LA MOTIVACIÓN, EXPLICACIÓN Y COMPRENSIÓN: ELEMENTOS CLAVE DE

UNA BUENA ENSEÑANZA

CLAUDIA PATRICIA CASTILLO GUZMÁN. Código 2013184103

PROFESORES:
ISABEL GARZÓN
FRANCISCO MALAGÓN

MAESTRÍA EN DOCENCIA DE LAS

CIENCIAS NATURALES
FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
DEPARTAMENTO DE FÍSICA
ORGANIZACIÓN DE LOS FENÓMENOS FÍSICOS

Bogotá., D.C., 2 de Marzo de 2013

LA MOTIVACIÓN, EXPLICACIÓN Y COMPRENSIÓN: ELEMENTOS CLAVE DE
UNA BUENA ENSEÑANZA

EXPLICAR PARA MOTIVAR

Gary D. Fenstermacher (1986), sostiene: “….Los profesores explican, describen,

definen, refieren, corrigen y estimulan. Los alumnos repiten, practican, piden
ayuda, repasan, controlan, sitúan fuentes y buscan materiales de estudio. La tarea
del profesor consiste en apoyar el deseo de R de <<estudiantar>> (ser estudiante)
y mejorar su capacidad de hacerlo….”

Ahora, si al enfoque de Fenstermacher, le agregamos el concepto que separa la

ciencia de la no ciencia de Holton (1987): “Por su puesto que no deben negarse
las diferencias fundamentales y distintivas que separan la ciencia de lo que no es
ciencia. Existen puntos obvios que separan una de otra; por ejemplo, las
motivaciones del investigador…., predecir la naturaleza para así controlarla,
comprenderla para así disfrutar de ella, son los principales motivos que tiene la
ciencia para su estudio”.

De tal manera que todo comienza por un estimulo, y continua su marcha

persistente alimentándose siempre de ese combustible.

Y es que la motivación es una llama muy fácil de extinguir. Generalmente, a pocos

pasos de iniciado el camino se pierde esa expectativa inicial de los estudiantes por
comprender y adquirir un nuevo conocimiento, la explicación de “eso” que siempre
ha estado ahí, pero qué no sé como funciona?, ni cómo ocurre?, ni por qué
sucede? Es decir, podríamos asegurar que la motivación es una condición inicial
en el proceso de enseñanza, pero que poco a poco se va agotando hasta
apagarse por completo.

Pero, ¿dónde esta el sombrero mágico del docente que le permita sacar ese
conejo de la suerte para mantener la motivación de sus estudiantes siempre viva?,
lo suficientemente encendida como para que lleguen a ser verdaderos hombres de
ciencia que se permitan comprender y disfrutar la naturaleza, y explicarla para
predecirla y controlarla?

La respuesta se nos presenta de manera repetitiva, la expectativa por lo

desconocido esta llena de preguntas que merecen una explicación, y es ahí donde
el docente encuentra su sombrero con el conejo de la suerte.

La explicación de la respuesta a tantas preguntas que los estudiantes se formulan,

a las preguntas que nosotros les hacemos, a los interrogantes que entre ellos se
plantean y las que son producto del desarrollo de una práctica, son y deben ser el
estímulo constante y permanente que alimente los procesos de enseñanza.
Entonces, la motivación como producto de una buena explicación será nuestro
conejo de la suerte que permitirá mantener a nuestros estudiantes interesados en
nuevos aprendizajes, y los hará protagonistas activos de los procesos de
enseñanza, debemos recordar que, como lo plantea Fenstermacher (1986): “… la
tarea de los profesores no es necesariamente poseer el contenido y transmitirlo a
los estudiantes, sino más bien permitir a éstos tomar posesión del contenido
donde quiera que se encuentre….”, lo que significa que ellos también deberán
buscar y encontrar explicaciones a esos interrogantes que han surgido en el
desarrollo de su aprendizaje.

EXPLICAR

Definir la palabra explicación no genera mayor dificultad, podríamos decir que

significa hablar de una cosa de tal manera que permita conocerla o comprenderla
a otros que no la conocen y/o comprenden.

Es importante recordar que debemos recurrir al término “explicación” ubicándonos

en el contexto de la enseñanza de la física, para ello consideraremos los
siguientes apartes de documentos que nos permiten una mayor comprensión del
concepto en el marco señalado:

“Cuando llevamos la explicación al campo de la ciencia el problema se hace más

complejo, por ejemplo, una explicación en física incluye, al menos, dos elementos
fundamentales; en primer lugar, unas leyes que forman parte de una teoría más
amplia y, en segundo lugar, un lenguaje matemático en el que estas leyes se
expresan. Las ciencias de la vida y las ciencias sociales tienen otra manera de
considerar la explicación. (Ballester Brage, Lluís & Colom Cañellas, J. Antonio,
2005).

Uno de los autores que con más claridad ha planteado la problemática de la

explicación ha sido Bunge (1983), quien ha clarificado su sentido al afirmar que
«La ciencia […] intenta explicar los hechos en términos de leyes, y las leyes en
términos de principios. Los científicos no se conforman con descripciones
detalladas; además de inquirir cómo son las cosas, procuran responder a por qué:
por qué ocurren los hechos, cómo ocurren y no de otra manera. La ciencia deduce
proposiciones relativas a hechos singulares a partir de leyes generales, y deduce
las leyes a partir de enunciados nomológicos aún más generales (Bunge, 1983).
Concretando más, puede decirse que una explicación física consiste en demostrar
que un fenómeno dado es una consecuencia de leyes ya aceptadas. (Ballester
Brage et al, 2005).

En uno de los capítulos del libro Divulgaçao Científica: Reflexöes, se afirma: “en la
explicación científica, la respuesta se basa en el conocimiento científico
disponible. Se trata de describir adecuadamente hechos o regularidades de la
naturaleza (por ejemplo, el movimiento de las mareas), pero también queremos
saber por qué ocurren y esperamos de la ciencia una contestación satisfactoria.
(Caetano Ernesto Plastino, 2003).

En cuanto al tipo de comprensión proporcionado por las explicaciones científicas,

Wesley Salmon distingue dos tendencias.1) La explicación se ofrece mediante el
significado de las causas o al descubrimiento de mecanismos subyacentes por los
cuales actúa la naturaleza. 2) Cuando se explican acontecimientos asociados a un
desastre nuclear a partir de lo que pasa con los átomos y con las partículas
subatómicas. Por otro lado, se entiende que la unificación es un objetivo central de
la explicación científica. El mundo se comprende mejor cuando las explicaciones
se refieren a su estructura, cuando se observa que situaciones aparentemente
distintas pueden ser sistematizadas bajo un número reducido de principios
independientes. Fue lo que ocurrió, por ejemplo, con la unificación de la
electricidad y el magnetismo en el siglo XIX. En casos como este, puede importar
el carácter global de la explicación.

Bien, ya documentados y nutridos con el concepto de explicación en el marco de

la enseñanza de la física, traslademos todo este teórico a nuestro salón de clases.
Nos encontramos con grado sexto y queremos explicar el concepto de:
“gravedad”.

Comencemos por la motivación, la cual genera preguntas y esta a su vez exige

explicaciones.

Les pedimos a los niños llevar metro al colegio, un reloj con el que puedan
cronometrar el tiempo de caída y varios objetos de diversas formas, tamaño, peso
y composición, los cuales puedan soltar desde cierta altura, sin preocuparse por
que se rompan o se dañen, en ese momento ya estamos generando la expectativa
por el conocimiento.

Planeamos nuestra clase, elaboramos la correspondiente guía, nos ubicamos en

el terreno apropiado para la realización de la práctica, explicamos a los niños el
procedimiento a seguir y comienzan a aparecer las primeras preguntas: ¿Por qué
lanzar tantas cosas y no solo dos o tres?, ¿Por qué desde diferentes alturas y no
solo desde una?, ¿para qué es el reloj?, ¿por qué tenemos que medir desde
donde las lanzamos?, nosotros por nuestra parte y pensando en el cumplimiento
de un objetivo claro, planteamos nuestras preguntas: ¿Qué creen va a ocurrir
cuando comencemos a soltar las cosas?, ¿Será que todas caen al mismo
tiempo?, ¿Caerán unas más rápido qué otras?, ¿la altura afectara el tiempo de
caída de las cosas?.

Hasta este momento la motivación existe, se ha generado interés y motivación, ya

existe la necesidad de experimentar para dar respuestas a las preguntas que nos
hemos hecho y que el profe o la profe ha formulado, todos quieren medir la altura,
soltar los objetos, medir el tiempo y llenar el cuadro con los datos, continua la
motivación y las preguntas están a la orden del día.
Se llena la tabla de datos, se realizo por completo la práctica, ahora debemos
discutir para contestar esas preguntas y dar explicaciones.

Los niños aseguran que siempre caen más rápido los objetos más pesados que
los livianos. Que un cuaderno cae más rápido que una hoja de papel o la hoja de
un árbol. En ese momento ya no hay preguntas, todo esta muy claro, los objetos
más pesados caen más rápido que los objetos más livianos. Ellos ya tienen clara
la “ley” que se cumple, eso es un hecho y no hay preguntas al respecto.

Entonces, en ese momento el profe debe romper la estructura que le da peso a

ese argumento erróneo, por que esa no es la “ley“ verdadera, debemos provocar
la formulación de más preguntas, la expectativa de qué es lo qué ocurre, para así
dar forma al concepto de gravedad que es nuestro objetivo.

De tal manera que les pedimos alisten los cronómetros y tomen el tiempo de caída
desde diferente altura de una hoja de cuaderno, repetimos varias veces el ejercicio
y tabulamos los datos en el tablero. Luego, tomamos esa misma hoja y hacemos
una bola de papel con ella y repetimos la práctica anterior. Al tomar el tiempo los
niños, surgen nuevamente las preguntas: ¿Cómo así, por qué si es la misma hoja,
se demoró más tiempo en caer la primera vez?, ¿se vuelve más pesada cuando
esta arrugada?, ¿es más rápida cuando la hoja forma una bola?

En ese momento recobramos la motivación, surgieron nuevamente las preguntas,

ahora debemos buscar las respuestas y encaminarnos en la explicación de “La
Ley”, explicar todos esos hechos en términos de leyes, procurando responder lo
qué ocurrió, porque ocurrió de esa manera y no de otra.

LA COMPRENSIÓN

La explicación nos permitió dar respuestas a muchas preguntas que nacieron

como parte de la motivación, pero realmente hemos los niños han comprendido
las razones que explican los resultados obtenidos, lo que ocurrió, lo que hicieron?,
comprendieron porque se dieron esos resultados y no otros?, comprendieron
nuestra explicación?

La comprensión es un resultado importante, una alta forma de aprendizaje. La cual

no podemos limitar a la expresión memorística de la definición de una “ley”, o de
un concepto.

Una definición del concepto puede ser importante, pero el concepto puede ser
entendido sin saber la definición. (The nature of understanding).

Se deduce que la comprensión nunca es completa siempre podemos añadir más

conocimiento, es decir, otro episodio, o refinar una imagen o ver nuevos vínculos
entre las cosas que ya sabemos. Pensar en de Términos de grado o nivel de
entendimiento puede ser engañoso porque significa que la construcción es
unidimensional, cuando la discusión sobre si una persona entiende mejor que otro
demuestra que es multidimensional. (The nature of understanding).

Es poco probable que el significado total pueda comprenderse sin un conocimiento

razonablemente detallado de sus partes constituyentes. Un texto no puede ser
comprendido a menos que la gran mayoría de sus frases se puedan convertir en
proposiciones que son familiares, o que puedan estar relacionados
inmediatamente a elementos que están presentes en la memoria. (The nature of
understanding).

Por lo tanto, debemos agudizar nuestros oídos y nuestra mente, para no

predisponer la respuesta que los niños “deben” darnos. Al preguntarles que
ocurre?, por qué la hoja cayó más rápido en forma de bola que cuando estaba
estirada?, debemos estar preparados para múltiples repuestas como: Es que las
bolas caen más rápido, las bolas tienen más fuerza que las hojas, las hojas lisas
son menos pesadas que las bolas, etc.

Después de nuestra explicación y de la práctica los niños comprenden que la

caída de los objetos ocurre por una fuerza de atracción que ejerce la tierra sobre
los cuerpos, y que esta fuerza es la misma para todos, sin importar su masa, ni
tamaño, ni peso. Pero puede explicarlo el estudiante?, ¿puede el niño traer su
experiencia en el salón de clases con la hoja en forma de bola y estirada y
expresarlo solo con palabras?, ¿puede el niño tomar toda esa práctica de soltar
elementos a cierta distancia, medir el tiempo de caída de los objetos, escribir en
una tabla de resultados, explicarlo todo en un solo concepto?, es más nosotros
podemos evaluarlo en un solo concepto, o en una sola definición?

Y qué pasó con la motivación?, terminaron las preguntas de los niños?, terminaron
nuestras preguntas? Podemos comenzar la evaluación de toda una experiencia
con el interrogatorio de uno o dos conceptos, que los niños deben responder casi
de forma memorística, cumpliendo con el enunciado de una ley?, eso es
aprendizaje?, eso es comprensión?

Debemos permitirnos y exigirnos el tiempo de una serie de ejercicios que

favorezcan y faciliten la expresión verbal, escrita, gráfica, con ejemplos, historias,
caricaturas, etc de la comprensión del concepto y no del concepto en sí.

Una definición limitada tendrá un efecto limitado en la enseñanza y el aprendizaje.

(The nature of understanding).
 BIBLIOGRAFÍA

BALLESTER Brage, Lluís & Colom Cañellas, J. Antonio. 2005. El concepto de

explicación en las ciencias sociales: Paper, revista de sociologia, N. 77 (2005) p.

181-204.

FENSTERMACHER, Gary D. 1986. Tres Aspectos de la Filosofía de la Investigación

sobre la enseñanza. En WITTROCK, Merlin C. La Investigación de la Enseñanza, I.

(pp. 150 – 181). Barcelona, Buenos Aires, México: Ediciones Paidos.

PLASTINO, Caetano E. 2003. Divulgaçao Científica: Reflexöes. Sao Paolo. Editorial

Divulgación Científica.

HOLTON, Gerald. 1987. Introducción a los Conceptos y Teorías de las Ciencias Físicas.

Barcelona: Editorial Reverté, S.A.

WESLEY, C Salmon. 1998. Causality Explanation. México: Editorial Oxford University

Press.

THE NATURE OF UNDERSTANDING