Tildacion Cuasieperimento

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS
PROGRAMA RICAJITOS EN LA ORTOGRAFÍA LITERAL

DE ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO
DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
30001 - HUANCAYO
PRESENTADA POR:
Bach. GARCÍA ALANYA GLADYS CELINA
Bach. HILARIO ORIHUELA JESSICA JADIRA
PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE:
LICENCIADA EN PEDAGOGÍA Y HUMANIDADES
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN PRIMARIA
HUANCAYO – PERÚ
2013
ASESOR
Dr. JUAN BAUTISTA GÓMEZ FLORES

Con cariño a mis padres Faustino y
Aguida y hermanos por el constante
apoyo que me brindan.
Gladys
A mis padres Ramiro y Sonia por el

apoyo incondicional que me brindan
para cumplir con mis objetivos.
Jessica
AGRADECIMIENTO
Nuestros sinceros agradecimientos a la Universidad Nacional del Centro
del Perú alma mater en nuestra formación, a la Facultad de Pedagogía y
Humanidades, Especialidad de Educación Primaria que nos acogió en sus
aulas durante los cinco años de nuestra formación profesional.
De manera especial a nuestro asesor Dr. Juan Bautista Gómez Flores
quien nos orientó en el desarrollo y culminación del presente trabajo de
investigación, también a los docentes que nos apoyaron con la validación del
instrumento de recolección de datos.
A la Dra. Carmen Yudex Baltazar Meza por el apoyo durante la
elaboración, ejecución y evaluación del programa.
De igual forma a la directora de la Institución Educativa 30001 –
Huancayo por brindarnos facilidades para la aplicación de la investigación, a
los docentes por darnos el tiempo necesario que requería la aplicación del
programa RICAJITOS, a los niños y niñas por su participación activa durante
las sesiones.
Las autoras
ÍNDICE
Pág.
Carátula I
Asesor II
Dedicatoria III
Agradecimiento IV
Índice V
Índice de tablas IX
Índice de gráficos X
Resumen XI
Introducción XII
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Caracterización del problema 01
1.2. Formulación del problema 02
1.3. Objetivos 02
1.3.1. Objetivo general 02
1.3.2. Objetivos específicos 03
1.4. Justificación e importancia del estudio 03
1.4.1. Justificación teórica 04
1.4.2. Justificación práctica 04
1.4.3. Justificación metodológica 04

1.5. Limitaciones de la investigación 05
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
2.1. Antecedentes de la investigación 06
2.2. Bases teóricas que fundamenta la investigación 19
2.2.1. Teoría del aprendizaje significativo 19
2.2.2. Lingüística 24
2.2.2.1. Gramática 27
2.2.2.1.1 Ortografía 28
2.2.2.1.1.1. Tipos de ortografía 28
2.2.2.1.1.2. Importancia de la ortografía 29
2.2.2.1.1.3. glas de la ortografía literal 29
2.3. Bases conceptuales 49
2.3.1. Ortografía 49
2.3.1.1. Principios pedagógicos
para la enseñanza y aprendizaje de la ortografía 36
2.3.1.2. Factores que participan en el aprendizaje de
la ortografía 41
2.3.1.3. Materiales y recursos para la enseñanza
- aprendizaje de la ortografía 45
2.3.2. Programa 50
2.3.2.1. Estrategia 50
2.3.2.2. Método 51
2.3.2.3. Técnica 52
2.3.2.4. Material educativo 53
2.3.2.5. efinición de un programa educativo 55
2.3.2.6. ses para un programa de intervención
ortográfica 56
2.3.2.7. Programa RICAJITOS 60
2.3.2.8. Fases para elaborar el programa RICAJITOS 64
2.4. Hipótesis de investigación 66
2.5. Variables de estudio 67
2.6. Operacionalización de las variables 67
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
3.1. Tipo de investigación 68
3.2. Nivel de investigación 68
3.3. Método de investigación 69
3.4. Diseño de investigación 70
3.5. Población y muestra 71
3.6. Técnicas, instrumentos y procedimientos de recolección
de datos 73
3.6.1. Técnicas de recolección de datos 73
3.6.2. Instrumentos de recolección de datos 75
3.6.3. cedimientos de recolección de datos 76
3.6.4. Técnicas de procesamiento y análisis de resultados 77

CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS
4.1. Presentación de resultados y análisis de resultados 78
4.1.1. Análisis del pre test 78
Análisis del pre test – Grupo experimental 79
Análisis del pre test – Grupo control 85
4.1.2. Análisis del post test 91
Análisis del post test – Grupo experimental 91
Análisis del post test – Grupo control 97
4.1.3. omparación de resultados 103
4.2. Prueba de hipótesis 105
4.3. Discusión de resultados 109
Conclusiones
Sugerencias
Bibliografía
Anexos
ÍNDICE DE TABLA
NÚMERO
DESCRIPCIÓN DE LA TABLA DE Pág.
TABLA
 Resultados del pre test; texto 01 – 4to C 01 79
 Estadígrafos del pre test – 4to C 06 84
 Resultados del pre test; texto 01 – 4to A 07 85
 Estadígrafos del pre test – 4to A 12 90
 Resultados del post test; texto 01 – 4to C 13 91
 Estadígrafos del post test – 4to C 18 96
 Resultados del post test; texto 01 – 4to A 19 97
 Estadígrafos del post test – 4to A 24 102
 Puntajes del pre y post test 25 103
 Estadígrafos del pre y post test – Grupo experimental 26 104
 Estadígrafos del pre y post test – Grupo control 27 104
 Estadígrafos del post test de ambos grupos 28 105
 Estadígrafos del pre y post test - Grupo experimental 29 108
ÍNDICE DE GRÁFICO
NÚMERO
DESCRIPCIÓN DE GRÁFICO DE Pág.
GRÁFICO
 Estadígrafos del pre test – 4to C 06 84
 Estadígrafos del pre test – 4to A 12 90
 Estadígrafos del post test – 4to C 18 96
 Estadígrafos del post test – 4to A 24 102
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA
TÍTULO: PROGRAMA RICAJITOS EN LA ORTOGRAFÍA LITERAL DE

ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA 30001 – HUANCAYO
Bach. GARCÍA ALANYA GLADYS CELINA

Bach. HILARIO ORIHUELA JESSICA JADIRA
RESUMEN
En el trabajo de investigación se formuló el problema siguiente: ¿Cómo influye

el programa RICAJITOS en la ortografía literal de estudiantes de cuarto grado
de la Institución Educativa 30001 - Huancayo?; se planteó el objetivo,
determinar la influencia del programa RICAJITOS en la ortografía literal de
estudiantes de cuarto grado de la Institución Educativa 30001 – Huancayo, se
proyectó la hipótesis de trabajo, el programa RICAJITOS influye
significativamente en la ortografía literal de estudiantes de cuarto grado de la
Institución Educativa 30001 – Huancayo.
La investiga
ción que se realizó es de tipo aplicada, con nivel tecnológico, con método
científico experimental, con diseño cuasi experimental, la muestra estuvo
conformada por 40 estudiantes del cuarto grado “A” y “C”. El instrumento de
recolección de datos fue la prueba pedagógica, para el procesamiento y
análisis de datos se utilizaron la estadística descriptiva e inferencial. La
conclusión fue; el Programa RICAJITOS influyó significativamente en el
aprendizaje de la ortografía.
INTRODUCCIÓN
SEÑOR PRESIDENTE,
SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO:
Ponemos a vuestra consideración la tesis titulada: PROGRAMA RICAJITOS
EN LA ORTOGRAFÍA LITERAL DE ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO
DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 30001 – HUANCAYO, con la cual
pretendemos optar el título profesional de Licenciada en Pedagogía y
Humanidades, Especialidad de Educación Primaria.
En el Perú la población hace uso inadecuado de la ortografía literal, este
fenómeno se evidencia en la poca producción de textos, en esta investigación
se demuestra que la parte más vulnerable son los niños. En una reciente
evaluación se encontraron errores ortográficos, los estudiantes escribieron
sentaba con la letra “v”, cuando lo correcto es escribir con la letra “b”, de igual
forma avanza con la letra “s”, cuando lo correcto es escribir con la letra “z”,
entre otros errores similares. Esto confirma que desde pequeños se cometen
errores ortográficos, que si no son corregidos seguirán escribiendo con errores
ortográficos.
El problema que se formuló fue ¿Cómo influye el programa RICAJITOS en la
ortografía literal de estudiantes de cuarto grado de la Institución Educativa

30001 – Huancayo?, se planteó como objetivo general; determinar la influencia
del programa RICAJITOS en la ortografía literal de los estudiantes de cuarto
grado de la Institución Educativa 30001 – Huancayo, los objetivos específicos
fueron: a) Diagnosticar la ortografía literal de estudiantes de cuarto grado de la
Institución Educativa 30001– Huancayo, b) Aplicar el programa RICAJITOS en
la ortografía literal de estudiantes de cuarto grado de la Institución Educativa
30001– Huancayo, c) Evaluar a través de un post test la ortografía literal de
estudiantes de cuarto grado de la Institución Educativa 30001 – Huancayo.
El tipo de investigación realizada fue aplicada, nivel tecnológico, utilizando el
método general científico, como método específico el método experimental con
un diseño cuasi experimental. La población lo constituyeron 63 estudiantes de
cuarto grado de educación primaria de la Institución Educativa 30001 –
Huancayo y la muestra fue de 40 estudiantes tomada por accesibilidad y grupo
constituido, el instrumento de recolección de datos utilizado fue la prueba
pedagógica validada por el criterio de juicio de expertos. Para el tratamiento
estadístico de los datos se usó los estadígrafos; la media, desviación estándar,
mediana, rango, moda y la T de student.
La investigación está estructurada en cuatro capítulos:
El capítulo I, trata del planteamiento del estudio, caracterización, formulación
del problema, objetivos, justificación e importancia del estudio, finalmente las
limitaciones del estudio.
El capítulo II, aborda el marco teórico conceptual, antecedentes de la
investigación, bases teóricas, hipótesis, variables y operacionalización de las
variables.
El capítulo III, se refiere a la metodología de la investigación, diseño de

investigación, población, muestra, técnicas, instrumentos, procedimientos de
recolección de datos y técnicas de procesamiento de datos.
El capítulo IV, incide sobre el análisis e interpretación de datos, presentación
de datos, análisis del pre test y post test.
Finalmente se presentan las conclusiones, sugerencias, bibliografía y anexos.
Las autoras
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Caracterización del problema
En nuestra participación de los talleres de refuerzo escolar PRONIÑO,
con estudiantes de cuarto grado de la Institución Educativa 30001 -
Huancayo, evidenciamos el uso incorrecto de la ortografía literal en los
textos que producen durante las actividades escolares (afiches, cuentos,
trabalenguas, acrósticos, etc).
Los resultados luego de aplicar la prueba del pre test de ortografía literal
muestran que los estudiantes tienen dificultades en el uso adecuado de
las reglas ortográficas, esto dificulta la escritura correcta de las palabras.
El mal uso de la ortografía es un problema latente esto se evidencia en
la redacción de avisos, investigaciones, afiches, documentos, cartas,
textos, y sobre todo en las redes sociales que la mayoría de personas
utiliza.
Este problema obedece a diversas causas, una de ellas es que los
docentes no utilizan métodos activos para la enseñanza de la ortografía
literal, otra es que los docentes no corrigen en su totalidad los errores
que tienen los estudiantes, otra que los estudiantes no practican las
reglas ortográficas.
Si este problema no ha sido corregido en su momento, las personas
continúan escribiendo incorrectamente, somos conscientes que en la
universidad se siguen cometiendo errores ortográficos.
En tal sentido la enseñanza de la ortografía literal juega un papel
importante, ya que al conocer y practicar las reglas ortográficas
conllevarán al uso correcto de estas mismas.
Esto nos impulsó a plantear una nueva didáctica para la enseñanza de la
ortografía literal. Creando el Programa RICAJITOS cuyo objetivo es
mejorar la ortografía literal de los estudiantes aplicando métodos activos
para el aprendizaje de las reglas ortográficas.
1.2. Formulación del problema
¿Cómo influye el programa RICAJITOS en la ortografía literal de
estudiantes de cuarto grado de la Institución Educativa 30001 -
Huancayo?
1.3. Objetivos de investigación
1.3.1. Objetivo general
Determinar la influencia del programa RICAJITOS en la ortografía
2
literal de estudiantes de cuarto grado de la Institución Educativa
30001 – Huancayo.
1.3.2. Objetivos específicos
a) Diagnosticar a través de un pre test la ortografía literal de
estudiantes de cuarto grado de la Institución Educativa 30001
– Huancayo.
b) Aplicar el programa RICAJITOS en la ortografía literal de
– Huancayo.
c) Evaluar a través de un post test la ortografía literal de
– Huancayo.
1.4. Justificación e importancia del estudio
La investigación realizada se justifica por lo siguiente:
El estudio realizado parte de los errores ortográficos que se evidenciaron
en afiches, comunicados, trabajos de investigación, periódicos y sobre
todo en las redes sociales, al parecer el emisor no se preocupa y menos
se interesa en revisar lo que publicó.
En la investigación se abordó la ortografía literal, debido a que se
evidenció luego de la aplicación del pre test, que los estudiantes tenían
muchas fallas ortográficas. Estos resultados impulsaron a la elaboración
del programa RICAJITOS, el cual responde a las necesidades e intereses
3
de los estudiantes, el programa permitió que aprendan las reglas
ortográficas de manera sencilla y práctica ya que participaron activamente
durante las sesiones aplicadas del programa. Estamos convencidas que
el programa RICAJITOS, influyó de manera significativa en los
estudiantes porque es un programa que contiene rimas, cuentos,
jitanjáforas, juegos y trabalenguas, ejercicios que permitieron que los
estudiantes estén motivados para el aprendizaje de la ortografía literal. De
igual forma la comunidad educativa se benefició, puesto que el programa
puede ser adaptado y aplicado para los diferentes grados con los que
cuenta la Institución Educativa.
1.4.1. Justificación teórica
Esta investigación permite conocer y aplicar las reglas de la
ortografía literal, a partir de ello escribir correctamente las palabras,
para más adelante redactar textos con un mínimo error ortográfico.
1.4.2. Justificación práctica
Esta investigación admite conocer más acerca la estructura de un
programa ortográfico, en cuanto a su elaboración y aplicación. A
su vez permite conocer estrategias para la enseñanza de la
ortografía literal.
1.4.3. Justificación metodológica
Esta investigación sirve de apoyo para que los docentes ayuden a
mejorar la ortografía literal a sus estudiantes, aplicando los
4
métodos activos propuestos en el programa RICAJITOS, estos
que se encuentran incluidos en las sesiones con apoyo de las
hojas de trabajo. De esta forma los docentes tendrán una nueva
alternativa para enseñar la ortografía literal.
1.5. Limitaciones de la investigación
La investigación tiene algunas limitaciones:
El muestreo no probabilístico, ya que encontramos los grupos
constituidos.
No todas las dimensiones o sub variables de la ortografía fueron
estudiadas.
Las variables intervinientes género, edad, inteligencia y condición
socioeconómica y lugar de procedencia, no fueron controladas.
5
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
2.1. Antecedentes de la investigación
Habiendo realizado la revisión bibliográfica encontramos algunas
investigaciones que tienen relación con la temática:
A nivel internacional
Rodríguez y otros (2005) se plantearon el problema ¿Cuál es la influencia
la aplicación de un programa de intervención diseñado para alumnos del
cuarto grado de primaria con dificultades ortográficas?, con el objetivo de
diseñar, aplicar y evaluar un programa de intervención psicopedagógico
para alumnos del cuarto grado de primaria con dificultades ortográficas
cuyo tipo de investigación fue experimental, el método que emplearon ha
sido experimental con diseño cuasi experimental, utilizaron el instrumento
prueba académica que contó con la validación de profesores que
trabajaron con alumnos de cuarto grado, cuya conclusión fue:
6
El programa de intervención despertó en los alumnos el interés por
escribir, que implicó el desarrollo de la conciencia ortográfica, que
involucra el compromiso de hacer lo posible. Esto fue evidente tanto en
los análisis cuantitativos, como en los cualitativos.
García (2007) se planteó como problema, los estudiantes de 6°A de la
Institución Educativa Departamental Rural de Tasajera, presentan
desinterés por la escritura y la lectura de ciertos textos; también
desconocen las reglas ortográficas y por esta razón no las aplican en los
escritos que deben realizar en su cotidianidad, El tipo de investigación
que se utilizó fue de acción-participativa porque los padres de familia
colaboraron, y el modelo o enfoque pedagógico que se siguió fue
constructivista, ya que los niños a partir de la realización de siete talleres y
con sus propios presaberes fueron construyendo su nuevo conocimiento y
aplicándolos en ellos y en su vida personal, cuya conclusión fue:
El proyecto se realizó con el propósito de conocer algunos aspectos de
la región como es la oralidad (leyendas), y al mismo tiempo mejorar la
ortografía de los estudiantes del grado 6°A (hoy 7°A) de la Institución
Educativa Departamental Rural de Tasajera.
Lara y Moncayo (2012) se plantearon el problema ¿Cómo mejorar la
enseñanza-aprendizaje de la ortografía en los estudiantes de los sextos y
séptimos años de educación básica de la escuela particular padre
“Doménico Leonati” cuidad de Otavalo, durante el año lectivo 2009-2010?,
con el objetivo de analizar los métodos y técnicas de la enseñanza-
7
aprendizaje de la ortografía utilizados por los docentes y estudiantes de
los sextos y séptimos años de educación básica de la escuela particular
padre “Doménico Leonati” cuidad de Otavalo, durante el año lectivo 2009-
2010, cuyas conclusiones fueron:
a) Los niños de la escuela “Padre Doménico Leonati” no aplican
correctamente las reglas ortográficas, de tal manera perjudica en el
aprendizaje – significativo.
b) Es fundamental que los docentes utilicen adecuadamente las técnicas
y métodos en cada tema tratado.
c) Los docentes deben actualizarse periódicamente para innovar en el
aula.
Camacho y Coloma (2013) se plantearon el problema ¿Cómo la falta de
aplicación de metodologías activas dificulta el aprendizaje de ortografía en
los niños (as) de cuarto y quinto año de Educación Básica de la Escuela
Rubén Darío ubicada en el recinto San Jorge parroquia Régulo de Mora
cantón San Miguel provincia Bolívar en el período 2012 – 2013?, con el
objetivo de lograr el empleo de metodologías activas para mejorar el
proceso de enseñanza aprendizaje de ortografía de los niños/as de cuarto
y quinto año de la Educación General Básica de la Escuela Rubén Darío.
Cuyas conclusiones fueron:
a) En el diagnostico se comprueba que la utilización de las técnicas
activas en el proceso de enseñanza aprendizaje de la ortografía de los
maestros de la escuela Rubén Darío es casi nula e insipiente. La no
8
utilización de metodologías activas por parte de los docentes se debe
al desconocimiento y a la desactualización.
b) Las docentes no aplican metodología activa para estimular a que los
estudiantes despierten el interés por la ortografía. Queda claro que los
profesores no realizan revisiones ortográficas en las tareas y trabajos
que envían a sus estudiantes.
A nivel nacional
Fátima (1991) en su investigación “la trascendencia de la ortografía en la
enseñanza del lenguaje en la educación secundaria” concluye que: los
docentes que no pertenecen al área de comunicación no leen las
redacciones de los alumnos y los errores ortográficos no son observados,
lo que obsta su performance en un aspecto de nuestro idioma.
Carrera (1995) planteó el problema ¿Las actividades lúdicas para mejorar
el aprendizaje de la ortografía en educación primaria?, concluye que: la
actividad lúdica es un recurso didáctico para mejorar la ortografía, pues
coadyuva a que la enseñanza sea atractiva, libre, participativa y facilita el
desarrollo del niño en diferentes aspectos, afectivo, motor, intelectual
entre otros. Así pues nos dice que la enseñanza por medio del juego
tiene alto nivel educativo en el aprendizaje y por ende, se puede aplicar
específicamente en la enseñanza de la ortografía, que de manera
general es un gran problema que presentan los alumnos.
9
Portilla (1995) planteó el problema ¿Cuál es la diferencia que existe entre
el manejo de la tildación de los ingresantes de la UNMSM(sic) y el
género, la especialidad elegida, el uso del diccionario, el centro educativo
donde proceden y la enseñanza del curso de lengua en la secundaria?,
con el objetivo de establecer diferencias en el manejo de la tildación
según género, especialidad elegida, frecuencia de uso del diccionario,
colegio de procedencia y enseñanza del curso de Lengua a lo largo de la
secundaria en los ingresante a la UNMSM, cuyo tipo de investigación fue
observacional – analítico, utilizaron el instrumento encuesta por muestreo
estratificado, cuyas conclusiones a que arribó fueron:
a) En cuanto a la primera hipótesis referida a la diferencia que existe en
el manejo de la acentuación ortográfica según el género del
ingresante, podemos concluir que dicha diferencia es estadísticamente
significativa, y que son las mujeres quienes obtienen mayor
calificación que los hombres.
b) En relación con la segunda hipótesis en la cual se plantea que la
especialidad elegida difiere con el manejo de la acentuación
ortográfica, el resultado estadístico confirma su validez. Como se
puede constatar, la nota obtenida por los ingresantes está en función
al mayor o menor puntaje que se requiere para ingresar a una
determinada especialidad.
c) Con respecto a la tercera hipótesis, la cual plantea que el manejo de la
acentuación ortográfica difiere según uso del diccionario, se ha podido
constatar que dicha diferencia es estadísticamente significativa. Este
hecho puede deberse a que – como lo señalamos páginas atrás –
10
quien utiliza el diccionario lo hace con un interés claramente definido:
pretende despejar sus dudas acerca de cómo se escribe o cual es el
significado de una determinada palabra. Este interés particular debe
ser el factor que refuerza la aprehensión del nuevo conocimiento.
Inga (2005) planteó el problema: “La influencia del uso de los juegos
verbales en la mejora de la ortografía en el primer año de secundaria”,
cuya conclusión fue que la enseñanza mediante el empleo del juego
permite obtener resultados favorables en la enseñanza del acento
ortográfico.
Victorio (2007) en su investigación concluye que: los módulos didácticos
de ortografía a través de la multimedia son innovadores pedagógicos,
tecnológicos eficaces para generar aprendizajes significativos que
permiten el desarrollo de capacidades ortográficas y consecuentemente,
redactivas en los estudiantes del primer grado de educación secundaria
del colegio experimental de aplicación de la Universidad Nacional de
Educación .Además que los módulos de ortografía a través de la
multimedia en merito a sus resultados óptimos en esta experiencia
pedagógica, pueden ser considerados instrumentos eficaces y válidos
para promover aprendizajes significativos de la ortografía literal,
acentual y de puntuación en todas las secciones del primer grado de
educación secundaria del colegio experimental de la Universidad
Nacional de Educación y de otras instituciones educativas de la zona.
11
A nivel regional-local
Zárate y Artica (1989) en su monografía concluyen que:
a) Los profesores de Español y Literatura del C.E. “Andrés Bello” de
Pilcomayo no aplican una metodología adecuada en la enseñanza de
la ortografía.
b) En el C.E. “Andrés Bello” existe problemas muy significativos de
ortografía debido a la falta de lectura y falta de práctica consecuente
de composición.
c) En las dificultades b/v, c/s/z, g/j, tildación y en la variante de la
segunda dificultad c/s/z, existen mayor número de errores.
d) Los alumnos durante el aprendizaje de la lengua, no tomaron en
cuenta el valor de la correcta escritura.
Eizaguirre y Gil (1996) se plantearon el problema ¿Cuán eficiente serán
los módulos didácticos en la enseñanza-aprendizaje de la ortografía en
oposición la enseñanza tradicional; en los alumnos del primer Semestre
de Educación Primaria de la Facultad de Pedagogía y Humanidades de la
Universidad Nacional del Centro del Perú?, con el objetivo de mejorar la
ortografía de los alumnos del primer Semestre de Educación Primaria de
la Facultad de Pedagogía y Humanidades de la Universidad Nacional del
Centro del Perú, cuyo tipo de investigación fue aplicada, el método ha
sido experimental con diseño cuasi experimental, utilizaron el instrumento
prueba objetiva, cuyas conclusiones a las que arribaron fueron:
12
a) Uno de los factores para tener mala ortografía es la no diferenciación
del alfabeto fonológico con el ortográfico, pues escribimos tal como
escuchamos.
b) El método Deductivo – Inductivo conlleva a que el alumno tenga
conocimientos previos al tema o motivo de clase, para que logre la
captación de la misma; se obtienen mejores resultados si es utilizado
para la enseñanza del silabeo y la acentuación.
c) El método Viso – Gnóstico – motriz, se basa en la experiencia y en la
psicología de actitudes, fortalecido por las practicas constantes, hasta
lograr que la escritura incorrecta sea remplazada por la correcta para
de esta manera formar un lenguaje interno en el cerebro asociado con
la imagen motriz de las vocales.
Mandarachi y Vergaray (1998) se plantearon el problema ¿La creación
literaria mejora el aprendizaje de la ortografía literal en los alumnos del
tercer grado secundario del C.E. La Victoria, con el objetivo comprobar si
al creación literaria mejora el aprendizaje de la ortografía literal en los
alumnos del tercer grado secundario del C.E. La Victoria cuyo tipo de
investigación fue aplicada con diseño cuasi experimental con grupo de
control no equivalente, utilizaron el instrumento guía metodológica para el
aprendizaje de la ortografía literal, cuyas conclusiones a las que arribaron
fueron:
a) La creación literaria se convierte en un mecanismo correctivo para
este tipo de enseñanza y aprendizaje, incrementando la proporción de
dinamismo, agilidad, interés y entretenida; involucrando dos aspectos
13
requeridos para la comunicación escrita, una es la concerniente al
conocimiento y dominio de la lengua española, la otra es la
expectativa de superaciones ortográficas, literales, acentuales y
puntuales.
b) Las performances teóricos y prácticos, evidencias de los alumnos
acerca de la ortografía literal demuestran poca preparación al hacer
uso de grafía en una palabra; sin ningún asomo de iniciativa en contra
de una mala escritura, antes de trabajar con nuestra guía
metodológica.
c) La lengua española en su forma escrita viene desvalorizándose por
recaer en el olvido su gramática, norma y ortografía; generando una
comunicación distorsionada, incoherente, colocando una barrera en
las interrelaciones humanas.
Sanabria (2000) en su monografía plantea las siguientes interrogantes:
a) ¿Cuál es el nivel de rendimiento en la ortografía acentual en los
alumnos del Primer, Tercer y Noveno semestres de la Especialidad de
Español y Literatura, de la Facultad de Pedagogía y Humanidades de
la U. N. C.P.(sic)?
b) ¿Existe diferencia en el rendimiento en la Ortografía Acentual entre los
la U. N. C.P.?
Cuyos objetivos fueron:
14
a) Determinar el nivel de rendimiento en la ortografía acentual en los
la U. N. C.P.
b) Comparar la diferencia del nivel de rendimiento, en la ortografía
acentual existente entre los alumnos del Primer, Tercer y Noveno
semestres de la Especialidad de Español y Literatura, de la Facultad
de Pedagogía y Humanidades de la U. N. C.P.
Cuyo tipo de investigación es descriptivo, con un método descriptivo
comparativo, cuyo diseño es descriptivo comparativo, utilizaron como
instrumento la prueba pedagógica, las conclusiones a las que arribó son:
a) Administrados la prueba diagnóstica, el test de tildación y dominio
Lingüística y/o Literatura; la nota promedio vigesimal en el rendimiento
de la ortografía acentual es de 10,83; 10,82 y 10,25 puntos, en el
Primero, Tercero y Novenos semestre respectivamente; estos puntajes
al redondearse, resultan 11, 11 y 10 puntos correlativamente. Estas
notas expresan un bajo rendimiento, porque no demuestran la
competencia básica de especialistas con 12 puntos, llegando solo a la
nota 10,5 = igual a 11 establecido como nota mínima de aprobación.
b) La prueba diagnóstica que se administró para detectar los factores que
intervienen en el buen o deficiente rendimiento académico: De los
alumnos de la especialidad de Español y Literatura no señala que las
variables situación económica, grado de instrucción de los padres,
preferencias en la elección de especialidad, influye, significativamente
en su rendimiento académico.
15
Cairo y Vento (2000) se plantearon el problema ¿De qué manera los
módulos ortográficos aseguran el dominio de la graficación de las letras
B-V, C-S-Z, G-J-H-X, LL-Y; e influyen significativamente en el aprendizaje
e la ortografía literal en los alumnos del Primer Grado de Educación
Secundaria del Colegio Técnico Industrial “Esteban Sanabria Maraví” del
Distrito de San Jerónimo - Huancayo?, con el objetivo de establecer el
grado de influencia de los módulos ortográficos en el dominio de la
graficación de las letras B-V, C-S-Z, G-J-H-X, LL-Y; en el proceso de
enseñanza aprendizaje de la ortografía literal en los alumnos del Primer
Grado de Educación Secundaria del Colegio Técnico Industrial “Esteban
Sanabria Maraví” del Distrito de San Jerónimo – Huancayo cuyo tipo de
investigación fue experimental con el método científico, con un diseño
cuasi experimental, utilizaron los instrumentos: la encuestas, la
observación y el experimento, cuyas conclusiones fueron:
a) Uno de los factores para el uso incorrecto de las grafías en la
escritura, es la pronunciación incorrecta de las letras.
b) Los módulos ortográficos facilitan el autoaprendizaje, adecuándose a
la velocidad de cada alumno.
c) El aprendizaje mediante los módulos ortográficos permitió que el
alumno no sólo desarrolle su capacidad cognitiva, sino también sus
capacidades procedimental y actitudinal
Alcántara y otros (2006) se plantearon el problema ¿De qué manera
influye el Programa de actividades grafomotoras en la mejora del proceso
de la lecto escritura en los niños y niñas del Primer Grado de la E.E.M.N°.
16
30973 de Surcubamba - Tayacaja?, con el objetivo de establecer el nivel
de influencia del Programa de actividades grafomotoras en la mejora del
proceso de la lecto escritura en los niños y niñas del Primer Grado de la
E.E.M.N°. 30973 de Surcubamba - Tayacaja cuyo tipo de investigación
fue experimental, con diseño pre experimental, utilizaron el instrumento
test de aptitud emocional mediante un cuestionario para evaluar actitudes
de autoconfianza, cuyas conclusiones fueron:
a) La aplicación del programa de Actividades Grafomotoras influye
significativamente en el proceso de lecto-escritura en los alumnos del
Primer Grado de la E.E.M.N°. 30973 de Surcubamba – Tayacaja.
b) El programa de Actividades Grafomotoras permite mejorar la habilidad
de discriminación visual, disociación de movimientos de la mano,
dominio del manejo del lápiz, la presión y precisión del trazo para el
proceso de lecto - escritura en los niños y niñas del primer grado de la
E.E.M.N°. 30973 de Surcubamba – Tayacaja.
Calderón y Coquel (2006) se plantearon el problema ¿Qué efecto produce
el módulo como material educativo en el aprendizaje de la ortografía literal
en alumnos del 3er grado de primaria de la I.E. N° 30238 “Andrés A.
Cáceres Dorregaray” - Cajas?, con el objetivo de determinar el efecto que
produce el módulo como material educativo en el aprendizaje de la
ortografía literal en alumnos del 3er grado de primaria de la I.E. N° 30238
“Andrés A. Cáceres Dorregaray” - Cajas?, cuyo tipo de investigación fue
experimental, con diseño cuasi experimental, utilizaron el instrumento,
prueba pedagógica la cual fue validada por el criterio de juicio de
17
expertos, cuyas conclusiones fueron:
a) La aplicación del módulo como material educativo incrementó
significativamente el aprendizaje de la ortografía literal en los alumnos
del 3er grado de primaria de la I.E. N° 30238 “Andrés Avelino Cáceres
Dorregaray” – Cajas (Zc = 8,65 > Zt = 1,96).
b) La aplicación de los módulos como material educativo es eficaz para el
aprendizaje de la ortografía literal en los niños del 3er grado de
primaria de la I.E. N° 30238 “Andrés Avelino Cáceres Dorregaray” –
Cajas (Zc = 5,05 > Zt = 1,96), por cuanto se halló diferencia
significativa en el post test del grupo experimental con respecto al
grupo control.
Corne y Huamán (2009) se plantearon el problema ¿Qué efecto
produce la aplicación del Programa Divertipalabras para el aprendizaje
de la ortografía literal en niños del tercer grado de primaria de la
institución Educativa “Runacuna Camay” Ocopilla - Huancayo?, con el
objetivo de determinar el efecto que produce la aplicación del
Programa Divertipalabras para el aprendizaje de la ortografía literal
en niños del tercer grado de primaria de la institución Educativa
“Runacuna Camay” Ocopilla – Huancayo, cuyo método utilizado fue
experimental con el tipo de investigación fue tecnológica aplicada, con
diseño pre-experimental, utilizaron como instrumento la prueba objetiva
para evaluar a los niños, esta fue validada tomando el criterio de
juicio de expertos , las conclusiones a las que arribaron fueron:
18
a) Luego de evaluar el aprendizaje de la ortografía literal mediante
la aplicación de un pre test a los niños y niñas del tercer grado de
primaria de la institución Educativa “Runacuna Camay” Ocopilla –
Huancayo, se pudo constatar que presentan mayor diferencia en el
uso correcto de las grafías (b,v,s,z,g,j).
b) La aplicación del Programa Divertipalabras para el aprendizaje de
la ortografía literal en niños del tercer grado de primaria de la
institución Educativa “Runacuna Camay” Ocopilla – Huancayo, fue
efectiva puesto que se notó un progreso en el aprendizaje de la
ortografía literal evidenciándose en la diferencia de medidas al
comparar los resultados del pre test, pruebas de proceso y post
test.
Lo citado nos muestra una visión más clara de lo que se pretendió
investigar, ya que los antecedentes recopilados tienen mucha relación con
ambas variables que intervienen en la investigación.
2.2. Base teórica que sustenta la investigación
2.2.1. Teoría del aprendizaje significativo
Nuestro trabajo de investigación se sustenta en la teoría del
aprendizaje significativo de Ausubel.
Respalda que el aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa que es la que posibilita que se relacione con la
nueva información. El aprendizaje significativo se da cuando la
19
nueva información establece relación con conceptos ya existentes
en la estructura del aprendiz, esto llevará a tener un aprendizaje a
largo plazo y utilizarlo cuando sea necesario.
El aprendizaje significativo es un aprendizaje gratificante, racional,
adecuadamente estructurado por lo que es necesario un cambio
cualitativo en el aprendizaje aprovechando la riqueza de la
diversidad y la diferencia de los estudiantes.
Las situaciones de aprendizaje que ocurren en el aula tienen dos
dimensiones: la primera se refiere al modo en que se adquiere la
información (recepción - descubrimiento) y la segunda se refiere a
la forma en la que el conocimiento se incorpora en la estructura
cognitiva del estudiantes (significativo - repetitivo).
A) Primera dimensión
Aprendizaje significativo por recepción: es un proceso activo
por el cual el estudiante recibe los conocimientos y no necesita
realizar ninguna operación, ningún descubrimiento más allá de
una simple asimilación para producirlo cuando sea solicitado.
Aprendizaje significativo por descubrimiento: el
conocimiento debe ser descubierto por el mismo estudiante
para luego ser asimilado readaptando el material de modo tal
que pueda incorporarlo a su estructura cognitiva.
20
B) Segunda dimensión
Aprendizaje significativo: el aprendizaje es significativo
cuando hay relación entre el nuevo conocimiento y las
experiencias adquiridas, obteniendo un aprendizaje a largo
plazo.
Aprendizaje memorístico – repetitivo: se produce cuando los
contenidos y los materiales de enseñanza son arbitrarios,
cuando el estudiante no posee los conocimientos previos
necesarios para que los contenidos sean significativos por
consiguiente la mente no está diseñada de manera eficaz para
almacenar a largo plazo, incorpora los nuevos conocimientos en
la estructura cognitiva de modo arbitrario, al pie de la letra y el
periodo de retención de los aprendizajes es relativamente
breve. El aprendizaje memorístico puede resultar útil cuando
llegamos a entender el significado de lo que hemos
memorizado; es el significado lo que le da valor al aprendizaje.
Quien se limita a memorizar no comprende, ni interpreta el
significado del conocimiento.
C) Tipos de aprendizaje significativo:
Ausubel distingue tres tipos de este aprendizaje:
Aprendizaje de representaciones: es el aprendizaje más
simple del cual dependen los restantes tipos de aprendizaje,
este consiste en la capacidad de asignar significados a

21
determinados símbolos a partir de la adquisición de cierto
vocabulario. Es cuando el niño adquiere el vocabulario.
Primero aprende palabras que representan objetos reales que
tienen significado para él. Sin embargo no los identifica como
categorías.
Aprendizaje de conceptos: los conceptos se definen como
objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen
atributos de criterios comunes y que se designan mediante
algún símbolo o signo. Los conceptos son adquiridos a través
de dos procesos y asimilación en la formación de conceptos, las
características del concepto de adquieren de la experiencia
directa; el aprendizaje de conceptos por asimilación se produce
a medida que el sujeto amplía su vocabulario. El niño, a partir
de experiencias concretas, comprende que la palabra “mamá”
puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus
madres. También se presenta cuando los niños en edad
preescolar se someten a contextos de aprendizaje por
recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos
abstractos como “gobierno”, “país”, “mamífero”.
Aprendizaje de proposiciones: se refiere cuando el sujeto
conoce el significado de los conceptos y puede formar frases
que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue
algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su
22
estructura cognitiva con los conocimientos previos.
D) Ventajas del aprendizaje significativo:
- Produce una retención más duradera de la información.
- Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados
con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya
que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la
retención del nuevo contenido.
- La nueva información al ser relacionada con la anterior,
es guardada en la memoria a largo plazo.
- Es activo, pues depende de la asimilación de las
actividades de aprendizaje por parte del alumno.
- Es personal, ya que la significación de aprendizaje
depende los recursos cognitivos del estudiante.
E) Requisitos para lograr el aprendizaje significativo:
Significatividad lógica del material: el material que presenta
el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se
dé una construcción de conocimientos.
Significatividad psicológica del material: que el alumno
conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los
comprenda. También debe poseer una memoria de largo
plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco
tiempo.
23
Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no
puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente
de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el
maestro sólo puede influir a través de la motivación.
En la investigación se utilizó como base teórica el aprendizaje
significativo puesto que para aprender las reglas ortográficas es
necesario repetirlas y practicarlas, por ello el programa RICAJITOS
plantea un conjunto de actividades y ejercicios orientados para el
aprendizaje de cada una de las reglas ortográficas de manera didáctica
donde los estudiantes participan activamente.
2.2.2. Lingüística
Lenguaje
Es aquella predisposición virtual y real que tenemos los seres
humanos de poder comunicarnos con otros. El lenguaje es una
condición previa para la existencia de las sociedad humanas e
incluso, no humanas, en el supuesto de la existencia de lenguajes
no humanos.
Pese a que el lenguaje es tan importante para la vida, las
personas comunes prestan mínima atención a su naturaleza,
mucho menos todavía a su estructura.
24
Lengua
Los grupos humanos se asocian formando sociedades de
conducta lingüística semejante. Cada grupo efectiviza de una
manera particular la capacidad del lenguaje, denominando a
dicha organización particular del lenguaje con el nombre de
lengua. Así, lengua quechua, francesa, machiguenga, etc. son
diferentes formas patentes de la facultad del lenguaje
correspondientes a distintas sociedades humanas.
Una lengua tiene por finalidad fundamental posibilitar la
comunicación entre los miembros de una comunidad. Los
miembros de una comunidad lingüística, es decir, aquellos que
usan de una misma lengua para sus menesteres comunicativos,
comparten un saber común, esto es, saber la lengua que usan.
Cuando sabemos una lengua sabemos un código de señales
sonoras que es constante, es emitido por el hablante e
interpretado por el oyente .Es por eso que se dice que el
código de toda lengua es sabido por todos aquellos que
constituyen los miembros de una comunidad lingüística.
Habla
El habla se refiere al momento concreto en que una lengua se
realiza por medio del hablante, son el conjunto de productos
reales, los mensajes producidos por los hablantes.
25
Dialecto
Es una variante de una lengua. Los rasgos de una variación
pueden ser de orden fónico, sintáctico o léxico. Por ejemplo,
nosotros reconocemos fácilmente el dialecto argentino o
venezolano del castellano, pues se dice que los primeros
pronuncian así allí donde nosotros pronunciamos asá; de igual
manera decimos que los venezolanos se comen la s, pues dicen
“lo muchacho”, en lugar de como decimos nosotros los
muchachos.
Al rasgo que separa a un dialecto de otro se le llama isoglosa y
normalmente, es un manojo de isoglosas lo que caracteriza a un
dialecto. Por ejemplo, es una isoglosa del dialecto del castellano de
la selva la pronunciación como f del sonido que en otros lugares se
pronuncia como j.
Los dialectos nos hacen ver que las lenguas son realidades
abstractas, pues son la abstracción de los dialectos. Las lenguas
existen concretamente como el conjunto de los dialectos y no como
un dialecto en particular.
La lingüística
Es la ciencia que tiene por objeto de estudio de las lenguas se
llama Lingüística. La meta de la lingüística es ofrecer una
explicación científica de la capacidad de las personas normales de
manejar una lengua.
26
2.2.2.1. La gramática
Gramática viene de las formas griegas:
Grama, que significa letra, escritura y tikos, relacionado con la
letra, con la escritura.
La gramática es un sistema de reglas que determina un cierto
acoplamiento de sonido y significado
Componentes de la gramática
La corriente lingüística, generativo transformacional postula que
la gramática tiene tres componentes a las que llama
componentes:
- Componente sintáctico.- define cierta clase infinita de objetos
abstractos (P,S), donde P es una estructura profunda y S
una estructura superficial. La estructura profunda contiene
toda la información relevante para la interpretación fonética.
- Componente semántico.- asigna interpretaciones semánticas
a las estructuras profundas.
- Componente fonológico.- asigna interpretaciones fonéticas a
las estructuras superficiales.
El estudio de los tres componentes, evidentemente, tiene que ser
un estudio altamente integrado. Cada uno puede estudiarse por
separado, mientras que tengan en cuenta las condiciones que las
demás le imponen.
27
2.2.2.1.1. Ortografía
Valladares (1999) menciona que la ortografía
etimológicamente la palabra ortografía proviene de la fusión
de dos vocablos de origen griego que son: “orthos” que
significa “recto o correcto” y “graphein” que significa
“escribir”. Por lo tanto significa escribir correctamente o
escritura correcta.
Salcedo (2008) define que la ortografía como el estudio de
la naturaleza y utilización de los símbolos de un sistema de
escritura. Buena ortografía; significa reproducir con precisión
y en sus orden apropiado las letras que componen una
palabra.
La ortografía es un conjunto de normas que regulan la escritura de
nuestra lengua, en la investigación se tuvo en cuenta este concepto para
poder direccionar los ejercicios y actividades propuestos en el programa.
2.2.2.1.1.1. Tipos de ortografía
Sánchez (2006) define tres tipos de ortografía:
Ortografía literal: empleo correcto de las letras en la
escritura de las palabras.
Ortografía acentual: uso correcto de los acentos que
llevan las distintas palabras de nuestro idioma.
28
Ortografía de los signos de puntuación: empleo correcto
de los signos de puntuación con que se separan las
palabras, frases y oraciones.
En la investigación se enfatizó en desarrollar la ortografía literal, ya
que los estudiantes del cuarto grado presentaron errores ortográficos
en su escritura.
2.2.2.1.1.2. cia de la ortografía
Barberá y otros (2001) menciona que la ortografía es
importante por:
- Su importancia para lograr una expresión inequívoca ya
que repercute en el sentido de lo escrito.
- Es una norma imprescindible para mantener la unidad de
la lengua.
- Cultiva lo formal, ordenado y pulcro.
- Razones de tipo histórico: la consecución y el reflejo de
la evolución de la lengua.
2.2.2.1.1.3. as de la ortografía literal
Se escribe con B:
- Los verbos terminados en: ber, bir y buir.
beber, percibir , imbuir.
29
Se exceptúan: precaver, ver, volver, hervir, servir, vivir
sus compuestos y derivados.
- Después de la letra m.
ambiente, combate, sembrar.
- Las palabras terminadas en bilidad.
contabilidad, habilidad, responsabilidad.
Se exceptúan: civilidad, movilidad y sus derivados.
- Las palabras terminadas en: bundo y bunda.
meditabundo, furibunda, vagabundo.
- Las terminaciones aba.
cantaba, caminaba, jugaba.
- Las palabras que empiezan con: bu , bur y bus.
buzón, burbuja , búsqueda.
Se exceptúan: vudú y sus derivados.
- Las palabras que empiezan con: bi ,bis y biz cuando
significa dos o doble.
bicicleta, bisílaba, bizcocho.
Se escriben con V:
- Después de las letras: b, d y n.
advertir, obviar, convento.
- Después de las sílabas :cla, di, jo.
clavo, diván, joven.
Se exceptúa: dibujo y sus derivados.
- Después de las sílabas: pri y pro.
30
privar, privilegio, provincia, provecho.
Se exceptúa: probar, probeta, problema, probó y
probóscide.
- Las palabras terminadas en: ave, eva, eve, evo, iva, ivo y
avo.
suave, longeva, nueve , huevo, cautiva, pasivo, esclavo.
Se exceptúan: árabe, ébano y sus derivados, guajibo(a).
- Después de las sílabas: lla , lle, llo y llu.
llavero, conllevar, llovedizo, lluvia.
- Las palabras que terminan en ívoro, ívora , viro y vira
ovívoro, piscívora,triunviro, Elvira.
Se exceptúa: víbora.
- Las palabras que empiezan con: viva, vive, vivi.
vivaz, vivencia, víveres, vivienda, vivíparo.
Se exceptúa: biberón.
Se escribe con C:
- Las palabras terminadas en: ancia, ancio, encia, encio,
uncia y uncio.
ganancia, cansancio, abstinencia, evidencio, pronuncia,
denuncio.
Se exceptúan: Hortensia, ansia y Asensio(a).
- Los diminutivos terminados en: cito, cillo, ecillo, ecico y
ecito.
pececito, corazoncillo, panecillo, osecico, frailecito.
31
- Las palabras terminadas en: cie, cia y cio.
especie, paciencia, palacio.
Se exceptúan: nombres propios y palabras de origen
griego.
- Los verbos terminados en: cer y cir.
aborrecer, agradecer, reducir, zurcir.
Se exceptúan: los verbos ser, coser (con hilo y aguja),
toser, asir y sus derivados.
- Los verbos que terminan en: ciar.
Se exceptúan: los verbos ansiar, extasiar, lisiar anestesiar
e hiperestesiar.
- Los sustantivos terminados en: ción que se derivan de
palabras acabadas en to, do y dor.
desaparición, multiplicación, selección, alfabetización.
Se escribe con S:
- Las palabras terminadas en : ismo e ista
detallista, egoísta, cinismo, ciclismo.
- Las palabras terminadas en: esto y esta.
apuesta, cresta, honesto, opuesto.
- Las palabras terminadas en: ísimo e íosima.
altísimo, excelentísimo, bellísima, friísima.
- Las palabras terminadas en: sis
parálisis, mitosis, fotosíntesis, tuberculosis.
- Las palabras terminadas en: ésimo e ésima.
32
Se exceptúan: décimo , décima y sus derivados.
- Las palabras terminadas en: sión. Cuando derivan de
palabras terminadas en: so, sor, sivo y sible.
admisión, comprensión, extensión, agresión
Se escribe con Z:
- Las palabras terminadas en: az y oz.
arroz, veloz, paz , eficaz.
- Las palabras terminadas en: anza.
Se exceptúan: gansa y cansa.
- Las palabras terminadas en: azgo.
liderazgo, noviazgo, hermanazgo, hallazgo.
- Los aumentativos terminados en: aza y azo.
manaza, gataza, flechazo, gripazo.
- Las palabras terminadas en: zuela y zuelo.
mujerzuela, cazuela, jovenzuelo, anzuelo.
Se escribe con G:
- Las palabras que empiezan con geo que significa tierra.
geología, geodesia, geomagnetismo, geólogo.
- Las palabras que terminan en: gio y gia y sus derivados.
colegio, prodigio, magia, alergia.
Se exceptúan: lejía, crujía, herejía , ejión y canonjía.
- Los verbos terminados en: ger y gir y sus derivados.
proteger, coger, fingir, corregir.
33
Se exceptúan: tejer y crujir.
- Las palabras que contienen la sílaba gen en cualquier
posición de la palabra.
general. genio, origen, agencia.
Se exceptúan: ajenjo, jengibre y ojén.
Se escriben con la letra J:
- Las palabras que empiezan con: aje y eje.
ajedrecista, ajetreo, ejecutor, ejemplo.
Se exceptúan: agenda y egetano.
- Las palabras que terminan en: aje y eje.
dopaje, coraje, despeje, hereje.
Se exceptúan: enálage, hipálage y el plural ambages.
- Las palabras que terminan en: jero, jera y jería.
relojero, cajero, consejera, extranjera, brujería, relojería.
Se exceptúan: ligero y sus derivados.
Se escribe con LL:
- Las palabras terminadas en: llir.
escabullir, zambullir, engullir, rebullir.
- Las palabras terminadas en: illa e illo y sus derivados.
arcilla, astilla, caudillo, villa, rodilla.
Se escribe con Y:
- Las palabras terminadas en: diptongo.
34
hoy, muy, cuy, ley.
- Los plurales de palabras terminadas en: y.
Ley: leyes
Rey: reyes
- Los verbos cuyos infinitivos terminan en: uir.
Construir: construyo, construyen, construyeron
Huir: huyo, huyen, huyeron
Disminuir: disminuyo, disminuyen, disminuyeron
Destruir: destruyo, destruyen, destruyeron.
En la investigación se trabajó las reglas ortográficas de nueve letras, entre
ellas algunas son fonéticamente iguales, esto debido a que los
estudiantes manifestaron dificultades en la escritura de palabras con
estas letras.
2.3. Bases conceptuales
2.3.1. 2.3.1. Ortografía
Valladares (1999) menciona que la ortografía etimológicamente
la palabra ortografía proviene de la fusión de dos vocablos de
origen griego que son: “orthos” que significa “recto o correcto” y
“graphein” que significa “escribir”. Por lo tanto significa escribir
correctamente o escritura correcta.
35
2.3.1.1. Principios psicopedagógicos para la enseñanza –
Barberá y otros (2001) los principios psicopedagógicos
para la enseñanza – aprendizaje de la ortografía son los
siguientes:
Madurez del alumno:
La ortografía tiene vinculaciones que la ortografía tiene, con
la fonética, con el dominio de la lectura, escritura y con la
comprensión de los vocablos estudiados, es muy difícil
hablar de un momento madurativo. Desde que el niño
inicia la preescritura y la prelectura, está aprendiendo la
ortografía.
La memoria y consolidación de las adquisiciones:
- La memoria visual.- se puede reconocer por medio
de una lista de palabras difíciles y desconocidas,
que los alumnos pueden reproducir.
Esto permite identificar el nivel de memoria visual
innata que poseen los alumnos para individualizar
mejor el aprendizaje. Se puede acrecentar la
“retenida visual” que poseen los alumnos por medio
de ejercicios de series ortográficas inacabadas,
juegos de errores, juegos de reconocimiento .Esto es
imprescindible para un buen aprendizaje ortográficos,
36
porque la buena ortografía está ligada a una
buena discriminación visual. La memoria visual
permite evocar imágenes de palabras completas y
retener con facilidad palabras nuevas , recordando
de manera ordenada la secuencia de las letras que
la forman.
Todos tenemos la experiencia de “necesitar” escribir
una palabra para “ver” su correcta expresión
ortográfica. Se desarrolla antes y más deprisa que la
memoria auditiva y proporciona más información al
niño que esta última.
- La memoria auditiva.- es la capacidad de recordar
exactamente los sonidos de que se compone una
palabra, es importante en el aprendizaje de la
ortografía. La pronunciación inadecuada de una
palabra perjudica su representación escrita de
manera correcta.
- La memoria cenestésica.- es la capacidad de
escribir automáticamente una palabra completa y
examinarla para ver si está bien escrita. La
memoria muscular lleva a la automatización de los
movimientos y es un momento sustancial del
aprendizaje de todas las palabras. No es
37
suficiente escribir veinte veces una palabra para
recordarla. La técnica de “leer, repetir, tapar,
escribir y comprobar” es mucho más efectiva desde
edades muy tempranas.
Capacidad de generalización:
La capacidad de la generalización aplicada a la ortografía
consiste en la aptitud de aplicar a nuevas palabras los
conocimientos que se tienen sobre la estructura de las
palabras ya dominadas.
Esta capacidad incluye:
- En la aplicación de conocimientos de los
principios fonéticos a las palabras a las sílabas
que se ajustan a tales principios.
- En el aprendizaje de la ortografía se produce una
progresión sistemática de actividades con un
orden determinado que enseñados debidamente,
facilitan al alumno la adquisición de hábitos
aconsejables para el aprendizaje ortográfico. Pasos
“ver - pronunciar - comprender - imaginar - escribir -
corregir - retener”.
La motivación:
El verdadero interés aparece cuando el niño se
identifica con una idea o un objeto se puede
38
expresar a través de lo que hace y de alguna
manera su dominio se convierte en una necesidad.
Por ello la motivación se convierte en un factor clave
del aprendizaje.
En el caso del aprendizaje sistemático de la
ortografía, la motivación no puede referirse siempre
intrínsecamente al objeto de conocimiento, debe
desplazar su acento a los mismos procesos de
enseñanza - aprendizaje, a los contenidos
procedimentales y al “valor motivacional” de las
mismas técnicas y estrategias de aula utilizadas.
La cooperación:
La cooperación es una actividad fundamental que
permite el niño intercambiar ideas, confrontar
opiniones y trabajar en equipo. Las situaciones que
permiten y facilitan la socialización de los
conocimientos y las tareas son un buen contexto
para el aprendizaje de la ortografía.
Globalización e interdisciplinariedad:
La interdisciplinariedad es la relación posible entre las
diversas áreas de conocimiento. Es importante
expresar los contenidos de modo que se pueda
aprovechar al máximo las coincidencias, semejanzas y
39
relaciones , situándolas alrededor de ejes comunes.
Lectoescritura:
Los niños que adquieren buenos hábitos de lectura
tienen ventaja a la hora de escribir correctamente. Los
buenos lectores desarrollan una ortografía adecuada.
Por ello la relación entre la ortografía y el
aprendizaje de la lectoescritura es esencial, los
alumnos aprenden a escribir bien aquellas palabras
que han leído repetidamente; también influye en este
proceso la capacidad de escribir de modo legible, con
“buena letra”, ya que una grafía deficiente entorpece
la lectura y ejerce una influencia desmotivadora.
Evitar el error
Evitar el error y prevenir antes que curar constituye
un gran valor en la enseñanza – aprendizaje de la
ortografía. En caso de que se cometan errores deben
ser corregidos cuanto antes, individualmente y con
espíritu positivo. Las correcciones han de ser
continuas y constantes preocupándose más de la
calidad de tales correcciones que de la cantidad.
Estilos de aprendizaje:
Todos no a prenden de igual modo. Sus aptitudes y
habilidades difieren y en una clase conviene saber
40
cuáles de los estilos de aprendizaje de los alumnos, de
cada uno de ellos.
Los principios psicopedagógicos que propone Barberá son muy
importantes para la enseñanza – aprendizaje de la ortografía debido a
que los principios responden a las necesidades, intereses y estilos de
aprendizaje que cada estudiante posee. En la enseñanza de la ortografía
se debe tener en cuenta las diversas características de cada estudiante y
motivarlos para lograr un aprendizaje significativo.
2.3.1.2. Factores que participan en el aprendizaje de la
ortografía
Baeza y Beuchat (1994) mencionan que los factores que
participan en el aprendizaje de la ortografía son:
Factores Perceptivos:
La escritura se basa en estímulos visuales, que a su vez
representan los diversos fonemas del idioma, también tiene
vital importancia la percepción auditiva que juegan un papel
importante en la fijación de los patrones correctos.
Percepción es el proceso mediante el cual es posible
discriminar estímulos e interpretarlos: color, forma, tamaño,
intensidad, movimiento y contraste, son estímulos que inciden
en la perceptibilidad.
41
a) Color:
Favorece a la fijación de las imágenes visuales: sirve para
destacar las dificultades ortográficas al ejercitarlas con los
niños. Es conveniente no usar mucho el rojo, ya que se
asocia generalmente con el error.
b) Tamaño:
Destacar con letras más grandes una palabra, favorece su
percepción dentro de un contexto.
c) Intensidad:
Es aplicable en las imágenes visuales, pero muy en
especial a las auditivas.
d) Contraste:
Resulta positivo para fijar palabras, entre letras grandes y
pequeñas, destacando errores y aciertos.
e) Repetición:
El hecho de ver una palabra escrita correctamente varias
veces, favorece su fijación. En la etapa de generalización,
es conveniente presentar en varias palabras la dificultad:
contribuyen, destruyen.
42
f) Movimiento:
Los objetos en movimiento tienden a ser percibidos en
mejor forma, el hecho de escribir la palabra, recorrer con el
lápiz o el dedo, dibujar la en el aire, poner y quitar tarjetas,
agregar terminaciones móviles, combinar letras para
formar grupos consonánticos que plantean dificultad; unir o
separar letras, son formas de hacer uso del movimiento en
la fijación ortográfica.
Factores Lingüísticos:
El desarrollo de los aspectos fonológicos, semántico y
sintáctico inciden en los factores lingüísticos.
a) Plano fonológico:
Es importante la pronunciación de diversos fonemas, de
ella dependerá la adecuada elección del grafema correcto.
b) Plano semántico:
El significado de las palabras tiene incidencia en su
escritura correcta, especialmente en los parónimos. Es
importante, trabajar la ortografía en contextos y
refiriéndose al significado de las palabras, asimismo,
trabajar con las familias de palabras.
43
c) Nivel sintáctico:
El hecho de conocer la naturaleza morfológica de una
palabra puede facilitar su escritura o distinguir el caso
frente a una determinada regla.
Factores afectivos:
La motivación es fundamental en todo aprendizaje. En él se
puede lograr un verdadero deseo por comunicarse, cuidar el
idioma y expresarse por escrito. Es imprescindible emplear
técnicas acorde a los intereses de los niños, especialmente de
índole lúdica.
Toda crítica ha de ser constructiva, empleando el refuerzo de
los logros.
Factores motrices
En la escritura participan una serie de destrezas motoras:
secuencia y ordenamiento determinados de distintos
grafemas. El movimiento es importante en el aprendizaje
ortográfico.
Los problemas de discriminación visual y auditiva, memoria,
ordenación de secuencias, función de análisis y síntesis se
reflejan en la ortografía.
Los factores indicados que participan en el aprendizaje de la ortografía,
nos sirvió de base para la elaboración de nuestras sesiones y hojas de
44
prácticas. Los factores se desarrollaron durante toda la aplicación del
programa RICAJITOS, el factor perceptivo fue el orientador para el uso de
materiales necesarios, como por ejemplo resaltar las palabras según a las
reglas trabajadas, de la misma forma se desarrollaron los factores
restantes durante la ejecución de las actividades propuestas dentro del
programa.
2.3.1.3. Materiales recursos y actividades para la enseñanza –
Barberá y otros (2001) manifiestan que los materiales,
recursos y actividades para utilizar en la enseñanza
aprendizaje de la ortografía son diversos.
El conocimiento de los materiales o instrumentos que nos
brinda el mundo actual es un apoyo evidente para la
práctica docente. Dos instrumentos esenciales para la
enseñanza de la ortografía son las letras del alfabeto y el
diccionario.
La utilización de otros recursos como el video, el
magnetófono, el retroproyector, los manuales de ortografía,
la pizarra o el ordenador, dependerá de los objetivos, los
contenidos, los métodos, los modos docentes y las
circunstancias.
Para poder tener una visión general se clasifica en lo
siguiente:
45
A) Materiales impresos.
Los cuadernos ortográficos son actividades que se
basan el método deductivo e inductivo o en ambos, y
se intercalan ejercicios lúdicos para que el material
resulte necesario al alumno. Se tiene actividades
regularmente organizados de la siguiente manera:
- En el método deductivo
Define la regla que se va a trabajar.
Ofrece diversidad de actividades que necesitan la
aplicación de la regla dada.
Aplica la autoevaluación.
- En el método inductivo
Es una serie de actividades variadas para hacer
reflexionar sobre una serie de vocablos que tiene
en común la aplicación de una regla de ortografía
que el alumno desconoce, pero que va a
descubrir.
El descubrimiento del elemento común entre los
términos de las actividades realizadas para inducir
la regla.
La generalización de lo observado. Acaba con la
regla que el alumno tiene que escribir o completar
poniendo lo que falta en un texto incompleto.
46
Las actividades frecuentemente usadas para la
ortografía son:
Basados en reglas
Ejercicios de clasificación.
Ejercicios basados en la búsqueda de familia de
palabras.
Ejercicios basados en el uso del diccionario.
Basados en textos
Cualquier texto motivador se puede adaptados a las
necesidades de cualquiera de los ciclos.
El uso de adivinanzas y trabalenguas se puede
relacionar con lo que se está trabajando.
Ejercicios que impliquen seguir una clave.
Ejercicios que parten de una rima de las palabras.
Ejercicios que se tomen como base un refrán.
Basados en el vocabulario
Para desarrollar este aspecto se debe tener en
cuenta: la observación de dibujos y la escritura de
sus nombres.
Ordenar las letras para la obtención de las palabras.
La combinación de las iniciales de los dibujos par
la formación de palabras.
47
Basados en el humor
Tomar como base chistes para reflexionar sobre
aspectos ortográficos.
Tomar chistes como base del trabajo.
Basados en la copia
En este aspecto se desarrolla lo siguiente:
La escritura de las palabras sólo una vez.
Copia de las palabras de bajo de cada imagen.
Repetir la escritura de la regla que se ha
trabajado en el día.
Basados en canciones
Relacionar siempre la canción con lo que se
quiere trabajar.
Canciones que refuercen la escritura.
Basados en cuentos
Es necesario elegir cuentos que tengan relación
con la regla que se va a trabajar.
B) Materiales elaborados en clase.
Basados en la creatividad.
Consiste en una serie de ejercicios que van a surgir
en el desarrollo de la sesión de clase , como
48
aprovechar el error para crear nuevas cosas,
confeccionar murales con las letras que uno quiere
trabajar (murales ortográficos ), entre otros más.
Basados en la técnica del dictado.
El dictado constituye una de las prácticas
tradicionalmente utilizadas en la enseñanza de la lectura
y escritura y en los idiomas extranjeros. En relación a la
copia presenta un nivel de mayor dificultad para el
alumno debido a que este carece de la representación
gráfica del contenido; sólo tiene su representación
auditivo – verbal.
Ventajas del dictado
El dictado favorece el aprendizaje del vocabulario,
proporciona una práctica activa y estructurada de
palabras en contexto. Desarrolla la capacidad para
escuchar en forma concentrada e incrementa el
rango de atención del niño.
Los materiales y recursos utilizados para la enseñanza – aprendizaje de
la ortografía son de suma importancia, porque permitirán a los
estudiantes captar la información durante el desarrollo de las sesiones
programadas referido a la ortografía literal.
49
2.3.2. rama
2.3.2.1. Estrategia
Andrews (1965) citado por Barberá define “Estrategia es el
patrón de los objetivos, propósitos o metas, las políticas y
planes esenciales para conseguir dichas metas”. Es un
conjunto de acciones planificadas sistemáticamente en el
tiempo que se llevan a cabo para lograr un determinado fin o
misión.
Catalana (1987) citado por Paz Baeza dice que el término
“estrategia” del latín strategema, y éste del griego strategía de
strategos que hace referencia a general, jefe. Proviene del
ámbito militar "arte de proyectar y dirigir grandes operaciones
militares, llevadas a cabo por los Hoplitas (soldados griegos
que llevaban armas pesadas)". La actividad del estratega
consistía en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones
militares para conseguir la victoria.
Fred (1989) citado por Sánchez plantea que las estrategias
son los medios para lograr los objetivos.
En este sentido estrategia son acciones flexibles, conscientes e
intencionales para lograr un objetivo
50
2.3.2.2. Método
Paz y Beuchat (1994) dice que el método es una serie de
pasos sucesivos, conducen a una meta. Es un orden que
impone a los diferentes procesos necesarios para lograr un
fin dado o resultados. En la ciencia se entiende por método,
conjunto de procesos que el hombre debe emprender en la
investigación y demostración de la verdad.
Barberá y otros (2001) menciona que el método puede ser
concebido como un conjunto de acciones estructuradas en
mayor o menor grado, conforme a procedimientos, formas
verbales y modos docentes para la enseñanza – aprendizaje
de una disciplina apropiado a ciertos logros, en el espacio y
tiempo determinados con los recursos pertinentes.
Clasificación de los métodos lógicos de enseñanza:
Métodos inductivos: de los hechos particulares a la ley
general. De lo concreto a lo abstracto.
Métodos deductivos: se parte de la ley general para
comprobar que se cumple en lo particular. De lo
abstracto general a lo concreto.
Métodos analíticos: de lo compuesto a lo simple.
Métodos sintéticos: reconstrucción de todo lo separado por
el análisis.
51
En nuestra investigación el método se entiende como un conjunto de
pasos encaminados a lograr un fin propuesto, en el desarrollo del
programa RICAJITOS se utilizaron los métodos deductivo e inductivo para
el aprendizaje de las reglas de la ortografía literal.
2.3.2.3. ica
Barberá y otros (2001) menciona que la técnica es un
conjunto de recursos adecuados a cada caso que posibilitan
el logro del proyecto.
Crisólogo (2004) define la palabra técnica como el conjunto
de reglas y habilidades que permiten al hombre realizar con
eficacia determinadas actividades. Sustenta que la palabra
técnica proviene del griego téchne, que significa arte. La
técnica es un conjunto de saberes prácticos o procedimientos
para obtener el resultado deseado. Una técnica puede ser
aplicada en cualquier ámbito humano: ciencias, arte,
educación etc. En los humanos la técnica muchas veces no
es consciente o reflexiva, incluso parecería que muchas
técnicas son espontáneas e incluso innatas. La técnica
requiere de destreza manual y/o intelectual, generalmente con
el uso de herramientas. Las técnicas suelen transmiten de
persona a persona, y cada persona las adapta a sus gustos o
necesidades y puede mejorarlas. La técnica surgió de la
necesidad humana de modificar su medio. Nace en la
52
imaginación y luego se lleva a la concreción, siempre de
forma empírica.
En la investigación, la técnica refiere a operaciones concretas
secuenciadas para lograr el objetivo del programa RICAJITOS.
2.3.2.4. Material educativo
Valerio (2002) son todos los medios, instrumentos, recursos y
equipos destinados a fines educativos que sirven de apoyo al
proceso de enseñanza aprendizaje.
Elementos de los materiales educativos
Conformado por tres aspectos inherentes y fundamentales:
A) Los medios.- Son identificados como materiales que sirven
para instrumentar el desarrollo curricular y con los que se
realizan procesos interactivos entre el profesor, los alumnos y
los contenidos de aprendizaje en la práctica de la enseñanza.
B) El contenido o mensaje.- es el conjunto de conocimientos,
hechos y procesos que son transmitidos a los alumnos y
alumnas, así consolidar el logro de las competencias.
C) El material educativo.- es el conjunto formado por el medio y
el contenido o mensaje, tanto el material educativo y el medio
son naturaleza física y siempre llevan consigo un mensaje. El
53
material hace de mediador en los procesos mentales de la
actividad de aprender.
Características:
- No condiciona definitivamente la organización
metodológica del proceso de Enseñanza – Aprendizaje.
- Graduable, ir de lo simple a lo complejo.
- Higiénicos en su uso.
- Durables y manuables.
- Acorde a la edad cronológica del alumno.
- Cumplir un propósito propuesto.
- Tienen una simbología específica que condiciona, influye y
determina el lenguaje de la comunicación.
- Ser soporte de almacenamiento y difusión de información.
Función de los materiales
Los materiales no cumplen una función directora, sino que ayudan
a desarrollar las actividades significativas propuestas por el
profesorado de acuerdo a las necesidades específicas de una
situación de clase.
- Innovadora
- Motivadora
- Estructuradora
- Configuradora
- Controladora
- Formativa
54
Importancia de los materiales
Los materiales educativos son imprescindibles en la planificación,
ejecución y evaluación de la tarea educativa.
Finalidad del material educativo
- Motivar la clase, hacer que la actividad sea significativa.
- Concretar e ilustrar lo que se está exponiendo verbalmente.
- Economizar esfuerzos para conducir a los alumnos a la
comprensión de hechos y principios.
- Aproximar al alumno a la realidad de la que se quiere
enseñar.
En la investigación los materiales educativos utilizados fueron materiales,
instrumentos, equipos que complementaron el aprendizaje significativo de
la ortografía literal.
2.3.2.5. Definición de un programa educativo
Valles (1997) citado por Barberá menciona que un programa
está constituido por un conjunto de estrategias previamente
preparadas para lograr aprendizajes en estudiantes con
dificultades en las diferentes materias.
Taylor – Powell (2003) citado por Baltazar, mencionan que
un programa educativo es un instrumento curricular donde
se organizan las actividades de enseñanza - aprendizaje
55
específicas que permite orientar al docente en su
práctica con respecto a los objetivos a lograr, las
conductas que deben manifestar los alumnos, las
actividades y contenidos a desarrollar, así como las
estrategias y recursos a emplear cuando se presentan
situaciones específicas.
En la investigación se tomó en cuenta que un programa es una sucesión
de operaciones necesarias para llevar a cabo un proyecto. Para la
elaboración del programa se tuvo en cuenta las dificultades ortográficas
que los estudiantes tenían. Frente a esta realidad son importantes los
programas porque ayudaran a superar las dificultades encontradas,
realizando una serie de actividades.
2.3.2.6. Bases para un programa de intervención ortográfica
Barberá y otros (2001) indican que las bases de un
programa de intervención ortográfica, tiene las siguientes
fases:
a) Fase previa: Es la preparación y viabilidad del programa
es necesario darlo a conocer y motivar al personal
implicado.
Antes de iniciar un programa, es preciso sensibilizar y
motivar a los elementos implicados.
56
Lo primero que hay que hacer antes de iniciar el
programa es buscar un acuerdo previo entre los
diferentes componentes de la Comunidad Educativa.
Una vez terminada su elaboración se debe tener en
cuenta los siguientes aspectos:
- Elaborar un primer borrador del programa.
- Analizar las posibilidades de profesorado y medios
didácticos y técnicos.
- Dar a conocer al profesorado en que consiste y la
conveniencia de su elaboración.
- Estructurar y planificar las acciones que se van a
desarrollar confiando responsabilidades concretas a
las personas encargadas de elaborar el programa.
- Averiguar si existen experiencias semejantes en
otros centros.
- Consultar la bibliografía y acudir a los expertos.
- Planificar las sesiones de trabajo en el tiempo
adecuado.
- Lograr un compromiso suficiente del equipo.
- Presupuesto.
Análisis del contexto
La realidad escolar no puede comprender fuera del
ámbito y las circunstancias en que tiene lugar. No hay
dos centros iguales.
57
Pasos a seguir:
- Averiguar el nivel del conocimiento ortográfico del
alumno.
- Profundizar en el análisis de las posibilidades del
personal docente y del propio centro : material,
edificio, espacios disponibles, etc.
- Establecer los contenidos y las personas que han
de llevar a cabo.
- Programar las reuniones y preparar su contenido.
b) Fase de elaboración
La fase previa nos servirá para el diagnóstico y
conocer la realidad y las posibilidades de éxito de
nuestro programa, esto es imprescindible porque podrá
garantizar nuestro éxito. Una vez hecho el diagnóstico,
podemos iniciar la elaboración del programa.
Formulación de los objetivos
Los objetivos deben ser posibles y realistas.
En una primera fase se recogen todos los objetivos
posibles a modo de torbellino de ideas y más tarde se
toman los que realmente pueden ser asumidos.
Se trataran:
Objetivos generales.
Objetivos específicos por ciclos.
58
Objetivos de curso con alternativa para alumnos con
dificultades muy significativas en el aprendizaje de la
ortografía.
La fuente principal de los objetivos para la enseñanza de
la ortografía se halla en el Diseño Curricular Nacional,
PEI, PCI de la Institución Educativa y los libros de
primaria específicos de ortografía.
c) Fase de ejecución y evaluación
Se puede diferenciar los siguientes aspectos:
1. Aplicación controlada
En la aplicación controlada deben diferenciarse tres
momentos:
- Desarrollo del programa.
- Control sistemático.
- Correcciones en el proceso de aplicación.
2. Evaluación
En los siguientes aspectos:
- El logro de los objetivos.
- El proceso de aplicación.
3. Juicio crítico
No basta con evaluar debidamente la ejecución del
programa. Es preciso emitir un juicio crítico al final del
proceso con objeto de averiguar los incidentes
registrados y con el propósito de mejora, corrección
59
o reafirmación en sucesivas aplicaciones. Así, como
resultado del juicio crítico decidiremos:
- Eliminar los aspectos negativos.
- Potenciar los logros positivos.
- Modificar el programa.
En la investigación se tomó en cuenta las fases propuestas por Barberá
para la elaboración del programa RICAJITOS, ya que cuenta con tres
fases que responden a la elaboración, aplicación y evaluación de un
programa educativo.
2.3.2.7. Programa RICAJITOS
Conjunto de actividades secuenciales, concretas plasmadas
en 93 sesiones de aprendizaje en las cuales se desarrollan
rimas, cuentos, juegos, trabalenguas y jitanjáfora,
direccionados a la enseñanza de la ortografía literal.
Rimas
Cáceres (1994) menciona que la rima es la igualdad o
semejanza de sonidos que se observan a partir de la vocal de
la última sílaba tónica del verso.
Clases
60
- Rima consonante.- Se llama así, cuando a partir de la
vocal de la última sílaba tónica del verso coinciden todos
los sonidos.
- Rima asonante.- Se llama así, cuando a partir de la vocal
de la última sílaba tónica del verso coinciden solo las
vocales.
En el programa RICAJITOS se utilizó las rimas para motivar a los
estudiantes, el descubrimiento de las reglas y más adelante la creación de
estas utilizando las palabras aprendidas.
Cuento
Cáceres (1994) define que el cuento es el relato breve de un
suceso real o imaginario.
En el programa RICAJITOS se utilizó los cuentos, estos cuentos fueron
adaptados y contextualizados, en ellos se utilizó palabras con inicio y
terminaciones similares que respondían a la regla trabajada.
Jitanjáforas
Diccionario de la lengua española (2001) define que la
jitanjáfora es una figura retórica que consiste en un
enunciado carente de sentido que pretende conseguir
resultados eufónicos (sonoridad agradable).
61
Las jitanjáforas sirvieron para que los estudiantes creen textos cortos y
graciosos utilizando las palabras que responden a una regla determinada.
Juegos
Russel (1970) citado por Carratalá menciona que el juego es
una actividad vital con gran implicación en el desarrollo
emocional y de gran importancia en el proceso de
socialización de todo ser humano, especialmente durante la
infancia, etapa en el que se desarrollan las capacidades
físicas y mentales contribuyentes en gran medida a adquirir y
consolidar de una manera creativa patrones de
comportamiento, relación y socialización.
El juego permite al niño descubrir que es limitado debido a las
reglas y patrones del propio juego. Esto se traducirá y
favorecerá la personalidad de un adulto libre y normativo. La
limitación o actitud normativa va a ser una experiencia positiva
que redundará en beneficio de su desarrollo y creará su estilo
de vida, al regir y limitar las experiencias desde una forma
normativa.
El juego conlleva en su desarrollo distinta evolución y se
convierte para el niño en la forma de interactuar consigo
mismo (los bebes) con su juego solitario o con otros en
distintas etapas y transiciones (juegos de equipo,
colaboración, etc) facilitándoles el desarrollo de sus
capacidades de individualización.
62
Igualmente el juego sirve para explorar las variadas y
variantes complejidades de la comunicación y de las
relaciones humanas.
Crisólogo (2004) define al juego como uno de los modos
más efectivos de aprendizaje, es una preparación para la
vida. Jugando, aprende a comunicarse, ejercita su
imaginación, explora y prueba sus nuevas habilidades e
ideas, entrena el uso de cada una y todas las partes de su
cuerpo, conocen el mundo que lo rodea y desarrolla su
inteligencia.
Los estudiantes participaron de los juegos propuestos en el programa
RICAJITOS, estos juegos estaban direccionados a la motivación de los
estudiantes antes de descubrir la regla, a la participación activa en el
desarrollo de las sesiones y finalmente para reforzar las reglas
estudiadas.
Trabalenguas
Son juegos de palabras presentados en una frase breve,
empleando fonemas similares y rimas. El objetivo del
trabalenguas es dificultar la dicción en voz alta de la frase.
También son una útil herramienta en el aprendizaje,
fomentando las habilidades de lectura y dicción.
63
En el programa RICAJITOS se utilizaron los trabalenguas como parte de
la práctica léxica de las letras y palabras con las que se trabajó durante
las sesiones.
2.3.2.7. Fases para la elaboración del programa RICAJITOS
A) Fase previa
Para la elaboración de programa RICAJITOS se tomó en
cuenta los siguientes aspectos:
- Acuerdo con los integrantes de la comunidad
educativa (Directora, Sub Director y docentes) acerca
de la aplicación de un programa educativo.
- Indagar con apoyo de los docentes en nivel ortográfico
de los estudiantes, esto se evidenció en la práctica
profesional en el trabajo de refuerzo escolar y en los
trabajos que los docentes nos presentaron. Esta
problemática se confirmó con los resultados luego de
la aplicación del pre test.
- Se tomó en cuenta las características, necesidades e
intereses de los estudiantes pertenecientes de la
Institución Educativa.
64
B) Fase de elaboración
Una vez concluida la fase previa, se pasó a la elaboración
del programa RICAJITOS, teniendo en cuenta lo
siguiente:
- Formulación del objetivo del programa RICAJITOS,
este debe ser posible y realista, este objetivo parte
de las competencias que los estudiantes deben
alcanzar de acuerdo al ciclo al que pertenecen.
Para la elaboración del objetivo se debe tener en
cuenta el DCN, PEI, PCIE de la institución
educativa y los libros específicos de ortografía.
El objetivo del programa RICAJITOS es desarrollar
actividades y ejercicios para practicar las reglas
ortográficas del uso de las letras (b/v, c/s/z, g/j y
ll/y).
- Elaboración del borrador del programa RICAJITOS
que está compuesto por 93 sesiones y 204 hojas
de trabajo, que fueron desarrolladas a lo largo de la
aplicación.
- Revisión y corrección del programa. Esta revisión
estuvo a cargo de la directora de la Institución
educativa y de los docentes de la facultad.
65
C) Fase de ejecución y evaluación
En esta fase se lleva a cabo la aplicación del programa
RICAJITOS y la respectiva evaluación de la siguiente
manera.
- Elaboración del cronograma de actividades y
aplicación del programa RICAJITOS.
- Aplicación de las 93 sesiones del programa
RICAJITOS, se designó tres veces por semana,
desarrollando dos sesiones de 45 minutos, estas
aplicadas en horarios diferentes.
- Control del progreso del aprendizaje de los
estudiantes, aplicando pruebas de proceso
correspondientes a las reglas estudiadas y
observando la participación de los estudiantes en
las actividades propuestas.
- Aplicación del post test para tener una referencia
del resultado final de la aplicación del programa
RICAJITOS.
2.3. Hipótesis de investigación
Las hipótesis de investigación planteada fue:
El programa RICAJITOS influye significativamente en la ortografía literal de
estudiantes de cuarto grado de la Institución Educativa 30001 - Huancayo.
66
2.4. Variables de estudios
Las variables de investigación fueron:
V I: Programa RICAJITOS
V D: Ortografía literal
V Int: Género, edad, condición socioeconómica, procedencia.
2.5. Operacionalización de las variables
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ÍNDICES

VI:PROGRAMA OBJETIVO.-desarrollar
-Responde a las necesidades e
RICAJITOS: actividades y ejercicios para
intereses del estudiante para aprender
Conjunto de practicar las reglas SI/NO
la ortografía, desarrollando las
actividades ortográficas del uso de las
actividades propuestas.
secuenciales, letras (b/v, c/s/z, g/j y ll/y).
concretas -Respalda los contenidos que se
plasmadas en CONTENIDOS.- ortografía
proponen en el programa,
literal, uso de las letras (b/v, SI/NO
93 sesiones de relacionándolos con las competencias
c/s/z, g/j y ll/y).
aprendizaje en propuestas en el DCN por ciclo.
las cuales se RECURSOS.- materiales -Utiliza los recursos del entorno del
desarrollan del entorno educativo, hojas estudiante en la enseñanza de la SI/NO
rimas, cuentos, de trabajo y otros. ortografía literal.
juegos, ESTRATEGIAS.- uso de -Considera estrategias utilizando rimas,
trabalenguas y rimas, cuentos, juegos, cuentos, juegos, trabalenguas y SI/NO
jitanjáforas, trabalenguas y jitanjáforas. jitanjáforas.
direccionados a
la enseñanza de EVALUACIÓN.- aplicación -Verifica la influencia del programa
la ortografía de las pruebas de proceso, aplicando pruebas de entrada, proceso SI/NO
literal. pre y post test. y salida.
-Utiliza correctamente las letras “b” y AD = 18-20

A = 14-17
Uso de las letras “b” y “v” “v” completando las palabras en el B = 11-13
texto. C = 0-10
AD = 18-20
-Emplea correctamente las letras “c”,
Uso de las letras “c”, “s” y A = 14-17
“s” y “z” completando las palabras en
VD:ORTOGRAF “”z B = 11-13
los textos. C = 0-10
ÍA LITERAL:
empleo correcto
de las letras en -Subraya las palabras correctas en las AD = 18-20
A = 14-17
la escritura de Uso de las letras “g” y “j” oraciones, teniendo en cuenta el uso B = 11-13
las palabras. de las letras “g” y “j”. C = 0-10
AD = 18-20
-Usa correctamente las letras “ll” y “y” A = 14-17
Uso de las letras “ll” y “y” B = 11-13
completando las palabras en el texto.
C = 0-10
Uso de las letras “d”, “h”,
“k”, “l”, “m”, “n”, “q”, “r”, “rr”
“w” y “x”
67
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Tipo de investigación
Investigación aplicada
Sánchez y Reyes (2006) es aquella que está orientada a la utilización
de los conocimientos. Interesa conocer para aplicar, tiene como finalidad
primordial la resolución de problemas prácticos inmediatos en orden a
transformar las condiciones del acto didáctico y a mejorar la calidad
educativa.
El tipo de investigación fue de tipo aplicada debido a que se aplicó el
programa RICAJITOS en el proceso de aprendizaje de la ortografía.
3.2. Nivel de investigación
Investigación tecnológica.
Sánchez y Reyes (2006) refieren que la investigación tecnológica es
aquella que se hace con objeto de producir y experimentar tecnología:
técnicas, instrumentos, programas, materiales y equipos.
68
3.3. Métodos de investigación
a) Método general.
Método científico
Según Quezada (2010) el método científico es una abstracción de
las actividades que los investigadores realizan, concentrando su
atención en el proceso de adquisición del conocimiento.
Yarleque y otros (2007) citan a Arnau y otros donde mencionan
que el método científico puede ser entendido como un modelo
general de investigación, un proceso global y unitario que implica
seis pasos que son: el planteamiento del problema, la formulación
de la hipótesis, el diseño de experimento o estudio, el recojo de
datos, la interpretación de los resultados y la obtención de
conclusiones.
Al respecto Bunge (1965) dice que el método científico es una
estrategia de la investigación para buscar leyes.
Crisólogo (1994) entiende por método científico la cadena
ordenada de pasos (acciones) basadas en un aparato conceptual
determinado y en reglas que permiten avanzar el proceso de
conocimiento, desde lo conocido a lo desconocido.
En la investigación, teniendo en cuenta lo citado, afirmamos que el
método científico es un modelo a seguir para realizar una investigación,
69
en tanto en esta investigación aplicamos los pasos a seguir del método
científico.
b) Método específico.
Método experimental
Quezada (2010) menciona que el método experimental, es uno de
los métodos que más resultados a dado, aplica la observación de
fenómenos, que en un primer momento es sensorial. Con el
pensamiento abstracto se elaboran las hipótesis y se diseña el
experimento con el fin de reproducir el objeto de estudio,
controlando el fenómeno para probar la valides de las hipótesis.
Crisólogo (1994) indica que el método experimental constituye el
método más importante del conocimiento empírico, tal es así que la
ciencia contemporánea aparece como ciencia experimental.
Tomando como referencia a Quezada y Crisólogo, indicamos que el
método experimental es un método en el cual la experimentación del
fenómeno es necesaria para obtener resultados
3.4. Diseño de investigación
Quezada (2010) revela que el diseño de investigación es el plan de
acción que indica la secuencia de los pasos a seguir. Permite al
investigador precisar los detalles de la tarea de investigación y
70
establecer las estrategias a seguir para obtener resultados positivos,
además de definir la forma de encontrar las respuestas a las
interrogantes que inducen al estudio.
Hernández y otros (1991) indican que el diseño de investigación es el
plan o estrategia que se desarrolla para obtener la información que se
requiere en una investigación.
El diseño de investigación empleado fue el cuasi experimental. Debido a
que se contó con un grupo experimental y un grupo control.
Esquema:
GE: O1 X O2
________________
GC: O3 _ O4
Donde:
GE : Representa el grupo experimental. (Estudiantes del cuarto
grado C)
GC : Expresa el grupo control. (Estudiantes del cuarto grado A)
X : Programa RICAJITOS
_ : No se aplicó el programa.
O1 O3 : Aplicación de la prueba de Pre test.
O2 O4 : Aplicación de la prueba de Post test
3.5. Población y muestra
Población
Gómez (2012) menciona que la población es el conjunto formado por

71
todos los elementos que poseen una serie de características comunes a
todos ellos.
Quezada (2010) afirma que población es el conjunto de todos los
(individuos, personas, objetos, animales, etc.) que porten información
sobre el fenómeno que se estudia. Representa una colección completa
de elementos (sujetos, objetos, fenómenos o datos) que poseen algunas
características comunes. Es el conjunto de elementos más grande del
cual se puede tomar una muestra representativa para el experimento
científico.
Hernández y otros (1991) mencionan que población es el conjunto de
todos los casos que concuerdan con determinadas especificaciones.
La población estuvo constituida por 63 estudiantes del cuarto grado de la
Institución Educativa Santa Rosa de Lima – Huancayo.
La institución educativa 30001 “Santa Rosa de Lima” pertenece a la
Dirección Regional de Junín, a la Unidad de Gestión Educativa de
Huancayo, con dirección Av. Alameda s/n en la Cooperativa Santa Isabel
del distrito y provincia de Huancayo del departamento de Junín. La
dirección es conducida por la Lic. Gloria Dina Changra Rojas.
Muestra
Gómez (2012) señala que la muestra es la parte o fracción
representativa de una población, universo o colectivo que ha sido
72
obtenida con el fin de investigar ciertas características. El problema
principal consiste en asegurar que el sub conjunto (muestra) sea
representativo de la población de manera que permita generalizar a la
población, los resultados obtenidos sobre la muestra.
Quezada (2010) afirma que la muestra constituye una selección al azar
de una porción de la población, es decir, un sub conjunto que
seleccionamos de la población.
Yarlequé y otros (2007) indica que la muestra es una parte pequeña de
población o un sub conjunto de esta, que sin embargo posee las
principales características de ella.
La muestra estuvo conformada por 40 estudiantes, 18 estudiantes del
cuarto grado “C” que conformaron el grupo experimental y 22
estudiantes del cuarto grado “A” que conformaron el grupo control, de la
Institución Educativa Santa Rosa de Lima – Huancayo.
3.6. Técnicas, instrumentos y procedimientos de recolección de datos
Para la recolección de datos se aplicaron las siguientes técnicas con sus
respectivos instrumentos:
3.6.1. Técnicas
Fichaje
Gómez (2012) cita que el fichaje consiste en registrar o consignar
información significativa y de interés, por escrito en tarjetas de
73
diferentes tamaños llamadas fichas de referencia, fichas de trabajo
(textuales, de resumen y de comentario)
Rosales y otros (2006) indican que el fichaje es un estudio
bibliográfico sobre un tema de estudio que implica recoger,
organizar y usar la información pertinente, objetiva, confiable y
actualizada de los libros, revistas y otros documentos. Para cumplir
este proceso el investigador usa como material las fichas.
Esta técnica se utilizó para recolectar datos acerca de los contenidos
conceptuales que se necesitó en la investigación.
Evaluación educativa
Gómez (2012) indica que la evaluación educativa es un proceso
continuo mediante el cual se determina en qué medida se ha logrado
las capacidades propuestas en el estudiante. Es la valoración
académica de los estudiantes, formulada de manera permanente y
atendiendo a diversos factores.
Huaytalla (2010) menciona que evaluación educativa es un proceso
pedagógico continuo, sistemático, participativo y flexible, que forma
parte del proceso de enseñanza – aprendizaje.
Gutiérrez (1995) refiere que evaluación educativa tiene un carácter
formativo y es un proceso continuo de operaciones subjetivo –
objetivas que consiste en atribuir, recoger y reunir datos
74
significativos para emitir un juicio de valor fiable, válido y verás,
sobre la calidad de un objeto o sobre la superación de una meta, en
un contexto específico para perfeccionarlo, optimizarlo y
desarrollarlo.
Esta técnica se empleó para diagnosticar, analizar y evaluar la ortografía
literal de los estudiantes de la Institución Educativa 30001 Santa Rosa de
Lima - Huancayo. Se evaluó en forma cuantitativa.
AD (18 - 20) = Logro destacado

A (14 - 17) = Logro del aprendizaje
B (11 - 13) = En proceso del aprendizaje
C (0 - 10) = En inicio del aprendizaje.
3.6.2. nstrumentos
Ficha bibliográfica
Rosales (2006) indica que en la ficha bibliográfica se registra la
identidad de los libros, para ello se consigna al autor, el año, la
obra, la edición, ciudad.
Este instrumento nos permitió recabar bibliografía relacionada con nuestra
investigación, así mismo organizar la bibliografía.
Ficha de resumen
Rosales (2006) indica que la ficha de resumen contiene las ideas
principales de un texto, los datos que debe contener son: tema o
sub tema, cita que es el contenido literal del texto, que va entre
comillas y la fuente donde se consigna el autor, obra, página,
estas se colocan al final y hacia la derecha.

75
Tenorio (1998) menciona que la ficha de resumen es la
explicación corta en una ficha, esto permite manejar la
información valiosa contenida en un libro o en un capítulo de un
libro.
Este instrumento nos permitió recoger información de nuestras variables
de investigación, del mismo modo para la redacción de nuestro informe de
investigación, haciendo el trabajo más fácil y ordenado.
Prueba pedagógica
Rodríguez (2001) menciona que la prueba pedagógica es un
instrumento que permite medir los conocimientos y habilidades de
los alumnos. Está destinado a determinar el nivel de logros de los
objetivos del proceso de aprendizaje.
Mediante esta técnica se aplicó una prueba de pre test y post test a los
estudiantes de la Institución Educativa Santa Rosa de Lima – Huancayo
que participaron de la investigación.
El instrumento de recolección de datos consta de cinco preguntas, estas
requieren completar y subrayar, lo cual nos permitió recabar la
información sobre el nivel de ortografía literal de los estudiantes.
3.6.3. Procedimientos de recolección de datos
Para la ejecución de la investigación se realizaron los siguientes
76
pasos:
- Coordinación con la directora de la Institución Educativa para
la respectiva autorización.
- Elaboración de los instrumentos de recolección de datos
- Validación del instrumento de recolección de datos por el
criterio de juicio de expertos.
- Aplicación del instrumento de recolección de datos – pre test.
- Aplicación del programa RICAJITOS.
- Aplicación del instrumento de recolección de datos – post test.
- Se analizó e interpretó los resultados después del tratamiento
de los datos obtenidos.
- Redacción del informe final.
3.6.4. écnicas de procesamiento y análisis de datos
Para el tratamiento estadístico de los datos se utilizó la estadística
descriptiva (mediana, media, moda, rango, varianza y desviación
típica) así mismo la estadística inferencial (T de student). Todos
ellos fueron utilizados también para la caracterización de las
variables de investigación y para observar el grado de
significancia en los promedios obtenidos en el pre y post test del
grupo control y experimental.
77
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4.1. Presentación de resultados
El presente capítulo trata sobre el análisis e interpretación de datos del
pretest y post test.
4.1.1. Análisis del pre test
Los siguientes cuadros y gráficos muestran los resultados luego
de la aplicación del pretest a los estudiantes del grupo
experimental.
78
Tabla 01
Texto 01 del Pre test – 4to C
PALABRA CORRECTO % INCORRECTO % TOTAL
sentaba 7 38,89 % 11 61,11 % 18
escribir 10 55,56 % 8 44,44 % 18
vagabundo 5 27,78 % 13 72,22 % 18
habilidad 7 38,89 % 11 61,11 % 18
fugitivo 4 22,22 % 14 77,78 % 18
breves 9 50,00 % 9 50, 00 % 18
viejo 6 33,33 % 12 66,66 % 18
convento 6 33,33 % 12 66,66 % 18
Fuente: Datos del pre test obtenidos por las investigadoras
Gráfico 01
CORRECTO INCORRECTO
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Fuente: Datos obtenidos de Microsoft Excel 2013
Interpretación: En el gráfico 01 del pretest, se aprecia que el 38,89% escribe
adecuadamente la palabra sentaba, el 55,56% la palabra escribir, el 27,78% la
palabra vagabundo, el 38,89 % la palabra habilidad, el 22,22 % la palabra
fugitivo, el 50,00% la palabra breves, el 33,33 % escribe adecuadamente la
palabra viejo y por último el 33,33 % escribe bien la palabra convento.

79
Tabla 02
cacería 5 27,78 % 13 72,22 % 18
graciosa 10 55,56 % 8 44,44 % 18
operación 13 72,22 % 5 27,78 % 18
graciosa 11 61,11 % 7 38,89 % 18
división 6 33,33 % 12 66,66 % 18
confusión 2 11,11 % 16 88,89 % 18
avanza 2 11,11 % 16 88, 89 % 18
esperanza 9 50,00 % 9 50,00 % 18
Gráfico 02
CORRECTO INCORRECTO
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
adecuadamente la palabra cacería, el 55,56% la palabra graciosa, el 72,22%
la palabra operación, el 61,11 % la palabra graciosa, el 33,33 % la palabra
división, el 11,11 % escribe adecuadamente la palabra confusión, el 11,11 % la
palabra avanza y por último el 50,00% escribe bien la palabra esperanza.

80
Tabla 03
gitano 8 44,44 % 10 55,56 % 18
faringe 5 27,78 % 13 72,22 % 18
geométricas 6 33,33 % 12 66,66 % 18
exigente 7 38,89 % 11 61,11 % 18
jirafa 14 77,78 % 4 22,22 % 18
paisajes 12 66,66 % 6 33,33 % 18
viaje 14 77,78 % 4 22,22 % 18
lenguaje 9 50,00 % 9 50,00 % 18
Gráfico 03
CORRECTO INCORRECTO
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
adecuadamente la palabra gitano, el 27,78% la palabra faringe, el 33,33% la
palabra geométricas, el 38,89 % la palabra exigente, el 77,78 % la palabra
jirafa, el 66,66 % escribe adecuadamente la palabra paisajes, el 77,78 % la
palabra viaje y por último el 50,00% escribe bien la palabra lenguaje.
81
Tabla 04
Sevilla 9 50,00 % 9 50,00 % 18
llegada 8 44,44 % 10 55,56 % 18
lluvia 13 72,22 % 5 27,78 % 18
llamas 10 55,56 % 8 44,44 % 18
yeguas 9 50,00 % 9 50,00 % 18
papagayo 3 16,67 % 15 83,33 % 18
hoyos 11 61,11 % 7 38,89 % 18
rayo 5 27,78 % 13 72,22 % 18
Gráfico 04
CORRECTO INCORRECTO
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
adecuadamente la palabra Sevilla, el 44,44% la palabra llegada, el 72,22% la
palabra lluvia, el 55,56 % la palabra llamas, el 50,00 % la palabra yeguas, el
16,67 % escribe adecuadamente la palabra papagayo, el 61,11 % la palabra
hoyos y por último el 27,78% escribe bien la palabra rayo.
82
Tabla 05
taller 10 55,56 % 8 44.44 % 18
cocinar 11 61,11 % 7 38,89 % 18
capaz 2 11,11 % 16 88,89 % 18
envuelto 3 16,67 % 15 83,33 % 18
ligero 3 16,67 % 15 83,33 % 18
también 12 66,67 % 6 33,33 % 18
ilusión 6 33,33 % 12 66,66 % 18
contribuyen 4 22,22 % 14 77,78 % 18
Gráfico 05
CORRECTO INCORRECTO
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Fuente: Datos obtenidos de Microsoft Excel 2013.
adecuadamente la palabra taller, el 61,11% la palabra cocinar, el 11,11% la
palabra capaz, el 16,67 % la palabra envuelto, el 16,67 % la palabra ligero, el
66,67 % escribe adecuadamente la palabra también, el 33,33 % la palabra
ilusión y por último el 22,22% escribe bien la palabra contribuyen
83
Tabla 06
Estadígrafos – pre test del grupo experimental
Media Mediana Moda Desviación típica Varianza Rango
8,472 8,500 8,5 2,5866 6,690 9.5
Fuente: Estadísticos del pre test obtenidos por las investigadoras
Gráfico 06
Fuente: Datos obtenidos de PASW 18 SPSS
Interpretación: El gráfico 06 nos muestra que la mayor nota obtenida en el
pretest del grupo experimental es de 13, mientras que la menor nota es de 3,5.
También se observa que solo cuatro estudiantes aprobaron la prueba.
84
Los siguientes cuadros y gráficos muestran los resultados luego de la
aplicación del pretest a los estudiantes del grupo control.
Tabla 07
Texto 01 del pre test – 4to A
sentaba 10 45,45 % 12 54,55 % 22
escribir 17 77,27 % 5 22,73 % 22
vagabundo 9 40,91 % 13 59,09 % 22
habilidad 10 45,45 % 12 54,55 % 22
fugitivo 12 54,55 % 10 45,45 % 22
breves 13 59,09 % 9 40,91 % 22
viejo 15 68,18 % 7 31,82 % 22
convento 10 45,45 % 12 54,55 % 22
Gráfico 07
CORRECTO INCORRECTO
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
palabra vagabundo, el 45,45 % la palabra habilidad, el 54,55 % la palabra
fujitivo, el 59,09% escribe adecuadamente la palabra breves, el 68,18% la
palabra viejo y por último el 45,45% escribe bien la palabra convento.

85
Tabla 08
cacería 8 36,36 % 14 63,64 % 22
graciosa 13 59,09 % 9 40,91 % 22
operación 18 81,82 % 4 18,18 % 22
graciosa 16 72,73 % 6 27,27 % 22
división 5 22,73 % 17 77,27 % 22
confusión 4 18,18 % 18 81,82 % 22
avanza 4 18,18 % 18 81,82 % 22
esperanza 8 36,36 % 14 63,64 % 22
Gráfico 08
CORRECTO INCORRECTO
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
la palabra operación, el 72,73 % la palabra graciosa, el 22,73 % la palabra
división, el 18,18% escribe adecuadamente la palabra confusión, el 18,18 % la

86
Tabla 09
gitano 14 63,64% 8 36,36% 22
faringe 9 40,91% 13 59,09% 22
geométricas 19 86,36% 3 13,64% 22
exigente 18 81,82% 4 18,18% 22
jirafa 16 72,73% 6 27,27% 22
paisajes 16 72,73% 6 27,27% 22
Viaje 17 77,27% 5 22,73% 22
lenguaje 11 50,00% 11 50,00% 22
Gráfico 09
CORRECTO INCORRECTO
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
palabra geométricas, el 81,82% la palabra exigente, el 72,73 % la palabra
87
Tabla 10
Sevilla 10 45,45% 12 54,55% 22
llegada 11 50,00% 11 50,00% 22
lluvia 17 77,27% 5 22,73% 22
llamas 16 72,73% 6 27,27% 22
yeguas 7 31,82% 15 68,18% 22
papagayo 4 18,18% 18 81,82% 22
hoyos 8 36,36% 14 63,64% 22
rayo 11 50,00% 11 50,00% 22
Gráfico 10
CORRECTO INCORRECTO
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
palabra lluvia, el 72,73 % la palabra llamas, el 31,82 % la palabra yeguas, el
18,18 % escribe adecuadamente la palabra papagayo, el 36,36 % la palabra
88
Tabla 11
taller 14 63,64% 8 36,36% 22
cocinar 16 72,73% 6 27,27% 22
capaz 5 22,73% 17 77,27% 22
envuelto 10 45,45% 12 54,55% 22
ligero 10 45,45% 12 54,55% 22
también 14 63,64% 8 36,36% 22
ilusión 3 13,64% 19 86,36% 22
contribuyen 10 45,45% 12 54,55% 22
Gráfico 11
CORRECTO INCORRECTO
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
palabra capaz, el 45,45% la palabra envuelto, el 45,45% la palabra ligero, el
63,65% escribe adecuadamente la palabra también, el 13,64% la palabra
ilusión y por último el 45,45% escribe bien la palabra contribuyen.
89
Tabla 12
Estadígrafos – pre test del grupo control
10,409 10,250 7,0 2,9505 7,879 11,5
Gráfico 12
pretest del grupo control es de 17 mientras que la menor nota es de 5,5.
También se observa que once estudiantes aprobaron la prueba, la misma
cantidad de estudiantes que desaprobaron.
90
4.1.2. Análisis del post test
Los siguientes cuadros y gráficos muestran los resultados luego
de la aplicación del post test a los estudiantes del grupo
experimental.
Tabla 13
Texto 01 del post test – 4to C
sentaba 14 77,78 % 4 22,22 % 18
escribir 17 94,44 % 1 05,56 % 18
vagabundo 16 88,89 % 2 11,11 % 18
habilidad 17 94,44 % 1 05,56 % 18
fugitivo 14 77,78 % 4 22,22 % 18
breves 16 88,89 % 2 11,11 % 18
viejo 16 88,89 % 2 11,11 % 18
convento 12 66,66 % 6 33,33 % 18
Fuente: Datos del post test obtenidos por las investigadoras
Gráfico 13
CORRECTO INCORRECTO
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Interpretación: En el gráfico13 del post test, se aprecia que el 77,78% escribe
palabra vagabundo, el 94,44% la palabra habilidad, el 77,78 % la palabra
fujitivo, el 88,89 % escribe adecuadamente la palabra breves, el 88,89 % la
palabra viejo y por último el 66,66% escribe bien la palabra convento

91
Tabla 14
cacería 10 55,56 % 8 44,44 % 18
graciosa 12 66,66 % 6 33,33 % 18
operación 12 66,66 % 6 33,33 % 18
graciosa 14 77,78 % 4 22,22 % 18
división 4 22,22 % 14 77,78 % 18
confusión 2 11,11 % 16 88,89 % 18
avanza 11 61,11 % 7 38,89 % 18
esperanza 15 83, 33 % 3 16,67 % 18
Gráfico 14
CORRECTO INCORRECTO
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Interpretación: En el gráfico 14 del post test, se aprecia que el 55,56% escribe
la palabra operación, el 77,78% la palabra graciosa, el 22,22% la palabra
división, el 11,11 % escribe adecuadamente la palabra confusión, el 61,11 % la

92
Tabla 15
Pregunta 03 del post test – 4to C
gitano 13 72,22 % 5 27,78 % 18
faringe 13 72,22 % 5 27,78 % 18
geométricas 15 83,33 % 3 16,67 % 18
exigente 11 61,11 % 7 38,89 % 18
jirafa 17 94,44 % 1 05,56 % 18
paisajes 17 94,44 % 1 05,56 % 18
Viaje 16 88,89 % 2 11,11 % 18
lenguaje 11 61,11 % 7 38,89 % 18
Gráfico 15
CORRECTO INCORRECTO
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
palabra geométricas, el 61,11 % la palabra exigente, el 94,44 % la palabra
93
Tabla 16
Pregunta 04 del post test – 4to C
Sevilla 16 88,89 % 2 11,11 % 18
llegada 15 83,33 % 3 16,67 % 18
lluvia 13 72,22 % 5 27,78 % 18
llamas 16 88,89 % 2 11,11% 18
yeguas 18 100 % 0 0% 18
papagayo 3 16,67 % 15 83,33 % 18
hoyos 14 77,78 % 4 22,22 % 18
rayo 13 72,22 % 5 27,78 % 18
Gráfico 16
CORRECTO INCORRECTO
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
palabra lluvia, el 88,89% la palabra llamas, el 100% la palabra yeguas, el
16,67% escribe adecuadamente la palabra papagayo, el 77,78 % la palabra
94
Tabla 17
taller 10 55,56 % 8 44,44 % 18
cocinar 11 61,11 % 7 38,89 % 18
capaz 2 11,11 % 16 88,89 % 18
envuelto 3 16,67 % 15 83,33 % 18
ligero 3 16,67 % 15 83,33 % 18
también 12 66,67 % 6 33,33 % 18
ilusión 6 33,33 % 12 66,66 % 18
contribuyen 4 22,22 % 14 77,78 % 18
Gráfico 17
CORRECTO INCORRECTO
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
95
Tabla 18
Estadígrafos – post test del grupo experimental
14,556 14,750 12,5 2,4428 5,967 8,0
Gráfico 18
post test del grupo experimental es de 18,5 mientras que la menor nota es de
10,5. También se observa que todos los estudiantes aprobaron la prueba.
96
Los siguientes cuadros y gráficos muestran los resultados luego de la
aplicación del post test a los estudiantes del grupo control.
Tabla 19
Texto 01 del post test – 4to A
sentaba 13 59,09% 17 77,27% 22
escribir 15 68,18% 19 86,36% 22
vagabundo 16 72,73% 20 90,91% 22
habilidad 16 72,73% 17 77,27% 22
fugitivo 15 68,18% 7 31,82% 22
breves 17 77,27% 5 22,73% 22
viejo 18 81,82% 4 18,18% 22
convento 12 54,55% 10 45,45% 22
Gráfico 19
CORRECTO INCORRECTO
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
palabra vagabundo, el 72,73% la palabra habilidad, el 68,18% la palabra
fugitivo, el 77,27% escribe adecuadamente la palabra breves, el 81,82% la
palabra viejo y por último el 54,55% escribe bien la palabra convento

97
Tabla 20
cacería 12 54,55% 10 45,45% 22
graciosa 17 77,27% 5 22,73% 22
operación 17 77,27% 5 22,73% 22
graciosa 13 59,09% 9 40,91% 22
división 10 45,45% 12 54,55% 22
confusión 2 9,09% 20 90,91% 22
avanza 8 36,36% 14 63,64% 22
esperanza 12 54,55% 10 45,45% 22
Gráfico 20
CORRECTO INCORRECTO
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
la palabra operación, el 59,09% la palabra graciosa, el 45,45% la palabra
división, el 9,09% escribe adecuadamente la palabra confusión, el 36,36% la

98
Tabla 21
gitano 9 40,91% 13 59,09% 22
faringe 11 50,00% 11 50,00% 22
geométricas 15 68,18% 7 31,82% 22
exigente 13 59,09% 9 40,91% 22
jirafa 16 72,73% 6 27,27% 22
paisajes 14 63,64% 8 36,36% 22
viaje 16 72,73% 6 27,27% 22
lenguaje 11 50,00% 11 50,00% 22
Gráfico 21
CORRECTO INCORRECTO
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
palabra geométricas, el 59,09 % la palabra exigente, el 72,73% la palabra
jirafa, el 63,64% escribe adecuadamente la palabra paisajes, el 72,73% la
99
Tabla 22
Sevilla 11 50,00% 11 50,00% 22
llegada 13 59,09% 9 40,91% 22
lluvia 20 90,91% 2 9,09% 22
llamas 19 86,36% 3 13,64% 22
yeguas 11 50,00% 11 50,00% 22
papagayo 4 18,18% 18 81,82% 22
hoyos 10 45,45% 12 54,55% 22
rayo 11 50,00% 11 50,00% 22
Gráfico 22
CORRECTO INCORRECTO
100%
80%
60%
40%
20%
0%
palabra lluvia, el 86,36% la palabra llamas, el 50,00% la palabra yeguas, el
18,18% escribe adecuadamente la palabra papagayo, el 45,45% la palabra

100
Tabla 23
taller 19 86,36% 3 13,64% 22
cocinar 17 77,27% 5 22,73% 22
capaz 3 13,64% 19 86,36% 22
envuelto 15 68,18% 7 31,82% 22
ligero 9 40,91% 13 59,09% 22
también 19 86,36% 3 13,64% 22
ilusión 6 27,27% 16 72,73% 22
contribuyen 9 40,91% 13 59,09% 22
Gráfico 23
CORRECTO INCORRECTO
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
101
Tabla 24
Estadígrafos – post test del grupo control
Desviación
Media Mediana Moda Varianza Rango
típica
11,591 11,750 11,5 2,9465 8,682 13,5
Gráfico 24
Interpretación: el gráfico nos muestra que la mayor nota obtenida en el post
test del grupo control es de 17,5 mientras que la menor nota es de 4. También
se observa que dieciséis estudiantes aprobaron la prueba y seis estudiantes
desaprobaron.
102
4.1.3. Comparación de resultados del pre y post test
Tabla 25
Puntajes del pre y post test
Grupo Control Grupo Experimental
Pre test Post test Pre test Post test
N° N°
Nota Nota Nota Nota
1 15,5 16 1 7 10.5
2 7 4 2 10.5 15.5
3 14,5 14,5 3 11 17
4 12 14 4 9 13
5 11,5 10,5 5 8 12.5
6 9,5 12,5 6 8.5 12
7 12 11,5 7 8.5 16.5
8 11 13 8 9.5 12.5
9 8,5 9,5 9 12.5 17.5
10 10 12 10 10 15.5
11 7 10 11 8.5 13
12 12,5 14,5 12 3.5 14.5
13 13 8,5 13 3.5 11.5
14 17 17,5 14 9 12.5
15 8,5 11,5 15 7.5 16.5
16 9 9,5 16 13 18
17 11,0 12,5 17 7.5 18.5
18 5,5 7 18 5.5 15
19 8,5 12
20 8 12
21 10,5 11,5
22 7 11
Fuente: Datos obtenidos por las investigadoras.
Interpretación: En la tabla 25 se puede observar las notas obtenidas por los
estudiantes del grupo control y experimental, tanto en el pretest y el post test.
103
Tabla 26
Estadígrafos del pre y post test del grupo experimental
Desviación
Estadísticos Media Mediana Moda Varianza Rango
típica
Pre test 8,472 8,500 8,5 2,5866 6,690 9.5
Post test 14,556 14,750 12,5 2,4428 5,967 8,0
Interpretación: La tabla 26 nos muestra las diferencias entre los estadígrafos
obtenidos por el grupo experimental en el pre y post test, se observa que la
media aumentó en 6,084 puntos, mientras que la mediana en el pretest fue
8,500 a diferencia del post test que es 14,750 evidenciando un incremento
considerable, la moda en el pretest era de 8,5 y en el post test es de 12,5 en
tanto la desviación típica disminuyó en el post test al igual que la varianza y el
rango.
Tabla 27
Estadígrafos del pre y post test del grupo control
Desviació
Estadísticos Media Mediana Moda Varianza Rango
n típica
Pre test 10,409 10,250 7,0 2,9505 7,879 11,5

Post test 11,591 11,750 11,5 2,9465 8,682 13,5
Interpretación: La tabla 27 nos muestra las diferencias entre los estadígrafos
obtenidos por el grupo control en el pre y post test, se observa que la media
aumentó en 1,182 puntos, mientras que la mediana en el pretest fue 10,250 a
diferencia del post test que es 11,750 evidenciando un mínimo incremento, la
moda en el pretest era de 7,0 y en el post test es de 11,5 en tanto la desviación
típica disminuyó en el post test y la varianza como el rango aumentaron.
104
Con las tablas mostradas anteriormente se puede observar que el grupo que
mostró mejora en sus puntajes es el grupo experimental, esto porque en el pre
test obtuvieron un promedio de 8,472 y en el post test de 14,556 esto muestra
el aumento de 6,084 puntos. A comparación del grupo control que obtuvo un
incremento de 1,182 puntos en el promedio.
4.2. Prueba de hipótesis
En este proceso se puso a prueba la hipótesis formulada entorno a
nuestro problema de investigación. Teniendo como:
Hipótesis Nula
Ho: El programa RICAJITOS no influye significativamente en la
ortografía literal de estudiantes de cuarto grado de la Institución
Educativa 30001 - Huancayo.
Ho: µ1 = µo
Hipótesis Alterna
H1: El programa RICAJITOS influye significativamente en la ortografía
literal de estudiantes de cuarto grado de la Institución Educativa 30001
– Huancayo.
H1: µ1 > µo
105
Nivel de significancia
= 0,05 es decir (5%)
Docimasia de la hipótesis
Para el efecto procedemos a la docimasia donde se han tomado las
puntuaciones totales de la prueba de salida tanto del grupo experimental
como del grupo control, los resultados obtenidos se observan en la
siguiente tabla.
Tabla 28
Estadígrafos del post test
Grupo experimental Grupo control
X2 = 14,556 X1 = 11,591
n1 = 18 n2 = 22
S21 = 5,967 S22 = 8,682
Interpretación: En la tabla 28 se observan los estadísticos de ambos grupos
en el post test, con estos datos se trabajará el cálculo de la estadística de la
prueba T Student
106
Cálculo de estadígrafo de la prueba (t de Student)
X 2 X1
t
 n1 1S12  n2 1S22 n1  n2 
  
 n1  n2  2  n1 * n2 

14,556 11,591
t  1725,967 218,682 40 
  
 38 396 

2,965
t 101,439 182,322
 
0,10 
 38 

2,965
t 
0,746
2,965
t  0,864
t  3,43
REGIÓN DE
REGIÓN DE RECHAZO
ACEPTACIÓN
2.021
107
Tabla 29
Estadígrafos obtenidos de los estudiantes del
grupo experimental en el pre y post test
Post test Pre test
X2 = 14,556 X1 = 8,472
n1 = 18 n2 = 18
S 12 = 5,967 S 22 = 6,690
Interpretación: En la tabla 29 se observan los estadísticos obtenidos en pre
test y post test aplicado en el grupo experimental, con estos datos se trabajará
el cálculo de la estadística de la prueba T Student
Cálculo de estadígrafo de la prueba (t de Student)
X 2 X1
t
 S12  S 22 
 
 n 
14,556 8,472
t 
5,967 6,690 

 18 
6,084
t  0,703
6,084
t 
0,838
t  7,260
108
REGIÓN DE
REGIÓN DE RECHAZO
ACEPTACIÓN
2.101
Decisión estadística
Como la t calculada es mayor que la t de tabla entonces se rechaza
la hipótesis nula (HO) y se acepta la hipótesis alterna (H1) a un nivel
de significación de = 0,05. Con un 95% de aceptación.
4.3. Discusión de resultados
La presente investigación buscó determinar la influencia que produce la
aplicación del programa RICAJITOS en la ortografía literal de
estudiantes de cuarto grado de la Institución Educativa 30001 –
Huancayo.
Después de haber aplicado el programa RICAJITOS y procesado los
datos obtenidos, se observa que existe una diferencia significativa entre
la media aritmética de ambos grupos en el post test, por ello afirmamos
que el programa RICAJITOS mejora significativamente el aprendizaje
de la ortografía literal, esto debido a que los estudiantes participaron
activamente de las actividades programadas. Relacionando sus
experiencias previas con las nuevas experiencias trabajadas en el aula,

109
haciendo que el aprendizaje de la ortografía sea divertida y sobre todo
significativa, esto corrobora con lo que Ausubel menciona en su teoría
del aprendizaje significativo, donde indica que las situaciones de
aprendizaje que ocurren en el aula tienen dos dimensiones:
La primera dimensión referida al modo en que se adquiere la información
ya que se trabajó con los estudiantes haciéndoles participar en los
juegos, leyendo cuentos, repitiendo trabalenguas, creando jitajjáforas,
etc. Esto a su vez direccionado al descubrimiento de la regla ortográfica
que se propuso en la sesión, posteriormente haciendo que los niños lean
la regla, la repitan y entiendan la importancia de aprenderla.
La segunda dimensión referida a la forma en que el conocimiento se
incorpora en la estructura cognitiva del aprendiz, esto se evidencio
cuando los niños repitieron la regla y aplicándola en las hojas de trabajo
elaboradas para cada regla, esto teniendo en cuenta la importancia de
aprenderla y ponerla en práctica a la hora de crear textos, en la
investigación esto se evidencio cuando los estudiantes crearon
oraciones, rimas, cuentos, jitanjáforas, trabalenguas, etc.
Según Rodríguez y otros (2005) demuestran que el programa de
intervención ortográfica que plantearon, despertó en los alumnos el
interés por escribir, que implicó el desarrollo de la conciencia ortográfica,
se evidenció que un programa dirigido a la mejora de la ortografía causa
nuevas expectativas en los estudiantes y ello hace que tengan una
110
participación activa. En el programa RICAJITOS constatamos resultados
parecidos ya que los estudiantes participaron activamente durante la
aplicación de las sesiones para aprender las reglas ortográficas.
García (2007) en su investigación concluye que el proyecto se realizó con
el propósito de conocer algunos aspectos de la región como es la oralidad
(leyendas), y al mismo tiempo mejorar la ortografía de los estudiantes del
grado 6°A (hoy 7°A) de la Institución Educativa Departamental Rural de
Tasajera. Esta investigación se relaciona con nuestra investigación,
debido a que en el programa RICAJITOS se crearon cuentos
contextualizados a la región.
Lara y Moncayo (2012) en su investigación la mejora de la enseñanza-
aprendizaje de la ortografía en los estudiantes de los sextos y séptimos
años de educación básica de la escuela particular padre “Doménico
Leonati” cuidad de Otavalo concluyeron que es fundamental que los
docentes utilicen adecuadamente las técnicas y métodos para la
enseñanza de la ortografía, por ello en nuestra investigación se propone
nuevas estrategias, todas ellas direccionadas a la participación activa en
las actividades propuestas en el programa.
Camacho y Coloma (2013) en su investigación la falta de aplicación de
metodologías activas dificulta el aprendizaje de la ortografía en los
niños(as) de cuarto y quinto año de Educación Básica de la Escuela
Rubén Darío ubicada en el recinto San Jorge parroquia Régulo de Mora
111
cantón San Miguel provincia Bolívar en el período 2012 – 2013 concluyen
que los docentes no aplican metodología activa para estimular a que los
estudiantes despierten el interés por la ortografía. Queda claro que los
profesores no realizan revisiones ortográficas en las tareas y trabajos que
envían a sus estudiantes, por ello nuestra investigación de basa en la
aplicación del programa RICAJITOS y dentro de ella la participación activa
que se fomentó la predisposición a aprender la ortografía. De la misma
forma la revisión constante de la creación de pequeños textos y los
ejercicios que desarrollaron en sus hojas de trabajo.
Carrera (1995) en su investigación, las actividades lúdicas para mejorar el
aprendizaje de la ortografía en educación primaria, concluye que la
actividad lúdica es un recurso didáctico para mejorar la ortografía, pues
coadyuva a que la enseñanza sea atractiva, libre, participativa y facilita el
desarrollo del niño en diferentes aspectos, afectivo, motor, intelectual
entre otros. Así pues nos dice que la enseñanza por medio del juego
tiene alto nivel educativo en el aprendizaje y por ende, se puede aplicar
específicamente en la enseñanza de la ortografía, que de manera
general es un gran problema que presentan los alumnos. Este
antecedente es de gran aporte para nuestra investigación ya que durante
el desarrollo de las sesiones de aprendizaje el juego fue fundamental para
el aprendizaje de las reglas ortográficas ya que mediante ellos los
estudiantes se relacionan y comparten lo aprendido, así construyen un
aprendizaje significativo.
Según Corne y Huamán (2008) mencionan que la aplicación del programa
112
Divertipalabras para el aprendizaje de la ortografía literal en niños del
tercer grado de primaria de la institución educativa “Runacuna Camay”-
Huancayo, fue efectiva puesto que se notó un progreso en el aprendizaje
de la ortografía literal evidenciándose en la diferencia de medidas al
comparar los resultados. Este resultado se relaciona con los resultados
obtenidos luego de la aplicación del programa RICAJITOS, debido a que
también se encontró diferencias significativas entre los promedios
obtenidos en el pre y post test de la muestra.
Portilla (1995) menciona que el uso del diccionario es importante ya que
nos ayuda a despejar dudas acerca de cómo se escribe o cual es el
significado de una determinada palabra. Durante la elaboración y
aplicación del programa RICAJITOS el diccionario fue una herramienta
indispensable.
Eizaguirre y Gil (1996) al igual que Cairo y Vento (2000) concluyen que
uno de los factores para tener mala ortografía es la no diferenciación del
alfabeto fonológico con el ortográfico, pues escribimos tal como
escuchamos. En este aspecto el programa RICAJITOS se relaciona con
esta investigación, debido a que el desarrollo de las sesiones de
introducción tuvo un aspecto netamente de reconocimiento, diferenciación
de la escritura y pronunciación de cada letra trabajada.
113
CONCLUSIONES
1. El programa RICAJITOS influye significativamente en la ortografía
literal de estudiantes de cuarto grado de la Institución Educativa 30001
– Huancayo ya que se halló una diferencia de promedios entre el pre
test (8,472) y el post test (14,556), evidenciando un progreso de 6,084
puntos en el grupo experimental a diferencia del grupo control que
obtuvo (10,409) en el pre test y (11,591) en el post test mostrando un
progreso de 1,182 puntos en el promedio.
2. Luego de la aplicación del pretest, se evidenció que los estudiantes del
cuarto grado “A” y “C”, obtuvieron puntajes mínimos, los cuales
reflejaron las deficiencias que tenían en la ortografía literal.
3. Al finalizar la aplicación del Programa RICAJITOS, se demostró que
dicho programa es significativo debido a que los estudiantes mejoraron
sus producciones.
4. Al término de la aplicación del post test, se evidenció que los estudiantes
del cuarto grado “C” pertenecientes al grupo experimental, mejoraron
significativamente en sus puntajes obtenidos inicialmente a diferencia de
los estudiantes del cuarto grado “A” pertenecientes al grupo control,
cuya diferencia de resultados entre el pre y post test fue mínima.
114
SUGERENCIAS
1. El Programa RICAJITOS, no solo debe ser aplicado a nivel de educación
primaria y en el grado propuesto, si no debería adecuarse a los distintos
niveles.
2. Los docentes del nivel Primario, deben utilizar en lo posible estrategias
adecuadas para la enseñanza de la ortografía literal teniendo en cuenta
características de los estudiantes, a su vez haciendo que estos
participen activamente de este proceso para que puedan tener un
aprendizaje significativo.
3. Se investigue los otros tipos de la ortografía como son: ortografía
acentual y ortografía de signos de puntuación.
115
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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ

PROGRAMA RICAJITOS EN LA ORTOGRAFÍA LITERAL

Bach. GARCÍA ALANYA GLADYS CELINA

Bach. HILARIO ORIHUELA JESSICA JADIRA

PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE:

LICENCIADA EN PEDAGOGÍA Y HUMANIDADES

ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN PRIMARIA

Dr. JUAN BAUTISTA GÓMEZ FLORES

A mis padres Ramiro y Sonia por el

Nuestros sinceros agradecimientos a la Universidad Nacional del Centro

del Perú alma mater en nuestra formación, a la Facultad de Pedagogía y

Humanidades, Especialidad de Educación Primaria que nos acogió en sus

aulas durante los cinco años de nuestra formación profesional.

De manera especial a nuestro asesor Dr. Juan Bautista Gómez Flores

quien nos orientó en el desarrollo y culminación del presente trabajo de

instrumento de recolección de datos.

A la Dra. Carmen Yudex Baltazar Meza por el apoyo durante la

elaboración, ejecución y evaluación del programa.

De igual forma a la directora de la Institución Educativa 30001 –

Huancayo por brindarnos facilidades para la aplicación de la investigación, a

programa RICAJITOS, a los niños y niñas por su participación activa durante

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Caracterización del problema 01

1.2. Formulación del problema 02

1.3.1. Objetivo general 02

1.3.2. Objetivos específicos 03

1.4. Justificación e importancia del estudio 03

1.4.1. Justificación teórica 04

1.4.2. Justificación práctica 04

1.4.3. Justificación metodológica 04

MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

2.1. Antecedentes de la investigación 06

2.2. Bases teóricas que fundamenta la investigación 19

2.2.1. Teoría del aprendizaje significativo 19

2.2.2.1.1.1. Tipos de ortografía 28

2.2.2.1.1.2. Importancia de la ortografía 29

2.2.2.1.1.3. glas de la ortografía literal 29

2.3. Bases conceptuales 49

2.3.1.1. Principios pedagógicos

para la enseñanza y aprendizaje de la ortografía 36

2.3.1.2. Factores que participan en el aprendizaje de

2.3.1.3. Materiales y recursos para la enseñanza

2.3.2.5. efinición de un programa educativo 55

2.3.2.6. ses para un programa de intervención

2.3.2.7. Programa RICAJITOS 60

2.3.2.8. Fases para elaborar el programa RICAJITOS 64

2.4. Hipótesis de investigación 66

2.5. Variables de estudio 67

2.6. Operacionalización de las variables 67

3.1. Tipo de investigación 68

3.2. Nivel de investigación 68

3.3. Método de investigación 69

3.4. Diseño de investigación 70

3.5. Población y muestra 71

3.6. Técnicas, instrumentos y procedimientos de recolección

3.6.1. Técnicas de recolección de datos 73

3.6.2. Instrumentos de recolección de datos 75

3.6.3. cedimientos de recolección de datos 76

3.6.4. Técnicas de procesamiento y análisis de resultados 77

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

4.1. Presentación de resultados y análisis de resultados 78

4.1.1. Análisis del pre test 78

Análisis del pre test – Grupo experimental 79