado, desregulado y creciente número de programas de Trabajo
Social se ha traducido en una sobre oferta de vacantes para primer año que, desde el año
2003, no logra ser completamente absorbida por las distintas instituciones de educación
superior. Ello no se ha traducido en una disminución de la oferta, sino en menor cantidad de
estudiantes al interior de los propios programas. Es decir, existen altos niveles de

182
diversificación de la oferta que cada vez matriculan menos estudiantes. Cifras aportadas por
el portal “Mi futuro” evidencian que la sobre oferta de profesionales trabajadores/as sociales

en el mercado se está manifestando en un aumento del tiempo de demora para encontrar el

primer empleo y en contratos de trabajo y salarios precarios 40. Por cierto, este panorama no
da cuenta de la calidad de la formación recibida por los estudiantes ni del tipo de teorías o
modelos que inspiran a las escuelas de Trabajo Social que imparten procesos de formación de
pregrado, tema de vital importancia en Chile por cuanto este aspecto también se encuentra
absolutamente desregulado, no existiendo injerencia alguna de las instancias gremiales sobre
el mismo.

1.3. Presentación general de la Universidad Católica Silva Henríquez, UCSH

La Universidad Católica Silva Henríquez, en adelante UCSH, es la continuadora del Instituto

Profesional de Estudios Superiores Blas Cañas, fundado en 1981. Es una corporación de
derecho privado creada el 5 de enero de 1990 como Universidad Blas Cañas. Inicia sus
actividades académicas en marzo de 1992, siendo reconocida como universidad católica en
1993. Posteriormente, en el año 1997, cambia de nombre y pasa a llamarse Universidad
Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez.

Es una institución sin fines de lucro, adscrita al sistema de gratuidad, que se financia con los
ingresos que le aporta dicho sistema, los programas de formación que imparte y los servicios
académicos que ofrece, así como de los concursos públicos y privados en que participa
mediante la presentación de proyectos y de los aportes privados o públicos que se le conceden.

En el período comprendido entre los años 1992 y 2017, ingresaron un total de 41.118
estudiantes a los programas de pregrado de la Universidad y se otorgaron, hasta el año 2014,
títulos y grados académicos a 22.598 egresados. En la actualidad, la UCSH cuenta con una
matrícula cercana a los 6.675 estudiantes, en todos los niveles de formación. En el año 2017,
la Universidad realizó docencia de pregrado en 26 programas a través de sus cuatro
facultades: Ciencias de la Salud, Ciencias Religiosas y Filosofía; Ciencias Sociales, Jurídicas
y Económicas; Educación y Dirección de Bachillerato y Propedéutico. La UCSH adscribió
desde un primer momento a la gratuidad, beneficiándose el año 2017 un 62% de los
estudiantes de primer año con este derecho. Un 82% de los estudiantes de la UCSH
constituyen primera generación en sus familias que accede a la educación superior y un 92%
de sus titulados se encuentra trabajando.

40Empleabilidad posterior a la titulación, al primer año, es 70,4% y, al segundo, de 79,9%. Los ingresos promedio,
de otro lado, fluctúan entre $487.153 (US$ 751) y $640.778 (US$ 988) entre el primer y quinto año de trabajo
respectivamente. Datos tomados de http://www.mifuturo.cl/

183
La UCSH aspira a ser una alternativa de estudio para jóvenes talentosos, especialmente para
aquellos provenientes de sectores socialmente desfavorecidos. Consecuentemente, en su
Misión se propone contribuir al desarrollo integral de sus estudiantes y de este modo de la

familia humana, ofreciendo “una educación superior de excelencia a todos quienes puedan
beneficiarse de ella, especialmente a los jóvenes talentosos provenientes de sectores
socialmente desfavorecidos, a partir del modelo de formación salesiano inspirado en la razón,
el amor y la trascendencia” (Universidad Católica Silva Henríquez, 2012: 7). Por otra parte,
el proyecto institucional establece como Visión, a partir del ideario formativo de Don Bosco y
del Sueño de Chile, legado del Cardenal Silva Henríquez, que quiere ser reconocida como una
Universidad inclusiva e innovadora, que orienta su docencia, investigación y vinculación con
el medio al conocimiento, protección y promoción de la juventud, la familia, la ecología
humana y el bien común.

La Escuela de Trabajo social está radicada en la Facultad de Ciencias Sociales, Jurídicas y

Económicas. El Reglamento Orgánico define a las facultades como unidades académicas
superiores a través de las cuales la Universidad realiza las actividades de docencia,
investigación, vinculación con el medio, en una o más áreas del conocimiento y en los ámbitos
de acción contemplados en el Proyecto Institucional de la Universidad. La misión de la
Facultad de Ciencias Sociales, Jurídicas y Económicas es el desarrollo integral del individuo,
la familia y la sociedad, formando con excelencia profesional a jóvenes y trabajadores con
vocación de servicio y preocupados de su formación continua, comprometidos con la promoción
de la dignidad de la persona y la búsqueda del bien común a través de la investigación e
intervención socialmente relevante. Para dar cumplimiento a su Misión, cada Facultad ha
identificado objetivos estratégicos o propósitos. En el caso de la Facultad de Ciencias Sociales,
Jurídicas y Económicas estos propósitos son:

• Orientar su accionar académico hacia la generación de conocimiento fundado, que

permita intervenir en temáticas vinculadas a la juventud, la familia y las personas y
comunidades en situación de exclusión y vulnerabilidad social.

• Contribuir en el proceso formativo de sus estudiantes, ofreciéndoles una comprensión

integrada del contexto sociocultural y económico de nuestro país y, aportar
significativamente en la construcción de una sociedad más justa e inclusiva, a través de
la reflexión académica que integre una dimensión ética y valorativa.

1.4. Presentación general de la Escuela de Trabajo Social de la UCSH

La Carrera de Trabajo Social de la Universidad Católica Raúl Silva Henríquez, es aprobada

por el Consejo Superior de Educación (CSE) en sesión ordinaria del 21 de noviembre de 1991,
según consta en Acuerdo Nº54 / 91, en Certificado Nº36 / 91 del 2 de diciembre de 1991 y en
Oficio Nº128 / 91 de este Consejo. En dicha oportunidad, se aprueba la Carrera de Trabajo
Social de la otrora Universidad Blas Cañas, conducente al grado académico de Licenciado en

184
Trabajo Social y al Título Profesional de Asistente Social, con mención en Familia o
Desarrollo Local. Dicha propuesta nace a solicitud de los Obispos de Chile, con ocasión de

celebrarse los 100 años de la Encíclica Social “Rerum Novarum”, como una ofrenda a la
sociedad chilena. Inicia su funcionamiento con el ingreso de los primeros 135 estudiantes el
año 1992, en jornada diurna. El año 1993 se da inicio a la jornada vespertina, con el mismo
plan de estudios, ambos aprobados el año 1991 por el Consejo Superior de Educación.

Actualmente, la Escuela de Trabajo Social forma parte de la Facultad de Ciencias Sociales,

Jurídicas y Económicas, junto a las siguientes carreras: Derecho, Psicología, Sociología,
Ingeniería Comercial, Ingeniería en Administración, Contador Público y Auditor. Se ha
definido como Misión la siguiente:

La Escuela de Trabajo Social de la UCSH busca formar trabajadores sociales,

desarrollar programas de educación continua y producir conocimientos para
intervenir en lo social, develando sus complejidades; misión que se traduce en
una propuesta académica, pedagógica y ético-política que se sustenta en las
Ciencias Sociales y en los valores históricos de la profesión (Esc. Trabajo Social-
UCSH, 2012: 2).
Y como Visión:

Es una comunidad académica que se identifica en el medio nacional y

latinoamericano por su contribución al desarrollo del Trabajo Social y de las
Ciencias Sociales, mediante una propuesta de formación innovadora de pre y
post grado, investigación y publicaciones.
Capaz de influir en la potenciación de la creatividad humana y en los procesos
de transformación de las condiciones sociales adversas, objetivas y subjetivas,
que afectan a las personas y colectividades, en vistas a la construcción co-
responsable de un orden social justo, inspirado en los derechos humanos y en
los valores del evangelio (Esc. Trabajo Social-UCSH, 2012: 3).

En sus 25 años de existencia, la Escuela de Trabajo Social de la UCSH ha renovado en cuatro

oportunidades su programa de formación de pregrado: 1992-1999; 2000-2006; 2007-2015 y
2016 hasta la actualidad. Dichas renovaciones curriculares han obedecido a las exigencias y
tendencias mundiales de la educación superior; los cambios de orden económico, político y
social que ha experimentado la sociedad chilena, el contexto institucional de la UCSH, las
evaluaciones continuas de las propuestas curriculares, entre otros.

De la misma forma, la Escuela ha tenido una especial preocupación por acreditar la calidad
de sus procesos formativos. Fue la primera Carrera de Trabajo Social de universidad privada
no tradicional que se acreditó en Chile, participando formalmente en el proceso de auto
evaluación voluntaria de programas ante la Comisión Nacional de Acreditación (CNA),
proceso que culminó con la acreditación de la Carrera por tres años (2007 – 2010). El año
2010 se presentó nuevamente a dicho proceso, logrando un total de cuatro años de
acreditación (2010 – 2014) y, finalmente, el año 2014, se vuelve a acreditar, esta vez por cinco
años (2014 - 2019).

185
En la perspectiva de asumir los actuales requerimientos de la educación superior, la Escuela
de Trabajo Social propuso la renovación de su programa de formación de pre-grado, de modo
de contribuir con la misión de la universidad, generando un proceso de formación profesional
que busca preparar trabajadores sociales capaces de generar lecturas complejas de la
realidad social y de proponer y desplegar estrategias de intervención orientadas al
enfrentamiento de las expresiones de la cuestión social en el Siglo XXI, incidiendo en la
generación de una sociedad chilena más justa y cimentada en el reconocimiento de los
derechos humanos.

El actual plan de formación entró en vigencia el año 2016 y está basado en el desarrollo de
competencias. Se plantea como propósitos que los/as estudiantes sean capaces de:

- “Gestionar conocimientos para el desarrollo disciplinar y profesional en trabajo social,

evidenciando dominio de contenidos de las ciencias sociales para comprender tanto
dinámicas y contextos socioculturales en los que se inserte como problemas sociales y
sujetos con los que intervenga profesionalmente.
- Evidenciar dominio en el diseño e implementación de estrategias de intervención social
sustentadas en el reconocimiento de los derechos humanos, la justicia social y la
responsabilidad social, orientadas al mejoramiento de la calidad de vida de personas y/o
colectivos, y pertinentes a la diversidad de contextos y demandas de la sociedad.
- Gestionar autorregulada y proactivamente sus procesos de aprendizaje permanente, en
un contexto institucional orientado por la calidad, identidad y responsabilidad” (RPF
ETS, 2017: 4).

La Escuela de Trabajo Social cuenta con un equipo docente de planta formado por 8
académicas trabajadoras sociales, 6 de las cuales poseen grado de doctor y 2 de magister.
Además, cuenta con un equipo calificado de docentes adjuntos provenientes del Trabajo Social
y de otras áreas disciplinares complementarias, que sirven a la formación de los estudiantes
de Trabajo Social, todos los cuales poseen al menos el grado de Magister, condición necesaria
para impartir docencia en la Escuela.

La Carrera de Trabajo Social de la UCSH, al año 2017, contaba con 412 estudiantes en
jornada diurna y vespertina, 341 mujeres y 71 varones. Es la escuela universitaria más
numerosa de la Región Metropolitana, aportando el 5% del total de estudiantes universitarios
de Trabajo Social de dicha región. A nivel país, y dado que no posee sedes regionales, abarca
el 3% de la matrícula total de estudiantes universitarios de Trabajo Social, ubicándose entre

186
 las siete escuelas universitarias -de 40 que imparten la carrera- que concentra la mayor
cantidad de estudiantes universitarios de Trabajo Social 41.

Cuadro III
DESCRIPCIÓN SUMARIA DE LA CARRERA
Título que otorga Trabajador/a Social
Grado que otorga Licenciado en Trabajo Social
Duración del programa 9 semestres
Admisión regular diurna:
Los/as jóvenes interesados en postular a la UCSH deben rendir la Prueba
de Selección Universitaria (PSU) de Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y/o
Historia y Ciencias Sociales, y realizar su postulación, en conjunto con las
universidades adscritas al Sistema Único de Admisión (SUA), en el sitio del
Depto. de evaluación, medición y registro educacional de Chile (DEMRE):
- Puntaje mínimo para postular: 450 puntos
- Ponderación exigida:
Requisitos de ingreso a la ▪ Notas enseñanza media (20%)
Carrera ▪ Ranking (20%)
▪ PSU Lenguaje y Comunicación (20%)
▪ PSU Matemática (10%)
▪ PSU historia, Geografía y Cs. Sociales (20%) o PSU de Ciencias
(20%)
Admisión vespertina:
- Ser egresados de Educación Media y estar en posesión de Licencia
otorgada por el MINEDUC.
- Acreditar experiencia laboral de a lo menos un año.
Acreditación 5 años
Año en que inició actividades 1992 ingreso primera promoción jornada diurna
académicas 1993 ingreso primera promoción jornada vespertina
Jornadas en que se imparte la
Diurna y Vespertina
Carrera actualmente
Requisitos para obtener - 240 créditos del Plan de Formación aprobados
licenciatura - Seminario y Examen de Grado aprobados
- Licenciatura
Requisitos para obtener título - 270 créditos aprobados (totalidad de créditos del Plan de Formación, que
incluye el desarrollo de 2 Prácticas profesionales)
Fuente: Elaboración propia 2018

2.- LA ENSEÑANZA DEL OFICIO DEL TRABAJADO SOCIAL EN EL PLAN DE

ESTUDIOS DE LA UCSH
Como se mencionó, el actual plan de estudios de Trabajo Social de la UCSH está basado en
el desarrollo de competencias, tanto genéricas como específicas, que dan cuenta del
profesional que se pretende formar. Estas son (Renovación Plan de Formación, ETS, 2017:
pp.28-30).

41 Esta estadística no abarca a los 12 institutos profesionales que imparten Trabajo Social en Chile. Como se
mencionó, éstos abarcan el 45% de la matrícula total de Trabajo Social en el país, concentrándose el 23,5% en solo 8
institutos.

187
 Cuadro IV
PLAN DE ESTUDIOS DE TRABAJO SOCIAL
Tipo Competencias
Genéricas 1. Integrar las dimensiones personal, social y trascendente del ejercicio de su
Identitarias profesión, aportando comprometida y propositivamente al desarrollo de la
(a cargo del misma, acogiendo en su actuar la alteridad, en el espacio de su formación y
Plan común su ejercicio profesional inicial.
de 2. Contribuir al desarrollo integral de personas y comunidades, a través de la
Universidad) acción colaborativa sustentada en la observación de su realidad, su análisis y
la necesidad de potenciar sus condiciones de vida, considerando en el marco
de su formación y prácticas profesionales, el impacto personal, social y
ecológico de éstas.
3. Desarrollar su comprensión de la realidad sociocultural a través del
discernimiento permanente de sus experiencias de aprendizaje, en el marco
de una búsqueda de sentido de trascendencia para su vida personal y
profesional.
Genéricas 4. Expresar con claridad, conocimientos y sentimientos propios en forma verbal
comunes (oral y escrito) y no verbal, incluidos medios informáticos, para relacionarse
(a cargo de la eficazmente en ámbitos personales y profesionales.
Escuela de 5. Generar procesos de búsqueda y descubrimiento de soluciones nuevas e
Trabajo inhabituales, pero con sentido, en los diversos ámbitos de la vida personal y
Social) profesional.
Específicas Dominio: Gestión del conocimiento para el desarrollo disciplinar y profesional
1. Realizar investigaciones, evaluaciones y sistematizaciones que contribuyan al
desarrollo disciplinar de Trabajo Social, considerando enfoques
epistemológicos, teóricos y de las Ciencias Sociales, asegurando criterios de
rigurosidad científica y respetando las convenciones y principios éticos
relativos al tratamiento de la información social.
2. Analizar los problemas, dinámicas y contextos sociohistóricos propios de la
intervención social, así como el rol de los sujetos y/o actores sociales en su
producción y reproducción, desde los referentes teóricos de las Ciencias
Sociales.
Dominio: Intervención Social pertinente a los requerimientos y características de
los sujetos y contextos sociales, sustentada en los Derechos Humanos y la Justicia
Social como principios éticos fundamentales de Trabajo Social
1. Formular propuestas de intervención social con personas y/o colectivos,
considerando las transformaciones de los sujetos, contextos y nuevas
demandas sociales.
2. Desarrollar intervenciones sociales, considerando las transformaciones de los
sujetos, contextos y nuevas demandas sociales.
3. Desarrollar una acción profesional sustentada en el reconocimiento de los
Derechos Humanos y la Justicia Social como principios éticos fundamentales
de Trabajo Social.
Dominio: Promoción y Desarrollo Profesional continuo
1. Gestionar autorregulada y proactivamente su proceso de formación, en
coherencia con el marco institucional de la UCSH, que promueve la calidad,
la identidad y la responsabilidad.
Fuente: Elaboración propia 2018

En términos de perfil de egreso, se espera que el profesional titulado/a de Trabajo Social de

la Universidad Cardenal Silva Henríquez:

“Posea competencias orientadas al desarrollo de procesos de intervención social,

respaldados en una formación disciplinar en Ciencias Sociales y una impronta ética
comprometida con los Derechos Humanos y la Justicia Social. Asimismo, posee
competencias específicas que le permiten la generación de conocimientos sociales que

188
 aportan al avance disciplinario de Trabajo Social. Como profesional universitario
gestiona proactivamente su proceso de formación, en coherencia con el marco
institucional de la UCSH, en el contexto de los principios de identidad, calidad y
responsabilidad de la Universidad, y los requerimientos de perfeccionamiento profesional
continuo” (Renovación Programa Formación Escuela de Trabajo Social, 2017: 12).

El perfil profesional, de otro lado, apunta a que el profesional de Trabajo Social titulado/a de
la Universidad Cardenal Silva Henríquez y actualmente en ejercicio:

“Posea competencias orientadas al desarrollo de procesos avanzados de intervención

social, respaldados en una formación disciplinar en Ciencias Sociales, gestión del
conocimiento social disponible y en una impronta ética comprometida con los
Derechos Humanos y la Justicia Social” (Renovación Programa Formación, Escuela
de Trabajo Social, 2017: 28).

Este plan de estudios, elaborado en forma colaborativa por el conjunto de los docentes de
planta de la unidad académica, define una propuesta curricular por competencias que
responde a las demandas del medio social, profesional y laboral, sin perder su impronta
fundacional y su sello distintivo. Su formulación se realizó a través de entrevistas a
empleadores, representantes del gremio, docentes, estudiantes, etc.

Este plan, asimismo, contempla sucesivos procesos de evaluación tanto del perfil de ingreso
de sus estudiantes, como de evaluaciones intermedias del perfil de egreso luego del cuarto y
séptimo semestre, a través de instrumentos previamente diseñados para tales efectos.

El plan de estudios se articula de la siguiente forma:

Cuadro V
ARTICULACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS DE TRABAJO SOCIAL
AÑO 1 AÑO 2
NIVEL 100 NIVEL 200 NIVEL 300 NIVEL 400
PRIMER CICLO DE FORMACIÓN
▪ Construcción ▪ Taller de habilidades ▪ Taller de ▪ Taller de herramientas
Histórica del TS relacionales para la herramientas para para la Intervención
▪ Constitución Intervención el levantamiento y Social con grupos y
Psicológica del ▪ Constitución registro de comunidades
Sujeto Psicológica del Sujeto información social ▪ Trabajo Social con sujetos
▪ Historia de las ▪ Fundamentos teóricos y ▪ Pobreza en la y familias
Ideas metodológicos de la sociedad ▪ Trabajo Social con
▪ Cultura y Vida Intervención Social contemporánea Grupos y Comunidades
Cotidiana ▪ Problemas y Políticas ▪ Planificación de la ▪ Gestión y Evaluación de
▪ Economía y Sociales Intervención Social la Intervención Social
Sociedad ▪ Teorías Sociológicas ▪ Justicia Social y ▪ Construcción de
▪ Historia Social y para la comprensión de Derechos Humanos conocimiento para la
Política de Chile las sociedades ▪ Teorías Sociológicas Intervención Social:
▪ Taller de Inserción contemporáneas para la comprensión aproximación
Universitaria a la ▪ Epistemología de las de las sociedades cuantitativa
Vida Universitaria Ciencias Sociales contemporáneas II ▪ Taller de
▪ Electivo Expresión ▪ Psicología Social y ▪ Introducción a la Acompañamiento a la
oral y escrita como Comportamiento Investigación Social Vida Universitaria
Colectivo ▪ Estadística ▪ Legislación y Familia

189
 herramienta de la ▪ Electivo Teología y ▪ Electivo Ethos y
identidad personal Sociedad Ciudadanía Activa

EVALUACIÓN INTERMEDIA PERFIL EGRESO

CICLO INTERMEDIO DE FORMACIÓN
AÑO 3 AÑO 4
NIVEL 500 NIVEL 600 NIVEL 700 NIVEL 800
▪ Práctica de ▪ Práctica de ▪ Práctica de ▪ Práctica Profesional I
Intervención Social Intervención Social II Intervención Social ▪ Optativo
I ▪ Construcción de III ▪ Optativo
▪ Trabajo Social y conocimiento para la ▪ Debates ▪ Seminario de Grado II
Acción Colectiva Intervención Social: contemporáneos en
▪ Ética y Trabajo sistematización - Trabajo Social
Social investigación- acción ▪ Género y Trabajo
▪ Derecho del Trabajo ▪ Análisis de datos Social
y Seguridad Social ▪ Electivo Línea de ▪ Seminario de Grado
▪ Salud Mental Formación 1 a 8 I
▪ Construcción de
conocimiento para EVALUACIÓN
la Intervención INTERMEDIA
Social: PERFIL EGRESO
Aproximación
cualitativa
▪ Electivo Línea de
Formación 1 a 842
LICENCIATURA
AÑO 5 AÑO 6
NIVEL 900 II SEMESTRE MAGISTER III SEMESTRE IV SEMESTRE MAGISTER
I SEMESTRE INTERVENCIÓN SOCIAL MAGISTER I. SOCIAL I. SOCIAL
MAGISTER
INTERVENCIÓN
SOCIAL
▪ Práctica Profesional
II
▪ Optativo Curso
Magíster
▪ Optativo Curso
Magíster
▪ Optativo Curso
Magíster
TITULO DIPLOMADO GRADO MAGISTER I.
PROFESIONAL INTERVENCIÓN SOCIAL SOCIAL

CONVENIO DOCTORADO EN TRABAJO SOCIAL U. NACIONAL DE LA PLATA, ARGENTINA

Fuente: Elaboración propia 2018

En concordancia con las competencias y perfiles antes mencionados, el plan de formación se

estructura en torno a cuatro ejes:

42Las 8 líneas de formación son: Liderazgo y trabajo colaborativo; Bienestar y Calidad de Vida; Lenguaje y
Comunicación; Inglés; Fe y Cultura; Enseñanza Social Cristiana; Educación en Derechos Humanos y Ciudadanía;
Arte Cultura y Creatividad.

190
 Cuadro V
EL PLAN DE FORMACIÓN SE ESTRUCTURA EN TORNO A CUATRO EJES
ACTIVIDADES CRÉDITOS HORAS POR
EJES CURRICULARES TOTALES EJE
POR EJE POR EJE (1 cr=30
horas)
INTERVENCIÓN SOCIAL 26 164 4.920

PRODUCCIÓN DE 8 36 1.080
CONOCIMIENTOS
CIENCIAS SOCIALES 12 46 1.380
PROMOCIÓN Y DESARROLLO 8 24 720
PROFESIONAL CONTINUO
TOTALES 54 270 8.100
Fuente: Elaboración propia 2018.

La enseñanza del oficio se estructura a través de los 4 ejes mencionados en el cuadro anterior,
pero con preponderancia de los ejes de intervención social y producción de conocimientos.

2.1.) Eje intervención social: agrupa 26 actividades curriculares con un total de 164 créditos
(4.920 horas). El objetivo básico de este eje que los/as estudiantes desarrollen competencias
para formular propuestas de intervención social con personas y/o colectivos, considerando las
transformaciones de los sujetos, contextos y nuevas demandas sociales a partir del
reconocimiento de los Derechos Humanos y la Justicia Social como principios éticos
fundamentales de Trabajo Social. Este eje contiene distintos sub ejes:

a) Sub eje Talleres: incluye tres talleres de carácter teórico-práctico para un máximo de 25
estudiantes por taller, cada uno de las cuales implica 133 horas semestrales de dedicación.
Estas actividades curriculares se ubican en el primer ciclo de formación y se conciben como
un proceso de aproximación sucesiva de los estudiantes a la intervención social,
habilitándolos/as para las prácticas de intervención I, II, III y prácticas profesionales I y II.
Los talleres consideran bases conceptuales y metodológicas para la comprensión y ejercicio
de habilidades comunicativas y de trabajo en equipo; el conocimiento y aplicación de
herramientas necesarias para el levantamiento de información en Trabajo Social, asumiendo
criterios de rigurosidad académica y respetando reglas formales de elaboración, propias a los
distintos dispositivos de intervención profesional y el desarrollo de procesos pedagógicos que
permiten reconocer, reflexionar y ejercitar estrategias y técnicas de educación popular,
educación social, animación sociocultural, animación y gestión comunitaria, etc., para la
intervención social con grupos y comunidades. Dado el carácter de Taller de esta asignatura,
se privilegia el trabajo en parejas y grupos pequeños, el desarrollo de actividades de terreno,
visitas a centros, elaboración de informes y creación de materiales, etc. En función de la
particularidad que adquiere esta asignatura, los mecanismos de evaluación están centrados
en el desarrollo de procesos de aprendizaje, auto evaluación, evaluación de pares y evaluación
docente.

191
b) Sub eje cursos mínimos y optativos: comprende 18 actividades curriculares (13 mínimos y
5 optativos) destinadas a profundizar en los fundamentos históricos, ético-políticos y teórico-
metodológicos de la intervención social, tales como: comprensión del Trabajo Social como
práctica histórica, claves de su constitución y devenir histórico en los marcos de la cuestión
social; aspectos conceptuales de la intervención social, modelos y enfoques teórico-
metodológicos de intervención social; actores y espacios de intervención social;
requerimientos y desafíos de la intervención social en América Latina y Chile; comprensión
crítica de los problemas sociales y su articulación con las políticas sociales; elaboración y
evaluación de propuestas de intervención social a distintos niveles (planes y programas)
según criterios de eficacia, sustentabilidad social y equidad de género; entre otras. Los cursos
optativos están destinados a profundizar determinados campos del quehacer profesional y se
articulan en torno a las siguientes líneas: Intervención profesional y Participación Social;
Intervención Profesional e Innovación Social; Intervención Profesional e Investigación Social;
Intervención Profesional en escenarios específicos (DDHH, familias, juventud, catástrofes y
emergencias, otros).

c) Sub eje prácticas: (Práctica de intervención I, II, III y Práctica profesional I y II).

En la Carrera de Trabajo Social de la UCSH las actividades curriculares de práctica se inician

en el ciclo intermedio de formación (tercer año) y se desarrollan a lo largo de cinco semestres
consecutivos como una aproximación sucesiva a la intervención social. Cada una de ellas
tiene una duración de un semestre académico, asumiendo distintos niveles de complejidad
que presuponen haber cumplido exitosamente el nivel anterior. Las mismas se organizan en
tres prácticas de intervención social ubicadas entre el quinto y séptimo semestre y dos
prácticas profesionales que se sitúan en el ciclo final, en el octavo y noveno semestre. Las
primeras prácticas de intervención (I, II y III), tienen una carga de 16 horas (2 días)
semanales en el centro de práctica, además de otras 6 horas de taller, supervisión y trabajo
autónomo. La práctica profesional I, por su parte, implica una estadía semanal de 20 horas
en el centro de práctica, además de otras 6 de taller, supervisión y trabajo autónomo.
Finalmente, la práctica profesional II implica una media jornada de trabajo (23 horas
semanales) en el centro de práctica, además de otras 10 de reflexión en talleres, supervisión
docente y trabajo autónomo.

La práctica de intervención social I constituye la primera aproximación sistemática a la

realidad social para la adquisición de aprendizajes y la ejercitación de competencias propias
del Trabajo Social. En este nivel, el nudo central está puesto en la problematización de los
escenarios de intervención, proponiendo estrategias de acción con sujetos, familias, grupos o
comunidades, desde una perspectiva reflexiva - crítica, considerando los derechos humanos y
la justicia social como referentes fundantes de la acción profesional. Posteriormente, en el
segundo nivel de práctica, los estudiantes ejecutan intervenciones profesionales directas con
sujetos, familias, grupos o comunidades en consideración a las transformaciones que éstos

192
experimentan, así como a los contextos en que se ubican y las nuevas demandas sociales.
Dichas intervenciones enfatizan la reflexión sobre la complejidad de los escenarios de
intervención y las posibilidades de cambio social. Esta primera etapa de inserción práctica
concluye con la práctica de intervención III, donde los estudiantes diseñan y/o ejecutan una
propuesta de intervención con sujetos, familias, grupos o comunidades en los escenarios que
ha problematizado previamente. Se promueve una praxis reflexiva que les permita
plantearse preguntas de investigación relativas a su experiencia de intervención social y
definir un proceso de investigación, investigación-acción o sistematización, integrada con la
propuesta de intervención definida previamente.

Concluida esta etapa intermedia, los estudiantes realizan su primera práctica profesional
concebida como una instancia articuladora del proceso de formación, que exige el ejercicio de
competencias reflexivas para la interpretación e intervención en situaciones sociales
complejas, actuando creativa y proactivamente. Dichas competencias ponen en acción de
manera integrada, los conocimientos, habilidades y actitudes que han sido aprendidas y
apropiadas por parte de los estudiantes en su proceso de aproximándolos al mundo del
trabajo. Finalmente, la Práctica Profesional II apunta al fortalecimiento de las competencias
relacionadas con la evaluación de propuestas de intervención complejas; así como otras de
divulgación del trabajo realizado, incorporando la creatividad y la innovación como condición.
Del mismo modo, tiene como finalidad validar las competencias del perfil de egreso,
potenciando la vinculación con el campo laboral profesional.

Cada una de las instancias de práctica referidas precedentemente tiene lugar en diversas
instituciones de la Región Metropolitana de carácter público, privado, confesional o laico,
existiendo alrededor de 40 centros vigentes al año 2017 43, muchos de ellos con presencia de
estudiantes en más de uno de los programas que poseen. Las áreas en las que se ubican tales
centros son también heterogéneas, aunque la mayoría de ellas corresponden a infancia y
adolescencia, género, familia y educación.

Desde el punto de vista académico, las prácticas de intervención social y profesionales en

general de organizan en grupos pequeños de estudiantes (8) bajo la supervisión de un docente
de la Escuela de Trabajo Social y de un trabajador social que acompaña y evalúa su proceso
en el centro de práctica (supervisor). Cada grupo de estudiantes conforma un taller de
práctica que se reúne una vez a la semana en la universidad con su docente en la perspectiva
de efectuar una reflexión crítica de la intervención social y recibir retroalimentación en
materias diversas. Paralelamente, el supervisor docente tiene dos o más encuentros con el
supervisor de la institución lo que permite tomar acuerdos de trabajo que permitan articular
a las necesidades de formación de los estudiantes con las expectativas de intervención de los
centros.

43 Entre tales instituciones se encuentran: Municipalidades, Fundaciones, Corporaciones, Universidades e

instituciones públicas como el Servicio Nacional de la Mujer y Equidad de Género.

193
En virtud de este modelo de trabajo los estudiantes son evaluados por ambos supervisores y
realizan también una autoevaluación de su desempeño. Adicionalmente y, en función de la
especificidad de cada práctica, los estudiantes realizan entre dos y tres trabajos escritos
orientados a dar cuenta de aspectos tales como: análisis de contextos de intervención,
proyectos de intervención y/o evaluación e intervenciones directas con sujetos, grupos y
comunidades.

Al interior de cada taller suelen estar representados entre tres y cinco centros de práctica con
un número variado de estudiantes en función de las posibilidades y necesidades que se
plantean cada año. Esto les permite conocer y reflexionar sobre distintos contextos
institucionales, modelos, estrategias y tipos de intervención social y los procesos que los
acompañan, hecho que retroalimenta los procesos investigativos que tienen lugar en
seminarios de grado I y II en los últimos dos semestres del pregrado.

2.2.) Eje Producción de conocimientos: agrupa 8 actividades curriculares con un total de 36

créditos (1.080 horas). El propósito central de este eje es que los estudiantes desarrollen
competencias para realizar investigaciones, evaluaciones y sistematizaciones que
contribuyan al desarrollo disciplinar de Trabajo Social, considerando enfoques
epistemológicos, teóricos y de las Ciencias Sociales, asegurando criterios de rigurosidad
científica y respetando las convenciones y principios éticos relativos al tratamiento de la
información social. El eje se inicia con una actividad curricular introductoria a la
investigación social y paulatinamente incorpora otras que apuntan a lograr competencias en
investigación (Aproximación Cuantitativa y Cualitativa), en sistematización e investigación
acción (Construcción de conocimiento para la intervención social: sistematización –
investigación – acción) en evaluación (Gestión y Evaluación de la intervención social, eje
intervención), reforzado con cursos mínimos de Estadística y Análisis de datos.

Este eje culmina con la elaboración de un seminario de grado (I y II), actividad de carácter
anual que se realiza en grupos de 3 o 4 estudiantes, con la guía u orientación semanal de un
docente de la Escuela de Trabajo Social. La preocupación prioritaria respecto de la cual
interesa acumular conocimientos, reflexión e información en los Seminarios de Grado, es la
intervención social, teniendo como horizonte el mejoramiento de ésta desde el punto de vista
de su eficacia y utilidad, así como de su adecuación a la realidad y consistencia interna. Por
tanto, se estimula que los Seminarios se articulen a necesidades específicas de los centros
donde los/as estudiantes realizan sus procesos de práctica intermedia y profesional. Al
término del proceso (octavo semestre), los estudiantes rinden un examen de grado conducente
a la obtención de la Licenciatura en Trabajo Social.

2.3.) Eje Ciencias Sociales: abarca un total de 12 actividades curriculares con un total de 46
créditos (1.380 horas). El objetivo central es que los/as estudiantes adquieran competencias
que les permitan analizar los problemas, dinámicas y contextos sociohistóricos propios de la

194
intervención social, así como el rol de los sujetos y/o actores sociales en su producción y
reproducción, desde los referentes teóricos de las Ciencias Sociales. Este eje, en su mayoría,
aunque no exclusivamente, es impartido por profesionales provenientes de disciplinas de las
Ciencias Sociales, tales como Sociología (Teorías Sociológicas para la comprensión de las
sociedades I y II), Historia (Historia social y Política de Chile), Economía (Economía y
Sociedad), Antropología (Cultura y Vida Cotidiana), Derecho (Legislación y Familia, Derecho
del Trabajo y Seguridad Social), Psicología (Constitución Psicológica del Sujeto, Psicología
Social y Comportamiento Colectivo, Salud Mental), Filosofía (Historia de las Ideas,
Epistemología de las Ciencias Sociales).

2.4.) Eje promoción y desarrollo personal continuo: comprende un total de 8

actividades curriculares con un total de 24 créditos (720 horas). El propósito de este
eje es que los/as estudiantes puedan gestionar, autorregulada y proactivamente, su
proceso de formación, en coherencia con el marco institucional de la UCSH, que
promueve la calidad, la identidad y la responsabilidad. Lo anterior se realiza
mediante el apoyo al proceso de inserción de los estudiantes a la vida universitaria,
así como a través de su acompañamiento continuo durante el periodo de estudios. De
otro lado, a través de electivos o líneas de formación específicas (Liderazgo y trabajo
colaborativo; Bienestar y Calidad de Vida; Lenguaje y Comunicación; inglés; Fe y
Cultura; Enseñanza Social Cristiana; Educación en Derechos Humanos y
Ciudadanía; Arte Cultura y Creatividad) se promueve el desarrollo personal y el
fortalecimiento de una formación ciudadana acorde a los principios y valores de la
UCSH.

2.5.) Articulación pre – posgrado: La Escuela de Trabajo Social ha asumido también el desafío
de contar con una oferta de posgrado que permita a sus estudiantes completar su ciclo de
formación, apuntando a la más alta cualificación de profesionales y a la formación de docentes
e investigadores. Así, el año 2009 empieza operar el Magister en intervención Social Mención
Familias y Juventud, programa de carácter interdisciplinario que, desde ese año hasta el
2017, ha tenido diez cohortes ininterrumpidas. El establecimiento de vínculos entre el pre y
postgrado se ha desarrollado, entre otros aspectos, a través de la posibilidad que se ofrece a
los mejores estudiantes del último semestre del pregrado de incorporarse al Magister 44. Cabe
destacar que, del total de estudiantes que ingresan a la cohorte 2017, el 33,3% corresponde a
aquellos que están finalizando la carrera de trabajo social. En cuanto a la articulación del
programa de Magister con el doctorado, el año 2015 se firma un convenio con el Doctorado en

44 Ello implica que las tres actividades curriculares optativas que les corresponde tomar en ese nivel son
reemplazadas por las que cursan en el primer semestre del programa, facilitando con ello un tránsito inmediato a
un nivel avanzado de formación. En términos económicos, ello se ve acompañado de una reducción de un 50% en los
costos del arancel anual del programa, en la perspectiva de no duplicar sus gastos durante el tiempo en que se
encuentran finalizando el pregrado.

195
Trabajo Social de la Universidad Nacional de La Plata, que ofrece la posibilidad de completar
sus estudios a nuestros/as estudiantes en su máximo nivel académico. El objetivo de este
convenio es favorecer el intercambio académico entre ambas casas de estudio en las áreas de
docencia, investigación y extensión y dar continuidad a las líneas de investigación que los
estudiantes y graduados iniciaron en el Magíster.

3.- PERFIL DEL ESTUDIANTADO DE TRABAJO SOCIAL DE LA UCSH

En esta sección se realiza una descripción del perfil de los estudiantes de la Carrera de
Trabajo Social de la UCSH jornada diurna y sus vínculos con la visión y misión de la
universidad45. Para tales efectos, se utiliza información proporcionada por la Unidad de
Planificación y Análisis Institucional recogida a propósito del estudio de caracterización de
estudiantes de pregrado 2017 de la UCSH y antecedentes del Informe de Resultados de
Pruebas Diagnósticas 2017 que mide los conocimientos de entrada que poseen los estudiantes
que ingresan a la universidad46. Se incluye información de carácter socio económico y
académico de aquellos que ingresaron a la Carrera de Trabajo Social por vía regular el año
2017.

Un primer aspecto importante de relevar dice relación con la procedencia territorial de los
estudiantes, quienes provienen de 53 comunas de la Región Metropolitana de Santiago. El
mayor porcentaje se ubica en la zona sur oriente de Santiago, principalmente de la comuna
de Puente Alto (8,99%). En segundo lugar, de importancia se ubica la comuna de Maipú,
ubicada en el sector sur poniente de Santiago (7,87%) y la comuna de Pudahuel ubicada en
el sector norponiente de Santiago (7,87%). Le siguen en importancia la comuna de la Pintana,
ubicada en el sector sur de Santiago (4,49%) y Santiago Centro (4,49%). El resto se distribuye
en porcentajes menores entre 48 comunas de la Región Metropolitana. En cuanto a su
condición socioeconómica, el 96,6% de los estudiantes se ubica en los tres primeros quintiles
de ingreso47, correspondiendo el 51,7% al primer quintil, el 32,8% al segundo quintil y el
12,1% en el tercer quintil. Ello quiere decir que pertenecen a los sectores menos favorecidos
de la sociedad chilena, hecho que tiene coherencia con la orientación social que está a la base
del proyecto institucional de la UCSH, la que apunta a contribuir a la transformación social,
partiendo por la restitución del derecho a la educación de sus propios estudiantes. En tal
sentido, es interesante mencionar que, al año 2017, la matricula total de la Escuela de
Trabajo social diurno alcanzaba a 297 estudiantes, de los cuales 174 hacían uso del beneficio
de gratuidad (58,6% del total). Ese año, ingresaron 73 estudiantes a la jornada diurna, de los
cuales 48 habían obtenido este beneficio (65,8%).

45 Se omitió la caracterización de los estudiantes de jornada vespertina, pues éstos ingresan vía admisión especial y,
como trabajadores/as, tienen un perfil completamente diferente al del pre grado.
46 Las competencias básicas que se midieron el año 2017 en la prueba de diagnóstico corresponden a comprensión

lectora, matemáticas y ciencias básicas.

47 Es decir, ingresos que se sitúan entre $154.167 y $193.104 per cápita (hasta US$ 298 mensuales).

196
La edad promedio de los estudiantes al ingresar a la carrera es 19,7, teniendo el 78,93%
menos de 20 años y sólo un 12,4% entre 21 y 25 años. Con respecto al sexo, un 78,57% son
mujeres y un 21,43 son hombres, cuestión que se ajusta a la tendencia histórica del
predominio femenino en la disciplina. Respecto del estado civil, el 97,8% de los estudiantes
que ingresaron el 2017 se declara soltero.

En cuanto a las características familiares y del hogar, en particular en lo relativo a si

provienen de familias migrantes, en su gran mayoría no se produce esta situación, habiendo
respondido negativamente a esta pregunta en el 94, 79% de los casos. Con relación a las
personas con quienes viven, sobre un 80% de ellos lo hace con uno o ambos progenitores, de
ellos un 47,14% reside con padre y madre y un 37, 14% reside sólo con la madre. Ello significa
que en su mayoría los estudiantes dependen residencialmente de sus familias de origen.

Respecto de la educación y situación ocupacional de los padres, el estudio revela que la

mayoría de ellos tiene menos de 12 años de estudio. Sólo el 37,14% de las madres y el 25% de
los padres cuenta con educación media completa. Este dato es coincidente con el perfil general
de los estudiantes de la UCSH, quienes en su gran mayoría son la primera generación en la
universidad en sus familias. Respecto de la situación ocupacional, el 33,33% de las madres se
encuentra activa con trabajo remunerado, cifra bastante inferior a la de los padres, quienes
en un 58,33% se encuentran activos.

Con respecto al tipo de establecimiento educacional de origen, la gran mayoría (70,42%)

pertenece a establecimientos particulares subvencionados, el 25,35% a establecimientos
públicos y sólo el 4,23% a establecimientos particulares pagados.

Los antecedentes reseñados precedentemente plantean un desafío en tanto la restitución

efectiva del derecho a la educación no solo significa asegurar el acceso a la universidad a
aquellos que han tenido menos oportunidades, sino también generar estrategias para
mantenerlos en el sistema y lograr su titulación. Algunos datos que otorgan pistas en cuanto
a las implicancias de este desafío son los resultados que arroja el diagnóstico de entrada que
se realiza a los estudiantes sobre sus conocimientos y habilidades en comprensión lectora y
matemáticas, los que en general muestran que las puntuaciones en las pruebas que se les
aplican no alcanzan el 60% de logro48. Específicamente, en lo que respecta a comprensión
lectora, se observa que el 20,62% de los estudiantes se encuentra en el rango inicial y el
79,38% en el nivel intermedio. En cuanto a sus habilidades matemáticas, el instrumento
muestra que el 54,17% se encuentra en el rango inicial, el 43,75% en el nivel intermedio y el
2,08% en el nivel avanzado. Este diagnóstico revela la necesidad de favorecer en ellos

48 Los resultados de las pruebas se organizan en tres niveles de desempeño: Inicial (agrupa a estudiantes que han
logrado un bajo puntaje en las distintas dimensiones que las pruebas miden, el que se sitúa bajo el 40% de logro);
medio (agrupa a estudiantes que han logrado habilidades que son alcanzables por un porcentaje importante. Muestra
las habilidades y contenidos de dificultad media de cada dimensión evaluada y se sitúa entre el 40% y el 75% de
logro); avanzado (agrupa a estudiantes que han logrado habilidades y contenidos más complejos medidos en las
dimensiones de las pruebas: Son estudiantes que tienen consolidado los conocimientos que las pruebas miden y se
sitúan por sobre el 75% de logro (UCSH, 2017).

197
habilidades para la elaboración de textos argumentativos, así como su capacidad de
abstracción.

Otro dato interesante refiere a la tendencia política de los estudiantes, quienes, en su gran
mayoría, no se identifican con ninguna de ellas (55,7%). Con una cifra inferior están aquellos
que muestran preferencia por alguna corriente (27,1%), identificándose el (15,7%) con la
izquierda, el (7,1%) con el centro y el (4,3%) con la derecha. Estos antecedentes son
congruentes con el diagnóstico nacional respecto de la percepción de los jóvenes en materia
política, que revela un escaso interés de su parte en la política tradicional y una desconfianza
en el sistema político. De ahí que sólo el 21% de las personas jóvenes se declara interesada o
muy interesada en la política, mientras que el 79% manifiesta estar poco o nada interesada
(INJUV, 2017)

Con relación a la variable religión, un porcentaje importante de ellos (58,4%) se identifica con
algún credo, un 44,9% con la religión católica, un 7,9% con la evangélica y un 5,6% con otras
religiones. En menor proporción, aunque con un porcentaje significativo, se encuentran
aquellos que se declaran sin religión (41,6%)

Finalmente, respecto de las habilidades informáticas con las que cuentan, declaran un
manejo mayor de los programas Word (70%) y Power Point (52,36%), ambos con un uso medio.
Este porcentaje baja respecto del programa Excel, ya que solo un 36,15% manifiesta tener un
conocimiento medio sobre éste.

4.- REFLEXIONES SOBRE EL PERFIL DE LOS ESTUDIANTES Y LAS DIFICULTADES

ENCONTRADAS EN LOS NIVELES TEÓRICO-METODOLÓGICOS, TÉCNICO-
OPERATIVOS Y ÉTICO-POLÍTICOS
El actual plan de estudios entró en vigencia el año 2016, por lo que su primera cohorte está
iniciando recién el tercer año de estudios. Por ello, aún no existen evaluaciones precisas del
plan y del perfil de egreso que permitan establecer con claridad las dificultades encontradas
en los niveles teórico-metodológicos, técnico-operativos y ético-políticos. Por tal motivo, este
punto ha sido elaborado tomando en consideración el diagnóstico que motivó la elaboración
del nuevo plan de estudios, el perfil de los estudiantes, los desafíos que enfrenta la profesión
y nuestra propia experiencia en el ámbito de la formación en Trabajo Social por más de 25
años.

4.1. Nivel teórico – metodológico:

En este plano, un primer nivel de dificultades, que excede el perfil de nuestros estudiantes,
dice relación con las limitaciones que éstos/as tienen para desarrollar procesos de reflexión y
pensamiento crítico. Lo anterior se expresa en problemas de comprensión lectora, bajos
niveles de abstracción, dificultades de expresión oral y escrita, entre otros. Diversos estudios
muestran que el 80% de la población chilena no comprende lo que lee, porcentaje que, en el

198
caso de los jóvenes de 16 a 24 años, alcanza el 39%, muy por debajo del promedio de la OCDE
(14%) (MINEDUC, 2016). En estudiantes con escaso nivel de politización, esta situación
puede tener efectos adversos, ya que en la medida que el proceso formativo no logre permear
con fuerza los sentidos comunes que operan en las concepciones que los/as estudiantes traen
sobre los problemas sociales y sobre el “sujeto de atención”, el sentido y la direccionalidad de
la actividad profesional pueden verse afectados. Las representaciones sobre las
desigualdades sociales están influidas, en la mayor parte de los casos, por el discurso
meritocrático fuertemente presente en la sociedad chilena, según el cual éstas son el
resultado de las responsabilidades individuales y los procesos formativos no siempre logran
producir rupturas epistemológicas significativas en dichas representaciones y en la
comprensión de lo social en ciertos estudiantes –y profesionales- de trabajo social.

Esta dificultad, en el caso de nuestros estudiantes, se agudiza por las deficiencias educativas
que traen desde la educación básica y media, por desventajas de orden educativo en sus
familias de origen y por la homogeneidad social y cultural que existe al interior de la
universidad, entre otros factores, hecho que dificulta la circulación de ideas, debates y
cuestionamientos que impidan el avance de cosmovisiones que significan un retroceso para
la profesión.

En este plano, y vinculado al punto anterior, un segundo orden de dificultades es la escasa

relevancia otorgada al conocimiento científico en el quehacer del trabajo social y en los
proyectos de desarrollo profesional, incorporando acciones de sistematización, investigación,
evaluación y construcción de teoría sobre aquello en lo que se interviene. Como señala Toledo
(2004), no es posible una buena intervención social, sin un complejo y exigente nivel de
interpretación y comprensión de la realidad social, aspecto que se tiende a desdibujar cuando
opera el imaginario de la profesión asociado casi exclusivamente “al hacer”, “al terreno”, a la
“práctica”. Desde este punto de vista, se requiere producir mayores niveles de articulación
que contribuyan a superar la histórica división cartesiana entre el conocer y el hacer (Escuela
Trabajo Social, 2014) o bien mejorar la articulación teoría/práctica. La subestimación del
conocimiento lleva a muchos estudiantes y profesionales a formular propuestas de acción con
base en el sentido común y la intuición, todo lo cual refuerza y retroalimenta una condición
subalterna del trabajo social en el campo de las profesiones. En ello también incide la visión
de los empleadores (Estado y privados) que tienden a visualizar al profesional trabajador/a
social como un operador social tecnocrático preparado para el enfrentamiento instrumental,
parcelado y segmentado de las expresiones de la cuestión social.

La Universidad y el actual plan de estudios pretenden enfrentar parte de estas dificultades,

a través de:

199
- Una mayor articulación entre actividades curriculares de un mismo semestre y ciclo de
formación, así como entre ejes formativos, en la perspectiva de construir un entramado de
relaciones que colaboren en la realización de las competencias del perfil de egreso.

- El desarrollo de actividades curriculares bajo la modalidad de taller, prácticas y seminarios

con grupos pequeños, lo que permite un mayor apoyo y seguimiento de los procesos de
aprendizaje de los/as estudiantes y actuar preventivamente ante situaciones de riesgo
académico.

- Una diversificación de las diversas formas de producción de conocimientos desde el Trabajo

Social, incorporando la sistematización y la investigación-acción a las metodologías de
investigación tradicionales.

- Una articulación mayor entre pre y posgrado, que permita a los estudiantes de noveno
semestre iniciar estudios de Magister y, eventualmente, de doctorado, en convenio con la U.
Nacional de La Plata.

- El desarrollo de actividades curriculares (talleres de inserción y acompañamiento a la vida

universitaria, talleres de expresión oral y escrita, etc.) y la creación de un conjunto de
programas y dispositivos institucionales (Bienestar estudiantil, Biblioteca, Programa de
Inserción y acompañamiento a la vida universitaria, entre otros) de nivelación de
competencias para estudiantes social y económicamente desfavorecidos y de
acompañamiento a los procesos de inserción y aprendizaje.

Estos elementos son fundamentales para una mayor solvencia teórico-metodológica para
comprender e intervenir la cuestión social actual en sus múltiples manifestaciones.

4.2. Nivel técnico - operativo

La dimensión técnico – operativa y el compromiso ético con los sujetos y propósitos del trabajo
social, fruto de la impronta valórica e identitaria de nuestra universidad, han sido aspectos
especialmente valorados por el mundo del trabajo respecto de nuestros egresados/as. Ello ha
sido posible, asimismo, gracias a una intencionalidad permanente, desde los inicios de la
carrera, de privilegiar espacios de aprendizaje en pequeños grupos de talleres, prácticas y
seminarios en los que pudiera favorecerse el aprendizaje de los dispositivos técnico-operativos
de la profesión.

Sin embargo, y a pesar de lo anterior, desde la perspectiva del equipo docente existen ciertos
aspectos que los planes de estudio anteriores no habían logrado sortear de manera
completamente satisfactoria. Entre éstas, el manejo y ejercitación de técnicas o instrumentos
necesarios para el levantamiento de información en Trabajo Social, principalmente la
observación y la entrevista, como herramientas básicas de diagnóstico e intervención de la
profesión, así como la visita domiciliaria y el informe social. De otra, el conocimiento,
ejercitación y construcción de dispositivos para la intervención con familias, grupos y

200
comunidades desde perspectivas inspiradas en la educación popular, la investigación acción,
etc., que visualicen y otorguen protagonismo a los sujetos.

Estos aspectos han sido recogidos ampliamente en el nuevo plan de estudios, el que por cierto
debe también profundizar en el impacto de la revolución de las comunicaciones en las
relaciones sociales y en las formas de concebir el mundo, reflexionando y construyendo,
creativamente y desde el Trabajo Social, nuevos dispositivos de intervención acordes a los
nuevos tiempos.

4.3. Nivel Ético- político

El ejercicio profesional exige la constitución de un sujeto ético-político comprometido con los

procesos de cambio y transformación social. Ello implica dotar a los futuros profesionales de
herramientas epistemológicas, teóricas, metodológicas y éticas que les permitan, como señala
Rozas (2004), pensar proyectos e intervenciones profesionales que, sobre todo, aporten a los
procesos de democratización de la sociedad y a la lucha permanente por los derechos sociales.
Esta perspectiva exige recuperar el bagaje teórico acumulado y realizar las rupturas
necesarias con matrices teóricas acríticas y ancladas en una visión tecnocrática e ingenieril
de los problemas sociales.

Este desafío es complejo de lograr, pues los estilos cognitivos y de vinculación con el
conocimiento en los jóvenes se han transformado profundamente, existiendo dificultades para
aquellas actividades que requieren capacidades analíticas, de reflexión, de toma de conciencia
de las situaciones, etc. De otro, porque también los núcleos constitutivos de la identidad hoy
no tienen como eje central la educación y el trabajo, sino más el uso de los tiempos de ocio,
los amigos, el consumo, etc.,49 lo que hace más difícil y complejo cuestionar los presupuestos
cognitivos que traen respecto del orden social y comprometerlos en proyectos de cambio social,
todo ello en un contexto de enorme desafección con la política, la acción colectiva y el ideario
transformador. La sensibilidad y compromiso con el ideario transformador, de otro lado, está
exigido por el desafío de una formación ciudadana contundente, tarea que nos excede como
carrera, por cierto, pero del todo necesaria para avanzar en mayores niveles de conciencia
crítica y política y en capacidades organizativas y de lucha para transformar la realidad.

Con el actual plan de estudios se recoge parte de estos desafíos, a través de una formación
disciplinar sólida y una impronta ética comprometida con los Derechos Humanos y la Justicia

Social. De otro lado, se promueve también el debate ético del Trabajo Social, contribuyendo a
que los/as estudiantes se reconozcan como sujetos éticos, identificando los motivos,
intenciones, responsabilidades y consecuencias de las acciones y sean capaces de analizar las
valoraciones, normas y costumbres que están detrás de dichas decisiones, aplicando

49Ver análisis detallado en el texto de Anahí Mastache (2015). Los jóvenes estudiantes del siglo XXI: desafíos para
la enseñanza, Universidad de Buenos Aires, Argentina.

201
diferentes formas de argumentación ética, además de favorecer el ejercicio de decisiones
frente a dilemas y conflictos éticos.

Desde esta perspectiva, el plan de estudios pretende preparar profesionales con sólida
formación ética, capaces de comprender e intervenir en un mundo caracterizado por enormes
desigualdades (socioeconómicas, de género, de etnia, de procedencia geográfica, etc.),
intentando que sean agentes de cambio y no profesionales de la ayuda benéfica, todo ello en
el marco -desfavorable- de una sociedad de corte neoliberal y profundamente desigual como
la chilena.

5.- IDENTIFICACIÓN Y REFLEXIÓN SOBRE LOS DESAFÍOS QUE EL SIGLO XXI

COLOCA A LA ENSEÑANZA DE LA PROFESIÓN DEL TRABAJO SOCIAL
Los profundos cambios operados en la sociedad a nivel político, social, económico y cultural
plantean el desafío de contar con una formación profesional que permita a los titulados
producir conocimientos en torno a lo social y generar intervenciones significativas que recojan
dichos saberes y constituyan una alternativa real de transformación social de las situaciones
y problemas que la originaron.

Lo anterior requiere trabajadores sociales capaces de incorporar una óptica global de los
problemas sociales, asumiendo al mismo tiempo la particularidad que adquieren en contextos
y territorios específicos. De ahí que la formación profesional debe estar sustentada en una
sólida formación teórica y metodológica que permita una reflexión crítica sobre la sociedad
contemporánea y los distintos problemas que presenta. En un mismo sentido, se requiere
una visión político-estratégica que, teniendo como base la ética profesional, vele por la justicia
y la defensa de los derechos humanos.

Teniendo presente los aspectos reseñados, la (s) respuesta (s) a la pregunta por el tipo de
trabajo social que demandan el Estado y las instituciones privadas que abordan lo social
implica necesariamente asumir las inconsistencias, tensiones y vacíos que genera la
universalización creciente de la formación universitaria, en el caso que nos ocupa, en trabajo
social, y las contradicciones que plantea el ejercicio profesional en una sociedad de corte
neoliberal profundamente desigual como la chilena en la que además se ha puesto en marcha
un proceso creciente, y a nuestro juicio sin retorno, de adquisición de conciencia de derechos
por parte de la población.

Si bien en la sociedad moderna en general y, en América Latina en particular, existe un

amplio consenso en torno a la necesidad de avanzar hacia la construcción de sociedades más
justas e igualitarias, cuestión que incluso se ha traducido en políticas sociales sustentadas
en modelos que ponen al centro del debate los derechos humanos, este ideal convive con la
desesperanza y la experiencia cotidiana de amplios sectores de la sociedad de vivir al margen.

202
Se suma a lo anterior las restricciones institucionales y de la política social para generar
intervenciones que permitan cambios sustantivos en la vida de las personas. Ello interpela a
la formación en trabajo social y a la intervención social en general ya que hacen evidente las
dificultades que docentes, estudiantes y profesionales enfrentan a la hora de pensar y poner
en práctica un trabajo social transformador.

Con relación a estos aspectos, algunos autores dan cuenta de una tensión entre el mundo
profesional, académico y ocupacional. Se observa una cierta imposición de la manera en que
los empleadores conciben a la profesión; centrada en un operador social: como un trabajador
tecnocrático, que despliega una acción instrumental que se corresponde con un modelo de
intervención social orientado al enfrentamiento parcelado y segmentado de las expresiones
más evidentes de la cuestión social y, por tanto, a la contención del conflicto social subyacente
tras ellas (Claramunt, 2012). Un examen a los requerimientos planteados desde el campo
ocupacional al trabajo social en Santiago de Chile, evidencia que las ofertas laborales para
trabajadores sociales van en la dirección descrita.

(…) el mundo [ocupacional exige] un profesional que se centre en el campo de la

implementación de políticas y programas sociales (…), relevando el “saber hacer”
y el “saber ser”. (…) se reitera la necesidad de profesionales que se encarguen del
diseño e implementación de estrategias de intervención social en determinados
sectores sociales y dirigidos a sujetos (jóvenes, infancia, familias, entre otros)
(Díaz, Godoy, Iturrieta; 2010: 89).
Estos aspectos son reconocidos y compartidos por los docentes de la Escuela de Trabajo Social
de la UCSH, tanto desde el ejercicio de la profesión que desarrollan algunos de ellos como
desde su experiencia como supervisores de prácticas de intervención social y profesional de
los estudiantes (UCSH, 2014). En efecto, más allá de los avances obtenidos en algunos
ámbitos de la política social a partir de los 2000 en Chile, se aprecia aquí, cómo el proyecto
hegemónico cultural del modelo neoliberal globalizante permea el campo ocupacional.

Dado que el quehacer profesional habría situado la identidad profesional del Trabajo Social
en la dimensión técnico-operativa; el centro de la intervención estaría dado
fundamentalmente por la capacidad de los/as trabajadores sociales de intervenir en aspectos
tales como: describir los problemas, identificar la veracidad y características de los
requerimientos de ayuda, determinar las estrategias de la asistencia y organizar su
aplicación. Estas contradicciones se hacen evidentes tempranamente para los estudiantes de

pregrado desde sus prácticas de intervención social donde empiezan cuestionar las
posibilidades reales de poner en práctica lo que se les ha transmitido en las aulas.

En otro orden de cosas, la masificación y universalización de la educación superior, en

particular en proyectos formativos como el de la UCSH, plantea otras tensiones vinculadas
al perfil de los estudiantes. La orientación social que está a la base del sello identitario de la

203
UCSH exige generar condiciones para ofrecer una formación de calidad que restituya
efectivamente el derecho a la educación a sus estudiantes, considerando su origen
socioeconómico, trayectoria educativa previa, sus estilos cognitivos y de vinculación con el
conocimiento.

En atención a los elementos descritos, y tomando en consideración información recabada en

variadas fuentes50 a propósito de la elaboración del plan de estudios 2016, a continuación, se
formulan algunos desafíos para la profesión y la formación en Trabajo Social:

a) Re-comprensión del objeto profesional, desde una perspectiva compleja y dinámica. El

proceso de globalización mundial, y, en particular en Chile -atendiendo a la significativa
involucración del país en éste (con una clara opción por el modelo neoliberal)- ha generado
una realidad compleja y desigual que afecta a amplios sectores de la sociedad. Esto ha
afectado el objeto de la profesión, que ya no se puede visualizar de manera estática, sino como
procesos cambiantes. De ahí que cobra sentido una formación que problematiza,
desnaturaliza, crea y recrea formas de hacer un trabajo social crítico en contextos y escenarios
adversos a este objetivo.

b) Profundizar procesos formativos tendientes a la comprensión compleja de la realidad

social. De modo de aportar en la deconstrucción del proyecto hegemónico cultural, económico,
social y político. En estrecha relación con lo anterior, se requiere un esfuerzo permanente por
producir un análisis teórico y científico riguroso de la realidad social, vinculado a una
dimensión ético-política, que permita la construcción de nuevas formas de comprensión e
intervención de la cuestión social y sus múltiples manifestaciones.

c) Fortalecer la identidad y acción gremial. El complejo escenario descrito precedentemente,

plantea la necesidad de alimentar los componentes identitarios de la profesión y potenciar su
ejercicio e influencia en lo social, desde la profesión y en atención al contexto del cual es parte
constitutiva y constituyente. Del mismo modo, favorecer la recuperación de la regulación y
vigilancia ética del ejercicio profesional.

d) Estrechar el vínculo academia-gremio profesional. Ello favorecerá el desarrollo de la

profesión a partir de consensos básicos orientados a incidir en la demanda que se formula al
trabajo social desde el mundo laboral. Asimismo, dicho vínculo promueve la constitución de
dispositivos regulatorios de la formación profesional y la calidad de los procesos formativos.

e) Potenciar las relaciones entre el mundo profesional y académico. Esto permitirá nutrir
los procesos formativos, así como incidir en los escenarios laborales respecto de la definición
de la profesión, y, por tanto, del tipo de profesional que se requiere y su desempeño esperado.

50 Gremio profesional de Trabajadores Sociales, docentes de la Escuela de Trabajo Social de la UCSH y literatura
de trabajo social sobre la materia.

204
f) Fortalecer la vinculación de la academia con el mundo social: Aumentando así la presencia
de la profesión en el debate público, particularmente en referencia a las nuevas
manifestaciones de la cuestión social.

g) Potenciar el trabajo tutorial orientado al desarrollo de habilidades para la investigación

en estrecha vinculación con los procesos de aprendizaje obtenidos en las prácticas. En la
perspectiva de articular los aprendizajes, inquietudes y preguntas que surgen de los procesos
de intervención en que participan los estudiantes en sus prácticas de intervención y
profesional con la construcción de objetos de investigación coherentes que retroalimenten la
intervención social.

h) En cuanto al perfil de estudiantes que ingresa a la universidad, es necesario ir más allá

de lo teórico-metodológico en la formación. Se requiere asumir un proceso simultáneo de
acompañamiento que les permita comprender la lógica propia de los estudios superiores y
desarrollar habilidades y hábitos de estudio para alcanzar aprendizajes significativos
coherentes con las necesidades que plantea el medio social.

i) Intensificar el trabajo orientado a problematizar y desnaturalizar las imágenes y sentidos

de la profesión con que los estudiantes ingresan al pregrado. Con miras a completar una
formación centrada en un trabajo social emancipador que contribuya a profundizar los
procesos democráticos en Chile.

j) Formar cuadros docentes para atender las necesidades del perfil de formación del
estudiante que ingresa a la universidad. El cumplimiento de los aspectos planteados en los
puntos 8 y 9, supone contar con cuadros académicos conscientes y preparados para enfrentar
esta tarea, cuestión que, como afirma Mastache 2011, requiere promover el desarrollo de la
capacidad de búsqueda, selección, interpretación, contextualización, relativización,
comprensión, análisis crítico y validación de la información disponible.

205
 Anexo 1
PLAN DE ESTUDIOS TRABAJO SOCIAL, UNIVERSIDAD CATÓLICA SILVA HENRÍQUEZ

Fuente: Elaboración propia

6.- A MODO DE CONCLUSIÓN

El trabajo que se ha presentado constituye una aproximación particular al plan de estudios

de la Carrera de Trabajo Social de la UCSH y, de modo alguno, representa o refleja la diversa
y heterogénea realidad de la formación de Trabajo Social en Chile. Este plan, de otro lado,
comenzó a implementarse recién el año 2016, por lo que aún es pronto para realizar una
evaluación global de éste; de ahí que la mayor parte de las reflexiones presentes en este
capítulo corresponden a aspectos que se han venido trabajando a lo largo de estos años y que
se han cristalizado en esta última propuesta curricular.

La orientación social que está a la base del proyecto institucional de la UCSH, de la carrera
de Trabajo Social y de la actual propuesta curricular, cobra sentido en el contexto de las
marcadas desigualdades que presenta el sistema educativo y la sociedad chilena en general.
Desde el punto de vista del Trabajo Social, ello supone proporcionar una sólida formación

206
teórico-metodológica, que posibilite un análisis riguroso de la realidad social y permita a sus
egresados contribuir a la transformación social, mejorando la calidad de vida de aquellos
sectores más postergados de la sociedad chilena. Este constituye el principal propósito del
actual plan de estudios.

La propuesta curricular que se ha presentado está basada en un modelo por competencias

que, intentando responder a las necesidades y demandas del medio social, profesional y
laboral, mantiene su sello distintivo y la impronta fundacional de la carrera. El nuevo plan
de estudios busca formar un trabajador/a social que posea competencias orientadas al
desarrollo de procesos avanzados de intervención social, respaldados en una formación
disciplinar en Ciencias Sociales, gestión del conocimiento social disponible y en una impronta
ética comprometida con los Derechos Humanos y la Justicia Social

Las mayores fortalezas de este plan de estudios, respecto de los anteriores, se relacionan con:
a) Fue capaz de recoger las necesidades del medio social, profesional y laboral, a través de
entrevistas a distintos actores relevantes (empleadores, representantes del gremio,
académicos, etc.) y plasmarlas en la propuesta curricular, sin perder su sello distintivo; b)
Fue elaborado colectivamente por el equipo de planta de la escuela y socializado al conjunto
de académicos, lo que ha permitido mayor adherencia e involucración en él; c) Logra mayor
articulación teoría/práctica y diálogo entre ejes educativos y entre las actividades
curriculares de un mismo semestre y ciclo de formación, en la perspectiva de la realización y
contribución conjunta al perfil de egreso declarado; d) Realiza un mayor seguimiento a los
procesos de aprendizaje de los/as estudiantes, a través de un conjunto de dispositivos
académicos (talleres, prácticas, seminarios, etc.) que permiten el trabajo en pequeños grupos
y la detección oportuna de situaciones de riesgo académico; e) Incorpora competencias y
perfiles claros de egreso, así como evaluaciones periódicas de éstos en distintos momentos del
proceso pedagógico: al ingreso (evaluación perfil de ingreso) y al término del cuarto y séptimo
semestre académico (evaluaciones intermedias del perfil de egreso); f) Diversifica las formas
de producción de conocimientos desde el Trabajo Social, incorporando la sistematización y la
investigación-acción a las metodologías de investigación tradicionales; g) Incorpora
actividades curriculares de acompañamiento a los procesos de inserción y aprendizaje de
los/as estudiantes, proceso que se ve complementado con dispositivos institucionales
destinados a nivelar competencias de estudiantes social y económicamente desfavorecidos; h)
Logra una mayor articulación mayor entre pre y posgrado, permitiendo a los/as estudiantes
de noveno semestre iniciar estudios de Magister y, eventualmente, de doctorado, en convenio
con la U. Nacional de La Plata; i) Revitaliza el debate ético del Trabajo Social, asumiendo un
sello y un compromiso con los Derechos Humanos y la Justicia Social.

Existen, por cierto, innumerables desafíos que enfrentar para lograr que el perfil de egreso
declarado se cumpla. El propósito que nos guía es formar profesionales con lecturas complejas
de la realidad social, que propongan y desplieguen estrategias de intervención orientadas al

207
enfrentamiento de las expresiones de la cuestión social en el Siglo XXI, incidiendo en la
generación de una sociedad chilena más justa y cimentada en el reconocimiento de los
Derechos Humanos.

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MARÍA ANGÉLICA RODRÍGUEZ LLONA

Trabajadora Social chilena, titulada de la Universidad de Chile. Entre 1985 y 1989 participa
como colaboradora de la Vicaría Zona Sur en diversos proyectos vinculados a la promoción
organizacional y la defensa de los Derechos Humanos. Paralelamente, trabaja en la ONG
FOLICO (Formación de líderes cristianos obreros), coordinando programas destinados a
jóvenes de la zona sur de Santiago de Chile. Entre 1989 y 1994, junto a otras profesionales,
funda la Organización no gubernamental “Tierra Nuestra”, coordinando el área de gestión y
evaluación de proyectos y trabajando como profesional en el apoyo a organizaciones sociales
de mujeres pobladoras.

Entre los años 1994 y 1998 obtiene una beca del Secretariado para la Cooperación
Internacional de la Universidad Católica de Lovaina (Bélgica), lugar donde realiza un
Diploma complementario en Sociología (DEC) y un Magíster en Sociología (DEA).

Entre los años 1998 y 2005, se desempeña como profesional en la ONG ECO, Educación y
Comunicaciones, coordinando el Área de Formación para el Desarrollo y la Democracia Local
y representando a ECO ante el Consejo de Educación de Adultos para América Latina,
CEAAL, entre otras funciones.

El año 1998 se incorpora como docente adjunta a la Escuela de Trabajo Social de la

Universidad Católica Silva Henríquez (UCSH) y el 2005 como académica de planta,
desarrollando diversas funciones en las áreas de investigación, docencia y vinculación con el
medio. El año 2009 obtiene la beca CONICYT del gobierno de Chile y la Beca Cardenal Silva
Henríquez para realizar estudios doctorales en el extranjero. Es Doctora en Ciencias Sociales
por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), sede Argentina.

209
Actualmente coordina los Seminarios de grado de la Carrera de Trabajo Social y sus
temáticas de interés se relacionan con la sociología de las profesiones, género y la formación
en Trabajo Social.

VERÓNICA VERDUGO BONVALLET

Trabajadora Social Chilena, Universidad de Concepción, Chile. Magíster en Comunicación

por la Universidad Diego Portales (2005). Entre los años 1989 y 1991 se desempeña en el
campo de la economía popular en el área de Organizaciones Económicas populares del
Programa Economía y Trabajo. Entre los años 199 y 1995 integra como profesional y,
posteriormente, como jefatura, el Departamento Nacional de Formación y Capacitación del
Programa de Promoción y Desarrollo de la Mujer (PRODEMU).

A partir del año 1995 se incorpora, como profesora titular, a la Escuela de Trabajo Social de
la Universidad Católica Silva Henríquez, donde asume diversas funciones en los ámbitos de
investigación, docencia y extensión. El año 2009 obtiene la beca CONICYT del gobierno de
Chile y la Beca Cardenal Silva Henríquez para realizar estudios doctorales en el extranjero.
Es Doctora en Ciencias Sociales por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(FLACSO), sede Argentina.

Actualmente coordina el Magíster de Intervención Social que imparte la Escuela de Trabajo

Social de la Universidad Católica Silva Henríquez en Santiago de Chile. Sus investigaciones
y publicaciones se han desarrollado preferentemente en las temáticas de pobreza y respeto,
destacando la publicación del libro “La lucha por el respeto en un contexto de pobreza y
desigualdad”, publicado por la Universidad Católica Silva Henríquez en conjunto con la
Editorial Espacio.

210
 EDUCACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL EN HONG KONG:
PROFESIONALIZACIÓN Y SUS RETOS EN EL SIGLO XXI
HONG KONG

Raymond KH CHAN51

INTRODUCCIÓN:

El origen de la educación del Trabajo Social en Hong Kong podría remontarse a la década de
los años 1950. Desde entonces, ha experimentado un desarrollo constante. La escala de las
disposiciones expandió junto con el rápido desarrollo del bienestar social en la ciudad. Ha
sido sometido a un proceso de profesionalización de la formación y la carrera, el aumento de
la indigenización del plan de estudios; pero recientemente cuestionado por las reformas de
mercantilización y de gestión en los sectores de educación y un mayor bienestar social.

La esencia del Trabajo Social es dar respuesta a las necesidades de la sociedad. Además de
satisfacer las demandas de las necesidades sociales, la educación del Trabajo Social es
también un producto de la interacción y la negociación entre los académicos, los empresarios
(gubernamentales, así como organizaciones no gubernamentales (ONG) sobre la mejor
respuesta a las necesidades. Cada vez más, los estudiantes como consumidores del proceso
de la educación juegan un papel en la conformación de la educación del Trabajo Social. Los
contextos sociales cambiantes han generado nuevas necesidades que el Trabajo Social tiene
que abordar, y el proceso de la educación debe ser una herramienta eficaz para equipar a los
estudiantes las habilidades y actitudes para entregar los deberes esperados. En este proceso,
los académicos de trabajo social desempeñan un papel clave en la interpretación de las
necesidades y proponen los enfoques de intervención más adecuadas. Normalmente, estas
interpretaciones se incorporarán en el plan de estudios. Por lo tanto, los contextos, así como
las orientaciones tienen que ser incluidos en el análisis del desarrollo de la educación del
Trabajo Social.

Después de varias décadas de desarrollo, la calidad de la educación del Trabajo Social está
bien reconocida y, a menudo referida por países del Este y Sudeste asiático y China, por su
propia planificación y desarrollo de la educación del Trabajo Social. En este capítulo se
ofrecerá una breve visión general del desarrollo de la educación del Trabajo Social en Hong

51 Profesor PhDAssociate. Departamento de Ciencias Sociales Aplicadas. Universidad de Hong Kong

211
Kong, una descripción general de los programas de Trabajo Social (sobre todo en el programa
de licenciatura a menos que se indique lo contrario), y una discusión sobre los principales
desafíos y respuestas que enfrenta la educación del Trabajo Social.

DESARROLLO HISTÓRICO DE LA EDUCACIÓN TRABAJO SOCIAL EN HONG KONG

La educación del Trabajo Social en Hong Kong podría remontarse a la década de 1950, y en
ese sentido, fue una de las sociedades de Asia oriental más tempranas en ofrecer una
formación sistemática para producir trabajadores sociales profesionales. En la década de
1950, Hong Kong se enfrenta a la afluencia masiva de inmigrantes de China continental,
mientras que luchan por recuperarse de la Segunda Guerra Mundial. El gobierno se
enfrentaba a los problemas sociales y necesidades apremiantes. Fue con estos antecedentes
cuando comenzó la formación del Trabajo Social, en un primer momento como certificado de
Estudios Sociales y diploma de post-grado ofrecido por la Universidad de Hong Kong (HKU)
en la década de 1950. El gobierno invitó a expertos extranjeros para revisar y analizar las
necesidades de formación. El informe preparado por el Dr. Eilleen Younghusband (1960)
proporcionó recomendaciones sobre un mayor fortalecimiento de los programas de formación
y de la mano de obra suministrados para satisfacer las crecientes necesidades. Como
resultado, la Universidad de Hong Kong estableció su departamento de Trabajo Social con
una Licenciatura en Trabajo Social ofrecida a partir de 1967 (con el anterior programa de
certificación eliminado).

Otra universidad pública en Hong Kong, la Universidad China de Hong Kong (CUHK),
establecida en 1963 con la fusión de tres universidades privadas, continuó su programa de
Licenciatura en Trabajo Social y con su primer grupo de graduados reconocidos por el
gobierno en 1965. La Hong Kong Baptist College (rebautizada como Universidad Bautista de
Hong Kong (HKBU) en 1994) ofreció el Trabajo Social como materia secundaria en su
programa de la sociología a final de 1950, y como especialización en el año académico 1960-
1961 como un programa de Diploma. Siguiendo la recomendación de Younghusband, el
Instituto de Capacitación para el Trabajo Social se estableció en 1973, primero afiliado al
Departamento del Gobierno de Hong Kong Bienestar Social; y transferido a la recién creada
Kong Politécnica de Hong (rebautizada como Universidad Politécnica de Hong Kong (PolyU)
en 1994).

Mientras que las pequeñas cuotas de admisión eran aplicadas a los dos reconocidos
programas de estudio ofrecidos por la Universidad de Hong Kong y CUHK, una formación de
segundo nivel a nivel pregrado (Diploma, Diploma Superior y, desde el año 2000, Grado
Asociado) fue proporcionada para satisfacer las necesidades de los trabajadores. La idea de
tal sistema de dos niveles era una división de trabajo que respondía a los distintos niveles de
responsabilidades de trabajo: los poseedores de un título de grado recibirían tres años de

212
formación y tras graduarse, serían empleados del gobierno o de organizaciones no
gubernamentales (ONG) subvencionadas, en el nivel “oficial” como responsables de
intervenciones más sofisticadas y profesionales, mientras que los poseedores de títulos de
pregrado tendrían funciones complementarias como asistentes y apoyando programas y
actividades. Esta división de dos niveles se mantuvo intacta desde entonces, con una
trayectoria profesional separada para ambos tipos de graduados. Esta división bastante
rígida fue impugnada desde la década del año 2000 debido a la reforma en el sistema de
financiación de las ONG.

En los años 1980 y 1990, la tendencia fue una expansión del grado y más tarde la formación
avanzada de postgrado, satisfaciendo la gran demanda de trabajadores por parte de los
sectores gubernamentales y no gubernamentales. La PolyU ofreció su programa de
licenciatura a partir de 1983; la HKBU actualizó su programa de diploma a un programa de
licenciatura en 1986; y la Ciudad Politécnica de Hong Kong (rebautizada como Universidad
de Hong Kong (CityU) en 1994) también ofrecía programas de licenciatura desde el comienzo
de la década de 1990. En la década del 2000, el sector privado de Hong Kong Shue Yan College
(renombrado como Hong Kong Shue Yan Universidad (SYU), a partir de 2006) también
mejoró su Diploma Superior a un programa de licenciatura a mediados del 2000. Al mismo
tiempo, y sobre todo después del año 2000, los programas de post-grado en Trabajo Social se
multiplicaron (convertidos a modo de funcionamiento autofinanciado desde mediados de la
década del año 2000, debido a la reforma de la educación). Algunoss de ellos conduciendo a
una cualificación reconocida del trabajador social (es decir, Trabajador Social Registrado,
RSW), y otros ofreciendo una formación avanzada al servicio de los trabajadores sociales en
un campo de servicios (por ejemplo, la salud mental, la administración de los servicios
sociales y la educación familiar) o enfoques de intervención específicos (por ejemplo, la terapia
familiar) (Chiu, 2008; Ella, 1978; Yan, 2014).

También desde mediados de la década del 2000, se ha producido una expansión en la

provisión privada de educación superior, tanto a nivel de grado y sub-grado. Las principales
razones de ello fueron: a) la promoción de la educación superior privada por el Gobierno como
una forma de complementar el sector de la educación superior financiado con fondos públicos;
y b) la retirada de fondos públicos para la licenciatura a tiempo parcial y para los programas
de asistencia social de post-grado (y más tarde, los programas de asistencia social de sub-
grado) debido a la crisis fiscal de la década del 2000. Nuevos proveedores surgieron en este
período, por ejemplo, el Instituto de Cáritas de la Educación Superior (CIHE) ofreciendo
ambos programas de diploma y licenciatura; el Gratia Christian College (GCC) ofreciendo un
programa de licenciatura; y, recientemente, el Nan Yan College, que también recibió el
permiso para ofrecer programas de licenciatura (Tabla 1). Con el aumento de los proveedores
y el rápido desarrollo de programas de post-grado, el número de graduados en el grado
aumentó, mientras que los graduados en sub-grado se mantuvieron estables (Tabla 2).

213
 Tabla 1
LICENCIATURA ACREDITADA Y PROGRAMAS DE TRABAJO SOCIAL POR LA JUNTA
DE REGISTRO DE TRABAJADORES SOCIALES (Noviembre 2017)
La licenciatura Máster
Institución pública
Universidad China de Hong Kong Licenciado en Ciencias Sociales (Trabajo Maestría en Ciencias Sociales en
(CUHK) Social) (4 años, FT) Trabajo Social (2 años, FT, de
3 años, PT) *
City University de Hong Kong Licenciado en Ciencias Sociales en Maestría en Trabajo Social (2-yr,
(CityU) trabajo social (4 años, FT) FT; 2,5 / 3-yr, PT) *
Licenciatura en Trabajo Social (3-yr, PT,
para los graduados sub-grado de
trabajo social solamente) *
Universidad Bautista de Hong Licenciatura en Trabajo Social (Hons) (4 Maestría en Ciencias Sociales en
Kong (BU) años, FT) trabajo social (2 años, PT) *
Hong Kong Universidad Bachelor of Arts (Hons) en Trabajo Maestría en Trabajo Social (3-yr,
Politécnica (PolyU) Social (4 años, FT) PT) *
Universidad de Hong Kong Licenciatura en Trabajo Social (4 años, Maestría en Trabajo Social (2
(HKU) FT) años, FT, de 3 años, PT) *
Institución privada
Instituto Cáritas de Educación Licenciado en Ciencias Sociales (Hons)
Superior (CIHE) en Trabajo Social (4 años, FT) *
Licenciatura en Trabajo Social (Hons)
(de 3 años, PT, para los graduados de
trabajo social sub-grado solamente) *
Gratia Christian College (GCC) Licenciatura en Trabajo Social (Hons) (4
años, FT) *
Hong Kong Shue Yan Licenciatura en Trabajo Social (Hons) (4
Universidad (SYU) años, FT) *
Hong Kong Nang Yan Colegio de Licenciatura en Trabajo Social (Hons) (4
Educación Superior años, FT, primera ingesta en 2018/19)
*
* Autofinanciado sin subsidio del gobierno, pero los estudiantes pueden solicitar un bono de la educación por parte
del gobierno para cubrir parte de la matrícula a partir de 2017.

Tabla 2
SUMINISTRO ANUAL DE GRADUADOS EN TRABAJO SOCIAL NUEVA
Año Graduados de Grado graduados sub-grado
(Incluidos programas: Grado y Máster)
1997-1998 402 590
1998-1999 396 569
1999-1900 381 587
2000/01 355 462
2001/02 375 456
2002/03 364 409
2003/04 372 393
2004/05 398 315
2005/06 364 351
2006/07 465 276
2007/08 565 432
2008/09 658 388
2009/10 638 346
2010/11 705 373
2011/12 716 368
2012/13 739 431
2103/14 782 446
2014/15 756 503
2015/16 (proyectado) 738 446
2016/17 (proyectado) 849 512
Fuente: Comité Conjunto sobre los requerimientos sociales Manpower Trabajo, 2016: Los
gráficos 5.1 y 5.2.

214
ACREDITACIÓN DE PROGRAMAS DE TRABAJO SOCIAL POR LA JUNTA DE
REGISTRO DEL TRABAJADOR SOCIAL
En la primera etapa, el diseño del contenido de los programas era en gran medida la
jurisdicción de las instituciones individuales, atendiendo los comentarios de los empleadores
y el Comité Asesor para la Formación de Trabajo Social (establecido en 1963 con
representantes del gobierno, profesiones y académicos). El plan de estudios anterior fue
parecido a las experiencias del Reino Unido y Estados Unidos. Ngan (1994) ha comentado
que el enfoque anterior siguió el camino de los países del “Tercer Mundo”, con educadores
reclutados de estos dos países, o chinos pero entrenados allí. La mayor parte de los libros de
texto y materiales didácticos fueron importados. Fue a partir de la década de 1990 cuando
los académicos locales fueron más conscientes de las limitaciones y plantearon serios debates
sobre la indigenización del plan de estudios, incluyendo los valores subyacentes a las
misiones y visiones de trabajo social, así como sus implicaciones en la práctica (Lam, 1997;
Tsang, 1997; Yip, 2004). Aunque no había un plan de estudios estándar, en la realidad
compartieron contenidos similares, tales como las teorías centrales de Servicios Sociales y la
asignatura práctica, las asignaturas de ciencias sociales y la práctica.

La situación cambió a partir de finales de 1990, después de la promulgación de la Ordenanza

de Registro de Trabajadores Sociales (505 Cap.) en 1996; el establecimiento del Registro de
la Junta de Trabajadores Sociales (SWRB) y el Boletín del Código de Prácticas en 1998
(revisado en 2010 y 2013) (SWRB, 2013), y la adopción de los Principios, Criterios y
Estándares para el Reconocimiento de la Capacitación en el Trabajo Social para la Inscripción
de los Trabajadores Sociales Registrados (en adelante llamado como Criterios y Normas) en
2005 (SWRB, 2015). A la Junta se le da la autoridad para acreditar programas de asistencia
social. Sólo los graduados de estos programas pueden solicitar la licencia para practicar - los
Trabajadores Sociales Registrados (RSW) en Hong Kong. Para ser acreditado, el programa
tiene que satisfacer los requisitos establecidos por los Criterios y Normas.

Los Criterios y Normas requieren programas acreditados que “deberían facilitar a sus
graduados a alcanzar un nivel mínimo de competencia en la práctica de Trabajo Social en un
contexto local y a ser capaces de satisfacer las necesidades cambiantes de la sociedad y los
usuarios del servicio” (SWRB, 2015: 2). El documento especifica los requisitos para el
contenido de los programas y la estructura de los programas de asistencia social. Esto
conduce a un efecto de normalización en el plan de estudios de trabajo social, aunque en
realidad, pequeñas diferencias siguen ahí reflejando la singularidad de las instituciones, la
experiencia de su personal, y los objetivos específicos de su programa. Continuando la
práctica anterior, hay diferentes expectativas entre graduados en sub-grado y en grado, que
también están reflejadas en la duración del programa (es decir, 2 años frente a 4 años), así
como el contenido (por ejemplo, la investigación y administrativos son mucho menor en el
programa del sub-grado). Antes de 2012, todos los programas reconocidos por el Gobierno

215
eran tres años de duracion, excepto el SYU privado. A partir de 2012, como parte de la
reforma de la educación, todos los programas de tres años se extendieron a cuatro años. Si
bien debía haber un mayor margen de formación especializada (por ejemplo, la aculturación
profesional), el año extra fue generalmente ocupado por los requisitos de instituciones en la
educación general y liberal, el lenguaje y las actividades co-curriculares.

ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS DEL PROGRAMA DE GRADO DE TRABAJO

SOCIAL
Como se explica antes, el establecimiento de SWRB y la aplicación de los Criterios y Normas
han contribuido a una estandarización de los planes de estudio de Trabajo Social. Todos los
programas tienen que pasar por un proceso formal de acreditación para garantizar que
cumple con los requisitos por un Equipo de Evaluación, que se compone de académicos locales
y extranjeros, empleadores y representantes de otras profesiones. El Equipo de Evaluación
ofrecerá recomendaciones para la Junta que deberan considerar.

En cada programa, hay varios componentes esenciales: núcleo de Trabajo Social, núcleo de
trabajo no social y práctica de campo (Tabla 3).
Tabla 3
REQUISITOS PARA EL PROGRAMA ACREDITADO GRADO DE TRABAJO SOCIAL
Las materias Componentes básicos / Contents
requeridas
Trabajo
Social
Práctica del teorías y prácticas de (i) Teoría y práctica con individuos, grupos, familias,
trabajo trabajo social organizaciones y comunidades
social (ii) práctica del trabajo social integradora
(iii) entrenamiento de habilidades de trabajo social
(iv) optativas relacionados con la práctica
Los valores y la ética (i) Desarrollo personal y profesional
(ii) valores del trabajo social y la ética en contextos
(iii) Código ético
Otros sistemas de bienestar (i) Perspectivas y conceptos de bienestar social
social y políticas (ii) sistemas de bienestar social, tales como los de Hong Kong,
sociales China continental, y las comunidades internacionales
(iii) Las políticas sociales y servicios sociales
(iv) el registro de trabajadores sociales en Hong Kong
El comportamiento (i) Esperanza de vida desarrollo
humano y el (ii) El comportamiento humano y la diversidad
entorno social (iii) El comportamiento humano y el entorno social
la administración (I) La planificación social y el desarrollo
social y la gestión (Ii) la gestión de la Agencia - modelos y procesos
(Iii) Planificación de programas, gestión y evaluación
El trabajo no ciencias y artes (I) Sociología
social liberales Social (Ii) Psicología
Núcleo conocimiento (Iii) Otros componentes / contenidos tales como economía, ciencia
política, Filosofía, Historia, etc.
Investigación y social (i) conocimientos y habilidades de investigación y consultas
consultas sociales # básica
(ii) La utilización y aplicación de la investigación
conocimiento legal conocimientos jurídicos básicos y perspectivas relacionadas con la
práctica del trabajo social
Habilidades de (i) El auto-entendimiento y la comunicación interpersonal
comunicación (ii) El uso del idioma para la práctica del trabajo social (b)

216
 Práctica de horas de trabajo de La práctica de un programa de grado debe constar de un
campo campo mínimo de 800 horas de colocación trabajo de campo
directo más 100 horas de preparación, colocación o
actividades como taller de formación, archivos
adjuntos, etc. relacionados
tiempo de supervisión (i) al menos 1,5 horas para un período de colocación de 4-6 sesiones
por semana;
(ii) al menos dos horas para un período de colocación de siete
sesiones por semana o más; y
al menos 1,5 horas cada quince días durante un periodo de prácticas
de tres sesiones por semana o menos.
Modo de supervisión (i) Al menos el 50 por ciento del total requerido el tiempo de
supervisión debe ser supervisión individual.
(iii) Al menos el 50 por ciento del total requerido el tiempo de
supervisión debería asignarse a la supervisión in situ.

Ubicación de la (ii) Preferiblemente, al menos una colocación tiene lugar en

colocación territorio local
# Necesario para un programa de grado, pero opcional para un programa de sub-grado
Fuente: SWRB, 2015: 3-4
Los requisitos no especifican la carga de crédito requerida excepto a la hora del trabajo de
campo, ya que diferentes instituciones tienen su propio método de asignación de carga de
crédito a los cursos individuales. La institución, en el proceso de acreditación (y también de
re-acreditación después de un período determinado), tiene que justificar los objetivos de su
programa y cómo la estructura del plan de estudios puede cumplir mejor dichos objetivos, al
tiempo que cumple con todos los requisitos. La secuenciación de los cursos también es
propuesta por las instituciones y evaluado por el Equipo de Evaluación en la visita de
acreditación.

En general, el programa de trabajo social sigue una trayectoria similar en su diseño

curricular (Figura 1).
Figura 1
ESTRUCTURA GENERAL CURRICULUM
Etapa de inicio Etapa media Etapa final

Curso de ciencias Temas de práctica Cursos electivos

sociales e introducción al genérica (trabajo de casos, especializados: Marco /
trabajo social / política trabajo en grupo, clientelas específicas
social organización de la Seminario de
comunidad) integración

Taller de autoreflexión y Primera Práctica Segunda Práctica

desarrollo

Para los cursos electivos especializados, la lista dependerá en gran medida de las
características únicas de las unidades académicas interesadas y de las orientaciones de
académicos y la experiencia. Por ejemplo, HKU y BU tienen cursos relacionados con el amor
y la sexualidad; BU y SYU tienen cursos relacionados con el Trabajo Social y el bienestar

217
social en China; CityU y PolyU tienen cursos de género y Trabajo Social. Algunos de ellos
ofrecen sus propios cursos únicos, por ejemplo, de voluntariado y servicios a la comunida y
trabajo con los recién llegados a SYU; sensibilidad cultural en la práctica del Trabajo Social,
gestión de la información, y la tecnología en CityU; asesoramiento basado en la aventura,
juego, terapia de arte y terapia de teatro en la Universidad de Hong Kong. De acuerdo con
los requisitos de las diferentes instituciones, los estudiantes también tienen que inscribirse
en los cursos de educación general y cursos de artes liberales, de mejora del lenguaje y
asignaturas electivas libres en las diferentes etapas de su estudio. Normalmente, este tipo
de requisitos institucionales se aplican a los programas de post-grado, según lo determinado
por las instituciones.

La duracion necesaria de las prácticas en el trabajo de campo es de 800 horas, y la mayoría

de las instituciones las dividieron casi por igual en dos ubicaciones. El modo de ubicacion
puede ser concurrente (es decir, estudiantes que asisten a clases y a la práctica al mismo
tiempo, pero en diferentes días de la semana) o en bloque (es decir, los estudiantes trabajarán
como personal a tiempo completo en la colocación). Para garantizar la calidad, la Junta
también impone un nivel mínimo de horas de supervisión y el modo de supervisión. Más
tarde, se agregaron como requisito 100 horas adicionales para la preparación de la colocación
o actividades relacionadas. El propósito de estas 100 horas es proporcionar actividades de
mejora para lograr un mejor resultado de la formación de las prácticas de campo. Por ejemplo,
las instituciones han ofrecido talleres de capacitación adicionales en distintas fases del
trabajo de campo para preparar los estudiantes y consolidar sus aprendizajes.

Los Criterios y Normas también especifican los requisitos para los profesores de Trabajo
Social. Para la enseñanza de la práctica del Trabajo Social y los cursos de práctica de campo
de los programas de grado, los profesores deben ser RSW o equivalentes, con un título de
postgrado en Trabajo Social o una disciplina relacionada, y con no menos de cinco años de
experiencia laboral. Los profesores de las prácticas de trabajo de campo pueden ser profesores
a tiempo completo de los centros de formación o trabajadores sociales contratados como
profesores a tiempo parcial. Los ajustes del trabajo de campo cubren una gran variedad de
entornos que sirven a diferentes grupos de clientes, como niños, jóvenes, ancianos, mujeres,
personas con discapacidades mentales y físicas, minorías étnicas, entre otros. La salida al
extranjero está permitida como parte del requisito en las prácticas de campo, y el supervisor
en el extranjero tiene que cumplir con los requisitos de calificación establecidos por el SWRB.
Además, el SWRB también impone un número mínimo de personal y el número de alumnos
por cada supervisor, así como una visita periódica de re-acreditación institucional.

218
PERFIL DEL ALUMNO DEL PROGRAMA DE TRABAJO SOCIAL

No hay estadísticas disponibles que muestren el perfil de los estudiantes en todas las
instituciones. En general, se podrían hacer varias observaciones. En primer lugar, todas las
instituciones adoptan una entrevista de admisión como un método de evaluación, ya sea como
entrada de primer año (por ejemplo, Universidad de Hong Kong, CUHK, BU, PolyU, CIHE y
SYU), o cuando seleccionan su especificación al final del primer año (por ejemplo, CityU), de
acuerdo con su juicio sobre la idoneidad de los solicitantes para la educación profesional de
Trabajo Social. También hay una ruta adicional para la admisión de un número limitado de
graduados en sub-grado al tercer año de un programa de licenciatura Trabajo Social de 4
años (o primer año de un programa de conversión a tiempo parcial ofrecido por CityU y
CIHE). Si bien no debería haber una sola talla para todas las instituciones, en general, todos
buscan ciertos atributos comunes: los valores humanistas y la preocupación por el bienestar
humano y / o la justicia social, y una personalidad solidaria, sensible y sociable. También
deben poseer fuertes motivaciones y disposición para participar en este tipo de ayuda a la
formación profesional. Por lo tanto, los estudiantes de Trabajo Social normalmente
demuestran un mayor nivel de conciencia social, son más sensibles a los problemas sociales,
y más activos en diversas campañas sociales. Aproximadamente, hay entre 350 y 400
estudiantes admitidos en los programas de trabajos social de UG ofrecidos por las
instituciones públicas y privadas; y números más o menos similares para los programas de
post-grado anualmente.

En segundo lugar, para aquellos estudiantes de licenciatura, la inmensa mayoría de ellos son
admitidos directamente desde la escuela secundaria cumpliendo con los requisitos de acceso
y compitiendo con éxito con otros solicitantes. Mientras que Hong Kong adopta un sistema
de educación primaria y secundaria de 12 años, y con una edad mínima de admisión a
primaria de 1 (es decir, 5 años y 9 meses), la mayoría de los estudiantes se incorporarán como
estudiantes a la universidad a la edad de 18 años y se graduarán a la edad de 22 años. Por
supuesto, este no será el caso de los alumnos del programa principal, ya que todos ellos han
completado una licenciatura en otras disciplinas y algunos de ellos tienen años de experiencia
profesional, y por lo tanto son más maduros, más hábiles en el manejo de relaciones
interpersonales y de los conflictos, y más orientados a la carrera. Comparativamente, los
estudiantes de licenciatura tienden a ser más idealistas y requieren una mayor orientación
en el desarrollo del uno mismo y de las habilidades.

No hay preferencia o discriminación contra ningún solicitante con o sin fe religiosa específica,
a pesar de que BU y CIHE fueron encontrados por organizaciones religiosas. Sin embargo, al
observar el perfil del estudiante de trabajo social, es válido sugerir que un porcentaje
significativo de los estudiantes tiene una formación religiosa, y especialmente el cristianismo
(Reese et al., 2010). Sin embargo, el programa de formación en sí es ateo, a pesar de que los
valores subyacentes al trabajo social podrían estar muy relacionados con el cristianismo.

219
En términos de género, generalmente se observa que la mayoría de ellos son mujeres. Esto
podría deberse a la naturaleza percibida del trabajo social como una profesión de ayuda que
exhibe ciertas características de "feminidad", tales como el cuidado con el intercambio
emocional intenso. De hecho, a partir de estadísticas RSW del SWRB, el número de
trabajadoras sociales es mucho más alto que el masculino: el 70% de ellos son mujeres a
(Noviembre, 2017). Para aquellos que registraron como RSW en un plazo de 5 años y de 6 a
10 años (presumiblemente se graduaron en los mismos períodos), la mujer constituye el 66,7%
y 68,5%, respectivamente. En dos encuestas de los estudiantes de Trabajo Social, las alumnas
superaban en número a los estudiantes de sexo masculino, con una proporción de 3 a 1 (Kwok,
Wu y Shardlow, 2013; Leung, 2007a).

Tampoco hay datos disponibles sobre sus antecedentes socioeconómicos. De hecho, una
observación general encontró que su origen de clase podría ser diversa. Al igual que el perfil
de la población total, la mayoría de ellos pueden ser de una clase media o media-baja. Existen
esquemas de financiamiento estudiantil financiados por el gobierno, que ofrecen préstamos
a bajo interés a estudiantes matriculados en instituciones tanto públicas como privadas, lo
que les permite acceder a aquellos que de otra manera no podrían cursar estudios superiores.
Esto se añadió con un nuevo sistema de bonos de educación que cubre parte de su matrícula
para aquellos que cursan una carrera en instituciones privadas. Normalmente, la falta de
recursos financieros no es un obstáculo importante para sus estudios.

RETOS ACTUALES DE LA FORMACIÓN Y EDUCACIÓN DE EN LA PROFESIÓN DEL

TRABAJO SOCIAL
Como se mencionó al principio de este capítulo, la educación del Trabajo Social y plan de
estudios son en gran medida un resultado de la interacción y la negociación entre el gobierno,
los empleadores y los estudiantes, dentro del contexto profesional de Trabajo Social (por
ejemplo, representado por el SWRB) y el contexto social más amplio. Cada parte interesada
hará conocer su definición de los problemas, las necesidades y las soluciones. En el contexto
de la educación – con énfasis universitario en la libertad académica - los académicos que
están a cargo de la planificación e implementación de los programas desempeñarán un papel
clave en la interpretación de las demandas y la decisión de cómo el programa educativo
responder mejor a ellas.

En las últimas dos décadas, se han producido cambios drásticos en el entorno del bienestar
social y el trabajo social: un nuevo modo de financiación gubernamental para las ONG que
enfatiza el gerencialismo, además del surgimiento de nuevos y urgentes problemas sociales.
Estos han revolucionado las condiciones de trabajo, así como las tareas que enfrentan los
trabajadores sociales. Desde 1970, la financiación del gobierno de Hong Kong constituye la
mayor parte del presupuesto de las ONG. En esa relación, las ONG son socios en la provisión
de asistencia social principalmente en la prestación de servicios sociales a los clientes. La

220
financiación pública creciente y sostenida durante décadas ha engendrado una demanda
sustancial y constante de mano de obra de trabajo social. Sin embargo, a partir de 2001, el
gobierno adoptó un nuevo modelo de Subvención de Suma Global (Lump Sum Grant) que
condujo a un cambio fundamental. En 2016/17, el 97% de las ONG ya estaban bajo el sistema
de subvención de Suma Global y recibieron una suma total de HK $ 12.5 mil millones, en
comparación con los 6.3 mil millones en 2007/08.

En el viejo modelo, las subvenciones del gobierno a ONGs cubrían todos los costos reales
incurridos en la prestación de servicios de asistencia social reconocidos. Bajo el modelo Lump
Sum Grant, las ONGs recibirán una cantidad fija anual que cubre los salarios del personal,
la provisión de fondos de previsión y otras cargas (por ejemplo, gastos administrativos,
servicios públicos y la asignación de horas extras para conductores) para prestar los servicios
según lo acordado en los Contratos de Financiamiento y Servicio (FSA) firmado con el
gobierno. La financiación para el salario continúa constituyendo la mayor parte de los gastos.
En el modelo Lump Sum Grant, el importe se fijará en un nivel (es decir, instantánea tomada
en 2001 o pagada en el punto medio de una escala de sueldos del personal tomando como
referencia un puesto similar en la función pública) y se ajusta anualmente de acuerdo con el
ajuste de la nómina de la administración pública. El mérito del nuevo modelo es que la
administración de las ONG tiene una mayor autonomía y flexibilidad en el despliegue de
recursos para satisfacer las necesidades del servicio. Sin embargo, no hay garantía de
financiamiento adicional si la agencia tiene un déficit por alguna razón, incluyendo un ajuste
salarial anual (Departamento de Auditoría, 2017).

A período de tiempo similar, para sustituir el contrato de servicio anterior de casi toda la vida
(es decir, el Gobierno ofrece una unidad de servicio sustitutorio si la actual no deja de ofrecer
servicio), el gobierno introduce un contrato de servicio de tiempo específico otorgado a las
ONG a través de un sistema de licitación pública, que normalmente resulta en el precio más
bajo, con el mayor nivel posible de rendimiento del servicio ofrecido. En este nuevo contexto,
se requiere que la agencia compita por los recursos demostrando que ellos pueden cumplir
mejor con los requisitos de la licitación dentro (o con menos) del presupuesto. Los enfoques
innovadores ciertamente serán bienvenidos por el gobierno. Los empleadores también dan la
bienvenida a la capacidad de ser innovadores y competentes para realizar la intervención.
En ese sentido, la sociedad y los clientes podrían verse beneficiados por el uso más eficiente
de los recursos con una mejor calidad de los servicios. Sin embargo, las demandas de los
trabajadores sociales serán diferentes y la estabilidad de carrera (e ingresos) de los
trabajadores sociales está en juego (Yuen-Tsang & Ho, 2007).

En general, nuevos conjuntos de habilidades son muy buscados: habilidades administrativas,

tales como la gestión de recursos, la evaluación del desempeño, la investigación y la
evaluación, evaluación de necesidades, propuesta y aplicación de los fondos; y habilidades de
intervención del Trabajo Social y enfoques terapéuticos. Otros ejemplos incluyen la adopción

221
de los conceptos de la construcción de capital social en la resolución de problemas, así como
el conocimiento de la gestión de las empresas sociales. Si bien el empleador tiene limitaciones
de recursos en el nuevo modelo de financiamiento, es posible que se deba sacrificar la
capacitación en el trabajo. Se espera que el personal recién empleado recoja las tareas lo
antes posible. Estos crean una nueva demanda para el plan de estudios de trabajo social:
debe producir profesionales competentes con esas habilidades comerciales listos para un buen
comienzo de su trabajo.

Aunque encontrar un empleo para los recién graduados de Trabajo Social no es

particularmente problemático, los estudiantes todavía están bajo cierta presión para mejorar
su empleabilidad a través del estudio. Ellos, como consumidores, también podrían realizar
cursos que les pueden proporcionar una mayor competitividad en el mercado de trabajo, y no
solo encontrar un trabajo, sino también garantizarles mejores perspectivas. Esta situación
creará un impacto directo sobre la demanda de ciertos tipos de cursos a realizar, así como en
los entornos de la práctica. Aquellos cursos que pueden satisfacer la demanda del mercado
serán muy demandados si se compara con los cursos más conceptuales y teóricas (Leung,
2007b). Esto será especialmente cierto entre aquellos que pagan una tarifa más alta
inscribiéndose en programas autofinanciados. Por lo tanto, las instituciones y los académicos
se ven afectados por este tipo de preferencias cambiantes.

Sin tener en cuenta sus posiciones, los académicos tienen que responder a las necesidades
cambiantes y hacer una actualización adecuada del plan de estudios. El conocimiento y las
habilidades relacionadas con la solicitud de fondos, la mano de obra y la gestión financiera se
han agregado a las áreas temáticas de administración social y gestión. También se incorporan
los cursos relacionados con el trabajo con grupos de clientes recién surgidos, como los recién
llegados y las minorías étnicas. Además, los enfoques de intervención prácticos y de moda
(como la terapia narrativa, el asesoramiento por duelo, la terapia artística y la terapia de
juego) se incluyen en el plan de estudios. Desde el punto de vista de la institución, tener estos
elementos atractivos en sus programas, especialmente los programas de postgrado
autofinanciados, es útil y beneficioso para ellos como proveedores: una mejor marca y más
ingresos. Nuevamente, esto puede considerarse como el efecto secundario de la reforma de la
educación superior que promueve la comercialización y la competencia desde mediados de la
década de 2000 (Chui, Tsang y Mok, 2010; Yuen-Tsang y Ho, 2007).

Por supuesto, todos los cambios aún se encuentran dentro del límite prescrito por los Criterios
y estándares. Se puede argumentar que los cambios enriquecen el plan de estudio, lo
actualizan y lo alinean con el desarrollo más reciente de la sociedad y las necesidades sociales.
Sin embargo, existe un contraargumento de que tal tendencia "impulsada por el mercado"
podría resultar en la marginación de otros cursos que de otro modo podrían ampliar la
exposición de los estudiantes de trabajo social. Además, también existe preocupación sobre si
los valores como parte de la práctica de trabajo social y la capacitación se descuidarían.

222
Chiu y Wong (1998) encontraron que los trabajadores sociales en servicio no prestaban la
debida atención al tema de la justicia social y la defensa como sus visiones y misiones de la
práctica del trabajo social. Chu, Tsui y Yan (2008) han argumentado que lo que hace
distintiva a la práctica del trabajo social es su conexión con los valores humanísticos. Un
trabajador social no puede ser un tecnócrata, sino un actor moral, e inevitablemente
politizado a través de la participación en la promoción social y las reformas. Como comentó
Kam, la justicia social debería ser el valor organizador y la misión principal del trabajo social.
Continúa criticando que existe una tendencia al debilitamiento del avance de la justicia social
ya que una parte integral de la práctica del trabajo social prevalece en la profesión. Él nos
alerta sobre la posibilidad de la terapéutización del trabajo social que resulta en el descuido
de lo "social" del trabajo social (Kam, 2014: 725-729). En una línea similar, Tsui y Cheung
(2004) también sugieren que los trabajadores sociales podrían convertirse en tecnócratas de
servicio humano si no tienen una reflexión crítica.

LAS RESPUESTAS

La formación profesional del Trabajo Social, aunque sigue desarrollándose, entró en un

momento crítico en el siglo XXI. El desafío está en el entorno de trabajo después de la reforma
del modelo de financiación informada por el gerencialismo, y en la educación superior que
enfrenta el desafío de la mercantilización. Las profesiones del trabajo social y los académicos
están tomando diferentes posiciones para responder a este momento crítico (Chiu, 2008).

En el aspecto teórico-metodológico, el momento crítico reactiva un largo debate de datos entre

el enfoque personalizado frente al estructural. Como se discutió, el énfasis actual en el campo
y, posteriormente, en las instituciones de educación superior, se ha desplazado a los enfoques
terapéuticos, que reflejan la creciente popularidad de un enfoque personalizado. De acuerdo
con esto, la pobreza infantil puede ser abordada a través de un sistema de tutoría y ahorro
personal, se considera que el problema de la juventud carece de resiliencia individual y la
popularidad creciente de la psicología positiva como enfoque de tratamiento. Esto podría
legitimar aún más el enfoque personalizado al explicar las causas del problema (social) y la
estrategia de intervención apropiada. Esto se hace eco de las preocupaciones planteadas por
varios educadores de trabajo social (Chu, Tsui y Yan, 2008; Kam, 2014; Tsui y Cheung, 2004)
y la intervención del trabajo social solo sostiene y reproduce la estructura social problemática.

Por supuesto, desde el punto de vista de otras partes interesadas, los trabajadores sociales
tienen que estar equipados con habilidades administrativas nuevas y avanzadas y técnicas
terapéuticas. Es injusto argumentar que los cursos y contenidos de nueva incorporación son
irrelevantes. Sin embargo, hay que tener cuidado en cómo sacar el mejor partido del plan de
estudios para dar cabida a las diferentes demandas, y vision de equilibrio para los estudiantes
de Trabajo Social. Agregar demasiado contenido al plan de estudios, incluso si se ha extendido

223
a un programa de pregrado de cuatro años (pero se mantiene como 2 años o 3 años a tiempo
parcial para programas de postgrado) solo resultará en una sobrecarga de los estudiantes y
la calidad de la educación comprometida.

Con estos antecedentes, los académicos han respondido de dos maneras: mejorando la
estrategia de enseñanza y aprendizaje, y revisando los objetivos y el contenido del programa.
Se han introducido varios intentos en la estrategia de enseñanza para mejorar la efectividad
de la enseñanza, complementando o reemplazando el enfoque de competencia. Por ejemplo,
el aprendizaje basado en problemas ha sido adoptado por HKU como una alternativa al
enfoque de competencia (Lam, 2004). El estudio ha confirmado que el enfoque ha sido eficaz
para promover el crecimiento en las técnicas de aprendizaje (búsqueda de información),
aprendizaje autodirigido y colaboración en el trabajo en equipo (Lam, 2009). Pearson et al.
(2007) también encontraron resultados similares al adoptar el aprendizaje basado en
problemas para estudiantes de posgrado de trabajo social, con un cambio significativo en las
habilidades de resolución de problemas, el aprendizaje autodirigido y la capacidad de
desarrollo de conocimiento. Llegan a la conclusión de que el enfoque puede producir mejores
resultados de aprendizaje y aumentar la competencia profesional.

Otro intento fue la introducción de la reflexión y la reflexividad en la formación del trabajo

social. Una vez más, en HKU, el académico introdujo el curso "Conociéndonos a nosotros
mismos, conociendo nuestro mundo", con el objetivo de aumentar la autorreflexión de los
estudiantes, la apertura al conocimiento y ampliar las perspectivas para la comprensión de
los problemas sociales. Argumentan que la reflexividad de uno mismo es importante para
hacer frente a la creciente complejidad (Chow et al., 2011). De manera similar, argumentando
que el trabajo social en la era posmoderna requiere que los practicantes tengan tanto
habilidades como sensibilidad a su subjetividad y parcialidad, Leung (2007b) propone un
enfoque reflexivo en la educación del trabajo social. Esto es para alentar a los estudiantes a
desarrollar una sólida base de valores y reflexionar sobre cómo esto se relaciona con la ética
profesional y la teoría y los métodos del trabajo social. Para fortalecer la educación sobre los
valores como una parte integral de la educación del trabajo social, Kam ha producido varias
monografías como referencias para la enseñanza de valor para los estudiantes (Kam, 2010,
2017; Kam, Chan, Man, 2006).

La búsqueda de valores reflexivos en la educación del trabajo social tiene su impacto en la

dimensión ético-política del trabajo social. En la academia, ha habido un debate sobre el
trabajo social progresivo y su implicación en la educación y la práctica (Chiu, 2008). Por
ejemplo, en junio de 2015, hubo un foro sobre trabajo social progresivo en Asia organizado
por PolyU en Hong Kong. Los temas discutidos incluyen justicia en el uso de la tierra,
movimiento LGBT, migrantes, relación gobierno-ONG y participación política. También
existe una tendencia emergente entre los trabajadores sociales en servicio para reflexionar
sobre el papel de las profesiones en la respuesta a diversos problemas sociales apremiantes.

224
Llamados para sensibilizar a los estudiantes sobre trabajo social sobre género y
discriminación (Leung, 2007a), derechos de las minorías étnicas (Law & Lee, 2016), bienestar
LGBT (Kwok, Wu y Shardlow, 2013) y cuidados al final de la vida (Reese et al, 2010) se han
encontrado en la década del 2000.

Otros proponen una participación más directa en los conflictos políticos. La participación de
los trabajadores sociales en la política no es nueva en Hong Kong. Los trabajadores sociales
han participado activamente en varias campañas electorales o participado en varias
elecciones como medio para abogar por su agenda (Chui y Gray, 2004; Mok, 1988). La Unión
General de Trabajadores Sociales, establecida en 1980, ha continuado su participación activa
en diversos asuntos sociales, como un grupo de presión. En los últimos años, con creciente
descontento por la neutralidad más bien política de algunos trabajadores sociales, los grupos
de trabajadores sociales establecieron su propia plataforma, por ejemplo, el Movimiento
Reclamando el Trabajo Social (establecido en 2014). Estas nuevas agrupaciones se han
involucrado activamente en varios movimientos políticos, incluido el movimiento Occupy en
2014 y 2015. Han participado en la elección de la Junta de Social Workers Registration en
2015, y ganaron todos los escaños elegidos directamente de aquellos que consideraron
conservadores. y pro-establecimiento. En 2016, participaron en la elección del subsector de
bienestar social del Comité Ejecutivo Electoral de Hong Kong en 2017 y estos grupos
obtuvieron la mayoría de los escaños.

Para algunos académicos, profesionales y estudiantes, esto abre otra posibilidad que
defienden. Sin embargo, ocasionalmente, la participación política puede ser muy delicada y
controvertida. Por ejemplo, un miembro de la junta SWRB ha sido acusado de asalto policial
durante el movimiento Occupy, más tarde declarado culpable y encarcelado durante 5
semanas en 2016. Las quejas al SWRB recibidas condujeron a un debate si tal acción, en
nombre de la defensa de la justicia, es una violación del código de práctica de trabajo social.
Más tarde se informó que se le envió una advertencia por escrito, aunque su estado RSW no
fue revocado. Hay, y siempre, un equilibrio delicado entre abogar por los valores del trabajo
social y diversos requisitos y limitaciones legales, y los trabajadores sociales que practican
eso según su interpretación de la justicia podrían ponerse en riesgo.

CONCLUSIÓN

Desde la década de 1950, la educación del trabajo social en Hong Kong ha experimentado un
desarrollo constante y positivo. Desde el nivel de calificación, se ha elevado del nivel de
certificado al de postgrado. La profesión del trabajo social ha obtenido un estatus legal con
su uso exclusivo del título de "trabajador social" y RSW. El currículo de trabajo social ha sido
estandarizado con un marco general, con acreditación formal por parte de la profesión misma.
En términos del contenido, se ha promovido la indigenización del plan de estudios con el

225
apoyo de materiales de enseñanza locales, y los académicos continúan produciendo
voluminosos artículos de investigación y monografías.

Las experiencias en Hong Kong se han compartido activamente con académicos de trabajo
social de otras regiones. Con la relación especial de Hong Kong con China, antes y después
de 1997, las experiencias de Hong Kong han sido una referencia importante para el desarrollo
de la educación en trabajo social en China. Esto incluye ofrecer asesoramiento y capacitación
a educadores de trabajo social y asesoría a instituciones de educación superior. PolyU y HKU
habían ofrecido un programa avanzado de capacitación en trabajo social a medida para
trabajadores sociales y educadores de trabajo social de China continental.

Como se describió anteriormente, el ambiente de trabajo bajo la Lump Sum Grant ha causado
gran preocupación y se argumentó que la moral de los trabajadores sociales se dañó (Lai y
Chan, 2009). El rápido desarrollo de la sociedad también obliga a la profesión de trabajo social
a tener una revisión de sus roles. En este período crítico, ha llevado a una variedad de nuevas
iniciativas en la práctica del trabajo social y la educación. Se han propuesto e incluido ideas
innovadoras para fortalecer el currículum, como los enfoques terapéuticos, la sensibilidad
cultural y de género, los derechos de los grupos marginales y el bienestar. Se han agregado
prácticas opresivas y antidiscriminatorias. Sin embargo, la profesión misma se enfrenta con
varios debates que tocan sus visiones y misiones fundamentales. La creciente politización de
la profesión es muy controvertida. Si bien la pluralidad puede ser una parte saludable y
normal de la práctica de los trabajadores sociales, es necesario involucrar a todas las partes
interesadas para que reexaminen a fondo las visiones y misiones de la profesión y sus
implicaciones en el plan de estudios de trabajo social.

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228
 LOS ESTUDIOS DE TRABAJO SOCIAL EN DINAMARCA:
¿ESTÁ EL TRABAJO SOCIAL EN DINAMARCA EN UNA ENCRUCIJADA?
DEDICADOS A LOS DERECHOS HUMANOS, ¿LA JUSTICIA SOCIAL Y LA
ASISTENCIA SOCIAL O A LA GOBERNABILIDAD EN UNA PERSPECTIVA NGP?
DINAMARCA

Kirsten Henriksen52

INTRODUCCIÓN

En la primera parte es la educación danesa del Trabajo Social presentada, así como el campo
actual ocupación para los trabajadores sociales daneses y el actual plan de estudios de trabajo
social junto con los dos módulos, los cuales se centran en el trabajo social con niños
vulnerables y sus familias. En la segunda parte de la atención se centra en la colocación de
la práctica en la educación y su objetivo. En la tercera parte algunas cifras sobre los
estudiantes, edad y sexo en la universidad y se presentan seguidos por algunas reflexiones
sobre el desarrollo en los alumnos edad, sexo y antecedentes étnicos, junto con su dedicación
al Trabajo Social y sus valores. En la cuarta parte del Estado de Bienestar Danes, se presenta
como un estado de bienestar universalista construir sobre la desmercantilización de los seres
humanos y con beneficios sociales relativamente generosos, entonces el movimiento de la
asistencia social a las prestaciones sociales condicionadas están en el objetivo y las
consecuencias para el Trabajo Social y los ciudadanos en función en Trabajo Social por una
transición, junto con reflexiones sobre su influencia en la motivación del trabajador social.
Por fin en la cuarta parte de la atención se centra en algunos estudiantes de Trabajo Social
y su percepción acerca de donde se puede realizar el “Trabajo Social real” y la importancia de
educar a los estudiantes en las competencias para desarrollar relaciones con los ciudadanos.
Por fin en la quinta parte de la atención se centra en algunos de los retos actuales en el
Trabajo Social y la educación en Dinamarca: La contradicción entre ver el Trabajo Social
como profesión con las competencias para analizar los problemas sociales o para ver el

52Trabajador Social, scient.soc cand. Doctor en Filosofía. El ex practicante de Trabajo Social (1979-2000) y profesor
asociado en trabajo social en VIA University College, Aarhus, Dinamarca (2000-2017). Actualmente retirado.

229
Trabajo Social como una maniobra de control burocrático. A continuación, los desafíos en
relación con la cuestión de si es pertinente hablar de academicismo del Trabajo Social y su
educación. A continuación, los retos en la práctica y la educación debido a la austeridad. En
pocas palabras se refirió a la posibilidad de que los trabajadores sociales que actúan como
informantes y agentes políticos y sociales que por fin el foco está en el Trabajo Social y los
Derechos Humanos.

1. INTRODUCCIÓN DE LA UNIDAD ACADÉMICA Y PLAN DE ESTUDIOS

LICENCIATURA EN TRABAJO SOCIAL Y / O SERVICIO SOCIAL.
La historia de la educación del Trabajo Social en Dinamarca

El trabajo social comenzó como una formación profesional en Dinamarca en 1937 en

Copenhague en el Hospital Municipal como un curso de Ayuda Social de 15 meses. La
iniciativa partió de los médicos en los hospitales de Copenhague, que podían ver la necesidad
para el personal, que podrían hacerse cargo de las necesidades sociales de los pacientes. En
los primeros veinte años de la Escuela de Copenhague fue la única institución, que ofreció
una educación en Trabajo Social, pero en 1957 se estableció otra escuela en Aarhus como
parte de la educación en Copenhague. Más tarde se convirtió en una escuela independiente y
otras escuelas se establecieron en otras ciudades del país, así (Odense, Esbjerg, Roskilde y la
Universidad de Aalborg también comenzaron a ofrecer un grado en Trabajo Social. Las
instituciones se conocen como las escuelas superiores. En 1974, en la Administración del
Colegio de Educación Superior se trasladó desde el Ministerio de Asuntos Sociales del
Ministerio de Educación (Den Sociale Højskole de 1981). En 2008, una centralización
administrativa llevó a cabo y todas las enseñanzas de licenciatura en Dinamarca se colocaron
dentro de los siete colegios universitarios (en algunos países etiquetados Universidades de
Ciencias Aplicadas). Un gran número de diferentes educaciones se ofrecen en forma de
educación de Bachiller Profesional en un montón de diferentes áreas profesionales, tales
como: Enseñanza, Pedagogo, Trabajo Social, Administración, Enfermería, construcción,
diseño, embriología, terapia ocupacional, fisioterapia, ingeniería máquina y Nutrición y
Salud. La educación en trabajo social es sólo una educación profesional entre muchos otros
(VIA University College)53. Los siete colegios universitarios se colocan en todo el país, y varios
de ellos ofrecen la educación en Trabajo Social en más de una ciudad.

Por otra parte, la Universidad de Aalborg ofrece también un programa de licenciatura

profesional en Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Sociología
y Trabajo Social. En consecuencia, hoy en día se puede obtener un título de licenciatura en
Trabajo Social en 13 ciudades diferentes en Dinamarca (Socialrådgiveren, 01/2018). Y
también es posible tomar la educación en el Trabajo Social como un estudio basado en

53 http://www.via.dk/da/uddannelser

230
internet. Algunos de los colegios universitarios ofrecen un estudio basado en la red. En VIA
University College de Aarhus los estudiantes pueden tener esta oportunidad. En el programa
de la red, los estudiantes tienen clases online y además trabajan en grupos a través de
conexiones de red. Por otra parte, hay enseñanza de la lección de la Escuela Universitaria de
cada mes en el semestre (VIA).

LOS TRABAJADORES SOCIALES DE DINAMARCA Y SUS CAMPOS DE OCUPACIÓN

Empleo de los trabajadores sociales daneses son exhaustivos en diferentes áreas del sector
público en relación con muchas clases de servicios sociales, dentro del estado, en los
municipios y su administración, y en el sector privado y las ONGs. El primer trabajador social
danés trabajó en los hospitales, en especial en la unidad psiquiátrica y en la organización.
Madre Ayuda, que es una ONG cuyo objetivo era (y sigue siendo) apoyar a las madres solteras
y luchar por sus derechos (Gamst Christiansen, Gamst, 2008). Desde entonces, las
administraciones municipales y una serie de instituciones de tratamiento, incluyendo el
cuidado de la delincuencia y la psiquiatría dieron puestos de trabajo para un número cada
vez mayor de trabajadores sociales. La mayor parte de los trabajadores sociales daneses son
miembros de su sindicato danés de Trabajadores Sociales Unión (Dansk
Socialrådgiverforening). Hoy, existen aproximadamente 16.500 miembros del sindicato (DS),
de cual alrededor de 975 son las personas mayores retiradas del mercado de trabajo
(Henriksen, 2015). No todos los trabajadores sociales se organizan (aunque la mayoría sí),
pero las cifras aquí dan una idea de la cantidad de Trabajo Social daneses formados.

Hoy en día, los Trabajadores Sociales daneses están trabajando en una amplia área de
Servicios Sociales. Trabajan con la adopción, la adicción al alcohol y / o abuso de sustancias,
con el asesoramiento de las asociaciones de vivienda, con el empleo y la rehabilitación, tanto
en el sector público y privado, la falta de vivienda, los niños y las familias necesitadas, tanto
en el sector público y el privado y las ONGs, en psiquiatría, con tratamiento para niños y
adultos, en cuidado de crianza / cuidado residencial, en el movimiento sindical, en relación
con los niños y adultos con discapacidades, con la integración, tanto en el sector público y el
privado y las ONGs, y en el rescate de centros de mujeres. Los trabajadores sociales también
trabajan en la administración del Estado y en los hospitales como asesores en asuntos
sociales. Todavía trabajan en organizaciones. Ayuda de las madres y con el cuidado del
crimen y de psiquiatría. Ellos trabajan en las ONG como Cruz Roja Danesa, en las
organizaciones de pacientes como el movimiento contra el Cáncer, El Movimiento de trabajar
por los derechos y las posibilidades de las personas de edad avanzada, y Save the Children.
Los trabajadores sociales - a menudo con un grado candidato - están enseñando Trabajo
Social en Colegios Universitarios y en la Universidad de Aalborg. Los trabajadores sociales
están enseñando temas sociales en las escuelas para asistentes en el cuidado de la salud y de

231
personas mayores (Henriksen, 2015). Actualmente, existe falta de trabajadores sociales
cultivados en muchas ciudades en Dinamarca, por lo que a muchos estudiantes hoy en día se
les ofrecen trabajos de estudio o empleo antes de que terminen su educación.

EL PLAN DE ESTUDIOS DE TRABAJO SOCIAL

En 2018, la educación en Trabajo Social en Dinamarca consiste en un Grado de 3 ½ años de

licenciatura (210 ECTS). Los Colegios Universitarios y la Universidad de Aalborg son
financiados gubernamentalmente y regulados por Ley bajo el área de los complejos del
Ministerio de Ciencia y Educación y el programa de educación es secular. La educación
danesa en Trabajo Social ha ampliado su duración de 15 meses y medio a principios de año,
y en 1940 a dos años. Desde el comienzo de la década de 1960, la educación era de tres años
con la colocación de la práctica de un año en la mitad del programa. Cuando estaba
establecido como programa de grado de licenciatura, se fue ampliando a 3 años y 3 años y
medio.

El plan de estudios se describe a través de seis áreas principales:

1. Teorías, métodos y ética en el trabajo social (35 ETCS).

2. El individuo en la sociedad, el desarrollo humano y las relaciones sociales (20 ETCS).
3. Los problemas sociales, condiciones de desempleo y de vida (20 ETCS).
4. la política de bienestar y la regulación legal de las intervenciones sociales (20 ETCS).
5. Organización y dotación financiera para las intervenciones de políticas sociales y
laborales (20 ETCS).
6. Evaluación, desarrollo y control de calidad del trabajo social (15 ETCS). (Nr BEK.
766 af 24/06/2011).

La educación danesa en Trabajo Social fue desarrollada de acuerdo con el proceso de Bolonia
y se basa en las competencias, objetivos y modulación. El plan de estudios tiene una capacidad
de 210 ECTS puntos en total. Todos los módulos y materias del programa se organizan dentro
de las 6 áreas centrales del programa y consisten en una serie de módulos obligatorios, así
como electiva módulos, la colocación práctica y un proyecto de licenciatura.

Los módulos obligatorios consisten en 130 créditos ECTS y se distribuyen de la siguiente

manera:

● Teorías, Métodos y Ética en el Trabajo Social 35 ECTS

● El individuo en la sociedad, el desarrollo humano y las relaciones sociales 20 ECTS
● problemas, de desempleo y condiciones de vida sociales 20 ECTS
● la política de bienestar y la regulación jurídica de los programas de trabajo social 20
ECTS
● Organización y dotación financiera para los esfuerzos en él

232
 ● Política social y mercado de trabajo 20 ECTS
● Evaluación, desarrollo y control de calidad del trabajo social 15 ECTS

Los módulos obligatorios del programa están organizados de tal manera que:

● 5 créditos ECTS se organizan en el trabajo social con niños y jóvenes vulnerables

● 5 créditos ECTS se organizan en el trabajo social en el ámbito del empleo
● 15 créditos ECTS se organizan con un contenido transversal profesional

Otros cursos comprenden 80 ECTS divididos de la siguiente manera:

● Colocación Práctica 30 ECTS

● Módulo electivo: Módulo A o B 15 ECTS
● Otros módulos optativos 15 ECTS
● Proyecto de Licenciatura 20 ECTS

En los módulos optativos, el estudiante debe elegir entre diferentes módulos opcionales.
Deben tener ya sea: según el módulo opcional R: El Trabajo Social con niños y jóvenes
vulnerables y con los niños y jóvenes con discapacidad y sus familias. O sujeto Opcional
Módulo B: Trabajo Social en empleo. Y el estudiante debe, como mínimo, a prueba
externamente en cualquiera de los módulos opción A o B. Además de los módulos opcionales
sujetos A y B, la institución educativa debe ofrecer: módulo optativo C: El Trabajo Social con
los adultos vulnerables y adultos con discapacidades.

Además, la institución educativa puede optar por ofrecer otras optativas. Ejemplos de
módulos optativos adicionales pueden ser conflictos y trabajo social, la diversidad, el trabajo
social y los recursos de la sociedad civil, el trabajo social internacional, el trabajo social y la
pedagogía social, trabajo social, la escuela y la pedagogía, trabajo social con los adultos
jóvenes, gestión de proyectos, de coordinación y de organización la comprensión y el espíritu
empresarial social, la innovación y el voluntariado (UCérne: VIA, Metropol, UC Syd,
Absalon).

233
 Descripción general de los módulos
Tabla I
CONTINUACIÓN SE PRESENTA UN EJEMPLO DE CÓMO LOS MÓDULOS ESTÁN COLOCADAS
EN TODO LA EDUCACIÓN.

Año de estudio Semestre Módulo Módulo ETCS

Primer año de 1er semestre:
estudio
1: Los problemas sociales 15
y las prácticas de trabajo
social
2: Asesoramiento social, el 15
desarrollo, el marco y la
práctica
2º semestre:
3: El trabajo social en el 15
empleo

4: El trabajo social con los 15

adultos vulnerables y
adultos con discapacidades
Segundo año de 3er semestre:
estudio
5: El trabajo social con 15
niños y jóvenes
vulnerables, y los niños y
jóvenes con discapacidad
y sus familias.
6: la organización del 15
trabajo social y la práctica
Cuarto 7: Colocación de práctica 30
semestre:
Tercer año de Quinto
estudio semestre:
8: Trabajo social en el 15
contexto interprofesional
e intersectorial
9: Módulo optativo 15

Sexto semestre:
10: Trabajo social - 15
Control de calidad,
evaluación y desarrollo de
la práctica
11: Módulo optativo 15
Cuarto año de Séptimo
estudio semestre:
12: Trabajo social - 10
Conocimiento fundada y
desarrollo
13: Proyecto de 20
Licenciatura
Total 210
VÍA silaba.

La educación en el Trabajo Social es tanto académica como práctica. La base de conocimientos

de la educación se basa en la experiencia, el desarrollo y el conocimiento basado en la
investigación. Los módulos individuales introducen a los estudiantes a concretar las

234
cuestiones o casos de la práctica y el trabajo social tienen como punto focal. La educación
implica relaciones y perspectivas internacionales donde es relevante.

Hay una progresión vertical con creciente intensidad desde el primero al último módulo, con
énfasis en conocimientos y habilidades goles en el inicio de la educación, mientras que los
objetivos de competencia poco a poco están siendo construidos y probados más adelante en
los estudios. Horizontalmente, hay una progresión en forma de aumento de la complejidad.
Además, hay una progresión a través de los módulos con el aumento de los requisitos para el
estudio de los estudiantes y las competencias académicas, en preparación para el proyecto de
licenciatura. Al mismo tiempo, dichas competencias deben servirá de base para la posible
formación continua, por ejemplo, el grado candidato en trabajo social en la Universidad de
Aalborg.

Como dos ejemplos en los contenidos de los módulos siguientes en la siguiente parte de los
dos módulos con el trabajo social con niños y familias.

Módulo 5: El trabajo social con niños y jóvenes vulnerables, y los niños y jóvenes con
discapacidad y sus familias
El módulo obligatorio en el trabajo social con los niños, la adolescencia y las familias se
describe como sigue. Descripción del módulo:

El módulo se centra en el trabajo social con niños y jóvenes vulnerables, así como los niños y
jóvenes con discapacidad y sus familias. Se hace hincapié en los problemas sociales, así como
los esfuerzos preventivos y trabajos de investigación integral. Métodos y herramientas que
participan están incluidos. Se presentó a la cooperación transversal e intersectorial.

Objetivos de aprendizaje:

Conocimiento:

• El conocimiento teórico y empírico de los niños y jóvenes vulnerables, así como los niños y
jóvenes con discapacidad y sus familias

• Los niños y desarrollo de los jóvenes

• Importancia del desarrollo de la discapacidad en relación con los niños y jóvenes de la gente

• Las condiciones de vida de las familias y las condiciones de vida y cargas para las familias
con niños con discapacidades - incluyendo factores de riesgo y protección

• Diferentes formas de familia, las redes y su significado

• La regulación legal y las autoridades centrales en el campo, incluyendo las convenciones

internacionales

• Los métodos de trabajo social con niños y jóvenes vulnerables, así como los niños y jóvenes
con discapacidad y sus familias

235
• La participación y la conversación con los niños y jóvenes

Habilidades:

• Describir, analizar y evaluar a los niños y jóvenes vulnerables, así como los niños y jóvenes
con discapacidad y la situación de sus familias en una perspectiva holística

• Utilizar métodos y herramientas de trabajo social

• Aplicar la legislación y reflexionar sobre el ejercicio de la autoridad

• Escrito de presentación / orales relacionadas con la práctica profesional

Competencias:

• Identificar y describir un problema social

• Reflexionar sobre las cuestiones éticas comunicativas y profesionales

Formar:

La enseñanza se alternará entre presentaciones, ejercicios, profesores invitados, trabajo en

grupo, etc.

Asistencia: Se espera que el estudiante pueda participar de forma activa - tanto en la

enseñanza específica y el trabajo en grupo, pero también a través de la preparación y en
relación con las visitas de los maestros invitados.

Para poder asistir a la prueba oral, que es un requisito previo que el estudiante ha cumplido
con el deber de la participación en los días de "Conversación con los niños y adolescentes".

En caso de no cumplimiento de la obligación del participante, el estudiante debe preparar

una asignación de reemplazo que debe ser aprobada antes del examen oral. (Plan de estudios,
otoño de 2017, VIA University College). La literatura para el módulo se muestra en el
Apéndice A.

El módulo opcional (módulo A) en el trabajo social con los niños, la adolescencia y las familias
se describe como sigue.
Plan docente: según el módulo opcional R: El trabajo social con niños y jóvenes vulnerables y
con los niños y jóvenes con discapacidad y sus familias.

Descripción del módulo:

Este módulo debe verse además del módulo obligatorio del mismo nombre. Se centra en
evaluaciones sociales y esfuerzos sociales para niños y jóvenes vulnerables, así como para
niños y jóvenes con discapacidades y sus familias. Se hace hincapié en un conocimiento más
profundo de los esfuerzos sociales vistos en el contexto de la comprensión de problemas, el
trabajo con la investigación y el marco para el esfuerzo social. La progresión en la educación:

236
El módulo se basa en el módulo 5 obligatoria: Social trabajo con los niños y los jóvenes y los
niños y jóvenes con discapacidad y sus familias.

● Implicación práctica: Colaboración con la práctica de varias maneras; incluyendo la

participación de profesores invitados de la práctica, visitas institucionales, trabajo de
campo, etc. El trabajo también se realiza con la participación de las propias
experiencias de los estudiantes de sus colocaciones de práctica.

● La globalización, la internacionalización y las competencias interculturales:

Perspectivas internacionales y la investigación están incluidos en el módulo y
profesores invitados internacionales pertinentes participar cuando visitan el
programa.

● Competencias técnicas de estudio: Debido a que el módulo se encuentra en la segunda

mitad del estudio, la capacidad del estudiante para organizar el estudio y la propia
responsabilidad se prioriza.

● Las competencias informacionales: El módulo está organizado de tal manera que los
alumnos tengan la oportunidad de estar al día en el campo de la investigación de
trabajo social en relación con las fuentes internacionales

Objetivos de aprendizaje:

El estudiante debe tener conocimientos sobre:

● Métodos a nivel individual y de grupo de trabajo con niños y jóvenes vulnerables, así
como los niños y jóvenes con discapacidad y sus familias

● Marco político, organizativo y financiero para la gestión y de trabajo social con niños
y jóvenes vulnerables, así como los niños y jóvenes con discapacidad

● La regulación legal de la zona

● La investigación nacional e internacional y el conocimiento basado en el desarrollo

acerca de los niños y jóvenes vulnerables, así como los niños y jóvenes con
discapacidad y trabajo social

El estudiante debe tener las habilidades para:

● Coordinar y realizar el trabajo social integral con los niños y jóvenes vulnerables, así
como los niños y jóvenes con discapacidad y sus familias, incluyendo lo que refleja los
dilemas clave en el trabajo social con el grupo objetivo

● Aplicar el conocimiento basado en la investigación experiencia, de desarrollo y sobre

las oportunidades de los niños y jóvenes vulnerables, así como los niños y jóvenes con
discapacidad y sus familias

237
 ● Sistemáticamente planear y llevar a cabo la investigación, manejo de casos y procesos
de tratamiento y, al hacerlo, tomar decisiones y desarrollar planes de acción que
cumplan con los requisitos de la ley y que tengan en cuenta la situación de los
ciudadanos / ciudadanos.

● Utilizar métodos pertinentes para la documentación y garantía de calidad de los

trabajos

● Escrito presentación / orales relacionadas con la práctica profesional

El estudiante debe tener competencias para:

● Hacer prioridades profesionales en el trabajo con niños y jóvenes vulnerables, así

como los niños y jóvenes con discapacidad y sus familias con el fin de resolver los
problemas sociales de los ciudadanos / ciudadanos y compensar las consecuencias de
la del niño o necesidades de los jóvenes

● Hacer una evaluación profesional de los esfuerzos sociales concretas dentro de un

marco económico y de tiempo legalmente válida y realista

● Manejar los requerimientos complejos y contradictorios en el trabajo y reflexionar

sobre el poder y la ética

● Establecer, mantener y terminar la relación profesional con los ciudadanos /

ciudadanos

Contenido:

Tema 1: Teorías, perspectivas y conceptos de las familias, los niños y los jóvenes, incluidos
los niños y jóvenes vulnerables y los niños con discapacidades.

Propósito: Para tener conocimiento de las teorías y conceptos, así como el conocimiento
nacional e internacional basada en la investigación sobre la familia y vulnerables los niños y
los jóvenes, niños y jóvenes con discapacidad y sus familias. Para tener conocimiento de la
conciencia de problemas y esfuerzos sociales para los grupos objetivo.

Contenido: Teorías y conocimiento sobre los niños y las familias vulnerables, incluidas las
condiciones de vida de la familia, el abandono de la atención y los niños y jóvenes
traumatizados y niños con discapacidades.

Diferentes formas de familias y su impacto en el desarrollo de los niños y jóvenes; incluyendo

las familias de otras etnias. bases teóricas y metodológicas de diferentes esfuerzos sociales y
métodos de tratamiento.

Tema 2: Marcos de trabajo social con las familias, los niños y los jóvenes.

Propósito: Para tener conocimiento acerca de los objetivos de la obra social, el derecho social
en este campo y el conocimiento de los esfuerzos sociales y medidas.

238
Contenido: Política social en niños y jóvenes vulnerables y en niños y jóvenes con
discapacidad y sus familias. El sistema social político y administrativo municipal:
Organización y gobernanza, incluido el marco financiero en el área de niños / familia
(ejemplos de prácticas: modelos BUM (Ordenar, Realización, Destinatarios) y estándares de
calidad).). La regulación legal de la zona infantil y juvenil. Métodos basados en la evidencia
y los efectos de los esfuerzos. El conocimiento de los diferentes tipos de medidas y la
investigación en el campo.

Tema 3: El trabajo social con las familias, los niños y los jóvenes.

Propósito: Para planificar y coordinar el trabajo social integral con los niños y los jóvenes y
los niños y jóvenes con discapacidad y sus familias y ser capaz de reflexionar sobre esto.

Para poder aplicar los métodos pertinentes para la documentación y la garantía de calidad
de la obra.

Contenido: Socialmente métodos de trabajo con especial énfasis en el asesoramiento y la

orientación, el tratamiento social y métodos de grupo. Procedimientos de puesta en marcha
de un caso a la acción y seguimiento: El proceso de investigación, evaluación y toma centradas
en función del plan de acción como una herramienta de gestión y la elección de la medida y
seguimiento.

deberes y funciones de la trabajadora social, incluyendo la coordinación y la documentación.

dilemas éticos y administración de energía. Comunicación y coparticipación en el trabajo
específico con los niños, jóvenes y familias.

Formar:

La enseñanza se alternará entre presentaciones, ejercicios, profesores invitados, trabajo en

grupo, etc.

Participación:

Se espera que el estudiante participará de forma activa tanto en el trabajo de la enseñanza y

el grupo específico, sino también continuamente a través de la preparación y en relación con
las visitas de los maestros invitados.

Examen:

Examen externo es una prueba oral en grupos (3 a un máximo de 5 estudiantes) basado en

papel (proyecto) preparado en grupos.

Examen interno es una prueba oral en grupos (de 3 a máx.5 estudiantes) basado en sinopsis
preparado en grupos.

(Plan de estudios, otoño de 2017, VIA University College). La literatura para el módulo se
muestra en el apéndice B.

239
2. PRESENTACIÓN DEL EJE, Y TEMAS RELACIONADOS CON LA ENSEÑANZA.
HORA, LA DURACIÓN, EL TIPO DE CENTROS DE PRÁCTICA: DE EXPLICAR SI HAY
TEMAS TEÓRICAS Y PRÁCTICAS; CARGA DE TRABAJO, ETC.
En la obra social danesa, los estudiantes pasan 6 de 7 semestres en la Escuela Universitaria
y 1 semestre en las prácticas. El enfoque de la enseñanza en el semestre 6 en la escuela es
producir un cierre por un enlace del alumno con las prácticas. El estudiante trabaja con casos
y registran el trabajo como estudiantes, en cual se presupone que los estudiantes se
presentaran a un examen de la práctica en el Trabajo Social. Los estudiantes reciben
capacitación en comunicación y supervisión en grupos menores. Trabajan con juegos de rol y
están capacitados en el manejo de reuniones con clientes tales como conferencias de grupos
familiares u otras intervenciones en el Trabajo Social. Ellos son entrenados en la redacción
de los trabajos de casos y revisan los casos reales o parte de los casos a través de fragmento
de películas. Por último, en los proyectos de licenciatura, el estudiante tiene que examinar la
práctica (de varias formas) y muchos de los estudiantes colaboran activamente con la
práctica, con los profesionales, con los usuarios, con las organizaciones u otras personas con
relevancia para su tesis, en su proyecto de licenciatura.

Colocación de la práctica:

El semestre, donde están en la colocación de la práctica, es por supuesto el semestre en el que

obtendrán la conexión más fuerte con la práctica. Los estudiantes están en los centros de la
práctica en una organización todo el semestre. Esta organización puede ser de muchas formas
u organizaciones reflejando los diferentes tipos de trabajos que realizan los trabajadores
sociales daneses. Por consiguiente, la colocación de la práctica de los estudiantes puede ser
tanto en el sector público, en el sector privado y en las ONGs. Durante su estancia en el centro
de práctica, los estudiantes tienen un supervisor de la organización. A veces, dos supervisores
comparten la tarea. El supervisor es en la mayoría de los casos, un profesor de Trabajo Social.
Si la organización no tiene un trabajador social y la Escuela Universitaria estima que la
organización puede dar el valioso conocimiento de los estudiantes de la práctica en trabajo
social y quizás logre la organización emplear un trabajador social formado, los estudiantes
pueden tener una colocación práctica sin un tutor en trabajo social de la propia organización.
Los estudiantes pueden hacer sus prácticas en una organización, que no emplea un
trabajador social que les tutorice, pero luego se le asignará un supervisor de la Escuela
Universitaria.

El estudiante está en el centro de práctica un programa de tiempo completo (37 - 42 horas a

la semana) en acuerdo con la organización horas normales de trabajo. Algunos estudiantes,
que por alguna razón no pueden trabajar a tiempo completo, pueden asistir a las prácticas
durante un periodo de tiempo más largo, por lo que cumplirá con el requisito de 30 ETCS en
total. Los estudiantes tienen que entregar la documentación de asistencia obligatoria

240
completado en el centro de prácticas firmada por el supervisor de la organización antes de
que puedan graduarse del módulo de prácticas.

Durante el periodo de las prácticas, no se produce un enfoque de prácticas, aunque se debe

poner el objetivo de la práctica en relación con la teoría. Los estudiantes deben pasar de la
observación, a tratar bajo supervisión a las prácticas independientes. Al mismo tiempo, el
estudiante tiene que relacionar su trabajo en la práctica con la teoría del Trabajo Social. Ellos
tienen que analizar los problemas sociales, que se encuentran, y las condiciones para realizar
una intervención social y ser capaz de decir, como no podía ser de otra forma y llevando a
cabo la intervención, y al final también podría hacerlo en la práctica. Dos veces durante el
periodo (en el medio y al final) que tienen que realizar un trabajo mayor, en el que analizan
un caso concreto. El segundo papel será una parte del examen para pasar el módulo de
superación de la práctica. Es un examen oral, donde un profesor de la universidad le examina
y el interventor es un profesor de Trabajo social de la práctica con gran experiencia en la
práctica (algunos son profesionales retirados).

Objetivos de aprendizaje para el módulo de colocación de la práctica 7:

El estudiante debe tener conocimientos sobre:

● Marco político, legal, económico y organizativo para la práctica de la organización

● Los problemas sociales y condiciones de vida de los usuarios en la institución
● El fundamento de la institución
● Las organizaciones de esfuerzos, métodos y herramientas
● Cooperación a través del profesional que se desarrolla en la organización

El estudiante debe tener habilidades en:

● La comunicación incluyendo profesionalmente organizar, realizar y evaluar las

conversaciones.
● Implementar un estudio integral de un problema social específico y, sobre esta base,
compilar una evaluación social.
● Aplicar el método legal para temas específicos.
● Establecer relaciones y participar en los procesos de colaboración con los ciudadanos
y colaboradores.
● Comunicar los problemas y soluciones profesionales, tanto verbalmente como por
escrito, a los colaboradores y ciudadanos
● Participar en los debates de las organizaciones seguimientos y evaluaciones para la
calificación y el desarrollo de la obra.
El estudiante debe tener las competencias a:

● Asignación independiente dentro del marco de las organizaciones utilizando métodos

y herramientas pertinentes

241
 ● Establecer contacto y entablar relaciones con los ciudadanos, así como el trabajo de
forma metódica y sistemática en el marco de la organización

● Reflexionar y trabajar sobre la base de la base de valores organizaciones

● Identificar sus propios supuestos profesionales y personales y las necesidades de

aprendizaje propias en relación con la profesión de trabajo social (El manual de
colocación de la práctica de VIA University College, primavera 2017).

3. PRESENTACIÓN DEL PERFIL DEL ESTUDIANTE EN TRABAJO SOCIAL / SERVICIO

SOCIAL
Los estudiantes de trabajo social en Dinamarca son tan diferentes como lo son los
trabajadores sociales expertos. Es imposible contar, que por lo general son como esto o
aquello. Sino como un maestro en el trabajo social a través de 17 años y antes ese un
practicante en Trabajo Social, mis colegas y yo, han notado algunos cambios durante los años
de trabajo, lo que no es más que accidental. Los estudiantes son cada vez más jóvenes, el
deseo de desarrollar la justicia social está cambiando, y hay cambios en el género y en los
valores étnicos fondo.

Las siguientes cifras son de VIA University College, el programa de Trabajo Social en Aarhus
(basado en el registro del estudiante):

En noviembre de 2017, mil cuarenta y cinco estudiantes fueron matriculados. 954 de ellos se
inscribieron en el estudio ordinario y 91 en el estudio basado en internet.

Edad y género:

Entre los 954 estudiantes en estudio ordinaria,824 son mujeres y 130 hombres. 86% de
mujeres y 14% hombres.

Entre los 91 estudiantes son 83 mujeres y 8 hombres. 91% de mujeres y 9% de hombres.

Tabla II
LAS MUJERES
EDAD
-21 años 21-25 26-30 30-
824 estudio ordinaria 161 446 96 121
83 estudio neto 1 18 13 51

Como se puede observar: 607 entre los 824 son 25 años o más joven que es casi 74%. Entre la
red-estudiantes es todo lo contrario. 64 estudiantes (70%) tienen 26 años o más. La
oportunidad de estudiar desde su casa en el Internet permite a los estudiantes de más edad

242
para participar. A menudo tienen una familia y se emplean. Entre los 824 estudiantes
ordinarios, 121 tienen 30 años o más. Alrededor del 15%.

Tabla III
LOS HOMBRE - su edad

-21 años 21-25 26-30 30-

130 estudio ordinario 10 73 23 24
8 estudio neto 1 2 3 2

Los estudiantes varones muestran una imagen ligeramente diferente. Entre los 130 hombres,
83 son 25 años o menos. Casi 64%. Alrededor del 18% son de 30 años o más. Parece que los
hombres tienen una pequeña tendencia a ser mayores que las estudiantes. Hay muy pocos
hombres en el estudio red. Por lo tanto, el cálculo de porcentaje no tendría sentido.

Desarrollo en género y antecedentes étnicos

No tenemos cifras, lo que hará posible la comparación de la composición por sexo y los
antecedentes étnicos atrás en el tiempo. La siguiente es la impresión que, yo y mis colegas,
que han estado enseñando el trabajo social en varios años, tenemos en una mirada
retrospectiva a los estudiantes en relación con el género que han notado algunos cambios a
lo largo de los años. Como se muestra arriba en noviembre de 2017, se matricularon 1045
estudiantes. De ellos 138 (13%) eran hombres. Y en el estudio ordinario eran 14% hombres.
Esto no es impresionante si se tiene en cuenta que también en el trabajo social sería una
ventaja con un aumento de la igualdad de género, especialmente en relación con el trabajo
conjunto con los niños y jóvenes vulnerables. Nuestra impresión es que las figuras de hombres
jóvenes en el estudio del trabajo social se han incrementado. Asimismo, es nuestra impresión
de que la participación de los estudiantes con otro fondo étnico ha aumentado. Empecé a
enseñar el trabajo social en el año 2000. En ese momento los hombres eran muy pocos. En los
años siguientes, las mujeres jóvenes con otros antecedentes étnicos empezaron a aparecer, y
en el último año han aparecido también los hombres jóvenes.

Desarrollo en la edad y su dedicación al trabajo social

Por desgracia, no disponemos de cifras, lo que no hará posible la comparación de la edad de

los estudiantes en el tiempo. Lo siguiente es también mi impresión y de mis colegas con
nuestra mirada retrospectiva a los estudiantes. Son cada vez más jóvenes. Diez años atrás,
los estudiantes eran mayores. Algunos de ellos habían estado trabajando en diferentes
posiciones y áreas en varios años, y eran a menudo más maduros y venía con cierta
experiencia de la vida. A pesar de que no estaban familiarizados con el estudio, porque fue
hace mucho tiempo, sus experiencias de vida les dio algunas ventajas en su estudio. Se podría
llevar a cabo con más confianza en sí mismo tanto en el aula, y en especial en relación con la
colaboración de los ciudadanos / usuarios y con los profesionales y colaboradores. Al mismo

243
tiempo, ellos fueron a menudo más decididos sobre el devenir trabajadores sociales
experimentados. Su dedicación al Trabajo Social menudo era alta.

Esto no siempre es el caso de ahora. Algunos estudiantes eligen actualmente el Trabajo

Social, pero podrían haber elegido otra profesión. Uno de mis estudiantes que estaba en la
etapa de las prácticas a menudo, se peleó con su supervisor y no quería hacer sus tareas.
Tuve algunas reuniones con ellos juntos y tuvo que parar varias veces. Nosotros, el supervisor
y ella, exigió una serie de acciones en el tiempo. Después, ella no se presentó en la
organización diciendo que estaba enferma. Durante un breve periodo de tiempo, tenía tantos
días de la enfermedad, que no podía pasar el módulo del periodo de prácticas. Ella abandonó
el estudio, y decidió que le gustaría convertirse en un esteticista. Esta estudiante no parecía
particularmente interesada en el Trabajo Social, y desde luego no se dedicó al Trabajo Social
y sus objetivos éticos.

Los estudiantes mayores querían aprender el Trabajo Social porque era su propio interés y
que pensó que el conocimiento sobre el Trabajo Social era importante para ellos con el fin de
ser un buen trabajador social. Hoy en día alguno de los estudiantes a menudo se pregunta:
“¿Esto es algo que hay que saber para pasar el examen?”

Si no está conectado directamente con el examen, a menudo no aparecen en la clase. Algunos

de los estudiantes más jóvenes quieren el conocimiento acerca de cuál es el plan de estudios
necesarios absolutamente mínima, que tienen que aprender de memoria. Como su profesor,
puede decir muchas veces: “Es más importante, que se puede pensar por sí mismo, analizar
y encontrar y utilizar la teoría de que puede dar sentido al análisis y la reflexión crítica acerca
de su análisis”. Pero en realidad no lo retransmiten. Creo que la razón es, que a menudo
vienen directamente de la escuela secundaria y están acostumbrados a otra forma de
aprender.

Los estudiantes eligen estudiar Trabajo Social desde perspectivas muy diferentes. Algunos
porque quieren “hacer una diferencia”, dedicados a la justicia social o pensar, que tienen
algunas capacidades para ayudar a los demás. En un libro de hace diez años, sobre el
trabajador social en el trabajo (Fisker et al, 2008) trabajadores sociales fueron entrevistados
acerca de su mirada a lo más importante acerca de Trabajo Social: “Hacer una diferencia,
para ayudarles, que no tienen nada, para ayudarles, que no pueden por sí mismos, para
ayudar a los seres humanos que lo necesitan, ayudar a la autoayuda, para ayudar a la gente
y hacer cambios, para ayudar a las personas con el fin de hacer que los manejan por sí
mismos”(p.57). Declaraciones como está cubierta también algunas de las justificaciones de
los estudiantes para la elección de Trabajo Social. Pero no para todos. Especialmente para
los estudiantes más jóvenes existen justificaciones algunas veces más al azar como se ha
mencionado antes. Algunos estudiantes parecen haber terminado en el Trabajo Social por
coincidencia. Podrían así han estudiado para convertirse esteticista o agente de bienes raíces.

244
Y que a menudo tienen dificultades para su estudio y su colocación práctica. Por otro lado: la
organización de los estudiantes - SDS - tiene cuatro prioridades para su trabajo en los
próximos años. Uno de ellos es para promover el bienestar y una obra social, lo que da tiempo
para colaborar con los ciudadanos y tiene un marco económico, lo que hace posible la
aplicación de la mejor intervención social (Socialrådgiveren 12/2017) Los estudiantes deben
tener opinión “SDS” crítica y participar activamente en las protestas, debates y acciones de
activistas (Socialrådgiveren 01/2018). La imagen es borrosa en relación con la devoción de los
estudiantes actuales a los valores de Trabajo Social.
El hecho de que los estudiantes son cada vez más jóvenes y la política de educación en
Dinamarca:
El hecho de que los estudiantes son cada vez más está de acuerdo con el gobierno danés actual
forma de pensar la educación: “La forma más rápida de la escuela pública a través de la
escuela secundaria a la formación profesional o de graduarse con una educación, lo que puede
plantear el fundamento para el empleo”. Esta forma de pensar ha en los últimos años ha sido
la lógica principal detrás de la política de la educación, la financiación del sector y la beca de
estudios público para los estudiantes (SU). En 2013 y 2016, el gobierno danés aprobó dos
reformas en relación con la educación: la reforma y obligando a la reforma de las prestaciones
estudio. Ambas reformas tienen como objetivo los estudiantes para empujar hacia adelante y
construir el “aumento de las necesidades en el sistema de la UB (beca de estudios) para los
estudiantes en el progreso” (FUM 2013; 2016).

4. IDENTIFICACIÓN Y REFLEXIÓN SOBRE LA DESAFÍOS SIGLO 21 COLOCA EL

ENSEÑANZA DE PROFESIÓN.
Cuando estamos ante la educación para el Trabajo Social y la práctica del Trabajo Social en
Dinamarca, es relevante considerar el contexto en el que tiene lugar. El Estado de bienestar
danés es un marco importante para la educación y la práctica en Trabajo Social y de las
posibilidades y dificultades para estas actividades.

El Estado de Bienestar danés:

En el oeste Europa, Se pueden encontrar diferentes tipos de Estados de bienestar. Esping-

Andersen (1990) analiza los tres mundos del estado de bienestar y señalar la distinción
clásica entre bienestar residual e institucional: “En el primer caso, el Estado asume la
responsabilidad sólo cuando la familia o el mercado no; se trata de limitar sus compromisos
con los grupos marginales y merecedores. El último modelo se dirige a toda la población, es
universalista, y encarna un compromiso institucionalizado al bienestar” (Esping-Andersen,
1990: 20). Esta distinción elabora Esping Andersen observando el grado de
desmercantilización e identifica tres tipos de estados de bienestar: 1. El conservador -
continental Estado de Bienestar con efectos distribuciones diminutos, 2. El Estado de
bienestar liberal con el pensamiento ético de trabajo liberal, y 3. El Estado Social de Bienestar

245
Welfare State (Estado bienestar escandinavos), que se caracteriza por el universalismo y
desmercantilización. En contradicción con los otros dos tipos de Estado que no espera a que
la familia ha fallado. Se caracteriza por el individualismo en contradicción con los dos tipos
conformadores, que se basan en familias. Se garantiza la seguridad en relación a
proporcionar medios de apoyo. En los estados de bienestar del oeste Europa son los derechos
desmercantilización desarrolladas en grado diferente. De acuerdo con Esping Andersen son
los estados de bienestar de los países escandinavos tienden a ser los más y los países
anglosajones los países menos-de mercantilizado (ibíd.).

En Esping Andersen's caracteriza, Dinamarca puede caracterizarse como un estado de

bienestar Escandinavia, y el trabajo social en Dinamarca ha desarrollado junto con el estado
de bienestar danés. Los trabajadores sociales se incrementaron en número con el fin de llevar
a cabo las tareas en el estado de bienestar. Los trabajadores sociales daneses se han
conectado con los valores en el estado de bienestar escandinavo. Y que tienen en su ética
manifiesta una devoción por la justicia social y los derechos humanos. La asociación danesa
(sindicato) de los trabajadores sociales ha firmado los IFSW's trabajan con los derechos
humanos y la ética de trabajo social. FITS: “Los Derechos Humanos se sitúa en el centro de
Trabajo Social, y desde sus inicios el trabajo social ha sido (...) una profesión Derechos
Humanos, teniendo como principio básico el valor intrínseco de cada ser humano y como uno
de sus principales objetivos la promoción de estructuras sociales equitativas (...). Tomando
este trabajo aún más, social en la actualidad tiene la responsabilidad de defender el respeto
de los Derechos Humanos en todo el mundo, particularmente donde las nuevas realidades
globales significan que los Derechos Humanos elementales básicas ya no son valorados y las
personas a menudo son tratados como si no importan (FITS). Las asociaciones danesas de los
trabajadores sociales han participado junto con otros sindicatos y ONGs en actividades contra
la austeridad en los beneficios sociales y en el programa de principio para la organización se
puede leer (3F 4.10.17): “DS deben influir la política social para llevar al mayor beneficio
posible a los ciudadanos. DS debe ser compatible con los marcos académicos que aseguran
que la profesión de trabajo social puede ser ejercida sobre una base justificable ética y
profesional” (programa DS Príncipe, traducción).

EL ESTADO DE BIENESTAR DANÉS: DESDE EL BIENESTAR DE LAS PRESTACIONES

SOCIALES CONDICIONADAS
Esping-Andersen caracteriza Dinamarca como el Estado de Bienestar de Escandinavia,
conocido como universalista y con beneficios sociales relativamente generosas y conocido por
la desmercantilización. Este fue el juicio de Esping-Andersen en 1990. Desde entonces, ha
habido un cambio importante en EEUU (Hansen, 1999), y los estados de bienestar europeos
y escandinavos, especialmente en Dinamarca, donde ha habido un movimiento en políticas
sociales públicas, que pueden ser descritos como una transición de bienestar asistencial

246
(Torfing, 2004). El antiguo estado de bienestar danés fue reconocido por tener relativamente
generosas medios públicos de apoyo, que se ve como un derecho universal para todos los
ciudadanos debido a su compañero de la ciudadanía. Esto cambió, y Dinamarca siguió una
mayor tendencia internacional en los países anglosajones, donde se han introducido muchos
empleos de emergencia-reformas. Al parecer, no como una ruptura repentina, sino como un
cambio gradual en favor de bajas prestaciones y un mayor control de la disposición de los
desempleados en el mercado laboral. Torfings, evidentemente, ha habido un cambio
importante en el equilibrio entre el bienestar y los elementos de empleo de emergencia en las
políticas sociales daneses. Se describe por Torfing como un movimiento de izquierda a
derecha en el siguiente esquema:

Tabla IV
DEL BIENESTAR AL WORKFARE
Bienestar workfare
Fundación Derechos Derechos en combinación con el deber

Función Socialización de Riesgos individualización de Riesgos

Gol Asegúrese de medida estándar
de vida y por lo tanto la
oportunidad
Medio medios bastante generosos de
apoyo
Fuente: Torfing, 2004: 25- traducción del autor
Asegurar la integración del mercado de trabajo y la
reproducción de la mano de obra
gasto público social por lo tanto reducidas (...)
Los requisitos para participar en esquemas que
aumentan la
posibilidades en paro para conseguir un trabajo
ordinario

Se puede ver como un movimiento hacia la derecha del bienestar en virtud de la ciudadanía
a la obligación de los parados para que sean auto-atractivos para el mercado de trabajo
mediante la participación en diferentes formas de programas de activaciones (ibíd.). El
enfoque en el Trabajo Social con los ciudadanos en desempleo es hacerlos participar en el
mercado de trabajo y pensiones en las indicaciones sociales es muy difícil de conseguir. En
los municipios del país 25.000 casos están actualmente bajo revisión, casos en los que los
ciudadanos - a menudo en muchos años - han recibido el beneficio social más bajo. Hasta
ahora, el análisis muestra que el 33% de los receptores de parados de larga duración no
debería haber recibido este beneficio social bajo. Se debería haber estado en el trabajo de
flexión o en cursos de recursos destinados de manera más directa en el empleo o
permanentemente colocados en la jubilación anticipada con una pensión social (Herskind,
2018). Con el pensamiento de Esping-Andersen: se reducen los derechos desmercantilización.
Esta transición puede hacer que usted piensa, que el estado de bienestar danés en los últimos
años ha superado a las características del Estado de bienestar liberal. ¿Quizás el anterior
Estado de bienestar que se caracteriza por los derechos de asistencia social, la redistribución
y la igualdad ha desaparecido en el estado danés presente? En Dinamarca, hay un
sorprendente aumento de la pobreza y la desigualdad (Moderne Tider, 30/12/17).

247
Similar, a muchos otros países occidentales, esta transición ha tenido lugar al mismo tiempo
que la introducción de un modelo liberal de gobernar en el sector público danés: Nueva
Gestión Pública (NGP). La NGP incorpora modos clásicos, liberales de pensamiento sobre la
economía en relación con una organización eficaz e innovadora, donde el pensamiento de
mercado es dibujado en la esfera pública con el peso en la medición de resultados y la calidad
(Bømler, 2015) y con la aplicación de los contratos y la competencia (Jensen, 2010). En el
primer estado del bienestar, los profesionales tenían autonomía en un grado relativamente
alto; que tenían derecho a planificar su trabajo en relación con la ley, pero independiente.
Con la nueva gestión, el sector público y los profesionales - por ejemplo, el Trabajo Social -
tienen que seguir una larga lista de reglamentos de casos en contradicción con dejar que el
juez profesional, que el esfuerzo / intervención no son los más adecuados para el ciudadano
individual (Bømler, 2015). A pesar de la discusión acerca de la desregulación, es obvio, que el
sector público danés actual se caracteriza por un aumento de la burocratización y el modo
profesional de gestión está bajo presión por un modo burocrático (Hansen, 2010).

La transición de la asistencia a workfare - consecuencias para el Trabajo Social y los

ciudadanos en función de Trabajo Social
Este desarrollo tiene algunas consecuencias para el papel profesional del trabajador social en
el sector público. Tal vez el rol profesional del trabajador social en la esfera pública, donde la
tarea es administrar las políticas sociales en grande puede ser visto como haber sufrido una
transición de un ex consejero de un administrador actual. En el paradigma de las
prestaciones sociales condicionadas, los trabajadores sociales tienen que mirar cada
ciudadano ante todo como una mercancía en relación con el mercado de trabajo. Al mismo
tiempo, tienen que seguir procedimientos estrictos para la administración de la legislación
social en combinación con una presión causada por una sobrecarga de casos. Por lo tanto, no
habrá razón para creer que los trabajadores sociales no pueden trabajar dentro de un enfoque
holístico. Las estrategias de adaptación también pueden en consecuencia para Lipsky ocurrir
en las formas de las rutinas de la práctica, lo que tiene importantes implicaciones para la
calidad de la intervención y el servicio en el sector público (Lipsky, 2010) y por lo tanto para
los ciudadanos y su vida. Una transición de este tipo puede tener enormes consecuencias
tanto para la relación entre los usuarios y los trabajadores sociales y la posibilidad de que los
trabajadores sociales para perseguir mejor intervención para cada uno de los ciudadanos de
acuerdo con las exigencias éticas de Trabajo Social y para informar sobre el desarrollo de
tecnologías avanzadas el bienestar en el Trabajo Social. La prensa tiene en los casos
mostrados último año en el que el Trabajo Social en el sector público en relación con el empleo
se ve sin sentido. Última una enfermedad crónica por una mujer que se emplea en un
ministerio (Stougaard, 2018). Ella tiene una coronaria, y donde en el tratamiento. Al mismo
tiempo, se había hecho una cita con su empleador acerca poco a poco volver a trabajar. A
medida que el Estado gastaba las prestaciones de enfermedad, que tenía que estar en
contacto con el centro de trabajo en la administración local. Su administrador de casos exigido

248
que tenía que venir a las reuniones en el centro de trabajo y pedir a su manager para dejar
su trabajo, debido a que el Trabajo Social tenía que asegurarse, que volvería a trabajar y
seguir el plan. Stougaard concluyó: “El propósito de las reuniones no es para apoyarme. Su
objetivo era exclusivamente para hacer que el tic trabajador social, que el centro de empleo
ha cumplido con su deber. No tiene sentido para todos” (Ibíd.). Los trabajadores sociales, así
lo han hecho visibles con el crítico en la prensa y en la revista organizaciones. Treinta y cuatro
trabajadores sociales en Copenhague, escribió un artículo, en el que señaló: “Como asesores
sociales para jóvenes en paro en el municipio de Copenhague nos encontramos con que la
calidad de las conversaciones y actividades está subordinada a la necesidad de (...) el número
legal de llama (...). Las llamadas mecánicas anulan una evaluación individual de las
necesidades de los ciudadanos individuales” (34 trabajadores sociales). Algunos ciudadanos,
que eran usuarios en otro centro de trabajo en Copenhague, se manifestaron en contra del
tratamiento del centro de trabajo en el verano de 2017. Sus protestas llegaron en la prensa,
y su crítica golpean también a los trabajadores sociales allí. Los trabajadores sociales
escribieron un artículo, donde se explican, que era la demanda de sistemas, que los hicieron
actuar, como lo hicieron. Consiguieron el apoyo de los trabajadores sociales en otras partes
del país (Socialrådgiveren 10 p.12). Aquí hemos estado viendo algunos ejemplos del campo de
trabajo en Trabajo Social, pero el campo del Trabajo Social con niños y sus familias es
también enfocado porque el trabajador social considere que las reglas de administración está
antes que los niños que lo necesitan. En una ciudad, Randers, una trabajadora social actuó
como delator y aconsejó a la prensa con el crítico en 2014. “La trabajadora social advierte -
perdemos los hijos”. Por fin, en 2016, se conoció su nombre, fue despedida y los trabajadores
sociales esperan, que las posibilidades de trabajar con las familias y los niños serán
mejoradas (Thorsen).

Los trabajadores sociales y su motivación en el paradigma de las prestaciones sociales

condicionadas
La situación actual en el sector público social en el nivel administrativo en Dinamarca tiene
en muchas municipalidades gran influencia en el bienestar y las posibilidades de los
ciudadanos, los adultos y niños por igual. Pero simultánea que tiene una influencia sobre la
motivación de los profesionales. Algunos de ellos pueden quemarse y considerar que su
trabajo ha perdido su significado. Profesionales, que se dedican a su trabajo, están en
necesidad de una motivación intrínseca. Este tipo de motivación está en peligro de
desaparecer en tales circunstancias y puede ser sustituida por una motivación extrínseca. Si
ese es el caso que sólo puede seguir las reglas por el libro o elegir a la crema y hacer que la
prioridad de los casos fáciles, o se trasladan a un A-motivación - un modo de motivación,
donde se acaba de hacer su trabajo como debe (Deci, Ryan, 2000). Puede dar lugar a
trabajadores sociales, que se retiran de utilizar su personalidad para llevar a cabo su tarea
profesional. Si este es el caso, se influye sobre la relación entre el trabajador social y el
usuario. Y por lo tanto influir en la capacidad del trabajador social para hacer una evaluación

249
global de la situación del ciudadano. También puede afectar su capacidad de empatía y la
posibilidad de que la confianza en su relación. Esto puede tener grandes consecuencias para
la calidad de la intervención social y de los beneficios de la asistencia social para los
ciudadanos.

Los trabajadores sociales y la educación en el Trabajo Social en relación con los críticos del
paradigma workfare
Otra dificultad para la educación y la práctica en Trabajo Social en el modelo actual del
Eestado de bienestar puede ser que los trabajadores sociales pueden tener dificultades para
criticar la práctica y la organización. Hoy la crítica de la conducta de las organizaciones de
Trabajo Social puede ser muy difícil para los trabajadores sociales tanto dentro como fuera
de la organización - a pesar de su crítica se basa en un criterio profesional de la práctica en
la base (Socialrådgiveren 09/16: 22). Algunos gestores ven la crítica como una expresión de
deslealtad. Los trabajadores sociales, que se atreven a hablar de manera crítica sobre el
trabajo en su organización, pueden estar enfrentando diferentes tipos de sanciones de una
advertencia de la gestión de reubicación o dificultad para alcanzar un nuevo e interesante
trabajo en la organización a pesar de que son muy bien calificados para el tipo de trabajo.
Tales reacciones de la administración pueden impedir que los trabajadores sociales de la
participación en el desarrollo del Trabajo Social y educación social junto con los estudiantes
y usuarios. Pero ya que se ha demostrado que por suerte no impide que todos los trabajadores
sociales de hacerlo.

¿Trabajo Social real? - Algunos estudiantes ven la educación en Trabajo Social en relación
con las competencias para desarrollar relaciones con los ciudadanos
Las condiciones actuales de Trabajo Social y por lo tanto para la educación en obras sociales
en grandes partes del sector público en Dinamarca tienen que darse cuenta, que el paradigma
de la ONGs está gobernando en la administración pública. Los trabajadores sociales tienen
que hacer frente a este hecho. Para ello es posible, que los trabajadores sociales, los
estudiantes y los usuarios que estén interesados en el desarrollo del Trabajo Social pueden
estar relacionados con las ONGs en el Trabajo Social y el Trabajo Social en el sector público
fuera de la administración pública. Usted puede decir que el paradigma del bienestar tiene
sobre vivió en las ONGs, cuando grandes partes del sector público actual se caracterizan por
workfare. Esto presupone que los estudiantes ven ONGs y las partes no administrativas del
sector público como lugar para el trabajo social “real”. Y esto no es siempre el caso. He tenido
estudiantes, que estaban en etapa de la práctica en una asociación de vivienda, unidad de
asesoramiento para los niños y las familias, y en un lugar, donde los jóvenes con dificultades
psiquiátricas podrían reunirse y obtener apoyo en su vida cotidiana. Los estudiantes no
piensan en estos lugares como “lugares, donde se llevaron a cabo Trabajo Social real”. Un
estudiante le dijo yo: “Estoy triste, sólo tenemos una ubicación práctica, y entonces no tener
la oportunidad de estar en el Trabajo Social real.” Yo: “¿Cuál es el Trabajo Social real,
entonces” “Es un Trabajo Social en la administración pública”? Para algunos de los

250
estudiantes - a menudo los más jóvenes - el Trabajo Social tienen lugar detrás de un
escritorio. Y eso no es el caso sólo para los estudiantes, sino también para algunos
trabajadores sociales cultivados. El presidente de la asociación danesa de los trabajadores
sociales en la parte norte de Jutlandia ha dicho, que en un municipio cree que las autoridades
locales, que podría pagarlo auto económico para emplear más trabajadores sociales con el fin
de hacer posible que cooperen con los ciudadanos de una manera profesional y minimizar los
tic-esquemas. Sin embargo, los trabajadores sociales no sabían lo que deben hacer con la
colaboración de los ciudadanos sin sus esquemas. Muchos de ellos abandonaron su puesto de
trabajo en este municipio y consiguió empleo en otros lugares. Parece que tienen la memoria
perdida de su capacidad para hacer que las relaciones y el diálogo con los ciudadanos y el
trabajo fuera de su oficina sin un escritorio entre ellos y los ciudadanos. Parece que hay una
gran cantidad de diferentes retos en el trabajo social en la actualidad, y por lo tanto en la
educación en el Trabajo Social

En el plan de estudios de los profesores tratan de hacer que los estudiantes entrenan a sus
capacidades para construir relaciones y cooperar con los ciudadanos. Sin embargo, como se
muestra algunos de los estudiantes no se presentan en clase, otros no participarán en juegos
de rol. Por supuesto, no es significativa para todos los estudiantes. organización del
estudiante, por el contrario, exige un mayor grado de formación activa en el Colegio
Universitario. Critican, que gran parte de las conferencias tienen lugar en un gran auditorio
y crea los estudiantes pasivos sin mucho contacto con el maestro. Quieren más la conexión
entre la educación y la práctica, una colocación más práctica y más formación
(Socialrådgiveren 12/2017).

5. REFLEXIONES SOBRE EL PERFIL DE LOS ESTUDIANTES Y LAS DIFICULTADES

ENCONTRADAS EN ESTOS NIVELES.
En el presente trabajo social en Dinamarca se enfrenta a muchos retos, especialmente cuando
se trata de los campos de la administración pública de las leyes sociales, que emplea a muchos
trabajadores sociales danesas (Henriksen, 2015). Estos desafíos también hacen un impacto
en el trabajo social en otras áreas, debido a las obras sociales en otras zonas muy a menudo
pueden trabajar en relación con la administración pública con el fin de asegurar el beneficio
o intervenciones sociales para los ciudadanos. Esos retos se reflejan en la educación en el
Trabajo Social.

El análisis de los problemas sociales frente a ver el trabajo social como una maniobra
burocrática lista de verificación
La educación para el Trabajo Social en Dinamarca incluye al más etapas de conferencias en
la comprensión y el análisis de diferentes problemas sociales y tienen un plan de estudios que
apoyan esta parte muy importante del trabajo social: Para poder analizar el problema social
en el enfoque y las condiciones para el cambio y además reflexionar críticamente sobre el

251
análisis es uno de los requisitos más profundos en el trabajo social con el fin de hacer un
juicio profesional (Alminde et al, 2008). Como maestros hacemos hincapié en la importancia
de la formación de los estudiantes, al hacerlo, pero algunos de los estudiantes no vemos el
momento de esta actividad, se puede decir por experiencia de su colocación práctica, que los
practicantes no toman su tiempo en hacer así que. Y esto puede ser visto como un resultado
del enfoque en las metas y la gestión del rendimiento en la NGP. Una revisión realizada por
KORA (El Instituto Nacional de Municipios y Regiones de Análisis e Investigación) señala:
“El objetivo de la gestión basada en el rendimiento ha sido asegurar que las instituciones
públicas se centran en sus tareas esenciales y prestar servicios públicos eficaces. Sin
embargo, los análisis muestran que la realidad está muy lejos de las buenas intenciones (...)
A menudo, los objetivos y las medidas están en el camino del esfuerzo propio. (...) La gestión
por objetivos puede tender a promover un comportamiento lista de control burocrático a
petición del juicio profesional (...) En su lugar, debemos desarrollar objetivos más
significativos e instrumentos que tengan el punto de partida en el juicio profesional y
Permitir que la trabajadora social, junto con el ciudadano, para evaluar si el desarrollo es en
la dirección correcta” (Socialrådgiveren 06/16). Con el fin de hacer que los trabajadores
sociales pudiendo dicha actividad es importante, que la Universidad de las universidades
piden, que el conocimiento acerca de un problema social y las competencias para analizar los
problemas sociales es una de las competencias básicas de un trabajador social educado. Y,
por otra parte: Los estudiantes deben adquirir competencias, para que puedan ser capaces
de analizar los problemas sociales, tal y como aparecerán en el futuro.

Al mismo tiempo, es importante tener en cuenta, que el comportamiento burocrático lista de

verificación no poder ser ende acuerdo con las conductas de la ética en el trabajo social. La
asociación danesa de los trabajadores sociales (DS) ha firmado la FITS - Federación
Internacional de Trabajadores Sociales - principios éticos. DS señala, que un principio ético
importante es, que el trabajador social respetar la dignidad de la persona, incluyendo “El
trabajador social respeta la responsabilidad ciudadanos para la vida propia y opciones
propias. Y la trabajadora social respetará en la medida de lo posible la elección y los planes
de los ciudadanos, siempre que no perjudiquen a otros “Esto implicará, que el trabajador
social “compartir conocimientos con los ciudadanos sobre cómo un problema puede ser
resuelto y que los soportes de los trabajadores sociales el propio ciudadano a participar en la
solución” (DS ética de 2011). Y FITS señalar, en principio, 4: “Los trabajadores sociales deben
actuar en relación con las personas que utilizan sus servicios con compasión, la empatía y el
cuidado” (FITS), la ética. Esto no puede estar de acuerdo con el comportamiento de lista de
verificación. La educación en el Trabajo Social tiene una tarea para ir en contra de la
prevalencia del comportamiento lista de control en colaboración con la asociación de los
trabajadores sociales daneses y para hacer de este un elemento central en la educación.

252
Academia de educación del Trabajo Social

Otro desafío actual para el Trabajo Social y la educación en Trabajo Social es el debate sobre
la llamada “academia del Trabajo Social y educación social”. Trabajadores sociales antiguos,
para los profesionales de instancia, que trabajan como supervisores en la colocación de las
prácticas, pueden estar diciendo y escuchando: El trabajo social no es un campo académico.
Es la artesanía. Y algunos profesores en el Trabajo Social a veces discuten, que la educación
del Trabajo Social ha cambiado y es más académico que antes. Dicho con tristeza, tal vez. La
postura en este debate depende de la voluntad, que forma de la educación y en Trabajo Social
está familiarizados con y combinándose. Si se combina con la educación en trabajo social en
la Universidad de Aalborg y atrás en el tiempo en la Universidad de Roskilde (la oportunidad
futura para la educación en Trabajo Social ha estado cerrada durante muchos años). Me
gustaría decir, que la educación en Trabajo Social no ha experimentado un cambio en una
dirección más académica. La educación siempre se ha basado en la comprensión dialéctica de
la teoría y la práctica y la comprensión, esas dos perspectivas sobre el Trabajo Social no se
pueden separar, sino que deben reforzarse entre sí. Pero que se combinan con las antiguas
Escuelas de Trabajo Social es probablemente cierto, que el plan de estudios hoy día da más
importancia en la teoría y la capacidad de analizar, que antes.

En un estudio de investigación de un discurso es identificada entre algunos de los

profesionales participantes: El discurso de la preparación para la actuación. Se les preguntó:
“¿Cuál es su comprensión del problema social en el enfoque? Sus respuestas fueron en
diferentes formulaciones: “Voy a elegir esos esfuerzos, y voy a hacer así y así”. Este discurso
fue visto como una alternativa a un discurso de la investigación y la reflexión, que caracteriza
a otros de los practicantes. El discurso de la preparación para la actuación realiza un viejo
discurso en Trabajo Social en Dinamarca sobre las características del Trabajo Social
(Henriksen, 2012). En un libro sobre el Trabajo Social desde 1979, que han sido utilizados
como un libro básico en el Trabajo Social, los autores escribieron: “Un fallo común (...) es muy
probable, en los trabajadores sociales en la primera formulación del problema, y va
directamente a proponer intervenciones. Parece como Lucy en su tienda en la franja de
“Peanuts” historietas. Lucy ofrece ayuda psiquiátrica por menos de un centavo. Hay una
pregunta simple, y una respuesta concreta a la misma y el problema está resuelto (Hillgaard,
Keizer, 1979: 119). Este discurso de la preparación puede ser visto en relación con algunos de
los estudiantes que quiere ayudar a los demás. En las páginas web de VIA University College
y la colocación de la práctica en el trabajo social que antes podía leer: “NN siempre ha tenido
el deseo de ayudar a otros seres humanos (...). El gen de utilidad. Tengo este gen de
amabilidad dentro de mí” (después de Henriksen, 2012: 211). Saltan a la primera, la mejor
intervención sin la suficiente analizar el problema social en el enfoque.

Un enfoque profesional en Trabajo Social debe involucrar a la comprensión de la importancia

de combinar la teoría y la práctica en el análisis de la problemática social y las posibles

253
intervenciones sociales en relación con los problemas. Para ver las competencias académicas
y competencias en la práctica como dicotomía se puede cumplir en las discusiones sobre
académica frente a la artesanía. Pero creo que esto es una falsa dicotomía. Investigación en
ciencias sociales - al igual que todas las investigaciones - presume habilidades en artesanía
de investigación, así como la artesanía en oficios como carpintero y albañil presupone
conocimientos teóricos sobre el material en la mano y la forma de utilizar. De acuerdo con
Sennett es importante tener en cuenta el trabajo como una unidad de la mano y la mente.
Artesanía cubre el impulso humano para hacer el trabajo en una buena calidad para sus
propios fines. Pero las condiciones sociales y económicas son a menudo un obstáculo para la
participación del artesano (Sennett, 2009). De acuerdo a Sennett artesanía no se reduce a los
comercios, que normalmente vemos como artesanía. Artesanía incluye no sólo contactar con
habilidades manuales, sino también negociar con una base teórica completa como los médicos
y los programadores. Y en esta óptica de Sennett, se puede entender también el Trabajo Social
como artesanía. En la artesanía del trabajador con el eminente como el objetivo para el
esfuerzo, se esfuerzan para alcanzar la calidad. Esto se esfuerzan tiene parecido con el
trabajador social profesional y la suya / su estructura de motivación (Henriksen, 2012).
Excelente trabajo social basado en la artesanía supone, que las habilidades maestras de
trabajadores sociales, que son fundamentales en el trabajo social y posee una cantidad amplia
de conocimiento (teórico, investigado basan y empírica) dentro del trabajo social y es
impulsado por un compromiso profesional y profesional ética social, juicio. Se debe entender
como Trabajo Social una actividad dirigida a individuos, grupos, así como contra la sociedad
(local) (Henriksen, 2012). La educación en el Trabajo Social debe dominar el equilibrio entre
la práctica y la teoría e instar a los estudiantes a ver el Trabajo Social como una práctica
profesional, que retransmite en una combinación dialéctica de conocimientos y habilidades
en base teórica y la investigación en la práctica del trabajo social. Una práctica que debe ser
caracterizado como artesanía en la comprensión de Sennett.

Austeridad

Otro de los retos en el Trabajo Social danés es la austeridad - los recortes en las prestaciones
sociales. El Parlamento danés ha decidido una serie de recortes sociales en 2016. Todos los
destinatarios son golpeados para beneficiarse al máximo. Y esta máxima es baja. Ellos son
mencionados por el término: de la concesión de la pobreza. Una encuesta muestra que el 68%
de la población, que han participado en la encuesta, estimando que la calidad de las
prestaciones sociales está deteriorada en los últimos 5 años. se estima que el 55% de los
beneficios del bienestar de los ciudadanos vulnerables han sufrido deterioro en calidad, y el
68% quiere un mejor bienestar en lugar de incentivos fiscales, aunque el alivio de impuestos
es la máxima prioridad del gobierno actual (Socialrådgiveren 08/2016).

Los trabajadores sociales saben de las consecuencias negativas de la austeridad. “La

economía presionada exacerba el apego de los ciudadanos a las prácticas y otros procesos que

254
deben acercarlos a trabajar (...), por ejemplo, una madre soltera de dos hijos, afectados por la
ansiedad y la depresión, la cual al cabo de unos años se había convertido en realidad listo
para la educación o cursos relacionados con trabajo, pero su ansiedad se ha intensificado
mucho y no está en absoluto preparada para concentrarse en un trabajo o formación”
(Socialrådgiveren 03/17). Los Trabajadores Sociales y otros profesionales tienen, junto con
los investigadores y ONGs señalando que esos recortes sociales golpean especialmente a los
niños. Las cantidades de los niños, que crecen en familias pobres están aumentando. Son
especialmente los niños de familias con un solo progenitor, los más perjudicados. “Hay
madres solteras que son las más afectadas por el límite máximo” (Consejo Empresarial
Movimiento de Trabajo). “Varias organizaciones estiman que (...) cada 20 habitantes en
Dinamarca es pobres. La mayoría de los pobres vive en las grandes ciudades y en el
extrarradio. Los pobres son a menudo los inmigrantes y también de origen danés. Ellos han
terminado a menudo en la pobreza después de una gran agitación en su vida como un incendio
o un divorcio, y vivir una vida de vergüenza, aislamiento e inseguridad. Las encuestas
muestran que 75.000 daneses pobres son niños” (Sørensen, Ibureauet / información).

Las consecuencias para los niños que crecen en la pobreza están documentadas.
“Investigación sobre la pobreza infantil muestra que crecen en la pobreza tiene un impacto
significativo en la vida de los niños en relación con el bienestar y la participación social en
los grupos de los niños y en la escuela y por lo tanto también tiene consecuencias a largo plazo
en la vida del niño” (Henriksen y Rasmussen, 2015: 400).” Los niños son a menudo influidos
por sacrificios de orden material, por medio de sacrificios sociales y las tensiones mentales.
Los niños están preocupados por la falta de independencia económica de la familia. Están
fuera en relación con los grupos de niños y en la escuela y con frecuencia desarrollan una
comprensión negativa de su situación. “Los niños que viven en la pobreza en Dinamarca se
caracterizan a menudo por medio de sacrificios invisibles (...) su marco físico se parece en la
superficie y a ser más o menos igual que la mayoría. Sin embargo, el nivel de bienes
materiales difiere, en algunos casos, de tal manera que están muy por debajo de las normas
de materiales para los niños en el país” (ibíd.: 404) “Se puede ver que los niños que crecen en
las familias menos favorecidas están haciendo menos en las escuelas y tienen menos
oportunidades de obtener una educación. Si se encuentra en la falta de educación, hay un
mayor riesgo de acabar en el paro más adelante en la vida” (Consejo Empresarial Movimiento
de Trabajo). Y la ONG Save the Children agrega que la pobreza infantil puede allanar el
camino para una vida en el fondo de la sociedad en el futuro. "Podemos ver que en las familias
pobres existe mayor ausencia y peor rendimiento en la escuela (...) Por lo tanto, pensamos
que los niños pagan el precio de una política de empleo que, según las propias cifras del
gobierno no tienen el gran efecto sobre el empleo” (Save the Children). Para un profesor en
Trabajo Social (y ex trabajadora social) es sorprendente e incomprensible, que los
trabajadores sociales en los servicios administrativos en el trabajo social con niños y familias

255
no hablan de la situación económica en las familias. tienen enfoque en el comportamiento del
niño y la relación del niño y la interacción con los padres (Henriksen y Rasmussen, 2015,
Johansen, 2016). La educación en Trabajo Social se enfrenta a un gran desafío y debe
centrarse en la enseñanza a los estudiantes, que las evaluaciones integrales son profundas
en el Trabajo Social y una necesidad en relación con el Trabajo Social con los niños
necesitados y sus familias.

Los trabajadores sociales como actores políticos

Los trabajadores sociales en la administración pública de servicios sociales tienen que

enfrentarse con una administración de austeridad, aunque esto no puede estar de acuerdo
con los códigos de ética en el trabajo social. Uno de los valores importantes es: “La justicia
social” (DS Etik). No puede ser de acuerdo con el valor de la justicia social para decidir una
legislación, que empuja a muchos ciudadanos en la pobreza. De acuerdo con el principio de la
ética de la FITS existe una obligación especial de los trabajadores sociales. Debe perseguir
“políticas y prácticas injustas - Los trabajadores sociales tienen el deber de llamar la atención
de sus empleadores, responsables políticos, los políticos y las situaciones públicas generales
donde los recursos son insuficientes o donde la distribución de los recursos, las políticas y las
prácticas son opresivo, injusto o perjudicial” (FITS. Ética p.4). En la ética danesas para la
profesión de trabajo social se ha señalado, que los trabajadores sociales “tienen la obligación
especial de garantizar los derechos de los niños y otros grupos, que en sí no puede hacerse
cargo de los intereses de los suyos” (DS Etik, 2011). La asociación danesa de los trabajadores
sociales tiene en cooperación con otros sindicatos hechas protestas en relación con la
austeridad. La organización del estudiante desea en los próximos años para luchar contra los
recortes sociales (Socialrådgiveren 12/2017). En la Universidad y escuelas universitarias
educativas, es importante, que se habrá un enfoque sobre las consecuencias de la austeridad
para los ciudadanos y especialmente para los niños. Los estudiantes deben estar entrenados
en el análisis de política social y sus consecuencias tanto a nivel general y en un grupo como
a nivel individual. Al mismo tiempo, hay que alentar a los estudiantes a reflexionar
críticamente sobre, lo que pueden hacer al respecto. De acuerdo a los valores éticos del
Trabajo Social, tienen que actuar. Una forma de actuar puede ser la de actuar como
denunciante y / o como un actor político social. Los actores políticos pueden hacer en su
trabajo las siguientes actividades: visualizar las consecuencias de la austeridad en la
legislación social y explicar las conexiones entre la Ley y las condiciones de los ciudadanos.
Es decir, acerca de su documentación y el análisis de la gestión, política y los ciudadanos.
Organizar a los ciudadanos, que se vean afectados para organizar un cambio de enfoque, con
el fin de trabajar para los cambios. Pueden trabajar con el trabajo comunitario y la
investigación-acción, y contribuir a desarrollar el trabajo social en otras direcciones
(Halvorsen. UA.). Una condición para tal actividad es que los estudiantes aprendan a ver lo
como una actividad relevante para el trabajador social. Otra condición, es que se han

256
establecido algunos marcos de organización, que pueden apoyar a los trabajadores sociales
en formas de hacer. En Dinamarca acabamos de establecer una asociación para apoyar el
desarrollo del trabajo social crítico (FKSA). Los sindicatos también puede ser una posibilidad.

El Trabajo Social y los Derechos Humanos

Dinamarca ha firmado la Declaración Europea de los Derechos Humanos en 1953, y en 1992

el Parlamento decidió inscribir esta convención en la legislación danesa. En Dinamarca, sin
embargo, los Derechos Humanos están bajo presión. Una parte del Parlamento quiere que la
convención europea de Derechos Humanos sea retirada de las leyes danesas (Información de
04.11.17). A pesar de que este partido no tiene una mayoría en el parlamento su influencia
en el debate entre los políticos y el público, es relativamente alta. El ministro de Inmigración
e Integración danés tiene en los últimos años, una vez tras otra, endurecer las leyes, que
cubre la zona del complejo de inmigrantes y refugiados en tales formas, que los expertos de
la ley en la materia a evaluar, que la administración y el endurecimiento de la ley está en
conflicto con la Convención europea de los Derechos Humanos (Información de 08.12.17 y
12.01.18). Algunas ONGs trabaja con los refugiados, por ejemplo: Los refugiados dan la
bienvenida y los abuelos de asilo, y la ONG Muhabet, que se encuentra en Aarhus y
Copenhague. Muhabet significa: estar Cariñosamente juntos. Muhabet es un lugar
multicultural de residencia con un enfoque especial en grupo de mujeres y hombres de
diferente origen no danéses enfermos mentales y vulnerables. El objetivo del grupo es
preferentemente los refugiados enfermos mentales y los inmigrantes enfermos, muchos de
los cuales están traumatizados como resultado de la guerra y sus experiencias de huida
(Muhabet). Muhabet desde hace años ofrece la colocación de práctica para los estudiantes de
Trabajo Social. Aquí los estudiantes han tenido la oportunidad de adquirir una gran cantidad
de competencias: la construcción de relaciones, comunicación, análisis de los problemas del
ciudadano, trabajando en conjunto con los ciudadanos sobre una base de igualdad.
Competencias, que son muy importante y profundas en Trabajo social.

Los trabajadores sociales en Dinamarca están trabajando en conjunto con los refugiados y los
inmigrantes. En este tipo de trabajo, es importante que el trabajador social tenga una
atención importante sobre los Derechos Humanos, ya que este derecho se encuentra bajo
presión en Dinamarca. Los Derechos Humanos son mayoritariamente el núcleo de los valores
del trabajo social. “Los principios de los Derechos Humanos y la Justicia Social son
fundamentales para el trabajo social” (FITS: declaración de principios éticos). En la educación
para el trabajo social es también importante, que los estudiantes aprenden a ver los Derechos
Humanos como un valor central, de modo que los trabajadores sociales como educación van
a hacer todo lo posible para promover y garantizar los Derechos Humanos a favor y en
conjunto con los ciudadanos. Pero la tarea no es fácil hoy en día en Dinamarca. La
administración y la legislación danesa son como se muestra caracterizan por la austeridad,
mercantilización en relación con los ciudadanos y las políticas de la ONGs en combinación

257
con ataque a los Derechos Humanos. Usted puede decir que el trabajo social en Dinamarca
se enfrenta a un cruce de caminos. La pregunta es: ¿Debe estar el Trabajo Social dedicada a
los Derechos Humanos, la justicia social y la asistencia social, como la historia del Trabajo
Social y las organizaciones nacionales e internacionales de las demandas de trabajo social?
O ¿La obra social danesa adaptarse a gubernamentalidad en a la perspectiva ONGs, según
lo exigido por parte del gobierno y algunos sectores de la administración? Como profesor de
Trabajo Social, mi respuesta es, por supuesto, un sí a la primera opción. Y la educación en el
Trabajo Social debe estar relacionado estrictamente a eso, pero con una conciencia acerca de
la influencia en Trabajo Social tardiae. Y los estudiantes deben estar entrenados en el manejo
de los dilemas, que se elevan de esta contradicción.

La necesidad de una formación activa en habilidades de Trabajo Social en la educación -

posibilidades ahora y los próximos años:
Pero tal vez la formación y la participación activa de los estudiantes tienen condiciones
difíciles en el presente en el mundo de la educación danesa, donde la austeridad, la gestión y
la política de la ONGs están gobernando. Profesor Asociado en pedagogía en la DPU,
Universidad de Aarhus, Steen Nepper-Larsen señala, que la medición y el control de destino
“está anulando el sector público, en especial dentro del sistema educativo. Parece casi a ser
una nueva naturaleza para las generaciones emergentes que se encontrarán a sí mismos (...)
en - una esfera educativa-aprendizaje orientado, modular y competir, perseguido, ya que es
de ahorro, cierres, fusiones, reformas perpetuas, requisitos de documentación astringente y
la evaluación integral” (Nepper Larsen, 2018). Y más reducciones están en su camino en los
próximos años. En 2015, el gobierno decidió 2% de reducción en las instituciones de educación
todos los años entre 2015 y 2019. El año pasado, esta reducción se extendió a 2020. Y en el
presupuesto para 2018 del Ministerio de Economía amplió aún más hasta 2021 inclusive. El
Consejo de Negocios del Movimiento de Trabajo ha calculado que esto significa que la
reducción de los días 14, 7 mil millones de coronas danesas en el campo de la educación. La
organización danesa de Comercio con su cabeza educativo-y la investigación política: fiordo
Sørensen, señala que esta reducción está fuera de proporciones y debe ser detenido. “El
Ministerio de Finanzas debe entender que necesitamos una educación de calidad que puede
proporcionar los conocimientos más recientes y contribuir con mano de obra especializada.
La educación es lo que crea el crecimiento y la prosperidad”. La reducción “no tiene sentido
cuando el gobierno quiere más calidad al mismo tiempo” (Información, 01/09/2017). La
organización de los estudiantes, SDS, está de acuerdo. Los estudiantes señalan, que los
políticos deben invertir en educación para el desarrollo de profesionales cualificados para el
futuro. El Gobierno tiene previsto ahorrar más de 1,8 mil millones de coronas danesas entre
el 2018 y 2021 en los colegios universitarios. Se llegará a la educación en el Trabajo Social,
así como todas las otras enseñanzas de formación profesional. El estrés estudiantil, de esta
reducción “conduce a más incendios de personal y profesores, menor confrontación en clase y
las clases de mayor número de alumnos”. Y esto es contradictorio en relación con el Trabajo

258
Social, que “requiere una formación activa, no sólo leer y escuchar” (Socialrådgiveren
12/2017). Los estudiantes por lo tanto harán campaña junto con otros estudiantes en contra
de la austeridad y la reducción de su educación. Este será un tema importante para la
educación en el Trabajo Social en los próximos años. La posibilidad de hacer más
entrenamiento en el análisis y la práctica y todo el tiempo se trabaja con la combinación de
la teoría y la práctica es decisiva para el desarrollo de los trabajadores sociales cualificados.
Los trabajadores sociales que protejan la justicia social y los Derechos Humanos y apoyar a
los ciudadanos en el desarrollo de su autonomía. Y al mismo tiempo apoyar a los ciudadanos
en asociaciones y colaboraciones, en el que juntos puedan realizar su individualidad. El
mundo compartido esta de acuerdo con Arendt como condición para el desarrollo de la persona
(Arendt, 2017).

6. CONCLUSIÓN

En este capítulo sobre el Trabajo Social y la educación del Trabajo Social en Dinamarca se
plantea la siguiente pregunta: ¿Es Trabajo Social en Dinamarca está en la encrucijada? ¿Está
el Trabajo Social dedicado a una perspectiva de Derechos Humanos, justicia social, asistencia
social o de gubernamentalidad en una perspectiva de ONGs? Es una cuestión compleja, que
no puede ser respondida con un simple sí o no.

El Estado de bienestar danés se ha presentado en su origen como un Estado de bienestar

universalista construido sobre la desmercantilización de los seres humanos y con beneficio
social relativamente generoso. Pero el Estado de bienestar danés ha desarrollado desde su
inicio y el movimiento es descrito como un movimiento de la asistencia social a las
prestaciones sociales condicionadas, que tiene grandes consecuencias para el Trabajo Social
y los ciudadanos en función de Trabajo Social y tiene influencia en la motivación del
trabajador social y por lo tanto también en los estudiantes de Trabajo Social. Los estudiantes
de Trabajo Social son cada vez más jóvenes y para algunos de ellos la devoción al Trabajo
Social y sus valores no son tan fuertes, como lo ha sido antes. Algunos alumnos de Trabajo
Social tienen una fuerte percepción acerca de donde se puede realizar el “Trabajo Social real”.
En su opinión, el Trabajo Sociales está situados en la administración pública - detrás de un
escritorio. En relación con los estudiantes, es importante, que la educación del Trabajo Social
señale, que “el Trabajo Social real” también se encuentra en las organizaciones, donde se
realiza el tratamiento en el Trabajo Social y ONGs etc. Y también el foco debe estar en la
importancia de educar a los estudiantes a adquirir las competencias para desarrollar
relaciones con los ciudadanos. En relación con algunos de los retos actuales en el trabajo
social y la educación en Dinamarca es importante tener en cuenta, que las obras sociales y
su educación se basa en el entendimiento, que el Trabajo Social es una profesión con las
competencias para analizar los problemas sociales y no un comercio, que trabaja con la

259
estratagema burocrática. No es una cuestión de si el Trabajo Social puede ser visto como una
profesión, que es golpeada por lo académico. El Trabajo Social es a la vez académico y
práctica, y la teoría y la práctica debe ser entendida como una cuestión dialéctica intervenida
una en la otra. Práctica y teoría tienen una interdependencia mutua y la voluntad y pueden
reforzarse mutuamente. El Trabajo Social en Dinamarca, así como el campo de la educación
es golpeado por la austeridad. Organización del estudiante - SDFS - quiere combatir este
desarrollo. Algunos trabajadores sociales también tienen estas aspiraciones. Una posibilidad
es que los trabajadores sociales en la medida más amplia serán en calidad de denunciantes y
los actores políticos sociales. En Dinamarca los Derechos Humanos y la justicia social están
bajo presión. En estos años, es importante que los trabajadores sociales para estar en guardia
y defensa de los Derechos Humanos, la justicia social y obras sociales los valores éticos. Esto
también debe ser un tema importante para la educación del Trabajo Social. Así que en estos
años se podría decir, que el Trabajo Social y la educación del Trabajo Social encuentra en una
encrucijada entre la devoción a los derechos humanos, la justicia social y obras sociales los
valores éticos en un lado, y por otro una devoción a la gubernamentalidad en una perspectiva
NPM con un comportamiento de lista de verificación. Para replantear un stand es decisiva
para todos los trabajadores sociales, de estudiantes y profesores en el trabajo social.

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267
KIRSTEN HENRIKSEN

Profesor asociado de Trabajo Social en el Departamento de Trabajo Social en Aarhus, VIA

University College hasta 09/2017. Ahora, ya retirado.

2013 Ph.D. En Trabajo Social en el Instituto de Sociología y Trabajo Social, Universidad de

Aalborg.

2003: Teoría de la educación y la metodología”. DPU.

1996: Universidad de Aalborg

1992-1993: Departamento de Ciencia Política, Universidad de Aarhus

1991: Programa Complementario Humanidades: Género, Comunicación y Cultura.

Universidad de Aarhus

1979: Asistente social Roskilde University Center

De 2005 a 09/2017: Profesor asociado de Trabajo Social en el Departamento de Trabajo Social

en Aarhus, VIA University College.

Desde 2000: Profesor asistente en el Trabajo Social en el Departamento de Trabajo Social en

Aarhus, VIA University College.

1980 - 2000: Asistente social en Aarhus. La partida de un proyecto Investigación- y

Desarrollo: Ayuda a las familias con niños con discapacidades”.

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investigación práctica” en Høgsbro, K. Shaw, Ian, Trabajo Social y de Investigación Avanzada
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268
 LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES EN TRABAJO SOCIAL Y
SU APORTE A LA SOCIEDAD DEL BUEN VIVIR.
ECUADOR

Sandra Mendoza Vera54

INTRODUCCIÓN

La primera parte del presente trabajo explica los orígenes de la carrera de Trabajo Social de
la Universidad Católica de Guayaquil y la incidencia de modelos y concepciones de desarrollo
en su evolución. Históricamente, identificada con una matriz ética - cognitiva sustentada en
las ciencias sociales y humanistas y la defensa de los derechos humanos, no se puede
desconocer la incidencia de los contextos, traducidos en tensiones a las que se ha debido
responder; si bien no ha sido una respuesta mecánica, puede reconocerse la influencia de
determinados proyectos societales en la formación como la corriente desarrollista en las
décadas de los 60 y 70, el modelo neoliberal en las décadas de los 80 y 90. Tensiones ante
las cuales se ha respondido con mediaciones de formación para la intervención, asumidas
como oportunidades de desarrollo humano y derechos.

En la segunda parte se da a conocer aspectos esenciales de la reforma curricular del año 2016
y el análisis de pertinencia en el marco del Estado Social de Derechos y Justicia Social,
proceso político iniciado en el año 2007 y que se sustentó en dos pilares fundamentales: - la
Constitución del Ecuador del 2008 y el Plan Nacional del Buen Vivir. Esta reforma responde
a la nueva institucionalidad del Estado ecuatoriano y su propuesta de considerar la educación
como un bien público, incorporando estrategias de des mercantilización del conocimiento y de
democratización del acceso, tránsito y egreso de la universidad, en contraposición con la
reproducción de clase y distinción social durante el ciclo neoliberal (Ramírez, 2012). Por
tanto, esta reforma se enmarca en las políticas de refundación de lo público.

54 Lda. en Trabajo Social. U. Guayaquil.

269
CONTEXTO DE CREACIÓN Y EVOLUCIÓN HISTÓRICA

La Carrera de Trabajo Social de la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil, fue

creada el 11 de julio de 1960 por el Club Rotario de Guayaquil, bajo la denominación de
Patronato de Servicio Social, dándose así inicio a la formación de profesionales en Trabajo
Social en esta ciudad. La preocupación de docentes, estudiantes y directivos rotarios por el
estatus académico de sus egresados, generó su anexión al mencionado centro educativo en
1969, pasando a convertirse en Escuela de Trabajo Social incorporada a la Facultad de
Jurisprudencia y Ciencias Sociales y Políticas de la Universidad Católica de Guayaquil. Como
medida inmediata, se organiza el nivel de formación de licenciatura en Trabajo Social para
que pudieran acceder quienes ya habían egresado como servidoras sociales en la etapa
rotaria, así como los nuevos estudiantes al momento de egresar. Cabe resaltar el carácter
mayoritario de estudiantes mujeres en los inicios hasta la actualidad. Desde esta época, la
carrera ha venido contando con ocho semestres correspondientes a cuatro años de estudios,
más un seminario de preparación del trabajo de titulación, actualmente denominado Unidad
de Titulación, que también se corresponde con un semestre.

Mientras en Guayaquil, los orígenes de la formación profesional respondieron a la dinámica

de filantropía presente en sus élites como respuesta a lo que se ha considerado
históricamente, como la desatención de los servicios públicos por parte del Estado centralista;
en Quito –ciudad capital- se generaba la formación profesional tanto desde la vertiente
religiosa como laica. Así, en el año de 1945, el grupo “Acción Católica” crea la primera escuela
de Servicio Social, la misma que en 1966 pasa a ser parte de la Pontificia Universidad
Católica de Ecuador. A nivel público, en el mismo año y ciudad, el Estado crea la Escuela
Nacional de Servicio Social, adscrita al Ministerio de Previsión Social de la época, con la
finalidad de formar Trabajadores Sociales Laicos de carácter profesional para atender los
problemas de minoridad (terminología utilizada en la época acorde con la Doctrina de Riesgo
Social). Esta escuela pasa - posteriormente - mediante decreto gubernamental expedido en
1967, a ser parte de la Facultad de Jurisprudencia y Ciencias Políticas de la Universidad
Central del Ecuador. (Anuatse, 2012).

Esta diferenciación en los orígenes, de alguna manera se ve plasmada en la historia oficial

de la carrera de Trabajo Social de la Universidad Católica de Guayaquil, en que se indica la
influencia de hitos históricos en la formación otorgada; hitos marcados por contextos,
concepciones de desarrollo y dinámicas sociales:

La influencia de Alianza para El Progreso y Cuerpo de Paz, la concepción de desarrollo de la

CEPAL, la teoría de la marginalidad, la concepción de bienestar social y estado de bienestar,
han ido marcado tendencias en nuestra formación. Así como también lo han hecho los modelos
de desarrollo de la región y el país. El modelo neoliberal, por ejemplo, en la década de los 90,
si bien es cierto restringió el gasto social, como contrapartida generó la organización de la

270
sociedad civil y su participación en torno al posicionamiento de problemas sociales, derecho
y exigibilidad de derechos, aportando nuestra profesión desde la formación académica y
ejercicio profesional a estos procesos, lo que se tradujo en el cambio de pensum en 1999.
(Reforma Curricular, 2012:2)

En la reforma curricular de 1999, en un contexto de pleno auge de las políticas neoliberales,

se asume la concepción de desarrollo humano, hoy posicionada como uno de los ejes
vertebradores del Plan Nacional del Buen Vivir y se recibe al nuevo siglo denominándose
Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano. Este enfoque sustentado en la apertura de
oportunidades, capacidades, potencialidades y libertades en condiciones de igualdad (Sen,
1992), permitió superar la concepción desarrollista de bienestar basada en la satisfacción de
necesidades consideradas mínimas; así como articular mediaciones metodológicas para el
desarrollo de proyectos de vida y comunitarios en el marco de acceso y restitución de derechos.

En esta etapa, exigida por el contexto social y por iniciativa de su cuerpo docente,
se ha venido respondiendo con un pensum que potencia la gerencia y el liderazgo
social en la formación de sus profesionales, introduciendo –para ello- nuevas
racionalidades, a través de métodos y procesos relacionados con proyectos de
investigación, desarrollo e impacto social (Proyectos IDIS) y con modelos de
gestión social e intervención profesional. Todo ello, encaminado a generar
alteridad y cambios cualitativos en las instituciones sociales, a fin de que
superen concepciones asistencialistas y caminen hacia enfoques de desarrollo y
derechos en los servicios que otorgan (Reforma Curricular, 2012:3)
Si bien lo anteriormente señalado, pudiera dar cuenta de un direccionamiento tecnocrático
en la formación profesional, consideramos que el contexto lo exigía para posicionar y hacer
competitivos a los y las profesionales en Trabajo Social, desde el dominio de estas tecnologías
como soportes para incidir en dinámicas institucionales de inclusión social y derechos.

LA FORMACIÓN EN TRABAJO SOCIAL EN EL ESTADO DE DERECHOS Y JUSTICIA

SOCIAL
La sociedad ecuatoriana optó -en las elecciones presidenciales del año 2007- no solo por un
nuevo gobierno sino por un proyecto societal, el cual se plasmó en la Constitución del Ecuador
del 2008 y en el Plan Nacional para el Buen Vivir. Los principios rectores pusieron énfasis
en: - el ser humano como centro del desarrollo; -el Estado Constitucional de Derechos y
Justicia Social; y, - un modelo económico sustentado en el desarrollo humano, la equidad y la
inclusión. Equidad e inclusión a nivel étnico, generacional, de género y territorio, no solo
como discurso destinado a empoderar grupos históricamente excluidos, sino como demanda
de una nueva institucionalidad que, en el caso de los servicios sociales, a más de la
infraestructura y atención de calidad, viene implicando la formación de profesionales y
personal para la inclusión, traducida en conocimiento y actitudes para reconocer al otro e
incluirlo. A nivel económico, la década 2007 – 2017, supuso el desmontaje de la política

271
neoliberal y la construcción de una nueva política económica que a decir del presidente Correa
implicaba:

…lograr una coordinación interinstitucional que permita e incluso ordene a los

grandes ahorradores del propio sector público movilizar fondos hacia la
inversión productiva; reformas legales que obliguen al sistema bancario a
cumplir su rol de intermediario financiero; el fortalecimiento de una banca
pública que compita con la banca privada en cuanto a costo de dinero y calidad
en la asignación de recursos; y el desarrollo del mercado de capitales que permita
nuevos canales de financiamiento para la inversión productiva. (Correa,
2014:195)
La gran transformación en la calidad y cobertura de la atención social a los sectores más
empobrecidos, fue producto de políticas que respondieron a la rectoría del Estado a nivel
económico, político y social. Cifras indicadas por Correa (2017), corroboran lo anteriormente
señalado:

- Entre el 2007 y el 2016, los ingresos del 10% más pobre crecieron 112% mientras que los
ingresos de los más ricos crecieron 40%.

- De acuerdo a la Encuesta de Condiciones de Vida presentada en abril 2015, la pobreza por

consumo pasó de 38,3% a 25,8% entre 2006 y 2014. Esta reducción de 12,5 puntos
porcentuales se explica por 5,4 puntos por efecto crecimiento del consumo promedio y 7,1
puntos corresponden al efecto redistribución.

- Mientras en el 2006 se destinaba el 5,3% del Producto Interno Bruto para el sector social,
en el 2016 se destinó 10,0%, lo cual significa en términos monetarios absolutos cerca de 4
veces más.

Lo cual, a decir del presidente Correa, “le otorga al ser humano el lugar que siempre debió
tener, ser el sujeto y fin del sistema económico y de la política pública, en lugar del capital”.
(Conferencia en Génova, 2017)

La nueva institucionalidad también tocó las puertas de la educación superior. El nuevo

Reglamento del Régimen Académico en vigencia, expedido en el año 2013 por el Consejo de
Educación Superior (CES, 2013:3), dispuso entre sus objetivos:

- Garantizar una formación de alta calidad que propenda a la excelencia y

pertinencia del Sistema de Educación Superior, mediante su articulación a las
necesidades de la transformación y participación social, fundamentales para
alcanzar el Buen Vivir.

- Desarrollar la educación superior bajo la perspectiva del bien público social

aportando a la democratización del conocimiento para la garantía de derechos y
la reducción de inequidades.

272
El punto de partida de la reforma curricular al 2016 para las diferentes unidades académicas
(se incluye Trabajo Social), fue un análisis de pertinencia que considerase “los cambios que
se operan en los horizontes epistemológicos del conocimiento, las nuevas tendencias de la
educación superior a nivel latinoamericano y mundial, las reformas académicas, normativas,
perspectivas y planes de desarrollo, visiones y necesidades de los actores y sectores” (Larrea,
2015:2).

TRABAJO SOCIAL EN LA TRANSICIÓN DEL NEOLIBERALISMO A LA SOCIEDAD

DEL BUEN VIVIR.
Trabajo Social no fue ajeno a los devastadores efectos de las políticas neoliberales. En las
décadas de los 90 y 2000, en que éstas fueron implementadas por los gobiernos de turno en
forma secuencial y sistemática, disminuyó la demanda tanto de contratación de profesionales
de Trabajo Social como del ingreso de estudiantes, en especial, a los centros de educación
superior de carácter privado. La focalización de la política social hacia los grupos
considerados más vulnerables y en situación de pobreza extrema, así como el constreñimiento
de la inversión social, limitó la expansión y consolidación del Trabajo Social como profesión
aportante al desarrollo humano y bienestar.

El rediseño curricular del año 1999 reflejó esta situación y se encaminó al fortalecimiento de
competencias interventivas desde la racionalidad de los proyectos sociales y de cooperación,
el desarrollo local y los modelos de gestión social. Competencias necesarias para actuar en
un contexto que estuvo caracterizado por la presencia de organismos no gubernamentales en
la atención social y en la demanda de importantes grupos sociales defensores de los derechos
de los indígenas, de mujeres, niños, niñas y adolescentes. Este periodo estuvo caracterizado
por la incorporación de profesionales en Trabajo Social en instituciones de protección y
restitución de derechos, en especial de los grupos sociales antes mencionados; lo cual
respondió al reconocimiento del maltrato infantil, la violencia de género y la violencia
intrafamiliar como problemas sociales. En respuesta, la academia fortaleció la formación en
procesos de intervención sistémica con familias, contándose con la asesoría de Ángela María
Quintero (Colombia), una de las pioneras del Trabajo Social Terapéutico en América Latina.
En este periodo se apertura el Programa de Maestría en Intervención Sistémica Familiar, en
el que se formaron cinco promociones.

Una nueva reforma curricular en el año 2012 da cuenta del nuevo modelo de desarrollo del
país para responder con pertinencia a las siguientes tensiones:

- La intervención profesional como ejercicio de derechos y construcción de ciudadanía en

tensión con modelos asistencialistas.

- La actoría social en torno opciones de desarrollo que puedan incidir en los microsistemas
para activar capacidades y oportunidades, en tensión con patrones de dominación en

273
distintas dimensiones de la vida cotidiana de las comunidades; en especial, las de género,
interculturalidad e intergeneracionales.

- Las nuevas concepciones con dificultad de institucionalizarse al continuar reproduciéndose

una cultura centralista, no solo en el manejo de los recursos sino ante todo en la toma de
decisiones y falta de participación de actores sociales locales en el delineamiento de las
políticas y su operativización.

Las tensiones señaladas, no solo implicaron dificultades en el ejercicio de una profesión que
-como Trabajo Social- actúa en el campo de las políticas sociales en su nivel operativo; sino
de las tensiones generadas frente a la propia institucionalización del nuevo modelo social:
“Las nuevas disposiciones legales no logran por si solas superar estructuras mentales que
están en concordancia con estructuras sociales aún hegemónica en cuanto al control social y
dominio simbólico del poder”. (Rediseño Curricular, 2012:7)

La demanda de estudio y de contratación de profesionales en Trabajo Social se vio en alza

ante la creciente instauración de programas sociales destinados a grupos de atención
prioritaria y el cumplimiento de leyes laborales y de seguridad social. Las mediaciones
epistemológicas, teóricas y metodológicas estuvieron encaminadas a:

- Consolidar el aprendizaje y aplicabilidad de los métodos del Trabajo Social Profesional,

requeridos en la atención en los servicios sociales para el Buen Vivir, tales como unidades de
atención a violencia de género, intrafamiliar, intergeneracional de los sistemas judiciales; los
departamentos de orientación y bienestar de los sistemas educacionales, etc.

- Fortalecer los conocimientos en el campo de la gestión social para responder a la superación

de servicios sociales asistencialistas e incidir en una nueva cultura organizacional que
incorpore los principios de inclusión, desarrollo y enfoque de derechos, incidiendo para que…
“las instituciones sociales se conviertan en organizaciones con criterios de sostenibilidad,
competitividad e interés colectivo que apunten a logros de desarrollo social”. (Rediseño
Curricular, 2012:12)

Cabe señalar que en el rediseño e implantación del plan de estudio 2012, se contó con la
orientación y aporte de dos importantes exponentes del Trabajo Social Latinoamericano:
Bibiana Travi (Argentina) en el campo de Intervención Profesional; y, Luz Patricia Pardo
(Colombia) en el campo de Gestión Social.

Hablar de Travi, da cuenta de las opciones epistemológicas y teóricas del Trabajo Social
Profesional. Desde la vertiente de la intervención profesional, implica la re significación de
las pioneras del Trabajo Social, el manejo contextualizado de los métodos de la profesión y
asumir una formación humanista que, a decir de Di Carlo (2008), permita asumir un método
integrativo para proteger los derechos de las personas, superar la idea negativa de las

274
instituciones, así como las concepciones positivistas de concientización de los sujetos sociales,
priorizándose en la formación académica los métodos del Trabajo Social.

Desde la vertiente de la gestión social, Pardo (2013) propone modelos de gestión social que
respondan a una concepción de gerencia social sustentada en principios de participación de
los sujetos sociales y construcción de ciudadanía en el delineamiento y desarrollo de
programas y proyectos sociales en contexto de globalización e incertidumbre. Rompiendo con
posturas binarias, esta autora pone énfasis en intervenciones generadoras de sinergia entre
actores, instituciones y sectores para desarrollar capacidades de intercambio de acciones en
los planes, programas y proyectos sociales en búsqueda de solución a los problemas. En el
mencionado plan de estudio se asume este enfoque para formar profesionales que incidan con
estrategias en los modelos y cultura organizacional para posicionar intervenciones sociales
sustentadas en la apertura de oportunidades y los principios de inclusión y equidad, de
manera que los servicios sociales destinados a las poblaciones más pobres sean una respuesta
eficiente, digna y de calidad.

REDISEÑO 2016 Y ANÁLISIS DE PERTINENCIA DE LA CARRERA DE TRABAJO

SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE GUAYAQUIL PARA RESPONDER A LA
SOCIEDAD DEL BUEN VIVIR.
En el año 2016, todas las instituciones de educación superior del país se vieron abocadas a
rediseñar su carrera acorde con los nuevos requisitos contemplados en el Reglamento de
Régimen Académico emitido por el Consejo de Educación Superior.

En el documento referencial que acompañó esta reforma, citando a De Souza (2005:67), se

considera que esta debe responder a un pacto educativo para la construcción de la cohesión
social, la democracia, la lucha contra la exclusión social, la degradación ambiental y la
defensa de la diversidad cultural. (Larrea, 2013:1)

El análisis de pertinencia se constituyó en punto de partida del rediseño curricular, al

responderse a las interrogantes relacionadas con los problemas y necesidades de contexto que
debía abordar la profesión para tributar a los núcleos potenciadores del buen vivir que
estuvieran en correspondencia.

Esta nueva conceptualización tiene una dinámica subyacente que articula la ética, la
política y la epistemología, como un sustrato teórico y metodológico que posibilita
generar la comprensión, interpretación y transformación de los contextos de la
realidad expresados en los llamados núcleos potenciadores del buen vivir. (Larrea,
2015:2)
En respuesta a estas interrogantes la carrera de Trabajo Social sustentó su rediseño
curricular 2016 para abordar las problemáticas que se exponen a continuación:
- Las brechas de inequidad existentes a nivel territorial, de género, etnia, intergeneración.

275
 - Las culturas organizacionales y modelos de intervención social no acordes con los nuevos
valores de atención a personas y grupos en situación de vulnerabilidad, como efectos de
dinámicas excluyentes.
- Valoración a la convivencia pacífica y democrática en la sociedad y en las estructuras de
acogida del ser humano en tensión con la inseguridad ciudadana.
- La necesidad de institucionalizar en los espacios laborales el respeto a normas de
inclusión y derechos; así como la generación de programas de responsabilidad social
empresarial. (Rediseño Curricular, 2016:9)

Intervenir en las brechas de inequidad para contribuir al objetivo 2 del Plan del Buen Vivir:
Auspiciar la igualdad, la cohesión, la inclusión y la equidad social y territorial, en la
diversidad.

Abordar la inseguridad generada por las violencias en la vida cotidiana de las personas para
intervenir en procesos de prevención y promoción de relacionamientos sociales responsables
para el ejercicio y respeto a los derechos en la vida cotidiana, para tributar a la política 6.8
del Plan del Buen Vivir: Promover una cultura de paz y la convivencia ciudadana en la
diversidad.

Formar profesionales que actúen en problemáticas sociales desde metodologías inclusivas,

integradoras en ámbitos institucionales y territoriales (educación, salud, justicia, protección,
inclusión social y económica, prevención de riesgos), para responder a la política 3.1. del
mencionado Plan: promover el mejoramiento de la calidad en la prestación de servicios de
atención que componen el Sistema Nacional de Inclusión y Equidad Social.

Constituyendo los sistemas laborales el espacio de mayor demanda ocupacional de

profesionales en Trabajo Social en la ciudad de Guayaquil, se declara como espacios
prioritarios de intervención profesional a las siguientes políticas del Plan del Buen Vivir: -
9. 1. Contribuir a la consecución del empleo priorizando a los grupos históricamente
excluidos; - 9.3. Profundizar el acceso a condiciones dignas de trabajo y garantizar el
cumplimiento de derechos.

LA REFORMA CURRICULAR 2016 Y EL CONTEXTO DE CONOCIMIENTO

Horizontes epistemológicos presentes en la formación profesional y núcleos disciplinares
Se declara que epistemológicamente la carrera de Trabajo Social “ hace una opción explícita
por el constructivismo social y los paradigmas de la complejidad sistémica y eco desarrollo
humano”. (Reforma Curricular 2016:11)

En el mencionado documento se resaltan las siguientes dimensiones:

- Las potencialidades del ser humano como ser histórico – cultural, constructor y hacedor
de cultura, cuya “biografía antropológica” se plasma de diversas maneras en todo lo que

276
 pensamos, hacemos y sentimos”. (Duch, Lavaniegos, Capdevila, 2008; Bech, Quintero,
2012)
- El cuerpo de conocimientos del Trabajo Social y su propia construcción como profesión,
para superar un imaginario social legitimado por prejuicios y estereotipos en desmedro
de su estatus como profesión de las ciencias sociales.
- La construcción comunitaria de la realidad para construirla simbólica y socialmente, en
cuanto, habitantes de su tiempo y de su espacio. (Duch, 1997)

Otro enfoque epistemológico declarado, son los nuevos constructos epistemológicos

poscolonialistas, en dos dimensiones: “la concepción del sumak kawsay que, superando
concepciones colonialistas y desarrollistas, asume al ser humano como el eje central del
desarrollo en su entorno natural y social; -el compromiso con la propia re significación
profesional y con las nuevas construcciones de desarrollo y de formación académica desde la
investigación histórica – disciplinar del Trabajo Social” (Reforma Curricular, 2016:11)

Desde esta concepción se concreta el plan de estudio exigido por la construcción del currículo
de la educación superior desde la complejidad sistémica; que -desde el Consejo de Educación
Superior- se tradujo en una guía que fue orientando la articulación de las propuestas y
abordajes para responder a los problemas de la ciencia y la realidad. De esta manera, a partir
de los problemas y necesidades estipulados en el análisis de pertinencia, se construyó el objeto
de estudio y los núcleos disciplinares para abordarlo y responder al perfil profesional,
objetivos de formación, así como la determinación de funciones y roles en los escenarios
laborales. A continuación, se expone una síntesis del currículo en vigencia de la carrera de
Trabajo Social de la Universidad Católica de Guayaquil.
Tabla 1.
DATOS INSTITUCIONALES
CARRERA DE TRABAJO SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE GUAYAQUIL.
Nombre de la carrera Trabajo Social
Título que se otorga Licenciado en Trabajo Social
Campo de Clasificación Campo Amplio:
Internacional Administración de empresas y derecho /Ciencias Sociales, Periodismo,
Normalizada de la Información y Derecho
Educación Campo Específico:
Ciencias Sociales y del Comportamiento
Campo Detallado:
Estudios Sociales y Culturales
Número de períodos IX ciclos, incluida Unidad de Titulación
académicos
Número promedio de 800
hora por período
académico
Número de semana por 16
periodo académico
Total de asignaturas 54
Total de horas de la 7.200 Horas asignaturas pensum: 6.335
carrera Horas prácticas de vinculación: 160
Horas prácticas pre profesionales: 305
Horas trabajo titulación: 400
Fuente: Mendoza, 2016

277
Cabe señalar que los datos expuestos se corresponden con normativas expresas para la
presentación de los rediseños curriculares. Según el Reglamento de Régimen Académico
expedido por el CES (2013), las licenciaturas deben cumplir 7.200 horas distribuidas en 54
asignaturas y cuatro años y medio y/o en nueve ciclos, incluyéndose la unidad de titulación.
Otro instrumento normativo fue el Reglamento de Armonización de la Nomenclatura de
Títulos Profesionales y Grados emitido por el CES en el 2014, en que se dispone el nombre de
Trabajo Social para las carreras y titulaciones que responden a esta profesión. El mencionado
reglamento enmarca los campos de estudio profesionales en el Campo de Clasificación
Internacional Normalizada de la Educación (CINE) de la UNESCO, siendo importante
resaltar que en el caso de nuestra profesión, la directiva de la Asociación de Unidades
Académicas de Trabajo Social del Ecuador (ANUATSE), debió gestionar ante las autoridades
de educación superior el cambio de campo que ubica a Trabajo Social en servicios de salud
por el de las ciencias sociales y del comportamiento.
Tabla 2.
PLANIFICACIÓN CURRICULAR
OBJETO
Las interacciones que potencian y empoderan al ser humano – como individuo y colectivo - en su vinculación
con los sistemas de derechos, frente a procesos históricos que configuran dinámicas de exclusión en las
estructuras sociales y en la vida cotidiana.
Disciplinas Unidad organizadora Asignaturas
curricular
Sociología Básica: I-II-III ciclo - Psicología Desarrollo Humano I-II
- Psicología Social
Psicología Núcleo - Sociología
estructurante: - Fundamentos y campos de intervención de Trabajo Social
Antropología - Desarrollo Humano e intervención social
Desarrollo humano, - Teorías y métodos de Trabajo Social I
Derecho sujeto e interacciones - Cátedra mujer y género
- Epistemología de las ciencias sociales
Economía - Estadística social
- Investigación social I-II-III
- Antropología cultural
- Humanismo integral I-II
- Teorías de la Comunicación
- Lenguaje y pensamiento I-II
- Ofimática para la educación superior
Sistemas Profesional: IV-V-VI ciclo - Modelos económicos y pobreza
organizacionales - Política social y ciudadanía
Núcleo estructurante - Estado y planificación social
Planificación del - Sociología Familiar
desarrollo. Sistemas de intervención - Psicopatología
profesional y - Teorías y métodos de Trabajo Social II
Teorías y metodologías de trabajo - Trabajo Social en Protección
métodos de social - Trabajo Social en Educación
Trabajo Social - Trabajo Social en Salud
- Trabajo Social e intervención en territorio I- II
- Sistemas y cultura organizacional
- Sistema de cooperación y proyectos sociales
- Inclusión y equidad social
- Desarrollo local
- Regulaciones jurídicas: mujer, infancia, familia
- Regulaciones jurídicas laborales
Convergencia Titulación: VI -VII- IX - Trabajo Social e intervención familiar I – II
interdisciplinar ciclo - Mediación de conflictos familiares

278
teórico- - Trabajo Social e intervención en gestión del talento humano I, II
metodológica Núcleo estructurante - Gerencia social y desarrollo
- Modelos de Gestión social
Racionalidades de - Proyectos de innovación, desarrollo e impacto social I – II
producción de - Análisis de Indicadores de desarrollo
conocimiento - Pensamiento sistémico
- Diseño de trabajos académicos
- Sistematización de experiencias profesionales
- Ética profesional
- Coloquios de investigación
Fuente: Mendoza, 2016

Para una mejor comprensión de la Tabla 2, se precisa señalar que la malla curricular esta
cruzada: -a nivel vertical por la variable Unidades de Organización Curricular que contempla
los niveles básicos, profesional y de titulación; y, a nivel horizontal por los siguientes campos
de estudio: Fundamentos teóricos; Praxis profesional; Epistemología y metodologías de
investigación; Integración de saberes contextos y culturas; Comunicación y lenguaje. Cada
nivel cuenta con núcleos estructurantes concebidos como ejes de organización de los
contenidos de los niveles de organización curricular y los problemas de la profesión.

En el nivel básico el núcleo estructurante declarado: Desarrollo Humano, sujetos y actores

sociales articula las asignaturas directamente relacionadas con el estudio del ser humano,
sus dinámicas e interacciones. Implica

… a decir de Matus (2009) una formación poli focal, que permita conocer, observar
y analizar todas las dimensiones que conforman a la persona humana: su ser,
estar, tener, querer, conocer, expresar y sentir. Lo cual, da cuenta que lo
espiritual, lo ético, lo político y lo estético son opciones esenciales de la propuesta
de gestión del conocimiento en una profesión cuyo objeto de intervención es a su
vez su objeto de conocimiento (Rediseño Curricular, 2016:3).
El nivel profesional centra su núcleo en los Sistemas de Intervención Profesional y
Metodologías de Trabajo Social; este núcleo articula las asignaturas que se corresponden con
los contenidos ontológicos, teóricos y metodológicos, así como los procedimientos técnicos -
operativos de la práctica profesional.

En el nivel de titulación el énfasis esta puesto en las Racionalidades de Producción de

Conocimientos. Este núcleo tiene por objetivo generar la producción de conocimiento de la
profesión y de su aporte a las ciencias sociales.

En relación al objeto de estudio este ha sido concebido para formar un profesional en trabajo
social que intervenga en dinámicas de exclusión social e inequidades devinientes de la
pobreza y de patrones culturales de dominación. Respondiendo a la interrogante ¿qué se
quiere transformar con la profesión? “El objeto de estudio dirige el ejercicio profesional al ser
humano contextualizado en sus estructuras de acogida y sistemas de acceso a derechos y
bienestar: familia, organización, comunidad, servicios sociales del entorno”. (Rediseño
Curricular, 2016:19)

279
 Concebidos los sujetos de la intervención profesional como sujetos sociales de derechos con
capacidad para emprender dinámicas liberadoras de exclusiones presentes tanto en la
estructura social como en la vida cotidiana, los conocimientos se dirigen a: -el estudio del
desarrollo humano, sujeto e interacciones; - de los sistemas de intervención profesional y
metodologías de trabajo social; así como de - racionalidades de producción de conocimiento
que permitan los y las profesionales formados, comprender y aportar en la transformación de
realidades que vulneren derechos y dificulten el desarrollo humano.

A continuación, se da a conocer la planificación por campos de conocimiento.

Tabla 3.
PLANIFICACIÓN CURRICULAR POR CAMPOS DE CONOCIMIENTO
UNIDADES CAMPOS

CICLO FUNDAMENT PRAXIS EPISTEMOLOGIA INTEGRACIO COMUNICAC

OS PROFESIONA Y METODOLOGÍA N DE IÓN Y
TEÓRICOS L DE SABERES, LENGUAJE
INVESTIGACIÓN CONTEXTOS
Y CULTURAS
I Psicología Fundamentos y Epistemología de las Antropología Lenguaje y
BASICA Desarrollo campos de ciencias sociales cultural pensamiento I
NÚCLE Humano I intervención de Investigación social Humanismo
O Trabajo Social integral I
Desarroll II Psicología del Desarrollo Estadística social Lenguaje y
o Desarrollo Humano e Investigación social pensamiento
Humano, Humano II intervención II II
sujetos y social Ofimática
actores para la
sociales educación
superior
III Sociología Teorías y Investigación social Derechos Teorías de la
métodos de III ciudadanos y comunicación
Trabajo Social I garantías
Cátedra mujer constitucionales
y género Humanismo
integral I
PROFES IV Modelos Trabajo Social Culturas
IONAL económicos y en protección contemporánea
NÚCLE pobreza Teorías y s
O Sociología métodos de
Sistemas familiar Trabajo Social
de Estado y II
Interven planificación Regulaciones
ción social jurídicas:
Profesio mujer, infancia
nal y y familia
Metodolo V Política social y Sistema y Sistemas de Inclusión y
gías de ciudadanía cultura cooperación y equidad social
Trabajo organizacional proyectos sociales Desarrollo
Social Trabajo Social e Local
Intervención en
territorio I
VI Psicopatología Trabajo Social Mediación de
en educación conflictos
Trabajo Social
en salud
Trabajo Social e
Intervención en
territorio

280
 II/Práctica de
vinculación
Regulaciones
jurídicas
laborales
TITULA VII *Trabajo Social Proyectos de Pensamiento
CIÓN e intervención investigación, sistémico
NÚCLE Familiar desarrollo e impacto
O I/Práctica pre social I
Racional profesional I Análisis de
idades *Medición de indicadores de
de conflictos desarrollo
Producci familiares
ón de *Trabajo Social
Conocimi e intervención
entos en talento
humano I/
Práctica pre
profesional I
*Gerencia
social y
desarrollo
Modelos de
gestión social
VIII *Trabajo Social Proyectos de Ética
e intervención investigación, profesional
familiar desarrollo e impacto
II/Práctica Pre social II
profesional II Diseño de trabajos
*Trabajo Social académicos
e intervención
en talento
humano
II/Práctica pre
profesional II
Sistematización
de experiencias
profesionales
IX Coloquios de Trabajo Social
investigación y redes
Trabajos de
titulación
Fuente: Mendoza, 2016

En la tabla 3 puede observarse las asignaturas orientadoras de la práctica. En lo que

corresponde a vinculación la asignatura es Trabajo Social e Intervención en Territorio II. En
esta práctica se deben cumplir 160 horas en un semestre y debe responder a proyectos de
vinculación con la comunidad debidamente aprobados y presupuestados. La práctica pre
profesional I y II, tienen como asignatura vertebradora a Trabajo Social e Intervención
Familiar I y II; y, Trabajo Social e Intervención en Talento Humano I y II, respectivamente.
Ambas prácticas y sus respectivas asignaturas pertenecen a itinerarios académicos por los
que los y las estudiantes deben optar. El Reglamento de Régimen Académico en el artículo
54 define que los itinerarios académicos son “trayectorias de aprendizaje que complementan
la formación profesional, mediante la agrupación secuencial de asignaturas, cursos, o sus

281
equivalentes, en los siguientes ámbitos: a) de estudio e intervención de la profesión; b) multi
disciplinares; c) multi profesionales; d) interculturales; y, e) investigativos”. (CES, 2013:24)

Los itinerarios escogidos responden al análisis de pertinencia, a la demanda ocupacional y al

contexto, habiéndose declarado: - Trabajo social y sistema de protección integral: - Trabajo
social y gestión del talento humano.

Es importante destacar el posicionamiento de la concepción de protección integral

considerando el ciclo de vida de la persona humana. Esta concepción se resalta aún más en
Plan Nacional de Desarrollo 2017 – 2021 del Gobierno del presidente Moreno y constituye el
primero de los tres ejes en que se sustenta: - Derechos durante toda la vida; - Economía al
servicio de la sociedad; - Más sociedad, mejor Estado.

El primer eje del Plan, “Derechos para todos durante toda la vida”, establece la
protección de las personas más vulnerables, afirma la plurinacionalidad e
interculturalidad, plantea el combate a la pobreza en todas sus dimensiones y
todo tipo de discriminación y violencia, y garantiza los derechos de la naturaleza.
(Plan Nacional de Desarrollo Toda una Vida, 2017:13)
El itinerario Trabajo social y gestión del talento humano constituye un escenario de
formación ineludible, puesto que el Código de Trabajo del Ecuador en el Art. 24 señala que la
empresa que cuente con cien o más trabajadores está obligada a contratar los servicios de un
trabajador social titulado; y, que las que tuvieren trescientos o más, deben contratar otro
trabajador social por cada trescientos de excedente. Siendo Guayaquil la ciudad con el mayor
número de empresas en el país, su sector empresarial es que más demanda la contratación
de profesionales en Trabajo Social. El desafío se presenta en formar para la intervención en
el bienestar y derechos de los /as trabajadores y trabajadoras, considerando sus dimensiones
laborales, familiares y ciudadanas.

En relación a las prácticas de formación profesional, más allá de los marcos regulatorios
existentes, la carrera de Trabajo Social ha contado con prácticas de formación profesional
supervisadas, concebidas como

… un proceso de construcción histórico-social que se gesta en la dinámica de

participación de los actores sociales cuyas problemáticas, dimensiones y procesos
configuran la construcción de lo “público”, y, permiten a la academia
retroalimentar los modelos de intervención de la profesión… un proceso de
aprendizaje, propio de la profesión, donde se desarrollan habilidades,
conocimientos y actitudes, que van configurando la identidad profesional, la
misma que paulatinamente va asumiendo responsabilidades desde una postura
ética y política. (Reglamento de Práctica, 2016:3)
Las prácticas de formación profesional de la carrera se centran en los métodos de grupo, de
caso social y de intervención en procesos familiares contextualizadas en instituciones y
territorios desde mediaciones institucionales. Los sujetos sociales se corresponden con
grupos de atención prioritaria, en especial mujeres, niños, niñas y adolescentes, adultos
mayores y sus sistemas familiares.

282
OBJETIVOS DE FORMACIÓN Y PERFIL PROFESIONAL

El perfil profesional del Rediseño Curricular 2016 intenta dar cuenta del dominio de las
teorías, sistemas conceptuales, métodos y lenguajes de integración del conocimiento, así como
de los métodos de la profesión y de la investigación, traducido en las capacidades cognitivas
y competencias requeridas en el ejercicio de la profesión. A continuación, el perfil declarado.

Tabla 4.
PERFIL PROFESIONAL DECLARADO POR LA CARRERA DE TRABAJO SOCIAL DE LA
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE GUAYAQUIL.
Objetivo general
Formar profesionales en Trabajo Social, con una sólida base en las ciencias sociales y humanas, para
intervenir en la transformación de problemas devinientes de toda forma de exclusión y generar estrategias
de desarrollo humano, sustentadas en los principios inalienables de los Derechos Humanos.
Objetivos específicos Perfil profesional

Al conocimiento. Aplica paradigmas y teorías de las ciencias sociales y el

desarrollo humano en procesos de intervención
Fomentar la comprensión y aplicación de los
profesional.
paradigmas y teorías de las ciencias sociales y el
desarrollo humano en procesos investigativos y de Aplica el pensamiento sistémico relacional, posturas
intervención profesional, sustentados en una teóricas y gestión ética- política en los diagnósticos,
actitud ética de respeto a las diferencias y en planificación y procesos de intervención que
permanente interpelación de sus propias implementa
concepciones y accionar.
Determina los parámetros teóricos, culturales, legales y
A la pertinencia políticos que le permitan influir en la gestión social de
derechos de las organizaciones.
Desarrollar capacidad de emprendimiento en
intervenciones sustentadas en los principios del Diseña y aplica procesos de intervención social en los
Buen Vivir como concepción de desarrollo humano, niveles individual, familiar, grupal, organizacional y
promoviendo la actoría de los sujetos y el impulso territorial, implementando los métodos de trabajo social
de redes sociales, que incidan en marcos político profesional.
institucionales que apuntalen derechos sociales.
Aplica estrategias metodológicas y operativas para la
Asumir el análisis teórico, legal, metodológico de las gestión de calidad y desarrollo del talento humano, a
violencias y exclusiones de género, generación, partir de evaluaciones contextualizadas.
etnia y territorio, identificando al Trabajo Social
Comunica conocimientos a distintos actores y
como la profesión que significa su intervención
contribuye a la toma de decisiones.
como ejercicio de derechos y construcción de
ciudadanía. Coordina equipos de trabajo vinculados a la práctica
profesional, en instituciones públicas y/o instituciones
A los aprendizajes.
sociales y comunitarias.
Potenciar un perfil de profesionales en Trabajo
Participa en procesos innovadores que aporten al
Social con capacidad de emprendimiento, con
desarrollo teórico – metodológico de la profesión, con
pensamiento crítico, con capacidad de comprensión
capacidad reflexiva en la búsqueda continua de
de las problemáticas sociales contemporáneas; que
actualización de conocimientos.
los posibilite a intervenir situacional y
sistémicamente, estableciendo múltiples relaciones Diseña, ejecuta y evalúa planificaciones sociales y
en sus espacios de intervención. modelos de gestión social sustentados en los enfoques
de género, intergeneracional e intercultural.
A la ciudadanía en general.
Diseña planes de trabajo para actuar en el segundo
Desarrollar en los/as estudiantes capacidades para nivel de la gestión social incidiendo en la construcción
actuar con responsabilidad social y visión de políticas sociales.
organizacional, promoviendo valores y metas de
bienestar y desarrollo que aporten a la co - Gerencia programas sociales con criterios y principios
construcción de una cultura de democracia y sustentados en derechos, calidad y responsabilidad
ejercicio de derechos. social.

283
Formar profesionales que contextualicen su Desarrolla investigaciones en el marco de las ciencias
intervención en las dinámicas de inclusión y sociales y de la profesión.
generación de oportunidades, potencializando la
Domina el idioma inglés como segunda lengua y lo
ciudadanía social y asumiendo a las personas y
aplica en su contexto laboral.
grupos con los que trabaja como actores de su propio
desarrollo.
Fuente: Mendoza, 2016

En la construcción de este perfil, el equipo docente responsable del rediseño curricular ha

querido dar cuenta de los nuevos enfoques, desafíos, tensiones y contextos; pero, ante todo,
de los valores fundacionales del Trabajo Social que

… constituyen para la profesión los principales criterios metodológicos del trato

del objeto en todos los niveles: respeto a la persona, a su autodeterminación
individual y grupal, a los derechos que le asiste, a sus capacidades sanas de
convivencia, compromiso con su lucha de afirmación vital moralmente adecuada,
aceptación y promoción de sus búsquedas originales, etc. (Di Carlo, 2008:23)
No se trata –como señala el profesor Di Carlo- de construcciones teóricas fantásticas o
funcionales al sistema; peor aún de “formar adictos políticos para tendencias políticas, credos
o grupos ideológicos” (Di Carlo, 2001:11). Se trata, como se ha señalado en los fundamentos
epistemológicos de este mismo capítulo, de asumir la concepción del Buen Vivir por constituir
una ruptura con las restricciones desarrollistas y así dar paso a la dimensión de reducir las
brechas de desigualdad, reconociendo la diversidad, para viabilizar el ejercicio de derechos;
lo cual, “nos acerca al contenido humanista de la profesión y el sentido democratizador de sus
objetivos” (Cortinas citando a Di Carlo, 2008:11)

Es importante destacar que en Ecuador existen normativas que exigen contar con
profesionales de Trabajo Social en los sistemas de protección, judicial, laboral, de salud y de
educación. -Trabajadores y empleados en el ámbito de relaciones laborales, por tanto, se
constituyen en sujetos de la intervención profesional:

- Estudiantes y actores del sistema educativo

- Personas en situación de vulnerabilidad que demandan atención en servicios sociales

de salud y protección

- Sujetos y actores desde las demandas de derechos de desarrollo humano, género,

generacional, interculturalidad y territorialidad; tales como personas discapacitadas,
niños, niñas y adolescentes, adultos mayores, mujeres, minorías étnicas, entre otros.

- -La familia como estructura de acogida del ser humano y potenciadora de

interacciones emancipadoras.

- -Los grupos humanos que demandan atención prioritaria como mandato

constitucional contemplado en el Capítulo III, se constituyen en sujetos de la
intervención de Trabajo Social Profesional. (Rediseño, 2016:19)

284
 A partir de estas consideraciones se plantean los siguientes escenarios y roles de para el
ejercicio de la profesión:

Tabla 4
ESCENARIOS, FUNCIONES Y ROLES DE ACTUACIÓN PROFESIONAL
PROFESIÓN: TRABAJADOR/A SOCIAL
ESCENARIOS
CAMPOS DE ESFERAS DE ACTUACIÓN ROLES
ACCIÓN
FUNCIONES PÚBLICAS
Servicios, programas • Unidades de atención de • Trabajador/a social
y proyectos de salud, violencia contra la mujer y la • perito/a
educación, protección familia, de fiscalía y consejo • Director /coordinador/a de programas y
judicatura proyectos
• Departamentos de consejería • Mediadores/as.
estudiantil de unidades
educativas.
• Ámbitos: constitucional, civil,
penal, familia, niñez,
adolescencia, adolescentes
infractores,
• Departamentos de trabajo
social y bienestar de hospitales
e instituciones de salud
• Departamentos y programas
de protección del Ministerio de
Inclusión Económica y Social
Gobiernos • Nivel cantonal/ Distrito • Trabajador/a social
provinciales, locales y metropolitano: Consejos de • Mediador/a
parroquiales Protección de Derechos. • Director (coordinador/a de programas y
Consejos de defensa de los proyectos
derechos de niños, niñas y • Asesor/a
adolescentes. • Consultor/a
• Planificador/a
• Gestor social
• Evaluador de procesos
Función de • Nivel nacional y provincial. • Director/coordinador de programas y
transparencia y • Ámbitos: Consejo de proyectos.
control social Participación ciudadana y • Gestor/a social
Control Social, Contraloría • Evaluador/a de procesos
General del Estado, Defensoría
del Pueblo, Superintendencias.
Sistema de • Centros de Rehabilitación • Trabajador/a social
Rehabilitación Social Social y de Detención • Director y/o coordinador/a de
Provisional. programas y proyectos sociales
FUNCIONES PRIVADAS
Sistema productivo • Departamentos, direcciones de • Trabajador social
empresarial privado trabajo social y/o bienestar • Mediador
social. • asesor
• Departamentos, direcciones de • Planificador
recursos humanos y/o talento • Director
humano • Coordinado
• Programas de responsabilidad • Gerente social
social empresarial
Ejercicio del Trabajo • Niveles nacional, local, global. • Consultor/a
Social en el ámbito de • Ámbitos diversos. • Asesor/a
la planificación y • Mediador
gestión social • Gerente social
• Empleado/a de instituciones
• Mediadores/as.

285
 • Docentes, investigadores/as
universitarios/as.
• Otros.
Fuente: Mendoza, 2016

REFLEXIÓN SOBRE LOS DESAFÍOS QUE EL SIGLO XXI COLOCA A LA ENSEÑANZA

DE LA PROFESIÓN.
Viejos y nuevos problemas sociales confluyen en el siglo XXI: la migración por pobreza
extrema, por conflictos armados; la falta de agua y seguridad alimentaria; las brechas en el
desarrollo humano a nivel de género, etnias y territorio; la débil cualificación de jóvenes ante
las nuevas demandas de formación para el empleo; el aumento de la población de adultos
mayores frente a incipientes políticas de protección y seguridad social; la feminización de la
pobreza, entre otros; a lo que se suma los nuevos desafíos de la educación para hacer frente
a la sociedad de la información, la biogenética y robótica, caracterizada por Bauman (1999)
como una sociedad de valores líquidos.

La interrogante que surge es: ¿cómo formar profesionales en trabajo social que aporten a
procesos de desarrollo inclusivo y sustentable? Y nos respondemos:

Con los valores organizadores del Trabajo Social Profesional. A decir de Di Carlo (2008: 12),
“el TSP cuenta con una teoría de la acción bastante progresista con claros valores de cambio
en la convivencia y tiene la misión social de lograr que individuos y grupos mejoren las formas
de integración social positiva”.

Con mediaciones teórico metodológicas que permitan superar segmentaciones en el abordaje

de los problemas intervenidos desde la práctica de formación profesional, de manera que los
estudiantes puedan tener una visión completa del proceso metodológico (Travi, 2008:162); lo
cual, permitiría incidir en la superación del “hiato” entre el “ámbito teórico académico” y el
“ejercicio profesional” (Ibidem:160).

Con marcos válidos para la comprensión compleja de los problemas sociales, que permitan
superar la lógica lineal problema – solución, frente a dinámicas de globalización y de
inestabilidad de los sistemas con los que interactúa el ser humano (Ferrer, Montagud, 2012)

Cualquier reforma que se plantee en la educación superior debe tomar en cuenta

los desafíos que sostiene Edgar Morín (1999), referidos a lograr la
contextualización e integración de saberes, la complejización del conocimiento y
la democracia cognitiva. Ello llevaría a la universidad, como plantea el mismo
autor, a la “revolución paradigmática” o la llamada también, “reforma del
pensamiento”. (Larrea, 2015:2)
Lo planteado da cuenta de la necesidad de formarnos y formar en fronteras del conocimiento,
como “la teoría de la gestión de segunda generación que se nutre de diversas ciencias como la
sociología, la economía y la psicología y que debe ser concebida como macro procesos en que
interactúan personas entre sí y con un entorno en el que se desencadena efectos” (Fantova,
2005:3). Y como plantean Ferrer y Montagud (2012), formar para la comprensión de

286
problemas complejos, asumiendo los límites para intervenirlos y quizá asumir que las
soluciones son parciales y que solo tributan a la superación de los mismos.

Frente a los derechos de la naturaleza y la necesidad de construir una identidad terrenal,

como nos increpa Morín (1993), se hace necesario que la academia se plantee formar en
procesos participativos que viabilicen políticas de responsabilidad social tanto en micro
espacios, como a nivel local, regional y planetario; así como en la construcción de visiones de
desarrollo humano en todo espacio de intervención profesional, de manera que los sujetos
sociales puedan incidir en una visión de país con la cual se identifiquen y presionen su
cumplimiento como sociedad civil. Lo planteado se corresponde con causas universales desde
las cuales se pueda hacer convergencia para transitar en la formación del profesional en
Trabajo Social del siglo XXI.

A MODO DE CONCLUSIÓN

La matriz teórica – cognitiva - metodológica del Trabajo Social Profesional y sus valores
organizadores ratifican su validez para el ejercicio profesional en el Siglo XXI: bienestar,
desarrollo humano, derechos, convivencia democrática, cultura de buen trato, inclusión e
integración, como señala Di Carlo (2008:17) constituyen “condiciones de base para cualquier
transformación deseable políticamente”.

Frente a viejos problemas sociales acumulados y nuevos problemas complejos que surgen, la
academia debe recrear los marcos teóricos y metodologías de construcción de diagnósticos y
rutas de intervención, asumiendo lo inter y transdisciplinar en su abordaje, disponiendo de
marcos válidos para comprender e intervenir problemas que “parecen indefinibles,
permanentemente cambiantes, que se presentan como ambiguos o son aparentemente
irresolubles” (Ferrer, Montagud, 2012:1040) y que “se presentan en forma de red
interconectada, con numerosas entradas y salidas de información que dificultan en último
término una solución definitiva que mejore la situación inicial” (Ibidem:1043); frente a los
cuales -según estos autores- los enfoques ecológico y del construccionismo social si bien han
posibilitado integrar las nociones de complejidad, no son suficientes.

La opción por modelos pedagógicos que superen la desvalorización del Trabajo Social
Profesional, se hace imprescindible para potenciar y resignificar la profesión; lo cual implica
la permanente construcción de mediaciones teórico - metodológicas para intervenir en
situaciones de vulnerabilidad devinientes de dinámicas excluyentes, no solo por pobreza, sino
también por patrones de dominación generadores de violencia y discriminación “El
economicismo como explicación salvo en casos muy límites, está muy lejos de explicar todas
las penurias humanas para el Trabajo Social” (Di Carlo, 2005:13)

287
Enriquecer los modelos pedagógicos desde el aprender haciendo, coloca en la necesidad de
“que los estudiantes puedan logar una visión completa del proceso metodológico, es decir la
indisoluble relación entre comprensión/ interpretación/ intervención/ transformación” (Travi,
2008:156), de manera que realmente se pueda formar trabajadores sociales que se asuman
como profesionales de las ciencias sociales y aporten al desarrollo de la profesión.

Estando la sociedad del siglo XXI signada por riegos sociales como: - el calentamiento global:
- el peligro que supone ciertas tecnologías destructoras de la vida humana y de la naturaleza;
-las inequidades y exclusiones desde los micro sistemas como la familia hasta el nivel de
países; - vivenciando el ser humano la incertidumbre que genera sociedad actual; en
respuesta, la academia debe formar profesionales desde la concepción de la gerencia social,
para actuar en el segundo nivel organizacional, posicionando causas sociales y compromisos
en la construcción de lo público.

Lo anterior demanda la formación en teorías organizacionales, de comunicación y gestión

social; así como el desarrollo de competencias en el manejo de racionalidades de planificación
social, de manera que nuestros profesionales lideren procesos de participación y construcción
de propuestas con los actores sociales desde visiones compartidas en proyectos, planes,
políticas y modelos de gestión social inclusivos, desde la confluencia de esfuerzos
interinstitucionales.

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Metodología de Trabajo Social, pp. 155-175.

289
SANDRA MENDOZA VERA

Trabajadora Social y Licenciada en Trabajo Social, graduada en la Universidad Católica de

Santiago de Guayaquil; Diploma Superior en Investigación Social cursado en la Universidad
Técnica Particular de Loja; Especialidad en Gerencia Social y Políticas Sociales cursado en
la Universidad Católica de Guayaquil; Estudios de Maestría en Gestión Social y Desarrollo
cursado en la Universidad Técnica Particular de Loja.

1990 – 2000: Coordinadora del Programa de Prevención y Atención al Maltrato Infantil.

Instituto Nacional del Niño y la Familia

1998 – 2002: subdirectora de la Carrera de Trabajo de Trabajo Social de la Universidad

Católica de Guayaquil

1999 – 2003: Coordinadora de la Carrera de Orientación Familiar de la Universidad Católica

de Guayaquil

2004: Directora del Proyecto “Escuelas Proactivas”. Fundación Ecuador y Gobernación

Rotaria.

2006: Directora del Proyecto “Modelos de Gestión Educativa de Gobiernos Locales”.- USAID
– Fundación Ecuador.

2006 – 2017: Directora de la carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano de la

Universidad Católica de Guayaquil

1986 – actualidad: Docente Principal de la Universidad Católica de Guayaquil

INVESTIGACIONES REALIZADAS:

2006: “Ciudadanizando la Política- Gestión de Gobiernos Locales para una Educación Básica
de Calidad”. Fundación Ecuador – Grupo FARO.

2010: “El proceso de formación en Investigación en la carrera de Trabajo Social de la

Universidad Católica de Guayaquil”. SINDE (Sistema de Investigación y Desarrollo de la
Universidad Católica de Guayaquil)

2011: “Modelos de Gestión Social exitosos en restitución de Derechos, liderados por

profesionales en Trabajo Social”. SINDE (Sistema de Investigación y Desarrollo de la
Universidad Católica de Guayaquil)

290
 LA FORMACIÓN DE TRABAJO SOCIAL EN ESPAÑA.
De lo académico a lo profesional.
España

Concepcion Nieto-Morales55
Juan Blanco López56

RESUMEN

El capítulo presenta los estudios del Grado en Trabajo Social en la Universidad Pablo de
Olavide de Sevilla, unos estudios representativos ya que están basados, como la totalidad de
los que se realizan en España, en un documento (2007) común y pactado tanto por la
Conferencia de Directores de Centros y Departamentos de Trabajo Social como por la Junta
de Gobierno del Consejo General de Colegios de Diplomados en Trabajo Social y Asistentes
Sociales.

INTRODUCCIÓN.

A lo largo de este capítulo se desarrolla la configuración actual de los estudios universitarios

de Trabajo Social en España, que, organizados como Grado, tienen una duración de cuatro
cursos académicos, divididos en 8 semestres. Una organización que difiere de la más
generalizada en Europa, con cinco cursos y 10 semestres. El trabajo se concreta en el Plan de
Estudios de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla.

El acercamiento que se presenta se ha estructurado a partir de cinco apartados en los que se

desarrolla de una parte las características de la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, desde donde se organizan los estudios, y de otra las
del Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales, desde el cual se organiza la docencia
y donde se aglutina la mayoría del profesorado que imparte docencia en la titulación, un
equipo departamental caracterizado por estar compuesto en su totalidad por profesionales

55 Pfra. Dra. Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales. Universidad Pablo de Olavide. Trabajadora Social
en Juzgados y Fiscalía de Menores. Sevilla. España.
56 Prof. Dr. Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales. Universidad Pablo de Olavide. Sevilla. España.

291
del Trabajo Social. Contenidos estos que se completan con los apartados dedicados a la
tipología del alumnado y principales retos a los que nos enfrentamos, como profesión, pero
también como una disciplina académica que poco a poco se está consolidando en el ámbito
universitario español, reconocida como Área de Conocimiento Especifica dentro de la Rama
de Ciencias Sociales y Jurídicas, al que incorporamos un análisis crítico tanto de las luces
como de las sombras, de los retos y desafíos a los que nos enfrentamos para el futuro de la
profesión, pero también de su enseñanza.

Cerramos con un “a modo de conclusiones” en el que se sistematizan y resumen los elementos

señalados, formulados más como interrogantes que como certezas, pues en el tiempo de la
globalización y los cambios tecnológicos, políticos, económicos y sociales que vivimos, se
necesitan profesionales de la intervención social facultados para afrontar esta cambiante
realidad social que convive y se superpone, de manera inter-seccional, con aquellas
problemáticas más tradicionales que perviven. Una realidad que hace necesario que tanto la
adaptabilidad y creatividad, entendida como innovación, como el reforzamiento de la
interacción entre los ámbitos académicos y profesional sean elementos sustanciales e
imprescindibles, si queremos que la profesión se vertebre y desarrolle como promotora del
cambio, el desarrollo social y la cohesión social, involucrando tanto a personas como a
estructuras, como un instrumento con el que hacer frente a los desafíos de la vida para
aumentar el bienestar, como recoge la declaración que desarrollaron la Federación
Internacional de Trabajadores Sociales y la Junta de la Asociación Internacional de Escuelas
de Trabajo Social en Melbourne en julio de 2014.

Un análisis que parte de la experiencia y reflexión, personal y colectiva, de quienes firmamos

este capítulo, validados tanto por el desarrollo de la docencia universitaria e implicación en
la organización, docente y de gestión universitaria 57, como por el desempeño de la praxis
profesional, lo que nos sitúa en una perspectiva más completa, con una visión de conjunto
situada “en las dos orillas” que aunque deberían ser complementarias en demasiadas
ocasiones se nos presentan con lógicas divergentes.

Para una mayor comprensión de estos contenidos hemos creído necesario incorporar una
contextualización, tanto geográfica como política, en tanto que Estado, pero también
historiográfica en tanto que disciplina académica y profesional que nos permita entender el
presente y los retos futuros, enmarcados en un territorio concreto y con una historia

57En el caso de la Pfra. Dra. Concepción Nieto-Morales, compatibiliza la docencia en la universidad con su puesto
de Trabajadora Social en Juzgados y Fiscalía de Menores desde el año 2000 y en la Administración Pública desde
1985.
En el caso del Prof. Dr. Juan Blanco López, ha ejercido como subdirector de la Escuela Universitaria de Trabajo
Social de la Universidad Pablo de Olavide de 2002 a 2004. Miembro de la Comité Interno de Evaluación de la
Diplomatura de Trabajo Social enmarcado en el 2º Plan de Calidad de las Universidades en el 2002, así como de la
Comisión Técnica del Plan de Estudios del Título de Grado de Trabajo Social. Director del Proyecto de Intervención
Social “Residencia Universitaria “Flora Tristán” de 2006 a 2016. Siendo además miembro del Claustro y de la Junta
de la Facultad de Ciencias Sociales en varios periodos. En el ámbito del Departamento de Trabajo Social y Servicios
Sociales ha sido responsable de diversas comisiones del Departamento perteneciendo a su Comisión Permanente
desde 2009 al 2016.

292
determinada. Para no romper con el esquema general de los diversos capítulos hemos
incorporado estos aspectos entre la introducción y el primer epígrafe.

EL REINO DE ESPAÑA: CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL ESTADO ESPAÑOL

España58, situada en el Suroeste de Europa, ocupa el 80% de la Península Ibérica, formando

frontera al sur con el norte de África y el Océano Atlántico, al Oeste con el Océano Atlántico
y Portugal, al Este con el Mar Mediterráneo y al Norte con el Mar Cantábrico, Francia y
Andorra.

Miembro de la Unión Europea (UE) desde 1986, su capital, Madrid, está ubicada en el centro
del país. Territorialmente está organizada por diecisiete Comunidades Autónomas (CCAA) y
dos Ciudades Autónomas, estas y una de las Comunidades Autónoma, la conformada por el
Archipiélago Canario están situadas en el norte y noroeste del continente africano, un
elemento crucial y condicionante al situarnos en la frontera sur europea, una de las más
desiguales del mundo 59. Todas las estas Comunidades con un alto nivel de autonomía y
autogobierno. Cada Comunidad esta subdivida en provincias (53 en el conjunto del Estado).
Una organización territorial que hacen que convivan tres administraciones con diferentes
niveles competenciales: Estatal, Autonómica y Municipal, lo que al tiempo que adapta la
organización a la diferentes realidades culturales y sociales que componen la nación y acerca
la gestión a la ciudadanía, también la complejiza.

El español, es la lengua oficial, aunque existen otras cuatro lenguas cooficiales en sus
respectivas Comunidades Autónomas (catalán, gallego, aranes y euskera) siendo el español
la lengua oficial de 567 millones de personas 60.

Desde el año 1978 es una Monarquía Constitucional, año que se promulga la Constitución
vigente, que en su artículo uno establece que España está constituida como un “Estado Social
y Democrático de Derecho” y en el 14 que “Los españoles son iguales ante la Ley, sin que
pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión
o cualquier otra condición o circunstancia personal o social”, entre los artículos 39 al 52 se
definen los principios rectores de protección social y la política social, aunque no todos tienen
un desarrollo legislativo, ni la misma protección jurídica.

58 Con una población a 1 de enero de 2017 de 46.528.966 habitantes y una superficie de 505.990 km², es el segundo
país más grande de la UE después de Francia y el cuarto del continente. Según datos del Instituto Nacional de
Estadística (INE) (2017) España es el tercer país del mundo más visitado, considerado una potencia turística.
59 Una frontera tan desigual como la que separa a las dos Coreas, Estados Unidos y México, o las más desconocidas:

Arabia Saudí-Yemen, Botsuana-Zimbabue-Suráfrica, Haití-República Dominicana, Argelia-Níger, Rusia-Noruega o

Suráfrica-Mozambique
60 El castellano es la segunda lengua materna del mundo por número de hablantes, siendo el 7,8% de la población

mundial hispanohablante, por ejemplo y según el Instituto Cervantes (2017) el 18% de los habitantes de Estados
Unidos habla español.

293
En el caso del Sistema Público de Servicios Sociales, aunque este no aparece recogido
expresamente en el texto constitucional, a partir de 1978 se desarrollará una legislación
específica por cada una de las Comunidades Autónomas, pasándose de manera paulatina de
un sistema de protección mixto, basado en la tenencia de empleo de una parte, Seguridad
Social y de otra, a través de la Beneficencia y la Asistencia Social, a un sistema de protección
más universal basado en la universalidad y la ciudadanía.

Unos cambios legislativos y sociales a los que contribuyeron de manera importante las
profesionales del Trabajo Social durante el proceso de transición de la dictadura al régimen
democrático actual. Es de destacar la creación en 1977 del Cuerpo Nacional de Asistentes
Sociales que supone el reconocimiento formal de la profesión por parte de la Administración.

Las décadas de crecimiento económico contribuyeron al crecimiento, desarrollo y maduración

de la profesión de trabajo social y la consolidación de unos sistemas de protección social a
través del Sistema Público de Servicios Sociales y la incorporación de profesionales del
Trabajo Social a los sistemas de Salud, Justicia, Igualdad de género, etc. que sin llegar a
alcanzar los estándares de otros países del entorno europeo, garantizaban en bastante
medida la protección social. El comienzo de la crisis al final de la primera década del siglo
XXI, recorto recursos económicos y humanos en las instituciones, desencadenando
catastróficas cifras de desempleo con gran repercusión económica en las familias llevando a
la profesión y profesionales del Trabajo Social a una encrucijada necesitada tanto de una
reestructuración profesional como del sistema de bienestar y sus políticas sociales con nuevas
orientaciones que reorganicen el sistema tras los años de recortes y estigmatización (Sanz
Cintora, 2001).

1.- LOS ESTUDIOS DE TRABAJO SOCIAL EN LA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

DE LA UNIVERSIDAD PABLO DE OLAVIDE.
Aunque al igual que en otros países en el mundo, en España el Trabajo Social ha seguido una
evolución paralela a los acontecimientos sociopolíticos propios y de su entorno social y
cultural, razón por la cual el Trabajo Social tiene orientaciones y practicas diferentes en cada
lugar y contexto, dependiendo de cada realidad ideológica, política, social, económica,
cultural, ubicación espacial, etc. Un elemento de vital importancia y por el cual, como se ha
recogido en la introducción, creemos necesario antes de centrarnos en la situación actual de
los estudios de Trabajo Social desarrollar brevemente el proceso que nos lleva de la
Beneficencia y la Asistencia Social al Trabajo Social, pues como recoge Barahona Gomáriz
(2016) en España debido a las circunstancias sociopolíticas este proceso fue de lento
desarrollo respecto a otros países europeos por las circunstancias históricas especiales
derivadas de la Dictadura Militar que se desarrolla en España de 1939 a 1975.

El intento de profesionalización surgido a finales del siglo XIX se consolida en España en

1932 cuando se funda en Barcelona la primera de las escuelas, una filial de la Escuela

294
Católica de Bruselas. Este proceso iniciado en la II Segunda República Española se
interrumpe con el golpe de estado militar y posterior Guerra Civil. No será hasta 1939 cuando
se funde en Madrid la escuela de Formación Familiar y Social, la segunda escuela española,
estos antecedentes directos de lo que hoy podemos denominar como “Trabajo Social”,
consagran una profesión con carácter femenino para servir socialmente (Gil Parejo, 2014) y
en la que la ideología del régimen tendrá un gran peso, volviéndose a la caridad y la
beneficencia como elementos sustentadores de la acción social. Una fecha en la que como
recoge Barahona Gomariz (2016:29) “ya había escuelas de formación en Europa: Holanda,
Suiza, Alemania, Inglaterra, Francia, Bélgica, Suecia, Austria; Estados Unidos, Canadá,
Chile, Uruguay y Japón.

Sin embargo, en nuestro contexto más cercano, la Comunidad Autónoma Andaluza y en

concreto Sevilla, no se crea una escuela hasta septiembre del año 1958. Dependiente del
Arzobispado, esta encomienda su titularidad a las Hijas de la Caridad de San Vicente de
Paul. Al igual que esta la mayoría de las escuelas que se fueron creando dependían de la
Iglesia Católica, agrupadas en la Federación Española de Escuelas de la Iglesia de Servicios
Sociales (FEEISS), otras dependerán de instituciones del Régimen Franquista y del partido
que lo sustentaba Falange Española, fundamentalmente de su Sección Femenina.

No será hasta 1964 cuando se produzca la regulación de las escuelas para la formación de
Asistentes Sociales, creándose en 1967 (Decreto 986/1967, de 20 de abril), la primera Escuela
Oficial de Asistentes Sociales en Madrid, así como la Federación Española de Asistentes
Sociales (FEDASS) sentando las bases del Trabajo Social como disciplina profesional. Ese
mismo año se reconocerán por el Ministerio de Educación y Ciencia las Escuelas no oficiales
de Asistentes Sociales de la Iglesia: Sevilla, varias en Madrid, Zaragoza, Tarragona, Málaga,
Cádiz, Tenerife, Santiago de Compostela, Manresa, Palma de Mallorca, Tarrasa, Valladolid,
Vitoria, Alicante. (Decreto 1403 de 30 de abril de 1964 y Orden Ministerial de 31 de julio)
Estableciéndose la duración de los estudios: tres años académicos completos. Los requisitos
de acceso: título de Bachillerato Superior. Define las funciones: actividades profesionales a
realizar por los trabajadores sociales. Detalla su estructura académica: plan de estudios y la
estructura y contenidos de las asignaturas, así como la homologación con los estudios
anteriores. En 1968, en Barcelona, se celebra el I Congreso Estatal de Asistentes Sociales.

Este proceso culminará con la publicación del Real Decreto 1850/1981 de 20 de Agosto por el
cual “las Escuelas de Trabajo Social se incorporan a la Universidad, convirtiéndose los
estudios en universitarios y desarrollándose a través del Real Decreto 1850, de 22 de junio
de 1983, a partir de ahí los avances del desarrollo universitario se van produciendo, creándose
el Área de conocimiento y los Departamentos de Trabajo Social” (Barahona Gomáriz, 2016:30-
32) poniéndose las bases para el desarrollo del Trabajo Social en tanto que disciplina
académica.

295
En el caso de Sevilla el Decreto 221/1986 de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta
de Andalucía, de 5 de agosto, autorizo la transformación de la Escuela de Asistentes Sociales
de Sevilla, en Escuela Universitaria de Trabajo Social (EUTS) adscrita a la Universidad de
Sevilla, haciéndose efectiva su incorporación en Septiembre del año 1991, hasta que en el año
1997 se crea la Universidad Pablo de Olavide a la que se traslada la Escuela Universitaria
de Trabajo Social por Decreto 22/1997 de 30 de septiembre. De esta forma la Escuela de
Trabajo Social se convierte en el núcleo fundamental de la recién creada Universidad Pablo
de Olavide (UPO) al ser la única titulación completa que se impartirá en sus inicios, un
elemento que influirá en la propia idiosincrasia de la institución universitaria, marcada por
su orientación hacia la acción y el compromiso social, pero también en la propia naturaleza
de la Titulación que crece y se consolida gracias al impulso generado por la recién estrenada
Universidad, por ejemplo estrechando lazos y colaboraciones con América Latina, o llevando
a cabo una importante política de consolidación de la plantilla docente y facilitación y
promoción para acceder al Doctorado.

En 1998 la Universidad Pablo de Olavide, ordena la publicación del nuevo Plan de Estudios,
que, en el año 2002, junto con la escuela y el título de Diplomado en Trabajo Social se somete
a un proceso de evaluación externo con resultado de evaluación positivo. Durante todo este
proceso se mantiene la demanda por parte tanto de los Colegios Oficiales de Trabajo Social
como de las diferentes Escuelas Universitarias de convertir el Título de Diplomado, con tres
años de duración, en Licenciatura, de cinco años de duración, como forma de consolidación de
la titulación, equiparándose al modelo que se desarrolla en América Latina y otros países de
nuestro entorno, lo que daría acceso directo a los estudios de doctorado, una demanda que
nunca prospero. Sin embargo el no tener acceso directo a los estudios de doctorado ha tenido
como consecuencia que durante años los docentes del Departamento de Trabajo Social y
Servicios Sociales tuvieran una doble titulación, lo que paradójicamente convierte un
problema en una virtud, ya que la necesidad, para el acceso al Doctorado de una licenciatura,
se convierte en potencialidad por la que una mayoría de docentes tiene una doble formación
en Trabajo Social y en Antropología, Sociología, Derecho, Psicología, Pedagogía, Ciencias de
la Comunicación, Ciencias del Trabajo entre otras, llegándose al caso extremo de una
compañera Trabajadora Social y Bióloga, haciendo de la pluralidad disciplinaria una
fortaleza y un elemento distintivo.

El cambio fundamental en la organización y estructuración del título vendrá dado por el

denominado como proceso de Bolonia (1999), que propone la creación de un Espacio Educativo
Europeo (EEE) con seis objetivos que resumimos: Adopción de un sistema fácilmente legible
y comparable de titulaciones. Una convergencia europea en el EEE que solo abarca el
reconocimiento de titulaciones, pero no unifica el de conocimientos. Adaptación de un sistema
basado en dos ciclos (Grado y Postgrado), es decir un primer ciclo genérico de 3 o 4 años,
Grado, y un segundo ciclo de 1 o 2 años para especialización de master y/o doctorado, con el

296
objetivo de mejorar la incorporación laboral a través de la especialización. Optándose en
España, a diferencia de la mayoría de Estados Europeos por el sistema de 3 + 2.

El EEE establece también un sistema internacional de créditos, que cuentan con las horas
de clases teóricas impartidas por el profesor, las horas de examen y el trabajo que realiza el
alumnado. Correspondiendo cada crédito 61 European Credit Transfer and Accumulation
System (ECTS) entre 25 y 30 horas de estudios cursados para una posible homologación a
nivel europeo. Además, se promueve la movilidad de estudiantes, profesores, investigadores
y personal de administración y servicios que lleve a la promoción y cooperación para
garantizar la calidad de la educación superior.

El proceso de Bolonia también hace referencia al aprendizaje permanente, aprobando el

Parlamento Europeo (2008) el Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje
permanente (EQF-MEC). El cambio que introduce el EEE también implica nuevas
metodologías docentes introduciendo la evaluación continua y las enseñanzas prácticas
activas.

En la actualidad en España existen 33 universidades públicas y 6 privadas donde se puede

cursar el Grado y dobles grados de Trabajo Social bien con Educación Social, Sociología,
Criminología o Ciencias del Trabajo. En todas ellas el acceso a los estudios de Grado en
Trabajo Social se realiza al igual que los estudios de otro tipo de Grados universitarios
(Decreto 478, 1994; LAU, 2013) debiendo haber cursado estudios de bachillerato y las pruebas
de acceso a la universidad que determinaran la nota de corte de acceso a dicho grado, también
se podrá acceder mediante estudios de Formación Profesional de Grado Medio de una familia
profesional afín (RD. 1128, 2003:6). Tienen también acceso aquellas personas que superen
las pruebas de acceso a la Universidad para personas mayores de 25 años (RD 412, 2014: art.
11) o mayores de 40 años (RD 412, 2014: art. 26) que cumplan los requisitos estipulados en
la Ley.

En la Comunidad Autónoma de Andalucía son seis las universidades que imparten el Grado
en Trabajo Social una de ellas la Universidad Pablo de Olavide, la novena de titularidad
pública de las existentes en la Comunidad Autónoma, durante el curso 2017-18, se ofertaron
un total de 39 grados de los cuales 33 titulaciones se imparten en el campus único de la
universidad y 6 en el Centro Universitario adscrito “San Isidoro” con una oferta de 2.491
plazas académicas de nuevo ingreso. Destaca la apuesta de la UPO por los denominados como
dobles grados que compatibilizando dos planes de estudio en un periodo de entre 10 y 11
semestres, dan acceso a una doble titulación. En la actualidad se imparten 12 dobles
titulaciones, en el caso de Trabajo Social se imparten los Dobles Grados en Trabajo Social y
Educación Social y en Trabajo Social y Sociología.

61 Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos en idioma español.

297
Los organización y seguimiento de los estudios del Grado en Trabajo Social la desarrolla la
Facultad de Ciencias Sociales de la UPO. El Grado con 240 créditos ECTS tiene una duración
de 4 años de enseñanza presencial en español62 y 160 plazas de nuevo ingreso, a las que hay
que añadir las 120 plazas para los dobles grados antes señalados, los únicos que se imparten
en una universidad pública en España, unas plazas que se cubren mayoritariamente en
primera convocatoria.

El objetivo del Plan de Estudios es capacitar para el ejercicio profesional en los diferentes
ámbitos y campos profesionales, tanto de titularidad pública como privada, incluyendo los
ámbitos de la investigación propia en Trabajo Social.

El Área de Trabajo Social y Servicios Sociales es la mayoritaria en el grado con 182 créditos,
dicha docencia está adscrita al Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales. El resto
de créditos (58) del título se distribuyen entre las Áreas de Sociología, Antropología, Didáctica
y Organización Escolar, Derecho, Economía, Teoría e Historia de la Educación, Psicología
Básica, Psicología Social, y Salud Pública.

Las enseñanzas se organizan a partir de dos criterios:

1.- Tipos de Formación: Básica, Obligatoria, Optativas, Prácticas Externas y Trabajo Fin de
Grado con el siguiente peso en créditos:

Cuadro I
TIPO DE FORMACIÓN
TIPOLOGÍA Créditos
Formación Básica 72
Obligatorias 114
Optativas 30
Practicas externas 18
Trabajo Fin de Grado 6
Créditos totales 240
Fuente: UPO, 2017

2.- Estructura de los conocimientos organizados en: Módulos, materias y asignaturas. En un

75% serán enseñanzas comunes en el ámbito de la Comunidad Autónoma Andaluza en:
Derecho, Sociología, Antropología, Psicología, Métodos y Técnicas de Investigación Social,
Economía y Gestión de la Información, Trabajo Social, Servicios Sociales y Política Social.
Conformando en el caso que nos ocupa los siguientes Módulos:

• Modulo I: Las Ciencias Sociales como Referentes. 60 créditos ECTS

• Módulo II: Herramientas e Instrumentos. 12 créditos ECTS

62 Sólo se imparte una asignatura en otra lengua un elemento que la Facultad de Ciencias Sociales tiene como
elemento de mejora, estando entre sus objetivos ampliar esta oferta de asignaturas en otras lenguas de ámbito
europeo.

298
 • Módulo III: El Trabajo Social: conceptos, métodos, teorías y aplicación. 54 créditos
ECTS

• Módulo IV: El Contexto Institucional del Trabajo Social. 30 créditos ECTS

• Módulo V: Procesos y problemas sobre los que actúa el Trabajo Social. 24 créditos
ECTS

• Modulo VI: Una formación práctica en el contexto de las organizaciones e

instituciones propias del Trabajo Social y de los Servicios Sociales. Supervisadas por
profesorado universitario y tuteladas por profesionales de las entidades. 18 créditos
ECTS.

• Módulo VII: Trabajo Fin de Grado en el que el estudiante realizará una tarea
integradora de síntesis teniendo en cuenta las competencias específicas adquiridas a
lo largo de todo el periodo formativo. 6 créditos ECTS.

• Módulo VIII: Género. 6 créditos ECTS.

• Módulo IX: Una formación optativa que permita al alumnado la toma de contacto y
la aproximación al desempeño profesional en los ámbitos de intervención de más
relevancia en el momento actual con 30 créditos ECTS adecuándola a su propio
interés. (Ver cuadro III)

• Módulo X: 6 créditos ECTS, no sustituibles por los 240 antes señalados, por la
realización constatada de actividades solidarias, culturales y por la paz.

En el siguiente cuadro se presentan la planificación temporal, por año, curso, modulo,

materia, créditos y tipo de formación.
Cuadro II
ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA DEL GRADO EN TRABAJO SOCIAL
Curso Semestre Mod. Materia Asignatura Créd. Formación
1º Primero I Derecho Fundamentos del Derecho 6 Básica
Psicología Bases del funcionamiento 6 Básica
psicológico humano
Sociología Sociología I 6 Básica
Pedagogía Introducción a la Pedagogía 6 Básica
Social
III Trabajo Social Fundamentos del Trabajo 6 Obligatoria
Social
Segundo I Antropología Antropología Social y Cultural I 6 Básica
Economía Introducción a la economía 6 Básica
II Gestión de la Nuevas tecnologías y gestión de 6 Básica
Información la información
III Trabajo Social Habilidades Sociales y de la 6 Obligatoria
Comunicación en T. Social
V Psicología Psicología del desarrollo en el 6 Obligatoria
ciclo vital
2º Tercero I Sociología Sociología II 6 Básica
Antropología Antropología Social y Cultural 6 Básica
II
III Trabajo Social Trabajo Social Individual y 4,5 Obligatoria
familiar I

299
 Trabajo Social Trabajo Social Comunitario I 4,5 Obligatoria
IV Política Social Política Social y del Bienestar 6 Obligatoria
Cuarto I Derecho Fundamentos jurídicos 6 Básica
aplicados a la administración
pública
Psicología Procesos psicosociales para la 6 Básica
intervención social
II Métodos y Métodos y técnicas de 6 Básica
técnicas de I. investigación Social
Social
III Trabajo Social Bases teóricas y metodológicas 6 Obligatoria
para el Trabajo Social
Trabajo Social Trabajo Social Individual y 4,5 Obligatoria
Familiar II
Trabajo Social Trabajo Social Comunitario II 4,5 Obligatoria
3º Quinto III Trabajo Social Trabajo Social Grupal 6 Obligatoria
IV Servicios Organización de los Servicios 6 Obligatoria
Sociales Sociales Comunitarios
Políticas Políticas Sociales Aplicadas 6 Obligatoria
Sociales
V Sociología Estructura, desigualdad y 6 Obligatoria
exclusión social
Salud Pública, Salud pública y Trabajo Social 6 Obligatoria
dependencia y
vulnerabilidad
Sexto IV Servicios Organización de los Servicios 6 Obligatoria
Sociales Sociales Especializados
V Antropología Cultura en Andalucía como 6 Obligatoria
contexto del Trabajo Social
VI Prácticas de Prácticas de Campo I 6 Obligatoria
Campo
IX Optativa I 6 Optativa
Optativa II (Ver cuadro III) 6 Optativa
4º Séptimo III Trabajo Social Ética para el Trabajo Social 6 Obligatoria
Trabajo Social Investigación, diagnóstico y 6 Obligatoria
evaluación en Trabajo Social
IV Servicios La gestión organizacional de los
6 Obligatoria
Sociales Servicios Sociales
IX Optativa III (Ver cuadro III) 6 Optativa
Optativa IV (Ver cuadro III) 6 Optativa
Octavo VIII Intervención Género, procesos psicosociales e
6 Obligatoria
Social con intervención social
perspectiva de
género
IX Optativa V (Ver cuadro III) 6 Obligatoria
VI Prácticas de Prácticas de Campo II 12 Obligatoria
campo
VII Trabajo Fin de Trabajo Fin de Grado 6 Obligatoria
Grado
Fuente: Elaboración propia a partir de los documentos publicados en la Web de la Facultad de
Ciencias Sociales https://www.upo.es/fcs/portada Diciembre 2017

Para el desarrollo de la formación optativa se tienen activas 15 asignaturas, de las cuales se

deben cursar un mínimo de cinco. Estas asignaturas, con un peso de 6 créditos cada una,
están divididas en dos módulos, uno orientado a la Iniciación para el desempeño profesional
por sectores de intervención, y un segundo para el desarrollo de las Ciencias Sociales
Aplicadas.

300
 Cuadro III
ASIGNATURAS OPTATIVAS OFERTADAS
Modulo Materia Asignatura
Iniciación al Trabajo Social Trabajo Social y Servicios Sociales con personas con
desempeño discapacidad.
profesional por Trabajo social y Servicios Sociales en Justicia.
sectores de Trabajo Social y Servicios Sociales en contextos socioeducativos.
intervención Trabajo Social y Servicios Sociales con infancia y adolescencia.
Trabajo Social y Servicios Sociales en el ámbito socio-sanitario.
Trabajo Social y Servicios Sociales Gerontológico
Formación, programas y estrategias para la inserción socio-
laboral.
Trabajo Social, promoción de la autonomía personal y atención a
personas en situación de dependencia.
Pedagogía Educación para el desarrollo y la cohesión social.

Ciencias Sociología Infancia e Instituciones Sociales

Sociales
aplicadas Antropología Metodologías participativas de investigación y acción social
Etnicidad, migraciones y relaciones interétnicas.
Comunicación e interacción social
Salud Pública Psicopatología.

Psicología Estrategias de gestión del conflicto.

Social
Fuente: Elaboración propia a partir de los documentos publicados en la Web de la Facultad de
Ciencias Sociales https://www.upo.es/fcs/portada Diciembre 2017

Por último y para alcanzar el título, además de superar los 240 créditos se tiene que acreditar
un nivel mínimo (B1) en una lengua distinta del castellano y de las demás lenguas españolas
cooficiales, requisito sin el cual no podrá graduarse.

La mayoría de las asignaturas tiene un peso de 6 créditos, con alguna excepción y se

organizan en sintonía con el Plan Piloto para la Adaptación al Espacio Europeo de Educación
Superior, a partir de tres tipologías de actividad docente: Las Enseñanzas Básicas (EB) que
se imparten sobre un grupo completo (60 estudiantes), para la enseñanza teórica, los
fundamentos metodológicos y los conceptos esenciales de la disciplina. Un segundo grupo de
Enseñanzas de Prácticas y de Desarrollo (EPD): para grupos reducidos (20 estudiantes) en
las que se desarrollan las prácticas en laboratorio y casos prácticos que faciliten la
adquisición de competencias. Por último, las Denominadas Actividades Dirigidas (AD) para
grupos muy reducidos (10 estudiantes) destinadas a funcionar como seminarios dirigidos a la
resolución de problemas científicos, éticos e intelectuales de manera autónoma.

A partir de estas tres tipologías se diseñan por parte de la universidad seis modelos de
asignaturas en función del peso de cada una de las partes, con la intención de que se adecuen
a las necesidades docentes de cada materia y asignatura. Los modelos son:

301
 Cuadro IV
MODELOS DE ASIGNATURAS EN FUNCIÓN DE LA METODOLOGÍA DOCENTE
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Enseñanzas Básicas 70% 70% 60% 60% 50% 50%
Enseñanzas Prácticas y de 30% 15% 40% 25% 50% 35%
Desarrollo
Actividades Dirigidas 15% 15% 15%
Fuente: Modifica Trabajo Social
https://www.upo.es/fcs/contenido?pag=/portal/fcs/alumnos/Grado/Modifica_Grado_Trabajo_Social_31_01_2015&
menuid=&vE=D63185 Diciembre 2017

En la práctica es el modelo A1 el que se generaliza, que supone quince sesiones semanales de

dos horas de duración de Enseñanzas Básicas y siete sesiones semanales de dos horas de
duración de Enseñanzas Prácticas y de Desarrollo, distribuidas en función de las necesidades
de la docencia. Un modelo fomentado por la universidad, pero más influenciado por ser el de
más bajo coste que por adaptarse realmente a las necesidades docentes.

Actualmente en la titulación solo dos asignaturas tienen un modelo distinto y con mayor peso
de las Enseñanzas Prácticas y de Desarrollo: Trabajo Social Individual y Familiar II y
Habilidades Sociales y de la Comunicación en Trabajo Social.

Otra excepción a destacar es la presencia de asignaturas de 4,5 créditos, con la formula I y

II, que las convierte en la práctica en asignaturas anuales de 9 créditos. (Ver cuadro II,
segundo curso).

Por último, el Trabajo Fin de Grado (TFG) y las prácticas de campo tienen una metodología
docente diferente. Nos detenemos solo en el TFG ya que las prácticas serán analizadas en el
siguiente apartado. La docencia en este caso se realiza a partir de un proceso de supervisión
y acompañamiento individualizado organizado en la práctica de manera anual. A priori un
modelo de trabajo de interés que fomenta el trabajo autónomo pero que en la práctica supone
un problema por la poca carga en créditos que tiene para quien supervisa, solo se contabilizan
seis horas de supervisión por persona y curso, lo que lo hace muy dificultoso.

El TFG se puede realizar tanto como un proyecto de intervención o innovación social, una
evaluación de programas o proyectos de intervención, un ensayo como análisis crítico de un
problema social, un proyecto de investigación, un estudio de casos o una revisión sistemática
o meta-análisis, de acuerdo con la persona que tutorice y en función de las líneas ofertadas
por esta que publica la Facultad al inicio de cada curso. El TFG deberá ser defendido ante un
tribunal que valorará el trabajo realizado en un 20%, quedando el 80% restante a criterio del
o la docente que ha acompañado en el proceso.

Este tipo de organización docente con distintas metodologías, así como el alto número de
grupos existentes, ha fomentado la creación de Equipos Docentes encargados de organizar la

302
asignatura, así como de la elaboración de la Guía Docente, tanto general como específica,
como instrumento pedagógico clarificador para el sistema de enseñanza-aprendizaje. En ella
se recogen los elementos fundamentales, más allá que la mera exposición del temario y la
bibliografía. Unas guías que disponibles en el Aula Virtual de la asignatura permiten conocer
al alumnado, los conocimientos, en tanto que competencias y habilidades que se trabajan en
la asignatura, el nivel de profundización de estas, la calendarización de las actividades
programadas, las formas de evaluación y en algunos casos las rubricas a utilizar para la
evaluación de los logros alcanzados, también pueden encontrar los requisitos previos
requeridos, así como la situación de la asignatura dentro del marco general del Plan de
Estudios.

La creación de estos equipos docentes se ha fomentado desde el propio Departamento de

Trabajo Social y Servicios Sociales desde la preocupación compartida por adaptar las
metodologías de las enseñanzas a las necesidades sociales, pero también del alumnado y por
hacer del proceso de enseñanza-aprendizaje un proceso colaborativo y colectivo que genere
sinergias entre docentes y discentes, entre la teoría y la praxis, que fomente la formación del
conocimiento desde el Trabajo Social.

Un departamento el de Trabajo Social y Servicios Sociales que ha venido consolidando su

posición en la universidad en los últimos años, siendo hoy en día un referente en el ámbito
universitario español, contando con 29 doctores entre las personas miembros, de los cuales
13 son mujeres y 16 hombres. Su mayor debilidad es la gran cantidad de profesorado a tiempo
parcial, más del 50% de la plantilla, esta composición que en un principio fue una virtud,
como forma de dar acceso a la enseñanza a profesionales de Trabajo Social y enriquecerla, se
ha convertido en un hándicap ya que en la práctica esconde la imposibilidad de acceso a la
carrera docente, dando además cierta inestabilidad a la hora de la organización docente, ya
que demasiada carga depende de profesorado a tiempo parcial. Desde el punto de vista de
género, la Dirección del Departamento desde que se constituyó como tal, siempre ha estado
en manos de una docente y aunque estas representan casi el 50% de la plantilla total del Área
este dato no pude ocultar el llamado efecto tijera ya que se parte de una presencia femenina
entre el alumnado de casi un 90% frente al aproximadamente 10% de varones.

Además de la docencia en el Grado de Trabajo Social y en los dobles grados en Trabajo Social
y Sociología y Trabajo Social y Educación Social el Departamento imparte docencia en los
grados en Educación Social, Sociología, Criminología y en los Dobles Grados en Derecho y
Criminología, así como en el de Sociología y Ciencias Políticas y de la Administración.

En los Estudios de post-grado se imparte en diferentes cursos y títulos propios entre los que
destacan los Masters Oficiales en Gerontología y Dirección Gestión de Centros
Gerontológicos; Intervención Social, Cultura y Diversidad, Género e Igualdad y Criminología
y Ciencias Forenses.

303
2. LA FORMACIÓN PRÁCTICA EN TRABAJO SOCIAL: ENSEÑANZAS PRÁCTICAS Y DE
DESARROLLO Y PRÁCTICAS PROFESIONALES DE CAMPO.
Como hemos venido señalando todas las asignaturas tiene una importante carga práctica,
fundamentalmente a través de las denominadas como Enseñanzas Prácticas y de Desarrollo,
sobre todo en las asignaturas directamente relacionadas con la profesión y la disciplina como:
Fundamentos del Trabajo Social, Habilidades Sociales y de la Comunicación, Trabajo Social
Comunitario, Grupal e Individual y familiar, o las asignaturas optativas de iniciación al
desempeño profesional. Sin embargo, el peso y la relación directa con la práctica de la
profesión se centran en las Prácticas de Campo que con un peso de 18 créditos se desarrollan
en tercero (6 créditos) y cuarto curso (12 créditos). Unas prácticas reguladas por el Real
Decreto 1393/2007, que refleja que deben ubicarse en los dos últimos cursos del Grado y que
pueden alcanzar una duración máxima de 60 créditos, algo casi imposible hoy en día cuando
el Plan de Estudios tiene 240, pues supondría una cuarta parte de sus contenidos.

En el caso de la Universidad Pablo de Olavide las prácticas profesionales están gestionadas

por la Fundacion “Universidad Pablo de Olavide”, coordinadas y dinamizadas por un
Vicedecanato específico de la Facultad de Ciencias Sociales y supervisadas desde el
Departamento de Trabajo Social, con una persona que hace las labores de coordinación con
el grupo de docentes que las imparte, responsable de elaborar la guía docente para las
prácticas curriculares en coordinación con el resto de tutores académicos, además de velar
por el plan formativo.

En el caso de Trabajo Social esta tutoría académica se realiza a través de la Supervisión

realizando el seguimiento y acompañamiento en el proceso de prácticas. La persona que
supervisa forma parte del profesorado del Área de Trabajo Social. Aunque tradicionalmente
en la titulación de Trabajo Social la supervisión la ha efectuado profesorado que combina las
tareas docentes con la práctica profesional en los últimos años se han incorporado docentes
con dedicación exclusiva a la docencia a estas tareas.

Este cambio viene dado, entre otros elementos, por la incorporación de las prácticas externas
en todos los currículos académicos a partir de la implantación del proceso de Convergencia
Europea. Los principios del Real Decreto 1393/2007 establecen que se deben de aplicar los
conocimientos teóricos aplicándolos en la resolución de problemas en ámbitos laborales y
profesionales y en su artículo octavo concreta que el título de Grado debe proporcionar una
formación general orientada a la preparación para el ejercicio de actividades de carácter
profesional, (Real Decreto 1393/2007) lo que conlleva la obligación legal de tener que poner
en práctica las enseñanzas teóricas recibidas durante la formación académica.

Esta supervisión desde la universidad se combina con la actividad de un tutor o tutora en el

centro de prácticas que debe tener la titulación en Trabajo Social. Esta persona no está
remunerada, aunque la universidad prevé algunos beneficios para quienes realizan esta

304
labor, jornadas de formación, acceso a ciertos servicios de la universidad, etc. Emitiendo una
certificación que acredita su actividad.

La responsabilidad de evaluación, previo informe del tutor/a de prácticas, así como la

coordinación y seguimiento del proceso de prácticas se sitúa en el ámbito académico, mientras
que a la persona que realiza la tutorización en el centro se le demanda que tenga experiencia
profesional y nivel académico adecuado para desempeñar una tutela efectiva, debe de acoger
al estudiante, organizar la actividad a desarrollar según el Proyecto Formativo, supervisar
las actividades del alumnado, orientar y controlar el desarrollo de la práctica con un
compromiso de aprendizaje. Una combinación que tiene como objetivo fundamental favorecer
la aplicación de conocimientos teóricos a la práctica profesional.

La organización docente de estas dos asignaturas prácticas se establece del siguiente modo:

Prácticas de Campo I: con 6 créditos se desarrollan entre de febrero y mayo del tercer curso
del Grado, teniendo una dedicación total para el alumnado de 150 horas, de las cuales serán
presenciales en el centro de prácticas 120 horas, un máximo de 25 a la semana, dedicándose
los 30 restantes al trabajo autónomo (informes y memorias de evaluación) y a la asistencia a
las supervisiones de la supervisión académica.

Prácticas de Campo II, con 12 créditos y aunque aparezca formalmente como práctica
semestral en la práctica se desarrolla de manera anual, comenzando en octubre y finalizando
en mayo durante el cuarto curso del Grado, teniendo una dedicación total de 300 horas para
el alumnado en prácticas. De estas serán presenciales en el centro de prácticas 240,
dedicándose los 60 restantes al trabajo autónomo (estudio, elaboración de informes y
memorias de evaluación) y a la asistencia a las supervisiones de la supervisión académica.

La Gestión administrativa de las prácticas externas y relación con las entidades

colaboradoras esta externalizada y se realiza, como ya hemos planteado, a través de la
Fundación Pablo de Olavide que facilita los procesos administrativos vinculados a la
actividad académica de las practicas externas del alumnado. A la Fundación le corresponde
la gestión de la oferta y adjudicación de las prácticas, el registro de entidades colaboradoras
y la relación con ellas, el registro de tutores externos, la gestión económica y la tramitación
de los informes preceptivos de las y los tutores externos. Además, gestiona los convenios de
colaboración y cooperación con los centros. La relación con el alumnado se establece a través
de un programa informático específico “Ícaro” con el que pueden acceder a todo lo relacionado
con sus prácticas externas y al que están obligados a inscribirse.

Para la realización de estas prácticas se tienen firmados convenios de colaboración con 192
entidades, tanto de ámbito público (Ayuntamientos, Centros de Servicios Sociales, Centros
Escolares, tanto de Enseñanza Primaria como de Secundaria, y otras Administraciones
públicas) como privado (Asociaciones y Entidades no gubernamentales sin ánimo de lucro,
pero también empresas) que incluyen todos los sectores de intervención, mayoritariamente

305
en el territorio de la provincia de Sevilla. Una crítica que viene apareciendo es el peso de
estas prácticas en administraciones públicas en general y Servicios Sociales en particular,
cuando en la realidad cada vez tienen más peso las entidades privadas (Con o sin ánimo de
lucro) en la prestación de servicios para la protección, atención y la promoción del bienestar
social, que incrementa la confusión entre la disciplina, el Trabajo Social, con la institución
pública prestadora de estos servicios, los Servicios Sociales, lo que perjudica tanto a la
profesión como a la disciplina académica.

Además de esta posibilidad de prácticas el alumnado puede auto-gestionarse sus prácticas

externas. Si tiene un contacto con alguna entidad distinta a las con convenio previo y tiene
interés en realizarlas en ella, puede fomentar la firma del convenio de colaboración lo que le
asegura que le sea asignado ese centro de prácticas, si no es el caso la Facultad y la Fundación
la que asigna el Centro de Prácticas, combinado expediente académico y preferencias del
alumnado.

3. PERFILES DEL ALUMNADO EN LOS ESTUDIOS DEL GRADO: CONSOLIDACIÓN DE

LA FEMINIZACIÓN DE LA PROFESIÓN.
Al mirar al alumnado que realiza los estudios de Trabajo Social en la Universidad Pablo de
Olavide, la primera característica con la que nos encontramos es con el alto grado de
feminización que existe, un elemento identitario histórico de la profesión. La segunda es que
el 100% consiguió plaza en la fase primera de pre-inscripción, por lo que se cubre
ampliamente la oferta de las 160 plazas de nuevo ingreso en el Grado en Trabajo Social, por
lo tanto, existe una alta demanda que no ha bajado con el cambio a Grado y con la
equiparación de los estudios en Trabajo Social con otras carreras del ámbito de lo social. Que
casi el 50% (49,69 en el caso del Grado en Trabajo Social y 49,18 en el caso del Doble Grado
en Trabajo y Educación Social) tiene acceso a los estudios superiores gracias a las Becas para
el estudio y solo un 4,41, en el primer caso y un 1,64 en el segundo, tiene ingresos propios,
teniendo una dedicación exclusiva al estudio el 97,48 en el caso del Grado en Trabajo Social
y el 100% en el caso de quienes cursan un Doble Grado con Educación Social o Sociología.

Según los datos del Informe sobre el Perfil del Alumnado de Nuevo Ingreso en el Título Oficial
de Grado en Trabajo Social 2016/1763, de las 660 personas matriculadas en los cuatro cursos
académicos del grado el 86,35% son mujeres, frente al 13,65% de varones. Y aunque podemos
ver una cierta evolución en la matriculación masculina, esta no es especialmente
significativa, pasándose del 8,55 de varones en el curso 2009/10 al 17,61 en el curso 2016/17.
Un dato que sería interesante analizar en más profundidad y de manera cualitativa para
conocer las razones de esta, aunque pequeña, evolución. La mayoritaria presencia femenina
es también similar en los Dobles Grados, así según el Informe sobre el Perfil del Alumnado

63 https://www.upo.es/portal/impe/web/contenido/1013982d-43b3-11de-874c-3fe5a96f4a88?channel=c1f3624d-2f47-
11de-b088-3fe5a96f4a88

306
de Nuevo Ingreso en el Título Oficial de Doble Grado en Trabajo Social y Educación Social
2016/17 el número de mujeres es 83,61 frente al 16,39 de varones, sobre una muestra de 60
frente a la de 180 del Grado en Trabajo Social 64. Esta tendencia solo se rompe durante el
curso 2008/09 en el Grado de Educación Social, ese año se matriculan un 22,92 de varones.

Estos datos refuerzan a quienes plantean que debemos referirnos con el termino genérico y
común de alumnas, al ser lo normal y mayoritario a la hora de referirnos al conjunto del
alumnado.

La media de edad del alumnado de nuevo ingreso es de 20,39 años, siendo menor en el Doble
Grado con una media de 19,36 años, unos datos que como algunos más de los siguientes que
utilizaremos no está desagregado por sexos, lo que no nos permite un análisis en función del
género, por ejemplo, si la motivación, o los niveles académicos alcanzados o demostrados
están sesgados o no en función de la pertenencia a un sexo u otro.

El origen de este alumnado es fundamentalmente de localidades de menos de 50.000

habitantes (108), residiendo en capitales de provincia 61 y el resto (11) en municipios de más
de 50.000 habitantes. Pertenecientes a las provincias de Sevilla, la mayoritaria, Cádiz,
Huelva, Córdoba y Badajoz, lo que marca claramente la influencia geográfica de la Facultad
de Ciencias Sociales, teniendo en cuenta que existe la titulación también en Huelva y Cádiz.
En el caso del alumnado de los Dobles Grados encontramos un porcentaje de alumnado de
fuera de la Comunidad Autónoma Andaluza y la colindante Extremadura que no
encontramos en el Grado en Trabajo Social, en concreto un 9,84%, provenientes del País
Vasco, Aragón, Castilla y León, este elemento tiene que ver con ser la única universidad
pública de España que tiene esta doble titulación.

El 41,51 de sus padres y el 34,59 de sus madres, tiene estudios primarios o sin estudios, Con
estudios superiores encontramos al 28,93 de los padres y el 37,11 de las madres y con estudios
secundarios encontramos al 22,64 de los padres y al 25,16 de las madres, por lo que
mayoritariamente serian la primera generación de su familia que accede a la universidad.
En cuanto al empleo del padre o tutor legal están desempleados un 13,21 y un 10,06 son
trabajadores no cualificados, las madres o tutoras legales son amas de casa en un 27,67% y
están en paro el 7,55% de ellas. En el caso del Doble Grado las cifras son similares, de tal
forma que el nivel de estudios primarios es el nivel que concentra tanto a un mayor número
de padres 32,79% como de madres 40,98%. Sin embargo, en el Doble Grado con Sociología el
nivel de estudios superiores 32,79% es el nivel de estudios que concentra a un mayor número
de padres, en el caso de las madres es el nivel de estudios secundarios con 36,07%

64Si comparamos estas cifras con las del Doble Grado en Sociología y Trabajo Social vemos que son similares, en
este caso 83,61% de mujeres, frente al 16, 39% de varones. Fuente: Informe sobre el Perfil del Alumnado de Nuevo
Ingreso Título Oficial de Doble Grado en Sociología y Trabajo Social 2016/17 En
https://www.upo.es/export/portal/com/bin/portal/fcs/responsabilidad/responsabilidad/1494914460431_informe-
sobre-el-perfil-del-alumnado-de-nuevo-ingreso-xsyt-16-17-.pdf Consulta: Diciembre 2017

307
En el 43,40 de los casos en la Titulación en Trabajo Social es la primera carrera elegida, dato
que es el más bajo de los últimos cuatro cursos y que en el curso 2014/15 llego a suponer el
57,19% de alumnado de nuevo ingreso. Sin embargo, si vemos cual era la primera opción de
este 57,6, nos encontramos que el 33,75 tenía como primera opción el Doble Grado en Trabajo
Social y Educación Social, el 2,50 el Doble Grado en Trabajo Social y Sociología y el 13,75 el
Grado en Educación Social, grados todos que tienen un máximo de 60 matrículas de nuevo
ingreso, frente a las 180 del Grado en Trabajo Social, pero que tienen una gran vinculación y
una misma orientación hacia “lo social. Si se mira el 42,75 que señala que la primera opción
era una titulación de fuera de la Universidad Pablo de Olavide, la experiencia nos dice que
suelen ser mayoritariamente y por este orden; Psicología y las titulaciones relacionadas con
Magisterio.

Sin embargo, en los Dobles Grados, encontramos que en el de Trabajo y Educación Social fue
la primera opción para el 83,61%, mientras que en el Doble Grado con Sociología fue la
primera opción en el 49,18 de los casos. En este caso llama la atención que la primera opción
solicitada entre quienes no era su primera opción era en un 10,71% el Grado en Trabajo
Social, en un 25% el Doble Grado en Trabajo Social y Educación Social y en un 3,57% el Grado
en Educación Social.

Solo el 17,61 tiene una segunda lengua certificada, por lo que el 82,39 tendrá que certificar a
lo largo de la carrera el conocimiento de una segunda lengua, un dato que explica que el
50.31% del alumnado señale la ayuda para acceder a una segunda lengua como el campo en
el que necesitan una mayor ayuda. Si hablamos del Doble Grado en Trabajo Social y
Educación Social se reduce al 65.57% quienes no poseen idioma certificado y en un 81,25 de
los que tienen certificación es del B1 o superior.

Otro elemento destacable es que solo una persona, tanto en el Grado como en los Dobles
Grados, tiene una titulación universitaria anterior.

En cuando a la motivación para elegir la Universidad, un 33,96 cita lo vocación, mientras que
solo un 6,92 señala las posibles salidas profesionales como motivación principal. Sin embargo,
cuando se concreta la pregunta explícitamente sobre el Grado en Trabajo Social el 37,74%
responde que las perspectivas laborales es el motivo por el cual ha elegido la carrera, algo
que parece contradictorio, sin embargo, un 30,82 responde que la ha elegido por adecuarse a
sus aptitudes. En el caso del Doble Grado las cifras son casi coincidentes llegando a un 44,26
quienes responden que han escogido esa titulación por adecuarse a sus aptitudes. Por lo que
podemos inferir que mayoritariamente quienes acceden a la titulación se consideran con
aptitudes para su desempeño, un elemento de interés que debería analizarse con mayor
detalle a como se orienta al alumnado en secundaria pues puede tener un claro sesgo de
género, confundiendo la “aptitud” para el desempeño profesional con “aptitudes” socialmente
relacionadas con la mujer.

308
En cuanto a la nota mínima para acceder a los estudios encontramos que para el curso
2016/17, según el Área de Gestión Administrativa de Asistencia al Estudiante de Grado.
Unidad de Orientación y Acceso el Grado en Trabajo Social con una oferta de 160 tuvo una
nota de corte de 7,338. El doble Grado en Trabajo Social y Educación Social, con una oferta
de 60 plazas, tuvo una calificación mínima de 8,860. Y el doble Grado en Trabajo Social y
Sociología, también con 60 plazas es la que obtuvo la nota mínima menos alta, 7,034.

4.- LA ENSEÑANZA DE LA PROFESIÓN ANTE LOS DESAFÍOS DEL SIGLO XXI.

Para afrontar los retos de la enseñanza de la profesión debemos enfrentarnos a un proceso
de conciliación de dos dinámicas que en demasiadas ocasiones aparecen como enfrentadas y
divergentes. La primera, la dinámica universitaria, con sus determinados estándares y reglas
propias, en la que se valoran algunos aspectos y subvaloran otros, en los que la acción
práctica, la intervención directa queda relegada y poco valorada, en la que un tipo de
investigación, una forma de acercarte a la realidad desde fuera es la que suele primar siendo
en el fondo, la que permite la consolidación de la carrera docente. Una dinámica en la que
también es fundamental seguir afianzando el Trabajo Social como una disciplina académica
más en el marco de las Ciencias Sociales con capacidad de generar conocimiento propio pero
que cuenta con el hándicap que supone tanto su vinculación con la práctica, algo poco
valorado históricamente por la academia, como con la desigualdad de género ya que su alta
feminización y su vinculación con la ética del cuidado la coloca en una posición de debilidad
en un institución altamente jerarquizada y muy marcada por prácticas marcadas por la
división social tradicional de género que penaliza, desvalorizando, aquellas tareas destinadas
a la protección y el cuidado.

La segunda, la dinámica está representada por quienes demandan desde el ámbito

profesional una enseñanza más vinculada a la técnica, que huye, o desvaloriza, los marcos
teóricos y académicos por pocos prácticos o demasiado alejados de su realidad profesional
cotidiana. Unos profesionales que apremiados por la necesidad de afrontar realidades
demasiado duras piden soluciones concretas a los problemas concretos que cada día surgen
en su práctica profesional, personificados, con nombres y apellidos, que necesitan respuesta
a una situación que cada vez se hace más compleja y cambiante.

Una dicotomía, que no es nueva, pero que hoy se tiene que desarrollar en un contexto distinto,
provocado tanto por los cambios surgidos a finales del siglo pasado y principios de este con
los procesos de globalización económica, la revolución de la información y las tecnologías,
como por el cuestionamiento y desmantelamiento de los Estados de Bienestar que
enmarcaron en el continente europeo las políticas públicas en la segunda mitad del siglo XX,
las políticas de austeridad que ha provocado la crisis económica, por lo que nos encontramos
en un momento de inflexión en el que la relación y las respuestas ante estas dos dinámicas
necesitan nuevas formulaciones que generen nuevas respuestas en un contexto nuevo que ha

309
tenido un efecto domino a nivel socio-personal transformado el mercado laboral, las formas
de trabajar, las expectativas profesionales, pero también las situaciones problemas con las
que se encuentran, con la aparición de nuevas formas de desigualdad que conviven con las
tradicionales, que hace necesario “repensar” no solo la práctica de la profesión, también el
fondo y la forma de la enseñanza de la misma.

Los Estudios Universitarios de Trabajo Social están obligados a afrontar esta situación y
cuestionar que competencias, que aptitudes y actitudes necesita aprehender nuestro
alunando. Los planes de estudios deben al tiempo facilitar la adaptabilidad y la capacidad de
reciclaje profesional, imprescindibles en estos momentos, con el aprendizaje técnico y práctico
de una profesión, que no olvidemos contiene una alta carga ética, y en la que el
acompañamiento en la resolución de las situaciones problemas no puede olvidar la
reivindicación de medidas, sociales y políticas para la mejora de las iniciativas, públicas y
privadas, que cubran las demandas y necesidades de unas sociedades cambiantes. Una
práctica que debe combinar, hoy más que nunca cuatro vectores o categorías existenciales: el
ser, el estar, el hacer y el tener (Max-Neef, 1989). Elementos sustantivos, para la resolución
de las situaciones problemas con la que se enfrentan quienes ejercen o ejercerán la profesión.
En la que la personalización, adecuar las políticas y las intervenciones a la situación concreta
de individuos, grupos y comunidades, como base del Trabajo Social se hace más
imprescindible, frente a las formulas y recetas que de poco sirven en un contexto cambiante
que demanda al tiempo de una gran especialización, algo generalizable a cualquier tipo de
profesión, con una ductilidad que permita adecuar los conocimientos a realidades diversas y
novedosas que van surgiendo cada día.

Una realidad que necesita la mayor vinculación posible entre el ámbito académico y el
profesional, ya que como manifiesta Carracedo Álvarez65 (2008:40) “No se puede enseñar bien
aquello en lo que no se trabaja en el día a día”. Una idea fuerza importante pero que resulta
difícil hacer compatible con las demandas del mundo académico, en la que se desenvuelve el
colectivo de docentes a tiempo completo que, lógicamente, pretenden la realización de una
carrera académica.

Pero que tampoco puede consistir en el aprendizaje de meras técnicas profesionales que no
estén sostenidas por metodologías avaladas que ayuden a una comprensión holística de la
realidad, pues sin estas se convierte al profesional en un mero técnico facilitador de
prestaciones, acciones y actuaciones paliativas que lo único que generan es el mantenimiento
de las situaciones problemas y la frustración y apatía de quien ejerce la profesión.

65Dorado Fernández, E. (2009. Entrevista con Ángel Carracedo Álvarez. Director del Instituto de Medicina Legal
de la Universidad de Santiago de Compostela “Ha sido una tragedia en el país la separación permanente de la
Medicina Legal académica y la práctica. No se puede enseñar bien aquello en lo que no se trabaja en el día a día”.
Revista de la Escuela de Medicina Legal (2008), Junio. pp 38-42.

310
No podemos perder de vista por lo tanto que tanto la práctica profesional como la
investigación y la creación de conocimiento desde el Trabajo Social a través del I+D+I será lo
que permitirá avanzar profesionalmente.

“Como ya es sabido la relación entre investigación y empresa es el gran problema

en España. Hay que mejorar por ambas partes: por parte de los investigadores
dándose cuenta del valor añadido de su investigación, protegerlo y promocionarlo
profesionalmente y por parte de los empresarios apostando definitivamente por
el I+D” (Carracedo Álvarez, 2008:42).
Algo que toma más valor cuando cada día más disciplinas académicas y profesiones se
acercan al campo de la acción y la intervención social, entendida como la aplicación de sus
conocimientos, haciéndose más imprescindible la creación de conocimiento desde el Trabajo
Social que como disciplina procura técnicas, acciones, procedimientos y propuestas propias
para aportar a esas otras disciplinas que abordan hoy un campo como la intervención social,
antes entendido casi como una exclusividad de las y los Trabajadores Sociales, pero que hoy
se conforma cada vez más a partir de equipos multidisciplinares que deberían transmutarse
en equipos transdisciplinares.

“Disciplina y transdisciplina no son antagónicas, sino que se complementan. El

tránsito desde una a la otra, alcanzando visiones desde distintos niveles de
Realidad simultáneamente, genera enriquecimientos recíprocos del
conocimiento que facilitan la comprensión de la complejidad. La transdisciplina
más que una nueva disciplina o super disciplina es, en realidad, un modo distinto
de ver el mundo, más sistémico, más holístico. (Max-Neef, 2004:20)
La vinculación y fortalecimiento de vías de relación entre quienes ejercen la docencia con el
ámbito profesional se hace cada vez más necesario en diversos sentidos, por una parte,
vinculado la investigación desde el Trabajo Social a la práctica, compartiendo equipos de
trabajo en los que se incorporen tanto profesionales como docentes en tanto que
investigadores, por lo que se hace imprescindible facilitar la adquisición del doctorado entre
quienes desempeñan la profesión. Recuperar las funciones y el desempeño de la supervisión
como práctica profesional específica que ayude a una mayor comprensión de la realidad con
la que se enfrentan quienes ejercen la profesión. Promover la participación de profesionales
en la docencia facilitando su incorporación a la enseñanza y asignaturas más específicas en
áreas concretas de intervención, facilitando puentes que permitan al o la profesional transitar
entre ambos ámbitos y no exclusivamente destinados a quienes optan por el desarrollo de la
docencia y la investigación como tareas fundamentales, ya que la rapidez con que se producen
los cambios en la sociedad actual produce desfases, tanto en el mundo profesional como en el
académico, con gran rapidez lo que obliga a estar profesionalmente constantemente
actualizados y requiere retos permanentes, tanto en la práctica como en la investigación y
docencia.

Este proceso de retroalimentaciones mutuas, docencia e investigación con la acción

profesional del Trabajo Social, se hace imprescindible si queremos afrontar los retos a los que
nos enfrentamos como profesión, pero también como sociedad. Un proceso de

311
retroalimentaciones que dependen de una mayor financiación tanto de los servicios sociales
como de la propia universidad, como de una mayor eficiencia a la hora de afrontar el
desempeño profesional, que en el caso de España ha estado lastrado por una décadas en la
que la construcción de los sistemas de bienestar creaba profesionales muy poco adaptables a
los cambios que la sociedad demandaba, con unas prácticas profesionales que han ido dejando
sectores y colectivos de intervención fuera de su ámbito de actuación, unos sectores y
colectivos que han ido ocupando otras disciplinas y profesiones que han ido surgiendo y
adaptándose a estas nuevas realidades sociales.

5. POTENCIALIDADES Y NECESIDADES DEL PERFIL MEDIO DEL ALUMNADO EN

TRABAJO SOCIAL

El perfil socio-demográfico del alumnado en Trabajo Social, fundamentalmente en el Grado,

aunque también puede extrapolarse al alumnado de los Dobles Grados, nos muestra
carencias, pero también potencialidades. La primera, y más destacable, el alto nivel de
motivación por la profesión, principalmente como instrumento de ayuda, con un interés
fundamental por el ejercicio de la profesión, esto implica que solo un pequeño porcentaje
apueste por la investigación y la docencia, por lo que se demanda una enseñanza más
“practica” y pegada a la realidad social, que valora poco las bases epistemológicas y
metodológicas en la que la praxis debe sustentarse.

Esta puede ser una de las razones por la cuales poco alumnado accede a post-grados o cursos
de especialización, al acabar sus estudios de Grado.

Un elemento que destaca, como carencia es el conocimiento de una segunda lengua. Este
elemento, bastante común hasta ahora en España, tiene diversas consecuencias. Por una
parte, corta la movilidad internacional de nuestro alumnado y las posibilidades de formación
que esta conlleva y, por otra, retrasa la consecución del Título de Grado, ya que para
alcanzarlo es necesario demostrar un nivel B1 de una lengua no oficial en el País. Esta
necesidad se refleja en que entre las principales demandas del alumnado está el apoyo para
la formación en lengua extranjera, que no está incluida entre las ayudas al estudio por parte
de la administración pública.

El nivel socioeconómico también es un elemento que dificulta, cualquier problema o cambio

en la forma o condiciones para disfrutar de becas, tiene claras consecuencias entre nuestro
alumnado, que mayoritariamente no puede acceder a estudios universitarios si no cuenta con
estas ayudas. Según el equipo decanal de la Facultad de Ciencias Sociales, un buen número
de las personas que presentan problemas para poder pagar las tasas en la Universidad Pablo
de Olavide, provienen de las titulaciones en Trabajo Social y Educación Social.

Otro elemento de interés es la nota con la que se accede al Grado, que, en el caso de Trabajo
Social, y por lo tanto la preparación previa y nivel que tienen nuestro alumnado. Un elemento

312
que siempre suscita debate entre docentes y alumnado ya que por una parte se demanda una
mayor preparación y exigencia de calificación y cualificación, para lo cual se deberían ofertar
menos plazas, en la actualidad solo para el Grado se ofertan 180 de nuevo ingreso. Sin
embargo, este argumento choca frontalmente con el interés de la universidad, ya que ofertar
un menor número de plazas significaría para la Universidad una menor financiación y, por
supuesto, un menor número de docentes. Pero también el derecho a la formación
universitaria como un derecho de ciudadanía que no debería restringirse. Un debate que
continúa y deberá resolverse.

6. A MODO DE CONCLUSIÓN.

Hoy la profesión y los estudios de Trabajo Social en España están consolidados, quedando
todavía mucho que avanzar en cuanto a su sentido como disciplina académica. El proceso de
profesionalización iniciado a principios del siglo XX que se consolida en el último tercio de
este con la construcción de un Estado Social, Democrático y de Derecho, en el que se instauran
los servicios propios de un Modelo de Estado del Bienestar y la consecuente puesta en marcha
de un Sistema Público de Servicios Sociales.

Sin embargo, en tanto que disciplina académica y de investigación, aunque se ha avanzado

bastante en este primer tramo del siglo XXI, queda mucho por recorrer. El incremento de
Doctores y Doctoras, vislumbra un camino de consolidación de la disciplina en el ámbito
académico e investigador, que deben repercutir en la docencia y la preparación de los y las
futuras Trabajadoras Sociales. Teniendo en cuenta que cada vez más “la intervención social”
es un área a la que se acercan otras disciplinas de las Ciencias Sociales, por lo que es
necesario reforzar la presencia, epistemológica y metodológica de nuestra disciplina. Dado
que en pleno siglo XXI, existe personas y profesionales de otras disciplinas que consideran
que el Trabajo Social es conectar recursos con necesidades, y que ese trabajo meramente
burocrático, lo puede desempeñar cualquiera.

Se necesita, por lo tanto, una definición profesional con líneas y perfiles bien marcados, que
deben comenzar en el ámbito universitario, ocupando el Trabajo Social también la
investigación y la creación de conocimiento científico, que señale una metodología propia a la
hora de enfrentar cualquier problema social, que evite el intrusismo. Al tiempo que crear las
bases para el trabajo en equipos multidisciplinares, pues la realidad social con la que nos
enfrentamos es compleja y necesita de miradas y perspectivas diversas, complementarias,
pero en pie de igualdad.

Los cambios que se vienen dando en los últimos años, tanto culturales como sociales, hacen
que nos enfrentemos a nuevos retos en los que deberemos bascular entre la necesidad de dar
conocimientos teóricos/prácticos para el ejercicio de la profesión, como competencias de
adaptabilidad a los cambios sociales que cada vez se producen con mayor rapidez.

313
Adaptabilidad a la realidad social cambiante al tiempo que consolidación en los aprendizajes
prácticos se convierte en uno de los mayores retos a los que nos enfrentamos.

En relación directa con lo anterior está la necesidad de hacer ver la necesidad del desempeño
profesional fuera de los Sistemas Públicos de Servicios Sociales en particular y de los
Servicios de Bienestar en general. Abrir a nuestro alumnado al campo de la intervención
privada, sea esta de carácter lucrativo o no, que cada vez tiene más auge. Sin perder la
reivindicación de la necesidad de un sistema de protección que garantice los derechos de
ciudadanía que no pueden quedar en exclusiva en manos del mercado.

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Zoltn5_j4wpk2J_6GEPv7g4oRPSuNNCRe9NC8i3Ogv_v_2BM56P9M63Yl40XSqhet_NQKoe5PFY9N6
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2f47-11de-b088-3fe5a96f4a88

CONCEPCION NIETO-MORALES
Dra. Sociología, Lda. Sociología, Trabajadora Social.
Acreditada por la Agencia Nacional Calidad de Enseñanza (ANECA) como Pfra. Titular de
Universidad desde el año 2014.
Es empleada de la Adminsitraciòn Publica desde 1985 y desempeña como actividad principal
el puesto de Trabajadora Social en Juzgados y Fiscalía de Menores de Sevilla desde el año
2000.
Es Pfra. Asociada del Departamento de Trabajo Social de la Universidad Pablo de Olavide de
Sevilla desde el año 2005, habiendo impartido clases en diversos Grados y Master.
Ha participado en numerosos congresos y jornadas, además de directora y Pfra. de cursos
títulos propios en diversas universidades.
Es autora de numerosos artículos, capítulos de libros y libros algunos de los cuales se pueden
consultar:

http://www.dykinson.com/libros/?titulo=&autor=concepci%C3%B3n+nieto+morales&materia=
&editorial=&isbn=&palabras_clave=&action=buscar&buscar=buscar
http://www.observatoriodelainfancia.es/oia/esp/documentos_ficha.aspx?id=2816
http://dspace.unia.es/handle/10334/3559
http://www.iurelicet.com/pdf/REDS1.pdf
https://dialnet.unirioja.es/buscar/documentos?querysDismax.DOCUMENTAL_TODO=concepc
ion+nieto+morales

315
JUAN BLANCO LÓPEZ
Profesor del Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales de la Facultad de Ciencias
Sociales de la Universidad Pablo de Olavide.
Ha impartido clases en los grados de Trabajo Social, Educación Social, Sociología, etc. y
Másteres.
Doctorado en Desigualdades e Intervención Social, ha centrado su actividad docente e
investigadora en los ámbitos de la Intervención Social Comunitaria y la equidad de género,
integrado en la Catedra UNESCO “Participación, Cultura y Compromiso Universitario”.
En el ámbito de la gestión ha desempañado, entre otros, los cargos de subdirector de la
Escuela Universitaria de Trabajo Social (2001/2003) y Director del Proyecto de Intervención
Social Comunitaria “Residencia Universitaria Flora Tristán” (2006/2016) un proyecto de
innovación ampliamente reconocido académica e institucionalmente.
En la actualidad está integrado en el proyecto: “Movimientos Sociales, Participación y género.
Investigación participante en Cuzco y Puno (Perú)” Universidad Pablo de Olavide, financiado
por la Agencia Andaluza de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AACID).
Ha participado en múltiples congresos y jornadas
Ha publicado numerosos artículos, capítulos de libros. Destacando en los últimos tiempos
entre otros:
La Residencia Universitaria Flora Tristán: convivencias y vivencias para construir
ciudadanía y crear comunidad. En Servicios Sociales y Política Social. Trabajo Social en
Barrios. Vol. XXXIII, Nº 112. Consejo General del Trabajo Social.
Hombres y feminismos. ¿Los hombres bajo sospecha? Divergencias y convergencias entre
discursos y prácticas en la perspectiva de género. En Valcuende, Vasquez y Marco (Coords.)
(2016) Sexualidades. Represión, resistencia y cotidianidades. Aconcagua. Sevilla. pp. 271-292

316
 EDUCACIÓN EN TRABAJO SOCIAL EN LOS ESTADOS UNIDOS:
DE OCUPACIÓN A PROFESIÓN
ESTADOS UNIDOS

Caroline Gelman66
Manny J. González67

INTRODUCCIÓN

Este capítulo presenta el panorama actual de la educación en trabajo social en los Estados
Unidos. Nos enfocaremos en la educación en trabajo social para graduados, dado que el título
de Maestría en Trabajo Social (MSW) es el diploma final para la práctica y el grado requerido
para la licenciatura como un practicante clínico de nivel inicial o avanzado. También
contextualizamos históricamente la educación en trabajo social y subrayamos los desafíos y
oportunidades que este enfrenta actualmente.

BREVE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN TRABAJO SOCIAL EN LOS ESTADOS

UNIDOS

Los tres antecedentes principales que contribuyeron al origen del trabajo social en los
Estados Unidos durante la última parte del siglo XIX fueron: a) el desarrollo de las ciencias
sociales como disciplinas académicas; b) el establecimiento de la Conferencia Nacional de
Caridades y Correcciones (National Conference of Charities and Corrections) para llamar
atención a la distribución "filantrópica científica" de la ayuda de emergencia a los pobres; y
c) la entrada de mujeres en instituciones públicas y privadas de educación superior (Austin,
1997). El intento nacional de distribuir sistemáticamente ayuda a las poblaciones pobres y

66 Maestría en Trabajo Social Clínico Certificado y Doctorado (LCSW, PhD.) Decana Asociada para Asuntos de la
Facultad y Académicos (Interino). Profesora Asociada de Trabajo Social en el Silberman School of Social Work.
Director, Education, Training and Lifelong Learning Core Silberman Aging: A Hartford Center of Excellence in
Diverse Aging. Hunter College. City University de New York.
67 Doctorado y Maestría en Trabajo Social Clínico Certificado - Psicoterapia (PhD, LCSW-R) Coordinador del

Programa de Doctorado y Profesor Asociado de Trabajo Social en Phyllis and Harvey Sandler School of Social Work.
Florida Atlantic University.

317
vulnerables dio paso al desarrollo de dos importantes instituciones de bienestar social: la
Sociedad de Organización de Caridad (Charity Organization Society) y el Movimiento de
Viviendas de Asentamiento (Settlement House Movement) (Trattner, 1999). Si bien estas
instituciones difieren en su misión, fueron fundamentales en el nacimiento de la educación
del trabajo social en los Estados Unidos.

El objetivo principal de la Sociedad de Organización de Caridad era brindarles a todas las

personas que viven en la pobreza una oportunidad para lograr la autosuficiencia. Las
organizaciones influenciadas por los principios del Movimiento de Viviendas de
Asentamiento intentaron educar a las personas sobre sus responsabilidades como
ciudadanos. Ambas instituciones contaban con personal económicamente autosuficiente, con
educación universitaria, quienes eran principalmente mujeres, y se ofrecieron como
voluntarias para "tratar" a los pobres y menos afortunados mediante la persuasión,
orientación moral e influencia individual (Shoemaker, 1998).

Este objetivo o misión histórica todavía impregna la disciplina e informa los fundamentos
curriculares de la educación del trabajo social: "el trabajo social es una profesión que comenzó
como un llamado a ayudar a los pobres, a los indigentes y a los marginados de un orden social
rápidamente cambiante. Hoy aún continúa persiguiendo esa búsqueda, quizás con algunas
desviaciones ocasionales de la dirección del espíritu original "(McNutt, 2013: 1).

A medida que los problemas que afectaban a los grupos vulnerables se volvieron más
complejos, se hizo cada vez más evidente la necesidad de programas de capacitación dirigidos
a reemplazar a los voluntarios que trabajaban con los pobres, a menudo llamados visitantes
amigos (friendly visitors), con empleados mejor pagados y entrenados. Este reconocimiento
dio paso a una capacitación de verano de seis semanas en 1898 en la Escuela de Filantropía
de Nueva York (New York School of Philanthropy), fundada por la Sociedad de Organización
de Caridad de Nueva York. En base a su éxito, la capacitación de verano se amplió a un año
académico completo en 1904, y en 1910 se había convertido en un programa de dos años
(Bernard, 1995).

La Escuela de Filantropía de Nueva York se convirtió en la Escuela de Trabajo Social de

Nueva York (New York School of Social Work), y en 1962 se convirtió en la Escuela de Trabajo
Social de la Universidad de Columbia (Columbia University School of Social Work). Este
proceso evolutivo basado en la educación está entrelazado con la búsqueda de profesionalismo
del trabajo social, y el deseo de Mary Richmond (una de las madres fundadoras del trabajo
social en Estados Unidos) de que todos los que profesionalmente se preocupan por las
poblaciones oprimidas y marginadas posean un cuerpo codificado de conocimientos y
habilidades que fuera conducente a resultados de práctica efectivos (Richmond, 1917, 1922).

La primera generación de escuelas de trabajo social, que se desarrolló entre 1898 y 1929, se
estableció bajo auspicios privados o no gubernamentales, y se organizaron principalmente

318
como programas de educación de posgrado (Austin, 1997). La mayoría de los estudiantes eran
mujeres que habían completado un grado de licenciatura en humanidades. Estos programas
capacitaban a los estudiantes para trabajo de casos, el precursor de la práctica clínica
contemporánea.

Los programas de posgrado que surgieron entre 1930-1959 continuaron enfatizando el

trabajo de casos o la práctica clínica directa como el principal enfoque de estudio para la
práctica, al tiempo que introdujeron el trabajo en grupo y la administración social en el
currículo. Durante este período, se adoptaron los cinco "pilares universales" del currículo de
trabajo social en los Estados Unidos: práctica, comportamiento humano en el entorno social,
póliza social, investigación e instrucción en el campo. Además, a lo largo de esta era, muchos
sistemas universitarios públicos desarrollaron programas de trabajo social y comenzaron a
surgir ideas sobre el contenido genérico versus el contenido especializado del currículo de
trabajo social.

Entre 1960 y 1979, y de conformidad con el carácter sociopolítico y el espíritu de justicia de

la época, el número de programas de postgrado siguió floreciendo en todo el país, acompañado
por un crecimiento en los programas de trabajo social a nivel de licenciatura. La educación
de pregrado en trabajo social se convirtió en un punto de entrada vital para los estudiantes
de diversos orígenes culturales y raciales en la profesión.

El crecimiento y la expansión de los programas de educación para el trabajo social desde 1898
hasta el presente han sido notables y están directamente relacionado con la progresión de la
disciplina del trabajo social desde la ocupación hasta la profesión. Dentro de un marco
histórico, es interesante observar que para 1929 el trabajo social, el cual era considerado a
fines del siglo XIX y principios de 1900 como una "causa digna", se había convertido en una
"función de una sociedad bien ordenada" (Lee, 1929).

EDUCACIÓN EN TRABAJO SOCIAL EN LOS ESTADOS UNIDOS

Hay 510 programas acreditados de licenciatura/bachillerato en trabajo social (BSW), 255

programas de maestría en trabajo social (MSW) y 88 programas de doctorado en trabajo social
en los Estados Unidos acreditados por el Consejo de Educación en Trabajo Social [Council on
Social Work Education (CSWE)]. Fundado en 1952, el CSWE es la principal organización
nacional responsable de impartir educación sobre trabajo social en los Estados Unidos.

Las principales funciones del CSWE incluyen: revisión continua y reformulación de

estándares educativos; acreditación de programas recientemente establecidos; revisión
periódica y evaluación de los programas de trabajo social existentes; desarrollo y distribución
de publicaciones relacionadas con la educación en trabajo social; iniciación de reuniones y
talleres sobre diversos aspectos de la educación en materia de trabajo social; consulta a las

319
escuelas que planean desarrollar programas de trabajo social; mantenimiento de relaciones
de trabajo con organizaciones acreditadoras nacionales y regionales; organización de
reuniones anuales para miembros del CSWE, miembros de la Asociación Nacional de
Trabajadores Sociales y otros afiliados profesionales, y el público en general (Bernard, 1995).
El CSWE también mantiene un rol de información y referencia al proporcionarles a las
escuelas de trabajo social actualizaciones legislativas relacionadas con la prestación de
servicios sociales en el país, prácticas innovadoras e iniciativas educativas nuevas o
prometedoras. En 2016, el último año del cual hay datos disponibles, hubo un total de 63,500
estudiantes de BSW (Bachillerato en Trabajo Social), 64,500 estudiantes de MSW (Maestría
en Trabajo Social) y casi 3000 estudiantes de PhD/DSW (Doctorado en Trabajo Social)
matriculados en todo el país (CSWE, 2017).

Como se observó anteriormente, el CSWE establece políticas educativas y estándares de

acreditación basados en el propósito de la profesión del trabajo social para promover el
bienestar humano y comunitario. Para ser acreditados, los programas deben tener una
misión y objetivos que respalden el propósito de la profesión y están basados en los valores
centrales del trabajo social, la justicia social, la dignidad y el valor de la persona, la
importancia de las relaciones humanas, integridad, competencia, derechos humanos, y la
investigación científica. Los programas deben demostrar cómo estos valores informan
explícita e implícitamente el currículo ofrecido.

Dentro de estos parámetros, los programas pueden seleccionar su estructura, concentración

y enfoque, que a menudo está impactado por el contexto social, histórico, económico, cultural,
demográfico y político. Por ejemplo, varias escuelas en la ciudad de Nueva York, debido al
carácter global de su población, ofrecen especializaciones en el trabajo social internacional o
práctica con inmigrantes y refugiados. Ciertos aspectos de cada programa de trabajo social,
tales como el número requerido de horas de educación de campo, pueden variar según
reglamentaciones locales y las leyes de licencia.

MAESTRIA A NIVEL DE POSGRADO DE EDUCACIÓN EN TRABAJO SOCIAL (MSW)

Como se señaló en la introducción a este capítulo, enfocaremos nuestra discusión sobre la

capacitación en trabajo social en los Estados Unidos en los programas de MSW, ya que este
es el título final para la profesión en este país. Debido a los estándares establecidos por el
CSWE, existen ciertos atributos que caracterizan a todos los programas de MSW. En general,
para obtener un título de MSW, los estudiantes tomarán cursos básicos diseñados para
permitirles a los estudiantes lograr 10 competencias básicas:
1- Identificarse como un trabajador social profesional y comportarse de acuerdo con esto.
2- Aplicar principios éticos de trabajo social para guiar la práctica profesional.
3- Aplicar el pensamiento crítico para informar y comunicar juicios profesionales.

320
 4- Honrar la diversidad y la diferencia en la práctica.
5- Avance de los derechos humanos y la justicia social y económica.
6- Utilizar prácticas basadas en la investigación e investigación basada en la práctica.
7- Aplicar el conocimiento del comportamiento humano y el entorno social.
8- Participar en la práctica de políticas para avanzar en el bienestar social y económico y
para entregar servicios efectivos de trabajo social.
9-Responder a los contextos que dan forma a la práctica.
10 (a)-(d) – Analizar, intervenir y evaluar a individuos, familias, grupos, organizaciones y
comunidades.

Estas competencias y los comportamientos de práctica asociados se distribuyen a través de

cursos en los que se les presenta a los estudiantes el conocimiento, los valores y las
habilidades necesarias para la práctica de trabajo social fundamental. Las clases en diversas
áreas curriculares que abordan este contenido incluyen: póliza social, investigación,
comportamiento humano en el entorno social y práctica de trabajo social tal como se
conceptualiza y define por cada programa.

Cada programa también desarrolla competencias básicas de nivel avanzado y

comportamientos de práctica asociados, vinculados a su currículo particular. Algunos
programas pueden ser programas generales avanzados, mientras que otros ofrecen
concentraciones de métodos avanzados, tales como Práctica Clínica con Individuos y
Familias, o campos de especialización en áreas tales como trabajo social con Niños, Jóvenes
y Familias, Envejecimiento, Salud Mental, Salud y Escuelas.

TRAYECTORIA HACIA EL GRADO DE MAESTRÍA EN TRABAJO SOCIAL

Hay varias formas en que los estudiantes estadounidenses pueden completar un MSW. La
mayoría de los estudiantes están matriculados en programas de tiempo completo, que
generalmente requieren dos años académicos para completarse. Sin embargo, un porcentaje
significativo de estudiantes (36%) están matriculados a tiempo parcial.

Los programas de tiempo parcial, que permiten a los estudiantes completar los cursos en el
lapso de tres a cinco años, tienen una mayor proporción de estudiantes de grupos
históricamente sub-representados, así como también estudiantes un poco mayores, que los
programas de tiempo completo. Los estudiantes a menudo seleccionan programas a tiempo
parcial porque el tiempo adicional les permite emprender un empleo remunerado al menos a
tiempo parcial mientras completan su MSW.

Los estudiantes con un BSW pueden obtener su MSW a través de una trayectoria de Posición
Avanzada en un año de estudio. Su trabajo a nivel de licenciatura se considera equivalente
al contenido curricular de MSW del año básico, por lo que pueden ingresar al año avanzado
del curso.

321
Actualmente hay 38 programas de Maestría en Trabajo Social (MSW) completamente en
línea acreditados por el CSWE. Los programas en línea hacen que la educación de MSW sea
accesible y que esté disponible para poblaciones que históricamente no habían tenido acceso
debido a problemas tales como ubicación geográfica, horarios no tradicionales o incapacidad.

Además, en el mundo de hoy, comprender y ser fluido en el uso de la tecnología es una forma
de competencia cultural, especialmente entre las poblaciones más jóvenes, quienes se
comunican casi exclusivamente electrónicamente y a través de plataformas de medios
sociales en constante cambio. Por lo tanto, hay quienes sostienen que la incorporación de la
tecnología tanto en el contenido como en el proceso de la educación de trabajo social es
fundamental.

Sin embargo, se han expresado preocupaciones acerca de tener todos los cursos en línea para
lo que es una profesión arraigada en la calidad de la relación que el trabajador social puede
establecer con el cliente, ya sea un individuo, familia, grupo, comunidad u organización
(Reamer, 2013). Muchos, si no la mayoría, de los programas de MSW sí ofrecen al menos
algunos cursos en línea o tienen cursos híbridos que requieren que los estudiantes completen
al menos una parte de los cursos en línea a través de paneles de discusión u otras
herramientas de enseñanza. Sobra decir que la tecnología y la educación en línea han creado
desafíos y oportunidades que las escuelas de trabajo social deben abordar de forma continua
(Wretman, Macy, 2016).

EDUCACIÓN EN EL CAMPO: PEDAGOGÍA DISTINTIVA DEL TRABAJO SOCIAL

Las asignaciones en el campo son consideradas como la pedagogía distintiva (CSWE, 2008)
de la educación de trabajo social debido a su papel crítico en permitir que los estudiantes
apliquen lo que están aprendiendo en el salón de clase a su práctica directa como
profesionales incipientes. Los instructores de campo en la asignación sirven como modelos,
supervisores y maestros para facilitar esta aplicación e integración de conocimientos, valores
y habilidades. La misión educativa de la educación de campo se ha resumido de la siguiente
manera: "En el campo, los estudiantes tienen la oportunidad de evaluar lo que aprenden en
el salón de clase; integrar la teoría con la práctica; evaluar la efectividad de las
intervenciones; lidiar con las realidades de la justicia social, política y económica; luchar por
la sensibilidad y competencia cultural; deliberar sobre las elecciones planteadas por dilemas
éticos; desarrollar un sentido de sí mismo en la práctica; y construir una conexión e identidad
con la profesión "(Lager y Robbins, 2004: 3).

La mayoría de los programas de trabajo social programan la asignación en el campo durante

todo el año académico (Fisher et al., 2015). El número de horas que se requiere que los
estudiantes estén asignados varía de 900 a 1200 por año, según el programa y los requisitos

322
educativos a nivel estatal. Por lo tanto, los estudiantes suelen estar en clases dos días a la
semana y en su asignación hasta tres días a la semana. Esto permite la continuidad en el
servicio a los clientes de la agencia y una mejor comprensión del trabajo de la agencia.

La mayoría de las escuelas de trabajo social tienen relaciones establecidas con las agencias
de servicio social a su entorno, y las utilizan como sus asignaciones de campo. Los principales
tipos de asignaciones a nivel nacional en orden descendente se encuentran en Servicios de
Salud mental, Salud integral, Trabajo Social Escolar y Bienestar Infantil y de Familia
(CSWE, 2017).

CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIANTE

La mayoría de los estudiantes de MSW (85%) son mujeres, entre las edades de 25 y 34 (41%)
y blancas (55%). Los afroamericanos o negros representan casi el 18%, los latinos el 13%, los
asiático-americanos / otros asiáticos el 4% y los nativos americanos menos del 1% de los
estudiantes. Hubo 27,600 graduados de MSW en los Estados Unidos en 2016 (CSWE, 2017).

FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL

La mayoría de los programas de trabajo social necesitan docentes de tiempo completo y

parcial para educar a las grandes y crecientes cantidades (casi un 20% de aumento en los
últimos 5 años) de estudiantes inscritos en programas de MSW (CSWE, 2017). A nivel
nacional, hay un 35% más de instructores de tiempo parcial que profesorado de tiempo
completo en los programas de MSW (CSWE, 2017).

Existen diferencias entre el profesorado de tiempo completo y parcial. La mayor proporción

de profesores de tiempo completo (25%) tiene una edad comprendida entre 45 y 54 años. La
mayoría del profesorado de tiempo completo son mujeres (72%) y blancas (64%). El
profesorado que se identifica como afroamericano/negro representa el 16%, los que se
identifican como latinos 6.5%, asiáticos americanos/asiáticos 6.7% y nativos americanos 1%
de todo el profesorado de tiempo completo.

El profesorado de tiempo parcial tiende a ser más joven y menos diverso. La mayoría de los
profesores de ambos grupos tienen un MSW, y el 70% de los docentes de tiempo completo
también tienen un doctorado, en comparación con el 16% de los docentes de tiempo parcial
(CSWE, 2017).

DESAFÍOS PARA LA EDUCACIÓN EN TRABAJO SOCIAL EN LOS ESTADOS UNIDOS

El clima político, sociocultural y económico actual en los Estados Unidos en lo que respecta a
las poblaciones vulnerables, como personas de color, inmigrantes, refugiados, LGBT

323
(Lesbianas, Gays, Bisexuales y Transexuales) y los pobres, quienes históricamente son las
mismas poblaciones a las que ha servido el trabajo social, crean desafíos significantes para
la profesión y la educación del trabajo social. Primero, muchos estudiantes de trabajo social,
especialmente en estados con el mayor número de estudiantes de trabajo social por factores
de 4 y más, California y Nueva York, es probable que se identifiquen como parte de uno o
más de estos grupos vulnerables, y ellos mismos están experimentando el estrés que implica.

Esta reacción en contra de estas poblaciones cada vez más marginadas también ha significado
políticas que limitan el financiamiento a las agencias y organizaciones que las atienden, con
la pérdida correspondiente de asignaciones de campo de calidad. Debido a los recortes en el
financiamiento y a las agencias de personal que ya no son capaces de asumir el aprendizaje
de los estudiantes. Incluso aquellas agencias que aún pueden alojar estudiantes deben
equilibrar la carga de trabajo de sus trabajadores sociales con la instrucción de campo de los
estudiantes, lo que lleva a una menor supervisión. Esto es un impacto significativo en la
pedagogía de la profesión.

A pesar de que la cantidad de asignaciones de campo de calidad disminuye, la cantidad de

estudiantes de trabajo social continúa creciendo. Esto requiere colaboraciones innovadoras
entre las escuelas de trabajo social y las agencias comunitarias para encontrar formas de
proporcionar oportunidades de aprendizaje enriquecedoras para los estudiantes dentro de las
limitaciones de la práctica actual de la agencia (Bogo, 2015). Ha habido varios ejemplos de
este tipo de innovaciones, incluyendo un modelo de asociación con una gama de servicios para
adultos mayores, desde el envejecimiento activo hasta el final del ciclo de vida, mediante el
cual los estudiantes rotan para desarrollar conocimientos y habilidades a través de la
continuidad de la atención (Zendell, et al, 2007).

Las presiones económicas también afectan directamente a los estudiantes de MSW: el 80%
de los graduados tienen una deuda de préstamos con promedio de más de $ 44,000 en el
momento de la graduación (CSWE, 2017). El ingreso medio para un trabajador social a nivel
de MSW en los Estados Unidos es de $ 59,410, con un rango de aproximadamente $ 33,600 a
$ 85,200 (BLS, 2016).

A pesar de las limitaciones financieras que pueden experimentar los trabajadores sociales
que inician su carrera, las perspectivas laborales en trabajo social en los Estados Unidos son
muy buenas: se crearán aproximadamente 43,100 nuevas oportunidades de empleo
específicamente para los trabajadores sociales de niños, familias o escuelas antes de 2022
(BLS, 2018). Se necesitarán profesionales de trabajo social en el sector médico o de salud para
llenar 39,200 nuevos trabajos.

Desde la perspectiva de la justicia penal, a medida que más delincuentes son enviados a
programas de tratamiento especializados para sus enfermedades mentales o trastornos por
abuso de sustancias en lugar de encarcelados, habrá una demanda creciente de trabajadores

324
sociales clínicos en estos entornos (BLS, 2018). La educación del trabajo social debe responder
a estas demandas proporcionando capacitación en estas áreas especializadas. Muchas
escuelas ofrecen especializaciones de trabajo social en envejecimiento, salud del
comportamiento, justicia penal y escolar.

Otro desafío para la educación de trabajo social en los Estados Unidos es la creciente tensión
entre considerar la educación de trabajo social como una capacitación profesional, en lugar
de convertirla en una verdadera búsqueda académica y científica. En respuesta a esta última
presión, los programas de doctorado de trabajo social han fomentado la investigación y la
publicación a expensa inevitable de la experiencia práctica (Fong, 2012). En una encuesta de
decanos y directores de programas BSW y MSW, el 72% de los encuestados percibió un
número insuficiente de candidatos con títulos de doctorado y profesional de trabajo social
para enseñar BSW y MSW (Zastrow & Bremner, 2004, p.335). Hay una desconexión
especialmente clara en el contexto del 85% de los estudiantes de MSW que declaran su
intención de participar en la práctica directa con los clientes (Johnson & Munch, 2010).

La falta de profesores a tiempo completo que puedan utilizar su propia experiencia en la

enseñanza de la práctica del trabajo social ha llevado al desarrollo de trayectorias académicas
separadas y desiguales de facultades adjuntas o clínicas. Dicha facultad recibe un salario
inferior a la facultad de tiempo completo y puede sentirse marginada por la institución. Las
escuelas de trabajo social deben encontrar formas de apoyar los adjuntos para reducir tales
disparidades (Fagan-Wilen, Springer, Ambrosino, White, 2006).

CONCLUSIÓN

El trabajo social ha sido una profesión en los Estados Unidos por poco más de 100 años, con
su inicio como una profesión a menudo marcada, irónicamente, con un famoso discurso del
educador Abraham Flexner anunciando que el trabajo social no era una "profesión", la que
caracterizó como "intelectual y aprendido", "definitivamente práctico" y "cada vez más
altruista en motivación" (1915). El trabajo social y su proceso de capacitación han
experimentado 100 años de cambio, desarrollo y maduración, mientras se adhieren a los
valores centrales del servicio, la justicia social, la dignidad y el valor del individuo, la
importancia y la centralidad de las relaciones humanas, la integridad y la competencia. Estos
valores continuarán brindando orientación a medida que abordamos nuestros desafíos
actuales de manera que enriquezcan nuestra profesión.

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326
DRA. CAROLINA ROSENTHAL GELMAN

Es profesora asociada en la Escuela de Trabajo Social Silberman de Hunter College en la

ciudad de Nueva York. Nacida en Guatemala y criada en México, recibió su BA en
antropología de la Universidad de Harvard en 1987, su maestria en trabajo social de la
Universidad de California, Berkeley, en 1991, y su doctorado en Trabajo Social clínico de
Smith College en 1998.

La Dra. Gelman ha ejercido como trabajadora social clínica por más de 25 años,
especializándose en temas de salud mental en una variedad de entornos y con diversas
poblaciones. Tiene experiencia trabajando en varias agencias en California, Massachusetts
y Nueva York, y un compromiso e interés especial en poblaciones latinas. Más recientemente,
su docencia e investigación se ha centrado en las experiencias y necesidades de los adultos
mayores y sus cuidadores.

También se enfoca en temas de educación en Trabajo Social, y ha investigado y escrito sobre

diversos temas como la ansiedad de estudiantes antes de ingresar a la práctica, los desafíos
y oportunidades del proceso de terminación de servicios y, más recientemente, dos ediciones
especiales en revistas académicas de Trabajo Social coeditadas con el Dr. Manny González
abordando el tema del estado actual de la educación y práctica del Trabajo Social en los
Estados Unidos.

DR. MANNY JOHN GONZÁLEZ

Recibió su maestria en Trabajo Social clínico de la Universidad de Nueva York, y su doctorado

en Trabajo Social (practica clinica advanzada) de la Universidad de Adelphi. És Profesor
Asociado y Coordinador del Programa de Doctorado en la Escuela de Trabajo Social Phyllis y
Harvey Sandler en la Universidad de Florida Atlantic en Boca Raton, Florida. Los intereses
de investigación incluyen la salud y enfermedad mental, el desarrollo y la aplicación de
teorías psicodinámica en la práctica clínica, el bienestar psicológico y físico entre los
inmigrantes hispanos, las psicodinámicas de la paternidad, y los métodos de investigación
cualitativa. Ha publicado numerosos artículos y capítulos acerca de la salud mental con
inmigrantes y refugiados, la práctica clínica con los hispanos, los niños en zonas urbanas, la
práctica basada en la evidencia clínica, la práctica del Trabajo Social clinico y la colaboración
interprofesional—y, más recientemente, publicó dos ediciones especiales en revistas
académicas de Trabajo Social abordando el tema del estado actual de la educación y práctica
del Trabajo Social en los Estados Unidos. Ejerció como psicoterapeuta durante más de 30
años en el campo de salud mental comunitaria—y ha mantenido una práctica privada en
psicoterapia psicodinámica y supervisión clínica.

327
 EDUCACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL EN FINLANDIA
FINLANDIA

Minna Zechner68
Päivi Rinne69

INTRODUCCIÓN

Finlandia es un estado de bienestar consolidado, donde la responsabilidad de proporcionar el

bienestar descansa en los actores públicos. Por consiguiente, esto significa que el sector del
bienestar es un sector importante de empleo. Alrededor del nueve por ciento de las personas
empleadas en Finlandia trabajan en los servicios sociales (Statistics Finland, 2017a). Existe
una creciente demanda de profesionales cualificados de asistencia social. Al mismo tiempo,
también hay una necesidad de estos profesionales preparandose para los cambios en este
campo. Un envejecimiento general de la población, la comercialización de los servicios, y la
digitalización del sector servicios ha creado nuevas exigencias en cuanto a las habilidades y
la formación de los profesionales que trabajan en los servicios sociales (Tevameri, 2017: 45).

La responsabilidad pública para el bienestar de los ciudadanos se indica en la Constitución

de Finlandia (731/1999, sección 19): "Los que no pueden obtener los medios necesarios para
una vida digna tienen derecho a recibir la subsistencia y la atención indispensable". La
mayoría de los fondos para la asistencia social y sanitaria proviene de los impuestos, pero en
la mayoría de usuarios de servicios, los honorarios se aplican también, el ser más importante
en los servicios de cuidado de los ancianos (Hoppania et al, 2016). Hasta ahora, los actores
públicos que organizan los servicios sociales y de salud eran, bien municipios o federaciones
de municipios, y en todo lo que hay son un poco más de 300 municipios de un país que tiene
aproximadamente 5,5 millones de habitantes.

A partir de 2020, está prevista la asistencia social y de salud para ser colocado bajo la
responsabilidad de 18 condados (véase el Gobierno Regional, Salud y Servicios Sociales de
reforma). Este cambio ha sido precedido por otro cambio importante que se ha sucedido desde
la década de 1990, a saber, la mercantilización de la asistencia social y sanitaria. Esto
significa que a pesar de que la responsabilidad de organizar los servicios sociales y de salud
recae en los actores públicos, aunque, no están necesariamente obligados a proporcionar estos

68 PhD. Profesor titular de Trabajo Social de la Universidad de Seinäjoki de Ciencias Aplicadas de Finlandia
69 PhD Jefe del Programa de Licenciatura en la Universidad de Ciencias Aplicadas de Seinäjoki en Finlandia

328
servicios. Desde el comienzo de la década de 2000, los municipios cada vez han externalizado
la prestación de servicios a los agentes basados en el mercado, mientras que antes la mayor
parte de los servicios sociales y de salud financiados con fondos públicos fueron
proporcionados por los propios municipios (Toikko 2012). Los mecanismos del mercado como
también se han tenido en uso en la prestación de servicios públicos. Por ejemplo, los estilos
de gestión que se han desarrollado para la industria y los negocios son cada vez más utilizados
en los servicios de cuidado de las personas mayores (Hoppania, Olakivi, Zechner, 2017). Estos
cambios han comenzado, aunque todavía están en desarrollo, transformando el entorno de
trabajo de los profesionales del Trabajo Social y, posteriormente, provocando nuevas
exigencias en materia de educación.

A pesar de estos cambios en la organización de la asistencia social, las estructuras de la

formación de profesionales de Trabajo Social la tendencia es a seguir siendo lo mismo. Con
el fin de obtener una trabajadora social cualificación, tiene que estudiar para una maestría
en Trabajo Social en una universidad. Además de los trabajadores sociales, hay otras
profesiones y los profesionales que trabajan en los servicios sociales se ocupan de cuestiones
sociales. Para aquellos profesionales, la educación puede ser a nivel profesional, nivel de
licenciatura o nivel de maestría en diversas disciplinas. Licenciatura y Maestría se pueden
estudiar en las universidades y las universidades de ciencias aplicadas. La diferencia entre
las Universidades y Universidades de Ciencias Aplicadas esta en que las universidades de
ciencias aplicadas tienen mayor orientación práctica.

Incluso la educación de los profesionales de Trabajo Social no ha cambiado, no es un nuevo

requisito tener que registrarse en el organismo regulador antes de que sean capaces de
trabajar en Finlandia (Ley de Bienestar Social Profesionales 817/2015). La Autoridad de
Supervisión Nacional para el Bienestar y la Salud (Valvira) lleva a cabo el registro.

Este capítulo se centra en el ámbito universitario de la educación tanto de los trabajadores

sociales y otros grupos educativos del Trabajo Social. Cuando hablamos de la Maestría en
Trabajo Social que brinda la calificación de un trabajador social, nos estamos refiriendo al
contexto de los trabajadores sociales y la educación de los trabajadores sociales. Cuando
hablamos de otras titulaciones afines, estamos hablando de la educación del Trabajo Social o
la educación de otros profesionales involucrados en los servicios sociales. El nivel profesional
de la educación se encuentra fuera del alcance de este capitulo, ya que el título de la ocupación
es enfermera. Esto generalmente se refiere a la atención médica, aunque muchos auxiliares
de enfermería también trabajan en los servicios sociales, en contextos como el cuidado en el
hogar de ancianos, hogares de ancianos y viviendas con servicios para personas con
discapacidad, etc.

El artículo procede de la siguiente manera: En primer lugar, ofrecemos una breve historia de
la educación del Trabajo Social en Finlandia, y vamos a describir cómo se ve en la actualidad.

329
Luego de entrar en los puestos de trabajo que los estudiantes de Trabajo Social pueden
acceder después de haber completado su educación y las habilidades que la educación está
dirigida a proporcionar. Por último, consideramos que las presiones y desafíos a los que la
educación de los profesionales del bienestar se enfrenta actualmente, y concluimos con
algunos problemas y que pueden influir en la educación del Trabajo Social en 2018 y más
allá.

UNIVERSIDAD FORMACIÓN DE LOS TRABAJADORES SOCIALES Y OTROS

PROFESIONALES EN TRABAJO SOCIAL
Hay una larga historia del trabajo del bienestar en Finlandia. Ya en 1500, las parroquias y
estado realizaron diversas responsabilidades relacionadas con la ayuda a los pobres y tratar
con aquellos que eran incapaces de trabajar debido a enfermedad o discapacidad (Anttonen,
Sipilä, 2000). Durante siglos, la mala labor de socorro fue realizado por parroquias, actores
de la sociedad civil, los dueños de fábricas filántropos y los individuos ricos. A los municipios
finlandeses se les dio la responsabilidad de la ayuda a los pobres en 1865 (Toikko, 2005: 37).
Sin embargo, las profesiones asistenciales y su formación fue iniciada mucho más tarde, y la
educación del Trabajo Social más organizada comenzaron a surgir en la década de 1940.

Una breve historia de la Educación en Trabajo Social

En 1930 el marco jurídico finlandés para la política social se ha renovado y se ha reforzado el

papel del Estado, lo que dio un gran impulso para el desarrollo de un Estado de bienestar.
En el comienzo de la década de 1940, tres establecimientos educativos comenzaron a
proporcionar una educación de Trabajo Social, dos en la lengua finlandesa y una en Suecia,
que es un segundo idioma oficial en Finlandia (Eskola, 1981: 34-37). Dos de los
establecimientos ofrecen educación superior y uno una educación de nivel secundario, pero
ninguna de ellas ofrece educación de Trabajo Social (Satka, 1994: 306).

En la década de 1950 se hizo cada vez más evidente que había una necesidad de formación
profesional para los que trabajan en el ámbito del bienestar social. Se observó que las
personas que trabajan en el bienestar social municipales se enfrentaron a muchos tipos de
enfermedades sociales, por lo tanto, había una necesidad de una comprensión más versátil
sobre las causas de los males, ya que 'pecados' o 'fallas individuales' ya no se ven como
explicaciones plausibles (Piirainen, 1974: 276-277). Al mismo tiempo, se puso mayor énfasis
en ayudar a las personas a ser independiente y que se las arreglásens sin el bienestar social,
en lugar de mirar para proporcionar alivio agudo (Eskola, 1981: 31). En ese momento, la
necesidad de una labor preventiva también se aceptó (Niemelä, Salminen, 2003:11)

Fue en la década de 1960 que el término ' Trabajo Social” comenzo a ser mas ampliamente
utilizado y se establecio cada vez más como un campo específico de trabajo y como una
ocupación (Eskola, 1981:26). La primera cátedra fue establecida en 1966, pero en la década

330
de 1970 todavía era evidente que cada segundo trabajador social no tenía ningún tipo de
educación profesional. Sólo durante la década de los años 70, tras el trabajo del comité de alto
nivel, se hizo formación para los trabajadores sociales convirtiendose en una firme accion y
los requisitos de formación de los trabajadores sociales expresadas en un marco legal
(Vuorikoski, 1999: 116). En 1972 el comité de educación del Trabajo Social define los
principios de la educación de los trabajadores sociales. Que son:
• Tomando el concepto de Trabajo Social como punto de partida.
• La integración de la educación del Trabajo Social en la política social.
• La división de los métodos de Trabajo Social en el trabajo con las personas, el trabajo
en grupo, el trabajo comunitario, la investigación social, la planificación social y
administración social.
• Dirigir la educación hacia el trabajo con los usuarios, la administración y la
planificación.
• Combinando la teoría y la práctica en la educación (Vuorikoski, 1999).

En general, proporcionaba una solución única y singular que enrolaba el Trabajo Social con
la disciplina de la política social, en lugar de con la educación o la psicología social (Satka,
1997: 30). Ya en ese momento se comenzo la educación en dos niveles, centrandose la
educación de los trabajadores sociales en la educación de una maestría basada en la
universidad, y otro grado en los servicios sociales que se ofrecen en el nivel de educación
secundaria (Vuorikoski, 1999).

En la década de 1990, la educación de Trabajo Social estaba firmemente establecida y con el

fin de obtener la calificación de trabajadora social, había que estudiar una maestría en
Trabajo Social como un tema importante, y el trabajo de tesis tenía que estar en el campo del
Trabajo Social. Casi al mismo tiempo, la educación terciaria de Trabajo Social fue también
en reconstrucción. En el cambio de década de 1990 se inició un nuevo plan de estudios de la
educación profesional de servicio sociales en 23 establecimientos educativos. Al final de la
década, los mismos establecimientos se transforman gradualmente en unidades de educación
terciaria, a saber, en las universidades de ciencias aplicadas (Niemi, 2008: 10).

Las raíces de la educación del Trabajo Social en las universidades de ciencias aplicadas se
encuentran en los procesos de reforma de la educación secundaria, que comenzaron en
Finlandia durante la década de 1970 y llegó a la educación del Trabajo Social en 1986-1988
(Niemi, 2008: 13). La reforma significó, la formación de tres programas profesionales de nivel
universitario: educadores sociales, asesor social y asesor de los discapacitados mentales.
Como la última área profesional para unirse a la reforma, las reformas de la educación
secundaria en el Trabajo Social ya realizaban algunas ideas de su propio desarrollo futuro.
Los perfiles profesionales se construyeron para ser útil en el sistema de seguridad social de
los servicios sociales, y las habilidades que estos grados destinadas a producir se definieron

331
sobre la base de las estructuras de bienestar social existentes que reflejan las tareas de
trabajo y la naturaleza de la obra. Fueron los siguientes:
• La capacidad de estar en una relación comunicativa confidencial.
• La capacidad, con la ayuda de esta relación comunicativa, para ayudar a individuos
y activar.
• La capacidad de gestionar las tareas relacionadas con la crianza y cuidados básicos
de los individuos.

Estas habilidades se basan en el conocimiento específico que asume que las personas son
seres sociales para los cuales la comunicación es esencial y se alcanza en ciertas maneras.
Inherentemente, el conocimiento de los sistemas sociales que se crean con el fin de satisfacer
las necesidades sociales del individuo se consideraba esencial (Niemi, 2008: 12).

La demanda de educación secundaria distinta para el campo del Trabajo Social se convirtió
en vocalizado en los pronunciamientos de expertos en relación con el trabajo del comité de
educación a principios de la década de 1970. En ese momento, la educación sanitaria de nivel
secundario existió y se afirmó que las habilidades necesarias en el Trabajo Social eran
diferentes de las que se necesitan en el cuidado de la salud. Por lo tanto, se afirmó que la
educación del Trabajo Social necesario para estar basada en una disciplina científica
diferente a la atención de la salud. También había una gran demanda de personal
cualificadas en el Trabajo Social, aunque al mismo tiempo en que una educación básica
adecuada en el campo se sigue faltando (Niemi, 2008: 11). Como resultado de ello, se
estableció un nivel secundario de educación del Trabajo Social, y durante la década de 1990,
cuando se establecieron las Universidades de Ciencias Aplicadas, esta educación se convirtió
en parte del nivel terciario de educación.

Otro desarrollo en el campo de las Universidades de Ciencias Aplicadas comenzó a finales de

la década de 1990, cuando la Conferencia de Rectores de las Universidades finlandesas de
Ciencias Aplicadas (Arene) comenzó a trabajar para permitir la posibilidad de continuar los
estudios después de que el nivel de licenciatura en Universidades de Ciencias Aplicadas. Las
mayores demandas de una maestría estaban en los campos de la tecnología, el transporte, el
comercio, la administración y la asistencia social y de salud, debido a la necesidad de
renovación de competencias o empleados, y también la internacionalización de la vida laboral
(Ojala, 2017: 34) . A pesar de la resistencia de las universidades, la formación de Maestría
comenzó en las Universidades de Ciencias Aplicadas en 2002 (ibid. 36), y similar a las
licenciaturas, grados de maestría en Universidades de Ciencias Aplicadas también hacen
hincapié en una estrecha cooperación con la vida laboral y una orientación a la práctica.

Educación en la Segunda década de 2000

En 2018, las necesidades educativas de las personas que trabajan en el campo del Trabajo
Social son dictadas por la Ley de Bienestar Social Profesionales (817/2015). La Autoridad de

332
Supervisión Nacional para el Bienestar y la Salud (Valvira) otorga el derecho a la práctica en
la profesión de asistencia social como profesional de asistencia social con licencias
profesionales de asistencia social, son los trabajadores sociales (con un título de maestría en
Trabajo Social), profesionales de servicios sociales (sosionomi en finlandés) con un grado de
licenciatura de una Universidad de Ciencias Aplicadas y profesionales del cuidado de
ancianos (geronomi en finlandés) con un grado de licenciatura de una Universidad de
Ciencias Aplicadas. Curiosamente, los másteres en los servicios sociales que son ofrecidos por
las Universidades de Ciencias Aplicadas no se encuentran entre las calificaciones de los
profesionales de asistencia social con licencia. Tampoco están entre los otros títulos
profesionales protegidas de los profesionales de la asistencia social, que, además de los
mencionados anteriormente, son enfermera, trabajador de ayuda a domicilio, y el trabajador
de apoyo a discapacitados (Valvira). Estos tres títulos profesionales requieren una formación
de nivel profesional y no están cubiertos en este capitulo. Aquellos profesionales que tienen
un grado de Master en los servicios sociales de una Universidad de Ciencias Aplicadas
generalmente tienen un título de nivel de licenciatura como de servicios sociales o de atención
de ancianos profesionales, y están licenciadas para ello.

Las Universidades y Universidades de Ciencias Aplicadas son actores públicos, y la provisión

de educación en Finlandia es gratis 70. Hay por lo menos tres entidades educativas privadas
que ofrecen educación en Finlandia, pero ninguno de ellos se compromete la educación de los
profesionales de Trabajo Social71. Del total 14 universidades, los programas de educación son
seis las que pueden ofrecen estudios de Trabajo Social. De un total de 26 Universidades de
Ciencias Aplicadas, 20 ofertan programas de educación para los profesionales de los servicios
sociales (licenciatura o grado de nivel de Maestro).

La Ley de los profesionales del bienestar social (817/2015, sección 3) establece que: “El
requisito de calificación para el puesto de un trabajador social es un grado universitario que
incluye, o además de lo que la persona ha completado estudios universitarios o estudios
universitarios importante en el Trabajo Social que corresponde a la asignatura principal “. la
extensión de una universidad de licenciatura es de 120 ECTS (European Credit Transfer
System) y la extensión de una maestría es de 180 ECTS. El tiempo sugerido para estudiar
una licenciatura es de tres años y dos años del grado de Maestría.

En una Universidad de Ciencias Aplicadas, la licenciatura en servicio social o cuidado de los

ancianos es de 210 ECTS, y el tiempo de estudio recomendado es de 3,5 años. Los estudios de
maestría en Universidades de Ciencias Aplicadas son 90 ECTS, y duran de uno a dos años y
por lo general se organizan de modo que es posible estudiar mientras se trabaja. Estudios a

70 Desde 2016, ha sido posible, y desde 2017 obligatorio para las universidades y las universidades de ciencias
aplicadas a cobrar derechos de matrícula para los estudiantes que vienen de fuera de la Unión Europea o del Espacio
Económico Europeo (Ministerio de Educación).
71 Helsinki School of Business, Estonia Business School, Universidad de Tallin Facultad de Derecho ofrecen

programas de educación sobre derecho o negocio.

333
nivel licenciatura se ofrecen como ambos estudios a tiempo completo y en formatos en los que
es posible combinar el empleo y estudios.

Los criterios de elegibilidad para solicitar los estudios de grado de licenciatura en ambos tipos
de universidades son el examen de matriculación del programa de escuela secundaria
finlandés general superior, y/o la calificación finlandesa profesional superior de secundaria.
Algunos estudiantes también tienen anteriores cualificaciones de nivel universitario. En la
mayoría de los campos, hay más solicitantes que vacantes para el estudio, por lo tanto, la
selección se lleva a cabo basado en el grado, una prueba de acceso, o ambos (ver Studyinfo).
En los últimos años, el Ministerio de Educación y Cultura ha requerido un mayor énfasis
para ser puesto en grados de la escuela secundaria superior en lugar de los exámenes de
ingreso en la selección de estudiantes (ver Härkönen, 2017).

Estudiantes

En 2016, el número de títulos de grado completado alcanza 23200 y Master 2500 en todos los
campos de estudio en Finlandia. Las mujeres representan el 52% de los estudiantes de
licenciatura y el 65% de los estudiantes del master. Hasta un 30% de todos los estudiantes
tienden a estudiar en el campo de la salud y el bienestar, y de éstos, el 84% eran mujeres
(Statistics Finland, 2016A). En las universidades, el 53% de los estudiantes eran mujeres,
pero hay diferencias considerables entre los campos. El mayor número (dos tercios) de las
estudiantes se encuentran en ciencias sociales y de salud (Statistics Finland, 2016b).

La Tabla 1, describe el número de estudiantes en el campo del Trabajo Social en 2016. Los
estudiantes universitarios incluyen todos los estudiantes que estudian para el grado de
Maestría en Ciencias Sociales (por ejemplo, el estudio de política social o sociología), y no sólo
los estudiantes de Trabajo Social. Por lo tanto, los números sólo dan una indicación, y no una
imagen precisa de los estudiantes universitarios de Trabajo Social. Además, los estudiantes
de licenciatura de las universidades no se muestran, ya que es muy raro que no continuar a
obtener un título de Maestro.
Tabla 1.
TODAS ESTUDIANTES EN LAS UNIVERSIDADES Y UNIVERSIDADES DE CIENCIAS APLICADAS EN EL
CAMPO DEL TRABAJO SOCIAL O EN CIENCIAS SOCIALES. 2016
2016 licenciatura licenciatura de maestría en de maestría en todo en el todos los
en el campo en el campo el campo de el campo de campo de campos de
de Trabajo de Trabajo Trabajo Social, o Trabajo Social, Trabajo licenciatura y
Social, de Social, de ciencias o ciencias Social, o maestría de
sexo sexo sociales, de sexo sociales, de ciencias
femenino masculino femenino sexo masculino sociales
Universidades 8 342 1 111 1 051 111 10 615 f 76 502
de Ciencias m 66 715
Aplicadas
Universidades 1 327 297 1 624 f 30 478
m 23 606
en total 12 239 197 301
Fuente: Vipunen.

334
Finlandia tiene una población de aproximadamente 5,5 millones, y hay cerca de 200000
estudiantes en los estudios universitarios cada año. La mayoría (aproximadamente el 80 por
ciento) de los profesionales sociales y sanitarios en Finlandia son educados en las
Universidades de Ciencias Aplicadas (Arene, 2017: 6).

Entre los estudiantes universitarios finlandeses, es común trabajar mientras se estudia. En

2015, el 54 por ciento de los estudiantes de la Universidad de Ciencias Aplicadas y el 55 por
ciento de los estudiantes universitarios estaban trabajando junto a sus estudios. Las Mujeres
(53%) son más propensos a trabajar durante sus estudios que los hombres (46%) (Statistics
Finland, 2015), y el empleo, sobre todo si es en el campo de estudio, mejora las posibilidades
de empleo después de la graduación (Aho et al, 2012).

PERFILES PROFESIONALES, COMPETENCIAS Y ENFOQUES PEDAGOGIAL

Los perfiles profesionales de Trabajo Social, se reflejan la Ley de Profesionales de Asistencia
Social (817/2015). La Ley hace hincapié en las responsabilidades éticas de los profesionales
de la asistencia social. El objetivo de estos profesionales es mejorar las capacidades sociales
de los individuos, y para aumentar la igualdad, el bienestar y la participación, mientras que
la prevención de la marginación (817/2015, de 4 §). Otro elemento esencial de la Ley es que
los profesionales de la asistencia social tienen la responsabilidad de mantener y mejorar sus
habilidades profesionales, y tener un conocimiento suficiente de las normas, políticas y leyes
que regulan su trabajo (817/2015, 5 §). Por lo tanto, la educación profesional no está
terminada al finalizar el grado, y el aprendizaje en el necesario en un campo que cambia
junto con la sociedad y los cambios en los marcos legales.

Perfiles profesionales

Los profesionales de la asistencia social con licencia por la universidad y los grados de la
Universidad de Ciencias Aplicadas tienen los siguientes tipos de perfiles profesionales y su
formación los prepara para el tipo de tareas que van a encontrar en su papel (Tabla 2).
Tabla 2
TAREAS QUE GRADO Y NIVEL MAESTRO EDUCACIÓN EN UNIVERSIDADES Y
UNIVERSIDADES DE CIENCIAS APLICADAS EN FINLANDIA SE PREPARAN.
Universidad de Ciencias Aplicadas Universidad
Soltero Soltero
• Obras y servicios de cliente • La posibilidad de trabajar temporalmente
• Gestión de los servicios como trabajadora social (máximo un año)
• El trabajo del proyecto
• Empresario
Dominar Dominar
• Expertos en servicios sociales • Trabajador social
• Desarrollo de prácticas • trabajadora social especializada
• Manejo y liderazgo • Investigador
• El trabajo del proyecto • El trabajo del proyecto
• Manejo y liderazgo
Fuente: Talentia- 2016.

335
La educación del Trabajo Social, en las universidades hace hincapié en la producción de los
trabajadores sociales registrados. La disciplina académica de Trabajo Social, se describe como
una base esencial para la profesión del trabajador social, y hace hincapié en las conexiones
entre la práctica del Trabajo Social y la investigación académica del Trabajo Social. Las
conexiones entre la teoría y la práctica han sido ampliamente discutidas en la educación
universitaria de Trabajo Social, (Satka, 2002; Evans, Hardy, 2010). Sin embargo, se pregunta
a menudo si el Trabajo Social, es una ocupación práctica o disciplina académica, y cómo estas
dos partes encajan entre sí.

Las Universidades de Ciencias Aplicadas educan a los profesionales que trabajan en varias
áreas de Trabajo Social, donde los profesionales entran en contacto cara a cara con los clientes
en su vida cotidiana, en sus barrios, la atención residencial y entornos de trabajo preventivas.
Al igual que en las universidades, las Universidades de Ciencias Aplicadas basan su
educación del Trabajo Social, en un marco teórico de Trabajo Social, sino que también abarcan
las necesidades que se derivan de la práctica. De hecho, las Universidades de Ciencias
Aplicadas hacen hincapié en la importancia del trabajo práctico y que no están educando a
los investigadores. Como tal, la universidad nivel de Maestría en Applied centran en
habilidades profesionales y el trabajo de desarrollo (Sinkkonen et al, 2015).

La falta de trabajadores sociales con formación universitaria se ha notado al menos desde el

año 2000 y, además, se ha destacado desde la Ley de Profesionales de Trabajo Social
(817/2015) entró en vigor en 2015. La Ley establece claramente que, incluso a corto plazo
sustituyen el trabajo de los trabajadores sociales es sólo para ser realizado por los titulares
de una maestría de una universidad o por aquellos que están estudiando Trabajo Social en
una universidad. Sin embargo, no es suficiente con sólo estudiar Trabajo Social, y los
estudiantes también tienen que haber completado sus estudios relacionados con la
especialidad, incluyendo la formación práctica asociada (Talentia).

Los estudiantes y los que se han graduado en las Universidades de Ciencias Aplicadas no se
les permite trabajar como trabajadores sociales o incluso como sustitutos, a pesar de ser
profesionales antes de la Ley de profesionales de Trabajo Social entró en vigor en 2015. Sin
embargo, los profesionales que han completado sus grados en universidades de Ciencias
Aplicadas tienen una amplia variedad de tareas y puestos en los que se pueden emplear. Esta
situación ha estado en constante evolución, y encontrar su lugar en el mercado de trabajo ha
tomado algún tiempo. Los grados de los servicios sociales y profesionales del cuidado de la
tercera edad son bastante nuevo, con el primer programa de licenciatura en servicios sociales
a partir de 1992 y el grado de Maestro en 2005 (Kinos y Rousu, 2017). Para apoyar este
desarrollo positivo en el mercado de trabajo, ha habido muchos proyectos de desarrollo que
han mapeado y desarrollado perfiles profesionales, y permitido a la cooperación de los
profesionales de Trabajo Social y la combinación óptima de los diferentes perfiles
profesionales de Trabajo Social. Lo que también ha ayudado a que el empleo es el volumen

336
de trabajo de varios profesionales ha ido aumentando de manera constante en el sector del
Trabajo Social. Además, los municipios han desarrollado sus estructuras profesionales en
Trabajo Social por lo que ha sido posible hacer un mejor uso de las habilidades de aquellos
que han completado sus estudios en las Universidades de Ciencias Aplicadas (Borgman,
2006; Ojalá, Ahola, 2008; Viinamäki, Ilmasti, 2009).

LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EN TRABAJO SOCIAL

La educación superior en el Trabajo Social en las universidades tiene por objeto lograr
competencias específicas que son acordados por los educadores de Trabajo Social y profesores
en las universidades y las Universidades de Ciencias Aplicadas. El nivel de educación se basa
en el Marco Europeo de Cualificaciones (MEC) y sus aplicaciones a nivel nacional (MNC). El
MEC asigna cualificaciones y competencias en ocho niveles de referencia que cubren todos
los aspectos de la educación general, de profesional a las calificaciones de educación superior.
Cada nivel consta de una descripción de los conocimientos, la comprensión y la capacidad
práctica de una persona que ha alcanzado en ese nivel (Tabla 3). Además, los resultados del
aprendizaje se definen en términos de conocimientos, habilidades y competencias (Agencia
Nacional de Educación de Finlandia). El Máster en Servicios Sociales y de la Maestría en
Trabajo Social están a nivel del MEC 7 y Licenciatura en Servicios Sociales está en el nivel 6
del EQF.

Tabla 3
MARCO EUROPEO DE CUALIFICACIONES APLICADO EN FINLANDIA, EN LOS NIVELES SEIS Y SIETE.
nivel MEC 6 (Bachelor) MEC nivel 7 (Maestría)
conocimiento completo y avanzado del campo. comprensión integral y altamente especializado de
conceptos, métodos y conocimiento del campo.

comprensión crítica y la evaluación de teorías, pensamiento y / o de investigación independiente.

conceptos clave, métodos y principios.
Comprender el alcance y los límites de las funciones
y / o disciplinas profesionales.
habilidades cognitivas y prácticas avanzadas, el
dominio de los temas, aplicando el conocimiento y la
búsqueda de soluciones creativas y aplicaciones
requeridas en un campo profesional para resolver
problemas complejos e impredecibles.
La comprensión de los problemas que se encuentran en
la interfaz entre el campo de bienestar social y otros
campos y evaluación de las mismas y los nuevos
conocimientos de manera crítica.
Creativamente la solución de problemas exigentes en
materia de investigación y / o innovación. El desarrollo
de nuevos conocimientos y procedimientos. Aplicar y
combinar el conocimiento de diversos campos.

Trabajando de forma independiente en las tareas y Trabajando de forma independiente en el experto

expertos en cooperación internacional o como exigente
empresario.
tareas del campo y de la cooperación internacional o
como empresario.

337
 La gestión de actividades profesionales complejas o
proyectos. La toma de decisiones en entornos
operativos impredecibles.
Evaluación y desarrollo de la propia competencia,
teniendo también la responsabilidad del desarrollo
de los individuos y grupos.
La gestión y el desarrollo de enfoques estratégicos
complejas, imprevisibles y nuevas.
La gestión de las cosas y / o personas. La evaluación de
las actividades de los individuos y grupos.

Habilidades para el aprendizaje permanente. Habilidades para el aprendizaje permanente. La

acumulación de conocimientos y prácticas en el campo y
/ o asumir la responsabilidad para el desarrollo de otros.
Teniendo en cuenta los aspectos comunes y éticas Teniendo en cuenta los aspectos comunes y éticas cuando
cuando se trata de personas diferentes. se trata de personas diferentes.
Comunicar a un buen nivel oral y escrita en la Comunicar a un buen nivel oral y escrita en la lengua
lengua materna. Comunicación e interacción en el materna. Comunicación e interacción en el segundo
segundo idioma nacional, así como la interacción en idioma nacional, así como la interacción en el campo en
el campo en al menos una lengua extranjera. al menos una lengua extranjera.
Fuente: La Ley sobre el Marco Nacional de Cualificaciones y de otros módulos de competencia 120/2017.

El MEC establece el nivel de la educación que debe ser tenido en cuenta cuando se planifican
los programas de grado. También hay algunas competencias específicas, por ejemplo, en
relación con el conocimiento de las Leyes que se aplican a los profesionales de la asistencia
social. Además de esto, las universidades y las Universidades de Ciencias Aplicadas tienen
la autonomía para decidir sobre la pedagogía y contenido de grados y cualquiera de los cursos
que se incluyen dentro de ellos. Los planes de estudio de las diferentes universidades y
Universidades de Ciencias Aplicadas difieren, y en cierta medida tienen perfiles específicos
relacionados, por ejemplo, a los temas de investigación y desarrollo, o con las fortalezas y
desafíos locales. Por ejemplo, la Universidad de Laponia (Universidad de Laponia) ofrece un
programa de Grado de Trabajo Social Maestro comparativo, mientras que la Universidad
Laurea de Ciencias Aplicadas (ver Laurea) ofrece títulos de Grado en servicios sociales, donde
los estudiantes pueden especializarse en Trabajo Social de la familia o en la protección de los
niños.

El Ministerio de Educación recomienda fuertemente que las universidades y las

Universidades de Ciencias Aplicadas aumentan sus niveles de cooperación. Al mismo tiempo,
sin embargo, se espera que se especializan en ciertos campos o temas (Ratkaisujen Suomi,
2015: 17). Las organizaciones educativas se han resistido a esto en cierta medida, sobre todo
porque las universidades y las Universidades de Ciencias Aplicadas que se encuentran en
zonas menos urbanas y menos pobladas tienden a ser muy importantes actores regionales y
locales. Muchos de sus estudiantes provienen de la región, y su interacción con los actores
locales, tales como empresas y organismos públicos son claramente evidente (Kaisto et al,
2009; Kujala et al, 2017). Por lo tanto, se especializa en ciertos campos o en grados específicos
no es necesariamente atractivo para todas las organizaciones de educación superior.

338
La crítica que muchas universidades y Universidades de Ciencias Aplicadas ofrecen
programas muy similares de educación, en cierta medida válida. Hay muchas competencias
relacionadas con el tema que se comparten a través de muchas de las profesiones de Trabajo
Social. Por lo tanto, existe la necesidad de ver personas como parte de sus redes y entornos,
así como la necesidad de abordar toda la situación de vida de un cliente de Trabajo Social, y
no solamente el problema más candente o un desafío a la mano. La habilidadcolocar las
realidades y experiencias individuales en un marco social y analítica tanto, es esencial en el
Trabajo Social (Helminen, 2014; Nikander, 2016).

Las competencias específicas que los programas de licenciatura en Trabajo Social y servicios
sociales en títulos de grado y máster proporcionan se presentan en la Tabla 4. La universidad
competencias de licenciatura no se muestran, ya que a fin de obtener la trabajadora social
cualificación, uno tiene que estudiar el máster. Además, es muy común que los estudiantes
continúan a una Programa de Maestría, inmediatamente después de terminar su título de
licenciatura.

Tabla 4
COMPETENCIAS OBRA SOCIAL DE LAS LICENCIATURAS EN LAS UNIVERSIDADES DE CIENCIAS
APLICADAS Y DE MAESTRÍA EN UNIVERSIDADES DE FINLANDIA
Las competencias en universidades de ciencias Las competencias en universidades, MA
aplicadas, BA
competencia ética en Trabajo Social competencia ética
los derechos humanos y normas sociales, los valores Los valores y la ética crean una base para todas las
y la ética profesional funciones de trabajo social
Reflejo de los valores personales y poder profesional Reflexión sobre el poder profesional
Para trabajar con ética entre los distintos valores Comprensión de la naturaleza sensible, personal y
Para mejorar la igualdad humano de los fenómenos que se enfrentan en el
Para tomar una posición como la defensa de las trabajo social, especialmente en situaciones difíciles
personas y grupos en una condición frágil. cliente.
Competencia en el cliente de Trabajo Competencias en la interacción
Para crear la interacción profesional y la cooperación interacción con el cliente
Para reconocer los factores que influyen en el Las relaciones culturales, las interpretaciones de la
bienestar realidad social, los valores y la ética.
Para aplicar perspectivas de trabajo preventivo y de La dignidad humana como base de cara al cliente
apoyo temprano Para hacer frente a la diversidad y las situaciones
Para aplicar y evaluar las orientaciones teóricas y complicadas de una manera ética y la solución de
métodos de trabajo del cliente problemas
Capacitar a los participantes como punto de partida La competencia en los Métodos de Trabajo Social
en todo trabajo profesional capacidades metodológicas fuertes, especialmente en
Para evaluar las necesidades del cliente la evaluación de la situación, evaluación significativa
Para orientar y apoyar a los clientes, grupos y de la situación en su conjunto de soporte, psicosocial,
comunidades ofreciendo las intervenciones y los servicios
Para planificar, ejecutar y evaluar los procesos de necesarios, influir en la sociedad.
servicio, también en el entorno digital, la
documentación
La sensibilidad cultural y el diálogo la diversidad de
las culturas.
Competencia en Sistemas de Servicio La competencia en los sistemas de servicios
Para analizar los desafíos locales y globales de Para entender las relaciones entre las situaciones
bienestar y el desarrollo sostenible, y su influencia objetivo de trabajo social y los sistemas de servicios
en la atención social y sanitaria sociales.
El conocimiento de la legislación social y de la Para desarrollar procesos y sistemas para satisfacer
aplicación de la ley, de la producción de la asistencia las necesidades futuras de los clientes.

339
 social y la salud, de la educación (temprana), servicio
de orientación y supervisión.
El conocimiento de los sistemas de bienestar y social,
el bienestar que produce en los sectores público,
privado y voluntario.
orientación del bienestar social, la integración de
servicios con las necesidades del cliente, promover el
cambio.
Para representar activamente la experiencia social y
afirmar la perspectiva de los clientes en
multiprofesional y multisectorial cooperación.
Competencia en el análisis crítico y Aumento de la
Participación
Crítico, refacción profesional
Para el análisis de las estructuras nacionales y
globales que producen bienestar y previenen la
marginación y las que producen la injusticia,
underpriviledge y desventajas.
Para defender los derechos de las personas en una
situación frágil y los privilegios de las personas que
no tienen voz.
Para producir el conocimiento de situaciones de la
vida injustos para informar la toma de decisiones
políticas y actores responsables.
El conocimiento del sistema de toma de decisiones
públicas y la capacidad de funcionar usando sus
principios.
Para promover la participación ciudadana y la
autonomía, y para influir en las decisiones en
cooperación con otros actores.
Competencia en la gestión, el espíritu empresarial y
la comunidad Trabajo
Cooperación en equipos multi-sectoriales, en las
comunidades de trabajo y en entornos
internacionales.
Para trabajar como superior inmediato, mejorar el
bienestar en el trabajo y la seguridad en el trabajo,
evaluar la calidad del trabajo, sus resultados y
eficacia.
El conocimiento de la legislación del trabajo,
economía y liderazgo estratégico.
El espíritu empresarial en el bienestar social.
Competencia en Investigación y Desarrollo
solución innovadora de problemas y trabajo en red
en el desarrollo del sector social.
Para desarrollar métodos de trabajo del cliente,
procesos y servicios, y para planificar, ejecutar y
evaluar proyectos de desarrollo.
Para aplicar la investigación y obedecer a los
principios éticos.
métodos de desarrollo para producir y evaluar los
conocimientos para mejorar el bienestar.
Fuentes: Arene, 2017; Lähteinen et al, 2017
El conocimiento de los sistemas de servicios, y la
capacidad para apoyar a los clientes que funcionan
en los sistemas de servicios y utilizar los servicios
sobre la base de las necesidades de los clientes.
La competencia jurídica
El conocimiento de los derechos fundamentales y
humanos, la mejora y la garantía de ellas
Conocimiento del entorno legal del trabajo social y de
la función del trabajador social como un poder
público de ejecución.
Para participar y tomar decisiones legales.
trabajadora social asegura la justicia clientes y
evalúa la influencia de las decisiones tomadas en el
trabajo social.
La competencia en obra gruesa Social
Para producir conocimientos y soluciones presentes
sobre los procesos en la sociedad que producen
underpriviledge y desventaja.
Para entender los sistemas políticos y la manera de
influir sobre ellos.
Para mejorar la posición de las personas
desfavorecidas.
trabajo social estructural, influir en las decisiones, la
capacidad para argumentar acerca de las tareas de
trabajo social, objetivos, posibilidades para
funcionar, y la posición de los clientes en la sociedad.
Competencia en Ciencias Sociales
Para el análisis de los fenómenos sociales complejos
y comprender situaciones de cliente en un contexto
social y en relación con la sociedad.
Competencia de gestión
Para dirigir y hacerse cargo de los procesos del
cliente, hacerse cargo de las situaciones de los
clientes y, especialmente, de las evaluaciones de la
situación en su conjunto.
El conocimiento de los procesos y contenidos
relacionados con la gestión, la economía y la
gobernabilidad.
Competencia en Investigación
Seducación para el trabajo ocial se basa en el
conocimiento teórico y la investigación. trabajadora
social es capaz de analizar y producir una
investigación acerca de trabajo social objetivos,
clientes, prácticas, servicios y eficacia.
Competencias en el desarrollo y el cambio social
Para mejorar el cambio social basado en el
conocimiento analítico y basado en la investigación
de los sistemas de servicios, la legislación y las
situaciones complejas de la vida.
Para desarrollar e innovar nuevos métodos de
trabajo, prácticas y procesos para el futuro de las
redes.
Para producir conocimiento sobre las desigualdades
de los ciudadanos, la falta de bienestar y los
requisitos previos y los obstáculos de bienestar.
340
Los grados de maestría en Universidades de Ciencias Aplicadas se basan en las competencias
adquiridas durante los estudios a nivel de licenciatura. Con el fin de ser elegibles para
estudiar para una maestría en una Universidad de las Ciencias Sociales, la persona debe
haber tenido tres años de experiencia laboral en el campo. Por lo tanto, no hay mucho énfasis
en el desarrollo de nuevas competencias, sino más bien ampliar y profundizar las ya
existentes. Algunos de los programas de maestría en Universidades de Ciencias Aplicadas se
centran en un determinado campo o tema, tales como la gestión y el desarrollo o el desarrollo
de los servicios sociales orientados al cliente. Las competencias compartidas se relacionan
con el Trabajo Social, desarrollo y habilidades de investigación, y habilidades en la gestión y
administración (Tabla 5).

Tabla 5
COMPETENCIAS EN MASTERS EN UNIVERSIDADES DE CIENCIAS APLICADAS
Universidad de Ciencias Competencias, el estudiante es capaz
Aplicadas, MA
el trabajo de bienestar Para reflejar críticamente los cambios sociales y globales y prever sus
social consecuencias sociales.
Para planificar, gestionar y evaluar los procesos de cliente y evaluar su valor
general.
Para dominar los conceptos, orientaciones y métodos de trabajo que son
relevantes en el trabajo de bienestar social en un nivel avanzado.
Para trabajar de forma independiente en la exigencia de tareas especializadas
en el campo de la asistencia social y los servicios sociales.
Es capaz de trabajar en redes internacionales de cooperación.
El desarrollo y la Reflexionar críticamente sobre los puntos de partida relacionados con intereses
investigación de las actividades de desarrollo e investigación, y para entender la ética en este
contexto.
Para dominar y utilizar métodos de investigación y desarrollo, y es capaz de
desarrollar el trabajo social usando métodos de investigación orientadas a la
práctica.
Es capaz de mejorar las acciones propias y las prácticas de trabajo en trabajo
social mediante la reflexión sobre el conocimiento práctico y la capacitación de
los ciudadanos.
Innovar, preparar y dirigir proyectos y evaluar sus procesos y el impacto.
Gestión y Para entender los principios del pensamiento estratégico y tienen una
administración conciencia y capacidad para implantar sistemas de calidad.
Domina los principios de la administración de los recursos económicos y
humanos y es capaz de aplicarlos en la práctica.
Para dirigir y desarrollar la organización del trabajo y avanzar el bienestar en
el trabajo en colaboración con el personal.
Para administrar y desarrollar las habilidades prácticas de trabajo social y
servicios de las redes y entornos complejos e imprevistas.
Fuente: Sosiaalialan Amk-verkosto de 2010.

Las tablas muestran que las competencias a través de las universidades y las Universidades
de Ciencias Aplicadas son bastante similares. educación del Trabajo Social en los sectores de
educación superior comparten valores y conceptos de las tareas de trabajo social similares y
sus objetivos en la sociedad. Competencias en la educación universitaria se expresan muy de
cerca en relación a la profesión de Trabajo Social y al conocimiento basado en la investigación.

341
Licenciatura y Maestría de Servicios Sociales tienen perfiles profesionales menos unificadas,
y sus competencias se expresan en términos más generales.

Competencias en la educación universitaria tienden a centrarse en las obligaciones legales

de los trabajadores sociales profesionales y su posición de estar a cargo de los procesos del
cliente. Esto también se expresa en la Ley (Ley de Bienestar Social 1301/2014, § 42) y se
refleja en el estado da a la educación universitaria y de los trabajadores sociales. Las
Universidades de Ciencias Aplicadas tienden a centrarse en la potenciación de los clientes, y
los métodos de trabajo reales se describen en más detalle (por ejemplo, el trabajo con grupos
y comunidades). Universidades de Ciencias Aplicadas también hacen hincapié en las
habilidades generales de gestión y habilidades relativos a la actividad empresarial, mientras
que las universidades se abordan competencias de gestión sobre todo en relación con la
profesión de Trabajo Social.

Enfoques pedagógicos

Para los programas de grado de Trabajo Social en las Universidades de Ciencias Aplicadas,
es característico que el aprendizaje se basa en una teoría constructivista del aprendizaje
mediante el cual propios alumnos toman un papel activo, la construcción de estructuras de
conocimiento, la evaluación de sus necesidades de aprendizaje, y haciendo un esfuerzo para
llegar a su meta. Un objetivo importante de los estudios es el desarrollo de reflectividad, que
es la capacidad y la voluntad de mirar factores de motivación de uno y los efectos de las
acciones de uno desde múltiples perspectivas (Arene, 2017: 13). Tlo más esencial pedagógica
modelos utilizados en la formación de profesionales de los servicios sociales a nivel
licenciatura son participativa y potenciadora, basado en el trabajo relacionados con el trabajo
y, innovadora, Entrenamiento y cooperativo (Arene, 2017).

En general, una amplia gama de soluciones pedagógicas apreciados que se aplican al campo
de trabajo. Por ejemplo, cuando los estudiantes trabajan, así como el estudio en su campo, se
pueden combinar la teoría con su trabajo diario y lograr créditos de estudio. Además, el
trabajo de desarrollo llevado a cabo en el lugar de trabajo es muy valorada. Simulación como
método de aprendizaje es una de las maneras de realizar las situaciones de la vida real como
parte del entrenamiento de trabajo. orientaciones pedagógicas típicos en el campo implican
el aprendizaje basado en problemas y aprendizaje exploratorio (Arene, 2017).

El empleo y el mundo del trabajo son elementos clave para el contenido del estudio y la
pedagogía en las Universidades de Ciencias Aplicadas. Se presta atención a la integración de
la teoría y la práctica, y los módulos de estudio y cursos casi siempre implican tareas prácticas
que se llevan a cabo en las colocaciones de campo o entornos de aprendizaje simuladas. Los
programas de grado profesional de servicios sociales deben tener 45 créditos ECTS de
formación práctica, y en todas las universidades de ciencias aplicadas Este se divide en varios
periodos de formación práctica 5-10 semana. Los objetivos de la formación práctica se basan

342
en los mismos objetivos que los estudios teóricos anteriores, por ejemplo, la práctica de
trabajo del cliente, la práctica en la gestión, etc. En la mayoría de los casos, la formación
práctica es supervisado tanto por la Universidad de Ciencias Aplicadas y el lugar de trabajo
donde la la práctica se lleva a cabo.

Los programas de grado de maestría en Universidades de Ciencias Aplicadas también tienen

una fuerte conexión con la vida laboral. Los estudios se organizan de modo que puedan
llevarse a cabo en paralelo con el empleo. enseñanza en el aula generalmente se organiza en
aproximadamente dos días que se enseñan al mes. Además, los estudiantes realizan el
aprendizaje basado en la web, estudio independiente, el trabajo en grupo y las tareas que a
menudo están conectados a sus lugares de trabajo o en la vida profesional en general. Los
Profesores visitantes desde el campo son frecuentes. Las sinergias, información y
conocimiento fluyen entre las Universidades de Ciencias Aplicadas y los lugares de trabajo
son constantes y continua (Arene, 2016). Además, el hecho de que los estudiantes tienen tres
años de experiencia laboral es un activo que mejora la integración de la práctica y la teoría
en el proceso de aprendizaje. Por lo tanto, la realización de prácticas se incluye en los
programas de grado de estos maestros.

Dado que los grupos de estudiantes licenció consisten en profesionales que trabajan en el
campo del Trabajo Social, pero en diferentes contextos, tales como la educación inicial, la
discapacidad, la vejez y el empleo, el aprendizaje en grupo de pares es un elemento esencial
(Arene, 2016: 16). Los estudiantes tienen la posibilidad, no sólo a través de la educación, sino
también aprendiendo el uno del otro, para familiarizarse con las diferentes organizaciones
que trabajan, los contextos y enfoques.

Tanto Licenciatura (15 ECTS) y Máster (30 ECTS) tienen la tesis de grado están obligados a
tener un énfasis en la vida laboral práctica. Las Tesis deben ser trabajos empíricos que
abordan cuestiones que son relevantes para la vida laboral, y el trabajo de tesis se hace a
menudo en conexión con proyectos de investigación y desarrollo que la Universidad de
Ciencias Aplicadas personal está llevando a cabo. Los estudiantes también pueden obtener
su tema de tesis de una compañía u organización del campo de Trabajo Social, y muchos
estudiantes de grado de maestría llevar a cabo su trabajo de tesis en sus lugares de trabajo.

En las universidades, el primer imperativo en la formación universitaria de Trabajo Social

es que la educación se basa en la investigación. Un grado de Trabajo Social también abarca
la formación de investigadores y otorga la posibilidad de continuar hacia licenciado o
formación doctoral. Como todos los grados universitarios finlandeses, Trabajo Social consiste
en mayores y menores estudios, así como estudios de idiomas, asegurando de este modo una
base de conocimientos más amplia que las meramente habilidades en el Trabajo Social
(aunque sea tomado como un tema importante) (Lähteinen et al, 2017).

343
La educación del Trabajo Social en las universidades se basa en conceptos y teorías
científicas, donde a su identidad profesional y habilidades para la vida de trabajo se
construyen. El objetivo es crear una sólida base de conocimientos teóricos para que los
estudiantes están bien informados sobre los fenómenos sociales que se presentan en la vida
cotidiana de los clientes. Los estudiantes también aprenden sobre el impacto de las
intervenciones y acerca de los problemas sociales. Ellos aprenden a realizar una investigación
y una parte esencial de sus estudios implica la formación práctica (Lähteinen et al, 2017). La
formación práctica es parte de la formación tanto grado Licenciatura y Maestría, en línea con
elDecreto del Gobierno 794/2004 universitarios de las, Y cubre generalmente un mínimo de
30 ECTS (Tuohino et al, 2012).

Desde principios de 2000, una cantidad cada vez mayor de aprendizaje tiene lugar en los
centros de investigación, y la simulación y la enseñanza clínica a la vez que la formación
práctica. la formación clínica por lo general se lleva a cabo hacia el final de los estudios y se
realiza en un entorno multi-profesional, por ejemplo, en cooperación con el trabajo social y la
enseñanza de la psicología. Los estudiantes tienen la posibilidad de conocer y trabajar con
clientes reales. El trabajo Clínico da a los estudiantes la oportunidad de reconocer las
habilidades que ya tienen y aquellos que todavía necesitan con el fin de trabajar de manera
profesional con los clientes (Kaittila et al, 2012: 121).

El alcance de la tesis de grado del trabajo de la Maestra social es de 40 ECTS, y como con la
Universidad de Ciencias Aplicadas, es una pieza grande e independiente del trabajo. Los
estudiantes necesitan ser capaces de formular una pregunta de investigación, y hacer un plan
factible el uso de datos, métodos y teoría para responder a la pregunta. Además de la cantidad
de créditos de estudio, la principal diferencia entre la universidad y la universidad del trabajo
de tesis en Ciencia Aplicada radica en la orientación hacia la práctica, y una tesis de máster
universitario puede ser enteramente teórica.

En cuanto a la pedagogía, hay algunas diferencias entre las Universidades de Ciencias

Aplicadas y universidades. En primer lugar, los profesores de las universidades no están
obligados a tener la formación pedagógica, mientras que, en las Universidades de Ciencias
Aplicadas, esto es un requisito. En segundo lugar, algunas Universidades de Ciencias
aAlicadas han decidido adoptar un enfoque pedagógico conjunto. A modo de ejemplo, la
Universidad Laurea de Ciencias Aplicadas ha comprometido con el aprendizaje mediante el
desarrollo, un enfoque que se basa en el trabajo con los problemas de la vida real (Salmi,
Kupari, 2011). Sin embargo, esto varía a través de las Universidades de Ciencias Aplicadas,
y las universidades no se han visto Acometer a los enfoques pedagógicos específicos.

344
EDUCACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL Y LAS NUEVAS DEMANDAS

El mundo cambia a un ritmo rápido y las necesidades de los profesionales de Trabajo Social,
así como su educación están actualmente en proceso de cambio. El movimiento global de
personas y mercancías ha dado lugar a algunos problemas sociales, y sus causas, así como
sus curas son transnacionales. La migración internacional y, especialmente, el creciente
número de refugiados se han creado nuevas exigencias, en cuanto a, por ejemplo, las
habilidades lingüísticas y culturales que requieren los profesionales de Trabajo Social. La
digitalización hace que la información (ya sea correcta o incorrecta) a disposición de muchos,
y esto cambia las relaciones entre clientes y profesionales. Algunos usuarios pueden estar
mejor informados sobre sus derechos y los deberes de los profesionales que en épocas
anteriores. Pero, mientras que los servicios pueden ser digitalizados y puestos a disposición
en Internet, también hay numerosos individuos con habilidades limitadas en el uso de los
servicios digitales. Esto crea nuevas formas de marginación y, a su vez crea una demanda de
enfoques alternativos en el Trabajo Social.

Paralelamente a los cambios rápidos, aún persisten problemas sociales como el desempleo y
sus consecuencias desagradables. Sin embargo, las necesidades humanas básicas siguen
siendo en cierta medida la misma y las personas quieren ser tratados de una manera justa y
respetuosa, y buscan un sentido para sus vidas, aunque los significados que pueden diferir
entre individuos. Estas continuidades / discontinuidades hacen profesiones Trabajo Social
extremadamente difícil, pero al mismo tiempo muy interesante.

A pesar de las exigencias del trabajo, los niveles salariales en el campo del Trabajo Social no
son muy altos. El ingreso medio para empleados a tiempo completo en Finlandia es de € 3100
por mes, pero para aquellos que trabajan en el campo de la asistencia social, la mediana es
de € 2600 por mes. Sin embargo, como observación general, los hombres en el Trabajo Social
ganan casi 2.900 € por mes, mientras que las mujeres ganan 2.500 € por mes (Statistics
Finland, 2017B). El alto nivel de educación que se requiere en el Trabajo Social no trae alta
rentabilidad económica. Además, en la era neoliberal, el Trabajo Social y los servicios
públicos en general a menudo son etiquetados como improductivas, burocrático e ineficiente,
mientras que las actividades basadas en el mercado son vistos como lo contrario (Burau et
al, 2017). A pesar de todo, el Trabajo Social es un campo popular de estudio, a nivel social, no
es un campo muy apreciado de la actividad.

Como uno de los estados de bienestar nórdicos, Finlandia está pasando por un proceso de
enormes cambios como la organización de los servicios sociales básicos, la atención social y la
salud vienen en proceso de reforma. La responsabilidad municipal para la atención social y
sanitaria está prevista para ser transferidos a 18 condados a partir de 2020 (Gobierno
Regional, Salud y Servicios Sociales de Reforma). La legislación nacional se mantiene en su
lugar, pero su organización y puesta en práctica se hará más centralizado y menos local.

345
Si bien este programa de reforma ha estado sucediendo desde hace una década y se supone
que debe cubrir e integrar tanto los sectores sociales y de salud, la atención se ha centrado
en la atención sanitaria. Cuestiones tales como la accesibilidad de los servicios de salud, el
número de hospitales especializados, y las preocupaciones sobre las zonas periféricas que
pierden sus centros y hospitales de atención de la salud han sido ampliamente discutido. Sin
embargo, los problemas de los servicios de asistencia social no se han discutido en gran
medida. Desde la perspectiva del Trabajo Social, la reforma tiene por objeto la estrecha
integración de los servicios sociales y de salud. Cómo se va a lograr en la práctica aún no está
claro. Pero a pesar de esto, es evidente que los futuros profesionales de Trabajo Social
necesitarán habilidades tanto en la creación de redes y el cruce de frontera.

En el amplio alcance de la prestación de Trabajo Social, hay límites que deben ser cruzados
entre los servicios sociales previstos pública y privada. La comercialización de los servicios
sociales ha estado en marcha desde hace varias décadas, y uno de los principales objetivos de
la reforma es acelerar esta mercantilización. Como resultado de ello, los mercados de
bienestar finlandeses serán aún más abierto a los agentes del mercado, y la concentración en
curso, donde las empresas grandes y sobre todo multinacionales tienen la mayor parte de los
mercados continuará (véase, por ejemplo, Savolainen, 2017). Los Profesionales del Trabajo
Social tendran cada vez más trabajo en las empresas privadas y menos en las organizaciones
públicas, lo que implica que las habilidades que los futuros profesionales de Trabajo Social
necesitan cada vez más formacion sobre negocios, competencia, derecho y economía.

El proceso de digitalización está en marcha. En 2017, el área de mantenimiento de los

ingresos frente a dos cambios importantes. En primer lugar, su control se transfiere desde el
ámbito del Trabajo Social municipal parael Instituto de la Seguridad Social de Finlandia
(Kela). En segundo lugar, el proceso de solicitud de mantenimiento de los ingresos fue
digitalizada. A pesar de que la legislación en materia de mantenimiento de los ingresos no se
ha cambiado, las interpretaciones de la Ley escogida por las autoridades Kela difieren de las
realizadas en los municipios por los trabajadores sociales. Como resultado, los beneficios se
hicieron más estandarizada, pero hay notablemente menos margen para la discreción
profesional.

Este proceso provocó un cambio en el trabajo de los trabajadores sociales en los municipios,
que han tendido a tener un enfoque más bien paradójico mantenimiento de los ingresos. Por
un lado, el mantenimiento del ingreso ha sido visto como el trabajo de secretaría-economía
orientada llevado a cabo en las oficinas de bienestar social, y los trabajadores sociales han
tenido mucho interés en deshacerse de él. Por otro lado, ayuda a los ingresos ha supuesto un
importante instrumento para ser utilizado en el Trabajo Social para mejorar la situación de
los usuarios en su conjunto (Kankainen, 2012). Cuando ya no se necesita para manejar el
mantenimiento básico de ingreso, los trabajadores sociales tienen la posibilidad de renovar

346
el contenido y la imagen del Trabajo Social, pero esto crea necesariamente nuevas exigencias
a las habilidades y la educación de los trabajadores sociales.

Adicionalmente a los grandes cambios estructurales en el sistema de bienestar que tiene

lugar, el campo de la educación viene con sus propias luchas. Sobre todo, las relaciones entre
los másteres En universidades y Universidades de Ciencias Aplicadas presentan un caso
curioso. Sólo un título de máster universitario brinda la calificación de Trabajo Social, pero
el mismo grado de nivel realizada en una Universidad de Ciencias Aplicadas no lo hace. El
reciente cambio en la Ley de los profesionales del bienestar social (817/2015) ha significado
que las personas con un grado de Maestro completado de una Universidad de Ciencias
Aplicadas ya no se les permite trabajar incluso como sustitutos de los trabajadores sociales.
Esta demarcación muestra que hay luchas por el estatus profesional en el campo del Trabajo
Social, y es probable que van a resurgir en algún momento. Después de todo, las
Universidades de Ciencias Aplicadas están educando a numerosos profesionales de Trabajo
Social en los niveles de licenciatura y maestría cada año, y que tienden a tener buenos niveles
de empleo. Como un reflejo de los cambios en la práctica y la educación, es probable que el
futuro traerá nuevas e imprevistas oportunidades de empleo en el campo de Trabajo Social.

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MINNA ZECHNER

(PhD) Trabaja como profesor titular de Trabajo Social de la Universidad de Seinäjoki de

Ciencias Aplicadas de Finlandia. También actúa como Jefe del Programa de Maestría en
servicios sociales. Sus intereses de investigación se centran principalmente en la atención a
las personas mayores, por ejemplo, las políticas de atención, los servicios de atención, cuidado
informal, la mercantilización de los sistemas de servicios y la gestión de los servicios de
atención. Además, ha estado estudiando las familias transnacionales, jóvenes socialmente
retirado, digitalización de los servicios y de combinar el trabajo y la vida familiar. Su
experiencia se centra en la investigación cualitativa, así como la investigación comparativa

PAIVI RINNE

(PhD) Trabaja como Jefe del Programa de Licenciatura en la Universidad de Ciencias

Aplicadas de Seinäjoki en Finlandia. Está a cargo de dos programas de licenciatura, una en
Servicios Socials y el otro en cuidado de ancianos. En su trabajo supervisa Tesis Doctoral con
motivos, objetivos y prácticas en proyectos de bienestar social. Durante años ha participado
activamente en el trabajo de desarrollo organizado por la red de servicios sociales de
educación de las Universidades de Ciencias Aplicadas en Finlandia.

351
 FORMACIONES SOCIALES EN EL SIGLO XXI EN FRANCIA.
TRANSFORMACIONES, DESAFÍOS, PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS.
FRANCIA

Joëlle Delacôte72

INTRODUCCIÓN.

Este capítulo trata de las formaciones sociales en Francia en un contexto de crisis y de

cambios sociales con un cuestionamiento de las respuestas dadas por los profesionales del
trabajo social y por las formaciones sociales que, según algunos empleadores, no preparan
bien los futuros trabajadores sociales a la realidad del campo.

Después de una breve contextualización, presentaremos la multitud y la diversidad de

diplomas estatales en trabajo social.

Nos enfocaremos en el grado estatal más antiguo del trabajo social, el de las asistentas de
servicio social, el contenido y la duración de la capacitación, los lugares de ejercicio, etc.

Estudiaremos el perfil de los estudiantes, sus orígenes, sus fortalezas y sus dificultades.

Terminaremos con una reflexión sobre la reingeniería de las formaciones que se preparan
para el DEASS que se lleva a cabo en el momento en que terminamos este escrito. ¿Qué
problemas y desafíos representan para la profesión y cuáles son las perspectivas para su
futuro?

EL CONTEXTO

Para hablar de formaciones sociales, es importante presentar de previo qué es el trabajo

social en Francia.

Desde hace décadas, el trabajo social ha sido objeto de debate en Francia,

independientemente del enfoque utilizado. No es fácil de definirlo. Desde sus diferentes
ángulos, las políticas sociales, los beneficiarios, los profesionales que lo implementan, el

72 Trabajadora Social.

352
trabajo social en Francia se caracteriza por la noción de crisis, una crisis permanente que
cambia cara a cara con la evolución de nuestra sociedad. La cuestión social está cambiando y
surgen nuevas cuestiones éticas.

¿Hoy, los profesionales todavía pueden satisfacer las necesidades del trabajo social? ¿Cómo
los beneficiarios terminan en esta jungla de instituciones, servicios y profesionales? De hecho,
la particularidad de Francia es tener una multitud de profesiones sociales, algunas con
proximidades, otras muy lejos una de las otras. Los lugares de ejercicio están también muy
variados. Durante la conferencia sobre la pobreza en 2012, Thierry Dinet señaló en su
informe la necesidad de tener una profunda reflexión sobre el trabajo social.

Es en este contexto de objeción y cuestionamiento del trabajo social que tuvieron lugar los
Estados Generales de Trabajo Social (EGTS) de 2013 a 2015. Estos EGTS, incluso si no
estuvieron a la altura de las expectativas de los profesionales sociales, han dado lugar a
varios informes y especialmente al plan de acción para el trabajo social y el desarrollo social
con sus 26 ejes cuya implementación modificará significativamente el trabajo social en el
futuro.

Francia, que anteriormente se basó en la definición internacional de trabajo social adoptada

por la Federación Internacional de Trabajo Social (FITS) en Melbourne el 10 de julio de 2014,
decidió adoptar una nueva definición de trabajo social.

La siguiente definición internacional: "El trabajo social es una práctica profesional y una
disciplina. Promueve el cambio y el desarrollo social, la cohesión social, el poder de actuar y
la liberación de las personas. Los principios de justicia social, derechos humanos,
responsabilidad social colectiva y respeto de las diversidades están en el corazón del trabajo
social. Con el apoyo de las teorías del trabajo social, las ciencias sociales, las humanidades y
el conocimiento indígena, el trabajo social alienta a las personas y las estructuras a enfrentar
los desafíos de la vida y trabaja para mejorar el bienestar de todos. " por lo tanto, es
reemplazado por la definición adoptada por el Consejo Superior de Trabajo Social (CSTS) el
23 de febrero de 2017, luego integrado en el Código de Acción Social y Familias con el Decreto
N°. 2017-877 del 6 de mayo de 2017 sobre la definición de trabajo social. La nueva definición
dice lo siguiente: "Después del Artículo D. 142-1 del Código de Acción Social y Familias, se
inserta un artículo de la siguiente manera:" Art. D. 142-1-1. El trabajo social tiene como
objetivo permitir a las personas el acceso a todos los derechos fundamentales, facilitar su
inclusión social y ejercer la ciudadanía plena. Con miras a la emancipación, al acceso a la
autonomía, a la protección y a la participación de las personas, el trabajo social ayuda a
promover, a través de enfoques individuales y colectivos, el cambio social, el desarrollo social
y la cohesión social. Participa en el desarrollo de las capacidades de las personas para actuar
por sí mismas y en sus entornos.

353
 “A esta fin, el trabajo social reúne un conjunto de prácticas profesionales que
forman parte de un campo multidisciplinario e interdisciplinario. Se basa en
principios éticos y deontológicos, en el conocimiento académico de ciencias
sociales y humanidades, en el conocimiento práctico y teórico de los profesionales
del trabajo social y en el conocimiento adquirido a partir de la experiencia de las
personas que reciben apoyo social ellas están asociadas con la construcción de
las respuestas a sus necesidades. El trabajo social se basa en la relación entre el
profesional de trabajo social y la persona acompañada, respetando la dignidad
de esta última.
"El trabajo social se lleva a cabo en el marco de los principios de solidaridad, justicia social y
toma en consideración la diversidad de personas que benefician de un apoyo social".

La nueva definición de trabajo social toma en cuenta la evolución de nuestra sociedad

francesa y de las prácticas profesionales, pero se aleja de una posible "cientificización" del
trabajo social en Francia. Este tema ha estado en las noticias en Francia desde hace algunos
años y se asocia con la evolución de las formaciones sociales.

Entre los 26 ejes del plan de acción para el trabajo social y el desarrollo social, hay una
valorización del trabajo social con sus diversos campos de intervención (integración,
discapacidad, familias, personas mayores, etc.), un mejor reconocimiento de los trabajadores,
cualquiera sea su sector (servicio social, educación especializada, asistencia personal,
animación, etc.) y la modernización de las formaciones sociales. Antes dijimos que haya una
plétora de profesiones de trabajo social, pero nos limitaremos a aquellos con un diploma
estatal.

1. PRESENTACIÓN DE LOS GRADOS DEL ESTADO (GE) FRANCÉS EN TRABAJO

SOCIAL
Hay muchos diplomas estatales de trabajo social en Francia; de diferentes niveles y cada uno
con una formación específica. Presentaremos brevemente trece (13) de estos diplomas y luego
nos enfocaremos en los grados que tienen más similitudes con los títulos de trabajo social al
nivel internacional. Cuando existen, el nivel europeo MEC y los ECTS están indicados 73.

Los diplomas franceses de nivel I y de nivel 7 a la escala europea (MEC) con 300 ECTS

CAFDES DEIS

Los diplomas franceses de nivel II y de nivel 6 a la escala europea (MEC) con 180 ECTS

CAFERUIS DE Mediator familiar

73* MCE: Marco Europeo de Cualificaciones para la educación y la formación a lo largo de la vida, desarrollado por
la Comisión Europea en relación con el Proceso de Bolonia. El MEC es un sistema de referencia común que permite
a los países europeos vincular sus sistemas de calificación.
**ECTS: European Credit Transfer and Accumulation System.Para información, un semestre corresponde a 30
créditos ECTS. Por lo tanto, un año a 60 ECTS.

354
Los diplomas franceses de nivel III (nivel 5 MEC) que pasarán nivel II (nivel 6 MEC con 180
ECTS) en 2021.

DE Asistente de trabajo social (DEATS)

DE Consejero de Economía Social y Familial (DECESF)

DE Educador de la Primera Infancia (DEEPI)

DE Educador Especializado (DEEE)

DE Educador Técnico Especializado (DEETE)

Los diplomas franceses de nivel IV (nivel 4 MEC y que no da acceso a ECTS)

DE Instructor Educador.

DE TISF (DETISF)

Los diplomas franceses de nivel V

DE AES (DEAES)

DE Asistente familiar (DEAF)

A estos diplomas estatales se agregan los bachilleratos, grados y másteres en conexión directa
con el Trabajo Social. Debemos tomar en cuenta que esta lista no es exhaustiva de los trabajos
que se pueden ejercer en el sector social y que hay muchas otras profesiones como:

- Mediador social
- Mediador cultural o sociocultural
- Animador sociocultural
- Asistente de vida para personas mayores
- Encargado de misión en política de la ciudad
- Encargado de inserción
- Consejero de integración profesional

CERTIFICADO DE APTITUD PARA LAS FUNCIONES DE DIRECTOR DE

ESTABLECIMIENTO O DE SERVICIO DE INTERVENCIÓN SOCIAL (CAFDES)
Las instituciones sociales y médico-sociales ocupan un lugar central en la implementación de
las políticas sociales, en el mantenimiento de la cohesión social y en la lucha contra la
exclusión.

En este contexto de rápida evolución, los directores de una institución o de un servicio de

intervención social tienen un rol estratégico frente a los usuarios. Deben garantizar una
atención individualizada de calidad, facilitar la expresión y la satisfacción de sus necesidades
y asegurar el acceso a sus derechos y el ejercicio efectivo de su ciudadanía.

El alcance de la práctica de los directores de establecimiento o de servicios incluye:

355
 • La definición y la conducta de un proyecto de establecimiento o de servicio con objetivos
estratégicos y de operacionales
• Participación en la elaboración y la implementación de políticas territoriales de acciones
de salud o sociales y sus evaluaciones.
• Comunicación interna y externa
• Dirección y gestión de recursos humanos
• Gestión económica, financiera y logística.

La formación para obtener el certificado de aptitud para las funciones de director de

establecimiento o de servicio de intervención social (CAFDES) permite adquirir habilidades
en los siguientes dominios:

• Desarrollo y gestión estratégica de un proyecto de un establecimiento o de un servicio

• Dirección y gestión de recursos humanos
• Gestión económica, financiera y logística de un establecimiento o de un servicio
• Pericia en la intervención sanitaria o social en un territorio

DURACIÓN Y CONTENIDO DE LA CAPACITACIÓN

La capacitación se extiende durante un período de 24 a 30 meses. Incluye:

• 700 horas de formación teórica, divididas en 4 áreas de formación: - desarrollo y gestión

estratégica de un proyecto de establecimiento o de servicio; - dirección y gestión de los
recursos humanos - gestión económica, financiera y logística de un establecimiento o un
servicio - conocimientos de la intervención sanitaria o social en un territorio

• 510 horas de entrenamiento práctico

El certificado de aptitud se adquiere cuando el candidato ha aprobado el examen continuo y
en 4 pruebas:

• Escritura y defensa de una disertación sobre el diseño, implementación y evaluación de

un apoyo o una oferta de servicio

• Estudio de caso escrito sobre dirección y gestión de recursos humanos

• Prueba escrita sobre la gestión económica y financiera de un establecimiento o de un
servicio

• Nota de apoyo a la decisión sobre un problema de salud o social.

DIPLOMA DE ESTADO EN INGENIERÍA SOCIAL (DEIS)

Este diploma certifica habilidades para realizar funciones de pericia, consultoría, diseño,
desarrollo y evaluación en los campos de política social e intervención social.

356
La formación para prepararse se organiza en el marco de un acuerdo de cooperación entre
una universidad o una institución de educación superior y una institución de formación que
prepara para los grados de trabajo social.

Formación

La capacitación incluye 700 horas de instrucción teórica y 5 semanas de capacitación práctica

(175 horas). La capacitación está organizada en una amplitud máxima de 6 semestres

Modalidades específicas

La capacitación está organizada en cooperación entre una universidad y una institución de

capacitación donde se preparan los grados de trabajo social.

Esta cooperación permite a los estudiantes que desean hacerlo, tomar de manera
concomitante un curso que prepara a un master.

El examen

El examen consta de 3 pruebas de certificación cada una validando un campo de competencias

correspondiente a un campo de formación.

Cada prueba debe validarse por separado sin compensación de las notas.

Pruebas organizadas durante la formación:

▪ Prueba de ingeniería de desarrollo: presentación y defensa de un informe de

estudio realizado colectivamente.
▪ Pruebas de comunicación en recursos humanos: escribir un artículo
Prueba organizada al final de la formación: redacción y defensa de un trabajo de
investigación con una dimensión profesional

CERTIFICADO DE APTITUD PARA FUNCIONES DE DIRIGENCIA Y DE GERENTE DE

LA UNIDAD DE INTERVENCIÓN SOCIAL (CAFDGUIS)

Jefe de departamento, supervisor de proximidad

Los profesionales, que están a cargo de una unidad de trabajo, aseguran la supervisión de un
equipo y las acciones directamente comprometidas con los usuarios. Dirigen la acción en el
marco de proyectos de servicio. Intermediarios entre la gerencia y los equipos, se encuentran
en una posición de interfaz en las organizaciones, lo que les otorga un papel clave en la
implementación de las respuestas a las necesidades de los usuarios.

La capacitación para obtener un certificado de aptitud para funciones de dirigencia y de

gerente de la unidad de intervención social (CAFDGUIS) les permite adquirir habilidades en
las siguientes áreas:

357
 • diseño y conducción de proyectos de unidades o de servicios;

• evaluación y desarrollo de calidad;

• pericia técnica;

• dirección del equipo;

• organización del trabajo,

• gestión administrativa y presupuestaria de una unidad o de un servicio;

• comunicación y gestión de asociaciones

DE MEDIADOR FAMILIAR (DEMF)

El mediador familiar interviene en situaciones de conflicto o de ruptura en el campo de la

familia en la diversidad de su expresión actual. Facilita el restablecimiento del diálogo, los
enlaces de comunicación entre las personas, su capacidad para gestionar el conflicto y su
capacidad para negociar. El mediador familiar es un tercero imparcial. Es el garante del
marco y del curso del proceso de restablecimiento del diálogo. Su papel es de buscar soluciones
a los conflictos teniendo en cuenta las necesidades de cada miembro de la familia.

Su intervención se centra en:

o Acompañar a las personas en la realización de su proyecto de mediación restaurando

el diálogo, los enlaces de comunicación y la gestión de conflictos.

o Apoyar la búsqueda de soluciones concretas guiando a las personas a encontrar las

bases para un acuerdo mutuamente aceptable en un espíritu de corresponsabilidad.

El papel del mediador familiar forma parte de:

o En un marco ético caracterizado por los principios de imparcialidad, confidencialidad,

neutralidad y equidad.

o En un enfoque basado en el compromiso voluntario de las personas.

DURACIÓN Y CONTENIDO DE LOS ESTUDIOS

El entrenamiento se lleva a cabo en una amplitud de 3 años como máximo. Incluye:

- 490 horas de instrucción teórica divididas en 4 unidades de capacitación:

• proceso de mediación e integración de técnicas de mediación (315 h).
• derecho (63 h).
• psicología (63 h).
• sociología (35 h).
• 14 horas de metodología para la escritura del reporte

358
 - 105 horas de entrenamiento práctico con un escenario en un servicio de mediación
familiar.
Se planean cuatro pruebas de certificación para el diploma estatal de mediador familiar:

• Análisis de una acción de información y de comunicación sobre la mediación familiar.

• Presentación y defensa de un reporte de práctica profesional.
• Evaluación del conocimiento, con una prueba escrita en 3 partes: derecho, psicología
y sociología.
• Escribir y defender una disertación introductoria sobre investigación centrada en la
mediación familiar
El diploma es otorgado por la DRJSCS, en el cual la defensa de la disertación se presenta
delante de un jurado de profesionales de mediación familiar.

Para los cinco diplomas siguientes, presentaremos sus respectivas definiciones y sus
contextos de intervención extraídos de los nuevos estándares de transición redactados y
distribuidos por el Ministerio de Solidaridad y de la Salud.

DE ASISTENTE DE SERVICIO SOCIAL (DEASS)

El asistente de servicio social es un trabajador social profesional. Opera en el marco de un

mandato y de misiones institucionales. Realiza intervenciones sociales, individualmente o
colectivamente, con el objetivo de mejorar, con una perspectiva global y de acompañamiento
social, las condiciones de vida de las personas y de las familias 74.

Los asistentes sociales y los estudiantes que se preparan para el ejercicio de esta profesión
están sujetos al secreto profesional en las condiciones establecidas por los artículos 226-13 y
226-14 del Código Penal y en el Artículo L411-3 del Código de Acción Social y de las Familias.

El asistente de servicio social interviene en un enfoque ético y deontológico, respetando la

alteridad y la singularidad de la persona y de lo colectivo. Establece una relación destinada
a fomentar la participación de las personas en el apoyo social individual y colectivo.

En el marco de las misiones que se le encomiendan, el asistente de servicio social lleva a cabo
actos profesionales en los que incurre su responsabilidad mediante sus elecciones y su toma
de decisiones, que tienen en cuenta la ley, las políticas sociales y el interés de la gente.

Condiciones de práctica y métodos de intervención

El asistente de servicio social ayuda a crear las condiciones para que las personas, familias y
grupos con los que trabaja, tengan los medios para ser actores de su desarrollo y para reforzar
los lazos y la solidaridad social en sus lugares de vida.

74 Código de la acción social y de las familias: artículos L411-1 et D451-29 à R451-36

359
En este contexto, el asistente del servicio social actúa con individuos, familias y grupos
mediante un enfoque global para:

• Mejorar sus condiciones de vida sobre a los niveles sociales, de salud, familiares,
económicos, culturales y profesionales;

• Desarrollar sus propias habilidades para mantener o restablecer su autonomía y facilitar

su lugar en la sociedad;

• Llevar a cabo con ellos cualquiera acción que pueda prevenir o superar sus dificultades.

Su intervención tiene como objetivo tanto de la autonomía como la inclusión social, el

mantenimiento o el desarrollo de solidaridades o vínculos sociales y la educación para la
ciudadanía.

Papel y funciones

El asistente de servicio social evalúa, analiza la situación de la persona y construye un plan

de acción negociado y contractual izado. Como parte de la evaluación, identifica los recursos
del territorio para guiar a la persona hacia los colaboradores apropiados.

Interviene ya sea en lo individual (intervención social de ayuda a la persona), o en lo colectivo

(intervención social de interés colectivo).

Dependiendo de su marco institucional, dentro de los límites de su marco de intervención y

de sus misiones, el asistente de servicio social debe desarrollar y llevar a cabo proyectos de
apoyo social.

Dependiendo del contexto en el que ejercicio, el asistente de servicio social trabaja dentro de
un equipo multiprofesional y está en contacto con los socios en el territorio.

Inicia, participa, lidera acciones colectivas y grupos, en una dinámica de equipo, de

asociaciones y de redes mediante la promoción de la participación de las personas.

Promueve acciones preventivas y participa en el desarrollo social en complementariedad con

otras partes interesadas. Dependiendo de sus misiones y del marco institucional, el asistente
de servicio social puede ser obligado a llevar a cabo visitas domiciliarias y apoyo externo.

Mediante una postura de vigilancia profesional, el asistente de servicio social desarrolla su

pericia en políticas sociales y en la lucha contra la exclusión y la discriminación.

El asistente de trabajo social es una fuerza de proposición para la concepción de las políticas
sociales, las orientaciones generales y las misiones desarrolladas por la organización que le
emplea. Él juega un papel de asesoramiento para las instituciones, los otros profesionales,
los funcionarios electos, los socios.

Él continúa entrenando a lo largo de su vida profesional para desarrollar sus conocimientos

y ajustar su práctica a los cambios sociales.

360
Con un objetivo de transmitir conocimientos y pericia profesionales, y después de la
adquisición de una experiencia significativa, el profesional participa en el proceso de
profesionalización incluso mediante el ejercicio de funciones tutoriales con las personas en
formación (inicial o en curso) en relación con las instituciones de formación.

Público interesado y campos de intervención

> Público

Todos en cualquier situación.

> Empleadores

Autoridades locales, asociaciones, empresas, instituciones públicas, las tres funciones

públicas (Estado, Hospital, Territorial) ...

> Políticas sociales

Protección de los niños en peligro, integración social y profesional, protección social,

protección judicial de la juventud, salud, médico-social ...

> Lugares de intervención

Consejo de condado, centro de acción social municipal o intermunicipal, comuna, misión local,
centro de empleo, fondos del seguro médico primario (FSMP), Fondo de Asignación Familiar
(FAF), Fondo Mutual de Agricultura Social, asistencia social a la infancia (ASI), entorno
escolar; empresas.

DE EDUCADOR DE LA PRIMERA INFANCIA (DEEPI)

El educador de niños pequeños es un profesional del trabajo social y de la educación. Opera

en el marco de un mandato y de misiones institucionales. Acompaña a los niños pequeños en
un enfoque educativo y social global relacionado con sus familias 75.

El educador de niños pequeños está involucrado en un enfoque ético, respetando la otredad y

la singularidad del niño, de sus representantes legales y del grupo. Instaura una relación
educativa adoptando una postura reflexiva, es decir, cuestionando su postura y su
intervención y es parte de un análisis compartido de su práctica profesional.

 Condiciones de práctica y métodos de intervención

El educador de niños pequeños trabaja en un equipo multidisciplinario y multiprofesional.

Dependiendo de su marco institucional y sus misiones, puede coordinar acciones educativas
dentro de la estructura. También se lleva a desarrollar alianzas con profesionales del

75 Código de la acción social y de las familias: artículos D451-47 à D451-51

361
territorio en los campos de la educación, la cultura, lo social, lo médico-social y de la salud.
Su intervención se basa en acciones educativas individuales y colectivas.

En una observación permanente de las evoluciones del sector en el que interviene, el educador
de niños pequeños desarrolla una función de pericia educativa y social sobre la política de la
familia y el campo de la primera infancia.

 Papel y funciones

El educador de niños pequeños contribuye al bienestar, desarrollo y autonomía del niño desde
el nacimiento hasta los 7 años, dentro del grupo y en su entorno. Su intervención tiene como
objetivo promover un desarrollo global y armonioso. Al crear un entorno benévolo, rico y
motivador, permite la expresión de las potencialidades motoras, afectivas, cognitivas,
sensoriales y lingüísticas del niño. Contribuye así a su despertar, su socialización y su
inclusión social.

El educador de niños pequeños adapta sus intervenciones a las diferentes poblaciones,

promueve los vínculos sociales y acompaña a la paternidad.

El educador de niños pequeños establece una relación y acompaña al niño en su desarrollo

en cooperación con su familia y en su entorno social. Él establece una relación diaria
personalizada y respetuosa con el niño. Observa y analiza las situaciones cotidianas que
experimenta el niño para adaptarse mejor a las necesidades del niño y para promover sus
capacidades de expresión, comunicación y socialización a través de diferentes mediaciones.
Él inscribe su práctica en un enfoque de prevención temprana.

A partir de su conocimiento específico del desarrollo de la primera infancia, contribuye al

desarrollo e implementación del proyecto social, educativo y pedagógico y asegura el
mantenimiento de la continuidad educativa en el respeto del entorno familiar, social y
cultural del niño.

El educador de niños pequeños concibe las modalidades de intervención para dirigir y

coordinar la acción educativa dentro de su estructura inscribiendo su acompañamiento en
una temporalidad que toma en cuenta las potencialidades y el ritmo del niño.

En relación con los marcos institucionales y las redes de socios, desarrolla acciones educativas
en el territorio. Participa en la coordinación de los acompañamientos multidisciplinarios
necesarios para el niño y su familia con respecto a sus intereses y sus derechos.

Al hacer propuestas a los representantes de las políticas sociales y territoriales, contribuye a

la comprensión y la evolución del campo de la educación y social de la primera infancia.
Desarrolla una posición sobre el significado de su acción. Puede desarrollar acciones
innovadoras específicas relacionadas con el desarrollo infantil, la relación entre padres e hijos

362
y la recepción de niños pequeños con discapacidades. Se requiere desarrollar acciones
preventivas en relación con el campo de la primera infancia y el apoyo de la paternidad.

Con el objetivo de transmitir conocimientos y pericia profesionales, y después de la

adquisición de una experiencia significativa, el profesional participa en el proceso de
profesionalización, incluso mediante el ejercicio de funciones tutoriales con personas en
formación (inicial o continuar) en relación con las instituciones de capacitación.

 Público interesado y campos de intervención

> Público

Niños desde el nacimiento hasta los 7 años independientemente de sus especificidades, con
la participación de la familia y de los representantes legales.

> Empleadores

Autoridades locales, asociaciones, empresas, instituciones públicas, las tres funciones

públicas (Estado, Hospital, Territorial) ...

> Políticas sociales

Protección de la infancia, protección de la maternal y el infantil, educación y atención de la

primera infancia, ayuda social a la infancia (ASI) ...

> Lugares de intervención

Jardín de infancia, jugueterías, centros recreativos, centros de vacaciones, clínicas de

asistentes maternos, hospitales, centros de acogida maternoinfantiles, institutos médico-
educativos, servicios de educación especial y atención domiciliaria (SEEAD), centros médico-
psicopedagógicos (CMPP), guarderías, hogares sociales infantiles (HSI).

DE EDUCADOR ESPECIALIZADO (DEES)

El educador especializado es un trabajador profesional en trabajo social. Opera en el marco

de un mandato y de misiones institucionales. Apoya, en un enfoque global educativo y social,
a las personas, grupos o familias en dificultad en el desarrollo de sus capacidades de
socialización, autonomía, integración o inserción76.

El educador especializado está involucrado en un enfoque ético con respecto a la otredad.

Promueve el establecimiento de una relación con el otro al adoptar un enfoque reflexivo en
sus prácticas profesionales. Es parte de un análisis compartido de su práctica profesional con
respecto a la confidencialidad de la información sobre las personas.

76 Código de la acción social y de las familias: artículos D451-41 à D451-45

363
 Condiciones de práctica y métodos de intervención

El educador especializado participa en el marco de las políticas de colaboración para la

prevención, la protección y la integración.

Él trabaja en un equipo multidisciplinario o multiprofesional. Su intervención se lleva a cabo

en el respeto del proyecto institucional y la expresión de la demanda de las personas
acompañadas.

Dependiendo de su marco institucional y sus misiones, se lleva a organizar y / o coordinar

proyectos y / o movilizar equipos en la implementación de acciones socioeducativas
internamente o en el marco de trabajo asociación. Está en contacto con socios y redes de
actores del territorio.

- El educador especializado está en modo de espera y desarrolla una experiencia sobre las
evoluciones del sector o del entorno en el que actúa e interviene. Intégra cambio en su
actividades y sus modos de intervención y comparte sus análisis con los actores
involucrados.

 Papel y funciones

El educador especializado trabaja con niños, adultos, familias y grupos en dificultad, en

situaciones de vulnerabilidad o de minusvalía. Contribuye a crear las condiciones para que
sean protegidos y apoyados, considerados dentro sus derechos y que ellos pueden hacerlos
valer.

El educador especializado contribuye al proceso de socialización y de autonomía de las

personas. Promueve el fortalecimiento de los vínculos y de la solidaridad social en el entorno
de las personas y la sociedad.

Ayuda al desarrollo de la personalidad y al desarrollo de la persona y puede contribuir a su

integración socioprofesional.

El educador especializado establece una relación educativa basada en observaciones y

situaciones cotidianas en espacios institucionales formales e informales.

En su práctica, adopta actitudes y posturas basadas, en particular, en la empatía, la escucha

y la benevolencia. Se adapta al otro haciéndose disponible.

Él se ve obligado a elaborar un acompañamiento educativo con la persona o el grupo en una

temporalidad que tenga en cuenta las singularidades, las aspiraciones y las potencialidades
de cada uno.

Es parte de un esfuerzo de equipo con el que comparte y analiza hipótesis de trabajo

adaptadas a las necesidades identificadas.

364
Concibe, conduce, evalúa acciones socioeducativas en el contexto de proyectos personalizados,
crea e implementa acciones movilizando diferentes metodologías, propone actividades,
mediaciones y es creativo.

Emite propuestas para el análisis de las necesidades, la evaluación y el ajuste de las

orientaciones de las políticas educativas o sociales en las instituciones con las que trabaja
respetando la confidencialidad de la información sobre las personas.

Con el objetivo de transmitir conocimientos y pericia profesionales, y después de la

adquisición de una experiencia significativa, el profesional participa en el proceso de
profesionalización incluso mediante el ejercicio de funciones tutoriales con los aprendices
(inicial o en curso) en relación con las instituciones de formación.

- Público interesado y campos de intervención

> Público

Niños, adolescentes, adultos, familias y grupos en situaciones de vulnerabilidad o

discapacidad ...

> Empleadores

Colectividades locales, asociaciones, empresas, instituciones públicas, las tres funciones

públicas (Estado, Hospital, Territorial) ...

> Políticas sociales

Protección de niños en riesgo, inserción, discapacidad, protección judicial de jóvenes ...

> Lugares de intervención

Hogares sociales infantiles, residencias infantiles, residencias de jóvenes trabajadores,

centros maternos, apoyo educativo en entorno abierto, centros especializados de prevención,
centros de alojamiento y de reinserción social, unidades de vivienda diversificadas, escuelas,
institutos de educación motriz, institutos médico-educativos, centros de asistencia por el
trabajo (CAT), centros médico-psicopedagógicos (CMPP), hospitales.

DE EDUCADOR TÉCNICO ESPECIALIZADO (DEETE)

El educador técnico especializado es un trabajador profesional en trabajo social. Está

involucrado, en el marco de misiones institucionales, en el campo de la integración social y la
integración profesional de personas con discapacidad o dificultades sociales o económicas 77.

77 Código de la acción social y de las familias: artículos D450-52 à D451-56

365
Proporciona apoyo educativo para estas personas a través de la supervisión de actividades
técnicas.

Como parte de un enfoque ético, el educador técnico especializado acompaña el respeto de la

otredad y la singularidad de las personas. Él se ocupa del lugar de todos en el grupo y asegura
su cohesión. Debido a que está involucrada en un trabajo de relaciones, construye y adopta
actitudes y posturas basadas, en particular, en la empatía, la escucha y la benevolencia.
Promueve el establecimiento de una relación educativa con la persona y la hace vivir en un
enfoque reflexivo, es decir, cuestionando sus prácticas profesionales.

 Condiciones de práctica y métodos de intervención

El educador técnico especializado trabaja en un equipo multiprofesional y está en contacto

con socios económicos, el sector médico-social y el campo de capacitación, lo que le exige
pensar en la comunicación y la comunicación. transmisión de información al respecto de las
personas acompañadas.

En relación con los proyectos en su campo de actividad y / o la formación y los aprendizajes,

el educador técnico especializadoe implementa una pedagogía adaptada tanto en el enfoque
como en las formas de hacer. Innova y crea situaciones y herramientas que promueven el
desarrollo y / o el desarrollo personal y profesional de las poblaciones a las que apoya.

 Papel y funciones

El educador técnico especializado tiene funciones educativas con audiencias diversificadas.

Desarrolla cursos de integración, implementa formación profesional y proporciona
supervisión técnica de actividades profesionales. Hace todo este trabajo a través de las
habilidades adquiridas a través de la capacitación técnica y / o la práctica profesional de una
naturaleza técnica previa, así como un buen conocimiento del mundo del trabajo. El educador
técnico especializado trabaja en un equipo multiprofesional.

El educador técnico especializado asegura el acompañamiento educativo de personas y grupos

en una temporalidad. Identifica y evalúa las habilidades sociales y técnicas de las personas
e identifica sus necesidades. El educador técnico se especializa en estructurar y coordinar
áreas de actividades profesionales enfatizando el enfoque social y educativo de individuos y
grupos. Asegura el equilibrio entre el desarrollo de las personas y las demandas de la
actividad y / o del trabajo.

En el contexto de un trabajo multiprofesional, el educador técnico especializado elabora

cursos de integración social y / o profesional. Implementa aprendizajes, lleva a cabo
capacitación profesional y proporciona supervisión técnica de actividades. Para este fin, lleva
proyectos y contribuye a su realización.

El educador técnico especializado participa en la comprensión y en la evolución de su entorno

profesional. Al combinar conocimientos profesionales y técnicos y un enfoque educativo,

366
comunica sus análisis y experiencias a otros profesionales, incluidos los órganos de toma de
decisiones y ajusta sus prácticas. Asesora para la implementación de acciones específicas
relacionadas con su campo de intervención hacia diferentes públicos.

Con el fin de transmitir conocimientos y pericia profesionales, y después de la adquisición de

una experiencia significativa, el profesional participa en el proceso de profesionalización,
incluso mediante el ejercicio de funciones tutoriales con personas en formación (inicial o
continuar) en relación con las instituciones de capacitación.

 Público interesado y campos de intervención

> Publico

Los niños, adolescentes, adultos y adultos mayores con discapacidad, precariedad, problemas
sociales y familiares, adicción y / o sufrimiento físico o psicológico, inscritos en un proceso de
inserción o reinserción socio-profesional o de prevención de la marginación.

>Empleadores

Autoridades locales, asociaciones, empresas, instituciones públicas, las tres funciones

públicas (Estado, Hospital, Territorial)

> Políticas sociales

Protección de la infancia en peligro, inserción, minusvalía, protección judicial de la juventud,

prevención especializada, inserción por la actividad económica, vejez ...

> Lugares de intervención

Empresas adaptadas, establecimientos y servicios de ayuda por el trabajo (ESAT), hogares

de vida, centros de reeducación profesional o funcional; institutos médico-educativos (EMI),
institutos terapéuticos educativos y pedagógicos (ITEP); sitios educativos, empresas, obras y
talleres de integración, centros de adaptación a la vida laboral, residencias para personas
mayores ...

Los cinco diplomas a continuación tienen áreas de competencia 3 y 4 en común con exenciones
para los titulares de uno de estos grados que deseen acceder a uno de los otros cuatro. Los
EJE tienen especificidades específicas para su profesión, particularmente debido a su público
y lugar de práctica. Hay proximidades entre estos diplomas, de ahí el establecimiento de un
núcleo común en el contexto de la formación. Pero las nuevas regulaciones, pone muy pocos
límites al núcleo común y deja un gran margen de maniobra a los ICTS y a los equipos
educativos para construirlo, al riesgo en algunos casos de que el aspecto económico tenga
prioridad sobre las prioridades educativas para garantizar entrenamientos exigentes y de
calidad La construcción y la implementación de este núcleo común deberá ser rigurosamente
monitoreada en los meses y años venideros. Sin embargo, esta apertura también puede ser

367
una gran oportunidad para que los equipos educativos y la capacitación demuestren apertura,
des compartimentación e innovaciones educativas.

DE MONITOR EDUCADOR (DEME)

El monitor-educador trabaja con niños, adolescentes o adultos con dificultades,

discapacitados o dependientes.

A través de un acompañamiento particular, el monitor-educador ayuda diariamente a

establecer, restaurar o preservar la adaptación social y la autonomía de estas personas.

Participa así en la acción educativa, la animación y la organización de la vida diaria en

relación con los otros profesionales de la educación especializada.

Las personas con problemas sociales, familiares, de conducta o de salud física y/o mental se
benefician de la atención y el apoyo del monitor-educador.

Él ve su desarrollo, desarrolla sus capacidades de adaptación y les ayuda a realizar los gestos
de la vida cotidiana

Los monitores-educadores trabajan principalmente en instituciones y servicios, como

internados, hogares, instituciones y servicios basados en la ayuda por el trabajo, centros de
recepción especializados e institutos médico-educativos.

DURACIÓN Y CONTENIDO DE LOS ESTUDIOS

La capacitación dura 2 años e incluye, alternativamente:

- 950 horas de cursos teóricos divididos en 4 áreas de entrenamiento

o DF1
o DF2
o DF3
o DF4
- 980 horas en 28 semanas de entrenamiento práctico

DE TÉCNICO DE INTERVENCIÓN SOCIAL Y FAMILIAR (DETISF)

El técnico de intervención social y familiar trabaja con personas que necesitan ayuda en
circunstancias particulares: dificultades sociales, muerte de un padre, hospitalización,
nacimiento, enfermedad prolongada, discapacidad.

368
Alivia y apoya a la familia asumiendo la rutina diaria (mantenimiento de la vivienda,
preparación de comidas, tarea ...) y apoya a los padres en la educación de sus hijos. También
puede desempeñar un papel en la protección de los niños

Su intervención tiene como objetivo permitir la integración social, el desarrollo y la

autonomía de las personas asistidas.

Por lo tanto, su función es preventiva, educativa, de acompañamiento y de apoyo.

Profesional calificado, el TISF puede ponerse a trabajar en equipo para participar o animar
proyectos colectivos

Si el lugar principal de sus intervenciones es el hogar, este debe entenderse en el sentido de

un lugar de vida habitual, como pueden ser los establecimientos sociales o médico-sociales.

DURACIÓN Y CONTENIDO DE LOS ESTUDIOS:

La capacitación se lleva a cabo en un período de 18 a 24 meses. Incluye 950 horas de

entrenamiento teórico divididas en 6 áreas de entrenamiento (DF):

- DF1 Conducta del proyecto de asistencia personal.

- DF2 Comunicación profesional y trabajo redes.

- DF3 Realización de los actos de la vida cotidiana.

- DF4 Transmisión de conocimientos y técnicas necesarios para la autonomía de las

personas en su vida cotidiana.

- DF5 Contribución al desarrollo de la dinámica familiar.

- DF6 Apoyo social a la integración;

Y 33 semanas de entrenamiento práctico (1155 horas).

La formación es sancionada por el DETISF (diploma estatal de técnico de la intervención

social y familiar), entregado por el prefecto de la región en nombre del ministro a cargo de los
asuntos sociales.

DE ACOMPAÑANTE EDUCATIVO Y SOCIAL (DEAES): DES MISIONES

ACOMPAÑAMIENTO DE PROXIMIDAD.

La misión de acompañante educativo y social (AES) es llevar a cabo una intervención social
diaria para compensar las consecuencias de la falta de autonomía, cualquiera que sea su
origen o naturaleza. Tiene en cuenta las dificultades relacionadas con la edad, la enfermedad,
el estilo de vida o las consecuencias de una vulnerabilidad social, para permitir que la persona
sea un actor de su proyecto de vida. El acompañante educativo y social (AES), dependiendo
de la especialidad que ha elegido, puede ejercer en diferentes áreas de intervención.

369
El objetivo de este diploma único es anticipar las necesidades de los profesionales en términos
de habilidades y movilidad profesional y así promover una mayor fluidez de los cursos a
través de puentes entre especialidades. De hecho, una vez obtenido en una de las tres
especialidades, el diploma de estado de acompañante educativo y social (DEAES) abre la
posibilidad de adquirir otras especialidades mediante la formación continua.

Además, existe un sistema de exenciones de certificación y reducciones en la capacitación,

que se rigen por disposiciones específicas, para los titulares de otros diplomas, como el
Diploma de Estado de auxiliar de enfermería, el diploma de Estado de cuidador de niños, etc.

Diploma genérico y transversal, compuesto por una base común (el DEAES representa el 70%
de los cursos teóricos) y de 3 especialidades correspondientes a uno de los siguientes 3 campos
específicos de intervención:
- Acompañando la vida hogareña
- Acompañamiento de la vida en una estructura colectiva
- Apoyo a la educación inclusiva y la vida ordinaria

La creación de la especialidad "apoyo a la educación inclusiva y la vida cotidiana" hace posible

la profesionalización y de abrir el acceso a este nuevo diploma estatal para acompañantes de
Estudiantes con Discapacidades (AED), anteriormente llamado Auxiliar de la vida escolar.

DEAES: capacitación orientada en las prácticas profesionales.

La capacitación sesta organizada en un rango de 9 a 24 meses, incluye 840 horas de

capacitación práctica y 525 horas de instrucción teórica, de entre las cuales 378 horas son de
núcleo común y 147 horas de especialización.

La enseñanza teórica se divide en 4 áreas de entrenamiento (DF):

- DF1: posicionarse como profesional en el campo de la acción social
- DF2: Acompañar a la persona en a vida cotidiana y en la proximidad
- DF3: cooperar con todos los profesionales
- DF4: Participar en la animación de la vida social y cívica de la persona

DE ASISTENTE FAMILIAR (DEAF)

El asistente familiar tiene una profesión definida y regulada de recepción permanente en su

domicilio y en su familia de menores o adultos jóvenes entre 18 y 21 años. La recepción se
puede organizar a título de la protección infantil o de una atención médico-social o
terapéutica. El asistente familia debe poseer una licencia expedida por el presidente de la
Diputación después de comprobar sus condiciones de recepción garantizan la salud, la
seguridad y el desarrollo de los menores de edad.

370
En caso de condiciones que requieren una separación entre padres e hijos, la fundación del
trabajo de asistente, es proporcionarle al niño o joven confiado con el servicio que lo emplea,
las condiciones de vida que le permita continuar su desarrollo física, psíquica, emocional y
socialmente.

Su papel:

• Garantizar una permanencia relacional, atención, cuidado y educación en la vida diaria

del niño, el adolescente o el adulto joven según sus necesidades.

• promover la integración del niño, adolescente o adulto joven en la familia de acogida en

función de su edad y de sus necesidades para asegurarse de que tiene su lugar;

• y, con los otros miembros del equipo técnico multidisciplinario de los servicios de cuidado
de acogido permanente (trabajador social referente, psicólogo, psiquiatra, jefe de servicio
...) y los otros miembros de la familia de acogida:

- * ayudan a los niños, adolescentes o adultos jóvenes para crecer, para encontrar o
recuperar el equilibrio y avanzar hacia la autonomía

- * acompañar al niño o adulto joven en sus relaciones con su familia.

Lugar de ejercicio

La mayoría de los asistentes familiares están empleados en el contexto del bienestar social
de los niños por parte de los consejos departamentales. Las otras áreas de intervención son:
servicios de internamiento familiar administrados por asociaciones privadas autorizadas por
los departamentos y autorizadas por los tribunales; servicios especializados de recepción
familiar, recepción familiar terapéutica en servicios de psiquiatría infantil y juvenil.

Formación

Cualquier asistente familiar debe, antes de la recepción del primer hijo, asistir a un curso
preparatorio de 60 horas organizado por su empleador. Luego debe, dentro de un período de
tres años después de su primer contrato de empleo, llevar a cabo una capacitación adaptada
a las necesidades específicas de los niños alojados, en 240 horas. La capacitación mencionada
se lleva a cabo en un rango de 18 a 24 meses e incluye tres áreas de capacitación:
o recepción e integración del niño o del adolescente en su familia de acogida
(140 horas)
o apoyo educativo para el niño o adolescente (60 horas)
o comunicación profesional (40 horas)

371
Después de esta presentación de los trece diplomas, nos centraremos en el más antiguo de los
cinco diplomas de nivel II de francés (nivel europeo 678): el DEASS.

2.- CAPACITACIÓN DE DIPLOMA ESTATAL DEL ASISTENTE DE SERVICIO SOCIAL

(DEASS)

Presentaremos aquí el entrenamiento tal como existe en este momento y la reingeniería del
diploma que lo acaba de modernizar.

2004-2020 un DEASS ambicioso, pero no reconocido a su valor razonable

Entrenamiento sancionado por el Diploma de Asistente de Servicio Social de Nivel III,

Decreto N ° 2004-533 del 11 de junio de 2004 - Orden del 29 de junio de 2004 - Orden del 25
de agosto de 2011. Circular DGCS / 4A / DGESIP n ° 2011-457.

La capacitación dura 3 años después del bachillerato y el diploma se reconoce BAC + 2,

mientras que corresponde a 180 ECTS79; una aberración muy francesa.

El Asistente de Servicio Social (ASS) ejerce en el marco de una misión de protección del niño
o del adulto y actúa con las personas, los grupos para mejorar sus condiciones de vida o
restaurar su autonomía. En un enfoque ético y deontológico, contribuye a crear las
condiciones para que las personas, familias y grupos con los que trabaja, tengan los medios
para ser actores de su desarrollo y refuercen los vínculos sociales y las solidaridades en su
lugar de vida. Es fuerza de propuestas para la concepción de las políticas sociales, las
orientaciones generales y las misiones desarrolladas por la organización que la emplea.

El Asistente de Servicio Social ejerce en los servicios sociales de las Funciones Públicas:
Estado (Administraciones, Educación Nacional, Justicia ...); Hospital (Hospitales);
Territorial (consejos generales, comunas); Organizaciones de Protección Social: CAF, Fondo
del Seguro de Salud, Mutualidad Social Agrícola; Asociaciones y Servicios de Recursos
Humanos de Empresas.

El asistente de servicio social trabaja con individuos, familias y grupos a través de un enfoque
global para mejorar sus condiciones sociales, de salud, familiares, económicas, culturales y
de vida profesional, desarrollar sus propias habilidades para mantener o restaurar su
autonomía y facilitar su lugar en la sociedad, llevar a cabo con ellos cualquier acción que
pueda prevenir o superar sus dificultades.

En el contexto de las tareas que se le encomiendan, el asistente social realiza actos

profesionales que incurren en responsabilidad a causa de sus elecciones y de sus tomas de

78 MCE: Marco Europeo de Cualificaciones para la educacion y la formacion a lo largo de la vida, desarrollado por
la Comisión Europea en relación con el Proceso de Bolonia. El MEC es un sistema de referencia común que permite
a los países europeos vincular sus sistemas de calificación.
79 ECTS: European Credit Transfer and Accumulation System.Para información, un semestre corresponde a 30

créditos ECTS. Por lo tanto, un año a 60 ECTS.

372
decisiones que toman en cuenta la ley y las políticas sociales, los intereses de los usuarios, de
la profesión y de sus referencias prácticas y teóricas construidas a lo largo de la historia, de
sí mismo como individuo y como ciudadano.

ENTRENAMIENTO TEÓRICO

La capacitación representa 1740 horas divididas en 4 áreas de experiencia:

• DC1. Intervención profesional en servicio social: 650 H

• DC2. Pericia Social: 574 H
• DC3. Comunicación profesional en trabajo social: 248 H
• DC4. Participación en las dinámicas de colaboración, institucionales e
interinstitucionales: 268 H
Además de estos volúmenes horarios, 110 horas dedicadas a las relaciones con los sitios
elegibles.

La capacitación es metodológica y multidisciplinaria.

El ENTRENAMIENTO PRÁCTICO REPRESENTA 1680 HORAS

La formación práctica se realiza en 2 o 3 sitios habilitados, en intervención social de

asistencia a personas en intervención social de interés colectivo.

La capacitación teórica es de 1.740 horas en centro de capacitación, divididas en 8 Unidades

de Capacitación (UC):

• 1 UC principal: teoría y práctica de la intervención del servicio social (460 horas).

• 7 UC contributivos:

- Filosofía de la acción, ética (120 horas).

• - Derecho (120 horas).

- Legislación y políticas sociales (160 horas).

- Sociología, Antropología, Etnología (120 horas).

- Psicología, Ciencias de la Educación, Información y Comunicación (120 horas).

- Economía, Demografía (120 horas).

- Salud (120 horas).

- Profundización (200 horas).

- Preparación para la certificación (200 horas).

• 1 UC opcional: lengua viva extranjera (120 horas).

373
• Alternancia:

Organización de la alternancia (110 horas).

Entrenamiento práctico: 1,680 horas o 12 meses de entrenamiento con sitios elegibles

• 1 mes y medio en el primer año.

• 10 meses y medio repartidos en el segundo y tercer año.

La duración total de esta capacitación profesional es de 3 años académicos.

El DEASS se reformó en 2004 y los asistentes de servicio social capacitados hasta 2020 se
beneficiarán de este contenido de capacitación.

De 2018 a 2020, se implementarán dos contenidos de capacitación diferentes.

A PARTIR DEL COMIENZO DE SEPTIEMBRE DE 2018 PARA LA PRIMERA "LICENCIA

GRADUAL" DEASS EN 2021.

Un agradecido largamente esperado, de hecho, el nivel de reconocimiento BAC + 3, es decir,

el nivel grado se hará efectiva después de décadas de lucha.

Los nuevos textos relacionados con la capacitación DEASS se acaban de publicar a principios
de febrero de 2018; son transitorios y aún no se publican en el Diario Oficial. Algunos puntos
de referencia transitorios son provisionales y es probable que evolucionen mientras los
cuerpos consultivos nacionales de educación superior e investigación y educación nacional no
se hayan pronunciado; según lo indicado por el Ministerio de Solidaridad y Salud el 9 de
febrero de 2018. Pero nos pareció relevante presentarlos de todos modos.

La nueva definición de la profesión es:

"El asistente de servicio social es un trabajador social profesional. Opera en el

marco de un mandato y misiones institucionales. Realiza intervenciones sociales,
individual o colectivamente, con el objetivo de mejorar las condiciones de vida de
las personas y las familias a través de un enfoque global y de apoyo social 80.
Los asistentes sociales y los estudiantes que se preparan para el ejercicio de esta profesión
están sujetos al secreto profesional en las condiciones establecidas en los artículos 226-13 y
226-14 del Código Penal y en el Artículo L411-3 del Código de Acción Social y Familias.

El asistente de servicio social interviene en un enfoque ético y deontológico, respetando la

alteridad y la singularidad de la persona y de lo colectivo. Establece una relación destinada
a fomentar la participación de las personas en el apoyo social individual y colectivo.

80 Código de la acción social y de las familias: artículos L411-1 et D451-29 à R451-36

374
En el marco de las misiones que se le encomiendan, el asistente de servicio social lleva a cabo
actos profesionales en los que incurre su responsabilidad mediante sus elecciones y su toma
de decisiones, que tienen en cuenta la ley, las políticas sociales y el interés de la gente".

Esta nueva definición de la profesión reúne todos los elementos constitutivos de la profesión
y sus valores.

También es importante mencionarlas condiciones de ejercicio y los métodos de intervención.

El asistente de servicio social ayuda a crear las condiciones para que las personas, familias y
grupos con los que trabaja, tengan los medios para ser actores de su desarrollo y para reforzar
los lazos y la solidaridad social. en sus lugares de vida.

En este contexto, el asistente del servicio social actúa con individuos, familias y grupos
mediante un enfoque global para:

• mejorar sus condiciones sociales, de salud, familiares, económicas, culturales y

profesionales;

• desarrollar sus propias habilidades para mantener o restablecer su autonomía y

facilitar su lugar en la sociedad;

• llevar a cabo con ellos cualquier acción que pueda prevenir o superar sus
dificultades.

Su intervención se trata tanto de la autonomía como la inclusión social, el mantenimiento o

el desarrollo de solidaridades o vínculos sociales, la educación para la ciudadanía.

Papel y funciones

El asistente de servicio social evalúa, analiza la situación de la persona y construye

conjuntamente un plan de acción negociado y contractualizado. Como parte de la evaluación,
identifica los recursos del territorio para guiar a la persona hacia los socios apropiados.

Interviene ya sea en lo individual (intervención social de ayuda a la persona), o en lo colectivo

(intervención social de interés colectivo).

Dependiendo de su marco institucional, dentro de los límites de su marco de intervención y

de sus misiones, el asistente de servicio social debe desarrollar y llevar a cabo proyectos de
apoyo social.

Dependiendo del contexto del ejercicio, el asistente de servicio social trabaja dentro de un
equipo multiprofesional y está en contacto con los socios en el territorio.

Inicia, participa, lidera acciones colectivas y de grupos, en un equipo dinámico, asociación y

red mediante la promoción de la participación de las personas.

Promueve acciones preventivas y participa en el desarrollo social en complementariedad con

otras partes interesadas. Dependiendo de sus misiones y el marco institucional, el asistente

375
de servicio social puede ser obligado a llevar a cabo visitas domiciliarias y acompañamientos
externos.

Mediante un puesto de vigilancia profesional, el asistente de servicio social desarrolla su

pericia en políticas sociales y de la lucha contra la exclusión y la discriminación.

Es una fuerza de proposición para la concepción de las políticas sociales, las orientaciones
generales y las misiones desarrolladas por la organización que la emplea. Él juega un papel
de asesoramiento a las instituciones, otros profesionales, funcionarios electos, socios ...

Él continúa entrenando a lo largo de su vida profesional para desarrollar su conocimiento y

ajustar su práctica a los cambios sociales.

Con el objetivo de transmitir conocimientos y pericia profesionales, y después de la

adquisición de una experiencia significativa, el profesional participa en el proceso de
profesionalización incluso mediante el ejercicio de funciones tutoriales con los alumnos
(inicial o en curso) en relación con las instituciones de formación".

Esta definición, que reemplaza a la anterior que data de 2004, se complementa con detalles
sobre las condiciones de la práctica, los métodos de intervención de la profesión, los roles y
funciones, así como los campos de intervención.

El conjunto anterior se extrae del nuevo referencial profesional de asistentes de servicios

sociales de 2018.

Los sistemas de referencia de función y actividad se han enriquecido, aunque deploramos la

desaparición de la función de "mediación", que se diluye en las diferentes funciones y
actividades mientras que representa una función importante en la práctica profesional
diaria.

Los referenciales de habilidades y de capacitación también han evolucionado y las

habilidades de los asistentes de servicios sociales se han ampliado. El "servicio social" ha
desaparecido a favor del "trabajo social". Este cambio se produjo en un contexto de
desconfianza y miedo a la desaparición de la profesión de asistente social. Algunos dirán que
está abriendo es la primera etapa de esta desaparición, otros verán una apertura. De todos
modos, es el único grado que ha perdido la designación expresa de su especificidad en el DC1,
por lo general llamado DC "corazón de la profesión" con el DC2.

Inicialmente, la Asociación Nacional de Asistentes de Servicios Sociales (ANAS) tenía la

garantía de mantener los títulos de las áreas de competencia, pero en última instancia solo
DC3 y DC4 en común con otros grados del mismo nivel han conservado sus respectivos
nombres.

376
La pericia social DC2 también ha cambiado su nombre. Si el ANAS deseaba tener este título,
debemos admitir que muchos profesionales no tenian beneficios con este. El nuevo nombre
corresponde a las competencias mencionadas en este DC.

Los referenciales de capacitación y certificación corresponden a los marcos de competencias

con los mismos títulos.

El referencial de capacitación de transición se refiere a cuatro dominios de habilidades (DC)

y entrenamiento (DF).

NUESTRAS NUEVAS ÁREAS DE EXPERIENCIA

Área de especialidad 1 - Intervención profesional en trabajo social

Apoyo social individual

• Establezca una relación de ayuda respetando la singularidad de la persona

• Promover la expresión de conocimiento y sabiduría relacionado con el camino de la
persona
• Recopila informaciones relevantes sobre la situación de la persona
• Analizar la demanda y las necesidades de la persona
• Evaluar una situación global en su complejidad
• Co-construir un proyecto de acompañamiento con la persona involucrada en un
enfoque global de la situación
• Movilizar los recursos de la persona y de su entorno
• Contribuir a la implementación del plan de acción
• Aconsejar a las personas
• Poner en marcha un proceso de evaluación continuo y ajustar su plan de acción.

Intervención social de interés colectivo

• Inscribirse en una dinámica de desarrollo social

• Identificar un problema común a un grupo en un territorio
• Co-construir un proyecto de apoyo social colectivo
• Movilizar los recursos de las personas
• Acompañar y co-facilitar la implementación de una intervención colectiva
favoreciendo la participación de las personas
• Evaluar y reajustar la intervención colectiva con individuos y grupos

Campo de especialización 2 - Análisis de problemas sociales en la intervención profesional

de trabajo social

377
 • Observar y analizar el entorno social, familiar y territorial de la persona o del grupo
en un enfoque global y multidisciplinario
• Desarrollar un diagnóstico compartido con las personas, grupos y actores del
territorio
• Contribuir al desarrollo de un diagnóstico social y territorial compartido
• Contribuir al desarrollo de la innovación social
• Desarrollar y transferir sus conocimientos profesionales
• Asegurar una vigilancia profesional

Área de especialidad 3 - Comunicación profesional en trabajo social

• Establecer una relación profesional en un marco ético y deontológico

• Representar el servicio, la institución
• Adaptar su comunicación profesional escrita y oral de acuerdo con la persona de
contacto y el destinatario
• Desarrollar, gestionar y transmitir información en respeto con el secreto profesional
• Escribir escritos profesionales
• Diseñar y difundir una comunicación adaptada sobre el proyecto de apoyo colectivo
• Aprehender y movilizar el entorno digital

Área de competencia 4 - Dinámicas, asociaciones y redes interinstitucionales.

• Desarrollar dinámicas institucionales e interinstitucionales

• Desarrollar acciones de colaboraciones y de red
• Compartir su conocimiento dentro de un equipo y una red de actores
multiprofesionales y multidisciplinarios
• Inscribirse en un trabajo de equipo
• Coordinar el plan de acción en una dinámica colectiva
• Proporcionar un rol de mediación
• Promover el acceso a los derechos, servicios y dispositivos

Las habilidades esperadas toman en cuenta la evolución de nuestra sociedad y las nuevas
necesidades. El referencial de capacitación se construye en línea con el nuevo referencial de
habilidades

El referencial de capacitación para permitir la adquisición de las habilidades anteriores está

constituido de 4 áreas de capacitación:

DF1 Intervención profesional en trabajo social

378
DF2 Analisis de las cuestiones sociales de la intervencion profesional en trabajo social

DF3 Comunicación profesional en trabajo social

DF4 Dinámica interinstitucional, asociaciones y redes

La unidad de capacitación "introducción al método de investigación" es transversal a las

cuatro áreas de capacitación. Contiene los contenidos básicos de los estándares de
entrenamiento anteriores, complementados por los ajustes inducidos por las nuevas
habilidades de referencia.

Los volúmenes por hora deben mantenerse para la capacitación (teórica y práctica) pero
estamos esperando que los textos oficiales tengan confirmación.

Es demasiado pronto para introducir el nuevo referencial de certificación, pero habrá al

menos una prueba o dos para cada una de las áreas de competencia. Las certificaciones se
llevarán a cabo a lo largo de la capacitación. Además de las pruebas de certificación, habrá
pruebas continuas durante los tres años de entrenamiento. Su número se deja actualmente
a la discreción de cada institución de capacitación en trabajo social (ICTS).

Para formar asistentes de servicios sociales, las instituciones de capacitación en trabajo social
(ICTS) utilizan formadores permanentes y entrenadores de empleado temporal. Poseen
títulos profesionales en trabajo social y sanitario y / o títulos universitarios en diversas
disciplinas (ciencias de la educación, psicología, psicología, sociología, economía, derecho,
etc.). ICTS también se basa en una gran red de profesionales, especialistas en diferentes
campos y lugares de práctica de trabajo social.

Además de la formación teórica, los estudiantes también se benefician de la formación

práctica. De hecho, la formación del asistente de servicio social como todas las formaciones
sociales se basa en la alternancia integradora.

El número de horas de pasantía para el nuevo diploma queda por especificar al momento de
completar este escrito, pero debe ser al menos igual a 12 meses de pasantía como
actualmente.

Para la capacitación práctica, los estudiantes son supervisados por asistentes de trabajo
social durante al menos la mitad del curso. Parte se puede hacer a un trabajador social con
otro título de trabajo social en el mismo nivel o superior.

Las ubicaciones de las pasantías son diversas y variadas, tanto en el sector público como en
el sector privado. En este último, el mundo asociativo sin fines de lucro está mayoritario.
Servicios de salud o de acceso a la atención, servicios sociales de empresas, etc. Cada sitio
calificado designa un referente y formadores de sitio calificados para garantizar el
acompañamiento de los estudiantes.

379
La primera etapa permite confirmar la elección profesional a través de una observación
participante. Las otras 2 pasantías efectuadas en el segundo y tercer año permiten
experimentar los diferentes enfoques y la metodología de la intervención social, individual y
colectivo.

Algunas certificaciones se relacionan con el aprendizaje y las habilidades adquiridas durante

la pasantía. Este es el caso del archivo de práctica profesional, por ejemplo. Con la
modernización de la capacitación, el sitio de calificación debería tener aún más
responsabilidad en las certificaciones.

En el pasado, hubo una capacitación de 240 horas durante 2 años para profesionales que
reciben aprendices, pero esta capacitación está en peligro y algunas veces esta reemplazada
por una capacitación de seis días (36 a 42 horas) construida en 3 módulos de dos días. Si bien
es insuficiente, es mejor mantener y promover esta sensibilización de seis días que no tener
nada. La supervisión de la capacitación de profesionales que reciben aprendices es una gran
falta de la capacitación porque los profesionales se improvisan entrenadores.

Durante las discusiones en el marco de la modernización de la capacitación, se trató la

cuestión de la capacitación de instructores de sitios calificados, pero hasta la fecha de hoy, no
se ha tomado ninguna decisión.

Esto también plantea la cuestión de la participación de los empleadores en la capacitación,

qué medios (capacitación, materiales, financieros, tiempo / disponibilidad, grupos de
expertos, etc.) ponen a disposición de sus profesionales / empleados para apoyar a los
aprendices?

ICTF hace todo lo posible para permitir el éxito de los estudiantes, lo que implica el
reconocimiento recíproco y la asociación con los sitios elegibles, la construcción conjunta de
las redes de evaluación de competencias y el ir y venir entre la teoría y la práctica. . Los dos
están entrelazados y no deben separarse. Uno no se queda sin el otro.

Hoy podemos decir que el sitio de calificación produce teoría y que los ICTF participan
plenamente en la profesionalización de los estudiantes a través de los grupos de reflexión
sobre prácticas, talleres, escenarios, etc.

El ICTF está tomando cada vez más estudiantes "fuera de las paredes" para diagnósticos
territoriales, por ejemplo. Un gran paso adelante también pasa también por la apertura al
nivel internacional (viajes de estudio grupales, pasantías individuales o grupales, estancias
de estudio individuales, etc.) y por las nuevas formas abiertas de aprendizaje a distancia, etc.

ICTF está en el corazón de la innovación social y educativa y debe adaptarse constantemente

a un público estudiantil que ha cambiado considerablemente.

380
3. PRESENTACIÓN DEL PERFIL DEL ESTUDIANTE EN EL TRABAJO / SERVICIO
SOCIAL.

Los estudiantes de trabajo social tienen antecedentes diversos y variados debido a la gran
cantidad de grados y niveles de francés V, que no existen a nivel europeo, al nivel I francés y
al nivel europeo 7.

Para cada grado, las condiciones de acceso a la capacitación y los requisitos previos se
especifican en los textos normativos disponibles en el sitio web del Ministerio de Solidaridad
y Salud.

Para el DEASS, se requiere el bachillerato y, en su defecto, se proporciona un examen especial

para garantizar el nivel y la posesión de los requisitos previos para el ingreso a la
capacitación.

Las mujeres siguen siendo mayoritarias en aproximadamente el 90% de la profesion. La edad

promedio de los estudiantes esta entre 24 y 27 años dependiendo de los cursos académicos.

La mayoría pertenece a la clase social promedio, con deficiencias en el nivel de escritura y

comunicación en general. Su capacidad de reflexión crítica se desarrollará durante los tres
años de entrenamiento.

Los estudiantes encuentran cada vez más dificultades sociales con el crecimiento de
situaciones precarias que afectan el buen funcionamiento de la capacitación.

Su principal motivación es el deseo de ayudar al otro sin medir siempre la gravedad de las
situaciones de las personas acompañadas o los requisitos de la capacitación. Por ejemplo, la
mayoría no son usuarios habituales de bibliotecas o de lectura, lo que genera dificultades en
la comprensión lectora, en la apropiación de conceptos y en el desarrollo de la tesis de
introducción a la investigación.

Pero sus ventajas son su juventud, su dinamismo y su motivación. Están dispuestos y

determinados para muchos.

4.- IDENTIFICACIÓN Y REFLEXIÓN SOBRE LOS DESAFÍOS QUE EL SIGLO XXI DIO
A LA ENSEÑANZA DE LA PROFESIÓN.

Hemos identificado cinco desafíos para las formaciones sociales:

• Adaptación a la realidad social

• La base común
• La apertura a la internacional
• La cientifización del trabajo social
• Acceso a la profesión SSA a través del aprendizaje

381
Adaptación a la realidad social

Nuestra sociedad evoluciona, así como el perfil de los estudiantes, los problemas sociales y el
perfil de las personas acompañadas. Los equipos docentes deben tener cuidado de no
desconectarse de esta realidad, en particular garantizando su propia vigilancia social,
actualizando sus conocimientos y desarrollando herramientas de enseñanza innovadoras.
Esta innovación tendrá que integrar la dimensión de asociación con los sitios de calificación
en particular para reflejar y construir conjuntamente la alternancia integradora. La
descompartimentalización de oficios y servicios, así como la apertura internacional,
contribuyen a esta adaptación.

El núcleo común

La descompartimentalización es también uno de los objetivos del núcleo común; de hecho,

frente a la complejidad creciente de las situaciones de las personas acompañadas, las
diversidades de los enfoques multidisciplinarios y multidisciplinarios permiten análisis
enriquecidos en beneficio del público, una sinergia y una inteligencia colectivo con trabajo en
equipo y / o asociación que ofrece la garantía de una respuesta de calidad a las necesidades
de la población.

El núcleo común, si reúne los temas relacionados con los valores del trabajo social, la ética,
la comunicación profesional, incluidos los aspectos relacionados con el secreto profesional y
el intercambio de información secreta, la legislación, el derecho, políticas sociales, lógica de
asociación, etc. sería un paso adelante para el trabajo social y para las respuestas dadas a las
personas acompañadas.

Pero este núcleo común no debe ocultar el hecho de que la diversidad de profesiones, incluso
si es una riqueza real, también puede obstaculizar el apoyo de calidad si el trabajo de
asociación no se implementa. También podemos cuestionar las confusiones que genera en las
personas acompañadas que se pierden y no hacen la diferencia entre los diferentes
profesionales.

La apertura a la internacional

Francia ya no puede contentarse con un enfoque centrado en sus territorios. La globalización,

las crisis migratorias, los nuevos modos de comunicación y otros parámetros nos llevan a
medir la necesidad de abrir formaciones sociales, pero también el trabajo social a nivel
internacional.

En los congresos y conferencias internacionales, descubrimos que las cuestiones y

preocupaciones sociales de los profesionales son idénticas a través de las fronteras. Las
respuestas son diferentes debido a los diferentes contextos, la legislación entre otros, pero el
intercambio de experiencias y herramientas es una riqueza para desarrollar.

382
Esta apertura internacional también permite una mejor comprensión de la historia, los
problemas, las acciones y las reacciones de ciertas personas acompañadas. Una mejor
comprensión significa un análisis más relevante y una mejor respuesta.

La apertura internacional se justifica por muchas otras razones que la Unión Nacional de
Actores para la Formación e Investigación en Intervención Social (UNAFORIS) ha adoptado
para estimular este enfoque en el ICTF.

La cientificización del trabajo social

La apertura internacional también significa estar abierto a la investigación tanto a nivel

nacional como internacional. En Francia, las formaciones sociales se construyeron en ICTF
fuera de las universidades que atraen a los trabajadores sociales a la vez que les da mucho
miedo. A pesar de la Cátedra de Trabajo Social en el Centro Nacional de Artes y Oficios
(CNAO), el trabajo social no está reconocido como una disciplina en Francia. Está respaldado
por otras disciplinas, la sociología, por ejemplo.

El reconocimiento del trabajo social como una disciplina, el desarrollo de la investigación que
no está restringida a un pequeño grupo de iniciados sino al servicio del trabajo social y
utilizada por profesionales y estudiantes son desafíos para las formaciones sociales.

Acceso a la profesión ASS a través del aprendizaje

Esta ruta de acceso se desarrolla en las formaciones sociales del sector educativo, pero no
para la formación de asistentes de servicios sociales, este último teniendo reservas sobre el
nivel de los aprendices y sobre la implementación del secreto profesional. Los ICTF que hayan
experimentado el aprendizaje para la capacitación de la ASS podrán testificar, las reservas
presentadas por los refractarios no están justificadas. Por ejemplo, para el nivel de los
aprendices, están sujetos a las mismas pruebas de selección que los estudiantes de
seguimiento directo y deben tener los mismos requisitos previos. Esta renuencia está
vinculada a la percepción y la historia del aprendizaje en Francia.

Cuando se trata de secreto profesional, se aplican a los estudiantes ASS y por lo tanto
también a los aprendices de acuerdo con los textos reglamentarios.

El aprendizaje debe verse como una diversificación del acceso a la formación y como una
oportunidad para los jóvenes que deseen participar en la formación social y, en particular, en
la formación del asistente de servicios sociales.

Cómo responderá el ICTF a estos desafíos afectará su futuro en un entorno cada vez más
competitivo en el que se necesita una capacitación de mejor calidad con menos recursos. Será
una oportunidad para innovar y aprender a trabajar de manera diferente, lo que incluye
aprender a juntar recursos entre colegas del mismo ICTF pero también entre ICTF.

383
5. REFLEXIÓN SOBRE EL PERFIL DE LOS ESTUDIANTES Y LAS DIFICULTADES
ENCONTRADAS EN ESTOS NIVELES.

Las formaciones sociales son cada vez más exigentes con estudiantes cada vez más en
dificultades. Dos dificultades son paralizantes. La primera dificultad es la precariedad que
no permite a los estudiantes realizar su entrenamiento en condiciones óptimas. La segunda
dificultad está relacionada con el aprendizaje y obliga a los equipos docentes a encontrar
nuevas formas de ayudar a los alumnos a adquirir habilidades y conocimientos, así como a
desarrollar un pensamiento crítico y adoptar una actitud profesional adaptada.

También es un reto para los equipos docentes para implementar un apoyo pedagógico
adecuado y relevancia para preparar a los estudiantes para la realidad del campo, las
limitaciones institucionales y financieras, las dificultades encontradas en la práctica diaria
de la profesión.

La conciencia de la co-construcción, la inteligencia y el pensamiento colectivo debe comenzar

en ICTF durante el entrenamiento.

ICTF deben ser lugares de reflexión, de efervescencia intelectual y de innovación tan al

servicio de los estudiantes que, al servicio de los profesionales, de los servicios / instituciones
y de las personas acompañadas.

6. A MODO DE CONCLUSIÓN.

La modernización de la formación social está en marcha en Francia.

Dos diplomas (DEAMP y DEAVS) se fusionaron para dar a luz a DEAES.

Cinco diplomas acaban de ser reformados, incluido el DEASS. Esta reforma consagra el
reconocimiento de la formación y los diplomas a su valor razonable, nivel II en Francia y nivel
6 en Europa.

El nuevo contenido de formación debería preparar mejor a los profesionales de la asistencia

social para el futuro, un futuro cada vez más limitado teniendo en cuenta la evolución de las
profesiones y las expectativas de la educación superior y de la formación profesional, en los
años venideros.

Algunos de los elementos presentados son transitorios debido a la modernización de los cursos
de capacitación actuales. El tiempo de este libro no concuerda con el de esta modernización y
es una pena porque el análisis habría sido más refinado y más relevante.

El trabajo social en Francia está lejos de designar un sector unificado y homogéneo. Fue
construido en el tiempo en torno a varias profesiones, cada una con su propia historia y
especificidades. El desafío de hoy será unir a estas diferentes profesiones en torno a una base
común de valores, conocimientos y habilidades, sin negar las especificidades de cada uno.

384
También creará puentes y pasarelas entre grados al mismo nivel, pero también a diferentes
niveles a través del aprendizaje permanente y de la validación del aprendizaje previo (VAP).

El otro desafío será adaptarse al cambio de paradigma en varios niveles. La transición de una
legitimidad perenne a una legitimidad que deber ser defendida constantemente,
especialmente con el cambio del cuerpo que aprobó y autoriza las formaciones sociales que
pasan del Estado a la Región, muestra el deseo de tomar en cuenta las realidades
territoriales.

Entre otras cosas, observamos la introducción de ICTF en un mercado de formación

profesional cada vez más competitivo con la necesidad de adaptar y cambiar el lenguaje y las
estrategias.

Los cambios socioeconómicos en nuestra sociedad con el aumento de la incertidumbre y la

precariedad afectan cada vez más el papel, las misiones y el lugar de los trabajadores sociales,
independientemente de su lugar de ejercicio y del público interesado. ¿Pueden los ICTF
renovar sus enfoques suficientes de manera a preparar mejor a los futuros profesionales para
luchar contra nuevas formas de desigualdad y exclusión? Después del ICTF y el plan de
acción, la necesidad de reflexionar sobre las transformaciones en curso que afectan
directamente las prácticas de los trabajadores sociales sigue siendo relevante.

Después de varias décadas de aumentos, el número de trabajadores sociales capacitados y

certificados continúa aumentando, pero este aumento puede explicarse en parte por una
explosión de capacitación de nivel V, mientras que el nivel III de capacitación futuro nivel II
se estanca. El DEASS está disminución de acuerdo con la Dirección de Investigación,
Estudios, Evaluación y Estadística (DIEEE), que realiza regularmente encuestas de
instituciones de capacitación para las profesiones sociales.

El cambio de nivel (del nivel III al nivel II de 5 grados) probablemente afectará el número de
estudiantes en las formaciones sociales. Los empleadores también pueden reajustar su
contratación, bajándola.

7. BIBLIOGRAFÍA
MINISTERI DE SOLIDARIDAD Y SALUD. Dirección General de Cohesión Social. (DGCS).
Informes de la Comisión Consultiva de Trabajo Social e Intervención Social – CPC.
MINISTERIO DE SOLIDARIDAD Y SALUD. Dirección de Investigación, Estudios,
Evaluación y Estadística. (DREES): Encuestas de 2006 a 2016 con ICTF
MINISTERIO DE SOLIDARIDAD Y SALUD. Dirección General de Cohesión Social. (DGCS).
Informe de estudio para la reelaboración de los puntos de referencia del diploma de trabajo
social - Lafayette Associés.
MINISTERIO DE SOLIDARIDAD Y SALUD. Dirección General de Cohesión Social. (DGCS).
Reconocer y valorar el trabajo social 2015.

385
MINISTERIO DE SOLIDARIDAD Y SALUD. Dirección General de Cohesión Social. (DGCS)
Plan de acción para el trabajo social y el desarrollo social.
MINISTERIO DE SOLIDARIDAD Y SALUD. Dirección General de Cohesión Social. (DGCS).
Referencia de transición de DEASS, DECESF, DEES, DEEJE et DEETS. Febrero 2018.
UNION NACIONAL DE ACTORES PARA LA FORMACION E INVESTIGACION EN
INTERVENCION SOCIAL. UNAFORIS. Documentos Varios. 2015- 2018.

JOËLLE DELACÔTE

Trabajadora social. graduada en 1997. Ha trabajado durante más de 10 años como

trabajadora social antes de convertirse en profesora de Trabajo Social.

Desde hace 7 años, es responsable de la formación para el Trabajo Social y actualmente

responsable de la formación en RIET Parmentier Paris Ile de France.

Es diplomada de Estado de asistente de servicio social (DEASS - 1997 - RIET París Francia),
que es el más alto diploma de asistencia social (DSTS - 2006 - Universidad de París XII), del
sobre ingeniería social (DIA-P - 2008 - Universidad de París XII) y una Maestría en Ciencias
de la Educación (Universidad François Rabelais, Tours, Francia) obtenido en el año 2012

También desempeña la coordina del comité de redacción de la revista francesa de servicios

sociales desde enero de 2015.

386
DESAFÍOS EN LA EDUCACIÓN PROFESIONAL DEL TRABAJO SOCIAL EN LA INDIA
INDIA

Vimla Nadkarni81

INTRODUCCIÓN

Durante los últimos 75 años, la profesión del Trabajo Social en la India ha pasado de un
'enfoque orientado a los servicios sociales y al bienestar' a un enfoque de 'transformación
social' y 'empoderamiento'. Hoy en día, los trabajadores sociales profesionales se están
esforzando para asegurar que los Derechos Humanos y la Justicia Social lleguen a todas las
personas en la sociedad india, especialmente a los sectores vulnerables de la población que
son pobres, marginados, discriminados y explotados. La eficacia de los Trabajadores Sociales
profesionales está estrechamente relacionada con la calidad de la educación del Trabajo
Social que reciben.

Este trabajo se basa en los 41 años de experiencia de la autora en educación del Trabajo
Social, sus propios artículos publicados, así como la literatura secundaria sobre educación del
Trabajo Social. También se han utilizado para el análisis datos cualitativos recopilados de
educadores y administradores de escuelas de Trabajo Social (Nadkarni y Desai, 2012),
durante un período de dos a tres años.

Comenzando con una breve historia de la educación en Trabajo Social en la India, el

documento abarca la expansión de las escuelas de Trabajo Social y los problemas y desafíos,
así como las oportunidades en el siglo XXI. El documento concluye con estrategias para hacer
que la educación del Trabajo Social sea más relevante en un país tan diverso y complejo como
es la India, con sus 1,2 mil millones de habitantes, lo que hace que sea difícil tener una
uniformidad en todo el país. Al mismo tiempo, existe la necesidad de mejorar y supervisar la

81Profesora Retirada y Fundadora Decana, School of Social Work, Tata Institute of Social Sciences, y Ex Presidenta
Inmediata, International Association of Schools of Social Work (IASSW).

387
calidad de la educación para garantizar un mejor futuropara la poblacion más marginada del
país.

BREVE HISTORIA

La educación del Trabajo Social en la India marcó sus bodas de plata en el año 2012. Setenta
y cinco años que han sido críticos en el establecimiento de la profesión como una profesión de
ayuda independiente, interdisciplinaria en su naturaleza y basada en el fundamento de los
métodos tradicionales de Trabajo Social y las habilidades, los valores y la ética construidos
alrededor de los principios humanitarios con una combinación de varias filosofías religiosas
y culturales ricas para la nación. (Nadkarni y Joseph, 2014).

En la India existían servicios sociales organizados en forma de creación de refugios y cocinas,

instituciones para huérfanos, desamparados, mendigos y ancianos, antes de que el Trabajo
Social se convirtiera en una profesión. “El trabajo social ha sido probablemente coexistente
con la raza humana. En otras palabras, como el trabajo social era asunto de todos, no podría
ser considerado como una ocupación de algún individuo o grupo en especial” (Banerjee, 1964).

La profesionalización del Trabajo Social en la India comenzó en 1936 con el establecimiento

de la Escuela de Graduados en Trabajo Social Sir Dorabji Tata (más tarde rebautizada como
Instituto Tata de Ciencias Sociales TISS [Tata Institute of Social Sciences TISS]) por Sir
Clifford Manshardt, un misionero americano de la Misión Marathi Americana que inició la
Casa de la Vecindad Nagpada (Nagpada Neighbourhood House) en la industrializada
Mumbai (antigua Bombay), similar a las casas de ayuda de Chicago. El crecimiento de las
escuelas de Trabajo Social fue gradual en la medida que la segunda institución, Escuela Delhi
de Trabajo Social (Delhi School of Social Work) se creó una década más tarde, en 1946,
seguido de otra bajo la Universidad de Baroda en 1950.

La primera Escuela de Trabajo Social se desarrolló a partir de la experiencia previa de Sir

Manshardt en Chicago y sus 10 años de experiencia de Trabajo Social en Mumbai.
“Aparentemente, la Nagpada Neighbourhood House probó una combinación de los métodos
de Trabajo Social profesional bajo la dirección de Manshardt. Se constató que esos métodos,
judicialmente adaptados a la situación local, cambiaron la vida misma de esa comunidad de
depresión y patología a una de flotabilidad con logros positivos de todos los grupos de edad
de ambos sexos”. (Kulkarni, 1993: 556).

La capacitación formal en Trabajo Social mediante el establecimiento de la primera escuela

de trabajo social fue financiada por la casa industrial de los Tatas. El Dr. Manshardt
desarrolló el primer curso basado en una combinación de asignaturas de los planes de
estudios estadounidenses y británicos: métodos de asistencia social, de bienestar infantil,
estadísticas sociales, administración de bienestar público, Trabajo Social médico, psiquiatría

388
social, legislación social, organización de actividades de bienestar, e historia de la filantropía
y bienestar público. La bibliografía fue preparada por la Biblioteca de la Universidad de
Chicago. En 1940, Manshardt delimitó el campo aproximadamente en cuatro temas
principales: la familia y el bienestar de los niños, el Trabajo Social médico y psiquiátrico, la
delincuencia juvenil y adulta, y las relaciones laborales. La administración de servicios
sociales y la investigación social se posicionaron como habilidades importantes y el trabajo
de campo fue visto como aprendizaje a través de la participación directa en actividades de
bienestar. Por lo tanto, hubo una importación directa de filosofía e ideología del trabajo social
occidental (Kuruvilla, 2005: 290). Sin embargo, Kulkarni discrepó fuertemente en esta
interpretación y escribe en su artículo que “Manshardt deja constancia aclarando
explícitamente que 'el contenido occidental (del plan de estudios) fue sometido a un análisis
crítico para su adaptabilidad a la India'. También ha declarado inequívocamente que la
Escuela de Graduados en Trabajo Social Sir Dorabji Tata (TISS) fue "un intento de arraigar
la formación del Trabajo Social en la experiencia" (Kulkarni, 1993: 557).

Además de la TISS y la Delhi School of Social Work (DSSW), a final de las décadas de 1950-
1960 se crearon nueve de las diecisiete escuelas de trabajo social con la ayuda de misioneros
cristianos en diferentes partes del país. El término 'escuela' se adoptó como legado extranjero,
ya que fue utilizado para las instituciones de post-grado especiales en EEUU y en el Reino
Unido. Esta adopción consciente del término encontró su reflejo en nombres de instituciones
de trabajo social, asociaciones profesionales de trabajo social, usos populares y discursos
públicos (Bhatt y Phukan, 2016: 47).

DISTRIBUCIÓN DE ESCUELAS DE TRABAJO SOCIAL

De acuerdo con el estudio realiado por Bhatt y Phukan (2016), casi el 80 por ciento de los
SWEI o escuelas se encuentran ubicados en los ocho Estados: Tamil Nadu, Madhya Pradesh,
Maharastra, Kerala, Andhra Pradesh, Karnataka, Gujarat y Uttar Pradesh. Los datos
mostraron, además, que los Estados de las zonas del sur y del oeste tenían el porcentaje
máximo de las escuelas en el país. Actualmente, la educación y capacitación del Trabajo
Social se está impartiendo en todos los estados excepto en Tripura y en dos territorios de la
unión (UT), la Isla de Andaman Nicobar y Lakshdweep (Bhatt y Phukan, 2016: 52).

La creación de instituciones educativas de Trabajo Social fue una respuesta a la política del
Estado, como se indica en el Primer Plan Quinquenal, 1950. Destacando la necesidad de
formación en materia de Trabajo Social, el capítulo del Primer Plan Puinquenal sobre
'Bienestar Social' señala, además: "Una comprensión general de la filosofía y la historia del
Trabajo Social, la estructura y funciones de la sociedad, la naturaleza y el alcance de los
problemas sociales, los métodos y técnicas del trabajo social social, así como los detalles de
los programas y la mejor manera de evaluar sus resultados, contribuirán a mejorar la calidad

389
y la eficacia de todos los servicios organizados por las agencias estatales y privadas. la
formación de los Trabajadores Sociales debe incluir, por supuesto, el conocimiento de las
condiciones que prevalecen en los campos en los que van a trabajar, y los Trabajadores
Sociales deben poseer el espíritu de servicio, el carácter y la energía para ejecutar programas
a pesar de las desventajas y limitaciones, y con los recursos disponibles" (Gobierno de la
India, el Primer Plan Quinquenal, 1950). Desde el principio del Primer Plan Quinquenal
hasta el plan 12, los profesionales de Trabajo Social fueron percibidos como esenciales para
alcanzar los objetivos nacionales. La mayoría de las escuelas nacieron durante el período
posterior a la globalización (Bhatt y Phukan, 2016).

DIFERENTES ESTRUCTURAS Y AFILIACIONES DE LAS ESCUELAS DE TRABAJO

SOCIAL

En el sistema educativo de la India, la educación superior se imparte a través de diversas

estructuras y afiliaciones que tienen efectos diferenciales en el programa de Trabajo Social.
Las escuelas de Trabajo Social pueden estar dentro del sistema universitario en forma de
departamentos de post-grado o facultades de Trabajo Social. Son financiadas por el gobierno
o también pueden ser instituciones privadas establecidas por organizaciones religiosas,
políticas, de magnates de negocios, o incluso como fideicomisos familiares. Hay un conjunto
de universidades llamadas “consideradas” con una junta directiva independiente, pero
financiados por el Ministerio de Educación del gobierno central. Bhatt y Phukan (2016)
encontraron que la mayoría de las escuelas (n = 223) estaban afiliadas a las universidades
estatales (79,37%), seguidas por las universidades centrales (10,31%). Los restantes estaban
afiliados ya sea a las universidades consideradas (5,83%) o a universidades privadas (4,48%).
Las universidades privadas eran de origen reciente y muchas habían comenzado a impartir
educación de Trabajo Social después del año 2000 (Bhatt y Phukan, 2016: 58). Se observó que
las escuelas bien establecidas más antiguas, disfrutaban de una mayor autonomía y también
fueron campos de entrenamiento para los profesores que se incorporaban a las nuevas
escuelas de formación de Trabajo Social. Tenían un carácter innovador en sus prácticas de
enseñanza y en el uso de las tecnologías.

INICIOS DE LOS TÍTULOS DE POSTGRADO EN TRABAJO SOCIAL

Entre 1950 y 1960, la mayoría de las escuelas de Trabajo Social tenían docentes que
completaron sus estudios de doctorado en los EE.UU. Este fue un factor importante para el
crecimiento de los títulos de post-grado en Trabajo Social con especialización en Trabajo
Social clínico y no clínico. Las especializaciones más populares fueron el Trabajo Social
Médico y Psiquiátrico, el Bienestar laboral, el Bienestar familiar y del niño, seguido por el
desarrollo de la comunidad urbana y rural (Nadkarni, 2014). El curso en TISS, en 1936,

390
comenzó como un programa genérico titulado “Diploma en Administración de Servicios
Sociales”; las especializaciones surgieron después de la independencia en 1947, como
consecuencia del continuo intercambio de profesores indios y americanos, como se mencionó
anteriormente, bajo los auspicios de la Misión de Cooperación Técnica del Gobierno de
Estados Unidos y el Programa de Intercambio Educativo del Consejo de Trabajo Social
(Mandal 1989).

El primer programa de licenciatura en Trabajo Social fue iniciado por la Escuela de Trabajo
Social afiliada a la Universidad de Bombay, en 1971. Muy pocas escuelas en otros Estados
del país siguieron este patrón; la mayoría de los programas de Trabajo Social en el país
prefirieron ofrecer másters en Trabajo Social en lugar de licenciatura en Trabajo Social, para
tener mejores perspectivas laborales. Hubo menores oportunidades para estudiantes
universitarios, excepto en unas pocas ONGs que requerían trabajadores con experiencia en
trabajo de campo. De acuerdo con la tercera revisión del Informe del Comité de Educación del
Trabajo Social (2001), sólo 12 escuelas ofrecían licenciaturas en Trabajo Social (Yesudhas, p. 11).

En consonancia con la tendencia decenal, las nuevas disciplinas ofrecen licenciaturas

profesionales en administración de empresas, informática, diseño de moda, etc. Las
instituciones académicas de Trabajo Social también ofrecen un programa profesional de cinco
años, después de 10 años de educación y dos años de colegio, que culmina con un máster en
Trabajo Social. De 11 instituciones estudiadas por Kaivalya Desai, cinco imparten
licenciatura en Trabajo Social y todas ellas lo imparten a nivel de máster, seis a nivel MPhil
(Maestros de la Filosofía), y todas ellas ofrecen doctorados en Trabajo Social (Desai, 2013: 25).

Plan de estudios

La mayoría de las escuelas siguieron un patrón uniforme, impartiendo cursos básicos basados
en las ciencias sociales, cursos básicos basados en las ciencias sociales, cursos básicos de
Trabajo Social como Historia y Filosofía del Trabajo Social y métodos de Trabajo Social, así
como ofreciendo especializaciones, siendo la más popular el Trabajo Social Médico y
Psiquiátrico, Bienestar laboral, Familiar y del niño y desarrollo de la comunidad. También
se ofrecieron electivos basados en el contexto local, por ejemplo: las escuelas en zonas rurales
ofrecían Trabajo Social rural como una opción. Las escuelas en el noreste ofrecían “Trabajo
Social en contextos de conflicto” o “Trabajo Social de catastrofes”. Varias escuelas también
enseñaron Derechos Humanos y Trabajo Social ambiental, ya fuesen como optativas o como
un programa extra de dos semestres. Los cursos de certificación abarcaban un semestre.
Hasta finales de los años 90, la mayoría de las escuelas adoptaron un plan de estudios
centrado en la ciudad, mientras que pocas escuelas como Sriniketan en Bengala Occidental
y la Escuela de Trabajo Social de Delhi fueron pioneras en introducir el Trabajo Social rural.

391
El informe sobre la educación del Trabajo Social del Comité de Revisión de 1980 de la
University Granst Commission (UGC) de la India catalizó el cambio en el plan de estudios de
Trabajo Social de una orientación individual y clínica de la teoría y práctica del Trabajo Social
a una de desarrollo. Así pues, las escuelas de Trabajo Social hicieron más énfasis en el
desarrollo de una comprensión estructural de los problemas y en la mejora de las
competencias mediante el uso de los métodos integrados o del marco de Trabajo Social
integrado. Este cambio también requirió agencias de campo apropiadas para que los
estudiantes fuesen formados para desarrollar esta perspectiva.

A medida que la idea del desarrollo social crecía en la India, se reconoció que el Trabajo Social
debía centrarse en la mayoría de la población, compuesta por pobres rurales, tribus y castas
desfavorecidas que debían beneficiarse de los programas de desarrollo nacionales. Así pues,
el Comité abogó por un cambio en los objetivos de la profesión hacia el cambio social y la
eliminación de la pobreza en lugar de su adaptación al proceso social (University Grants
Commission, 1980: 14). En 1981, en el seminario nacional organizado por la Asociación de
Escuelas de Trabajo Social en la India (ASSWI) en Chennai (antigua Madrás), prominentes
profesores de Trabajo Social se comprometieron a que el Trabajo Social debía ir más allá de
la asistencia social y de trabajos de reparación en un contexto urbano y adoptar una enfoque
de desarrollo social que abordara los desafíos rurales (Nair, 1981: 316).

En 2001, el Plan Nacional de Estudios para el Programa de Trabajo Social fue desarrollado
por TISS bajo los auspicios de la UGC y distribuido en 2003 a todas las escuelas,
departamentos y universidades del país, con el fin de garantizar unas normas mínimas en el
contenido curricular de los programas. Del mismo modo, el Manual de las Normas para el
Estudio del Trabajo Social desarrollado en 2003 y aceptadas por Consejo Nacional de
Evaluación y Acreditación (NAAC) esbozó las normas mínimas para todos los componentes
de la formacion del Trabajo Social, incluyendo la administración de los programas. El proceso
de elaboración del manual fue extremadamente riguroso e involucró una serie de reuniones
con educadores y profesionales del Trabajo Social de todo el país durante un año.

De acuerdo con Kulkarni (1993: 558), los planes de estudio de las escuelas indias de Trabajo
Social, a diferencia de las de EEUU, desde el principio se han organizado sobre el terreno y
se han centrado en los grupos destinatarios. En la mayoría de escuelas se siguieron
impartiendo cursos indígenas como Historia y Filosofía del Trabajo Social e Ideologías, y
Problemas Sociales que abarcaban la historia de India y la contribución de las tradiciones
religiosas indias en el Trabajo Social. El curso de historia y filosofía también incluyó un
debate sobre los movimientos de reforma que se centraron en la pobreza, el desarrollo y la
reforma estructural. La historia del Trabajo Social en el extranjero fue una pequeña parte.
Sólo una minoría de las escuelas han introducido Trabajo Social Internacional como un tema
en el programa de máster.

392
 Tabla 1
CONTENIDO DEL MODELO DE UGC DEL ÁREA DE TRABAJO SOCIAL
1. Núcleo Título de Dominio: Profesión 2. TÍTULO DE DOMINIO 3. TÍTULO DE 4. CONTENIDO
del Trabajo Social: teoría y práctica y DE APOYO: PROFESIÓN DOMINIO OPTATIVO
contexto socio-político DEL TRABAJO SOCIAL: INTERDISCIPLINARIO: Título:
Crecimiento Humano, Profesión del Trabajo Profesión del
Ambiente Social: bases Trabajo Social:
interdisciplinares contenido
optativo
1.1.0. Profesión 1.2.0. profesión de 2.1.0. El 2.2.0. Bases 3.1.0. Bases 4.1.0. Contenido
de Trabajo Trabajo Social: crecimiento sociopolíticas interdisciplinarias electiva Cursos
Social Intervención: humano y el 2.2.1. 3.1.1. Sociología para los opcionales
Profesional Métodos y estrategias medio Política trabajadores sociales 4.1.1.
1.1.1. Historia 1.2.1. Práctica ambiente Social y 3.1.2. Economía Política Consejería:
del Trabajo Integrada Trabajo 2.1.1. Planificación y Planificación Teoría y Práctica
Social y las Social Crecimiento 2.2.2. 3.1.3. Economía y 4.1.2Gestión de
ideologías 1.2.2. Trabajar con la y Desarrollo Desarrollo desarrollo político Desastres.
1.1.2. Las organización Humano Social 4.1.3. Trabajo
ideologías Desarrollo de las 2.1.2. 2.2.3. Social
contemporáneas Comunidades / Familia Enfoque de geroentológico.
de Trabajo Comunidad Trabajo Gandhi para 4.1.4. Sistemas
Social 1.2.3. Trabajar con Social el Desarrollo legales en la
1.1.3. El Grupos de Trabajo / 2.1.3. (Opcional) India sugirió
Trabajo Social Grupo Población y 4.1.5. Mujer y
profesional: 1.2.4. Trabajar con Medio Desarrollo
Crecimiento individuos / familias Ambiente 4.1.6. Los niños
personal y 1.2.5. Investigación sugeridos en situaciones
profesional sobre Trabajo Social Títulos difíciles 4.1.7.
1.2.6. Gestión del 2.1.4. Salud Jóvenes y
Desarrollo y Servicios y Sistema Desarrollo
de Bienestar de Salud
1.2.7. Comunicación: 2.1.5.
Una introducción a Cuestiones
los Medios y el Nota: 1.
Audiovisuales 1.2.8. desarrollo Introducción a la
Personal de Trabajo rural Informática 2.
Social: Formación y Uso de
Desarrollo Computadoras
1.3.0. Practicum en Trabajo
Trabajo Social Social (según la
1.3.1. Orientación disposición de la
1.3.2. Visitas institución)
1.3.3. Experiencia
Laboratorio
estructurado
1.3.4. Taller:
Desarrollo de
habilidades
1.3.5. Campo rural
1.3.6. Los viajes de
estudio: Proyectos
innovadores tribales
urbana / rural /
1.3.7. Formación
Práctica concurrente
1.3.8. Colocación de
Verano
1.3.9. Colocación de
bloques
Fuente: UGC (2001: 19)

393
La Tabla 1 muestra el contenido del plan de estudios de la UGC, 2001. Como se puede
observar, el 'Núcleo de dominio' o Dominio Básico del Trabajo Social contiene cursos sobre
filosofía, ideología, práctica, valores, ética, teoría y conceptos del Trabajo Social. El contenido
'Dominio de apoyo' proporciona conocimientos y habilidades para ayudar al 'Dominio Básico'
en áreas específicas de la práctica del Trabajo Social. El 'Dominio Interdisciplinario' tiene
teorías relevantes, conceptos y perspectivas basadas en las ciencias sociales, ambientales y
humanas, para ayudar a entender el cambio que requieren los fenómenos sociales. El
'Contenido Optativo' sugiere cursos opcionales diseñados para satisfacer las necesidades
nacionales y locales específicas del contexto económico, político y social, por un lado, y los
recursos disponibles para las escuelas de Trabajo Social en diferentes partes del país, por el
otro. (Desai, 2013: 30).

La Tabla 2 presenta la distribución de los créditos en el programa de nivel de máster en TISS

como una ilustración de los créditos dados a los diferentes cursos, incluyendo el trabajo de
campo. Como muestra la tabla, de 75 créditos, el trabajo de campo representa el 32% de los
créditos.

Tabla 2
ILUSTRACIÓN DE LA DISTRIBUCIÓN DE LOS CRÉDITOS PARA LOS
CURSOS QUE SE IMPARTEN EN EL AÑO I Y II DE LA MAESTRÍA EN
TRABAJO SOCIAL
(Facultad de Trabajo Social, TISS)
Año I créditos
Curso básico 6
Filosofía de la Investigación 1
Curso Básico de Trabajo Social (8) 16
Programa de Cursos Específicos (2) 2
Trabajo de campo 12
Año II
Programa de Cursos Específicos (8) 20
Proyecto de investigación 6
Ttrabajo de campo 12
Fuente: http://admissions.tiss.edu/view/10/admissions/ma-admissions/ma-social-
work-with-children-families (Consulta: 11/10/2017)

GENÉRICO VS ESPECIALIZACIÓN A NIVEL DE MÁSTER

Si bien no hay una encuesta exhaustiva de todas las escuelas de Trabajo Social en la India
en cuanto a la naturaleza del programa, el estudio de Kaivalya Desai sobre 11 escuelas
muestra que seis de las once instituciones siguieron el modelo genérico y los cinco restantes,
el modelo de especialización. Esto tampoco era uniforme, ya que se ofrecían diferentes
sistemas de especialidades y campos de especialización. Por ejemplo, la Universidad Jamia
Millia Islamia, Nueva Delhi, ofreció especializaciones basadas en el enfoque que los
estudiantes querían adoptar en el ámbito, es decir, un enfoque asistencialista (basada en el
pensamiento filantrópico) o un enfoque orientado al desarrollo (basado en el pensamiento

394
crítico) en la práctica. El Karve Institute of Social Service, Pune, siguió los campos
tradicionales de la práctica tales como 'Bienestar de la Familia y del Niño' o 'Trabajo Social
Médico y Psiquiátrico'. En TISS, Mumbai, las especializaciones se ofrecieron en forma de
'concentraciones' en el segundo año del programa de maestría (Desai, 2013: 41).

En la India, la cuestión de si las escuelas de Trabajo Social deberían ofrecer un programa

genérico u orientado a la especialización a nivel de maestría sigue siendo un tema
controvertido. El programa a nivel de licenciatura es genérico, ya que se considera que
proporciona los fundamentos básicos para la practica del Trabajo Social. La mayoría de los
estudiantes continuan con estudios superiores, ya sea en Trabajo Social o en campos afines.

Como señala Yesudhas (2014: 11), los informes del comité de revisión del UGC denunciaron
el crecimiento desequilibrado de la educación del Trabajo Social con un enfoque mayor en los
programas de post-grado que en los programas de licenciatura. Debido a la falta de debates
sobre el plan de estudios de BSW, no ha habido una revisión seria de los programas. Clasifica
el plan de estudios de BSW en tres modelos: modelo de dos partes, modelo de tres partes y
modelo de cuatro partes (Yesudhas, 2014: 15). Analiza las fortalezas y debilidades de cada
modelo y presenta un modelo de seis partes que proporciona flexibilidad a los estudiantes a
través de un plan de beneficios flexibles y vínculos con otras instituciones (Ibid: 24).

EVOLUCIÓN DE LOS NUEVOS CURSOS COMO RESPUESTA A LOS CONTEXTOS

CAMBIANTES
Las escuelas de Trabajo Social en la India han respondido a situaciones de catástrofes desde
los años 50. Los desastres siempre han brindado a los estudiantes estudiantes y al personal
docente la oportunidad de poner a prueba sus aptitudes y adquirir nuevos conocimientos
sobre la vulnerabilidad de las personas y la necesidad de proteger el medio ambiente, así
como la prevención. Los estudiantes y profesores trabajan juntos en encuestas y
rehabilitación junto con el gobierno y las ONGs. La documentación de estas experiencias ha
dado lugar a la preparación de cursos separados sobre prevención y gestión de catastrofes. El
TISS, por ejemplo, ha desarrollado una Escuela de Estudios de Gestión de Desastre de
carácter multidisciplinario. De forma parecida, las escuelas en las zonas donde hay conflicto
ofrecen cursos a estudiantes para enseñarles estrategias de resolución de conflictos y de
construcción de la paz. Cuando el VIH / SIDA se evecinaba sobre la India en los años 90, las
escuelas comenzaron a impartir cursos sobre Trabajo Social en el campo del VIH / SIDA.

CRITERIOS DE ELECCION Y ADMISIÓN

Podrán obtener el título de grado los estudiantes que han completado 12 años de escuela
secundaria y de universidad en diversas especialidades. La elección para el nivel de post-
grado o máster se produce al terminar una licenciatura en cualquiera de las disciplinas o

395
ramas de estudio. Sin embargo, algunas universidades permiten que sólo los estudiantes de
bachillerato se unan al Trabajo Social, mientras que otras son más flexibles con los graduados
en ciencias. Según el estudio de Armaity S. Desai (1994), la mayoría de los estudiantes en su
muestra provenían de una licenciatura en Artes y el desempeño de los estudiantes estuvo
significativamente asociado con su grado pasado (citado en Visvesvaran, 2000: 257).

Es habitual que las escuelas admitan a los estudiantes, basadas en los resultados de las
pruebas escritas y entrevistas, así como en las discusiones de grupo. Sin embargo, muchas
escuelas afiliadas a universidades centrales y estatales tienen que seguir las reglas y
directrices establecidas por sus respectivas universidades. Tienen poca libertad para innovar
o cambiar el patrón establecido. En el programa de grado, el candidato escribe un ensayo
sobre un tema o problema social y asiste a una entrevista con un miembro de la facultad de
Trabajo Social. Para las admisiones de postgrado, TISS tiene una prueba de elegibilidad
nacional para evaluar a los candidatos del primer nivel, tras la cual se convoca a los que
aprueban la prueba para una entrevista en panel, un estudio de caso o prueba de ensayo y
una discusión en grupo. Muchas de las escuelas siguen un patrón similar de pruebas a través
de una declaración de ensayo o datos personales y una entrevista con un solo profesor o con
un grupo de profesores. Los criterios incluyen experiencia previa en los Servicios Sociales,
razones de interés sobre el Trabajo Social, sensibilidad con respecto a cuestiones sociales y
habilidades sociales. Ya no se utiliza la calificación académica final para determinar la
elegibilidad del estudiante en el programa de grado. La mayoría de las escuelas admiten
entre 30 a 60 alumnos por curso.

Programas M. Phil y de doctorado: Los estudiantes tienen la opción de ir directamente al

doctorado o hacer una M. Phil (Maestría en Filosofía) antes del doctorado. Los patrones
varían según las escuelas con diferentes afiliaciones. En la Facultad de Trabajo Social de la
Universidad de Mumbai, por ejemplo, los estudiantes tardan cinco años en terminar su
doctorado. Los Doctores indios operan dentro de un sistema familiar de tres niveles,
comenzando con una licenciatura universitaria, seguida por másters de post-grado y
doctorados. El año académico comienza generalmente en julio o agosto, pero la admisión en
un programa de doctorado puede ser más flexible.

Por lo general, el estudiante está matriculado durante un mínimo de tres años (el tiempo
puede ser reducido en algunos programas profesionales o de formación profesional, siempre
que el estudiante demuestre una experiencia relevante). Algunas universidades pueden
imponer un límite máximo en los períodos de matrícula para los programas de doctorado a
tiempo completo (normalmente cinco años) con el fin de garantizar una proporción productiva
entre supervisores y estudiantes.

La estructura de los programas de doctorado de la India varía según el área temática y las
instituciones, pero la mayoría se inicia con una selección de cursos que se impartidos. Los

396
cursos que se imparten suelen completarse en el primer año. Asistir a las clases y ser
examinados en metodología de investigación es generalmente esencial. Se requiere que el
estudiante publique por lo menos un trabajo por pares en una revista arbitrada antes de que
se otorgue el doctorado. La tesis se examina en una ceremonia de defensa abierta o cerrada
(varía según la institución) por examinadores internos y externos.

A continuación, se presentan dos ejemplos de elegibilidad y criterios para inscribirse en un

programa de doctorado, uno en una escuela afiliada a la universidad y el otro de una Escuela
de Trabajo Social de una universidad reconocida.

EJEMPLOS DE LOS CRITERIOS PARA EL REGISTRO DE DOCTORADO EN TRABAJO

SOCIAL EN LA FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL, MUMBAI.

Doctorado en Filosofía. Programa en Trabajo Social

La Facultad ha sido reconocida por la inscripción de estudiantes al porograma de Doctorado
desde 1997. Para que los estudiantes puedan matricularse deben:

• Demostrar capacidad para el desempeño satisfactorio de trabajos académicos avanzados

y potencial para becas.

• Poseer conocimientos adecuados de investigación y estadística.

• Tener un título de Maestría en Trabajo Social por una unviersidad reconocida con un
mínimo de 55% y para los solicitantes SC / ST con un mínimo de 50%.

• Tener al menos 3 años de experiencia de campo o enseñanza después de obtener el grado

de Maestría en Trabajo Social.

• Haber completado el curso de metodología de investigación avanzada de una institución

reconocida.

La selección de los estudiantes para la inscripción en el programa de doctorado se realiza

totalmente a discreción de la Guía y del Director en función de la calidad de la sipnosis
presentada por el por el aspirante82.

Ejemplo de la Escuela de Trabajo Social, TISS

Programa de Doctorado directo en Trabajo Social

Ubicación: Mumbai
Escuela: Escuela de Trabajo Social - Campus Mumbai
Admitidos: 15
Elección
Los solicitantes serán preseleccionados para la Prueba de Aptitud para la Investigación
(RAT) sobre la base de que cumplan con las siguientes consideraciones con respecto a la
titulación académica, experiencia de trabajo y la propuesta de investigación:

82 (http://www.cswnn.edu.in/academics/programmes#field_work Consulta: 11 Octubre 2017.

397
 • Preparación académica: La titulación académica mínima para la admisión a los
programas integrados de M. Phil y programas de Doctorado Directo es una Maestría
de Segunda Clase o un título equivalente en la materia pertinente otorgado por una
universidad reconocida en la India o en el extranjero, con al menos un promedio del
55% de las notas en el conjunto, o un promedio de calificaciones de 3.5 bajo la escala
de siete puntos de la Comisión de Becas Universitarias (UGC). En el caso de los
candidatos con capacidades diferentes SC/ST/OB, la elegibilidad mínima es un
promedio del 50% de las calificaciones en su conjunto, o un promedio de 3.05 puntos

• Elección general + PG en Trabajo Social + 5 años de experiencia de trabajo post-grado.

• Experiencia laboral: Para los programas de doctorado directo, se requiere un mínimo

de cinco años de experiencia laboral de post-grado. En el caso del Programa Integrado
M. Phil-PhD Directo, no hay ningún requisito de experiencia laboral. Sin embargo,
los candidatos con uno o dos años de experiencia laboral, serán preferidos.

• Propuesta de investigación: La presentación de una propuesta de investigación es un

requisito obligatorio para la admisión al Programa de Doctorado Integrado de M.
Phil-PhD Directo. Una propuesta de investigación que consta de, aproximadamente,
1.000 palabras que debe acompañar la propuesta e indicar la especificación del amplio
campo de estudio, la exposición del problema de investigación y el alcance y los
objetivos del estudio, la justificación e importancia del estudio, la metodología a
seguir, las referencias y experiencias de investigación/trabajo del candidato en ese
area, si la hubiera.

• Los candidatos que tengan un grado de Maestría en Filosofía (M. Phil) o título
equivalente otorgado una universidad reconocida en la India o en el extranjero,
también son elegibles para obtener un doctorado directo (PhD Directo) 83.

PERFIL DE LOS ESTUDIANTES DE TRABAJO SOCIAL

Desde los años 70 hasta los años 90, el perfil de los estudiantes era generalmente urbano-
céntrico y elitista, con un pequeño número de estudiantes de las zonas rurales. La mayoría
de estos estudiantes tenían una comprensión limitada de las áreas rurales (Bodhi, 2011). Con
la directiva del gobierno sobre la admisión de estudiantes con reserva de castas, tribus
desfavorecidas y otras clases atrasadas, el número de estudiantes de las zonas rurales y
barrios pobres urbanos ha aumentado varias veces (ver “Notas” al final del artículo). De
acuerdo con Dean Manish Jha, de la Escuela de Trabajo Social TISS, hay una tendencia hacia
un mayor número de solicitantes de las ciencias naturales, la ingeniería y la tecnología que

83(Http://admissions.tiss.edu/view/10/admissions/mphilphd-admisisons/direct-phd-programme-in-social-work/)

Consulta 11 Noviembre 2017

398
pasan la prueba central basada principalmente en cuestiones objetivas (comunicación
personal, 14/11/2017). Esto no es necesariamente así en las demas escuelas que no ofrecen
una prueba central en la primera ronda de eliminación. Menos del 10% de los estudiantes
con pocos años de experiencia en la industria de la información y que desean un cambio, están
interesados auténticamente en el Trabajo Social.

Si bien continúa la tendencia general de un mayor número de graduados en ciencias sociales

y humanidades que optan por el programa de post-grado en Trabajo Social, por el postgrado
en el programa de Trabajo Social continúa, hay un menor aumento del número de estudiantes
que solicitan Trabajo Social después de completar una licenciatura profesional en
administración, enfermería, medicina homeopática, odontología o incluso ingeniería. Esto
también se observa en la Escuela de Trabajo Social de Mumbai.

En cuanto a la distribución por sexos, en el pasado, por ejemplo, en 1969, sólo había un
estudiante varón entre un grupo de 12. Hoy en día, muchos hombres optan por el trabajo
social, aunque el número de mujeres siguen dominando en el programa. Los hombres tienden
a optar por la práctica del desarrollo urbano y comunitario o Trabajo Social médico y
psiquiátrico. El bienestar laboral ha sido siempre una atracción para los estudiantes de sexo
masculino que no entran en el programa de gestión.

Los datos de la Facultad de Trabajo Social de Mumbai, muestran más estudiantes de sexo
masculino en post-grado, oscilando la cifra entre el 30% y 50% de una clase de 80 estudiantes
(2010-2015, información del anterior director Dr. Geeta Balakrishnan, 10-11-2017). En el
programa de licenciatura, de aproximadametne 90 estudiantes, el número de estudiantes de
sexo masculino aumentó de 10 (de 93 en total) en 2010-2011 a 22 (de un total de 72
estudiantes) en 2014-2015, lo que demuestra el aumento de la popularidad del programa de
Trabajo Social.

En el programa BSW, los estudiantes son reclutados directamente después de completar su

educación secundaria y el colegio; por lo tanto, comienzan con 18 años. Algunos acceden con
experiencia de voluntariado y por lo tanto con mas edad. A nivel de maestría, la edad promedio es
de 22-23 años y son pocos los que puede ser un poco mayores, ya sea por haber dejado un trabajo
lucrativo o por querer cambiar de profesión. Aquellos que se incorporan después de alguna
experiencia laboral pueden tener entre 38-39 años, aunque son solo uno o dos.

Dado que el medio de enseñanza se imparte principalmente en inglés y la mayoría de las

obras sociales y la literatura de ciencias sociales también está disponible en inglés, los
estudiantes de las aldeas y barrios marginales que han crecido con estudios en su lengua
materna, encuentran difícil de manejar y están bastante estresados por completar el
programa en instituciones nacionales como el TISS. En muchas escuelas de las ciudades y
zonas rurales de India, el medio de instrucción varía, al igual que en Maharastra, por
ejemplo, la enseñanza está en marathi. Del mismo modo, las escuelas en el norte de la India

399
enseñan en hindi y en aquellas en Gujerat enseñan en gujerati. El inglés domina en las
escuelas de las ciudades metropolitanas donde los estudiantes provienen de diferentes partes
del país. Las escuelas están siendo apoyadas para que traduzcan los materiales en inglés al
idioma nativo para facilitar el aprendizaje del estudiante. Las escuelas también ofrecen
tutoriales para ayudar a los estudiantes a lidiar con el programa. También se prestan
servicios de asesoramiento psicológico en varias escuelas del país.

Con el aumento del número de estudiantes de diversos orígenes, las altas aspiraciones de la
juventud, mayor competencia entre ellos y politización de la educación, las escuelas y
universidades tienen que hacer frente a cuestiones relacionadas con las diferencias de clase
y de casta entre los estudiantes. Las voces de las castas y las regiones atrasadas se han
fortalecido en su demanda por la Justicia Social y Derechos Humanos. Las Escuelas de
Trabajo Social tienen un papel muy importante que desempeñar y son sensibles a estas
cuestiones para evitar los conflictos y la violencia en el campus.

PRÁCTICAS DE CAMPO

Las prácticas de campo en la India se caracterizan por múltiples componentes: ejercicios de

autoconcienciación en el aula, conferencias de orientación, trabajo de campo simultáneo,
trabajo de campo en bloque, campamentos rurales, viajes de estudio y reuniones
interinstitucionales. Mientras que cada escuela sigue su propio patrón único, el trabajo de
campo simultáneo, el campamento rural y los viajes de estudios parecen figurar en la mayoría
de las escuelas. El estudio de Desai sobre 11 escuelas encontró que el trabajo de campo
simultáneo era el más prominente y continuo (Desai, 2013: 329).

Al menos entre el 30 y el 40% del total de créditos se asignan para las prácticas de campo. El
patrón más aceptado del trabajo de campo simultáneo continúa en la mayoría de las escuelas
en el país. Algunas escuelas han introducido el trabajo de campo en bloque en el cuarto
semestre del programa de máster. El tradicional trabajo de campo en bloque después del 4º
semestre, que fue visto como el paso final hacia la profesionalización antes de obtener el
título, fue abandonado cuando el número de escuelas aumentó con una mayor competencia
para estudiantes y empleos. TISS ha introducido el trabajo de campo en bloque en los
semestres tercero y cuarto. Se prefiere el trabajo de campo simultáneo para el programa de
licenciatura.

En los dos primeros semestres, los estudiantes son colocados con las ONGs que trabajan en
comunidades urbanas o rurales. En el segundo año la colocación cambia en función de la
especialización. Por lo tanto, si el estudiante ha optado por el Trabajo Social médico y
psiquiátrico, la colocación será en un hospital, en salud de la comunidad o en salud mental.
Los Trabajadores Sociales capacitados son preferidos como supervisores. Sin embargo,
también hay una tendencia a colocar a los estudiantes con personal de campo capacitado con

400
base en el trabajo no social que demuestre una amplia esperiencia en el área de
especialización. El estudiante puede, por lo tanto, ser colocado con un médico que trabaje en
salud comunitaria para la orientación de campo. La facultad de la universidad puede
proporcionar la supervisión del estudiante haciendo visitas de campo de manera intermitente
para observar el desempeño de dicho estudiante. En el trabajo de campoen bloque, la
supervisión es más dirigida por los estudiantes con informes regulares a la organización y al
profesorado de la escuela. Se anima a los estudiantes a enviar sus informes periódicos y
grabaciones a través del correo electrónico cuando estas facilidades estén disponibles. Las
reuniones de Skype también se llevan a cabo de forma regular. La tecnología está siendo
utilizada cada vez más en la documentación y el seguimiento del progreso del estudiante. La
evaluación del alumno es un proceso continuo. La evaluación final se supone que es de
naturaleza participativa, donde los estudiantes y los supervisores tratan cada aspecto en
detalle. En muchas escuelas, la supervisión es un proceso de arriba hacia abajo con poca
participación del estudiante en la evaluación.

Aunque la mayoría de las escuelas tienen un proceso de evaluación interna, algunas otras
cuentan con evaluadores externos para realizar la evaluación final del desempeño del
estudiante en el trabajo de campo durante los dos años del programa de post-grado. Esto es
para controlar el sesgo del supervisor y proporcionar un equilibrio en las puntuaciones en la
evaluación. También existe la práctica de la “moderación” de las calificaciones de trabajo de
campo en toda la facultad dentro de un departamento o especialización, de nuevo, para
asegurarse la equidad y la justicia en la evaluación de los estudiantes que han obtenido
buenos resultados, pero que tienen una supervision “estricta”.

Las escuelas que se centran en el trabajo social industrial, la previsión social laboral, la
gestión de los recursos humanos o la responsabilidad social corporativa en sus especialidades
y cursos, colocan a los estudiantes en las industrias o empresas. Esto sigue siendo popular en
algunas de las escuelas, aunque las tareas pueden no estar directamente relacionadas con
los servicios sociales para los trabajadores y su bienestar, sino más bien con la gestión del
personal y las relaciones laborales.

ORIENTACIÓN PARA ESTUDIANTES DE TRABAJO SOCIAL EN CONTEXTOS

URBANOS Y RURALES / TRIBALES
El campamento rural y el viaje de estudios han sido una parte integral de la orientación de
los estudiantes de Trabajo Social a las realidades rurales, el funcionamiento de las
estructuras de gestión urbana y rural y las intervenciones de las ONGs, así como el papel del
Trabajo Social en estas estructuras. Cada estudiante fue colocado durante una semana al
final del primer y tercer semestre.

En 1986, después de evaluar las lagunas en el plan de estudios y darse cuenta de la necesidad
de aumentar la exposición de los estudiantes a las realidades rurales, TISS introdujo la

401
práctica rural, que consistía en un puesto de trabajo de 14 días en una zona rural. La
colocación se realizaba en diferentes pueblos generalmente asociados a una ONG. Al final de
la práctica, los grupos de estudiantes presentaron informes individuales e hicieron
presentaciones orales que fueron calificadas y acreditadas en la evaluación general al final
del semestre. Con la sustitución de especializaciones por pequeñas concentraciones, la
práctica rural, que inicialmente fue una innovación del departamento de desarrollo
comunitario urbano y rural, se convirtió en un componente importante y necesario en los
planes de estudio de todas las especializaciones. Se le dio una ponderación de dos créditos e
incluiría la enseñanza en clase y un compromiso de campo rural de catorce días vinculado
orgánicamente a un curso/s en una especialización (Bodhi 2011: 152).

PERFIL DE LOS PROFESORES/ CUERPO DOCENTE

Los postgraduados en Trabajo Social son nombrados como profesores en las escuelas. Algunas
escuelas insisten en que tengan al menos dos años de experiencia laboral. Sin embargo, con
el aumennto del número de escuelas y la demanda de profesores, se están contratando a
profesores recién graduados. Tienen que enseñar 40 horas semanales durante un mínimo de
180 días al año, y el trabajo de extensión se incluye como parte de la carga de trabajo. Los
profesores de Trabajo Social realizan múltiples funciones: docencia, supervisión del trabajo
de campo, orientación en la investigación, enlace con el Gobierno y las ONGs para el trabajo
de campo y consultas, dirección y participación en proyectos de acción de campo, aportes de
ponencias y asistencia a seminarios y conferencias en sus propias escuelas; desarrollo del
profesorado.

La proporción entre profesores y estudiante varía. De acuerdo con la UGC, para 15

estudiantes debería haber un profesor. Sin embargo, hay escuelas que dependen del
profesorado invitado para la mayor parte de la enseñanza y pueden tener solamente 2 o 3
profesores titulares en su lista. Esto puede deberse a muchos factores: incapacidad para
contratar debido a la distancia geográfica; la falta de fondos e infraestructuras adecuados;
falta de apoyo de la administración; incapacidad para admitir el número requerido de los
estudiantes. En la mayoría de las escuelas, los cursos de las fundaciones de las ciencias
sociales son impartidos por profesores externos que enseñan conceptos básicos y que no
necesariamente se relacionan con cuestiones sociales como se requiere en el plan de estudios
del curso. En el pasado, hubo una tendencia a alentar a los profesores de Trabajo Social a
enseñar los cursos de ciencias sociales, ya que se creía que podían ayudar a los estudiantes a
comprender mejor la aplicación de los conceptos de las ciencias sociales al Trabajo Social. El
fallecido P. D. Kulkarni recomendó encarecidamente que se nombrara al menos una o dos
facultades de ciencias sociales para enseñar asignaturas de ciencias sociales aplicadas a los
trabajadores sociales (Kulkarni, 2000: 191).

402
PERSPECTIVAS DE EMPLEO

Los graduados en Trabajo Social son la primera opción para el sector empresarial después de
la política del gobierno de que todo negocio debe invertir al menos el 2% de sus beneficios en
CSR (Corporate Social Responsibility), es decir, en la responsabilidad social empresarial. Los
trabajadores sociales son vistos como el personal más adecuado para trabajar en condiciones
adversas y tienen un profundo conocimiento de los problemas sociales. Además de la CRS,
tanto los sectores gubernamentales como los no gubernamentales están proporcionando un
número cada vez mayor de puestos de trabajo y haciendo que esta opción profesional sea más
atractiva para los jóvenes de la India. En el sector gubernamental, los graduados trabajan
principalmente en proyectos de desarrollo comunitario relacionados con la salud, educación,
el desarrollo rural, el bienestar de los niños, las mujeres y las tribus, etc. Algunos titulados
de MSW también prefieren trabajar por cuenta propia mediante el establecimiento de sus
propias ONGs. La globalización también ha ampliado el alcance del empleo para los
estudiantes que optan por el Trabajo Social como asignatura. Mohammd Ameen, un oficial
de proyectos de la ONG internacional Action Aid, dijo: "Los candidatos con experiencia en
Trabajo Social siempre tienen una ventaja superior sobre otros en campos como propuestas
de proyectos, recaudación de fondos y coordinadores de proyectos. Su experiencia laboral
también ayuda." (The Times of India, India, 18 Mayo 2015).

Según el Dr. Vaijanta Anand, profesor decano de la Escuela de Trabajo Social, Mumbai, la
mayoría de los estudiantes que se gradúan continúan buscando trabajo en el sector de la RSE
o el voluntariado. A través de la RSE, estos estudiantes trabajan por el desarrollo rural.
Aproximadamente el 10% va al extranjero para seguir estudiando (Comunicación personal,
11/10/2017), a diferencia de hace aproximadamente una década, donde muchos estudiantes
graduados hacían un curso adicional de administración o cualquier otro programa semejante
y entraban en la industria o el gobierno o en una carrera laboral de Trabajo no Social. La
respuesta de Dean Manish Jha fue similar. Aclara que la RSE (responsabilidad social
empresarial) es una alternativa, ya que la mayoría de las ONGs han reducido los fondos y,
por lo tanto, las vacantes para los graduados de Trabajo Social se han reducido
sustancialmente. Sin embargo, ha aumentado el número de puestos en programas
gubernamentales como el Plan Nacional de Empleo Rural de Mahatma Gandhi (MGNRGS),
Misión de los medios de vida (Livelihood Mission), Programa de Becas Rurales del Primer
Ministro. En estos programas, los Trabajadores Sociales tienen que competir con otros
graduados de los programas del sector social como estudios de desarrollo, emprendimientos
sociales, gestión de recursos humanos, ecología humana y estudios de medios.

Mientras que las oportunidades de trabajo en RSE son principalmente en el desarrollo rural,
Dean Jha observa que los graduados no prefieren los trabajos de campo de nuevo, ya que las

403
ONGs no están contratando como en el pasado y también los jóvenes aspiran a mejores
salarios, estudios en el extranjero y colocaciones de gestión de programas.

Los desafíos

Los desafíos se derivan de las discusiones entre los administradores y educadores que se
reunieron durante un período de dos años en todo el país entre 2011 y 2013. Los datos
cualitativos sobre el estado de la educación del Trabajo Social se recogieron mediante grupos
de discusión. La preocupación general por la calidad de la educación del Trabajo Social fue
fuertemente articulada en todas estas reuniones. Los educadores expresaron firmemente la
necesidad de un consejo profesional de Trabajo Social para el desarrollo de programas de
calidad con un control regular para garantizar los estándares de calidad (Nadkarni y Desai,
2012).

Los desafíos para la educación del Trabajo Social en la India en el siglo XXI articulados en
estas reuniones se mantienen hasta nuestros días. Se resumen a continuación.

1. El crecimiento exponencial no planificado, la privatización y comercialización de las

instituciones de trabajo social en el país, sobre todo a nivel de postgrado, con mayor
o menor calidad de los programas educativos de Trabajo Social en estas instituciones.
En algunas zonas del país, se produjo una concentración de escuelas de Trabajo Social
desarrollado en forma ad hoc y de manera no planificada, lo que dio lugar a una
competencia para los estudiantes, el trabajo de campo y la inserción laboral.
2. El Trabajo Social como profesión lucha por el reconocimiento, ya que la poblacion
percibe el Trabajo Social como sinónimo de “limpieza de carreteras, desagües y
mercados o ejecutan proyectos”. Se necesitaría un organismo regulador, aunque hay
pocas asociaciones activas de Trabajo Social que, sin embargo, no han dejado huella
con el gobierno en la creación de un consejo nacional de Trabajo Social profesional.
3. El plan de estudios varía dependiendo de cada escuela. Las escuelas establecidas en
la era inicial de la educación de Trabajo Social de la India seguían siendo calificadas
como muy altas en términos de calidad de la enseñanza del profesorado, trabajo de
campo, capacidad de respuesta al medio ambiente. El modelo de plan de estudios
UGC no se estaba adoptando de manera uniforme, ya que el programa de estudios en
varias de las escuelas privadas abiertas estaba influenciado fuertemente por el
mercado y la disponibilidad de puestos de trabajo. La mayoría de las escuelas estaban
en las ciudades, por lo que el plan de estudios presentaba un sesgo urbano. También
hubo una preferencia por ofrecer las antiguas especializaciones como el bienestar
laboral (renombrado como gestión de recursos humanos) debido a la percepción de la
disponibilidad de puestos de trabajo lucrativos en las unidades de gestión de personal
y bienestar de la industria organizada.

404
4. La variación de las estructuras en el sistema educativo conduce a una variedad de
afiliaciones e impactos diferenciales en el programa de Trabajo Social. Muchos de los
programas de Trabajo Social siguieron estando ubicados en los Departamentos de
Sociología o Ciencias Sociales. Los Departamentos de Trabajo Social recientemente
abiertos enfrentaron muchos problemas administrativos, como la falta de un número
adecuado de profesores, infraestructura, bibliotecas especializadas y aulas
inteligentes.
5. Ha habido anomalías, por ejemplo, las en el estado de Maharashtra están bajo la
financiación y la normativa del Ministerio de Justicia Social y Empoderamiento, que
era el antiguo Ministerio de Bienestar Social; que conduce a la reducción de salarios
y otros beneficios. Esto también ha dado lugar a una falta de unidad entre los
profesores de Trabajo Social, ya que sus propios problemas compiten con los del
colectivo a nivel nacional.
6. Situación de los profesores: las universidades estatales y centrales no están
dispuestas a reclutar nuevos profesores en antiguas instituciones de trabajo social
bien establecidas, debido a que los miembros de la facultad existentes tienen una
carga excesiva de trabajo administrativo que afecta su crecimiento académico y la
calidad de la enseñanza, la supervisión del trabajo de campo y la investigación.
Muchos miembros de la Facultad están trabajando sobre una base ad hoc sin
seguridad en el empleo y tampoco tienen un PhD, lo que también afecta a la calidad
de la educación y la formación en el Trabajo Social. Las personas sin experiencia de
Trabajo Social están enseñando Trabajo Social y la gestión de los programas de
Asistencia Social. Con el aumento en el número de escuelas, existe una demanda de
profesores. Así pues, se nombra a los recién graduados sin experiencia de campo
adecuada, investigación y enseñanza, y faltan programas de desarrollo de la
Ffacultad que son especialmente decisivos para mejorar la calidad de la educación
del Trabajo Social.
7. El número de alumnos por profesor es muy desigual en las escuelas de Trabajo Social,
especialmente en las instituciones autofinanciadas. Hay una alta rotación de los
docentes en varias escuelas debido a los bajos salarios que se les ofrecen. Es difícil
retener a los profesores competentes en la región del noreste, debido a las limitaciones
socio-políticas, financieras y de infraestructura que les impulsan a salir. Por lo tanto,
la calidad profesional es baja y carecen de experiencia, lo que tiene su impacto en la
pedagogía de la educación del Trabajo Social. Dada la elevada asimetría de las
proporciones profesor-alumno, en la que un profesor supervisaría a 20 o 30
estudiantes para el trabajo de campo y la investigación; la calidad de la enseñanza,
supervisión e investigación se deteriora y no se pueden mantener los niveles
educativos. El estudio de Bhatt y Phukon mostró que la mayoría de SWEIs (82,51%)

405
 tenían entre 1 y 5 profesores, la mayoría de los cuales están contratados o son
profesores invitados (Bhatt y Phukon, 2016: 62).
8. Administración: La administración de la universidad no entiende de compromisos
fuera del aula del personal, lo que crea un concepto erróneo sobre la educación del
trabajo social, particularmente respecto al trabajo de campo y el viaje de estudio.
Muchos piensan que los educadores de trabajo social pasan menos tiempo en el aula
y por lo tanto no son serios. No consideran el trabajo de campo como una parte
integral del curso. Aparte de esto, las prácticas laborales de los estudiantes son
impulsadas por el mercado y las prácticas lucrativas con la industria atraen a
estudiantes que están en conflicto con la ideología del Trabajo Social.
9. Tampoco las tarifas académicas son uniformes en todas las escuelas. A medida que
el gobierno sigue el principio de la discriminación positiva, la Ley exige que se
reserven plazas para estudiantes de las castas y tribus en las listas programadas, así
como para las familias de bajos ingresos. El gobierno patrocina en parte a estos
estudiantes y las escuelas también hacen esfuerzos por movilizar las becas para los
estudiantes. Por otro lado, los nuevos programas autofinanciados con costosas
estructuras de pago promueven el concepto de asientos remunerados y muchas veces
también cobran cuotas de “capitación” a los estudiantes.
10. La educación a distancia en el Trabajo Social se estaba promoviendo como la opción
más económica y como mejor opción de recibir un título de postgrado en Trabajo
Social, aunque las clases de contacto eran de mala calidad y el trabajo de campo a
menudo estaba ausente. Sin embargo, si bien se estaban elaborando programas en
línea para ampliar el alcance de los recursos de calidad a los estudiantes que vivían
en lugares remotos, algunos de ellos ofrecidos por instituciones privadas no incluían
clases de contaco y trabajo de campo, que era esencial para obtener un título en
trabajo social. Se estimaron unos 800 estudiantes inscritos para la educación virtual
de Trabajo Social en el estado de Gujarat (Nadkarni y Desai, 2012). Estos estudiantes
no están expuestos al trabajo de campo ni a la investigación; por lo tanto, sus niveles
de competencia son bajos y las ONGs les pagan bajos salarios (Rs. 2000-3000/mes).
11. Trabajo de campo: El componente de capacitación sobre el trabajo de campo en
muchas instituciones era débil debido a la escasez de de puestos de trabajo, falta de
supervisores de Trabajo Social, la falta de interés en la supervisión de los estudiantes
de Trabajo Social, problemas espaciales y geográficos. En algunos de los estados en
los que la insurgencia de los grupos rebeldes locales es rampante, la negociación para
realizar trabajo de campo fue difícil. El contexto local de los disturbios políticos se
convierte en una barrera, donde varias escuelas compiten entre sí por los estudiantes
y las colocaciones de trabajo de campo, de 20 a 30 estudiantes son ubicados para
realizar el trabajo de campo en la misma “buena” agencia. La atención individual a
través de conferencias individuales se convierte en un lujo. Por lo tanto, los

406
 estudiantes se gradúan como profesionales de baja calidad con poca experiencia en
prácticas y no son capaces de demostrar el papel del Trabajo Social profesional. Esto
conduce a una falta de reconocimiento de la profesión. Las agencias de trabajo de
campo cobran cuotas de formación en trabajo de campo que se convierten en una
adición a las tarifas de los estudiantes.
12. Investigaciones y publicaciones: Hay una falta de plataforma adecuada para la
interfaz entre investigadores, educadores y estudiantes para compartir y discutir los
hallazgos de sus investigaciones en la región. Debido a la escasez de investigación
publicada en revistas revisadas por pares, el desarrollo de la literatura indígena ha
quedado relegado a un segundo plano. Con la imposición de las puntuaciones
adicionales para publicaciones del órgano central de supervisión, los profesores que
ya están agobiados por la enseñanza y la supervisión de los estudiantes, así como la
orientación de investigación, a menudo producen contenidos y libros de mala calidad.
Además, según el estudio de Tirmare, hay una falta de infraestructura de conexión a
internet, impresoras, conocimientos estadísticos, acceso a la literatura actualizada y
otras facetas para apoyar las publicaciones (Tirmare, p. 66).
13. Como había una gran diversidad en el nivel básico entre los estudiantes que
provenían de diferentes corrientes y el tiempo era limitado, el profesorado tuvo
dificultades para satisfacer las necesidades teóricas específicas de los estudiantes. El
problema se agravó cuando se le pidió a un profesor que enseñara una materia en la
que no tenía experiencia de campo. Esta situación por lo tanto dependía de la
literatura existente sobre el Trabajo Social, que era principalmente occidental. En los
últimos tiempos, los profesores recién nombrados vienen con poca experiencia de
campo y no están comprometidos con los temas sociales y de desarrollo actuales. Este
ha sido un gran problema perenne tal y como articuló Meher Nanavatty (1967, citado
en Desai, 2013: 48).

HACER FRENTE A LOS DESAFÍOS: ALGUNAS REFLEXIONES

La educación del Trabajo Social para la transformación social no es una idea nueva o
paradigma en nuestros programas. Para permitir a nuestros estudiantes convertirse en los
agentes de cambio social, los educadores de trabajo social tendríamos que alejarnos de la
“concepción bancaria” de la educación y proporcionar libertad, creatividad e innovación a
nuestros estudiantes.

Nuestro plan de estudios está en constante revisión para que sea más relevante y hacer frente
a nuestras cambiantes realidades sociales. Nuestras instituciones están experimentando el
poder adaptar sus programas, a fin de que cada uno de los estudiantes y profesores se
convierta en precursores del cambio social.

407
Diversidad vs uniformidad: Con una población de 1,2 mil millones/habitantes, la India tiene
más de dos mil grupos étnicos todos en diferentes niveles de integración e incorporación. En
la India, un país multiétnico, la extracción de una identidad nacional común de las numerosas
identidades sociales distintos es una tarea engorrosa. El Origen étnico, tribal, regional, las
castas y las divisiones basadas en la religión con una gran influencia en los contextos
históricos-culturales y socio-políticos. Esto hace que sea difícil para los Trabajadores Sociales
desarrollar una política de “talla única” para el país subcontinental. Esto se complica aún
más debido al ritmo variable de la industrialización, urbanización y la modernización (Bodhi,
2016). Si bien ha sido más fácil para las nuevas escuelas tomar prestados los planes de
estudios de las escuelas reconocidas, también ha habido la cuestión de crear una fórmula
universal en lugar de considerar las diferencias regionales y adaptas los planes de estudio de
acuerdo a las necesidades regionales y locales. Así, “la experiencia de los trabajadores sociales
profesionales es algo complejo y requiere un movimiento constante entre diferentes sistemas
e ideologías culturales” (Kuruvilla, 2005: 41-42).

Aumentar la participación de los profesores en la escritura, edición y producción de

conocimiento indígena: Las sugerencias de los profesores de Trabajo Social en el estudio de
Tirmare para facilitar a los profesores a escribir y publicar incluyeron el suministro de
infraestructura adecuada, la coordinación entre investigadores, la creación de redes y el
intercambio de materiales, la publicación de por lo menos un folleto al año, una auditoría
anual del número de publicaciones, la provisión de programas de capacitación para afinar las
habilidades de escritura, así como la exhibición prominente de artículos publicados en los
informes anuales y en los tablones de anuncio de las escuelas (Tirmare, p. 67). No subestimar
la sabiduría de la praxis según la cual los profesores de la India desarrollan la teoría del
Trabajo Social y los marcos de la experiencia práctica a partir de su trabajo de campo y
experiencias de acción en el campo es un mensaje importante (Tirmare, p. 58).

“El desarrollo de la literatura indígena requiere tiempo y facilitación. En un país en

desarrollo, las cargas de trabajo de los profesores son elevadas, incluyendo proyectos de
acción sobre el terreno. La escritura se convierte en una víctima. Los profesionales de Trabajo
Social no son escritores, no se utilizan para la conceptualización. Por lo tanto, el desarrollo
de la literatura indígena ocupa un segundo plano” (Armaity Desai citada en Askeland y
Payne, 2017: 84).
Las primeras formulaciones de un trabajo social liberador y emancipador (crítico, progresivo
y éticamente humano), se hicieron con perspectivas emergentes de los dalits y los tribales. Se
está dando más importancia a las teorías y prácticas centradas en las personas, los derechos
y el desarrollo social.

Las escuelas han estado invitando a los representantes de las comunidades locales para
compartir sus propias experiencias de vida y llevar sus problemas al aula. Del mismo modo,
con el trabajo de campo, viajes de estudio, campamentos rurales, los estudiantes están en la

408
práctica períodos de tiempo cortos o extensos para comprender y sensibilizarse con la vida de
las comunidades con las que trabajan. También hay un número creciente de profesores de las
tribus y comunidades Dalit que enseñan Trabajo Social en nuestras instituciones, debido a
la política de reservas del gobierno.

Desde 2006, la Escuela de Trabajo Social TISS ha reorganizado el plan de estudios de Trabajo
Social para incorporar los temas de Derechos Humanos y la Justicia Social, con especial
atención en las personas marginadas, desfavorecidas, discriminados e indígenas de
continuar. Las nuevas concentraciones que se han introducido son los siguientes:

• Trabajo Social Tribal y Dalit.

• Estudios y Acción sobre Discapacidad.
• Trabajo Social centrado en Mujeres.
• Medios de Vida y Espíritu Empresarial.
• Conflictos, Paz y Seguridad Humana (Nuev Centro Multidisciplinario)
• Desastres y Vulnerabilidad Social (Escuela Multidisciplinar)
Un enfoque ecléctico: Si se quiere hacer un cambio sistémico, hay que formar a nuestros
estudiantes en buscar en lo más profundo de la cuestión y analizar las nuevas formas de
diferenciación social en planos internacional y nacional, polarización entre ricos y pobres,
problemas sociales de exclusión que afectan a la mayoría de los países, así como las relaciones
entre ellos (Castles, 2000). Los estudiantes tienen que estar orientados a las diferentes
perspectivas teóricas que les permitan adoptar una comprensión macro del contexto y la
realidad social y organizar las intervenciones a nivel macro. El trabajo social radical, trabajo
social feminista, y el trabajo contra la opresión se debe enseñar si hay que formar a nuestros
estudiantes para un Trabajo Social transformador.

El trabajo de campo y proyectos de acción de campo: La exposición rural debe ser un

componente importante de la educación del Trabajo Social y la formación, ya que hay muchos
problemas y desafíos que enfrentan las personas en las áreas rurales, que pueden ser
abordados por los trabajadores sociales profesionales capacitados, siempre y cuando se les
haya formado.

Kamei (2015: 2), un activista indígena, plantea la pregunta acerca de la relevancia del
Trabajo Social profesional en entornos no urbanos. “Las cuestiones (en las zonas rurales y
tribales) son tan diferentes y adquieren un punto de vista político como el conflicto étnico,
luchan por el control de los recursos naturales, los conflictos armados entre los actores
estatales y no estatales y entre los actores no estatales. Si el Trabajo Social es no-político,
¿cómo se abordan estas cuestiones políticas que afectan la vida y al bienestar de las personas?
Cuando la naturaleza del problema que enfrenta el pueblo es de conflicto con el Estado, ¿el
Trabajo Social puede seguir siendo tradicional en sus prácticas?”

409
Los estudiantes se inspiran en el Trabajo Social práctico: el trabajo de campo iniciado por sus
profesores, sus instructores de campo, así como la visión y misión de la Universidad. En
cuanto a proyectos de acción de campo, es necesario aprovechar los proyectos de acción en el
campo dentro del estado y mejorar la experiencia de enseñanza-aprendizaje a través de la
acción. Al mismo tiempo, la red nacional tiene que desempeñar un papel proactivo en el
aprovechamiento de los fondos relacionados con el trabajo social a nivel estatal.

Tenemos ejemplos de profesores que han innovado proyectos de acción de campo para
demostrar intervenciones que construyen nuevos sistemas de recursos para las personas
pobres y desfavorecidas. Jeroo Billimoria comenzó su trabajo con los niños de la calle en
peligro cuando ella era profesora en TISS. Innovó la Fundación Childline India para la
protección de los niños. La idea de proporcionar servicios a estos niños atrajo la atención del
Ministerio central y luego por la Justicia Social y Empoderamiento. Hoy en día este proyecto
se ha convertido en un programa nacional anclado en el Ministerio de la Mujer y Desarrollo
Infantil. Jeroo ahora lleva seis organizaciones globales, todas para la protección y la
potenciación económica de los niños.

Investigación: Un área que ahora necesita más y más atención en la educación del trabajo
social es la investigación, con el fin de desarrollar una base teórica sólida para la profesión.
Hay que considerarlo con mayor seriedad, ya que hay una falta de construcción teórica
fundamentada en nuestra profesión que también dificulta su crecimiento.

La colaboración entre las escuelas: También es necesario que las diferentes escuelas de
trabajo social colaboren entre sí. Una posible estrategia que puede permitirlo y al mismo
tiempo puede ser muy útil para los estudiantes es el sistema de transferencia de créditos en
el que los estudiantes pueden optar por títulos de múltiples sedes. Esto también facilitaría el
proceso de aprendizaje cruzado y el intercambio entre las diferentes escuelas de trabajo social
del país.

Se debe crear una base de datos de profesores interesados de diferentes instituciones de

Trabajo Social para visitar las nuevas instituciones de Trabajo Social con el fin de compartir
la experiencia de los profesores y estudiantes de las instituciones. Los Programas de
intercambio de profesores y estudiantes deben iniciarse para crear una plataforma de
aprendizaje mutuo. Los sistemas de apoyo en virtual deben ser desarrollados, como 'webs'
que desarrollen y alojen bibliografía y conferencias a cargo de formadores experimentados a
través de un software como Skype. Debería haber traducción de la literatura en los idiomas
locales. Algunos educadores ya han iniciado este trabajo y debe fomentarse para que los
estudiantes de origen vernáculo puedan beneficiarse y obtener un conocimiento profundo de
los contenidos de la educación de Trabajo Social, ya que sería más fácil para ellos entender
contenidos en su idioma nativo y local. Instituciones como el Centro de Idiomas de la India,
Mysore, puede ser contratado para la traducción de literatura en los idiomas locales del

410
inglés. Junto con la traducción de la literatura en los idiomas locales, las instituciones bien
establecidas de Trabajo Social a nivel estatal deben llevar a cabo el desarrollo de nueva
literatura indígena en los idiomas locales relacionadas con la educación y la práctica del
Trabajo Social.

Los profesores de Trabajo Social, tienen que actuar como grupo de presión en la
Administración de la Universidad/Escuela de forma inmediata ocupando las vacantes.

Incluso después de 75 años de su aparición, todavía se debate si la profesión debe dedicarse

principalmente a las formas de práctica transformadoras, activistas o de desarrollo. Por
ejemplo, aunque hay un acuerdo general en el se considera que el Trabajo Social individual,
Trabajo social de Grupos y Comunitario son los métodos primarios que forman una parte
integral de las actividades de la profesión; las preferencias por cualquiera de estos métodos
dan lugar a diferentes concepciones y debates sobre los compromisos, los roles y funciones
más amplias del Trabajo Social. A pesar de que estos diferentes puntos de vista sobre el papel
y el funcionamiento adecuado de la profesión (ya sea transformadora, activista o de
desarrollo) se expresan en los debates nacionales situados en pocas instituciones de educación
del Trabajo Social, tienen que ser tomadas en serio y reflejados críticamente para el
crecimiento de la disciplina y su liberación.

Sin embargo, hay otra cuestión crucial en la educación del Trabajo Social en la India que
preocupa profundamente por su arraigada creencia sobre los valores, la diversidad cultural
e identidad. Los Trabajadores Sociales hoy en día son más críticos acerca de la relevancia del
Trabajo Social occidental a las respectivas realidades culturales, económicas y sociales de la
sociedad india. Gran parte de estos debates se caracterizan por un alto grado de diversidad
cultural y también por problemas apremiantes de pobreza y privación, lo que ha planteado
la necesidad de teorías y enfoques prácticos apropiados adaptados a culturas específicas. Hoy
en día, hay una mayor apreciación de la necesidad de respetar las diferencias y desarrollar
formas indígenas de la práctica del Trabajo Social que abordan las realidades culturales,
económicas y sociales locales (Pandya y Jaswal, 2015).

CONCLUSIÓN

La profesión de trabajo social en la India aún es joven en comparación con otras profesiones
como la medicina y la enfermería, teniendo enormes posibilidades de seguir desarrollándose
y responder eficazmente a la demanda de Justicia Social y la protección de los Derechos
Humanos de las poblaciones oprimidas en el país. Existe la necesidad de una mayor unidad
y solidaridad entre los educadores de Trabajo Social y los profesionales de enlace para
establecer enlaces con un consejo de educación y práctica del Trabajo Social y que preste
atención a la calidad de las escuelas de Trabajo Social, tanto antiguas como nuevas. El consejo
serviría como un enlace con el gobierno para garantizar una mejor calidad de la educación

411
del Trabajo Social y trabajadores sociales más eficaces para una amplia y diversa India. Hay
muchos desafíos relacionados con los diversos componentes de la educación del Trabajo Social
que deben abordarse; cada reto ofrece una oportunidad para una respuesta creativa e
innovadora relevante.

Notas

UGC directrices para las reservas de los estudiantes del ingreso: castas (SC) y candidatos
Tribus (ST): Según los requisitos GoI, 15% y 7,5% de los escaños están reservados para el SC
y ST candidatos, respectivamente, en todos los programas. 2.1.2 Personas con Discapacidad
(PWD): El tres por ciento de los asientos están reservados en todos los programas de la
Maestría para las personas con discapacidad, de los cuales 1% cada una está reservada para
las personas con (a) visuales / ceguera, (b) Deterioro de la audición, y (c) Locomotor
Discapacidad / parálisis cerebral. 2.1.3 Otras clases atrasadas (OBC): Siguiendo las
directivas GoI, el 27% de los asientos están reservados para los candidatos de OBC que
pertenecen a la capa no cremosa notificado por la Comisión Nacional para las clases
atrasadas. 2.1.4 Los migrantes de Cachemira: Con sujeción a las directivas GoI. 2.1.5 Fuerzas
Armadas: tres asientos por ciento de cuota (supernumerarios) están reservadas en los
programas de grado de maestría todo para el personal de las Fuerzas Armadas de acuerdo
con las directivas GoI programas de maestría 2016-2018 pp 7. http://tiss.edu/uploads/files
/Prospectus2016-18-onlineversion-29-6-20.pdf

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413
 EDUCACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL EN INDONESIA:
DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES
INDONESIA

Fentiny Nugroho84
Soni Akhmad Nulhaqim85
Fitriyah86

INTRODUCCIÓN DE LA UNIDAD ACADÉMICA Y PLAN DE ESTUDIOS

LICENCIATURA EN TRABAJO SOCIAL / BIENESTAR SOCIAL
En este capitulo se presentará principalmente la unidad académica y curricular de
licenciatura en Trabajo Social. Antes de describir estos, vamos a explicar las instituciones
relacionadas y la característica de la educación del Trabajo Social en Indonesia.

En el país existe la asociación indonesia de educación del Trabajo Social que se componen de
30 escuela que son miembros. También existe una asociación nacional para los trabajadores
sociales llamada Asociación Indonesia de los trabajadores sociales profesionales. En
Indonesia también hay Consejo Nacional para el Bienestar Social, que consiste en
organizaciones sociales. Sin embargo, por encima de estas organizaciones, existe el Consorcio
de Trabajo Social de Indonesia, que abarca 14 organizaciones / asociaciones que incluye tres
asociaciones, así como el Organismo de Acreditación Social y Trabajo Social que es la
Organización Institución de Certificación.

En el país, todas las escuelas de Trabajo Social se denominan “Departamento de Bienestar

Social”, considerado más amplio que el Trabajo Social. En referencia a los pensamientos de
Midgley (1995; 2014) sobre el desarrollo social, parece que el bienestar social es más amplio
que el Trabajo Social, ya que incluye al Trabajo Social, la política / administración social y el
desarrollo social. El Bienestar Socal es disciplina y profesión (Zastrow, 1996; IASSW, 2014).
En idioma indonesio, llamamos con el nombre completo de la asociación de la educación del
Trabajo Social como “Asociación Indonesia de Trabajo Social / Educación Bienestar Social”,
aunque a nivel internacional, lo mencionamos como “Asociación Indonesia de Educación de
Trabajo Social”. Entre 30 escuelas de Trabajo Social / bienestar social, hay escuelas religiosas
(musulmanes, cristianos) y escuelas seculares. Clasificadas en las escuelas públicas y

84 Universitas Indonesia
85Universitas Padjadjaran
86 Universitas Indonesia

414
privadas. La principal característica de la educación del Trabajo Social en Indonesia a nivel
de graduados es el Trabajo Social generalista.

En el año 2010, la Asociación Indonesia de Educación en Trabajo Social revisó el currículo de

edad y realizó un taller sobre planes de estudios nacionales y los participantes había acordado
en el plan de estudios principales de Trabajo Social / Bienestar Social para el nivel de
Licenciatura. Se compone de diecinueve unidades / cursos de la siguiente manera: 1. Valores,
Ética de Trabajo Social / Bienestar Social y Derechos Humanos (3 créditos = 2,5H) o Filosofía,
Ética Trabajo Social / Bienestar Social y Derechos Humanos

2. Psicología para el Trabajo Social / Bienestar Social (3 créditos = 2,5H)

3. Sociología para el Trabajo Social (3 créditos = 2,5H)
4. Comportamiento Humano y del entorno social o comportamiento en el entorno social (3
créditos = 2,5H)
5. Práctica del Trabajo Social / Bienestar Social en una Sociedad Multicultural (3 créditos =
2,5H)
6. Legislación Social (3 créditos = 2,5H)
7. Sistema de Servicio Social o sistema de bienestar social (3 créditos = 2,5 H)
8. Política Social y Planificación (3 créditos = 2,5 H)
9. Introducción a Bienestar Social y Trabajo Social o Introducción a los estudios de Bienestar
Social (3 créditos = 2,5 H)
10. generalistas Métodos trabajo social o métodos de intervención Social (3 créditos = 2,5H)
Métodos de trabajo social 11. con individuos y familias o intervención Social con individuos y
familias (3 créditos = 2,5 H)
12. Métodos de trabajo social con grupos o intervención social con grupos (3 créditos = 2,5 H)
Métodos de trabajo social 13. con Comunidades o intervenciones sociales a diversos niveles
de gobierno (3 créditos = 2,5H)
14. Teoría de Trabajo Social / Bienestar Social (3 créditos = 2,5 H)
15. Gestión de Organizaciones Servicios Humanos (3 créditos = 2,5 H)
16. Teoría y Técnica de Supervisión - Consulta (3 créditos = 2,5 H)
17. Métodos de Bienestar Social Research / Métodos de Investigación de Trabajo Social (3
créditos = 2,5 H)
18. Practicum 1 (básica) (3 créditos = dos veces a la semana / 8 H por día)
19. Practicum 2 (avanzada) (4 créditos = cuatro días a la semana / 8H por día)
Algunas unidades son las mismas que las globales que son formulados por asociaciones
internacionales de Escuelas de Trabajo Social y la Federación Internacional de Trabajadores
Sociales. Las unidades / cursos incluyen métodos sociales que trabajan con individuos y
familias, también Métodos de Trabajo Social con grupos, así como el trabajo Práctico /
Bienestar Social Social en una sociedad multicultural. En el plan de estudios anterior, los
Italycs y “o” significa que los miembros de las escuelas pueden elegir cualquiera de ellos como
los títulos de las unidades / cursos para sus escuelas. Además de este plan de estudios básico
que es obligatorio para todas las escuelas de Trabajo Social, sino que también tienen la

415
libertad de establecer su propio plan de estudios de apoyo, como, por ejemplo, cursos sobre la
protección del niño, la gestión de desastres, Trabajo Social médico, etc., en función de su
cultura local, recursos humanos y potenciales. Las escuelas también tienen que asegurarse
de que sus estudiantes realizan cursos obligatorios y optativos organizados por niveles de la
facultad y de la universidad, ya que, en el sistema educativo de Indonesia, un estudiante debe
tener 144 créditos (aproximadamente 48 unidades / cursos) para obtener el grado de
Bachiller. Para el Trabajo de fin de carrera, los estudiantes tienen dos opciones: una tesis
sobre la investigación-base o de un trabajo académico sobre estudios académicos para
obtendrán un certificado de la Universidad.

El plan de estudios básico es considerado como fundamental en la educación del Trabajo

Social universitario. Algunos de ellos se han enseñado desde la educación del Trabajo Social
que se estableció en Indonesia. La bibliografía occidental, el origen del Trabajo Social, son las
principales fuentes para la enseñanza de Trabajo Social en el país. Aunque cada vez más
existe más bibliografía y libros publicados por autores de Indonesia. Los cursos categorizados
en el currículo básico nacional son significativos en cuanto a la historia de la enseñanza de
la profesión. Es lo más importantes. Las unidades representan aspectos de conocimientos,
valores y habilidades y equiparan a los estudiantes a estar listo para convertirse en
trabajadores sociales. El conocimiento / teoría se incluyen en algunas unidades, por ejemplo,
la teoría de Trabajo Social. Los estudiantes aprenden acerca de los valores a través de
algunas unidades, por ejemplo, cursos de valores, la ética de Trabajo Social, también en
algunos cursos sobre métodos de Trabajo Social / intervención social. Las habilidades se
desarrollan en muchas unidades, por ejemplo, cursos sobre métodos de Trabajo Social /
intervención, métodos de Bienestar Social de Investigación, Práctica 1 y 2.

La naturaleza unidades es variada, algunas unidades se clasifican como las ciencias sociales,
por ejemplo, la sociología de Trabajo Social; Comportamiento Humano y el entorno social;
Bienestar Social en una Sociedad Multicultural; La legislación social; Sistema de Servicios
Sociales; Política Social y Planificación. Las otras unidades se clasifican en ciencias exactas
y sociales (mixtos), por ejemplo, métodos de investigación en Bienestar Social. En este curso,
los estudiantes se les enseña no sólo sobre la recopilación de datos (ciencias sociales), sino
también la codificación de datos y análisis estadísticos que necesitan (ciencia exacta). La
mayoría de las escuelas ofrecen estadísticas como elementos obligatorios a nivel de Facultad.
La unidad de psicología en la naturaleza es el curso de Psicología para el Trabajo Social /
Bienestar Social.

La mayoría de los cursos contienen aspectos teórico-prácticos, por ejemplo, cursos de Trabajo
Social practico / Bienestar Social en una sociedad multicultural, Política Social y
Planificación, generalistas, Métodos de Trabajo Social, Métodos de Trabajo Social con
individuos y familias, métodos de Trabajo Social con grupos, Trabajo Social Comunitario,
Teoría y Técnica de Supervisión - Consulta y métodos de investigación sobre Bienestar Social.

416
Las unidades que entregan aspectos teóricos son, por ejemplo, los valores, la ética de Trabajo
Social, Psicología para el Trabajo Social, Sociología de Trabajo Social, Comportamiento
Humano y medio Social, Legislación Social, Sistema de Servicio Social, Introducción a la
Protección Social y Trabajo Social, Teoría de la Trabajo Social / Bienestar Social, y Gestión
de Organizaciones de Servicios Humanos. Las unidades tienen base práctica y consisten en
Practicum 1 (básico) y Practicum 2 (avanzado). En estas unidades, los estudiantes trabajan
en el campo de practicas, en las comunidades o instituciones, la práctica de la teoría, los
valores y las habilidades que habían aprendido en las clases. Además de las prácticas,
muchas unidades organizan visitas a los centros para los estudiantes

El Ministerio de Educación Nacional tiene la regulación del proceso de enseñanza-

aprendizaje en las universidades y debe aplicar métodos centrados en el estudiante. A los
estudiantes se les anima a ser activos; se les asigna la realización de reseñas de libros usados
en la clase y después presentarlos en clase. La discusión es la técnica fundamental en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Los profesores están capacitados para ser capaz de
emplear estos métodos de enseñanza. Para el Trabajo Social, se utilizan juegos de rol de
manera significativa en el desarrollo de las habilidades de los estudiantes.

A la vez que las unidades anteriores, cada escuela de Trabajo Social se desarrolla, organiza
y ofrece algunas unidades obligatorias y optativas, por ejemplo, en el Departamento de
Bienestar Social de la Universidad de Indonesia hay unidades relacionadas con la pobreza,
niños, personas mayores, salud, salud mental, medio ambiente, Trabajo Social industrial
(incluyendo la responsabilidad social corporativa), gestión de desastres. Estos sectores
pueden ser llamados “campos de bienestar social”. Estas unidades comprenden elementos de
conocimientos, valores y habilidades.

A través del proceso educativo y del plan de estudios de la estructura anterior, se espera que
los estudiantes estan bien preparados, por lo que, cuando se gradúan en el programa de la
licenciatura, que se reconocen como carrera universitaria y cumplira con las funciones del
requisito del título universitario.

PRESENTACIÓN DE LA AXIS Y DISCIPLINAS RELACIONADAS A LA ENSEÑANZA.

Esta sección explorará los temas del eje y en relación con la enseñanza. Para describir esto
profundamente, utilizamos plan de estudios de Universitas Indonesia como un caso. El plan
de estudios se basa en la visión, la misión y los objetivos del programa de licenciatura en el
Departamento de Bienestar Social, Universitas Indonesia.El objetivo del programa de
licenciatura es formar profesionales que sean capaces de analizar y gestionar los problemas
sociales / temas a través de la intervención social a nivel de individuo, familia, grupo,
organización, locales y comunidades nacionales utilizando las teorías de bienestar social, de
cumplir con los valores humanitarios, así como la ética de trabajo social y el desarrollo.

417
El programa de licenciatura produce trabajadores sociales generalistas. Durante sus
estudios, deben completar 144 puntos de crédito, que 58 créditos de los que se encuentran el
currículo básico nacional. El Practicum es crucial para desarrollar habilidades de Trabajo
Social del estudiante. Para apoyar la enseñanza basada en la investigación y mejorar la
capacidad del profesor en la realización de investigaciones, el Departamento desarrolla un
Centro de Estudios de investigacion en Bienestar Social.

La duración media de los estudios de Grado es de cuatro años es C (55-60). El Practicum tiene
características especiales en la educación del Trabajo Social. En la Universidad de Indonesia,
en cumplimiento del plan de estudios nacional básico, hay dos tipos de práctica: la ocupación
básica / concurrente y ocupación avanzada / concurrente. Estas se llevan a cabo en dos
semestres diferentes, que se colocan este último después de que los estudiantes se
comprometen en la primera colocación. La colocación concurrente se lleva a cabo dos días a
la semana (8 horas por día, en una cantidad total de 16 horas a la semana), mientras que la
colocación bloqueado se lleva a cabo cuatro días a la semana (8 horas al día, en cantidad total
de 32 horas a la semana). El objetivo principal de la primera práctica está desarrollando las
habilidades de los estudiantes en hacer la evaluación y planificación. El principal objetivo de
la segunda práctica es desarrollar las habilidades de los estudiantes en la evaluación, el
análisis, la planificación de la intervención, la implementación de terminación de la
intervención. Por lo tanto, de acuerdo con los objetivos, todos los estudiantes deben tener la
oportunidad de practicar las habilidades de estas etapas de intervención. Ambas colocaciones
requieren que los estudiantes comprendan el entorno a través de la observación y entrevistas
con el tutor y el personal de la institución. Hacen las prácticas en diversos entornos, como
gubernamentales y no gubernamentales, negocios, también las instituciones basadas en la
religión y no religión. Practicando los conocimientos, valores / ética y habilidades que han
aprendido en las clases. En cuanto a los campos de bienestar social, sus colocaciones están
dispuestos en una amplia variedad: la pobreza y el desarrollo de la comunidad, el abuso y el
tráfico de niños, ancianos (tanto con base de la comunidad e institucional), la salud
(comunidad y de la institución), la salud mental, el medio ambiente (por ej. gestión de
residuos), Trabajo Social e industrial (incluyendo la responsabilidad social corporativa), la
gestión de desastres.

Durante las prácticas, cada estudiante es supervisado por dos supervisores, a saber, la
universidad y tutor de centro de practicas. La evaluación final se basa en la calificación de
ambos supervisores. Los estudiantes son evaluados sobre la base de la comprensión de las
teorías, el rendimiento de los valores / ética y la práctica de habilidades. Sin embargo, la
proporción de grado está formada en su mayoría por la capacidad de las habilidades del
estudiante. En su informe final que presentan la revisión de la literatura; por ejemplo, si el
estudiante está haciendo la practica en una institución de niños, él / ella debe incluir teorías,
conceptos y conocimientos relacionados con un problema del menor en el entorno, así como

418
teorías relacionadas con el Trabajo Social. El estudiante también debe demostrar su reflexión
y autoevaluación en el proceso de práctica y desarrollo personal. Además, se espera que hagan
revisión crítica sobre las teorías del Trabajo Social, valores y habilidades aplicadas en su
práctica profesional durante la práctica de campo. Estos vinieron originalmente de theWest,
que tiene diferentes aspectos sociales y culturales de Oriente. Por lo tanto, se debe
recomendar, en la sociedad indonesia qué cosas necesitan modificar con el fin de adaptarse a
la naturaleza del pueblo de Indonesia.

Básicamente, la práctica es el proceso de aprendizaje de las habilidades, lo que da

continuidad al proceso de las unidades que los estudiantes realizaron previamente. A
continuación, se presentan los cursos.

El plan de estudios del programa de licenciatura en el Departamento de Bienestar Social -

Universitas Indonesia (SWUI) se compone de:
1. Cursos Universitarios obligatorios
2. Cursos obligatorios de grupos de Conocimientos
3. Cursos obligatorios de la Facultad
4. Programa de estudios de cursos obligatorios
5. Cursos elegidos.

Los cursos obligatorios para todos los graduados de la Universidad de Indonesia son MPKT
A (curso de desarrollo de la personalidad integrada), MPKT B, MPK Inglés, MPK Arte /
Deportes y MPK religión. El curso de la agrupación de Ciencias Sociales y Humanidades es
el curso sobre las personas y la Sociedad Indonesia, que se imparte a los estudiantes para
que tengan un conocimiento básico en ciencias sociales y humanidades.

Desde SWUI que depende de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, los estudiantes
también están formados en conocimientos y habilidades de ciencias sociales y política a través
de los cursos de Introducción a la Ciencia Política, Introducción a la Sociología, Introducción
a la Antropología, Introducción a las técnicas de investigación social, Introducción a la
Estadística social, Introducción al procesamiento de datos tanto cualitativos como
presentacion y Escritura científica. Por otra parte, el conocimiento especializado y
habilidades para los graduados SWUI se pueden obtener a través de cursos obligatorias y
optativas durante su estudio. Cada curso tiene un resultado del estudio que los estudiantes
puedan alcanzar al finalizarlos, y éstos se pueden encontrar en el esquema del programa de
estudios y por supuesto que se distribuyen por los profesores de cada estudiante en el inicio
del semestre.) los Objetivos de SWUI son formar profesionales con conocimientos, habilidades
y valores de bienestar social para competir en el entorno de trabajo en la vida real. El estudio
del seguimiento se lleva a cabo por SWUI y el Centro de Desarrollo Profesional (CDC) de la
interfaz de usuario, para reunir las aportaciones de los alumnos y de los usuarios en relación

419
con las capacidades de los ex-alumnos. Los resultados del estudio se utilizan para ajustar el
proceso curricular y estudio del programa.

Una estructura detallada de cada semestre se resume en la siguiente tabla:

Tabla 1
ESTRUCTURA DE CURSOS PARA CADA SEMESTRE
Código Curso Año 1 Año 2 año 3 año 4 Crédito total
S1 S2 S1 S2 S1 S2 S1 S2
IU Compusory
UIGE El 600001 Un MPKT 6
UIGE El 600002 MPKT B 6
MPK Religión 2
UIEG 600003 MPK Inglés 3
MPK Arte / Deportes 1
Sub Total del Crédito 18
obligatoria Cluster
UISH600001 Los seres humanos y la Sociedad 3
Indonesia
Sub Total del Crédito 3 3
Facultad obligatoria
PAPS 600001 Introducción a la Ciencia Política 2
SPSP600002 Introducción a la Sociología 2
SPSP600003 Introducción a la Antropología 2
SPSP600005 Introducción a los métodos de 2
investigación social
PAPS 600006 Introducción a las estadísticas 2
sociales
SPSP600007 Introducción al procesamiento de 2
datos cualitativos
PAPS 600004 Escritura científica y 2
presentación
Sub Total del Crédito 14
Estudio del Programa Obligatorio
SPKS600001 Derecho y Desarrollo 3
SPKS600002 Introducción a la Protección 3
Social
SPKS600003 Sistema de Bienestar Social 3
SPKS 600039 Teoría de la sociología de 3
Bienestar Social
SPKS 600004 Introducción a la Psicología de 3
Bienestar Social
SPKS 600005 Comportamiento Humano y el 3
Entorno Social
SPKS600006 Métodos de Intervención Social 3
SPKS 600007 Filosofía y Ética de Bienestar 3
Social
SPKS 600008 Fundamentos de Desarrollo 3
Social
SPKS 600009 Los problemas de la pobreza 3
SPKS 600010 Las teorías básicas de Bienestar 3
Social
SPKS 600011 La investigación cualitativa en 3
Bienestar Social
SPKS 600012 Intervención Comunitaria y 3
Desarrollo de la Comunidad
SPKS 600013 Política Social y Planificación 3
SPKS 600014 Impactos sociales de desarrollo y 3
globalización
SPKS 600.015 Problemas de Salud y Bienestar 3
Social

420
 SPKS 600016 Servicios Humanos Organización 3
de Gestión 1
SPKS 600017 La investigación cuantitativa en 3
Bienestar Social
SPKS 600018 Métodos de intervención para 3
personas y familias
SPKS 600019 Investigación evaluativa 3
SPKS 600020 Legislación Social 3
SPKS 600021 El análisis de los problemas 3
sociales
SPKS 600022 Métodos de intervención para 3
Grupos
SPKS 600023 Servicios Humanos Organización 3
Management2
SPKS 600024 Planificación participativa en la 3
Intervención de la Comunidad
SPKS 600025 Bienestar Social y el Sector 3
Industrial
SPKS 600026 Práctica de Planificación de 3
Bienestar Social
SPKS 600027 Teorías y Técnicas de 3
Supervisión y Consulta
SPKS 600028 Bienestar Social en Sociedades 3
Multiculturales
SPKS 600029 práctica 1 3
SPKS 600030 práctica 2 4
SPKS 600.031 Seminario de trabajo final 3
SPKS 600999 Tesis / Proyecto Fin de Carrera 6
Sub Total del Crédito 103
Cursos electivos (6 créditos)
SPKS 600032 Gestión de Recursos Humanos en 3
las Organizaciones de Servicios
Humanos
SPKS 600033 Gestión de desastres 3
SPKS 600034 Dimensión socioeconómica de 3
Bienestar Social
SPKS 600035 Bienestar Infantil y Protección 3
de la Infancia
SPKS 600036 Bienestar Social de Mayores 3
SPKS 600037 Bienestar Social y Cuestiones 3
ambientales
SPKS 600.038. Basado en la Comunidad de 3
Salud Mental
Sub Total del Crédito 6
CRÉDITO TOTAL 144
Tener en cuenta: “S1” = 1 semestre (semestre impar); “S2” = Semestre 2 (incluso semestre)

Los estudiantes están obligados a realizar cursos optativos por valor de 6 créditos o 2 cursos
elegidos y preparados por SWUI, o pueden emprender los cursos de otros Departamentos.
Estos cursos elegidos pueden ser recibidos en el semestre 5 o 6. Para el trabajo final de grado,
los estudiantes pueden elegir entre tesis y un proyecto final. Los estudiantes que eligen tesis
(6 SKS) se les pide que decidan un tema de investigación que despierte su interés y lleve a
cabo una investigación de campo; Mientras tanto, los que optan por un Proyecto Fin de
Carrera (3 SKS) tienen que tomar cursos elegidos adicionalmente (3 SKS) para que sea
equivalente a una tesis 6 créditos.

421
Uno de los objetivos de SWUI es producir graduados de bienestar social que tengan las
capacidades básicas para llevar a cabo la intervención social a través de un programa
preventivo, curativo, de rehabilitación y de desarrollo, así como ser capaz de manejar las
tareas de gestión en las organizaciones de servicios humanos.

El Programa es coherente y todas las materias y cursos se han integrado. El plan de estudios
está diseñado por SWUI basadas en el marco de clasificación de Indonesia y las aportaciones
de los interesados. La estructura muestra la correlación entre los cursos y los pasos
necesarios para alcanzar los estándares de competencia. Esto también son apoyado por cursos
obligatorios en la universidad y nivel de la facultad que proporcionan a los estudiantes con
características distintas por ser graduados de la Facultad de Ciencias Sociales y Políticas de
la Universidad de Indonesia. El programa muestra claramente amplitud y profundidad. Los
estudiantes de SWUI tienen que completar 144 créditos para poder graduarse como Bachiller
de Bienestar Social. SWUI ha diseñado el plan de estudios de los cursos dividiendo en grupos
de conocimiento obligatorios, en racimo, SWUI, cursos universitarios obligatorios y elegidos,
obligatorios de la facultad obligatoria de acuerdo con los intereses de los estudiantes. Además,
los cursos SWUI-obligatoria se agrupan como teorías sociales, asuntos sociales / problemas,
métodos de intervención y práctica, cuyo objetivo es formar a los estudiantes y mejorar las
habilidades que ya están equipadas antes de inscribirse en el programa.

El programa cuenta con una estrategia claro de enseñanza y aprendizaje. La estrategia de

enseñanza y aprendizaje en SWUI aplica las 6 (ENAM) los métodos siguientes:
(1) Conferencia y discusión.
(2) Aprendizajes basados en Problemas (PBL).
(3) Aprendizaje colaborativo (CL).
(4) E-Learning.
(5) Las visitas de practicas de campo.
(6) Practicas de campo (Practicum).

Las conferencias en clase se utilizan para proporcionar explicaciones acerca de los conceptos
básicos y teorías. A la par que las conferencias y debates, también se les anima a los
estudiantes a ser activos a través del aprendizaje basado en problemas (ABP) y los métodos
de aprendizaje colaborativo (CL). Se requieren visitas y prácticas de campo para algunos
cursos obligatorios con el fin de que los estudiantes adquieran una comprensión de los
conceptos y teorías explicados en clase. En las prácticas, los estudiantes aplican las teorías,
los valores y las habilidades pertinentes se les ha enseñado. Todos los estudiantes se
comprometen en el Prácticum I y II en las organizaciones de servicios humanos. La estrategia
de enseñanza y aprendizaje permite a los estudiantes adquirir y utilizar los conocimientos
académicos. En el aprendizaje activo, los estudiantes reciben inicialmente una explicación
sobre el concepto a través de conferencias. Posteriormente, los profesores facilitan a los
estudiantes la participacion en una discusión utilizando el método de CL o PBL, tanto en su

422
clase y en el aprendizaje electrónico, por lo que tienen un conocimiento completo de la
materia. Para mejorar aún más esta comprensión, algunos cursos motivan a los estudiantes
a aplicar a la práctica bajo la supervisión del profesor. Este proceso de aprendizaje ofrece a
los estudiantes la oportunidad de convertirse en aprendices de larga duración. La estrategia
de enseñanza y aprendizaje esta centrado en el estudiante y estimula el aprendizaje de
calidad. Las estrategias proporcionan un gran foro a los estudiantes para discutir y construir
sus pensamientos. Son altamente compatible con el plan de estudios basado en el Programa
de competencias.

El plan de estudios ha sido desarrollado por todos los miembros docentes, involucra a los
estudiantes, ex alumnos y el mercado de trabajo. El plan de estudios desarrollado por SWUI
involucra a todos los profesores a través de un proceso que se inicia con una reunión del
Departamento. El proceso de revisión curricular se realiza cada 3 años. En la reunión, todos
los materiales del curso se revisan basado en aportaciones de los interesados. El veredicto de
la reunión puede enriquecerse el material del curso, el establecimiento de un nuevo curso o
cancelación de un curso. Esta será presentada en la reunión de Facultad, que se remitirá al
Senado Académico de la Facultad y se presentará al Rector para obtener la aprobación en
forma de Decreto del Rector. Los estudios de desarrollo curricular implican través EDOM
(Evaluación de profesores realizadas por profesores y estudiantes), los estudiantes participan
al final de cada semestre. Los estudiantes están obligados a proporcionar información acerca
de los materiales de enseñanza, y esto se tiene en cuenta a la hora de revisar y mejorar el
plan de estudios. El desarrollo curricular recibe retroalimentación de los usuarios y las
instituciones de práctica a través de una encuesta. Los datos (Practicum) Hoja de evaluación
consta de sugerencias relacionadas con las habilidades necesarias en el entorno de trabajo de
la vida real y se obtiene en forma de cuestionarios (estudio de seguimiento) que se dirigen a
la institución u organización donde se emplean los alumnos. El Departamento también
mantiene reuniones periódicas con los alumnos, así como invitar a los sectores privados,
como, por ejemplo, HRD (Pertamina, Mustika Ratu) e Internasional ONG (IOM) para
entregar materiales. La retroalimentación de la Hoja de Evaluación Práctica, estudio de
seguimiento, así como ex alumnos, como profesores invitados se recupera de forma rutinaria
para ajustar el desarrollo curricular en el mercado laboral actual.

La modificación de plan de estudios también se ve influida por la Asociación de Educación de

Trabajo Social (IPPSI) de Indonesia, que regula el plan de estudios básico de Bienestar Social
/ Trabajo Social. Un ejemplo es la conversión de la unidad de Intervención Micro para
Métodos de intervención para personas y familias y métodos de intervención para Grupos.
La retroalimentación es crucial para la revisión curricular, así como para ayudar a mejorar
el conocimiento de Bienestar Social nacional e internacional. El programa también cumple
con los estándares globales establecidos por la Asociación Internacional de Escuelas de
Trabajo Social (AIETS) y la Federación Internacional de Trabajadores Sociales (FITS). A

423
nivel nacional, el plan de estudios se refiere a las normas nacionales del plan de estudios
promovidos por la Asociación de Educación de Trabajo Social (IPPSI) de Indonesia. El
programa también participa activamente en la formulación de las normas nacionales.

En los últimos tres años, el tiempo medio necesario para completar la tesis es de 2 semestres.
Esto es posible debido a la estructura curricular que permite a los estudiantes para terminar
sus cursos 7 semestres y por lo tanto comienzan con sus tesis, al mismo tiempo que hacen
Prácticum II. La necesidad de que los graduados de Bienestar Social han aumentado debido
al aumento del número de cuestiones de bienestar social en Indonesia, como en la gestión de
desastres, en el cuidado de ancianos, la protección del niño y jóvenes. Otra de las necesidades
de los graduados de bienestar social está vinculada al aumento en el número de de los
trabajadores para gestionar las responsabilidades sociales de las empresas, como las propias
empresas estatales, así como corporaciones nacionales y multinacionales.

El estudio del seguimiento de una muestra de los graduados refleja que llegan oportunidades
en un período medio de espera de tres meses. Además, el 66,7% de los graduados trabajan en
áreas relevantes para el programa. Este nivel de calidad es una contribución a los servicios
de apoyo y los estudiantes reciben del programa desde su primer año.

PERFIL DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN TRABAJO SOCIAL EN INDONESIA

Los antecedentes de los estudiantes de bienestar social se pueden clasificar en base a los tipos
de selección que los estudiantes eligieron y las característicos de los propios estudiantes.

Como se indicó anteriormente, la educación de Trabajo Social en Indonesia se administra por

32 universidades bajo la supervisión de tres Ministerios: 26 escuelas están bajo el Ministerio
de Investigación, Tecnología y Educación Superior, 1 escuela está bajo Ministerio de Asuntos
Sociales y 5 escuelas están bajo Ministerio de Religión. Las universidades se clasifican en
públicas y privadas.

Los estudiantes de Trabajo Social / bienestar social en Indonesia están inscritos en

universidades privadas o públicas. Ellos son aceptados en universidades a través de
secuencias de selección. En las universidades, las selecciones se dividen en tres categorías
que son Selección Nacional de Universidades Públicas (SNMPTN), la selección conjunta de
Universidades Estatales (SBMPTN) y la selección local. Mientras que en las universidades
privadas no hay más que la selección local / privada. En general, la selección de las
universidades públicas es más difícil que las universidades privadas porque el número de
candidatos que se aplica para las universidades estatales es más que la cuota de las
universidades públicas.

Como se ha indicado anteriormente, el proceso de selección de las universidades públicas son

SNMPTN, SBMPTN, y la selección local. La SNMPTN es una selección nacional para los

424
estudiantes que están interesados en importante estudio, incluyendo el Trabajo Social en
universidades como Universitas Padjadjaran, Universitas Indonesia, Universitas Jakarta
Raya, Universitas Bengkulu, Universitas Islam Negeri Syarif Hidatullah Jakarta,
Universitas Islam Negeri Sunan Kalijaga, Universitas Jember, y Universitas Cenderawasih.
La selección se lleva a cabo a través de la evaluación de calificación escolar y el rendimiento
académico de los participantes, especialmente en temas tales como: matemáticas, idioma de
Indonesia, Inglés, sociología, economía y geografía. Mientras calificación escuela es vista en
el rango de la acreditación de la escuela y los logros de sus estudiantes. Las SNMPTN
participantes se dirigen a los que se graduaron en el período de selección. La selección es
gratis debido al apoyo del gobierno. Los estudiantes aceptados son los participantes que
tienen la mejor puntuación, junto con la cuota de gran propuesto.

A continuación, la selección se lleva a cabo a través la SBMPTN con prueba escrita para la
aplicación de programas de grado, mayor bienestar social. Sin embargo, otros participantes
que deseen aplicar otros mayores deben asistir a prueba de habilidades. Los participantes de
esta prueba podrían asistir a prueba escrita (UTBC) y la prueba escrita basada en ordenador
(UTBK). prueba escrita SBMPTN está diseñado para medir la capacidad básica que podría
predecir el éxito de los estudiantes en cada candidato mayores. La prueba se divide en una
mayor prueba de la prueba del pensamiento de orden y de las ciencias sociales. Los
participantes de esta prueba son sólo para los graduados de secundaria o de dos años a partir
de la fecha de graduación de la escuela secundaria superior. La cuota adicional se aplica para
participar en esta prueba con la subvención del Estado. Los estudiantes aceptados son las
personas que tiene mayor puntuación en correlación con la mayor propuesta importante de
incluir el bienestar social.

El resultado de la selección y SNMPTN SBMPTN depende de la cuota de mayor bienestar

social en cada universidad cada año. Por ejemplo, en 2015, la Universidad Padjadjaran
determinar la cuota de estudiante de bienestar social fue de 62, que se divide en 50% para
SBMPTN y 50% para SNMPTN. El número de participantes que solicitaron mayor bienestar
social era 1.682 participantes (Fuente: Borang Prodi KS FISIP UNPAD). Por lo tanto, cada
participante debe competir con otros participantes 27,13.

La aceptación de nuevos estudiantes para las universidades públicas se refiere a la Ley

Número 12, (2012) con respecto a la educación superior; La regulación gubernamental
número 4 (2014) en relación con la implementación de la educación superior y el gobierno de
las universidades; y el Reglamento del Ministerio de Investigación, Tecnología y Educación
Superior (Permenristekdikti) Número 27, (2017), por la modificación de Permenristekdikti
número 12, (2016) respecto a la aceptación del nuevo estudiante, programa de pregrado en
las universidades públicas.

425
 • La selección local se lleva a cabo por las universidades públicas y privadas con el fin de
aceptar nuevos estudiantes en base a la política de cada universidad. En la universidad
pública, la cuota para la selección local es sólo el 20% de la cuota total, porque las cuotas
asignadas han llenado por los participantes de SBMPTN y SNMPTN. Los participantes
se limitan sólo para los graduados de bachillerato e iguales en el año de la selección o
dos años anteriores. La prueba se divide en pruebas de habilidades básicas, prueba de
ciencias sociales, y otra prueba relacionada con los criterios universitarios. Por ejemplo,
la prueba local para Universitas Indonesia se divide en: habilidades básicas,
matemáticas, lengua indonesia, Inglés, ciencias sociales, como por ejemplo, la economía,
la historia, la geografía y la sociología.

También existe la selección local obtenidas por las universidades públicas para reclutar
estudiantes de instituciones gubernamentales. Estas universidades tienen el propósito de
desarrollar los recursos humanos que se necesita por institución gubernamental. La
necesidad del trabajador social en el Ministerio de Asuntos Sociales fomentar el
establecimiento de educación superior en el bienestar social. Los participantes que tienen
interés a aplicar en esta universidad pudieron asistir proceso de selección privada a través
de varios carriles que son solicitantes de registro de asignación de estudio, titular de la
cooperación, y el solicitante de registro privado, que son graduados de secundaria de alto
nivel o de registro igual y específico. La prueba se divide en habilidades básicas (Pancasila,
UUD'45, conocimientos básicos de bienestar social, lógica), Inglés, e idioma de Indonesia.

Después de eso, no hay selección privada llevada a cabo por las universidades privadas como
la Universidad Muhammadiyah Malang. La prueba se llevó a cabo para cumplir con la cuota
de cada trabajador importante en la universidad, especialmente del mayor bienestar social.
La selección se divide en prueba de rendimiento académico del estudiante y de pruebas que
son prueba de potencial académico, prueba de pericia en general, Inglés escrito, y añadir
alguna entrevista de universidad como parte de la prueba. Los que son aceptados son los
participantes con la puntuación más alta en correlación con la cuota. Algunos tienen
dificultades para la universidad con el fin de cumplir con la cuota de los estudiantes porque
los participantes tienden a elegir otras carreras en lugar de bienestar social. Las
universidades privadas que adquieren un número apropiado de los estudiantes están
utilizando intensa promoción a la escuela secundaria o institución de alto nivel que necesitan
recursos de los trabajadores sociales.

El proceso de selección del nuevo estudiante en bienestar social / Trabajo social / social afecta
en el fondo al alumno. Los participantes de la selección SNMPTN / SBMPTN tienen acceso
enorme para elegir diversas universidades en Indonesia. En su mayoría, los estudiantes que
tienden a elegir principalmente Trabajao Social se desplazan de diversas zonas de Indonesia
occidental, especialmente si se trata de fuera o dentro de la provincia en la que existe la
universidad. Por ejemplo, los estudiantes de bienestar social en la Universidad Padjadjaran

426
se presentan de 27 ciudades en Java Occidental, como la ciudad de Bandung, Cirebon City,
Tasikmalaya City, Ciudad Bekasi, Sukabumi City, Bogor City, Kabupaten Bandung,
Kabupaten Bandung Barat, Kabupaten Sumedang, Kabupaten Sukabumi, Kabupaten
Purwakarta, Kabupaten Subang, Kabupaten Indramayu, Kabupaten Bogor, y otros. Además,
otros estudiantes vienen de la ciudad de Jakarta, provincia de Banten, y algunas provincias
de la isla de Sumatra. Por lo tanto, los estudiantes de Trabajao Social proceden de diversas
zonas urbanas, rural, marítimo, y las tierras altas. Además, de estudiantes de diferente
origen étnico, tales como la Sonda, javanes, betawi, Batik, minangkabau, Aceh y etc.

Con base en el resultado de la encuesta a estudiantes de Bienestar Social, Facultad de

Ciencias Sociales y Políticas, Universitas Padjadjaran (UNPAD), el número de estudiantes
de (2017) es de 79 estudiantes. Con varias características de los estudiantes, como el sexo,
edad, religión, etnia, origen de la escuela, el proceso de selección, la elección prioritaria para
el bienestar social importante, y la beca se representan en la siguiente tabla.
Tabla 2
CARACTERÍSTICA DE BIENESTAR SOCIAL DE LOS ESTUDIANTES.
Facultad de Ciencias Sociales y Políticas. Universitas Padjadjaran
No Característica estudiante F %
1 Género
Masculino 27 26,85
Hembra 52 72,15
2 edad 17 2 2,53
18-19 74 93,67
Los 19 anteriormente 3 3,80

3 Religión
musulmán 70 88,60
católico 6 7,60
protestante 3 3,80
4 Étnico
Sonda 39 49,37
Java 24 30,38
betawi 5 6,33
Batak 5 6,33
minangkabau 3 3,80
Bugis 1 1,26
lampung 1 1,26
chino 1 1,26
5 Escuela de Origen
Senior High School Pública sesenta y 82,28
Privado Senior High School cinco 17,72
14
6 Proceso de selección
SNMPTN 29 36,71
SBMPTN 50 63,29
7 Prioridad elección de bienestar social
Primera opción 40 50,63
Segunda elección dieciséis 20,25
tercera elección 23 29,11
8 Adjudicatario beca
Sí 9 11,39
No 70 88,61
consecuencia de Investigación 2018: Fuente

427
resultado de la encuesta sobre la perspectiva de los estudiantes sobre el bienestar social es
importante, como información sobre el bienestar social, motivación, dificultad de estudio, el
acceso hacia referencia y organización de estudiantes actividad se representan en la siguiente
tabla.

Tabla 3
PERSPECTIVA DE ESTUDIANTE respecto a los estudios de bienestar social
No Perspectiva del estudiante con respecto a Bienestar F %
Social Mayor
1 Fuente de información para mayor bienestar social
Familia 9 11,39
Amigo 24 30,38
Medios de comunicación social 46 58,23
Colegio 7 8,86
lugar de tutoría 6 7,59
Otros 2 2,53
2 La motivación principal para aplicar el bienestar social
Es una profesión de ayuda 64 81,01
Futuro Prospecto 6 7,59
no responder 9 11,39
3 Organización estudiantil
Seguir 69 87,34
Dejar de seguir 10 12,66
Fuente: Investigación de Resultados 2018

Los estudiantes son principalmente activos en bienestar social. Algunos estudiantes eligen
el nivel de organización de la facultad y universidades como órgano ejecutivo del estudiante
y la Unidad de Actividad del Estudiante. Los estudiantes tienen como objetivo trabajar en la
institución gubernamental, ONG internacional o nacionales, institución empresarial
(responsabilidad social corporativa). Algunos estudiantes tienen como objetivo continuar el
estudio de maestría.

La característica de los estudiantes que se inscribieron a través de la selección privada para

Universidad institución gubernamentalse vienen de diversas áreas cercanas a Indonesia. Se
da amplia oportunidad mediante el uso de sala educativa y centro de formación de Bienestar
Social, Ministerio de difusión social en torno a 34 provincias en Indonesia, como la isla de
Java, Sumatra, Kalimantan, Sulawesi, Molucas, Bali, Nusa Tenggara, y Papúa. Las diversas
Características de los estudiantes se produjeron en perspectiva de la etnia, religión, junto con
la condición de su región, como la ciudad, rural, marítimo, sierra, etc. La característica de los
estudiantes representa la diversidad cultural de Indonesia.

428
La característica de alumnos matriculados en las universidades privadas tambien tienden a
ser homogenea en la perspectiva de la región, etnia y religión. Por ejemplo, la Universidad
de Pasundan, una universidad privada situada en Bandung, la mayoría de sus estudiantes
son de la étnica Sonda y musulmanes.

REFLEXIÓN DE ESTUDIANTES Y SUS LÍMITES

Las características y la reflexión de los estudiantes se convierten en una consideración

principal en la construcción de planes de estudio y prácticas. El desarrollo del plan de
estudios y las prácticas de Trabajo Social / bienestar social en Indonesia se lleva a cabo en el
ámbito universitario y de asociación educativa que es la Asociación de Indonesia para el
Trabajo en la educación del Bienestar Social / ciencias sociales (IPPSI). El papel de IPPSI es
estandarizar los logros de los graduados, el perfil de egresosado, cursos básicos, y los patrones
de práctica. Por otro lado, las universidades deben desarrollar su singularidad y sobresalir
teniendo en cuenta el interés de sus estudiantes y la condición de la sociedad.

La diversidad de los estudiantes es un aspecto muy importante. En las universidades de

Indonesia, esto se convierte en una de las consideraciones para determinar el requisito
mínimo de la teoría y el método de Trabajo Social con fines didácticos. El IPPSI actúa como
coordinador para las universidades que tienen el Departamento de Bienestar Social para
determinar requisito mínimo para la comprensión de las teorías y método de Trabajo Social
que se estandarizó como prueba de competencia. También se muestra significativamente que
el aprendizaje de la teoría y metodología del Trabajo en las universidades reflejar la forma
de pensar y de actuar como trabajador social en Indonesia cuando se enfrentan a la mejora
de los problemas sociales contemporáneos.

El aumento de las habilidades de los estudiantes en las universidades práctica se lleva a cabo
a través de las prácticas de campo (Practicum). La práctica se ha estandarizado por IPPSI,
como, por ejemplo, el área de las prácticas, el número de horas realizadas, y los créditos de
licenciatura. El estándar se determina como requisito para inscribirse para la prueba de
certificación que es de 24 créditos o 1344 horas. Esta norma promueve prácticas bien
estandarizadas (Practikum) en las universidades.

Otras habilidades técnicas también se preparan en las universidades para los estudiantes
mediante la cooperación con instituciones de asistencia social que contratan a trabajadores
sociales profesionales. Proporcionan una formación técnica profesional a los estudiantes. La
institución de certificación ya ha promovido que las universidades para garantizar que sus
estudiantes tengan la formación adecuada especialmente para la preparación de examen de
certificación del Trabajadora Social.

429
Con el fin de crear sinergias entre las prácticas en el campus y la certificación de la profesión,
la institución reconoce la profesión práctica supervisada como una práctica en horas para el
requisito de certificación. La institución de certificación proporciona trabajadores sociales y
evaluadores de certificación para garantizar la capacidad de los estudiantes.

Las dificultades de los estudiantes durante su estudio se diferencian en la dificultad de la

persona y de acceso que hace referencia y que se representa de la siguiente manera.

Tabla 4
Dificultades de Bienestar Social del estudiante durante su estudio
No Dificultades de Estudio F %
1 Difícil de estudiar
Sí 40 50,63
No 39 49,37
2 Tipos de dificultades de estudio
Gestión del tiempo 9 23,08
la comprensión de materiales 7 17,95
Falta de concentración 10 25,64
La falta de pensamiento crítico 5 12,82
Dificultad de adaptación 2 5,13
Otros 6 15,38
3 Las dificultades de acceso a las referencias:
1. Sí 26 32,91
2. No se 53 67,09
4 Las razones de las dificultades:
Las referencias están en idioma Inglés 10 38,46
Problemas de conexión a Internet 6 23,08
Las referencias incomprensibles 6 23,08
Otros 4 15,38
Fuente: Investigación de Resultados de 2018

IDENTIFICACIÓN Y REFLEXIÓN SOBRE LOS DESAFÍOS SIGLO XXI COLOCA EL

ENSEÑANZA DE PROFESIÓN.
En esta sección se delinearán los desafíos del siglo XXI y el impacto en la enseñanza de la
profesión.

Observamos que en el mundo ha habido tantos problemas personales y sociales que permite
ver que hoy estamos en crisis. Es un gran reto para la formación y la profesión de Trabajo
Social. La prespectiva en la educación del Trabajo Social, docentes de Trabajo Social deben
abordar estas cuestiones e incorporarlas en los planes de estudio, por lo que tendrían
trabajadores sociales que son sensibles a los temas de actualidad y capaz de utilizar sus
habilidades para resolver los problemas planteados en la práctica profesional. Por lo tanto,
nuestro plan de estudios incluye el conocimiento y la comprensión de estos problemas, así
como la competencia para ayudar a resolver los problemas. Nuestra educación debe
garantizar la sensibilidad intercultural y ser iluminar al pueblo que el Producto Nacional
Bruto (crecimiento económico) no es la única medida importante, pero la calidad de la
felicidad de las personas (Felicidad Nacional Bruta) es igualmente importante. El FNB es
“un puente entre los valores fundamentales de la bondad, la igualdad y la humanidad y la

430
búsqueda necesaria del crecimiento económico”. En Bhután, la felicidad se logra a través de
4 pilares: el desarrollo social económico que son justo y sostenible, conservación del medio
ambiente, la promoción de la cultura, y la enhanement de buen gobierno (Nabeshima, 2012).

En el contexto de Indonesia, al parecer, hay otros dos pilares importantes, a saber, la familia
y Vigilancia de la comunidad, así como el cumplimiento de los Derechos Sociales y económicos
de las personas.

El Programa Global indica que es el momento para nosotros trabajar juntos, para un mejor
cambio, por la justicia social, por la igualdad con el fin de promover la dignidad y el valor de
los pueblos. Estos son desafiados por problemas graves, como la degradación del medio
ambiente y la insostenibilidad de la comunidad, que tienen lugar de forma masiva en nuestra
región. El terrorismo es un delito relacionado con la tecnología de la información y el impacto
del libre comercio mundial está en alguna otra seria de amenaza para el bienestar de nuestro
pueblo. El neoliberalismo y el libre mercado, que se aplica actualmente en los países de la
ASEAN (a través de la ASEAN Comunidad Económica), en un futuro próximo, la política se
llevará a cabo en la región de Asia Pacífico, no sólo la ASEAN. Muchos creen que el libre
mercado traerá prosperidad a la nación. Sin embargo, algunas investigaciones muestran si
un país o nación no está listo para competir, los marginados y los desfavorecidos del Trabajo
Social sufriría más.

La observación de los problemas enfrentados por el hombre de hoy, el Trabajo Social será
más activo en varios temas, tales como, la pobreza y la injusticia, los Derechos Humanos y la
sustentibilidad y, cuestiones de la globalización y del libre comercio, lo social y la planificación
regional, la disparidad regional y el desarrollo rural, el capital social, así como los problemas
de la familia en el siglo XXI: nuevas formas de familia y tecnología de la información que
penetra en la familia. La internalización de capital y todo tipo de desigualdades profundas y
conflictos ocurren en este mundo de hoy. Más específicamente, en Indonesia los trabajadores
sociales han de encontrarse con problemas de la industrialización, bajo desarrollo económico,
estancamiento del desarrollo social, así como el impacto de las crisis económicas; la tecnología
de la información es una seria amenaza para la relación familiar.

Esta es una foto de un niño que rodea con la basura - un problema de los tugurios.

431
Históricamente, la educación del Trabajo Social en Asia Pacífico vino de Occidente. Hoy en
día existe conciencia entre los docentes y los profesionales para crear indigenización de
Trabajo Social. Indonesia, por ejemplo, se diferencia social y culturalmente de los países
donde el Trabajo Social se desarrollo inicialmente. Indonesia tiene una cultura diversa, las
actitudes, el comportamiento que necesita es un enfoque específico. En el campo, el Trabajo
Social tiende a ocuparse de los problemas convencionales, por ejemplo, orfandad, diversidad
funcional, etc., hay algunos otros problemas que también son esenciales, al igual que el
impacto de la globalización y la promoción de políticas.

Volviendo de nuevo al caso de la Universidad de Indonesia en el apartado anterior, con los

problemas y condiciones sociales anteriores, el método de enseñanza centrado en el
estudiante es una opción correcta. A través de este método, los estudiantes se desarrollan
para ser trabajadores sociales más independientes y creativos. También será más seguro y
capaz de resolver problemas. Esta es una especie de trabajadores sociales requeridos por
administracion o particulares de las instituciones que ofrecen servicios sociales. También
deben soportar en gran medida los Derechos Humanos, la Justicia y la igualdad; la
sensibilidad intercultural y la capacidad de tener una intervención lúcida también son de
primordial importancia. Los planes de estudios de Trabajo Social deberán contener material
para la mejora de los conocimientos de los estudiantes, valores y habilidades para
comprender y ser sensibles a los problemas existentes y los problemas existentes son
principalmente un sueño tecnico. La revisión de planes de estudio y los problemas sociales
existentes, parece que el plan de estudios abre la oportunidad de impugnar los complejos
problemas sociales. En el futuro, los trabajadores sociales no sólo sera un profesional de
ayuda, también una profesión en todo el sentido de la palabra.

CONCLUSIÓN

En resumen, es evidente que el plan de estudios consta de conocimientos, valores / ética y

habilidades. Los Planes de estudios han sido desarrollado por el personal (profesores) basado
en la bibliografía y aportaciones de los interesados. En la Universidad de Indonesia, el papel
de los actores sociales es muy importante. Están incluidas las asociaciones nacionales e
internacionales, estudiantes, exalumnos, mercado de trabajo (usuarios). Al tener en cuenta
estos elementos, el plan de estudios se basa en las necesidades y la realidad en la practica,
por lo que no hay diferencia entre los trabajadores sociales y sus usuarios en la práctica. En
el Practicum es muy importante el desarrollo de habilidades de los estudiantes. Aparte de
esto, muchas unidades organizan visitas de campo, por lo que los estudiantes tienen la
oportunidad de aprender acerca de la realidad. Esto es apoyado por la motivación de los

432
estudiantes hacia el Trabajo Social como profesión de ayuda, se espera que el plan de estudios
será capaz de ajustar y tratar mejor los problemas sociales y más complejos.

BIBLIOGRAFÍA

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DEPARTMENT OF SOCIAL WELFARE, Universita Indonesia. (2016). Assessment by
ASEAN University Network. Depok.
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Permenristekdikti number 12, year of 2016 regarding acceptance of new student,
undergraduate program at public universities.
ZASTROW, C. (1996) Introduction to Social Work and Social Welfare. Pacific Grove:
Brooks/Cole Publishing Company

FENTINY NUGROHO.
Ph.D es profesor asociada en el Departamento de Bienestar Social, Universitas Indonesia. La
inea de investigación incluye la pobreza, la globalización y la infancia.
Es jefe del Centro de estudios de Bienestar Social respecto a Pobreza en la Universidad de
Indonesia. Fue presidente de la Asociación Indonesia de Educación en Trabajo Social en el
período 2010-2012. Entre 2013-2017 fue presidente de la Asociación del Pacífico Asiático para
la Educación en Trabajo Social, así como el vicepresidente de la Asociación Internacional de
Escuelas de Trabajo Social

433
DR. SONI A.NULHAQIM

Es profesor asociado en el Departamento de Bienestar Social, Universidad Padjajaran. Ha

estado enseñando desde 1994. Fue Presidente de la Asociación de Indonesia de educación en
Trabajo Social entre 2012-2014 y 2014-2016. Es Director del Centro de Resolución de
Conflicto-Universitas Padjadjaran. En la actualidad es Jefe II del Consorcio de Trabajo Social
de Indonesia

FITRIYAH, MSI

Es profesor titular en el Departamento de Bienestar Social-Universidad de Indonesia. Entre

2012-2016 fue Jefe del Programa de Licenciatura del Departamento. En la actualidad es
Coordinador de Asesores Académicos del Departamento de Bienestar Social. Su linea de
investigacion incluye la responsabilidad social corporativa y Servicios de Gestión en Recursos
Humanos.

434
 TRABAJO SOCIAL EN INGLATERRA:
REGULACIÓN, COMPETENCIA Y CAMBIO
INGLATERRA

Darren Hill87
Nick Frost88

INTRODUCCIÓN

Este capítulo explora los desarrollos contemporáneos en la formación profesional de los

trabajadores sociales en Inglaterra y Gales. Hay aproximadamente 95.000 trabajadores
sociales registrados en 2018: se trata de un 'título restringido', que significa que es ilegal para
cualquier ciudadano denominarse a sí mismos trabajador social si no están registrados.

Como explicamos a continuación nos centramos en Inglaterra y Gales, como en todo el Reino
Unido, la situación cambia. La situación actual para el Trabajo Social y Educación Social es
compleja -refleja los cambios en la política de Estado, respuestas a 'miedos morales', el aumento
de la regulación y el desarrollo de rutas que compiten en el Trabajo Social profesional. Se
exponent ejemplos principalmente del trabajo con los niños, jóvenes y sus familias. Estas
cuestiones se analizan con más detalle en la discusión a continuación.

1) RUTAS EN TRABAJO SOCIAL: EXPLORACIÓN DEL CONTEXTO.

Antes de entrar en una discusión formal, en relación con los puntos de entrada para el trabajo
social en el Reino Unido, es esencial para posicionar y explorar el lector dentro de nuestro
contexto geopolítico. Dentro de la discusión subsiguiente, nos referiremos al Reino Unido
(UK), sin embargo, al hacerlo, reconocemos que partes del Reino Unido tienen diferentes
puntos de entrada para la formación y la regulación del Trabajo Social obligatorio, en
particular, Irlanda del Norte y Escocia, que son entidades políticas distintas y autónomas. A

87Pfr. Dr. Principal lector. Universidad de Leeds Beckett. Reino Unido.

88Profesor. Universidad de Leeds Beckett. Reino Unido.

435
pesar de estas diferencias, hay muchos puntos comunes y las congruencias dentro de nuestra
educación del Trabajo Social y la formación, pero para el registro, nuestra referencia al Reino
Unido se centrará principalmente en el Trabajo Social en Inglaterra y Gales, al compartir
regulacion nacional (actualmente en Cuidado y Consejos de profesiones en salud [CPAC] para
luego ser reemplazado por un Trabajo Social en Inglaterra). No quieren decir que, en el Reino
Unido, el empleo sea un punto de referencia para disminuir o marginar otras de nuestras
ricas tradiciones: es una herramienta para posicionar nuestra discusión en un contexto
internacional y europeo, con un punto de referencia familiar.

Dentro de la discusión en esta sección, vamos a contextualizar la trayectoria de la Formación

del Trabajo Social en el Reino Unido y ubicarlo dentro de nuestras bases históricas
específicas. La historia del Trabajo Social y Educación Social, en el Reino Unido es rica y
variada, y tiene vínculos claros con los discursos políticos y económicos mayoritarios.
Basándose en esta narrativa histórica, vamos a pasar a continuación, a una exploración de
un programa de educación de Trabajo Social de Grado en la Universidad de Leeds Beckett
como un estudio de caso. Este modelo de estudio de caso implicará un análisis detallado de
la BA (Hons) en plan de estudios de Trabajo Social, organización y entrega.

La educación del Trabajo Social contemporáneo en el Reino Unido se basa en una economía
mixta de suministro situado dentro de las universidades públicas (educación superior),
universidades (educación superior) y dentro de las nuevas iniciativas que quedaban fuera de
la estructura tradicional. Las nuevas iniciativas (en concreto Step Up to Trabajo Social y en
primera línea) están acreditados por universidades y se entregan en colaboración con los
empleadores: se centra en funciones específicas en el Trabajo Social con énfasis en el niño y
la familia prestación de Trabajo Social.

La ruta más importante de la entrada y la finalización de un Trabajo Social, premia y se

mantiene dentro de la educación pública financiada lejos y más alto. La mayoría de los
trabajadores sociales en el Reino Unido califica el asistir a un programa de licenciatura de
Grado en Batchelor (BA / BSc) o una Maestría Postgrado (MA / MSc) en Trabajo Social. Esta
calificación y adjudicación permite a los graduados inscribirse en el Consejo Profesionales de
la Salud y Cuidado (esto va a cambiar de Trabajo Social en Inglaterra a partir de septiembre
2018, debido a la aplicación de los Niños y la Ley de Trabajo Social 2017) como Trabajo Social
registrados. El título de Trabajo Social está protegido y definido por la legislación dentro del
título del Reino Unido y permite a los estudiantes un premio genérico que les permite entrar
en cualquier área de la especialización técnica del Trabajo Social en el Reino Unido. También
hay una serie de desarrollo de post-grado informal y formal, posterior a la clasificación que
comienza con los trabajadores sociales recién titulados en el primer año evaluados en el
empleo (SFC, 2018). Actualmente la evaluación adicional en niños y familia en Trabajo Social
ha sido explorada con una propuesta de Sistema de Evaluación y Acreditación Nacional
(NAAS,) que se aplicará en 2018 (DoE, 2017). Para entender cómo hemos llegado a estos

436
arreglos para la educación del Trabajo Social vamos a explorar la trayectoria histórica de la
educación del Trabajo Social en el debate posterior.

El Trabajo Social como una actividad profesional distinta y el papel que el Reino Unido
desarrolló en parte como respuesta a los dos procesos de industrialización y urbanización en
el Reino Unido durante el siglo XIX. Durante este período, no había una identidad de Trabajo
Social profesional único o un programa de educación universal; el Trabajo Social desarrollado
a nivel local, regional y nacional en respuesta a la privación social y material (Hill et al, 2018).
La base fundamental de la práctica del trabajo social temprana se encuentra dentro de las
instituciones benéficas y filantrópicas (Frost, Stein, 1988). El nacimiento de la práctica del
Trabajo Social, educación y formación en el Reino Unido se encuentra con la COS y el
movimiento de los asentamientos (Payne, 2005). La COS desarrolló un modelo coherente para
la práctica del bienestar social dentro de su metodología de trabajo de casos; y el movimiento
de Solución vio las principales universidades del Reino Unido desarrollan un modelo
participativo de la práctica basada en la comunidad dentro de los distritos urbanos de
exclusión social - la promoción de la educación social, el apoyo social y la autosuficiencia
(Parker, 2009). Durante este período, las universidades en el Reino Unido comenzaron a
desarrollar un programa de educación de Trabajo Social prototipo coherente ofreciendo
inicialmente de un año de estudios sociales certificados y diploma de estudios luego de dos
años sociales, y, finalmente, un grado de estudios sociales de tres años con la introducción del
Programa Conjunto Consejo universitario de Estudios Sociales (JUCCS) (Davis, 2008).

A mediados del siglo XX con el desarrollo de un acuerdo de post-guerra en el Reino Unido fue
testigo del desarrollo de un estado de bienestar integral. El Trabajo Social comenzó a
establecerse como una profesión única y distinta durante este período y una serie de informes
de Eileen Younghusband en 1947, 1951, 1959 recomendó una educación distinta y única de
Trabajo Social y un programa de entrenamiento que estaba separado de la provisión de
estudios sociales universitario (Jones, 1984; 2008). Durante este período, vemos un rol
profesional claro y distinto y la educación para el Trabajo Social surgir en el Reino Unido el
Reino Unido creó el Consejo para la Formación en Trabajo Social (CTSW), en 1962, y alentó
el desarrollo del Certificado Nacional de la provisión de Trabajo Social curso dentro de otros
y de la educación superior a través de la financiación del gobierno global. Mientras vemos un
claro perfil de fusión Trabajo Social dentro de la educación durante este período, no es hasta
la introducción del Informe Seebohm (1968) que nosotros vemos una visión más coherente y
global para la profesión de Trabajo Social (Frost y Stein, 1988). El desarrollo de los
departamentos locales de servicios sociales de autoridad genéricos vio a una practica de
Trabajo Social unificada operativa de un organismo coherente. Para apoyar este desarrollo
de un marco nacional para la educación del Trabajo Social se desarrolló el Consejo Central
de Educación y Formación en Trabajo Social (CCETSW). A través de CCETSW dos premios
profesionales del Certificado de Capacitación en Trabajo Social (CQSW) y el Certificado de

437
Servicios Sociales (CSS) para el personal de Asistencia Social (Manthorpe, 2014) se
desarrollaron. El CQSW era aplicada en los centros de enseñanza superior dentro de los
modelos de pre y postgrado y era situar como parte de un BA ciencias sociales en general o
de la MA. A finales del siglo XX en el Reino Unido vio amplias reformas al departamento de
servicios sociales genéricos durante los años 1980 y 1990. El Trabajo Social llegó a ser
delineada y fragmentada con una separación de niños, adultos, salud mental, hospitales y la
delincuencia juvenil en la prestación de Trabajo Social (Bamford, 2015). Este período también
ve una revisión de la educación del trabajo social y la sustitución tanto de la CQSW y CSS
con la diplomatura de Trabajo Social (DIP SW) en 1994. El Diplomado en Trabajo Social fue
entregado a la educación superior como de grado y postgrado y fue premio pequeño incrustado
dentro de un BA (Hons) o un marco Diploma de Postgrado / MA para apoyar el desarrollo
profesional continuo.

A principios del siglo XXI, ha sido un período significativo de la formación social, el trabajo,
la educación y el rol profesional dentro del Reino Unido Además cambio sistémico producido
en 2001 con CCETSW de ser reemplazado con el Consejo General de Atención Social (GSCC).
El GSCC exigió a todos los trabajadores sociales calificados para ser registrados (comenzando
en abril de 2003). El Diplomado en Trabajo Social fue reemplazado, en 2004, con una
licenciatura completa y provisión de postgrado en forma de BA / BSC (Hons) y premios MA
en Trabajo Social. Se ha seguido el cambio estructural a la reglamentación de los
profesionales de Trabajo Social con la disolución de la GSCC en 2012 y el traslado al Consejo
de Salud y Cuidados Profesionales (CPAC) y el Colegio de Trabajo Social (McLaughlin et al,
2016). En otra revisión de la educación del Trabajo Social, hemos visto la inscripción Trabajo
Social paso de la CPAC al Trabajo Social Inglaterra a partir de septiembre de 2018; y el
colapso total de la Facultad de Trabajo Social en el año 2015, bajo presión financiera y
política. A pesar del cambio significativo el tema continuo de Trabajo Social ha sido
formalmente incluido en la educación superior y, además, dentro de la discusión que sigue
vamos a explorar la composición de un estudiante de Trabajo Social contemporánea y la
adjudicación de postgrado mediante la Universidad de Leeds Beckett como un estudio de
caso.

2) EL CONTENIDO DE EDUCACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL

En el Reino Unido la educación del Trabajo Social, los programas (ya sea de pregrado o
postgrado) son creados y validados por la adjudicacuib en la universidad pública. Estos
programas están insuficientemente fijados por la Agencia de Garantía de Calidad para la
Educación Superior mediante una herramienta conocida como la Declaración de referencia
Asunto de Educación de Trabajo Social (QAS, 2017). Este marco proporciona un modelo
flexible e innovadora para el desarrollo de un programa integral de premio. Este proceso es

438
validado por miembros internos y externos compuesto por: estudiantes, usuarios de servicios
y cuidadores, así como miembros reguladores nacionales y los empleadores de los servicios
sociales. La Composición de la concesión del Trabajo Social varía entre las instituciones, pero
en general seguirá un marco similar debido al proceso de validación antes mencionado. En
Leeds Beckett, por ejemplo, el equipo de Trabajo Social entrega un BA (Hons) Trabajo Social
durante tres años. Los estudiantes estudian 360 créditos académicos en total, desglosados en
el año 1 (Nivel 4, 120 créditos); Año 2 (Nivel 5, 120 créditos) y (Nivel 6, 120 créditos) (Véase
el Apéndice 1).

Para calificar como un estudiante de Trabajo Social debe competir y pasar todos los módulos
en todos los niveles. Leeds Beckett ofrece un premio para los estudiantes que optan por salir
sin la cualificación profesional de Trabajo Social. El premio de postgrado MA Trabajo Social
en el Leeds Beckett se ofrece más de dos años y se compone de un nivel continuo con 180
créditos en el nivel 7 (Véase el Apéndice 1). Los estudiantes que con este premio pueden
competir el premio completo y calificar, o elige para lograr un título de Graduado social sin
la presentación tesis de investigación: tanto da derecho al estudiante que pasa a la inscripción
como trabajadora social. Si un estudiante no compite el requisito de colocación de
profesionales que tienen derecho a un diploma de postgrado en Trabajo Social, pero no se les
permite registrarse como trabajadora social.

La composición curricular tanto en el pregrado y postgrado premios de asistencia social pone

un énfasis particular en la prestación de aprendizaje práctico. Hay una tensión inherente en
la educación del Trabajo Social entre el Trabajo Social que se aspira y el Trabajo Social
obligatorio (Higgins et al, 2016). Esta 'tensión' es una característica particular de la
educación del Trabajo Social en el Reino Unido, y en nuestra experiencia, no disminuye ya
sea académico o el aprendizaje basado en la práctica; promueve un diálogo constructivo que
mejora la enseñanza, el aprendizaje y la práctica. La experiencia, el aprendizaje académico y
el aprendizaje práctico son simbióticas; el acto de hacer es sólo una parte y no puede ser
considerado como efectivo y sin el arte de saber. Con esta relación simbiótica en la mente, las
colocaciones de la práctica de aprendizaje dentro de la educación en Trabajo Social (Leeds
Beckett) se colocan sobre dos de cada tres años después de la adjudicación del grado, y cada
año sobre la adjudicación de postgrado. En el BA (Hons) Trabajo Social, los estudiantes se
situan en la práctica directa en el nivel 5 (segundo año) de 70 días y 100 días en el nivel 6
(año 3). Durante la práctica de aprendizaje sobre la adjudicación de postgrado, los estudiantes
realizan una colocación de 70 días en un año, y una colocación de 100 días en el año 2.
prácticas de estudiantes debe estar compuesto por al menos un adulto, y una colocación de
los niños y las familias. El aprendizaje académico en el curso está ampliamente situado en
todas las áreas teóricas básicas, educación del Trabajo Social en el Reino Unido presta
especial atención a las siguientes áreas: la política social y la legislación; métodos y enfoques
o la práctica basada en la evidencia; habilidades de comunicación; sociología y psicología

439
aplicada; metodologías de investigación; y el conocimiento técnico especialista en la materia,
como los adultos, niños, salud mental y la delincuencia juvenil. El aprendizaje académico en
el curso de grado y postgrado ofrece una mayoría significativa de los créditos académicos para
la calificación (véase el Apéndice 1).

Las enseñanzas universitarias se ubican en una variedad de formatos de conferencias,

seminarios y talleres que son fundamentales para este formato, al igual que los tutoriales
personales. Métodos de evaluación de los estudiantes se mezclan entre ensayos, informes,
exámenes; grupos de trabajo, presentaciones y simulados juegos de rol. Utilizamos
plataformas de aprendizaje en línea y repositorios virtuales para apoyar la enseñanza cara a
cara, y hay 10 horas de enseñanza, el aprendizaje y el estudiante independiente dirigidos vez
acreditado a cada uno de los créditos académicos, por lo que un grado de 360 créditos tendría
3.600 horas. Para explorar la construcción de recorridos en la Universidad de Leeds Beckett
en profundidad por favor refiérase a los apéndices 1 y 2.

En los últimos años han surgido dos alternativas a la BA y la ruta MA ya mencionadas: ambos
ofrecen rutas de 'vía rápida' en la profesión, promocionando al Trabajo Social 89.

Se ofrece una experiencia integrada con los ayuntamientos locales durante un período de 14
meses. El programa está disponible para los estudiantes de primera o segunda clase: 1
grados. Los candidatos seleccionados no pagan tasas y disfrutan de una beca de
aproximadamente 20.000 euros. El programa está acreditado y el elemento académico es
entregado por la Universidad de Salford. El otro programa innovador se conoce como primera
línea y tiene un enfoque en los graduados de alta calidad que tienen potencial de liderazgo.
La página web en primera línea describe el programa de la siguiente manera:

Nuestro programa de desarrollo de liderazgo de dos años ofrece a los graduados

sobresalientes y la carrera cambiarse a una nueva ruta emocionante en una de las profesiones
más difíciles y gratificantes de Gran Bretaña. Damos prioridad a la experiencia práctica a
través del aprendizaje basado en la práctica y se beneficiará de una formación práctica y
académica intensiva, adaptada a sus necesidades, como parte de una nueva generación de
trabajadores sociales de niños. Siguiendo un programa de formación residencial de cinco
semanas, Pasará dos años trabajando en un departamento de servicios de las autoridades
locales con niños, donde comenzará su carrera en Trabajo Social. Va a trabajar directamente
con los niños, las familias, las escuelas, los tribunales y la policía, capacitar a las familias
para lograr un cambio positivo. Los primer años se especializara como un trabajador social a
través del trabajo directo con los niños y las familias. En el segundo año que va a trabajar
como trabajadora social recién titulado responsable de su propia carga de trabajo, y
completará la calificación de un maestro de capitalización.

89 ver https://www.childrenssocialworkmatters.org/step-up-to-social-work/

440
El Trabajo Social es una profesión liderazgo en el que debe inspirar, persuadir y sacar lo
mejor de diversos grupos de personas. Para ayudarle a desarrollar las habilidades que se
beneficiarán de nuestro entrenamiento de desarrollo de liderazgo, que apoyarán a trabajar
con el propósito de lograr un cambio en una variedad de entornos desafiantes.

Podemos ver, por lo tanto, que tenemos una amplia gama de programas de Trabajo Social, de
acuerdo con el cambio hacia un modelo mercantilizados, competitivo, neoliberal, que es
dominante en la actualidad a través de Inglaterra y Gales90.

El estudiante exitoso en la terminación de cualquiera de las vías antes mencionadas es capaz

de tomar un trabajo remunerado como trabajadora social registrado. En protección de la
infancia la mayoría de estos puestos de trabajo estarían trabajando para una de las 152
autoridades locales - cada uno de los cuales tiene servicio de atención social para niños. Algunos
trabajadores sociales registrados trabajan para las ONG (organizaciones no gubernamentales):
una obra minoritaria en una capacidad privada para las agencias de empleo o son contratados
para llevar a cabo los informes de los órganos jurisdiccionales, por ejemplo.

3) EL PERFIL DEL ESTUDIANTE DE TRABAJO SOCIAL.

Dentro de esta sección, vamos a explorar el perfil y las características de los estudiantes de
Trabajo Social, con referencia directa a la diversidad de la población estudiantil, la vía de
entrada, la motivación para la asistencia en el curso de Trabajo Social y sus fortalezas y retos
fundamentales. La discusión central de esta sección se basará en la de post grado y cursos de
grado en la Universidad de Leeds Beckett como un punto de referencia.

Los estudiantes que asisten a cursos de Trabajo Social en el Leeds Beckett se han extraído
de una amplia gama de entornos sociales. Como ex politécnica y nueva universidad (posterior
a 1992) tenemos una rica historia de la ampliación de la participación y el acceso a la
educación superior para los estudiantes no tradicionales. Con referencia a la etnicidad, en
promedio, alrededor de un 25-30% de los estudiantes son de las comunidades étnicas son
negros o minoritarias (BME); el promedio nacional de estudiantes que asisten a la educación
superior de BME es del 9,1% (HEFCE, 2018). El factor de la clase social es también un factor
importante; muchos de nuestros estudiantes provienen de orígenes de clase de trabajo, a
menudo son educados en escuelas estatales y que es la primera persona en su familia en
asistir a la universidad. Este cambio en la participación de los estudiantes provenientes de
sectores de la clase trabajadora está representado todo el sector de la educación superior
debido a los programas de ampliación de la participación estructurales entregados a nivel
local, regional y nacional (HEFCE, 2018a). Un tema dominante que surge aquí es el género;
la mayoría de los estudiantes que asisten tanto de grado y estudios de postgrado en trabajo

90 https://thefrontline.org.uk/our-programme-details-frontline/

441
social en Leeds Beckett son mujeres (95% de grado y el 90% de Postgrado). El tema de género
no es un problema localizado, pero a niel nacional afecta a la educación del Trabajo Social y
la formación en su totalidad; dado el contexto sociológico de la sociedad, y la construcción
social de la masculinidad y la feminidad en la sociedad, el Trabajo Social ha caído dentro del
dominio de 'trabajo de mujeres' como función principal consiste en el trabajo afectivo y
emocional (Perry, Cree, 2010).

La ruta principal para los estudiantes de Trabajo Social que asisten a la Universidad de
Leeds Becket licenciatura BA curso (Hons) Trabajo Social es de la educación superior para el
curso de graduación. Los estudiantes tienen múltiples vías de entrada y deben cumplir las
tarifas de la universidad (véase el Apéndice 2). Los tres puntos principales de entrada son:

● Certificado General de Educación de Nivel Avanzado (A-Nivel) Premio;

● (BTEC) Premios del Consejo de Educación de Negocios y Tecnología;
● El acceso a la entrega de diplomas de educación superior.
Los solicitantes de nivel A se han extraído de una variedad de áreas académicas por lo general
de salud y de asistencia social, psicología y sociología. El otro proveedor principal de los
futuros estudiantes se encuentra en el Consejo de Educación de Negocios y Tecnología
(BTEC) Premios; con los estudiantes que estudian ya sea Salud y Asistencia Social o cursos
de los servicios públicos. También vemos que los estudiantes adultos provienen de acceso a
los cursos de educación superior como un punto de entrada. Los estudiantes que asisten a la
concesión de grado tienen una amplia gama de habilidades prácticas y conocimientos
académicos para aprovechar. Tradicionalmente los estudiantes que han emprendido premios
A-Nivel entrar en el curso con las habilidades académicas básicas en el pensamiento crítico,
la escritura del ensayo y técnica de examen. premios de nivel A ofrecen una buena base
académica y el pensamiento crítico. A-Nivel estudiantes a menudo tienen menor desarrollo
profesional y las habilidades prácticas en relación con el Trabajo Social y el sector de la
asistencia social. BTEC estudiante deben asistir a la concesión de grado por lo general tienen
puntos fuertes en las habilidades técnicas o prácticas y de formación profesional, y tienen
una amplia gama de conocimientos académicos que se encuentra en el sector de mayor
atención social. Tanto los estudiantes BTEC y A-Level son típicamente de 18 años de edad
en el punto de entrada. El acceso a los estudiantes de Educación Superior por lo general
representa un estudiante maduro ingesta de edades comprendidas entre 21-50 de, tienen un
buen equilibrio de conocimiento académico y profesional debido a sus colocaciones y más
contexto de formación de educación. Todos los puntos de entrada para la educación del
Trabajo Social tienen algo que ofrecer a la profesión de Trabajo Social. La tensión entre
experiencia académica y profesional se resuelve dentro del programa de estudios y con el
apoyo de aprendizaje dentro de la universidad, a través de un sistema integral de apoyo
académico, y la práctica de aprendizaje dentro de la colocación basa. Estudiantes que se
desplazan desde la educación a la educación superior requieren un programa de apoyo para

442
gestionar la transición, esto es fundamental para el uso de unos entornos de aprendizaje
virtuales y físicos. En Leeds Beckett, que usamos en los repositorios de línea para almacenar
notas detalladas, conferencias y discusiones de seminario. Las Conferencias y la enseñanza
a menudo se registran para que los estudiantes reflexionen y escuchan más tarde (se archivan
en el repositorio en línea). La biblioteca tiene entorno on-line y entorno virtual que se
encuentra junto a los objetos físicos tradicionales de aprendizaje, esto permite a los
estudiantes acceder a los recursos, mientras que en la colocación o fuera de la universidad.
Los estudiantes reciben un programa integral de asesoramiento e información, incluyendo
un bibliotecario académico del trabajo social dedicado, para apoyarlos en el acceso al
repositorio en línea y biblioteca física.

Los estudiantes que asisten al premio de postgrado en Trabajo Social en Leeds Beckett son
de entrada edad mínima de 21 años de edad y deben tener un título de grado Licenciatura en
2.1 o superior (véase el Apéndice 2 para todos los requisitos de entrada). Los estudiantes en
el curso de licenciatura tienen una gama de experiencia profesional dentro de la educación
amplia, la salud, la justicia criminal y los servicios de bienestar basados en la comunidad.
MA estudiantes estudian en un nivel académico más de dos años y combinan una experiencia
de aprendizaje académico compartimentada y condensada, junto a dos colocaciones legales
dentro de adultos y la atención social de los niños (véase el Apéndice 1). Mientras que los
requisitos de los estudiantes de postgrado pueden ser exigente, su experiencia académica y
profesional anterior apoya esta transición a una experiencia de aprendizaje práctico y
académico mejorado. Los estudiantes de postgrado tienden a tener acceso a soporte de la
biblioteca académica y con más confianza a los estudiantes universitarios a continuación,
dado que están familiarizados con el medio ambiente. apoyo académico se entrega
principalmente en conferencias, seminarios y tutorías personales.

Los estudiantes que acceden la educación superior de Trabajo Social están sujetos a un
proceso de entrevistas de múltiples facetas competitivas. Esta exigencia de rigurosa
entrevista es una característica nacional de todos los cursos de Trabajo Social de pre y
postgrado. El proceso se compone de una entrevista individual, examen escrito y el examen
el trabajo en grupo. Este proceso fue llevado por el Colegio ya desaparecida de Trabajo Social,
y es probable que se mantenga por la nueva regulacion de Trabajo Social de Inglaterra. Los
estudiantes deben tener un proceso de entrevista de tres partes:

● Entrevista individual.
● El trabajo en grupo de discusión.
● Prueba escrita Individual.
Los tres componentes están evaluando la motivación, la comprensión, los valores y el
compromiso, junto con la capacidad de sintetizar y procesar información compleja bajo
presión en un entorno competitivo. Uno de los temas clave que surge del proceso de selección
para el Trabajo Social es la motivación. La principal motivación informado de todos los

443
estudiantes de Trabajo Social es la solidaridad social, o el deseo de ayudar a otros, que están
en necesidad; estudiantes articulan esta forma verbal en la entrevista, en el grupo de
discusión de trabajo, y en el papel durante la prueba escrita. En una sociedad donde el
individualismo y la competencia siguen siendo los mensajes centrales de la experiencia
vivida: es de notar que los estudiantes ingresan a la educación hacen hincapié en el cuidado
de los demás y el apoyo a las personas dentro de las instituciones de bienestar colectivos. Este
deseo de 'caminar con' y apoyar a otros durante las crisis o el incremento de la vulnerabilidad
sigue siendo una motivación integral y recomendable para estudiantes de trabajo social.

4) LOS PROBLEMAS QUE ENFRENTA LOS ESTUDIOS DE TRABAJO SOCIAL EN EL

SIGLO XXI.
Hay muchos desafíos que enfrenta la educación del Trabajo Social en Inglaterra y Gales
contemporánea.

En primer lugar, existen retos en el sistema universitario. Universidades están sujetas a una
serie de medidas y evaluaciones de su rendimiento y calidad. Estos incluyen el Marco de
Investigación de Excelencia (REF) y el Marco de Excelencia en la Enseñanza (TEF):
periódicos, como The Guardian, también producen tablas de clasificación que evalúan el
rendimiento universitario. Hay una fuerte tradición británica de la medición empírica de
todos los servicios públicos, una cultura de la auditoría (Power, 1997). Esto ejerce una presión
considerable sobre los académicos de Trabajo Social para ofrecer en términos de rendimiento
dentro de la cultura de la Universidad. Para utilizar el ejemplo de la REF, como el Trabajo
Social es una profesión aplicada mayoría de los académicos ingresar a la docencia después de
un período en práctica del trabajo social. Por tanto, están en desventaja en términos de
investigación y publicaciones. Muchos académicos de Trabajo Social están comenzando
trabajos editoriales y a menudo haciendo un doctorado a tiempo parcial, mientras que
estudian y realizan visitas de práctica.

En segundo lugar, como ya se discutió hay una tensión entre 'teoría' y 'práctica'. Los planes
de estudios de Trabajo Social es una aplicación práctica basada en la teoría. A veces los
posibles empleadores consideran que el balance es demasiado hacia la teoría con muy poco
énfasis en la práctica. Esta perspectiva se refleja a veces en los informes oficiales -, como el
encargado por el gobierno y producido por Sir Martin Narea (2014). Este es un debate en
curso que produce tensiones debate y saludable. Estas tensiones se incrustan en el desarrollo
reciente de Asociaciones de Enseñanza de base regional, que son financiados por el Gobierno
para llevar formalmente a las universidades y los empleadores.

En tercer lugar, hay una tensión entre la formación profesional individual, en este caso, el
Trabajo Social, y el rápido crecimiento del trabajo de varios profesionales (Frost, 2017).
Muchas de las nuevas iniciativas (por ejemplo, el método de tratar con los contactos iniciales,

444
equipos para hacer frente a problemas específicos, tales como la explotación sexual de los
niños) son multi-profesional e integrada. Existe, por lo tanto, podría decirse que una
disyunción entre la formación específica Universidad profesión- y la realidad de la política y
la práctica de varios profesionales. Esto a menudo se dirigió a través de módulos específicos
o días de entrenamiento compartidos (conocido como el aprendizaje entre profesionales de la
Universidad de Leeds Beckett), pero trabajo de varios profesionales no se dirige,
fundamentalmente, en la organización y ejecución de la formación profesional.

En cuarto lugar, y por último, está el desafío de la naturaleza cambiante de los problemas
sociales modernos y permitiendo a los expertos recién calificados para abordar estas
cuestiones. En el campo de la protección de la infancia, los siguientes desafíos han surgido en
la última década: explotación sexual, la intimidación cibernética relacionada y aseo personal
y la prevención de la radicalización y el terrorismo. Estos son desafíos que apenas existían
en el año 2000, pero ahora son dominantes en el mundo de bienestar infantil. Hay un gran
desafío para los educadores de Trabajo Social para hacer frente a estos nuevos desafíos de
una manera relevante la investigación-informado, practicar.

5) REFLEXIONES SOBRE DESAFÍOS CONTEMPORÁNEOS

El futuro del Trabajo Social en Inglaterra y Gales es complejo y, a veces contradictorias.

Existen los dos siguientes acontecimientos simultáneamente. En primer lugar, el Trabajo
Social suele ser críticado a menudi de forma publica y política en la prensa popular. La crítica
a menudo sigue a las muertes de niños de alto perfil (véase Jones, 2014, por ejemplo) o en
ocasiones por ejemplo por determinadas decisiones relativas a la adopción. Un perfil público
desarrollado donde los trabajadores sociales son percibidos como profesionales sociales
liberales profesionalmente incompetentes. Muchas de las iniciativas discutidas
anteriormente en este capítulo - el Colegio de Trabajo Social en el informe Narea (2014) y así
sucesivamente - se deduce de estas controversias. En segundo lugar, hay un desarrollo
contradictorio que sitúa el Trabajo Social como un elemento central e indispensable de las
sociedades contemporáneas, 'neoliberales'. Se requiere que el trabajador social para trabajar
con los desplazados, desposeídos y desfavorecidos por el neoliberalismo, se requiere por lo
tanto la inversión en Trabajo Social - que conduce a muchos de los desarrollos e iniciativas
descritas en este capítulo. En los últimos años hemos visto el nombramiento de Jefe de
Trabajadores Sociales (una para adultos y otra para niños) que se sientan en el corazón del
gobierno, la formación de Trabajo Social en Inglaterra y el desarrollo de rutas alternativas
de formación (pasando a un Trabajo Social de primera linea). Esta es una imagen compleja:
el Trabajo Social es criticado de forma simultánea en los espacios públicos, pero despues es
apoyado y algunos estudiantes de Trabajo Social pueden acceder a becas financiadas por el

445
Estado, que no están disponibles para las enfermeras o los médicos: Por lo tanto, lo que
demuestra un compromiso de Estado al Trabajo Social como profesión.

6. CONCLUSIÓN

En este capítulo se ha centrado en la evolución de la educación del Trabajo Social en

Inglaterra y Gales, con un enfoque en el trabajo con niños y familias. Hemos argumentado
que la educación del Trabajo Social se ha enfrentado a muchos retos, cambios rápidos y el
crecimiento de la competencia entre diferentes rutas - impulsado por las agendas sociales y
políticas. Como académicos de Trabajo Social somos optimistas sobre el futuro: que el Trabajo
Social puede desarrollarse como profesion socialmente comprometida, profesión progresiva
hacia arriba a la aparición de un rápido cambio social y las consecuencias para las personas
desfavorecidas por las consecuencias de la globalización y el neoliberalismo.

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[Last accessed January 2018]

447
El trabajo social en el siglo XXI.

Apéndice 1
Tabla I
BA PREGRADO (HONS) PREMIO DE TRABAJO SOCIAL EN LA UNIVERSIDAD DE LEEDS
BECKETT
Nivel 4
Título de Créditos / horas. Temas importantes.
módulo.
El desarrollo de 20 créditos / 200 horas. Preparación para la práctica.
las habilidades Distribución de Horas: 30 Este módulo tiene como objetivo desarrollar
profesionales. seminarios, 25 tutoriales, 100 las habilidades personales, profesionales y
Horas Voluntariado, Estudios transferibles para la práctica del trabajo
independientes 45. social profesional.
Preparación 20 créditos / 200 horas. Preparación para la práctica.
para la práctica. Conferencias, seminarios 20 Este módulo tiene como objetivo introducir a
14, 10 tutoriales, juegos de rol los estudiantes a practicar el aprendizaje que
simulada 20, el aprendizaje sustenta la práctica de los trabajadores
basado en el trabajo 14, sociales registrados.
guiada aprendizaje de los
estudiantes 122.
Comprensión 20 créditos / 200 horas. Ley y Política.
Ley y Política Conferencias 40, seminarios Este módulo tendrá en cuenta la relevancia
para los 20, tutoriales 20. formaciones del derecho escrito y el caso de la práctica del
trabajadores guiadas Student 120. trabajo social.
sociales.
La comprensión 20 créditos / 200 horas Psicología Aplicada.
del desarrollo. Distribución de Horas: 20 El módulo prepara a los estudiantes con los
profesores, 20 seminarios. 10 conocimientos sobre física, el desarrollo
tutoriales, 150 guiado psicológico y psicosocial a través del curso de
aprendizaje de los la vida humana, en un contexto político,
estudiantes. cultural, económico y ambiental.
Trabajar con la 20 créditos / 200 horas. Sociología Aplicada.
diversidad. lectures 24 Con el fin de trabajar de manera efectiva
30 tutoriales dentro de una sociedad multicultural, los
Estudios independientes 146. trabajadores sociales tienen la
responsabilidad de reconocer y entender la
diversidad y trabajar activamente para
promover los intereses de todos los miembros
de la comunidad.
Entendiendo el 20 créditos / 200 horas Historia y Filosofía de Trabajo Social.
Trabajo Social. lectures 24 Este módulo tiene como objetivo introducir al
30 tutoriales estudiante en el desarrollo histórico del
Estudios independientes 146. trabajo social con referencia a los roles,
valores y teorías contemporáneas que
sustentan la práctica del trabajo social.

448
 Tabla II
BA PREGRADO (HONS) PREMIO DE TRABAJO SOCIAL EN LA UNIVERSIDAD DE LEEDS
BECKETT
nivel V
Título de módulo. Créditos / horas. Temas importantes.
Desafíos 20 créditos / 200 horas. Sociología Aplicada y Psicología.
contemporáneos para 10 Lectures, 10 Seminarios Este módulo tiene como objetivo apoyar
la Práctica del Trabajo 180 Guided aprendizaje de los la práctica del trabajo social
Social. estudiantes. contemporánea a través de la
exploración de áreas temáticas en que
se basa la práctica del trabajo social.
Modelos de 20 créditos / 200 horas. Teoría - Práctica Basada en la
intervención. Lectures 30, seminarios 15, 15 Evidencia.
Sentidos práctica, el aprendizaje Los Modelos de Intervención módulo
basado en el trabajo de está diseñado para desarrollar el
formación guiadas 20. conocimiento y la comprensión de los
Estudiante 120. métodos principales de los estudiantes,
los enfoques y la práctica basada en la
evidencia en el trabajo social
contemporáneo.
Colocación de la 20 créditos / 525 horas. La práctica de aprendizaje.
práctica 1. Trabajar aprendizaje basado en Se trata de un módulo de aprendizaje
525 horas. basado en el trabajo que evalúa los
estudiantes a practicar en una
oportunidad de práctica de aprendizaje
de 70 días.
Habilidades para la 20 créditos / 200 horas. Práctica de habilidades.
práctica. Seminarios 20, Trabajo Este módulo es compatible con la
Aprendizaje Basado en 35, primera colocación práctica mediante
Estudios independientes 145. el desarrollo de habilidades
profesionales dentro del contexto de la
práctica.
Trabajo social con 20 créditos / 200 horas. Política y Práctica.
adultos. Lectures 30, seminarios 20, El módulo evalúa cuestiones
Estudios independientes 150. fundamentales de política y los marcos
legislativos en la atención social de
adultos y explora los desafíos de la
protección y el empoderamiento de las
prácticas con una serie de grupos de
usuarios de atención social para
adultos.
El trabajo social con 20 créditos / 200 horas. Política y Práctica.
niños y jóvenes. Lectures 30, seminarios 20, Este módulo tiene como objetivo
Estudios independientes 150. introducir a los estudiantes a los
principios profesionales, éticos y
legales que sustentan el trabajo social
con niños, jóvenes y sus familias.

449
 Tabla III
BA PREGRADO (HONS) PREMIO DE TRABAJO SOCIAL EN LA UNIVERSIDAD DE LEEDS BECKETT
nivel VI
Título de módulo. Créditos / horas. Temas importantes.
Profesional y Ética 20 créditos / 200 horas. Ley y Política.
práctica del trabajo Lectures 30, seminarios 20, Este módulo tiene como objetivo introducir a
social. Estudios independientes 150. los estudiantes a los principios profesionales,
éticos y legales que sustentan el trabajo social
con los adultos y los niños vulnerables.
Trabajo Social en el 40 créditos / 400 horas El pensamiento crítico y habilidades de
Contexto Global / Open Lectures 40, 30 seminarios, investigación.
Learning (módulo tutoriales, 30, 300 Estudios Introducir al alumno en el trabajo social en un
combinado) independientes. contexto global; y explorar el impacto de la
globalización en la práctica del trabajo social
local.
Habilidades 20 créditos / 200 horas. Práctica de habilidades.
profesionales para la Lectures 30, seminarios 20, Este módulo se desarrolla una conciencia
calificación de práctica. Estudios independientes 150. crítica de las competencias profesionales
necesarias para construir la identidad
personal y profesional en un ambiente de
trabajo social compleja y cambiante.
Aprendizaje Práctica 2. 40 Créditos / 1.050 horas. Colocación práctica.
1.050 horas de trabajo basados Este módulo es un módulo de aprendizaje
en el aprendizaje en la basado en el trabajo que incorpora 100 días de
colocación., práctica evaluado y evaluación basada en el
trabajo.

Tabla IV
POSTGRADO MA TRABAJO SOCIAL PREMIO EN EL LEEDS BECKETT UNIVERSIDAD.
nivel VII
Título de módulo. Créditos / horas. Temas importantes.
Desafíos éticos en 20 créditos / 200 horas. Ley y Política.
Estatutario Trabajo Lectures 30, seminarios Este módulo tiene como objetivo
Social. 20, Estudios introducir a los estudiantes a los
independientes 150. principios profesionales, éticos y legales
que sustentan el trabajo social con los
adultos y los niños vulnerables.
La práctica basada 40 créditos / 400 horas. Práctica Basada en Evidencia -
en la evidencia en Lectures 40, tutoriales 5, Investigación Aplicada.
Trabajo Social. 10 Supervisión de Este módulo explora el uso de la
Proyectos, Estudios evidencia en el trabajo social y como
independientes 300. evidencia de la investigación se puede
aplicar críticamente para apoyar la
práctica basada en la evidencia.
Modelos de 20 créditos / 200 horas. Teoría - Práctica Basada en la Evidencia.
intervención. Lectures 30, seminarios Los Modelos de Intervención módulo está
15, 15 Sentidos práctica, diseñado para desarrollar el
el aprendizaje basado en conocimiento y la comprensión de los
el trabajo de formación métodos principales de los estudiantes,
guiadas 20. Estudiante los enfoques y la práctica basada en la
120. evidencia en el trabajo social
contemporáneo.
Colocación de la 20 créditos / 525 horas. La práctica de aprendizaje.
práctica 1. Trabajar aprendizaje Se trata de un módulo de aprendizaje
basado en 525 horas. basado en el trabajo que evalúa los
estudiantes a practicar en una
oportunidad de práctica de aprendizaje
de 70 días.
Preparación para la 20 créditos / 200 horas. Habilidades para la práctica.
práctica

450
 Lectures 20, seminarios La preparación para el módulo de
10, tutoriales 5, 65 práctica es una introducción al
sesiones prácticas, conocimiento subyacente, habilidades y
Estudios independientes valores que preparará a los estudiantes
100. para la práctica del trabajo social
contemporáneo.

Trabajo social con 20 créditos / 200 horas. Política y Práctica.

adultos. Lectures 30, seminarios El módulo evalúa cuestiones
20, Estudios fundamentales de política y los marcos
independientes 150. legislativos en la atención social de
adultos y explora los desafíos de la
protección y el empoderamiento de las
prácticas con una serie de grupos de
usuarios de atención social para adultos.
El trabajo social con 20 créditos / 200 horas. Política y Práctica.
niños y jóvenes. Lectures 30, seminarios Este módulo tiene como objetivo
20, Estudios introducir a los estudiantes a los
independientes 150. principios profesionales, éticos y legales
que sustentan el trabajo social con niños,
jóvenes y sus familias.
Aprendizaje 40 Créditos / 1.050 horas. Colocación práctica.
Práctica 2. 1.050 horas de trabajo Este módulo es un módulo de
basados en el aprendizaje aprendizaje basado en el trabajo que
en la colocación., incorpora 100 días de práctica evaluado
y evaluación basada en el trabajo.

Apéndice 2

Requisitos de ingreso para el Trabajo Social BA (Hons) en el Leeds Beckett.

Puntos UCAS arancelarias.

120 puntos requeridos. (Mínimo 80 a partir de dos niveles A o equivalente, con exclusión de
Estudios Generales).

Requerimientos adicionales:

GCSE.

GCSE Inglés Lengua y Matemáticas en los grados C o superior (grado 4 para los que están
sentados a su GCSE a partir de 2017 en adelante) o equivalente. Habilidades clave de nivel
2, las habilidades funcionales de nivel 2 y el Certificado de Alfabetización de Adultos /
aritmética son aceptados en lugar de GCSE.

Diploma de acceso a la ES.

Pasar general con un mínimo de 120 puntos de tarifas UCAS.

Premios escoceses.

Mínimo de 5 sujetos en grado B en el Nivel Superior.

451
Certificado de fin de Irlanda.

Un mínimo de 5 sujetos en el grado C1 o superior a un nivel superior de los cuales al menos

3 debe haber al B2.

Requisitos de ingreso para el Trabajo Social MA en Leeds Beckett.

Premio de pregrado.

Normalmente, los solicitantes deben tener al menos una licenciatura de segunda clase
superior.

GCSE.

Se requieren Inglés Lengua y Matemáticas en el grado C o superiores o equivalentes.

Habilidades clave de nivel 2, habilidades funcionales de nivel 2 y el certificado de
alfabetización de adultos / aritmética son aceptadas en lugar de GCSE

DR. DARREN HILL

Dr. Darren Hill es Profesor Principal de Trabajo Social en la Universidad de Leeds Beckett.
Antes de trabajar en la educación superior, trabajó en los servicios de consumo de sustancias,
salud mental, apoyo familiar y de vivienda. Es professor en la académica primaria en el BA
(Hons) y MA con prerregistro premios de asistencia social, y que también actúe como supuesto
líder para el premio BSc (Hons) Asistencia Social, Justicia y recuperación. También
contribuye a publicar el registro Trabajo Social, Enfermería, Salud Mental y Trabajo Juvenil.
Compatible con un número de estudiantes de doctorado relacionados con la atención social y
el Trabajo Social como supervisor de investigación.

PROFESOR NICK FROST.

Nick Frost es profesor de Trabajo Social especialista en infancia y familias, cargo que ha
ocupado desde 2007. Es investigador, consultor y professor además de autor publicando en
relación con el bienestar del niño. Investigando y escribiendo ampliamente en relación con el
trabajo infantil, multidisciplinar, en el cuidado de los niños, el apoyo familiar y la protección.
Desde 2010 ha sido el Presidente Independiente del Consejo de Protección de Niños Bradford
y trabajador social calificado, registrado y trabajador social profesional durante 15 años.
Ademas, supervisa una serie de proyectos de doctorado en relación con los niños, las familias
y de trabajo multidisciplinario. Es profesor en los niveles de maestría y licenciatura y
regularmente actúa como examinador externo en el programa de doctorado, Maestros y
estudiantes niveles.

452
 LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DE TRABAJO SOCIAL EN ITALIA.
ITALIA

Marilena Dellavalle91
Roberta Ricucci92

INTRODUCCIÓN

Hasta hace unas décadas, los cursos de licenciatura universitarios de Trabajo Social se
ofreccian sólo en algunas universidades. Los nuevos retos de la sociedad (por ejemplo,
cambios en las normas y la organización burocrática y la necesidad entender mejor las
emergencias de la denominada 'nueva pobreza') han sido factores impulsores del desarrollo y
la amplia difusión de cursos a nivel de educación superior. En el año 2017, todos los
estudiantes que quieren en todo el contexto nacional – seguir su carrera como trabajadores
sociales pueden encontrar fácilmente sus posibilidades de formación. Al abordar la cuestión
de ofrecer estas actividades de formación a los que ya están funcionando y destinada a
actualizar sus habilidades parece ser uno de los retos actuales en el debate sobre cómo
mejorar la relación entre los grados de trabajadores sociales y de todo el sistema de bienestar.

De hecho, los títulos universitarios deben tener en cuenta dos nuevas - interconexiones -
cuestiones. Por un lado, los trabajadores de las nuevas tareas y riesgos sociales tienen que
hacer frente. Por otro lado, existe la petición para gestionar el aumento de la pluralidad
cultural y tener en cuenta las nuevas vulnerabilidades, los menores no acompañados, por
ejemplo, solicitantes de asilo y la trata de mujeres, todas estas especialidades requieran
entrenamiento y habilidades específicas para superar los incidentes interculturales, y
cooperar con más sujetos (tanto públicos como de la sociedad civil) para trabajar de manera
más eficaz.

91Università degli Studi di Torino. Dipartimento di Cultura, Política e Società

92Università degli Studi di Torino. Dipartimento di Cultura, Política e Società

453
En este capítulo se presentará el contexto italiano, examinando específicamente la
experiencia de un programa de grado de primer ciclo de tres años (que se hará referencia a
continuación por sus siglas en italiano, clase). El curso se lleva a cabo en la Università degli
Studi di Torino, una universidad pública fundada en 1404, que es ahora una de los más
grande de Italia en número de estudiantes, miembros de la facultad y la producción
científica93.

El resto del capítulo es el siguiente: Sección 1 presenta el contexto, la introducción de la

cuestión de los grados de los trabajadores sociales en la sociedad del conocimiento italiano;
las secciones subsiguientes presentan los resultados de acuerdo con la plantilla común,
haciendo hincapié en el desafío peculiar a tratar con la inmigración y la interculturalidad.

1. INTRODUCCIÓN DE LA UNIDAD ACADÉMICA Y PLAN DE ESTUDIOS

LICENCIATURA EN TRABAJO SOCIAL
En Italia, los trabajadores sociales han sido entrenados exclusivamente en un entorno
académico desde principios de 1990. El sistema anterior consistía en una serie de escuelas
administradas por grupos públicos o privados, y un pequeño número de programas
universitarios cortos94, Con ninguna disposición legal para regular o acreditación de las
mismas. Estas escuelas habían introducido programas educativos originales centrados en la
pluridisciplinariedad, la conexión entre las dimensiones teóricas y prácticas de aprendizaje,
en los estudiantes que se involucran activamente, y en los lazos con el mundo de los servicios
sociales y la práctica profesional.

A finales de los años ochenta, tras un intenso esfuerzo por parte de la comunidad profesional,
el gobierno italiano promulgó la primera medida 95 el reconocimiento de titulaciones para los
trabajadores sociales y que obliga a la educación universitaria para los profesionales, por
primera vez en el llamado “Scuole Dirette un Fini Speciali”, o institutos de formación
profesional de tres años, y luego en los programas de diploma universitario, también tres
años de duración, que continuó la tendencia de la academización de trabajo social. En el año
2000, como resultado del proceso de Bolonia, se introdujeron titulaciones de primer ciclo de
tres años específica y programas de grado segundo ciclo de dos años. Estos títulos pueden
presentarse al examen nacional de clasificación antes de proceder con la inclusión obligatoria
en el Registro Profesional de Trabajadores Sociales. Esta última se creó en 1993 junto con la

93La universidad ofrece 150 programas de grado (66 primer ciclo, de Segundo ciclo 75 y 9 de un solo ciclo) en 27
Departamentos, así como 84 programas de Maestría nivel primero y segundo y 24 programas de doctorado. Los
estudiantes matriculados en 2016-2017 eran más de 70.500 (5,7% de los cuales eran extranjeros), incluyendo 20.800
estudiantes, 12.300 estudiantes graduados y 1.300 candidatos de doctorado (2017).
94 El primer programa de Formación profesional de tres años de nivel universitario - la Scuola Diretta un Fini

Speciali - fue instituido en la Università di Siena en 1956, seguido por otros siete hasta 1983.
95 Decreto del Presidente de la República Nº 14 de 15 de enero de 1987, titulaciones de grado para los trabajadores

sociales.

454
Asociación Nacional Italiana de Trabajadores Sociales96 con la Ley97 se establece el Trabajo
Social como profesión regulada. El Registro consta de dos secciones, los trabajadores sociales

generales y trabajadores sociales especializados, que están obligados a tener primer ciclo y
titulaciones de segundo ciclo, respectivamente.

Cuarenta programas de grado de primer ciclo de tres años 98 y treinta y cinco programas de
licenciatura de segundo ciclo se ofrecen actualmente en Italia. En Piemonte, dos
universidades99 cada una proporciona la educación del Trabajo Social a través de dos
programas diferentes.

En 1989, Torino fue una de las primeras universidades para establecer un programa de
formación profesional de tres años. Esto, fue seguido por un programa de diplomatura en
Trabajo Social, que durante una década llevó a la gran tradición de las escuelas de renombre
nacional de Torino de Trabajo Social (Marucco, 2004). Aunque la transición a un programa
de grado de pleno derecho significativa reducir las oportunidades para los cursos de Trabajo
Social y las colocaciones de aprendizaje de la práctica, se hizo un esfuerzo importante para
garantizar que el programa era capaz de proporcionar una sólida formación profesional a
pesar de las limitaciones a las que estaba sujeta.

Hoy día, el programa de clase es parte del Departamento de Política, culturas y sociedades,
cuya gama altamente interdisciplinaria abarca sociología, historia, ciencia política,
antropología, lingüística, geografía, estudios internacionales y estudios de comunicación. Es
uno de los Departamentos más grandes en la Universidad de Turín, y recientemente ha sido
calificado como un “centro de excelencia” por la Agencia Nacional Italiana para la Evaluación
de Universidades e Institutos de Investigación (ANVUR). En el sistema universitario
italiano, los Departamentos tienen un conjunto las técnicas aplicadas en investigación,
enseñanza y una tercera misión de las instituciones, es decir, el compromiso de contribuir a
la sociedad y la economía a través de la transferencia de conocimientos (ANVUR). En cuanto
a su misión de enseñanza, el Departamento es responsable de cinco programas de primer
ciclo de tres años y siete programas de segundo ciclo.

El programa de clase se llevará a cabo en dos campus (Torino y Biella), con un enfoque
prácticamente idénticos que han participado un total de 602 estudiantes en el año académico
2016-17.

96 Organismo público encargado de administrar el Registro, la protección de los clientes y usuarios del servicio, y que
representa la profesión y sus intereses. Los consejos nacionales y regionales que gobiernan.
97 Ley N ° 84 de 23 de marzo de 1993, el Reglamento de la profesión de trabajo social y el establecimiento del registro

profesional.
98 Tres de las 37 universidades ofrecen programas en dos campus diferentes.
99 La Universidad de Turín y de la Università del Piemonte Orientale Amedeo Avogadro.

455
 1.1. Los planes de Estudio

Los planes de estudio de los programas de grado de primer ciclo de tres años en las
universidades italianas están cubiertos por un Decreto Ministerial100 que, aunque instauran
determinados requisitos obligatorios, no han impedido una situación bastante diversificada
que surja a nivel nacional. De acuerdo con el marco en vigor, desde el año académico 2008-
2009, el programa de tres años tiene como objetivo proporcionar un conocimiento y dominio
adecuado de las disciplinas básicas, métodos y técnicas de Trabajo Social, junto con una
buena base interdisciplinaria que permita al alumno comprender la sociedad moderna y
ayudar en el desarrollo de proyectos con impacto individual y social. Además, el programa
debe proporcionar el conocimiento disciplinar y metodológico necesario para planificar y
poner en práctica este tipo de proyectos. Los estudiantes deben adquirir habilidades en la
promoción del bienestar; en la prevención, la identificación y el tratamiento de las situaciones
de malestar social que involucra a los individuos, familias, grupos y comunidades; en la
comunicación y la gestión de la información, especialmente en lo que los derechos y la
asistencia a los más vulnerables respecto de los ciudadanos; en ayudar a los recursos y
servicios de acceso; en el diálogo intercultural; y en el trabajo con grupos y como parte de un
equipo.

Los planes de estudio deben estar configurados como se indica en la tabla Ministerial101, Con
un total de 90 créditos, incluyendo 24 créditos de cursos de sociología, 12 en Legislacion, 21
en psicología, 6 en ciencia médica, 9 en historia, antropología, educación, 3 en ciencia-
economía-estadísticas políticos, y 15 en Trabajo Social. Otros 90 créditos pueden ser
distribuidos segun refleje cada programa de grado, con cursos en las mismas disciplinas, y
con al menos 18 créditos obligatorios de practices de aprendizaje, 12 créditos de una materia
optativa elegida por el alumno, y un número no especificado de créditos en la tesis de grado.
El plan de estudios para nuestro programa de estudios está diseñado para proveer al
estudiante con una serie de habilidades interdisciplinarias y profesionales a través de cursos
que involucran principalmente clases teóricas, prácticas de aprendizaje y la práctica del aula
revisión de las colocaciones. (Ver Tabla 1).

100 Decreto del Ministerio de Educación, Universidades e Investigación del 16 de marzo de 2007, las clases de Primer
y Segundo Ciclo de Carreras.
101 Programa de Licenciatura Clase L39, Trabajo Social, anexo al Decreto del Ministerio de Educación, Universidades

e Investigación de 16 de marzo de 2007, las clases de Carreras.

456
 Tabla 1
PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN PROGRAMA DE TRABAJO SOCIAL
Área /
créditos Número de cursos / nombre del curso
actividad
4 - Principios de Derecho Público; Principios de Derecho Privado y de la
Ley 36 Familia; Derecho Administrativo de Salud y Servicios Sociales;
Penal y Derecho Penitenciario.
5 - Sociología e Investigación Social; Los procesos culturales y las políticas
Sociología 33 sociales; Sociología de la desviación; Organización de los servicios sociales;
Trabajo Social y la Familia.
Trabajo 3 - Principios básicos de trabajo social; Métodos y Técnicas de trabajo social;
21
Social Trabajo Social y la Familia.

Psicología 21 2 - Psicodinámica de la familia y las relaciones sociales - Psicología Social

Ciencias
6 1 - Análisis de Políticas Públicas.
Políticas
Historia 9 1 - Historia del pensamiento político
Ciencias
6 1 - Fundamentos de la Psiquiatría.
Médicas
idiomas 6 1 - Inglés o francés
Seleccionado entre:
˗ Médica y PsychologicalAanthropology
˗ Ley de Seguridad Social

Un examen ˗ Sociología del Derecho

6
opcional ˗ Sociología de la familia
˗ Sociología de la Salud
˗ Sociología de las relaciones interétnicas.
Examen
opcional de Puede seleccionarse de cualquier curso ofrecido en los programas de grado de tres
una 12 años de la universidad, siempre que sea compatible con el camino elegido por el
universidad estudiante.
a nivel
Colocaciones Agencia de colocación + Talleres vinculados a los cursos de organización de los
de práctica y servicios sociales; derecho administrativo para la atención sanitaria y los servicios
evaluación 18 sociales; Principios básicos de trabajo social; Social métodos y técnicas de trabajo;
de la trabajo social comunitario; Grupo de trabajo social + hetero grupo de trabajo
colocación centrado en la dinámica de relación y conocimiento de sí mismo.

Examen Disertación análisis o la exploración de un tema relacionado con o que surjan de la

6
final experiencia de la práctica práctica.
Fuente: http://www.didattica-cps.unito.it/do/documenti.pl/Show?_id=ri0p

2. PRESENTACIÓN DE LOS EJES Y DISCIPLINAS RELACIONADAS A LA ENSEÑANZA.

Las habilidades necesarias para la práctica profesional se imparten fundamentalmente a

través de la práctica de aprendizaje profesional obligatoria y los posteriores exámenes en el
aula de la experiencia de la práctica. La idea subyacente es que las practicas se puede
considerar una oportunidad educativa sólo si se pueden hacer conexiones entre los
conocimientos teóricos y las situaciones encontradas en el campo, y por lo tanto puede

457
permitir al estudiante a interpretar y comprender estas situaciones (Dellavalle, 2011: 41-3).
Es por esto que el programa siempre ha mantenido su inversión en el aprendizaje práctica,
con los profesores y profesionales de trabajo social que se aseguran de que la colocación se
controla y explorar los vínculos entre la teoría y se acerca a la práctica (Dellavalle, 2014).

El objetivo del aprendizaje práctico es desarrollar los conocimientos y habilidades necesarias

para ejercer la profesión. Por tanto, estriple, ya que se centra en:

a. Adquirir la capacidad de contextualizar (en términos político-jurídico-institucional,

organizativo y profesional) para utilizar y transformar el conocimiento teórico y disciplinario.

b. La adquisición de habilidades metodológicas, éticas y relacionales, en las tres dimensiones

contempladas por la perspectiva trifocal.

c. Inicio del proceso de construcción de la identidad profesional.

El aprendizaje de la práctica ofrece 18 créditos y se lleva a cabo en 450 horas, de las cuales
285 son de la agencia y el resto se dedican a la supervision en el aula sobre la experiencia de
la práctica.

Las practicas se organizan en las agencias de Asistencia social del Tercer Sector público y la
disponibilidad social, salud y servicios socio-jurídicos que han entrado en un acuerdo para
este propósito con la universidad. Ejemplos de tales servicios incluyen los ofrecidos por las
administraciones locales, el sistema nacional de salud (para salud mental, adicción, hospital)
y el Ministerio de Justicia para adultos y menores infractores, así como las proporcionadas
por el Tercer Sector para los inmigrantes, las personas sin hogar, instalaciones y centros de
orientación residencial.

En los centros de practicas, cada estudiante es adiestrado por un profesional de Trabajo

Social que planifica y supervisa el trabajo del estudiante y evalúa la experiencia de
aprendizaje a través de reuniones individuales y grupales periódicas con los tutores
universitarios, así como mediante la elaboración de informes periódicos.

Los trabajadores sociales que actúan como supervisores de la unviersidad realizan las
funciones de: colocación del monitor a nivel individual y en grupos pequeños con el fin de
familiarizarse con cada estudiante, asegúrarse de que el trabajo realizado en el centro de
practicas es consistente de los resultados de aprendizaje esperados, formar una alianza
educativa con el supervisor, ayudar a identificar los problemas y las estrategias para tratar
con ellos, asegúrese de que la experiencia se socializa en el grupo de pares con el fin de
proporcionar oportunidades para vincular la teoría a la práctica, y participar en la evaluación
final de la experiencia de la práctica.

Cinco talleres se llevan a cabo para fomentar la fructífera reflexión sobre las interconexiones
entre el conocimiento y la práctica, y permitir a los estudiantes a construir sobre su trabajo
en el centro de practicas a la luz del marco conceptual. Otros dos talleres sobre cuestiones

458
metodológicas y de relación también se basan en una didáctica activa que estimula a los
participantes a comprometerse con las situaciones encontradas durante la colocación y, por
tanto reflexionar sobre sí mismos y lo que fue o que se podría hacer.

El aprendizaje de la práctica se lleva a cabo en dos etapas cuyos resultados de aprendizaje

esperados son distintos pero interconectados. La primera etapa sirve de preparación para la
segunda, ambas ubicaciones deben estar en el mismo organismo.

Practicas I (6 créditos, 75 horas) ubicadas en el segundo semestre del segundo año de la

carrera, y tiene por objeto permitir al estudiante a obtener una comprensión de la
configuración desde el punto de vista institucional y organizacional de la agencia.

Otro objetivo de esta experiencia es el de proporcionar orientación, o mejor dicho, re-

orientación, y por lo tanto:

a. Permitir a los estudiantes a hacer contacto con el mundo laboral de trabajo social para
que puedan tomar decisiones informadas sobre si su curso de estudio elegido es el adecuado
para ellos.

b. Permitir al centro educativo aconsejar a los estudiantes que necesitan ayuda en la

comprensión de las razones para la elección de sus estudios y si se trata de acuerdo con sus
intereses. Del mismo modo, situaciones en las que los estudiantes están en serias dificultades
o que muestran signos de incompatibilidad con el tipo de trabajo realizado en los organismos
pueden ser identificados rápidamente.

Practicas II (12 créditos, 300 horas) se organiza en el segundo semestre del tercer año del
programa. Aquí, la experiencia de aprendizaje es más activo y participativo: los estudiantes
deben haber encontrado su lugar en el centro de practicas, y por lo tanto ser capaz de prestar
mayor atención a las áreas de enfoque restantes (papel y las funciones de la profesión, y los
aspectos metodológicos, éticos y relacionales de trabajar con personas, áreas y comunidades
locales, y la organización).

El aprendizaje en las prácticas se evalúa sobre la base de las evaluaciones realizadas por el
supervisor del centro donde se ubica el estudiante, el tutor universitario y el miembro de la
facultad de Trabajo Social, tal como se expresa en los informes y las listas de comprobación.
La evaluación mide el progreso de los estudiantes en varias áreas clave:

a. La Capacidad para conectar la teoría y la práctica en el proceso de análisis de casos y en

la planificación y ejecución de la acción a realizar.
b. Conciencia de la complejidad del componente relacional y el impacto de la subjetividad.
c. La dinámica y el equilibrio del proceso de aprendizaje (estilos de aprendizaje y actitudes,
asumiendo la responsabilidad, capacidad de reflexión, la disposición a aceptar el cambio,
objetivos alcanzados, y las áreas que requieren mayor trabajo).

459
Cuando los resultados de aprendizaje esperados no se han alcanzado o se han alcanzado sólo
en parte, las practicas debe ser repetida o prolongada.

3. PRESENTACIÓN DEL PERFIL DEL ESTUDIANTE EN TRABAJO SOCIAL

Las características de los estudiantes del programa de grado se describirán con referencia al
Tabla 2.
INFORME XIX SOBRE EL PERFIL DE LOS GRADUADOS EN TRABAJO SOCIAL, 2016
La edad promedio en Ciudadanos
Género, %
Adaptado de Alma Laurea, la graduación, % extranjeros, %
2017 Los Las
machos hembras

encuesta Nacional 7.3 92.7 25.6 2,2

Università di Torino 7.4 92.6 25.6 2.7

Informe sobre el perfil y Estatus ocupacional de los graduados XIX (AlmaLaurea, 2017),
basado en una encuesta de 2016 graduados llevado a cabo en 71 universidades italianas 102.

Respecto al género de los estudiantes, edad promedio en la graduación y la proporción de

estudiantes que tienen nacionalidad extranjera, los datos de nuestro programa están en línea
con los promedios nacionales.

Las estudiantes siguen siendo en gran medida en la mayoría, aunque la proporción de

varones ha aumentado un 5,8% desde 2015.

Como telón de fondo respecto de la familia, el programa Torino ha visto un incremento

respecto al año anterior en los estudiantes de favorecidos socialmente (+ 3,9%) y el entorno
familiar de clase baja (+ 2,9%), mientras que la inscripción de la última categoría ha
disminuido en todo el país.

Tabla 3
INFORME XIX: SOBRE EL PERFIL DE LOS GRADUADOS EN TRABAJO SOCIAL 2016
Adaptado de Alma Laurea, Clase alta, % Clase media, % Clase obrera, %
2017
encuesta Nacional 10.1 54.5 32
Università di Torino 12 46.4 37

Los estudiantes en el programa de Torino, expresan un alto nivel general de satisfacción con
las infraestructuras del programa (biblioteca incluida) y su relación con el profesorado: el
número de estudiantes que repiten el mismo programa, y en la misma universidad, va en
aumento y ahora se sitúa en el 67,6%.

En cuanto a las razones que subyacen a la elección del programa de grado, un buen porcentaje
de los estudiantes están motivados tanto por las oportunidades profesionales que ofrece el

102Fundada en 1994 en la Universidad de Bolonia, el consorcio interuniversitario AlmaLaurea lleva a cabo estudios
estadísticos de las universidades y los graduados. Los miembros del consorcio incluyen 74 universidades y el
Ministerio de Educación, Universidades e Investigación.

460
programa y por consideraciones culturales, en general, sin matices por impulsos religiosos,
que impulsan la participación activa, especialmente durante el aprendizaje de la práctica.

Muchos de los estudiantes muestran signos de que su escolarización anterior no los ha

preparado bien para la carrera, ya que tienen un dominio insuficiente del idioma y las
dificultades en el empleo de los esquemas lógico y reflexivo exigido por el pensamiento crítico
y la abstracción italiana. Se han introducido varias medidas para remediar estas deficiencias
y reforzar las habilidades del estudiante, incluyendo talleres de escritura y análisis textual
que parecen haber hecho algunas incursiones.

4. IDENTIFICACIÓN Y REFLEXIÓN SOBRE NUEVOS RETOS EN CONTEXTO

MULTICULTURAL
Durante mas cuarenta años, Italia ha sido un país de inmigración, décadas que han
transformado estructuralmente barrios y ciudades, lugares de trabajo y entornos educativos,
la introducción de nuevos lugares de origen, normas y valores que se derivan de los sistemas
socio-culturales a menudo poco conocidos, que se encuentran profesores, trabajadores
sociales, funcionarios, voluntarios y la población en general sin preparación.

Pero en los últimos años, el escenario ha cambiado: el enfoque educativo también ha tenido
que hacer frente a los retos que plantea la competencia entre indígenas y allochthones, con
la educación funcionando en situaciones de gran tensión social. De hecho, la ansiedad intensa
ha surgido en los últimos años debido a la nueva crisis migratoria que ha afectado a la zona
del Mediterráneo y el contexto italiano específicamente. Las imágenes de los últimos ataques
terroristas y de episodios de violencia por parte de los solicitantes de asilo y otros inmigrantes
se preocupan de los ciudadanos italianos, especialmente en los barrios donde la proporción
de la población residente extranjera es mayor. Por un lado, la escuela y el sistema educativo
en su conjunto están bajo presión debido a su papel de socialización y como formadores de las
nuevas generaciones jóvenes a aprender cómo llegar a ser ciudadanos activos y responsables.
Por otro lado, los trabajadores sociales, maestros y todos aquellos que trabajan en los servicios
dirigidos a migrantes están buscando más apoyo: es decir, más personal, más formación,
mayor actualicion y habilidades, más recursos financieros. Como afirma Ricucci: “Los
servicios sociales estan ahora a la vanguardia en la organización - a la par con las ONG – ls
nuevas actividades, el apoyo a las familias extranjeras que viven en condiciones precarias,
tanto económica y legal, y el manejo - de acuerdo con el Tercer Sector - la afluencia de
refugiados y especialmente a de menores no acompañados” (2013: 12).

Surgen nuevos desafíos para aquellos que están involucrados en los Servicios Sociales, a
pesar de que el entorno multicultural no es una novedad en el escenario italiano (Sollors,
2005). Ni debatir la forma de gestionar las peticiones de las minorías en la ciudad ni los niños
ni los desafíos de la inmigración en esta nueva sociedad. La comparación de cómo la sociedad
italiana abordó estas cuestiones en el pasado con lo que está sucediendo hoy en día significa,

461
teniendo en cuenta dos puntos de inflexión clave:

1. La década de 1970 cuando Italia pasó de ser un pais de emigración a un país de

inmigración.

2. El número cada vez mayor de las minorías (es decir, países de origen, idiomas, creencias
religiosas, proyectos migratorios) que cohabitan en las mismas áreas, que requiere atención,
exigiendo servicios específicos (exclusivas) y el cuestionamiento de las autoridades locales.

El aumento y el desarrollo de la inmigración en Italia en los últimos años ha colocado, entre

otros, los temas de habilidades interculturales, trabajadores sociales y profesores de
formación en el centro del debate (Zincone, 2015). Por otra parte, el fuerte impacto negativo
de la crisis económica y las llegadas constantes de los solicitantes de asilo han llamado la
atención a los temas de vulnerabilidad, condiciones precarias -asistencia social y el
alojamiento respetando la dignidad humana y los derechos de los adultos y sobre todo de los
menores, esten con los padres o no (Ricucci, 2014).

A la vanguardia y teniendo en cuenta, las últimas novedades en el escenario migratorio

trabajan maestros, trabajadores sociales y otros funcionarios (especialmente aquellos que
trabajan en diversos servicios de bienestar). Continuamente, tienen que hacer frente a la
diversidad lingüística y cultural, tratando de no cometer el error de pensar que las
características de los primeros inmigrantes que cumplen identifican un grupo étnico
completo. En otras palabras, corren serios riesgos de estereotipos y la cosificación cultural
(Cohen-Emerique, 2011)103.

Por otro lado, como Ricucci ha señalado: “Si los inmigrantes, se espera que aquellos que se
consideran a sí mismos de la sociedad 'cuerpo extraño' para aprender la lengua y las normas
de la sociedad (a través, por ejemplo, el idioma y cursos de integración cívica), entonces es
razonable pedir que los que manejan servicios también deben aprender. Esta curva de
aprendizaje de ninguna manera puede darse por sentado, pidiendo a la gente como lo hace
para actualizar su metodología de trabajo y para replantearse su concepto de ciudadanía en
un ambiente multicultural (Kazepov, 2009). El proceso afecta directamente a todos aquellos
que, en su actividad profesional, entre en contacto con los usuarios finales de origen
extranjero (de los maestros educadores, médicos el Registry-oficina empleados) y por lo tanto
necesitan herramientas que operan en contextos complejos y la actualización continua sobre
la inmigración -Sociedad relaciones. En un sentido más amplio, se refiere también a toda la
ciudadanía, sin olvidar que la dinámica relacional, en sus aspectos culturales y económicos,
se activan no sólo entre nativos y extranjeros, sino también entre los extranjeros de diferentes
procedencias (Gundara, 2010).

103Algunos temas polémicos en el debate de opinión pública son el acceso a la vivienda pública, a los bebés comunales
de los ciudadanos no italianos escuelas y a la asistencia social.

462
Está claro que el encuentro entre los servicios y oficinas institucionales y los migrantes está
cargada a veces con dificultades y preocupaciones, especialmente en aquellos entornos
socioeconómicos caracterizados por la mayor tasa de desempleo entre los jóvenes, el número
de familias con bajo salario mensual aumentando, reduciendo públicas oportunidades de
beneficios sociales y con escasa cohesión social (Pastore y Ponzo, 2012). Al estar cerca juntos
en la cola en la demanda de asistencia y ayuda financiera y ser competidores (para puestos
de trabajo, recursos, servicios públicos) puede conducir a fracturas sociales y fenómenos
peligrosos de cierre, la desconfianza y la exclusión de las capas sociales más débiles.

Así, la presencia de extranjeros, en particular menores de edad con o sin sus familias, los
resultados de las migraciones económicas o forzada, genera necesidades y tensiones sociales
que a menudo se solidifican y se tratan con un nivel local. La asignación de responsabilidad
y / o jurisdicción entre los órganos estatales y locales centralizados y este asunto se está
volviendo cada vez más complejo, porque mientras que a nivel gubernamental las estructuras
comunitarias manejan las políticas de admisión, en la practices estas políticas-especialmente
los relacionados con la integración - se definen por regiones y entidades locales (Zincone 2010).

La atención local se vuelve significativa e importante, ya que representa el escenario donde

las políticas se traducen en iniciativas, prácticas e intervenciones concretas. En este contexto,
el papel de las personas que trabajan en el mundo de los servicios - en particular en la
asistencia social, donde los expertos, los funcionarios públicos, trabajadores sociales reúnen
de primera mano las múltiples vulnerabilidades debido a la crueldad de la inmigración.

Esto explica por qué desde hace algún tiempo los nuevos y diversos grados de asistencia social
contienen cursos diseñados para explicar las dinámicas interculturales y las relaciones
interétnicas desde otra perspectiva. Desarrollando conocimientos de aspectos legales, que son
esencial para definir rutas de soporte / acompañamiento hacia la inserción social en un nuevo
entorno sociocultural.

En la actualidad hay dos desafios particularmente importantes en ser tratados: solicitantes

de asilo y menores no acompañados; particularmente problemáticos en la practica cotidiana
para las ciudades y la cohesión social. Ambos problemas espinosos y preocupantes para la
ciudadanía y cuerpos locales como son: los solicitantes de asilo, debido a los llamados
“comerciantes del miedo a la diversidad” (es decir, los políticos que usan el tema para la
recogida de votos hincapié en la competencia sobre los recursos sociales entre los ciudadanos
y no-ciudadanos) ; menores no acompañados ya que al tener necesidades específicas al llegar
y que exigen habilidades particulares por parte de los operadores sociales, maestros, tutores,
es un esfuerzo de lucha en los presupuestos de bienestar social.

En este contexto, la educación superior es un elemento clave, habilidades interculturales, la

gran realidad de la dinámica de las relaciones interétnicas, la dificil comprensión de los
mecanismos legales de bienvenida, la inserción educativa y laboral, el acceso a la vivienda y

463
la inclusión social - todo el conocimiento transversal convertido, ya no es propiedad exclusiva
de una u otra profesión. La realidad de la inmigración y sus facetas más frágiles son la rápida
atención integral de la enseñanza de cursos de prácticas. En los cursos de enseñanza, el tema
se aborda a través de un enfoque interdisciplinario a partir de los aspectos jurídicos, Leyes
que regulan y rigen la entrada, la concesión de los Derechos y la adquisición de la ciudadanía.
A estos se añaden los descubrimientos sociológicos que ilustran cómo los procesos de
movilidad afectan a diferentes contextos sociales, modificándolos y provocando procesos de
conflicto, de marginación, de identificación étnica y cohesión social. Estos estudiantes - y los
trabajadores sociales futuros – caracterizan los itinerarios por un estudio en profundidad de
las políticas y prácticas de integración, el cumplimiento de los actores (migrantes, mediadores
culturales, tutores, las personas que participan en coaliciones de defensa de los migrantes,
profesores) y análisis de debate en los medios con respecto a las diversas facetas del tema de
la migración. De esta manera, los estudiantes aprenden conceptos y comprender los múltiples
aspectos de los viajes biográficos heterogéneas de adultos y menores de edad, hombres y
mujeres, católicos y musulmanes, de habla hispana y árabe, chino y los europeos en relación
con el ámbito social variado (casa, trabajo, escuela, salud, asociacionismo, neighbourdiness y
lugares de culto). Pero por encima de todas las relaciones con los servicios sociales, un aspecto
desarrollado específicamente durante es el periodo de prácticas que atrae cada vez más
estudiantes en contacto con las múltiples caras de la inmigración: molesta la práctica en el
puesto de trabajo que a veces es el endurecimiento de interés cognitivo y la curiosidad que
conduce a las tesis que combinan los conocimientos y prácticas, perspectivas disciplinarias e
intentos de análisis de políticas.

5. REFLEXIONES SOBRE EL PERFIL DE LOS ESTUDIANTES Y LAS DIFICULTADES

ENCONTRADAS EN ESTOS NIVELES.
El programa teorico ofrece una educación de base amplia, que no se centra en áreas
especializadas. Su intención es proporcionar herramientas interpretativas interdisciplinarios
que pueden ayudar en la comprensión y el tratamiento de los fenómenos y situaciones desde
una perspectiva trifocal (Gui, 2013), es decir, uno que considera las interconexiones de
trabajar con el individuo, la organización de la que la practica es una parte de la comunidad.
El programa ofrece a los estudiantes la base requerida para el análisis crítico de los procesos
y los cambios sociales, los sistemas de regulación socio-legales, políticas y dinámicas -
incluyendo dinámica psicológica - con el fin de satisfacer las necesidades de una profesión
llamada a hacer frente a los efectos de la continua la transformación social. Por otro lado, a
pesar de la complejidad cada vez mayor del trabajo social se beneficiaría de un decididamente
más amplio programa educativo, sólo el 25% de los graduados planean obtener un título de
maestría (AlmaLaurea, 2017), dado que, pueden incorporarse al mercado de trabajo con un
primer grado ciclo.

464
Desde el punto de vista técnico y operativo, el programa se centra en la gestión del proceso
de ayuda, sus herramientas y técnicas, y también dedica atención al trabajo con grupos y la
comunidad: sin lugar a dudas, sin embargo, la escasez de cursos de trabajo social hace que
sea difícil abordar estas cuestiones con la profundidad suficiente.

El impacto de las políticas neoliberales y la gerencia pública en los sistemas de asistencia

social ha tenido importantes repercusiones en la profesion y los servicios sociales, y por lo
tanto el trabajo social (García García Rendueles, Menéndez de Llano, 2017). Hay una
necesidad urgente de que la comunidad de Trabajo Social para asegurar que su misión
emancipadora y la defensa se traducen en términos operacionales, la restauración de ese
vínculo entre la profesión y la democracia que se puede ver en su función de protección y
promoción de los derechos sociales, y en su rol como un baluarte contra las prácticas injustas,
irrespetuosos y opresivos (Dominelli, 2004). Desde este punto de vista, la educación del
Trabajo Social debe llenar las lagunas en el conocimiento y la comprensión de las prácticas
políticas (Gal y Weiss, 2017) de la profesión. En consecuencia, el programa de estudios incluye
talleres diseñados para aumentar la conciencia de las implicaciones éticas y deontológicas de
las prácticas de Trabajo Social y de las políticas y normas que van en contra de los principios
de la autodeterminación y la justicia social en el centro del sistema de valores de la profesión
(FITS, IASSW, 2004).

Existe el riesgo de que las nuevas generaciones de trabajadores sociales serán blinkered cada
vez más por un enfoque burocrático o pseudo-clínico, sin ningún intento de analizar los
contextos en los que trabajan, desentrañar sus contradicciones, hacer un soporte contra la
invasión de las tendencias hacia la opresión en las instituciones, o promover la participación
activa del público. Para ayudar a los estudiantes a aprender habilidades en estas áreas, un
curso de metodología de la investigación, la colocación de aprendizaje prácticas y talleres
referentes a la organización de las empresas de Trabajo Social, con grupos, y el trabajo social
comunitario se introdujeron hace varios años. Las actuales ofertas de desafío con el fenómeno
migratorio en Italia muestran hasta qué punto la relación entre la formación, la burocracia
y las prácticas se debe manejar la eficacia. La evolución de la inmigración se percibe, en
primer lugar, por los maestros y trabajadores de los servicios públicos que vieron los cambios,
el idioma y las peticiones de los usuarios. Al principio fueron los operadores que se ocupan
específicamente con las personas extranjeras que experimentaron las multiples olas
migratorias, con normas poco claras, mal definidas, y el desarrollo de servicios que año tras
año se planificaban desde una perspectiva sistemática (Caponio et al. 2017). Era un trabajo
duro realizado en colaboración con la red social privada densa, que era capaz de ayudar a los
organismos públicos a gestionar un nuevo - y, a veces, crítico - fenómeno. Con el tiempo,
laboriosamente, un sistema competente, integrado de servicios desarrollado, capaz de
responder - por una planificación - a la realidad de la población, de los cuales los extranjeros
eran una parte integral (Ponzo 2013). Hoy en día, muchos servicios - en particular, el de

465
bienestar social, los sociales y socio-educativo - son de información y orientación estratégicos
puntos de referencia. Está claro que la creciente presencia de inmigrantes ha influido en la
organización de los servicios de bienestar social y de cuidado: por encima de todo en el frente
educativo - varios folletos educativos han sido puestos a disposición de la inmigración, las
relaciones a servicios migratorios y dinámicas interculturales que puedan afectar a las
relaciones con los demás los extranjeros.

6. CONCLUSION

La participación de las universidades italianas el desarrtollo del Trabajo social ha tenido una
serie de efectos positivos (Facchini, Tonon Giraldo, 2010: 32-3), incluyendo el reconocimiento
académico de la disciplina, las oportunidades para la investigación, y un mayor nivel
científico. En este sentido, cabe subrayar que la transferencia de la educación del Trabajo
Social para el ámbito universitario que comenzó en el año 1990 se llevó a cabo en dos etapas:

- En la primera etapa, que duró alrededor de diez años, la riqueza de la experiencia y las
habilidades que se había acumulado en los dos enfoques anteriores a la formación de
trabajadores sociales fue asimilado de forma sustancial.

- En el segundo, cuando se introdujo el curso de grado, ciertos aspectos Profesionalización

recibido mucha menos atención, en la creencia de que la adquisición de las competencias
profesionales esta fuera del ámbito de la universidad, y es más adecuadamente el papel del
aprendizaje en el puesto de trabajo.

Las disciplinas de Trabajo Social son algo así como un caso aparte en la escena universidad
italiana, no menos importante, debido a la necesidad de consolidar una posición académica
un tanto inestable, como lo demuestra el hecho de que el sistema italiano no les ha asignado
un código de clasificación propio, sino que enmarca en la sociología general. Los cursos se
llevan a cabo principalmente por los poquisimos trabajadores sociales que son miembros de
cuerpos docentes universitarios104, o por profesionales externos contratados como profesores
adjuntos; en algunos casos, los cursos son impartidos por los sociólogos.

La distribución de los créditos varía ampliamente: Diez cursos llevan el mínimo de 15

créditos, mientras que trece otorgar hasta 22, nueve hasta 30, y sólo siete hasta 39. Estas
cifras no sólo confirman la gran heterogeneidad de los cursos que se ofrecen, pero también
apuntan a los diferentes pesos que se les asigna en la preparación de los estudiantes para ser
profesionales de Trabajo Social.

104En este momento desde hace diecisiete años, incluyendo dos profesores titulares, dos profesores asociados y trece
investigadores. Catorce universidades italianas han optado por incluir miembros de la facultad extraídas de la
profesión de Trabajo Social: Bolonia, Bolzano, Calabria, Milano Bicocca, Milano Cattolica, Lecce, Palermo, Piamonte
Oriental, Politécnico delle Marche, Turín, Trento y Trieste, así como dos privados instituciones, la Libre Universidad
Católica MS Assunta (LUMSA) y laUniversidad para Extranjeros Dante Alighieri.

466
Para el aprendizaje de la práctica, los programas de grado de Italia toman diferentes enfoques
para la colocación de la organización y muestran niveles diferentes de compromiso de
preparar, supervisar y evaluar ellos. Muchas universidades tienen trabajadores sociales que
actúan como tutores que vigilan las ubicaciones individuales y servir de enlace con los
profesionales responsables de la supervisión de los centros de practicas; otras universidades,
por el contrario, no proporcionan tal función. Un estudio reciente (Tognetti 2015) encontró
que el creciente interés en las practicas de campo y en la creación de vínculos con el mundo
de la práctica laboral se ha traducido en un aumento en el número de universidades que están
dispuestos a innovar e invertir en la calidad del proceso de aprendizaje práctico.

En cuanto al programa de clase la Università di Torino, esta disposición a invertir en la

calidad de la colocación y reconocer su papel en el desarrollo profesional ha seguido
aumentando en los últimos años.

Como hemos visto, el programa educativo básico debe ser ampliado y completado en varios
aspectos, tanto para abordar cuestiones importantes como la migración, y para satisfacer la
necesidad de renovar el Trabajo Social de manera que sean compatibles con su sistema de
valores.

De hecho, en cada área social los trabajadores sociales estan capacitados para trabajar en un
entorno multicultural es crucial: desde la escuela de primaria hasta los centros de empleo,
desde los alojamiento y refugio a los servicios sociales, desde el servicio de salud a los centros
de la mujer. Su presencia puede desarrollar la denominada transición de aquellos servicios
que son totalmente migrante-dirigidos a quienes son realmente multiculturales, donde hay
trabajadores sociales y profesionales capaces de interactuar con los usuarios 'con diversos
antecedentes migratorios-socio-culturales.

El hecho de que se requieren profesionales italianos para continuar con el desarrollo

profesional a lo largo de su Carrera, hace poco por disipar las dudas sobre las deficiencias del
programa educativo básico. La universidad, sin embargo, contribuye a los programas de
educación continúa supervisados y acreditados por la Asociación Nacional de Trabajadores
Sociales en los términos del Código de Ética (CNOAS 2009) y la legislación vigente. En este
sentido, una serie de universidades - incluyendo Torino - han llegado a acuerdos con los
ayuntamientos de la Asociación para conseguir objetivos de aprendizaje permanente para la
profesión y probar modelos innovadores para responder a las cambiantes necesidades
sociales.

467
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MARILENA DELLAVALLE es trabajadora social y investigadora en la Universidad de

Turín, Departamento de Culturas, Política y Sociedad, donde es vicepresidenta del Grado de
Trabajo Social y donde enseña Principios y Fundamentos del Trabajo Social.

Es miembro del Comité Directivo de la Sociedad Italiana de Trabajo Social (SocISS) y de la

Sociedad para la Historia del Trabajo Social (SOSTOSS). Entre sus intereses de investigación
relacionados con el Trabajo Social: historia, educación y, en particular, práctica, proceso de
profesionalización, impacto del gerencialismo .

Entre sus publicaciones, Gerencialismo y trabajo social: una mirada diacrónica (2017) [en
Italiano]; El Nacimiento del Trabajo Social de Empresa en Italia (2016) [en Español];
Relaciones interdisciplinarias entre teoría y práctica (2014) [en Español]; El pensamiento
actual de Mary E. Richmond en el Trabajo Social Italiano (2011) [en Español]; La Prácticas
en la Formación en Trabajo Social. Un Proceso de Aprendizaje de la Experiencia (2011) [en
Italiano].

ROBERTA RICUCCI es profesora asociada en la Universidad de Turín, Departamento de

Culturas, Política y Sociedad, donde enseña Sociología de las Relaciones Interétnicas y
Sociología del islam.

Es coordinadora de la Red de Investigación de Sociología de la Religión dentro de la

Asociación Europea de Sociología y miembro del Observatorio Nacional Italiano de
Intercultura. Debido a su experiencia en estudios de migración, participó activamente en la
discusión del Pacto Mundial de Migración en un evento de la ONU, centrado en el papel de
las comunidades de la diáspora en la promoción del desarrollo de los países de origen.

Entre sus publicaciones más recientes, Segundas Generaciones en Movimiento (2014) [en
inglés]; La nueva diáspora del Sur de Europa (2017) [en inglés]; Diferente del Islam. Hijos de
Inmigrantes y Otra Fe Religiosa (2017) [en italiano].

469
 EDUCACIÓN TRABAJO SOCIAL EN LITUANIA:
LUCHA POR LA IDENTIDAD PROFESIONAL
LITUANIA

Laimute Žalimiené105
Violeta Gevorgianiene106

RESUMEN

La formacion del Trabajo Social en Lituania ha llegado a la etapa en la que tiene una sólida
base institucional tanto para la formación profesional y práctica del Trabajo Social. Ocho
programas de Trabajo Social son proporcionados por colegios y cinco universidades de
Lituania ofrecen licenciatura / Master en programas de Trabajo Social. Desde 2015 sólo los
especialistas que tienen títulos de licenciatura o maestría en Trabajo Social pueden
participar en la práctica del Trabajo Social. Un gran reto para la profesión es el desarrollo de
su identidad en el cambiante entorno global, digital y medios de comunicación. Es importante
trabajar hacia el desarrollo de una imagen más positiva del Trabajo Social en los medios de
comunicación y la sociedad, y para prestar más atención en los estudios de trabajo social para
el desarrollo de la competencia para actuar como un defensor de la rights.Cambios humanos
en la sociedad lituana, tales como un rápido envejecimiento de la población, el cambio de la
estructura familiar, la migración, la transición de la jerárquica para el modelo de mercado de
la organización de servicios, la digitalización de factores sociales en directo, etc., plantean
nuevas exigencias para el contenido de los programas de estudio y las competencias de
servicios sociales a adquirir.

INTRODUCCIÓN
Los estudios de Trabajo Social en Lituania: de una demanda enorme a la incertidumbre
grande
Hasta la decada de los años 40 del siglo XX, la ayuda social en Lituania fue proporcionada
por personas no profesionales - en su mayoría por organizaciones de caridad católicas. Las

105Prof. Dr. Instituto de Sociología y Trabajo Social, Universidad de Vilnius. Lituania

106Assoc. Prof. Instituto de Sociología y Trabajo Social, Universidad de Vilnius. Lituania

470
discusiones sobre la necesidad de un trabajador social profesional comenzaron en 1939
después de familiarizarse con la formación de los trabajadores sociales y educadores sociales
en Alemania y Austria. Durante esos años se introdujeron los primeros actos sociales para
las mujeres que trabajan en los organismos sociales. La Segunda Guerra Mundial
interrumpió primeros intentos de establecer la escuela de Trabajo Social de la mujer. En el
período de la ocupación soviética la necesidad del trabajo social no fue reconocido, y el estado
trató de resolver los problemas sociales de una manera centralizada. Los primeros estudios
de Trabajo Social en Lituania en colegios y universidades comenzaron en el período 1992-
1994. La profesión era muy popular entre los jóvenes y el número de estudiantes de Trabajo
Social eran muy altas. Sin embargo, el sector de la atención estaba ocupada por los
trabajadores no profesionales en ese momento, y con el fin de resolver el problema del
profesionalismo en 1998 el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social presentó el programa de
capacitación para los trabajadores no cualificados. El objetivo del programa era proporcionar
un mínimo conocimiento de las personas que realizaban Trabajo Social sin formacion en
Trabajo social. Junto con que las escuelas superiores ya han comenzado a preparar
trabajadores sociales, que, paradójicamente, después de los estudios no podían encontrar
trabajo porque los lugares de trabajo fueron ocupados por los empleados con los certificados
de estos programas de formación. Este tipo de formación se terminó en 2015, a pesar de los
actos jurídicos que requieren licenciatura o grado de Maestría en Trabajo Social para
desempeñar la profesión.

Ahora en Lituania el Trabajo Social es una profesión regulada ejercido de acuerdo a los
requerimientos directos de los actos jurídicos a tener una cualificación profesional de un
trabajador social. Los requisitos para los trabajadores sociales se definen en el artículo 20 de
la Ley de Servicios Sociales (2006): “Una persona que ha recibido una educación superior en
Trabajo Social o educación equivalente tendrá el derecho al trabajo como trabajadora social”.
En la actualidad, hay alrededor de 20 programas de estudios de Trabajo Social en las escuelas
secundarias, pero el número de personas dispuestas a elegir esta profesión ha disminuido
dramáticamente.

A pesar de que la educación y la práctica del Trabajo Social ya están institucionalizados, los
científicos que investigaron la práctica del trabajo social en Lituania, han caracterizado
profesionales de Trabajo Social en el país como 'profesionales desatendidos' (Švedaitė,
Gvaldaitė, Kašalynienė, 2015). Se hace caso omiso cuando un trabajador social experimenta
la demanda excesiva de instituciones externas (ciudadanos, autoridades locales, etc.), y
cuando los profesionales de Trabajo Social se tienen en cuenta en sus propias organizaciones
(por los administradores, representantes de otras profesiones, etc.). Esta indiferencia, por
ejemplo, se manifiesta en las siguientes situaciones: trabajadores sociales se asignan tareas
que no pertenecen al ámbito del Trabajo Social profesional; que son empujados a asumir la
responsabilidad de las consecuencias de las decisiones de sus usuarios; profesionales tienen

471
que alcanzar los objetivos sin recursos necesarios. O un trabajador social que no está incluido
en la toma de decisiones relacionadas con la vida de sus clientes (por ejemplo, en el caso de
restricción de los padres de los derechos de las familias con riesgo social con los que trabaja),
etc.

La aparición de cada profesión se basa en la necesidad objetiva de que la actividad profesional

es necesario en la sociedad. No hay duda de que los problemas sociales actuales, como la
exclusión social, la violencia, la discriminación, etc. indican una necesidad obvia de
profesionales de Trabajo Social. En el mundo globalizado contemporáneo los problemas
sociales son cada vez más y más complejos, y su solución requiere el conocimiento del Trabajo
Social muy sistemático y multidisciplinario. Por ejemplo, unas décadas antes el problema de
la pobreza era considerada principalmente como una situación de escasez económica, pero
hoy en día se considera como un problema multidimensional de una persona o grupos sociales
y la situación de exclusión social. Anteriormente, la violencia en la familia se considera un
asunto privado de esa familia; en la actualidad se considera como un problema social que
requiere una solución participación activa de un trabajador social. Las mismas
transformaciones paradigmáticas son evidentes en la comprensión de otros fenómenos, así
(problemas mentales, la migración, el envejecimiento, etc.). Nueva perspectiva exige un
trabajador social profesional cuya intervención profesional podría ayudar a una persona o un
grupo para ser miembro activo y valioso de una comunidad. ¿Cuáles son las razones por las
que un trabajador social profesional tiene tan poco poder y se tiene en cuenta en el contexto
de los problemas sociales de hoy en día en el país?

Unos instrumentos sociales e individuales de poder de una profesión se pueden distinguir.

Uno de ellos es la educación profesional que implica métodos exclusivos, estrategias,
conocimiento (no se utiliza en otras profesiones) que puede satisfacer las necesidades de una
sociedad. En Lituania el Trabajo Social es el campo de estudio institucionalizado. Sin
embargo, una opinión pública prevaleciente es que un trabajador social sólo puede ser buena
persona y tener empatía hacia las personas vulnerables. Se cree que a medida que el trabajo
social significa 'hacer el bien', cualquiera puede ser un trabajador social, ya que cualquiera
puede ser un 'buen hacedor' (Naujaniene, 2007). conocimiento así experto de la profesión de
Trabajo Social no es reconocido: este tipo de competencias como la capacidad para identificar
y resolver los problemas sociales son a priori asignado a todos los miembros de la sociedad,
los administradores de los municipios, e incluso la gente en la calle tienen que 'saber cómo
ayudar a personas vulnerables'.

El reconocimiento de la profesión es un proceso politico, instrumentos sociales de poder

profesional incluyen las relaciones de autoridad, que pueden ser formales - otorgado por la
legislación, e informal - otorgados por las tradiciones, las normas (por ejemplo, la
autorregulación profesional). En un nivel formal, como decía al principio, la profesión de
trabajo social y los estudios en Lituania fueron legitimados después de la restauración de la

472
independencia en 1990, y en la actualidad el principal documento que regula los estudios de
Trabajo Social a nivel nacional es la descripción del trabajo de campo Estudios Sociales
(2015). La práctica del Trabajo Social está regulada por un gran conjunto de actos jurídicos,
como la Ley de Servicios Sociales (2006), que define el Trabajo Social profesional, Catálogo
de Servicios Sociales (2006), que describe en los tipos de detalle de los servicios sociales y por
lo tanto especifica el campo de la el Trabajo Social profesional, Requisitos de calificación para
Trabajadores sociales (2006), que describen formas, formas de desarrollo de las
cualificaciones, etc.

Mientras tanto, la autoridad informal de la profesión de Trabajo Social tiene dificultad que
se manifiesta tanto por la comprensión dominada del Trabajo Social como una obra de caridad
y débil autorregulación profesional. A pesar de que la Asociación Lituana de Escuelas de
Trabajo Social y lituano Workers'Association Social se han establecido, aunque juegan sólo
un papel marginal en la profesionalización del Trabajo Social. Como se mencionó
anteriormente, hasta el año 2015, el Trabajo Social en el país podría ser practicado por
personas que no tenían educación del trabajo social; y hasta 2017, el Código de Ética adoptado
en 1998 todavía era válida a pesar de que casi no correspondía a la nueva realidad de la
profesión. En general, la regulación del Trabajo Social profesional se asigna a los
administradores y los políticos nacionales y locales que no son expertos en Trabajo Social.

Un trabajador social en Lituania desempeña el papel de intermediario, consultor, asesor,

coordinador, administrador, etc. Su campo de actividad profesional abarca la seguridad
social, la educación, la salud, el derecho, etc. Trabaja en el bienestar social, centros de día
para niños, las personas con discapacidad, las personas de edad avanzada, centros
comunitarios, hogares infantiles, hogares para personas mayores, personas con discapacidad,
los centros de crisis, hospitales, escuelas, prisiones, etc., y en los sectores público, no
gubernamentales o privadas con grupos de diferentes usuarios.

En 2008, se aprobó el primer reglamento nacional del campo de estudio de Trabajo Social en
el país, que define los objetivos, el conocimiento y las habilidades que debe tener un graduado.
En 2015, la nueva descripción de Trabajo Social el campo de estudio fue aprobado y refleja
las peculiaridades del proceso de Bolonia y la transferencia al sistema de educación y ECTS
centrada en el estudiante. La descripción del Campo de Estudio de Trabajo Social indica
pautas generales para los resultados de programas de estudio y se centra en los aspectos
principales de los estudios de Trabajo Social. Se afirma que el objetivo de los estudios de
Trabajo Social son preparar el trabajo social profesional capaz de iniciar cambios sociales en
la sociedad, capacitar a las personas y aumentar tanto su responsabilidad social y el de las
instituciones sociales. De esta manera el Trabajo Social ayuda a la sociedad para lograr las
metas establecidas, tales como la participación ciudadana, el incremento del bienestar y
garantizar los Derechos Humanos.

473
La descripción también define las capacidades de los graduados de Trabajo Social deben
tener: uno de las actividades profesionales de los principios de la justicia social, el respeto de
los Derechos Humanos, los valores y la dignidad; para proporcionar servicios de Trabajo
Social en cumplimiento de la ética y los valores profesionales, a la organización y
administración de ellos; para participar en formular y aplicar la política social del Estado;
aplicar de manera creativa y críticamente teorías del Trabajo Social y otras ciencias sociales,
métodos de Trabajo Social y las innovaciones con el fin de capacitar a las personas y hacer
cambios positivos en la vida social de los individuos, grupos, comunidades y la sociedad; para
llevar a cabo la investigación de bienestar social, para crear nuevos conocimientos y métodos
de Trabajo Social, para conectar a tierra el desarrollo de los servicios sociales en el contexto
de la política social; de percibir y representar adecuadamente la profesión de Trabajo Social,
para desarrollar el bienestar social y para fortalecer el desarrollo sostenible de una persona
y el medio ambiente; para fortalecer la propia competencia profesional a buscar el crecimiento
personal y profesional, a participar en el aprendizaje permanente (artículos 12 a 14 de la
Descripción el Campo de estudio de Trabajo Social).

Ocho programas de Trabajo Social son proporcionados por colegios y cualificación

adjudicación de un título profesional de Trabajo Social (AIKOS, los Programas de estudio de
Trabajo Social). Tres programas de grado universitario en Trabajo Social constan de 120
créditos (estudios a tiempo completo desde hace 3 años y estudios a tiempo parcial últimos 4
años), los otros programas constan de 140 créditos (estudios a tiempo completo últimos 3,5
años y los estudios a tiempo parcial 4-4.5 años). Hay diez especializaciones en los programas
de la universidad: el Trabajo Social en el campo de la educación, el Trabajo Social en las
comunidades, el Trabajo Social con las familias, la organización de los servicios sociales,
Trabajo Social con grupos de riesgo). El objetivo de los estudios de Trabajo Social en las
universidades por lo general se afirma como tal: a preparar a los trabajadores sociales que
son capaces de actuar de manera profesional en diferentes campos de la vida social, mediante
la creación de oportunidades para adquirir conocimientos, destrezas y desarrollar actitudes
profesionales y los valores necesarios para resolver problemas sociales.
Cinco universidades de Lituania ofrecen una licenciatura en el programa de Trabajo Social
cada uno, y cuatro universidades ofrecen Maestría en programas de estudios de Trabajo
Social (AIKOS, los Programas de estudio de Trabajo Social). Los requisitos nacionales para
los estudios de licenciatura prevén que el alcance de los estudios en las universidades no debe
ser inferior a 210 y que no exceda de 240 ECTS. La Descripción de los requisitos generales
para el primer grado de estudio programas consecutivos ciclo y de 2010. El volumen del
programa de Maestría debe abarcar 90-120 ECTS [Sobre la aprobación de la Descripción de
los requisitos generales para Carreras de la Maestra, 2010]. Se hace hincapié en las
descripciones de la mayoría de los programas de las universidades que sus programas de
estudio están dirigidos a la preparación de especialistas en Trabajo Social para varios puestos

474
de trabajo: tanto para el Trabajo Social profesional directo con varios grupos de clientes, y
para la organización y administración de las obras sociales (aunque no existan estos dos
últimos aspectos son igualmente de relieve en todas las universidades). También desarrollan
competencia para influir en la política social y de preparar y poner en práctica diversos
proyectos y programas. Teniendo en cuenta los requisitos de los primeros estudios
universitarios de ciclo que se diferencian de los programas que se ofrecen en los colegios,
tanto en términos de su tamaño y estructura estudio. En los programas universitarios, al
menos, la mitad de los sujetos en el campo de estudio son impartidas por científicos con al
menos el grado de doctorado. Además, en comparación con el énfasis de los programas
universitarios en el trabajo directo con un cliente o un grupo, los estudios universitarios
tienen como objetivo la preparación de especialistas de un perfil amplio, que estaría listo para
hacer la investigación, organizar los servicios sociales, y dar forma y poner en práctica la
política social.
Además, se analizará el ejemplo de programa de estudios de licenciatura en una universidad
(Universidad de Vilnius).107

1. OBJETIVOS Y COMPETENCIAS DE LA LICENCIATURA EN PROGRAMA DE

ESTUDIOS TRABAJO SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD DE VILNIUS
Los programas de estudios de licenciatura de Trabajo Social (BA) está dirigido a proporcionar
estudios de alta calidad que garanticen la educación de unos especialistas competentes,
críticos, responsables y en constante desarrollo abiertos a las innovaciones científicas y los
retos siempre cambiantes de la sociedad. En consecuencia, los resultados de aprendizaje del
programa de Licenciatura en Trabajo Social se formulan con referencia a los objetivos
planteados por la sociedad del conocimiento del siglo XXI para los estudios universitarios y
las peculiaridades de los problemas sociales que los trabajadores sociales resuelven, así como
las necesidades del mercado laboral de hoy en día, el desarrollo socio económico de la sociedad
y las tendencias del desarrollo de la profesión de Trabajo Social.

El objetivo del programa de licenciatura de Trabajo Social es formar especialistas en Trabajo

Social, capaces de aplicar los conocimientos de manera creativa el Trabajo Social hasta al día
en un entorno multicultural complejo, cambiante con el fin de resolver los problemas sociales
de la sociedad y para prevenirlos. Los graduados del programa de Licenciatura son capaces
de proveer y organizar los servicios sociales para los diferentes grupos / personas sociales
mientras se trabaja en las instituciones de seguridad social, educación, salud, protección
legal, etc. y la comunidad. Asimismo, podrán seguir estudios en programas de maestría de
trabajo social y ciencias afines (sociología, política social, etc.).

107Análisis
del Programa de SW se basa en el “Self Assesment Report. Estudio del Programa de Trabajo Social. La
universidad de Vilnius, Departamento de Trabajo Social. 2015.

475
De acuerdo con la legislación (Aprobación de la lista de áreas de estudio aplicadas en las
escuelas superiores, el procedimiento de su cambio, la ratificación de los títulos y los
principios de clasificación para la formación de los títulos de los programas de estudio, 2016)
los estudios de Trabajo Social en Lituania están incluidos en el campo de los estudios sociales,
junto con otros campos de estudio tales como la sociología, la economía, la psicología, las
ciencias políticas, etc. Este campo tiene cinco ramas de estudio: Salud y bienestar, Niño y el
bienestar de la familia, trabajo con jóvenes, Trabajo Social en la Comunidad, de probación
Trabajo Social (sobre la aprobación de la lista de campos de la Educación, 2010).

Se puede argumentar que nuestro programa universitario de Trabajo Social no se centra en

cualquiera de estas ramas: es interdisciplinario y proporciona conocimiento del Trabajo
Social básicao y las habilidades necesarias para trabajar en el campo de la salud y el bienestar
(incluyendo niños y bienestar de la familia), así como para trabajar con los jóvenes y con las
comunidades. Durante los estudios, los estudiantes pueden especializarse en la elección de la
zona de Trabajo Social que les interesa, por ejemplo, trabajar con los niños de riesgo social,
con las familias, con las personas que regresan de las instituciones de encarcelamiento, etc.,
así como centrándose en las materias optativas de diferentes campos de las ciencias: la
psicología, la psiquiatría, la seguridad social, pedagogía, etc.

Los rápidos cambios en la sociedad y su creciente complejidad requieren enfoque dinámico y

holístico para el desarrollo de competencias. El Trabajo Social contemporánea se practica en
constante cambio, medio ambiente global y multicultural mercado de trabajo, en la situación
en que las relaciones de mercado cada vez más intervienen en la organización de servicio. Por
lo tanto, las competencias genéricas son especialmente importantes. El objetivo particular es
en el pensamiento crítico y auto-crítico y la capacidad de organización y planificación, así
como el desarrollo de actitudes de aprendizaje permanente y habilidades dirigidas a los
estudiantes la potenciación a asumir la responsabilidad del desarrollo profesional y el
desarrollo de la profesión en sí.

En general, tque la estructura de las competencias genéricas en el programa incluye seis

competencias:

o La capacidad de organización y planificación,

o Capacidad de evaluar críticamente y auto-crítico,
o Habilidades interpersonales, capacidad de trabajar en un entorno multicultural,
o Habilidad de aprender,
o Iniciativa
o El espíritu empresarial.
Lo que concierne a las competencias específicas, se presta una especial atención a la
capacidad de aplicar diferentes métodos de Trabajo Social y contribuir a establecer
estrategias, para iniciar las innovaciones en la solución de los problemas sociales y / o su

476
prevención, capacidad de organizar el apoyo social y evaluar sus resultados, teniendo en
cuenta la importancia de la colaboración para la ayuda eficiente. Es importante destacar que,
una trabajadora social no sólo busca capacitar directamente a una persona y mejorar su / su
funcionamiento social, sino que crea el entorno beneficioso para la aplicación de la justicia
social y los derechos humanos, mientras que el análisis y la evaluación de la política social y

la presentación de propuestas para su mejora. Las competencias específicas dirigidas por el

programa son los siguientes:

o Para desarrollar la relación de confianza mutua con un cliente con el objetivo de su /

óptimo funcionamiento social y actuar en situaciones de incertidumbre,

o Para organizar y evaluar el apoyo social guiado por actos jurídicos nacionales e
internacionales, la ética profesional y empleando varios métodos de trabajo social y
estrategias de ayuda,

o Para iniciar y ejecutar programas innovadores de prevención de problemas sociales y

de las estrategias de apoyo social dirigidos a la justicia social, el bienestar de una
persona y de la sociedad y la aplicación de los derechos humanos,

o Cooperar con los profesionales e instituciones de trabajo social y otros campos

destinados a la prestación de apoyo social eficiente,

o Para influir en el análisis de la política social y la evaluación de los procesos sociales

con referencia a las teorías del trabajo social y otras disciplinas, la investigación y la
práctica nacional e internacional,

o Para desarrollar y fortalecer la profesión de trabajo social con el objetivo de crear

nuevos conocimientos trabajo social y el desarrollo de la práctica del trabajo social,

o A mejorar el propio desempeño profesional basado en la evaluación crítica de la obra

social históricamente acumulada y la experiencia ayuda social y la adhesión al
principio del aprendizaje permanente.

Por otra parte, como profesión de trabajo social es todavía bastante nueva en Lituania, que
se pague la atención considerable a su fundamento teórico mediante el desarrollo de nuevos
conocimientos trabajo social basado en la investigación y la mejora de la práctica profesional.

2. LA ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE TRABAJO SOCIAL BACHELOUR

El programa de licenciatura en Trabajo Social en la Universidad de Vilnius contiene 240

créditos (un crédito es de aprox. 27-28 horas). Se recomienda (El campo Descripción del
estudio de Trabajo Social, 2015). Las horas de contacto deben comprender no menos del 25,

477
del programa de estudios. En la universidad de Vilnius las horas de contacto del programa
comprenden 35, Auto-estudio-65 perc. de todas las horas del programa. Todo el semestre de
primavera del 3er año se asigna a la práctica profesional.

El diseño del programa implica una unidad integral de conocimientos, habilidades y valores.
El contenido del programa de estudio abarca elementos tales como:
o Teoría del trabajo social.
o Métodos de trabajo social.
o Etica del trabajo social y los derechos humanos.
o Metodología de la investigación de trabajo social.
o Profesional de la auto-reflexión y el desarrollo,
o La intervención del Trabajo Social orientada al desarrollo, empowerement,
prevención, etc.

El programa de licenciatura en Trabajo Social consta de cursos obligatorios y cursos

opcionales. Esta estructura representa unidades de curso obligatorios y opcionales se
presenta en la Tabla 1.

Tabla 1.
LA ESTRUCTURA DEL PROGRAMA
cources obligatorios Cursos opcionales
174 créditos 66 créditos
Cursos Práctica Tesis de Cursos temas generales
obligatorios ocupacional licenciatura opcionales universitarios
138 créditos 24 créditos 12 créditos 51 créditos 15 créditos
Fuente: Self Assesment Report. Programa de Estudio y Trabajo Social, 2015

Del total de 240 créditos, los sujetos de estudio de campo obligatorias conforman 174 créditos
y los sujetos de estudio de campo opcionales constituyen 66 créditos. Los cursos opcionales
pueden ser elegidos por los estudiantes de la lista de 21 unidades del curso. Los temas
generales universitarios son cursos-elegido gratuitas que presentan conocimiento teórico de
los campos de conocimientos básicos (la filosofía, la economía, etc.).

De acuerdo con el contenido de las unidades de los cursos, la estructura del programa puede
ser dividido en siete bloques. La estructura temática del programa se presenta en la Figura
1. El contenido de cada bloque temático se introducirá en breve a continuación.

478
 Gráfico 1.
Estructura temática del programa del LICENCIATURA SW AT VILNIUS UNIVERSITY

SW
research

Organization
Free-chosen of social
subjects services and
social policy
Theories,
methods,
values,
ethics of SW

Professional
Basic studies
practice

Interdisciplina
ry courses

Fuente: Programa de Estudio y Trabajo Social, 2015

Estudios básicos

Este grupo está conformado por temas mayoría de los cuales son de introducción y
proporcionan conocimientos básicos en ciencias políticas, psicología, la sociología, la
economía, la gestión. El objetivo de estos sujetos es dar a los estudiantes los conocimientos
necesarios para realizar nuevos estudios universitarios, así como la comprensión de un
contexto social de la práctica del Trabajo Social. Un estudiante se introduce en el campo
social, el trabajo académico y la práctica a través del curso 'Introducción a la obra social', por
su parte, el objetivo del curso 'académico Alfabetización' es familiarizar a los estudiantes no
sólo con los fundamentos de la escritura académica, pero con el conjunto académico la
infraestructura de la Universidad de Vilnius también. Los estudios de lenguas extranjeras
tienen como objetivo dar a conocer a los estudiantes con los conceptos de Trabajo Social y
profundizar sus conocimientos de lenguas extranjeras, que son cada vez más importante como
una gran parte de la literatura científica es obligatoria en lenguas extranjeras.

Teorías, métodos, valor, ética de trabajo social

Según el programa, el titular de una licenciatura en Trabajo Social debe tener una buena
comprensión de la teoría del Trabajo Social, ser capaz de analizar los problemas mediante la
aplicación de diversas perspectivas teóricas. Este paquete de temas incluye la teoría del
Trabajo Social, su historia, sus métodos, valores y ética profesional. El principal resultado de
este bloque es la introducción de los estudiantes a los fundamentos teóricos de la profesión

479
de trabajo social. La 'Psicología del Trabajo Social' sujeto ayuda a comprender mejor y ver el
interior de las peculiaridades psicológicas de los clientes de los trabajadores sociales;
entrenamiento de habilidades de comunicación se desarrolla la capacidad de crear y
mantener relaciones profesionales. una atención considerable en el grupo de sujetos esta se
asigna a la ética profesional, los valores y las cuestiones de derechos humanos. El tema
'Trabajo y la teoría de sistemas sociales' permite el desarrollo de enfoque sistémico. Además,
este bloque incluye cinco cursos opcionalespara aquellos alumnos que desean estudiar más a
fondo los métodos pedagógicos para el trabajo con niños o familiares o problemas ecológicos
que son tan relevantes en las sociedades contemporáneas, etc.

La investigación de Trabajo Social

En este Grupo de estudio con sujetos adquieren nuevos conocimientos sobre los métodos de
investigación, la capacidad para llevar a cabo de forma independiente la investigación
científica y la interpretación de sus resultados han analizado los problemas sociales y sus
causas. Los estudiantes aprenden a utilizar metodologías de investigación adecuadas,
métodos y aplicar métodos estadísticos para el análisis de datos. Antes de 2014 los métodos
de investigación cualitativa no han sido enseñados en el programa BA, pero desde la
primavera de 2014 estudiantes se les ofrece 'Fundamentos de la investigación cualitativa.

Las competencias de investigación adquiridos son desarrolladas por los estudiantes de

licenciatura cuando escriben artículos, preparar tesis de licenciatura. En su tesis los
estudiantes tienen que demostrar la capacidad de elevar un importante problema de Trabajo
Social, para presentarlo a través de un paradigma teórico relevante, para prever métodos de
investigación empíricos adecuados para el análisis del problema, para llevar a cabo una
investigación y presentar sus resultados en el ámbito académico texto.

Es importante tener en cuenta, que las habilidades de investigación se desarrollan en muchos

otros cursos, así, por ejemplo, cuando los estudiantes reciben asignaciones para analizar
problemas específicos, preparar modelos de actividad, etc., con una colección y análisis de
datos estadísticos, mini encuesta o caso antes observación. Por ejemplo, en el tema a los
estudiantes 'Servicios Sociales tienen que proporcionar el análisis de una zona específica
elegida de los servicios sociales en Lituania en base a la información estadística y sacar
conclusiones; en el tema 'Trabajo Social con Familias' que llevan a cabo un análisis caso de
una situación familiar, etc.

La Organización de los servicios sociales y la política social

Mientras que los primeros estudios universitarios de ciclo preparan especialistas de

asistencia social no sólo para el trabajo directo con los usuarios, sino también para la práctica
más amplia, los graduados necesitan conocimientos y habilidades relacionados con la
organización de los servicios sociales, la política social. Los estudiantes adquieren algunas de
estas competencias en 'Servicios Sociales de los cursos, 'Política social'. Para ser capaz de

480
resolver problemas de personas sin hogar, los estudiantes con discapacidad mental de la
persona tienen que entender la política de mercado de trabajo, la política de salud mental.
Además, un trabajador social contemporánea a menudo tiene que trabajar en un entorno
multicultural, conocer a los clientes de diferentes países; Por lo tanto, se necesita
conocimiento sobre los sistemas de seguridad social de los países extranjeros, la migración,
la protección social de los grupos étnicos. Teniendo en cuenta que las familias que viven en
la pobreza, los miembros de otros grupos de riesgo social a menudo no tienen las habilidades
necesarias para la gestión de sus recursos materiales, financieros, se ha introducido el curso
'Consultoría en Planificación del Presupuesto del hogar'. Aquellos estudiantes que deseen
desarrollar sus capacidades para participar en las actividades del proyecto (que son
especialmente relevantes en el ámbito de los servicios sociales, ONG) pueden elegir el curso
'Proyectos y Programas Sociales'.

La Practica profesional

Se asigna mucha atención a la práctica profesional: comprende el 10 por ciento de todo el

tiempo de estudio del Programa (24 ECTS de cada 240). (Se recomienda a nivel nacional que
esa práctica en los programas de estudio de grado cubre al menos 20 ECTS). Junto con la
práctica de campo de los estudiantes participan en la práctica las reflexiones en la
universidad (48 horas de tiempo de práctica se asigna a seminarios).

El proceso de organización práctica crea las condiciones para el aprendizaje de la experiencia,

la vinculación de las actividades profesionales, la educación y el crecimiento personal. La
práctica es una parte importante del programa de estudios de Trabajo Social, de ahí su
organización se describe en un documento especial - el procedimiento de organización de la
práctica profesional en los estudios de Trabajo Social. Al menos 15 por ciento de tiempo de la
práctica se asigna a las reflexiones de grupo, supervisiones, estudios de casos.

Los departamentos de Trabajo Social tienen acuerdos trilaterales con instituciones públicas
y organizaciones no gubernamentales, que sirven como colocaciones de práctica. Los
estudiantes de licenciatura pueden elegir ubicaciones de práctica de acuerdo a sus
prioridades e intereses. Las colocaciones de práctica de acuerdo con el tipo de práctica son los
siguientes: trabajar con niños en riesgo social; trabajar con adolescentes / jóvenes en riesgo;
trabajar con las familias; trabajar con personas que tienen discapacidad intelectual; trabajar
con personas con enfermedad mental; trabajar con los refugiados; trabajar con los presos y
las personas sin hogar; trabajar con personas que tienen adicciones; trabajar con personas de
edad avanzada. La mayoría de los centros de práctica proporcionan servicios a los niños en
riesgo social, personas mentalmente discapacitadas o enfermas, pero trabajando con grupos
de otros clientes también es posible. Los estudiantes también pueden optar por una
institución práctica no incluidos en la lista si la institución cumple con los siguientes criterios:

481
 • Es adecuado para la aplicación de los objetivos de la práctica y los objetivos
formulados en el programa de estudios de trabajo social y tiene por lo menos un
trabajador social profesional,

• conviene admitir a un estudiante, a firmar el acuerdo de formación práctica trilateral

y crea condiciones de práctica apropiados,

• Se asegura de que un estudiante tiene un supervisor competente la práctica,

• que asegura el entorno de trabajo seguro y saludable.

A medida que la práctica se organiza sobre la vision de largo plazo, los estudiantes cuentan
con la posibilidad no sólo de observar, sino también para asumir las responsabilidades, ambos
pueden convertirse en miembros del equipo de la institución, se involucran en diversas
actividades de organización (gestión de grupos, proceso de orientación, la colaboración inter-
institucional, etc.). Como cuestión de hecho, las organizaciones están dispuestos a aceptar a
los estudiantes para un período más largo, porque en ese caso que tengan la oportunidad no
sólo para dar a los estudiantes (en términos de experiencia), pero para recibir su ayuda
tangible en las actividades de la institución.

Cada semana las reuniones de la práctica (seminarios de grupo) dirigidos por un profesor con
formación de un supervisor, llevará a cabo en la universidad. Durante esas reuniones de
grupos de estudiantes (hasta 12 años) bajo la supervisión de un profesor de la Universidad
de analizar los problemas que se han encontrado, reflexionar sobre los casos prácticos,
compartir experiencias. Un profesor de la Universidad coopera estrechamente con el
supervisor de la práctica en los centros. Esta cooperación es a menudo difícil, debido a que el
supervisor de la colocación de la práctica no recibe muchos créditos para el trabajo adicional,
y no recibe pago adicional. El ámbito de la supervisión práctica es todavía poco desarrollado
en los estudios de Trabajo Social.

Cursos interdisciplinarios

El objetivo de este bloque es dotar a los estudiantes de licenciatura con el conocimiento de

otros campos de la ciencia relacionados con e importantes para las actividades profesionales
de Trabajo Social. Los cursos opcionales crean la posibilidad de sintonizar la identidad
profesional en desarrollo con intereses profesionales emergentes. Los siguientes cursos
opcionales se ofrece: la psicología gerontológica, psicología social, calidad de vida y el
bienestar de una persona, la filosofía social, etc.

Cursos seleccionados gratuitos

Estos son cursos que los estudiantes pueden elegir en diferentes facultades de la universidad
si tienen la intención de desarrollar sus habilidades y conocimientos en determinados
campos. Estos cursos pueden ser no relacionados con los estudios de Trabajo Social (por
ejemplo, los estudiantes pueden estudiar idiomas, economía, matemáticas, etc.).

482
3. GRADO EN TRABAJO SOCIAL DE ESTUDIANTES PERFIL

En Lituania, hay una tendencia que después de terminar una escuela secundaria, los jóvenes
por lo general se aplican inmediatamente a una institución de educación superior - una
universidad o una Universidad Aplicada. Todavía hay estereotipos muy arraigados que se
remonta a la época soviética, que un diploma universitario garantiza un mayor estatus en la
sociedad. Por lo tanto, a menudo a pesar de los diferentes ya menudo todavía no reconocida
vocación de una persona joven elige un programa de estudio que puede ser popular en un
momento determinado o de más fácil acceso (en caso de que un candidato tiene notas más
bajas en una escuela secundaria).

La misma tendencia es evidente en los estudios de Licenciatura en Trabajo Social en muchas

universidades: estudiantes admitidos son graduados inmediatos de una escuela secundaria,
muchos de ellos tienen sólo un conocimiento superficial de lo que es el Trabajo Social, y
muchos de ellos no tienen ninguna experiencia del voluntariado en el ámbito social
instituciones. Lo que se refiere a género, los estudiantes son mayoritariamente mujeres
(alrededor del 95%).

En lo que se refiere al potencial académico, tiene que ser admitido los estudios de Bachelor
Trabajo Social no atraen a los estudiantes más brillantes en términos de sus últimos grados
de secundaria, así como los logros de estudio (esto es especialmente cierto cinco últimos años,
cuando las notas promedio de los candidatos de Trabajo Social son más bajas). Esta tendencia
está determinada en parte por una baja condición de la profesión en el país y un salario
relativamente bajo, que se opone a los hombres graduados o los que tienen mayores
ambiciones académicas para entrar en el campo del Trabajo Social Esto no es una regla, sin
embargo, y hay estudiantes exitosos que continúan aún más sus estudios en la maestría y
doctorado.

No ha habido investigaciones sobre el origen social de los estudiantes de Trabajo Social, sin
embargo, considerándolo como una intervención inadmisible en la vida privada. La
comunicación informal, sin embargo, permite afirmar que los estudiantes de Trabajo Social
representan diversos sectores sociales - que viene de un alto estatus y las familias ricas y
familias con la historia de la violencia, divorcio o adicciones. Los últimos estudiantes tienden
a ser más sensibles a las cuestiones relacionadas con su experiencia familiar y suelen elegir
los temas correspondientes de sus obras escritas.

Teniendo en cuenta el conocimiento bastante superficial de ser admitidos en la profesión

elegida, la organización del proceso de estudio está dirigido no sólo a la transferencia de
conocimientos, valores de Trabajo Social y habilidades, sino para ayudar a un estudiante a
entender la profesión y para formar la propia identidad profesional. Se ha de señalar que en

483
el tercer o cuarto año de estudio los estudiantes a menudo reconocen que el Trabajo Social es
lo que realmente quieren hacer en sus vidas.

El promedio, cada año desde 2010, del número de estudiantes que se inscriban en el programa
de Licenciatura de Trabajo Social en la Universidad de Vilnius tiende a disminuir. Se observa
por ejemplo la tendencia de disminución de analizar las estadísticas de personas admitidas
a programas de licenciatura. Por ejemplo, hasta 2008, alrededor de 50-60 estudiantes estaban
entrando programa de licenciatura de Trabajo Social cada año, pero los últimos años, el
número total de alumnos admitidos se ha reducido más de dos y tres veces tanto a los lugares
financiados por el Estado y no financiados. No hay ninguna investigación sobre las causas de
dicha disminución, por lo que la presuncion sólo puede hacerse sobre la base de información
general. Se puede argumentar que los factores tales como una baja condición de la profesión
en el país, los bajos salarios, la imagen dominante de una obra social profesional como
proveedor de una ayuda primitiva afectan a la decisión.

El análisis de un discurso público revela que el Trabajo Social se deprecia en el país, y los
errores en lugar de logros se enfatizan (Varžinskienė, 2008). En un principio, la profesión era
atractiva debido a su novedad, las perspectivas no familiares, etc., sin embargo, después de
casi 20 años todo el mundo sabe que la profesión está mal pagada, el trabajo es difícil y la
mayoría de los lugares de trabajo están ocupadas, etc. Por lo tanto, el atractivo de la profesión
de Trabajo Social se ha reducido significativamente.

En 2013 el orden de admisión a los estudios de Trabajo Social en Lituania ha cambiado: la

competición tiene lugar entre los estudiantes que solicitaron al trabajo social como la primera
prioridad, y sólo en la siguiente etapa se extiende a todos los solicitantes. Se espera que este
sistema aumentará el número de estudiantes motivados para el Trabajo Social.

4. RETOS PARA LOS ESTUDIOS DEL TRABAJO SOCIAL EN EL SIGLO XXI

¿Qué tipo de práctica del Trabajo Social es exigida por el gobierno, las ONG o instituciones
privadas que ofrecen servicios sociales? Por lo general, se dice que la actividad de asistencia
social y las competencias implican la capacidad de pensar globalmente y actuar localmente.
Por lo tanto, un trabajador social resuelve los problemas sociales de las personas específicas
y grupos sociales en un contexto local, nacional, y sus competencias adquiridos durante los
estudios deben cumplir con las necesidades de los profesionales en este campo en el mercado
laboral nacional. Por otra parte, es importante tener en cuenta el contexto europeo y mundial.
Especialmente después de la adhesión de Lituania a la UE en 2004, este contexto es cada vez
más importante en el campo de la asistencia social y la prestación de servicios sociales. Por
lo tanto, la enseñanza de la profesión de Trabajo Social, la estructura de las competencias
necesarias para el empleado, tanto a satisfacer las necesidades del mercado laboral actual y

484
tener en cuenta las tendencias del desarrollo económico social de la sociedad y el desarrollo
de la obra en sí profesión social.

Los requisitos de calificación para los trabajadores sociales en Lituania están regulados por
los actos jurídicos, que determinan qué nuevos conocimientos y habilidades de los
trabajadores sociales deben tener (Descripción del procedimiento para la mejora de la
competencia profesional de los empleados en el ámbito de los servicios sociales. Orden del
Ministerio de Seguridad Social y Trabajo de la República de Lituania, 2015). Se prevé que la
competencia profesional de los trabajadores sociales debe ser mejorado constantemente y se
indican los siguientes tipos de competencias:

o Capacidad de comunicar,
o Capacidad de trabajar en un grupo (cooperación),
o Capacidad de planificar,
o Capacidad para actuar de forma independiente (autonomía),
o Capacidad de mejorar el rendimiento de uno,
o Capacidad de analizar la situación (reflectividad),
o Capacidad de intervenir,
o Capacidad de influir en un entorno social de un cliente (también grupos de personas
o comunidades),
o Capacidad de crear un ambiente seguro, sano y potenciar,
o Capacidad para desarrollar y mantener las habilidades de vida independiente de un
cliente.
Por lo tanto, las competencias requeridas se definen de una manera bastante general, con
poca reflexión sobre la complejidad de los problemas sociales contemporáneos. Los cursos de
formación para trabajadores sociales para renovar estas competencias pueden ser ofrecidos
por las universidades y colegios, que implementan programas de estudio, de Trabajo Social
maestros de licenciatura o de licenciatura profesional.

Los cambios en la sociedad lituana, como el rápido envejecimiento de la población, el cambio

de la estructura familiar, la migración, la transición de la jerárquica para el modelo de
mercado de la organización de servicios, etc., plantean nuevos requisitos para el contenido de
los programas de estudio y las competencias de servicios sociales a adquirir. Al igual que en
Europa, en Lituania existe una creciente necesidad de trabajo de atención cualificada en el
contexto del envejecimiento de la población (Goos, Mannin, 2007), por lo que los elementos
de conocimiento y las habilidades gerontológica debe fortalecerse en los estudios de Trabajo
Social. EL programa de estudios de Trabajo Social en la Universidad de Vilnius ha
introducido la nueva asignatura optativa 'Gerontología', y la competencia para trabajar con
personas de edad avanzada se hizo hincapié cada vez más en otros temas, así (por ejemplo,
los estudiantes tienen que diseñar un modelo innovador de la institución de servicios sociales,

485
una de las cuales es una institución para personas de edad avanzada, sino que también
profundizar en la política de la atención a largo plazo para las personas de edad avanzada, etc.).

Lituania ha estado experimentando una intensa emigración desde hace muchos años: desde
el año 2000 en torno al 20% de la población del país ha emigrado (Eurostat, Emigración). La
emigración rápida determinó un nuevo problema social - el de la atención y la exclusión social
de los niños abandonados por padres emigraron con sus abuelos u otros parientes cercanos.
Trabajar con este tipo de demandas de las familias de los trabajadores sociales nuevas
habilidades y modelos de organización, la base de los cuales deben ser proporcionados por los
estudios de trabajo social. En 2014, Lituania tenía 44,3 divorcios por cada 100 matrimonios
(Eurostat, indicadores de Divorcio, 2017), que también indica cambios en los requisitos para
el trabajo social con las familias. En programa de estudios de la Licenciatura tenemos 'El
Trabajo Social con una familia' cursos 'la antropología social de una familia'.

Otro factor importante que induce a pensar en los cambios en el contenido y los métodos de
los estudios de Trabajo Social es el cambio en el modelo de organización de los servicios
sociales, pasando de la jerárquica para el modelo de mercado, lo que significa el
establecimiento de las relaciones de mercado en este campo de la vida social. Ya en las
últimas décadas del siglo XX, los países occidentales discuten activamente el pluralismo del
bienestar, el desarrollo de las relaciones de mercado en los servicios sociales, la prestación
directa de servicios por parte del estado cambiando a favor de la adquisición de ellos a través
de la competencia (Le Grand, 1991; Healy, 2002). En muchos países europeos el Trabajo
Social comenzó a transformarse por la 'globalización no actualizadas de ingeniería social para
la nueva globalización de las redes y mercados (Pertulla Juha et all, 2009:53). La identidad
de Trabajo Social también cambia, porque la transformación hacia el papel de un
administrador de atención desafía el propósito y los valores de la profesión de Trabajo Social
(Clarke, 1996). Mientras tanto, Lituania, tras la restauración de la independencia en 1990,
comenzó a implementar la reestructuración basada en la economia de mercado, pero los
primeros servicios sociales se basan en la ideología del estado de bienestar tradicional. Aquí
podemos ver similitudes con las prácticas occidentales señaladas por Donna Dustin, que “...
si bien en la sociedad post-moderna del mercado se convierte en la forma más eficiente de
distribuir los bienes y de servicios ... aún así, en el sector de servicios sociales personales,
orientación hacia la organización de los servicios se produce mucho más tarde que los otros
servicios” (Dustin, 2007:16).

Sin embargo, después de 15 años la situación ha cambiado, desde 2006, la función principal
del gobierno local en Lituania se ha convertido en la planificación y organización de los
servicios, y los municipios tienen que comprar estos servicios a sus ciudadanos de los
proveedores de servicios que compiten en el mercado. El Trabajo Social se vuelve altamente
burocrático. En el nivel de organización es imprescindible para hablar de la eficiencia y
eficacia de los servicios, el espíritu empresarial y las estrategias de promoción de asistencia

486
social más baratos. Por lo tanto, los organizadores de los servicios de asistencia social son
desafiados por la necesidad de tener conocimientos y habilidades relacionados con el nuevo
modelo de organización de servicios (por ejemplo, la fijación de precios de los servicios, la
definición de la calidad de los servicios, la participación del cliente en la organización de
servicios, etc.), que esencialmente significa una necesidad creciente de competencias
genéricas, como así también las competencias de gestión en la profesión de trabajo social. Por
otro lado, hay una crítica considerable en la literatura (por ejemplo, Harris, 2005; Dustin,
2007), que la expansión de las relaciones de mercado en los servicios sociales significa
McDonaldización de Trabajo Social, que pone a prueba la identidad del Trabajo Social, y
también las fuerzas modificación de los programas de grado. los cambios en curso traer las
discusiones sobre la necesidad de desarrollar los conocimientos de gestión y habilidades en
los programas de estudios de trabajo social. Por ejemplo, los estudios de Trabajo Social de la
Universidad de Vilnius (cursos tales como 'Servicios Sociales', 'gestión') el desarrollo de
competencias genéricas de la iniciativa y el espíritu empresarial, y se centran en los
resultados de aprendizaje tales como la capacidad 'de organizar la ayuda social y evaluar su
calidad y eficiencia'.

Actuando en las condiciones del mercado de un trabajador social a menudo se encuentra con
un dilema cómo hacer coincidir los requerimientos de la justicia social con la racionalidad
económica (por ejemplo, cómo proporcionar servicios adecuados a las necesidades de los
usuarios en las condiciones de recursos limitados y de segunda mano). Si un trabajador social
no tiene valores fuertes que él o ella no es capaz de soportar la presión, se entrega a la
capacitación administrativa requisitos, o incluso se ve obligado a ignorar los valores o la ética
de trabajo social. Mientras que el mercado de servicios sociales privados se expande, esta
contradicción entre los valores profesionales de un trabajador social y los intereses de negocio
para lograr un mayor beneficio crecerá. Por lo tanto, en los estudios de Trabajo Social es
especialmente importante desarrollar una fuerte postura profesional. Algunos países aplican
ciertos requisitos a los rasgos personales de los estudiantes potenciales y requieren
experiencia en el voluntariado o el trabajo de caridad, lo que garantiza la idoneidad personal
de un candidato a la profesión. En la Universidad de Vilnius, como en muchos otros
programas de estudio de Trabajo Social en el país, no hay tal práctica y los jóvenes son
admitidos a los estudios sólo en función de sus resultados de secundaria. Este factor influye
en el compromiso y la motivación de los estudiantes para representar su profesión.

El conocimiento abstracto, avanzado y complejo es la base de cada profesión. Sin embargo, el

campo de Trabajo Social en Lituania, como en muchos países europeos, no se reconoce como
un área separada de la ciencia. Formalmente, en Lituania, no hay Trabajo Social en la lista
de clasificación de las áreas de investigación y estudios de doctorado en el otoño de Trabajo
Social en la rama de la sociología. A pesar de que en el país hay mucha investigación llevada
a cabo en Trabajo Social, conocimiento del Trabajo Social abstracto no es reconocido, por lo

487
que “el Trabajo Social como ciencia sólo está empezando a desarrollar” (Perttula et al, 2008:
110). Tal actitud disminuye la imagen de esta profesión y reduce su poder entre otras
profesiones.

El grado de reconocimiento de la profesión en el nivel político se refleja en los recursos sociales

asignados a las actividades de los profesionales, por ejemplo, la financiación de los servicios,
la financiación de los sueldos, salarios promedio, etc. Teniendo en cuenta indicadores tales
como proporcion entre el salario medio de los trabajadores sociales y el salario promedio en
el país se puede concluir que el Trabajo Social no es una profesión de gran alcance en Lituania
(Figura 2). Este factor tiene un impacto en la disminución de la popularidad de la profesión
de Trabajo Social entre los jóvenes, así como la decisión de los graduados a participar en una
diferente y un trabajo mejor remunerado después de una escuela superior.

Gráfico 2.
RELACIÓN ENTRE SALARIO PROMEDIO DE LA TRABAJADOR SOCIAL Y EL SALARIO
PROMEDIO EN LOS PAÍSES DE LA UE EN 2015

Fuente: Eurostat. Los ingresos anuales de 2017.

Históricamente, la actividad de Trabajo Social se estaba formando, al abarcar tanto las

funciones de doble terapéuticos y reformista (Figueira-McDonough 2007), por lo que un
trabajador social ayuda a una persona a vivir en una sociedad y actúa como un activista social
en el desarrollo de una sociedad que se convertiría en más amigable solucionar problemas de
una persona. Si la opinión pública que dominan causas de los problemas sociales son debido
a la ineficiencia de la persona, pero no a causa del entorno social desfavorable, la doble
función de profesión de Trabajo Social se reduce a la terapéutica. Sin embargo, la observación
de la práctica del Trabajo Social en Lituania conduce a la conclusión de que su debilidad
radica en la concentración en la función terapéutica. El discurso moral dominante en el
Trabajo Social con los clientes aumenta la presión social para 'olvidar' la función reformista
de la profesión. La comprensión de que las actividades de Trabajo Social son la práctica de
los Derechos Humanos no se encuentra. A menudo, los trabajadores sociales prestan más
atención a las necesidades humanas que no a los humanos (Healy, 2008). Teniendo en cuenta

488
este problema, en el Trabajo Social se ofrece estudios de licenciatura en la Universidad de
Vilnius el curso 'de Derechos Humanos y de asistencia social' que se centra en la práctica
profesional en la perspectiva de la representación de los Derechos Humanos.

La sociedad digital y los medios de comunicación plantea nuevos retos para la profesión
Trabajo Social y la educación. Influencia de la profesión depende de unos instrumentos de
poder individual y social (Klegon, 1978), y la participación en la comunicación pública ayuda
a adquirir y fortalecer esta influencia. En la era de la informática, mediatización, la
visibilidad de la profesión, su representación en un espacio público se convierte e importante
atributo del poder. El conocido eslogan 'no en los medios de comunicación, para nada' es válido
para casi todas las profesiones. En Lituania, la situación de los trabajadores sociales en el
discurso público recuerda la imagen de los profesionales 'invisibles'. Los problemas sociales,
sus causas y las soluciones se discuten en un espacio público en su mayoría por los políticos,
los administradores sociales, psicólogos, etc, pero los profesionales de Trabajo Social y
educadores sociales de trabajo propios, como los escasos programas de investigación, no
participan activamente en la comunicación, a pesar de que uno de las funciones de un
trabajador social es representar al usuario del servicio. Por ejemplo, cuando los
administradores sociales culpan a los pobres para la pereza y argumentan reducción de las
prestaciones sociales en esta presunción, la voz de los trabajadores sociales en nombre de sus
clientes por lo general no es escuchada. reformas de política social en Lituania relacionados
con el cuidado de niños, deinstitutationalisation de la salud mental, la alta desigualdad, la
pobreza, etc., son de gran importancia para los profesionales de Trabajo Social, pero el debate
público es un debate sobre el Trabajo Social sin una trabajadora social. ¿Por qué los
trabajadores sociales son invisibles en el discurso público, no está activo en la preparación de
una nueva legislación relacionada con los problemas sociales, etc.? En el espacio soviético
posterior esta pasividad a menudo se explica por la herencia del pasado soviético, o por la
cultura organizacional hostil, relaciones jerárquicas relacionados con ese pasado. Sin
embargo, puede haber otra razón también: débil identidad profesional e incluso, en cierto
sentido, - el estigma de la profesión debido a su mal entendimiento en la sociedad. Estas
circunstancias indican que las competencias de comunicación se vuelven muy importantes
para los trabajadores sociales que ejercen en la sociedad de los medios digitales y la masa.

Los trabajadores sociales 'silencio' en un discurso público puede ser explicado por la espiral
y del modelo de silencio (Noelle-Neumann, 1965), lo que implica que las actitudes públicas
dominantes actúan como un instrumento de control social. Un deseo de expresar
públicamente, en la opinión de los medios de comunicación sobre una polémica pehnomena
moral está influenciada por una comprensión si esta opinión es muy popular. Puede ser
aplicado a los profesionales también. La gente tiene un miedo natural, a menudo inconsciente
para el posible aislamiento social, rechazo, la crítica, e incluso un riesgo de perder un trabajo.
Por lo tanto, la espiral y de silencio refleja la tendencia a permanecer en silencio cuando hay

489
una sensación de que la propia opinión contradice la opinión de la mayoría. Por ejemplo, los
trabajadores sociales sienten que no van a conseguir el apoyo de sus empleadores, políticos,
administradores, comunidades si apoyan a sus clientes en situaciones en las que los políticos
sociales o administradores regañan los que reciben beneficios sociales y sugieren que
cortarlos, tienen la intención de endurecer las condiciones para recibir apoyo a las personas
con discapacidad, y para interferir con la vida privada de las familias receving apoyo social.

Los silencios profesionales del Trabajo Social informan que es esencial para transmitir
conocimientos sobre los principios de la comunicación pública, para desarrollar servicios de
supervisión que ayudarían a un trabajador social para obtener el poder para desarrollar la
práctica profesional. También hay un desafío para crear condiciones que sólo aquellas
personas que están realmente interesados en el Trabajo Social deben entrar en los programas
de estudio de Trabajo Social.

En general, es obvio que en el siglo XXI el Trabajo Social de Lituania se enfrenta a unos retos
muy importantes. La evolución del entorno socio-económico, la globalización, personaje muy
complejo de problemas sociales contemporáneos, la expansión de las TIC y medios de
comunicación requiere la reestructuración y la nueva presentación de los conocimientos
necesarios por un profesional de Trabajo Social Junto con el conocimiento especializado de
Trabajo Social, el conocimiento multidisciplinar y habilidades de gestión y el aumento de la
comunicación cada vez más importancia. Una atención particular ha también que se pagará
a fuertes valores profesionales y el desarrollo de la identidad profesional.

5. CONCLUSIÓN

Debe señalarse que el análisis de un programa universitario no revela la realidad completa.

Sin embargo, las ideas principales del artículo no reflejan la situación general de la educación
del Trabajo Social en Lituania.

Se puede concluir que la educación del trabajo social en Lituania ha llegado a la etapa en la
que tiene una sólida base institucional tanto para la formación profesional y práctica del
Trabajo Social. La profesión ya cuenta con profesionales altamente cualificados y motivados,
y la conciencia profesional colectiva está fortaleciendo. Junto con que las actitudes sociales
muy críticos hacia las personas que afrontan problemas sociales prevalecen en la sociedad.
mercado de servicios sociales racionales y liberales se está expandiendo, los trabajadores
sociales se concentran en la función terapéutica que bloquea las funciones reformistas de la
profesión. La importancia de las tecnologías de la información y la comunicación en la
representación de los intereses de los profesionales y clientes en un discurso público aumenta,
sin embargo, los profesionales siguen siendo muy pasiva en los medios de comunicación y
poco oído.

490
Un gran reto para la profesión es el desarrollo de su identidad en el entorno global cambiante.
Esto requiere el conocimiento y la educación específica que no desaparecería en el contexto
de otras profesiones con una historia más larga. Por lo tanto, es muy importante apoyar el
Trabajo Social en el nivel gubernamental, que se realizó mediante la institucionalización de
los estudios de Trabajo Social y la práctica. Desde 2015 sólo los especialistas que tienen
títulos de licenciatura o maestría en Trabajo Social pueden participar en la práctica del
Trabajo Social, sino un nuevo reto es crear un sistema operativo y eficaz del desarrollo de las
cualificaciones de los trabajadores sociales. Este sistema está poco desarrollado en Lituania
todavía, y las universidades que participan en programas de estudio de Trabajo Social hacen
poco en el fortalecimiento de esta área de profesionalismo. Además, como trabajadora social
es casi invisible en el discurso público, y sus funciones se reducen a 'hacer el bien' a la gente,
es importante trabajar hacia el desarrollo de una imagen más positiva del Trabajo Social y
asistentes sociales en los medios de comunicación y la sociedad. También es importante
prestar más atención en los estudios de Trabajo Social para el desarrollo de la competencia
para actuar como un defensor de los Derechos Humanos. El diálogo entre los trabajadores
sociales y otros profesionales y la sociedad también implica buenas habilidades de
comunicación que tienen que ser abordados en los programas de estudios de Trabajo Social.
Por último, sólo con los esfuerzos de los propios trabajadores sociales para compartir historias
de éxito, la profesión de trabajo social se hará de potencia y un estado relevante en la
sociedad.

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socios'.https://www.mruni.eu/upload/iblock/626/13_varzinskiene.pdf

492
LAIMUTE ZALIMIENE

Es profesor a tiempo completo en el Instituto de Sociología y Trabajo Social, Universidad de

Vilnius. Los cursos que se imparten en BA y programas de estudio MA Trabajo Social y
Política Social son: Historia del Trabajo Social, Servicios Sociales, Dirección de Entidades
Sociales, Trabajo Social y Derechos Humanos, el espíritu empresarial y la innovación en el
trabajo social, la política social de las organizaciones internacionales.

Las principales áreas de investigación: Servicios sociales y modelos de estado de bienestar,

el bienestar ocupacional de los trabajadores sociales, la gestión de la obra social, la política
de apoyo familiar, cuidado de ancianos, cuidado a largo plazo. Otras actividades científicas:
Supervisor de la tesis de doctorado en trabajo social; miDitor en Jefe de la revista académica
de la Universidad de Vilnius STEPP. La teoría social, la investigación empírica, la política y
la práctica; Jefe del Comité de Programa de estudio Curso de SW; miembro de la Asociación
Lituana de Escuelas de Trabajo Social; miembro de la Asociación de Investigación sobre
Trabajo Social Europeo. Los conocimientos científicos: conocimientos científicos en la
evaluación de la política nacional de los servicios sociales y la organización, la participación
en el desarrollo de la legislación de servicios sociales; experto nacional en la Red de Política
Social Europeo para la Protección Social y la Inclusión Social (CE).

monografías publicadas y artículos recientes: Žalimienė, L. Dunajevas, E. 2015. Socialinės

páramos dilema-lona autonomijos ir paternalizmo. [Dilema de Asistencia Social: entre
autonomía y paternalismo] pp 336. ISBN 9786094594496; Žalimienė L. et al. 2013. Profesinė
Gerove socialinių paslaugų sektoriuje Lietuvoje [bienestar del trabajo en Servicios de Trabajo
Social en Lituania pp 319. ISBN: 9789955531395; Blažienė I, L. 2017. Žalimienė 'entre las
expectativas del usuario y la calidad del proveedor de Trabajo: el futuro del cuidado de
ancianos en Lituania'. Diario deenvejecimiento de la población. doi.org/10.1007/s12062-017-
9215-1

VIOLETA GEVORGIANIENE

Es Profesor asociado en el Instituto de Sociología y Trabajo Social, Universidad de Vilnius.

Los cursos que se imparten en BA y MA Trabajo Social y Programas de Estudio de la política
social: rehabilitación e integración de las personas con discapacidad, ecología social, procesos
de migración y la política, la identidad y la exclusión sociocultural, las necesidades de los
problemas sociales y valores.

Las principales áreas de investigación: Inclusión de las personas con discapacidad y otras
personas en situación de riesgo, la educación del trabajo social. Otras actividades científicas:
Supervisor de la tesis de doctorado en trabajo social; miembro del comité de redacción de
Diario académico de la Universidad de Vilnius STEPP. La teoría social, la investigación

493
empírica, la política y la práctica; miembro de la Asociación Lituana de Escuelas de Trabajo
Social. Los conocimientos científicos: experiencia en la evaluación de los programas y
documentos nacionales sobre la inclusión de las personas con discapacidad, de expertos para
los proyectos Erasmus + en las Bolsas de Apoyo a la Educación Fundación (Lituania).
Miembro del consejo científico de las conferencias internacionales de trabajo social en Milán
(2015) y París (2017). De 2009 a 2017 fue miembro de la CE del EASSW (asociación europea
de escuelas de Trabajo Social).

Publicaciones recientes: Gevorgianienė V., D. Pilkytė šeimos narių patirtys globojant

Alzheimerio liga sergančius artimuosius / STEPP [Experiencias de familiares que cuidan de
miembros de la familia con desease de Alzheimer / STEPP], 2016 (12), p.21-38;Gevorgianienė
V. Edukacinės muziejų aplinkos pritaikymas sutrikusio intelekto ir kitų sutrikimų
turintiems mokiniams / Muziejininkystės studijos: Modernaus muziejaus veiklos gairės
[Adaptación del medio ambiente de un museo a las necesidades de las personas con
discapacidad / Directrices para el museo moderno], T. IV, 2015, pp 94-118; Gevorgianienė V.,
Šumskienė EPS para la post-soviética: / Diario de la discapacidad intelectual. 2017

494
 EL TRABAJO SOCIAL EN MÉXICO
VISTO DESDE LA ESCUELA ESCUELA NACIONAL DE TRABAJO SOCIAL
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
MEXICO

Fabiola Pérez Baleón108

Marisol Moreno Ortiz109

INTRODUCCIÓN

En este capítulo presentamos cómo se ha dado la formación de los trabajadores sociales en

México, específicamente en la ciudad de México, dentro de la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM). El trabajo contiene cinco apartados; en el primero se presenta
la historia de la profesión en el país, para ello se sitúa el momento en que comienza la
profesionalización del Trabajo Social, especialmente se ahonda en cómo surge dentro de la
universidad, hasta lograr sus instalaciones propias en lo que hoy se llama Escuela Nacional
de Trabajo Social (ENTS), pasando por la enumeración de los distintos planes de estudio que
ésta ha tenido.

En un segundo apartado se reflexiona en torno a la asignatura de prácticas, la cual, es el eje

nodal de la licenciatura en Trabajo Social; se reflexiona sobre los objetivos de la misma, se
describe cómo está estructurada, los semestres que se le dedica a la misma y los lugares y
temas que aborda. En un tercer momento se delinea el perfil profesional de los estudiantes
que acuden a la ENTS; se ahonda en los problemas relacionados con el acceso a la literatura
especializada en el tema y sobre las fortalezas y desafíos a fortalecer en los estudiantes. Un
cuarto apartado aborda los retos que la sociedad actual plantea a la profesión ante un mundo
cambiante que nos obliga a pensar en términos de problemáticas sociales complejas.
Finalmente se reflexiona en torno a las dificultades teóricas, metodológicas, técnicas,
operativas, políticas y éticas a superar a fin de formar los trabajadores sociales que la
sociedad requiere.

108 Profesora Asociada C de Tiempo Completo Interina, Escuela Nacional de Trabajo Social, UNAM
109 Estudiante egresada de la Licenciatura en Trabajo Social, ENTS, UNAM.

495
Este capítulo pretende reflexionar sobre varios de los aspectos en que aun hacen falta atender
para llegar a ser, no sólo una profesión con reconocimiento y prestigio, sino una disciplina
que produzca conocimiento sobre su propio quehacer profesional y sobre su objeto de estudio.
Las reflexiones en torno a ello podrán ser encontradas a lo largo del texto.

1.- PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD ACADÉMICA Y DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LAS

LICENCIATURAS EN TRABAJO SOCIAL EN MÉXICO
Al hablar de la genealogía del Trabajo Social en México es posible identificar tres momentos
y orígenes: 1) la época de la caridad y la ayuda al prójimo, situada en la Colonia y en el México
independiente y realizada por clérigos católicos y por damas de la buena voluntad; 2) el
momento del surgimiento de las instituciones sociales del Estado y con ello, la necesidad de
contar con personal técnico dedicado a operar los servicios que éste comenzaba a brindar y 3)
la creación de escuelas y de programas de estudio de Trabajo Social avalados por las
instancias educativas correspondientes, lo que permitió su profesionalización; es en este
último punto en donde nos situaremos.

En 1933 la profesora Julia Nava de Ruiz Sánchez es nombrada directora de la Escuela de

Enseñanza Doméstica, coyuntura que le permitió hacer realidad el proyecto que ya en 1926
había contemplado, de crear una escuela de Trabajo Social, mismo que había sido rechazado
por la Secretaria de Educación Pública (SEP). Una vez como directora, le agrega a la escuela
a su cargo, el nombre de la profesión: “Escuela de Enseñanza Doméstica y de Trabajo Social”,
e incluye algunas incipientes materias que tenían que ver con investigación social y con
prácticas. Para estudiarla se requería el certificado de primaria y tener 15 años de edad,
entre otros requisitos (Valero, 1999).

En ese momento era un oficio dirigido a las mujeres; entre las materias que se impartían se
encontraban aquellas que las preparaban para desarrollar actividades como amas de casa,
madres y esposas (Castro 2005). Ya para 1936, oficialmente se nombra a la primera
Trabajadora Social en el Departamento de Acción Educativa y Social de la Beneficencia
Pública y en 1937 la SEP expide los primeros títulos de Trabajadoras Sociales (Tello y
Ornelas, 1998: 4).

Tello y Ornelas (1998) señalan que una etapa vital, tanto para el país como para el Trabajo
Social, fue el sexenio de 1934-1940, época en que gobernó el presidente Lázaro Cárdenas,
quien promovió la instauración de instancias de apoyo a población vulnerable (ancianos,
mujeres, discapacitados, personas en situación de vulnerabilidad, entre otros). Durante este
sexenio la Trabajadora Social fue reconocida como un personal indispensable en las
dependencias del Estado, encomendándole la implementación de nuevas políticas públicas.
Sin embargo, el personal que se formaba en la escuela de enseñanza doméstica no cubría del
todo con el perfil idóneo para ocupar este puesto (Valero, 1999). Entre 1930 y 1960 el país fue

496
creando instituciones y programas sociales para implementar las promesas de la Revolución
Mexicana de 1910, la cual había dejado un país devastado política, económica y socialmente.
En ese contexto, Trabajo Social fue logrando un mayor reconocimiento como una profesión
necesaria para la implementación de dichos programas (Tello y Ornelas, 1998).

DESARROLLO HISTÓRICO DE LA ESCUELA NACIONAL DE TRABAJO SOCIAL (ENTS)

En la década de los cuarenta comenzó formalmente la formación de trabajadores sociales a

nivel técnico, tanto en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en 1940, como
en Nuevo León en 1947. En la UNAM la carrera surge en manos de abogados y médicos de la
Escuela Nacional de Jurisprudencia y Ciencias Sociales, como un proyecto experimental que
consistía en implementar un curso general sobre delincuencia infantil, dirigido al personal
de los Tribunales para Menores del Departamento de Defensa y Prevención Social de la
Secretaría de Gobernación, con una duración de dos años (1938 y 1939) (Tello y Ornelas,
1998; Valero, 1999) (véase Gráfica 1).

Una vez probada la necesidad de contar con personal técnico “disciplinado en las aulas”, con
“preparación especializada, vocación, definición ideológica y capacidad crítica”, dedicado a la
“resolución de multitud de pequeños problemas que se presentan en la vida cotidiana”, se
propone en 1940 la fundación de la carrera en Trabajo Social a nivel técnico en la UNAM.
Para ingresar se requería contar con el certificado de secundaria o con el título de maestra o
enfermera. Se cursaba en tres años y se debía presentar un examen profesional y tesis para
la obtención del título en Trabajo Social (Valero, 1999: 97-100).

La profesión tenía una clara orientación para-médica y para-jurídica; algunas cuantas

asignaturas se relacionaban con la asistencia y con la intervención, dando especial énfasis a
la metodología de caso. Dentro de la práctica profesional se consideraba a las trabajadoras
sociales como apoyo de las áreas de la salud y jurídicas, al estar orientadas únicamente a la
ejecución (Tello y Ornelas, 1998).

Ya en el año de 1968 se presentó, ante las autoridades universitarias correspondientes, el

proyecto de creación de la licenciatura en Trabajo Social. Una vez aprobado el plan de
estudios en 1969, la universidad impartió por dos años más la carrera de Trabajo Social en
dos niveles: como técnico y como licenciado. La política universitaria contempló opciones para
facilitar la transición de sus estudiantes del nivel técnico a la licenciatura. El plan de estudios
de la licenciatura incluía la metodología de casos, de grupos y de comunidad (Valero, 1999).

Ya para 1973 el H. Consejo Universitario consideró que la profesión debería tener su propia
infraestructura institucional, por lo que aprobó el día 4 de octubre de ese año, la creación de
la Escuela Nacional de Trabajo Social (ENTS) (Valero, 1999). De esta manera la carrera se
separa de la Facultad de Derecho, obteniendo un espacio propio dentro de Ciudad

497
Universitaria (CU), ubicada al sur de la Ciudad de México, capital del país. La ENTS, al igual
que la UNAM, es una institución laica, pública y autónoma. Su primer director, el Dr. Manuel
Sánchez Rosado, fue nombrado en 1974; bajo su dirección se implementó un nuevo plan de
estudios, el cual fue aprobado en 1976. Éste fue tomado como base para instaurar la carrera
en algunas otras instituciones (Tello, Ornelas, 1998). Contenía asignaturas sobre
metodología de casos y grupo, pero en las prácticas dio gran peso a la comunitaria,
dedicándole seis semestres, también incluyó la práctica institucional, a la que se le dedicó el
último de los nueve semestres que desde ese momento contempló la licenciatura.

Para 1996, durante la gestión de la especialista Nelia Tello Peón, se aprobó una nueva
propuesta de plan de estudios; mismo que fue modificado y actualizado durante la dirección
del Mtro. Carlos Arteaga Basurto en 2002 110. En la actualidad se están realizando las
gestiones correspondientes para realizar una nueva modificación al plan de estudios vigente
(véase Gráfica 1).

Gráfica 1. Trayectoria del Trabajo Social en la UNAM

1938 x 1940 x 1968 1969 x 1971 x 1973 1974 x 1976 x 1996 x 2002 x 2018
Se imparteun Se aprueba la A la fecha se
Se presenta el Egresa la Se nombra
curso sobre creación de la Entra en vigor Se modifica y está
Fundación de proyecto de Se aprueba el última como primer Se aprueba el
delincuencia Escuela el segundo actualiza el realizando la
la carrera creación de la primer plan de generación de director al Dr. tercer plan de
(antecedente Nacional de plan de tercer plan de modificación
técnica de licenciatura estudios de la trabajadores Manuel estudios de la
del inicio del Trabajo estudios de la estudios de la del plan de
T.S. en Trabajo LTS. sociales Sánchez LTS.
T.S. en la Social LTS. LTS. estudios de la
Social (LTS). técnicos. Rosado
UNAM). (ENTS). LTS.
Se aprueba el Se dota de
primer plan de instalaciones
Inicia la LTS.
estudios a propias a la
nivel técnico. ENTS.
Continua
impartiéndose
la carrera
técnica en
T.S.
Fuente: Elaboración propia con base en Valero 1999.

En la actualidad, la licenciatura se cursa en cuatro años y medio, divididos en nueve

semestres. Contempla un total de 366 créditos, distribuidos en 48 asignaturas repartidas en
cuatro áreas: histórico social, político social, sujeto y hábitat y metodología y práctica de
Trabajo Social (véase Figura 1). La licenciatura puede cursarse en el sistema escolarizado o
en el sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUAyED). En el sistema
escolarizado las clases se imparten en dos turnos: matutino y vespertino, para ello los
alumnos deben asistir de lunes a viernes en los tres primeros semestres y también los sábados
a partir del cuarto semestre, y dedicar 106 horas a las asignaturas teóricas y 154 a la práctica,

110 http://www.trabajosocial.unam.mx/dirs/docencia/plan/index1.html, consultada el 6 de febrero de 2018.

498
 con un total de 260 horas. En el SUAyED los alumnos, junto con sus profesores, organizan
sus actividades y toman clases los sábados, sea en la ENTS o en distintas sedes distribuidas
en el país. Para ello hacen uso de las múltiples tecnologías de la comunicación, de las redes
sociales y de las TIC’S que hoy en día existen, por lo que los alumnos pueden asistir a clases
de manera presencial, o estar conectados al aula virtual desde una computadora.

En la figura 1 se muestra el mapa curricular de la ENTS, así como la distribución de las

asignaturas en las cuatro áreas. Durante los tres primeros semestres el área histórico social
tiene una mayor carga, debido a que se busca que el alumno inicie un proceso de identidad
con la profesión a través del conocimiento de las etapas históricas y las formas de intervención
que se han desarrollado en Trabajo Social. A partir del cuarto semestre, y hasta el final de la
licenciatura, se combinan asignaturas teóricas y prácticas; la materia de práctica tiene mayor
peso; ésta se encuentra dividida en práctica comunitaria, regional e institucional, cada una
distribuida en dos semestres. Las prácticas comienzan a partir del cuarto semestre, razón
por la cual los alumnos deben asistir los sábados a los centros de práctica correspondiente o
a los talleres que acompañan a estas prácticas, los cuales se realizan en la ENTS.
Figura 1.
MAPA CURRICULAR DE LA LICENCIATURA EN TRABAJO SOCIAL DE LA ENTS UNAM

Fuente: Portal de la Escuela Nacional de Trabajo social. consultado el 16 de enero de 2018.

http://www.trabajosocial.unam.mx/dirs/licenciatura/mapacur.htm

499
2.- PRESENTACIÓN DEL EJE Y ASIGNATURAS VINCULADAS A LA ENSEÑANZA DE
TRABAJO SOCIAL
El área de metodología y práctica de Trabajo Social contiene 18 asignaturas; 12 enfocadas a
proveer a las y los alumnos de la metodología que directamente se requiere para desarrollar
las prácticas, las cuales son el eje nodal de la licenciatura; estas son: Lógica y Epistemología,
Investigación Social I y II, Estadística I y II, Programación Social, Organización y Promoción
Social, Educación Social, Administración Social, Evaluación de Proyectos Sociales,
Comunicación Social y Análisis Institucional. Las otras seis asignaturas se enfocan a las
prácticas: Práctica Comunitaria I y II, Práctica Regional I y II y finalmente la Práctica de
Especialización I y II, en donde el alumnado asiste a una institución. Todas las prácticas son
seriadas (véase Figura 1).

El objetivo de las prácticas es que el alumno desarrolle un proceso continuo en el ámbito local
elegido para aplicar los procesos de investigación, ejecución, evaluación y recuperación de la
experiencia, tanto en el ámbito comunitario, como en el regional y en el institucional, a fin de
construir propuestas de intervención que le permitan atender las necesidades o problemas
sociales. Ésta, es el espacio que le permite poner en práctica los conocimientos adquiridos en
clase, así como desarrollar habilidades, competencias y destrezas que difícilmente podrían
ser adquiridas en el aula (véase Figura 2).
Figura 2.
DISTRIBUCIÓN Y OBJETIVOS DE LAS PRÁCTICAS DE LA LICENCIATURA EN
TRABAJO SOCIAL DE LA ENTS-UNAM

Fuente: elaboración propia con base en información del portal de la Escuela Nacional de Trabajo Social
http://www.trabajosocial.unam.mx/dirs/licenciatura/mapacur.htm consulta: 6 de enero de 2018.

En la práctica comunitaria el alumno aprenderá la metodología de intervención basada en el

Trabajo Social Comunitario, según lo proponen autores como Ander Egg, Gallardo Clark,
Mendoza Rangel o Galeana de la O (en Arenas, 2012). Los momentos que integran el primer

500
semestre son: investigación y estudio temático, planeación y programación, evaluación y
recuperación de la experiencia. En el segundo semestre se espera que el grupo ejecute
proyectos específicos de promoción, educación y organización, recupere la experiencia y
evalúe el proceso de intervención (tanto de los resultados de los proyectos, como de la
participación de la comunidad).

En el primer semestre de la práctica regional los alumnos habrán de realizar una

investigación regional y/o sectorial, análisis de las políticas y planes de desarrollo regional,
recuperación de la experiencia y evaluación. En tanto que en el segundo semestre habrán de
participar en el desarrollo de programas específicos, evaluarlos y recuperar la experiencia.

Mientras que en el primer semestre de la práctica de especialización los alumnos tendrán

una inducción al proceso institucional, analizarán la política social del área, conocerán las
funciones profesionales que el trabajador social realiza en la institución en donde se inserta;
además efectuará la recuperación de la experiencia y hará una evaluación parcial. En el
semestre final de la licenciatura desarrollarán proyectos específicos dentro de dicha
institución, mismos que habrán de evaluar y recuperarán la experiencia.

Es en esta última práctica en donde los alumnos directamente obtienen referentes

profesionales del quehacer profesional del trabajador social al observar y, en ocasiones,
intervenir directamente en el centro de práctica. Tienen también la oportunidad de conocer
de cerca uno de los diversos sectores en que pueden llegar a insertarse. La elección de estos
centros, si bien se encuentra acotado por la propuesta que hacen las y los profesores de
práctica de especialización, es libre, ya que los alumnos se inscriben a aquella que mayor
afinidad tiene con sus intereses profesionales. Gran parte de los profesores de esta práctica
laboran o han laborado dentro de dicha institución, por lo que conocen el funcionamiento de
la misma, lo cual significa una gran ventaja para el alumnado.

Las tres prácticas dividen su tiempo entre el taller y la práctica en la comunidad, región o
institución, ambos coordinados por el profesor encargado de la asignatura. En los talleres, los
integrantes analizan el tema que habrán de investigar o de abordar en la intervención,
discuten las dudas e inquietudes referentes a la práctica, llegan a acuerdos sobre los pasos
que habrán de seguir, revisan material teórico y técnico relacionado con el momento en que
se encuentran trabajando y se capacitan en el tema o población objeto de estudio. Estos
talleres se realizan en las aulas de la ENTS, tanto en el sistema escolarizado como en el
SUAyED. En la práctica los alumnos asisten directamente al espacio al que han logrado
ingresar para realizar su proceso.

Es común que los grupos se dividan en equipos para la distribución de tareas y su respectiva
supervisión. Regularmente ello depende de las afinidades dentro del mismo. Cada equipo
realiza determinadas tareas coordinadas, que en conjunto habrán de culminar en ciertas
acciones y en determinados productos, mismos que serán evaluados de manera grupal, pero

501
también individual. Por ejemplo, para la práctica comunitaria se espera que el grupo finalice
el primer semestre con la cartografía de la comunidad, así como con una investigación
diagnóstica que de paso a una propuesta de intervención; y hacia el final de la práctica se
espera que los alumnos entreguen los siguientes documentos: además del diagnóstico de
comunidad, un proyecto de intervención con sus respectivas cartas descriptivas (proyecto que
ya habrán ejecutado), una evaluación del proceso y de los resultados obtenidos y la
sistematización del proceso. Todo ello respaldado con sus diarios de campo y crónicas de los
talleres, así como con el material fotográfico correspondiente. En las siguientes dos prácticas
se esperan productos similares, con las especificidades de cada una.

La calificación mínima aprobatoria en la UNAM es de seis y la máxima es de 10. Para aprobar

estas asignaturas los alumnos deben tener una asistencia de al menos el 80%, además de
haber contribuido activamente en el trabajo de equipo y en el grupal y mostrar las
habilidades, actitudes y aptitudes esperadas. Al respecto el portal de la ENTS nos hace saber
que la escuela busca formar en las y los alumnos una visión integral, proporcionándoles los
conocimientos teóricos y metodológicos que les permitan analizar las necesidades sociales e
intervenir en ellas a través de la práctica de Trabajo Social, para contribuir al desarrollo de
los sujetos. Una vez egresado, se espera que el perfil profesional del licenciado en Trabajo
Social corresponda con el de un profesionista con una formación teórica interdisciplinaria de
carácter humanista, con un profundo sentido ético y crítico y con una visión integral de la
realidad. Para ello habrá de conocer sobre teorías epistemológicas y sociales, así como sobre
metodologías que le permitan diseñar estrategias y ejecutar acciones de intervención que
dinamicen la participación de los sujetos en los proyectos de desarrollo social. Habrá
desarrollado habilidades encaminadas a la organización de procesos y a la participación
social, a fin de articular las necesidades y problemas sociales, así como los intereses de la
población, con la oferta institucional, ello con la finalidad de satisfacer dichas necesidades.
De igual manera, mostrará actitudes tales como el saber escuchar y atender las necesidades
e intereses manifestados de la población, a fin de poder proponer respuestas innovadoras a
los grandes problemas sociales (Cano Soriano, 2014)

En promedio, cada semestre se inscriben 1,594 alumnos del sistema escolarizado a 124
grupos de prácticas escolares. Dichos grupos realizan sus actividades en diversos puntos de
la zona metropolitana de la Ciudad de México, la cual es una de las mayores metrópolis del
mundo, misma que abarca la Ciudad de México y diversos municipios del Estado de México.
Los alumnos y grupos se distribuyen de la siguiente forma: 63 procesos de práctica
comunitaria con 788 alumnos por semestre (datos aproximados); 30 procesos de práctica
regional con 410 alumnos y 31 grupos de práctica regional, los cuales integran a 396 alumnos
(Cano, 2015).

Algunas de las líneas temáticas que se abordan en la práctica comunitaria son: adultos
mayores, perspectiva de género, violencia, promoción de la salud, así como promoción y

502
participación social. En tanto que en la práctica regional algunos de los temas que se trabajan
son: medio ambiente, prevención de las adicciones, migración, grupos indígenas, violencia
escolar, cultura y jóvenes, redes sociales en la vejez y derechos humanos. Por su parte, la
gran mayoría de las 31 prácticas de especialización se concentran en instituciones del sector
salud (32%), asistencia social (23%), procuración y administración de justicia (13%),
instancias educativas (13%), de promoción social (13%) y empresariales (6%) (Cano, 2015).
Cabe mencionar que la gran mayoría de los centros de práctica son laicos y públicos, pero
también los grupos llegan a integrarse a instituciones privadas o de la sociedad civil, algunas
de las cuales tienen marcada tendencia religiosa, situación que, sin embargo, se procura no
permee el quehacer y la ideología neutra y apartidista de la escuela. Cabe mencionar que la
ENTS cuenta con un departamento de prácticas que se encarga exclusivamente de todo lo
referente a estas asignaturas.

En la práctica escolar del SUAyED se inscriben un promedio de 225 alumnos por ciclo escolar,
distribuidos en 20 grupos de las tres modalidades de prácticas. En este sistema los alumnos
gestionan el lugar en donde realizarán su práctica y, con la asesoría de un profesor,
desarrollan procesos de diagnóstico e intervención relacionados con su entorno, en beneficio
de la comunidad. Se busca que los procesos cubran con los mismos requisitos académicos del
sistema escolarizado, tal como la asistencia al centro de prácticas y el seguimiento del proceso
metodológico de las mismas. Algunas de las líneas temáticas que destacan en esta modalidad
son: medio ambiente, violencia, atención a víctimas, perspectiva de género y personas adultas
mayores (Cano, 2015).

Las entidades en donde se llevan a cabo ambas modalidades de las prácticas son: el Distrito
Federal (57%) y el Estado de México (30%), el resto (13%) se realiza en los otros 30 estados
de la República Mexicana (Cano, 2015); lo cual tiene que ver con que el sistema de educación
a distancia permite incorporar a alumnos que viven alejados de la capital y que a su vez están
dispersos entre sí, por lo que en estos casos, es común que cada alumno deba realizar su
proceso de práctica en su propia comunidad, sin compañeros, pero guiado por su asesor y
monitoreado mediante el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),
tales como el aula virtual, el correo electrónico y el empleo de plataformas, en donde el
alumno va subiendo sus tareas y avances, o la utilización del Skype, Facebook y WhatsApp
para mantenerse permanentemente comunicado con su profesor (a).

3.- PRESENTACIÓN DEL PERFIL DEL ESTUDIANTADO EN TRABAJO SOCIAL DE LA

ENTS
Del 100% del estudiantado de la ENTS (aproximadamente 1,777 alumnos por ciclo escolar de
todos los semestres), el 78.2% corresponde a las mujeres y el 21.8% a los hombres, es decir,
casi tres de cada cuatro estudiantes son mujeres. Lo cual ubica a la carrera como una
profesión femenina, pero también feminizada, ello conlleva a que sea considerada de menor

503
prestigio y valor, lo que se traduce en la práctica en bajos salarios, como sucede con toda
aquella profesión o actividad que se considera una extensión de lo que hacen de manera
“natural” las mujeres; dicha situación debe ser denunciada y corregida.

El rango de edad en el que el 72.5% se ubica al iniciar la licenciatura es entre los 18 y los 20
años de edad, es decir, la gran mayoría son jóvenes que han iniciado sus estudios
universitarios apenas concluyeron con el nivel educativo anterior. El 95% de los estudiantes
de nuevo ingreso eligen la carrera como primera opción. Ello puede deberse al esfuerzo que
desde hace más de dos décadas se ha hecho en la escuela por difundir la licenciatura como
una opción profesional, alejada de cualquier postura religiosa o ideología asociada a la ayuda
y a la caridad.

Una vez dentro de la licenciatura, se observa que una dificultad económica y cultural que los
alumnos presentan es el poder acceder, en sus comunidades de origen, a los libros que
contienen información especializada referente a sus asignaturas, lo cual es un problema
generalizado en el país, dado que las bibliotecas de barrio, cuando existen, están orientadas
a la atención de los estudiantes de primaria y secundaria, por lo que la población
universitaria, en general, tiene pocas posibilidades de accesar a bibliotecas especializadas,
aun cuando si existen varias de alto reconocimiento en la Ciudad de México, pero no siempre
se encuentran cerca de su domicilio.

Aunado a ello, es común que los alumnos de la ENTS no cuenten con libros de consulta en su
casa. Una explicación sobre esa situación tiene que ver con su compra, ya que aquellos que
versan sobre Trabajo Social son editados generalmente en países como Argentina y España,
aunque hoy en día se está haciendo un esfuerzo importante por aumentar la producción
editorial en México, por lo que su costo es alto y el número de ejemplares que llegan al país
es menor, en comparación con el número de profesionistas que podrían adquirirlos, por lo que
no es común que los alumnos se formen el hábito de comprar libros y pocos profesionistas
cuentan con una biblioteca propia, especializada en el tema, lo cual no sucede en otras
licenciaturas del área social o de la salud del país.

Para contrarrestar los obstáculos anteriores, es habitual que desde el inicio de la licenciatura
los alumnos asistan asiduamente a la biblioteca de la ENTS, la cual es una de las más
completas que existen en México, no sólo en cuanto a Trabajo Social, sino en lo que se refiere
a temas sociales en general. La biblioteca cuenta con espacios para trabajar de manera
individual y con cubículos para realizar sesiones de equipo, así como el servicio de fotocopiado,
al cual recurren frecuentemente los estudiantes. Además de ello, los universitarios en general
pueden acceder a la credencial de la Biblioteca Central, considerada como una de las mejores
del país, misma que se encuentra en CU, cerca de la ENTS, y con ella a los títulos que ésta
alberga. Asimismo, cuentan con prestamos interbibliotecarios, por lo que pueden solicitar
libros que no se encuentran en la ENTS, o aun en la UNAM, pero sí en otras bibliotecas que

504
tienen convenio con la universidad. De igual manera, se tiene acceso mediante la red de
internet de la UNAM, a una gran cantidad de bases de datos electrónicas que almacenan
artículos en línea, algunos de ellos tienen costo, mismo que la universidad paga para que
alumnos y docentes puedan consultarlos e imprimirlos. Todos estos son servicios gratuitos.

Otra situación que se atestigua hoy en día, es que los alumnos, no sólo de Trabajo Social, sino
en general, tienden a mostrar resistencia para leer textos académicos, aun cuando éstos se
encuentren escritos en español, a ello se le suma la facilidad que hoy se tiene de consultar
material electrónico, que, a pesar de sus ventajas, presenta el problema de no ser una
herramienta que fácilmente permita el subrayado y el elaborar notas para su mejor
comprensión y rápida consulta, lo cual merma la posibilidad de registrar y ordenar la
información que diariamente adquiere en sus clases y con ello repercute en la posibilidad de
incrementar considerablemente su capital cultural y su pensamiento crítico, así como su
capacidad de abstracción y uso de lenguaje técnico.

Aunado a ello, en la licenciatura no se pone el suficiente énfasis en conocer a profundidad las

teorías sociológicas, mismas que proporcionan un sustento teórico que justifica el estudiar un
problema, y suministran de un arsenal metodológico para abordarlo de determinada forma;
ante esta carencia, es común que los estudiantes y egresados se muestren callados,
reservados e inseguros para emitir opiniones fuera del salón de clases, sobre todo frente a
otros profesionistas que parecen tener un mayor uso del lenguaje técnico. Y aun dentro del
aula, es común que el alumno (a) de ejemplos de la vida cotidiana, pero sin llegar a hacer
conexiones entre éstos y alguna teoría y/o metodología, sea para investigar o para intervenir
en dicha problemática, por lo que en muchas ocasiones se llega a la exposición anecdótica que
no logra trascender al análisis mediante conceptos y herramientas sociales.

Tal inseguridad influye en que el trabajador social no siempre perciba sus fortalezas y
potencialidades, sino más bien sus carencias, sin embargo, otros profesionistas y empleadores
lo reconocen como alguien capaz de empatizar con la población, de saber tratar y hablar con
las personas sobre asuntos privados o delicados, lo que no fácilmente otros pueden hacer, así
como de ser eficiente en las tareas que se le asigna. En ese sentido, debe fortalecerse la
formación teórica y metodológicamente de los estudiantes, a fin de que conozcan tanto de
teorías sociales de manera precisa, como sepan emplear metodologías de análisis de la
información que devengan en diagnósticos precisos para proponer modelos de intervención,
así como estrategias o programas de trabajo tendientes a resolver, prevenir o disminuir la
problemática o necesidad social en cuestión.

4.- IDENTIFICACIÓN Y REFLEXIÓN SOBRE LOS DESAFÍOS QUE EL SIGLO XXI

COLOCA A LA ENSEÑANZA DE LA PROFESIÓN
El México actual presenta un panorama social, económico, político y medio ambiental
complejo. Desde 1982 se dejó atrás el modelo de desarrollo estabilizador para dar paso al

505
neoliberalismo. Existe una fuerte devaluación del peso frente al dólar; se ha vendido a
empresas privadas extranjeras el petróleo, recurso más preciado para la nación, y que por
décadas proporcionó el financiamiento para sostener las instituciones sociales del Estado, lo
que ha llevado a que diariamente se incremente el precio de la gasolina, y con ello los precios
de todos los productos y servicios. Grandes empresas mineras, principalmente canadienses,
están invadiendo tierras de pueblos, indígenas y no indígenas, y los están sacando de sus
territorios para explotar los yacimientos que en ellos se encuentran, sin respeto por la vida
humana, ni por los ecosistemas y con el completo respaldo gubernamental. En varios estados
de la república, las playas se han privatizado abiertamente, dejando sin posibilidad de acceso
ni disfrute a los pueblos que ahí habitan, muchos de los cuales se dedicaban a la pesca o al
turismo; algunos se han levantado en lucha por sus territorios, los más, han tenido que huir
ante la amenaza que han sufrido hacia su integridad y la de sus familias, generándose graves
crisis humanitarias.

El país hoy en día es expulsor de grandes contingentes de migrantes, mismos que

tradicionalmente se trasladaban a Estados Unidos, situación que, con las diversas políticas
estadounidenses implementadas por el anterior presidente norteamericano, y endurecidas
por el actual, han ido mermando su flujo, hasta casi llegar a una tasa migratoria de cero. A
su vez, somos un lugar de tránsito y destino de migrantes venidos del centro de América,
principalmente, quienes vienen huyendo de la pobreza y violencia que sufren en sus países.
El crimen organizado y los grupos del narco han tomado el control de regiones completas, sin
que el Estado muestre capacidad ni interés por detenerlos.

Existe una fuerte descredibilidad en las instituciones que imparten justicia, así como en los
policías y militares, debido a sus reiteradas violaciones a los derechos humanos y a las
garantías individuales de los habitantes y de los extranjeros que se encuentran en el país. La
violencia contra las mujeres, en todos sus tipos, incluyendo los feminicidios, ha aumentado
dramáticamente, reinando la impunidad. También son comunes las muertes de periodistas,
de migrantes y la desaparición forzada de toda persona que resulta incómoda para el Estado
o para algún grupo legal o ilegal. Aunado a ello, no existen figuras políticas creíbles o que
convoquen a la unidad nacional, la gente que llega al poder, en cualquier nivel de gobierno o
puesto, muestra constantemente la apatía por su pueblo y su interés por enriquecerse a costa
de las arcas del erario público. Hoy en día no se avizoran proyectos de nación.

La población vive, y en ocasiones sobrevive, en la pobreza y en la carencia de recursos

económicos, de servicios de salud y educativos. Para 2017, el Consejo Nacional de Población
(CONAPO en INEGI 2017) proyectó que en el país se contaba con 123, 518, 270 millones de
habitantes; 48.8% son hombres y 51.2% son mujeres. De acuerdo a datos oficiales, el 43.6%
de estas personas se encontraban en 2016 en situación de pobreza, 33.8% era población
vulnerable y tan sólo el 22.6% de la población no era pobre y ni vulnerable. Para ese mismo
año 17.4% contaba con rezago educativo, 15.5% tenía carencia por acceso a los servicios de

506
salud, 55.8% carencia en el acceso a la seguridad social, 12% carencia por calidad y espacios
en la vivienda y 20.1% carencia por acceso a la alimentación (INEGI 2017).

Ante este panorama complejo, alarmante y desolador, la universidad tiene una doble función:
ser un espacio que atraiga, contenga y de cabida a los intereses y necesidades educativas de
jóvenes y adultos de los más disimiles niveles socioeconómicos, pueblos indígenas y no
indígenas e ideologías, a fin de prepararlos para cubrir las necesidades laborales que México
requiere. Aunado a ello, la función social de la universidad es buscar dar respuesta a los retos
que hoy en día nos plantea nuestra nación. Trabajo Social no es ajeno a esta dolorosa realidad,
la cual constantemente nos rebasa y tristemente no deja de sorprendernos por el grado de
atrocidad con que se sabe, suceden situaciones brevemente pinceladas.

El Trabajo Social sigue siendo una profesión vinculada a las instituciones estatales, las cuales
han moldeado la identidad y el quehacer de nuestra profesión, éstas nos han situado como
un asistente o un técnico, con funciones preestablecidas, cercanas en muchas ocasiones a lo
administrativo y burocrático, con poca libertad de actuación. Es menester que los egresados
estén preparados para enfrentar estas situaciones que pueden llegar a ser frustrantes, dado
este encasillamiento; pero también deben ser capaces de demostrar, en los espacios en los que
se inserten, que están a la altura de cualquier otro profesionista, por lo que pueden realizar
acciones de investigación, así como de diagnóstico, planeación, ejecución, evaluación,
seguimiento y dirección de programas sociales. De igual manera, están en posibilidad de
plantear investigaciones, pero también proyectos, e incluso políticas sociales y aún, de
obtener financiamientos públicos o privados para la ejecución de sus proyectos. Para ello se
debe fortalecer la confianza y autoestima de los estudiantes, hacerles saber que tienen las
capacidades técnicas y académicas para lograrlo, a la par de robustecer los planes de estudio.

En un diagnóstico realizado en 2009 por la ENTS para conocer la situación de sus egresados,
se precisó que el 68% de los trabajadores sociales laboraban en instituciones del Estado,
seguidas de las asociaciones civiles (15%) y de las instituciones de asistencia privada (7%), el
10% restante se repartió entre el sector privado y las organizaciones no gubernamentales.
Sin embargo, hoy en día se ha diversificado el campo profesional. En el área tradicional de la
salud se han abierto espacios institucionales a profesionistas especializados en cuidados
paliativos y orientación tanatalógica; otras áreas emergentes incluyen el Trabajo Social para
familias víctimas de violencia, tanto institucional como de los grupos del crimen organizado;
procuración de justicia, peritaje social, en donde se está demandando de profesionistas
sociales altamente capacitados, mediación, educación para la paz y resolución pacífica de
conflictos. También es posible integrarse a organizaciones de la sociedad civil (OSC) a fin de
realizar el diseño, la gestión y la evaluación de programas y proyectos sociales. El reto de
estas organizaciones es obtener un registro y, de acuerdo con las respectivas convocatorias
institucionales o de fundaciones, presentar proyectos sociales para obtener financiamientos
(Comisión redactora, 2016).

507
Otro aspecto poco vislumbrado en México, no así en otros países como España, es el Trabajo
Social enfocado a prevenir y mitigar las cuestiones relacionadas con los desastres, mismos
que en el país es común que sucedan, y que aún falta mucho por hacer, tanto para prevenirlos,
como para formar líderes comunitarios que sepan organizar a su población una vez se
encuentra en proceso el desastre.

Los desafíos más marcados que la perspectiva actual demanda de nuestra profesión tienen
que ver con el preparar a los futuros trabajadores sociales para que estén en posibilidad de
dar respuestas claras, concretas, lucidas, a la vez que sencillas y creativas, a los problemas y
desafíos de nuestros pueblos, siempre desde la aceptación de nuestras limitaciones como
sujetos sociales situados en un espacio, tiempo y situación económica. Para ello es importante
reconocer que no somos la profesión que va a solucionar por sí sola los problemas que nos
aquejan; ninguna profesión ni persona puede hacerlo de manera aislada, se requiere de la
concurrencia de los distintos actores sociales, profesionistas de las diversas disciplinas,
sociedad civil, instituciones y de las personas de las comunidades. Sin embargo, si podemos
aspirar a ser el puente que informe sobre las necesidades y problemas de la población y las
vincule con las instancias que pueden contribuir a su resolución, potencializando las
capacidades y habilidades de nuestros sujetos de intervención.

5. REFLEXIONES SOBRE EL PERFIL DE LOS ESTUDIANTES Y LAS DIFICULTADES

ENCONTRADAS EN ESTOS NIVELES
De la mano de lo anterior, en la ENTS se ha buscado dar respuesta a los desafíos que
enfrentan tanto la sociedad, como en particular la profesión. Una forma ha sido mediante la
revisión en colegiado del actual plan de estudios, a fin de realizarle modificaciones
sustantivas que permitan responder a lo que Carballeda (2008) denomina “problemas
sociales complejos”. En 2008, bajo la dirección de la Maestra Graciela Casas, y desde 2012
con la actual directora, Maestra Leticia Cano, se han emprendido una serie de actividades
académicas destinadas a reflexionar sobre el tipo de trabajador social que es menester
formar, y que la sociedad y las instituciones requieren para hacerle frente a estas situaciones.

Se ha precisado la importancia de incluir en el currículo tanto conocimientos epistemológicos,

como teorías sociales, jurídicas, administrativas, económicas, de las ciencias políticas,
antropológicas, de género, del comportamiento humano y social y por supuesto del Trabajo
Social. Se pretende que el egresado conozca de metodologías de educación social, de
intervención en Trabajo Social, de las ciencias sociales, así como de métodos de investigación
social: cualitativa y cuantitativa (Comisión redactora, 2016).

Es deseable que los egresados de la ENTS cuenten con habilidades que le permitan analizar
realidades sociales, promover acciones para el bienestar social y para la cultura del respeto
y el ejercicio de los derechos humanos en individuos y sujetos sociales. De igual manera,

508
sabrán utilizar tecnologías de la información y la comunicación en los procesos metodológicos
del Trabajo Social; estarán capacitado para gestionar y movilizar recursos en favor de la
justicia social o potenciarán a los grupos en condición de vulnerabilidad y exclusión a través
de procesos de educación social, estarán en posibilidad de asesorar y fomentar procesos
sociales de organización, movilización, educación y promoción social, conducirán procesos de
mediación en la resolución de conflictos sociales, conocerán de técnicas e instrumentos de
investigación social, así como del diseño de estrategias de intervención en Trabajo Social,
construirán relaciones con los sujetos y colectivos sociales para el cambio social e
identificarán demandas sociales para generar respuestas (Comisión redactora, 2016).

Las aptitudes a generar que contempla esta modificación del plan de estudio serán el
liderazgo, la comprensión, la reflexividad, el saber investigar, trabajar en equipo, ser
empático, saber escuchar, comunicarse, dialogar, colaborar y saber tomar decisiones. Como
actitudes deseadas destacan el diálogo, la empatía, la colaboración, el emprendimiento y la
proactividad (Comisión redactora, 2016).

Esta propuesta contempla, como objetivo, “Formar profesionistas en Trabajo Social con visión
social humanista, ética y de compromiso social con perspectiva multi e interdisciplinar,
capaces de integrar y aplicar saberes y conocimientos teórico-metodológicos y prácticos para
construir estrategias y acciones sociales con sujetos individuales y colectivos a fin de
intervenir en los problemas y necesidades sociales de diversas realidades.” (Comisión
redactora, 2016). De esta manera, la ENTS busca estar a la vanguardia en la formación de
sus estudiantes.

Más allá de aquellas dificultades que tan acertadamente y en colegiado, se han logrado
precisar de miras a la modificación de plan de estudios de la ENTS, es posible avizorar ciertas
cuestiones teórico- metodológicas, técnico- operativas y ético- políticas que interpelan a
nuestra profesión. En lo teórico, es menester que los trabajadores sociales conozcan a
profundidad sobre las teorías sociales de nivel macro, medio y micro, así como sobre
metodologías de investigación y de intervención de manera precisa. Aun dentro de la
formación universitaria existe, en algunos sectores docentes, la idea de que nuestra función
es más bien de intervención, por ello, si bien existen asignaturas de teoría social, éstas no
abordan profusamente los planteamientos de los teóricos y no siempre se promueve la lectura
de las fuentes originales. El resultado es que los alumnos conocen de teorías, pero no dominan
los postulados básicos de éstas, ni de los diversos autores teóricos.

De la mano de lo anterior, desconocen la metodología que cada teoría propone. En la

actualidad, los estudiantes y profesionistas de Trabajo Social están interesados en realizar
investigaciones de tipo cualitativo. Sin embargo, el actual plan de estudios está orientado a
una investigación cuantitativa muy básica, empleándose para ello técnicas como la encuesta
y la estadística descriptiva, y como instrumentos los cuestionarios. Los alumnos toman dos

509
semestres de estadística, pero no cursan paquetes estadísticos como SPSS, y el Excel es un
curso que se pide para titularse, pero no es una asignatura obligatoria dentro del plan de
estudios, por lo que, cuando llegan a la práctica comunitaria, en cuarto semestre, no siempre
saben cómo sistematizar, ordenar y analizar la información que ellos recogen en comunidad,
situación que se perpetúa en las siguientes prácticas escolares y posteriormente
profesionales.

En cuanto a investigación cualitativa, es prácticamente nulo lo que ellos aprenden, tanto a

nivel de teorías, como de técnicas e instrumentos, así como en el uso de la paquetería
correspondiente, como es el Atlas. Ti. Para subsanar lo anterior, la nueva propuesta de plan
de estudio, contempla una asignatura sobre investigación cualitativa y otra sobre
cuantitativa, aunque reduce las estadísticas, al pasarlas de dos a un semestre en su
modalidad obligatoria, además de reforzar las asignaturas que abordan la teoría social con
tres asignaturas, más una que aborda las teorías feministas y de género.

Es menester fortalecer en los alumnos las habilidades de investigación (cualitativa y

cuantitativa), ya que ésta es el primer paso del proceso metodológico de las prácticas, la cual
facilita el elaborar un diagnóstico, elemento indispensable para presentar propuestas de
intervención. Además, en el área profesional los trabajadores sociales recogen una gran
cantidad de información sobre sus sujetos de intervención mediante cuestionarios y
entrevistas, sin embargo, no siempre saben cómo sistematizarla para encontrar, ya sea
regularidades y tendencias, o explicaciones densas en torno a los significados que las
personas le otorgan a sus vivencias cotidianas.

No se olvide que, sin investigación, nuestra práctica terminaría siendo activismo, sin sustento
ni bases teóricas, basado en la buena voluntad y en valores personales que no necesariamente
respondan a las necesidades de las personas a las que va dirigida. Sin dicho ejercicio,
difícilmente se podrá trascender del reporte y del análisis meramente anecdótico de las
situaciones que diariamente nos toca enfrentar como profesión. Solamente sabiendo cómo
sistematizarlas, estaremos en posibilidad de ofrecer explicaciones del porqué y del cómo
suceden, para a su vez, vislumbrar maneras de prevenir o disminuir las problemáticas
presentadas.

A su vez, sin la sistematización de la información y su presentación en artículos científicos,

capítulos de libro y en ponencias, no será posible elevar la carrera a una disciplina que
reflexione sobre sí misma, sobre su quehacer profesional y sobre su objeto de estudio. El reto
en este ámbito es mayúsculo, porque la gran mayoría de los profesionistas están saturados
de actividades cotidianas (laborales y personales); recuérdese que un 78% del estudiantado
son mujeres, porcentaje que es esperable persista en el ámbito profesional. Es bien sabido
que por cuestiones de género las mujeres tienden a enfrentar dobles jornadas laborales; sin
embargo, otras y otros profesionistas también laboran en instituciones y además, participan

510
en actividades académicas, contribuyendo a la generación y actualización del conocimiento
disciplinar de su profesión. Lo que debe hacerse es impulsar, desde los primeros semestres
de estudio, la escritura reflexiva en torno a los temas que a la profesión inquieta, a fin de
formar el hábito de la escritura y la publicación, en los futuros trabajadores sociales.

Un último elemento que compete a la formación teórico- metodológica del Trabajo Social es
lo referente a los modelos de intervención, que se proclama como el elemento que por
excelencia distingue a nuestra profesión de otras, pero que no queda claro cómo ni en qué
momento deben aprenderse y bajo qué metodología, ya que en el actual plan de estudios no
existe una asignatura dedicada a este tema, y pareciera que se espera que sea en las prácticas
en que los modelos sean asimilados. Con la modificación del actual plan de estudios está
situación se verá subsanada, ya que se contemplan dos asignaturas que los abordarán.

Una esmerada preparación teórica y metodológica debe ir de la mano de un saber hacer.

Ninguna disciplina social puede ser sólo contemplativa, requiere que sus egresados tengan
determinados conocimientos técnicos y operativos. Hablar de la técnica inevitablemente nos
lleva a evocar los cinco tipos de saberes que Aristóteles propuso, los cuales son modos de estar
en la verdad: tekné, phrónesis, episteme, nous y sophía. La tekné es el arte, técnica, oficio o
profesión que se distingue por su orientación práctica. Su fin es la producción de un objeto o
un efecto, no ya la obtención de un conocimiento, pero que, sin embargo, comporta un sistema
de reglas y categorías con una base teórica sólida (Hurtado, 2013:167). Al respecto, Hurtado
(2013) considera que el Trabajo Social es en sí, una tekné, ya que su finalidad es la obtención
de un efecto y de un conocimiento de tipo práctico. No busca un conocimiento especulativo
propio de la filosofía y de otras ciencias, pero se sirve de los demás saberes de forma
multidisciplinaria, para alcanzar su propio objeto de estudio: la justicia social.

Coincidimos con Hurtado (2013) con respecto a la vocación y al objeto de estudio de nuestra
profesión. A la par, consideramos que existen aspectos prácticos que todo trabajador social
debe saber realizar, tales como el efectuar entrevistas y observaciones, así como estudios
cartográficos y diagnósticos sociales, socioeconómicos y etnografías; además de saber diseñar
cuestionarios y cedulas de entrevista y de observación. De la mano de lo anterior, es
indispensable que domine las tecnologías de la información y las aplicaciones en línea que
diariamente se crean y que pueden ser empleadas como herramientas para reducir el tiempo
de respuesta a determinado problema social. Asimismo, deben dominar programas
computacionales tales como SPSS, Excel, Atlas.Ti, Word, Power Point y Prezi, además de
aplicar la estadística descriptiva e inferencial en el ordenamiento y procesamiento de la
información obtenida en las prácticas profesionales.

En la cuestión ética y política se vislumbran tres grandes retos indispensables en la

formación integral de las y los trabajadores sociales: 1) el conocimiento de los derechos
sexuales y de los derechos reproductivos, 2) el entendimiento de las teorías feministas y de

511
género y 3) la formación individual, pero también de gremio, de posturas políticas (entendida
esta idea desde el feminismo, que considera que lo personal es siempre una cuestión política),
sobre las problemáticas y sobre nuestros sujetos de intervención.

Los derechos sexuales y los derechos reproductivos son parte de un universo mayor: los
derechos humanos; sin embargo, es común que las instituciones y los profesionistas sociales,
pero sobre todo los de la salud, privilegien los derechos reproductivos y pongan poca atención
a los sexuales. Ello se traduce en acciones y políticas públicas encaminadas, casi de manera
exclusiva, hacia la reproducción, sea para prevenirla, o para atender la gestación y el parto.
El cuerpo de las mujeres se vuelve el escenario en el que éstas se desarrollan, lo cual tiene
como efecto perverso el responsabilizarlas de manera exclusiva por su salud y por el cuidado
de su descendencia, a pesar de que la Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo
(CIPD), efectuada en el Cairo en 1994, ya hacia un llamado a los Estados para que
promovieran acciones de corresponsabilidad entre hombres y mujeres. Otra consecuencia es
que se olvida que la reproducción es un sub-universo del ejercicio de la sexualidad, que no
todas las prácticas erótico-afectivas tienen dicha finalidad y que aquella, no debe ser el
castigo por un supuesto “libertinaje”.

Los trabajadores sociales diariamente estamos en contacto con población joven y adulta,
misma que ejerce su sexualidad bajo una gran diversidad de formas; desafortunadamente,
también existen personas que son víctimas de delitos sexuales. Este profesionista debe
mantener una visión amplia y alejada del castigo, el regaño y el discurso moralizante, para
comprender la gama de situaciones que cotidianamente sus sujetos de intervención le estarán
presentando. El conocer sobre derechos sexuales y derechos reproductivos le permitirá evitar
caer en posturas tradicionalistas, más acercadas al conservadurismo religioso, para mirar
con respecto y empatía a ese otro, aquel que en sus acciones, preferencias, ideas o posturas
grita su derecho a vivir y a disfrutar de la vida. En ese sentido, personas homosexuales,
bisexuales, heterosexuales, trans, cis, personas con hijos biológicos, adoptados, con arreglos
familiares diversos, entre otras formas de vivir la vida, encontrarán en el trabajador social a
un aliado, a alguien capaz de mirarlos como lo que son: seres humanos complejos. De esta
manera podremos ofrecerles alternativas a sus solicitudes y necesidades bajo la escucha
asertiva, que en muchas ocasiones puede resultar sanadora en sí misma.

Para ello, también es importante conocer sobre género y sobre teorías feministas; es
imperativo dejar el lenguaje androcéntrico que invisibiliza a las mujeres para comenzar a
nombrarlas y para denunciar las injusticias sociales que de manera consuetudinaria se
cometen contra ellas; tomar conciencia de aquellas prácticas que a nivel individual y
profesional continúan perpetuando el papel desigual en que las mujeres hoy en día nos
encontramos. Se requiere que profesiones como la nuestra, pero también como la enfermería
y la medicina, capaciten y sensibilicen a sus estudiantes, desde los primeros semestres, en
tales temas, lo cual tendrían que tener como finalidad el evitar aquellas prácticas de atención

512
que violentan a los seres humanos, hombres y mujeres, en momentos en que están
especialmente vulnerables, como puede llegar a ser cuando están enfermos, o cuando acuden
a una institución en busca de una solución a su problemática.

Es en el momento en que las y los estudiantes se están preparando, cuando deben conocer y
reflexionar sobre estos temas, dado que están en plena formación y por su juventud, en la
conformación de sus propias opiniones. Cabe aclarar que el género, así como los derechos
sexuales y reproductivos no sólo se refieren a las mujeres, y que definitivamente no buscan
ponerlas en ventaja, sino más bien, facilitar la incorporación a la vida plena de las personas,
sean hombres o mujeres, pobres o no, con alguna discapacidad, e independientemente de su
edad u orientación sexual. En definitiva, estás posturas teóricas están en concordancia con
la aspiración final de la profesión, la igualdad, la justicia y el bien común.

Finalmente, es común que, en algunas instituciones, los trabajadores sociales tiendan a

identificarse y a adoptar como propias las opiniones y prejuicios de otros profesionistas en
torno a los sujetos que atienden y al origen de sus problemas. Este tipo de conocimientos les
llevarán a reflexionar sobre la verdadera naturaleza de los mismos y a evitar emitir juicios
de valor, sin mayor sustento empírico ni académico.

6. A MODO DE CONCLUSIÓN

Varios son los retos que la profesión de Trabajo Social enfrenta, estamos conscientes de que
este capítulo no es representativo de las distintas escuelas y facultades que en el país existen,
sin embargo, las reflexiones vertidas en torno a los conocimientos, habilidades y actitudes
que como profesionistas debiéramos manejar, pueden ser también aplicadas a otras
instituciones, no sólo de México, sino de otras regiones del mundo. La finalidad es que nuestra
profesión crezca y de respuesta a nuestras sociedades complejas, inmersas en la globalización,
pero que sin embargo ofrecen retos locales que cada gremio de trabajadores sociales, en
conjunto con otros profesionistas, habrán de buscar dar respuesta.

En ese sentido, es indispensable apuntalar la formación teórica, metodológica, técnica,

operativa, política y ética de nuestro hacer profesional. Para ello, es necesario dotar a
nuestros estudiantes, tanto de los conocimientos sobre metodología de la investigación y de
intervención, como de teoría social, teoría feminista, derechos sexuales y reproductivos,
estadística, análisis cualitativo, y paqueterías computacionales; además de contribuir a
formar en ellos el hábito por la lectura y la escritura de los temas que a Trabajo Social le
tocan reflexionar. Siempre privilegiando el bien común y el respeto por el otro, pero
recordando que ese otro también son nuestros propios alumnos, a los cuales hay que fortalecer
emocional y afectivamente para que reconozcan sus capacidades y las desarrollen,
fortaleciendo su autoestima. Es indispensable que los trabajadores sociales sepan su valor

513
como profesionistas y la necesidad que nuestras sociedades tienen de personas
comprometidas con el cambio social.

7. BIBLIOGRAFÍA

ARENAS, H. C. (2012), “Capítulo 4: Modelos teóricos y campos de intervención en el ámbito

comunitario. Reflexiones sobre una experiencia de Trabajo Social comunitario en México”. En
LÓPEZ PELÁEZ, A; FRESNO GARCÍA, M. (coords.) Trabajo Social con comunidades en el
siglo XXI, Editorial Universitas.
CANO SORIANO, L. (2014) Pobreza y desigualdad social: Retos para la reconfiguración de
la política social. Diaz Santos.
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Trabajo Social, Universidad Nacional Autónoma de México.
[http://www.trabajosocial.unam.mx/dirs/direccion/2016/4_Informe_Labores_Mtra_Leticia_C
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género en el surgimiento de las escuelas de Trabajo Social”
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estudios, 2016. http://www.trabajosocial.unam.mx/dirs/docencia/plan/trabajos_entregados.html
(consultada el 13 de febrero de 2018).
HURTADO M. S. (2013), Rastros y huellas del Trabajo Social en el pensamiento griego y
latino, ENTS- UNAM.
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enero de 2018).
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2017).
VALERO CHÁVEZ A. (1999), El trabajo social en México. Desarrollo y perspectivas . México,
ENTS-UNAM.

GUADALUPE FABIOLA PÉREZ BALEÓN

Es Licenciada en Trabajo Social por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM),

Maestra en Demografía y Doctora en Estudios de Población por el Colegio de México. Realizó
una estancia doctoral en la Universidad de Brown, Estados Unidos y una estancia posdoctoral
en la Universidad Autónoma Metropolitana- unidad Xochimilco-México.

514
Es Profesora de Carrera Asociada “C” de Tiempo Completo de la Escuela Nacional de Trabajo
Social de la UNAM. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) nivel uno, del
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología-México.

Es líder de un equipo de cuatro profesionistas, quienes realizan un proyecto de investigación

respaldado por la Fundación Gonzalo Río Arronte denominado “Encuesta Nacional de los
Factores Determinantes del Embarazo Adolescente (ENFaDEA). Hacia la comprensión de los
elementos sociales, familiares y personales asociados al embarazo adolescente y la
elaboración de propuestas de intervención”.

Sus principales líneas de investigación son: 1) Factores determinantes del embarazo

adolescente, 2) Trayectorias sexuales y reproductivas femeninas y su asociación con la
morbimortalidad materna y 3) Vulnerabilidad social y riesgo ante los desastres. Un
acercamiento desde el Trabajo Social.

MARISOL MORENO ORTIZ

Es egresada de la ENTS- UNAM. Realizó su servicio social dentro del proyecto: “Encuesta
Nacional de los Factores Determinantes del Embarazo Adolescente (ENFaDEA). Hacia la
comprensión de los elementos sociales, familiares y personales asociados al embarazo
adolescente y la elaboración de propuestas de intervención”. Actualmente continua dentro
de este proyecto realizando su tesis sobre el tema de maternidad temprana.

515
 TRABAJO SOCIAL EN AOTEAROA NUEVA ZELANDA:
BICULTURALISMO Y PROFESIONALISMO EN TRABAJO SOCIAL.

Barbara Staniforth111

INTRODUCCIÓN

El trabajo social en Aotearoa Nueva Zelanda112 ha sido forjado por lo local y lo global, su
pasado y su presente y por su compromiso de honrar el Tratado de Waitangi, firmado en 1840
por la Corona (de Inglaterra) y los jefes maoríes, que reconoció los Derechos de los maoríes,
Tangata Whenua113, (indígenas de la tierra).

En este capítulo se tratará de proporcionar un contexto para la comprensión de la evolución

del Trabajo Social en Aotearoa Nueva Zelanda, así como su estado actual. Se explorará la
información sobre su fuerza de trabajo, áreas de la práctica, y el estado del registro. También
se llevará a cabo una descripción más detallada con respecto a los itinerarios educativos de
Trabajo Social. Todo esto va a ser considerado con un énfasis particular sobre el mandato
bicultural de la profesión.

CONTEXTO DE AOTEAROA NUEVA ZELANDA

Con el fin de entender el Trabajo Social en Aotearoa Nueva Zelanda, es importante saber
acerca de la historia del país y el desarrollo de sus sistemas de bienestar social.

111Directora de Trabajo Social, Universidad de Auckland, Auckland, Nueva Zelanda.

112El trabajo social se utiliza el término Aotearoa Nueva Zelanda para reconocer los nombres de los maoríes y los
ingleses del país.
113Términos maoríes están en cursiva con traducción Inglés entre paréntesis después. Tenga en cuenta que a veces

hay múltiples significados de las palabras maoríes que no se traducen fácilmente.

516
Aotearoa Nueva Zelanda, con una población de 4,79 millones, (Estadísticas de Nueva
Zelanda, 2017) se encuentra en la parte inferior del Océano Pacífico Sur, al Sureste de
Australia. Los indígenas de Aotearoa Nueva Zelanda son los maoríes (también conocidos
como Tangata Whenua, o la gente de la tierra), que descendieron de los exploradores del
océano de la Polinesia y que era probable que se asentaran en Aotearoa Nueva Zelanda en el
siglo XIII dC (King, 2003). La mayor parte de la tierra se habían colonizado por los maoríes
en el siglo XVI con las estructuras de la sociedad tribal maorí puestas en marcha. En 1769,
llegó el capitán James Cooke, de la Marina Real Británica. A los británicos le siguieron poco
después los franceses (King, 2003). Aotearoa fue colonizada rápidamente por los británicos,
y al igual que muchos lugares, la colonización impactó en sus pueblos indígenas maoríes a
través de la pérdida de la tierra, el idioma y la identidad.

En 1840, los jefes maoríes de Aotearoa Nueva Zelanda y la corona británica firmaron el
Tratado de Waitangi, que en teoría estaba destinado a proteger los derechos de los maoríes y
a asegurar la rangatiratanga tino (soberanía absoluta) para los grupos indígenas. En la
práctica, el Tratado proporciona poco apoyo, siendo las tierras confiscadas y la cultura y el
lenguaje erosionados. La muerte por enfermedades europeas importadas y muchos otros
factores jugarían un papel devastador para los maoríes y las relaciones entre los maoríes y
los no maoríes formarían un contexto significativo para el desarrollo del país. En los últimos
años, sin embargo, un tribunal ha comenzado a tartar de corregir estos errores históricos. En
la sociedad contemporánea, la asociación entre los maoríes y los bicultural tauiwi (no
maoríes) está fuertemente articulada en muchas profesiones, incluyendo el Trabajo Social.

Con la colonización inglesa se importó un sistema de bienestar similar a las Pobres Leyes
Inglesas, que se convirtiern en la base sobre la que se asentó el sistema de bienestar de
Aotearoa Nueva Zelanda para Pakeha (colonos europeos). Diferentes sistemas se pusieron en
marcha inicialmente para los maoríes y los colonos Pakeha (Tennant, 1989). Por lo general,
se reconoce que algunos de los roles y tareas de cuidado, a menudo asociados con los
trabajadores sociales, han sido siempre realizada por los maoríes, en términos de roles y
responsabilidades específicas en su iwi (tribu), hapu (sub tribu) y whanau (familias extensas).
En tiempos más recientes, organizaciones como la Liga de Bienestar de la Mujer Maorí
también realizaban funciones semejantes al trabajo social, antes de los inicios del Trabajo
Social “profesional” inspirado en Occidente, que en realidad no comenzó a emerger hasta la
década de 1960 (Nash, 1998).

Mientras que los programas de formación de Trabajo Social en los EE.UU. e Inglaterra se
remontan a la década de 1800, los cursos de capacitación de Trabajo Social que se ofrecían en
Aoteroa Nueva Zelanda sólo comenzaron con el inicio del diploma de post-grado de la
Universidad de Victoria en las ciencias sociales en 1950. En ese momento, el plan de estudios
fue fuertemente influenciado por el conocimiento del Trabajo Social de EE.UU. e Inglaterra,
siendo muchas de las personas que enseñaban en el programa emigradas desde esos lugares.

517
Se les proporcionaron a los estudiantes las perspectivas sobre los modelos administrativos de
asistencia social (McCreary 1971 a, b). Había poco Trabajo Social local o teoría indígena
articulada a disposición de académicos y estudiantes de Trabajo Social en ese momento.

Como en muchos lugares del mundo, los años 1970 y 1980 fueron tiempos de cambio radical
en Aotearoa Nueva Zelanda, y los maoríes comenzaron a hacer valer sus derechos a su lengua,
su tierra y su cultura, que habían sido erosionadas desde la colonización por los británicos a
principios de 1800. Se produjeron protestas, marchas y ocupaciones sobre la tierra y una
parte importante de este renacimiento se originó a través de protestas contra el apartheid en
Sudáfrica en protesta por la gira del equipo de rugby de Sudáfrica (que no tenía jugadores
negros) en la década de 1980. El Trabajo Social no era inmune a estos movimientos. Los
docentes en la década de 1980 fueron desafiados por su dependencia de lo que fue visto por
algunos como un plan de estudios colonizador, con una falta de atención dada a las
habilidades de conocimiento indígena y la práctica (Fraser, Briggs, 2016).

El renacimiento maorí se produjo al mismo tiempo que hubo un aumento en el deseo, entre
algunas partes del Trabajo Social, de profesionalizar aún más, sobre todo para los
trabajadores sociales que trabajaban en salud junto a otros profesionales de la salud
registrados. Muchos maoríes no habían tenido los medios financieros para obtener
titulaciones formales de Trabajo Social y, con muchas instituciones representando las
estructuras coloniales de opresión, se inició un debate dentro de la profesión acerca de si los
trabajadores sociales debían, de hecho, avanzar por un camino más profesional. La Asociación
de Nueva Zelanda de Trabajadores Sociales (NZASW) 114 se formó en 1964. Las tensiones
dentro de la profesión a menudo se producían en la Junta General Anual de la Asociación.
Estas incluyeron propuestas de calificaciones obligatorias y un registro rechazado en 1972 y
1984, y participantes maoríes que abandonaron la Asociación en 1986 y se reincorporaron
bajo una estructura de doble bancada (maoríes y Tauiwi) en 1989 (Fraser, Briggs, 2016). En
1989, la Asociación introdujo un proceso de evaluación de las competencias de sus miembros
que permitió la plena adhesión (Beddoe, Randall, 1994; Nash, 2008). Esto permitió a los
trabajadores sociales ser acreditados por la Asociación Profesional sin que tener
necesariamente que haber obtenido calificaciones educativas particulares de Trabajo Social.
Esto proporcionó un término medio entre aquellos que abogaban por la profesionalización y
los que creían que era importante estar estrechamente alineados con grupos culturales y
comunitarios mientras que avanzaban en el cumplimiento de los mandatos educativos.

114Ahora conocida como la Asociación de Nueva Zelanda Aotearoa de Trabajo Social (ANZASW). Título cambiado en
la década de 1980 para reflejar la orientación bicultural del país y la asociación profesional.

518
EL REGISTRO DEL TRABAJO SOCIAL

En 2003, se promulgó la Ley de Registro de Trabajo Social, introduciendo la inscripción

voluntaria para los trabajadores sociales. La mayoría de los empleadores estatutarios exigen
a sus trabajadores sociales que estén registrados, pero actualmente, cualquier persona puede
llamarse trabajador social, no estando obligados los empleadores a contratar a los
trabajadores sociales registrados. Desde 2003, muchos actores clave han estado presionando
para que el Trabajo Social tenga la protección del título mediante registro obligatorio (Hunt,
2017). En el momento de escribir esto, el registro obligatorio para el Trabajo Social ha pasado
la primera fase en el Parlamento y se ha movido a la siguiente etapa para ser considerado en
un comité selecto, con probabilidades de un registro obligatorio en el año 2019.

La Junta de Registro de Trabajo Social desempeña numerosos papeles en Aotearoa Nueva

Zelanda. Esto incluye la acreditación de las titulaciones de estudios de Trabajo Social, el
desarrollo de la política y el seguimiento y la censura de la práctica de los trabajadores
sociales registrados en el país.

EVOLUCIÓN DE LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS DE TRABAJO SOCIAL.

La evolución de los programas de Trabajo Social ha sido bien documentada por Nash (1998).
La primera acreditación oficial de Trabajo Social provenía de un diploma de postgrado de dos
años en las Ciencias Sociales. Este fue el único programa de Trabajo Social desde 1950 hasta
el inicio de dos programas de cuatro años de BSW (Bachelor of Social Work) basados en la
universidad que comenzaron en 1976. (También se desarrolló entre 1975 y 1980 una maestría
de dos años en Sociología, reconocida como una certificación histórica de Trabajo Social por
la Junta de Registro de Trabajo Social). A partir de ahí, los programas crecieron en diversos
entornos educativos reconocidos como proveedores de distintos “niveles” de título. A nivel de
pregrado, los requisitos han pasado de un diploma de 2 años a un grado de tres años y a un
grado de cuatro años. A nivel de postgrado, un máster de dos años profesional o aplicado con
un componente de prácticas, sigue siendo la norma (Staniforth & Noble, 2015).

Además de las universidades, se proporcionó formación para el Trabajo Social en colegios de

maestros, institutos politécnicos de los profesores y en un programa basado en la industria,
Te kaiawhina ahumahi (Organización de Capacitación Industrial para Servicios Sociales).
Los programas de Trabajo Social también empezaron a surgir dentro de los wãnangas
(centros de enseñanza Maorí), que se centraron en la cultura maorí, sus conocimientos y sus
formas de ser. Estas escuelas han ofrecido a los estudiantes maoríes la oportunidad de
estudiar en ambientes que validan sus valores y modos de aprendizaje. Hay wãnangas tanto
financiadas por el gobierno como wãnangas privadas. En este momento existen 17
proveedores educativos diferentes para calificar el Trabajo Social y que ofrecen títulos que
califican en 29 lugares diferentes en toda Nueva Zelanda (SWRB, 2016c). La mayoría de estos

519
programas ofrecen programas de formación presencial, mientras que otros ofrecen formación
ya sea a distancia o una mezcla de distancia y programas presenciales. Los Wãnangas suelen
proporcionar sus cursos en sesiones de fin de semana o en sesiones de tarde, que son más
familiares y tienen en cuenta las necesidades de los estudiantes de trabajar mientras
aprenden.

Cada docente del Trabajo Social es un miembro del Consejo de Educadores de Trabajo de
Aotearoa Nueva Zelanda (CSWEANZ), que es en sí mismo un miembro de la Asociación de
Asia y el Pacífico de educadores de Trabajo Social (APASWE).

EDUCACIÓN-TRABAJO SOCIAL
Admisión.
Los estudiantes de Trabajo Social en Aotearoa Nueva Zelanda están obligados a cumplir
ciertas condiciones en el momento del ingreso. Los estudiantes deben cumplir con cualquiera
de los estándares académicos requeridos por la Institución en la que se ubica el programa de
Trabajo Social. En general, los estudiantes más jóvenes deben cumplir con los estándares de
graduación de su Enseñanza Secundaria, mientras que los estudiantes de más edad se les
puede permitir el acceso bajo un estatus especial. A diferencia de muchos lugares del mundo,
la entrada en programas de Trabajo Social en Aotearoa Nueva Zelanda no es un proceso
competitivo, ya que la mayoría de los que lo solicitan y cumplen con los criterios son
admitidos. Además, la mayoría de los programas requieren referencias, los controles
policiales completos, y una entrevista (a menudo en un grupo).

Con el advenimiento del registro, también se ha introducido un nuevo requisito a los

estudiantes y profesionales que exige que sean considerados como 'personas idóneas para
llevar a cabo la práctica de Trabajo Social' (SWRB, 2017a). Esto generalmente se considera
dentro de las esferas de antecedentes penales por conductas ilegales, alcohol y abuso de otras
drogas, o ataques severos de enfermedades mentales o físicas activa que inciden en que
alguien sea capaz de hacer bien su trabajo. Recientemente, el país también ha introducido la
Vulnerable Children Act (Ley sobre la Vulnerabilidad de los Niños) (2014), requiriendo que
todas las personas que trabajen con los niños aprueben un examen de seguridad. Debido a
que Aotearoa Nueva Zelanda está escasamente poblada en algunas áreas, y los centros
urbanos tradicionalmente no han tenido buenos sistemas de transporte público, muchas
instituciones también imponen a los estudiantes el requisito de poseer el permiso de conducir
(existen excepciones si un estudiante no puede conducir por razones de salud o discapacidad)
(Hughes et al, 2017).

520
PLAN DE ESTUDIOS DE TRABAJO SOCIAL

El Plan de estudios de Trabajo Social se guía por los Estándares Globales para la Educación
del Trabajo Social (AIETS, FITS, 2004), así como por las competencias básicas para el
desarrollo de la práctica por el SWRB en consulta con el ANZASW y otros actores clave, tales
como profesores de Trabajo Social, la Asociación de Trabajadores Sociales Tangata Whenua
y profesores de Trabajo Social maoríes. Estas competencias incluyen:

1. La competencia para practicar Trabajo Social con los maoríes.

2. La competencia para la práctica del Trabajo Social con los diferentes grupos étnicos y
culturales en Aotearoa Nueva Zelanda.

3. La competencia para trabajar de manera respetuosa e inclusiva con la diversidad y la

diferencia en la práctica.

4. La competencia para promover los principios de los Derechos Humanos y la Justicia

Social y Económica.

5. Competencias para participar en la práctica que promueve el cambio social

6. La competencia para comprender y articular las teorías del Trabajo Social y el

conocimiento de la práctica indígena.

7. Competencia para aplicar el pensamiento crítico para informar y comunicar juicios

profesionales.

8. La competencia para promover el empoderamiento de las personas y comunidades

para permitir un cambio positivo.

9. La competencia para ejercer dentro de los límites legales y éticos de la profesión del
Trabajo Social.

10. Representar la profesión de Trabajo Social con integridad y profesionalismo (SWRB,

2016, b)

La primera competencia, en la práctica del Trabajo Social con los maoríes, es única para la
formación y la práctica del trabajador social en Aotearoa Nueva Zelanda. Todos los
trabajadores sociales que ejercen en Aotearoa Nueva Zelanda estan obligados demostrar esta
competencia:

• Demostrando el conocimiento del Tratado de Waitangi, te reo maorí (idioma) y

tikanga maorí (manera de hacer las cosas).

• Articulando cómo el contexto más amplio de Aotearoa Nueva Zelanda, tanto

históricamente como en la actualidad puede tener un impacto en la práctica.

• Te Rangatiratanga: Mantener relaciones que son Mana (poder spiritual)

potenciadoras, autodeterminarse, ser respetuosos, conscientes de la singularidad
cultural y reconocer la identidad cultural.

• Te Manaakitanga (Hospitalidad): Utilizando comportamientos de práctica que

garanticen mauri ora (salud y bienestar), garantizando un espacio seguro, mejorando

521
 el mana y siendo respetuoso, reconociendo los límites y cumpliendo con las
obligaciones.

• Te Whanaungatanga (Relaciones): Participar en una práctica que sea culturalmente

sostenible, que fortalezca las relaciones, que contribuya mutuamente y que conecte y
fomente la calidez. (SWRB, 2016 b)

Se requiere que todos los programas de capacitación de Trabajo Social preparen a los
estudiantes a través de la teoría y la experiencia práctica. Actualmente la teoría en Aotearoa
Nueva Zelanda se centra en gran medida en la adopción de una perspectiva basada en las
fortalezas (Corcoran, 2011; Saleebey, 2013), dentro de una visión holística del bienestar. Los
modelos indígenas tales como el modelo Whare Tapa Wha de Durie (1985) y el modelo Fono
Fale de Polutu Endeman (2001) se utilizan en combinación con otros modelos holísticos. Los
programas también tienen en cuenta cómo el poder y los factores estructurales mantienen
las personas en lugares de opresión. También se enseñan otros modelos más comúnmente
conocidos, como la Práctica Centrada en la Tarea (Reid, 1998), la Teoría Cognitiva
Conductual (Beck, 2011), la Teoría de Sistemas (Bronfenbrenner, 1979) y la Narrativa
(White, 2007). Estas teorías de Trabajo Social se enseñan generalmente junto a las teorías
sociológicas, políticas o económicas, todos asentados en un marco bicultural. Todos los
estudiantes aprenden acerca de las visiones del mundo maorí, las teorías, los marcos de
práctica y la importancia del Tratado de Waitangi como documento fundador y piedra
angular de la práctica del Trabajo Social (O'Donoghue, 2003).

Práctica

Todos los programas exigen a los estudiantes realizar al menos 1.000 horas de experiencia
práctica supervisada (SWRB, 2017). Esto ocurre generalmente en dos escenarios de práctica,
con una preferencia para que uno sea en una organización no gubernamental, organización
de la comunidad o basado en iwi y el otro en un entorno legal, como protección del niño o la
salud. Los estudiantes que actualmente están empleados por una agencia de servicio social
mientras estudian, pueden realizar una de sus colocaciones dentro de una capacidad
remunerada en su agencia, siempre y cuando se cumplan ciertos criterios, incluyendo tener
un supervisor de trabajo social y cumplir los requisitos que se establecen en sus programas
de práctica.

Las directrices SWRB (2009) establecen que los estudiantes deben ser supervisados por un
Trabajador Social cualificado y registrado. Con muchos programas de asistencia social
establecidos, la competencia por las oportunidades de colocación son extremadamente altas.
Los programas de Trabajo Social no son financiados por el Gobierno, como los son otros
programas profesionales como la enseñanza o la enfermería, y por lo tanto las empresas de
Trabajo Social no obtienen fondos para acoger a los estudiantes para las prácticas.

522
Muchos buenos lugares se ubican en entornos comunitarios o de iwi, donde puede no haber
trabajadores sociales cualificados o registrados. Esto significa que las instituciones a menudo
tienen que pagar a los supervisores externos registrados para que lleven a cabo la
supervisión, lo que puede llegar a ser bastante costoso.

Evaluación

En la mayoría de los programas, los estudiantes son evaluados tanto por su trabajo
académico, como por su trabajo en las prácticas. El trabajo académico es generalmente
evaluado por los profesores del programa. En cuanto a los trabajos prácticos, se hace a
menudo en conjunto entre el educador/supervisor del estudiante de las practicas de campo y
la institución académica. Los estudiantes pueden ser evaluados en reflexiones escritas,
evaluaciones de entrevistas en vivo, trabajos de proyecto o o investigaciones que pueden
haber realizado en las practicas. La mayoría de los programas tienen un sistema de
aprobado/reprobado para la evaluación de los documentos basados en la práctica.

PERFILES DEMOGRÁFICOS DE LOS ESTUDIANTES

Razones para elegir el trabajo social

No hay ninguna investigación en Aotearoa Nueva Zelanda que identifique el perfil de los
estudiantes que han optado por el Trabajo Social. Parece haber varias razones por las cuales
los estudiantes han elegido el Trabajo Social como su carrera. Para algunos, es un llamado
para ayudar a otros. Muchos estudiantes de las Islas del Pacífico tienen fuertes creencias
religiosas que los ponen al servicio de los demás. También hay un grupo de estudiantes
(europeos, coreanos, etc.) que provienen de entornos religiosos que ven el Trabajo Social
compatible con sus creencias. Para algunos estudiantes que han venido a Aotearoa Nueva
Zelanda como inmigrantes o refugiados, pueden estar interesados en el Trabajo Social como
una forma de obtener una buena calificación que les permita trabajar en Nueva Zelanda y
permitirles tal vez centrarse en ayudar a otros miembros de sus comunidades étnicas.

El SWRB requiere que cada programa de educación proporcione información cada año sobre
sus alumnos, prácticas y disposiciones de supervisión. En 2016, hubo 3.337 estudiantes
matriculados en programas en 29 lugares, de los cuales 2.573 se inscribieron a tiempo
completo (SWRB, 2016 c). En 2016, aproximadamente el 85% de las personas inscritas en
programas de capacitación de Trabajo Social eran mujeres (SWRB, 2016 c).

Los estudiantes difieren en edad, pero la mayoría de estos son menores de 30 años.

523
 Figura 1
RANGO DE EDAD DEL ESTUDIANTE 2016
1.800
1.580
1.600
1.400
1.200
1.000 841
800 655
600
400 296
200

>30 years 30 - 40 years 41-50 years <50 years

Fuente: SWRB, 2016: 4

Etnias

El mayor número de estudiantes inscritos en programas de Trabajo Social en 2016 son

identificados como Nueva Zelanda Europea o Pakeha (45%), término que se refiere
principalmente a los descendientes de los colonizadores blancos que emigraron desde Gran
Bretaña. El siguiente grupo más grande de estudiantes identificados son miembros de los
maoríes (25%). Los estudiantes que se identifican con algún grupo étnico de las Islas del
Pacífico forman el tercer grupo más grande.

Figura 2
NUMERO DE ALUMNOS SEGUN LA ETNIA
1.605

939

181 143
110 96 84 84 67 62 59
40 35 33 28 23 22 21 18 9 8 7 6

Fuente: SWRB, 2016: 7

Hay algunos problemas difíciles con las tasas de finalización o de éxito de los estudiantes
maoríes y de las Islas del Pacífico, con mayores grados de abandono que se producen para
estos estudiantes (AKO Aotearoa, 2012). Los Maoríes en Aoteroa Nueva Zelanda tienen

524
antecedentes de haber sido colonizados por los británicos, lo que incluía sufrir traumas en las
escuelas, debido a que a los estudiantes se les prohibía hablar su lengua materna ( te reo
Maori) (Comisión de Derechos Humanos, sin fecha). Mientras que ahora se reconoce el idioma
maorí como lengua oficial en Aoteroa Nueva Zelanda (junto con Inglés y la lengua de signos),
han ocurrido varios problemas que no han sido propicios para las formas de aprendizaje de
los maoríes. Estos incluyen clases programadas inconvenientemente y una hegemonía
occidental en términos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Como se ha descrito
anteriormente, los Wananga han estado corrigiendo algunos de estos problemas, pero muchos
estudiantes maoríes siguen inscritos en programas de Trabajo Social generales que pueden
no satisfacer mejor sus necesidades.

Para los estudiantes de las Islas del Pacífico, existen otras cuestiones que hacen que la
educación de estilo occidental a tiempo completo les sea difícil. Muchos de estos estudiantes
tienen múltiples compromisos que giran alrededor de su cultura colectiva, así como
compromisos religiosos. Algunos de estos estudiantes también pueden tener dificultades para
encontrar tiempo para estudiar, porque estan comprometidos en apoyar económicamente a
sus familias (algunos de los cuales pueden permanecer en sus islas originales). Estos
estudiantes son los más propensos a la realización de su formación en una institución en un
institución dominante que los estudiantes maoríes, y también se enfrentan a la hegemonía
occidental, en la que no pueden verse a sí mismos o sus culturas bien representadas.

Para los estudiantes internacionales, o estudiantes nuevos en Aotearoa Nueva Zelanda,

negociar un nuevo país puede ser difícil. Como Aotearoa Nueva Zelanda se refiere a sí mismo
como un país bicultural, esta situación a veces puede ser difícil para las personas que se
cuestionan por qué el país no se refiere a sí mismo como multicultural, y algunos estudiantes
inicialmente pueden ver esto como poco acogedor para los extranjeros. Para los maoríes, (y
dentro del Trabajo Social en general) existe la opinión de que el verdadero multiculturalismo
no puede lograrse sin reconocer primero el biculturalismo (Hayward, 2012). Algunos
estudiantes también están preocupados porque la soberania maorí y la prestación de servicios
de trabajo social por parte de los maoríes a maoríes equivale a un sistema de apartheid. Una
vez que los estudiantes se familiarizan con el Tratado de Waitangi y la historia de la
colonización, están en mejores condiciones para comprender el contexto de la educación y la
práctica del Trabajo Social en relación con el biculturalismo.

RETOS DE LA ENSEÑANZA EN EL SIGLO XXI

Hay varias oportunidades y desafíos que enfrentan el desarrollo de los entornos de educación
y práctica del trabajo social en Aotearoa Nueva Zelanda. Muchos de los problemas presentan
tanto las oportunidades como los desafíos. Estas cuestiones giran en torno a los contextos
políticos, económicos, culturales, geográficos y de empleo de Aotearoa Nueva Zelanda.

525
Al igual que muchas naciones, el Trabajo Social ha sido fuertemente afectado por las reformas
neoliberales de la década de 1980 y postriores. El movimiento hacia el desarrollo de
indicadores clave de rendimiento para los Trabajadores Sociales y marcos basados en
competencias ha desafiado la consideración holística y crítica de la practica del Trabajo
Social. La importancia de la justicia social, el desarrollo de relaciones y la visión de la persona
en su entorno ha cambiado (ver Hyslop, 2016). Esto ha creado una fuerte disyuntiva para la
educación del Trabajo Social y su práctica, a veces con grandes organizaciones de empleo que
requieren trabajadores sociales que puedan “quedar bien” en estos entornos y realizar el
trabajo.

Esta tensión entre lo académico y la práctica continúa con la Junta de Registro de Trabajador
Social, que exige que las formaciones iniciales de Trabajo Social sean de carácter general, de
modo que un estudiante de Trabajo Social se gradúe con la capacidad de trabajar en cualquier
área (SWRB, 2017 b). Las agencias que los contratan buscan que los estudiantes puedan
ocupar puestos de trabajo con los conocimientos especializados que se requiere en estos
entornos (tales como la protección del niño o la salud). Si bien las colocaciones a veces
proporcionan estas experiencias de aprendizaje, a menudo existe una brecha entre lo que se
requiere de los proveedores de educación y lo que desean los empleadores de los trabajadores
sociales.

La mayoría de los países experimentan algún grado de tensión con respecto a la situación
local y global del Trabajo Social. Esto se ha evidenciado por la definición global de Trabajo
Social (FITS, IASSW 2014), que establece que la definición puede ser amplificada a nivel
regional y local. Los profesionales y académicos de Aoteroa Nueva Zelanda participaron
activamente en la producción de la ampliación del trabajo social en Asia-Pacífico y pronto
desarrollarán una amplificación local. Se requiere que las instituciones académicas
desarrollen profesionales para que se puedan ser empleados en un campo cada vez más
globalizado (Beddoe, Fouché, 2014), mientras aseguran que los problemas locales, como el
biculturalismo y el conocimiento para trabajar con maoríes y otros grupos etnicos y
culturales, estén fuertemente integrados.

Hay cuestiones económicas que inciden en la educación del Trabajo Social en Aotearoa Nueva
Zelanda. Las instituciones académicas son financiadas por el gobierno a determinados
porcentajes para diferentes programas. En general, los programas profesionales se financian
a un ritmo mayor que los programas académicos puros. Por ejemplo, la medicina se financia
a un ritmo mayor que un grado de arte. Mientras la enfermería y la enseñanza son
reconocidas por tener mayores requisitos de financiación, debido a sus requisitos de práctica,
no ha ocurrido lo mismo para el Trabajo Social. Como resultado, las agencias u organizaciones
de acogida para los estudiantes de prácticas de Trabajo Social no son financiadas de ninguna
forma por la institución académica o el Gobierno. Esta situación crea dificultades para las
instituciones que acogen alumnos de practicas de campo, que a veces pueden ser reacias a

526
tener estudiantes en sus entornos sobrecargados. Esto tiene un impacto en las instituciones
educativas, ya que pueden encontrar dificultades para encontrar un número suficiente de
oportunidades de colocación de alta calidad para sus estudiantes.

La creciente profesionalización y los avances hacia el registro han influido en los requisitos
para los docentes de Trabajo Social, debiendo tener estos mayores grados de estudio o
formación. Actualmente, se requiere que todos los profesores de Trabajo Social que enseñen
teoría y habilidades de trabajo social esten registrados y, como mínimo, tener un título de
Master. Para el personal docente en postgrado se requiere a doctores (SWRB, 2017 b). Esto
ha presentado dificultades en el sector educativo en términos de garantizar que tengan un
personal académicamente cualificado, que también represente a las diferentes comunidades
culturales y de de práctica. Como se indicó anteriormente, los estudiantes de trabajo social
maoríes y de las Islas del Pacífico pueden no haber tenido históricamente un buen desempeño
en la educación general del Trabajo Social, y a menudo tienen fuertes responsabilidades
comunitarias y familiares. Los académicos maoríes y de las Islas del Pacífico también suelen
ser llamados a realizar tareas culturales adicionales dentro de sus instituciones que hacen
que el tiempo para la investigación y la escritura sea más difícil de negociar que para otros
académicos que no tienen dichas responsabilidades. Como resultado, el número de estos
académicos que tienen un doctorado sólo está creciendo lentamente.

Hay muchos retos emocionantes que enfrentan los estudiantes que se trasladan a la práctica
en el siglo XXI. Muchas de estas cuestiones se han incluido en la Amplificación de Trabajo
Social de Asia y el Pacífico (APASWE, 2016). La región ha sido afectada por varios desastres
ambientales, y los problemas relacionados con la inmigración han sido importantes en
lugares como Myanmar, Indonesia y Australia. Existe una enorme disparidad económica
entre las naciones de la región y el racismo y la opresión en Aotearoa. Nueva Zelanda
continúa repercutiendo en los grupos de maoríes, grupos de las islas del Pacífico y otros
grupos de inmigrantes. Aotearoa Nueva Zelanda es un país hermoso con un sistema de
bienestar social bastante bueno, pero también tiene una de las tasas más altas del mundo de
abuso infantil, de pobreza infantil, violencia doméstica y suicidios (Ministerio de Salud, 2016;
Ministerio de Desarrollo Social, 2016). Los estudiantes de Trabajo Social necesitan estar
formados para hacer frente a los múltiples problemas complejos que confrontan a las
personas con las que trabajan.

Un proyecto de investigación reciente ha instigado a trazar y desarrollar un plan de estudios

y unas competencias clave que están siendo enseñadas en todo el país con el fin de desarrollar
la coherencia a nivel nacional, además de las competencias requeridas por el SWRB 115. Se
espera que este proyecto empiece a aclarar mejor lo que se enseña y cómo de deseado y
consistente sería el plan de estudios.

115ver EnhanceR2P http://www.enhancer2p.ac.nz/2017/08/social-work-education-curriculum-mapping-and-

educational-taxonomies/).

527
Se está alentando a los estudiantes a contribuir y participar en el desarrollo de la profesión
del Trabajo Social y del cuerpo de conocimientos a través del uso de las redes sociales en
Aotearoa Nueva Zelanda. Los estudiantes ahora pueden ser evaluados por su desarrollo de
podcasts, blogs, Youtube o presentaciones. Muchas grupos de estudiantes desarrollan sus
propias páginas de Facebook. Los Trabajadores Sociales y académicos contribuyen a los
blogs116 o grupos de discusión del cuerpo profesional (ANZASW). El plan de estudios de
Trabajo Social en algunas instituciones (por ejemplo, la institución del autor de la
Universidad de Auckland) incluye contenidos tan variados como desarrollar un perfil
mediático, comprender críticamente el papel de los medios en la presentación del trabajo
social (Staniforth, Beddoe, 2017), aprender sobre el impacto de las redes sociales en los niños
y las familias, y el desarrollo de políticas de trabajo social y pautas para la práctica online.
Muchos académicos y estudiantes tienen blogs, usan Twitter y son usuarios activos de otras
plataformas de redes sociales.

Toda la educación y la práctica del Trabajo Social se encuentra dentro de un marco ético.
Para el Trabajo Social en Aotearoa Nueva Zelanda, el código bicultural y bilingüe de la ética
(ANZASW 1993) y el Código de Conducta de la SWRB (2016 a) proporcionan una orientación
a los proveedores de educación, los estudiantes, los profesionales y empresas empleadoras.
Mientras que los valores de Trabajo Social, tales como la no discriminación, la práctica anti-
opresiva y un compromiso con la Justicia Social están fuertemente adheridos, se anima a los
estudiantes a mantener una perspectiva crítica en términos de la comprensión de los valores
del Trabajo Social que han surgido de la filosofia judeocristiana. Algunos valores
“tradicionales” de Trabajo Social, tales como la autonomía del cliente, la independencia y la
auto-realización se sitúan más de cerca con vistas individualistas occidentales, y no pueden
no estar tan alineados con las culturas más colectivas, como la de los maoríes, la de las islas
del Pacífico o de las culturas asiáticas. En estos contextos, se anima a los estudiantes a ver
las unidades familiares o comunitarias como siendo impulsadas hacia la liberación y la
autonomía, en lugar de las personas que las integran (ANZASW 2015).

CONCLUSIÓN

En conclusión, como en muchos lugares, el Trabajo Social y la formación del Trabajo Social
se practican y se enseñan dentro de un ambiente local único, mientras que se encuentran
dentro de una profesión cada vez más globalizada. El compromiso con el Trabajo Social
bicultural y su posición dentro del Pacífico Sur han proporcionado un rico fondo para explorar
y abogar por marcos de práctica menos occidentalizados y más holísticos e indígenas.

116 Por ejemplo, en la página web http://www.reimaginingsocialwork.nz/)

528
La profesión ha experimentado un doloroso crecimiento, ya que ha tenido que explorar y
alcanzar un acuerdo con su historia de colonización y los impactos de esta en sus pueblos
indígenas. El Trabajo Social a veces ha contribuido a la recolonización de su gente (Walsh-
Tapiata 2004). Esto se demuestra por cuestiones como el elevado número de niños indígenas
en el sistema de protección (en familias de acogida o en instituciones). Docentes de Trabajo
Social tienen que entender estas dinámicas e impartirlas a sus estudiantes. Esto debe hacerse
avanzando con soluciones, prácticas emancipatorias y renunciando al poder del privilegio,
mientras se apoyan en el pasado para que se recuerden las lecciones pasadas y no se repitan.
De esto surge una forma única en la práctica que permite situaciones dentro del contexto
local único, al tiempo que reconoce el impacto y se puede contribuir al diálogo global.

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531
 RECORRIDO POR LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL TRABAJO SOCIAL EN
LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓN.
PARAGUAY.

Sara Raquel López C.117

INTRODUCCIÓN.

El presente trabajo presenta algunas características de la formación académica del Trabajo

Social del Paraguay de la Universidad Nacional de Asunción. Describe y analiza
incipientemente los planes curriculares desarrollados desde el año 1989 hasta el Plan 2015
(en su tercer año de implementación).

El material se divide en cinco apartados de los cuales el primero presenta la oferta académica
de Trabajo Social, centrando el análisis en la Universidad Nacional de Asunción; el segundo
apartado presenta el eje y las asignaturas vinculadas a la enseñanza del oficio, esto es la
Práctica preprofesional/abordaje profesional como orientadora de la formación profesional.

El tercer aspecto presenta a grandes rasgos el perfil del estudiante de Trabajo Social,
caracterizado a partir de algunos informes de donde se tomaron los datos más relevantes. El
cuarto apartado señala algunos desafíos para la formación profesional; el quinto capítulo
señala algunas reflexiones sobre el perfil del estudiantado y las principales dificultades y por
último se presentan algunas conclusiones que son discusiones desarrolladas a lo largo de los
15 años que se configura esta matriz curricular.

117Trabajadora Social, egresada de la Universidad Nacional de Asunción. Paraguay. Magistra en Trabajo Social de
la Universidad Nacional de Entre Ríos (Paraná, Argentina), Magistra en Educación con orientación en Gestión
Educativa por la Universidad San Andrés (Buenos Aires, Argentina); doctoranda en Ciencias Sociales y Humanas,
Universidad Nacional de Misiones (Posadas, Argentina). Docente de la Universidad Nacional de Asunción.

532
1. PRESENTACIÓN DE LA CARRERA DE TRABAJO SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL DE ASUNCIÓN.
En Paraguay, actualmente once universidades ofertan formación en Trabajo Social; cuatro
son universidades públicas y siete son universidades del sector privado, tal como se observa
en el Cuadro N° 1118:

Tabla 1
CARRERAS DE TRABAJO SOCIAL DE PARAGUAY
Tipo de
N° Denominación Dependencia Duración
universidad
Instituto de 10 semestres
1. Universidad Nacional de Asunción (UNA) Pública
Trabajo Social (Plan 2015)
Carrera de Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y
2. Pública 4 años
Trabajo Social Sociales. Universidad Nacional de Pilar (UNP)
Facultad de Humanidades, Ciencias Sociales y
Carrera de
3. Cultura Guaraní. Universidad Nacional de Pública 5 años
Trabajo Social
Itapúa (UNI)
Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Carrera de
4. Educación Universidad Nacional de Pública 4 años
Trabajo Social
Concepción119
Carrera de
5. Universidad Nihon Gakko. (UNG) Privada 4 años
Trabajo Social
Facultad de Ciencias Jurídicas, Humanas y
Carrera de 4 años, 6
6. Sociales. Universidad Autónoma de Privada
Trabajo Social meses
Encarnación (UNAE)
Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas
Carrera de
7. Universidad Católica de Itapúa Privada 8 semestres
Trabajo Social
(UCA), sede San Ignacio Guazú - Misiones
Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas
Carrera de
8. Universidad Católica de Itapúa Privada 8 semestres
Trabajo Social
(UCA), sede Regional en Itapúa
Facultad de Universidad Técnica de Comercialización y 4 años, 6
9. Privada
Trabajo Social Desarrollo (UTCD) meses
Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Carrera de
10. Educación. Universidad Evangélica del Privada 8 semestres
Trabajo Social
Paraguay (UEP)
Carrera de Facultad de Derecho y Ciencias Sociales
11. Privada 8 semestres
Trabajo Social Universidad Americana (UA)
Fuente: elaboración propia

Existen otras carreras de Trabajo Social que han funcionado por algunos años, pero que en
la actualidad ya no. También en la gama de ofertas existen otras que se encuentran
desarrollando programas de formación profesional, pero que no se han podido constatar que
están habilitadas por la instancia responsable120.

118 Se tomó como criterio para la elaboración del cuadro N° 1 las diferentes unidades académicas habilitadas por el
Consejo Nacional de Educación (CONES) para funcionar como carreras de grado. El CONES fue creado por la Ley
de Educación Superior (Ley N° 4995/2013). La habilitación de carreras antes de la vigencia de esta Ley era realizada
por el Consejo de Universidades bajo la Ley 136/1993.
119 La carrera de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Concepción fue habilitada recientemente (2017); aún

no tiene egresados.
120 La carrera de Trabajo Social de la Universidad Politécnica y Artística del Paraguay se encuentra desarrollando

clases, pero al momento del presente trabajo no pudo comprobarse la habilitación por el Consejo Nacional de
Educación (CONES).
La Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción”, formó profesionales de Trabajo Social, no se obtuvieron
datos para ese artículo.

533
Por su parte, hasta el 2017, la única formación de postgrado en Trabajo Social, habilitada por
el órgano competente es el brindado por la Universidad Evangélica del Paraguay (Maestría
en Trabajo Social)121.

En este artículo se abordará la formación del Trabajo Social desde la carrera de Trabajo Social
de la Universidad Nacional de Asunción por ser la primera unidad académica responsable de
la formación de trabajadores sociales y además por la adscripción institucional de la autora.

La Universidad Nacional de Asunción (UNA) es una universidad pública, compuesta de doce

Facultades y tres Institutos; en este contexto, el Instituto de Trabajo Social (ITS) es una
unidad académica anexa al Rectorado de la UNA desde el año 2011 luego de desanexarse de
la Facultad de Filosofía de la UNA, a la que estuvo anexa desde el año 2004 (Resolución 0625-
00-2011).

El Instituto de Trabajo Social oferta hasta la fecha la carrera de Trabajo Social y expide un
título de grado122. Al ser una oferta pública, depende del Presupuesto General de Gastos de
la Nación.

1.1. Breve esbozo histórico

Los antecedentes de la fundación del Trabajo Social se encuentran, según García (1996) a
finales de los años 30, con trazos sociohistóricos caracterizados por un proceso económico
altamente dependiente123, con un tardío proceso de urbanización y la aparición de la cuestión
social en las primeras décadas del siglo XX. Según esta autora, la fundación de la profesión
tiene desde su origen patrones de la asistencia con influencia del movimiento médico –
higienista sumado la intervención religiosa católica, idearios que marcaron el inicio de la
Escuela de Visitadoras Polivalentes de Higiene, dependiente del Ministerio de Salud Pública
y Bienestar Social.

En el año 1963 el Servicio Social se incorpora a la universidad mediante un convenio con el

Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social y asume el rango de profesión universitaria
por lo que los primeros años de formación estarían marcados por disciplinas vinculadas a la
salud (García, 1996). A nivel regional, los países latinoamericanos estaban atravesando uno
de los periodos más interesantes de la profesión, el denominado Movimiento de
Reconceptualización latinoamericano.

La carrera de Trabajo Social de la Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción”, sede Concepción desarrolló
clases desde el año 2007 aproximadamente y tuvo 6 promociones, actualmente se encuentra sin funcionamiento; la
cursada tuvo una duración de 4 años. La universidad es de carácter privado.
121 Es importante recordar que, en el año 2006, la Universidad Americana desarrolló una Maestría en Trabajo Social

conjuntamente con la organización Centro de Promoción de la Mujer y Gestión Social (PROMUR GES).
122 El horario de funcionamiento es en el turno noche, y en el presente año se ha habilitado el probatorio en el turno

tarde.
123 La economía de Paraguay lo ubica como un país cuya historia económica se ha consolidado como país de

producción primaria, con predominio de la manufactura agrícola sin experimentar procesos de industrialización
(Miranda, 1979, p. 73, en García 1996).

534
Desde que la carrera de Trabajo Social se incorpora a la universidad varios planes de estudios
se desarrollan. Así, el plan de estudios vigente desde el año 1963 se implementa hasta 1987,
modificándose en el año 1988124. Este Plan se implementa entre los años 1988 y 1999, hasta
que, mediante Resolución N° 2832–00–89 de fecha 15 de diciembre de 1989, el Consejo
Superior Universitario (CSU) de la Universidad Nacional de Asunción aprueba uno nuevo
(Resolución N° 98542-00-01) que es posteriormente modificado según recomendaciones del
Consejo Superior. Conforme a esto entra en vigencia otro nuevo plan mediante Resolución N°
9589-00-2003. Ambos planes se desarrollaron bajo la modalidad semestral.

Desde la vigencia de la nueva resolución se realizaron varios ajustes a los programas de

estudio; en el año 2004 la Escuela de Trabajo Social se anexa a la Facultad de Filosofía de la
UNA como una carrera más y se plantean nuevos requerimientos que modificaron
substantivamente la formación; el plan de estudios semestral se plantea en formato anual
mediante la Resolución N° 145-00-2006 denominado Plan Emergente que se mantiene
vigente hasta el 2011. En ese mismo año la carrera de Trabajo Social se desanexa de la
Facultad de Filosofía y pasa a depender del Rectorado de la Universidad dando lugar a
nuevas resoluciones que homologan los planes anteriores (Resolución N° 0301-00-2012,
Resolución N° 0362-00-2012 y Resolución 0613-00-2012)

La desanexión inauguraba un nuevo momento histórico en la carrera, y uno de los desafíos

sería la evaluación y una nueva propuesta curricular acorde a las exigencias coyunturales
nacionales y regionales de Trabajo Social. El nuevo plan de estudios es aprobado el 13 de
mayo del 2015, con la Resolución N° 0183-00-2015, plan que se encuentra en su tercer año de
implementación.

1.2. Los planes curriculares y sus énfasis

Con el propósito de hacer un recorrido por la formación profesional, se presentan algunos

rasgos de los diferentes planes curriculares implementados.

a. El Plan Curricular 1989

Según Battilana y López (2017), con el Plan curricular 1989 se inicia la incorporación de las
ciencias sociales en la formación profesional. Cabe recordar que en Paraguay, en ese mismo
año se da fin a la dictadura militar por lo que comienza un nuevo periodo denominado
“apertura democrática”. Los desafíos y las nuevas definiciones nacionales requerían nuevos
paradigmas de formación y los argumentos para la implementación curricular se basaban,
entre otras cosas, en “las necesidades sociales, decisiones políticas de la educación, desarrollo
científico – tecnológico, desarrollo y redefinición de perfiles profesionales (…)” (UNA, 1989:1,
en Battilana y López, 2017)

124Caberesaltar que la unidad académica se denominaba Escuela de Trabajo Social; formaba parte del Instituto Dr.
Andrés Barbero, dependiente de la Facultad de Ciencias Médicas; esta anexión duró hasta el año 2004 cuando la
Escuela se anexa como carrera de Trabajo Social a la Facultad de Filosofía

535
Se incorporaron nuevos campos de intervención, así como nuevos enfoques para la formación
de profesionales del Trabajo social. La interdisciplinariedad se plantea como parte de la
formación profesional, lo que conlleva “nuevas exigencias con relación a conocimientos y
técnicas (…) y la asimilación de nuevos aportes de disciplinas concurrentes” como sociología,
economía, psicología social, comunicación social, entre otras”. La apertura democrática exigía
que “el trabajador social debía constituirse en un promotor de la educación cívica” (UNA,
1989: 2, en Battilana y López, 2017)

En el área del conocimiento, el perfil del trabajador social establecía que “integra
interdisciplinariamente múltiples aportes de las ciencias sociales contemporáneas,
particularmente de los más recientes enfoques en materia de elaboración de modelos y de
intervención en programas de desarrollo social” (UNA, 1989, p. 3) lo que mostraba de manera
marcada la incorporación de las ciencias sociales como el marco para la intervención.

Según Battilana y López (2017), la teoría social (como ciencias sociales) “fue tomando cuerpo,
desprendiéndose de esta forma, el énfasis médico subalterno que siguió marcando la
impronta de la intervención profesional”; además de estos elementos, las inquietudes de
estudiantes y docentes respecto a la formación profesional, la exigencia de apertura de nuevos
campos de práctica profesional, la vinculación con nuevos sectores sociales (estudiantiles y
campesinos) marcarían de manera significativa las nuevas exigencias de la formación
profesional.

b. El plan curricular 2001 y Plan Curricular 2003

La Resolución N° 8542–00–01, modifica substancialmente el plan curricular anterior. Entra

en vigencia en el año 2003 y se realizan modificaciones posteriores mediante Resolución Nº
9589-00-2003.

Las modificaciones realizadas en las ciencias sociales y sobre todo los nuevos debates del
Trabajo Social requerían repensar y replantear la formación profesional en Paraguay; así, en
esta nueva propuesta, el Trabajo Social adquiere el significado de quees una profesión inserta
en la división sociotécnica del trabajo y en la historia de esta profesión asumió un papel de
subsidiaridad con las demás ciencias sociales, sin que pueda participar del proceso de
elaboración de sus productos y sin crítica a la construcción de sus categorías (Montaño, 1999
en UNA 2001, p. 5).

El Trabajador Social es reconocido, en esta propuesta como un profesional que produce un

nuevo conocimiento, investiga sobre el objeto de su práctica y se apropia de la teoría en forma
rigurosa. La formación profesional desarrolla “una nueva relación con la realidad nacional,
también una nueva relación del trabajo social con las ciencias sociales” (UNA 2001, en
Battilana y López, 2017:6), y se asume que la materia prima de la profesión son las
expresiones de la cuestión social. La “cuestión social” en este contexto, implicaría así, la

536
problematización a nivel societario de las necesidades o demandas que plantean los sujetos,
organizados o no, y que en su mayoría son atendidas por el profesional del Trabajo Social.

La problematización, en este contexto implica conocer la sociedad en su historia, el manejo

de las teorías del Estado y de los movimientos sociales, así como la relación de ambas
categorías, ya que las mismas se presentan encubiertas y fragmentadas por el proceso de
producción, acumulación y distribución social (García, 2012, en Battilana y López, 2017).

c. Plan Curricular 2006

Como fuera señalado más arriba, en el año 2004 Trabajo Social deja de depender de la
Facultad de Ciencias Médicas y se incorpora como carrera a la Facultad de Filosofía; el plan
de estudios que desde el año 2001 hasta entonces se desarrollaba semestralmente pasa a
formar parte del llamado “Plan Emergente” modificándose substancialmente el plan
curricular del 2001, organizando la propuesta formativa en dos áreas académicas que se
configuraron en:

- Teoría Social y Conocimientos Conexos para la Intervención, con dos sub áreas: el de
Teoría Social y el de Conocimientos Conexos para la Intervención; esta área

“conforma el circuito de la formación teórica, destacando la necesaria postura

investigativa que integra el hacer profesional, ofreciendo contenidos que
recuperan los conocimientos producidos por la filosofía, las ciencias humanas y las
ciencias sociales pertinentes para la intervención profesional, propiciando el
aprendizaje de un conjunto de conocimientos para develar la realidad social (UNA,
2006:11)
- Trabajo Social: Historia, Teoría y Método, con una subárea de Fundamentos del
Trabajo Social que, “cubre la temática del Trabajo Social facilitando conocimientos
de la historia y las teorías que la sustentan y así interpretar los modelos teóricos y
fundamentos metodológicos para la intervención del Trabajo Social” (UNA, 2006, p.
15)

La teoría social constituyó en esta propuesta, un núcleo clave de la formación, bajo el

supuesto que con la investigación social (que se desarrollaba en tres años de la carrera) se
tendría el soporte para brindar los elementos para la intervención profesional.

Desde el Curriculum 2011, la perspectiva que asumieron los planes curriculares forma parte
del debate crítico del Trabajo Social, tomándolas principales ideas del debate maduro de la
Reconceptualización (Battilana y López, 2017).

d. Plan Curricular 2012

Con el Plan Curricular 2012 (Resolución N° 301-00-2012) se consolida la matriz curricular

que se inició en el año 2001. En este nuevo Plan Curricular aparece la “cuestión social” con
mayor regularidad y énfasis en las diferentes asignaturas y se instala como categoría de

537
análisis en los diferentes cursos en la materia de Práctica Pre-profesional. El plan curricular
se implementa con la modalidad anual.

La formación teórica – práctica definida en el Plan establece que la formación profesional

debe garantizar la articulación entre las actividades de investigación, de análisis teórico –
metodológico y de preparación para el hacer profesional. La investigación, en este contexto,
es una “actitud permanente de indagación ante la realidad, hacia la aprehensión de las

problemáticas sociales que se configuran como objeto de análisis/intervención del trabajador

social”; y se explicita la visión de la práctica preprofesional “no como repetición de acción sino
como la posibilidad de formulación de propuestas de acciones recreadas con procedimientos
rigurosos” (UNA, 2012, pág. 5- 6).

Este Plan Curricular asume las mismas áreas del 2006, agrega otras sub áreas y queda
establecida de la siguiente forma (UNA, 2012 p. 8-20):

- Teoría Social y Conocimientos conexos para la Intervención que integran disciplinas

de las ciencias humanas y sociales, además de otros conocimientos de carácter
instrumental. Se subdivide en sub-área Teoría Social y sub área de Conocimientos
Conexos para la Intervención.

- Trabajo Social: historia, teoría y método que integran disciplinas que brindan
conocimientos de la historia y las teorías que sustentan el Trabajo Social para
interpretar los modelos teóricos y fundamentos metodológicos para la intervención
profesional. Se divide en sub-área de Fundamentos del Trabajo Social, sub área de
Entrenamiento profesional operativo (donde se ubican todas las materias de la
práctica preprofesional) y sub área estrategias metodológicas para la intervención.

- Procesos sociales y realidad nacional que cubre temas de los movimientos sociales,
organizaciones sociales, así como procesos constitutivos de los actores sociales. Se
incluye en esta área las materias que configuran el espacio de intervención
profesional, esto es las relacionadas a las políticas sociales.

García (2015) en un estudio exploratorio – descriptivo realiza un abordaje sobre las matrices
teóricas de la formación del trabajador social en Paraguay; el trabajo toma como fuente
programas de la práctica preprofesional del año 2014, así como entrevistas a actores claves
del proceso formativo (estudiantes y docentes). Las dimensiones que trabajó esta
investigación fueron: identificación de las matrices teóricas, el tratamiento metodológico de
las categorías teóricas, el tratamiento de las categorías desde las particularidades del
Paraguay, y el tratamiento de las dimensiones ético políticas. Cabe resaltar que si bien el
estudio se realizó en el año 2014 la materia práctica preprofesional fue configurando su
proceso teórico metodológico desde el año 2001 con el Curriculum implementado en los años
posteriores.

538
 Tabla 2.
CATEGORÍAS QUE CRUZAN LA FORMACIÓN DE LAS PRÁCTICAS PREPROFESIONALES
Curso Categorías centrales de análisis
Primer Trabajo como categoría del ser social, Trabajo social e intervención profesional y Trabajo
curso Social en Paraguay
Segundo Institucionalización del Trabajo Social, la cuestión social en Paraguay, Políticas sociales y
curso sectoriales e instrumentos de conocimiento y acción de la práctica profesional.
Tercer Cuestión social, Estado y Políticas Sociales, el trabajo social y el espacio socio ocupacional,
curso la intervención profesional y las herramientas para la construcción del objeto de
intervención.
Cuarto Espacio socio ocupacional del trabajo social, la intervención profesional, caja de
curso herramientas para la intervención y seguimiento y evaluación de proyectos sociales.
Fuente: García (2015), unidades abordadas en el programa de la práctica del 1er. al 4to. curso en el 2014,
adaptado

Las conclusiones del estudio señalan la existencia de ocho categorías centrales en los cuatro
cursos: trabajo, proceso de trabajo, sistema capitalista, cuestión social, políticas sociales,
trabajo social en instituciones y movimientos sociales.

Los avances señalados en cuanto a las categorías teóricas se refieren a contextualizar las
tendencias de clases de la sociedad paraguaya y a tomar la categoría intervención profesional
como espacio socio ocupacional de los trabajadores sociales que requiere de la profundización
por parte del profesorado ya que “es una tarea pendiente en el colectivo profesional del trabajo
social paraguayo”, asumiendo que es un campo donde se juegan proyectos, saberes,
tradiciones y donde el saber hacer tiene que ver con el saber conocer, ejercicio fundamental
para para formación en la perspectiva crítica del Trabajo Social. Se observó como avance
substantivo que, entre los actores el trabajo social ya no postula un método específico, como
en décadas anteriores (García, 2015, p. 74).

En cuanto a lo teórico – metodológico y la idea de intervención, se describe la compleja gama

de situaciones en las que el trabajador social interviene; al respecto, la falta de textos para
dialogar desde categorías concretas y la “falta de caminos para conectar las categorías más
amplias con las particularidades que adquiere Paraguay” (García, 2015, p. 76)

Los movimientos sociales y su relación con los roles tradicionalmente atribuidos al trabajo
social fueron analizados en la investigación; según los hallazgos la transformación de los roles
“está puesta en lo externo, que, cambiando de ambiente, la visión sobre la realidad cambiará”
(García, 2015,76).

Otro de los hallazgos refiere que es necesario trabajar las expresiones de la cuestión social y
las políticas sociales con las particularidades que adquiere en Paraguay y actualizarlo
conforme a las transformaciones que se producen en el país; esto se debe, según García (2015)
al escaso desarrollo de las ciencias sociales en Paraguay, el nulo desarrollo de la teoría crítica
en el país, las condiciones de subalternidad de la profesión y al poco desarrollo de la
investigación como herramienta para el análisis de la realidad paraguaya.

Lo ético político como fundamento de la intervención, en las indagaciones han reconocido que
este aspecto se refiere a la construcción de valores en la orientación de la práctica. Valores

539
como libertad, justicia, igualdad, emancipación que son referidos como parte del ideario de
proyectos societales más amplios.

A pesar del reconocimiento de los valores orientadores, uno de los desafíos representa la
construcción de un proyecto profesional “desde una perspectiva histórico – crítica que permita
revisar nuestra herencia conservadora y a partir de eso trazar nuevos caminos”. Los relatos,
indican el carácter sensitivo de la práctica que puede posibilitar el delineamiento de
horizontes de acción a partir de la recuperación de un marco teórico y un proyecto ético
político (García, 2015:77–78) en el horizonte de consolidar una matriz crítica en el Trabajo
Social paraguayo.

En el año 2011, la carrera de Trabajo Social se desanexa de la Facultad de Filosofía y pasa a

depender directamente del Rectorado de la Universidad Nacional de Asunción. Esta situación
configura un nuevo escenario, que, acompañado con nuevas coyunturas económicas, sociales,
políticas desafía al Trabajo Social. En este contexto se establece una nueva estructura
organizacional que permite iniciar un proceso de diagnóstico curricular con la intencionalidad
de proponer cambios sustantivos que requerían del análisis del Trabajo Social a la luz de los
nuevos tiempos.

e. Plan curricular 2015

La Resolución N° 0183-00-2015 es el marco normativo del nuevo Plan Curricular que inicia
su implementación en el año 2016. En este diseño el Trabajo Social asume la definición
planteada por el Comité Mercosur de Organizaciones Profesionales de Servicio Social y
Trabajo Social (2012) que señala:

El Trabajo Social/Servicio Social es una profesión que se inserta en el ámbito de

las relaciones entre sujetos sociales, entre estos y el Estado en los distintos
contextos socio históricos de actuación profesional. Desarrolla una praxis social
y un conjunto de acciones de tipo socioeducativo que inciden en la reproducción
material y social de la vida con una perspectiva de transformación social,
comprometida con la democracia y el enfrentamiento de las desigualdades
sociales, fortaleciendo la autonomía, la participación y el ejercicio de la
ciudadanía, en la defensa y conquista de los derechos humanos y la justicia
social (UNA, 2015)
Este nuevo plan, en su tercer año de implementación (2018) consolida áreas del
conocimiento que fueron asumidas desde el plan curricular 2001 y mantiene las mismas
áreas del plan de estudios del 2012, se incorporan nuevas asignaturas poniendo énfasis
enla teoría social como aspecto importante del plan curricular y del proceso formativo para
comprender la realidad y desde ese lugar realizar su intervención.

En el intento de sustentar este plan en la teoría crítica, y sobre todo, hacia la ruptura con
aquel Trabajo Social de los años 1963 y 1989, la idea de la teoría social cobra relevancia en
los planes curriculares desde el 2001 y siguientes. Esto indica que los esfuerzos están puestos

540
en asumir que los marcos teóricos orientan y dan sentido a la práctica, a la intervención
profesional.

El nuevo plan curricular retoma los tres principios básicos asumidos en el Plan del año 2006,
el Pluralismo académico que implica la apertura hacia posiciones diferentes y respeto por las
ideas divergentes, siempre y cuando dichas ideas se argumentan, se investigan y se
contrastan académicamente; la formación de alta calidad y rigor científico: al ser la actividad
académica un proceso de producción de conocimientos, formación científica y profesional y
proyección - servicio a la comunidad requiere de una organización que permita la integración
del desarrollo de contenidos curriculares, investigación de temas nacionales relevantes,
cursos de actualización; y el énfasis en la realidad nacional el proceso de enseñanza y
aprendizaje donde se prioriza el conocimiento y las reconfiguraciones de los problemas
nacionales mediante la incorporación de círculos de estudios e investigaciones sobre la
cuestión social y sus expresiones en la sociedad paraguaya (UNA, 2015)

La formación disciplinar, esto es las disciplinas que forman parte del área Trabajo Social,
Historia, Teoría y Método se constituyen en un soporte fundamental. La asignatura Abordaje
profesional (prácticas profesionales) reconoce a la profesión predominantemente intervenida;
con esta asignatura que se desarrolla en los cuatro años de la carrera busca brindar los
elementos necesarios para una intervención fundada. La formación en esta área se realiza de
manera gradual, complejizando los niveles de aprendizaje. Además de ello, el Plan curricular
define un perfil profesional en el cual la Asignatura Abordaje profesional cumple un papel
central en la formación.

Desde la desanexión de la Facultad de Filosofía, se iniciaron procesos organizacionales que

permiten interconectar la formación con la docencia y la investigación, en el interés de dar
lugar a los fines de la educación superior. En atención a dichos fines (según lo establece la
Ley 4995/13, Ley de Educación Superior) el Instituto de Trabajo Social desarrolla la
formación de grado en una estructura institucional que acompaña el proceso de la formación
profesional; conforme a esto se han estructurado cuatro direcciones que colaboran en este
cometido, ellos son: la Dirección Académica, responsable de proponer y ejecutar las políticas
académicas en torno a un proyecto pedagógico curricular. Esta dirección organiza el trabajo
de docencia a través de la Coordinación General Pedagógica; a cargo de esta dirección
también se encuentra la Coordinación de Bienestar Estudiantil, instancia responsable de
acompañar los procesos académicos de las y los estudiantes.

La Dirección de Investigación es responsable de promover e implementar experiencias de

investigación articularla con los procesos académicos del ITS; así como las producciones
académicas y de tesis y gestiona la Revista Académica Kera Yvoty 125.

125Revista Kera Yvoty. Reflexiones sobre la cuestión Social. La revista Kera Yvoty: reflexiones sobre la cuestión
social es una publicación anual editada por el Instituto de Trabajo Social de la UNA, en idioma español y portugués.

541
La Dirección de Extensión Universitaria es la responsable de articular los procesos de la
universidad con la sociedad a través de proyectos donde se involucran docentes y estudiantes.

La Dirección de Postgrado responsable de la formación continua de profesionales de Trabajo

Social, y de otras disciplinas con el propósito de acompañar los procesos de desarrollo social,
político y cultural del país.

El proceso de formación ha transitado por diferentes propuestas formativas, el periodo 2000

al 2015 se ha caracterizado por la aproximación a las discusiones regionales en la búsqueda
de un Trabajo Social inspirado principalmente en la bibliografía provenientes de autores de
inspiración crítica y principalmente de aquellos que forman parte del debate maduro de la
Reconceptualización del Trabajo Social.

Como parte de este recorrido, en el año 2015 se aprueba el nuevo plan curricular y al ser de
implementación gradual; en la actualidad están vigentes dos planes curriculares.

Con el Plan de estudios del 2015, la carrera de Trabajo Social tiene una carga horaria de 3330
horas que corresponde a 222 créditos distribuidos de la siguiente manera:
Tabla 3
DISTRIBUCIÓN DE MATERIAS. CARRERA DE TRABAJO SOCIAL - UNA
Asignaturas Total de Créditos
horas
34 Fundamentales 2040 136
05 Seminarios optativos 150 10
04 Abordaje Profesional 870 58
Orientación de Tesis 180 12
Extensión Universitaria 90 30
Total 3330 222
Fuente: UNA, 2015. Plan curricular

En el cuadro N° 3 se observa la distribución de la carga horaria de todas las asignaturas que

forman parte del plan de estudios. Las llamadas asignaturas fundamentales incluyen 34
asignaturas (con 2040 horas) a ser cursadas en los 5 años que dura la carrera. Todas estas
materias tienen una carga horaria de 60 horas y la modalidad de la cursada es semestral.

Abordaje profesional se denomina a la formación disciplinar que incluye la formación teórico

metodológica exigida para realizar las pasantías en los espacios socio ocupacionales, esta
asignatura tiene un total de 870 horas a lo largo de la carrera, se desarrolla en 4 años y tiene
un carácter de cursada anual, a excepción del 1er. año que se incluye desde el segundo
semestre de la carrera.

Los seminarios son desarrollados en los 5 años de la carrera, con 30 horas cada uno y la
modalidad “optativo” hace referencia a que cada año se disponibiliza una temática particular
y el/la estudiante decide participar en cualquiera de las ofertas, independientemente del
semestre de cursada; es una forma de implementación novedosa ya que permite la elección
de las temáticas de acuerdo a los intereses y necesidades de las y los estudiantes.

542
 En el último año de la carrera con la asignatura Orientación de Tesis se acompaña a las y los
estudiantes en la elaboración e implementación del proyecto de investigación a efectos de
presentar y defender el trabajo y, una vez aprobado acceder al título de Licenciado o
Licenciada en Trabajo Social.

La extensión universitaria exige experiencias orientadas a la comunidad a través de

proyectos traducidos en 90 horas en las cuales el o la estudiante participa a lo largo de la
carrera.

2. LA FORMACIÓN PROFESIONAL. PRÁCTICA PREPROFESIONAL/ABORDAJE

PROFESIONAL COMO ORIENTADORA DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL.
Para este apartado se realiza un recorte de los últimos planes de estudio vigentes, ya que
ambos conviven en la actualidad; estos son el Plan Curricular 2012 y el nuevo Plan Curricular
2015; asumiendo que ambos planes tienen rasgos comunes y sobre todo, atendiendo que los
avances desarrollados en el último plan reconoce e incorpora las sugerencias y los
aprendizajes realizados al Plan 2012.

Tal como fuera expresado con anterioridad, en el Curriculum 2012 la formación disciplinar
se cimenta en el área Trabajo Social: Historia, Teoría y Método, área que concentra materias
de Fundamentos en Trabajo Social y de Entrenamiento Profesional Operativo; en los
Fundamentos del Trabajo Social se busca “identificar la estrecha relación entre historia,
teoría y método que sustenta la profesión en el Trabajo Social” e “incorporar la ética
profesional como principio fundante de la intervención” (UNA, 2012, p. 13)

En este contexto, la organización de Abordaje Profesional 126 tiene categorías centrales por
cada curso (en el caso del Curriculum 2012) y por semestre (en el caso del Curriculum 2015).
Tabla 4
ORGANIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PREPROFESIONAL/ABORDAJE PROFESIONAL
Espacio donde ocurre la
Curso/Semestre Categorías centrales trabajadas
experiencia
Trabajo, proceso de trabajo, modificaciones
Comunidades campesinas y
Primer curso/2° semestre en el mundo del trabajo, introducción a la
asentamientos urbanos.
intervención profesional
Trabajo y expresiones de la cuestión social. Instituciones públicas o
Segundo curso/3° y 4°
La intervención profesional en las privadas, organizaciones de
semestre
expresiones de la cuestión social mujeres, de niños y niñas.
Instituciones, políticas sociales y cuestión
Instituciones que
sociales, intervención social, trabajo social,
3er. curso/5° y 6° semestre implementan políticas
intervención profesional con sujetos,
sociales
familias y grupos con identidades diversas
Cuestión social, luchas y resistencia,
Movimientos sociales y
4° curso/7° y 8° semestre trabajo e intervención profesional en
organizaciones sociales
procesos de construcción de ciudadanía
Fuente: Planes curriculares 2012 y 2015

126 Denominación de la Práctica Preprofesional a partir del Curriculum 2015.

543
La propuesta pedagógica de la Práctica Preprofesional/Abordaje profesional se realizó en un
proceso de construcción de varios años, donde los diferentes planes curriculares fueron
dejando lecciones aprendidas y sobre todo orientando los nuevos lineamientos. Así, el cuadro
N° 4 muestra un proceso de aproximadamente 10 años en la consolidación de las categorías
profesionales establecidas para cada nivel.

No obstante, se presentan tensiones que deben ser abordadas en forma permanente, tal como
lo expresan los informes anuales de la Coordinación Pedagógica en forma de recomendaciones
generales para cada curso, entre las cuales algunas consideraciones relacionadas a la
formación profesional; aquellas que adquieren mayor significancia son: la necesidad de una
mayor carga horaria, la falta de claridad de las categorías teóricas que se inscriben en la
perspectiva crítica, el perfil de ingreso de estudiantes para desarrollar la teoría social y
acompañar con lecturas recomendadas, las tensiones entre la investigación social y su
tratamiento en el abordaje de la cuestión social, la desarticulación entre las materias teóricas
y la práctica preprofesional /abordaje profesional, la realidad de estudiante trabajador que le
impide cumplir con la carga horaria estipulada, la falta de vinculación entre investigación,
extensión y práctica preprofesional, material bibliográfico disponible, poco contacto con
usuarios de las políticas sociales, entre otros (Houdín, 2013).

Además de estos puntos para la reflexión se suman otros relacionados a la necesidad de

habilitación de espacios para una mayor reflexión entre materias teóricas, prácticas de los
diferentes cursos, el intercambio y la discusión entre las ideas de Trabajo Social existentes
en el espacio académico, habilitación de espacios de lectura para estudiantes, revisión de las
estrategias metodológicas para abordaje profesional, el tipo de acompañamiento docente en
los centros de práctica preprofesional/abordaje profesional, la revisión de las condiciones de
los centros de práctica seleccionados, la diferenciación de estrategias para diferentes
estudiantes, capacitación continua para docentes, evaluación continua del curriculum
implementado (Houdín, 2016).

En el actual curriculum, es la Coordinación General Pedagógica la instancia que concentra

el acompañamiento disciplinar en donde se articulan conocimientos, habilidades y destrezas
para la intervención profesional, esta coordinación general tiene a su cargo cuatro
coordinaciones de nivel (una por curso), que “se constituyen en el soporte pedagógico”
articulan las asignaturas desarrolladas a partir del planteo disciplinar del trabajo social
(concretizado en Fundamentos en Trabajo Social y Abordaje profesional). La coordinación
pedagógica curricular asume la responsabilidad de orientar el área de Trabajo Social,
historia, teoría y método. Las coordinaciones de curso tienen a su cargo la conducción de los
procesos pedagógicos, en torno a la identificación de las asignaturas que sirven de soporte al
abordaje profesional (UNA, 2015).

544
3. EL ESTUDIANTADO DE TRABAJO SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE
ASUNCIÓN.
El Trabajo Social de la Universidad Nacional de Asunción al ser una institución del Estado
se financia con presupuesto público lo que permite un mayor acceso a estudiantes de sectores
empobrecidos.

Hasta el plan de estudios 2012 el sistema de ingreso a la carrera se realizaba mediante un

examen de ingreso. Para dicho examen, la carrera organizaba un Cursillo de Ingreso 127
consistente en el desarrollo de clases de las asignaturas que formarían parte de los exámenes
de selección; las materias en ese periodo fueron: Comunicación Oral y Escrita, Realidad
Paraguaya e Introducción a las Ciencias Sociales 128. El examen de ingreso tenía como
objetivo seleccionar a las personas con los mejores puntajes, esto es aquellos puntajes que
alcanzan el 70% de rendimiento. Las plazas existentes para la carrera eran 50 estudiantes.

Desde el año 2015, con el nuevo Plan de Estudios, el ingreso a la carrera se realiza mediante
un Sistema de Admisión -Probatorio; en términos normativos el primer semestre es el
sistema de admisión para la carrera, tiene un régimen especial ya que los requisitos
establecidos se constituyen en mecanismos básicos para la permanencia en la carrera; en este
sentido, el o la estudiante deberá tener un 80% de asistencia a las clases, además del 70%
como mínimo para la aprobación. Una vez concluido el proceso, aquellos estudiantes que
logran cumplir con estos requisitos se promueven al segundo semestre.

El informe de gestión de la Dirección General señala cantidad de estudiantes por año, como
lo expresa el cuadro N. 5:
Tabla 5
INGRESO Y EGRESO DE ESTUDIANTES POR AÑO
Año Ingreso de estudiantes Egreso de estudiantes
2012 58 22
2013 52 51
2014 51 34
2015 55 30
2016 45 s/d
2017 50 15
Fuente: Benítez (2017) Informe de Gestión 2012 – 2017, ITS – UNA.

La Coordinación de Bienestar Estudiantil se instala dependiendo de la Dirección Académica.

Tiene a su cargo el acompañamiento del proceso de las y los estudiantes que así lo requieran.

No existen estudios longitudinales que den cuenta de la caracterización de las y los

estudiantes; sin embargo, algunos instrumentos han permitido conocer en general las
características.

Un estudio denominado Elementos para un perfil del estudiante de cuarto año del Instituto
de Trabajo Social (Verdecchia, 2016:4) buscó “poner de manifiesto algunas características de
los estudiantes del cuarto año de la carrera de Trabajo Social de la Universidad Nacional de

127El cursillo de ingreso no es obligatorio.

128La carga horaria de cada materia es 30 horas.

545
 Asunción que permite construir un perfil básico de los mismos” tomando los datos de
estudiantes de la materia Planificación de Programas y Proyectos Sociales, disciplina cursada
en el 4° curso durante los años 2010 al 2015.

El estudio tuvo como principal marco de referencia el curriculum 2012, tanto en la definición
del trabajo social como en el perfil del estudiante de esta carrera. Los resultados han arrojado
la siguiente información:
Tabla 6
PERFIL DE ESTUDIANTES DE TRABAJO SOCIAL
Compromisos económicos
Vida Académica Actividad laboral
laborales
Asistencia a clases Situación laboral Manejo del guaraní
- la tendencia muestra en el 2010 un - el 78% de estudiantes se - el 75 declaró hablar
82%, en el 2015 un 65% y en el año encontraba trabajando en el guaraní, el 18% expresó
2013 un 90%. momento de aplicar el que entiende, pero no
Tiempo disponible para el estudio cuestionario. habla y el 2% no entiende
- los resultados mostraron un 78% que Dedicación laboral dicho idioma.
expresó tener 1 hora diaria (hasta 8 - el 61% trabaja entre 4 a 8 Manejo del español
horas) y el 27% dispondría entre 8 a 16 horas. - el 66% declaró hablarlo
horas por semana; datos que muestran Área de Inserción laboral: muy bien, el 35 hacerlo
preocupaciones para acompañar los - un 46% trabaja en actividades bien y el 5% manifestó
procesos de formación. afines a la carrera mientras hablarlo en forma
Adquisición de libros que el 54% lo hace en otras regular.
- 3 de cada 5 estudiantes adquirieron actividades. Desempeño académico
libros durante el año anterior a la Compromisos económicos - Asistencia a clases: el
cursada de la materia. familiares promedio ponderado fue
Acceso a materiales - Apoyo económico a la familia: del 77%.
- los materiales que obtienen las y los el 68% contribuye - Calificaciones obtenidas:
estudiantes son principalmente económicamente al sustento el promedio ponderado en
fotocopias de libros o capítulos de familiar una escala del 1 al 5 fue
libros. un 42% expresa tener facilidad del 3,1 en el año 2010 y
para acceder a los mismos y en un 4,6 en el año 2013
porcentaje importante comparten los
materiales con sus compañeros.
Fuente: Verdecchia (2015), reagrupamiento adaptado

Los cruces de variables arrojan algunos datos significativos como, por ejemplo: una asociación
positiva entre asistencia a clases y calificación final del estudiante, dando lugar a un 0,42 de
coeficiente de correlación de Pearson (Verdecchia, 2015)

Con relación al trabajo y calificaciones se constató que la incidencia de la disponibilidad de

tiempo es un factor poco significativo en el rendimiento académico de los estudiantes; sin
embargo, el dato llamativo muestra que los estudiantes que declararon no trabajar obtienen
los niveles más bajos de calificación (Verdecchia, 2015).

Otros datos provenientes del sector estudiantil lo realizaron la Coordinación de Bienestar

Estudiantil a partir de la aplicación de una encuesta a estudiantes del 1° al 4° curso en el
año 2015. Los resultados provienen de 111 estudiantes organizados en (Maldonado, 2015).

546
 Tabla 7
ENCUESTA DE BIENESTAR ESTUDIANTIL
Curso Cantidad de respuestas
1° 41
2° 24
3° 27
4° 19
Total 111
Fuente: Maldonado M, (2015). Caracterización de estudiantes
de Trabajo Social.

De esta población, el 71% son mujeres y las edades se concentran principalmente entre los
rangos de 18 – 22 años y 23 - 27 años alcanzando un 81% (49% y 32%, respectivamente).
Aproximadamente un 70% proviene de la capital y del departamento central; un 61% de
estudiantes tiene lengua materna castellana, y un 22% de estudiantes de lengua materna
guaraní (Maldonado, 2015)

En la situación laboral, un 59% manifestó que SÍ trabaja contra el 40% que expresó que no
lo hace. De las y los estudiantes trabajadores el 32% trabaja en una empresa privada, el 12%
en el Estado, el 9% en Organizaciones No Gubernamentales (ONG) y el 7% se desempeña
como cuentapropista. De las y los estudiantes que laboran, el 37% percibe salario mínimo, y
el 41% menor al mínimo, un 22% manifestó percibir salarios mayores al salario mínimo
(Maldonado, 2015)

La situación familiar de los encuestados, el 78% tiene hijos o hijas, y 17% no lo tiene. Con
relación al capital cultural, el 83% de estudiantes manifestó que en promedio leen entre 1 a
13 libros, concentrándose la mayor cantidad de ellos entre 1 a 3 libros y 7 a 9 libros. Un 63%
manifestó tener acceso a internet, mientras que el 17% expresó que no tiene (Maldonado,
2015).

4. LOS DESAFÍOS PRESENTADOS PARA LA ENSEÑANZA

La implementación de los diversos planes de estudio muestra al Trabajo Social paraguayo

como una disciplina que acompaña el movimiento de la sociedad. Al igual que el movimiento
de reconceptualización latinoamericano, las rupturas e intentos de ruptura se realizaron
principalmente en la academia, requiriéndose para ello, traspasar los límites para no quedar
encapsulados.

Los procesos de formación continua de docentes del instituto, posibilitan retomar los caminos
para la discusión desde apuestas críticas asentadas en el debate maduro del Trabajo Social,
constituido como un proceso de búsqueda, de debate y crítica.

El escenario se presenta complejo. Es de recordar que la economía paraguaya se ha

caracterizado por la producción agropecuaria; y se ha organizado económica y socialmente en
torno a este tipo de producción; su carácter agro-dependiente han configurado disputas por

547
la propiedad de la tierra y las relaciones que de ella derivan, lo que ha configurado de manera
significativa los procesos sociohistóricos del país (Rojas y Ortega, 2007, en García 2015).

El crecimiento económico experimentado por Paraguay en los últimos años ha priorizado las
relaciones de mercado y los negocios, dejando de lado a gran parte de la población y poniendo
en riesgo el ejercicio de sus derechos básicos. La Encuesta Permanente de Hogares (EPH
2016) muestra un crecimiento sostenido de la pobreza y de la desigualdad; y los datos de la
encuesta señalan un nivel de pobreza alrededor al 29% de la población total, situación que
aumenta a un 40% en las zonas rurales y en un 22% en las zonas urbanas.

Las clases que viven del trabajo (Antúnez, 1995) se encuentran con múltiples carencias
estructurales, agravado en los últimos tiempos, por fenómenos climáticos e inundaciones que
dejaron nuevamente a miles de familias en situación de vulnerabilidad y desamparo; estos
fenómenos no son nuevos, pero ha cobrado significatividad en los últimos años debido a la
gravedad con que se ha presentado.

Las políticas y los programas para hacer frente a situaciones de pobreza forman parte de las
respuestas que el Estado brinda para proteger a sus ciudadanos. La idea de protección social
se relaciona en primer lugar, con aquellas medidas que buscan reducir la vulnerabilidad de
las personas buscando un mejor manejo de dicha situación; estas medidas se dirigen
directamente al trabajador y a sus familias - seguridad social -; en segundo lugar, están
dirigidas a las familias con exclusión social estructural- asistencia social - (Guerrero, 2006,
en García 2015).

Si se considera la protección social en Paraguay, es posible afirmar, que desde el año 2003 la
implementación de programas de asistencia social, inicialmente a través de planes de lucha
contra la pobreza hacia planes orientados al desarrollo económico y social apoyados
fundamentalmente por los organismos multilaterales (Banco Mundial y Banco
Interamericano de Desarrollo). Estos programas logran institucionalizarse mediante planes
de desarrollo (Estrategia Nacional para Reducir la Pobreza y la Desigualdad – ENRED - ,
Estrategia Nacional de Lucha contra la Pobreza – ENLP -, Política Pública para el Desarrollo
Social 2010 – 2012 – PPDS) y Plan Nacional de Desarrollo 2030 – PND Paraguay 2030) se
orientan fundamentalmente a poblaciones con extrema pobreza y han tenido un impacto en
el momento de pensar cómo las poblaciones en situación de pobreza hacen frente su vida
cotidiana (García, 2015).

La diferencia substantiva entre los primeros planes de asistencia social es que en el último
(PND Paraguay 2030) se incorpora con fuerza el enfoque de derechos, principalmente
derechos vinculados a la educación y a la salud, esto, al decir de García (2015, p. 27) “tiende
a garantizar dispositivos de bienestar, que superan acciones aisladas”.

Las políticas sociales, sea en formato seguridad social o asistencia social, como diría Montaño
(2000) son la base de sustentación funcional – laboral del Trabajo Social; y al ser dichas

548
políticas instrumentos del Estado los espacios de intervención profesional se constituyen en
el mercado de trabajo de profesionales de Trabajo Social; conforme a esto, las modificaciones
que se producen, afectan directamente la funcionalidad y la legitimidad de la intervención.

En este marco, es posible preguntarnos cómo las y los profesionales del trabajo social realizan
su intervención en la actualidad en los espacios donde se encuentran insertos; sobre todo si
cuando las condiciones socioinstitucionales de la intervención hacen más difícil la autonomía
y la continuidad de instalar debates concordantes con la perspectiva crítica del trabajo social.

No obstante, las escasas investigaciones sobre egresados de Trabajo Social no permiten

conocer con profundidad los ámbitos de acción de las y los profesionales de esta disciplina; no
permite tampoco tener un conocimiento de la inserción profesional luego del egreso de la
carrera. Ruoti (2012) en una investigación ha realizado algunas aproximaciones buscando
“escribir el escenario de los trabajadores sociales en ejercicio de la profesión en relación a su
formación académica, capacitación continua, perfil socio laboral, actuación profesional y
participación gremial” y ha logado encuestar a 164 profesionales del Trabajo Social a través
de un estudio descriptivo de corte transversal y de enfoque cuantitativo.

Los hallazgos que sitúan a la profesión en algunos ámbitos laborales que ayudan a entender
la profesión desde las y los trabajadores sociales. En este sentido, se ha encuestado a 164
profesionales, de los cuales el 92% es mujer y el 8% es hombre. Con relación a su actividad
laboral, el 84% señala que realiza un trabajo de tipo institucional, y un 20% ha manifestado
realizar además de lo institucional un tipo de trabajo independiente (Ruoti, 2012)

El 53% trabaja en alguna institución del Estado, seguido por un 16% que trabaja en una
ONG, cumpliendo casi un 48% funciones de trabajador social, técnico social o asesor técnico.
El salario que percibe un 53% dos salarios mínimos 129 y el 21% un salario mínimo (Ruoti,
2012).

Si bien, estos datos no pueden considerarse como los únicos capaces de orientar la formación
profesional es posible retomar algunas ideas presentadas a lo largo de las discusiones
académicas (López, 2014)

En conocimiento de estos datos, es posible plantear si la formación actual genera las

suficientes competencias profesionales para hacer frente a las exigencias del mercado laboral
y al mismo tiempo al ideario planteado por los postulados éticos - políticos del Trabajo Social.

En este marco de reflexión Guzmán (2016) apunta a retomar las ideas de Iamamoto (1994:
94, en Guzmán, 2017) al considerar el ejercicio profesional del trabajador social como una
práctica articulada con “condicionantes internos y externos constitutivos de la intervención”,
los primeros son las competencias profesionales vinculadas al “accionar estrategias y tácticas,
la capacidad de lecturas de la realidad coyuntural, la habilidad en el trato de las relaciones

129 Salario mínimo legal en Paraguay (2018): 370 US$.

549
humanas, la convivencia en un equipo profesional”; y los segundos serían aquellos que no
dependen del trabajador social, estos son “las relaciones de poder institucional, los recursos
que son colocados a disposición para el trabajo por la institución que lo contrata, las políticas
sociales específicas, etc.”; así es fundamental comprender que las determinaciones sociales
tienen una implicancia directa en las condiciones sociolaborales del trabajador social ya que
estas organizan su proceso de trabajo.

Representa un desafío la formación profesional que apunta a entender el trabajo social como
trabajo, inserto en las relaciones socio históricas. Este es un punto de partida que la
formación profesional debe plantearse periódicamente, y acompañar los cambios que se
generan en un contexto sociohistórico que imprime relaciones con la institución empleadora
y fundamentalmente con los sujetos con los cuales se realiza la intervención profesional.

Es posible afirmar, atendiendo esta reflexión que desde el Plan Curricular 2001, los esfuerzos
están orientados a este objetivo.

5. REFLEXIONES SOBRE EL PERFIL DE LOS ESTUDIANTES Y LAS DIFICULTADES

ENCONTRADAS EN ESTOS NIVELES.
Como fuera señalado desde el inicio de este artículo, los planes elaborados e implementados
desde el año 2001 tienen como horizonte los debates del Trabajo Social contemporáneo,
debates que se han ido instalando conforme a la dinámica social e institucional particular del
Paraguay. No obstante, este ideario y los esfuerzos institucionales (incluso personales de los
actores) del Instituto de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Asunción es posible
considerar algunas dificultades en los procesos de implementación y que forman parte de
diversas discusiones grupales y reflexiones individuales que permiten situarnos
permanentemente.

Debates que estuvieron - y están – presentes desde la década mencionada, sin desconocer
todo lo aportado desde la crítica de las propuestas curriculares anteriores, principalmente la
de 1989, que ha permitido que el colectivo estudiantil y algunos docentes planteen los límites
y las posibilidades de ese plan de estudios para ir configurando la actual.

Retomando las lecciones que nos plantea Iamamoto (2003) sobre las trampas del Servicio
Social, y asumiendo el fatalismo y el mesianismo como categorías que nos debe invitar a
pensar, y debatir en la perspectiva que nos señala Cazzaniga al referirse al debate, como el
“conjunto de temas que se tornan problemáticas teóricas que despiertan la atención y que
desatan análisis, reflexiones e investigaciones transformándose en ‘nudos fuertes’, sobre los
cuales existen disputas a partir de diferencias epistemológicas, teóricas, ideológicas y
políticas” (Cazzaniga, 2012, p. 5, en Guzmán, 2016).

En este marco, el objetivo de la formación profesional el Trabajo Social se orienta a,

550
 formar profesionales con conocimientos teóricos, habilidades técnicas y
posicionamiento ético para desarrollar una intervención fundada en los
ámbitos de desarrollo de políticas, programas y proyectos sociales que
permitan al profesional su contribución en la elaboración e implementación
de políticas sociales en el Estado, así como en espacios de organización y
movilización de la sociedad civil para la construcción de una ciudadanía
crítica y participativa (UNA, 2015:5).

El análisis de los límites y las posibilidades reales de cumplimiento nos orienta a

pensar en algunos aspectos que se desarrollan a continuación:

Aspectos Teórico – Metodológico

La inclusión intencionada de la teoría social con una cantidad de disciplinas que ubican al
estudiante en el debate clásico y contemporáneo de las ciencias sociales busca sostener el
argumento de que el trabajo social, como parte de las ciencias sociales requiere de
mediaciones teóricas que permitan explicar la realidad, desvendar las particularidades que
adquiere la cuestión social en un momento determinado del desarrollo histórico.

Se asume que el Trabajo Social se construye como disciplina teniendo como base su historia,
la teoría y el método del Trabajo social, desde esta concepción se establecen asignaturas
específicas para la formación disciplinar donde se incluye el “ensayo” para la intervención a
través de la práctica preprofesional o el abordaje profesional.

En este cometido, el curriculum, busca como objetivo formativo que al finalizar la formación
de grado la y el egresado de Trabajo Social tenga “sólidos conocimientos para comprender las
ciencias humanas y sociales que sustentan al Trabajo Social; analizar e interpretar la
cuestión social y las políticas sociales en el marco de la vigencia de los derechos humanos
para la profundización de la democracia” (UNA, 2015: 5).

Aspectos Tecno –operativo

La formación tecno operativo ha sido la impronta profesional durante varios años; incluso, el
énfasis en el Plan Curricular 1998 se ha constituido con una carga importante de arsenal
metodológico para la intervención profesional.

No cabe duda que a pesar de los cambios curriculares el “cómo hacer” han sido las principales
inquietudes de docentes y estudiantes en el momento de los cambios curriculares; y esto no
es casual sino tiene como sustrato una idea de la profesión como tecnología, con énfasis en el
hacer, en el aplicar, y que basa su argumentación en el divorcio de la teoría – práctica,
herencia del positivismo.

La concepción de que el Trabajo social interviene aplicando los conocimientos de las ciencias
sociales es una idea sostenida por las y los profesionales del Trabajo Social, así como también
de las otras ciencias sociales lo que dificulta, en algunos casos el trabajo interdisciplinar.

551
En los planes curriculares, principalmente del 2012 y 2015 se busca reconocer el instrumental
técnico operativo en Trabajo Social tal como lo plantean Martinelli y Koumroyan (2001:34)
como

conjunto de instrumentos y técnicas que permiten la

operacionalización de la acción profesional. En esta concepción es
posible atribuirle al instrumento la naturaleza de estrategia o táctica,
por medio de la cual se realiza la acción, y a la técnica,
fundamentalmente, la habilidad en el uso del instrumental (…)” (…el
instrumental no es ni el instrumento ni la técnica considerados
aisladamente, sino ambos, orgánicamente articulados en una unidad
dialéctica
En este contexto, el curriculum del 2015 se plantea como competencia al término de la
formación que egresadas y egresados tengan “habilidades para diseñar y hacer uso del
instrumental teórico – metodológico/operativo producido por las ciencias sociales y la
disciplina de trabajo social para una intervención en la realidad social” (UNA, 2015:5).

Ético – político

Los principios éticos – político aprobados por el Comité Mercosur de Organizaciones de

Servicio Social o Trabajo Social (2000) fue suscrito por Paraguay y en todos los planes de
estudio desde 1989 se desarrolla una asignatura relacionada con la Ética profesional. En el
Plan de estudios 2015 esta materia ha sido reconfigurada, asumiendo, en primer lugar, que
la ética profesional no puede estar circunscripta a una sola materia, sino debe ser
desarrollada en cada una de las asignaturas que hacen parte de la formación disciplinar. Es
así como fue incorporado como contenido en las materias de Abordaje profesional y de
Fundamentos en Trabajo Social.

Desde esos espacios, el abordaje pretende ser una interpelación permanente sobre las
garantías del Estado en el cumplimiento o no de los derechos humanos, asumidos como
demandas que el sujeto y las organizaciones poseen en el marco de las políticas sociales. Se
pretende, en este contexto que al finalizar la carrera, egresados y egresadas hayan
desarrollado “actitudes que reflejen un posicionamiento ético en el diseño e implementación
de políticas sociales en los diferentes ámbitos de actuación profesional” (UNA, 2015:5)

El planteamiento curricular, al situarse en la perspectiva crítica, intenta caminar en la

dirección que plantea Iamamoto (2002)cuando afirma que la intervención profesional
requiere de una formación teórico – metodológica rigurosa, del pensamiento social o las
matrices del pensamiento social en la modernidad, asumiendo que no somos profesionales del
empirismo; la inserción política en los movimientos sociales en las instancias de
representación de la categoría profesional articulada con los intereses de los movimientos
mayoritarios de la sociedad y la competencia técnico – operativa para ser capaces de actuar,
de responder a las demandas, de afirmarnos profesionalmente.

552
Los desafíos instalados para la formación profesional en la búsqueda de lograr que las y los
profesionales del Trabajo Social puedan dar respuestas asertivas en su intervención
profesional se enfrentan con algunas dificultades que retoman algunos puntos desarrollados
por López (2014).

La implementación de un Plan de estudios requiere de soportes y dispositivos que garanticen

la implementación efectiva de la nueva organización curricular. Si bien están dadas las
condiciones institucionales, es preciso pensar en evaluaciones permanentes que permitan
hacer balances en cuanto a la lectura de actores presentes en todo el proceso educativo.

En este sentido, el perfil de ingreso de estudiantes de la carrera tropieza con dificultades

heredadas de la formación de base, sobre todo de la educación media, que requiere
intencionalizar estrategias pedagógicas que les conecte con la educación superior, sobre todo
porque en los primeros años de formación se encuentran con un plan de estudios donde la
teoría social es el mayor porcentaje de asignaturas que deben cursar.

En esta misma línea, se requiere realizar diagnósticos de cada uno de los cursos que ingresa
a la carrera, al inicio, a mitad de la carrera y al finalizar, entendiendo esto como actualización
de datos. Esta es información clave que permitirá tomar las decisiones más adecuadas en
torno a estrategias de acompañamiento estudiantil.

El reconocimiento de la existencia de estudiantes trabajadores y para aquellos que portan

algún tipo de discapacidad requiere abordajes diferenciados a efectos de acompañar sus
procesos y sus trayectorias educativas. Planes diferenciados podrían ser la salida a atender
las diversidades.

En términos de vinculación con el gremio profesional, es necesario pensar en una articulación

más sostenida que supere las actuales estrategias de incidencia para la instalación de marcos
normativos. Sólo una mirada articulada y estrategias en la misma dirección posibilitará
pensar en un trabajo social paraguayo asentado en acuerdos mínimos; principalmente por la
diversidad de instancias de formación que existen en la actualidad.

Se requiere seguir avanzando en la discusión de la realidad social paraguaya,

fundamentalmente porque la intervención se realiza en un ámbito particular, que permita
reconocer las particularidades que se presentan; en este sentido, la investigación debe seguir
orientando la producción de conocimientos; se reconoce, en este sentido, que la producción en
Trabajo Social va teniendo un mayor impulso, a partir de un órgano científico de difusión,
cual es la Revista Kera Yvoty; en este contexto, vale la pena retomar lo que plantea Iamamoto
(2003), al decir que, los análisis de coyuntura centrados en la cuestión social – no son apenas
un telón de fondo que enmarca el ejercicio profesional; al contrario, son partes constitutivas
de la configuración del trabajo del servicio social.

553
Además, se debe seguir fortaleciendo el proyecto educativo en la formación de profesionales
de Trabajo Social; recoger la dimensión política y la dimensión pedagógica, como dos caras de
una misma moneda puesto que todo acto educativo supone una intencionalidad política; en
la medida que esto se discuta y se clarifique, el Plan de estudios debe reflejar lo más cercano
posible estas intencionalidades.

Reconocer que un plan de estudios no resolverá todos los problemas de la formación

profesional, es un camino histórico, teórico y metodológico de formación, que tiene su tiempo,
su recorte y en torno a eso es comprensible y atendible las propuestas que se generan en torno
a ella.

Con relación a la formación docente, es preciso pensar en planes de formación continua que
permita asumir los desafíos de enfrentar a estudiantes “de otra época”, con otras necesidades,
con otras características, con otras demandas; la docencia como una profesión requiere
establecer planes pedagógicos según los cursos, pero debe incluir la diversidad de
estudiantes; para ello se requiere de procesos de formación continua que incorporen además
de la formación disciplinar, la formación pedagógica.

No es posible pensar en la actualidad una formación de grado sin continuidad, esto es, la
formación de postgrado. Esta formación debería profundizar en los conocimientos de lo social
y avanzar cada vez más en la formación disciplinar y la investigación: Especializaciones,
Maestrías y Doctorados en Trabajo Social representa un desafío institucional además de otras
instancias de formación continua promovidas desde la propia academia es fundamental para
la actualización permanente donde las discusiones formarán parte de un constante ejercicio
profesional.

La continuidad de instancias de intercambio entre docentes y estudiantes de otras

universidades resulta fundamental para ir pensando – y superando las formas de interpretar
la realidad concreta, en Trabajo Social, las diferentes universidades se enfrentan a problemas
similares, y encuentran caminos alternativos que pueden servir de soporte para pensar la
realidad paraguaya.

6. A MODO DE CONCLUSIÓN.

Reflexionar sobre la formación no es una tarea fácil porque requiere de una mirada compleja
que tenga respeto de las vivencias de diversos actores que formaron parte de la institución
que forma profesionales; requiere una revisión documental que sitúe una época determinada
sin necesidad de constituirse en jueces del pasado con la lectura del presente; y requiere
además distanciarse de las vivencias personales y profesionales que acompañan la escritura
de “ese algo” del que formamos parte. En este sentido, es preciso reconocer que todo lo
presentado representa una mirada particular desde un lugar concreto.

554
El trabajo realizado intentó recoger la formación de trabajadores sociales de la Universidad
Nacional de Asunción, que al ser una unidad pionera en la formación académica en una
instancia pública tuvo y tiene las condiciones apropiadas para pensar en su formación desde
el contacto, la discusión y la reflexión desde lo público. Esto no es un dato menor ya que la
universidad pública en este contexto de mercantilización y privatización sigue defendiendo
este espacio como un derecho.

En este contexto, la carrera de Trabajo Social de la UNA ha iniciado sus procesos de búsqueda
desde el mismo momento en que se instala en la universidad (hace 50 años) y en forma
permanente es interpelada y se interpela internamente para enfrentar las nuevas realidades
que se configuran en este modelo de producción que produce y reproduce formas viejas y
nuevas de desigualdad. La realidad, en este sentido, se muestra muy compleja y representa
un desafío desentrañar esos hilos y nudos, como dice Cazzaniga (2007) del entramado social
que configuran la intervención profesional

Entre las ideas generales que cobraron fuerza en el relato presentado, se mencionan:

- La diversidad de ofertas de formación públicas y privadas en Trabajo Social que

invitan a investigar los marcos de conocimiento que operan en los diseños
curriculares.

- La carrera de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Asunción es pionera en

la formación de trabajadores sociales, con más de 50 años de funcionamiento a nivel
universitario.

- Los cambios curriculares en la formación profesional del Trabajo Social de la UNA,

en donde se puede observar algunas rupturas entre los planes curriculares de 1989 y
anteriores y se puede constatar avances significativos en la propuesta curricular
desde el 2001.

- La inserción de la formación de trabajo Social de la UNA en los debates regionales a

partir de encuentros de formación profesional que demuestra consonancia con los
debates contemporáneos del trabajo social.

- La búsqueda de un trabajo social crítico que requiere profundizar esfuerzos para

acompañar los cambios epocales, las coyunturas socio económicas y sociales
nacionales.

- El abordaje de la teoría social (clásica y contemporánea) como sustento teórico de la

intervención profesional desde la modificación sustantiva del plan de estudios (plan
curricular 2001), y con mayores esfuerzos en el plan de estudios del 2012 y 2015 de
la UNA.

- La estructura organizacional del Instituto de Trabajo Social (UNA) que acompaña los
desafíos de la docencia, la extensión y la investigación social.

555
 - Los esfuerzos de articulación de la academia con el gremio profesional que necesita
ser afianzado para la concreción de un proyecto ético político profesional. En este
periodo, la articulación de varias unidades académicas con los gremios profesionales
en la búsqueda de una ley de incumbencia profesional se configura como una primera
búsqueda colectiva.

- Un plan de estudios de la UNA que ha incorporado la investigación social desde los

primeros años de la carrera, alentando la producción teórico – metodológica sobre el
Trabajo social.

- La incorporación de la “cuestión social” como categoría de análisis en los planes

curriculares que permite desentrañar las expresiones que asume la producción
capitalista en nuestro país.

- La formación continua en el Instituto de Trabajo Social (UNA) que ha acompañado

las diversas propuestas curriculares. Una apuesta central son los cursos de
Postgrado (Especialización y Maestría en Políticas Sociales) que se están
desarrollando desde hace cinco años; en esta línea, la importancia de realizar
Maestrías y Doctorados en Trabajo Social permitiría dar saltos cualitativos respecto
a la formación profesional.

La formación profesional del Trabajo Social en Paraguay sólo tendrá sentido en la medida
que siga construyendo puentes de relación con los gremios profesionales, con otros cientistas
sociales y sobre todo con las instancias académicas nacionales y regionales que le permita
dialogar y avanzar hacia un proyecto ético político emancipatorio.

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓN (2001). Documento de Presentación de la
Modificación Curricular. Carrera: Trabajo Social. Resolución N° 8542-00-2001. Asunción.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓN (2006). Resolución N° 145-00-2006 Por la cual
se homologa el reajuste curricular a implementarse en la carrera de Trabajo Social de la
Facultad de Filosofía. Asunción.

557
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓN (2006). Resolución N° 301-00-2012 Por la cual
se aprueba la rectificación del plan curricular del año 2006 de la carrera de Trabajo Social .
Asunción.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓN (2011) Por la cual se desanexa la carrera de
Trabajo Social de la Facultad de Filosofía, se crea el Instituto de Trabajo Social dependiente
del Rectorado, se transfiere el sub programa titulado Escuela de Trabajo Social de la Facultad
de Filosofía al nuevo Instituto creado y se habilitan cátedras paralelas en la Facultad de
Filosofía. Asunción.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓN (2015). Resolución N° 0183-00-2015 Por la
cual se aprueba el plan curricular de la carrera de Trabajo Social y el plan puente para la
implementación del plan curricular de la carrera de Trabajo Social 2016. Asunción
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ITAPÚA (2018). Disponible en: http://uni.edu.py/wp-
content/uploads/2017/12/Carreras-Humanidades.pdf
UNIVERSIDAD NACIONAL DE PILAR (2018). Disponible en:
http://fderecho.edu.py/v3/carreras/trabajo-social/
UNIVERSIDAD POLITÉCNICA Y ARTÍSTICA DEL PARAGUAY (2018). Disponible
en:http://upap.edu.py/carreras-de-grado/trabajo-social/
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE COMERCIALIZACIÓN Y DESARROLLO (2018).
Disponible en:http://www.utcd.edu.py/index.php/facultades/trabajo-social/
VERDECCHIA, J. M. (2016). Elementos para un perfil del estudiante de cuarto año del
Instituto de Trabajo Social. Asunción, Instituto de Trabajo Social – UNA

558
 LOS SERVICIOS SOCIALES EN PORTUGAL:
FORMACIÓN PARA LA PROFESIÓN
PORTUGAL

María Irene Carvalho130

Helena Matins Teles131
Teresa Paula Rodrigues Silva132
Virginia Carolina Ramires Ortiz133

INTRODUCCIÓN

Antes de comenzar este capítulo sobre "Servicios Sociales en Portugal: la formación de la

profesión", es importante tener en cuenta que en Portugal la "Obra Social" se llama "Servicios
Sociales" y la profesión se ejerce por los graduados (licenciados) en Trabajo Social, llamados
Trabajadores Sociales.

Existe un conjunto de entidades que defienden la profesión, como la Asociación Profesional

de Trabajo Social - APSS y el Sindicato Nacional de Profesionales de Trabajo Social - SNPSS
pero falta una organización que oriente la formación. La APSS (2017) ha abogado por la
creación de una asociación profesional, pero hasta ahora esta alegación no fue respondida por
los poderes políticos. Aunque la profesión de Trabajo Social existe en Portugal desde 1935 y
su estatus profesional fue reconocido en 1936 todavía hay un largo camino por recorrer para
la valoración de la profesión y la educación.

Este capítulo que se presenta ahora tiene como finalidad situar los cambios ocurridos en la
formación y en la profesión y destacar el trabajo social en el sistema de educación superior y
su relación com el ejercicio de la profesión en “modelo de bienestar social" en Portugal en el
contexto de la globalización, riesgo y crisis financiera del estado. En términos metodológicos,
nos centramos en los autores de referencia que investigan sobre el tema, teniendo en cuenta
los avances más recientes, en las estadísticas oficiales del Ministerio de Educación Superior

130Coordinadora de la Unidad de Investigación en Trabajo Social. U. Lisboa.

131Dr. Trabajo Social en el Instituto Superior de Ciencias Sociales y Políticas U. Lisboa
132PhD en Trabajo Social del Instituto Superior de Trabajo Social en Lisboa
133 Trabajadora Social. Ha traducido el capitulo del portugués a español

559
y la experiencia de los autores, como trabajadores sociales, profesores e investigadores de la
educación superior pública (Universidad ISCSP de Lisboa) y en la educación privada,
Instituto Superior de Servicio Social (la escuela más antigua de trabajo social en Portugal).

Se muestra una evolución de la formación en Portugal, de una forma en general, pasando por
la enseñanza desarrollada en las escuelas de Trabajo Social y en las universidades, cruzando
este análisis con los principales cambios sociales y políticos ocurridos desde su creación
hasta la actualidad. Se encuentra ubicado en la educación profesional en las dimensiones
teóricas, metodológicas y éticas y prácticas que permiten aprender haciendo, aprender de los
demás, respetando la diversidad cultural, los derechos y la justicia social y se analiza el perfil
de los estudiantes y la motivación para ser trabajadores sociales.

En este capítulo asumimos una crítica epistemológica, ética y política para el Trabajo Social
que se destacan los desafíos en la educación profesional, teniendo en cuenta los cambios
sociales provocados por la globalización, crisis mundial y financiera de los estados y su
incapacidad financiera para diseñar políticas sociales y otros mecanismos para hacer frente
a las desigualdades sociales, locales, regionales y nacionales. Se argumenta que estos
procesos tienen un impacto sobre la educación del servicio social, cuestionando así ¿que sirve
a la formación de los trabajadores sociales en este contexto? ¿Quién tiene el poder de decidir?
¿quien tiene el poder económico y financiero? o los que quedan fuera de esta ecuación, los más
vulnerables y excluidos del proceso de la globalización. En esta discusión es esencial no
olvidar el estatuto, no siempre reconocido que los graduados en trabajo social, los
trabajadores sociales, tienen en la división socio-técnica del trabajo, incluyendo la
desregulación de la profesión, el trabajo mal pagado y sin carreras profesionales.

1. FORMACIÓN DE SERVICIO SOCIAL EN PORTUGAL

El trabajo social emergió de una cuestión social a finales de siglo XIX y se institucionalizó
como una profesión a principios del siglo XX (Aranda, 2004 Aguada, 2006), se incrementaron
las transformaciones hasta la modernidad (Giddens, 1997) y el establecimiento de sí mismo
como un producto y como productor de la misma. El desarrollo industrial, los problemas
sociales y la construcción de una cultura de la legitimación del estado de bienestar social
como una forma de reinventar la política, justificado su aparición (Moro, 2001; 2009). El
trabajo social tiene una relación implícita con el pensamiento moderno: la democracia, los
derechos humanos, y los derechos sociales, asumiendo el propósito de crear mecanismos que
maximicen el bienestar colectivo y promover las relaciones sociales y la integración en la
sociedad (Faleiros, 2013 ; Moor, 2009). Sin embargo, este no fue el marco generador de trabajo
social en Portugal. Veamos, en general, su aparición y desarrollo.

En Portugal hay una larga historia en la educación del trabajo social, pero sólo después de
1994, y se puede decir que se ha introducido en el sistema de educación universitaria.

560
 1.1 - Fase médica, social y moral: el bienestar y corporativa

Como mencionamos, el espacio para la creación de la formación en trabajo social en Portugal

no fue el resultado de un estado de derecho democrático (civiles y políticos), ni un estado de
bienestar (económicos y sociales) de acuerdo con el diseño de las sociedades democráticas
occidentales, más en el régimen de la dictadura iniciada por un golpe militar el 28 de mayo,
1926 (Silva, 2016). El trabajo social se institucionalizó en 1935 con la influencia de diversas
organizaciones y escuelas de pensamiento, tales como la medicina social, la religión católica,
la filantropía y el pensamiento nacionalista del Estado Nuevo. A partir de esta fecha
comienza la formación en la Escuela de Servicios Sociales en Lisboa, dirigida a las mujeres
de la clase burguesa y con altos estándares morales. Más tarde llegaron dos escuelas más,
Coimbra (1937) y Oporto (1956) (Martins, 1999; Silva, 2016). En 1939, el Servicio Social se
supone que es una nueva profesión y que ha sido aprobado el Diploma en Trabajo Social por
el Ministerio de Educación. El entrenamiento fue de tres años y se centraban en las familias
de la enseñanza de contenidos prácticos (enfermera pediátrica y como buena madre) jugando
con el modelo patriarcal contenidos relacionados con la moral católica.

El estado ignoró las ciencias sociales, prefiriendo la catequesis moral católica y consintiendo,
bajo el control de la iglesia, suministrar una formación de asistentes de servicios sociales a
las niñas con nivel secundario de educación. Para este propósito, la formación se reó
principalmente en las dimensiones médico sanitario, jurídico, filosófico, moral y religiosa. La
dimensión del Servicio Social se redujo a la formación técnica, una organización de las
estructuras corporativas que cubren las áreas de formación práctica (prácticas) y el
aprendizaje de la actuación profesional (Smith, 2016).

La creación de un curso de Trabajo Social está, por tanto, para satisfacer no sólo el campo de
la medicina social, sino que también tiene la intención de responder a una necesidad de la
evangelización a la luz de la doctrina social de la Iglesia, así como al cumplimiento de
corporativismo legal. Los pilares del régimen - Estado Nuevo - tales como la Constitución de
la República de 1933 y el Estatuto del Trabajo Nacional, contenían directrices fundamentales
con respecto a las relaciones -Trabajar capital, donde el estado se llama la organización de la
gestión económica, dando la gestión social Iglesia, centrando sus preocupaciones sobre el
tema de la familia como célula básica de la estructura social - Dios, la patria y la familia.

La Salud y Bienestar Social y campos relacionados se transforman en dos campos principales

de actividad de la trabajadora social, y en los años 40, junto con la consolidación política y
social de la ideología corporativa del Estado Novo que asiste a la afirmación del trabajo social
como profesión. En este periodo viene también el "Servicio Social Rural" para apoyar a las
poblaciones del sector primario que no estaban cubiertos por otras áreas de la protección
social y la institucionalización del "Servicio Social Empresarial y Trabajo", que fue la
integración de servicio social en las empresas, principalmente de un mediador entre los

561
intereses de los trabajadores y los empleadores que establezcan una posición profesional
considera neutral con el fin de cumplir con una estrategia de equilibrio social defendida por
modelo de corporativismo (Smith, 2016).

Los primeros cambios en la formación pronto se pusieron en marcha en el año 1956 cuando
el primer plan de estudios, diseñado en el Decreto Ley N ° 30135 de 14 de diciembre de 1939,
pasó a un plan de cuatro años de estudios. En ella se introdujeron los métodos básicos de
trabajo social, dadas incremento de las ciencias sociales, la comunidad se acerca y une a un
conjunto de valores que, sin ser contrario al pensamiento católico, abrió la modernidad
ciudadana expresada en el Concilio Vaticano II, transmitido por papas Juan XXIII y Pablo
VI. Fue en este contexto que en 1950 estamos asistiendo a la creación de la Unión Nacional
de profesionales de servicios sociales. Las ideas progresistas relacionadas con la medicina
social, por un lado y conservadora del nuevo Estado por la otra contribuyeron a la
conformación de la identidad del trabajo social en esta etapa (Marques y Moor, 2004: 182;
Martins, 1993).

1.2 Del 6 de abril de 1974 – progresiva vinculación de los Servicios Sociales a las ciencias
sociales y el desarrollo comunitario
En los años sesenta, en 1961 el curso del Servicio Social se considera superior pero no
universitario por el Ministerio de Educación Nacional (Licencia 263 de 24 de junio, 1937 -
respaldo de 7 de diciembre, 1961). Los nuevos movimientos sociales de los años 60
anticolonialistas, anti-Gerra, antirracistas, feministas, trabajo académico y, como resultado
cambios importantes en el nivel de los Estados Unidos de América y Europa que resulta un
contexto favorable para la renovación de trabajo social .

En el contexto de Portugal también se asoció con el movimiento de los católicos progresistas

(Silva, 2016). En este período se rompe con la imagen tradicional de la mujer a través de la
admisión de estudiantes de sexo masculino. Estos cambios influyeron en la profesión
académica del trabajo social en su intervención diaria y su reflexión teórica dado que las
limitaciones reales impuestas por el sistema se hizo más evidente y más intolerable (Silva, 2016).

En la sociedad portuguesa se comienza una transformación profunda, se hace hincapié en la

reforma pública de salud y de asistencia, el reconocimiento político del derecho a la salud,
especialmente de las nociones de "promoción de la salud" y la necesidad de fortalecer el papel
de la prevención social y el trabajo social que conduce a la descentralización de las respuestas
sociales. Por otro lado, se desarrolla el trabajo de consolidación en perspectiva de los centros
sociales en conjunto con misericordias, las parroquias y los servicios públicos en una línea de
"promoción humana" y una intervención integrada con problemas de la población. En este
período también nos sentimos que está ampliando el papel del trabajo social en las empresas
y en el sector de la educación, así como en el militar después de la guerra colonial.

562
Se encuenttra un surgimiento de Servicio Social con enlace al "Estado Novo" y el
cumplimiento de sus objetivos políticos e ideológicos, en este período hay una desviación de
este modelo, no sólo en la práctica sino también en la reflexión teórica mediante la
introducción de una "conciencia crítica "en el mundo profesional. Durante este periodo se
desarrolló el método de grupo y de la comunidad y había la posibilidad de integrar disciplinas
de las ciencias sociales.

Se han hecho propuestas para el desarrollo de este tipo de formación en una universidad
pública (el Instituto de Ciencias Sociales y Políticas de ultramar). En 1963 se creó en este
instituto el curso de Trabajo Social en el año 1967 y el curso complementario en Trabajo
Social. Sin embargo, debido a cuestiones de política consideran el trabajo social una educación
superior y no una educación universitaria técnica, y fue abolida en 1968-1969 (y Carvalho
Pinto (ed) 2014; 2015; ISCSP, 2013; Silva, 2016). También en 1966, la Escuela de Servicio
Social de Lisboa (ahora la Escuela de Servicio Social de Lisboa) solicita la adhesión a la
Asociación Internacional de Escuelas de Trabajo Social, cuya admisión se lleva a cabo en el
año 1973.

1.3 Periodo revolucionario y democrático post-1974 - recreación de Servicio Social

Portugal fue testigo de la caída de la dictadura en 1974, ello es la introducción de una

revolución social y política de 1976 a 1979. Algunas universidades fueron cerradas en ese
período, no en el caso de las escuelas de trabajo social, que introdujeron en sus programas
una dimensión marxista y radical en la enseñanza Servicio social. En 1979 se creó la
Asociación de Profesionales del trabajo social que junto con las escuelas de grado de trabajo
social se inicia un proceso de reconocimiento en Trabajo Social. En 1980 las Escuelas de
Trabajo Social tienen que entregarse a las personas, las cooperativas o rentable. Sin embargo,
el estado se permite crear en ISCSP un grado en Trabajo Social. En 1980, el Decreto # 29/80
de 17 de mayo crea un grado en Trabajo Social en el marco de la universidad pública (ISCSP,
2013; ISSSL, 1999). Esto endurece la lucha de las escuelas y la Asociación de Profesionales
que disputan este proceso, ya que desde los años treinta que se formaron los trabajadores
sociales no se les permite formar a licenciados en trabajo social, pero sidiplomados com un
grado técnico.

Pero el grado en trabajo social creado en el sistema universitario público (Instituto de

Ciencias Sociales y Políticas, Universidad Técnica de Lisboa a esta fecha) no era una ruta
normal porque en 1984 procede al cambio de nombre de - Servicios Sociales a "política Social"-
manteniendo los objetivos del programa de estudios y cursos.

La secularización de la educación en el servicio social y su configuración como disciplina

profesional inequívoca en el mundo de las ciencias sociales, asociados a la lucha por un estado
de la universidad pública, trajo el cambio de un curso de cuatro a cinco años desde el curso

563
escolar 1985/1986 y la iniciativa de los institutos para facilitar las negociaciones con el
Ministerio de educación. Esta enmienda refuerza la reducción de la carga teórica en el curso,
dedicando el último añods exclusivamente para la investigación. En este contexto, en 1989
los graduados de las escuelas superiores de Trabajo Social se reconoció licenciatura y en 1991
la creación de la carrera Técnica Superior de Trabajo Social y la transición automática de los
trabajadores sociales dentro de la función pública / empleo público (Silva , 2016).

1.4 - La transición de la enseñanza en las escuelas de las universidades y los institutos

politécnicos
De 1935 a 1994, la formación de los trabajadores sociales se lleva a cabo principalmente en
las escuelas de trabajo social con la tradición y experiencia en este tipo de formación. Estas
escuelas tenían su propia cultura con las normas teóricas, conducta metodológica, técnica,
ética y profesional y las ideologías específicas. Estas escuelas seleccionaba a sus estudiantes
en base al mérito, y también por la vocación y motivación para ser trabajadores sociales. Por
lo general, se llevaron a cabo entrevistas de selección para los estudiantes para acceder a los
cursos de trabajo social.

A partir de 1994 la formación en Trabajo Social se integró en las universidades y escuelas

politécnicas (públicos y privados) se cruzó con otras ciencias y otras disciplinas y otros
requisitos (La Universidad Católica creó un grado en Trabajo Social en 1994, y luego se
desarrolló en las universidades y los institutos politécnicos y el sistema de educación superior
pública) (Carvalho y Pinto, 2015, Carvalho, 2014). Estas entidades han desarrollado cursos
de 3 y 4 años (escuelas de formación que tradicionalmente se efectúan en esta área para
reestructurar el plan de estudios de 5 a 4 años de formación). Para este desarrollo contribuyó
la inversión en políticas sociales, algunos de ellos emblemáticos de este período como el
ingreso en la integración social, la ley de los niños y jóvenes en peligro y cuidados continuos
de atención integrada. Esta creciente clarificación política de la función prioritaria del Estado
en la planificación y las políticas sociales, se acerca a un "estado de bienestar, creando en este
período nuevas expectativas de las áreas de intervención. La integración de una amplia área
de seguridad social, com dos vertientes, la asistencia social con y la acción social que separa
la salud y dotándolo de una Ley Básica permite que se constituya un dominio separado, con
impactos obvios en Servicios Sociales que se consolidó a nivel hospitalario, a nivel de centros
de salud en salud mental y en las adicciones. Por otra parte, el desarrollo del Gobierno Local
y la devolución de las respuestas a la población condujeron al fortalecimiento de las áreas de
educación, la vivienda y la apertura cultural es también nuevo espacio político para Servicios
Sociales (Silva, 2016)

La nueva dinámica social de la sociedad civil también han permitido la aparición y

consolidación de nuevas formas de asociación como cooperativas, asociaciones y
organizaciones no gubernamentales (ONG) desafiando el Servicio Social en las crecientes

564
exigencias del fortalecimiento de la ciudadanía y las respectivas respuestas institucionales
integrados y cerca de la gente.

1.5- Desafíos de Trabajo Social post-Bolonia - Una fila de la educación: licenciatura,

maestría y doctorado
En 2006 la Declaración de Bolonia estandariza la educación del trabajo social con respecto a
los años de formación en movimiento de 5/4 a 3 años y / 3.5 formación. Bolonia era un complejo
proceso de desarrollo académico y profesional de los servicios sociales portuguesas que le da
un lugar especial en el contexto europeo en el que la formación tiene una especificidad
institucional y académica clara. Con Bolonia llegó la certificación y evaluación de la
formación por la agencia de acreditación (A3AS) y la estandarización de los nombres de los
cursos que se formaron otros profesionales de la intervención social en particular - un grado
en Trabajo Social de la Universidad de Alto Douro y Tras os Montes Política Social el Instituto
de Ciencias Sociales y políticas, ahora propiedad de la Universidad de Lisboa. Este proceso
se realizó en 2007.

En Portugal, en la actualidad hay diecisiete cursos de grado en Trabajo Social en las

universidades públicas, escuelas politécnicas, universidades privadas y escuelas de trabajo
social. En la educación pública hay cuatro universidades que ofrecen este grado, que son:
UTAD; la Universidad de Coimbra; Universidad ISCSP de Lisboa y la Universidad de las
Azores. En el contexto de la escuela pública también subrayan los ISCTE-cinco politécnicos
a saber, Beja, Portalegre, Castelo Branco, Leiria y Viseu (en todas estas universidades y
organismos públicos ofrecen 10 grados en Trabajo Social) (DGEEC, 2017). De acuerdo con las
estadísticas de la Dirección General de Educación y Ciencia - DGEEC (2017) la educación
superior privada en el trabajo social se desarrolla en las universidades y no existen las
escuelas politécnicas. Las universidades privadas son: la Católica (Lisboa y Braga), Lusíada,
Lusofano (Lisboa y Oporto) y dos escuelas de trabajo social que todavía mantienen la
tradición de enseñanza en Trabajo Social: el Instituto Superior de Servicio Social y el
Instituto Miguel Torga en Coimbra (Ejemplo Escuela de Servicio Social de Coimbra). En todas
estas universidades y escuelas privadas se ofrecen 7 grados en Trabajo Social.

A pesar de la educación del trabajo social se ha institucionalizado ahí ochenta y dos años de
enseñanza de post-grado en nuestro país sólo comenzó a desarrollarse a finales de los años
ochenta. Para ello, la Escuela de Servicio Social de Lisboa hizo una colaboración con la
Universidad Pontificia de Sao Paulo / Brasil) en 1987 donde estableció un grado de maestría
en trabajo social. Más tarde, en 1995, fue aprobado por el Ministerio de Educación de los
primeros Maestros de Obra Social en Portugal (y Carvalho Pinto (ed) 2014 Carvalho, 2015).
Actualmente hay alrededor de 14 grados de maestría en trabajo social, pero cuatro de ellos
integran una denominación de: Política Social y Trabajo Social; Trabajo y Emprendimiento
Social; Servicios Sociales y Unidades de Gestión Social; y Servicios Sociales y de Niños y

565
Familias. Actualmente se ofrece ocho maestrías en el sistema de educación privada y seis
maestrías se ofrecen en el sistema de educación pública (DGEEC, 2017).

Con respecto a los estudios de doctorado en Trabajo Social en 1997, la Escuela de Trabajo
Social de Lisboa amplió la colaboración con la Universidad Pontificia de Sao Paulo / Brasil
para formar doctores en trabajo social (El primer doctorado en trabajo social en Portugal fue
el maestro Alcina (Martins, 1999). el desarrollo de la formación en trabajo social y la exigencia
de la tesis doctoral para la enseñanza del Instituto de Coimbra envió una asociación con la
Universidad de Oporto (Abel Instituto Salazar) en los primeros años del 2000 para
desarrollar doctores en ciencias del trabajo social (Carvalho y Pinto (ed) 2014 Carvalho,
2015). Desde 2004, el Instituto de Servicios sociales de Lisboa desarrolló una asociación con
el Instituto de la ciencia del Trabajo y Empresa para formar doctores en Trabajo Social y en
2005 la Universidad Católica también comenzaron a ofrecer este tipo de formación. a partir
de 2014 del Instituto de Ciencias Sociales Políticas desarrollaron un doctorado en ciencias
sociales en la especialidad de Trabajo Social. Actualmente hay cinco cursos de doctorado en
Trabajo Social y Ciencias Sociales en la especialidad de Trabajo Social. Dos cursos de
doctorado se ofrecen en las universidades privadas, dos cursos en las universidades públicas
y un curso en una asociación inter-universitaria (Universidad Católica de Lisboa / Facultad
de Psicología de Coimbra - protocolo público / privado) (DGEEC, 2017). A grandes rasgos este
es el panorama de la educación del trabajo social en Portugal.

2. ESPECIALIDAD DE LA FORMACIÓN DE GRADO EN PORTUGAL

Las universidades, institutos y escuelas que ofrecen el curso de servicio social, tienen
diferentes formas en función de su contenido en estructura, duración y formación. Los grados
de trabajo social pueden ser desarrollados en facultades, departamentos o centros para la
política social, ciencias de la educación, la psicología, la sociología. Estas estructuras
determinan el contenido de la formación complementaria a la formación de trabajo social,
especialmente en la opción de cursos.

Las licenciaturas pueden tener una duración de 6 (en los institutos politécnicos públicos, en
las universidades privadas y otros específicos tales como el Instituto Universitario) o 7
semestres (en las universidades públicas) y pueden tener 180 (ECTS) o 210 (ECTS). Con
respecto a la distribución de créditos (ECTS) entre las diferentes áreas científicas, como se
indica en la Tabla 1 (página siguiente), se puede observar que en promedio los planes de
estudio tienen 107 (ECTS) para el área de la ciencia nuclear, Servicio Sociales es entonces
basada en las Ciencias Sociales y el comportamiento humano, com aproximadamente 20
(ECTS), Psicología (13 ECTS), sociología (10 ECTS), Derecho (7 ECTS), Economía (5 ECTS)
La Metodología para las Ciencias Sociales es la investigación en las Matemáticas y
Estadística (aproximadamente 2 ECTS) cada materia. En menor medida, son las áreas

566
 científicas de Teoría Social Aplicada, Política Social y Demografía en la que cada una
representa un promedio de 2 (ECTS).
Tabla 1
ÁREAS DE GRADOS CIENTÍFICOS EN TRABAJO SOCIAL EN PORTUGAL134
C
S E M M T D O O
S S P D P ECTS
Unidad Orgánica O C C ai S E P A
S H Si IT S totales
C N SI ne A M T R
C
Facfacultad de Humanidades y
108 60 24 0 0 0 0 6 0 0 0 12 0 210
Ciencias Socsociales (UTAD)135
Facfacultad de Ciencias Sociales y
120 0 18 24 12 0 0 6 0 0 12 12 6 210
Huhumanas (UAC)136
Facfacultad de Psicología y Ciencias
116 0 20 16 10 6 6 6 0 0 0 12 18 210
de la Edueducación (UC)137
Instinstituto Politécnico de Beja138 101 3.5 9.5 27.5 9 7 0 3.5 0 0 0 0 19 180
Instinstituto Politécnico de Castelo
114 41 0 0 9 0 0 4 0 0 0 8 4 180
Branco139
Instinstituto Politécnico de Leiria140 100 50 0 0 10 0 0 5 0 0 0 10 5 180
Instinstituto Politécnico de
93 6 17 10 4 4 0 0 0 0 0 18 28 180
Portalegre141
Instinstituto Politécnico de Viseu142 104 62 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 14 180
Instinstituto de Ciencias Sociales y
90 0 15 10 5 10 15 0 0 25 5 25 10 210
Políticas (Ununiversidad de Lisboa)143
Insiinstituto Superior de Puerto de 106.
0 21 32 7.5 15 0 0 28 0 0 0 0 210
Servicio Socsocial144 5
Instinstituto Superior Miguel Torga145 134 10 15 10 6 10 0 10 0 0 0 9 6 210
ISCUTE - Instituto Universitario de
84 0 18 24 12 0 6 6 0 0 6 6 18 180
Lislisboa146
Uniuniversidad Lusíada de Lisboa147 99 39 18 0 6 18 0 0 0 0 0 0 0 180
Uniuniversidad de habla portuguesa
113 15 5 0 5 5 15 0 0 0 0 22 0 180
de Lislisboa148
Uniuniversidad de habla portuguesa
119 14 9 0 4 4 0 5 0 0 0 20 5 180
de Opoporto149
Fuente:Boletín Oficial, segunda serie del sistema de homologación de los estudios conducentes a un título de
licenciatura en trabajo social en Portugal (con la excepción de los cursos impartidos por la Universidad Católica
Portuguesa).

Importante destacar que las materias básicas incluyen la génesis y la institucionalización del
trabajo social, las teorías y los métodos tradicionales y contemporáneos, modelos de

134Leyenda: SS: Servicios sociales | CSHC: social, humano y Ciencias del Comportamiento | PSi: Psicología | SOC:
Sociología | DIT: Derecha | ECN: Economía | MCSI: Metodología de las Ciencias Sociales e Investigación | ME:
Matemáticas y Estadística | CST: Teoría Social Aplicada | PD: Política Social | DEM: Demografía | OPT: Opcional
| OAR: Otra área de investigación.
135Orden Nº 8 856/2015, p. 22358.
136Orden No. 4 140/2016, p. 9923.
137Orden Nº 9 603/2016, p. 23187.
138Nº de pedido 1 4353/2009, p. 24873.
139Orden Nº 10 005/2015, p. 25389.
140Orden Nº 8 857/2015, p. 22355.
141Orden Nº 578/2016, p. 1278.
142Orden Nº 12 350/2012, p. 31953.
143Orden No. 3 355/2017, p. 7565.
144Orden Nº 11 629/2007, p. 16364.
145Nº de pedido 20 529/2009, p. 37778.
146Orden Nº 15 007/2015, p. 36533.
147Orden Nº 11 374/2010, p. 37619.
148Orden Nº 22 327/2008, p. 4887.
149Orden Nº 15 951/2012, p. 39825.

567
intervención, metodologías de intervención con problemas específicos, como los niños y los
jóvenes, el envejecimiento, el multiculturalismo, las cuestiones éticas y la ética y las prácticas
de la etapa. En las prácticas de estrategiasse desarrollan teorías, metodologías y normas
éticas, métodos y técnicas de intervención específicas que incluye la investigación aplicada
con la supervisión pedagógica.

En las licenciaturas de 7 semestres las prácticas de campo se pueden desarrollar en unidades

curriculares que pueden abarcar desde el observatorio, el laboratorio y en estadios I y II. En
las licenciaturas de 6 semestres los cursos de graduación pueden integrar prácticas cortas
desde el primero hasta el último semestre o centrarse en los dos últimos años de una manera
más intensiva. La duración media de las prácticas ronda las 500 y 650 horas de práctica. En
general, en términos conceptuales la formación de trabajo social sigue las directrices
internacionales de la Asociación de Escuelas de Trabajo Social en cuanto a la formación
teórica y práctica (Sewpaul y Jones, 2004). Como hemos mencionado no es un consejo o una
asociación en Portugal la formación está estandarizada y evaluada por un organismo nacional
con los expertos en el área de Servicios Sociales que crean (validar grados) desarrollos en el
sistema de educación superior, ya sea universitaria o politécnica, A3AS, llamadas privadas o
públicas.

Las instituciones y organizaciones en las que los estudiantes pueden observar y aprender
haciendo prácticas de trabajo social, son múltiples y se deben tanto al modelo de formación
de Trabajo Social como el modelo de Estado y pública de nuestro país y la implementación de
políticas sociales de los trabajadores sociales en este modelo. Portugal presenta un modelo
mixto de la providencia estado, donde el estado divide las responsabilidades entre la
subsidiariedad rentables y no rentables orientada hacia el mercado, es decir, el Estado sólo
interviene cuando los casos, las familias, las instituciones locales y la comunidad no lo hacen
( et.all Ferrera, 2000; Ferrera (ed) 2005). Vivir en este modelo internacional, regional,
nacional y local, público o privado, con responsabilidades en el ámbito de la política pública
y social en áreas tan diversas como la salud, la educación, el trabajo, la justicia y la seguridad
social. El foco está en cierto público y puede ser dirigido a individuos y grupos como familias,
niños, jóvenes, adultos, personas mayores y se centró en cuestiones específicas tan diversas
como la pobreza, la privación, la violencia, la justicia, protección, desarrollo (MLSS, 2015).

Los trabajadores sociales ejercen una profesión en estas instituciones y estos campos. A su
vez, los estudiantes se insertan en estos contextos "aprender a hacer" con la supervisión de
los trabajadores sociales en estas instituciones y de la facultad de trabajo social (trabajadores
sociales) del sistema de educación superior. El contenido y las prácticas de formación están
influenciadas por la cultura, la identidad de un país, incluyendo las políticas sociales de cómo
se configuran y operado. Contenido teórico y teórico-práctica son cruciales para formar a los
futuros profesionales comprometidos con los estándares teóricos, metodológicos y éticos de la
profesión y construir la identidad interna y externa de la profesión. Es en los cursos de

568
orientación para las prácticas (por ejemplo, en el observatorio, el laboratorio y la etapa) es
posible observar, experimentar y la práctica de ejercicio (s) (s) y el aprender haciendo y
aprender de otros. Para ello, es importante que los cursos hagan posible el desarrollo de
habilidades personales y profesionales críticos y reflexivos, ya que es en este contexto cuando
los estudiantes se enfrentan a la realidad y por lo tanto pueden aprender a ser "trabajador
social". Es en estos cursos dirigidos a las prácticas que pueden proporcionar procesos de
portabilidad de conocimiento para el trabajo práctico en las organizaciones e instituciones de
trabajo social y viceversa - de la práctica profesional para la mejora de procesos integrados y
reflexivos propiedad del conocimiento (Tilling, 2009: 356).

Pero para que ocurran estas experiencias, es fundamental desarrollar procesos de

organización para apoyar un buen seguimiento de la experiencia de los estudiantes, y es
fundamental hacer un vínculo entre las instituciones donde los trabajadores sociales ejerzan
la profesión con el ámbito universitario. Por lo tanto, es esencial que tanto las universidades
como las instituciones de trabajo social desarrollen una política de formación de prácticas
profesionales quese encuentra en el observatorio de cursos, laboratorios y etapas. Para
promover la calidad de la enseñanza y para que los estudiantes tengan excelentes
experiencias de aprendizaje, es importante promover procesos recíprocos entre: la
universidad, los cursos de Servicio Social y las instituciones de trabajo social, especialmente
en términos de trabajadores sociales y maestros y que queden claros las responsabilidades
de las entidades involucradas.

2.1. Ejemplo 1 – Estructura de Grado de Servicio Social en una Universidad Pública

Un grado en trabajo social es parte de la unidad de coordinación de Trabajo Social y Política

Social en la universidad pública más grande de Portugal, la Universidad de Lisboa. Tiene
como objetivo preparar a los licenciados para el desarrollo e implementación de proyectos de
intervención social para el ejercicio y la coordinación en organizaciones de políticas y acción
social públicas (central, regional y local), el tercer sector y las entidades privadas, la escalas
psicosociales, grupal, organizacional y de la comunicacón. La acción es guiada a tres niveles:
la intervención con la población objetivo; de desarrollo de la comunidad y el diseño y la gestión
de políticas.

Los contenidos formativos desarrollados integran fundaciones, teorías, metodologías,

técnicas, prácticas, principios y valores del trabajo social y contenidos complementarios e
interdisciplinarios de las ciencias sociales. Incluye una sólida preparación en el campo de la
acción y política social. Curricularmente se enmarca en una perspectiva interdisciplinaria,
en particular mediante la integración de los campos de la sociología, la antropología, la
ciencia política, derecho y economía. Habilita a los estudiantes para la integración profesional

569
en cualquier gestión o apoyo, tanto en términos de servicios locales, tales como las agencias
de orden público, como las organizaciones emergentes de la sociedad civil.

Un grado de Trabajo Social se ofrece en el esquema de día (laboral) y la tarde (después del
trabajo). Se organiza en siete semestres para un total de 210 ECTS (recalcar que sólo 5
universidades ofrecen títulos en Portugal de esta duración). El estudio incluye hasta 185
unidades ECTS obligatorios y 25 ECTS para las unidades opcionales. El área de Servicios
Sociales tiene (90 ECTS); antropología (5 ECTS); Ciencia Política (5 ECTS); Demografía (5
ECTS); Derecho (5 ECTS); Economía y Gestión (ECTS 10); Metodología (15 ECTS); Política
Social (25 ECTS); Psicología (15 ECTS), sociología (10 ECTS) y lenguas opcionales, Política
Social, Trabajo Social, Derecho (25 ECTS). Las disciplinas que forman parte de la titulación
son:

1er año - Sociología General, Principios Generales del Derecho, Introducción a las Ciencias
Políticas y Sociales, Introducción al Trabajo Social, Introducción a la Política Social,
Sociología Aplicada, antropología, Ciudadanía, Ética y Derechos Humanos, Introducción a la
Psicología, Centro de Trabajo Social, opción I y II. 2º Año - Métodos y Técnicas de
Investigación en Ciencias Sociales, Economía, modelos de intervención en trabajo social, la
demografía, problemas emergentes en Trabajo Social, Métodos y Técnicas de Investigación
en Ciencias Sociales, Economía Social, del Desarrollo y Psicología del Ciclo de la Vida, trabajo
Social con individuos y familias, Laboratorio de trabajo Social, la opción III y IV.

En el 3er año - Organizaciones y Responsabilidad Social, Psicología Social, Trabajo Social con
niños y jóvenes, Trabajo Social con Grupos, Introducción a la Política Social Comparada,
Servicios Sociales y el envejecimiento, Introducción al análisis de datos, desarrollo de la
comunidad, Ética de Trabajo Social, Criminología y Bienestar Social, el estadio I, V. opción
en el cuarto año: la etapa II (480 horas de prácticas con orientación y supervisión). Las
opciones son las siguientes: Introducción a la Gestión de Conflictos y Mediación, Trabajo
Social en la Discapacidad y de la Salud Mental, Introducción a la Política de Vivienda,
Introducción a las Políticas de Educación y Formación y Empleo. Seguridad Social y Acción
Social, Derecho al Trabajo Social, Introducción a la Familia e Introducción a la Política de
Salud.

Cabe señalar que en el grado se mantiene desde hace algunos años la calificación más alta
en el concurso nacional para el acceso a la educación superior con medidas de entrada en la
clase del día: 1ª Fase - 138.5 | 2ª Fase - 138.5, y después de trabajar: 1ª Etapa - 12.1 | 2ª Fase
- 13.2.

Los números clausus de la cuota general para la clase de trabajo es de 54 años, para cambiar
de modalidad 7; para mayores de 23 años 4 y para los estudiantes internacionales 10. En la
multitud después del trabajo y contingente general, 37 estudiantes, para cambiar el curso de

570
4 estudiantes por más de 23 años 3 estudiantes y para los estudiantes internacionales 7
vacantes.
2.2. Ejemplo 2 - Estructura de graduación en Trabajo Social en la escuela más antigua de
Servicios Humanos en Portugal - 83 de Servicio Social

El Instituto Superior de Servicio Social de Lisboa es la primera escuela de trabajo social en

Portugal y se integró en el sistema universitario en 2006 en la Universidad Lusíada de Lisboa
- Fundación Minerva. Pretende formar y capacitar a los profesionales con un carácter
humano, con conocimientos teóricos y metodológicos sólidos que constituyen una identidad
personal y profesional. El grado de servicio social se ofrece sólo en régimen de día (trabajo) y
se organiza para un total de 6 semestres, 180 ECTS (60 ETCS por medio).

El área de Trabajo Social tiene (114 ECTS); Ciencias Sociales (39 ECTS); Psicología (12
ECTS); Economía (12 ECTS); Derecho (3 ECTS) Los sujetos que forman parte de la titulación
son las siguientes: En el primero año, antropología de las sociedades complejas, Historia
Social y Servicios Sociales, Globalización y Desigualdad, Observatorio de la Realidad Social,
Seminario de introducción a los problemas sociales, Demografía y Dinámicas territoriales,
Contextos de Desarrollo humano, fundamentos económicos de la inclusión social, servicios
sociales y la sociedad, teorías sociológicas.

En el segundo año, la economía social, las estructuras y teoría de la interacción social e

individual métodos de intervención y Familias en Trabajo Social, contextos profesionales en
Trabajo Social, Métodos y Técnicas de Investigación Social, Psicología Social y
Organizacional, Política Social y la Exclusión Social, teoría y Metodología de la intervención
en grupos y comunidades en trabajo Social, técnicas de análisis aplicadas a los servicios
sociales, Supervisión del Gobierno, Seguimiento y asesoramiento en trabajo Social.

En el 3er año, Gestión de Concepción y Evaluación de Proyectos Sociales, Ética y Deontología,

la etapa (600 horas de capacitación con la supervisión y monitoreo), Políticas de Bienestar
Social y en el derecho contemporáneo y Trabajo Social, Discusión y Seminario de Análisis de
las prácticas profesionales, la historia de la cultura portuguesa, Emprendimiento Social
Opción 1, Opción 2 - contextos profesionales e inclusión en las Organizaciones.

3. PERFIL APROXIMADO DE ESTUDIANTE DE SERVICIO SOCIAL

Se estima que en Portugal hay cerca de 20.000 graduados en Trabajo Social - trabajadores
sociales. Datos estadísticos DGEEC (2017) indican que entre 2007 y 2015 se han graduado
7040 estudiantes (de los cuales 6.466 eran mujeres y 574 hombres). Al mismo tiempo que
adquieren el grado de Maestro 529 estudiantes (de los cuales 483 eran mujeres y 46 eran
hombres). En el medio-doctorado es de 19 estudiantes (15 mujeres y 4 hombres).

No hay un extenso estudio que caracterize los estudiantes de trabajo social, pero obtenemos
en el grado un estudio exploratorio de Carvalho (2016) a 51 estudiantes matriculados en el
grado en trabajo social de una universidad pública en Portugal en el segundo año en el 2015

571
/ 16. De los 51 estudiantes que completaron el cuestionario (52,9%) asistieron a clases en el
trabajo y la educación (47,5%) educación post-empleo; y (98.0%) eran mujeres y (2,0%) eran
hombres. La representación femenina es evidente en este grupo de estudiantes que sigue la
tendencia en la formación de Portugal y profesión la cual es esencialmente femenino.

Las edades se agruparon por clases y grupos. En el turno laboral se destaca a los menores
de 19 años (41,2%); entre 20 a 25 años (11,8%). En el post-trabajo los grupos de edad son más
amplios los estudiantes integran hasta 19 años de edad en (13,7%), entre 20 y 25 años
(27,5%); del 26 al 30 (3.9%) y entre 36 a 40 (2,0%).

Por regla general, el estado de soltero es el más cmún (94.0%) seguido por el estado
emparejado (a) / cohabitación (3,9%) y Individual (2,0%) como cruzamos el estado civil con el
trabajo del grupo y después del trabajo se encontró que la soltería prevalece en ambos grupos,
pero menor en el grupo después del trabajo (51,0%) y (43,1%), respectivamente. Existen
ligeras diferencias en el perfil de los estudiantes en relación con el grupo analizado.

Los estudiantes son en su mayoría de nacionalidad portuguesa (92,7%) y el resto son de

nacionalidad Cabo Verde (4,3%) y España (3,0%). Son naturales en varias regiones del país,
especialmente en la región de Lisboa y Valle del Tajo (72,0%), la región central del país
(17,6%), Alentejo (3,9%) y Algarve (2 , 0%). Los estudiantes extranjeros entran en el sistema
de educación a través de los protocolos internacionales y o a través de Erasmus).

Residen en casa de la familia (nuclear) (72,5%), seguido de la residencia de estudiantes

(7,8%); la casa familiar (3,9%); y para una casa alquilada situaciones medida menor o casa
alquilada con los estudiantes, la casa del amigo, habitación alquilada (2,0%),
respectivamente, en cada situación presentada. Los estudiantes de post-empleo por lo general
viven en el hogar familiar (39,2%) en la casa de la familia y en su propia casa, o con un
compañero (2,0%), respectivamente.

Los datos muestran que cuando los estudiantes han optado a la educación superior eligen
una universidad en su área. El hecho de que la asistencia a una universidad cerca de la zona
de residencia de la familia le permite soportar el nivel de la vivienda y los recursos
financieros. Esto también puede explicarse debido a la crisis financiera y económica y el
recorte de las becas en los últimos años, ya que este apoyo se ha visto seriamente afectada y
se ha reducido drásticamente el número de estudiantes con becas.

Queríamos saber si los estudiantes ejercen alguna profesión de los cuales (76,5%) reportaron
no ejercer cualquier profesión y (23,5%) respondieron que ejercen una profesión. Los
encuestados que ejercen una profesión son del turno postl-aboral, (21,6%) y lel turno laboral
en (2,0%). El medio de vida económica proviene de varias fuentes, y el apoyo familiar, destaca
(51,0%). El resto (29,4%) tienen beca, y (15.7%) se mantienen con el trabajo en sí. Además,
permanecen en el fondo de la (2,0%) y una pensión de supervivencia (2,0%), este caso se

572
refiere a los estudiantes con necesidades educativas especiales. El apoyo familiar destaca
más en la clase de trabajo en (33,3%) y el trabajo de los suyos en la clase post-parto (15,7%).

Curiosamente, estos estudiantes tienen en la familia un apoyo muy importante para la

realización de estudios. Así que queríamos conocer las características de la familia en cuanto
a la educación superior. Nos encontramos con que (el 60,8%) de los estudiantes indican que
es el primer licenciado de la familia, (13,7%) los hermanos tienen la educación superior, y
(9,8%) los padres tienen educación superior. Sólo (3,9%) todos los miembros de la familia
tienen la educación superior. Las respuestas no cambian significativamente cuando se cruzan
con la clase de asistir si el trabajo (33,3%) o después del parto (27,6%). Puesto que los padres
tienen cursos superiores en un nivel superior en la clase después de la mano de obra (5,9%)
de la mano de obra que (3.9%).

Estos datos se pueden explicar por la reciente democratización de la educación y la inversión

en la educación secundari,a en el nivel de formación general y profesional, así como las
políticas de acceso por los medios de mayore de 23 años. Los padres de estos estudiantes no
tienen las mismas oportunidades en el acceso a la educación y a la educación superior. Para
finalizar esta sesión, observamos la orientación política y religiosa. Con respecto a la
orientación política (41,2%) de las respuestas indican que los estudiantes no pertenecen a
ninguna de las partes; (31,4%) pertenecen a un partido de la izquierda; (17,6%) a una parte
el derecho; (5,9%) a una de las partes del centro y (2.0%) ideología de izquierda, pero ninguna
de las partes. No existen diferencias significativas entre las respuestas del turno laboral y
las del turno port-laboral Con respecto a la orientación religiosa se destaca en (52.9%) en la
religión católica (39,4%) sin religión.

Cuestionamos a los estudiantes la importancia de la educación superior a menudo. Las

respuestas ponen de relieve la importancia de tener una profesión y una carrera (80,4%),
para mejorar la vida de trabajo (70,6%), tener un título universitario (64,7%), para adquirir
autonomía financiera (60, 8%) y el desarrollo personal (58,8%). Aquí están las respuestas
relativas a lo que les gustaría estudiar y aprender (54,9%), y para adquirir la condición social
(45,1%), mejorar la vida familiar (41,2%) y (31,4%) de influencia de la familia para asistir a
la universidad. Es importante señalar que los estudiantes no eligen asistir a la universidad
están ocupadas (62,7%), o para el hogar permiso parental (39,2%), no vivir cerca de la
universidad (39,2%) o la influencia amigos (39,2%) o para cambiar sus vidas (39,2%).

Elegimos también la cuestión de la motivación de los estudiantes para elegir el curso del
Servicio Social. Los estudiantes consideran que eligen este curso sobre todo porque es una
profesión de la intervención y el cambio en (66,7%), respetar a las personas y la dignidad
humana (54,9%) y respetar las diferencias (54,9%) . También coinciden en que es una
profesión de los derechos humanos (54,9%), la justicia social (52,9%), ciencias sociales (47,1%)

573
y la solidaridad (35,3%). Ellos asumen que no es una profesión asociada a los valores
religiosos (23,5% está en desacuerdo ni de acuerdo ni en discurso en el 41,2%).

Queríamos comprender también con más detalle la motivación personal para elegir el curso.
Algunos estudiantes consideran muy importante el hecho de que esta es una profesión que
se preocupa por promover la calidad de vida y el bienestar en (62,7%), a falta de hacer una
diferencia en la sociedad (56,9%), debido tanto a una mejor comprensión de las personas
(56,9%), ya que desea trabajar con y para las personas (54,9%), debido tanto a comprender
mejor la empresa (52,9%) y por querer defender a los grupos vulnerables de la sociedad
(49,0%). La elección de las opciones parece así que vaya de lo general (meso) a la dimensión
más micro de individuos y grupos.

Cabe destacar también la idea de querer cambiar el mundo para hacerla más humana(56,9%),
para eliminar las barreras que impiden la realización del potencial humano en la sociedad
(49,0%), para comprender mejor las políticas y las organizaciones (49,0 %), la falta de trabajo
en equipos multidisciplinares (49,0%), ya sea a ayudar a las personas más vulnerables
(47,5%), con el fin de acabar com el desorden social (43,1%), para ejercer el poder profesional
(37,3%) y quieren conocerse mejor (27,5%). identificando la dimensión de control de los
estudiantes de trabajo social eligió el grado de controlar los pobres (23,5%) y (27,5%) eligió el
curso, ya que tiene el gusto de adaptación, guiar y controlar a las personas.

Las redes de amistad y de la comunidad de las relaciones personales no tuvieron influencia

en la elección de los cursos. Sin embargo lo más destacado es el hecho de pertenecer a un
grupo de jóvenes y de trabajo voluntario (37,2%), la familia estaba o está soportado por un
trabajador social (17,7%), para ejercer actividades profesionales en el área social ( 17,7%),
tener un amigo que es un trabajador social (15,7%) tener experiencia en el trabajo en el
campo de acción y la intervención social (13,7%).

También queremos saber cual es el programa más relevante. Los cursos con dimensiones
prácticas aon más importantes teniendo en cuenta: el escenario en el trabajo social (70,6%),
las técnicas de intervención (60,8%), metodologías de intervención (58,8%), laboratorio del
Servicio Social ( 58,8%), los ejemplos de ejercicio profesional (58,8%), principios y valores
(56,9%), los modelos de intervención (56,8%), el observatorio de trabajo social (54,9%), las
teorías servicios sociales (51,0%), los métodos de investigación (49,0%), la ética y la
deontología (47,1%), la preparación y la planificación de proyectos de intervención (64,7%).

Considerar otros cursos importantes como las teorías de las ciencias sociales (60,8%), las
técnicas de investigación (54,9%), las técnicas de animación (58,8%), trabajo en grupo y los
equipos multidisciplinares (51,0 %), entender las organizaciones y redes de gobierno
(49,0%), la comprensión de las políticas sociales (49,0%), comprender la identidad del
trabajo social (47,1%) y la historia del trabajo social (43, 1%).

574
Quiénes son los estudiantes de trabajo social? Son jóvenes que asistían a la escuela
secundaria, viven con sus padres y dependen de ellos para sobrevivir durante la duración
de la carrera. Vienen de familias que invierten en la educación superior y son en su mayoría
los primeros graduados en la familia. La motivación para asistir al curso se relaciona con
las dimensiones del cambio social, la calidad de vida y el bienestar, lo que más valoran en
los cursos de formación son los elementos prácticos. Sin embargo también hay estudiantes
que ya tienen experiencia laboral o experiencia como voluntarios que trabajan y tienen esta
formación como un medio de desarrollo profesional personal.

Los estudiantes sitúan sus motivaciones para elegir el curso de acuerdo con la definición
global de la profesión de trabajo social que se presentó en julio de 2014, la Asamblea General
de la Federación Internacional de Servicio Social, que se refiere a una profesión que
"promueve el desarrollo y el cambio social, la cohesión social, la potenciación y promoción
de la persona. [...] Servicios Sociales enumera las personas con las estructuras sociales para
afrontar los retos de la vida y la mejora del bienestar social "(FITS, 2014:1).

4. DESAFÍOS DEL SIGLO XXI PARA LA PROFESIÓN DOCENTE.

El trabajo social se inserta en el sistema universitario y es estimulado para responder a los

retos de las universidades, es decir, para construir y transmitir nuevos conocimientos y servir
a las comunidades (Hendricks, et al, 2013). En Trabajo Social, es importante que los
estudiantes, los futuros trabajadores sociales pasen de meros ejecutores de las políticas en
las instituciones de control del estado y la sociedad a los trabajadores sociales críticos y
reflexivos. Universidades y escuelas tienen el reto de responder a este desafío.

A pesar de que los Servicios Sociales tienen más de cien años en todo el mundo y más de 80
años en Portugal, siempre se ha luchado por un especial reconocimiento de sus conocimientos,
se entiende como una profesión eminentemente práctica, que luchan por el desarrollo de la
investigación - proyectos extendidos la investigación de la nacional e internacional - y la
construcción del conocimiento a partir de la práctica.

En lo que respecta a Portugal, a pesar de la transformación y la formación y las posibles

pruebas de investigación muestra que el trabajo social no se reconoce como un área que
produce conocimiento y lleva a cabo la investigación de una manera autónoma. Todavía hay
algunas limitaciones que deben tenerse en cuenta, en particular: la representación de la
profesión como intervencionista y no de investigación - habitus profesional con la asignación
de funciones técnicas de resolución / controlar los problemas sociales como la pobreza, el
desempleo en un contexto de gran complejidad y la explotación insuficiente de las
dimensiones epistemológicas de la profesión debido a la débil cultura de intercambio de
conocimientos y la creación de consenso en torno a las metodologías de intervención e
investigación (White, 2008, 2009a, 2009b, 2009c).

575
También el escaso debate científico y la falta de competitividad del trabajo social en el
contexto de las ciencias sociales y el aumento de los problemas sociales, así como el bajo nivel
profesional y el peso de los deberes institucionales, tareas múltiples y complejas (White, 2008;
Martins y Thomas, 2008ª; 2008b; Martins, 2008). Veamos a modo de ejemplo el departamento
de formación avanzada de la FCT [Fundación de Ciencia y Tecnología] que proporciona fondos
para proyectos y becas individuales de doctorado y post-doctorado en el año 2014, las
solicitudes presentadas al concurso con tesis en el área científica de Trabajo Social eran
Sociología evaluadas por el panel en ausencia de un panel específico para la presentación de
una aplicación en áreas específicas de servicio social. Los proyectos presentados por los
Servicios Sociales Los fondos para esta entidad se integran en otras disciplinas (sociología,
geografía, historia ...).

Aparte de esta limitación podemos identificar la débil integración de los trabajadores sociales
en el ámbito académico, especialmente en la enseñanza a tiempo completo y la propia carrera,
y la integración de los profesores de trabajo social en las áreas de las prácticas de la etapa y
no en cursos teóricos de Trabajo Social, traducida en ausencia de oportunidades para el acceso
a la carrera universitaria, la falta de competencia y los límites del mundo académico e incluso
otros profesores con formación en sociología, la antropología y la otra integrada en la carrera
docente en el campo del trabajo social - contracción del servicio del campo profesional social
en el contexto de la expansión, (Campanini, 2011).

También podemos identificar la débil adherencia de los trabajadores sociales de los centros
de investigación y la escasa cultura investigadora dentro de la coordinación del proyecto, la
falta de coordinación entre los trabajadores sociales, profesores e investigadores (conceptos e
intereses diferentes), la falta de oportunidades para los funcionarios en materia de becas y
coordinación de proyectos de investigación y la débil cultura de difusión de conocimientos
para la intervención de trabajo Social que se centra en las realidades ocultas y algunas veces
"contradictoria" (Carvalho y Pinto (ed), 2014 ; Carvalho, 2015).

Además de las dificultades enumeradas también hay una serie de posibilidades para el
desarrollo de esta área de conocimiento, por lo tanto en los últimos años han sido testigos del
aumento en el número de pre y post grado con la investigación avanzada en Trabajo Social,
la introducción de otra corriente de pensamiento y de potenciadores de Trabajo Social la
construcción de su propio conocimiento (colonizando América Latina). También el cambio de
paradigma de la educación, Bolonia, la evaluación sistemática de la educación superior y la
inclusión obligatoria de los profesores con grados en trabajo social en el mundo académico y
el requisito de la investigación y la publicación de artículos y libros para el acceso a la carrera
docente.

La existencia de bases de datos en línea, incluyendo la revista que están pasando por un
proceso de evaluación que compiten entre sí a través de su inclusión en las bases de datos

576
indexados y la creación de redes de conocimiento nacional e internacional y las asociaciones
de colaboración y cooperación entre las universidades y las instituciones sociales, son
aspectos a valorar. Los trabajadores sociales de hoy son también productores de su propio
conocimiento y, por tanto, la creación de centros de investigación, tales como la creación de
comunidades de práctica coinciden en torno a cuestiones conflictivas en Trabajo Social, son
los aspectos positivos, así como la mayor receptividad de los editores y trabajadores sociales
a la publicación de conocimiento en trabajo social.

Es cierto que el conocimiento en Trabajo Social ha destacado el aumento en la comunidad

científica y la sociedad en general, pero es importante seguir invirtiendo en la formación de
posgrado en combinación con centros de investigación y difundir el conocimiento en redes
científicamente validados. Es esencial mejorar trabajando juntos (trabajadores sociales,
profesores e investigadores) y respetar el saber "ecléctica", pero específico - un "conocimiento
común" en Trabajo Social - pero sobre todo servir a la comunidad.

Enfrentarse a todo el marco, evolución histórica, política e institucional de la formación en

trabajo social en Portugal y teniendo en cuenta el contexto económico y social actual es
importante que la formación de estos profesionales tenga como objetivo desarrollar la
capacidad de adaptación, y por el otro lado ael nálisis reflexivo y la crítica de los problemas
sociales complejos. La educación del trabajo social en Portugal tiene el reto de preparar a los
estudiantes para la intervención en el contexto social cada vez más vulnerables, que se
asentaron en la sociedad actual de riesgo y la crisis global y preparar a los trabajadores
sociales para que estos contextos adversos promuevan el cambio social y el desarrollo humano
sostenible.

5. DIFICULTADES EN LA ENSEÑANZA DEL SERVICIO SOCIAL

En este punto se destacan las dificultades encontradas en la enseñanza del Servicio social de
acuerdo con los cambios sociales derivados del contexto de la globalización y el impacto de la
crisis sobre la política social y el perfil de los estudiantes en el marco general del sistema
educativo post-Bolonia. Enseñamos que no podemos olvidar el contexto global y general de
las políticas públicas dirigidas a la inmediatez y la urgencia de la situación, la gestión de la
pobreza de las causas estructurales de los problemas (Amaro, 2012; Raichelis, 2013). Es en
este sentido que los trabajadores sociales "necesitan redefinir la profesión, repensarlo y
desarrollar nuevos paradigmas para la práctica" (Dominelli, 2004: 16).

Las directrices de emergencia y la inmediatez tienen impacto en las acciones de los

trabajadores sociales que se encuentran en una encrucijada: entre las necesidades y promover
el bienestar de las personas en un cada vez más regulado y controlado sistema (Carvalho et
al, 2017). Se pidió a los trabajadores sociales gestionar y controlar la pobreza y no trabajar
en lugar de intervenir para impulsar cambios estructurales significativos en la lucha contra

577
la desigualdad, la pobreza y el desempleo. Esto causa malestar porque los trabajadores
sociales pueden convertirse en meros agentes, soldados, la llamada nueva gestión pública -
gerencialismo (Amaro, 2012, 2009), o en el sector bancario (2014) son aún el "caballo de Troya"
de estas políticas. Los trabajadores sociales tienen la función de gestión de las respuestas
sociales y coordinar los equipos que prestan atención, escasa, cada vez más vulnerables.

Las reformas de las políticas sociales llevadas a cabo por el Estado portugués durante el
cumplimiento de los objetivos estructurales establecidas por la Troika, contribuyeron a una
"desprofesionalización" fuerte y gradual de Servicios Sociales (Amaro, 2009; Iamamoto,
1996), lo que llevó en parte a la adopción de las prácticas de supervisión cada vez más
burocráticas, hay una tendencia a la eliminación de las prácticas que se basan en principios
humanistas (Carvalho, 2010; Dominelli, 2004; Moor, 2009). Benedict (2012) sostiene que
estas prácticas pueden llevar a la retirada del "Servicio Social de su componente facilitador
del acceso a los derechos sociales y crear las condiciones para mejorar el bienestar de la
naturaleza" (Pág. 22). Es imperativo que el proceso de formación de los trabajadores sociales
para poner a disposición de los estudiantes un conjunto de conocimientos científicos y técnicos
que les permita "soluciones dinámicas - también es cada vez más complejo - y para responder
eficazmente a los nuevos problemas" (Ramalho 2012:364).

Para enseñar a los estudiantes en estos contextos es necesario comprometernos con los
principios científicos de trabajo social, buscar la idea de uso científico y completarlo con las
otras disciplinas de las ciencias sociales. Es imperativo que este conocimiento se puede
transmitir con el fin de "activar" a estos estudiantes a actuar de manera crítica para mejorar
y reconstruir las futuras prácticas profesionales y las políticas sociales con la participación
de los ciudadanos (Sewpaul, 2004). En este contexto, no hay que olvidar que el servicio social
a pesar de enfocar en las personas su acción está más allá de esa dimensión micro. Es esencial
para movilizar a las comunidades (meso) y el nivel de las políticas públicas (macro) por el
discurso crítico de los estudiantes tiene que ser desarrollado e implementado.

Además de los conocimientos teóricos y metodológicos la ética es esencial, ya que es una

forma de práctica profesional donde los valores están enlazados por la crítica, es importante
para formar juicios y tomar decisiones informadas éticamente (Banks, 2014). Es importante
destacar en el contexto de la enseñanza / aprendizaje del trabajo social que tiene una
dimensión política, por lo que es importante hacer frente a ella y discutir su significado en
este contexto global, complejo y arriesgado en el aula y más allá.

Universidades y profesores de los servicios sociales tienen un papel clave en la formación de

los futuros trabajadores sociales críticos, para el trabajo social es más que una burocracia, o
una técnica, es un área de conocimiento de las ciencias sociales y humanas y una profesión
que juega en la sociedad con una base científica y técnica con una autonomía relativa de los
criterios y con responsabilidad social. Es una profesión de las relaciones humanas y el cambio

578
social centrada en los derechos de los individuos (individualidad / derechos), la justicia social
y la acción colectiva (empresa / estado). Requiere más de los métodos y técnicas, implica una
visión crítica de la realidad y las políticas sociales, y una sociedad en constante cambio
desafiante.

Los trabajadores sociales en Portugal están relativamente lejos de la estructuración de

diseño, definición, (re) de las políticas sociales actuales y aquellos que se integran en estos
grupos por su acción es invisible. Creemos que esta distancia y la invisibilidad pueden
justificarse por varias razones: la falta de poder de una asociación profesional; el desinterés
de la intervención del trabajador social en la política; y porque el poder político muy
aparentemente no reconoce la legitimidad del Servicio Social con respecto al papel socio-
política de los trabajadores sociales (Teles, 2017).

La satisfacción de las necesidades sociales ahora están interconectados, más que nunca las
expectativas, deseos y aspiraciones, no sólo como material simbólico y cultural, por lo que los
procesos de exclusión / integración implican expectativas especiales de significado - género,
grupo de sexo, ecológica que muevan las visiones economicistas. Cada vez más, los
trabajadores sociales tendrán que tener en cuenta, desde el punto de vista cognitivo, las
nuevas necesidades existenciales que rompen con las líneas que unían los pensamiento de la
profesión a una cierta postura o a la tradición más conservadora. Desarrollar un espíritu
constructivo y dialogante es esencial para recrear y revivir visiones sin defenderse, hacer
cumplir u ocultar vacío, y la capacidad para hacer frente a las teorías y discursos, con la
altura de las nuevas situaciones que se presentan en la vida cotidiana (Smith, 2016).

El perfil de formación desarrollado y perfeccionado en el curso del proceso académico

referenciado ha asegurado, hasta ahora, los trabajadores sociales un alto nivel de empleo y
se ha clasificado para el ejercicio de los diferentes niveles y tipos de funciones, tales como
imágenes, técnicos superiores en la administración pública, sino también el sector privado
designaciones sociales, que es cada vez más importante en Portugal. Sin embargo este perfil
está cambiando a medida que el estado no suele ser el mayor empleador de los trabajadores
sociales en Portugal. instituciones sin fines de lucro, que son cada vez en mayor número han
sustituido a la gestión de las políticas sociales. En estas instituciones la trabajadora social es
mal pagado, sin carrera y realiza múltiples funciones, que van desde director técnico de las
respuestas sociales a las funciones de gestión de casos y servicios directos a la población.

6. A MODO DE CONCLUSIÓN
En este capítulo se describe, en general, la enseñanza y la profesión Servicio social en
Portugal que ejemplifica con dos realidades: una universidad pública y un colegio de Servicios
Sociales e Instituto Superior Servicio social -la primera escuela de trabajo social en Portugal
(Silva, 2016). Este acercamiento no muestra la realidad de Portugal o la enseñanza de

579
Servicio social porque cada universidad, escuelas o institutos tienen autonomía científica y
pedagógica para desarrollar procesos de formación en diversos materiales.

En este últimos veinte años la formación de servicio social se realiza tradicionalmente en las
escuelas de Servicio social Él dejó de ser y comenzó a integrarse en las universidades públicas
y privadas, así como las escuelas politécnicas públicas. Esta respuesta se debió en parte al
impacto de la globalización y la educación de masas que valora más conocimientos que te
hacen pensar, y el Servicio social que es una formación dentro de estos parámetros. AsíS el
ervicio social fue visto como un área de la educación superior, donde los estudiantes tenían
acceso fácil al mercado de trabajo, a diferencia de otras formaciones en las ciencias sociales y
humanas.

Los cursos se elevaron de 4 platos (puerto 1, 2 Coimbra y Lisboa 1) a 17 una década. Los
impactos de este cambio fue la difusión de un proyecto educativo coherente teórica,
metodológica y ética en nuestro país, que se define por los trabajadores sociales y formada
por éstos para el modelo de masividad en cualquier enseñanza de estas universidades e
institutos puede formar trabajadores sociales. Mediante la reducción de los años de 4/5 a 3 /
3.5 los grados se han vuelto más tecnicista para el desarrollo de la competencia de acción,
olvidando las habilidades de reflexión y de investigación. Esto será justo el aspecto más
negativo en la formación en Trabajo Social

Para que la educación de Servicios Sociales en Portugal no existe una orientación sobre las
áreas científicas complementarias de trabajo social, existente por ejemplo las escuelas que no
tienen ECTS asociados con la ley, en relación con el trabajo social de una profesión directa
humana, debería haber una mayor confluencia / uniformidad en la definición y selección de
las áreas científicas complementarias com grados en trabajo Social. Esta dificultad nos remite
también a los escasos intercambios entre las instituciones educativas en Portugal, no
cheques, por ejemplo, un espacio autónomo e independiente para llevar a un debate reflexivo
sobre la formación en el trabajo social. Los trabajadores sociales en Portugal se rigen por
código internacional de ética, en la actualidad hay un código de ética que refleja las
características específicas de la realidad social portuguesa.

A pesar de una agencia de calificación de los cursos, una cierta independencia del ministerio
de la educación superior, lo que indica que estas autoridades correccionales hacen que la
enseñanza se centran en el tema al menos el setenta y cinco por ciento e indican que las
materias tienen es la responsabilidad de los profesores con formación en Servicio social, Son
los cursos teóricos y prácticos, la mayor parte de los contenidos es la responsabilidad de los
profesores que imparten formación.

El aspecto positivo del proceso de Bolonia y la globalización puede ser permitir una fila de la
formación, grado, maestría y doctorado en una formación de la línea de toda la vida poniendo
esta área sujeta a competir con otras áreas similares. En esta línea de análisis que hemos

580
visto en los últimos años la frecuencia de grados, máster y doctorado en Servicio social y otros
antecedentes profesionales como sociólogos, y otras formaciones en el área de trabajo social y
educación social, la gerontología, la animación.

Los retos principales actuales incluyen dotar al alumno de las habilidades personales y
profesionales de acuerdo con las normas de la profesión, y es importante para la consolidación
y mejora de los cursos de trabajo social, tanto a nivel teórico, metodológico y práctico; la
expansión y reconfiguración de la formación que se ofrece a nivel de postgrado (máster,
doctorado, postgrado y especialización en trabajo social), el desarrollo de la investigación en
Trabajo Social - la creación de equipo de investigación en Trabajo Social con profesores,
estudiantes estudiantes y trabajadores sociales, creación de observatorios y laboratorios de
la profesión

El perfil profesional del trabajador social como un especialista de las Ciencias Sociales y
Humanas se basa en una jurisdicción profesional que implica más allá de la dimensión
tradicional de las zonas de intervención directa de diseño, medidas de coordinación y gestión
de políticas y programas sociales que establece el trabajo social profesional como profesional
compleja. Esta función requiere que la formación y el desarrollo personal se pone junto con
la formación científica y técnica en situaciones y contextos complejos. Estas son las
circunstancias que requieren la declaración los pilares fundamentales de la formación en el
trabajo social, a saber: la formación teórica en Trabajo Social y Ciencias Sociales, un
componente curricular importante de la formación experiencial proporcionando condiciones
de maduración personal y profesional supervisada la formación para la investigación y la
producción de conocimiento en contextos profesionales de la acción.

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MARÍA IRENE CARVALHO

PhD en Trabajo Social en el Instituto Superior de Ciencias del Trabajo y de negocios [Koha
en línea]. Licenciatura y Maestría en Trabajo Social en el Instituto Superior de Servicios
Sociales de Lisboa[ISSSL]. Profesor Adjunto invitó Instituto Superior de Ciencias Sociales y
Políticas de la Universidad de Lisboa [ISCSP-ULisboa]. Coordinador de la Unidad de
Investigación en Trabajo Social [NIS] e Investigador Integrado del Centro de Administración
y Políticas Públicas [CAPP] ISCSP-ULisboa.

HELENA TELES

Doctorado en Ciencias Sociales en la especialidad de Trabajo Social en el Instituto Superior

de Ciencias Sociales y Políticas de la Universidad de Lisboa [ISCSP-ULisboa]. Licenciatura
y Maestría en Trabajo Social en el Instituto Superior de Servicios Sociales de Lisboa. Profesor
Adjunto invitó ISCSP-ULisboa. Investigador del Centro de Investigación en Trabajo Centro
de Administración [NIS] Social y Políticas Públicas[CAPP] ISCSP-ULisboa.

TERESA PAULA SILVA

PhD en Trabajo Social del Instituto Superior de Trabajo Social en Lisboa [ISSSL] Lusíada
Universidad. Licenciatura y Maestría en Trabajo Social en ISSSL. Profesor Adjunto de la
Universidad Lusíada ISSSL. Investigador de la Universidad Lusíada.

584
 TRABAJO SOCIAL EN EL SIGLO XXI
¿ENVEJECIMIENTO DEL CAMPO PROFESIONAL?
URUGUAY

Mónica De Martino Bermúdez150

Cecilia Espasandín Cárdenas151
M. del Carmen Echeverriborda San Martín 152

INTRODUCCIÓN.

Institucionalmente, la década de los noventa colocó como desafío la formulación y

consolidación de una nueva institucionalidad académica para el Trabajo Social uruguayo -
Departamento de Trabajo Social (DTS) inserto en la Facutlad de Ciencias Socales (FCS) - que
encuentra su antecedente más inmediato en el Programa de Desarrollo de Trabajo Social de
la propia FCS. Esto trajo aparejado, como primer desafío, reconstruir y asentar nuestra
legitimidad profesional, aunque parezca paradójico. Desde un punto de vista más amplio cabe
destacar que la misma no depende solamente de los logros en términos de consolidación
institucional pues toda profesión o disciplina científica y sus referentes institucionales son
resultado tanto de esfuerzos intelectuales como también de procesos sociales, económicos y
políticos en consonancia con el tiempo histórico-social. El nuevo siglo ofrece nuevas y
sugerentes posibilidades para la ampliación del espacio profesional, no obstante Trabajo
Social debe estar a la altura de las circunstancias desarrollando su capacidad de respuesta.
Creemos que existe consenso sobre lo que Netto (1996:115) indica: para ello Trabajo Social
deberá profundizar la investigación, la producción de conocimientos y el contacto con las
Ciencias Sociales contemporáneas a riesgo de convertirse en "un ejercicio profesional
residual".

150 Dra. en Ciencias Sociales por la Universidad Estatal de Campinas – UNICAMP. Brasil Profesora Titular.
Universidad de la República de Uruguay.
151 Mag. En Trabajo Social por la Universidad Federal de Río de Janerio – UFRJ – Brasil. Profesor Adjunta en la

misma institución.
152 Lic. en Trabajo Social por el Departamento de Trabajo Social de la Universidad de la República. Asisten en la

misma institución.

585
Históricamente nuestra profesión ha revisado periódicamente, en el acierto o en el error, las
orientaciones ético-políticas de sus estrategias de acción y las bases teóricas sobre las cuáles
éstas se asentaron. Muchas de ellas, es obvio decirlo, se caracterizaron o aún se caracterizan
por su externalidad respecto al campo profesional.153 Si bien existe bibliografía de referencia
indiscutible (Iamamoto; Carvalho, 1986; Netto, 1997), esta profesión, que se expresa a través
de múltiples prácticas y referenciales teóricos y que asume diversas funciones socio-
institucionales no ha sido seriamente investigada in totum por sus propios agentes. Un
mayor contacto con la sociología de las profesiones tal vez permita superar cierto déficit
objetivo sobre lo que somos. Desde esta primera perspectiva intentaremos realizar una
primera aproximación al debate teniendo claro que el análisis de toda profesión carece de
sentido si no incorpora las tendencias macroscópicas involucradas.

1.- PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD ACADÉMICA Y DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA

LICENCIATURA EN TRABAJO SOCIAL

Síntesis histórica de la formación en Trabajo Social en Uruguay

La formación de la profesión en Uruguay involucra a dos instituciones: la Universidad de la

República (UDELAR) y la actual Universidad Católica del Uruguay Antonio Larrañaga
(UCUDAL), hasta 1984 denominada Universidad Católica del Uruguay (UCU) En esta
última, la carrera de Trabajo Social es una Licenciatura de cuatro años y está a cargo de la
Facultad de Ciencias Humanas. Además de la Licenciatura en Trabajo Social, la Facultad
ofrece otras ocho carreras (Sociología, Ciencia Política, Relaciones Internacionales,
Magisterio, Educación Inicial, Recreación Educativa, Comunicación, Artes Visuales e
Ingeniería Audiovisual). La UDELAR es la universidad pública, laica y gratuita del Estado.
La Licenciatura en Trabajo Social también posee una duración de cuatro años y está a cargo
del Departamento de Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Sociales que, a su vez, ofrece
las licenciaturas en Sociología, Ciencia Política y Desarrollo. Según el Primer Censo de
Egresados de Trabajo Social, en 2011, la UDELAR “nuclea a la mayoría de los egresados de
Trabajo Social en Uruguay” (Claramunt; García; García, 2015: 10). Del total de egresados
que participaron del censo, solo el 9% realizó sus estudios en otra institución diferente a la
UDELAR (fundamentalmente en la UCUDAL).

Si nos remontamos a los orígenes de la formación profesional, los primeros cursos en la

Universidad datan de 1927 (Acosta, 2005). Se ubicaban en la Facultad de Medicina
(específicamente en el Instituto de Higiene Experimental) y formaban a las llamadas

153Ver: De Martino, M. La cosificación del método en Trabajo Social. Revista Trabajo Social, Año VII, Nro. 14. 1995.
24-32; Grassi, E. La implicancia de la investigación social en la práctica profesional del trabajo social. Revista de
Treball Social, 135, 1994. 43-54; Mitjavila, M. La externalidad de los discursos contemporáneos sobre la
investigación e Trabajo Social. Fronteras Revista del Departamento de Trabajo Social – FCS – Udelar. Nro. 3, Junio
1998. 53-60.

586
“visitadoras sociales”. La profesión emergía subordinada a la institución médica y al
movimiento higienista de comienzos del siglo XX. Se trataba de un perfil profesional
marcadamente asistencialista y disciplinante. Así lo retrata el historiador Barrán: “un cuerpo
de visitadoras sociales (…) para emprender las modernas luchas profilácticas, que
concurrirían a los hogares a vigilar el cumplimiento de las medidas higiénicas más
elementales y levantar la ficha social, tan necesaria y tan importante como la ficha médica,
contando las deficiencias en materia de vivienda, despistando los contagios, estudiando los
factores de miseria y las condiciones de trabajo. Ellas encargadas de enseñar cómo debe
hacerse de un modo razonado y apropiado la distribución del socorro que el Estado daría en
medicamentos, abrigo y dinero a las familias de los tuberculosos pobres” (Barrán, 1993: 105).
Acosta (1997; 2005) y Ortega (2003; 2009) profundizan en las condiciones socio-históricas que
demandaron el espacio socio-ocupacional del trabajador social y su desarrollo. Aquí apenas
señalamos que la emergencia de la profesión se produjo “bajo el influjo de un fuerte proceso
de medicalización de la sociedad” (Ortega, 2009: 160). Estuvo vinculada al “reformismo social
de origen burgués positivista” y en menor medida, al movimiento católico, dada la temprana
secularización del Uruguay (Acosta, 2005: 237).

Aunque con una incidencia marginal, la formación profesional de corte confesional se

inaugura en 1937 con la Escuela de Servicio Social del Uruguay. Esta Escuela se mantuvo
vigente en el marco de la UCU y en la posteriormente refundada UCUDAL. La formación
profesional en el terreno público prosigue con algunos puntos de inflexión a destacar (Ortega,
2009). En 1934, se funda la Escuela de Sanidad Pública y Servicio Social en la órbita del
recién creado Ministerio de Salud Pública (MSP). La ubicación de esta escuela en el seno
mismo del MSP (y no ya en el ámbito universitario) reafirma la condición de subordinación
de la profesión a la medicina. En 1954, se crea en ese mismo ámbito la Escuela de Servicio
Social, en un intento de reformulación de la formación profesional, “bajo la supervisión de la
ONU” y con un programa de estudios que incluía y trascendía los temas médicos (Ortega,
2009: 172). En 1960 esta escuela pasa a depender del Ministerio de Instrucción Pública y
Previsión Social y funciona hasta 1967.

En el marco de una profunda reforma universitaria de “ideales progresistas” (Acosta, 2005:

239), se crea en 1957 la Escuela Universitaria de Servicio Social (EUSS) que convivió durante
un breve período con la otra Escuela de carácter ministerial. En 1967, se aprueba un plan de
estudios inspirado en el Movimiento de Reconceptualización del Servicio Social en América
Latina. Se trata de un proceso de renovación de la profesión, tendiente a la superación del
tradicionalismo en Servicio Social y de fuerte crítica al orden social capitalista. Al interior de
la categoría profesional, aparece un amplio abanico de perspectivas ideo-políticas, entre las
cuales se destacaron las orientaciones “modernizadoras” (sociológicas), “desarrollistas”
(vinculadas a la CEPAL), de “comunicación relacional” (o interaccionismo simbólico) y de
“educación popular” (Acosta, 2005). La renovación del Servicio Social reflejaba las

587
contradicciones de una sociedad sacudida entre la agudización del cuadro de dependencia
(por la crisis del modelo de “industrialización por sustitución de importaciones”) y las
alternativas revolucionarias que el proceso cubano abanderaba. “Entendemos la renovación
del Servicio Social como una refracción, en la cultura profesional, del proceso de constitución
de la clase obrera en sujeto político” (Acosta, 2005: 227). 154 Junto a la “crisis del proyecto
revolucionario latinoamericano”, también se agota el Movimiento de Reconceptualización del
Servicio Social (Acosta, 2005: 231). La ofensiva neoliberal que operan las dictaduras en la
región deja trunco los procesos de renovación profesional. La dictadura uruguaya (1973-1984)
interviene el cogobierno autónomo de la Universidad y remueve las autoridades de la Escuela
Universitaria de Servicio Social, restaurando el cariz benéfico-asistencial en los planes de
estudio. El recrudecimiento de la represión a partir de 1976 conlleva la expulsión de docentes
y la persecución de estudiantes, así como el cierre transitorio de la EUSS por su “infiltración
subversiva”. También la tortura, el exilio y la desaparición forzada tocan a profesionales de
la categoría

La reapertura democrática en 1985 restaura a las autoridades legítimas de la EUSS. Se abre

un período de discusión acerca de la reestructura de la universidad que, en 1992, desemboca
en la creación de la Facultad de Ciencias Sociales, en cuyo seno se instala el Departamento
de Trabajo Social. Esta nueva institucionalidad a la que hacíamos referencia en la
Introducción y el propio cambio de nombre (de Servicio Social a Trabajo Social) significó “una
voluntad por parte de los profesionales del Servicio Social de alcanzar un nuevo nivel en el
proceso de maduración académica” (Acosta, 2005: 250), jerarquizando la producción de
conocimiento y la formación en ciencias sociales. También en este período pueden
identificarse distintas tendencias al interior de la categoría profesional y para algunos: “las
bases sentadas en el plan de estudios 1992 contienen una apuesta a lo instrumental, la
gestión y una mirada tecnocrática de la intervención social” (Claramunt; García, 2015: 167).
Opiniones éstas que aún continúan en debate y no concitan unanimidad.

Presentación del Plan de Estudios de la Licenciatura en Trabajo Social

Como licenciatura, dictada en el marco de la Facultad de Ciencias Sociales, la formación
profesional se rigió por dos formatos curriculares. El primero se diseñó cuando la creación de
la Facultad (Plan de Estudios 1992) y estuvo vigente hasta 2009, año en que se
reorganizaron todas las licenciaturas con un nuevo Plan de Estudios (Plan de Estudios 2009).
Con base en evaluaciones institucionales de la Facultad y en consonancia con las
orientaciones asumidas por la UdelaR en su conjunto, el Plan de Estudios 2009 propuso una
serie de innovaciones de las cuales destacaremos las más directamente vinculadas con la
formación en Trabajo Social.

154La figura que mayor influencia tuvo en este proceso a nivel nacional fue la del colega Herman Kruse, fallecido
en 2004, reconocido en América Latina. El Prof. H. Kruse ha sido quien ingresó al Trabajo Social uruguayo una
perspectiva marxista, en los momentos convulsionados del Movimiento de Reconceptualización.

588
Una de las finalidades que propone el Plan de Estudios 2009 se orienta a “lograr una mayor
articulación entre las licenciaturas, fortaleciendo los espacios comunes e interdisciplinarios”
de la Facultad (PE, 2009: 6). Otro de los objetivos refiere al momento en que los estudiantes
deben optar por una de las licenciaturas impartidas en facultad, pretendiendo “favorecer una
elección estudiantil más madurada entre las carreras ofrecidas, postergando esta decisión
hasta etapas posteriores del cursado”155 (PE, 2009, p. 7). Otra de las innovaciones centrales
del Plan de Estudios vigente es plantearse un conjunto de objetivos tendientes a flexibilizar
el diseño curricular procurando: “incorporar un sector acotado de materias de libre elección
por parte de los estudiantes”, “fortalecer la estructura del plan en vectores, flexibilizando su
composición modular” y “estimular la movilidad horizontal dentro de la Facultad, dentro del
Área Social, e incluso con otras áreas del conocimiento, mediante la implantación de un
sistema de créditos para la estructuración de la currícula” (PE, 2009: 7). El resto de los
objetivos se dirigen a “estimular la diversificación de salida de perfiles académicos y
profesionales”, “facilitar la articulación de los estudios de grado y postgrado” y mejorar la
“articulación entre los espacios teóricos y prácticos de cada Licenciatura e interdisciplinarios”
(PE, 2009: 7).

Los objetivos del Plan de Estudios vigente se inscriben en los cambios promovidos por toda
la UdelaR para la enseñanza de grado que tienen un importante punto de inflexión en la
aprobación de la primera Ordenanza de Grado en 2011. De forma explícita, en el documento
del Plan de Estudios se establece que “el proceso de reforma del plan de estudios existente en
la FCS pretende, en síntesis, actualizar la propuesta educativa de la Facultad a los
requerimientos proyectados por la Universidad en su conjunto, especialmente en lo que hace
a creditización, diversificación, flexibilización, descentralización e interdisciplinaridad” (PE,
2009: 6). Estas transformaciones que conmocionaron la vida universitaria, provocando y
promoviendo debates, no son nada más y nada menos, que la adecuación de una universidad
del tercer mundo a los patrones internacionales de la Estrategia de Lisboa, como ya hemos
señalado en la presentación de este libro. Si el Plan 92 poseía la mácula de acercarse
peligrosamente a las ciencias sociales, el Plan 2009 trajo consigo la hegemonía de la Europa
erigida como Comunidad. La cuantificación de los contenidos y procesos de aprendizaje ha
sido la tónica: créditos, vectores, módulos, flexibilización, es el nuevo vocabulario
universitario que ha puesto en jaque las perspectivas pedagógicas que defienden un cursado
pensado como proceso acumulativo de saberes. Los polos teoría vrs. destreza, elucidación
teórico-práctica vrs. habilidad, sintetizarían el núcleo duro del nuevo Plan. Esto se expresa
en algunos ejemplos que colocamos de manera concreta. La estructura académica es flexible
y organizada en ciclos, vectores y módulos, y es direccionada por el propio estudiante, en un
cursado que muchas veces no respeta la mínima lógica del aprendizaje. A modo de ejemplo,
un estudiante puede realizar su práctica pre-profesional sin haber cursado u aprobado

155 Este objetivo tiene como resultado que todas las Licenciaturas comienzan con un Ciclo Inicial de tres semestres.

589
asignaturas teóricas importantes para el oficio. También puede seleccionar asignaturas
optativas que no se relacionan con intereses estrictamente profesionales o con dimensiones
de su campo de práctica profesional. Además, se habilita la creditización de actividades de
extensión o la participación voluntaria en programas sociales gubernamentales.

La Licenciatura implica un total de 360 créditos. El crédito es “una medida del esfuerzo global
que debe realizar un estudiante para aprobar determinada actividad curricular” y
“representa 15 horas de trabajo total” (PE 2009, p. 16). El Plan de Estudios establece un
criterio de contabilización de créditos para la modalidad de enseñanza teórica o teórico-
práctica: cada hora presencial demanda dos horas adicionales de trabajo estudiantil. Los
cursos son semestrales, ya no anuales, con excepción de las asignaturas que por su carácter
especial se realizan en forma anual, como son las asignaturas que organizan las prácticas
preprofesionales. Si bien son anuales, cabe destacar que su dictado asume el régimen
semestral, al respetar los períodos de receso, etc.

El diseño curricular de la licenciatura es de cuatro años divididos en dos semestres. Los

estudiantes deben completar 360 créditos en ocho semestres: 45 créditos por semestre.
Considerando que el año lectivo está compuesto por 40 semanas, en 30 de las cuales se dictan
clases (los 10 restantes son de preparación de exámenes y otras actividades), el diseño
curricular prevé que el estudiante dedique un tiempo semanal que equivale a 2.25 créditos
semanales, es decir, que dedique a su formación 34 horas por semana (cuadro 1).

Cuadro 1
Análisis de la distribución de Créditos por unidades de tiempo
Créditos Años Semestres Semanas con Total, de Créditos Créditos Horas
totales clase por año semanas por año por por
lectivo por año semana semana
lectivo

360 4 8 30 40 90 2.25 34
Fuente: Elaboración propia a partir de Plan de Estudios 2009.

Todas las licenciaturas ofrecidas tienen un Ciclo Inicial y un Ciclo Avanzado. El Ciclo Inicial
busca “brindar una formación general y básica sólida en Ciencias Sociales” y se organiza
combinando actividades comunes y actividades diversificadas por carreras (PE, 2009:16).
Este ciclo inicial representa 120 créditos de los 360 de cada licenciatura, es decir que el 33,3%
de los créditos corresponden al Ciclo Inicial. De estos 120 créditos, está previsto que cuando
los estudiantes completan 48, pueden comenzar a cursar el Ciclo Avanzado. Este Ciclo
representa 240 créditos. Su objetivo es “brindar una formación académica y profesional que
permita a la/el estudiante acreditar la posesión de los conocimientos y habilidades necesarias
para el ejercicio de las profesiones correspondientes a cada uno de los títulos que otorga la
Facultad”. Los Ciclos Avanzados se organizan por Licenciatura.

590
El módulo es la unidad curricular básica del Plan de Estudios. Cada módulo está compuesto
por una o más actividades curriculares con diferentes modalidades de enseñanza, tiene
objetivos y contenidos específicos manteniendo coherencia teórica, temática y metodológica.
También puede tener un carácter integral. Para asegurar que la flexibilidad “no amenace
una formación amplia e integral” (PE, 2009: 16), la estructura curricular contiene, además
de ciclos y módulos, vectores que recorren longitudinalmente el Plan de Estudios. Los
vectores son tres: teórico, metodológico y temático y es posible que las actividades
curriculares contengan elementos (y créditos) de más de un vector.

La Licenciatura en Trabajo Social presenta sus objetivos, perfil de egresado y los objetivos y
contenidos de sus módulos como parte del diseño del Ciclo Avanzado de la Facultad de
Ciencias Sociales. Para el desarrollo de la formación acorde al perfil de egresado en Trabajo
Social que la facultad pretende formar, el Plan de Estudios tiene una estructura modular que
organiza los contenidos del Ciclo Avanzado de la Licenciatura. El diseño del Plan de Estudios
prevé un total de ocho módulos: 1) Fundamentos teórico metodológico del Trabajo Social, 2)
Políticas Públicas, Planificación y Gestión, 3) Componentes Psicosociales y Pedagógicos de la
Intervención Profesional, 4) Teorías sociales, 5) Metodología de la Investigación, 6)
Introducción al pensamiento filosófico, 7) Análisis de los procesos históricos y 8) Trabajo final.

El Plan de Estudios regula los módulos, pero su alcance no llega al nivel de las asignaturas.
Esto se fundamenta “en la búsqueda de introducir mecanismos de flexibilidad para la
actualización continua de los contenidos curriculares, la modificación de las estrategias
pedagógicas y la reorganización de los contenidos temáticos” (PE, 2009: 15). A continuación,
se presentan estos módulos, sus objetivos, las asignaturas obligatorias que actualmente los
integran y el peso relativo que tienen en la formación.

El Módulo Fundamentos teórico metodológico del Trabajo Social concentra las asignaturas y
contenidos teórico-prácticos que centralmente refieren a la formación profesional en Trabajo
Social. Es un módulo que representa 81 créditos, lo que equivale al 34% de los créditos del
Ciclo Avanzado y al 23% de los créditos de toda la Licenciatura. Este módulo se plantea como
objetivos: a) Iniciar a los estudiantes en distintas perspectivas teórico-metodológicas desde el
Trabajo Social y sus debates contemporáneos a fin de que sea capaz de analizar críticamente
la construcción y devenir del espacio disciplinario y las prácticas profesionales, b), Realizar
la práctica pre-profesional en el marco de proyectos de enseñanza, extensión e investigación
integrales optativos, c), Reflexionar sistemáticamente sobre la práctica preprofesional
respecto a las vinculaciones entre saber y posicionamiento, estimulando la capacidad de los
estudiantes para relacionar creativamente capacitación y compromiso, d), Formar a los
estudiantes en los aspectos técnico – operativos que les permita realizar acciones
profesionales tanto a los niveles de asesoramiento, planificación, negociación, investigación e
implementación de políticas sociales, así como la formulación, gestión y evaluación de
programas y servicios sociales (PE, 2009:44-45). Las actividades curriculares contenidas en

591
el módulo son todas de carácter obligatorias y se desarrollan con distintas modalidades de
enseñanza. Trabajo Social I, II, III y IV son asignaturas teóricas, cada una de 6 créditos, que
comprenden diversos aspectos del quehacer profesional; Laboratorio (centrada en las técnicas
básicas del ejercicio profesional) organizada como taller con 6 créditos e Introducción a los
Proyectos Integrales con 3 créditos. Dentro de este módulo se ubican los Proyectos Integrales
I y II que son las únicas unidades curriculares anuales y representan un total de 48 créditos,
donde los estudiantes realizan su práctica pre-profesional, en general en instituciones
públicas o de la sociedad civil, en áreas temáticas diversas: infancia, salud, familia, sujetos
populares, educación, a modo de ejemplo.

El Módulo Políticas Públicas, Planificación y Gestión se orienta a aportar “elementos respecto

a los procesos históricos y debates actuales en relación a las políticas públicas” y brindar
formación para “la elaboración de diagnósticos asociados a la formulación de proyectos;
elaboración, monitoreo y evaluación de proyectos y programas sociales a partir de poder
aplicar diferentes formas de planificación y gestión de proyectos y servicios sociales” (PE,
2009: 45). Este módulo tiene 30 créditos (12% del Ciclo Avanzado y 8% de la Licenciatura),
de los cuales 20 se completan con las siguientes asignaturas obligatorias: Planificación y
gestión I y II y Políticas Sociales.

Los objetivos del Módulo Teorías Sociales son aproximar a los estudiantes “en la
interpretación teórica de los debates sociales, políticos y culturales tanto desde la perspectiva
de los clásicos como de autores contemporáneos y “ejercitar la mirada teóricamente fundada
de los asuntos socio-culturales en el ejercicio profesional, planteando el problema de la
producción de conocimientos en las ciencias sociales y discutiendo las implicancias en el
Trabajo Social” (PE, 2009: 47). Se trata de un módulo integrado por la misma cantidad de
créditos que el Módulo Políticas Públicas, Planificación y Gestión y sus asignaturas
obligatorias son: Teorías Sociales I y II y Antropología Cultural.

Con contenidos de naturaleza similar, se organiza el Módulo Introducción al Pensamiento

Filosófico, de 16 créditos, cuyos objetivos se dirigen a introducir a los estudiantes “a las
grandes corrientes del pensamiento filosófico y a los debates actuales acerca del estatuto de
las ciencias sociales” y articular la reflexión filosófica con las ciencias sociales y humanas
“destacando los puntos múltiples de diálogo y sostén mutuo, tratando de aprehender los
fundamentos éticos, lógicos, epistemológicos y ontológicos de la teoría social, que permiten
una mayor aprehensión de sus supuestos y principios fundamentales” (PE, 2009: 48). La
suma de los créditos de los módulos que abordan teoría filosófica y social da 46, cifra que
representa el 19% de créditos del Ciclo Avanzado y 13% de la Licenciatura.

El Módulo Análisis de los Procesos Históricos pretende incorporar en la formación de los

Trabajadores Sociales “la mirada histórica al análisis de los procesos sociales, políticos y
culturales” en los niveles nacional, latinoamericano y universal (PE, 2009: 48). Tiene solo

592
asignaturas obligatorias: Historia del Uruguay e Historia Contemporánea, que suman 12
créditos.

Si bien es en el marco de los Proyectos Integrales que los estudiantes realizan una práctica
de investigación, también hay un Módulo específico de Metodología de la Investigación que
se orienta a “la incorporación crítica de la metodología de la investigación aplicada a las
ciencias sociales, problematizando la articulación entre inducción-deducción y profundizando
en modelos, métodos y técnicas cuantitativos y cualitativos” (PE, 2009: 47). Este módulo tiene
27 créditos de los cuales 16 son obligatorios y se completan con las asignaturas Metodología
cuantitativa I y Metodología cualitativa I.

Con el Módulo Componentes Psicosociales y Pedagógicos de la Intervención Profesional se

aspira a que los estudiantes “dominen los aspectos teóricos y metodológicos provenientes del
campo de la psicología, la pedagogía y la psicología social, relevantes para enriquecer la
intervención profesional”. También se trata de “proveer información y desarrollar habilidades
básicas para el manejo de fuentes teórico-metodológicas provenientes de la psicología, la
pedagogía y la psicología social que enriquezcan la práctica del trabajador social. Del mismo
modo se aporta tanto a la dimensión socio-educativa del Trabajo Social, como a la
incorporación de la reflexión y acción pedagógica en el quehacer profesional”. Las asignaturas
obligatorias de este módulo, que tiene un total de 14 créditos, son Psicología y Psicología
Social.

Por último, hay un módulo denominado Trabajo final que consiste en la presentación de una
monografía final que “dé cuenta de la apropiación y dominio de conocimientos y habilidades
necesarias y suficientes para alcanzar el título de grado según los criterios emanados de la
comunidad académica de Trabajo Social” (PE, 2009: 49). El trabajo final tiene 30 créditos que
representan el 13% de los créditos totales del Ciclo Avanzado y el 8% de los de la Licenciatura.

2.- PRESENTACIÓN DE LA ENSEÑANZA DEL OFICIO

Perfil del Egresado de la Licenciatura en Trabajo Social

El perfil del egresado de la Licenciatura en Trabajo Social contiene el siguiente conjunto de
aspectos. Por un lado, presenta una serie de particularidades de la profesión: su objetivo es
la intervención que se dirige al abordaje de los problemas sociales que constituyen su objeto;
la intervención es desarrollada a través de prácticas fundamentadas en la teoría social y se
realiza con los sujetos involucrados apuntando a la mejora de su calidad de vida y al
desarrollo de sus potencialidades no resueltas (PE, 2009). También se señala que la profesión
interviene en el marco de políticas sociales en instituciones públicas, privadas o mixtas. A su
vez se especifica que el Trabajo Social actúa en procesos de toma de decisiones en los que
procura facilitar el involucramiento de los sujetos afectados por las problemáticas y tender a
dar visibilidad pública del debate acerca de la “cosa pública”. Por otro lado, como parte del

593
perfil de egresado se plantea que la intervención del Trabajo Social se construye desde la
interacción de tres dimensiones: a) la dimensión investigativa orientada a “la producción y
generación de conocimientos que aporten al análisis y comprensión de la realidad social, tanto
desde el Trabajo Social como desde las Ciencias Sociales, incluyendo de manera sistemática
la teoría social y su particular articulación con la práctica” (PE, 2009:42); b) la dimensión
asistencial se dirige a “la efectivización de derechos en el marco de servicios, prestaciones y
accesos a recursos” exigiendo “el manejo de información, orientación y concientización en el
ejercicio de la ciudadanía de los sujetos” (PE, 2009: 43); c) la dimensión pedagógico-educativa
que “apunta a procesos de aprendizaje y de cambio en las condiciones - materiales y
simbólicas - de vida de los sujetos”. Esta dimensión implica fortalecer las potencialidades y
capacidades intelectuales, organizativas y afectivas de los sujetos con quienes interviene la
profesión, promocionando “nuevas formas de relacionamiento y prácticas sociales fundadas
en la participación, en la implicancia y en la interacción de los sujetos con su realidad” (PE,
2009: 43). Y se define la dimensión ético-política como otra que “atraviesa toda la práctica
profesional” y que “trata de inscribir la intervención y la transformación social en el marco
de proyectos societales alternativos” (PE, 2009: 43). Esta dimensión tiene como producto
colectivo consensuado el Código de Ética Profesional aprobado por la Asociación de Asistentes
Sociales del Uruguay en el año 2001.

Por último, al presentar el perfil de egresado de Trabajo Social se plantean una serie de
características que los profesionales deben poseer: i) ser un “profesional informado, crítico y
propositivo con capacidad para desarrollar procesos de intervención e investigación a través
de la integración de componentes teórico-metodológicos de las ciencias sociales y de la
disciplina en particular”, ii) tener capacidad para relacionar capacitación y compromiso; iii)
estar comprometido con el protagonismo efectivo de los sujetos sociales; iv) tener una rigurosa
formación teórico-metodológica y capacidad para identificar el instrumental técnico-operativo
necesario para la intervención profesional y iv) ser capaz de realizar acciones en distintos
niveles: “asesoramiento, planificación, negociación, investigación e implementación de
políticas sociales, así como la formulación, gestión y evaluación de programas y servicios
sociales” (PE, 2009: 43). Debemos considerar como parte del perfil de egresado algunos otros
componentes, más generales, planteados para todas las licenciaturas que se brindan en la
Facultad de Ciencias Sociales. Se enfatizan, así, componentes vinculados con la honestidad y
creatividad intelectual y con la capacidad de generar y aplicar conocimiento científico
valorando el sentido del mismo y sus impactos sobre la realidad social. La facultad se propone
aportar “formación de un sujeto crítico, con capacidad de desarrollar su autonomía a partir
de un fuerte bagaje teórico construido y sustentado en interacción con el medio en el que vive.
Propenderá a una formación cultural amplia, interdisciplinaria, que incluya saberes
generales y destrezas para interactuar en la igualdad y en la diversidad. En este sentido, la

594
Facultad promoverá la aplicación del conocimiento de modo que contribuya a la mejora de la
calidad de vida de la población” (PE, 2009: 9).

Módulo del Plan de Estudios vinculado a la enseñanza del oficio

Como mencionamos en el apartado anterior, la enseñanza del oficio se concentra en el Módulo

Fundamentos Teórico Metodológico del Trabajo Social y en particular, en los Proyectos
Integrales, donde se inscriben las prácticas pre-profesionales. “La práctica pre-profesional se
desarrolla a través de la inclusión de las y los estudiantes en equipos docentes responsables
de un proyecto que articula enseñanza, investigación y extensión”. Estos son los Proyectos
Integrales que “deben asegurar un funcionamiento mínimo de dos años que es el tiempo
requerido para la práctica pre-profesional” (PE, 2009: 45). La carga horaria del Proyecto
Integral es de 10 horas semanales, distribuidas en 4 horas de aula presencial y 6 horas de
práctica preprofesional fuera del aula. Los estudiantes pueden optar en qué Proyecto Integral
hacer la práctica preprofesional que tendrá una duración de dos años (nivel I y nivel II).
Actualmente funcionan cuatro Proyectos Integrales que se estructuran en los siguientes
espacios de trabajo: i) teórico. El aula teórica es dictada por el/la Encargado/a del curso y se
tratan los contenidos más generales del P.I.; ii) Seminario inter-proyectos. Se trata de un
seminario temático transversal a todas las opciones de P.I., cuya temática y modalidad se
definen cada año en función de necesidades y demandas identificadas (por ejemplo, Estado y
sociedad civil; Trabajo Social y producción de conocimiento; etc.); iii) Espacio de práctica
preprofesional de intervención e investigación. La práctica se realiza en distintos centros o
ámbitos según las particularidades de cada Proyecto Integral (por ejemplo, centros de salud,
programas educativos, cooperativas de producción, organizaciones barriales, etc.). A lo largo
del proceso bianual de práctica se combinan distintas modalidades de abordaje (individual,
familiar, grupal, organizacional, territorial), comenzando por una aproximación más general
hacia una intervención más consolidada; iv) Supervisión de investigación e intervención o
práctica preprofesional. El espacio de supervisión de la práctica puede asumir distintas
formas según el Proyecto Integral: supervisiones individuales; supervisiones por subgrupo
según ámbito de práctica; supervisiones colectivas o taller (con totalidad de estudiantes del
P.I.). La supervisión de la investigación se estructura en torno a un proyecto de investigación
a cargo de pequeños grupos de estudiantes, pudiendo asumir instancias subgrupales o
colectivas.

En relación a la evaluación del aprendizaje en Proyectos Integrales, el documento de Normas

de la Licenciatura en Trabajo Social del Plan 2009 establece en su artículo 17 que: “sólo se
admitirá el cursado con carácter reglamentado y presencial en todas las actividades
previstas, no admitiéndose el examen en calidad de libre”. El Artículo 18 del mismo
documento determina que: “Para aprobar cada una de las actividades curriculares del

595
Proyecto Integral elegido, el estudiante deberá reunir el 75% de asistencias a todas las
actividades previstas en su desarrollo (espacio teórico, seminarios inter proyectos, práctica y
supervisión de intervención, y práctica y supervisión de investigación) y alcanzar una
calificación mínima de 6 (BBB)”. La modalidad de evaluación de los Proyectos Integrales tiene
una serie de características comunes. Al tratarse de una propuesta teórico-práctica, se
evalúan los productos y procesos desarrollados por los estudiantes, combinando producciones
individuales y colectivas. Con algunas diferencias en la forma de presentar los sistemas de
evaluación, todos los Proyectos Integrales evalúan los siguientes componentes: (i) La
elaboración de productos escritos de diversas modalidades. La producción escrita incluye los
parciales en aula que evalúan el estudio y la comprensión de los temas teóricos dados en los
PI, los proyectos e informes finales de los procesos de intervención y de investigación y los
informes de las actividades continuas correspondientes a los procesos de práctica e
investigación que desarrollan los estudiantes. Existen algunas variaciones en las consignas
concretas de los productos escritos que se proponen en cada Proyecto Integral, pero en general
en los Proyectos Integrales del Nivel 1 se plantean 5 productos en el año y en el nivel 2 se
exigen 6; y (ii) El proceso y desempeño en la práctica pre profesional. Junto con los resultados
de los productos escritos, se valoran un conjunto de habilidades y actitudes necesarias para
la efectivización de procesos de práctica pertinentes y fundamentados. En este sentido, se
consideran: la modalidad de relacionamiento con los sujetos y actores institucionales con
quienes se desarrolla la práctica, la pertinencia y la rigurosidad en la planificación de las
propuestas de intervención, la planificación y desarrollo de las técnicas del ejercicio
profesional, la capacidad de trabajo en equipo, el cumplimiento y la responsabilidad en las
actividades planificadas, la iniciativa, análisis y reflexividad sobre el proceso de práctica y
la realidad social en la que esta se inscribe. La aprobación de los Proyectos Integrales exige
una calificación de al menos 6 (Bueno) siempre que los estudiantes alcancen una calificación
de 3 (Regular) o más en cada uno de los espacios (teóricos, supervisión y/o taller e
investigación). Cabe destacar que en el Plan 92 las calificaciones para exonerar los ejes de la
práctica profesional eran superiores. Este punto ha sido motivo de debates y refleja
nuevamente los embates de la Estrategia de Bolonia en los países periféricos.

Cabe destacar que las áreas temáticas que abordan los Proyectos Integrales son concebidas
como áreas de análisis e intervención que pueden ser transferidos a otras situaciones y
temáticas. “Se pretende enseñar y aprender modos de construir el quehacer profesional y
perspectivas desde donde analizar la realidad social” (Normas de la Licenciatura en Trabajo
Social, Artículo 14). A la fecha, existen cuatro Proyectos Integrales, que abordan las
siguientes temáticas: (i) “Infancia, Adolescencia y Trabajo Social. Sujetos, políticas y ejercicio
profesional”; (ii) “Protección social, Instituciones y Práctica Profesional” ; (iii) “Cuidado
humano, Derechos e Inclusión Social”; y (iv) “Sujetos colectivos y organización popular”. Por
las denominaciones, puede observarse cierta confusión en torno al mettier de los Proyectos

596
Integrales como espacio de formación. Sus denominaciones conjugan áreas temáticas,
profesionales, componentes básicos de la práctica profesional como perspectiva de derechos o
el encuadre institucional, etc. Por último, en comparación con el Plan 92 cabe destacar la
pérdida de horas destinadas a la formación en investigación, en la medida que el Plan 92
poseía seis asignaturas semestrales para tales cometidos. El Plan 2009 incluye solos dos, un
Taller y lo que dentro de los Proyectos Integrales se dedica a la investigación, junto a los
demás espacios y en la carga horaria semanal que ya ha sido informada. ambién le enseñanza
del oficio se ha visto afectada, en la medida que el Plan anterior proveía tres años de prácticas
pre-profesionales, mientras que el actual sólo dos y dentro de sus horarios áulicos, también
se imparte, en tres semestres, lo relativo a investigación. Por tanto, en una primera
aproximación podríamos decir que el nuevo Plan se caracteriza por una reducción de horas
destinadas a prácticas e investigación, los dos polos que sustentan un ejercicio fundamentado
y pertinente de la profesión. Por otra parte, como ya se ha dicho, los créditos optativos son de
elección única del estudiante, lo que hace que una trama del cursado quede librada a factores
fortuitos, a veces tales como la disposición horaria.

3.-PRESENTACIÓN DEL PERFIL DEL ESTUDIANTADO EN TRABAJO

SOCIAL/SERVICIO SOCIAL.

Hemos colocado a vuestra disposición el perfil del egresado al que aspira la licenciatura en
Trabajo Social y la Facultad en general. Pero esto es sólo un conjunto de aspiraciones. No
puede ser analizado en abstracto. Es menester colocar a su lado el perfil del estudiante
concreto. En otras palabras. Nos preguntamos: ¿el perfil del egresado al que aspiramos, es
posible alcanzarlo de acuerdo a las bases de reclutamiento de los futuros agentes
profesionales? ¿Es posible alcanzarlo con los horarios destinados a prácticas e investigación?
¿Es posible alcanzarlo en cuatro años y con múltiples asignaturas semestrales? En fin,
vayamos, por paso. Respecto al perfil del estudiante que concurre a nuestras aulas el Trabajo
Social uruguayo aún se debe a sí mismo investigarlo con mayor detención y con relación a las
preguntas realizadas. Pero lo que sí está a disposición del colectivo docente, al menos para
iniciar el camino, son algunas características de las bases de reclutamiento de las nuevas
generaciones. ¿Qué interrogantes plantea el perfil del estudiantado de Trabajo Social en
términos de una posible futura descalificación de los agentes profesional y de la carrera en
sí?. En primer lugar, veamos algunas características del mismo en base a los únicos estudios
a disposición en nuestra Facultad. Ya en 2002, Perera y Martínez, (2002) advertían que
Trabajo Social es la licenciatura que recoge la mayor proporción de inscripciones (43.4%) e
incremento de la población estudiantil femenina (más femenina que la de la Universidad en
general) y estudiantes de menores edades. Agregaban un dato que puede vincularse a la
inserción del estudiantado en la estructura social: es la licenciatura que presenta la menor
proporción de alumnos que han cursado estudios primarios y secundarios en el subsistema

597
privado. (Perera; Martínez, 2002:3-10). Como indicador del contexto socio-económico y del
capital cultural del alumno, el estudio toma como un indicar el nivel educativo de los padres,
dato que se complementa con el de la madre. El 60.80% de los padres de estudiantes de
Trabajo Social de la generación analizada poseen un nivel educativo igual o inferior a
secundaria completa. Sólo un 9.9% de los padres posee estudios universitarios completos.
Llama la atención el alto guarismo que presenta la categoría Primaria Completa: 26.4%. Es
decir, más de la cuarta parte de los padres del estudiantado posee un nivel educativo que
culmina en estudios primarios. Mientras que Sociología es la carrera que muestra mayor
porcentaje de padres con estudios universitarios (Universidad Completa: 19.40 % e
Incompleta 11.70%). Respecto al nivel educativo de la madre, el 67.90% de las madres de los
estudiantes de Trabajo Social de esta generación poseen estudios iguales o inferiores a
secundaria completa, y solo un 8.1% posee estudios universitarios completos. (Perera;
Martínez, 2002:19-20)156

Veamos ahora algunos datos sobre estas generaciones de trabajadores sociales que se
desprenden del Informe del Segundo Censo de Egresados del Plan 92 de la Facultad de
Ciencias Sociales. Lamentablemente, este tipo de estudios no se ha continuado en nuestra
Facultad, pero de acuerdo a entrevistas realizadas a responsables de la Unidades Académica
de Evaluación (UAE), en ocasión de preparar el presente trabajo, parecería ser que los
siguientes rasgos se mantienen y se han profundizado. A modo de ejemplo, en la Licenciatura
de Trabajo Social existirían más estudiantes que son la primera generación de universitarios
de su familia. Pero veamos los antecedentes de los estudiantes de Trabajo Social en el año
2004: (i) Son los que ingresan y egresan a edades inferiores en comparación con las
Licenciaturas de Sociología y Ciencias Política. La edad promedio es 29 años. Además de
presentar el más alto porcentaje de feminización (95.8%). (Perera, 2004:9); (ii) Predominan
los egresados que viven en pareja (casados o uniones libres (55%) y son los que más residen
en hogares nucleares (62%) (Perera et al, 2004: 10-11); (iii) Solo el 2.2% de los egresados no
trabajaba al momento de la realización del estudio. Dentro de los que lo hacían un alto
porcentaje aportaban 2/3 o la mitad de los ingresos del núcleo familiar. (Perera, 2004:38); (iv)
Tienen la mayor proporción de residentes en el interior (28.3%) y la mitad cursaron los
últimos años de educación secundaria también en el interior. (PERERA ET AL, 2004:13); (v)
Si bien las tres licenciaturas insumen cuatro años, solo un 12.7% de los egresados de Trabajo
Social la culminaron en cinco años y tres meses, 28% demoró siete años y medio y más y el
resto culminó sus estudios entre ambas fajas temporales. También son lo que demoran más
en realizar la monografía final de grado (un año y medio, aproximadamente) y los que pierden
más exámenes. Tal vez estos factores expliquen el alto tiempo medio de cursado de la carrera
o la alta deserción, ya que si bien la mayor parte de los egresados de la Facultad no proviene

Si bien estos datos hablan también de la progresiva democratización del acceso a estudios terciarios, en una visión
156

más global sería importante conocer cómo estas variables inciden en los resultados académicos de los estudiantes.

598
de Trabajo Social es la que presenta mayor cantidad de estudiantes. (Perera, 2004: 16-18);
(vi) Las escolaridades son también más bajas. La escolaridad promedio es inferior a 7
mientras que para las otras dos licenciaturas es de 8, en una escala de 12 puntos. Por otra
parte, aproximadamente sólo uno de cada cuatro egresados tiene 8 de escolaridad mientras
que para las otras licenciaturas es dos veces mayor. (Perera, 2004:18-19), y (vii) Respecto a
las dificultades encontradas en el ejercicio profesional, entre los trabajadores sociales
adquiere particular relevancia el desprestigio de la profesión. (Perera, 2004:52)

Una mirada más global y cercana la otorgaba un docente de la Licenciatura: “Hay una
investigación parcial que hicimos con el Equipo de Metodología de la Intervención Profesional
I en el 93-94...(...) en esa misma investigación se veía que era un perfil de mujer, jóven,
proveniente del interior del país y eso era lo mayoritario en el momento. (...) Y otro elemento
sustancial en esa caracterización es que se combinaba la inserción laboral con el estudio, o
sea, que era un estudiante-trabajador. (....) También vemos paralelamente a eso un deterioro
en la condición económica. Si bien se percibe que sigue existiendo ese perfil de estudiante-
trabajador, es que el trabajo se ha vuelto precario y por lo tanto también las condiciones
materiales del estudiante son cada vez más dificultosas y eso lo vmeos en las dificultades de
acceder a información, en un empobrecimiento cultural más arraigado. El deterioro se ve
crecientemente en cuanto al “capital cultural”, que nos permitiría decir que ahí hay un
deterioro progresivo. Lo vemos nosotros en la dificultad de acceder a la lectura, en la
comprensión de los textos. (...) Ahora es una cuestión más general, que tiene que ver con el
empobrecimiento de todo el país, digamos y todas las influencias sociales. Estamos perdiendo
en cuanto a espacios de socialización, ya sea de la política o de la cultura. Y ahí creo que los
estudiantes se reclutan fuertemente en sectores cada vez más empobrecidos, habitantes de
asentamientos precarios, con dificultades de todo tipo de servicios y que de alguna manera
coincide con el perfil del usuario al que se orienta mayoritariamente el Trabajo Social. Todo
esto en términos generales” (Melgar, 2004: 115-116).

Pero el perfil del estudiantado no sería completo si no analizamos las motivaciones por las
cuáles los estudiantes optan por esta profesión. La investigación mencionada en la entrevista
citada arrojó como resultado que, interrogados los estudiantes sobre tales motivaciones, las
respuestas pueden agruparse en las siguienes categorias definidas por los autores: (i)
solidaridad humana (14 respuestas); (ii) realización personal (10 respuestas); (iii) opción
ideológica (5 respuestas); (iv) profesión eminentemente práctica (16 respuestas); (v) por
referencias anteriores, conocimientos e información (13 respuestas); (vi) Otros motivos
(“vocación”, “por casualidad”, “no me acuerdo”, “razones afectivas”, etc.) (10 respuestas).
(Sarachu; Lema, 1995) En la entrevista citada up supra, uno de los autores de esta
investigación señala, refiriéndose a la misma y a nuevas tendencias percibidas ya en los años
2000: “Y ahí seguía siendo la principal forma de acercarse dos grandes motivaciones que
tenían que ver además con motivaciones generales de estudios que habíamos visto también

599
en bibliografía más comparada de Brasil y Chile. Eran motivaciones puramente ideológicas
que nosotros dividíamos en dos, políticas y religiosas (....) era el pilar que venía de la
militancia católica en términos de distintas participaciones en parroquias, programas
comunitarios de ese tipo y gente que venía con orientación de la militancia social, movimiento
estudiantil, liceal o de otras Facultades y que accedía a la importancia de hacer una profesión
que tuviera una vocación interventiva, digamos. Ese era el espectro. (...) A partir de ahí- se
refiere al inicio de los años noventa cuando se crea el Departamento de Trabajo Social – creo
que se fue consolidando cada vez más eso y crecientemente. Viendo las últimas generaciones
se percibe que hay estudiantes que provienen de varias iglesias. (...) Sería interesante hacer
un estudio y ver esa diversidad de iglesias que reclutan gente y de alguna manera terminan
estudiando Trabajo Social. Lo que sí vimos nosotros por distintos comentarios, por dinámicas
que aplicamos en clase y por distintos acercamientos que tenemos es algo que no se daba
hasta el 95 o 96, eso de la diversidad de iglesias, gente de “Cristo vive en mí”, de iglesias
protestantes y fundamentalmente de esas iglesias nuevas que han ido incrementando su
participación”

Perera y Martinez (2002: 23-24) complementan lo anterior. Trabajo Social es la licenciatura

que posee estudiantes más “fieles”: las casi tres cuartas partes de los estudiantes declaran
haberse inscripto sólo en esta Facultad estando seguros sobre su opción. Respecto a las
motivaciones, el desarrollar una vocación se encuentra en mayor proporción entre los
estudiantes de Trabajo Social (71.40%). Como segunda motivación el 79.7% respondió
“Porque quiero ayudar a otras personas”. “En suma, en clara relación con el estilo de ejercicio
de las tres carreras (o más precisamente, con la idea que los ingresantes tienen sobre ello),
Sociología y Ciencia Política presentan mayoría de respuestas vinculadas a la motivación por
la investigación, y en Trabajo Social es mayoritaria la respuesta vinculada a ayudar a las
personas” (Perera; Martinez, 2002: 24) Nuevamente destacamos que estas características se
hacen presentes hoy de similar manera, aunque parecería que las dificultades económicas y
pedagógicas del alumnado se han subrayado.

4.- IDENTIFICACIÓN Y REFLEXIÓN SOBRE LOS DESAFÍOS QUE EL SIGLO XXI

COLOCA A LA ENSEÑANZA DE LA PROFESIÓN.

Retomando lo que indicábamos en la Introducción respecto a los aportes de la sociología de

las profesiones, realizamos algunas presiones previas. En primer lugar, fue en los países
capitalistas centrales donde históricamente se ha producido una literatura sociológica
especializada en el estudio de las profesiones. Son variados los estudios que, tomando como
objeto empírico ciertas fracciones de la fuerza de trabajo – aquella que para desarrollar sus
tareas deben cumplir estudios de nivel medio o superior - se proponen investigar el proceso
de profesionalización. Es decir, el proceso por el cual las ocupaciones, como especializaciones
técnicas en el mercado de trabajo, adquieren el ethos y el modelo organizacional de

600
profesiones157. En segundo lugar, cabe recordar que diversos autores anglosajones definen a
las profesiones como ocupaciones que exigen una preparación académica prolongada y
sistemática (licencia), el control del desempeño individual por los propios pares (Código de
Ética) y la legitimación de la acción profesional en nombre de la prestación desinteresada de
ciertos servicios a la comunidad, denominado por los parsonianos como “ideal de servicio”.
Este proceso generalizado lo cumplirían todas las ocupaciones surgidas en la división técnica
del trabajo (Martín Moreno; De Miguel, 1982).

Pero lo que la literatura predominante no señala es que, en última instancia, dicho proceso
busca regular legal, ética o corporativamente, la competencia económica tanto entre los
miembros de una categoría profesional como entre categorías laborales. Parecería que las
oposiciones de clase son suplantadas por la oposición entre categorías laborales. Obviamente,
estas elaboraciones apelan a la esperanza durkheimiana de la “corporación de oficio” como
fuerza controladora de la lucha de clases al traducirla solamente como luchas reivindicativas
y políticas de segmentos ocupacionales, tal como se desprende de La División del Trabajo
Social (Durkheim, 1985).

Este tipo de representaciones sobre la profesionalización generalizada del trabajo se

fundamentan en una visión naturalizada y evolucionista a partir de la cual la
industrialización se reduce a un proceso de división técnica del trabajo, que impone: (i) una
diferenciación objetiva de ocupaciones; (ii) su institucionalización; (iii) estímulos a una nueva
moral basada en el altruismo; y (iv) una práctica científica auto-controlada158. Tomemos, por
ejemplo, a Freidson (1988,1998) que ocupa hoy una posición preponderante en el campo de
la sociología de las profesiones en la medida que, junto a otros, provocó una crítica pertinente
al estructural-funcionalismo dominante en la sociología norteamericana. Si Talcott Parsons
(1939,1951) analizó profesiones a partir de las auto-representaciones que sus propios agentes
tenían de su trabajo, Freidson (1998) señaló que, más allá del “ideal de servicio” parsoniano
o el universalismo atribuido a tales grupos profesionales, la práctica profesional cotidiana
demostraba tensiones y conflictos de diversa índole. Además de una atención a pacientes (o
“clientela”) diferenciada según el origen social de la misma. El “ideal de servicio” quedó
entonces al desnudo como una compleja ideología profesional.

Friedson (1998) en su último libro apela a la necesidad de abordar la especificidad histórica

y geográfica de las profesiones como un tipo de organización del trabajo humano, rompiendo
con enfoques de tipo taxonómico. Supera anteriores elaboraciones en términos de establecer
los pre-requisitos necesarios tanto para que una ocupación se transforme en profesión como

157Ver: Parsons, T. The professions and social structure”, Social Forces, 17; pp 457-467. 1939. The Social System.
New York, Free Press, 1951. Freidson, E. (i) Professional Powers. A study of the institutionalization of Formal
Knowledge. Chicago. The University of Chicago. 1988; (ii) Renascimento do profissionalismo: teoria, profecia e
política. Sao Paulo. Edusp. Coleçao Clássicos, 12, 1998.
158 Es sumamente interesante el debate establecido por Marli Diniz con la vertiente teórica funcionalista. Respecto

a ello remitirse a: Diniz, Marli: Os donos do Saber. Profissoes e monopólios profissionais. IUPERJ- UCAM – Editora
Revan. Rio de Janeiro. 2001.

601
para que se institucionalice. No obstante, el autor remarca como principio fundamental y
distintivo la autonomía y el control de los grupos profesionales sobre su propio trabajo. Pero,
deslizándose en un cierto estructuralismo, el autor indica que la división del trabajo funciona
encorsetada por la organización social. Es decir, las negociaciones, reformulaciones y avances
de una profesión se procesan dentro de límites ya establecidos: la división del trabajo aparece
como inmutable, con fronteras tan férreas que solo permiten ciertas negociaciones al interior
de cada categoría. Desde su perspectiva, parecería que no es fruto y objeto de la acción
humana.

Una distinción teórica establecida por el autor nos parece sugerente: el principio ocupacional
y el administrativo como coordenadas del trabajo profesional, basados en la legitimidad de
estatutos racionales, legales o científicos. Pero parecería que el autor llega aquí a un punto
sin salida en la medida que, en nuestra opinión, no llega a diferenciarlos totalmente. No
obstante, destacamos de sus elaboraciones la necesidad que la sociedad acepte como legítimo
el poder de una profesión de definir el problema que la ocupa y pre-ocupa y cuáles son las
posibles soluciones para él. En definitiva, lo importante es cómo los cuerpos profesionales
pueden obtener la jurisdicción en determinadas áreas de la división del trabajo,
produciéndose en este proceso la autoconstrucción profesional y sus auto- representaciones.

El capítulo octavo de esta obra es tal vez el que, para nosotras, tenga aportes más importantes
en virtud de las tesis sobre desprofesionalización que allí se desarrollan. Esta última se
relacionaría básicamente con: (i) el hecho que los recursos con los que dispone el cuerpo
profesional son más decisivos que la propia naturaleza del conocimiento de la profesión a la
hora de incidir en la división técnica del trabajo; (ii) el aumento de los controles burocráticos
y de la automatización o rutinización de cierta tareas – ya sea en áreas de trabajo de campo
como en la propia vida universitaria; (iii) el proceso de proletarización, que posee como
indicador básico la condición de asalariados de los agentes profesionales, si bien el autor
recalca que tal condición ha caracterizado históricamente a muchas profesiones.

Estas tesis indicadas por Freidson (1998) nos provocan acuerdos y reparos. Por ejemplo,
muchas de las actividades profesionales hoy se desarrollan en condiciones de una
dependencia burocrática cada vez más compleja. Piénsese al respecto, por ejemplo, en la
evolución realizada por la mayoría de las Organizaciones no Gubernamentales (ONGs). Su
dependencia financiera se ha deslizado desde organismos internacionales de diversa índole
al Estado, vía tercerización de servicios. Como consecuencia el Estado ha conformado una
intrincada red burocrática de contralores técnicos y financieros159. Otro buen ejemplo puede
encontrarse en las redes informáticas y administrativas generadas a partir de la necesidad

159Actualmente aproximadamente el 90 % de la financiación de las ONG tiene por origen fondos estatales a través
del establecimiento de convenios con diversos organismos de orden público. (Datos aportados por la Asociación
Nacional de Organizaciones no Gubernamentales (ANONG)) La mencionada Asociación debate desde hace cierto
tiempo las consecuencias de esta situación respecto a la independencia, capacidad crítica y testimonial de dichas
organizaciones.

602
de individualizar a la “clientela” cada vez con mayor exactitud a partir de la inclusión del
enfoque de riesgo en las Políticas Sociales160, lo que ha implicado la rutinización de ciertas
actividades (realización de diagnósticos sociales a partir de formularios codificados, por
ejemplo).

Respecto a la tesis de la proletarización, creemos importante destacar que hablar de ella en

Trabajo Social implica desconocer su propia génesis ya que la profesión y su ejercicio se
desarrolló en diversos dispositivos institucionales u organizacionales. (Acosta, 1997;
Donzelot, 1986). Por otra parte, es ya sabido que Trabajo Social, y no solo a nivel nacional,
raramente ha ejercido un control absoluto sobre su ejercicio profesional y el producto del
mismo (Grassi, 1994). Lo que sí es algo evidente en términos de las relaciones establecidas
como fuerza de trabajo, es que, si bien históricamente la mayoría del cuerpo profesional se
ha desempeñado como asalariado, hoy se agrega a esta especificidad la precarización del
trabajo in totum. (Antunes, 1995; Castel, 1997) Particularmente en nuestro país hoy son
frecuentes los contratos a término, el apelo al voluntariado e inclusive la no exigencia del
título habilitante para desempeñar las funciones profesionales. Esto último caracteriza a
muchos de los recientes llamados a concursos para desempeñar funciones en diversos
organismos públicos y privados. De ello resulta un mayor abaratamiento de la fuerza de
trabajo de los agentes profesionales y estudiantes. En segundo término, también el concepto
de desprofesionalización – diferente al de proletarización - sería problemático para el análisis
de nuestra profesión si se asocia solamente a procesos de innovación tecnológica,
especialización y a un creciente nivel educativo de los clientes. Lo que conjugado produciría
tendencialmente para cualquier profesión “una mayor vulnerabilidad al control por grupos
externos de legos” (Toren apud Diniz, 2001: 41)161.

Si estos elementos pueden percibirse como disolventes de las fuentes tradicionales de poder
y legitimación profesional en términos generales, para Trabajo Social creemos que, por el
contrario, se presentarían como signos de una mayor profesionalización, en términos de
conocimientos y destrezas más específicas. El control del ejercicio profesional por parte de
“los clientes” deviene, para nosotros, en un imperativo ético ante la impunidad que gozamos
ante los resultados de nuestra intervención. En definitiva, esta posible vulnerabilidad ante
una clientela crítica podría bien incentivar la necesidad de establecer nuevas formas de
relación con el usuario basadas en lo que hemos dado en llamar una “ética de la reciprocidad”
(De Martino, 2002).

En virtud de los puntos que nos distancian de Freidson (1998), consideramos oportuna la
distinción teórica realizada por Whalley, en diálogo con Braverman (1977) quien, como
sabemos, ha inspirado ciertas producciones en Trabajo Social. Debatiendo la tesis de la

160 Al respecto ver: Castel, R. De la peligrosidad al riesgo. In: AAVV Materiales de Sociología Crítica. Madrid.
Ediciones de La Piqueta. 1986. Pp 219 – 243
161 De aquí en más las traducciones de las citas son de nuestra entera responsabilidad.

603
degradación y descalificación del trabajo de Braverman, Whalley (apud Diniz, 2001: 112)
recalca que tales tesis deben tener como norte teórico el concepto de carrera y no el de tarea
o posición ocupada. Por lo tanto, sugiere la necesidad de distinguir entre: (i) descalificación
de la carrera y no de la tarea o de las posiciones objetivamente ocupadas en el proceso
productivo, hacia lo cual apunta Braverman; y (ii) descalificación de la posición ocupada y
descalificación del profesional.

A partir de estos autores, intentaremos definir primariamente el núcleo central de nuestras

preocupaciones: percibimos en el Trabajo Social uruguayo tendencias que nos hablan de una
cierta y futura descalificación de la carrera y de ciertas posiciones ocupadas, aqnte la
conjugación de los diversos itéms que hemos desarrollado hasta aquí. Se abren, además,
ciertas interrogantes sobre la calificación de los futuros agentes profesionales También nos
preguntamos, siguiendo a Friedson (1998): ¿cuál es el principio fundamental y distintivo para
que el cuerpo profesional logre la autonomía y el control de su propio trabajo e incida sobre
la división del trabajo asistencial? Dados los puntos sobre los cuales poseemos ciertas
diferencias con las producciones provenientes de la sociología de las profesiones, pensamos
que el arsenal teórico de Bourdieu nos permitirá delinear ciertas interpretaciones acerca de
tales tendencias e interrogantes.

Habitus, interés y espacios en tensión.

Como ya dijimos, creemos que el potencial explicativo que nos permite la obra de Bourdieu
es muy valioso, especialmente para develar los mecanismos profundos del poder y las
dinámicas institucionales y profesionales. Desde esta perspectiva, explorar el hábitus
profesional que la academia produce y reproduce es de fundamental importancia. Habitus
entendido como: “el sistema de disposiciones durables, estructuras estructuradas
predispuestas a funcionar como estructuras estructurante, esto es, como principio que genera
y estructura las prácticas y las representaciones que pueden ser objetivamente
“reglamentadas” y “reguladas” sin que por eso sean el producto de obediencia de reglas,
objetivamente adaptadas a un fin, sin que se tenga necesidad de proyección, consciente de
este fin del dominio de las operaciones para alcanzarlo, pero siendo al mismo tiempo,
colectivamente orquestada sin ser el producto de la acción organizadora de un maestro”
(Bourdieu apud Ortiz, 1983:15)

Siguiendo a Bourdieu (1999) la práctica se traduce por una estructura estructurada y

estructurante, el habitus no sólo es aplicable a la interiorización de normas y valores, sino
que alude también a los sistemas de clasificaciones preexistentes a la acción. Debemos tomar
en cuenta que esas actitudes y concepciones permanentes y durables que lo conforman, si
bien al originarse contienen una inmensa capacidad creativa, también en muchas
oportunidades bloquean otras proyecciones. Por lo tanto, el habitus toma su sustento en

604
“esquemas generativos” los cuales, por un lado, anteceden y orientan la acción y, por otro
lado, se encuentran presentes en el origen de otros “esquemas generativos” que presiden la
aprehensión del mundo desde el punto de vista del conocimiento (Bourdieu, 1999).

El ejercicio o práctica profesional, conjunción de habitus, posiciones y situaciones, se

desarrolla en el marco de un espacio que va más allá de las relaciones entre los agentes y al
que Bourdieu definiera como campo. Según el autor (1989:84), todo comportamiento está
situado en un campo162 de acción particular, un sistema de evaluación y de prácticas que lo
definen marcando las “reglas de juego”. Todos los agentes que interactúan en un campo tienen
una posición relativa, de acuerdo a los recursos de que disponen y con los que pueden
intervenir. Cada campo ofrece a sus agentes “espacios de posibilidades” que se construye
históricamente y tiene relativa autonomía con las determinaciones directas del momento
socio- histórico y económico. Pensamos que el espacio académico, en tanto “espacio de
posibilidades” (...) “define el universo de los problemas, de las referencias, de los referentes
intelectuales” (Bourdieu, 1999:53-54) Pero ¿qué sucede cuando ese universo de problemas,
referencias y referentes intelectuales en lugar de estar demarcado por el espacio académico
o por la propia profesión in totum, lo está por otras disciplinas? ¿Por qué Trabajo Social, en
general, responde reactivamente, cuando lo hace, a propuestas o estímulos externos,
provenientes de otros campos? Tomemos sólo dos ejemplos al respecto.

De Martino, Leguizamos y Loepold, (2006), indicaban, para el campo de la infancia y

adolescencia en conflicto con la ley, que las prácticas profesionales y los discursos sobre el
tema son conformados a partir de la “norma”, es decir, a partir de los agentes profesionales
del Derecho y del saber jurídico. El ejercicio profesional de Trabajo Social en este campo
temático está demarcado, en términos de problemas, espacios ocupados y referenciales
teóricos y fácticos, por el habitus y campo jurídico. La producción académica sobre el tema es
liderada básicamente por abogados, excepto algunas excepciones. Históricamente Trabajo
Social ocupó lugares de relevancia en este campo (mandos medios institucionales que eran
referentes en la jerarquía burocrática y también para el elenco político). ¿Nuevamente se
perfila un Trabajo Social “para-jurídico”, al menos en este campo? En segundo lugar, se
observa una clara desinstitucionalización en el segmento académico de ciertas áreas
tradicionales en trabajo social, como la salud, educación popular, etc. A esto se suma la
ausencia de problemáticas que hoy desafían al Trabajo Social: drogadicción, juventud, trabajo
infantil, transformaciones en el mundo del trabajo, derechos humanos, sistema carcelario,
etc. Las prácticas pre-profesionales y los contenidos de las materias específicas de Trabajo
Social abordan escasamente – y en algunos casos no lo hacen- estas problemáticas o
“vertientes” del Trabajo Social (Melgar, 2004). Los cursos de actualización permanente para

162Bourdieu (1999:84) considera los campos como “universos sociales relativamente autónomos” en los cuales se
desarrollan los conflictos específicos entre los agentes. Es una red de relaciones objetivas entre posiciones que se
definen por la forma en que la situación actual y potencial en la estructura de la distribución de las diferentes formas
de poder (capital) generan determinaciones a los agentes que las ocupan.

605
egresados relacionados con tales ítems son escasos o prácticamente nulos si nos atenemos a
la oferta de los mismos en los últimos años. No se trata tan solo de la lucha de ámbitos
tradicionales vrs. nuevos espacios profesionales, posicionarnos de esta manera limitaría el
análisis. En definitiva, parecería que el segmento académico no habilita la recreación de
habitus o esquemas generativos en tales áreas. Esto indicaría en términos de Whalley (apud
Diniz, 2001) que existiría una suerte de descalificación de ciertos lugares o espacios del campo
profesional, tanto desde el propio Trabajo Social como por parte de grupos o campos
profesionales e institucionales externos. Siguiendo al autor, la vulnerabilidad del Trabajo
Social frente a éstos últimos parece en aumento.

Desde otra perspectiva y retomando a Bourdieu (1977, 1989,1992, 1993), podríamos decir que
puede percibirse una tendencia al envejecimiento del campo profesional vinculado a la
producción, en el ámbito académico, de un habitus profesional que tal vez no es pertinente
para las condiciones, demandas y problemas sociales en y sobre las cuales debe operar o
funcionar. Escuchemos a Bourdieu atentamente: “Los agentes caen de alguna manera en la
práctica que es la suya y no tanto la eligen en un libre proyecto o se ven obligados a ella por
una coacción mecánica. Si es así, es que el habitus, sistema de disposiciones adquiridas en la
relación con un cierto campo, se vuelve eficiente, operante cuando encuentra las condiciones
de su eficiencia, es decir, condiciones idénticas o análogas a aquellas de las que es producto.
Se vuelve generador de prácticas inmediatamente ajustadas al presente y aún al porvenir
inscripto en el presente (de allí la ilusión de finalidad) cuando encuentra un espacio que
propone a título de posibilidades objetivas lo que lleva en él a título de propensión (a ahorrar,
a intervenir, etc.) de disposición (al cálculo, etc,), porque se constituyó por la incorporación
de las estructuras (científicamente aprehendidas como probabilidades) de un universo
semejante. En este caso, basta a los agentes dejarse ir a su “naturaleza”, es decir a lo que la
historia hizo de ellos, para quedar como “naturalmente” ajustados el mundo histórico con el
cual se enfrentan, para hacer lo que es necesario, para realizar el porvenir potencialmente
inscripto en ese mundo donde están como peces en el agua. El contra ejemplo es el de Don
Quijote, que pone en práctica en un espacio económico y social transformado, un habitus que
es el producto de un estado anterior de ese mundo” Bourdieu (1993:111).

El Informe del Segundo Censo de Egresados del Plan 92 (Perera, 2004), incluye una serie de
entrevistas a académicos y a representantes disciplinarios de instituciones públicas y
privadas empleadoras de egresados de las tres licenciaturas dictadas en nuestra Facultad.
Respecto a Trabajo Social vale la pena reproducir algunas de las respuestas para
fundamentar que existe un hito importante entre formación académica e intervención
profesional. Es decir, un hiato, en palabras de Bourdieu en la cita anterior, entre las
condiciones objetivas que encuentra el egresado a la hora de ejercer su profesión y las
posibilidades de realizar el porvenir potencialmente inscripto en el habitus aprehendido.
Escuchemos a colegas insertos en instituciones empleadoras: “El Plan de Estudios actual

606
tiene una fortaleza muy grande para el Trabajo Social particularmente que es este diálogo
más fuerte e intenso con las Ciencias Sociales y con todo lo que es Teoría Social que de alguna
manera era como un talón de Aquiles de la profesión (...) Tal vez el plan es un poco frágil en
términos de los espacios de la práctica”. (...) tal vez pueda haber un corrimiento muy hacia lo
teórico de la profesión. Uno lo ve en los desempeños de los profesionales de campo” (...) La
estructura académica en Trabajo Social debería ser dada vuelta. Quienes orientan las
prácticas deberían ser grados 4 o 5163, porque es el núcleo duro de la profesión, es más difícil
allí articular teoría y práctica. Y tal vez dar los teóricos los grados 3 164(...) me preocupa más
una actitud intelectual que una cuestión de contenidos en un Plan de Estudios...” (Sector
Público 2- Instituto Nacional del Menor) (Perera, 2004: 23-24). Otro entrevistado indica: “Si
bien responden con buen sentido común desarrollado por la Facultad 165, no tienen a pesar de
estar prácticamente en el egreso, una buena práctica en el manejo de instrumentos
metodológicos (...) tienen poco desarrollo práctico del instrumental básico para el trabajo de
campo” (Sector Público 1-Intendencia Municipal de Montevideo) (Perera, 2004:23)

Hagamos lugar ahora a la palabra de algunos académicos: “Yo creo que aún nuestros
estudiantes siguen saliendo de la Facultad con carencias fuertes en la formación para
investigar a pesar de todo lo positivo que tiene la carrera para aprender a investigar. (...) Y
desde el punto de la formación teórica (...) yo creo que aún existen déficit...(...)Debilidades....la
falta de articulación entre estos tres ejes (intervención, teoría e investigación)” (Académico
1) (Perera, 2004:18); “Y las debilidades es que esa articulación muchas veces no se logra y si
bien el camino está andando todavía existen vacíos, que no logramos articular sobre todo las
líneas de intervención con las teorías.”(Académico 3) (Perera, 2004:19) Para el Plan 2009 son
muy similares las respuestas recibidas por los docentes responsables de los Proyectos
Integrales por parte del sector profesional. Del mismo modo, es lo que los docentes “recibimos”
al dialogar con colegas de diversas instituciones.

Creemos que todas las respuestas son válidas para el reciente Plan de Estudios y pueden ser
interpretadas como enunciados que apuntan a un habitus y a una reproducción del mismo en
la academia, no acorde a los actuales desafíos que Trabajo Social debe enfrentar. Parecería
que aún permanecen esquemas generativos precedentes: (i) dicotomía entre teoría, práctica
e investigación; (ii) investigación aún no incorporada como componente del ejercicio
profesional; (iii) cierta negligencia respecto a los elementos técnico-operativos de la profesión
que obviamente no son meramente operativos; (iv) estructura académica que asocia agentes
portadores de mayor “capital” - grados más elevados del escalafón docente - con tareas
supuestamente “más elevadas”, “ajenos” a la formación de grado, como sucede hoy en día en

163 Grado 5: Profesor Titular. Grado 4: Profesor Agregado. El/la entrevistado/a se refiere a los grados más altos del
escalafón docente de nuestra Universidad que posee en total cinco grados de cargos docentes.
164 Grado 3: Profesor Adjunto, ubicado en el medio de la estructura del escalafón docente.
165 Subrayado nuestro. Nótese que el/la entrevistado/a habla de sentido común desarrollado por la Facultad,
entiéndase en este caso Departamento de Trabajo Social.

607
nuestra unidad académica. En definitiva, tales enunciados alertan sobre la necesidad de no
olvidar que la práctica profesional es el resultado de una suerte de “complicidad ontológica”
entre un campo y un habitus. (Bourdieu, 1997)166 Pero además de preguntarnos sobre la
constitución de un habitus, estructurado y estructurante, creemos que en nuestro país se ha
diluido lo que Bourdieu ha denominado “interés” o “illusio” 167, como pre-requisito para el
funcionamiento del campo profesional. En otras palabras, y a modo de hipótesis, parecería
que Trabajo Social en Uruguay, con un corporativismo nacional y regional endeble 168, no
encuentra lugares donde expresar y debatir colectivamente el por qué los agentes
profesionales, desde sus diversas inserciones, están dispuestos a colocarse en posición de
“juego”. Esto hace también al envejecimiento del campo profesional. Trabajo Social parecería
que ignora su illussio específica – al qué y por qué apostamos- y como ésta se expresa
actualmente: “...como reconocimiento tácito del valor de las apuestas y propuestas en el juego
y como dominio práctico de las reglas que lo rigen, que se diferencian según la posición
ocupada en el juego dominante-dominado, ortodoxo-hereje y la trayectoria que conduce a cada
participante a esa posición” (Bourdieu; Wacquant, 1995:80).

5. REFLEXIONES SOBRE EL PERFIL DE LOS ESTUDIANTES Y LAS DIFICULTADES

ENCONTRADAS EN ESTOS NIVELES.

Asistimos a una bienvenida democratización del acceso a los estudios universitarios,

entendida de manera rápida y vulgar como masificación, esto es, la inserción a nivel terciario
de clases sociales con menor acceso a bienes culturales y simbólicos, lo que genera desafíos a
nivel pedagógico. La escasa comprensión lectora, las dificultades para elaborar opinión, las
dificultades para fomentar grados de autonomía que permitan búsquedas bibliográficas y
elaboraciones más personales, son características del estudiantado y que la Universidad
conoce. Creemos que las estrategias pedagógicas tradicionales deben realizar apuestas
combinadas, entre ellas a la producción de materiales con soportes físicos de diversa índole y
de acceso variado, con formato y lecturas atractivas, que incentiven la posterior indagación
personal. Esto ya lo venimos anunciando desde 2005 (De Martino, Gabín, 2005). Tales
dificultades se encuentran muy marcadas en Trabajo Social, especialmente, una disciplina
cuya propia naturaleza es más práctica que teórica. Esta inclinación sobre lo práctico y
axiológicamente guiado por la intención de “ayuda” renueva en el panorama uruguayo un

166Vale la pena traer al debate a Verdes-Leroux (1986:13), quien sostiene que: “Formar agentes no consiste en
proveerlos apenas de conocimientos técnicos, como bien lo demuestra la disparidad y la pobreza de contenidos de las
enseñanzas, y sí, en constituir para ellos un habitus, esto es, un código de aprehensión y de respuesta capaz de
preservar la legitimidad de su intervención, en la previsión de las dificultades funcionales y personales que no
pueden dejar de surgir en el recorrer del conflicto de clases”
167 La noción de interés es como una institución arbitraria, variable según el tiempo y el lugar. Illusio refiere a la

inversión del juego, ligado a intereses y ventajas específicas. “En mi lenguaje diré que hay tantos intereses como
campos, como espacios de juego, históricamente construidos con sus instituciones específicas y sus leyes de
funcionamiento propios”. (Bourdieu; 1993:108)
168 Vale recordar la ausencia del Trabajo Social uruguayo en los últimos Encuentros organizados en la región por las

Asociaciones gremiales y académicas más relevantes, máxime aún teniendo en cuenta el período de “refundación”
por el cual éstas atraviesan.

608
perfil de trabajadores sociales previo al Movimiento de Reconceptualización. Es decir, un
perfil que facilmente acepta posiciones subordinadas frente a otros saberes o que se preocupa
por lo operativo sin casi vinculación con lo teórico-metodológico. Es decir, sin reconocer que
detrás de todo problema práctico existe un problema teórico y que cualquier acervo tecno-
operativo debe ser teoría puesta en acción (Bourdieu, 1997).

Desde una perspectiva teórico-metodológica, debe tenerse en cuenta a la hora de formar a los
futuros profesionales que la matriz de protección social se ha visto profundamente trastocada
desde los años de la dictadura y postdictadura, por lo que brindar una adecuada formación
teórica y tecno-operativa se hace necesario.

Desde mitad de los años 2000, en nuestro país y en otros de la región, se asiste igualmente a
una desarticulación de las antiguas matrices de las Políticas Sociales, a través de
transformaciones que afectan las orientaciones, pero también los mecanismos responsables
de la regulación y la instrumentación de un vasto conjunto de servicios sociales (Midaglia,
1998). Se reconoce la existencia de una transición de modelos de protección social universales
y centralizados hacia otros de naturaleza residual (Titmuss, 1962), es decir, destinados a
categorías y grupos en situaciones de riesgo o marginalidad social (Midaglia, 1998). Uruguay
ha procesado, desde comienzos de los ochenta, una reorientación significativa de los modelos
de protección que se expresa a partir de 2005 en una presencia mayor del Estado en lo que
refiere a políticas y programas sociales. Pero paralelamente tal presencia es puntual y
digamos, conyuntural, además de mediada por la incorporación sustantiva de tecnología.

En términos de orientaciones ideo-políticas de la profesión, por ende, de la acción de los

futuros profesionales que hoy formamos y de aquellos ya formados y en ejercicio, estas
mutaciones políticas pueden expresarse en términos de Dubet (2015; 2011, 2006) de la
siguiente manera. Desde la apertura democrática, hemos procesado el pasaje de políticas
basadas en un paradigma de la integración a otro basados en la cohesión social o, en otras
palabras, de programas y políticas que apostaron a una mayor igualdad de posiciones de
clase (integración) a otra basada solamente en igualar las condiciones de “partida”, es decir,
en las oportunidades diversas a las que accede el individuo de acuerdo a la posición social en
la que nace (cohesión Si el programa de la integración caracterizó el ideario de las profesiones
asistenciales, tal como el Trabajo Social, el ideario de la cohesión alimenta actualmente el
diseño de la matriz de protección pero no hace parte del ethos del colectivo profesional, de
acuerdo a diversos documentos estrictamente disciplinarios, como lo es el Código de Ética.

Por último, pedagógicamente, una nueva propuesta debería basarse el paradigma de la

implicación, (Ardoino, 1992), a partir del cual la inmanencia de la participación del
estudiante se torna fundamental. La enseñanza, inscripta en tal paradigma, asume la
complejidad y opacidad de las prácticas sociales. Desde tal perspectiva se busca orientar el
proceso de aprendizaje en torno a la producción de conocimiento acerca del objeto y sujetos

609
de las mismas. Este paradigma constituye una interrogación acerca del sentido de la
enseñanza, tratando de tener claro: qué resultamos pretendemos; a qué finalidades rinde el
proceso pedagógico; cuáles son los intereses del estudiante/egresado y cuáles se quieren
fomentar. Plantemos esto en la medida que, el control, en la visión de Ardoino (1990) se
adscribe al paradigma de la explicación, es decir, otorga un papel prioritario al docente en el
desentrañamiento de las situaciones abordadas. Si bien para nosotros es necesario e
irrenunciable el direccionamiento, por parte del docente, del proceso pedagógico, para el
paradigma de la implicación, como ya se dijo, lo importante es la constante interrogación
sobre el proceso de aprendizaje, tanto por parte del docente como del cuerpo estudiantil.
Destacándose también la comprensión de la singularidad de cada estudiante y/o egresado.
Pedagógicamente se debería pretender 1.- una aproximación a las fuentes de los paradigmas
epistemológicos más relevantes en la profesión; 2.- secuenciar esa aproximación a partir de
la confrontación de los textos con parte de las fuentes; 3. generar comprensión lectora y
capacidad comparativas entre autores y paradigmas; 4.- fomentar la creación de opinión; 5.-
generar habilidades prácticas sustentadas en el conocimiento teórico que las habilita y
permite evaluarlas; y 6.- Fomentar un espíritu de inquietud intelectual a partir de
preocupación prácticas y concretas.

6. A MODO DE CONCLUSIÓN.

Si tenemos en cuenta las bases de reclutamiento de los futuros agentes profesionales que se
desprenden de lo anterior y las exigencias académicas acordes a todo proceso de
profesionalización, el espacio académico deberá superar importantes desafíos. En primer
lugar cómo transmitir y recrear habitus profesionales acordes a este nuevo siglo cuando
parecería ser que un número mayoritario de estudiantes se encuentra desprovisto de la
“erudición” necesaria para entender el período de estudios como momento de formación de un
proyecto intelectual?. En otras palabras, cómo calificar los futuros agentes profesionales,
desde el segmento académico, si permanece aún la “vocación” (Bourdieu, 1999; Verdés-
Leroux, 1986), el “ideal de servicio” parsoniano, ya sea confesional o políticamente
fundamentado, como punto inicial de la trayectoria profesional?, ¿Cómo hacerlo si sus
motivaciones colocan en un lugar ambigüo al conocimiento, la investigación, la expansión
cultural en el proceso de formación? .

Todo esto expresa nuestra preocupación por la descalificación del futuro agente profesional,
pero no solo ello: si Trabajo Social recluta a los más “pobres” – hablando de manera un tanto
radical pero gráfica- e indagados por los motivos de la elección de la profesión se suceden
mayoritariamente respuestas de orden religioso, político o moral, por ende, de carácter
normativo-ideológico, ¿cuál será la futura naturaleza del conocimiento producido por Trabajo
Social, al decir de Freidson (1998)? Retomando las tesis del autor: ¿cuál será el fundamento

610
de la autoridad profesional?. El simple hacer y la preocupación por el prójimo?. En definitiva:
esto estaría indicando también una suerte de futura descalificación de la carrera que podría
traducirse en un retorno a mera “ocupación”. El cuerpo académico es quien tiene sobre sus
hombros la mayor responsabilidad en torno a ello, pues la democratización de la enseñanza
pública terciaria es bienvenida y defendida. Debemos pensar en los desafíos que impone. En
definitiva, si estamos en el acierto, pensamos que Trabajo Social en Uruguay parece
transcurrir lentamente hacia su envejecimiento, no solo en términos de generación de nuevos
habitus sino también en una cierta imposibilidad de estructurar el campo profesional.
Parecería que respondemos a demandas externas, que hemos perdido capacidad de
propuestas y para ello basta pensar en el escaso o casi nulo diálogo constructivo, tanto en
términos profesionales como políticos, con el nuevo elenco gubernamental, aunque la
responsabilidad, en este caso, sea compartida. ¿Cuál será el futuro de nuestra profesión si
los segmentos académicos no logran transformar las disposiciones intelectuales de las nuevas
generaciones ante el conocimiento, en términos generales? ¿O no logran elaborar estrategias
político-institucionales y pedagógicas que, a partir del perfil del estudiantado, permitan el
egreso de agentes capacitados que logren revertir los rasgos asociados a su extracción de
clase?. En otras palabras, como lo señala Melgar, si no se logra advertir y revertir que “es el
propio habitus profesional el que supone trabas para el avance del conocimiento, así como
también impone limitaciones para el desarrollo de la autonomía del Trabajo Social como
campo profesional” (Melgar, 2004:91). Acaso, y siendo extremistas, ¿nos resignaremos a que
Trabajo Social corra el riesgo de ser una profesión “de segunda”, descalificada o involucione
a un formato de mera ocupación? Profundizar el estudio de nuestra profesión y la necesaria
construcción de un proyecto profesional colectivo, no endógeno ni auto-evidente, son
condiciones sine qua non para poder desarrollar la investigación, la producción de
conocimientos o saberes, y una práctica profesional autónoma, técnicamente pertinente y
éticamente sustentada. Sin ello, aún en una nueva institucionalidad académica, Trabajo
Social no podrá desarrollar investigación sustantiva, producir conocimientos ni desplegar
estrategias de acción que no vayan más allá de la simple falsificación de la verdad de sus
objetos y procedimientos. Vale la pena traer al debate a Verdés-Leroux, quien sostiene que:
“Formar agentes no consiste en proveerlos apenas de conocimientos técnicos, como bien lo
demuestra la disparidad y la pobreza de contenidos de las enseñanzas, y sí, en constituir para
ellos un habitus, esto es, un código de aprehensión y de respuesta capaz de preservar la
legitimidad de su intervención, en la previsión de las dificultades funcionales y personales
que no pueden dejar de surgir en el decorrer del conflicto de clases” (Verdés-Leroux, 1986:13).

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Dra. MÓNICA DE MARTINO BERMÚDEZ. Asistente Social. Doctora en Ciencias Sociales

por la Universidad Estatal de Campinas – Unicamp – San Pablo Posdoctorado en el Programa
de Posdoctorado Interdisciplinario de la Universidad Federal de Santa Catarina. Profesora
Titular en Régimen de Dedicación Total del Departamento de Trabajo Social de la Facultad
de Ciencias Sociales de la Universidad de la República – Montevideo. Coordinadora del Área
Académica de Infancia y Familia del mencionado Departamento. Docente en Teoría y
Metodología del Trabajo Social de la Licenciatura en Trabajo Social. Autora de diversas
publicaciones vinculadas a sus áreas de concentración. Docente invitada en diversas
unidades académicas de América Latina y España.

Mag. CECILIA ESPASANDÍN CÁRDENAS. Trabajadora Social. Magister en Trabajo Social

por la Universidad Federal de Rio de Janeiro UFRJ. Profesora Adjunta en Régimen de
Dedicación Total del Departamento de Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Sociales de
la Universidad de la República - Montevideo. Docente en el Ciclo Inicial de la Facultad de
Ciencias Sociales en el Área de Teoría y Metodología del Trabajo Social. Autora de diversas
publicaciones en torno al tema: género, familia y trabajo.

Lic. M. DEL CARMEN ECHEVERRIBORDA SAN MARTÍN. Asistente en el Departamento

de Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la República -
Montevideo. Estudiante en el Programa de Maestría del mencionado Departamento. Docente
en el Área de Teoría y Metodología del Trabajo Social.

614
 EL TRABAJO SOCIAL PROFESIONAL EN VENEZUELA:
DESAFÍOS PARA LA FORMACIÓN Y PRÁCTICA PROFESIONAL EN EL SIGLO XXI.
VENEZUELA

Ana Mercedes Salcedo González169

Absalón Méndez Cegarra170

INTRODUCCIÓN

La evolución histórica del Trabajo Social Profesional en Venezuela no ha sido rectilínea, por
el contrario, ha sido zigzagueante, debido a que ha estado sometida a un voluntarismo político
que en momentos la enaltece, jerarquiza y reivindica; y, en otros, la subordina y sumerge en
un mar de contradicciones que la desdibujan por completo, dejando a un lado los avances
alcanzados en el campo académico.

El desarrollo del Trabajo Social en Venezuela ha acompañado el proceso de modernización

del país y, en gran medida, es expresión de este proceso como indicador demostrativo del
mismo. A un ilustre escritor venezolano de laureada obra, Don Mariano Picón Salas, se
atribuye la famosa frase que revela el atraso de Venezuela hasta la tercera década de los años
30 del siglo XX: “Venezuela, nace, en el siglo XX, a partir del año 1936”. Esta frase sintetiza
la situación política, económica social y cultural de la Venezuela anterior a esta fecha. Para
varios autores patrios, en el año 1936, nace, también, la democracia en el país, como sistema
de organización política y, este nacimiento democrático, es la cuna del Trabajo Social
Profesional en el país, pues, en 1936, comienza a desarrollarse el marco legislativo,
institucional y programático del bienestar social en la sociedad nacional, con algunos años de
diferencia, del surgimiento del “Estado de Bienestar” que irrumpe en el modo de producción
capitalista en el período comprendido entre el final de la primera Guerra Mundial y la crisis

169 Licenciada en Trabajo Social, Mg. en Psicología Social, Mg. en Seguridad Social. Doctora en Seguridad Social.
Post doctorado en Ciencias Sociales. Profesora Titular de la Universidad Central de Venezuela. Gerente General del
Consejo Central de Estudios de Postgrado de la UCV.
170 Licenciado en Trabajo Social. Doctor en Ciencias Sociales. Profesor Titular de la Universidad Central de

Venezuela. Coordinador del Área de Postgrado en Seguridad Social FACES-UCV.

615
económica de los años 30; y, con ese marco surge la profesionalización del Trabajo Social,
inicialmente denominado, como en otros países de la región latinoamericana y del mundo:
Servicio Social.

En este capítulo, el cual integra la obra colectiva que procura presentar los desafíos para la
formación académica profesional en el campo del Trabajo Social de cara al siglo XXI,
intentamos dar una visión del proceso de formación profesional en Trabajo Social en
Venezuela, contextualizado dicho proceso en un marco político, económico, social y cultural
que le ha determinado sobremanera; y, en el que los cambios y avances ocurridos en la
formación profesional de Trabajo Social en otras latitudes han influido notablemente en su
definición, concepción y orientación.

1. CONTEXTO POLÍTICO, ECONÓMICO, SOCIAL Y CULTURAL EN EL QUE SURGE Y

SE DESARROLLA EL TRABAJO SOCIAL PROFESIONAL EN VENEZUELA
1.1. Breve referencia a la dinámica de la población venezolana

Venezuela, país integrante de la sub-región latinoamericana, es conocida en la mayor parte

del mundo como un país dotado por la naturaleza de inmensos recursos petroleros y mineros,
de excepcional belleza, sin estaciones cambiantes lo que hace invariable durante todo el año
las condiciones climatológicas, por consiguiente, sin cambios significativos en el modo de vivir
de sus habitantes. La población venezolana, según las proyecciones del Instituto Nacional de
Estadística (INE), a partir de la información obtenida en el último Censo Nacional (2011), es
de treinta millones de habitantes (2017), con ligera predominancia del sexo femenino,
tendencia al envejecimiento de la población, con un bono demográfico importante,
disminución de las tasas de morbilidad y fecundidad, una esperanza de vida al nacer, en
promedio, de 74 años de edad, con una sobrevida del sexo femenino de siete años y una edad
mediana de 27 años.

Venezuela presenta en la actualidad una situación demográfica digna de ser considerada en

su globalidad. La población venezolana hasta mediados del siglo pasado crecía a un ritmo
similar al de los países jóvenes latinoamericanos. “El promedio de hijos por mujer, según el
INE, ha disminuido de 6,7 hijos por mujer durante el quinquenio 1960-1965 a 2,6 hijos por
mujer para el lustro 2005-2010”, lo cual representaba en el pasado, un componente
reproductivo del crecimiento vegetativo de la población considerable, que, sumado con el
componente migratorio, daba como resultado una de las más altas tasas de crecimiento
poblacional intercensal de América Latina y el Caribe.

Las últimas décadas del siglo pasado y las primeras del presente siglo han frenado el ritmo
de crecimiento de la población en el país. Las tasas de mortalidad infantil han venido
disminuyendo, igualmente, como se advierte, las de fecundidad. La población dependiente
menor de 15 años ha perdido fuerza, la pirámide poblacional se ensancha en la parte media
(bono demográfico) y la cúspide empieza a ocupar el lugar de la base piramidal con una

616
población con fuerte tendencia a envejecer. Al lado de estos cambios en la dinámica
poblacional se presentan tres fenómenos de particular importancia y de interés para el
Trabajo Social Profesional, que inciden en el comportamiento de la población: maternidad
adolescente; muerte prematura de adultos jóvenes producto del auge delictivo y de los
accidentes de tránsito; y, la diáspora venezolana, es decir, la masiva salida de nacionales
venezolanas hacia el exterior por razones políticas y económicas.

El Boletín Demográfico, publicado por el Instituto Nacional de Estadística (INE),

correspondiente al mes de marzo del año 2014, reporta lo siguiente:

(…) En el lapso 2000- 2012, de acuerdo con los registros vitales de

nacimiento, alrededor del 20% de los nacimientos que ocurren en el país
corresponde a madres de 15 a 19 años. Este porcentaje viene aumentando en
el tiempo, y desde 2006 a 2012 se ha situado en valores cercanos a 22%”. (INE,
2014: 3)
Los accidentes de tránsito se colocan como la sexta causa de muerte en el país. El
Observatorio de Seguridad Vial, en su III Informe sobre la situación de Seguridad Vial en
Venezuela, registra, que:

En Venezuela, durante el año 2012, hubo un total de 148.058 defunciones, de ellas 6.984
están asociadas a los accidentes de vehículos de motor, convirtiéndose así en la sexta causa
de muerte a nivel nacional…Actualmente en nuestro país, considerando los datos ofrecidos
por el Anuario de Mortalidad 2012 y los datos del Censo Nacional de Población y Vivienda
2011, la tasa de mortalidad por accidentes de tránsito de vehículos de motor es de 26 por cada
100.000 habitantes, es decir, que supera con creces la tasa promedio mundial de 20.1 por cada
100 mil habitantes correspondiente a países de ingresos medios como el nuestro, según el
Informe sobre Situación Mundial de Seguridad Vial 2013 realizado por la Organización
Mundial de la Salud…Cuando analizamos los grupos de edad más afectados por los
accidentes de tránsito de vehículos de motor, encontramos que los grupos de edad
representados por jóvenes desde los 15 y hasta los 44 años-la población económicamente
activa- es más vulnerable en cuanto a muertes violentas en el país, tanto en siniestros viales
como en homicidios y suicidios (Observatorio Seguridad Vial, 2014: 9, 10, 14)

En Venezuela, los accidentes viales y sus secuelas de muerte, heridos y personas

discapacitadas es un problema grave de salud pública, además de económico y social, con
gran impacto en los regímenes de protección social tanto de carácter asistencial como los de
contribución económica directa o de aseguramiento, tal es el caso de la seguridad social.

La población que ha migrado del país se estima en alrededor de 1.500.000 personas en los
últimos cuatro años. Venezuela ha dejado de ser un polo de atracción de población para
convertirse en un polo exportador de población, lo cual tiene una grave incidencia en la
economía del país, por cuanto el venezolano que migra, por lo general, son jóvenes
profesionales en cuya formación el país ha invertido grandes recursos económicos, recursos

617
que se pierden ya que no son aprovechados por el aparato productivo nacional para fortalecer
el crecimiento económico y el desarrollo social.

El INE, en su Boletín Demográfico N° 1, elaborado a partir de los datos censales del año 2011,
destaca, que:

A partir de los años cincuenta del siglo pasado, Venezuela comenzó a exhibir importantes
cambios de carácter epidemiológico, urbano, social, económico y demográfico. En lo que se
refiere a la población, se observa la reducción de las tasas de defunción de menores de un
año, de jóvenes y de adultos mayores. La mejoría en las condiciones de vida fue producto del
control y en otros casos de la erradicación de enfermedades endémicas como el paludismo, la
malaria, la tuberculosis, el mal de chagas, entre otras. La respuesta a largo plazo ha sido el
aumento de la esperanza de vida. Asimismo, las tasas de nacimientos disminuyeron debido
a los cambios en las pautas de la fecundidad general y global, como consecuencia del aumento
de la matrícula escolar y permanencia en la escuela; el éxodo rural urbano, la incorporación
de la mujer al mercado de trabajo y los cambios en el estilo de vida urbana. Al contrastar las
tasas de nacimientos y las de muertes se observa que las mismas se han reducido tendencia
que se explica en gran medida, por haber alcanzado la plena transición demográfica. (INE,
2013: 2)

Estas tendencias de la dinámica poblacional en Venezuela han comenzado a revertirse en los

últimos años. El mejoramiento en las condiciones de salud de la población que apuntaban
hacia una sociedad sana y saludable se ha detenido y retrocedido. Enfermedades erradicadas
en el pasado, hoy, nuevamente, hacen su aparición y, así, tenemos, viejos problemas sociales
sin solución que se conjugan con nuevos problemas sociales sin solución.

Las condiciones naturales y socio-políticas hicierón de Venezuela hasta el año 1999, un país
envidiable, polo de atracción de población para muchos migrantes del mundo. Y,
consecuencialmente, crearon una ficción de país rico; pero, con una población pobre, sometida,
en su gran mayoría, a grandes privaciones económicas, educativas, de salud y habitacionales
y una gran desigualdad en la distribución de la riqueza nacional. Estas máculas históricas se
han profundizado considerablemente en los últimos veinte años, independientemente de lo
que señalan las cifras oficiales que alimentan los informes periódicos de organismos
internacionales, las cuales no dan cuenta de la situación que vive la población venezolana.

1.2. Nacimiento del Trabajo Social Profesional

El marco contextual referido es el espacio-tiempo actual del Trabajo Social en Venezuela.

Interesa, ahora, someramente, destacar algunos aspectos de su evolución histórica. Al
finalizar una férrea dictadura que mantuvo el país en el atraso y la barbarie, que se inició al
finalizar el siglo XIX y culminó en el año 1936, no obstante, el inicio de la explotación del
petróleo y el usufructo del Estado de una inmensa renta petrolera, surge el Trabajo Social
Profesional en Venezuela, con su denominación inicial de Servicio Social. Pero, el proceso de

618
modernización del país sustantivó la formación y la práctica profesional del Trabajo Social,
para luego, eclipsarse y, finalmente, irrumpir con un esquema referencial diferente que se
mantiene hasta nuestros días, con severos obstáculos ante la entronización del
asistencialismo como elemento o factor principal de la política social del Estado.

El amanecer democrático en el año 1936 trae consigo el interés por la modernización del país.
Venezuela empieza a dejar a un lado la ruralización y el modo de producción agrario para
irrumpir en el campo de la manufactura, industrialización y urbanización de la vida nacional.
Este cambio requería, a su vez, de una población sana y educada, una fuerza de trabajo en
condiciones de enfrentar el reto de la transformación, por lo que se da inicio a una política
pública, social, orientada a mejorar las condiciones sanitarias del medio ambiente
venezolano, superar la tasa de analfabetismo de la población, la protección de la infancia y la
vivienda y el hábitat de sus pobladores.

En el año 1936, el gobierno del momento, que, en apariencia, significaba el continuismo

dictatorial, estrena el primer plan de la nación: “El Programa de Febrero”, con el cual no sólo
se inicia la planificación como acción del Estado, sino se proyectan grandes realizaciones de
carácter social. Con la creación de organismos públicos como el Banco Obrero, Ministerio de
Sanidad y Asistencia Social (MSAS), Maternidad Concepción Palacios, Consejo Venezolano
del Niño (CVN), Junta de Beneficencia Pública del Distrito Federal, Instituto Central de los
Seguros Sociales (IVSS) y el Patronato Nacional de Ancianos e Inválidos (PANAI), es decir,
una importante red de servicios sociales que hace necesario el profesional de Trabajo Social.
Al lado de los Seguros Sociales surge una gran cantidad de regímenes de jubilaciones y
pensiones para el funcionariado público y los primeros institutos de previsión social para
garantizar protección social a sectores profesionales de la sociedad nacional (militares y
educadores). La incipiente industria manufacturera y la industria extractiva del petróleo en
manos de empresas multinacionales, consecuencia de una legislación laboral que empieza a
reconocer derechos a los trabajadores subordinados o dependientes y el auge del movimiento
organizado de los trabajadores (sindicatos) para luchar por sus reivindicaciones laborales, da
inicio a los programas y servicios sociales empresariales. Estas instituciones sociales, entre
otras, así, como la puesta en marcha de una serie de programas sociales de corte asistencial,
crea el ambiente para el nacimiento del Trabajo Social. Es, pues, la asistencia social, como
forma de protección social, la que da origen al Trabajo Social en Venezuela.

En el año 1940, debido a la necesidad de profesionalizar la asistencia social en manos del

voluntariado social, recién creado el Ministerio de Sanidad y Asistencia Social (MSAS), se
inaugura, bajo la rectoría de este Ministerio, animados por la concepción de la medicina
social y sanitarista, los estudios de Trabajo Social, dentro del denominado nivel medio del
sistema educativo nacional, con la creación y puesta en marcha de la Escuela Nacional de
Servicio Social, cuyo requisito de ingreso era el Certificado de culminación del nivel de
educación primaria. Los cursantes de la carrera obtenían el título de Trabajador o

619
Trabajadora Social. El 29 de enero de 1942 egresa la Primera Promoción de la Escuela de
Servicio Social. En conmemoración de este hecho, se ha establecido el 29 de enero de cada
año, “Día del Trabajador Social” en Venezuela.

La evolución histórica de la formación profesional en Trabajo Social en Venezuela está

consustanciada con la dinámica socio-económica y socio-política de la nación. Los cambios en
la política social de los distintos gobiernos habidos en el país desde los años 30 del siglo pasado
hasta el presente, van dejando su impronta en la formación y práctica del Trabajo Social.

Los Trabajadores Sociales, llamados, también, Asistentes Sociales, egresados de las primeras
escuelas de servicio social, con formación correspondiente a un nivel medio de estudios, dieron
impulso a los programas de salud pública y asistencia social, atención a la madre y el niño,
población privada de libertad, bienestar laboral y desarrollo habitacional. Es decir, los
principales ejes de gobiernos socialdemócratas y autoritarios con vocación populista. En el
año 1958, al crearse la primera escuela universitaria o de nivel superior en Trabajo Social,
sus egresados, rápidamente, fueron incorporados a programas de mayor sustantividad social
en las áreas educativas, desarrollo estudiantil, socio-sanitarias, académicas, docencia e
investigación, industriales y de servicios sociales en general, en correspondencia con el
renacer de la democracia en Venezuela, el pluralismo político, la alternabilidad en el poder y
las concepciones sobre las salidas del subdesarrollo imperantes en América Latina bajo la
orientación, fundamentalmente, de la Comisión Económica para América Latina
(CEPAL.ONU).

Al respecto, Álvaro Cálix, apunta lo siguiente: “La teoría de la modernización, el enfoque

estructuralista de la CEPAL y la teoría de la dependencia delimitaban el abanico de discusión
sobre las opciones de desarrollo “más convenientes” para la región latinoamericana” (Álvaro,
2016: 3).

Coherentes con cada uno de estos enfoques sobre las causas del atraso latinoamericano, se
desarrolló un conjunto de teorías explicativas con sus correspondientes propuestas de
solución, que, J. Álvaro, sintetiza así:

“1. Modelo Primario Exportador (MPE): influenciado por la teoría económica clásica.

2. Modelo de Industrialización por Sustitución de Importaciones (MISI): formalizado y

explicado por la teoría estructuralista de la CEPAL.

3. Modelo Neoliberal (MN): influenciado directamente por las teorías económicas

neoclásicas.

4. “Enfoque” Postneoliberal (EPN): sin una influencia teórica distintiva ni consistente,

aunque cabe destacar la influencia parcial del Neoestructuralismo planteado por la
CEPAL a partir de los años 90” (Álvaro, 2016: 4)

620
El Trabajo Social, como profesión, vivió y ha vivido cada uno de esos momentos y cada uno de
ellos se refleja en la práctica o ejercicio profesional y, con menor intensidad en la formación
profesional, como se evidencia en los cambios experimentados por los diseños curriculares
de las Escuelas de Trabajo Social, no sólo venezolanas sino latinoamericanas en general, de
lo cual dio cuenta la elevada producción bibliográfica en Trabajo Social de las décadas de los
años 60 y 70 del siglo pasado, cuya síntesis de la misma la encontramos en la valiosa
publicación de la Editorial Hvmanitas, denominada, inicialmente, “Selecciones de Social
Work”; y, posteriormente, “Selecciones de Servicio Social”. Esta literatura sobre el Trabajo
Social en Latinoamérica y el mundo, por lo general, no está presente, hoy, en la bibliografía
recomendada en los programas de las asignaturas de Trabajo Social de las escuelas
universitarias, lo cual lleva implícito un olvido de los fundadores de la profesión y del período
más vigoroso en cuanto a producción bibliográfica, investigación e interpelación en materia
de Trabajo Social. Al respecto, Katherine A. Kendall, 1969, señala lo siguiente:
“Consideramos que es importante para una profesión conocer y degustar sus comienzos,
observar su desarrollo y evolución a través del espejo del pasado y la invitante luz del futuro”
(Kendall, 1969: 48)

La continuación y ensanchamiento de la brecha en la desigualdad social, el aumento de los

cinturones de miseria que rodea las grandes ciudades, el incremento de la pobreza de la
población, aunado a los acontecimientos mundiales del tipo de la Revolución Cubana, la
Guerra Fría, el Mayo Francés, y, específicamente, para el Trabajo Social, el conocido con el
nombre de “Proceso de Re-conceptualización del Trabajo Social en América Latina”, década
de los años 70, abonaron el terreno para hacer de la formación y práctica profesional en
Trabajo Social una suerte de “escuela de formación de cuadros para la revolución
latinoamericana”. La asistencia social y, especialmente, el asistencialismo social, fue
recriminado frontalmente por los Trabajadores Sociales. La práctica profesional, ya, no era,
la de la ayuda y asistencia, sino la de potenciar la rebeldía e insurgencia social contra el orden
establecido. Los Trabajadores Sociales quisimos hacer de la profesión los líderes de la
transformación social. Un sueño o ideal de corta duración; pero, que, en escasos años, propició
grandes fisuras, grietas importantes en la formación profesional, cuyos efectos, buenos y
malos, no han sido superados todavía.

1.3. Una política social legitimadora y clientelar

La política económica en Venezuela ha tenido momentos de auge y de caída. Los momentos

de auge impulsan el populismo y la demagogia gubernamental. La lucha contra la pobreza se
hace presente universalizando programas sociales de corte meramente asistencial y remedial
(micro-misiones y grandes misiones sociales). Los momentos de depresión económica, los
desajustes macroeconómicos y el desequilibrio de la balanza de pagos traen consigo
programas públicos y sociales de ajuste fiscal y social. Con ellos hace presencia el Trabajo
Social reorientando los programas sociales hacia la focalización y determinación de población

621
objetivo. Culmina, así, la universalización de la asistencia y el surgir del neoliberalismo que
condena la intervención del Estado en lo social.

La declinación económica trae consigo el debilitamiento del tejido político y social escenario
perfecto para que impere el mesianismo político y, con él, una vuelta al asistencialismo social,
creador de clientela política partidista. La política social del Estado, otrora favorecedora de
la acumulación de capital y de la reproducción de la fuerza de trabajo, se vuelve, ahora,
eminentemente legitimadora del nuevo mesías que promete la redención social, y, al parecer,
el Trabajo Social existente no sirve a los intereses mesiánicos por lo que hay que improvisar
una formación profesional acorde con las circunstancias. Se promulga una Ley de Ejercicio
del Trabajo Social (Gaceta oficial N° 39.020 del 19 de septiembre de 2008), suerte de
amalgama de lo bueno y de lo malo, que, lejos de reivindicar la profesión, procura hundirla,
convirtiéndola en un “cajón de sastre”, metiendo en él, con rol profesional, a cualquier
persona que ostente algún curso que pueda semejarse a formación en Trabajo Social, y,
excluyendo a otras, particularmente, a las trabajadoras sociales y trabajadores sociales que
iniciaron el Trabajo Social Profesional en el país.

En efecto, el artículo 5 de la Ley, establece, que:

“Para el ejercicio del trabajo social se requiere: 1. Poseer alguno de los Título siguientes:

a. Licenciado o Licenciada en Trabajo Social.

b. Profesionales universitarios en gestión social para el desarrollo local.

c. Técnico Superior Universitario, en trabajo social.

d. Bachiller en Humanidades, mención trabajo social, o Bachiller Asistencial, mención

trabajo social, expedidos por un instituto educativo dependiente del ministerio del
Poder Popular con competencia en materia de educación, egresados hasta el año 1990
(…)”

En la Venezuela del Siglo XXI se impone con carácter urgente reorientar toda la política
social del Estado. Desde hace años venimos defendiendo la tesis que busca aproximar el
contenido de la política social al contenido prestacional de la Seguridad Social. Es necesario
racionalizar la política social y para ello es conveniente concentrar esfuerzos y recursos en
programas claves concebidos para mejorar la calidad de vida de la población en general. En
el año 1997 y en el año 2002, propusimos a los legisladores venezolanos de turno, sancionar
una legislación en lo social que atendiera los aspectos siguientes: a) Ordenar la política social
del Estado; b) Racionalizar el gasto público social; y, c) crear instrumentos, modalidades e
indicadores para monitorear el gasto social como manera de conocer la aplicación del gasto y
su proporción en resultados y objetivos alcanzados.

Venezuela, como lo hemos advertido, es un país dependiente de la explotación del petróleo.

La renta petrolera ha engendrado en su seno un Estado y una sociedad parasitaria. El

622
Estado, desde muy temprano en su evolución, entendió que el maná petrolero alimentaria
por siempre el Fisco Nacional, sin mayor esfuerzo colectivo. La sociedad nacional, por su
parte, motivada por la conducta estatal, pensó, igualmente, que se podía subsistir bajo el ala
protectora del erario público. Esta concepción del desenvolvimiento de la sociedad y del
Estado prevalece hasta nuestros días, la mayor o menor acentuación depende del movimiento
internacional de los precios del petróleo.

En el primer tercio del Siglo XX, el Estado venezolano evolucionó hacia un Estado Social de
Derecho, bien como factor o como resultado de la introducción del constitucionalismo social
en el ordenamiento jurídico nacional, lo que dio lugar al inicio de una política social pública
de corte estructural que se evidencia en la creación de un marco legislativo, programático e
institucional para instaurar condiciones de vida favorables a la población. Con el correr de
los años, tal situación va perdiendo importancia. La acción social del Estado, se vuelve
populista, demagógica y clientelar, hasta su sustitución en la década de los años 80, en pleno
auge neoliberal, por los programas sociales “focalizados”, compensatorios, de carácter
residual, con lo que la política social pierde su concepción y vocación universalista, a favor,
de sectores de población pensados como población objetivo, dada su vulnerabilidad; pero, lo
que ayer constituyó un cambio en la orientación de la política social del Estado, en la
actualidad, es, la política social oficial del Estado en Venezuela, constituido éste, sólo en la
formalidad de la norma jurídica, en un “Estado Democrático y Social de Derecho y de
Justicia”. “La política social del Estado tiene un sesgo enorme hacia la sectorización social, la
exclusión abierta, sobre la base de posiciones políticas e ideológicas” (Méndez. 2011: 27-28).
La política social se ha partidizado. Instrumentos clientelares como el “carnet de la patria”
representan el pasaporte para obtener dádivas del Estado-gobierno venezolanos.

Este es el escenario del Trabajo Social en la Venezuela actual. La formación profesional

académica, la cual ha llegado a la cúspide en el sistema educativo nacional, con logros
importantes teórico-prácticos, compite, en condiciones desiguales, con una formación
profesional que más pareciera un regreso al voluntariado social. Toda aquella persona que
realiza alguna actividad social, comunitaria, política o de ayuda social, se hace llamar
“trabajador social” y a su accionar, lo llama “trabajo social”. El reto del Trabajo Social
Profesional es el de romper con esta situación, que, lejos de propiciar el mejoramiento de la
calidad de vida y la conquista del bienestar bajo “una perspectiva de Derecho, Justicia y
Equidad”, con una intervención profesional y técnica propia del Trabajo Social, fomenta el
parasitismo social fortaleciendo la pobreza y miseria de la población en todos los sentidos.

2. COMPLEJIDAD DEL PROCESO DE FORMACIÓN PROFESIONAL DE

TRABAJADORES SOCIALES EN VENEZUELA: UNA ERRÁTICA EVOLUCIÓN.

2.1. Centros de Estudios Iniciales para la Formación Profesional

623
En Venezuela, el proceso de formación profesional de Trabajadores y Trabajadoras Sociales
ha sido en extremo complejo, con marchas y contramarchas.

Cuatro períodos o etapas pueden identificarse plenamente en este proceso de formación

profesional.

Primera etapa: Comprendida entre los años 1940-1958. Formación de Profesionales de

Trabajo Social a nivel medio del sistema educativo nacional.

Esta etapa se corresponde con los inicios del Trabajo Social Profesional. Durante el período
ocurren los siguientes hechos: a) Creación de la Escuela Nacional de Servicio Social (1940);
b) Creación de la Escuela Católica de Servicio Social (1945); y, c) Creación del Ciclo
Diversificado en los estudios conducentes al título de Bachiller (1969).

Segunda etapa: Comprendida entre los años 1958-1969. Reglamentación de los Estudios de
Trabajo Social en Venezuela.

En esta etapa se producen los cambios más importantes y significativos ocurridos en el

proceso evolutivo de la formación de profesionales en Trabajo Social. En el año 1958 se
reglamentan los Estudios de Trabajo Social, lo que da lugar a la creación de dos niveles de
estudio: nivel medio, secundario, técnico; y, el nivel universitario o superior. Mediante
Decreto N° 386 de fecha 17 de octubre de 1958, se establece lo siguiente:

“Los estudios de Trabajo Social serán de índole humanista y profesional y se

harán en dos etapas: la primera, mediante un plan de estudios de segundo ciclo
de Educación Secundaria con especialización en Humanidades y orientado hacia
el ejercicio profesional del Trabajo Social; y la segunda, que se hará en las
Universidades o en los Institutos de Educación Superior apropiados a ese fin”
(Título 1. Artículo 1. Decreto 386. 17-10-1958. Ministerio de Sanidad y Asistencia
Social. Dirección de Asuntos Sociales e Institutos Autónomos.” Los Estudios de
Servicio Social y la Escuela Universitaria de Trabajo Social”).
Estos dos niveles de formación tienen diferenciación académica, sin lugar a dudas; pero, la
misma no se logra en la práctica profesional, pues, el campo profesional es indiferenciado, lo
cual crea fricciones profesionales que son aprovechadas por algunos sectores para introducir
elementos perturbadores en el proceso de formación profesional alcanzado hasta el momento.
El más importante de estos elementos fue la creación de los Cursos de Promotores Sociales
(Gaceta Oficial N° 27.698 de fecha 22-01-1965).

Los Cursos de Promotores Sociales fue una creación voluntarista gubernamental más que
una necesidad en la formación profesional lo que puso en evidencia dos situaciones, a saber:

“a) La manipulación de la práctica profesional para ajustarla a intereses político-

partidistas: Programas de Desarrollo Comunal (1965); Promoción Popular
(1969); y, Reordenamiento de Zonas Marginales (1974); y, b) La vulnerabilidad
de la formación profesional cuando no se dispone de una fuerza en términos de
referencial teórico, conceptual, técnico-metodológico y de una coherente
integración gremial que cierre el paso a los improvisados y oportunistas del
momento” (Méndez, 1986:29).

624
Durante el período en referencia, puede hablarse, también, de la mercantilización de la
formación profesional. En el nivel medio de estudios, en el llamado Ciclo Diversificado de la
Educación Secundaria, se autoriza la creación de una gran cantidad de instituciones privadas
ofertando el Ciclo Diversificado en Trabajo Social.

En el nivel superior, universitario, en virtud del Decreto en referencia, se crea la Escuela de

Trabajo Social de la Universidad Central de Venezuela (1958), adscrita a la Facultad de
Ciencias Económicas y Sociales e interdependencia con el Ministerio de Sanidad y Asistencia
Social, en un primer momento, luego, con autonomía universitaria. En el año 1968, se crea el
Departamento de Trabajo Social en la Escuela de Ciencias Sociales de la Universidad de
Oriente, segunda escuela universitaria de Trabajo Social en Venezuela.

Tercera etapa: 1969-1979. Ciclo Diversificado, Escuelas Técnicas de Trabajo Social y tercera
Escuela Universitaria de Trabajo Social.

En Venezuela, el proceso de formación profesional en Trabajo Social había logrado una cierta
consolidación con la aprobación de los dos niveles de estudio: medio y superior; sin embargo,
en la década 1969-1979 se produce una serie de modificaciones en los estudios de Trabajo
Social vinculados a una reforma sustantiva del Sistema de Educación Nacional, sobre todo,
a nivel medio, al eliminarse las Escuelas Técnicas Industriales de gran prestigio en el país
para sustituirlas por el bachillerato diversificado, creándose, el “Ciclo Diversificado en
Educación Asistencial”, Ministerio de Educación, con las carreras de Enfermería,
Puericultura y Trabajo Social y, consecuencialmente, la eliminación de las iniciales Escuelas
de Servicio Social.

En los años 1973-74 y 1974-75, se abre el Bachillerato Diversificado en Trabajo Social en 27

y 29 planteles educativos respectivamente y, de ese total, 12 planteles califican como
instituciones educativas privadas. El “Ciclo Diversificado” fue progresivamente perdiendo
importancia a favor de la reapertura de las Escuelas Técnicas. Esta reapertura de las
Escuelas Técnicas de Trabajo Social, desde el punto de vista de las exigencias de ingreso,
significa un retroceso en el proceso de formación profesional en Trabajo Social. Para ingresar
a dichas Escuelas sólo se exigía el requisito de 6° grado de educación primaria. Las Escuelas
Técnicas, adscritas al Ministerio de Educación, comprendían dos ciclos: a) Ciclo de Formación
Básico, con tres años de duración; y, b) Ciclo de Profesionalización, con dos años de duración.
Los egresados de estas Escuelas recibieron el título de Técnico Medio en Trabajo Social. En
el año lectivo 1978-79 se abren en el país un total de siete Escuelas Técnicas Asistenciales,
que, sumadas con los planteles, públicos y privados, que imparte el Bachillerato Asistencial
en Trabajo Social, da un total de veinte centros educativos de formación profesional media en
Trabajo Social.

En el año 1974, se crea en la Universidad del Zulia, la tercera Escuela Universitaria de

Trabajo Social, adscrita a la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas.

625
Cuarta etapa: 1979 hasta la actualidad. Consolidación de la Educación Superior en Trabajo
Social y creación de nuevas carreras universitarias que semejan la de Trabajo Social.

A partir del año 1979 la educación universitaria en Trabajo Social se encuentra consolidada
y los estudios a nivel medio comienzan a desaparecer; pero, surge, otro nivel intermedio, entre
el universitario y la educación media, con la creación de los Institutos y Colegios
Universitarios y, en algunos de ellos, ubicados en la Capital de la República, se imparte la
carrera de Trabajo Social y los alumnos, después de tres años de estudio, egresan con el título
de Técnico Superior en Trabajo Social. En la actualidad, estos Institutos y Colegios
Universitarios se están convirtiendo en Universidades Territoriales y sus carreras se elevan
a cinco años de estudio, para egresar como licenciados en las distintas especialidades. Hasta
el momento, la carrera de Técnico Superior en Trabajo Social se mantiene con tres años de
duración.

En el año 2002, comienza una sub-etapa en la formación de profesionales en Trabajo Social,

que, si bien, se trata de carreras con nombre diferente a Trabajo Social, semejan
considerablemente a la carrera de Trabajo Social y su campo de actuación profesional. El
perfil profesional del egresado, aun cuando se procura disimularlo, en el fondo, coincide,
notablemente, con el de los egresados de los centros universitarios creados con anterioridad.
Con la puesta en marcha de una serie de programas sociales denominadas “misiones
sociales”, el gobierno nacional envía a la República de Cuba un contingente de jóvenes a
estudiar, durante un período de tres meses, Trabajo Social. Estos jóvenes retornan al país y
son incorporados al mercado laboral como Trabajadores Sociales. Y, en el país, mediante
Decreto Presidencial N° 2517 del 18-07-2003, es puesta en marcha la Universidad
Bolivariana de Venezuela (UBV), y, en esta Universidad, nace la carrera profesional en
Gestión Social para el Desarrollo Local, con dos niveles de formación: Técnicos Superiores
Universitarios en Planificación de Programas Socio-Comunitarios y Licenciados en Gestión
Social y el Desarrollo Local.

2.2. Evolución e Involución de la Formación Profesional

La formación de profesionales en Trabajo Social en Venezuela ha sido un proceso evolutivo e

involutivo. Afortunadamente, los estudios medios han sido eliminados; pero, en el sector de
la educación superior universitaria la marcha y contramarcha se mantiene. Ahora bien, esta
tendencia en el proceso de formación no tiene correspondencia en la práctica profesional, En
ella se mezclan y confunden todos los niveles de profesionalización, ahora, estimulados, como
se ha señalado supra, por una Ley de Ejercicio de la Profesión de Trabajo Social y por el
Manual Descriptivo de Cargos de la Administración Pública Nacional.

La Ley en referencia, oportunidad que tuvo el Trabajo Social para alcanzar jerarquía
profesional, acreditación y reconocimiento social, haber mantenido una vieja, pero,
conveniente separación establecida en el Manual de Cargos de la Administración Pública:

626
Profesionales de Trabajo Social y Sub-Profesionales de Trabajo Social, la primera categoría
reservada a los Licenciados y Licenciadas en Trabajo Social; y, la segunda, a todos los
egresados en Trabajo Social de niveles de estudio inferiores al universitario, fue
desperdiciada por un afán de ideologizarlo y politizarlo todo.

La Ley no distingue entre niveles de formación profesional. Los egresados de todos los niveles
educativos son trabajadores sociales profesionales.

La Ley tiene por objeto, lo siguiente:

“El objeto de esta Ley es regular, coordinar y proteger el ejercicio del trabajo
social, en concordancia con las normas de convivencia social, la ética profesional,
de conformidad con lo dispuesto en la Constitución de la República Bolivariana
de Venezuela, en los tratados, pactos y convenciones suscritos y ratificados por
la República en esta materia” (Artículo 1).
La Ley al tratar de definir, el Trabajo Social, lo hace en los términos siguientes:

“El trabajo social es una disciplina científica que tiene como pilar fundamental
el ser humano y centra su atención en las interacciones entre las personas y su
ambiente social. Cuenta con un cuerpo sistemático y metódico de teorías,
técnicas, estrategias y acciones, reflexión y sistematización fundamentada, si
bien en valores y principios universales, en una cultura de servicio a la
humanidad de la que emana su autoridad ética, intelectual, instrumental y
política históricamente construida y socialmente reconocida” (Artículo 2).
Esta definición legal del Trabajo Social, lo observaremos más adelante, al ver la definición de
Trabajo Social de los diseños curriculares de las escuelas universitarias de Trabajo Social, no
es coincidente.

Los principios que rigen y orientan la formación y ejercicio profesional, según la Ley, son los
siguientes:

“Los principios que rigen la normativa y el ejercicio del trabajo social son los
siguientes: el humanismo, la pluriculturalidad, la interculturidad, la
solidaridad, la participación, la igualdad, la equidad, la cooperación, la
integración, la justicia, la corresponsabilidad, la probidad y la ética profesional
y los establecidos en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y
en los tratados, pactos y convenios internacionales suscritos y ratificados por la
República” (Artículo 3).
Se ha hecho énfasis en cuatro aspectos de la legislación que regula el Trabajo Social en
Venezuela, independientemente de su efectividad regulatoria, por cuanto debería haber
concordancia entre la norma jurídica regulatoria y el proceso de formación profesional, lo que
no resulta necesariamente así en la formación profesional y en el ejercicio profesional,
situación que abre un camino importante al momento de señalar los desafíos pendientes del
Trabajo Social.

627
3. FORMACIÓN PROFESIONAL UNIVERSITARIA EN TRABAJO SOCIAL EN
VENEZUELA
3.1 Unidades Académicas Universitarias

En procura de seguir al máximo el guión suministrado y aprovechar el espacio disponible,

centraremos la atención en el nivel de formación profesional universitario, es decir, en las
tres (3) Escuelas Universitarias con denominación: Trabajo Social, pues, como ya ha debido
ser advertido, en Venezuela, no hay una “Unidad Académica” y un “Plan de Estudios” único
para la Licenciatura en Trabajo Social. Se podría ejemplificar con una sola de las Unidades
Académicas, la de mayor antigüedad, por ejemplo, Escuela de Trabajo Social de la
Universidad Central de Venezuela; pero, sería una información sesgada que no daría cuenta
objetivamente de la dinámica que comporta la formación profesional en Trabajo Social en
Venezuela.

En Venezuela contamos, como se ha señalado supra, con tres (3) Escuelas Universitarias de
Trabajo Social, que otorgan el título de Licenciado en Trabajo Social.

En el año 1958, se decreta la creación de la primera Escuela Universitaria de Trabajo Social,

adscrita a la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad Central de
Venezuela (ETS.UCV), aunque, en sus inicios, por razones históricas, vinculada al Ministerio
de Sanidad y Asistencia Social. Esta Escuela inicia actividades en el año siguiente. Es una
Escuela de carácter público, laica, que responde a las necesidades de formación de los
egresados de las Escuelas Medias de Trabajo Social. La creación de la Escuela coincide con el
renacer de la vida democrática en Venezuela. Podría afirmarse que es la continuación de la
formación profesional procurada por los mismos profesionales de Trabajo Social, egresados
de las Escuelas Medias, lo que forma parte de la lucha reivindicativa del Trabajo Social en el
país y de los deseos e intereses de superación profesional.

La segunda Escuela Universitaria de Trabajo Social en Venezuela es creada en el año 1968,

bajo la figura de Departamento, adscrita a la Universidad de Oriente (DTS.UDO). Esta
Universidad, pública y laica, tiene una estructura organizativa que difiere de la existente en
las demás Universidades Autónomas existentes en el país. Su área de influencia es el Oriente
del país y, responde, a las necesidades de este sector del territorio nacional.

La tercera Escuela Universitaria de Trabajo Social es la creada en el año 1974 en la

Universidad pública y laica, autónoma del Zulia (ETS.LUZ). Esta Escuela, en su origen,
según sus promotores, respondió a un cierto cuestionamiento al diseño curricular de la ETS
de la UCV. La Escuela está adscrita a la Facultad de Ciencias jurídicas y Políticas de la
Universidad del Zulia.

628
En importante trabajo de sistematización de los principales aspectos de la formación
profesional de Trabajadores Sociales en Venezuela, publicado bajo el título: “Formación
Profesional del Trabajador Social en Venezuela” (2016), realizado por un grupo de profesoras

de las tres escuelas universitarias de Trabajo Social, coincidencialmente, se abordan y

desarrollan los principales aspectos requeridos en el guión sugerido para este capítulo del

Trabajo Social en Venezuela. Sin incorporar juicio de valor alguno o elemento crítico,
procuraremos hacer uso pleno de esta información, pues, notamos que no es objetivo de la
publicación analizar la situación del Trabajo Social como un todo, sino informar sobre el
proceso de formación profesional en sus aspectos sustantivos que permita, sobre todo,
establecer comparaciones entre los distintos países considerados en la selección efectuada por
la Coordinación de la obra colectiva, para el logro de tal objetivo nada más correcto que
establecer categorías de análisis.

Eglee Vargas-Acosta, Ferrer, García, Rodríguez, en el trabajo en referencia, a los fines de dar
una panorámica de la formación profesional en Trabajo Social en Venezuela, consideraron
las dimensiones siguientes: 1. Fundamentación de la Formación Profesional: concepción
humanista, fundamentos sociales, mercado ocupacional, zona de influencia y demanda social.
2. Modelo de Formación y Perfil del Profesional: modelo de formación (roles) y modelo de
currículo integral, perfil académico/profesional basado en competencias, perfil de ingreso,
perfil del docente. 3. Arquitectura del Currículo: áreas del currículo, ejes curriculares,
flexibilidad, electividad y transversalidad. 4. Administración del currículo: planta física y
dotación, prácticas profesionales, servicio comunitario, centro de investigaciones existentes,
órganos de divulgación, centros de información disponibles, vinculación pregrado-postgrado-
investigación.

En el siguiente cuadro, las autoras citadas, resumen la información obtenida en cada una de
las dimensiones consideradas.

Cuadro I
COMPARATIVO DE LOS DISEÑOS CURRICULARES DE LAS TRES ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE TRABAJO
SOCIAL EN VENEZUELA
Escuela/ Departamento ETS-UCV (1959) Curriculu 1994 D-UDO (1968) Currículo EST-LUZ (1974)
Aspectos Considerados 2008 Currículo 2014
Concepción Humanista. ✓ ✓
Fundamentos
Sociales
UNESCO (1998). Contexto
económico, Político, Social del ✓ ✓
País.

Mercado Ocupacional El Estado y organizaciones

privadas. ✓ ✓

Zona de Influencia Distrito Capital y Región Región Región nor-occidental

Central nor- oriental.

629
 Demanda Social 130 alumnos por año; 100 alumnos por año; 246 alumnos por año;
Matrícula actual: 628 Matrícula actual: 450 Matrícula actual: 808
estudiantes. alumnos. estudiantes.
1 Egresados: 2.804 Licenciados. Promedio egresado en Total egresados:
Fundamentación los últimos 15 años: 4.686 egresados.
de la formación 991 profesionales.
Formar un profesional Formar Trabajadores Formar un
integral capaz de investigar, sociales de inspiración profesional integral
analizar, interpretar e humanista, actitud que promueva el
intervenir en los procesos ética y preparación desarrollo humano y
Objetivos societales y políticas sociales científica adecuada a social de personas,
que demanden de este los desafíos de la familias, grupos y
profesional. realidad social, con comunidades; que
una visión amplia de mediante la
los fenómenos sociales investigación e
y capacidad para la intervención en
gestión y movilización situaciones sociales,
de recursos. en el ámbito público y
privado, desarrolle el
análisis de
lineamientos y
políticas sociales, la
gerencia de los
procesos-proyectos-
programas y propicie
Modelo de Formación Modelo de currículo: Modelo de Currículo las capacidades
Modelo de currículo
Contempla 2 ciclos de Integral. humanaspropuesto
integral para lograr
por
formación: el básico y el la calidad
Walter de vidayde
Peñaloza
profesional. la población,
adaptado para la
fundamentando
Universidad del su
Perfil académico Por objetivos. Roles: Analista Por competencias: Por competencias:
quehacer en un
profesional de política social; Planificador Conocer, hacer, ser y Zulia.
generales, básicas y
pensamiento
y Gerente social; dinamizador convivir. específicas.
complejo, creativo,
de procesos sociales- locales; Competencias
científico, con base a
dinamizador de procesos específicas:
los valores humanos,
familiares-locales e Promoción del
éticos y de diversidad
investigador social. Desarrollo Humano
intercultural. y
de las Comunidades,
Evaluación de
Políticas Sociales,
Características de los A partir del 2015, Oficina Predominio población Terapia
El 78.9%Social
de con
Estudiantes Planificación del Sector femenina, con un 70% Personas, Pequeños
prevalencia del género
Universitarios (OPSU) modificó de alumnos menores de Grupos
femenino y Familias
y un y
los criterios de asignación de 20 años. Gerencia de
porcentaje deProcesos,
88,8%
cupos, incluyendo variables Proyectos
de alumnos y menores
extra-académicas. Predominio Programas Sociales.
de 20 años. Existe
del género femenino y las representación de las
edades se ubican entre 18 y 20 etnias: wayúu, yucpa
años y barí, entre otras.
2. Modelo de Perfil de Ingreso Índice académico de 95.06 No cuenta con una No exige condiciones
Formación y (con base en100 puntos). política de ingreso particulares para el
Perfil del Evaluación diagnóstica por autónoma. ingreso.
Profesional áreas del conocimiento.
Perfil del docente Estudios de 4to nivel; Estudios de 4to y 5to Estudios de 4to y 5to
profesionales en Trabajo nivel: el 65% con nivel: 19 con grado de
Social, Sociólogos, Maestrías y 35% con Maestría y 23 con
Educadores, Politólogos,
títulos de Doctor. doctorados. Total, de
Psicólogos, Antropólogos,
Entre los profesionales docentes: 46
Licenciados en Letras y
Licenciados en Computación. se tiene: Trabajadores profesionales:
Tiene 57 profesores (29 con Sociales, Psicólogos, Trabajadores
categoría de instructor, 13 Antropólogos, Sociales, Sociólogos,
asistentes 7 agregados 4 Abogados, Psicólogos,
asociados y 3 titulares Historiadores, Educadores,
Sociólogos, Orientadores e
Demógrafos, Historiadores, con las
Economistas, categorías:2
Estadísticos e Asistentes, 12
Informáticos. Un Agregados, 16
total, de 35 profesores Asociados y 16
activos (11 con Titulares.
categoría de 27 tienen una
instructor, 8
Dedicación630
Exclusiva;
asistentes, 7
agregados, 6 asociados, 12 Tiempo Completo;
3 titulares) 6 Medio Tiempo y 1
Tiempo
 N° UC (Unidades Comprende 32 Unidades Comprende: 43 Comprende: 52 UC
crédito) Crédito (24 obligatorias) Unidades Crédito. (40 obligatorias)
Áreas del currículo Formación General FG: ocupa el 11%
2 ciclos: (FG) 11 UC; contenido curricular;
Ciclo Básico: el 40% del Formación Profesional FPB: 20 %; FPE: 39
3. Arquitectura contenido curricular Básica (FPB): 10 UC, y %;
del currículo. Ciclo profesional: el 60%. Formación Profesional Prácticas
Especializada (FPE) 21 Profesionales: 26%;
U/C; Autodesarrollo y Orientación,
Servicio Comunitario E Autodesarrollo y
Especializada Servicio Comunitario:
Especializada (FPE): 4%
21 UC; Autodesarrollo
Planta física y Cuenta con 12 aulas; cubículos Tiene 12 aulas; sala de Funciona en el Bloque
y Servicio Comunitario
dotación para docentes; sala de reuniones; mini B de la FCJP- LUZ
profesores, sala del Consejo de auditórium; salón de (Facultad de Ciencias
Escuela, 6 oficinas informática; unidad de Jurídicas y Políticas
administrativas, oficina de recursos audiovisuales de la Universidad del
4. Administración dirección y coordinación Zulia); cuenta con
dotada de: equipo de
del Currículo académica. Sala de diez salones, tres de
sonido, video beam (2),
informática, 1 biblioteca, sala ellos dotados de
computadora (2),
de usos múltiples. videobeam; 4 equipos
impresora múltiple y
portátiles; sala de
otros consumibles. dinámica de grupos y
laboratorio de
Prácticas Tiene convenios establecidos Cuenta con 14 Cuenta con cuarenta
informática dotado de
Profesionales con instituciones para la (40)
diez instituciones
equipos de
5 centros de Prácticas práctica profesional. como centros de
computación
Profesionales. prácticas (públicas,
privadas y mixtas)
Centros de Observatorio de la política Grupo de Centro de
Servicio investigación social “Prof. José Gregorio Investigaciones e investigaciones de
comunitario Vieira”. innovaciones Sociales Trabajo Social (CITS).
(SOPHIS).
Órganos de Web:www.trabajosocial.tk y la Revistas científicas:
divulgación revista electrónica Interacción y
Pensamiento y Acción Social. Perspectiva. Revista
de Trabajo Social y
Revista Venezolana
de Trabajo Social
Centros de Biblioteca “Dr. Felipe Maza Biblioteca “Lérida Bibliotecas:
(RVTSLUZ).“Dr.
información Zabala”. Mattey” y el Centro de Jesús Enrique
disponibles Documentación de las Losada”,“Dr.
Prácticas Francisco Burgos
Profesionales. Finol”, “Dr. Pedro
Alciro Barboza de La
Torre”, “Dr.
Humberto La Roche”,
“Dr. Ricardo
González; la
Con respecto a los postgrados, Con relación a Por medio de Dr.
Hemeroteca“ la triada
Raúl
los egresados pueden optar por postgrados, los REDIELUZ-VAC-
Osorio” y 2
las ofertas de postgrados que egresados optan por los CITS- ETS-LUZ
Laboratorios de para
brinda la FACES- UCV. estudios que ofrece la el Desarrollo
Investigación y
(Facultad de Ciencias Facultad de Ciencias consolidación
adscritos a la de la
Económicas y Sociales de la Sociales de la UDO. investigación.
Facultad. En
Vinculación pregrado - postgrado – Universidad Central de (Universidad de cuanto a los
Venezuela, la UCV y demás Oriente). postgrados, los
investigación.
Universidades) egresados optan por
las ofertas de la
FCJP- LUZ: el
Programa de
Maestría en
Intervención Social
(2009) y el Programa
Fuente: Vargas, et al, 2016: 78-94. de Entrenamiento en
Nota: El título del cuadro y la aclaratoria de algunas siglas utilizadas en el mismo y agregados
Terapiamínimos
Familiares
responsabilidad de los autores del presente artículo. Sistémica (2000);
también las ofertadas
por otras facultades
de la Universidad.

631
3.2. Escuela Pionera en los Estudios Superiores de Trabajo Social y Escuelas creadas
posteriormente
Queremos llamar la atención, extra resumen de las autoras que seguimos, como aporte
adicional, sobre el diseño curricular de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Central
de Venezuela, no sólo por ser la primera escuela universitaria creada sino porque ella sirvió,
mal o bien, de referencia para la creación de las restantes escuelas y su diseño curricular fue
ampliamente discutido. Hoy, existen, al parecer, algunas diferencias sustantivas entre los
distintos diseños curriculares de las tres escuelas; pero, el diseño curricular vigente de la
Escuela de la Universidad Central de Venezuela (ETS.UCV) de 1994, y sus antecedentes
(1970, 1974), marcó un antes y un después en el proceso de formación de profesionales en
Trabajo Social en Venezuela. El diseño curricular actual de la Escuela UCV, data del año
1994, por consiguiente, tiene una vigencia de 23 años, con diversas modificaciones a lo largo
del tiempo. En la actualidad está siendo sometido a un proceso de revisión integral, según lo
advierten Elizabeth Sojo, Gabriela Morillo y Jennifer García, en artículo recientemente
publicado en la Revista de la Escuela de Trabajo Social de la UCV. “Pensamiento y Acción
Social”, bajo el título: “Perspectivas de la Gestión Curricular en la Escuela de Trabajo Social
de la Universidad Central de Venezuela” (2017).

En el año 1994, nos correspondió, junto con un grupo de colegas Trabajadores Sociales,
elaborar el diseño curricular de la ETS.UCV, y, en su concepción incorporamos lo que en su
momento concebimos como el perfil del Trabajador Social y sus competencias (objetivos-
capacidades), traducido, hoy, a competencias, por cuanto este tipo de diseño curricular coloca
el énfasis en el perfil profesional y, en menor medida, en los propósitos, resultados y objetivos,
a saber: Investigador Social, Planificador Social, Gerente Social y Terapeuta e Interventor
Social. Con las modificaciones y adiciones necesarias que la teoría, investigación y práctica
profesional han venido determinando, opinamos, que estas capacidades de los Trabajadores
Sociales siguen siendo válidas y el diseño curricular de la carrera debe responder y formar
para el ejercicio de estos roles profesionales, aunque forzoso es señalar que las modificaciones
parciales del Plan de Estudios, en nuestro criterio, han desdibujado el Trabajo Social como
eje vertebrador de la carrera a favor de otros conocimientos, necesarios, sin duda, pero, no
profesionales.

El profesional de Trabajo Social es un investigador por excelencia. Debe indagar sobre la

realidad social circundante para descubrir en ella los factores o hechos causantes de estados
de necesidad que impiden a los seres humanos el libre desenvolvimiento de la personalidad.
La investigación social procura los insumos informativos que permiten la definición de
políticas sociales, que, traducidas en planes, programas, proyectos y cursos de acción actúan
sobre los hechos causantes diagnosticados y su secuela de estados de necesidad. Las políticas
sociales se expresan mediante marcos normativos, institucionales y programáticos que deben

632
desarrollarse bajo criterios políticos, técnicos y gerenciales, para garantizar el uso eficiente
de recursos y procurar la necesaria correspondencia entre gasto aplicado y resultados
obtenidos. Finalmente, es necesario la intervención directa orientada a la modificación de
conductas bien sea que se trate de individuos, grupos o colectividades comunitarias.

Si se habla de competencias profesionales, tendencia de moda en “la planificación y diseño en

educación superior” entonces, el Plan de Estudios debe suministrar el equipamiento teórico,
metodológico, técnico, profesional y práctico que capacite para el ejercicio de las competencias
señaladas.

Al observar los planes de las tres (3) Escuelas Universitarias de Trabajo Social podemos
clasificar las distintas asignaturas y modalidades curriculares, en dos grandes grupos:
asignaturas y modalidades curriculares estrictamente profesionales, denominadas Trabajo
Social (Teoría y Práctica) y asignaturas y modalidades curriculares complementarias. Esta
agrupación de las asignaturas y modalidades curriculares del Plan de Estudio, más lineal,
difiere de la agrupación establecida por las autoras que venimos siguiendo. La organización
curricular de las carreras universitarias en Venezuela, según la norma jurídica que la regula,
se estructura por años lectivos, períodos académicos semestrales o trimestrales y, la
valoración de los contenidos de las asignaturas y modalidades curriculares se determina en
horas-aula y unidades-crédito.

La ETS.UCV tiene un régimen académico anual, mientras que en las dos escuelas restantes
(DTS.UDO y ETS.LUZ) es semestral. El lapso de duración de la carrera es de cinco (5) años.
La carrera comprende cursar y aprobar un total de 32 asignaturas en la ETS.UCV; 43
unidades curriculares en el DTS.UDO; y, 52 unidades curriculares en la ETS.LUZ. De ese
total de asignaturas o unidades curriculares, en la ETS.UCV, cuatro (4) asignaturas, tienen
por denominación Trabajo Social, tres (3) asignaturas teóricas y una (1) asignatura práctica.
El peso en unidades-crédito es de cuarenta y cuatro (44 unidades-crédito), lo que representa
el 21,56% de la carga crediticia total de la carrera, incluyendo el Trabajo Especial de Grado
(204 unidades-crédito). En el DTS.UDO, cuyo diseño curricular fue modificado en el año 2008,
la situación académica es la siguiente. De las 53 unidades académicas del Plan de Estudios,
once (11) tienen denominación de Trabajo Social, lo que representa el 20,75% del total de
unidades académicas y el 30% del total de unidades-crédito (150 unidades crédito). Esta carga
crediticia incluye tres (3) niveles de Práctica Profesional (I, II, III) valoradas en diecisiete
(17) unidades-crédito. Y, en la ETS.LUZ encontramos, que, de las 52 unidades curriculares
que comprende el Plan de Estudios, un total de nueve (9) unidades curriculares, es decir, el
17,30%, tienen denominación específica de Trabajo Social, incluyendo, “Prácticas en Espacios
Comunitarios y Proyectos Sociales I y II” (Prácticas Profesionales).

La Práctica Profesional es un componente esencial en la formación profesional en Trabajo

Social. La Práctica Profesional es el espacio que permite al futuro profesional confrontar la

633
teoría con la realidad; es decir constituye el momento de verificar la teoría. En los diseños
curriculares presentados se observa el papel relevante de la Práctica, la cual se realiza en los
escenarios de actuación del Trabajo Social por excelencia, la institucionalidad que hace
operativa la política social, su programación social y la red de servicios sociales, pública o
privada, confesional o laica. La Práctica Profesional se lleva a cabo en los “Centros de
Prácticas”, adscritos al marco institucional de lo social, mediante convenios suscritos con las
Unidades Académicas (Escuelas). El “Centro de Prácticas” está dirigido por un docente-
facilitador quien articula su actuar con el personal profesional en ejercicio. La Práctica
Profesional, según las características que presente el “Centro de Prácticas” puede implicar
para el estudiante su incorporación al desarrollo de los programas regulares de la Institución,
el diseño y ejecución de un Proyecto especial, o, el aprender-haciendo del tipo de
“investigación-acción”. La Práctica Profesional culmina con un Informe Final de Prácticas
Profesionales, especie de memoria del proceso práctico y sus alcances, logros, resultados y
objetivos.

3.3. El Impacto del movimiento de Reconceptualización del Trabajo Social en América

Latina
La ETS. UCV, a partir de los años 70 del siglo pasado, recibió el impacto del movimiento
reconceptualizador del Trabajo Social en América Latina. Este movimiento condujo a cambios
importantes en la concepción teórica y formación profesional sin repercusión sustantiva en
la práctica profesional. Podemos decir, sin temor a equivocarnos, que fue un movimiento
académico que se encerró en los centros de enseñanza sin efecto alguno en el ejercicio
profesional. Las Escuelas Universitarias de Trabajo Social que siguieron a la creación de la
ETS.UCV bebieron en esa fuente académica lo que explica algunas diferencias en sus diseños
curriculares, aunque en algunos casos, como se nota en el DTS.UDO, hay un disimulado o
abierto regreso al pasado.

Tres aspectos conviene destacar del movimiento reconceptualizador del Trabajo Social en
América Latina y su impacto en los diseños curriculares de la carrera universitaria. Primero,
la excesiva criticidad y cuestionamiento a la formación y práctica profesional. Segundo, la
ruptura con la vieja clasificación metódica del Trabajo Social (Individuo, Grupo y
Comunidad). Tercero, la ruptura con la concepción del Trabajo Social como agente de cambio
o profesional para el ajuste social.

El movimiento reconceptualizador, el cual, en Venezuela, se fusionó con otro movimiento

universitario, influido por el mayo francés de 1968, el de la “renovación académica”, deslastró
los diseños curriculares de los Métodos de Trabajo Social de Caso, Grupo y Comunidad, para
dar lugar a una concepción holística del Trabajo Social y transformadora de la realidad social.
La consecuencia esperada en el ejercicio profesional, era la de un profesional crítico, orientado

634
hacia el cambio social y la movilización de las capacidades de la gente para impulsar dicho
cambio en personas, grupos y comunidades, como un todo.

La Práctica Profesional, como componente del currículo de formación, sí, recibió el influjo
reconceptualizador, motivo por el que los centros de prácticas, creados en instituciones
públicas y privadas, confesionales o laicas, cedieron espacio a un tipo de prácticas llamadas
“integradas” o “integrales” en el que los métodos, técnicas y procedimientos de la
investigación cualitativa, del tipo de la “investigación-acción”, comenzaron a imponerse en el
mundo académico. En el presente, la concepción de la formación profesional y de la práctica
profesional comprende un acercamiento a la realidad tal cual es, no imaginada, razón por la
que el marco institucional, como se ha dicho, público o privado, laico o confesional, vuelve a
ser el escenario preferencial de las Prácticas Profesionales, sin abandonar los espacio
comunitarios abiertos; y, la formación profesional la síntesis de la acumulación teórica de las
ciencias sociales y humanísticas articuladas a la sistematización teórica, metodológica,
técnica y procedimental lograda por el ejercicio profesional, conformadora del cuerpo
disciplinario y profesional que es, hoy, el Trabajo Social en Venezuela.

4. DESAFÍOS PARA EL TRABAJO SOCIAL QUE LE PLANTEA EL SIGLO XXI

4.1. La Incertidumbre como marco de referencia

El Siglo XXI es presente, no, futuro. Las primeras décadas del presente siglo ya advierten
sobre las principales características del siglo que transcurre. En el mundo actual nos
encontramos con viejos problemas sin solución y nuevos problemas que se anuncian como
poderosas amenazas para el desenvolvimiento de los seres humanos en el planeta tierra.

Hacemos nuestras las palabras de Anthony Giddens (1999):

Hay buenas y objetivas razones para pensar que vivimos un período crucial de
transición histórica. Además, los cambios que nos afectan no se reducen a una
zona concreta del globo, sino que se extiende prácticamente a todas partes (…)
Cuanto más capaces seamos de comprender racionalmente el mundo y a nosotros
mismos, mejor podremos manejar la historia para nuestros propósitos (,,,) Nos
enfrentamos a situaciones de riesgo que nadie en la historia ha tenido que
afrontar- el calentamiento global sólo es una de ellas-.Muchos de los riesgos e
incertidumbres nuevos nos afectan independientemente de donde vivamos y de
lo privilegiados o marginados que seamos (…) Nunca seremos capaces de ser los
amos de nuestra historia, pero podemos y debemos encontrar maneras de
controlar las riendas de nuestro mundo desbocado (Giddens, 1999:13, 15, 17).
Nos preguntamos: ¿No, es, acaso, la afirmación de Giddens, el principal y más importante
desafío que tiene el Trabajo Social, las ciencias y la tecnología en general, y los seres humanos
del mundo en el siglo que ya estamos viviendo cuyas realizaciones están presentes?

Hermosa frase: “un mundo desbocado” para sintetizar los riesgos e incertidumbres a los que
estamos sometidos los seres humanos de la contemporaneidad; por consiguiente, evitar, en lo

635
posible, y, dentro de los límites del hacer profesional, el Trabajo Social debe actuar para que
este mudo desbocado no llegue al precipicio.

En la década de los años 40 del siglo pasado, en Gran Bretaña, al finalizar la Segunda Guerra
Mundial, Sir William Beveridge, considerado el padre de la concepción moderna de la
seguridad social, planteó en su famoso Informe, que era necesario construir una sociedad de
bienestar que reemplazara la economía de guerra establecida como consecuencia de la
conflagración mundial. La Comisión, presidida por Beveridge, dio cuenta, en su Informe, de
lo que denominó los cinco grandes males sociales: (miseria, enfermedad, ignorancia,
desamparo, desempleo), lo que sirvió de base a la aparición del llamado “Estado de
Bienestar”, un estadio importante en la evolución del sistema capitalista mundial.

Los males sociales enunciados por Beveridge no han desaparecido, al contrario, en algunos
países, los latinoamericanos, por ejemplo, se ha intensificado. Al lado de estos males no
superados, aparecen nuevos problemas sociales, políticos, económicos y culturales, tales como
la globalización, disminución de la importancia de los Estados Nacionales, envejecimiento
de la población, la guerra, la amenaza de una guerra nuclear, el terrorismo, las migraciones,
los desplazados, la robotización, los avances en materia de comunicación e información, el
desarrollo científico-técnico, los viejos y nuevos imperios, la nueva colonización, la pobreza,
mayor esperanza de vida al nacer, la aparición de nuevas fuentes de energía, los conflictos
religiosos, la exclusión social, la prostitución infantil, el trabajo de menores, embarazo
adolescente, tráfico de personas, la inflación, las debacles financieras, el racismo, la
intolerancia política y religiosa, menor morbilidad infantil y general, menor fecundidad,
menor crecimiento natural de la población, cambios en la dinámica de la población, las
cuestiones de género, formación de bloques regionales, hambre y miseria, desastres
naturales propiciados por los seres humanos, exclusión social, cambios en los mercados
laborales, surgimiento de figuras laborales atípicas, el desempleo, aparición de nuevos tipos
de familias, el narcotráfico, delincuencia organizada, la corrupción administrativa,
dificultades para garantizar protección social a toda la población y, en general, ausencia de
bienestar de buena parte de la población. Como se advierte, viejos y nuevos problemas
sociales, muchos de ellos sujetos de atención por parte del Trabajo Social.

Todos estos fenómenos económicos y socio-políticos, financieros y demográficos, asoman, ya,

sus efectos: desempleo, discapacidad, déficit fiscal, incremento de la deuda pública,
accidentes y enfermedades laborales, desplazamiento de población, desnutrición, hambre,
deserción escolar, inversión de la relación activo/pasivo en las instituciones de seguridad
social, para sólo citar algunos efectos.

636
En este contexto panorámico es que debemos ubicar el Trabajo Social en el Siglo XXI y señalar
algunos de sus desafíos y retos más importantes.

El Trabajo Social nace como un “hacer” para convertirse, rápidamente, en un “conocer”. No

se puede “hacer” sin “conocer”. Lo que ha permitido que el Trabajo Social haya evolucionado
de un oficio o actividad empírica a un conocer-actuar científico. Es lo que podría denominarse,
propiamente, el tránsito del Trabajo Social de una profesión a una disciplina científica. El
Trabajo Social, en consecuencia, se inscribe dentro del amplio campo de las Ciencias Sociales.

Uno de los desafíos más importantes a los que se expone el Trabajo Social actual es el de
conocer y entender la multidimensionalidad del mundo que nos ha tocado vivir. Tarea nada
fácil por la complejidad que presenta. El Trabajo Social debe hacerse de una cosmovisión de
la sociedad en su conjunto. En consecuencia, la formación profesional debe interpelarse sobre
su visión comprensiva del mundo actual y la forma de participar profesionalmente en él, lo
que convoca a la multidisciplinariedad como orientación del saber y del actuar. Un segundo
aspecto a considerar es el relacionado al desarrollo y progreso material y no material y la
viabilidad de su alcance o logro. Tercero, el reconocimiento de los derechos humanos, su
garantía, exigibilidad y medios de defensa para hacerlos efectivos. Cuarto, la construcción de
ciudadanía para un mejor posicionamiento en la vida pública que haga posible una
participación social cierta y efectiva de la gente en la urgente tarea de construir un mundo
de bienestar para todos. Comprendido, así, el fenómeno y llamados a garantizar el desarrollo
y bienestar de los pueblos, surge la intervención social profesional en la definición de la
política social y su desagregación en normas jurídicas, institucionales y programáticas para
hacer plenamente efectiva la amplitud de los derechos humanos.

Especial importancia adquiere para el Trabajo Social, la comprensividad, alcances,

concepciones y cobertura de las políticas públicas, en especial, la política social y la asignación
de recursos para su puesta en marcha, su operativización en normas jurídicas, instituciones,
programas y proyectos sociales; y, su evaluación, en términos de impacto, obtención de
resultados y alcance de objetivos y metas.

La política social, en tanto define líneas de acción para asegurar y garantizar la calidad de
vida de la gente y su bienestar, constituye una de las principales esferas de acción del Estado
Moderno. Una de las más importantes fallas que nos muestra el mundo actual, que exige una
intervención social rápida, oportuna e integral del Trabajo Social y Ciencias Sociales en
general, es la escasa cobertura en materia de protección social. Millones de habitantes del
planeta carecen de protección social adecuada, motivo por el que la Organización
Internacional del Trabajo (OIT), en el año 2003, llamó la atención mundial, con su tesis del
“Trabajo Decente” como estrategia para superar la pobreza. “Trabajo Decente” significa
empleo estable y bien remunerado para toda persona en capacidad de trabajar; empleo
protegido por la Seguridad Social; y, facilidades de acceso a la red de Servicios Sociales.

637
Posteriormente, la misma OIT, en colaboración con la Organización Mundial de la Salud
(OMS), en el año 2011, ofrece a la comunidad internacional la plataforma para la definición
de una política social inclusiva e incluyente que se oriente hacia la ampliación de la cobertura
de la protección social de todos los habitantes de las diferentes naciones, armonizando
políticas de protección social de contribución obligatoria directa con políticas de protección
social no contributivas directas o asistenciales, tal es la invitación que hace la OIT.OMS en
su Informe sobre “Pisos de Protección Social”. Esta política de “Pisos de Protección Social”
garantiza a la población acceso a servicios de salud oportunos y de calidad; obtención de
medios de vida en determinados estadios de la vida (vejez); y, acceso a una completa red de
servicios sociales.

La tesis de la combinación armoniosa de las políticas de protección social de carácter

asegurador, financiamiento directo y beneficio definido o indefinido (seguridad social) con
políticas de protección social no contributivas directas (asistencia social), como modalidad
para extender la cobertura poblacional de la protección social, está siendo apoyada por
autores como Armando Barrientos (2012), en “Dilemas de las Políticas Sociales
Latinoamericanas. ¿Hacia una Protección Social Fragmentada?”; y, por Luis Reygadas y
Fernando Filgueira, en: “Desigualdad y crisis de incorporación: la caja de herramientas de
políticas sociales de la izquierda”.

La definición y desarrollo operativo de la política social es el escenario fundamental del

ejercicio profesional del Trabajo Social. La concepción de la política social como enunciado
normativo, institucional y programático, coloca a este profesional en rol de garante de la
efectividad de los derechos humanos, sociales, fundamentales; en consecuencia, la protección
social deviene en un derecho, derecho subjetivo, que se individualiza en cada ser humano y
lo faculta para hacerlo efectivo, así, los programas de carácter asistencial, pierden su carácter
asistencialista, de dádivas o ayudas sociales, o, de clientela político-partidista, que es peor,
legitimadora de gobiernos demagógicos, que producen enormes manchas de población
excluida de una verdadera, segura y estable protección social, mancha de población, esta,
privada, no sólo de medios económicos de vida, sino de alimentación, vivienda, salud,
educación, recreación, seguridad, esperanza y futuro como ocurre en el presente en
Venezuela, para convertirse en derechos auténticos, exigibles y demandables, lo que se ha
dado en denominar “empoderamiento de la población de sus derechos” que se traduce en
construcción de ciudadanía. He, aquí, entonces, un cambio cualitativo del ejercicio profesional
del Trabajo Social en nuestro país, debido a que el mismo debe cambiar de norte en una
relación de medios afines. Los medios pueden ser diversos, remediativos o remediales,
inclusive; pero, el fin, debe ser siempre sustantivo, un venezolano consciente de sus derechos,
dispuesto a exigir su cumplimiento y reclamar su efectividad, como ciudadano conocedor de
sus derechos y obligaciones, un ciudadano activo, que vela, demanda y exige respeto a la
dignidad humana, sustento filosófico de los derechos humanos. Entonces, el valor principal

638
del ejercicio profesional del Trabajo Social es el reconocimiento y respeto de la dignidad
humana. Y, alrededor de este valor esencial que es la dignidad humana debe articularse la
formación y el ejercicio profesional del Trabajo Social en Venezuela

Salcedo, en su Tesis Doctoral, al plantear los retos del Trabajo Social en Venezuela, tanto en
lo que respecta a la formación como al ejercicio profesional, en el entendido que la red de
servicios sociales, articulados como componente importante de la protección social, en su
concepción de la seguridad social, constituye el escenario por excelencia del ejercicio
profesional del Trabajo Social, señala, que:

a) El diseño curricular de Trabajo Social debe prestar especial atención al

estudio de la sociedad civil, desarrollando todas las estrategias posibles de
intervención en su seno: trabajo en organizaciones de base, económicas o
poblacionales. No es fácil ponderar la capacidad de estos movimientos para
permear el tejido social. Pero son un reto motivador, porque en su interior se
conjugan funciones tales como la administración de la escasez, la movilización
de energías sociales dispersas, la desjerarquización de las relaciones, la
construcción de identidades colectivas, la resolución socializada de necesidades
básicas, la búsqueda de la democracia en pequeños espacios.

b) Al interior de la profesión y de la formación del Trabajo Social adquiere una

importancia radical una nueva discusión que nos trasciende, a la vez que implica
profundamente: el debate, por un lado, saber-representación, remite a una serie
de ideas y representaciones para ser comunicadas y consumidas por los colegas
del campo intelectual. Se trata de bienes simbólicos que circulan entre
productores. Tiene una existencia exterior a los individuos, está formalizado y
objetivado. Por otro lado, saber-destreza, sólo existe en forma incorporada, saber
en el cuerpo que se asocia con un saber hacer y solo existe en la medida en que
se usa en contextos de interacción (Salcedo, 2005: 287)

La misma autora, en la parte conclusiva de su Tesis Doctoral en referencia, sostiene, que:

(…) Los Servicios Sociales en el entorno actual del país le plantean al Trabajo
Social nuevas exigencias que se pueden capitalizar como potenciales ventajas
para contribuir a abrir nuevos caminos para el Trabajo Social, ofreciendo un
amplio escenario para la formulación, ejecución y evaluación de programas
sociales orientados al desarrollo social del venezolano bajo una concepción de
dignidad y solidaridad, pero al propio tiempo, se enfrenta a nuevos desafíos en
un ambiente turbulento de cambios gestados desde los diferentes actores
políticos, económicos, y los gestados por la participación de los actores
comunitarios, se le exige al profesional de Trabajo Social mayor presencia y
solidez en la formación profesional. Aceptar estos desafíos de asumir estos

639
 nuevos escenarios de intervención compromete a este profesional a retomar el
liderazgo que le corresponde en la atención de los problemas sociales. Lo cual lo
conduce a profundizar en el avance de nuevas competencias científico-técnicas
para lograr consolidar una práctica profesional reflexiva ajustada a las
necesidades del país y del colectivo social hacia el cual desarrolla su hacer y
reconstruye su saber. El rol del Trabajo Social se ha materializado dentro del
desarrollo de la política social, en este caso, nos interesa su accionar inmerso en
los sistemas de seguridad social y más específicamente desde los servicios
sociales. Campo de acción, tanto institucional como comunitario, que se orienta
(desde la noción misma de la seguridad social y de los servicios sociales) hacia la
protección de los derechos sociales y el desarrollo de la ciudadanía, también como
derecho a la participación en el quehacer político y social. Esta acción social
representa para el Trabajo Social de hoy, desafíos muy importantes, no sólo
desde las perspectivas técnicas, sino también, desde su concepción teórica y la
conformación de valores éticos para el ejercicio de los roles de la investigación
social, la planificación social, la gerencia social y de la intervención social
propiamente dicha. Los servicios sociales en la actualidad demandan de
profesionales del Trabajo Social que ejerzan esa diversidad de roles, de forma tal
que contribuyan con la organización de la sociedad civil en lo nacional, regional
y local, para la conformación de ciudadanía que le permita fortalecer el tejido
social en la configuración de redes para la búsqueda de soluciones que
contribuyan a la promoción de la calidad de vida, a través de la formación
ciudadana, constitución de la contraloría social y procura de la constitución de
los medios de defensa de los derechos sociales. Para ello, es indispensable que el
Trabajo Social actué en el campo de los servicios sociales en el desarrollo de
escenarios que permitan y promuevan la participación y el protagonismo social,
a través del acompañamiento social para que esa comunidad organizada, defina
sus propios cursos de acción o proyectos de acción social y, al propio tiempo,
ejerzan la contraloría social necesaria para hacer exigible la efectividad de los
derechos sociales (Salcedo, 2005: 290, 291, 292).

Las reflexiones de Salcedo, son en extremo oportuno y necesario, por lo que la hemos citado
en extenso. Ellas constituyen la conveniencia de un repensar del Trabajo Social que articule
la formación profesional y el ejercicio profesional en una Venezuela que se nos ha ido de las
manos. La tarea más urgente que tenemos los venezolanos es la de reconstruir una nación en
ruinas, una sociedad nacional herida y dañada hasta lo más profundo de su ser, en la que sus
miembros no nos reconocemos unos a otros. Tenemos que hacer el esfuerzo de volver a ser
personas, con diferencias, sin duda, pero hermanadas por un sentimiento nacional: el de
hacer patria grande con el esfuerzo y la voluntad de todos.

640
La política social a la que refiere A. Salcedo la entendemos como el conjunto de decisiones
legislativas, institucionales y programáticas acordadas por el Estado en la ejecución de sus
dos más importantes funciones autoimpuestas: garantizar a su población el bien común y la
justicia social. La política social encuentra en la seguridad social, como forma técnico-
administrativa de protección social, el mejor instrumento para su realización; y, el Trabajo
Social, se inscribe en esta realización de la protección social. En consecuencia, los retos y
desafíos de la seguridad social lo son, también, del Trabajo Social. Veamos los que nos sugiere
la Asociación Internacional de la Seguridad Social (AISS) al respecto, en su concepción de
una “Seguridad Social Dinámica”.

Kiefer Sutherland (AISS), señala, que, la seguridad social se enfrenta a los desafíos actuales
que plantean problemas como el “envejecimiento de la población”, la “crisis financiera y
económica”, la “reducción de la brecha de la cobertura”, “lograr una gobernanza sólida” y la
“voluntad política y el rol del Estado en alcanzar la meta”, por lo que la seguridad social debe
seguir apostando a los principios que la orientan: universalidad, solidaridad, integralidad;
en el entendido, que la seguridad social, es, hoy, “cada día y todos los días, un instrumento
para mejorar la vida de las personas”; la “seguridad social hace más que otorgar un seguro
en tiempo de necesidad”; la “seguridad social asegura la dignidad”; “la seguridad social
construye estabilidad social”; la “ seguridad social es un motor del desarrollo económico
sostenible”; y, la “seguridad social es un derecho universal fundamental” ( Kiefer Sutherland,
2010).

Es, precisamente, el derecho humano a la protección social lo que enaltece y relieva la

formación profesional y la práctica científico-técnica del ejercicio profesional del Trabajo
Social

No queremos finalizar estas reflexiones, en alguna medida ejercicio de futurología, sobre el

Trabajo Social en Venezuela, sin recordar que este mismo ejercicio fue hecho por el Trabajo
Social en América Latina, al finalizar el siglo XX, cuando el siglo XXI se veía lejano. La
Revista Selecciones de Servicio Social, en su número 33, correspondiente al tercer
cuatrimestre del año 1977, compiló una serie de artículos sobre el futuro del Trabajo Social,
cuyo horizonte, para el momento, era el año 2000. Entre los articulistas y artículos, tenemos
a T.H. Walz, “El Trabajador Social y el Años 2000”; Jacques Delcourt, “El Futuro del Servicio
Social”; Abraham Monk, “Futuros Modelos de Ejercicio Profesional”; Rosa P. Resnick “El
Futuro de la Educación en Trabajo Social”; y, Ricardo Hill, “Otros Enfoques sobre el Futuro
del Trabajo Social”. Esta interpelación al Trabajo Social hecha a finales de la década de los
años 80, publicado cuando “Selecciones de Servicio Social” celebró su 10° Aniversario, nos
revela aciertos y desaciertos del Trabajo Social latinoamericano.

641
CONCLUSIONES

La síntesis realizada por A. Salcedo nos acerca a los desafíos de un Trabajo Social de nuevo
tipo. Un Trabajo Social de nuevo tipo cuyo escenario de actuación ha migrado de una otrora
concepción asistencialista de la ayuda al más importante y significativo de la protección social
como derecho humano, social, fundamental, de toda persona. Del individuo como sujeto de
ayuda a un ciudadano titular de derechos, animado por el respeto y reconocimiento de su
dignidad humana. El ejercicio profesional, apunta, en consecuencia, a la atención social según
el estado de necesidad de la persona para hacerla consciente de sus derechos, que se empodere
de los mismos, los solicite, requiera, exija y demande, pre-condición para mejorar la calidad
de vida de la gente y su bienestar. La extensión de la cobertura de la protección social, su
universalización, bajo criterios de integralidad y solidaridad, es lo que debe animar al Trabajo
Social en el siglo XXI.

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ABSALÓN MÉNDEZ CEGARRA.

Bailadores Estado Mérida, Venezuela. Licenciado en Trabajo Social. Abogado. Especialista

en Administración. Magister Scientiarum en Administración. Doctor en Ciencias Sociales.
Posdoctorado en Ciencias Sociales. Coordinador del Área de Postgrado en Seguridad Social
de la UCV. Profesor Titular de la UCV. ExDirector del Instituto de Investigaciones
Económicas y Sociales de la UCV. ExPresidente de la Fundación Fondo de Jubilaciones y
Pensiones de los Miembros del Personal Docente y de Investigación de la UCV. Coordinador
del Núcleo de los Fondos de Jubilaciones y Pensiones del Personal de las Universidades
Nacionales. Coordinador de los Institutos de Previsión Social de las Universidades
Nacionales. Ex Asesor del Congreso de la República y de la Asamblea Nacional. Co-Redactor
de varias leyes relacionadas con la Seguridad Social. Autor de varios libros y publicaciones
diversas. Articulista de opinión en varios periódicos nacionales.

643
ANA MERCEDES SALCEDO GONZÁLEZ.

La Guaira Estado Vargas, Venezuela. Licenciada en Trabajo Social. Magister Scientiarum

en Psicología Social. Magister Scientiarum en Seguridad Social. Doctora en Seguridad Social.
Postdoctorado en Ciencias Sociales. Profesora Titular de la UCV. Coronel de la Fuerza Aérea
de Venezuela. Ex directora de la Dirección General Sectorial de Bienestar y Seguridad Social
del Ministerio de la Defensa. Sub-gerente del Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico
de la UCV. Gerente del Consejo Central de Estudios de Postgrado de la UCV. Ex
Coordinadora Académica de la Comisión de Estudios de Postgrado. Adjunta a la Coordinación
del Área de Postgrado en Seguridad Social. Investigadora clase C del Programa Nacional de
Estímulo a la Investigación (PEI). Autora de varios libros y publicaciones diversas.
Representante del Ministerio de la Defensa en el Congreso de la República. Co-Redactora de
varias leyes sobre Seguridad Social.

644
A MODO DE CONCLUSIÓN

Antes que nada, dar las gracias a todos y cada uno de los autores y coautores que han
participado en el trabajo, porque gracias a ellos ha podido ver la luz este libro donde se realiza
una exposición de los estudios del Grado y Maestrías de Trabajo Social en diversos países.
Además de las trabajadoras Sociales que han colaborado en corrección y traducciones.

El objetivo personal no era comparar los estudios de Trabajo Social, sino la intervención que
en cada país se realiza con la formación universitaria que se recibe, aunque la Pfra. De
Martino considero más interesante el trabajo que se ha realizado.

Desde el comienzo del trabajo, tuve claro que no quería realizar personalmente ninguna
introducción y ningún texto a modo de conclusión, pero los avatares que se han producido a
lo largo de la compilación del trabajo me han hecho pensar que debía de contar a todos los
participantes los problemas y el arduo trabajo a través de dichas cuestiones, que por otra
parte entiendo muy poco dado en ámbito social del trabajo que desempeñamos. Espero que
nadie se moleste por contar la realidad vivida desde el comienzo del trabajo hasta que dicha
obra ha visto la luz a través de su publicación.

Con el debido respeto a todos los profesionales, autores y coautores que han participado en el
trabajo y esperando que este libro permita dar a conocer realidades más bien desconocidas
de la formación del Trabajo Social en los diversos países participantes y que nos hubiera
gustado que hubieran sido muchos más los profesores que hubieran contado la experiencia
de la formación del Trabajo Social su país.

En principio, como ya explicaba la profesora de la Universidad de Uruguay, Mónica Solange

De Martino Bermúdez en la introducción el trabajo como nació el proyecto y que se ha dilatado
en extremo varios meses, cuestión que es contraproducente, dado que siempre considere que
trabajar a largo plazo hacen perder el interés en los proyectos y se difumina el trabajo que se
realiza.

Al coordinar el proyecto con la Pfra. Dra. De Martino, acordamos que ella se ocupara de los
países de Latinoamérica y yo del resto de países. De Latinoamérica en principio participaban
14 países y Francia dada la relación de la Pfra. De Martino con la Pfra de Robertis:

645
 1. Argentina 6. Costa Rica 11. Paraguay
2. Bolivia 7. Ecuador 12. Perú
3. Brasil 8. Francia 13. Puerto Rico
4. Chile 9. México 14. Uruguay
5. Colombia 10. Panamá 15. Venezuela

Para contactar con otros países no latinoamericanos se envían aproximadamente 450 correo
a 43 países:
1. Albania 16. Filipinas 31. Malta
2. Alemania 17. Finlandia 32. Noruega
3. Australia 18. Francia 33. Nueva Zelanda
4. Austria 19. Groenlandia 34. Países bajos
5. Bélgica 20. Indonesia 35. Polonia
6. Canadá 21. Inglaterra 36. Portugal
7. China Chipre 22. Islandia 37. Rumania
8. Checoslovaquia 23. Finlandia 38. Rusia
9. Dinamarca 24. Israel 39. Suecia
10. Egipto 25. Italia 40. Suiza
11. Eslovaquia 26. India 41. Túnez
12. Eslovenia 27. Japón 42. Turquía
13. Estados Unidos 28. Jerusalén 43. Kenia
14. España 29. Johannesburgo
15. Estonia 30. Lituania

Responde a los correos enviados a profesores de los siguientes países:

1. Albania 10. España 19. Lituania

2. Australia 11. Estados Unidos 20. Marruecos
3. Austria 12. Estonia 21. Noruega
4. Canadá 13. Filipinas 22. Nueva Zelanda
5. Checoslovaquia 14. Finlandia 23. Polonia
6. Chile 15. India 24. Portugal
7. China 16. Indonesia 25. Rumania
8. Chipre 17. Inglaterra 26. Suecia
9. Dinamarca 18. Italia

Se comienzo a trabajar en primavera del año 2017 con fecha de culminación de final del mes
de noviembre 2017, que fue la fecha acordada para la recepción de los trabajos, algunos
profesores demandan más tiempo para poder enviar el trabajo, retrasando a final del mes de
Febrero de 2018, aunque hay profesores que a pesar de responder bastante tarde al correo
cumplieron el plazo acordado a final del año 2017 como fueron Canadá, Hong Kong, India,
etc.

A mediados del mes de febrero de 2018 los profesores de países que habían confirmado su
participación y aún no habían respondido se contacta enviando correos y no responden, a
pesar de que sí que se devuelve la lectura del correo y en algún caso sí que responden

646
manifestando que no les ha sido posible escribir pero no lo han comunicado antes para poder
intentar que algún profesor de esos países participara, no ya por deferencia a las personas
compiladoras, sino por el beneficio que podría representar que se conociera la formación de
su país y que sí que conocían que solo participaba un capítulo de cada país. En definitiva,
considerando que en nuestra disciplina no se debería de producir esta falta de
responsabilidad en beneficio social de todos.

Por otra parte, aun hablando el mismo idioma existen clavos lingüísticos del idioma español,
que hace que en diferentes países el significado de un concepto sea diferente también ha
producido malentendidos.

Finalmente participan 25 países, aunque algunos se han podido traducir al español y otros
al inglés. Gracias a profesionales que colaboran en la publicación a cambio de aparecer y
compartir sin recibir remuneración económica. Aunque bien es cierto que algunos
profesionales deseaban traducción, pero sin compartir coautoría, cuestión que se debe
remunerar o compartir.

En muchos momentos desde los comienzos hasta su culminación pensé comunicar los
problemas y abandonar el trabajo, aunque la responsabilidad personal, éticamente tanto
personal como profesional me frenaba el abandono del trabajo.

Tras superar los diferentes problemas surgidos, personalmente considero que se ha realizado
un buen trabajo que espero que también a los autores os produzca la satisfacción de poder
ser partícipes de dicho trabajo.

Reiterando a todos los autores, coautores y profesionales que han participado en el trabajo,
mi satisfacción y dar las gracias porque sin vosotros como se decía antes no hubiera podido
ser posible este trabajo.

MUCHAS GRACIAS

Pfra.Dra. Concepcion Nieto-Morales

Universidad Pablo de Olavide.
Sevilla. España

647