TRABAJO COOPERATIVO Y ESTRATEGIAS DE RESOLUCION DE

CONFLICTOS

Una investigación acción con estudiantes de kinder de la escuela Ricardo Latcham

JOCELYN ALEJANDRA CORDERO CAMPOS

NATALIA VALENTINA VALDES LAO

Proyecto de investigación- acción para optar al grado de Licenciada en Educación

y el titulo de Profesora en Educación Diferencial Mención en Desarrollo Cognitivo

FACULTAD DE EDUCACION

ESCUELA DE EDUCACION DIFERENCIAL

Santiago, Chile

2019

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 Índice
Introducción .......................................................................................................... 3
Problematización .................................................................................................. 4
Pregunta de investigación.................................................................................... 9
Objetivo general .................................................................................................. 10
Objetivo específicos ........................................................................................... 10
Hipótesis de cambio ........................................................................................... 11
Marco Teórico...................................................................................................... 12
Clima de aula ..................................................................................................... 12
Estrategias de resolución de conflictos .............................................................. 15
Trabajo Cooperativo .......................................................................................... 18
Perspectiva Histórica ...................................................................................... 18
Definición de Trabajo cooperativo .................................................................. 19
Trabajo Cooperativo y clima de aula .............................................................. 20
Distintas Metodologías de Trabajo Cooperativo ............................................ 22
Referencias .......................................................................................................... 25
Anexos ................................................................................................................. 30
Notas de campo ............................................................................................... 30
NOTA DE CAMPO 1 .......................................................................................... 30
NOTA DE CAMPO 2 .......................................................................................... 31

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 Introducción

La violencia escolar es un tema que cada vez alcanza más repercusión en todo
ámbito del contexto educacional a nivel mundial. Chile no está exento de esta
problemática, los actos violentos entre iguales significan un impedimento para el
correcto desarrollo del aprendizaje, de las relaciones sociales y psicológicas de los
estudiantes (Jiménez y Lehalle, 2012). Aunque la violencia es un caso existente
desde siempre en Chile, es durante la década de los 90´, en el periodo post
dictadura que se comienza evidenciar la violencia escolar como elemento de
importancia en el ámbito social, mediático y académico (Madriaza, 2008) y es
desde esta situación que empieza a ser materia de análisis y preocupación dentro
de la convivencia escolar.

En este contexto, la Superintendencia de educación (2014) reveló que las cifras de

denuncias en materia de violencia a estudiantes en el año 2014;, el 50.3%
corresponde a maltrato entre pares, siendo de este porcentaje un 62% de maltrato
físico y un 37.4% de maltrato psicológico. Comparado con el año 2018
(Supereduc, 2018), las cifras aumentaron a un 53% correspondientes al maltrato
entre pares, de este total un 57.6% corresponde a violencia física, lo cual significa
que hubo una disminución a comparación con el año 2014, mientras que el
maltrato o violencia psicológica aumentó a un 42%.

El presente estudio se lleva a cabo en la escuela de educación básica Ricardo Commented [PCZ1]: Pienso que podrían vincular lo previo
con la idea de este párrafo en algo como:
Latcham, ubicada en la comuna de Pedro Aguirre Cerda, de dependencia “En este mismo sentido, relaciones violentas desde el punto
de vista físico y psicológico se han observad en la Escuela …”
municipal. Cuenta con 335 alumnos aproximadamente, 24% de otras
¿Me explico? Para que su introducción presente de manera
nacionalidades, y se ha logrado identificar que el nivel de violencia, tanto física relacionada los datos duros con los datos observados en el
contexto concreto del lugar de práctica y centro de la
como psicológica también se ha manifestado como forma de relacionarse entre investigación-acción.

pares. Para efectos de este estudio, la investigación se centra en un curso de

kinder. Commented [PCZ2]: Creo que también pueden darle
relevancia a que hechos violentos se desarrollen en curso de
ed. Parvularia… qué implica para la educación durante los
primeros años. A modo de complementar también los datos
El manual de convivencia escolar (2018) se plantea como principios estadísticos, cuantitativos y acercarse a lo mixto de la
investigación-acción.
fundamentales el respeto, el bien común, la dignidad y la participación de la
comunidad educativa. No obstante en el contexto en el que se encuentra inserto el

3
curso de kinder, se han identificado en variadas ocasiones situaciones violentas
como forma de relacionarse entre los menores, lo que significa que los alumnos
han experimentado un proceso de normalización de conductas violentas, ya sean
verbales o físicas, lo que podría deberse a que los estudiantes no conocen
suficientes estrategias de resolución de conflictos. Commented [PCZ3]: La introducción puede finalizar
explicitando las “partes” o segmentos que el lector va a
encontrar a continuación: problema-objetivos-etc…

Problematización Commented [PCZ4]: Cada segmento del trabajo lo pueden

ubicar en una página. Es decir, comenzar la página 5 con:
problematización.
La investigación se realiza en un curso de Kinder en la escuela Ricardo Latcham,
ubicada en la comuna de Pedro Aguirre Cerda, la cual cuenta con educación
preescolar y básica, de dependencia municipal. El colegio posee un enfoque
basado en el desarrollo de acciones colaborativas por parte de la comunidad
escolar, actualizado según lo establecido por la reforma educacional. Esto quiere
decir que comprende la educación como un derecho social, de calidad, inclusiva,
basada en el respeto y participación:.

Entendemos la educación en primer término como un derecho social y

no como un bien de consumo que se transa en el mercado; Una
educación donde la calidad se asocia al desarrollo pleno de las
personas y ciudadanos, más que al logro de resultados específicos en
una determinada prueba; Una educación inclusiva que reconoce la
riqueza de la diversidad y que se transforma en un espacio de
encuentro para personas de distinto origen, contribuyendo así al
objetivo de una sociedad desarrollada, justa y con oportunidades para
todos. (PEI, 2018. p.4)

Pese a lo establecido con anterioridad, en las aulas y espacios escolares en

general, se han podido evidenciar en variadas instancias actos entre los alumnos
que van en detrimento de lo propuesto por el proyecto educativo institucional, que
coartan el respeto y la oportunidad de participación. Esto significa que hay un
importante predominio de relaciones agresivas que impiden el funcionamiento de

4
una buena convivencia escolar coherente con el desarrollo de los derechos,
identidad y autoestima de los alumnos. Commented [PCZ5]: Es importante que estas afirmaciones
tengan evidencias: notas de campo, entrevistas… etc.

Ante esto, la escuela cuenta con un comité encargado del área de convivencia,
actividades extraescolares que potencian las habilidades sociales, dupla
psicosocial y convivencia social, trabajo colaborativo entre docentes, el que
incentiva el buen ambiente laboral y de interacción entre los miembros escolares,
además de su respectivo manual de convivencia, el cual está sustentado en los
principios de respeto, bien común, dignidad, participación y que tiene por finalidad
“promover y desarrollar en todos los integrantes de la comunidad educativa los
principios y elementos que construyan una sana convivencia escolar, con especial
énfasis en una formación que favorezca la prevención de toda clase de violencia o
agresión.” (Manual de Convivencia, 2018, p. 35).

Pese a lo anterior, en el proyecto educativo institucional han logrado identificar

amenazas contextuales, las cuales dejan un vacío para que las conductas
violentas y agresivas se sigan normalizando y replicando entre los alumnos, como:
deprivación socio-cultural y económica del entorno, padres privados de libertad,
entorno hostil, delincuencia y drogadicción. (PEI, 2018).

Existen focos de estudiantes que tienen conductas agresivas recurrentes, donde

recurren a solucionar los problemas de manera agresiva, y estas son continuas
durante el día. La familia, la escuela, el entorno social inmediato y el contexto
sociocultural amplio del que se forma parte (medios de comunicación,
organización y participación social, aspectos ideológicos y/o religiosos)
condicionan de forma predominante, el sentido y el carácter que puede adoptar la
vivencia del conflicto y las fórmulas y destreza que pueden posibilitar su resolución
(Essomba.M, 2003). Por lo cual pueden ser conductas imitativas provenientes de
su hogar u otros contextos cercanos, en donde los niños y niñas están inmersos
en situaciones de conflictos y vean este tipo de conductas y vocabulario. Commented [PCZ6]: Creo que pueden dedicar algunas
palabras a las experiencias de aprendizaje y su influencia
sobre cómo enfrentamos y abordarmos los conflictos. Con
esto, me refiero a hablar sobre aspectos relacionados con la
Con respecto a lo anterior se deduce que los alumnos del curso de kinder han mención como: desarrollo cognitivo-emocional en el contexto
sociocultural.
experimentado un proceso de normalización de comportamientos violentos,

5
mediante la imitación de conductas a las que se han visto expuestos desde sus Commented [PCZ7]: Justamente por eso. Porque imitar es:
ejecutar algo similar. Pero el foco de la formación es la
contextos cercanos. Ejemplos de algunas comportamientos pueden verse influencia de lo social y cualtural .

reflejados en sitios como en el aula de clases o en el patio de juegos en los

momentos de recreo, pudiendo identificar violencia tanto física como verbal, como
se aprecia en la siguiente nota de campo ( nota de campo, Nº1):

En la sala de clase mientras realizan una guía, un estudiante va a molestar

a otro compañero, ya que existe una pequeña rivalidad entre ellos y se
empiezan a molestar cada vez que pueden. Se inicia con insultos, a
sacarse la lengua, quitarse los lápices, luego uno le pega al otro, y
comienzan a agredirse físicamente y a decirse groserías. Al separarlos uno
de ellos se tira al piso y se golpea la cabeza, para después pega manotazo
desde el piso, no quiere pararse. Al darse cuenta de esta situación la
educadora lo reta y castiga dejándolo sin recreo. Commented [PCZ8]: Es una nota que claramente refleja
una situación violenta!!
La invitación es a cuidar la formalidad de los términos
lingüísticos, por ejemplo:
Lo anterior genera que existan agresiones verbales con groserías, empujones, y
Se tira al piso  …
golpes, no se evidencia un diálogo entre estudiantes al enfrentarse en estas Pegar manotazos  da golpes de puños
Lo reta  llama su atención
situaciones que les generan conflictos, ni tampoco un trabajo puntual por parte de
Commented [PCZ9]: Estas serían no verbales.
los docentes en el que se converse sobre este tema, se reflexione ya sea a partir
de sus emociones o se evidencie el conocimiento de estrategias de resolución de
conflictos, como se muestra en el siguiente caso en donde la situación ameritaba
que la profesora o asistente de párvulos pudiese abordar la problemática en favor
de la resolución del conflicto (nota de campo, N° 2):

En la hora de recreo, los estudiantes de kinder y pre- kinder salieron al

patio, ellos tienen su propio patio, donde pueden jugar en dos casitas que
cuentan con un resbalin y un columpio. Ellos escogen el juego que quieran.
En esta ocasión tres niños se pusieron a jugar con tierra, hasta que uno de Commented [PCZ10]: Juegan / jugaban

ellos se enfadó, seguido de esto comenzaron a agredirse verbal y

físicamente. La técnico los separó pero aún así no dejaban de agredirse.
Cuando lograron tranquilizarlos, uno de los estudiantes que aun seguía
molesto se sentó en la tierra y volvió a tirar tierra, parte de esta le cayó a la
técnico en párvulo, ella le llamó la intención pero aun así no hizo caso, se

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 notaba molesto, sin intenciones de escuchar. Este incidente siguió en la
sala de clase cuando volvieron del recreo.

Se observa que también ocurren situaciones de violencias verbales y físicas por

las siguientes razones:

❖ No respetar turnos en la utilización de útiles escolares y quitar el material

de forma agresiva.
❖ No compartir el material para trabajar
❖ Burlarse de otro compañero
❖ Realizar gestos obscenos.
❖ Tirarse tierra en el patio de juegos u otros objetos. Algunos lo ven como
forma de juego, pero hay estudiantes que no les gusta por lo cual enfrentan
al compañero y lo agreden físicamente.
❖ Por conflictos que no fueron solucionados en la sala de clase, lo retoman en
el patio de juego.
❖ No compartir juguetes o juegos en el patio también genera discusiones. Commented [PCZ11]: Me parecen observaciones muy
importantes y atingentes. Por eso, es necesario que las
fundamenten desde sus observaciones, es decir, cuenten con
registro que den cuenta de estos sucesos y que en el texto
Estas son las mayorías de las causas recurrentes para iniciar una discusión que eso quede claro también, por ejemplo:
puede ser verbal con groserías o que puede llegar a los golpes. Otro indicio más “Las observaciones en aula y de los diferentes periodos de la
jornada de clase, permiten inferir que algunas de las razones
para confirmar la ausencia de conocimiento por parte de los estudiantes sobre por las que se producen episodios de violencia física y verbal
son: ….”
estrategias de resolución de conflictos. Una de las situaciones que llama la Commented [PCZ12]: Creo que no es necesario volver a
mencionarlo, porque queda muy claro en los párrafos previos.
atención es que al no solucionar la discusión que tuvieron en la sala, los
estudiantes involucrados siguen discutiendo y agrediéndose en el patio, logrando
así que la educadora los castigues dejándolos sin jugar o sin recreo.

Debido a que el ser humano es un ente social, una característica inherente a este
es entrar en conflicto debido a las diversas formas de pensar u opinar, lo cual se
tiende a manejar de manera pacífica y racional, lo que a su vez contribuye a que el
humano participe en un cambio social (Barrera, 2001, como se citó en Carrasco y
Shade, citado, Carrasco. A, Shade. N, 2013). Es por esto que es importante
facilitarles a los niños y niñas, estrategias de resolución de conflictos en donde
Commented [PCZ13]: Se comprende la idea de este
párrafo, sólo quiero invitarlas a conectar las ideas, a
comenzar retomando d emanera muy general lo previo, por
ejemplo:
“Al respecto, la temática del abordaje de la violencia en…. es
relevante debido a que…. “

7
conozcan otras maneras de abordarlos, entablar diálogos y hablar sobres sus
emociones.
El saber resolver un conflicto en niños/as de educación parvularia es importante,
considerando que la edad de seis años es un periodo decisivo y propicio para el
desarrollo futuro del estudiante de kinder y de sus formas de relacionarse entre
pares (Jaramillo, año, como se citó en Carrasco y Shadecitado en Carrasco. A,
Shade.N, 2013). Se hace necesario investigar en este nivel educativo sobre la
resolución pacífica de conflictos, ya que promueve el desarrollo de habilidades
sociales, la empatía y la creatividad, la inteligencia, la personalidad y las
interacciones interpersonales. (Ministerio de Educación, 2010 citado en Carrasco.
A, Shade.N, 2013). Además las ventajas de manejar la resolución de conflictos Commented [PCZ14]: Sería conveniente que como es una
fuente ministerial, puedan acudir a ella y leerla para citarla de
que pueden generarse son; crear un mayor sentido de cooperación y de manera: (Ministerio de Educación, 2010) y evitar la fuente
secundaria (o sea, lo que Carrasco y Shade dicen del
MINEDUC). En ese sentido, las fuentes secundarias se
fraternidad entre niños y niñas, mejora las relaciones interpersonales entre los reservan para otras situaciones y solo cuando sea
estrictamente necesario.
menores, aprenden a negociar diversas alternativas de resolución de conflictos,
aumentan los valores sociales y disminuyen la agresividad, aumenta la posibilidad
de visualizar alternativas, les da confianza para enfrentar un conflicto (Carrasco. A,
y Shade.N, 2013)

8
 Pregunta de investigación

¿Cómo influye en el clima del aula la implementación de estrategias de resolución Commented [PCZ15]: Sería importante entonces, que en la
problematización se mencionara algo respecto del clima de
de conflictos a través del trabajo cooperativo? aula y la resolución de conflictos violentos.

Por otro lado, creo que pueden ubicar los constructos al

revés, por ejemplo:

¿Cómo influye la implementación de estrategias de resolución

de conflictos (pensar si es algo transversal o lo van a hacer
en un contexto acotado, por ejemplo, dispositivo taller, unidad
didáctica) desde el enfoque cooperativo en el clima de aula
del Kínder de la Escuela…..?

O algo similar, es solo un ejemplo para explicar la idea de que

el constructo donde van a valorar los cambios venga luego
del que se espera que produzca los cambios (espero estar
explicándome).

9
 Objetivo general

Analizar cómo influye en el clima del aula la implementación de estrategias de Commented [PCZ16]: Ajustar a la pregunta que decidan…
dejando el mismo orden de los conceptos.
resolución de conflictos a través del trabajo cooperativo en un kínder del colegio
Ricardo Latcham

Objetivo específicos

 Definir conductas violentas en la sala de clase y recreo a través de una Commented [PCZ17]: Es preferible que puedan
enumerarlos, por ejemplo:
asamblea con los niños 1.1
1.2
1.3
 Crear estrategias de resolución de conflictos a partir del trabajo cooperativo
(considerando que el obj general es: 1.)
 Analizar estrategias de resolución de conflictos
Commented [PCZ18]: Los objetivos requieren una revisión
importante.
Por ejemplo, me parece que son objetivos relacionados con la
implementación del plan de acción, más que con lo que
ustedes quieren conocer.

Pueden plantarse aspectos como: valorar, describir, las

conductas violentas antes y después de la implementación de
las estrategias de resolución de conflicto. Compararlas.
Analizar la puesta en marcha del plan de acción.

A través de esas ideas quizás pueden diseñar objetivos que

ustedes persiguen con la investigación, para poder conocer
cómo es la influencia que menciona el objetivo general.

10
 Hipótesis de cambio

Se espera que los estudiantes de Kínder de la escuela Ricardo Latcham,

propongan estrategias de resolución de conflictos, a través del trabajo cooperativo
para mejor el clima del aula que existe.
Commented [PCZ19]: Creo que es importante que en la
problematización se hable respecto a por qué ustedes y la
bibliografía/estudios/teoría vinculan el poder crear estrategias
propias y aplicarlas a resolver conflictos. Me parece que es
importante y pueden decirlo de manera suscinta y explicar
más en el marco teórico. Con esto, me refiero a la diferencia
entre estrategias externas, desarrolladas por otros vs
estrategias propias.

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 Marco Teórico

Clima de aula
Formatted: Normal
Tomando en cuenta que nuestra investigación quiere mejorar el clima de aula es
importante conocer lo que se entiende por clima de aula. El clima como concepto
para referirse a un fenómeno que se da en los grupos humanos, empezó a
utilizarse en la segunda mitad del siglo pasado. Por su parte, su uso para referirse
específicamente a fenómenos en las comunidades escolares, habría sido
adoptado por R. H. Moss a fines de los 70 (Manzi, Flotts y Ramos, 2007).
El clima de aula según el texto de “Calidad en educación y clima escolar: apuntes
generales” en los últimos decenios, ha sido estrechamente vinculado a los
aprendizajes de los estudiantes. Así lo han demostrados resultados como los de
dos investigaciones UNESCO, publicadas el año 2001 y 2010, con la participación
de 14 y 16 países latinoamericanos, respectivamente, el clima fue la variable al
interior de las escuelas que más se asoció a los aprendizajes (Cassasus et al., Commented [PCZ20]: En este sentido, quizás algún
impacto en el aprendizaje se podría observar en el aula para
2001; Treviño et al., 2010). incorporarlo en la problematización. (sería parte del follaje del
árbol de problemas, un efecto de la violencia en el proceso de
aprendizaje).
Otros estudios existentes apuntan al clima o ambiente social en las
organizaciones e instituciones humanas que preceden de teorías psicosociales
que asociando las necesidades y motivaciones de los sujetos con variables
estructurales de tipo social. En específico, muchos estudios sobre clima se basan
en el modelo interaccionista desarrollado por Kurt Lewin (año). Este introduce el
concepto de “atmósfera psicológica”, definiéndola como “una propiedad de la
situación como un todo” (Lewin, 1965, p. :71) que determinará, en importante
medida, la actitud y conducta de las personas.
Entendiéndola de esta manera es que muchos referentes teóricos, autores y
enfoques entienden que el ambiente y su interacción junto con las características
personales del individuo son determinantes fundamentales de la conducta
humana. Desde la educación, en la actualidad las tendencias que se dan en los
estudios de la calidad educativa se han hecho parte de este enfoque de
comprensión en las influencias del entorno social cercano en conductas y
actitudes de los actores de los procesos educaciones al interior de las
comunidades.
12
Por lo tanto, podemos establecer la idea de que el ser humano es un ser social, el
cual se inserta e interrelaciona dentro de una sociedad para producir constructos
de ideas a ser colectivizadas, es por esto que la interacción social de un grupo
humano forma organizaciones y/o sociedades en donde crean un imaginario
colectivo que les permite adaptarse para poder convivir y/o trabajar
armoniosamente. Es por esto que el aula de clase no se escapa a lo mencionado
ya que desde cierto punto de vista puede verse como una micro- sociedad donde
los participantes que se encuentran en el aula forman lazos o nexos a partir de la
interacción social. Cornejo y Redondo (2001) dicen que el clima de aula es una Commented [PCZ21]: Sugieren, postulan, señalan, indican

percepción que poseen los individuos sobre las interacciones que existen en el
aula, por ende, será la abstracción de esas relaciones que logran obtener para
establecer sus construcciones de ideales. Con ello, precisamos las interacciones
ocurridas entre el docente y los estudiantes y las de los estudiantes con sus pares,
formando una parte del clima escolar como una micro-sociedad que es parte de la
escuela. Por lo tanto, las relaciones interpersonales que se construyen en el aula
de clases, pueden favorecer o no el rendimiento escolar, estableciendo así la idea
del docente como mediador de procesos, el cual favorecerá el ambiente para guiar
un proceso adecuado a las necesidades que tengan los estudiantes. Esto se
relaciona con lo ya mencionado anteriormente en donde el clima es un factor
influyente en el aprendizaje de los estudiantes.
Otros conceptos de clima de aula también hablan desde lo social o afectivo como,
por ejemplo, Marchena (2005, p.198) quien se enfoca en lo social e inclusivo “Es
una construcción originada por las relaciones sociales que entablan los
protagonistas de una clase, así como por la forma de pensar de cada uno de ellos,
por sus valores, esto es, por la cultura existente en el aula” (p. 198).
O Vaello (2011) que también le da importancia a la educación socioemocional
para conseguir un buen clima de aula, aunque no solo se centra en las relaciones
sociales sino también metodológicas y gestión de aula por parte del docente.
En Chile el clima de aula se aborda desde la convivencia escolar en donde se
refiere a este la percepción que tienen los integrantes de la comunidad respecto a
las relaciones interpersonales que existen en el contexto escolar y también del

13
ambiente en el cual se producen esas interacciones. Algunas variables que
influyen en estas percepciones son la organización y la seguridad del ambiente, la
calidad del trato cotidiano entre los miembros de la comunidad, la existencia o
ausencia de hechos de violencia, las oportunidades de participación y el modo en
que se abordan los conflictos.
Respecto los estudios realizado en Chile, desde el manual de política nacional
para abordar la convivencia (autor, 2019) ha arrojado datos relevantes a nivel que
país que se relacionan también con el clima de aula , uno de ellos es que el 27%
de los establecimientos educacionales en Chile han sido calificados por la Agencia
de la Calidad (AC) en categorías de desempeño Medio - Bajo e Insuficiente, de
acuerdo a sus resultados de aprendizaje y otros indicadores de la calidad de la
educación, como son la asistencia, retención, autoestima y convivencia escolar,
entre otros. A ello se suma un lamentable sesgo, porque son las escuelas más
vulnerables las que obtienen peores puntajes en estas mediciones (convivencia
escolar, Mineduc, 2019), si nos detenemos a analizar en materia de convivencia
escolar es desafiante ya que según como lo plantea el manual de convivencia
escolar entre 2017 y 2018, las denuncias generales ante la Superintendencia de
Educación sobre maltrato físico y psicológico al interior de las comunidades
educativas aumentaron un 26,7%. Si se desagrega la información y se mira solo Commented [PCZ22]: Focaliza en

las denuncias de maltrato psicológico entre estudiantes, el alza alcanza 29,8% en

el mismo período.
Respecto a Latinoamérica los resultados del primer estudio del LLECE
(Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación) sobre
la evaluación de la calidad de la educación latinoamericana muestran que el clima
Commented [PCZ23]: Pueden hacerlo al revés, decir el
nombre largo que el lector no conoce y luego, la sigla entre
paréntesis.

de aula es la variable que demuestra el mayor efecto en el rendimiento de

lenguaje y matemática (Cassasus, 2003, p. :31). Así también el estudio realizado
en Chile sobre intimidación entre escolares, clima de aula y rendimiento escolar
(Toledo, Magendzo y Gutierrez 2009:71), arroja una relación significativa entre 24
estas dimensiones y plantea como variable mediadora del rendimiento escolar, el Commented [PCZ24]: Detallar las dimensiones si las van a
mencionar, por ejemplo, en una nota al pie de página. Si no
clima de aula, donde el mediador efectivo para el proceso de entendimiento y es necesario, pueden sacarlas.

aceptación será el docente.

14
Estrategias de resolución de conflictos

La resolución de conflictos en el ámbito escolar, fue introducida por los Cuáqueros

en los Estados Unidos, comenzó en el año 1972 en la ciudad de Nueva York con
su programa Children's Creative Response to Conflict (CCRR) los cuales
desarrollaban una comunidad en que los niños deseen y sean capaces de una
comunicación abierta, ayudar a los niños a desarrollar una mejor comprensión de
la naturaleza de los sentimientos, capacidades y fortalezas humanas, ayudar a
compartir sus sentimientos y ser conscientes de sus propias cualidades , ayudar a
cada niño a desarrollar su autoconfianza en sus propias habilidades y a pensar
creativamente sobre los problemas y comenzar a prevenir y solucionar conflictos
(Alzate,R. 1997).

En 1981 un grupo de padres y profesores querían prevenir el riesgo de una guerra

nuclear a través de la educación y crearon el ESR (Educators for Social
Responsibility ) desde entonces ha dedicado a ofrecer y promover a profesores Commented [PCZ25]: Mantener el orden.

de entrenamiento en la técnica de resolución de conflictos.

En 1982 siguiendo básicamente los mismos principios mencionados, se crea el

programa más famosos de resolución de conflictos de los Estados Unidos el,
Conflict Resolution Resource for School and Youth, este programa fue el
inspirador tanto dentro como fuera Estados Unidos, para la mayor aplicaciones de
resolución de conflictos en la escuela, estos están dirigidos desde el nivel pre-
escolar hasta los niveles preuniversitarios. Commented [PCZ26]: de Educación Parvularia

En el año 1984 la resolución de conflictos en el ámbito escolar, específicamente

en la mediación, fue reconocida su importancia como campo de estudio e
intervención con la fundación NAME ( National Association for Mediation in
Education). Commented [PCZ27]: Considerar el orden.

En 1985 a partir del ESR dio lugar a otro programa Resolving Conflict Creatively
Program (RCCP), basado en el desarrollo de un currículum de resolución de
conflictos , los objetivos fundamentales del programa integran, mostrar a los

15
jóvenes alternativas no violentas para enfrentarse con los conflictos, enseñar
distintas habilidades que le permitan llevar a cabo alternativas no violentas a los
conflictos reales de sus propias vidas, incrementar el entendimiento y valoración
de la propia cultura y de las culturas diferentes a las del propio estudiante, mostrar
a los niños que pueden jugar un gran papel a la hora de crear un mundo más
pacífico (Metisa, Inc 1990), en el año 1987 se agregó un componente de Commented [PCZ28]: ¿?

mediación al programa solo para algunas escuelas en donde ya contaban con

más de un año de experiencia , con profesores estables que utilizaran el
programa curricular de resolución de conflictos.

Posteriormente la corriente de resolución de conflictos en las escuelas se ha

extendido por todo el mundo, como por ejemplo en Nueva Zelanda en 1987 se
inicia el primer programa de en el Hagley High School, en Canadá cuyos primeros
proyectos comenzaron en el 1988 de una manera aislada, pero en donde en el
año 1993 el ministro de educación de Ontario, indicó que “los estudiantes deben
desear ser capaces de resolver los conflictos en cooperación y de una manera no
violenta”. (Alzate,R. 1997, p. X).

Muchas veces vemos el conflicto cargado con una valoración negativa, en medida
a que se asocia a la violencia, pero este es propio de la naturaleza humana, tanto
en las relaciones interpersonales como grupales (Calvo. H., Marreo, G.). Este Commented [PCZ29]: APA

supone una lucha de intereses opuestos o confrontación entre personas o grupos,

lo cual cada día adquiere una dimensión social. Rojas (1998) dice que la violencia
es la forma primitiva de poder, porque solo se puede usar para castigar, para
destruir, para hacer daño. Pero se debe controlar o manejar el conflicto de forma
no violenta. Si bien las concepciones y actitudes en relación al conflicto que
existen en nuestro entorno determinan negativamente el comportamiento del
sujeto en situaciones conflictivas, y hasta hace poco los científicos sociales como
las creencias populares consideraban el conflicto como algo negativo, que habría Commented [PCZ30]: Las invito a revisar la redacción de
este párrafo. Hay ideas muy buenas que pueden ser
que evitar, hoy en día se considera según Alzate (1997) que el conflicto es algo mayormente clarificadas. Sirve mucho leer en voz alta y que
otro te escuche.
inevitable de las relacione sociales. Ahora cómo abordarlo, creemos que no se
Commented [PCZ31]: Es recomendable que los textos
sean impersonales, por ejemplo:
deben eliminar o prevenir sino saber asumir dichas situaciones conflictivas y Una alternativa para abordar los conflictos en el aula que
implica no eliminar o alejarse… sino ….

16
enfrentarse a ellas con los recursos suficientes (estrategias) para que todos los
implicados en dichas situaciones salgan enriquecidos de ellos.

Deutsh (1990) plantea dos idea básicas que pueden ayudar a dar respuesta a lo
planteado, la primera de ellas hace referencias que un proceso constructivo de
resolver conflictos es similar a un procesos cooperativo de resolver problemas,
mientras que un proceso destructivo de resolver conflictos tiene mucha de las
características de los procesos competitivos de interacción social. La segunda
idea básica es lo que Deutsh ha denominado como ley básica de Deutsh de las
relaciones sociales que dice que los procesos y efectos característicos elicitados
por un tipo dado de relación social (cooperativo o competitivo) tiende también a
provocar este tipo de relación social. (Alzate,R. 1997).

Por lo cual lo veremos como un concepto que se oriente a la idea de conflicto

como proceso de cambio constructivo, en donde se le otorguen estrategias al
estudiante a través del trabajo cooperativo para mejorar el clima de aula.

Hay modelos educativos que proponen bases teóricas para cambiar la situación
social dando origen a la propuesta de la UNESCO “una cultura de paz” la cual
alienta y promueve la participación ciudadana como forma de reemplazar una
autoridad jerárquica a favor de la igualdad entre hombres y mujeres en todos los
niveles, defendiendo el poder cooperativo (Alzate,R. 1997). Por lo cual en este Commented [PCZ32]: APA

sentido los últimos años el interés se centra en la aplicación de estrategias de

resolución de conflictos en los contextos educativos ya que estas inciden en el
clima del aula y son determinantes para la mejora de la convivencia.

En Cchile existe el manual de convivencia el cual tiene un apartado que orienta a

los educadores para la resolución de conflictos el cual habla sobre que el
surgimiento de conflictos en la escuela es natural. En ella confluyen personas de
distintas edades, caracteres, intereses, de contextos culturales y posiciones
sociales diferentes. Los conflictos son parte inherente de toda comunidad humana
y, por tanto, cualquier intervención que se quiera hacer al respecto debe orientarse
a una resolución adecuada de ellos, y no a su supresión. Por lo cual creemos

17
importante trabajar con las estrategias para que los estudiantes puedan
enfrentarse a estos conflictos de manera adecuada, donde se favorezca el
diálogo.

Trabajo Cooperativo

Perspectiva Histórica.

Para poder hablar de trabajo cooperativo y definirlo, resulta necesario poder

comprenderlo desde una perspectiva histórica. El trabajo cooperativo comienza a
surgir y ser influenciado por diversos métodos de enseñanza, como el de
enseñanza monitorial o lancasteriana en Inglaterra, siglo XIX, que tenía como
objetivo que un alumno aventajado en conocimientos o formado por un profesor,
pudiese enseñarle a un grupo de estudiantes, esto con el objetivos de responder y
abaratar costes a las altas necesidades de escolarización (Zuluga, 2001).

Mientras que en EE.UU a principios del siglo XX, como respuesta a la

institucionalización, los progresos de la psicología, cambios postguerras, el
surgimiento de la modernización y en contraposición a un modelo de escuela
tradicional caracterizada por la transmisión del conocimiento, individualista y
competitivo, nace la Pedagogía de la Acción, en las que John Dewe hace sus
principales aportes a la educación, los cuales concibe al individuo activo de su
propio aprendizaje, postulando que se debe respetar la individualidad y libertad de
los estudiantes y fomentar la cooperación entre ellos en las dinámicas de aula, en
función de sus intereses (Calvache, 2013), disponiendo de los primeros elementos
teóricos y empíricos hacia en trabajo cooperativo (Serrano, 2007).

Finalmente, fue en los años 70 en EE.UU, en los cuales se hacen mayores

avances al trabajo cooperativo, con las investigaciones de los hermanos Johnson
en Minnesota, las metodologías de rompecabeza o “Jigsaw” de Elliot Aronson en
Clifornia o los aportes de Robert Slavin, entre otros. (Pujolàs, 2002).
Commented [PCZ33]: Es importante que todo antecedente
que se presente en el marco teórico sea manejado por
ustedes, o sea, saber cuáles son los aportes de Slavin, por
ejemplo. Si no, es mejor omitir información que no
manejemos a cabalidad.

18
 Definición de Trabajo cooperativo

Dado que esta investigación se centra en mejorar el clima de aula mediante el

trabajo cooperativo, resulta necesario poder comprender su definición desde la Commented [PCZ34]: En el contexto de la resolución de
conflictos, no?
teoría. Sonia Lara (2001) define esta metodología como una “filosofía” en la cual
se debe trabajar en conjunto y aprender en conjunto, lo cual responde a una de las
necesidades más contingentes en las que nos situamos, que es la de convivir en
conjunto con otros, trabajar en pequeños grupos de trabajo sistematiza y maximiza
el aprendizaje de todos en pos de lograr una meta.

Todos los métodos de aprendizaje cooperativo comparten un principio básico que

lo distingue de otras metodologías de trabajos en pequeños y heterogéneos
grupos, y es que los alumnos trabajan juntos, siendo responsables de su
aprendizaje y el de sus compañeros para lograr un objetivo o meta en común,
aprender algo como equipo, además de favorecer al clima de aula o mejorar las
relaciones interpersonales. (Slavin, 1999;. Johnson, Johnson y Holubec, 1999). Commented [PCZ35]: Ordenar los autores por orden
alfabético (1ero Johnson y compañía y después Slavin)
Commented [PCZ36]:
Desde diversos autores, el aprendizaje cooperativo se considera una metodología Commented [PCZ37]: Es importante mencionar a quiénes
se refieren.
efectiva para desarrollar diversas habilidades beneficiosas para los estudiantes,
tanto académicas como sociales. Así lo explica Ferreiro (2005), quien postula que
el aprendizaje cooperativo es una respuesta educativa que propicia la
participación de los estudiantes, siendo este un elemento clave para la educación,
ya que favorece el aprendizaje significativo tanto procedural como declarativo,
haciendo al alumno un sujeto activo, consciente de su aprendizaje y construcción
de este, además de desarrollar el pensamiento crítico y actitudes personales y
sociales valoradas por la comunidad.

Lo anterior también concuerda con lo establecido por Domingo (2008), ya que

trabajar con pequeños grupos cooperativos aporta múltiples ventajas en el
aprendizaje significativo, como la habilidad de poder expresarse a través del
lenguaje o comunicación oral, mejora el rendimiento académico y habilidades de
carácter cívico, como dialogar, actuar de manera colectiva o adoptar alguna
postura frente a una idea.

19
Implementar el trabajo cooperativo en las aulas también es deseable desde los
aspectos éticos, así lo señalan los autores Gozálvez, Traver y García (2011),
quienes lo definen y analizan como “una metodología profundamente democrática
y democratizadora” ya que abandona los modelos educativos individualistas y
competitivos que se relacionan con las sociedades de libre mercado,
aproximándose a un modelo educativo democrático que permite la libertad civil y
dignidad entre los estudiantes, siendo un motor de cambios sociales :

“El ser humano del que se parte y al que se dirige como fin al AC es el
sujeto cooperador, el homo sociales que coopera no solo para la
adaptación social de tipo mecánico e individual , sino para la
transformación social creativa y justa, superando la competición o el
individualismo extremo. En términos éticos y políticos, las interacciones
favorecidas por la cooperación educativas resultan decisivas en la
consolidación de una conciencia cívica, en la formación de un tipo de
ciudadanía capaz de superar tanto los esquemas vitales del homo
oeconomicus, del individuo hipercompetitivo, como del sujeto integrado
en una colectividad erigida como todo absoluto. (…) A participar
cívicamente se aprende, y a saborear la riqueza y beneficios de la
participación libre se ejercita desde el AC como parte de una
pedagogía de la libertad, tan crítica como responsable. ”(p.195)

Trabajo Cooperativo y clima de aula

Son diversos los beneficios que se pueden encontrar al aplicar el trabajo

cooperativo en las salas de clase, entre ellos se destaca la mejora en el clima de
aula, ya que se fomenta la participación activa e interacciones entre los alumnos
de los grupos.
Lo anterior podría deberse a que se les proponen a los alumnos situaciones en las
que deben compartir las responsabilidades de ser activos en las tareas. Al tener
que trabajar en conjunto se les delega la responsabilidad de gestionar sus
Commented [PCZ38]: Considerar que aquí están dando, en
un cierto nivel, respuesta a su pregunta de investigación
acción. Pensaría en presentar la idea desde otro foco, con
otras palabras… o destacar que en la presente invrestigación
se quiere conocer cómo podría esto suceder en el contexto
de esta escuela…

20
acuerdos y soluciones, tanto de las actividades como de la convivencia, tienen
como deber mantener un buen ambiente en el que aprenden a solucionar los
conflictos de forma racional. Los dominios de competencia no solo se incrementan
en el progreso de los aprendizajes, sino que también en el incremento de la ayuda
mutua, manteniendo el clima adecuado para trabajar y participar. (López,
Salmeron y Salmeron, 2010).

Antolín, Pérez y Barba (2012), realizaron sus investigaciones sobre el aprendizaje

cooperativo y exploraron algunas estrategias en grupos cooperativos orientados a
resolver conflictos y mejorar el clima de aula, de esto concluyeron que:
 Los Grupos estables permiten que se extienda el tiempo de convivencia,
provocando que lo alumnos puedan confrontar sus diferencias y encontrar
soluciones. La estabilidad en los grupos permite aumentar el consenso en
las decisiones, mejora el diálogo y las relaciones por medio de la constante
convivencia y conocimiento mutuo.
 “Reuniones durante el juego. Encontramos principalmente tres situaciones
en las que se debe parar la clase y los grupos deben juntarse a dialogar,
estas son: (a) paradas en pequeños grupos para buscar nuevas estrategias
y soluciones para la actividad que están realizando; (b) paradas en gran
grupo para aclarar dudas y temas comunes sobre la actividad; y (c) paradas
en gran grupo para resolver los conflictos que surgen sobre convivencia.
Estas últimas paradas para solucionar conflictos buscan definir los
problemas de convivencia como un problema de todos y todas, no pudiendo
aludir a la falsa idea de neutralidad” (p.). El profesor se convierte en un
mediador del diálogo, ayuda a la reflexión y a converger en una sola idea,
debe tener una opinión que favorece la participación y democracia en el
aula.
Por otra parte Slavin (1999) explica que el aprendizaje cooperativo produce
cambios sociales, por lo tanto las relaciones intergrupales positivas generan
amistades y cohesion, incluyendo el contacto, identificar semejanzas e
involucrarse en actividades gratas en las que los integrantes de los grupos
trabajan para lograr un objetivo y obtener una recompensa. Este tipo de dinámica
21
favorece el contacto entre los estudiantes, generando sentimientos de
pertenencia, al unirse en una puesta en común, produciendo efectos positivos ara
las relaciones interpersonales de todas y todos.

Frente al aprendizaje cooperativo, se generan sentimientos de aceptación y

pertenencia debido a la estructuración de los grupos, ya que nadie se queda al
margen y es más factible alcanzar el éxito de las tareas desarrollando estos
sentimientos, consiguiendo interacciones intergrupales positivas, que favorecen la
amistad entre los alumnos. (López, 2008).

Para terminar, Ferreiro (2007) menciona que tanto la participación como las
relaciones que se establecen entre iguales, son importantes para el aprendizaje y
desarrollo social de los estudiantes. Las relaciones de interdependencia dentro de
los grupos cooperativos garantizan el desarrollo positivo emocional y afectivo de
los alumnos, o sea, la inteligencia emocional. El no desarrollar las relaciones entre
iguales, podría repercutir en el crecimiento personal de los individuos y en un
futuro, en el crecimiento profesional. La educación de valores sociales debe tener
énfasis en contextos donde se favorezcan las relaciones de cooperación y ayuda
mutua entre los estudiantes.

Distintas Metodologías de Trabajo Cooperativo

La metodologías para llevar a cabo el trabajo cooperativo en el aula son muy

diversas, pero todas tienen elementos es común, como el trabajar en grupos y
apoyarse para el logro de una meta y recompensa y crear la interdepencia positiva
entre los integrantes del grupo. Algunas de las más destacadas se mencionan a
continuación:

Johnson y Johnson Aprender Juntos (Learning Together; Johnson, & Johnson,

1994). Los alumnos trabajan en equipos heterogéneos de 4-6 miembros. El Commented [PCZ39]: APA, pueden referenciar, pero al
final del contenido que incorporen de la obra de estos
docente realiza la lección la clase, tradicionalmente y deja tiempo para el trabajo autores.

en equipo. El objetivo es que todos los miembros del equipo dominen la lección

22
presentada y ayuden a sus compañeros en el aprendizaje de la misma. La tarea
es grupal. Se les brinda un material para trabajarlo grupalmente, el cual
compuesto por diversos ejercicios sobre la clase y sus soluciones, Es
imprescindible para la evaluación grupal, además de que favorece la ayuda mutua.
Al presentar el material terminado, el grupo recibirá una recompensa según los
logros alcanzados. (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). Commented [PCZ40]: ¿lo dicen así, tal cual? ¿un premio
por los resultados obtenidos?
¿qué les parece a ustede eso?
Grupo de Investigación (Group Investigation; Sharan, & Sharan, 1992, en como
citó en Sharan 2014). Esta metodología también es aplicable a muchas materias,
se pueden formar equipos de 2-6 miembros. La labor del profesor se centra en
brindar los recursos, supervisar las investigaciones de los estudiantes y ayudar a
desarrollar las habilidades de comunicación. El principal objetivo de esta
metodología consiste en que cada grupo realice un informe sobre un tema
determinado, eligiendo según sus intereses y conocimientos un tema de una
unidad que se deba aprender en la clase. Se asegura la responsabilidad individual
subdividiendo el tema a investigar según la cantidad de de miembros del equipo,
lo ideal es que todos se coordinen para llevar a cabo la actividad. La recompensa
puede asignarse grupalmente según la calidad del trabajo o individual, realizando
un examen por separado a cada uno de los integrantes sobre los contenidos
investigados.

Jigsaw (Aronson, Stephan, Sikes, Blaney, & Snapp, 1978, como se citó en en
Lara,. 2001). En este método los alumnos trabajan en equipos heterogéneos de 6
miembros. El docente no realiza las clases de forma tradicional, sino que se
encarga de dividir el tema que quiere abordar en la clase en seis partes, siendo
cada una de estas única e imprescindible para comprender el tema. La tarea es
individual. Cada alumno recibe una parte del tema, el que debe juntarlo con las
demás partes de los compañeros para comprenderlo en su totalidad, como una
pieza de un puzle. Para esto, el estudiante debe estudiar individualmente su parte,
dialogarla dentro de “grupo de expertos” y después enseñarla al resto de su
equipo. El tipo de recompensa es individual por medio de un examen en el que se
valore el dominio completo del tema.

23
Equipos de Rendimiento (Student Teams-Achievement División, STAD; Slavin,
1978, en como se citó en Goikoetxea, 2002). Los equipos son conformados
heterogéneamente de 4-5 miembros. La función del docente es realizar la clase de
forma tradicional y entregarle a cada alumno su material de trabajo. La
recompensa es en un primer momento individual por medio de un examen y
dependiendo de su calificación, se puede realizar una evaluación grupal, para
tener la oportunidad de mejorar las puntuaciones estando en equipo.

24
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29
 Anexos
Notas de campo

Nota de campo 1

Caso/escuela: Ricardo Latcham Nº nota: 1 Lugar: Sala de

clase Fecha: 27/03/19 Hora: 12:00
Observador/a: Jocelyn Cordero
Situación Observada: trabajo de una guía en la sala de clase

La situación de violencia verbal y física ocurre en la sala de clase mientras

realizan una guía, un estudiante va a molestar a otro compañero, ya que existe
una pequeña rivalidad entre ellos y se empiezan a molestar cada vez que pueden.
Inicia con insultos, a sacarse la lengua, quitarse los lápices, luego uno le pega al
otro, y comienzan a agredirse físicamente y a decirse groserias. Al separarlos uno
de ellos se tira al piso y se golpea la cabeza, para después pega manotazo desde
el piso, no quiere pararse. Al darse cuenta de esta situación la educadora lo reta y
castiga dejándolo sin recreo.
Luego amenazan a uno de los estudiantes que sigue teniendo conductas violentas
hacia sus compañeros, molestándoles y queriendo seguir peleando, una de las
educadoras le dice que llamaran a Caleb (encargado de computación, es haitiano
y lo llaman cuando los estudiantes haitianos se portan mal) . Luego de que dicen
que llamaran a Caleb el estudiante se va sentar molesto a su puesto.

Se observa que la manera de resolver sus problemas es de la manera agresiva,

no hay un control de emociones, no hay un trabajo con eso. Desconocen
estrategias de resolución de conflictos en donde se establezca el diálogo entre
ellos. Se recurre a otra persona para solucionar el conflicto, más que nada para
que el niño no siga peleando y haciendo desorden, no se hace una conversación
de lo que sucedió y porqué.

30
Nota de campo 2

Caso/escuela: Ricardo Latcham/ Kinder Nº nota: 2 Lugar:

Patio Fecha: 2/04/19 Hora: 9:45
Observador/a: Jocelyn Cordero
Situación Observada: Discusión entre estudiantes

En la hora de recreo, los estudiantes de kinder y pre- kinder salieron al patio, ellos
tienen su propio patio, donde pueden jugar en dos casitas que cuentan con un
resbalin y un columpio. Ellos escogen el juego que quieran. En esta ocasión tres
niños se pusieron a jugar con tierra, hasta que uno de ellos se enfadó, seguido de
esto comenzaron a agredirse verbal y físicamente. La técnico los separó pero aún
así no dejaban de agredirse. Cuando lograron tranquilizarlos, uno de los
estudiantes que aun seguía molesto se sentó en la tierra y volvió a tirar tierra,
parte de esta le cayó a la técnico en párvulo, ella le llamó la intención pero aun así
no hizo caso, se notaba molesto, sin intenciones de escuchar. Este incidente
siguió en la sala de clase cuando volvieron del recreo.

En esta situación, se ve reflejado el desconocimiento de estrategias de

resolución de conflictos entre los estudiantes, en donde solo saben agredirse
verbalmente y físicamente, en donde piensan que la única manera de resolver
problemas es de manera violenta agrediendo. Al estar tan bloqueados, por la rabia
que los inunda, no escuchan, y no se logra entablar un diálogo en donde se pueda
resolver el conflicto de otra manera. También no se ha observado un trabajo con
los estudiantes que estaban involucrados respecto a lo ocurrido, no hubo una
conversación en donde dijeran como se sentían, cuáles eran las emociones, y se
lograra hacer un proceso en donde fueran viendo lo ocurrido y haberles enseñado
otra manera de resolver ese conflicto. Solo hay retos y castigos dejándolos sin
recreo, o sin jugar

31
32
 ANEXO: RÚBRICA DE EVALUACIÓN CLAVE

Dimensión Nivel insatisfactorio – Nivel básico – Nivel suficiente – Nivel competente –

0 a 2 puntos 3 puntos 4 puntos 5 puntos
Definición y El problema de investigación El problema de investigación El problema está definido y El problema de investigación
relevancia del es débil en su está adecuadamente definido se explicita su relevancia. está definido a partir de la
problema de conceptualización y y corresponde a una visión práctica pedagógica 1 y se
investigación definición, es decir, no inclusiva centrada en el No obstante, existen detalles centra específicamente en el
constituye un problema aprendizaje y en la (contingentes) que a juicio desarrollo de una
relativo a prácticas participación de todos. del evaluador impiden que se escuela/aula inclusiva 2.
pedagógicas que sean alcance el nivel máximo de
relevantes de mejorar en el Sin embargo, su relevancia puntaje (por ejemplo, los Además, la relevancia del
contexto de la asignatura (0 no es explícita. argumentos que justifican la problema estudiado está
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

ptos) relevancia podrían ser debidamente justificada

ampliados, profundizados, (queda claro por qué este es
O bien, contrastados con otras un problema que amerita ser
propuestas, o bien, son muy abordado, sus implicancias
es un problema relacionado a amplios y necesitan para el futuro desarrollo de
las prácticas, fundamentada precisión). los niños, etc.)
desde una óptica
inicialmente inclusiva, pero
que denota una mirada
instrumental sobre el
aprendizaje (1-2 ptos)

Esto es independiente de si
hay una adecuada
argumentación de la
relevancia del problema.

Sustento del La problemática no se El problema de investigación El problema de investigación El problema de investigación

problema de encuentra sustentada por se sustenta solo parcialmente se encuentra justificado a se encuentra justificado a
investigación evidencia empírica que respecto a evidencia partir de evidencia empírica partir de evidencia empírica
permita comprender la empírica (la que, por obtenida del colegio o del obtenida del colegio o del

1Esto quiere decir que el problema (ligado a barreras al aprendizaje y la participación que inciden en la práctica pedagógica) compete directamente al quehacer de la escuela y del docente, y no es

ajeno a su función.

2 Una escuela que aspira a ser inclusiva se prepara para abordar la diversidad y diferencia. Las prácticas educativas son el mecanismo para mejorar las problemáticas ligadas al aprendizaje de la

comunidad escolar.

33
 relevancia de una acción en ejemplo, puede ser aula (a través de observación aula (a través de observación
ese espacio educativo (0 mayormente anecdótica, o de aula, entrevistas y datos de aula, entrevistas y datos
ptos). bien, solo observacional sin de evaluaciones de de evaluaciones de
O bien, incluir elementos de contexto aprendizaje). Sin embargo, el aprendizaje). Además, se
que permitan comprender el sustento en la literatura aún complementan las
la literatura citada es muy fenómeno –entrevistas-) y es débil (tal como se describe observaciones con
escasa (1 pto) o su literatura sobre el tema (que en el nivel anterior). referencias bibliográficas
elaboración no alcanza a puede carecer de autores directamente vinculadas al
evidenciar que este problema clave, utilizar únicamente O bien, problema, que permiten
es una preocupación de la referencias ministeriales, justificar la importancia de
comunidad científica (2 entre otras posibilidades. El problema está delimitar e intervenir esta
ptos). adecuadamente justificado a problemática.
partir de la literatura, pero la
evidencia empírica del
contexto educativo es débil.

Relación de la3 La pregunta de La pregunta de La pregunta de La pregunta de

pregunta con el investigación-acción no se investigación-acción investigación-acción se investigación-acción se
problema desprende lógicamente del considera alguno de los desprende lógicamente del desprende lógicamente del
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

problema de investigación conceptos de la problema descrito y a partir problema de investigación

definido, pues no incorpora problematización, pero deja de los conceptos que han descrito, con conceptos que
ninguno de los conceptos fuera relaciones sido presentados en él, sin han sido debidamente
tratados en dicho apartado (0 fundamentales para su embargo, no específica el presentados en la
ptos). diseño. Podría o no estar contexto en que se está problematización y con un
explícito el contexto planteando. contexto claramente
O bien, solo incluye algunos educativo en que se explicitado en su redacción.
de ellos (1 o 2 ptos). desarrollará el trabajo.
Construcción de La pregunta de La pregunta de La pregunta de La pregunta de
la pregunta de investigación-acción no investigación-acción investigación-acción da investigación-acción da
investigación establece una relación entre explicita claramente el cuenta de la relación entre: lo cuenta con claridad de la
un problema educativo y una concepto problemático que que se busca indagar a través relación entre: lo que se
posible estrategia de se pretende abordar (el de la investigación (el busca indagar a través de la
solución, independiente de la problema de aprendizaje de problema) y la estrategia investigación (el problema) y
explicitación o no del los niños), sin embargo, aún específica de intervención la estrategia específica de
contexto (0 ptos). la estrategia de intervención que se implementará. Sin intervención que se propone.
está ausente, o no está bien embargo, el contexto Además, la pregunta está
O bien, delimitada (por ejemplo, es investigativo es poco claro o delimitada a un

3Es importante aclarar que lo que diferencia ambos indicadores de la dimensión “pregunta de investigación” es que el primero evalúa fundamentalmente la conexión existente entre pregunta y

problema, mientras que el segundo se preocupa específicamente de la calidad de formulación de la pregunta, independiente de s u relación con el problema de investigación.

34

la relación es indirecta en
mayor o menor grado (1 o 2
ptos).
Coherencia de No existe coherencia entre el
objetivos objetivo general y la
pregunta de investigación-
acción, planteándose a partir
de conceptos diferentes y/o
apuntando a relaciones
distintas. Tampoco existe
coherencia entre el objetivo
general y los objetivos
OBJETIVO GENERAL Y ESPECÍFICO
específicos, presentando
estos últimos conceptos o
relaciones que escapan a lo
definido en el primero (0
ptos).
O bien,
No existe coherencia (entre
objetivo general y pregunta
de investigación-acción o
entre objetivo general y
objetivos específicos), sin
embargo, se logran inferir
algunos elementos de
contexto común (por
ejemplo, conservan el mismo
ambiente educativo, pero se
refieren a diferentes
fenómenos dentro de la
práctica) (1 o 2 ptos).
demasiado general). Esto es
independiente de si el
contexto investigativo está
presente o no.
No existe coherencia entre el
objetivo general y la
pregunta de investigación-
acción, planteándose a partir
de conceptos diferentes y/o
apuntando a relaciones
distintas. Sin embargo, sí
existe una relación directa
entre el objetivo general y
los objetivos específicos.
O bien,
el objetivo general se
desprende lógicamente de la
pregunta de investigación-
acción, sin embargo, no
existe coherencia entre el
objetivo general y los
objetivos específicos,
presentando estos últimos
conceptos o relaciones que
escapan a lo definido en el
primero.
35
inexistente, o bien, la
relación entre los conceptos
es poco clara (por ejemplo,
en el caso de investigaciones
cuantitativas, además de las
variables dependiente e
independiente, existe una
tercera variable que no
debiese estar en la pregunta).
El objetivo general se
desprende lógicamente de la
pregunta de investigación-
acción, y los objetivos
específicos se desprenden
lógicamente del objetivo
general. No obstante, los
objetivos específicos no
resultan mutuamente
excluyentes o no cubren, en
su conjunto la totalidad de lo
propuesto por el objetivo
general.
contexto/colectivo claro.
El objetivo general se
desprende lógicamente de la
pregunta de investigación-
acción y los objetivos
específicos se desprenden
lógicamente del objetivo
general. Estos objetivos
específicos resultan
mutuamente excluyentes y
complementarios entre sí,
cubriendo, en su conjunto, la
totalidad de lo propuesto por
el objetivo general, sin ir
más allá de él.
Definición de Los objetivos específicos Para alcanzar el nivel básico, Para alcanzar este nivel, los Todos los objetivos
objetivos están planteados de forma los objetivos específicos al objetivos específicos al específicos corresponden a
específicos confusa, no utilizando verbos menos deben: menos deben: líneas de análisis a obtener al
investigativos pertinentes a finalizar el trabajo de
este tipo de investigación y ● Contemplar parcialmente ● Contemplar parcialmente investigación-acción,
no dejando claras sus líneas líneas de análisis (es decir, líneas de análisis (es decir, comenzando con verbos
de análisis (0 ptos). algunos objetivos se persisten algunos objetivos pertinentes a lo que se
formulan adecuadamente, formulados como pasos propone conseguir. Además,
O bien, mientras que otros metodológicos). estas líneas de análisis se
corresponden a pasos ● Focalizarse tanto en el focalizan tanto en los
Los objetivos contemplan metodológicos). análisis de procesos, como aprendizajes logrados por los
parcialmente líneas de en los resultados. niños (evidencias), como en
análisis, pero no están Y el proceso práctico
focalizados ni en el análisis O bien, pedagógico que pudo haber
de procesos ni en el de las ● Focalizarse o en el análisis incidido en ellos.
evidencias sobre el de procesos, o en el de ● Contemplar
aprendizaje de los resultados (lo que quiere exclusivamente líneas de
estudiantes (1 o 2 ptos). decir que alguno de estos dos análisis (por ende, ningún
aspectos no es abordado). objetivo es un paso
metodológico, o algo distinto
a un lineamiento analítico).
● Focalizarse o en el análisis
de procesos, o en el de
resultados (lo que quiere
decir que alguno de estos dos
aspectos no es abordado).

36
 Coherencia con la El marco teórico planteado El marco teórico planteado El marco teórico planteado El marco teórico planteado
pregunta de no es coherente con la es mayormente coherente se desprende coherentemente (con los conceptos, teorías,
investigación pregunta de investigación, lo con la pregunta. Esto quiere de la pregunta de estrategias, etc.) se
que implica que los decir que las variables investigación, lo que implica desprende coherentemente
conceptos, teorías, descritos de la pregunta que todas las variables de la pregunta de
estrategias, etc., incluidos en aparecen tratados, pero de contenidas en la pregunta investigación planteada, lo
la pregunta no están manera superficial o están definidas. Pero, puede que implica que todas las
definidos (0 ptos). estrecha4, lo que perjudica la haber alguna variable no variables de la pregunta
total comprensión de la suficientemente definida, lo están definidas y esta
O bien, propuesta. que no perjudica la total definición es suficiente5 para
MARCO TEÓRICO

comprensión de la propuesta. la comprensión de la

su definición es insuficiente propuesta.
(1 o 2 ptos).
Posición teórica De la lectura del marco De la lectura del marco De la lectura del marco De la lectura del marco
fundamentada teórico, no se comprende la teórico, se desprende la teórico, se desprende la teórico, se desprende clara y
respecto del elección de una posición elección de una posición elección de una posición explícitamente 6 la elección
problema frente al proceso o frente al proceso o frente al proceso o de una posición frente al
aprendizaje específico a aprendizaje específico a aprendizaje específico a proceso o aprendizaje
mejorar, porque no se mejorar. Lo anterior NO mejorar. Sin embargo, no específico a mejorar. Esto
expone otras formas de implica una discusión con está explicitada, sino que se quiere decir que se discute
entender ese aprendizaje (0 otros enfoques, si no que infiere de la lectura completa más de una manera de
ptos). solo una exposición de ellos. del escrito (implícita). Esto entenderlo.
implica que se discute, al
O bien, menos, más de una manera
la exposición de ellas es de entender el aprendizaje
insuficiente (1 o 2 ptos). específico a intervenir.

4 Los conceptos tratados están relacionados con la propuesta, pero son muy generales y no alcanzan la especificidad necesaria ( por ejemplo, hablan solo de la importancia de un concepto, sin

especificar sus dimensiones, componentes, enfoques, etc.).

5 Suficiente: lo definido es comprendido completamente por el lector. La definición es la necesaria, en términos de información , para comprender lo que se propone en la investigación - acción y no

abarca mucho más espacio del necesario para comprender la propuesta.

6 Clara y explícitamente se refiere a que es posible subrayar en el escrito cuál es la posición desde la que se investiga.

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Observaciones: Estimadas Jocelyn y Natalia, esta propuesta tiene mayor consistencia que la anterior y eso es muy positiv o. Sin embargo, es importante revisar
aspectos cruciales como la pregunta de investigación, los objetivos y aspectos de forma del escrito como la presentación de las ideas y la normativa APA.

Puntaje: 25 / 40

Nota: 4,2

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