Fisica

Uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores
para la gestión del auto aprendizaje en la I.E. Simón

Bolívar, grado décimo
Using guides on developing superior management skills

for self-learning in S.I. Simon Bolivar, tenth grade
Luis Hernán Viasus Calle
Universidad Nacional de Colombia

Facultad, de las Ciencias Exactas y Naturales
Manizales, Colombia
2016
II Uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores para la gestión
del auto aprendizaje en la I.E. Simón Bolívar, grado décimo
Uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores
para la gestión del auto aprendizaje en la I.E. Simón
Bolívar, grado décimo
Using guides on developing superior management skills

for self-learning in S.I. Simon Bolivar, tenth grade
Luis Hernán Viasus Calle
Trabajo presentado como requisito parcial para optar al título de:

Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Director: Mg. John Jairo Salazar Buitrago
Universidad Nacional de Colombia

Facultad, de las Ciencias Exactas y Naturales
Manizales, Colombia
2016
A DIOS, Gracias…
A mis hijos (a)

Gilmar Hernán
Luis Felipe
Saray
Ana María, compañera
A mis Tías
VII
Agradecimientos
Agradezco al profesor John Jairo Salazar Buitrago, director de la Maestría en la

Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales, por sus horas de trabajo y consejo, sus
valederas apreciaciones en lo académico y laboral, y su disponibilidad en la elaboración
de este trabajo. La primera entrevista efectuada en el segundo semestre de 2014, fue
fundamental para ingresar al “Álma Mater”. Profesor John Jairo dos sueños pude
realizar: estudiar en la Universidad Nacional de Colombia y terminar la Maestría en la
Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales. Gracias. DIOS le bendiga.
Al equipo de profesores de la Maestría en la Enseñanza de las Ciencias Exactas y

Naturales, por su apoyo y construcción de nuevos conocimientos.
A Viviana Jaramillo, secretaria de la Maestría en la Enseñanza de las Ciencias Exactas y

Naturales, por toda su colaboración y disponibilidad.
A la Institución Educativa Simón Bolívar, por los espacios que permitió para el desarrollo
de las actividades programadas y diseñadas.
A los estudiantes del grado 10-2, año 2014-2015, por su colaboración y participación
activa en cada una de las actividades del trabajo.
VIII Uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores para la gestión
1. Resumen
Durante los últimos 20 años la educación colombiana ha tratado de salir por diferentes
medios de los últimos lugares en cuanto a la educación se refiere, en febrero 8 de 1994
se promulga Ley 115 y con ella se da paso a un nuevo rumbo que traería desarrollo
educativo al país. No obstante, el abandono a la educación se ve reflejado en los
resultados de las pruebas externas internacionales, los bajos salarios de los docentes, la
falta de capacitación en los maestros, y el anquilosamiento en las estrategias
pedagógicas. Todo lo anterior se quiere resolver en un santiamén, se copian modelos
económicos, educativos de otros países desarrollados y se da un plazo determinado
para salir de los últimos lugares.
La metodología que actualmente desarrollan la mayoría de los docentes de la Institución

Educativa Simón Bolívar, es la tradicional de marcador borrable, tablero y el
conocimiento adquirido durante toda su práctica laboral, muchos han sido los intentos, y
los resultados en suma son bajos de los docentes que han pretendido una
transformación pedagógica, modelos pedagógicos se han ensayado:
Heteroestructurantes, Autoestructurantes, Interestructurantes y no se ha logrado un
equilibrio donde el estudiante despierte sus sentidos y alcance los niveles satisfactorios
requeridos para lograr su transformación mental.
Esta propuesta trata de dar salida al debate contemporáneo sobre la ciencia y su

incidencia en la educación, utiliza la investigación para dinamizar procesos escolares, y
generar alternativas metodológicas para construir una escuela cercana a la configuración
de un espíritu científico. En esta línea, la investigación es entendida como la herramienta
básica de producción de conocimiento, y es el soporte para introducir a niñas, niños y
jóvenes en el camino del pensamiento crítico, que les facilita los aprendizajes que
corresponden a su grupo de edad. (Colciencias - Fundación FES - Programa ONDAS,
2009)
En esta investigación, se diseñaron e implementaron guías didácticas de aprendizaje

para lograr un apoyo en el ámbito educativo, para la implementación de una metodología
que complemente los temas de las clases teóricas con la aplicación de proyectos
diseñados para este fin y a la vez, incentivar mediante su realización, actividades como:
IX
investigación, planeación, búsqueda de soluciones, trabajo cooperativo y actitudes como:

autorregulación, disciplina y perseverancia, entre otros elementos que benefician la
formación integral de los estudiantes.
Palabras claves: la investigación como estrategia pedagógica, sistematización,

comunidades de negociación, práctica, saber y conocimiento.
X Uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores para la gestión
2. Abstract
Over the past 20 years, the Colombian education has tried out by different means of the
last places in terms of education relates February 8, 1994 Law 115 was promulgated and
it gives way to a new direction that would bring educational development to the country.
However neglect to education is reflected in the results of international external testing,
low salaries of teachers, lack of training teachers, and stagnation in teaching strategies.
All this is to be solved in a jiffy, economic, educational models of other developed
countries are copied and given a specified time out of the last places.
The methodology currently developing most teachers of School Simon Bolivar, is the
traditional erasable marker board and knowledge acquired throughout their working
practice, there have been many attempts, and results in short are low teacher who they
have sought a pedagogical transformation, pedagogical models have been tested:
Heteroestructurantes, Autoestructurantes, Interestructurantes and has not achieved a
balance where the student awaken your senses and reach satisfactory levels required to
achieve mental transformation.
This proposal seeks to output the contemporary debate about science and its impact on
education, research used to energize school processes, and generate methodological
alternatives to build a near configuration of a scientific spirit school. In this line, research
is understood as the basic tool of knowledge production, and support to introduce
children and young people in the way of critical thinking, which facilitates learning
corresponding to their age group. (Colciencias - Fundación FES - Programa ONDAS,
2009)
In this research, we designed and implemented teaching guides learning to achieve

support in education, to implement a methodology that complements the topics of the
lectures with the implementation of projects designed for this purpose and yet, encourage
by its performance, activities such as research, planning, finding solutions, cooperative
work and attitudes such as self-regulation, discipline and perseverance, among other
elements that benefit the overall education of students.
XI
Keywords: research as a pedagogical strategy, systematization, negotiation

Communities, practice, knowledge and learning.
Contenido XIII
Contenido
1. Resumen ................................................................................................................ VIII
2. Abstract .................................................................................................................... X
3. Lista de figuras ...................................................................................................... XV
4. Lista de gráficos ................................................................................................... XVI
5. Lista de tablas ..................................................................................................... XVII
1. Introducción ........................................................................................................... 19
2. Planteamiento del problema .................................................................................. 21
3. Justificación de la propuesta ................................................................................ 23
4. Pregunta de investigación ..................................................................................... 25

4.1. Formulación del problema: ................................................................................... 25
5. Objetivo general ..................................................................................................... 26

5.1. Objetivos específicos ........................................................................................... 26
6. Marco teórico .......................................................................................................... 27

La escuela como institución social y democrática (MEN, 1992) .................................. 27
6.1. Formar gente de ciencia desde el comienzo (MEN, 1998) ................................... 29
6.2. El papel de los contenidos temáticos ................................................................... 29
6.3. La escuela: lugar privilegiado para la formación en ciencias ................................ 29
6.4. Logros curriculares para los grados décimo y undécimo de la educación media.. 30
6.4.1. Proceso de formación científica básica........................................................... 30
6.4.1.1. Construcción y manejo de conocimientos .................................................... 30
6.4.1.2. Planteamiento de preguntas desde la perspectiva de una teoría explicativa
formalizada............................................................................................................... 31
6.5. Proceso de formación para el trabajo................................................................... 31
6.5.1. Curiosidad científica y deseo de saber ........................................................... 31
6.5.2. Planteamiento y tratamiento de problemas ..................................................... 32
6.6. Proceso de formación ética .................................................................................. 32
6.6.1. Conciencia ética ............................................................................................. 32
6.6.2. Indicadores de logros curriculares para los grados décimo y undécimo de la
educación media (MEN, 1996) ................................................................................. 33
6.6.3. Indicadores relativos al proceso de formación científica básica ...................... 33
XIV Uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores para la
gestión del auto aprendizaje en la I.E. Simón Bolívar, grado décimo
6.6.4. Indicadores relativos al proceso de formación para el trabajo .........................34

6.6.5. Indicadores relativos al proceso de formación ética ........................................34
6.7. Propuestas metodológicas de enfoques basados en investigación....................... 35
6.8. Fundamentos educativos y pedagógicos de la IEP ............................................... 38
6.9. La corriente crítica, base de la propuesta de la IEP .............................................. 40
6.10. Su fundamento en la concepción de educación popular ..................................... 42
6.11. Su anclaje en el enfoque liberador...................................................................... 43
6.12. Abreva en el enfoque socio-cultural .................................................................... 45
6.13. Construye en la perspectiva del construccionismo social ................................... 47
6.14. Concreción de los fundamentos pedagógicos en la metodología de la IEP ........ 49
6.15. La prueba de matemáticas ................................................................................ 50
6.16. Competencias en matemáticas ........................................................................... 50
6.17. La prueba de ciencias naturales ......................................................................... 51
6.18. Características de las competencias .................................................................. 52
6.19. Guías de aprendizaje.......................................................................................... 56
6.20. Características generales de las guías ............................................................... 56
6.21. Estructura de la guía de aprendizaje .................................................................. 57
6.22. Estructura de forma ............................................................................................ 57
6.23. Estructura de fondo ............................................................................................ 57
6.24. Estructuración didáctica de las actividades de aprendizaje................................. 58
7.1. Enfoque cuantitativo ............................................................................................. 63
7.1.1. ¿Qué es y para qué sirve la observación cuantitativa? ...................................63
7.2. Diseño Metodológico ............................................................................................ 65
7.3. Etapa inicial. Diseño de las guías ......................................................................... 65
7.4. Proceso de evaluación de la guía de aprendizaje ................................................. 78
7.5. Criterios e indicadores de calidad en el diseño de guías de aprendizaje (SENA,
2013) ........................................................................................................................... 78
7. Resultados y análisis de resultados......................................................................82

7.1. Análisis de los estudiantes después de la aplicación del pos test ..................... 82
8. Conclusiones y recomendaciones ........................................................................85
9. Recomendaciones ..................................................................................................86
Anexo: Guía de aprendizaje diseñar instrumentos de investigación ............................ 87
Anexo: Guía de aprendizaje identificar las necesidades del proceso ........................... 91
10. Bibliografía ..............................................................................................................93

Contenido XV
3. Lista de figuras
Pág.
Figura 6-1 Estructura de la prueba de ciencias naturales. ............................................. 52
Figura 6-2: Guía aprendizaje:
https://sites.google.com/site/webquestanimalesvei/_/rsrc/1336988262670/guia-
docente/readingbook.png?height=400&width=380 ......................................................... 57
Figura 6-3: Guía aprendizaje: http://2.bp.blogspot.com/-dboOWdylbsA/UuvkOo-
ZfII/AAAAAAAAABE/5DXJfYcYOf8/s1600/descarga+(2).jpg .......................................... 58
Figura 6-4: Guía aprendizaje: http://1.bp.blogspot.com/-
zE4V8qhME20/UjMKSbswZVI/AAAAAAAAAAY/JOSmcFVWb4A/s1600/Glosario.jpg .... 58
Figura 6-5: Guía aprendizaje: https://arianniita.files.wordpress.com/2009/12/tics2.jpg ... 59
Figura 6-6: Guía aprendizaje: http://www.innoemotion.com/wp-
content/uploads/2011/12/dummies_cubos_color_ICA2.png ........................................... 59
http://clasev.net/v2/pluginfile.php/21763/mod_book/chapter/246/evaluacion.jpg ............ 60
http://clasev.net/v2/pluginfile.php/21763/mod_book/chapter/246/evaluacion.jpg ............ 61
Figura 6-9: Guía aprendizaje: http://noticias.universia.net.mx/mx/images/libros.jpg ....... 61
http://www.modernizacionsecretarias.gov.co/images/noticias_principales/control_docume
ntos.png ......................................................................................................................... 62
Figura 6-11: Construyendo capacidades para Innovar en educación ............................. 77
XVI Uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores para la
4. Lista de gráficos
Pág.
Grafico 6-1: Formulación de resultados de aprendizaje .................................................. 80

Grafico 6-2: Diseño de actividades de evaluación .......................................................... 80
Grafico 6-3: Diseño global de la guía de aprendizaje ...................................................... 81
Grafico 6-4: Resultado general Pre-Pos-Test. ................................................................. 81
Contenido XVII
5. Lista de tablas
Pág.
Tabla 6-1: Programación de actividades ........................................................................ 69
Tabla 6-2: Competencias en matemáticas...................................................................... 71
Tabla 6-3: Competencias en ciencias naturales ............................................................. 72
Tabla 6-4 Aplicación Pretest ........................................................................................... 73
Tabla 6-5: tabulación ...................................................................................................... 74
Tabla 6-6: Aplicación Pretest .......................................................................................... 75
Tabla 6-7: tabulación ...................................................................................................... 76
Tabla 6-8: Metodología y diseño de las actividades de aprendizaje – competencias ...... 77
Tabla 6-9: Formulación de resultados de aprendizaje .................................................... 78
Contenido XVIII
Uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores para la gestión del
auto aprendizaje en la I.E. Simón Bolívar, grado décimo
1. Introducción
En la actualidad se debe motivar el acercamiento y vinculación temprana de los
estudiantes a las labores de investigación, la creación e innovación, y el uso de la
imaginación y la creatividad como herramientas para introducir a los estudiantes en la
identificación, planteamiento y aporte de soluciones a problemas mediante proyectos.
(Schroeder, kauffman, & Crawford K, 1999)
Ante los constantes cambios y avances en el desarrollo de la humanidad, donde la

ciencia, la tecnología e innovación son los ejes fundamentales en la economía del país,
se hace necesario contribuir al sistema educativo con nuevas metodologías que le
aporten al estudiante autonomía, transformación, que pueda argumentar sus decisiones y
se vuelva un constructor de mundos.
Los docentes deben poseer conocimientos relacionados con la ciencia, y desarrollar

estrategias metodológicas y didácticas para promover en el estudiante la adquisición de
habilidades y destrezas que le permitan comprender e interrogar su entorno, ya que esta
curiosidad e interés científico les ayudará a comprender y amar al mundo natural,
reflexionar con sus compañeros acerca de fenómenos y acontecimientos de la naturaleza
y generar en ellos aprendizajes significativos que les sean más duraderos y de utilidad en
su vida futura.
Se busca construir una cultura ciudadana de CT+I (ciencia, tecnología, innovación),

como proceso de formación inicial, en el momento actual, donde el conocimiento juega
un papel preponderante y hace necesario que las culturas infantiles y juveniles se
preparen para moverse en un mundo que ha sido conformado desde estas nuevas
realidades. Al tener como eje de estudio las prácticas investigativas de los estudiantes, a
partir del Programa Ondas, el(la) maestro(a) se ubica como productor de un
conocimiento poco explorado, como generador de una propuesta pedagógico-didáctica
con la que es posible seguir promoviendo en niños(as) y jóvenes su interés, iniciativa,
capacidad para investigar y para aportar al desarrollo de la ciencia y la tecnología, a la
vez que él convierte la investigación en una estrategia pedagógica para sí y para su
institución. (Mejía Jiménez & Manjarres, 2011)
Para conseguir los resultados esperados se construyeron guías de aprendizaje

mejorando el proceso de enseñanza – aprendizaje en los estudiantes de grado décimo
de la Institución Educativa Simón Bolívar (Calima el Darién – Valle del Cauca).
La metodología propuesta fue aplicada en la competencia: *Procesar la Información de

acuerdo con las necesidades de la organización, y los resultados de aprendizaje:
**Identificar las necesidades de información de la unidad administrativa, aplicando la
metodología y normas vigentes de la organización, **Recopilar la información, de
20 Uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores para la
acuerdo con el instrumento diseñado por la organización, **Tabular la información

recolectada, de acuerdo con técnicas para el procesamiento de datos, **Presentar los
resultados de la información tabulada, de acuerdo con las políticas de la organización.
La guía de aprendizaje toma en cuenta factores, elementos, insumos y estrategias que

los estudios en investigaciones han demostrado el mejoramiento de los resultados de
aprendizaje y el desarrollo de competencias, privilegiando el aprendizaje por procesos
con base en una didáctica holística, con características de investigación.
3: Justificación de la propuesta 21
2. Planteamiento del problema

Una de las grandes preocupaciones en la competencia “Procesar la información de
acuerdo con las necesidades de la organización” área de comerciales en la básica
secundaria, es la forma en cómo se llevan a cabo los procesos de enseña-aprendizaje a
los estudiantes de los grados décimos de la Institución Educativa Simón Bolívar de
Calima El Darién, Valle del Cauca.
Los estudiantes vienen desarrollando desde básica primaria una metodología dirigida y
patrocinada por el docente en un 100%, al llegar al grado sexto en adelante traen
consigo la flojera y desidia para interactuar con cualquier problema que se les presenta.
Su obstáculo principal es la dependencia del alumno hacia al maestro, quien a su vez le
favorece y dirige en la mejor forma, pero, le cercena su capacidad de análisis e
investigación; lo anterior, trasciende en el alumno a tener pereza mental y apatía a
nuevas metodologías del estudio autónomo.
Para poder construir el significado el hombre debe ser capaz de organizar las ideas y de
expresarlas lingüísticamente mediante el empleo de medios fónicos y gramaticales,
adecuar dichos medios a las exigencias de la comunicación en dependencia de la
situación en que tiene lugar, estructurar su discurso como un todo y adoptar estrategias
adecuadas a su intención que le permitan una comunicación apropiada; lograrla es una
exigencia para las instituciones docentes porque la lectura y la comprensión constituyen
la vía fundamental de adquisición de conocimientos; sin embargo, es tradicional que los
estudiantes al interactuar con los contenidos en las diferentes asignaturas encuentren
dificultades por el escaso desarrollo de destrezas para leer y comprender textos, de
manera particular, los científicos. “Por consiguiente le corresponde a los docentes poner
en práctica métodos que faciliten a los discentes el ejercicio de sus capacidades
intelectuales donde puedan obtener conocimientos, enriquecer su caudal léxico,
interpretar, valorar, así como iniciar, orientar, desarrollar y concluir la comunicación de
manera efectiva”. (Muñoz Calvo, Muñoz Muñoz, Garcia Gonzalez, & Granado Labrada,
2013)
El esfuerzo para mejorar la calidad de lo que aprenden los alumnos se viene

concentrando, como pareciese obvio, en formar al docente para que pueda planear
pedagógicamente y orientar procesos de aprendizaje de mayor calidad. En este orden de
ideas, tanto la investigación como la experimentación de diversos modelos pedagógicos
de vanguardia, coincide en que los materiales y recursos para el aprendizaje,
particularmente sobre la elaboración de guías de aprendizaje, cuando se diseñan y
elaboran con adecuadas normas o premisas de calidad, se constituyen en elementos que

facilitan y complementan la acción pedagógica del profesor, redireccionan su rol para
actuar como un mediador del proceso de aprendizaje en el cual perdió el rumbo en
cuanto a la meta a conseguir por dedicar todo su tiempo a proporcionar informaciones
rutinarias.
El presente trabajo brinda un aporte que busca generar un cambio en cuanto a ésta
situación, apoyados en la implementación de las pedagogías activas, específicamente
con la implementación de guías de aprendizaje, pues éste permite comprender un
contexto real articulando conocimientos de diferentes disciplinas que conduzcan a una
formación integral de los estudiantes.
En este sentido, se considera importante que desde los primeros grados escolares del
bachillerato, incluyendo la educación básica primaria, se empleen estrategias didácticas
enriquecedoras para hacer de las actividades planeadas y planteadas en el proceso
enseñanza-aprendizaje (PEA) un espacio de reflexión para la construcción de una nueva
cultura científica e investigativa, donde la formación de seres y ciudadanos autónomos,
pensantes, críticos, con valores, sea el pilar de la educación colombiana.
3: Justificación de la propuesta 23
3. Justificación de la propuesta
En el momento histórico que vivimos y reconociendo que en los sectores educativos se
cuenta con estudiantes que provienen de ambientes culturales heterogéneos, se hace
cada vez más necesario presentar alternativas y experiencias innovadoras respecto a los
procesos de enseñanza-aprendizaje, principalmente en la educación básica y media.
Una línea metodológica que trata de dar salida al debate contemporáneo sobre la ciencia
y su incidencia en la educación, utiliza la investigación para dinamizar procesos
escolares y generar alternativas metodológicas para construir una escuela cercana a la
configuración de un espíritu científico. En esta línea, la investigación es entendida como
la herramienta básica de producción de conocimiento, y es el soporte para introducir a
niñas, niños y jóvenes en el camino del pensamiento crítico, que les facilita los
aprendizajes que corresponden a su grupo de edad.
La Guía de Aprendizaje, diseñada institucionalmente busca generalmente dinamizar una

pedagogía activa y participativa y toma en cuenta factores, elementos, insumos y
estrategias que los estudios en investigaciones han demostrado, permiten mejorar los
resultados de aprendizaje y el desarrollo de competencias privilegiando el aprendizaje
por procesos con base en una didáctica holística, con características de investigación. En
cuanto a su estructura; se sustenta en el diseño de actividades sistémicas que los
estudiantes desarrollan tanto individual como colaborativamente.
4. Pregunta de investigación
4.1. Formulación del problema:
¿Permite la utilización de guías de aprendizaje generar habilidades para comprender y

transformar la información, y potencializar el desarrollo de las competencias
(interpretación, representación, formulación-ejecución y argumentación), a los
estudiantes de grado décimo?
5. Objetivo general
 Diseñar, implementar y evaluar guías de aprendizaje y desarrollar habilidades

(interpretación, representación, formulación-ejecución y argumentación) a los
estudiantes de grado décimo.
5.1. Objetivos específicos
 Diseñar e implementar guías para el aprendizaje y desarrollar habilidades

investigativas en la competencia; procesar la información de acuerdo con las
necesidades de la organización.
 Evaluar la estrategia de aprendizaje en las competencias de: (interpretación,

representación, formulación-ejecución y argumentación), aplicada a la
competencia; procesar la información de acuerdo con las necesidades de la
organización.
 Contribuir con la construcción de una conciencia ambiental en el estudiante que le

permita tomar parte activa, y responsable en el uso de los recursos que ofrece el
medio dirigido a la conservación de la vida en el planeta.
Capítulo 6 Marco teórico 27
6. Marco teórico
La escuela como institución social y democrática (MEN,

1992)
La escuela, como institución social y democrática, promueve y realiza

participativamente actividades que propician el mejoramiento y desarrollo
personal, socio-cultural y ambiental.
El hombre a través de su historia y como producto de sus interacciones sociales, ha

generado diferentes tipos de conocimiento (arte, ciencia, tecnología, etc.) que hacen
parte del acervo cultural y del nivel de desarrollo de una nación. El nivel de desarrollo de
un país depende en gran parte de los avances científicos y tecnológicos. Según este
nivel, es costumbre dividir los países en “desarrollados” y “en vía de desarrollo”. Por lo
general, los primeros se caracterizan por ser creadores, productores de ciencia y
tecnología, y los otros por ser consumidores de las mismas. Así pues, la teoría y la
práctica de las ciencias influyen como factores de cambio a través del tiempo
caracterizando la diversidad sociocultural de los pueblos.
La política educativa, el currículo en general y la escuela como institución, no deben ser

ajenos a la problemática social que generan la ciencia y la tecnología y su influencia en la
cultura y en la sociedad. Por tal razón, la escuela debe tomar como insumo las relaciones
que se dan entre ciencia, tecnología, sociedad, cultura y medio ambiente, con el fin de
reflexionar no sólo sobre sus avances y uso, sino también sobre la formación y desarrollo
de mentes creativas y sensibles a los problemas, lo cual incide en la calidad de vida del
hombre y en el equilibrio natural del medio ambiente.
Otro propósito de la escuela es: Facilitar la comprensión científica y cultural de la

tecnología desde un enfoque integral en el que en ella se aborde a partir de las
interrelaciones implícitas en las diversas ciencias y desde diversas perspectivas (MEN,
1992). Los cambios sobre política educativa, económica y constitucional, mediante las
cuales el país quiere hacer frente a su crisis social, ética y cultural, para dar paso a una
perspectiva renovada en el siglo XXI, o si se quiere hacia el tercer milenio, hacen que la
escuela revise el papel que le corresponde dentro del contexto social, como mediadora
del pensamiento cultural que le es propio, y del pensamiento proveniente de otras
culturas.
Evidentemente los métodos y tendencias epistemológicas usadas por la escuela al igual

que el ritmo lento con que marcha, no responden a la realidad social configurada por los
veloces cambios del conocimiento científico-técnico, filosófico, cultural y, lo que es más
grave, no se relaciona en forma eficiente con el conocimiento de lo cotidiano. Esta falta
de relación es precisamente lo que hemos llamado el olvido del mundo de la vida.
¿Qué significa que la escuela haga frente a la realidad socio-cultural? Significa que
confronte los resultados de las tendencias episte-mológicas y pedagógicas utilizadas
hasta el momento por los docentes, frente a los resultados en términos de desarrollo
cognitivo, socio-afectivo y cultural de los educandos. Necesariamente tienen que surgir
nuevas alternativas que den respuesta a cambios sociales permanentes. Por una parte
las investigaciones educativas realizadas en el campo de lo cognoscitivo, de lo
pedagógico, de lo social y, por otra parte, las experiencias surgidas de la cotidianeidad,
pueden ser la base para realizar varias reflexiones sobre posibles alternativas.
El pensamiento cultural surgido del conocimiento proveniente de diversas disciplinas

científico-sociales y del conocimiento cotidiano (costumbres, hábitos, folclor, valores
ciudadanos), conformarían el quehacer de la escuela. Uno de los aspectos negativos que
se le atribuyen a la escuela es haber permanecido aislada y marginada del resto de la
comunidad con códigos de comportamiento y significados completamente diferentes en
cuanto a mecanismos y estrategias para que sus miembros adquieran hábitos y
construyan conocimientos y valores ciudadanos.
De acuerdo con los diferentes planteamientos que se han hecho sobre políticas sociales
y educativas del país, así como sobre la influencia y resultados de las diferentes
tendencias en la enseñanza de las ciencias, surge la necesidad de un cambio en la
estructura y organización del currículo de ciencias naturales, ambientales, matemáticas,
que responda a los cambios y condiciones del país en su contexto nacional y con
relación a otros países. Esto exige elaborar una nueva propuesta que integre diversos
aspectos a intervenir en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Es urgente que la familia, la escuela y las instituciones que forman parte de la comunidad
revisen su estructura organizacional, para analizar y reflexionar sobre los
comportamientos valorativos que se están dando en la cotidianeidad, para determinar la
problemática que se deriva de aquellos que no contribuyen a un bien social, desde el
punto de vista afectivo, moral y ético. Por eso se hace necesario que las instituciones se
apoyen mutuamente y determinen cuáles son los comportamientos valorativos que deben
regir, de acuerdo con sus objetivos. Por otra parte, la ciencia y la tecnología han creado y
solucionado problemas; al respecto (Popper, 1979) plantea: “Los valores surgen con los
problemas, no pueden existir sin los problemas, ni los problemas pueden derivarse o
extraerse de los hechos, a pesar de que, a menudo, tengan mucho que ver con ellos”.
La formación de valores en el área de ciencias naturales y educación ambiental, como en

cualquier otra área, no se puede desligar de lo afectivo y lo cognitivo. La comprensión del
medio ambiente tanto social como natural, está acompañada por el desarrollo de afectos
y la creación de actitudes valorativas. Esto conlleva a que el estudiante analice y se
integre armónicamente a la naturaleza, configurándose así una ética fundamentada en el
respeto a la vida y la responsabilidad en el uso de los recursos que ofrece el medio a las
generaciones actuales y futuras.
(…). “En un entorno cada vez más complejo, competitivo y cambiante, formar en ciencias
significa contribuir a la formación de ciudadanos y ciudadanas capaces de razonar,
debatir, producir, convivir y desarrollar al máximo su potencial creativo”. (MEN, 1998).

Este desafío nos plantea la responsabilidad de promover una educación crítica, ética,
tolerante con la diversidad y comprometida con el medio ambiente; una educación que se
constituya en puente para crear comunidades con lazos de solidaridad, sentido de
pertenencia y responsabilidad frente a lo público y lo privado. Se busca crear condiciones
para que los estudiantes sepan qué son las ciencias naturales y las ciencias sociales, y
también para que puedan comprenderlas, comunicar y compartir sus experiencias y sus
hallazgos, actuar con ellas en la vida real y hacer aportes a la construcción y al
mejoramiento de su entorno, tal como lo hacen los científicos.
6.1. Formar gente de ciencia desde el comienzo (MEN,

1998)
Buscamos que estudiantes, maestros y maestras se acerquen al estudio de las ciencias

como científicos y como investigadores, pues todo científico grande o pequeño se
aproxima al conocimiento de una manera similar, partiendo de preguntas, conjeturas o
hipótesis que inicialmente surgen de su curiosidad ante la observación del entorno y de
su capacidad para analizar lo que observa. Ahora bien, a medida que se avanza en el
aprendizaje de las ciencias, las preguntas, conjeturas e hipótesis de los niños, las niñas y
jóvenes se hacen cada vez más complejas pues se relacionan con conocimientos previos
más amplios y con conexiones que se establecen entre nociones aportadas por
diferentes disciplinas.
6.2. El papel de los contenidos temáticos
En los estándares básicos de calidad se hace un mayor énfasis en las competencias, sin
que con ello se pretenda excluir los contenidos temáticos. (…). “No hay competencias
totalmente independientes de los contenidos de un ámbito del saber –qué, dónde y para
qué de ese saber– pues cada competencia requiere conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y disposiciones específicas para su desarrollo y dominio”. (MEN,
1998, pág. 6). Todo eso, en su conjunto, es lo que permite valorar si la persona es
realmente competente en un ámbito determinado. Por lo tanto, la noción de competencia
propone que quienes aprenden, encuentren significado en todo lo que aprenden.
6.3. La escuela: lugar privilegiado para la formación en

ciencias
Resulta innegable que los niños, las niñas y los jóvenes poseen una enorme capacidad
de asombro. De ahí que su curiosidad, sus incesantes preguntas y el interés natural que
manifiestan frente a todo lo que los rodea sean el punto de partida para guiar y estimular
su formación científica desde una edad muy temprana. La institución escolar desempeña
un papel privilegiado en la motivación y en el fomento del espíritu investigativo innato de
cada estudiante y por ello puede constituirse en un “laboratorio” para formar científicos
naturales y sociales.
Valiéndose de la curiosidad por los seres y los objetos que los rodean, en la escuela se
pueden practicar competencias necesarias para la formación en ciencias naturales a
partir de la observación y la interacción con el entorno; la recolección de información y la
discusión con otros, hasta llegar a la conceptualización, la abstracción y la utilización de
modelos explicativos y predictivos de los fenómenos observables y no observables del
universo. Así mismo, valiéndose de la curiosidad por los seres humanos y por las
organizaciones a las que pertenecen, en la escuela se crean condiciones para el
desarrollo de las ciencias sociales a partir de la observación personal y social, la
recolección de información y la discusión con otros, hasta llegar a la conceptualización y
a la teorización que las ciencias sociales aportan a la comprensión del ser humano y de
su acción social.
6.4. Logros curriculares para los grados décimo y

undécimo de la educación media
El (MEN, 1992) afirma: En estos grados el estudiante debe alcanzar el período teórico
holístico en el proceso de desarrollo del pensamiento científico, en consecuencia debe
haber alcanzado los objetivos consagrados en la, Ley 115 General de Educación que
atañen al área y los objetivos propios del área. En otras palabras, debe ser capaz de
adquirir y generar conocimientos científicos y técnicos más avanzados a través del
trabajo en investigación en el que se muestre siempre como un individuo crítico y
creativo, reflexivo con capacidad de análisis y de síntesis y con un profundo compromiso
ético que lo oriente hacia el mejoramiento cultural y de la calidad de vida. (p.113)
6.4.1. Proceso de formación científica básica
6.4.1.1. Construcción y manejo de conocimientos

 Capacidad para hacer descripciones utilizando modelos matemáticos: las
descripciones se hacen en este nivel dentro del contexto de un problema teórico,
tecnológico o ambiental utilizando los instrumentos y modelos matemáticos más
idóneos para el caso estudiado.
 Capacidad para hacer narraciones de sucesos apoyándose en teorías
explicativas y utilizando modelos matemáticos: para las narraciones de
sucesos el estudiante se apoya ya en teorías explicativas y desde ellas establece
relaciones entre causas y efectos aludiendo a leyes científicas formuladas
mediante modelos matemáticos.
 Capacidad para hacer explicaciones apoyándose en teorías explicativas
formalizadas y matematizadas:
 Las explicaciones de este nivel se fundamentan en leyes que se encuentran

articuladas en un sistema formalizado y que pueden también estar formuladas
mediante modelos matemáticos. De estas explicaciones se pueden deducir
formalmente hipótesis predictivas cualitativas, ordinales y cuantitativas que
pueden ser contrastadas. Las teorías explicativas son criticadas en función de los
resultados de estas predicciones para lo cual se utilizan métodos de medición.
 Capacidad investigativa
La capacidad investigativa de este nivel empieza a verse influida por una
aproximación teórica de las ciencias enmarcada dentro de un contexto muy
general de conocimiento universal.
6.4.1.2. Planteamiento de preguntas desde la perspectiva de una

teoría explicativa formalizada
Las preguntas por los sucesos y sus relaciones se hacen ahora desde la perspectiva de
una teoría explicativa formalizada que establece las posibles relaciones de tipo
cualitativo, ordinal o cuantitativo, y son de carácter hipotético-deductivo.
La consistencia interna de la teoría explicativa toma gran importancia tanto por el número
de preguntas como por el contenido.
 Documentarse para responder las preguntas y formular otras nuevas: la

práctica de la documentación está orientada por el análisis teórico y el objetivo de
relacionar las teorías en las diferentes áreas académicas.
 Formulación de hipótesis: algunas hipótesis provienen del ejercicio de extraer
conclusiones (deducciones) que se toman como hipótesis a contrastar. Las
medidas que se utilizan en la contrastación son ahora complejas.
 Planeamiento, montaje y realización de experimentos: el estudiante en este
nivel debe ser capaz de planear experimentos utilizando mecanismos de control
experimental para poner a prueba las hipótesis que se derivan de los sistemas
formalizados (teorías científicas).
 Elaboración de informes: el estudiante en este nivel debe poder escribir
informes de sus actividades de estudio en los que vincule sus ideas
(contraponiendo, discutiendo, comparando) con las ideas científicas del momento
(que las encuentra en los libros o en las discusiones con el profesor) en un texto
coherente escrito en buen castellano, en el que el estudiante muestra su manejo
de las teorías y su posición crítica. En el reporte de experimentos el estudiante
muestra un buen manejo de las gráficas, de los esquemas, de las tablas de datos
y demás sistemas de códigos especializados.
6.5. Proceso de formación para el trabajo
6.5.1. Curiosidad científica y deseo de saber

 Planteamiento de preguntas: en este nivel las preguntas que se esperan del
estudiante deben ser teóricamente bien argumentadas y deben buscar la
interrelación de los fenómenos explicados por la teoría. Igualmente, las preguntas

de tipo tecnológico o ambiental deben estar bien articuladas con la teoría.
 Interés por explorar varios temas científicos: el estudiante debe tener una
argumentación clara que vincule sus intereses científicos con su proyecto de vida.
Debe tener claro si piensa estudiar alguna carrera que se encuentre relacionada
con las ciencias naturales o no. Si va a dedicarse a alguna labor en la que sus
conocimientos científicos van a jugar un papel importante. O si sus conocimientos
científicos serán parte de su acervo cultural que le permitirán tener una mejor
calidad de vida.
 Inquietudes y deseos de saber acerca de temas teóricos, ambientales y
tecnológicos: en este nivel las preguntas, las actividades en los tiempos libres,
las lecturas personales, las actividades culturales a las que se dedica el
estudiante muestran que el deseo de saber en las ciencias y la educación
ambiental se ve articulado con el deseo de saber en otras áreas: la filosofía, la
historia, la literatura, etc.
6.5.2. Planteamiento y tratamiento de problemas

 Planteamiento de problemas de las ciencias naturales desde las teorías
explicativas: entre las preguntas se encuentran tanto preguntas teóricas como
tecnológicas que vinculan el conocimiento científico con la vida cotidiana.
 Tratamiento de problemas ambientales y científicos desde las teorías
explicativas: el estudiante es capaz de interpretar y tratar problemas que el
profesor le plantea, que él mismo se plantea o que encuentra en algún
documento, desde la perspectiva de una teoría explicativa y desde ella misma
ofrece posibles respuestas al problema y para ello utiliza un enfoque
interdisciplinario y los modelos lógicos y matemáticos. La crítica a las soluciones
propuestas le permite ajustar sus conceptos.
 Planteamiento y tratamiento problemas tecnológicos: el estudiante debe ser
capaz de plantear una necesidad práctica en términos de un problema
tecnológico y proponer soluciones desde la teoría explicativa utilizando para ello
modelos lógicos y matemáticos.
6.6. Proceso de formación ética
6.6.1. Conciencia ética

En este nivel hay una conciencia y un compromiso con el bien universal:
 Pensamiento crítico-reflexivo: el estudiante es capaz de argumentar desde

marcos de referencia éticos generales el papel de la ciencia y la tecnología en la
construcción de un país mejor para todos y debe poder vincular en su
argumentación lo que ha aprendido en otras áreas, en especial en filosofía e
historia.
 Coherencia entre valores, actitudes y comportamientos: el estudiante debe
conocer en qué consiste cada uno de los valores que ha construido y asumido
(componente cognitivo); saber razonar la utilidad y el interés de las actitudes

implicadas (razones científicas, sociales y culturales en las que se asientan las
actitudes) y comportarse coherentemente con sus valores y actitudes.
6.6.2. Indicadores de logros curriculares para los grados décimo

y undécimo de la educación media (MEN, 1996)
Las siguientes formas de actuación, desempeño, comportamiento, etc., de los
estudiantes son indicadores (signos) de que se han alcanzado los logros, tales
indicadores fueron adoptados de la (MEN, 1996). La descripción de estos indicadores
puede y debe enriquecerse con descripciones más concretas, más detalladas, es decir,
deben ser desglosadas por grados, valiéndose de la experiencia cotidiana en el salón de
clases; de esta manera se enriquecerá este listado de ejemplos con situaciones diversas,
producto de las múltiples condiciones culturales, económicas y ambientales de las
regiones del país.
6.6.3. Indicadores relativos al proceso de formación científica

básica
Podremos pensar que el estudiante avanza adecuadamente en su proceso de formación
científica básica si él o ella:
 Plantea preguntas de carácter científico, ambiental y tecnológico bien

fundamentado, orientado a buscar la interrelación de los fenómenos a la luz de
diversas teorías.
 Hace descripciones dentro del contexto de un problema científico, ambiental o
tecnológico, utilizando instrumentos teóricos y prácticos y modelos matemáticos
idóneos para el caso estudiado.
 Hace narraciones de sucesos científicos, ambientales y tecnológicos, apoyándose
en teorías explicativas y en leyes científicas, expresadas a través de modelos
lógicos y matemáticos.
 Hace explicaciones apoyándose en teorías explicativas formalizadas que pueden
también estar formuladas mediante modelos lógicos y matemáticos; de estas
explicaciones deduce formalmente hipótesis predictivas, cualitativas y
cuantitativas que pueden ser contrastadas; critica las teorías explicativas en
función de los resultados de las predicciones formuladas, para lo cual utiliza
métodos de medida.
 Hace preguntas y elabora proposiciones hipotético-deductivas en número
considerable y contenido relevante, desde la perspectiva de una teoría explicativa
formalizada, mediante la cual establece posibles relaciones de tipo cualitativo o
cuantitativo.
 Se documenta para responder preguntas y formular otras, orientadas por el
análisis teórico y el objetivo de relacionar las teorías en las diferentes áreas del
conocimiento.
 Formula hipótesis provenientes de la práctica de extraer conclusiones o

deducciones, las asume como hipótesis predictivas a contrastar, utilizando
medidas complejas.
 Diseña experimentos, previendo en su diseño mecanismos de control
experimental para poner a prueba las hipótesis que se derivan de las teorías
científicas o de los sistemas formalizados; muestra las competencias necesarias
para la realización de los experimentos.
 Escribe informes de sus actividades de estudio en los que contrapone, discute y
confronta sus ideas con las ideas científicas del momento; el texto revela
coherencia, buen uso del castellano y utiliza tablas de datos, esquemas, gráficas
y demás sistemas de códigos científicos especializados; muestra el nivel de
manejo de las teorías y su posición crítica.
6.6.4. Indicadores relativos al proceso de formación para el

trabajo
Podremos pensar que el estudiante avanza en su proceso de formación para el trabajo si
él o ella:
 Posee una argumentación clara que vincula sus intereses científicos, ambientales
y tecnológicos con su proyecto de vida.
 Manifiesta inquietudes y deseos de saber acerca de problemas científicos,
ambientales y tecnológicos y los articula con su deseo de saber en otras áreas del
conocimiento.
 Formula preguntas y problemas teóricos y prácticos de las ciencias naturales y la
tecnología, desde las teorías explicativas y a través de tales formulaciones,
vincula el conocimiento científico con la vida cotidiana.
 Trata problemas que el profesor le plantea, que él mismo se plantea o que
encuentra en algún documento, desde la perspectiva de una teoría explicativa y
desde ella misma ofrece posibles respuestas al problema; utiliza modelos lógicos
y matemáticos y modifica sus conceptos y teorías, a partir de la crítica a las
soluciones propuestas.
 Plantea y trata problemas tecnológicos desde una necesidad práctica y propone
soluciones en función de una teoría explicativa, utilizando para ello modelos
lógicos y matemáticos.
6.6.5. Indicadores relativos al proceso de formación ética

Podremos pensar que el estudiante avanza en su proceso de formación ética si él o ella:
 Argumenta desde marcos generales de la ética, el papel de la ciencia y la

tecnología en la construcción de un país mejor para todos y vincula en su
argumentación los aprendizajes alcanzados en otras áreas, en especial en
filosofía e historia.
6.7. Propuestas metodológicas de enfoques basados en

investigación.
Es en la forma de materializar lo que se hace y cómo se implementa, donde surgen
infinidad de propuestas metodológicas que se basan en un enfoque o toman varios para
hacer su propuesta metodológica; es el caso de las pedagogías basadas o fundadas en
investigación, las cuales se desarrollan en diferentes contextos y asumen variados
caminos en coherencia con los paradigmas y corrientes en los cuales se inscriben.
Seleccionaremos para caracterizar tres de las que tienen más desarrollo: Enseñanza de
la Ciencia Basada en Indagación (ECBI), Enseñanza por Descubrimiento y el Programa
Ondas, con su propuesta (IEP), (Mejía Jiménez & Manjarres, 2011) como una
perspectiva que se desarrolla en ese enfoque y toma elementos de la pedagogía crítico-
liberadora y del enfoque socio- cultural –ello le da unas particularidades y diferencias
frente a las otras líneas metodológicas–. Detallemos algunos elementos que
configurarían esas propuestas y las implicaciones en la esfera de la práctica inmediata y
en el acto educativo concreto (Mejía Jiménez & Manjarres, Las pedagogías fundadas en
la investigación búsquedas en la reconfiguración de la educación, 2010)
a. Enseñanza de la Ciencia Basada en Indagación (ECBI) (Charpak, 2006). Se ubica

históricamente su origen y desarrollo inicial en EE.UU., específicamente en la
ciudad de Chicago, en la década de los ochenta del siglo pasado, con el
programa “Insight”, que es llevado luego a Francia y desarrollado con el nombre
de “Le mainà la pâte”, en los años posteriores a la década de los noventa. Luego
se ha extendido a otros países; en el nuestro se conoce con el nombre de
“pequeños científicos”. El principio rector es que la ciencia se comprende
haciendo ciencia; por ello, plantea que los niños y niñas pueden trabajarla
utilizando la metodología científica y recorriendo el camino de los científicos para
solucionar los problemas que se plantean en ella.
En esa perspectiva, los contenidos son predefinidos, y los materiales acompañantes para
solucionar los diferentes tipos de problemas, también; estos son trabajados desde las
áreas de las disciplinas escolares fijadas en el Plan de estudios. Al maestro se le hace
formación para que aprenda a usar los materiales, y se le acompaña en las clases para
monitorear los cambios. El proceso metodológico que se desarrolla consiste en ocho
pasos:
 Se seleccionan el contenido y el material que se van a trabajar, a partir de un

problema de las disciplinas.
 Los estudiantes plantean hipótesis de respuestas a ese problema.
 Se realiza una ronda de preguntas desde el tema por trabajar.
 A partir de ellas se toman los módulos –que están en los maletines de trabajo– y
se experimenta para obtener respuestas.
 Se organizan grupos y se determinan los experimentos que les van a permitir
resolver las preguntas.
 Cada uno va escribiendo en su diario las respuestas, las cuales se discuten y se
consolida un texto de cada grupo.
 Presentación de las conclusiones del trabajo grupal en forma oral o escrita.
 Intervención del maestro(a) para hacer el cierre y la reflexión; en el caso de que

no se obtenga la respuesta esperada, debe explicar la respuesta buscada y las
razones del fracaso, recapitulando el saber trabajado.
b. Enseñanza por descubrimiento. Esta propuesta metodológica se desarrolló en

los años ochenta en Inglaterra y EE.UU., (Bruner, 2006), y se expandió a España,
donde fue acogida por algunos profesores de la Universidad de Valencia y la
Universidad de Barcelona (Porlán, 1995), iniciando procesos de aplicación en las
escuelas de su país. Su punto de partida es el reconocimiento de que la manera
de abordar problemas y tareas de niños y científicos tiene una organización con
procesos semejantes y complementarios. A través de ellos es susceptible de
aplicar con rigor en el trabajo de los grupos de infantes las estrategias de
investigación, para lograr que ellos, por sus propios medios y mediante la
reflexión sobre ella, puedan descubrir la estructura de la realidad, así como
teorías, procesos, modelos y productos de la ciencia. En ese sentido, estaríamos
frente a un proceso de corte inductivo, que recorre el camino de lo particular a lo
general mediante un proceso guiado.
Los contenidos del proceso educativo se convierten en problemas, y a partir de

preguntas se estructura el currículo, en donde los avances y desarrollos de los
estudiantes se determinan por la ampliación de estructura previa que se manifiesta en
lenguaje, raciocinios y conocimientos. Ese descubrimiento no es necesariamente
autónomo, sino que se hace guiado por el profesor, quien se encarga de planificar los
ejercicios y los procedimientos para el fin buscado (Pozo, 2006).
Este aprendizaje está fundado sobre ocho principios:

 La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación.
 El entrenamiento en la heurística es mucho más importante que la entrega de
contenidos sin significado.
 El método del descubrimiento es el camino para enseñar los contenidos
curriculares.
 Cuando el aprendizaje se hace por descubrimiento, ello organiza de manera
eficaz lo aprendido.
 El conocimiento verbal es la clave de cualquier transferencia.
 El descubrimiento por sí es el fundamento de la autoconfianza y fuente de
motivación.
 El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo.
 El descubrimiento construye a cada niña, niño o joven como pensador crítico.
Teniendo como fundamento esos ocho principios, el método que se proponga debe
reconocer siempre que el proceso cognitivo tiene tres etapas:
i. En activo: es la primera inteligencia práctica. Surge del contacto con los objetos y
con los problemas de acción.
ii. Icónico: es la representación a través de imágenes. Es libre de acción.
iii. Simbólico: en el cual se combinan los dos anteriores y se convierten en un
lenguaje.
Ese proceso de las etapas debe ser organizado en las propuestas de enseñanza por
descubrimiento a través del método.
c. La Investigación como estrategia pedagógica. El eje de su propuesta es la idea de

que en la sociedad existen saberes propios de la cultura, los cuales negocian
permanentemente con las formas establecidas del conocimiento; por ello, la
investigación planteada en los grupos infantiles y juveniles busca la unidad y
relación de saberes y conocimientos como partes complementarias, a través de
una propuesta metodológica que realiza el reconocimiento social de los actores,
quienes ponen en juego –a través de la negociación cultural de sus preguntas–
esas diferentes concepciones, que podrán tramitar reconociendo la visibilidad de
múltiples métodos investigativos, en coherencia con el tipo de problema.
Por ello, la pregunta sobre la que gravita el programa es cómo en nuestras realidades se
produce la desigualdad, en un mundo de globalización capitalista centrado sobre el
conocimiento, la tecnología, la información y la comunicación. El proceso reconoce la
investigación como una forma de cambiar concepciones, realidades y el entorno de
los participantes, y con ello una manera de situarse crítica y éticamente en el mundo
cercano y mediato.
El punto de partida de Ondas es una movilización social de actores en las regiones, en
torno a la importancia de la investigación como estrategia pedagógica, que compromete
a sus comunidades para construir una cultura ciudadana de CT+I en los grupos infantiles
y juveniles en su localidad. Por ello, parte de un aprendizaje situado que implica cinco
actores.
a. Los decisores de política en una construcción de lo público que implica la

regionalización de CT+I.
b. La opción de la institucionalidad educativa por la reconfiguración del saber escolar
de la modernidad y su vinculación a ella.
c. Unos maestros y maestras dispuestos a reconstruir su profesión convirtiéndose
críticamente para estos tiempos, en productores de saber.
d. Unas comunidades educativas que deben ser vinculadas como parte de la
apropiación de la CT+I como fundamento de la democracia y nueva ciudadanía.
e. Unos niños, niñas y jóvenes que viven la aventura investigativa, no para ser
científicos, sino para construir un espíritu científico y [a través de ello] la manera
de ser ciudadanos críticos de estos tiempos.
Para ello, el programa ha desarrollado la metáfora de su nombre (la onda) y a partir de

ella, diseñó una propuesta metodológica fundada en la negociación cultural y el diálogo
de saberes (Awad & Mejía Jiménez, 2008), así como de los diferentes aprendizajes que
se van logrando: colaborativo, situado, problematizador y por indagación - crítica. Esas
nueve etapas serían:
1. Estar en la onda de Ondas, que da pie a la conformación de los grupos y al

aprendizaje colaborativo.
2. La perturbación de la onda, mediante la cual se trabajan las preguntas del sentido

común de los niños, niñas y jóvenes para su discusión, dando inicio al aprendizaje
situado.
3. La superposición de las ondas, en la cual el grupo plantea el problema de
investigación, dando contenido al aprendizaje problematizador.
4. Diseñando la trayectoria de indagación, en la cual con los principios de libertad
epistemológica y diversidad metodológica, se construye el aprendizaje por
indagación [crítica].
5. Recorriendo las trayectorias de indagación, en la cual se realiza esta de forma
organizada, de acuerdo con el camino seleccionado. Este momento es de
negociación cultural, contrastación y organización [y reelaboración] de los
saberes.
6. La reflexión de la onda, en la cual, apelando a la metáfora del conocimiento hoy
(arco iris), el grupo hace un ejercicio donde sintetiza y vive los diferentes
aprendizajes para producir el saber sobre el problema planteado. De igual
manera, realiza una reconstrucción del proceso metodológico vivido.
7. La propagación de la onda, bajo el principio de la comunicación como mediación,
los resultados se convierten en actividad de apropiación, iniciando con su entorno
familiar, el cual alfabetiza con sus resultados, pasando por su comunidad local,
institucional, municipal, departamental, nacional e internacional.
8. El aprendizaje se hace comunidad de saber, el reconocimiento de las redes que
se van constituyendo de maestras, niños, niñas y jóvenes, así como de asesores,
van arrojando redes temáticas, territoriales y virtuales, para dar forma a las
comunidades de práctica, problematización y saber Ondas.
9. Las nuevas perturbaciones: el proceso investigativo ha dejado nuevas preguntas,
las cuales son retomadas por los participantes para continuar el proceso,
haciendo real aquello de que el conocimiento está en construcción y se desarrolla
en espiral, [y las preguntas son la clave de esa dinámica].
Actor de este proceso es el maestro [o la maestra], entendido como acompañante/co-

investigador, quien a partir de procesos de sistematización, se convierte en coproductor
de la propuesta de la Investigación como Estrategia Pedagógica –IEP–, la cual hace real
que él abandona su constitución como portador y transmisor de saber para convertirse en
productor, (…) [dinámica] que realiza a través de un proceso de autoformación y
formación colaborativa (Colciencias-Ondas_FES, 2007).
6.8. Fundamentos educativos y pedagógicos de la IEP

Asumir la investigación para ser llevada a procesos pedagógicos requiere también
preguntarse desde el lugar contextual en el cual se le da forma a la investigación como
estrategia pedagógica. El ser latinoamericanos nos exigía construir una apropiación y
lectura del problema del conocimiento, la ciencia, la tecnología y la innovación en las
particularidades de un mundo en el cual los procesos tecnológicos en marcha
significaban también para nuestras realidades la profundización de la desigualdad.
Recordemos a manera de ejemplo cómo hay más redes telefónicas e internet en la isla
de Manhattan que en toda África. Es decir, plantearnos trabajar con la investigación
exigía sacarla del marco optimista de que es la creadora de este nuevo mundo y una
necesidad universal y escrutar qué significaba eso para hacerlo real en las
particularidades de una región como la nuestra.
Por ello, también en clave de pregunta, nuestro punto de partida es cómo se produce
desigualdad social entre naciones, entre individuos y entre regiones en el nuevo tiempo-
espacio global a través de los procesos de ciencia, tecnología e innovación, y esto nos
exigía el ejercicio no solo de contextualizar, sino de historizar estos nuevos hechos,
colocándolos en un marco de intereses bajo los cuales se mueve todo el ejercicio de
creación de la ciencia en el mundo actual. Por ello era necesario salir de la mirada
ingenua de que el asunto era construir y proponer una metodología que acercara el
mundo de la ciencia e investigación a las niñas, niños y jóvenes colombianos. Nuestro
asunto era cómo hacerlo reconociéndonos en un mundo en el cual hacemos parte de un
lugar en el que la distribución asimétrica de esos bienes valiosos en la sociedad actual
produce nuevas formas de exclusión, de segregación y también de dominación.
Reconocer esa nueva desigualdad enclavada en la distribución de esos bienes, su uso y

control, significaba construir una búsqueda que a la vez que reconoce esa realidad debía
darse cuenta que paradójicamente también rompía las formas de razón dualista de la que
están hechas nuestras lógicas mentales de intervención (lógica secuencial aritmética).
Pensar este hecho en forma paradójica significaba también construir un acercamiento
que leyendo y reconociendo más allá de las desigualdades vea en arco iris los nuevos
fenómenos y nos dote de una apropiación de la problemática diferente a aquella con la
cual habíamos trabajado.
Se trata de tener la certeza de que ese conocimiento, esas tecnologías, esos procesos
investigativos no son neutros, ya que al trabajar con ellos nos encontramos frente a
productos socialmente construidos, y cuando nosotros los convertimos en procesos
educativos estamos haciendo de ellos una interacción construida con nuevas
mediaciones sociales, donde operan intereses políticos, conflictos simbólicos, pugnas
económicas, lógicas diferenciadas, y es ahí donde se construye lo público de este
tiempo, y, por lo tanto, es la manera de entretejer la construcción de las nuevas
ciudadanías. Es decir, la realidad nos mostraba educativamente no solo la necesidad de
hacer real las reconfiguraciones pedagógicas debidas a las transformaciones en el
conocimiento y la tecnología, sino la necesidad de releerlas a todas como un asunto muy
importante en la reconstrucción de lo público y lo político en estos tiempos en los cuales,
como decía (Lechener, 2010), “hay proyecciones pero no proyectos” .
En ese sentido, el esfuerzo por construir una propuesta pedagógica que retomara la
investigación en estos contextos se enclava en un debate ético-político sobre la
asignación de esos bienes determinantes en la constitución de desigualdades, y le
apuesta por construir desde la más tierna infancia capacidad y autonomía para
preguntarse y, desde el ejercicio práctico de la investigación, impugnar esa asignación
constructora de injusticia en la esfera de la individuación, la socialización, la nación y el
escenario internacional.
Por ello, mediante la apropiación directa de esos procesos investigativos, a través de la

IEP se da una nueva constitución de subjetividad de estos tiempos, en los cuales las
culturas infantiles y juveniles, en ese sentido de ser nativos digitales, no solamente hacen
su uso, sino que impugnan esa desigualdad en su práctica pedagógica, interpelan la
legitimidad de ella y construyen horizontes de posibilidad en donde su práctica grupal le
muestra que hay futuro compartido y que él aquí y ahora, con esa colectividad con la que
trabaja, lo está construyendo y le permite pensar esos cambios y esas transformaciones
porque los comienza a vivir en su vida.
En la misma dinámica, el maestro y la maestra que trabajan con la IEP comprenden las
posibilidades de esas transformaciones y se alimentan de ese ejercicio que realizan con
sus grupos para producir los cambios y transformaciones en la esfera de su práctica
pedagógica, e inician la marcha no por una ley o un mandato, sino porque encuentran allí
que pueden ser educadores de otra manera, sin miedo, en búsqueda, sin certezas, pero
con la compañía del grupo con el cual van reelaborando su práctica. Ahí, en la esfera del
mundo microsocial van surgiendo los gérmenes de las nuevas colectividades que dan
forma a la utopía de estos tiempos en educación, y él y ella participan en ellas sabiendo
que es un campo en construcción, y ambos son parte de ello, haciendo real y concreta la
idea de “vida buena”, planteada por nuestros grupos originarios como una manera de
mantener la unidad de la naturaleza y la cultura.
Por ello, la propuesta no es formar científicos, es construir una cultura ciudadana y

democrática en ciencia, tecnología e innovación para estos tiempos de un mundo
construido sobre el conocimiento, la tecnología, la información y la comunicación. Este
ejercicio pedagógico aparece como fundamento de una nueva forma de lo público que, a
través de la idea de justicia educativa y justicia curricular, trabaja por construir
sociedades más justas y menos desiguales. Y si después de esto los niños, niñas y
jóvenes optan por ser científicos, lo serán también de otra manera, como parte de la
búsqueda iniciada desde la propuesta metodológica que contiene como valores
fundamentales esas capacidades de lo humano (cognitivas, afectivas, valorativas y de
acción) sobre las cuales se fundamenta la investigación como estrategia pedagógica.
6.9. La corriente crítica, base de la propuesta de la IEP

El punto de partida para buscar caminos alternativos en educación desde una
perspectiva crítica se da a partir de un triple reconocimiento: primero, de cómo, derivado
de la revolución científico-técnica en marcha, se asiste a una reconfiguración del saber
escolar de la modernidad, lo cual se debe convertir en una oportunidad para ir más allá
de una simple modernización de la educación e intentar transformar las relaciones de
poder que controlan y dominan con propuestas pedagógicas y metodológicas inclusivas
que muestren diseños concretos, más allá de la simple denuncia y crítica general a esa
modernización.
El segundo hecho por ser reconocido es el lugar que el trabajo inmaterial (trabajo
intelectual) ha tomado en esta sociedad, al convertirse en un generador de valor y, por lo
tanto, elemento central para construir el capitalismo de este tiempo, lo cual convierte a
actores que trabajan con el conocimiento, la tecnología, la información y la comunicación
en sujetos claves de los nuevos procesos de conformación de esta sociedad, alcanzando
los educadores de todos los tipos un carácter que organiza y da forma a la base y
fundamento de estas modificaciones societales (Mejía Jiménez & Manjarres,
Lineamientos de la estrategía de formación de maestros y maestras del Programa
Ondas, 2011). Es un ejercicio que va a requerir a todo educador, reconocerse y
construirse como actor en estas nuevas condiciones, lo cual va a exigir un
replanteamiento de las formas anteriores y la consabida modificación de su nueva
condición, así como de las transformaciones institucionales en las cuales desarrolla su
quehacer. En ese sentido, su subjetividad y los escenarios de su acción se convierten en
campos resemantizados y, por lo tanto, en disputa para construir un proyecto de
emancipación o de simple modernización al servicio de los grupos dominantes en la
sociedad. Es allí donde el educador pone en escena su capacidad humana al servicio de
intereses precisos y concretos (Cetrulo, 2001).
El tercer elemento por reconocer desde una perspectiva crítica es cómo uno de los
aspectos centrales en la configuración de un trabajo inmaterial es la investigación, la que
da forma a este nuevo proyecto de control del capital, siendo este uno de los trabajos de
este tiempo que más valor genera –por lo tanto es clave en la modalidad actual de
acumulación–. Allí se reconoce el lugar de ella, como un factor clave en la configuración
de la revolución en la época en la cual nos encontramos. A la vez que ha generado estas
condiciones nuevas en la sociedad, se ha constituido a sí misma como campo de
conocimiento, generando saberes y aproximaciones diversas desde y hacia ella, y en
muchas ocasiones, con sus particularidades y especificidades, se hacen presentes las
disputas por los sentidos y orientaciones de la sociedad, en sus comprensiones,
enfoques y métodos, haciendo visibles en ellos los proyectos de ser humano y sociedad
que se impulsan. Ello construye su quehacer como profundamente político.
En ese sentido, pensar la investigación desde las corrientes educativas críticas significa
una lucha teórico-práctica por la manera como sus presupuestos sobre el conocimiento,
la ciencia, su epistemología, la cultura, lo humano y los grupos sociales enmarcan una
acción que durante cuatrocientos años ha sido señalada como objetiva, y que no solo ha
construido una forma de ella, sino que también ha ayudado a generar formas de poder
que en la sociedad han servido para el control y la gestación de desigualdades, y en
estos tiempos, nuevas formas de acumulación y dominación (Ortega, 2009).
En esta perspectiva, se requiere reconocer la importancia de la investigación en la

sociedad, a la vez que se develan los intereses presentes. En su práctica forja una
mirada crítica, que en coherencia con los tiempos presentes se ve obligada no solo a la
denuncia, sino también a apropiarse de ella como una realidad muy importante en esta
época para construir propuestas que a la vez que promuevan su apropiación práctica
crítica, sirva no solo para modernizar, sino, ante todo, para transformar contextos,
culturas, epistemologías, y redirigir sus escenarios de poder para construir subjetividades
y ciudadanías que reconociendo el lugar de lo local se abran a un tiempo-espacio global
y a las nuevas mediaciones científico-tecnológicas de este tiempo para hacer concreta la

construcción de sociedades más democráticas, justas y humanas, así como la necesidad
de un planteamiento sobre ella en cualquier proyecto emancipador.
6.10. Su fundamento en la concepción de educación

popular
En América Latina, así como en grupos subalternos en el mundo del Norte y en
diferentes actores críticos de otros continentes, se ha desarrollado, en la perspectiva de
los acumulados del paradigma latinoamericano, una concepción de trabajo educativo que
se caracteriza por ser una acción política en la esfera de la educación; ella busca
transformar las condiciones de control, dominio y formas de sujeción de actores,
comunidades e instituciones. Para lograrlo busca generar conciencia crítica y dinámicas
sociales que impulsen que los grupos construyan formas de asociación y organización
que los convierte en sujetos colectivos, constructores de su historia (Gadotti, 2003).
La investigación como estrategia pedagógica ha tomado de la educación popular algunos

de sus elementos básicos y los ha convertido en ejes de su propuesta, diferenciándose
de otros acercamientos de pedagogías fundadas en la investigación, a la vez que realiza
un proceso de construcción colectiva de su propuesta, donde incorpora niños, niñas,
jóvenes, maestras, maestros, asesores, dándole forma a una particular manera de
generar procesos de educación popular con estos grupos. Por ello su punto de partida es
la realidad de estos grupos y sus saberes, para elaborarlos a partir del proceso
investigativo. Y la realidad se construye en el lenguaje (Maturana, 1998), como
explicitación de su cosmovisión, a través del cual los actores de la investigación como
estrategia pedagógica se preguntan sobre ella, la interpretan y formulan problemas de
investigación, en el sentido que legendariamente le otorgó la investigación- acción-
participante para comprender la realidad y transformarla. En esta perspectiva,
promueve el aprendizaje situado, el cual reconoce esas múltiples dimensiones de
conformación de la experiencia humana y del núcleo organizado que la realiza. Para
hacer esto realidad, significa que se debe construir la organización social que lo vuelve
concreto; por ello la IEP promueve la construcción de una movilización social de actores,
sin la cual no es posible la existencia del Programa en las regiones.
En los departamentos y municipios, los actores optan por desarrollar la propuesta;

es decir, constituyen redes (sociales, políticas, de actores institucionales) que hacen real
esa búsqueda y se coordinan para concretarla en los diferentes territorios y espacios de
sus respectivas localidades. Estas redes han reconocido la necesidad de transformar los
procesos de la educación, de la relación entre adultos y niños y niñas, así como de las
relaciones sociales que se mediatizan en estas prácticas. Por ello, esa opción se
desarrolla en el contexto, con las particularidades de la cultura, desde las subjetividades
constituidas. Todas ellas en una relación: organizaciones sociales, subjetividades,
prácticas sociales, dinamizando un escenario de individuación, en donde la integralidad
de lo humano (razón, emoción, acción, intereses) debe ponerse en juego para reconocer
que nos hacemos humanos en la diferencia y en una interacción conflictiva con los otros
y nuestras realidades.
Por ello, la realidad es una construcción, y en la propuesta de la IEP se realiza ese

reconocimiento de que somos parte del mundo y no existe ese dualismo humano-
naturaleza; de allí que cuando el niño(a) y el joven se preguntan (Freire P. , 1986) no es
por algo externo, es sobre ellos mismos, su lugar en el mundo, su manera de entenderlo,
sentirlo, en el sentido de sentí- pensante, de (Borda, 2009), y las maneras de
transformarlo en su interacción con la realidad.
Allí le da forma a ese otro principio de la educación popular, en la cual la realidad se

conoce para transformarla transformándonos a nosotros mismos, y esto desde un
horizonte ético que busca develar y enfrentar la segregación, la exclusión y formas de
control y dominación que se produce por las múltiples manifestaciones del poder en
nuestra sociedad: políticas, económicas, sociales, étnicas, en el conocimiento, de
subjetividades, de género y en el ejercicio de la práctica educativa y pedagógica;
construir un espíritu de emancipación humana, para no desarrollar procesos de poder
que controlan ni dominan, ni permitir que otros lo realicen en su propia vida (Torres,
2007).
Para ello, la IEP busca construir autonomía en sus participantes, ya que su pregunta es
el lugar de su afirmación, y al poder sustentarlo y fundamentarlo se pone en condiciones
de negociación cultural y diálogo de saberes frente a las otras preguntas realizadas por
los miembros de su grupo. Allí aprende de la diversidad y se reconoce en un mundo en el
cual desde los criterios de sociedad mayor debe poner en juego su propuesta, aprender a
debatirla, replantearla, reformularla, haciéndose un aprendiz de democracia.
En este ejercicio reconoce que la interculturalidad es el fundamento de la negociación

cultural, y esto se desarrolla en las diferentes esferas de la vida: saberes, conocimientos,
cultura, grupos humanos, prácticas sociales de ellos, así como de los grupos de edad y el
diferente, y la negociación se aprende como una explicitación de la propuesta en su
propia práctica. Esta autovaloración del niño le permite organizar y encontrar su grupo de
referencia, con el cual comparte intereses desde los cuales organiza su proceso
investigativo, haciendo de esta práctica un lugar para estos grupos, a los cuales les había
sido negada en el pasado. En ese ejercicio se constituye un sujeto adulto que aprende a
medida que acompaña y coinvestiga, haciendo real el que aprendemos en comunidad,
mediatizados por el mundo y rompiendo la hegemonía sobre el cual se constituyen las
relaciones educativas y pedagógicas en lo formal.
6.11. Su anclaje en el enfoque liberador

No basta con enunciar elementos críticos y de la educación popular; ello debe
materializarse en diversos enfoques que den forma a la propuesta pedagógica que se
materializa. Por ello, la IEP reafirma el sentido liberador de la educación, en cuanto
obliga a quienes la practican a pensar: ¿educación por qué?, ¿para qué?, ¿para quién? y
¿en dónde?; es decir, le plantea al educador reconocer el sentido de ella y orientarlo de
acuerdo con sus apuestas, en muchos casos redirigiéndola de los sentidos y las
definiciones que el sistema coloca en ella, y a la vez que visibiliza sus intereses,
reconoce que su actividad educadora es una herramienta para transformar la sociedad,
un ejercicio en el cual deben hacerse presentes las necesidades de construcción de lo
humano, y la realidad de que ellas sean satisfechas por el mayor número de personas.
En ese sentido, el compromiso del aprendizaje no es solo de tipo cognitivo, sino de
transformar mundos.
En esta perspectiva, la IEP postula la existencia de saberes que se mueven más en la

experiencia y las actuaciones de los seres humanos, y de conocimientos que están más
dados en la esfera de las disciplinas; de esta forma, postula la existencia de
racionalidades diferentes a la eurocéntrica-norteamericana (Migdolo, 2003), las cuales
también deben ser reconocidas por el ejercicio educativo, haciendo real la
interculturalidad y la negociación cultural; este ejercicio debe darle cabida a las razones
más allá de la “razón universal”, para hacer visible el reconocimiento del otro y de lo otro
diferente a aquello que es postulado como universal, fruto de la lógica de control y de
poder, visibilizar en los diferentes su saber, su historia, su cultura, y, cuando sea el caso,
reconocerlos como epistemes negadas o invisibilizadas. Va a ser el ejercicio de
reconocer los contextos como lugares de saber. Por ello, busca devolver al acto
educativo diferencia, heterogeneidad y multiplicidad fundadas en una diversidad cultural,
social y cognitiva.
Desde ahí, lo que se construye en cualquier acción educativa son relaciones sociales, en
las cuales se manifiestan bajo formas pedagógicas aquello que pensamos de la
sociedad. Por eso, el papel del educador es ser enseñante- aprendiente, reconociendo la
manera como se forma a la vez que va formando. En este sentido, el papel del formando
es activo y también forma a sus adultos acompañantes, a la vez que va aprendiendo,
gestándose unas relaciones educativas desde lo diferente en la interculturalidad (De
Souza, 2001), en el respeto y el reconocimiento de los aportes de cada uno. Por ello en
la IEP, maestro y maestra se convierten en acompañantes coinvestigadores,
transformando su rol tradicional y reconociéndose como aprendientes en el proceso.
Esto, a la vez que se trabaja en forma colaborativa, cuestionando cualquier relación

social educativa que construye poder que controla o domina. Por ello, en ese
reconocimiento se construye autonomía, desde la capacidad de la crítica y la autocrítica
frente a sus propuestas y las de los demás, lo cual se realiza como una etapa del
proceso metodológico y le permite adquirir nuevas capacidades, nuevos lenguajes, dirigir
con sentido su vida diaria y construir las bases de una democracia real y una ciudadanía
para las nuevas realidades del mundo en marcha. En ese sentido, la IEP se convierte en
una metodología para la comprensión y transformación del mundo, desde sus lógicas de
actuación, que son incorporadas por los diferentes actores de ella.
De igual manera, el enfoque liberador produce una integración de los componentes

racional, práxico, socio-afectivo y valorativo en el aprendizaje, los cuales deben
desarrollarse a partir de los procesos educativos que se realizan, garantizando las

mediaciones adecuadas; para que estas sean posibles, debe ser el resultado de las
negociaciones entre la cultura universal y los contextos específicos de los saberes. Por
ello, el punto de partida es la pregunta con la cual los niños, niñas y jóvenes interpelan su
mundo y el contexto de sus saberes, haciendo visibles los controles y dominación que se
realizan a través de los conocimientos propios y las dinámicas educativas.
En ese sentido, el acto educativo emancipa, en cuanto se aprehende una comprensión

crítica del mundo, haciendo visibles las diferentes versiones sobre hechos, eventos y
experimentos; construye colaborativamente (conciencia de sí); une lo subjetivo y la
regulación del grupo en la contrastación a través de la negociación cultural, colocando las
bases de la autonomía –por ello, convertir la pregunta en problema de investigación pasa
por una discusión que recoge esas múltiples versiones y formas de dar respuesta a la
pregunta planteada–; relaciona lo aprendido con las transformaciones necesarias de los
contextos; permea hacer real la modificabilidad y cambio de lo humano (acción práxica) y
el tomar estas decisiones desde los intereses de quienes son penalizados, explotados y
sometidos en esta sociedad (acción ética y valorativa), y construye sentidos de
correspondencia con lo humano (solidaridad efectiva). “Es allí donde, en el planteamiento
liberador, se crea el sistema de nociones y signos críticos que constituyen lo propio de lo
humano”. (Freire P. , 2004)
Por ello, en el resultado de la investigación el niño realiza una acción sobre el mundo
para compartir el nuevo umbral de saber-conocimiento al cual ha llegado; él se vuelve
alfabetizador de su entorno familiar e interlocutor del mundo adulto, y en ese marco va a
ferias locales, nacionales e internacionales, en donde hace gala de su empoderamiento.
Por estas razones, este enfoque reelabora la idea de didáctica, instrumentos y

herramientas, y las mediaciones son releídas como dispositivos de saber y poder, en el
sentido de que su uso no es neutro, sino que tiene consecuencias en la esfera del saber
que se produce y de la manera como circula el poder a través de sus procedimientos,
metodologías y técnicas utilizadas. Ahí se hace específica la forma de política cultural,
construida socialmente como resistencia, lo cual ubica a la educación como parte de un
proyecto social emancipador.
6.12. Abreva en el enfoque socio-cultural

Las discusiones sobre los procesos mentales en las prácticas educativas ha sido una
constante a lo largo del siglo XX. Se presenta como un conflicto entre el desarrollo
personal y el aprendizaje logrado. Si bien el fundamento social del conocimiento es muy
fuerte en las corrientes críticas, reciben un aporte sustancial del enfoque socio-cultural, el
cual –fundado en (Vigotsky, Enfoque sociocultural, 2001)– plantea que el proceso del
conocimiento y el sistema de representaciones se dan en la cultura y en el acumulado
social del medio social en el cual está el individuo. Es la razón por la cual la IEP se
fundamenta en la movilización social de actores desde los contextos específicos de ellos.
Es esa cultura la que cruza el programa y desde ella el niño se interroga y genera sus
respuestas; en ese contexto se producen las mediaciones que hacen posible la

existencia de esa propuesta de investigar que ha organizado con su grupo.
Además, este enfoque plantea que el desarrollo del ser humano se realiza a partir de los
procesos elementales de origen biológico, y que todo ser humano trae como parte de la
filogénesis (historia de la especie), es decir, por pertenecer a ella, pero esto no es
suficiente. Existe un segundo aspecto, y son las funciones psicológicas superiores, y
ellas son de origen socio-cultural. Todo comportamiento y aprendizaje lo que hace es
enlazar estos dos procesos, lo cual se da a través de la “zona de desarrollo próxima”, y
allí la educación reestructura las funciones de las conductas y los comportamientos
humanos. Es el sentido de colocar la investigación como mediación para el proceso de
aprendizaje y desarrollo del niño; en las particulares especificidades de la IEP, se
conforma como mediadora para hacer real el que el aprendizaje se dé. De allí la
importancia de que el punto de partida sea la pregunta del sentido común del niño, la
niña y el joven, y la investigación sea una estrategia pedagógica, y esta puede ser su
novedad. No es una degradación de la investigación, sino el tomarla para hacer posible
eso que en la educación popular, recuperando a Vigotsky, hemos llamado Zona de
Aprendizaje Próxima.
En esta concepción, los mediadores (dispositivos en el liberador) son los que logran que
a través de ellos se aprenda, se piense, se valore y se actúe. Esos mediadores los dan
las herramientas de la cultura, y en su uso, mientras se apropian de ellos, para lograr su
transformación en la esfera de su vida, nos constituimos en sujetos, ya que en él se
convierten en elementos de la transformación de nosotros mismos. Esta es la razón
por la cual en nuestra propuesta el niño no recorre un camino prefijado con preguntas
establecidas y con respuestas correctas. De allí derivamos a la libertad epistemológica y
a la diversidad metodológica, como fundamentos de la etapa en la cual se diseñan y se
recorren los caminos de la investigación propuesta, ya que el paso de lo espontáneo a lo
científico no es la sustitución de un concepto por otro, es el paso de una capacidad
humana a otra, siendo diferentes maneras de conceptualización y expansión del mundo a
través de los diferentes lenguajes.
Ese reconocimiento nos lleva a comprender, para las actividades educativas, que todos
los procesos humanos (cognitivos, de actuación, afectivos y valorativos) se constituyen
de manera interpersonal en la cultura, y se interiorizan individualmente. Por ello
retomamos la idea de “zona de desarrollo próxima”, entendida como “la distancia entre el
nivel real del desarrollo y el nivel de desarrollo potencial”; es decir, reconocemos que
todo aprendizaje debe organizarse, en cuanto las mediaciones y mediadores deben
hacer posible la cercanía entre el sujeto y lo que nos proponemos en la acción
educativa.
En el caso de la IEP, se parte de la pregunta del sentido común de los niños, niñas y
jóvenes para reelaborarla en la perspectiva de la educación popular, que reconoce la
existencia de saberes comunes y elaborados así en la negociación con los conocimientos
disciplinares, y de las maneras como se correlacionan en la negociación cultural (Mariño,
2010), lo cual muestra la manera en que se van dando estas transformaciones, a través
del aprendizaje colaborativo, en el cual intervienen niños y adultos. En el sentido de

Vigotsky, toda función aparece en dos planos: en lo social (interpsíquico) y en lo
psicológico (intrapsíquico).
La idea de aprendizaje es retomada también de este enfoque y reelaborada para

Vigotsky: “El aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo
culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones sicológicas”; es
decir, este, organizado pedagógicamente, se convierte en desarrollo mental y sigue
generando procesos evolutivos que no se podrían dar sin él. Es allí donde las relaciones
entre el sujeto y el mediador son activas y recíprocas, en la internalización se da el
conocimiento. En ese sentido, el aprendizaje es una actividad propia diferenciada, por
ello no se puede hacer equivalente a desarrollo. Es en esa cooperación (colaborativa) en
donde se genera el desarrollo cognitivo; por ello, la elaboración de la pregunta y su
conversión en problema de investigación no es una sustitución de conceptos, ni el paso
de una forma de conceptualizar a otro; son modificaciones en las capacidades del sujeto
propiciadas por las mediaciones de la actividad educativa.
Cuando se retoman los desarrollos de la investigación en sus múltiples enfoques, es un

ejercicio para que, en el sentido vigotskiano, sus metodologías y herramientas se
conviertan en nuevas mediaciones de la actividad de aprendizaje.
6.13. Construye en la perspectiva del construccionismo

social
Para esta concepción (Watzlawick, 1998), los sistemas de conocimiento en la visión

cientificista han reducido el proceso educativo a un mero descubrir lo que ya está hecho.
En ese sentido, se señala que sigue prisionero de la visión de Galileo, quien señalaba
que el científico descubría las verdades que Dios había puesto en la naturaleza. En este
enfoque se plantea que la mayoría de personas hablan del conocimiento existente antes
del acto mismo de conocer. En ese sentido, lanzan una alerta sobre la forma de conocer
del empiro-positivismo, en donde se hace una disociación entre observador y lo
observado, y en donde investigar el mundo se realiza sin sujeto, porque cree trabajar con
objetos.
En esta perspectiva, la IEP, al colocar la investigación en culturas infantiles y juveniles, y

al hacer de ella una estrategia pedagógica, la recupera para el proceso de aprendizaje y
de construcción de capacidades de los sujetos participantes en la actividad investigadora.
En ese sentido, recupera del construccionismo la idea de devolver el sujeto a la acción
investigadora, y reconoce con él que más que trabajar con objetos coloca a estos como
mediaciones en lógica de procesos y mediadores que van a forjar y propiciar la
construcción de ese ser humano que entra en el proceso investigativo para configurar
sus capacidades y potencias, lo cual permitirá conocer múltiples entradas al
conocimiento y a la investigación.
En ese sentido, los conocimientos previos (creencias, saberes, etc., son los que
determinan la relación que hace posible el aprendizaje, ya que es desde esa “estructura
previa” que lo nuevo es asimilado e integrado en la estructura de acción de los sujetos,
ampliándola, transformándola, y esto se da en los ejercicios del lenguaje que realizan los
actores, convirtiéndolo en una mediación que, a decir de (Maturana, 1998), “construye
realidades” (1996). Por ello, en la propuesta de la IEP es tan importante la reelaboración
de las preguntas iniciales en el lenguaje propio de los niños, las niñas y los jóvenes, y la
compañía de la persona adulta para que les ayude a tematizar desde sus mundos
infantiles, construyendo en sus lenguajes, negociados con el acumulado, para construir
su mundo.
Desde este punto de vista, las representaciones mentales, afectivas, valorativas y

práxicas que los seres humanos hemos construido no son fijas, se modifican, y allí el
proceso colaborativo intersubjetivo le permite elaborar y modificar sus representaciones –
como se hace visible a través de las diferentes etapas de la IEP–, instaurando la
construcción de la autonomía, y de allí la importancia de la negociación como central a
esa construcción que permite formar las capacidades, que se constituyen a través de su
pensamiento lógico, sistema de signos, símbolos y nociones, a la vez que en el proceso
constituyen a estos desde su saber y en sus contextos.
Esta posición replantea el lugar de los sistemas del conocimiento, y al reconocer su

carácter abierto y en constitución da pie a su relectura desde América Latina. Como
afirma Romao:
Hay pensadores que inscritos en el universo mismo del paradigma en crisis como los
autodenominados postmodernos, intentan superar la crisis proponiendo nuevos paradigmas,
nuevas metodologías, nuevas perspectivas, nuevas ‘gramáticas’, como dicen
contemporáneamente, no, en cuanto no se trata de un problema de contenido, ni simplemente de
una cuestión metodológica, sino de una verdadera revolución paradigmática. Más allá de esto está
surgiendo una nueva geo-política del conocimiento, se trata desde el pensamiento hegemónico de
un problema político, con profundas implicaciones gnoseológicas, y del lado del saber contra-
hegemónico, de un problema epistemológico, con fuertes consecuencias políticas […] lo que
necesitamos ahora es una nueva geo-política del saber, esto es, del reconocimiento de varios
conocimientos, de convicción de que hay varios lugares de enunciación científica. (Romao, 2008,
p.64).
Esas relaciones múltiples de enunciación de lo científico construyen un mundo complejo,

generando diferentes procesos de relacionamiento entre el saber y el conocimiento de
variado tipo, dando lugar a nuevas formas de interdisciplinariedad, que en el desarrollo
de los problemas de investigación trabajados desde la IEP van emergiendo en forma
práctica, visibilizando la problemática, ayudando a organizar las mediaciones y el
proceso de aprendizaje, y permite ver y entender la cotidianidad de otra manera, que
puede ser reconocida como punto de partida para esas nuevas formas de enunciación
del conocimiento y los saberes a través de la investigación.
6.14. Concreción de los fundamentos pedagógicos en la

metodología de la IEP
Los paradigmas, las corrientes, las concepciones y los enfoques se quedan en la esfera
de la teoría y los principios si no muestran y hacen concreta una ruta y un diseño a través
de los cuales los enunciados planteados y la manera de construir lo humano hacen real
el desarrollo a través del aprendizaje propuesto. En ese sentido, la investigación, como
estrategia pedagógica (IEP), plantea una ruta o camino metodológico para hacer
prácticas sus apuestas en la esfera de la educación.
El punto de partida es la existencia de grupos sociales diversos, que desde sus lugares
apuestan a la necesidad de un cambio en los procesos educativos y sociales. Allí nos
encontramos con universidades, secretarías de educación, rectores de instituciones
educativas, maestras y maestros, organizaciones no gubernamentales, grupos del sector
privado, entidades gremiales, movimientos sociales, que deciden como parte de su
actividad hacer una apuesta por la transformación de la educación, como fundamento de
las modificaciones estructurales de la sociedad.
La IEP les propone que su ruta metodológica construye cultura ciudadana, y las bases de
unas nuevas democracias en tiempos de profundas transformaciones en el conocimiento,
la ciencia, la tecnología y la innovación. Por ello, los invita a ser el germen de una
movilización social de actores que van a buscar construir capacidades regionales
mediante el reconocimiento y el posicionar en forma crítica estos procesos sobre el
territorio y la región. El sentido profundo de ello es el compromiso de la sociedad con la
educación, como una forma de construir lo público de este tiempo como un campo de
deliberación y de disputa de intereses variados, haciendo que el aprendizaje situado no
sea solo un ejercicio en el conocimiento, sino de reconocer el lugar de la sociedad y la
relación de ella con lo que acontece en la esfera educativa, y de esta con la
transformación.
En esta perspectiva, la metodología tiene que ver con las relaciones sociales educativas
que se constituyen para hacer concreto el acto educativo, y no es de opciones
individuales en la cultura, siendo una apuesta en la que ponemos nuestros intereses,
entendidos como aquello a lo que le damos un valor y lo consideramos básico para
construir la identidad personal y colectiva. En el sentido del enfoque socio-cultural, acá se
hace concreto ese carácter del aprendizaje, y en la perspectiva liberadora, el hecho
educativo se constituye como profundamente político, en cuanto su camino es una
decisión negociada de los actores, porque encuentran sentido y pertinencia social a la
propuesta. Por ello, los maestros y las maestras no pueden desarrollar la IEP con
carácter de obligatoriedad, ya que es una opción político-pedagógica en la esfera de su
práctica inmediata y del método. Ese es uno de los sentidos de la apuesta por construir
cultura ciudadana y democrática en ciencia, tecnología e innovación.
6.15. La prueba de matemáticas

La prueba de matemáticas (Dumar Rodríguez, y otros, 2015), en el examen de Estado
SABER 11° evalúa las competencias de los estudiantes para enfrentar situaciones que
pueden resolverse con el uso de algunas herramientas matemáticas. Tanto las
competencias definidas para la prueba como los conocimientos matemáticos que el
estudiante requiere para resolver las situaciones planteadas se contemplan en las
definiciones de los Estándares básicos de competencias de matemáticas del Ministerio
de Educación Nacional (MEN). De acuerdo con lo anterior, se integran competencias y
contenidos en distintas situaciones o contextos, en las cuales las herramientas
matemáticas cobran sentido y son un importante recurso para la comprensión, la
transformación, la justificación y la solución de los problemas involucrados.
La prueba de matemáticas del examen de Estado SABER 11° se configura con

elementos genéricos y no genéricos que se definen según los contenidos y el tipo de
situaciones utilizados. El componente genérico de la prueba de matemáticas corresponde
a la subprueba de razonamiento cuantitativo que tendrá un puntaje adicional. Esta
subprueba está conformada por un subconjunto de preguntas de la prueba de
matemáticas.
A continuación se describen las competencias, los contenidos, y las situaciones o
contextos de evaluación de la prueba de matemáticas.
6.16. Competencias en matemáticas
En la prueba de matemáticas se definen tres competencias que recogen los elementos

centrales de los procesos de pensamiento que se describen en los estándares básicos de
competencias: interpretación y representación; formulación y ejecución; y argumentación.
A. Interpretación y representación
Esta competencia consiste en la habilidad para comprender y transformar la información
presentada en distintos formatos como tablas, gráficos, conjuntos de datos,
diagramas, esquemas, etcétera, así como la capacidad de utilizar estos tipos de
representación para extraer de ellos información relevante que permita, entre otras
cosas, establecer relaciones matemáticas e identificar tendencias y patrones. Con
el desarrollo de esta competencia, se espera que un estudiante manipule
coherentemente registros, entre los cuales pueden incluirse el simbólico, el natural,
el gráfico y todos aquellos que se dan en situaciones que involucran las matemáticas.
B. Formulación y ejecución
Esta competencia se relaciona con la capacidad para plantear y diseñar estrategias
que permitan solucionar problemas provenientes de diversos contextos, bien sean
netamente matemáticos o del tipo de aquellos que pueden surgir en la vida cotidiana y son
susceptibles de un tratamiento matemático. Se relaciona también con la habilidad o

destreza para seleccionar y verificar la pertinencia de soluciones propuestas a
problemas determinados, y analizar desde diferentes ángulos estrategias de solución.
Con el desarrollo de esta competencia, se espera que un estudiante diseñe estrategias
apoyadas en herramientas matemáticas, proponga y decida entre rutas posibles para la
solución de problemas, siga las estrategias para encontrar soluciones y
finalmente resuelva las situaciones con que se enfrente.
C. Argumentación
Esta competencia se relaciona con la capacidad para validar o refutar conclusiones,
estrategias, soluciones, interpretaciones y representaciones en situaciones problemáticas,
dando razones del porqué, o del cómo se llegó a estas, utilizando ejemplos y contraejemplos, o
bien señalando y reflexionando sobre inconsistencias presentes. Con el desarrollo
de esta competencia se espera que un estudiante justifique la aceptación o el
rechazo de afirmaciones, interpretaciones, y estrategias de solución basándose en
propiedades, teoremas o resultados matemáticos, o verbalizando procedimientos
matemáticos.
6.17. La prueba de ciencias naturales

La prueba de ciencias naturales (Dumar Rodríguez, y otros, 2015), analiza
algunos de los objetivos que orientan la educación en ciencias definidos por el
Ministerio de Educación Nacional (MEN- Ministerio de Educación Nacional, 2006).
Dos de estos objetivos establecen que la formación de niños, niñas y jóvenes
debe propiciar el desarrollo de ciudadanos capaces de:
 Comprender que la ciencia tiene una dimensión universal, que es cambiante, y
que permite explicar y predecir.
 Comprender que la ciencia es, ante todo, una construcción humana dinámica de
tipo teórico y práctico y entender que, en la medida en que la sociedad y la
ciencia se desarrollan, se establecen nuevas y diferentes relaciones entre la
ciencia, la tecnología y la sociedad.
Para el desarrollo de estos objetivos es imprescindible el manejo de nociones y

conceptos provenientes de contextos propios de las Ciencias naturales y de otras áreas
del conocimiento, así como el desarrollo de las capacidades de:
 Formular preguntas, plantear problemas y abordarlos rigurosamente.

 Construir distintas opciones de solución a un problema o interpretar las posibles
soluciones y elegir, con criterio, la más adecuada.
 Usar los conocimientos en una situación determinada de manera pertinente.
 Trabajar en equipo, intercambiando conocimientos y puntos de vista.
 Dar y recibir críticas constructivas.
 Tomar decisiones asumiendo las posibles consecuencias.
Simultáneamente, deben desarrollarse valores como la honestidad, la equidad, el respeto

a las ideas y formas de pensar de las personas, y debe propenderse una actitud ética
frente a la vida sobre el planeta, en todas sus expresiones.
Se debe tener presente, además, que en las instituciones escolares no se trata de formar
científicos en sentido estricto, se trata más bien de formar personas capaces de
reconstruir significativamente el conocimiento existente, aprendiendo a aprender, a
razonar, a tomar decisiones, a resolver problemas, a pensar con rigurosidad, y a valorar
de manera crítica el conocimiento y su efecto en la sociedad y en el ambiente.
En los estándares básicos de competencias, el MEN resalta la formación científica dado

el contexto actual: un mundo en el que la ciencia y la tecnología cada vez desempeñan
un papel más importante en la vida cotidiana y en el desarrollo de las sociedades. Por
esta razón, en la prueba se adopta la perspectiva de la ciencia como práctica social, es
decir, como un proceso colectivo de construcción, validación y debate. Asimismo, se
comprenden las ciencias naturales como un área del conocimiento caracterizada por
lenguajes propios y formas particulares de abordar los problemas.
En este orden de ideas, la prueba de ciencias naturales establece y diferencia las

competencias de los estudiantes que ponen en juego sus conocimientos básicos en
ciencias naturales. Ahora bien, no todas las competencias científicas pueden evaluarse
con pruebas de lápiz y papel, por lo que la prueba solo evalúa algunas habilidades que
permiten dar razón de la formación de ciudadanos científicamente alfabetizados. Los
resultados de la prueba de ciencias naturales del examen SABER 11° son un indicador
indispensable, pero no único, del aprendizaje de los estudiantes en el área de ciencias
naturales.
Figura 6-1 Estructura de la prueba de ciencias naturales.
Competencias
en
Ciencias naturales
Uso comprensivo del

Explicación de
conocimiento Indagación
fenómenos
científico
Estas competencias se han evaluado en todas las pruebas de ciencias naturales de la

educación básica y media, es decir, en las pruebas de ciencias naturales de SABER 3°, 5° y 9° y en
SABER 11°.
6.18. Características de las competencias
A. Uso comprensivo del conocimiento científico

Es la capacidad de comprender y usar nociones, conceptos y teorías de las ciencias

naturales en la solución de problemas, y de establecer relaciones entre conceptos y
conocimientos adquiridos, y fenómenos que se observan con frecuencia.
Al evaluar esta competencia se esperan dos cosas:
1. Que el estudiante logre identificar las características de algunos fenómenos de la
naturaleza basándose en el análisis de información y conceptos propios del
conocimiento científico. Este objetivo se cumple cuando el estudiante:
 Identifica características de los organismos, sus interrelaciones con otros y con
los fenómenos que ocurren en ecosistemas, para comprender la dinámica de lo
vivo.
 Identifica las fuerzas, torques, energías, masas, cargas, temperaturas, longitudes
de ondas y cualquier otra variable o constante física que determine la dinámica de
un sistema.
 Identifica las propiedades y estructura de la materia, y diferencia elementos,
compuestos y mezclas.
 Reconoce posibles cambios en el entorno por la explotación de un recurso natural
o el uso de una tecnología.
2. Que el estudiante logre asociar fenómenos naturales con conceptos propios del
conocimiento científico. Esto quiere decir que una vez se han reconocido las
características principales de un fenómeno natural, el siguiente paso es asociar
esas características con conceptos preestablecidos en las teorías, de manera que
sea posible establecer relaciones. Este objetivo se cumple cuando el estudiante:
 Establece relaciones entre conceptos y fenómenos biológicos para comprender
su entorno.
 Relaciona las distintas variables y constantes físicas que determinan la dinámica
de un sistema mediante el uso de los principios y leyes de la física.
 Establece relaciones entre conceptos químicos (ion, molécula, separación de
mezclas, solubilidad, gases ideales, estequiometria, etcétera) con distintos
fenómenos naturales.
B. Explicación de fenómenos
Es la capacidad de construir explicaciones y comprender argumentos y modelos que den

razón de fenómenos, y de establecer la validez o coherencia de una afirmación o de un
argumento relacionado con un fenómeno o problema científico.
Al evaluar esta competencia se esperan tres cosas:
1. Que el estudiante logre explicar cómo ocurren algunos fenómenos de la
naturaleza sobre la base de observaciones, patrones y conceptos propios del
conocimiento científico. Este objetivo se cumple cuando el estudiante:
 Analiza la dinámica interna de los organismos y de los ecosistemas, y da razón de
cómo funcionan sus componentes por separado y en conjunto para mantenerse
en equilibrio.
 Elabora explicaciones al relacionar las variables de estado que describen un
sistema, argumentando a partir de los conceptos y leyes de la física.
 Analiza distintos fenómenos naturales y establece argumentos para explicarlos,
usando distintos conceptos químicos (ion, molécula, separación de mezclas,
solubilidad, gases ideales, estequiometría, etcétera).
2. Que el estudiante logre modelar fenómenos de la naturaleza basándose en el
análisis de variables, la relación entre dos o más conceptos del conocimiento
científico, y la evidencia derivada de investigaciones científicas. El estudiante
debe utilizar alguna versión de los modelos básicos que se estudian en las
ciencias naturales hasta grado 11°, para representar o explicar el fenómeno que
se le presente. En consecuencia, este objetivo se cumple cuando el estudiante:
 Reconoce el modelo biológico, físico o químico apropiado para representar un
fenómeno natural.
 Usa modelos biológicos, físicos y químicos para explicar y predecir fenómenos
naturales.
3. Que el estudiante logre analizar el potencial uso de los recursos naturales o
artefactos y sus efectos sobre el entorno y la salud, así como las posibilidades de
desarrollo que brindan para las comunidades. Este objetivo se cumple cuando el
estudiante:
 Explica algunos principios para mantener la buena salud individual y pública,
sobre la base de conceptos biológicos, químicos y físicos.
 Explica cómo la explotación de un recurso natural o el uso de una tecnología tiene
efectos positivos y/o negativos en las personas y en el entorno.
 Explica el uso correcto y seguro de una tecnología o artefacto en un contexto
específico.
C. Indagación
Vincular a los estudiantes con la forma como se amplía y modifica el conocimiento

científico es esencial para formar ciudadanos alfabetizados científicamente. Esta
competencia, que en la estructura de la prueba abarca un 40% del total de preguntas, se
define como la capacidad para comprender que a partir de la investigación científica se
construyen explicaciones sobre el mundo natural. Además, involucra los procedimientos
o metodologías que se aplican para generar más preguntas o intentar dar respuestas a
ellas. El proceso de indagación en ciencias incluye, entre otras cosas, observar
detenidamente la situación, formular preguntas, recurrir a libros u otras fuentes de
información, hacer predicciones, plantear experimentos, identificar variables, realizar
mediciones, y organizar y analizar resultados. En el aula de clases no se trata de que el
alumno repita un protocolo ya establecido o elaborado por el docente, sino de que el
estudiante formule sus propias preguntas y diseñe su propio procedimiento.
Al evaluar esta competencia se esperan cuatro cosas:
1. Que el estudiante logre establecer qué tipo de preguntas pueden contestarse

mediante una investigación científica. Este objetivo se cumple cuando el
estudiante:
 Comprende qué tipo de preguntas son pertinentes para una investigación
científica.
 Reconoce la importancia de la evidencia para comprender fenómenos naturales.
2. Que el estudiante logre utilizar procedimientos para evaluar predicciones. Este

objetivo se cumple cuando el estudiante:
 Propone hipótesis de eventos o fenómenos que sean consistentes con conceptos
de la ciencia.
 Vincula información para evaluar una predicción o hipótesis.
 Diseña experimentos para dar respuesta a sus preguntas.
 Elige y utiliza instrumentos adecuados para reunir datos.
 Reconoce la necesidad de registrar y clasificar la información para realizar un

buen análisis.
3. Que el estudiante logre observar y relacionar patrones en los datos para evaluar
las predicciones. Este objetivo se cumple cuando el estudiante:
 Representa datos en gráficas y tablas.
 Interpreta y sintetiza datos representados en texto, gráficas, dibujos, diagramas o
tablas.
 Identifica patrones y regularidades en los datos.
Que el estudiante logre derivar conclusiones sobre la base de conocimientos científicos y

evidencia de su propia investigación y la de otros. Este objetivo se cumple cuando el
estudiante:
 Hace predicciones basado en información, patrones y regularidades.

 Elabora conclusiones a partir de información o evidencias que las respalden.
 Determina si los resultados derivados de una investigación son suficientes y
pertinentes para sacar conclusiones en una situación dada.
 Establece relaciones entre resultados y conclusiones con algunos conceptos,
principios y leyes de la ciencia.
 Comunica de forma apropiada el proceso y los resultados de investigación en
ciencias naturales.
Por otra parte, es importante tener en cuenta que el desarrollo de estas tres
competencias no puede darse en el vacío. Es por esto que las pruebas de ciencias se
elaboran según unos escenarios conceptuales y unas temáticas en los que se involucran
estas competencias.
Las temáticas se derivan de lo que establecen los estándares e incluyen:
a. Conceptos del componente biológico: homeóstasis en los seres vivos; la herencia

y la reproducción; las relaciones ecológicas; la evolución y transformación de la
vida en el planeta; la conservación de la energía.
b. Conceptos del componente físico: cinemática; dinámica; energía mecánica;
ondas; energía térmica; electromagnetismo; campo gravitacional; transformación
y conservación de la energía.
c. Conceptos del componente químico: cambios químicos; el átomo; tipos de
enlaces; propiedades de la materia; estequiometría; separación de mezclas;
solubilidad; gases ideales; transformación y conservación de la energía.
d. Temáticas del componente de Ciencia, tecnología y sociedad (CTS): temáticas
interdisciplinares relacionadas con las Ciencias naturales. Algunas son globales,
como la deforestación, el efecto de invernadero y la producción de transgénicos, y
otras son locales, como la explotación de recursos y el tratamiento de basuras.
No se exige un conocimiento previo de las temáticas. El objetivo —en
consonancia con los Estándares— es estimular en los jóvenes el desarrollo de un
pensamiento crítico y de un sentido de responsabilidad cívica frente a la ciencia y
la tecnología, en la medida en que estas tienen efecto sobre sus vidas, la de su
comunidad y la de la humanidad en general.
6.19. Guías de aprendizaje
Para el (Llivina, 1999), Oficial de Programas de Educación en la Habana–Cuba, la guía

es concebida como un medio de enseñanza – aprendizaje en la educación, que sin ser
sustitutivo del profesor, sirve de apoyo a la dinámica del proceso, al orientar la actividad
del estudiante en el aprendizaje significativo, a través de situaciones problémicas,
problemas y tareas que garanticen la apropiación activa, crítico - reflexiva y creadora de
los contenidos, con la adecuada dirección y control de sus propios aprendizajes. Bajo
este concepto se reconoce la importancia de las guías dentro de los procesos de
enseñanza – aprendizaje, las cuales buscan proponer actividades que ubiquen al
estudiante en contextos tales, que en el intento de resolver las actividades propuestas, el
estudiante valore el conocimiento científico escolar y lo utilice para resolver problemas,
buscando así la generación de aprendizajes significativos, duraderos y a largo plazo.
6.20. Características generales de las guías

La guía de aprendizaje deberá ser elaborada para cada tema de la asignatura, para que
los estudiantes se concentren con más facilidad en una temática determinada. En cuanto
al componente cognitivo del aprendizaje, según el Dr. Llivina, las guías de aprendizaje
deben atender a lo siguiente: La independencia de los procesos psíquicos que
intervienen en el aprendizaje, o sea, desde los primeros temas deben irse graduando los
problemas y las tareas, de manera que cada vez más el estudiante pueda ser
independiente de los otros protagonistas del proceso.
El tratamiento a profundidad de los contenidos de cada tema, es decir, propiciando que

los estudiantes penetren en la esencia de los diferentes hechos y fenómenos del
aprendizaje, buscando generalizaciones, favorecer la tendencia a buscar lo relevante,
haciendo abstracción de lo que no lo es, para posteriormente llegar incluso a realizar
transferencias para su actuación en otros contextos. Los contenidos en la guía deben
presentarse con lógica, sin saltos inadecuados que hagan perder la racionalidad para
que ellos puedan llegar por si mismos a resolver los problemas. Dirigir la atención hacia
el dominio de los diferentes sistemas de acciones que los estudiantes tendrán que
realizar en el proceso del aprendizaje, proponiéndoles tareas adecuadas para ello y sin
caer en repeticiones innecesarias y conductistas.
Con relación a la significatividad, las guías de aprendizaje deben: Tener en cuenta que
los aprendizajes implican la construcción o reconstrucción del conocimiento de manera
muy personal por cada uno de los aprendices, por ello debe atenderse al establecimiento
de relaciones significativas: relaciones entre los nuevos y los viejos conocimientos,
relaciones entre lo nuevo y la experiencia cotidiana (entre la teoría y la práctica) y
relaciones entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo motivacional del sujeto. Los
aprendizajes deben también generar sentimientos, actitudes y valores en los estudiantes.
Por último es importante aclarar que las guías de aprendizaje deberán:

 Propiciar el desarrollo de la capacidad de los estudiantes de hacer objeto de

análisis y tomar conciencia de los propios procesos de aprendizaje.
 Atender al necesario desarrollo de habilidades y estrategias para regular el

proceso de aprendizaje y la solución de tareas, los estudiantes deben saber qué
se desea conseguir, cómo se consigue y cuándo y en qué condiciones se deben
aplicar los recursos que se poseen para lograrlo.
6.21. Estructura de la guía de aprendizaje

Es natural, que como todo objeto de conocimiento, la guía de aprendizaje esté
configurada por un conjunto de elementos que constituyen la estructura de forma y fondo
respectivamente.
6.22. Estructura de forma

La estructura de forma está determinada por el formato diseñado, se constituye en el
elemento primario de esta estructura la identificación de la guía en la cual se describe los
datos relacionados con la denominación de la unidad, nombre del proyecto, fase y
actividad del proyecto, los resultados de aprendizaje, tanto del componente técnico como
social, y la duración para el estudio y desarrollo.
6.23. Estructura de fondo

La estructura de fondo, está constituida por un conjunto sistémico de actividades
interdisciplinarias, diseñadas por el equipo de profesores a través de las cuales el
estudiante comprende, construye, demuestra, aplica y transfiere los conocimientos,
procedimientos y valores apropiados para la resolución de situaciones problémicas.

https://sites.google.com/site/webquestanimalesvei/_/rsrc/1336988262670/guia-
docente/readingbook.png?height=400&width=380
La introducción es la sección inicial de la guía. Consiste en un

texto corto cuya función es proveer al aprendiz información básica
sobre el tema, el o los resultados de aprendizaje y el contenido de
la actividad que se va desarrollar, de manera que lo contextualice,
lo oriente y lo estimule a leer las demás secciones.
Esta es la puerta de entrada a la guía y, por esta razón, su contenido debe ofrecer
información suficientemente sencilla, clara, llamativa y motivadora, para enganchar el
interés del estudiante durante el transcurso de la actividad. La Introducción debe darle la
bienvenida con un tema o problema importante que sea de su interés, relacionado con
los resultados de aprendizaje previstos frente al cual deberá desempeñar un papel
central y desarrollar una actividad interesante.
Para que una Introducción sea efectiva y pertinente, debe incluir:

 Información general acerca del tema o conocimientos y comprensiones;
procedimientos, valores a trabajar.
 Información que llame la atención del estudiante y justifique la importancia del
tema y de la actividad a desarrollar. Recursos como: noticias de actualidad,
estadísticas, situaciones de la vida cotidiana relacionadas con el tema, etc., que
cumplen esos cometidos.
 Un recuento breve de las actividades que el estudiante va a realizar durante el
desarrollo de la actividad.
En algunas ocasiones, dependiendo de la complejidad del tema, es necesario ofrecer

definiciones breves de los conceptos básicos que se van a manejar, para que el
estudiante pueda comprender de qué se le está hablando.
6.24. Estructuración didáctica de las actividades de

aprendizaje
Figura 6-3: Guía aprendizaje: http://2.bp.blogspot.com/-dboOWdylbsA/UuvkOo-
ZfII/AAAAAAAAABE/5DXJfYcYOf8/s1600/descarga+(2).jpg
Actividades de Reflexión inicial
Las actividades de la reflexión inicial, constituyen el primer

momento, esto es “antes de aprender”. El propósito con la
propuesta de actividades es el de promover procesos de
concienciación en el estudiante, esto quiere decir, fomentar la
importancia de que sea este quien descubra la necesidad sentida
de conocimiento, la cual se va a lograr esclarecer con el estudio y desarrollo de las
actividades propuestas; así mismo busca fomentar la autoestima, la importancia de la
ayuda, el trabajo colaborativo, entre otros aspectos.
Figura 6-4: Guía aprendizaje: http://1.bp.blogspot.com/-

zE4V8qhME20/UjMKSbswZVI/AAAAAAAAAAY/JOSmcFVWb4A/s1600/Glosario.jpg
 Actividades de contextualización e identificación de

conocimientos necesarios para el aprendizaje
Las actividades aquí propuestas, continúan siendo parte del primer

momento del aprendizaje, es decir del “antes de aprender”, son
consecuencia de la actividad planteada en la situación problémica
y da inicio al aprendizaje significativo entendido como un proceso
en el que se establece una relación sustantiva, no arbitraria entre el
objeto de conocimiento por aprender y lo que el estudiante ya sabe. La característica
esencial es permitir al estudiante la identificación de saberes construidos a partir de
experiencias previas con el fin de promover tanto la evaluación auto diagnóstica como la
metacognición y que puede orientarse por medio de diversas técnicas tales como
preguntas, lluvia de ideas, socialización de experiencias, intercambio de métodos y
formas de hacer las cosas, actividades de observación.
 Actividades de apropiación del conocimiento (Conceptualización y

Teorización)
https://arianniita.files.wordpress.com/2009/12/tics2.jpg
Estas actividades se enfocan hacia la construcción integral del

conocimiento: conceptos, procedimientos, valores y se describen
textualmente, la teorización o conceptualización es propia del
segundo momento del aprendizaje, “mientras aprendo”, que aquí
se inicia y cuyo propósito es el de desarrollar capacidades para la
elaboración de marcos conceptuales, la construcción y
apropiación de los saberes inherentes a las competencias específicas, básicas y
transversales, la construcción de algoritmos procedimentales y la implementación de la
práctica, (saber hacer) de acuerdo con los aportes de expertos constituidos como
comunidades científicas, académicas y en donde el profesor asume la función mediadora
como experto.
Cabe destacar que el proceso debe seguir una secuencia didáctica y debe promover el
desarrollo, además de las competencias técnicas, las competencias básicas y
transversales.
 Actividades de transferencia del conocimiento

Figura 6-6: Guía aprendizaje: http://www.innoemotion.com/wp-
content/uploads/2011/12/dummies_cubos_color_ICA2.png
Continuando con el proceso, este momento alude al “después

de aprender” el cual busca que los estudiantes apliquen o
transfieran el aprendizaje desarrollado en la fase anterior a
contextos reales, de acuerdo con lo planteado en la situación
problémica definida en el primer momento.
La transferencia del aprendizaje se define como la garantía de que los conocimientos y
las habilidades adquiridas durante una construcción de aprendizaje sean aplicados en los
contextos reales. El propósito es que los estudiantes transfieran el 100% de sus
conocimientos y habilidades de acuerdo con las funciones productivas, lo que daría como
resultado la calidad de los desempeños.
En este momento se propone desarrollar actividades que propicien:
 Integrar el aprendizaje en diferentes ambientes y en los sistemas de trabajo y

motivarlos a practicar el uso de las habilidades aprehendidas.
 Acercar al estudiante a situaciones de la vida real (práctica y el modelaje de
situaciones o casos, solución de problemas).
 Uso de habilidades en actividades productivas.
 Extender el aprendizaje más allá del evento inicial, incluyendo revisiones del
contenido y, más importante aún, revisiones de cómo aplicar las habilidades a las
tareas específicas y del impacto en la transferencia en los contextos productivo y

social.
Entre alguna formas de actividades se pueden citar: talleres, prácticas de campo,
resultados de desempeño, investigación-acción, profundización del conocimiento, crear,
innovar, inventar, formular y solucionar hipótesis solución de problemas, entre otras.
 Actividades de evaluación
http://clasev.net/v2/pluginfile.php/21763/mod_book/chapter/246/evaluacion.jpg
Generalmente, se tiende a relacionar la evaluación con la

asignación de una nota o calificación. Sin embargo, la
evaluación de un proceso de aprendizaje va más allá de eso,
debe entenderse como un proceso de aprendizaje y hace parte de lo que se ha llamado
evaluación formativa o valoración integral, además de ser formadora.
Este tipo de valoración se realiza esencialmente con el propósito de obtener información

que permita orientar al estudiante para que alcance los resultados de aprendizaje
establecidos. Esto se logra a partir de un seguimiento constante de su proceso de
aprendizaje y que se enfoque, por una parte, en cada uno de los aspectos o áreas que
influyen en el desempeño del estudiante (su esfuerzo e interés, el nivel de comprensión
del tema, las estrategias que utiliza para aprender y para solucionar problemas), y por la
otra, en aquellos aspectos que el profesor debe cambiar o implementar para mejorar el
proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Las Listas de verificación se constituyen en una de las formas básicas para evaluar el
aprendizaje referido a procedimientos, así mismo para evaluar aspectos cognitivos y
valorativos se puede recurrir a cuestionarios, juegos de roles, entre otras técnicas y a las
mismas estrategias de aprendizaje.
La matriz de valoración o de evaluación de las actividades de aprendizaje, debe contener

criterios e indicadores de desempeño de comprensión claros respecto a los siguientes
aspectos generales a evaluar:
 Desarrollo de competencias específicas, básicas, y transversales propias de los
resultados de aprendizaje con sus actividades asociadas que se está trabajando.
 Desarrollo de competencias y habilidades necesarias para utilizar adecuadamente
información proveniente de Internet.
 Uso de herramientas informáticas para potenciar la construcción de
conocimientos nuevos y para ayudar a procesar y sintetizar mejor la información.
 Calidad y pertinencia de las evidencias finales solicitadas en la actividad de
aprendizaje.
 Recursos para el aprendizaje

http://clasev.net/v2/pluginfile.php/21763/mod_book/chapter/24
6/evaluacion.jpg
Para el desarrollo de los procesos los recursos

constituyen un factor importante. Comúnmente se
entiende por recurso cualquier medio, persona, material,
procedimiento, etc., que cumple con una finalidad de apoyo y se incorpora en el proceso
tanto de enseñanza como de aprendizaje con el fin que el estudiante alcance el límite
superior de sus capacidades (ZDP: zona de desarrollo próxima) y potenciar así su
aprendizaje. (Vigotsky, Interacción entre aprendizaje y desarrollo, 2006)
 Glosario de términos
En esta sección es necesario definir los términos y conceptos principales del tema en
desarrollo. Hay que tener en cuenta el contexto en el cual se definen los términos
recordando que un vocablo puede tener diferentes significados según el contexto.
La secuencia de guías debe proveer secuencia en el glosario parar evitar repetición de
las definiciones. Las siglas usadas en la guía deben ser también definidas.
 Referentes bibliográficos
Figura 6-9: Guía aprendizaje: http://noticias.universia.net.mx/mx/images/libros.jpg
Los referentes bibliográficos deben servir de apoyo para el

desarrollo de las competencias del programa formativo, a su vez,
se utilizan con el propósito de ampliar y profundizar en los
contenidos curriculares y actualizar los diseños de los
programas. Constituyen además un recurso importante para la
actualización de profesores. Así pues, los objetivos principales de referenciar la
bibliografía son dos: identificar los documentos e informar sobre sus contenidos. De estos
dos objetivos principales se derivan sus objetivos específicos:
 Orientar al estudiante hacia la información que busca o se requiere.

 Enseñarle a informarse sobre la materia de la investigación y sobre los
documentos que la trata.
 Localizar los documentos
 Favorecer el acceso al documento y a la información
 Adquirir un método de investigación.
 La bibliografía debe ser referenciada de acuerdo con las normas APA.
Por ejemplo, los manuales y tratados generales sobre alguna disciplina, las publicaciones
internas de las cátedras, las clases grabadas de los profesores, textos indicados por los
profesores como referentes de consulta, los diccionarios especializados, etc. De igual se
debe proceder con la webgrafía entendida como un listado o referencia a modo de
bibliografía de sitios webs, blogs o portales de internet.
 Control del documento (elaborado por)

http://www.modernizacionsecretarias.gov.co/images/noticias_princi
pales/control_documentos.png
Para finalizar las orientaciones presentadas en este

documento, se alude al control del documento el cual
forma parte de la estructura de forma, utilizando para ello
los lineamientos respectivos creados institucionalmente.
7. Metodología
7.1. Enfoque cuantitativo

“Usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y
el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías”.
(Hernández Sampieri, Fernández-Collado, & Baptista Lucio, Metodologia de la
investigacion, 2006)
7.1.1. ¿Qué es y para qué sirve la observación cuantitativa?

Esta técnica de recolección de datos consiste en el registro sistemático, válido y confiable
de comportamientos o conductas que se manifiestan. Puede utilizarse como instrumento
de medición en muy diversas circunstancias. (Haynes, 1978), así como (Polster & Collins,
2007), mencionan que es el método más utilizado por quienes se orientan
conductualmente. Puede servir para determinar la aceptación de un grupo con respecto a
su profesor, así como para analizar conflictos familiares, eventos masivos (como la
violencia en los estadios de fútbol), el rechazo de un producto en un supermercado, el
comportamiento de personas con capacidades mentales distintas, los riesgos en el
trabajo, etcétera.
En la observación cuantitativa, a diferencia de la cualitativa, las variables a observar son

especificadas y definidas antes de comenzar la recolección de los datos. Se enfoca en
información que pueda ser evaluada por medio de los sentidos (datos visuales, auditivos,
producto del tacto y el olfato). Asimismo, los observadores registran lo que perciben
siguiendo un sistema y reglas que se aplican invariablemente, y deben minimizar su
efecto sobre los registros e interacciones con los participantes observados. Esto es
particularmente crítico porque los seres humanos somos selectivos en nuestras
observaciones e inducimos cierto grado de variación (Ratcliff & Lassititer, 2007).
De esta decisión dependerá la forma de trabajo, la adquisición de la información, los

análisis que se practiquen y por consiguiente el tipo de resultados que se obtengan; la
selección del proceso de investigación guía todo el proceso investigativo y con base en él
se logra el objetivo de toda investigación.
(Gómez, 2006): señala que bajo la perspectiva cuantitativa, la recolección de

datos es equivalente a medir. De acuerdo con la definición clásica del término, medir
significa asignar números a objetos y eventos de acuerdo a ciertas reglas. Muchas veces
el concepto se hace observable a través de referentes empíricos asociados a él. Por
ejemplo si deseamos medir la violencia (concepto) en cierto grupo de individuos,
deberíamos observar agresiones verbales y/o físicas, como gritos, insultos, empujones,
golpes de puño, etc. (los referentes empíricos). Los estudios de corte cuantitativo
pretenden la explicación de una realidad social vista desde una perspectiva externa y
objetiva.
Su intención es buscar la exactitud de mediciones o indicadores sociales con el

fin de generalizar sus resultados a poblaciones o situaciones amplias. Trabajan
fundamentalmente con el número, el dato cuantificable (Galeano M., 2004). Durante el
proceso de cuantificación numérica, el instrumento de medición o de recolección de
datos juega un papel central. Por lo que deben ser correctos, o que indiquen lo que
interese medir con facilidad y eficiencia; al respecto (Namakforoosh, 2005), explica que
un instrumento de medición considera tres características principales:
 Validez: se refiere al grado en que la prueba está midiendo lo que en realidad se

desea medir.
 Confiabilidad: se refiere a la exactitud y a la precisión de los procedimientos de
medición.
 Factibilidad: se refiere a los factores que determinan la posibilidad de realización,
que son tales como: factores económicos, conveniencia y el grado en que los
instrumentos de medición sean interpretables.
Todo instrumento de medición cuantitativo sugiere (Gómez, 2006), sigue el siguiente

procedimiento:
a. Listar las variables que se pretenden medir u observar.

b. Revisar su definición conceptual y comprender su significado.
Revisar las definiciones operacionales de las variables, es decir cómo se mide
cada variable.
c. Si se utiliza un instrumento de medición ya desarrollado, procurar que exist
a confiabilidad y validez ya probada, debe adaptarse el instrumento al contexto
de investigación.
d. Indicar el nivel de medición de cada referente y, por ende, el de las variables.
e. Indicar como se habrán de codificar (asignar un símbolo numérico) los datos en
cada ítem y variable.
f. Aplicar una prueba piloto del instrumento de medición.
Modificar, ajustar y mejorar el instrumento de medición después de la prueba
piloto.
Dentro de cada instrumento concreto señala (Sabino, 1992), pueden distinguirse dos
aspectos diferentes: forma y contenido:
Capítulo 7 Metodología 65
La forma del instrumento se refiere al tipo de aproximación que establecemos con lo

empírico, a las técnicas que utilizamos para esta tarea.
El contenido queda expresado en la especificación de los datos que necesitamos

conseguir; se concreta, por lo tanto, en una serie de ítems que no son otra cosa que los
mismos indicadores que permiten medir las variables, pero que asumen ahora la forma
de preguntas, puntos a observar, elementos a registrar, etc.
De este modo, el instrumento sintetiza en sí toda la labor previa de investigación: resume

los aportes del marco teórico al seleccionar datos que corresponden a los indicadores y,
por lo tanto, a las variables o conceptos utilizados; pero también expresa todo lo que
tiene de específicamente empírico nuestro objeto de estudio pues sintetiza, a través de
las técnicas de recolección que emplea, el diseño concreto escogido para el trabajo.
7.2. Diseño Metodológico

Cada una de las etapas del trabajo de profundización se realizó con una muestra de 25
estudiantes correspondientes al grado 10° de la Institución Educativa Simón Bolívar, la
edad corresponde a los 15 y 16 años de edad. A esta muestra se le aplicó un pretest
para determinar los niveles de conocimiento.
Se diseñan, implementan y evalúan cinco guías para el aprendizaje apoyadas en

herramientas virtuales y se aplica un postest, con el fin de establecer si hubo mejoría
en el desarrollo de las competencias: en uso comprensivo del conocimiento científico,
explicación de fenómenos, indagación, como lo evalúa el ICFES en las pruebas Saber
11, de los estudiantes. Para ello se llevan a cabo las siguientes tres etapas:
 Etapa inicial. Diseño de las guías
 Etapa de Aplicación. Implementación de las guías
 Etapa final. Evaluación
7.3. Etapa inicial. Diseño de las guías

Retomando a Llano (2008), para potenciar las competencias se piensa en un instrumento
que realmente permita evidenciar el avance y desarrollo de cada una de ellas, es así
como se piensa en el diseño de guías para desarrollar los temas, teniendo claro que esta
guía debe tener unas características especiales y una construcción que permita lograr el
objetivo propuesto.
Como afirma Álvaro Vélez Escobar referenciado por (Llano, 2012): …“No existen
fórmulas mágicas para la elaboración de las guías, la inquietud, la preocupación tranquila
y constante, el esfuerzo permanente, el deseo por acertar, la ayuda y orientación cuentan
más que otra cosa. Lo importante es que conservemos siempre el interés por
encontrar medios que renueven el deseo y el esfuerzo de nuestros alumnos por
aprender. Nuestros mismos alumnos nos irán enseñando a diseñar las directrices,
pautas, guías o indicaciones, para su trabajo”... Es por tanto, que el diseño de las
guías se apoya en herramientas virtuales como estrategia dinamizadora de los

procesos de enseñanza - aprendizaje en pro de potencializar el desarrollo de las
competencias planteadas por él (MEN- Ministerio de Educación Nacional, 2006) y
evaluadas en las pruebas de estado SABER 11.
El diseño de las guías, además de contar con los referentes teóricos mencionados tiene
como base los principios pedagógicos sugeridos por la Institución Educativa Simón
Bolívar. Allí se emplean guías de aprendizaje a partir de preguntas problema y se
desarrollan los temas de manera tal que las estudiantes construyan su propio
conocimiento, que este sea significativo y que les permita el desarrollo de las
competencias. La guía tiene diversas actividades como lecturas, talleres, preguntas con
lógica ICFES, entre otras. El docente es un orientador del trabajo, asesora y acompaña
las estudiantes y tiene en cuenta todo el proceso para efectos evaluativos.
Sin embargo, los avances en las tecnologías de la información y la comunicación en el

ámbito educativo casi que obliga a los docentes a reformar y acoplar los materiales
didácticos a éstas. Por tal motivo las guías de aprendizaje propuestas integran las TIC y
pretenden mejorar los desempeños en las estudiantes y que estos se vean reflejados en
las pruebas SABER 11.
Etapa de Aplicación. Implementación de las guías.
1. Guía No.1: Diseñar instrumentos de investigación de acuerdo con las

necesidades de la organización.
2. Guía No.2: Identificar las necesidades del proceso de información aplicado a las
metodologías de investigación en la organización.
3. Guía No.3: Recopilar la información, de acuerdo con el instrumento diseñado por
la organización.
4. Guía No.4: Tabular la información recolectada, de acuerdo con técnicas para el
procesamiento de datos.
5. Guía No.5: Establecer las no conformidades de la compilación y la tabulación de
la información, de acuerdo con la metodología utilizada y la tecnología disponible.
6. Guía No.6: Presentar informes de los resultados de la información procesada.
Población y muestra
 Universo: Institución Educativa Simón Bolívar
 Población: Estudiantes del grado decimo
 Muestra: Estudiantes del grado decimo dos, Edad: 14,15 y 16 años, Estratos
sociales entre 1 y 2
 Delimitación: Este trabajo se realizó durante el segundo semestre del año 2015.
Tabla 6-1: Programación de actividades
Noviembre -15 Febrero - 16 Marzo - 16 Abril - 16

Actividad
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Desarrollo de la etapa
x x x x
exploratoria
Revisión bibliográfica x x x x
Problema de investigación
x x x
en el contexto
Elaboración de la
x x x x x
Introducción
Formulación de los
x x x x x
objetivos
Elección de los elementos
necesarios al x x x x x
Marco teórico.
Diseño de variables e
x x x x x x x
indicadores
Elaboración de la hipótesis x x x x
Caracterización, sujetos,
criterio de selección de la
x x x x x x
muestra y muestra
definitiva)
Definición de la estrategia
x x x x
metodológica
Descripción de cada
instrumento de
investigación en relación
con sus objetivos y
x x x x
unidades de estudio:
procedimiento de
aplicación, procesamiento
e interpretación
Diseño de la propuesta de
x x x x
aula
Diseño de la Unidad
x x x x
didáctica
Aplicación de prueba pre x x x x
Análisis de la prueba pre x x x x
Procesamiento de
x x x x
información
Elaboración de
x x x x
conclusiones
Aplicación de la prueba
x x x x
post
Análisis de la prueba post x x x x
Elaboración de resultados
x x x x
Elaboración del Informe
x x
final
Correcciones x x x x x x x X
Entrega de la versión final
x x x x
del trabajo
Cada guía cuenta con una estructura clara y organizada: (Introducción, actividades de
reflexión inicial, actividades de contextualización e identificación de conocimientos
necesarios para el aprendizaje, actividades de apropiación del conocimiento
(conceptualización y teorización), actividades de transferencia del conocimiento,
actividades de evaluación, recursos para el aprendizaje, glosario de términos, referentes
bibliográficos), donde la estudiante reconoce el tema a desarrollar, los logros por
alcanzar, los indicadores de dichos logros, las competencias por desarrollar por guía y
el desarrollo de los temas y actividades apoyadas en herramientas virtuales y por
desarrollo de competencias, así como los procesos evaluativos.
Se busca que estas guías favorezcan el cambio en concepciones científicas, en actitudes

hacia la ciencia y en prácticas cotidianas de quienes aprenden, mejorando el poder
explicativo, el lenguaje utilizado, las predisposiciones de los estudiantes, las maneras
como ellos ponen en práctica los conocimientos que van aprendiendo y su integración
con la tecnologías de la información y la comunicación.
Las guías de actividades tienen como objetivo fundamental lograr aprendizajes

significativos, desarrollar competencias y mejorar los niveles de desempeño medidos
por el ICFES en pruebas como las SABER 11. Estas guías cobran vida mediante una
serie de actividades que la estudiante debe ir desarrollando por su cuenta, orientado por
la docente encargado de la competencia. En algunos momentos se realiza trabajo de tipo
grupal en donde los subgrupos de trabajo, son de máximo cuatro integrantes.
En cada guía inicialmente se presentan contenidos generales de los temas los cuales
empiezan a interactuar con distintas herramientas virtuales que amplían, aclaran y
dinamizan los temas vistos. Las distintas actividades buscan introducir al estudiante en el
tema general, a través de la formulación de un problema, el cual se convierte en hilo
conductor y es en el intento por solucionarlo donde finalmente el estudiante se da cuenta
de la necesidad de abordar los contenidos.
En las actividades siguientes o de desarrollo, se traen a colación los conceptos

necesarios para avanzar en la solución del problema, a la vez que se van
desarrollando en los estudiantes competencias en torno a identificar, indagar y explicar.
Siempre se están proponiendo actividades que buscan ayudarle a la estudiante a
construir su conocimiento científico a través de la consecución de los objetivos de
aprendizaje.
Las actividades se enfocan en mostrar la aplicación de los temas y conceptos tratados a

lo largo de la guía en diferentes campos de la actividad humana cotidiana.
En estas actividades se propone a las estudiantes talleres interactivos en algunas
páginas web, de forma tal que se facilite la integración de nuevas tecnologías como la
internet a la enseñanza de la química, dichas actividades le permiten corregir y verificar
la validez de sus respuestas y la motivan para que realice una integración amable y
didáctica de las tecnologías de la información y la comunicación con el desarrollo de
temas como la materia y sus propiedades.
Etapa final. Evaluación.
Las guías de aprendizaje fueron evaluadas a partir de los resultados de los desempeños
de las estudiantes. Los resultados fueron analizados de manera comparativa entre el
pretest y el postest, midiendo las variaciones en los niveles de competencias.
Tabla 6-2: Competencias en matemáticas
Competencias en matemáticas
Interpretación y representación Formulación y ejecución Argumentación
 Habilidad para comprender  Capacidad para plantear y  Capacidad para validar o

y transformar la diseñar estrategias que refutar conclusiones,
información presentada en permitan solucionar estrategias, soluciones,
distintos formatos como problemas provenientes de interpretaciones y
tablas, gráficos, conjuntos diversos contextos representaciones en
de datos, diagramas, situaciones problemáticas,
esquemas.  Habilidad o destreza para
seleccionar y verificar la  Capacidad para justificar la
 Capacidad de utilizar estos pertinencia de soluciones aceptación o el rechazo de
tipos de representación propuestas a problemas afirmaciones,
para extraer de ellos determinados. interpretaciones, y
información relevante que estrategias de solución
permita, entre otras cosas,  Diseñar estrategias basándose en
establecer relaciones apoyadas en herramientas propiedades, teoremas o
matemáticas e identificar matemáticas, proponga y resultados matemáticos, o
tendencias y patrones. decida entre rutas posibles verbalizando
para la solución de procedimientos
 Capacidad para manipular problemas. matemáticos.
coherentemente registros,
entre los cuales pueden
incluirse el simbólico, el
natural, el gráfico y todos
aquellos que se dan en
situaciones que involucran
las matemáticas.
Tabla 6-3: Competencias en ciencias naturales
Competencias en ciencias naturales
Uso comprensivo del Explicación de fenómenos Indagación

conocimiento científico
 Es la capacidad de  Es la capacidad de  Capacidad para
comprender y usar construir explicaciones y comprender que a partir
nociones, conceptos y comprender argumentos de la investigación
teorías de las ciencias y modelos que den científica se construyen
naturales en la solución razón de fenómenos, y explicaciones sobre el
de problemas, y de de establecer la validez mundo natural.
establecer relaciones o coherencia de una  Capacidad para
entre conceptos y afirmación o de un involucrar los
conocimientos argumento relacionado procedimientos o
adquiridos, y fenómenos con un fenómeno o metodologías que se
que se observan con problema científico. aplican para generar
frecuencia. más preguntas o intentar
dar respuestas a ellas.
 El proceso de
indagación en ciencias
incluye, entre otras
cosas, observar
detenidamente la
situación, formular
preguntas, recurrir a
libros u otras fuentes de
información, hacer
predicciones, plantear
experimentos, identificar
variables, realizar
mediciones, y organizar
y analizar resultados.
Resultados y análisis de resultados
Tabla 6-4 Aplicación Pretest
Ficha técnica
Lugar: Institución Educativa Simón Bolívar
Rector: Esp. Carlos Hugo Ospina García
Grado 10-2
NIT: 805000081-7
Domicilio: Carrera 10 No 9-43, Calima El Darién, Valle del Cauca.
Teléfono: 2533073
Estudiantes P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10
1. 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0
2. 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0
3. 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1
4. 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0
5. 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0
6. 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0
7. 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1
8. 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1
9. 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0
10. 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0
11. 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0
12. 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0
13. 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1
14. 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1
15. 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0
16. 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1
17. 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0
18. 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0
19. 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1
20. 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1
21. 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0
22. 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0
23. 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0
24. 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0
25. 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0
Total 11 11 9 8 11 3 9 10 10 8
Total preguntas positivas 250

Total preguntas contestadas afirmativas 90
Porcentaje aprobación 36%
Tabla 6-5: tabulación
No Pregunta Respuesta afirmativa Estudiantes

La investigación científica Mediante la aplicación del método
1. es un proceso que: científico procura obtener 11
información relevante y fidedigna.
Cuando se habla de una posible re
spuesta a una pregunta La hipótesis de la investigación.
2. 11
que se formuló como problema de
investigación se refiere a:
Es una parte, o grupo Muestra.
3. 9
representativo de una Población.
Es la ciencia que trata de la
recolección,
clasificación y presentación de los
La estadística.
4. hechos, sujetos a una apreciación 8
numérica como base a la
explicación, descripción y
comparación de los fenómenos.
En la justificación de un proyecto
El por qué.
5. de investigación se debe dar 11
respuesta a:
Se intenta obtener un conocimiento
que concuerde con la realidad del
Un rasgo que distingue el método
objeto, que lo describa o explique ta
6. científico es la objetividad, lo que 3
l cual es y no como desearíamos qu
significa que:
e fuera.
Observación, hipótesis,
Los pasos del método científico
7. experimentación, teoría y ley. 9
en su orden lógico son:
La principal característica de una in La utilización de herramientas estad
8. vestigación de orden cuantitativo e ísticas. 10
s:
La entrevista es de uso bastante
común en la investigación, Se le permite usar una
9. puede ser individual o colectiva, la forma narrativa. 10
experiencia indica que el
entrevistado actúa mejor cuando:
En la redacción del cuestionario no Manejar un lenguaje técnico
10. es relevante: y dispendioso. 8
Total 36%
Resultados y análisis de resultados
Tabla 6-6: Aplicación Pretest
Ficha técnica
Lugar: Institución Educativa Simón Bolívar
Rector: Esp. Carlos Hugo Ospina García
Grado 10-2
NIT: 805000081-7
Domicilio: Carrera 10 No 9-43, Calima El Darién, Valle del Cauca.
Teléfono: 2533073
Estudiantes P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10
1. 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0
2. 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1
3. 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1
4. 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0
5. 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1
6. 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0
7. 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1
8. 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1
9. 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1
10. 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0
11. 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0
12. 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0
13. 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1
14. 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1
15. 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0
16. 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1
17. 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0
18. 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0
19. 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1
20. 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1
21. 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1
22. 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0
23. 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1
24. 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1
25. 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0
Total 18 11 9 8 11 3 9 10 10 8
Total preguntas positivas 250

Total preguntas contestadas afirmativas 145
Porcentaje aprobación 58%
Tabla 6-7: tabulación
No Pregunta Respuesta afirmativa Estudiantes

La investigación científica Mediante la aplicación del método
1. es un proceso que: científico procura obtener 18
información relevante y fidedigna.
Cuando se habla de una posible re
spuesta a una pregunta La hipótesis de la investigación.
2. 20
que se formuló como problema de
investigación se refiere a:
Es una parte, o grupo Muestra.
3. 14
representativo de una Población.
Es la ciencia que trata de la
recolección,
clasificación y presentación de los
La estadística.
4. hechos, sujetos a una apreciación 12
numérica como base a la
explicación, descripción y
comparación de los fenómenos.
En la justificación de un proyecto
El por qué.
5. de investigación se debe dar 16
respuesta a:
Se intenta obtener un conocimiento
que concuerde con la realidad del
Un rasgo que distingue el método
objeto, que lo describa o explique
6. científico es la objetividad, lo que 9
tal cual es y no como desearíamos
significa que:
que fuera.
Observación, hipótesis,
Los pasos del método científico
7. experimentación, teoría y ley. 13
en su orden lógico son:
La principal característica de una in La utilización de herramientas
8. vestigación de orden cuantitativo e estadísticas. 14
s:
La entrevista es de uso bastante
común en la investigación, Se le permite usar una
9. puede ser individual o colectiva, la forma narrativa. 15
experiencia indica que el
entrevistado actúa mejor cuando:
En la redacción del cuestionario no Manejar un lenguaje técnico
10. es relevante: y dispendioso. 14
Total 58%
Tabla 6-8: Metodología y diseño de las actividades de aprendizaje – competencias

Aspectos básicos de la guía de aprendizaje
¿Qué habilidades, conocimientos, debe desarrollar esta unidad? ¿Cuáles
son los temas principales de aprendizaje en la unidad? ¿Los temas de
¿Qué?
aprendizaje abarcan los conocimientos y habilidades conceptuales y
procedimentales y los cambios actitudinales?
¿Por qué tus estudiantes necesitan aprender los temas de esta unidad?
¿Por qué tus estudiantes necesitan desarrollar ciertas competencias
¿Por qué? pertinentes a la unidad? ¿Cómo se pueden especificar los objetivos de
aprendizaje? ¿De qué manera los objetivos de aprendizaje se relacionan
con los planes de estudio?
¿Quiénes son tus estudiantes? ¿Cuáles son sus características y
¿Quién? necesidades de aprendizaje? ¿Cuáles son las características de tu grupo de
estudiantes? ¿Qué nivel de conocimiento de las TIC tienen los estudiantes?
¿Cuándo quieres implementar la unidad? ¿Durante cuánto tiempo deseas
¿Cuándo? implementar la unidad? ¿Cómo asignas el tiempo para las actividades de
enseñanza y aprendizaje?
¿Dónde seria el lugar más apropiado para la implementación de la unidad si
¿Dónde?
deseas utilizar las TIC para ti y tus estudiantes?
¿Cómo implementarías la unidad? ¿Qué tipo de actividades de enseñanza y
aprendizaje quieres emplear en tu unidad? ¿Qué estrategias son relevantes
para tus temas? ¿Qué actividades son relevantes para la motivación de tus
¿Cómo? estudiantes a aprender? ¿Qué tipo de herramientas y materiales quieres
desarrollar para tu unidad? ¿Qué materiales y recursos tienes disponibles?
¿Cómo quieres evaluar los procesos y resultados de aprendizaje de tus
estudiantes durante la implementación de la unidad?
Figura 6-11: Construyendo capacidades para Innovar en educación
Muestra los componentes principales del plan de unidad didáctica, en el que cada círculo de color indica una palabra clave
relacionado con los sub-componentes relevantes que tú debes preparar y resolver para el diseño de la unidad.
Programa ciudadanía digital para maestros y funcionarios colombianos competentes en TIC
7.4. Proceso de evaluación de la guía de aprendizaje

El enfoque de la investigación es cuantitativo, “Es aquel que utiliza la recolección y
análisis de datos para contestar preguntas de investigación, confía en la medición
numérica, el conteo y frecuentemente en el uso de la estadística para establecer
patrones de comportamiento en una población.” (Hernández Sampieri, Fernandez -
Collado, & Baptista Lucio, Metodología de la Investigación, 2006).
El diseño cuantitativo de este trabajo se basó en la aplicación de tres instrumentos de

medición, un pre-test para conocer los saberes previos del grupo de estudiantes frente al
resultado de aprendizaje; un pos-test con el fin de evaluar los avances que tuvieron los
estudiantes como resultado de la implementación de la guía de aprendizaje y un test de
Likert buscando conocer y medir los pensamientos y sentimientos de los estudiantes
frente al cambio de la metodología.
La exploración se realizó a una población constituida por 25 estudiantes del grado

décimo de la jornada diurna de la Institución Educativa Simón Bolívar de Calima El
Darién, y las actividades propias de la investigación fueron realizadas en el II semestre
del 2015.
7.5. Criterios e indicadores de calidad en el diseño de

guías de aprendizaje (SENA, 2013)
Tabla 6-9: Formulación de resultados de aprendizaje

Totalmente en Ni de acuerdo ni en Totalmente de
desacuerdo En desacuerdo desacuerdo De acuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
No Formulación de resultados de aprendizaje 1 2 3 4 5

1. Los resultados de aprendizaje declaran explícitamente los
desempeños que el estudiante deberá demostrar al finalizar el
curso.
2. Los desempeños o actuaciones, integran los niveles de dominio
de las competencias genéricas y específicas que se trabajarán en
el curso.
3. Los resultados de aprendizaje incluyen desempeños o actuaciones
complejas que requieren la integración de contenidos variados
(conceptuales, procedimentales y actitudinales).
4. Los resultados de aprendizaje incluyen los contextos o ámbitos del
quehacer donde se llevarán a cabo los desempeños.
5. Los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales)
son los requeridos para el logro de los desempeños..
6. Los resultados de aprendizaje guían el diseño de las actividades
de evaluación y las de enseñanza y aprendizaje.
No Diseño de actividades de evaluación 1 2 3 4 5
1. Los procedimientos de evaluación seleccionados son pertinentes

para que el estudiante demuestre el logro de los resultados de
aprendizaje del curso.
2. Se explican diversos tipos y momentos de evaluaciones que en su
conjunto, son suficientes para que el estudiante demuestre el logro
de cada resultado de aprendizaje.
3. Las actividades (de evaluación) permiten evaluar de manera
focalizada los distintos tipos de contenidos requeridos para el logro
de los resultados de aprendizaje.
4. Las actividades de evaluación permiten que el estudiante
demuestre el logro de los desempeños correspondientes a los
resultados de aprendizaje.
5. Las actividades de evaluación están integradas a las actividades de
enseñanza y aprendizaje.
No Diseño global de la guía de aprendizaje 1 2 3 4 5
1. La información entregada es pertinente y requerida en el diseño de
la guía de aprendizaje.
2. El diseño de la guía de aprendizaje contribuye a que el
estudiante asuma un rol activo en su aprendizaje.
3. El diseño de la guía de aprendizaje resguarda la coherencia entre
sus distintos componentes (resultados de aprendizaje, contenidos
asociados, procedimientos evaluativos y métodos de enseñanza y
aprendizaje).
4. Las orientaciones entregadas en la guía permiten que los
estudiantes puedan desarrollar con claridad las actividades
formativas propuestas.
5. Las actividades formativas (de enseñanza y aprendizaje y
evaluativas) están integradas en un plan global y secuenciado de
actuación.
6. Las orientaciones proporcionadas en la guía permiten posibilidades
de flexibilidad y adecuación si fuese requerido durante el proceso.
7. Las actividades formativas consideran los conocimientos previos
del estudiante a fin de favorecer la construcción activa de
aprendizajes.
Evaluación de la guía de aprendizaje

Grafico 6-1: Formulación de resultados de aprendizaje
Formulación de resultados de
Estudiantes entrevistados
aprendizaje
100
80
60
40
20
0
1
Ni de acuerdo ni en
6
desacuerdo
De acuerdo 55
Totalmente de acuerdo 89
Los 25 estudiantes a quienes se les realizó la encuesta y después del dialogo realizado
por medio de una mesa redonda con el equipo de docentes, se estableció que los
resultados de aprendizaje están ajustados al contexto a los estándares MEN.
Aprobación es del 96%

Grafico 6-2: Diseño de actividades de evaluación
Diseño de actividades de evaluación

80
Estudiantes entrevistados
70
60
50
40
30
20
10
0
1
Ni de acuerdo ni en
2
desacuerdo
De acuerdo 53
Los 25 estudiantes a quienes se les realizó la encuesta manifestaron que las actividades
de aprendizaje permiten interactuar con el medio y utilizar las TICs, como la mejor
herramienta de investigación. Aprobación del 98,4%

Grafico 6-3: Diseño global de la guía de aprendizaje
Diseño global de la guía de

aprendizaje
160
140
Estudiantes esntrevistados
120
100
80
60
40
20
0
1
Ni de acuerdo ni en
0
desacuerdo
De acuerdo 33
El diseño de la guía es atractivo en contenido visual, combina imágenes, literatura,

bibliografía y glosario, que permiten al estudiante empoderarse de los conocimientos y
liderar equipos de trabajo con excelentes resultados académicos. Aprobación de 100%
Grafico 6-4: Resultado general Pre-Pos-Test.
Evaluación Pre -post

90 80.0
80 72.0
Incremento actitudinal
70 64.0
60.0
56.0 56.0 56.0
60 52.0
48.0
50 44.0 44.0 44.0
40.0 40.0
36.0 36.0 36.0
40 32.0 32.0
30
20 12.0
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pretes 11 11 9 8 11 3 9 10 10 8
Postest 18 20 14 12 16 9 13 14 15 14
Estudiantes 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
% Pretest 44.0 44.0 36.0 32.0 44.0 12.0 36.0 40.0 40.0 32.0
% Postest 72.0 80.0 56.0 48.0 64.0 36.0 52.0 56.0 60.0 56.0
7. Resultados y análisis de resultados
7.1. Análisis de los estudiantes después de la

aplicación del pos test
1. Se aplicó el pre test a 25 estudiantes de grado décimo quienes afirmaron que
tenían poca información, y que el método de los profesores anteriores les gustaba
más, porque solo copiaban y listo.
2. Que investigar es aburridor porque no saben cómo abordar el tema y las
explicaciones son mínimas.
3. Que hay profes que se contentan con el copiar – pegar y no preguntan luego de
donde salió la información.
4. Es un cambio drástico de modelo porque venimos de no hacer a nada a hacerlo
todo prácticamente, y hay profesores que no están preparados para utilizar la
guía de aprendizaje, porque en las actividades están inmersos los contenidos y se
pierden.
5. Cambian algunos términos que veníamos utilizando.
6. Es mejor aprender haciendo, ojala las utilicen desde la primaria para cambiar la
actitud en los niños que es más fácil.
7. Aprendemos cosas nuevas como las normas Icontec, APA, a redactar porque por
estar chateando nos volvimos perezosos para escribir completa una palabra, y la
guía prácticamente nos obliga a realizar las tareas o actividades con excelencia.
8. Es más fácil la autoevaluación y coevaluación porque son resultados de
aprendizaje a entregar o un producto útil de lo investigado.
9. Aumenta la concentración del estudiante y nos despierta la curiosidad de
investigar en temas ciudadanos, de la vida real, de la política “porque roban
tanto”, cualquier situación en contexto se puede investigar.
10. Yo vengo de un colegio donde se trabaja todo con guías de aprendizaje desde la
primaria, y todo es más fácil, además, se aprende a trabajar en equipo, y al
perezoso le toca trabajar porque hay actividades que las tiene que realizar
individualmente, y debe presentar un producto que no puede ser el mismo del
compañero.
11. Hoy día todo tiene que ser investigado y el profesor con la guía de aprendizaje
nos orienta para que la elaboración de las actividades cumpla con los resultados
de aprendizaje propuestos.
12. Me gustó mucho porque cuando se la mostré a mi papa dijo: “…huy están
avanzando y tiene temas nuevos o mejor, están redactados para involucrar al
estudiante 100%...” y a mí, porque puedo aplicar una investigación que estoy
realizando y me ayudó a entender cómo se elabora la encuesta.
13. Algunos profesores manifestaron que era más trabajo, que los términos
cambiaban con respecto a los estándares, que eran más formatos a llenar.
14. Otros en cambio, sugieren que se inicie la socialización para la básica primaria, la
institución debe dar un cambio en su modelo, y en la primaria todo a esta cargo
del profesor.
15. A los padres y madres se les debe socializar porque es necesario que se
compren un PC, para desarrollar las actividades, además, las TIC’s son
fundamentales en esta metodología. Hay que orientarlos para que no estén
plagiando trabajos ya hechos.
8. Conclusiones y recomendaciones
 La implementación de las guías de aprendizaje genera habilidad para comprender
y transformar la información, y potencializa el desarrollo de las competencias
(interpretación, representación, formulación-ejecución y argumentación).
 Por medio de las guías de aprendizaje se incentiva la investigación como
estrategia pedagógica, puesto que con ella se reconocen las capacidades de los
niños y jóvenes para explorar, observar y preguntar sobre su entorno,
necesidades y problemáticas.
 Se desarrolló la capacidad para plantear y diseñar estrategias que permitan
solucionar problemas.
 El diseño y la implementación de guías de aprendizaje sirve como estrategia de
preparación para las estudiantes en las pruebas de ESTADO Saber 11º.
 La guía de aprendizaje es una herramienta que estimula al estudiante a generar
disenso, investigación, disciplina, cambio, dialéctica, planeación y resultados
excelentes que promueven su desarrollo personal y social.
 Se incrementó el rendimiento académico y la participación de los estudiantes del
grado 10-2, en un 22%.
9. Recomendaciones
 Dar continuidad al trabajo establecido desde el grado décimo porque prepara al

estudiante para la vida.
 Conformar un equipo multidisciplinar que analice la viabilidad de su
implementación desde la básica primaria o básica secundaria.
 Se recomienda iniciar la metodología en la básica primaria paulatinamente,
puesto que hay docentes muy antiguos, y su resistencia al cambio es marcada.
Anexos 87
Anexo: Guía de aprendizaje diseñar instrumentos de

investigación
1. IDENTIFICACIÓN DE LA GUIA DE APRENDIZAJE

Área o Asignatura U.D. Título de la Unidad Didáctica
Procesar la información de 1 Diseñar instrumentos de

acuerdo con las necesidades de investigación de acuerdo con las
la organización. necesidades de la organización.
Temporalización Nº de sesiones previstas

Segundo periodo 2015 1 sesión
2. INTRODUCCIÓN
La parte de la recolección de datos es fundamental dentro de la investigación, ya que permite encontrar
respuestas a las preguntas de investigación. Para generar los datos que respondan a las preguntas de
investigación se pueden utilizar diferentes instrumentos son el mecanismo que utiliza el investigador para
recolectar y registrar la información que le será necesaria. El instrumento de recolección de datos está
orientado a crear las condiciones para la medición. Los datos son conceptos que expresan una abstracción
del mundo real, de lo sensorial, susceptible de ser percibido por los sentidos de manera directa o indirecta.
Todo lo empírico es medible. No existe ningún aspecto de la realidad que escape a esta posibilidad. Medición
implica cuantificación.
3. ESTRUCTURACION DIDACTICA DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
3.1. Actividades de Reflexión inicial.
 Análisis de cómo resolver problemas

Realizar lectura al documento de Apoyo El Detective como científico, Analizar la aplicación del método
científico,¿ cómo el detective (SHERLOCK HOLMES), y su ayudante, (Doctor Watson), van resolviendo el
caso a través de la aplicación del método de investigación.
3.2. Actividades de contextualización e identificación de conocimientos necesarios para el aprendizaje.
Identifique una situación problemática que se haya presentado en su vida y determine las causas del mismo
y los efectos que tuvo en su vida ¿cómo hizo para diagnosticar la situación problema? Consigne ésta
información en la carpeta de evidencia.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL: Realice lectura autorregulada del Capítulo 9 del libro de Roberto Hernández
Sampieri, Carlos Fernández Collado, Pilar Baptista Lucio. Metodología de la Investigación. McGraw Hill.
1997. Y conteste las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles son las tres actividades básicas estrechamente vinculadas entre sí para recolectar datos?
2. ¿Qué requisitos debe cubrir un instrumento de medición? Explíquelos.
3. ¿Cuáles factores pueden afectar la confiabilidad y la validez de un instrumento?
4. ¿Qué procedimiento se sigue para construir un instrumento de medición?
5. ¿Qué es un cuestionario? y ¿qué tipo de preguntas puede llevar?
6. ¿Qué características debe tener una pregunta?
7. ¿Cómo debe ser las primeras preguntas de un cuestionario?
8. ¿Cuál es el proceso para construir un cuestionario?
9. ¿Qué es y para qué sirve la observación?
10. ¿Cuáles son los pasos para construir un sistema de observación?
11. ¿Cuáles son los tipos de observación?
12. ¿Qué son las pruebas estandarizadas?

13. ¿Qué son las sesiones de profundidad?
14. ¿Cuáles son los pasos para realizar las sesiones de grupo?
15. ¿Puede utilizarse más de un tipo de medición?
3.3. Actividades de apropiación del conocimiento (Conceptualización y Teorización).
COMPONENTES DEL CUESTIONARIO

Datos de identificación. (Nombre, dirección teléfono, fecha de entrevista, nº de encuesta). Estos datos son
muy importantes cuando se quiera verificar la veracidad del trabajo de campo. O también es importante
cuando se vaya a trabajar con la estrategia de mercado uno a uno.
Solicitud de cooperación. (Es un enunciado del entrevistador para obtener colaboración. Generalmente se
identifica el entrevistador, y la organización que la entrevista, luego se explica el propósito de la entrevista y
en tiempo requerido para completar la entrevista.). Se incluye en la encuesta cuando es por correo. En caso
contrario, debe ser enunciado por el entrevistador. Instrucciones. (Son comentarios al entrevistador o al
entrevistado sobre cómo utilizar el cuestionario. Los comentarios aparecen directamente en una encuesta por
correo o por computador. En el caso de encuesta personal o telefónica, en una hoja separada titulada
INSTRUCCIONES PARA EL ENTREVISTADOR, se explica el propósito del estudio, plan de muestreo y
otros aspectos de la recolección de datos que se consideren importantes.
Información solicitada. (Es la parte principal de la encuesta, contiene el cuerpo de preguntas que servirán
para el análisis de datos). Datos de clasificación. (Son las características del encuestado y los suministra
directamente el encuestado (edad, ocupación, ingresos).Por lo general van al final de la encuesta o el
formulario, ya que en algunos casos puede presentarse resistencia a dar información, si antes no se ha
establecido armonía. Sin embargo, algunos formularios requerirán datos de clasificación al inicio de la
encuesta, ya que por requerimientos de muestreo. Se determina si la persona califica o no dentro del plan.
3.4. Actividades de transferencia del conocimiento.
CONSIDERACIONES GENERALES PARA ELABORAR UN INSTRUMENTO DE INVESTIGACION.

El instrumento de investigación es vital para el logro de los objetivos de mercadeo. Es por ello que para
construirlo podemos utilizar la técnica de resolución de problemas de atrás para adelante. ¿Qué objetivos y
que tipo de estrategias se deberían implementar y a partir de ellas construir el instrumento ¿A dónde
queremos llegar y luego se elaboran los pasos para llegar . Veamos
Definir población: El total de consumidores del área de cobertura seleccionada.
Identificar el marco del muestreo del cual se seleccionará la muestra: Es un listado o mapa que contiene
todas las unidades de muestreo y por consiguiente cubre toda la población. Es una lista de todas las
unidades de muestreo disponibles para su selección en alguna parte del proceso de muestreo. Sería el
listado de todos los distribuidores de nuestra empresa. Igualmente, en las consideraciones preliminares, es
necesario hacer una confrontación entre las necesidades de información y los datos que necesitamos
recolectar para nuestro estudio. Las preguntas del cuestionario deben fluir de manera lógica de la lista de
necesidades de información.
Decidir sobre contenido de preguntas.

El contenido de las preguntas depende de la habilidad o disposición del entrevistado para responder.
Decidir sobre formato de respuestas.
Se pueden utilizar:
 Preguntas de respuesta abierta: ¿Qué recomendaciones puede hacer en materia de zapatos ejecutivo?

 Preguntas de selección múltiple:
¿Usted compra por:
Precio.......
Calidad...
Marca....
Otro...cuál.......
 Preguntas dicotómicas.
¿Usted compra zapatos ejecutivos?: Si........No.........
Anexos 89
 Decidir sobre redacción de preguntas.

No existe una manera correcta de o incorrecta de formular preguntas.
Las pautas generales para redactar preguntas son las siguientes:
Emplee palabras sencillas. Elaborar preguntas de acuerdo al nivel de vocabulario de los encuestados.
 Emplee palabras claras. tener claridad sobre el significado de cada palabra a emplear. Debe tener un
significado conocido por los encuestados.
Seis preguntas sobre el significado de las palabras:

¿Esta palabra significa lo que se quiere decir?
¿Tiene algún otro significado?
¿Si es así ¿el contexto aclara el significado propuesto?
¿La palabra tiene más de una pronunciación?
¿Existe alguna otra palabra con una pronunciación similar que pudiera prestarse para confusión?
¿Existe una palabra o frase más sencilla?
 Evite preguntas que sugieran respuesta. ¿utiliza usted zapato ejecutivo de la empresa manizaleña de
calzado? Es una pregunta que sugiere una respuesta. Debe hacerse así: ¿Que marca de zapato ejecutivo
usa usted?
 Evite preguntas sesgadas. Son las que incluyen frases exageradas que generan sentimiento de aprobación o
desaprobación.¿ No está usted de acuerdo con los altos ejecutivos de Manizales que consumen zapatos
ejecutivos de la empresa manizaleña de calzado?
Evite alternativas implícitas. Tratar de evitar una gran cantidad de alternativas y sobre todo cuando son muy
similares en preferencia. Generalmente se seleccionan las alternativas presentadas al final.
Evite estimativos. Cuántos pares de zapatos compra anualmente? Ello lleva a hacer cálculos de compra
mensual y multiplicar por 12. Debe ser: ¿Cuántos pares de zapatos compra mensualmente?
La estructura de la pregunta condiciona la respuesta: cuatro tipo de preguntas para una misma cosa:
a) Ha visto usted una marca de autos nueva? ( artículo indefinido)

b) Ha visto usted la marca de autos nueva? ( artículo definido)
 No ha visto usted una marca de autos nueva? ( negativa, artículo indefinido)
 No ha visto usted la marca de autos nueva? ( negativa, artículo definido)
 ¿Aprueba usted los yogures para los niños?
 ¿Aprueba usted los yogures para los niños ¿ no es cierto?
 ¿No desaprueba usted los yogures a los niños?
 Usted no desaprueba los yogures para los niños. ¿no es cierto?
3.5. Actividades de evaluación
Evidencia de Aprendizaje Criterios de Evaluación Técnicas e Instrumentos de

Evaluación
Evidencias de Conocimiento: Identifica los instrumentos de Cuestionario
 Conocer la naturaleza y el recolección de información,
propósito de la establecidos por la organización.
Investigación.
 Emplear los instrumentos
para la recolección de
información de acuerdo
con las necesidades. Lista de chequeo
Evidencias de Desempeño:
 Elabora cuestionarios
donde pone en evidencia
la naturaleza y el
propósito de la Entrega de la encuesta
Investigación.
 Emplea los instrumentos
para la recolección de
información de acuerdo
con las necesidades.
Evidencias de Producto:
 Aplica el conocimiento
adquirido en la
Organización Económica
Didáctica.
4. RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE
Aulas de clase, bibliotecas, bibliografía sugerida y cibergrafía, ambientes virtuales, empresas objeto de
aprendizaje, computador, video beam, recursos didácticos de autoformación, tablero, grabadora, cámaras
fotográficas y de video.
5. GLOSARIO DE TERMINOS
La investigación científica, Métodos de Investigación, Tipos de Investigación, Método científico, Metodología
para investigación, Recolección de Datos, Métodos para la recolección de información, Procesamiento de
Datos.
6. REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS
 Freund, John E. Miller, Irwin y Miller Marylees; Estadística matemática con aplicaciones; Pearson
Educación; 6ª Ed; México 2000.
 Metodología de la investigación, Roberto Hernández Sampieri y otros, McGraw-Hill. 1998.
 Ministerio de Educación Nacional (1998). Matemáticas. Lineamientos curriculares. MEN. Bogotá.
 Ministerio de Educación Nacional (2004). Pensamiento estadístico y tecnologías computacionales.
Enlace Editores Ltda. Bogotá.
Anexos 91
Anexo: Guía de aprendizaje identificar las necesidades

del proceso
7. IDENTIFICACIÓN DE LA GUIA DE APRENDIZAJE

Área o Asignatura U.D. Nº Título de la Unidad Didáctica
Procesar la información de 1 Identificar las necesidades del

acuerdo con las necesidades de proceso de información aplicado
la organización. a las metodologías de
investigación en la organización.
Temporalización Nº de sesiones previstas
Segundo periodo 2015 2 sesión
8. INTRODUCCIÓN
Es la ordenación o tratamiento de datos, o elementos básicos de información, que se da por medio de la
implementación de un sistema, para así transformar los datos en información y de acuerdo a la necesidad
detectada una persona utiliza la información, bajo un control de calidad ya establecido. Es importante que el
estudiante aprenda a definir cuáles son sus necesidades de información reales y potenciales para afrontar
cualquier tarea de aprendizaje y de investigación. Podemos señalar tres necesidades de información:
 Necesidad real, centrada en aquella información que el estudiante desearía obtener.
 Necesidad expresada, explicitada en forma de petición de búsqueda al sistema de información:
biblioteca, centro de documentación.
 Necesidad reconocida, es aquella que el sistema es capaz de reconocer y entender para resolver la
demanda de información.
9. ESTRUCTURACION DIDACTICA DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
9.1. Actividades de Reflexión inicial.
Analice y responda: ¿Usted considera que en el desarrollo de una investigación, un paso fundamental es la
recolección de la información? ¿Justifique su respuesta?
9.2. Actividades de contextualización e identificación de conocimientos necesarios para el aprendizaje.
Conceptualización y definición
 La investigación científica: Definición, Objetivos, Elementos que intervienes en el proceso,
Componentes mínimos de un proyecto de investigación. Diseño de la investigación.
 Métodos de Investigación: Histórico, Dialéctico, Genético, Comparativo
 Tipos de Investigación: Exploratoria, descriptiva, correlacionar y explicativa Exploratoria,
descriptiva, correlacionar y explicativa.
 Método científico: Concepto, etapas y aplicaciones
 Metodología para investigación: Conceptos de: Estadística y su diferencial Universo, Población,
Muestra.
 Recolección de Datos: Fuentes de la información: Primarias y secundarias.
 Métodos para la recolección de información: observación directa, observación indirecta
Instrumentos de recolección de información: entrevistas, cuestionario, hoja de cotejo Control del
número de formularios distribuidos y recolectados.
9.3. Actividades de apropiación del conocimiento (Conceptualización y Teorización).
La observación. La observación científica, según Abraham Kaplan “es búsqueda deliberada, llevada con
cuidado y premeditación, en contraste con las percepciones casuales, y en gran parte pasivas, de la vida
cotidiana”. Según sean los medios utilizados para la sistematización de lo observado, el grado de
participación del observador, el número de observadores y el lugar donde se realiza, la observación adopta
diferentes modalidades:
1. Según los medios utilizados:
 Observación no estructurada.
 Observación estructurada.
2. Según el papel o modo de la participación del observador:
 Observación no participante.
 Observación participante.
 Autoobservación.
3. Según el número de observadores:
 Observación individual.
 Observación en equipo.
4. Según el lugar donde se realiza:
 Observación efectuada en la vida real (trabajo de campo).
 Observación etnográfica.
 Observación efectuada en el laboratorio.
9.4. Actividades de transferencia del conocimiento.
Aplicación del diseño metodológico para la investigación de las necesidades del mercado a un producto o
servicio elegido por el equipo de trabajo y/o grupo de estudio, en la formulación del proyecto denominado
“Organización Económica Didáctica”.
9.5. Actividades de evaluación.
Evidencia de Aprendizaje Criterios de Evaluación Técnicas e Instrumentos de

Evaluación
Evidencias de Conocimiento: Revisa de manera responsable y Cuestionario
Simulación de como consolida e objetiva la información
interpreta la información a través recolectada, teniendo como
de un caso referentes la exactitud y
Evidencias de Desempeño: pertinencia.
Por observación, forma de
consolidar la información por
procesos Lista de chequeo
Evidencias de Producto:
Entrega de la información
consolidada en el periodo señalado
Entrega del producto

10. RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE
Aulas de clase, bibliotecas, bibliografía sugerida y cibergrafía, ambientes virtuales, empresas objeto de
aprendizaje, computador, video beam, recursos didácticos de autoformación, tablero, grabadora, cámaras
fotográficas y de video.
11. GLOSARIO DE TERMINOS
La investigación científica, Métodos de Investigación, Tipos de Investigación, Método científico, Metodología
para investigación, Recolección de Datos, Métodos para la recolección de información, Procesamiento de
Datos.
12. REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS
 Freund, John E. Miller, Irwin y Miller Marylees; Estadística matemática con aplicaciones; Pearson
Educación; 6ª Ed; México 2000.
 Metodología de la investigación, Roberto Hernández Sampieri y otros, McGraw-Hill. 1998.
 Ministerio de Educación Nacional (1998). Matemáticas. Lineamientos curriculares. MEN. Bogotá.
 Ministerio de Educación Nacional (2004). Pensamiento estadístico y tecnologías computacionales.
Enlace Editores Ltda. Bogotá.
Anexos 93
10. Bibliografía
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Bruner, J. (2006). Aprendizaje por descubrimiento. Buenos Aires: Iberia.
Cetrulo, R. (2001). Alternativas para la accion transformadora. educación popula, ciencia

y política. Montevideo: Ediciones Trilce-Instituto del Hombre.
Charpak, G. L. (2006). Los niños y la ciencia. La aventura de la mano de la masa.

Buenos Aires: Siglo XXI.
Colciencias - Fundación FES - Programa ONDAS. (2009). Informe de la reconstruccion

colectiva del programa Ondas - Búsquedas de la investigación como estrategía
pedagógica.
Colciencias-Ondas_FES. (2007). Caja de Herramientas del maestro y la maestra Ondas.

Cuaderno 1: El lugar de maestros y maestras en Ondas. Cuaderno 2: La pregunta
como punto de partida y estrategia metodológica. Cuaderno 3: La investigación
como estrategia pedagógica. Cuaderno 4: Produc. Bogota D.C.
Constitución Política de Colombia. (1991). Constitución Política de Colombia. Bogotá

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Dumar Rodríguez, V. I., Pinto Heydler, M., Suárez Villagrán, C. E., Perico Valcárcel, A.
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Anexos 95
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Habana: Ed Científico-Técnica.
Watzlawick, P. (1998). La realidad inventada. ¿Cómo sabemos lo que creemos saber?

Barcelona: Gedisa.
Anexos 97

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Uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores

para la gestión del auto aprendizaje en la I.E. Simón

Using guides on developing superior management skills

Luis Hernán Viasus Calle

Universidad Nacional de Colombia

Using guides on developing superior management skills

Luis Hernán Viasus Calle

Trabajo presentado como requisito parcial para optar al título de:

Director: Mg. John Jairo Salazar Buitrago

Universidad Nacional de Colombia

A mis hijos (a)

Agradezco al profesor John Jairo Salazar Buitrago, director de la Maestría en la

Al equipo de profesores de la Maestría en la Enseñanza de las Ciencias Exactas y

A Viviana Jaramillo, secretaria de la Maestría en la Enseñanza de las Ciencias Exactas y

La metodología que actualmente desarrollan la mayoría de los docentes de la Institución

Esta propuesta trata de dar salida al debate contemporáneo sobre la ciencia y su

En esta investigación, se diseñaron e implementaron guías didácticas de aprendizaje

investigación, planeación, búsqueda de soluciones, trabajo cooperativo y actitudes como:

Palabras claves: la investigación como estrategia pedagógica, sistematización,

In this research, we designed and implemented teaching guides learning to achieve

Keywords: research as a pedagogical strategy, systematization, negotiation

1. Resumen ................................................................................................................ VIII

3. Lista de figuras ...................................................................................................... XV

4. Lista de gráficos ................................................................................................... XVI

5. Lista de tablas ..................................................................................................... XVII

2. Planteamiento del problema .................................................................................. 21

3. Justificación de la propuesta ................................................................................ 23

4. Pregunta de investigación ..................................................................................... 25

5. Objetivo general ..................................................................................................... 26

6. Marco teórico .......................................................................................................... 27

6.6.4. Indicadores relativos al proceso de formación para el trabajo .........................34

7. Resultados y análisis de resultados......................................................................82

8. Conclusiones y recomendaciones ........................................................................85

10. Bibliografía ..............................................................................................................93

Grafico 6-1: Formulación de resultados de aprendizaje .................................................. 80

Ante los constantes cambios y avances en el desarrollo de la humanidad, donde la

Los docentes deben poseer conocimientos relacionados con la ciencia, y desarrollar

Se busca construir una cultura ciudadana de CT+I (ciencia, tecnología, innovación),

Para conseguir los resultados esperados se construyeron guías de aprendizaje

La metodología propuesta fue aplicada en la competencia: *Procesar la Información de

acuerdo con el instrumento diseñado por la organización, **Tabular la información

La guía de aprendizaje toma en cuenta factores, elementos, insumos y estrategias que

2. Planteamiento del problema

El esfuerzo para mejorar la calidad de lo que aprenden los alumnos se viene

elaboran con adecuadas normas o premisas de calidad, se constituyen en elementos que

La Guía de Aprendizaje, diseñada institucionalmente busca generalmente dinamizar una

4.1. Formulación del problema:

¿Permite la utilización de guías de aprendizaje generar habilidades para comprender y

 Diseñar, implementar y evaluar guías de aprendizaje y desarrollar habilidades

5.1. Objetivos específicos

 Diseñar e implementar guías para el aprendizaje y desarrollar habilidades

 Evaluar la estrategia de aprendizaje en las competencias de: (interpretación,

 Contribuir con la construcción de una conciencia ambiental en el estudiante que le

La escuela como institución social y democrática (MEN,

La escuela, como institución social y democrática, promueve y realiza

El hombre a través de su historia y como producto de sus interacciones sociales, ha

La política educativa, el currículo en general y la escuela como institución, no deben ser

Otro propósito de la escuela es: Facilitar la comprensión científica y cultural de la

Evidentemente los métodos y tendencias epistemológicas usadas por la escuela al igual

El pensamiento cultural surgido del conocimiento proveniente de diversas disciplinas

La formación de valores en el área de ciencias naturales y educación ambiental, como en

debatir, producir, convivir y desarrollar al máximo su potencial creativo”. (MEN, 1998).

6.1. Formar gente de ciencia desde el comienzo (MEN,