UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO – RIO DE JANEIRO

INTELIGÊNCIA EDUCACIONAL E SISTEMA DE ENSINO / IESDE - PR

PROGRAMA DE ESPECIALIZAÇÃO DOCENTE / CURITIBA - PR

PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A PRODUÇÃO DE VÍDEO NA ESCOLA: INSTRUMENTO

DE INCLUSÃO E APRIMORAMENTO DO SENSO CRÍTICO.

Gladis Xavier Maia

Triunfo, RS, julho de 2005.

 GLADIS XAVIER MAIA

Aluna do Curso de Pós-Graduação em Educação Inclusiva

Turma 432200001 - Matrícula 004511

A PRODUÇÃO DE VÍDEO NA ESCOLA: INSTRUMENTO

DE INCLUSÃO E APRIMORAMENTO DO SENSO CRÍTICO.

Trabalho monográfico de conclusão do

Curso de Pós-Graduação em Educação
Inclusiva (TCC), apresentado à UCB como
requisito parcial para a obtenção do título
de especialista em Educação Inclusiva,
sob a orientação da professora Maria das
Graças de Campos.

Triunfo, RS, julho de 2005.

 2

A PRODUÇÃO DE VÍDEO NA ESCOLA: INSTRUMENTO

DE INCLUSÃO E APRIMORAMENTO DO SENSO CRÍTICO.

Elaborado por Gladis Xavier Maia

Aluna do curso de Pós – Graduação em Educação Inclusiva da UCB

Foi analisado e aprovado com

Grau: ........................

¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨
Membro

¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨
Membro

¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨
Professora Orientadora
Presidente

Triunfo, julho de 2005.

3
 4

Dedico este sonho aos meus pais,

primeiros mestres com os quais pude
contar e me ensinaram a ser uma pessoa
ética, aos demais educadores que integram
a minha longa carreira de estudante
e me ensinam a sonhar, e a todos os
meus, e aos outros alunos, razão de ser
deste trabalho e ao meu companheiro
Cli com quem pretendo tornar ação
boa parte das idéias aqui expressas.
 5

Agradeço ao Criador que tem me dado tempo

de vivenciar meus diversos tempos: de imaginar,
criar, rascunhar, revisar, copidescar, passar a
limpo e no prelo demorar, ou não, os textos todos
de minha vida,chegando harmoniosamente aos
hipertextos.
Agradeço à vida por dar-me também tempo de
estar vivendo entre videoclipes de todos os
tamanhos, gêneros e filosofias, especialmente
a da Inclusão.
 6

As escolas se dedicam a ensinar os saberes científicos, visto que

sua ideologia científica lhes proíbe lidar com os sonhos coisa
romântica!. Assombra-me a incapacidade das escolas para criar
sonhos.Enquanto isso, os meios de comunicação (principalmente a
TV), que conhecem melhor os caminhos dos seres humanos, vão
seduzindo as pessoas com seus sonhos pequenos, freqüentemente
grotescos. Assombra-me a capacidade desses meios para criar
sonhos. Mas de sonhos pequenos e grotescos só podem surgir um
povo de idéias pequenas e grotescas. Se o Ministério da Educação
for só um gerenciador dos meios escolares, será difícil ter esperança.
Pensei, então, que o ministério talvez tivesse o poder e imaginação
para integrar os meios de comunicação a um projeto nacional de
educação: semear os sonhos de beleza que se encontram no
nascedouro de um povo. Assim, realizaria a sua vocação política de
criar um povo.
Rubens Alves, in Carta ao Min.da Educ.Paulo Renato Paim.
 7

SUMÁRIO

RESUMO...................................................................................................... 07
ABSTRACT.................................................................................................. 08
INTRODUÇÃO............................................................................................. 09

1. A ESCOLA PELOS SÉCULOS SECULORUM........................................ 16

1.1 Da informalidade oral, nos seus primórdios, à chamada educação
regular. ................................................................................................. 22
1.2 Da educação especial, ao espargir da educação inclusiva. ................. 32
1.3 Uma escola regular de especial qualidade para todos ou a escola
cidadã que sonhamos construir. ......................................................... 80

2. OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO DE MASSA, ENQUANTO DESAFIO

CONTEMPORÂNEO À ESCOLA. ...................................................... 133
2.1 Um novo jeito de compreender, para além das disciplinas, através de
uma percepção holística. ................................................................... 147
2.2 Aprender e ensinar, com prazer, educando para os meios de
comunicação. ....................................................................................... 166

3. POR UMA PEDAGOGIA DA COMUNICAÇÃO, A SERVIÇO DA

FRATERNIDADE, NUMA SOCIEDADE INCLUSIVA. ...................... 181
3.1 Educomunicação, um paradigma em construção. .......................... 191
3.2 O vídeo como instrumento de inclusão, na formação de cidadãos
éticos, críticos e participativos............................................................... 201

CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................. ..... 218

APÊNDICES ............................................................................................. 223
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................... 275
 8

RESUMO

Este trabalho tenta sensibilizar aos professores e professoras para a produção de

vídeo na escola, como ferramenta para o sucesso da Inclusão no Ensino
Fundamental e Médio, enquanto instrumento de motivação, objeto de estudo e
amplo poder de intervenção social, que precisa ser aproveitado e conhecido, para o
domínio de seus mecanismos, como linguagem e como tecnologia, para favorecer o
espírito crítico dos alunos, especialmente em relação às televisões comerciais.
Seus três capítulos, buscam estabelecer a inter-relação da Educação/
Comunicação, sob o paradigma de um novo campo de estudos, a Educomunicação,
apresentando: uma breve história da Escola, através dos tempos; a influência dos
Meios de Comunicação de Massa na Cultura, nos costumes e sobre a forma de
aprender e apreender o mundo; e, ainda, uma pedagogia da comunicação a serviço
da cidadania.

Palavras-chave

Comunicação – Educação Inclusiva – Cidadania - Pedagogia - Vídeo

 9

ABSTRACT

The object of this work is to make teachers sensible to video production at school.
Video can be used as a tool for a successful inclusion in Elementary and Secondary
Education, as a motivation instrument, and an object of studies, with a wide social
intervention power. Likewise, it may be known and utilized as a language and
technology, and to facilitate the students’ criticism, specially concerning commercial
television.
The three chapters try to establish the Education/Communication interrelation
under the paradigm of a new field of studies, the Educommunication, which presents:
a brief School history through the years; the influence of the Mass Communication
Means on Culture, habits and ways of learning and understanding the world; and a
communication a pedagogy for citizenship as well.

Key words

Communication – Inclusive Education – Citizenship – Pedagogy – Video

 10

INTRODUÇÃO

Esta monografia é composta por uma revisão bibliográfica sobre: os Meios de

Comunicação de Massa – focalizando mais especificamente a TV comercial – e sua
influência sobre a Cultura como um todo, e o sujeito - em especial o sujeito
aprendente - numa inter-relação das áreas da Educação/Comunicação, através de
um novo campo de intervenção social, a Educomunicação; e o paradigma da
Inclusão.

Esta sistematização pretende sensibilizar aos professores e professoras para a

produção de vídeo na escola, como ferramenta de motivação para o sucesso da
Inclusão no Ensino Fundamental e Médio. Busca também construir um novo olhar
para o vídeo no seio da comunidade escolar, apontando-o como objeto de estudo e
amplo poder de intervenção social, que precisa ser aproveitado e conhecido, para o
domínio de seus mecanismos, enquanto linguagem e como tecnologia, para
favorecer o espírito crítico dos alunos, especialmente em relação às televisões
comerciais.

As mudanças pelas quais a sociedade contemporânea vem passando com

os avanços da tecnologia – especialmente em pleno contexto da implantação da
Inclusão na escola brasileira - preocupa a quantos se interessam pela eficiência do
ensino, na medida que ocasionam modificações vultosas nos campos da Educação
e da Comunicação. A primeira tornando-se obsoleta em seus métodos e enfoque e
 11

despreparada na qualificação de seus agentes e a segunda mostrando-se, por

vezes, perniciosa, principalmente por estar sujeita a regras do mercado que não
se coadunam com os valores da educação e da ética sustentados pelos
educadores.

Parece natural, que essas mudanças aproximem as duas áreas de

atuação - Educação e Comunicação - pelas necessidades convergentes que
suscitam e, isto já está acontecendo, através do trabalho de vários estudiosos
de ambas as áreas, em nível autodidata, com ou sem apoio público, na efetivação
de suas pesquisas e projetos envolvendo os meios de comunicação de massa,
especialmente junto ao NCE/ECA/USP Núcleo de Comunicação e Educação, da
Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo, coordenado pelo
professor Dr. Ismar de Oliveira Soares, que vem trabalhando, através de
pesquisas, que visam reunir tudo que vem sendo desenvolvido nesta área, em
toda a América Latina e constituindo um novo campo de estudo, ou paradigma
nascente : a Educomunicação, a serviço do ensino.

Ao longo dos tempos, os recursos tecnológicos como o rádio e a televisão

tiveram muita dificuldade de serem absorvidos pelo campo da educação,
especialmente por seu caráter lúdico e mercantil, ocasionando a resistência dos
educadores em dialogar com a tecnologia, da mesma forma que a necessidade de
reverter-se este quadro para situar a escola mais para a vanguarda do que para a
obsolescência, é coisa para poucos inovadores, para não se falar revolucionários.

Os educadores que não atentam para esta obsolescência, parece não se darem
conta do fato de ser muito difícil resistir aos apelos da linguagem dos meios de
comunicação, com suas estratégias usadas para criar o apelo ao consumo,
embrulhadas em pura sedução e convencimento - especialmente na TV, que
conta com o reforço considerável da força da imagem em movimento. Estes
alheiam-se ao seu papel, enquanto formadores de opinião, pois exatamente por seu
caráter e pelas suas demais características, esta linguagem, precisa e deve ser
manipulada até a exaustão, enquanto objeto de estudo nas escolas.
 12

São educadores que parece que não levam em conta também que o vídeo pode
enriquecer a aprendizagem e a comunicação, facilitando a exposição de um tema.
Ao contrário das aulas expositivas ele é um método que aproxima, ao possibilitar a
releitura do cotidiano, com suas linguagens múltiplas, superpostas e interligadas,
auxiliando na informação, tornando a sua mensagem essencialmente sensorial e
visual, residindo aí a sua maior força. Atuando através da música, do desenho, da
fotografia, da palavra falada e escrita, do gestual, do teatro, da dança, etc.,
contemplando as Inteligências Múltiplas de Gardner ou a Inteligência Multifocal de
Augusto Cury,entre outras teorias.

Mais ainda porque na cabeça do aluno vídeo não é aula, umbilicalmente ligado
à TV ele relaciona-o ao prazer e lazer, colaborando para que o estudante
aprenda brincando por assim dizer, motivo pelo qual precisa ser aproveitada essa
expectativa positiva para atraí-lo para os assuntos que interessam ao
planejamento pedagógico.

Na opinião desta autora, a aprendizagem da “leitura” das peças publicitárias

veiculadas na TV é tão importante na formação de um telespectador crítico, quanto
o estudo e análise dos noticiários e das telenovelas, onde depois de estabelecidas
as diferenças entre ficção e realidade, podem ser discutidos os modelos de
comportamentos ali apresentados. Até porque uma parcela considerável da
população os copia e copiados podem virar hábitos que forjam espaços
alienígenos à cultura local, com sua peculiar criação de modas.

Se for levado em conta também que a produção de vídeo pode motivar todos os
alunos para o convívio escolar, com bastante intensidade – e o vídeo é muito bom
nisto - para brincarem de fazer televisão, enquanto aprendem, e, em especial
segurar aqueles alunos que, por apresentarem necessidades educativas, com
ou sem deficiência, se evadem da escola, por não se sentirem bem lá, devido aos
inúmeros insucessos, ou por medo de falhar.

E, se a inclusão implica em caminhar rumo à escola para todos, onde seja

celebrada a diferença e atendidas as NEE, através de uma pedagogia
centrada no aluno, dando oportunidades curriculares que se adaptem a sujeitos com
 13

diferentes interesses e capacidades, é inegável ainda que o vídeo tem mais

facilidade para abranger um leque maior de interesses.

Abra-se então às portas da escola para a sua majestade o vídeo. Pois a escola
inclusiva tem a responsabilidade de assegurar que o aluno deficiente seja um
membro integrante e valorizado na sala de aula ou no grupo e a produção de
vídeo pode inseri-lo de diversas formas, até mesmo como assunto, tema, matéria
de estudo - no caso o próprio deficiente pode ser entrevistado - ou seus
familiares, na sua impossibilidade - outras pessoas acometidas da mesma ou de
outras deficiências que são exemplos de superação ao conseguirem se inserir
satisfatoriamente na sociedade, suas famílias, a deficiência em si, os
especialistas que tratam dela e outros quaisquer elementos a ela ligados. A
Escola em si é tema de trabalho, a rua, a comunidade, o mundo, a vida, aqui e em
qualquer lugar.

O objetivo primordial desta monografia é aliar os estudos da autora, enquanto

professora de português, psicopedagoga e jornalista, com passagem pela TVE do
Rio Grande do Sul, nas funções de repórter, produtora e editora, para implementar
procedimentos voltados à apropriação dos meios e das linguagens de comunicação,
abrangendo os professores da Rede de Ensino de Triunfo que estão cursando as
duas turmas de pós-graduação de Educação Inclusiva do IESDE, com a finalidade
de capacitá-los como educomunicadores – profissionais aptos a elaborarem as
ações comunicativas de inter-relação da Educação/Comunicação no espaço
educativo, seja através da coordenação e gestão do processo ou assessorando os
outros Educadores no adequado uso dos recursos de comunicação ou, ainda,
promovendo ele(a) mesmo(a) o uso, cada vez mais intenso, da tecnologia de
produção de vídeo como um recurso tecnológico que facilita a produção cultural, o
resgate da cidadania e a inclusão da diversidade, na medida que remete o sujeito
singular para o espaço coletivo e plural da cultura e da comunicação.

Entenda-se a produção de vídeo no espaço educativo e na comunidade

circunscrita à Escola como recurso tecnológico: a serviço da formação de valores
solidários e democráticos para a transformação do ambiente em que vivem os
 14

alunos; instrumento apropriado ao desenvolvimento do currículo, seja através de

conteúdos programáticos, das mais variadas disciplinas ou através de projetos
que visem promover campanhas sociais e humanitárias, em prol da ética e da
mudança de comportamento em relação aos preconceitos de qualquer natureza;
ferramenta que contempla com maior facilidade os diferentes gostos, habilidades e
capacidades dos sujeitos , no processo de ensino-aprendizagem, já que possibilita
um trabalho bastante diversificado, envolvendo pré-produção, produção e pós-
produção, e várias linguagens e conseqüentes formas de apreender as mensagens
produzidas a serem comunicadas e re-trabalhadas, posteriormente.

Como já foi referido, esta monografia constitui-se, fundamentalmente, numa

revisão bibliográfica, acrescida das idéias da autora nos seus dois campos de
atuação. Os três capítulos, que a compõem, buscam estabelecer a inter-relação da
Educação/ Comunicação, à luz da Educomunicação.

Esta modalidade de pesquisa é muito comum na área de

ciências humanas e sociais tanta a Educação, como a comunicação, são
áreas sociais] dada à natureza do estatuto epistemológico que compõe
esta área. Seu objetivo é buscar compreender as principais
contribuições teóricas existentes sobre um determinado tema-
problema, considerando-se a produção existente.
Horn e Diez (203, p. 73).

Para sua execução foram consultados diversos autores, conforme pode-se ver

nas referências bibliográficas, entre os quais destacam-se, na área da Inclusão:

Maria Teresa Egler Mantoan, Rosita Edler Carvalho, Susan e Willian Stainback, Piter

Mittler, Leny Magalhães Mrech, Romeu Kazumi Sassaki e Cláudia Werneck.Na área

de Comunicação o embasamento maior concentrou-se em: Pierre Babin e Marie-

France Kouloumdjian, Walter Bezerra, Edgar Morin, José Manuel Moran , Heloisa

Dupas Penteado e Ismar de Oliveira Soares.

O primeiro capítulo, traça uma breve história da Escola, desde os seus

primórdios, até os dias de hoje, dá conta de onde andavam os deficientes durante

 15

este percurso, fala da Escola Especial, da Inclusão e da escola acalantada nos

sonhos e cantada em prosa por esta autora. O segundo fala de um sujeito antes e de

um sujeito depois do advento da televisão, da influência dos Meios de Comunicação

de Massa na formação deste último e suas marcas deixada na Cultura, e ainda de

uma nova maneira de compreender, de aprender e apreender a vida. E o último

explicita uma forma de trabalhar-se com o vídeo na escola, para que a comunidade e

os cidadãos que a freqüentam tornem-se mais solidários, justos, participativos e

éticos, a caminho de uma sociedade inclusiva.

 16

O educador progressista não pode prescindir da pedagogia da

autonomia.Uma pedagogia fundada na ética, no respeito à dignidade e
à própria autonomia do educando. Como os demais saberes,este
demanda do educador um exercício permanente. E a convivência
amorosa
rosa com seus alunos. E na postura curiosa e aberta que assume
e,ao mesmo tempo, provoca-os
provoca os a se assumirem, enquanto sujeitos
sócio-histórico
histórico-culturais
culturais do ato de conhecer, é que ele pode falar do
respeito à dignidade e autonomia do educando. [...] A competência
compe
técnico-científica
científica e o rigor, de que o professor não deve abrir mão, no
desenvolvimento do seu trabalho, não são incompatíveis com a
amorosidade necessária às relações educativas.

Paulo Freire (2003, p.10).

 17

1. A escola pelos séculos seculorum ...

Uma onda crescente de violência e guerras que assola o mundo, taxas elevadas
de juros, desemprego, poluição, falta de assistência à saúde e tantos desastres
ecológicos, ao final do século XX - e que se estendem nos primórdios do século XXI
- são, na opinião de Fritjof Capra - autor de O Ponto de Mutação e o Tal da Física, -
prenúncios de uma crise de percepção, que reúne tudo isto e muito mais de negativo
no e para o universo.

A descrição e a inserção do homem num mundo globalmente interligado, no

qual os fenômenos biológicos, psicológicos, sociais e ambientais são todos
interdependentes necessita, para se efetivar, de uma perspectiva ecológica que a
visão mecanicista-newtoniana não oferece. Faz-se mister um paradigma que traga
no bojo uma nova visão da realidade. Uma mudança fundamental, na maneira de
pensar e na escolha de valores. Trata-se da visão holística, do grego holos:
totalidade. Refere-se a compreensão da realidade em função de totalidades
integradas, cujas propriedades não podem ser reduzidas a unidades menores.

Segundo Capra (1982), a nova visão do mundo sugerida pela física quântica não
é compatível com a sociedade atual; não reflete o harmonioso estado de
relacionamento que se observa na natureza. Para se alcançar tal estado de
equilíbrio dinâmico, seria necessário uma estrutura social e econômica radicalmente
diferente. Uma revolução cultural, na verdadeira acepção da palavra.

A sobrevivência de toda a civilização pode depender da realização de tal

 18

mudança. A vida está mudando - não mais paulatinamente, mas aceleradamente,

com o advento das novas tecnologias - e continuará a mudar num ritmo cada vez
mais estonteante. E, nesta transição, a quem cabe as maiores responsabilidades
para auxiliar a esclarecer, a compreender, a preparar para os novos tempos os
novos homens, se não a quem, a quantos, e a todos, que têm por incumbência
educar e em especial aos professores?

Quando a vida social mudava paulatinamente a ação educativa da família e da

Escola não oferecia maiores dificuldades. Aos filhos cabiam viver como os seus pais
e a estes como os seus avós. A educação podia se constituir na transmissão de
idéias, atitudes e sentimentos. Os valores já estabelecidos, quase que
uniformemente, iam também sendo transmitidos de geração a geração. A docilidade,
a conformidade, a passividade, por assim dizer, era a meta.

Mudaram os tempos, mudaram os valores. Conhecimentos, técnicas, padrões de

vida social e moral, tudo em fase de revisão. Torna-se necessário emergir das
famílias - e em especial dos bancos escolares - educandos com espírito crítico e
capacidade criadora para enfrentar a instabilidade que estas mudanças geram. Um
aluno confiante em si mesmo, em suas capacidades e possibilidades como indivíduo
e como membro de uma comunidade fraterna, que abrigue e de vez e voz a todos os
seus membros.

Tudo aponta, nos dias de hoje, para uma época de revisão dos fins e dos meios
da Educação, que precisa deixar de ter o controle autoritário nas mãos. O
autoritarismo, enquanto detentor da verdade e do conhecimento, precisa dar lugar a
outros métodos e modelos que conduzam à criação de uma autoridade interna em
cada indivíduo, bem como à consciência de grupo, para que a expansão da
democracia e da cidadania, como sistema de vida, possa ser considerada um
objetivo e condição necessária ao desenvolvimento individual.

E hora de revisar, para poder suprir, a ação educativa da família, que vem
declinando do seu papel, consideravelmente. Com o afrouxamento da relação mãe-
filho, conseqüência do afastamento da mulher, pelo trabalho fora do lar, mais tarefas
 19

couberam à escola, que precisa, acima de tudo, formar alguém capaz de pensar e
agir por si mesmo, livremente, sem preconceitos e, através de decisões altruísticas,
preferindo o bem social à qualquer vantagem ou bem individual.

Paulo Freire, ao longo de sua vida e obra, e, em especial em A Pedagogia do

Oprimido, sempre enfatizou que se valoriza muito a consciência ingênua nas
escolas, em detrimento da consciência crítica. Segundo o educador, a transição de
um para o outro tipo de consciência, passa obrigatoriamente por um processo
educativo de conscientização, não havendo nada que mais impeça essa
conscientização do que uma educação que não jogue o educando às experiências
do debate e da análise dos problemas, lhe proporcionando condições de verdadeira
participação.

Enquanto na consciência ingênua há uma busca de compromisso, na

consciência crítica há um compromisso: o homem consciente tende a se
comprometer com a própria realidade. Na consciência fanática há uma entrega
irracional. O fanatismo é próprio do homem massificado. O indivíduo que age pela
consciência ingênua revela simplismo na interpretação dos problemas, não há
aprofundamento. Há uma tendência em aceitar as formas massificadoras de
comportamento, que podem levar ao fanatismo.

Quem possui consciência crítica indaga, investiga, força, choca, aceita e delega
responsabilidades. Sabe que é, na medida que é, e não pelo que parece. Procura
livrar-se dos preconceitos e está aberto a revisões.

Observando-se superficialmente a escola ficamos com a impressão de que

somente os mais aptos, os mais inteligentes e estudiosos têm acesso aos níveis
superiores do ensino. Parece natural que o a aluno fracassado se culpe e convença-
se de sua própria ignorância...

Falhando na sua tarefa pedagógica a escola passa a apontar cada vez mais uma
série de patologias nos estudantes. Mas o que é pedagógico e o que é patológico ?
Quem pode fazer este diagnóstico ? E a dimensão social onde se localiza ? Não dá
para esquecer que os alunos chegam à escola marcados por profundas
 20

desigualdades sócio-culturais, e, que ao tratá-Ios de forma idêntica está se

legitimando e reproduzindo estas desigualdades.

A Psicologia afirma que se alguém não quer aprender, não o deseja, por qualquer
motivo, não há aprendizado. O problema pode residir fundamentalmente no
professor ou no seu método, mas também naquilo que é ensinado, bem como numa
combinação entre diferentes proporções de tais elementos.

No início do século passado, Freud já colocava que um professor tem o poder de

influência sobre o aluno através de suas relações afetivas e não através de
conteúdos ministrados que o agradem ou possam interessá-Io. A motivação
subjacente de uma pessoa tem marcados efeitos, tanto sobre ela, como sobre seus
circundantes, nos dita a Sociologia.

Existem fatores que são motivos de grandes conseqüências sociais, tais como: a
luta pela liberdade e pela sobrevivência; a busca pela segurança; o desejo de vencer
na vida e alcançar os seus ideais; a aspiração por uma vida melhor... Certas
necessidades humanas universais, como: a necessidade de afeição, a de pertencer
a um grupo social, a de ser respeitado pelos outros, são fatores de interdependência
também.

Um grupo social - e a escola é parte integrante disto - deve prover não só as

necessidades individuais, que requerem satisfação, como também uma atividade de
grupo integrada e produtiva, na busca de homens e dias melhores, numa sociedade
inclusiva. Em casa, na Escola, na vida, precisamos perder o medo de dar e receber
sentimentos positivos.

Freqüentemente, mesmo em relação aos filhos, ama-se para controlar, ao invés

de amar porque se gosta deles. Rogers (1983) apresenta uma metáfora muito
compreensível a este respeito, dizendo que um dos sentimentos mais gratificantes
que conhece e que oferece possibilidades de crescimento está no fato de apreciar-
se alguém como se aprecia a natureza. Para ele, assim como para Freire, as
pessoas são infinitamente bonitas, como um pôr-do-sol, que ao ser admirado não
sofre nenhuma restrição. Ninguém fica a dizer-lhe:
 21

Diminua um pouco o tom de laranja no canto direito, ponha um

pouco mais de vermelho púrpura na base e use um pouco mais de rosa
naquela nuvem. Não faço isso. Não tento controlar um pôr-do-sol. Olho com
admiração a sua evolução. Gosto mais de mim quando consigo contemplar
assim um membro da minha família, equipe, ou meu filho, minha filha: meus
netos. Acredito que esta atitude tenha algo de oriental. Para mim é mais
gratificante.
Rogers (1983, 14).

Qualquer pessoa é uma ilha e só pode construir uma ponte para comunicar-se
com as outras ilhas se, primeiramente, dispor-se a ser ela mesma, e se lhe é
permitido ser ela mesma, como referenda Rogers (1961) “Descobri que é quando
posso aceitar outra pessoa, o que significa especificamente aceitar os sentimentos,
as atitudes e as crenças que a constituem como elementos integrantes reais e vitais,
que eu posso ajudá-la a tornar-se pessoa: e julgo que há nisto um grande valor.”
(p.235).

Que bom que os professores da escola inclusiva conseguissem esse olhar de

Rogers, para verem e trabalharem com seus alunos, numa escola de especial
qualidade para todos.
 22

Escola é o local onde as gerações se encontram, se entendem se

reconhecem como parte de um todo humano e social indivisível,
desenvolvendo juntos a técnica, a intuição a flexibilidade e a arte de
formar, entre si, parcerias indispensáveis para
pa o futuro da nação. Nesse
modelo de escola as dificuldades e as limitações (reais, temporárias ou
não) de cada estudante, funcionam como estímulo para o enfrentamento
dos desafios da vida comunitária, que com certeza transcendem os limites
do ensinamento
sinamento que as salas de aula, hoje, proporcionam aos alunos .

Werneck (1999, p. 153).

 23

1. 1 Da informalidade oral, nos seus primórdios, à chamada educação regular.

Desde os primórdios da civilização, dentre as práticas humanas que mais se

destacam, está a educação, provavelmente, pela profundidade de sua influência na
existência dos homens. Por isso mesmo, a educação precisa, além de ser praticada,
ser pensada em seus sentido e significado, tanto para as pessoas, como para a
sociedade. E, no atual momento, no que diz respeito, em particular, a educação
brasileira, a hora é de se repensar o processo e re-significá-la, em plena crise,
quando não satisfaz nem a uma, nem a outra dimensão. Na troca de paradigmas,
iminente, a Escola Inclusiva pede passagem à Escola Tradicional, que reinou até
quase o final do século XX.

Carvalho (2004), referindo-se às correntes históricas na área da Educação relata

que a Pedagogia da Exclusão tem origens remotas, condizentes com a concepção
de homem e de mundo que esteve em vigor, ao longo dos tempos.

Na Antigüidade Primitiva a Educação era essencialmente para a satisfação das

necessidades. Espontânea, calcada na imitação e na verbalização. Era igual para
todos, todos eram alunos e todos eram educadores.

Na Antiguidade Clássica, destacava-se o pensamento pedagógico grego, que

deixou raízes singulares, na medida que, até hoje, é destacado seu avanço para a
época. A par do avanço, a cultura grega excluía as mulheres e os pobres. A
 24

Educação Integral – formação do corpo e do espírito do homem – era destinada

apenas aos homens livres, os guerreiros e escravos não tinham direito ao processo
educacional “acadêmico”. Da mesma forma a Cultura Romana, no mesmo período,
também excluía os escravos da Educação Integral.

Na Idade Média, a bagagem greco-romana mesclou-se com as idéias cristã e a

Educação letrada destinava-se ao clero e à nobreza. Os trabalhadores aprendiam
pela tradição oral, apenas a cultura da sobrevivência. Foi nessa época, no século
XIII, que surgiu a primeira universidade. Novamente a cultura do corpo não era
importante.

Em paralelo - nessa mesma época - segundo Casarin (1997), os valores da

Grécia Antiga, consideravam qualquer deformidade humana como ira divina, ameaça
ao rei ou à comunidade. Diante disso, as crianças portadoras de deficiência eram
expostas, o que significava que eram abandonadas à própria sorte para morrerem. A
exposição era um ritual de purificação, que tinha como fim a expulsão dos seres
maléficos. Caso os deficientes sobrevivessem, ao período de exposição,
transformavam-se em seres benéficos, redentores para a sociedade que os banira.
Édipo e Perseu, são exemplos de exposição na Grécia.

Com o advento do Cristianismo, os portadores de deficiência passam a ser filhos

de Deus e assistidos em suas necessidades básicas, mas não havia qualquer
preocupação com seu desenvolvimento e com a sua educação.

No Renascimento, houve uma revalorização das idéias pedagógicas greco-

romanas, tornando a Educação mais prática e retomando a cultura do corpo. A
Educação continuava como privilégio do clero, dos nobres e agora da burguesia
emergente.

A idade Moderna foi palco da ascensão de uma nova e poderosa classe que se
rebelava contra os modelos vigentes. O homem mais interessado pela natureza
passa a estudar: Astronomia, Matemática, Artes, Medicina, Biologia, dentre outras
áreas. A Revolução Francesa marcou o período do Iluminismo, caracterizado pelo
 25

apego dos pensadores à racionalidade e às lutas em favor das liberdades

individuais, contra o absolutismo do clero e da nobreza.

A teoria educacional decorrente desses ideais pode ser considerada

revolucionária para a época, porque afirmava os direitos do indivíduo e se apoiava
no humanismo igualitário, recomendando que o processo civilizatório deveria ser
universal; “[...] lamentavelmente, a desejada universalidade, mais uma vez não se
referia a todos indistintivamente, pois os lemas eram: às classes dirigentes,
educação para governar; à classe trabalhadora, educação para o trabalho.” Carvalho
( 2004, p. 23).

Quanto aos portadores de deficiência, na Idade Média, prevalecia a seu respeito

uma ambivalência bem considerável. Podiam tanto ser tidos como pessoas
escolhidas para missões divinas especiais, como também seres dominados por
forças malignas, idéia dos supersticiosos. Portanto seu destino podia resultar em
proteção ou sacrifício.

Entretanto, a ambigüidade presente na Grécia Antiga e na Idade

Média, ainda pode ser observada nos dias de hoje. Pessoas envolvidas
com portadores de deficiência mostram atitudes de aproximação e de
afastamento, aceitação e rejeição. Nota-se no ambiente familiar uma
tentativa de proporcionar autonomia, mas com proteção e cuidado
excessivos, o que não favorece a experimentação e o desenvolvimento.
Também entre os profissionais há uma ênfase na autonomia e
integração, mas o que se nota é uma proliferação de serviços super-
especializados que podem impedir que as pessoas portadoras de
deficiência tenham uma vivência de ambientes ‘normais’ que facilitariam
um processo natural de integração.
Casarin ( in MANTOAN 1997, p. 216).

A partir do século XIX surgem os Projetos Positivistas e os Socialistas, baseados

nos ideais Iluministas. Com o Positivismo foi atribuído à Educação e à Ciência a
capacidade de renovar os costumes e reorganizar a sociedade: “Ordem e
Progresso”! Segundo os ideais do Positivismo há a necessidade de que haja homens
 26

de sensibilidade (para refletirem) e homens de ação. Teoria segregacionista e

elitista, que prevalece ainda fortemente até nossos dias, “explicando, (sem
absolutamente justificar) a elitização da educação e a conseqüente exclusão a que
nossos aprendizes estão sujeitos, ou porque não chegam às escolas ou porque
delas saem, prematuramente, e indevidamente qualificados para o exercício da
cidadania.” Carvalho (2004, p. 24).

Mas, do Positivismo cabe ressaltar o benefício da introdução da “crítica” no

pensamento pedagógico, bem como a influência que exerceu no movimento
escolanovista, nos anos 30, cuja essência constituiu-se no aprender fazendo numa
escola ativa, que perdura nas correntes teóricas mais recentes.

Já o movimento pedagógico socialista originou-se – na segunda metade do

século XX – como oposição à concepção burguesa, com um viés eminentemente
político. Nascido nas camadas populares, objetivando a democratização do ensino,
desmistificou-se o otimismo da Escola Nova. Paulo Freire e Ira Shor citados por
Carvalho (2004) observaram que a escola tanto poderia servir para a construção da
cidadania como prática libertadora, como para as práticas de dominação, o que
parece mais freqüente.

A autora, na obra citada, observa ainda que apesar das críticas ao modelo
escolanovista, ele trouxe contribuições importantes, especialmente na questão das
metodologias de ensino, tais como as inovações que levaram o rádio, a TV, o vídeo
e o computador para a sala de aula e sua conseqüente rede de informações jamais
imaginadas antes.

No estágio Pós-moderno a escola reproduz o status quo vigente, na medida em

que alimenta os movimentos geradores da desigualdade social. Entendendo como
Carvalho, que acredita que a educação é tanto um ato pedagógico como político, e
que o traço mais marcante, nas correntes teóricas atuais, no âmbito da educação, é
a valorização da pessoa do educando, enquanto aprendiz e ser histórico, político e
social - isto é, como cidadão – tem-se muita esperança na mudança ocasionada
pela troca de paradigma no terreno da educação, que ora se processa.
 27

Com a responsabilidade de fazer a mediação entre o indivíduo e a sociedade, a

escola apresenta-se, nos dias atuais, como uma das mais importantes instituições,
por ter na sua práxis a responsabilidade de fazer a mediação entre o indivíduo e a
sociedade. Ao transmitir - através da cultura - modelos sociais de comportamento e
valores éticos, ela permite que a criança socialize-se, eduque-se, humanize-se,
perceba o seu bem estar - e o do próximo também - como responsabilidade sua.

Convém lembrar que essa instituição chamada escola nem sempre existiu e
também não foi fruto de uma descoberta, mas uma invenção social do homem!
Portanto, deve servir a ele, interessar-se por ele e ajudar na sua construção.

Há tempos atrás, como já foi referido, o saber era transmitido de outra forma,
cabia aos mais velhos ensinarem aos mais moços o que sabiam fazer, o meio social
era o contexto educativo. Foi só na Idade Média que a educação tornou-se produto
da escola, como é hoje. Com esta finalidade, pessoas especializaram-se na tarefa
de transmitir o saber, em espaços específicos, reservados para essa atividade
destinada às elites. O ensino serviu aos nobres e depois à burguesia e, com raras
exceções, continua, até os dias de hoje, servindo às classes estabelecidas no alto da
pirâmide social.

Nos seus primórdios, o desempenho principal da escola era o ensino das

atividades executadas pelos grupos dominantes da sociedade. Isso fez dela um
lugar de aprendizado: da guerra, das atividades cavalheirescas, do saber intelectual,
humanístico ou religioso.

As revoluções do século XIX trouxeram transformações à escola, sendo a

principal delas a tendência à universalização. O estudo deixa de ser privilégio da
aristocracia e da igreja. A escola muda para atender a demanda que a Revolução
Industrial trouxe no seu bojo, ao sofisticar o trabalho com a implantação de
máquinas, exigindo do trabalhador o aprendizado da tecnologia. A escola ganha
então importância com suas novas funções no preparo da mão-de-obra.
 28

A luta pela democratização da escola, empreendida pelas classes trabalhadoras -

até então alijadas desta instituição - foi um outro fator gerador de mudanças. A
classe trabalhadora organizada, passa a exigir o direito de ter seus filhos na escola,
o direito à cultura e ao conhecimento dominantes, não deixando à escola outra
alternativa a não ser a de abrir suas portas às classes sociais menos privilegiadas.
Estes fatores contribuíram para que ela adquirisse as características que possui
atualmente. Tornou-se uma instituição da sociedade, que trabalha a serviço desta
mesma sociedade e por ela é sustentada, com a finalidade de preparar as crianças
para viver no mundo adulto.

Na escola a criança aprende a trabalhar, a assimilar as regras sociais, os

conhecimentos básicos, os valores morais coletivos, enfim, os modelos de
comportamento considerados adequados pela sociedade em cada época. A escola é
a forma moderna de operar esta transmissão.

Na verdade a escola como instituição social estabelece um vínculo ambíguo com

a sociedade. É parte dela e por isso trabalha para ela formando os indivíduos
necessários à sua manutenção. No entanto, é também tarefa desta mesma
escola zelar pelo desenvolvimento da sociedade, para transformar o mundo e
torná-lo um novo mundo, mais humano, mais igualitário, mais harmônico, mais ético,
visando o bem comum.

Diante deste desafio, ela não pode mais ficar presa ao passado, à tradição. E isto
abre um espaço para o surgimento de uma escola crítica e inovadora:
transformadora, que, para tanto, precisa conhecer a sociedade, os seus modelos e
valores, a ciência com as suas novas tecnologias, seus inventos que devem servir,
acima de tudo, ao homem e não apenas ao capital.

Ao partir das diversidades culturais presentes na sociedade, a escola – a pública,

mais especialmente – precisa estar pronta para dar conta de qualquer criança ou
jovem, independente de sua condição de classe social e cultural, etnia, raça,
religião.
 29

Não há mais como se tolerar a interpretação errônea, dada muitas vezes, nas
salas de aula – porque leva facilmente à discriminação – quando o professor trata
como deficiência do aluno as suas diferenças culturais. Esta falta de tato e preparo,
por parte do professor não é mais cabível em pleno século XXI, pois implica na
despotencialização da criança.

E, quanto aos realmente deficientes, a escola também precisa estar aberta para
recebê-los, para suprir suas Necessidades Educativas Especiais, NEE, pois eles
também merecem fazer parte da comunidade em que se inserem e não estarem
mais segregados em Escolas Especiais. O sonho é uma Escola Regular de Especial
Qualidade para Todos. O sonho é transformar a escola num lugar para onde se vai
feliz –ou em busca da felicidade – diariamente, para ensinar aprendendo e aprender
ensinando, num lugar para se estudar e se trabalhar contentes.

E para isso, é necessário que a escola realize uma proposta pedagógica mais
comprometida, que dê vez e voz também às crianças das classes populares e as
com NE, que muitas vezes se entediam ou se revoltam com as tarefas que lhe são
impostas na sala de aula.

A escola precisa estar mais atenta para trabalhar em consonância com os

conhecimentos, os valores, as maneiras de ser e estar no mundo que estas
crianças constroem no seu cotidiano. Elas precisam falar a mesma língua ou serem
entendidas nas suas linguagens, precisam contar a sua história no meio escolar,
para poderem acreditar na luta por uma sociedade mais igualitária, fraterna e
solidária, uma Sociedade Inclusiva.

A escola tem que ouvir e compartilhar das múltiplas vozes que se cruzam na sala
de aula, advindas de uma cultura híbrida, constituída das interações realizadas pelos
alunos em diferentes espaços e tempos, onde eles vivem, trabalham, brincam e
estudam. Uma escuta sensível para a história das crianças que estão na escola e
ao mesmo tempo já enfrentam o trabalho, na luta pela sobrevivência, por exemplo,
pode construir um outro olhar para esta realidade que, compreendida, pode ser
trazida para a sala de aula enriquecendo o ambiente escolar.
 30

Os novos tempos exigem uma escola democrática, voltada para a formação de

sujeitos cidadãos. Uma escola competente na construção do conhecimento,
enquanto processo que se constrói e reconstrói permanentemente, fruto da ação
individual e interativa dos sujeitos com o outro. Um conhecimento socialmente útil,
que respeita as questões culturais, os saberes e as experiências das comunidades,
criando condições para a produção e o acesso aos novos saberes, e ao
conhecimento socialmente produzido e sistematizado, contraposto à concepção de
conhecimento pronto e acabado, que pode ser guardado, transmitido e acumulado,
bancário, no dizer de Paulo Freire.

Os tempos escolares atuais recheados de evasão e repetência gritam por uma

nova escola. Uma escola que propicie práticas coletivas de discussão, garantindo a
participação de toda a comunidade escolar. Uma escola que centralize o poder
nas definições do seu projeto escolar. Uma escola que lute pela superação de todo
tipo de opressão, discriminação, exploração. Uma escola que expanda os valores
éticos de liberdade, respeito à diferença e à pessoa humana, solidariedade e
preservação do meio ambiente.

Do ponto de vista prático há um consenso, quase que geral, de que a escola não
pode mais fechar os olhos diante dos dramas de nossa realidade: os preconceito, os
tabus, a ignorância, o analfabetismo funcional, as guerras, a devastação ambiental,
o racismo, a intolerância, as drogas, a violência, a incidência de doenças
sexualmente transmissíveis, a gravidez precoce e muitos, muitos outros problemas-
temas ...

A realidade das escolas de hoje deixa ao século XXI o desafio de colocar a

Pedagogia a serviço das metas educacionais, visando o equilíbrio entre o sujeito
cognoscente e o sujeito social, consciente, equilibrado e responsável. A revisão dos
projetos pedagógicos e as reformas curriculares legitimam-se pela busca de uma
nova relação entre o homem e o conhecimento, rumo à democratização do saber e
sua transformação numa bússola capaz de nortear a formação de posturas críticas e
as tomadas de decisão. Seja no plano teórico, seja na dimensão prática. A educação
 31

do futuro clama pela aproximação entre o ser e o saber, pelo rompimento dos muros
que separam a escola do mundo. O desafio que hoje se coloca, ultrapassa a esfera
da simples aquisição de conhecimento para dar sentido e aplicabilidade ao que é
aprendido.

E, para que a escola esteja cumprindo o papel que lhe é destinado, a cada
época, é necessário que ela própria se constitua em um espaço permanentemente
aberto à formação, a especialização e a atualização dos seus educadores, visando
a maior qualificação da ação pedagógica. Considerando-se isso, do ponto de vista
teórico, os educadores não podem mais desconsiderar a contribuição de
importantes teorias que dão conta da função do ambiente social no desenvolvimento
e na aprendizagem.

Espera-se, que todos reflitam sobre: que escola é essa que se está apresentando
às crianças que - em sua essência ativas e curiosas - quando chegam à sala de
aula perdem a vontade aprender ?
 32

Um dia escola será só escola. Nem especial,

integradora ou inclusiva. Sociedade? Sociedade. E ponto.
Trabalho, apenas trabalho. Estamos dispensando adjetivo.
Por enquanto, não pulemos etapas. Para incluir é preciso
reconhecer. Ainda!
Werneck (1999, p. 25).
 33

1.2 Da educação especial, ao espargir da educação inclusiva.

Cláudia Werneck (1999) faz uma bela analogia política sobre os preconceitos no
seio da sociedade que tanto atrapalham e dificultam a existência de um mundo
inclusivo, onde todos tenham direito de viver a sua individualidade, direito a ter vez e
voz. A jornalista diz que é muito difícil escalar o muro do preconceito e, ao descer,
pular para o outro lado, porque se aprende a subir nele desde criança. E também
porque do outro lado está: a informação, o novo, o desconhecido que chega a dar
medo e - ao mesmo tempo - parece até piegas, de tão libertador que é. Quem sobe
o tal muro pode: olhar lá de cima, comparar as paisagens, analisar as possibilidades
e até permitir-se a sonhar. Talvez, um dia, até salte para o outro lado! Mas, mesmo
quando alguém salta do muro do preconceito, pelo mesmo lado que subiu, já desce
uma pessoa diferente. Que se saiba esperar é o convite!

O genuíno sentido do respeito vai além da generosidade, por isso é tão difícil
solicitar ou exigir que alguém tenha um comportamento respeitoso. O respeito tem
que nascer do desejo e pressupõe uma relação sistemática e de interação entre
quem respeita e é respeitado.

A escola deveria ser um lugar do encontro de gerações para se entenderem e se

reconhecerem como parte de um todo humano e social indivisível, um lugar onde os
alunos, juntamente com os professores desenvolvessem a técnica, a intuição, a
flexibilidade e a arte de formar, entre si, parcerias indispensáveis no presente e,
 34

quiçá se entendessem até o futuro. As dificuldades, as limitações reais de cada

estudante, temporárias ou não - funcionariam como estímulo para o enfrentamento
do desafio da vida comunitária que, com certeza, transcende os limites do
ensinamento que as salas de aula, ao longo dos tempos, tem proporcionado aos
alunos. "Como convencer as pessoas de que elas têm necessidade de ter
necessidade de lutar por um mundo inclusivo? Tal proposta pressupõe enfrentar a
mais solitária das revoluções: a humana." Werneck (1999, p. 226)

As sociedades preferem ser lembradas mais por suas identidades do que por
suas diferenças. Quando a diferença é uma deficiência, isso se agrava mais. É como
se a humanidade tivesse um irrefutável padrão de qualidade. A história comprova
que pessoas muito diferentes da média - na aparência ou no modo de ser - têm sido
vistas como deslizes da natureza. Quem não lembra, por exemplo, do Carnaval do
Rio de 1997, quando a Unidos do Porto da Pedra - cujo samba-enredo, de Mauro
Quintana, tinha como tema a loucura? Na ocasião, o carnavalesco levou para o
sambódromo os usuários dos serviços psiquiátricos dos hospitais Pinel e Jurujuba,
porque ficou sabendo que o sonho de muitas pessoas consideradas loucas era sair
numa escola de samba... O carnavalesco não vacilou em tornar o desejo daquela
comunidade em realidade, encontrando uma forma prazerosa e inteligente de
romper com alguns mitos, especialmente o de que os loucos são necessariamente
perigosos. Muitos participantes da Escola confessaram que nunca haviam estado tão
perto dessas pessoas e muitos se encantaram com o samba no pé e com a
harmonia que a maioria deles demonstrou durante o desfile.

A relação entre normalidade x anormalidade prega verdadeiras peças nos mais

incrédulos. Oliver Sacks, professor, neurologista, famoso contador de histórias e
autor de bem-sucedidos livros, entre eles Um Antropólogo em Marte, citado por
Werneck (1997, p.78 – 80), narra alguns casos interessantes que demonstram essas
(in)congruências .
Num deles, um pintor expressionista abstrato, famoso e que sofrera um
acidente onde perdera a visão das cores, passando a só enxergar em preto,
branco e cinza, vivia desesperado, temendo não recuperar mais a perfeição
da visão. Guardava a sete chaves o segredo da deficiência,até que um dia,
 35

ao voltar para casa, de carro, assiste a um pôr-do-sol, que o fez

conscientizar-se de que estava vivendo uma experiência inédita, para outro
ser humano. Mais tarde, quando lhe foi oferecida a possibilidade de recuperar
a visão das cores, através de uma cirurgia, negou-se a fazê-Ia. Iniciou, em
paralelo, uma nova fase de seu trabalho e a mídia continuou sem saber da
verdadeira razão por que o pintor que tanto amara as cores decidiu aboli-Ias
de suas telas.
Sacks relata que no século XVIII, na região costeira de Massachussets, nos
EUA, a cada bebê nascido um era deficiente auditivo, o que levou toda a
população a aprender a língua dos sinais. Nos dias atuais, quando os
habitantes dessa região referem-se aos seus antepassados, ninguém é
lembrado como surdo, mas como avô, pai ou outro tipo de parentesco, como
um intelectual ou outra característica.
No Canadá um em cada quatro habitantes nasce com a síndrome de
Tourette, uma alteração genética que causa distúrbios de comportamento e
cria uma série de constrangimentos sociais. Os portadores da síndrome
sofrem de tiques convulsivos e mímicas involuntárias freqüentes. Enquanto
em outras comunidades, adultos, nessas condições, são internados como
doentes mentais, Sacks diz que naquela localidade há escritores,
matemáticos, músicos, atores, disc-jóqueis, operários, assistentes sociais,
mecânicos e atletas tourétticos. E, pasmem, até cirurgiões. No livro citado
descreve inclusive a rotina de um que acompanhou por diversos dias, quando
esteve estudando o caso, o médico americano Carl Bennett.

As deficiências, os distúrbios e as doenças limitantes, com todas as suas formas

e marcas, parecem ser tão antigas quanto a própria humanidade. Alguns exemplos
de discriminação institucionalizada divulgados pela publicação Idéias Práticas em
Apoio ao Dia Internacional da Pessoa com Deficiência, do Dísability Awareness ín
Actíon , citados por Werneck (1977. pp. 184 - 187) dão conta da barbárie vivida em -
não somente naquela, mas em várias épocas - por essa população, descritas a
seguir:
No dia 20 de maio de 1993, em San Salvador, a polícia disparou seus rifles
sobre um grupo de cinco mil pessoas deficientes que faziam uma passeata
 36

em prol de cuidados médicos e de outros benefícios. Três pessoas foram

mortas e outras tantas ficaram feridas. Cerca de 30 foram detidas, incluindo
duas em cadeiras de rodas, que foram arrastadas ao longo das ruas pela
polícia.
Ganhou força na Alemanha Ocidental, no ano de 1989, uma campanha cruel
de violência contra as pessoas deficientes e outros grupos minoritários.
Instituições residenciais foram atacadas por bombas incendiárias, crianças
foram impedidas de participar de excursões escolares, pessoas com
deficiência auditiva foram espancadas por desordeiros só por estarem usando
a língua de sinais.
Na África do Sul, quase metade da população de crianças com algum tipo de
deficiência nunca foi à Escola e 70% das pessoas vistas como deficiente:
jamais obtiveram emprego.
Há países na América latina nos quais as pessoas cegas são impedidas de
votar ou de se candidatarem a eleições públicas.
Nas palavras da autora: “Como a deficiência vai se tornar uma questão social se
nem chega a ser questão humana?” Werneck(1999, p. 187).

O tema Educação Inclusiva não é neutro, suscita sempre opiniões favoráveis e

opiniões desfavoráveis. Mrech (1999) aborda o assunto como constituindo mais um
paradigma dentre os seis da Educação Especial, a saber: o Paradigma da
Segregação; o da Desadaptação Social; o Paradigma da Prevenção ou
Psicopedagógico; o Paradigma da Integração; o da Inclusão; e o Paradigma da
Psicanálise.

Para a autora citada, muitas das discussões atuais no Brasil, a respeito do tema,
minimizam sua importância, atribuindo-lhe um sentido mais ético e politicamente
correto, do que propriamente à importância da sua fundamentação científica e
teórico-prática. Opositores – para ela – pertencentes ao Paradigma da Segregação,
Prevenção ou Integração, que vêem a Inclusão apenas como uma moda sem
fundamentação alguma. Mas, ao contrário:

“A Educação Inclusiva não surgiu ao acaso. Ela é um produto

 37

histórico de uma época e realidades educacionais contemporâneas . Uma

época que exige que nós abandonemos muitos dos nossos estereótipos
e preconceitos, na identificação do verdadeiro objeto que está sendo
delineado em seu bojo.”
Mrech (1999,p.03).

Mesmo as pessoas menos informadas a respeito sabem que um trabalho

socialmente produzido é sempre coletivo, que acontece através de muitas reuniões,
comissões, associações, movimentos, manifestações, requerimentos. Tomadas de
posição, projetos, programas e assemelhados, que transformam o que poderia ter
continuado a ser um problema privado, particular, num problema social, público.

Os eixos básicos da Educação Inclusiva foram construídos a partir da luta pelos

direitos humanos, da Pedagogia Institucional, do movimento de
desinstitucionalização manicomial e da emergência da Psicanálise.

Em 1964, baseada nos ensinamentos de Sigmund Freud, e Jaques

Lacan, Maud Mannoni [ psicanalista francesa, que trabalhava já em
1949 com crianças deficientes demonstrando o quanto tem sido
apreendidas de uma forma estigmatizante pela nossa cultura] publicou
o livro que ia fundamentar a maior parte destes novos olhares em relação
a crianças deficientes mentais, psicóticas, autistas, etc: A Criança
Atrasada e a Mãe.” [ aposto explicativo da autora deste trabalho].
Mrech (1999,p. 05).

A Psicologia, por sua vez, a partir do trabalho de Mannonni, passou a questionar

a aplicação direta do conceito de deficiência à criança, revelando que a criança
portadora de deficiência é muito maior que o quadro clínico onde tentam encaixá-la.

De 1964 a 1968, o mundo inteiro foi palco, no meio universitário – e também fora
dele – do movimento em defesa dos Direitos Humanos aplicado a todos os sujeitos,
visando a garantia do seu acesso e ingresso nos processos sociais e educativos.
Esses movimentos sociais representavam a retomada prática da luta pela
Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948.
 38

Conforme Mrech (1999), esses movimentos revelam o papel estratégico que a

Educação vinha ocupando - ao longo de décadas - de processos estigmatizadores.
Não teria sido por acaso que na década de 60 emergiu na França a Pedagogia
Institucional ou Pedagogia Revolucionária, cujas raízes se encontram no movimento
freinetiano e no grupo de Situacionistas Internacionais.

A Revolução de Maio de 68 derrubou o sistema de cátedras, que elevava a figura

do professor em detrimento do alunos; enquanto os situacionistas propiciavam a
emergência de um novo conceito de Educação: o de situação, extraído de autores
como Henri Wallon e Jacques Lacan.

O situacionismo revela a importância de não se localizar mais o sujeito

isoladamente, mas dentro de seu contexto social – a situação ou ambiência – onde o
sujeito se encontra colocado. Ficou instituído então, a dificuldade de separar-se onde
o sujeito começa e o ambiente termina.

Assim, não é ao acaso que o conceito nuclear em Educação Inclusiva seja o

ambiente menos restritivo. A evolução do sujeito depende do ambiente ou da
situação em que se encontra. São eles que criam ou não as condições
necessárias para o seu desenvolvimento.
Mrech (1999, p. 06).

Fato este que a Pedagogia Institucional foi a primeira a perceber, dando importância
ao contexto educacional em que o aluno era visto e trabalhado na escola, conforme
a situação, ele poderia ou não se desenvolver.

Segundo Mrech(1999), os movimentos de desinstitucionalização e anti-psiquiatria

ocorridos nas décadas de 60 e 70 revelaram a importância de situações saudáveis
para o bom andamento dos sujeitos, dando-lhes o direito de participar de uma forma
mais ampla e digna dos contextos sociais comuns.

Estes são fatos históricos que comprovam que a Educação Inclusiva tem seu
incubadouro num problema social maior, um problema público relacionado com a
maneira como os deficientes tem sido tratados ao longo da civilização, quando: na
 39

Pré-história, eram literalmente jogados fora, assim que eram paridos; passando pela
Idade Antiga, onde eram muitas vezes presos nos porões; indo para a Idade Média,
época em que eram exorcizados ou queimados vivos, para afastar as crenças
daquele tempo de que eram endemoniados; seguindo o seu calvário pela Idade
Moderna, quando a deficiência obtém a categoria de patologia, fazendo-se então o
uso de medicamentos para tratá-los; e, chegando, finalmente, aos dias atuais,
onde a luta continua pela sua inclusão na escola regular e na sociedade que o vem
segregando ao longo dos séculos e, hoje, já bem próximos de obterem a conquista
dos seus direitos de cidadãos respeitados.

A exclusão dos deficientes, construída na sociedade, e especialmente na escola,

é similar às formas com que os Estados se organizam com relação à doença mental,
às maneiras com as quais dentro da sociedade civil se reage à doença mental, e
também com as formas com que dentro das famílias se interage com a doença
mental explícita, Mrech (1999).

O que se tornou evidente no campo da Saúde, também foi se evidenciando

dentro do contexto mais amplo da Educação, tal como a história mais recente da
Educação Especial revela. As articulações mais amplas em relação aos novos
rumos da Educação Especial – em sua vertente mais socializada – datam de 1968,
quando a UNESCO solicitou um relatório a um grupo de especialistas sobre a
situação da Educação Especial em quatro países, signatários dos modelos
educacionais mais avançados na área: a Suécia e os países nórdicos, a antiga
União das Repúblicas socialistas – atual Rússia, os Estados Unidos da América e o
Uruguai.

Na opinião destes grupos, os objetos da Educação Especial, destinada às

crianças com deficiências mentais, sensoriais, motoras e afetivas são muito similares
aos da Educação Geral, ou seja, possibilitar ao máximo, o desenvolvimento
individual das aptidões intelectuais, escolares e sociais. Os membros do grupo
apontaram que o ideal seria estabelecer um Plano de Educação para cada criança,
desde a mais tenra idade, dotando aos programas de flexibilidade conveniente para
cada caso. (UNESCO, 1968, apud MRECH, 1999).
 40

Ainda segundo Mrech (1999), foi na década de 60 que nos países nórdicos
surgiu pela primeira vez, o Princípio da Normalização aplicado aos portadores de
deficiência, numa tentativa de lidar com as instituições de uma forma menos
estigmatizadora. Na Suécia, a partir de 1968, já era possível se encontrar crianças
deficientes sendo introduzidas no Sistema Municipal de Ensino.

Nos Estados Unidos, naquela época, os deficientes eram deixados pelos pais nas
instituições que faziam o atendimento contínuo do deficiente, escolas residenciais e
asilos. Constatou-se que este tipo de atendimento não funcionava.

Em 1967 o Congresso votou a Joint Commisssion on Mental Health of Children,

que criava serviços especializados para as necessidades da criança, nas áreas da
Saúde, Educação e Seguridade Social. Surge então os serviços comunitários
destinados às crianças e uma ênfase maior no papel da Educação nas áreas
cognitiva, afetiva e social dos alunos.

No entanto, foi só em 1975 que surge nos EUA a primeira lei pública em defesa
dos deficientes. A Lei Pública – nº 94 -142 de 1975 – chamada de Ato de Educação
a Todas as Crianças Portadoras de Deficiência, que garantia os serviços de
Educação Especial; Fundos Federais para auxiliar os Estados na educação dos
deficientes; procedimentos e requisitos de auditoria para uma administração
transparente, em todos os níveis do governo; e assegurava que as decisões e
serviços aos deficientes fossem realizados adequadamente. Através dela, toda
criança deficiente passou a ter acesso a um ensino de qualidade.

E já em 1986 os Serviços de Educação Especial e Reabilitação do

Departamento de Educação dos EUA tornou possível que as crianças deficientes
leves e moderadas fossem inseridas nas classes regulares, junto com os alunos
comuns.

Em 1991 surgiu o IDEA – Ato de Educação – para os Indivíduos com

deficiências, ampliando a Lei Pública 94 – 142, com a qual a criança deficiente norte-
 41

americana só sai da classe regular, se a natureza da severidade do seu caso assim

o exigir.

E em 1997 – a Lei Pública 105 - 17 passou a garantir: educação pública e

gratuita para os deficientes; que os pais devem ser notificados quando seu filho vai
ser avaliado na escola, e, não só passam a ter o direito de saber o resultado, mas
de questioná-lo. Os pais tem que consentir a respeito de todos os procedimentos
usados pela escola e podem obter uma avaliação independente que questione os
resultados da escola.

As barreiras ao deficiente nos EUA foram sendo derrubadas, não só na escola,

mas a sociedade como um todo passou a ser menos restritiva, em temos
arquitetônicos e legais, garantindo aos deficientes e seus pais uma série de
prerrogativas para enfrentar os problemas que a deficiência ocasiona.

Uma coisa que é preciso que se tenha conhecimento, é que o conceito de

Educação Inclusiva não se encontra explicitado em nenhum dos documentos
principais da legislação norte-americana. Conforme explica Mrech (1999), ele está
presente apenas no espírito das leis. Mas, em contrapartida, em todas as leis há
referências explícitas ao princípio do ambiente menos restritivo, que significa que os
deficientes deverão ser educados junto com os ditos normais. O encaminhamento
para as classes especiais, a escolarização separada ou a remoção do aluno
deficiente do ensino regular só serão efetivadas se for absolutamente incompatível a
sua permanência numa modalidade de ensino.

Se, inicialmente, a Normalização – que consiste em o deficiente desenvolver um

tipo de vida tão normal quanto possível – foi tida como um achado, dentro do
Princípio de Integração, onde o aluno deficiente tem que se adaptar aos parâmetros
da normalidade, se enquadrando aos pré-requisitos da classe, posteriormente houve
a ruptura com o Paradigma pois, se o aluno não conseguisse, tinha que ir para a
Educação Especial, onde acabava sendo considerado doente. E, como os
deficientes eram incapazes de se adaptar aos moldes da normalidade que lhe eram
impostos socialmente, eram culpabilizados pelos seus próprios problemas.
 42

Revisado o Paradigma, passa-se á Inclusão, paradigma que não espera mais

que o deficiente se adapte aos alunos normais. O que é visado é que ele atinja o
máximo de sua potencialidade junto com os colegas normais. Com isso, fica-lhe
garantido o direito de sua atuação singular. São os normais então é que têm que
aprender a conviver com os deficientes. O Paradigma da Inclusão não vê o problema
no sujeito, mas na forma como o sujeito e a sua deficiência é concebido no
ambiente social; reconhece a especificidade do sujeito e não a sua deficiência,
vendo os rumos do processo de seu desenvolvimento centrado no contexto social.

A quebra de barreiras para tornar o ambiente menos restritivo tem que

ultrapassar os muros da escola, a comunidade e a própria sociedade num todo
precisam ser inclusivas. Considerando todos esses aspectos, os partidários da
inclusão crêem que é necessário garantir, desde o início, ao deficiente o atendimento
junto às crianças normais, quanto mais cedo e mais perto possível de sua residência
na comunidade melhor. As pesquisas têm demonstrado que a melhoria da qualidade
de vida dos deficientes está relacionada diretamente a três aspectos básicos: a
necessidade de ter emprego, de conseguir um lugar na comunidade e de possuir
amigos.

Segundo Mrech (2000) atrelado ao Paradigma da Inclusão houve o surgimento

de um novo tipo de Pedagogia, a chamada Pedagogia da Diversidade, Pedagogia
das Diferenças ou Pedagogia Diferencial, propondo uma leitura mais aprofundada
dos processos de aprendizagem de cada aluno. O que é visado basicamente são as
características próprias de cada sujeito e não mais o contexto de grupos ou classes
sociais.

Da mesma forma, o conceito de NEE tem passado por uma reformulação

profunda, deixando de ter a conotação de uso como sinônimo de criança com
deficiências físicas ou mentais e passando a ser remetido ao processo próprio de
cada criança, sem ligar-se ao de um grupo ou categoria específico. Com isso
salvaguarda-se o lugar de cada criança como única no processo de ensino-
aprendizagem. Baseado nesses pressupostos, o PEI, Programa ou Plano de Ensino
 43

Individual tem sido a alternativa mais escolhida pelo professor que trabalha no
Paradigma da Inclusão para avaliar os seus alunos.

Mas, segundo Geraldo Bueno, citado por Mrech (1999), para que a inclusão
venha a dar certo nas escolas brasileiras, que apresentam altos níveis de repetência
, de evasão e baixos níveis de aprendizagem - como comprovam as estatísticas -
torna-se necessário que tanto os sistemas de Educação Especial como os de Ensino
Regular se adeqüem à nova ordem e colaborem entre si, construindo práticas
políticas, institucionais e pedagógicas, que garantam a qualidade de ensino não só
aos alunos com NEE, mas a todos os alunos do Ensino Regular.

Fica claro que a simples inserção de alunos com NEE, nos sistemas regulares
de ensino, sem qualquer apoio ou assistência aos sistemas regulares de ensino,
acabará fatalmente em fracasso. Querendo ou não, o movimento de inclusão no
Brasil já começou, como afirma Mrech:

Ele já está sendo implantado em nossas escolas através da inclusão

incipiente de alunos que apresentam NEE. Mas, mais ainda através da
crescente desativação dos serviços estaduais e municipais de Educação
Especial. Uma inclusão incipiente ou integrada não-planejada na rede
regular de ensino. Uma inclusão que não é ainda decidida e adotada, no
plano da consciência pelos educadores tanto do ensino comum quanto do
ensino especial.
Mrech (2000, p.19).

Além da denúncia acima, a autora alerta ainda para alguns cuidados que
precisam ser tomados por parte dos governos, em todos os níveis:

No Brasil, diferentemente do que se acredita geralmente, nós

lutamos e educamos muito mais, através de fatores inconscientes
do que conscientes. As nossas ações são muito mais não-planejadas
do que planejadas. O que acaba ocasionando efeitos deletérios no
campo educacional. [...] Estas formas de atuação inconscientes,
por parte dos educadores brasileiros acabam acarretando os efeitos que
todos nós conhecemos: a construção do fracasso escolar e da
estigmatização de alunos.
 44

Mrech (2000, p.19).

Diferentemente dos EUA, onde os professores do Ensino Regular já foram

trabalhados para lidar com os alunos que pensam e agem diferentes; aqui os
professores do Ensino Regular sequer foram capacitados a lidar com o chamado
aluno normal, quanto mais com aquele que apresenta diferenças ou deficiências.
Com mais esta dívida secular, o Brasil desponta no século XXI com uma Educação
Inclusiva de fachada, embora muitos vejam o Paradigma da Inclusão como formado
por idéias românticas,fora do contexto da realidade, não se iludam, pois ela faz parte
de uma realidade sócio-econômica maior do que a mais inovadora tendência da
Educação, explica Mrech :

Este sistema vem se dando conta de que estigmatiza e exclui a seus

participantes. O paradigma da Inclusão é apenas mais uma tentativa do
sistema social, econômico e político de consertar, através de medidas
reformistas, aos seus desacertos. [...] para nós o Paradigma da Inclusão é a
resposta do próprio sistema à exclusão maciça dos participantes dentro do
modelo econômico atual.
Mrech (2000, pp. 19 - 20) .

A autora explica que a sociedade atual está mudando de modelo econômico, de

um capitalismo industrial baseado em produtos palpáveis, para um capitalismo
simbólico, onde a base é a indústria cultural e o consumo é o de produtos
simbólicos, tais como aqueles produzidos pelas novas tecnologias da informação e
da comunicação. O modelo da sociedade do século XXI aponta para uma sociedade
globalizada, onde a informática e a Internet ocupam um lugar de destaque máximo.

Não há como discordar de Mrech, quando afirma que a proposta da Inclusão não
está a acontecer apenas porque é politicamente correta e apresenta princípios
éticos. Ela traz também em seu bojo outros interesses, postulados e princípios deste
modelo social, político e econômico. A sociedade do 3º milênio está centrada sobre a
informação, que será o grande eixo articulador do futuro, “A informação é atualmente
o produto de maior consumo. Não é ao acaso que a informática e a Internet tenham
se desenvolvido muito. Elas são as fundações desta nova sociedade.” Mrech (2000,
 45

p. 21)

Se no passado o consumo era dirigido a produtos concretos, tais quais os

modelos educacionais previamente estabelecidos, hoje a sociedade do futuro
emergente exige o consumo de produtos simbólicos, imagens, signos, etc. E os
deficientes não podem mais ser alijados desse processo e desse consumo. Num
mundo em que, dos cartões magnéticos dos bancos ao uso de computadores, a
Informática e a Internet estão na vida da humanidade, como um todo, é preciso que
se perceba a mudança que está ocorrendo nos sistemas educacionais, onde o eixo
central não é o saber a partir de um modelo tradicional.

Os professores e os alunos precisam ser preparados para aprenderem a conviver

uns com os outros, num mundo que está em constante mutação, o que provoca uma
série de transformações nos sujeitos. Um mundo onde a convivência pacífica passa
a ser cada vez mais necessária entre os sujeitos de todas as espécies. Esta
sociedade vem sendo gestada a décadas, como pode-se perceber nas palavras do
mago da Informática, Alvin Tofler, já em 1983:

Em vez de apenas recebermos o novo modelo mental da realidade,

nós agora somos impelidos a inventá-lo e continuamente a reinventá-lo. Isto
coloca um enorme fardo para nós. Mas também conduz á maior
individualidade, à desmassificação da personalidade, assim como da
cultura. Alguns de nós rebentam sob a nova pressão ou se recolhem à
apatia ou à raiva. Outros emergem como indivíduos bem formados,
crescendo continuamente, competentes, capazes de operar, por assim
dizer, num nível mais alto. [...] Acima de tudo isto, a desmassificação da
civilização, que reflete e intensifica os meios de comunicação, traz com ela
um enorme salto na quantidade de informação, que todos trocaremos uns
com os outros. E é este aumento que explica por que estamos nos
tornando uma “sociedade da informação”.
Alvin Tofler in Mrech (2000, p. 21).

A Inclusão no Brasil é um caminho sem volta, quer as pessoas se apaixonem ou

não pelo seu paradigma, pois no primeiro e no segundo mundos os alunos normais e
os deficientes já estão coligando em rede mundial. Mrech (2001) ao abraçar a causa
 46

da Educação Inclusiva, como possibilidade na sociedade contemporânea brasileira,

defende a manutenção da Educação Especial, pois é nela que vamos encontrar os
profissionais para fazer a passagem dos professores do Ensino Regular para a
Educação Inclusiva. Mas acha importante que os professores do Ensino Especial
revejam sua prática, que não pode mais se orientar pelo modelo da Integração , pois
não se trata mais de reeducação, nem do modelo médico de deficiência. Seria um
tempo de parceria e não mais de cada qual do seu lado, professores da Educação
Especial e da Educação Regular.

A finalidade maior da Educação consiste em auxiliar na construção do homem,

no desabrochar de seu potencial criador, produtor e de organizador social. Ela é
poderosa no sentido de ratificar ou retificar as formas de pensar. Isto não somente
com referência aos alunos, mas também aos professores e todos os que se
envolvem com ela, como os pais, funcionários e comunidades circunscritas às
escolas.

A Educação Inclusiva surgiu como alternativa para a educação de pessoas com

NEE e suas vidas em sociedade e representa um passo muito importante que pode
ser dado no sistema educacional de forma global, envolvendo todas as crianças e
jovens, enquanto alunos, e estendo-lhes o sentimento de pertença. Nas palavras de
Naun Kunc, Citado por Freitas e Castro (s.d., p. 03), devemos: “assegurar que todos
os estudantes comecem a aprender que o ‘pertencer’ é um direito, não um status
privilegiado que deva ser conquistado.”

Em se tratando do atendimento de alunos com NEE em escolas da rede regular

de ensino, é necessário que se atente para a Inclusão não virar sinônimo de mero
acesso de alunos com deficiência na classe. Como alerta Mendes, citado por Prieto
(2003, p. 04): “ao mesmo tempo que o ideal de inclusão se popularize, e se torne
ponto de discussão obrigatório para todos os interessados nos direitos dos alunos
com necessidades educacionais especiais, surgem as controvérsias, menos sobre
seus princípios e mais sobre as formas de efetivá-las.”

Ainda segundo Mendes, hoje se pode identificar duas correntes na perspectiva

 47

da Educação Inclusiva com propostas divergentes sobre qual é a melhor forma de

educar crianças e jovens com necessidades educacionais especiais. De um lado
encontram-se os que defendem a proposta de inclusão advogando que a melhor
colocação seria a na classe regular, mas admitindo a possibilidade de serviços de
apoio ao atendimento na classe comum e os recursos educacionais especiais
paralelos ao ensino regular. E de outro lado, a proposta de inclusão total que prevê a
colocação de todos os estudantes, independentemente do grau e tipo de
incapacidade, na classe comum da escola próxima à sua residência e eliminação
total do atual modelo de prestação baseado num continuum de serviços de apoio de
ensino especial.

Para Aranha (2001) a inclusão escolar “prevê intervenções decisivas e incisivas,

em ambos os lados da equação: no processo de desenvolvimento do sujeito e no
processo de reajuste da realidade social. [Assim],[...] além de se investir no processo
de desenvolvimento do indivíduo, busca-se a criação imediata de condições que
garantam o acesso e a participação da pessoa na vida comunitária, através da
provisão de suportes físicos, psicológicos sociais e instrumentais.” (grifos desta
autora ).

No Brasil, desde a Constituição Federal de 1988, os documentos oficiais legais e

complementares, de normatização ou de orientação à política educacional, prevêem
que, aos alunos com NEE, sejam garantidos a Educação e o atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. A Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996 “Embora priorizando o
atendimento integrado às classes, escolas ou serviços especializados para atender
aos alunos que deles necessitarem, em complementação ou substituição ao
atendimento educacional nas classes comuns” (LDB 9394/96, art. 58 § 1º, apud
PRIETO , 2003).

O mais importante para a efetivação da verdadeira Inclusão no seio das escolas

da sociedade parece ser a vivência de sentimentos e atitudes de respeito ao outro
na sua diversidade enquanto cidadão. Para que esse direito se viabilize cabe à
sociedade garantir-lhes o acesso educacional diz Aranha (2001), referindo-se
 48

especificamente aos portadores de deficiências, advogando que cabe à sociedade

oferecer os serviços que os cidadãos com deficiência necessitarem (nas áreas física,
psicológica, educacional, social e profissional). Mas lhe cabe também garantir-lhes o
acesso a tudo de que dispõe, independente do tipo de deficiência e grau de
comprometimento apresentado pelo cidadão.

Ou seja, numa Educação Inclusiva, para que se viabilize o cumprimento do

direito de todos à Educação, algumas medidas se fazem necessárias, tais quais: as
condições requeridas por alguns alunos que demandam, em seu processo de
aprendizagem, auxílios ou serviços não comumente presentes na organização
escolar, tais quais, a oferta de materiais; a eliminação de barreiras arquitetônicas e
de mobiliário, as de comunicação e sinalização e as de currículo; a metodologia
adotada; e, o que é fundamental: a garantia de profissionais especializados, bem
como a formação continuada para o conjunto do magistério.

A Educação para Todos deve prever o atendimento à diversidade de

necessidades e características da comunidade escolar, nas palavras de Souza e
Prieto, partindo-se da premissa que:

[...]o princípio norteador é a crença na possibilidade desenvolvimento

do ser humano, tratando-se as diferenças individuais como deve prever
ainda uma educação de qualidade que garanta a permanência de todo
aluno na escola durante o processo de apropriação e produção do
conhecimento , que possibilita sua participação efetiva na sociedade,
fatores condicionantes do processo de escolarização que precisam ser
considerados quando se tem compromisso de educação para todos.
Souza e Prieto (apud PRIETO, 2003, p. 09) .

Uma escola inclusiva, portanto, além de ser a escola aberta a todos que a
procurarem, deve constituir-se num lugar do qual todos fazem parte, em que todos
são aceitos, onde todos ajudam e são ajudados por seus colegas e por outros
membros da comunidade escolar, para que suas necessidades educacionais sejam
satisfeitas. O objetivo maior da Educação Inclusiva deve fazer com que a escola
atue, através de todos os seus escalões, para possibilitar a integração das criança
que fazem parte da comunidade.
 49

Porém, quando se fala em Escola Inclusiva no Brasil, diante dos estrondosos

níveis de evasão e de reprovação, especialmente no tangente à escola pública,
convém que se atente também para a teoria da escola como produtora do fracasso
escolar, à luz da Teoria da Reprodutividade, do sociólogo francês Pierre Bordieu.
Segundo Barros (1996), o insucesso escolar de alunos pobres não é causado por
suas características psicológicas, por sua “incapacidade para aprender”, mas pela
forma de trabalhar da escola, pela sua própria estrutura. Pela teoria reprodutivista, a
escola constituiria-se no aparelho reprodutor do Estado, que ao atender apenas aos
interesses da classe social dominante, ao valorizar somente os padrões culturais
destas classes, discriminaria os conhecimentos dos menos afortunados, Seria, por
assim dizer, uma produtora de desigualdades, reforçando a divisão de classes
sociais.

A Escola tem desenvolvido - conforme Barros (1996) - várias formas de

discriminação sutil, mas persistente, contra o aluno desprivilegiado.

As crianças das classes trabalhadoras têm sido muito prejudicadas

pela educação determinada pela sociedade de classes. A existência
dessa situação tem sido anunciada por alguns educadores como foi o
caso de Paulo Freire, que denunciava essa e outras injustiças sociais
com relação às oportunidades de estudar e à educação das classes
populares. A maioria dos professores infelizmente não se dá conta de sua
participação nessa injustiça. Atua sem compreender que a escola é um
instrumento que trata de modo desigual as classes sociais e que
prejudica com isso uma parte dos alunos.[...] De certo modo, ele,
professor, é tão vítima dessa realidade social quanto o aluno.
Barros (1996, pp. 23 e 29).

Psicólogos, sociólogos e estudiosos da educação que estudam o fracasso escolar

descrevem em suas pesquisas que muitas vezes observaram crianças pobres que
trabalham para ajudar no sustento do lar e que, na vida real, demonstram grande
facilidade para o cálculo, na escola acabam sendo reprovados em matemática.
Esses pesquisadores falam da grande potencialidades das crianças que são
percebidas por eles, mas que acabam sendo abafadas na escola. Eles acusam a
 50

reprovação escolar como sendo um mecanismo perverso utilizado pela escola, com
a participação ativa do professor, sobretudo o das escolas públicas.

Considerando-se o acima exposto, é tácito que nas escolas de ensino regular, às

vésperas de abrirem suas portas em definitivo para a inclusão, predominam formas
de organização do trabalho escolar que não se alinham na direção de uma escola de
qualidade para todos os alunos.

A questão central, na concepção de Mantoan, está no como criar contextos

educacionais capazes de ensinar todos os alunos, apesar de suas diferenças, na
luta para vencer a exclusão, a competição, o egocentrismo e o individualismo, traços
tão comuns na sociedade de hoje. Para ela – bem como para a autora deste trabalho
- o papel da escola é repensar sua prática pedagógica que deve nortear-se pela
ética, pela justiça e pelos direitos humanos, tripé que sempre sustentou o ideário
educacional mas que nunca teve tanto peso e implicação como nos dias atuais.
Como ela refere:

[...] em sua busca de uma nova fase de humanização e de

socialização, que supere os pressupostos hegemônicos do liberalismo,
baseado na interatividade, na superação de barreiras físicas, psicológicas
espaciais, temporais, culturais e acessível a todos. Recriar o modelo
educativo. A emergência dessa nova sociedade alerta os educadores
sobre a contribuição da escola na formação dos que viverão em um
mundo diferente, que já desponta.
Mantoan (s.d., p.04).

Com sua fé e otimismo, a educadora convida aos professores para reverterem

uma situação que até hoje a educação não deu conta, ou seja, mudar o mundo e
torná-lo mais humano. Como fazê-lo? Deixando para trás o primado do conteúdo
curricular na escolarização, dando maior importância a interatividade entre os
alunos,entre as disciplinas curriculares, entre a escola e o seu entorno, entre as
famílias e o projeto escolar. Através de uma aprendizagem centrada, ora destacando
o racional, ora o intuitivo e o sensorial, ora o social e o afetivo dos alunos. Com o
auxílio de práticas e métodos onde predominam as co-autorias, a experimentação, a
 51

cooperação entre alunos, professores, pais e comunidade.

Mantoan (s.d) fala de uma instituição em que todas as crianças aprendam a ser
pessoas e onde o sucesso da aprendizagem esteja relacionado com a exploração
dos talentos de cada um, centrada nas possibilidades e não nas dificuldades dos
alunos.Outra exigência passa pelo rompimento das barreiras curriculares e das
fronteiras disciplinares, através da integração dos saberes, decorrentes da
interdisciplinaridade. O rumo é a policompreensão da realidade e a multiplicidade de
saberes. Que a avaliação seja uma análise do percurso de cada estudante do ponto
de vista de suas competências para resolver problemas de toda ordem.

O desenvolvimento humano constrói-se em relação com o meio e com os outros.

As diferenças com suas singularidades conjugam-se para a construção de uma
sociedade inclusiva sem precedentes, onde todos têm direito à sua individualidade.
Cada criança aprende no seu ritmo, com estratégias diversificadas, mas em conjunto
com os seus pares. O conceito de inclusão deve ser aprendido de forma mais ampla,
porque qualquer criança, em qualquer altura da sua vida escolar e/ou extra-escolar,
pode passar por dificuldades educativas e/ou sociais e será com seus pares que
ultrapassará mais facilmente essa fase, perseguindo o seu desenvolvimento.

Cada criança durante o seu desenvolvimento está apta a contribuir para o

desenvolvimento das outras, porque o ser humano desenvolve-se em interação
social, especialmente através da cooperação entre pares. Até porque, como anuncia
Mantoan:

A escola não pode continuar anulando e marginalizando as

diferenças nos processos através dos quais forma e instrui os alunos e
muito menos desconhecer que aprender é errar, ter dúvidas, expressar,
dos mais variados modos, o que sabemos, representar o mundo a partir
de nossas origens, valores, sentimentos.[...] A exclusão escolar
manifesta-se das mais diversas e perversas maneiras, e quase sempre o
que entra em jogo é a competência do aluno, o qual sofre as
conseqüências de um jogo desigual, de cartas marcadas pelo
autoritarismo e poder arcaico do saber escolar, Já não é preciso ser
muito avançado ou mesmo radical [...] para se ensinar a compartilhar, a
 52

complementar a cooperar e a ser solidário nas escolas”.

Mantoan (s.d.,p.02).

A Inclusão é o modo ideal de garantir a igualdade de oportunidades e permitir que

crianças portadoras de deficiência possam relacionar-se com outras crianças e
estabelecer trocas para poderem crescer. Na imitação e no espelhamento, elas e as
outras crianças se desenvolvem. A igualdade nos relacionamentos não permite
trocas e traz estagnação ao desenvolvimento, são necessárias exemplos que as
façam superar suas dificuldades e despertar suas potencialidades. Como já foi visto,
os princípios da Inclusão vão além de inserir crianças com NEE na rede regular de
ensino, passam necessariamente por uma ampla revisão do Sistema Educacional.

Fica claro que na escola inclusiva há a necessidade de medidas de atendimento

especializado a todos que precisam – incluindo por isso mesmo não só as crianças
portadoras de deficiência mas as excluídas por outras NEE. Faz-se mister trabalhar
com as crianças e jovens como seres únicos em suas individualidades,
reconhecendo suas diferenças e dando atendimento às suas necessidades. Como
refere Gardner (1994), em sua Teoria das Inteligências Múltiplas: os indivíduos
“Possuem diferentes tipos de mentes, e por isso aprendem, lembram, desempenham
e compreendem de modos diferentes.” (p.14)

Assim como a proposta da Educação Inclusiva, essa teoria propõe o

reconhecimento das diferenças individuais e a adequação dos educadores às
diferentes formas de aprendizagem, desempenho e compreensão dos alunos.
Sugere abordagens variadas com finalidades de atender aos aprendentes que não
se enquadram no sistema formal de ensino, não porque não possuam
compreensões significativas, mas porque são excluídos daquele sistema.

Existem contradições quanto à dimensão da inteligência. Enquanto alguns

estudiosos acreditam numa capacidade única e consideram o intelecto como um
todo, há os que abordam a multiplicidade das capacidades e funções do intelecto do
ponto de vista da fragmentação. Enquanto uns vêem a inteligência como privilégio
de alguns, outros a vêem como características comuns a todos os indivíduos. Ao
 53

procurarem definir-lhe o conceito os estudos sobre a inteligência, com seus testes e

avaliações acabam rotulando e padronizando as pessoas.

Mais recentemente autores como Gardner buscam mudar a visão única, imutável
e divinizada da inteligência, rompendo com os testes e a avaliação que embasam a
idéia de que ela é privilégio de alguns e não pode ser desenvolvida. A teoria de
Gardner – que estuda as Psicologias do Desenvolvimento e a Cognitiva - ao
defender as múltiplas capacidades, contribui com o respeito ao ser humano em sua
individualidade, na medida que democratiza a aprendizagem, estendendo-a inclusive
àqueles considerados socialmente incapacitados. Desafia a concepção clássica da
inteligência e os padrões dos testes que marginalizam e excluem alunos avaliados
como incapazes pelos padrões da Psicologia Cognitiva clássica.

Gardner afirma que todos nascem com potencial biológico para o

desenvolvimento de inteligências, e que a dimensão a ser alcançada será satisfatória
de acordo com os estímulos recebidos. Segundo ele, à parte o potencial inato,
intervenções e treinamento precoce persistentes podem desempenhar um papel
decisivo na determinação do nível final de desempenho do indivíduo. Se um
comportamento participativo é considerado importante por uma cultura, se recursos
consideráveis são dedicados a ele, se o próprio indivíduo está motivado a operar
nesta área e se os meios próprios para a cristalização e a aprendizagem são
colocados à disposição, quase todo indivíduo normal pode atingir uma competência
impressionante em domínio intelectual ou simbólico.

Porém, de forma oposta, e talvez mais obviamente, até mesmo o indivíduo mais
imaturamente talentoso naufragará sem algum ambiente apoiador positivo, afirma o
autor:

A descoberta de perfil intelectual inerente de um indivíduo – que

acredita possível – não precisa servir, então, como meio de classificar o
indivíduo ou de consigná-lo a uma lixeira intelectual; ao contrário, tal
descoberta forneceria um meio para assegurar que todo indivíduo tenha
à sua disposição tantas opções quantas possíveis para atingir a
competência em quaisquer campos que ele e sua sociedade considerem
 54

importantes.
Gardner (1994, p. 243).

Gardner, na obra citada, considera que uma intervenção intensiva nos primeiros
anos de vida da criança é crucial para seu desenvolvimento. Essa intervenção pode
fazer com que várias crianças atinjam um nível promissor, de grande destaque em
uma determinada habilidade e possivelmente auxiliem as que apresentem
dificuldades ou prejuízos em uma capacidade. Para ele, a visão limitada e única da
mente, pode levar ao desperdício de talentos, pelo fato de determinados indivíduos
não se encaixarem nos padrões testáveis de inteligência.

Baseado nesses pressupostos, estima-se que o potencial humano

desperdiçado nas escolas que privilegiam certas capacidades, em detrimento de
outras, seja incalculável, acarretando a não revelação de inúmeros talentos. Quem
perde com isso – além dos indivíduos envolvidos – é a comunidade, que deixa de
contar com pessoas qualificadas para ocupar papéis importantes ou produzir bens
para a sociedade.

Para a Teoria das Inteligências Múltiplas, os indivíduos apresentam perfis

intelectuais diferentes entre si, com múltiplas capacidades em áreas do
conhecimento, combinadas entre si, que resultam numa forma particular de resolver
problemas ou criar produtos válidos numa sociedade. A escola deve voltar-se para o
aluno e avaliar seu perfil intelectual de modo que ele possa expressar capacidades e
fraquezas por diferentes meios, oferecendo-lhe oportunidades para desenvolver
capacidades de acordo com as características que apresenta.

Gardner ainda, na mesma obra, reitera que na maioria das sociedades a escola
tem um papel fundamental na formação da inteligência, por ser valorizada
culturalmente como espaço de oportunidades de aprendizagem, no qual a
inteligência se revelará. Além da escola, os valores sociais e os conteúdos
considerados necessários à sobrevivência da cultura são determinantes na definição
da inteligência numa determinada sociedade.
 55

A Teoria das Inteligências Múltiplas rompe com o tradicionalismo na educação.

Torna-a direito de todos, defendendo a igualdade de oportunidades e respeito à
individualidade. Gardner esclarece que as várias competências devem ser
educadas, pois na vida não são usados somente conteúdo escolares: “...a vida
consiste em mais do que desenvolvimento de combinações particulares de
inteligência para propósitos educacionais específicos.” Gardner (1994, p. 278).

O autor critica o sistema avaliativo da escola tradicional, através de testes que

medem principalmente a capacidade de raciocínio lógico-matemático e habilidades
lingüísticas. Importa-lhe observar como são desenvolvidos capacidades para
resolver problemas. A escola que Gardner propõe, e com a qual a autora deste
trabalho sonha, busca o entendimento: a capacidade de aplicar o conhecimento
adquirido na situação em que é relevante. Nesta escola, o objetivo do aluno é
combinar suas capacidades e habilidades para solucionar tarefas. No entanto, na
escola real, a compreensão genuína não é buscada ou estimulada apenas se
contenta com o desempenho do aluno que é avaliado como entendimento. Ele
comenta que: “Entretanto, num exame mais detalhado, fica claro que os
entendimentos só podem ser compreendidos e apreciados se forem desempenhados
por um só aluno.” Gardner (1995, p.165) .

O autor argumenta que um sistema avaliativo, para se ser justo com a

inteligência, precisa respeitar o ser humano na sua individualidade, em vez de
enquadrá-lo em um padrão pré-estabelecido. Para que se identifique o homem como
mais humano, com potenciais indescritíveis para realizações em favor dos homens
em particular e da humanidade como um todo. Para que o planeta sobreviva e a
convivência seja crescentemente tolerável, fraterna e solidária. Pensa-se que será
legítimo então, conceber-se que todo e qualquer aluno – em determinado momento
da aprendizagem – independentemente das suas potencialidades e limitações – está
sujeito a processos de exclusão e que, portanto, esta situação não está unicamente
vinculada aos alunos com deficiência.

A melhor forma de assegurar a inclusão escolar é desenvolver um tipo de

gestão político-pedagógica que assegure uma educação de qualidade para todos,
 56

entendo-se esta como a formação integral de cada aluno-pessoa sob os valores do

respeito, da confiança, da solidariedade e da cooperação recíprocos.

No fundo, a Educação Inclusiva não é senão o mais nobre projeto educativo

que toda e qualquer comunidade educativa pode conceber e concretizar, rumo à
sociedade inclusiva. A inclusão nada mais é do que um dos direitos mais
elementares da condição humana. Do ponto de vista da ação, torna-se incontornável
a necessidade de o dia a dia da comunidade escolar ser preenchido por relações
inter-pessoais caracterizadas por exemplos espontâneos de valorização das
diferenças e de processos de entre-ajuda, que precisam se estender para além dos
muros da escola.

Antes de ser filosofia, a inclusão é uma forma de ser e de

estar no mundo, como afirma Jorge Serrano (s.d.):

Se todo e qualquer ser humano, no seu dia a dia procura,

fundamentalmente ser feliz, então afigura-se que a interação inclusiva,
até nesse contexto, pode ser um meio ímpar para que cada um se sinta
mais feliz: uns porque, recebendo ajuda, melhoram a sua própria
qualidade de vida, aumentando, por conseqüência os seus níveis de
percepção da felicidade; outros, porque dando ajuda, reforçam os seus
próprios patamares de felicidade, devido precisamente à satisfação
interior experimentada pelo fato de haverem contribuído para a felicidade
daqueles que sem a sua ajuda não seriam... tão felizes! É pois,
fundamentalmente disto – a oportunidade de ser feliz – que se trata ao
falar-se da Educação Inclusiva.
Jorge Serrano ( www.proformar.org/revista/edi, p. 03).

Fala-se muito em barreiras físicas, em dar acesso às pessoas para entrar nas
escolas, nas instituições públicas, mas também existem barreiras ligadas à atitude.
Há pessoas que são contra a Inclusão, sem saber nem porquê. Já pessoas
engajadas ao processo de Inclusão, como a professora Priscila Augusta Lima, da
Faculdade de Educação da UFMG, que vem há alguns anos trabalhando na
proposta inclusiva, no Centro de Desenvolvimento da Criança – Creche, da mesma
Universidade, onde crianças autistas, crianças surdas, entre outras, estão incluídas
 57

na sala comum, acredita que o termo deficiência precisa ser modificado, porque,
muitas vezes os assim chamados são pessoas com dificuldades numa área
específica, mas são capazes de realizar trabalhos em outra área. Como ela explica
em um pronunciamento no 1º Simpósio de Educação Infantil, promovido pelo CDC –
Creche UFMG, em novembro de 2002.

Há exemplos disso no mundo da política, nos esportes ... Por outro

lado, uma pessoa que fica em casa, deprimida não sai pra nada, está
incapacitada, porque não consegue trabalhar e interagir socialmente.
Já o deficiente que sai de casa, trabalha, não está incapacitado.
Lima( 2002, p. 03).

A professora também declara que em sua prática observou que as crianças têm
uma rejeição muito pequena aos deficientes, isso quando as têm:

Às vezes, a dificuldade está nos professores e na família das

crianças ditas normais. Este é um problema que envolve o educador e
professores para lidar com alunos portadores de NE que começam a
freqüentar a sala de aula comum. Isso porque o professor não têm
informações e, às vezes, tem medo do aluno deficiente por causa do
esteriótipo de que todo o deficiente é agressivo. Há situações em que o
professor se recusa a assumir a sala. Cheguei a ouvir gente dizendo que
a inclusão é um absurdo.”
Lima (2002, p. 03).

A Educação Inclusiva focaliza mais uma vez, o direito universal à Educação,

consagrado na Constituição Brasileira e nas Cartas internacionais de Direitos
Humanos. Por que reafirma esse direito, no âmbito da teoria e da prática, se no
plano jurídico já há consenso sobre sua pertinência é uma pergunta pertinente.
Talvez exatamente porque, muitas vezes, a sua realização, embora afirmada do
ponto de vista estritamente formal, é negada na prática a determinados grupos
sociais, populações excluídas, meninos de rua, minorias étnicas, portadores de
deficiência física e mental, inclusive nas próprias instituições encarregadas de torná-
la real.

Tornar a inclusão real, é condição sine qua non para se viver, como justifica
 58

Mazzotta (s.d.), que refletindo sobre o tema estudou a etimologia da palavra. Do

latim “que empregava como sinônimas a expressão viver e estar entre os homens
(inter homines esse) e ainda, morrer e deixar de estar entre os homens (inter hominis
esse desinere), de onde concluiu que Inclusão e Integração são processos
essenciais à vida humana ou à vida em sociedade.

Para o autor, é imperioso que sejam eliminados os mecanismos e procedimentos

dificultadores da integração e da inclusão de todos, na escola pública e gratuita com
a qualidade esperada pela sociedade, o que não implica, necessariamente, na
extinção sumária de serviços e auxílios especiais. Nas suas palavras:

É preciso que se tenha em mente, também, que em tal perspectiva,

as diferenças entre as necessidades educacionais especiais e as
necessidades educacionais comuns se tornem cada vez menores até o
ponto em que as necessidades singulares de cada educando possam ser
percebidas e atendidas pela escola comum de “especial” qualidade.
Mazzotta (s.d. p.03).

Mazzotta sugere ainda que, enquanto cidadãos de uma sociedade que se pretende
democrática, “ temos que propugnar por uma educação de qualidade para todos. E
essa busca não comporta qualquer exclusão, sob qualquer pretexto.” Ou seja, a
construção de uma educação que abranja todos os segmentos da população e cada
um dos cidadãos implica numa ação baseada no princípio de não segregação, ou ,
de inclusão de todos, quaisquer que sejam suas limitações e possibilidades
individuais e sociais.

As mudanças de paradigmas sempre trazem no seu bojo o inconformismo, a

preguiça e o medo daqueles que estão acomodados na atual situação. Muitos têm
medo, ou se posicionam contra, sem nem saber direito do que se trata! “É novo , eu
recuso!”, parecem dizer. Se a educação brasileira contasse com um número mais
expressivo de educadores do porte de Maria Teresa Eglér Mantoan, as coisas
seriam mais fáceis. Confiante, ela acredita na ultrapassagem desse pessimismo que
ronda os professores nesse momento de transição da escola tradicional para a
inclusão:
 59

Penso que sempre existe a possibilidade de as pessoas se

transformarem [...] conseguirem ultrapassar obstáculos que julgam
intransponíveis, sentirem-se capazes de realizar o que tanto temiam,
serem movidas por novas paixões.... Essa transformação move o
mundo, modifica-o, torna-o diferente, porque passamos a enxergá-lo e a
vivê-lo de um outro modo, que vai atingi-lo concretamente e mudá-lo,
mesmo que aos poucos e parcialmente.
Mantoan (2003, p. 06).

Mantoan (2003) considera que é pelo fato da educação ser um direito natural e
indispensável, que quem tem de mudar para receber todos os alunos é a escola. Diz
não fazer acordos quando se propõe a lutar por uma escola para todos, sem
discriminações, sem ensino à parte para os mais e para os menos privilegiados,
porque a perspectiva de se formar uma nova geração dentro de um projeto
educacional inclusivo é fruto do exercício diário de cooperação e de fraternidade, do
reconhecimento e do valor das diferenças, o que não exclui a intenção com o
universo do conhecimento em suas diversas áreas.

A autora esclarece que uma escola para todos não menospreza o conhecimento
científico, sistematizado, mas também não precisa se restringir a instruir os alunos a
dominá-los a todo o custo, mesmo que os professores tenham aprendido a ensinar
segundo a hegemonia e a primazia dos conteúdos acadêmicos, embora os
professores tenham, naturalmente, muita dificuldade de se desprenderem desse
aprendizado, que refreia os processos de re-significação do seu papel, seja qual for
o nível de ensino em que atuem.

A educadora convida aos professores para refletirem sobre o papel social dos
professores, se seria tão elementar, reduzido a meros instrutores, que transmitiriam
um saber fechado e fragmentado, em tempos e disciplinas escolares que
aprisionam nas grades curriculares, e “ que conduzem e norteiam a capacidade de
conhecer de nossos alunos, transformando-os em seres passivos e acomodados a
aprender o que definimos como verdade?” Mantoan (2003, p. 10).

E nesse momento de crise na educação brasileira, quando um novo paradigma

 60

do conhecimento nasce, auxiliado pela velocidade das comunicações e das

informações, a “ciência” felizmente não está mais sozinha, outros saberes dão conta
de idéias diferentes, até porque a escola não pode continuar ignorando o que
acontece para fora de seus muros. Não pode desconhecer que a aprendizagem
implica também em saber se expressar dos mais variados modos, possibilitando que
cada um represente o mundo a partir de suas origens, seus valores e seus
sentimentos, deixando o primado da cientificidade para trás, aproximando-se mais
de outras formas de entendimento. Pois, como afirma Mantoan:

A exclusão escolar manifesta-se das mais diversas e perversas

maneiras, e quase sempre o que está em jogo é a ignorância do aluno
diante dos padrões de cientificidade [...] O ensino curricular de nossas
escolas, organizado em disciplinas, isola, separa os conhecimentos, em
vez de reconhecer suas inter-relações.[...] A lógica dessa organização é
marcada por uma visão determinista, reducionista, própria do
pensamento científico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo o criador
[...] atitudes típicas das escolas tradicionais em que ainda atuamos e em
que fomos formados para ensinar.
Mantoan (2003, pp. 17 – 19).

A educadora defende a inclusão total, numa escola inclusiva que receba, desde
a Educação Infantil, todas as crianças atendendo às suas diferenças, sem
discriminá-las, sem trabalhar à parte com alguns alunos, através de um ensino que
funcione com a abolição completa dos serviços segregadores de educação especial,
como os programas de reforço escolar, as salas de aceleração, as turmas especiais,
etc. Todos juntos, como na metáfora da inclusão que o caleidoscópio expressa. Nas
palavras de Marsha Forest, uma das grandes defensoras da inclusão citada por
Mantoan:

O caleidoscópio precisa de todos os pedaços que o compõem.

Quando se retiram pedaços dele, o desenho se torna menos complexo,
menos rico. As crianças se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor
em um ambiente rico e variado.
Marsha Forest (apud MANTOAN,2003, p. 26).
 61

O aluno da escola inclusiva – que se pauta pela igualdade de oportunidades e

numa nova ética escolar que advém de uma consciência para além do individual e
do social, circunscrito à comunidade local, mas planetária – não deve ter um
identidade pré-fixada em modelos ideais, permanentes e essenciais. A escola
inclusiva é aberta às diferentes culturas, a pluralidade de manifestações intelectuais,
sociais e afetivas – como refere o professor Boaventura de Souza Santos, citado por
Mantoan (2003, p. 34) : “ é preciso que tenhamos o direito de sermos diferentes
quando a igualdade nos descaracteriza e o direito de sermos iguais, quando a
diferença nos inferioriza.”

Mantoan (2003) denuncia o aluno abstrato da escola tradicional, que justifica a

maneira excludente de a escola tratar as diferenças, dividindo-os em : deficientes,
carentes, comportados, inteligentes, hiperativos, agressivos, etc. Ela diz conhecer
muito bem os argumentos pelos quais a escola tradicional resiste à inclusão – eles
refletem a sua incapacidade de atuar diante da complexidade, da diversidade, da
variedade, do que é real nos seres e nos grupos humanos. Não se deve esquecer de
que “Os alunos não são virtuais, objetos categorizáveis [...] ”. ( p. 50)

Portanto, para esta autora, além da eliminação das barreiras arquitetônicas e

atitudinais – por parte de professores e especialistas – a escola inclusiva pressupõe
o implemento de recursos de ensino e equipamentos especializados que atendam a
todas as necessidades educacionais do alunos – com ou sem deficiência – e a
prática de um ensino adequado às diferenças dos alunos em geral, oferecendo
alternativas que contemplem a diversidade, que deve ser do domínio dos futuros
professores. Para tanto, os cursos de formação de magistério necessitam sofrer
grandes modificações em seus currículos, incluindo neles o estudo de certas
técnicas que compõem os serviços de apoio especializado, como o intérprete de
sinais, o braile, etc.

Mantoan (2003) acredita que a escola inclusiva proporcionará - com os pais

dos alunos como grandes aliados - a formação de gerações mais preparadas para
viverem a vida na sua plenitude, livres, sem preconceitos, sem barreiras. Penas que
a escola inclusiva fornecerá condições para os estudantes se desenvolverem mais
 62

sadiamente, contribuindo para a sua identidade sócio-cultural, na e para a cidadania,

construindo-se num espaço vivo de acolhimento e de permanência para todo e
qualquer aluno, até o nível que cada um seja capaz de atingir.

Nos seus sonhos de Mantoan pairam – e nos da autora deste trabalho também –
a construção de uma escola que vai contribuir para que cada aluno ponha em
prática a sua capacidade de aprender, de acordo com suas características pessoais.
Uma escola especialista que atenda a todos os alunos e não apenas alguns deles,
porque as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam, em
grande parte, do modo como o ensino é ministrado e de como a aprendizagem é
concebida e avaliada.

As tarefas fundamentais a serem empreendidas para que essa escola inclusiva

venha a existir, na sua concepção, passa pela recriação do modelo educativo
escolar, tendo como eixo o ensino para todos. Passa pela organização pedagógica,
que deve abrir espaço para a cooperação, para o diálogo, para a solidariedade, à
criatividade e o espírito crítico, que precisam ser exercitados não só pelos alunos e
professores, mas pelos administradores e funcionários por serem habilidades
mínimas para o exercício da cidadania.

A implantação da escola inclusiva passa ainda pela formação e aprimoramento

contínuo dos professores, que devem ser valorizados para que tenham condições e
estímulo para ensinar a turma toda sem exclusões. Passa pela garantia aos alunos e
de “ tempo e liberdade para aprender, bem como um ensino que não segrega e que
reprova a repetência.” Mantoan (2003, p. 60).

A escola para ser inclusiva precisa urgentemente qualificar o seu ensino,

superando o sistema tradicional de ensinar, baseada no aspecto cognitivo do
desenvolvimento, avaliando os alunos apenas quantitativamente, através de
respostas-padrões, com aulas basicamente expositivas, valorizando a memorização,
o livresco, e negando o valor do erro. Nas palavras de Mantoan (2003): “... as
escolas de qualidade são espaços educativos de construção de personalidades
humanas autônomas, críticas, espaços onde criança e jovem aprendem a ser
 63

pessoas.” (p. 63)

A reorganização das escolas deve acontecer a partir da reformulação de seus

projetos políticos-pedagógicos, a serem elaborados após um criterioso diagnóstico
da demanda, para que as diretrizes gerais da escola sejam traçadas com realismo e
responsabilidade, com a colaboração e participação de todos os segmentos que a
compõem. O diagnóstico deve priorizar o levantamento dos pontos positivos e dos
fracos da comunidade escolar, para então traçar-se os objetivos, as metas e as
ações para coordenar o trabalho como um todo.

Susan e Willian Stainback (1999) enumeram uma série, quase imensurável,de

vantagens para toda a comunidade escolar – em especial aos alunos – da
convivência numa escola inclusiva. Apontam os valores da celebração da
diversidade, que faz a todos crescerem enquanto seres humanos e cidadãos éticos.
Já no prefácio da obra, citam Robert Barth (1990) que diz que o importante sobre as
pessoas e sobre as escolas – é o que é diferente, não o que é igual:

As diferenças encerram grandes oportunidades para a

aprendizagem. Elas oferecem um recurso livre, abundante e renovável .
Eu gostaria de ver nossa compulsão para eliminar as diferenças
substituída por um enfoque igualmente insistente em se fazer uso dessas
diferenças para melhorar as escolas. (p. xi).

Nas salas de aula da escola inclusiva todas as crianças enriquecem-se por

terem oportunidades de aprender umas com as outras. Além de desenvolverem-se
para cuidar de seus pares, acabam conquistando atitudes, habilidades e valores
necessários para as comunidades apoiarem a inclusão de todo os cidadãos. Os
alunos aprendem a ser sensíveis, a compreender, a respeitar e a crescer – e, o
mais importante, confortavelmente, sem chiliques como muitos adultos costumam ter
- com as diferenças e as semelhanças individuais entre crianças e jovens . Serão as
crianças da escola inclusiva que arrancarão desta terra, para sempre, a erva-
daninha do preconceito, acabando com o controle de qualidade da raça humana,
que implica em beleza e juventude em plena era da globalização...
 64

Segundo Stainback e Stainback (1999) várias pesquisas tem demonstrado que os

alunos, com e sem deficiência, têm tido ganhos de habilidades acadêmicas e
sociais, habilidades de vida diária e de comunicação na escola inclusiva. E mesmo
aos alunos com profundos déficits cognitivos essa escola oferece oportunidades de
adquirir habilidades sociais, enquanto aos que possuem deficiências menos severas,
os estudos demonstram que quanto mais tempo passarem em ambientes inclusivos,
melhor será seu desempenho nos âmbitos educacional, social e ocupacional. Eles
aprendem como atuar e interagir com seus pares no mundo real, assim como seus
pares e os professores aprendem a interagir com eles.

Os professores da escola inclusiva ao adquirirem novas habilidades para

trabalhar com alunos acadêmica e socialmente deficientes, terão oportunidade de
desenvolver-se profissionalmente, num clima de coleguismo, apoio e colaboração
de todos os professores, de sua e de outras escolas, pois é assim que funciona a
inclusão. O trabalho em equipe é peça chave, nessa modalidade de educação,
afirmam os autores, que consideram vantajoso para os educadores da educação
inclusiva tomarem conhecimento dos progressos na educação, conseguirem
antecipar as mudanças e participarem do planejamento da vida escolar diária. Da
mesma forma a sociedade se beneficia, como eles comentam:

... a razão mais importante para o ensino inclusivo é o valor social

da igualdade. [...] devido ao fato de as nossas sociedades estarem numa
fase crítica de evolução, do âmbito industrial para o informacional e do
âmbito nacional para o internacional, é importante evitarmos os erros do
passado. Precisamos de escolas que promovam aceitação social ampla,
paz e cooperação.
Stainback e Stainback(1999, p. 27).

Para os que dizem que a escola inclusiva é uma utopia pessoas que se negam
até mesmo a debater o assunto, os mesmos autores tem uma resposta:

...a possibilidade de educar todos os alunos, incluindo aqueles com

deficiências importantes, nas escolas e nas turmas regulares [ já é
realidade! ]. Agora, isso está sendo feito com sucesso em um número
pequeno, porém crescente, de escolas na Austrália, no Canadá, na
 65

Itália,nos Estados Unidos e em outros países.

Stainback e Stainback (1999, p. 30).

A inclusão é um novo paradigma que ultrapassa a área educacional, que modifica

pensamentos e ações no sentido de incluir todas as pessoas em uma sociedade na
qual a diversidade passa a ser a regra e não a exceção. Um novo paradigma que,
mais do que ser assumido, precisa ser cantado em prosa e versos. Nas palavras de
John e Connie O’ Brien:

A arte de facilitar a adesão à inclusão envolve o trabalho criativo

com este estado de elevação da consciência, redirecionando a energia
estreitamente relacionada ao medo para a resolução de problemas que
promova a reconsideração dos limites, dos relacionamentos, das
estruturas e dos benefícios.
John e Connie O’Brien, in Stainbeck e Stainback (1999, p. 48).

Para a inclusão ter sucesso, as escolas precisam formar e se constituir em

comunidades conscientes. Uma comunidade se forma e se une em torno de valores
e ideais compartilhados,cujo vínculo deve ser mais forte e mais importante do que os
próprios alunos, os professores, os funcionários e os pais. Valores que conduzam
todo o grupo a níveis mais elevados de auto-conhecimento, de compromisso e de
desempenho, para além do alcance dos fracassos e das dificuldades enfrentadas no
dia a dia de todos. “A comunidade pode ajudar os professores e os alunos a serem
transformados de uma coleção de ‘eus’ em um ‘nós’ coletivo, proporcionando-lhes,
assim, um sentido singular de identidade, de pertencer ao grupo e à comunidade”,
conforme Sergiovanni (1994), citado por O’Brien e O’Brien, in Stainback e
Satainback (1999, p. 51).

O’Brien e O’ Brien, in Stainback e Satainback (1999) consideram que a

construção da comunidade inclusiva vincula o ensino à educação, porque afasta a
criança - e os adultos envolvidos nela - das suas antigas rotinas confortáveis,
arrancando-os para o desafio e o prazer de extrair as ações da experiência humana
no enfrentamento da vida. “A educação acontece no contato com os outros, e as
potencialidades e as falibilidades das pessoas moldam, a extensão e a textura do
crescimento de cada um de nós.” (p.65).
 66

Os autores argumentam, no mesmo artigo, que os alunos com deficiência

importantes e seus pais podem ser impulsionadores da criatividade de uma
comunidade escolar. A busca do caminho e do enfrentamento das dificuldades que
surgem, no dia a dia, constituem a própria força para renovar o sentido dessa
comunidade, quando estiver sendo ameaçada. Para tanto, torna-se necessário a
renegociação dos limites, dos relacionamentos e das estruturas familiares, afirmam.

Schaffner e Busswell in Stainback e Satainback (1999) ratificam a idéia da criação

de comunidades de ensino inclusivo eficazes na transformação da sociedade.
Segundo eles, o desenvolvimento de uma comunidade de ensino inclusivo, para
tornar-se acolhedora, necessita de uma cultura escolar penetrante, baseada nos
princípios de igualdade, da justiça, da imparcialidade e do respeito à dignidade de
todos os seus membros. Eles acreditam que o caminho para o surgimento de uma
sociedade humanista, onde um grupo cada vez mais diversificado se inter-relacione
visando o bem comum, passa necessariamente pela escola. Uma escola em que
suas próprias estruturas, práticas de ensino e currículos reflitam e dêem o exemplo
do cultivo de valores elevados, para ser eficaz na moldagem destes mesmos
valores. Nas suas palavras:

As escolas são microcosmos da sociedade; elas espelham aspectos,

valores, prioridades e práticas culturais tanto positivas quanto negativas
que existem fora de seus muros. São também áreas de treinamento em
que os membros mais jovens da sociedade desenvolvem atitudes,
interesses e habilidades que serão usados durante toda a vida. Por isso,
as escolas devem assumir a responsabilidade de melhorar as condições
sociais negativas. (p.72).

Schaffner e Buswell concluem o artigo, defendendo que os adeptos da inclusão

devem unir-se no reconhecimento de que as escolas que implementam práticas
educacionais sólidas são boas para todos os alunos e que o fator mais importante é
ter a coragem para fazer o que é certo, apesar das barreiras e dos desafios que
surgem, como também acreditam Noddings (1995) e a autora deste trabalho:
 67

Nossa sociedade não precisa ingressar suas crianças no mundo da

matemática e da ciência. Ela precisa cuidar de suas crianças – para
reduzir a violência, para respeitar o trabalho honesto de qualquer tipo,
para recompensar a excelência em qualquer plano, para garantir um
lugar para cada criança e cada adulto emergente no mundo econômico e
social, para produzir pessoas que possam cuidar de maneira competente
de suas próprias famílias e contribuir eficazmente para suas
comunidades. Em direta oposição à ênfase atual nos padrões
acadêmicos ... declaro que nosso principal objetivo educacional deveria
ser o de encorajar o desenvolvimento de pessoas competentes,
protetoras, amorosas e dignas de serem amadas.
Noddings (1995) in Stainback e Stainback (1999, p. 84).

Numa comunidade inclusiva as pessoas são interdependentes, seus membros

possuem funções e papéis a serem desempenhados e é isso que fortalece os laços
e a própria comunidade.Os dons e os talentos de cada um, incluindo aqueles dos
alunos tradicionalmente definidos como portadores de NEE ou comportamentos
destrutivos, são reconhecidos, encorajados e utilizados na maior extensão possível.
Além de todos terem suas responsabilidades devem apoiar aos outros. Como
referem Stainback e Stainback (1999):

Cada indivíduo é um membro importante e digno da comunidade e

contribui para ao grupo. Esse envolvimento ajuda a estimular a auto-
estima, o orgulho pelas realizações, o respeito mútuo e uma sensação de
estar entre os membros da comunidade, Uma comunidade como tal não
pode existir se alguns alunos estão sempre recebendo – e nunca
prestando apoio. (p.225)

Quanto aos currículos da escola inclusiva, Stainback e Stainback (1999)

argumentam que embora os objetivos educacionais básicos para todos os alunos
possam continuar sendo os mesmos, os específicos da aprendizagem curricular
podem ser individualizados para se adequarem às necessidades, habilidades,
interesses e competências singulares de cada aluno. Alertam para o fato de que
objetivos separados ou diferentes para um ou vários alunos pode conduzir a seu
isolamento ou segregação dentro da classe, criar atividades, que abranjam as
diferentes capacidades dos alunos e que, ao mesmo tempo, mantenham um
 68

contexto de grupo com os membros da turma lidando com objetivos diferentes em

momentos diferentes, pode ajudar a superar esse problema potencial.

As dificuldades que muitos professores encontram para organizar e adaptar um

currículo de educação geral que satisfaça às necessidades de todos os alunos
podem - e devem, segundo Stainback e Stainback (1999), ser resolvidas, através
de reuniões para pensar e apresentar sugestões para o trabalho com uma
determinada criança. As reuniões devem acontecer com a equipe de professores,
pais, alunos da classe, diretores, terapeutas ocupacional e fisioterapeuta,
especialistas em comunicação, psicólogo, educadores, etc. Embora pareça estranho,
a primeira vista, que alunos participem de reuniões decisórias com profissionais, na
realidade, “o envolvimento dos alunos em sua próprias experiências de
aprendizagem e no planejamento e na implementação de aprendizagem intencionais
e significativas para seus colegas é considerado fundamental para as turmas
inclusivas.” (p.245)

Os alunos podem, além de propor atividades, reunir, organizar e implementar

qualquer ajuda que um colega precise. Numa observação que os autores fizeram de
um Círculo de Amigos, que nos fins de semana reunia materiais e organizava
atividades curriculares de sala de aula para um colega, e também para ajudar o
professor da turma a implementar a atividade, o faziam sem prejuízo do seus
próprios objetivos educacionais. Inclusive tais alunos deram-se conta de que ajudar
alguém na sua aprendizagem era uma valiosa experiência de aprendizagem para si
mesmos. Não viam nisso um desvio de atenção dos seus estudos e nem perda de
tempo. “ Na verdade, muitos relataram que, pela primeira vez, tiveram uma razão
real para aprender totalmente a matéria que estavam estudando na aula e,como
resultado,conseguiram notas melhores. Um dos alunos disse: ‘eu descobri que
quando a gente ajuda outra pessoa, em geral acaba ajudando é a gente mesmo.’ ”
Stainback e Stainback (1999, p. 246).

Romeu Sassaki (1998) traz algumas contribuições bastante significativas a

respeito de atitudes fundamentais para uma educação inclusiva. Todo educador
comprometido com a filosofia da inclusão deve, além de acreditar que todos os
 69

educandos conseguem desenvolver habilidades básicas:a) interessar-se mais por

aquilo que o aluno deseja aprender do que nos rótulos que lhe atribuem;respeitar o
potencial de cada aprendiz, aceitando todos de forma igual; b)adotar uma
abordagem que propicie ajuda na solução de problemas e dificuldades; c)estimular
os educandos a direcionarem seu aprendizado de modo a aumentar sua
autoconfiança a participar mais plenamente na sociedade, a usar mais o seu poder
pessoal e a desafiar a sociedade para a mudança; d)acreditar nos educandos e em
sua capacidade de aprender; querer primeiro conhecer seus alunos, para aumentar
a sua autoconfiança; crer que as metas podem ser estabelecidas e que, para atingi-
las, pequenos passos podem ser úteis; defender o princípio de que todas as pessoas
devem ser incluídas em escolas comuns da comunidade;e) saber – e acrescente-se
exigir – que a escola precisa prover suportes (acessibilidade arquitetônica, atendente
pessoais, profissionais de ajuda, horários flexíveis (etc.), a fim de incluir todos os
alunos; f) estar preparado para indicar recursos adequados a cada necessidade dos
alunos, tais como livros, entidades, aparelhos; g)saber que a aprendizagem deve
estar baseada nas metas do aluno e que cada aluno será capaz de escolher
métodos e materiais para aprender as lições; h) ter conhecimento de que nos
programas de alfabetização:

as histórias, as redações, os temas de estudo precisam ter relação com
as vivências do grupo de alunos e com assuntos que eles conheçam;

possibilitar a alfabetização assistida por computador;

possuir material disponível no cotidiano do público;

deve-se proceder leitura pareada, usando livros convencionais e livros
falados;

fazer debates após atividades extras-classes;

elaborar coleção de histórias de vida dos próprios alunos;

deve-se fazer uso do quadro-verde para escrever textos em grupo;

utilizar colagem com recortes de revistas, entre outros;

Sassaki (1998) recomenda a adoção da abordagem centrada–no-aluno , com a

finalidade de ajudar os estudantes a desenvolverem habilidades para o uso de poder
pessoal no processo de mudança na sociedade.Todos esses pressupostos
apontados pelo autor, estão muito longe da realidade das escolas e do ensino
 70

brasileiro. Mas são, sem dúvidas, muito úteis ao atual momento de reforma
educacional. Poderão sofrer adaptações para o sistema educacional brasileiro que
vem lentamente, e com muita dificuldade, implantando a inclusão. Servem no
mínimo como fonte de pesquisa, subsídios para espelhamento, para que se planeje,
do Iapoque ao Chuí a Escola inclusiva.

Na mesma obra, Sassaki (1998), afirma que o envolvimento das famílias nas
práticas inclusivas da escola só de efetiva realmente se: existe, entre a escola e a
família, um sistema de comunicação (caderneta,via telefone,etc.) com o qual ambas
as partes concordam; os pais participam ativamente das reuniões da equipe escolar,
para planejarem e adaptarem o currículo e compartilhar os sucessos alcançados; as
prioridades da família são utilizadas como uma base para o preenchimento do Plano
Individualizado de Educação (PIE) do seu filho, onde serão acrescentados o
conteúdo curricular; os pais recebem todas as informações ( os direitos dos pais,
práticas educativas atuais, planejamento centrado-na-pessoa, notícias da escola,
etc.); os pais recebem ou têm acesso a treinamento relevante, sendo incluídos no
treinamento com a equipe escolar; os pais recebem informações sobre os serviços
de apoio à família; existem à disposição de membros das famílias serviços de apoio
na própria escola (acompanhamento e grupos de apoio, informações sobre
deficiências, etc.); os pais são estimulados a participarem de todos os aspectos
operacionais da escola (voluntários para salas de aula, membros do Conselho da
Escola, membros dos CPMs, treinadores, etc.); existem recursos para as NE de
família (reuniões após o horário comercial, intérpretes da língua de sinais, material
traduzidos, etc.); e a escola respeita a cultura e a etnicidade das famílias e
reconhece o impacto desses aspectos sobre as práticas educativas.

Passando-se os olhos por estas recomendações, percebe-se claramente que o

Sistema Educacional Brasileiro necessita arregimentar-se em termos materiais,
técnicos, arquitetônicos, de habilitação, capacitação e atualização de pessoal e
serviços a serem, colocados à disposição das escolas para que a inclusão possa
acontecer realmente e não fique apenas nas leis. Enquanto isso assiste-se,
diariamente, nos MCM denúncias de que algumas escolas regulares negam-se a
matricular deficientes, mas, as matérias mostram somente as leis que deixam de ser
 71

cumpridas e aconselham aos pais a entrarem na justiça para exigir seus direitos, a
coisa vai muito mal... Se esses mesmos MCM fizessem reportagens imparciais e
mais consistentes, explicando o que é necessário para que uma escola seja
realmente considerada inclusiva e ajudassem aos professores, diretores,
funcionários, pais e aos próprios alunos - e a sociedade como um todo - a cobrar
dos governos, em todos os seus níveis, as condições, mínimas que fossem, de
execução da prática inclusiva, a coisa andaria mais rápido, por certo. Se esses
MCM não ficassem apenas julgando, a título de denúncia, mas mostrando a triste
realidade das escolas, estas deixariam de ser bodes expiatórios ....

Sassuki (1998) reúne ainda onze características essenciais para que uma escola
seja considerada inclusiva. São elas:

Um senso de pertencer : demonstrado pela filosofia, pela visão da escola de

que todas as crianças pertencem efetivamente à escola e a comunidade e
que nela todos podem aprender juntos.
Liderança: o diretor não fica preso no gabinete, em meio a burocracia, mas
envolve-se ativamente com toda a escola no provimento de estratégias.
Padrão de Excelência: os altos resultados educacionais refletem as
necessidades individuais dos alunos.
Colaboração e cooperação: os alunos envolvem-se em estratégias de apoio
mútuo (ensino de iguais, sistema de companheiro, aprendizado cooperativo,
ensino em equipe, co-ensino, equipe de assistência aluno-professor, etc.).
Novos papéis e responsabilidades: os professores falam menos e
assessoram mais, psicólogos atuam mais junto aos professores nas salas de
aula, todo o pessoal da escola faz parte do processo de aprendizagem.
Parceria com os pais: os pais são parceiros igualmente essenciais na
educação de seus filhos.
Acessibilidade: todos os ambientes físicos são tornados acessíveis e quando
necessário, é oferecido tecnologia assistiva.
Ambientes flexíveis de aprendizagem: espera-se que os alunos se
promovam de acordo como estilo e ritmo individual de aprendizagem e não de
uma única maneira para todos.
 72

Estratégias em pesquisas: aprendizado cooperativo, adaptação curricular,

ensino de iguais, instrução direta, ensino recíproco, treinamento em
habilidades sociais, instrução assistida por computador, treinamento em
habilidades de estudar,etc.
Novas formas de avaliação escolar: dependendo cada vez menos de testes
padronizados, a escola usa novas formas para avaliar o progresso de cada
aluno, rumo aos respectivos objetivos.
Desenvolvimento profissional continuado: aos professores são oferecidos
cursos de aperfeiçoamento contínuo,visando a melhoria de seu conhecimento
e habilidades para melhor educar seus alunos.

Infelizmente pobreza e mau-aproveitamento na escola são diretamente

proporcionais. A maioria das crianças que são menos capazes academicamente são
também aquelas que vivem nas áreas em desvantagens sociais e econômicas.As
escolas homogeneizadoras, que foram criadas para alguns e não para todos os
alunos incondicionalmente, ainda que se intitulem centros de excelência, estão com
seus dias contados, felizmente. Como refere Mantoan, no prefácio de Mittler (2003):

O que se espera da escola é que seus planos sejam definidos por

uma educação para a cidadania global, livre de preconceitos, a qual se
dispõe a reconhecer e a valorizar as diferenças, a incompletude, e
singularidades dos seres humanos, idéias essenciais para se entender a
inclusão.Esses planos requerem o desenvolvimento do espírito de
solidariedade,fraternidade, cooperação e coletividade, sendo contrário ao
que é regulado pelas escolas ditas “de excelência.”
Mantoan in Mittler (2003, p. x).

O que acontece nas escolas no mundo todo é reflexo de cada sociedade onde
elas funcionam. Valores, crenças,tabus, preconceitos e as prioridades da sociedade,
transpõem os portões da escola indo se instalar nos seus sistemas educacionais. E
no Brasil,onde uma cifra escandalosa de crianças está fora da escola porque nunca
a freqüentou – pelos mais torpes motivos que este trabalho vem detalhando – e que
deveria envergonhar qualquer governo em todos os seus níveis – ou porque dela se
 73

evadiu, por motivos que deveriam fazer corar muitos professores, a coisa não é
diferentes. Parafraseando Mittler pergunta-se: será que o mundo – e em especial o
Brasil – pode pagar o preço de não educar suas crianças? Respondendo não e
argumentando com Bennelt (1999), citado por Mittler, na obra referida, considera-se
que:

A primeira infância deve ser concebida não como apenas um período

em que as crianças necessitam individualmente de certas condições no
âmbito da saúde, da educação e do bem-estar, mas como um período
protegido que deve receber o melhor que a sociedade é capaz de
oferecer. Este é um período especial, em que as crianças precisam
experenciar felicidade e bem-estar, em que elas podem desenvolver-se
autonomamente, mas em relação às necessidades e aos direitos das
outras crianças e dos adultos; em que lhes é permitido ter suas
experiências educacionais, culturais e sociais no seu próprio passo, na
sociedade em que vivem.
Bennelt apud Mittler (2003, p.57 ).

Ratificando a idéia da importância da boa educação para todas as crianças deste

planeta, desde a mais tenra infância, com a licença poética da poeta chilena
Gabrielle Mistral , com seus versos comoventes:

Nós somos culpados de muitos erros e de muitas faltas,

Mas nosso maior crime é abandonar as crianças,
Negligenciando a fonte da vida.
Muitas coisas de que nós precisamos podem esperar:
A criança não pode.
Exatamente agora é o tempo em que os seus ossos estão sendo formados,
Seu sangue está sendo feito e seus sentidos estão sendo desenvolvidos.
Para elas,não podemos responder “amanhã”.
Seu nome é Hoje.
Gabrielle Mistral, in Mittler (2003, p.40 ).

Mittler (2003) acredita, e a autora deste trabalho concorda plenamente, que:

Salamanca foi significativa porque esclareceu a filosofia e a prática da
inclusão e resultou em um compromisso da maioria dos governos para
 74

trabalhar pela educação inclusiva.

Salamanca foi importante porque ofereceu um fórum para discussão e trocas
de idéias e de experiências sobre como o desafio estava sendo enfrentado
em várias partes do mundo.
Salamanca foi bem sucedida em lembrar aos governos que as crianças
portadoras de deficiência devem ser incluídas na agenda da educação para
todos e oferecer um fórum para discussão e trocas de idéias e de
experiências sobre como o desafio estava sendo enfrentado em várias partes
do mundo.
Salamanca teve envergadura porque cerca de 125 milhões de crianças nunca
freqüentaram a escola e 150 milhões iniciaram o processo de escolarização,
mas a abandonaram antes que pudessem ler e escrever, sendo dois terços
delas meninas. Isso considerando-se somente as crianças entre 6 e 7 anos,
na Europa e na América do Norte.
Salamanca precisava existir porque em 16 países na África, responsáveis por
mais da metade das crianças do continente africano, os índices de matrículas
nas escolas de crianças entre 6 e 11 anos caíram. Consideram-se que essa
região é responsável por um terço de crianças do mundo que estão fora da
escola e que a tendência indica que em 2015 aumentará para três quartos.
Salamanca precisava acontecer porque o maior grupo de crianças às quais
estava sendo negado o direito à educação é constituído por aquelas com
dificuldades de aprendizagem e com deficiências. São as crianças que vivem
nas ruas ou que são obrigadas a trabalhar, em condições, muitas vezes,
estarrecedoras. São crianças que são vítimas das guerras, são crianças
doentes, são crianças vítimas de abusos. Mais as que vivem em comunidades
longínquas e nômades. São crianças portadoras de deficiência ou com altas
habilidades. São crianças de outros grupos sociais em desvantagens e grupos
sociais marginalizados.
Salamanca foi esclarecedora porque a pobreza não é a única explicação para
esse infanticídio intelectual. Alguns países pobres, de fato, investem em
educação, como é o caso de Cuba, Sri Lanka, Vietnã, China, Indonésia,
Zimbaue. O governo de Uganda está implementando uma política de que
quatro crianças em cada família terão acesso à educação fundamental
 75

gratuita, ao mesmo temo em que crianças portadoras de deficiência tem

preferência nessa modalidade. Isso fez com que as escolas de Uganda, nos
dois últimos anos [2001 – 2002] duplicassem o número de estudantes.

O processo de exclusão educacional começa quando as crianças não entendem

o que um professor está dizendo ou o que se espera que elas façam. E isso é
comum, mesmo quando elas estão atentas e ansiosas para aprenderem. Sempre
haverá algumas delas para quem a matéria ou a tarefa parece muito complicada, até
mesmo quando os professores a explicam de forma diferente e a tornam mais
simples. Nesse clima, não é raro que crianças que passam por tais dificuldades
decidem que a falha se encontra nelas e não na escola, no currículo ou no professor
que não está planejando as suas aulas de forma acessível a todas as crianças da
classe.

Conforme Mittler (2003) a fórmula para romper este círculo vicioso é tentar-se
prevenir a dificuldade de aprendizagem. Antes mesmo que elas surjam, o professor
deve planejar um currículo acessível em um ensino planejado de tal forma que fique
assegurado um modo de garantir uma aprendizagem efetiva, caso contrário:

As crianças que se sentem educacionalmente excluídas têm maior

probabilidade de se sentirem socialmente isoladas. Elas podem
experimentar ainda não apenas a perda de confiança em si próprias
como estudantes, mas também como indivíduos. Isso pode ser
disfarçado pelo comportamento provocativo, o que, por sua vez, pode
ativar medidas punitivas da escola ou dos colegas - esse fato pode isolar
ainda mais o aluno, talvez até o ponto de ser excluído.
Mittler (2003, p. 140).

O autor defende um currículo escolar acessível que proporcione para todos os

alunos, sem exceção, oportunidades de participar totalmente das atividades e para
experenciar o sucesso, sendo um fundamento essencial da inclusão. Da mesma
forma cobra que todos as escolas e as comunidades tenham sistemas de apoio mais
qualificados para aqueles alunos que experimentam algum tipo de dificuldade em
qualquer momento de sua escolarização. Alerta que muitos dos obstáculos
 76

encontrados por estes alunos, com as ditas dificuldades de aprendizagem, muitas

vezes originadas da natureza elitista tradicional dos sistemas de ensino, que
possibilitam sucesso para alguns, enquanto exclui muitos outros.

Esses legados estão bastante arraigados em nossas escolas e na

sociedade.[...] muitas crianças não foram atingidas pelo que as escolas têm a
oferecer.. As aulas podem ser ministradas em um nível muito alto, as crianças
não podem entender o que é requerido delas e o idioma de instrução pode criar
obstáculos adicionais para a compreensão e para a participação. Outro obstáculo
principal à inclusão, assenta-se na prática de exames, na avaliação e na
classificação de crianças, prática esta que herdam de gerações anteriores e que
tem sido tradicionalmente usada para separar umas crianças de outras. Não
podemos esperar atingir um currículo mais inclusivo ou escolas mais inclusivas a
menos que também empreendamos uma revisão fundamental do sistema de
avaliação e seu impacto na vida das crianças e de sua família.
Mittler (2003, pp. 158 – 159).

Ninguém pode ser excluído de ser capacitado para a inclusão, defende Mittler
(2003) que diz que todos têm algo a aprender sobre ela. Durante a sua jornada, o
autor aposta que os professores vão construir e ampliar suas habilidades, encima
das experiências que já possuem, com a finalidade de atender as necessidades de
aprendizagem de todas as crianças. Além de criarem oportunidades para a sua
própria capacitação, eles precisam de oportunidades para refletirem sobre as
propostas de mudança que mexem com seus valores e com suas convicções e
ainda com as mudanças em sua prática profissional cotidiana.Por isso, quaisquer
dúvidas ou reservas que apresentem neste momento de implantação da inclusão,
não devem ser consideradas reacionárias ou anuladas, pois o momento é de
mudança e isso perturba as pessoas. Mas é otimista dizendo que a maioria dos
professores já possuem muito do conhecimento, habilidades e competência
requeridas para a educação inclusiva, o que lhes falta é confiança em seus atributos

Mas mesmo assim, assegurar aos profissionais recentemente qualificados uma

compreensão básica do ensino inclusivo e de escolas inclusivas é o melhor
investimento que pode ser feito a longo prazo, pois sobre estes alicerces se
asseguram uma boa prática, que espera-se as novas gerações venham a ter.
 77

Quando se fala que numa escola inclusiva contar com a parceria dos pais é algo
imprescindível, não se está falando somente dos pais de crianças deficientes, mas
dos pais de toda e qualquer criança, refere o autor. As relações entre a família e a
escola precisam ser repensadas, precisa-se inventar novos modos de trazer-se os
pais e os professores para um relação de trabalho,o que não é só válido para a
causa da inclusão, mas beneficia a todas as crianças, os pais e os professores,
assegura Mittler(2003). Além de uma relação mais estreita e saudável, essa nova
maneira de se relacionar pode provocar um impacto sobre a aprendizagem das
crianças e promover a inclusão social, assim como a inclusão escolar, sobretudo dos
excluídos. Nas suas palavras:

Apesar de todas as belas palavras acerca do trabalho como os pais,

ainda há uma cortina aveludada entre o lar e a escola. Os professores e
os pais podem ser amigáveis, úteis, corteses mutuamente, mas há uma
tensão subjacente inevitável que surge a partir do desequilíbrio de poder
entre eles. Muitos pais sentem-se apreensivos e ansiosos quanto a irem
às escolas, porque carregam consigo suas próprias histórias de
experiências como os professores e com a escolarização.
Mittler (2003, p. 206).

Apesar das escolas terem mudado, a maioria dos pais tem pouca experiência sobre
essas mudanças, estima o autor, que diz que a expressão “vínculos com a
comunidade” são freqüentemente pensados em termos de parcerias econômicas,
em vez de serem pensados em termos de parcerias com os pais. Além disto, alerta
que, necessariamente, a ausência dos pais nas reuniões não são sinônimo de
desinteresse pela educação de suas crianças. São juízos mal formulados a esse
respeito, já que os cursos universitários não tocam nesse assunto. A maioria dos
professores não tiveram oportunidades para freqüentar capacitações sobre as
necessidades de pais e famílias e como eles poderiam trabalhar juntos. Quantos
tiveram a oportunidade para escutar os pais que falam sobre as suas necessidades
e percepções, pergunta-se o autor. Algum curso ou disciplina referente a educação
infantil talvez tenha tocado por cima no assunto...

Mittler(2003) cita diversos indicadores da publicação EARLY LEARNING

 78

GOALS (QCA e DfEE, 1999),que parecem relevantes e úteis para tornar os pais
parceiros da Escola e dos professores, que servem para qualquer faixa etária, dos
quais seguem abaixo alguns discriminados :

Pais e mães são os primeiros, os principais e os mais duradouros educadores de suas

crianças. Quando pais e profissionais trabalham juntos durante a infância, os resultados
têm um impacto positivo no desenvolvimento da criança e na sua aprendizagem. Então,
cada etapa do desenvolvimento deve buscar uma parceria efetiva com o os pais. Uma
parceria bem sucedida precisa de um fluxo de informação, de conhecimento e de perícia
de duas direções. Há muitos modos de alcançar a parceria, mas as que se seguem são
característica comuns de uma prática efetiva:
todos os pais devem sentir-se bem-vindos, estimados e úteis de uma
gama de oportunidades diferentes para colaboração entre as
crianças,os professores e os profissionais nas escolas;
o conhecimento e as especializações dos pais e de outros adultos na
família são usados para apoiar as oportunidades de aprendizagem
oferecidas pelo contexto;
os professores e os profissionais nas escolas usam uma variedade
de meios para manter os pais completamente informados sobre o
currículo, como panfletos, exibições, vídeos que estão disponíveis em
línguas usadas nos lares da família e discussão informal;
os pais, os professores e os profissionais nas escolas falam e
registram informações sobre o progresso e as aquisições da criança,
por exemplo, fazendo reuniões ou elaborando um livro sobre a
criança;
as atividades de aprendizagem relevantes e as atividades de jogo,
como compartilhar e ler livros, são continuadas em casa. Da mesma
forma, experiências em casa são usadas para desenvolver a
aprendizagem no contexto , por exemplo, visitas e celebrações.
Os professores da área demonstram respeito e compreensão acerca
do papel do pai e da mãe na educação da sua criança;
A parte passada e futura desempenhada pelos pais na educação de
suas crianças é reconhecida e é explicitamente encorajada;
Os esquemas de adaptação são flexíveis e dão bastante tempo às
crianças para que se sintam seguras e aos profissionais da área e
aos pais para que discutam as circunstâncias de cada criança, os
interesses, as competências e as necessidades dela.
Mittler (2003 pp. 210 – 211).
 79

Muitos professores não acreditam na parceria escola x pais, especialmente entre

os mais pobres, os com menos escolarização e os analfabetos. Pesquisas, no
entanto, comprovam que pais inseridos nestas características estão igualmente
interessados em ajudar às suas crianças, como quaisquer outras famílias. Como
afirma Mittler (2003): “eles cooperam prontamente e consistentemente, uma vez que
sejam convencidos de que a escola ou um projeto particular estão comprometidos
com o apoio às suas crianças para eles aprenderem genuinamente e por meio da
educação, escapar da pobreza para uma vida melhor.” (p. 211).

O autor explica que uma verdadeira parceria, como em qualquer relação próxima,
implica em respeito mútuo, em vontade para aprender um como o outro, uma
finalidade comum, que no caso são as crianças. Um compartilhamento de
informações e de sentimentos, uma confiança mútua podem quebrar barreiras até
então existentes, visando o crescimento do aprendiz. Muitos pais não se sentem
bem-vindos na escola, muitas vezes sentem-se ignorados ou humilhados. Há
esperança. Nas palavras do autor:

Nenhuma escola é uma ilha e nenhuma escola pode ter

sucesso sem desenvolver redes de parcerias com sua comunidade local,
com pais de alunos passados, presentes e futuros, com outras escolas e
outras agências. Em países em desenvolvimento e em algumas
comunidades rurais, a escola está no coração da comunidade. Os adultos
aprendem ao lado de e com as suas crianças ;os edifícios escolares
estão em uso contínuo; o pessoal da escola é estimado pelo seu
conhecimento e pela sua experiência, assim como pelo seu papel-chave
na ajuda das crianças da comunidade a aprender e a se desenvolver.
Mittler (2003, pp.237 – 238).
 80

A escola ideal deveria estar intimamente ligada à cidade e não

rejeitada para fora das comunicações habituais do povo. Ligada, mas à
parte. Da mesma forma que os hipermercados estão ligados e à parte.
Ainda é concebível que não se reserve para
para a escola um lugar de
muito verde, árvores e água? O cimento segrega e é frio. As árvores e a
água hoje são as raízes indispensáveis para quem vive com o tempo
parcelado e à velocidade da eletricidade.
Pierre Babin e Marie-France
ce Kouloumdjian(1989, p.150).
 81

1. 3 Uma escola regular de especial qualidade para todos ou a escola cidadã

que sonhamos construir.

Carvalho (2003) ao pensar a escola ideal, a escola inclusiva, refere que a

grande massa brasileira de excluídos, da escola tradicional e da própria sociedade –
tais quais os meninos e meninas de rua, as crianças e adolescentes que trabalham,
os doentes crônicos de todas as idades, os encarcerados, os analfabetos, as
populações do campo e as nômades, os pobres ou miseráveis, as prostitutas, às
vezes de tenra idade e outros que – quando são lembrados, o são através de
medidas de cunho protecionistas e não emancipatório, por representarem “risco” à
sociedade. Medidas essas que acabam funcionando como mecanismos
estigmatizantes, geradores de segregação.

Num país onde 10% dos mais ricos concentram cerca de 45% da renda nacional,
e onde 10% dos mais pobres, não chegam a concentrar 1% desta renda, segundo
dados do IBGE de 1997, citados por Carvalho (2003), os excluídos do acesso e
usufruto dos bens e serviços historicamente acumulados são numerosos. Esta
exclusão tem gerado efeitos danosos, alguns irrecuperáveis, nessa população que
deveria estar na escola. A perda da auto-estima e da identidade, por exemplo, os
sentimentos de menos-valia, que intensificam os comportamentos de apatia
acomodação ou, ao contrário, reações violentas de revoltas são costumeiros. Como
afirma Caraggio (1996):

[...] a mesma sociedade que cria e mantém mecanismos de exclusão,

 82

desenvolve políticas assistencialistas que, por seu caráter instrumental, não

resolvem a natureza reprodutiva dos problemas cujos efeitos pretendem
compensar, cristalizando-se portanto, os padrões de exclusão e de
segregação.
Caraggio (1996, apud CARVALHO, 2003, p. 89).

Nesse cenário desolador, são óbvios os reflexos dessas condições no sistema

educacional. A escolha do tipo de educação para os filhos – quando esses estudam,
diga-se de passagem – se pública ou privada (essa via de regra sempre melhor
organizada), tanto para os deficientes, quanto para os ditos normais, não passa de
uma balela.

Nem todos os municípios dispõem de atendimento educacional para alunos com

deficiências e, quando possuem, não há ofertas equitativas para todas as
manifestações de deficiência – mental, física, sensorial ou múltiplas e para condutas
típicas de síndromes psiquiátricas, neurológicas ou quadros psicológicos graves. As
sociedade civil organizada em Órgãos Não-Governamentais, ONGs, geralmente são
especializadas num tipo específico de deficiência e onde as crianças mais pobres
não encontram “vagas”. Por isso, afirmar que apenas os deficientes estão excluídos
das oportunidades de se apropriarem do saber e do saber fazer nas escolas
brasileiras, trata-se de um enorme equívoco.

As conferências mundiais de Jontien, 1990, na Tailândia e de Salamanca, 1994,

na Espanha, são bem claras. Alertam para a propriedade que as políticas
educacionais devem conferir aos grupos mais desfavorecidos e vulnerabilizados
pelas condições de pobreza, aos analfabetos maiores de 15 anos, às populações
rurais, às minorias étnicas, religiosas e de migrantes, aos menores de 6 anos, aos
alunos com dificuldades de aprendizagem e aos portadores de deficiência. Faz-se
necessário que esse mal entendido sobre os sujeitos da inclusão – ou seja , os
excluídos de todos os gêneros e latitudes – se desvaneça. Como esclarece Carvalho
(2003):

Podem ser identificados duas situações de exclusão: 1) a criança

 83

nunca esteve na escola e 2) a criança já freqüentou a escola e se evadiu.

No primeiro caso, a falta de acesso a, e ingresso na escola pode-se explicar
por: má distribuição geográfica de oferta existente; insuficiência de vagas [...]
Quanto à evasão, tem causas bem mais difusas, embora normalmente esteja
associada ao fracasso escolar. O aluno abandona a escola após repetir a
mesma série por vários anos e, se retorna, além da distorção idade/série
,enfrenta como enorme obstáculo seu sentimento de auto-estima negativa...
Carvalho (2003, p. 133).

Ao discorrer sobre a complexidade do fracasso escolar brasileiro, Carvalho, na

obra citada, diz que os alunos “preferencialmente” excluídos do sistema de
educação oriundos das camadas desfavorecidas economicamente são os que
vivem em bolsões de miséria no Nordeste e na periferia dos centros urbanos, além
dos que apresentam distúrbios de aprendizagem, sendo ou não portadores de
alguma deficiência.

Diante desta situação desastrosa em que se encontra a educação brasileira,

Carvalho (2003) sugere que se pense num sistema inclusivo progressivamente mais
justo, pressupondo a superação de inúmeras obstáculos, tais como : a extrema
pobreza da população de muitas regiões brasileiras; os baixos índices de
escolarização, decorrentes de inúmeras causas, como a má qualidade da educação
oferecida; a insatisfatória valorização do magistério, envolvendo os baixos salários,
as péssimas condições de trabalho, a formação inicial e continuada; os mecanismos
de gestão, nos níveis macro e micro; a insuficiente articulação horizontal e vertical
entre órgãos do governo e a sociedade civil; a escassez de recursos humanos,
materiais e financeiros .

Todos os problemas apontados acima são bastante graves, mas, na área

pedagógica – que focaliza a temática principal deste trabalho e na qual pretende-se
prestar uma colaboração, em nível de formação e atualização de professores, com
relação ao incremento do uso do vídeo como ferramenta pedagógica de inclusão – o
que mais preocupa nesse momento, é a formação inicial dos professores, que
precisa ser repensada, tanto em nível de 2º Grau, como em nível superior, para que
se encontre soluções compatíveis com a urgente necessidade de melhorar as
respostas educativas das escolas brasileiras. A formação dos educadores deve ser
 84

rica bastante para permitir:

[...] uma aguda consciência da realidade em que irá atuar, uma

fundamentação teórica que permite uma ação coerente, além de uma
satisfatória instrumentação técnica que lhe possibilite uma ação eficaz [...]
Mazzotta (1993, apud CARVALHO, 2003, p. 163).

As grades curriculares dos cursos de formação de magistério tem gerado muitas

polêmicas. Carvalho (2003) é da opinião que se eleve a capacidade crítica de todos
os professores – já que além de pedagógico, o ato educativo é eminentemente
político – para que percebam que a escola como instituição social está inserida em
contextos de injustiças e de desigualdades que precisam ser modificadas. Para que
estejam instrumentalizados a promoverem a educação com o sentido de formação e
não como transmissão de conhecimento apenas.

É sabido de todos que a relação entre a habilitação acadêmica e o cotidiano das

escolas está dissociada. A carga horária dos estágios também é outro problema, é
ínfima, especialmente se comparada a outras formações, como a de psicólogo e de
jornalista, por exemplo. As universidades não incentivam a formação do professor-
pesquisador, o que seria muito valioso para a educação, como um todo. Como refere
Carvalho, na obra citada, a educação inclusiva precisa ter alta qualidade e estar
disponível a todos os cidadãos-alunos.

Todo professor, como professor de aprendizagem que é, deve ser

especialista no aluno, enquanto ser que evolui que constrói conhecimentos,
que tem sentimentos e desejos e que traz para a escola sua bagagem de
experiências de vida e de informações.
Carvalho (2003, p. 168).

A educação de quaisquer alunos deve ter como objetivo sua formação como
pessoas capazes de pensar e de agir, capazes de exercitar, plenamente, sua
cidadania. Isso requer do professor, além de habilidades e criatividade para
transmitir um saber crítico, uma enorme curiosidade ligada a interesses acadêmicos.
Para Carvalho (2003), isto é condição sine qua non, para que a escola inclusiva dê
certo:
 85

[...] temos uma longa trajetória e boas razões para unir nossos
esforços, discutir nossas idéias, buscando alternativas que nos permitam[...]
perspectivas mais otimistas em relação às respostas educativas de nossas
escolas para todos. Uma escola que permita ajustar o ensino às diferenças
individuais e que construa uma cultura de paz. E que a moldura de paz e de
temperança esteja presente em todas as nossas ações!”
Carvalho (2003, pp. 168 e 172).

Quando se fala em escola inclusiva, os professores da escola tradicional, ainda

presos às notas, insistem muito em saber como deve se processar a avaliação
nessa nova escola. Segundo Carvalho (2003) a avaliação não deve ficar restrita ao
costumeiro ato de aprovar ou reprovar o aluno, até porque ela constitui-se num
poderoso instrumento de acompanhamento e re-planejamento das ações levadas a
efeito no atendimento pedagógico escolar. O processo deve servir para avaliar a
tudo o que ocorre na sala de aula, o funcionamento da escola e, até mesmo o
sistema educativo.

“A participação da família é da maior relevância, principalmente

quando se trata da avaliação do aluno com vistas à remoção de barreiras
para a sua aprendizagem ou, quando for o caso, para a indicação de
ajuda e apoio, na escola ou fora dela. Além do direito de participar do
processo decisório, a família tem muito a contribuir com esclarecimentos
e informações.” Carvalho (2003, p. 86).

Carvalho (2003) diz que embora o Brasil possua uma das leis mais
progressistas para a infância e adolescência, ainda está longe de garantir, de fato,
os direitos à educação de portadores de deficiência. Além das barreiras
arquitetônicas e as dos meios de transportes, que não estão adaptados, há a
famigerada barreira atitudinal. E, o que é pior, entre os professores, inclusive! Há os
que temem a escola inclusiva, outros que a toleram e muitos que a rejeitam.

Os que a temem, dizem que estão despreparados para lidar com dificuldades de
aprendizagem, principalmente de deficientes. Muito impregnados, ainda, pelo
modelo médico, sugerem as ações de especialistas, supostamente os mais
 86

indicados, para atender alunos “com defeitos”.

Os que toleram, aceitam a presença do aluno, mais para cumprir ordens

superiores, provavelmente, pois deixam-no entregue à própria sorte, como refere
Carvalho, mais segregado do que se estivesse nas classes ou em uma escola
especial.

E há os que rejeitam tais alunos em suas turmas. Dizem não terem sido
preparados em suas formações, estão desmotivados com os baixos salários que
recebem e, provavelmente, é o medo ancestral da deficiência em si, que os habita,
e lhes causa repulsa. E, quem for portador desse receio, realmente não está apto,
precisa tratar-se psicologicamente ou abandonar a profissão, afinal, Ana Freud já
dizia que os pedagogos precisariam passar por uma análise para trabalharem com
seus alunos passando pela relação de transferência própria, segundo Freud, do
processo de ensino-aprendizagem,sem problemas...

Nas palavras de Carvalho (2003, p.77) : “O atípico incomoda, gera desconforto,

na medida em que pouco se sabe a respeito do porquê alguns são ‘mais diferentes’
do que seus pares e, em decorrência, o que fazer com eles em sala de aula? ”
Prevalecem, infelizmente, apenas os aspectos negativos - o que falta - que acabam
gerando atitudes de rejeição, que terminam por estigmatizar e excluir as crianças ou
jovens das escolas. Para Carvalho, esse tipo de barreira não são removidas através
de determinações superiores, pois dependem de reestruturações perceptivas e
afetivo-emocionais, que interferem nas predisposições de cada um, em relação a
alteridade.

Parece claro que alguns professores nem “com banda de música” estarão
preparados para enfrentar a escola inclusiva. Parece lógico que esses devam
procurar outra profissão. Quanto aos futuros professores, acredita-se que ao
escolherem a carreira venham, se não preparados, para tal tipo de escola, afeitos à
idéia,pelos menos.

Além do aprimoramento na formação inicial e continuada dos professores, há a

 87

necessidade – por parte dos governos, em todos os níveis – de criação de

numerosos espaços para o diálogo, seja através de cursos, seminários, palestras,
reuniões de educadores, grupos de estudos, nas escolas, nas universidades, etc.-
para que dúvidas, medos e a re-significação da prática pedagógica sejam
examinados e debatidos com profundidade. Como declara Carvalho (2003, p. 77):
“ parece que a apropriação de informações, as trocas de idéias, a verbalização dos
sentimentos, sem culpas, constituem ‘caminhos’ para as mudanças de atitudes.”,
espera-se, sinceramente, que sim.

A Escola ideal, que se quer para os pequenos cidadãos que nela chegam e entre
seus muros desabrocham, deve levar em conta a diferença, propriedade inata e
característica de cada ser humano. Ela conta muito no trabalho pedagógico e, sob
sua luz, o educador pode atuar com probabilidade de maior êxito. Cada aluno é
único e como tal deve ser considerado e tratado. A partir da sua individualidade, do
seu mundo, com seus problemas e acertos, medos e avanços, sua cultura, com
criatividade, conforme Feltrin (2004, p. 17): “dando uma de alfaiate, costurando
todas as teorias e mais a última, do aluno em pauta”, a Escola – e cada educador no
processo de ensino-aprendizagem, pode chegar a uma tentativa de solução para
cada questão a ser abordada, mais ou menos adequada

Na opinião de Feltrin (2004), quando a sociedade lança em cima da escola e

do professor a culpa de todos os problemas sociais que o educando encontra dentro
da escola e na vida lá fora, não se dá conta de que conspiram contra o afazer diário
do processo de ensino-aprendizagem, muitos fatores. Entre eles: o sistema; a
sociedade excludente, as dificuldades econômicas - enquanto sujeito e enquanto
instituição - a falta de recursos e equipamentos didáticos, o desrespeito e a falta de
estímulo das autoridades para com a educação, em todos os níveis, os alunos
negligentes, desinteressados, arrogantes, a incompreensão de certos diretores –
alçados aos cargos , muitas vezes, apenas por uma política partidária, e não por
competência – a falta de colaboração da maioria dos pais, entre outros entraves.

A escola vai acumulando responsabilidades: ou é a culpada pela

crise familiar ou deve resolvê-la. Ou é culpada pela crise econômica ou
 88

deve resolvê-la. Ou é culpada pela crise política ou deve solucioná-la. A

escola é responsável por praticamente tudo! Esse tipo de interpretação
desestrutura, desarma, desanima.
Gentili (1999, apud FELTRIN, 2004, p. 31).

Verdade seja dita, sempre houve sérias dificuldades impostas aos docentes. A
dificuldade de formação acadêmica e as poucas chances que o profissional da
educação encontra em sua real necessidade de se atualizar. A incompetência dos
poderes públicos, aliada a grande diversidade cultural do país, com sua enorme
extensão territorial, somadas às dificuldades sócio-econômicas, e ao descaso e a
pouca valorização do trabalho do professor e da educação como investimento de
formação de um povo, tornam o trabalho do professor bem mais complexo. Diante
desses pressupostos, nem sempre – para não dizer quase sempre – é das mais
acolhedoras. Quando o trabalho é sério, é sempre intenso e exige a dedicação de
profissionais idealistas e sonhadores.

Diante dessa realidade, nossa atenção volta-se para o aluno

problema, com dificuldades de aprendizagem ou de relacionamento e
que, por isso mesmo, é rotulado como “mais diferente que os outros”,
incapacitado, indisciplinado, por isso mesmo, é tratado com
desigualdade. [...] Incapaz! Diferente! E por isso, desigual e excluído,
real ou funcionalmente, do processo educativo!
Feltrin (2004, p. 25).

Na realidade, a escola assumindo a individualidade do aluno, valorizando as

diferenças ou singularidades, pode resolver, diminuir a intensidade ou, ainda, evitar
que se acentuem as dificuldades enfrentadas por alunos “comuns”, mas portadores
de NEE. Por uma série de presumidas incapacidades os alunos excluídos, não
portadores de deficiências, merecem e precisam de atenção dos professores e dos
demais profissionais da educação que compõem o quadro da escola, bem como dos
pais (seus e dos outros alunos) para auxiliarem na sua inclusão.

Isso sem mencionar-se os que nem chegam a escola ou logo dela se evadem,
por vários motivos, tais quais as dificuldades de transporte, pouca cultura e vontade
dos pais, pela dificuldade de conseguir uma vaga próxima de casa, porque precisam
 89

trabalhar para ajudar nas despesas de casa e, ainda tantos outros desalentadores
motivos ...

Feltrin (2004) explica que, no trabalho direto com as crianças e adolescentes

carentes, oriundos de meio social desprovido das “leis” e costumes de uma
sociedade mais exigente, “civilizada”, destaca-se o “erro” presente em cada passo
que dão na escola. E, em meio a esse estado de ânimo, começam a se destacar os
mais e os menos favorecidos. As pequenas e as grandes diferenças, se não forem
convenientemente trabalhadas na escola, podem se transformar nas pequenas e
grandes desigualdades e oportunidades de êxito de aprendizagem cognitiva e social
na comunidade escolar. Surgem os primeiros obstáculos a uma convivência social
sadia.

As escolas precisam ter serviços de atendimento – não segregativos – que

permitam aos alunos com NEE sentirem-se verdadeiramente incluídos no grupo, ao
verem resolvidas as suas dificuldades – pelo menos as escolares – e sentirem
também a alegria de poder contar com o próprio progresso e sucesso. Isso posto,
para que não aconteçam fatos semelhantes aos que serão narrados a seguir.

Quando se pensa que vão longe os tempos de escrever mil vezes “Não devo
conversar em aula”, como castigo, ajoelhar-se em grãos de milho, as humilhações
públicas de fazer xixi nas calças porque o aluno não pode ir ao banheiro na hora da
aula, as notas baixas por pontos descontados pelo comportamento, ficar de pé,
encostado à parede, de costas para o grupo, as expulsões de aula e
encaminhamentos para a direção ou o dar a mão à palmatória, ou ao professor para
apanhar com ela, melhor dizendo ... Nem tudo foi visto ainda!

Em pleno século XXI, num dos países mais promissores do globo terrestre, e
onde a educação é considerada de bom nível - inclusive, Inclusiva! - pasmem, nos
USA, um ato violento, vil, bárbaro, covarde – felizmente flagrado por uma câmera de
vídeo que teve suas imagens cedidas aos MCM de vários países, entre os quais o
Brasil – mostra a prisão de uma menina negra de 5 anos, por quatro policiais, saindo
da escola algemada, aos gritos, por “mau comportamento” numa escola de
 90

Educação Infantil... A reportagem explica que maus comportamentos na escola –

definidos por uma recente pesquisa norte-americana – são ações tais quais puxar os
cabelos de um coleguinha, mordidas, beliscões ... A pesquisa também acenou para
o dado que enquanto dois jovens, entre mil, são expulsos do Ensino Médio, nos
EUA, a cada ano, nas escolas de Educação Infantil são mais de duzentos a cada mil
alunos... O que estará havendo por lá? Espera-se que por aqui não se copie mais
este modelo, como muitas coisas são de lá copiadas, inclusive em termos de
Educação... Esse fato, sem justificativa, foi veiculado em 18 de maio de 2005.

Como esclarece Feltrin (2004):

Na vida social, uma pessoa pode ser levada a buscar mil subterfúgios
para burlar uma lei que passa longe de regular o funcionamento daquela
sociedade. Pois muitas leis não fazem outra coisa se não, tentar cercear os
indivíduos por todos os lados ou privilegiar os interesses de minorias. E o
adolescente costuma ter um pouco de dificuldade com as leis.[...] Os
detentores do poder ou os que se acham com tal autoridade sempre cobram
as transgressões à lei, uns com multas em dinheiro, outros com a prisão. Uns
com castigos “leves”, outros com a pena de morte.
Feltrin (2004, pp. 48 – 49).

Os adolescentes podem ser indisciplinados e até terem um certo orgulho em

transgredir as leis, o que muitas vezes pode lhes custar bem caro. Não precisa-se ir
longe – descrevendo ou destacando qualquer tipo de violência que assola o planeta
em todos os níveis, sócio-econômico-cultural, para constatar-se a presença do
castigo na vida das crianças e jovens. As Febens estão aí dando prova disso!
Argumento explícito em Focault:

Não se devia dizer que a alma é uma ilusão, ou um efeito ideológico,

mas afirmar que ela existe, que tem uma realidade, que é produzida
permanentemente, em torno, na superfície, no interior do corpo, pelo
funcionamento de um poder que se exerce sobre os que são punidos de
uma maneira geral, sobre os que são vigiados, sobre os loucos, as
crianças, os escolares, os colonizados.
Foucault (apud FELTRIN, 2004, P. 52).
 91

Com o desenvolvimento do sistema educacional no século XX, quando a escola

tornou-se aberta e obrigatória para todos, a massificação do ensino trouxe no seu
bojo escolas despreparadas, que precisavam atender a uma multidão de alunos. A
escola tradicional objetivava então uma suposta igualdade de oportunidades para
todos os cidadãos, cuidando de todos os alunos como se eles fossem um só,
através de um ensino homogeneizante. Todos os alunos eram considerados iguais,
um tipo padrão: o aluno “médio”, “normal”.

Tal ensino cresceu juntamente com um complicador: as diferenças e a

quantidade dos diferentes, que continuavam a ser ignorados. Testes de inteligência
passaram a medir as igualdades e as diferenças dos indivíduos. Os psicólogos nas
escolas e clínicas bem depressa tornaram-se fabricantes de rótulos para alunos que
apresentavam qualquer desajustamento escolar, conforme afirma David Rodrigues
(2001),citado por Feltrin(2004):

O certo é que, pensada para ser solução de um problema, essa

escola foi-se tornando parte do problema que tinha por objetivo resolver.
Criada para dar educação básica a todos e à qual todos deveriam ter
acesso, a escola tradicional desenvolveu práticas e valores que
progressivamente acentuaram as diferenças e que colocaram
precocemente fora da corrida da competência, largos extratos da
população escolar.
David Rodrigues (2001,apud FELTRIN, 2004, P. 59).

E, mesmo nos dias atuais, subsiste a idéia de que a diferença, a diversidade, não
existe. Tanto que prevalecem nas escolas – especialmente nas públicas – o fracasso
escolar, a repetência, a evasão, os problemas de indisciplina. Os famosos problemas
de aprendizagem, no dizer de Jussara Hoffman – em suas palestras – “problemas de
ensinagem”, isso sim! É necessário uma educação apropriada e de alta qualidade
para alunos com NEE ou não, numa escola inclusiva que disponha de recursos
materiais e humanos para o atendimento conveniente dos alunos que demandam
serviços.

Infelizmente a grande preocupação de muitas escolas nos dias de hoje é preparar

 92

os estudantes para a competição, ao invés de educá-los para a vida social, cultural,

econômica, política e espiritual. Ao invés de educar-se os alunos para exercerem
sua cidadania, desde os mais tenros anos de idade, para resolverem por si os
diversos desafios que enfrentam na escola onde estudam e na comunidade onde
residem, a função da escola têm-se constituído basicamente em permitir que os
melhores sobrevivam num mercado cada vez mais competitivo. É o que confirma
Feltrin (2004):

A escola forma o indivíduo para o mercado e a escola muda conforme

o mercado e a economia; muda conforme mudam as necessidades que
devem ser supridas no mercado. O mercado é que formula as necessidades
e as competências do sistema educacional.
Feltrin (2004, p. 68).

É necessário que se mude essa tendência de subordinar a educação ao mercado.

Mais do que uma mudança institucional, faz-se imperioso uma mudança natural.
“Não está mudando apenas o currículo, não está mudando apenas a forma de
avaliação, não está mudando apenas a lei que regulamenta o funcionamento da
educação. Está mudando também a forma de pensar a educação [...] ” Pablo
Gentile, citado por Feltrin (2004, p. 68).

O aluno aprende e desaprende na sociedade, que é importante na vida,

especialmente daquele que necessita de cuidados especiais. A escola é palco de mil
problemas sociais que acabam estourando no seu interior. É importante portanto
que na escola se crie um ambiente no qual seja possível refletir sobre esses
problemas, refletir sobre a igualdade dos direitos, sobre uma moralidade solidária,
tolerante, respeitosa, baseada na justiça e na liberdade.

O social intervém como um fator coadjuvante, secundário, na formação do sujeito.

Ele é inerente à constituição do indivíduo. Cultura e indivíduo se inter-relacionam
estreitamente, segundo a visão sócio-interacionista de Vygotsky. O seu
desenvolvimento é sempre mediado pelo outro, seja pessoa, objeto, acontecimento.
Enquanto o sujeito se apropria da cultura, esta se apropria dele, na medida que o
forma. A interação social tem muito importância no trabalho da escola: Conforme
 93

Feltrin (2004):
Para Vgygotsky , a escola não pode esquecer-se , em seu processo
educativo, da educação que aconteceu e acontece na família, já que esta
assume importância e exerce impacto sobre a criança, embora essa
influência não seja única, determinante e irreversível. De fato, na escola a
criança vai encontrar um ambiente que lhe possibilita uma vivência social
diferente daquela da família. [...] ao conceituar a Zona de
Desenvolvimento Proximal como ensina ou avaliação de habilidades e
sub-habilidades diferentes na aula, deve-se enfatizar a transferência de
conhecimento e, especialmente, de habilidades daqueles que sabem
mais para aqueles que sabem menos e vice-versa.
Feltrin (2004, pp. 74 – 75.)

O processo de ensino-aprendizagem precisa pois ser concebido como um

processo de comunicação, uma construção compartilhada, para além da
individualidade. O conhecimento precisa ser acessado via discussão, debate,
compreensão cooperativa, o que antes era sabido por uma pessoa precisa tornar-se
propriedade de duas ou de um grupo, se não por todos na turma. É importante que
se pratique o conceito de interação. A função do professor no grupo é a de
mediador, para que os alunos aprendam além dos conteúdos, as posturas sociais
consideradas corretas pela cultura. Os alunos têm o direito de conhecer e discutir as
intenções que geraram as regras e as possíveis punições. Como refere Feltrin
(2004):

[...] o papel mediador do professor é fundamental, como fundamental

é a busca de coerência entre sua conduta e a que se espera dos seus alunos.
Hoje, mesmo diante do imenso leque de “idéias” que o mundo e a mídia
oferecem, as crianças aprendem e vão fixando seu comportamentos
conforme os modelos que têm diante de si a todo o instante. O professor e a
professora acabam sendo um deles, tornam-se elementos propulsores do
desenvolvimento e da formação de comportamentos, especialmente dos que
precisam de uma atenção diferenciada.
Feltrin (2004, p. 76).

As atitudes educativas devem incluir o contexto político e social em que vivem os

alunos, na opinião de Feltrin(2004). A escola deve estar preparada para reconhecer
 94

as diferentes necessidades de seu alunos e proporcionar um continuum de apoios e

serviços que respondam a essas atividades. Muitos docentes em exercício não
trabalham as competências ou atitudes que são requeridas numa perspectiva de
educação inclusiva e, por isso, a capacitação e a formação contínua revelam-se de
fundamental importância.

A escola para caminhar rumo à verdadeira inclusão deve estar compromissada

com a mudança. Certos valores precisam ser revistos, normas, modelos de
aprendizagem, atitudes dos professores, relações inter-pessoais existentes,
expectativas, a participação dos pais e alunos, a inter-comunicação com todos os
elementos da comunidade educativa.

Quando se fala em continuum, é necessário atentar-se para o conceito de que

cada aluno com alguma dificuldade de aprendizagem é único. Não se trata do
estabelecimento de critérios gerais de ensino para esses alunos com NEE, mas
compreender as necessidades, os sentimentos e as pontos de vista de cada um dos
alunos que estão inseridos no processo de ensino-aprendizagem. O professor deve
procurar conhecer as relações que os estudantes estabelecem nos períodos de
lazer, as atitudes que manifestam diante das colegas e as que os colegas têm em
relação a elas.

A escola ideal tem professores que respeitam a interação de cada um com o seu
meio próprio e permitem um exercício do funcionamento cognitivo dentro de
situações reais do cotidiano, e não sobre situações clínicas artificiais ou conteúdos
dissociados da realidade deles, como assinala Araújo (1998):

Uma escola que propicie um ambiente cooperativo, pautado em

princípios de auto-regulações pessoais e coletivas, como um ambiente ‘
em que a pressão é reduzida o máximo possível e no qual se encontrem
as condições que engendram a cooperação, o respeito mútuo, as
atividades grupais que favorecem a reciprocidade [...] Também um lugar
onde seu membros têm a oportunidade constante, de fazer escolhas,
tomar decisões e expressar-se livremente.
Araújo (1998, apud FELTRIN, 2004, p. 108).
 95

Segundo Carvalho (2004), para que eleja-se uma escola inclusiva de qualidade,
verdadeiramente democrática, um espaço de exercício de cidadania, todos os
envolvidos com a educação devem lutar, especialmente: a)por melhores condições
de trabalho e de salário dos professores;b) por maiores investimentos na formação
dos professores; c) pela realização sistemática de avaliações do processo ensino-
aprendizagem, ao invés de estatísticas de desempenho dos sistema educacionais;
capacitação dos gestores com vistas à administração compartilhada; d) pela
constante reflexão de todos os educadores a cerca do sentido da educação num
mundo globalizado e em permanente mudança;e) pela educação na diversidade,
ampliando-se e aprimorando-se as oportunidades de aprendizagem por toda a vida;
f) por constantes relações dialógicas entre professores dentro das escolas e entre
escolas; g) para que o direito à educação seja entendida como um bem essencial
que deve ser extensivo a todos.

[Afinal:] A proposta da educação inclusiva traduz uma aspiração

antiga, se devidamente compreendida como educação de boa qualidade
para todos e com todos, buscando-se meios e modos de remover as
barreiras para a aprendizagem e para a participação dos aprendizes.
Carvalho (2004, p. 64).

Mantoan (2003) também aponta uma série de mudanças pelas quais a escola
tradicional deve passar para tornar-se inclusiva. Entre eles está a organização
curricular. O sentido das disciplinas acadêmicas muda na escola inclusiva. Para que
haja integração entre as áreas do conhecimento e este atinja a concepção
transversal nas propostas não disciplinares, as disciplinas passam a ser meios e
não fins em si mesmas. “O estudo das disciplinas partirá das experiências de vida
dos alunos, seus saberes e fazeres, dos significados e das suas vivências, para
chegar à sistematização dos conhecimentos.” (p. 66)

Para Mantoan (2003) as atuais turmas seriadas devem ceder lugar a implantação
dos ciclos de formação, solução justa e adequada, que concede mais tempo para
aprender, articulando o processo aprendido de acordo com o ritmo e as condições
de desenvolvimento dos aprendizes. Da mesma forma o trabalho individualizado
 96

deve ceder lugar às experiências coletivas, aos trabalhos em grupos pequenos e

diversificados, incentivando o desenvolvimento de cooperação e a produção grupal,
bem como a valorização do trabalho de cada um na consecução das metas traçadas

Mantoan (2003) sugere também a exploração dos talentos dos alunos, com a
finalidade de desenvolver suas predisposições naturais, ao ensinar atendendo as
suas diferenças, mas sem diferenciar o ensino para cada um, abandonando o ensino
transmissivo. A diferenciação é feita pelo próprio aluno, ao aprender, e, não pelo
professor, ao ensinar. Também a administração escolar – diretor, coordenador,
supervisor, funcionários – deve tornar-se mais pedagógica , a par do que se passa
nas salas de aula, e perder seu caráter burocrático e fiscalizador. Quanto à
avaliação, a escola deve priorizar o desenvolvimento de competências dos alunos
diante de situações-problema, ao invés de decorebas. O tempo de construção de
uma competência varia de aluno para aluno.

O compartilhamento de idéias, sentimentos e ações entre professores, diretores e

coordenadores da escola – a ser exercitado constantemente – também é apontado
por Mantoan (2003), como condição para o aprimoramento em serviço, nas escolas
inclusivas. Nesses encontros devem ser debatidos os exemplos concretos, os
problemas reais, as situações do dia-a-dia, que desequilibram o trabalho nas salas
de aula – norte das mudanças pretendidas pela formação dos profissionais da e na
escola. Esses encontros podem resultar em grupos de estudos para discussão nas
escolas e a compreensão dos problemas educacionais à luz do conhecimento
científico e interdisciplinar, de preferência.

Mantoan (2003) refere ainda que é aconselhável que as reuniões extrapolem o

espaço escolar e que os professores se encontrem com professores de outras
escolas, para tratar de assuntos como, por exemplo: indisciplina, sexualidade, ética,
violência, avaliação,etc.

Ser diferente faz parte da condição humana.Pensamos, sentimos e agimos de

jeitos e intensidades diferentes, porque apreendemos o mundo de formas
diferentes. E, em sendo assim, a escola inclusiva pressupõe não só a aceitação,
 97

mas o respeito e a valorização dessas diferenças nos alunos, dos seus diferentes
saberes e não–saberes. Como tão bem refere Carvalho (2004):

Uma vez valorizada a diversidade quero e ajo para que meus alunos
tenham experiências e saberes múltiplos, não se terá mais a inquietação
de responder se alguém aprendeu como o outro, mas de observar e
acompanhar curiosamente o jeito inusitado e mágico de cada um viver,
de cada um vir-a-ser, no seu tempo, cuidando, acolhendo,
compartilhando diferentes jeitos de aprender.”
Carvalho (2004, p. 11).

Neste momento de muita discussão sobre o paradigma da Escola Inclusiva,há

muita confusão no ar, simplesmente muitos querem fazer crer que a idéia da
inclusão é para os alunos da Educação Especial passarem para as turmas do ensino
regular e ponto. Muitos pais de alunos “normais” se insurgem contra, alegando que
seus filhos serão prejudicados. Muitos pais de deficientes acham que os professores
da escola regular não têm dado conta nem dos alunos “normais” e, que portanto não
terão capacidade para lidar com seus filhos.

Ambos ignoram que a inclusão representa um resgate histórico do igual direito de

todos à Educação de qualidade: os que nunca tiveram acesso às escolas, os com
altas habilidades (superdotados), os que sem serem deficientes apresentam
dificuldades de aprendizagem e outras minorias excluídas como é o caso dos
negros, dos ciganos, índios e anões, por exemplo, e que precisam nelas ingressar,
ficar e aprender. Parecem ignorar também que é na diversidade que reside a riqueza
das trocas que a escola propicia.

Como explica Carvalho, na heterogeneidade há a oportunidade de convívio com a

diferença que, no mínimo, promove laços saudáveis e sentimentos de
solidariedade orgânica. Da mesma forma, os professores têm oportunidade de por
em prática os quatro pilares para a educação do século XXI, propostos pela
UNESCO: aprender a aprender; aprender a fazer; aprender a ser; e aprender a viver
junto.
 98

A inclusão pressupõe a melhoria da resposta educativa da escola para todos,

pois é considerável a produção do fracasso escolar, excludente por sua própria
natureza. A escola inclusiva deve melhorar para todos, indistintamente, precisa
tornar-se oniforme, não uniforme, significando a escola que busca o
desenvolvimento onilateral de todos as potencialidades humanas, críticas e
participativas, autônomas. A escola como espaço sadio de pluralismo de idéias! Para
que a escola inclusiva venha a dar certo, a sociedade precisa também evoluir.

evoluir da dimensão do “eu” para a do “nós” e desta, para a de

“todos nós”, numa extraordinária dinâmica em espiral [...] Uma nova ética
se impõe, conferindo a todos igualdade de valor, igualdade de direitos –
particularmente os de eqüidade – e a necessidade de superação de
qualquer forma de discriminação por questões étnicas, de gênero, de
classes sociais ou de peculiaridades individuais e diferenciadas.
Carvalho (2004, p.34).

E, para que esse sonho vire realidade, num mundo de paz e de harmonia, a
escola precisa ser: além de ética, prazerosa, integrativa, promotora de condições
necessárias para o desenvolvimento das potencialidades de cada um e de todos.
Quem, se não a escola, é um lugar próprio para formar gerações que elejam,
defendam e ajam de acordo com esses valores?

Uma escola inclusiva não “prepara” para à vida. Ela é a

própria vida que flui devendo possibilitar, do ponto de vista político,
ético e estético, o desenvolvimento da sensibilidade e da capacidade
crítica e construtiva dos alunos-cidadãos que nela estão, em qualquer
das etapas do fluxo escolar ou das modalidades de atendimento
educacional oferecidas.
Carvalho (2004, p. 35).

A escola inclusiva é a porta e a casa apropriadas para o desenvolvimento tanto

da solidariedade mecânica, como da solidariedade orgânica. Explicando: na
concepção de Durkheim, em seus estudos sobre a natureza dos laços sociais,
citados por Carvalho (2004), a solidariedade, no primeiro caso, acontece de forma
natural ou mecânica, a proximidade entre os seres humanos, o contato leva a isso.
Já a solidariedade orgânica ocorre quando os indivíduos têm – ou adquirem – a
 99

consciência de que precisam participar para fazer a coletividade funcionar como um

todo.

Trata-se portanto, de uma consciência coletiva que, segundo

Durkheim, constrói-se pelos sentimentos e crenças comuns à média
dos membros da coletividade, levando-os a formas de cooperação global.
Carvalho (2004, p. 49).

Sentimentos e crenças podem ser incentivados, especialmente num lugar que

trabalha com a formação do sujeito em desenvolvimento. A escola é portanto esse
solo fértil para o desabrochar e o fomento da ética da solidariedade e do bem
comum.

Carvalho (2004) destaca que o ensinar e o aprender em escolas inclusivas

constituem-se em processos dinâmicos nos quais a aprendizagem não fica restrita
aos espaços físicos das escolas e nem os alunos se portam como atores passivos,
recebendo o que lhes é transmitido por quem ensina. Descreve uma série de
funções – das quais algumas serão apontadas nesse trabalho – que podem constar
nos projetos políticos-pedagógicos dessas escolas que devem ser norteados pelo
princípio de que todas as crianças são capazes de aprender e que pode-se
melhorar as respostas educativas que hoje lhes são oferecidas. São elas:
estabelecer parcerias com a comunidade, sem intenção de usufruto de
benefícios, apenas, e sim conquistar a cumplicidade de seus membros,em
relação às finalidades educativas;
respeitar as diferenças individuais e o multiculturalismo,entendendo que a
diversidade é uma riqueza e que o aluno é o melhor recurso que o professor
dispõe, em qualquer cenário de aprendizagem;
criar vínculos mais estreitos com as famílias, levando-as a participarem dos
processos decisórios em relação à instituição e a seus filhos;
buscar todos os recursos humanos, materiais e financeiros, para a melhoria
da resposta educativa da escola;
desenvolver estudos e pesquisas que permitam re-significar as práticas
desenvolvidas em busca de adequá-las ao mundo em que vivemos.
 100

Para que se concretize o paradigma da escola inclusiva, faz-se necessário

também que os diretores das escolas fundamentais e de ensino médio, além de
serem colocados nos seus cargos, através de eleições representativas de cada
comunidade escolar - votando pais, alunos, professores e funcionários -
administrem, num clima de gestão compartilhada, especialmente no caso das
escolas municipais, porque, via de regra, quando mudam os prefeitos -
principalmente se faziam parte da oposição - mudam os diretores e o trabalho que
vinha sendo desenvolvido, não importando se bem ou mal feito, cai por terra. E
ainda alguns professores são transferidos, mesmo contra sua vontade, deixando o
que faziam para trás, mesmo que tenham participado de todo o planejamento
daquela escola ...

A escola cidadã de especial qualidade para todos depende de professores que:

entendam que o processo de conhecimento é tão importante quanto o seu produto
final; e que respeitem o ritmo de aprendizagem e o traçado que cada aluno elabora
a partir de seus sistemas de significação e de conhecimentos adquiridos
anteriormente,referenda Maria Teresa Egler Mantoan. A autora alerta também que
os professores precisam conhecer como os conhecimentos evoluem e como a
inteligência se manifesta na organização das estratégias. Ou seja: como os alunos
aplicam os conhecimentos que já possuem, para se adaptarem a situações novas e
desequilibradoras do pensamento e da ação. Ela explica como isso se manifesta:

Estas situações de equilíbrio local do pensamento estão presentes a

todo o instante, nas salas de aula, quando os alunos resolvem os mais
diversos problemas, sem a preocupação e a obrigação de encontrar a
resposta exigida, mas aquela que corresponde às suas condições de
compreensão.
Mantoan (1997, pp. 124 – 125).

A concepção da avaliação e do planejamento da escola inclusiva é revolucionária,

na opinião de Mantoan (1997), que diz que a inclusão não tem como finalidade
prescrever a individualização do ensino para os alunos com deficiência intelectual,
mas que se diminuam e/ou eliminem os obstáculos que impedem que todos os
alunos progridam, tornando essa interação a mais equilibrada possível, pois é sabido
 101

de todos que qualquer criança, em algum momento de sua aprendizagem, pode

apresentar dificuldades e que, essas dificuldades, resultam da interação entre as
características desse aluno e as exigências dos professores, dos programas e dos
instrumentos de avaliação das escolas. Até porque é inegável as diferenças de
níveis de compreensão, amplitude e profundidade do conhecimento acessíveis a
diferentes sujeitos.

Uma situação de aprendizagem coerente com um ensino especializado em todos

os alunos, no dizer de Mantoan, deve permitir a cada aluno estabelecer seus
próprios planos para chegar a um determinado objetivo. Aos alunos devem ser
dadas autonomia e liberdade para que empreguem seus métodos de trabalho, para
realizar uma tarefa. Um ensino que se oriente pelo que é significativo para os
aprendizes, sejam eles deficientes ou não, seguramente encontrará na
aprendizagem da escola inclusiva um espaço de transformação e de enriquecimento,
devolvendo-lhe a cidadania. Nas palavras da autora:

Se os professores são capazes de criar situações desse tipo,

levando em conta por princípio, que existem diferentes modos de
compreensão entre os alunos, sem a preocupação primordial de saber e
de definir previamente o nível que este ou aquele alcançará em um dado
domínio ou conteúdo acadêmico, a inclusão de deficientes mentais nas
turmas regulares será um fato inquestionável, perfeitamente viável e
possível dentro de um sistema escolar.
Mantoan (1997, p. 125).

Mais do que nunca é preciso instrumentalizar o professor para saber trabalhar

diversificado em sala de aula, porque a realidade não é homogênea. A
heterogeneidade nas salas de aula é condição sine qua non para a construção de
“identidades”, argumenta Maria Terezinha dos Santos, in Mantoan (1997), porque só
se constrói o “eu” na vivência de alteridade. Nas suas palavras:

Qualquer aluno precisa estar integrado com os outros “eus”

diferentes para enriquecimento de sua identidade. Rasgando o verbo,
não é possível construir personalidades saudáveis, cidadãos efetivos em
salas ditas homogêneas. Estas sim são discriminadoras, porque numa
 102

sala só de “fracos” (assim rotulados ), apenas interagem “fracos” [...] O

aluno que tem mais dificuldade e o que tem menos aprendem muito
quando interagem. [...] As crianças recebem muito bem as vivências das
diferenças [...] É preciso lembrar, final e enfaticamente, que a integração
do aluno deficiente, do aluno especial, é com certeza prioridade que
deve ser dada a todo ser humano, sem qualquer discriminação nem
rotulação. Os sistemas públicos e particulares de ensino precisam viver a
experiência da integração por sentir que o respeito às diferenças é o
único caminho para a vivência da igualdade.
Maria Terezinha Santos in Mantoan (1997, pp. 132 – 133).

A escola que transformará este planeta numa sociedade mais justa, igualitária,
harmônica, pacífica, fraterna e solidária, depende muito da fé, da dedicação, da
motivação, da auto-estima e da preparação dos seus professores, que auxiliarão na
construção deste mundo inclusivo. “O mundo pode não os aplaudir, mas o
conhecimento mais lúcido da ciência tem de reconhecer que vocês são os
profissionais mais importantes da sociedade.” (p.168), argumenta o psiquiatra
Augusto Cury (2003), autor de Inteligência Multifocal, indicando, que os destinos da
humanidade estão nas mãos dos professores.

Cury (2003) alerta a sociedade de que não são só os salários e a dignidade dos
professores que precisam ser resgatados, mas também a sua saúde, pois a maioria
dos mestres brasileiros está estressada, portadores da SPA, Síndrome do
Pensamento Acelerado, que afeta também a maioria dos alunos, na sua opinião. O
psiquiatra aponta algumas pesquisas, coordenadas por ele, que revelam que: na
Espanha, 80% dos professores estão estressados, na Inglaterra, o governo está
tendo dificuldades para formar professores, especialmente para o Ensino
Fundamental e Médio, poucos querem abraçar a profissão; e no Brasil, 92% deles
apresentam três ou mais sintomas de estresse e 41 % , dez ou mais sintomas.

É um número altíssimo, indicando que quase a metade dos

professores não deveria estar em sala de aula. Mas internada numa
clínica antiestresse.[...] Os números gritam. Eles indicam que os
professores estão quase duas vezes mais estressados do que a
população de são Paulo, que é uma das maiores e mais estressantes
cidades do mundo.[...] Em são Paulo, 22, 9% da população apresenta
dez ou mais sintomas de estresse.
 103

Cury (2003, p.62 ).

Destruindo a qualidade de vida do professor, estão acabando com o mercado da

inteligência, denuncia o autor, referindo-se a esse adoecimento coletivo dos
educadores no Brasil, enquanto os governantes estão preocupados com o mercado
de petróleo, de carros, de computadores... Ao mesmo tempo, suplica aos
educadores que tenham paciência com seus alunos, pois eles não têm culpa da
agressividade e da alienação em sala de aula, porque também são vítimas da
mesma síndrome que acometeu seus mestres. Explica que por trás dos piores
alunos há um mundo a ser descoberto e explorado. Há uma esperança no caos e
que é preciso construir a Escola de nossos sonhos.

Qual é a escola dos seus sonhos? Para mim, é a escola que educa
os jovens para extraírem força da fragilidade, segurança da terra
do medo, esperança da desolação, sorriso das lágrimas e sabedoria
dos fracassos.
Cury (2003, p.155 ).

A memória – impossível de ser deletada, a menos que haja uma lesão cerebral
ou um grave problema psíquico ou mental - é o terreno onde é cultivada a
educação, e o registro, nos seus meandros, é automático e involuntário. Tudo o que
o sujeito, pensa e o universo de suas emoções se produz a partir da memória. Cada
idéia, pensamento, reação ansiosa, sentimento de amor ou desamor, o integrará.
“A emoção é que determina a qualidade do registro. Quanto maior o volume
emocional, maior a chance de ser registrada”, afirma Cury (2003, p. 23). Por isso, as
pessoas lembram com muitos detalhes de tudo que foi muito - ou pouquíssimo -
prazeroso para si ; se a dor for imensa, pode-se até bloquear tudo, como fazem as
crianças que sofreram muito na infância e que nem lembram deste período.

Em conseqüência do explanado, professores que não provocam a emoção dos

educandos, só informam, não educam! Ao estimular a emoção dos alunos,
desaceleram-se seus pensamentos, melhora-se a sua concentração e auxilia-se no
registro privilegiado da memória, porque o grau de sua abertura depende da
emoção, como já foi dito. Enquanto a tranqüilidade abre, a ansiedade fecha estas
 104

janelas, comprometendo o desempenho intelectual. Mesmo alunos bem preparados

podem ir mal numa prova, se estiverem ansiosos.

As lembranças não são puras, sempre que rememora-se algo, reconstrói-se as

memórias, com maior ou menor diferença da “realidade”. O modelo escolar que
privilegia a memória bancária (Paulo Freire) não forma pensadores, mas repetidores.
As provas escolares fechadas não medem a arte de pensar, às vezes anulam o
raciocínio de alunos brilhantes. O objetivo fundamental é dar suporte para um
raciocínio criativo, esquemático, organizacional, pois a maioria das informações se
perde no labirinto da memória e nunca mais será recordada.

Cury (2003) apresenta dez Ferramentas ou Técnicas Psicopedagógicas a

serem aplicadas pelos professores nas salas de aula, que podem auxiliar no
tratamento e cura da SPA e na construção da escola sonhada, não só por todos os
educadores de fé, mas por todos os homens de boa-vontade sobre a face da Terra.

Antes da apresentação dessas ferramentas, torna-se oportuno descrever o que o

psiquiatra indica como constituinte da síndrome. A SPA, Síndrome do Pensamento
Acelerado é causada pelo excesso de estímulos proporcionados pelos meios de
comunicação (em especial a TV , independente do conteúdo que esteja
transmitindo) que acabam gerando uma compulsão por novos estímulos no
telespectador, que numa tentativa de aliviá-la - semelhante ao caso das drogas
químicas, lícitas ou não, onde o uso das doses tende a ser cada vez maior.

Esse estado de ânimo teria ocorrido porque há um século a velocidade dos

pensamentos das crianças era bem menor do que a atual, motivo pelo qual o
modelo de educação do passado, embora não fosse ideal, funcionava. Os
portadores de SPA adquirem uma dependência por novos estímulos e por isto eles
se agitam na cadeira , têm conversas paralelas, não se concentram, mexem com os
colegas. “Estes comportamentos são tentativas de aliviar a ansiedade gerada pela
SPA. (...) Pensar é excelente, pensar muito é péssimo. Quem pensa muito rouba
energia do córtex cerebral e sente uma fadiga excessiva, mesmo sem ter feito
exercício físico. Este é um sintoma.” , explica Cury (2003, p. 60).
 105

Os demais sintomas são: déficit de concentração; irritabilidade; sofrimento por

antecipação; sono insuficiente; aversão à rotina; esquecimento; e, às vezes,
sintomas psicossomáticos acompanham, tais como, taquicardia, gastrite, dor de
cabeça, dores musculares. “Por que um dos sintomas é o esquecimento? Por que o
cérebro tem mais juízo do que nós e bloqueia a memória para pensarmos menos e
gastarmos menos energia”. Cury (2003, p. 60).

A SPA seria uma hiperatividade de origem não-genética, funcional, explica o

professor. Além da TV, com seu natural excesso de estímulos visuais, o excesso de
informações também é causa da SPA. Uma criança de 7 anos tem mais informações
do que um adulto de 60 anos, há um século atrás... Outra causa está na paranóia do
consumo e da estética que dificulta a interiorização. Isto tudo excita por demais
esses jovens que é claro não querem, melhor dizendo, não podem, assistir
impávidos às preleções dos mais velhos e mesmo de seus coleguinhas, se não
forem das mais animadas numa sala de aula.... A intranqüilidade da mente não o
permite.

A SPA compromete a saúde psíquica de três formas: ruminando o passado e

desenvolvendo sentimento de culpa, produzindo preocupações sobre problemas
existenciais e sofrendo por antecipação. Como diz Cury (2003), não basta ser um
bom professor, tem que ser fascinante para transformar a sala de aula num oásis e
não numa fonte de estresse. Além de conhecer a alma humana, é preciso munir-se
de ferramentas pedagógicas eficientes para conseguir-se prender a atenção do
aluno, pois caso contrário alunos e professores estarão fadados à falta de
comunicação necessária para que a construção do conhecimento se processe.

Quanto às dez Ferramentas ou Técnicas Psicopedagógicas de Cury

(2003), o próprio autor as define da seguinte forma:

constituem o projeto escola da vida e podem gerar a educação dos

nossos sonhos. Podem promover o sonho do construtivismo de Piaget,
da arte de pensar de Vygotsky, das inteligências múltiplas de Gardner, da
inteligência emocional de Golemam.[...] elas não envolvem mudanças no
ambiente físico da escola e no material didático, mas no ambiente social
e psíquico dos professores, porque objetivam a educação da emoção, da
auto-estima, da solidariedade, da tolerância, do raciocínio esquemático,
 106

da capacidade de gerenciar dos pensamentos nos focos de tensão, da

habilidade de trabalhar perdas e frustrações. Enfim, formar pensadores.
Cury (2003, p.119).

As ferramentas são as seguintes:

Música ambiente na sala de aula, para desacelerar o pensamento, aliviar a

ansiedade, melhorar a concentração, desenvolver o prazer de aprender,
educar a emoção, melhorar a qualidade do registro na memória do que está
sendo trabalhado.
Dispor os alunos em círculo ou em u, para desenvolver a segurança,
promover a educação participativa, diminuir conflitos e conversas paralelas.
O enfileiramento, que parece inofensivo, é profundamente lesivo aos alunos,
causa distração, obstrui a inteligência, destrói a espontaneidade e a
segurança para expor as idéias.
Exposição interrogada: a arte da interrogação, com o objetivo de aliviar a
SPA, reacender a motivação, desenvolver o questionamento, enriquecer a
interpretação de textos e enunciados, abrir as janelas da inteligência.
Exposição dialogada: a arte da pergunta, com a finalidade de desenvolver
a consciência crítica, promover o debate de idéias, estimular a educação
participativa, superar a insegurança, debelar a timidez e melhorar a
concentração.
Ser um contador de histórias, para que o aluno desenvolva criatividade para
educar a emoção, estimular a sabedoria, expandir a capacidade de solução
em situações de tensão, enriquecer a socialização.
Humanizar o conhecimento, buscando estimular a ousadia, promover a
perspicácia, cultivar a criatividade, incentivar a sabedoria, expandir a
capacidade crítica, formar pesadores.
Humanizar o professor: cruzar sua história, desenvolvendo a socialização,
estimulando a afetividade, construindo uma ponte produtiva nas relações
sociais, estimulando a sabedoria, superando conflitos, valorizando o “ser”.
Educar a auto-estima: elogiar antes de criticar, para educar a emoção e a
auto-estima, vacinar contra a discriminação, promover a solidariedade,
resolver conflitos em sala de aula, filtrar estímulos estressantes, trabalhar
perdas e frustrações.
 107

Gerenciar os pensamentos e as emoções, tentando resgatar a liderança do

eu, resolver a SPA, prevenir conflitos, proteger os solos da memória,
promover a segurança, desenvolver espírito empreendedor, proteger a
emoção nos focos de tensão.
Participar de projetos sociais, com o objetivo de desenvolver a
responsabilidade social, a cidadania, cultivar a solidariedade, expandir a
capacidade de trabalhar em equipe, trabalhar os temas transversais; a
educação para a saúde, para a paz, para os direitos humanos.

A tarefa de educar se compara a de um artesão da personalidade, um poeta da

inteligência, um semeador de idéias, considera Cury (2003), que acha que mesmo
que a Educação esteja passando por uma crise sem precedentes na História da
humanidade, num contexto onde somos ao mesmo tempo criadores e vítimas do
sistema social que inventamos, numa sociedade onde o ter e não o ser , a estética
e não o conteúdo, o consumo e não as idéias são o mais importante, mais do que
nunca os educadores, apesar de suas dificuldades, são insubstituíveis.

A gentileza, a solidariedade, a fraternidade, a ética, a tolerância, a inclusão, os

sentimentos altruístas, enfim, todas as áreas da sensibilidade não podem ser
ensinadas por máquinas, e sim por seres humanos, por mais que a tecnologia
venha a se superar, considera o escritor.

Dentre as incumbências de um professor fascinante, está a de educar a

emoção, estimulando o pensar antes de reagir, o não ter medo de ter medo,
incentivando o aluno a ser autor de sua história, sabendo filtrar os estímulos
estressantes e trabalhando não apenas com fatos lógicos e problemas concretos,
mas também com as contradições da vida. Se os professores agirem assim, poder-
se-á poupar lágrimas, evitar doenças psíquicas e até suicídios. Evitar-se-ia os
psicopatas, os insensíveis, que machucam e não medem as conseqüências dos
seus atos, por que nada sentem... Os hipersensíveis, que se doam além dos limites,
mas que não possuem proteção emocional para si mesmos. Os alienados, que não
 108

ferem, mas no entanto não querem nada com nada, sem metas, sem futuro, sem
sonhos, deixam-se levar pela vida....

A escola não tem conseguido educar a emoção, referenda o autor, que alerta
que na formação dos jovens é necessário atentar para que tenham uma emoção
rica, protegida e integrada.

Além de educar a emoção, os professores precisam ensinar os alunos a serem

pensadores e não repetidores de informação. A educação clássica, transforma a
memória num banco de dados, ocupando um espaço precioso com informações de
pouco uso, ou mesmo inúteis. Um bom professor se preocupa com as notas dos
seus alunos, já um professor fascinante se preocupa em transformá-los em
engenheiros de idéias.

Cury (2003) alerta que os professores - sempre tendo em mente a SPA,

deverão também proteger sua emoção diante dos conflitos dos alunos. A melhor
resposta nestas horas é não dar resposta alguma. É o silêncio! Recomenda que os
mestres devem respirar fundo e surpreender a classe com gestos inesperados.
Levar, com suas palavras e coração aberto, os alunos a pensarem, a mergulharem
dentro de si. Não é fácil, mas é possível! Com a emoção tensa fecha-se o território
de leitura da memória, obstrui-se a construção de cadeias de pensamento e passa-
se a agir por instinto, não com a inteligência, mas como animais.

O educadores devem levar seus alunos a explorarem o desconhecido para não

terem medo do fracasso, mas somente medo de não tentarem. Novas experiências
propiciam crescimento intelectual e geram flexibilidade. Só não muda de idéia quem
é incapaz de produzi-las. Professores fascinantes são promotores de auto-estima,
dão atenção especial aos alunos tímidos, aos desprezados pelo grupo, pois
percebem que estes poderão ficar encarcerados em seus traumas.

Cury (2003) aponta ainda 7 Pecados Capitais Cometidos entre os

Educadores:
 109

Corrigir publicamente um aluno é o primeiro deles, porque pode gerar um

trauma inesquecível que controlará a vítima por toda a sua vida. A pessoa
que erra deve ser mais valorizada do que o erro.
O segundo pecado é expressar autoridade com agressividade.
O terceiro é ser excessivamente crítico, o que obstrui a infância ou
adolescência.
Punir quando se está com raiva e colocar limites sem dar explicações é o
quarto pecado.
O quinto, é ser impaciente ou desistir de educar, não acreditando nas
potencialidades do aluno. Os alunos insuportáveis é que testam o
humanismo dos seus semelhantes, pois por trás de cada aluno arredio ou
agressivo há uma criança implorando afeto.
O sexto pecado é não cumprir a palavra dada. Perde-se a confiança e
confiança perdida dificilmente é restaurada...
E o sétimo, e maior pecado cometido pelos educadores, na concepção do
psiquiatra é a destruição da esperança e dos sonhos dos alunos. Os jovens
que perdem a esperança têm enormes dificuldades para superar seus
conflitos, por menores que sejam.
Os que perdem seus sonhos são opacos, não tem brilho, gravitam em torno de
suas misérias emocionais e nada produzem, comenta o autor. Nas suas palavras:
“Os psiquiatras, os médicos clínicos, os professores e os pais são vendedores de
sonhos. Uma pessoa só comete suicídio quando seus sonhos se evaporam, sua
esperança se dissipa”. Sejam conscientes, pois, do que vendem nas suas salas
de aula, professores ... Cury (2003, p. 102).

Em Nunca Desista dos Seus Sonhos, Cury ( 2004) critica a cultura das provas
existentes nas escolas do mundo inteiro, porque desrespeita a riquíssima pedagogia
do ensaio e erro, que promoveu as grandes conquistas da história. Explica que ao
ser punido pelo erro, com notas baixas, no caso da escola, o sujeito não só registra
de maneira privilegiada o fato, através do fenômeno RAM, Registro Automático da
Memória, como inicia-se ali - ou ratifica-se - o processo de obstrução da sua
ousadia e inventividade.
 110

O autor diz que é função dos verdadeiros líderes - como os pais e os

educadores, executivos - incentivar quem fracassa a extrair sabedoria das suas
experiências dolorosas, em vez de cultivar a culpa. Errar é uma etapa do inventar,
falhar são degraus do criar. O psiquiatra aconselha a ausência de julgamento diante
do erro. Ao contrário, é da opinião que se alguém ao errar for valorizado, encorajado,
conseguirá incorporar novas experiências e refazer caminhos. Relembra que todos
os seres humanos caíram muitas vezes até aprenderem a andar. Quem erra tem
oportunidades de sonhar com as conquistas, tem mais chance de aprender e mais
gosto pela vitória, pressuposto este que constitui um dos fundamentos da
Inteligência Multifocal, teoria que levou 20 anos estudando e formulando.

O cientista relembra que nos alicerces das grandes descobertas existem grandes
falhas, nos alicerces das grandes falhas existem grandes sonhos de superação. Se
pais e professores não mudarem suas atitudes de recriminação frente ao erro de
seus filhos ou alunos, o medo de errar vai lhes sendo incentivado, acabando por
gerar um eu tímido e inseguro.

Cury (2004) relembra que, se os cientistas se intimidassem e recuassem diante

de seus erros quantas descobertas não teriam deixado de ser feitas, tais como:
Flaming, por exemplo, que descobriu a penicilina graças a um fungo que contaminou
a lâmina de cultura, que ele deixara sem proteção no laboratório. Roentgen
descobriu o Raio X, pelo descuido no manuseio de uma placa fotográfica. Einstein
teve de recuperar do lixo algumas etapas das equações que o levaram à Teoria da
Relatividade. Simon Campbell errou ao não conseguir chegar a um novo
medicamento, para desobstruir artérias em casos de angina, mas descobriu o
Viagra.

O que diferencia os jovens que fracassam dos que têm sucesso não é a
cultura acadêmica, mas a capacidade de superação das adversidades da vida,
acredita o psiquiatra, que lamenta que o medo tenha sepultado milhões de sonhos,
em todas as épocas, pois quando os sonhos individuais incluem os outros ou
buscam alguma maneira de contribuir para o bem da humanidade, os temores e os
dissabores da vida são suportados mais facilmente.
 111

Da mesma forma lamenta o massacre que o autoritarismo dos superiores –

sejam eles pais, professores ou chefes - praticam contra os seus comandados
exterminando sua criatividade e inteligência. Mas, entusiasma com seu otimismo ao
lembrar aos idealistas – ou aos em vias de - que é possível destruir o sonho de um
ser humano quando ele sonha para si, mais é impossível destruir seu sonho quando
ele sonha para os outros, a não ser que lhe tirem a vida. Entusiasma e incentiva a
todos, mais especialmente aos pais e professores, a trabalharem os valores
humanitários com as crianças e jovens, para que não venham a medir os seus
semelhantes pelo poder político ou financeiro que possuem, mas pela grandeza de
seus sonhos, pela paixão que possuem pela vida, pelo amor à humanidade, pelo
desejo de serem úteis aos outros, pois quem vive para si mesmo não tem raízes
internas.

Cury (2004) enaltece o valor dos sonhos, o valor do livre pensar e o valor dos
pensadores apaixonados pela existência, afirma que nossa espécie está doente.
Acometida de: SPA, pessimismo, estresse, individualismo, competição predatória,
falta de amor, falta de fraternidade, falta de sabedoria, superficialidade, racismo,
preconceitos... Defende que as idéias devem servir à vida e não a vida às idéias,
pois os piores inimigos de uma idéia são aqueles que a defendem radicalmente, até
porque – como todos sabem - os grandes pensadores que a humanidade já viu
nascer foram exímios questionadores que usavam a arte da dúvida e da crítica para
ampliar o mundo das idéias e dos ideais.

Infelizmente, num mundo tão rápido e ansioso, a educação tem desprezado a

ferramenta da dúvida e da crítica, que são a agulha e a linha que tecem a
inteligência. Vale a quantidade de informação, não a qualidade. Noventa por cento
das informações são inúteis, nunca serão utilizadas e sequer recordadas. Nada é tão
perigoso para aprisionar a inteligência do que aceitar passivamente as informações,
referenda Cury (2004).

Como preconiza Edgar Morin (2003 ), quem dera a educação moderna

ensinasse menos matemática, física, química, biologia e mais a arte de pensar... O
 112

mundo seria menos engessado, no dizer de Cury, e os alunos cultivariam uma das
nobilíssimas características da inteligência: pensar, pensar bem! Cury chama a
atenção dos professores sobre a importância de gerarem a consciência crítica em
seus alunos ,com um exemplo bem ilustrativo. Um professor de História que ensinar
sobre escravidão, terrorismo, nazismo ou guerras, fornecendo apenas informações,
sem teatralizar suas aulas e fazer com que os alunos se coloquem no lugar dos que
sofreram, estaria sendo lesivo aos seus alunos ao ministrar esse tipo de aula, pois
no seu entender sua atitude estaria apenas levando os alunos à insensibilidade
diante das atrocidades humanas.

Cury (2004) convoca seus leitores a sonharem com uma humanidade fraterna,
solidária, inclusiva, gentil e unida, porque os homens sempre foram mais iguais do
que imaginam nos bastidores de suas mentes, onde se encontram os sonhos, que,
por serem verdadeiros projetos de vida, resgatam o prazer de viver e o sentido de
vida, que representam a felicidade essencial que todos procuram.

E por falar em sonho, a escola com que Rubens Alves - poeta, pedagogo,
teólogo, escritor e psicanalista, que vive ocupado a diagnosticar as doenças da
Pedagogia - sempre sonhou, sem imaginar que pudesse existir, existe, conforme
contam seis crônicas suas, de puro encantamento, dedicadas a sua existência,
reunidas em Alves (2003).

A escola dos seus sonhos - e da autora deste trabalho, certamente - chama-se

Escola Básica da Ponte nº 1, e foi construída em Vilas das Aves, Portugal. São
cerca de 120 pessoas entre alunos, funcionários e professores que se conhecem
pelo nome, como numa grande família. Além de constituir-se num ambiente amigável
e solidário de aprendizagem, a Escola da Ponte é profundamente democrática e
auto-regulada. Lá está a prova de que em se plantando tudo dá, ao constatar-se a
formação íntegra e ética instaurada na personalidade dos seus alunos, pela
educação ali proferida, num convívio solidário e cidadão.

As normas e regras que regem a escola da Ponte e orientam as relações sociais

na comunidade estudantil não são impostas, representam o coletivo, foram criadas e
 113

partilhadas entre todos os segmentos, inclusive - e especialmente - entre as

crianças, seus mestres, funcionários e familiares.

Imagine uma escola onde, desde a mais tenra idade, as crianças habituam-se a
pedir a palavra para falar e a ouvir os outros em silêncio e com atenção. Disciplina,
concentração, alegria e eficiência são a tônica da casa. A Escola da Ponte não é
como as brasileiras, com uma professora e sua turma ou uma turma e seus
professores. Um único espaço é partilhado por todos, sem separação, sem
campainhas anunciando a troca de disciplinas e de professores. Pequenos e
grandes são companheiros numa mesma aventura! Todos se ajudam, partilham de
um mesmo mundo! Não há competição, há cooperação!

Os professores são professores de todos os alunos e todos os alunos são alunos

de todos os professores. Os que se sentem mais aptos em determinados temas
auxiliam os que se sentem menos aptos, sem intimidação, puro companheirismo.
Anúncios nos quadros de aviso disponibilizam alunos para ensinar e alunos
dispostos a aprender determinados assuntos. Um legítimo mercado do
conhecimento...

Pode-se encher a boca dizendo que esta é uma escola inclusiva. Tão logo são
matriculados, numa etapa chamada de iniciação, os alunos agrupam-se por
empatia, o que conta é o afeto. Posteriormente os grupos se formam em torno de
interesses por um tema a ser pesquisado. Reunidos com um professor,
estabelecem um programa de trabalho de 15 dias, quando são orientados sobre o
que e onde devem pesquisar. Utilizam muita Internet. Ao final do período reúnem –
se de novo para avaliar o que aprenderam. Se o que aprenderam foi adequado o
grupo dissolve-se e outro é formado para estudar outro assunto.

Nas salas imensas, professores, espalhados por entre os alunos, fazem seu
atendimento, quando necessário. Nelas as crianças tem direito de ouvir música para
ajudá-las a trabalharem em silêncio. Em cada grupo há um aluno especial. Se a
professora não puder acompanhar diretamente o trabalho de uma das crianças, logo
um colega atento se disponibiliza para a ajudar.
 114

Os alunos tem o direito de ir aos computadores, sempre que quiserem. Um deles

serve para o registro de duas sessões: “Acho Bom” e “Acho Mau”. “Quando nos
sentimos tristes escrevemos no Acho Mau, quando nos sentimos contentes com
algo escrevemos no Acho Bom”, diz uma aluna. Há um “Tribunal” criado pelas
crianças e que deve ser enfrentado por aqueles que desrespeitam as regras de
convivência. A primeira pena é: passar, durante três dias, refletindo sobre os atos
infracionários que cometeu.

Diariamente a “Mesa da Assembléia da Escola” reúne-se para discutir os

problemas apresentados pelos alunos aos seus representantes, assuntos que serão
debatidos pelo grupo todo, posteriormente, nas sextas-feiras, durante Assembléia
Geral. Há ainda a “Caixinha de Segredos”, onde são depositados pelos alunos
“recados-segredos”, geralmente problemas que os estão afligindo e pedidos de
ajuda. A produção escrita é valorizada com o “Livro da Quinzena”, que relaciona os
projetos que estão sendo desenvolvidos naquele período em toda a escola. Os
alunos fazem comentários, poesias, relatos, etc. E muito mais de utopia parida você
poderá encontrar visitando a Escola da Ponte, em Portugal, anunciadas pelo escritor,
em Alves (2003 ).

Num depoimento dado sobre a Escola da Ponte, por vários elementos daquela
comunidade escolar, pais, professores, alunos, encontra-se essa pérola,
descrevendo-a, a pedido de Rubens Alves, como a escola que sonhava encontrar
para seus filhos :
...que compreenda como os saberes são gerados e nascem. Uma
escola em que o saber vá nascendo das perguntas que o corpo faz. Uma
escola em que o ponto de referência não seja o programa oficial a ser
cumprido (inutilmente), mas o corpo da criança que vive, admira,
encanta-se, espanta-se, pergunta, enfia o dedo, prova com a boca, erra,
machuca-se, brinca. Uma escola que seja iluminada pelo brilho dos
inícios.
Mãe e professora, in Alves (2003, p. 73).

Como a autora deste trabalho situa-se entre as pessoas que não acreditam em
coincidências e percebe todas as coisas como perfeitamente encaixadas no
universo, que conspira a favor de quem assim vê e vive a vida, dentro de uma
ordem exemplar, embora pareça por vezes caótico, aqui vai uma reflexão sobre dois
 115

textos que lhe caíram às mãos e que servem como uma luva para a temática aqui
desenvolvida.

Um deles, publicitário, publicado em página inteira, em 14 de fevereiro de 2005,

no Correio do Povo, assinado pelo Ministério Público do Trabalho, em caracteres
maiores anunciava: “Você contrataria para trabalhar como gráfico no seu jornal um
jovem negro de 16 anos, órfão, gago, epilético, com saúde frágil e baixa
escolaridade?” Pergunta respondida, diante da possibilidade de uma negação: “Que
pena, você acabou de dispensar o Machado de Assis.”

Quando a propaganda começa a valer-se de chamadas deste gênero é porque -

felizmente - está-se prestes, enquanto leitores e cidadãos, a defender uma
sociedade inclusiva. No mesmo anúncio, em caixa baixa, o texto descrevia que em
1856 o diretor da Imprensa Nacional, no Rio de Janeiro, não teve preconceito e
contratou para auxiliar de tipógrafo, o rapaz que viria a se tornar o maior escritor do
país. Exaltava a responsabilidade social das empresas em promover oportunidades
iguais a respeito da dignidade. Independente da condição sócio-econômica, idade,
ascendência, nacionalidade, estado civil, orientação sexual e condições de saúde,
que não podem ser motivo de discriminação no ambiente de trabalho, para além da
obrigatoriedade legal.

É preciso que se estenda estes pressupostos para as Escolas da mesma forma

pois, para que assim seja no mercado de trabalho, verdadeiramente e não só na
propaganda, torna-se necessário e imperioso que antes as comunidades escolares
trabalhem também assim: numa escola regular de especial qualidade, aberta a
todos os segmentos sociais.

O outro texto, “Eu, Leonardo”, é de Rubens Alves, em a Alegria de Ensinar, e fala

de um belíssimo vídeo sobre Da Vinci, um dos maiores gênios que a história da
humanidade viu nascer, produção da IBM. Arquiteto, planejou uma cidade ideal,com
casas construídas segundo os princípios da beleza, banhadas de luz. Imaginava
máquinas que a tecnologia da época não conseguia produzir. Estudou o vôo dos
pássaros para que os homens construíssem máquinas de voar. Sonhou com navios
 116

que navegassem como peixes, debaixo das águas. Estudava a água, consagrada
por ele como princípio vital do universo. Estudava os fósseis e concluiu que há
milhões de anos os cumes das montanhas haviam estado submersos nas águas.
Arquiteto, músico, poeta, engenheiro, geólogo o pintor viveu na Itália, de 1452 a
1519.
O psicanalista Rubens Alves pensando nas discrepâncias sociais de cada
época imaginou o que seria a vida de Da Vinci nos dias de hoje... Em plena era da
tecnologia e da qualidade total, a IBM lhe daria um emprego? Um homem com
tantos interesses e habilidades concomitantes, por certo despertaria suspeitas já na
apresentação do seu currículo... Mas, e se ele conseguisse o tal emprego e num dia
qualquer seu chefe lhe pedisse um relatório sobre um projeto de pesquisa e Da Vinci
lhe respondesse que não poderia naquele momento fazê-lo, pois estava preocupado
com um outro projeto estético, um quadro que pensava em pintar?

“É. [ pondera o autor] Acho que Leonardo Da Vinci não teria vida
longa nem como funcionário da IBM, nem como professor de uma de
nossas universidades.[...] Gastar tempo pensando em música,
jardinagem, política, ecologia, é uma doença a ser evitada a todo
custo,em benefício do controle de qualidade do pensamento.[...] é cortar
as asas da imaginação a fim de que ele marche ao ritmo dos tambores
institucionais.”
Rubens Alves in A Alegria de Ensinar.

A genialidade não se espraia de maneira generosa sobre a humanidade, mas

muitos gênios foram sufocados, incompreendidos em sua estada pela terra... E, a
Escola tem sido uma das primeiras instituições a contribuir para isto, muitas vezes.
Estendendo-lhes os primeiros grilhões, como tão bem referenda Ruth Rocha neste
trecho de Quando a Escola é de Vidro.

Eu ia para a escola todos os dias de manhã e quando chegava, logo,

logo, eu tinha que me meter no vidro. É, no vidro! Cada menino ou
menina tinha um vidro e o vidro não dependia do tamanho de cada um,
não! O vidro dependia da classe em que a gente estudava. Se você
estava no 1º ano, ganhava um vidro de um tamanho. Se você fosse do 2º
ano,seu vidro era um pouquinho maior. E assim, os vidros iam crescendo
 117

à medida que você ia passando de ano. Se não passasse de ano, era um

horror. Você tinha que usar o mesmo vidro do ano passado. Coubesse ou
não coubesse. Aliás, nunca ninguém se preocupou em saber se a gente
cabia nos vidros. E para falar a verdade, ninguém cabia direito. Uns eram
muito gordos, outros eram muito grandes, uns eram pequenos e ficavam
afundados no vidro, nem assim era confortável. A gente não escutava
direito o que os professores diziam, os professores não entendiam o que
a gente falava, e a gente nem podia respirar direito ... A gente só podia
respirar direito na hora do recreio ou na aula de educação física. Mas aí a
gente já estava desesperado de tanto ficar preso e começava a correr, a
gritar, a bater uns nos outros”.
Ruth Rocha (2003).

Não é bem assim que a maioria das escolas faz com as diversas e singulares
crianças que chegam para ser seus alunos, não respeitando as suas características
diferentes, as suas visões de mundo, as suas percepções? Não lhes são cortadas
as asas? É hora de mudar! Escolas não são exércitos, muito menos fábricas! Chega
de tanta reprovação e evasão! É hora de acolher a todas, escancarando seus
portões e fazendo da escola um lugar para se estar e ser feliz, enquanto se aprende
a aprender com os alunos para toda a vida. Até porque chega de tanta reprovação e
evasão e porque para aprender a pensar é preciso primeiro aprender a dançar,
assim falava Zaratustra.

Quem dança com as idéias descobre que pensar é alegria. [...] pular
de pico em pico.Não ter medo da queda. Foi assim que se construiu a
ciência. [...] O conhecimento nada mais é que a aventura pelo mar
desconhecido, em busca da terra sonhada. Mas sonhar é coisa que não
se ensina. Brota das profundezas do corpo, como a água brota das
profundezas da terra.
Rubens Alves(2000).

A escola regular de especial qualidade para todos, acalentada nos sonhos desta
autora não é a escola cantada em prosa pelo grande poeta Mário Quintana, in
Poesias:

De cada lado da sala de aula, pelas janelas altas, o azul convida os

meninos, as nuvens desenrolam-se, lentas, como quem vai inventando
preguiçosamente uma história sem fim... Sem fim é a aula, e nada
acontece, nada... Bocejos e moscas. Se ao menos um avião entrasse por
 118

uma janela e saísse pela outra.

Mário Quintana (1962).

A escola cidadã, está mais para aquela cantada em versos pelo grande educador
Paulo Freire, citado em Currículo Estruturados: implantação de programas
pedagógicos, IESDE Brasil S.A., à página 7:

Escola é ...
O lugar onde se faz amigos,
Não se trata só de prédios, salas, quadros, programas,
Horários, conceitos ...
Escola é, sobretudo, gente,
Gente que trabalha, que estuda,
Que se alegra, se conhece, se estima.
.............................................................
“Nada de ilhas cercadas de gente por todos os lados.”
Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir
Que não tem amizade a ninguém,
Nada de ser como o tijolo que forma a parede,
Indiferente, frio, só.
Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar,
É também criar laços de amizade, é criar ambiente de camaradagem,
É conviver, é se “amarrar nela”!
Paulo Freire.

Esta escola deve estar atenta ao investimento afetivo nas relações que se
estabelecem dentro dela, relações que ajudam a construir – na e para a cidadania –
aprendizes capazes de inventar, criar, renovar e descobrir fórmulas de promover a
própria vida, apropriando-se dela com as próprias mãos, que precisam receber e
distribuir muito carinho.

Seria impossível entender o desenvolvimento da inteligência sem um

desenvolvimento integrado e convergente dos próprios interesses e amores por
aquilo que a criança olha, toca e alimenta a sua curiosidade. A criança deseja e
necessita ser amada, aceita, acolhida e ouvida para que possa despertar para a sua
 119

curiosidade e desejo para o aprendizado.

A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade, defende Paulo Freire . O

professor não pode é permitir que a sua afetividade interfira no cumprimento ético do
seu dever. Não pode, por exemplo, condicionar a avaliação do trabalho escolar de
um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele. Não pode nem ser
“adocicado”, nem “arestoso” e “amargo”, nas suas vivências escolares.
Aprendizagem e afetividade caminham juntas, lado-a-lado e auxiliam na autonomia
do aluno, Conforme Édina Castro de Oliveira, no prefácio de Freire (2003) falando
da obra, a escola cidadã pressupõe:

Uma pedagogia fundada na ética, no respeito à dignidade e à própria

autonomia do educando. Como os demais saberes, este demanda do
educador um exercício permanente. E a convivência amorosa com seus
alunos e na postura curiosa e aberta que assume, ao mesmo tempo,
provoca-os a se assumirem enquanto sujeitos sócio-históricos-culturais
do ato de conhecer, é que ele pode falar do respeito à dignidade e
autonomia do educando. [...] A competência técnica científica e o rigor de
que o professor não deve abrir mão no desenvolvimento do seu trabalho,
não são incompatíveis com a amorosidade necessárias às relações
educativas.
Oliveira in Freire (2003, p. 10).

A educação da escola especializada em todos os alunos deve ser semelhante a

apregoada por Freire (2003), onde formar é muito mais do que puramente “treinar” o
educando no desempenho de destrezas. Quem faz a educação, educadores e
educandos, não pode escapar à rigorosidade ética. Da ética que condena o cinismo
do discurso neo-liberal e dos discursos políticos eivados de prometismo, da
exploração do trabalho humano, do puritanismo, do preconceito e discriminação de
raça, de gênero e de classe.

“O preparo científico do professor ou professora deve coincidir com sua retidão

ética. [...] É que me acho absolutamente convencido da natureza ética da prática
educativa, enquanto prática especificamente humana.”, assinala Freire 2003 ( pp. 16
– 17), o pequeno grande mestre, que acrescenta que os educadores não podem se
 120

assumir como sujeitos da procura, da decisão, da ruptura, da opção, como sujeitos

históricos, transformadores, a não ser assumindo-se como sujeitos éticos. Freire fala
da ética enquanto marca da natureza humana, algo absolutamente indispensável á
convivência sadia e amorosa dos seres humanos.

Ensinar é muito mais do que transferir conhecimento, é criar as possibilidades

para que o aprendiz venha a produzir ou construí-lo, para Freire (2003), para quem,
quem ensina aprende ao ensinar e, quem aprende ensina ao aprender. Ensinar
inexiste sem aprender e vice-versa, pois aprender se dilui na experiência fundante
de aprender, explica.

Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-

aprender participamos de uma experiência total, diretiva, política,
ideológica, pedagógica, estética e ética, enquanto a boniteza deve achar-
se de mãos dadas com a decência e com a seriedade.
Freire (2003, p. 25).

A escola cidadã é aquela que ensina com rigorosidade metódica, na visão de

Freire. O educador reforça a capacidade crítica do educando, sua curiosidade e sua
insubmissão. E para que isso venha a acontecer a escola não pode prescindir de
educadores criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e
persistentes. Porque: nas condições da verdadeira aprendizagem, os educandos vão
se transformando em reais sujeitos do saber ensinado, ao lado do educador,
igualmente sujeito do processo.

Os educadores especialistas em todos os alunos devem pesquisar,

constantemente, o que ainda não conhecem e comunicar ou anunciar a novidade.
Devem respeitar os saberes com que os educandos, especialmente os das classes
menos favorecidas, cultural e economicamente, trazem ao chegar a escola e sugerir
e discutir com os alunos a razão de ser de algum desses saberes em relação com o
ensino dos conteúdos. Estabelecer uma “intimidade” entre os saberes curriculares
fundamentais aos aluno e a experiência social que eles trazem como indivíduos.
Devem discutir as implicações políticas e ideológicas do descaso das autoridades
pela áreas pobres da cidade. Isso é ética!
 121

Ensinar exige estética e ética, decência e boniteza de mãos dadas, no dizer de

Paulo Freire:

Transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é

amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício
educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser
humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio á formação
moral do educando, educar é substantivamente formar.
Freire (2003, p. 33).

Ensinar pra Freire (2003) exige:a corporeificação das palavras pelo exemplo;
correr riscos ao aceitar o novo, não que tudo o que foi aprendido tenha que ser
jogado fora, pois o velho que preserva sua validade ou encarna uma tradição através
dos tempos continua novo; rejeição a qualquer forma de discriminação, que ofenda a
substantividade do ser humano e negue a democracia; reflexão crítica sobre a
prática, pois é pensando criticamente sobre a prática de hoje ou de ontem que se
pode melhorar a de amanhã. Como ele mesmo lamenta:

É uma pena que o caráter socializante da escola, o que há de

informal na experiência que se vive nele, de formação ou deformação,
seja negligenciado. Fala-se quase que exclusivamente do ensino dos
conteúdos, ensino lamentavelmente quase sempre entendido como
transferência de saber. [...] Se estivesse claro para nós que foi
aprendendo que percebemos ser possível ensinar, teríamos entendido
com facilidade a importância das experiências informais nas ruas, nas
praças, no trabalho, nas salas de aula das escolas, nas práticas de
recreios, em que variados gestos de alunos, de pessoal administrativo,
de pessoal docente se cruzam cheios de significação. Há uma natureza
testemunhal nos espaços lamentavelmente relegados das escolas.
Freire(2003, p 43 -44).

Freire sempre acreditou que nenhuma formação docente pode fazer-se alheada
do reconhecimento do valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da
intuição e do exercício da criticidade, que implica da passagem da curiosidade
ingênua à curiosidade epistemológica, do conhecimento bancário para o
conhecimento crítico. Constituir-se num professor crítico é tornar-se um aventureiro
 122

responsável”, na expressão do mestre, que diz que as coisas até podem piorar
quando se está predisposto à aceitação do diferente, do novo, mas diz saber
também que é possível intervir para melhorá-las. A passagem do homem pelo
mundo não é predeterminada, a vida é feita de possibilidades, e não de
determinismos. Quando a presença humana no mundo não se faz no isolamento,
isenta da influência das forças sociais, culturais e históricas há esperança. “ ‘Não sou
esperançoso’, disse certa vez, por pura teimosia, mas por exigência ontológica.”
Freire (2003, p. 54).

O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não

um favor que pode-se conceder uns aos outros. O professor que costuma
desrespeitar a curiosidade dos seus alunos, ou seu gosto estético, a sua inquietude,
a sua linguagem ou que ironiza pelos seus traços culturais, transgride os princípios
éticos da existência humana. Tanto quanto o professor que faz calar uma rebeldia
legítima de um aluno ou aquele que foge do cumprimento do seu dever de ensinar,
de estar respeitosamente presente à experiência educativa.Qualquer discriminação é
imoral!

Ensinar exige, além de segurança, competência profissional e generosidade,

comprometimento, liberdade e autoridade, a arte da escuta, o reconhecimento que a
educação é ideológica, disponibilidade para o diálogo, querer bem aos educandos e
compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo, defende Freire
(2003).

Quanto mais liberdade e solidariedade, entre professor e aluno nesse espaço,

mais possibilidades há de cidadania. O professor precisa abandonar a postura de
portador da verdade a ser transmitida aos discípulos. Quem não consegue escutar
seus alunos, não aprende a falar com eles. Fala para eles, fala deles, mas não com
eles. É papel do professor escutá-los, nas suas dúvidas, nos seus receios, na sua
incompetência provisória. Como anuncia Freire:

O melhor caminho para guardar viva e desperta a minha capacidade

de pensar certo, de ver com acuidade, de ouvir com respeito, por isso de
 123

forma exigente, é me deixar exposto às diferenças, é recusar posições

dogmáticas, em que me admita como proprietário da verdade. [...]
disponibilidade à vida e aos seus contratempos.[...] ao riso manso da
inocência, à cara carrancuda da desaprovação, aos braços que se abrem
para acolher ou ao corpo que se fecha na recusa.[...] E quanto mais me
dou á experiência de lidar sem medo, sem preconceito, com as
diferenças, tanto melhor me conheço e construo meu perfil.
Freire (2003, p 134).

Quanto mais rigoroso o professor se tornar na sua busca e no seu exercício

profissional, tanto mais alegre e esperançoso se sentirá. Por isso é falso pressupor
que alegria e docência sejam incompatíveis, inconciliáveis. A alegria não é inimiga
da rigorosidade, proclama Freire (2003), que acredita que há algo como o que
costumam chamar de vocação que deve enlaçar tantos professores de bem na sua
profissão tão mal vista e paga pelos governos deste país. Mesmo numa situação tão
desestimulante, muitos continuam a suar a camiseta, honrando a categoria. E
encerra a obra comentada com mais uma lição, desta vez de pura humildade:

Como prática estritamente humana jamais pude estender a educação

como uma experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as
emoções, os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos por um
espécie de ditadura reacionalista.[...] jamais compreendi a prática
educativa como uma experiência a que faltasse o rigor em que se gera a
necessária disciplina intelectual.[...]Estou convencido, porém, de que [...]
o exercício da curiosidade epistemológica não me fazem
necessariamente um ser mal-amado, arrogante, cheio de mim
mesmo.[...] Não nego a competência, por outro lado, de certos
arrogantes, mas lamento neles a ausência de simplicidade, que, não
diminuindo em nada seu saber, os faria gente melhor.
Freire (2003, pp. 145 – 146).

A escola de especial qualidade merece um projeto político-pedagógico sonhado e

construído com muito amor e rigor, como fala Freire, por todos os membros da
comunidade escolar. Mas, quando têm-se a escola brasileira com uma trajetória ao
longo dos tempos marcada pela centralização das decisões, cabendo aos
professores cumprir as determinações que recebem “de cima”, parece utopia falar-se
 124

na construção de um projeto-político-pedagógico onde todos participem: professores,

dirigentes, especialistas, pais e alunos,como refere Carvalho (2004):

O projeto político-pedagógico pode ser considerado a “carteira de

identidade” da escola, evidenciando os valores que cultua,bem como o
percurso que pretende seguir em busca de atingir a intencionalidade
educativa.
Carvalho (2004, pp. 156 e 157).

Tal proposta, ou seja, o seu texto, deverá estar sempre em processo de

aprimoramento, segundo a autora, pois se trata de um tecido que nunca se
arremata, porque a vida é movimento e exige adaptações permanentes a serem
elaborados num clima de gestão compartilhada. Tanto as discussões como as ações
deliberativas devem ter:

O direito e a igualdade de oportunidades respeitadas, a diversidade

humana e a multiplicidade de interesses e necessidades de cada um [...]
Espera-se que prevaleça o propósito de oferecer a todos a igualdade de
oportunidades educacionais, o que não significa, necessariamente, que
as oportunidades sejam as mesmas e idênticas, para todos.
Carvalho ( 2004, p. 157).

A busca da cidadania plena de todos os alunos não deixa de ser um ato político,
do qual todos são co-partícepes na escola. A educação é um processo para o qual
devem convergir inúmeras variáveis, inclusive a motivação de cada participante e a
crença de cada um faz a diferença para que a mudança ocorra, aponta Carvalho
(2004). Baseada no Index para a Inclusão – texto produzido pelo Centro de Estudos
para a Educação Inclusiva em conjunto como o Centro de Estudos sobre as
Necessidades Especiais, da Universidade de Canterbury, da Inglaterra, em 2000 –
sugere que no projeto político-pedagógico, em questão devem constar três
dimensões, a saber:
a dimensão cultural – referindo-se aos aspectos filosóficos que devem nortear
os objetivos a serem atingidos;
 125

a dimensão política – evolvendo a organização interna da escola, os

processos de comunicação e participação (vertical e horizontal), os vínculos
com a comunidade e com os pais, particularmente; e ainda,
a dimensão prática, aí incluídas a prática pedagógica em sala de aula, bem
como os mecanismos de ajuda e apoio aos alunos, professores e pais que
deles necessitem.
Como muito bem refere a autora: “Precisamos colocar os pingos nos ‘is’ e entender
que a inclusão envolve a reestruturação das culturas, políticas e práticas de nossas
escolas que, como sistemas abertos precisam rever suas ações, até então,
predominantemente elitistas e excludentes.” Carvalho (2004, pp. 157 – 158).

É hora de revolucionar tudo no contexto escolar, onde se torna urgente que o

acerto seja a regra, onde se consiga exterminar com a pedagogia do fracasso
escolar, onde os problemas de ensinagem precisam deixar de ser rotulados de
problemas de aprendizagem.

É sabido que não são poucos os educandos que tem suas NE interpretadas como
especiais - ou muito diferentes da “média” - por parte de professores mal preparados
pelo sistema de ensino. Isto contrapõe-se a idéia de que enquanto cidadão de uma
sociedade que se pretenda democrática, a luta por uma educação de qualidade para
todos não comporta qualquer exclusão, sob qualquer pretexto. Portanto, é preciso
que, para além dos ideais proclamados e das garantias legais, procure-se conhecer,
o mais profunda e brevemente possível, as condições reais da educação brasileira,
que vem deixando muito a desejar.

Mazzotta (s.d.) reivindica que ao educador não cabe o papel de mero executor de
currículos e programas predeterminados, mas sim de alguém que tem condições de
escolher atividades, conteúdos, experiências que sejam mais adequadas para o
desenvolvimento das capacidades fundamentais dos seus alunos, levando em conta
as suas necessidades e desenvolvimento cognitivo em que se encontra. Nas suas
palavras:

O sistema de ensino deve definir diretrizes para uma organização

 126

abrangente (autonomia financeira, administrativa e didática) de modo a

incluir o atendimento de alunos portadores de deficiência nos serviços
especiais; orientar as escolas sobre procedimentos didáticos e
administrativos para favorecer a integração de alunos portadores de
deficiência nas classes comuns; reconhecer a validade dos serviços e
auxílios de educação especial como recursos que apóiam e suplementam
a educação escolar regular. Mazzotta (s.d. p. 04)

O autor refere também que a medida que for se concretizando a idéia do currículo
especial para cada escola, direção para a qual o pensamento educacional vem
apontando, as diferenças entre educação especial e educação comum vão diminuir e
“conseqüentemente, o ‘currículo especial’ se converta em um dos elementos de uma
ação sócio-educacional global, que assegure, na medida necessária, o interesse por
cada membro da comunidade, seja qual for sua condição e o tipo de necessidade.”
Mazzotta (s.d., p.05)

E segue explicando que, além de um currículo suficientemente amplo para

atender às necessidades dos alunos e da sociedade, incluindo as adaptações
necessárias, a organização administrativa, didática e disciplinar deve ter a maior
amplitude possível a fim de conter uma maior diversidade das condições de
atendimento aos alunos; as instalações da escola devem ser favoráveis à
diversidade; os professores comuns e especializados devem ter condições dignas de
trabalho, bem como precisam estar preparados e receber orientação e apoio; o
critério de agrupamento dos alunos precisa ser revisto e também os critérios de
avaliação e promoção dos alunos; a garantia de infra-estrutura e de recursos
materiais necessários deve estar presentes; envolver os pais e a comunidade no
trabalho escolar é condição sine qua nom para a inclusão; identificar e corrigir
atitudes de desvalorização e/ou discriminação de alunos e professores por quaisquer
razões; entender que a escola é parte da sociedade e como ela se constitui em
espaço de choques de interesses; da mesma forma que o avanço da participação de
um grupo implica, necessariamente, na reavaliação do outro; valorizar a integração
do professor especial no corpo docente da escola, como elemento essencial ao
processo de inclusão; desenvolver ações práticas para responsabilizar aos membros
da comunidade escolar.
 127

Já foi dito que o estudo e a prática da ética não pode ficar fora dos portões da
escola, mas, como adverte Morin (2000), a ética não pode ser ensinada por meio de
lições de moral. Deve formar-se nas mentes dos estudantes, com base na
consciência de que o ser humano além de ser indivíduo, faz parte da sociedade e da
espécie, o que implica em que o verdadeiro desenvolvimento humano deve
compreender o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das
participações comunitárias e da consciência de pertencer à espécie humana.

Em Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro (op.cit.) – texto

solicitado a Morin pela UNESCO, e que de certa forma constitui-se numa obra
coletiva, pois sua versão inicial foi submetida à crítica de personalidades
universitárias de todo o mundo, o autor apresenta sete tópicos: As Cegueiras do
Conhecimento, que implica em “armar cada mente no combate vital rumo à lucidez”
( p. 14), ou seja, é necessário introduzir e desenvolver na educação o estudo das
características cerebrais, mentais, culturais dos conhecimentos humanos, de seus
processos e modalidades, das disposições tanto psíquicas quanto culturais que
conduzem o homem ao erro ou à ilusão.

Outro saber, que leva o título: Os Princípios do Conhecimento Pertinente, aborda

o desenvolvimento da aptidão natural do espírito humano para situar todas as
informações em um contexto e num conjunto. É preciso ensinar os métodos que
permitam estabelecer as relações mútuas e as influências recíprocas entre as partes
e o todo em um mundo complexo.

Ensinar a identidade Terrena, terceiro saber, passa pelo ensino da história da era
planetária, que se inicia com o estabelecimento da comunicação entre todos os
continentes no século XVI, de forma a mostrar como todas as partes do mundo se
tornaram solidárias, sem contudo, ocultar as opressões e a dominação. Aborda a
crise planetária, onde todos os seres humanos compartilham os mesmos destinos
com problemas comuns de vida e morte.

Enfrentar as Incertezas, trata do ensino dos princípios de estratégias que

 128

permitam o enfrentamento de imprevistos, o inesperado, a incerteza e modifiquem

seu desenvolvimento, em virtude das informações adquiridas ao largo do tempo. “É
preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de
certeza.” Morin (2000, p.16) .

Em Ensinar a compreensão, focaliza o reconhecimento de que, embora a

compreensão seja meio e fim da comunicação humana, a educação para a
compreensão está ausente do ensino convencional. A finalidade deste tema é a
necessidade educativa e em todas as idades, para que os homens saiam do estado
bárbaro da incompreensão nas relações humanas. Para tanto deve-se estudar a
incompletude a partir de suas raízes, suas modalidades e efeitos, enfocando não os
sintomas, mas as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo. Isto constituiria
uma das bases mais seguras da educação para a paz.

A Ética do Gênero Humano, leva em conta o caráter ternário da condição

humana, que é ser simultaneamente indivíduo/sociedade/espécie, estabelece uma
relação de controle mútuo entre a sociedade e os indivíduos pela democracia e
concebe a Humanidade como uma comunidade planetária. “A educação deve
contribuir não somente para a tomada de consciência de nossa Terra-Pátria, mas
também permitir que esta consciência se traduza em vontade de realizar a cidadania
terrena.”(op. cit. p. 18).

A regeneração da democracia existente faz-se necessária, segundo Morin (2000),

como forma de elevação da qualidade da espécie, da sociedade e dos indivíduos,em
suas relações humanas, de compreender e de realizar a Humanidade em si, como
legado para as futuras gerações. O autor explica que a invenção de uma democracia
planetária requer a percepção do destino humano comum entre as várias nações e
continentes, a disposição para forjar instituições globais voltadas para a educação e
a cidadania terrenas, com o concomitante desenvolvimento de uma cultura política
planetária, complementar às culturas política e societárias.

Com os sete saberes que se inserem na idéia de uma identidade terrena onde o
destino de cada pessoa joga-se e decide-se em escala internacional, cabendo à
 129

educação a missão ética de buscar e trabalhar uma solidariedade renovadora que

seja capaz de dar novo alento à luta por um desenvolvimento humano sustentável,
Morin aprofunda a visão transdisciplinar. Para ele, toda a cultura e toda a sociedade
deveria trabalhar, segundo as especificidades desses saberes que apontam numa
visão abrangente da realidade. O autor diz não entender como a educação que visa
transmitir o conhecimento, pode ser cega em relação ao conhecimento humano, ao
invés de promovê-lo para a compreensão, fragmenta-o impedindo que o todo e as
partes se comuniquem numa visão de conjunto.

O destino planetário do gênero humano é ignorado pela educação que precisa

ao mesmo tempo trabalhar a unidade da espécie humana de forma integrada com a
idéia da diversidade. Para Morin, o princípio da unidade/diversidade deve estar
presente em todas as esferas. Para tanto, torna-se necessário educar para os
obstáculos à compreensão humana, combatendo o egocentrismo e o
sociocentrismo, que procuram colocar em posição secundária aspectos importantes
para a vida das pessoas e da sociedade.

Por fim, os princípios de Morin para a educação do século XXI, lançam um

desafio às instituições educacionais para que instaurem novas formas de
solidariedade e responsabilidade do homem para consigo mesmo, para com os seus
semelhantes e com o planeta. Apontam para a quebra da fragmentação do
pensamento e para a necessidade de reunir o conhecimento científico, as
humanidades e as artes, a fim de estabelecer um saber transdisciplinar.

As idéias humanistas de Morin, em especial no tangente à Educação, possuem

algo de similar e congruente com as pesquisas em torno das teorias e da Terapia
Centrada no Cliente, de Carl Rogers (1977), que mexeram com diversas áreas da
atividade humana, especialmente nos Estados Unidos, revolucionando a Educação,
através da sua filosofia de valorização do estudante, com o Ensino Centrado no
Aluno, que se apresenta como indicativo para as escolas inclusivas.

Para Rogers(1977) o indivíduo aprende como um todo, incluindo a natureza

estímulo-resposta, a cognição e o sentimento. Uma aprendizagem holística. A
 130

pessoa deve ser encorajada a seguir seu próprio desejo profundo de aprender, de
crescer, de criar, “em vez de ser planejada como o quer Skinner, creio que a
aprendizagem deveria ser muito espontânea e ocorrer quando a pessoa sente que
aquilo vai ser aprendido está relacionado com suas próprias necessidades e seu
próprio desejo de se desenvolver.” Carl Rogers in Evans (1979 , p. 45).

O psicólogo não segrega o intelecto de outras funções, valoriza-o como um tipo

de instrumento que pode ser usado de modo efetivo na integração de experiências -
ao operar de forma livre tende a dirigir o organismo à tomada de consciência mais
congruente, com que então, forçá-Io por vias específicas pode não ser benéfico. Ele
inclusive satiriza a idéia, comparando a aprendizagem ao espinafre: "Todos nós
sabemos dos efeitos do espinafre e do ruibarbo [erva medicinal] obrigatórios sobre
as crianças. Dá-se o mesmo com a aprendizagem compulsória. Eles dizem, 'É
espinafre e pro inferno com ele. " Rogers (1961, p. 235)

Rogers (1983) acredita que a personalidade real de cada ser humano mostra-se
através do relacionamento com os outros. Para ele os relacionamentos oferecem
ocasião para a pessoa funcionar por inteiro, para se harmonizar consigo mesmo,
com os outros e com o meio-ambiente. Em assim sendo, haveria palco melhor para
o desabrochar da personalidade real do que no seio das escolas inclusivas?

O autor define a pessoa de funcionamento integral como aquela que possui uma
personalidade plena, em contínuo estado de fluxo. É flexível, e mutável. Vive cada
momento, vive no presente, está sempre aberta à experiência. É capaz de
reestruturar suas respostas, à medida que a experiência sugere, permite ou exige
novas possibilidades. É também uma pessoa que confia na sua intuição e possui
cada vez maior capacidade de tomar decisões.

Rogers (1977) aplica à Educação os mesmos princípios e procedimentos da sua

terapia (1977). Ao contrário da Escola Tradicional, considera o ato educativo
essencialmente relacional e não individual, daí a importância de se colocar ênfase
nos intercâmbios para que o grupo, com seu professor, se transforme em uma
comunidade de aprendizagem. Na terapia Rogers desenvolveu os T-group
 131

(dinâmicas de grupo) onde dez a quinze clientes interagem sob a observação de um

monitor, que intervém o mínimo possível. Sua função é a de dissolver as relações de
autoridade que surgem como decorrência da compulsão que as pessoas têm para
mandar ou obedecer. Nestes grupos o professor é apenas um facilitador do processo
de aprendizagem. Não dá preleções, mas fala e avalia, se solicitado pelos alunos, e
oferece subsídios para que o aluno execute sua formação, com livros, artigos, etc.

Seguindo as idéias de Rogers, em 1927 surge a Escola de Summerhil, fundada

por AS. Neill, que recebeu críticas do mundo todo, mas que mesmo após a sua
morte, em 1973, continuou funcionando. Não mais que 70 alunos freqüentavam as
aulas. Os exames e a obrigatoriedade da presença do aluno às aulas eram
dispensáveis. As questões de disciplina - porque Rogers impunha que os limites da
liberdade eram os impostos pelas exigências da vida - eram resolvidas em
assembléias gerais, onde os próprios alunos decidiam as regras da comunidade.

Preocupado com o amor, com a liberdade e com os sentimentos, Neil age mais
com o emocional do que com a racionalidade, porque acreditava que, se educarmos
as emoções, o intelecto se cuidará por si mesmo. Para ele, constranger uma criança
a estudar algo é o mesmo que um governo de forma autoritária obrigar a adoção de
uma religião.

Na Escola de A S. Neil as aulas são dinâmicas, mas o professor intervém

somente quando solicitado e deve saber distinguir se as perguntas dos alunos são
ou não pertinentes ao grupo; em não sendo deve calar-se. A não-diretividade é a
característica do processo de aprendizagem, trata-se de um processo não
estruturante, no qual o professor não interfere diretamente no campo cognitivo e
afetivo do aluno. O professor deve dirigir o estudante às suas próprias experiências
para que ele passe a se auto-dirigir.O silêncio sistemático e prolongado do professor
é a concretização da não-diretividade. A desafiadora prática da ausência do poder
exige bastante humildade por parte do professor; pois as clássicas tarefas da
tendência tradicional passam a ser responsabilidade do grupo. Neil, dá maior
atenção para a compreensão do que para a memória.
 132

Que tal se o professor da escola inclusiva pescasse as idéias dos autores

trabalhadas nesta monografia e mais as de alguns outros que lhes fossem
simpáticos para colocar em prática nas suas comunidades ? Não faltam receitas,
nem ingredientes, é arregaçar as mangas e construir a escola que cada comunidade
desejar para os seus pequenos cidadãos.
 133

Muitas são as formas de educar e ser educado. Ligar a televisão é

uma delas. Essa foi a conclusão a que chegou um pai de cinco filhosfi
quando ao retornar do trabalho à hora da novela das oito, da Rede
Globo, na época De Corpo e Alma, escrita por Glória Peres e deparou-
deparou
se com a seguinte imagem: na TV, homens musculosos dançavam e
faziam streap-tease
streap naquilo que ficou
ou conhecido como Clube de
Mulheres, enquanto na sala de sua casa, seu filho de apenas cinco
anos, imitava a ficção da TV, tirando a roupa e se exibindo, incentivado
pela própria família, que apenas se divertia com a cena real.
Na ocasião, o fato que, para a maioria das pessoas, era somente
algo engraçado, fez aquele pai perceber que seu filho estava sendo
educado não apenas pelos ensinamentos da família ou da escola.
Havia um terceiro elemento interagindo naquele contexto, tão poderoso
que, no dado instante,
instante, qualquer repreensão por parte daqueles que
deveriam ter o controle da situação – os pais – poderia parecer uma
agressão ou ainda um comportamento antiquado.

Wagner Bezerra (1999. p. 113).

 134

2. Os meios de comunicação de massa, enquanto desafio contemporâneo à

escola.

Bordenave (2001) considera a comunicação como um processo natural, arte,

tecnologia, sistema e ciência social. Pode servir de instrumento de legitimação de
estruturas sociais e de governos, mas também à força que os contesta e os
transforma. Veículo de auto-expressão e de relacionamento humano, pode ser útil à
opressão psicológica e moral. “A comunicação excita, ensina, vende, distrai,
entusiasma, destrói reputações, orienta, desoriente, faz rir, faz chorar, inspira,
narcotiza, reduz a solidão e - num paradoxo digno de sua infinita versatilidade –
produz até incomunicação.” (op.cit. p. 14).

O autor aponta que a função prioritária da comunicação talvez seja a que com
maior freqüência é mencionada: a de ser elemento formador da personalidade. Sem
a comunicação, o homem não pode existir como pessoa humana. Ilustra o
enunciado com um caso histórico que ocorreu em 1797, quando alguns caçadores
capturaram um menino que deveria ter em torno de 12 anos, num bosque da França.
Estava nu, vivia como um selvagem. Portava-se como um animalzinho, grunhia,
mordia e arranhava quem dele se aproximasse. Em Paris, expuseram-no em uma
jaula (o selvagem de Averyon ). Posteriormente um médico tomou a criança aos
seus cuidados e se propôs a ensinar-lhe a falar. Após vários anos ele chegou a
aprender algumas palavras e conduzir-se como um jovem civilizado. Entretanto o
 135

educador teve que convencer-se de que sua inteligência não ultrapassava certos
limites mínimos.

A sub-normalidade da criança selvagem explica-se pelas descobertas

de Jean Piaget, para quem a inteligência humana só se desenvolve
quando é estimulada; porém os estímulos devem corresponder a
determinadas etapas de desenvolvimento da inteligência, uma das quais
coincide com a aparição da capacidade da linguagem se, nessa etapa
ninguém fala com a criança, nem sua linguagem nem sua inteligência são
desenvolvidas.
Bordenave (2001, p.30).

A comunicação, portanto, é fundamental para a formação da personalidade

normal. Bordenave comenta que George Mead, filósofo norte-americano, afirmava
que a mente e a personalidade emergem na experiência social, por meio da
comunicação. Isto que dizer que a personalidade é um produto social, gerado
graças à interação com as demais pessoas.

Bordenave enuncia uma série de funções para a comunicação: função expressiva;

função de construção da pessoa; função de construção de identidade; função de
divertimento ou lúdica; função de troca de bens e serviços na atividade econômica;
função de atribuição ou legitimação de status; função de articulação política de
interesses e tomada de decisões; função de participação ou acesso ao diálogo e
cooperação; função de imposição e manutenção de normas sociais; função de
vigilância e educação; e função informativa ou de conhecimento do mundo objetivo.

O autor esclarece que as funções de informação e de divertimento, podem ter

conseqüências disfuncionais de “narcotização”, contribuindo para a legitimação de
regimes políticos opressores, etc. A função de vigilância dos eventos pode levar a
uma função chamada pelos norte-americanos de agenda setting que consiste em os
meios de comunicação determinarem a agenda da discussão pública, ao selecionar
assuntos de maneira tendenciosa, favorável aos interesses das classes dominantes
e dos próprios meios.

Até pouco tempo no Brasil considerava-se a comunicação como

 136

sinônimo de “Showmanship” ou habilidade para manejar as emoções da

massa. Chegou-se a exaltar como grandes comunicadores personagens
de televisão que adquiriram popularidade através de espetáculos de
participação manipulada, onde as manifestações semi-histéricas do
auditório são induzidas mediante simples mecanismos rítmicos de
“estímulo-resposta-recompensa.”
Bordenave (2001, p.34).

Como Bordenave, esta autora acredita que o potencial verdadeiro da

comunicação está longe de ter sido aproveitado. A comunicação pode apoiar o
surgimento de um homem novo, uma nova civilização. “Até agora a comunicação
tem sido utilizada muito mais para legitimar e manter uma ordem social caracterizada
pela exploração da maioria, pela verticalidade e o autoritarismo de relações, pela
demagogia e o apelo às emoções fáceis. (op.cit. pp. 34 -35).

Frente a este e outros riscos da “democracia eletrônica”, apresenta-se com a

grande vantagem do acesso generalizado às informações – mas com o
aproveitamento inadequado para a democracia verdadeira que dependerá das
mudanças estruturais sociais, que ainda estão por vir e da leitura crítica dos meios
de comunicação.

Como o próprio nome parece indicar os media fazem um papel de mediação

entre a realidade e as pessoas . O que os meios de comunicação social mostram
não é a realidade, mas a construção da realidade, da enorme quantidade de fatos e
situações disponíveis a seu belo prazer, combinando-os entre si, e estruturando as
mensagens e programas de ideologia, com seus estilos e intenções que lhes
atribuem os comandantes dessas redes.

Cria-se assim uma “ilusão referencial” segundo a qual o leitor,

ouvinte ou televidente, acredita que o que lê, ouve e vê na tela é a
realidade, quando, na verdade, não é senão uma “construção” da
realidade.[...] Essa capacidade de construir a realidade é uma qualidade
positiva dos meios como extensão do homem, pois permite ao receptor
alargar o seu mapa do mundo. Mas também constitui-se em um perigo
 137

porque permite aos meios oferecer um mapa tendencioso.

Bordenave (2001, p. 80 – 81).

A reação contra a “comunicação dominada” tem levado os cientistas do 3º mundo

a estudar com mais atenção o papel que a comunicação pode ter na transformação
social. Vários trabalhos de Paulo Freire (Extensão ou Comunicação?) abordam a
dimensão comunicativa da educação no contexto da mudança social libertadora.

Estamos num momento histórico em que a sociedade civil reafirma

seu direito de ser o arquiteto do seu próprio destino. O estado pouco
acostumado à contestação e à participação, reage e apela à capacidade
dominadora da comunicação.[...] [Mas] a população está se organizando
e aprendendo a usar sua voz.
Bordenave (2001, p.119).

A comunicação de massa difere totalmente de outras formas de comunicação que

se processam no cotidiano social, porque inaugura uma ruptura fundamental entre
produtor e receptor. Thompson (1995) adverte que, por esse motivo, seria mais
apropriado falar em transmissão ou difusão de mensagens, em vez de comunicação
como tal.

O autor explica que a expressão massa é por vezes enganadora quando se

presume que as audiências são constituídas por amontoados inertes e
indiferenciadas. Ele ressalta que as mensagens transmitidas pelas indústrias da
mídia são recebidas por pessoas específicas, situadas em contextos sócio-históricos
específicos. Há uma dinâmica na recepção das mensagens, as quais ganham
sentidos subjetivos quando estabelecidas as relações com aspectos da vida
concreta, Uma mesma mensagem pode ser interpretada de mil formas, sabe-se.

São quatro as características visíveis na comunicação de massa, segundo

Thompson (1995):
A primeira, permite concebê-la como produção institucionalizada e difusão
generalizada de bens simbólicos, através da transmissão e do
 138

armazenamento da informação/comunicação. A intenção explícita é a de

atingir um maior número possível de receptores. Na retaguarda desta
atividade estão presentes instituições interessadas na produção em longa
escala e na difusão generalizada de bens simbólicos.
A segunda, institui uma ruptura fundamental entre produção e recepção dos
bens simbólicos.Isto significa que entre o produtor e o receptor dos bens
simbólicos há uma mediação feita através dos meios técnicos, uma vez que
os agentes dessa bipolaridade encontram-se fisicamente afastados. Operam-
se mensagens de mão única, que partindo de um produto atinge um receptor
sem que esse possa intervir, reagir, influenciar no processo.
A terceira refere-se a extensão da acessibilidade no tempo e no espaço,
própria de todas as formas de transmissão cultural, mas que acentua-se na
comunicação em massa, em virtude da presença dos recursos simbólicos,
das práticas sociais e das condições técnicas nas quais se opera a recepção.
A quarta aponta para a circulação pública das fórmulas simbólicas.

Conforme Morin (1977), a comunicação de massas chamada por ele de mass

media ou indústria cultural, é mais uma modalidade mercadológica oriunda da
sociedade industrial: o vento que arrasta em direção à cultura é o vento capitalista.
Morin diz que a imprensa, o rádio, a TV e o cinema fazem parte da indústria ultra-
ligeira, em dois sentidos: pelo próprio aparelho reprodutor e pela mercadoria
produzida. O modelo que a organiza é o da indústria de maior concentração técnica
e econômica, tais como os grandes grupos de imprensa, as cadeias de rádio e TV,
as sociedades cinematográficas que concentram seu poder e aparelhamento no
domínio da comunicação em massa.

A concentração técnico-burocrática pesa universalmente sobre a produção

cultural de massa, despersonalizando a criação, ao padronizá-la, em nome de uma
racionalidade técnica, comercial e política, desintegrando-a do poder cultural,
segundo Morin. O paradoxo presente nessa atividade tem como suporte a dupla
oposição ou mais os pares: burocracia-invenção, padrão-individualidade. Essa
duplicidade paradoxal possibilitaria a construção de uma estrutura do imaginário
segundo arquétipos, figurinos – modelo do espírito humano que ordena os sonhos
 139

que dão a essência da estrutura interna dos personagens veículos da mídia,

condicionados em temas míticos e romanescos.

Essa terceira fase da Revolução Industrial em curso, período em que os Meios de

Comunicação assumiram ares de integração planetária, engendra um tempo de
presente contínuo, uma visão fragmentada do mundo, situado em um furacão de
vertiginosas mudanças que estão instaladas na sociedade em geral, e na juventude
em particular, através da busca do imediatismo.

O globo agora é uma unidade operacional básica, a aldeia global

(Macluhan, 1962) construindo uma forte tensão onde a desintegração dos
velhos padrões de relacionamento social humano, e com ele, alíás, a
quebra dos elos entre as gerações, forma um conjunto de indivíduos
egocentrados sem outra conexão entre si, em busca da própria satisfação
(o lucro, o prazer,ou seja lá o que for).
Prado (s.d. p. 03).

Por outro lado, todo mundo sabe que a maioria esmagadora dos alunos, em
todas as faixas etárias, locupleta-se com a programação televisiva, ao mesmo tempo
em que seus professores, numa proporção um pouco menor, também se delicia em
frente a telinha. Mas, nega-se essa realidade na sala de aula. Por isso mesmo,
Edgar Morin recomenda que os professores em vez de ignorarem as séries
televisivas, mostrem que, por meio de convenções e visões estereotipadas, da
mesma forma que o romance e a tragédia, elas falam das aspirações, temores e
obsessões humanos: amores, ódios, incompreensões, mal-entendidos, encontros,
separações, felicidade, infelicidade, doença, morte, esperança, desespero, poder,
traição, ambição, engodo, dinheiro, drogas.

Como ele mesmo diz, sobre a boa cultura artística: “ em toda grande obra de
literatura, de cinema, de poesia, de música, de pintura, de escultura, há um
pensamento profundo sobre a condição humana.” Morin (2003, p. 44). Para o autor,
o romance e o filme que põem á mostra às relações do ser humano com o outro,
com a sociedade e com o mundo revelam a universalidade da condição humana, ao
mergulhar na singularidade de destinos individuais, localizados no tempo e no
 140

espaço.

Por outro lado essa cultura nascida na sociedade industrial do século XX e

incrementada pela tecnologia, num contexto privilegiado da comunicação de massa,
que tem entre seus traços definidores a democratização da informação, aponta para
uma preocupação bastante significativa, ou seja, seus alvos, certamente
tendenciosos, como refere Bosi (1972): “A influência da comunicação de massa
deriva do que ela não diz, das suas omissões.” (p.26).

Theodor Wiesegrund Adorno, citado por Bosi (1972) em seu ensaio

Comunications defende que a expressão indústria cultural é mais adequada do que
cultura de massa, porque não se trata de um fenômeno que nasça espontaneamente
das próprias massas, como um sucedâneo do folclore, da arte genuinamente
popular. Ao contrário, as mensagens da TV e da imprensa são fabricadas mediante
certos planos como os produtos não-culturais e visam, como estes, ao consumo.
Não é a comunidade de receptores – o público concreto, a sociedade - que se
exprime através dos meios, mas a mentalidade dos detentores desses meios, os
quais induzem uma certa visão de mundo na massa os consumidores.

Adorno polimiza contra aqueles que confundem grandes audiências e nível

qualitativo, chamando-os de os glorificadores da indústria cultural, porque esta
atinge um numeroso público. Mas é essa mesma grande audiência que obriga aos
estudiosos a descobrir e a caracterizar melhor a natureza e a função desse
fenômeno. É hora de convocar todos os educadores a refletirem sobre ele, pois a
sociedade que se quer democrática, não deve delegar aos meios de comunicação
de massa – especialmente à TV - tais poderes de persuasão e de transmissão
cultural.

A cultura de massa – com ênfase na TV – integra e se integra ao mesmo tempo

numa realidade policultural. Embora não sendo a única cultura nascida no século XX
é a corrente verdadeiramente maciça e nova que se estende sobremaneira neste
início do século XXI. Alguns de seus elementos se espalharam pelo mundo todo.
Cosmopolita por vocação, e planetária por extensão, ela nos coloca os problemas da
 141

primeira cultura universal da história da humanidade.

Morin (1977) compara a indústria cultural a do detergente, que produz sempre o

mesmo pó, só variando a embalagem de tempos em tempos e a automobilística, que
individualiza as séries anuais com renovações técnicas ou de forma, enquanto as
unidades são idênticas umas às outras, variando só na cor e acessórios, explica.
Para ele, outra característica desta cultura é a pulverização de sensacionalismo,
através do inesperado, do bizarro, do homicídio, do acidente, da aventura, enfim de
tudo que irrompe na vida do dia a dia, da mesma forma com o que na vida real se
assemelha ao romanesco ou a ao sonho é privilegiado pela indústria cultural. “Mais
do que isso, a informação se reveste de elementos, freqüentemente inventados ou
imaginados pelos jornalistas (amores de vedetes e de princesas).” ( p. 27) .

No setor imaginário o realismo domina, são ações e intrigas romanescas –

especialmente nas novelas e casos especiais - que têm aparência da realidade. “A
cultura de massa é animada por esse duplo movimento do imaginário arremedando
o real e do real pegando as cores do imaginário.” Morin (1977, p. 29).

Outro aspecto relevante a ser levado em conta é o de que a cultura de massa,

em seu setor infantil, leva precocemente a criança ao alcance do setor adulto,
enquanto em seu setor adulto se coloca ao alcance da criança. Há uma tendência,
pode-se dizer, que torna a criança adulto antes da hora e fabrica um adulto
acriançado, para não dizer imbecilizado. “Assim, uma homogeneização da produção
se prolonga em homogeneização do consumo que tende a atenuar as barreiras entre
as idades.[...] já se pode perceber que a nova cultura se prolonga no sentido de uma
homogeneização de costumes.” Morin (1977, pp. 39 e 41).

Essa tendência homogeneizante é, ao mesmo tempo, uma tendência

cosmopolita, que tende a enfraquecer as diferenciações culturais nacionais, em prol
de uma cultura das grandes áreas transnacionais. A cultura individual, no seu setor
mais concentrado, mais dinâmico, já está organizada de modo internacional.

A par de todos esses elementos, nomeados por Morin (1977), acrescente-se a

 142

concepção lúdica de vida que essa cultura proporciona ao seu público,

especialmente via TV, através da impalpabilidade das sua imagens, da participação
do olho e do espírito descortinando o infinito do cosmos real e das galáxias
imagináveis, mundos à altura da mão, mas fora do alcance da mão, na multiplicidade
do real e do imaginário.Não é de se estranhar que com um entretenimento desse
gênero, olhos fixos na telinha - “... o espírito do espectador se evade e erra,
fantasma invisível, por entre as imagens.” (p. 71) – resultando no empobrecimento
das comunicações como um dos primeiros resultados, alerta Morin.Nem mesmo
pesquisas são necessárias – e existem numerosas a respeito – para perceber-se
como a televisão consegue empobrecer as comunicações, no decorrer das refeições
e durante o horário das novelas. Só há vida durante os intervalos, e ainda assim
quando a publicidade não consegue top de marketing...

Até a política entra parcialmente no campo da cultura de massa; a batalha

eleitoral toma cada vez mais a forma de uma competição televisada, onde as
qualidades simpáticas do candidato seu rosto, seu sorriso e a beleza de sua mulher
se tornam tarefas políticas. :

A cultura de massas integra em si os grandes políticos, não tanto

exaltando suas qualidades supremas de chefe (o que é a mola impulsora
da propaganda política), mas revelando suas qualidades humanas de pai
ou de esposo, seus gostos privados, sua intimidade (por certo que um
Hitler um Stálin, um Franco assim como aliás um bonachão presidente da
República Francesa já se fizeram fotografar ou cinematografar com uma
meninazinha nos braços.
Morin (1977, (p.99).

É preciso ainda que se fale da publicidade que integra, sobremaneira, a

programação televisiva e a cultura de massa. Ela diz respeito à saúde, ao conforto, à
sedução... A publicidade incita, desenvolve ou cria desejos e necessidades no seu
público, porque constitui-se num aspecto inerente desta cultura, é um dos seus
elementos, um dos seus prolongamentos práticos, explica Morin (1977), pois é dela
que advém as vultuosas quantias para a produção da programação.Tudo isso num
clima de mixórdia, que faz os produtos de limpeza, os de higiene para a pele e
outros mais virarem todos produtos de beleza e/ou sedução.
 143

Ela coloca erotismo onde não existe, num fogão, numa geladeira e
aumenta a voltagem dos objetos já dotados naturalmente de carga
erótica. Parece que a erotização caminha lado a lado com o progresso da
semi-frigidez e da semi-impotência.
Morin (1977, p. 112).

Questiona o autor se a difusão de um erotismo espraiado por todos os setores da

vida quotidiana, via cultura de massa , não diluiria o que antes estava concentrado:
“Será que a permanente a lamparina erótica tende a descarregar a tensão sexual?”
Morin (1977, p. 113) .

Ele aponta também o que diferencia essa cultura de todas as outras: sua
exteriorização multiforme, maciça e permanente de violência que jorra sem cessar
sobre os homens pacíficos das cidades [ não tão mais pacíficos , da edição desta
sua obra, de 1977, até os dias de hoje, mesmo assim valendo ainda o comentário]
dos comics, da televisão, do cinema, dos jornais. É puro sensacionalismo: uma
mixórnia de acidentes, catástrofes, bofetadas, golpes, tumultos, batalhas, guerras,
explosões, incêndios, terremotos, erupções, enchentes, assaltos. A cultura de
massas dita modas, ao seu amplo espectro de público, como nenhuma outra
conseguiu até o presente momento:

a cultura de massas leva modelos culturais a todos os domínios -

relações amorosas, beleza, vestuário,sedução, erotismo, saber, viver,
alojamento – modelos afetivos práticos de personalidade, e estes se
aclimatam por serem o aspecto cultural do grande ímpeto mundializante
da civilização tecnicista e por parecerem anunciar uma salvação terra a
terra.
Morin (1977, p 161).

Morin aponta para ao perigo dessa influência sobre o público, pois essa nova
cultura mediática age diferentemente, de acordo com o nível cultural dos povos à
ela submetidos:

No 3º mundo, a indústria ultra-ligeira, a das comunicações, começa a

 144

revolucionar mentalidades antes mesmo que a sociedade seja

transformada. Nos países ocidentais, o alfabetismo foi difundido antes
da cultura audiovisual. No 3º mundo, o processo é, com freqüência,
invertido, a cultura audiovisual se propaga por imensas zonas ainda
analfabetas.
Morin (1977, p 162).

E alerta também sobre as conseqüências psicológicas, morais e éticas da cultura

de massa sobre o homem pois, diferente de outras culturas que existem ao longo do
tempo da história humana, esta não cultua, não defende, não prega o
engrandecimento humano, não traz no seu bojo a hominização.

a fraternidade humana, o amor pelo outro, a comunhão, enfim a

superação do egoísmo, o desabrochar da vida pessoal na vida
coletiva não são ainda senão mitos; a única cultura ao nível das
realidades atuais é a cultura de massa.
Morin (1977, p 162).

Morin (1977) apresenta ainda uma concepção de que a cultura de massa

bloqueia, reciprocamente, o real e o imaginário, numa espécie de sonambulismo
permanente ou de psicose obsessiva. Assim ocorreria com todos aqueles que “...
sem condições de adaptar uma parte de seus sonhos à realidade e uma parte da
realidade a seus sonhos.” (p. 170) Ou seja, a cultura de massas se adapta aos já
adaptados e adapta os adaptáveis, integrando-se à vida social onde o grau de
desenvolvimentos econômico e social lhe fornecem e favorecem seres humanos.

Há telespectadores que muitas vezes não conseguem distinguir a programação ao

vivo do programa gravado. Não raro, alguns dentre eles telefonam para a emissora
que está levando ao ar um programa x, para se referir a qualquer aspecto da
emissão, supondo que a transmissão seja direta e surpreendem-se com o equívoco.
Para alguns analistas, um dos grandes perigos da televisão está nesse caráter
híbrido, que favorece a (con)fusão entre informação e fabulação, ou entre registro
documental e ficção ou, ainda, entre o presente exercido e o simulado, abrindo
brechas para se vender gato por lebre.
 145

Conforme Vilém Flusser, citado por Machado (1988), a inexistência de marcas

distintivas entre as duas modalidades de programação televisual – a emitida ao vivo
e a pré-gravada - “acaba por confundir as categorias do real e do fictício e torná-las
cada vez menos ontológicas e cada vez mais coercitivas, de onde o corolário
invetável da TV como instrumento para a alienação.” (p.82) .

Umberto Eco, também citado por Machado (1988) lembra que “...na TV moderna
temos visto surgir programas em que documentação e ficção se misturam de modo
indissolúvel, a ponto de a distinção entre notícias verdadeiras e invenções fictícias
tornar-se irrelevante.” (p. 83).

O público, de forma geral, merece que pelo menos os programas de informação

digam a verdade, ou seja, atenham-se aos fatos, mesmo que todo mundo saiba ou
pelo menos intua que, de alguma forma, todo fato é sempre manipulado ou
interpretado na abordagem televisiva.

Já nos programas humorísticos, novelas, filmes para TV, comédias e congêneres,

aceitam-se liberalidades de toda espécie, pois já se sabe que ele trabalha apenas
com fatos forjados pela imaginação, mesmo que - rigorosamente falando em termos
de anunciação - não haja diferença audiovisual entre o desembarque na lua
documentado ao vivo e outro extraído de um filme de ficção, por exemplo. Certos
telespectadores, inclusive, nunca acreditaram que o homem tivesse chegado à lua,
para eles foram truques de filmagens. E há os que tomam a ficção por realidade,
como o telespectador que agride o ator que interpreta o vilão de uma novela ao
encontrá-lo na rua. Comportamentos assim são considerados alucinatórios, mas o
perigo maior está concentrado em pequenas aberrações, não nas grandiosas, como
estas aqui comentadas.

Ninguém deve se iludir a respeito da TV - especialmente em tratando-se da

educação de crianças e jovens – enquanto canal de comunicação sócio-cultural, ela
encontra-se a serviço do sistema social em que se localiza. Sua produção baseia-se,
portanto, na doutrina social, ou na ideologia do sistema, o que implica em que ela
não seja posta em questão nunca.
 146

No Brasil, inserida numa sociedade de capitalismo dependente - terceiro-

mundista e organizada com base em princípios de liberdade de pensamento,
expressão e crença, assegurados pela Constituição - a TV vem sendo orientada pela
ética capitalista, visando antes, e, acima de tudo, o lucro, a partir do qual tudo se
justifica. Veicula, ao longo de toda a sua transmissão, valores e princípios da ética
capitalista, como o individualismo, a competição, o materialismo, virtuosamente
concretizados nas cenas do comercial, da novela ou do jornal, como afirma
Penteado (1991).
 147

[...] o meio tecnológico moderno,

oderno, em particular a
invasão das mídias e o emprego de aparelhos
eletrônicos na vida quotidiana, modela progressivamente
um outro comportamento intelectual e afetivo.[...] Na
realidade, assistimos a lenta ascensão de um novo modo
de ser e de pensar. Um outro modo de ser em
sociedade. [...]
Babin
bin e Koubundjian (1989, pp. 11 e 8 ).
 148

2.1 Um novo jeito de compreender, para além das disciplinas, através de uma
percepção audiovisual holística.

Babin e Kouloumdjian (1989) levantam a hipótese de que uma nova cultura está
nascendo – baseados em pesquisas e observações que realizaram, na década de
80. A pesquisa composta por entrevistas, encontros e experiências variadas com a
juventude e com educadores de horizontes e idades diferentes, responsáveis pela
formação permanente em empresas, docentes do ensino superior, professores de 2º
Grau e sociólogos, entre outros. Os especialistas e educadores que fizeram parte do
corpo da pesquisa são da América do Norte, África e Ásia.

Os pesquisadores puderam observar as rupturas de valores e de

comportamentos entre os jovens e os adultos, perceptíveis em canais como na
linguagem e modos de expressão em geral, na relação com o mundo, nas suas
percepções que consideraram radicalmente diversa da geração anterior. Chegaram
a conclusão de que os jovens não são mais contra estes ou aqueles valores em
relação aos quais tentam definir sua identidade. “Eles ‘estão em outra’, num sistema
diferente dentro do qual se inserem de modo original e que, pouco a pouco, constitui
uma verdadeira e nova cultura.” (op. cit., p. 05).

Os jovens de hoje diferem bastante dos contestadores que os antecederam, não

são contra, nem a favor. O walkman no ouvido é uma imagem sugestiva, não da
revolta entre gerações, mas da distância que as separa. A oposição – marca
característica do choque de gerações – metamorfoseou-se em desnorteio, o
 149

combate sócio-político transformou-se em salvaguarda da ecologia, a organização

revolucionária deu lugar às ações pragmáticas, as ideologias foram trocadas pelos
discos. Não há agressividade, há apenas distância, uma certa impotência para
comunicarem-se. Não há rompimento com a família, ou pelo menos é bem mais leve
do que antes. A própria incomunicabilidade não é tão radical assim. Cada um na
sua, como eles mesmos dizem.

Essa conclusões a que os pesquisadores – que, entre outras especialidades,

são professores – chegaram, de certa forma, não são novas para os educadores que
trabalham há um pouco mais ou um pouco menos do que 20 anos e viram esse
novo modo de apreender e perceber a vida, aqui, ali, acolá, pois jovem é sempre
jovem, e cada geração traz sempre muitos traços em comum, ainda que para lá do
além mar.

Corroborando com as características apontadas pela pesquisa, muitos

comentários desabonadores foram feitos a respeito dos jovens da década de 80,
pelos entrevistados, fossem eles professores ou pais de jovens da faixa etária em
questão, ou seja, em plena adolescência.

Embora já se tenham passado mais de 15 anos dessa pesquisa, o assunto

ainda é atualíssimo, no concernente a esta monografia, já que ali nasciam os
comportamentos que ora se encontram enraizados e arraigados à geração
audiovisual agora batizada, registrada e assumidamente em outra, se comparada a
dos seus pais e professores, isto se estes e aqueles não forem também muito
jovens... O dado significativo, para este trabalho, é que os membros dessa
juventude estudada são da geração pós –TV.

Do estudo pode-se tirar que, em geral, os pais se queixam que os filhos estão
sempre com o som a mil, que os filhos estudam em frente a TV ou ouvindo música,
estão sempre com seus discos, sua TV, escapando deles ... Na deles, fugindo do
diálogo!
 150

Pais e professores se queixam que os jovens tornaram-se incapazes de

acompanhar por muito tempo uma explicação, um discurso qualquer de conteúdo
intelectual. Após 15 minutos já estão em outra ...

As principais queixas da cultura tradicional à jovem geração são: “o nível de

inteligência baixou” ; “são incapazes de se concentrar”; “colocam tudo no mesmo
pé”; “são passivos”, “há uma perda de raciocínio e do espírito crítico”, “os jovens
falam sobre tudo, mas nada sabem”; “eles vivem em outra”.

Os autores da pesquisa tecem alguns comentários sobre as possíveis causas

para que as duas culturas se choquem. Para eles a queda da atenção
provavelmente encontra-se vinculada ao fato de muitas crianças dormirem pouco,
por ficarem vendo TV até tarde; a quantidade de informações que atinge os jovens e
as crianças, via Meios de Comunicação de Massa, MCM , os submerge e os impede
de concentrarem-se num ponto especial.

A civilização eletrônica acelera os ritmos: a própria música é tocada com mais

rapidez do que antes. Mas, em compensação, eles se concentram nas suas
músicas, nas suas histórias em quadrinho, nos seus filmes, nos seus vídeos. Os
pesquisadores comentam que numa das experiências da pesquisa assistiram o filme
Woodstock com jovens alunos, que fascinados confessaram viver quatros horas de
paraíso e alguns acabaram vendo o filme cinco ou seis vezes.

Já quando os autores assistiram o mesmo filme com alguns educadores, muitos

destes confessaram ter dormido durante a exibição. Tantos outros reclamaram por
que levaram quatro horas para dizer o que poderia ter sido dito em 20 minutos,na
sua concepção... Pergunta-se: quem foi passivo, quem foi mesmo que não se
concentrou?

Se é difícil para os jovens concentrarem-se em conceitos, discursos desprovidos

de ritmos, imagens, sons, vibrações, não é o caso quando esses elementos estão
presentes. Não há como discordar dos autores, quando perguntam o que serve
muito bem como sugestão para as escolas da pós-modernidade.
 151

E se o conhecimento pela TV fosse uma forma de entrar na vida

divertindo-se, passeando como numa floresta? E se esse conhecimento
pela televisão fosse uma familiarização, uma aquisição, caminho na
verdade insuficiente, mas necessário para um conhecimento e uma
enunciação mais profunda? Portanto, um outro modo de conhecer.
Babin e Kouloumdjian (1989, p.38 ).

Muitas queixas sobre a dificuldade de os alunos expressarem-se na sua língua

nacional – no caso o francês – assemelham-se bastante às queixas dos professores
de português no Brasil ( a autora deste trabalho é professora de português). Dizem
os autores que a literatura inspiradora já não é Racine nem as fábulas de La
Fontaine, mas as revistas, o rádio, a TV, o cinema.

O que há de comum nestas mídias é que define a linguagem audiovisual, que

começava a fazer sucesso na época da pesquisa, se configurando e instalando na
nova cultura. Nela fala-se mais do que se escreve, vê-se mais do que se lê e sente-
se antes de compreender. Um livro é redigido com distanciamento: um script é
composto no calor da criação. Isto é uma diferença básica.

Na linguagem audiovisual os ruídos lançam o ouvinte dentro do lado concreto de

uma situação, a música cria um clima, a imagem, ao mesmo tempo que fixa, leva
para longe. A palavra estrutura o discurso. Uma regra é que na linguagem
audiovisual o som, a palavra e a imagem tem que vir mixados, amplificados,
multiplicados.

A marca de uma boa mixagem é criar uma experiência global unificada. O teste
acontece junto ao telespectador. Se ele perceber os quadros separados, a
montagem é considerada ruim. A mensagem está no todo. Ela dirige-se ao sujeito
inteiro, ele precisa ficar envolvido, tocado.

Nesta linguagem a estética e a capacidade de empatia são fundamentais, mais

do que a reflexão. Ela apela primeiro aos sentidos, depois à inteligência. A
linguagem não pode ser rebuscada, literária, mas sim popular, dialogada, próxima.
 152

“Acompanhar as mídias é viver no drama: o das notícias, dos filmes policiais, dos
jogos inacabados e das dramatizações.” É o império da anormalidade, do
sensacionalismo! Frenesi de pressa e consumo desenfreado de neurônios. No
telejornalismo, por exemplo, é puro: “Drama, isto é, ação. Uma ação que se alimenta
de acontecimentos cuja força é aumentada, ou, de simples pormenores que
conseguem se tornar chocantes e ocupar todo o campo da consciência.” (op. cit. p.
44 ).

Quando os professores se queixam dos textos ou dos discursos orais de seus

alunos ou da falta de lógica encontrada neles, é bom que se tenha sempre em
mente, que eles nasceram e se criaram – bem perto, diga-se de passagem – das
TVs e sua linguagem audiovisual. Não há falta de lógica, há outra lógica, apenas não
é linear, como a linguagem padrão culto.

A composição audiovisual não se desenrola como uma história regular de trás

para frente. Nem é didática. Não se desenrola como uma divisão da realidade, em
partes articuladas, com lógica aristotélica. Não é sintética, partindo de um visão de
conjunto para mostrar ou analisar, sucessivamente, os pormenores. Ela se
apresenta em flashes, aparentemente sem ordem, num fundo comum. Às vezes,
nem sequer há mais leis de continuidade de cores, de linhas, de assuntos. As
imagens parecem-nos lançadas ao rosto. Mas sob essa aparente desordem, pode
reinar uma rigorosa ordem subjetiva. A dramatização é conseguida indo-se do
detalhe ao global e vice-versa. Como esclarecem os pesquisadores:

Pensamos que, lenta e imperceptivelmente, o audiovisual – da

televisão aos jogos eletrônicos – impregnou a linguagem. Ouvir a jovem
geração falar, ler os textos que ela compõe, é receber o eco
deteriorado dessa linguagem audiovisual [...]
Babin e Kouloumdjian (1989, p. 45).

Os alunos americanos e os africanos – observados na pesquisa – em suas falas

expressavam bem os prenúncios da incorporação da linguagem audiovisual, ou seja:
falavam com frases breves, expressões pesadas e sonoras, faziam elevado uso de
onomatopéias, acentuação vigorosa e ritmos irregulares, palavras e orações
 153

inacabadas – inter-cortadas ou completadas com gestos e caretas, supressões de

verbos, de artigos e de pronomes.

Percebe-se que o som das palavras tem mais importância do que o rigor
conceitual. O vigor, até a acidez das expressões, acrescentado ao gosto pelas
nuances, pelas imagens verbais e a mímica dos gestos de acompanhamento,
substituem os raciocínios e as construções explícitas e bem organizadas. Os autores
chamam de mixagem, o termo síntese que melhor define a fala dos jovens. É como
se eles estivessem fazendo cinema ...

E seguem-se as queixas dos pais, dos professores e dos especialistas

entrevistados na pesquisa, similares às brasileiras. Falam da dificuldade de
compreensão de vocabulário; do uso de linguagem oral nas redações; de frases tipo
slogan ; que a página escrita não tem consistência, nem permanência, como se fora
um programa de televisão; não consideram mais a ortografia, escrevendo como se
pronunciam as palavras; só conseguem guardar da dissertação uma palavra-chave,
uma informação; textos com abreviações estranhíssimas, repetições, barulhos com a
língua, tudo acompanhado de gestos e até de sessões de mímica inesperada, que
pontuam a frase ou suprimem as palavras que faltam.

“A linguagem é quase sem palavras [...] é cada vez mais descritiva, emocional e
até física, por exemplo, ‘Os professores arrancam os cabelos, piram de vez’... ”,
Babin e Kouloumdjian (1989, p. 60). A linguagem enche-se de contexto e esvazia-se
de texto. É quase total a ausência de conjunção e de coordenação. As frases
significando sua totalidade com o auxílio da expressão corporal, o tom da voz, a
mímica.

Contribuem para isso não só a TV, o cinema, mas a falta de leitura, a carência do
meio social, o não uso de dicionário, atribuem, os educadores. Os jovens de hoje em
dia são essencialmente visuais, eles lêem o que podem visualizar, e se
desinteressam por livros demasiados conceituais. Se eles não conseguirem imaginar
as idéias, não compreendem o texto. Da mesma forma, a fala é cada vez mais
sensorial e visual.
 154

A geração da televisão exprime o que vê e ouve, da maneira como vê e ouve. Há

muita dificuldade para exprimirem idéias que não tenham raiz sensorial, ressonância
emocional ou contorno visual.

Os autores estão cobertos de razão, quando dizem que o parece ser sem pé
nem cabeça é assim, considerando-se a organização linear do discurso. Na
realidade, na linguagem audiovisual desses jovens o que conta é a visão do todo, e
não as ligações entre as partes desse todo. As distinções e as articulações do
discurso desaparecem em benefício de uma imagem global. Há o predomínio da
visão subjetiva e global como já foi referido.

Nesse tipo de linguagem prefere-se um bom estímulo inicial a uma boa

explicação, mas a correspondência, a prova do raciocínio vem depois. O que
comanda as conexões numa conversa, por exemplo, é a preocupação da relação
com o grupo, ou com o meio, mais do que com a lógica interna do discurso.

A própria imagem e a experiência das relações é mais importante do que o

discurso. É essa a ordem que preside as seqüências dos telejornais. Se vai de
notícia a notícia, sem lógica aparente, e é o telespectador que liga os pedaços, se
pelo menos o conjunto lhe deu alguma experiência unificada. Todas essas
influências fazem com que os jovens sintam a necessidade de uma outra linguagem,
mais livre, mais imaginativa, mais rápida.

Como guardar o essencial da aquisição de Gutemberg e, ao mesmo tempo,

assumir os novos modos e valores da linguagem audiovisual? É este o desafio que a
sociedade atual , e, em particular a Educação, precisa aceitar! Se os jovens forem
abandonados à sua linguagem - com a força interna de desordem e de
desagregação que carrega consigo – o assassinato das línguas nacionais cultas
ocorrerá em breve, muito em breve, por este planeta à fora. Porém, recolocá-los
dentro do discurso literário tradiconal, com o padrão culto de linguagem – em
raríssimas exceções – será impossível.
 155

A proposição de Babin e Kouloumdjian (1989), ao longo da obra, e com a qual a

autora desta monografia concorda, é que se conduza uma certa exigência, às formas
de linguagem para as quais os jovens têm, ou tem demonstrado atualmente um
talento quase nato, espontâneo.

Segundo os autores, enquanto os homens da era Gutemberg procuram fixar a

realidade através da escrita, num espaço e num tempo finitos, sem se preocuparem
com a vibração da voz que emite, valorizando só a palavra, a idéia, o conceito; o
homem da geração TV ou audiovisual, ao contrário, é menos atento ao símbolo
abstrato e à idéia do que à voz, à vida do que ao homem.

O que caracteriza o homem audiovisual não é a vista, mas a combinação do olhar

e do ouvido, tendo a percepção auditiva um papel-chave. Enquanto na percepção
visual é a memória remota que mais age, na musical é a memória a curto prazo que
mais intervém, por isso, a única realidade visível no som é a presente, não pode se
recriar o passado, nem visualizar o futuro.

Nas palavras de G. Berger, citado na obra que vem sendo explanada, “O que
a música nos oferece é a aguda tomada de consciência da morte dos conteúdos.”
Eis porque o impacto do som é tão forte. As pessoas reagem ao som física e
psicologicamente, antes de analisá-lo. “No som o ouvinte não está acima, está
dentro, não supervisiona, está imerso. A realidade o penetra até o fim do ser, pois o
ouvido é o sentido da intencionalidade.” (op.cit. pp. 83 - 85).

Pela riqueza das percepções que o audiovisual oferece, pela compreensão

global e plurisensorial da sua maneira de apreender o mundo, ele pode acabar
conduzindo o espectador à falta de reflexão, pois ao assisti-lo, como indica Merleau-
Ponty, citada por Babin e Kouloumdjian (1989) é necessário:

...romper com a fé originada da percepção e adotar, a respeito

dela, uma atitude crítica. A tarefa de uma reflexão radical consiste,
de maneira paradoxal, em encontrar a experiência irrefletida do
mundo para nela recolocar a atitude de verificação e as operações
reflexivas, e para fazer aparecer a reflexão como uma
das possibilidades de seu ser.” (grifo da autora deste trabalho).
Merleau-Ponty( in op.cit. p. 84).
 156

É nesta atitude crítica que a escola pode – e deve – interceder, assunto esse que
será abordado intensamente no item seguinte deste trabalho.

Uma das grandes resistências ao audiovisual provém da dificuldade dos homens

da era Gutemberg – principalmente os intelectuais – têm em admitir a validade da
imaginação ou da afetividade nos processos de conhecimento e de ensino. Na
mente dos homens que detêm o poder cultural, qualquer expressão imaginária está
ligada ao lazer, à arte, à manipulação. É difícil admitir que o imaginário e a
afetividade possam, de alguma forma, influenciar a escola ou a organização social.

Treinados para a distância afetiva e para desconfiança da imaginação, o homem

da era Gutemberg vê com maus olhos a civilização audiovisual eletrônica, que liga
intimamente a sensação à compreensão, a coloração imaginária ao conceito. Mas as
coisas mudaram e é preciso cuidado e disponibilidade para aceitar essa nova forma
de ver e entender o mundo.

Sabemos que de tanto trabalhar sempre o mesmo músculo, esse

músculo se desenvolve. Assim também é com o comportamento
intelectual. A ginástica interna, consciente ou não, que a prática da
linguagem audiovisual desenvolve ao longo do tempo, determina uma
maneira de compreender e de aprender, na qual a afetividade e a
imaginação não poderiam, estar ausentes.”
Babin e Kouloumdjian (1989, p. 107).

No audiovisual tudo parte do que poderia ser chamado de choque audiovisual,

ou seja, uma mudança de registro – som, palavra e imagem chegam brutal e
globalmente. O choque vai determinar uma sensibilidade nova, explicam os autores.
Logo após, estabelece-se um estado emocional confuso, ambíguo. Uma espécie de
pré-conhecimento, que depois determinará a compreensão, propriamente dita da
mensagem. Enquanto no discurso habitual de um livro ou de uma conferência, a
lógica é inscrita objetivamente na pontuação e nas conjunções coordenadas, nos
audiovisuais as seqüências não têm lógica dedutiva. A tonalidade afetiva do começo
– choque inicial – é que vai determinar a compreensão do telespectador. A ligação
entre o conteúdo intelectual e a afetividade é essencial à linguagem audiovisual
eletrônica.
 157

Outro tempo localizável no audiovisual é o da sua compreensão ou Elaboração

do sentido , como referem Babin e Kouloumdjian (1989). Nessa etapa, aquele que
recebeu a mensagem da confusão inicial – mesmo que não compreenda nada –
passa a elaborar ou procurar um sentido, não se trata mais somente de sentir, a
partir desse momento, a compreensão já passa a exigir lugar:

Aqui se devem notar dois aspectos específicos [...] na escrita do

audiovisual há interpenetração íntima dos elementos cognitivos e
afetivos. Mesmo que se trate de uma aula de economia pela televisão,
essa aula reveste-se de profundo caráter afetivo, dependendo da
personalidade do professor, do brilho dos atores, do som das vozes,
da focalização dos rostos, do fundo musical, dos gestos e do conjunto
do espetáculo.Exatamente como um bom professor na classe, dir-se-á.
Não, muito mais! Pois ainda uma vez é próprio do meio eletrônico
ampliar a presença e vibração sensorial.
(op.cit. p. 112).

Quando acontece a reflexão diante e sobre o que se viveu e sentiu, se está diante
do tempo do distanciamento, da conceitualização, ou seja, da passagem às idéias
gerais, da apropriação ou reconstrução na linguagem do espectador, e, enfim, surge
o julgamento crítico sobre o conteúdo, a forma, a linguagem, a técnica, os processos
utilizados, os fundamentos comerciais e econômicos postos em jogo. Momento
importantíssimo, como previnem os autores:

Se o audiovisual constitui uma ameaça, é porque muitos

espectadores nunca chegam a essa etapa. Assim, em muitas
montagens,na formação, o participante só retém o que convém à sua
personalidade e ao seu papel. Num filme sobre técnicas de venda, um
vendedor vê alguns de seus defeitos e confirma algumas de suas
qualidades. Ele esquece pelo menos 60% das outras informações.
(op.cit. p. 113).

Para muitos o audiovisual mata a imaginação. O bloqueio seria ocasionado pelo

alto número de imagens que faz uso e por sua violência. Mas há quem pense o
contrário. Bachelard, citado por Babin e Koubundjian (1989 p. 115), diz que a
imagem apreendida nos livros, vigiada e criticada pelos professores é que bloqueia a
imaginação, através da imagem imposta, intelectualizada, estereotipada, como as
imagens dos audiovisuais didáticos e dos projetores de slides, utilizados nas
escolas.
 158

A livre profusão de imagens como acontece nos filmes, na TV e na publicidade

estimularia as forças imaginativas pois, como afirma Bachelard : “Imaginar é
ausentar-se, é lançar-se para uma vida nova.” Pelos mecanismos que desencadeia,
os audiovisuais artísticos afastam os telespectadores do pensamento científico
clássico, aumentando seu coeficiente de audácia, de fantasia e de criatividade.

O espírito analítico, rigoroso e lógico do professor ocidental é que dificulta a sua

aceitação do meio audiovisual como promotor de conhecimento no seio da escola. A
maioria dos educadores até rechaça a TV, vendo-a apenas como sinônimo de
lazer, de diversão e de brincadeira. O fato deste meio trabalhar o conhecimento e a
informação de uma forma quase física, esculpida na realidade, incomoda aos
intelectuais, que acabam não levando em consideração nem a adoração das
crianças pela telinha mágica.

Pelo fato do visual e dos diálogos terem menos importância, num audiovisual,
uma música atraente, alguns efeitos sonoros, os timbres e os efeitos de voz, as
freqüentes mudanças de interlocutores são os elementos que primeiramente captam
sua atenção. Sem contar o alto nível de atividade física ou de ação.

Outro aspecto a ser notado nessa geração TV ou audiovisual é que as crianças –

mesmo as muito pequenas - não se assustam com a técnica, enquanto muitos
adultos, a maioria talvez, especialmente os mais velhos, acham tudo complicado
demais e, não raro, socorrem-se, nas suas dificuldades, chamando logo um técnico
ou apelando para os filhos e os amigos dos filhos, que resolvem o problema
ligeirinho, muitas vezes... As crianças não precisam nem serem alfabetizadas para
desincumbirem-se com as aparelhagens de som, TV, vídeo e até mesmo o
computador.

A par de todo esse entregar-se de corpo e alma das crianças dos dias de hoje às
novas tecnologias da comunicação, a escola tem a empreender um papel
fundamental: o de trabalhar com o distanciamento das mensagens, com a
relativização das informações e dos choques emocionais. Se é necessário a imersão
 159

para a compreensão de uma mensagem audiovisual, faz-se mister a estada num

segundo tempo, a distância para chegar a uma certa verdade do conhecimento.
Como referem os pesquisadores:

Um perigo espreita a jovem geração: ficar na sensação, que é a

primeira etapa. O papel da escola é educar para o segundo tempo, uma
escola que continuasse o sistema de imersão além de 30% faria apenas
demagogia e passaria à margem da sua função.
Babin e Koubundjian (1989, p. 155).

Embora a escola, especialmente a particular, já tenha sido, ao longo de sua

história, forte em ensinar os mecanismos de distância reflexiva, crítica e científica, os
instrumentos de ontem e os métodos tradicionais utilizados até então estarão aptos
a resolver os problemas de hoje? Se esses instrumentos e métodos não são mais
suficientes no presente para lidar com o tipo de inteligência da jovem geração, por
que perpetuá-los, se já não servem ao objeto e ao sujeito? Para que a lógica de
Aristóteles se quisermos mandar um foguete e a análise literária se quisermos
estudar um filme? Por que a análise hipotético-dedutiva para ter recall na
publicidade?

Para Babin e Kouloumdjian cabe à Escola trabalhar intensivamente com alguns

mecanismos e formas de distância que o audiovisual teria provocado na civilização
nascente, para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra sem falhas. a) A
primeira distância refere-se aos olhos em relação ao objeto, pois o homem
mergulhado no universo audiovisual corre o risco de não perceber direito, seria uma
espécie de miopia intelectual, que ocupa o campo de sua consciência
momentaneamente. b) A segunda distância a ser instaurada é a do conhecimento
crítico das novas linguagens: cinema, rádio,TV, montagem audiovisual.c) E a terceira
distância é a do despertar do eu .

Nosso sistema cultural tradicional ensinou aos homens a se estruturarem e a

se equilibrarem por uma espécie de fidelidade linear às leis, aos costumes e aos
raciocínios dedutivos. O homem sentia-se até então espontaneamente integrado ao
 160

mundo de maneira histórica, instalado entre um passado e um futuro: achava-se nos

textos, entre uma palavra na frase, ligada a anterior e influindo no significado sobre
a seguinte. Como se achar na modernidade em meio aos MCM ?

A civilização das mídias destrói tanto o estado de espírito que caracterizava os

ocidentais até há pouco, que estes perderam o controle e o objetivo, não sabem
mais como se movimentarem e até pensar diante da nova civilização. A dedução
linear e a capacidade de jogar com as idéias perderam pouco a pouco, o interesse.
Como bem diz, Flüsser, citados por Babin e Koubundjian (1989): “Os que haviam
sido programados pelas escolas e não pela televisão, que tinham de aprender a ler e
a escrever em vez de aprender a obedecer aos sinais de trânsito e aos cartazes,
nunca tomarão pé na Terra...” (p.165).

Neil Postman, citado por Babin e Koubundjian (1989), diante da influência da

televisão sobre as crianças e jovens, atribui à escola uma função essencial de
termostato no sentido de sua atuação como regulagem para o amortecimento das
tensões e na regulagem de volta ao que é fundamental para o homem.

Outro papel da escola, apontado por Postman, é comprometer-se com a

memória da civilização, porque quem vive dentro das mídias perde a memória e o
sentido de importância das coisas, até porque ao jornalismo o que interessa é o
anormal, e quando o tecido da história é feito de acidentes de erupções vulcânicas,
nem sequer há mais o fio da história.

Em resposta ao fato de dizerem que as crianças de hoje aprendem mais coisas

fora da escola do que dentro, Postman diz que até pode ser verdade, mas rebate
dizendo que será sempre na escola que se aprenderá o que fica, a gramática do
mundo e ordem das coisas.

Entre os diversos aspectos sócio-culturais causados pelo processo de

informatização da sociedade, temos a passagem de um pensamento simbólico a um
pensamento conexionista. Conforme André Parente (2000), o percurso histórico de
uma realidade universal pré-literária, do fazer físico, em direção a uma realidade do
 161

fazer simbólico, que se baseia numa educação estratificada, literária, se está a

fechar sobre si próprio e a chegar ao seu termo. Com o cinema, a televisão, as
tecnologias multimídia e a realidade virtual, o homem ingressa na era de uma
sociedade pós-simbólica.

Por um lado, a leitura deixou de ser mestre do raciocínio ou dos sentimentos do

homem. Os novos tempos já não exigem descrições vinculadas pelos limites de
linguagem nem jogos semânticos para comunicar pontos de vista pessoais,
acontecimentos históricos ou informações técnicas. Prevalecem sobretudo
descrições diretas – muitas vezes virtuais – e experiências interativas com os
materiais originais, refere Parente.

Entramos na era do conexionismo generalizado,que nos leva a

pensar o mundo como uma rede de comunicação. Vivemos a era do
simultâneo, da justaposição do próximo e do longínquo, da topologia e de
interconexão generalizada,cujo paradigma é a rede de comunicação.
Parente (2000, p. 17).

Ontem o texto era escolar, hoje ele é a sociedade mesma. Ele tem forma
urbanística, industrial, comercial, televisiva ou hipertextual. O conexionismo
generalizado da sociedade das redes de computadores criou novas formas de
espaço e tempo, complexos, flutuantes, indefinidos, rizomático. “Dentro desta
perspectiva, o hipertexto representa o último capítulo da história da escrita e do livro,
o livro hiperativo, audiovisual e multimídia.” Parente (2000, p. 19).

Se o pensamento de hoje pode ser qualificado de integrativo (intuitivo, não

analítico, holístico, não linear) por oposição a um pensamento auto-afirmativo
(racional, analítico, reducionista, linear),se os valores podem ser ditos integrativos (
integração,conservação,cooperação,qualidade), por oposição aos valores auto-
afirmativos (dominação, expansão, essência, competição, quantidade), tudo isto tem
relação com a rede, pois a rede é como que a condição de possibilidade do
movimento de uma espécie de interconectividade generalizada, assinala Parente.
 162

Por um lado, a rede produz um deslocamento no modo de

conhecermos as coisas. [...] é uma forma de solucionar os problemas
causados pela grande especialização do saberes; cada vez mais produz-
se em grupo, em que cada um contribui com um pouco do que sabe. [...]
Por outro, lado, como saber o que se faz hoje em um mundo cujas
grandes descobertas são anunciadas a cada minuto?Lembremos que
segundo Einstein, três grandes bombas haviam explodido em nosso
século: a bomba atômica, a bomba demográfica e a bomba da
informação. O dilúvio da informação é de fato um dado irreversível. Ela
não é trocada, mas compartilhada. E ao ser compartilhada ela se
reproduz exponencialmente.
Parente (2000, p. 20).

Esta característica exponencial é mais visível nas jovens gerações, em todos os

sentidos. Jovens estes que não mudaram apenas a forma de falar, de pensar, de
escrever, mas mudaram a forma de agir no mundo frente aos problemas estruturais
que assistem. Que assistem não, pois eles arregaçam as mangas e agem.
Diferentes das gerações anteriores, que escreviam e pronunciavam discursos
inflamados a favor do oprimidos eles vão á luta,companheiro. Shephen kanitz, em
artigo na revista Veja (2001) 12 de setembro de 2001, refere-se ao tema. Diz que
lera recentemente um artigo que acusava a nova geração de “estar com nada”,
preocupada somente com o futuro emprego e o umbigo. Os jovens não seriam mais
como as de antigamente, engajados, na luta por uma grande causa, queriam
revolucionar o mundo.

Trinta anos atrás, 20% de meus amigos de faculdade, pelo menos os

que se achavam mais inteligentes, eram de esquerda. Queriam mudar o
mundo, salvar o Brasil, expulsar o FMI e acabar com a pobreza.
Cabulavam as aulas e viviam no centro acadêmico com pôsteres de Che
Guevara discutindo como tomar o poder. A idéia de ajudar os outros
fazendo trabalho voluntário na periferia nem lhes passava pela cabeça.
[...] para minha surpresa, quando fiz o mestrado em Harward, a
totalidade de meus colegas era apolítica. Eles estavam lá para estudar,
adquirir conhecimento, para poder ser úteis á sociedade e talvez ficar
ricos. Por isso estudavam, para meu desespero, vinte horas por dia.”
Kanitz (2001, p. 21).
 163

Aliada a essa enorme carga horária de estudo, todos, havia muito tempo,faziam
trabalho voluntário, um dos requisitos inclusive para a admissão ao mestrado,conta o
administrador. Passados trinta anos, num encontro com a turma de mestrado
constatou que todos ficaram ricos,como pretendiam; ele era única exceção.

Ricos, eles agora devotavam boa parte do tempo a causas sociais e

doam bilhões ao terceiro setor. Muitos, já aposentados, gastam 25 horas
por semana em conselhos, como o da Cruz Vermelha.[...] a reunião de
trinta anos com meus colegas da USP foi ainda mais surpreendente. O
mais engajado na época, o que mais pregava a luta de classes, é hoje
diretor de banco. Seu colega socialista, e menos radical, é o dono do
banco. A maioria desculpou-se dizendo: “cansei de ajudar os outros (sic)
“estou ficando velho, preciso me preocupar comigo mesmo.”
Kanitiz (2001, p. 21).

Kanitz comenta que prefere a nova geração,que não é nem de esquerda, nem de
direita,nem agüenta mais esta discussão. Não querem mudar o mundo, querem
primeiro mudar o bairro para depois mudar seu estado e o país.

Querem se tornar competentes para então mudar o mundo,

paulatinamente, ao longo da vida. A nova geração está desencadeando
uma revolução de cidadania, usando cérebro e o coração para o
voluntariado, engajando-se no terceiro setor, cada um fazendo a sua
parte. Não ficou somente no discurso, partiu direto para a ação. Em
minha opinião, nossa nova geração está com tudo, e deveríamos ficar
orgulhos por não se fazer mais jovens como antigamente.
Kanitz (2001, p. 21).

Wernec (1999) é da mesma opinião de Kanitz, a respeito da participação da nova

geração em prol da cidadania. Define como protagonista juvenil o menino ou menina
que toma a iniciativa de promover e gestar ações que transcendam a seus
 164

interesses pessoais ou familiares, sempre relacionadas à solução de um problema

concreto.

Eles defendem a ecologia, fazem jornalismo escolar, rádio

comunitária, catam lixo na praia ou organizam um mutirão no
condomínio a favor da reciclagem de lixo. Percorrem comunidades
carentes – ou não – fazendo prevenção de câncer de mama, distribuem
camisinha, explicam como fazer sexo seguro, vão a asilos cozinhar nos
feriados, percorrem bares de madrugada convencendo outros jovens a
não dirigir alcoolizados.
Werneck (1999 , p. 124).

Como refere a autora, de etapa em etapa, vão percebendo e confirmando que

para garantir a sua sobrevivência como adultos precisarão tomar decisões cada vez
mais solidárias. Bem melhor, seguramente, do que esperar de braços cruzados o dia
em que a sociedade vai achar que aquele jovem cidadão está pronto para participar
da vida pública. “Exercendo seu lado protagonista o adolescente vai assumindo o
compromisso de ser autor de seu futuro. É líder de si próprio. Líder consciente e
participativo.” Werneck (1999, p. 125).

Criativo, dinâmico, inovador e participativo, o jovem – descrito pela autora rejeita

disfarces, concessões, simulações. É o parceiro ideal no processo de construção da
sociedade inclusiva, pois a palavra-chave para entender o conceito de trabalho
voluntário é solidariedade “...solidariedade significa troca e aprendizado conjunto.
Pressupõe responsabilidade social e cooperação.” Werneck (1999, pp. 131 e 132).

Segundo o professor Antônio Carlos Gomes, citado por Werneck :

O jovem, hoje, quando se engaja, pretende mudar o mundo, mas

mudar o mundo á sua volta. Nossa geração costumava querer salvar o
proletariado, mas não arrumava a cama de manhã. Deixava a
empregada arrumar.[...] quando você oferece ao jovem a oportunidade
de ele se envolver em ações concretas dentro do cotidiano para
melhorar alguma coisa, ele o faz com entusiasmo.
Antônio Carlos Gomes in( op.cit. p. 127).
 165

Como ironiza a jornalista, antes que alguém ache que é engano, porque tudo o
que se lê sobre a juventude está relacionado sempre a problemas, mais
especificamente à violência. Aconselha a que se respire fundo, despoje-se dos
estereótipos e observe com atenção os jornais do país, que estão cheios de
trabalhos belísssimos desenvolvidos pela juventude atual. Pode ser que a notícia
não ganhe destaque, mas há uns quadrinhos que falam disso e a TV também às
vezes se refere, com menor incidência que deveria é óbvio. Ela é da opinião de que
pequenas atitudes podem mudar o mundo. Não importa o tamanho desse mundo.
Essa é a diferença entre a juventude do ano 2000 e aquela que agitava bandeira nas
décadas de 60 e 70. Ninguém é melhor ou pior. São contextos diversos. O momento
histórico é outro, a conjuntura sócio-política-econômico–cultural é diversa.

Naquela época [...] só as ações engajadas em um posicionamento

engajado tinha valor. O auto-patrulhamento era tanto que menina do
MDB, por exemplo, nem beijava na boca menino que se dizia a favor da
Arena... Talvez por isso, há pais de adolescentes, ainda mais se
militavam politicamente no passado, com dificuldades em perceber a
utilidade e o desdobramento das ações que mobilizam seus filhos.
Alguns insistem em afirmar que a juventude atual é apática,
desinteressada, individualista, consumista. “O jovem perdeu seu espírito
de contestação”, dizem. Não é verdade. Os adolescentes deste final de
década são apenas mais flexíveis nas suas posturas e nos seus
objetivos. Vivemos um outro momento histórico.
Werneck (1999, pp. 126 e 127).

E a julgar pelos dois relatos de Kanitz e Werneck a escolha destes jovens brasileiros
denota que culturalmente está-se chegando próximo aos países desenvolvidos. Que
se aplaudam estes gestos de solidariedade e que eles sejam a tônica da escola
inclusiva. Há muito por fazer, aproveite-se o sangue novo e a mente ainda não
deturpada pelo comodismo e preconceitos dos mais velhos.
 166

[...] há, na cultura de massa, outra coisa, um aquém e um além, que a

prende ao devir profundo da humanidade, algo escondido como uma
semente [...] fundida, aglutinada sob a fixação individualista, a espera e a
busca milenar de mais bondade, mais piedade, mais amor e mais
liberdade. [...] Há no homem, que parece esconder-se como um eremita,
sob os estranhos objetos de sua propriedade, a cega aspiração à
comunicação com o outro. Há no pequeno burguês televisual, uma relação
pelo vídeo como o cosmonauta que navega pelos espaços e, por mais
tênue que seja, uma relação com a pulsação do mundo, com o Espírito do
Tempo...
Morin (1977, p. 184).
 167

2.2 Aprender e ensinar, com prazer, educando para os meios de

comunicação.

Apesar das altas taxas de evasão e retenção escolar - que identifica uma possível
resistência cultural a traços oferecidos pela escola, destituídos de significado para
aqueles aos quais se destinam - muitos repetentes permanecem na escola.Penteado
(1990) atribui esta escolha ao valor da escolaridade de uma certa cultura da escola.
Baseada em Freitag (1984) a autora explica que mesmo com os deveres da vida
escolar a escola representa para a criança de baixo poder aquisitivo um espaço e
um tempo onde lhe dão o direito de ser criança, de brincar, de jogar, de contatar com
outras crianças.

Considerando-se alguns pressupostos levantados por Penteado (1995), tais como

o efeito socializador da escola, somado à atividade lúdica, imprescindível à
construção adequada dos esquemas abstratos do pensamento lógico, da autonomia
moral, segundo Piaget, para quem o ensino de caráter altamente enciclopedista bem
como a negligência com a experimentação e ação prática põem em risco toda a
criatividade e inventividade da criança, implicam no mínimo numa reflexão sobre as
formas adequadas e produtivas de se lidar com conhecimento na escola.

A autora considera que o texto televisivo pelo fácil acesso que a população tem a
ele, amplo, irrestrito e prazeroso o torna impossível de ser ignorado pela escola.
Explica porém que não se trata de menosprezar o trabalho com o texto escrito ou
com outros quaisquer conhecimentos sistematizados com que se lida na escola.
“Devia mesmo é ‘ativar’ o trabalho escolar hoje desenvolvido.” Sua pedagogia da
 168

comunicação, procedimento a ser adotado pela escola, sugere que a programação

da TV seja trabalhada na escola : “Não como uma disciplina específica, mas como
uma conduta pedagógica ‘problematizadora’ de nossas práticas sociais, abordadas a
partir das diferentes campos do conhecimento.” (p.117)

Cada nova tecnologia é uma nova extensão do homem, explica Clea Bosi (1978).
Cada meio que surge é uma nova possibilidade de expressão para os seres
humanos. A palavra - fonética e escrita - sacrificou o mundo de significados e a
percepção. As culturas letradas somente dominaram as seqüências lineares
concatenadas como formas de organização novas. O segredo da imprensa é a
fragmentação da experiência em unidades uniformes. As diferenças entre a
comunicação oral e a escrita são de ordem semântica, psicológica e sociológica.
Estas diferenças geram diferentes comportamentos e percepções. O olho do leitor,
na busca de um significado após o outro, faz uma codificação linear do real.

Já as novas linguagens eletrônicas exigem uma outra codificação, simultânea,

que recupera, de uma certa forma, a percepção do homem pré-letrado. O livro
isola,a palavra falada agrupa . O livro leva ao ponto de vista e a uma atitude crítica; e
a palavra falada implica em uma participação emotiva.

Como há uma tendência do ser humano a recordar melhor as coisas mais

profundamente sentidas, as palavras recordadas na tradição oral são
freqüentemente as mais carregadas de sensibilidade coletiva. “Para os homens da
tribo, as palavras são como a água que deve passar de mão em mão, com o maior
cuidado, para que nem uma gota se perca.” David Riesman (apud BOSI,1978,p. 37).

A transmissão oral de contos e lendas, anterior à Renascença, aplicava-se ao

ouvido. Foi a partir de invenção da imprensa, por Gutemberg, que a matéria do
conhecimento passa a ser aplicada à visão (em exercício linear). Na era eletrônica,
nos dias de hoje, não só um ou outro sentido, audição e visão, mas um processo de
envolvimento múltiplo audiovisual definiria o relacionamento entre emissor e
receptor, na apreensão das mensagens. “O ouvido, órgão receptor por excelência na
sociedades arcaicas e primitivas, ter-se-ia embotado pela mecânica tipográfica dos
 169

últimos 500 anos de história ocidental . Só muito recentemente, graças a presença

do rádio e da TV, volta-se a estimular aquele sentido.” Bosi (1978, p. 32).

Para Bosi, depois de séculos de saturação de uma tecnologia ótico-linear, chega-

se a um espaço cultural novo, ou novamente auditivo, criado pelos canais eletrônicos
de comunicação – rádio, telefone, TV). Meios que envolvem o sujeito, integram-no
em um campo de vivências e, por paradoxal que possa parecer, lhe confere uma
percepção tão rica quanto a do homem analfabeto ou primitivo.

Por meio das técnicas em mosaico (assim chama McLhuan aos

processos de montagem simultânea de TV e dos meios que a imitam),
unifica-se a linguagem do homem contemporâneo que, apesar das
distâncias, está vivendo numa só “ Global Village”. A era eletrônica não
seria, portanto, uma etapa na história da mecanização e da atomização,
peculiares ao Homo Typographicus. Ao contrário, ela significa uma
ruptura com ambas e a retomada de uma convivência orgânica, tribal.
Bosi (1978, p. 34).

McLuhan, segundo Bosi (1978) refere-se a era tribal, de tradição oral, como um
período mais íntegro, menos fragmentado. Era que as técnicas eletrônicas estariam
começando a restaurar. Toda tecnologia obriga aos que contatam com ela a novos
equilíbrios. A eletricidade envolve o indivíduo com toda a humanidade. O
computador que traduz outras línguas anuncia o advento de uma condição
pentecostal de compreensão e unidades universais. As línguas foram superadas por
uma consciência cósmica geral.

O globo foi eletronicamente contraído e a consciência humana terá,

para McLuhan aumentando a sua responsabilidade, seu compromisso
com os outros. Aparecem, pois, como corolários de tecnologia, uma
empatia entre os homens e uma aspiração pela totalidade. Este otimismo
se patenteia em “Mutações”, livro que aborda o problema do estudante
numa escola-planeta. O aprendizado seria uma exploração lúdica da
realidade, semelhante à da criança, a do artista. A aula sem paredes
seria ministrada pelos meios de comunicação de massa.
Bosi (1978, p. 36).
 170

Conseguirão os remanescentes da quase extinta era de Gutemberg – os

professores, pelo menos os mais antigos – junto com os filhos do audiovisual - seus
alunos – responsabilizarem-se uns pelos outros e empática e solidariamente
aspirarem a totalidade? Espera-se que sim, construindo um mundo inclusivo, onde
todos possam ser considerados cidadãos de fato e de direito. “Para que todos sejam
um, como tu, ó pai, o és em mim, e eu em ti; que também eles sejam um em nós
para que o mundo creia que tu me enviaste.” São João, 17, v.21, Novo Testamento.

Partindo-se do pressuposto que é função da escola instrumentalizar a sociedade,

através da formação de seus cidadãos, momentaneamente alunos, para conviver
sadiamente com os meios de comunicação – em especial com a TV, por se constituir
num importantíssimo canal afeito às possibilidades de acesso à informação e à
Educação, acredita-se estar contribuindo não só para o desabrochar de cidadãos
críticos e colaborativos, mas também para a democracia, para o desenvolvimento
sustentado e para a melhoria de qualidade da vida da comunidade local à
comunidade planetária.

É função da escola demonstrar aos seus alunos que, ao trazer uma forma pronta
e acabada de propagar a realidade, a TV, especialmente a comercial, interfere na
vida das pessoas, no social e na política, formando seres mediatizados, no dizer de
Bezerra (1999), que em nota introdutória do seu Manual do Telespectador
Insatisfeito, espera que a escola com essa instrumentalização possa acabar com o
telespectador passivo, que cederia lugar a um aluno-cidadão-telespectador : “ [...]
insatisfeito com os programas oferecidos, [que] poderá se colocar diante do
desabafo de aprender a lidar crítica e ativamente com o veículo que tem invadido
corações e mentes.” (p.09)

Apelidada de a babá eletrônica, quem passa a maior parte do dia na companhia

das crianças brasileiras é a TV. Afirmam a Psicologia e os estudiosos da
Comunicação, que tal fato pode ocasionar, entre outros malefícios, o
amadurecimento precoce do público infantil, devido a banalização do sexo e da
violência, salpicados de cabo a rabo em sua programação.
 171

O excesso de informações que se jorram em ondas incessantes sobre esses

pequenos telespectadores, versando sobre os mais diversos assuntos, quase os faz
naufragar e afogarem-se em dados. Ou, ainda, o que pode resultar numa absorção
imprópria – distorcida, dir-se-ia - dos fatos e da realidade. Mesmo sem entender o
vocabulário, muitas vezes – por exemplo – as informações são passadas pelas
imagens que, certamente, interferirão na construção da personalidade do
telespectador em pleno desenvolvimento, no seu caráter e na sua maneira de ver,
sentir e de entender o mundo à sua volta.

Mas a babá não toma conta das crianças somente na ausência dos pais. As
famílias quando reunidas - nas horas das refeições, muitas vezes - costumam
conversar com a TV ligada. Não raramente, a primeira e a última imagem do dia,
para milhões de pessoas, são geradas pelas TVs, como afirma Bezerra (1999) que,
além de reivindicar que as programações ditas educativas devam ter maior espaço
do que o das novelas, dos shows e dos filmes, denuncia a qualidade dos programas
televisivos: “Tudo isso bem ali na nossa frente, sem que, a olhos nus, em frente a
telinha, possamos perceber que o sangue, o sexo ou o mau cheiro da violência que
exala da TV pode nos atingir de verdade.” (p.19)

Qualquer observação mais atenta deixará explícito que os donos das emissoras –
que na verdade se dizem donos, mas não o são, são apenas concessionários de
serviços públicos, faz-se necessário que se esclareça – cidadãos que teriam a
obrigação de zelar prioritariamente pelos interesses da sociedade, não estão nem aí
com a qualidade dos serviços que prestam. O que importa são as cifras exorbitantes
que giram em torno destas programações e seus ibopes. Longe dos seus planos
estão a defesa dos Direitos Humanos, da cidadania, a preocupação com a Cultura e
a Educação. Qualidade que seria imprescindível, já que o que é apresentado como
informação e lazer, na realidade funciona como Educação e Cultura para muitos
membros da sociedade brasileira.

Como disse Dom Eugênio Salles, arcebispo do Rio de Janeiro, citado por Bezerra
(1999) “triste o futuro de um país quando o índice de audiência é o critério único para
 172

a escolha dos programas televisivos.” (p.30). Enquanto os departamentos comerciais

das TVs enriquecem, baseados apenas neste critério, empobrecem-se e deturpam-
se as mentes em formação, com a violência verbal, com a grosseria e a
degradação humana exposta em programas como os dos Ratinhos da vida. Se a
escola não tem como influenciar na produção dessa programação de baixo nível por
outra mais artística, mais sadia, mais educativa, ela pode trazer à baila o excremento
televisivo à análise e à crítica necessárias à formação saudável de seus alunos.
Aluno como sinônimo de telespectador crítico.

Várias pesquisas, citadas por Bezerra (1999) sobre o público telespectador, em

diversas partes do mundo dão conta de dados bastante desagradáveis para os pais
e professores de crianças e jovens. Uma delas, realizada na Holanda, pelo
professor Jô Gobel, da Universidade de Utrech, em 1998, envolvendo cinco mil
meninos e meninas, mesmo não sendo muito atual, apresenta dados alarmantes -
que provavelmente apontariam para índices mais desastrosos, se fossem corrigidos
para os dias atuais .

Dentre os dados, tem-se: 44 % das crianças não conseguem diferenciar a

realidade do que vêem na TV; 50 % do universo das crianças pesquisadas passa
mais tempo vendo televisão do que fazendo qualquer outra atividade fora da Escola;
88 % das crianças considera o Exterminador, interpretado por Arnold
Schwazenegger, no filme O Exterminador do Futuro, o seu principal herói; 5 % das
crianças, que vivem em ambientes agressivos (em guerra ou alto índice de
criminalidade), gostariam de ser como este herói; 47% da fatia que prefere conteúdo
agressivo na mídia, gostaria de se envolver em situações de risco.

Mais dados alarmantes da mesma pesquisa: a TV é a maior fonte de informação

e entretenimento da maioria das crianças que passa uma média de 3 horas em
frente a telinha. Essas crianças acham que violência é uma coisa divertida e não se
dão conta de que ela pode machucar a si e aos outros. As que vivem em ambientes
violentos e assistem a programas violentos tendem a ser mais violentas no
comportamento do que aquelas que só são confrontadas pela violência mediante a
mídia.
 173

Os dados atestam também que a violência da mídia entra na vida das crianças
quando elas estão buscando orientação, e, em não obtendo modelos de
comportamento no ambiente familiar; ou quando elas já aprenderam que a violência
é uma coisa normal, quanto mais a experenciam na realidade, mais procuram o
espelho na TV . Como elas estão em busca de um referencial comportamental,
e,em não encontrando na vida real, espelham-se nos heróis que encontram na TV,
no cinema, na Internet.

E dados – desta vez referentes à vida real – são também chocantes. Levantados
pela UNESCO e pelo Instituto Airton Senna, que revelam que num total de 1561
jovens para cada grupo de cem mil habitantes, com idade entre 15 e 24 anos,
morreram violentamente em 1996, no Rio de Janeiro. O número de mortes violentas
entre jovens na mesma faixa etária – incluindo assassinatos, acidentes de trânsito e
suicídios – é relativamente maior do que no conjunto da população.

Nos Estados Unidos o cenário não é diferente. Números fornecidos pela

JUSTTHINK, Organização Não-Governamental norte-americana que trabalha com a
educação de jovens, indicam entre outros dados que, até os 12 anos de idade uma
criança assiste em média a oito mil assassinatos pela TV. Em 75% das cenas de
violência mostradas pela TV não há punição pelo ato violento e em 58% dos casos
de violência a vítima não sente dor.

Ainda outros índices são espantosos. Estes fornecidos pela Children Now . São
de uma pesquisa realizada com 750 jovens americanos entre 10 e 16 anos, em
1995. Dentre os entrevistados 66% possuem três ou mais televisores em casa e
metade um aparelho no quarto. Quase metade deles disse que os programas
transmitidos à noite levam a acreditar que a maioria das pessoas são desonestas; e
82% referiram que os programas de TV deveriam ajudar a ensinar o que é certo e o
que é errado.

Outros índices referem que a maior parte dos jovens acredita que a TV não é um
mundo de fantasia que não os afeta. Eles acreditam que a programação da TV
 174

estimula: o desrespeito aos pais, a mentir e a ter comportamentos agressivos; e dois

terços afirmam que sua geração é influenciada pelo que vê na telinha.

Enquanto dois terços dos entrevistados disse que freqüentemente quer

experimentar as coisas que vê na televisão, 62% deles disseram que o sexo na TV e
nos cinemas os influencia a fazer sexo, quando ainda são muito novos. Estes
últimos números, felizmente, apontam que há luz no fim do túnel, pelo menos os
jovens estão conscientes do perigo que os rodeia...

Todos esses índices que dizem respeito a violência na vida real e sua expressão
através dos meios de comunicação parecem corroborar para a hipótese de que aos
olhos dessas crianças e jovens pesquisados a violência compensa, pois se o mundo
é mau como a mídia mostra nos filmes, nas novelas, nos telejornais e certos
programas de auditório, a única solução – com uma certa lógica, inclusive - é ser
também agressivo...

Se ao menos a escola cedesse espaço para a reflexão sobre a influência dos

MCM em seus alunos, interpondo-se entre a imagem falaciosa que a mídia passa às
crianças, que vêem a violência como algo divertido, compensatório, interessante,
curioso... Se a escola, a família e a sociedade, como um todo, são impotentes para
cessar a promoção sistemática da cultura da violência nesses meios, que se passe a
execrá-la na escola e se promova o valor da paz, em seu lugar.

Em paralelo às opiniões dos telespectadores, em 1996, a Universidade da

Califórnia realizou um estudo que alertava sobre os efeitos psicológicos da violência
na TV, envolvendo a avaliação de 2.500 horas de programação e 2693 programas
americanos. Ficou comprovado, entre outros índices escandalosos, que: 73% dos
atos violentos na TV não são punidos, todos os programas violentos ensinam
didaticamente as técnicas de brutalidade aos telespectadores, 58% das vítimas nem
sequer sentem dor e 47% parecem ser de borracha, que não sangram, nem
apresentam ferimentos.
 175

Esses números desabonadores sobre as programações televisivas – que não é

privilégio só dos programas nacionais – levam a concluir que: a TV pode transmitir
às crianças a idéia de que a violência é normal – ou o que é pior - trata-se de um
divertimento.

Enquanto algumas crianças sentem medo, durante a transmissão de programas

violentos, outras vão tornando-se insensíveis, com relação ao sofrimento dos outros.
Sem dúvidas, a televisão contribui de forma mais acentuada para anestesiar os
telespectadores para o sofrimento real das pessoas, quando mostra a violência num
contexto de humor e exibe detalhadamente, com requintes de sadismo, os
ferimentos das pessoas.

Isso sem falarmos de outro tipo de violência como o constrangimento de

entrevistados, que são expostos a vexames públicos em programas de auditório
como Topo tudo por Dinheiro, as famosas Pegadinhas, programa do Ratinho e Leão
Livre, alguns telejornais de caráter duvidosos , como havia o Aqui e Agora e outros
do mesmo baixo nível, que primam por encontrar anomalias, banditismos, miséria
humana – muitas vezes com cenas forjadas de adultérios e correlatos. O menor
estrago que a TV pode fazer para as crianças, com essa programação é encurtar-lhe
a infância, antecipando problemas com os quais elas só se deparariam mais tarde,
como as drogas, a prostituição, as traições.

Diante de todo esse quadro e considerando-se ainda a hipótese central de Os

Novos Modos de Compreender de Babin e Kouloumdjian (1989), segundo a qual a
prática das mídias e das novas tecnologias engendra, pouco a pouco, uma nova
cultura, que um dia poderá inclusive tornar-se uma civilização, a Escola precisa
aparelhar-se para obter outras maneiras de estudar, de compreender e de
comunicar. É inegável que ela se constitui no terreno mais fértil para o desenrolar e o
desenvolvimento do choque das culturas.

Até então, vivia-se ou ensinava-se, na Escola Templo do Conhecimento e da

Razão, alicerçado pela Ciência, mas em tempos de mídias sedutoras, a escola
precisa amalgamar-se com outros paradigmas que desabrocham em meio ao
 176

surgimento das novas tecnologias, tais como: o da Intuição, da Comunicação, da

Holística, equilibradamente, reunindo sensibilidade e raciocínio.

Em tempos de rapidez eletrônica deve-se treinar professores e alunos para

caminharem de maneira intuitiva, espiritual, global e pragmática. E, para esses
tempos rombudos, que ameaçam implodir a Era Gutemberg, duas palavras-chaves
crescem em importância e poderiam presidir essa transição. São palavras
audiovisuais, no dizer desses autores: mixagem e estéreo.

Já tarda a hora, urge que se dê também lugar nas escolas a documentos

audiovisuais a serem trabalhados com método, dentro de uma pedagogia clássica.
A foto, o desenho, a figura podem ilustrar um texto. A montagem, dramatizar um
problema de qualquer ordem. O vídeo pode concretizar ou sistematizar um
ensinamento, um documentário de TV pode ensinar. O importante é que os usuários
- alunos e professores – tenham em mãos a tecnologia audiovisual e que, de
preferência, a estudem, enquanto meio, fazendo também sua produção, não
utilizando-se apenas do já produzido, acabado.

Será preciso mixar audiovisual e sistema escolar, ensinando cinema e televisão

em sala de aula. E aqui, sabe-se que, muitas e muitas vezes, os papéis tradicionais
de professor e aluno se inverterão, será a hora então de aprender e ensinar,
ensinando e aprendendo com prazer, através da educação para os meios de
comunicação. Trata-se de ensinar a ler a imagem, a decodificar uma mensagem
publicitária, analisar um programa, um filme, um telejornal a serviço da formação do
espírito crítico.

Quanto ao funcionamento em estéreo, sugerido por Babin e Koubundjian (1989)

significa que se instaurem dois tempos, duas maneiras de ser, duas pistas no
sistema de formação nas escolas. De certa forma dando o direito ao funcionamento
dos dois hemisférios cerebrais, ou seja, seu funcionamento original. Ao lado da
razão, da lógica linear, seqüencial, da especialização, da linguagem escrita, da
análise, do raciocínio e do domínio intelectual, abrir espaço para a criatividade, ao
artístico, ao simbólico, à música, à percepção simultânea da gestalt e da intuição.
 177

Métodos que certamente abrem caminhos para uma formação holística,

atravessada por uma Educação Inclusiva.

Há mono ou mixagem numa pista, segundo os autores citados, quando um dos

aspectos do conhecimento - ou da formação – sobrepõe-se a outro. Na era
gutembergiana, a razão e a análise dobram a afetividade e a imaginação sob seu
imperialismo, enquanto na nova cultura nascente, fala-se com a imagem ao invés de
falar da imagem e, em certos momentos, em especial nas dinâmicas de grupos, a
afetividade e a imaginação comandam tudo, inclusive a análise.

Já no funcionamento em estéreo, há o respeito pelos atributos dos hemisférios

cerebrais esquerdo e direito, cada um tem sua especificidade, seu ponto de vista,
mas sem radicalismo, há um aporte para servir de trânsito entre elas. Há distinção,
portanto, mas também influência recíproca. “Funcionar em estéreo é instaurar duas
vias, dois métodos de compreensão e de expressão. Às vezes é o registro analítico,
rigoroso, seqüencial, abstrato, que domina. Outras é o registro artístico, global,
intuitivo, gustativo. E há a passagem de um ao outro, mas respeitando pontos de
vista e predominâncias.” Babin e Koubundjian (1989, p.177)

Já vai longe o tempo - ou pelo menos deveria ir-se – em que havia grande
diferença entre o fato de aprender e o de se divertir. As escolas precisam abrir-se
para uma práxis mais alegre, mais harmoniosa, mais encantadora. As escolas
precisam constituir-se num lugar para onde se vai ao encontro do encantamento, um
lugar para ser e tornar os outros felizes. O conhecimento dentro e fora de seus
muros precisam efetuar-se pela afetividade, pelo gosto, pela imaginação, pela
criatividade, pela experiência fruidora.

Na era das mídias é burrice deixá-la fora da portas da escola e reservar-lhe

apenas as categorias do dever e do aborrecido. O tempo não é mais de decorebas,
muito menos de aulas carrancudas... O mais premente é que os alunos compareçam
a escola e gostem de lá permanecer. Se os alunos gostarem de estar na escola já se
ganhou ingresso garantido para a aprendizagem, “O jardim da infância é um sucesso
em muitos casos: por que tudo isso acaba brutalmente quando se entra no 1º
 178

Grau ? ”, perguntam Babin e Koubundjian (1989, p. 178).

“Uma escola que não ensina como assistir à televisão é uma escola que não
educa.”, afirma o pedagogo espanhol Joan Ferres, em entrevista à revista Nova
Escola, de dezembro de 1998. Autor de várias obras sobre o tema, como: Televisão
e Educação, Televisão Subliminar e Vídeo e Educação, ele observa que a tendência
nas escolas é a de adotar atitudes unilaterais diante do fenômeno da televisão. O
autor diz que as pessoas diante do conteúdo exposto pela TV, dividem-se em
“apocalípticas” ou “integradas”, na terminologia da dicotomia maniqueísta trabalhada
por Umberto Eco. “Talvez na escola o predomínio seja das primeiras. Segundo
esses catastrofistas, a televisão provoca todo tipo de males físicos e psíquicos:
problemas de visão, passividade, consumismo, alienação, trivialidade.”(p.21)

No extremo oposto estariam as posturas integradas, segundo as quais a

televisão deve ser considerada como uma oportunidade para a democratização do
conhecimento e da cultura, para a ampliação do sentidos, para a potencialização de
aprendizagem, explica Ferres. “A televisão representa a cultura da opulência e da
diversidade, a cultura da liberdade, das opções múltiplas”, complementa.
Concordando com Eco,ele lembra que as atividades extremistas acabam confluindo,
levando a resultados semelhantes. “A atitude mais adequada é a aceitação crítica,o
equilíbrio entre o otimismo ingênuo e o catastrofismo estéril, um equilíbrio que
assuma a ambivalência do meio, as suas possibilidades e limitações, as suas
contradições.” (p.21) Idéia compartilhada por esta autora.

Todo mundo sabe – ou pelo menos os mais informados, e é papel da escola

informar aos pequenos – que as TVs dão destaque a fatos irrelevantes, ocupando
um espaço descomunal, alguns deles ligados a figuras do próprio canal de televisão,
como o nascimento da filha da apresentadora e congêneres... As reportagens,
mesmo as mais extensas, dão apenas uma versão entre as inúmeras versões
possíveis de uma notícia. Os interesses dos proprietários das redes de TV podem
influenciar o conteúdo do noticiário, por exemplo, favorecendo a um candidato em
época de eleições, um ponto de vista sobre um determinado assunto. O noticiário,
pode ser vítima de restrições políticas... E por aí vai.
 179

O telejornal pode dar a sensação de que é um retrato do que ocorreu de mais

importante naquele dia no país, no mundo... Pura ilusão! Os noticiários televisivos
transmitem um volume muito restrito de informações. Irrisório, se comparado a de
um jornal diário ou uma revista semanal. Mas, não dá para negar que a TV pode
levar o mundo até casa do telespectador, permitindo que ele assista , ao vivo, a
eventos históricos como guerras e viagens espaciais. Acompanhados por milhões de
telespectadores, os noticiários são capazes de mobilizar toda a sociedade em torno
de movimentos políticos, como a campanha pelas eleições diretas,a derrubada de
Collor,etc.

O telespectador assíduo sabe que a violência permeia, com maior ou menor

intensidade, quase todos os gêneros de programas televisivos. Embora os efeitos
dessa super exposição sobre o comportamento dos telespectadores não possam ser
medidos com precisão, é impossível negar que ela contribui para deformar a
percepção da realidade.

Pessoas que assistem diariamente à TV tendem a acreditar que a sociedade é

mais violenta do que realmente é. A televisão cria uma espécie de mundo paralelo
que muitos associam, de maneira equivocada, à realidade. “A formação de
telespectadores conscientes, capazes de ‘ler’ a televisão sob o prisma da ética e da
cidadania, torna-se em função disso uma prioridade que a escola não pode abrir
mão”, anuncia Sérgio Rizzo – em reportagem de capa da revista Nova Escola, de
dezembro de 1998 (p.22) – que acrescenta, que o desafio de ensinar os alunos a
ver televisão com esse olhar crítico implica num conhecimento mais aprofundado
desse poderoso meio de comunicação. Mais um motivo para cada escola possuir um
educomunicador que gerencie os ecossistemas comunicativos por lá.

A mesma reportagem citada aponta opinião semelhante, do jornalista e crítico de

TV Eugênio Bucci, autor de O Peixe Morre pela Boca e Brasil em Tempos de TV:
“Saber ver criticamente a televisão é condição básica para o exercício da cidadania.”
Ele considera fundamental também que a escola abra um canal pelo qual as
crianças possam se manifestar,verbalizar, elaborar porque vêem televisão, o que
 180

gostam de ver na TV, o que as atrai. “Depois disso, imagino ser possível, aos
poucos, desmontar o discurso da televisão e também da publicidade.” (p.22).
defende.

Bucci é da opinião que a TV hoje organiza o espaço público brasileiro: “Foi ela
que, após o golpe de 64, conferiu a identificação dos brasileiros entre si,
promovendo a integração nacional no plano do imaginário.” (p.22) Essa coesão se
existir por um motivo ético é válida, mas é perigosa, pois no maior valor deste meio,
que é atingir um grande público completamente diversificado, encontra-se também a
sua maior periculosidade.

Já imaginaram se Hitler, ao invés do rádio, tivesse usado a televisão? As

pessoas precisam estar preparadas para lerem e entenderem as linhas e as
entrelinhas da mensagem televisiva. Bucci, como esta autora, acredita que se a
escola tomar a si o trabalho de desnudar a televisão estaria plantando a semente
para o desenvolvimento de telespectadores críticos. Este é um trabalho que acabaria
com a discussão em torno da censura na TV, pois, mais importante do que controlar
o que a TV veicula diariamente é preparar o público, sobretudo os telespectadores
mirins, “a vê-la sem se submeter e ela”. O importante é “saber usá-la para a vida,
sem ser usado por ela”. (p,22), argumenta.
 181

A imensa máquina da educação é rígida,

inflexível, fechada, burocratizada. Muitos
professores estão instalados em seus hábitos e
autonomias disciplinares. Estes, como dizia
Curien, são como os lobos que urinam para
marcar seu território e mordem os que nele
 182

3 . Por uma pedagogia da comunicação, a serviço da fraternidade, numa

sociedade inclusiva.

Segundo Babin e Kouloumdjian (1989), os jovens têm razão de se revoltar contra

a escola porque, nos dias de hoje, muitas vezes, ela ergue-se e desenvolve-se num
mundo totalmente à parte do mundo exterior, o mundo do trabalho, o mundo dos
lazeres, o mundo dos costumes e da solidariedade. Nas suas palavras:

A idéia que proporíamos da escola é a de um campus onde não se

viesse em primeiro lugar para “aprender coisas”,o que pode ser feito em
casa, sozinho, com uma máquina, mas para aprender a ligação que as
coisas têm com a ação e a sabedoria de viver. Não uma escola-loja para
consumir o saber, mas uma escola-mesa. Mesa sobre a qual se coloca
junto o que se aprende, a fim de ligar [...] criticar e confrontar o aprendido
com a sociedade e a ação.
(op. cit. p.150).

Da escola-mesa de Babin e Kouloumdjian – que pressupõe a introdução no

centro da escola de um objetivo prioritário, o da comunicação, mais ainda do que o
da apreensão do conhecimento - pince-se este princípio como pressuposto básico,
idéia central deste trabalho, para o estabelecimento de uma escola de especial
qualidade para todos. Nela é necessário que alunos, professores e funcionários – e
os pais, inclusive – aprendam a ouvir, a compreender e a avaliar as diferenças para
um convívio sadio, cada um com sua singularidade. O modo de ser e viver precisa
ser ético, numa época em que as fronteiras desaparecem e em que os jovens, mais
do que os adultos, abrem os ouvidos nas dimensões do radar.
 183

Os jovens estão aí esperando respeito, compreensão, esperando ser despertados

para as possibilidades de intercâmbio de outras culturas e os valores de outras
raças. A escola poderia despertar essa comunicação baseada no a priori de
simpatia pelo homem. O mundo é uma aldeia global, como disse Marshall Mc
Luhuan. “O terceiro tempo pedagógico, gerido conjuntamente pelos educadores e
alunos, tendo por objetivo a comunicação, poderia ser um bem considerável.” (op.
cit. p.153).

Só uma educação crítica para a comunicação humana pode responder à

multiplicação das técnicas de controle ou de manipulação dos MCM.Definitivamente,
é o futuro da democracia que está em jogo. E a escola pode intervir, é também seu
papel, na formação dos sujeitos, despertar sua percepção crítica. Como referem os
autores citados: “No sentido mais profundo, a comunicação não se aprende, ela
desperta como se desperta o gosto artístico.” (op. cit. p.155).

As aulas, as oficinas e, principalmente os exercícios diários, podem constituir

caminhos úteis e protetores contra os delírios individuais ou coletivos. A escola
cidadã tem que educar para a reflexão, para o conhecimento das técnicas de
expressão, para o espírito crítico, para o entendimento da infra-estrutura social e
econômica planetária. Uma das urgências nesses tempos de mídias e marketings é
desenvolver a aprendizagem da liberdade de ser e de pensar. Pensar bem, com a
cabeça bem feita, no dizer de Morin (2003).

Aquilo que não passa pela mídia eletrônica torna-se estranho ao conhecimento e à
sensibilidade do homem contemporâneo. Baseado nisso, já é tempo de virar-se o
disco dos discursos sociológicos sobre o poder maléfico da televisão e começar a
encarar a mídia eletrônica como fato da cultura - capaz de complexidade - e as
contradições dos tempos atuais. Apesar de tudo, existe vida inteligente na TV e,
mesmo com o monopólio instaurado, há brecha por onde fazer-se penetrar a
sensibilidade e a transgressão.

Uma televisão inovadora e desinibida já começa a sair dos guetos, vielas e

favelas para desafiar a mesmice dos canais convencionais. Já existem experiências
 184

concretas de TVs comunitárias apontando para a luz no fim do túnel,

democratizando a comunicação. Inscrever o vídeo no âmbito da cultura pós-moderna
implica em primeiro lugar conhecer o mais de perto possível a especificidade dos
seus recursos simbólicos.E em segundo lugar, aprender fazendo, produzindo.

Machado (1988) já observou que “...o vídeo stricto sensu, ou seja, aquele
produzido e difundido fora do circuito televisual, pode investir no aprofundamento da
função cultural da televisão, avançando, de um lado, na experimentação das
possibilidades da linguagem eletrônica; e buscando exprimir, de outro, as
inquietações mais agudas dos homens de nosso tempo.” (p.55). Além de
experimentar outras possibilidades de utilização e domínio do meio, reverte-se a
relação de autoridade entre produtor e consumidor, pelo fato dos interesses
comerciais básicos não entraram em jogo.

Nessa perspectiva, o autor citado estima que com a introdução do tratamento

digital da imagem em computadores “é a própria natureza, o estatuto e a substância
da imagem técnica que se transformaram radicalmente, produzindo uma revolução
tão decisiva na história na representação plástica do mundo quanto a que ocorreu no
Renascimento, com o sistematização do modelo clássico.” Machado (1988, p. 10).

Observa-se também que a TV se inseriu de tal forma na vida cotidiana que hoje é
quase impossível pensar os eventos sem a sua presença. A televisão mudou
substancialmente a prática dos esportes. Atualmente, a própria TV participa da
organização e administração dos eventos, transformando competições em
espetáculos televisivos. Ela privilegiou o espaço profissional em detrimento do
atletismo amador e converteu os atletas em estrelas. Acontecimentos políticos,
cerimônias oficiais e até mesmo atentados terroristas são concebidos, antes de tudo,
como encenações para a mídia. Até bem pouco tempo dizia-se que a arte imita a
vida... E quanto ao 11 de setembro que repetiu uma aventura hollywdiana?

Os eventos não acontecem mais, via de regra, por conta própria, eles
pressupõem a mediação da TV e são forjados em função dessa mediação, quando
 185

não são produzidos diretamente pelas redes de TV ou sob sua influência direta. A
esse respeito, como enuncia Machado (1988):

A luta política passa hoje necessariamente por dentro da enunciação

televisual. Ficar de fora, criticando aristocraticamente os seus
mecanismos de alienação, é um erro estratégico que pode resultar em
irresponsabilidade social. As forças políticas que não forem capazes de
compreender isso, ou que puseram de lado por algum moralismo
anacrônico, estão se condenando ao limbo.
Machado (1988, p. 87).

Considerando-se o enunciado acima, mais o fato da política passar

necessariamente pela TV – enquanto, nesse meio tempo, os políticos tornam-se
experts, nas formas de se comportarem em relação a essa mídia – é necessário que
a escola tome a si o papel de formar telespectadores críticos, pois só assim a TV
não será mais um instrumento de dominação de muitos, por uns poucos.

Fazendo-se um rápido retrospecto da história do século passado, é notável que

os mais influentes líderes de massa foram - antes de tudo - excelentes oradores e
se davam muito bem com os altos-falantes das praças públicas ou com os
microfones do rádio, assim como: Lenin, Hitler, Mussolini, Churchill, De Gaulle,
Perón e Luther King. Todos se encaixavam nessa classificação. A partir dos anos 60,
porém, com a TV ganhando cada vez maior importância como veículo de massa,
tornou-se difícil acrescentar novos nomes à lista dos líderes carismáticos de grande
apelo popular, como explica Machado (1988):

O dom da oratória não só perdeu a importância, como tornou-se um

sério obstáculo para a busca do contato com o público: a televisão
definitivamente não se presta a ser utilizada como tribuna para figuras de
comício. A melhor evidência disso é que um ator com trinta anos de
experiência com as câmeras veio se tornar presidente dos EUA,enquanto
a geração dos oradores entrava em derrocada.
(op.cit. p. 97).
 186

Analogamente, quem não lembra a eleição brasileira para presidente da

república, quando as pesquisas indicavam Lula como vencedor e zebrou, pois Collor
o venceu? Não poder-se-ia dizer que ali se deu melhor nos momentos cruciais que
antecederam o pleito o jornalista do que o líder dos comícios? Evidentemente que a
TV Globo colaborou também, ao editar o debate final para os telejornais dando
vantagem para Collor. E também por noticiar, em paralelo, o seqüestro de um dos
donos das Redes Pão de Açúcar por um suposto militante do PT. Mais tarde, o
assunto foi esclarecido, não havia relação alguma entre o seqüestro e o Partido dos
Trabalhadores, mas aí já era tarde, Inês era morta...

O poder da mídia reside também em outro gênero de programa que são os

videoclipes, que soberanamente vem agradando, há mais de 25 anos,
especialmente aos mais jovens. O videoclipe se impôs como uma nova forma de
expressão dentro do universo do vídeo e rapidamente ganhou espaço dentro e fora
da televisão, conquistando um amplo contingente de adeptos e provocando uma
pequena revolução no interior do vídeo e do disco. Diante desse quadro, diz
Machado(1988):

...é natural que ele se tenha convertido em objeto de discussões

apaixonadas entre produtores, consumidores e estudiosos da cultura de
massa.[...] [Ou] que tenha fomentado também a criação de um muro de
resistência, por parte principalmente daqueles que defendem a narrativa
clássica, a quem os fogos de artifício dos videoclipes só fazem poluir o
universo das mídias visuais com um maneirismo alucinado e carente de
funcionalidade.
(op.cit. p.169).

Concorde-se ou não, a verdade é que torna-se cada vez mais difícil fingir ignorá-
los ou supor que se trata apenas de um fenômeno de moda. Talvez resida no
videoclipe a expressão mais acabada da modernidade – com seu poder de síntese
e sua conseqüente economia expressiva – embora resulte num produto que
dificilmente a inteligência tradicional entenda ou engula.
 187

O estranhamento maior está certamente relacionado com ao fato do videoclipe

poder dispensar inteiramente o suporte narrativo, coisa com a qual o seu público já
está preparado para aceitar. As imagens podem ser escolhidas sem nenhum
significado imediato, sem qualquer denotação direta, sem referência alguma, no
sentido fotográfico do termo, harmônico com o da música. Como explica Walter
Salles Jr.,citado por Machado (1988, p.171), o que está presente na maioria dos
clipes é:

Uma forma não-narrativa, não linear, que ganhou o título, nos EUA,
de “non associative imagery” e que em português poderia ser (mal)
traduzido por imagens dissociadas. O que importa é menos a intenção de
se contar uma história e mais o desejo de se passar uma overdose de
sensações, através de informações não-relacionadas, acompanhando
sons – o ritmo das imagens.
Walter Salles Jr.(apud op.cit.p 171).

Não residiria no videoclipe - a ser assistido, a ser produzido - um campo próspero

de estudo para a escola trabalhar, além de conteúdos científicos, as singularidades
dos seus sujeitos, suas diferentes sensações, emoções, valores, etc.? Esta
produção de vídeo não poderia servir de elo entre toda a comunidade escolar,
envolvendo professores, alunos, funcionários, especialistas, pais e indo para além
dos seus muros, ao encontro da sociedade onde se insere cada escola? Não
caberiam campanhas a serem deflagradas na comunidade escolar – interna e
externa - através de clipes, e, em especial, com o mote do valor da fraternidade, da
equanimidade de direitos, do respeito aos semelhantes, do valor da amizade e
tantos outros sentimentos, temas e ações que resultam numa escola e numa ,
conseqüentemente, sociedade inclusiva?

Diante do contexto criado pelas novas tecnologias da comunicação e da

informação, o discurso da educação não consegue isoladamente posicionar-se,
torna-se insuficiente. Por outro lado, diante dessas novas mediações, a educação e
a Comunicação não podem também ser pensáveis como atores independentes e
isolados deste novo ecossistema de comunicação educativa.
 188

Para Martin Barbero (1997), a simples introdução dos meios e das tecnologias na
escola, pode ser a forma mais enganosa de ocultar seus problemas de fundo, sob a
égide da modernização tecnológica. O desafio é como inserir na escola um
ecossistema comunicativo que contemple ao mesmo tempo: experiências culturais
heterogêneas, o entorno das novas tecnologias da informação e da comunicação,
além de configurar o espaço educacional como um lugar onde o processo de
aprendizagem conserve seu encanto.

Paulo Freire pode ser considerado um dos pioneiros na inter-relação

Comunicação/Educação no cenário latino-americano. Em Extensão ou Comunicação
(1971), focaliza os processos comunicacionais que se inserem no agir pedagógico
libertador, partindo do pressuposto de que, diferente do animal, que se restringe ao
contato, o homem não está apenas no mundo, mas com o mundo. A comunicação é
vista como um componente do processo educacional, um modus, uma relação
estratégica performática que se estabelece entre Comunicação e Educação, através
do agir. Um modo de interação que ultrapassa a ótica puramente instrumental da
tecnologia comunicativa e informativa.

Para Freire (1971), não é possível compreender o pensamento fora de sua dupla
função: a cognoscitiva e a comunicativa. Sob essa perspectiva, a comunicação
passa ser vista como relação, como modo dialógico de interação do agir
educomunicativo:”ser dialógico é vivenciar o diálogo, é não invadir, é não manipular,
é não sloganizar. O diálogo é o encontro amoroso dos homens que, mediatizados
pelo mundo, o pronunciam, isto é, o transformam e, transformando-o, o humanizam.”
(op.cit. p. 43).

Nesta direção o educador chileno Mário Kaplún, citado por Nádia Lauriti (s.d., p.
03) fala sobre a inter-relação Comunicação/Educação, por ele denominada
Comunicação Educativa, que tem a função de fornecer à educação métodos e
procedimentos para formar a competência comunicativa do educando. Kaplún
defende a comunicação pensada como um componente pedagógico, não como um
instrumento. Não se trata, portanto, de educar usando o instrumento de
comunicação, mas que ele se converta no eixo vertebrador dos processos
 189

educacionais: educar pela comunicação e não para a comunicação. Dentro dessa

perspectiva da comunicação educativa como objeto, os meios são ressituados a
partir de um projeto pedagógico mais amplo.

Tanto Paulo Freire como Kaplún, vinculam os três espaços: contexto sócio-
cultural, comunicação e educação como uma relação e não como um área que deva
ter seu objeto disputado. Há fortes razões para destacar a urgência desta
aproximação,como referenda Lauriti (s.d.):

...há um atraso a recuperar, considerando-se que a meta-narrativa da

educação ainda resiste às inovações da cultura que emerge da era da
informação, impondo urgente revisão dos seus paradigmas; outra razão é
o surgimento, na pós-modernidade, de uma forma transdisciplinar de
pensar explicitada tanto através de posições teóricas como de atitudes
diante do mundo.
(op.cit. p. 04).

Uma direção operacional para este trabalho pedagógico transdisciplinar, pode ser
a sugerida por Hugo Assmann (1996): a utilização do conceito metafórico de rizoma,
emprestado de Deleuse e Guatari:

Diferentemente das árvores ou de suas raízes, o rizoma interliga um

ponto qualquer com outro ponto qualquer.[...] O rizoma não se deixa
reconduzir ao uno, nem ao múltiplo.[...] Ele não é feito de unidades, mas
de dimensões, ou antes, de direções movediças. Ele não tem começo
nem fim, mas sempre um meio pelo qual ele cresce e transborda.
Hugo Assmann (1996, p.80).

A metáfora do rizoma conceitual possibilita que se dê materialidade operacional à

polifonia discursiva, para que seja possível inaugurar um discurso ressignificado e
aberto a novas posturas epistemológicas, tanto na educação quanto na
comunicação, com um enfoque claramente transdisciplinar.

Assmann, confrontando os ritmos escolares com os ritmos temporais da mídia,

assinala que as novas tecnologias multimeios eletrônicos e o computador são
 190

valiosos auxiliares da otimização do trabalho pedagógico, portanto não devem ser

temidos, ao contrário, devem ser incorporados e trabalhados criticamente a favor das
dimensão vivencial dos tempos humanos envolvidos no processo.

Segundo o autor, cada sociedade está lutando com um número plural de

temporalidades cronológicas e kairológicas ao dar formas organizadas às relações
sociais. A organização da sociedade pós-moderna mostra a necessidade de pensar
conjuntamente CHRÓNOS (tempo natural, do relógio) e KAIRÓS (tempo histórico,
das vivências). Assim, a experiência temporal não pode ser aprisionada pela
exatidão do relógio, porque ela não marca a temporalidade vivencial.

Tem-se no rizoma, uma belísssima metáfora para se saudar os tempos diversos

que cada aluno precisa para elaborar, para construir o seu conhecimento, de acordo
com a forma de vivenciar o aprender e apreender o saber, a vida, o mundo. O
chrónos escolar implica, portanto, segundo Assmann, ritmos, ciclos, reinícios que
precisam ser ressignificados para que se chegue ao verdadeiro tempo pedagógico,
isto é, o tempo (KAIRÓS) que cria ambiência propícia para as experiências da
aprendizagem.

Tempo pedagógico [não é medido em horas, dias, anos, mas como]

tempo vivo [que é] avaliado por seus resultados de fruição do emergir das
experiências de aprendizagem [e implica convivência aberta com uma
pluritemporalidade simultânea], horário escolar, informação instrucional,
tempo de apropriação personalizada de conhecimento, tempo de leitura e
estudo, tempo de auto-expressão construtiva, tempo de erro, tempo de
conjuntura e da busca, tempo de inovação curricular criativa, tempo de
gestos e interações, tempo do brinquedo, do jogo, tempo para
desenvolver a auto-estima, tempo de dizer sim á vida, tempo de organizar
esperança [tempo de brincar de fazer televisão, tempo de arrumar muitos
amigos]. [ilação desta autora].
Assmann(1996, p. 232).
que as bases para um Educação sólida, de qualidade, ajustada
para dar conta de formar o novo cidadão que a nova sociedade
[nomeada pela autora de inclusiva] comporta/precisa/pensa só
será possível se a Comunicação estiver sendo agendada
cotidianamente em nossas discussões. 191
Edson Gabriel Garcia(s.d.)
 192

3.1 Educomunicação, um paradigma em construção.

Um dos traços da nossa contemporaneidade é o caráter globalizante da

informação e a subseqüente mundialização da cultura, em especial no que tange ao
consumo. Inúmeras autores apontam as mídias e suas corporações como artífices
mundiais da cultura do consumo. A tecnologia é um dos níveis de expressão da
globalização e da pós-modernidade. Os avanços tecnológicos nas áreas de
comunicação e informação invadem todos os campos da vida pública e privada e
chegam até a escola. São ventos da pós-modernidade: informática, Internet,
realidade virtual, Dvd, telefone celular, chats, TV a cabo ... Informação e imagens
saturam os sentidos de todos, em especial das crianças e jovens, que mais do que
nunca constroem sua visão de mundo e de identidade com forte influência nas
mídias.

As novas tecnologias inseridas ao sistema educacional têm sido anunciadas

como redentoras da educação, especialmente junto às Universidades, pois mesmo à
distância, possibilita uma ampla acessibilidade e democratização do conhecimento,
superando a ausência ou limitações daqueles que não podem participar de
processos presenciais de formação. No entanto, há aspectos importantes que
precisam ser considerados. Um deles é o de que a educação não é mera
transmissão de conhecimento. Como diz Paulo Freire: educar e educar-se, na
prática da liberdade, não é estender algo desde a sede do saber até a sede da
ignorância para salvar com este saber, os que habitam nesta.
 193

Tradicionalmente as escolas tê-se conservado como meros receptores de

produtos mediáticos, sejam eles planejados com o fim formativo – como TV Escola –
ou não. As imagens invadem o cotidiano das crianças e desencadeiam uma
competição desleal com a escola. “Alfabetizadas” pelas imagens das marcas
divulgadas pelas mídias as crianças são seduzidas pelos apelos do consumo. De um
lado o mundo lá fora apela ao desejo, ao olhar prazeroso, o desfrute, o consumo, o
mundo das imagens eletrônicas. Do outro, um mundo tímido, o mundo das palavras
escritas, do pensamento, da abstração, dos discursos do professor ou da professora.
Céu e inferno, prazer e trabalho, brincar ou chatear-se ...

Seja como ferramenta pedagógica ou como objeto de estudo, a inserção de

tecnologia da informação e comunicação na educação deve fundamentar a reflexão
crítica sobre seus conteúdos, transformando informação em conhecimento,
formando receptores ativos.Mas o recorte que se faz da Educomnicação neste
trabalho quer mais, muito mais, quer através da produção de vídeos na escola,
trabalhar as capacidades cognitivas, afetivas, psicomotoras dos alunos que
aprenderão não só a analisar, mas aprender a fazer o produto das mídias. Quer um
aprender e um ensinar – aprendendo-ensinando, ensinando-aprendendo – num lugar
onde o diálogo, a argumentação, a polifonia, a participação, a ação, a colaboração, a
diversidade, o lúdico e a criatividade sejam uma constante.

A educação precisa considerar que através das mídias os jovens entram em

contato com fatos culturais diversos, mas a recepção parece dar-se na superfície,
posto que não é feita uma leitura crítica das manifestações.Não há uma
verticalização da leitura. A mediação cognitivo-cultural do professor pode fazer com
que os signos visíveis sejam apreendidos em toda sua significação,atentando assim
para as mensagens subjacentes. Este fato está diretamente ligado à maneira como a
escola trabalha com a linguagem: se numa perspectiva instrumental ou
interacionista. Em face desta realidade, é imperiosos que a escola compreenda que
a visão do rápido processo de mudanças que vem se realizando mundialmente,torna
emergente a reconsideração sobre a apropriação dos meios de produção cultural e
de seus efeitos sobre os receptores-alunos.
 194

Comunicação e Educação andam juntas, segundo Moran (1996),que postula que

quanto mais a primeira se valer da segunda, melhor será o ambiente,e portanto,
melhor serão as práticas educativas. Para ele o educador é um comunicador que
precisa fazer uma interação, uma ponte como forma de lidar com o conhecimento,
diferente de como vem fazendo:

Uma pessoa que se comunique mais e fale menos, embora pareça

contraditório, comunica-se mais, sem preocupar-se com o conteúdo
programático.Ela é um comunicador porque fala com todo o corpo,
porque ele é uma mensagem complexa e, junto com esse conteúdo
programático, coloca sua experiência de vida, seu modelo de adulto,
realizado ou não, feliz ou não, de uma pessoa que vale a pena conhecer
ou não.
Moran (1996, p. 2).

O pesquisador e professor da Universidade de São Paulo, explica que isso é que

é importante. Não basta ser só um professor competente, numa área específica. O
professor tem que ser também um excelente comunicador de toda uma experiência
de vida que vale a pena transmitir junto com aquele conteúdo programático
específico. Essa é uma questão de fundo profundamente tecnológica, ele é um
comunicador total. Isso não se muda, não se improvisa com cursos rápidos.

Ratificando a idéia da necessidade da comunicação como um elemento quase

nato,que se aprimora com a prática, Pinchon Riviere (1991), psicólogo social, diz que
o que o homem tem de mais primitivo e mais característico é a sua necessidade
imperiosa de comunicar-se com os outros. Ele afirma que quando o homem perde a
comunicação com o grupo, aparece um sentimento de solidão e de desamparo
insuportável. O autor vai mais longe, dizendo que o homem por isso mesmo vale-se
dos sonhos para poder se comunicar, enquanto dorme à noite, evitando, deste
modo, a sensação de estar “incomunicado”. Vale-se de personagens para satisfazer
o desejo de comunicação e viver os seus dramas durante a noite, de um modo mais
ou menos administrado por ele. Só perderia este controle, durante os pesadelos.
 195

Ninguém desconhece que os alunos da atualidade ao entrarem na escola, ainda

analfabetos, já são pós-graduados em comunicação audiovisual. As novas gerações
são formadas em TV, tão logo abrem os olhos para o mundo. Já a relação dos
professores com as tecnologias e com a mídia é de confronto e de descrédito. A
mídia, por sua vez, vê a Educação como algo de pobres e por isso não lhe abre
espaço, não investindo no setor, que não lhe dá retorno econômico.Esse preconceito
mútuo faz com que as faculdades de pedagogia desconheçam a tecnologia, por mais
que os professores sejam grandes consumidores de mídia, conforme Ismar de
Oliveira Soares, citado por Gottlieb (2002), professor da Escola de Comunicação e
Artes da USP e estudioso de um campo que se encontra em franco processo de
consolidação: a Educomunicação.

Gottlieb descreve o novo paradigma, como um campo relacional, estruturado

como um processo mediático, transdisciplinar e interdiscursivo e que se materializa
em quatro áreas de intervenção: a social; a educação para a comunicação; a
gestão da comunicação na educação; e a área da reflexão epistemológica. A
educomunicação define-se como o conjunto de ações inerentes ao planejamento,
implementação e avaliação de processos, programas e produtos destinados a criar e
a fortalecer ecossistemas comunicativos em espaços educativos presenciais ou
virtuais. Também tem a finalidade de implementar ações para melhorar o coeficiente
comunicativo na educação, incluindo as relacionadas ao uso de recursos da
informação no processo de aprendizagem. “Ismar concebe a Educomunicação como
uma ação carreada de intencionalidade política e de comprometimento pessoal,
voltada a criar ecossistemas educativos abertos.” (Gottlieb, 2002, p. 8).

Numa entrevista concedida ao site do Mundo Jovem, Ismar Soares fala da prática
da Educomunicação nos tempos atuais:

Isto se torna fácil hoje, na medida em que os meios e as tecnologias

se tornaram mais acessíveis. Hoje é barato você ter um pequeno estúdio
de rádio, ou de vídeo, ou um laboratório de informática. E a linguagem
dos meios começa a ser acessível mesmo às crianças pequenas. E,
neste sentido, o que se tem observado é que quando as crianças e
professores e líderes religiosos se apoderam destas imagens, dominam
 196

suas tecnologias, e começam a examinar a sua própria produção e ver a

forma como por exemplo, eles próprios foram manipuladores desses
veículos quando quiseram fazer uma produção e convencer alguém, isto
permite que esses mesmos receptores dos meios massivos se tornem
críticos com relação a esses meios e comecem a pensar em projetos
alternativos.
Soares apud Gabrielle Ponte( s.d. p.01.)

O jornalista explica que a alternativa nos dias de hoje não vem mais do ideário de
grupos que queiram fazer algum tipo de revolução na sociedade, mas acontece a
partir da incidência destes grupos junto à população, permitindo que ela se expresse
enquanto comunicadora, havendo transferência de lideranças, de grupos que no
passado comandavam a chamada comunicação alternativa, para a própria
sociedade. Estes líderes se transformaram hoje em motivadores e mobilizadores da
sociedade, permitindo que esta sociedade se comunique. Daí nasce o conceito de
Educomunicação, que é um conceito que reúne o objetivo de construção da
cidadania mediado por um relação entre Comunicação e Educação. Esta mediação
significa que os líderes que estão propondo esta mudança se transformam em
facilitadores do acesso da tecnologia às classes populares, por exemplo. Na escola
do mesmo jeito, busca-se essa construção da cidadania em meio a aprendizagem
como um todo.

É tácito que a escola, os MCM, a família, a convivência social e de lazer são

redes que processam suas influências sobre a formação de crianças e jovens. As
muitas horas de TV assistidas por eles, evidentemente, também acabam
influenciando na sua formação com mais intensidade do que os outros elementos,
inclusive. Essa posição de destaque da TV no dia-a-dia das crianças tem que ser
considerada como um componente social significativo pela escola, que precisa
incluí-la no seu projeto pedagógico.

A inclusão da TV no projeto político pedagógico não deve se resumir ao uso de

vídeos como ilustração de determinados conteúdos didáticos. É importante que a TV
como Meio de Comunicação Social seja o próprio conteúdo em si. Ela precisa ser
pensada em suas implicações para a educação, porque através dela os alunos estão
 197

construindo uma visão de mundo. Os educandos precisam ser capazes de

compreender como a TV constrói a leitura do mundo que apresenta ao
telespectador. É necessário que eles entendam como ela faz a mediação entre o
homem e o meio, onde vive. Cabe ao educomunicador viabilizar esta aproximação
entre a escola e os meios de comunicação, agindo na interface da Educação e da
Comunicação.

O educomunicador representa uma das formas de interação entre esses

agentes sociais, tem o papel, juntamente com os outros atores do processo
educacional, de desenvolver a análise crítica das programações das TVs,
especialmente das comerciais, promover uma estratégia de diálogo da escola com
esse meio de comunicação, para uma educação contextualizada, voltada para a
realidade da vida dos alunos. As notícias veiculadas pelos telejornais adquirem
significado muito mais através das conversas com os amigos do que pelo texto
veiculado no noticiário. E este é o gancho para que a escola, através do
educomunicador discuta, trabalhe com os alunos essas notícias. É nessa circulação
de discursos - orais e escritos – que se constrói o sentido que terá a informação para
os jovens. A escola precisa ir para além do que os meios de comunicação fazem
com os seus próprios sujeitos, “ler” criticamente o que a TV lhes oferta. Como se faz
isto? Além das discussões, uma das formas é aprender como se faz televisão, e a
produção de vídeo na escola, mesmo amadora, poderá possibilitar isto.

A verdadeira proposta do processo de comunicação não está nas mensagens

propriamente ditas, mas nas formas de interação do receptor com elas. A forma do
processo de recepção é que viabiliza a negociação de sentidos. Uma mesma
mensagem pode ser recebida de formas variadas, dependendo do grau de
esclarecimento do receptor. Dito isto, parece claro que a habilitação do professor
como educomunicador passa necessariamente pelo aprendizado das teorias da
comunicação e da educação, além de : estar apto a utilizar as modernas tecnologias
de comunicação, ser capaz de fazer análises críticas dos meios de comunicação
com um olhar voltado para a educação e para a influência da TV na educação.
 198

A importância da comunicação na educação também está relacionada ao fato da

dimensão pública da sociedade atual encontrar-se fortemente atrelada à ação dos
meios de comunicação. Thompson (1995, p. 285) destaca que, nos dia de hoje, “ o
conhecimento que nós temos dos fatos que acontecem além do nosso meio social
imediato, é, em grande parte, derivado de nossa recepção das formas simbólicas
mediadas pela mídia.” Como este, outros autores, como Castro (1996, p. 03)
apontam a esfera dos meios de comunicação como o espaço mediático que confere
visibilidade aos acontecimentos sociais. Aparecer neste espaço significa, na
atualidade, aparecer na esfera pública, inserir-se no campo do que é visível e
compartilhado socialmente.

Considerando-se essa inserção pública do sujeito que lhe confere visibilidade no

social, a escola ao brincar de fazer TV, com a produção de vídeo, poderá igualar
entre seus alunos estas condições de aparecimento na telinha.. Sem exclusão, todo
mundo pode fazer e ser notícia, basta trabalhar para tanto. Diferente da mídia oficial,
onde o excluídos só são notícia em grupos de desafortunados por uma tragédia, seja
de que natureza for, ou individualmente, enquanto força negativa, ao lado do crime
ou algo que o valha.

A proposta é a efetivação da garantia do direito à expressão mediática. A

comunidade envolvida, no caso a escolar, é convidada a produzir e não apenas a
receber mensagens, através dos meios de comunicação. A metodologia que os
diversos projetos comunitários em curso no Brasil tem utilizado, nas TVs e rádios
comunitárias, na sensibilização e mobilização de seus próprios meios de
comunicação é a mídia processo, ou seja, o saber fazer vai sendo construído ao
longo do processo de criação do veículo , pela comunidade.

De forma semelhante o que é feito nas comunidades, é o que se propõe na

escola, com a diferença de que nos canais comunitários, o grupo trabalha
coletivamente as questões de seu quotidiano, redimensionando o olhar sobre tais
questões, o que será também realizado na escola, mas pretende-se ir além,
trabalhando também questões de conteúdo programático oficial, assim como se
pretende estudar a tecnologia em si, formalmente, e as mensagens da mídia oficial,
 199

como já foi referido anteriormente. Pretende-se algo mais próximo do trabalho

científico.

Desse processo de dar visibilidade ao grupo emerge - e a experiência o

comprova - a criação participativa de uma auto-imagem positiva dos envolvidos
mais diretamente e do em torno, contribuindo para a emersão de novas identidades
e de novas perspectivas de ação política individual e coletiva. São criados novas
perspectivas de atuação simbólica, nos mesmos níveis, tecendo uma rede de
desejos, interesses, trajetórias, e experiências dos participantes.

A cultura da comunicação escolar vai se formando pouco a pouco, de forma

incipiente, no início, pois é através da linguagem que os homens se relacionam e
criam um mundo comum, o mundo da cultura, já dizia Vygotsky. Um mundo que
espera-se seja mais justo, plural, ético, solidário, polifônico, fraterno, amoroso,
pacífico, harmônico, alegre e agradável de se participar, pelo menos dentro dos
portões da escola, o que, certamente, em se consolidando, transformará a
sociedade num todo, ao transpor os seus muros, pelo contágio, tal qual os micróbios
que não têm fronteira.

Como afirma Hannah Arendt (1993), citada por Gomes e Lima (2003) faz parte de
condição humana expressar seus desejos, e interpretações em público para
construírem um mundo comum, ou seja, os indivíduos necessitam que suas ações
ganhem visibilidade no espaço público. A autora definiu a polis grega como:

O espaço da aparência, no sentido mais amplo da palavra, ou seja, o

espaço no qual eu apareço aos outros e os outros a mim, onde os
homens assumem uma aparência explícita ao invés de se contentar em
existir meramente como coisas vivas ou inanimadas.
(op.cit., p. 05).

Além disso, ressaltou que “sem o espaço da aparência e sem a confiança na ação e
no discurso como fórum de convivência, é impossível conhecer inequivocamente a
realidade do próprio eu, da própria identidade, ou a realidade do mundo
circundante.” (op.cit. p. 05).
 200

Um dos aspectos centrais do processo de construção de identidades individuais e

coletivas é , portanto, fazer-se visível ao outro. A aposta da produção de vídeo na
escola implica neste construir uma forma de dar visibilidade a todos os cidadãos-
alunos para que sintam-se pertencentes àquela comunidade de fato e de direito,
bem como membros efetivos de sua cidade e do mundo.

Como refere Soares (1999): no dia a dia, enquanto professores, estamos dentro
de um trabalho de Educomunicação, que é “toda ação comunicativa no espaço
educativo, realizada como objeto de produzir e desenvolver ecossistemas
comunicativos.” (p. 09). A importância prioritária de um educomunicador no processo
educacional pode ser apreendida na reflexão de Paulo Freire sobre a mediação da
tecnologia na educação: “fazer pensar”; “pensar bem, com a cabeça bem feita”, na
expressão de Edgar Morin (2003).
 201

... o círculo da docência

docênci não deveria fechar-se,como
se,como uma
um
cidadela sitiada, sob o bombardeio da cultura de mídia,
exterior à escola, ignorada e desdenhada pelo mundo
intelectual. O conhecimento dessa cultura é necessário não
só para compreender os processos multiformes de
industrialização e super-comercialização
super comercialização culturais, mas
também o quanto
quanto das aspirações e obsessões próprias a
nosso “espírito da época” é traduzido e traído pela temática
das mídias.
Edgar Morin (2003, p. 80).
 202

3.2 O vídeo como instrumento de inclusão na formação de cidadãos éticos,

críticos e participativos.

A escola é o começo de tudo e se ela não alterar seus princípios, sua filosofia, a
sua pedagogia, a sua forma de tratar os pequenos cidadãos que crescem dentro de
seus muros, adeus sociedade inclusiva, é o que pensa Werneck (1977) e também
esta autora. O professor do ensino básico é a principal figura da sociedade
inclusiva, diz a jornalista, em sala de aula ele é o rei, especialmente nos primeiros
anos de escolaridade, pelos quais todos os membros da sociedade planetária
merecem e devem passar, ao serem incluídos.

Há quem diga rei sem castelo ou senhor feudal sem terras, tantas as
dificuldades que enfrenta. O professor também é maestro. Agora vai
reger sem partituras uma orquestra aparentemente desafinada.[...] ou ele
percebe a mensagem dessa música e permite que seja executada
com vigor pela percussão, metais, caudas e demais instrumentos ou
essa nova harmonia não se sustentará.[...] Incluir não é favor, mas troca.
[...] conviver com as diferenças humanas é direito do pequeno cidadão,
deficiente ou não. Juntos construirão um país diferente. A escola
transformadora é a semente desse Brasil-do-tamanho-exato-das-nossas-
idéias.
Werneck (1977, pp. 61 – 64).

A inclusão na escola não amedronta somente aos professores do ensino regular,

mas também aos especialistas em Educação Especial. Na opinião de Werneck, os
professores temem ser levados a assumir papéis indesejados. Na realidade estão
incomodados pelo fato da educação inclusiva não admitir a repetência tradicional. E
também porque sentem dificuldade em admitir que os alunos com NEE sejam
inseridos, nas turmas de educação regular por idade cronológica – um dos principais
parâmetros da inclusão – mesmo que cognitivamente eles não correspondam
aquele grau de estudo. Ter 14 anos, e estar na 4ª série sem ser alfabetizado, por
exemplo.Já os especialistas em educação especial receiam que a educação
 203

inclusiva venha a eliminar a sua categoria, acabando com a educação especial.

Temor desnecessário, porque a inclusão prevê um ensino especializado no aluno,
em todo e qualquer aluno, com e sem deficiência, e onde a experiência desses
professores especializados será pra lá de muito bem-vinda...

A jornalista defende também a escola inclusiva como instrumento de conserto e

prevenção para as mazelas espalhadas no seio da sociedade pela globalização,
onde “a competitividade aumenta nas áreas em que há produção tecnológica e
intelectual e o conteúdo adquire maior importância.[Pois] A globalização aniquila a
capacidade de ação dos menos privilegiados econômica e politicamente,
desemprega e, em última instância, excluí, por promover desigualdade.” Werneck
(1997, p. 64).

A autora vai mais além, opinando que ao se privar as crianças normais da

convivência com seus pares deficientes tira-se de todas elas as chances de se
exercitarem na construção de sua cidadania. As correntes interacionistas da
sociologia conferem lugar de honra às vivências decorrentes de experiências
aparentemente simples do cotidiano, nas quais residiria a legítima interação, da qual
surgem as oportunidades de aprendizado, com a negociação de significados.

Apesar da maioria dos pais, e de muitos professores inclusive, não gostarem de

tocar em assuntos relacionados à deficiência – há até quem ache que dá azar - as
crianças não discriminam a diferença. São curiosas a respeito, da mesma forma que
o são diante do novo, de qualquer espécie. Mas, ao perguntar dificilmente ela
encontra resposta, porque os adultos em geral acham natural não terem informações
corretas sobre doenças crônicas, distúrbios neuro-psicomotores, síndromes
genéticas e situações que podem levar a algum tipo de limitação ou incapacidade,
denuncia a jornalista, que acrescenta que sem respostas e ao perceber sua dúvida
tão desvalorizada, a criança se cala. Decide nunca mais tocar no assunto, em casa
ou na escola. O que deveria ser esclarecido vira mistério, tabu, ocasionando o
preconceito. A atitude já preconceituosa do adulto termina engrossando atitudes do
gênero, como comenta a autora: “O novo em vez de gerar curiosidade, desencadeia
 204

o medo, a ameaça, o riso. Acabamos de fabricar mais um cidadão-pela-metade.”

Werneck. (1997, p. 140).

Faltou a informação correta, científica, pura, formal, simples. Com a expressão

cidadão pela metade a autora refere-se a um futuro profissional despreparado, que
violará pequenos e grandes direitos das pessoas com deficiência e talvez morra sem
perceber isso. Quando se opta por só falar do bom, do bonito e do belo, o adulto vira
um deturpador de realidade, passando a sonegar dados sobre um mundo real, onde
estão incluídas também as doenças e as deficiências. Embora as crianças a
princípio percebam estas realidades como sendo parte do mundo delas, quando
crescem também passam a insistir em ignorar ou escondê-las.

Só que, como alerta Werneck (1997), mesmo que não se tenha sido educado
para entender a diversidade como uma situação natural de vida, não se pode relutar
em seguir as regras que dão aos indivíduos com deficiência direitos assegurados
pela Constituição Brasileira.E, se a família não atenta para isto, a escola precisa
atentar, pois é impossível acabar com o preconceito na idade adulta, por já estar
incrustado na personalidade do sujeito. A falta de informação e formação impedem
que as crianças vejam a questão da deficiência e da doença como sua. Para
minimizar a questão do preconceito é preciso impedir que ele se instale ainda na
infância. E é aqui que o trabalho com vídeo serve como uma luva, há muitas
entrevistas, programas, reportagens, filmes,etc., verdadeiros e de ficção, já
elaborados por profissionais para serem vistos e analisados na escola e muitas
outros para serem feitos com os alunos, na própria escola, na comunidade
circunscrita à Escola e em outras, tratando deste e de outros assuntos.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, PCNs, lançados em 1997 pelo MEC a

serem trabalhados no Ensino Fundamental, nas áreas de Língua Portuguesa,
Matemática, Ciência, História, Geografia, Artes e Educação, além destas disciplinas
tradicionais, contemplam a discussão de outras questões agrupadas sob o nome de
Convívio Social e Ética, onde de forma articulada com cada área, tratam dos
temas:Ética, Meio ambiente, Orientação Sexual, Saúde e Pluralidade Cultural podem
muito bem promover um amplo debate sobre as diferenças individuais. O assunto
 205

deficiência naturalmente se insere, podendo ser abordado em várias áreas como a

de Ciências e História, por exemplo, na concepção de Werneck (1977). Mais um
assunto para se trabalhar com vídeo, ilustrando amplamente o tema.

Se a escola já falou com alguma naturalidade sobre morte, sexo,

AIDS,drogas, termos que eram tabus, por que não considerar com igual
interesse para sua comunidade falar de deficiência ou de situações
limitantes causadas por certas doenças? Por que a escola não vira um
fórum permanente? E faz parceria com grupos de ajuda mútua e
associações de pessoas com deficiência e de doenças crônicas para que
possam oferecer a seus alunos, professores e vizinhos, palestras e
atividades ? Oficinas, por exemplo, nas quais assuntos como epilepsia,
paralisia cerebral e doenças renal sejam abordadas com atualidade e
naturalidade?
Werneck (1997, p. 80) .

Werneck é da opinião que a escola deveria vestir a camiseta de uma campanha

de prevenção sistemática sobre prevenção da deficiência. A profilaxia de seqüelas
de rubéola em mulheres grávidas, poderia ser feita através da conscientização das
meninas sobre a importância da vacinação contra esta e outras doenças desde a
infância. A escola poderia estar aberta para a aprendizagem sobre artrite, diabetes,
hemofilia, paralisia cerebral, lábio leporino, gagueira, dislexia, ostomia, dislalia,
doença renal, epilepsia, paraplegia, cegueira, surdez, alergias alimentares, câncer e
outras. Para essa autora, como também para esta, que sabem que não é simples -
pois nada é tão simples no terreno da educação - as informações fazem parte da
construção da cidadania.

Tornar a escola brasileira uma formadora de cidadãos (inteiros) é meta

dos Parâmetros Curriculares Nacionais [...] Os PCNs sugerem temas
transversais [...] [Mas] Há quem pense o contrário. Incluindo eu. A ética,
o convívio social, a pluralidade cultural, o meio ambiente, a educação
sexual, o trabalho e o consumo, estes são os temas constitutivos das
bases da escola. Os conteúdos programáticos é que seriam os assuntos
transversais.[Mais uma vez esta autora assina embaixo.].
Werneck (1999, p. 160).
 206

A jornalista fala de cátedra sobre esse assunto. No seu currículo consta a edição
de uma coleção, com três livros, chamada Meu Amigo Down, com o objetivo de
levar não só aos lares, mas às escolas do Brasil, uma ampla discussão sobre as
diferenças individuais a partir da Síndrome de Down. A chegada de um menino com
a síndrome à escola regular é tema de um deles. “Escrevi a história a partir do relato,
às vezes triste, às vezes confiante, das cartas que me descrevem esse momento,
chegadas ao projeto Muito prazer, eu existo. Estudando os depoimentos sobre a
postura das pessoas na rua diante de uma criança de algum modo diferente, escrevi
Meu Amigo Down , na rua.” Werneck (1997, p.148). E o terceiro fala da dificuldade
dos pais ao nascimento de um bebê down.

Claudia conta que o sucesso foi tal, que após a terceira edição da coleção,
resolveu editar também Um Amigo diferente?

Passei por uma experiência decisiva. Ao falar da coleção Meu Amigo

Down nas escolas, públicas e privadas, por todo o Brasil, eu era
torpedeada pelos alunos com perguntas e desabafos sobre
‘anormalidades’. Tornei-me a deixa para que abordassem assuntos que
os afligissem e os deixavam curiosos. Fiquei aflita com a aflição deles.
Daí nasceu Um Amigo Diferente?, lançado em 1996.
Werneck (1977, p. 153).

Esta última obra consumiu-lhe cinco meses de pesquisa e teve a assessoria do

consultor em reabilitação, Romeu Kazumi Sassaki . Werneck considerou “um livro
dificílimo de ser finalizado” . Para escrevê-lo teve que conhecer o trabalho de grupos
de ajuda mútua de portadores de paralisia cerebral, asma, doença renal, ostomia,
anemia, hemofilia, artrite e outros. O texto foi submetido a representantes de cada
uma dessas entidades e também a profissionais das áreas da Saúde,
Comportamento, Reabilitação e Educação de várias lugares do Brasil. Muitas outras
pessoas também foram consultadas sobre as ilustrações. E antes de ser publicado
passou por uma experiência piloto num CIEP do Rio de Janeiro, onde foi utilizado
como livro-texto, em sala de aula. O CIEP estava em plena consolidação do
processo de inclusão à época.
 207

Durante uma semana várias turmas se dedicaram a fazer entrevistas

para saber quem era de algum modo diferente nas suas famílias e
vizinhança. Também sugeriram ilustrações para o livro, desenharam seus
amigos diferentes e fizeram redações. A escola filmou a dinâmica dos
trabalhos. Enviaram-me o filme, os desenhos, os textos, os murais, tudo.
Para mim são obras de arte. “
Werneck ( 1997, p. 154).

A TV do Rio de Janeiro, da Rede Globo, interessou-se pela experiência e

entrevistou os alunos numa reportagem de Ana Paula Araújo com pauta de Tim
Lopes. Crianças e adolescentes, quase todos moradores da favela Nova Brasília,
falaram de suas emoções e descobertas a partir das pistas do Um Amigo diferente? .

O livro conta a história de um amigo que afirma ser diferente. A cada página o
amigo imaginário vai dando novas pistas, atiçando a imaginação dos pequenos
leitores, que vão se deparando com temas pouco abordados no dia-a-dia, doenças e
deficiências. Das diferenças simples, como ter seis dedos nas mão – e tornar-se o
campeão de fazer cócegas, da rua – até as mais complexas, como quando o
personagem levanta a camiseta “ e mostra o corpo estrelado que há dentro de si e
pergunta: ‘Quem sabe o mistério esteja dentro do meu corpo?’. Essa é a dica para o
professor falar de AIDS, de câncer, de hemofilia e por aí vai.” Werneck ( 1997, p.
153).

Aprender sobre deficiências e doenças crônicas é aprender sobre cada ser

humano, acredita a jornalista. É conhecer-se melhor. As crianças nascem aptas a
lidar com qualquer tipo de diferença. Sendo o cotidiano, com sua diversidade mais
fantástica do que qualquer sonho ou imaginação, seria natural – na opinião de
Werneck (1999) – para as crianças crescerem reconhecendo a humanidade como
ela é, e não como os adultos acham que deveria ou gostaria que fosse. “Muito cedo,
no entanto, família e escola, em uma parceria maléfica e preocupante, começam a
corromper a meninada. Insistem em dizer que a deficiência faz parte de uma quarta
dimensão da vida. Em casa, o assunto não é abordado com naturalidade.” (p. 154).
Deve-se imaginar que se em casa é assim, na escola, local onde as gerações se
encontram para formar parcerias indispensáveis para a vida toda, às vezes, tem que
 208

ser diferente, pois as crianças têm o direito de se desenvolverem exercendo sua

capacidade de reflexão, de decisão e de ação dentro de um contexto real.

E invertendo o processo, transgredindo a norma? Você já se perguntou o que os

deficientes pensam sobre os normais ? O verso é conhecido, e o reverso ?

Habituamo-nos a ser referência.Por isso é tão difícil valorizar o saber

de alguém a quem rotulamos de deficiente mental. [...] ainda não somos
permeáveis a uma efetiva comunicação de mão-dupla com pessoas em
relação às quais nos sentimos superiores. Seremos um dia? Avançamos
é verdade. Estamos na fase do: “Eu já lhe ouço, nem sempre lhe escuto.”
Bem, estou sendo otimista. Há pessoas que ainda nem colocaram o
assunto em pauta.
Werneck (1977, p.167).

O silêncio é a fala oficial dos dominados, segundo Werneck. Este trabalho traz
embutido em si – através da produção de vídeo na escola – a porta a ser aberta para
pessoas como essas referidas, que comumente não freqüentam nem as
preocupações da sua comunidade, quanto mais a mídia. Quer dar-lhes vez e voz, de
forma literal e simbólica. Cada civilização tem o seu padrão de comunicação social
aceito e institucionalizado, mas aqui é buscado o rompimento, um canal alternativo.
“A crise da comunicação é nossa, dos ‘vencedores’, de quem sempre falou e pouco
ouviu. Para superá-la, será preciso se dedicar a um exercício de auto
questionamento.”, diz Werneck (1977, p. 168).

A autora deste trabalho segue os mesmos princípios da outra jornalista, na sua

auto-análise: “Desejamos ouvi-las?” “Estamos preparados para tanto?” “Achamos
importante atender suas reivindicações?” “Acreditamos na coerência deste
discurso?” “Que tipo de relação imaginamos ter no futuro, com essas pessoas por
tantos séculos sem expressão social?” “ O que elas tem a dizer?” “O que elas tem a
dizer sobre nós?” “Qual o preço que cada um de nós pode e deseja pagar para viver
numa sociedade inclusiva?.” Werneck (1997, pp. 168 e 169). O grande salto é
aprender a ouvi-las. Quanto mais legítimo for esse processo, mais essas pessoas
 209

serão descaracterizadas como seres passivos e mais perto se estará da sociedade

inclusiva, pensam as autoras.

Mas não são só os deficientes que deverão ter vez e voz nesse canal
comunicativo a ser aberto nas escolas inclusivas, na visão deste trabalho. A
prioridade deve ser conferida aos grupos mais desfavorecidos e vulnerabilizados
pela condição de pobreza, os analfabetos maiores de 15 anos, as populações rurais,
os menores de 6 anos, os alunos com dificuldades de aprendizagem, as minorias
étnicas e religiosas, como registra a Declaração de Cochabamba sobre políticas
educativas no início do século XXI, em uma de suas considerações, citada por
Carvalho (2004, p. 90): o uso pedagógico das tecnologias da informação e
comunicação deve ser considerado como um marco de projetos sociais e
educacionais, comprometidos com a eqüidade e com a qualidade.

Como afirma Morin (2003) a educação pode ajudar a tornar os seres humanos
melhores se não mais felizes, e ensiná-los a assumir a parte prosaica e viverem a
parte poética de suas vidas. Para o sociólogo francês o princípio da inclusão é
fundamental e supõe para os humanos a possibilidade de comunicação entre os
sujeitos de uma mesma espécie, de uma mesma cultura, de uma mesma sociedade.

A compreensão permite considerar-se o outro não apenas como ego

alter , um outro indivíduo sujeito, mas também como alter ego, um outro
eu mesmo, com que me comunico, simpatizo, comungo. O princípio da
comunicação está, pois incluído no princípio de identidade e manifesta-se
no princípio de inclusão.[...] Podemos, pois, enunciar que a qualidade
própria a todo indivíduo sujeito não poderia ser reduzida ao egoísmo; ao
contrário, ela permite a comunicação e o altruísmo.
Morin (2003, p. 123).

Morin (2003) postula que há um conhecimento que é compreensível e está

fundado sobre a comunicação e a empatia – simpatia mesmo – intersubjetivas. Uma
pessoa só compreende as lágrimas, o sorriso, o riso, o medo, a cólera de outro, ao
ver o ego alter como alter ego, pela própria capacidade de experimentar os mesmos
sentimentos. “Se vejo uma criança em prantos, vou compreendê-la não pela
 210

medição do grau de salinidade de suas lágrimas, mas por identificá-la comigo e

identificar-me com ela. A compreensão, intersubjetiva, necessita de abertura e
generosidade.” Morin (2003, p. 93).

Como argumenta também Werneck (1997) a verdadeira comunicação só se dará

quando os seres humanos respeitarem os saberes distintos daqueles que lhes são
habituais.

Cada um de nós constrói no decorrer da vida, saberes diferentes.

Saberes como filhos, estudantes, apaixonados, profissionais. Pessoas
com deficiência mental têm um saber extra que á relação de todos esses
saberes com sua condição peculiar. [...] como é viver com paralisia
cerebral? Doença renal? Tornar-se tetraplégico?
Werneck (1997, p. 176).

O homem celebra com facilidade o saber de alguém que admira. Difícil é aceitar um
saber que pareça incoerente ou que aparentemente nada vai acrescentar.
Comunicação é acordo, acordo não se impõe, nem se manipula. “Busquemos um
consenso permanente. A compreensão do mundo não é monopólio de ninguém.”
Werneck. (1997, p. 176).

Uma sociedade democrática é sempre polifônica. São muitas vozes,

representando os interesses e anseios dos seus diferentes segmentos e classes.
São diferentes gêneros, etnias e religiões. Diferentes desejos, sonhos e
necessidades. Construir caminhos de escuta das diferentes vozes e de seus
diferentes códigos e linguagens; construir caminhos de participação e de decisões
que privilegiam o bem comum e não apenas os interesses específicos ou individuais
é o grande desafio da sociedade da primeira década e de todo o século XXI,
certamente. Comece-se pela escola!

A instituição escolar tem o papel principal nessa história. Cabe a ela apropriar-se
dele, não para decidir por, mas decidir junto e, mais ainda, educar ética, moral e
esteticamente. Uma sociedade autônoma é feita de cidadãos que são sujeitos de
seus caminhos, que fazem escolhas conscientes de suas opções. Uma sociedade
 211

inclusiva é a que permite que todas as diferenças sejam explicitadas em busca de

um consenso. Uma sociedade democrática, autônoma e inclusiva é aquela onde
todos têm o direito a voto, a vez, a representação e a participação na gestão das
suas diferentes instituições e, mais ainda, é aquela que almeja a felicidade de cada
um e de todos.

O desenvolvimento dos meios de comunicação de massa nos anos 60

revolucionou o mundo e também a educação. Se até então existia a primazia do
estudo dos meios sobre os processos de ensino-aprendizagem, essa revolução
eletrônica acrescentou a essa discussão uma revisão profunda dos conceitos de
comunicação usados até então. A implementação da informação nos anos 70
consolidou sua utilização na educação. A partir do aparecimento dos computadores
pessoais, aumentaram as possibilidades do chamado ensino individualizado, diante
de uma primeira geração de programas baseados em modelos de aprendizagem
associacionista que recuperaram os conceitos de ensino programado e das
máquinas de ensinar.

O constante e acelerado desenvolvimento das novas tecnologias da informação e

da comunicação, a partir dos anos 80, trouxe novas opções de equipamentos
projetados para armazenar, processar e transmitir as informações, de modo cada
vez mais rápido e a custos cada vez mais reduzidos, ampliando infinitamente suas
possibilidades de utilização. No entanto, a melhoria automática do sistema
educacional pela inclusão dos meios não se comprova efetivamente, mesmo diante
de tantas novidades tecnológicas. Ou porque essas novas tecnologias não
chegaram até as escolas – especialmente às públicas – ou porque os meios por si
só não podem, nem devem, se constituir como o único campo de atuação e pesquisa
da tecnologia educacional. É necessário em consideração à política de elaboração e
difusão desses recursos, examinar suas finalidades éticas, a natureza dos mesmos e
as possibilidades de seu uso na educação, e aí sim lutar-se para que eles sejam
tornados instrumentos do dia-a-dia escolar.

Segundo Moran (1994) o vídeo pode aproximar o conteúdo didático dos alunos,
considerando-se que sua normativa seja significativa para eles. Ele é apenas um
 212

recurso, mas um recurso muito especial. Ele parte do visível, do que toca vários
sentidos. Seus diálogos, em geral, expressam a fala coloquial, enquanto o narrador
faz a síntese dentro da norma culta, orientando a significação do conjunto. As
músicas e os efeitos sonoros evocam lembranças e criam expectativas, antecipando
reações e informações. Ele faz a combinação da intuição com o a lógica, da emoção
com a razão. Ele é sensorial, visual, linguagem falada, musical e escrita. Através
dele o telespectador é atingido por todos os sentidos, em outros tempos e espaço.

As mensagens audiovisuais exigem pouco esforço e envolvimento do receptor,

porque suas narrativas usam uma linguagem concreta, plástica, de cenas curtas,
com ritmo acelerado, multiplicando os pontos de vista, os cenários, os personagens
e o som, mexendo constantemente com a imaginação e delegando à afetividade o
papel de mediação entre o sujeito e o mundo. São essas características que marcam
substancialmente a diferença entre o audiovisual e a linguagem escrita, a
organização e a análise lógica.

O vídeo ainda, refere Moran (1994) aproxima a sala de aula do cotidiano, das
linguagens de aprendizagem e de comunicação da sociedade urbana e introduz
novas questões no processo educacional. E melhor, vídeo significa para os alunos
descanso e não “aula”, já está lançada de antemão a expectativa prazerosa.

Vídeo significa também uma forma de contar multilingüistica, de

superposição de códigos e significados, predominantemente
audiovisuais, mais próxima da sensibilidade e prática do homem urbano e
ainda distante da linguagem educacional, mais apoiada no discurso
verbal-escrito.
Moran (1994, p. 17).

O vídeo explora basicamente o ver, o visualizar. A música e os efeitos sonoros

servem como evocação às lembranças e de criação de expectativa, antecipando
reações e informações. Parte do concreto, do próximo, do visível, do imediato. Os
closes aproximam os outros, o som estéreo envolve. Enquanto a linguagem
audiovisual desenvolve múltiplas atitudes perceptivas, solicita constantemente a
imaginação e reinventa a afetividade num papel de mediação primordial no mundo, a
 213

linguagem escrita desenvolve mais o rigor, a organização, a abstração e análise

lógica.

Pelo vídeo sentimos, experenciamos o outro, o mundo, nós

mesmos.[...] as linguagens da TV e do vídeo respondem à sensibilidade
dos jovens e de grande maioria da população adulta. São
dinâmicos,dirigem-se antes à afetividade do que à razão. O jovem lê o
que pode viabilizar, precisa ver para compreender, toda sua fala é
sensorial – mais visual de que racional e abstrata. Lê, vendo.
Moran (1994, pp. 21-22).

Moran (1994) propõe várias formas da utilização de vídeo na escola, com

objetivos diferentes. Segundo ele, um bom vídeo é interessantíssimo para introduzir
um assunto, para despertar a curiosidade, despertando a motivação para novos
temas, facilitando o desejo de pesquisa para aprofundar o assunto do vídeo e da
matéria.

Como conteúdo de ensino - no conteúdo do vídeo mostra determinado assunto,

de forma direta ou indireta. Na forma direta, informando sobre um tema específico,
orientando a sua interpretação; e na indireta, quando mostra um tema, permitindo
abordagens múltiplas, interdisciplinarmente.

Vídeo como ilustração – pode ajudar a mostrar o que é falado em aula, a compor
cenários desconhecidos dos alunos. A vida pode se aproximar da escola, através do
vídeo. Tempos e espaços longínquos podem tornar-se próprios e ao alcance dos
olhos.

Vídeo como simulação – trata-se de uma ilustração mais sofisticada, tornando

simples um processo mais complexo. Um vídeo pode mostrar o crescimento
acelerado de uma planta, de uma árvore – da semente até a maturidade – em
poucos segundos, por exemplo. Pode simular experiências perigosas para serem
desenvolvidas em laboratório ou que exigiriam muito tempo e recursos.
 214

O vídeo como processo de avaliação dos alunos, do professor, do processo, através

das gravações de variados momentos e edição posterior.

Vídeo espelho - ideal para acompanhar o comportamento de cada um do ponto de

vista participativo, para incentivar os mais retraídos e pedir aos que falam muito para
darem mais espaço aos colegas. Para a análise de grupo e dos papéis de cada um.
“Vejo-me na tela para poder compreender-me, para descobrir meu corpo, meus
gestos, meus cacoetes.[...] O vídeo–espelho é de grande utilidade para o professor
se ver, examinar sua comunicação como os alunos, suas qualidades e defeitos.”
Moran (1994, p.22).

Vídeo como suporte/Integração – como suporte da TV e do cinema. Gravar, em

vídeo, programas importantes da TV para uso em aula. Trabalhar com fitas (filmes)
comprados ou alugados: documentários e outros para iniciar os alunos na linguagem
audiovisual. E também a integração com outras mídias como PC, o CD-Rom,
videogames ou Internet.

Quanto à forma de ver o vídeo, Moran (1994) sugere que deve-se informar
somente os aspectos gerais do vídeo (autor, duração, prêmios). Não deve se
interpretar nem pré-julgar antes da exibição, para que cada um possa fazer a sua
leitura. Durante a exibição, anotar as cenas importantes. Se necessário pode-se
interromper para algum rápido comentário, utilizando o “pause” ou “still”, sem
demorar, porque danifica a fita. Observar as reações do grupo, depois da exibição,
rever as cenas mais importantes ou difíceis e se for complexo, exibi-lo uma segunda
vez, chamando a atenção para determinadas cenas, para a trilha musical, diálogos e
cenas. Passar quadro a quadro as imagens mais significativas. Observar o som, a
música, os efeitos, as frases mais importantes.

Moran, na obra citada, apresenta também sugestões para a análise do vídeo em

sala de aula. Denomina as várias leituras passíveis de serem feitas de: leitura em
conjunto; leitura globalizante; leitura concentrada; e leitura funcional. Na leitura em
conjunto, professor exibe as cenas mais importantes e a comenta junto com os
alunos, a partir do que eles destacarem ou perguntarem. Trata-se de uma conversa
 215

sobre o vídeo, levantando os seus aspectos positivos e os negativos; as idéias

principais que passam; e o que eles mudariam no vídeo trabalhado.

A leitura concentrada envolve a escolha, depois da exibição, de uma ou mais

cenas marcantes que devem ser revistas uma ou mais vezes. As questões podem
ser colocadas oralmente ou por escrito e trabalhar com: o que mais chamou a
atenção (imagem/som/palavra); o que dizem as cenas (significados); conseqüências,
aplicações (para o aluno, para o grupo).

No caso da leitura funcional – antes da exibição do vídeo, alguma funções ou

tarefas devem ser escolhidas por um mais alunos, tais como: o contador de cenas
(descrição sumária); anotador das palavra-chave; anotador das imagens mais
significativas; caracterização dos personagens; música e efeitos; mudanças
acontecidos no vídeo (do começo até o final). Acabada a exibição, os alunos relatam
e escrevem no quadro as respostas. O professor completa com os alunos, as
informações, relaciona os dados, questiona as soluções apresentadas.

A análise de linguagem pode ser feita com o auxílio do roteiro apresentado por
Moran (1994):que história é contada (reconstrução); como é contada essa história; o
que chamou a atenção visualmente; o que descartaria nos diálogos e na música; que
idéias passa claramente o programa (o que diz claramente esta história); o que
contam e representam as personagens; o modelo de sociedade apresentado;
ideologia do programa; mensagens não questionadas (pressupostos ou hipóteses
aceitas de antemão, sem discussão; valores afirmados e negados pelo programa
(como são apresentados a justiça, o trabalho, o amor, o mundo); como cada
participantes julga esses valores (concordância e discordâncias nos sistemas de
valores envolvidos). A partir de onde cada um julga a história.

O vídeo como produto pode servir como documentação, registro de eventos, de

aulas, de estudos do meio, de experiências, de entrevistas, depoimentos. O
professor deve poder documentar o que mais importante para o seu trabalho, ter o
seu próprio material de vídeo assim como tem o seus livros, as suas apostilas para
preparar as aulas. O professor precisa perder o medo e o respeito ao vídeo assim
 216

como ele interfere num texto escrito, modificando-o, acrescentando novos dados,
novas interpretações, contextos mais próximos do aluno. Pode querer intervir
acrescentando uma trilha sonora, editando o material de forma compacta ou
introduzindo significados recomenda Moran .

As crianças adoram fazer vídeo e a escola precisa incentivar o máximo

possível a produção de pesquisa em vídeo pelos alunos. A produção em
vídeo tem uma dimensão moderna, lúdica, moderna como um meio
contemporâneo, novo e que integra linguagem lúdica pela miniaturização
da câmera, que permite brincar com a realidade, levá-la junto para
qualquer lugar, filmar é uma das experiências mais envolventes, tanto
para as crianças como para os adultos.
Moran (1993, p. 07).

O autor explica que os alunos podem ser incentivados a produzir dentro de uma
determinada matéria, ou dentro de um trabalho interdisciplinar. E também produzir
programas informativos, feitos por eles mesmos e colocá-los em lugares visíveis
dentro da escola e em horários onde muitas crianças possam assisti-los. Moran
chama a essa modalidade de trabalho de Vídeo como expressão. É um trabalho que
envolve: a pesquisa em jornal, revista, entrevista com pessoas da escola ou da
comunidade, elaboração de roteiro, gravação, edição, sonorização, exibição em
classe ou circuito interno. Comentários positivos e negativos, a diferença entre a
intenção e o resultado. No caso do vídeo espelho a câmara registra pessoas ou
grupos e depois se observa o resultado com comentários de cada um sobre seu
desempenho e sobre o dos outros. O professor olha o seu desempenho, comenta e
ouve o comentário dos outros.

Outras dinâmicas interessantes, apresentadas por Moran (1993), envolvem: a)

completar o vídeo – exibe-se um vídeo até um determinado ponto, os alunos
desenvolvem, em grupo, um final próprio e justificam o porquê da escolha; exibe-se
o final do vídeo; comparam-se os finais propostos e o professor manifesta a sua
opinião.b) modificar o vídeo – os alunos procuram vídeos e outros materiais
audiovisuais sobre um determinado assunto, modificam, adaptam, editam, narram,
sonorizam diferentemente, criam um novo material adaptado à sua realidade, à sua
 217

sensibilidade. C) dramatizar situações importantes do vídeo assistido – e discuti-las

comparativamente. Usar a representação, o teatro, como meio de expressão do que
o vídeo mostrou, adaptando-o à realidade dos alunos.

Um dos campos mais interessante de utilização do vídeo para compreender a

televisão na sala de aula, segundo Moran (2000) é o da análise da informação, para
ajudar professores e alunos a perceberem melhor as possibilidades e limites da TV
e do jornal como meio informativo. O professor pode propor inicialmente algumas
questões gerais sobre a informação para serem discutidas em pequenos grupos e
depois no plenário: como eu me informo; que telejornal prefiro e por quê; o que não
gosto deste telejornal e gostaria de mudar; que semelhança e diferenças percebo
nas vários telejornais; que análise faço dos principais jornais impressos. Pode
também fazer uma análise específica de um programa informativo da TV, por
exemplo, do Jornal Nacional e de dois jornais impressos do dia seguinte.

Podem ser analisadas no telejornal as notícias que chamam mais a atenção e o

porquê; quais são as mais importantes e por que; o que considerou positivo e o que
discorda desta edição. No jornal impresso podem ser vistas as notícias mais
importantes (1ª página) e o enfoque dado; quais as notícias que coincidem com o
telejornal coincidência na interpretação; quais as notícias que o telejornal não
divulgou; qual é a opinião do jornal nesse dia (editoriais, matérias de 2ª e 3ª páginas
sem assinatura). Convém analisar a notícia mais importante com a calma, exibindo-a
de novo observando a estrutura, as técnicas utilizadas, as palavras-chave, a
interpretação. Sempre confrontando a informação da TV e do jornal impresso,
observando as omissões importantes, recomenda Moran (2000).

A informação pode ser trabalhada também a partir de produção. Cada grupo

elabora um noticiário de cinco minutos, a partir dos jornais, na ordem que achar mais
conveniente. Gravam como se fosse ao vivo. Discutem-se no plenário as
coincidências e as diferenças de cada grau na seleção e tratamento do mesmo
material informativo inicial. Os alunos também podem fazer telejornais com notícias
das aulas e da vida deles. Depois o professor discute com os alunos como foi o
processo de seleção das notícias e de produção do telejornal.
 218

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Escola como instituição geralmente confirma e assegura a estrutura social,

tornando-se difícil de se processar nela uma mudança profunda, sem alterar o
contexto social num todo. Mas antes dessa mudança global, algo já pode se efetivar
neste sentido: o modo de agir dos professores, que podem ajudar aos alunos a
verem a realidade com lucidez e espírito crítico. O uso do vídeo na Escola pode vir a
ser uma ferramenta que possibilite o alargamento desta visão da e na comunidade
escolar da Escola Inclusiva em vias de constituição.

Os professores podem e devem ajudar aos seus alunos a descobrirem as causas

da pobreza, do desemprego, do analfabetismo, da criminalidade, da violência, do
uso de drogas, da corrupção, da propaganda enganosa, etc. , auxiliando-os a se
defenderem do uso danoso dos meios de comunicação- de massa.

Ao ocupar o tempo das crianças e jovens, antes de tudo, a mídia exerce sobre
eles um poder de consumo no imediato, da programação televisiva e de mediato,
no consumo dos produtos que anuncia. Cabe à Escola a construção de mediações
substanciais, no que se refere a uma leitura crítica dessas expressões, tanto na
esfera perceptual, como na ideológica. Se por um lado, na família não é
consolidada uma crítica da mídia – pelo contrário, ela é alimentada pelos próprios
padrões de consumo que se volatizam desde a comida, a roupa, acessórios, carros,
 219

livros, CDs, games – na escola há também a ausência da criticidade necessária à

formação de telespectadores conscientes.

É urgente que a escola brasileira repense a forma de realizar seu trabalho

específico, que é um trabalho de conteúdo, de uma forma agradável e prazerosa,
onde o lúdico, o jogo, a dramatização e a produção de vídeo, entre outras fórmulas,
mais leves e sedutoras, tenham lugar assegurado na sua práxis. Neste sentido,
também, o texto televisivo não pode ficar fora da escola, porque, entre outros
motivos, tem amplo acesso irrestrito e prazeroso.

À Escola deve propiciar oportunidades para que os seus pequenos cidadãos se

tornem livres dos preconceitos, dos temores, da crítica gratuita, da ignorância, do
egoísmo, da timidez, do mau hábito de aceitar a miséria e a opressão como algo
inevitável. Deve ajudá-los a aprenderem a se organizar e a descobrir a capacidade
que têm, caso se unam e se organizem, cultivando valores tais como: o respeito, a
cooperação, a solidariedade, a partilha, a polidez, a amizade; a justiça, a
igualdade, a liberdade, a responsabilidade, enfim: a ética.

Quando a escola brasileira conseguir traduzir o conceito de ética e de bem

público nas experiências do seu dia-a-dia, abrindo seus portões para todos os alunos
e tratando-os com respeito e inteligência, para que lá permaneçam até concluírem
seus estudos, estará apta a atender seus pequenos-cidadãos-alunos, na amplitude
de suas dimensões humanas. Deixará de ser segregadora, competitiva,
marginalizadora e excludente.

Os alunos chegam a Escola marcados pelas desigualdades sócio-culturais

profundas. Os mais "fracos" geralmente não são bem recebidos. As diferenças
causam constrangimento. Dentro de um princípio democrático, o papel da Escola
seria o de assegurar a oportunidade para todos, as mesmas condições de
aprendizagem, respeitadas as diferenças. Ao invés de tratar destas desigualdades -
que poderiam se constituir em riqueza de experiências e diversidade cultural - a
escola legitima essas desigualdades e as reproduz, tratando de maneira idêntica a
 220

todos, como se eles falassem das mesmas coisas, na mesma linguagem, como se
tivessem a mesma percepção de mundo.

A Escola também precisa se modernizar para acompanhar os avanços

tecnológicos que auxiliarão na sedução do aluno. Precisa se atualizar para encantá-
Io, para prendê-Io entre suas paredes. O mundo precisa chegar até a sala de aula. O
processo educativo não deve se constituir apenas num consumo de técnicas e
competências especializadas, mas deve conduzir à formação de homens autônomos
e polivalentes, capazes de se inserirem em comunidades dinâmicas, conflituais,
mutantes, democráticas.

Nos dias de hoje, se a escola insistir em manter-se alheada às mídias, poderá ser
considerada marginal à sua época. Segundo a sociologia da comunicação, as idéias
que emanam das mídias não atingem o público de maneira direta, passando primeiro
pelos líderes de opinião e só num segundo tempo agindo sobre os grupos aos quais
esses líderes estão ligados. Portanto, queira-se ou não, é por seu intermédio que as
mensagens são aceitas, interpretadas, rejeitadas, ou não. O professor não poderá
voltar ao papel destacado que ocupava até 50 anos atrás, quando junto com o
prefeito e o vigário eram as referências culturais das pequenas cidades? Como?
Ao tomarem a si a responsabilidade, o lugar de líderes de opinião ao trabalhar
criticamente a mídia na escola!

Os cursos de Pedagogia, pelo menos no Rio Grande do Sul, estão longe de

formar os futuros educadores em ler, decupar, analisar pedagogicamente as
mensagens mediáticas. E esta falta de discernimento crítico do discurso televisivo
tem permitido que a mídia repouse tranqüila no seu poder de manipulação e
persuasão, auxiliada pela qualidade técnica e belas imagens - com a exceção de
um ou outro espernear, vez ou outra, por parte de associações indignadas com o
nível de suas transmissões.

O Sistema Educacional Brasileiro precisa se reformular para formar alunos - e

especialmente futuros professores - que consigam preparar o aluno para o exercício
da cidadania. Professores que consigam tornar o aluno um ser: desejante, livre,
 221

criativo, crítico e atuante, além de detentor do conhecimento. Político, consciente,

humano, na acepção de Freire e livre na de Rogers, centrado, o mais parecido
possível com o que gostaria de ser.

A educação não deve ser bancária, no dizer de Freire, muito menos imposta, o
aluno precisa ter liberdade para aprender, como sonhou Rogers. O aluno precisa
antes de tudo ser aceito na comunidade escolar e receber estímulos para a criação.
O debate, a análise, a crítica construtiva devem de ser matérias constantes, para
que o aluno chegue a auto-conscientizar e tenha consciência dos problemas que o
cercam e das soluções para os mesmos, para que se sinta aceito, inicialmente na
comunidade escolar e possa achar seu lugar no mundo e dele participar ativa e
construtivamente, hoje e futuramente.

A construção da sociedade inclusiva passa, necessariamente, por uma série de

desafios e, certamente, pelos portões da escola. É preciso que se insira o tema da
inclusão de pessoas com deficiência na cidadania - de fato e de direito - visto que
até então tem sido considerado como um problema de ordem familiar. Precisa
ampliar-se para além da família, passando pela comunidade e atingindo um universo
maior, o da dívida para com estes cidadãos invisíveis. Dívida que se constitui na
diferença entre o que a sociedade lhes oferece e o que deveria oferecer, no âmbito
da Saúde, do Trabalho, da Educação, da Comunicação, da Cultura, do Esporte, da
Arquitetura, da Engenharia, etc.

A escola brasileira precisa estar aberta a todas as diversidades enquanto bem

público, priorizando a formação de parcerias éticas entre as crianças e os
adolescentes, num contexto que reproduza a humanidade como ela é, e não como
os paladinos da sociedade exclusiva a tem mantido.

A inclusão não é uma forma generosa de resolver o problema da segregação dos

estudantes com deficiência, que estão na escola especial, ela é a saída para a crise
do ensino brasileiro - medida pelos seus altos índices de reprovação e de evasão
escolar - porque traz no seu bojo, a idéia de uma escola de qualidade para todos os
alunos, que precisam ser, indistintamente, atendidos em suas singularidades, nas
 222

suas diversas maneiras de construir o conhecimento e suas peculiaridades sócio-

culturais.

As dificuldades e as limitações dos alunos, deficientes ou não, devem funcionar

na escola inclusiva, como estímulo para o enfrentamento dos desafios da vida em
comunidade, que transcende os conteúdos programáticos, que as salas aula mal
conseguem proporcionar aos alunos.

A escola inclusiva tem que levar em conta que precisa vencer barreiras sócio-
culturais - que o aluno percebe muito bem e que, a escola, muitas vezes, ratifica,
fazendo-o emudecer diante da turma ou do professor, por intimidar-se – trabalhando
com uma prática social cultural que seja comum a ambos, escola e aluno.

A Educomunicação, nascida da inter-relação Comunicação e Educação -

enfocada neste trabalho como uma ferramenta de Inclusão - não deve criar uma
nova disciplina na escola, mas inaugurar um discurso transverso, constituído por
transdisciplinariedade. Sua interdiscursividade - diálogo com outros discursos - é a
garantia da sua sobrevivência e da construção da sua especificidade, nesse
processo.

O interdiscurso da Educomunicação - por natureza multivocal – tem seu

elemento estruturante na polifonia, que gera no território comum um fluxo ininterrupto
de significados que podem ser constantemente re-significados e organizados em
rizomas conceituais, tendo a alteridade como dimensão constitutiva desse palco de
vozes que podem polemizar entre si, dialogar ou complementarem-se.

A Educomunicação não tem objeto portanto, mas objetivos. Sobreviverá em um

discurso-ação que destrói paredes e as substitui por pontes que visam estabelecer
relações significativas entre as duas áreas que a formam. A configuração dos
rizomas educomunicativos diminuirá o risco do imperialismo da educação ou da
comunicação, que implica sempre no isolamento e na construção de paredes.
 223

APÊNDICE A – UMA ESCOLA PARA TODOS APRENDEREM A APRENDER

&
RECEITA PARA UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
224
 225

APÊNDICE B – EDUCAÇÃO INCLUSIVA:DEMOCRACIA, UTOPIA OU CASTIGO ?

226
 227

APÊNDICE C – CUIDADO COM A MÍDIA, ESTA PROFESSORA “ESPERTA”

228
 229

APÊNDICE D - A TELINHA MÁGICA E A EDUCAÇÃO I

230
 231

APÊNDICE E - A TELINHA MÁGICA E A EDUCAÇÃO II

232
 233

APÊNDICE F – INTERNET, LIBERDADE DE EXPRESSÃO E ÉTICA

234
 235

APÊNDICE G – SE EU NÃO FOR POR MIM, QUEM SERÁ ?

SE EU FOR SÓ POR MIM, QUEM SEREI EU ?
236
 237

APÊNDICE H - COMO, EM PLENO SÉCULO XXI, DEIXAR DE

DAR VISIBILIDADE ÀS DIFERENÇAS NA ESCOLA?
238
 239

APÊNDICE I – ERA UMA VEZ ...

240
 241

APÊNDICE J – “ ESTE EFICIENTE FÍSICO É UM DEFICIENTE FÍSICO ”

242
 243

APÊNDICE K – EM TEMPOS DE INCLUSÃO VAMOS FAZER UMA PAUSA

PARA APRENDER COM OS ÍNDIOS E SEUS CURUMINS ?
244
 245

APÊNDICE Y - O DESAFIO É: APRENDER A VIVER

NUMA APRENDIZAGEM CIDADÃ
246
 247

APÊNDICE L – NÃO UMA ESCOLA ESPECIAL, MAS UMA ESCOLA

REGULAR DE ESPECIAL QUALIDADE PARA TODOS
248
 249

APÊNDICE M – ATÉ OS 12 ANOS UMA CRIANÇA ASSISTE EM MÉDIA

A OITO MIL ASSASSINATOS PELA TELINHA DA TV
250
 251

APÊNDICE N –
A TV NOSSA DE CADA DIA; MAU CARATISMO E CHARLATANICE,
SERÁ QUE É ISTO QUE QUEREMOS PARA NOSSAS CRIANÇAS ?
252
 253

APÊNDICE O: EDUCAÇÃO INCLUSIVA: COM OS PINGOS NOS “IS”

254
 255

APÊNDICE P – E AFINAL, QUE PAÍS É O NOSSO ?

256
 257

APÊNDICE Q – ESCOLA VIVA, UM ESPAÇO DE CRIAÇÃO E INCLUSÃO

258
 259

APÊNDICE R – MAPs , CÍRCULOS DE AMIGOS E PATH AJUDANDO

NA CONSTRUÇÃO DE COMUNIDADES AMOROSAS – 1ª PARTE
260
 261

APÊNDICE S – MAPs , CÍRCULOS DE AMIGOS E PATH AJUDANDO

NA CONSTRUÇÃO DE COMUNIDADES AMOROSAS – 2ª PARTE
262
 263

APÊNDICE T - O SÉCULO XXI PRECISA DE ALUNOS MAIS COLABORATIVOS

264
 265

APÊNDICE U – A AMIZADE COMO GERADORA DE COMPETÊNCIA SOCIAL

266
 267

APÊNDICE V – JORNALISTA TRIUNFENSE DÁ PALESTRA SOBRE INCLUSÃO

AOS PROFESSORES DE FARROUPILHA
268
 269

APÊNDICE W– O PAPEL DOS PAIS NO AFASTAMENTO DO PESSIMISMO QUE

CERCA SEU FILHO DEFICIENTE NA COMUNIDADE
270
 271

APÊNDICE X – EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM DEBATE EM FARROUPILHA, COM

A PARTICIPAÇÃO DE PALESTRANTE TRIUNFENSE.
272
 273

APÊNDICE Z - DEIXAI IR À ESCOLA OS PEQUENINOS, POIS DELES É O

REINO DO AMANHÃ
274
 275

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALVES, R. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse
existir.6.ed.São Paulo: Papirus Editora, 2003.

_________. Alegria de Ensinar. São Paulo: Editora Ars Poética Spectrum, 2000.

ARANHA, M.S.F. Paradigmas da relação da sociedade com as pessoas com

deficiência. In Revista do Ministério Público do Trabalho, Ano XI, nº 21, março,
2001, pp. 160 -173.

ASSMANN. H. Metáforas novas para reencantar a educação.Piracicaba: Editora

Unimep, 1996.

BABIN, P. ; KOULOUMDJIAN.M.F. Os novos modos de compreender : a geração

do audiovisual e do computador. Trad. Maria Cecília Oliveira Marques. São Paulo:
Edições Paulinas, 1989.

BEZERRA, W. Manual do telespectador insatisfeito. São Paulo: Summus

Editorial, 1999.

BORDENAVE, J.E.D. Além dos meios e mensagens: introdução à comunicação

como processo, tecnologia, sistema e ciência. 9 ed. Petrópolis, RJ, Editora Vozes,
2001.

BOSI, E. Cultura de massa e cultura popular: leituras de operárias. 4. ed. Rio

de Janeiro: Vozes, 1977.

CAPRA, F. O ponto de mutação: a ciência, a sociedade e a cultura emergente.

Tradução: Álvaro Cabral. São Paulo: Cultrix, 1995.

CARVALHO, R.E. Removendo barreiras para a aprendizagem: educação

inclusiva. 3.ed. Porto Alegre: Editora Mediação, 2003.
 276

___________Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. Porto Alegre: Editora

Mediação, 2004.

CASTRO,M.C.P.S. Os elementos constitutivos da mídia na Contemporaneidade.

Belo Horizonte: Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da UFMG, 1996.

CURY, A. Pais brilhantes professores fascinantes. 6. ed. Porto Alegre: Editora

Sextante, 2003.

CURY, A. Nunca desista dos seus sonhos. Porto Alegre: Editora Sextante, 2004.

EVANS, Richard I. Carl Rogers:o homem e suas idéias. São Paulo: Livraria Martins
Fontes Editora Ltda., 1979.

FELTRIN, A.E. Inclusão social na escola: quando a pedagogia se encontra com

a diferença. São Paulo: Paulinas, 2004.

FERRES, J. Vídeo e Educação. 2. ed. Porto Alegre. Artes Médicas, 1996.

________. Televisão e Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

FREIRE.P.; FREI BETO. Essa escola chamada vida: depoimentos ao repórter

Ricardo Kotscho. 11. ed. 3. impressão. São Paulo: Editora Ática, 2001.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

28. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.

_________. Extensão ou comunicação? Rio de janeiro: Paz e Terra, 1971.

_________. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979.

_________. Ação cultural para a liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra,1979.

_________. e Ira Shor. Medo e ousadia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

_________. Educação e mudança. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979.

_________.Educação como prática da liberdade.Rio de Janeiro, Paz e

Terra,1980.

FREITAS, S.N.; CASTRO S.F. de. Representação social e educação especial: a

representação dos professores de alunos com necessidades educativas especiais
incluídas na classe comum do ensino regular. [on line] - Disponível na internet via
WWW URL: http://www.educacaoonline.pro.br/art-rs-educacao-especial.asp
Capturado em 12/05/2004.

GARCIA, E.G.Comunicação e Educação: Campos e relações interdisciplinares

 277

[on line] – Disponível na Internet via WWW URL:C:WIDOWS\Temprary Internet

Files\Content.IE5\STEFO9AN\perfil_edson[1].htm

GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto

Alegre: Artes Médicas Sul, 1994.

_________. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Arte Médicas

Sul, 1995.

GOMES E.; LIMA, R.P. Rede jovem de cidadania: reflexões sobre as

potencialidades de uma rede de comunicação comunitária. Trabalho apresentado no
Núcleo de Comunicação para a Cidadania, XXVI Congresso Anual em Ciência da
Comunicação, Belo Horizonte, MG, 02 a 06 de setembro de 2003.

GOTTLIEB, L. Cristianismo e marxismo no pensamento educacional de Ismar

Oliveira Soares. [on line] PCLA – vol. 03 – nº 03: abril/maio/junho 2002. Disponível
na Internet via WWW URL www2.metodista.br/unesco/pcla/revista11/pe...

HORN, G. e DIEZ C. Metodologia de Pesquisa. Curitiba, PR, IESDE, 1993.

KANITZ, S. As novas gerações e o trabalho voluntário. Revista Veja, 2001, 12 de

setembro.

LAURITI, N.C. Comunicação e educação: território de interdiscursividade.

[on line]Disponível na Internet via WWW URL
www.eca.usp.br/nucleos/nce/perfil_nadia.html

MACHADO, A. A arte do vídeo. São Paulo: Brasiliense, 1988.

MANTOAN, M.T.E. e colaboradores. A integração de pessoas com deficiência:

contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon Edições
Científicas Ltda, 1997.

_________. Inclusão escolar : o que é? por quê? como fazer? São Paulo:
Editora Moderna, 2003.

MARTÍN-BARBERO, J. Comunicação Plural: alteridade e sociabilidade in Revista

Comunicação e Educação, nº 9. São Paulo: Editora Moderna, 1997.

MAZZOTTA,M.J.S. Inclusão e Integração ou Chaves da Vida Humana.[on line]

Disponível na Internet via WWW URL
in http://www.educacaoonline.pro.br/art_mazzotta1b.asp.

MRECH, L. M.Os principais paradigmas da educação especial. Trabalho

apresentado em Natal, em março de 1999.

___________. Psicanálise e educação : novos operadores de leitura. São Paulo,

Editora Pioneira, 1999.
 278

___________. Educação inclusiva: realidade ou utopia? (on line] - Disponível na

internet via WWW URL: http://educacaoonline.pro.br/art-ei-realidade-ouutopia.asp
Capturado em 12/05/04.

___________. O projeto escola viva: da teoria à prática da psicanálise e educação

inclusiva. [on line] - Disponível na Internet via WWW URL:
http:www.educacaoonline.pro.br/o-projeto-escola-viva.asp - Capturado em 12/05/04.

MITTLER, P. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed,

2003.

MORAN, J.M. Leituras dos meios de comunicação. São Paulo: Edições

Pancast, 1995.

_______. Como ver Televisão. São Paulo:Edições Paulinas, 1991.

_______. Mudanças na comunicação pessoal. 2. ed. São Paulo: Edições

Paulinas, 2000.

_______. Leituras dos Meios de Comunicação . são Paulo: Editora Pancast, 1993.

_______. MASETTO, M. : BEHRENS, M. Novas tecnologias e mediação

Pedagógica. 7. ed. Campinas: Papirus, 2003.

_______. J.M. a tecnologia de ponta e a comunicação professor-aluno. In:III

simpósio Brasileiro de Comunicação e Educação, S.P., 1996. Comunicação e Plano
Decenal de Educação: rumo ao ano 2003. São Paulo, 1996.pp. 101 – 107.

MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma reformar o pensamento. Trad.

Eloá Jacobina. 8.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

_______. Cultura de massas no século XX: o espírito do tempo – 1 neurose. 4.

ed. Rio de Janeiro: 1977.

_______. Cultura de massas no século XX: o espírito do tempo – 2 necrose. 4.

ed. Rio de Janeiro: 1977.

_______. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Sãopaulo: Cortez;

Brasília: UNESCO, 2000.

PARENTE, A. Pensar em rede. Do livro às redes de comunicação. Intercom Revista

Brasileira de Ciências da Comunicação. São Paulo, vol. XXIII, nº 1, Janeiro/Junho
2000.

PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar.Porto Alegre: Artmed,

2001.
 279

Penteado, H.D. televisão e escola: conflito ou comparação? São Paulo: Cortez

Editora, 1991.

PINCHON-RIVIÈRE, E. Teoria do Vínculo. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

PONTE. G.Comunicação e Educação. [on line] Disponível na Internet via WWW

URL:http:// www.comunicacao.pro.br/setepontos.7/educom...

PRADO, M.N.E. Na era das incertezas: perspectivas do Diálogo dos fragmentos no

resgate da integração – Comunicação e Educação.[on line]
Disponível na Internet via WWW
URL:http://www.eca.usp.br/nucleos/nce/perfil_noemi.html

PRIETO, R.G.Políticas públicas de inclusão: compromissos do poder público da

escola e dos professores. [on line] Disponível na Internet via WWW
URL:http://educacaoonline.probr/art-politicas-publicas-deinclusao.asp
Capturado em 12/05/04.

QUINTANA, M. Poesias. Editora Globo, Porto Alegre, 1962.

RIZZO, S. Revista Nova Escola,dezembro de 1998.

ROCHA. R.Este Admirável Mundo Louco. Rio de Janeiro: Salamandra, 2003.

ROGERS, C. A pessoa como centro. Tradução: Rachel Rosemberg. São Paulo:

EDUSP, 1977.

_________. Tornar-se pessoa. Tradução: Manuel José do Carmo Ferreira. Revisão:

Rachel Kopit.São Paulo: Martins Fontes Editora Ltda. , 1961.

_________. Liberdade para aprender. Tradução: Edgar Godói de Mauá Machado e

Márcio Paulo de Andrade. Belo Horizonte:Interlivros, 1977.

_________. Um jeito de ser. Tradução: Maria Cristina Machado Kupfer, Heloísa

Lebrão e Yone Souza Patto. São Paulo: EPL, 1983.

SASSAKI, R.K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de janeiro:
WVA, 1997.

SERRANO, J. Ensinando a Turma Toda: as Diferenças na Escola. [on line] -

Disponível na Internet via WWW URL: intervox.nce.ufrj.br. – Banco de Escola –
Educação Inclusiva in http://www.proformar.org/revista/edi).

SILVA, M.deF.M.C.Currículo Estruturado: implementação de programas

pedagógicos. Curitiba: IESDE, 2004.
 280

SOARES, I.de O. Uma educomunicação para a cidadania. I Congresso

Internacional de Comunicação e Educação. São Paulo, maio de 1988. Banco de
Artigos da USP. Disponível na Internet via WWW URL: http://
www.eca.usp.br/nucleos/nce/artigos.html

SOARES, I.de O. Educomunicação: um campo de mediação. Revista Comunicação

e Educação, São Paulo: Editora Segmento, 12 a 24 setembro/dezembro de 2000.

STAINBACK, S.; STAIMBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto

Alegre: Artmed, 1999.

THOMPSON, J.B. Ideologia e cultura moderna: teoria social crítica na era dos
meios de comunicação de massas.Petrópolis, Rio de Janeiro:Editora Vozes,1995.

WERNECK,C. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. Rio de

Janeiro: WVA, 1997.

_________ . Sociedade inclusiva: quem cabe no seu todos? Rio de Janeiro: WVA,
1999.