INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO

“HORACIO ZEBALLOS GÁMEZ”

PUCALLPA

HABILIDADES Y/ O DESTREZAS

 Analiza y comprende lo que lee.

 Comprende y expresa la idea principal de un texto.

 Identifica personajes, lugares y hechos

 Demuestra capacidad ascendente en la lectura.

DOCENTE: MANUEL ELDIN REÁTEGUI RENGIFO

PUCALLPA – 2019
 LA LECTURA

I. INTRODUCCION:

El interés por la comprensión lectora no es algo nuevo en el proceso investigativo pedagógico

del desarrollo de la lectura, muy por el contrario, desde principios del siglo XIX; los educadores y
psicólogos se han interesados en ella. Allí tenemos los ejemplos de prolijos investigadores como:
Huey 1908 - 1968 y Smith, 1965; estos estudiosos se han ocupado en determinar lo que sucede
cuando un lector cualquiera comprende un texto, pero este interés por conocer más sobre la
comprensión lectora se ha intensificado en los últimos tiempos, así, Roser, plantea: “cualquiera
que fuese lo que hacían los niños y adultos cuando leían en el antiguo Egipto, en Grecia o en
Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es
exactamente lo mismo”.(2002)

Lo que ha variado en ello es la concepción de cómo se da la comprensión; sólo cabe esperar

que esta novedosa concepción permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar
mejores estrategias de enseñanza sobre el proceso lector. Así En los años 60 y 70, una pleyade
de especialistas en la lectura postuló que la comprensión era el resultado directo de la
decodificación (Fríes, 1962): Si los alumnos son capaces de denominar las palabras, la
comprensión tendría lugar de una manera automática. Con todo en la medida que los docentes
iban desplazando su eje de enseñanza de la lectura en base a la decodificación, comprobaron
que muchos alumnos seguían sin comprender el texto; por lo tanto la comprensión no tenía lugar
de una manera automática. En ese momento, los pedagogos y psicólogos desplazan sus
preocupaciones al tipo de preguntas que los docentes formulaban, dado que éstos hacían
preguntas de carácter literal, los alumnos no se enfrentaban al desafío de utilizar sus habilidades
de inferencia y de análisis crítico del texto.

En ese momento el eje de la enseñanza de la lectura se modificó y los maestros comenzaron a

formular interrogantes más variados, en distintos niveles, pero no paso mucho tiempo para que los
profesores se dieran cuenta de que esta práctica de hacer preguntas era sólo un medio
fundamental de evaluar la comprensión y no añadía ninguna enseñanza en lo que refería a
comprender un texto. Es por ello, que en los años 70 y los 80, los investigadores adscritos al área
de la enseñanza de la psicología y la lingüística se plantearon otras posibilidades en su afán de
resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaban el tema de la comprensión, y comenzaron
a teorizar de cómo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a través
de la investigación realizadas por Anderson y Pearson, 1984 y otros más.

El término lectura se refiere a una actividad humana destinada al aprendizaje. Sin embargo, las
acepciones varían. Así, en informática es el proceso por el que se accede a una información de la
memoria. En teatro y oratoria, una lectura dramática. En música, es la transformación mental de
una partitura en sonidos, y una "lectura a primera vista" es cuando se interpreta una obra sin
haberla visto nunca antes, son algunas aproximaciones generales sobre el tema.
Determinándose de esta manera tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. La
primera, que predominó hasta los años sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un
conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información. La segunda, considera
que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la
tercera concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto.

Es por ello que podemos determinar que Leer es un proceso complejo, porque demanda el uso
continuo de ciertos procesos mentales que nos ayudan a saber recibir e interpretar información.
Estos procesos son llamados procesos cognitivos y metacognitivos. La cognición se refiere a todo
lo que hacemos mentalmente, cuando aprendemos, y los procesos metacognitivos que regulan
tales procesos. Nos permite comprender el lenguaje escrito, descifrar y llegar a comprender el
sentido del mensaje. Es decir, se desarrolla en un proceso dinámico de construcción cognitiva,
en situaciones de comunicación real. En tal sentido, la lectura no es un simple desciframiento de
palabras, supone un proceso complejo que implica:
 Reconocer: símbolos, letras, gráficos y organización del texto.

 Organizar: los símbolos en palabras y las frases en conceptos.

 Predecir e hipotetizar: acerca del contenido de la lectura.

 Recrear: lo que dice el autor, que implicar también imaginar.

 Evaluar: a través de la comparación de lo personal con lo que dice el autor y obtener

conclusiones propias.
1.1. ¿PARA QUÉ LEER?
Se lee por muchos motivos: diversión, pasatiempo, aprendizaje, investigación, etc. Pero
se lee básicamente para desarrollar competencias lingüísticas que permiten al lector tener mejores
posibilidades de comunicación, convivencia positiva, adaptación, creación, resolución de
problemas y autonomía intelectual. Las competencias lingüísticas implican:
 Saber leer y escribir

 Ser capaz de comunicarse en diferentes contextos y situaciones.

 Pensar críticamente

 Razonar en forma lógica

 Utilizar los avances tecnológicos del mundo actual.

 Para desarrollar estas competencias se debe:

 Enfrentar al interesado con experiencias comunicativas auténticas.

 Interactuar con sus pares.

 Interactuara con usuarios competentes del lenguaje.

 Proporcionar oportunidades reales de aprendizaje.

1.2. CLASES DE LECTURA
Evidentemente la lectura se clasifica en función al contenido del texto y al objetivo que
persigue el lector. Es así que existen múltiples clasificaciones de las cuales vamos a anotar
dos que, a nuestro parecer, son las más exactas.
Para Armando Zubizarreta, desde el punto de vista de la aspiración intelectual, existen los
siguientes tipos de lectura:
1º La Lectura cultural, en la que caben diversos contenidos de ciencia, de filosofía, de arte,
de espiritualidad; participan en algo del intento de ensayo imaginativo, pero propiamente es
una lectura de perfección. Sin ser directamente necesaria para el quehacer especializado,
sirve a la aspiración de poseer una concepción rica y amplia del mundo del hombre».
2º La Lectura especializada, en cambio, es aquella que se limita al más o menos reducido
campo de la especialidad científica, y es la que nos provee -nos informa- de una temática
singular y de una metodología especial para nuestra formación técnica» (Zubizarreta,
Armando F. Op. cit. p. 24)
Juan Ontza, por su parte, hace la siguiente clasificación:
3º Lectura de búsqueda de datos aislados. «No nos interesa el resto del texto y podemos
proceder a la máxima velocidad. Es por ejemplo el caso de la utilización de la guía telefónica,
cuando queremos hallar el número de teléfono de una persona de la que conocemos el
apellido (por ejemplo, un apellido que se repita mucho) y la dirección».
4º Lectura de información. «Leemos un texto entero. Nos Interesa enterarnos de todo lo que
dice, pero no para retenerlo todo al detalle, sino más bien para tener una idea general de lo
leído, o bien para señalar determinados puntos importantes que queremos leer o estudiar más
tarde con detención».
5º Lectura reflexiva o lectura de estudio. «La velocidad, pasa a segundo plano. Lo que
interesa ante todo es la perfecta comprensión y la retención de lo comprendido. Para ello
habría que invertir todo el tiempo que sea preciso, e incluso habría que hacer frecuentes
retrocesos a partes ya leídas del libro o habrá que consultar otros libros, según lo exija la
mayor o menor dificultad del texto estudiado».
6º Lectura de disfrute. Lo que en ella se busca es placer estético producido por el valor
literario del texto. Es el tipo de lectura empleada sobre todo al leer poesía donde la forma de
expresión, la cadencia, etc., tienen un valor en sí y donde la vocalización o al menos la audición
imaginativa, pueden contribuir grandemente a la captación de la calidad estética».
Es correcto pensar que cualquiera de las clasificaciones dadas no difieren totalmente una de
otras. No existen entre ellas fronteras tajantes, sino más bien suelen combinarse.
II. LA COMPRENSION LECTORA
2.1. CONCEPTUALIZACIÓN:
La comprensión lectora es un proceso constructivo y de interacción entre un lector con sus
expectativas y conocimientos previos y un texto con su estructura y contenidos, en el cual
a través de la lectura, se construyen nuevos significados.
Para Aldo Montenegro, académico de la Universidad Finis Terrae se puede hablar de
comprensión lectora cuando el que desarrolla esta habilidad “puede extraer y construir el
significado de textos escritos, no solo a nivel literal sino que además puede interpretar lo
que lee”.
Anderson y Pearson afirman que “es un proceso a través del cual el lector elabora un
significado en su interacción con el contexto.
Heimilich y Pittelmen afirman “que la comprensión lectora es un proceso activo que permite
al que lee integrar los conocimientos que posee con la información del texto para que a
partir d este momento estén en capacidad de construir nuevos conocimientos.
Dubois afirma “que el sentido del texto honesta en las palabras u oraciones que componen
e mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto
en forma significativa para él.
En síntesis, comprender lo que se lee, es abrazar, ceñir, rodear por todas partes el texto;
es decir, alcanzar, penetrar, entender. Es tener una noción, calar y precisar ideas que
trasmite un conjunto de palabras que componen un documento escrito, un pasaje citado de
una obra literaria o un enunciado o conjunto de enunciados orales o escritos.

2.2. TEORIAS DE COMPRENSION LECTORA.

2.2.1. Lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información
Esta teoría supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura,
seguido de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es el de la
evaluación. Llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la
comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten
mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a los modelos de
procesamiento ascendente según los cuales la comprensión va asociada a la
correcta oralización del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto,
lo entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua oral.

Esta teoría tuvo tanto arraigo que aún hoy día los sistemas escolares basan en ella
la enseñanza de lectura. Nuestro país no es una excepción, basta a manera de
ejemplo, echar un vistazo a las guías curriculares de los programas de español y a
los libros de texto existentes. Encontramos un sinnúmero de recomendaciones y
ejercicios que sólo pretenden que los estudiantes extraigan el significado del texto.

2.2.2. Lectura como un proceso interactivo

Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del
setenta retaron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de
este momento surge la teoría interactiva dentro de la cual se destacan el modelo
psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que los lectores utilizan
sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado.

Kenneth Goodman (1982) es el líder del modelo psicolingüístico. Éste parte de los siguientes
supuestos:

1. La lectura es un proceso del lenguaje.

2. Los lectores son usuarios del lenguaje.

3. Los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura.

4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interacción con
el texto. (Citado en Dubois, p10)

Fran Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácter interactivo
del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interactúa la información no visual que
posee el lector con la información visual que provee el texto" (Citado en Dubois, p. 11). Es
precisamente en ese proceso de interacción en el que el lector construye el sentido del texto.
De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensión lectora ha dejado
de ser “un simple desciframiento del sentido de una página impresa" (p.10). Es un proceso
activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la información del
texto para construir nuevos conocimientos.

Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que el sentido
del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la
mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él"(
p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes componen el
significado. Por esta razón no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo
haya.

Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideración del proceso de la lectura como
un diálogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido
la teoría de los esquemas" (schemata) (p.11) en la comprensión de la lectura.

Y se preguntarán, ¿qué es un esquema? Según Rumelhart (1980), un esquema es una

estructura de datos que representa los conceptos genéricos que archivamos en la memoria.
Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos,
secuencia de eventos, acciones, etc.

La teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el texto se integra a los
conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensión. La lectura como
el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuración de esquemas
apropiados para explicar el texto en cuestión. Los psicólogos constructivistas retomaron el
concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para
designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un
 esquema, según la definen sus teóricos, es la red o categorías en la que se almacena en el
cerebro lo que se aprende

De este modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de encontrar en su
archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar el
texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imágenes, fotos o
lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo.
Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido
experiencia alguna sobre un tema determinado, no se se dispone de esquemas para activar
un conocimiento determinado y la comprensión será muy difícil, si no imposible.. Estos
esquemas están en constante desarrollo y transformación. Cuando se recibe nueva
información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva información amplía y
perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman, 1991)

2.2.3. La lectura como un proceso transaccional.

Esta teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louis Rosenblatt
en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adoptó el término
transacción para indicar la relación doble, recíproca que se da entre el cognoscente
y lo conocido. Su interés era hacer hincapié en el proceso recíproco que ocurre entre
el lector y el texto (Dubois, 1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del
proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la
relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relación una transacción a
fin de enfatizar el circuito dinámico, fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la
interfusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el significado ya
se trate de un informe científico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.67).

Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lector

particular con un texto particular y en unas circunstancias también muy particulares
que dan paso a la creación de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema"
(texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la
memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teoría, el significado de este nuevo texto
es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la página.
(Rosenblatt, 1978).

La diferencia que existe, según Cairney (1992) entre la teoría transaccional y la

interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el
autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los
conocimientos previos del lector. El considera que el significado que se crea es
relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y
los textos en un contexto específico. Los lectores que comparten una cultura común

leen un texto en un ambiente similar, crearán textos semejantes en sus mentes. No

obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá exactamente con los demás.
De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán de la
misma forma.
 Una vez hemos establecido las nuevas teorías en el campo de la lectura y sus
implicaciones en la enseñanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la
lectura.

2.3. HABILIDADES PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA.

La comprensión de lo leído es un proceso mental muy complejo que abarca, al menos,
cuatro aspectos básicos: interpretar, retener, organizar y valorar. Cada uno de los cuales
supone el desarrollo de habilidades diferentes y de la puesta en práctica de estrategias
concretas, donde:
INTERPRETAR ES:
Formarse Una opinión. Inferir significados por el contexto. Sacar ideas centrales y
reconocer el apoyo que ofrecen las ideas secundarias a la idea principal. Deducir
conclusiones. Relacionar datos. Predecir unas consecuencias.
RETENER ES:
Adueñarse conceptos fundamentales Datos para responder a preguntas. Detalles
aislados. Detalles coordinados.
ORGANIZAR ES:
Formular hipótesis y predicciones. Establecer consecuencias. Seguir instrucciones.
Secuencial izar hechos. Esquematizar a partir del modelo quinario. Resumir y generalizar.
Encontrar datos concretos en la relecturas.
VALORAR ES:
Captar el sentido de lo leído. Establecer relaciones. Deducir relaciones de causa-efecto.
Separar hechos de opiniones. Diferenciar lo verdadero de lo falso. Diferenciar hechos de
opiniones. Diferenciar lo real de lo imaginario.
IDENTIFICAR:
Las ideas principales. Las ideas secundarias. La intención del emisor. La información
complementaria.
SELECCIONAR:
Información complementaria. Secuencias relevantes. Los detalles. Fuentes de
información.
ANTICIPAR El contenido del texto en:.
El tipo de texto. El estilo del autor. Los asuntos discrepantes. La trama del texto.
Relaciones causa-efecto.
INFERIR. Significados a partir del contexto:
Datos implícitos. Información nueva. Conclusiones.
ORGANIZAR, Esquemas:
Redes conceptuales. Resúmenes
ENJUICIAR
La validez de la información. La coherencia interna y externa. La consistencia del
argumento. El empleo de conectores. La corrección ortográfica. La adecuación del código.
La intención del emisor. El proceso de comprensión.

2.4. ESTRATEGIAS DE LECTURA PARA ALCANZAR LA COMPETENCIA LECTORA.

Las estrategias de lectura implican procedimientos cognitivos y meta cognitivos que el
lector realiza con el objetivo de comprender mejor un texto, en donde lo cognitivo tiene
que ver con el conocimiento y lo metacognitivo con la conciencia que se tiene de ese
conocimiento y la forma de lograrlo. Estos aspectos están íntimamente relacionados y en
permanente interacción. Además, sitúan la comprensión de lectura como un proceso
estratégico que exige al lector que planifique, regule y evalué sus propios procesos de una
manera flexible, de acuerdo con las características del texto, los requerimientos de la tarea
y el logro de sus objetivos.
Por ello es importante que el lector aprenda a seleccionar y utilizar las estrategias de
lectura más adecuadas para un determinado texto, es decir, que aprenda cuándo, cómo y
porqué utilizarlas para favorecer su comprensión.
Sin embargo, existen diferentes modelos de organización de las estrategias de lectura, el
que se encuentra el propuesto por Solé (2000), quien las organiza según el momento de
la lectura, es decir, antes, durante y después de la misma, veamos:

2.4.1. Estrategias antes de la lectura.

Las estrategias antes de la lectura son todas aquellas que van a permitir al lector,
planificar la forma en que abordará el texto, prepararse para su comprensión y
asumir un rol activo en la construcción de significados.
A continuación se presentan las estrategias más importantes en este momento de
la lectura:
Motivación
Despertar el interés y el gusto por la lectura es una condición necesaria, aunque
muchas veces soslayada, para que el lector consiga afrontar e implicarse en la tarea
de leer. Para ello, es importante que se considere a sí mismo con los recursos
necesarios para tener éxito e esta empresa. También será importante contar con
materiales variados y adecuados a las características del lector, y brindarle las
ayudas necesarias.
Establecimiento del objetivo
El propósito de la lectura determina la forma en que el lector leerá, regulará y
evaluará todo el proceso. Los objetivos que puede tener la lectura resultan muy
variados; entre ellos, podemos mencionar la búsqueda de información precisa o
información general, el seguimiento de instrucciones, el aprendizaje, la revisión de
un texto personal y el placer de leer, entre otros. Una vez definido este propósito,
se iniciará la actividad autorreguladora. Esta consiste en plantear distintas acciones
y operaciones que se realizarán desde ese momento y continuarán durante y
después de todo el proceso de lectura.

2.4.2. Estrategias durante la lectura

Las estrategias durante la lectura son las que permiten que el lector vaya
elaborando y construyendo los significados del texto. Así mismo, en función de los
distintos problemas que surjan durante la lectura, él podrá encontrar las vías de
solución más convenientes. En esta etapa, la principal función de las estrategias
consiste en regular el proceso de comprensión, de modo que el lector no sólo
comprenda, sino que, cuando logre, sea capaz de decidir qué hacer para lograr
dicha comprensión, lo que además exige que el lector ponga en marcha su actividad
metacognitiva (Solé, 2000).
 A continuación, se presentan algunas de las estrategias más importantes que el
lector puede utilizar en esta etapa de a lectura con el objetivo de construir los
significados:
Regulación y supervisión (figura que exprese de que está entendiendo o no
la lectura
Esta estrategia implica que el lector lleve a cabo un proceso de auto regulación
mientras lee, es decir, que vaya supervisando y dándose cuenta de si logra o no
comprender mientras avanza su lectura. Para ello, se requiere que identifique la
información relevante y deje de lado aquella que no lo es. En este proceso juegan
un papel muy importante tanto el propósito que se haya establecido para la lectura
como los conocimientos previos sobre el tema.
Elaboración de inferencias
La producción de inferencias es una tarea fundamental en el proceso de
comprensión y está basada, principalmente, en los conocimientos previos que tenga
el lector, de tal forma que pueda contextualizar la construcción de significados que
realiza mientras lee. La elaboración de inferencias permite solucionar distintos
problemas de comprensión que pueden surgir durante la lectura, como llenar los
vacíos de información, aclarar el significado o el sentido que pueden tener algunas
frases o ideas, la formulación de hipótesis sobre el significado que quiere transmitir
el autor, entre otros.
Además de las estrategias mencionadas, durante la lectura también se puede
hacer uso de otras estrategias denominadas "de apoyo", con el fin de favorecer la
comprensión. Entre las principales están:
El subrayado, que permite identificar las ideas principales del texto, así como la
información literal que puede recordar el lector y favorece el procesamiento
posterior del texto.
La toma de notas implica la reelaboración de las ideas que se presentan en el texto
como base para la elaboración de resúmenes, mapas semánticos o mapas
conceptuales.

Las ilustraciones ofrecen información que permite activar los conocimientos previos
del lector o brindarle información previa sobre el tema tratado de la cual el lector no
dispones, Sin embargo, las sola presentación de las ilustraciones no es suficiente
para favorecer la comprensión; se requiere del diálogo o la discusión para que
resulte eficaz.
2.4.3. Estrategias después de la lectura
Son aquellas estrategias que se utilizan una vez finalizado el proceso lector y
tienen como finalidad analizar si aquellas que fueron utilizadas resultaron
adecuadas, así como reflexionar sobre la pertinencia o no de su uso en textos
similares.
A continuación se describen algunas de las estrategias para después de la lectura:
Identificación de la idea principal
Si bien esta estrategia se puede también utilizar durante la lectura, emplearla al final
de la misma, hace posible que el lector pueda afianzar su comprensión global en
 relación con el significado del texto, Para realizar esta tarea, de carácter cognitivo,
es necesario seguir los pasos que se indican a continuación: Elaborar una
presentación global del texto, Formular juicios acerca de la relevancia de la
información y reflexionar respecto a las ideas relevantes con el fin de sintetizarlas.
Elaboración del resumen
Para resumir un texto es necesario, inicialmente, que el lector pueda diferenciar la
información relevante de la que no lo es, de tal manera que se mantenga el
significado del texto. A continuación reemplaza conjuntos de conceptos por otros
más amplios que los contienen, Para resumir se requiere que el lector omita,
seleccione, generalice, y construya o integre la información.
Verificación de la comprensión
Es una estrategia metacognitiva mediante la cual el lector auto evalúa el procesos
seguido, con el fin de verificar su compresión del texto y la elaboración de una
interpretación del mismo teniendo en cuenta los objetivos planteados inicialmente
para la lectura.
Si se verifica que no se ha logrado la comprensión del texto, es recomendable que
el lector utilice otras estrategias para favorecerla, como la relectura del texto.
También es importante que se identifiquen las causas por las que no se ha logrado
la comprensión.

III. NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA

En el proceso de comprensión se realizan diferentes operaciones que pueden clasificarse en
los siguientes niveles:
 .comprensión literal, donde se recupera la información explícitamente planteada en el
texto y se la reorganiza mediante clasificaciones, resúmenes y síntesis;
 Comprensión inferencial, que permite, utilizando los datos explicitados en el texto, más las
experiencias personales y la intuición, realizar conjeturas o hipótesis;
 comprensión crítica, mediante la cual se emiten juicios valorativos;
 Comprensión apreciativa, que representa la respuesta emocional o estética a lo leído.
 Comprensión creadora, que incluye todas las creaciones personales o grupales a partir
de la lectura del texto.

1. Nivel Literal
Leer literalmente es hacerlo conforme al texto.
Podríamos dividir este nivel en dos:
Lectura literal en un nivel primario (nivel 1)
Se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto,
por reconocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento puede ser:
De detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas
principales: la idea más importante de un párrafo o del relato; de secuencias: identifica
el orden de las acciones; por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares
explícitos; de causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones.
Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo situamos
en determinada época, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o una novela)
personajes principales y secundarios; nos detenemos en el vocabulario, las expresiones
metafóricas. Muchos de los fracasos en la escuela responden al desconocimiento del
 léxico específico de cada disciplina (por ejemplo el lenguaje matemático) o a la
interpretación de ciertos vocablos dentro de determinado contexto. El alumno tiene que
adiestrarse en el significado de los vocablos y cuál es la acepción correcta de las que
figuran en el diccionario de acuerdo al significado total de la frase en el cual se halla
inserta.
Lectura literal en profundidad (nivel 2)
Efectuamos una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto,
reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros
sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y síntesis.
La mayor parte de estas técnicas son más adecuadas para textos expositivos que para
textos literarios.

2. Nivel Inferencial
Buscamos relaciones que van más allá de lo leído, explicamos el texto más ampliamente,
agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído con nuestros
saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial será
la elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión es muy poco practicado en la
escuela, ya que requiere un considerable grado de abstracción por parte del lector.
Favorece la relación con otros campos del saber y la integración de nuevos
conocimientos en un todo.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
Inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron haberse
incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente;
Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente;
Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera
terminado de otra manera
Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o
caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre
las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones,
acciones;
Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o
no.
Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.

3. Nivel Crítico
Emitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o rechazamos pero con fundamentos.
La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su
criterio y conocimientos de lo leído.
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los
juicios pueden ser:
1. de realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o
con los relatos o lecturas;
2. de adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de información;
3. de apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para asimilarlo;
4. de rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del lector.
 La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo puede
desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en el cual los alumnos puedan
argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus pares.

4. Nivel Apreciativo
Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:
1. respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en términos de interés,
excitación, aburrimiento, diversión, miedo, odio;
2. identificación con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpatía
y empatía;
3. reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.
4. símiles y metáforas: se evalúa la capacidad artística del escritor para pintar mediante
palabras que el lector puede visualizar, gustar, oír y sentir.
Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos también a los valores
estéticos, el estilo, los recursos de expresión, etc., pero este es un aspecto que requiere
lectores más avezados, por lo que se aconseja practicarlo en cursos superiores.

5.- Nivel Creador

Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que surja relacionada con el
texto: Transformar un texto dramático en humorístico, agregar un párrafo descriptivo,
autobiografía o diario íntimo de un personaje. Cambiar el final al texto, reproducir el
diálogo de los personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con otro personaje inventado,
con personajes de otros cuentos conocidos, Imaginar un encuentro con el autor del
relato, realizar planteos y debatir con él, Cambiar el título del cuento de acuerdo a las
múltiples significaciones que un texto tiene, introducir un conflicto que cambie
abruptamente el final de la historia. Realizar un dibujo, buscar temas musicales que se
relacionen con el relato, Transformar el texto en una historieta, etc.
II. LA VARIEDAD LINGÜÍSTICA EN EL PERU
2.1. EL MULTILINGUISMO
BREVE VISION PANORÁMICA
El Perú encara una realidad compleja y diversificada desde el punto de vista
lingüístico. Nuestra patria dista mucho de ser una realidad lingüística homogénea.
Ni siquiera se puede mencionar que el Perú es un país bilingüe donde sus hablantes
dominan dos lenguas, lo que existe es una porción mayoritaria que se expresan en
castellano y otra gran porción en otra lengua y un grupo determinado que tienen el
dominio de ambas lenguas (bilingüe). Lo que conviene decir es que el Perú es un
país multilingüe donde se produce una incapacidad comunicativa y donde esta
desarticulación lingüística sigue siendo un reflejo de la desarticulación de la
sociedad peruana.
Este multilingüismo se complica cuando constatamos, que en nuestra patria no se
habla un español o un quechua uniforme, sino muchos dialectos españoles como
el piurano, el cajabambino, el ayacuchano, etc; un hablante del quechua cusqueño
no se entiende con un hablante del quechua ancashino o cajamarquino debido a
las diferencias que existe entre dichos dialectos.
Es importante preguntarnos ¿Cuál es el origen de este multilingüismo?
Primordialmente nuestro pluralismo cultural, esto es el hecho, de que en el Perú
existen diversas culturas, a cada una de las cuales naturalmente le corresponde
una lengua o un dialecto, por ello piensa y analiza cuan diferentes son las
costumbres de los costeños con los de la sierra y los de la sierra con los habitantes
de la selva peruana.
El multilingüismo desfavorece, el desarrollo del país por estas razones:
a) Fomenta el aislamiento, la incomunicación entre los hablantes y, en
consecuencia la falta de unidad e integración de la sociedad peruana. Es también
un obstáculo para la educación y por lo mismo, para el desarrollo de nuestra patria.
b) Contribuye a mantener la desigualdad entre dominadores y dominados al motivar
una actitud de menosprecio hacia los hablantes de las lenguas dominadas en
nuestro país, (Ruben Barnechea Nuñez, 1996)

2.2. EL MULTILINGUISMO PREHISPANICO.

La situación lingüística anterior a la llegada de los españoles se conoce poco, y
menos aún la anterior a la expansión imperial de los Incas, por haber sido lenguas
ágrafas lo que se sabe de ellas es por la información fragmentaria y, por lo general
referencial. Cada provincia cada nación y en muchas partes cada pueblo tenía su
lengua por sí, diferente de sus vecinos. Los que se entendían en un idioma se tenían
por parientes, y así eran amigos y confederados. Los que no se entendían por un
idioma se tenían por enemigos y contrarios y se hacían cruel guerra (Inca Garcilaso
de la Vega).
Cuando llegaron los españoles encontraron que la lengua general era el Runasimi,
pero aunque esta lengua se usaba dice Cieza de León (1880), todos hablaban las
suyas que eran tantas que aunque se escribiese no lo creerían”. Sin embargo, Vaca
de Castro y Blas Valera sostienen que la diversidad lingüística anotada se reduce
 a profundas diferencias dialectales de la lengua general, lo cual admite (Riva
Agüero 1930), presuntamente como una realidad contemporánea a la llegada de
los conquistadores hispanos.

Lo cierto sería que muchas de las lenguas indígenas podrían haber desaparecido
en épocas preincaicas al ser exterminado sus habitantes por acciones de guerras y
enfermedades o sequías. Otras durante la conquista de los españoles por
aniquilamiento o desintegración de las comunidades lingüísticas mediante la
práctica de los mitimaes. Algunas lenguas que sobrevivieron a la conquista de los
españoles fueron extinguidas por la represión cultural de los conquistadores que
impusieron a sangre y fuego su lengua y su cultura traída de Europa.
Los cronistas doctrinales como el Padre Fernando de la Carrera, habla en su libro
denominado “El arte de la lengua yunca” (Mochica) cita la existencia de una lengua
llamada la pescadora lengua que se hablaba en el reino chimú, así mismo el obispo
Baltazar Martínez de Compañón, habla de la existencia de lenguas como el
sechura, el yunca, colan y catacaos.
El cronista Jijon y Caamaño, ( 1940), establece que las lenguas que se hablaron en
la parte de Quito Ecuador, estaban el sabendoy, el coche o quillacinga, la pasto o
nigua, la malaba, la yumba. Por su parte Paul Rivet, reconoce que en la parte norte
de Ecuador existía tres grupos lingüísticos prehispánicos que fueron el coconuco,
el paniquita y el barbacoa, esta lengua Barbacoa también se hablaba en la parte
Sur de Colombia; por su parte el lingüista y antropólogo Castelvi (1959) establece
que las lenguas procedentes de la familia de las barbacoas son la lengua Cayapa(
hablado en el rio cayapa) la lengua latacunga (en Latacunga) la lengua Ambato (en
Ambato).Así mismo en la costa norte de Perú la que más tarde fue el imperio
incaico, se hablaban otras lenguas, entre ellas la familia Atallana
Paul Rivet siguiendo los estudios de Jijón también establece que en la costa norte
del Perú y Sur de Ecuador, se había desarrollado una familia lingüística
denominada: Chimú – Puruhá – Mochica; estas lenguas siguiendo al mismo autor
comprende las lenguas Chimú, Eten, Puruhá y Cañari (o cañar).
Es importante hacer notar en este estudio, que en Huamachuco en el norte del Perú,
se hablaba la lengua calle, así como otras lenguas que hasta ahora han subsistido
como es el caso en la provincia de Canta, Huarochirí y Yauyos, que se habla el
kawki de la familia lingüística del jaqi.

2.3. LENGUAS ANDINAS:

Sobre muchas de estas lenguas, se habrían superpuesto las lenguas andinas
mayores como el Chimu, el puquina, aimara y quechua respectivamente.
En el altiplano del Titicaca se desarrolló la lengua Puquina que fue la lengua del
reino Tiahuanaco. Desde Nazca se impuso la lengua Aimara por la sierra central y
sureña del Perú actual, la lengua runasimi, al amparo de pachacamac, habría
alcanzado el más vasto territorio del imperio incaico.
El aimara, según los cronistas españoles, surgió en Pachacamác, sur de Lima, y se
desarrolló hacia el centro y sur del Perú. El aimara hablado desde Canta hasta
Cochabamba, fue primitivamente, estudiado por los jesuitas del Convento de Juli,
junto al lago Titicaca. El nombre auténtico de la lengua debía ser Ace-aru, que
equivale a gente y lengua, significado semejante al runa-simi. El aymara pertenece
a la misma familia que el quechua y sus diferencias son más bien de vocabulario
porque la construcción, el método de sufijos y la fonética son semejantes.
Los aimaras, actualmente, están asentados en las repúblicas del Perú, Bolivia y
Chile. En nuestro país los encontramos en el departamento de Puno, en sus
provincias de Moho y Huancané en la zona norte del lago Titicaca; y, en las
provincias de Yunguyo, Chucuito, El Collao y parte de Puno en la parte sur del citado
lago Titicaca. (Los andes 1999, periódico de Puno).

EL QUECHUA:
Fue el idioma oficial del idioma imperio incaico, este fue el idioma de los incas y la
lengua nativa de mayor uso en Sudamérica, se extendió desde el norte de Argentina
hasta el Sur de Colombia, abarcando los actuales territorios de Ecuador, Perú y
Bolivia. El cronista Bernabé Cobo sostuvo que se hablaron más de 2,000 dialectos
en el imperio del Tahuantinsuyo; Guamán Poma nombró 15 idiomas.
Actualmente, los estudios señalan que hubo muchas lenguas en el Imperio de los
Incas. Los chachapoyas tuvieron su propio idioma, también los Conchucos, los
Huancas, los Cholonas de la hoya del Huallaga, los Huánucos, Yauyos, Lucanas
Chancas, Pocras, Collas, los pueblos de Quito, Chile y Tucumán, etc. Sin embargo,
hay una lengua más relevante que todas las anteriores; el quechua o Runa Simi
(boca del hombre), fue la lengua más extendida en el Imperio de los incas y se habla
hasta hoy en países como Perú y Bolivia.

ORIGEN:
El Runa Simi o quechua nace en la costa central de la región Lima. Difundiéndose
desde allí hacia Cusco y todo el el Valle Sagrado de los incas, expandiéndose junto
al imperio de los incas. Los vencedores imponían su idioma como fuerza
unificadora, surgiendo así la lengua de estado. El termino Runa Simi, fue cambiado
por “Kichua” o “Quechua”, en la obra “Arte y vocabulario de la lengua general del
Perú llamada Quichua”, escrita por Fray Domingo de Santo Tomás en el siglo XVI.
El quechua se expande desde el territorio de la cultura Caral en Lima, hacia todo el
Tahuantinsuyo, son los propios descendientes de la cultura Caral, quienes se
convierten en patriarcas de las diferentes etnias quechuas, como Chavín, Lima,
Moche Wari y Nazca; por el sur, los K’anas, Chunpiwillkas, Qanchis, Ayarmakas y
otros. A la región del Cusco, el quechua llega con los Yauris, los Chunpiwillkas, y
los Canchis

PRINCIPALES VARIEDADES:
a) Quechua I o Huayhuash: Cuya área geográfica comprende los Departamentos
de Ancash, Huánuco, Pasco, Junín y Lima.

b) Quechua II: Subdividido en:

  Quechua II A: Distribuido por Pacaraos, Lincha, Laraos (en Canta y
Yauyos), Ferreñafe (Lambayeque), y Cajamarca.

 Quechua II B: hablado en lamas (San Martín), Ucayali, Ecuador y

Colombia.

 Quechua II C: Comprende de Huancavelica a Bolivia y Norte de

Argentina se agrupan en variedades como:
 Quechua de Ayacucho: Hablado en Ayacucho, Apurímac y
Huancavelica.
 Quechua de Cuzco: hablado en Cuzco, Puno Arequipa y
Apurímac.
 Quechua de Cochabamba: hablado en Cochabamba, Potosí,
Chuquisaca y Oruro en el país de Bolivia.

EL PUQUINA EL IDIOMA SECRETO DE LOS INCAS:

Para el común de los peruanos los incas hablaban quechua, algunos más
informados, dirán que antes de conocer el quechua, los incas hablaron aymara,
sin embargo, muy pocos saben que es muy probable que el idioma de los primeros
incas que llegaron al Cusco no fue ninguna de estas dos lenguas sino un idioma
arcaico, mucho más antiguo, reconocido por los primeros cronistas del virreinato
como un "idioma particular" o "idioma secreto" que solo ellos entendían. En este
post vamos a conocer cuál era este idioma, su origen y los rastros que podemos
encontrar de su existencia.
La primera pista que se tiene sobre este idioma la da el Inca Garcilaso de la Vega
en sus Comentarios reales. En esta obra, el autor nos dice lo siguiente: "los Incas
tuvieron otra lengua particular que hablaban entre ellos, que no la entendían los
demás indios ni les era lícito aprenderla, como lenguaje divino", además agrega
que, según información de sus fuentes, esta lengua se "había perdido totalmente,
porque, como pereció la república particular de los Incas, pereció también el
lenguaje dellos".

Pero Garcilaso de la Vega no fue el único. Diego Cantos de Andrade (1586) en

su obra “Relación de la Villa Rica de Oropesa y minas de Guancavelica", dijo lo
siguiente:
“...En este reino hay mucha diferencia en los naturales de lenguas; pero en todo
él los caciques y principales de los repartimientos tenían obligación de saber la
lengua general que llaman quíchua, para saber y entender lo que se les
mandaba de parte del inga, y para que, yendo a su corte, la entendiesen sin
intérprete; y entre el mismo inga y su linaje y orejones hablaban otra, y ésta
ningún cacique ni demás personas de su reino tenían licencia para aprendella ni
vocablo de ella...”
De igual manera, el sacerdote jesuita Bernabé Cobo (1582-1657) dice lo
siguiente:

“...otra distinta, de que usaban solamente entre sí cuando trataban y

conversaban con los de su linaje, la misma que hablaban los indios del valle de
Tampu [Tocco]que (...) con la mudanza que han tenido las cosas este reino con
el nuevo mando de los españoles, [dicha lengua] la han ya olvidado los
descendientes de los incas...”

Por otro lado el fraile mercedario Martin de Murua (1525-1618) dijo “que los hijos
de los principales y de los orejones enseñaba al principio la lengua del Ynga, que
era la particular que él hablaba, diferente de la quichua y de la aymara, que son
las dos lenguas generales de este reino...”

Debido a estos registros, para los expertos y especialistas, queda claro que el Inca
y el linaje de éste, no hablaba quechua, idioma considerado hasta la fecha como
el idioma oficial del imperio incaico. Si no, una lengua completamente distinta que
era "incomprensible" para la mayoría del imperio, tanto así, que dejó de
practicarse, hasta su extinción.
Para muchos historiadores, este lenguaje sería o bien un quechua muy antiguo o
bien un aymara muy antiguo, sin embargo, el lingüista peruano Rodolfo Cerrón
Palomino sostiene que este idioma sería el conocido como Puquina.

El Puquina: la lengua olvidada

Según Cerrón, existen palabras tomadas por el propio Garcilaso de la Vega como
el nombre de los incas (Capac), palabras como Inti (que no quiere decir sol en
puquina sino está relacionada con Anti, que significa Oriente) o los topónimos
(nombres de los lugares) con que fueron nombrados algunos territorios del Imperio
que no coincidirían con el quechua o el aymara, que harían pensar la existencia
de una tercera lengua.

Vale recordar que el Imperio español decretó en 1575 como lenguas oficiales del
reino del Perú, tres lenguas: el quechua, el ayumara y el puquina. Lenguas que
debían ser aprendidas sobre todo por los sacerdotes españoles con fines
evangelizadores.

Ahora bien ¿si el puquina fue una lengua tan importante, tanto para ser
considerada como un idioma oficial del antiguo reino del Perú, por qué
desapareció? Cerrón sostiene que esto se explicaría por dos razones. La primera
es que en el momento que España declaró como oficial esta lengua, los hablantes
de puquina ya estaban quechuarizados o aymarizados; y la segunda razón fue
por motivos prácticos, pues los evangelizadores, al ver que los idiomas quechua
y aymara eran los más populares y que la minoría hablante de puquina, también
entendía estos dos idiomas, prefirieron solo evangelizar, aprender y registrar, el
quechua y el aymara.

¿Dónde se originó?
Según documentos del siglo XVI y XVII, el puquina habría sido originario y masivo
en el sur del país, ocupando regiones nacionales por el norte hasta Arequipa y por
el oriente con Puno y parte de Bolivia (incluido el lago Titicaca) y por el sur, hasta
Iquique, Chile.

Cerrón señala que si se toma como base la leyenda de que Manco Cápac y su
linaje son originarios del lago Titicaca, estos habrían hablado puquina (no aymara
como se cree), y luego, cuando se trasladaron al Cusco, aprendieron a hablar
aymara (no quechua) lengua traída por el Imperio Wari desde Ayacucho.

"Cuando los primeros incas, los ancestros de los incas se trasladan del Titicaca
hacia el Cusco, llegan a una región en la que se hablaba aymara, son una minoría,
tienen que aprender la lengua de la zona. Estos primeros incas se aymarizan a la
tercera gneración, no pueden imponer su puquina porque son minoría, establecen
alianzas matrimoniales, las mujeres hablan aymara y los hijos hablarían también
este idioma", sostiene el lingüista Rodolfo Cerrón Palomino. De esta manera,
asegura, el aymara se volvería el lengua oficial de los incas hasta el año 1540
aproximadamente, en tiempos de Pachacútec hacia adelante, los incas
adoptarían el quechua, luego de conquistar a los chancas, hablantes de esta
lengua.

La clave toponímica
Esta hipótesis puede confirmarse gracias a la toponimia. De esta manera palabras
puquinas como titi, que significa Sol; baya - paya - waya, que significan Llanura o
pampa; laque - raque, que significa barranco; mora, que significa Centro; cachi,
que significa cerco (en quechua significa sal), son la base de distintos lugares o
centros religiosos desde el incanato hasta nuestros días. Localidades como
Hachacachi, por ejemplo, significaría Gran cerco y no Gran sal como sería en
quechua. De la misma manera Titicachi, significaría Cerco del sol.

"La onomástica es la fuente que nos permite verificar que en esos territorios
descritos en los documentos históricos se habla una tercera lengua que hacía uso
de estos elementos que no eran quechua ni aymara y que por lo tanto podría ser
asignada a esta tercera lengua, la lengua puqina", dice Cerrón.
El lingüista sostiene que la existencia del puquina como primer lenguaje de los
incas, nos hace repensar nuestra historia pues siempre se ha pensado que la
historia de los incas está escrita en quechua, o en el mejor de los casos, aymara,
sin embargo, hay que reconocerle al puquina, este "idioma secreto" y hoy
olvidado, el lugar histórico y la importancia lingüística que merece. (Estudio de
Cerrón Palomino 2014, Universidad Pontificia Católica Del Perú)
2.4. LENGUAS ACTUALES
A través de un estudio etnolingüística en nuestro país existe un total de 47 lenguas
originarias, según el Ministerio de Educación, (Documento nacional de lenguas
originarias del Perú 2010), 43 amazónicas y 4 andinas, las cuales están agrupadas
en 19 familias lingüísticas y constituyen medios de comunicación de 55 pueblos
indígenas u originarios, las lenguas originarias son idiomas oficiales, además del
castellano.
Relación de lenguas originarias del Perú.

LENGUAS VIGENTES
01 ACHUAR
02 AIMARA
03 AMAHUACA
04 ARABELA
05 ASHANINCA
06 AWAJUN
07 BORA
08 CAPAHUANA
09 CASHINAHUA
10 CAUQUI
11 CHAMICURO
12 ESE EJA
13 HARAKBUT
14 IÑAPARI
15 IQUITU
16 ISCONAHUA
17 JAQARU
18 KAKATAIBO
19 KAKINTE (CAQUINTE)
20 KANDOZI–CHAPRA
21 KUKAMA–KUKAMIRIA
22 MADIJA (CULINA)
23 KAKINTE (CAQUINTE)
24 KANDOZI–CHAPRA
25 KUKAMA–KUKAMIRIA
26 MADIJA (CULINA)
27 MAIJUNA
28 KUKAMA–KUKAMIRIA
29 MADIJA (CULINA)
30 MAIJUNA
 31 MATSIGENKA
32 MATSES
33 MUNICHE
34 MURUI-MUINANI
35 ANTI
36 NOMATSIGENGA
37 . OCAINA
38 OMAGUA
39 QUECHUA
40 . RESÍGARO
41 URARINA
42 WAMPIS
43 YAGUA
44 YAMINAHUA
45 YANESHA
46 YINE
47 SHIWILU

Lengua andina: aimara, cauqui, jaqaru y quechua.

Lenguas amazónicas:
achuar ,amahuaca, arabela, ashaninka, awajún, bora,capanahua, cashinahua, chamicuro,
ese eja, harakbu,t iñapari, iquitu, isconahua, kakataibo, kakinte (caquinte), kandozi-
chapra, kukama-kukamiria, madija (culina), maijuna, matsigenka, matses, muniche,
murui-muinani, nanti, nomatsigenga, ocaina, omagua, resígaro ,secoya, sharanahua,
shawi, shipibo-konibo, shiwilu, taushiro, tikuna (ticuna), urarina, wampis, yagua,
yaminahua ,yanesha ,yine, yora (nahua)

Esas lenguas se agrupan en distintas familias lingüísticas, teniendo en cuenta las emparentadas
entre sí y que comparten un origen. Las familias lingüísticas pueden estar conformadas por una o
más lenguas. En el Perú existen 19 familias lingüísticas:

2 andinas: (Aru y Quechua)

17 amazónicas: (Arawa, Arawak, Bora, Cahuapana, Harakbut, Huitoto, Jíbaro, Kandozi, Muniche,
Pano, Peba-yagua, Shimaco, Tacana, Tikuna (Ticuna), Tucano, Tupí-guaraní y Záparo.
III. TECNICAS DE ESTUDIO
3.1. CONCEPTUALIZACION BASICA:
Las técnicas de estudio son esas herramientas que puede utilizar un alumno para facilitar
el aprendizaje en la comprensión de un texto.
A través de las diferentes técnicas de estudio es posible sintetizar la información de un tema con
el objetivo de poder abarcarlo de un modo más eficaz a nivel intelectual, potenciando la
memorización de los datos y el razonamiento.
También podemos definirla como un procedimiento cuyo objetivo es la obtención de un cierto
resultado. Supone un conjunto de normas y reglas que se utilizan como medio para alcanzar un
fin.
Por lo tanto, una técnica de estudio es una herramienta para facilitar el estudio y mejorar sus
logros. Los especialistas afirman que la técnica de estudio requiere de una actitud activa, donde
quien estudia asuma su protagonismo y supere la pasividad.

3.1.1. El subrayado
La técnica del subrayado consiste en resaltar en un color visual llamativo aquellas ideas principales
del texto que tienen un significado especial. El subrayado implica la diferenciación de las ideas
principales y las ideas secundarias que hay en el texto. Esta técnica de estudio debe aplicarse tras
haber realizado previamente una lectura pausada del tema que sirve de base para establecer una
primera idea del tema.
En una segunda relectura es positivo subrayar el texto. El subrayado resulta realmente eficaz
cuando se seleccionan las partes realmente valiosas, de esta forma, es posible repasar un texto
leyendo únicamente aquellas partes del mismo que han quedado remarcadas.
Pasos
1. Lectura rápida del texto: nos permite tener una visión global del contenido del texto. El objetivo
es comprenderlo de forma genérica, sin detenernos en detalles particulares.
2. Lectura párrafo a párrafo: subrayaremos las palabras clave que representan las ideas
principales y las ideas secundarias, así como los detalles de interés. Antes de subrayar es
imprescindible una comprensión total del contenido del párrafo o página. Se puede diferenciar el
tipo de subrayado según la importancia de los aspectos a destacar, utilizando para ello distintos
colores, distintos trazos, etc.

Ejemplo:
LA CÉLULA

El descubrimiento de la célula en el siglo XVII, Robert Hooke logró perfeccionar algunos

instrumentos ópticos, entre ellos el microscopio. Este aparato le permitió observar cuál
era la estructura de los seres vivos. En un trozo de corcho vio una disposición en celdillas
que él denominó células.
Actualmente existen microscopios muy potentes mediante los cuales se ha podido
estudiar la estructura y los elementos que integran las células. Hoy sabemos que todos
los seres vivos están compuestos por células, y que son las unidades básicas de la vida.
La célula es capaz de nutrirse, de reproducirse, y, en ocasiones, de moverse; es decir: es
capaz de realizar las funciones propias de los seres vivos.

Estructura de la célula
La forma de las células es muy distinta según se trate de células animales o de plantas y
según la función que desempeñen dentro del ser vivo. No obstante todas tienen tres
partes fundamentales: membrana, citoplasma y núcleo.
 La membrana celular separa el interior de la célula del medio externo y tiene como misión
permitir o impedir la entrada y salida de sustancias.

El citoplasma contiene gran cantidad de sustancias y orgánulos; entre los orgánulos más
importantes están:
Las mitocondrias, en cuyo interior se producen reacciones químicas mediante las cuales
la célula obtiene energía.
Los ribosomas, en los que se fabrican las proteínas.
Las vacuolas, que son unas bolsitas que le sirven a la célula para almacenar sustancias.

El núcleo está separado del citoplasma mediante una membrana: la membrana nuclear.
La misión del núcleo es la de dirigir algunas actividades de la célula y controlar la
división de la misma cuando llega el momento de su reproducción.

El tamaño de las células es muy variable. Algunas, como el microbio de la neumonía,

miden la diezmilésima parte de un milímetro. Otras, como el Esténtor, miden de uno a
tres milímetros. Las hay que alcanzan el tamaño de una naranja, como la yema del huevo
de avestruz.

3.1.2. TÉCNICAS DE SÍNTESIS

Sintetizar el material de estudio constituye una técnica clave de estudio dirigida a conseguir
los siguientes objetivos:
• Aclarar la estructura del tema entresacando lo esencial y lo importante.
• Ordenar jerárquicamente las ideas.
• Acotar la extensión del texto que se debe estudiar.
• Facilitar el repaso.
• Determinar con antelación qué es lo que se habrá que poner en el examen y qué es lo que
se puede omitir.
• Facilitar el estudio activo. A continuación presentamos distintos tipos de técnicas de
síntesis, cada una de ellas con unas características particulares y orientadas a distintos tipos
de estudio. Se trata de conocerlas y saber en qué pueden ayudarnos. Al final, tú decides si
las utilizas, si las combinas o si prescindes de ellas. En cualquier caso, habrán de adaptarse
al estilo propio de estudio si realmente pretendemos que nos sean de utilidad.

A) DE ESQUEMA
El importante que el esquema que realicemos como fase final del estudio de un tema tiene
que llegar a coincidir básicamente con el guión-esquema del que partió el autor para
estructurar y redactar el contenido del mismo . Estos datos no sólo nos permiten analizar y
sintetizar la información sino que son la base para la elaboración del esquema personal.
Aspectos necesarios a tener en cuenta son:
 Es necesario dominar el tema previamente en todos sus aspectos, para ello es
necesario haber estudiado el tema y realizar un buen subrayado.
 Recoja las ideas contenidas en el tema o lección de tal manera que no necesite
volver al libro de donde las tomó para repasarlas o volverlas a estudiar. El esquema
debe sintetizar todo el tema.
 Es necesario utilizar frases cortas, concisas, pero con sentido. Una idea por línea si
es posible.
 Seleccione las palabras, y diferéncielas por orden de importancia (por medio de
letras, diferentes tamaños, llaves...).
 Emplee los signos de realce, subrayado, colores... que crea necesarios para
reforzar la expresión.
 La estructura del esquema se hace de forma escalonada, y pretende presentar con
claridad el contenido de un tema visualizando y jerarquizando sus ideas. Es
importante cuidar los siguientes aspectos:
o Elementos: Titulo del tema y apartados sectoriales escalonados.
o Tipo de letra según la importancia de las ideas.
o Distribución de las ideas: manteniendo siempre el sentido de dirección (de
arriba abajo, de izquierda a derecha...)
Es importante que la disposición y expresión del texto favorezca la visualización del
contenido.

T i p o s d e e s q ue m a s
Dependiendo de la forma y estructura del texto y de la creatividad y estilo de aprendizaje
de cada estudiante, se pueden elaborar varios tipos de esquemas.

1. De flechas: Desaconsejable cuando se requieren muchas subdivisiones.

Figura 3. Esquema de flechas

 2. De llaves: Muy útil para clasificar.

Figura 4. Esquema de llave

3. De diagrama: Muy útiles para clasificaciones bien definidas, organigramas...

 Figura 5. Esquema de diagrama

4. De desarrollo: Es muy útil para realizar el esquema definitivo, pues permite ligar ideas y tener
amplitud de contenidos.
3.1.3. EL RESUMEN O SINTESIS.
Elaborar un resumen no es tan fácil como pudiera parecer a primera vista. Todos
creemos que sabemos realizar un resumen, pero en general se corre el peligro de
realizar trabajos con un contenido innecesario, dejando fuera los puntos importantes
del tema que se está resumiendo. Los casos más frecuentes que suelen presentarse
en la elaboración de resúmenes son: el resumen de una conferencia, de un tema y
de un libro.
Durante el desarrollo de los cursos del plan de estudios, se deberán elaborar una
serie de resúmenes, tanto de textos completos, como de temas, capítulos o unidades
específicas, por lo que deberá conocer la técnica correcta para su elaboración ya que
de este modo se le facilitará la realización de sus trabajos. La ventaja principal de
hacer un resumen es que le ayudará a lograr una mejor comprensión de lo que leyó.
El resumen o síntesis consiste en:
 Reducir, a pocos términos precisos, lo esencial de un tema.

 Su objetivo es condensar un texto en pocas palabras.

 Utilizar las palabras del autor sin hacer cambios ni agregar comentarios u opiniones
personales.
RESUMEN DE UN LIBRO
Cuándo se trate de resumir un libro, se presentarán dos puntos importantes para
poder desarrollar un resumen. Primero un libro suele ser más denso que la disertación
oral, está más lleno de ideas y datos interesantes. En segundo lugar, porque lo tiene
a la mano y puede consultarlo siempre que sea preciso. Se impone, pues, averiguar
los capítulos más importantes. Para ello, el índice suele ser de gran valor. En realidad,
el problema de resumir un libro depende del tiempo de que disponga para ello. Si
tiene tiempo suficiente para leerlo despacio, conviene tener a mano un cuaderno de
notas en el que escriba los conceptos fundamentales y la página correspondiente del
libro. Otras veces se suele leer subrayado sobre el texto, pero sin olvidar el cuaderno
de notas. No es preciso resumir todos los capítulos. Conviene marcar el resumen
donde este lo más interesante.
El orden del resumen debe seguir la pauta expuesta para las conferencias. Lo
primero que conviene decir al lector es lo que significa el libro en cuestión, su valor,
su novedad, sus ideas originales que aporta. No es preciso seguir el orden del autor;
más efectivo es seguir el orden del interés: de lo más importante a lo más interesante.
Lo que deberá de procurar - técnica informativa- es atraer la atención del lector. Para
esto, nada más útil que seguir el sistema descendente, dejando para el final lo de
menos interés. También aquí conviene no olvidar las seis preguntas clave: ¿Qué?
¿Quién? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Por qué?

ELABORACIÓN DE RESÚMENES DE LIBROS Y DE TEMAS ESPECÍFICOS

Es muy importante desarrollar los resúmenes o síntesis que se le piden en las guías
de estudio debidamente, para alcanzar resultados óptimos al momento de que sus
trabajos sean evaluados. Cuando se elaboran resúmenes es necesario que conozca
el contenido del o los temas que va a desarrollar, después debe distinguir las ideas
generales, las principales y las secundarias del contenido global de tema para que
cuando lo lea recuerde dichos contenidos.
La característica principal de un resumen es la de expresar en forma breve, el
contenido de un tema, conservando la misma estructura del autor; de manera que
cuando cualquier persona lo lea obtenga un conocimiento preciso y completo de las
ideas básicas del tema. En un resumen nunca se anotaran ideas, juicios ni
interpretaciones personales, además no se deberá omitir los elementos
fundamentales del tema original. Cuando realice un resumen trate de seguir los
siguientes pasos:
 Comprenda. De una lectura general al tema que va a estudiar.
 Captar la idea principal. Averigüe cuáles son los capítulos o temas más
importantes del texto que va a resumir.
 Seleccione. Subraye las ideas que a su juicio considere más importantes.
 Enliste. Las ideas principales y las secundarias y establezca una relación
entre ellas.
 Compare. Escriba un primer borrador para que haga una revisión del
trabajo.
 Rectifique. Haga las correcciones necesarias para que el trabajo este listo y
pueda realizar la redacción final. Elimine las palabras y frases innecesarias.
 No generalice. Al redactar sus notas procure no generalizar.
 Ordene su resumen. Procure seguir el orden de exposición del autor.
 No anote ideas propias. Nunca al realizar un resumen, anote sus
ideas, reflexiones, juicios, conclusiones u opiniones personales. Recuerde
que sólo está resumiendo las ideas y pensamientos del autor (al final puede
agregar un aparado de “conclusiones personales”)
 Realice sus resúmenes respetando las palabras del autor. Si tiene comentarios,
opiniones, críticas o reflexiones personales, agréguelas al final de su resumen a
manera de “conclusiones personales”.
La realidad lingüística peruana es muy amplia, a lo largo de nuestro territorio nacional
existen 47 lenguas originarias, y son 37 las lenguas que han quedado extintas durante la
época republicana. Es la región de Loreto, en la que destaca con mayor número de
lenguas nativas habladas, 27; y según el censo nacional del 2007, son 4 045 713 el
número total de peruanas y peruanos que hablan al menos una lengua indígena, tanto en
las comunidades nativas y campesinas, como en las capitales de las grandes regiones
(Descripción del contenido del Proyecto de Reglamento de la Ley N° 29735, ley que regula
el uso, preservación, desarrollo, recuperación, fomento y difusión de las Lenguas
Indígenas u Originarias del Perú).
Entre las principales lenguas, según el número de hablantes, se encuentran el quechua,
aimara, ashaninka, awajún y shipido (Suxo Yapuchura, 2015). Existen unas 10 lenguas
que tienen entre 20 y 200 hablantes, otras que son habladas por unas 1500 personas; el
asháninka es la más numerosa en la selva, con 400 000 hablantes en total. Por otro lado,
existe una lengua, el taushiro, cuyo único hablante se encuentra en la región Loreto, cerca
del río Tigre; después de una epidemia de hepatitis B, esta persona se ha quedado sola, y
ahora ya no tiene con quien conversar en su idioma originario. Como podemos darnos
cuenta, la sobrevivencia de esta lengua se encuentra en evidente peligro, después de la
muerte de su único hablante, definitivamente, se convertirá en una más de las lenguas
extintas de nuestra Amazonía (Perú va al rescate de sus lenguas originarias, El Comercio,
23 de junio de 2015).

Las lenguas originarias son aquellas que se empleaban antes de que el castellano llegara y se preservara
en el ámbito del territorio nacional. En conjunto, estas lenguas representan la expresión de una identidad
colectiva, así como una manera distinta de entender y describir la realidad.
Durante siglos, la lenguas originarias han sido consideradas como dialectos (variantes de una lengua), y
se las ha tratado de inferiores frente al castellano. También se creía que estas lenguas originarias de
nuestro país no tenían gramáticas; sin embargo, a través de diversas investigaciones en las últimas
décadas, se ha logrado clasificarlas en familias lingüísticas.

n nuestro país existe un total de 48 lenguas originarias: 44 amazónicas y 4 andinas, las cuales están
agrupadas en 19 familias lingüísticas y constituyen medios de comunicación de 55 pueblos indígenas u
originarios. Las lenguas originarias son idiomas oficiales, además del castellano.

Lengua andinas: aimara, cauqui, jaqaru y quechua.

Lenguas amazónicas: achuar, amahuaca, arabela, ashaninka, awajún, bora, capanahua, cashinahua,
chamicuro, ese eja, harakbut, iñapari, iquitu, isconahua, kakataibo, kakinte (caquinte), kandozi-chapra,
kukama-kukamiria, madija (culina), maijuna, matsigenka, matses, muniche, murui-muinani, nanti,
nomatsigenga, ocaina, omagua, resígaro, secoya, sharanahua, shawi, shipibo-konibo, shiwilu, taushiro,
tikuna (ticuna), urarina, wampis, yagua, yaminahua, yanesha, yine, yora, (nahua).

Esas lenguas se agrupan en distintas familias lingüísticas, teniendo en cuenta las emparentadas entre sí y
que comparten un origen. Las familias lingüísticas pueden estar conformadas por una o más lenguas. En
el Perú existen 19 familias lingüísticas: 2 andinas (Aru y Quechua) y 17 amazónicas (Arawa, Arawak, Bora,
Cahuapana, Harakbut, Huitoto, Jíbaro, Kandozi, Muniche, Pano, Peba-yagua, Shimaco, Tacana, Tikuna
(Ticuna), Tucano, Tupí-guaraní y Záparo.