LA INSERCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EN LA FORMACIÓN DOCENTE DE

PREGRADO

Por mucho tiempo, ha prevalecido la idea del docente como una persona con una vocación
especia para enseñar y, dedicarse a un servicio social a su comunidad. Si bien esta percepción estuvo
reforzada en la realidad con docentes cuya bondad y acatamiento se proyectaba sólo a la clase magistral y
a servir de modelo a las nuevas generaciones, con el avanzar del tiempo la visión ha cambiado, hoy en
día, ser docente no involucra un solo rol, sus funciones van más allá, se estimulan al ser complementadas
con la investigación educativa, incluyendo su propia práctica y los problemas que atañen a la sociedad; en
tal sentido la práctica profesional del docente de hoy, necesita orientarse a ser transformadora,
innovadora, crítica, reflexiva, comunicativa.

Hablamos con mucha frecuencia de mejor educación y, de utilizar la investigación para el

cambio, lo hacemos en la búsqueda de una sociedad más razonable y un profesorado más autónomo, sin
menospreciar lo que habitualmente se ha realizado, pero las exigencias del mundo moderno reclaman
otras funciones que permitan una nueva visión y por consiguiente una preparación acorde con las
necesidades actuales, elementos que se comprenden mediante la cultura de la investigación educativa, que
como lo acota Latorre (1996) al hablar de investigación educativa “ trata las cuestiones y problemas
relativos a la naturaleza, epistemología, metodología y objetivos en la búsqueda de progresiva de
conocimiento en el ámbito educativo”.

Las reflexiones anteriores llevan a considerar que una investigación de esta naturaleza,
contribuye de manera efectiva en la solución de la reiterada problemática universitaria venezolana,
referida a la presión social que le demanda mayor calidad académica de su personal docente; así como
proveerla de contribuciones efectivas científicas y humanísticas; lo cual demuestra la preocupación
democrática de la sociedad, de aspirar formar ciudadanos con exacta valoración de su potencial humano,
que sean capaces de enfrentar críticamente los problemas socio educativos y darles respuestas
innovadoras a esas realidades, con el propósito de alcanzar beneficios sociales.

La idea social, insinuada a través de las demandas citadas, vislumbran y explican una nueva
cultura basada en el ser humano y su rol sociocultural, que delimita otros modos de concebir y configurar
la educación en general y el sistema educativo en particular y. que convierten a la escuela, en todos sus
niveles, en el principal instrumento de la sociedad para lograr su transformación, tal como lo expresa
Ferreres (1997). Esta visión de investigación, se apoya en la creencia Posmodernista de un nuevo
paradigma basado en la integración dialéctica y en ejercer la investigación en las comunidades sociales,
en donde se interactúa para decidir por consenso qué es un problema, manejar el conocimiento adecuado
para solucionarlo y demostrar cómo adquirir tal conocimiento; lo cual genera teorías basadas en las
creencias y valores de la comunidad investigada. Por lo tanto se puede señalar que un modelo
investigativo orientado en este paradigma, de implementarse en la Universidad satisfacería la cultura
organizacional de la institución.

El planteamiento de la Teoría Crítica recupera la idea de transformar la práctica docente a partir

del ejercicio del razonamiento permanente, la sistematización de los saberes, el reconocimiento de la
realidad y sus condiciones y el desarrollo, aplicación y evaluación de una propuesta de intervención
(Imbernón, 1998). De esta forma surge el planteamiento de la investigación-acción como una estrategia
de investigación válida para una tarea que exige práctica social como lo es la docencia

En este sentido, la Transformación del Currículo para la Formación Docente de Pregrado en la

UPEL, si bien impulsa la formación integral del docente, lo que implica conocer la diversidad de
paradigmas investigativos, asume la aplicación de los constructos teóricos de Argyris y Shön, (1974-
2000); tomando en consideración la importancia que estos autores otorgan a la investigación acción,
como metodología idónea para las ciencias sociales, debido a que provee de herramientas para
comprender y construir conocimientos y experiencias que permitan desarrollar prácticas educativas en las
que se profundice sobre el origen de las tendencias y comportamientos que se manifiestan en la sociedad
y conducen a determinados resultados dentro del desarrollo educativo, a nivel personal y organizacional.
 Se busca con ello que los estudiantes desarrollen competencias para contrastar los principios
teóricos con los que predominan en la comunidad de práctica del contexto donde se ejerce la acción
docente. Además su teoría suministra una fundamentación para el trabajo, en el campo de la investigación
aprovisiona de instrumentos y criterios de competencias para analizar valores e intereses individuales,
grupales y organizacionales. Además la inserción de la investigación en el currículo para la formación
docente de pregrado en la UPEL se fundamenta en los importantes aportes de la Teoría Crítica de
Habermas, quien apela a la estructura dialógica del lenguaje como fundamento del conocimiento y de la
acción; basado en la teoría de acción comunicativa que es para el autor citado el principio explicativo de
una teoría de la sociedad; sustentado además con la aplicación del modelo de observación de Machado,
todo con el fin de dar la importancia debida al proceso de observación como punto de partida de toda
acción investigativa.

Para efectos de este foro es necesario resignificar el término formación, abordándolo desde una
perspectiva histórica-contextual, para lo cual es necesario recuperar los enfoques bajo los cuales se ha
abordado el concepto de formación a lo largo del tiempo.

Los enfoques que en su desarrollo histórico ha seguido la formación de profesores son el

resultado de la aplicación de políticas y núcleos de interés que han dado lugar a modelos con
orientaciones diversas. Los principales enfoques de formación son el cultural, identificado fuertemente
durante los años cincuenta y caracterizado por el énfasis puesto en la asimilación y reproducción de la
cultura y el fomento de los valores patrios. El funcionalista, el cual es concebido como un mecanismo
social de acumulación y transmisión del conocimiento científico y tecnológico acorde con las necesidades
de producción. El marxista, con el cual surge el binomio de docencia-investigación como posibilidad
integradora de la práctica docente y cuyo énfasis está puesto en la transmisión de la ideología de la clase
dominante. El de profesionalización, que es evidente en la década de los ochenta y surge como un
proyecto de corte académico-laboral cuya finalidad era formar y profesionalizar al personal docente y
académico con miras a lograr un desempeño eficiente de sus funciones. Final y recientemente, surge el
enfoque innovador, enmarcado en la globalización y el acelerado incremento de las producciones
científicas y tecnológicas, con los cuales surgen nuevos modelos educativos como los de educación
abierta y a distancia.

Este enfoque surge a principios del siglo XXI y promueve “programas interdisciplinarios e
interinstitucionales que vinculan los procesos de formación teórica con la práctica docente en los centros
escolares, y busca el desarrollo profesional permanente mediante programas y proyectos de investigación
que rebasan los ámbitos de las instituciones tradicionales” (Álvarez García, 2002). Considerando lo
anterior, me permito ubicar el concepto de formación dentro de la perspectiva innovadora, la cual orienta
el ejercicio de la formación hacia la generación de conocimiento, el uso y aplicación de las nuevas
tecnologías de la información y la promoción de valores humanos específicos como la tolerancia, la paz,
la ética global y el desarrollo sustentable.

La formación entendida en este marco explicativo, implica el reconocimiento de una sociedad

con ciertas características de orden específico, tales como: el desarrollo de prácticas que buscan el
bienestar común, la aplicación de políticas de desarrollo acordes a las necesidades y requerimientos
sociales no solamente de las clases privilegiadas, sino de las más desprotegidas, la generación de
conocimiento al servicio de la sociedad en general, la conformación de cuerpos de trabajo, estudio e
investigación que generen estrategias y proyectos de apoyo a los que menos tienen.

De esta forma, la investigación en la formación docente de pregrado se articula en torno a dos

ejes fundamentales de la acción pedagógica: el aprendizaje y la enseñanza como núcleo del proceso
formativo y, al mismo tiempo, reconoce en el contexto socio-cultural de la práctica educativa, un
elemento potenciador del mejoramiento y cambio de los procesos pedagógicos contemporáneos. Define
su actuar en consonancia a los nuevos enfoques y paradigmas que orientan la investigación pedagógica: la
teoría crítica, los estudios culturales, el análisis fenomenológico, la filosofía de la mente, el pensamiento
complejo, el giro lingüístico, la teoría del caos, entre otras vertientes provenientes de la filosofía, la
sociología, la psicología, la economía, la antropología, que se reconoce en la reflexión critica y creativa
que caracterizan los actuales procesos de transformación e innovación en las diversas instituciones
educacionales.
Esta visión integrada, humanista, científica, sistémica y holística aspira concretarse con la
incorporación masiva de nuestros estudiantes de pregrado en los proyectos, líneas, núcleos, centros e
institutos de investigación, pues son ellos quienes van a garantizar la actividad permanente y la vigencia
de estas unidades de investigación, que en la actualidad tienen en muchos casos un solo docente adscrito.
En este sentido entre los objetivos planteados para hacer efectiva la incorporación de la Investigación al
currículo para la formación docente de pregrado en la UPEL, se pueden mencionarlos siguientes:

1) Articular el Eje de Investigación de Pregrado, la Práctica Profesional y el Servicio Comunitario.

2) Activar la Investigación Educativa como eje transversal en el currículo de pregrado. 3) Promover el
desarrollo de investigación educativa interdisciplinaria en regiones de frontera, regiones indígenas,
regiones rurales y en cada uno de los espacios pertinentes para generar insumos que incidan en la mejora
de los niveles y modalidades del sistema educativo nacional.
4) Promover el desarrollo de la investigación educativa en el mejoramiento de la calidad educacional y de
algunos indicadores asociados a la calidad de vida de la población.
5) Generar un modelo de investigación educativa contextualizada y consustanciada con la realidad del
país y sus necesidades, para la transformación e innovación de los sistemas educacionales.
6) Formar estudiantes con competencias para el ejercicio de la investigación educativa, con la finalidad de
fortalecer el proceso de mejoramiento pedagógico del país.
7) Consolidar una línea de publicaciones y textos de apoyo para el pregrado, con énfasis en la
investigación educacional: resultados de estudios, investigaciones, asesorías y procesos de transferencias
al desarrollo educativo de los distintos niveles y modalidades del sistema.
8) Generar redes y cátedras de investigadores interesados en las temáticas, de carácter nacional e
internacional, tendiente a establecer lazos de cooperación e intercambio permanente de investigadores.

Referencias:

Álvarez García, I. (2002). Nuevos sistemas de formación docente para la educación básica en un nuevo
siglo. México: IPN/IFIE

Argyris y Schön. (1978). Organization Learning: The Theory of Action Perspective. USA: ADD Addison
– Wesley.

Habermas, J. (1982). Conocimiento e interés. Madrid: Taurus.

Imbernón, F. (1998). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura
profesional. Barcelona, España: GRAO.

Ferreres, V. (1997). El desarrollo profesional del Docente. Barcelona, Oikos-Tau.

Latorre, A. et al. (1996). Bases Metodológicas de la Investigación Educativa. 1a edición. Barcelona,

Editor Jordi Hurtado M.