Aprender a pensar matemáticamente

Un marco para la exploración de la cognición en matemáticas

Jhon Darwin Erazo Hurtado1

Resumen: El siguiente informe presenta un resumen de la segunda parte del documento Learning to think
mathematically de Alan Schoenfeld, el cual menciona los procesos mentales en el aprendizaje de
matemáticas y algunas estrategias de resolución de problemas (Heuríasticas) . También habla sobre las
creencias de estudiantes, profesores y la sociedad con respecto a la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.

El marco

 Acá nos centramos en el proceso de involucrar el pensar matemáticamente, el

soporte sicólogo de la estructura para las actividades matemáticas.
 Inicialmente se habla de la historia; las raíces de los estudios del pensamiento y
aprendizaje pueden remontarse a los trabajos filosóficos de Platón y Aristóteles,
pero más recientemente los trabajos de Polya (1945, 1954, 1981) en cuanto a la
resolución de problemas.
 El estudio de la mente y su funcionamiento no fue una disciplina hasta finales del
siglo XIX por Wilhem Wundi (Alemania) como creador del empirismo.
 Una de las razones principales para la enseñanza de las matemáticas, que se remonta
a Platón, fue la noción de disciplina mental.

BUENOS MATEMÁTICOS = BUENOS PENSADORES

 Desde los trabajos de Pavlov (1920), Watson (1945) y Skkinner (1974) nace la
propuesta Conductista en oposición al empirismo. En sus investigaciones coinciden

1
Licenciado en Matemáticas Universidad del Quindío. Estudiante de Maestría en Ciencias de la Educación
con énfasis en educación matemática, Universidad del Quindío. Jdarwin_erazo@yahoo.es. Noviembre de
2010.
 en que la psicología debía prestar atención al comportamiento externo que a analizar
los funcionamientos de la mente. Tres apartados sintetizan esta idea:
 Conductismo: “… el conocimiento no está ni definido ni es un concepto utilizable”
 La rata suplantó al humano para las experimentaciones.
 Peaget Hace un complemento al trabajo conductista; él estableció la base de la
“Perspectiva conductista”, donde sostiene que: “Cada individuo hace su propia
interpretación del mundo”.
 El término “metacognición” es caracterizado por Flavell (Flavell, 1976, p. 232)
como la capacidad de autorregular el propio aprendizaje, es decir, planificar qué
estrategias se han utilizado en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso para
detectar posibles fallos y como consecuencia, transferir todo ello a una nueva
actuación.

En la página 40 se hace una comparación entre los métodos de investigación de EE.UU y la

Unión Soviética.

Krutetskii (1976) sostiene que la investigación en los EE.UU es “rigurosa” pero algo estéril
(no muy productiva); en la búsqueda del rigor había perdido esa esencia del trabajo
matemático. Mientras que en la Unión Soviética era menos riguroso, pero más científico.

El inventario de conocimiento (contenido de memoria)

A finales de los 80’s, varios autores estuvieron de acuerdo con la importancia de cinco
aspectos de la cognición:

i. La base del conocimiento.

ii. Estrategias para la resolución de problemas.
iii. Monitoreo y control.
iv. Creencias y afectos
v. Practica

Pero, ¿Cómo acceden las personas a la información que almacenan?, La mente construye
representaciones simbólicas del mundo.
En términos generales, los aspectos de la base de conocimiento relevante para la
interpretación competente en una esfera incluyen: conocimiento informal e intuitivo sobre
la esfera; hechos, definiciones, y otros por el estilo; procedimientos algorítmicos;
procedimientos rutinarios; capacidades relevantes; y el conocimiento sobre las reglas de
discurso en la esfera Considera, por ejemplo, los recursos que un individuo podría traer al
problema siguiente.

Problema

Dadas dos líneas rectas que se cruzan y un punto

P marcado en uno de ellos, como en la figura
abajo. Mostrar cómo construir, usando la regla y
compás, un círculo que sea tangente a ambas
líneas y el punto P como su punto de la tangencia
a una de las líneas.

Como se señaló anteriormente, los hechos, definiciones y procedimientos algorítmicos que

el individuo aporta a la situación del problema pueden o no ser correctas, ya que pueden
realizarse con cualquier grado de confianza de ser absoluta (pero posiblemente incorrecta)
certidumbre o gran inseguridad. Parte de este aspecto del inventario de los conocimientos
se describen en la siguiente Tabla

Parte del inventario de los recursos de un individuo para trabajar la construcción de

problemas
Grado de Conocimiento De Las partes y Los procedimientos

a. El estudiante no La tangente a un círculo Un procedimiento

conoce nada de es el perpendicular al (correcto) para bisecar
nada. radio dibujado al punto un ángulo
de tangencia (verdadera)

b. Conoce la Cualquiera de los dos Un procedimiento

existencia, pero lugares geométricos (correcto) para trazar
ningún detalle. construibles una perpendicular a una
suficiente para línea en un punto
determinar la
ubicación de un punto
(con cierto
las cualificaciones)
c. Parcialmente El centro de un Un procedimiento
recuerda o círculo inscrito en (incorrecto) para erigir
sospecha sobre la un triángulo está en una perpendicular a una
información, pero la intersección de las línea por un punto dado
con poca certeza. medianas (falsas) en aquella línea

d. Confiadamente La tangente a un círculo

creen. es el perpendicular al
radio dibujado al punto
de tangencia (verdadera)
Por ejemplo, el problema anterior, aunque parece un problema de construcción, está
íntimamente ligado a un problema de prueba. Uno necesita saber qué propiedades del
círculo usar, y la forma más directa de la determinación de ellos es demostrar que en una
figura como el círculo (ver figura 1), PV y QV tienen la misma longitud, y el CV biseca el
ángulo PVQ.

Acceso a recursos (la estructura de la memoria)

Primero es la noción que los seres humanos son procesadores de información, que actúan
sobre la base de su codificación de estímulos experimentando el mundo: visual, auditivo,
táctil - son registrados en intermediarios sensoriales y luego (si ellos no son ignorados)
almacenados en la memoria a largo plazo. El intermediario sensorial (también llamado la
memoria icónica, pues la mayor parte de su contenido está en las formas de imágenes)
puede registrar mucha información, pero sostenerlo sólo brevemente. Un poco de aquella
información será pérdida, otro de ello transmitido a la memoria a largo plazo.

Habla sobre la memoria a corto plazo y su capacidad limitada.

Hinsley, Hayes, y Simon, (1977), hacen el siguiente estudio:

Después de escuchar las tres palabras "un barco de vapor del río" de un problema corriente
del río, un tipo dijo: "Va a ser una de esas cosas con agua del río aguas arriba, aguas abajo,
y todavía. Vas a comparar los tiempos de aguas arriba y aguas abajo -. O si el tiempo es
constante, será la distancia "... Después de escuchar cinco palabras de un problema de
triángulo, un tipo dijo," esto puede ser algo de 'hasta qué punto es que desde "su objetivo
usando el teorema de Pitágoras."

Y llegaron a estas conclusiones:

 (1) La gente puede clasificar problemas en tipos...

(2) La gente puede clasificar problemas sin formularlos completamente para

la solución.

(3) La gente tiene un cuerpo de información sobre cada tipo de problema que es
potencialmente útil en la formulación de problemas.

(4) La gente usa identificaciones de categoría para formular problemas en el

caso de solucionarlos realmente. (Hinsley et al., 1977, p. 92).

Estrategia para solucionar problemas (Heurística)

Hablar de resolución de problemas en matemáticas, es empezar hablando ineludiblemente

de Polya en su libro “How to Solve It” (1945).

Para comprender mejor un problema, usted puede ejemplificar el

problema considerando varios casos especiales. Esto puede indicar una buena dirección de,
tal vez, el éxito de una solución.

Con Problemas parecidos a los siguientes, Shoenfeld introduce su curso de matemáticas

avanzadas:

1. Determina una formula cerrada para la serie

2. Sean P(x) y Q(x) dos polinomios con coeficientes iguales pero en orden inverso
¿Cuál es la relación entre las raíces de P (x) y Q (x)? Demuestre su respuesta.

3. Sean ao y a1 dos números reales. Defina la secuencia [an] por:

Para todo n> 2

¿La secuencia converge?, de ser así ¿a qué valor?

Cada uno de estos problemas tipifica una clase grande de problemas, y ejemplifica una
estrategia de casos especial diferente. Tenemos:

La estrategia 1. Tratando con problemas en los cuales un parámetro de número entero n

desempeña un papel prominente, puede ser del uso para examinar valores de n = 1, 2, 3...
En la secuencia, en busca de un modelo.

La estrategia 2. Cuando se trata de problemas que afectan a las raíces de polinomios, puede
ser de utilidad para ver polinomios fácilmente factorizable.

La estrategia 3. Tratando con problemas que conciernen secuencias o series que son
construidas recurrentemente, puede ser útil intentar valores iniciales de O y 1 - si tales
opciones no destruyen la generalidad de los procesos en la investigación.

"Solución de Problema" en planes de estudios escolares

Durante varios años, los profesores se han dedicado a trabajar en el tablero, explicando
algún problema del texto de estudios y los estudiantes a resolver ejercicios solos.

Existen mejores formas de aprender matemáticas. Los estudiantes tienen que aprender a
aplicar sus habilidades de matemáticas recién adquiridas con la participación en
investigaciones, pero las actividades que realizan no son suficientes para engranar en tales
actividades.

Existe un predominio por los cuadernos y textos de matemáticas en las aulas, dedicados a la
ejercitación algorítmica y poco al análisis de situaciones complejas.

Burkhardt sostiene que enseñar a solucionar de problema es más difícil para el profesor...

Matemáticamente - los profesores deben percibir las implicaciones de los

acercamientos diferentes de los estudiantes, si ellos pueden ser fructuosos y, si
no, lo que podría hacerlos así.

Pedagógicamente - el profesor debe decidir cuándo intervenir, y que sugerencias

ayudarán a los estudiantes, dejando la solución esencialmente en sus manos, y hacer
esto para cada estudiante, o el grupo de estudiantes, en la clase.

Personalmente - el profesor a menudo estará en la posición, extraña para

profesores de matemáticas e incómodo para muchos, de no saber; trabajar bien
sin saber todas las respuestas requiere de experiencia, la confianza, y la
conciencia de sí mismo. (Burkhardt, 1988, p. 18)

Lester, Garofalo & Kroll (1989) Estudiaron el papel de la metacognición en la resolución

de problemas matemáticos. Muestran la forma en que los profesores actúan según su
propuesta de enseñanza:

Enseñanza acciones para la solución de problemas:

Acciones del docente Propósito

Antes
Lea el problema ... Discuta las palabras o Ilustrar la importancia de leer con
frases que los estudiantes no pueden cuidado, céntrese en las palabras
entender desconocidas.
Utilice la discusión de toda la clase para Centrarse en los datos importantes, y
centrarse en la importancia de la aclaraciones del proceso.
comprensión del problema
(Opcional) comparta con toda la clase
sobre posibles estrategias para resolver
un problema
Durante
Observe y pregunte a los estudiantes para
saber el nivel de comprensión que tienen
Da sugerencias si es necesario
Proporcionar extensiones problema según
sea necesario
Requerir a los estudiantes que obtengan
la solución para "responder a la pregunta"
o implicar.
Después
Muestra y discute soluciones con los
estudiantes
Permitir a los estudiantes resolver las
extensiones de los problemas propuestos
Discutir las características especiales
como las imágenes que acompañan el
texto
Obtener ideas para sobre posibles formas
de resolver el problema
Diagnosticar las fortalezas y debilidades
Ayudar a los estudiantes en sus bloqueos
Cambiar los finales de los problemas para
generalizar
Exigir respuestas con sentido a las
situaciones planteadas.
Mostrar diferentes estrategias
Demostrar la aplicabilidad general de
estrategias para resolver problemas
Mostrar cómo las características pueden
influir en la solución del problema.

Creencias y afectos:

Existe una clara distinción entre los dominios cognitivos y afectivos. Conceptos tales
como la ansiedad matemática, la cual se refiere a como el individuo se siente con de las
matemáticas. El rendimiento en matemáticas y resolución de problemas, que reside en el
dominio cognitivo, trabajan paralelamente y regulan en al individuo su desempeño en la
materia.

Se hace una discusión sobre las creencias de los estudiantes, profesores y la sociedad
sobre el quehacer matemático.
Creencias de los estudiantes

 Los problemas de Matemáticas tienen una y sólo una respuesta verdadera.

 Hay sólo un modo correcto de solucionar cualquier problema de matemáticas.
 Las matemáticas no son accesibles para estudiantes ordinarios; ellos esperan
simplemente memorizarlo, y aplicar lo que ellos han aprendido mecánicamente y
sin entender.
 Las Matemáticas son una actividad solitaria, hecha por individuos aislados.
 Los estudiantes que entienden matemáticas más que ellos aunque han estudiado
serán capaces de solucionar cualquier problema asignado en cinco minutos o
menos.
 Las matemáticas aprendidas en la escuela tiene poco o nada para hacer con el
verdadero mundo.
 Las pruebas formales son irrelevantes para los procesos de descubrimiento o
invención.

Creencias de los profesores

 La matemática es más un tema de ideas y procesos mentales de hechos.

 Las matemáticas pueden ser mejor entendidos por redescubrir sus ideas.
 El descubrimiento y verificación son procesos esenciales en las matemáticas.
 El objetivo principal del estudio de las matemáticas es el desarrollo de habilidades
de razonamiento que son necesarios para resolver los problemas. ...
 El docente debe crear y mantener un clima de aula abierta e informal para asegurar
la libertad de los estudiantes de hacer preguntas y explorar sus ideas. ...
 El maestro debe animar a los estudiantes de adivinar y conjeturar en lugar de
mostrarles como llegar una solución o una respuesta. ...
 El maestro debe apelar a la intuición de los estudiantes y experiencias al presentar el
material con el fin de que sea significativo.
(Thompson, 1985, pp. 288-290)
Creencias sociales

Hay grandes diferencias culturales en las creencias de los padres, maestros y niños sobre la
naturaleza del aprendizaje de las matemáticas. Estas creencias se pueden organizar en tres
grandes categorías: las creencias acerca de lo que es posible, (es decir, lo que los niños son
capaces de aprender acerca de las matemáticas en las diferentes edades), las creencias
acerca de lo que es deseable (es decir, lo que los niños deben aprender), y las creencias
acerca de cuál es el mejor método para la enseñanza de las matemáticas. En los EE.UU, los
padres tienen la creencia que las matemáticas son más importantes que la lectura, no lo ven
como un complemento.
Convertirse en un buen solucionador de problemas matemáticos puede ser tanto una
cuestión de adquirir los hábitos y las disposiciones de interpretación y sentido de decisiones
como la adquisición de cualquier conjunto particular de habilidades, estrategias, o
conocimientos. Si esto es así, podemos concebir la enseñanza de las matemáticas menos
como un proceso de instrucción (en el sentido tradicional de la enseñanza de habilidades
específicas y bien definidas o elementos del conocimiento), y más como un proceso de
socialización.
Los entornos de aula se deben diseñar para estar en consonancia con el sentido de los
instructores epistemológicos de las matemáticas como una disciplina constante, dinámica
del sentido de decisiones a través de la dialéctica de la conjetura y la argumentación.
(Schoenfeld, 1992)

Fuentes:
Schoenfeld, A. H. (1992). LEARNING TO THINK MATHEMATICALLY. Berkeley.Pág. 34-
81.