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Resumen
Palabras clave
0. Introducción
La amenaza sobre las lenguas del mundo parece un proceso imparable que
responde a muchas causas naturales y sociales, entre las cuales están las
que pueden asociarse a los procesos migratorios (la concentración de
lenguas no es ajena a la concentración de población alrededor de las zonas
centrales locales y globales), y las relacionadas con los prejuicios lingüísticos
y las actitudes negativas hacia el multilingüismo.
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unique expression of them human experience of the world. Thus, the
knowledge of any single language may be the key to answering
fundamental questions of the future. Every time a language dies, we
have less evidence for understanding patterns in the structure and
function of human language, human prehistory and the maintenance of
the world’s diverse ecosystems. Above all, speakers of these languages
may experience the loss of their language as a loss of their original
ethnic and cultural identity (Bernard, 1992; Hale, 1998)” (Extraído de:
Language Vitality and Endangerment: By Way of Introduction,
UNESCO Ad Hoc Expert Group on Endangered Languages)
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Quizá haga falta recordar que la noción de lengua, además de ser discutible
como postulan diversos investigadores (Junyent, 1989; Bernárdez, 1999,
entre otros), ha sido históricamente limitada al sistema formal de la lengua,
hecho que nos ha abocado a una educación lingüística basada en la
enseñanza de la gramática y la ortografía, pero especialmente de la escritura
y la normativa (Garcia Gomez, 2005:52).
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las familias lingüísticas del mundo y a través de ellas podemos conocer más
sobre la forma en que se clasifican las lenguas, la dificultad que tiene el
hacerlo y reflexionar sobre la distribución de hablantes por familias
lingüísticas, hecho que nos lleva al terreno de las causas de la amenaza
sobre la diversidad lingüística. Con estas acciones aprendemos, también,
sobre el oficio de lingüista, que puede ser parte de nuestra actividad
educadora en el área de lengua.
Quizá sirva un ejemplo práctico, por ejemplo el trabajo con los numerales
que propone la Carpeta de la Diversidad Lingüística. La actividad consiste en
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hacer una lista de los diez primeros numerales en las diferentes lenguas que
conocen nuestros alumnos. Con esta lista, podemos comenzar un trabajo de
comparación que nos permitirá encontrar recurrencias y establecer
relaciones de parentesco lingüístico. Al mismo tiempo, podemos introducir
información pertinente sobre nuestro sistema numérico, como por ejemplo
su historia, y valorar el aporte de los pueblos árabes a nuestra manera de
entender las matemáticas.
Pero también podemos comparar los números y aprender más sobre sus
formas, desautomatizando procesos de formación de palabras. Así podemos
entender que dieciocho, divuit, eighteen, hemezortzi y Achtzehn comparten
un rasgo morfológico fundamental. En este caso, serviría también introducir
una lengua con una importante distancia lingüística, como es el caso del
guaraní, única lengua oficial en la América Latina diferente al castellano. La
manera de formar los numerales en guaraní nos permite entender la forma
en que lo hacen otras lenguas, creamos curiosidad por las lenguas, y
valoramos por igual a todas las lenguas del mundo.
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Dejar entrar la diversidad lingüística a las aulas comporta también, como
decíamos, trabajar con las lenguas que conocen nuestros alumnos y que
conocemos nosotros, haciéndolas dialogar, explorando diferencias y
similitudes.
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Fragment 1
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1. el trabajo por un cambio de actitudes hacia la diversidad lingüística y
hacia el multilingüismo, de manera tal de contribuir a frenar la
reducción de dicha diversidad y la homogeneización simbólica de la
humanidad;
2. el valorar la diversidad en la práctica cotidiana y en la práctica
educativa específicamente.
Hacer frente a este reto implica cierto compromiso social, pero también un
compromiso profesional: buscar nuevos recursos, revisar lo que enseñamos
y por qué lo hacemos, crear y difundir nuevos materiales, y contestar desde
la práctica a quienes preferirían un mundo homogéneo y monolingüe (o
multilingüe en lenguas dominantes, Heller, 1999), porque así es más fácil
producir a bajos costos y hacer circular de manera más económica sus
productos en el mercado global .
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Por su parte, las habilidades interculturales parten del contraste entre
experiencias culturales, e incluyen la capacidad de relacionar entre sí
diferentes culturas, de cumplir el papel de intermediario y de abordar con
eficacia los malentendidos interculturales y las situaciones conflictivas, y
aptitud para superar las relaciones basadas en estereotipos .
Estas habilidades pueden ser conceptos útiles para una educación lingüística
que promueva y ayude al desarrollo de las competencias multilingües en el
alumnado. Además, parecen ser destrezas fundamentales en la construcción
de una sociedad plural. Sin embargo, parecen aún más interesantes si las
observamos como prácticas que podemos aprender de quienes han vivido
experiencias migratorias, y, con ellas, situaciones de cambio y de
adaptaciones culturales y lingüísticas.
Un ejemplo puede ilustrar este punto. Se trata, en este caso, de tres niños
de 6 curso de primaria que están llevando a cabo una tarea conjunta en
lengua castellana. Carlos y Mario son ecuatorianos, y Irving viene de
Pakistán. Carlos ha llegado a Barcelona hace poco, en cambio Mario e Irving
llevan en la escuela más tiempo. En siguiente fragmento, especialmente en
las líneas 94 y 100, Marco actúa de mediador entre Carlos y Irving,
traduciendo variedades del castellano (peninsular y americana) e
interpretando a Carlos durante el relato que está haciendo.
Fragmento 2
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101. Car- aquí estamos señores \| en un partido decisivo\|
vamos perdiendo tres a cero\|
102. Dan- esto lo escucha la Bea\|
103. Car- ah\|
104. Dan- esto lo escucha la Bea\|
105. Car- oh oh\|
106. Mar- y la Anna\|
107. Dan- el profe que está escuchando eso-| somos los mejores\| por
dónde vamos?|
108. Car- volver a empezar-|
4. Para concluir
Como sostiene este trabajo, el potencial multilingüe que aportan a las clases
las nuevas migraciones podría ser un punto de partida concreto y
contextualizado para un trabajo con y para la diversidad lingüística. Esto
comporta valorizar el capital lingüístico y las habilidades de los colectivos
inmigrados, e integrándolos en una propuesta que promueva la curiosidad
lingüística, las actitudes favorables hacia su diversidad y, en definitiva, una
comunidad más abierta hacia nuevas definiciones sociales y culturales.
6. Bibliografia7
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Educación. Talavera: Universidad de Castilla La Mancha.
1
Este trabajo surge de la propuesta realizada durante las jornadas Getxolinguae
realizadas en Getxo, durante los días 18 y 19 de julio del 2005.
2
http://portal.unesco.org/culture/es/ev.php-
URL_ID=8270&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
3
Un ejemplo de trabajo con préstamos lingüísticos puede encontrarse en el material
elaborado por el GELA para ciclo superior de educación primaria, (Freixinet, M. y M.
Barrieras, 2003).
4
La Carpeta de la Diversitat lingüística / Carpeta de la Diversidad lingüística incluye
un conjunto de propuestas de trabajo para los diversos ciclos de educación primaria y
para la educación secundaria obligatoria, publicados en Barcelona por la editorial
Octaedro. Si bien los materiales se han publicado de forma separada, se trata de una
propuesta conjunta que incluye también un CDRom sobre las lenguas de Europa y la
Gimcana de las Llengües, publicada también por Octedro.
5
Exposición “Les llengëus a Catalunya”, organitzada pel grup GELA y el
Departamento de Lingüística de la Universitat de Barcelona. Abril-maig 2005.
6
Para una presentación completa de las habilidades de mediación y la competencia
mediadora en lenguas, véase, por ejemplo, Cantero y De Arriba, 2004.
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Las transcripciones de estos fragmentos fueron realizadas por Txema Díaz, Luci
Nussbaum, y Virginia Unamuno. Los códigos usados son los siguientes:
CEC: entrevistadora
JON; CAR; IRV; MAR: alumnos
Secuencias tonales
descendente \
ascendente: /
pregunta con pronombre ?
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