agradecimientos

Doy gracias a mi esposa por su comprensión para apoyarme en todo momen-

to sin pensamientos mezquinos por dedicarme por entero a una vocación que
poco aportaba al presupuesto familiar, a mi hija Pauline que contribuyó con sus
atinadas ideas al perfeccionamiento del modelo educativo.
Agradezco a los cientos de profesores y profesoras que a lo largo y ancho de
Chile creyeron en nuestro proyecto y se matricularon en una novedosa aventura
que les hizo cambiar su concepto de la educación en vías a formar un hombre o
una mujer capaz de enfrentarse a la vida con confianza en su propia capacidad de
SER y de ACTUAR en armonía con el medio.
Me colma de alegría la recepción manifestada por los miles de niños y niñas que
recibieron con entusiasmo una formación diferente a lo usual y que hoy se han
transformado en ciudadanos útiles a su patria donde quiera que se hayan establecido.
Rindo homenaje póstumo al gran pionero de la revolución educativa Dr. Vi-
cente Silva (QEPD) así como al Dr. Guillermo Brand creadores del Proyecto
Anillos de Desarrollo, que inspiraron mi dedicación por una cruzada que se
pierde en el infinito.
Admiro la increíble constancia de mi fiel colaboradora profesora Mónica
Pino que en todo momento creyó en el proyecto y me secundó por más de 30
años en la difusión de sus principios que ella misma contribuyó a consolidar.
 Escuela Abierta
Escuela Abierta
El despertar de los talentos

Autor
Juan Oliger Salvatierra
juanoliger@gmail.com El despertar de los talentos
Diseño e Ilustración
***
Francisca Villalón Oliger
www.loycasdiseno.com Juan Oliger Salvatierra
2010
Primera Edición
2010

Impreso en Chile

ISBN
978-956-332-658-1
Presentación de un oportuno libro sobre exitosas innovaciones en educación

Ernesto Schiefelbein, mayo, 2010

Doctor en Educación, Universidad de Harvard, USA.

Premio Nacional de Educación 2007
Ex Director de OREALC - UNESCO

Las primeras páginas del libro describen el trabajo del autor como promotor
zonal del desarrollo agrícola y ganadero de Cautín y Malleco, recién nombrado
en 1967. Desde esa perspectiva, observa que lo poco que el campesino aprendió
“de memoria” en la escuela no le sirvió en la vida real. Este problema lo ilustra con
ejemplos precisos para entender la forma en que el escaso vocabulario del pequeño
empresario agrícola constituye una difícil barrera para que la asesoría técnica le
ayude a lograr una mayor productividad. Pero demuestra que es posible superarla
con metodologías adecuadas.
Las últimas páginas muestran la manera en que, 40 años después, ayuda a los
maestros rurales para que guíen a sus alumnos en complejos aprendizajes mediante
cuidadosas pautas de trabajo. Estos maestros dejan la “tediosa clase expositiva” y lo-
gran que sus alumnos observen, describan, analicen y lleguen a conclusiones tentati-
vas que comparten con otros grupos y con el maestro para, eventualmente, compa-
rar con los principios y conceptos generales que son el objetivo de toda su actividad.
De esta forma muestra que pueden aprender “para la vida”, alumnos y maestro, en un
continuo proceso de sistemática y entretenida “construcción personal”.
El desafío de comunicarse con palabras que tienen múltiples significados. El exi-
toso proceso de formación de emprendedores agrícolas fue el resultado, inesperado,
del desafío que Juan Oliger enfrentó hace 40 años cuando dos médicos le mostraron
que no lograba comunicar a los campesinos lo que tenían que hacer para progresar
en sus pequeños predios (esos médicos habían enfrentado un similar problema de

Escuela Abierta: El despertar de los talentos 5

comunicación para mejorar la salud de esos campesinos). Pudo constatar muy pron-
to, que era imposible que los campesinos entendieran lo que les decía el especialista
agrícola. Por ejemplo, para el campesino la palabra “suelo” denotaba una superficie
sólida que pisaban (en la que se apoyaban), mientras que “tierra” era el lugar en que
sembraban. Por lo tanto hablar de “calidad del suelo” no tenía relación alguna con
producción agrícola de la tierra. Tal como lo señalara Aurelio Agustín, hace 1600
años, es difícil enseñar con palabras que el auditorio no conoce.
Una vez que Oliger identificó el problema, encontró soluciones para elevar la pro-
ductividad de los pequeños empresarios. Compensó las carencias culturales de los
campesinos mediante ingeniosas maneras de caracterizar los problemas que limitan
el desarrollo y de ayudarlos a conocer y emplear el vocabulario que les permitiera
razonar sobre las alternativas de producción y a tomar decisiones inteligentes sobre
sus micro-empresas. Había logrado, así, un avance importante en extensión rural.
Diez años más tarde enfrentó un nuevo desafío, pero esta vez en educación. El
Ministerio de Educación traspasaba sus escuelas a las municipalidades y el alcal-
de de La Unión se tenía que hacer cargo de las escuelas que correspondían a su
municipio. Conocía el éxito que había tenido Oliger y su equipo capacitando a
pequeños empresarios agrícolas de la zona y les pidió ayuda. Estos aceptaron el
desafío y se comprometieron a complementar la instrucción tradicional con una
reflexión sobre el contexto en que vivían los 4000 alumnos rurales de la zona. Para
ello, aprovechando la experiencia obtenida en la capacitación de los campesinos,
prepararon un texto de actividades sobre “Los Recursos Naturales y la Produc-
ción”, para ser usado a partir del tercer grado básico. Además, tuvieron que realizar
talleres para preparar a los maestros en su uso. El autor estimaba que los conoci-
mientos que obtendrían los niños podrían más que duplicar los rendimientos de
los cultivos tradicionales de la zona.
El apoyo internacional permite experimentar un nuevo modelo de educación
rural. El éxito en la capacitación de campesinos llamó la atención de la Oficina
Regional de FAO que en 1983 invitó a los líderes de esa innovación a compartir
sus experiencias en seminarios con representantes de los países de la región. En
6 Escuela Abierta: El despertar de los talentos
1988 las experiencias en La Unión llevaron a la FAO y UNESCO a buscar una
integración de sus esfuerzos en educación básica y desarrollo rural y realizaron un
seminario regional. En el seminario se constató que los avances en Chile se com-
plementaban con los del proyecto Escuela Nueva de Colombia. UNESCO logró
en la siguiente reunión regional de Ministros de Educación (Guatemala. 1989)
que los países reconocieran los bajos aprendizajes de los alumnos de la región.
Pero los países debían responder a las demandas locales y no se logró generar un
apoyo sostenido para un trabajo regional.
Sin embargo, con financiamiento español, el grupo liderado por Oliger pudo
replicar y avanzar en una nueva experiencia de educación rural en las comunas de
Ovalle, Punitaqui y Monte Patria (IV Región). Se revisaron los textos preparados
para La Unión y se diseñó una nueva versión con el título “Segundo y la Natura-
leza” con énfasis en “observaciones y experimentos” que captaran la imaginación
de los alumnos. Poco tiempo después, en 1992, se realizó una experiencia com-
plementaria en cinco escuelas rurales de Portezuelo (VIII Región). Una nueva
revisión de lo realizado hasta ese momento permitió diseñar “Las Aventuras de
Segundo”, para 3er y 4º grados, con una presentación gráfica renovada. Seguirían
muy pronto con “Los Amigos de Segundo” para 5º y 6º básicos.
Con apoyo de UNICEF parte en 1993, en Yungay (VIII Región), una tercera
experiencia con 20 maestros de 13 escuelas rurales. En este caso fue posible evaluar
los cambios en la formación de los profesores y el impacto en el aprendizaje de los
alumnos. En ambos casos los resultados fueron positivos. Al año siguiente se rea-
lizaron experiencias similares de apopyo a la Fundación Arauco --en 22 escuelas
rurales de Lebu, Cañete y Arauco— y con CIAL (en la IV y VI Regiones). En
2001 surgió una última experiencia gracias, nuevamente, al impulso de un alcalde
(en este caso de Coihueco, en la VIII Región).
Se cuenta, por lo tanto, con una metodología valiosa que ha sido probada y que
debería ser integrada tanto en las escuelas rurales como, especialmente, en la for-
mación de los futuros profesores. Vale la pena, entonces, revisar cuidadosamente
las experiencias pedagógicas descritas en esta publicación. Las claves del éxito de
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 7
un innovador que aprende en el proceso de enseñar. de sus horarios habituales.
En este libro se tiene el “testimonio de un innovador”, es decir, de un personaje El libro presenta procesos de cambio exitosos impulsados por un innovador,
poco común en educación. El autor es una persona ajena al sector de la educación, pero su dificultad no se debe subestimar. Se podrían considerar similares a las pro-
que ha innovado con éxito en la tecnología usada en pequeños predios agrícolas. puestas que formulan muchos soñadores, pero la diferencia entre un soñador y un
En algún momento observa a niños y niñas que egresan del sistema sin estar pre- innovador es que éste último no sólo ideó la solución, sino que se esforzó durante
parados para insertarse con éxito en la sociedad. Lo relaciona con su experiencia 30 años en aprovechar todas las oportunidades en que pudo ponerla en práctica.
anterior (comunicación con campesinos sobre modalidades más efectivas de pro- En resumen, este libro describe, los momentos en que cambió la manera de mirar
ducción) y piensa en maneras de formar al educando para conocer y dominar su una cierta realidad y se modeló una nueva forma de enseñar de manera simple y
mundo. Finalmente, identifica competencias básicas que sirven para preparar a efectiva. Es un excelente modelo que sería deseable fuera replicado por muchos
los alumnos “para la vida”. En resumen, observa problemas y piensa en soluciones otros educadores. Además, es muy oportuno, dado el actual interés del país por
diferentes de las que vieron otras personas que observaban la misma situación. mejorar la formación profesional de los actuales docentes y los que vendrán.
De esa manera, pudo construir un modelo, denominado “Escuela Abierta”, de los
procesos de enseñanza y aprendizaje que toma en cuenta relaciones diferentes de las Ernesto Schiefelbein
tradicionales. Eso le llevó a proponer soluciones distintas, aplicarlas y refinarlas hasta
tener éxito en la formación de los jóvenes. La esencia del cambio consistió en que los
maestros tomaran contacto con el mundo en que viven sus alumnos visitando 4 a 5
hogares y se preguntaran “¿Para qué va el niño a la escuela? Esa fue una experiencia
reveladora que los condujo a cambiar su enfoque hacia la formación integral de sus
alumnos. El texto “Las Aventuras de Segundo” sería la guía que les permitiría abor-
dar esa realidad en que está inserta la escuela, realidad que origina el nombre del
modelo que presenta Oliger en este libro: Escuela Abierta.
Este enfoque libera al maestro de las ataduras propias del replicar modelos tra-
dicionales que no responden a las necesidades de los alumnos. Las guías meto-
dológicas o textos desarrollados para poner en práctica el modelo permiten que
el maestro descubra nuevas técnicas de enseñanza (con énfasis en la observación,
descripción, comparación y evaluación de resultados) al mismo tiempo que apren-
den sus alumnos. También permiten enriquecer los planes y programas oficiales al
vincularlos con el contexto de cada escuela y seleccionar los contenidos de acuerdo
al entorno escolar. En otras palabras, la preparación de los maestros requiere de
poco tiempo y escasos elementos. Prácticamente se entrenan en la acción dentro

8 Escuela Abierta: El despertar de los talentos Escuela Abierta: El despertar de los talentos 9
 Indice
Presentación 5
Prólogo 12
Introduccion 14
CAPITULO I
Servicio de estado. (1967 – 1970) 17
I. Realización Profesional. 17
II. La dirección zonal del Servicio Agrícola y Ganadero 19
III. Guillermo Brand Y Vicente Silva Irrumpen En Mi Vida 23
IV. El proyecto Anillos de Desarrollo. 31
V. Una revolución sin metralletas. 39
VI. La campaña del trébol Rosado. 42
VII. Se avecina la tormenta 43
VIII. Una pasada por la Universidad Austral 47
IX. Quebrando records productivos 51
CAPITULO II
AVANCES EN EXTENSION RURAL (1975 – 1980) 53
I. Creación del especialista en sistemas de producción por rubro. 53
II. Conservación de los recursos naturales. 55
III. Un curso itinerante por Chile y Rapanui. 56
IV. Copagro, apoyando el cooperativismo. 58
V. Un descubrimiento trascendental. 67
VI. La capacitación del pequeño productor. 73
VII. Cómo duplicar la producción lechera de un área en 5 años. 74
CAPITULO III
EDUCACION BASICA: UNA PROPUESTA INTEGRADORA. (1980–1989) 79
I. Un desafío sin precedentes. 79
II. Del campo laboral a la escuela básica. 83
III. La FAO como centro de difusión. 93
IV. El Modelo Analítico de Desarrollo en América 101
V. FAO UNESCO: un matrimonio sin destino. 109
Indice
CAP ITULO IV
NACE EL MODELO ESCUELA ABIERTA. 1989 – 1990 115
I. ¿Quién evalúa el producto de la educación? 115
II. FAO adopta la idea de educación para el desarrollo. 119
III. Despega el Modelo Escuela Abierta. 120
IV. Segundo y la Naturaleza: Una guía metodológica integradora. 121
V. Lo que los profesores estaban esperando. 123
VI. La escuela básica y el desarrollo rural. 130
VII. La puesta en marcha. 133
CAPITULO V
DIFUSION DEL MODELO ESCUELA ABIERTA. 1991 – 1995 137
I. Surge la experiencia de Portezuelo. 137
II. Tiempos de gloria. 141
III. Los Amigos de Segundo. 147
IV. UNICEF se suscribe al Modelo Escuela Abierta. 149
V. Se inicia la operación Yungay. 151
VI. Primeros resultados. 157
VII. Evaluación de tres años de Aplicación del Modelo. 161
Comentario 165
CAPITULO VI
ULTIMOS INTENTOS. 1995 – 2006 169
I. Departamento de Ciencias de la Educación de la U. del Bío-bío. 169
II. La Escuela Abierta se expande 174
II. Pasando al Siglo XXI 181
anexos 187
Fotos 222
Bibliografía 228
11
 Prólogo
A ti maestro, maestra, que enfrentas una tarea titánica, cultivar cere-
bros … en la escuelita del campo o de tu pueblo.
Ante ti esos ojitos de arcilla que te contemplan en silencio, esperando la
luz de tus palabras para iluminar su SER. Trozos de carbón en bruto
que transformarás en diamantes en la medida que pulses sus entrañas.
El poder está en ti. Libérate de las cadenas que atan tu creatividad,
educa por sobre las convenciones que frenan tu profesionalismo, imprég-
nate del mundo que moldea tu espíritu sin que lo adviertas.
Este libro es un llamado al despertar de los talentos. Los talentos ador-
mecidos de tu consciencia, los talentos latentes de tus pupilos, los talentos
de la comunidad entera que espera que guíes a sus hijos para asumir su
anhelado destino.
Este libro está dirigido a todos los profesionales interesados en el tema de
cómo mejorar la calidad de la educación, pero especialmente a los miles de pro-
fesores que con tanto sacrificio y dedicación laboran día a día en las escuelas de
todo el país y necesitan una voz de aliento que despierte su vocación profesional.
Deseo llegar además con un mensaje de esperanza a todos los estudiantes
de pedagogía de las múltiples universidades que dedicarán su vida a ejercer tan
noble tarea, desconociendo la realidad que enfrentarán.
Aunque las experiencias aquí descritas se inician en el ámbito del desarrollo
rural, éstas cobran validez por cuánto permiten evaluar desde fuera del sistema
cómo sus egresados se forman para enfrentar la vida.
Al constatar el vacío cultural que la escuela deja en los adultos que no los pre-
para para ser protagonistas de su propio bienestar, nos cuestionamos por lo que
está pasando al interior del sistema.
12 Escuela Abierta: El despertar de los talentos
Del análisis de las falencias, derivamos a la búsqueda de soluciones simples,
eficaces y económicas que pudieran ofrecerse al profesor rural para despertar su
creatividad de modo de elevar su potencialidad latente en beneficio propio y de
sus alumnos.
El Modelo Escuela Abierta busca liberar al maestro de las ataduras que le de-
jaron su paso por una escuela pedagógica ineficiente, sumado a su dependencia
de los planes y programas oficiales y su encierro entre las cuatro paredes del aula.
Cuando el maestro comprende que las competencias básicas no constituyen
el fin de la educación, sino que son meros instrumentos para conocer y dominar
el mundo que nos rodea, cambia de actitud, derivando su enfoque hacia la forma-
ción del educando.
Es indispensable constatar la distinción que se da entre los alumnos que pro-
vienen de la cultura de elite de los que provienen de la cultura de la pobreza.
Los primeros reciben gran parte de su formación en los hogares, que se comple-
menta luego en el colegio. Para los segundos es irrelevante lo que reciben de sus
familias y es mucho lo que les puede ofrecer la escuela.
Pero, para ello, debe abrirse la escuela al medio natural, social y económico
productivo, incorporando sus elementos como materia y contenido de su for-
mación. Una educación para la vida a partir de la vida misma donde el profesor
pasa a ser conductor del aprendizaje.
El enfoque que aquí se presenta, puede igualmente proyectarse a las escuelas
urbanas, y en forma gradual hacia la enseñanza media y técnico profesional .
Ernesto Schiefelbein
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 13
 Introducción
Cambiar los malos resultados por el éxito es sólo una cuestión de enfoque. Un
enfoque pedagógico que está al alcance de todos los profesores que deseen liberarse
de las cadenas que los traban. El docente es víctima de una inapropiada formación
académica, de su dependencia de planes y programas que le imponen, y por último,
de su encierro entre las cuatro paredes del aula que le impide integrar el medio a su
desempeño pedagógico. Todo ello sumado a los malos resultados de su gestión lo
conducen a la frustración, haciéndolo propicio a las reivindicaciones como última
salida que alimente su ego.
Un original enfoque pedagógico que apunte hacia la formación del educando
puede liberar al profesor de sus ataduras y abrirle un esperanzador camino de
libertad y creatividad para formar a sus alumnos de acuerdo con el mundo en
que viven.
La inadecuada formación que trae de arrastre se suple con el aporte de su propio
acervo cultural para potenciar su profesionalismo en beneficio de sus alumnos. Su
dependencia de planes y programas se libera al enseñar para la vida basado en
la vida misma donde letras y números cobran su razón de ser. Las limitaciones
físicas del aula se abren al proyectar sus clases hacia el mundo que la rodea. La
naturaleza con sus elementos, la familia y la sociedad, los recursos productivos,
pasan a ser materia y contenido para una acabada formación cualquiera sea el
nivel que alcancen.
Se establece una nueva relación maestro – alumno. Ya no será un profesor que
transmite contenidos hacia un sujeto pasivo que los aprehende. Se transforma en
un maestro conductor de un proceso en que todos aprenden. Las salas de clase se
transforman en un laboratorio efervescente de elementos que provienen del medio.
El aprendizaje se vuelve dinámico y global. Los objetivos teóricos que apunta el pro-
grama oficial pasan a ser materias reales que están más allá de la sala de clases o de los
libros que provee el ministerio.
No se podrá mejorar la calidad de la educación sin una reorientación peda-
14 Amanecer bajo la Cruz del Sur
gógica, un cambio de enfoque, en que el docente comprenda que su papel no es
instruir, sino que formar a sus pupilos. Aunque esta premisa se da por obvia, es
obvio que no se aplica.
Este enfoque implica además involucrar a las familias que, al percatarse que la
formación de sus hijos se compadece con sus intereses, participan en el proceso con-
tribuyendo a preservar sus tradiciones ancestrales.
Si, ligado a esta formación, podemos introducir conceptos elementales de de-
sarrollo referentes al uso de los recursos que las comunidades tienen a su alcance,
conceptos básicos de salud y de alimentación, valores morales para una conviven-
cia armónica, convertiríamos la escuela en una Universidad Básica para sustentar
un desarrollo que contribuya a palear la pobreza. Basta con despertar las potencia-
lidades latentes, tanto de los profesores, como de los escolares y de la comunidad.
El Modelo Escuela Abierta que se presenta a continuación demuestra que mejorar
la calidad de la educación no es una utopía. Es una realidad que los maestros adoptan
con entusiasmo, demostrando que no hay malos profesionales, sino malas políticas pe-
dagógicas sin deseos de superarlas.
Alcance de la experiencia
Desde sus inicios a partir de 1982, esta experiencia fue aplicada por 336
profesores sobre 9.171 alumnos de 120 escuelas a lo largo del país.
Estadisticas
Alumnos profesores escuelas comunas Regiones
9.171 336 120 12 4
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 15
 CAPITULO I
1967 – 1970

Servicio de estado

I. Realización Profesional.
II. La dirección zonal del Servicio Agrícola y Ganadero.
III. Guillermo Brand y Vicente Silva irrumpen en mi vida.
IV. El proyecto anillos de desarrollo
V. Una revolución sin metralletas.
VI. La campaña del trébol Rosado.
VII. Se avecina la tormenta.
VIII. Una pasada por la U. Austral.
IX. Quebrando récords productivos.

1. REALIZACIÓN PROFESIONAL

Un lindo desafío se me presentaba por delante. Hacerme cargo de la dirección

zonal del Servicio Agrícola y Ganadero de Cautín y Malleco, SAG, con sede en
Temuco. Este organismo recién creado por la Ley de Reforma Agraria, entraba en
funciones ese año de 1967, en reemplazo de la antigua División de Agricultura y
Pesca, DIAP, dependiente del Ministerio de Agricultura.
Cuando el flamante Director, connotado demócrata cristiano, cuyo hermano
era yerno del Presidente Frei, me propuso para el cargo, le expuse mi total prescin-
dencia política. Me manifestó que él pretendía crear un servicio netamente técni-
co, y que para ello tenía que elegir los mejores profesionales que satisficieran las
grandes necesidades de la agricultura nacional. Me dijo que me había distinguido
por la labor profesional que yo había desempeñado frente a la Cooperativa de Los
Lagos, pensando que el plan de desarrollo logrado en esa área podría replicarse en

Escuela Abierta: El despertar de los talentos 17

una zona completa. En efecto, de los 15 directores zonales nombrados para el país,
sólo 4 resultaron ser del partido oficial.
Me advirtió que mi tarea no sería fácil, pues me haría cargo de una de las zonas
agrícolas más conflictivas y pobres del país, con más de 26.000 familias indígenas
que requerían de mucha ayuda, y por si fuera poco, me tendría que hacer cargo del
peor contingente profesional procedente del antiguo servicio. El anterior Direc-
tor sólo tenía amargas quejas que presentar sobre el grupo de su dependencia, el
que no había podido dominar.
Proveniente del sector privado, jamás me había interiorizado de lo que signifi-
caba un servicio fiscal con todo el arrastre burocrático que ello implica. Por suerte
este nuevo servicio, a diferencia del anterior, le habían otorgado facultades más eje-
cutivas. Antes, todas las adquisiciones dependían de una Oficina centralizada a la
cual debía solicitársele desde una ampolleta hasta un vehículo. El SAG se constituyó
como servicio autónomo del Estado, un gran paso hacia la desburocratización. La-
mentablemente los funcionarios se habían formado dentro de esta maraña adminis-
trativa y no movían un dedo sin que mediara una autorización formal de operación,
o se paralizaban ante cualquier carencia o dificultad que se les presentara.
No era de extrañar entonces la desidia que reinaba entre el personal, para quie-
nes el único incentivo era el sueldo que, se afanaran o no, recibían puntualmente
cada mes. En este ambiente, dependientes de un jefe autocrático para quién lo úni-
co importante era hacer cumplir los horarios establecidos y las normas impuestas,
no era raro que los profesionales respondieran sólo a esas exigencias en lugar de
prestar el servicio que de ellos podía esperarse.
En mis primeros contactos con la sede, a través del antiguo jefe, antes de asumir,
pude darme cuenta que había un valioso personal disponible, deseoso de entregar
su capacidad al servicio de los agricultores, pero que se veía totalmente restringido
por el sistema.
Las funciones del SAG eran múltiples e interesantes. Por una parte, tenía que
propiciar la educación y capacitación de los empresarios agrícolas, a través de sus
proyectos de extensión rural, velar por la preservación de los recursos naturales,
18 Servicio de estado
desarrollar las áreas forestales y los parques y reservas nacionales, controlar y fo-
mentar la producción de semillas, por la otra, controlar la pesca, y la aplicación
de las diferentes leyes que estaban bajo la tutela del Ministerio de Agricultura.
Además de dirigir el equipo zonal, le correspondía al Director del SAG coordinar
las acciones de los diferentes servicios dependientes del Ministerio, entre otros el
INIA (Instituto de Investigaciones Agropecuarias), el INDAP (Instituto de Desa-
rrollo Agropecuario), la CORA (Corporación de Reforma Agraria), la CORFO
(Corporación de Fomento de la Producción), La ECA (Empresa de Comercio
Agrícola), EL SEAM (Servicios de Equipos Mecanizados), etc.
Apenas tomé las riendas del mando, me entrevisté individualmente con cada
uno de los 75 profesionales y técnicos que tenía bajo mi tutela, para preguntar-
les lo que a su criterio eran capaces de ofrecer como servidores del Estado en
beneficio de la comunidad. Las ideas que me iban exponiendo eran altamente
constructivas y denotaban la frustración que sentían por no poder realizarlas.
De sus experiencias saqué rápidamente la conclusión de cuál debía ser mi papel
como director zonal.
Les pedí a cada uno que me hicieran llegar por escrito los proyectos en los cuá-
les comprometerían sus funciones durante el año y los requerimientos necesarios
para concretarlos. Con esa declaración de intenciones en la mano les manifesté
que contarían con todo mi apoyo para llevarlas a cabo y que de ahora en adelante
sólo me interesaba que cumplieran las metas que ellos mismos se habían fijado. De
partida les suprimí la obligación de certificar su asistencia y cumplir horarios y les
autoricé la libre disposición de los vehículos que ocupaban para su trabajo.
Fue una decisión osada para ese tiempo, pero tuvo la virtud de transformar el
equipo peor calificado en el más eficiente entre sus pares, y los logros obtenidos,
como veremos más adelante, fueron espectaculares.
II. LA DIRECCIÓN ZONAL DEL SERVICIO AGRÍCOLA Y GANADERO
Abandoné mi antiguo reducto de Los Lagos, donde tantas raíces había echa-
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 19
do, muchos amigos, parientes, servidores que recordaría siempre con cariño, y los
bucólicos parajes entre ríos y montañas que retornaría a visitar frecuentemente.
Llegué a la gran ciudad de Temuco, la capital de La Frontera y de la provincia de
Cautín, a la sazón con más de 200.000 habitantes. Ocupé como residencia la casa
de mi hermana que, junto a su familia, se habían trasladado a los Estados Unidos,
donde su esposo, Cristián Hewstone, había sido favorecido con una beca para cur-
sar una maestría en la Universidad de Minnesota.
Tuvimos que matricular a nuestros hijos menores en el Colegio Bautista de
Temuco, dejando a las dos mayores que continuaran en la Alianza Francesa de
Osorno, ya que les quedaba sólo un año para completar sus humanidades. Como
ya era habitual tenían su salida quincenal para viajar a su hogar. De esta forma
comenzó un nuevo ciclo de nuestra vida que se extendería entre Abril de 1967 y
Marzo de 1971.
Encontré fascinante ejercer la profesión en su plenitud en tan diversas especia-
lizaciones, con una multitud de contactos y en un área tan extensa abarcando una
superficie de 1.800.000 hectáreas. Había que asumir el enorme desafío de motivar
a los agricultores de tan vasta zona para elevar su productividad en vías de lograr
un desarrollo sustentable sin deteriorar los recursos que tenían a su disposición.
La situación no dejaba de ser complicada, pues había que lidiar con tres estratos
de agricultores. Por un lado, los grandes empresarios, capitalizados o no, pero con
acceso a las instituciones de crédito y altas tecnologías, por el otro, teníamos la
mediana empresa, con dificultades de capital y tecnología incipiente, y por último
la agricultura de supervivencia, formada por más de 26.000 pequeños agriculto-
res, muy pobres, en su mayoría de origen araucano, que practicaban una agricultu-
ra tradicional, sobre terrenos fuertemente deteriorados, con bajísimos rendimien-
tos que a duras penas les permitía subsistir. Y por si fuera poco, se estaba llevando
a cabo un proceso de Reforma Agraria para darles acceso a más y mejores tierras
provenientes de las expropiaciones que se hacían a los grandes terratenientes. Es-
tos cambios que se producían, no estaban exentos de agitación subversiva, que los
organismos de estado más politizados, como INDAP y CORA, promovían entre
20 Servicio de estado
los campesinos asalariados y autónomos.
El SAG, el INIA y la CORFO eran considerados organismos técnicos y go-
zaban de la confianza de la mediana y gran empresa. Por otra parte la CORA,
altamente politizada, nos pedía ayuda para prestar asistencia técnica en las fin-
cas expropiadas.
Esta situación me permitía independizarme de las corrientes políticas que se
inmiscuían en los servicios del Estado. Por suerte mi equipo profesional, en gene-
ral, se alineaba con este carácter técnico que se le asignaba al SAG, por lo que mis
dificultades por ese lado fueron mínimas, a excepción de un agrónomo de partido
que trató, de hacerme la vida imposible porque no era de su credo. Salvé la situa-
ción asignándole una tarea aislada e irrelevante donde pasara desapercibido.
En la etapa inicial, como ya lo indiqué, me limité a apoyar a mi equipo profe-
sional en los diferentes proyectos que me presentaron que, si bien es cierto, cada
uno podía ser relevante, no constituían una acción global de desarrollo como yo
lo hubiera deseado.
Mis primeras acciones, junto con organizar y dirigir el equipo técnico profesio-
nal, fueron muy interesantes pues, por no estar habituado a confinarme en una ofi-
cina, salía habitualmente en compañía de mis colaboradores, de modo de conocer
en el terreno las tareas que ellos desarrollaban, contactarme con los agricultores,
tanto grandes empresarios como medianos y pequeños, donde predominaba la
etnia araucana que pronto aprendí a respetar.
Cautín, con su millón ochocientas mil hectáreas, que se extienden de mar a
cordillera, es una provincia fascinante. En primer término, por su gran potencial
agrícola ganadero y forestal, ya que la depresión central, atravesada por grandes
y torrentosos ríos, de tierras fértiles y clima templado húmedo, se presta para los
rubros tradicionales en base a cereales, oleaginosas, y praderas. La zona andina
sembrada de innumerables lagos, volcanes y montañas tiene un gran potencial
forestal y turístico, en ese tiempo, poco explotado. Al SAG le correspondía en-
tre sus atribuciones, administrar las reservas y parques nacionales de una belleza
impresionante, los que no me cansaba de recorrer. Entre ellos el Parque Los Para-
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 21
guas, con el volcán Llaima como centro, el parque Quelhue, Huelquelhue, Pan-
gui, Hualalafquén y Villarica, este último de más de 20.000 hectáreas cubiertas de
Araucarias que terminaba en la frontera con Argentina. El único problema que
presentaban los parques era el de los ocupantes ilegales que había que reubicar,
pues no respetaban las especies autóctonas, y eran los causantes de innumerables
incendios forestales. El control de las quemas y de los incendios también recaía
sobre nosotros, lo que obligaba en las épocas críticas a contratar vigilancia aérea.
Muchas horas de vuelo realicé personalmente para detectar los focos. Lo intere-
sante de los recorridos aéreos era que desde el aire se pueden apreciar muy bien
otros factores importantes, como ser el ataque de plagas que dejan claras huellas
sobre las praderas y los sembrados, y hasta podía vaticinar los rendimientos de los
cultivos con bastante precisión.
Mi experiencia en Los Lagos sería la base de lo que podría lograr en Cautín,
partiendo por una planificación racional de las metas que podían alcanzarse en
los diferentes rubros, así como de la sanidad animal y control de plagas. Lo más
importante de la acción que emprendería sería la educación y capacitación de los res-
ponsables del manejo de los recursos, los agricultores y campesinos a cargo de éstos.
Con los agrónomos de extensión analizamos las prácticas comunes de los agri-
cultores, detectando cuáles eran las principales limitantes sobre las que podíamos
influir, tomando dos o tres factores en los cuáles reforzar la acción educativa. Me-
diante numerosos ensayos demostrativos, donde la ayuda del INIA era imprescin-
dible, se trataba de introducir los cambios más relevantes, como ser la calidad de la
semilla, las dosis de fertilizantes o los controles de ciertas plagas. Ahí se convocaba
a los agricultores para darles a conocer los resultados, algunos que saltaban a la
vista y otros que se revelaban una vez cosechado el grano.
Otra actividad complementaria a la de los ensayos, eran las charlas técnicas que
se programaban en todas las áreas donde podían reunirse a los productores donde
además se distribuían folletos explicativos entre los interesados.
Las evaluaciones que se hacían para medir la eficiencia del servicio eran preci-
samente el número de charlas dictadas, la concurrencia lograda, los folletos distri-
22 Servicio de estado
buidos, los ensayos realizados, los kilómetros recorridos, y en el ámbito de la salud
animal se agregaban las vacunas y tratamientos efectuados, los baños desinfectan-
tes, los controles y demás gabelas.
III. GUILLERMO BRAND Y VICENTE SILVA IRRUMPEN EN MI VIDA
Casi un año seguimos estas modalidades que no me tenían muy satisfecho, pues
los resultados alcanzados con los agricultores me parecían insignificantes.
Hasta que un día cualquiera, Juan Álvarez, químico farmacéutico, funcionario
del SAG, que trabajaba en el control de alcoholes me contó que estaba siguiendo
unos cursos de salud con el Dr. Guillermo Brand, con una metodología original, y
que tenía la intención de reunir un grupo de profesionales de nuestra oficina para
trasmitir lo que él había aprendido. Me interesé yo mismo por participar, encon-
trándome con una experiencia bien novedosa. Se trasmitían conceptos elementa-
les de salud, partiendo desde el lavado de las manos hasta el cuidado de fiebres y
diarreas en lactantes, higiene en general, principios de detección y cuidados pre-
liminares de las enfermedades más comunes. Lo original del método consistía en
captar los conceptos a través de la repetición oral y del uso de símbolos manuales
para reforzar la idea en la mente. Por ejemplo, mostrar la palma de la mano signi-
ficaba " mano limpia", y el dorso "mano sucia". La mano llevada a la frente indicaba
“fiebre", La mano empuñada con el pulgar hacia atrás era el símbolo de un biberón.
Unos días después, Juanito Álvarez me abordó para decirme que el Dr. Brand, afa-
mado pediatra de Temuco al que conocía porque atendía a mis sobrinos, deseaba
entrevistarse conmigo. Unos pocos días después llegaron a mi despacho Juan y
Guillermo, acompañados de un tercer personaje, de unos 45 años, alto, entrecano,
de mirada penetrante e imponente aspecto.
- El Doctor Vicente Silva, - me presentó Guillermo Brand.
-Hola, Juan. - me saludó afablemente. - Me han hablado mucho de ti y de-
seaba conocerte.
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 23
- Bien. – Le respondí. - Aquí me tiene doctor. ¿En qué puedo servirle?
- Hablemos, - me respondió.- Ya te habrás dado cuenta que tu gente se está en-
trenando en el aprendizaje de los conceptos básicos de salud. Esta acción forma
parte de un vasto plan de distribución del conocimiento, desde quiénes lo deten-
tan celosamente hacia los que lo necesitan imperiosamente. Son miles las familias
campesinas de tu zona que ignoran lo más esencial del aspecto sanitario, así como
del aspecto agropecuario.
- En eso estamos te acuerdo, - le contesté, - estamos conscientes que nuestros cam-
pesinos están lejos de las prácticas más simples de agricultura, y el Servicio está
desplegando una acción decidida para introducir los cambios fundamentales que
mejoren sus resultados.
- Gran tarea la que tienen por delante, - terció el Dr. Brand. – si piensas que el INDAP
tiene más de 20.000 deudores morosos que jamás podrán pagar lo que deben.
- Te has preguntado, Juan, a qué se debe tanta morosidad, - siguió Silva, - si se supone
que los créditos debieran ir en beneficio de ellos, en lugar de contribuir a hundirlos.
- Malos años, prácticas equivocadas, - dije – una serie de factores que se confabu-
lan para que los resultados sean tan deplorables.
- Y jamás se te ha ocurrido pensar que son Uds. los que están equivocados, - siguió
Silva, - al ignorar cuáles son las verdaderas necesidades de los campesinos, las que
están más en su intelecto que en el uso o falta de recursos.
- ¿Qué hacen Uds. para comunicarse con ellos? - acotó Guillermo.
- Tratamos de llegar por varias vías, - respondí – ensayos demostrativos, charlas,
folletos, instrucciones, hasta programas que se trasmiten por radio.
- ¿ Y estás satisfecho con lo que han logrado? – preguntó Guillermo.
- La verdad que no. - Admití rápidamente. - No veo que hayan avances significativos.
Contabilizamos muchas charlas, muchos asistentes, muchos kilómetros recorri-
dos, pero en cuánto a resultados concretos aún no los hemos percibido.
- Lo que pasa,- sentenció Silva - es que no lograrán ningún avance, porque todo
lo que han hecho hasta ahora no ha sido más que una enorme pérdida de tiempo
y de recursos.
24 Servicio de estado
Confieso que me sentí agredido, a mi parecer, injustamente. Qué sabían estos mé-
dicos de lo que significaban todas las tareas que nos habíamos impuesto y el sacrifi-
cio de mis colegas que trataban de dar lo mejor de sí. Pero, pensé, algo hay de cierto
en lo que me dicen, aunque me duela.
- Mira, Juan, – terció Guillermo, que veía que su colega había ido un poco lejos.
– nadie duda de las buenas intenciones que los animan, pero no pueden haber
resultados tangibles si el lenguaje que emplean tus técnicos no corresponde al que
usan habitualmente los campesinos. Las charlas podrán ser muy brillantes, pero
si no las entienden, de qué sirven. Los ensayos satisfacen la comprobación de los
parámetros que ustedes tienen, pero no son los mismos que tienen ellos. Humil-
des campesinos que ven a unos señores profesionales con herramientas modernas,
fertilizantes y plaguicidas que a ellos les parecen polvos mágicos, pero todo lo que
hacen, no cabe dentro de su cultura, y por tanto, lo ignoran.
- Escuche estas palabras que vienen impresas en este folleto del SAG, - se aventuró
a agregar Juanito Alvarez, que a todo esto se había quedado muy callado. “El gana-
do ovejuno se caracteriza por ser gregario y trashumante …”
- Ja, ja, ja … - se rió de buenas ganas Vicente.
- No cabe duda que ese lenguaje dirigido a los campesinos es un descriterio. – Dije.
- Así es, - siguió Guillermo – y no creas que son sólo esas palabras difíciles las que
los campesinos no entienden, todo el lenguaje que a tus profesionales pueda pare-
cer sencillo, es incomprensible para quiénes, con suerte, cursaron dos o tres años
en la escuela, apenas saben leer y, más encima, no comprenden lo que leen.
- Es lo mismo que nos pasa a nosotros los médicos – acotó Vicente. Les recetamos
una medicina y el 90 % de éstas se queda en las estanterías porque no entienden las
instrucciones para su uso.
- Estamos interesados en tu labor como director zonal del SAG – dijo Guillermo
– pues nuestros esfuerzos por la salud pública entre las comunidades tropieza con
el desinterés que tienen los campesinos por su propia salud. En cambio todos nos
piden que les enseñemos agricultura. Nosotros no podemos invadir ese campo,
pero ustedes son los llamados a suplir ese vacío. Si intentáramos una labor conjun-
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 25
ta se podría desarrollar una campaña muy auspiciosa.
- Bueno – respondí – es algo que tendríamos que estudiar. Me ha parecido muy
interesante los planteamientos que me presentaron y me motiva para hacer una
revisión minuciosa de lo que estamos haciendo.
- Nos parece bien que lo consideres – dijo Vicente. – Tómate tu tiempo para pen-
sarlo y comprobar por ti mismo si la labor que realizan es efectiva. Ya conoces
nuestros métodos a través de Juanito Alvarez. Te recomiendo que te adiestres con
las unidades de salud para que veas como funciona. Cuando estés preparado nos
reuniremos otra vez para estudiar una estrategia conjunta.
- Espero que nos volvamos a ver. – dije a modo de despedida.
Así fue mi primer encuentro con estos médicos, que marcaría un rumbo dife-
rente al resto de mi vida al penetrar un mundo desconocido que me permitiría
establecer la comunicación con las modestas comunidades campesinas que tanto
esperaban de nosotros.
Mi primera decisión después de ese significativo encuentro fue la de liberarme
de la carga burocrática que significaba el peso de la dirección zonal, delegando en
un colega de mi confianza las materias administrativas de rigor. Así podría dedicar
el máximo de mi tiempo a analizar en terreno las necesidades más inmediatas de
los campesinos y la forma cómo las estábamos abordando.
Asistí a los días de campo, como llamábamos las reuniones que se hacían con
los agricultores en torno a las siembras demostrativas, donde se les exponían las
ventajas de adoptar esas técnicas sofisticadas que podían aumentar sus rendimien-
tos y como consecuencia sus entradas. El uso de nuevas variedades, las dosis apro-
piadas de fertilizantes, la aplicación oportuna de plaguicidas, era el mensaje más
recurrente. Todos los asistentes tomaban una actitud de respeto y aceptación que
dejaba muy satisfechos a los expositores. Mejor aún si se les repartía algún llamati-
vo folleto. Cuando se les ofrecía la palabra para que hicieran preguntas, éstas eran
por lo general ajenas a lo tratado y se referían más bien a necesidades personales
como los títulos de sus propiedades, la enfermedad de algún animal, o incluso de
un miembro de la familia.
26 Servicio de estado
Días más tarde volvía yo a entrevistar a algunos de los que habían asistido pre-
guntándoles sobre lo que habían asimilado. Me respondían que la siembra les ha-
bía parecido interesante, pero que ellos no tenían los implementos ni los insumos
para hacer algo parecido. Les preguntaba si no tenían acceso al crédito para ad-
quirir lo que necesitaban. Muchos me dijeron que años atrás habían recibido toda
clase de semillas y abonos de parte de INDAP, pero que les había ido muy mal con
la cosecha y no habían podido pagar sus deudas. Ahora estaban morosos, y no les
“fiaban” para nada. De esa manera habían vuelto a sus prácticas habituales que les
dejaba apenas para su sustento. Indagué esta situación con dicho instituto de asis-
tencia técnica y crediticia, encontrándome con la sorpresa de una cartera vencida
de más de 20.000 deudores en la zona. Eran contados los campesinos que habían
podido servir sus deudas.
Quedé muy impresionado con la situación, que se fue sumando al resto de las
circunstancias que rodeaban el desempeño de las instituciones oficiales en rela-
ción con los servicios prestados a los usuarios.
Seguí asistiendo a las charlas que daban mis compañeros, comprobando las mismas
falencias comunicacionales de las que me habían advertido mis críticos doctores.
En una charla que ofreció un agrónomo que insistía en su metodología, pu-
dimos comprobar el desastre que significaba tratar de enseñar objetivos sin que
hubiera un mínimo de comprensión del lenguaje, a pesar del uso de multimedios
audiovisuales que lo apoyaban.
En su charla había mencionado “las leguminosas”, refiriéndose al trébol y alfalfa
de las praderas. Al preguntar a los campesinos que es lo que habían entendido por
“leguminosa” la mayor parte respondió que eran las ampolletas que se encendían
sobre las camadas para darles calor a los cerditos. Fue la última charla que dictó un
profesional del Servicio.
En vista de las circunstancias, propuse que hiciéramos una investigación sobre
los conceptos esenciales que dominaban los campesinos dentro de su lenguaje ha-
bitual. Comenzamos por hacer una encuesta donde incluimos muchas de las pala-
bras que los profesionales utilizaban frecuentemente para conversar con ellos so-
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 27
bre temas agrícolas. Entre éstas, palabras como: suelo, erosión, fertilidad, praderas,
semilla, gramos, litros, centímetros cúbicos, nitrógeno, salitre, vacuna, placenta.
Entre los datos de identificación incluimos: origen étnico, edad, estudios cursados
y otros relevantes.
Los resultados fueron una verdadera sorpresa, cuyo análisis habría de ser vital
para el futuro de nuestra relación educativa, y que marcaron en mí el comienzo
de una vocación inesperada. Más del 50 % de las palabras y los conceptos ele-
mentales que nosotros empleábamos para comunicarnos con los campesinos,
eran absolutamente desconocidos para ellos. Lo más elemental, por ejemplo la
palabra “suelo”, jamás la utilizaban en su acepción original, sino que para refe-
rirse a la superficie plana que pisaban, fuera madera, cemento o tierra, tal como
“me caí al suelo”, por ejemplo. Para ellos la palabra que nominaba el lugar donde
siembran era simplemente “la tierra”, y no el suelo. La palabra “erosión” que no-
sotros empleábamos comúnmente no sólo les era desconocida, sino que ignora-
ban totalmente el concepto. Lo natural, lo que habían visto desde su infancia,
era que la tierra se volara con el viento o se la llevara el agua de riego o de las
lluvias. No se les pasaba por la mente que esa era la principal enfermedad que
dañaba su suelo, por la cual sus cosechas disminuían de año en año, y menos, que
la erosión podían prevenirla. Más adelante me di cuenta que muchas personas
letradas, profesionales, tampoco la conocían.
Lo más sorprendente fue que no encontramos relación alguna entre grado
educativo alcanzado y dominio de conceptos básicos. Más aún sabía lo mismo un
analfabeto sobre su mundo que un campesino que había cursado hasta seis años
en la escuela. Grave advertencia que sería el punto de partida para hacer tambalear
más adelante los cimientos del sistema educativo nacional. Ahora comprendí por
qué Vicente Silva había colgado su diploma de medicina para dedicarse a investi-
gar lo que sucedía con pedagogía.
Diagnosticado el problema, había que abocarse a solucionarlo. Los doctores me
esperaban con los brazos abiertos.
Guillermo Brand me invitó a pasar unos días en la residencia campestre de
28 Servicio de estado
Vicente, para conversar tranquilamente sobre la materia. Demás está decir que el
Dr. Silva estaba encantado con los resultados de la investigación que le llevé. Era lo
que él ya sabía, pero reafirmaba su convicción, y sirvió para abrirme los ojos a mí y
demás colegas del Servicio.
Curioso personaje este médico que me fascinó con su vocación, verdaderamente
revolucionaria, entregado por entero a la causa que defendía con una pasión increíble.
- Hace 20 años me recibí con honores como médico cirujano, - me contaba. Pero
cuando quise ejercer me encontré con una comunidad muy difícil de atender, por-
que no entendían nada de lo que yo hablaba con respecto a sus enfermedades o a
las normas de higiene deseables para evitarlas. No lo dudé un instante. Abandoné
la medicina, y entré a la escuela de pedagogía. Tenía que saber que es lo que pasaba
ahí dentro. Formaban profesores capaces de instruir a las elites, pero incapaces de
enseñar a los campesinos y pobladores que respondían a otros patrones.
- Tratamos de involucrar a los profesores en las escuelas, - siguió Guillermo – para
que apoyaran nuestra tarea, pero después de mucho esfuerzo, resultó todo un
fracaso debido a la mala formación que recibieron en la Universidad.
- Hubo que iniciar un camino diferente – continúo Vicente, - un camino largo de
recorrer, pero el único que podía llevarnos al éxito. Había que revertir el flujo del
conocimiento que normalmente parte de arriba hacia abajo, de los que saben más
a los que se supone que saben menos. La única manera de triunfar debía ser desde
abajo hacia arriba, distribuyendo el conocimiento de acuerdo a las posibilidades
que tenían las personas de aprehenderlo, y así poder demandar de la Universidad,
objetivos más complejos que les permitieran solucionar sus problemas.
- Una revolución pacífica- añadió Guillermo – sin balas ni metralletas, donde las
municiones son los conocimientos traspasados en forma gradual y sistemática a
manos de la comunidad.
- Nada de fácil, - siguió Silva. Era quitarle el poder a los doctores de la ley para en-
tregárselo a los pobres que lo necesitan. Podrás comprender cómo se alzan las resis-
tencias. Estamos embarcados en una verdadera guerra de asalto a las universidades.
A continuación Silva nos dio todo un tratado sobre lo que significa la estrategia
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 29
militar, con citas de Napoleón y otros genios, sobre los cuales había escrito un
compendio que nos entregó para nuestra instrucción. Curiosa analogía donde la
ciencia de la guerra podía apoyar la ofensiva del intelecto.
Como ejemplo nos planteaba el enfrentamiento de Atila frente a Roma. ¿Qué
hace Atila para derrotar a un poderoso ejército parapetado tras los muros de una
fortificada ciudad? Y nos revela la fórmula.
Si tu enemigo es de temperamento ligero, provócalo y luego, muéstrate débil.
Entonces desencadenará contra ti toda su furia. Harás como que huyes y llegado
el momento acorrálalo con tus tropas estratégicamente emplazadas y aplástalo.
Atila provocó a los romanos, que creyéndose fuertes abrieron sus puertas para
aplastar al enemigo, sin darse cuenta que perseguían sólo un pequeño contingen-
te, viéndose luego atenazados por ambos flancos por el grueso del ejército que
esperaba emboscado.
Evita los ataques frontales a los centros del poder, nos decía. Conquista primero
la periferia y el enemigo caerá solo. Es lo que persigue el Proyecto Anillos de Desa-
rrollo, como lo habían bautizado sus fundadores, al formar círculos concéntricos
marcados por el poder de resolución que van adquiriendo sus iniciados.
Como buen estratega, nos enseño a planificar nuestras acciones con antelación
sobre un tablero, donde simulaba el despliegue de las fuerzas que debían encon-
trarse. En ese tablero representaba gráficamente la esencia de su movimiento.
A la cabeza del esquema del desarrollo ubicaba a la Universidad y en la base la
Comunidad. Entre ambos extremos distinguía dos vías de relación, la vía aferente
de la educación y la vía eferente de los servicios. A través de la educación cualquier
miembro de la comunidad puede acceder al conocimiento universal. A su vez el
conocimiento puede derivarse a la comunidad por la vía de los servicios, donde
los privilegiados que alcanzan un grado universitario tienen el deber de prestar sus
servicios a quienes lo requieren.
30 Servicio de estado
UNIVERSIDAD
E
D S
U E
C R
A V
C I
I C
Ó I
N O
COMUNIDAD
IV.- EL PROYECTO ANILLOS DE DESARROLLO.
La estrategia desarrollada por Silva era de una lógica irrefutable. El plan que
estaba desplegando consistía en distribuir objetivos básicos de conocimientos de
las distintas disciplinas, con diferentes niveles de resolución. Entre éstos, el mé-
dico especialista, el médico generalista, la enfermera o la obstetra, el auxiliar de
salud, y por último, seleccionar los objetivos mínimos que podían ser delegados
a la comunidad. Dentro de la comunidad a su vez distinguía dos niveles: un nivel
general y un nivel de líder. Lo más elemental debía estar al alcance de todos los
miembros para mantenerse sanos y estar alertas para reconocer los síntomas de las
enfermedades. El nivel correspondiente a líderes de comunidad permitiría resol-
ver los problemas más comunes y simples que se presentaban, y sobretodo recono-
cer aquellos que debía derivar hacia los niveles superiores para su resolución. Es lo
que perseguía el proyecto “Anillos de Desarrollo”.
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 31
 Para lograr este fin había que comenzar por realizar una recopilación de objetivos
mínimos de conocimientos por disciplina, como obstetricia o pediatría, por ejemplo,
que debían estar disponibles para la buena salud de la población. Esta investigación
se hacía a nivel de Universidad, consultando a los mejores especialistas del ramo, para
determinar los objetivos, y ordenarlos desde lo más simple a lo más complejo.
UNIVERSIDAD
SIMPLE I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I COMPLEJO
En seguida giraba el listado desde la testera universitaria hacia la comunidad,
dejando lo simple a nivel de ésta y lo más específico repartido entre los distintos
niveles profesionales.
UNIVERSIDAD
SIMPLE I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I COMPLEJO
COMUNIDAD
Había que investigar hasta donde la comunidad y sus líderes eran capaces de
asimilar estos conceptos, que Silva denominaba “objetivos mínimos operantes”,
ya que dentro de esta selección se eliminaba todo aquello que no se consideraba
útil, dejando sólo lo que tenía razón de ser. Una vez determinados los objetivos y
el lenguaje apropiado, se iniciaba la tarea de divulgación masiva.
32 Servicio de estado
La divulgación, o el adiestramiento como lo llamaba Silva, constituía otro
aspecto de su genialidad. En su ansiedad por llegar a tener resultados rápidos
y duraderos creó una metodología original de gran efectividad, aunque sus de-
tractores la atacaron por supuestas debilidades. El método consistía en ordenar
cada materia por unidades que contenían un número variable de entre 12 y 15
preguntas muy concretas con sus respectivas respuestas. Las respuestas debían
ser cortas y precisas, sintéticas, fáciles de retener y sobretodo contundentes. La
dinámica estaba dirigida a pequeños grupos de 6 a 8 personas, a cargo de un
líder que a su vez había aprendido la metodología de otro líder. Este formulaba
la pregunta al grupo, que debía intentar encontrar una respuesta que se aproxi-
mara a la que estaba escrita en la guía. Una vez agotado el debate, que podía ser
corto o alargarse bastante según el tema, el líder procedía a leer la respuesta,
invitando en seguida al grupo a comentarla y si ésta era aceptada, se repetía a
coro. En seguida la respuesta oral era acompañaba por las “dramatizaciones”.
Estas consistían en gesticulaciones o representaciones que se hacían con las ma-
nos para reforzar con símbolos visuales las ideas escritas. El líder pronunciaba
nuevamente la respuesta, esta vez acompañándola de su respectiva simbología
que todos debían observar atentamente. Luego pedía al grupo que repitiera, esta
vez complementando la respuesta con las dramatizaciones.
Si bien se le criticaba que el método era demasiado mecánico, que de acuerdo
a los entendidos en comunicaciones, podía “alienar a los alumnos”, éste tenía una
tremenda eficacia en cuánto a rapidez de aprendizaje y perduración en la memoria.
Por tratarse de conceptos básicos era muy importante que el traspaso fuese perfec-
to y permanente.
Los símbolos o dramatizaciones fueron una creación espontánea surgida del
trabajo con la comunidad. Por tratarse de personas de bajo nivel educacional,
muchas veces analfabetas, carecían de un vocabulario fluido para expresarse.
Entonces ellos mismos recurrían a la gesticulación para apoyar lo que querían
decir. Por ejemplo, para referirse a una mano limpia, mostraban la palma. Para
ellos la palma era la parte limpia de la mano con que sujetaban las herramientas
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 33
de trabajo, y por consiguiente permanecía limpia. No así el respaldo de su mano
que no participaba en la tarea.
Los símbolos se señalizaban en la unidad con algún carácter especial, como
un paréntesis.
Por ejemplo, para enseñar el lavado de las manos se escribía:
“Las manos () y las uñas () se lavan () para que aparezcan limpias ()”.
Se acompañaba la frase mostrando las manos y las uñas, en su respectivo parén-
tesis, luego se dramatizaba “se lavan ()”, y por último, después de “limpias ()” se
extienden las palmas hacia delante.
Al preguntar: “¿Qué es el suelo?”
La respuesta que se había elaborado era:
“El suelo es () la capa de tierra donde () crecen las plantas ().”
Esta primera pregunta sobre el concepto de suelo, prácticamente desconocido
para los campesinos, se asociaba con “la capa de tierra”, que sí conocían. El concep-
to era reforzado haciendo un medio giro con el índice y el pulgar entreabiertos.
Luego con los mismos dedos se hacía un gesto a partir de la mesa simulando una
planta en crecimiento, que terminaba con el codo apoyado sobre la superficie y
la mano extendida en alto donde los dedos abiertos representaban las hojas y el
antebrazo constituía el tallo. Si se juntaban los dedos, la planta se transformaba en
un árbol y ambas manos en movimiento simulaban el bosque. Bastaba que se diera
vuelta la mano apoyándola sobre la mesa para representar las raíces.
Otro aspecto extraordinario para extender aceleradamente el conocimiento ha-
cia el máximo de personas fue la organización de los líderes rurales. Esta consistía
en seleccionar y formar líderes que no sólo estuvieran dispuestos a aprender, sino
que también a enseñar. El espíritu de generosidad que encontramos entre los cam-
pesinos para enseñar a sus pares fue extraordinario. Estaban llanos a abandonar
sus hogares y sus campos para enseñarles a otros lo que ellos habían aprendido.
De esta manera se formaron legiones de líderes que se diseminaban por campos y
ciudades adiestrando a quiénes estaban dispuestos a recibirlos.
En salud humana, en los lugares en que el conocimiento había sido amplia-
34 Servicio de estado
mente difundido, la comunidad procedía a levantar sus propias postas que eran
atendidas por sus líderes, con el beneplácito del Servicio Nacional de Salud, que se
comprometía a visitarlas en forma periódica. En las postas los líderes convocaban
a las personas que habían derivado hacia los niveles superiores para que fueran
atendidas por los médicos o enfermeras del Servicio. A su vez, estos funcionarios
tomaban conciencia de la delegación programada de resoluciones, adiestrándose
ellos mismos en los niveles que les correspondía. El auxiliar, la enfermera o la ma-
trona atendían de acuerdo con su nivel, de modo que lo que le llegaba al médico
era lo que realmente debía resolver, sin perder el tiempo en atenciones de menor
relevancia. Poco a poco se le iban delegando a los líderes más atribuciones, como
recibir, almacenar y distribuir la leche que entregaba el Servicio para los lactantes.
También se les confiaban ciertos tratamientos que requerían, por ejemplo, admi-
nistrar medicamentos inyectables.
Más de 300 postas se erigieron así, solamente en la provincia de Cautín.
La ayuda de estudiantes en sus vacaciones fue también apreciable para el adies-
tramiento de campesinos. Me tocó asistir un día a una clausura de unos cursos
organizados por estudiantes cerca del lago Budi, donde habían adiestrado a toda
la comunidad mapuche del lugar. Se había organizado una gran clausura con di-
plomas, discursos de agradecimiento, seguida de una sobria merienda. Llegada la
hora de los agradecimientos una mujer araucana de avanzada edad, que había re-
cibido la instrucción, pidió adherirse a la manifestación, cantando en su propia
lengua porque no hablaba español. Entonó una letanía tan dolorosa que remeció
nuestras emociones. La suerte quiso que a mi lado se sentara un indígena que me
fue traduciendo la letra, cuya síntesis quedó en mi recuerdo :
“Si las paredes de mi ruca pudieran hablar, - recitaba, doña Aurelia Painequeo,
que así se llamaba la mujer, - sólo contarían de mis años de dolor y de mis días
de tristeza. Hoy en lo avanzado de mi vida, estas mismas paredes habrían visto
por vez primera, mis ojos llorar de alegría al recibir este diploma que revela una
capacidad que permanecía dormida, aprendiendo tantas cosas útiles para el cui-
dado de mi familia”.
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 35
 Más de treinta años han pasado, y cada vez que evoco el canto de doña Aurelia,
mis ojos se llenan de lágrimas al sentir esa vívida emoción emanada de gente tan
sencilla que siempre esperarán de los que tuvimos la suerte de acceder a una educa-
ción más completa una migaja de lo que pueda rebalsar de nuestro exiguo saber. De inmediato formé un equipo entre mis profesionales de mayor confianza y
Ahora había que pensar en cómo derivar las estrategias de educación en salud
desplegadas por el Proyecto Anillos de Desarrollo hacia el campo agropecuario.
- El problema que se nos presenta, - me explicó Guillermo Brand, - es que por lo
general los campesinos les importa poco su condición de salubridad, a menos que
estén en límites extremos, en cambio, nos han solicitado reiteradamente que los
adiestremos en agricultura, que es la esencia de su subsistencia.
- Y es ahí donde Uds. tendrían una enorme responsabilidad – prosiguió Vicente
Silva - que además de asegurarles el éxito de su gestión educativa, colaborarían en
el desarrollo efectivo de la agricultura y el combate a la pobreza. Cuentas en el
servicio con los profesionales idóneos para intentarlo.
- Creo que me han convencido – admití. - Ahora tendríamos que estudiar la
estrategia para iniciar las acciones sin provocar demasiada resistencia. Les re-
cuerdo que aunque tengo el apoyo de mis superiores, no puedo arrancarme con
la orquesta. El Servicio Agrícola y Ganadero no ha superado aún sus trabas cen-
tralistas y burocráticas.
- No tengas cuidado – me dijeron.- Una vez que tengas a tu favor el apoyo de la
comunidad campesina, nadie se atreverá a detenerte. Comienza por preparar las
armas y procede a repartirlas sin que se den cuenta. Una vez tomado el territorio
la batalla está ganada.
Después de varias reuniones de instrucción con Vicente Silva y Guillermo
Brand con algunos de mis colaboradores, quedamos preparados para iniciar la
confección del primer compendio de unidades agropecuarias.
Este aspecto constituyó una tarea interesante, ya que nos obligaba a estudiar los con-
ceptos esenciales que debían dominar los campesinos, aquellos que les fueran realmen-
te útiles. Así podría establecerse la comunicación efectiva entre ellos y nosotros, los
técnicos, y luego estarían habilitados para transmitir esos conocimientos a sus pares.
36 Servicio de estado
La tarea consistiría en editar un verdadero silabario agropecuario, lo cual de-
mandaba un enorme esfuerzo de análisis y de síntesis, ejercicio participativo, que
se convertiría en la base del cambio que estábamos a punto de iniciar.
pusimos manos a la obra.
En esa época habían vuelto a Chile mis amigos Maurice Clarke y Annelore
Winkler, que habían pasado una temporada larga en Castelar, Argentina, donde
ambos sacaron una maestría.
Aunque estaban radicados en Osorno como parte del staff profesional del Ins-
tituto Nacional de Investigaciones, INIA, de inmediato les informé lo que sabía
del proyecto Anillos de Desarrollo. La idea les pareció fascinante colaborando con
entusiasmo, en primer lugar en la confección de unidades didácticas y más adelan-
te en la extensión de la capacitación en su área geográfica.
Volviendo al Proyecto Anillos de Desarrollo, en un breve plazo confeccionamos
un primer nivel de unidades didácticas, que el Dr. Silva denominaba pomposa-
mente “Plataformas Mínimas Operantes”. De inmediato comenzamos a ensayar-
las con pequeños grupos de campesinos que contribuyeron a pulir los contenidos
y a adaptar el lenguaje más apropiado. Del mismo modo ellos iban creando los
símbolos que surgían espontáneamente de su expresividad.
Los primeros ensayos fueron todo un éxito, y el entusiasmo despertado entre
los campesinos fue extraordinario. En un brevísimo lapso habíamos logrado lo
que hacía tanto tiempo perseguíamos, establecer la comunicación para que pudie-
ran asimilar los cambios que necesitaban para poder progresar.
Fue fascinante comprobar el efecto provocado por los conceptos en la mente de
gente sencilla que no había tenido la oportunidad hasta ahora de asimilarlos. No-
sotros mismos nos enriquecimos notoriamente con este descubrimiento. De ahí
en adelante con los amigos Clarke descubrimos la importancia que podían tener
los conceptos claves para transformar el medio al que están ligados.
Algunos ejemplos pueden definir mejor esta idea: El concepto SUELO.
“El suelo es la CAPA de tierra donde crecen las plantas”. Fue la definición a la
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 37
que llegamos.
Para los campesinos la idea de suelo se refería más bien a la superficie plana que
pisaban. La definición del concepto agregó una nueva dimensión: la profundidad.
Entonces el suelo tomaba volumen, y no podían descuidarlo, perdiendo espesor.
Además debían pensar en el trato que le daban a esa capa de tierra, que no era lo
mismo que raspar su superficie.
La EROSIÓN: “La erosión es la pérdida del suelo que se va con el viento, la
lluvia o los riegos mal hechos”.
Si se tiene una capa de tierra, es evidente que la erosión hará estragos al ir debili-
tándola, empobreciendo así a su dueño.
Junto con esto agregamos el concepto de VIDA del suelo.
“Un suelo fértil tiene tanta vida como el equivalente al peso de 40 vacas que estu-
vieran pastando en una hectárea”.
Solamente con estos conceptos, profundamente asimilados, logramos cambiar
la actitud del campesino hacia su tierra. De ahí en adelante la trataría con cuidado,
con respeto, con amor, sabiendo que el suelo es un recurso renovable que tiene
vida propia, pero que por descuido de su dueño, puede perderse sin remisión.
Prueba irrefutable de la racionalidad de los conceptos. Sin ellos no se pueden
construir razonamientos lógicos. ¿Cómo hacer cambiar a una persona si no se le
dan los instrumentos para pensar lógicamente?
Este silabario agrícola nos abrió las puertas para comunicarnos y para motivar
los cambios tecnológicos que respondieran a las necesidades de sus protagonistas.
Pero, aún nos quedaba mucho camino por recorrer para llegar a la meta.
Con nuestras “armas” en la mano, comenzamos la campaña de capacitación en
la zona. Varios profesionales fueron adiestrados en la metodología del proyecto e
hicieron clases directas a los campesinos. Pero la mayor eficiencia la lográbamos
preparando líderes que, una vez capacitados, transmitían su experiencia a sus com-
pañeros con una entrega conmovedora.
Fue maravilloso comprobar la vocación de los campesinos de origen araucano
para aprender, con una facilidad asombrosa, y luego verlos convertidos en profeso-
38 Servicio de estado
res disciplinados para enseñar a otros lo que ellos habían captado. El premio para
ellos era el de ascender al segundo nivel de las plataformas mínimas operantes,
donde aprendían objetivos más complejos para convertirse en verdaderos agricul-
tores que iban a tener una decisiva influencia en sus respectivas áreas.
Siendo el primer nivel un especie de silabario, comprendía los temas más gene-
ralizados del ámbito agrícola, en cambio, al pasar al segundo nivel, se les habría
un abanico especializado de conceptos y tecnologías, referidos ya sea a ganadería
bovina, porcinos, viticultura, horticultura y demás rubros agrícolas.
Ahora bien, en cada tema buscábamos a los mejores especialistas del ramo ya sea
profesionales de servicio o del ámbito de la investigación. El Instituto de Investi-
gaciones Agropecuarias fue uno de los primeros baluartes que conquistar. Al igual
que en el resto del país, donde se concentran centros poderosos de conocimientos,
sean estos universidades o institutos públicos o privados, su acción no traspasa los
muros del establecimiento. Así el INIA, en su estación experimental Carillanca,
estaba rodeado de comunidades mapuches que practicaban una agricultura pri-
mitiva en contraste con los adelantos tecnológicos más sofisticados que exhibía el
Instituto a nivel mundial. Había que buscar una estrategia que permitiera hacer
aterrizar esta alta tecnología dentro de la realidad campesina circundante.
V. UNA REVOLUCION SIN METRALLETAS
Preparamos un fuerte contingente de líderes alrededor de Carillanca, y llegado
el momento, los invitamos a “tomarse” aquella Estación Experimental. Organiza-
mos reuniones con los líderes campesinos sentados en la misma mesa con los maes-
tros de ciencias agropecuarias. Fue un espectáculo emocionante ver a estos líderes
debatir de igual a igual con los “doctores de la ley”, pidiéndoles respetuosamente
que se dignaran observar sus condiciones de subsistencia para que, a partir de esa
realidad, les buscaran soluciones que les permitieran mejorar sus tierras y aumen-
tar su productividad. Las discusiones se alargaban por horas, y cuando llegaba el
momento de almorzar, los académicos se disculpaban ausentándose para dirigirse
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 39
al comedor. Entonces los campesinos sacaban tranquilamente sus meriendas y co-
mían mientras esperaban pacientemente que volvieran sus interlocutores.
Desde ese momento los profesionales de la Estación Experimental tomaron
conciencia que tenían que darle una respuesta a la comunidad que los rodeaba.
Todos ellos fueron muy colaboradores y dispuestos a aportar lo que sabían. Lo
interesante fue constatar lo difícil que les resultaba responder a las preguntas más
simples. Ellos podían enfrentarse sin dificultad ante cualquier junta científica a
discutir sus ideas ante sus pares, pero se veían en serios aprietos cuando tenían que
aterrizar esas mismas ideas a nivel de un campesino semianalfabeto. Recuerdo que
un ingeniero agrónomo doctorado en Estados Unidos, uno de los más afamados
especialistas en control de malezas del país, se vio bien afligido para traducir sus
conceptos al lenguaje simple de la comunidad. Finalizada la experiencia, confesó
que, por primera vez, sentía que ahora sí merecía el título de doctor, el que tantos
años de duros estudios le tomara en las universidades americanas.
Otro gran especialista a nivel mundial en el mejoramiento de la calidad gené-
tica de cereales, Cristian Hewstone, se entusiasmó tanto con la respuesta que le
dieron los campesinos a sus instrucciones, que intuyó que estos tenían una capaci-
dad potencial latente para lograr grandes avances, y no contento con transmitirles
conocimientos sencillos, pensó que bien podían alcanzar niveles más sofisticados,
como por ejemplo, efectuar ensayos demostrativos con validez estadística en sus
propios campos. Esta técnica estaba en manos de muy pocos especialistas, y no
era común a nivel de profesional generalista. Sin embargo, con infinita paciencia
logró estructurar la tecnología en unidades didácticas comprensibles para estos
rústicos campesinos que fueron capaces de realizar los ensayos, combinando en
sus pequeñas fincas el uso de variedades mejoradas cruzándolas con aplicaciones
diferenciadas de fertilizantes. No era ésta una tarea fácil, porque para que el resul-
tado fuera confiable había que prescindir de las inevitables diferencias de suelo, lo
cual exigía una repetición mínima de cuatro bloques por cada variable, cuyo orden
debía sortearse al azar. O sea un ensayo simple significaba sembrar unos 16 retazos
cada uno de los cuales tenía que ser tratado y cosechado en particular.
40 Servicio de estado
Una vez cosechadas las muestras el líder las llevaba debidamente clasificadas
a la Estación Experimental para que el Hewstone se las pesara y determinara las
diferencias significativas entre ellas. Para qué decir el orgullo que sentían estos
líderes que convocaban a sus vecinos a observar sus ensayos en fase de desarrollo
para luego darles a conocer los resultados ”oficiales”. A partir de entonces se esta-
bleció un verdadero canal de comunicaciones entre ese campo experimental y las
comunidades que lo rodeaban.
Entusiasmados con la acogida de la comunidad en nuestra zona, comenzamos
a exportar la revolución hacia otras latitudes, en las que encontré el apoyo de mis
colegas del SAG, y donde los líderes campesinos estuvieran dispuestos a adiestrar
a sus compañeros. Fueron cientos los que salieron a adiestrar a otros en comarcas
lejanas, donde ellos mismos eran recibidos con los brazos abiertos, otorgándoles la
hospitalidad propia de las familias más modestas. Ellos no recibían un centavo por
la labor realizada, y su máxima satisfacción era la de haber alcanzado a capacitar un
gran número de pequeños agricultores y llegar a determinar cuáles podían erigirse
en líderes de sus propias comunidades.
El éxito alcanzado en Cautín fue realmente extraordinario, tanto desde el pun-
to de vista humano, al hacer emerger a miles de líderes que recibieron la confianza
de sus compañeros, ayudando a la organización de sus pequeñas empresas, como
el de la productividad. Al cabo de tres años se logró, por primera vez, que esta zona
sobrepasara el promedio nacional de rendimiento en producción de trigo, prin-
cipal rubro que a causa del minifundio estaba en franca decadencia. Además del
trigo se promovieron las siembras de praderas en base a trébol Rosado y ballica, lo
que permitió duplicar la producción de leche en los mismos tres años, además de
recuperar paulatinamente la fertilidad del suelo a través de establecer las prácticas
de rotación de cultivos.
La colaboración de Mauricio Clarke y Annelore Winkler fue decisiva en esta
etapa del Proyecto, al crear junto con ellos lo que luego se conocería como el
Modelo Analítico de Desarrollo, próxima etapa de nuestra contribución al pro-
greso de nuestros agricultores.
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 41
 VI LA CAMPAÑA DEL TREBOL ROSADO
Un capítulo aparte merece la campaña de producción de semillas en la provin-
cia de Cautín y Malleco, destacándose la de trébol Rosado.
Como una actividad paralela a mi servicio público, formamos una sociedad pri-
vada con Maurice Clarke y mi hermano Leopold, arrendando un predio de secano
costero cerca de Nueva Imperial, provincia de Cautín. Dedicamos el fundo a la
producción de cereales, e incursionamos en la producción de semilla de trébol
rosado, rubro que no se conocía en la zona, pues se consideraba que la semilla de
trébol sólo podía obtenerse en la Zona Central del país. Los primeros ensayos
exitosos en la materia alimentaron nuestro optimismo. centros de acopio, ya sea en camiones provenientes de los predios mayores o
Sucedió que en el año 1968, por contingencias climáticas, se perdieron los se-
milleros de las provincias del centro, que abastecían el país. El entonces Ministro
de Agricultura, Hugo Trivelli, en una visita a Temuco, me comentó que se vería
obligado a licitar la importación de 600.000 kilos de semilla para satisfacer las
necesidades de los agricultores.
Un momento, Ministro, - me atreví a decirle, - no importe un solo kilo de semi-
lla. Yo me comprometo a suplir el abastecimiento nacional desde esta provincia.
Por supuesto que el Ministro en primera instancia no le dio mucho crédito a mi
fanfarronada. Lo insté a que esperara para que le presentara un estudio acabado de
esa posibilidad antes que tomara una determinación.
Me reuní con mi equipo profesional para darle a conocer mi intención y es-
tudiar la sincronización de los servicios de modo de iniciar una campaña global
de producción de semilla en nuestra provincia. Los experimentos para producir
semilla de trébol rosado en el predio que arrendábamos con Maurice y mi herma-
no, habían dado resultados satisfactorios que incluso sobrepasaban los de la Zona
Central, por lo que pensamos que la experiencia era válida y podía extenderse y
masificarse entre nuestros agricultores.
Las praderas de trébol disponibles, estaban destinadas a la alimentación del ga-
nado, por lo cual había que convencer a los empresarios para que las rezagaran
42 Servicio de estado
de modo que las plantas pudieran madurar y así cosechar la semilla. La principal
tarea consistiría en revisar las praderas aptas de la zona en cuanto a vigor y sanidad
para su aprobación y dar a conocer a sus propietarios las instrucciones para su
manejo. Después de una rápida inspección aérea por la zona, le informé al Minis-
tro que desistiera de la importación, porque Cautín se comprometía a producir la
semilla necesaria para el abastecimiento del país.
Fue una campaña realmente espectacular, para convencer a los agricultores
que jamás habían producido un kilo de semilla de trébol que se enrolaran en la
aventura. Mi prestigio estaba en juego. Finalmente cuando llegó el momento
de la cosecha, todo estaba preparado. Miles de sacos se congregaron hacia los
en simples carretas que venían de los pequeños empresarios mapuches que se
entusiasmaron con la idea. Hasta de los buses rurales bajaban bolsas de trébol
arrumadas sobre el techo provenientes de los diferentes reductos mapuches. Fue
una experiencia memorable.
Asegurado el acopio de semilla, el paso siguiente, complicado también, con-
sistió en su purificación, pues venía infestada de malezas de todo tipo difíciles de
eliminar. Como ya habíamos experimentado esta fase en nuestras pruebas de pro-
ducción privada, sabíamos que ello era posible y cómo debía hacerse.
El resultado final fue una producción de más de 600.000 kilos de semilla pu-
rificada de alta calidad y, como consecuencia, la incorporación definitiva de la
provincia a este importante rubro, no sólo para consumo interno sino que para
exportación. El Ministro y yo respiramos aliviados. El déficit había sido superado.
VII. SE AVECINA LA TORMENTA
Pero las dificultades no tardarían en presentarse. Cuando el Proyecto Anillos
de Desarrollo comenzó a salir a luz, las resistencias, como nos lo había advertido el
doctor Silva, no se hicieron esperar.
Paralelamente a nuestra acción a favor del campesinado se estaba gestando en
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 43
el país un soterrado movimiento político de carácter extremista, al amparo de los
partidos de izquierda que propiciaban la revolución total con la toma del poder
junto al reparto de las tierras. Grupos de estos subversivos estaban albergados bajo
el techo de organismos estatales como INDAP y CORA, bajo la conducción de
expertos revolucionarios extranjeros, provenientes de Cuba y Brasil especialmen-
te. Estos agentes se introducían en los campos para soliviantar a los trabajadores
en contra de sus empleadores. Utilizaban para ello metodologías importadas que
manejaban a su amaño, como la del humanista brasileño Pablo Freire que había
ideado un método conocido como de concientización. Mediante éste los campe-
sinos tomaban “conciencia” de su estado de explotación que en el fondo conducía
a exacerbar la lucha de clases. Se les hacía apreciar la diferencia entre sus modos
de vida y la de sus “explotadores”, mostrando la casa patronal, el auto, fuera o no
de lujo, los viajes al extranjero en comparación con lo que ellos podían esperar.
Como conclusión los convencían de que una vez consolidada la revolución serían
los dueños de la tierra y tendrían una casa y un auto como el de sus patrones, y
podrían salir a recorrer el mundo.
Estábamos en las postrimerías del gobierno Demócrata Cristiano, partido to-
talmente infiltrado por agentes marxistas, que luego salieron a la luz cuando asu-
mió Allende implantando el gobierno de la Unidad Popular.
Estos agentes fueron los primeros en inquietarse por las consecuencias que po-
dría traerles el Proyecto Anillos de Desarrollo, que a través de métodos pacíficos
sin pretender repartir la riqueza de los demás, distribuía el conocimiento acumula-
do, patrimonio de la sociedad. De esta manera el proyecto buscaba aprovechar las
potencialidades del factor humano y de los recursos que tiene a su alcance como la
forma más racional de salir de la miseria Así, la revolución marxista perdía su pla-
taforma de sustentación basada en eternizar la ignorancia y nivelar la miseria para
que los conductores de “masas” accedieran al poder omnímodo a través del odio
de clases. El Siglo XX terminaría marcando el desastre del socialismo que jamás
resolvió la situación desmedrada de los pueblos que prometía reivindicar.
El Proyecto había echado raíces en un amplio territorio del ámbito rural, por
44 Servicio de estado
lo cual tenían que buscar la manera de destruirlo. Les fue imposible conseguir mi
destitución porque, a pesar de no estar afiliado al partido político gobernante,
gozaba de la confianza de mis superiores que, por no ser marxistas, conocieron el
proyecto y lo respaldaron. Los enemigos trataron de demostrar que el proyecto no
era conveniente a los intereses de los campesinos porque, según ellos, alienábamos
sus conciencias, éramos contrarios a la revolución, (término que en ese entonces,
nadie se atrevía a contradecir), buscando aislarme de mi base de sustentación. Pero
para ese entonces ya contaba con un firme apoyo de la comunidad que desconfiaba
de los agitadores y había apreciado en nosotros una verdadera intención de ayu-
darla a salir adelante por sus propios medios.
La Reforma Agraria estaba tomando impulsos cada vez más dramáticos, y lo
que comenzó como una experiencia inocua de repartir entre los campesinos tierras
ociosas o que estaban en manos de latifundistas que no las trabajaban, se transfor-
mó en una expropiación acelerada de los mejores predios del país. Se le dio una
apariencia técnica, que se apoyaban en evaluaciones distorsionadas que no reco-
nocían la eficiencia con que trabajaban sus dueños. Así cayeron, ya en tiempos del
Gobierno de Frei Montalva, los predios más connotados bajo el pretexto de estar
mal explotados.
A pesar de todo, el SAG se mantenía como un organismo de carácter técnico,
bastante despolitizado. En cambio se habían creado instituciones paralelas cuyo
único objetivo era destruir las bases de la agricultura. El Ministro del ramo, agró-
nomo ponderado que había sido mi profesor en la Facultad, buscaba el equilibrio
entre la productividad y el desarrollo social, sintiéndose cómodo con la Reforma
Agraria basada en el slogan “la tierra para el que la trabaja”. Bajo su Ministerio
se le enquistaron dirigentes políticos marxistas, como el bien ponderado Jacques
Chonchol, que más adelante se convirtió en el adalid de una Reforma Agraria
“drástica y masiva”, un tal Vicente García Huidobro, un renegado social, que gua-
recido bajo el alero del SAG alentaba la toma de los predios, sin medir las con-
secuencias, y muchos otros que recorrían los campos en compañía de activistas
extranjeros contratados por nuestros propios organismos técnicos.
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 45
 Denuncié a mis superiores jerárquicos la actividad manifiesta de estos agitado-
res, pero ya en ese momento la idea de “revolución en libertad”, se estaba convir-
tiendo en el fuego de una revolución total. Lamentablemente los dirigentes más
moderados se sentían sobrepasados por los otros, y no se atrevían a presentarse
como agentes “tibios” de un cambio que nadie sabía como terminaría. Mis inquie-
tudes cayeron en el vacío. Sólo cuando la Unidad Popular asumió el poder con
Allende, los que se guarecían a la sombra de la Democracia Cristiana se sacaron
la careta y asumieron su verdadero papel. Entonces los que habían dudado de mis
aprehensiones se dieron cuenta de cómo habían sido engañados.
En septiembre de 1970 barrieron con los cargos técnicos y políticos de los orga-
nismos del Estado. Cualquier persona que ostentara su calidad de marxista podía
ser dirigente. Mi cargo de Directos Zonal pasó a un joven imberbe sin título aca-
démico que venía llegando de un período de adiestramiento en la Unión Soviéti-
ca, país que se convirtió en nuestro hermano mayor.
Quiso la suerte que unos días antes de mi destitución me fuera encargado un
sumario administrativo en el cual debía investigar la pérdida de ciertos enseres
pertenecientes al SAG de una alejada oficina de Chiloé. Si había algo que los socia-
listas a cargo del poder no podían destruir tan fácilmente era la institucionalidad
burocrática establecida en nuestra administración pública. En estas circunstan-
cias, el ser fiscal de un sumario lo convertía a uno en un intocable que no tenía que
rendir cuentas a nadie de su cometido. El valor de las pérdidas, circunscrito a un
par de máquinas de escribir era mínimo, comparado con las horas profesionales,
viáticos y viajes que demandaba la investigación. Fueron unas merecidas vacacio-
nes de término de mi jefatura, que se prolongaron varios meses sin que nadie pu-
diera disponer de mi persona, mientras tomaba las providencias sobre mi futuro a
la espera que amainara la tormenta.
En ese momento se hacía muy difícil trabajar con los campesinos, que habían
sido soliviantados para sumarse a la revolución, con la esperanza de llegar a ser
dueños de la tierra. Por lo tanto, no nos quedó otra cosa que contemplar pasi-
vamente el desastre que se avecinaba. El único refugio que podía cobijarnos en
46 Servicio de estado
ese entonces eran las universidades, donde se podría avanzar en los objetivos que
propiciaba el proyecto.
VIII. UNA PASADA POR LA UNIVERSIDAD AUSTRAL
Antes que tomara el poder la Unidad Popular había asumido la rectoría de la
Universidad Austral el prestigioso académico William Thayer Arteaga, en aquel en-
tonces perteneciente al partido Demócrata Cristiano. El doctor Silva, en su afán por
penetrar las universidades con su proyecto, había tomado contacto con las principa-
les autoridades académicas para darles a conocer los alcances de su creación.
En una de estas ocasiones, cuando aún no dejaba la dirección del SAG, solici-
tamos una reunión con William Thayer, para presentarle el proyecto en su propia
rectoría. En dicha ocasión Silva, Brand y yo, llegamos acompañados por varios di-
rigentes campesinos de Cautín que fueron respetuosamente acogidos por el Rec-
tor. Después de las presentaciones de rigor los doctores y yo hicimos una escueta
exposición de las bases del Proyecto, dejando que los dirigentes respondieran a
las preguntas de los académicos que se habían congregado para la ocasión. Estos
se mostraron muy interesados por la forma como los campesinos se expresaban
sobre la materia. Fueron varios los que intervinieron para señalar el abandono que
sufrían de parte de aquellos que sustentaban celosamente el conocimiento, sin que
llegara hasta ellos para solucionar sus situaciones más apremiantes.
Yo mismo quedé muy impactado con una de las intervenciones en que tomó la
palabra un anciano dirigente mapuche que había permanecido callado hasta ese
momento. Se levantó de su asiento y se dirigió al pizarrón que había en la sala.
Tomando un trozo de tiza, comenzó a dibujar con sus manos burdas unos peque-
ños arcos que fueron cubriendo toda la superficie. Luego se volvió hacia los que
estaban reunidos que aguardaban con creciente curiosidad y expuso:
“Cada uno de estos arcos representa una ruca que es donde vive nuestro pueblo”.
En seguida, con la misma calma, dibujó dentro de cada semicírculo otro
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 47
más pequeño.
“Esto que ven, - prosiguió, - son las puertas de nuestras rucas. Las puertas de
nuestras rucas siempre las orientamos hacia el lado donde sale el sol. Así en cuánto
amanece lo primero que penetra nuestras viviendas son los rayos del sol que nos
entregan su energía. Hoy hemos llegado hasta su presencia señor Rector para abrir
las puertas de nuestras rucas hacia esta Universidad para que la luz de su conoci-
miento sea como un despertar para nuestros hijos”.
¡Qué impresión se llevaron los académicos que asistían! Se guardó un prolon-
gado silencio, no volaba una mosca.
Envalentonado el dirigente prosiguió con sus metáforas.
“Esto me hace recordar a un hombre bajito que asistía con su hijo a un desfile
militar en la plaza. El público que tenía por delante le impedía ver lo que estaba
pasando. Entonces tomó a su pequeño hijo sobre sus hombros para que mirara y le
contara lo que veía. Eso somos nosotros, ya demasiado viejos para mirar por sobre
nuestros hombros y aprender lo que ustedes podrían enseñarnos. Pero sí podemos
mandarles a nuestros hijos para que ellos nos trasmitan los conocimientos que
ustedes puedan darles.”
“Eso es señor Rector lo que hemos venido a solicitarle en el día de hoy”.
Verdaderamente nosotros, los que acompañamos a estos campesinos, nos sen-
timos pequeños con nuestros discursos académicos, ante la grandiosa simplicidad
con que ellos son capaces de expresar sus ideas.
William Thayer agradeció con emotivas palabras la visita recibida y les prome-
tió que sus peticiones no caerían en el vacío. Pidió a sus colaboradores que abrieran
las puertas a tan especiales alumnos para encontrar la manera de poder atenderlos.
Llegado el momento, y antes que terminara mi famoso sumario de Chiloé, el
rector solicitó del Ministerio de Agricultura que se me asignara una comisión de
servicios en la Universidad. Felices de deshacerse de mi presencia, sin tener que
exonerarme, cosa que como ya dije era tabú en nuestra burocracia criolla, el año
1971 me traspasaron a la Facultad de Agronomía de la Universidad Austral, con
sede en Valdivia. Vicente Silva Moreno ya había ganado terreno en dicha sede
48 Servicio de estado
a través de un distinguido académico de la Cátedra de Patología Vegetal, el Dr.
Edgardo Oehrens, quién a su vez había estudiado conmigo en la Facultad de Agro-
nomía de la Universidad Católica.
Contaba el Dr. Silva que cuando abordó a Oehrens con su arraigado método de
confrontación, lo había desafiado a que sus alumnos no serían capaces de recono-
cer las enfermedades más corrientes que diezmaban los cultivos de la zona. El buen
tío Malas Vistas como apodaban cariñosamente al doctor Oehrens, se esmeró en
asegurarse que sus alumnos distinguieran a simple vista las patologías más comu-
nes, antes de someterlos a prueba. Llegado el momento escogió diversas plantas
que presentaban ataque de hongos y extendió su muestrario ante los alumnos que
debían llenar una papeleta con el nombre del patógeno y el del huésped atacado.
Su sorpresa y desilusión fue grande cuando, ante la irónica sonrisa de Silva, tuvo
que admitir el fracaso de la prueba. Sin estar del todo convencido llamó a varios de
ellos para comprobar si eran o no capaces de reconocer las enfermedades que saltaban
a la vista. La prueba resultó exitosa esta vez ... pero, si bien pudieron identificar los pa-
tógenos, no reconocieron los huéspedes, vegetales todas plantas comunes de la zona.
De inmediato el doctor Oehrens se ofreció a colaborar en el Proyecto Anillos
de Desarrollo. Junto a Silva elaboraron todo un silabario de contenidos referidos
a salud vegetal, que pasó a formar parte de las baterías que en paralelo con salud
animal y salud humana enriquecerían los incipientes conocimientos de los campe-
sinos sobre tan importantes y decisivas materias.
Volviendo a mi comisión en la Universidad Austral, que por supuesto me deja-
ba en libertad de acción, me aboqué a la tarea de ocupar el territorio de la Facultad
de agronomía. Fiel a la palabra empeñada por el rector, incorporamos como alum-
nos irregulares a tres jóvenes dirigentes mapuches provenientes de la provincia
de Cautín. Ahí llegaron Marcelo Tropa, Víctor Añiñir y Juan Neculman, todos
ellos auténticos y rústicos líderes campesinos, sin más preparación académica que
la que recibieron del Proyecto Anillos de Desarrollo, en sus dos primeros niveles.
Fue realmente notable cómo se adaptaron tomando posesión de sus papeles de
enlace con la Facultad. Su inquietud por aprender, su magnánima sencillez no
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 49
exenta de orgullo, y su natural simpatía les abrieron las puertas de la comunidad
universitaria, tanto de parte de los profesores como de los alumnos. El decano de
la Facultad, Aage Krarup, especialista en horticultura fue el segundo en abrirse
al Proyecto, después del Dr. Oehrens, poniendo a nuestra disposición la cátedra
para que los campesinos participaran del ordenamiento de los niveles básicos que
podrían dominar.
Estando el país convulsionado por la revolución socialista, los estudiantes se
entusiasmaron por la presencia de estos dirigentes mapuches que venían a apren-
der con ellos, con la diferencia que éstos investigaban solamente lo que a ellos
les interesaba, a diferencia de los estudiantes que tenían que adaptarse al horario
completo. Lo más grandioso del caso es que los campesinos comenzaron a reunir
grupos de jóvenes para enseñarles lo que ellos sabían, no sólo sus prácticas rurales,
sino que el poco conocimiento que habían adquirido, trasmitiéndolo a través de
las plataformas mínimas operantes que llevaban consigo. Poco a poco fueron ga-
nando terreno, invadiendo las dependencias de la Facultad de Medicina y de Vete-
rinaria, desde donde acudían numerosos estudiantes, atraídos por la novedad del
método. Así teníamos alumnos de medicina aprendiendo los elementos básicos
de agricultura, o futuros veterinarios aprendiendo nociones de salud humana.
Entre otras actividades se realizó una investigación para medir el número de
objetivos básicos que dominaban los alumnos de agronomía, con un resultado
bastante deprimente para la Facultad, pues no sobrepasaba el 20 % del mínimo
operante, que los lideres dominaban ampliamente.
No faltaban las discusiones políticas, sobretodo con los alumnos más exaltados
pertenecientes a corrientes extremistas como el Movimiento de Izquierda Revolu-
cionario (MIR). Mientras ellos predicaban la lucha de clases y la revolución total
distribuyendo los medios de producción, los campesinos los desarmaban hacién-
doles ver que lo más importante para ellos y su futuro era que se distribuyera el
conocimiento acumulado en las cabezas de los catedráticos y en las publicaciones
que yacían en las estanterías de las universidades.
Muchos de los alumnos que pasaron por esta interesante experiencia fueron
50 Servicio de estado
más tarde, como profesionales, fuertes impulsores de la idea, contribuyendo acti-
vamente al bienestar de los trabajadores del campo.
IX. QUEBRANDO RECORDS PRODUCTIVOS
El refugio que encontramos en las universidades nos permitió capear el tempo-
ral que se venía gestando en el mundo rural, donde los campesinos fueron objeto
de toda clase de manipulaciones dirigidas por activistas que no tenían otra meta
que la destrucción del país para refundar la nueva sociedad estableciendo el mode-
lo soviético que los inspiraba. En esas condiciones se hacía difícil seguir avanzando
con el Proyecto en terreno, sujeto a toda clase de restricciones, y con campesinos
cuyos cerebros habían sido lavados con las consignas marxistas.
Pero no todo se había perdido, pues el conocimiento adquirido no sólo perma-
neció, sino que se siguió difundiendo a través de los líderes que se formaron en el
Proyecto. Un resultado concreto que nos sorprendió mucho tiempo después fue el
que experimentara la tasa de producción de trigo en la provincia de Cautín, prin-
cipal rubro de la zona. El rendimiento del cereal hasta que me hiciera cargo de la
dirección zonal del SAG el año 65, se había mantenido históricamente en un 10%
debajo del promedio nacional. El último año de mi gestión, 1970, se logró superar
por primera vez esta tasa. Lo interesante del caso es que a pesar de los disturbios, la
producción por hectárea siguió aumentando los dos años siguientes, desde 1971
a 1972, llegando a sobrepasar el 20 % del promedio nacional, lo que vino a confir-
mar una vez más el efecto residual del proceso de transferencia. A partir de 1973,
con la agricultura totalmente desquiciada donde ya nadie controlaba el caos, los
índices productivos cayeron en picada.
Las razones estarían en un campesinado desilusionado, engañado, al que le
habían formulado promesas que jamás se cumplirían. Resultaba fácil repartir la
tierra, pero la capacidad empresarial no es algo que se improvisa ni puede reempla-
zarse por la irresponsabilidad de los funcionarios estatales politizados e ignorantes
que poco o nada sabían de los problemas del agro, ni menos de la idiosincrasia
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 51
de nuestros hombres de campo. Fue así como los campesinos se vieron desam-
parados, obligados a trabajar en asentamientos colectivos, donde se les negaría
la expectativa de ser dueños de la tierra, para impedir que se transformaran en
“pequeños burgueses” según los ideólogos del régimen. Peor aún fue la suerte de
los pequeños propietarios tradicionales, que no recibieron ni la capacitación ni la
asistencia requerida para salir adelante.
La colectivización de la tierra no fue más que una utopía fracasada en todos los
países donde se había implantado, llevando a la ruina su agricultura. Aún en una
nación libre como Israel, los famosos Kibutz, fueron un esquema que los socialis-
tas trataron de plagiar, ignorando totalmente las condiciones de cómo se consti-
tuyeron y las razones que los sostenían..
Ese fue el triste final de la revolución socialista con su Reforma Agraria que ha-
bría de colapsar definitivamente el 11 de septiembre de 1973, debido a la presión
que ejercieron los mismos campesinos sumados a los demás gremios, mineros,
comerciantes, transportistas, junto a la inmensa mayoría de las dueñas de casa, que
repudiaron el gobierno de Salvador Allende. Todos ellos instaron a los poderes del
Estado a pronunciarse sobre su ilegitimidad, y conminaron a las fuerzas armadas
y de orden a intervenir para salvar al país de la debacle en que lo habían sumido
estos pseudo revolucionarios.
52 Servicio de estado
CAPITULO II
(1975 – 1980)
Avances en extension rural
I. Creación del especialista en sistemas de producción por rubro.
II. Curso de conservación de los recursos naturales.
II. Un curso itinerante por Chile y Rapanui.
IV. Copagro, apoyando el cooperativismo.
V. Un descubrimiento trascendental.
VI. La capacitación del pequeño productor.
VII . Cómo duplicar la producción de un área lechera en 5 años.
I. CREACION DEL ESPECIALISTA EN SISTEMAS DE PRODUCCIÓN POR RUBRO
El resto del año 1974 seguí en el Servicio Agrícola y Ganadero, con sede en
Santiago, como Encargado Nacional de Producción Bovina, dictando las políticas
técnicas, diseñando los sistemas de diagnósticos y los programas de extensión sobre
el rubro, para ser trasmitidos a los equipos técnicos de las diferentes zonas del país.
En ese lapso publiqué junto con mi hermano Leopoldo, un documento deno-
minado “El Flujo Tecnológico en una Agricultura Tradicional”, (2) una edición
mimeografiada que sacó a circulación el SAG, en el cual resumimos nuestras ex-
periencias sobre los sistemas de producción y la formación de los especialistas en
producción por rubro.
Ese mismo año se me asignó la conducción de un grupo importante de profe-
sionales que debían hacer de enlace entre el Instituto de Investigaciones Agrope-
cuarias (INIA) y los agentes de extensión de los organismos estatales, principal-
mente del SAG. Mauricio Clarke y Annelore Winkler se incorporaron al grupo
con sede en la Estación Experimental de Remehue, en Osorno.
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 53
 Comenzamos así con la formación de especialistas en “Sistemas de Producción
por Rubro”, que de acuerdo a nuestras últimas experiencias constituía la mejor
forma de canalizar el conocimiento y las innovaciones de los centros de investiga-
ción hacia los agricultores. Los especialistas debían dominar todas las fases de un
sistema productivo, comenzando por rescatar el conocimiento acumulado en las
estaciones experimentales y las universidades, investigar las prácticas habituales de
los agricultores, y estudiar los canales de comercialización de los insumos y del
producto final.
Las plataformas mínimas operantes del Proyecto Anillos de Desarrollo fueron
una excelente guía de operación. En una etapa inicial investigamos todo lo que se
sabía sobre trigo, principal rubro de nuestra agricultura con 600 a 800 mil hectá-
reas de siembra anual. Al mismo tiempo organizamos un curso masivo de divul-
gación sobre el rubro dirigido a todos los agricultores del país, a través de textos,
radio y televisión. mo, Hernán Contreras Manfredi, quién estaba a cargo de la cátedra de Conserva-
Fue muy interesante seleccionar tanto el material gráfico para la confección de
textos de un primer nivel básico, como el material audiovisual para radio y televi-
sión. René Schneider, hijo del malogrado general del mismo nombre, fue el Di-
rector del programa televisivo. Con él hicimos una gira por toda la zona triguera
en busca de los materiales audiovisuales apropiados para acompañar cada tema.
Darío Verdugo fue el locutor que trasmitió los paramentos a través del Canal Es-
tatal. Conseguimos los mejores locutores de radio para difundir los diálogos que
salieron al aire.
Se conoció esta campaña de difusión como “Cursos Trigo 75”, que fue todo
un éxito, no sólo por el efecto de la divulgación, sino que además por el mejora-
miento de la imagen de los servicios estatales del agro, bastante menoscabada en
esos momentos.
Pero como siempre, todo lo que significa un cambio trae inevitables resisten-
cias. Bien pronto comenzaron las rencillas dentro del INIA, por algunos dirigen-
tes que no estuvieron de acuerdo con la “democratización” del conocimiento celo-
samente guardado entre sus cuatro paredes, armando una oposición encubierta a
54 Avances en extension rural
nuestra labor. Nos enfrentaron a los investigadores a los que les hicieron creer que
se desprestigiaban al exponerse al público.
En resumen perdimos la batalla, abandonando el campo que nuevamente se
enquistó tras los investigadores de las estaciones experimentales, para desgracia
de los campesinos que los requerían. Antes de salir, alcanzamos a recopilar una
buena cantidad de material didáctico, con el que construimos una obra maestra
de divulgación, “El Sistema de Producción de TRIGO”, que complementaría los
conceptos básicos que difundimos en los “Cursos Trigo 75”.
II. CURSO DE CONSERVACION DE LOS RECURSOS NATURALES
Por mi parte, a fines de 1974, había tomado contacto con el ingeniero agróno-
ción de Recursos Naturales en la facultad de Ingeniería Forestal de la Universidad
de Chile. Le conté sobre el Proyecto Anillos de Desarrollo y de su exitosa apli-
cación entre los campesinos del país. Rápidamente comprendió los alcances del
proyecto aplicado en la extensión de su Cátedra. En ese momento tenía en mente
organizar un curso de extensión general en todo el país, especialmente dirigido a
profesores de enseñanza básica y media.
Intuyó que la metodología del Proyecto Anillos de Desarrollo se prestaba a ma-
ravillas para su objetivo, en lo que se refiere a la entrega programada del conoci-
miento partiendo de lo más básico para llegar a lo más complejo. Conversó con su
Decano para que pidiera mi concurso en comisión de servicios ante la Universidad
de Chile para que lo asesorara en su proyecto de extensión. No hubo reparos en
prestar mi colaboración para un tema que interesaba por igual a la Facultad como al
Ministerio de Agricultura. Yo estaba feliz de embarcarme en una nueva y promete-
dora aventura que me liberaba de la rutina funcionaria en que estaba sumido.
De paso, aprovecharía mi estada en Ingeniería Forestal para confeccionar
las Plataformas Mínimas Operantes con todo lo referente a los recursos natu-
rales renovables.
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 55
 De inmediato pusimos en marcha el Proyecto, encargándome de elaborar junto
a cada especialista los cinco niveles que marcarían la delegación de los objetivos
que habrían de divulgarse. Fue un trabajo muy completo y acucioso, que siguió
prácticamente el mismo esquema que habíamos tomado en el Proyecto Anillos de
Desarrollo. Comenzando por el Aire, el Agua, el Suelo y la Energía, para derivar a
la conservación de los recursos naturales renovables que lamentablemente se esta-
ban deteriorando aceleradamente en nuestro país. (1)
Una vez que el material didáctico se completó y se editaron los textos, Contre-
ras organizó el curso mismo que debía cubrir todo el territorio, matriculando a los
interesados en su mayoría profesores de escuelas básicas. Estos debían seguir las
lecciones a través de los textos que se les distribuyó, cumpliendo con los ejercicios
encomendados, apoyados por la Televisión. Finalizaría el curso con un seminario
de presencia directa que se haría a través de un gira alcanzando cada ciudad impor-
tante de Chile, donde le entregaríamos el diploma de participación a los alumnos
que aprobaban el curso.
III. UN CURSO ITINERANTE POR CHILE Y RAPANUI
Fue una hermosa experiencia que se completó con una agotadora gira de nues-
tro grupo docente, dirigida por Hernán Contreras, entre Arica y Punta Arenas,
incluida la Isla de Pascua, donde permanecimos una semana. El sacrificio sería
muy bien compensado con el entusiasmo de los profesores que demostraban su
ansia de saber más sobre el tema, y convertirse ellos mismos en apóstoles de la
defensa de nuestro patrimonio natural.
Personalmente aprendí mucho de la geografía de nuestro país, visitando lugares
donde nunca había llegado, como los valles perdidos del Norte Grande, puebli-
tos ignorados de los cajones cordilleranos, el Parque Torres del Paine en Puerto
Natales, y por supuesto los misterios de la Isla de Pascua, un punto perdido en la
inmensidad de la nada.
56 Avances en extension rural
En este último lugar tuvimos la suerte de ser recibidos por funcionarios de la
CONAF, amigos que conociendo bien el lugar, nos mostraron lo que podía ser de
nuestro interés. Desde luego, visitamos la mayoría de los emplazamientos donde
se encontraban los famosos Moais, monumentos megalíticos, que entrañan una
serie de interrogantes sobre su origen, su finalidad, su construcción, y especial-
mente sobre su traslado desde las canteras del volcán Rano Raraku hasta su actual
emplazamiento frente al mar. Por la serie de monumentos que quedaron en etapa
de ejecución, pudimos apreciar que el proceso se detuvo bruscamente, llamando
la atención figuras recortadas en la roca de más de 20 metros de longitud, que no
salieron de su sitio. Comprobamos además una diseminación de figuras de pie,
que se alineaban en lo que pudo haber sido la vía de bajada hacia el litoral. Mi
impresión es que, como todos los grandes monumentos, éstos responden a un po-
der omnímodo de regentes que desean perpetuar su memoria con obras colosales.
Pero llega un momento dado en que los de abajo se rebelan contra el tirano y, pro-
ducto de una revolución violenta, todo se detiene quedando las obras inconclusas.
Ahí yace a medio emerger ese enorme moai de 20 metros de altura, que calculo
tendría un peso de 300 toneladas. ¿Cómo pensaban desprenderlo de su sitial, ba-
jarlo de los faldeos del volcán, trasladarlo a su emplazamiento y erigirlo en el lugar
preestablecido? Misterio hasta ahora inexplicable.
Otros puntos de interés de la isla se encuentran a orillas del volcán Rano Kao
frente al mar, donde se aprecian vestigios de construcciones de piedra laja y graba-
dos en las rocas circundantes con figuras de hombres pájaros en actitud de lanzarse
hacia el mar. Se dice que ahí se celebraba cada año un espectacular concurso de
natación, en que los jóvenes se lanzaban en picada desde los altos acantilados para
nadar hacia unos pequeños islotes que quedan a media distancia. De ahí tenían
que recoger un huevo de Manutara, ave marina del lugar, y traerlo de vuelta. El
primero en llegar con el preciado trofeo era ungido rey por el resto del año.
Haciendo un recorrido de la isla, visitamos diferentes Ahu, monumentos fu-
nerarios, que primitivamente sostenían Moais erguidos sobre dicho altar, los que
posteriormente fueron derribados en una aparente acto de insubordinación. Nos
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 57
llamó la atención uno muy especial, el Ahu Vinapu, cuyo frontis estaba constitui-
do por bloques de piedra del mismo estilo y perfección que los muros incásicos
que había visto en El Cuzco. Una prueba muy elocuente de que hubo comunica-
ción entre las costas peruanas y las islas del Pacífico, como pretendía demostrarlo
el célebre navegante sueco Thor Heyerdal, navegando en su balsa la Kontiki desde
El Callao hasta Rapa Nui.
Conversando con los lugareños apreciamos el fuerte sentido de aislamiento que
manifiestan al sentirse en el “ombligo de mundo” (Tehito o te Penua) en medio de
la nada. Ese estado provoca un irrefrenable deseo por aventurarse a ver lo que hay
más allá. Nos contaron varias anécdotas de grupos nativos que se echaron a la mar
sobre precarias embarcaciones con víveres para unos cuántos días, de los cuáles
nunca más se supo. Otro afán por huir de esa soledad lo demuestran los polizones
que suben clandestinamente a los barcos que llegan del continente, gran dolor de
cabeza de los tripulantes, que no los descubren hasta que aparecen cuando ya están
en alta mar.
La isla entera es un paisaje paradisíaco, donde la sensación de soledad, con los
enormes monumentos como única compañía, invade el alma del amante de lo
grandioso, que al descubrir semejantes parajes deja atrás todo lo conocido para
encontrarse consigo mismo. Es lo que le pasó a mi querido amigo Gerardo Velas-
co, ingeniero agrónomo, que se casó con una isleña para fundar ahí una familia.
IV. COPAGRO, APOYANDO EL COOPERATIVISMO
Nuestra experiencia en capacitación dentro del Proyecto Anillos de Desarro-
llo, junto a Annelore Winkler y Maurice Clarke, nos había hecho expertos en un
novedoso diseño y estudio de diagnósticos, basados en los sistemas de producción
por rubro. Estos diagnósticos dinámicos, como los llamamos, permitían un acaba-
do conocimiento de las prácticas agropecuarias de los agricultores para así poder
recomendarles los cambios más adecuados a su realidad económica cultural.
58 Avances en extension rural
Conversando un día sobre nuestras creaciones con Carlos Valdivieso, cuñado
de mi hermano Polo, que se desempeñaba como gerente de estudios de la Confe-
deración de Cooperativas del Agro, COPAGRO, me pidió que le explicara la me-
todología que habíamos desarrollado para transferir tecnologías a los campesinos.
- Es muy sencillo. – le comenté – Se trata de aplicar a los procesos agrícolas un
método de análisis que podría darse en cualquier proceso industrial. Imagínate
que tienes problemas con la instalación eléctrica de tu casa, y quieres que te revisen
con método los circuitos involucrados. El técnico deberá empezar por comprobar
como funciona el sistema, desde las vías aferentes, los conductores, la distribu-
ción, los fusibles, y las vías de consumo, ampolletas, estufas, electrodomésticos,
etc. Terminado el análisis, determinará cuáles son los puntos débiles y las fallas,
procediendo a reparar los defectos.
- Ya lo veo, - me dice Carlos – persona de mente muy clara, - pero cómo puedes
aplicar esa fórmula a la agricultura.
- No es muy diferente, - le digo. – Hay que comenzar por considerar que un proceso
agrícola sobre un rubro determinado, que se desarrolla en una temporada, se divide
en una serie de factores, cada uno de los cuáles puede tratarse en forma adecuada o
errónea. Si analizas cada factor, por ejemplo, en qué fecha sembraste, puede que haya
sido en la fecha más oportuna, o bien la fecha fue tardía o muy tardía. Si es tardía,
evidentemente que el resultado no será el mismo que si fuese oportuna.
- Hasta aquí me parece lógico. - Comenta Carlos.
- Esta serie de factores que se aplican a un rubro dado, constituyen el sistema de
producción del agricultor y, evidentemente, cada agricultor tiene su propio siste-
ma, el que lo conduce al éxito o al fracaso según su resultado, que se traduce, no
sólo en un rendimiento por unidad de superficie, sino que en un beneficio o una
pérdida económica.
- Sí, pues un buen rendimiento con un costo de producción demasiado alto po-
dría arrojar peores resultados que un rendimiento más bajo con gastos menores
- concluye Carlos.
- Correcto – respondo. – Ahora bien, hasta ahora los diagnósticos agropecuarios
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 59
se habían hecho en base al uso de insumos, de maquinaria y de mano de obra,
traducidos en costos y los resultados de la producción determinaban los benefi-
cios. Ese tipo de análisis de carácter estático dejaba en el vacío todo el proceso de
gestión, calibrando sólo las determinaciones del empresario sobre uso de insumos
y maquinarias. Nosotros al considerar sistema de producción por rubro, incluyen-
do los factores de gestión durante la temporada, llegamos a diseñar un “diagnósti-
co dinámico de producción”.
- Ya veo, - comenta Carlos – En lugar de tomar una fotografía estática del sistema,
filman una película del proceso. ¿No es así?
- Exactamente, - y eso es lo importante, pues de esa manera se logra integrar la
suma de todos los factores que intervienen en el sistema, de los cuáles muchos no
significan gastos, pero si pueden ser determinantes en el resultado final.
- ¿Qué factores no significan gastos? – pregunta Carlos.
- Por ejemplo – contesto – La profundidad a la que queda enterrada la semilla. El
50% de las semillas de forrajeras se pierde porque quedan demasiado enterradas. A
qué distancia van las hileras o las plantas en la hilera. Cual es la fecha de siembra.
En qué momento aplicó un determinado plaguicida …
- Pero el plaguicida tiene un costo, - me interrumpe Carlos.
- Justamente, y de ahí la importancia de tener la película clara sobre el manejo de
los factores. El plaguicida elegido y la dosis pueden ser adecuados, pero si la fecha
de aplicación es tardía o inoportuna, dado el desarrollo del cultivo, no solo se pier-
de el insumo, sino que además se dañan las plantas.
- Muy interesante – comenta Carlos. Quiero que le cuentes todo esto a mi jefa,
la señora Alicia Romo, y conversemos la posibilidad que nos trasmitas esa meto-
dología para aplicarla con nuestros agricultores. Tu sabrás que Copagro es una
confederación que reúne 129 cooperativas agropecuarias y campesinas del país, y
estamos buscando la manera de ofrecer los mejores servicios a nuestros socios. Por
una parte Copagro adquirió el Banco O’Higgins, con lo cual estamos otorgando
créditos a las Cooperativas afiliadas, al mismo tiempo que les damos asistencia
financiera. Pero, doña Alicia me insiste que lo que más necesitan los agricultores
60 Avances en extension rural
es asistencia técnica. Sabemos que cada Cooperativa, cuál más cuál menos, tiene
su departamento técnico, pero si nosotros pudiéramos apoyar a esos profesionales
desde la Confederación organizando esos departamentos y entregándoles nuevas
metodologías, como la que tú me explicas, es mucho lo que se podría hacer.
- Me parece una buena idea, - le dije, - pues hasta ahora hemos tenido severas res-
tricciones para aplicar nuestras creaciones en el sector público, pero si se pudiera
operar a través de una organización independiente, es mucho lo que podría avan-
zarse en materia de innovación tecnológica.
Al día siguiente, Carlos, que es hombre de iniciativa, me preparó una entrevista
con la Directora de COPAGRO, doña Alicia Romo. Esta escuchó con atención
los mismos planteamientos que le había hecho a Carlos, y de inmediato tomó la
resolución de solicitar mi participación al SAG. Como sus influencias eran pode-
rosas, el traspaso se produjo a la brevedad y así el año 1976 quedé incorporado a
un dinámico equipo de desarrollo con grandes planes por ejecutar y, lo más im-
portante, sin restricciones burocráticas ni de presupuesto.
Ahí tuve la oportunidad de contactarme con profesionales de primera línea,
como el mismo Carlos Valdivieso, Pablo Izquierdo, Víctor Granifo, Carlos Budnic,
entre otros, la mayor parte del área económica, Joaquín García Huidobro, agricultor
progresista, y Carlos Fuentes, brillante abogado, como lo era nuestra directora.
Los dirigentes agrícolas que venían saliendo de una crisis traumática, habían
recuperado su optimismo y capacidad resolutiva, empujando entre todos el carro
cooperativista. Uno de los más entusiastas, don Arnoldo Stegman, Presidente de
COMULCO, Cooperativa de Collipulli, puso a nuestra disposición su organiza-
ción para que los asesoráramos de acuerdo a nuestra experiencia.
Collipulli es una Comuna de grandes y pequeños productores trigueros, por lo
cual podíamos esperar mejores resultados comenzando por una zona dedicada a
ese rubro que habíamos investigado más acuciosamente.
Nos reunimos con Carlos Valdivieso y su equipo para planear una acción co-
ordinada entre COPAGRO y su filial COMULCO para iniciar el trabajo. Lo
primero que se acordó fue realizar un diagnóstico dinámico de los sistemas de
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 61
producción de trigo, en dicha área.
Para ello contábamos con el método denominado “Análisis de Uso Tecnológico” y
el de “La Organización del Sistema de Producción”, creados y perfeccionados por
Clarke, Oliger y Winkler.
Definimos el proceso de producción como la armonización que hace un pro-
ductor de los recursos naturales, humanos y de capital, que tiene a su alcance, en-
cauzados a través de una tecnología, con el objeto de obtener un producto deter-
minado. A su vez el Sistema de Producción lo representamos como una cadena de
factores entrelazados en el tiempo que, por un lado, dependen de los recursos que
el productor pueda disponer, y por el otro, culmina en un rendimiento, que refleja
la tecnología aplicada.
Preparamos las pautas para el análisis. Estudiando el sistema de producción de
trigo, dividimos el proceso en 16 factores aplicables durante la temporada. Para
cada factor establecimos tres categorías de ejecución: Buena – Regular – Mala.
A su vez a cada factor se le asignó, basado en el criterio de profesionales experi-
62 Avances en extension rural
mentados, un puntaje variable de acuerdo a su mayor o menor incidencia sobre el
resultado final.
Según esta tabla, el agricultor que ejecutara correctamente los 16 factores del
sistema debía alcanzar un índice tecnológico de 100 puntos. De acuerdo a nuestra
experiencia en el rubro, pronosticamos que los productores que clasificaran entre
91 y 100 puntos obtendrían un rendimiento por sobre los 45 quintales de trigo
por hectárea. Si lograban obtener entre 71 y 90 puntos podrían alcanzar entre 30
y 45 quintales. Si sacaban de 51 a 70 puntos sólo podrían aspirar a un rendimiento
de 15 a 30 quintales, y los que marcaran menos de 50 puntos tecnológicos, caerían
bajo los 15 quintales de rendimiento por hectárea.
Se eligió una muestra representativa de 100 agricultores que manejaran gran-
des, medianos y pequeños predios, ya sea tradicionales o derivados del proceso de
Reforma Agraria, cuyas siembras en conjunto alcanzaban las 7.000 hectáreas de
trigo, de las cuales se analizó el 50 % , o sea, 3.500 Ha.
Contratamos algunos estudiantes de agronomía que fueron debidamente
instruidos para que aplicaran las pautas de análisis en terreno. Primeramente
debían entrevistar a cada productor y luego debían verificar el estado real de las
sementeras en el mes de diciembre, donde el avanzado estado de madurez per-
mitía darse cuenta del tratamiento recibido y captar la validez de lo que habían
expresado en la entrevista.
Finalmente, los resultados de la cosecha se recogieron a fines de febrero y mar-
zo, los que fueron cotejados con los pronósticos derivados de la encuesta. El co-
eficiente de correlación “r” entre el puntaje obtenido y el rendimiento final fue
igual a 0.83 sobre un máximo de 1.00 lo que vino a confirmar la efectividad del
método de análisis aplicado. Pero la importancia del método no era tanto lograr
una perfecta correlación entre uso de tecnología y rendimiento, sino que obtener
una base de datos que permitiera el análisis individual del sistema aplicado por
cada agricultor como punto de partida para su mejoramiento.
Del estudio final de los resultados derivaron varias conclusiones de carácter
práctico. Por ejemplo se pudo comprobar que el 66% de los factores que intervie-
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 63
nen en el sistema de producción no dependen de mayores gastos, sino que de la
capacidad de gestión correcta y oportuna del empresario. Más aún, los factores que
implicaban gastos en insumos, marcaron una fuerte dependencia de la eficacia en
su uso. Es así como gran parte de los plaguicidas no se aplicaban en el momento
oportuno y por tanto, no daban el resultado esperado, o bien, ciertos fertilizantes
aplicados a destiempo tenían un efecto bajo o nulo. En resumen se pudo compro-
bar que los productores de trigo afiliados a la Cooperativa de Collipulli, habían
dejado de percibir el equivalente a 1.600.000 dólares, por el sólo hecho de haber
errado en la aplicación de factores que no implicaban mayor costo, pudiendo fá-
cilmente haber alcanzado un modesto promedio de 34.7 quintales por hectárea,
en lugar de los 24 quintales que obtuvieron.
Este análisis fue presentado al directorio de la Cooperativa de Collipulli, de-
mostrándoles que un departamento técnico formado por un agrónomo y tres téc-
nicos con un costo de no más de 60.000 dólares anuales, podía revertir la cifra de
1.600.00 dólares de pérdidas anotadas más arriba. No se necesitó más argumento
para que en el acto encargaran a Copagro la implementación y preparación del
equipo técnico, el que comenzó a operar de inmediato. (3)
Con los antecedentes que habíamos reunido fue muy fácil poner en marcha el
equipo, que quedó a cargo del flamante ingeniero agrónomo Bernardo Guzmán,
recién egresado de la Universidad Austral, donde había tenido una entusiasta dis-
posición en los primeros pasos que dimos en dicha casa de estudios con el Proyec-
to Anillos de Desarrollo.
Para Bernardo Guzmán y sus ayudantes, con las fichas de cada productor en
la mano, y su activa participación, fue muy fácil proceder a efectuar el análisis de
cada uno de los sistemas de producción, donde el mismo agricultor debía darse
cuenta donde habían estado sus fallas del año anterior y cual era el costo de me-
joramiento, resultando en la mayoría de los casos un costo insignificante para un
beneficio considerable. Por ejemplo, controlar las malezas a tiempo, o sembrar
oportunamente, con un gasto marginal de un quintal de trigo, le podía significar
un rendimiento adicional de 10 quintales. Y eso lo comprobaban los agriculto-
64 Avances en extension rural
res interesados, basados en su propio sistema, el que podían mejorar, sin que se
produjera una imposición de los técnicos, como era habitual en la mayoría de los
programas asistenciales.
A este procedimiento basado en el diagnóstico dinámico y el análisis de los
factores de producción hecho con el propio agricultor lo denominamos “Método
Analítico de Desarrollo”. El método causó gran revuelo en organizaciones de mu-
cho peso, como el Centro Internacional del Maíz y del Trigo, CIMMYT, donde
el Dr. Norman Borlaugh, premio Nobel por su Revolución Verde, nos invitó a la
sede en México para que expusiéramos nuestra experiencia. La misma FAO, como
veremos más adelante, decidió divulgar estas metodologías al resto de América
Latina y el Caribe.
Hicimos un viaje muy entretenido con Carlos Valdivieso a México, siendo cáli-
damente acogidos por la plana mayor del CIMMYT, donde habían varios profe-
sionales chilenos en cargos importantes, como Emilio Madrid , Alejandro Violic
y Roberto Soza, entre otros. El Dr. Borlaugh nos esperaba en el lejano estado de
Sonora, al norte del país, donde la producción triguera tenía gran relevancia. Es
ahí donde este afamado especialista había desarrollado sus variedades de trigo ena-
no que, gracias a su resistencia a la tendedura, provocaron un tremendo salto en
los rendimientos. Estas variedades se divulgaron hacia países pobres como India
y Bangladesh, entre otros, en un proceso que ya mencionáramos, asegurando la
producción de granos para satisfacer el alimento básico de la población. Norman
Borlaugh como artífice de esta Revolución Verde, recibió merecidamente el pre-
mio Nobel de la Paz.
Fue muy agradable encontrarse con este personaje que nos colmó con su afabi-
lidad y sencillez. Nos recibió afectuosamente en su motel en Sonora, donde nos
había preparado una mesa cubierta con todos los tragos imaginables y atractivos
canapés como aperitivos, rogándonos que nos sintiéramos como en casa. En estos
casos, el entusiasmo era siempre el mío, porque mi querido amigo Valdivieso no
tomaba más que agua mineral y cuando más una que otra aceituna. A continua-
ción el Doctor había organizado una estupenda cena de bienvenida con todo su
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 65
equipo profesional, además de extensionistas del estado de Sonora, con quienes
departimos amigablemente. A los postres Carlos agradeció las atenciones, y a pe-
dido de Borlaugh procedió a explicar el motivo de nuestra visita.. Hizo una so-
mera exposición de lo que era Copagro, y del apoyo técnico que la confederación
ofrecía a sus afiliados, donde el tema del trigo constituyó el plato fuerte. Luego
me tocó exponer en detalle lo que significaba el método de análisis tecnológico en
sistemas de producción por rubro y su aplicación a la agricultura. Aunque los ex-
pertos del CIMMYT eran más bien investigadores y no divulgadores, les pareció
muy interesante nuestra exposición y se dieron cuenta de lo necesario que podía
ser que los países contaran con equipos de extensión que divulgaran entre los agri-
cultores los descubrimientos que emanaban de los centros experimentales como el
CIMMYT. El doctor Borlaugh nos felicitó personalmente y nos conminó a seguir
adelante con nuestra labor.
Pasamos un par de días más en Sonora, visitando las inmensas siembras de trigo,
que se extendían por más de 400.000 hectáreas regadas por todo el estado hasta la
frontera con USA. También pudimos comprobar los graves problemas derivados
del proceso de reforma agraria, donde los ejidos o asentamientos campesinos due-
ños de la tierra, estaban lejos de responder a las expectativas de convertirse en ejes
de la productividad nacional.
Nos despedimos del Dr. Borlaugh con otra agradable cena, para volver a la ma-
ñana siguiente a la ciudad de México, donde los expertos del CIMMYT en maíz
nos invitaron a conocer sus experiencias.
Matizando las visitas oficiales tuvimos oportunidad de conocer algo de la Ciu-
dad de México y sus alrededores. Impresionante la extensión de esta ciudad con
su enorme población que la convierte en una de las más populosas del mundo.
Comprobamos fehacientemente que la habían edificado sobre una laguna, ya que
su magnífica catedral se iba hundiendo con los años en el terreno blando. Nos
impresionó el culto del pueblo hacia la Virgen de Guadalupe, en cuyo santuario
desfilan interminables hileras de campesinos que veneran el famoso lienzo con
la reproducción de la figura milagrosamente estampada en él. Otro sitio que no
66 Avances en extension rural
puede dejar de visitarse es el Museo Antropológico donde hay que darse el tiempo
para estudiar el desarrollo de la cultura azteca y de otras etnias que florecieron en
ese territorio. En México se hablan más de 80 dialectos autóctonos además del cas-
tellano. Llama la atención la actitud desdeñosa que observan los nativos hacia los
conquistadores españoles, cuyas trazas prefieren ignorar. En cambio son grandes
admiradores de su cultura autóctona.
Como broche de oro de nuestra estada no nos podíamos perder una excursión a
la gran metrópoli de Teotihuacan para admirar en situ los megalíticos monumentos
que refleja los alcances que tuvo esa cultura, con sus pirámides del Sol y de la Luna,
que en nada envidiarían a las que se erigieron en Egipto. En el camino nos mostra-
ron un monumento que representa a uno de sus dioses entregando una mazorca de
maíz a un emperador azteca. Algo hay de esa representación que revela el misterio de
la creación de esa planta, que según los propios expertos del CIMMYT, pareciera
imposible que se hubiese creado espontáneamente, dado que una mazorca que cae al
suelo en forma natural no es capaz de originar plantas fértiles.
Desde las oficinas del CIMMYT me contactaron con el Instituto Interameri-
cano de Ciencias Agrícolas, IICA, con sede en CALI, Colombia, para proyectar
una corta visita a dicho organismo, aprovechando mi vuelo de vuelta. Aterricé en
Bogota, desde donde tomé un vuelo local a Cali, una ciudad encantadora. En el
IICA tuve la suerte que me atendiera un amigo chileno, el Ingeniero agrónomo
doctor Abelardo Castro, quién me puso al día de lo que estaban realizando en el
ámbito de la agricultura tropical, tan diferente de la nuestra.
V. UN DESCUBRIMIENTO TRASCENDENTAL
Incorporado nuevamente a mis tareas del departamento técnico de Copagro
comenzaría una nueva investigación que marcaría un hito en la transferencia de
tecnología hacia los agricultores, derribando muchos modelos que hasta ahora ha-
bían condenado al fracaso las diversas tendencias de extensión agropecuaria.
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 67
 A mi vuelta de México, y dada la positiva aplicación del Modelo Analítico de
Desarrollo entre los agricultores de Collipulli, un asesor de la señora Alicia Romo,
Joaquín García-Huidobro, nos invitó a repetir la experiencia con agricultores de
escasos recursos de la provincia de Linares, donde funcionaban varias cooperativas
campesinas filiales de Copagro.
La idea era que proyectáramos un diagnóstico dinámico a varios de los rubros
en que trabajaban estos productores, tratando de abarcar su sistema diversificado de
producción, al mismo tiempo que evaluáramos el uso de los recursos disponibles.
Volvimos a armar un equipo de encuestadores, estudiantes de agronomía para
que entrevistaran una muestra confiable de más de 200 agricultores familiares,
dueños de predios de pequeña extensión del tipo tradicional o provenientes del
proceso de Reforma Agraria.
Joaquín García Huidobro era un connotado dirigente agrícola de la zona de Li-
nares dueño de un fundo excelentemente bien trabajado. Para hacerme más grata
la estada me invitó a su “chateau” cercano del pueblo de Retiro, donde instalamos
nuestro cuartel general y podíamos supervisar la labor de los encuestadores.
A medida que recibía las encuestas las iba clasificando, desparramándolas de
acuerdo a los rubros y tamaño de la propiedad en el amplio living de la casona, que
quedó interdicta a cualquier otro uso.
Joaquín se reía de mi desorden y estaba ansioso por conocer resultados preli-
minares, velando por mi comodidad, solícitamente atendido por Haydée, su ama de
llaves, ya que no se atrevía a exponer a Elenita, su esposa, que permanecía en Santiago.
- ¿Qué te hace falta, Juanito? - me preguntaba cada vez que me veía.
- No te preocupes, Joaquín, - le respondía yo, - mientras no escasee la musa inspi-
radora todo irá bien.
La musa, encerrada dentro de una añosa botella de whisky que siempre dejaba a
mi alcance antes de irse a su trabajo, iba disminuyendo poco a poco su nivel original.
Al cabo de unas semanas, y unas cuantas botellas, teníamos bastante avanza-
das las entrevistas y disponíamos de un valioso material que, desparramado en
todo el salón, parecía gritarme su mensaje. Algo se me estaba insinuando que
68 Avances en extension rural
trascendía mi intuición.
“Las pequeñas células grises”, solía murmurar Poirot, el célebre detective belga, cuan-
do se sumía en el análisis de los intrincados casos que se planteaba Agatha Christi.
De pronto mi mente se iluminó. Me abalancé sobre los papeles repasando los
datos en frenética búsqueda de la respuesta que esperaba.
¡“Eureka”! – exclamé – ¡Pero si todo estaba ahí desde un principio, y por tanto
tiempo, y recién ahora vengo a descubrirlo!
Justo en eso entra Joaquín que regresaba tarde del campo y nota mi expresión de
euforia. Mira sospechosamente hacia donde estaba la botella de whisky, la que
había disminuido ostensiblemente su nivel.
- Bravo Joaquín – exclamé, abrazándolo efusivamente. - La musa no nos ha fallado.
- ¿Qué pasa Juan? – me pregunta ansioso.
- Extraordinario - le respondo. – Los resultados de nuestra encuesta tienden a
establecer claramente lo mal enfocados que estábamos hasta ahora en los planes
asistenciales referidos en especial a los pequeños empresarios. Es increíble que du-
rante tanto tiempo se desperdiciaran ingentes esfuerzos y dinero en proyectos que
no tenían destino.
- ¿Cómo es eso? ¡explícate! – Me ruega.
- Es muy simple, – le respondo. - En general todos los modelos de desarrollo par-
ten de la premisa que para sacar adelante a la pequeña empresa familiar, lo primero
que hay que hacer es suplir la falta de recursos que les impide mejorar sus sistemas
de producción.
- Me parece lógico .- Afirma Joaquín.
- ¿Lógico? – le reitero – Claro, lógico para el Banco Mundial o las organizacio-
nes de ayuda que lo único que les interesa es colocar su dinero y darle pega a sus
expertos, pero, ¿qué dirías tú si yo te demuestro que lo único que les sobra a estos
pequeños productores son recursos?
- ¡A ver, a ver! – me responde sorprendido - ¿cómo explicas eso?
- Por la sencilla razón que hasta ahora nadie se había abocado a analizar el uso que
están haciendo de los recursos que tienen a su alcance – le respondí. - Siempre se
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 69
partió de la base que a los pequeños agricultores les faltaba más tierra y más agua
de riego para progresar, que había que distribuirles abonos y semillas, plaguicidas,
dotarlos de maquinaria sofisticada, aumentar sus cabezas de ganado.
- ¿Y eso no es así? – me pregunta.
- Falso – le respondo. Todo un mito defendido por años por los ministerios del ramo
y los programas de desarrollo impuestos por países que nos mandan expertos ajenos
a nuestra cultura. Observa lo que nos revela el estudio que estamos realizando.
- Te escucho. - Me dice todavía incrédulo.
- De las cifras preliminares que obran en mi poder, puedo adelantarte lo siguiente:
Primero: Uso del suelo: La escasa superficie útil que poseen está siendo ocupada
apenas en un 50% de su potencialidad. O sea si tienen 10 hectáreas de suelo, sólo
5 están sembradas o las ocupa el ganado. El resto ocioso. Esto se repite en la mayor
parte de los encuestados. La clave de todos los proyectos de Reforma Agraria con el
enorme costo financiero y social que significó, se basó en esta falsa premisa.
Segundo: Uso del agua: Entre el 80 y el 90 % del agua se pierde porque no saben
los principios básicos del riego. Repito, ¡80 al 90%!
Tercero: Uso de la capacidad laboral: Este recurso, que es el más abundante a
nivel de pequeños propietarios, se está ocupando apenas a un tercio de su poten-
cialidad. Este tercio de ocupación se proyecta además hacia los demás recursos
que dependen de la mano de obra familiar, como animales de tiro, arados y otras
herramientas. ¡El resto del tiempo permanece ociosa!
Cuarto: Productividad del ganado: De acuerdo a las cifras preliminares que
tengo a la vista la productividad del ganado llega apenas al 50 % por fallas de ali-
mentación, infertilidad, bajas pariciones, deficiencias sanitarias.
Quinto: Uso de Insumos de alta productividad: Estos productos que deben ad-
quirir a altos precios, también se están perdiendo por no corresponder a su realidad,
por no ser utilizados a tiempo, o por aplicar dosis no recomendadas. Eso corrobora
lo que ya habíamos comprobado en el diagnóstico que realizamos en Collipulli.
Sexto: Almacenamiento y comercialización: Las pérdidas por efecto de roedo-
res, insectos y mohos debido a las malas condiciones de almacenamiento, se llevan
70 Avances en extension rural
una buena parte de las utilidades. El resto por falta de organización para vender en
mejores condiciones. ¿Qué más quieres que te diga, Joaquín?
- Me has dejado perplejo . - amigo – Claro, como estoy acostumbrado a otra rea-
lidad donde se maximiza el aprovechamiento de los recursos en base a alta tecno-
logía, no se me habría ocurrido pensar que entre los agricultores marginales, la
realidad podía ser tan distinta.
- De ahí llegamos a otra conclusión, Joaquín, conclusión que hará cambiar las
bases de los programas de desarrollo sustentados hasta hoy. El esfuerzo que se
destine a mejorar las condiciones en que operan los agricultores de subsistencia
debe estar dirigido hacia el actor principal, que es él mismo y no hacia sus medios.
Debe orientarse una formación basada en su cultura, en su manera de trabajar y
en resaltar su capacidad de análisis para que compruebe por sí mismo lo que está
haciendo, cómo lo está haciendo, y a su vez, tome conciencia sobre cuáles son los
recursos que tiene disponibles.
- Por supuesto que sus recursos no son los mismos que tienen los grandes produc-
tores. - Agregó Joaquín.
- Eso es, - seguí.- El agricultor dispone de recursos que son abundantes y otros que
son escasos. Pero hay muchos recursos de los que no están conscientes. Por ejem-
plo, la tierra, recurso escaso, que como vemos se utiliza un 50 % de su superficie
útil, lleva aparejados otros que el agricultor marginal, no toma en cuenta, como
son el aire, el agua y la energía solar. Todos estos últimos abundantes y gratuitos.
Pero su aprovechamiento depende de cuánta energía podrá absorber el metro cua-
drado de tierra bien cultivada.
- Claro, - prosigue Joaquín, - Esto depende a su vez de la mayor o menor superficie
foliar que en un metro cuadrado se puede exponer al sol.
- ¿Captas la idea? – sigo. - Piensa tú en la mano de obra familiar. Es el recurso más
abundante, sin embargo la están ocupando en un tercio de su potencialidad. ¿Por
qué? Simplemente porque no saben administrarla. La ocupan durante las siem-
bras y luego en las cosechas. Dos épocas bien definidas del año. Pero, el resto del
tiempo no hacen nada útil. El modo de ocuparla sería a través de la diversificación
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 71
de la producción, del valor agregado que puedan darle al producto, del envasado y
la comercialización. Pero para ello debamos preocuparnos del factor más impor-
tante del sistema: el hombre que lo organiza.
- Me parece que ese es el camino – dijo Joaquín. - Me alegro que sea nuestra Con-
federación la primera en descubrir esta realidad, y creo que eso nos abre un ca-
mino para promover la capacitación de todos los miembros afiliados a nuestras
cooperativas. Esa era mi inquietud, y por eso insistí tanto en que realizáramos un
diagnóstico en esta zona tan atrasada.
- Pues, no queda más que afinarlo, y me parece que ya tenemos todos los instru-
mento para instaurar un sistema de transferencia que bautizaremos como Modelo
Analítico de Desarrollo. Este Modelo partiría por reconocer la realidad en que
se desempeñan los agricultores, a través de un diagnóstico dinámico, para luego
analizar con ellos mismos sus sistemas de producción por rubro, y el uso que le
están dando a los recursos que tienen a su alcance. Una vez lograda esta etapa, se
iría accediendo a una mayor productividad en base a insumos más onerosos pero
de alta productividad.
- Me parece que eso es lo más lógico. - acotó Joaquín. – Podríamos ir implemen-
tando el sistema en todo el país, pues lo mismo se podría lograr en las zonas gana-
deras y en las áreas frutícolas.
- Por cierto le respondí – Para las zonas ganaderas contamos con nuestros ami-
gos Maurice Clarke y Annelore Winkler que son expertos en esa área, y además
han estado colaborando con nosotros en la creación del Modelo. Ellos podrían ser
contratados por Copagro, y para el Norte tendríamos que ver algunos especialis-
tas en el área frutícola.
Fue así como completamos el diagnóstico de las cooperativas campesinas de Lina-
res, cuyas conclusiones, que le adelanté a Joaquín, fueron confirmadas posterior-
mente por análisis computacional. (4)
72 Avances en extension rural
VI. LA CAPACITACION DEL PEQUEÑO PRODUCTOR
Combinando los resultados del diagnóstico dinámico con los avances que nos
había dado nuestra experiencia en el Proyecto Anillos de Desarrollo, comenzamos
a diseñar textos de capacitación que pudieran ser aplicados entre los pequeños
productores de las cooperativas afiliadas a Copagro. Todo ello dentro del esquema
del Modelo Analítico de Desarrollo, esto es haciendo que los propios campesinos
participaran del análisis de sus sistemas de producción y en la discusión de sus so-
luciones, que de acuerdo a la metodología, debían emanar de sus propios sistemas
y de los recursos que tenían a su disposición.
Por primera vez se le daría énfasis a un aspecto muy importante del sistema
hasta ahora descuidado, esto es a la organización misma de sus recursos de modo
de planificar los pasos a dar durante la temporada, y a prever las necesidades para
disponer de ellas en el momento oportuno. Para eso se diseñaron registros que
contemplaran cada etapa del proceso de producción, así como los insumos, herra-
mientas y tecnologías que deberían utilizarse. De este modo se revirtió uno de los
aspectos más negativos de estos productores, el que nunca dispusieran a tiempo de
los recursos que debían utilizar, atrasando innecesariamente las fechas de siembra,
uso de fertilizantes o aplicación de plaguicidas, o la llegada de la cosechadora antes
que se desgranaran las espigas.
El Modelo fue bien evaluado por su originalidad y facilidad de aplicación, entre
otros por Guillermo del Campo, ingeniero agrónomo, a la sazón director del Ser-
vicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE) dependiente del Ministerio
del Trabajo y Previsión Social. Del Campo intuyó que se podrían lograr rápidos
avances con este sistema, comenzando por conocer la realidad en que se encontra-
ban los campesinos, antes de proceder a capacitarlos. Su interés lo llevó a patroci-
nar la aplicación del Modelo en varias cooperativas, del centro, norte y sur del país.
A través del SENCE pudimos financiar los diagnósticos dinámicos de la situación
de cada área y luego el diseño de los textos con los cuales se adiestraría a los usua-
rios en sus sistemas de producción. Para los campesinos fue fácil comprender a tra-
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 73
vés de esquemas sencillos el significado de la cadena de producción en el tiempo, utilizaría por primera vez en forma práctica en conjunto con el Diagnóstico Diná-
en que cada eslabón representaba una etapa sobre la que debían decidir el cómo mico y el Modelo Analítico de Desarrollo. La tipificación de los productores per-
hacerlo, cuándo hacerlo y qué recursos destinarle. Toda una revelación para estos mitiría clasificarlos en distintos grupos en base a sus características dominantes,
incipientes empresarios. de modo de poder realizar un análisis comparativo entre ellos. A partir de dicho
Se procedió a diseñar los textos donde se consignó la materia que debía ser tra- análisis se llegaría a determinar el avance progresivo de cada grupo de acuerdo con
tada por cada rubro. Esta venía condensada a través de 20 a 25 preguntas, con sus el tratamiento de los factores de producción, en este caso, del rubro leche.
respectivas respuestas, emanadas de los mejores especialistas de la investigación La primera tarea a la que nos abocamos fue determinar los factores que conforman
estatal, universitaria o privada que colaboraron voluntariamente en la tarea. el sistema de producción de leche y su ponderación relativa en el proceso.
Los campesinos reunidos en pequeños grupos de estudio analizaban las preguntas Se consideraron 25 factores que pudieran ser analizados y evaluados independien-
haciendo cada uno su aporte de acuerdo con su experiencia para luego escuchar la temente, a saber:
respuesta oficial, que también era sometida a discusión. Para multiplicar los alcan-
ces de la capacitación se utilizaban los líderes más aventajados de cada comunidad PAUTA DE EVALUACION DEL SISTEMA DE PRODUCCION DE LECHE
como monitores de instrucción, fue interesante comprobar el aumento paulatino
de la productividad, que sin mayores costos de producción llegaría a duplicar y Factor Puntaje relativo
triplicar los rendimientos tradicionales. 1. Tipo de monta 6
2. Control reproductivo 4
3. Selección genética 3
VII. CÓMO DUPLICAR LA PRODUCCIÓN DE UN ÁREA LECHERA EN 5 AÑOS 4. Revisión pre y post parto 2
5. Vacunaciones 4
El próximo paso del departamento técnico de COPAGRO fue abocarse al 6. Antiparasitarios 2.5
análisis de la producción lechera de una de las más importantes cooperativas de 7. Control de ubres 2.5
la Región, ubicada en La Unión, COLUN, cuyos profesionales de extensión, el 8. Atención clínica 1
Ingeniero agrónomo Hugo Soto Moreira y el veterinario Ewald Wittke Günther 9. Control lechero 1.5
estaban ansiosos de trabajar con nosotros. 10. Período de lactancia 6
El trabajo conjunto del Departamento técnico de Copagro, donde se habían 11.Número de ordeños 3
incorporado a tiempo completo Annelore Winkler y Maurice Clarke, con la cola- 12. Higiene de la leche 2
boración de los especialistas de COLUN originó uno de los proyectos de desarro- 13. Tipo de ordeño 2
llo más exitoso de los que se hubieran llevado a la práctica en el país. 14. Crianza del ternero 2
Lo interesante de este caso es que Annelore Winkler, había creado para su tesis 15. Calidad de las praderas 6
de Maestría una metodología de “Tipificación de Empresas Agropecuarias” que se 16. Prevención de plagas 8
17. Manejo de pasturas 3

74 Avances en extension rural Escuela Abierta: El despertar de los talentos 75

18. Rezagos invierno-verano 5
19. Unidades animal por Ha 3
20. Calidad fertilización 4
21. Relación conservación/calidad 6
22. Corte de limpieza 1.5
23. Alimentación de preparto 12
24. Relación pradera suplementaria 9 Los campesinos calculaban que si con 10 vacas producían 10.000 litros de leche al
25. Concentrados y sales minerales 3 año, con 20 vacas alcanzarían los 20.000 litros. No se daban cuenta que sus 10 va-
Puntaje Total 100.00
Aunque los criterios para ponderar el puntaje de cada factor puedan diferir,
esta diferencia no sería más que relativa. Lo importante es contar con una tabla de
puntuación fácil de visualizar, donde aparezcan claramente las fallas y debilidades
del sistema y se puedan comparar entre productores y entre grupos de producto-
res. Así se podría proyectar toda una metodología de extensión y capacitación que
enfocara los factores esenciales que deberían ser corregidos para lograr aumentos
significativos de producción.
La tipificación de empresarios nos permitió clasificarlos en 4 grupos afines, y el
análisis comparativo de sus sistemas de producción proyectó una visión objetiva
de las prácticas de cada uno de ellos para poder determinar así los factores que
marcaban las diferencias.
Sobre estos resultados, el equipo profesional de COPAGRO, asesoró a CO-
LUN en la proyección de un plan de desarrollo a 5 años sobre la base de accio-
nes de asistencia técnica, capacitación, extensión y crédito, factor por factor y de
acuerdo a los grupos empresariales, de modo de duplicar la producción de leche
que debía absorber la Cooperativa más los excedentes de carne que derivarían del
aumento de la masa ganadera. (5)
Los pequeños empresarios que conformaban los grupos I y II comenzaron por
recibir una capacitación básica que se dio en dos niveles de complejidad, de acuer-
do a la metodología del Proyecto Anillos de Desarrollo. Después de recibido el
76 Avances en extension rural
primer nivel de objetivos básicos se procedía a practicar el análisis de sus sistemas
de producción, de acuerdo al Modelo Analítico, donde ellos mismos determina-
ban cuáles debían ser los factores que podían mejorar, al menor costo posible.
En la zona lechera de las provincias de Valdivia y Osorno, era común que los
organismos estatales de asistencia técnica y crediticia ofrecieran a sus clientes cré-
ditos para la compra de vacas o vaquillas de modo de aumentar su masa ganadera.
cas no producían más leche por falta de forraje, y si recibían 10 más, éstas vendrían
a compartir el hambre con las otras, lo cual se traduciría en mortalidad y menor
producción. Además de condenarlos a servir un crédito que partía fracasado.
A través del modelo analítico, el productor que tenía 10 vacas se daba cuenta
que si no producía más era porque le faltaba forraje. Así se convencía por sí mis-
mo que más le valía vender una o dos cabezas, para mejorar la alimentación de las
demás con el producto de la venta, y las 8 vacas que le quedaban, en lugar de 1000
litros anuales cada una, podían producir 2.000 litros o más.
Para los empresarios más capitalizados se organizaron charlas donde se les ex-
hibió el resultado de las evaluaciones de sus sistemas. Lo curioso del caso es que
ellos mismos se dieron cuenta que a pesar de los ingentes costos de producción
que les demandaban sus prácticas, la diferencia con los pequeños empresarios no
correspondía con la mayor inversión. Del análisis comparativo se percataron que
un fuerte porcentaje de la leche se perdía por las deficiencias del ordeño mecánico.
Hubo que montar un plan masivo de asistencia técnica en esa materia para mejo-
rar el uso de las salas de ordeño y capacitar a los encargados de su manejo. En este
grupo, los factores más determinantes de la baja productividad, de acuerdo a los
resultados del análisis, fueron la mala alimentación de los vientres antes del parto
y la deficiente calidad de las praderas suplementarias. Estas dos fallas fueron rápi-
damente solucionadas, a un costo insignificante. La mayoría de los empresarios
capitalizados pegó el gran salto de 2000 litros a 3.000 litros en poco más de un
año, para seguir creciendo hasta sobrepasar los 4.000 litros promedio vaca año.
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 77
 La planta lechera de la cooperativa COLUN de La Unión no siguió expan- CAPITULO III
1980 - 1989
diendo su radio de acción hacia áreas más alejadas, sino que debió prepararse para
aumentar al doble su capacidad de procesamiento en base a sus propios socios.
Ese fue el resultado de una acción racional y sostenida en el tiempo de extensión Educacion básica: una propuesta integradora
rural y asistencia técnica y crediticia aplicada en una extensa área ganadera del país.
I. Un desafío sin precedentes.
II. Del campo laboral a la escuela básica.
II. La FAO como centro de difusión.
IV. El Modelo Analítico de Desarrollo en América
V. FAO UNESCO: un matrimonio sin destino.

I. UN DESAFÍO SIN PRECEDENTES

Desde mis primeras experiencias en educación de adultos me asaltó la inquie-

tud por saber que es lo que estaba pasando con las generaciones que emergían de
la escuela para incorporarse al mundo laboral, sin que aparentemente se vieran
más avanzados que los trabajadores tradicionales. Conversé con muchos niños a
la salida de la escuela para preguntarles lo que sabían sobre su entorno, el suelo,
las plantas, los animales, sin que sus respuestas fueran satisfactorias. De hecho,
en mi paso por la dirección del SAG en Cautín, determiné a través de un estudio
sobre cultura agraria que los campesinos, cualquiera fuera el nivel de escolaridad
alcanzado, presentaban el mismo grado de ignorancia sobre su medio que los que
no habían asistido jamás a clase.
En nuestras andanzas por las escuelas de La Unión, que utilizábamos como
sede para la capacitación de adultos, nos llamó la atención el interés de los profe-
sores por los cursos que impartíamos. Ellos insistían en participar activamente y se
ofrecían para monitorear la formación de los apoderados.
Durante estos contactos, nos manifestaron su deseo de poder acceder a textos
como los que utilizábamos para instruir a sus alumnos. Pero nosotros no veíamos

78 Avances en extension rural Escuela Abierta: El despertar de los talentos 79

cómo podríamos llegar a los escolares, a pesar del eminente vacío cultural que con-
denaba a perpetuar la pobreza de los campesinos. Se hacía evidente que el camino
era la escuela y el medio los maestros rurales. Hasta que un día sorteado por el
destino, las circunstancias nos condujeron al encuentro de Enrique Larre. Larre,
prominente agricultor de la zona y socio activo de COLUN, se había interesado
por nuestro trabajo en la Cooperativa y en la capacitación que le estábamos dando
a sus miembros. Él había sido designado Alcalde de La Unión, y en ese entonces,
cuando corría el año 1980, el Gobierno militar, decidió entregarle a los alcaldes la
responsabilidad de orientar la educación de sus respectivas comunas.
Nos citó a mí junto con Annelore Winkler a su despacho para conversar al respecto.
Después de un afable saludo, fue directamente al grano.
- Miren – comenzó – estoy preocupado porque me han asignado la tremenda res-
ponsabilidad de hacerme cargo de la educación formal en esta comuna, en especial
la que se imparte a más de 4.000 niños en las escuelas rurales. Yo no sé qué opi-
narán ustedes, pero a mi modo de ver la educación que se entrega en las escuelas
no nos conduce a ninguna parte. No ofrece nada que sea útil para que las futuras
generaciones de agricultores puedan progresar y sepan manejar sus recursos sin
deteriorarlos. ¿Qué han pensado ustedes al respecto?
- Señor Alcalde, creo que ha puesto usted el dedo en la llaga. - le dijimos. - Hace
tiempo que estamos trabajando en la formación de los agricultores adultos, y el
avance con ellos se nos hace muy difícil porque no aceptan los cambios debido a
su bajo nivel educativo y cultural. En lugar de transferirles nuevas técnicas para
mejorar su productividad, perdemos un tiempo precioso enseñándoles los con-
ceptos más elementales para que entiendan nuestro lenguaje,. Si a ello se agrega
que las generaciones emergentes de la educación básica salen con las mismas fallas
y vacíos que sus padres, jamás podremos avanzar.
- Más encima, - siguió Annelore - tenemos el agravante que la escuela contribuye
a desarraigarlos de su terruño, el que consideran inapropiado para forjarse un fu-
turo. Mientras no cambie la orientación de la educación que hoy se imparte en las
escuelas, la pobreza se entronizará en nuestros campos, exportando la miseria ha-
80 Educacion basica: una propuesta integradora
cia las grandes ciudades, donde se hacinan en la periferia esperando oportunidades
que no les llegan. Siempre sale más caro hacerse cargo de una familia de emigrados
en las ciudades que mantenerla en el campo donde mal que mal, tienen algunos
recursos a que echar mano.
- Yo he visto el interés que han puesto ustedes para sacar adelante a nuestros pro-
ductores, - agregó el alcalde - y también he sabido que han incursionado en las
escuelas rurales desde donde imparten la capacitación. ¿Han hablado con los pro-
fesores, les han contado sus dificultades para educar a esos niños con materias aje-
nas a su contexto natural?
- Afirmativo, don Enrique. – Proseguimos. - Los profesores están muy interesados
en lo que le estamos ofreciendo a los padres de sus alumnos. Incluso nos han pedi-
do que hagamos algo para llevar esa instrucción a la escuela. Es una inquietud que
nos mueve desde hace mucho tiempo, pero no veíamos por donde implementarla.
- Pues, creo que ahora está abierto el camino. Yo soy el responsable de lo que hagan
en el futuro las escuelas que están bajo mi jurisdicción. Es mi deseo solicitar la
asesoría de COPAGRO para que a través de ustedes podamos estudiar la forma de
intervenir en el proceso educativo de modo que satisfaga las aspiraciones de esos
niños y lo que sus apoderados esperan de ellos.
- Qué quiere que le digamos, señor alcalde. Nos sentiríamos más que satisfechos de
poder colaborarle en tan noble tarea. Sería la primera experiencia en Chile orientada
hacia una transformación radical de la enseñanza básica. Nuestras prácticas en capa-
citación de adultos y lo que hemos intuido en el área nos permitirían emprender sin
más dilaciones esta tarea, que podría ser un ejemplo para el resto del país.
- Bien. - dijo resueltamente el Alcalde.- ¿Por donde empezamos?
- Por el principio, don Enrique. Lo primero es pedir la anuencia de nuestra direc-
tora, señora Alicia Romo, quién creo que acogerá la idea con el entusiasmo que
la caracteriza. Salvado este obstáculo, procederíamos de inmediato a efectuar un
levantamiento cultural de los habitantes rurales de la comuna para determinar las
carencias y a partir de esa realidad fijar los objetivos educativos.
- Por lo de su jefa, denlo por hecho, pues algo había conversado con ella. De inme-
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 81
diato comenzaríamos a operar. Ustedes hablan de un levantamiento cultural, ¿en
qué consiste esa labor?
- Algo muy simple, -señor alcalde – si queremos lograr un cambio efectivo en los
planes educativos tenemos que comenzar por establecer los vacíos que ofrece la
población referidos al manejo de conceptos básicos sobre su medio. Sobre esa base
podemos determinar los objetivos, materias y contenidos que deberían ser incor-
porados a la formación de los niños y niñas que asisten a la escuela.
- Explíquenme lo que ustedes entienden por conceptos básicos. - Nos pidió.
- De acuerdo a estudios que efectuamos en Cautín, nos dimos cuenta que el atraso
de los agricultores se centra en la carencia de conceptos básicos, conceptos que a
nosotros nos parecen obvios, pero que si se analizan debidamente conforman el
vacío cultural que, por un lado, impide la comprensión de los mensajes que los
profesionales del agro y otras disciplinas pretenden hacerles llegar y, por el otro,
no les permite entender los procesos que ocurren en su labor diaria.
- Por ejemplo … insinuó Enrique.
- Empecemos por lo más básico. El concepto “suelo”. La palabra suelo ya es una ba-
rrera de incomprensión para ellos, porque la desconocen. Suelo es una expresión
técnica que dominan los profesionales y las personas más letradas. No está en su
léxico. Para ellos el suelo es “la tierra”. Pero no nos quedemos en la palabra extraña:
suelo. Lo que es más grave es carecer del concepto. ¿Qué es el suelo? El suelo es
una capa de tierra viva donde crecen las plantas. Si no lo cuidamos es atacado por
la erosión, se degrada y muere, empobreciendo a su dueño.
- ¡La erosión! – saltó Enrique. Esa sí que es una palabra que no conocen.
- Exacto, señor alcalde. – Por años nuestros técnicos han hablado de la erosión y
jamás se han preguntado lo que entiende por erosión el agricultor. La carencia de
este concepto ha condenado a la miseria a más familias en Chile que la falta de
tierra cultivable.
- Ya veo adonde quieren llegar – observó Enrique. - Si ustedes determinan un
compendio de conceptos esenciales que puedan ser asimilados por los niños a su
paso por la escuela, este nuevo acervo cultural podría marcar la diferencia entre el
82 Educacion basica: una propuesta integradora
atraso y el progreso.
- Exactamente. Nos parece que ese es el camino. - proseguimos. - Y esto no sólo se
refiere a la agricultura. Los conceptos básicos carentes afectan por igual la salud,
la higiene, la alimentación, la vivienda, y en general todo nuestro modo de vida.
Todo en el mundo se mueve a través de conceptos. Muchos conceptos errados que
son divulgados como doctrina fundamental nos han llevado a los grandes conflic-
tos que todos lamentamos.
- Ni una palabra más. - sentenció entusiasmado el alcalde.- Mañana mismo viajo
a Santiago y hablaré con doña Alicia Romo para que comencemos cuánto antes.
Nos despedimos con el optimismo reflejado en nuestros rostros, dispuestos a
emprender este desafío con renovados bríos. La tarea no podía ser más fascinante.
II. DEL CAMPO LABORAL A LA ESCUELA BASICA
La capacitación de adultos nos había permitido reunir un material muy valioso
relativo a los conceptos esenciales que condujeran a compensar el vacío cultural
que acusaban las familias rurales en el manejo de su vida cotidiana, tanto desde
el punto de vista productivo como doméstico. El problema es que no podíamos
transferir a los escolares la misma materia que transferíamos a los adultos. No se
trataba de capacitarlos como agricultores, sino que de darles una cultura básica
que les abriera la mente para comprender su medio. De este modo si decidían
permanecer en su tierra, lo hicieron con pleno conocimiento de lo que podían
esperar, pero si decidían emigrar, lo hicieran conscientes de lo que dejaban atrás.
Conociendo el vacío cultural que presentaban los adultos, comenzamos por
programar un orden lógico de materias y contenidos que permitiera a los escolares
del medio rural darse cuenta del mundo que los rodea, apreciar las relaciones que
se dan entre los recursos a su alcance y la posibilidad de aprovecharlos para obte-
ner un producto.
El primer texto en su calidad de experimental lo titulamos “Los Recursos Naturales
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 83
y la Producción”. Lo esencial es que los niños y niñas comprendieran cómo se proyecta
la vida a partir de los cuatro elementos básicos que conforman la naturaleza:
Aire – Agua – Suelo - Energía.
A partir de esos elementos es posible concebir el desarrollo de la vida vegetal,
plantas silvestres y cultivadas, bosques, huertos y praderas. Desde esa perspectiva
la cadena se proyecta hacia la vida animal, tanto la fauna silvestre como doméstica.
En anexos separados estructuramos algunos conceptos básicos sobre los hongos y
los insectos y los recursos del mar en su conjunto. Por último, llegamos a la sínte-
sis de hacer comprender cómo estos recursos en manos del agricultor podían ser
transformados en productos útiles para su supervivencia.
Cada tema condensado en el texto, siguiendo el modelo de capacitación ideado
para los adultos, se componía de 12 a 15 preguntas con sus respectivas respuestas,
acompañadas de las dramatizaciones que permitían reforzar la idea.
Aunque el contenido y formato de los textos los hacía parecer simples y sintéticos,
los conceptos que se transferirían a las futuras generaciones de agricultores y due-
ñas de casa tenían un valor insospechado. Un cálculo somero sobre la implicancia
de 10 de los conceptos incluidos en el texto, bien aprehendidos por los escolares,
nos indicó que se podía llegar a duplicar los rendimientos de los cultivos tradicio-
nales, amén de contribuir a preservar lo que quedaba de los pocos recursos some-
tidos a un constante deterioro.
Teniendo clara la idea, a mediados del año 1981, completamos la elaboración
de los primeros textos que se entregarían en las escuelas para promover este nuevo
enfoque. Como complemento para el entendimiento de las ideas y hacerlos más
atractivos nos preocupamos de agregarles láminas alusivas a cada tema que fueran
didácticas y de excelente calidad. Para la portada adaptamos una fotografía que
para mí resultaba muy familiar. En ella aparece una tradicional faena de cosecha
con una antigua trilladora movida por un locomóvil. Lo entretenido es que en esa
foto aparecía una silueta mía de cuando tenía siete años, tomado de la mano de mi
abuelo, y atrás las siluetas de papá y mamá. Una secreta invocación a su bendición.
Dado que los escolares rurales en general no dominaban la lecto escritura al
84 Educacion basica: una propuesta integradora
menos en los dos primeros años básicos, decidimos que la nueva materia debería
introducirse a partir del tercer año. La otra dificultad que debíamos sortear era
cómo incluirla en el curriculum normal de clases, de modo de no interferir con los
planes y programas oficiales del Ministerio de Educación. No se podían ocupar las
horas de lenguaje o de matemática, tampoco encajaba en ciencias naturales, aun-
que los contenidos que seleccionamos englobaban todas esas asignaturas. Final-
mente decidimos con los profesores que se impartieran estas clases en el horario
de libre disposición.
A fines de diciembre organizamos un taller especial de preparación de los pro-
fesores para que pudieran incorporar esta función adicional. Fue sorprendente
el entusiasmo manifiesto que este grupo docente reveló. Podría decirse que ellos
desde siempre esperaban poder entregar a sus alumnos algo más que letras y núme-
ros, por lo que se consideraron muy satisfechos de sentirse partícipes de una labor
que iría directamente en ayuda de las familias rurales a través de las escuelas. En
un grupo de 60 docentes pudimos constatar que de alguna manera varios de ellos
estaban aplicando los principios que sustentábamos y sólo les faltaba una voz de
aliento para acceder a una metodología facilitadora y disponer de textos ad hoc
para atreverse a enfrentar su entorno.
En marzo de 1982 los 60 profesores y profesoras de las 42 escuelas rurales de La
Unión dispusieron de los primeros textos para comenzar sus clases sobre “los re-
cursos naturales”, como ellos las llamaron, que les permitiría dar una nueva for-
mación a los 2.350 escolares que tenían bajo su tutela. Nuestro compromiso con
ellos, auspiciado por el señor Alcalde, fue de apoyarlos en todo momento acu-
diendo a los lugares donde estaban las escuelas o congregándolos a jornadas de
reflexión e intercambio de ideas.
Fue una etapa memorable de nuestra labor profesional. El entusiasmo de los
profesores y el interés de los alumnos sobrepasó todas nuestras expectativas. Lo
más importante para ellos era el haber logrado despertar el ansia de sus alumnos
por aprender y transformar las aburridas clases magistrales en entretenidas clases
participativas donde todos competían por presentar los mejores logros. Lo que
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 85
más les preocupaba era que los niños y niñas se les hacían cuesta arriba las demás
asignaturas tradicionales e imploraban para que les pasaran “los recursos natura-
les”. De algún modo los docentes fueron adaptando los contenidos para intro-
ducirlos en los demás ramos, especialmente ciencias naturales. También se die-
ron cuenta que podían presentarles problemas de matemática referidos al medio
ambiente, que despertaran el interés de los más recalcitrantes. El lenguaje mejoró
ostensiblemente y los niños comenzaron a redactar como nunca antes hermosos
relatos y poemas sobre la naturaleza. Lo que más les gustaba eran las clases que se
desarrollaban al aire libre donde ellos podían aportar sus propias vivencias com-
partiendo el aprendizaje con sus maestros. Incluso se dieron escuelas donde saca-
ban los pupitres fuera del aula para inspirarse en la naturaleza circundante.
Nuestros recorridos por las escuelas no podían ser más gratos, ya que los pro-
fesores se esmeraban por presentarnos sus logros, las creaciones de sus alumnos,
los cambios que se iban operando, el trabajo colectivo fuera de la sala de clases y
cuanta idea se les pasaba por la mente. A medida que avanzaba el año, los resul-
tados se fueron haciendo más palpables. Organizamos varias jornadas donde los
profesores concurrían a exponer sus experiencias enriqueciéndose mutuamente
con las enormes posibilidades que les ofrecía el medio para realizar sus clases.
¡Cómo pudimos ser tan ciegos! - nos comentaban. Teniendo todo a nuestro rede-
86 Educacion basica: una propuesta integradora
dor para entregar una formación más entretenida, simplemente nos encerrábamos
en la sala quejándonos por no contar con suficiente material didáctico.
Pusimos especial cuidado en nuestras reuniones de hacerles practicar entre ellos lo
que esperábamos que hicieran con sus alumnos. Así resultó una experiencia nove-
dosa para ellos poder participar con sus colegas, exponiendo sus ideas y narrando
sus avances, ya que habitualmente sólo se les congregaba para recibir pasivamente
instrucciones de sus supervisores.
Llegado el fin de año, a pedido de los propios profesores que estaban ansiosos
por mostrar sus logros, se organizó una exposición para presentar los trabajos de
cada escuela en la ciudad de La Unión, con la entusiasta participación del señor Al-
calde, quién prestó el concurso de los medios municipales para reunir la muestra.
El espacio que se había previsto en los patios de la Municipalidad se hizo estrecho
para albergar todos los trabajos que desplegaron las escuelas con la concurrencia
de profesores y alumnos. La exposición fue realmente memorable, y los que más
quedaron impresionados fueron los propios profesores que nunca se imaginaron
poder reunir una muestra conjunta tan manifiesta de innovación creativa. Como
nunca se enriquecieron mutuamente de sus realizaciones.
En cada escuela se organizó un “Club de Defensa de la Naturaleza” que causó
profundo impacto en los niños y niñas que comenzaron a mirar su entorno con
ojo crítico. Por ese conducto hacían llegar a los adultos las observaciones que les
merecía la falta de cuidado por el ambiente, como la tala indiscriminada del bos-
que, la erosión del suelo por descuidos del agricultor o la pesca y caza descontrola-
da. Todo ello se reflejó claramente en la Exposición. Muy destacado fue el rescate
de tradiciones rurales que presentaron varias escuelas en forma de utensilios, he-
rramientas, carretas tradicionales, tinturas naturales que proveen las plantas, así
como muestras de la flora y la fauna de la zona, haciendo énfasis en las especies en
vías de extinción.
Lamentablemente los representante del Ministerio de Educación que fueron
invitados brillaron por su ausencia, perdiéndose la ocasión de apreciar un cambio
que habría de dejar profundas huellas en el sistema. Esta primera experiencia en
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 87
La Unión fue todo un hito que llegaría a estremecer los cimientos mismos del
“stablishment” nacional.
Este primer ensayo nos permitió consolidar las ideas que veníamos propiciando
y mejorar los textos con el aporte de profesores y alumnos, sacando una edición
más aterrizada para el año siguiente. Paralelamente habíamos comenzado a in-
vestigar las materias y contenidos que podrían incluirse en un texto de nivel más
avanzado que se adaptara a los alumnos de 5º y 6º básico.
Tímidamente nos fuimos acercando al Ministerio de Educación para palpar el
grado de aceptación que podría tener una propuesta como la nuestra. Tradicional-
mente este Ministerio se caracteriza por su posición monolítica, donde el acceso
de personeros de disciplinas o reparticiones que no sean de su ámbito se hace muy
difícil. Estaban satisfechos con los resultados obtenidos hasta ahora que destacaba
a nuestro país sobre el resto de América Latina por la calidad de los profesiona-
les que egresaban de nuestras universidades. Y realmente, si nos comparábamos
con los demás países, podíamos darnos por satisfechos, como pude comprobarlo
en mis giras por el continente. Poco se sabía de lo que estaba ocurriendo con los
rezagados del sistema, que perdían inútilmente años de su vida en infructuosas
tentativas por superarse.
Quiso la suerte que dentro del Ministerio se hubiese formado un incipiente de-
partamento de estudios, y cosa curiosa, sus profesionales no eran educadores, sino
que economistas, ingenieros administrativos, sociólogos y otros. Nos acercamos a
ellos para comentarles las motivaciones que nos habían llevado a intervenir en el
campo de la educación, comenzando por la absoluta impertinencia que se daba
entre lo que se les ofrecía a los niños y niñas del mundo rural con sus intereses y
necesidades para mejorar su forma de vida. Les mostramos referencias estadísticas
que indicaban que en esos años de cada 100 alumnos rurales que ingresaban a la
educación básica, sólo 15 pasaban a la media, y de éstos, apenas el 1% llegaba a
ingresar a alguna carrera técnica o universitaria, donde eran más escasos aún los
que recibían el tan ansiado diploma de acreditación. Como corolario la pregunta
que surge es ¿qué pasa con los que no llegan a la Universidad? ¿de qué les sirvie-
88 Educacion basica: una propuesta integradora
ron los años perdidos en la escuela y el liceo? En resumen, teníamos en Chile una
educación que sólo favorecía a la elite, quedando marginada la gran masa de la
ciudadanía que, de ese modo, perpetúa su estado de pobreza.
Para nuestra sorpresa, este grupo profesional concordó con todos nuestros plan-
teamientos, y nos confirmaron que, al margen del Ministerio, estaban iniciando
un análisis crítico de la educación en Chile que iba a cuestionar lo que hasta ahora
parecía un campo vedado. Nos agradecieron la entrevista y el aporte de nuestras
ideas, quedando comprometidos a unir esfuerzos para lograr un cambio positivo.
Así fue como introdujimos una imperceptible cuña que terminaría por derrumbar
el mito. De paso logramos que el Ministerio aprobara oficialmente la edición de
nuestros textos como apoyo a la educación básica en las escuelas rurales.
A fines de año intentamos aplicar algunas evaluaciones preliminares para ver
hasta qué punto el proyecto había prendido entre los profesores y sus alumnos. Pu-
dimos constatar que el 92% de los docentes se manifestó entusiasmado y partici-
pativo, contra un 8% que lo encontró aceptable. Entre los apoderados consultados
un 80% se mostró favorable contra un 5% negativo. El promedio resultante de las
evaluaciones aplicadas a los escolares tuvo un 76% de aprobación.
Esta evaluación nos proporcionó la evidencia de que íbamos por buen camino,
y nos alentó a seguir adelante con el proyecto, con el entusiasmo del señor Alcal-
de, quién nos había manifestado que si lográbamos frenar la alta deserción que
presentaban las escuelas, haríamos de la experiencia un “buen negocio”. El simple
aumento de la matricula, como de hecho ocurrió, solventaría los gastos de la inver-
sión, además de los beneficios directos de mejorar la formación de los escolares.
Otro parámetro reconfortante que conocimos más adelante fue comprobar
que muchos escolares de La Unión que se interesaron por ingresar a alguna Escue-
la Agrícola de la zona, obtuvieron las mejores calificaciones en sus postulaciones,
sorprendiendo a sus examinadores por el dominio que manifestaban sobre las ma-
terias a que eran sometidos para aprobar su ingreso.
Seguimos trabajando en La Unión, donde como ya lo mencionara, se perfec-
cionaron los textos para tercero y cuarto básico, y se concretó el diseño del nuevo
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 89
texto para quinto y sexto:
“Los Recursos Naturales y la Producción II”.
Entretanto las comunas vecinas se enteraron del proyecto demandando a su vez
nuestro concurso. Así fue como al año siguiente nos expandimos a las comunas de
Los Lagos y Futrono, donde sólo pudimos aplicarlo el primer año. Lamentable-
mente el Ministerio de Educación sintió que su territorio estaba siendo invadido y
prohibió a los Alcaldes que siguieran propiciando un proyecto que no había sido
originado dentro de sus dependencias.
Esta situación me pareció un tanto extraña. ¿Cómo podía explicarse que un
proyecto que demostraba a carta cabal su éxito a través de los profesores que lo
sustentaron y de sus alumnos, los que por primera vez se interesaron por lo que
aprendían, pudiera ser rechazado por los personeros que tenían el deber de anali-
zar objetivamente las innovaciones educativas?
Y todo esto contra la voluntad de los mismos alcaldes que habían comprobado el
interés de los escolares por las materias tratadas, la excelencia de las muestras pre-
sentadas a fines del año, y lo más importante, el poder frenar la deserción y evitar
la emigración del campo a las ciudades.
¿Qué es lo que se escondía tras esta curiosa conducta de poner cortapisas a las
ideas que podían beneficiar la formación de los educandos? Lamentablemente el
futuro nos sorprendería con una realidad que no seríamos capaces de superar. La
educación debería seguir postrada en la mediocridad para servir oscuros designios
políticos difíciles de concebir.
Movidos por el entusiasmo que alentaban nuestros buenos resultados, esta
interdicción no nos amilanó, y con el apoyo de diferentes alcaldes proseguimos
nuestra labor, defendiendo nuestra acción bajo el alero de la extensión rural ocu-
pando un horario de libre disposición. En 1985 tuvimos una interesante experien-
cia en la comuna de Los Ángeles, auspiciada por la Escuela Agrícola El Huertón,
donde combinamos los esfuerzos de ambas instituciones para apoyar las escuelas
rurales del sector.
La Escuela Agrícola estaba muy interesada en que los alumnos provenientes de
90 Educacion basica: una propuesta integradora
las escuelas básicas de su área de influencia estuvieran mejor preparados y sobre-
todo motivados para ingresar a su establecimiento. De esta forma se podía lograr
una delegación programada del conocimiento, comenzando por los conceptos
más básicos entregados a los niños y niñas desde sus primeros años de enseñanza,
para elevar su nivel al pasar a la escuela técnica, y de ahí los más destacados si así
lo desearan, dieran el salto final a la Universidad. Esa era el sueño que al doctor
Vicente Silva le hubiese sido grato ver realizado.
Al igual que en las circunstancias anteriores, la expansión del proyecto chocó
con los instintos territoriales del Ministerio, que no quisieron auspiciar su conti-
nuidad. Sin embargo, la capacitación de los profesores no quedaba perdida, ya que
ellos eran los principales entusiastas por seguir en la línea del proyecto, que conti-
nuaría a pesar de nuestra ausencia, apoyados por los profesionales de El Huertón.
Más adelante tuvimos la satisfacción de comprobar que la Escuela Agrícola cum-
plió su propósito de recibir postulantes mejor preparados para ingresar a sus aulas.
En nuestro trabajo de extensión rural con COPAGRO se produjeron impor-
tantes cambios. Por un lado, el Ministerio de Agricultura decidió licitar áreas de
usuarios que serían atendidos por las empresas de capacitación y asistencia técnica
de acuerdo con un programa establecido de servicios. COPAGRO, por nuestro
intermedio, había optado a extensas zonas en todo el país donde debíamos aten-
der a más de mil pequeños empresarios repartidos entre el Área Metropolitana,
la X Región de Los Lagos y la VI de O’Higgins y Colchagua. Nuestros equipos
estaban constituidos por grupos de 3 a 4 técnicos dirigidos por un profesional, los
que se hacían cargo de un área determinada con un número dado de agricultores,
a los que se les daba asistencia técnica y económica. Por otro lado, la gerencia de
COPAGRO, a cargo de Jorge Monckeberg, nos propuso que formáramos una em-
presa independiente para traspasarnos los contratos licitados con el Ministerio de
Agricultura. Esta empresa quedó integrada por Carlos Fuentes, abogado de CO-
PAGRO que nos asesoraba en aspectos de gestión, Juan Zerón, experto en comu-
nicaciones, Annelore Winkler y Juan Oliger. Maurice Clarke quedó integrando
al equipo profesional. De esta manera, el año 1982 se constituyó formalmente la
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 91
sociedad Fuentes, Oliger, Winkler, Zerón Ltda., con el nombre de fantasía “DUC-
TUM Ltda.” Esta sociedad se hizo cargo del departamento técnico de COPAGRO,
con todos sus técnicos y profesionales, que quedaron bajo nuestra tutela.
Demás está decir que, aplicando nuestro método analítico de desarrollo, los
campesinos que asesoramos experimentaron rápidos progresos, en comparación
con los que estaban bajo la influencia de otras empresas. La esencia del cambio
consistía en que ellos mismos se dieran cuenta a través del análisis de sus sistemas
de producción, donde estaban sus principales fallas, y como podían corregirlas ba-
sados en el mejor uso de sus propios recursos, dejando el crédito sólo para lo más
imprescindible. Nuestra principal premisa era que había que hacer del hombre el
motor de su propio desarrollo a través de la plena ocupación de sus potencialida-
des, tanto intelectuales como laborales, donde la familia ocupaba una situación
de privilegio.
Les demostrábamos a través de un simple gráfico que había una relación inver-
sa entre sus principales deficiencias productivas y los conceptos esenciales para
corregirlas, partiendo por lo más simple y de bajo costo para ir poco a poco alcan-
zando metas más ambiciosas.
70 qq/Ha Profesional
35 qq Técnico
15 qq Agricultor
Problemas Soluciones
Por ejemplo, si con su nivel de experiencia producía 15 qq de trigo por hec-
tárea y quería llegar a 35 qq, sólo tenía que corregir unos pocos puntos débiles,
como el control de malezas, o la época más adecuada para sembrar, en consulta
92 Educacion basica: una propuesta integradora
con su técnico. Pero si aspiraba a llegar a los 70 qq, debía recurrir a la tenología
más sofisticada sustentada por un profesional especialista e invertir en insumos
de alta productividad.
Les impresionaba un gráfico en que les mostrábamos el Circulo Vicioso de la
subsistencia, el que comenzaba por:
- No planifica ni se organiza
- Compra caro sus insumos
- Aplica tecnologías rudimentarias
- Obtiene bajos rendimientos y deficiente calidad
- Vende en forma individual a bajo precio
- Sus márgenes de utilidad, si los hay, son escasos
- No le queda dinero para invertir y progresar
- Sus recursos, tanto materiales como humanos, siguen deteriorándose
- Adopta una actitud fatalista y se estanca en niveles de subsistencia
- No planifica ni se organiza
….. como puerta de escape, emigra a la ciudad donde lo espera una vida de miseria.
Estos fueron años de mucho movimiento a favor de los campesinos y sus fa-
milias que aspiraban a salir adelante desde una situación bastante desmedrada.
Pero veíamos con tristeza que nuestra labor era mínima al lado de las necesidades
manifiestas de tantos agricultores. La vía más expedita era, sin duda, un cambio
drástico del aprendizaje en las escuelas rurales. ¿Cuánto más deberíamos esperar
para que este cambio se hiciera realidad?
III. LA FAO COMO CENTRO DE DIFUSION
A fines de 1983, la FAO (Oficina de las Naciones Unidas para la Agricultura
y la Alimentación) organizó una Mesa Redonda sobre Extensión Rural, en San-
tiago de Chile, con la concurrencia de expertos de 10 países de América Latina,
a la que tuve el honor de ser invitado como representante de Chile a cargo del
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 93
departamento de Desarrollo de COPAGRO. La dirección de la Mesa Redonda
recayó sobre Polan Lacki, Oficial Regional de Educación y Extensión Agrícola de
la Organización.
Mis conversaciones anteriores con Lacki habían provocado en él un vivo interés
por los planteamientos que sustentábamos dentro del equipo de COPAGRO para
enfrentar el desarrollo sostenido de los pequeños productores del país. Coincidi-
mos en muchos de los aspectos que ofrecía nuestro modelo de desarrollo por lo
pragmático y eficaz. Como antecedente me pidió que analizara la tesis que él iba a
presentar en la Mesa Redonda y que actuara como comentarista de su exposición,
al mismo tiempo yo podría dar a conocer nuestras propias ideas.
Los antecedentes presentados por los especialistas comprobaron que la exten-
sión rural en los países de la Región había sufrido un franco retroceso, recogiéndo-
se una queja general por falta de ideas, recursos y decisiones políticas que pudieran
sustentar un modelo auspicioso. El diagnóstico no podía ser más desalentador.
Ante esta realidad los planteamientos de Lacki buscaban inyectar un sentido
de optimismo enfrentándose a la realidad con soluciones racionales, económicas
y sustentables. Algo había asimilado de las bondades del Modelo que sustentába-
mos en COPAGRO, divulgando sus principios básicos con singular vehemencia.
Llegado mi turno de comentar su exposición, tuve la oportunidad de ahondar
en las ideas explicando en qué consistía el Modelo Analítico de Desarrollo y cómo
podía ser aplicado entre los campesinos de América Latina que necesitaban ur-
gentemente salir de la pobreza. Así fue como por primera vez se dio a conocer el
Modelo en un foro internacional que acogió sus principales fundamentos, los que
fueron incorporados a las conclusiones generales de la Mesa para su divulgación
entre los países miembros.
Por otra parte se consolidó mi relación con Lacki, quién se entusiasmó con
mis planteamientos, pidiéndome que lo asesorara en su cruzada, colaborando en
diversas publicaciones que podrían significar un vuelco en el desarrollo de la Ex-
tensión rural de la Región. Me presentó a su jefe, don Mario Jalil, subdirector
General de la FAO para América Latina y el Caribe, con quién debatimos las ideas
94 Educacion basica: una propuesta integradora
que ya había conversado con Lacki, mostrándose muy entusiasmado para que yo
me incorporara al equipo de FAO en calidad de Consultor. Me encomendaron la
creación y redacción de varios documentos que serían canalizados a través del pro-
yecto de Comunicaciones a Distancia para ser distribuidos entre los encargados de
Extensión de los Ministerios de Agricultura y organismos afines.
La Oficina Regional de FAO, ubicada en Santiago de Chile, era un centro de
difusión de bastante importancia para la Región. Por su intermedio se concreta-
ban interesantes proyectos en beneficio de los países miembros. Su fuerte estaba
en el área de los diagnósticos y las consejerías para ayudar a los países a encontrar
sus propias soluciones en pro del desarrollo. Los oficiales permanentes abarcaban
múltiples facetas de distintas disciplinas, como la agricultura, la comercialización,
la economía, la industrialización, la participación de la mujer, el control de plagas
y enfermedades, los mercados, y otros. Cada oficial podía contratar los consultores
que fueran necesarios dentro de los límites de sus presupuestos, para que los apo-
yaran en los proyectos específicos que propiciaban. El Director, señor Jalil, era un
ecuatoriano muy entusiasta en su desempeño que otorgaba plenas facultades a sus
funcionarios para actuar con entera libertad.
Al año siguiente me incorporé al equipo como consultor, lo que no me significa-
ba exclusividad ni horarios fijos. Se operaba a través de contratos en que se fijaban
los términos de referencia de acuerdo a la tarea que había que cumplir con su corres-
pondiente remuneración. En mi caso se me encomendaba la redacción de documen-
tos que habrían de enriquecer la cadena de Capacitación y Orientación a Distancia
que se iniciaría a través de mi concurso. Lacki, que consideraba que esa era la mejor
forma de divulgar las ideas a los países de la Región, sería mi patrocinador.
Lo primero que acordamos con él fue dar a conocer los principios básicos del
Modelo Analítico referente a la extensión rural, pero sin identificar su proceden-
cia, estrategia que Lacki se reservó para todas las publicaciones que haríamos en
conjunto, donde siempre se reservaba el centro del crédito. Me limitaría a dejar
constancia de mi identidad en los documentos citando algunas de mis propias
publicaciones. Esta situación no me preocupó en absoluto, por el contrario, era
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 95
una ventaja que nuestras ideas fueran proyectadas por un organismo de prestigio
internacional que las hacía suyas como la FAO, donde serían apreciadas como ver-
dades incontestables.
Me puse de cabeza a asentar las ideas para un documento que debería reunir
características muy particulares. Debía ser sumamente sintético, para gente que
no gusta leer demasiado, muy didáctico, es decir conceptos claros y sobretodo
contundentes, fáciles de asimilar y de llevar a la práctica. En eso debo reconocer
que Lacki era un excelente comunicador y divulgador de contenidos que me hizo
aterrizar mil veces antes de dar por aceptadas las versiones que le presentaba.
Partimos con el primer documento dedicado exclusivamente a la extensión
rural, haciendo un somero análisis de la idiosincrasia del pequeño productor,
crítica basada en los 9 diagnósticos que habíamos elaborado en COPAGRO,
que coincidían con varios análisis publicados por otras agencias de la Región.
Dejamos claramente establecido que si el productor no progresaba no era por
falta de recursos, que a éste le sobraban, sino que por falta de conciencia de su
existencia y desconocimiento de su manejo racional. Los modelos que habían
sido implementados en las décadas pasadas se basaban esencialmente en otorgar
a los pequeños empresarios muchos más recursos que los que ellos eran capaces
de manejar, descuidando los propios. Los más drásticos basaron su revolución
sobre la distribución masiva de la tierra a través de costosas y destructivas Re-
formas Agrarias, sin darse cuenta que la tierra propia, en la mayoría de los casos
se estaba trabajando al 50% de su capacidad, además de estar sometida a un
sostenido estado de deterioro. Repartir tierra sin un proceso constructivo de
capacitación equivalía a condenar a la ruina a sus beneficiarios. Para colmo de
males, estos agentes de cambio pensaron que el reparto debía asentarse sobre la
tenencia colectiva, donde todo era de todos y la responsabilidad de nadie. El más
mínimo conocimiento de psicología y un poco de investigación histórica podía
haber echado por tierra esta “romántica aventura” que estaba fracasando en to-
dos los países donde se había ensayado, comenzando por la URSS, y en menor
alcance, pero más significativo, por Israel. En todo conjunto humano, cuando
96 Educacion basica: una propuesta integradora
la responsabilidad se diluye, nadie responde por sus actos, y la ley del mínimo
esfuerzo y máximo provecho pasa a ser la conducta dominante. Sólo una gran
mística o necesidad hace posible esta unión, como en las comunidades religio-
sas, o los primitivos asentamientos israelitas, los kibutzin, donde la defensa de la
tierra común contra las arremetidas beduinas se volvía asunto de vida o muerte.
Otros modelos basaban su éxito en la divulgación de tecnologías sofisticadas
con la aplicación de insumos de alto costo además del uso de implementos mo-
dernos. Todo ello ignorando la realidad de los usuarios a quiénes se destinaban
estos recursos que dilapidaban, terminando endeudados y frustrados a causa de
sus resultados negativos.
Nuestro mensaje difundido a través de la FAO hacia los extensionistas de la Re-
gión fue sumamente claro: había que dejar de soñar en utopías y basar los cambios
en las potencialidades latentes de los productores encauzándola hacia el uso racio-
nal de sus propios recursos, “partiendo de lo posible para llegar a lo deseable”(8)
Esta frase fue el “leit motive” que sintetizó nuestro pensamiento. Para llegar a
eso, lo primero que se imponía era conocer a ese agricultor, saber cómo pensaba y
averiguar qué es lo que hacía con sus recursos dentro de su sistema de producción.
Y para ello lanzamos la primera idea de cómo hacer el análisis: aplicar el diag-
nóstico dinámico, instrumento que habíamos perfeccionado en COPAGRO con
Annelore Winkler y Maurice Clarke.
A diferencia de la infinidad de diagnósticos tradicionales efectuados en los
países en vías de desarrollo que, al igual que tomar una fotografía, presentan da-
tos estáticos del sujeto en estudio, el diagnóstico dinámico debía ser un análisis
conductual, como una película, que revela el comportamiento del sujeto a través
del tiempo. Es decir, no sólo se obtienen datos de los recursos disponibles y de la
producción, sino que se analiza el manejo que le dan a esos recursos durante una
temporada hasta llegar a obtener un producto. A partir de esa realidad el mismo
productor, apoyado por el técnico, puede identificar sus limitantes y potenciali-
dades para planificar los cambios que puede hacer de acuerdo con su mentalidad,
tendencias y costumbres.
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 97
 Mi experiencia en los diagnósticos realizados a través de COPAGRO, me per-
mitía afirmar que al menos dos tercios de los factores de producción se podían co-
rregir sin recurrir a mayores gastos en dinero, sino que dependían de una correcta
aplicación de los conocimientos existentes y de los recursos disponibles. En cuan-
to al tercio restante que demandan insumos de alto costo, gran parte se malgasta
por desconocimiento en su forma de aplicación. Por ejemplo, una semilla de ca-
lidad sembrada en un suelo mal roturado y plagado de malezas, es un desperdicio
total; un fertilizante mal localizado favorece más a las malezas que al cultivo; un
herbicida aplicado fuera de época puede resultar más perjudicial que prescindir
del mismo.
Partiendo de los hipotéticos resultados arrojados por un diagnóstico dinámico,
proponíamos en el documento una serie de iniciativas avaladas por la lógica de
nuestros planteamientos.
Por ejemplo, si la tierra es insuficiente … ¿se aprovecha en su totalidad y en
toda su potencialidad la que tienen disponible? ¿se persigue obtener más de una
cosecha anual utilizando especies de ciclos más cortos? ¿se cubre toda la superficie
sembrada con la densidad adecuada?
Si los fertilizantes minerales son caros… ¿se practican tecnologías naturales como
una buena rotación de cultivos con intercalación de leguminosas? ¿se incorporan
abonos verdes y se aprovechan los restos orgánicos? ¿se acumula el estiércol dentro
de una abonera?
Si los herbicidas son difíciles de obtener y peligrosos de manipular… ¿se contro-
lan las malezas con labores oportunas y adecuadas antes de sembrar? ¿se aprovecha
la mano de obra familiar para suprimir a tiempo las malezas entre las hileras?
Así sugeríamos una serie de recomendaciones prácticas, útiles y de bajo costo
que podían aplicarse entre los pequeños empresarios rurales sin que tuvieran que
recurrir a ingentes gastos de producción o a créditos de difícil acceso. Del mismo
modo se ponía énfasis en los cuidados que deberían darse al producto una vez
cosechado, a su almacenamiento y posterior comercialización.
Después de dar a conocer en lo que consistía un diagnóstico dinámico presen-
98 Educacion basica: una propuesta integradora
tamos las recomendaciones que debían seguirse para planificar la capacitación de
los productores y proceder a la difusión programada del conocimiento. En este
punto fue útil consignar el esquema de los triángulos invertidos para demostrar la
relación inversa que se da entre resolver situaciones de productividad frente a los
conocimientos y recursos que éstas demandan.
Así, los problemas más álgidos y comunes, que afectan la productividad podían
resolverse corrigiendo factores con técnicas simples que no requieren grandes gas-
tos, como quedó claramente demostrado en el primer diagnóstico que habíamos
realizado con COPAGRO en Collipulli. De este modo podía duplicarse o triplicar-
se la productividad con un mínimo esfuerzo que permitiera establecer una platafor-
ma de convicción y confianza, desde la cual se podía aspirar a conseguir la adopción
progresiva de cambios cada vez más complejos. O sea, “partiendo de lo posible para
llegar a lo deseable”, como rezaba el título de nuestra primera publicación.
El problema que siempre se me presentó con Lacki es que él era partidario de
divulgar los conceptos básicos de nuestro modelo, enriquecidos con sus propios
aportes, sin dar a conocer la fuente ni los mecanismos que habíamos creado con
Maurice Clarke y Annelore Winkler. El creía que bastaba con difundir las ideas.
A mi nodo de ver, podía pasar mucho tiempo entre que se captaran las ideas y se
crearan los métodos adecuados para su aplicación, como el de llegar a determinar
un índice matemático para analizar un sistema de producción. Por suerte, como
veremos más adelante, otro equipo de FAO se embarcó con la divulgación del
Modelo Analítico de Desarrollo tal como lo habíamos concebido,.
La ventaja de nuestra relación con Lacki era que éste había concentrado una
extraordinaria red de comunicaciones hacia los organismos relacionados con el
mundo rural, cuyas direcciones había acumulado en su kardex, lo que, junto con
las publicaciones que comenzamos a editar en cantidades apreciables por cuenta
de FAO, aseguraba una amplia difusión de las ideas. Además, bajo el lema de que
el conocimiento es un patrimonio de la humanidad, se invitaba a los organismos
pertinentes a reproducir el material que les enviábamos, con la sola condición
de revelar la fuente y remitirnos una copia de la edición. Fueron numerosas las
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 99
instituciones que reprodujeron los documentos para distribuirlos entre sus téc-
nicos y profesionales.
En la medida que avanzábamos con Lacki en la difusión de las ideas del Modelo
Analítico de Desarrollo, le daba a conocer las inquietudes que siempre manifestó
el doctor Vicente Silva. Es decir sobre la crisis que se producía entre el conoci-
miento generado y acumulado por las universidades y las reales necesidades de los
campesinos que seguían sumidos en la pobreza por no tener acceso a soluciones
que estuvieran a su alcance. Le hice ver el divorcio de los objetivos que persiguen
las universidades y los que requieren las comunidades a las cuáles deberían servir.
Entusiasmado por el tema, Lacki me propuso que le dedicáramos el próximo do-
cumento de Capacitación y Orientación a Distancia para hacérselo llegar a las más
de 200 facultades de Agronomía de América Latina y el Caribe.
El título de la publicación sería “La Enseñanza agronómica enfrentada al Desa-
fío del Desarrollo Rural”.(9) En ésta abogamos por la formación de un nuevo tipo
de profesional, que sin desmerecer la excelencia académica de su formación, estu-
viera más ligado al conocimiento de la realidad de sus respectivos países, apren-
diendo en el terreno mismo los problemas que enfrenta la agricultura de subsis-
tencia. Se planteaba la pregunta: ¿Qué ofrece la Facultad de Agronomía? ¿Qué
demanda las comunidad? La respuesta acusaba que no había ninguna correlación
entre la oferta y la demanda. Ante la pregunta:
¿Existe efectiva comunicación entre la Universidad y la Comunidad para que el
profesional resultante responda a su requerimiento?
La conclusión es que la comunicación era prácticamente nula.
Reconociendo el gran aporte que han desplegado las facultades hacia la mo-
dernización de la agricultura de nuestros países a través de profesionales idóneos
que investigan, crean y difunden nuevas tecnologías para obtener más y mejores
producciones, denunciábamos en este documento el gran vacío en que queda-
ban millones de campesinos que seguían en el abandono por falta de soluciones
adecuadas a sus realidades. Lo grave de esta situación, que conlleva a mantener la
pobreza y sus secuelas, es que junto con ello, las prácticas erróneas llevan al dete-
100 Educacion basica: una propuesta integradora
rioro sostenido de los suelos, la tala indiscriminada de los bosques, la pérdida de
los recursos hídricos, la contaminación del ambiente, la diseminación de plagas y
enfermedades, la carencia de salud de las familias rurales, todo ello mientras la
población sigue aumentando y los alimentos escasean.
Es ésta la realidad que no puede ser ignorada en la formación de los futuros
profesionales llamados a enfrentarla, y es el llamado que formulábamos a las uni-
versidades para que adecuaran su enseñanza con los ingentes requerimientos que
presentan las familias campesinas, estableciendo una fluida comunicación entre
los futuros egresados y el mundo real en el cuál deberán ejercer su cometido.
Este segundo documento vino a reforzar la orientación por un desarrollo rural
sostenido a través de soluciones simples, económicas y de fácil adopción.
Al igual que el anterior, las respuestas recibidas en este caso de parte de decanos
y académicos de las facultades fueron altamente satisfactorias confirmando que no
estábamos equivocados en nuestra línea editorial.
Las publicaciones del programa de comunicaciones a distancia nos forzaban a
abrir otros frentes dentro de las disciplinas de FAO, entre ellos, Comercialización
y Mercados, a cargo de Norberto Frigerio. El rol de la Mujer en el Desarrollo Ru-
ral, con Virginia Lattes. Plagas y Enfermedades, a cargo de Mario Vaughm.
Para este último tema logré que contrataran como consultor asociado a Maurice
Clarke, con quién editamos un excelente documento, basado en nuestras ideas de
cómo enfrentar el combate de las plagas sin perder de vista la meta del desarrollo.
IV. EL MODELO ANALITICO DE DESARROLLO EN AMERICA
Dentro de la Oficina Regional de la FAO, funcionaba un departamento con
bastante autonomía denominado Equipo Regional de Fomento y Capacitación
en Lechería para América Latina, que estaba a cargo del distinguido profesional de
origen danés Jürgen Stobberup. El año 1987 Jürgen había contratado la asesoría
del Médico Veterinario Dr. Heinrich von Baer, a quién yo conocía desde mi paso
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 101
por Temuco, especialmente por mis relaciones con su hermano el genetista Eric
von Baer, que creó excelentes variedades de trigo que tuvieron gran éxito entre los
productores de la zona de Cautín mientras yo dirigía el SAG. Apenas llegó a FAO,
Heinrich se contactó conmigo, inquiriendo por mi trabajo. Le narré sucintamente
los conceptos en que se basaba nuestro aporte a la educación y extensión rural,
referidas al Modelo Analítico de Desarrollo por el cual FAO se había interesado.
Al mismo tiempo le conté mi desencanto por la difusión poco convincente en que
Lacki estaba empeñado, en circunstancia que teníamos todos los elementos para
apoyar proyectos concretos en los países de la Región..
De inmediato Von Baer captó la importancia de lo que ofrecíamos, resaltando
la idea sobre el aprovechamiento de las potencialidades latentes, las que podían ser
activadas, a través de nuestra metodología analítica, creando conciencia sobre su
existencia y alternativas de utilización, partiendo de lo simple para llegar a lo com-
plejo. Entusiasmado con la idea, sobre la que me pidió la venia para incorporarla
al documento que él preparaba para el Equipo Lechero, la comentó con Stoberrup,
sugiriéndole que adoptara el modelo completo que habíamos creado para divulgarlo
a los países de la Región.
El Proyecto de Desarrollo Lechero Integral propiciado por la FAO, nació en
1984 apoyado por especialistas de 21 países y de la Comunidad Económica Euro-
pea. Su acción principal se basaba al igual que el Método Analítico, en auspiciar el
desarrollo tomando al hombre como motor de su progreso, fomentando la orga-
nización campesina alrededor de un centro de acopio de leche bajo la responsabili-
dad de la comunidad. Este Centro debía servir además como lugar de distribución
de insumos, comercialización de productos e irradiación de servicios. Los centros
creados por este equipo estaban dando buenos resultados, pero flaqueaban en lo
referente a capacitación y adopción de cambios por sus integrantes para lograr un
progreso más acelerado.
Dadas esas circunstancias, no tardó Stobberup en contactarme para inquirir de-
talles del Modelo Analítico, los que le presenté sin reserva alguna. Le conté sobre
el éxito de su aplicación en las Cooperativas, entre las cuáles él se había interesado
102 Educacion basica: una propuesta integradora
por COLUN, de La Unión. Le mostré las publicaciones que habíamos efectuado
a través de COPAGRO. Le expliqué los fracasos que habíamos sufrido tratando
de imponer cambios entre los productores reñidos con su idiosincrasia, lo que
veníamos ensayando desde el año 1967 sin resultados tangibles.
- ¿Por qué se producía el fracaso? – quiso saber Jürgen.
- Porque las técnicas de aproximación al productor estaban equivocadas. Creía-
mos que producía poco porque no tenían suficientes vientres, entonces le acon-
sejábamos que contratara un crédito para comprar más vacas. Sin darnos cuenta
que las vacas que sumaba a su rebaño venían a compartir el hambre con las que ya
tenía, y como resultado sufría una fuerte mortalidad, sin producir un solo litro
más de leche y asumiendo una deuda que no podía enfrentar.
- Comprendo, - me respondía, es lo que comúnmente proponen los proyectos de
extensión para mejorar la producción.
- Eso y mucho más, - le explicaba – como inducirlos a la crianza artificial de ter-
neros para ahorrarse la leche que consumen, sin enseñarles las normas de higiene
que esta práctica conlleva, lo que se traduce en una fuerte mortalidad de las crías.
O bien tratar de imponer un sistema de inseminación artificial sin que conozcan
los períodos de fertilidad de sus vientres, lo que disminuye aún más el porcentaje
de preñez alcanzado.
- Es indudable que el pequeño productor lechero tiene una cultura diferente de
la que sustenta un productor comercial, - aclaraba Stobberrup – el problema que
debe resolverse es cómo conocer sus formas de trabajar y su actitud con respecto
a las innovaciones. ¿Qué respuestas nos ofrece el MAD? - Preguntaba con cierta
ironía haciendo un juego de palabras entre la sigla MAD y su significado literal de
“orate” en inglés.
- La respuesta es simple, - le respondí - en primer lugar, debemos centrar el desa-
rrollo en el hombre mismo como gestor de su propio progreso, para que elevando
su capacidad analítica, tome conciencia de los recursos que tiene a su alcance y los
ocupe en forma más racional, induciendo los cambios deseables de acuerdo con
sus propias formas de hacer.
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 103
- Eso es fácil de decir – protestaba Jürgen, - pero, ¿cómo llevarlo a la práctica?
- Justamente eso es lo que ofrece el MAD – le respondo. - Hemos desarrollado
las estrategias y creado los instrumentos y metodologías que nos conduzcan a al-
canzar los objetivos enunciados.
Le mostré entre otras cosas lo que significaba el cálculo del Índice Tecnológico
que nos permitía medir el uso que hacían los productores de las diversas tecnolo-
gías aplicadas sobre 24 factores de sus sistemas de producción de leche, detectán-
dose los que son negativos y cómo inciden en los bajos rendimientos.
Seducido por la racionalidad y sencillez del MAD, me preguntó si podía contri-
buir a su difusión a través de su Equipo, mostrándose dispuesto a adoptarlo tal
como lo habíamos concebido. Le expliqué que por el momento estaba compro-
metido con una serie de documentos que debía redactar para Lacki, pero que mi
colega Annelore Winkler, junto con su esposo Maurice Clarke, con quiénes ha-
bíamos creado el Modelo, podían hacerse cargo de la edición, para lo cuál le ofrecí
toda mi colaboración.
Me puse en contacto con Annelore quién viajó desde Osorno para entrevistar-
se con Stobberup. Sobre la marcha acordamos darle forma a un documento que
reflejara fielmente nuestra contribución al análisis de los sistemas de producción
de leche y la programación y difusión de cambios para el mejoramiento de la pro-
ductividad. Finalmente habíamos encontrado el canal por el cual tendríamos la
oportunidad de dar a conocer a nivel regional nuestros logros en el campo de la
extensión rural.
A comienzos del año 1988 salió a la luz el “Modelo Analítico de Desarrollo
para el Pequeño Productor Lechero” editado por el Equipo Regional de Fomento
y Capacitación en Lechería para América Latina de FAO. De inmediato se distri-
buyó a todos los centros donde estaba funcionando este Equipo, pero Stobberup
no se contentó con eso. Quería organizar un encuentro internacional con asisten-
cia de todos los países de la Región para dar a conocer en forma directa el Modelo,
pidiendo nuestra colaboración para presentarlo. Lamentablemente, Annelore no
podía asistir, por lo cuál Jürgen pidió la venia de Lacki para que yo me hiciera car-
104 Educacion basica: una propuesta integradora
go de presentar el MAD en la reunión. (11)
El Seminario se llevó a cabo en Ecuador, ciudad de Cuenca. Ahí tuve la opor-
tunidad de conocer esa hermosa ciudad, situada al sur poniente de Quito, a la que
se llega desde la capital por unos arriesgados vuelos que aterrizan en una reducida
pista rodeada de montañas. Muy pintoresco resulta observar desde el aire cómo
los quechuas practican su agricultura arcaica, sembrando faldeos de una pendien-
te increíble donde se aprecian las estrechas fajas de cultivo, ocupando sólo unos
pocos metros de anchura, orientadas de arriba hacia abajo. No me podía explicar
cómo se las arreglaban para que la erosión no les barriera la escasa capa de suelo
donde sembraban diferentes rubros. Por suerte la crianza de ganado para lechería,
estaba ubicada en suelos más planos y fértiles.
La ciudad misma es una verdadera reliquia colonial. Grandes edificios antiguos,
hermosas plazas y amplias avenidas, especialmente la que bordea el río, grandiosas
iglesias barrocas recubiertas de ornamentos dorados, callejuelas comerciales y mu-
cho poblador indígena deambulando por las calles. Me llamó a atención un bule-
var exclusivamente dedicado a los bufetes legales, donde los abogados atendían su
clientela prácticamente en la calle.
El encuentro organizado por Stobberup y su colaborador el médico veterina-
rio Carlos Poblete estuvo muy concurrido, con profesionales de muy buen nivel
de casi todos los países de Latinoamérica con quiénes el Equipo de FAO tenía
relación. La ayuda del equipo en ese entonces, consistía en fomentar la asociación
a través de aportes que hacían a la comunidad para instalar un centro de acopio
de leche, donde indirectamente se influía en la tecnología de modo de entregar
un buen producto que no fuera rechazado por las plantas comercializadoras que
lo recogen. En otros centros, donde las plantas no llegaban a retirar la leche, ins-
truían a los campesinos en el manipuleo y trasformación del producto para que-
so y mantequilla. Al mismo tiempo esos centros de acopio cooperativos debían
otorgar ciertos servicios básicos contratando sus técnicos y distribuir los insumos
más indispensables, entre otros vacunas y medicamentos para atender los rebaños.
Pero hasta ahora poco habían hecho en lo referente a asistencia técnica y capacita-
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 105
ción, responsabilidad que delegaban a los organismos nacionales. Fue para salvar
este vacío que a Jürgen se le ocurrió la idea de difundir entre los profesionales de
extensión rural el Modelo Analítico de Desarrollo comenzando por este encuen-
tro de Cuenca.
Fueron tres largos y provechosos días donde me tocó presentar el MAD, expli-
cando su génesis y cómo habíamos llegado a concebir la metodología participati-
va con las comunidades rurales. Entre paréntesis apliqué la misma metodología
a los profesionales asistentes, entregándoles fichas de análisis para su discusión
en pequeños grupos cuyas conclusiones exponían luego en una plenaria con am-
plia participación de los especialistas. Tuve la satisfacción de comprobar como el
MAD tuvo una amplia acogida entre los profesionales de diferentes disciplinas
que asistieron, los que requirieron toda la información que satisficiera sus inquie-
tudes, llevándose muestras de formularios y fichas para adaptarlos a sus respectivas
realidades. Stobberup quedó satisfecho con el éxito alcanzado por la presentación
del MAD y preocupado por la demanda de colaboración que se generó entre los
países participantes.
Como complemento de los encuentros a puertas cerradas hicimos varias ex-
cursiones por los campos cercanos analizando en el terreno las prácticas de los
pequeños productores lecheros. Ahí pudimos apreciar que su rusticidad no estaba
exenta de un buen grado de racionalidad que les permitía utilizar sus recursos sin
deteriorarlos. Partiendo de esa realidad recomendamos presentar innovaciones
que fueran compatibles con sus sistemas de producción.
Una interesante visita a unas ruinas incaicas del tipo que conocí en el Cuzco,
muy bien conservadas, completó nuestra excursión, demostrándonos hasta donde
había llegado el Imperio en su expansión hacia el norte.
De vuelta me quedé algunos días en Quito para admirar esa interesante urbe,
patrimonio de la humanidad, título muy bien merecido por el estilo de su anti-
guo núcleo que conserva todas las características de las construcciones coloniales
de América. Como siempre en este tipo de arquitectura, destacan los templos,
conventos e iglesias recargadas de altares e imágenes doradas que los convierten
106 Educacion basica: una propuesta integradora
en verdaderos tesoros del arte barroco. La plaza céntrica rodeada de palacios de
gobierno es de majestuosa elegancia. El pueblo quiteño de origen quechua, es muy
sereno y afable, de carácter discreto, sin ostentaciones. Es curioso encontrar entre
los transeúntes muchos indígenas que como los chinos, llevan una coleta que aso-
ma bajo el sombrero , característica de los miembros de las tribus Otávolas. Estos
individuos son de una increíble inteligencia y habilidad comercial, que viajan por
el mundo entero en prosecución de sus prósperos negocios con sede en Ecuador,
todo ello sin perder su sencillez y el orgullo de su raza que se distingue por sus
particulares atuendos.
Desde Ecuador, Stobberup me encargó una consultoría para asistir a los profe-
sionales que estaban a cargo de los centros de acopio lechero de Guatemala, don-
de viajaría en compañía del Dr. Claudio Poblete, Tomamos el avión en Quito
con destino a Bogotá, donde debíamos pernoctar para continuar al día siguiente a
Ciudad de Guatemala. En Bogotá nos hospedamos en el famoso Hotel Tequenda-
ma. Al atardecer nos aventuramos a asomarnos por los barrios de esta conflictiva
ciudad, donde los terroristas de las FARC acababan de hacer explotar el Palacio
de Justicia con todos los jueces en su interior. Fue una masacre espantosa. Los con-
serjes del hotel nos dieron toda clase de advertencias sobre las precauciones que
debíamos observar para transitar por las calles donde corríamos el peligro de ser
asaltados o secuestrados por los insurgentes. Por suerte salimos sanos y salvos de
nuestras correrías, antes de dirigirnos al aeropuerto para embarcarnos con destino
a Guatemala. Desde el aire pude darme cuenta de la riqueza natural de esa nación
de Centro América dotada de enormes recursos regalados por el creador. Antes
de aterrizar el avión dio una larga vuelta alcanzando hasta el Golfo, donde pude
contemplar los maravillosos embates del mar color turquesa contra las rocas del
litoral. Divisé un pequeño poblado costero ubicado a la salida de un río escondido
que serpenteaba por la selva vaciando las aguas del enorme lago Izabal situado más
al centro del país. Me propuse llegar a la brevedad a visitar esa joya de la naturaleza.
En Guatemala tuvimos importantes reuniones con la plana mayor del Ministe-
rio de Agricultura y otros organismos de Estado, para darles a conocer los avances
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 107
del proyecto de desarrollo lechero auspiciado por la FAO, e informarles que te-
níamos la intención de reforzar los grupos de asistencia con el aporte del Modelo
Analítico de Desarrollo, cuyos contenidos ya habían sido asimilados por los pro-
fesionales que habían asistido al encuentro de Cuenca.
Me vi en la necesidad de hacer una breve descripción del Modelo a las auto-
ridades, las que aprobaron en principio su difusión autorizándonos a proceder
en consecuencia.
Antes de partir a Esquintla, donde se había organizado un encuentro local con
los profesionales de esa área, aprovechamos el fin de semana para conocer la ciu-
dad y sus alrededores, donde cabe destacar la hermosa urbe llamada Antigua, por
haber sido ésta su primera capital, que fue destruida el siglo pasado por un terre-
moto de fuerte intensidad que la dejó en ruinas. La fragilidad del terreno donde se
ubicaba Antigua obligó a trasladar la capital a su actual emplazamiento de Ciudad
de Guatemala. Antigua, en gran parte restaurada, es otro centro urbano de tipo
colonial que bien vale la pena conocer. La recorren anchas avenidas adoquinadas
rodeadas de viejas mansiones hoy convertidas en restaurantes y bares típicos del
área, con mucha afluencia de turistas. Entre ambas ciudades hay hermosos campos
de lomajes con algunos lagos pintorescos entre llanuras y bosques, entre los que se
cultivan las hortalizas que abastecen a sus habitantes.
El Lunes 9 de mayo partimos a Esquintla, una zona rural alejada de la capital,
cercana a la República de El Salvador, donde los campesinos se dedicaban a la
ganadería bovina. Nos reunimos ahí con los técnicos y profesionales del área que
conocían a Claudio Poblete por visitas anteriores relacionadas con el proyecto le-
chero. Después de una participativa reunión donde cada uno exponía sus logros y
dificultades, mostrando sus carencias, Claudio les anunció la posibilidad de adop-
tar una metodología original que podía facilitarles su relación con los producto-
res. Acto seguido me hizo exponer los principios del MAD, que fueron muy bien
acogidos por los concurrentes que hicieron toda clase de preguntas al respecto.
Distribuimos material didáctico para que lo estudiaran y vieran la forma de adap-
tarlo a su realidad. Estuvimos tres días con ellos visitando grupos de productores
108 Educacion basica: una propuesta integradora
y probando las metodologías de capacitación, que fueron bien acogidas por los
campesinos que no se diferenciaban mucho de nuestros indígenas mapuches, a
excepción de sus marcados rasgos mayas.
Mientras recorríamos los campos no cesaban de escucharse las detonaciones
de las armas de fuego que los guerrilleros de la vecina República de El Salvador
disparaban contra imaginarios blancos en su lucha fraticida por una revolución
sin destino.
Tuvimos muy buenas relaciones con los atentos profesionales y los gentiles cam-
pesinos que nos acogieron con mucho cariño. Un técnico agrícola de origen chino
nos invitó al restaurante regentado por su padre donde fuimos agasajados por el
dueño, con la más exquisita comida china que jamás había probado, destacándose
unos enormes camarones que hicieron las delicias de nuestros exigentes paladares.
Después de unos días visitamos otra área al Norte de la capital, donde vivía
y trabajaba un colega de Claudio, el doctor Héctor Andrade, que hacía de nexo
entre FAO y los organismos locales de agricultura. Nos invitó a alojar en su casa
desde donde recorrimos el lugar, que al igual que el resto del país lo bendecían
praderas exuberantes, con enormes árboles dotados de un ruedo espectacular, des-
tacándose los Mangos y los Marañones. De su fruto se consumía la fresca baya y se
conservaban las semillas conocidas como castañas de Cajú.
V. FAO UNESCO: UN MATRIMONIO SIN DESTINO
De vuelta a mis relaciones con la FAO, en numerosas ocasiones nos encontrá-
bamos con oficiales de la UNESCO, con quiénes compartíamos nuestros puntos
de vista. Los de la UNESCO consideraban que su territorio referido a la educa-
ción y la cultura, era sagrado y no veían qué podría aportarles un organismo de
desarrollo del agro como la FAO para su complementación. A pesar de todo, en
forma discreta fui indagando algunas opiniones que me permitieran entreabrir
una puerta de colaboración. Me encontré con oficiales muy valiosos y dispues-
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 109
tos al diálogo, como José de Simone, Arvelio García y Ernesto Schiefelbein, entre
otros que no objetaron la posibilidad de unir esfuerzos entre ambos organismos
en pro de una educación más orientada hacia el desarrollo, diferente a la que la
UNESCO propiciaba.
Mi esfuerzo más difícil fue el de convencer a Lacki que no se podía adelantar
gran cosa mejorando la extensión rural y la capacitación de los campesinos adultos
si no se lograba dar un vuelco a la educación que se impartía en las escuelas. Más
fácil me resultó convencer a nuestro Subdirector General, Mario Jalil, en un grato
almuerzo privado al que lo invité para conversar sobre el tema. De mentalidad
muy abierta, Jalil aceptó los planteamientos que le expuse, y se mostró muy intere-
sado en que le propusiéramos a la UNESCO una acción conjunta para enfrentar
el desarrollo rural. Insistí con Lacki para que entendiera que sin una escuela abier-
ta no íbamos a despegar jamás en nuestro objetivo de combatir la pobreza del agro.
Lo invité a visitar alguno de los proyectos educativos que teníamos en ejecución,
para que se convenciera. Debo reconocer que si bien Lacki era un tipo porfiado y
muy personalista, una vez que adoptaba una idea la hacía suya con apasionamiento
y se convertía en su principal promotor.
Fue así como, con el beneplácito de Jalil, decidimos reunirnos con los oficiales
de UNESCO para intentar una acción conjunta en pro de la educación rural.
Tuvimos varios encuentros favorables, hasta llegar finalmente a Juan Carlos Tedes-
co, distinguido académico, director de la Oficina Regional con quién acordamos
dos objetivos concretos: Primero, encargar la redacción de un documento que re-
sumiera ambas orientaciones en pro de delinear un plan general que permitiera
transformar la educación básica en un real instrumento de desarrollo. Segundo,
teniendo como base este documento, convocar a un seminario internacional a un
amplio espectro de invitados especialistas en ambas ramas, educación y desarrollo,
para delinear las bases de una acción que determinara estrategias y programas para
la integración de la educación básica y el desarrollo rural.
No podía sentirme más realizado con que se hubiesen adoptado estas decisio-
nes que consagraban un verdadero matrimonio entre dos organismos que siempre
110 Educacion basica: una propuesta integradora
habían actuado independientemente, en circunstancias que tenían obviamente
una meta común: el progreso de las poblaciones de nuestros países.
El documento, que debía acreditar la acción común entre ambos organismos con
una primera aproximación de los contenidos, quedó confiado por parte de FAO, a
mi responsabilidad y, por parte de UNESCO, a Marcela Gajardo. El documento
titulado “Educación Básica y Desarrollo Rural, Estrategias para su Integración”,(10)
fue editado en febrero del año 1988, y distribuido a través de la extensa y eficaz red
de Polan Lacki, tanto a los Ministerios de Agricultura como a los de Educación,
Universidades y otros organismos afines.
Por primera vez, la idea de una escuela abierta que venía gestando desde hace
tantos años quedaba estampada con el patrocinio de dos organismos de primera
línea, FAO y UNESCO.
Bajo la firma introductoria de ambos representantes regionales puede leerse:
“La educación básica impartida en el medio rural podría ofrecer una importante
contribución al desarrollo de ese sector si sus objetivos se vincularan con las nece-
sidades más inmediatas de las familias campesinas. El desarrollo rural podría ad-
quirir un nuevo impulso si la formación de jóvenes y adultos del futuro permitiera
aprovechar el pleno potencial del hombre para alcanzar el progreso. La respuesta
a estas condiciones debería alcanzarse dentro de una acción mancomunada entre
las instituciones encargadas de la educación, por una parte, y las responsables del
desarrollo, por la otra, dirigidas a un objetivo común: EDUCACION PARA EL
DESARROLLO RURAL”.
Firmado: Mario E. Jalil Subdirector FAO – Juan Carlos Tedesco. Director UNESCO.
Las vías quedaban expeditas para comenzar a preparar el Seminario Técnico
Internacional que se llevaría a cabo al año siguiente en la ciudad de Santiago, entre
el 23 y el 26 de mayo de 1989.
Participaron diversos organismos internacionales, como PNUD, BID, CEPAL,
la Oficina Iberoamericana de Educación, el Comité Intergubernamental del Pro-
yecto Principal de Educación para la Región, y observadores de centros universita-
rios, y los representantes de 11 países latino americanos expertos en sus respectivas
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 111
disciplinas, tanto en el campo de la educación como del desarrollo.
Todos los concurrentes recibieron anticipadamente un ejemplar de la publicación
conjunta anteriormente citada como base para presentar sus propias ponencias
que enriquecieron las conclusiones generales.
El consenso logrado frente al tema fue dramáticamente unánime, con sólo al-
gunas discrepancias de enfoque respecto al ámbito territorial de cada disciplina.
Por ser una primera discusión de un tema tan trascendente me llamó la atención
la buena voluntad expresada por las partes, que replicaba el flamante matrimonio
FAO -UNESCO en múltiples uniones locales entre Ministerios de Educación –
Ministerios de Agricultura y organismos afines, ya que no sólo se debía pensar en
un proyecto apoyado por las disciplinas del agro, sino que debía contar con la par-
ticipación multidisciplinaria, donde los profesionales de la salud, de la nutrición,
de la construcción, del medio ambiente, entre otros, tenían mucho que aportar.
Algunos países tenían experiencias exitosas en la materia, especialmente Co-
lombia que presentó el valioso aporte de su Escuela Nueva. Sin embargo, conver-
sando con sus representantes me confiaron que nuestro enfoque iba mucho más
allá de lo que ellos habían pensado, al considerar la educación básica como una
real base de desarrollo de las comunidades rurales. Lo más importante de nuestro
mensaje fue el de considerar que la educación no podía ser un ente autónomo,
centralizado, ausente de las realidades locales, aplicando sus propios planes y pro-
gramas de base uniforme para todo un país. Debía tomarse en cuenta la diversidad
en que se aplican, especialmente urbano – rural, y sobretodo considerar el enfo-
que del desarrollo para el cual se necesita formar al futuro egresado. Por primera
vez, en un foro internacional sobre educación, se recogía la opinión de expertos en
desarrollo, que son los profesionales idóneos para darse cuenta del valor asignado
a la formación de los educandos y su potencial influencia sobre la comunidad. Se
imponía reconsiderar los sistemas de evaluación en orden a medir las reales capaci-
dades del egresado para enfrentar la vida e insertarse dignamente en el mundo del
trabajo, aparte de su grado de dominio de las competencias básicas.
Como frase significativa de estas conclusiones merece destacarse entre otras
112 Educacion basica: una propuesta integradora
la siguiente:
“Se postuló que las escuelas básicas rurales debían ofrecer a los niños de edad es-
colar una enseñanza compatible con las necesidades más inmediatas y las poten-
cialidades humanas y materiales disponibles en el medio. Es decir, una enseñanza
crítica, práctica, relevante, inspirada en la realidad concreta, y orientada hacia la
solución de problemas relacionados con la producción, la comercialización, la ge-
neración de ingresos, el bienestar, la solidaridad, la participación y la autoestima.
Con tal fin, con la colaboración de los organismos de apoyo del agro, la educación
básica podría adecuar sus contenidos, métodos y materiales, capacitando al docen-
te rural para impartir una enseñanza orientada hacia dicha perspectiva”. (12)
Pero, la ilusión de una gran revolución latino americana en pro de un cambio
trascendente en educación no tardó en esfumarse bajo el peso de la burocracia y
de los intereses creados que se oponen a los cambios. Los funcionarios internacio-
nales prefirieron seguir enquistados en sus respectivas instituciones, empatando
el tiempo para publicar siempre lo mismo, y los burócratas locales, olvidándose
para quiénes trabajan, seguirían ateniéndose al mínimo esfuerzo que les impide
imaginar siquiera que las soluciones que favorecen a los pobres están a su alcance.
El matrimonio FAO - UNESCO se esfumó en un intangible divorcio, volviendo
cada cual a su habitual campo de acción, olvidándose de las necesidades vitales de
las comunidades rurales. Yo me despedí de la FAO por considerar más importante
desplegar mis esfuerzos en mi propio país, promoviendo proyectos educativos
concretos. Lacki, siempre en FAO, siguió con la bandera en alto con sucesivas pu-
blicaciones que instaban a unirse a la gran cruzada de cambio educacional a través
de una escuela abierta. Pero como siempre se lo advertí, las palabras se esfuman y
pocas aterrizan. Sin acciones demostrativas concretas no se llega a ninguna parte.
Me imagino que no todo lo que se siembra cae en tierra yerma, y más de algún
experto consideró que el Seminario le había dejado algo novedoso digno de to-
marse en cuenta, creándose poco a poco una conciencia crítica que en un futuro
aún lejano debería florecer. En Chile se consideró que era importante agregar en
las escuelas rurales un ramo de Huerto Escolares, como alternativa del ramo de
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 113
Técnicas Manuales que se daba a nivel nacional. Un paso adelante. El ramo cuya
dirección quedó a cargo del Ingeniero Agrónomo Andrés Díaz comenzó con mu-
cho éxito, incluso Andrés me pidió que le proveyera de una edición de los textos
“Los Recursos Naturales y la Producción I y II”, para distribuirlos en las escuelas
como apoyo a los Huertos Escolares. El problema era el de disponer de profesores
idóneos para impartir el ramo, los que en la mayoría de los casos se seleccionaban
entre los antiguos maestros egresados de las escuelas normales, las únicas que ha-
bían preparado a sus egresados para esta coyuntura.
Más adelante el Gobierno de Chile se embarcaría en una costosa Reforma Edu-
cacional, que se basó en muchos de los postulados que propiciamos para la Escuela
Abierta, pero lamentablemente no captó, o no quiso captar, el espíritu de fondo
que la animaba, donde la libertad del docente para formar al educando para la vida
en la vida misma, es esencial.
Una extraña sombra de ocultos intereses se volvía a imponer para oponerse a
aceptar innovaciones trascendentes. La Reforma Educacional de costo millonario
emprendida por el gobierno chileno, no sería más que un nuevo volador de luces
ofreciendo “cambios para que nada cambie”.
114 Educacion basica: una propuesta integradora
CAP ITULO IV:
1989 - 1990
Nace el modelo escuela abierta
I. ¿Quién evalúa el producto de la educación?
II. FAO adopta la idea de educación para el desarrollo.
III. Despega el Modelo Escuela Abierta.
IV. Segundo y la Naturaleza: Una guía metodológica integradora.
V. Lo que los profesores estaban esperando.
VI. La escuela básica y el desarrollo rural.
VII. La puesta en marcha.
I. ¿QUIÉN EVALÚA EL PRODUCTO DE LA EDUCACIÓN?
Una serie de circunstancias vendrían a concatenarse desde que descubriéramos
los vacíos en la formación de los niños rurales hasta llegar a consolidar las fórmu-
las innovadoras que introduciríamos en el campo educativo que denominaríamos
Modelo Escuela Abierta.
Teníamos claro que el producto emergente del sistema estaba lejos de cumplir
con las expectativas mínimas que se deberían esperar, no sólo en lo que respecta a
los conceptos esenciales de agricultura, sino que además tuviera los conocimientos
y habilidades básicas para desenvolverse como pareja a la cabeza de una familia y el
manejo del hogar, que hubiese adquirido nociones específicas de salud, de higiene
y de alimentación. Es decir, todas aquellas nociones que nosotros, como agentes
de desarrollo, veíamos que adolecían para adaptarse a su entorno en armonía con
su familia y la sociedad.
Educación y desarrollo transitaban por vías paralelas que no se conectaban en-
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 115
tre sí. Ese fue el gran dilema que presenté en la FAO y que condujo a remecer los
cimientos de la UNESCO para intentar una acción conjunta que arrojara luces
sobre esta falencia esencial, provocando un poderoso destello inicial que se fue
apagando hasta quedar sumidos nuevamente en la penumbra.
La premisa que defendíamos era de una lógica irrefutable. La formación de los
escolares no podía quedar supeditada a las buenas intenciones de los pedagogos,
cuyos objetivos se fijaban desde la perspectiva educativa como un fin, sin que se
contemplaran los requerimientos del desarrollo. Lo contradictorio es que el pro-
fesor, siendo padre de familia, sabe cómo formar a sus propios hijos para la vida
pero, lo han convencido que en la sala de clases su papel es el de trasmitir las disci-
plinas básicas a sus alumnos de acuerdo con el programa oficial.
La contradicción no puede ser más evidente.
Se piensa que en educación básica basta con enseñar a leer y escribir y las ope-
raciones fundamentales de matemática para que el niño o la niña queden auto-
máticamente preparados para enfrentarse a la vida. Hace más de 20 años, desde
que por primera vez denunciáramos el problema, que seguimos empantanados
en la misma confusión. Las evaluaciones demuestran reiterativamente que la gran
mayoría de los egresados de la enseñanza básica no entienden lo que leen ni son
capaces de interpretar las indicaciones que trae una receta cualquiera.
Fue a partir de estas evidencias que un grupo de profesionales, tanto de la medi-
cina como de las disciplinas agrarias, concibieron la necesidad de dar un vuelco
decisivo en el plano educativo. Los médicos que participaron de la idea estaban
convencidos que sin una educación aterrizada no se podían garantizar planes de
salud efectivos. Lo agrónomos sabíamos que nuestros campesinos nunca iban a
salir de sus niveles de subsistencia si sus hijos no aprendían lo más básico a partir
de la escuela. Y así, las demás disciplinas, especialmente las referidas al hogar, tam-
poco tenían visos de hacer efectivos sus mensajes si no se producía un cambio en
la educación.
En estas circunstancias el doctor Vicente Silva Moreno lanzó su revoluciona-
rio Proyecto Anillos de Desarrollo, descrito anteriormente, que persigue educar
116 Nace el modelo escuela abierta
a los miembros de la comunidad a partir de lo esencial para ayudarlos a salir de
la pobreza. A través de COPAGRO, aplicamos esta metodología con singular
éxito para capacitar aceleradamente a los campesinos. Pero, llegaría el momento
oportuno, que describimos en el capítulo anterior, en que bajo la inspiración del
entonces Alcalde de La Unión, Enrique Larre, se nos abrieron las puertas para in-
tentar la acción directa de desarrollo a través de los profesores. Se introdujo por la
“ventana” de la escuela un compendio de materias y contenidos que se confiaron a
los profesores para ser trasmitidos a los educandos como objetivos “extracurricu-
lares”, guía que se tituló como “Los Recursos Naturales y la Producción”. A poco
andar, los profesores se dieron cuenta que lo extracurricular pasaba a tomar más
fuerza que lo curricular. Consideran que están acariciando un diamante en bruto
que provoca un cambio trascendental en sus alumnos, los que de pronto se sienten
encantados con la escuela que se vuelca a enseñarles a conocer su propio mundo.
“Los Recursos Naturales y la Producción” no fue un texto cualquiera. Fue un tex-
to que partió de las propias vivencias de los profesores que colaboraron en su dise-
ño, escogiendo lo esencial dentro del entorno familiar de sus alumnos. Comienza
reconociendo los cuatro elementos que conforman la vida: aire, agua, suelo y ener-
gía, derivando de éstos a la vida misma de plantas y animales, para culminar con el
ser humano como artífice de su propio bienestar.
Los profesores sienten el cambio, que los va sacando de la frustración que les sig-
nificaba no poder atraer la atención de sus alumnos, descubriendo de pronto que
alrededor de la escuela tienen todos los elementos que les hacen falta para desarro-
llar sus clases. Ya no son ellos los que tratan de estimular a sus alumnos, sino éstos
los que ahora se ven entusiasmados por una participación activa, fascinados por
aprender a conocer el mundo que los rodea.
La experiencia, repetida con cientos de profesores y miles de alumnos fue siem-
pre positiva, cumpliéndose los objetivos que se perseguían de entregar conceptos
básicos de agricultura, higiene y salud, alimentación y nutrición, no sólo a los edu-
candos, sino que a través de éstos actuando como vasos comunicantes, a sus padres
y apoderados.
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 117
 La Unión, Los Lagos, Futrono, Renaico, Los Ángeles, María Pinto, fueron
masivas demostraciones de lo que se podía alcanzar a través de esta sencilla in-
novación. Lamentablemente los mandos medios del Ministerio de Educación,
atrincherados en su gigantesco molino de viento de la capital, no podían mirar
con buenos ojos una innovación que se originaba fuera de su estrecho círculo, bus-
cando todos los medios para cortarnos la iniciativa. Pero no todo estaba perdido,
y no faltaron algunos espíritus más inquietos que acusaran la necesidad de operar
drásticos cambios en un sistema que hasta la fecha se consideraba intocable.
A pesar del receso al que me vi. forzado, mis inquietudes estaban vivas, y lo que
me preocupaba era llegar a proponer un cambio más trascendente que un simple
complemento extracurricular. Pensé que si lo que importaba era dar una educa-
ción para la vida, por qué no se podían orientar las diferentes disciplinas hacia ese
objetivo. Se entregaría a los alumnos un lenguaje instrumental, ajeno a los textos
habituales diseñados por profesores urbanos, donde las palabras adquirieran su
razón de ser al aplicarse a la realidad. Por qué no hacer surgir los números de las
cifras que ofrece la naturaleza para los que se esfuerzan en descubrirlos; por qué
no enseñar las ciencias a partir de los fenómenos cotidianos que se presentan en
nuestro entorno. En consecuencia, por qué no revertir el proceso de aprendizaje,
partiendo por lo concreto, lo tangible, lo inmediato, para desde ahí derivar a lo
abstracto, como son las letras y los números que se asentaron en nuestra cultura
tras milenios de búsqueda y perfeccionamiento, evitando el sufrimiento de nues-
tros niños al forzar su aprehensión teórica.
Recordaba mis quejas como estudiante de agronomía cuando pretendían que
aprendiera el cultivo de la tierra enseñándome a arar en la pizarra, tarea prohibiti-
va para quiénes jamás habían visto un arado.
En otras palabras, debía propiciar una reorientación del quehacer pedagógico,
donde el fin de la educación no podía ser otro que el de formar a los educandos
para la vida en la vida misma, y las disciplinas pasaran a ser un simple medio para
lograrlo. Letras y números meros instrumentos destinados a nombrar los elemen-
tos que conforman el entorno, discriminarlos, contarlos, cuantificarlos, sin perder
118 Nace el modelo escuela abierta
de vista la orientación formadora global.
II. FAO ADOPTA LA IDEA DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO
Mientras las ideas maduraban, trasladé mi campo de acción a la FAO, donde
como consultor tuve la oportunidad de dar a conocer las innovaciones que crea-
mos y que fueron difundidas a los demás países de la Región, como lo describo
en el Capítulo VII. El Oficial de ese organismo, Polan Lacki, quedó convencido
de que ése era el verdadero camino, ofreciendo varias publicaciones que avalaban
la formación de los futuros campesinos a partir de la escuela básica. Poco me im-
portaba que mis ponencias pasaran al anonimato a través de publicaciones acre-
ditadas por otros, lo importante es que había encontrado un poderoso canal de
comunicaciones, donde el prestigio de la FAO avalaba las propuestas.
El año 1989 participé en un taller que organizó la FAO , donde se volvió a tratar
el tema con especialistas de toda la Región. A mí me tocó exponer mi propuesta
sobre lo que consideraba una educación abierta hacia los campesinos a partir de la
escuela básica, las que fueron ampliamente acogidas. En esa ocasión tuve la suerte
de contactarme con profesionales de educación de Colombia, que venían propi-
ciando su innovación conocida como Escuela Nueva, de la que ya había tenido
noticias por publicaciones de prensa. Fue sorprendente el grado de coincidencia
de nuestros planteamientos, que apuntaban hacia el mismo fin. La diferencia más
marcada entre nuestras respectivas propuestas, es que ellos, atados a su formación
pedagógica, no se habían podido liberar de la compartimentalización referida a las
distintas disciplinas. Encontraron más racional nuestro planteamiento de propi-
ciar una educación globalizada, donde las disciplinas se funden con cada objetivo
que se presenta.
Otra diferencia era que nosotros, como agentes de cambio, enfocamos la forma-
ción del educando orientada hacia el desarrollo, lo que la Escuela Nueva no tenía
muy claro debido a su orientación pedagógica que la impulsa a proyectarse dentro
del propio sistema. Para nosotros, el educando debe ir formándose grado a grado
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 119
para enfrentar la vida a medida que avanza. Para ellos, los educadores, cada grado
se superpone al anterior para alcanzar el siguiente ciclo.
Durante el taller se me acercó un profesional, José Miguel Torrico, médico vete-
rinario que venía llegando de España donde accedió a una beca de estudios con
CODESPA, el que se sintió muy interesado por mi ponencia. Me manifestó su in-
terés por conocer mejor el proyecto, y me informó que la Institución que lo becó,
tenía interés en apoyar iniciativas originales referidas a extensión y educación en
nuestro continente. Dadas las circunstancias él veía probable que pudiésemos con-
seguir el financiamiento de CODESPA presentando un proyecto bien estructura-
do con las ideas del Modelo Escuela Abierta para ser aplicado en algunas comunas
que se interesaran,.
III. DESPEGA EL MODELO ESCUELA ABIERTA
Quedamos de acuerdo en reunirnos para estudiar la propuesta. En unos pocos
días afinamos la presentación de un proyecto educativo bajo el alero de DUC-
TUM, para ser aplicado en las escuelas rurales de algunas comunas más pobres del
país ubicadas en la IV Región. El proyecto consideraba una etapa de investigación
del medio rural para definir, junto a los maestros, las materias y los contenidos
que serían derivados a las escuelas en el que se aplicaría, respetando el currículum
oficial pero, globalizando el aprendizaje a través de las vivencias concretas de la
población objetivo. A partir de esta investigación debían crearse textos ad hoc que sir-
vieran de guía a los profesores y sus alumnos, para facilitarles la exploración del medio.
Sobre la marcha pedimos la autorización del Ministerio de Educación, que en
el año 1990 ya dependía del Gobierno democrático del Presidente Aylwin, cuyos
debutantes personeros se mostraron abiertos a que se buscaran nuevas fórmulas de
encarar la educación en el medio rural. Al mismo tiempo tuvimos que convencer
a tres municipios de la conveniencia de participar en esta tentativa, inscribiéndose
26 escuelas de las comunas de Ovalle, Punitaqui y Monte Patria.
120 Nace el modelo escuela abierta
Enviamos el primer borrador a CODESPA, en España, que lo acogió con espe-
cial interés, sugiriéndonos sus observaciones para su perfeccionamiento. Así fue
como logramos el financiamiento que sacaría a la luz el Modelo Escuela Abierta por
un plazo de tres años que demoraría la aplicación de esta novedosa innovación.
IV. SEGUNDO Y LA NATURALEZA: UNA GUÍA METODOLÓGICA INTEGRADORA
Gracias a experiencias anteriores en el área geográfica que habíamos escogido,
tanto de parte del equipo de Ductum como del mismo José Miguel Torrico, nos
fue fácil levantar un catastro cultural sobre el que basaríamos los contenidos de
los textos guías que diseñaríamos para apoyar la labor de los profesores. Deci-
siva fue la colaboración de la distinguida profesora Lucy Faúndez Vallina en la
metodología y el diseño del texto, además de los aportes de Torrico y Alfonso
Casanova, como médicos veterinarios. El doctor Guillermo Brand clasificó los
conceptos de salud e higiene que se seleccionaron de los contenidos del Proyec-
to Anillos de Desarrollo.
Mónica Pino Medina, como flamante profesora de educación general básica,
que me había alentado en mis planes desde que estudiaba en el pedagógico, de-
butó con nosotros aportando su bagaje profesional en el análisis de las materias
y contenidos surgidos del entorno para hacerlos compatibles con los diferentes
ramos básicos del currículum oficial.
Teníamos que idear un tipo de texto totalmente original, distinto a los que ya
habíamos utilizado. Tomando como base las materias que ya veníamos desarro-
llando en los textos anteriores, Los Recursos Naturales y la Producción, las divi-
dimos en 12 unidades. La primera, englobando la naturaleza como un todo, para
que a partir de ese conjunto nos abriéramos hacia los cuatro elementos que con-
forman la vida: aire, agua, suelo y energía. Dada la presencia común de explotacio-
nes mineras en esa zona, complementamos el texto con una unidad referida a los
minerales. Así mismo, no podíamos dejar de lado una de las principales fuentes de
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 121
trabajo y alimentación que ofrece el litoral marítimo, considerando apropiado in-
cluir una unidad sobre el mar y sus recursos. Seguimos completando las lecciones
con la vida de las plantas y de los animales, para llegar finalmente a la existencia del
hombre, tratada través de su principal fuente de trabajo: la agricultura y la ganade-
ría. Completamos las guías con dos unidades de vital importancia para constituir
una familia sana: La Higiene y la Salud y Los Alimentos y la Nutrición.
Determinadas las materias, tuvimos que pensar en los contenidos que se inclui-
rían en cada lección, así como en su estructura. Nuestro objetivo era que el texto
sirviera tanto de guía al profesor como a los alumnos, de modo que pudieran uti-
lizarlo independientemente. Ahora que podíamos disponer de las horas normales
del currículum oficial, integramos el lenguaje con valiosos contenidos de ciencias
y matemática. Las lecciones empezarían con un cuento corto pero emotivo, refe-
rido al tema a tratar que podía ser leído en clase por los alumnos o en sus casas.
Como complemento se analizarían los contenidos de la lectura para asegurar la
comprensión del texto. A continuación se consignaba una serie de Observaciones
y Experimentos sobre la materia tratada, que el profesor debía organizar dividien-
do a sus alumnos en pequeños grupos de trabajo. Debía decidir lo que podían
hacer dentro de la sala de clases y lo que tenían que hacer afuera, sin olvidarse de
derribar las cuatro paredes del aula, premisa básica del Modelo. Estas Observacio-
nes y Experimentos, diez o más en cada unidad, podrían tomar todo el tiempo que
el profesor considerara apropiado para ir compatibilizándolas con las materias del
currículum oficial. Dado que habíamos considerado 12 lecciones, cada una podría
pasarse tranquilamente en dos semanas o más, considerando que el profesor, de
acuerdo con su criterio, iría desarrollando la materia oficial, que de este modo
tomaría razón de ser al aplicarse a la realidad circundante.
Para culminar cada lección se agregó un acápite que denominaríamos “Las Res-
puestas del Abuelo”. Este apéndice consistiría en formular 5 o 6 preguntas claves
con sus respectivas respuestas que tenían por objeto resumir la esencia de cada
unidad, considerando que, si los alumnos habían comprendido la lección, debían
ser capaces de asimilar las respuestas del abuelo. La idea de incluir al abuelo como
122 Nace el modelo escuela abierta
representante de experiencia y sabiduría, fue un interesante aporte para inculcar el
amor y respeto hacia los ancianos, como lo pudimos comprobar más adelante.
El texto diseñado en un atractivo formato, con imágenes apropiadas a cada tema,
se tituló “Segundo y la Naturaleza”.
Ahora bien, aquí vale la pena detenerse en un personaje que resultó vital para
divulgar estas enseñanzas en el mundo rural, dándole al texto un carácter de enor-
me emotividad. ¿Quién era Segundo? “Segundo, - como reza el texto, - es un niño
muy curioso y preguntón, un hijo de campesino igual a ellos, que quiere saberlo
todo. Tiene la facultad de comprender el lenguaje de plantas y animales con los
que suele conversar. Le encanta hablar con su abuelito que por lo viejo sabe mucho
y responde a sus preguntas”.
Es tal la identificación de los niños y niñas rurales con este personaje que por su
intermedio van adquiriendo los valores que éste irradia, comenzando por el respe-
to por sus familiares y por la naturaleza. A partir de la primera lección en que Se-
gundo trata de matar una lloica que deja herida, arrepintiéndose luego de su acción,
los alumnos automáticamente renuncian al uso de sus hondas. Junto con Segundo se
graban las normas de higiene que adquieren sin darse cuenta. Con Segundo apren-
den lo que es el amor por su tierra y la solidaridad hacia el prójimo. Segundo les
enseña que para vivir mejor sólo tienen que echar mano a los recursos que tienen a su
alcance, los que no van a encontrar en las ciudades. La finalidad es convencerlos de
las bondades de su entorno, para que decidan permanecer, sabiendo lo que pueden
hacer para llevar una vida digna, poniendo así un freno a la emigración.
V. LO QUE LOS PROFESORES ESTABAN ESPERANDO
El próximo paso se veía complicado. Había que reorientar a profesores forma-
dos en escuelas pedagógicas equivocadas, que los adiestraron para impartir clases
frontales, sin más apoyo que un pizarrón y de textos desubicados. Así como ellos
recibieron su instrucción, así ellos las impartían a sus alumnos a como diera lugar.
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 123
¿Cómo lograr que profesores atados por años a planes y programas oficiales ajenos
a su participación, pudieran liberarse para emprender el vuelo con una pedagogía
innovadora? ¿Cómo demostrarle a profesores que ejercieron desde siempre entre
las cuatro paredes del aula, quejándose de la pobreza de sus recursos didácticos,
que bastaría que abrieran sus puertas para que encontraran al lado de afuera más
de lo que jamás imaginaron?
¿Cómo demostrarles que todo lo que hasta ahora creían sagrado estaba equivocado?
La tarea parecía titánica.
Titánica si no hubiésemos contado con lo que no nos imaginamos.
Lo que no habíamos imaginado fue que éllos, los profesores, estaban absoluta-
mente predispuestos a aceptar lo que nosotros íbamos a ofrecerles. Los profesores
intuían lo que sus alumnos y la comunidad esperaban de ellos y estaban conscien-
tes de lo que eran capaces, pero las ataduras por tanto tiempo impuestas no les
permitían liberarse.
Una doble frustración los mantenía sumidos en la desesperanza. Por una parte,
una situación económica misérrima, y por la otra, resultados profesionales lejanos
a sus expectativas, siguiendo una rutina reiterativa de año en año, con alumnos
desmotivados, acosados por el ausentismo y la deserción y con una comunidad
poco participativa, que no comprendía ni apoyaba su misión.
Sobre su situación económica, era poco lo que podíamos hacer, ya que esta de-
pendía de un Estado que lamentablemente no contaba con los recursos para retri-
buir dignamente lo que su delicada misión se merecía. Pero sí nos dábamos cuenta
que, a pesar de lo desmedrado de su posición económica, su vocación profesional
se mantenía a un nivel, más que digno, heroico.
Si lográramos que los resultados de su desempeño fueran lo suficientemente favo-
rables, su satisfacción recompensaría en cierto modo la frustración que los abatía,
elevando su autoestima y haciendo más llevadera su misión.
En primer lugar, coincidimos en que nosotros no éramos los llamados a enmen-
darles la plana, pensamos desde el primer momento que eran ellos los llamados a
encontrar el camino. Si deseábamos propiciar un cambio substancial, éste sólo po-
124 Nace el modelo escuela abierta
día nacer de su propia convicción de que lo que habían hecho hasta ahora no era
lo más adecuado. Nosotros no podíamos caer en el mismo error de dictar cátedra
sobre una materia que no dominábamos. Necesariamente había que recurrir a sus
propios valores y razonamientos. Nosotros nos teníamos que limitar a conducir
un debate donde ellos tendrían la última palabra.
Un factor limitante que teníamos que considerar era la disponibilidad de tiem-
po que podríamos dedicar a preparar a los profesores. Por ser una empresa externa
al Ministerio, no podíamos contar con las facilidades que éste tenía para disponer
libremente de los horarios, viáticos, y compensaciones otorgadas a los maestros
para asistir a cursos de perfeccionamiento pedagógico. Cualquier lapso de tiempo
que les ocupáramos de sus horarios normales debía ser compensado con horas
extras que en principio no estaban dispuestos a sacrificar. Esta situación nos obli-
gaba a ser muy pragmáticos en la metodología que aplicaríamos para prepararlos.
Decidimos que debíamos limitarnos a no más de cuatro a cinco medias jornadas,
dedicadas a reuniones de reflexión, además de recabarles un compromiso volun-
tario para que salieran a conocer la forma de vida de sus alumnos. La principal
herramienta para su perfeccionamiento debía ser el “curso en acción”, es decir, la
práctica misma de la metodología en clases con sus alumnos, con el apoyo del tex-
to guía “Segundo y la Naturaleza”.
La primera jornada comenzó con una corta exposición referida a los alcances
del Modelo Escuela Abierta en relación con el papel que podría desempeñar la es-
cuela en el mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades rurales. Especial
hincapié se puso en asegurarles que este proyecto no les iba a significar mayores
esfuerzos o dedicación extraordinaria, sino que, por el contrario, iba a contribuir
a facilitarles su labor pedagógica a través de una metodología novedosa que sería
tan atractiva para ellos como para sus alumnos. Había que tener en cuenta que los
profesores estaban desilusionados con los diferentes cursos a los que asistieron en
los últimos años y que a la larga no les ofrecían nada nuevo.
A continuación se organizó una mesa redonda de discusión y reflexión sobre la
labor del profesor, de modo que afloraran sus éxitos y frustraciones, así como las
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 125
limitaciones que les impedían alcanzar mejores resultados con sus alumnos. Las
conclusiones fueron muy provechosas porque consideraron valioso poder exponer
sin restricciones su situación laboral, al mismo tiempo que desde su punto de vista,
las falencias más relevantes del sistema educativo, donde, ellos, los protagonistas no
participaban. Era la primera vez que podían opinar y que eran escuchados.
Al final de la jornada, les pedimos que voluntariamente se dieran el tiempo de
salir a visitar cuatro o cinco hogares, elegidos al azar, para darse cuenta de cómo es
la realidad en que viven sus alumnos. Previamente les facilitamos unas guías para
que ordenaran sus observaciones y supieran lo que debían averiguar. Les pedimos
el máximo de discreción para no herir la susceptibilidad de las familias. Les con-
cedimos un mes de plazo para realizar esta labor, que culminaría con una nueva
jornada de análisis.
Tomando como base estas visitas, reunimos a los profesores en una segunda
jornada de reflexión, organizándolos en pequeños grupos de 6 a 7 miembros para
que sacaran las conclusiones sobre lo que habían averiguado, de modo de tener un
diagnóstico de esa realidad. Cabe destacar aquí que la unanimidad de los maes-
tros realizó este trabajo a conciencia, declarando, salvo contadas excepciones, que
era la primera vez que hacían una visita a los hogares de sus alumnos, sintiéndose
satisfechos por la oportunidad de pasar por esta experiencia. La mayoría de ellos
viven en centros urbanos y viajan diariamente a las escuelas, las que abandonan
al finalizar la jornada, permaneciendo desconectados de las comunidades que les
confían sus hijos.
Se les encomendó que con los datos obtenidos elaboraran un diagnóstico a par-
tir del cual sacaran sus conclusiones sobre las condiciones de subsistencia de las
familias rurales. Entre otros puntos, analizar sus fuentes de ingreso, la calidad de
sus viviendas, los hábitos observados en cuánto a higiene y salubridad, nutrición
y alimentación, el uso de los recursos disponibles, las fuentes de luz y calor a su
alcance, la calidad del agua potable, sus comunicaciones y recreación, averiguando
además lo que esperan los padres sobre la educación de sus hijos. Como conclu-
sión cada grupo debía determinar cuáles eran los principales problemas que afec-
126 Nace el modelo escuela abierta
tan a las familias de sus alumnos.
Los resultados indicaron que la realidad que encontraron era muy diferente a
la que ellos tenían en mente respecto de la cual la escuela tradicional estaba total-
mente desvinculada. Comprobaron que lo que ellos enseñaban no guardaba nin-
guna relación con los problemas que detectaron en los hogares. Se explicaron que
muchas de las fallas observadas en el rendimiento de sus alumnos eran causadas
por las condiciones ambientales en que se debatían.
Una vez que los grupos expusieron separadamente sus diagnósticos y sacaron
sus conclusiones, las que como era de esperar concitaron amplias coincidencias, se
les invitó a responder una pregunta clave:
Ahora que ustedes conocieron la realidad del mundo rural, ¿hacia dónde creen
que deberían orientar la educación?
Los conceptos vertidos por los maestros pueden ser resumidos en pocas palabras:
“Los niños y niñas deben ir a la escuela para recibir una formación integral que
valore su sentido de SER y les otorgue confianza en su capacidad de HACER.
“Van a la escuela para recibir los conocimientos, aptitudes y valores que les permitan
mejorar su calidad de vida y ser capaces de insertarse armónicamente en la sociedad.
“Van a la escuela para que APRENDAN A APRENDER.
“Van a la escuela para ser formados en los valores trascendentes de nuestra civiliza-
ción, como solidaridad, bondad, sinceridad, generosidad, responsabilidad, respeto
y amor en su más amplio significado.
Finalmente reconocen que el dominio del lenguaje, la matemática y las ciencias
son meros instrumentos que conducen a alcanzar los fines arriba enunciados, pero
que no los substituyen.
Quedaron convencidos que su papel fundamental como educadores era el de
lograr la formación integral del educando. Esta conclusión no resultó ser muy no-
vedosa. Es lo que todo educador siente en el fondo de su alma. El problema radica
en que no logra manifestarse debido a que las escuelas pedagógicas no lo formaron
con ese objetivo, los planes y programas oficiales que le imponen limita su capaci-
dad creativa, el encierro en el aula lo constriñe a seguir con la rutina.
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 127
 Lograr que el maestro tome conciencia de sus ataduras, descubriendo él mismo
la verdad para liberar su potencialidad latente y decida reorientar su desempeño
pedagógico hacia la formación integral del educando, es el punto clave que propi-
cia el Modelo Escuela Abierta.
Este es el concepto fundamental: la formación como fin, las competencias bási-
cas como medio. Educar para la vida es el fin. Letras y números son sólo medios.
La única forma de educar para la vida es en la vida misma. La vida que en la escuela
tradicional queda al lado de afuera. La vida que apenas se asoma por las ventanas
de la sala de clase. La vida que no penetra en la mochila del escolar.
Dado que la formación integral del educando no puede darse dentro de un sala
cerrada que lo aísla de su entorno, cobra sentido el fundamento principal de nues-
tra propuesta: abrir la escuela al medio, liberando al profesor y sus alumnos de las
limitaciones físicas que enmarca su encierro en el aula.
Pero para que el docente se atreva a salir a un medio que no domina, hay que
dotarlo de las guías adecuadas que le permitan dar sus primeros pasos. Afuera el
profesor se nivela con sus alumnos. Ellos pueden enseñarle muchas cosas que ig-
nora y entre todos aprenden. En esas condiciones el maestro debe asumir el papel
de conductor de un proceso de aprendizaje donde los niños pasan a ser los actores.
Es una relación enriquecedora.
Para estos efectos se les distribuyó el texto guía, “Segundo y la Naturaleza”, dán-
doles las instrucciones para su uso, tarea fácil dada la simplicidad de su diseño.
Con esta base conceptual que no debiera tomar más de dos meses de maduración
los profesores podían considerarse preparados para comenzar el “Curso en Acción”.
El “Curso en Acción “ consiste en la aplicación práctica del Modelo dentro del
desempeño habitual del profesor, sin apartarse del currículum oficial y respetando
los planes y programas establecidos. No tiene que recurrir a horas extraordinarias
ni camuflar los objetivos del Modelo dentro de las materias preprogramadas. Lo
que debe cambiar es su orientación pedagógica y la manera de hacer sus clases. El
texto guía “Segundo y la Naturaleza”, comienza por tratar un tema dado como La
Naturaleza, por ejemplo, la primera unidad didáctica. La lectura de un cuento cor-
128 Nace el modelo escuela abierta
to y sustantivo permite la práctica del lenguaje y las comunicaciones, comprensión
de contenidos, asimilación de valores como el respeto por el entorno y por la vida
que encierra.
El docente puede utilizar a su arbitrio los contenidos para desarrollar las clases,
siguiendo con las “Observaciones y Experimentos”. Lo primero que se busca es
crear el hábito de la observación, aprendiendo a mirar y discriminar los elementos
que nos rodean mediante el uso de nuestros sentidos. Esta práctica se acentuará
durante todas las lecciones siguientes. El acápite comprende ejercicios de mate-
mática basados en los elementos que están a la mano, aprendiendo a ordenar y
clasificar para formar conjuntos basados en aspectos reales, además de conceptos
científicos relacionando los elementos entre sí y deduciendo las leyes que los ri-
gen. Al mismo tiempo se introducen algunas nociones de geografía ubicándose
en el contexto histórico que habitan con respecto al país y el mundo, así como
elementos de economía basados en las relaciones de intercambio habituales. El
profesor puede ir desarrollando en paralelo los objetivos del currículum a medida
que avanza con cada unidad, tomándose todo el tiempo que estime conveniente
para completarla. (ver unidad didáctica, anexo Las Aventuras de Segundo)
La principal característica de estos ejercicios es que permite organizar las clases
en forma autónoma, formando grupos de alumnos a los que se les encomiendan
tareas específicas de observación, experimentación, investigación y resolución ya
sea en el recinto escolar mismo o como tareas para seguirlas en su hábitat, reca-
bando la participación de la familia y la comunidad. Resulta especialmente útil
esta metodología para los cursos multigrado, donde los profesores pueden tratar
las materias con los mismos elementos pero con diferentes niveles de complejidad.
Los alumnos completan los ejercicios exponiendo los resultados obtenidos junto
con presentar los objetos recolectados. Tanto las conclusiones como los objetos
pueden quedar expuestos en lugares adecuados de la sala de clases o fuera de ella
para su posterior utilización.
El desarrollo de cada unidad didáctica culmina con “Las Respuestas del Abue-
lo” que consiste en un compendio de cinco a seis preguntas con sus respectivas
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 129
respuestas que resumen los conceptos fundamentales del capítulo, con alto conte-
nido científico y valórico, que es lo que se espera que hayan captado los alumnos.
Este cambio de orientación pedagógica que los docentes van adoptando con las
prácticas del “Curso en Acción”, les abre un mundo de posibilidades para ejercer
de acuerdo a sus talentos, disfrutando de plena libertad para elegir el rumbo que
le dan a sus clases, despertando su creatividad adormecida por las ataduras que
constreñían su acción.
Ellos que se quejaban por la falta de elementos didácticos para enriquecer sus cla-
ses se encuentran de súbito con que tienen al lado de afuera de la escuela todos los
que su imaginación les permite utilizar, con la ventaja que, en lugar de ser artificiales,
son materiales concretos de uso común en el sector. Objetos tan simples como una
varilla puede transformarse en un metro que los alumnos se encargan de graduar
para comenzar a comprender la razón de las medidas. Un par de platillos de desecho
colgados de una vara se transforman en una balanza donde pueden pesar diferentes
materiales. Entre paréntesis, ninguna escuela que habíamos visitado anteriormente
ocupaba este tipo de instrumentos para formar a sus alumnos en el dominio de pesos
y medidas, gran vacío que encontramos luego en los campesinos egresados.
VI. LA ESCUELA BASICA Y EL DESARROLLO RURAL
En nuestras investigaciones previas nos encontramos con que la mayoría de los
profesores no tenían una visión clara de lo que podía ofrecer el medio como base de
sustentación y progreso de las familias, considerando que la única esperanza de sus
alumnos era emigrar en busca de mejores alternativas. Había que encontrar el modo
de revertir esta convicción, primero haciéndolos tomar contacto con ese medio y
valorando los recursos que ofrece y segundo buscando la manera de hacer partícipes
a los campesinos de la formación de sus hijos como complemento de la escuela.
Como parte del Curso en Acción se instruye al profesor para integrar a los pa-
dres y apoderados en la formación de sus hijos de modo que les trasmitan sus tra-
130 Nace el modelo escuela abierta
diciones y valores así como el amor al terruño que los sostiene.
Nunca olvidaré a Vicente Llanquitruf, un líder mapuche de Vilcún que adiestró
a cientos de sus colegas en las prácticas del Proyecto Anillos de Desarrollo. Él me
dio a entender su gran aprehensión porque lo mejor de las tradiciones araucanas
se estaba perdiendo por culpa de una educación que hacía renegar al escolar de sus
costumbres y valores, sin ofrecer nada a cambio. El mismo se ofreció para sentar
las bases de un texto que recopilara dichas tradiciones.
La metodología que propicia el Modelo comprende varias alternativas para in-
tegrar la cultura propia de la comunidad. Una es la de trasladar el curso al hogar
de un familiar cercano que tenga alguna práctica interesante y que esté dispuesto
a presentarla, como ser una crianza de cerdos, por ejemplo. Otra, es la de llevar
un campesino o campesina a la sala de clases para que exponga una experiencia
valiosa, como ser una esquila de conejos. Una tercera modalidad es la de provocar
una relación de vasos comunicantes escuela -comunidad, en que se investiguen
hábitos o costumbres concretas, como ser el abastecimiento de agua potable o la
manera cómo se crían los recién nacidos. Luego se exponen los resultados en una
reunión de apoderados y al mismo tiempo se proponen soluciones para mejorar
la situación detectada. Cada materia puede transformarse en un proyecto educa-
tivo donde participe la escuela en su conjunto, la comunidad y las organizaciones
externas, como ser un servicio agrícola o del ambiente, ministerio de salud o de la
familia, que ofrezcan su cooperación.
Campesino enseñando.
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 131
 En un comienzo los familiares tomarán con desconfianza estas iniciativas ex-
trañas para ellos esperando una explicación del profesor. Pero cuando éste les in-
forma que ha adoptado una nueva modalidad de hacer las clases orientándolas a
formar a sus hijos para que puedan mejorar sus condiciones de subsistencia y su
inserción en el mundo laboral, considerarán con otro criterio el papel del docente,
valorando su contribución.
Transformar la escuela en un polo efectivo del desarrollo rural es uno de los
fundamentos más concretos que aporta este Modelo, tarea que no se contempla
en los fines que persigue el sistema educativo tradicional, indiferente a la situación
particular de las familias.
Hacemos la salvedad que esta función no requiere transformar al docente en un
experto en agricultura, medicina, o asistencia social, que podría resultar peligroso
al no reunir los conocimientos necesarios. Por el contrario, sólo se plantea el ejer-
cicio normal de su profesionalismo, que se expresará mejor en una metodología
donde él pasa a ser el CONDUCTOR de un proceso que forma para la vida. Lo
único que requiere el maestro es el apoyo de buenas guías o módulos de enseñanza
que contengan los conceptos básicos del desarrollo.
Esta idea debe ser entendida en toda su implicancia. Nuestras investigaciones
en el campo de la agricultura nos comprobaron que los conocimientos requeridos
para resolver los problemas más generalizados, eran inversamente proporcionales
a los potenciales avances que se podían lograr. Es decir con pocos cambios pero
bien focalizados se podían lograr significativos aumentos de la productividad.
Algo similar ocurre en el campo de la salud. La alta tasa de mortalidad infantil
no requería para combatirla de más médicos, enfermeras u hospitales. La vía más
corta y a su vez económica para frenarla, implicaba una adecuada educación de la
comunidad para aprender elementos básicos de higiene, como el efectivo lavado
las manos, la correcta preparación del biberón, el prevenir a tiempo una diarrea, el
hogar limpio, libre de moscas y de roedores. Criar un niño sano requiere no sólo
una alimentación balanceada, sino que también estímulos psicomotores que se
dan desde la cuna, pero que no se enseñan en la escuela, por lo cual los desconoce
132 Nace el modelo escuela abierta
la comunidad, con las desastrosas consecuencias que ello implica.
Para consolidar una educación que realmente persiga la formación del educan-
do para la vida debe considerarse el traspaso de conceptos básicos sobre las mate-
rias más relevantes que conforman el vacío cultural que presentan las comunida-
des donde se inserta la escuela.
Una acción interdisciplinaria que además de los docentes comprenda agentes
de desarrollo debería conducir a la confección de guías fáciles y simples, que le
permitan al profesor traspasar los conceptos elementales que hagan de la escuela
básica una verdadera universidad básica del progreso comunitario, y todo ello sin
más costos que los que implica reunir el material apropiado.
Es lo que intentamos hacer para asistir a las 26 escuelas de las comunas de Ovalle,
Punitaqui y Monte Patria en esta primera aplicación del Modelo Escuela Abierta.
El primer texto guía que diseñamos, Segundo y la Naturaleza, comprende las no-
ciones básicas de agricultura necesarias para duplicar u triplicar la productividad
de las pequeñas empresas familiares, así como los conceptos de higiene y salud,
alimentación y nutrición, que permiten asegurar una sana subsistencia de las fa-
milias. Todo este contenido lo puede traspasar el profesor sin descuidar un ápice
la consecución de los objetivos que exige el currículo oficial.
VII. LA PUESTA EN MARCHA
Una vez pasada la etapa de maduración, los docentes, que quedaron muy moti-
vados con la innovación, especialmente después de haber comprobado la realidad
de vida de las familias que rodean la escuela prosiguieron con el Curso en Acción,
que se implementa en los horarios normales de clase. Muy pronto aprendieron
a adaptar los contenidos del Modelo con las competencias básicas regulares, co-
menzando a percibir el creciente entusiasmo de sus alumnos por aprender letras y
números a partir de los elementos del medio.
En esta etapa recibieron el apoyo constante de nuestro equipo profesional, vi-
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 133
sitándolos en sus lugares de trabajo para comprobar cómo iban evolucionando a
medida que avanzaban en las unidades didácticas del texto guía. Junto con res-
ponder a sus dudas los íbamos estimulado para que siguieran con el mismo afán.
Fueron muy gratas para nosotros las sorpresas con que nos encontrábamos en los
diferentes planteles, donde profesores estaban ansiosos de mostrarnos sus logros
y, mejor aún, donde los alumnos se esmeraban para presentarnos sus trabajos, que
exhibían en la sala de clase. Mientras más cubiertos estaban los muros del aula, ma-
yor era el éxito. Mientras más desorden aparente se observaba mayor era el ansia
por aprender.
En un comienzo no resultó fácil involucrar a la comunidad, pero pasado unos
meses comenzaron de a poco a salir con los cursos a investigar el medio cir-
cundante y a visitar a los pequeños empresarios que mostraban con orgullo lo
que estaban realizando. Más adelante invitaban a miembros de la comunidad a
presentar temas en las clases. Pero lo más positivo era la manera de hacer que los
alumnos indagaran los problemas que presentaba el entorno y los expusieran
ante el resto del curso.
En el transcurso del entrenamiento se organizaron algunas jornadas de avance y
reflexión, donde el mayor concurso lo aportaban los maestros que presentaban sus
experiencias a la asamblea provocando un mutuo deseo de superación al compro-
bar las realizaciones y éxitos de sus pares. Poco a poco los más reticentes comen-
zaron a tomar vuelo buscando mejorar sus logros. Estas reuniones fueron la base
de un intercambio de experiencias y de aprendizaje muy estimulante para ellos,
práctica hasta entonces desconocida en los anales del Ministerio, que reunían a los
profesores sólo para dictarles instrucciones.
Recuerdo que entre ese grupo de 26 maestros nos encontramos con uno espe-
cialmente reticente, de carácter hosco, que en ningún momento dio su brazo a tor-
cer para reconocer sus limitantes y adoptar una actitud de cambio. Prácticamente
lo dejamos de lado. Fue grande mi sorpresa cuando unos años después por curio-
sidad pasé por su establecimiento, encontrándome con un personaje totalmente
distinto, alegre, comunicativo, que había adoptado los principios del modelo con
134 Nace el modelo escuela abierta
gran éxito, mostrándome orgulloso los logros alcanzados. Tal era su entusiasmo
que se quedaba voluntariamente tardes completas en la escuela para seguir apo-
yando a sus alumnos. Creo que finalmente resultó el más entusiasta del grupo.
A medida que transcurría el año se iban acumulando más y más trabajos realiza-
dos por los alumnos que los profesores estaban ansiosos por mostrar, lo que final-
mente se materializó en una exposición de fin de año que se llevó a cabo en la Mu-
nicipalidad de Ovalle. Fue muy interesante para el público asistente comprobar
los resultados concretos de la experiencia que los mismos alumnos se encargaron
de presentar. Para nosotros fue emotivo ver reunidas tan diversas ideas donde el
factor más determinante era la imaginación para presentar creaciones concretas a
partir de materiales de deshecho recogidos del ambiente.
La tónica negativa, como era habitual, la presentó el staff oficial del Ministerio
que no se interesó por visitar la muestra. Tampoco quisieron analizar los resulta-
dos. La historia volvía a repetirse.
Alcanzamos a apoyar el proyecto un año más financiado por CODESPA de
España, dándonos por satisfechos con el cambio experimentado por los docen-
tes, quiénes no abandonarían su sentimiento de LIBERTAD para desarrollar su
CREATIVIDAD.
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 135
 CAPITULO V
1991 - 1995

Difusión del modelo escuela abierta

I. Surge la experiencia de Portezuelo.
II. Tiempos de gloria.
III. Los Amigos de Segundo.
IV. UNICEF se suscribe al Modelo Escuela Abierta
V. Se inicia la operación Yungay.
VI. Primeros resultados
VII. Evaluación de tres años de Aplicación del Modelo

I. SURGE LA EXPERIENCIA DE PORTEZUELO

El año 1991 recibí una espontánea invitación para exponer los fundamentos
del Modelo Escuela Abierta en un seminario de desarrollo agrícola en la comuna
de Cañete. Se dio la coincidencia que en el mismo seminario ofició como expo-
sitor el Secretario Ministerial de Agricultura de la VIII Región, Ingeniero Agró-
nomo Fernando May Colvin, que conocí en dicho evento. Fue tal la comunión
de ideas que ambos expusimos que se despertó de inmediato una mutua empatía
que nos llevó a profundizar nuestras respectivas experiencias. Él tenía muy clara
la situación de desmedro del mundo rural causada por su bajo nivel cultural, sos-
pechando que la educación no estaba cumpliendo la misión que le correspondía.
Cuando le hice presente nuestros planteamientos sobre la materia y cómo pensá-
bamos abordarla, captó de inmediato la idea y se comprometió a buscar alguna
fórmula para que experimentáramos el modelo educativo aplicándolo a la realidad
cultural de la región.
No pasó mucho tiempo desde este primer encuentro, cuando me llamó May

136 Nace el modelo escuela abierta Escuela Abierta: El despertar de los talentos 137
para contarme que él tenía una fluida relación con el Padre Ricardo Sammon, a
quién le informó sobre la posibilidad de instaurar la Escuela Abierta en sus esta-
blecimientos, recibiendo el entusiasta beneplácito del reverendo. Éste regentaba
un complejo educacional católico formado por un liceo y cinco escuelas rurales en
la comuna de Portezuelo donde se podría aplicar el proyecto sin las restricciones
propias del sistema oficial. Sólo quedaba encontrar una vía de financiamiento que
permitiera solventar los gastos.
May me pidió que preparara un anteproyecto indicando los pasos a seguir y el
costo que generaría su puesta en marcha. Como Secretario Ministerial tenía bue-
na llegada a diferentes organismos de desarrollo, encontrando en el FOSIS una
posibilidad concreta. Les presentamos el Proyecto que fue aprobado sin mayor
dilación, para aplicarlo a partir del año 1992.
Ahí comenzaron mis contactos con el Padre Sammon, quién resultó ser uno
de los personajes más carismáticos que he conocido. Proveniente de los Estados
Unidos, con su marcado acento “gringo”, y su típica indumentaria campestre, su
apariencia era realmente pintoresca. Lo más importante que le encontré fue su ci-
mentada fe en Dios, la práctica impresionante de la caridad y la proyección de sus
esperanzas sobre una de las zonas más pobres del país. Bajo su aparente simplicidad
de cura de pueblo escondía un genio poco común para manejar su parroquia y cubrir
las necesidades de sus escuelas, además de preocuparse por el bienestar general de
la comunidad. Organizando encuentros de artesanos y folkloristas provenientes de
todo Chile que congregaba en los famosos festivales de Portezuelo, buscaba rescatar
los valores tradicionales de la ruralidad.
En nuestras primeras conversaciones captó de inmediato las proyecciones del Mo-
delo Escuela Abierta, convirtiéndose en uno de sus más ardientes defensores. Quedó
fascinado con la simplicidad de nuestros planteamientos que podían convertir a sus
escuelas en polos de desarrollo para elevar el nivel de vida de los campesinos.
Lo único que ansiaba era que comenzáramos a la brevedad. Le explicamos que como
primera tarea había que preparar las guías que permitirían la plena participación de
sus maestros en su diseño y posterior aplicación. Basados en nuestra experiencia de
138 Difusión del modelo escuela abierta
Ovalle con el texto “Segundo y la Naturaleza”, nos fue fácil introducir los cambios
que lo hicieran más universal. La idea que maduramos era disponer de textos guías
que incluyeran la esencia misma de los conceptos básicos aplicables a cualquiera zona
rural de Chile. Dependería de la creatividad de cada profesor su adaptabilidad a las
circunstancias cambiantes de cada lugar. Esta idea facilitaba la difusión del Modelo
al disponer de guías generales que reducían los costos de impresión.
Guiados por estos principios, con la activa participación de los profesores y profe-
soras de las escuelas parroquiales del Padre Sammon, emprendimos la tarea de dise-
ñar el nuevo texto que habría de salir a la luz como “Las Aventuras de Segundo”.
Al igual que en Ovalle pensamos que primero debería editarse un texto apro-
piado para un nivel básico de tercero y cuarto grado, considerando que en se-
gundo grado apenas están comenzando a leer. Pero en la práctica los profesores
de escuelas multigrado lo aplicaban a todos sus cursos con distintos niveles de
complejidad, alcanzando hasta el sexto grado. Para darle continuidad a la serie
nos propusimos diseñar en paralelo un texto de segundo nivel adaptado a 5º y
6º grado, que fuera aplicable a aquellos alumnos que ya hubieren asimilado los
contenidos del primero.
Nada quedaría al azar. Cada unidad era ensayada en las escuelas y cada concepto
debía ser absolutamente claro para los alumnos, así como el uso de un vocabulario
probado palabra por palabra. Las observaciones y experimentos se sometían a un
minucioso chequeo para comprobar que los alumnos pudieran entenderlos y apli-
carlos por sí mismos. Del mismo modo se consideró que la presentación de tex-
to debía ser atractiva para los niños, por lo que enrolamos al talentoso dibujante
Francisco Ramos Garrido para las ilustraciones. Francisco tenía la valiosa facultad
de interpretar fielmente el sentido de cada unidad en sus dibujos, comenzando por
representar al personaje principal, “Segundo”, como auténtico niño campesino, el
que aparece en la portada a todo color en medio de un pintoresco paisaje rural.
Por razones presupuestarias la impresión interior se hizo sólo a dos colores, lo que
a la larga fue favorable porque permitió que los alumnos pudieran colorear las
láminas a su gusto.
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 139
 Se sometió cada ilustración a la aprobación de los niños, así como también, an-
tes de la impresión hicimos una prueba de lectura a los alumnos con variados tipos
de letras seleccionando la que resultó más legible para la mayoría.
Como resultado, “Las Aventuras de Segundo” pasó a ser un texto guía que nos
acompañó por más de 10 años sin necesidad de modificaciones, siendo vigente
hasta el día de hoy. (17)
No podíamos olvidar que las materias y contenidos de cada unidad debían estar
en concordancia con los objetivos del curriculum oficial. En esta etapa fue de gran
utilidad la asesoría de mi fiel colaboradora Mónica Pino Medina, profesora de
educación básica que se había interesado por la originalidad del proyecto educa-
tivo y estuvo dispuesta a apoyarnos en todo momento. Ella se preocupó de hacer
compatibles los contenidos de los textos guías diseñados por nosotros con las exi-
gencias curriculares del Ministerio. Ya en Ovalle, Mónica se había iniciado en el
tema con la pedagoga Lucy Faúndez, colaborando en la confección del material
didáctico empleado en esa localidad.
El primer año en Portezuelo lo dedicamos al perfeccionamiento de los profeso-
res, que desde la partida se consideraron plenamente integrados al Proyecto. Ellos
participaron directamente en las pruebas del material didáctico contribuyendo
con sus ensayos y observaciones a su consolidación. En esa etapa la preocupación
de Fernando May como secretario Ministerial de Agricultura resultó decisiva tan-
to para financiar el Proyecto como por su apoyo logístico.
No olvidaré nunca a Italia Pettineli, María Adela Osses, María Eugenia Muñoz,
Guacolda Durán, Sandra Escalona, Brisa Roa, Carmen Moncada, Daniel Mon-
tesinos, María Angélina Salinas, Omar Sanhueza y muchos otros entusiastas, que
bajo el alero del reverendo padre Sammon, con una vocación excepcional, cum-
plían una tarea heroica. Gracias a ellos el Modelo Escuela Abierta se consolidó de
modo tal que pudiera replicarse en cualquier otra localidad.
140 Difusión del modelo escuela abierta
II. TIEMPOS DE GLORIA
Qué de sacrificios sufrimos con mi fiel colaboradora Mónica Pino, quién pre-
munida de una fe inquebrantable hacia un proyecto que recién se iniciaba, se
convirtió en una eficiente asesora pedagógica. Ella cumplía su horario normal de
clases en un colegio de Santiago, donde debía pedir licencia para acompañarme
a Portezuelo, saliendo de la capital a las 5 o 6 de la tarde para llegar a nuestro
destino a media noche. Ahí nos esperaba el buen padre Sammon, con una cena
caliente alojándonos en la casa parroquial. Al día siguiente nos reuníamos en un
taller con el grupo de profesores o bien salíamos a recorrer las escuelas en jeep, a
menudo en pleno invierno bajo una lluvia torrencial por caminos intransitables.
Nuestra recompensa era mayor cuanto más alejada la escuela donde nos recibía
con entusiasmo el profesor o la profesora, impaciente por mostrarnos sus logros y
ver la cara de alegría de esos niños que demostraban de diversas maneras su deseo
por participar en una aventura educativa que los motivaba.
Fue increíble comprobar con qué facilidad los maestros asimilaron el principio
básico de cambiar su orientación pedagógica de meros instructores de contenidos
a formadores de sus alumnos, pasando a ser conductores de un proceso de ense-
ñanza en que todos aprenden. Cómo se les abría el horizonte al incorporar a la
formación de los educandos los elementos del mundo que los rodea, disponiendo
de un inagotable material didáctico de apoyo a sus clases. Cómo se las arreglaban
para organizar las actividades en pequeños grupos que podían trabajar en forma
independiente, especialmente en las escuelas multigrado, donde cada nivel recibía
instrucciones específicas para realizar su tarea.
Más complicado resultó para los profesores interesar a la comunidad para apo-
yar las tareas educativas de la escuela pero, poco a poco y reforzados por las expe-
riencias mutuas que exponían en los encuentros que teníamos con ellos, incorpo-
raron este objetivo. En varias oportunidades comprobamos la participación de
miembros de la comunidad tanto en la sala de clases como en sus dominios a cam-
po abierto. La primera vez, Italia Pettineli, que hacía clases en el Liceo Parroquial,
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 141
invitó a unas campesinas que criaban conejos para que expusieran su labor. Fue
inolvidable para los niños aprender el proceso de esquila de los animalitos, pal-
pando con sus manos los suaves vellones de lana, para luego ver cómo la hilaban
transformándola en ovillos con los que tejían diversas prendas. En otra ocasión,
María Adela Osses llevó todo su curso a una mueblería que operaba en Portezuelo.
El artesano no podía estar más feliz de mostrar a esos chicos las bondades de su
oficio, los que aprendieron cualquier cantidad de alternativas que podían derivar-
se de la madera. Muy interesante resultó una salida a terreno donde un auténtico
campesino se esmeró por enseñarle al curso todo lo que sabía sobre el desarrollo
de las plantas. En unas pocas horas los niños aprendieron más que lo que pudieran
asimilar en 20 clases de botánica.
Entre paréntesis me acordé de la frase que dice: “Si aprendes a conocer la natu-
raleza en los libros, cuando salgas al exterior no la encontrarás”.
En esa experiencia recuerdo que asistió mi colega Fernando May, quién quedó fas-
cinado por el entusiasmo de los chicos y la responsabilidad que asumió el impro-
visado pedagogo rural, que según Fernando, le había aportado más datos que toda
una cátedra de la escuela de Agronomía. Lo que más admiraba Fernando, y no se
cansaba de repetirlo, era la vivacidad de los escolares que ya tenían cierta experien-
cia con la Escuela Abierta. Le encantaba encontrarse con una clase organizada-
mente desordenada, como él decía, donde todos los niños y niñas competían para
mostrar sus logros, en comparación con tantas escuelas tradicionales que había
visitado donde buscaban esconderse unos tras los otros sin atreverse a sacar la voz.
Un recurso didáctico muy práctico y concreto resultó enseñar a los alumnos
el uso de pesos y medidas. Lo primero que se ensayó fue utilizar simples varas de
madera con las que se confeccionaron metros. Cada uno debía traer su propia
vara, la que se cortaba en clase a la medida exacta, y luego se graduaba con ayuda
de una regla en tramos de 10 centímetros, dejando el último, de uno en uno. Fue
maravilloso para el profesor comprobar el uso que podía darle a esta simple vara
para trasmitir operaciones de matemática en forma entretenida. Los niños comen-
zaban por medirse entre ellos, medir la sala de clase, el patio de la escuela, y poco
142 Difusión del modelo escuela abierta
a poco, medir partes del entorno, aprendiendo al mismo tiempo el significado de
superficies y volúmenes. Al mismo tiempo se trabajó en la confección de balanzas.
Personalmente, en una visita que hice a una feria libre en el altiplano peruano me
había impresionado observar la facilidad con que las nativas vendían sus produc-
tos utilizando una tosca vara transversal de la que pendía un platillo en cada extre-
mo. Para vender un kilo de papas, simplemente colocaban un paquete de un kilo
cualquiera en uno de los platillos, y sujetando la vara en su punto medio, echaban
papas en el otro hasta que la balanza se equilibrara. Nadie dudaba siquiera de la
equidad que ofrecía el artefacto. Nunca las había visto en Chile. Pero lo peor es
que nunca las había visto en una escuela donde enseñaran a los niños a pesar, en
circunstancias que muchas disponían de sofisticadas balanzas muy bien guardadas
en sus anaqueles. No era de extrañar entonces que los campesinos no tuvieran la
menor idea de pesos y medidas, para efectuar sus cálculos más elementales. ¿Qué
entendían cuando les informábamos que una semilla de papa debía pesar al menos
60 gramos? Les daba lo mismo una de 30 gramos, que por lo general provenía de
una planta enferma que trasmitía su mal a la semilla. Corregir esta sola falencia
podía significar duplicar la producción nacional.
La confección de balanzas y su uso en las escuelas adscritas al proyecto fue todo
un éxito, así como construir contenedores graduados para aprender a medir volú-
menes. Los profesores se esmeraron en entrenar a los alumnos en el cálculo men-
tal de distancias y de pesos, que luego ratificaban con sus precarios instrumentos.
Pero no todo terminaba ahí. Aprovechando materiales de desecho, aprendieron a
confeccionar instrumentos más sofisticados como termómetros, barómetros, plu-
viómetros, anemómetros con los que improvisaban rústicas estaciones meteoroló-
gicas, registrando las variaciones del clima.
Cómo se reían los profesores al recordar que una de sus primeras quejas cuando
iniciaron su entrenamiento en el Modelo había sido la falta de material de apoyo
para realizar sus clases.
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 143
 que ese fuera el resultado de la educación, ¡cómo avanzaríamos para llegar a ser
una nación próspera y socialmente responsable!
Qué gratificante resultaba llegar a los rincones más remotos de Portezuelo,
como Cantero, a través de caminos imposibles, para encontrar la escuela empotra-
da entre los faldeos montañosos, donde el profesor salía a recibirnos emocionado
por una visita que nunca se hubiera imaginado. Ahí sólo, entre los cerros, se esme-
raba por dar lo mejor de sí, reconociendo la gran ayuda que le había proporcio-
nado la metodología del Modelo que le permitía sortear con éxito la conducción
de seis cursos básicos trabajando en la misma sala. Los niños nos contaban felices
sus excursiones al bosque cercano donde reconocían las diversas clases de suelos y
colectaban insectos que traían al aula para estudiar su comportamiento. Una pro-
Profesores confeccionan metros y balanzas.
fesora había ideado unos pequeños atriles para sostener sus fichas de trabajo que
colocaba ante los grupos que rodeaban la mesa. Ahí estudiaban tamaño, forma,
Sin embargo, más adelante, se nos presentó una situación que atentó contra la
colores, texturas sonidos para describir cada bicho.
efectividad que propiciaba el Modelo. Ocurrió que dentro de la Reforma Educa-
Un niño que examinaba una lagartija, entre otras características, debía anotar
cional propiciada por el Gobierno, se derrocharon ingentes recursos con aportes
cómo la escuchaba. “La oigo calladita” - fue su lacónica y expresiva respuesta.
del BID, invirtiendo millones de dólares en materiales didácticos traídos de afue-
A medida que los niños captaban los mensajes del texto guía, fueron capaces de
ra, abarrotando las escuelas con estos regalos cuyo uso era de dudosa efectividad.
imaginar bellas historias que escribían con pasión, emergiendo talentos literarios
Fue un golpe duro a la creatividad de nuestros maestros.
que parecían imposibles en un ambiente de esa rusticidad. Ricardo Romero, un
Además de las iniciativas de los docentes para programar visitas de interés fue-
niño de apenas 10 años escribía:
ra de la escuela, con ayuda de los apoderados, comenzaron a habilitar pequeños
“Me paseaba por el campo cuando sentí algo. Cada vez que yo hablaba y decía
rincones dentro del recinto mismo, mejorando la tierra para cultivar algunas hor-
“animales”, aparecían animales, y volvía a decir animales y salían más y más ani-
talizas. Recuerdo con mucha emotividad, una ocasión en que habíamos visitado
males. Y en eso sentí una voz que dijo “naturaleza”, pero no la entendí. Y volvió a
uno de estos improvisados huertos, al retirarnos me siguió un niño, que era una
repetir “naturaleza” y ahora la escuché y me di cuenta que cada vez que decía “na-
estampa calcada de Segundo. Alcanzándome abrió su puño, y mostrándome su
turaleza” salían los animales, estaba rodeado de naturaleza y al darme cuenta de
contenido exclamó: ” ¡Mire, don Juan, que tierra más hermosa!”. Efectivamente,
que aquí estaba la naturaleza comencé a VER la naturaleza. Desde entonces riego
apretaba en su mano un puñado de fértil tierra negra proveniente del pequeño
las plantas cuando veo que se marchitan.”
huerto. Seguí avanzando dentro del recinto cuando me asaltó la curiosidad por
Imaginen ustedes los conceptos intangibles captados por este niño y su mane-
ver qué hacía este prototipo de Segundo con la tierra que llevaba en su mano.
ra de expresarlos. Son palabras del génesis, … “al principio existía el verbo …”. El
Pensé que la tiraría en el primer rincón que encontrara. Grande fue mi emoción
podía ver los animales que distinguía, pero nadie le había trasmitido el concepto
cuando lo vi acercarse a unas plantas que estaban en una jardinera y les volcó sua-
vemente la tierra como su más preciado tesoro. ¡Ay! - pensé, - si pudiéramos lograr

144 Difusión del modelo escuela abierta Escuela Abierta: El despertar de los talentos 145
de “naturaleza”. Cuando se entera del concepto recién viene a darse cuenta que la
naturaleza lo está rodeando, ahora es capaz de verla y al verla comienza a amarla,
manifestándose en el simple acto de regar las plantas que lo necesitan.
Lorena Llanos, de 3º básico escribió:
“Les voy a contar cómo éramos nosotros antes. Mira, nosotros éramos unos
niños que barríamos con la naturaleza hasta que un día caminando por el campo la
naturaleza nos cantó muy lindo y desde entonces yo FUI la naturaleza. Ahora soy
muy feliz de ser amiga de las flores y agradezco a los pajaritos que limpian la tierra
de gusanos dañinos. Los pajaritos y las flores hacen que la naturaleza se vea muy
linda. Cuando llego a casa me siento livianita y ágil, y mi corazón late con amor”.
Otro relato ejemplar de identificación que transforma al ser predador en un
defensor de nuestro medio, por el sólo hecho de abrir su mente al mundo que lo
rodea. En todas las escuelas donde se aplicó el Modelo y se trasmitieron los valores
que encierra el texto Las Aventuras de Segundo, se logró cambiar positivamente la
actitud de los niños y niñas con respecto a su entorno.
El que más convencido se hallaba sobre la efectividad del Modelo era el padre
Sammon, con quién conversábamos largas horas a la vuelta de nuestras excursio-
nes, sorbiendo un exquisito guindado que elaboraba él mismo.
¡Ah, don Juan! - me comentaba entusiasmado,- si la Iglesia editara el catecismo a
la manera de Las Aventuras de Segundo, cuántos más cristianos lo entenderían.
¡Qué lástima que este Modelo no lo haya adoptado el Ministerio a nivel nacional,
en lugar de ensayar tantas fórmulas que no conducen a nada!
Todo un revolucionario a su manera este padre Sammon que colocaba un afiche
del Che Guevara al lado de Cristo y se incorporaba entre los fieles, como un cam-
pesino cualquiera con su poncho y su sombrero de paja, durante la procesión de la
Virgen del Carmen.
Todos los años organizaba una gran exposición de artesanías criollas donde
concurrían artistas de todos los rincones de Chile a exhibir sus obras. Era su ma-
nera de contribuir al rescate de la cultura rural. Más famoso aún eran sus festivales
del folklore nacional que reunía las mejores parejas de huasos del país en intermi-
146 Difusión del modelo escuela abierta
nables competencias de payas, donde el ingenio mezclado con la picardía hacia las
delicias del público asistente.
Pero este año le reservábamos algo mejor al Reverendo: la exposición final del
primer período de aplicación del Modelo en sus escuelas. Todas éstas llevaron sus
contribuciones al Liceo Parroquial donde se expusieron en una gran sala del es-
tablecimiento compitiendo cada una por presentar sus mejores logros. Algunas
escuelas se lucieron presentando dramatizaciones basadas en los cuentos de Las
Aventuras de Segundo. Muy pintoresca resultó la presentación de La Fauna Albo-
rotada, en que los actores de la escuela Santa Teresita de Buenos Aires, dirigidos
por María Eugenia Muñoz, caracterizaron diferentes tipos de animales que protes-
taban por la depredación a que estaban sometidos.
Fue un día de gran jolgorio, tanto para los profesores como para sus alumnos
que se esmeraron por mostrar sus obras.
Qué emoción comprobar lo mucho que se puede hacer con un mínimo de re-
cursos, cuando la acción se basa en elevar las potencialidades latentes de los seres
humanos para que desarrollen su creatividad ofreciéndoles un marco de libertad.
III. LOS AMIGOS DE SEGUNDO
A medida que transcurría el primer año de aplicación del Modelo, fuimos elabo-
rando las bases para editar un nuevo texto que se adaptara a las exigencias del 5º y
6º grado primario. La idea era profundizar las mismas materias de Las Aventuras de
Segundo, pero con contenidos más avanzados, lecturas más complejas y entrega de
nuevos valores, siempre en la línea de complementación con el curriculum oficial.
Con el concurso de los profesores de Portezuelo y los mismos alumnos concre-
tamos el diseño de este segundo nivel que resultó bastante interesante siempre en
relación con la temática de los cuatro elementos fundamentales, que dan origen a
la vida de plantas y animales. Segundo, seguiría siendo el personaje central, que le
da emoción a las narraciones involucrándose en nuevas aventuras con amigos que
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 147
sobrepasan la fantasía de los sencillos habitantes rurales. En el texto se refuerzan
los valores y actitudes respecto del entorno, la familia, la comunidad y el encuen-
tro con la propia personalidad. Por primera vez se trata el complejo tema del sexo
en un texto de educación, abordado con delicadeza y altitud de mira, donde el
amor y la razón priman sobre los instintos.
El año 1993 se aplicó el proyecto en todos los cursos de la educación básica de
las escuelas parroquiales de Portezuelo, donde el texto Los Amigos de Segundo(18)
sirvió de complemento a los alumnos de quinto y sexto básico que ya habían re-
cibido las enseñanzas del primero. La prueba resultó muy exitosa de acuerdo a las
experiencias de los maestros que se sintieron realizados como profesionales que
podían tratar libremente los temas que eligieran dentro de las múltiples alternati-
vas de tener a su disposición los elementos del medio..
Fue muy satisfactorio comprobar cómo los docentes iban descubriendo
en sí mismos su potencial latente de pedagogos, en que su propia experiencia co-
braba valor como materia de reflexión, análisis y síntesis aplicada a la formación de
sus pupilos. El docente dejaba de ser un simple trasmisor de contenidos impuestos
desde arriba, para transformarse él mismo en un educador que va descubriendo
los objetivos en su propia vida. En otras palabras, se había logrado que la forma-
ción espontánea que los padres tratan de dar a sus hijos pasara a formar parte del
curriculum implícito de cada maestro de modo de formar a sus alumnos para la
vida dentro de la vida misma.
Recordemos que dentro de la cultura de la pobreza, descontando los valores de
las tradiciones que deben rescatarse, no es mucho lo que aportan los padres. De
ahí que el profesor, junto con trasmitir las competencias básicas debe preocuparse
fundamentalmente de la formación de sus pupilos para que estén mejor prepara-
dos para enfrentar la vida en armonía con la sociedad que los acoge.
El cambio experimentado por los alumnos de las escuelas de Portezuelo en cuán-
to a identificarse con su medio fue tan significativo que movió al padre Sam-
mon a crear una escuela agrícola en la comuna, orientada hacia la agricultura de
secano. Esta escuela recibiría todo un contingente de estudiantes con sólida base
148 Difusión del modelo escuela abierta
de conocimientos de su medio, y con deseos de prosperar en las condiciones
naturales que les ofrece.
Así, gracias a la aplicación del Modelo Escuela Abierta, se cumplió una vieja
aspiración de Portezuelo de contar con un establecimiento destinado al progreso
de la zona y la prosperidad de su juventud emergente. (Ver articulo en anexo)
IV. UNICEF SE SUSCRIBE AL MODELO ESCUELA ABIERTA
En mis frecuentes contactos con FAO y UNESCO, fui invitado a participar en
un seminario interamericano sobre innovaciones pedagógicas, donde expuse los
alcances del Modelo Escuela Abierta, tema que suscitó el interés de la audiencia
que quiso tener mayor información al respecto.
Entre los asistentes me relacioné con una entusiasta profesional colombiana,
Vicky Colbert, miembro de la UNICEF, con quién simpatizamos de inmediato,
intercambiando nuestras experiencias. Vicky venía imbuida del exitoso pro-
grama educativo que se estaba aplicando en las áreas rurales de Colombia, co-
nocido como “La Escuela Nueva”, cuyo modelo tenía muy entusiasmados a los
integrantes de la UNESCO, como Ernesto Schiefelbein y de la UNICEF como
Felipe Risopatrón.
Fue muy interesante para mí conocer los fundamentos de esta Escuela Nueva
colombiana que se venía desarrollando en los últimos años con creciente éxito,
dado que muchas de sus premisas coincidían con el Modelo Escuela Abierta. Ahí
también habían abandonado las prácticas de clases frontales, propiciando la parti-
cipación activa de los alumnos en su propia formación, organizándolos en grupos
de trabajo autónomo, donde el maestro conducía el proceso educativo inserto en
el mundo de los educandos.
Cuando Vicky se enteró del Modelo Escuela Abierta, quiso saber más sobre su
aplicación, pidiéndome una exposición más explícita.. Tuve el gusto de invitarla a
mi casa junto con Felipe Risopatrón, donde, con la colaboración de Mónica Pino,
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 149
les expusimos detalladamente los fundamentos del Modelo junto con los resulta-
dos obtenidos hasta ahora. Lo que más llamó la atención de Vicky, que, según ella,
marcaba la diferencia con la Escuela Nueva, fue la proyección de Desarrollo que
llevaba implícita el Modelo. La versión colombiana estaba más orientada por la
tónica pedagógica y no se apartaba de la verticalidad de las asignaturas. El Modelo
Escuela Abierta, en cambio, integraba la globalización de los ramos junto a una
visión interdisciplinaria, que proyectaba la escuela básica como un polo de desa-
rrollo de las comunidades donde estaba inserta, al formar a los educandos para
enfrentar la vida dentro de su hábitat.
La Reforma educacional del Ministerio tomó muchas de las bases de la Escuela
Nueva, junto con ciertas formalidades del Modelo Escuela Abierta, pero jamás
pudo aceptar la idea que los docentes desarrollaran sus talentos ejerciendo libre-
mente su creatividad. Esa falta de fe en las potencialidades de los maestros es lo
que condenó al fracaso la Reforma, que después de tantos años no logró despegar.
Un profesor atado por los lazos del stablishment rinde un tercio de su capacidad
profesional comparado a otro que despliega sus propias alas. No es un problema
de mayor o menor preparación pedagógica, es el descubrimiento de su capacidad
latente que lo llama a despertar como profesional libre y creativo.
Felipe Risopatrón quedó encantado e instó a Vicky Colbert para que tomara
de inmediato la decisión de propiciar a través de UNICEF un área rural piloto
donde se aplicara el Modelo en forma integral. Vicky estaba más que convencida
y nos pidió que de algún modo diéramos a conocer los alcances del Modelo a los
propiciadores de la Escuela Nueva en Colombia.
Se acordó de inmediato que preparáramos un borrador de proyecto aplicado
a una comuna para ser auspiciado por la UNICEF. En la misma reunión Vicky
decidió solicitar al Gobierno colombiano que invitara a Mónica Pino a un en-
cuentro con los artífices de la Escuela Nueva para exponer los alcances del Modelo
y presentar nuestras guías didácticas.
Procedimos a redactar un preproyecto, eligiendo, a insinuación de Felipe Riso-
patrón, la Comuna de Yungay en la VIII Región, a 500 kilómetros de Santiago,
150 Difusión del modelo escuela abierta
integrando a 20 profesores de 13 escuelas eminentemente rurales, con más de 300
alumnos de familias campesinas de extrema pobreza. Con Mónica hubiéramos
preferido una comuna más cercana a Santiago, por problemas de traslado, pero
acatamos la sugerencia dado que estaba en la misma Región que Portezuelo donde
continuaríamos apoyando la experiencia que ahí se había iniciado.
Poco después Mónica partió a Colombia donde cumplió una magnífica tarea,
por un lado, asimilando los aportes de la experiencia Colombiana, con matices
muy enriquecedores para nosotros, y por otro, dando a conocer los alcances del
Modelo Escuela Abierta que fueron muy bien acogidos por los maestros asistentes
al encuentro. Todos querían tener acceso a los textos de Las Aventuras de Segundo
que Mónica llevó de muestra.
A inicios del año 1993 iniciamos oficialmente el Proyecto Yungay, formalmen-
te auspiciado por el Ministerio de Educación y la UNICEF, bajo la tutela de Felipe
Risopatrón, que tuvo que convencer a la plana mayor de su entidad que la mejor
manera de solucionar el problema de pobreza de los niños del campo era a través
de una educación pertinente con su medio. Participarían además junto a nosotros
algunos representantes del CIDE que habían tenido experiencia con la Escuela
Nueva de Colombia.
Hubo una emotiva ceremonia inaugural auspiciada por el Alcalde, orgulloso
que su Comuna fuera la elegida, con asistencia de las autoridades regionales de
agricultura y educación, parlamentarios regionales, secretarios ministeriales, entre
ellos nuestro amigo Fernando May Colvin, y por supuesto los profesores adscritos
al proyecto. Mucho rimbombo para nuestro gusto.
Entregamos a la concurrencia una versión compendiada de las implicancias del
Modelo, sin entrar en detalles para no alarmar a los maestros que nos miraban con
desconfianza, pensando que el mundo se les venía encima.
V. SE INICIA LA OPERACIÓN YUNGAY
Cuando al fin quedamos solos con los docentes, luego de tranquilizarlos les
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 151
explicamos que este proyecto no iba a recargar su labor sino que, por el contrario,
como lo comprobarían en el curso de su ejecución, reafirmaría sus talentos profe-
sionales a favor de sus alumnos y de las comunidades campesinas.
En un primer taller abordamos la situación en que se desempeñan los profe-
sores, invitándolos a exponer sus inquietudes y problemas, a analizar los aportes
valiosos de su desempeño y las limitaciones que a su juicio interferirían en el logro
de mejores resultados con sus alumnos.
Presentaron un panorama poco alentador, en primer lugar, quejándose de su
precaria situación económica y de la escasa colaboración que recibían del Minis-
terio, cuyos personeros, que los visitaban muy a lo lejos, estaban más abocados al
control burocrático que a apoyar la calidad de la enseñanza. Pero lo que más les
preocupaba era el escaso interés de sus alumnos por las clases impartidas, lo que
se traducía en bajos rendimientos, inasistencia y deserción, sintiendo que su labor
pedagógica no tenía destino. Culpaban más al ambiente mismo en que se desen-
volvían los niños y las niñas del medio rural que a las deficiencias de la escuela.
La pobreza, la escasez de medios, el precario apoyo de los apoderados, la falta de
incentivos para aspirar a un futuro mejor en el campo les parecían las principales
causas de esta desidia.
El grupo de maestros quedó sorprendido por la oportunidad que, por primera
vez, se les presentaba de ser escuchados y poder vaciar sus inquietudes sin reser-
vas. Asimismo nos manifestaron que estaban cansados de participar en proyectos
impuestos desde arriba que hasta ahora no habían dado resultados, o eran dis-
continuados, haciéndonos sentir su desconfianza por lo que nosotros mismos les
estábamos ofreciendo.
No quisimos adelantarles mucho sobre los alcances del proyecto, pero les ase-
guramos que no saldrían defraudados porque su finalidad apuntaba justamente a
las deficiencias que nos habían presentado, y que con el espíritu vocacional que los
caracterizaba podrían superarlas.
Fue una sesión muy participativa, franca y abierta. Una buena terapia para des-
pejar frustraciones y vislumbrar horizontes de cambio.
152 Difusión del modelo escuela abierta
A continuación les pedimos que destinaran algunas horas a visitar hogares de
sus alumnos elegidos al azar, para comprobar cómo se desenvolvía la vida familiar.
Deberían averiguar cuáles eran los recursos que disponían y como los utilizaban,
de modo de poder comprobar cuáles eran las reales necesidades educativas com-
paradas con las que les ofrecía la escuela. Para hacer más provechosa las visitas les
entregamos una ficha ordenada con los temas que debían indagar.
Esta tarea fue cumplida a cabalidad y con gran entusiasmo, dado que, en gene-
ral, nunca habían pisado un hogar de sus alumnos. Les encantó la recepción que
les brindaron los apoderados, la franqueza con que exponían su situación, las espe-
ranzas que depositaban en ellos sobre el futuro de sus hijos, y sobretodo el poder
darse cuenta de lo errada que estaba la orientación pedagógica sustentaba por el
Ministerio, frente a los requerimientos que se les presentaban.
Todo esto nos expusieron en una jornada especialmente convocada para analizar
los resultados de sus investigaciones, tarea que procedimos a organizar formando
grupos de trabajo, donde resumieran sus indagaciones y presentaran sus conclu-
siones en un plenario.
Completado el análisis que dio lugar a la elaboración de un diagnóstico acaba-
do de la situación, las conclusiones no pudieron ser más unánimes. Les pedimos
que señalaran en forma libre y creativa cuáles eran a su juicio los objetivos priori-
tarios a los que debía abocarse la educación básica que ellos impartían.
Las conclusiones más relevantes fueron idénticas a las que llegaron los profesores
de Ovalle, como la de entregar una FORMACION INTEGRAL que valore su
sentido de SER, que le permitan mejorar su calidad de vida e insertarse con mayo-
res posibilidades de éxito en la sociedad.
Asimismo, inculcarle los valores esenciales de nuestra civilización como solida-
ridad, sinceridad, responsabilidad, generosidad, y amor en el más amplio sentido
de la palabra.
Con este sencillo ejercicio comprendieron perfectamente que el dominio de las
competencias básicas no podía ni debía ser el objetivo final de la educación, sino
que éstas debían ser instrumentos para alcanzar la meta trascendental: la forma-
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 153
ción integral del educando.
Así, los 20 profesores participantes habían descubierto por sí mismos el primer
fundamento en que se basa el Modelo Escuela Abierta: Formar al educando para
la vida. Por lo tanto, letras y números pasaban a ser meros instrumentos. Es increí-
ble como este simple concepto puede revolucionar el desempeño profesional de
un maestro que con sólo captarlo, cambia su orientación pedagógica impuesta por
el sistema, y se abre a entregar una formación acorde a esta realidad.
Al aceptar este postulado los profesores entendieron que no podían FORMAR
a sus alumnos entre las cuatro paredes del aula, puesto que, para conocer la realidad,
era preciso abrir la escuela al medio, segundo fundamento del Modelo. Si se quiere
formar para la vida, esta formación necesariamente debe darse en la vida misma.
Rápidamente comprendieron que al integrar el medio social a la educación,
los apoderados y la comunidad local debían ser partícipes de la formación de sus
hijos, aportando su acervo cultural y asimilando sus costumbres y tradiciones que
forman la base de su subsistencia, de modo que las nuevas generaciones no se des-
arraiguen de su terruño. Tercer fundamento del Modelo.
Al referirse a los conocimientos, aptitudes y valores para mejorar la calidad de
vida del educando, los profesores se dieron cuenta de que ellos tendrían directa
participación en la conducción de un proceso educativo que involucrara nociones
elementales de higiene y salud, nutrición y alimentación, aprovechamiento de los
recursos naturales. Es decir, adquirir una cultura básica para mejorar sus condiciones de
vida y acceder a nuevas oportunidades de trabajo que les permita prosperar en su me-
dio, o estar capacitados para enfrentar nuevos desafíos si es que decidían abandonarlo.
Cuarto fundamento del Modelo.
El perfeccionamiento de los profesores para iniciarse en el Modelo constituye
un proceso rápido y dinámico que les demanda un mínimo de tiempo extraordi-
nario. Bastaron 4 medias jornadas para que descubrieran las bases pedagógicas
enunciadas más arriba y pudieran comenzar a operar sobre estos principios. Pero,
para que se atrevan a hacerlo y salgan con sus alumnos a un medio que les es desco-
nocido, es necesario proveerlos de guías didácticas apropiadas, comenzando con
154 Difusión del modelo escuela abierta
el texto Las Aventuras de Segundo, que habíamos perfeccionado en Portezuelo.
Para estos efectos se les repartió un texto a cada uno para que lo analizaran indi-
vidualmente y luego los reunimos para tratarlo en conjunto. Se les indicó la se-
cuencia que guardaban las unidades didácticas en orden al descubrimiento de los
principios fundamentales de la vida como una forma de abrir la mente de sus
pupilos hacia la comprensión del mundo.
En principio las opiniones favorables fueron unánimes, y todos manifestaron
su deseo de comenzar a utilizarlo cuánto antes. Se les explicó que estos textos se-
rían distribuidos a sus alumnos, porque la idea era que, además de servir de guía
al profesor, permitirían que cada alumno pudiera utilizarlo individualmente o en
grupo, además de poder llevarlo a sus casas para tratar los temas con sus familiares.
Con la distribución del texto a las escuelas se dio por iniciada la segunda fase del
proceso de entrenamiento: el CURSO EN ACCIÓN. Es decir los profesores que-
darían libres para estructurar sus clases de acuerdo con los principios enunciados
por el Modelo, apoyados por el texto guía. Esta libertad no significaba olvidarse
de los objetivos oficiales impuestos por el Ministerio ni de proseguir con los ra-
mos tradicionales. Sólo implicaba un cambio de enfoque. Aprender el lenguaje del
mundo real, descubrir los números en la naturaleza, practicar las operaciones en
los procesos productivos, aprender ciencias manipulando las flores o los insectos,
comunicar su admiración por la belleza del mundo que los rodea para plasmarla
en la poesía, en sus dibujos y narraciones.
El Curso en Acción consistía en las prácticas concretas que los profesores irían
creando para adaptar sus programas tradicionales a esta nueva forma de enseñar.
Complementariamente ellos recibirían el apoyo de nuestro equipo asesor con al
menos una visita mensual en terreno para evaluar sus avances, aclarar sus dudas, y
sobretodo estimular su creatividad frente a sus alumnos y a los apoderados. Ade-
más se proyectaron algunas jornadas grupales de intercambio para que los docen-
tes tuvieran la oportunidad de reforzarse mutuamente, exponiendo sus avances,
exhibiendo sus logros y manifestando sus dudas, lo cual fue fundamental para
completar su formación.
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 155
 Cabe recordar que contamos además con la participación del CIDE que nos
secundaron con interesantes prácticas metodológicas que fueron muy bien recibi-
das por los profesores. Uno de sus aportes fue la aplicación de Módulos de Apren-
dizaje, unidades didácticas elaboradas en conjunto por expertos de UNESCO,
UNICEF Y CIDE, que se venían experimentando en Colombia. La ventaja de
estos módulos es que le entregaban al profesor un tema determinado que podía
tratarse con sus alumnos en forma participativa, ordenándolo en el cumplimiento
de sus objetivos. Cada módulo se estructuraba de manera semejante a una unidad
del Texto Las Aventuras de Segundo, con la diferencia que en este último todas las
unidades forman parte de un conjunto armónico relacionado con la vida.
Pero, no todo se presentaba color de rosa. El Ministerio de Educación había
aprobado a regañadientes el proyecto Yungay gracias a Felipe Risopatrón como re-
presentante de la UNICEF, pero buscaría solapadamente la forma de boicotearlo.
Para ello nombró una comisión a cargo de la supervisión de nuestras actividades
que no perdía ocasión de entrabar nuestro cometido. Con la complicidad de la
secretaría regional de la VIII Región, provocaban toda clase de dificultades para
la programación de nuestros encuentros que debían adaptarse a reuniones locales
que efectuaban en paralelo, dejándonos muchas veces sin espacio para intervenir.
No perdían ocasión de provocar a los profesores quiénes se dieron cuenta de las
intenciones manifiestas, apoyándonos en nuestras dificultades, dado que desde los
inicios nos habíamos granjeado sus simpatías.
Como en todo grupo humano había excelentes profesores y uno que otro des-
confiado, pero poco a poco, los más reacios se fueron entregando y adhirieron con
entusiasmo al proyecto. Una vez más constatamos que no hay profesores malos ni
alumnos intratables, sobretodo en el medio rural. Todos ellos estaban imbuidos
de un poderoso celo vocacional, y lo único que los motivaba era poder ejercer a
cabalidad su misión profesional que se veía constreñida por las ataduras que les
imponía el sistema. Provistos de un mínimo de libertad para aplicar sus talentos,
de metodologías adecuadas reforzadas con textos apropiados y de un apoyo sin-
cero a su gestión, los profesores estaban dispuestos a entregarlo todo para cumplir
156 Difusión del modelo escuela abierta
su cometido. Todos los alumnos fueron capaces de aprender cuando vieron que lo
que se les enseñaba, en forma amena y participativa, era de su interés y apuntaba a
mejorar sus condiciones de vida.
VI. PRIMEROS RESULTADOS
Si bien es cierto, teníamos confianza en el cambio que experimentarían los pro-
fesores durante el primer año de iniciación, no esperábamos demasiado sobre los
efectos inmediatos que pudiera ofrecer el Modelo sobre los educandos. Sin em-
bargo, los resultados fueron realmente sorprendentes.
Fue una ardua batalla la que dimos, Mónica y yo, nunca reconocida por las
autoridades pertinentes, pero efectiva al constatar el cambio experimentado por
los profesores, quiénes no se imaginaron que iba a ser tan rápido y que marcaría su
profesionalismo para el resto de sus vidas.
Al sentirse libres para un desempeño pedagógico más creativo, al reorien-
tar la enseñanza desde los ramos tradicionales hacia la formación integral del edu-
cando y al abrir la escuela al medio, las clases se les hicieron entretenidas y partici-
pativas sintiéndose ampliamente realizados.
Este sentimiento se expresaría en frases tales como:
“El Modelo Escuela Abierta nos conduce a despertar de un largo adormecer que
limitaba nuestra labor como maestros”
“ Se pueden hacer maravillas con los elementos que nos ofrece el medio”.
“Hemos logrado la anhelada meta de despertar el interés de nuestros alumnos”.
“El Modelo nos abre crecientes espacios para potenciar nuestra creatividad”.
Ellos se sensibilizaron con su entorno para poder entregar una formación más
acorde con los intereses y necesidades de las comunidades que ahora conocieron
mejor y pudieron comprometer su participación en la educación de sus hijos. In-
tegraron su cultura, sus costumbres y tradiciones, como el respeto por sus seme-
jantes y el amor por la naturaleza.
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 157
 Afirmaron que las experiencias vividas con los niños explorando su entorno
fueron una fuente inspiradora para su propio perfeccionamiento como docentes.
Comprendieron que podían perfectamente reorientar su labor hacia la formación
integral del alumno sin perder de vista los objetivos oficiales, utilizando metodo-
logías más dinámicas, empleando los recursos del medio, incentivando la observa-
ción y la experimentación para analizar los procesos científicos.
El texto guía Las Aventuras de Segundo les permitió integrar las diferentes asig-
naturas haciendo de nexo entre el medio ambiente y los objetivos exigidos por
los ramos tradicionales. Así podían pasar con mayor facilidad del conocimien-
to concreto de su entorno a las abstracciones del lenguaje y de los números. Las
actividades señaladas en el texto directamente relacionadas con la vida cotidiana
contribuyeron a mejorar el interés y participación de los alumnos al convertirlos
en actores de su propia formación.
El hecho de hacer que los alumnos sean partícipes de su formación, y que ésta se
base en su propio medio, al que acceden libremente, fue determinante para ganar
su interés por aprender, por descubrir por sí mismos los fenómenos que rigen los
componentes de su mundo, por descubrir lo que les es propio. Les encantó aban-
donar la tradicional sala de clases y salir a terreno donde desarrollaron una notoria
capacidad de observación y experimentación. El trabajo grupal contribuyó a me-
jorar su expresividad al poder manifestar sus opiniones sin restricción a un mismo
nivel que sus maestros, aprendiendo juntos, elevando su autoestima y confianza en
su capacidad. Los monitores que los profesores designaban para hacerse cargo de
los grupos tomaron con mucha seriedad el papel, afirmando su carácter de lide-
razgo. Aprendieron a respetar a sus mayores y a identificarse con su ambiente. Se
sensibilizaron con las situaciones críticas que descubrían en la naturaleza como el
proceso de erosión de los suelos, la tala de los bosques, los incendios o la caza in-
discriminada, adoptando actitudes positivas como cuidar la tierra, plantar árboles,
regar las plantas y defender la fauna. Se sintieron plenamente identificados con el
personaje central de Las Aventuras de Segundo, asumiendo sus actitudes y valores.
Fueron capaces de trabajar individualmente y en grupos con el texto guía, bajo la
158 Difusión del modelo escuela abierta
conducción de los profesores, ideando novedosas actividades complementarias.
A fines de noviembre realizamos algunas pruebas de evaluación para comprobar el
impacto del Modelo sobre los alumnos. Las notas de captación de conceptos bá-
sicos fluctuaron entre 4.2 y 6.8, marcando un promedio de 6.1, que consideramos
muy satisfactorio.
Les pedimos que nos hicieran preguntas sobre lo que les gustaría saber sobre
su mundo, como una manera de palpar los avances de su imaginación. Algunas de
estas inquietudes son dignas de destacarse tales como:
“¿Por qué las plantas son verdes - por qué las culebras espantan a los caballos - de
donde salió la primera semilla que dio origen a una planta – cómo se produce el
viento – pueden crecer las piedras –pueden ver las lombrices – pueden conversar
los pajaritos - por qué el cielo es azul – por qué el agua de mar es salada – por qué
los hombres no usan faldas – por qué se dividen los pueblos – por qué las rosas
tienen espinas – cómo se hace el pan – cómo se formó el universo?”
Estas y tantas otras preguntas, que me evocaron el genio de Saint Exupery en su
célebre obra El Principito, dejaron un tanto nerviosos a los profesores buscando
explicaciones no muy fáciles de encontrar. Por suerte el Modelo propicia una bús-
queda común de aquello que simplemente no comprendemos, haciendo que los
maestros abandonen el status de sábelo todo.
Les preguntamos cómo podrían ellos ayudar a la naturaleza, a lo que dieron res-
puestas que marcaron un buen grado de conciencia adquirida durante su expe-
riencia con el Modelo.
Citamos algunos ejemplos como:
“No matando pajaritos – ayudando a evitar las quemas de bosques – plantando
árboles – no contaminando el agua ni el aire con productos venenosos - cuidando
el suelo de la erosión – regando las plantas – no botando animales muertos al río”.
La mayoría de los profesores cambió fundamentalmente su metodología de tra-
bajo adoptando los postulados del Modelo con ayuda de los textos guías. Compren-
dieron que no podían seguir haciendo clases frontales donde ellos son los que saben
y sus alumnos los que aprenden. Ahora ellos se transformaron en conductores de un
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 159
proceso en que todos aprenden. Incluso aquellos que practicaban clases más abier-
tas, reforzaron sus convicciones, haciéndolas más participativas al incorporar como
materia y contenido los elementos del medio. Así la desnuda sala tradicional se enri-
quecía con la multiplicidad de elementos recolectados en su entorno.
La tediosa clase expositiva se transformó en una entretenida clase de alumnos ac-
tores conducidos por un profesor que sólo les fija las pautas que han de guiar su
trabajo. Las salidas a terreno se fueron haciendo cada vez más frecuentes en la
medida que los profesores comprobaban su eficacia, trayendo a la sala toda cla-
se de elementos para ser analizados en conjunto. La memorización de conceptos
abstractos se cambió por la observación, la experimentación y la investigación del
mundo en que está inserta cada escuela.
Los profesores de cursos multigrado por primera vez vieron facilitada su labor al
tratar temas de interés común con distinto grado de complejidad de acuerdo al nivel
de cada grupo, y organizando sus clases con monitores a cargo de niveles inferiores.
Al encontrar la razón de ser del lenguaje oral y escrito y de los números en el
mundo en que viven, los alumnos se motivaron por la lectoescritura y la matemá-
tica. Reconociendo los elementos de su entorno al confeccionar letreros con los
nombres de los árboles y de las plantas, e identificando los elementos que los com-
ponen, se motivaron por el uso adecuado del idioma. Esos niños cuya rusticidad
los hace únicos fueron capaces de escribir las más bellas composiciones y poemas
alusivos a los temas que les interesaron. Al salir a medir distancias y superficies con
metros reales y a pesar en una balanza confeccionada por ellos mismos, al calcular
volúmenes de líquidos contenidos en recipientes plásticos de desecho que ellos
graduaron, valoraron el significado de los números, iniciándose en el dominio de
la matemática. Al ubicarse en la geografía de su medio y a la historia dejada por sus
ancestros, aprendieron a proyectarse a las dimensiones más amplias de su país, del
continente y del mundo.
Hacia fines de ese mismo año entrenamos a los profesores en el uso del
texto Los Amigos de Segundo, para que a partir de marzo lo utilizaran con los
alumnos de quinto y sexto básico, que ya hubieran asimilado Las Aventuras
160 Difusión del modelo escuela abierta
de Segundo. De ese modo iniciamos el año 1994 con muy buenos auspicios,
tarea que concluiríamos el siguiente año 1995, completando tres períodos de
aplicación del Modelo.
VII. EVALUACIÓN DE TRES AÑOS DE APLICACIÓN DEL MODELO
Consignamos a continuación algunas de las respuestas que obtuvimos de los pro-
fesores que aplicaron los fundamentos del Modelo Escuela Abierta en sus escuelas.
Ellos nos manifestaron que habían experimentado un cambio profundo tanto
en lo personal como en lo profesional. Sentían que habían crecido como perso-
nas y que habían renovado su vocación de educadores, encontrándose realizados
como maestros. Definitivamente habían reorientado su acción pedagógica, des-
pertando su creatividad al desempeñarse dentro de mayores márgenes de libertad.
Elevaron su autoestima sintiéndose con mayor confianza para educar niños del
medio rural, especialmente en relación con su formación valórica. Aprendieron
a descubrir el potencial que encierra cada uno de sus alumnos de modo de pro-
porcionarles una educación más personalizada. Salieron de su tradicional encierro
dentro del aula para entregar una formación armónica con el entorno y con los
intereses que detentan las comunidades locales.
En el aspecto metodológico cambiaron definitivamente su tradicional modalidad
de dictar clases frontales por la de convertirse en conductores de un proceso de
enseñanza aprendizaje donde las clases se hacen dinámicas con la activa participa-
ción de los alumnos. Aprendieron nuevas estrategias para organizarlos en grupos,
asignándoles pautas de trabajo que ellos se encargaban de supervisar, facilitando
así su tarea como maestros.
Los mismos profesores nos informaron de cómo los niños y niñas adquirieron
importantes valores y actitudes como el apego a sus raíces culturales, la solidaridad
con sus semejantes, la cooperación para lograr metas comunes, el fortalecimiento
del respeto humano orientado hacia sus maestros y hacia los mayores, el reencuentro
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 161
con su entorno que los transforma en activos defensores de los recursos naturales.
Nos contaron cómo les había cambiado la personalidad elevando su autoesti-
ma, aplicando su capacidad de análisis y poder crítico para captar y mejorar las
reacciones dentro del medio natural, social y económico productivo. Cómo mejo-
raron su expresividad para comunicar sus ideas y conocimientos adquiridos y de-
mostrar sus destrezas. Cómo sentían que sus alumnos habían quedado motivados
para seguir educándose con “ganas” de aprender porque lo que se les enseña lo en-
cuentran interesante. Cómo ellos se sintieron con libertad suficiente para actuar
por su cuenta o con su grupo donde les complace ejercer un liderazgo responsable.
En lo que respecta a sus relaciones con las comunidades locales, por lo general,
acusaron una excelente relación con los apoderados que se identificaron con lo
que se les enseñaba a sus hijos valorando la cultura autóctona. Al darse cuenta que
los contenidos educativos eran pertinentes con sus intereses y las condiciones de
su entorno apoyaron decididamente las tareas educativas y de investigación. Así se
habrían incrementado las comunicaciones intra familiares al interesarse los padres
por los temas que los hijos les traían para ser discutidos en el hogar. Lo más inte-
resante es que los profesores se dieron cuenta de cómo indirectamente estaban in-
fluyendo en las comunidades al despertar entre sus miembros el deseo de innovar,
de atreverse a emprender cosas nuevas, de progresar, motivados por los conceptos
básicos que les trasmitían los textos guías.
Les preguntamos si se sentían preparados para seguir adelante por sí mismos
con los postulados del Modelo Escuela Abierta, ante lo cual fue unánime su res-
puesta aprobatoria. Nos manifestaron que el Modelo lo habían asumido como
propio, ya que les había ampliado su horizonte y su convicción de readecuar la
enseñanza impartida en el medio.
Consideraron que debido a lo sencillo y novedoso del Modelo ellos estaban
preparados para divulgarlo hacia otras localidades, lo que de hecho ya algunos es-
taban haciendo al tomar contacto con colegas conocidos que les habían solicitado
mayor información sobre lo que estaban haciendo.
En diversas reuniones de docentes a las que fueron convocados por el Ministerio
162 Difusión del modelo escuela abierta
se sintieron muy a sus anchas para demostrar sus capacidades y guiar a sus demás
colegas en los cambios que se les proponían con motivo de la Reforma Educacio-
nal que para entonces había adoptado algunos postulados del Modelo. Mientras
el Ministerio divulgaba la necesidad de no seguir con las clases frontales y formar
grupos de aprendizaje participativos, así como trabajar con el medio ambiente,
nuestros maestros ya habían asimilado estas metodologías pero, con un espíritu
diferente, dado por la libertad para conducir ellos mismos los procesos educati-
vos. Les extrañaba que lo que ellos habían captado en tan solo tres jornadas de
reflexión, el Ministerio dedicara cientos de horas de entrenamiento para tratar de
asentar una reforma que fracasaba por su base: la falta de confianza en la capacidad
profesional de los docentes con la consiguiente restricción de su libertad, atada a
los contenidos mínimos fijados por el programa oficial.
Otro obstáculo que se oponía a un cambio más decidido de la Reforma en el
área rural era la falta de textos adecuados al mundo campesino. El Ministerio se
empeño en editar múltiples textos diseñados desde las oficinas burocráticas cen-
trales, donde si bien es cierto trataron de incorporar algunos elementos autócto-
nos, éstos no se relacionaban entre sí ni tenían un enlace emocional que captara el
interés de los alumnos.
Personalmente ofrecí a los responsables de la selección de textos del Ministerio
que adoptaran nuestras ediciones, para lo cuál no cobraríamos ningún tipo de dere-
cho, ahorrándoles una tediosa investigación que de todos modos nunca realizaron.
Una pequeña luz de esperanzas brilló con la designación de Ernesto Schiefe-
lbein como ministro de educación, único personaje que sí sabía cuáles eran los
cambios que debía sufrir el sistema. Lamentablemente el colegio de profesores
se encargó rápidamente de que lo destituyeran. Era demasiado peligroso. “¡Sabía
mucho!” Pero, conocedor de las bondades del Modelo Escuela Abierta y la calidad
de sus ediciones ordenó que el Ministerio adquiriera un stock para ser distribuidos
a las biblioteca de aula de todas las escuelas rurales del país. Fue lo más que pudo
hacer durante su efímero paso antes de dimitir.
Finalmente tuvimos la oportunidad de evaluar directamente a los más de 200
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 163
alumnos de las 20 escuelas de Yungay que fueron formados dentro del Modelo.
Una de nuestras inquietudes como agentes de desarrollo había sido la de encontrar
la manera de frenar el éxodo de los campesinos hacia las ciudades, estando conven-
cidos que el único camino debía ser el de la formación de las nuevas generaciones.
Ante la pregunta de donde les gustaría vivir y trabajar cuando fueran mayores,
el 57% respondió que en el campo y en su localidad, el 17% en una ciudad regio-
nal y sólo un 26% en la capital del país. La misma prueba aplicada a alumnos de
escuelas testigo de similares condiciones, indicó que sólo el 5% estaría dispuesto a
quedarse en el lugar.
Lo interesante es que los que optaban por asentarse en su tierra, tenían muy
claro cómo podrían adaptarse al mundo del trabajo. El 71% de ellos respondió que
se dedicarían a la agricultura en rubros tales como siembras, viveros, hortalizas,
crianza de cerdos, abejas, aves, producción de huevos y derivados de la leche. Un
13% se inclinó por rubros mecánicos como ser tractorista o conductor de camión,
un 7% se dedicaría al comercio, y otro 7% a artesanías o trabajos caseros.
Les preguntamos sobre las cosas nuevas que habían aprendido basadas en el modelo.
El 80% de las respuestas se refirieron al medio ambiente, aprender a quererlo,
respetarlo y cuidarlo, a evitar la erosión de los suelos y las quemas de bosques, a
plantar árboles y hacer rotaciones de cultivos, a no contaminar el aire ni el agua,
a cuidar la fauna. Varios de ellos mencionaron que habían aprendido a “observar”,
otros a trabajar en grupos, a hacer investigaciones, a aprender haciendo, o apren-
der jugando.
Les preguntamos además sobre lo que ellos habían trasmitido a sus padres de la
enseñanza recibida. El 50% respondió que habían trasmitido la idea de que había
que cuidar el medio ambiente, plantar árboles, evitar las quemas y la erosión del
suelo. Un 40% trasmitió la idea de que había que hacer rotaciones de cultivos,
sembrar semillas de calidad, hacer almácigos y cultivos en invernaderos, y lo más
importante, atreverse a emprender cosas nuevas. Un 9% había trasmitido a sus pa-
dres el respeto por las tradiciones y la importancia de valores tales como honradez,
lealtad, solidaridad, amor por el trabajo bien hecho.
164 Difusión del modelo escuela abierta
Para quiénes no están familiarizados con las estrategias de desarrollo rural, es-
tos resultados podrían parecer pobres o sin importancia, pero el valor que implica
trasmitir CONCEPTOS básicos a una población, aunque en un principio este
impacto alcance un porcentaje reducido, puede significar a mediano plazo, un
cambio total de sus actitudes. Estas se traducen en evitar aspectos tan graves como
es el agotamiento del suelo, la destrucción de los recursos naturales y la polución
del ambiente. Si estas actitudes no se insertan en nuestra cultura y esta inserción
no se hace a través de la escuela, podemos augurar un futuro muy negativo para las
generaciones venideras.
Comentario
El cambio provocado en los profesores rurales de Yungay y su proyección a los
alumnos y hacia las comunidades locales, constituye un innegable aporte al me-
joramiento de la educación básica en el medio rural y un avance significativo en
orden a enfrentar la pobreza y frenar la emigración.
La potencialidad profesional de estos maestros, al desligarse de los atavismos pro-
pios del sistema, el mejoramiento de su autoestima y su acceso a espacios crecientes
de libertad han despertado su creatividad en la medida que expanden su mundo de
acción. Es difícil que un profesor que haya adoptado este cambio en su orientación
pedagógica pueda volver atrás.
Los niños y niñas que se educan bajo la tutela de un profesor diferente se están
formando con una personalidad que les permite enfrentar el mundo con otra acti-
tud. La seguridad que les da el aprecio por su entorno eleva su autoestima y refuer-
za su capacidad de expresión. Han adquirido un espíritu crítico analítico que los
conduce al dominio de su medio, a valorar su cultura y a reconocer sus defectos y
virtudes. Aprecian las posibilidades concretas para insertarse al mundo del trabajo
en su propio entorno, que ni sus padres concibieron. Al recibir en la escuela los
conceptos básicos de desarrollo podrán acceder a una nutrición más completa y
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 165
equilibrada junto con una salud mental y física superior.
Y todo esto puede lograrse sin descuidar los objetivos que fija el sistema educa-
tivo, que les abre las puertas para seguir adelante, pasando al liceo, a la escuela téc-
nica o a la universidad. Al justificarse la razón de ser de las disciplinas pedagógicas
con el aprender haciendo en su propio medio, van adquiriendo mayor interés por
el estudio y deseos de seguir ascendiendo por el sistema.
Es así como la comunión de los objetivos del sistema educativo junto a los del
desarrollo logran su más alta expresión, aprovechando sin mayores costos las es-
tructuras existentes y la potencialidad profesional de los docentes que día a día
dan lo mejor de sí para formar las generaciones venideras.
Reiteramos que nuestra experiencia en Yungay demostró una vez más que no
hay profesores que no tengan dentro de sí la chispa siempre encendida de su vo-
cación pronta a iluminarlos si se les despiertan sus talentos aletargados por un
sistema que los inhibe. Asimismo nos indicó que los alumnos rurales no son más
retrasados que los urbanos si se les motiva a través de metodologías adecuadas
que los transforme en conductores y actores de su propio proceso de aprendizaje.
Y por último de cómo se puede ganar la confianza de las comunidades rurales al
comprobarles que la escuela está formando a sus hijos para conocer y dominar su
entorno con profundo respeto por los elementos que lo conforman.
Así se prepararon estos profesores de Yungay que seguirán aplicando los prin-
cipios del Modelo Escuela Abierta dondequiera que les toque desempeñarse, pues
su potencialidad latente quedó activada para que funcionen sus talentos y apli-
quen su creatividad con plena libertad.
Por increíble que parezca el Ministerio jamás dio su brazo a torcer y se las arre-
gló para presentar un balance negativo de la experiencia de Yungay, a pesar que
nuestros profesores lideraron las bases de la Reforma Educacional en las reuniones
de capacitación convocadas para ese objetivo.
Por su parte, Felipe Risopatrón, que era nuestro puntal en UNICEF, y deseaba
que se editara una publicación de la experiencia que él mismo supervisaba, debió
abandonar la organización por razones que no podríamos calificar. Los tentáculos
166 Difusión del modelo escuela abierta
que se mueven en las sombras ahogaron la esperanza de un cambio real en la for-
mación de nuestra juventud. La pobreza de nuestros campesinos y la miseria de los
emigrantes tendrán que seguir esperando una solución.
UN TEXTO QUE NUNCA SE EDITO : Además Felipe estaba muy entu-
siasmado con un texto de tercer nivel que veníamos preparando desde el año 1984
para alumnos de séptimo y octavo básico y que por diversas razones no se había
podido editar. Lo consideraba como una verdadera joya editorial por la origina-
lidad de su metodología basada en nuestro método analítico. A partir del análisis
de los factores que enmarcan el perfil del subdesarrollo, se determinaron los ob-
jetivos que permitirían romper el círculo vicioso de la pobreza, comenzando por
estimular la individualidad del ser, así como mejorar su relación socio cultural y su
conexión con el mundo del trabajo y la producción.
Cómo individuo nuestro campesino no se conoce a sí mismo, tiene una baja
autoestima y se deja conducir por la fatalidad que le impone el destino, lo cual
le impide progresar. Esta realidad impone la necesidad de conocerse a sí mismo,
adquirir seguridad en su capacidad de SER y HACER, así como voluntad para en-
frentar la adversidad, abrirse a los cambios y aceptar los riesgos que ello significa.
Como miembro social, el subdesarrollo se manifiesta a través de familias mal cons-
tituidas, paternidad irresponsable, ignorancia de la crianza de los hijos, escasa par-
ticipación comunitaria. A lo cual la educación debe subsanar afirmando los lazos
familiares, inculcando la responsabilidad en las relaciones afectuosas, sacar ade-
lante la crianza de los hijos, valorar el respeto humano, y fomentar la integración
de los grupos comunitarios en la prosecución de metas comunes.
Cómo elemento laboral tiene una visión negativa del trabajo, de su real moti-
vación, de esperar a que alguien le ofrezca una “pega” desconociendo los recursos
que están a su alcance, junto con la pérdida de su tiempo útil, le falta responsabi-
lidad y sentido de superación. A ello deberá anteponerse el amor por el trabajo
bien hecho, la dignidad del operador, iniciativa para encontrar opciones, fe en su
propia capacidad y en la potencialidad de los recursos existentes, conciencia en la
ocupación del tiempo y deseos de superación personal.
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 167
 Como engranaje de una economía en acción desconoce los principios básicos CAPITULO VI
que la mueven, se aferra a sus tradiciones que le impiden innovar y correr ries- 1995 - 2006
gos, desconoce las bondades de los recursos que tiene disponibles y su manejo,
no ordena la administración de su presupuesto hogareño haciéndolo presa fácil Últimos intentos
de las ofertas crediticias y comerciales y no previene contingencias a futuro. La
formación que requiere conduce a instruirlo sobre los procesos económicos que le
I. Departamento de Ciencias de la Educación de la U. del Bío-bío.
atañen, abrirlo al cambio y la modernización, darle la capacidad de conocer y ana-
II. La escuela abierta se expande
lizar los recursos que dispone, planificar y organizar su empresa o trabajo, adquirir
III. Pasando al Siglo XXI
un espíritu de cooperación y solidaridad, administrar su presupuesto y darle una
visión futurista a su emprendimiento.
Hasta ahí el análisis de los objetivos que se entregaba a los profesores rura-
les para dar una formación más aterrizada a los escolares en vías de potenciar
I. DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA U. DEL BÍO-BÍO
sus talentos.
Entre paréntesis, antes de proceder a editar el texto mencionado, revisamos los
A pesar de nuestra aparente pasividad para encontrar una salida a la difusión
que el sistema educativo tenía actualmente a disposición de los maestros de es-
del Modelo, ampliamente reconocido en muchos ámbitos, no nos quedaríamos
cuelas básicas. Nos encontramos con la triste realidad que ninguno mencionara
de brazos cruzados, y sin mayor ambición colaboramos con quiénes pidieron
siquiera la palabra TRABAJO, como si ello fuera un tabú provocado por la mal-
nuestro apoyo.
dición que pesa sobre esta idea. El único texto que encontramos algo, mencionaba
En nuestra pasada por la VIII Región contactamos en Chillán a personeros del
“el trabajo como la mano de obra de la empresa”. Como si nadie más que los asa-
Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad del Bío-Bío, que ve-
lariados fueran trabajadores. Ni los profesores, médicos o abogados, e incluso los
nían investigando desde años el problema que afecta a las escuelas en el medio rural,
barrenderos no eran considerados en dicha clasificación. ¿Podemos extrañarnos
coincidiendo sus resultados con lo que nosotros ya habíamos anticipado. De ahí que
de que un egresado de la escuela básica no tenga esperanzas de salir adelante por
se entusiasmaran con nuestros planteamientos que respondían a sus inquietudes.
sus propios medios?
El principal impulsor de proponer cambios en la formación de los futuros pe-
Desde el año 1984 el texto sufre un largo proceso de hibernación, y desde en-
dagogos, el catedrático Enrique Blanco Hadi, había propiciado una serie de inves-
tonces no he visto nada que pueda reemplazarlo. ¿Seguiremos esperando que se
tigaciones para medir los efectos de la educación impartida en las escuelas rurales
produzca un milagro que cambie de raíz nuestro sistema?
de la zona que concluían en las mismas falencias que veníamos denunciando.
Abandonamos la lucha esperando que la Reforma Educacional en ciernes captara
De acuerdo a esta realidad estaban preocupados por encontrar la manera de pre-
parte del mensaje que habíamos dejado y hubiese cambios reales en la educación.
parar mejores profesores que se especializaran en el ámbito rural, ojala extraídos
Por ahora nada más podíamos hacer.
del mismo medio, que respondieran a los intereses de esa área. Cuando Blanco se
impuso de lo que significaba el Modelo Escuela Abierta, quedó convencido que

168 Difusión del modelo escuela abierta Escuela Abierta: El despertar de los talentos 169
era ese el instrumento esperado para apoyar la formación de sus estudiantes. Nos
solicitó que diéramos a conocer nuestra experiencia al Departamento de Educa-
ción, donde asistieron el Rector de la UBB, junto al decano y profesores adjuntos.
Quedaron satisfechos con nuestra presentación, dándole carta blanca a Enri-
que para que hiciera de nexo entre la Universidad y nuestro equipo. Entablamos
excelentes relaciones con este catedrático, que se convirtió en un entusiasta pro-
motor del Modelo, ofreciéndonos su colaboración para apoyar nuestra acción en
terreno. Sus diagnósticos contundentes sobre la materia desarmaban las posibles
objeciones de nuestros detractores, porque sus conclusiones se asentaban sobre
estudios objetivos.
Uno de los más contundentes, de acuerdo a una investigación llevada a cabo en
la comuna de Pemuco que medía la influencia de la escuela básica sobre la situa-
ción laboral de los egresados, comparada con los jóvenes que no tenían escolari-
dad, llegó a las siguientes conclusiones:
“No existen diferencias significativas sobre el acceso al trabajo entre los egresa-
dos de escolaridad básica y aquellos que no asistieron a la escuela y tampoco existe
diferencia en cuánto a su desempeño laboral. En lo que respecta a la situación
económica de ambos grupos en estudio, curiosamente se registró una diferencia a
favor de los que no habían asistido a la escuela con respecto a los que habían teni-
do escolaridad básica completa. Lo que vendría a confirmar la baja incidencia del
aporte escolar al progreso de los habitantes rurales de la Comuna”. (15)
Como conclusión general el estudio afirmaba: “la escuela no ha sido un factor de
desarrollo para la Comuna de Pemuco, porque existe un anacronismo en relación
con los planes y programas de estudio y la falta de adaptación de dichos planes a la
realidad socio cultural de la comunidad”.
Por otra parte, concluye la investigación: “se pudo observar la ausencia de ex-
pectativas reales en relación a un crecimiento y desarrollo personal de los jóvenes,
lo que al parecer, la escuela no ha generado, reproduciéndose un esquema tradicio-
nal de repetir y hacer lo que por generaciones se ha venido haciendo”.
Comentando estos resultados con Blanco, le manifestamos que esas conclu-
170 Últimos intentos
siones no podían estar más de acuerdo con nuestras propias investigaciones que
habían dado origen al Modelo Escuela Abierta que propiciábamos. Teníamos la
evidencia que la escolaridad básica no era un factor de progreso para las comuni-
dades rurales, y que por el contrario, provocaba en las generaciones emergentes
una pérdida de identidad con sus raíces, convirtiéndolas en extrañas en su propio
medio. No era contradictorio que los jóvenes que no fueron a la escuela estuvie-
ran más capacitados en su desempeño laboral que, aunque precario, les permitía
sostener la tradicional subsistencia familiar. Mientras sus congéneres perdían años
sentados en las aulas que nada les aportaban, ellos aprovechaban mejor su tiempo
conduciendo el arado detrás de los bueyes. En cambio, los egresados de la escuela,
no sabían ni les interesaba saber cómo se uncía un yugo, ya que la escuela no les
ofrecía ningún tipo de expectativas en su entorno.
No podíamos estar más de acuerdo con el profesor Blanco, que entusiasmado con
la idea se ofreció a acompañarnos en todas nuestras presentaciones, aportando las in-
vestigaciones que avalaban el proyecto, bajo la tutela de la Universidad del Bío-Bío.
En posteriores investigaciones auspiciadas por la UBB, la presentación ofrece
una propuesta recomendando los fundamentos del Modelo Escuela Abierta para
el mejoramiento de la calidad de vida de las poblaciones rurales, comenzando por
la necesidad de contar con un diagnóstico sociocultural de la comunidad en que
está inserta la escuela.
“A partir de ese diagnóstico se pueden identificar los valores y actitudes propias
de las comunidades y conocer las necesidades latentes y manifiestas para impulsar
desde esa realidad el proceso de cambio del sector estudiado.”
“Los principios que promueve este Modelo son sencillos pero de gran significación:
1. Tomar conciencia de que el objetivo de la educación debe ser la formación in-
tegral del educando para integrarse a la vida. Letras y números son meros instru-
mentos que lo facilitan.
2. Incorporar el medio natural, socio económico y productivo como materia y conte-
nido del proceso de enseñanza aprendizaje a través del concepto de “Escuela Abierta”.
3. Hacer partícipe de este proceso a la comunidad local para que trasmita sus tra-
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 171
diciones y valores culturales a las futuras generaciones.
4. Integrar los conceptos fundamentales de desarrollo rural de modo de mejorar
sus condiciones de vida a través del mismo proceso de educación.
5. Reforzar en el niño y niña rural los valores y actitudes que demanda la convi-
vencia armónica de nuestra sociedad.”
Hasta aquí la propuesta que se recomendaba a partir del diagnóstico de la educa-
ción básica de la Comuna de San Nicolás auspiciado por la UBB. (16)
La formación de profesores rurales especializados era uno de los proyectos más
ambiciosos del Departamento de ciencias de la educación de la UBB. Enrique
Blanco me pidió que lo asesoráramos para la presentación del proyecto.
El mejor aporte que le pudimos dar fue que asimilara los fundamentos del Mo-
delo Escuela Abierta para la formación de los futuros docentes. Más que formarlos
en el aula, debían abrir la Cátedra al medio rural donde se desempeñarían a futuro.
Los estudiantes tenían que comenzar por hacer diagnósticos socio-culturales en
el medio rural, alrededor de las escuelas, y sacar conclusiones sobre el tipo de edu-
cación que estaban dando comparándola con las necesidades reales de los campe-
sinos. Los mismos estudiantes podrían ir creando objetivos racionales para intro-
ducirlos al curriculum y ensayar su puesta en práctica con los escolares, en abierta
colaboración con el profesor titular, de modo que ambos pudieran aprender con
la experiencia. Podrían practicar la mejor manera de trasmitir letras y números basa-
dos en las vivencias diarias de las comunidades locales. Estas experiencias de terreno
llevadas a la Cátedra para ser analizadas entre los estudiantes constituiría el principal
material de formación para hacer de ellos verdaderos pedagogos del ámbito rural.
En otras palabras, adaptar los principios que propicia el Modelo para la educación
básica rural, al ámbito de la educación pedagógica de la Universidad.
El Proyecto asimiló todos estos principios, y quedó en trámite de financiamien-
to internacional. Al parecer no hubo interés para su aprobación, relegando una
vez más el desarrollo de las comunidades rurales a la espera indefinida de solucio-
nes que nunca llegan.
A veces las ideas vuelan y traspasan las fronteras. Un día me llegó un mail desde
172 Últimos intentos
la zona rural de Mayor Villafañe, Formosa, Argentina, de parte de la directora del
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA Y
TECNICA “VÍCTOR MANUEL ALMENARA”, doña María Cristina Mola,
para que la informara sobre los principios del Modelo Escuela Abierta del que
había tenido noticias no recuerdo por qué vía. Me llamó la atención que su primer
objetivo institucional fuera:
“Articular las diferentes funciones de la Institución para abordar la problemá-
tica de la ruralidad, concibiendo la educación como una herramienta para el desa-
rrollo integral de las personas “.
Ante la comunión tan eminente de propósitos, le mandé un resumen con los
antecedentes más relevantes del Modelo para su consideración. Se entusiasmó
con la idea y me informó que querían especializar el Instituto para la formación
de maestros rurales, tal como lo había planteado la Universidad del Bio Bio en
Chile, por lo cual le interesaba muchísimo que le enviara mayores detalles al
respecto. Le remití los mismos antecedentes que habíamos preparado para la
Universidad, los que pensaba asimilar a la propuesta que ellos estaban preparan-
do. Tuvimos varios intercambios de opiniones que espero le hayan servido para
concretar su ambicioso proyecto.
No sabemos cómo llegó nuestro texto guía al Ministerio de Educación de Ni-
caragua, desde donde nos enviaron una conceptuosa misiva pidiéndonos autori-
zación para adaptarlo a su medio, incluso para copiar los dibujos que fueran per-
tinentes a su cultura. Les respondimos que no teníamos inconvenientes para que
procedieran a su criterio.
El arzobispado de Temuco que tiene a su cargo varias escuelas del ámbito rural
de la provincia de Cautín nos pidió antecedentes sobre lo que estábamos haciendo
en materia educativa. Les informamos sobre el Modelo y les presentamos los tex-
tos que utilizábamos para apoyar la tarea pedagógica de los profesores. Quedaron
encantados con el texto guía “Las Aventuras de Segundo”, el que adquirieron para
distribuirlo entre sus profesores de enseñanza básica.
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 173
 II. LA ESCUELA ABIERTA SE EXPANDE
Durante los 3 años de dedicación al proyecto de Yungay seguimos apoyando
las escuelas del Padre Sammon, nuestro buen párroco de Portezuelo, donde los
profesores continuaron haciendo sus clases de acuerdo con las pautas del modelo
Escuela Abierta que tan buenos dividendos les reportara. Siempre estaban ansio-
sos por recibirnos para mostrarnos sus avances, donde su propia creatividad se
manifestaba en múltiples ideas que llevaban a la práctica. Reforzábamos nuestros
encuentros entregándoles nuevos textos guías para sus alumnos.
El año 1994 recibimos la visita de un grupo metodológico, a cargo de Angélica
Prats, que estaban asesorando las escuelas dependientes de la Fundación Arauco,
que operaban en Lebu, Cañete, y Arauco, quiénes se entusiasmaron con el Mode-
lo y solicitaron nuestro apoyo para instruir a sus profesores en los fundamentos de
la Escuela Abierta.
Accedimos a su requerimiento y procedimos a organizar un seminario en Lebu
con la asistencia de 70 maestros rurales de 22 escuelas de la zona a los que les
dimos a conocer los principios básicos del Modelo junto con la metodología im-
plícita que conlleva. Los participantes estaban bien preparados por los profesio-
nales de la Fundación, por lo cual recibieron con entusiasmo este complemento
metodológico que venía a reforzar los cambios que esperaban introducir. Mejor
aún por la circunstancia de recibir los textos guías “Las Aventuras de Segundo”,
que consideraron de gran ayuda para su desempeño.
Fue un buen esfuerzo el que desplegamos con Mónica Pino para enfrentar la
situación, algo tensa en sus inicios, pero que gracias a la experiencia que ella tiene
para manejar grupos, se fue relajando hasta convertirse en una agradable convi-
vencia, la que habría de prolongarse durante toda la temporada en que recibieron
nuestras visitas en sus escuelas.
Dada la pericia del grupo pedagógico de la Fundación Arauco, que asimilaron fá-
cilmente los fundamentos del Modelo, no fue necesario que siguiéramos apoyándolos,
confiados en que sus profesores adoptarían los cambios sin mayores contratiempos.
174 Últimos intentos
En marzo del año 1994 entramos en conversaciones con el CIAL, una podero-
sa ONG, que daba capacitación y asistencia técnica a campesinos de varias comu-
nas del país. Su director, el ingeniero agrónomo Oscar Letelier estaba conciente
que no era lógico tratar de sacar adelante a los adultos, si los niños emergentes de
la educación básica accedían al trabajo agrícola con las mismas carencias de sus
padres. Ellos no sabían cómo enfrentar esta situación, dado que sus profesionales
eran expertos en capacitación agropecuaria para adultos y no les competía inter-
venir en las escuelas.
Habían escuchado de nuestros avances en el campo de la reforma de la educación
de modo de hacerla pertinente con las necesidades de las comunidades rurales y era
eso precisamente lo que les atraía del Modelo Escuela Abierta, que calzaba perfecta-
mente con sus intereses. Quedaron satisfechos con los planteamientos que les pre-
sentamos, que era exactamente lo que ellos deseaban, pidiéndonos que complemen-
táramos su labor asistiendo las escuelas rurales de los sectores en que ellos operaban.
De inmediato firmamos un convenio en que nos hacíamos cargo de preparar a
todos los profesores de las escuelas básicas de su radio de acción y apoyarlos para
la adopción de un cambio trascendente en la forma de preparar a los niños y niñas
del ámbito rural.
En total nos comprometimos a trabajar en 22 escuelas de 6 comunas de la IV
Región, el Area Metropolitana y la VI Región, apoyando a 83 profesores a cargo
de 1.586 alumnos, distribuidas del siguiente modo:
SALAMANCA, con 6 escuelas, 29 profesores y 500 alumnos
ALHUE con 2 escuelas 6 profesores y 127 alumnos
SAN PEDRO con 2 escuelas 9 profesores y 231 alumnos
LA ESTRELLA con 2 escuelas 2 profesores y 33 alumnos
PERALILLO con 6 escuelas 28 profesores y 725 alumnos
MARCHIGUE con 4 escuelas 7 profesores y 268 alumnos
Nuevamente nos enfrentamos con Mónica a este relevante desafío que nos de-
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 175
mandaría un ingente esfuerzo, ya que las distancias que debíamos recorrer para
atender todas las áreas, entre costa y cordillera eran considerables. Organizábamos
nuestros itinerarios a veces en auto, otras veces en bus, y contando con el apoyo de
los profesionales de CIAL para recorrer las escuelas.
Lo bueno es que a estas alturas teníamos completo dominio de la forma de operar,
y de la firmeza de nuestras convicciones, lo cual hizo que desde el primer mo-
mento los profesores brindaron su confianza a nuestra proposición. El hecho de
aplicar con ellos mismos los principios metodológicos que luego practicarían con
sus alumnos, mediante el trabajo grupal, donde el aporte de cada uno se sumaba al
resultado de todos, nos facilitaba la tarea.
Entre las experiencias valiosas, cabe mencionar una jornada con 28 profeso-
res de Salamanca que estábamos iniciando, a los cuáles les pedimos que salieran
durante una hora a incursionar en la plaza del pueblo y programaran una clase
para cada disciplina con los elementos que encontraran en ese espacio. Una vez
reunidos en plenaria para dar a conocer sus razonamientos fue sorprendente com-
probar la creatividad que revelaron y lo mejor fue que de inmediato quedaron
convencidos del significado de la Escuela Abierta, al darse cuenta que el entorno
les ofrecía toda clase de recursos didácticos que ni se sospechaban para hacer clases
entretenidas, con sólo echar a correr su imaginación.
Nuestras primeras incursiones en Peralillo resultaron especialmente gratas,
dado que el director de la escuela Santa Victoria, Don Luis Donoso, que tenía a
su cargo 9 profesores y 240 alumnos, comprendió de inmediato las proyecciones
del Modelo para potenciar sus realizaciones. No cesaba de ponderar las bondades
de la propuesta, manifestando que la Escuela Abierta era exactamente lo que ellos
estaban esperando. En cierto modo ellos practicaban algunos de sus postulados
que encontraban lógicos, pero nuestro aporte vino a reforzar su búsqueda por
una propuesta pedagógica racional que satisficiera las necesidades de formación
de sus alumnos al mismo tiempo que se ajustara a los intereses de la comunidad.
Tomaron con tal decisión las enseñanzas del Modelo que al cabo de tres años,
sin proponérselo, tuvieron en las pruebas de evaluación del SIMCE, resultados
176 Últimos intentos
extraordinarios, alzando las cifras anteriores que no pasaban de los 43 puntos pro-
medio por ramo, a 63 en lenguaje, 58 en matemática, 69 en ciencias naturales y 72
en ciencias sociales. Otro de sus logros fue comprobar que el 30% de sus egresados
postularon con éxito para ingresar a las escuelas agrícolas de la zona.
Así fue como trasladándonos, Mónica Pino y yo, entre Marchihue y Alhué,
Portezuelo y Salamanca, San Pedro y La Estrella, Llancay y El Yali, recorrimos
miles de kilómetros para satisfacer los anhelos de perfeccionamiento de tantos
maestros que encadenados por el estatuto docente y sometidos a una improce-
dente Reforma Educacional del Estado, no salían de su estancamiento. Profeso-
res de gran vocación como Abelardo Pérez, Pedro Quila, Isabel Caamaño, María
Troncoso, entre otros, que sólo necesitaban una voz de aliento que los conminara
a SER lo que realmente eran: profesionales de la educación, con LIBERTAD para
CREAR sus mejores clases de acuerdo a sus talentos.
Lo mejor de esta experiencia fue la integración de las escuelas con la comunidad,
a través de los profesionales y técnicos de CIAL, que hicieron el nexo, tomando
la escuela como base para experimentar las innovaciones agrícolas que deseaban
propagar. De este modo adultos y escolares aprendían juntos el modo de progresar
con fe en su capacidad para aprovechar los recursos que están a su disposición,
evitando la emigración a las ciudades. A fines de año fuimos invitados por don Raúl
Villanueva, director de la escuela San Agustín, de Salamanca, a un acto de celebración
con una exposición extraordinaria de los trabajos presentados por los alumnos que
realmente nos dejó asombrados.
El director del CIAL se sintió plenamente satisfecho por los resultados obte-
nidos, así como los integrantes de su equipo técnico, Hugo Fuentes de ETA (Es-
tudios y Trabajos Agrícolas) y Mariel Alvarez de SODEM, los que aquilataron la
mejor proyección que les daba a su desempeño profesional la adecuada formación
básica de los futuros campesinos.
El año 1995 nos contactó el ingeniero Carlos Palacios, encargado de un pro-
yecto de producción frutal que la Fundación Tamaya había iniciado al Norte de
la Provincia de Ovalle, cuyo directorio tenía un particular interés en el desarrollo
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 177
social del área, preocupándose en primer término de las escuela básicas del lugar.
Hasta ahora su cooperación se había limitado al aporte de elementos materiales,
en especial de carácter deportivo que eran bienvenidos por los niños.
Palacios, había oído sobre nuestras actividades dirigidas hacia el perfecciona-
miento de los maestros rurales y luego de informarse de lo que hacíamos propuso
a su directorio que implementáramos un proyecto para difundir las bases del Mo-
delo entre los profesores del área.
Procedimos a redactar una propuesta que fue aceptada de inmediato por la Fun-
dación, disponiéndonos a asumir este nuevo compromiso que nos obligaba a viajar
nuevamente lejos de Santiago. Por suerte la movilización hacia Ovalle era de buena
calidad, y contábamos con trasporte de la Fundación Tamaya en el lugar de trabajo.
Así entramos en Cerrillos de Tamaya que contaba con una escuela madre semi-
rural, rodeada por otras 5 escuelas de menor tamaño desde las cuáles recibía los
escolares para cursar los grados superiores.
Fue otra experiencia gratificante contactar a estos profesores rurales de gran
vocación que al igual que todos los anteriores, se sentían atados por las trabas bu-
rocráticas, dependencia de planes y programas impuestos desde fuera, encierro fí-
sico dentro del aula, ataduras que estaban más en sus mentes que en sus deseos de
actuar. Ante este estancamiento, la solución parece demasiado obvia: potenciar el
profesionalismo de los maestros desatando sus trabas, para que vuelen en libertad
para cumplir su anhelado sueño de FORMAR a sus alumnos para la vida
Nuevamente recurrimos a su participación para que ellos mismos descubrieran
la clave. Respondiendo a la pregunta: “¿Para qué va el niño o niña a la escuela?” a
través del análisis metodológico sacaron sus propias conclusiones. Aprender a leer
o escribir, sumar o restar, las bases de la ciencia o de la creación artística no es lo
importante. Estas competencias solo se justifican cuando encuentran aplicación
práctica en el mundo que los rodea. Lo importante es formar a sus alumnos dentro
de la vida misma para que aprendan a conocer y dominar su medio. El principio
básico de la Esuela Abierta. Es increíble cómo en todas nuestras experiencias en-
contramos la misma disposición de los maestros, que sólo necesitaban la oportu-
178 Últimos intentos
nidad para expresarla. Comprobamos cómo un simple concepto puede calar tan
profundamente en la mente de quiénes lo adoptan que los conduce a un cambio
fascinante. Todo lo que necesitan a continuación para asentar la innovación es ini-
ciar sus clases con el concurso de las guías metodológicas adecuadas para atreverse
a enfrentar el medio, y del apoyo moral para saber si lo están haciendo bien.
¿Qué pasa entonces con los programas oficiales? Nada. Igual se acatan. Lo que
cambia es la manera de enseñar, trayendo a la sala de clases materias y contenidos
extraídos del entorno, experiencias de la vida diaria. La escuela se abre y se enri-
quece con materiales didácticos que siempre estuvieron ahí, al lado de afuera. Y
lo mejor es que el profesor se aventura a explorar un medio que le es desconocido,
pero que poco a poco lo va aprehendiendo junto a sus alumnos, de quiénes él tam-
bién recibe conocimientos. Se produce un clima de aprendizaje horizontal que
gratifica la relación alumno-docente.
Y más encima, el profesor, al conectarse con el medio social, tiene la posibili-
dad de comprometer a los miembros de la comunidad para que participen en la
enseñanza de sus pupilos, trayendo a la sala de clases experiencias concretas de
sus actividades. O en su defecto, puede sacar los alumnos a visitas de campo para
observen las prácticas habituales, las analicen y saquen conclusiones. El encierro
físico en el aula queda definitivamente desterrado.
Qué hermosos resultados pudimos comprobar al cabo del primer año de activi-
dades basadas en estos principios. En una de las escuelas implementaron con ayu-
da de la comunidad un gran huerto donde a cada alumno y alumna se le asignaba
un retazo de tierra bajo su responsabilidad, compitiendo por obtener las hortali-
zas más hermosas. Cuando llegábamos a visitarlos nos rodeaban insistiéndonos
para que fuéramos a ver cada una de sus parcelas, que mostraban con gran orgullo.
¿De quién es la mejor huerta? Preguntaba el profesor en alta voz.
¡La mía! ¡La mía! ¡La mía! Gritaban al unísono.
Y lo más extraordinario era que toda la comunidad se beneficiaba de las innova-
ciones que se experimentaban en la escuela, llevando plantas de almácigos a sus
respectivos hogares para cultivar las especies producidas o aplicando insumos que
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 179
ellos no conocían. La misma escuela se abastecía de verduras para enriquecer la
dieta que distribuían.
Mónica y yo llegábamos de improviso a estas visitas, que siempre nos dejaban
gratamente impresionados. A veces no encontrábamos a nadie en el estableci-
miento, comprobando que las clases se hacían afuera, donde cada niño o niña bajo
la conducción del profesor, recolectaba elementos de la naturaleza, describiendo
en su cuaderno lo que observaba.
Hacia fines de año nos invitaban a presenciar las exposiciones que sus alumnos
presentaban de sus trabajos. Recuerdo en especial una gran sala donde los alum-
nos se ordenaron en un círculo cada uno frente a un pupitre donde debían diser-
tar sobre lo que tenían por delante. El muestrario era completo. Plantas, insectos,
huevos de pajaritos, frutos de la huerta, minerales, instrumentos meteorológicos,
pesas y medidas, entre otros. Uno de ellos presentó todo un sistema de riego por
goteo que instaló en un cajón donde se podían distinguir las hileras de plantas, la
fuente de agua, y la distribución de ésta por mangueras que recorrían los diminu-
tos camellones. Toda una innovación que recién se estaba difundiendo en la zona.
La escuela madre de Cerrillos de Tamaya que contaba con más elementos nos
admiró con sus creaciones. Entre otras instalaron una radio difusora a cargo de
los alumnos que trasmitía hacia toda la localidad. Eran admirables los libretos y
programas que estos escolares confeccionaban, los que difundían durante varias
horas del día. Además editaron una revista de la escuela donde publicaban todas
las novedades que ahí surgían, junto con chistes, cuentos, adivinanzas, avisos y
otras secciones entretenidas. Nos dedicaron conmovedores reportajes a lo que
para ellos significó la Escuela Abierta. Hasta el parvulario adoptó los postulados
del Modelo con diferentes actividades de los pequeños referentes a la naturaleza y
cánticos alusivos. En un segundo básico la profesora nos sorprendió mostrándo-
nos cómo había comprometido a las madres para que ayudaran a leer a sus hijos.
Observamos cada mamá sentada en su pupitre con su niño al lado siguiendo cui-
dadosamente sus instrucciones. Otro profesor había conseguido el concurso de
carabineros para enseñarle a los alumnos los reglamentos del tránsito, trazando
180 Últimos intentos
sobre una mesa de ping pong un esquema de caminos e intersecciones por donde
circulaban autitos en miniatura y peatones. Un ejemplo que deberían imitar en
Santiago donde la circulación vial cobra innumerables víctimas.
Las Escuelas se habían abierto a la vida por donde se las mirara y todos sus profe-
sores asumieron una nueva forma de ejercer su profesionalismo, libre y creativo.
Hasta ahí nuestra odisea durante el transcurso del siglo XX por lograr un cam-
bio categórico en la educación. No nos quedaba más que esperar a ver si se pro-
ducía el milagro. Mientras tanto el Ministerio del ramo, sometido a toda clase
de interferencias donde se entronizan los poderes ocultos en las sombras, seguía
entrampado en sus inútiles reformas que en nada conducían al mejoramiento de la
educación, especialmente para los segmentos más modestos de nuestra población.
III. PASANDO AL SIGLO XXI
Pasaron unos cuántos años de esa inútil espera, cuando junto al cambio de
siglo, se me apersonó mi estimado colega Fernando May Colvin, reiterando
su fe en nuestra visión conjunta del problema educativo. Inclinado hacia los
colores del arco iris de la democracia cristiana, había sido elegido alcalde por
la comuna de Coihueco de la VIII Región, lo que le daba plena autoridad para
intervenir en el sistema. No vaciló un momento en su idea de aplicar el Mode-
lo Escuela Abierta a los 26 establecimientos de su comuna, que contaban con
74 docentes y más de 2.000 alumnos.
De inmediato nos pusimos a sus órdenes, integrando nuestro equipo con Mónica
Pino Medina y Pauline Oliger González, mi hija, que siendo bióloga, siempre se
sintió atraída por la docencia como una forma de transmitir sus conocimientos en
relación al medio ambiente.
Le presentamos un Proyecto ambicioso en sus contenidos, pero modesto en su
costo, ya que los integrantes trabajaríamos a tiempo parcial desde Santiago.
En síntesis, el proyecto presentaba el siguiente esquema :
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 181
 METAS ACTIVIDADES COBERTURA
Presentación del Modelo Educación y Desarrollo 15 Directores enseñando para la vida en la vida misma.
Los profesores completarían su perfeccionamiento en el Modelo a través del Cur-
Escuela Abierta: objetivos y Experiencias en Escuelas de Peralillo
so en Acción, basado en las prácticas que harían en sus clases orientados por el texto
undamentos y Yungay.
guía “Las Aventuras de Segundo”. Además recibirían las visitas periódicas de nuestro
equipo técnico para reforzar su metodología. O sea, el tiempo requerido para adop-
“La Realidad Educativa 1-Análisis Crítico de la Educación 250 familias tar los cambios trascendentes de su desempeño profesional, les tomaba apenas unas
Actual" Básica en su Escuela. 63 profesores pocas jornadas de reflexión, quedando el resto sujeto a sus prácticas habituales.
2-Sectores de Aprendizaje en la Plaza Aunque la implementación parecía fácil y obvia, las resistencias no se hicieron
de Coihueco esperar. Como siempre los maestros se adhirieron de inmediato a nuestros postu-
3-Entrega de encuestas “La Realidad lados, pero comenzaron las dificultades con las autoridades provinciales y con las
comunales que por un lado adulaban al alcalde y por el otro boicoteaban el Proyecto
Familiar de los Alumnos”
buscando frenar su adopción. Al alcalde May le pusieron toda clase de trabas para
conseguir el presupuesto y financiar nuestro cometido, con absurdos tales como acu-
“Formando al Educando 1- Síntesis Sectores de Aprendizaje sarlo de estar interesado en la adquisición de los textos, que siempre se transaron a
para enfrentar su Realidad” 2- Análisis de Encuestas: “La Reali- precio de costo, dado que en ellos se reconocía su participación en el diseño.
dad Familiar de mis Alumnos” Sea como fuere, el proyecto se impuso en casi todas las escuelas rurales de la
3- Determinación de Objetivos comuna, donde la mayoría de los profesores se entusiasmó con la objetividad de
4.- Curso en Acción sus componentes, compitiendo entre ellos por las mejores demostraciones de lo
que podía hacerse cuando se le daba libre curso a la creatividad. Lamentablemente
y como una reacción natural, siempre cabe un número minoritario de profesores
que están ahí como por accidente, provocando como consecuencia el castramien-
Esta introducción a los fundamentos del Modelo nos tomaría apenas 4 jorna- to mental de sus alumnos que tuvieron la mala suerte de caer bajo su influencia
das, pero era suficiente para que los profesores se dieran cuenta de la realidad a la negativa. Qué triste era comprobar la nulidad de esos personajes que condenaban
que estaban atados y reaccionaran en consecuencia adoptando los cambios que a la miseria a resignados niños y niñas que no tenían cómo reaccionar. El Alcalde
ellos mismos considerarían pertinentes para mejorar su desempeño. no podía ejercer ninguna autoridad para deshacerse de esos individuos, protegidos
Determinante para provocar un cambio de actitud era que participaran en el por el estatuto docente y por una organización gremial, que lejos de preocuparse
análisis crítico del sistema educativo y de su propio desempeño profesional, bus- por mejorar la educación, se dedicada a la defensa de sus miembros contra toda
cando por sí mismo las condiciones para mejorarlo. Las encuestas realizadas a los lógica elemental.
hogares constituye la mejor herramienta para reorientar su enfoque pedagógico Don Fernando May estaba más que conforme con el proyecto, apoyando en
hacia las necesidades reales de las familias campesinas: Abrir la escuela al medio, todo momento su implementación, y complementando la acción con lo que él

182 Últimos intentos Escuela Abierta: El despertar de los talentos 183

llamaba le segunda apertura de la escuela, es decir, hacer funcionar las aulas a toda acceda a mejorar sus condiciones de vida en armonía con la sociedad que lo acoge.
hora con clases para adultos y jóvenes tanto en agricultura como en salud u otras La siembra quedó hecha. Alguna semilla habrá caído en terreno fértil.
disciplinas que les interesaran. ¿Cuánto más habrá que esperar para que germine?
En algún momento logramos conectar el área de salud de la municipalidad con
los proyectos de desarrollo psicomotor que el doctor Guillermo Brand propiciaba
en Temuco, enviando dos enfermeras a tomar los cursos básicos a dicha ciudad.
La idea era que ellas adiestraran a los profesores en estos principios del cuidado de
los recién nacidos, considerado el principal obstáculo para que los niños rurales
queden aptos para progresar.
Terminó el año 2001 con una prometedora exposición en que todas las escuelas
se esmeraron en presentar sus mejores trabajos en público. El Alcalde ofreció un
ágape a sus profesores prometiéndoles que esta acción seguiría adelante mientras
él estuviera a cargo.
Hasta ahí llegó el éxito. Al año siguiente no se pudo continuar el Proyecto por
no haber podido conseguir el financiamiento mínimo para adquirir los textos de
5º y 6º básico. Personalmente me di el tiempo de visitar algunas escuelas y pro-
porcionarle a los profesores al menos un ejemplar de la guía “Los Amigos de Se-
gundo”. El Alcalde, pese a sus buenas intenciones, no sería reelegido. Los factores
políticos pesaron más que las buenas intenciones.
Tendrían que pasar muchos años más para que fueran los propios estudiantes
los que el año 2006 se rebelaran contra la inconsistencia de los planes educativos
exigiendo la mejoría de su calidad. Alarmado el gobierno nombró rimbombantes
comisiones, que en un año discutieron de todo menos de cómo mejorar la calidad.
¿Cómo puede mejorarse la calidad sin la abierta participación de los maestros para
que puedan ejercer su creatividad y desempeñar su profesionalismo en plena liber-
tad, de acuerdo con sus talentos?
¿Quién evalúa al producto de la educación?
El propio sistema.
No hay profesionales de la salud, de la agricultura, de la producción y la economía,
del desarrollo social y familiar que participen en cómo formar al educando para que

184 Últimos intentos Escuela Abierta: El despertar de los talentos 185

 anexo

Libro de Segundo y la Naturaleza

Unidad Didáctica N° 1

186 Anexo Escuela Abierta: El despertar de los talentos 187

188 Anexo Escuela Abierta: El despertar de los talentos 189
190 Anexo Escuela Abierta: El despertar de los talentos 191
192 Anexo Escuela Abierta: El despertar de los talentos 193
 anexo

Artículos De Diarios
1982-2002

194 Anexo Escuela Abierta: El despertar de los talentos 195

 indice
Año Diario Artículo
1982 El Mercurio LA CULTURA AGRARIA EN LA EDUCACION RURAL
1984 El Mercurio “ESCUELA RURAL, NUEVO VUELO”
Revista del campo
1989 El Mercurio “NUEVO CONCEPTO DE EDUCACION RURAL”
Crónica
1989 FAO – UNESCO “Seminario Técnico Internacional sobre
Estrategias y Programas para Integrar l
Educación básica al Desarrollo Rural”
Informe Final. (Portada: Escuela Abierta)
1990 Cartas al Mercurio “Educación Básica y Desarrollo Rural”
Mario Oyarzún
1990 Cartas al Mercurio Educación Básica por Juan Oliger
"Como adecuar la educación hacia las
necesidades de los que acceden a ella"
1991 El Mercurio “ESCUELAS RURALES QUE MARCAN UN DESTINO”
Artículo Editorial Juan Oliger
1991 El Mercurio ¿PARA QUE SE VA A LA ESCUELA?
Artículo Editorial Juan Oliger
1991 Cartas al Mercurio Educación Ambiental por Juan Oliger
1992 El Mercurio EDUCACION PARA LA VIDA.
Artículo Editorial por Juan Oliger
1992 Nuestra Tierra Las Escuelas Rurales Abiertas.
Novedoso plan en la VIII Región.
196 Anexo
indice
1992 Diario el Sur “LA UNIVERSIDAD DE PORTEZUELO”
Centro de Diagnóstico Educación.
Secretaría Regional Ministerial, Octava Región.
1992 Diario el Sur “PROYECTO ESCUELA ABIERTA”
Cartas Sigisfredo Scheuerman G.
1992 El Mercurio OJITOS DE TIERRA. por Eliana Patillo.
Artes y Letras
1992 Revista de Educacion Nº192(MINEDUC)
EL TEMIBLE ESPACIO DEL AULA. DESCRIPCION
DEL CONCEPTO DE ESCUELA ABIERTA. por Juan Oliger.
1992 El Mercurio “EDUCACION: UN PUENTE CORTADO ENTRE
Artículo Editorial DOS CULTURAS” Juan Oliger
1993 El Mercurio “HACIA LA ESCUELA DESEABLE”
Artículo Editorial Juan Oliger
1994 El Mercurio “NIVEL SOCIOCULTURAL Y EDUCACION”
Artículo Editorial Juan Oliger
1996 El Mercurio “FORMAR PARA LA VIDA”
Artículo Editorial Mónica Pino y Juan Oliger
1998 El Mercurio “MoDELO EDUCATIVO PARA LA VIDA”
Artículo Editorial Juan Oliger
1999 Cartas al Mercurio “ESCUELA ABIERTA” Juan Oliger
2000 Cartas al Mercurio “REFORMA EDUCATIVA”. Juan Oliger
2002 El Mercurio “EDUCAR PARA LA VIDA”
Artes y Letras Maite Armendariz
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 197
1982 El Mercurio 1984 El Mercurio. Revista del Campo.
"LA CULTURA AGRARIA EN LA EDUCACION RURAL". "ESCUELA RURAL, NUEVO VUELO”.

JORGE PRADO, Ministro de Agricultura, conoce los inicios del Modelo a través
del Alcalde de La Unión, Enrique Larre y del ingeniero agrónomo Juan Oliger.

198 Anexo
1989 El Mercurio. Cronica 1989 FAO – UNESCO
“NUEVO CONCEPTO DE EDUCACION RURAL”. “SEMINARIO TÉCNICO INTERNACIONAL SOBRE ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS
PARA INTEGRAR LA EDUCACIÓN BÁSICA AL DESARROLLO RURAL”
Informe Final. (Portada: Escuela Abierta)

200 Anexo Escuela Abierta: El despertar de los talentos 201

1990 Cartas al Mercurio 1990 Cartas al Mercurio
“Educación Básica y Desarrollo Rural”. Mario Oyarzún. Educación Básica por Juan Oliger

Interesante articulo sobre el enfoque del cambio necesario en el tema de educación. Como adecuar la educación hacia las necesidades de los que acceden a ella.

202 Anexo Escuela Abierta: El despertar de los talentos 203

1991 El Mercurio. Articulo Editorial. Juan Oliger. 1991 El Mercurio . Articulo Editorial.
“ESCUELAS RURALES QUE MARCAN UN DESTINO” ¿PARA QUE SE VA A LA ESCUELA? Juan Oliger

Recién en 1982 el MINEDUC decide “introducir” Educación Ambiental en las escuelas.

204 Anexo Escuela Abierta: El despertar de los talentos 205

1991 Cartas al Mercurio 1992 El Mercurio. Artículo Editorial
Educación Ambiental por Juan Oliger. EDUCACION PARA LA VIDA. Por Juan Oliger

206 Anexo Escuela Abierta: El despertar de los talentos 207

1992 Nuestra Tierra. 1992 Diario el Sur
"Las Escuelas Rurales Abiertas. Novedoso plan en la VIII Región." “LA UNIVERSIDAD DE PORTEZUELO”

Centro de Diagnóstico Educación. Secretaría Regional Ministerial , Octava Región.

208 Anexo Escuela Abierta: El despertar de los talentos 209

1992 Diario el Sur. Cartas 1992 El Mercurio. Artes y Letras
“PROYECTO ESCUELA ABIERTA”. Por Sigisfredo Scheuerman G. "OJITOS DE TIERRA. POR ELIANA PATILLO".

El texto Las Aventuras de Segundo y el concepto de Escuela Abierta

210 Anexo Escuela Abierta: El despertar de los talentos 211

1992 Revista de Educacion nº 192 (MINEDUC): 1992 El Mercurio. Articulo Editorial. Juan Oliger
"EL TEMIBLE ESPACIO DEL AULA". “EDUCACION: UN PUENTE CORTADO ENTRE DOS CULTURAS”.

Descripcion del concepto de escuela abierta por Juan Oliger.

212 Anexo Escuela Abierta: El despertar de los talentos 213

1993 El Mercurio: Articulo Editorial. Juan Oliger 1994 El Mercurio. Articulo Editorial . Juan Oliger
“HACIA LA ESCUELA DESEABLE” . “NIVEL SOCIOCULTURAL Y EDUCACION”.

214 Anexo Escuela Abierta: El despertar de los talentos 215

1996 El Mercurio. Articulo Editorial. Mónica Pino y Juan Oliger . 1998 El Mercurio. Articulo Editorial. Juan Oliger
“FORMAR PARA LA VIDA”
“MODELO EDUCATIVO PARA LA VIDA”.

216 Anexo Escuela Abierta: El despertar de los talentos 217

1999 Cartas al Mercurio. Juan Oliger. 2000 Cartas al Mercurio. Juan Oliger.
“ESCUELA ABIERTA”. “REFORMA EDUCATIVA”.

218 Anexo Escuela Abierta: El despertar de los talentos 219

2002 El Mercurio. Artes y Letras. Maite Armendariz
"EDUCAR PARA LA VIDA".

220 Anexo Escuela Abierta: El despertar de los talentos 221

 Fotos

222 Anexo Escuela Abierta: El despertar de los talentos 223

224 Anexo Escuela Abierta: El despertar de los talentos 225
226 Anexo Escuela Abierta: El despertar de los talentos 227
 Bibliografia
1. UNIVERSIDAD DE CHILE, FACULTAD DE CIENCIAS FORESTALES.
1974 Curso de Conservación de la Naturaleza y de sus Re-
cursos Naturales Renovables. Impreso en los Talleres Gráfi-
cos de la Facultad de Agronomía.
2. OLIGER JUAN; OLIGER LEOPOLDO. 1975. El Flujo Tecnológico
en una Agricultura Tradicional. SAG. Santiago de Chile. 1 - 50
3. COOPAGRO. 1977. Producción de Trigo. Análisis de Uso
Tecnológico. Santiago de Chile. 1- 55
4. COOPAGRO, 1978. Diagnóstico Técnico Empresarial de
Sistemas de Producción por Rubro. Santiago, Chile.
5. COOPAGRO, 1981. Producción de Leche, Análisis y Proyec-
ciones. La Unión. Annelore Winkler G; Juan Oliger S. 1 – 90
6. OLIGER, JUAN. 1982. DUCTUM LTDA. “Los Recursos Natu-
rales y la Producción”. Depto de Educación, Ilustre Munici-
palidad de La Unión. 1-80
7. OLIGER, JUAN. 1983. “Cultura Agraria en la Educación
Rural”. Revista de Educación Nº 108 de 1983
8. FAO – 1985 . EXTENSIÓN RURAL. Partiendo de lo Posible
para llegar a lo Deseable. Capacitación y Orientación a Dis-
tancia. 1 - 31
228 Bibliografía
9. FAO – 1985 La Enseñanza Agronómica enfrentada al De-
safío del Desarrollo Rural. Capacitación y Orientación a
Distancia. 1 - 29
10 . FAO – UNESCO, 1988. Educación básica y Desarrollo ru-
ral. Estrategias para su Integración. 1 – 46.
11. Annelore Winkler G. - FAO – 1988. Modelo Analítico
de Desarrollo para el Pequeño Productor Lechero. Equipo
Regional de Fomento y Capacitación en Lechería para Amé-
rica Latina. 1 - 79
12. FAO – UNESCO, 1989. Seminario Técnico Internacional
sobre Estrategias y Programas para la Integración de la Edu-
cación Básica y el Desarrollo Rural. Informe Final.
13. OLIGER, JUAN. 1989. DUCTUM LTDA. “Los Recursos Na-
turales y la Producción I” Zona Sur. DUCTUM LTDA. 1- 89.
14. OLIGER, JUAN. 1989. DUCTUM LTDA. “Los Recursos Natu-
rales y la Producción II” Zona Sur. DUCTUM LTDA. 1- 131
15. UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO. 1990. Depto Ciencias de la
Educación. Influencias de la Escuela Básica en la Situación La-
boral de los Jóvenes de la Comuna de Pemuco. CHILLAN. 1 - 58
16. UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO. 1992. Depto Ciencias de la
Educación. “Diagnóstico de la Realidad Socio económica,
cultural y educacional en cinco Escuelas Básicas Unidocen-
tes de la Comuna de San Nicolás, VIII Región” 1 - 116
Escuela Abierta: El despertar de los talentos 229
17. OLIGER JUAN. 1993. Las Aventuras de Segundo. Texto
para la Educación Básica en el Medio Rural de acuerdo con
el Modelo Escuela Abierta para 3º y 4º año básico. 1- 96

18. OLIGER JUAN. 1995. Los Amigos de Segundo. Texto para

la Educación Básica en el Medio Rural de acuerdo con el
Modelo Escuela Abierta para 5º y 6º año Básico. 1 - 96

19. INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION DOCENTE VICTOR

MANUEL ALMENARA. ”formar maestros con orientacion ru-
ral”. 1996. Mayor Villafañe. Argentina

230 Bibliografía Escuela Abierta: El despertar de los talentos 231