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EM CLASSE
NANCY K. BUCKLEY
Psicóloga do Spanish Peaks Mental Health Center,
Pueblo, Colorado
H ILL M. W ALKER
Do Department of Special Education, University of Oregon,
Eugene, Oregon
Como Modificar
o Comportamento
em Classe
M A N U A L PA RA USO DE P R O FE SSO R E S PRIM ÁRIO S
Tradução de
O c t a v io M e n d e s C a ja d o
ED ITO RA CULTRIX
SÃO PAULO
Titulo do original:
M O D IFYIN G CLASSROOM BEH AVIO R
A Manual of Procedure For Classroom Teachers
Copyright © 1970 by Research Press Company
M CM LXXVI
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
SUMARIO
I n tro dução 7
Ao Leitor 9
D: Medindo o Comportamento 67
Qtupo 1: Quais os comportamentos que devem sermedidos 67
d fy p u 2: Registro da freqüência com que ocorremos comportamentos 70
Grupo 3*. Como registrar comportamentos 72
Grupo 4: Interpretando os registros 75
7
Talvez haja algumas que o leitor já tenha empregado em sua classe.
A novidade resulta do enfoque do problema de forma sistemática e
coerente. Tomando em consideração o comportamento e o meio, po
demos determinar as técnicas que devem ser empregadas, a razão do
seu emprego e o grau do nosso êxito na mudança do comportamento.
Os princípios da modificação do comportamento derivam do tra
balho experimental que estuda a relação entre o meio e o comporta
mento manifesto do indivíduo. Ullmann e Krasner (1966) afirmam que
O terapeuta do comportamento ativo fará, provavelmente, três
perguntas: (a) qual é o comportamento inadequado, isto é, quais
são os comportamentos que devem ser aumentados ou diminuí
dos; (b ) quais são as contingências ambientais que costumam sus
tentar o comportamento do sujeito ( seja para manter-lhe o com
portamento indesejável, seja para reduzir a probabilidade de que
ele venha a apresentar uma resposta mais adequada), e (c) quais
são as mudanças ambientais, geralmente estímulos reforçadores,
que podem ser manipuladas para alterar o comportamento do
sujeito.
N.K.B.
H.M.W.
8
AO LEITOR:
Este livro foi escrito para ser usado por normalistas e professores
no exercício da profissão. Tentou-se mantê-lo tão breve e tão pouco
técnico na terminologia e nos conceitos quanto possível sem omitir
informações úteis. Para os estudantes e professores interessados em
saber mais acerca dos processos e aplicações da modificação do com
portamento, os autores lhe apensaram uma lista de sugestões de leitura.
Ao desenvolver o plano geral do texto, decidiram incorporar não
só itens de prosa como também itens programados para formar um
conteúdo semiprogramado. * Optaram por esse plano a fim de aumen
tar o interesse do leitor e, ao mesmo tempo, utilizar as vantagens da
instrução programada, que se revelou eficaz na aprendizagem porque
incorpora: (a) retroação (feedback) imediata, (b ) passos curtos, (c)
resposta ativa e (d ) auto-regulagem do ritmo.
Os capítulos foram divididos em grupos, cada um dos quais re
presenta um conceito diferente e importante para o ponto central do
capítulo. Cada grupo principia com uma seção de prosa destinada a
apresentar todos os materiais novos.
Os itens programados foram escolhidos para dar retroação ao leitor
no tocante à compreensão do material de prosa. Além disso, os itens
programados incorporam a aplicação dos conceitos à classe.
É importante que o leitor responda ativamente a cada um dos
itens. As áreas de resposta são suficientemente amplas para permitir
que as respostas sejam escritas diretamente no texto. Deve-se usar
uma folha dobrada de papel para esconder as respostas, colocadas no
9
fim <ie cada grupo. Assim que tiver respondido, o leitor moverá a
folha de papel o bastante para confrontar a sua resposta com a do
texto, A aprendizagem será muito mais eficaz sc o leitor responder
antes de procurar a resposta certa. Se não responder corretamente a
alguma pergunta, releia a seção de prosa anterior antes de continuar.
Cada item programado requer uma das seguintes respostas:
10
O curso recebeu o título de Enfrentando o Comportamento da Classe
e dizia respeito a aplicações de técnicas operativas, modificação do
comportamento e ensino de precisão no ambiente comum da classe.
Havia vinte professores no curso e cada qual completou todos os itens
constantes do programa. Uma análise dos resultados feita item por item
apresentou uma média de 90% de respostas corretas já na primeira ten
tativa, Esses dados foram usados como base da terceira revisão na
eliminação e na reelaboração de itens.
11
l .a P arte
PRINCÍPIOS BÁSICOS
SEÇÃO A: COMO SE APRENDEM OS
COMPORTAMENTOS
15
exemplo, antes de punir uma resposta inadequada, o professor precisa
verificar se existe no repertório da criança uma resposta adequada alter
nativa. Se não existir, será preciso ensiná-la antes de eliminar a res
posta inadequada. Antes ou, pelo menos, ao mesmo tempo.
1. c
2. são aprendidas
16
5. Suponhamos, ao invés disso, que a criança tenha freqüentado uma
escola pública durante quatro anos, mas continue gritando suas
respostas, que, todavia, são aceitas pelo professor. Nesse caso,
qual das opções enumeradas no item 3 é a correta?
6. Numa conferência com os pais você conta à mãe de Ricky que ele
perde a paciência com muita facilidade. Ela lhe responde dizendo,
‘‘Eu sei, mas que posso fazer? Ele puxou pelo pai. O lado paterno
da sua família é conhecido pelo mau gênio — eles são irlandeses,
entende?” Baseado nessa informação você fica sabendo:
-------- a. que Ricky herdou o mau gênio do pai.
---------b . que Ricky pode ter aprendido a agir como age obser
vando as ações de um dos pais.
5• b 7. aprendidas
resposta ( comportamento)
6 b
17
GRUPO 2: Reforço
AMOSTRA 1
IS
LEVI
SESSÕES
9. reforço ( ou ) recompensa
19
10. Quando uma criança vai bem num teste, pode ser elogiada. O
elogio serve de reforço para boas notas e tende a (aumentar,
diminuir) as probabilidades de outra boa prova.
20
GRUPO 3: Modelagem
AMOSTRA 2
21
inusitadas de agressão física e verbal contra uma grande boneca inflada,
de plástico. Em compensação, o grupo do modelo não-agressivo só
viu um adulto sentado, muito quieto, que ignorava totalmente a boneca
e os instrumentos de agressão deixados na sala.”
“ As crianças que observaram o modelo agressivo apresentaram
grande número de respostas agressivas, imitativas, ao passo que as mes
mas respostas raro ocorreram no grupo do modelo não-agressivo ou no
grupo de controle. Além disso, as crianças do grupo do modelo nao-
-agressivo comportaram-se da maneira inibida, característica do seu mo
delo, muito mais do que as crianças do grupo de controle. Além disso,
os resultados [Bandura, Ross e Ross, 1963] indicaram que os modelos
apresentados por intermédio de filmes cinematográficos são tão efi
cazes quanto os modelos da vida real na transmissão de padrões aber
rantes de comportamento (p. 61-61).”
17. Uma criança bem comportada que seja assunto de um livro lido
em classe pode ser um ----------------- verbal de bom compor
tamento.
Com base no que você leu até agora sobre reforço e modelagem,
considere as seguintes situações hipotéticas (itens 18-21).
Numa classe da quarta série, cuja professora é a Srta. Brown,
Joe atira uma bola de papel em Bob, na frente da sala.
16. modelo
22
18. Ocupada em ajudar uma criança menor, a Srta. Brown não re
parou no que aconteceu, mas muitas crianças viram o que houve,
deram risadinhas e olharam para Joe. A probabilidade de Bob
atirar por sua vez uma bola de papel é (aumentada, diminuída)
pelo fato de ter visto Joe atirar primeiro.
19. A Srta. Brown viu Joe atirar o papel e ordenou-lhe que ficasse
na sala durante o recreio, Depois de observar essa interação,
Bob teria (maior, menor) probabilidade de imitar o comporta
mento de Joe, isto é, atirar bolas de papel.
20- Depois de ver Joe atirar a bola de papel, Bob fez uma bola tam
bém e atirou-a na carteira de Joe. A Srta. Brown viu a bola
de papel de Bob e mandou-o à sala do diretor. Nesse caso, Bob
não recebeu reforço para imitar o comportamento de Joe. Por
isso mesmo, o seu comportamento tenderá a --------------------
21. Bob devolveu a bola de papel a Joe, e o seu gesto passou desper
cebido, a não ser por Joe, que deu uma risadinha e tornou a
atirar um pedaço de papel. Se presumirmos que a atenção de
Joe foi reforçante, poderemos esperar que o arremesso de bolas
de papel por parte de Bob (aumente, diminua) de freqüência.
23
23. O reforço do Sr. C. está diretamente à sua disposição. Se uma
sala de aulas silenciosa é um reforço para a Srta. A., o mesmo
silêncio pode proporcionar-lhe um reforço---------------------.
24. Se o Sr. C. for um modelo eficaz para a Srta. A., da próxima vez
que quiser impor silêncio à classe, ela:
---------a. pedirá ao Sr. C. que aquiete a classe.
---------b- usará uma ampulheta de 3 minutos.
---------c. eliminará a aula de arte.
23. vicário 2 4 .b
24
GRUPO 4: Aproximações sucessivas (afeiçoamento)
AMOSTRA 3
25
estalo, Dick já se dirigia à tigela em que os reforços haviam sido colo
cados.
“ Visto que Dick só usara os óculos, que lhe tinham sido recei
tados, uma vez, durante uns poucos segundos, e não ficara com eles,
presumiu-se que o fato de usá-los não era imediatamente reforçante.
Os óculos poderiam até ser causadores de ligeira antipatia, pois alte
rariam drasticamente todos os estímulos visuais, bem como forçariam os
olhos a uma acomodação maior. De mais a mais, óculos com lentes de
grau já tinham sido associados, no passado, a tentativas para forçar
fisicamente o seu uso.
“ Por essas razões, decidimos não começar com os óculos recei
tados. Ao invés disso, espalharam-se pela sala várias armações sem
lentes e Dicky recebeu reforços no sentido de apanhá-las, segurá-las e
carregá-las consigo. Lentamente, por meio de aproximações sucessivas,
se apresentavam reforços visando a que ele aproximasse cada vez mais
dos olhos as armações dos óculos.
“ O plano original consistia no seguinte: depois que ele estivesse
usando as armações sem lentes, ser-lhe-iam apresentados óculos com
vidro comum e, em seguida, óculos com as lentes receitadas, em três
passos de severidade progressiva. Esta, porém, não foi a seqüência
real dos acontecimentos, visto que o nosso experimentador encontrou
consideráveis dificuldades para conseguir que Dicky usasse as armações
sem vidros da maneira apropriada, isto é, com as hastes por cima das
orelhas e não por baixo delas e com as aberturas destinadas aos olhos
diante deles. Aliás, era impossível ajudá-lo a colocar corretamente as
armações, pois Dicky se mostrava transtornado quando alguém lhe
tocava uma parte qualquer da cabeça,
“ A lentidão do progresso deveu-se, provavelmente, a dois fatores.
Primeiro, o assistente, embora cooperativo, era inexperiente e impre
ciso na aplicação do processo de aproximações sucessivas. Segundo, em
virtude da relutância da equipe da enfermaria em privar a criança de
alimentos, começamos com reforços representados por doces e frutas.
Logo se tornou manifesto, entretanto, que, pelo menos em relação a
essa criança, tais reforços eram pouco eficazes.
“ Depois das duas primeiras semanas, tentamos aumentar o con
trole da privação utilizando o desjejum como uma sessão de aproxi
mações sucessivas, em que porções do desjejum passaram a depender
do uso cada vez maior dos óculos. Duas semanas depois acrescentamos
aos óculos hastes mais compridas de adulto e uma barra roliça, que,
26
passando por cima da cabeça da criança, guiava as hastes até que estas
assumissem sua posição correta sobre as orelhas.
“ Depois que se estabeleceu o uso dos óculos nessas sessões, ele
pôde ser mantido com outros reforços, menos manipuláveis. Por exem
plo, o assistente dizia a Dicky, “ Ponha os óculos e vamos dar uma
volta” . Exigia-se habitualmente de Dicky que os usasse durante as
refeições, os lanches, os passeios de automóvel, as brincadeiras ao ar
livre etc. Se ele os tirasse, a atividade cessaria automaticamente.
“ Quando saiu do hospital, Dicky usara os óculos por mais de
600 horas, e os estava usando cerca de 12 horas por dia (p. 309-310).”
25. b
27
exemplo, segurar-se na barra, erguer-se até a metade do corpo,
manter a postura correta durante 1 segundo, etc. Com o tempo,
aumenta gradativamente a quantidade de esforço que se pode
esperar de cada menino. Mantém um registro preciso, a fim de
não ultrapassar as limitações físicas da criança, mas eleva con
tinuamente, aos poucos, o nível dos desempenhos. Este é um
exemplo do método d e -------------------------------------------.
28
28. Depois que Ron se mostrou capaz de permanecer sentado du
rante vários períodos de cinco minutos, isso constitui um sinal
para que a Sra. T.:
---------a. aumente o tempo requerido para 10 minutos.
---------b. aumente o tempo requerido para 15 minutos. (Sua
meta)
---------c. aumente o tempo requerido para 6-7 minutos.
SUMARIO
29
SEÇÃO B: POR QUE OS COMPORTAMENTOS
CONTINUAM A SER EXECUTADOS
(MANTIDOS)
31
2. O estímulo que mantém o comportamento pode ser mu
diferente do estímulo que originou a exibição do comportamento.
A separação do hospital não está provocando os acessos agora;
mas o reforço representado pela permanência da mãe em casa revigora
e mantém o comportamento.
A situação deve ser considerada em função: (a) do acontecimento
ocorrido antes da resposta da criança (estímulo); (b ) do comporta
mento da criança (resposta); e (c) do que aconteceu logo depois que a
criança exibiu o comportamento (conseqüência). O estímulo e a con
seqüência são ambos mudanças no meio da criança. A resposta é um
exemplo único de uma parte observável e definível do comportamento
da criança.
É mais fácil ver a relação entre uma resposta e sua conseqüência
(contingência do comportamento) fazendo um quadro esquemático da
relação. Mechner (1959) desenvolveu um sistema de notação que
serve para isso. Basicamente, o esquema mostra a situação do estímulo
(S ou S j), a resposta (R ) e a conseqüência (geralmente chamada S .).
Pode usar-se um número subscrito para mostrar a mudança na situação
ou resposta, isto é, S,, S2 . . . Sn ou R , , R 2 . . . R n. Dessa maneira,
o diagrama básico será:
S,
R S8
n
(Se)
S» (Mãe pronta para deixar B.i
( e n t ã o)
(conduz a)
^ 5^ i Mae fica em casa —
reforço para os acessos
(B. tem acessos de raivai de raiva)
a.
b.
Si ( a (?) )
AMOSTRA 4
36
Uma extensão do estudo pelos mesmos autores (Thomas, Becker e
Armstrong, 1968) usou uma classe de 28 estudantes primários qualifi
cados pela professora como “ bons” “ com uma distribuição de capa
cidade acima da média e sem ‘maus’ elementos” . Registraram-se tanto
os comportamentos da professora quanto os das crianças.
“ Os resultados mostraram que a resposta aprobativa da professora
cxercia uma função de reforço positivo na manutenção de comporta
mentos adequados na classe. Os comportamentos perturbadores apa
rcelam todas as vezes que se retirava o comportamento aprobatório da
professora. Quando se triplicavam os comportamentos desaprovadores
da professora, os aumentos se tornavam mais acentuados nas categorias
motora e geradora de ruídos do comportamento perturbador. Os re
sultados voltam a enfatizar o papel importante do professor na pro
dução, manutenção e eliminação, não só do comportamento pertur
bador, mas também do comportamento social na sala de aulas (p. 3 5 ).”
37
AMOSTRA 5
38
ostiver sendo exibido com bastante força, os reforços extrínsecos podem
e devem ser abandonados.
Se as tarefas numa sala de aula forem estabelecidas com proprie
dade, poderão tornar-se facilmente reforçativas para todas as crianças.
Tem-se observado em bebês de três meses (Piaget, 1929) e em alguns
organismos inferiores a execução de uma tarefa pelo reforço intrínseco
disponível.
AMOSTRA 6
Uma série de estudos foi feita por Robert Butler e seus colabora
dores (1953, 1955) no intuito de medir a execução de tarefas quando
liá apenas reforços Intrínsecos à disposição dos animais.
“ Nesses estudos, cada macaco foi colocado numa caixa mal ilumi
nada, opaca, com duas janelinhas fechadas. . . Uma janela era pintada
de amarelo e a outra de azul, ficando a amarela sempre trancada e a
azul destrancada. Se o macaco empurrasse a janela azul, esta se abriria
t* permitiria uma visão do laboratório por 30 segundos. Os macacos não
somente aprenderam essa resposta mediante a recompensa da explo
ração visual, mas também mostraram uma saciação ou habituação incri
velmente pequenas.”
“ A força desse motivo depende da natureza do estímulo visual.
Abria-se a janela com menos freqüência quando a recompensa era uma
sala vazia, e com mais freqüência quando funcionava na sala um tren-
zinho de brinquedo. Mas a recompensa mais vigorosa era a vista de
ou iro macaco.
“ Os sons também se revelaram recompensadores. Os macacos res
pondiam à audição de um trem ou de um macaco, porém menos vezes
do que o faziam à visão do trem ou do macaco. Nem todos os estí
mulos eram recompensadores. Os macacos não aprenderam a resposta
fiue lhes permitiria ver um cachorro grande ou ouvir um macaco so
frendo {in Murray, 1964, p. 77-78).”
39
6. O reforço positivo exerce as duas funções de:
a .----------------------- de um novo comportamento.
b .----------------------- de comportamentos já exibidos.
6. a. aquisição 9. (l)a(4)a(7)b
b- manutenção (2 ) b (5 ) c (8 ) b
(3 ) c (6 ) b (9 ) c
7. reforçador (ou)
não antipático
10. intrínseco
8. intrínseco
40
GRUPO 3: Reforço negativo
negativo
41
13. Qualquer comportamento que põe fim ao reforço-----------------
tenderá a ser fortalecido e a ocorrer outra vez. Quando impor
tunada, a criança agride o colega que a importuna. Se a impor
tunação terminar nesse ponto, haverá boa probabilidade de que
o comportamento agressivo tenha sido (enfraquecido, fortale
cido ).
42
GRUPO 4: Planos de reforço
17. Sharon é uma criança grande, impetuosa, que entra na sala gri
tando e batendo os pés com força, todas as manhãs. Hoje cedo
ela entrou calmamente e sentou-se para ler um livro. Ela deveria
ser elogiada -------------------- após haver-se sentado.
17. segundos
43
18. Ray é um novo aluno da classe. Por várias vezes a professora
o animou a responder oralmente com o grupo, mas ele esconde
o rosto e não diz palavra. Numa época de sabatina oral de ciências,
de repente, ele ergue a mão para responder a uma pergunta.
Como professora, você vê sua oportunidade de reforçar-lhe o
comportamento chamando-o. Ele responde — mas dá a resposta
errada. Você deve:
---------a. elogiá-lo depois das aulas, quando as outras crianças
tiverem ido embora.
-------- b. encontrar alguma coisa na resposta dele que lhe per
mita elogiá-lo sinceramente naquele momento.
---------c. ignorar o comentário de modo que não chame a aten
ção dos outros.
21. intermitente
44
22. Depois que a criança passa a levantar sempre a mão para res
ponder, ela só precisa ser elogiada de vez em quando para que se
mantenha o ( a ) -------------------- .
24- A Srta. G. tem em sua classe da 6.a série uma menina que rara
mente consegue concluir suas tarefas para entregá-las. Por con
seguinte, a Srta. G. resolve estabelecer um plano e dar-lhe uma
estrela toda vez que a menina entregar uma tarefa concluída,
seja qual for o tempo que tiver levado para fazê-lo. O plano
de reforço empregado pela Srta. G. é:
-------- a. plano de intervalo
-------- b . plano de proporção
45
SUMÁRIO
46
SEÇÂO C: COMO PODEM SER ELIMINADOS OS
COMPORTAMENTOS
GRUPO 1: Castigo
47
Quantas vezes ouvimos esta queixa: “ Preciso dizer a Brian cinco
vezes por dia que fique sentado na cadeira mas, assim que viro as
costas para ajudar outra criança, ele se levanta outra vez” ? Tais ocor
rências são bons indícios de que a técnica não é eficaz.
Quando falamos em castigo freqüentemente subentendemos uma
reprimenda física e/ou verbal pela manifestação de determinado com
portamento. A característica significativa desse “ castigo” é ser ele
socialmente administrado em lugar de ser uma contingência natural das
regras. Geralmente se administra o castigo físico (surra, repreensão,
etc.) num estado de cólera e perturbação e, não raro, acompanhado
de uma barragem verbal do seu administrador (como, por exemplo, o
professor).
Embora seja amiúde o tipo mais usado de controle de compor
tamento, o “ castigo” apresenta diversos efeitos colaterais indesejáveis.
a. Ao ser castigada, a criança pode revidar agredindo o objeto
ou um objeto socialmente neutro (como, por exemplo, arremessar um
livro).
b. O professor pode vir a ser qualificado de antipático pela
criança, especialmente se o castigo for dispensado em tom colérico,
ameaçador.
c. Já se mostrou que os efeitos do castigo duram pouco tempo.
Isso se deve, em parte, à sua incongruência (dependendo freqüente
mente do estado de espírito do professor).
d. Pode acontecer que o comportamento castigado só seja supri
mido em presença do agente punitivo.
As características importantes que devem ser lembradas quando
se efetua a mudança do comportamento através do castigo são as se
guintes:
a. Especifique as regras para a criança antes que ocorra a situa
ção, como, por exemplo, “ A regra em nossa escola é ‘não se admitem
brigas’; quem for apanhado brigando será mandado de volta para
casa” .
b. Não avise nem ameace, mas leve a cabo a conseqüência na
primeira vez e todas as vezes que ocorrer o comportamento aberrante.
c. Faça que a conseqüência (como, por exemplo, voltar para
casa) se siga imediatamente à ocorrência do comportamento aberrante
(como, por exemplo, a briga).
48
d. Certifique-se de que a conseqüência é tão antipática que
criança prefira deixar de exibir o comportamento a arriscar-se a sofrer-
-Ihe as conseqüências. Assim, por exemplo, se a criança briga para ser
mandada para casa, isso não lhe é antipático. Nesse caso, cumpre
recorrer a outra técnica.
AMOSTRA 7
49
1. Disseram a uma criança que sua prova é inaceitável e que ela
terá de reescrevê-la. Ao voltar para a carteira, a criança chuta o
cesto de papéis, espalhando-lhe o conteúdo pelo chão. Pelo que
você ouviu até agora a respeito de castigo, esse comportamento é
provável? (sim, não)
1, sim 3. b,
2. b
50
4. Uma das metas da educação é desenvolver crianças com boas habi
lidades de estudo independente. O Sr. James, o diretor, está
preocupado porque a classe da Srta. E. se comporta bem em pre
sença dela, mas passa a comportar-se mal quando ela sai da sala.
Que é que se pode presumir a respeito dos processos de controle
da Srta. E.?
-------- a. nada. Todas as crianças se comportam mal quando a
professora sai da sala.
-------- b. a classe dela é demasiado permissiva.
---------c. ela emprega medidas antipáticas de controle quando
está na classe.
-------- d. ela é incoerente no emprego de recompensas e cas
tigos.
4. c 5. c
GRUPO 2: Extinção
AMOSTRA 8
52
mais o tom de voz, por mais 4 ou 5 minutos. Finalmente, o menino
ergueu a cabeça e declarou que estava pronto. Imediatamente, E le
vantou a vista para ele, sorriu-lhe, encaminhou-se para a sua carteira e
disse: ‘Muito bem, então vamos trabalhar.’ O menino trabalhou calma
e cooperativamente com E pelo resto do período de aula.”
“ Depois de várias semanas [repetindo-se o processo a cada acesso
de cólera], os acessos na classe desapareceram por completo (p. 9 5 ).”
53
nem a professora nem os colegas — é provável que ela acabe dei
xando de entrar em silêncio e comece a falar como os outros.
Nesse caso, o seu comportamento tranqüilo e apropriado foi
8. extinção 9. b
extinto
10. d
U
GRUPO 3: Interrupção
AMOSTRA 9
55
As três fases do estudo incluíam:
1.a fase: (7 semanas), “ o mau comportamento resultava na
prisão imediata de 5 numa sala ‘de interrupção’ durante 15 minutos” .
2.a fase: (13 semanas), “ 5 foi repreendido verbalmente” .
3.a fase: (20 semanas), restabelecida a interrupção.
Durante a l . a e a 3.a fase, “ todas as vezes que um S se compor
tava mal. . . era imediatamente colocado numa sala de interrupção por
15 minutos. Não havia advertências, discussões, argumentos, nem se
gundas oportunidades. Quando um S se comportava mal, era simples
mente conduzido, de maneira muito normal, à sala de interrupção” .
Depois da I a fase, “ instituiu-se... uma condição não punitiva
para observar os efeitos sobre o comportamento. . . Quando um S se
comportava mal, um membro da equipe o repreendia suavemente di
zendo-lhe ‘Deixe disso', ‘Estou avisando’, ‘Não faça isso outra vez’, etc.” .
“ A tendência que se observou foi que, ao se punirem os SS por
mau comportamento, o índice desse mau comportamento declinava;
quando não se ministrava punição alguma, o índice do mau compor
tamento se elevava. Os quinze SS revelaram o mesmo padrão (p. 1-3).”
11 . interrupção
%
12. Para a interrupção ser eficaz, a criança não deve encontrar estí
mulos desejáveis quando estiver em período de interrupção. Veri
fique, entre as alternativas seguintes, a que pode representar um
emprego da interrupção.
-------- a. colocar a criança numa sala em que só haja uma ca
deira e paredes nuas.
---------b. colocar a criança no corredor.
---------c. colocar a criança no canto da frente da sala de aulas,
como advertência para o resto da classe.
— d . mandar a criança à sala da diretoria, a fim dc fazer
alguma tarefa extra.
57
GRUPO 4: Reforçando comportamentos incompatíveis
( Contracondicionamento )
AMOSTRA 10
58
certo número de comportamentos aberrantes, incompatíveis com a exe
cução bem sucedida de tarefas no ambiente da sala de aula. Phillip
foi matriculado na quarta série e sua idade cronológica por ocasião do
envio para tratamento era de 9 anos e meio. De acordo com os rela
tórios, seus comportamentos aberrantes na sala de aula consistiam em
provocar verbal e fisicamente outras crianças, não terminar as tarefas,
fazer barulhos e comentários em voz alta, exigir a atenção da professora,
falar fora de hora e ser facilmente distraído da sua tarefa pelos estí
mulos comuns de uma classe, tais como pequenos ruídos, movimentos
dos colegas, modificação nas condições de iluminação e outros estí
mulos comuns a um ambiente de sala de aula. Uma série de obser
vações levadas a efeito na classe normal. . . indicava que ele só se
dedicava às tarefas escolares em 42% do tempo.”
Durante a fase de tratamento, o “ paciente foi avisado de que,
ao escoar-se determinado intervalo de tempo, em que não tivessem
ccorrido distrações, soaria um clique e o experimentador marcaria um
ponto em favor do paciente. Este foi também avisado de que a atenção
ao clique representava uma distração e resultaria na perda do ponto
correspondente àquele intervalo. Seria permitido ao paciente trocar os
pontos que obtivesse por um objeto de sua escolha na conclusão do
período de tratamento.”
“ A manipulação sistemática da contingência de reforço durante
o programa de condicionamento individual produziu mudanças signifi
cativas nas mensurações da resposta no tocante à percentagem de aten
dimento e à freqüência e duração dos eventos de não-atendimento.
Ao ser retirada a contingência de reforço, o comportamento voltou aos
níveis anteriores ao tratamento, indicando assim que a alteração do
comportamento se devia à variável manipulada, experimental, e não à
influência de uma variável desconhecida ou casual.”
Depois de colocados os comportamentos sob controle experimental,
estabeleceram-se processos para programar a generalização e a manu
tenção do comportamento fora do cenário experimental (p. 245-250).
59
índice
operativo
básico Contingências de reforço Extinção
60
15. Para uma criança com índice elevado de faltas de atenção e dis
trações, o reforço p a r a -------------------- deve reduzir o número
de distrações.
17. A Sra. S. tem vários alunos que berram suas respostas durante
os debates. Ela está tentando eliminar os “ gritos” ignorando
essas crianças e apenas respondendo aos alunos que levantam a
mão. Mas obterá resultados ainda mais rápidos s e --------------
a criança quando esta se lembrar de levantar a mão.
61
GRUPO 5: Saciedade do estímulo
AMOSTRA 11
62
o total de toalhas no quarto atingiu a cifra de 625, a paciente prin
cipiou a retirá-las voluntariamente. Isso continuou até que ela já
quase não tinha toalhas e permaneceu, nos 12 meses que se seguiram,
mantendo uma média de 1,5 toalhas por semana.
Toalhas Nenhuma
Base dadas toalha
650
375
~o
20
13 26
Semana
Fig. 3. “ Uma resposta, o entesouramento de toalhas, é eliminada quando se
dá toalhas em excesso à p a c ie n te ...” (Ayllon, 1963)
18. diminua
saciedade
63
19. Se se exigir de uma criança que estude piano durante grandes
períodos de tempo todos os dias, o que antes era divertido ( refor-
çador) pode tornar-se-------------------- através da saciedade.
21. b, c, e
64
GRUPO 6 : Mudança do estímulo (simples)
65
24. Os comportamentos escolares adequados podem ser afetados pela
mudança do estímulo tanto quanto os inadequados. Um exemplo
muito conhecido é o da criança que decorou o seu papel na peça
da escola, mas esquece-o diante do público. A mudança dos
estímulos, nesse caso o ------------------------------------------------- ,
produziu uma mudança no comportamento da criança ( resposta).
SUMÁRIO
67
Num estudo levado a efeito pelos autores (Walker e Buckley,
1968), os seguintes comportamentos observáveis foram classificados
como falta de atenção: “ (a) afastar a vista do texto e da folha de res
postas por meio de movimentos dos olhos ou virando a cabeça; (b )
trazer um objeto para o seu campo de visão tendo a cabcça e os olhos
dirigidos para o papel ( além do lápis, do livro e da folha de respostas
necessários à tarefa); e (c) fazer marcas alheias à tarefa (como, por
exemplo, garatujar) (p. 2 4 6 )” .
1. observáveis 3. b, d, e
2. morosidade
68
4. Dan perturba freqüentemente a aula, batendo com violência na
carteira. Sua professora decide contar o número das ocorrências.
A melhor maneira de contar o seu comportamento será pelo
registro:
-------- a. dos acontecimentos que chamam a atenção.
-------- b. da hostilidade.
---------c. das batidas na carteira.
---------d. do comportamento inseguro.
4 .c 5. pode
69
GRUPO 2 : Registro da freqüência com que ocorrem os
comportamentos
70
6. Os registros feitos antes de se iniciar a mudança do comporta
mento de uma criança denominam-se registros -------------------- -
71
GRUPO 3: Como registrar comportamentos
72
Em se tratando de comportamentos que ocorrem durante longos
períodos de tempo e são difíceis de separar em unidades discretas,
registra-se a duração do comportamento, isto é, o período de tempo em
que ocorre cada uma de suas manifestações separadas.
Assim, é possível registrar a duração de cada comportamento no
caso de comportamentos como “ permanecer sentado” , leitura indepen
dente ou transição entre áreas de assuntos.
10. A observação de uma criança apenas uma vez por dia durante
15 minutos também é um exemplo da técnica d e -----------------
de tempo.
9. contínuo 11. f
73
13. A professora observa uma criança durante dez minutos e o com
portamento que ela deseja mudar, acelerar ou desacelerar, ocorre
quatro vezes durante esse período. A fim de obter a taxa de
freqüência por minuto, ela divide 4 por 10, O comportamento
ocorreu-------------- vezes por minuto.
14. 2,1
74
GRUPO 4: Interpretando os registros
75
16. Durante uma semana, observou-se a ocorrência de um compor
tamento 5, 8 , 12 , 15, 14 vezes. Assinale os pontos no gráfico de
barras logo abaixo.
15
10
Observações
17. A professora de uma classe registrou o número de vezes que uma
criança se levantou da cadeira em cada dia. Assinale os eixos
para os registros dela:
<a)
76
18. A criança levantou-se da cadeira 10 vezes no primeiro dia, 13
no segundo e 8 no terceiro. Assinale os pontos correspondentes
aos dados no polígono de freqüência logo abaixo:
15
10
0
2 3
N." de observações
18.
77
19. O Sr. N. está registrando o número de problemas de aritmética
corretos para cada criança. Interessa-o igualmente a quantidade
de tempo necessária para terminar os problemas cada dia. Usará,
por conseguinte, a taxa (nesse caso o número de problemas cor
retos por minuto). Os seus dados em relação a Phillip revelam:
N ° de Problemas Corretos Tempo Para Completar
15 2 min.
7 1 min,
18 4 min.
0 _________________________________
1 2 3 4 5
dias
78
20. No gráfico abaixo, a professora dividiu os dados com uma linha
pontilhada vertical todas as vezes que iniciou uma nova fase.
Supondo que os dados estejam completos, classifique as três fases.
N.° de observações
b . ------------------------
c .--------------------
79
22. Suponha que você está tentando aumentar, de um total de 10 pro
blemas, o número de problemas corretamente solucionados por
uma criança. O gráfico feito com os seus registros deu o seguinte:
Base Tratamento
Base Tratamento
0 _______________ Z_______
N.° de observações
80
24. O que se segue é um gráfico do comportamento agressivo de um
aluno da quarta série.
SUMÁRIO
81
AMOSTRA 12
82
para 2 0 % , mais ou menos, ao passo que as interações com os adultos
subiram para uns 40% .
“ No dia 17, e nos 8 dias subseqüentes, a professora voltou a re
forçar o comportamento de contato e brinquedo de Ann com as colegas.
Durante esse período, o brinquedo com as crianças estabilizou-se em
cerca de 60% , e os contatos com os adultos não ultrapassaram 25% ,
mais ou menos. A atenção adulta na interação com as crianças foi-se
tornando mais e mais intermitente, e relaxou-se gradativamente o pro
grama de não reforçar os contatos com adultos nos últimos dias desse
período.
“ Seis dias (no dia 31) após o último dia do estudo (dia 25) fez-
-se a primeira verificação para ver se as mudanças persistiam. Fizeram-
-se outras verificações no décimo terceiro, no décimo quinto e no
vigérimo sexto dias após a conclusão do estudo principal. Esses dados
evicencíaram que as mudanças se mantiveram, pois Ann estava gastando
cerca de 54% de suas manhãs com crianças e mais ou menos 18%
com adultos (pp. 63-64).”
2.a P a r t e
APLICAÇÃO
SEÇÃO E: MODIFICANDO O COMPORTAMENTO
DA CLASSE
87
Define-se a mudança do comportamento como alteração observável
do comportamento manifesto. A mudança do comportamento pode
dever-se a algum estado fisiológico interno ou resultar de uma repen
tina mudança ambiental. Nesse caso, diremos que ocorreu uma alte
ração observável do comportamento ainda que não possamos cspecificar-
-lhe a causa.
Ao registrar mudanças do comportamento manifesto, é importante
descrever a exata natureza da mudança ou das mudanças ocorridas.
A alteração ocorre, por exemplo, no ritmo dos eventos comportamen-
tais, em sua forma, em sua variabilidade, em sua duração, ou em
alguma combinação desses fatores. Na mensuração precisa, o tipo de
mudança é tão importante quanto o próprio fato da mudança. A tec
nologia do comportamento tenta, assim, programar modificações no
comportamento manifesto e descrever com precisão a natureza dessas
modificações.
1. tempo 3. emocional
mudança não é
manifesto
2. não seria
88
4. Pesquisas demonstraram que, embora exerçam controle sobre
algumas atividades humanas, os estados emocionais internos não
são prognosticadores-------------------- - de mudanças do comporta
mento manifesto.
89
GRUPO 2 : Aplicação terapêutica da teoria operativa
90
10. A meta primordial das aplicações terapêuticas é
o comportamento inadequado. Enumeramos a seguir quatro mé
todos comumente usados de enfraquecer o comportamento. Qual
deles não enfraqueceria um comportamento inadequado?
--------a. reforçar uma resposta concorrente, incompatível com
o comportamento aberrante.
--------b- recorrer a uma supressão física que impeça a ocor
rência da resposta.
— c. tentar controlar os efeitos perturbadores do compor
tamento aberrante “ persuadindo a criança, com argu
mentos, a abandoná-lo” .
--------d. retirar o reforço do comportamento aberrante.
91
14. Alguns comportamentos em classe, como bater com o lápis na
carteira, não fazer as tarefas, devanear, perturbar os outros, falar
alto, etc., são classificados como capazes de irritar a professora.
Esses comportamentos são freqüentemente mantidos p ela---------
------------ que obtêm da professora.
92
21. A ocorrência da resposta aberrante é geralmente------------------
em presença do estímulo antipático.
93
27. Suponhamos que um menino esteja sendo reforçado, numa base
de intervalo, a fim de inibir um comportamento socialmente
agressivo. O menino recebe uma média de dez pontos por dia
para não produzir essa forma de comportamento aberrante. Sua
atividade favorita é construir modelos de aviões. Você lhe pro
mete que, quando tiver juntado cem pontos, ele poderá trocá-los
por um modelo de sua escolha. No quarto dia, pensando no mo
delo, o menino já ganhou trinta e cinco pontos. Você, entre
tanto, o surpreende atacando um garoto menor no recreio. Você
poderia responder à situação de várias maneiras:
a. retirando o reforço durante certo tempo.
b . dizendo ao menino que ele nao conseguirá juntar pontos se
se não aprender a suprimir seu comportamento agressivo.
c. ignorando o incidente.
d. abatendo dez dos trinta e cinco pontos em conseqüência do
incidente.
29. Qual das respostas enumeradas no item n.° 27 teria maiores pro
babilidades de acabar com o comportamento agressivo no menor
período de tempo? --------------------
94
31. A interrupção é outra forma de ---------------------- em que se
retira a criança de uma situação de reforço associada à produção
de um comportamento aberrante.
33. Se uma criança prefere ficar na sala de aula, entre seus com
panheiros de folguedos, a ser retirada dali, a interrupção pode
ser usada temporariamente para -------------------- uma série de
comportamentos inadequados.
95
36. Quando reforçamos uma resposta incompatível com a que esta
mos tentando enfraquecer, empregamos uma técnica conhecida
como contra -------------------- .
38. contra
%
GRUPO 3: Aplicação protética
97
43. Poderíamos exigir, por exemplo, que os meninos, durante vinte
minutos, permanecessem calmamente sentados em suas cadeiras,
trabalhassem em silêncio e prestassem atenção, em troca de
dois minutos de correrias, saltos e gritos no ginásio, Dessa ma
neira, os comportamentos -------------------- prováveis estariam
sendo usados para fortalecer os comportamentos -----------------
prováveis.
46. Seria difícil ensinar uma criança a prestar atenção num ambiente
caótico e descontrolado de sala de aula. Antes de poder ensinar
a criança a prestar atenção, precisamos conseguir o --------------
da situação de aprendizagem.
98
47. Para que a aprendizagem seja eficaz, temos de eliminar condições
que suprimam o comportamento desejado ou lh e -----------------
a ocorrência. Uma forma de fazê-lo consiste em estruturar a
situação de aprendizagem de modo que haja uma grande pro
babilidade de que a resposta desejada sêja apresentada e ---------
99
53. Quando existe uma relação especificável, funcional, entre o re
forço e a resposta, diz-se que o reforço é contingente. Não
existindo a citada relação, diz-se que o reforço é ------------------
-contingente.
100
58. Os arranjos de contingência na sala de aula devem ser esta
belecidos de modo que a criança aprenda que o comportamento
social/escolar apropriado é notado e -------------------- positiva
mente, ao passo que os comportamentos sociais/escolares não-
-apropriados são ignorados ou enfraquecidos através de processos
punitivos.
101
63. Existe um pequeno número de crianças no cenário da escola que
não possui as habilidades necessárias à produção desse reforço
para si mesmas. Outras não se sentem moti
vadas a buscá-lo. Também há estudantes para os quais o domínio
da tarefa, a completação da tarefa e a aquisição de novos conhe
cimentos simplesmente não são reforçadores. Essas crianças, não
raro citadas como exemplos de reduzido aproveitamento escolar,
apresentam dificuldades de aprendizagem ou de comportamento.
Elas geralmente necessitam de alguma forma de reforço --------
----------- , positivo, para formar ou fortalecer os comportamentos
escolares e sociais requeridos e que contribuem para o êxito na
escola.
102
66. Os reforços sociais dispensados pela professora são, de vez em
quando, estímulos neutros e até antipáticos para algumas crianças,
em razão de uma longa série de conotações negativas associadas à
sua dispensa no passado — repreensões, carrancas, insultos ver
bais, admoestações, caras fechadas, etc. Nesses casos, o valor de
incentivo dos reforços sociais dispensados pela professora pode
ser sistematicamente acentuado pela associação entre reforços
sociais -------------------- e pontos, estrelas ou símbolos que
possam ser trocados por reforços coadjuvantes, como tempo de
folga, notas ou bugigangas.
m
GRUPO 4: Processo para modificar o comportamento
69. freqüência
104
71. Especificam-se os eventos ambientais ou estímulos — reforços,
materiais, contingências — que podem ser manipulados a fim
d e -------------------- o comportamento ou modificar a freqüência
da resposta.
105
GRUPO 5: Processo para afeiçoar o comportamento
106
77. Depois que todos os componentes da seqüência tiverem sido
-------------- , ligue-os uns aos outros através de um processo
denominado encadeamento. Só reforce a produção da resposta
completa a partir desse ponto.
SUMARIO
78. intermitente
107
/
LIVROS DE CONSULTA
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SUGESTÕES PARA LEITURA
113
Este liuro f o i composto e
im presso p e l a E D I P E A r t u s
G r áficas, ftua Duiningos
P a i v a , CO — S ã o P a u lo .
COMO MODIFICAR
O COMPORTAMENTO EM CLASSE
EDITORA CULTRIX