Práticas de Ensino em Geografia

RITA DE CÁSSIA MARQUES COSTA
CILEYA DE FÁTIMA NEVES MOREIRA
Fundamentos Metodológicos e
Prática do Ensino de Geografia
RITA DE CÁSSIA MARQUES COSTA
CILEYA DE FÁTIMA NEVES MOREIRA
FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS
E PRÁTICA DO ENSINO DE
GEOGRAFIA
1ª EDIÇÃO
Sobral/2016
INTA - Instituto Superior de Teologia Aplicada
PRODIPE - Pró-Diretoria de Inovação Pedagógica
Diretor-Presidente das Faculdades INTA Revisora de Português

Dr. Oscar Rodrigues Júnior Neudiane Moreira Félix
Pró-Diretor de Inovação Pedagógica Revisora Crítica/Analista de Qualidade

Prof. PHD João José Saraiva da Fonseca Anaisa Alves de Moura
Coordenadora Pedagógica e de Avaliação Diagramadores

Profª. Sonia Henrique Pereira da Fonseca Fábio de Sousa Fernandes
José Edwalcyr Santos
Professores Conteudistas Fernando Estevam Leal
Rita de Cássia Marques Costa
Cileya de Fátima Neves Moreira Diagramador Web
Luiz Henrique Barbosa Lima
Assessoria Pedagógica
Sonia Henrique Pereira da Fonseca Produção Audiovisual
Francisco Sidney Souza de Almeida
Design Instrucional (Editor)
Sonia Henrique Pereira da Fonseca
Operador de Câmera
Transposição Didática José Antônio Castro Braga
Evaneide Dourado Martins
Cileya de Fátima Neves Moreira Pesquisadora Infográfica
Adriana Pinto Martins Anacléa de Araújo Bernardo
Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia | 5

Sumário
Palavra dos professores ......................................................................................... 09
Sobre as autoras .................................................................................................... 11
Ambientação à disciplina ...................................................................................... 12
Trocando ideias com os autores ........................................................................... 14
Problematizando .................................................................................................... 16
1 A GEOGRAFIA AO LONGO DA HISTÓRIA

As correntes do pensamento geográfico e o surgimento da Geografia como disciplina
escolar ....................................................................................................................................................2 1
A disciplina Geografia e o Currículo a partir dos PCN ........................................................2 6
O ensino de Geografia através da pesquisa ............................................................................2 9
2 ENSINO DE GEOGRAFIA NO ENSINO

FUNDAMENTAL
O perfil do professor de Geografia .............................................................................................3 7
O ensino de Geografia e as práticas disciplinares, interdisciplinares e transversais 3 9
O ensino de Geografia e a interdisciplinaridade ...................................................................4 5
O ensino de Geografia a partir da apreensão do real: o estudo do meio .................4 9
REPRESENTAÇÕES GRÁFICAS E LINGUAGEM

3 CARTOGRÁFICA
As representações gráficas e cartográficas..............................................................................5 5
As representações cartográficas e as novas tecnologias ...................................................6 0
Os recursos didáticos no ensino de Geografia ......................................................................6 3
Leitura obrigatória ................................................................................................. 68

Revisando ................................................................................................................ 70
Autoavaliação ......................................................................................................... 72
Bibliografia ............................................................................................................. 74
Bibliografia Web .................................................................................................... 79
Palavra dos professores
Olá, caro estudante! Seja bem-vindo!
Este material foi planejado com a finalidade de colaborar em sua formação

acadêmica.
Pensando nisso é que vamos discutir nesta disciplina sobre o processo de

ensino e aprendizagem em Geografia, apresentando os fundamentos e métodos
que lhe ajudarão no processo de ensino desta disciplina.
Contamos com sua participação e empenho para extrair o máximo de proveito

deste momento.
Sucesso!
As autoras!

Sobre as autoras
Rita de Cássia Marques Costa é mestre em Educação Brasileira, na linha

de Movimentos Sociais, Educação Popular e Escola, no Eixo de Estudos
Socioantropológicos e Políticos da Educação, pela Universidade Federal do
Ceará-UFC (2009). Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Vale
do Acaraú - UVA/ Sobral - (2004), com experiência na área de Educação e
ênfase em Educação Popular e Extensão Rural, Extensão Social, Educação
Ambiental, Desenvolvimento Sustentável, Mobilização Social, Educação
e Saúde. Atuou como professora colaboradora da UVA-Sobral-CE e como
Tutora da Residência Multiprofissional em Saúde da Família - Sobral -CE.
Orientou trabalhos científicos de cursos de graduação e pós-graduação da
UVA, do Instituto de Pesquisas do Vale do Acaraú- IVA e Escola de Saúde
Pública.
Cileya de Fátima Neves Moreira é especialista em Língua Portuguesa e

suas respectivas Literaturas pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA).
Graduada em Letras - Língua Portuguesa e suas respectivas Literaturas
pela mesma universidade. Atua como professora-pesquisadora do Plano
Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR),
vinculado à Universidade Estadual Vale do Acaraú e na Transposição Didática
da Pró-Diretoria de Inovação Pedagógica (PRODIPE) do Instituto Superior de
Teologia Aplicada (INTA).

AMBIENTAÇÃO À
DISCIPLINA
Este ícone indica que você deverá ler o texto para ter
uma visão panorâmica sobre o conteúdo da disciplina. a
Nesta disciplina, buscaremos responder aos seguintes questionamentos: Para
que ensinar Geografia? Como ensinar Geografia? O que ensinar em Geografia?
Que recursos didáticos são mais adequados para esse ensino? Como podemos
estabelecer relações com as demais disciplinas do currículo? Essas são algumas
reflexões que irão orientar nossos trabalhos durante a disciplina.
Para tanto, serão abordados os seguintes temas: a história das correntes

do pensamento geográfico, o surgimento da Geografia como ciência e disciplina
escolar, as diretrizes curriculares para o ensino de Geografia, o ensino de Geografia
a partir da pesquisa e de práticas disciplinares, interdisciplinares e transversais, o
estudo do espaço geográfico de forma contextualizada, as representações gráficas
e cartográficas, o uso de linguagem cartográfica, as novas tecnologias utilizadas
nessas representações e alguns recursos didáticos usados no ensino de Geografia.
Dessa forma, esperamos contribuir para um ensino de Geografia mais adequado

e eficaz.
Bom estudo!

ti
TROCANDO IDEIAS
COM OS AUTORES
A intenção é que seja feita a leitura das obras indicadas
pelos(as) professores(as) autores(as), numa tentativa de
dialogar com os teóricos sobre o assunto.
Sugerimos que leia a obra O Espaço Geográfico: Ensino
e Representação, onde a autora aborda a construção da
noção de espaço para estudantes de ensino fundamental e
se propõe a elaborar a representação gráfica desse espaço
juntamente com eles. Faz ainda uma trajetória de ensino
que se inicia com a apreensão espacial do próprio corpo e
finaliza na leitura e produção de mapas pelos estudantes.
Além disso, traz sugestões de atividades para serem
desenvolvidas em sala de aula.
ALMEIDA, Rosângela Doin de; PASSINI, Elza Yasuko. O

espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo:
Contexto, 2005.
Propomos também a leitura da obra Lugar, Paisagem e

Território no Ensino de Geográfia do autor SILVA, Solonildo
Almeida. Esta obra expõe um breve histórico do ensino
de Geografia, faz uma releitura dos conceitos de lugar,
paisagem e território, bem como apresenta a percepção
dos professores acerca dessas categorias e as metodologias
utilizadas na sala de aula.
SILVA, Solonildo Almeida. Lugar, Paisagem e Território no

Ensino de Geografia. Fortaleza: Premius, 2003.
GUIA DE ESTUDO
Após a leitura das obras, escolha uma, faça uma resenha

crítica e poste na sala virtual.
Boa leitura!

PROBLEMATIZANDO
É apresentada uma situação problema onde será feito
um texto expondo uma solução para o problema
abordado, articulando a teoria e a prática profissional. PL
A citação abaixo, retirada dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998),
apresenta como deve ser o ensino de Geografia numa perspectiva atual.
Abordagens atuais da Geografia têm buscado práticas pedagógicas

que permitam apresentar aos alunos os diferentes aspectos de um mesmo
fenômeno em diferentes momentos da escolaridade, de modo que os alunos
possam construir compreensões novas e mais complexas a seu respeito. Espera-
se que, dessa forma, eles desenvolvam a capacidade de identificar e refletir
sobre diferentes aspectos da realidade, compreendendo a relação sociedade-
natureza. Essas práticas envolvem procedimentos de problematização,
observação, registro, descrição, documentação, representação e pesquisa dos
fenômenos sociais, culturais ou naturais que compõem a paisagem e o espaço
geográfico, na busca e formulação de hipóteses e explicações das relações,
permanências e transformações que aí se encontram em interação. (BRASIL,
1998, p. 77).
Agora, analise e reflita sobre a seguinte situação:
A professora do 3º Ano propôs como atividade para seus alunos a produção

de um mapa mental do trajeto que eles fazem de casa até a escola. Em seguida, foi
organizada uma exposição com as representações feitas.
De acordo com o exposto, você considera a situação acima adequada com a

abordagem do ensino de Geografia defendida pelos PCN?
GUIA DE ESTUDO
Após sua análise e reflexão, responda a questão colocada e

compartilhe com seus colegas na Ambiente Virtual de Aprendizagem,
através da participação no Fórum.

APRENDENDO A PENSAR
O estudante deverá analisar o tema da disciplina
em estudo a partir das ideias organizadas pelo
professor-autor do material didático.
Ap
A GEOGRAFIA AO LONGO DA
1
HISTÓRIA
CONHECIMENTOS
Conhecer a história das correntes do pensamento geográfico, o surgimento da
Geografia como ciência e disciplina escolar, as diretrizes curriculares para o ensino
de Geografia e a pesquisa como base para o ensino de Geografia.
HABILIDADES
Identificar a Geografia ao longo da história, as diretrizes curriculares para o ensino
de Geografia e a pesquisa.
ATITUDES
Ser capaz de aplicar os conceitos elaborados na Geografia ao longo da história
que são pertinentes e adequados ao ensino de Geografia atual.

As correntes do pensamento geográfico e o
surgimento da Geografia como disciplina escolar
Ensinar geografia significa compreender o mundo, suas transformações e

representações sociais em suas múltiplas dimensões da realidade social.
Conforme Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009), as abordagens do conhecimento

geográfico mais recentes no Brasil, resultam de várias correntes de pensamento,
desde a influência da Escola de Vidal de La Blache até as contemporâneas. Alguns
pesquisadores orientam-se pelas correntes do neopositivismo, da fenomenologia,
das humanísticas e psicológicas da geografia da percepção, do materialismo
histórico e dialético.
Conteúdos e métodos, embora diferentes entre si, não existem um sem o outro
em educação. Na formação inicial ou continuada do professor, é preciso designar
sua opção teórico-metodológica de modo coerente.
A produção científica da Geografia se fez na história, desde os últimos 3 mil

anos, com acúmulos de conhecimentos geográficos, tanto de origem empírica
como científica, no qual se desenvolveram desde as primeiras cartas e descrições
produzidas na China. Porém, o conhecimento geográfico foi ampliado com as
grandes descobertas marítimas e a institucionalização da Geografia no mundo
Ocidental. Isso aconteceu nas expedições científicas pela África, América e Ásia,
através das associações geográficas e das academias europeias, que sistematizavam
as informações coletadas pelos cientistas em suas viagens pelo mundo.
Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009) explicam que, no final do século XVIII, a

Geografia constituiu-se ciência e enfrentou dois problemas: primeiro, a sua ligação
com a História que, na época, cumpria o papel de apenas fundamentar aspectos
e fatos históricos e, segundo, as relações entre a natureza e o homem, no qual a
Geografia aceitava a influência quase absoluta do meio biofísico sobre o homem.
Mesmo com a existência da geografia humana, essa situação ainda persistiu e
atravessou os séculos XIX e a primeira metade do século XX.
Mas foi através dos estudos de Friedrich Ratzel, antropólogo e geógrafo

alemão, em sua obra Antropogeografia: fundamentos da aplicação da Geografia
à História, publicada em 1882, que divulgou as ideias deterministas, considerando a
grande influência do meio natural sobre o homem.

Segundo as autoras Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009), Ratzel definiu o
objeto da Geografia como o estudo da influência que as condições naturais exercem
sobre a humanidade. Ratzel afirmava que o território constituía as condições de
trabalho e de existência de uma sociedade e que o progresso só existiria com a
ampliação territorial. Surgiu, então, a escola determinista de Geografia, onde existiu
a compreensão de que o homem é um produto do meio.
Os geógrafos seguidores de suas ideias preocupavam-se com alguns

problemas, como: povo, raça, Estado e localização dos Estados e constituíram as
bases da Geopolítica.
É importante ressaltar que, durante o século XIX, o centro de discussão

da Geografia, na Europa, concentrou-se na Alemanha e, só no final do século, o
pensamento geográfico francês encontrou seu espaço. As ideias dos mestres
alemães chegaram ao Brasil, trazidas pelos geógrafos franceses, mas acrescidas de
críticas embasadas na escola criada por Vidal de La Blache e seus discípulos.
Nessa época, a economia baseada numa ordem existente, onde o capitalismo

estava instaurado sob o domínio da burguesia francesa, ampliou-se o espaço de
ação política. Com a derrota da França na Guerra Franco-Prussiana (1870-71),
houve a necessidade de se pensar o espaço geográfico, de deslegitimar a reflexão
geográfica alemã e fundamentar o expansionismo francês. E assim, a Geografia
passou a desenvolver-se com o respaldo do Estado Francês, sendo introduzida
como disciplina em todas as séries de ensino básico na reforma efetiva da Terceira
República.
Assim, foram criadas as Cátedras e institutos de Geografia, estimulando a

formação de geógrafos e de professores da disciplina.
As ideias de Vidal de La Blache e de seus seguidores são denominadas,

atualmente, por muitos, de Geografia Tradicional e exerceram grande influência
na formação das Universidades de São Paulo e do Rio de Janeiro e, aos poucos,
em outras universidades de todo país. Os princípios da escola francesa nortearam
as primeiras gerações de pesquisadores brasileiros e o trabalho pedagógico dos
docentes (MORAES, 1987).
No Brasil, as ideias vindas pela escola francesa chegaram aos bancos escolares
por meio dos licenciados e, de posse desse saber científico desenvolvido na
universidade e com auxílio dos livros didáticos, elaboravam suas aulas, produzindo
saberes para diferentes níveis de ensino. Os livros de Aroldo de Azevedo foram
22 | Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia

hegemonicamente adotados nas escolas brasileiras, atravessando gerações, entre
as décadas de 50 e 70 do século XX.
Mas foi nos anos 50, que apareceram questionamentos em várias partes do
mundo e no Brasil quanto às tendências tradicionais da Geografia, que compreendiam
o espaço geográfico por meio das relações do homem com a natureza. Surgem a
busca de novos paradigmas e novas teorizações pelos geógrafos.
Do ponto de vista teórico, é importante lembrar que a profunda influência

europeia sobre o desenvolvimento dessa ciência no Brasil teve destaque para a
presença francesa. Com o tempo, foram sendo criadas várias universidades em
São Paulo e Rio de Janeiro. O bacharel e o professor licenciado em Geografia não
existiam no Brasil. Existiam pessoas que vinham das mais diferentes formações, que
lecionavam essa disciplina. Eram professores de Geografia, advogados, engenheiros,
médicos e seminaristas.
Assim, a Geografia, no antigo ginásio até a época da fundação da Faculdade de

Filosofia, Ciências e Letras (FFCL)/Universidade de São Paulo (USP), em 1934, nada
mais era do que a dos livros didáticos escritos por não geógrafos e expressavam
apenas o que foi a ciência até meados do século XIX, na Europa. Enumeravam
nomes de rios, cidades, serras, montanhas, cabos, ilhas, capitais, totais demográficos
de países, dentre outros, e a memorização era a capacidade principal para o bom
resultado nas provas.
A obra A metodologia do ensino geográfico, escrita por Delgado de Carvalho

e publicada em 1925, foi constituída como o trabalho mais importante da Geografia
no Brasil da primeira metade do século XX. Delgado de Carvalho produziu obras
científicas, didáticas e metodológicas no campo das ciências sociais.
Daí em diante, Delgado de Carvalho defende a urgência da Geografia em

tornar-se uma ciência e criticou a Geografia nomenclatural que exigia apenas
a memorização e, também, a Geografia administrativa, que limitava o estudo às
divisões políticas dos países, pois tais abordagens serviam de obstáculo a uma
reflexão teórica sobre ciência geográfica do domínio didático. Esse geógrafo e
professor foi contra o patriotismo ideológico transmitido pela Geografia.
No Brasil, a formação de uma Geografia como ciência efetivou-se a partir de

1930, ao serem criadas as primeiras faculdades de Filosofia, o Conselho Nacional de
Geografia, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e a Associação dos
Geógrafos Brasileiros (AGB) (1934).

Surge o novo perfil profissional, o bacharel e o licenciado em Geografia e em
História, a partir da criação da FFCL/USP. Esse novo perfil teve papel importante
na transformação cultural e na sala de aula e, em 1957, passou a existir vestibular
específico para os dois cursos.
O IBGE teve grande importância na produção de artigos sobre pesquisas de

caráter geográfico. No Brasil, o espaço geográfico, mundializado pelo capitalismo,
tornou-se complexo e as metodologias propostas pelas várias tendências da
Geografia Tradicional não eram capazes de apreender a complexidade. Nas décadas
de 80 e 90, os programas de computador e as técnicas ligadas ao sensoriamento
remoto passaram a ser usados. Porém, mais importante que as novas técnicas para
análises espaciais foi a reflexão teórico-metodológica intensificada no Brasil, a partir
dos anos 70.
Apareceram críticas dos geógrafos teoréticos1, ao embasamento filosófico,

centrado no positivismo clássico e no historicismo.
Os teóricos de orientação marxista influenciaram a produção da Geografia no

Brasil nas décadas de 80 e 90, sobrepondo-se aos teoréticos e hoje existem novas
gerações de pesquisadores.
A produção científica dos geógrafos brasileiros também encontra embasamento

teórico na reflexão de pensadores não geógrafos que tomam o espaço como
categoria central de análises. Merecem destaque, Manuel Castells e Henri Lefebvre,
que em seus estudos, analisaram o espaço urbano, fazendo crítica às diferentes
correntes filosóficas e às análises sociológicas e metodológicas para explicar a vida
urbana e rural no contexto do capitalismo.
Michel Foucault analisou o espaço de poder e a estruturação de instituições

totais como a escola, a prisão e o hospital, mostrando como se exercem as relações
de poder, dentro e fora do Estado.
As transformações que abriram caminho para diferentes correntes de

pensamento não ocorreram linearmente. Logo, nas décadas de 80 e 90, continuaram
os embates teórico-metodológicos entre as grandes frentes: a New Geography, a
Geografia Tradicional, a Geografia Crítica, a Geografia comportamental.
Para Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009, p. 70):
1 Os geógrafos teoréticos são adeptos da Geografia Teorética, Quantitativa ou Nova Geogra-

fia que estuda, analisa o espaço geográfico utilizando quantidade e números, desconsiderando o
lado social, humano e diário, mas observando os fatos de acordo com os dados obtidos.

Havia a necessidade de explicar os pressupostos teórico-metodológicos
não só nas universidades, mas também em outros espaços: nas secretarias
de educação, nos eventos das entidades culturais e de classe, como a AGB
e o Sindicato dos Professores de Ensino Oficial do Estado de São Paulo
(Apeoesp), da capital e do interior paulista.
Esses debates demonstraram inúmeras insatisfações dos professores de

Geografia da rede estadual: a ineficácia do ensino da disciplina de Geografia na
formação dos estudantes, o livro didático como única fonte de estudo e desvinculação
da Geografia ensinada na universidade daquela ensinada nas escolas de primeiro e
segundo graus.
Surge a necessidade de aprimorar o método de ensino, as novas abordagens

teóricas e trabalhar os novos conceitos a serem inseridos no ensino de Geografia,
como: trabalho e modo de produção, questões relativas à natureza e ao processo
de industrialização. Essas questões vieram pronunciar a ruptura com o ensino
tradicional da disciplina apontando caminhos diferentes.
O tema avaliação também entrou na pauta das discussões dos estudiosos

e críticos e revelavam o predomínio de uma avaliação baseada na aferição dos
conteúdos aprendidos, constituindo a principal forma de aprovar e reprovar, dando
o sentido tradicional de avaliar.
Nesse mesmo período, em 1987, já eram conhecidas as obras de Michael Apple

e André Giroux, teóricos da sociologia da educação, que analisavam os conceitos de
currículo oculto, currículo manifesto e ideologia (no sentido da falsa consciência),
tão discutida por Marx e Engels no século XIX. Logo, os docentes de Geografia,
tinham acesso à bibliografia sobre currículo e avaliação, para tentar desmistificar a
ideologia que existia no trabalho pedagógico e nas diversas atividades do cotidiano
escolar.
Assim, aconteceram mudanças significativas no universo educacional brasileiro

e como resultado das discussões, promulgou-se a Lei de Diretrizes e Bases (LDB),
de 1996.

A disciplina Geografia e o Currículo a partir dos
PCN
Na década de 70, conforme texto anterior, as universidades do século XX

debatiam em busca de novos paradigmas teóricos no que se refere ao conhecimento
da Geografia. A escola pública de primeiro e segundo graus, hoje chamada de ensino
fundamental e médio, enfrentava um problema causado pela Lei 5.692/71 com a
criação dos Estudos Sociais e o cancelamento da História e da Geografia.
Essas medidas foram determinadas pelo Conselho Nacional de Educação e por

órgãos superiores, no período da Ditadura Militar. Naquele período, aconteceram
mudanças no currículo e na grade curricular, inclusive a criação da disciplina Estudos
Sociais e Educação Moral e Cívica.
Conti (1976) afirma que, a licenciatura em Geografia e em História, obtidas com

tanto sacrifício na Universidade, estava perdendo seu significado, pois a disciplina de
Estudos Sociais tinha o seu conteúdo difuso e indeterminado, que deixava dúvidas se
era uma área de estudos ou uma disciplina escolar, muitas vezes aparecendo como
sinônimo da Geografia humana, outras, usurpando o lugar das Ciências Sociais e da
História, e outras vezes, surgindo como aglutinação de todas as ciências humanas.
Conforme o exposto acima Sacristán (1998, p. 17) explica a sua análise sobre
a concepção do currículo: “É na escola, em geral, que se concretiza no currículo que
transmite, num determinado nível educativo ou tipo de instituição, um modelo de
educação, uma posição e uma orientação seletiva frente à cultura”.
O autor explica que diferentes atribuições curriculares, ligadas ao conteúdo,

à metodologia, à avaliação, à organização e à inovação no ensino são assumidas
pelos variados agentes de sua implementação: o Estado, as comunidades, a escola
e o professor.
No Brasil, a centralização e descentralização das diretrizes e bases curriculares

estabelecidas pelo Estado sofreram alterações. Em 1940, houve centralização das
diretrizes curriculares estabelecidas pelo MEC. Mais tarde, houve maior autonomia
dos Estados da Federação, provocada pela Lei 5.692/71 e, em seguida, em 1990,
em pleno século XXI, uma nova centralização da política educacional para o ensino
básico, através dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino superior. Com
o tempo, houve aproximação dos professores com as universidades para discutir

sobre o ensino das disciplinas de Geografia e História.
Nas décadas de 80 e 90, houve uma variada produção sobre o ensino da

disciplina de Geografia que ficou a disposição dos professores e dos responsáveis
pela formação docente no País.
As Secretarias de Educação de vários Estados do Brasil, ao produzirem

suas propostas curriculares de Geografia para o primeiro grau em convênio com
as universidades, organizaram capacitações docentes, com acesso a diferentes
metodologias ligadas ao movimento de renovação do ensino da disciplina.
Contudo, as mudanças nas salas de aula foram lentas devido às condições de

trabalho oferecidas pelas escolas, ao número elevado de horas de trabalho e ao
grande número dos estudantes em sala de aula. Ainda hoje, existem dificuldades e
distanciamento para o trabalho pedagógico da disciplina de Geografia, pois muitas
vezes, os professores assumem, além da docência, outras atividades profissionais
que não estão relacionadas ao ensino e outra situação é quando o professor leciona
Geografia e é especialista em outra disciplina.
A década de 80 destacou-se pela produção dos melhores livros didáticos,

com muitas produções de mestrado e teses de doutorado na área de estudo em
formação docente e de reorientação curricular.
Esse movimento de pesquisa sobre o currículo para renovação do

ensino da disciplina de Geografia causou grandes debates para minimizar a
compartimentalização dos conteúdos escolares e a distância entre o ensino da
Geografia e a realidade social, política e econômica do país, muito discutidos nas
universidades.
Ainda nessa mesma década, surgiu o movimento de renovação do ensino de

Geografia nas escolas, chamado movimento curricular dos anos 80, com o objetivo
de melhorar a qualidade de ensino, revisão de conteúdos e das formas de ensinar e
aprender as diferentes disciplinas dos currículos da escola básica.
Os professores sentiam a necessidade de discutir conceitos, métodos e novas

abordagens teóricas para o ensino de Geografia. Isso provocou a ruptura no ensino
tradicional da disciplina, apontando caminhos diferentes de um ensino, que era
apenas transmitido pelo professor, deslocado dos movimentos sociais e da realidade
social do País, surgindo a Geografia Crítica.

A partir dos anos 90, a formação dos professores e o exercício profissional
da docência estavam no centro das discussões. Era necessário repensar os cursos
de formação docente, não só pelo movimento de renovação curricular da escola
fundamental e média, mas, sobretudo, dos problemas dos cursos de licenciatura,
considerados, historicamente, muito fracos em relação à formação satisfatória dos
professores.
Mudanças significativas ocorreram como fruto das discussões para promulgação

da LDB/96 e, na década de 90, as propostas curriculares dos Estados foram discutidas
com a finalidade de gerar uma nova proposta, agora com o nome de Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN).
O Governo Central criou um novo currículo para o ensino de primeiro e

segundo graus e deu nova nomenclatura a esses níveis de ensino, denominando-
os ensino fundamental e médio. A inovação em termos estruturais na proposta do
Ministério da Educação (MEC) foi a introdução dos Temas Transversais considerados
importantes na construção da cidadania e na prática da democracia.
Os PCN de Geografia para o ensino fundamental propõem um trabalho

pedagógico que visa ampliar as capacidades dos estudantes de observar, conhecer,
explicar, comparar e representar as características do lugar em que vivem e de
diferentes paisagens e espaços geográficos.
Na orientação para o trabalho pedagógico, são apresentados os objetivos, os

eixos temáticos, os conteúdos, os critérios de avaliação e, no final, o documento traz
a organização do trabalho escolar, referindo-se aos procedimentos metodológicos,
buscando a pluralidade no que diz respeito ao embasamento teórico-metodológico.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental adotaram, na

formulação dos objetivos e da avaliação, a divisão dos conteúdos em conceituais,
procedimentais e atitudinais (COLL et al., 1988) para o ensino fundamental e, para o
ensino médio, uma abordagem por competências e habilidades (PERRENOUD,1999;
PERRENOUD, 2000).
No que se refere ao ensino da Geografia, os PCN (1998, p. 81) estabelecem os

seguintes objetivos:
• conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas
múltiplas relações, de modo a compreender o papel das sociedades em sua construção
e na produção do território, da paisagem e do lugar;
• identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas consequências em

diferentes espaços e tempos, de modo a construir referenciais que possibilitem uma

participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais;
• compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográ- ficos estudados

em suas dinâmicas e interações;
• compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os avanços

técnicos e tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas decorrentes
de conflitos e acordos, que ainda não são usufruídas por todos os seres humanos e,
dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las;
• conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender o

espaço, a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, identificando
suas relações, problemas e contradições;
• fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de informação,

de modo a interpretar, analisar e relacionar informações sobre o espaço geográfico e as
diferentes paisagens;
• saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar a

espacialidade dos fenômenos geográficos;
• valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-a como

um direito dos povos e indivíduos e um elemento de fortalecimento da democracia.
Ao longo do período, a formulação dos objetivos e conteúdos de ensino

nos currículos e programas das disciplinas escolares mudou seu foco central: do
processo de ensinar e da atuação do professor para o processo de aprendizagem do
estudante, pautado na sua dimensão individual e coletiva, cognitiva, social e cultural.
O ensino de Geografia através da pesquisa

No século XX, a partir dos anos 30, houve a expansão do ensino secundário, com
escolaridade em todos os níveis e aconteceu o estabelecimento de um sistema de
formação de professores, baseado num modelo clássico de formação, caracterizado
por uma organização curricular, pautado em dois conjuntos de estudos: as disciplinas
técnico-científicas e as disciplinas didático- (psico)pedagógicas, conhecida como
formação de modelo 3+1, que significava formação de três anos de bacharelado e
mais um ano de formação pedagógica, considerada como formação de licenciatura,
acrescida de estágio supervisionado.
Durante muito tempo, a formação docente foi marcada pela consolidação

da tutela político-estatal sobre o professorado e ficou em ordem secundária nas
prioridades educacionais. Por um longo período, as práticas dos professores eram
expressas de forma muito ordenada e racionalizada pela técnica e pelas questões
administrativas dos sistemas de ensino, deixando pouca autonomia para o professor,

sobre o que ensinar e como ensinar (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009).
Durante mais de 30 anos, boa parcela dos professores de Geografia foi formada
em instituições privadas e em cursos muito curtos que estabelecia dois anos para
Licenciatura polivalente em Estudos Sociais e mais dois anos de Habilitação em
Geografia.
O cenário de formação docente começa a mudar a partir de um movimento

a nível nacional e internacional de valorização da formação e da profissão docente,
configurado como uma reação ao modelo formacional que concebe o professor
como transmissor de conhecimentos (PIMENTA, 2002).
Surgia a preocupação de formar o professor a partir de um novo paradigma,

pautado em abordagens centradas na concepção de formação como processo
permanente, com respeito a capacidade reflexiva, crítica e criativa, conferindo
autonomia ao professor. O novo modelo de formação parte do reconhecimento
da especificidade da formação e da revisão de saberes essenciais da docência, na
expectativa da emancipação do profissional.
Contudo, o momento atual é de transição assinalada pela crise do modelo

anterior e pela incerteza quanto aos novos paradigmas de formação docente. Não
basta criar teorias sobre a formação de professores, mas criar condições de produzir
referenciais concretos para que possam efetivar em sua prática.
A LDB 9.394/96 apontou inovações no âmbito da formação do profissional

docente, criando um ambiente institucional responsável por essa questão, o Instituto
Superior de Educação. Também, foram definidos os novos Parâmetros Curriculares
Nacionais para o ensino básico e foi elaborada as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN) para todos os cursos superiores de graduação. Esta última provocou uma
significante mudança nos referenciais necessários à organização curricular dos
cursos de graduação (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009).
Dessa forma, a partir das DCN, o elemento estruturante dos cursos passa a ser
o projeto pedagógico, elaborado pelas instituições formadoras, de acordo com as
competências e habilidades que orientam a seleção e ordenamento dos conteúdos
das diferentes áreas de formação (PIMENTA, 2004).
Conforme a autora acima citada, o processo de elaboração das DCN para

cursos de graduação direcionou a formação para três categorias de carreiras:
bacharelado acadêmico, bacharelado profissional e licenciatura e essa última ganhou

terminalidade e integralidade própria em relação ao bacharelado, constituindo um
projeto específico, com um currículo próprio, diferente do modelo antigo, conhecido
como “3+1” e do bacharelado.
A docência, se entendida como atividade intelectual e prática, exige do professor

proximidade com o processo investigativo, uma prática pedagógica reflexiva, crítica,
criativa e baseada em metodologias de ensino diversificadas.
O professor da escola básica deve ter atitude investigativa através da pesquisa

e assim obter domínio e habilidade de produzir pesquisa. Essa capacidade de
investigar pelo exercício da pesquisa provoca mudança perante o conhecimento,
superando a prática pedagógica de reprodução do conhecimento pronto e acabado.
Pela pesquisa, a construção do conhecimento se faz pelo processo de produção e
apropriação como produto social e na determinação do contexto histórico.
Conforme Libâneo (1998), ensinar perpassa pelo domínio didático-pedagógico

para potencializar a aprendizagem pelas competências do pensar, mas também, para
garantir elementos conceituais para apropriação crítica da realidade, ou seja, ao
ensinar, o professor deve associar o movimento do ensino do pensar aos processos
da reflexão dialética de cunho crítico.
Além de dominar conteúdos, o professor deve ter a capacidade de utilizá-

los como instrumento para desvelar e compreender a realidade do mundo, dando
sentido e significado a aprendizagem.
Para Demo (1992), mais importante do que as aulas e ensino de conteúdos, é

abrir espaços para que o estudante trabalhe temas de pesquisa. A avaliação serviria
a produção própria e não consistiria em provas calcadas em conteúdos expostos
em sala de aula. O ensino pautado na prática da pesquisa cria situações e condições
didáticas que estimulam a curiosidade e a criatividade, afastando o aprendizado
pela memorização e reprodução do conhecimento.
Nas últimas décadas, tem crescido o número de pesquisas relacionadas ao

ensino e à aprendizagem de Geografia com diferentes objetos de estudo. Os estudos
no âmbito da Geografia firmam-se em diferentes correntes filosóficas e teórico-
metodológicas, expressando uma diversidade de concepções sobre a Geografia e
sobre o ensino.
Um dos grandes desafios dos cursos de formação de professores de Geografia

diz respeito à necessidade prática de articulação dos conteúdos desse componente

curricular com os conteúdos pedagógicos e educacionais, mecanismos de
transposição didática, que envolve metodologias de ensinar e aprender.
O ensino de Geografia através da pesquisa desenvolve competências

relativas à análise crítica das metodologias de ensino produzidas; identificação e
utilização das diferentes linguagens próprias a seu ensino; capacidade de inferir das
diferentes propostas e parâmetros curriculares suas filiações filosóficas e teórico-
metodológicas; capacidade de realizar opções conscientes diante das diferentes
metodologias e propostas curriculares de ensino e aprendizagem (PONTUSCHKA;
PAGANELLI; CACETE, 2009).
É necessário assinalar a importância de tomar como referência as práticas

didático-pedagógicas e a realidade social da escola básica para os projetos de
ensino e aprendizagem em Geografia.
O trabalho do professor da escola básica envolve atividades que vão desde

a construção de programa de curso e o planejamento de aulas até a participação
na produção e na execução de projeto pedagógico institucional, além de projetos
didático-pedagógicos que impliquem uma atividade investigativa, envolvendo
elaboração de diagnóstico, caracterização de situação-problema, levantamento
bibliográfico etc.
Para que o estudante desenvolva a atividade de pesquisa através do projeto

investigativo, o professor deve dominar as etapas desse processo e assumir
atitude de facilitador e orientador, mostrando-se apto a avaliar o desempenho dos
estudantes. Quanto à avaliação, é necessário utilizar diferentes metodologias de
ensino e diferentes abordagens avaliativas, em consonância com os procedimentos
metodológicos.

ENSINO DE GEOGRAFIA NO
2
ENSINO FUNDAMENTAL
CONHECIMENTOS
Entender a postura do professor-pesquisador e o ensino de Geografia a partir de
práticas disciplinares, interdisciplinares e transversais.
HABILIDADES
Reconhecer as características de um professor-pesquisador e compreender
o ensino de Geografia a partir de práticas disciplinares, interdisciplinares e
transversais.
ATITUDES
Ser um professor-pesquisador e planejar o ensino de Geografia através de práticas
disciplinares, interdisciplinares e transversais, incorporando a pesquisa em sala de
aula.

O perfil do professor de Geografia
O ensino de Geografia pode ser abordado de diferentes formas pelos cursos
de formação de professores. A escolha dessa abordagem dependerá de como a
instituição formadora e seus professores compreendem a educação básica e o papel
da Geografia nessa formação.
Inicialmente, o ensino dessa disciplina requer que o estudante compreenda

e mantenha diálogo permanente com o espaço geográfico a fim de conhecer seu
papel na sociedade tecnológica, econômica e cultural no mundo atual, conforme
podemos constatar nas orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de
Geografia para o ensino nas séries inicias do ensino fundamental.
Conforme colocam os PCN (1998), é preciso que o professor crie e planeje

situações em que o estudante conheça e utilize procedimentos que promovam
esse diálogo com o espaço geográfico, tais como: problematização, observação,
registro, descrição, documentação, representação e pesquisa dos fenômenos sociais,
culturais ou naturais que compõem a paisagem e o espaço geográfico, na busca e
formulação de hipóteses e explicações das relações, permanências e transformações
que se encontram em interação nessa situação.
Nesse sentido, refletir sobre o que ensinar, como ensinar e para que ensinar
Geografia e as relações que devemos estabelecer com outras disciplinas com o
mesmo grau de importância na formação dos estudantes são questões permanentes
que perpassam a prática do professor da disciplina e que precisam de repostas
urgentes.
As respostas são variadas, pois dependem do contexto histórico, social,

econômico e cultural, onde cada professor, estudante e escola estão inseridos e,
assim, orientar o estudante nas várias dimensões de sua vida.
O principal meio de atingir as repostas para essas questões é a incorporação

da pesquisa na formação do professor de Geografia. Para tanto, o professor precisa
se ver pesquisador, buscar teorias e metodologias em busca de respostas para os
desafios pedagógicos encontrados na relação pedagógica com os estudantes e ao
mesmo tempo, no diálogo com o espaço geográfico onde está inserido.
É necessário lembrar que o mundo passou por inúmeras mudanças e

transformações ao longo do tempo histórico e que o ritmo das mudanças na
sociedade alterou as relações entre toda a sociedade. As relações internacionais

se mundializaram e se globalizaram, o neoliberalismo se expandiu, interferindo no
cotidiano da vida das pessoas e na educação escolar. Logo, os conteúdos a serem
estudados na Geografia carecem responder a tais transformações e serem vistos em
novos prismas.
O trabalho pedagógico na disciplina de Geografia precisa fazer com que o

estudante assuma posições diante dos problemas enfrentados na família, no
trabalho, na comunidade escolar, nas instituições locais. É preciso que ele tenha
um nível de consciência sobre as responsabilidades, os direitos sociais, para poder
provocar mudanças na sociedade. (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009).
Conforme os autores citados, quando o professor realiza a leitura do espaço

geográfico, ele deve também fazer a leitura do espaço social da escola, das
representações sociais que dominam o trabalho pedagógico e das relações de
poder estabelecidas entre os atores sociais e entre a escola e os órgãos superiores.
Para tanto, será importante que o professor conheça o marco fundamental

da história da educação e da trajetória do ensino da Geografia nos últimos tempos
e, assim, compreenda a tensão existente nas universidades, escolas superiores
responsáveis pela formação docente.
Para que o professor se torne pesquisador, devem-se seguir alguns princípios,

como: a) ter domínio do conhecimento geográfico a ser ensinado e seus caminhos
teórico-metodológicos para trabalhar a disciplina; b) fazer uso das diferentes
disciplinas para ajudar na compreensão da complexidade do mundo; c) compreender
o mundo contemporâneo e d) ter uma consistente formação científica, pedagógica
e humana.
Conforme as colocações de Pontuschka, Paganelli, Cacete (2009), o perfil

docente para o professor de Geografia exige do professor:
1- Dominar o conhecimento historicamente produzido no âmbito da

ciência de referência e da disciplina a ser ensinada, além de reconhecer o
significado social da sua profissão e o papel que a geografia cumpre na
formação dos estudantes;
2- Atuar, individual e coletivamente, com muita criatividade, flexibilidade e

cooperação entre estudantes e colegas de professores;

3- Ensinar, aproximando ao máximo teoria e prática, onde sua formação
como docente não se limite nos conhecimentos que possui em cursos de
licenciatura e bacharelado;
4- Ter como princípio a interação entre pesquisa e ensino, no qual o processo

de investigar está presente e articulado aos conhecimentos produzidos
historicamente e à realidade dos estudantes.
Não basta conhecer a ciência geográfica e sua trajetória, é preciso saber

ensiná-la. As informações não podem se mostrar isoladas e descontextualizadas,
pois assim, não criam sentido para os estudantes. A problematização de questões
da realidade geográfica e sua interação entre os elementos dessa realidade e o
cotidiano da vida dos estudantes são fatores imprescindíveis na ação pedagógica
do professor de Geografia.
Para que haja aprendizagem é preciso haver compreensão e, para isso,

é necessária a construção de significados. A linguagem está impregnada de
significados, saberes, emoções, afetos e, também, preconceitos. É importante
promover momentos de reflexão com os estudantes, pois isso permite conhecer as
representações sociais construídas por eles. É necessário ensiná-los a questionar e
buscar soluções.
Sendo assim, as propostas curriculares nas diferentes instâncias, municipais,

estaduais e federais, merecem ser analisadas criticamente em virtude do papel que
exercem na formação do professor de Geografia em todos os níveis de ensino.
(PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009).
O ensino de Geografia e as práticas disciplinares,

interdisciplinares e transversais
Na história da educação e formação dos currículos escolares e das práticas
pedagógicas, há décadas que perpassa um tratamento disciplinar, no qual o rol
de conteúdos específicos de uma área do conhecimento não tem relação com as
demais disciplinas escolares, onde cada uma funciona em forma de compartimento.
Essa perspectiva também é válida para a disciplina de Geografia.

Desse modo, o objetivo deste tópico é refletir sobre as concepções e práticas
baseadas nos princípios de disciplinaridade, transversalidade e interdisciplinaridade.
Partimos do questionamento de como a aprendizagem e o ensino da Geografia se
situam ante as possibilidades de superação da disciplinaridade e de sua interação
com as demais disciplinas.
O currículo disciplinar pode se restringir ao caráter cognitivo dos fatos e

conceitos. Se a perspectiva da escola básica é baseada na educação integral, a
Geografia deve pensar em outras dimensões do conteúdo, para aproximar as
relações entre as disciplinas. Assim, deve ampliar o conceito de conteúdo para
procedimentais e atitudinais que devem se fazer presentes nas intenções dos
professores de Geografia e da elaboração do seu plano de ensino da disciplina.
Os conteúdos procedimentais relacionam-se com o modo pelo qual os

estudantes assimilam certas práticas que fazem parte de sua vida, como: fazer leituras
de imagens, ler várias modalidades de textos e integrá-los aos conhecimentos
possuídos; ser capaz de utilizar os conhecimentos em situações externas à escola;
observar um fato isolado e contextualizá-lo no tempo e espaço; saber pesquisar
e trabalhar a argumentação para compreender questões complexas, a observação
informal e sistemática dos fatos e fenômenos do cotidiano, a capacidade de registrá-
los, usando diferentes recursos e linguagens.
Os conteúdos atitudinais destacam-se como: respeito às diferenças de sexo,

à etnia, às faixas etárias, à valorização do patrimônio sociocultural, da diversidade
ambiental, dos direitos e deveres do cidadão. Segundo os estudiosos sobre o tema,
a transversalidade e a interdisciplinaridade são propostas que vão ao encontro da
formação do educando para formação integral.
O debate sobre a formação interdisciplinar e transdisciplinar chegou ao Brasil,

após o Congresso de NICE (França), em 1969, período no qual os pesquisadores
brasileiros estudavam sobre as questões interdisciplinares. Contudo, os avanços
em relação a essa prática pedagógica têm sido lentos e os professores encontram
dificuldades em inserir na ação pedagógica atividades que avancem para além da
disciplinaridade.

Para explicar a disciplinaridade, adotamos a compreensão de Japiassu (1976,
p.37) sobre ciência e disciplina:
A disciplinaridade é progressiva exploração científica especializada em certa

área ou domínio homogêneo de estudo que estabelece e define fronteiras
constituintes, cabendo a estas determinar seus objetos, conceitos e teorias.
O termo “disciplina” é comumente empregado para designar o ensino de
uma ciência, ao passo que o termo “ciência” se refere principalmente à
atividade de pesquisa. A disciplinaridade será aqui abordada na perspectiva
de uma disciplina escolar.
A disciplina escolar da Geografia tem vínculos com a respectiva ciência por

meio de conceitos, métodos e teorias geográficas. Os conteúdos disciplinares
são organizados para atender a concepções hegemônicas da própria ciência
e correspondem ao tempo e espaço específicos, articulados às concepções
pedagógicas de organização do currículo e do ensino.
Como dar significado à aprendizagem ou ressignificar um conhecimento que

um estudante ou professor já possuem? Para a aprendizagem significativa, pode-se
pensar como os diferentes saberes integram para produzir outro saber.
Conforme Silva (2011, p. 24), “A transposição didática dos saberes e a

epistemologia que sustenta o contrato didático baseiam-se em muitos outros
aspectos, para além do domínio acadêmico dos saberes”.
As pesquisas atuais sobre a transposição didática têm alertado sobre as

diferenças entre vários saberes; o acadêmico e o escolar, as mediações do saber do
professor e do saber construído pelos estudantes no ambiente escolar. Perrenoud
(1999), ao trabalhar o conceito de transposição didática, propõe a existência de
momentos diferentes, no qual ocorrem as transformações entre os saberes.
Os conteúdos sempre estiveram associados aos conhecimentos do tipo

conceitual (fatos, noções, conceitos e princípios), diferenciados das capacidades,
habilidades e atitudes. Algumas obras atuais ampliam a denominação de conteúdo
para procedimentos, valores, atitudes embasadas na proposição do Brasil Bernstein
(1971-1975), que compreende conteúdo como tudo que se ocupa no tempo escolar.
Porém, nas escolas, a ênfase maior ainda se encontra nos aspectos cognitivos
de ensino e aprendizagem, ou seja, nos fatos e conceitos.

Na organização dos conteúdos conceituais, dois aspectos precisam ser
destacados: referências que servem como eixos organizadores dos conteúdos em
temas e unidades didáticas e as respectivas sequências nos programas.
A partir da década de 90, documentos de órgãos oficiais de Educação no Brasil

focam na interdisciplinaridade e transversalidade. Para os PCN, a inclusão dos Temas
Transversais deveria perpassar por todas as disciplinas como forma de promover a
aproximação das mesmas.
O modelo adotado foi a partir do modelo da Espanha e para melhor entender

o papel da transversalidade na reforma do nosso país, precisamos compreender a
reforma curricular da Espanha.
A transversalidade surgiu através da proposta de renovação pedagógica e da

formação de professores da Espanha. Os Temas Transversais introduzidos na Espanha
foram selecionados com base nas problemáticas sociais e ambientais, estimulando
a reflexão sobre a potencialidade educativa dos Temas Transversais ao abordar
conteúdos referentes à saúde, ao consumo, ao meio ambiente, à sexualidade e à
convivência. Os Temas Transversais foram compreendidos por muitos autores como
pontes entre o conhecimento do senso comum e o acadêmico, estabelecendo
articulação entre ambos.
O principal problema para adoção desse modelo, tanto na Espanha como no

Brasil, era como incluir os Temas Transversais nas várias disciplinas escolares e no
projeto político pedagógico das escolas.
No Brasil, na primeira metade da década de 90, cada Estado propôs o seu próprio
currículo e criou-se a necessidade de um novo currículo para Geografia e História,
com extinção dos Estudos Sociais. Os Temas Transversais foram apresentados à
comunidade docente por meio dos PCN, sob os seguintes critérios: urgência social,
abrangência nacional, possibilidade de inclusão no currículo do ensino fundamental
e favorecimento da compreensão da realidade escolar e a participação social.
Obedecendo a esses critérios, surgem os temas: Ética, Meio Ambiente, Pluralidade
Cultural, Saúde, Trabalho e Consumo, Orientação Sexual e Temas Locais. Esses temas
deveriam passar por todas as disciplinas escolares, incluindo a Geografia.
A Geografia, por estudar o espaço geográfico, traz conhecimentos que podem

contribuir para os Temas Transversais, como: Pluralidade Cultural, Meio Ambiente,
Saúde, Temas Locais, dentre outros (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009).

As autoras explicam como trabalhar em sala de aula com os Temas Transversais
no ensino da Geografia:
PLURALIDADE CULTURAL: A sociedade brasileira foi formada com uma

diversidade étnica, marcada desde tempos anteriores, aliada à entrada de imigrantes
europeus, asiáticos e latino-americanos até os dias atuais. Isso favoreceu a formação
de uma cultura diversificada em nosso país, o que representou, por muitas vezes,
relações nem sempre tranquilas e, algumas vezes, conflituosas entre grupos, marcada
pelo preconceito e discriminação. O ensino da Geografia, mesmo antes dos PCN, teve
uma preocupação com o estudo dos imigrantes e das migrações, como também dos
negros, índios e brancos. Portanto, como já existiam estudos sobre essa temática, a
Geografia traz contribuições importantes para a reflexão e compreensão acerca disso.
MEIO AMBIENTE: O conceito de meio ambiente envolve toda relação social, física,
biológica e cultural instaurada na produção de condições ambientais que perpassa a
vida dos homens e seres vivos. Mudanças e transformações no mundo ocorreram
tanto na produção cultural, como na tecnológica e que acabou mudando as relações
econômicas e as relações com a natureza. Não é novidade para os estudiosos da
Geografia que já havia preocupações sobre as condições ambientais, mesmo antes
dos movimentos ambientalistas que surgiram nas décadas de 60 e 70. Isso ocorreu
ao analisar o processo de dominação de grupos e países hegemônicos em diversos
momentos históricos, em tempos e espaços diferentes e que teve como objeto de
estudo os sistemas agrícolas e sua relação de degradação do solo. A diversificação da
produção causou danos no meio ambiente, como a retirada da vegetação e a erosão
acelerada do solo, o que representou fonte de preocupação para a Geomorfologia.
Uma preocupação que já existia nas vertentes tradicionais da Geografia e que caminhou
historicamente até hoje, através das vertentes críticas da ciência geográfica, na qual
a Geopolítica está em pauta, a preservação do nosso planeta e demais questões
ambientais que precisam ser discutidas e refletidas pelo conjunto de disciplinas
escolares.
SAÚDE: Dados do IBGE deflagram que o Brasil é marcado por uma história de
desigualdade social, pobreza, exclusão social e economicamente traduz a concentração
de renda nas mãos de poucos privilegiados. Os dados estatísticos do IBGE reunidos
pelos geógrafos brasileiros e os trabalhos de campo por eles realizados explicam
a incidência de doenças como tuberculose, leptospirose, hanseníase, desvelando a
precariedade da educação e saúde pública ao longo do tempo. O estudo da Geografia
neste foco ajuda a analisar a vida das grandes cidades e auxiliará a compreensão
dos problemas de saúde ligados ao meio urbano. A partir do trabalho didático com

projetos transversais e disciplinares nas escolas ligados ao tema da saúde, a Geografia
poderá ajudar através dos estudos sobre as paisagens, os lugares, o território e os
problemas criados pela concentração de renda em um grupo social.
TRABALHO E CONSUMO: a ciência geográfica sempre teve preocupação pelas

atividades exercidas pelas sociedades humanas no sentido de garantir a sobrevivência
dos mesmos. Seus estudos foram oriundos desde o extrativismo e a agricultura até a
indústria moderna e a chamada Terceira Revolução Industrial; desde o trabalho dos
índios e posseiros, realizado a custa da energia humana ou animal, passando pelo
trabalho da agricultura familiar, pelo trabalho do boia fria até a criação das novas
tecnologias e de informatização, indústrias automatizadas que necessitam do mínimo
de mão de obra. Nesse sentido, a preocupação da Geografia passa pela formação
da sociedade de consumo e do desaparecimento proporcional dos pequenos
comerciantes. Logo, o trabalho e o trabalhador estão há muito na programação dos
estudos da disciplina de Geografia.
TEMAS LOCAIS: Os PCN de Geografia propõem o lugar como um dos

conceitos fundamentais do currículo. Esse conceito tem variações entre as correntes
geográficas que integram a crítica e a dialética nas respectivas produções teóricas:
lugar confundindo-se com município, bairro, estado e até país; lugar como vivência
do estudante, onde desenvolvem relações pessoais e familiares na dimensão
subjetiva; lugar como universo cultural do estudante; lugar como totalidade que
supera as relações familiares e mantem relações intrínsecas com outros lugares;
lugar como local de reprodução de vida; lugar como divisão regional do trabalho,
como ponto nodal de uma rede de relações que nascem do local para o global e
deste para o local.
Apesar de tantas diferenças, existe um consenso sobre a noção de que a

prática pedagógica na disciplina de Geografia deve começar pelo lugar de vivência
do estudante e explorar todo seu potencial de conhecimento prévio e, a partir dele,
introduzir conceitos científicos dominados pelo professor. Teóricos defendem que é a
partir do conhecimento local que estão às fontes que servirão de parâmetros para o
estudante atingir o conhecimento espacial de outras realidades.
Sob a denominação de Temas Locais, os PCNs pretendem contemplar os temas

de interesse especifico de uma determinada realidade a serem definidos no
âmbito do estado, da cidade e /ou da escola (BRASIL, 1997, p. 35).

No Brasil, ainda é escasso o mapeamento de pesquisas sobre a participação
efetiva dos Temas Transversais nos currículos escolares. Mesmo nos estágios
supervisionados dos estudantes dos cursos de Metodologia do Ensino de Geografia,
embora existam projetos de ensino, não eram caracterizados como transversais. Isso
deflagra que são raras as escolas e professores da disciplina que apresentam um
currículo interativo, que considere a transversalidade na programação de suas aulas
e nas áreas dos outros colegas de profissão.
A formação científica compartimentada em departamentos tem dificuldades

de formar para um fazer pedagógico que possibilite a inter-relação de um tema com
as demais disciplinas escolares (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009).
O ensino de Geografia e a interdisciplinaridade

Neste tópico de estudo, iremos repensar o papel da interdisciplinaridade no
mundo de hoje e explicar como a Geografia, através da disciplina integrada e de
uma prática interdisciplinar, pode oferecer sua contribuição às escolas.
Com o processo complexo do mundo pós-industrial e globalizado, estudiosos e

pesquisadores de vários níveis de ensino, estão cientes de que os saberes parcelares
não dão conta de resolver problemas que demandam conhecimentos específicos,
relacionados a um objetivo comum e central. Logo, a interdisciplinaridade se revela
como necessária no mundo atual.
Muitos pesquisadores, educadores, profissionais e especialistas de vários

campos de conhecimento e de ação investem na reflexão e na crítica sobre a concepção
de interdisciplinaridade por diferentes ângulos, baseadas em sua especificidade
científica. Dentre os diversos críticos, destacamos Jantsch e Bianchetti (1995), que
vem desconstruindo certos pressupostos e resignificando outros, oferecendo novas
reflexões, rejeitando à ideia de interdisciplinaridade como método de investigação
e técnica didática. Esses autores partem da crítica à filosofia do sujeito, em que a
grande maioria dos trabalhos analisados está fundamentada.
A crítica à chamada filosofia do sujeito caracteriza-se por priorizar a ação

do sujeito sobre o objeto, tornando o sujeito absoluto na construção
do conhecimento e do pensamento. Uma das consequências dessa
compreensão do processo de produção do conhecimento é avaliar de forma
moralizada e dicotômica o processo (bem versus mal). (PONTUSCHKA;
PAGANELLI; CACETE, 2009, p.148).

Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009) criticam os seguintes pressupostos:
• A fragmentação do saber leva o homem ao não domínio sobre o próprio

conhecimento, o que provoca uma falta de ordenação do saber;
• A especialização do conhecimento passa ser considerada uma patologia,

um câncer que compromete a produção do conhecimento;
• A soma de sujeitos pensantes decide superar a compartimentalização do

conhecimento, tendo a interdisciplinaridade como possibilidade que só
se realiza no trabalho em equipe e na formação do sujeito coletivo;
• O pressuposto da pandisciplinaridade (pan=totalidade), pelo qual o sujeito

coletivo é capaz de viver a interdisciplinaridade em qualquer espaço de
atuação, seja no ensino, na pesquisa ou na extensão à comunidade;
• O trabalho em parceria como garantia de produção do conhecimento,

independente do contexto histórico em que se deu a produção da
existência.
O autor Lorieri (2002) defende que a atitude interdisciplinar precisa ser

estimulada na escola para auxiliar o entendimento do mundo e das contradições
sociais. O pensar interdisciplinar busca a totalidade na tentativa de articular os
fragmentos, minimizando o isolamento nas especializações e até dando novo rumo
a elas, promovendo o pensamento e compreensão das ações desiguais.
Sá (1989 apud BITTENCOURT, 2004), em sua obra Serviço Social e a

interdisciplinaridade, explica que a dimensão da contradição e da totalidade, tão
importante ao processo educativo, se esvazia no momento em que a fragmentação
do saber, vai permitindo uma aproximação estruturalista da realidade, numa análise
unilateral.
O trabalho interdisciplinar requer, inicialmente, o estatuto, que representa a

visão da área de cada disciplina ou visão da disciplina específica. O tema gerador,
como um dos caminhos na construção do currículo, deve ser escolhido com base
no conhecimento das relações do homem com o mundo. O surgimento do tema
gerador tem como pressuposto teórico fundamental a realização de uma pesquisa
sobre as condições espaciais, sociais, físicas e biológicas.
A Geografia, ao trabalhar com o tema gerador e com as questões geradoras,

tem condições de fazer com que os estudantes superem o senso comum mediante
uma metodologia dialógica, provocando um conhecimento ao estudante de forma
mais elaborada e científica.

Um programa de ensino interdisciplinar, baseado em tema gerador, precisa
atender a duas dimensões: uma utópica, no sentido de vir a construir por meio
da prática pedagógica os valores, comportamentos e conhecimentos integrados
(um vir a ser) e outra dimensão mais concreta, com práticas pedagógicas imediatas
e possíveis de serem desenvolvidas, promovendo mudanças e transformando a
realidade local dos estudantes e moradores do bairro.
Etapas para desenvolvimento do trabalho interdisciplinar nas escolas:
1- Levantamento preliminar da realidade através da pesquisa. Nesse

momento, existe o resgate do cotidiano, através da memória oral, escrita
ou dos gráficos produzidos;
2- Socialização das situações diagnosticadas no estudo preliminar chegando

a problematizações;
3- O estudo problematizador dos dados e informações que permite

possíveis delineamentos de situações significativas. Essa etapa possibilita
a identificação da leitura de mundo – concepções filosóficas e ideológicas
e atitudes dos educadores.
Com um projeto de interdisciplinaridade, percebemos a mudança no conceito

de aula, pois não precisa acontecer apenas no interior das salas de aula e nem ser
realizada com conteúdos expressos pelo professor, podendo ser desenvolvida em
outros espaços físicos até fora da escola.
Sobre o conceito de espaço produzido por alguns franceses da corrente

tradicional da Geografia, o conceito de espaço social, desde a década de 50, foi
articulador de pesquisas interdisciplinares entre geógrafos e especialistas de outros
campos de conhecimento e, assim, a interdisciplinaridade já se encontrava em pauta
desde aquela época.
Na década de 80, foi publicado o livro Espaço Interdisciplinar, coordenado

por Milton Santos e Maria Adélia Aguiar A. de Souza, onde congregou vários ensaios,
traduções de pensadores franceses e textos de autores brasileiros que procuravam
mostrar as visões do espaço de especialistas e ressaltavam que nenhuma ciência
detém posse de seu estudo. Alguns dos ensaios apresentaram a necessidade do
trabalho inter-relacionado de especialistas nas abordagens espaciais.
A Geografia pode embasar-se na experiência dos estudantes no interior do

grupo social e desenvolver uma prática pedagógica que parte da realidade local e
leva a visão obtida para o interior da escola.

Numa política de autonomia escolar, é interessante que cada escola construa
seu projeto pedagógico a partir da interdisciplinaridade, utilizando o diálogo com as
disciplinas por meio de temas geradores, no qual provoca a ligação e aproximação
entre conhecimento científico e realidade vivida, experimentada pelos estudantes,
por seus pais e pelo conjunto social no qual a comunidade escolar está inserida.
Dessa forma, o ensino nas escolas terá significado na vida do estudante,

permitindo uma integração entre as condições concretas de existência dos
estudantes e a teoria ensinada pelas diferentes disciplinas, incluindo aquelas cujo
objeto de estudo é o tempo e o espaço, a sociedade e a natureza.
O estudo da realidade local quando inserido numa realidade mais ampla, é um

largo caminho para a pesquisa ou para o trabalho pedagógico.
O ensino da Geografia, partindo da experiência dos estudantes no interior de

seu grupo social, articulado interdisciplinarmente com as outras disciplinas através
de um projeto de ensino, chega a um entendimento aprofundado da realidade
complexa e contraditória.
Portanto, é importante alertar os professores sobre a relação entre a Geografia

e a interdisciplinaridade. O professor da disciplina detém teorias e métodos que
permitem fazer essa análise e buscar respostas capazes de realizar a leitura de
qualquer espaço por meio do olhar experimentado e das fontes bibliográficas com
os quais tem contato; por meio da interpretação da memória oral das pessoas
entrevistadas; por meio do acervo fotográfico que registra momentos e paisagens
do passado e da atualidade; por meio de cartas geográficas de diferentes tipos que
ajudam os estudantes a pensar o espaço urbano e rural.
A escola que assume um projeto baseado no princípio da interdisciplinaridade

compromete-se com as consequências do trabalho coletivo entre os estudantes,
moradores e professores. Se a universidade participa de um projeto com
caráter interdisciplinar, novos referenciais são construídos com atitudes teórico-
metodológicas diferenciadas.
Existem várias experiências de escolas que realizam projeto interdisciplinar e

seu êxito dependerá da trajetória histórica da escola, do espaço em que ela está
inserida, das atitudes ético-política-pedagógicas do corpo docente e, por fim, da
maneira que assumem a autonomia da escola.

O ensino de Geografia a partir da apreensão do
real: o estudo do meio
O estudo do meio é uma metodologia de ensino interdisciplinar que tem
intenção de descobrir a complexidade de um espaço determinado muito dinâmico
e em constante transformação, em que uma única disciplina sendo trabalhada de
forma isolada dificilmente daria conta de compreender. Além de ser interdisciplinar
permite que o professor e o estudante se envolvam no processo de pesquisa.
O processo de descoberta diante de um meio qualquer, pode aguçar a reflexão

do estudante para produzir conhecimentos que não estão nos livros didáticos.
Uma das etapas importantes do estudo do meio é o trabalho de campo. Um

projeto de ensino fundamental utilizando essa metodologia provoca uma apreensão
do espaço social, físico e biológico que se dá em múltiplas ações.
O estudo do meio através de trabalho de campo possibilita práticas de ensino

com intervenção pedagógica em cada momento, apontando as contribuições
disciplinares para o conhecimento do objeto de estudo.
Apresentamos, a seguir, as definições das etapas das ações de um projeto de

estudo do meio:
1- O encontro dos sujeitos sociais: esse momento é caracterizado pela

mobilização da escola para construção da pesquisa e aproximação das
diferentes áreas do conhecimento. Inicialmente, partimos da reflexão
sobre a prática pedagógica existente na escola e da crítica, em seguida,
da compartimentalização do conhecimento para construir possíveis ações
interdisciplinares. Momento de atuação de forma integrada e de ação
coletiva, despindo-se das armaduras especializadas. O estudo do meio
como método pressupõe o diálogo, a formação de um trabalho coletivo
e o professor como pesquisador de sua prática, de seu espaço, de sua
história, de seus estudantes, e tem como meta criar o próprio currículo
da escola, estabelecendo vínculos com a vida do estudante. Os possíveis
locais a serem pesquisados são discutidos e visitados para conhecer qual
deles melhor atende aos objetivos de cada disciplina. Dessa discussão,
sai o nome do local a ser analisado.

2- Visita preliminar ao local que será estudado e a opção pelo percurso:
escolher os meios para estudar é optar pelo currículo que se quer
desenvolver. A escolha coletiva implica em organização coletiva. As plantas
e os mapas são representações gráficas que auxiliam no reconhecimento
dos lugares, na localização dos equipamentos urbanos e rurais. É preciso
determinar alguns fatores, como: o tempo que decorre da saída da escola
até o lugar da pesquisa de campo; o tipo de transporte necessário; a
escolha dos bairros para ser visitados; a bibliografia necessária para
conhecer as reflexões a respeito do objeto de pesquisa; qual dos autores
foi o mais citado pelo conjunto de educadores. Por fim, após a etapa da
escolha do local a ser visitado e a definição do eixo orientador, partimos
para a etapa do planejamento.
3- O planejamento: qualquer saída com estudantes e professores precisa ser

bem planejada e, em sala de aula, devem ser explicadas as razões pelas
quais se escolheu o roteiro e, assim, inicia o planejamento do trabalho de
campo, começando pelos objetivos do estudo do meio: consolidação de
um método de ensino interdisciplinar denominado estudo do meio, onde
interagem pesquisa e ensino; verificação do tempo e espaço; levantamento
dos sujeitos sociais a serem entrevistados; as observações a serem
feitas nos diferentes lugares para produção de fontes e documentos:
anotações escritas, desenhos, documentos e filmes; compartilhamento
dos diferentes olhares presentes no trabalho de campo a partir das
diversas visões dos sujeitos envolvidos no projeto; coleta de dados e
informações específicas do lugar; emersão dos conteúdos curriculares
disciplinares e interdisciplinares; produção de instrumentos de avaliação
em um trabalho participativo; criação de recursos didáticos baseados nos
registros; divulgação do processo do resultado.
4- Elaboração do caderno de campo: O caderno de campo é considerado

uma fonte de pesquisa. Nessa etapa, deve haver o levantamento dos
instrumentos necessários, das práticas de coleta de informações, dos
diferentes registros- entrevistas, desenhos, lugares a ser fotografados,
das tarefas de cada pessoa do grupo; o professor junto com os estudantes
deve planejar todas as partes, pois isso irá garantir o compromisso

do grupo. Como exemplo: no caderno de campo pode ser anotado e
definido- a capa, o roteiro da pesquisa de campo, textos, entrevistas.
5- A pesquisa de campo como reveladora da vida: esse é o momento do

diálogo, que envolve o espaço, a história, as pessoas, os colegas e seus
saberes e tantos outros elementos que enriquecem a prática e a teoria.
É preciso sair a campo sem preconceitos e proceder a leitura afetiva. O
momento da produção de desenhos é importante porque obriga a
pessoa a olhar várias vezes em direção ao objeto que deseja produzir e
ajuda a aguçar a observação. A realização das entrevistas é considerado
um momento prazeroso para o grupo durante a pesquisa de campo. Nas
entrevistas, os lugares aparecem mostrando a vida em movimento. Muitas
vezes, as falas dos sujeitos entrevistados podem vir carregadas de poesia,
prosa, ironia, amargura. Após o processo da entrevista, vem a transcrição e
a categorização. A transcrição é o primeiro registro e a primeira versão do
discurso do entrevistado. Precisa ser bastante fiel ao conteúdo da fala. O
texto final deve ser apresentado ao entrevistado para que ele reconheça seu
discurso e o aprove. Em seguida, o pesquisador irá analisar a interpretação,
correlacionando-a a outras respostas e ao referencial teórico. As categorias
de análise não são previamente selecionadas, mas aparece na própria fala
do entrevistado. Depois da análise e interpretação dos dados, acontece o
retorno à sala de aula para sistematização dos dados.

REPRESENTAÇÕES GRÁFICAS E
3
LINGUAGEM CARTOGRÁFICA
CONHECIMENTOS
Conhecer as diferentes representações gráficas e cartográficas, as novas
tecnologias utilizadas nessas representações e alguns recursos didáticos usados no
ensino de Geografia.
HABILIDADES
Identificar as diferentes representações gráficas e cartográficas e as novas
tecnologias utilizadas nessas representações.
Dominar alguns recursos didáticos usados no ensino de Geografia.
ATITUDES
Utilizar em sala de aula as diferentes representações gráficas e cartográficas e
alguns recursos didáticos propostos para o ensino de Geografia.

As representações gráficas e cartográficas
Podemos produzir linguagem cartográfica a partir das representações gráficas,
mais especificamente, dos produtos cartográficos.
As representações gráficas são textos gráficos, plásticos e cartográficos

que representam o espaço geográfico e trazem informações dos
fenômenos físicos, econômicos, sociais ou outros sobre esse espaço. Diferenciam-
se dos textos alfabéticos por se apresentarem como figura espacial: linhas, formas,
superfícies, distâncias, extensões, volumes e suas várias dimensões – comprimento,
largura e altura.
Richter, Marin e Decanini (2010, p. 167) colocam que:
Dentre todas as possibilidades de leitura do espaço que podemos fazer,

presente na análise da paisagem, no estudo dos diferentes territórios, na
identificação das regiões ou na investigação sobre a produção do lugar,
temos condições de destacarmos a importante relação existente entre as
práticas de leitura com a formação de uma linguagem, nesse caso uma
linguagem espacial e que pode ser chamada de cartográfica.
Nessa perspectiva, é preciso desenvolver nos estudantes a capacidade de analisar

o mundo sob a ótica espacial, incorporando práticas escolares que considerem a
relação entre a tríade ensino de Geografia - espaço - linguagem cartográfica.
São vários os tipos de representações gráficas que são trabalhadas no ensino

e nas pesquisas da Geografia. Os tipos mais usados são: desenho, croquis, planta,
carta, mapa, bloco-diagrama, maquete, infográfico e anamorfose.
Considerando a classificação apresentada pelo IBGE, dentre as representações

gráficas, temos as cartográficas, que são agrupadas da seguinte forma: a) Por traço:
globo, mapa, carta e planta; b) Por imagem: mosaico, fotocarta, ortofotocarta,
ortofotomapa, fotoíndice, carta imagem. Mas, para as práticas escolares no ensino
de Geografia, as representações cartográficas mais utilizadas pertencem ao grupo
de representação por traço.

Veja a seguir, os conceitos de cada uma das representações gráficas:
 Desenho
De acordo com Dias, Lima e Morais (2012), existem duas modalidades de

desenho: o desenho espontâneo (quando nasce de algo natural) e o desenho imitativo
(quando se busca copiar uma imagem do “real”). Entre essas duas modalidades de
desenho, existem tipos que interessam ao estudo geográfico, como: os desenhos de
trajeto, os desenhos de edifício e os desenhos de paisagem.
Os desenhos espontâneos possibilitam a identificação do desenvolvimento

gráfico-espacial dos estudantes e uma representação do mundo bem próximo deles.
Os desenhos das crianças oferecem dados aos professores sobre suas situações
de vida, seus medos e pensamentos. É também um elemento de análise sobre o
desenvolvimento cognitivo de certa realidade representada pelo estudante.
Os desenhos de trajeto são capazes de representar por meio da fala ou

de uma escrita figurativa, o traçado de um roteiro, de um trajeto, uma sequência
espacial. Segundo Piaget (1993), as crianças constroem, por intermédio da ação e
da percepção, as relações espaciais de localização dos objetos no espaço desde o
período sensório-motor e no momento posterior, constrói mentalmente, operando
os três tipos de relações: relações topológicas, relações projetivas e relações
euclidianas.
As relações topológicas envolvem noções de vizinhança, ordem, separação,

envolvimento e continuidade.
A noção de vizinhança diz respeito à percepção de perto ou longe do observador

e ainda objetos perto ou longe uns dos outros. A noção de ordem corresponde
à sucessão dos objetos. A noção de separação é quando a criança compreende
que mesmo os objetos estando próximos, eles estão separados. Na noção de
envolvimento, a criança possui a visão dos objetos em conjunto. Por último, a noção
de continuidade é quando a criança percebe se uma linha ou superfície é ou não
interrompida.
As relações projetivas estão relacionadas a uma referência móvel, isto é, as

crianças são capazes de representar um espaço geográfico já conhecido, como, por
exemplo, o trajeto que ela realiza de casa até a escola ou outros trajetos que fazem
parte do cotidiano da criança.

Nessa etapa, a criança já começa um processo de abstração ou de representação
mental. Os objetos são mostrados em uma ordem sequencial coerente, considerando
um ponto de vista. Mesmo que o ponto de vista mude, a criança ainda será capaz
de abstrair a sequência. Podemos citar como exemplo a seguinte sequência: casa,
farmácia, supermercado, cinema. Caso o ponto de vista seja mudado para “cinema”,
a criança terá a noção que irá realizar o percurso ao contrário.
Já as relações euclidianas envolvem noções espaciais que permitem a

localização dos objetos no espaço tridimensional. Nessa etapa, a criança tem noção
de espaço concebido, ou seja, ela consegue compreender ou representar um
determinado espaço geográfico sem nunca antes ter tido contato físico com ele.
Assim, as crianças são capazes de realizar operações de orientação e

localização de pontos por meio de coordenadas planas (paralelos e meridianos),
como também conseguem compreender o espaço real em uma representação plana
(mapa, desenho, planta entre outras).
Os desenhos de edificação são representações gráficas de construções feitas

pelo homem. Em sala de aula, pode ser realizado um trabalho de registro pelas ruas
do bairro ou outro lugar selecionado, através do desenho e da história do local e de
suas edificações.
 Croquis
O croqui é um desenho, um esquema rápido, geralmente feito à mão, dos

principais elementos de um determinado espaço geográfico.
Há tempos é utilizado por geógrafos nos trabalhos de campo e pelos

professores de Geografia em sala de aula para explicação de fenômenos e processos
físico-naturais e humanos.
De acordo com Brunet (1962), um bom croqui deve ser: legível, esquemático,
rigoroso e expressivo.
Segundo Simielli (1996), os principais tipos de croquis que interessam à área

da cartografia são: croqui de análise-localização, croqui de correlação e croqui de
síntese.
O croqui de localização e análise é aquele em que o estudante apresenta

apenas um determinado fenômeno geográfico para analisá-lo.

O croqui de correlação é aquele que correlaciona dois ou mais fenômenos
geográficos que ocorrem no mesmo espaço. A escolha dos elementos correlacionados
será feita pelo estudante. Isso é importante, pois o estudante terá a autonomia de
escolher os elementos mais pertinentes para a situação didática proposta.
O croqui de síntese é quando o estudante analisa, correlaciona e chega a uma

determinada síntese daquele espaço geográfico, elaborando um mapa (croqui) de
síntese. O interessante é que o estudante é o próprio autor do processo e do produto
final, isto é, do croqui.
 Mapas
De acordo com o IBGE, mapa é a representação plana, em pequena escala,

de uma área da superfície terrestre, vista de cima, delimitada por acidentes naturais
(bacias, planaltos, chapadas, etc.) e político-administrativos, apresentando seus
aspectos naturais e artificiais (construídos pelo homem).
Uma das grandes dificuldades apontadas pelos estudantes do ensino médio

das escolas públicas nas provas do Enem refere-se à interpretação dos mapas, pois
os jovens não conseguem refletir sobre um problema apresentado. Por esse motivo,
é necessário o domínio da linguagem cartográfica.
Outro tipo de representação plana da superfície terrestre é o mapa mental. O

mapa mental é uma representação gráfica de um determinado espaço geográfico
feita a partir da percepção e subjetividade do autor do processo. Nesse caso, as
informações contidas nesse tipo de mapa partem da intencionalidade, da leitura
e da visão de mundo particular desse indivíduo, levando em consideração sua
imaginação e vivências próprias (KOZEL, 2007 apud RICHTER, 2011).
Richter (2011) afirma que o mapa mental contém informações consideradas

desnecessárias ou sem valor científico para os padrões da cartografia cartesiana,
como: escala, orientação, título, uso de variáveis visuais, coerência entre legenda-
conteúdo, entre outros aspectos. Contudo, ainda para o mesmo autor, a importância
de se trabalhar o mapa mental está no fato de que essa concepção de mapa
possibilita a formação de indivíduos capazes de compreender o mapa para além do
processo de cópia, tornando-se uma linguagem que contribui para a expressão e
interpretação do cotidiano.

 Cartas
Segundo o IBGE, a carta é a representação plana, em escala média ou grande,

dos aspectos naturais e artificiais de uma área da superfície terrestre. A carta está
subdividida em folhas delimitadas por linhas convencionais – paralelos e meridianos
– a fim de possibilitar maior detalhamento, com grau de precisão compatível com a
escala.
A carta pode ser entendida como um mapa. Para alguns teóricos, a diferença
entre carta e mapa está no tamanho da escala, pois este possui escala pequena,
enquanto aquela possui escala média ou grande. Para outros, outra particularidade da
carta é que se trata de um mapa com utilidade específica (exemplo carta topográfica
= carta do relevo; carta náutica = carta representando uma região oceânica).
 Plantas
Segundo o IBGE, planta é um desenho de uma pequena área do espaço

geográfico, como uma casa ou, no máximo, um bairro, com escala grande e um
número bem maior de detalhes.
 Maquetes
É a representação em miniatura de uma construção civil ou de parte restrita da

superfície terrestre, com todos os seus aspectos.
Na construção de maquetes em sala de aula, cabe ao professor incentivar a

criatividade dos estudantes na busca de material, no exercício do trabalho coletivo
e nas representações dos objetos. A maquete não deve ser vista como um fim em si
mesma, mas como um meio didático pelo qual elementos da realidade devem ser
trabalhados em conjunto (SIMIELLI et al., 1991).
 Bloco-diagrama
De acordo com o Dicionário Cartográfico, o bloco-diagrama é a representação

tridimensional (comprimento, largura e altura) de mapa ou fotografia, representando
uma determinada área da superfície da Terra, a fim de mostrar, além das formas do
relevo, os cortes geológicos e seus aspectos naturais e artificiais (OLIVEIRA,1987) .

 Anamorfose
O método de construção da anamorfose foi apresentado por Waldo Tobler, em

1960, e está baseado nas representações desenvolvidas por Raisz, em 1930.
De acordo com Tobler (2004, p. 59 apud TOBIAS, 2011, p. 16), as anamorfoses:
São transformações cartográficas espaciais usadas para quebrar a ligação

entre regiões, estatísticas e suas áreas topográficas. Consequentemente,
isto libera uma variável visual (tamanho do polígono) para um uso mais
relevante, tal como a representação da importância social relativa destas
regiões (medidas geralmente pelo tamanho de suas populações).
Nesse sentido, as anamorfoses são mapas representados por uma imagem

disforme (os polígonos), que torna as superfícies dos territórios proporcionais aos
dados que se deseja representar.
Esse modo de representação gráfica é mais adequado para apresentação de

fenômenos sociais, como: projeção da população, índice de mortalidade e natalidade,
pesquisas de opinião com repostas “sim” ou “não”, pois esse tipo de mapa procura
adaptar a representação das superfícies com o tamanho da população, apresentando
os dados de forma mais proporcional do que se fossem apresentados através da
cartografia temática clássica.
As representações cartográficas e as novas

tecnologias
A primeira grande transformação da Cartografia teve início na segunda metade
do século XX e está associada à revolução digital, quando ocorreu a passagem do
modo analógico para o modo digital, induzida pelo surgimento dos computadores
e da informática.
Nesse contexto, surge a Cartografia Digital, que tem como suporte as

tecnologias computacionais. Para Pelegrina (2015 p. 13), “A Cartografia Digital é um
conjunto de ferramentas cartográficas em formato digital, que inclui equipamentos,
softwares, hardware para edição, manipulação e armazenamento e visualização de
dados geoespaciais”.

Além da Cartografia Digital, existe a Cartografia Multimídia que também
utiliza a tecnologia computacional na criação de novos mapas, impossíveis de
serem concebidos em papel, pois trazem recursos como animação, interatividade,
hipertextualidade e multimídia.
Podemos encontrar esses recursos em sites de projetos cartográficos gratuitos,

como o Google Maps, Google Earth, IBGE, entre outros, que permitem animação e
interatividade entre o leitor e o mapa.
Veja alguns suportes tecnológicos utilizados na cartografia atualmente:
 Sistema de Posicionamento Global (GPS)
O Sistema de Posicionamento Global (GPS), em inglês, Global Positioning System

ou Navigation Satellite with Time And Ranging (NAVSTAR-GPS) é um sistema de
radionavegação desenvolvido para saber com precisão as coordenadas geográficas
de qualquer lugar da Terra em latitude, longitude e altitude.
É composto por 24 satélites mais 4 reservas, que orbitam ao redor da terra

a uma altitude de 20.200km. Os satélites são distribuídos em 6 planos orbitais
circulares, que se cruzam nas longitudes 0, 60, 120, 180, 240 e 300, em períodos
de 12 horas e inclinação de 55° em relação ao equador. Essa configuração garante
que, no mínimo, quatro satélites GPS sejam visíveis em qualquer lugar da superfície
terrestre ou acima dela a qualquer hora do dia ou da noite, com grande autonomia
e cobertura global. (NUNES; NAKAI; BARROS, 2013).
Para que possamos utilizar esse sistema, é necessário um receptor GPS. Esses
receptores coletam dados emitidos pelos satélites, convertendo-os em coordenadas,
distâncias, tempo, deslocamento e velocidade, através de processamento em tempo
real ou a posteriori (pós-processamento). (CARVALHO; ARAÚJO, 2009).
Os receptores GPS permitem dois tipos de aplicação básica e bastante úteis:

o posicionamento de pontos (navegar até encontrar um ponto desejado) e o
levantamento topográfico (traçar um mapa, uma planta).
 Sistema de Informação Geográfica (SIG)
Simões (1993) define o Sistema de Informação Geográfica (SIG) como um sistema

utilizado para coletar, armazenar e analisar informações espaciais, que possibilita aos
usuários a manipulação de uma base de dados volumosa, selecionando os dados
por área ou tema com suas características específicas, acessando e atualizando uma

base de dados georreferenciada1.
Ainda para a mesma autora, os SIGs são utilizados em aplicações que

envolvem uma grande quantidade de dados para serem manuseados por processos
convencionais. Um SIG pode manipular uma base de dados georreferenciados que
considere centenas de características de uma região, como também centenas de
fatores associados a cada característica ou localização. Ele é utilizado para criar tipos
novos e diversificados de dados de saída através de mapas, gráficos, dados tabulares
e sumários estatísticos, de acordo com as necessidades específicas.
Em uma aplicação real de SIG incluem-se equipamentos, dados, programas

computacionais, recursos humanos e métodos necessários para resolver um
problema. (FERREIRA, 2006).
Atualmente, existe uma quantidade considerável de dados georreferenciados

disponíveis gratuitamente. Di Maio e Setzer (2011) apresentam alguns exemplos de
SIGs Web disponíveis na Internet, como:
• o SIG Web do INPE (http://www.dpi.inpe.br/proarco/bdqueimadas/), que

permite a visualização dos focos de queimadas diários na América do Sul;
• o SIG Web do IBGE (http://mapas.ibge.gov.br/), apresenta os diversos

planos de informação de mapas temáticos do Brasil;
• o SIG da Agência Nacional de Águas (http://hidroweb.ana. gov.br/), que

facilita a observação de bacias hidrográficas no país.
 Modelo Digital do Terreno (MDT)
O termo Modelo Digital do Terreno (MDT) pode ser também chamado de

Modelo Digital de Superfície (MDS), Modelo Numérico de Terreno (MNT), Modelo
Numérico de Elevação (MNE), Digital Terrain Model (DTM) e Digital Elevation Model
(DEM).
O MDT pode ser definido como “[...] uma representação matemática

computacional da distribuição de um fenômeno espacial que ocorre dentro de uma
região da superfície terrestre.” (VIVIANI; MANZATO, 2005, p. 27). Em outras palavras,
MDT significa modelar um terreno, reproduzindo sua forma através de meios digitais.
1 Georreferenciar uma área significa definir a sua forma, dimensão e localização, através de
métodos de levantamento topográfico.

Conforme Ferreira (2006), o processo de geração de um MDT compreende três
etapas:
1) A aquisição dos dados, que compreende o conjunto de amostras

representativas do fenômeno em análise;
2) A modelagem, que envolve a produção de um modelo matemático a

partir da criação de estruturas de dados2 e de funções de interpolação
(x,y,z)3, resultando na definição de superfícies de ajuste com o objetivo de
se obter uma representação contínua do fenômeno em análise, a partir
das amostras;
3) E a utilização do modelo gerado, em substituição à superfície real, com o

emprego de diferentes procedimentos de análise.
Dentre alguns usos do MDT, podemos citar: o armazenamento de dados de

altimetria para produzir mapas topográficos; elaboração de mapas de declividade;
apresentação tridimensional (em combinação com outras variáveis), entre outros.
Os recursos didáticos no ensino de Geografia

Segundo Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009), os recursos didáticos
ou propostas didáticas atuam como mediadores dos processos de ensino e
aprendizagem nos diferentes níveis e obedecem a alguns critérios, como: adequação
aos objetivos propostos, aos conceitos e aos conteúdos que serão trabalhados,
ao direcionamento do trabalho desenvolvido pelo professor em sala de aula e às
características da turma. Isso provoca maior participação e interação do estudante
com o estudante e do professor com o estudante.
A denominação recursos didáticos insere vários tipos de materiais e linguagens,

como: livros didáticos, paradidáticos, mapas, gráficos, imagens de satélite, literatura,
música, poema, fotografia, filme, videoclipe, jogos.
Cada uma das linguagens possui seus códigos e seus artifícios de representação,
que necessitam reconhecimento por parte dos professores e estudantes para serem
trabalhadas nos conteúdos geográficos.
2 As estruturas de dados mais utilizadas são a grade regular e a malha triangular.

3 Função de interpolação: amostras tridimensionais (x, y, z), onde x, y: referem‐se a latitude e
longitude da amostra e z: valor da variável de interesse, que se deseja modelar.

Veja, a seguir, algumas orientações didáticas sobre: o trabalho com os textos
escritos, a linguagem cinematográfica no ensino de Geografia e o livro didático de
Geografia.
 O trabalho com os textos escritos:
Em relação ao trabalho com os textos escritos, o professor percebe que

o estudante tem dificuldades de ler, analisar e redigir o texto. Por esse motivo,
é importante a orientação do professor. Ele deve orientar os estudantes para
descobrirem a melhor maneira de estudar o texto, ampliando sua compreensão da
realidade social. Dessa forma, o estudante poderá ampliar seu olhar crítico sobre o
texto e melhorar sua capacidade de expressão.
Com base em Severino (2002), existe um roteiro para realizar uma análise
detalhada de um texto:
A primeira etapa de ação é tentar esclarecer o texto, buscando sua

contextualização e o fornecimento de informações sobre a vida, pensamento e obra
do autor. Outra ação importante é procurar entender o sentido das palavras, os
termos e conceitos-chave contidos no texto e pode ser realizada com auxílio do
dicionário. Isso facilitará a construção do esquema do texto lido.
A segunda etapa consiste na decodificação da mensagem do texto pela análise

e será preciso fazer uma série de perguntas, cujas respostas fornecem o conteúdo
do texto:
1- Assunto e tema: descobrir qual é o assunto tratado no texto. Perguntar

sobre o que o autor está falando no texto.
2- Problematização do tema: descobrir sobre qual a problemática que o

autor provocou. Qual é o problema a ser solucionado? Que dificuldade
precisa ser resolvida?
3- Ideia central: é o fio condutor de todo raciocínio do autor e representa a

resposta ao problema levantado. Como o autor responde ao problema ou
a dificuldade levantada? Que ideia defende? O que pretende demonstrar?
4- Raciocínio do autor: a mensagem do autor é transmitida por meio de um

raciocínio. Como o autor demonstra sua ideia central? Como a defende e
justifica? Qual sua argumentação?

5- Ideias secundárias: são posições assumidas e defendidas pelo autor e
podem contemplar seu pensamento.
6- Resumo: deve sintetizar os pontos mais importantes da ideia do autor,

isto é, a ideia central. Pode ser escrita com outras palavras, desde que a
ideia não seja modificada.
 A linguagem cinematográfica no ensino de Geografia:
Atualmente, existem inúmeras linguagens na realidade do mundo

comunicacional que expressa uma diversidade de informações em pouco tempo,
caracterizando uma sociedade da informação por conta da revolução tecnológica.
Essa situação não garante a inserção da crítica dos indivíduos na sociedade, pelo fato
de muitas informações se apresentarem de forma descontextualizada e fragmentada.
É necessário processar e analisar os dados das informações que nos chega.

Nesse contexto, a escola cumpre um papel importante porque se utiliza de várias
modalidades de linguagem como instrumento de comunicação, promove um
processo de decodificação, análise e interpretação das informações e desenvolve a
capacidade do estudante de interagir com a tecnologia, que implica novas formas
de aprender.
A escola também é lugar de reflexão da realidade, seja ela local, regional,

nacional e/ou mundial, fornecendo ao estudante a capacidade de construir uma
visão organizada e articulada do mundo. O professor tem um papel fundamental
nesse processo, como mediador entre o estudante e as informações recebidas,
promovendo a capacidade do estudante de contextualizar, estabelecer relações e
conferir significados às informações.
A Geografia contemporânea tem dado importância ao saber sobre o espaço

geográfico em suas diferentes escalas de análise, propiciando ao estudante a leitura
e a compreensão do espaço geográfico como uma construção histórico-social, fruto
das relações entre sociedade e natureza.
O desenvolvimento das tecnologias de informação possibilitou o registro

de informações geográficas em forma digital e aumentou a quantidade de análise
do espaço geográfico. Nesse sentido, o professor deve ter domínio das diferentes
linguagens utilizadas para análise geográfica e ter domínio das novas tecnologias

para posterior uso com os estudantes.
A informática se apresenta como uma das formas mais recentes de linguagem

que faz parte do cotidiano da sociedade.
A linguagem do cinema vem sendo muito utilizada nas aulas de geografia,

mas existem professores que tem dificuldades em utilizá-la como recurso didático. É
uma produção cultural importante para formação do intelecto das pessoas, porque
aparecem questões cognitivas, artísticas e afetivas de grande significado.
A análise geográfica e educacional de um filme requer um método de análise.

Realizar um retrospecto do filme e analisar aspectos e conceitos concernentes à
geografia, à pesquisa e à educação são algumas formas de análise. O professor
juntamente com os estudantes pode selecionar filmes compatíveis com a
programação da disciplina escolar.
O filme pode ser analisado de inúmeras óticas, dependendo de qual filme

seja apresentado: do ponto de vista das fotografias, do ponto de vista da criação
artística, entre outras formas.
Geralmente, a imagem no ensino da Geografia é utilizada como ilustração e

não são utilizadas no espaço escolar como complementação do texto ou recurso
possível para extrair informações e promover articulação com o conteúdo da escrita.
Vivemos no mundo de imagens e poucos sabem sobre as mesmas.
A linguagem cinematográfica integra as múltiplas linguagens. Como afirma

Moran (1995, p. 28), “O vídeo é sensorial, visual, linguagem falada, linguagem
musical e escrita. Linguagens que interagem superpostas, interligadas, somadas,
não-separadas.” Por tudo isso, é que podemos considerar o vídeo um grande aliado
no ensino e aprendizagem em sala de aula.
 O livro didático de Geografia:
Os livros didáticos continuam a ser o grande referencial didático utilizado em

sala de aula, para os estudantes e professores das escolas públicas e privadas do país.
O livro didático tem sido trabalhado na disciplina de Geografia de forma tradicional
e pouco reflexiva. A forma de trabalhar o livro didático para o ensino de Geografia
depende de vários fatores: a formação geográfica e pedagógica do professor, o
tipo de escola, o público que frequenta a escola e as classes sociais a que atende

O importante é refletir o que vem a ser o livro didático. Esse recurso sendo
uma produção cultural também representa uma mercadoria que deve atender ao
mercado. Leva nome de um ou mais autores, mas que considera o mercado antes
mesmo de chegar as escolas e livrarias.
O professor não pode escolher o livro didático de forma aleatória, pois no ensino
da Geografia, há uma linguagem textual que exige dos autores uma especialidade no
assunto, exige que sejam conhecedores da ciência e do ensino em Geografia. Além
disso, o livro didático também deve trabalhar outras linguagens para representar
melhor o espaço geográfico. Sua diagramação deve contribuir para compreensão
daquilo que se quer ensinar.
Os livros didáticos de Geografia na atualidade incluem além dos textos, os

textos de jornais e revistas, permitindo ao estudante um contato de linguagens não
puramente didáticas. Existem livros que inserem textos literários, poemas, músicas
dentre outros.
Muitos professores se queixam da pouca leitura de seus estudantes e a rapidez

de informações através da mídia leva a fragmentação das informações e a seu
esquecimento. Ler bem é um valor na construção da cidadania. O livro didático na
atualidade deve ter uma linguagem atraente e ter proximidade com a realidade do
estudante.
As editoras e os autores dos livros didáticos sabem que o grande comprador

desses livros é o Governo Federal e as produções dos livros didáticos passam por
avaliações pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNDL), sob a responsabilidade
da Secretaria do Ensino Fundamental do Ministério da Educação e Cultura.
Essa avaliação passa por vários critérios que, se não forem atendidos, acabam
sendo excluídos da lista de compra do MEC. Existem dois critérios principais de
exclusão do livro: presença de erros conceituais ou de informação e presença de
preconceito ou de indução ao preconceito (SPÓSITO, 2002).

LEITURA OBRIGATÓRIA
Este ícone apresenta uma obra indicada pelos(as)
professores(as) autores(as) que será indispensável
para a formação profissional do estudante.
L
e
Caro estudante, a abordagem dos conteúdos e
as metodologias utilizadas no ensino de Geografia são
fatores determinantes na aprendizagem. Por esse motivo,
recomendamos a leitura do livro Metodologia do Ensino
de História e Geografia, da autora Heloísa Dupas Penteado,
que apresenta, de modo muito prático, várias propostas
metodológicas para o ensino de História e Geografia no ensino
fundamental. A autora ainda discute a formação do professor
e a atuação do aluno-mestre em sala de aula, destacando
um modelo de “ensino produtivo” em oposição ao “ensino
reprodutivo”.
PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia do Ensino de

História e Geografia. São Paulo: Editora Cortez, 1994.
GUIA DE ESTUDO
Após a leitura da obra, elabore uma fichamento comentando suas

principais descobertas. Divulgue na sala virtual através de participação
no fórum de discussão

Rs
REVISANDO
É uma síntese dos temas abordados com a
intenção de possibilitar uma oportunidade
para rever os pontos fundamentais da
disciplina e avaliar a aprendizagem.
A Geografia enquanto ciência sistematizada, surge no final do século XIX, em
dois grandes cenários: 1) Na Alemanha, com Alexander von Humboldt, Karl Ritter
e Friederich Ratzel, compondo a escola alemã de Geografia, tendo por base o
determinismo, que considera que o meio natural possui grande influência sobre o
homem; 2) Na França, com Paul Vidal de La Blache, em que a Geografia se volta para
a observação e descrição da realidade estudada e para o conhecimento empírico, o
tempo e o espaço constituem-se dimensões separadas, cabendo à História o estudo
do tempo e à Geografia o estudo das áreas e lugares.
No Brasil, as abordagens do conhecimento geográfico mais recentes resultam

de várias correntes de pensamento, desde a influência da Escola de Vidal de La
Blache até as contemporâneas.
É importante destacar que o professor da escola básica deve ter domínio e

habilidade de produzir pesquisa e que, no ensino de Geografia, é preciso que o
professor crie e planeje situações em que o estudante conheça e utilize procedimentos
que promovam diálogo com o espaço geográfico.
A interdisciplinaridade e a transversalidade foram introduzidas no ensino

brasileiro a partir da década de 90. A inclusão dos Temas Transversais deve perpassar
por todas as disciplinas escolares, incluindo a Geografia, como forma de promover
a aproximação das mesmas. Os Temas Transversais são: Ética, Meio Ambiente,
Pluralidade Cultural, Saúde, Trabalho e Consumo, Orientação Sexual e Temas Locais.
A linguagem cartográfica é produzida a partir das representações gráficas,

mais especificamente, dos produtos cartográficos. Os tipos de representações
gráficas mais usadas no ensino de Geografia são: desenho, croquis, planta, carta,
mapa, bloco-diagrama, maquete, infográfico e anamorfose.
A primeira grande transformação da Cartografia teve início na segunda metade

do século XX e está associada à revolução digital, quando ocorreu a passagem do
modo analógico para o modo digital, induzida pelo surgimento dos computadores e
da informática. Daí, surge a Cartografia Digital, que tem como suporte as tecnologias
computacionais.
Por fim, para auxiliar o ensino de Geografia podem ser utilizados os seguintes
recursos didáticos: livros didáticos, paradidáticos, mapas, gráficos, imagens de
satélite, literatura, música, poema, fotografia, filme, videoclipe, jogos.

AUTOAVALIAÇÃO
Momento de parar e fazer uma análise sobre o que o
estudante aprendeu durante a disciplina. Av
1) Explique como surgiu a Geografia enquanto ciência, considerando as
contribuições do alemão Friederich Ratzel e do francês Paul Vidal de La
Blache.
2) Apresente alguns objetivos estabelecidos pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais para o ensino de Geografia.
3) Comente sobre o ensino de Geografia através da pesquisa.
4) Diga como deve ser o perfil do professor de Geografia, de acordo com as

colocações de Pontuschka, Paganelli e Cacete.
5) Comente sobre os princípios de disciplinaridade, transversalidade e

interdisciplinaridade no ensino de Geografia.
6) Cite as etapas que devem ser consideradas no desenvolvimento de um

projeto de estudo do meio.
7) Conceitue representações gráficas e cartográficas e cite exemplos.
8) Explique como se produz linguagem cartográfica.
9) Discorra sobre a importância das novas tecnologias utilizadas nas

representações gráficas.
10) Diga como pode ser realizado o trabalho com os textos escritos, com a
linguagem cinematográfica e com o livro didático nas aulas de Geografia.

BIBLIOGRAFIA
Indicação de livros e sites que foram usados para a
construção do material didático da disciplina. Bb

ALMEIDA, Rosângela Doin de; PASSINI, Elza Yasuko. O espaço geográfico: ensino e
representação. São Paulo: Contexto, 2005.
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www.creasp.org.br/biblioteca/wp-content/uploads/2013/10/O_mapa_mental_no_
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SIMIELLI, Maria Elena Ramos. Cartografia e ensino de geografia. Tese de livre-

docência da autora, intitulada Cartografia e ensino. Proposta e contraponto de uma
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https://poesionline.files.wordpress.com/2015/02/simielli-2010.pdf>. Acesso em: 19
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urbana do município de São Paulo. Universidade de São Paulo. Faculdade de
Filosofia, Letras e Ciências Humanas. Departamento de Geografia. Programa de
Pós-Graduação em Geografia Física. São Paulo, 2011. Disponível em: <file:///C:/
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VIVIANI, Eliane; MANZATO, Gustavo Garcia. Geração de modelos digitais de superfície

por meio de plataformas computacionais com estrutura vetorial e raster. Ciência &
Engenharia (Science & Engineering Journal), 15 (2): 27 - 34, 2005. Disponível em:
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pdf?sequence=1>. Acesso em: 22 ago. 2016.

Práticas de Ensino em Geografia

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RITA DE CÁSSIA MARQUES COSTA

CILEYA DE FÁTIMA NEVES MOREIRA

Diretor-Presidente das Faculdades INTA Revisora de Português

Pró-Diretor de Inovação Pedagógica Revisora Crítica/Analista de Qualidade

Coordenadora Pedagógica e de Avaliação Diagramadores

Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia | 5

1 A GEOGRAFIA AO LONGO DA HISTÓRIA

2 ENSINO DE GEOGRAFIA NO ENSINO

REPRESENTAÇÕES GRÁFICAS E LINGUAGEM

Leitura obrigatória ................................................................................................. 68

Olá, caro estudante! Seja bem-vindo!

Este material foi planejado com a finalidade de colaborar em sua formação

Pensando nisso é que vamos discutir nesta disciplina sobre o processo de

Contamos com sua participação e empenho para extrair o máximo de proveito

Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia | 9

Rita de Cássia Marques Costa é mestre em Educação Brasileira, na linha

Cileya de Fátima Neves Moreira é especialista em Língua Portuguesa e

Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia | 11

Para tanto, serão abordados os seguintes temas: a história das correntes

Dessa forma, esperamos contribuir para um ensino de Geografia mais adequado

Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia | 13

ALMEIDA, Rosângela Doin de; PASSINI, Elza Yasuko. O

Propomos também a leitura da obra Lugar, Paisagem e

SILVA, Solonildo Almeida. Lugar, Paisagem e Território no

Após a leitura das obras, escolha uma, faça uma resenha

Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia | 15

Abordagens atuais da Geografia têm buscado práticas pedagógicas

Agora, analise e reflita sobre a seguinte situação:

A professora do 3º Ano propôs como atividade para seus alunos a produção

De acordo com o exposto, você considera a situação acima adequada com a

Após sua análise e reflexão, responda a questão colocada e

Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia | 17

Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia | 19

Ensinar geografia significa compreender o mundo, suas transformações e

Conforme Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009), as abordagens do conhecimento

A produção científica da Geografia se fez na história, desde os últimos 3 mil

Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009) explicam que, no final do século XVIII, a

Mas foi através dos estudos de Friedrich Ratzel, antropólogo e geógrafo

Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia | 21

Os geógrafos seguidores de suas ideias preocupavam-se com alguns

É importante ressaltar que, durante o século XIX, o centro de discussão

Nessa época, a economia baseada numa ordem existente, onde o capitalismo

Assim, foram criadas as Cátedras e institutos de Geografia, estimulando a

As ideias de Vidal de La Blache e de seus seguidores são denominadas,

22 | Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia

Do ponto de vista teórico, é importante lembrar que a profunda influência

Assim, a Geografia, no antigo ginásio até a época da fundação da Faculdade de

A obra A metodologia do ensino geográfico, escrita por Delgado de Carvalho

Daí em diante, Delgado de Carvalho defende a urgência da Geografia em

No Brasil, a formação de uma Geografia como ciência efetivou-se a partir de

Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia | 23

O IBGE teve grande importância na produção de artigos sobre pesquisas de

Apareceram críticas dos geógrafos teoréticos1, ao embasamento filosófico,

Os teóricos de orientação marxista influenciaram a produção da Geografia no

A produção científica dos geógrafos brasileiros também encontra embasamento

Michel Foucault analisou o espaço de poder e a estruturação de instituições

As transformações que abriram caminho para diferentes correntes de

Para Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009, p. 70):

1 Os geógrafos teoréticos são adeptos da Geografia Teorética, Quantitativa ou Nova Geogra-

24 | Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia

Esses debates demonstraram inúmeras insatisfações dos professores de

Surge a necessidade de aprimorar o método de ensino, as novas abordagens

O tema avaliação também entrou na pauta das discussões dos estudiosos