opinión

CRESOL

LOS PROYECTOS,
TEJIDO DE RELACIONES Y SABERES
MARISOL ANGUITA De “aprender por proyectos” hemos pasado a una perspectiva
EIP Serralavella y Grup de Projectes de Treball,
Universitat de Barcelona educativa que teje en un entramado las relaciones que surgen entre
FERNANDO HERNÁNDEZ
Grup de Projectes de Treball, Universitat de
los intereses del alumnado y el docente. En la línea de esta
Barcelona.
trayectoria, los autores reivindican la necesidad de construir una
MONTSE VENTURA
Grup de Projectes de Treball, Universitat de nueva narrativa para la escuela, en un intento de reformular la
Barcelona.
Correo-e: marisolanguita29@gmail.com relación pedagógica y construir un currículo más integrador que
fdohernandez@ub.edu
mventura@ub.edu integrado.

Nº IDENTIFICADOR: 400.022 { ABRIL 2010 Nº400 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 77

 Durante los últimos 25 años hemos ido
elaborando diferentes versiones sobre los
proyectos de trabajo, que ilustran como
han cambiado nuestras concepciones y
nuestras formas de llevarlos a la práctica.
Es importante destacar que estas concep-
ciones conviven en las aulas de muchas
de las escuelas que se han ido impreg-
nando de esta mirada sobre la relación
pedagógica.
Los primeros cambios tuvieron lugar
cuando empezamos a escuchar los inte-
reses, preocupaciones, dudas e interro-
gantes de los niños y las niñas de las aulas
de Infantil y Primaria. Enseguida nos dimos
cuenta de que teníamos que dejar de uti-
lizar los libros de texto, si queríamos ser
coherentes con sus aportaciones. Sus
ideas nos desbordaron, pero nos acerca-
ron a sus vidas y a sus formas de pensar,
hasta aquellos momentos desconocidas
para nosotros.
Por entonces llegamos a pensar que los
cambios se centraban solamente en los
niños y las niñas. Poco a poco, nos dimos
cuenta de que también nos involucraban
a nosotros (docentes y asesores). No sa-
bíamos “cómo y cuánto” nos afectarían
aquellas transformaciones. Sin embargo,
paulatinamente fuimos comprendiendo
que lo que estaba ocurriendo repercutía
directamente no sólo en nuestras formas
de enseñar, sino también en nuestra forma
de ser profesional y personal.
La complejidad de lo que sucede
en la práctica
Quizá si hubiéramos sabido desde el
principio lo que se avecinaba, con esta
apasionante experiencia de cambio cons-
tante, hubiésemos prestado más atención
a nuestras resistencias y miedos en lugar
de ocultarlos o disimularlos. Pero nuestro
desconocimiento sobre lo que iba a ocurrir
nos hizo emprender un viaje que se ha
caracterizado por estar a la vez tocado
por la incertidumbre y por mostrarse
apasionante.
Nuestra trayectoria ha estado siempre
en proceso de transformación y de ree-
quilibrio. Ahora sabemos que no tiene
vuelta atrás, ni puede detenerse, pues nos
plantea la necesidad, siempre compartida,
de llevar a la práctica una perspectiva edu-
cativa que, gracias a todas las personas
que continuamos apostando por ella, nos
plantea el apasionante reto de repensar-
la continuamente. Vamos a comenzar nues-
78 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº400 }
tro recorrido señalando algunas de estas
transformaciones.
Los primeros proyectos, una vez elegi-
do el tema a investigar, se organizan a
partir de un sondeo inicial sobre lo que
saben los alumnos y de una prospección
sobre lo que quieren saber. Establecemos
relaciones con todas las materias al mismo
tiempo y organizamos un centro de do-
cumentación donde poder consultar la
información que se necesita. Los proyec-
tos han de estar formados por algo de
todas las materias, para conseguir la inte-
gración del currículo. Esta forma de lle-
varlos a la práctica nos alejó para siempre
de las infantilizaciones y simplificaciones
de los temas que habíamos tratado hasta
aquellos momentos (en los libros de tex-
to y los centros de interés). Fue, por ejem-
plo, una oportunidad para distanciarnos
Poco a poco, nos dimos cuenta
de que los cambios también nos
involucraban a nosotros, docentes
y asesores
de los centros de interés sobre las esta-
ciones del año, con los rutinarios murales
de árboles con hojas caídas.
La continua reflexión crítica sobre la
práctica de proyectos nos permitió más
adelante cuestionar la funcionalidad de
los títulos de los proyectos que habíamos
trabajado hasta entonces. Los percibíamos
como rígidos y estáticos (el desierto, los
delfines, los medios de transporte…) y
tratamos de formularlos con preguntas o
hipótesis. Esta idea nos permitió ir más
allá de la descripción de la realidad y plan-
tear preguntas como: ¿por qué los delfines
del mar Mediterráneo comen tantos plás-
ticos? Surgían así interrogantes que nos
abrían nuevas posibilidades de interpre-
tación y problematización de la realidad.
Pues no es lo mismo estudiar cómo son
los delfines por dentro y por fuera, que
indagar las repercusiones que para estos
animales puede tener comer plástico. Nos
dimos cuenta de que la pregunta en rea-
lidad siempre había estado presente en
los niños y las niñas, pero nosotros no la
incorporábamos, pues reducíamos no so-
lamente el marco de interpretación sino
también el de acción en las aulas. Este
proceso comportó analizar en profundidad
las conversaciones que tenían lugar en las
aulas e investigar nuestra escucha como
docentes. Una tarea que nos permitió
compartir interrogantes (de alumnos y
maestros) con mucha más intensidad; con-
templar la posibilidad de no encontrar
respuestas únicas y, por tanto, respetar
distintas visiones, y buscar la información
pertinente para poder interpretar las pre-
guntas o hipótesis. Se abrió así un entra-
mado que nos permitió pensar en expe-
riencias que reflejasen los puntos de vista
más diversos, e incorporar las diferentes
interpretaciones y opiniones que tenían
los niños y niñas sobre los temas investi-
gados. De esta forma pudimos acoger
también la diversidad de creencias reli-
giosas, filosóficas, científicas o políticas,
sin que esto nos hiciera sentir que traicio-
nábamos la institución escolar. Se integra-
ban así los saberes de los especialistas
que entraban a formar parte de nuestra
trama investigadora.
A lo largo del tiempo han ido emer-
giendo en las aulas deseos de tratar pro-
blemáticas relacionadas con el mundo
en el que vivimos, ya que son las que
verdaderamente preocupan, interesan y
conmueven al alumnado. Surgen pues
temas relacionados con las desigualda-
des sociales, los descubrimientos cientí-
ficos, los conflictos bélicos, los cambios
corporales, la presión de la publicidad,
la influencia del arte y la crisis financiera
y económica, entre muchos otros. Ac-
tualmente muchos de ellos han pasado
a ser una necesidad de investigación
compartida, planteando interrogantes
como: ¿La anorexia siempre ha existido?
¿Se puede curar?; ¿Desde cuando utili-
zamos el petróleo? ¿Qué ocurrirá cuando
se termine?; ¿Por qué nuestro cuerpo
cambia tanto? ¿Cómo crecemos?... Son
interrogantes vinculados a nuestras vidas
y nuestras formas de pensar.
Desde esta trayectoria poco a poco se
ha ido creando un entramado en las aulas
que nos ha planteado la necesidad de ir
más allá del proyecto de trabajo. Actual-
mente no hay un proyecto, hay diversos
proyectos que se relacionan entre sí den-

tro de un proyecto de vida de aula, don-
de se establecen relaciones con todo lo
que sucede, no solamente en el aula, sino
también en la escuela y fuera de ella. Este
proyecto de vida de aula se convierte en
un tejido global que crea la necesidad de
narrar la experiencia de vida de todos sus
protagonistas de manera que permita re-
coger sus modos de ser.
Emerge así un tejido de deseos e in-
terrogantes que potencia las relaciones
con los saberes, conocimientos y sujetos.
En este entorno la organización del tiem-
po y del espacio se estructura en relación
a una trama donde los nuevos alfabetis-
mos ocupan un lugar privilegiado en la
práctica cotidiana de las aulas. Esta trama
nos plantea la necesidad de recuperar sa-
beres (personales, científicos, culturales…)
que puedan ilustrar el lugar y la voz de
cada sujeto.
Tejido de aula y de escuela
¿Por qué desde la perspectiva educa-
tiva de los proyectos de trabajo hablamos
ahora de tejido de aula y de escuela? Una
respuesta a esta pregunta puede situarse
en una escena de la vida del aula. Un gru-
po de niños y niñas de cinco años hace
una pausa ante las múltiples experiencias
de aprendizaje que ha ido explorando
hasta un momento determinado. Y surge
una pregunta ante los mapas, textos, pro-
yectos, trabajos, experiencias vividas:
¿cómo hacemos visible todas nuestras
historias para otros que no están aquí com-
prendan y conozcan cómo estamos apren-
diendo? ¿Podemos encontrar una repre-
sentación visual que muestre nuestros
recorridos?
- Que sea como un laberinto, dice uno
de los niños.
- Que sea como las neuronas del cere-
bro que se envían pensamientos, plantea
una niña, recordando lo que han apren-
dido sobre el cerebro.
-¡Que sea como un cerebro! proponen
varios sumidos en el entusiasmo de des-
cubrir juntos.
Ante lo que la maestra, acompañante
y coreógrafa de este entramado de pen-
samientos tejido en la complejidad, emo-
cionada, comenta:
- Seguramente nuestra aula es como
un cerebro.
Y construye entre todos el tejido que
expresa su deseo de mostrar quienes son
y cómo viven su experiencia de aprender
en compañía. A esta representación le
ponen un título: “A dónde vamos cuando
queremos aprender”.
El aula y la escuela se convierten así en
dispositivos que se van revelando en el
hacer y el vivir, donde opera la vida real
que queremos compartir y hacer crecer.
Son escenarios donde se va tejiendo la
manera de comprender de unas personas
que desean ir creando una forma de in-
terpretación y de expresión sobre quiénes
son y cómo es ese mundo con el que van
tejiendo vínculos y desde el que emergen
los nudos que unen y posibilitan la crea-
ción de una red narrativa.
El rol de la maestra en este viaje es
acompañar a los niños y las niñas brindán-
doles posibilidades y señalando los nudos
que van enlazando la trama que teje una
narración hecha de deseos, interrogantes
y ganas de comprender y de ser ciudada-
nos críticos que habitan este mundo.
Uno de estos nudos se da cuando en
el grupo de los Piratas de los Faros de
cinco años, a partir de la propuesta de la
maestra de explorar la obra de Picasso (a
los tres y cuatro años conocieron la obra
de Miró y Tapies), plantean hacerlo de la
mano del pirata Marcel.
- ¿Pero no hay más pintores en el mun-
do? Y ante esta pregunta, Marina dice:
- En la China seguro que no hay pinto-
res, en la China sí que no.
- Pues en Paris si que hay muchos…
afirma Laila
Ante estas resonancias se reinventa el
mundo de la vida del grupo y buscan vín-
culos con otros itinerarios ya iniciados. Es
desde el tránsito por la Prehistoria donde
David nos dice:
- Los pintores van con la Prehistoria, los
pintores pintaban en las cuevas lo que
habían cazado.
Esta voz nos ofrece la posibilidad de
explorar una ruta en la que se contextua-
liza la pintura desde su origen, evolución
y sentido.
Narrar las decisiones y los tránsitos por
cada itinerario representa y ayuda al gru-
po a tomar nuevas decisiones, a escoger
atajos y señalar descubrimientos que
emergen a modo de música-tapiz que im-
pregna la danza del comprender. Narrar
permite así visualizar el camino, documen-
tar las idas y venidas, relatar cómo opera
la vida, cómo se enriquecen y reabren de
nuevo unos itinerarios con otros y cómo
ese relato acoge a todos y a todas y los
representa permitiendo que se proyecten
en el viaje que van realizando.
opinión
Emerge un tejido de deseos e
interrogantes que potencia las
relaciones con los saberes,
conocimientos y sujetos
Este tejido permite dar cuenta de las
huellas del camino, volver sobre los pa-
sos, para desandar y avanzar, visualizar
los vínculos que se van descubriendo en-
tre los diferentes itinerarios, para dejar
señales del paso del grupo a modo de
polvo de estrellas. Es un tejido revelador
donde las personas se escuchan a sí mis-
mas, se miran hacia dentro y en las otras
personas.
Se coreografía así una forma de ser, una
manera de vivir y convivir donde cualquier
persona pueda señalar nuevas rutas por
explorar y donde la maestra puede pre-
guntarse sorprendida:
- ¿He dado la idea de que sólo existen
unos pocos pintores en el mundo? (no
artistas, no mujeres, no antiguos o recien-
tes, no chinos...)
Y acoger así esas voces que la cuestio-
nan y la hacen explorar otras rutas desco-
nocidas. Nuevas rutas que los sumerge
de nuevo en el relato global del aula, como
si se tratase de una telaraña que atrapa a
todos y todas convirtiéndolos en tejedo-
res de sus propios deseos, permitiendo
construir una narrativa alternativa para la
escuela.
Una nueva narrativa
Igual que sucedió con la reforma de
1990, ahora con la LOE y su apelación a
las competencias, los proyectos de traba-
jo se han considerado como la concreti-
{ Nº400 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 79
zación pedagógica de una opción refor-
madora que se presenta como marco del
debe ser, pero sin ofrecer el cómo llevar-
lo a la práctica. De ahí que con travestis-
mos –de centros de interés, unidades di-
dácticas o pedagogía de proyectos– se
reclaman los proyectos de trabajo como
estrategia pedagógica para encauzar las
competencias o para desarrollar el traba-
jo de investigación de ciclo o de cuarto
de ESO. Ante esta situación, queremos
dejar constancia de que nosotras:
- No compartimos que los proyectos
de trabajo se puedan asimilar a un apren-
dizaje constructivista o una enseñanza por
competencias.
- No consideramos que pueden meter-
se en libros de texto, pues reducen la rea-
lidad a un solo punto de vista y contribu-
yen a que la educación sea un negocio y
no una aventura creativa.
-No decimos a los otros lo que tienen
que hacer, ni cómo han de pensar. Con-
sideramos sus prácticas como experiencias
sobre las que reflexionar y con las que
aprender y pensar juntos, con la esperan-
za de encontrar formas de relación que
posibiliten otras formas de aprender.
- No creemos en soluciones salvadoras,
ni en los líderes carismáticos que dicen
tener la respuesta a los desafíos que hoy
plantea la educación escolar.
- No exigimos adhesiones, ni conside-
ramos los proyectos de trabajo como una
iglesia o un club que exige a sus miembros
cómo han de ser y pensar.
Porque la perspectiva educativa que
guía los proyectos de trabajo ha sido
siempre para nuestro grupo más que
una manera de hacer. Siempre lo hemos
considerado una estrategia para replan-
tear las relaciones pedagógicas; cues-
tionar el currículo por materias y la rela-
ción entre información, conocimiento y
saber; revisar la desvinculación entre el
sujeto que aprende y el aprendizaje; y
quebrar la distancia entre el dentro y el
fuera de la escuela, entre lo establecido
y lo emergente.
Por eso hablamos de un currículo que
más que integrado es integrador, en la
medida en que intenta construir significa-
dos y relaciones en torno a la complejidad
de los conocimientos y que provoca la
necesidad de explorar sin límites discipli-
nares, psicológicos, pedagógicos o ad-
ministrativos la relación con nosotros mis-
mos, los otros y el mundo. Por tanto, el
currículo no es algo que está fuera, escri-
to en un papel, sino una narración que se
80 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº400 }
va tejiendo a partir de las decisiones, los
deseos y las experiencias de los sujetos,
que encuentran su posibilidad de apren-
der sobre aquello que los intriga, sorpren-
de, cuestiona o inquieta.
Una línea en el horizonte:
construir unas relaciones
pedagógicas que nos permitan la
construcción de una nueva
escuela
Con todo ello tratamos de llevar a la
práctica la idea de que aprender está re-
lacionado con la elaboración de una con-
versación cultural que sirve de puente en-
tre el sentido de ser de los aprendices, el
entorno de aprendizaje y la conexión que
se establece con lo que se aprende. Por
eso, aprender es una experiencia afectiva,
no sólo una cuestión cognitiva.
Todo eso nos lo planteamos y lo lleva-
mos a los entornos de aprendizaje en los
que transitamos en la escuela, el instituto
y la universidad, con una finalidad que
nos guía como una línea en el horizonte:
construir unas relaciones pedagógicas que
nos permitan la construcción de una nue-
va escuela.
Levantar otra escuela
- Donde los aprendices no sean agru-
pados con criterios de edad, procedencia
o capacidad, más allá de las restricciones
en las que los colocan las inercias natura-
lizadas de la escuela.
- Donde no se viva con la obsesión de
programar actividades sino de construir
experiencias que permitan explorar rela-
ciones complejas con los saberes, los otros
y nosotros mismos.
- Donde el tiempo escolar esté regido
por las experiencias que se lleven a cabo:
debates públicos (que luego se prosigan
en la red); discusión en torno a temas de
interés; visitas a lugares donde se pueda
aprender cómo los conocimientos se apli-
can a diferentes contextos; viajes para
conocer las experiencias de otros indivi-
duos y en los que se utilicen diferentes
idiomas y formas de intercambio y repre-
sentación; visitas de personas que nos
ayuden a indagar, etc.
- Donde existan espacios de seminario,
junto con talleres y laboratorios donde se
lleven a cabo proyectos relacionados, por
ejemplo, con los tres ejes planteados por
Edgar Morin (el cosmos, la vida y el ser
humano), o los que la comunidad educa-
tiva decida y refleje en su proyecto polí-
tico pedagógico.
- Donde se favorezca la autoría creativa
de los aprendices en relación con las emer-
gencias sociales mediante la construcción
de narrativas visuales, el diseño de pre-
sentaciones y creación de artefactos, per-
formances, composiciones musicales y
literarias, intervención social y experiencias
relacionadas con su sentido de ser.
- Donde lo que se enseña en la escue-
la se aprenda vinculado a cuestiones y
problemas que afecten a la vida de los
aprendices y a temas emergentes, no
para reproducirlos sino para revisarlos y
cuestionarlos.
- Donde las tecnologías y los diferentes
alfabetismos sean facilitadores de formas
de indagación y de dar cuenta y mante-
ner el intercambio con otros, en la me-
dida en que permiten el acceso a refe-
rencias que se encuentran en cualquier
lugar del mundo y que posibilitan cons-
truir narrativas que explican los procesos
de aprendizaje.
Por todo eso, sentimos que nos encon-
tramos ante una aventura apasionante en
la que pueden ser pensados y creados
nuevos entornos para aprender, si nos
empeñamos en ello y no esperamos a que
vengan los dioses a salvarnos y a decirnos
lo que hemos de hacer.
Después de 25 años, seguimos des-
cubriendo, en compañía, y extendiendo
nuestra pasión por aprender. Y eso ocu-
rre, sobre todo, cuando nos encontra-
mos con otras personas que comparten
la narrativa de una escuela que pueda
ser un escenario donde todos encuen-
tren su lugar para aprender y proyectar
su deseo de ser y conocer para trans-
formar la realidad.