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La enseñanza
de la Historia
Cívica y Patria en
el Jardín de Niños
Eugenia Méndez
Introducción
a la pedagogía
De Paulo Freire
Haydeé Vélez
Vieja y nueva
ciudadanía
Erik Avalos e
Ireri Danián
El escritor y
sus fantasmas.
Charles Bukowski:
la escritura de sí
Peter Alheit
La biografía en las
ciencias sociales
Yurixhi Cancino
Detección del
trastorno del déficit
de atención mediante
la Escala de Conners
48
dossier
José Reyes Rocha
La escuela
lancasteriana
en el bicentenario Mayo-agosto de 2010
Editorial
ISSN:
1405–7255
Domicilio de publicación:
Calzada Juárez Nº 1600, Col. Villa Universidad,
C.P. 58060, Morelia, Michoacán.
Impresor:
Ursu Silva López,
“Morevallado Editores”
Tlalpujahua Nº 445
Col. Felícitas del Río
58030, Morelia, Mich.
Tiraje:
1000 Ejemplares.
Domicilio Legal:
Calzada Juárez 1600, Fracc. Villa Universidad
58060, Morelia, Michoacán, México.
Tels. 01(47) 175-15-00 al 28, ext’s. 135 y 219; Fax: 316-75-93.
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colabore: ethos@imced.edu.mx
EDITORIAL
3
Mientras que en su artículo “Vieja y nueva ciudadanía”, Haydeé Velez
Andrade hace una reflexión sobre el texto de John Dewey, respecto a la
necesidad de formar una nueva ciudadanía, apta para la vida democrática
y en el marco del liberalismo, en un contexto de crisis similar al que vivía
Dewey en los años 30. Para ello se recupera su noción de experiencia y
se contrasta con la propuesta se una educación basada en competencias.
En “El escritor y sus fantasmas”, Erik Avalos Reyes e Ireri Danián Mo-
lina se adentran en el mundo de Enry Chinaski personaje creado en la
invención de la escritura de Bukowski para, a partir del otro yo en el es-
pejo, inscribirse y al mismo tiempo escribirse a sí mismo, traduciéndose en
letra. Se cuestionan ¿Qué busca el sujeto, al tratar de resignificar una
parte de su historia personal? La respuesta está en la obra freudiana y
lacaniana, donde se muestra la importancia de la escritura, el inconsciente
está presente en ella, el síntoma de la escritura del inconsciente en el
cuerpo, precisamente en ese trasfondo, en donde el inconsciente dirá lo
que las palabras no pueden decir (…).
4
En el campo de la formación universitaria Rosa Isela Lemus Avilés, es-
cribe “El aprendizaje significativo en el tema de la bioquímica de la caries
dental”, en el cual muestra los resultados de la aplicación de una propues-
ta didáctica de intervención en un grupo de estudiantes de la carrera de
Odontología en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.
Se trata de observar si los alumnos dejan de ser receptores pasivos y
pueden comprender y encontrar el sentido al nuevo conocimiento de la
bioquímica a partir de los cocimientos previos que ya poseen.
Este número está ilustrado con obras del artista plástico, Juan Paulo Luna.
Maestro autodidacta que logra que su voz se deje sentir con fuerzas ante
el espectador, en un lenguaje que universaliza el terruño.
5
Insomnio húmedo. Aguafuerte, aguatinta, tushe, PVC, doble registro. 40x60 cm. 2005.
6
Imagen fantástica. Aguafuerte, aguatinta. 20x25 cm. 2005.
8
La enseñanza de la
historia cívica y patria
en el jardín de niños
Lorenia Hernández Cervantes
Egresada de la maestría de Dificultades en el Aprendizaje, del IMCED y
de la maestría en Enseñanza de la Historia, por la UMSNH.
Doctorante por la Universidad Autónoma de Barcelona.
9
éste se encuentra a 30 escasos minutos de Pátzcuaro e Ihuatzio. Cuando
Monserrat recitaba la poesía no se olvido de mover sus brazos para darle
más drama y vida a las líneas que por recomendación de su maestra ella
debía aprenderse de memoria. Lo que en realidad fue motivo de halagos
y felicitaciones fue la parsimonia de sus movimientos que caracteriza a
los niños pequeños cuando recitan una poesía. Muy pocos entendimos el
contenido de lo que recitaba, pero todos logramos identificar y escuchar
la palabra “¡Villa!”. De ahí fue que nos dimos cuenta que la poesía esta-
ba dedicada a uno de los héroes de la revolución mexicana.
10
do”, trabaja dentro de su aspecto cultura y vida social los contenidos re-
lacionados con las Ciencias Sociales. El programa de Educación Prees-
colar PEP 2004 menciona que “el conocimiento y la comprensión del
mundo social se orienta a los aprendizajes que los niños y las niñas pue-
den lograr en relación con su cultura familiar y la de su comunidad”.2 No
es la historia oficial la que ayudará a los niños a la comprensión del mun-
do social, “lo que necesitan los alumnos es la educación social para com-
prender el mundo en el que viven y, al comprenderlo y cuestionarlo, tam-
bién podrán ayudar a construir una sociedad más libre y justa”.3 “La edu-
cación de los ciudadanos de los países democráticos exige una educación
social, cívica y política que se ha concretado en el curriculum social con
el nombre de Ciencias Sociales. Esta educación para la ciudadanía no
puede resolverse […] ni puede limitarse al estudio de la geografía o de la
historia”.4 Desde mi punto de vista, considero que los niños de preesco-
lar comprenden el mundo social que contempla a su familia, su comunidad
y su cultura y no con la realización de actividades enfocadas a la ense-
ñanza de los símbolos patrios, las fiestas y los héroes de México, puesto
que en estas manifestaciones no existe una reflexión y una acción como
lo describe Paulo Freire: “Los hombres no se hacen en el silencio, sino en
la palabra, en el trabajo, en la acción en la reflexión”.5 En este tipo de ac-
tividades no se problematiza el mundo social, no hay diálogo, los niños son
un instrumento más para la cultura, son los herederos de un nacionalismo
y un patriotismo exaltado para seguir formando parte de la cultura mexi-
cana.
natural y social, etcétera), pero no constituyen “materias” o “asignaturas” que deban ser
tratadas siempre en forma separada, p. 48.
2 SEP, 2004, p. 84.
3 BENEJAM, P., 1995, p. 3.
4 BENEJAM, P., 1995, p. 4.
5 FREIRE, P., 2008, p. 106.
6 FREIRE, P., 2008, p.79.
11
que debe despertarse en el corazón tierno de los niños”,7 “en el niño es-
tará siempre la visión de su nacionalidad, así como también en la educa-
dora el orgullo de ser mexicana y la esperanza de estar modelando en el
espíritu de sus pequeños educandos el mejoramiento de su patria”,8 y tam-
bién “imprimir el sello de nacionalismo, de vitalidad, de utilidad y de ser-
vicio social”.9 Con esto se pretende que el niño adquiera valores como el
respeto y la solidaridad, que se sienta parte de una nación para ayudar a
que su país mejore día con día, en otras palabras que se comprometa a
seguir preservando sus tradiciones y costumbres. En teoría, estos objeti-
vos incitan a que seamos parte del nacionalismo y patriotismo, pero al
mismo tiempo se convierten en discursos verbalistas y “el educador apa-
rece como su agente indiscutible, como sujeto real, cuya tarea indeclina-
ble es “llenar” a los educandos con los contenidos de su narración. Con-
tenidos que sólo son retazos de la realidad desvinculados de la totalidad en
que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. En estas diser-
taciones, la palabra se vacía de la disertación concreta que debería po-
seer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alie-
nante”.10
12
en el patriotismo y en el nacionalismo un marco de referencia ideológico
permanente”.11
Para los niños de tres a cinco años de edad, recordar algún acontecimien-
to, evento o situación pasada significa re-vivir los sentidos y el sentimiento
que los unió a aquel recuerdo. Erich Fromm lo explica de la siguiente for-
ma: “En el modo de ser, recordar implica dar vida a algo que vimos u oí-
mos antes”.13 Dentro del análisis del pensamiento del niño preescolar
existen teorías que difieren con la enseñanza de la historia oficial y que en
lugar de ésta, favorecen la enseñanza de las ciencias sociales. Dentro de
la educación preescolar, la teoría de la psicología evolutiva de Jean Pia-
13
get es y ha sido uno de los principales fundamentos de la enseñanza-
aprendizaje en este nivel. A partir de las etapas de desarrollo se orienta-
ron los contenidos y las prácticas educativas que las maestras realizarían
con los niños con el propósito de no violentar emocional e intelectualmente
el desarrollo evolutivo del niño.
Jean Piaget describe este desarrollo evolutivo del niño por medio de cua-
tro etapas: sensoriomotor (0-2 años), preoperacional (2-7 años), operacio-
nes concretas (7-11 años) y operaciones formales (11-15 años), siendo el
periodo preoperacional el dedicado a niños de preescolar (3-5 años).14
Estos periodos de desarrollo en el niño “son parte de un proceso continuo,
en el cual una característica del pensamiento infantil se cambia gradual-
mente en un tiempo determinado y se integra a mejores formas de pensa-
miento. El niño puede estar en más de un periodo al mismo tiempo”.15
Las características de cada una de las etapas pueden variar, dependiendo
también del contexto social en que el niño se desarrolla. La división de
estas etapas ha sido tema de debate porque su organización originó que
se evaluará la madurez del niño de acuerdo a la etapa relacionada con la
edad cronológica; si algún niño se encontraba por debajo de la etapa evo-
lutiva descrita por Piaget, se clasificaba como un niño de bajo rendimien-
to; pero la intención de Piaget al proponer estas etapas fue ofrecer una
orientación general de las características del desarrollo del niño, no rea-
lizar un parámetro de evaluación en su desarrollo evolutivo.
14
to; su egocentrismo17 “le impide comprender un panorama más allá de su
perspectiva, es incapaz de imaginar un objeto desde otro punto de vis-
ta”.18
15
los otros”.22 Cuando un niño preescolar quiere entender alguna situación
que necesita de una explicación más estructurada, él realiza sus propias
conclusiones y aunque éstas son generalmente ilógicas para el razona-
miento adulto, para los niños resultan satisfactorias por el sólo hecho de
haber resuelto por sí solos una duda. De aquí viene la pregunta, ¿a qué
tipo de conclusiones llega el niño cuando la educación preescolar presenta
la enseñanza de la historia patria e histórica por medio de acontecimien-
tos aislados? Es posible que los niños realicen una explicación de estos
acontecimientos relacionándolos con sus experiencias del presente, dán-
doles un significado más lógico de acuerdo a su experiencia de vida, de-
bido a que en su explicación hay un presentismo pues “lo que el niño pe-
queño percibe sobre lo que le rodea es el único mundo posible para él”.23
16
actividad mental del preescolar tuviera que reestructurar sus antiguos
esquemas, no habría una equilibrio.
Para Piaget, el medio ambiente formaba parte del sistema mental del niño
para generar conocimiento. Su teoría psicogenética no está en contra de
que se enseñe la historia a los niños, lo que defendía era que el proceso de
la enseñanza de la historia se relacionara con lo social, como lo describe
el PEP 2004 en la introducción del aspecto de cultura y vida social, donde
menciona que la comprensión del mundo social debe partir de su familia,
su comunidad y su cultura. La teoría de Piaget, a lo que se opone, es a la
enseñanza de la historia limitada a los acontecimientos aislados, a la des-
conexión con la realidad como la celebración de “el día de…”, y a la
memorización de información, características que desafortunadamente
tiene la enseñanza de la historia patria y cívica en la actualidad.
17
cial”.27 Construir o reconstruir el conocimiento tiene como base el medio
social; ambas teorías dan prioridad a la interacción entre el sujeto y el
contexto. De acuerdo con Vigotsky ¿Por qué no se debe promover la
enseñanza de la historia patria y cívica en la educación preescolar?
18
si estas actividades son parte de una enseñanza bancaria, ¿qué clase de
reto puede provocar en el niño realizarlas? Es verdad que son parte de
nuestra vida, pero en la práctica educativa son acotadas a la alineación de
las masas para imitar un patrón de conducta que servirá para fomentar un
nacionalismo y un patriotismo sin la oportunidad de ser cuestionadas y
reflexionadas. Si la educación “no se conecta de alguna forma con los
esquemas de conocimiento del alumno, es capaz de movilizarlos y activar-
los, y a la vez de forzar su reestructuración no estará cumpliendo efecti-
vamente con su contenido”.30
Si las actividades realizadas con las historia patria y cívica pudieran vin-
cularse con las problemáticas de la vida social de los alumnos y las alum-
nas creando zonas de desarrollo próximo para su reflexión, es posible que
la reconstrucción de sus esquemas desafiara los elementos que a lo lar-
go de mucho tiempo han sido llevados a cabo por el inconsciente colecti-
vo, cuya finalidad ha sido realizar un práctica docente de transmisión. Si
para la educación la enseñanza de la historia patria es imprescindible para
la formación de los ciudadanos, es indispensable que se re-pensara la
forma en que ésta se está practicando en la educación básica.
Bibliografía
19
Hacia tu agua. Aguafuerte, aguatinta, tushe. 40x90 cm. 2005.
20
Introducción
a la pedagogía
de Paulo Freire
Eugenia Méndez Méndez
IMCED
Introducción
Toda práctica educativa implica, por parte del educador, una posición
teórica de acuerdo a una concepción del hombre y del mundo. Depen-
diendo de estas concepciones, cada educador definirá su quehacer y su
pedagogía.
21
liberarse ni desarrollar una conciencia crítica de su situación. La pedago-
gía que él propone no se reduce a la simple transmisión de saberes, sino
que construye el conocimiento mediante el diálogo, bajo una concepción
problematizadora, crítica y liberadora; al plantearse al mundo como pro-
blema, está exigiendo una permanente postura reflexiva, crítica y transfor-
madora.
22
palabras del educador. Es un acto prescriptivo por parte del educador en
tanto los educandos son sujetos pasivos y vacíos.
Aquí los educandos son seres pasivos, sumisos a la autoridad, por lo que
no desarrollan una conciencia crítica de la cual resultaría su inserción en
el mundo como transformadores de él. La educación es para adaptarlos
al mundo, es decir, para seguir las prescripciones dictadas por la clase en
el poder y mantener las cosas como están y no a integrarlos en su reali-
dad para transformarla. Si son callados y obedientes están bien educados.
2 Ibíd. p. 79.
23
De esta manera, en las clases verbalistas, en los métodos de evaluación
de los conocimientos, en el “control de lectura”, en la distancia que existe
entre el educador y el educando, en la indicación bibliográfica, existe la
prohibición de pensar, se inhibe el poder de creación y de acción del edu-
cando. Lo que beneficia a la élite.
De esta manera, señala Freire, para que la educación sea un acto libera-
dor y creativo, es necesario superar la contradicción que se da entre el
educador y los educandos en la educación bancaria. De ahí que en su
propuesta pedagógica de educación liberadora desaparece la relación
24
vertical jerárquica entre el educador y los educandos y aparece una nueva
relación horizontal educador-educando, educando-educador. “El educador
ya no es sólo el que educa, sino aquel que en tanto educa es educado a
través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también edu-
ca”.4
En este sentido, señala también que el acto educativo debe ser un acto de
conocimiento. Por tanto, observa que el objeto cognoscible debe ser el
mediatizador del acto cognoscente entre sujetos de conocimiento, edu-
cando y educador mediante la reflexión y acción problematizadora en una
relación dialógica. Aquí, tanto el educador como los educandos son suje-
tos del proceso de conocimiento, donde crecen juntos y los argumentos de
la autoridad ya no rigen. Es un proceso en el que ser autoridad, requiere
respetar las libertades y no estar contra ellas.
Así también, Freire reconoce a los hombres como seres históricos, como
seres que están siendo, por lo cual son seres inacabados, inconclusos, en
y con una realidad que siendo histórica es también tan inacabada como
ellos.
25
clusión de los hombres y el devenir de la realidad. La educación se reha-
ce permanentemente en la praxis.
También Freire señala que, en la medida en que los educandos van au-
mentando el campo de su percepción, reflexionando simultáneamente
sobre sí y sobre el mundo,
“lo que antes existía como objetividad, pero no era percibido en sus
implicaciones más profundas y, a veces ni siquiera era percibido, se
destaca y asume el carácter de problema y, por lo tanto de desafío. A
partir de este momento el percibido destacado ya es objeto de admira-
ción, es decir, reflexión de los hombres y, como tal de su acción y de su
conocimiento”.7
26
Metodología de Freire
8 Situaciones límite, dice Freire, es cuando los temas se ocultan y los hombres son incapaces
de trascender estas situaciones para descubrir más allá de ellas y, en contradicción con ello,
se encuentra algo no experimentado.
9 Este contexto teórico del diálogo, es la realidad concreta que viven los individuos y que
se sistematiza teóricamente para su análisis mediante el diálogo entre educandos y ecua-
dores como sujetos del conocimiento.
27
éstos. Este análisis implica el ejercicio de la abstracción, que son repre-
sentaciones de la realidad concreta, para buscar el conocimiento de esa
realidad.
28
candos analizan aspectos de su propia experiencia existencial represen-
tada en la codificación.
29
dialogar con ellos sobre su visión y la nuestra. La visión del mundo del
educando, manifestada en diversas formas de su acción, refleja su situa-
ción en el mundo en el que se constituyen.
Freire señala que el acto de estudiar exige una postura crítica –un espíritu
investigador y creativo– sistemática y no mecánica. Ha de ser una lectu-
ra de comprensión del contenido y no su memorización, lo cual fomenta la
educación bancaria.
En una visión crítica, del acto de estudiar despierta un interés, hay una
curiosidad por la lectura y el objetivo es apropiarse de la significación
profunda del texto. Actuar como sujeto crítico es ser reflexivo y cuestio-
nar, no receptivo y pasivo a las palabras del autor. Es una tarea de sujeto
y no de objeto.
30
Por lo cual, estudiar es una forma de reinventar, de recrear, de reescribir,
tarea de sujeto y no de objeto.
Por lo cual, la comprensión del texto a ser alcanzada por la lectura crítica
implica la percepción de las relaciones entre el texto y el contexto. El
desciframiento de la palabra fluye de la lectura del mundo.
Freire señala que es importante leer los clásicos en cualquier campo del
saber, de adentrarnos en los textos, de crear una disciplina intelectual, sin
la cual es imposible nuestra práctica.
31
Señala además que la lectura de nuestro mundo (nuestra experiencia
existencial), es primero para entender la palabra escrita. Es hacer la ar-
queología del complejo acto de leer.
Bibliografía
FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. Trigésima cuarta edición. Siglo XXI. México,
1986.
—. La importancia de leer y el proceso de liberación. Duodécima edición en español. Siglo
XXI. México, 1998
—. La naturaleza política de la educación. Planeta. México, 1994.
32
Talla mágica II. Aguafuerte, aguatinta, tushe. 15x20 cm. 2007.
33
Retrato doble. Aguafuerte, aguatinta. 15x20 cm. 2007.
34
Vieja y nueva
ciudadanía
Haydeé Vélez Andrade
Universidad Nacional Autónoma de México
El punto de partida
35
Con estas palabras, Dewey describía e interpretaba la sociedad y los
cambios culturales de entonces, en una serie de artículos publicados en el
periódico New Republic entre 1929 y 1930, mismos que luego serían re-
copilados en un único volumen bajo el título Viejo y nuevo individualis-
mo. Las descripciones que hace, sin duda, constituyen parte de las polé-
micas actuales de la filosofía socioeducativa y aluden a procesos que
permean el acontecer mundial.
Pero, ¿qué tipo de apuesta era la que Dewey planteaba en esta feroz
crítica al capitalismo expansivo de la época? Sin duda, la apuesta por la
conformación de un nuevo liberalismo y, en consecuencia, de un nuevo
individualismo y de un nuevo ciudadano, en el que se re-articulara el des-
garre entre la esfera económica y la esfera política, producto del postula-
do liberal de no intervención que decaería más tarde en el dogma indivi-
dualista del laissez faire, pues el resultado de este aparente antagonismo
fue y es el carácter antisocial del control/poder empresarial.
¿Cómo llevar a cabo esta tarea? Para Dewey la respuesta es una: me-
diante la educación en general y el trabajo escolar en particular. Y si bien
es cierto que no se puede exigir de forma exclusiva esta tarea a la edu-
36
cación, también es cierto que ésta contribuye a formar y/o deformar la
formación del ciudadano democrático y conforma un tipo de ciudadanía.
De ahí que Dewey, en su libro Liberalismo y acción social (1996), ad-
vierta que la pregunta no es si la escuela debe participar en la formación
de una nueva sociedad, sino cómo debe hacerlo.
37
“La experiencia como ensayo supone cambio, pero el cambio es una
transición sin sentido a menos que esté conscientemente conexionada
con la ola de retorno de las consecuencias que fluyen en ella. Cuando
una actividad se continúa en el sufrir de las consecuencias, cuando el
cambio introducido por la acción se refleja en un cambio producido por
nosotros, entonces el mero fluir está cargado de sentido. Aprendemos
algo […] “Aprender por la experiencia” es establecer una conexión ha-
cia atrás y hacia delante entre lo que nosotros hacemos a las cosas y lo
que gozamos o sufrimos de las cosas, como consecuencia. En tales
condiciones, el hacer se convierte en un ensayar, un experimento con el
mundo para averiguar cómo es; y el sufrir se convierte en instrucción,
en el descubrimiento de la conexión de las cosas”.4
38
flexión por medio del cual se discierne la relación existente entre lo que
tratamos de hacer y sus consecuencias. Una experiencia con sentido es
sólo aquella que contiene algún elemento de pensamiento. La acción que
se apoya simplemente en el ensayo y error está a merced de las circuns-
tancias, pero cuando se amplía la visión hay una previsión más exacta y
comprensiva, de modo que el “método extiende su control práctico” y
cambia la cualidad de la experiencia, se vuelve una experiencia reflexiva.
39
diciones objetivas– que se pone en juego al conjugarse con las condiciones
internas –subjetivas–, del juego recíproco de éstas se desprende su signi-
ficación educativa: la situación. De ahí que los mejores métodos no sean
“idealmente perfectos” o normativos gracias a su conformidad con alguna
forma absoluta. Significa que son los mejores métodos que hasta ese
momento la experiencia ha demostrado y que ayudan a alcanzar determi-
nados resultados, por lo que la abstracción de esos métodos proporciona
una norma o estándar, relativo, nunca dogmático.
40
•Comprendan las características principales del mundo en que viven.
•Conozcan los problemas de la sociedad en los distintos ámbitos en que se
desenvuelven.
•Desarrollen las competencias necesarias para el manejo organizado y crítico
de información.
•Asuman las actitudes y los valores propios de las sociedades democráticas,
en especial aquellos que garantizan el respeto a otras culturas y la solida-
ridad con los demás”.8
¿De qué tipo de democracia y de ciudadano se está hablando? Objetivos
de este tipo “confunden” porque existe un aparente consenso respecto
del sistema político democrático en el que todos queremos vivir, pero
¿cuál es el apellido de la democracia que se plantea?, ¿hablamos de una
democracia representativa o de una participativa?, ¿alentamos la forma-
ción de un “tipo ideal” de ciudadano o nuestra apuesta es la formación de
una pluralidad de ciudadanías más acorde con las sociedades complejas
de hoy? Es precisamente en los cómos donde se encuentran las diferen-
cias y las posibilidades para la formación de las distintas ciudadanías.
8 SEP, 2007.
41
Reflexión final
Sin duda, uno de los conceptos que vale la pena recuperar es el de expe-
riencia deweyana, donde el aprender supone no la mera acumulación de
información, sino el cambio consciente o con sentido de las cosas. Aprender
por la experiencia significa entonces la posibilidad de articular pasado y
presente, para prever el futuro; significa ensayar no por el simple gusto
del hacer sino por averiguar cómo es el mundo y descubrir la conexión de
las cosas. Pero tampoco es suficiente el ensayo y el error, será el pensa-
miento el que convierta la pura vivencia en experiencia reflexiva o real.
Bibliografía
42
El escritor y sus fantasmas
Charles Bukowski:
la escritura de sí
Erik Avalos Reyes
Ireri Danián Molina
IMCED
43
En el segundo momento, profundizará en la relación con las figuras paren-
tales primordiales, es decir el padre y la madre, puesto que estas llegan a
formar los rasgos de carácter que sobresaldrán en la personalidad de
Bukowski en conjunto con Chinaski, si bien esta relación es esencial para
el sujeto, y este tome un porvenir a partir de su deseo, también marcara
a través de la demanda un destino, que fulmina.
Al escribir, el sujeto pone de sí algo más que sus angustias anhelos y pa-
siones. “La forma en que el poeta o el escritor transforma el deseo infan-
til inconciente una obra de arte constituye su secreto más privativo, la
verdadera arts poética. Los métodos que usa permiten al lector ofrecer
una gratificación a estos deseos inconcientes en una forma que de otro
modo seria imposible”.3
La letra evoca, todo aquello que se cree olvidado, que produce la hiancia,
mediante la transmisión de significantes, las letras convertidas en pala-
bras, consumen al lector, para que éste pueda sentir como se agotó cada
hueso al escribir una novela, que las palabras se extingan ahí mismo, al
querer decir todo lo que no es posible decir, a la vez no querer decir
nada, poner algo más allá de su escritura misma, para poder trasmitir el
dolor, lo asqueroso mismo de la existencia.
44
El psicoanálisis reconoce que en la escritura del poeta, tiene carne y san-
gre de este mismo: “Para que posea algún valor nuestra equiparación del
poeta con el que tiene sueños diurnos, y de la creación poética con el
sueño diurno mismo, es preciso que muestre su fecundidad de cualquier
manera. Intentemos, por ejemplo, aplicar a las obras del poeta nuestra
tesis ya enunciada sobre la referencia de la fantasía a los tres tiempos y
al deseo que los engarza, y procuremos estudiar también con su ayuda
los nexos entre la vida del poeta y sus creaciones”.4
La creación literaria dice algo por si misma, ahí se percibe con toque casi
ominoso, lo inagotable de una palabra, el querer encerrarlo todo en una
frase, burda, encasillada, trillada, como Bukowski lo hacia parecer y con
ello no verse tan “duro”, como lo hubiesen querido sus padres, a la mane-
ra casi nietzscheana, como la sangre que llevaba alemana, la figura que
intentaba evitar llegar a ser, es lo que desprestigiaba en su escritura, re-
husarse a la vez a entrar al mundo “Mierda”, asqueaba, pero al mismo
tiempo buscar como vivirlo, sobre-escribirlo en cada palabra encasillada,
en cada frase maldita.
45
A través de la obra freudiana y lacaniana, se muestra la importancia de la
escritura, el inconciente esta presente en ella, el síntoma es la escritura
del inconciente en el cuerpo, precisamente es en este transfondo, en donde
el inconciente dirá lo que las palabras no pueden decir, relata Freud en su
famoso caso Ana O., como ésta empieza a escribir con la mano izquierda
(era diestra), como somnolienta, adormilada, casi como poseída, es preci-
samente ahí donde aparece el inconsciente, en ese pequeño momento en
que se deja ir.
46
Sin embargo, a diferencia de las histéricas de Freud, o de sus soñantes en
interpretación de los sueños, que apenas y recuerdan sus sueños, Charles
Bukowski, en ese lapso, escribe, para dejar testimonio de que es doble:
Henry Chinaski, este es quien toma el lugar de rememorar a través de las
palabra destinadas al Otro (inconsciente), con ello salir intempestivamen-
te, para mostrar lo que de real hay en ellas, “Designamos como letra ese
soporte material que el discurso concreto toma del lenguaje. Esta simple
definición supone que el lenguaje no se confunde con las diversas funcio-
nes somáticas psíquicas que le estorban en el sujeto hablante”.8
Lo insoportable del entorno tan “duro”, que le llevó a plasmar cada esce-
na de su vida tan acabada, tan hecha nada, regresar al momento exacto
en el cual, la realidad se volvió lo sitúo, como objeto, como loco, como una
letra. Estar en el lugar de una palabra y a la vez en el lugar de un acto,
recordar hacer un llamado a lo que paso y repetirlo “… repite todo cuan-
to desde las fuentes de su reprimido ya se ha abierto paso hasta su ser
manifiesto: sus inhibiciones y actitudes inviables, sus rasgos patológicos de
carácter. Y además, durante el tratamiento repite todos sus síntomas”.9
47
La letra, ocupará para Bukowski un lugar, esté será mucho más impor-
tante que otra cosa, él sólo luchará por tener lo necesario para escribir, no
más, por medio de su escritura él sustituye y transcribe en palabras, lo que
sus fantasmas quieren mostrar. “El sustituto es el representante incon-
ciente que se constituye en virtud de fenómenos tales como el desplaza-
miento, la condensación, la transferencia o la transacción”.10
El devenir de un nombre
Un sujeto pasa por todo una serie de golpes a través de la vida y no sólo
en sentido metafórico, también en el sentido real, sobre todo el lapso de la
infancia será aplastante para el devenir del sujeto, el niño antes de entrar
al campo de la palabra del lenguaje, se encuentra alienado en ese mundo
familiar, que le es todo, la figura materna esencial, ella transmitirá la figura
paterna por medio de la palabra, por que la hace valer. El niño al pasar
por el Edipo, se encuentra sin un soporte, pues su todo, se le acaba.
El golpe es duro, pues si bien el niño crea otros vínculos, las pulsiones que
éste carga, aún buscan ser depositadas en su primer objeto de amor: la
madre, en tanto que el niño comienza a crear una serie de fantasías acer-
ca de la disolución del lazo de unión, madre-niño, “En este contexto de
pérdida y extravío, la relación madre-niño, sirve para considerar los pri-
meros momentos de intercambio en los que se definen recorridos alrede-
dor del objeto perdido”.11 En este tiempo además se debe agregar los
continuos cambios de ciudad de Bukowski, con ello las pérdidas tempra-
nas, que se hicieron presentes.
48
Por lo que Freud menciona al respecto: “Me he visto precisado a consi-
derar como la primera organización sexual reconocible la llamada canibá-
lica u oral, en que aún domina la escena el originario apuntalamiento de la
excitación sexual en la pulsión de nutrición. No cabe esperar unas exte-
riorizaciones directas de esta fase, pero sí indicios de ella cuando sobre-
vienen perturbaciones”.12
Esos días llenos de alimento, eran días de muerte para Bukowski, no que-
dando en demasía otra cosa, a su corta infancia consideraba que un día
en familia era un día terrible, un día en el cual se hacia presente la figura
asquerosa, flatulenta de la abuela, que además era la encargada de admi-
nistrar alimentos. Todo esto va teniendo connotaciones en la conforma-
ción de una estructura, en los rasgos de personalidad, rasgos de carácter
según sea el caso.
Será así, como el niño devenga en sujeto, de los deseos de un Otro, de-
mandas venidas a él, que él tiene que cumplir haciéndolas suyas, llegando
incluso a pensar que son propias; la familia de Bukowski, era de clase
baja, pero siempre aspiró a más, no se le permitía jugar con ellos; él mis-
mo hace suyas las palabras de su madre cuando afirma que esos niños
tan felices, “no le gustaban”.13 Y por que diría tal cosa si no es por que
las demandas hechas por la madre, las cumplía como un imperativo cate-
górico, “Es en este momento el que hace volcarse decisivamente todo el
deseo humano en la mediatización por el deseo del otro”.14
El inicio del manejo de esfínteres, es una de las tareas más difíciles, des-
pués del destete del pecho para el niño, una enseñanza que no sólo tiene
que ver con el niño, y sus capacidad en torno al aprendizaje y motricidad,
también están en juego los significantes transmitidos por la familia ente-
ra y personas que estén a cargo de la educación de éste, eso sucio es
precisamente horroroso e insoportable, por que así se fue transmitido, al
rememorar el asco que le producía las flatulencias de su abuela, vincula-
das con el contenido del intestino, era sucio, prefería retener todas sus
heces fecales, esto último también tiene un carácter estimulante, con ello
cierto erotismo.
49
Por que en este displacer que genera la experiencia un tanto traumática,
siempre existe un impulso generado, que tendrá el efecto de estimulante
por ello se buscara de nuevo la sensación de displacer generada por esa
retención orgánica fisiológica, y ante la constante de displacer, se verá
cambiada por ese alivio prematuro, con lo cual justificara los pensamientos
alrededor de lo “sucio”, se presenta casi a manera de goce.
Es tal el impacto de esta educación del esfínter para Bukowski, que para
él todo es “una mierda”. Sobre todo su aparato intestinal será un enigma
para él, pues retiene ahí todo lo que es penoso sacar, todo aquel material
salía sólo en letras puestas en el papel, al momento que escribía, todo
aquello asqueroso que retuvo por años, fluía como agua, fue tanto el im-
pacto que tenía que acudir a un médico por causas de estreñimiento.
Es en este tiempo, cuando se hace presente la figura del padre más que
nunca y es que éste juega un papel primordial dentro del Edipo, es porta-
dor de una ley, que se tiene que hacer valer ante todo, y sobre todo, que
en el caso de Bukowski, fue un golpe tan duro, literalmente, puesto que
las agresiones por parte de su padre para corregir a éste, eran terribles y
fue motivo de disolución entre éstos, el niño pasa por la ruptura del lazo
materno, éste como toda ruptura, tiene que ser agresiva, pues si no hay un
corte palpable, que duela, no se percibe el término.
La indignación por parte del niño, para hacer este discurso suyo, y pre-
guntar a la vez por que la figura tan omnipotente como lo fue la de la
madre, no intercede ante esta ley cruel estancante, que atosiga y sofoca,
pues le corta el vínculo que de alguna manera es el que le da sostén ante
la vida, ante el padre, ante el mismo mundo, por que si bien la madre es el
primer objeto de amor, también funge como el primer objeto odiado, sobre
50
todo en la disolución del complejo de Edipo; no puede ser de ninguna otra
forma.
…la manera en el que ese discurso del otro se inscribió en el sujeto: los
deseos que generó, los ideales y fantasías, emblemas e identificaciones
que el sujeto fue incorporando, asimilando de su relación con el Otro,
en su paso por lo que Freud llamó normativización de la libido: estadio
en el espejo (pre-edípico), Complejo de Edipo y castración (renuncia a
la permanente tentativa del ser el falo de la madre).16
51
carácter, el displacer provocado en el niño adquirirán cierta significancia,
en el devenir hacia su vida adulta.
Pero en general la ruptura, más que la figura del padre, bajo el tilde de
malvado, lo es con su propia madre, pues ésta no lo defendió de ese hom-
bre que le brindó tremenda paliza y al obtener la optimista respuesta, que
es un deber, cumplir la decisión dictada por su padre, éste cae preso de
odio e indignación; el trasfondo se anida en la amenaza de castración “El
odio [al padre] proveniente de la rivalidad por la madre no puede difundir-
se desinhibido en la vida anímica del niño: tiene que luchar con la ternura
y admiración que desde siempre le suscitó esa misma persona; el niño se
encuentra en una actitud de sentimiento de sentido doble-ambivalente-
”.18
Más aún, al enlazar la fantasía creada alrededor del “váter”, así como
todo lo relacionado con lo sucio, a ello se conjunta lo doloroso de las últi-
mas imágenes generadas por los golpes, antes de que el niño desfallezca,
lo que crea un recuerdo traumático. La repulsión causada por este hecho,
es vivida de manera humillante e indignante, el pequeño piensa cada vez
más en el acto, seguido por la ideación y creación de ciertas fantasías, el
hecho que logra llegar a solidificarse a manera de un trauma, puesto que
el recuerdo es vivenciado con angustia.
52
Su padre lo hizo “duro”, con cada golpe enalteció el poco orgullo, el alien-
to que le quedaba, para soportar la vida que le esperaría en la edad adulta,
llena de cretinos como su padre, y asimilarse como total perdedor; sólo
eso podía ser, no más, el estatuto de sujeto no le estaba asignado. Y su
madre sólo reafirmo esta sensación de no ser nada, más que un objeto a
linchar. “En efecto, la agresividad en cuestión es del tipo de las que en-
tran en juego en la relación especular, cuyo mecanismo fundamental es
siempre o yo o el otro”.20
Era tan insoportable la vida misma, que ya no le era difícil pensar en qui-
társela, agredirse él mismo, el suicidio un acto sublime, encabezado por
amor puro hacia sí mismo. “Se trata para él de no identificarse al sujeto,
de estar muerto lo suficiente como para no ser presa de la relación ima-
ginaria en cuyo seno siempre se ve solicitado a intervenir… la cosa que
revelar, la cosa que no tiene nombre, que no puede encontrar nombre”.21
53
Rehusaba un nombre que no aceptaba Henry, se parecía a él mismo, él
era Henry Chinaski, el mismo nombre que su padre llevaba, el nombre
que lo hizo duro a la vida, lo hizo duro para sí mismo, duró22 más que su
cuerpo mismo, se re significó en la letra. Si bien todo este sufrimiento
consumió cada hueso, sus anhelos, consuelos y rencores, fue él mismo que
le hizo salir de esos trabajos “mierda”, pues al final configuraba una pa-
sión. “Por supuesto, pasión, no sólo es sufrimiento. Haciendo un primer
análisis, podríamos decir que un sufrimiento es una pasión siempre cuan-
do intervenga el deseo”.23
22 Juego de sustitución de significantes, de la palabra duro, que remite a fuerte, que resiste y
soporta bien la fatiga; por la palabra con tilde duró, remite a durar prolongación de tiem-
po.
23 MILLER, J., 1998, p. 83.
54
El padre es discernido también como el hiperpotente perturbador de la
propia vida pulsional, deviene el arquetipo al cual uno no sólo quiere
imitar, sino eliminar para ocupar su lugar. Ahora coexisten, una junto a
la otra, la moción tierna y la hostil hacia el padre, y ello a menudo du-
rante toda la vida, sin que una pueda cancelar a la otra. En tal coexisten-
cia de los opuestos reside el carácter de lo que llamamos “ambivalencia
de sentimientos. 24
55
La relación siempre es especular; con ello nos remitimos a que la imagen
lo conforma todo, la mirada de la madre dirigirá los primeros deseos del
bebé; éste, a falta de palabras propias, es partícipe de sus deseos venidos
a demandas, y mientras no exista disolución alguna, esto seguirá así, hasta
que ese bebé pueda por medio de la palabra desear algo más, que lo que
ese otro quiere que quiera.
56
encuentra con las palabras de que es igual a la presencia del cuerpo físico
de su padre; Bukowski es idéntico aquel hombre, cuyo nombre rehusaba
Henry, pero que se ocupara de mantener vivo fielmente, en su escritura,
en su personaje Henry y en cada aventura escrita.
La imagen del padre, no podrá ser trasmitida por otra vía que la palabra,
a manera de metáfora hecha por la madre, ésta hará valer por sobre todo
la figura escalofriante del hombre de la casa, aunque a ella misma la haga
valer nada, como lo hizo la madre de Bukowski. Sólo en el último minuto,
en su lecho de muerte, pudo aceptar que después de todo algo de razón
tenía, y si bien la metáfora está presente en la instauración del nombre del
padre, también sale a en la escritura, para decir lo real que no se puede
decir.
57
ge en la metáfora y está retenido en la metonimia. La proposición del
goce está en la cifra implícita de que la articulación del significante entra-
ñaría un efecto distinto del sentido”.29
Esa voz de su madre fue lo que le permitió llegar a ser un total perdedor,
que le dio la cima, la misma que lo bajó a los infiernos, a eso insoportable
de ser Henry. Él intentó acabarlo, de luchar contra esa voz que grita, el
58
nombre que se rehusa a no atraparlo, como las memorias del subsuelo
que tanto le impactaron, ese era el intento por evitar la presencia del do-
ble alterado era inevitable.
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Walter de Gruyter, 2009, pp. 285-315.
** Traducción: Francesc J. Hernàndez, Universidad de Valencia.
63
que aquí no puede ser representado de manera sistemática.1 Más bien,
vamos a poner de relieve, mediante una selección de “tópicos” de este
campo, relevantes desde el punto de vista histórico y sistemático, algunos
rasgos característicos de la comprensión que las ciencias sociales tienen
de la biografía. En primer lugar, sin embargo, es preciso balizar el campo
con algunas observaciones previas:
64
representaciones sociales de la biografía y las prácticas biográficas
en la vida cotidiana y preguntarse qué “efectos” sociales producen, y
viceversa, qué estructuras sociales y modelos culturales subyacen a
ellas.
65
poder en la que cada cual recibe como estatuto su propia individuali-
dad, y en la que es estatutariamente vinculado a los rasgos, las medi-
das, los desvíos, las “notas” que lo caracterizan y hacen de él, de todos
modos, un “caso”.6
1. Esbozos históricos
66
1.1. Irrupción y fracaso de las primeras
investigaciones sociobiográficas en USA
7 William Thomas; Florian Znaniecki: The Polish Peasant in Europe and America (1918-
1920). 2 vols. New York 1958.
8 Ibid., vol. I, p. 1.
9 Cit. según Lothar Hack: Subjektivität im Alltagsleben. Zur Konstitution sozialer Relevan-
zstrukturen. Frankfurt a. M., New York 1977, p. 154.
67
objetivo de la supuesta causa, sino también el significado que tiene en
un determinado momento para unos seres conscientes concretos.10
68
problema social central la integración o la exclusión de los individuos y de
los grupos. Así resulta consecuente que la Chicago School tratara de
problemas de integración social, concretamente con los grupos de inmi-
grantes y con los problemas sociales derivados de la migración. Estudios
sobre estos temas,14 sobre los problemas en las aglomeraciones,15 sobre
la prostitución,16 el suicidio,17 la criminalidad,18 investigaciones sobre la
desestructuración familiar19 y más adelante sobre la “cuestión étnica”20
documentan que el objetivo central de la Chicago School radica en la
cuestión de la posible capacidad de adaptación del individuo.21 La gran
importancia que se atribuye a la definición subjetiva de la situación para
la realidad social –una posición que reaparece en las premisas metodoló-
gicas del interaccionismo simbólico22 y que presenta una gran cercanía
con la sociología comprensiva de inspiración fenomenológica de Alfred
Schütz– sugiere la posibilidad de que puedan ser desarrollados parámetros
generalizables de la ayuda y el control social con una extensa valoración
de documentos subjetivos, en particular de “life-records” [recuerdos
personales], es decir, de historias de vida.23
15 Nels Anderson: The Hobo. The Sociology of the Homeless Man. Chicago 1923; Frederic
M. Thraster: The Gang: A Study of 1313 Gangs in Chicago. Chicago 1927; Harvey
Warren Zorbaugh: The Gold Coast and the Slum: A Sociological Study of Chicago’s
Near North Side. Chicago 1929.
16 William Isaac Thomas: The Unadjusted Girl. With Cases and Standpoints for Behavior
Analyses. Boston 1923.
17 Ruth S. Cavan: Suicide. Chicago 1928.
18 William Healy: The Individual Delinquent. Boston 1915; Clifford R. Shaw: The Jack-
Roller: A Delinquent Boy’s Own Story. Chicago 1930; Edwin H. Sutherland: The Profes-
sional Thief, Written by a Professional Thief. Chicago 1937.
19 Ernest R. Mowrer: Family Disorganization. Chicago 1927; Harriet Rosenthal Mowrer:
Personality Adjustment and Domestic Discord. New York 1935; Ernest W. Burgess y
Leonard S. Cottrell: Predicting Success or Failure in Marriage. New York 1939.
20 Edward F. Frazier: The Negro Family in the United States. Chicago 1939.
21 Sigrid Paul: Begegnungen. Zur Geschichte persönlicher Dokumente in Ethnologie, Sozio-
logie, Psychologie. 2 vols. Hohenschärftlarn 1979; Werner Fuchs: Zur Reflexivität der
biographischen Methode (informe de un seminario). Hagen 1979.
22 Cf. Herbert Blumer: Symbolic Interactionism. Perspective and Method. Englewood Cliffs
(NJ) 1969.
23 Esta reinterpretación sumamente crítica de los intereses de la Chicago School se refiere,
por cierto, más al contexto socio-histórico que a las pretensiones de política científica y
social de la propia escuela, que tenían, sin duda, una gran afinidad con los objetivos huma-
nistas del pragmatismo americano. Cf., sobre este tema, Wolfram Fischer-Rosenthal:
“Wie man sein Leben erlebt. Zur Sinnstruktur biographischer Ereignisse und Handlungen”,
en: BIOS. Zeitschrift für Biographieforschung und Oral History 2 (1989), vol. 1, pp. 3-
13; Ursula Apitzsch: Lernbiographien zwischen den Kulturen. Conferencia en el 12º Con-
greso de la Sociedad Alemana de Ciencias de la Educación, el 21 de marzo de 1990, ma-
nuscrito. Frankfurt a. M. 1990.
69
Por tanto, no resulta sorprendente que semejante teoría social haya resul-
tado predominante en la sociología norteamericana durante casi 40 años.
Los problemas con la acogida de un número creciente de inmigrantes, la
crisis de la economía mundial y la depresión de los años 30, convirtieron
en naturales, incluso en indispensables, los estudios de la Chicago
School. Del mismo modo, resulta ciertamente sintomático que, con la
dramática transformación de la situación económica y del clima ideológi-
co a finales de los años 30, casi finalizara abruptamente su hegemonía.
En lugar de los análisis cualitativos de extensos materiales subjetivos y de
la importancia de la definición de la situación (denominada más tarde por
Merton “teorema de Thomas”), creció la reputación de los métodos cuan-
titativos y de una teoría complementaria del sistema social “intacto”, que
se elaboró de manera diferenciada y definitiva en el funcionalismo estruc-
tural de Parsons. El nuevo “armonismo” sociológico, que se postula en el
fondo al precio de la represión intelectual y la rigidez del sistema y de sus
subsistemas,24 reproduce en todo caso de manera más adecuada la situa-
ción de una Norteamérica económicamente fortalecida, en la que se des-
encadena una histeria nacionalista por el ingreso inminente en la guerra
que deja en segundo plano los problemas sociales de los precedentes años
30.
24 Cf. Jürgen Habermas: “Stichworte zur Theorie der Sozialisation” [1968], en Id.: Kultur
und Kritik. Frankfurt a. M. 1973, pp. 118-194.
25 Cf. Herbert Blumer: An Appraisal of Thomas’ and Znaniecki’s “The Polish Peasant in
Europe and America”. New York 1939; G. W. Allport: The Use of Personal Documents
in Psychological Science. New York 1942.
26 Cf., sobre este tema, Patricia M. Lengermann: “The Founding of the American Sociolo-
gical Review”, en: American Sociological Review 44 (1979), pp. 185-198.
70
sociales de ruptura y las interdependencias entre los enfoques de la inves-
tigación científica, por una parte, y los correspondientes planteamientos de
problemas e intereses sociales, políticos y económicos, por otra parte. Por
ello, sería arriesgado considerar la ocupación con las historias de vida
sólo como fenómenos internos a la ciencia. Debemos preguntar con un
cierto escepticismo a las “coyunturas” de la investigación biográfica sobre
a qué problemas y “requisitos” sociales es posible que respondan. En todo
caso, la dicotomía entre el giro de la investigación a la perspectiva del
sujeto y su práctica vital –con la pretensión emancipadora de que esta
resulte válida y sea el fundamento de medidas de reforma social– y el “in-
quirir” y poner a disposición instrumentos de control más sofisticados, en
el sentido de Foucault, no es en todo caso ninguna particularidad de la
investigación biográfica de la Chicago School.
71
Se encuentran temas equiparables en la filosofía de la vida de Dilthey y
Misch.29 También en este contexto de historia social se ubican el psicoa-
nálisis, con su interés en la historia de vida,30 y otros planteamientos de
investigación psiquiátricos y psicológicos,31 como, por ejemplo, los de Jas-
pers o Karl y Charlotte Bühler.32 Ello se puede apreciar en el menor in-
terés –como en el caso de Moritz– por la “gente sencilla” que por las
“personalidades extraordinarias”, que se califican como objeto de estudio
mediante un peculiar rendimiento, por la creatividad o incluso por una
estructura patológica. También la búsqueda de secretos ocultos de la
psique humana focalizaron ciertamente estos plantemientos hacia el indi-
viduo con sus dinámicas internas y sus construcciones de sentido, si bien
estas no son nunca individualistas, sino que reflejan el horizonte más
amplio de la sociedad y de la cultura. Una psicología social (psicoanalíti-
ca) desarrollada en este sentido ya no pudo establecerse en las universi-
dades germanohablantes después de la Segunda Guerra Mundial –y des-
pués del exilio de la mayoría de científicos y cientificas judíos, que habían
emprendido esta orientación. En la mayoría de los casos, la psicología
académica se orientó de manera creciente –excepción hecha del plantea-
miento orientado fenomenológicamente de Hans Thomae33– a las cien-
cias naturales y, por ello, resultó irrelevante para el ulterior desarrollo de
la investigación biográfica en ciencias sociales.
72
dores”. Lo que resulta interesante fue que de las historias de vida34 –que
fueron editadas sobre todo por Paul Göhre, un teólogo evangelista y so-
cialdemócrata– tomó nota precisamente la burguesía. Estas historia pro-
porcionaron visiones específicas de un medio ajeno y, en el curso de la
“cuestión social”, arrojaron luz en el amplio debate público sobre las ex-
periencias vitales del “proletariado”. Con aquellas historias de vida, las
“masas obreras” adoptaron un “rostro individual”.
34 Los más pupulares fueron: Carl Fischer: Denkwürdigkeiten und Erinnerungen eines Arbei-
ters. Leipzig, Jena 1903; Moritz Th. W. Bromme: Lebensgeschichte eines modernen
Fabrikarbeiters. Jena 1905; Wenzel Holek: Lebensgang eines deutsch-tschechischen
Handarbeiters. Leipzig, Jena 1909; Franz Rehbein: Das Leben eines Landarbeiters. Jena
1911; y, no editado por Göhre, Adelheid Popp: Die Jugendgeschichte einer Arbeiterin.
Con unas palabras introductorias de August Bebel. München 1909.
35 Robert Michels: “Psychologie der antikapitalistischen Massenbewegung”, en Id.: Grun-
driß der Sozialökonomik. vol. IX, 1. Tubinga 1926, pp. 241-359; Susanne Hirschberg:
Das Bildunsschicksal des gewerblichen Proletariats im Lichte der Arbeiterautobiographie.
Untersuchungen über proletarische Bildungsfragen unter vorwiegender Berücksichtigung
autobiographischer Darstellungen. Tesis doctoral, Colonia 1928; Adelbert Koch: “Arbei-
termemoiren als sozialwissenschaftliche Erkenntnisquelle”, en: Archiv für Sozialwissens-
chaft und Sozialpolitik 61 (1929), núm. 1, pp. 128-171.
36 Max Weber: “Zur Methodik sozialpsychologischer Enqueten und ihrer Bearbeitung”, en:
Archiv für Sozialwissenschaften und Sozialpolitik 29 (1909) núm. 3, pp. 949-958, aquí p.
949.
37 Cf. Anthony Oberschall: Empirical Social Research in Germany, 1848-1914, Paris
1965.
73
en el cambio de paradigma de la sociología norteamericana, irreflexivo
tanto en lo sustancial como en lo metodológico, desde la Chicago School
hasta el funcionalismo sistémico de Talcott Parsons. Sólo en los años 70
se puso en marcha una reorientación cultural y política en las ciencias
sociales y humanas que permitió retomar y reinterpretar metodológica-
mente aquellas planteamientos primeros de la investigación biográfica.38
38 Cf. Peter Alheit: Alltag und Biographie. Studien zur gesellschaftlichen Konstitution bio-
graphischer Perspektiven. 2ª edic., Bremen 1990.
39 La investigación biográfica no fue redescubierta sólo en las ciencias sociales germanopar-
lantes, sino también en la mayoría de países europeos, cf., p. ej., Lutz Niethammer (ed.):
Lebenserfahrung und kollektives Gedächtnis. Die Praxis der “Oral History”. Frankfurt a.
M. 1980. No obstante, hay que añadir que esta tradición había existido durante tiempo en
algunos países. Por ejemplo, en Polonia existía desde los años 20, fundamentalmente por
la influencia de Florian Znaniecki.
40 Hay un paralelismo entre las primeras concepciones de la investigación crítica de la so-
cialización de los estudios de mujeres y de las clases sociales.
41 Cf., p. ej., Sheila Rowbotham: Im Dunkel der Geschichte. Frauenbewegung in England
vom 17.-20. Jahrhundert. Frankfurt a. M., New York 1980.
42 En el contexto de la investigación sobre mujeres y la investigación biográfica, cf., Margret
Kraul: “Biographieforschung und Frauenforschung”, en: Handbuch erziehungswissens-
74
2.1. Replanteamientos metódicos y políticos
75
la situación y la constructividad de la investigación de las ciencias so-
ciales. Esta reflexión autocrítica, que se llevó a cabo desde finales de los
años 80 en particular en la investigación sobre mujeres y otros contextos
anticientíficos con motivaciones políticas, se vinculó con una discusión de
orientación metodológica en el ámbito de las ciencias sociales. De este
modo, en la investigación biográfica se efectuó un cambio de perspectiva,
que ya no permite emplear de manera incuestionada la biografía como un
método para la encuesta de estructuras dadas de experiencia (“aquel o
aquella tiene una biografía que sólo tiene que ser encuestada”), sino que
se constituye propiamente en objeto de reflexión teórica y empírica. La
“biografía” perdió definitivamente su inocencia como “life-record”.
Las cuestiones de qué “sean” las biografías, qué función cumplen para
los individuos y las sociedades, según qué modelos histórico-culturales
se construyen y cómo se estructuran socialmente, guían a mediados de
los años ochenta un debate teórico en la investigación de la biografía y
conducen también a nuevas concepciones metodológicas y metódicas. Ya
no se trata de cómo “son” o “transcurren” las biografías en los distintos
grupos o contextos, sino que se trata de cómo los seres humanos “produ-
cen” una biografía en distintos contextos culturales y situaciones sociales
y, con ello, de qué condiciones, reglas y modelos de construcción pueden
ser observados.45 La biografía es concebida como construcción social,
como “rendimiento” individual y colectivo, como “trabajo biográfico”, que
responde a una determinada problemática social, se sirve de modelos
culturales y puede tener significados distintos para diferentes grupos de
las concepciones de los años 60 de la fenomenología social en conexión con Schütz, a sa-
ber, las ideas de la “construcción social de la realidad” (Peter L. Berger y Thomas Luck-
mann: The Social Construction of Reality. A Treatise in the Sociology of Knowledge. New
York 1967), formularon un programa relacionado con la sociología del conocimiento o
delinearon el programa empírico de una “Grounded Theory” (Barney G. Glaser y Anselm
L. Strauss: The Discovery of Grounded Theory. Strategies for Qualitative Research. New
York 1967).
45 Cf., sobre esto, Wolfram Fischer-Rosenthal: “Zum Konzept der subjektiven Aneignung
von Gesellschaft”, en: Handbuch Qualitative Sozialforschung. Grundlagen, Konzepte,
Methoden, Anwendungen, edic. de Uwe Flick, Ernst von Kardorff et al. Weinheim 1991,
pp. 78-89; Wolfram Fischer-Rosenthal: “Melancholie der Identität und dezentrierte bio-
graphische Selbstbeschreibung. Anmerkungen zu einem langen Abschied aus der selbstvers-
chuldeten Zentriertheit des Subjekts”, en: BIOS. Zeitschrift für Biographieforschung und
Oral History 12 (1999), vol. 2, pp. 143-168.
76
actores. En los estudios empíricos –principalmente con el método de las
entrevistas narrativas46– se trata de investigar este modelo de construc-
ción biográfico, socialmente específico, y de identificar las lógicas dife-
renciadas de la recapitulación de la experiencia. Al mismo tiempo se de-
construye, de esta manera, un concepto ahistórico y universalista de la
biografía.
46 Este método, desarrollado por Fritz Schütze (cf., entre otros, Die Technik des narrativen
Interviews in Interaktionsfeldstudien. Dargestellt an einem Projekt zur Erforschung von
kommunalen Machtstrukturen. Manuscríto inédito. Bielefeld 1977; “Kognitive Figuren
des autobiographischen Stegreiferzählens”, en: Biographie und soziale Wirklichkeit. Neue
Beiträge und Forschungsperspektiven, edic. de Martin Kohli y Günther Robert. Stuttgart
1984, pp. 78-117), se basa, en sus fundamentos teóricos, en la tradición del interaccionis-
mo simbólico y otros planteamientos tanto de la sociología interpretativa como de teo-
rías (socio-)lingüísticas (cf. Fritz Schütze: Sprache soziologisch gesehen. 2 vols. München
1975). Sobre el empleo del método en la investigación del género cf. Bettina Dausien:
“Biographieforschung als ‘Königinnenweg’. Überlegungen zur Relevanz biographischer
Ansätze in der Frauenforschung”, en: Erfahrung mit Methode. Wege sozialwissenschaftli-
cher Frauenforschung, edic. de Angelika Diezinger, Hedwig Kitzer et al. Freiburg i. B.
1994, pp. 129-153; Bettina Dausien: Biographie und Geschlecht. Zur biographischen
Konstruktion sozialer Wirklichkeit in Frauenlebensgeschichten. Bremen 1996.
47 Ulrich Beck: Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt a. M.
1986.
48 Cf., sobre esto, Peter Alheit: “‘Biographizität’ als Lernpotential. Konzeptionelle Über-
legungen zum biographischen Ansatz in der Erwachsenenbildung”, en: Erziehungwissens-
chaftliche Biographieforschung, edic. de Heinz-Hermann Krüger y Winfried Marotzki.
Opladen 1995, pp. 276-307; Peter Alheit: “‘Individuelle Modernisierung” - Zur Logik
biographischer Konstruktion in modernisierten modernen Gesellschaft”, en: Differenz
und Integration. Die Zukunft moderner Gesellschaften. Verhandlungen des 28. Kongres-
ses für Soziologie 1996 in Dresden, edic. de Stefan Hradil. Frankfurt a. M./New York
1997, pp. 941-952.
77
3. Puntos de inflexión en la reflexión
de los discursos metodológicos actuales
A finales del siglo XX creció la conciencia sobre el hecho de que las “bio-
grafías normales” tienen en todo caso un significado normativo, pero ya
no describen ninguna normalidad (estadística) y ya no representan ningún
modelo que se tenga que realizar en la práctica. Esto resulta particular-
mente claro en el cursos de vida de las mujeres, que cambiaron y que
hace tiempo que “descubrieron”49 nuevos modelos entre la estructura y
la norma, antes de que las ciencias sociales desarrollaran modelos y con-
ceptos adecuados para ello.50 Para las mujeres y los hombres de las so-
ciedades modernas, las transformaciones resultan significativas, en par-
ticular aquellas que se producen en ámbitos nucleares del trabajo asala-
riado. Realizan de manera continua biografías formativas y profesionales
que son cada vez más inverosímiles. En cambio, hay diagnósticos51 de
una pluralización general de los proyectos vitales, que concede una posi-
bilidad de elección significativamente mayor a los miembros particulares
de la sociedad y que les da también la oportunidad de un “aprendizaje a lo
largo de la vida”, aunque también les exija una disposición “a lo largo de
la vida” para orientarse y readaptarse una y otra vez. Por ello, se consi-
deró de manera crítica también la idea de una “biografía de elección” y la
tesis del “ser humano flexible”.52 Se promueven nuevas normas, que re-
sultan contradictorias, sin garantizar recursos reales de acción ni posibi-
lidades de elección. La libertad para elegir de manera responsable puede
convertirse coactivamente, mediante la flexibilización de las normas bio-
gráficas rígidas, en un proceso hacia la inseguridad.
49 Claudia Born y Helga Krüger (eds.): Erwerbsverläufe von Ehepartnern und die Moderni-
sierung weiblicher Lebensläufe. Weinheim 1993.
50 Cf. Dausien: Biographie und Geschlecht, pp. 44-83.
51 Cf. Beck: Risikogesellschaft, entre otros.
52 Cf. Richard Sennett: Der flexible Mensch. Die Kultur des neuen Kapitalismus. Berlin
1998.
78
–relacionada con la orientación en el mercado– de qué competencias o
perfiles de cualificaciones serán necesarios para acometer el futuro (pro-
fesional) de una manera exitosa, sino que se trata de una manera mucho
más fundamental de qué proyectos de vida y qué caminos formativos
pueden ser viables en general o tienen que ser nuevamente desarrollados.
Cómo són transmitidos los saberes entre las generaciones, cómo son re-
elaborados retrospectivamente y cómo son organizados con vista al futu-
ro, son temas del debate de las ciencias de la educación a comienzos del
siglo XXI.53 Por ello, también hay un gran interés en los procesos de
aprendizaje en la perspectiva de las relaciones de género y en la cuesitón
de cómo se configuran las biografías, a caballo entre lo transmitido y lo
proyectado de nuevo, como historias de vida de hombres y mujeres.
• Por una parte, hay una investigación biográfica que sigue estando en
la potente tradición del constructivismo social y que se ocupa con
cuestiones metodológicas, como, por ejemplo, la conexión de la inte-
racción y la biografía o con la relación entre investigación etnográ-
fica y biográfica.55 El punto de vista interaccionista se complementa
con una perspectiva de análisis (social)fenomenológica, en el que
no sólo la construcción y la acción son concebidas como procesos
53 Como indicadores sobre este debate pueden ser citados los temas de los Congreso de la
Sociedad Alemana para las Ciencias de la Educación, como, por ejemplo, “La generación
de los medios de comunicación” (1998), “Educación y formación en las sociedades en
tránsito” (2000) e “Innovación mediante la formación” (2002).
54 Peter Alheit y Bettina Dausien: “Die biographische Konstruktion der Wirklichkeit. Über-
legungen zur Biographizität des Sozialen”, en: Biographische Sozialisation, edic. de Erika
M. Hoerning. Stuttgart 2000, pp. 257-283.
55 Para este debate resultan importantes sobre todo los trabajos de Anselm Strauss, a los que
se refieren también, de manera central, los exponentes de la investigación de la biografía
en lengua alemana, como Wolfram Fischer-Rosenthal, Gerhard Riemann o Fritz Schütze.
79
biográficos, sino también la experiencia y la vivencia. En este punto,
la dimensión corporal de las historias de vida resulta un punto debatido
en la actualidad,56 a fin de poder efectuar una descripción del aspecto
de la construcción que va desde la “percepción interior” del sujeto
hacia el exterior. Con este planteamiento, la investigación biográfica
se refiere críticamente a las concepciones de la teoría de la identidad.
En particular, pone el acento en el carácter procesual y constructivo
de las historias de vida, frente a los modelos de la identidad relaciona-
dos con características teóricas o con el espacio.
80
• Mientras los planteamientos mencionados prosiguen el “constructivis-
mo social clásico”, con las ideas de la construcción en conexión con
la acción social, la construcción subjetiva de sentido y las estructuras
histórico-sociales, y sitúan la construcción de la biografía en lo
social –concebido con el concepto del mundo de vida y/o del espacio
social–, otro planteamiento ha roto amarras con aquel constructivis-
mo. La influencia de teorías a las que puede ser asignada la etiqueta
de “postmodernas” –y en este punto, en particular, el debate sobre
identidad y diferencia– ha provocado una deconstrucción teórica de
las propias premisas conceptuales y ha puesto en el centro el proceso
de la constructividad simbólica, lingüística y cognitiva de la “reali-
dad”. Por ello desempeña un papel escaso o nulo la cuestión de si se
ha de aceptar una referencia externa (“la vida”, “la realidad” u
otras).
58 Armin Nassehi y Georg Weber: “Zu einer Theorie biographischer Identität. Epistemolo-
gische und systemtheoretische Argumente”, en: BIOS. Zeitschrift für Biographieforschung
und Oral History 4 (1990), pp. 153-187; Uwe Shimank: “Biographie als Autopoiesis -
eine systemtheoretische Rekonstruktion von Individualität”, en: Vom Ende des Indivi-
duums zur Individualität ohne Ende, edic. de Hanns-Georg Brose y Bruno Hildenbrand.
Opladen 1988, pp. 55-72.
59 Cf., por ejemplo, Humberto Maturana y Francisco Varela: Der Baum der Erkenntnis. Die
biologischen Wurzeln des menschilichen Erkennes. Bern, Wien et al. 1987.
60 Cf., sobre este tema, Alheit y Dausien: “La construcción biográfica de la realidad”, en:
Biographische Sozialisation, edic. de Hoerning, pp. 257-283.
61 Son escasos los estudios que pretenden efectuar una transformación metodológica y em-
pírica consecuente de la concepción de la teoría sistémica para el análisis de las biografías.
Ensayos interesantes de hacer fructífera la perspectiva la teoría sistémica para una me-
todología de re-construcción en la investigación de las ciencias sociales y de la educación,
se encuentran en: Tilmann Sutter (ed.): Beobachtung verstehen, Verstehen beobachten.
Perspektiven einer konstruktivistischen Hermeneutik. Opladen 1997.
81
• Algo similar es válido para los intentos de hacer fructíferos para la
investigación de la biografía los debates sobre la deconstrucción, tanto
los que han sido suscitados, en particular, por la filosofía postestruc-
turalista francesa, como los que ha abordado la investigación del gé-
nero. Se mueven en la tensión entre los argumentos teóricos funda-
mentales y la construcción naturalista, según la lógica de la identidad,
de la biografía como, por una parte, un modelo de identidad unitario,
cerrado en sí mismo y ya establecido, y la esperanza, por otra parte,
de encontrar con la biografía un formato de construcción lingüístico
no fijado, fluyente, que permita tematizar la diversidad y las contra-
dicciones sin necesidad de un proceso de reducción de la ambigüe-
dad.62
62 A los estudios menos empíricos, que intentan reducir la discrepancia entre planteamientos
teóricos abstractos e investigación empírica, pertenece el proyecto de teoría educativa de
Hans-Christoph Koller (Bildung und Widerstreit. Zur Struktur biographischer Bildungs-
prozesse in der (Post-)Moderne. München 1999), que desarrolla, en relación a la concep-
ción de Lyotard del conflicto en los materiales biográficos, posibilidades interpretativas
para los procesos formativos, y el “análisis deconstrutivo postcolonial” presentado por
Encarnación Gutiérrez Rodríguez, del entrecruzamiento de los procesos de determinación
del género y de la etnia en las biografías de las “mujeres intelectuales en la emigración”:
Intellektuelle Migrantinnen - Subjektivitäten im Zeitalter von Globalisierung. Eine pos-
tkoloniale dekonstruktive Analyse von Biographien im Spannungsverhältnis von Ethni-
sierung und Vergeschlechtlichung. Opladen 1999.
63 Por la dificultad de traducir “Selbst” como sustantivo (yo mismo o misma, uno mismo o
una misma), se opta por el inglés self, que además apunta al origen del concepto de Alheit
y Dausien en la filosofía social de G: H. Mead. [N. T.]
64 Cf. Heiner Keupp, Thomas Ahbe y Wolfgang Gmür (eds.): Identitätskonstruktionen. Das
Patchwork der Identitäten in der Spätmoderne. Reinbeck bei Hamburg 1999, pp. 101 ss.;
Wolfgang Kraus: Das erzählte Selbst. Die narrative Konstruktion von Identität in der
Spätmoderne. Pfaffenweiler 1996.
82
y lo que otros cuentan sobre nosotros mismos o nosotras mismas”.65
Es grande la tentación de, con el concepto de narración, atribuir al
sujeto individualizado en el caos de la “nueva confusión” un papel
productivo y fortalecedor.66 El sujeto es estilizado como creador de sí
mismo. En cambio, otras comprensiones del constructivismo (social)
son escépticas y mantienen en suspenso el doble aspecto del concep-
to de narración de, al mismo tiempo, representar y construir la reali-
dad.67
83
La diferencia entre un interior subjetivo y un exterior social ya no pare-
ce ser constitutiva para el concepto de biografía, sino que es “puesta en-
tre paréntesis” de modos distintos en las variantes de la investigación bio-
gráfica constructivista. Sobre este asunto, las posiciones varían entre dos
polos: el planteamiento hipotético de una conciencia autorreferencial, que
sólo conoce un “interior”, y la lectura según la teoría de la sociedad, que
ve, tanto antes como ahora, el proceso de construcción estructurado por
el espacio social, pero que pone entre paréntesis la problemática episte-
mológica de la “interfaz” entre el interior y el exterior y renuncia a la pre-
tensión de resolver las cosas con una gran teoría en favor de una pers-
pectiva empírica de la investigación que esté relacionada con su objeto.
84
La tesis de la autoconstrucción y de la construcción del mundo en el
medio de los relatos biográficos viene a coincidir también, de un modo
interesante, con la crítica y redefinición de la práctica pedagógica
desde una perspectiva constructivista: el proceso de formación ya no
es concebido en primera instancia como mediación o educación, sino
como apoyo y orientación del trabajo biográfico de los individuos,
como la preparación de ajustes y “espacios de posibilitación” para los
procesos de autoconstrucción y de autoformación. Con ello, la dimen-
sión normativa de la teoría y la práctica pedagógicas no es, cierta-
mente, superada, pero sí que es relativizada y comprendida como ob-
jeto de procesos permanentes de negociación de todas las personas
que están aprendiendo y que toman parte en el proceso de formación
y no como una tarea del currículum y de los docentes.
85
que la relación “individuo-sociedad” es tematizada en la conexión de
sentido de una historia (de vida) más concreta.68
86
la diferenciación de sus planteamientos y tradiciones teóricas, ha conver-
tido en objeto de reflexión científica la logica transformada de la construc-
ción y la función de la biografía. La biografía es tematizada a partir de la
tensión entre, por una parte, la deconstrucción del modelo vigente hasta
entonces de creación y descripción de la identidad –por la fragilidad y la
pérdida de sentido de las certezas biográficas– y, por otra parte, el incre-
mento enorme de significado de los rendimientos de la construcción bio-
gráfica.70 Determinadas problemáticas sociales –como por ejemplo la
migración, las transformaciones en las relaciones entre los géneros o
entre las generaciones o la pérdida de función de las concepciones tradi-
cionales de la formación o la profesión– generan nuevos modelos(pat-
chwork), prototípicos, de biografías, que ante todo hay que investigar
empíricamente antes de que puedan ser desarrolladas explicaciones teó-
ricas más amplias. Por ello hay que considerar los dos puntos teóricos
como no contradictorios: las biografías como construcciones construidas,
que han sido señaladas mediante su posicionamiento en el espacio social,
y las biografías en cuanto principios constituyentes, como modos de la
construcción de la realidad social. El concepto de biograficidad es un
ejemplo para el intento de captar teóricamente la dialéctica de ambas
perspectivas. La preparación de este proyecto requiere, no obstante, del
debate empírico con los procesos de construcción biográfica concretos en
constelaciones también concretas, “locales”, en el espacio social.
87
con el potencial de los sujetos concretos de vivir las contradicciones so-
ciales en determinados contextos sociales, de dotarlas plenamente de
“sentido” en diferentes formatos de construcción social y de procesarlas,
apropiándoselas de manera activa, en el marco de sus historias de vida.
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92
Antropocumicho. Xilografía, aguafuerte, aguatinta, tushe, lápiz graso, triple registro. 40 x
60 cm. 2005.
93
Clon. Xilografía en color, doble registro. 80 x 50 cm. 2009.
94
Detección del trastorno
del déficit de atención
mediante la Escala de
Conners
En niños de 6 a 9 años de edad
95
cha se derivaron al neurólogo y/o psiquiatra para confirmar el diagnós-
tico en base a los criterios del DSM IV; a quienes se les ratificó el diag-
nóstico de TDA se les inició tratamiento especializado. El índice de
sospecha de TDA fue 5.7% por profesores y 4.6% por padres y predo-
minó en varones; respecto a la edad, fue mayor en niños de 9 años y se
confirmó diagnóstico en 4.27% de la población total. La escala de Con-
ners es útil, sencilla y rápida para sospechar TDA; existió concordan-
cia entre la opinión de padres y profesores; a mayor edad existió más
predisposición a TDA.
Antecedentes
1 LÓPEZ, J.A.; Serrano, I.; Delgado, J.; Cañas, Mt.; Gil-diez, C.; 2004, pp. 24, 63-80.
2 RAMOS-QUIROGA, J.A.; Ribasés-haro, M.; Bosch-munsó, R.; Cormand-rifa, B.; Casas,
M.; 2007; 44 (suplemento 3) pp. 51-52.
3 KOLLINS, S; Garrett, M.; Mcclernon, J.; Lachiewicz, A.; Morrisey, E.; Fitzgerald, D.;
2009 6(197) pp. 442-449.
96
tividad inadecuada para su edad, se distrae fácilmente y es impulsivo,
presenta síntomas de ansiedad, como miedo a dormir solo o separarse de
sus padres, preocupación excesiva por la salud y bienestar de su familia
y molestias físicas cuando van a la escuela.4
97
para identificar conductas que coinciden con los síntomas del TDA, pues
se ha visto concordancia en las observaciones de conductas tales como
negativismo, agresión e hiperactividad.8
Cabe hacer mención que con la terapia combinada, los padres y maestros
se sienten más satisfechos de los resultados obtenidos. Cuando algunos
padres rechazan el tratamiento farmacológico, se debe tener presente que
siempre será preferible realizar una terapia conductual que no realizar
ninguna clase de intervención.11
98
Los problemas a largo plazo para los niños con TDAH se relacionan con
conductas antisociales, alcoholismo y abuso de otras sustancias. El ado-
lescente y el adulto con TDA tienen mayor riesgo de desarrollar adiccio-
nes y trastornos crónicos, como estrés, depresión y agresión. El pronós-
tico del trastorno de déficit de atención dependerá de la inteligencia, del
nivel sociocultural, comorbilidad y apoyos escolares y sociales recibidos.
Material y métodos
Una vez obtenidas las puntuaciones e identificado a los niños que resulta-
ron con índice de sospecha, se realizó una reunión con los padres de estos
99
alumnos y se les explicó que debían ser evaluados por un neurólogo o
psiquiatra para confirmar el diagnóstico.
Análisis estadístico
Los datos se presentan como media más menos error estándar para las
variables continuas; para las variables discretas se utilizaron frecuencias
y porcentajes.
Resultados
100
Características de la población, de acuerdo a género, edad y grado escolar.
Variable Cant. %
Género
Masculino .... 138 .... 49.1
Femenino ..... 143 .... 50.9
Edad
6 años .......... 101 .... 35.9
7 años ............ 79 .... 28.1
8 años ............ 62 .... 22.1
9 años ............ 39 .... 13.9
Grado
Primero ........ 101 .... 35.9
Segundo ......... 79 .... 28.1
Tercero .......... 67 .... 23.8
Cuarto ............ 34 .... 12.1
101
En la opinión de los padres y profesores, tanto los varones como las niñas
de 7 años son los de menor riesgo de padecer TDA, p <.05
Para los profesores, las mujeres son las que tienen más variabilidad a
pesar de que los varones son los que tiene más riesgo de TDA, p <.05
Discusión
102
profesores perciben que 31% del total de alumnos podrían tener proble-
mas de atención, con predominio en varones;18 la percepción y/o opinión
de los profesores en este problema es valiosa para sospechar y derivar
oportunamente para confirmar el diagnóstico e iniciar tratamiento, con la
finalidad de que estos pacientes tengan mejor calidad de vida, menor fra-
caso escolar y mayor aceptación en la sociedad. Nuevamente en Espa-
ña, utilizando la escala llamada ADHD Rating Scale IV se reportó que
no existen diferencias importantes entre la opinión de padres y madres
respecto a la conducta de sus hijos, pero sí existe diferencia entre esta opi-
nión y la de los profesores, quienes consideran que se debe a que se to-
maron en cuenta la opinión de los dos padres, a los grupos de edad y la
cultura de cada país, o bien que exista mayor sensibilización en los padres,
en contraste con los profesores, que se pueden mostrar cautelosos al
opinar sobre los síntomas de TDA en los niños;19 sin embargo, en trabajos
recientes sobre gemelos, concluyeron que sí existen diferencias en la
opinión de padres y profesores, siendo más alta la puntuación de los pa-
dres;20 otros autores también observaron mayor sensibilidad en las esca-
las de padres;21 en un estudio más, encontraron que los padres tienden a
sobrediagnosticar TDA.22
18 TALERO, C., Espinosa, A., Vélez, A., 2005, 4(53) pp. 212-218.
19 CERVERA, M., Cardo, E., 2007, 45(7) pp. 393-399.
20 HARTMAN, C.C., Rhee, S.h., Willcut, E.G., Pennington, B.F., 2007, 35 pp. 536-542.
21 BOHNSTEDT, B.n., Kronenberger, W.g., Dunn, D.w., Giauque, A.l., Wood, E.a., Rembus-
ch, M.e., 2005, 8 pp. 153-159.
22 TRIPP, G., Schaughency, E.a., Clarke, B., 2006, 27 pp. 209-218.
103
detectarlos y confirmar el diagnóstico oportunamente para evitar las re-
percusiones, siendo importante la valoración por neurólogo y/o psiquiatra,
ya que se han encontrado falsos positivos en diagnósticos realizados por
pediatras.23
Conclusiones
Bibliografía
23 MORÁN, I., Navarro, F., Robles, F., Salesa, A., 2008, 40(1) pp. 29-33.
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105
Imagen de Charo II. Xilografía, linolio, doble registro. 40 x 50 cm. 2005.
106
El aprendizaje
significativo en el tema
de la bioquímica de la
caries dental
Rosa Isela Lemus Olivares
IMCED
107
ciclo escolar 2008/2009. La investigación se realizó en tres etapas: el
diagnóstico de conocimientos previos, la intervención en el grupo me-
diante una propuesta didáctica alternativa y la evaluación final.
1. Problemática
108
sional, por lo que sigue representándose su aprendizaje guiado por un
modelo tradicionalista.
2. Teoría de aprendizaje
109
Este tipo de aprendizaje es jerárquico, secuencial, dinámico, individual y
significativo, es esto último por que se basa en el lenguaje, la palabra, el
símbolo, la representación, el concepto y las proposiciones, siendo éstas
últimas las que corresponden al nivel de abstracción más elevado en la
adquisición del conocimiento.
4 Ibídem. 41.
5 POZO Municio, J.I., op. cit., p. 213.
110
material que aprende; el profesor requiere de estrategias que logren que
el alumno conozca los procesos de desarrollo intelectual y pueda tener
capacidades cognitivas; el profesor induce a plantear un método y sus
estrategias didácticas para que pueda existir un aprendizaje, propiciando
la participación del alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje; así,
el alumno logra relacionar o asimilar la nueva información modificando su
estructura cognitiva.
111
· Por lo que el aprendizaje significativo se verifica en la reorganización de
3. La bioquímica dental
112
nen la característica general de desarrollarse en forma muy semejante, ya
que se forman por una matriz que más tarde se calcifica por la impregna-
ción de sales inorgánicas.
El tejido más duro del diente es el esmalte, es el único que se forma por
entero antes de la erupción dentaria, no posee la propiedad de repararse
cuando padece algún daño, el espesor del esmalte varía en diferentes
regiones del mismo diente y en distintos dientes. El esmalte está minera-
lizado, es muy quebradizo y su estabilidad depende de la dentina, que es
un tejido situado debajo de él; la estructura del esmalte consiste en un
prisma adamantino constituido por cristales de hidroxiapatita, la compo-
sición química de los cristales puede variar ligeramente, según el medio
líquido donde se originan los cristales de la superficie del esmalte. Cons-
tituido por un 95% de materia inorgánica, un 1.8% de sustancia orgánica,
proteínas, lípidos y un 3.2% de agua. La dureza se debe a la constante
exposición a la saliva y a la precipitación de sales de calcio y fósforo con
oligoelementos, como flúor, hierro, estaño, cinc y otros elementos.
113
dentina en formación, apareciendo la capa de cementoblastos y se forma
un incremento de matriz orgánica de cemento, cuyo espesor es uniforme.
En la pulpa abundan los nervios medulados y los no medulados. Las fibras
no meduladas del sistema nervioso simpático están contiguas a las pare-
des de los vasos sanguíneos para normar la acción muscular.
114
El pH tiene una relación estrecha con este acontecimiento, en donde en
soluciones de bajo pH, casi todos los fosfatos se encuentran en la forma
disociada de ácido fosfórico debido a la alta concentración de protones.
Cada uno de los fosfatos se comporta como una especie química diferente
y sólo tienen en común la interconvertibilidad según el pH; éste es un fac-
tor predominante en la formación de la caries.
115
4.1. Objetivos:
• Explicar cómo se encuentra conformado un diente.
• Conocer las teorías etiológicas de la caries, desde el punto de vista
bioquímico.
• Entender la relación entre la caries con otras enfermedades relacio-
nadas con la cavidad oral.
• Conocer los principales estudios de laboratorio utilizados en la prác-
tica odontológica.
4.2. Contenidos:
116
4.3. La metodología didáctica:
El siguiente paso fue indagar sobre la estructura del diente. Se les pregun-
tó a los alumnos ¿Qué porcentaje de materia orgánica e inorgánica
están presentes para la formación de los dientes?, ¿Cuál es la bio-
117
química de los tejidos dentarios y paradentarios?, definir ¿Qué es el
esmalte, la dentina, el cemento, la pulpa y el periodonto?
Cuadro No. 2 Presentación de los conceptos que les fueron más difíciles de identificar a los
alumnos en el diagnostico de conocimientos previos.
Los alumnos describían muy pocos conceptos, sobre todo tuvieron dificul-
tad con la relación de las biomoléculas, con las sustancias orgánicas e
inorgánicas para la formación de estructura dentaria y en particular des-
conocían el mecanismo de los microorganismos en la desmineralización
del diente.
5. Aplicación de la propuesta
118
La segunda y tercera sesión. Se trabajó con la lectura, por lo que se con-
siguieron algunas revistas odontológicas, consultando el tema de “La mi-
crobiología bucal” y se consultaron los libros de texto de microbiología con
una lectura del tema “La flora normal de la cavidad oral”, el libro de ope-
ratoria dental con los temas de histología dentaria y el tema de cariolo-
gía”. Esta lectura se realizó por equipos; cada uno de ellos interpretó el
texto cómo lo entendió, discutiendo entre ellos, subrayando las palabras
que no conocían y que les había llamado la atención del tema, otros alum-
nos se dedicaron a buscar imágenes de dientes sanos y de diferentes ni-
veles de caries de los dientes.
La lectura realizada dio pie a que los alumnos pudieran discutir y resolver
algunas de las interrogantes, pero tuvieron dudas con el significado de
hidroxiapatita, el nombre de los microorganismos con sus característi-
cas propias. Los dibujos e imágenes encontradas les ayudó a identificar
cada una de las partes que conforman la estructura anatómica de los
dientes y cómo es que se da la adhesión de las bacterias, así como la re-
lación que tiene con los alimentos ricos en carbohidratos y como influyen
en la formación de ácidos, trayendo en consecuencia que se produce la
desmineralización del diente dando lugar a la formación de la caries.
En la cuarta sesión se les pidió a los alumnos realizar una lámina con los
dibujos de los dientes sanos y con caries; en equipo se elaboró una ma-
queta con material que los alumnos tuvieran a la mano para que pudieran
desarrollar su creatividad e ingenio, después se realizó una presentación
con cañón, la cual sirvió para explicar y describir la estructura anatómica
de la cavidad oral.
119
Maqueta realizada en papel cascarón
describiendo las partes anatómicas del diente.
Maqueta hecha por los alumnos con material sólido, que en su lado derecho muestra cómo
se observan los dientes con presencia de caries y el aspecto de un diente sano.
120
gresiva y una síntesis integradora de los contenidos conceptuales y
procedimentales.13
121
ción del pH en el organismo y su importancia en la carrera de cirujano
dentista.
122
6. Evaluación de la propuesta didáctica
123
Esquema Nº 2 Elaboración del mapa de conceptos realizado por un alumno, para la evalua-
ción después de la aplicación de la propuesta.
Una vez que se hizo la evaluación individual de todos los alumnos, se ela-
boró un mapa grupal de los mapas de conceptos en la que se consignan
los resultados de la preprueba y posprueba. El mapa conceptual se evalúa
tomando para su cuantificación la cantidad de conceptos que presenta la
evaluación entre los conceptos, el orden jerárquico, estructura, los ejem-
plos y las palabras cruzadas, se asigna un punto a cada uno de estos as-
pectos y de esta manera se puede hacer la evaluación cuantitativa para
una representación gráfica, como se presenta a continuación:
124
Gráfica Nº 1. Calificaciones obtenidas de los alumnos antes y después de la aplicación de la
propuesta.
125
ción química del diente. Se obtuvo una calificación individual que ayudó a
obtener un promedio general del grupo, como se presenta en esta tabla:
Tabla No. 1 Porcentajes de las calificaciones obtenidas del examen de conceptos de pregun-
tas cerradas al grupo; comparación de porcentajes de calificaciones de la preprueba y la
posprueba.
126
7. Conclusiones
Bibliografía
127
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128
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130
La escuela lancasteriana
en el bicentenario
José Reyes Rocha
Coordinador de Investigación en el departamento de Pedagogía en el
IMCED. E-mail: jrzit_01@hotmail.com
Introducción
1 ITURRIAGA, J. “En 1821 teníamos 6.2 millones de habitantes. Cincuenta años después,
en 1871, la población era de 9.2 millones de habitantes: habíamos crecido el 49 %. Medio
siglo más tarde, en 1921, crecimos el 55% pues teníamos 14.3 millones de habitantes…”,
1971, p. 33.
2 CERVANTES Trejo, G., 2010. “La Conspiración de Valladolid de 1809, no pretendía lograr
la independencia…si en cambio, se organizó para la creación de una Junta de Gobierno
compuesta en su totalidad por criollos, por medio de la cual se dirigirían los destinos del
país de una manera autónoma, pero guardando siempre fidelidad a Fernando VII. En este
sentido lo que se pretendía era lograr cierta autonomía respecto de la corona, pero no una
independencia total”, p. 11.
3 ORTIZ Escamilla, J., 2001, pp. 81 a 100.
131
descubierto en la ciudad de Valladolid, bajo el liderazgo de Mariano Mi-
chelena, José María Obeso y fray Vicente de Santa María.
132
Cuando se piensa en la educación en México y Latinoamérica al desper-
tar el siglo XIX, pareciera que el único rumbo cierto, –en un contexto de
poder destructor de las guerras de independencia– era la instrucción po-
pular, ejemplificada por las bondades de la escuela lancasteriana, la cual
propiciaba condiciones adecuadas para ofrecer de parte de los liberta-
dores a la población un acceso a la cultura a través de la enseñaza de la
lectura, la escritura y aritmética, cambiando el papel por arena; las
plumas por los dedos de los alumnos, ellos escribían en la mesa de
arena; un solo instructor auxiliado por monitores, quienes vigilan el
aprendizaje de sus pares, con función diferente; todo ello en una aula en
la cual se atendían a cientos de niños o de niñas.
4 SANTONI Rugiu, A., 1996, p. 100 y ss.: “Bentham, fue original en las soluciones dadas a
diversas propuestas de autores precedentes, sobre todo de David Hume, C. Helvétius, el
italiano César Beccaria y otros, de Becaria, la parte en que este sostenía el principio de que
el fin de toda moral en la sociedad civil debería ser el de garantizar la “mayor felicidad
posible del mayor número posible de personas”
133
idea, debemos de reconocer que fue Simón Bolívar quien contacta a Lan-
caster, al visitar su escuela en Londres en 1810; prometiendo enviar dos
jóvenes de Caracas, para conocer y aprender el sistema bajo la asesoría
directa de Lancaster, cuando el dilema político de las nuevas naciones se
caracterizaba por la instauración entre gobiernos fuertes o gobiernos
representativos, poder central o poder federal, conservadores o li-
berales, ejecutivo fuerte o acotado por otros poderes.
5 ANUARIO DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, 1996/97. pp. 203 y ss. Las ideas Lan-
casterianas en Simón Bolívar y Simón Rodríguez, ponencia presentada al “Congreso sobre
el Pensamiento Político Latinoamericano” convocado por el Congreso de la República de
Venezuela, Caracas, 26 de junio al 2 de julio de 1983. Autorizada su publicación a la Socie-
dad Argentina de Historia de la Educación.
134
Doscientos años han sido un largo transcurrir, para la búsqueda de pes-
quisas y comparar la persistencia del método mutuo de la escuela lancas-
teriana en las aulas de la escuela rural efecto de la Revolución Mexica-
na de principios del siglo XX, o, ahora en la modernidad moderna de con-
tinuos ajustes estructurales, de la tesis modernización mundo, es decir,
globalización: globalización de patrones, valores e instituciones, donde se
presume que el capitalismo es el único proceso civilizatorio superior e
inexorable, cuyo propósito es que todo lo social se moderniza o tiende a
modernizarse.6 En ese torbellino de lo moderno, la escuela multigrado
heredera de la escuela Lancasteriana en México, puede derivarse en
escuela multinivel, en cuanto a su atención en zonas marginadas, edu-
cando a niños desde preescolar hasta secundaria, utilizando las nuevas
técnicas de la información, la informática y la ciencia; con el concurso de
quien es docente en zonas marginadas, tan pauperizadas, como expresión
de que, lo que importa, es la acumulación de la riqueza en un mar de
empobrecidos habitantes.
La Educación Primaria
135
trasmitir valores religiosos, base de la instrucción primaria desde la época
colonial, tanto de niños como de niñas; utilizado para enseñar la doctrina
cristiana y las primeras letras tanto en castellano como en lenguas indíge-
nas. El catecismo de Ripalda fue el más accesible, ya que también se
utilizaban los catecismos de Claude Fleury y el de Castaño, el de Anto-
nio Núñez de Miranda, el de Cayetano de San Juan Bautista y el de Igna-
cio Paredes. La forma catequística de la enseñaza, significa: instruir a
través de un sistema de preguntas y respuestas y contiene la expo-
sición sobre algún tema en forma de diálogo entre el maestro y el
alumno, en pequeños grupos, facilitando la enseñanza y el apren-
dizaje.
Los niños aprendían no sólo una concepción del mundo, sino una manera
de relacionarse con los iguales, con la autoridad, con los subalternos, con
la sociedad en su conjunto, ubicándose ellos mismos en el universo social
y con relación a los elementos circundantes. El niño lograba así adquirir
una identidad propia y universal y asimilar las normas del comportamiento
de la sociedad, aceptando su papel dentro de una jerarquía sumamente
rígida. La estructura dialógica del catecismo de Ripalda, fue la base para
que se publicaran catecismos de civismo, urbanidad, ciencias natura-
les e historia y para el aprendizaje de artes y oficios. Reformas que
fueron introducidas por la Ilustración,9 como expresión humanista del
siglo XVIII, en tanto exposición en diálogo con fines de enseñanza. El
sistema mutuo quedó presentado como mediación capaz de materializar
los ideales de la ilustración en relación a la educación básica sustentada
en la educación de las masas, de la población de menores recursos.
136
La Educación después de la Independencia
137
Mientras en América, James Thomson, desembarca en el puerto de Bue-
nos Aires, el 6 de octubre de 1818, era representante de dos instituciones:
La primera, La Sociedad Cultural Inglesa, por la cual introdujo en Ar-
gentina el método lancasteriano en educación, la segunda era la Socie-
dad Bíblica Británica y Extranjera, que había sido creada en 1804 con
el propósito de difundir las Sagradas Escrituras.
10 http://wwwprotestantedigital.com/new/nowleernoticiaDom.php.=14997
138
hablar, de escribir...y contra las perversas enseñanzas, sobre todo de
filosofía, que engañan y corrompen miserablemente a la juventud, sumi-
nistrándoles hiel de dragón en el cáliz de Babilonia.11
139
de pagar docentes que cumplan con la tarea de instrucción, no se requería
de formación específica, asunto que se refuerza en 1857, cuando en el
Artículo 3º, de la Constitución, se establece la “enseñanza es libre. La ley
determinará que profesiones necesitaban para su ejercicio”
14 ESTRADA, Dorothy, 1997, P. 160. ‘Durante la época colonial las escuelas de niñas, lla-
madas “Amigas” o “Migas”, no estaban incluidas en la reglamentación gremial, excepto
en el séptimo articulo que prohibía que se enseñara a varoncitos. Al final del siglo XVIII
esta prohibición absoluta era matizada; el ayuntamiento permitía que se incluyeran en las
amigas, niños chiquitos hasta dos o tres años, y a veces hasta cinco’
15 BOLAÑOS Martínez, V., 2002, pp. 24 y ss.
140
La Escuela Lancasteriana como mecanismo de reloj
141
periódico El Sol. A la Compañía se le concedió la Sala del Secreto de la
antigua Inquisición, donde se fundó la primera escuela llamada precisa-
mente “El Sol”, en la que se educaba a todas las clases de la sociedad
por una remuneración insignificante. Al año siguiente, 1823, se le otor-
gó el antiguo convento de Betlemitas, donde se estableció la segunda
escuela llamada “Filantropía”.
Administración
142
tropía, siendo el primer preceptor lancasteriano Andrés González Millán.
En ese tiempo se escribió el Reglamento y la Cartilla Civil de Enseñanza
Mutua.
143
aquel tiempo se establecieron veintidós escuelas lancasterianas de niños
y ocho de niñas, y las juntas inspectoras subalternas estaban integradas
por tres miembros: el cura párroco y dos nombrados por el gobierno. En
Morelia se fundaron dos escuelas normales y a ellas asistían jóvenes de
veinte años cumplidos que supieran leer, escribir y contar para que en
plazo prudente aprendieran el método lancasteriano.
Bibliografía
144
obra Gran Historia de México Ilustrada, coordinadora Josefina Zoraida Vázquez. Plane-
ta-De Agostini. México, 2001.
PONENCIA. Las ideas Lancasterianas en Simón Bolívar y Simón Rodríguez, “Congreso
sobre el Pensamiento Político Latinoamericano” convocado por el Congreso de la Repú-
blica de Venezuela, Caracas, 26 de junio al 2 de julio de 1983. Autorizada su publicación
a la Sociedad Argentina de Historia de la Educación, en el Anuario de Historia de la Edu-
cación No.1, 1996/97, editado por la Fundación de la U. Nacional de San Juan. Argentina,
1997.
REYES Rocha, José. La tesis de modernización mundo, en “La modernidad en la educación:
¿discurso pedagógico neoliberal?” en Ethos Educativo No. 40, septiembre-diciembre.
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RODRIGUEZ Ferreyra, Manuel. La educación permanente para convivir con generosidad.
Revista “ENS” No. 12, Normal Superior de Michoacán. Morelia, 1984.
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choacán. Talleres Gráficos de la Nación. México, 1948.
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español.geocities.com/informes/masonería/index.htlm Consulta: 18 de abril, 2008.
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Morelia, 1996.
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TENTI, Emilio. El arte del buen maestro. Pax. México, 1988.
ZULUAGA, Olga. “Pedagogía e Historia. (La historicidad de la pedagogía)”. en Foro Nacio-
nal por Colombia. Bogotá, 1987.
Fuentes Electrónicas
Paginas WEB: Plaza Cagancha 1175 Montevideo – URUGUAY Tels: 902 0915 900 4744
Fax: 908 4131 Correo Electrónico: Lemamc@adinet.com.uy
http://español.geocities.com/informes/masonería/index.htlm consultada el 18 de abril, 2008.
http://wwwprotestantedigital.com/new/nowleernoticiaDom.php.=14997 consultada el 18 de
abril, 2008.
145
Imagen de Charo II. Aguafuerte, aguatinta, tushe, PVC, doble registro. 40x60 cm. 2005.
146
Plástica
Trayectoria
147
cultura de Morelia, Mich. También ha tomado los talleres de Nunik Sauret: Tutoría en gra-
bado para concursos nacionales e internacionales; Centro de las Artes de Salamanca,
2005; Ismael Guardado: fresco 2003; Jan Hendrixs: grabado en cobre, 2004; Pablo Rulfo,
Temple y Oleo, 2002; Pablo Amor: encausto, 1999 y arenas cílicas, 2000; José de Jesús
Martínez: Aguafuerte, 1999; Rafael Paneca: Grabado sobre PVC, 1995. Ha sido becario del
FOESCAM (Fondo Estatal Para la Cultura y las Artes de Michoacán), 1996–1997 y 1999-
2000 en jóvenes creadores / gráfica. En los años 2000-2002 se desempeña como Maestro
de la casa de la cultura del taller infantil de pintura.
También ha obtenido Mención Honorifica en 6ta Bienal Nacional de Pintura y Grabado “Al-
fredo Zalce” Museo de Arte Contemporáneo, Morelia, Mich. (2007). Y obra seleccionada
en la Bienal Nacional Diego Rivera (Guanajuato, 2000), con la obra Voluptuosos; en el XIII
Concurso Nacional de Grabado José Guadalupe Posada 2005, Aguascalientes, con la obra
“Imagen de Charo” y en el XVI Concurso Nacional de Grabado José Guadalupe Posada
2008, Aguascalientes, con la obra Clon.
Su obra ha sido seleccionada para integrar las muestras Colectiva 6 Grabadores Michoaca-
nos, Museo de Arte Contemporáneo Alfredo Zalce (Morelia, Mich., 2007); Gráfica Con-
temporánea de Centro Occidente. Exposición de grabado por la República Mexicana y Es-
tados de la Unión Americana, 2005; y la Bienale internacionale de la gravure d´ile de Fran-
ce. Versalles, Francia, 2005.
Esposiciones individuales
* Personaje y su Alquimia (Museo de Arte Contemporáneo, Morelia, Mich., 1997)
* Obra Gráfica (Casa de la Cultura, Morelia, Mich., 1998)
* Provocador de Sueños…, Pero Húmedos (Casa de la Cultura, Morelia, Mich., 2000)
* Animalidad (Galería la Soterrania, Morelia, Mich., 2000)
* Obra Gráfica (Grabado Actual, Galería la Rochelle, Francia, 2003)
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* Obra Gráfica (Galería Grupama, Niort, Francia, 2003)
* Obra Gráfica (Museo de Brux, Francia, 2003)
* Hacia tu Agua (Galería Corona, Puerto Vallarta, Jalisco, 2004)
* Obra reciente y libro de autor “Pornografismos” (Sala de Patrimonio Michoacano, Casa
de la Cultura, Morelia, Mich., 2005)
* Porno grafismos (Sala Gertrudis Bocanegra, Centro Cultural Antiguo Jesuita, 2006)
* Juan Pablo Luna, Obra Reciente (Galería Corona, Puerto Vallarta, Jalisco, 2007)
* Deseo Delirante (Tecnológico de Monterrey, vestíbulo de la biblioteca campus Morelia,
Michoacán, 2009)
Publicación en impresos
· 1999, revista cultural “Utopía”, núm. 4, Morelia, Mich.
· 1999, “Catalogo 1999”, presencia nacional de creadores, Conaculta.
· 1999, 5ª edición de la “Mitología Tarasca”, de José Corona Núñez; Morelia, Mich., Ins-
tituto Michoacano de Cultura.
· 2000, revista cultural “Tierra Adentro” (grabados para encartes), núm.103, México,
Conaculta.
· 2001, revista cultural “Tierra Adentro”, núm.110, México, Conaculta.
· 2001, portada para el libro de poesía “Cuerpo de Añicos”, Fondo Editorial Tierra Adentro,
núm. 210, México, Conaculta.
· 2002, portada para el libro “La Filosofía de la Hamaca”, Morelia, Mich., editorial Jitan-
jafora.
· 2002, tres estudios sobre arte popular michoacano (Serie cuadernos del ex convento),
Morelia, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.
· 2002, obra gráfica en el semanario cultural “Acento” del periódico la Voz de Michoacán,
Morelia, Mich., núm. 465
· 2002, revista cultural “Tierra Adentro” (obra gráfica para encartes), núm.115, México,
Conaculta.
Antropocumicho chac-mool erótico. Xilografía, triple registro. 70 x 140 cm. 2008. (Pre-
mio estatal de grabado 2009).
149
Un artista en su tierra
Ramón Sánchez Reyna
Historiador
Pero no sólo con la gráfica nos sorprende la obra de Juan Paulo Luna,
sino también con pintura que en esta ocasión presenta echando mano de
la plumaria, técnica magistralmente dominada por artistas ancestros, así
como papel recortado y/o picado con tijera.
150
Lenguas de fuego. Aguafuerte, aguatinta, tushe lápiz graso. 60 x 90. 2006. (Premio estatal
de grabado 2008).
151
Exposición, Deseo Delirante.
Gaspar Aguilera
Poeta
152
Aves de agua. Oleo, encáustica, medio de cera, hoja de oro, dia-
mantina, arte plumario, sobre soporte rígido. 2003.
153
Mujer incandescente. Xilografía, linóleo, doble registro. 35x38 cm. 2000.
154
La música del mar. Xilografía, PVC. 45x35 cm. 2002.
155
Un tequila, tú y mi deseo. Xilografía, linóleo, doble registro. 35x38 cm. 2000.
156
Nuevos signos de identidad. Aguafuerte, aguatinta, tushe. 25 x 37 cm.2003.
157
Algunas revistas útiles, con las que
Ethos Educativo mantiene vículos
Didac (UIA): http://www.didac.uia.mx/
Academia (UAG): http://www.uag.mx/63/numeros.htm
Relaciones (Colmich): http://www.colmich.edu.mx/relaciones/
Ehecamecatl (IPEP): http://www.ipep.edu.mx/publicaciones/revistas/indicerevistas.htm
Trayectorias (UANL): http://trayectorias.uanl.mx/
Perspectivas Docentes (UJAT): http://www.publicaciones.ujat.mx/publicaciones/
index.html
Confluencia (Anuies): http://148.228.151.12/anuies/
index.php?option=com_content&view=article&id=35&Itemid=82
Educación y Pedagogía (Universidad de Antioquia, Col.)
http://ayura.udea.edu.co/publicaciones/revistaedupedu.htm
Revista de Pedagogía (Universidad Central de Venezuela):
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=0798-9792&script=sci_serial
Revista Interamericana de Educación de Adultos (CREFAL):
http://tariacuri.crefal.edu.mx/rieda/
Revista de la Universidad de México (UNAM):
http://www.revistadelauniversidad.unam.mx/7710/conten.html
Revista de la Universidad Cristóbal Colón. (Universidad Cristóbal Colón, Ver.)
http://www.eumed.net/rev/rucc/index.htm
Cinvestav. (IPN): http://www.cinvestav.mx/Difusión/Revistas/RevistaCinvestav.aspx
Historia de la educación (Universidad de Salamanca):
http://www.sc.ehu.es/sfwsedhe/revista.htm
Sinéctica (ITESO): http://www.sinectica.iteso.mx/
Perfiles educativos (CESU-UNAM):
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_issues&pid=0185-2698&lng=es&nrm=iso
Revista Iberoamericana de Educación: http://www.rieoei.org/rie53.htm
Estudios Sociológicos (Colmex): http://revistas.colmex.mx/revista.jsp?id_revista=8
Prisma (Universidad Católica de Uruguay): http://www.bibmcgrath.usma.ac.pa/asp/
glQuery.asp?buscable=S&authors=UNIVERSIDADCATOLICADELURUGUAY
Revista Intercontinental de Psicología y Educación (UAEM): http://redalyc.uaemex.mx/
redalyc/src/inicio/IndArtRev.jsp?iCveNumRev=7788&iCveEntRev=802&institucion=
Diálogo Científico (Investigaciones Alemanas sobre Sociedad, Derecho y Economía):
http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=11359
Revista de Ciencias Sociales (Universidad del Zulia): http://revistas.luz.edu.ve/index.php/rcs
Foreign Affairs Latinoamérica (ITAM): http://fal.itam.mx/FAE/
Estudios jaliscienses (Coljal): http://coljal.edu.mx/index.php/page,articles/id,32
Política y Cultura (UAM) http://polcul.xoc.uam.mx/
Paedagogicum: http://www.paedagogium.com/
Apertura (UdG): http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php
Revista Iberoamericana de Educación: http://www.rieoei.org/presentar.php
Cognición (Fundación Latinoamericana para la Educación a Distancia):
http://www.cognicion.net/index.php
Ciencias de la Educación (Universidad de Carabobo):
http://servicio.cid.uc.edu.ve/educacion/revista/
Mexican Studies/Estudios Mexicanos (UC MEXUS/UNAM):
http://www.humanities.uci.edu/jrnlmexstudies/index_spanish.html
Innovación Educativa (Universidad Politécnica de Madrid):
http://innovacioneducativa.upm.es/revistas.php
Las que se imprimen, se pueden consultar físicamente en el CID del IMCED
(Recuperación de la información: Lic. Víctor Cervantes Sánchez)
158
JUNTA DIRECTIVA ETHOS EDUCATIVO
Presidente revista cuatrimestral de educación
Mtro. Leonel Godoy Rangel Dr. José Ramírez Guzmán
Gobernador del Estado de Michoacán Director
159
INSTITUTO MICHOACANO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÒN
«Josè Marìa Morelos»
CONVOCA
A todos los estudiantes, asesores e investigadores del Instituto a participar en la elaboración de artículos y ensayos para
configurar un libro con el nombre de “La educación del siglo XXI, desde el contexto del Bicentenario y Cente-
nario“, los cuales serán revisados por el comité editorial del IMCED, quien definirá los textos a publicar.
Los artículos o ensayos tendrán como tema central un análisis de la educación, desde el impacto que ésta ha tenido a
partir de la independencia o bien de la revolución mexicana. Se trata de analizar el presente educativo en México como
consecuencia de estos dos grandes acontecimientos históricos.
Los ejes temáticos sobre los que se construirá el texto son los siguientes:
1. El proyecto educativo a partir de la consumación de la Independencia, hasta fines del siglo XIX
2. Corrientes pedagógicas del siglo XIX
3. Liberales y conservadores en el proyecto educativo
4. Ideólogos e intelectuales de la Revolución Mexicana
5. La educación en la lucha revolucionaria
6. El proyecto educativo derivado de la Revolución Mexicana
7. Modelos pedagógicos en el siglo XX
8. Prospectiva de la educación en el siglo XXI
Fecha de entrega:
A partir de la publicación de esta convocatoria y hasta el Lunes 20 de Septiembre deberá entregarse en:
O enviar un CD regrabable con un impreso del contenido al área de Investigación del IMCED, con domicilio en Calzada
Juárez No. 1600. Fracc. Villa Universidad, Morelia. Mich., C.P. 58060. Tels. 01 (443) 3167515 , 16 ext. 269; Plantel
Las Guacamayas, Av. Circunvalación Lázaro Cárdenas No. 845 Campamento Obrero, Las Guacamayas, Mpio. de Lázaro
Cárdenas.; Plantel Zitácuaro, domicilio conocido Rancho Chula Vista, San Felipe de los Alzati.