التربية الأسرية

‫ﻣـوﺳـوﻋــﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‬
‫" ﻣـواﻗـف وﻣﺷﻛـﻼت وﺣـﻠول "‬
‫اﻟدﻛﺗور ﻋﯾﺳﻰ اﻟﺷﻣ ّﺎس‬
‫ﺗﻘــدﯾــم‬
‫ﺑدأت ﻓﻛرة ﺗﺄﻟﯾف ھذا اﻟﻛﺗﺎب ﻣﻧذ اﻟﻌﺎم ‪ ،١٩٩١‬ﺣﯾث ﺑدأت ﺑﺗﻘدﯾم )زاوﯾﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ(‬
‫ﺿﻣن ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻷﺳرة اﻷﺳﺑوﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻲ إذاﻋﺔ دﻣﺷق‪ .‬وﺗﺑﻠورت ھذه اﻟﻔﻛرة ﻣﻊ ﺗﺣوﯾل ھذه‬
‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫اﻟزاوﯾﺔ إﻟﻰ ﺑرﻧﺎﻣﺞ إذاﻋﻲ‪ /‬أﺳﺑوﻋﻲ ﺧﺎص‪ ،‬ﺑدأت ﺑﺈﻋداده ﻓﻲ ﺻﯾف ﻋﺎم ‪ ،١٩٩٧‬ﺑﺎﺳم‬
‫)ﺷؤون ﺗرﺑوﯾﺔ‪ (،‬وﻣﺎ زال ﻣﺳﺗﻣر ّ ا ً ﺣﺗﻰ إﺧراج اﻟﻛﺗﺎب‪.‬‬
‫وﻣﻣ ّﺎ دﻓﻌﻧﻲ إﻟﻰ ھذا اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﺗﻠك اﻷھﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌطﻰ ﻟﻠدور اﻷﺳري ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪ ،‬وﻓﻲ ﻣ رﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ﺑوﺟﮫ ﺧﺎص‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻌد ّ اﻷﺳرة‬
‫اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ /‬اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻛﺎﺋن اﻟﺑﺷري‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﺗﺣﻣ ّل ﻓﯾﮭﺎ اﻟواﻟدان‬
‫ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻛﺑﯾرة وﺧطﯾرة ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ووﺿﻊ اﻷﺳس اﻟﺗﻲ ﺗﺣد ّد ﻣﻛو ّ ﻧﺎت ﺷﺧﺻﯾﺎﺗﮭم‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ )اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ( إﻣ ّﺎ ﺑﺻو رة إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺗﻣﻛ ّﻧﮭم ﻣن اﻟﺗﻛﯾ ّف ﻣﻊ‬
‫اﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻔﺎﻋل واﻹﻧﺗﺎج‪ ،‬وإﻣ ّﺎ ﺑﺻورة ﺳﻠﺑﯾﺔ ﯾﻛوﻧون ﻣﻌﮭﺎ‬
‫ﺿﻌﯾﻔﯾن وﻏﯾر ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾؤد ّي إﻟﻰ‬
‫ﻓﺷﻠﮭم ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻧطﺎق اﻷﺳرة‪ ،‬ﯾﺗم ّ اﻟدﻣﺞ اﻟﻣﺗﻔﺎﻋل واﻟﻣﺗﻛﺎﻣل ﺑﯾن اﻟﻔﻌل اﻟﺗرﺑوي اﻟﻣوﺟ ّﮫ ﻣن ﻗﺑل‬
‫اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬واﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ اﻟﯾوﻣﯾﺔ داﺧل اﻟﺣﯾﺎة اﻷﺳرﯾﺔ‪ ..‬ﺣﯾث أن ّ ﺳﻠوك أي ﻓرد‬
‫ﻣن أﻓراد اﻷﺳرة‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﺳﻠوك اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﯾﻠﻔت اﻧﺗﺑﺎه اﻟطﻔل وﯾؤﺛ ّر ﻓﻲ ﻧﻣو ّ ه وﺗطو ّ ره‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟﺳﻠوﻛﻲ‪ .‬وﻛذﻟك ﺗﻔﻌل اﻷﺷﯾﺎء ا ﻟﺗﻲ ﺗﺣﯾط ﺑﮫ وﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎن ذﻟك‬
‫إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ً أو ﺳﻠﺑﯾﺎ ً ‪.‬‬
‫وﺗﺷﯾر ﻣﻌظم اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬إﻟﻰ أن ّ ﻛﺛﯾرا ً ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ‬
‫ﻣﻧﮭﺎ اﻟﻧﺎﺷﺋﺔ ‪ /‬اﻟﺷﺑﺎب‪ ،‬ﺗﻌود ﻓﻲ أﺳﺑﺎﺑﮭﺎ إﻟﻰ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌر ّ ﺿوا ﻟﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫طﻔوﻟﺗﮭم‪ .‬وﺗوﺿﺢ ھذه اﻟدراﺳﺎت أﯾﺿﺎ ً‪ ،‬أن ّ اﻟﻛﺛﯾرﯾن ﻣن )اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت( ﯾﻌﺗﻘدون أﻧ ّﮭم‬
‫ﯾﻘوﻣون ﺑواﺟﺑﺎﺗﮭم اﻷﺑوﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺗﺟﺎه اﻷﺑﻧﺎء وﻋﻠﻰ اﻟوﺟﮫ اﻷﻛﻣل‪ ،‬دون أن ﯾدرﻛوا‬
‫اﻟﺟواﻧب اﻟﺧﺎطﺋﺔ وﻏﯾر اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺎﺗﮭم ھذه‪.‬‬
‫ﯾﻘول ‪ /‬ﺟﺎن ﺑﺳﺗﺎﻟوﺗزي ‪" :/‬إن ّ اﻷﺳرة ھﻲ ﻣﺻدر ﻛل ّ ﺗرﺑﯾﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﯾﺗﺄﺛ ّر ﺑﮭﺎ اﻟطﻔل‬
‫"‪ .‬وﯾﻘول ‪ /‬ﯾوھﺎن ھرﺑرت ‪ " :/‬إن ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺗﺑدأ ﻣن اﻟﺑﯾت‪ ،‬وﻛل ّ ﺗرﺑﯾﺔ ﺗﻌود إﻟﻰ اﻟﺑﯾت‪..‬‬
‫ﻓﻔﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺑدأ اﻟطﻔل ﺑﺗﻛوﯾن ذاﺗﮫ وﺗﻌر ّ ف ﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬ﻋن طرﯾق اﻷﺧذ‬
‫واﻟﻌطﺎء واﻟﺗﻌﺎﻣل ﺑﯾﻧﮫ وﺑﯾن أﻋﺿﺎﺋﮭﺎ‪ .‬وﻓﻲ ھذه اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺗﻠﻘ ّﻰ اﻟطﻔل اﻟدروس‬
‫اﻷوﻟﻰ ﺑﻣﺎ ﯾﺟب‪ ،‬وﺑﻣﺎ ﻻ ﯾﺟب‪ ،‬اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮫ ﻣن أﻋﻣﺎل "‪ .‬وﻣن ﺧﻼل ذﻟك‪ ،‬ﯾﺗﻌﻠ ّم اﻟطﻔل ﺑﻧﺎء‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر اﻻﺣﺗرام اﻟﻣﺗﺑﺎدل واﻟﺗوازن ﺑﯾن اﻟﺣﻘوق‬
‫واﻟواﺟﺑﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺄﺳﯾﺳﺎ ً ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘد ّم‪ ،‬ﺗﺷﻛ ّل اﻷﺳرة – ﺑﺑﻧﯾﺗﮭﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ووظﯾﻔﺗﮭﺎ ا ﻟﺗرﺑوي –‬
‫اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﻘﻊ ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻧذ ﻟﺣظﺔ وﻻدة اﻟطﻔل‬
‫وﺣﺗﻰ ﻧﺿﺟﮫ وﺑﻠوﻏﮫ‪ ،‬وﺗﻛﺎﻣل ﺷﺧﺻﯾﺗﮫ‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧت ﺛﻣ ّﺔ ﻣؤﺛ ّرات ﺗرﺑوﯾﺔ أﺧرى‪ ،‬ﺳواء‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﻧﯾﻧﯾﺔ‪ ،‬أو ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻟﻼﺣﻘﺔ ﻓﻲ ﻣؤﺳ ّﺳﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧظﺎﻣﯾﺔ وﻏﯾر‬
‫اﻟﻧظﺎﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺄﺗ ﻲ أھﻣﯾﺔ ھذا اﻟﻛﺗﺎب ﻣن أھﻣﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬واﻟداﻓﻊ ﻹﻧﺟﺎزه ﻟﯾﻌر ّ ف اﻵﺑﺎء‬
‫واﻷﻣﮭﺎت ﻋﻠﻰ أﺑرز اﻟﻣواﻗف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌر ّ ﺿون ﻟﮭﺎ ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺧﻼل اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻛون ﻣرﺷدا ً ﻟﮭم ﻓﻲ أداء ﻣﮭﺎﻣﮭم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺻورة إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ .‬وﺗﺳﮭﯾﻼ ً ﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫اﻟﻘﺎرىء ﻣﻊ ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻛﺗﺎب‪ ،‬وﺗوﺧ ّ ﯾﺎ ً ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻔﺎﺋدة اﻟﻣرﺟو ّ ◌ ّ ة ﻟدى اﻟواﻟدﯾن‬

‫واﻟﻣرﺑﯾن‪ ،‬ﻗﺳ ّم اﻟﻛﺗﺎب إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ أﺟزاء رﺋﯾﺳﺔ‪ ،‬ﺿم ّ ﻛل ّ ﻣﻧﮭﺎ ﻋددا ً ﻣن اﻟﻣوﺿوﻋﺎت‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺟزء اﻷو ّ ل – ﺗﺿﻣ ّن )‪ (٤٦‬ﻣوﻗﻔﺎ ً ﻣن اﻟﻣواﻗف اﻟواﻟدﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء ﺑﺷﻛل ﻋﺎم ‪ ،‬وﻣﻊ اﻷطﻔﺎل ﺑﺷﻛل ﺧﺎص‪ ،‬وﺗﺄﺛﯾراﺗﮭﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ /‬اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‬
‫واﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ‪./‬‬
‫اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ – ﺗﺿﻣ ّن )‪ (٢٧‬ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣن أھم ّ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮭﺎ اﻷطﻔﺎل وﺗﺄﺛﯾراﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﻧﻣو ّ ھم وﺗطو ّ رھم‪ ،‬وﻣوﻗف اﻟواﻟدﯾن ﺗﺟﺎھﮭﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻟث – ﺗﺿﻣ ّن )‪ (٦٦‬ﺳؤاﻻ ً ﻟﻛل ّ ﻣﻧﮭﺎ ﺟواب‪ .‬وﺗدور ﻛﻠ ّﮭﺎ ﺣول اﻷﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺧﺎطﺋﺔ وﻣﺎ ﯾﻧﺟم ﻋﻧﮭﺎ ﻣن ردود ﻓﻌل ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻧد‬
‫اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺟزء اﻟراﺑﻊ‪ -‬ﺗﺿﻣ ّن )‪ (٦١‬ﻗوﻻ ً ﺗرﺑوﯾ ّﺎ ً ﻟﻌدد ﻣن اﻟﺧﺑراء اﻟﺗرﺑوﯾﯾن‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﻔﺳﯾرات‬
‫اﻟﺗوﺿﯾﺣﯾﺔ ﻟﻛل ّ ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺑﻌض اﻷﻣﺛﺎل اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﺗداوﻟﺔ‪.‬‬
‫وﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ّ ﻋدم وﺟود ﺗوﺛﯾق ﻣرﺟﻌﻲ ﻓﻲ ﻣﺗن اﻟﻣوﺿوﻋﺎت‪ ،‬ﯾﻌود إﻟﻰ‬
‫ﻛﺛرة اﻟﺷواھد واﻻﻗﺗﺑﺎﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻣوﺿوع اﻟواﺣد‪ .‬وﻟذﻟك‪ ،‬وﺣرﺻﺎ ً ﻋﻠﻰ اﻧﺷﻐﺎل اﻟﻘﺎرىء‪/‬‬
‫اﻟﻘﺎرﺋﺔ ﺑﺄﺳﻣﺎء اﻟﻣراﺟﻊ‪ ،‬ﻓﻘد ذﯾ ّل اﻟﻛﺗﺎب ﺑﻘﺎﺋﻣﺔ ﻣن اﻟﻣراﺟﻊ واﻟﻣﺻﺎدر‪ /‬اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫واﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ اﻋﺗﻣدھﺎ اﻟﻣؤﻟ ﱢف‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗﯾﺢ اﻟﻌودة إﻟﯾﮭﺎ ﻟﻣن ﯾرﻏب ﻓﻲ اﻻﺳﺗزادة‪.‬‬
‫وﺑﻌد‪ ...‬أرﺟو أن أﻛون وﻓ ّﻘت ﻓﯾﻣﺎ ﺳﻌﯾت إﻟﯾﮫ‪ ،‬وﻗد ّﻣت ﻣن اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﻔﯾد‬
‫اﻟواﻟدﯾن واﻟﻣرﺑ ّﯾن ﻓﻲ أداء ﻣﮭﺎﻣﮭم ﻓﻲ ﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﺗﻧﺷﺋﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬أﺧﻼﻗﯾ ﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ‪،‬‬
‫ﻣن دون أﯾﺔ ﺻدﻣﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ أو ﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ .‬وﯾﻛون اﻟﻛﺑﺎر – ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪ -‬ﻗدوة ﻟﻠﺻﻐﺎر‪ ،‬ﺳواء ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﯾﺎة اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ أو ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣـؤﻟ ﱢـف‬ ‫دﻣﺷق ﻓﻲ ‪٢٠٠٤ / ٥ /١٥‬‬
‫اﻟﻣﺣﺗـــــوى‬
‫اﻟﺟـزء اﻷو ّ ل ‪ -‬اﻟﺗـرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ودور اﻟواﻟدﯾن‬
‫اﻟﺻﻔﺣــﺔ‬ ‫اﻟﻣــوﺿــوع‬
‫‪١٣‬‬ ‫اﻟﻧﻣو ّ واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ‬ ‫‪-١‬‬

‫‪١٤‬‬ ‫اﻟوراﺛـﺔ واﻟﺗرﺑﯾـﺔ‬ ‫‪-٢‬‬
‫‪١٥‬‬ ‫اﻷﺳرة واﻟﺗـرﺑﯾﺔ‬ ‫‪-٣‬‬
‫‪١٧‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟزوﺟﯾ ّﺔ وﺑﻧﺎء اﻷﺳرة‬ ‫‪-٤‬‬
‫‪١٨‬‬ ‫اﻟﺧﻼﻓﺎت اﻟزوﺟﯾ ّـﺔ‬ ‫‪-٥‬‬
‫‪١٩‬‬ ‫اﻟﺗرﺑﯾـﺔ واﻟﺣـرﯾ ّﺔ‬ ‫‪-٦‬‬
‫‪٢١‬‬ ‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﯾﻧﯾ ّـﺔ‬ ‫‪-٧‬‬
‫‪٢٢‬‬ ‫ﻋﻼﻗـﺔ اﻷم ﺑﺎﻟطﻔـل‬ ‫‪-٨‬‬
‫‪٢٨‬‬ ‫اﺑﺗﺳﺎﻣﺔ اﻟواﻟدﯾن وآﺛﺎرھﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫‪-٩‬‬

‫‪٢٩‬‬ ‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ وﻣﺳﺗﻘﺑل اﻷﺑﻧﺎء‬ ‫‪-١٠‬‬
‫‪٣١‬‬ ‫ﻣﺗطﻠ ّﺑﺎت اﻷطﻔﺎل واﻟوﺿﻊ اﻷﺳرة اﻻﻗﺗﺻﺎدي‬ ‫‪-١١‬‬
‫‪٣٣‬‬ ‫اﺣﺗرام اﻟﻛﺑﺎر ﻟﻠﺻﻐﺎر‬ ‫‪-١٢‬‬
‫‪٣٥‬‬ ‫ﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺗواﺋم اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﺔ‬ ‫‪-١٣‬‬
‫‪٣٧‬‬ ‫ﺗرﺑﯾﺔ اﻟوﻟد اﻟوﺣﯾد‬ ‫‪-١٤‬‬
‫‪٣٨‬‬ ‫ﺣﻛم اﻟﻛﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻟﺻﻐﺎر‬ ‫‪-١٥‬‬
‫‪٤٠‬‬ ‫أﺳﺋﻠﺔ اﻷطﻔﺎل وﻣوﻗف اﻟﻛﺑﺎر‬ ‫‪-١٦‬‬
‫‪٤١‬‬ ‫ﻏﺿب اﻷﺑﻧﺎء وردود أﻓﻌﺎل اﻵﺑﺎء‬ ‫‪-١٧‬‬
‫‪٤٣‬‬ ‫آداب اﻟﺳﻠوك واﻟﻘدوة اﻟﺣﺳﻧﺔ‬ ‫‪-١٨‬‬
‫‪٤٥‬‬ ‫اﻟﺻدق واﻟﻛذب ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬ ‫‪-١٩‬‬
‫‪٤٨‬‬ ‫ﻏﯾﺎب اﻷب وﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻷم‬ ‫‪-٢٠‬‬
‫‪٤٩‬‬ ‫دور اﻷﺳرة ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر اﻷﻗران‬ ‫‪-٢١‬‬
‫‪٥١‬‬ ‫اﻟﻔروﻗﺎت ﺑﯾن اﻟذﻛر واﻷﻧﺛﻰ‬ ‫‪-٢٢‬‬
‫‪٥٣‬‬ ‫ﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌواطف واﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﻧﺑﯾﻠﺔ‬ ‫‪-٢٣‬‬
‫‪٥٤‬‬ ‫اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ اﻟﻘوﯾ ّﺔ‬ ‫‪-٢٤‬‬
‫‪٥٦‬‬ ‫اﻟﺣب ّ اﻟواﻟدي ﺑﯾن اﻟﻌﻘﻠﻧﺔ واﻹﻓراط‬ ‫‪-٢٥‬‬
‫‪٥٧‬‬ ‫اﻟﻘﻠق واﻟﺗﺷﺎؤم اﻟواﻟدي‬ ‫‪-٢٦‬‬
‫‪٥٩‬‬ ‫ﻗﺳوة اﻷب وﻋﺻﺑﯾﺗﮫ‬ ‫‪-٢٧‬‬
‫‪٦٠‬‬ ‫ﺗرﺗﯾب اﻷﺑﻧﺎء وﺗﻔﺎوت ﺗرﺑﯾﺗﮭم‬ ‫‪-٢٨‬‬
‫‪٦٢‬‬ ‫ﻣوﻗف اﻟواﻟدﯾن ﻣن اﻋﺗداءات اﻷطﻔﺎل‬ ‫‪-٢٩‬‬
‫‪٦٣‬‬ ‫اﻵﺑﺎء‪..‬وطﺎﻋﺔ اﻷﺑﻧﺎء‬ ‫‪-٣٠‬‬
‫‪٦٥‬‬ ‫ﻣﮭﻧﺔ اﻟواﻟدﯾن واﻧﻌﻛﺎﺳﺎﺗﮭﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫‪-٣١‬‬
‫‪٦٦‬‬ ‫اﻟواﻟدان واﻟوﻓﺎء ﺑﺎﻟوﻋد‬ ‫‪-٣٢‬‬
‫‪٦٧‬‬ ‫اﻟﻣﻛﺎﻓﺄة واﻟرﺷوة ﻟﻸطﻔﺎل‬ ‫‪-٣٣‬‬
‫‪٦٨‬‬ ‫ﺗﻘدﯾم اﻟﻐذاء اﻟﻔﻛري ﻟﻠطﻔل‬ ‫‪-٣٤‬‬
‫‪٧٠‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ أﺧطﺎء اﻷﺑﻧﺎء‬ ‫‪-٣٥‬‬
‫‪٧١‬‬ ‫ﺗﻘدﯾر اﻷطﻔﺎل وﺗﺷﺟﯾﻌﮭم‬ ‫‪-٣٦‬‬
‫‪٧٢‬‬ ‫ﺟﻌل اﻟطﻔل ﻓﻲ أوﻟوﯾﺔ اﻟواﻟدﯾن‬ ‫‪-٣٧‬‬
‫‪٧٤‬‬ ‫ﺗﻌﻠﯾم اﻟطﻔل ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‬ ‫‪-٣٨‬‬
‫‪٧٥‬‬ ‫ﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻐﯾرﯾﺔ وﻟﯾس اﻷﻧﺎﻧﯾﺔ‬ ‫‪-٣٩‬‬
‫‪٧٦‬‬ ‫ﺗوﻗ ّﻊ اﻷﻓﺿل ﻣن اﻷطﻔﺎل وﻟﯾس اﻷﺳوأ‬ ‫‪-٤٠‬‬
‫‪٧٧‬‬ ‫ﻣﺷﺎھدة اﻟﻌﺎﻟم ﻣن ﺧﻼل ﻋﯾﻧﻲ اﻟطﻔل‬ ‫‪-٤١‬‬
‫‪٨٠‬‬ ‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻷﺳرة اﻟﯾوﻣﻲ أو اﻷﺳﺑوﻋﻲ‬ ‫‪-٤٢‬‬
‫‪٧٩‬‬ ‫ﻗراءة اﻟﻘﺻص ﻟﻸطﻔﺎل ﻗﺑل اﻟﻧوم‬ ‫‪-٤٣‬‬
‫‪٨٢‬‬ ‫اﻟﻐﯾرة ﻋﻧد اﻟزوﺟﯾن‬ ‫‪-٤٤‬‬
‫‪٨٤‬‬ ‫اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟزوﺟﯾ ّﺔ‬ ‫‪-٤٥‬‬

‫‪٨٥‬‬ ‫اﻷﺳرار اﻷﺳروﯾﺔ‬ ‫‪-٤٦‬‬
‫اﻟﺟـزء اﻟﺛـﺎﻧـﻲ ‪ -‬ﻣﺷﻛﻼت اﻷﺑﻧﺎء وﻣواﻗف اﻟواﻟدﯾن‬

‫‪٨٩‬‬ ‫‪ -١‬اﻟطﻔل واﻟﺗﻛﯾ ّف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫‪٩٠‬‬ ‫‪ -٢‬اﻷطﻔـﺎل واﻟﺗﻠﻔـﺎز‬
‫‪٩١‬‬ ‫‪ -٣‬اﻟطﻔـل ذو اﻟﻌﺎھـﺔ‬
‫‪٩٣‬‬ ‫‪ -٤‬ﺻراخ اﻟطﻔل أﺛﻧﺎء اﻟﻧوم‬
‫‪٩٥‬‬ ‫‪ -٥‬ﺧوف اﻟطﻔل ﻣن اﻟﻧوم وﺣﯾدا ً‬
‫‪٩٦‬‬ ‫‪ -٦‬اﻟطﻔل واﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎم‬
‫‪٩٨‬‬ ‫‪ -٧‬اﻛﺗﺋﺎب اﻷطﻔـﺎل‬
‫‪٩٩‬‬ ‫‪-٨‬اﻟﻐﯾرة ﻋﻧد اﻷطﻔـﺎل‬
‫‪١٠٠‬‬ ‫‪ -٩‬ﻋﻧـﺎد اﻷطﻔـﺎل‬
‫‪١٠٢‬‬ ‫‪ -١٠‬طﺎﻋﺔ اﻷﺑﻧﺎء ﻟﻶﺑـﺎء‬
‫‪١٠٤‬‬ ‫‪ -١١‬اﻷطﻔـﺎل واﻟﻠﻌـب‬
‫‪١٠٦‬‬ ‫‪ -١٢‬رﺳـوم اﻷطﻔـﺎل‬
‫‪١٠٨‬‬ ‫‪ -١٣‬ﻋﻘدة اﻟﻧﻘص ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬
‫‪١٠٩‬‬ ‫‪ -١٤‬ﻣﺷﺎﻋر اﻟطﻔل واﺗﻔﻌﺎﻻﺗﮫ‬
‫‪١١١‬‬ ‫‪ -١٥‬ﺷﻌور اﻷﻧﺎ واﻷﻧﺎﻧﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‬
‫‪١١٣‬‬ ‫‪-١٦‬اﻟﺧوف ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬
‫‪١١٥‬‬ ‫‪ -١٧‬اﺳﺗﺧدام اﻟطﻔل اﻟرﻓس واﻟﺿرب‬
‫‪١١٦‬‬ ‫‪ -١٨‬ﺗﺣر ّ ر اﻟطﻔل ﻣن ﻗﯾود اﻟواﻟدﯾﺔ‬
‫‪١١٨‬‬ ‫‪ -١٩‬أﺳﺋﻠﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‬
‫‪١٢٠‬‬ ‫‪ -٢٠‬اﻟدور اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬
‫‪١٢١‬‬ ‫‪ -٢١‬اﻟﺧﺟل واﻟﺣﯾـﺎء‬
‫‪١٢٣‬‬ ‫‪ -٢٢‬اﻷﺳرة واﻟﻣراھق‬
‫‪١٢٥‬‬ ‫‪ -٢٣‬اﻟﺷﻌور اﻟﻣﺳؤول ﻋﻧد اﻟﺷﺑﺎب‬
‫‪١٢٦‬‬ ‫‪-٢٤‬ﺷﻌور اﻟﺣب ّ ﻋﻧد اﻟﺷﺑﺎب‬
‫‪١٢٨‬‬ ‫‪ -٢٥‬ﻋزﻟـﺔ اﻷﺑﻧـﺎء‬
‫‪١٢٩‬‬ ‫‪ -٢٦‬ﺟﻧـوح اﻷﺣـداث‬
‫‪١٣١‬‬ ‫‪ -٢٧‬ﺻـراع اﻷﺟﯾـﺎل‬
‫اﻟﺟـزء اﻟﺛـﺎﻟث ‪ -‬أﺳـﺋﻠﺔ وأﺟـوﺑـﺔ‬

‫‪١٣٥‬‬ ‫‪ -١‬ﺣﺎﻟﺔ اﻷم اﻟﺣـﺎﻣل‬
‫‪١٣٦‬‬ ‫‪ -٢‬اﻷم وﺗﻛوﯾن ﻣﺷﺎﻋر اﻟطﻔل‬
‫‪١٣٧‬‬ ‫‪ -٣‬ﺧوف اﻟطﻔل ﻣن اﻟﺣﯾواﻧﺎت‬

‫‪١٣٨‬‬ ‫‪ -٤‬ﻣزاج اﻟطﻔل اﻟﻣﺗﻘﻠ ّب‬
‫‪١٣٩‬‬ ‫‪ -٥‬اﻟطﻔل وإﺗﻼف اﻷﻟﻌﺎب‬
‫‪١٤٠‬‬ ‫‪-٦‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺗﺄز ّ ﻣﺔ‬
‫‪١٤١‬‬ ‫‪ -٧‬اﻟطﻔل وﺗﺣﯾ ّﺔ اﻵﺧرﯾن‬
‫‪١٤٢‬‬ ‫‪ -٨‬ﻗﻠق اﻟﻣراھق‬
‫‪١٤٣‬‬ ‫‪ -٩‬أﻧﺎﻧﯾﺔ اﻷطﻔﺎل‬
‫‪١٤٤‬‬ ‫‪ -١٠‬ﺣرﻛﺔ اﻟطﻔل اﻟزاﺋدة‬
‫‪١٤٦‬‬ ‫‪ -١١‬ﻣﺑﺎدىء اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟزوﺟﯾﺔ‬
‫‪١٤٧‬‬ ‫‪ -١٢‬وﺿﻊ ﺗﻠﻔﺎز ﻓﻲ ﻏرﻓﺔ اﻟطﻔل‬
‫‪١٤٨‬‬ ‫‪ -١٣‬رﻓض اﻟطﻔل ﺗﻧﺎول اﻟطﻌﺎم ﺑﻧﻔﺳﮫ‬
‫‪١٤٩‬‬ ‫‪ -١٤‬اﻟطﻔل واﻟﻌﺑﻘرﯾﺔ‬
‫‪١٥٠‬‬ ‫‪ -١٥‬اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫‪١٥١‬‬ ‫‪ -١٦‬طﻣوح اﻟواﻟدﯾن واﻷﺑﻧﺎء‬
‫‪١٥٢‬‬ ‫‪ -١٧‬ﺛﻘﺔ اﻟطﻔل ﺑواﻟدﯾﮫ‬
‫‪١٥٣‬‬ ‫‪ -١٨‬اﺧﺗﻼف ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾن ﻟﻸﺑﻧﺎء‬
‫‪١٥٤‬‬ ‫‪ -١٩‬اﻟطﻔل واﻟﻔوﺿﻰ‬
‫‪١٥٥‬‬ ‫‪ -٢٠‬اﻟطﻔل وﻏﯾﺎب اﻷب‬
‫‪١٥٦‬‬ ‫‪ -٢١‬اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺟﺳدي‬
‫‪١٥٧‬‬ ‫‪ -٢٢‬ﺗﻣﯾﯾز اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﻣﺣﺑ ّﺔ اﻷﺑﻧﺎء‬
‫‪١٥٨‬‬ ‫‪-٢٣‬ﺗﻌﻠ ّق اﻟطﻔل ﺑﺄﻣ ّﮫ‬
‫‪١٥٩‬‬ ‫‪-٢٤‬ﻣص ّ اﻷﺻﺎﺑﻊ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬
‫‪١٦٠‬‬ ‫‪ -٢٥‬ﺻﻌوﺑﺔ إﯾﻘﺎظ اﻟطﻔل ﺻﺑﺎﺣﺎ ً‬
‫‪١٦١‬‬ ‫‪ -٢٦‬اﻟطﻔل وﻧﻘﺎش اﻟواﻟدﯾن اﻟﺣﺎد‬
‫‪١٦٢‬‬ ‫‪ -٢٧‬اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟواﻟدﯾن ﻟﻣطﺎﻟب اﻷطﻔﺎل‬
‫‪١٦٣‬‬ ‫‪ -٢٨‬اﻷطﻔﺎل وﻣﻘﺎطﻌﺔ اﻵﺧرﯾن ﺑﺎﻟﻛﻼم‬
‫‪١٦٤‬‬ ‫‪ -٢٩‬اﻟطﻔل واﺣﺗرام اﻟواﻟدﯾن‬
‫‪١٦٥‬‬ ‫‪ -٣٠‬اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل‬
‫‪١٦٦‬‬ ‫‪ -٣١‬اﻟطﻔل واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟذات‬
‫‪١٦٧‬‬ ‫‪ -٣٢‬ﻣﻧﺎداة اﻟطﻔل واﻟدﯾﮫ ﺑﺎﻻﺳم‬
‫‪١٦٨‬‬ ‫‪-٣٣‬ﺗﻌﻠ ّق اﻟطﻔل ﺑﻣﻌﻠ ّﻣﺗﮫ‬
‫‪١٦٩‬‬ ‫‪ -٣٤‬ﺗﻌﺎﻣل اﻟواﻟد ﻣﻊ اﻟﺑﻧﺎت‬
‫‪١٧٠‬‬ ‫‪ -٣٥‬ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬
‫‪١٧١‬‬ ‫‪ -٣٦‬اﻟطﻔل واﻷب اﻟﻐﺎﺋب‬
‫‪١٧٢‬‬ ‫‪ -٣٧‬إﻋداد اﻟﺷﺑﺎب ﻟﻠﺣﯾﺎة اﻟزوﺟﯾﺔ‬
‫‪١٧٣‬‬ ‫‪ -٣٨‬اﻷﺑﻧﺎء وﻣﺳﺎﻋد اﻵﺑﺎء‬
‫‪١٧٤‬‬ ‫‪ -٣٩‬ﺻﻌوﺑﺔ ﺗﻌﻠﯾم ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل‬

‫‪١٧٥‬‬ ‫‪ -٤٠‬اﻟطﻔل وإدراك ﻣﺎھﯾﺔ اﻷﺷﯾﺎء‬
‫‪١٧٦‬‬ ‫‪ -٤١‬اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن‬
‫‪١٧٧‬‬ ‫‪-٤٢‬اﻟطﻔل وﺣب ّ اﻷﻛل‬
‫‪١٧٨‬‬ ‫‪ - ٤٣‬ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟطﻔل اﻟﻣﺗطر ّ ف‬
‫‪١٧٩‬‬ ‫‪ -٤٤‬ﻗﺻص اﻷطﻔﺎل اﻟوھﻣﯾﺔ‬
‫‪١٨٠‬‬ ‫‪ -٤٥‬اﻷم واﻟﻣزاج اﻟﻌﻛـر‬
‫‪١٨١‬‬ ‫‪ -٤٦‬اﻟواﻟدان ووﻗت اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺎﻷطﻔﺎل‬
‫‪١٨٢‬‬ ‫‪ -٤٧‬ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻧطق ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬
‫‪١٨٣‬‬ ‫‪ -٤٨‬اﻟطﻔل وﻣﺷﺎھدة ﻧﺷرات اﻷﺧﺑﺎر‬
‫‪١٨٤‬‬ ‫‪ -٤٩‬اﻟطﻔل واﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳوب‬
‫‪١٨٥‬‬ ‫‪ -٥٠‬ﺷراﺳﺔ اﻟطﻔل وﻋدواﻧﯾﺗﮫ‬
‫‪١٨٦‬‬ ‫‪ -٥١‬اﻟطﻔل واﻟﺟﻧس اﻵﺧر‬
‫‪١٨٧‬‬ ‫‪ -٥٢‬ﻋدم ﺗﻘﺑ ّل اﻟواﻟدﯾن ﻟﻠطﻔل‬
‫‪١٨٨‬‬ ‫‪ -٥٣‬ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎه ﻋﻧد اﻟطﻔل‬
‫‪١٨٩‬‬ ‫‪ -٥٤‬اﻟطﻔل وﺗﻔﻛﯾك اﻷﻟﻌﺎب‬
‫‪١٩٠‬‬ ‫‪ –٥٥‬ﺗﻔﺿﯾل اﻟﺻﺑﯾﺎن ﻋن اﻟﺑﻧﺎت‬
‫‪١٩١‬‬ ‫‪ -٥٦‬ﺷﻌور اﻟطﻔل ﺑﺈھﻣﺎل واﻟدﯾﮫ‬
‫‪١٩٢‬‬ ‫‪ -٥٧‬طﻔوﻟﺔ اﻵﺑﺎء وﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺑﻧﺎء‬
‫‪١٩٣‬‬ ‫‪ -٥٨‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺿﻌﯾﻔﺔ ﺑﯾن اﻷﺧوة‬
‫‪١٩٤‬‬ ‫‪ -٥٩‬اﻷم اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ واﻟواﺟب اﻟﺗرﺑوي‬
‫‪١٩٥‬‬ ‫‪ -٦٠‬ﻣﺳﺗوى اﻟواﻟدﯾن اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‬
‫‪١٩٦‬‬ ‫‪-٦١‬اﻷﺳرة واﻟﺗﻧﻣﯾط اﻟﺟﻧﺳﻲ‬
‫‪١٩٧‬‬ ‫‪ -٦٢‬اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ واﻟﻔروق اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ‬
‫‪١٩٨‬‬ ‫‪ -٦٣‬اﻟﻧﻣذﺟﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫‪١٩٩‬‬ ‫‪ -٦٤‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻣﺎﻟﯾﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‬
‫‪٢٠٠‬‬ ‫‪ -٦٥‬ﺗﻌﺛر اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻠﻔظ اﻟﺳﻠﯾم‬
‫‪٢٠١‬‬ ‫‪ -٦٦‬اﺧﺗﻼف اﻷﺧوة ﻓﻲ اﻟﻣﺷﺎﻋر واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‬
‫اﻟﺟـزء اﻟـراﺑﻊ ‪ -‬أﻗــوال ﺗـرﺑـوﯾﺔ‬

‫‪٢٠٣‬‬ ‫‪ -١‬اﻟﻌداﻟﺔ ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء‬
‫‪٢٠٣‬‬ ‫‪ -٢‬اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل‬
‫‪٢٠٤‬‬ ‫‪-٣‬اﻟﺗﺻر ّ ف اﻟﺳﻠﯾم ﻣﻊ اﻟﻣراھق‬
‫‪٢٠٤‬‬ ‫‪ -٤‬ﺗﻌﻠﯾم اﻟطﻔل ﻣﻌﻧﻰ اﻟﺷرف وأھﻣﯾﺗﮫ‬
‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪-٥‬اﻟﺣب ّ اﻷﻣوﻣﻲ اﻟﻘوي‬
‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪ – ٦‬اﻟﻧﺷﺎط اﻟذاﺗﻲ ﻟﻠطﻔل‬
‫‪٢٠٦‬‬ ‫‪-٧‬ﺗﻌر ّ ف طﺑﯾﻌﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‬

‫‪٢٠٦‬‬ ‫‪ -٨‬ﻏرور اﻟطﻔل وأﻧﺎﻧﯾﺗﮫ‬
‫‪٢٠٧‬‬ ‫‪ -٩‬اﻟطﻔل وﻋﻼﻗﺔ اﻟﻣﺎل ﺑﺎﻟﻌﻣل‬
‫‪٢٠٧‬‬ ‫‪ -١٠‬اﻷم اﻟﻣرﺑﯾﺔ واﻷم اﻟﺧﺎدﻣﺔ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪ -١١‬ﺟوھر اﻟطﻔل وﻧﻘﺎؤه‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪ -١٢‬اﻷطﻔﺎل أﻣﺎﻧﺔ ﻓﻲ أﻋﻧﺎق اﻵﺑﺎء‬
‫‪٢٠٩‬‬ ‫‪ -١٣‬ﺗﻌوﯾد اﻷطﻔﺎل اﻻﺳﺗﻘﺎﻣﺔ واﻟﺻدق‬
‫‪٢٠٩‬‬ ‫‪-١٤‬اﻷدوار اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠذﻛر واﻷﻧﺛﻰ‬
‫‪٢١٠‬‬ ‫‪ -١٥‬إرﻏﺎم اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻷﻛل‬
‫‪٢١٠‬‬ ‫‪ -١٦‬اﻟطﻔل اﻟﻣدﻟ ّل واﻟﻔﺷل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫‪٢١١‬‬ ‫‪ -١٧‬اﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن اﻟﺗﺄدﯾب اﻟﺻﺎرم‬
‫‪٢١١‬‬ ‫‪ -١٨‬أھﻣﯾﺔ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟرﺿﺎﻋﺔ‬
‫‪٢١٢‬‬ ‫‪ -١٩‬اﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‬
‫‪٢١٢‬‬ ‫‪ -٢٠‬اﻟﺳﻧوات اﻟﺧﻣس اﻷول ﻣن ﻋﻣر ﻟطﻔل‬
‫‪٢١٣‬‬ ‫‪ -٢١‬اﻟﺣدود اﻟﻣﺳﻣوح ﺑﮭﺎ ﻟﻸﺑﻧﺎء‬
‫‪٢١٣‬‬ ‫‪ -٢٢‬ﺳﻠطﺔ اﻟواﻟدﯾن‬
‫‪٢١٤‬‬ ‫‪ -٢٣‬ﺗﻌﻠﯾم اﻷﻣﺎﻧﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‬
‫‪٢١٤‬‬ ‫‪ -٢٤‬ﺳﻌﺎدة اﻷم وﺳﻌﺎدة اﻷﺳرة‬
‫‪٢١٥‬‬ ‫‪ -٢٥‬ﺟﻠوس اﻟطﻔل ﺑﮭدوء‬
‫‪٢١٥‬‬ ‫‪-٢٦‬ﺣب ّ اﻷم ﻟﻠطﻔل وﻧﻣو ّ ه اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫‪٢١٦‬‬ ‫‪ -٢٧‬ﻓﺷل اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻘﺳرﯾﺔ‬
‫‪٢١٦‬‬ ‫‪ -٢٨‬اﻧطﺑﺎﻋﺎت اﻷطﻔﺎل واﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫‪٢١٧‬‬ ‫‪ -٢٩‬اﻷطﻔﺎل واﻟﻧﻘود‬
‫‪٢١٧‬‬ ‫‪ -٣٠‬اﻟﻛﺑﺎر وﺳﻌﺎدة اﻟﺻﻐﺎر‬
‫‪٢١٨‬‬ ‫‪ -٣١‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺣﻣﺎﺳﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬
‫‪٢١٨‬‬ ‫‪ -٣٢‬أھﻣﯾﺔ إﺻﻐﺎء اﻵﺑﺎء ﻟﻸﺑﻧﺎء‬
‫‪٢١٩‬‬ ‫‪ -٣٣‬ﺗﺟﻧﯾب اﻟطﻔل اﻟﻌزﻟﺔ‬
‫‪٢١٩‬‬ ‫‪-٣٣‬ﺗﮭذﯾب اﻟطﻔل وﺗﮭذﯾب اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫‪٢٢٠‬‬ ‫‪ -٣٤‬ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻵﺧرﯾن ﻣﺷﺎﻋرھم‬
‫‪٢٢٠‬‬ ‫‪ -٣٥‬ﺗﻣر ّ د اﻟطﻔل‬
‫‪٢٢١‬‬ ‫‪ -٣٦‬اﻵﺑﺎء ﻗدوة ﻟﻸﺑﻧﺎء‬
‫‪٢٢١‬‬ ‫‪ -٣٧‬أﻋﻣﺎل اﻷطﻔﺎل اﻧﻌﻛﺎس ﻟﺣﯾﺎة اﻷﺳرة‬
‫‪٢٢٢‬‬ ‫‪ -٣٨‬اﻟﺣﯾﺎة ﻛﺗﺎب‬
‫‪٢٢٢‬‬ ‫‪ -٣٩‬اﻷطﻔﺎل ورﺑﺎط اﻟزوﺟﯾﺔ‬
‫‪٢٢٣‬‬ ‫‪ -٤٠‬اﻷطﻔﺎل وﺗﻌﻠ ّم اﻷﺧﻼق‬
‫‪٢٢٣‬‬ ‫‪ -٤١‬اﻷطﻔﺎل واﻟﺣﺎﺟﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫‪٢٢٤‬‬ ‫‪ -٤٢‬ﺗﻛوﯾن اﻟﻌﺎدات ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬

‫‪٢٢٤‬‬ ‫‪ -٤٣‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺣﯾﺎة‬
‫‪٢٢٥‬‬ ‫‪ -٤٤‬إﺻﻼح اﻵﺑﺎء وإﺻﻼح اﻷﺑﻧﺎء‬
‫‪٢٢٥‬‬ ‫‪ -٤٥‬أﺧطﺎء اﻟﻛﺑﺎر وﻣﻌﺎﻧﺎة اﻟﺻﻐﺎر‬
‫‪٢٢٦‬‬ ‫‪ -٤٦‬اﻷطﻔﺎل واﻟرأﻓـﺔ‬
‫‪٢٢٦‬‬ ‫‪ -٤٧‬اﻟطﻔل وﻋﻘوﺑﺔ اﻟﺿرب‬
‫‪٢٢٧‬‬ ‫‪ -٤٨‬ﺷﺟﺎر اﻟزوﺟﯾن ﻣﺣك ّ ﻟﺗرﺑﯾﺗﮭﻣﺎ‬
‫‪٢٢٧‬‬ ‫‪ -٤٩‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺣرﯾﺔ‬
‫‪٢٢٨‬‬ ‫‪ -٥٠‬ﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟرأة واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟذات‬
‫‪٢٢٨‬‬ ‫‪ -٥١‬اﻟطﻔل واﻟﺣرﯾﺔ اﻟﻣطﻠﻘﺔ‬
‫‪٢٢٩‬‬ ‫‪ -٥٢‬إﺟﺎﺑﺔ اﻟطﻔل ] )ﻧﻌم أو ﻻ( ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب‬
‫‪٢٢٩‬‬ ‫‪ -٥٣‬ﺻراخ اﻟطﻔل ﻓﻲ وﺟﮫ اﻟواﻟدﯾن‬
‫‪٢٣٠‬‬ ‫‪ -٥٤‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣواھب اﻷطﻔﺎل‬
‫‪٢٣٠‬‬ ‫‪ -٥٥‬اﻟواﻟدون واﻟﺟﯾل اﻟﺟدﯾد‬
‫‪٢٣١‬‬ ‫‪ -٥٦‬اﻟطﻔل واﻟﻠﻌب‬
‫‪٢٣١‬‬ ‫‪ -٥٧‬اﻷﺳرة وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺧﯾ ّرة‬
‫‪٢٣٢‬‬ ‫‪ -٥٨‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدرات اﻷطﻔﺎل‬
‫‪٢٣٢‬‬ ‫‪-٥٩‬اﻟﻘدوة اﻟواﻟدﯾﺔ واﻟﺗﺣذﯾر‬
‫‪٢٣٣‬‬ ‫‪-٦٠‬أﻗوال ﻋﺎﻣ ّﺔ‬
‫‪٢٣٣‬‬ ‫‪–٦١‬ﻧﺻﺎﺋﺢ إﻟﻰ اﻵﺑﺎء‬
‫‪٢٣٤‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻣراﺟﻊ واﻟﻣﺻﺎدر‬

‫اﻟﺟــزء اﻷو ّ ل‬
‫اﻟﺗـرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾ ّﺔ ودور اﻟواﻟـدﯾن‬
‫اﻟﻧﻣـو ّ واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠـﺔ‬ ‫‪-١‬‬
‫ﺗﻌر ّ ف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﺑﺄﻧ ّﮭﺎ‪ :‬ﺗﻠك اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻧﻰ ﺑﺎﻟﺟواﻧب ‪ /‬اﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‬
‫واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬ﻣن ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻹﻧﺳﺎن‪..‬وأن ّ اﻟﻧﻣو اﻟﺳﻠﯾم‪ ،‬ھو اﻟذي ﯾﺣﻘ ّق اﻟﺗوازن‬
‫ﺑﯾن ھذه اﻟﺟواﻧب‪ ،‬وإن ﻛﺎن أﺣدھﺎ ﯾﺳﺑق ﻓﻲ ﻧﻣو ّ ه اﻟﺟواﻧب اﻷﺧرى ﻷﺳﺑﺎب ﻣﺗﻌد ّدة؛ ﻣﻧﮭﺎ‬
‫ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠ ّق ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻛﺎﺋن ‪ /‬اﻟﻔرد‪ ،‬اﻟﻌﺿوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬وﻣﻧﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠ ّق ﺑﺎﻟﺑﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪/‬‬
‫وﻟﻛن ّ ﻧﻣو ّ أي ﺟﺎﻧب‪ ،‬ﯾؤﺛ ّر ﻓﻲ اﻟﺟواﻧب اﻷﺧرىوﯾﺗﺄﺛ ّر ﺑﮭﺎ‪.‬‬ ‫اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﮫ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻧﻣو ّ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ أو اﻟوﺟداﻧﻲ ﻣﺛﻼ ً‪ ،‬ﯾﺳﺎﯾر اﻟﻧﻣو ّ اﻟﻌﻘﻠﻲ وﯾؤﺛ ّر ﻓﯾﮫ‪ ..‬وذﻟك ﻷ ّن اﻟطﻔل‬
‫اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ أﺳرﯾﺔ ﯾﺳودھﺎ اﻷﻣن واﻻﺳﺗﻘرار‪ ،‬ﯾﻧﻣو ﺑﺷﻛل طﺑﯾﻌﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وھذا ﯾؤﺛ ّر ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻧﻣو ّ ه اﻟﻌﻘﻠﻲ ﺑﺻورة إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻛس ﺻﺣﯾﺢ أﯾﺿﺎ ً ‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻷﺳرة اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻣﺗ ّﻊ ﻓﯾﮭﺎ اﻟواﻟدان ﺑرﺣﺎﺑﺔ اﻟﺻدر‪ ،‬وإﺧﺿﺎع ﻛل ّ أﻣر‬
‫ﻟﻠﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﺑروح ودﯾ ّﺔ واﺣﺗرام ﻣﺗﺑﺎدل‪ ،‬ﯾﺗﻣﯾ ّز أﺑﻧﺎؤھﺎ ﺑﻧﻣو ّ وﺟداﻧﻲ وﻋﻘﻠﻲ ﺳﻠﯾم وﻣﺗوازن‪،‬‬
‫ﯾﻣﻛ ّﻧﮭم ﻣن اﻟﺗﻛﯾ ّف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺻﺣﯾﺢ وإﺑداء اﻟرأي ﺗﺟﺎه اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ‬

‫اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻧﺷﺎط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ داﺧل اﻷﺳرة وﺧﺎرﺟﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺗﺟرﺑﺔ أو اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻔردﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌر ّ ض ﻟﮭﺎ اﻟطﻔل‪ ،‬ﻓﻲ ﻣراﺣل ﻧﻣو ّ ه اﻟﻣﺗﻌﺎﻗﺑﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾراﻓﻘﮭﺎ ﻣن ﻋﻧﺎﺻر‬
‫وﻣواﻗف ﻋﺎطﻔﯾﺔ‪ /‬وﺟداﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺳﮭم ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ ﻧﻣو ّ ه اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ .‬ﻓﺎﻟطﻔل اﻟذي ﯾﻌﺗﺎد‬
‫اﻟذات‪ ،‬وﯾﺳﮭم ﻣﻊ واﻟدﯾﮫ وأﺧوﺗﮫ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺷؤون اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻛﺗﺳب‬ ‫اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻔﮭوﻣﺎت ﺻﺣﯾﺣﺔ وﺳﻠوﻛﺎت ﺳﻠﯾﻣﺔ ﻋن اﻟﻌﻣل واﻟﺗﻌﺎون واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺗﻌﻠ ّم ﻓﻲ‬
‫اﻟوﻗت ذاﺗﮫ‪ ،‬أﻟﻔﺎظﺎ ً وﻋﺑﺎرات ﺗﺗﻌﻠ ّق ﺑﮭذه اﻟﻣﻧﺎﺷط‪ ،‬ﻓﺗﺛري رﺻﯾده اﻟﻠﻐوي وﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻌﺑﯾر‪.‬‬
‫وﻓﻲ ھذا اﻟﺻدد‪ ،‬ﺑﯾ ّن ‪ /‬ﺳﻣﯾﻼﻧ ﺳﻲ ‪ /‬أن ّ اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﯾﺣﺳ ّن اﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد‬
‫اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻣﻌو ّ ﻗون‪ ..‬ﻛﻣﺎ ﻻﺣظت ‪ /‬ﻣﻛﺎرﺛﻲ ‪/‬أن ّ اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﯾﺷون ﺑﺻﺣﺑﺔ‬
‫اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬إﻧ ّﻣﺎ ﯾظﮭرون ﻧﺿﺟﺎ ً ﻣﻣﺗﺎزا ً ﻓﻲ اﻟﻛﻼم واﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻛس اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن‬
‫ﯾﻌﯾﺷون ﻓﻲ أﺳر ﻣﻐﻠﻘﺔ‪ ،‬وﯾﺣﻣون ﻣن ھذه اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺿرورﯾﺔ‪.‬‬
‫إن ّ ﺳﻠوﻛﺎت اﻷﻓراد وأﺳﺎﻟﯾب ﺗﻌﺎﻣﻠﮭم ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬إﻧ ّﻣﺎ ھﻲ ﺧﻼﺻﺔ طﺑﯾﻌﯾﺔ أو ﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫ﺣﺗﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻸﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻣورﺳت ﻋﻠﯾﮭم ﻓﻲ ﻣراﺣل اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪،‬‬
‫ﺳواء ﻣن ﻗﺑل اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ اﻷﺳرة أو ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣرﺑ ّﯾن ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗوازﻧﺔ واﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﮭﺎ ﻗو ّ ة اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ وﺣرﯾﺔ اﻹرادة‪ ،‬واﻻﻋﺗﻣﺎد‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟذات‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳﻠﯾم‪ ،‬ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺗم ّ إﻻ ّ ﻓﻲ ظروف ﺗرﺑوﯾﺔ ﺻﺣﯾ ّﺔ وﻣواﻗف‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ .‬ﻓﻛل ّ اﺣﺗرام ﻟﻠطﻔل وﻣﺎ ﯾﺗﺑﻊ ذﻟك ﻣن ﺣﺳن اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ واﻟﺗﻌﺎﻣل‪ ،‬ﯾﻌد ّ ﻋﺎﻣﻼ ً‬
‫أ ﺳﺎﺳﯾﺎ ً وﺿرورﯾﺎ ً ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾ ّف‬
‫واﻟﻌطﺎء‪.‬‬
‫وﻟﯾﺗذﻛ ّر اﻟواﻟدون واﻟﻣرﺑ ّون‪ ،‬أن ّ اﻟﻌطف أطﯾب طﻌم ﻟﻧﻔس اﻟطﻔل‪ ،‬وأن ّ اﻟﺣب ّ اﻷﺑوي‬
‫‪ /‬اﻟﺗرﺑوي ﺳﺑﯾﻠﮫ إﻟﻰ اﻟﮭدوء واﻷﻣن واﻻطﻣﺋﻧﺎن‪ ..‬وﻓﻲ ذﻟك ﻛﻠ ّﮫ اﻟﻌواﻣل اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻧﻣو ّ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﺳﻠﯾم واﻟﻧﺿﺞ اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪ /‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﺳوي‪ ،‬اﻟذي ﺗظﮭر آﺛﺎره إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ واﺿﺣﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻧﻣو ّ اﻟﻌﻘﻠﻲ وﻣظﺎھره ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬ﺑﻌﻘﻼﻧﯾﺔ وﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪..‬‬
‫‪-٢‬اﻟـوراﺛـﺔ واﻟﺗـرﺑﯾﺔ‬
‫ﯾﻛﺛر اﻟﺟدل ﺑﯾن اﻟﻣﺧﺗﺻ ّﯾن ﺑﻌﻠم اﻟوراﺛﺔ ﻣن ﺟﮭﺔ وﻋﻠم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ،‬ﺣول‬
‫ﺗﺄﺛﯾر ﻛل ّ ﻣن اﻟوراﺛﺔ واﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ أن اﻟﻛﺛﯾرﯾن ﻣن اﻷﺑﻧﺎء‬
‫ﯾﻛوﻧون ﻣﺧﺗﻠﻔﯾن ﻋن واﻟدﯾﮭم‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺻﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ أو ﻓﻲ اﻟطﺑﺎع اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ .‬وﯾﻌزى ذﻟك‬
‫إﻟﻰ اﻟﻌواﻣل اﻟﺗرﺑوﯾﺔ أﻛﺛر ﻣن اﻟﺻﻔﺎت اﻟوراﺛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺣﻣﻠوھﺎ ﻣن واﻟدﯾﮭم‪.‬‬
‫ﺻﺣﯾﺢ أن ّ اﻟطﻔل ﯾرث ﺻﻔﺎت ﻣﺗﻌد ّدة ﻣن أﺑﯾﮫ أو أﻣ ّﮫ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره ﻧﺎﺗﺟﺎ ً ﻋن اﺗ ّﺣﺎد‬
‫ﻋﺿوي ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪ .‬وﻟﻛن ﺑﻌض ھذه اﻟﺻﻔﺎت ﺗﺑﻘﻰ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل اﺳﺗﻌدادات وﻗدرات ﻛﺎﻣﻧﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺧﺿﻊ ﻟﻠظروف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ /‬اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﮭﺎ اﻟطﻔل ﻣﻧذ اﻟوﻻدة وﺣﺗﻰ ﺳن ّ اﻟﺑﻠوغ‬
‫واﻟﻧﺿﺞﻓﺈ‪.‬ﻣ ّﺎ أن ﺗ ُظﮭ ِ ر ھذه اﻟظروف ﺗﻠك اﻻﺳﺗﻌدادات ﺑﺻورة إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬أ و ﺗﻠﻐﯾﮭﺎ ﺟزﺋﯾ ّﺎ ً‬
‫أو ﻛﻠﯾ ّﺎ ً ﻛﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﺄﺛﯾر ﺑﻌض اﻷﻣراض‪ .‬أﻣ ّﺎ ﻟون اﻟﻌﯾون واﻟﺑﺷرة واﻟطول‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻣن‬

‫اﻟﺻﻔﺎت اﻟوراﺛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾطرأ ﻋﻠﯾﮭﺎ أي ﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻷﺣﯾﺎن‪ ،‬إﻻ ّ إذا ﺗﻌر ّ ض اﻟطﻔل‬
‫ﻟﺗﺄﺛﯾرات ﻣ َر َ ﺿﯾﺔ ﺣﺎدة‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺑﻛرة‪.‬‬
‫إن ّ اﻟﺗرﺑوﯾﯾن اﻟذﯾن ﯾﻌطون ﻟﻠﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟطﻔل‪ ،‬أھﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ ﺗﺷﻛﯾل‬
‫ﺷﺧﺻﯾﺗﮫ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺷﺑ ّﮭون اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟﺻﻧﺎﻋﺔ‪ ،‬وﯾﺷﺑ ّﮭون اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﺧﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻘوﻟون‪ :‬إذا‬
‫وﺿﻌت اﻟﺧﺎﻣﺔ اﻟﺟﯾ ّدة ﺑﯾن أﯾد ٍ ﻣﺎھرة‪ ،‬ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗﺻﻧﻊ ﻣﻧﮭﺎ ﺷﯾﺋﺎ ً ﺟﯾ ّدا ً ‪ ..‬وإذا وﺿﻌت‬
‫ﺑﯾن أﯾد ٍ ﻣﺳﯾﺋﺔ‪ ،‬ﺗﺻﻧﻊ ﻣﻧﮭﺎ ﺷﯾﺋﺎ ً ردﯾﺋﺎ ً ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬إذا وﺿﻌت ﺧﺎﻣﺔ ردﯾﺋﺔ ﺑﯾن أﯾد ٍ‬
‫ﻣﺎھرة‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن ﺗﺣﺳ ّن ﻣن ﺻﻧﺎﻋﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫وھﻛذا‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻔل اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﻲ ﻛﻧف أﺑوﯾن ﺻﺎﻟﺣﯾن‪ ،‬ﯾﻣﺗﻠك ﺗرﺑﺔ ﻣﺳﺎﻋدة ﻟﻧﻣو ّ‬
‫اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺧﯾ ّرة ﻓﻲ ﻧﻔﺳﮫ‪ .‬وﻟﻛن إذا ﺗرك ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ ﻓﺎﺳدة ﻣﻧذ اﻟﺻﻐر‪ ،‬أو ﻋﮭد ﺑﺗرﺑﯾﺗﮫ إﻟﻰ‬
‫أﻓراد ﻣن ذوى اﻷﺧﻼقاﻟﻣﻧﺣرﻓﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺗﻛﺷف ﻋن ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻏﯾر ﻣﺗ ّزﻧﺔ‪،‬‬
‫أو ﻋن إﻧﺳﺎن ﻣﻧﺣرف‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟﻧﻘﯾض ﻣن ذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾوﻟدون ﻣن واﻟدﯾن‬
‫ﻣﻧﺣرﻓﯾن‪ ،‬ﻛﻼھﻣﺎ أو أﺣدھﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﻣﻣﻛن أن ﯾﻧﺷﺄوا ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺿﯾﻠﺔ واﻷﺧﻼق اﻟﺣﻣﯾدة‪،‬‬
‫ﻓﯾﻣﺎ إذا وﺿﻌوا ﺑﻌﮭدة ﻣرﺑ ّﯾن ﺻﺎﻟﺣﯾن‪ ،‬وأﺣﯾطوا ﺑ ﺄﺟواء ﺗرﺑوﯾﺔ ‪ /‬ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻣﻠﯾﺋﺔ ﺑﺎﻟﺣب ّ‬
‫واﻟﺧﯾر واﻟﺻﻼح‪ .‬وھذا ﻣﺎ ﺗرﻛ ّز ﻋﻠﯾﮫ اﻟﻧظرﯾﺔ )اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ( ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟوراﺛﺔ إذا ً‪ ،‬ﺗزو ّ د اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﺧﺎﻣﺔ ﺑﺻﻔﺎت ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ‪ ،‬واﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺗرﺑوﯾﺔ – ﺑﻣﺎ‬
‫ﻓﯾﮭﺎ ﻣن ﻣؤﺛ ّرات وﻣﻌز ّ زات – ﺗﺷﻛ ّل ھذه اﻟﺧﺎﻣﺔ وﻓق اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻣﻠﮭﺎ وﺗوﺟ ّ ﮭﮭﺎ‪،‬‬
‫ﻟﺗﺟﻌل ﻣﻧﮭﺎ ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ أو ﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟطﺑﯾﻌﺔ ھذه اﻟﻣؤﺛ ّرات وﻓﺎﻋﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻌز ّ زات اﻟﻣﻠﺣﻘﺔ ﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫وﺗﺄﺳﯾﺳﺎ ً ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘد ّم‪ ،‬ﯾرى ﻋﻠﻣﺎء اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرون‪ ،‬أن ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ أﺻﺑﺣت ﻓن ّ‬
‫ﺻﻧﺎﻋﺔ اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ ﺗﺷﻛ ّل ﻋﺎﻣﻼ ً ﻗوﯾ ّﺎ ً ﺟد ّا ً ﯾﻣﻛﻧﮫ أن ﯾوﻗف ﻋﻣل ا ﻟﺧواص‬
‫اﻟوراﺛﯾﺔ اﻟﺳﯾﺋﺔ‪ ،‬أو ﺑﻌﺿﮭﺎ ﺑﻧﺳﺑﺔ ﻛﺑﯾرة‪ ،‬وإن ﻛﺎن ذﻟك ﯾﺧﺿﻊ ﻟﺗﻔﺎوت اﻟﺧﺻوﺻﯾﺎت‬
‫اﻟﻔطرﯾﺔ ‪ /‬اﻟوراﺛﯾﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪.‬‬
‫وھذا ﯾﻌﻧﻲ – ﻓﻲ إطﺎره اﻟﻌﺎم‪ -‬أن ّ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬وﻣﻧذ ﻣراﺣل اﻟطﻔوﻟﺔ‬
‫اﻟﻣﺑﻛرة‪ ،‬ﺗﻣﺗﻠك درﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﺄﺛﯾر‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺗﻐﻠ ّب ﻓﻲ أﺣﯾﺎن ﻛﺛﯾ رة ﻋﻠﻰ ﺑﻌض‬
‫اﻟﺻﻔﺎت اﻟوراﺛﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺣدث وﺿﻌﺎ ً ﺧﺎﺻﺎ ً ﯾؤﺛ ّر ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن ﻧﻣﺎذج اﻷﻓراد وﺳﻠوﻛﺎﺗﮭم‬
‫وﻣواﻗﻔﮭم اﻟﺣﯾﺎﺗﻲ‪ ..‬وھذا ﯾﻠﻘﻲ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣﺳؤوﻟﯾﺎت ﻛﺑﯾرة ﻋﻠﻰ اﻷﺳرة‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺎت‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻷﺧرى‪ ،‬اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ ﺑﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟطﻔل وإﻋداده ﻟﻠﺣﯾﺎة اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ‪.‬‬
‫‪-٣‬اﻷﺳـرة واﻟﺗرﺑﯾـﺔ‬
‫ﺗﻌر ّف اﻷﺳرة ﺑﺄﻧ ّﮭﺎ‪ :‬اﻟﺧﻠﯾﺔ اﻷوﻟﻰ أو )اﻟﺟزء اﻷﺳﺎﺳﻲ( ﻓﻲ ﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ..‬وﺗﺗﺄﻟ ّف ﻓﻲ‬
‫اﻟوﺿﻊ اﻟطﺑﯾﻌﻲ‪ ،‬ﻣن اﻷب واﻷم واﻷوﻻد‪.‬وﻛﻠ ّﻣﺎ ﻛﺎﻧت ھذه اﻟﺧﻠﯾ ّﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ وﻣﺗﻣﺎﺳﻛﺔ‪ ،‬ﻛﺎن‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺳﻠﯾﻣﺎ ً وﻣﺗﻣﺎﺳﻛﺎ ً وﻗوﯾﺎ ً ‪.‬‬
‫وھذا ﯾﻌﻧﻲ أن ّ ﻟﻸﺳرة رﺳﺎﻟﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ‪ /‬اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﯾﺟب أ ن ﺗﺗﺣﻘ ّق ﺑﺎﻟﺻورة اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪،‬‬
‫ﻟﻛﻲ ﺗؤد ّي دورھﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎء اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ .‬وﺗﻘﻊ ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ذﻟك – ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪-‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻛﺎھل اﻟواﻟدﯾن )اﻷب واﻷم( ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﻣﺎ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾن اﻟرﺋﯾﺳﯾﯾن ﻋن ﺑﻧﺎء اﻷﺳرة‪ .‬وﻣن‬

‫ھﻧﺎ‪ ،‬ﻟم ﯾﻛن اﻟزواج ﺟﻣﻌﺎ ً ﺑﯾن رﺟل واﻣرأة ﻟﻠﻌﯾش ﺗﺣت ﺳﻘف واﺣد‪ ،‬وإﻧﺟﺎب اﻷ طﻔﺎل‬
‫ﻓﺣﺳب‪ ،‬ﺑل اﻟزواج ﺷراﻛﺔ روﺣﯾ ّﺔ ﻣﻘد ّﺳﺔ ﺗﺟﻣﻊ ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن ﻟﺗﺣﻘﯾق أھداف اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﺳﺎﻣﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺟب أن ﺗﻛون ﻣﻔﮭوﻣﺔ ﻣن ﻗﺑل اﻟطرﻓﯾن ﻣﻧذ ﺑدء اﻟﺣﯾﺎة اﻟزوﺟﯾﺔ‪ /‬اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬ورﺑ ّﻣﺎ‬
‫ﻗﺑل ذﻟك‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﺗﻧﺟﺢ ھذه اﻟﺷراﻛﺔ ﻓﻲ أداء ﻣﮭﻣ ّﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ ظﺎھرة اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻌﻘ ّدة وﻣدھﺷﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟطﻔل اﻟﺧﺎم ﻣﻧذ وﻻدﺗﮫ إﻟﻰ‬
‫أن ﯾﺻﺑﺢ ﻛﺎﺋﻧﺎ ً اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ً ﻣﺗﻛﺎﻣل اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‪ ،‬وﻗﺎدرا ً ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾ ّف ﻣﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻛﺑﯾر‬
‫واﻟﻌﯾش ﻓﯾﮫ ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻣﺛﻣرة‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻋﻠم وﻓن ّ ‪ ..‬ﻓﮭﻲ ﻋﻠم ﻓﯾﮫ ﺷﻲء ﻣن اﻹﻟﮭﺎم واﻟﺣدس‪ ،‬وھﻲ ﻓن ّ ﻓﯾﮫ ﻛﺛﯾر‬
‫ﻣن اﻟﻌﻠم‪ .‬وﻣﮭﻣﺎ ﺣﺎول اﻟوﻟدون اﻻ ﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﺧﺑراﺗﮭم اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻓﻼ‬
‫ﯾﺟوز أن ﯾﺗﺣﻠ ّﻠوا ﻣن ﻗواﻧﯾن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ أو ﯾﺗﺟﺎھﻠوھﺎ‪ .‬وﻻ ﺷك أن ّ ھؤﻻء اﻟواﻟدﯾن‬
‫ﻛﻠ ّﮭم ﯾﻌﺗرﻓون ﺑﺄن ّ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ أﺳرارھﺎ وﻣﺑﺎدﺋﮭﺎ وﻗواﻧﯾﻧﮭﺎ‪ ،‬وﻟدى اﻟﻛل ّ اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺗﮭﺎ‬
‫وإﺗﻘﺎﻧﮭﺎ‪ ،‬ﻣن أﺟل ﺗرﺑﯾﺔ أطﻔﺎﻟﮭم ﺗرﺑﯾﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﺗﺑﻌدھم ﻋن اﻟﻌواﺋق اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗرض ﻧﻣو ّ ھم‬
‫وﻣﺳﯾرة ﺣﯾﺎﺗﮭم‪ ،‬اﻵﻧﯾﺔ واﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫إن ّ اﻟطﻔل – ﻓﻲ ﺣﻘﯾﻘﺔ اﻷﻣر – ﯾﺗرﻋرع وﯾﻧﺷﺄ ﻋﻠﻰ ﺧط ّ أھﻠﮫ وطرﯾﻘﺗﮭم ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﯾﺣﻣل ﻓﻲ داﺧﻠﮫ اﻟروح اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻷﺳرﺗﮫ‪ ..‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧت ھذه اﻟروح اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ ﺻﺎدﻗﺔ‬
‫وأﺻﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮭﺎ ﺗﺳﺎﻋده ﻓﻲ أن ﯾﻌﯾش ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﺑﺎطﻣﺋﻧﺎن‪ ،‬أﻣ ّﺎ إذا ﻛﺎﻧت ھذه اﻟروح‬
‫ﺿﻌﯾﻔﺔ وﻣﺷو ّ ﺷﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮭﺎ ﺗﻌﯾق ﺣﯾﺎﺗﮫ ﻓﻲ ﺟواﻧﺑﮭﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷھل اﻟذﯾن ﯾﻛوﻧون ﻗدوة ﻷﺑﻧﺎﺋﮭم‪ ،‬وﯾوﻓ ّﻘون ﺑﯾن أﻗواﻟﮭم وأﻓﻌﺎﻟﮭم ﻋﻠﻰ ﻣرأى ﻣن‬
‫اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﯾﺣﺻﻠون ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗرﺑوﯾﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬وإﻻ ّ ﻛﺎن اﻷﻣر ﻋﻠﻰ ﻋﻛس ذﻟكﺗﻣﺎﻣﺎ ً ‪.‬وذﻟك‬
‫ﻷن ّ اﻟﺳﻠوك اﻟﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬ﻻ ﯾﻣﻛن إﻛﺳﺎﺑﮫ ﻟﻸطﻔﺎل إﻻ ّ إذا اﻗﺗرن ﺑﺎﻟﻔﻌل اﻟﻣؤﻛ ﱢد ﻟﮫ واﻟﻣﻌز ّ ز‬
‫ﻓﻲ آن واﺣد‪ .‬ﻓﺎﻗﺗران اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟﻔﻌل‪ ،‬ﯾﻌﻧﻲ اﻹﺧﻼص اﻟﺻﺎدق واﻟﺣب ّ اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ‪ ،‬اﻟﻠذﯾن‬
‫ﯾﻣﮭدان ﻟﻠﺳﻌﺎدة اﻷﺳرﯾﺔ‪.‬‬
‫وأﺧﯾرا ً ﯾﻣﻛن اﻟﻘول‪:‬إن ّ اﻷطﻔﺎل ھم اﻟﻌﯾون اﻟﺗﻲ ﯾرى اﻟواﻟدون ﺑوﺳﺎطﺗﮭﺎ‪ ..‬وھم اﻵذان‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻣﻊ اﻟواﻟدون ﺑﮭﺎ‪..‬إﻧ ّﮭم ﺗﻛرار ﻟﻔﺿﺎﺋل اﻟواﻟدﯾن وﻧواﻗﺻﮭم‪ ،‬إﻧ ّﮭم ﺟزء ﻣن اﻟواﻟدﯾن‬
‫واﻣﺗداد ﻟﮭم‪..‬إن ّ اﻷطﻔﺎل – ﻓﻲ اﻟﻧﮭﺎﯾﺔ – ھم اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻓﻲ ﺣرﻛﺔ اﻟﺣﯾﺎة اﻟداﺋﻣﺔ‪ ..‬اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‬
‫اﻟذي ﻧﺻوﻏﮫ ﻣﻌﮭم‪ ،‬وﻣن ﺧﻼﻟﮭم‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻷط ﻔﺎل ﯾﻣﻠﻛون اﻟﻌﺎﻟم ﻣن ﺧﻼل رؤﯾﺗﮭم آﺑﺎﺋﮭم وأﻣ ّﮭﺎﺗﮭم‪ ..‬ﻓﺳﻌﺎدة‬
‫اﻷﺳرة ﻓﻲ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬أﻣ ّﺎ ﺳﻌﺎدة اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻓﻔﻲ أﯾدي اﻷﺳرة اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻌﻰ ﻟﺟﻌﻠﮭم ﺳﻌداء‬
‫ﺣﺎﺿرا ً وﻣﺳﺗﻘﺑﻼ ً ‪!..‬‬
‫‪-٤‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟزوﺟﯾ ّﺔ وﺑﻧﺎء اﻷﺳرة‬
‫ﺗﺣﺗل ّ اﻷﺳرة ﻣﻛﺎن اﻟﺻدارة ﺑﯾن اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻗد ﻋﻣ ل ﻋﻠﻰ ﺗدﻋﯾم ھذه‬

‫اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ وﺗﻌزﯾزھﺎ‪ ،‬ﻗدم اﻷﺳرة وﺛﺑﺎﺗﮭﺎ وﺗواﺻﻠﮭﺎ ﻋﺑر اﻟﺗﺎرﯾﺦ اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ اﻟطوﯾل ‪ ،‬وﺗﺄﻛﯾد‬
‫اﻟﺷراﺋﻊ اﻟﺳﻣﺎوﯾﺔ واﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺑﺷرﯾﺔ ﻋﻠﻰ ھذه اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺟﻠ ّﻰ ﻓﻲ اﻵﺛﺎر اﻟﺗﻲ ﺗﺗرﻛﮭﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟزوﺟﯾن واﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬واﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘﺿﯾﮭﺎ ﻟﮭم‪ ،‬واﻵﻓﺎق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺻﺣﯾ ّﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﮭﯾ ّﺋﮭﺎ ﻟﮭم‪ ..‬إﻟﻰ ﻏﻲ ذﻟك ﻣن اﻟﻣﮭﺎم اﻟوظﯾﻔﯾﺔ اﻟﻌظﯾﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﺑﮭﺎ اﻷﺳرة‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧت ھذه ھﻲ ﺣﺎل اﻷﺳرة‪ ،‬ﺑﺻﻔﺗﮭﺎ اﻟﺣﺟر اﻷﺳﺎس ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺳﻠﯾم‪ ،‬ﻓﺄﯾن‬
‫ﯾﻘف اﻟزوﺟﺎن ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ھذا اﻟﺑﻧﺎء ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺣﯾﺎة اﻟزوﺟﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ؟؟‬
‫ﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻻﻋﺗراف أوﻻ ً‪ ،‬ﺑﺄن ّ اﻟﺣﯾﺎة اﻟزوﺟﯾﺔ – ﺑﻛل ّ أﺑﻌﺎدھﺎ – ﺗﻌد ّ ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺣو ّ ل‬
‫ﺟذري ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وﺗﻧطوي ﻋﻠﻰ ﻗدر ﻛﺑﯾر ﻣن اﻷھﻣﯾﺔ واﻟﺧطورة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠرﺟل‬
‫اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬ﺗﺷﻛ ّل ﻧﻘﻠﺔ ﻧوﻋﯾﺔ ﻣن ﻣﺎض ٍ‬
‫واﻟﻣرأة‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺣد ّ ﺳواء‪.‬وذﻟك‪ ،‬ﻷن ّ اﻟﺣﯾﺎة اﻟزوﺟﯾﺔ‪/‬‬
‫ﻟﮫ ﺻﻔﺎت وظ روف ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ ﻓﻲ ﻛﻧف أﺳرة ﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﺣﺎﺿر ﻣﺧﺗﻠف ﺗﻣﺎﻣﺎ ً ﺑﺻﻔﺎﺗﮫ‬
‫وظروﻓﮫ‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر أﺳرة ﺟدﯾدة ﯾﺧﺗﻠف ﻓﯾﮭﺎ وﺿﻊ ﻛل ّ ﻣن اﻟزوﺟﯾن‪ ،‬ﻋن وﺿﻌﮫ اﻟﺳﺎﺑق‬
‫ﺿﻣن أﺳرﺗﮫ اﻷﺻﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻛل ّ ﻣن اﻟزوﺟﯾن دﺧل ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟدﯾدة ﻣن ﺣﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬وﻟدﯾﮫ ذﺧﯾرة ﻛﺑﯾرة وﻣﺗﻧو ّ ﻋﺔ‬
‫ﻣن اﻟﺧﺑرات واﻟﺳﻠوﻛﺎت واﻟ ﻌﺎدات‪ ،‬واﻟدواﻓﻊ واﻻﺗﺟﺎھﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﻧﺷﺄ‬
‫ﻋﻠﯾﮭﺎ وﺣﻣﻠﮭﺎ ﻣن أﺳرﺗﮫ اﻷﺻﻠﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺧﺗﻠف ﻓﻲ ﻗﻠﯾل أو ﻛﺛﯾر‪ ،‬ﻋن أﺳرﺗﮫ اﻟوﻟﯾدة ‪/‬‬
‫اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻣﻊ اﻟﺷرﯾك اﻟﺟدﯾد‪ ،‬وھﻣﺎ ﯾﻌﯾﺷﺎن اﻵن ﺣﯾﺎة اﺧﺗﺎراھﺎ ﻣﻌﺎ ً‪ ،‬وﻋﻠﯾﮭﻣﺎ أن ﯾوﺟدا‬
‫اﻟطراﺋق واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻛﯾ ّف ﻣﻊ اﻷ وﺿﺎع اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬وﺗﻔﻌﯾﻠﮭﺎ ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻣؤﺳ ّﺳﺗﮭﻣﺎ‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺟدﯾدة‪.‬‬
‫ﻗد ﺗﻠﺑ ّﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺟدﯾدة ﻣﯾوﻻ ً وﺣﺎﺟﺎت ﻛﺛﯾرة ﻟدى اﻟزوﺟﯾن‪ ،‬ﻓﺗﻛﻣل ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‬
‫أﺣدھﻣﺎ ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻵﺧر ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻣﺛﻣر‪ ..‬ﻓﯾﺄﻟف اﻟطرﻓﺎن أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳب ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ وﯾﻌﺗﺎدان ﻋﻠﯾﮫ‪ ،‬وﻋﻧدھﺎ ﺗﺳﺗﻣر ّ ﺣ ﯾﺎﺗﮭﻣﺎ اﻟزوﺟﯾﺔ ﺑﺳﻌﺎدة ووﻓﺎق‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫إطﺎرھﺎ اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫وﻗد ﯾﺧﺗﻠف اﻷﻣر ﺗﻣﺎﻣﺎ ً ﺑﺳﺑب اﻟﺗﻧﺎﻗض وﻋدم اﻟﺗواﻓق‪ ،‬ﻓﯾﺣل ّ اﻟﺻدام ﺑدﻻ ً ﻣن اﻟوﺋﺎم‪،‬‬
‫وﺗﻧﺷﺄ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻷﺳﺑﺎب واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ..‬وﻗد ﯾﺗ ّﺧذ اﻟطرﻓﺎن ﻣواﻗف ﻣﺗﺷﻧ ّﺟﺔ ﺗﻌﻘ ّد‬
‫ﺳﺑل اﻟﺣﯾﺎة ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ ﺑدﻻ ّ ﻣن ﺗﺑﺳﯾطﮭﺎ وﺣﻠ ّﮭﺎ‪ ..‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن ّ ﺑﻌض ھذه اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻗد‬
‫ﺗﻧﺷﺄ ﻋن أﻣور ﻟﯾﺳت ذات ﻗﯾﻣﺔ أو ﻷھﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﻣﻌﻧﻰ ﻟﮭﺎ أﺣﯾﺎﻧﺎ ً‪ ،‬ﻓﻲ ظل ّ اﻷوﺿﺎع‬
‫اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ ﻣراﺣل اﻟزواج اﻷوﻟﻰ‪ ..‬وﻻ ﺗرﻣز ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ إﻻ ّ إﻟﻰ ﻧزوع ﻛﻼ‬
‫اﻟطرﻓﯾن أو أﺣدھﻣﺎ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺗﺳﻠ ّط أو اﻟﺗﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬وﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧﺎزل واﻟﻣﺳﺎﯾرة واﻟﺗﻔﺎھم‬
‫اﻟﺑﻧ ّﺎء‪ .‬وھذا ﻛﻠ ّﮫ ﻻ ﯾﻧﺗﮭﻲ إﻟﻰ ﻧﺗﯾﺟﺔ ود ّﯾﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟزوﺟﯾن‪ ،‬ﺑل إﻟﻰ اﻹﻣﻌﺎن ﻓﻲ اﻟﺗﺷﻧ ّﺞ‬
‫واﻻزدﯾﺎد ﻓﻲ اﻟﺗﺑﺎﻋد ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪ ..‬ورﺑ ّﻣﺎ أد ّى إﻟﻰ اﻻﻧﻔﺻﺎل اﻟﺗﺎم وإﻧﮭﺎء اﻟﺣﯾﺎة اﻟزوﺟﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻋﺎﺟﻼ ً أو آﺟﻼ ً ‪!..‬‬
‫ﻟﻘد دﻟ ّت اﻟدراﺳﺎت ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪ /‬ﻋﻠﻰ أن ّ اﻟزوﺟﯾن اﻟﻠذﯾن ﻋ َر َ ف‬
‫ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ اﻵﺧر ﻗﺑل اﻟزواج‪ ،‬ووﺻﻼ إﻟﻰ ﺗﻔﺎھم واﺗﻔﺎق ﺻﺎدق‪ ،‬ﻛﺎن ﺗﻛﯾ ّﻔﮭﻣﺎ إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ً ﻣﻊ‬
‫اﻟﺣﯾﺎة اﻟزوﺟﯾﺔ‪ ،‬وﺗواﻓﻘﮭﻣﺎ ﺗﺎﻣ ّﺎ ً ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻷﺣﯾﺎن‪.‬وھذا ﻣرد ّه إﻟﻰ اﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟواﻋﻲ‪ ،‬اﻟﺣر ّ‬
‫واﻟﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬ﻣن ﻗﺑل اﻟطرﻓﯾن دون أﯾﺔ ﺿﻐوطﺎت ﺧﺎرﺟﯾﺔ‪ .‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﺷرﯾك‬

‫اﻵﺧر‪ ،‬ﻣﺳﺄﻟﺔ ﺿرورﯾﺔ وﺧطﯾرة ﺗﺳﺗﺣق ّ اﻟﺗرو ّ ي اﻟدﻗﯾق واﻻھﺗﻣﺎم اﻟﻛﺑﯾر‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ ﺗﻘد ّم‬
‫اﻷﺳس اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺣﯾﺎة زوﺟﯾﺔ ﻧﺎﺟﺣﺔ‪ .‬وھذا ﯾﺗطﻠ ّب اﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟﺳﻠﯾم واﻻﺗﻔﺎق اﻟواﺿﺢ ﺑﯾن‬
‫وﻋﺎ ً ﺣﯾﺎﺗﯾﺎ ً وﻟﯾس آﻧﯾ ّﺎ ً ‪.‬‬
‫اﻟﺷرﯾﻛﯾن‪ ،‬ﻓﻲ ﺣدود اﻟﺗﻛﺎﻣل واﻟﺳﻌﺎدة اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره ﻣﺷر‬
‫ﻓﺎﻟﺣﯾﺎة اﻟزوﺟﯾﺔ إذا ً‪ ،‬ﻟﯾﺳت ﻧزوة ﻋﺎﺑرة ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ھﻲ ﻗدر اﻟﺣﯾﺎة‬
‫اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ﻟﮫ ﻣن أﺟل اﻻﺳﺗﻣرارﯾﺔ واﻟﺗﻛﺎﻣل اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﻓﻲ أرﻗﻰ درﺟﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫‪-٥‬اﻟﺧﻼﻓـﺎت اﻟزوﺟﯾ ّـﺔ‬
‫ﺗﺳﺗﻧد اﻟﺣﯾﺎة اﻟزوﺟﯾﺔ اﻟﻧﺎﺟﺣﺔ إﻟﻰ اﻟﺷراﻛﺔ اﻟﻣﺗﻛﺎﻓﺋﺔ‪ ،‬ذات اﻟﮭدف اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ واﻻﺣﺗرام‬
‫اﻟﺗﺑﺎدل ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن‪ .‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﺗﻌد ّ اﻟﺣﯾﺎة اﻟزوﺟﯾﺔ ‪ /‬اﻷﺳرﯾﺔ ﻣدرﺳﺔ ﯾﺗﻌﻠ ّم ﻓﯾﮭﺎ اﻟزوﺟﺎن‬
‫ﻛﯾف ﯾﺗﻌﺎﯾﺷﺎن ﻣﻌﺎ ً‪ ،‬وﻛﯾف ﯾطو ّ ﻋﺎن اﻟظروف اﻟطﺎرﺋﺔ واﻟﻣﺳﺗﺟد ّة ﻟﺻﺎﻟﺣﮭﺎ أوﻻ ً‪،‬‬
‫وﻟﺻﺎﻟﺢ ﺑﻧﺎء أﺳرﺗﮭﻣﺎ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟزواج اﻟﻧﺎﺟﺢ اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻓق ‪ /‬اﻟﻔﻛري واﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪ /‬ﯾﺗﯾﺢ ﻟﻠﺷرﯾﻛﯾن‬
‫) اﻟزوﺟﯾن( أن ﯾﻛﺗﺷف ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ اﻵﺧر ﻣن ﺧﻼل اﻟﺣوار اﻟود ّي‪ ،‬واﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬
‫واﻟﻣﺟدﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺣل ّ اﻟﺧﻼف – إذا وﻗﻊ‪ -‬وﺗﻼﻓﻲ أﺳﺑﺎﺑﮫ‬
‫وﻧﺗﺎﺋﺟﮫ‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت‪.‬وﻛﻠ ّﻣﺎ ﻋﻣل ﻛل ّ ﻣن اﻟزوﺟﯾن ﻋﻠﻰ اﻟدﺧول إﻟ ﻰ ﻋﺎﻟم اﻵﺧر‪ ،‬وﺗﻌﻠ ّﻣﺎ‬
‫إﯾﺟﺎد ﻟﺣﻠول اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﻘﺿﺎﯾﺎ واﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﺻﺎدﻓﮭﻣﺎ‪ ،‬ﻗﻠ ّت ﻣر ّ ات اﻟﺧﻼف وﺣد ّﺗﮭﺎ‪،‬‬
‫وإن ﻛﺎن اﻷﻣر ﻻ ﯾﻧﺣﺻر ﻓﻲ طرﯾﻘﺔ اﻟﺧﻼف أو ﻓﻲ ﻋدد ﻣر ّ اﺗﮫ‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ اﻷھم ﻣن ذﻟك ھو‬
‫ﺣد ّة ھذا اﻟﺧﻼف أو ذاك‪ ،‬وﻣدى ﺗﺄﺛﯾره ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ‬
‫اﻧﻌﻛﺎﺳﺎﺗﮫ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫وﻣﻣ ّﺎ ﻻ ﺷك ّ ﻓﯾﮫ‪ ،‬أن ّ ھدوء اﻟﺣﯾﺎة اﻟزوﺟﯾﺔ واﺳﺗﻘرارھﺎ‪ ،‬ﯾﻌﺗﺑر ﻣن اﻟﻣرﺗﻛزات‬
‫اﻟرﺋﯾﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺑﻧﻰ ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺳﻌﺎدة اﻷﺳرة واﺳﺗﻣرارﯾﺗﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗوﻓ ّر ﻟﻸﺑﻧﺎء اﻷﻣن‬
‫واﻻطﻣﺋﻧﺎن ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭﻣﺎ ﯾﻣﺛ ّﻼن اﻟﻘدوة اﻟﺣﺳﻧﺔ ﻓﻲ ﻧظر‬
‫اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻣرﻛز اﻟﺣب ّ واﻷﻣﺎن واﻻﺣﺗرام‪.‬‬
‫ﻟﻘد دﻟ ّت ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ّ اﻷطﻔﺎل ﯾﺗﺄﺛ ّرون ﺑﺎﻟﺧﻼﻓﺎت ﻏﯾر اﻟﻣﻌﻠﻧﺔ‬
‫ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗظﮭر ﻣن ﺧﻼل ﺗﺻر ّ ﻓﺎت ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ ﺗﺟﺎه اﻵﺧر‪ ،‬أﻛﺛر ﻣن اﻟﺧﻼﻓﺎت‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻧﺔ واﻟﺻﺎﺧﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﮭﻲ ﺑﺳرﻋﺔ‪ .‬وﺗذھب ﺑﻌض اﻵراء اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ /‬اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟطﺑﯾ ّﺔ ‪/‬‬
‫إﻟﻰ أن ّ اﻟﺧﻼف اﻟﻣﻛﺗوم )ﻏﯾر اﻟﻣﻌﻠن( واﻟطوﯾل ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن‪ ،‬ھو أﺣد اﻷﺳﺑﺎب اﻟرﺋﯾﺳﺔ‬
‫ﻓﻲ إﺻﺎﺑﺔ ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل ﺑﻣرض ) اﻟرﺑو( ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ ﺳﻧواﺗﮭم اﻷوﻟﻰ‪ ..‬ﻛﻣﺎ أن ّ‬
‫اﻹھﺎﻧﺎت اﻟﺑﺎﻟﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺑﺎدﻟﮭﺎ اﻟزوﺟﺎن أﻣﺎم اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻻ ﺗدﻣ ّر اﻟﺣﯾﺎة اﻟزوﺟﯾﺔ ﻓﺣﺳب‪ ،‬ﺑل‬
‫ﺗﺳﮭم ﻓﻲ زﻋزﻋﺔ اطﻣﺋﻧﺎن اﻷطﻔﺎل ﻟزﻣن طوﯾل‪ ،‬وﺗﮭز ّ أﻣﺎﻣﮭم اﻟﻧﻣوذج اﻟﻌﺎطﻔﻲ ‪/‬‬
‫وﻗد ﯾﺻل اﻷﻣر ﺑﺎﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﯾﺷون وﯾﻧﺷﺄون ﻓﻲ‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻣﺗﻣﺛ ّل ﺑﺎﻟواﻟدﯾن‪.‬‬
‫ظروف ﻋﺎﺋﻠﯾﺔ ﻣﻠﯾﺋﺔ ﺑﺎﻟﺧﻼﻓﺎت اﻟﺷدﯾدة‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻌﺎر واﻟﺧﺟل واﻹﺣﺳﺎس ﺑﺄﻧ ّ ﮭم‬
‫ﻟﯾﺳوا ﻛﺑﻘﯾ ّﺔ اﻟﺑﺷر‪ ،‬إذا ﻣﺎ ﻗﺎرﻧوا ﺣﯾﺎﺗﮭم ﺑﺣﯾﺎة اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ ﻣﺎ ﺗﻘد ّم‪ ،‬ﯾﺗﺣﺗ ّم ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن إﺑﻌﺎد اﻷطﻔﺎل ﻋن أي ﺧﻼف ﯾﺣدث ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪،‬‬
‫ﺣﺗﻰ وإن ﻛﺎن ﺑﺳﺑب اﻷطﻔﺎل‪ .‬وإذا ﺣدث ﺧﻼف ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ ﻣن أي ﻧوع ﻛﺎن‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﻣﻧﺎﺳب‬

‫ﻟﮭﻣﺎ ﻋدم ﺗﺄزﯾﻣﮫ وإظﮭﺎره أﻣﺎم اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﻟظروف اﻟﻣراﻓﻘﺔ ﻟﮫ‪ ،‬ﺑل اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﻠ ّﮫ ﺑﺎﻟطراﺋق اﻟﺗواﻓﻘﯾﺔ‪ ،‬وﻗطﻊ اﻟطرﯾق ﻋﻠﻰ اﻟﺧﻼﻓﺎت اﻟﺣﺎد ّة اﻟﺗﻲ ﺗﮭد ّد ﻣﺳﺗﻘﺑل اﻷﺳرة‪،‬‬
‫ﻣؤﺳ ّﺳﺔ وأﻓراد‪..‬‬
‫وﻋﻧدھﺎ ﻗد ﺗﻛون ﻋﻣﻠﯾﺔ إﻋﺎدة اﻟﺑﻧﺎء ﺻﻌﺑﺔ‪ ،‬ورﺑ ّﻣﺎ ﻣﺳﺗﺣﯾﻠﺔ‪ ،‬ﺑﻌد ﻓوات اﻷوان‪.‬‬
‫‪-٦‬اﻟﺗرﺑﯾـﺔ واﻟﺣـر ّ ﯾﺔ‬
‫أﺻﺑﺢ ﻣﻌ روﻓﺎ ً ﻟدى اﻟواﻟدﯾن واﻟﻣرﺑ ّﯾن‪ ،‬أن ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﺗﻧﺎدي ﺑﺈﻋطﺎء اﻟﺣرﯾﺔ‬
‫ﻟﻠطﻔل‪ .‬وﻗد أﺛﺎر ذﻟك ﺟدﻻ ً ﻛﺑﯾرا ً ﺑﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن أﻧﻔﺳﮭم‪ ،‬ﺣول أﯾ ّﺔ ﺣرﯾ ّﺔ ﻧﻌﻧﻲ؟ وﻛﯾف‬
‫ﺗوظ ّ ف اﻟﺣرﯾﺔ ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷطﻔﺎل؟ وإﻟﻰ أي ﻣدى ﯾﻣﻛن ذﻟك؟؟‬
‫ﻻ ﺷك ّ أن اﻟﺣرﯾ ّﺔ اﻟﻣﻘﺻودة ھﻧﺎ‪ ،‬ھﻲ اﻟﺣرﯾﺔ اﻟﻣﻧظ ّ ﻣﺔ وﻟﯾﺳت اﻟﺣرﯾ ّﺔ اﻟﻣطﻠﻘﺔ وﻏﯾر‬
‫اﻟﻣﻧﺿﺑطﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻔﻠت ﻣن اﻟﻘﯾود وﺗﻧﺗﮭﻲ ﺑﺎﻟﻼﻣﺑﺎﻻة واﻟﻼﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪ ،‬وﺗؤد ّي ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ إﻟﻰ‬
‫ﻋواﻗب ﺗرﺑوﯾﺔ ﺳﻠﺑﯾﺔ ﺗﻣﺎﻣﺎ ً‪ ،‬ﻛﺎﻟﻌواﻗب اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺟم ﻋن اﻟﺷد ّة واﻟﻘﺳوة؛ ﻓﻛﻼھﻣﺎ ﺧطﺄ‬
‫ﺗرﺑوي ﻓﺎدح ﺑﺣق ّ اﻟطﻔل وﻣﺳﺗﻘﺑﻠﮫ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻋﺎﻣﺔ و اﻟﺗرﺑﻲ اﻷﺳرﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬أن ﺗﻧظ ّ م اﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟطﻔل‬
‫وﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌرﯾﻔﮫ ﺑﺎﻟﺣﺎﺟﺎت واﻟرﻏﺑﺎت‪ ،‬واﻟﺗﻔرﯾق ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ وأوﻟوﯾﺎﺗﮭﺎ‪..‬ﻷن ّ‬
‫ﺷﻌور اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﺣرﯾﺔ اﻟﻣطﻠﻘﺔ‪ ،‬ﻣن ﺷﺄﻧﮫ أن ﯾزﯾد ﺗﻣﺎدﯾﮫ ﻓﻲ اﻹﻟﺣﺎح اﻟﺷدﯾد وﻏﯾر اﻟﻣﺑر ّ ر‪،‬‬
‫ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ أﺷﯾﺎء ﻣﺣد ّدة أو ﺗﻠﺑﯾﺔ رﻏﺑﺎت ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ ‪ /‬ﺧﺎﺻﺔ‪ .‬وإذا ﻣﺎ رﻓض اﻟواﻟدان‪ ،‬أو‬
‫ﻋﺎرﺿﺎ رﻏﺑﺔ اﻟطﻔل أو طﻠﺑﮫ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾزﯾد ﻣن اﻟﺻراخ أو اﻟﺑﻛﺎء‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾرﺿﺦ اﻟواﻟدان وﻻ‬
‫ﯾﺟدان ﺳﺑﯾﻼ ً ﻹﺳﻛﺎﺗﮫ إﻻ ّ ﺗﻠﺑﯾﺔ ﻣطﺎﻟﺑﮫ‪ ..‬ﻓﯾﻛف ّ ﻋن اﻟﺻراخ وﯾﺷﻌر ﺑﻧﺷوة اﻻﻧﺗﺻﺎر‪،‬‬
‫ﻓﯾﻌز ّ ز ﻣوﻗﻔﮫ وﯾﺗﻣﺎدى ﻓﻲ طﻠﺑﺎﺗﮫ اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺧﺿﻊ ﻟﻣﻌﯾﺎر أو ﺗﻘدﯾر‪.‬‬
‫وﯾﻛﺑر اﻟطﻔل وﺗﻛﺑر طﻠﺑﺎﺗﮫ وﺗزداد ﻣﺳﺎﺣﺔ اﻟﺣرﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺣر ّ ك ﻓﯾﮭﺎ ﻣن دون ﺿواﺑط‪،‬‬
‫إﻟﻰ درﺟﺔ ﯾﻌﺟز ﻓﯾﮭﺎ اﻷھل ﻋن ﺗﺣدﯾدھﺎ وﺗﺄﻣﯾن ﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﮫ‪ ،‬ﺳواء ﺑرﻓﺿﮭﺎ أو ﺑﺎﻟﺗﻘﺗﯾر‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧﻔﺳﮭم ﻣن أﺟﻠﮭﺎ‪ .‬وﻟﻛن ّ اﻟطﻔل – ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل – ﯾﻌﺗﺑر ذﻟك ﻗﺳوة ﺑﺣﻘ ّﮫ وإﺧﻼﻻ ً‬
‫ﺑﺎﻟﻌداﻟﺔ ﻣن ﻗﺑل اﻟواﻟدﯾن ﺗﺟﺎھﮫ‪ ،‬وھﻧﺎ ﺗﻛﻣن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﻗد ﯾﺻﻌب ﺣﻠ ّﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻣﻣ ّﺎ ﯾدﻋو إﻟﻰ اﻷﺳف‪ ،‬أن ّ ﻛﺛﯾرا ً ﻣن اﻟواﻟدﯾن واﻟﻣرﺑ ّﯾن أﺳﺎؤوا ﻓﮭم اﻟﺣرﯾﺔ‬
‫واﺳﺗﺧداﻣﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﺑﺗﻌدوا ﻋن اﻟﺿﺑط واﻻﻟﺗزام ﺑﺣﺟ ّ ﺔ اﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن اﻟﻘﺳوة واﻟﻌﻘﺎب‬
‫وﻏﯾره ﻣن ﻣﺳﺎوىء اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪ ،‬وﻧﺳو ا أن ّ ھذا اﻟﺗﺣر ّ ر اﻟﻣطﻠق‪ ،‬ﻣﺎ ھو‬
‫إﻻ ّ اﻧﻔﻼت ﻣن اﻻﻟﺗزاﻣﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﺗﮭذﯾب اﻟﺗﺻر ّ ف‪ ،‬واﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾم‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ‪ /‬اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﻣرﻏوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫ﻓﮭؤﻻء اﻟواﻟدون واﻟﻣرﺑ ّون‪ ،‬ﻟم ﯾدرﻛوا أن ّ إطﻼق اﻟﻌﻧﺎن ﻟﺣرﯾﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﯾﻔﻌل ﻣﺎ‬
‫ﯾﺷﺎء وﯾﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾر ﯾد‪ ،‬ﻣن دون ﺣدود أو ﺿواﺑط‪ ،‬ﯾﺟﻌﻠﮫ ﯾﺷب ّ ﻋﻠﻰ ﻓﻛرة ﺗﺗرﺳ ّﺦ‬
‫ﻟدﯾﮫ وھﻲ‪ :‬أن ّ ﻛل ّ ﺗﺻر ّ ف أو ﺳﻠوك ﯾﻘوم ﺑﮫ‪ ،‬إﻧ ّﻣﺎ ﯾﻠﻘﻰ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣطﻠﻘﺔ ﻣﻣ ّن ﺣوﻟﮫ‪.‬‬
‫وھذا ﯾﻌﻧﻲ أﻧ ّﮫ إذا ﺗﺳﺎﻣﺣﻧﺎ ﻣﻊ اﻟطﻔل – اﻟﯾوم – ﻓﻲ ﻛل ّ ﺷﻲء‪ ،‬وﺣﺎوﻟﻧﺎ أن ﻧﻣﻧﻊ ﻋﻧﮫ ذﻟك‪،‬‬
‫ﻛﻠ ّﮫ أو ﺑﻌﺿﮫ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻐد‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﺷﻛ ّل ﻟدﯾﮫ أ ي وﺿوح ﻓﻲ ﺗﺻو ّ راﺗﮫ ﻋن اﻟﺣرﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫واﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻋن اﻟﻣﺳﻣوح ﻓﯾﮭﺎ أو اﻟﻣﻣﻧوع‪.‬‬

‫إن ّ اﻟﺣزم ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟطﻔل ﻣطﻠوب‪ ،‬وﻓﻲ وﻗت ﻣﺑﻛر‪ ..‬واﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ‬
‫أﻣﺎم ﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮫ وطﻠﺑﺎﺗﮫ أﯾﺿﺎ ً ﻣطﻠوﺑﺔ‪ .‬ﻓﻼ ﯾﻛﻔﻲ أن ﯾﻘﺎل ﻟﮫ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻌد ّى ﺣدوده أو ﯾﻘوم‬
‫ﺑﻌﻣل ﻏﯾر ﻻﺋق‪ ) :‬ﻻ ﺗﻔﻌل ھذا أﺑدا ً ‪ (..‬ﺑل ﯾﺟب أن ﯾﺿﺎف ﺑﻌدھﺎ‪ ) :‬ﺑل ﯾﺟب أن ﺗﻔﻌل‬
‫ھﻛذا‪ ،(...‬وﺑذﻟك ﯾﺗﻌﻠ ّم اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﺗدرﯾﺞ ﺣدود ﺣرﯾﺗﮫ وﺗﻘوﯾم ﺳﻠوﻛﮫ اﻟﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺻل‬
‫إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺳﯾطرة اﻹرادﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺻر ّ ﻓﺎت‪ ،‬ﺑﻌدﻣﺎ اﺳﺗوﻋب ﻣﻌﻧﻰ اﻟﺣرﯾﺔ واﻟﻘﯾم‬
‫وﻣظﺎھر اﻟﺳﻠوك اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻣﺛ ّ ﻠﮭﺎ ﻗوﻻ ً وﻓﻌﻼ ً ‪..‬‬
‫‪ -٧‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﯾﻧﯾ ّﺔ‪.‬‬

‫ﯾﺗردد ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺎﻣﻌﻧﺎ داﺋﻣﺎ"ﻣﻘوﻟﺔ‪ :‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻣن اﻟﻣﮭد إﻟﻰ اﻟﻠﺣد وھذا ﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬ﻷن اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫ﺗراﻓق اﻹﻧﺳﺎن ﻣدى اﻟﺣﯾﺎة‪،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره ﯾﺗﻌﻠم وﯾﻛﺗﺳب ﺧﺑرات وﺳﻠوﻛﺎت ﺟدﯾدة ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪.‬‬
‫وإن ﻛﺎﻧت ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ھﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻷھم ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻹﻧﺳﺎن‪.‬‬
‫وﻟﻛﻧﻧﺎ أﺻﺑﺣﻧﺎ ﻧﺳﻣﻊ اﻟﯾوم‪،‬أن اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺗﺑدأ ﻣﻊ ﺗﺷﻛل اﻟﺟﻧﯾن‪ ،‬وﺗﺳﺗﻣر إﻟﻰ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺣﯾﺎة‪،‬‬
‫طﺎﻟﻣﺎ أن اﻹﻧﺳﺎن ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل واﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ ﺑﯾﺋﺗﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫وھذا ﯾﻌطﻲ أھﻣﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﻧﯾﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘﺿﯾﮭﺎ اﻟﻛﺎﺋن اﻟﺑﺷري ﻓﻲ رﺣم أﻣﮫ‪،‬‬
‫ﻗﺑل أن ﯾرى اﻟﻧور ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻛﺑﯾر اﻟذي ﺳﯾﺻﺑﺢ ﻋﺿوا" ﻓﯾﮫ‪...‬‬
‫ﯾﻘول اﻟﻣﺛل اﻟﺷﻌﺑﻲ‪ )) :‬اﻟﺳﻌﯾد ﺳﻌﯾد ﻓﻲ ﺑطن أﻣﮫ‪ ..‬واﻟﺷﻘﻲ‪،‬ﺷﻘﻲ ﺑطن أﻣﮫ(( وھذا ﯾدل‬
‫ﻋﻠﻰ أھﻣﯾﺔ ﺗﻠك اﻟﻔﺗرة اﻟﺗﻲ ﯾﻘﺿﯾﮭﺎ اﻟﺟﻧﯾن ﻓﻲ رﺣم أﻣﮫ ﻗﺑل أن ﯾوﻟد طﻔﻼ" ‪ ،‬اﻟظروف‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ﺑﮭﺎ ﻓﻲ ھذه اﻟﻔﺗرة ﻣن ﺧﻼل أﻣﮫ‪ ،‬وﻣدى ﺗﺄﺛﯾراﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗﻘﺑل ﺣﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬وﻟﺳﯾﻣﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻔﺎت واﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺑﻧﻰ ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺷﺧﺻﯾﺗﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪...‬‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﻛون ﺧﻼل اﻟﻔﺗرة اﻟﺟﻧﯾﻧﯾﺔ‪ ،‬أﺷﺑﮫ ﺑﻌﺿو ﻣن أﻋﺿﺎء أﻣﮫ‪ ،‬ﻓﯾﺗﺎﺛر ﺑﺎﻟﻌواﻣل‬
‫واﻟظروف اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻷم‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﺻﺣﺔ ﺟﺳﻣﮭﺎ أوﻻ"‪ .‬وﻓﻲ ﻋواطﻔﮭﺎ وﻣﺷﺎﻋرھﺎ‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ"‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎن ذﻟك ﺳﻠﺑﺎ" أو اﯾﺟﺎﺑﺎ"‪ ..‬وﻣن ھﻧﺎ ﯾﺄ ﺗﻲ اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻣرأة اﻟﺣﺎﻣل واﻟﻌﻧﺎﯾﺔ‬
‫ﺑﮭﺎ‪ ،‬وﺗوﻓﯾر اﻟﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﺟﺗﯾﺎز ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﺻورة ﺳﻠﯾﻣﺔ‬
‫ﻣن اﻟﻧواﺣﻲ اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻟﮭﺎ ﺗﺄﺛﯾرات ﻣﺑﺎﺷرة ﻓﻲ ﻧﻣو اﻟﺟﻧﯾن ﻓﯾل اﻟوﻻدة‪،‬‬
‫وﺑﻌدھﺎ‪..‬‬
‫وھذه اﻟﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت ﻛﺛﯾرة وﻣﺗﻧوﻋﺔ ﯾﻣﻛن إﺟﻣﺎﻟﮭﺎ ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫طﺑ ﯾﻌﺔ اﻷﻏذﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎوﻟﮭﺎ اﻷم اﻟﺣﺎﻣل‪ ،‬وﺗوازن ھذه اﻷﻏذﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣدود‬ ‫‪-١‬‬
‫اﻟﻣﻘﺑوﻟﺔ‪ ،‬وﻻﺳﯾﻣﺎ اﻷﻏذﯾﺔ اﻟﺑروﺗﯾﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻧﯾﺔ اﻟطﻔل‬
‫ورﺷﺎﻗﺔ ﻗواﻣﮫ‪ ،‬وﺻﺣﺔ ﺣواﺳﮫ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫إﻛﺛﺎر اﻷم اﻟﺣﺎﻣل ﻣن اﻟﺗواﺑل واﻷطﻌﻣﺔ اﻟﺣﺎرة‪ ،‬ﯾﻌرض اﻟطﻔل إﻟﻰ اﻹﺻﺎﺑﺔ‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﺑﺎﻟﻣرض اﻟﺟﻠدي)اﻷﻛزﯾﻣﺎ( ﺑﻌد اﻟوﻻدة‪ .‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﺗدﺧﯾن وﺗﻧﺎول اﻷدوﯾﺔ ﺑﻛﺛرة‪ ،‬ﯾؤدي إﻟﻰ‬
‫إﺻﺎﺑﺔ اﻟطﻔل ﺑﺑﻌض اﻷﻣراض اﻟدﻣوﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﮭﻲ ﺑﺎﻟوﻓﺎة‪..‬‬
‫ﯾﻌد ّ اﻟﺗﻌب واﻹرھﺎق اﻟﻌﺻﺑﻲ واﻟﺗوﺗ ّر اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬وﻏﯾرھﺎ ﻣن اﻟﺿﻐوطﺎت اﻟﺗﻲ‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮭﺎ اﻷم اﻟﺣﺎﻣل‪ ،‬ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل اﻟطﻔل ﺳرﯾﻊ اﻻ ﻧﻔﻌﺎل‪ ،‬ﻋﺻﺑﻲ اﻟﻣزاج‪،‬‬
‫ﯾﺻﻌب اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ ﻓﻲ أﺣﯾﺎن ﻛﺛﯾرة‪.‬‬
‫وﯾﺑدو أن ّ ﻧﺻﯾﺣﺔ اﻟﻣرأة اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗظر ﻣوﻟودا ً‪ ،‬ﺑﺄن ﺗﺄﻛل ﻛﺛﯾرا ً وﺗرﺗﺎح ﻛﺛﯾرا ً‪ ،‬ھﻲ‬

‫ﻓﻘد ﺗوﺻ ّل اﻟﺑﺎﺣﺛون إﻟﻰ أن ّ اﻟﺟﻧﯾن ﯾﻘوم ﺑﻌد ّة ﺣرﻛﺎت ﺗﺗراوح ﻣﺎ ﺑﯾن )‪-٣‬‬‫ﻧﺻﯾﺣﺔ ﺧرﻗﺎء‪.‬‬
‫‪ (٤‬ﺣرﻛﺎت ﻓﻲ اﻟﺳﺎﻋﺔ ﺑﻌد ﺗﻧﺎول اﻷم اﻟطﻌـﺎم ﺑـﺣواﻟﻲ )‪٣٠‬ر‪ (٢ -١‬ﺳﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺗﺣر ّ ك‬
‫ﻣﺎ ﺑﯾن )‪ (٩٠-٥٠‬ﺣرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﺎﻋﺔ إذا ﻣر ّ ﻋﻠﻰ اﻷم ﻋﺷر ﺳﺎﻋﺎت وﻟم ﺗﺄﻛل‪ .‬ﻓﺎﻟﻔروق‬
‫ﻓﻲ اﻟﺣرﻛﺎت ﻛﺑﯾرة ﺟد ّا ﺑﯾن اﻟﺣﺎﻟﺗﯾن‪ ..‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﯾﻘوم اﻟﺟﻧﯾن ﺑﮭذه اﻟﺣرﻛﺎت‪ ،‬ﻓﮭو ﯾﺗﻣر ّ ن‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻧﻣو وﺗﻘوى ﻋﺿﻼﺗﮫ وﺗﻛﺗﻣل‪ ،‬وﻛذﻟك ﻗﻠﺑﮫ وأطراﻓﮫ‪.‬‬
‫وﻗد أﺛﺑﺗت ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت واﻟﺑﺣوث اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬أن ّ ﻗﺳطﺎ ً ﻣن اﻟﻧﺟﺎح اﻟﺑﺎھر‬
‫اﻟذي أﺣرزه ﺑﻌض اﻟﻌظﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم‪ ،‬ﯾﻌود إﻟﻰ طﺑﯾﻌﺔ اﻟظروف اﻟﺗﻲ ﻋﺎﺷوھﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﻧﯾﻧﯾﺔ‪ ..‬ﻛﻣﺎ أن ّ اﻻﻧﺗﻛﺎﺳﺎت اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻟﺑﻌض اﻷﻓراد‪ ،‬ﻣرد ّھﺎ إﻟﻰ‬
‫اﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺣدﺛت ﻟﮭم ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﻧﯾﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫وھذا ﻛﻠ ّﮫ ﯾؤﻛ ّد ﺿرورة ﺗﺑﻧ ّﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻸم اﻟﺣﺎﻣل‪ ،‬ﺗﺑﻌدھﺎ ﻋن ﻛل ّ ﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﯾﻧﻌﻛس ﺳﻠﺑﯾﺎ ً ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﺳﯾﺄﺗون ﻻﺣﻘﺎ ً‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺣﯾﺎﺗﮭم اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪-٨‬ﻋﻼﻗﺔ اﻷم ﺑﺎﻟطﻔل‬

‫ﻣن أھم ّ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘﯾﻣﮭﺎ اﻟطﻔل ﻣﻊ ﺑﯾﺋﺗﮫ ﺑﻌد‬ ‫ﺗﻌد ّ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻷم واﻟطﻔل‪،‬‬
‫اﻟوﻻدة‪ ،‬ﺑل ھﻲ أوﻟﻰ ھذه اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ .‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﮭب اﻷﺳﺎس ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻛو ّ ﻧﮭﺎ اﻟطﻔل ﻣﻊ أﺳرﺗﮫ أوﻻ ّ‪ ،‬وﻣﻊ اﻵﺧرﯾن طوال ﺣﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎﻧت إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ أو ﺳﻠﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻻ ﺷك ّ أن ّ اﻷﻣﮭﺎت ﺟﻣﯾﻌﮭن ّ ﯾﻌﻣﻠن ﻷن ﺗ ﻛون ﻋﻼﻗﺎﺗﮭن ّ ﻣﻊ أطﻔﺎﻟﮭن ّ ﻛﺎﻣﻠﺔ‬
‫وإﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻘدر اﻟﻣﺳﺗطﺎع‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن وﺟود ﺑﻌض اﻟﺻﻌوﺑﺎت أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪ .‬وذﻟك‪ ،‬ﻷن ّ‬
‫ھذه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻻ ﺗﺗوﻗ ّف ﻋﻠﻰ ﻗدرات اﻷم وﺟﮭودھﺎ ﻓﺣﺳب‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﺗﺗوﻗ ّف أﯾﺿﺎ َ ﻋﻠﻰ وﺿﻊ‬
‫اﻟطﻔل‪ ،‬اﻟﺟﺳدي واﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬واﻟذي ﻛﺛﯾرا ً ﻣﺎ ﯾﻛون أﺣدھﺎ ﺳﺑﺑﺎ ً ﻓﻲ ﻓﺷ ل ﺗﻛوﯾن ھذه‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻟﻌدم ﻗدرة اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻷم‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺗﻔﮭّم وﺿﻊ اﻟطﻔل ﺑﺻورة ﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬
‫إن ّ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻷم‪ ،‬اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻣﻛ ّﻧﮭﺎ ﻣن ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﯾزات ﻛل ّ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل‬
‫اﻟﻧﻣو ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬وﺗﺗﯾﺢ ﻟﮭﺎ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣﻌرﻓﺔ أﻧواع اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ّ ﺑﮭﺎ اﻟطﻔل‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾ ّﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ‪ .‬وﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎل‪ ،‬ﺗﻛون اﻟﺟﮭود اﻟﺗﻲ ﺗﺑذﻟﮭﺎ اﻷم‪ ،‬ﻣﻔﯾدة ﻟﺧﻠق ﻋﻼﻗﺔ طﯾ ّﺑﺔ ﻣﻊ‬
‫طﻔﻠﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺟﻌﻠﮭﺎ ﻣﺳﺗﻌد ّة – وإﻟﻰ ﺣد ّ ﺑﻌﯾد – ﻟﻣواﺟﮭﺔ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﺗﻌر ّ ض ﻟﮭﺎ ﻣن‬
‫ﺟر ّ اء ﺳﻠوك اﻟطﻔل‪ ،‬ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﻧﻣو ّ ه واﻧﺗﻘﺎﻟﮫ ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ إﻟﻰ أﺧرى‪.‬‬
‫وﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ّ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻷم واﻟطﻔل‪ ،‬ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﺗﻣر ّ ‪ ،‬أو ﺗﺳﯾر‪،‬‬
‫ﺑﺻورة طﺑﯾﻌﯾﺔ ‪ /‬ﻣ ُرﺿﯾﺔ‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﺑذﻟت اﻷم ﻣن ﺟﮭود ﻹﯾﺟﺎد اﻟﻣﻧﺎﺧﺎت اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﮭذه‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ .‬ﻓﻔﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺑﻛرة – ﻣﺛﻼ ً – ﺗﻛون طﻠﺑﺎت اﻟطﻔل ﻛﺛﯾرة ﻗد ﺗﻌﺟز اﻷم ﻋن‬
‫ﺗﻠﺑﯾﺗﮭﺎ‪ ..‬وﻓﻲ ﺳن ّ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ واﻟﺳﺎدﺳﺔ‪ ،‬ﯾﻣﯾل اﻟط ﻔل إﻟﻰ اﻟﺗﻣر ّ د واﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ‪ ،‬ﻟﺷﻌوره ﺑﺄﻧ ّﮫ‬
‫أﺻﺑﺢ طﻔﻼ ً ﻛﺑﯾرا ً ‪..‬وﻓﻲ ﺳن ّ اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ واﻟﺛﺎﻣﻧﺔ‪ ،‬ﯾﺷﻌر اﻟطﻔل أن ّ أﻣ ّﮫ ﻗﺎﺳﯾﺔ ﻋﻠﯾﮫ وﺑﺧﯾﻠﺔ‪،‬‬
‫وھذا ﻛﻠ ّﮫ ﯾﻔرض ﻋﻠﻰ اﻷم أن ﺗﻛون ﺣذرة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟطﻔل‪،‬‬ ‫ﻣﮭﻣﺎ ﻗد ّﻣت ﻟﮫ‪..‬‬
‫وواﻋﯾﺔ وﻣﺳﺗﻌد ّة ﻟﻣواﺟﮭﺔ ﻣﺎ ﻗد ﯾﻧﺟم ﻣن ﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫إن ّ اﻟ ﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻷم واﻟطﻔل ﻹذن‪ ،‬ﻻ ﺗرﺗﺑط ﺑﺣﺳن ﻣﻌﺎﻣﻠﺗﮭﺎ ﻟﮫ ﻓﺣﺳب‪ ،‬ﺑل ﺗرﺗﺑط‬
‫أﯾﺿﺎ ً ﺑﺎﻟﺗﻐﯾ ّرات اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻋﻧده‪ .‬وأن ّ ﻓﮭم اﻷم ّ ﻟﮭذه اﻟﺗﻐﯾ ّرات‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ‬
‫اﻟﺗﻐﯾ ّرات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺳﺎﻋدھﺎ ﻓﻲ ﻋدم إﺑداء اﻟدھﺷﺔ أو اﻟﻘﻠق ﺗﺟﺎھﮭﺎ‪ ،‬ﺳواء‬

‫ﻛﺎﻧت ﺗﻐﯾ ّرات ﻣﻘﺑوﻟﺔ أو ﻏﯾر ﻣﻔﺑوﻟﺔ‪ ،‬وﺗﺟد ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟطراﺋق اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ‪ .‬ﻛﻣﺎ‬
‫أن ّ ﺷﻌور اﻷم ّ ﺗﺟﺎه ﺑﻌض اﻟﻣﻘﺎوﻣﺎت أو ردود اﻟﻔﻌل اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺑدﯾﮭﺎ اﻟطﻔل‪ ،‬أﺣﯾﺎﻧﺎ ً‪،‬‬
‫ﺳﯾﺧﺗﻠف ﺗﻣﺎﻣﺎ ً إذا ﻣﺎ ﻋﻠﻣت أن ّ ﺗﻠك اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺑدﯾﮭﺎ ﻣﻌظم اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﻓﻲ‬
‫ﻣﺛل ﺳﻧ ّﮫ‪.‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ اﺳﺗﻌراض ﻟﻌﻼﻗﺔ اﻷم ﺑﺎﻟطﻔل‪ ،‬ﺧﻼل ﻣراﺣل اﻟطﻔوﻟﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ اﻟﻣﺗﻌﺎﻗﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -١/٥‬ﻋﻼﻗﺔ اﻷم ﺑﺎﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺑﻛرة )اﻟﺳﻧﺗﯾن اﻷوﻟﻰ واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ(‪:‬‬

‫ﯾﺗﻣﯾ ّز اﻟطﻔل ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬ﺑﻛﺛرة اﻟطﻠﺑﺎت ) اﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ( واﻹﻟﺣﺎح ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻠﺑﯾﺗﮭﺎ‪ ،‬ﺣﺗﻰ أﻧ ّﮫ ﯾﺿﻊ أﻣ ّﮫ أﺣﯾﺎﻧﺎ ً‪ ،‬ﻓﻲ ﻣواﻗف ﺣرﺟﺔ ﺑﺳﺑب ﺳﻠوﻛﺎﺗﮫ اﻟﻣزﻋﺟﺔ ) اﻟﺑﻛﺎء‪،‬‬
‫اﻟﺻراخ‪ ،‬اﻟﺗﻣر ّ غ ﻋﻠﻰ اﻷرض‪ (..‬إذا ﻟم ﺗؤﻣ ّن ﻟﮫ ﻣطﺎﻟﺑﮫ ﻛﻠ ّﮭﺎ‪ .‬وھﻧﺎ ﯾﺑرز دور اﻷم‪،‬‬
‫اﻟﺑﻧ ّﺎء واﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﻛﯾﻔﯾ ّﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ھذه اﻟﻣطﺎﻟب‪ ،‬ﺑﻌد اﻟﺗﻔرﯾق ﺑﯾن ﻣﺎ ھو ﺿروري‬
‫ﻣﻧﮭﺎ وﻏﯾر ﺿروري‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﺗﻛون ﺳﯾﺎﺳﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻣطﺎﻟب ا ﻟطﻔل‪ ،‬اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ‬
‫واﻟﺧﺎﺻﺔ ﺟد ّا ً‪ ،‬ﻧوﻋﺎ ً ﻣن اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌو ّ د ) اﻟطﻠب اﻟذاﺗﻲ( ﻓﺣﺳب‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﺗﻛون أﯾﺿﺎ ً‪،‬‬
‫ﻧوﻋﺎ ً اﻟطﻠب واﻟﺗﻛﯾ ّف اﻟذاﺗﯾﯾن‪.‬‬
‫ﻗد ﺗﻛون طﻠﺑﺎت اﻟطﻔل ﻛﺛﯾرة ﺟد ّا‪ ،‬ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت‪ ،‬أو ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻟﺣﺎﻻت‪،‬‬
‫وﺣﺗﻰ ﻓﻲ اﻟﯾوم اﻟواﺣد‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﺗﺳﺗطﯾﻊ اﻷم ّ أن ﺗؤﻣ ّﻧﮭﺎ ﻛﻠ ّﮭﺎ أو ﺑﻌﺿﮭﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺷﻛل‬
‫اﻟﻣﻌﻘول واﻟﻣﻘﺑول‪ .‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﻻ ﺑد ّ أن ﺗﺳﺗﺧدم اﻷم ّ اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺣﻣﺎﯾﺔ ﻧﻔﺳﮭﺎ ﻣن‬
‫طﻠﺑﺎت اﻟطﻔل اﻟﻣﺑﺎﻟﻎ ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬إذ ﻻ ﯾﻛﻔﻲ أن ﺗﻘف ﻣوﻗﻔﺎ ً ﻣﻧﻔﻌﻼ ً‪ ،‬ﻓﺗﺳﺗﺳﻠم ﻟﻌواطﻔﮭﺎ وﺗﻘد ّم‬
‫ﻟﻠطﻔل ﻛل ّ ﻣﺎ ﯾرﯾد أو ﯾطﻠب‪.‬‬
‫إن ّ اﻟﺗﻛﯾ ّف ﺑﯾن اﻷم واﻟطﻔل‪ ،‬أﻣر ﺿ روري ﻟﺗﻧظﯾم طﻠﺑﺎت اﻟطﻔل ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﻟﺗﻣﻛﯾن‬
‫اﻷم ﻣن ﺗﻠﺑﯾﺔ ھذه اﻟطﻠﺑﺎت ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ .‬ﻓﺎﺑن اﻟﺳﻧﺔ واﻟﻧﺻف أو اﻟﺳﻧﺗﯾن‪ ،‬ﻣﺛﻼ َ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟرﻏم ﻣن أﻧ ّﮫ ﯾﺑدو ﻛﺑﯾرا ً – إﻟﻰ ﺣد ّ ﻣﺎ – وﻛﺛﯾر اﻟﺣرﻛﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾظﮭر ﻏﺎﻟﺑﺎ ً‪ ،‬وﻛﺄﻧ ّﮫ طﻔل‬
‫ﺻﻐﯾر ﺟد ّا ً ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص ّ ﻋﻼﻗﺎﺗﮫ ﺑﺄﻣ ّﮫ‪ .‬ﻓﮭو ﯾﻌرف ﺑﻌض ا ﻟﻛﻠﻣﺎت وﯾﺳﺗﺧدﻣﮭﺎ ﻟﻺﻋﻼن‬
‫ﻋن ﻣطﺎﻟﺑﮫ‪ ،‬وﻟﻛن إذا ﻟم ﯾﺳﻌﻔﮫ اﻟﺣظ ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺔ اﻻﺳم اﻟﺻﺣﯾﺢ ﻟﺷﻲء ﻣﺎ ﯾطﻠﺑﮫ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ‬
‫ﯾﺳرع إﻟﻰ اﺳﺗﺧدام إﺷﺎرة ﻣﺎ ﺗدل ّ ﻋﻠﻰ ھذا اﻟﺷﻲء أو ذاك‪ ،‬ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺣﯾط ﺑﮫ‪.‬‬
‫إن ّ ھذه اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺗﻲ ﯾظﮭرھﺎ اﻟطﻔل‪ ،‬ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬ﺗﺗطﻠ ّب ﻣن اﻷم ّ أن ﺗﻛون‬
‫ﺻﺑورة إﻟﻰ ﺣد ّ ﺑﻌﯾد‪ ،‬وأن ﺗﺣﺳن ﺗوﻗ ّﻊ ھذا اﻟﺳﻠوك أو ذاك‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌرﻓﺔ ﺗﻔﺎﺻﯾل‬
‫اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻟﻠطﻔل‪.‬وھذا ﯾﺗطﻠ ّب أن ﺗﻘﺿﻲ وﻗﺗﺎ ً طوﯾﻼ ً ﻣﻌﮫ أو ﺗﺄﺧذ ﻋﻧﮫ ﺗﻔﺎﺻﯾل واﻓﯾﺔ‬
‫ﻣن اﻟﻣرﺑﯾﺔ‪ ،‬إذا ﻛﺎن اﻟطﻔل ﻓﻲ دار ﻟﻠﺣﺿﺎﻧﺔ‪.‬‬
‫وﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻹﺷﺎرة ھﻧﺎ‪ ،‬إﻟﻰ أن ّ اﻟطﻔل ﻓﻲ ھذه اﻟﺳن ّ ‪ ،‬ﻻ ﯾر ﯾد أن ﯾﻛون ﺷرﯾرا ً أو‬
‫ﻣﺳﯾﺋﺎ ً‪ ،‬وھو ﯾﺳﺑ ّب ھذه اﻟﻣﺗﺎﻋب ﻛﻠ ّﮭﺎ‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ھو ﯾﺟد ﻧﻔﺳﮫ ﻣﺣظوظﺎ ً إذا ﻣﺎ رﺿﻲ ﻋﻧﮫ‬
‫واﻟداه‪ ،‬وﺗﺄﻛ ّد ﻣن أن ّ طﻠﺑﺎﺗﮫ ﻟﺣﺎﺟﺎت واﻗﻌﯾ ّﺔ‪ .‬وﻟﻛن ﻣن واﺟب اﻷم ّ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬أن‬
‫ﺗطﺎﻟب اﻟطﻔل ﺑﺄﻋﻣﺎل ﻣﻌﻘوﻟﺔ ﯾﻣﻛﻧﮫ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮭﺎ‪ ،‬وﯾﺟد ﻧﻔﺳﮫ ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬وﻋﻧﮭﺎ ﺳﺗﺟد أن ّ ا ﻟطﻔل‬
‫ﯾطﯾﻊ أواﻣرھﺎ‪ ،‬وﯾﺳﺗﺟﯾب ﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻷﺣﯾﺎن‪.‬‬
‫‪-٢/٨‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻷم ّ واﻟطﻔل ﻓﻲ ﺳن ّ )‪ (٥-٣‬ﺳﻧوات‪:‬‬

‫ﯾﻣر ّ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣن اﻟﻌﻣر‪ ،‬ﻓﻲ ﻓﺗرة ﻏرﯾﺑﺔ ﺟد ّا ً ‪ ..‬ﻓﮭم ﯾﺑدون وﻛﺄﻧ ّﮭم ﯾرﯾدون‬
‫أن ﯾﻌﯾﺷوا اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺑﻛرة ﻣن ﺟدﯾد‪ ،‬ﻓﻧﺟدھم ﯾطﺎﻟﺑون أﻣ ّﮭﺎﺗﮭم ﺑﺄن ﯾﻌﺎﻣﻠﻧﮭم وﻛﺄﻧ ّﮭم‬
‫أطﻔﺎل ﺻﻐﺎر ﺟد ّا ً ‪ ..‬ﺣﺗ ّﻰ أن ّ ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل اﻟﻘﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻼم‪ ،‬ﯾﻌﺑ ّرون ﻋن ﻧﻔﺳﯾﺎﺗﮭم‬
‫ھذه ﺑﺎﻟﻘول‪ " :‬أﻧﺎ ﺻﻐﯾر ﻻ أﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻛﻼم‪ ..‬ﻻ أﺳﺗطﯾﻊ أن آﻛل ﻟوﺣدي‪"..‬‬
‫وأﻛﺛر ﻣﺎ ﯾﺣدث ھذه اﻟﺳﻠوك‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ﻣوﻟود ﺟدﯾد ﻟﻸﺳرة‪ ،‬ﻓﯾﺻﺎب اﻷخ اﻷﻛﺑر‬
‫ﻣﻧﮫ ﻣﺑﺎﺷرة ﺑﻣﺎ ﯾﺳﻣ ّﻰ )اﻻرﺗداد أو اﻟﻧﻛوص(‪ ،‬أي اﻟﻌودة إﻟﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﺳﺎﺑق اﻟذي ﺗﺧﻠ ّﻰ‬
‫ﻋﻧﮫ‪ ..‬وذﻟك ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﻐﯾرة اﻟﺗﻲ ﺑدأ ﯾﺣس ّ ﺑﮭﺎ ﺗﺟﺎه اﻷخ اﻟﺟدﯾد‪ ،‬وﻋدم اھﺗﻣﺎم اﻟواﻟدﯾن ﺑﮫ‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻛﺎﻧﺎ ﻗﺑل ﻣﺟﻲء اﻟﻣوﻟود اﻟﻣﻧﺎﻓس‪.‬‬
‫وﻟﻛن ھذا اﻟوﺿﻊ ﻻ ﯾﺟوز أن ﯾﻛون ﻣﻘﻠﻘﺎ ً ﻟﻸم ّ‪ ،‬ﻓﯾﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت ﺣﻛﯾﻣﺔ – ﺑﺎﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ھذا اﻟطﻔل وأﺧﯾﮫ اﻟﺟدﯾد‪ ،‬ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﺗوازﻧﺔ‪ ،‬ﺗﺑﻌده ﻋن اﻟﻐﯾرة‬ ‫اﻷب –‬
‫وﺗﺳﺎﻋده ﻓﻲ اﻟﺧروج ﻣن ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﻌﯾدا ً ﻋن اﻟﺻدﻣﺎت اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺗﻘد ّم ﻓﻲ‬
‫ﺳﻠوﻛﮫ إﻟﻰ اﻷﻣﺎم‪ ،‬وﻟﯾس اﻟﻌودة إﻟﻰ اﻟوراء‪.‬‬
‫إن ّ اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣن اﻟﻌﻣر‪ ،‬ﯾﺑدأ ﺑﺗﻛوﯾن ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻷم ّ ﺗﺗﻣﯾ ّز ﺑﺎﻟﺳﮭوﻟﺔ‬
‫واﻟرﺿﻰ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻛون اﻷم ّ اﻟرﻓﯾق اﻟﻣﻔﺿ ّل ﻟﻠطﻔل‪ .‬وھذا ﻣﺎ ﯾﻌطﻲ اﻷم‬
‫ﺳرورا ً ﻛﺑﯾرا ً‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن ّ اﻟطﻔل ﯾﺻﺑﺢ أﺳﮭل ﻗﯾﺎدة ﻓﻲ ﻗﺿﺎء ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ وﺗﻧﻔﯾذ رﻏﺑﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬ﯾﻣﻛﻧﮫ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺑﻌض اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﻟم ﯾﻛن ﯾرﻏب ﻓﯾﮭ ﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﯾﮫ‬
‫اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮭﺎ إذا ﻣﺎ ﻗد ّﻣت ﻟﮫ اﻷم اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻣﻘﻧﻌﺔ واﻟﻣﺑر ّ رات اﻟﻣﻌﻘوﻟﺔ‪.‬‬
‫وﻧﺟد ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬أن ّ طﻠﺑﺎت اﻟطﻔل ﺗﺻﺑﺢ ﻗﻠﯾﻠﺔ إﻟﻰ ﺣد ّ ﻣﺎ‪ ،‬وﯾﻛون اﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﻣﻌﮭﺎ أﻛﺛر ﺳﮭوﻟﺔ‪ ،‬واﻟﺑﻘﺎء ﻣﻌﮫ أﻛﺛر إﻣﺗﺎﻋﺎ ً ‪ .‬وﻟﻛﻧ ّﮫ ﺳرﻋﺎن ﻣﺎ ﯾﻧﻘﻠب ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻋﺎﻣﮫ‬
‫ﺣﯾث ﯾﻛون ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن‪ ،‬ﻗﻠﻘﺎ ً‪ ،‬ﺷﺎردا ً‪ ،‬ﻣﺷو ّ ﺷﺎ ً ﯾﺷﻌر ﺑﻌدم اﻻطﻣﺋﻧﺎن وﻋدم‬ ‫اﻟﺛﺎﻟث‪،‬‬
‫اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ ،‬وﯾﻛﺛر ﻣن ﺗوﺟﯾﮫ اﻟﺳؤال اﻟﺷﺎﺋﻊ‪ ،‬ﻟﻸب أو ﻟﻸم‪ " :‬ھل ﺗﺣﺑ ّﻧﻲ‪ ..‬ھل ﺗﺣﺑﯾﻧﻧﻲ؟‬
‫" وھذا ﻣﺎ ﯾزﻋﺞ اﻟواﻟدﯾن وﻻ ﯾﺟدان ﻟﮫ ﺳﺑﺑﺎ ً‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﺟﮭودھﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك‪ ،‬وﻻ‬
‫ھذا اﻟﻌﻣر‪ ،‬ﯾطﺎﻟﺑون ﺑﻣزﯾد ﻣن اھﺗﻣﺎم اﻟواﻟدﯾن ﺑﮭم‪ ،‬وﺗوﻓﯾر‬ ‫ﺳﯾ ّﻣﺎ أن ّ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ‬
‫اﻻطﻣﺋﻧﺎن ﻟﮭم ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﺣﺑ ّﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟودﯾ ّﺔ ﻣﻌﮭم واﻟﻣﺗﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫إن ّ ھذا اﻟطﻔل اﻟذي ﯾﺗ ّﺻف ﺑﺎﻟﻣروﻧﺔ وﺳﮭوﻟﺔ اﻻﻧﻘﯾﺎد أﺣﯾﺎﻧﺎ ً‪ ،‬واﻟﻘﻠق وﻋدم اﻻطﻣﺋﻧﺎن‬
‫أﺣﯾﺎﻧﺎ ً أﺧرى‪ ،‬ﺳرﻋﺎن ﻣﺎ ﯾﻧﻘﻠب إﻟﻰ ﻣﻘﺎوم ﻋﻧﯾد ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪ .‬ﻓﯾﺗﻣر ّ د ﻋﻠﻰ ﺳﻠطﺔ‬
‫ﻓﻧراه ﯾﺛور ﻷﺑﺳط اﻷﻣور‪ ،‬وﯾﺳﺗﻣﺗﻊ ﺑﺛورﺗﮫ ھذه ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻷب واﻷم‪ ،‬ﻟﻣﺟر ّ د اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ‪..‬‬
‫ﻧﻘﯾض اﺑن اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ اﻟذي ﯾﺗ ّﺻف ﺑﺎﻟطﺎﻋﺔ ﻟواﻟدﯾﮫ‪ ،‬وﯾﻌﺑ ّر ﻋن ﺳﻌﺎدﺗﮫ ﺑﮭذه اﻟطﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫وھﻛذا ﻧﺟد أن اﻟطﻔل ﻧﻔﺳﮫ ﯾﺧﺗﻠف ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﺳن ّ ‪ .‬وھذا ﯾﺗطﻠ ّب ﻣن اﻷم أن ﺗﺗﻔﮭّم ﻛل ّ‬
‫ﺳﻠوك وﺗﺳﺗوﻋﺑﮫ‪ ،‬وﺗﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ ﺑﺎﻷﺳﻠوب اﻟذي ﯾﻧﺎﺳﺑﮫ وﯾﺣﺳ ّﻧﮫ‪ ..‬اﻷﺳﻠوب اﻟذي ﯾﺳﺎﻋد‬
‫اﻟطﻔل ﻓﻲ اﺟﺗﯾﺎز اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ّ ﺑﮭﺎ إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ أرﻗﻰ‪ ،‬وﻓﻲ إطﺎر اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‬
‫واﻟﺑﻧ ّﺎءة‪.‬‬
‫‪-٣/٨‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻷم واﻟطﻔل ﻓﻲ ﺳن ّ )‪ (٨-٦‬ﺳﻧوات‪:‬‬

‫إذا ﻛﺎن اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﺳن ّ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﯾﺗ ّﺻﻔون – ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗﮭم ﻣﻊ أﻣﮭﺎﺗﮭم – ﺑﺎﻟطوﻋﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ واﻟﺻداﻗﺔ‪ ،‬واﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت واﻷواﻣر ﻣن دون ﺗذﻣ ّر‪ ،‬ﻟدرﺟﺔ أن ّ اﻷم‬

‫ﺗﺷﻌر ﺑﺳﻌﺎدة ﻏﺎﻣرة‪ ،‬وﻛﺄن ّ ﻓﻲ اﻟﺟﻧ ّﺔ )ﻛﻣﺎ ﯾﻘوﻟون‪ (،‬ﻓﺈن ّ ھذا اﻷﻣر ﯾﺧﺗﻠف ﺗﻣﺎﻣﺎ ً ﻋﻧد اﺑن‬
‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺳﺎدﺳﺔ‪ ،‬ﯾﺷﻌر ﺑﺄﻧ ّﮫ ﻣرﻛز اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻣﺣﯾط ﺑﮫ‪ ،‬وھذا ﻣﺎ ﯾﺳﻣ ّﻰ‪:‬‬ ‫ﻓﺎﻟطﻔل ﻓﻲ ﺳن ّ‬
‫)ظﺎھرة اﻟﺗﻣرﻛز ﺣول اﻟذات( ‪ ،‬ﻓﯾرﯾد أن ﯾﺣﺻل ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺻﯾب اﻟﻛﺑر ﻣن أي ﺷﻲء‪ ،‬ﺣﺗﻰ‬
‫ﻣن ﺣب ّ واﻟدﯾﮫ‪ ،‬ﻟﯾﺻل اﻷﻣر ﺑﮫ أﺣﯾﺎﻧﺎ ً‪ ،‬إﻟﻰ ﺣد ّ اﻟﺷﻌور ﺑﺄﻧ ّﮫ ﯾﺟب أن ﯾﺗﺳﺎوى ﻣﻊ أﺑﯾﮫ أو‬
‫ﻣﻊ أﻣ ّﮫ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻣﻠﻛﯾﺔ أو اﻟﺗﺻر ّ ف‪ ،‬أو ﻓﻲ اﻟﺣدﯾث واﻟﺳﮭر أﯾﺿﺎ ً ‪ ..‬وﻗد ﻻ ﯾﻛﺗﻔﻲ ﺑذﻟك‪ ،‬ﺑل‬
‫ﯾﺻﺑﺢ ﻣﻧﺎﻓﺳﺎ ً ﻋﻧﯾدا ً ﻷﻣ ّﮫ‪ ،‬ﯾﻘﺎوم أواﻣرھﺎ ﺑﺷد ّة ﻟﻛﻲ ﯾﺛﺑت ذاﺗﮫ ﻛﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﻣﻣﯾ ّزة‪ ،‬وﻋﻠﻰ‬
‫ﻟﺳﺎﻧﮫ ﻋﺑﺎرة اﻟرﻓض اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ‪ " :‬ﻻ أرﯾد ھذا‪ ...‬اﺗرﻛﯾﻧﻲ‪." ..‬‬
‫وﻟﻛن‪ ،‬ﻗد ﺗﺻدر ﻋن اﻟطﻔل – أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪ -‬اﻧﻔﻌﺎﻻت ﻣﺗﻧﺎﻗﺿﺔ‪ ،‬ﺗﻛون ﻓﻲ ﺻﺎﻟﺢ اﻷم أم‬
‫ﺿد ّھﺎ‪.‬ﻓﺗراه ﺗﺎرة ﯾﻌﺎﻧق أﻣ ّﮫ أﺣر ّ اﻟﻌﻧﺎق وﯾﻌﺑ ّر ﻟﮭﺎ ﻋن ﺣﺑ ّﮫ اﻟﻌﻣﯾق ﺑﺎﻟﻌﺑﺎرة اﻟﻣﺷﮭورة‪" :‬‬
‫أﺣﺑ ّك ﯾﺎ ﻣﺎﻣﺎ أﻛﺛر ﻣن أي ﺷﺧص ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم‪ "..‬وﺗﺳر ّ اﻷم ّ ﺑذﻟك أﯾ ّﻣﺎ ﺳرور‪ .‬وﻟﻛﻧ ّﮫ‬
‫ﺳرﻋﺎن ﻣﺎ ﯾﻧﻘﻠب وﯾﻘول ﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﻣوﻗف آﺧر‪ " :‬أﻧﺎ أﻛرھك‪ ...‬ﻟﯾﺗﻧﻲ أﻣوت‪"..‬وﺗﺗﺄﻟ ّم اﻷم ّ‬
‫وﺗﺗﺳﺎءل ﺑﺣرﻗﺔ‪ " :‬ﻣﺎذا ﻓﻌﻠت ﻟﮫ ﻟﯾﻘول ﻟﻲ ھﻛذا‪..‬؟ "‬
‫إن ّ ﺳﻠوك اﻟطﻔل ھﻧﺎ‪ ،‬ﯾﻔﺳ ّر ﺑطرﯾﻘﺗﯾن‪:‬ﻓﺈﻣ ّﺎ أﻧ ّﮫ ﯾﺗﻣر ّ د ﻟﺷﻌوره ﺑﺄن ّ اﻷﻣور ﻻ ﺗﺳﯾر ﻣﻌﮫ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾرام‪ ،‬وإﻣ ّﺎ ﻷﻧ ّﮫ ﯾرﯾد أن ﯾﺟر ّ ب ﻧﻔﺳﮫ ﻣﻊ واﻟدﯾﮫ ﺑوﺳﺎطﺔ اﻟﻌﺻﯾﺎن‪ ..‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ‬
‫ﻋﺻﯾﺎن أواﻣر اﻷم اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ إﻟﯾﮫ‪ ،‬وﻗﺑل أﺷﮭر‪ ،‬ﻗواﻧﯾن ﻻ ﺗﻧﺎﻗش‪ ..‬وھذا أﻗﺻﻰ‬
‫ﻣﺎ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﮫ‪.‬‬
‫ﻟﻛن ّ ھذا اﻟوﺿﻊ ﻻ ﯾﺳﺗﻣر ّ طوﯾﻼ ً‪ ،‬ﻓﺳرﻋﺎن ﻣﺎ ﯾﻧﻘﻠب اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ‪،‬‬
‫ﻓﯾﺻﺑﺢ ھروﺑﯾﺎ ً ‪ ..‬ﻓﺑﻌدﻣﺎ ﻛﺎن ﯾواﺟﮫ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻣﻊ اﻷم ﺑﺄﺳﻠوب ھﺟوﻣﻲ أﺣﯾﺎﻧﺎ ً‪ ،‬ﻓﮭﺎ ھو‬
‫اﻟدﯾﮫ‪ ،‬ﺣﺗﻰ أﻧ ّﮫ ﯾﺗﺻو ّ ر أﻧ ّﮭﻣﺎ ﻻ ﯾﺣﺑ ّﺎﻧﮫ‪ .‬وﺛﻣ ّﺔ‬
‫اﻵن ﯾواﺟﮭﮭﺎ ﺑﺎﻻﻧﺳﺣﺎب‪ ،‬وھو ﯾﺷﻛو ﻣن و‬
‫ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﺑﺗﻌدون ﺑﺧﯾﺎﻻﺗﮭم ﻟدرﺟﺔ ﯾﺗﺻو ّ رون ﻋﻧدھﺎ أﻧ ّﮫ ﻟﯾﺳوا أﺑﻧﺎء ﻟواﻟدﯾﮭم‪.‬‬
‫ﻓﻧﺟد طﻔﻼ ّ ﯾﺗﺧﯾ ّل أﻧ ّﮫ اﺑن ﻟواﻟدﯾن ﺑﺎﻟﺗﺑﻧ ّﻲ‪ ،‬وآﺧر ﯾﺗﺧﯾ ّل أﻧ ّﮫ ﻛﺎن اﺑن ﻟواﻟدﯾن ﺛرﯾ ّﯾن ﻏﯾر‬
‫اﻟواﻟدﯾن اﻟﺣﺎﻟﯾﯾن‪ ..‬وھﻛذا‪..‬‬
‫وﻣﮭﻣﺎ ﯾﻛن اﻷﻣر‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻋﻠﻰ اﻷم أﻻ ّ ﺗﻘﻠق ﻣن ھﻛذا ﺳﻠوك‪ ،‬وأن ﺗﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ ﺑﮭدوء‬
‫وود ّ‪ ،‬ﻷن ّ اﻟطﻔل ﻣﺎ ﯾﻠﺑث أن ﯾﻌود ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ) اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ( إﻟﻰ طﻠب ﻣﺣﺑ ّﺔ اﻷم‬
‫وﻣﻼزﻣﺗﮭﺎ‪ ،‬وﺑﻧﺎء ﻋﻼﻗﺔ ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻣﻌﮭﺎ وﻣﺗﯾﻧﺔ‪ .‬ﻓﮭو ﻻ ﯾﻛﺗﻔﻲ ﺑﺄن ﯾﻔﻌل ﻣﺎ ﯾرﺿﻲ أﻣ ّﮫ‬
‫ﻓﺣﺳب‪ ،‬ﺑل ﯾرﯾدھﺎ أن ﺗﻔﻛ ّر ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺿﯾﮫ وﯾﻛون ﺣﺳ ّﺎﺳﺎ ً ﺟد ّا ً ﺗﺟﺎه ﻣواﻓﻘﺗﮭﺎ أو‬
‫ﻋدم ﻣواﻓﻘﺗﮭﺎ‪ ..‬وھو ﯾﻼﺣظ ذﻟك ﺑﺳرﻋﺔ وﻣن ﺧﻼل ﺗﻌﺑﯾرات وﺟﮭﮭﺎ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﺗﺗﺿﺎﯾق اﻷم‬
‫أﺣﯾﺎﻧﺎ ً وﺗﺷﻌر أن ّ اﻟﺗﺻﺎق اﻟطﻔل اﻟزاﺋد ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﯾﻔﺳد ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻛﺛﯾرا ً ﻣن اﻷﻣور اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻟﺗﺄﻛﯾد – أﺧﯾرا ً –أن ّ ! ھذه اﻟﺳﻠوك ﻣن ﻗﺑل اﻟطﻔل‪ ،‬ﻻ ﯾﺣﻣل أﯾﺔ ﻣﺧﺎطر‬
‫أو دﻻﻻت ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻓﻲ ھذا اﻟﻌﻣر‪ ،‬ﻷن ّ ﺟزءا ً ﻛﺑﯾرا ً ﻣﻧﮫ ﯾﺄﺗﻲ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻧﻣو اﻟﻌﺎم ﻟﻠطﻔل‪.‬‬
‫وﻟﻛﻧ ّﮫ ﻗد ﯾﺻﺑﺢ ﻣﺷﻛﻠﺔ إذا ﻣﺎ اﺳﺗﻣر ّ ﺳﻧوات ﻋﻣرﯾﺔ ﻣﺗﻘد ّﻣﺔ‪ ،‬وھﻧﺎ ﺗظﮭر ﻗدرة اﻟواﻟدﯾن‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻔﮭّم أﺳﺑﺎب ھذا اﻟﺳﻠوك‪ ،‬وﺑراﻋﺗﮭﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﻌ دﯾﻠﮫ ﺑﺎﻷﺳﻠوب اﻟﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬وﻓﻲ اﻟوﻗت‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳب‪.‬‬
‫‪-٤/٨‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻷم واﻟطﻔل ﻓﻲ ﺳن ّ )‪ (١٢-٩‬ﺳﻧﺔ‪:‬‬

‫إﻧ ّﮫ ﻟﻣن اﻟﻣدھش ﺣﻘ ّﺎ ً أن ﻧرى ھذا اﻟﺗﻘﻠ ّب اﻟﻣﻔﺎﺟﻰء ﻓﻲ ﺳﻠوك أطﻔﺎﻟﻧﺎ‪ ،‬ﺳواء ﺑﯾن ﺳﻧﺔ‬
‫وأﺧرى أو ﺑﯾن ﻣرﺣﻠﺔ وأﺧرى‪ ..‬ﻣﻊ أن ّ ذﻟك ﻟﯾس ﻏرﯾﺑﺎ ً ﻓﻲ اﻹطﺎر اﻟﻧﻣﺎﺋﻲ واﻟﺗطو ّ ري‬
‫ﻟﻣراﺣل اﻟطﻔوﻟﺔ‪.‬‬
‫ذﻛرﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﻘرة اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ أن ّ اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ‪ ،‬ﺣرﯾص ﻋﻠﻰ اﻻﻟﺗﺻﺎق ﺑﺄﻣ ّﮫ‪،‬‬
‫ﻣﻼزم ﻟﮭﺎ وﺳﻌﯾد ﺑﺻﺣﺑﺗﮭﺎ‪ ،‬ﺣﺗﻰ أن ّ ﺑﻌض اﻷﻣﮭﺎت ﺗﺟدن ﻓﻲ ذﻟك أﻣوﻣﺗﮭن ّ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺳﺑﺑﮫ ﻟﮭن ّ ﻣن ﻣﺗﺎﻋب‪ .‬وﻟذﻟك ﺛﻣ ّﺔ ﺻدﻣﺔ ﺗﺣﺻل ﻟدى اﻷم‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﺗرى‬
‫طﻔﻠﮭﺎ اﺑن اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ ﺗﺧﻠ ّﻰ ﻋن ﺻداﻗﺗﮭﺎ وﺻﺣﺑﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻟﯾﺗ ّﺣﮫ إﻟﻰ رﻓﯾق أو ﺻدﯾق ﻓﻲ اﻟﺣﻲ ّ أو‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ .‬وھذا دﻟﯾل إﯾﺟﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو اﻟﺳﻠﯾم ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬وﻗد ﺗﺧﻠ ّص ﻣن ظﺎھرة‬
‫اﻟﺗﺑﻌﯾﺔ )اﻟﻣرﯾﻠﺔ(ﻟﻸم‪ ،‬وﺑدأ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ذاﺗﮫ وﯾﻛو ّ ن ﺷﺧﺻﯾ ّﺗﮫ اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻛﻧ ّﻧﺎ ﻧﺟد – ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل –أن ّ اﻟطﻔل وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﻧزوﻋﮫ إﻟﻰ ھذه اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻓﮭو ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﻌﺎﺷرة ﻻ ﯾﺧرج ﻋن ﺣدود أﺳرﺗﮫ‪ ،‬وﯾﻘﺗﻧﻊ ﺑﻣﺎ ﯾراه واﻟداه ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ ً ﻟﮫ‪.‬‬
‫ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪ ،‬ﺗﻘول طﻔﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺷرة ﻣن ﻋﻣرھﺎ‪ :‬إﻧ ّﮭﺎ ﺗﻘﺗﻧﻊ ﺑﺎﻟﺛوب اﻟذي ﺗﺷﺗرﯾﮫ ﻟﮭﺎ‬
‫أﻣ ّﮭﺎ‪ ،‬وﻣن دون ﺷﻛﺎﯾﺔ أو اﺣﺗﺟﺎج‪،‬ﺣﺗﻰ وإن ﻟم ﺗ ﻛن ﺗﺣﺑ ّﮫ‪ ..‬وﯾﻘول طﻔل ﻓﻲ اﻟﻌﻣر ذاﺗﮫ‬
‫أﯾﺿﺎ ً ‪" :‬إن ّ أﻣ ّﻲ ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗﻘﻧﻌﻧﻲ ﺑﺎﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﻋﻠﻲ ّ أن أﻓﻌﻠﮭﺎ‪ ..‬ﻓﮭﻲ أﺣﺳن ﻣﻧ ّﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ واﻻﺧﺗﯾﺎر‪."..‬‬
‫إن ّ ھذه اﻟﻣﺛﺎﻟﯾن ﯾظﮭران ﺑوﺿوح وداﻋﺔ أطﻔﺎل اﻟﺳﻧﺔ اﻟﻌﺎﺷرة‪ ،‬ھذه اﻟوداﻋﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻌطﻲ اﻷھل ﻣﺗﻌﺔ ﯾﺳر ّ وﻧﮫ ﺑﮭﺎ وﯾطﻣﺋﻧون‪ ..‬ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﺗﻘﺑ ّل ﻛﻼم اﻷب أو اﻷم‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑرھﻣﺎ‬
‫ﻣﺻدرا ً ﻟﻠﺳﻠطﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب إطﺎﻋﺗﮭﺎ ﺑرﺿﻰ ً وﺗﺳﻠﯾم‪ ،‬وإن ّ أﺑدى أﺣﯾﺎﻧﺎ ً‪ ،‬ﺗﻣر ّ دا ً ﻓﻲ ﺑﻌض‬
‫اﻷﻣور أو ﺛﺎر وﻧﺎﻗش ﻓﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻣﮭﻣﺎ ﯾﻛن اﻷﻣر‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﺳن ّ اﻟﻌﺎﺷرة ﺑﮭدوﺋﮭﺎ وﺻﻔﺎﺋﮭﺎ‪ ،‬ﺗﻌد ّ ﻓﺗرة ﺳﻌﯾدة وإﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ اﻷم ﺑطﻔﻠﮭﺎ‪ ..‬وھذا ﯾﻘﺗﺿﻲ ﺗوظﯾﻔﮭﺎ ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﻏرس اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻣرﻏوﺑﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻛو ّ ن اﻟﺳﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟطﻔل اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ وﻣواﻗﻔﮫ اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﺑﻘﻰ ھﻛذا‬
‫طﯾ ّﻌﺎ ً ﺣﺗﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ‪،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﯾﻧﻣو ﻟدﯾﮫ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار اﻟﺻرﯾﺢ واﻟواﺿﺢ‪ ..‬ﻓﻠﯾس ﻣن اﻟﻣﺳﺗﺣﺳن أن ﯾﺑﻘﻰ اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻔﺗﻰ‪ ،‬أﺳﯾرا ً ﻓﻘط‬
‫ﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟواﻟدﯾن وأواﻣرھﻣﺎ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧت اﻷم‪ ،‬ﺗﺻدر اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻷواﻣر إﻟﻰ اﻟطﻔل اﻟﺑﺎﻟﻎ ﻣن اﻟﻌﻣر ﺗﺳﻊ ﺳﻧوات‪،‬‬
‫وﺗﻼﺣظ أﻧ ّﮫ ﯾﺗﻣر ّ د ﻋﻠﻰ ھذه اﻷواﻣر أو ﯾرﻓﺿﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﻣن اﻟﻣﻧﺎﺳب أن ﺗﻌﯾد اﻟﻧظر ﻓﯾﮭﺎ‪،‬‬
‫وﺗﺗﺄﻛ ّد ﻣنأﻧ ّﮭﺎ ﺿرورﯾﺔ أم ﻻ‪ ،‬وﺗؤﻛ ّد ﻟﻠطﻔل ذﻟك وﺗﻔﮭﻣﮫ أن ّ ھذه اﻷواﻣر ﻟﯾﺳت ﻟﻠﺑرھﺎن‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﯾد اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻟﻸم‪ ،‬ﺑل ھﻲ ﻟﻣﺻﻠﺣﺗﮫ ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫وﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ،‬ﯾﺗوﺟ ّ ب ﻋﻠﻰ اﻷم أن ﺗدرك أﻧﮫ ّ ﻟﻛﻲ ﯾﻧﻣو اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺳن ّ اﻟﻣراھﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻧﻣو ّ ا ً ﺳﻠﯾﻣﺎ ً ﯾؤھ ّﻠﮫ ﻟﻛﻲ ﯾﻛون راﺷدا ً ﻛﻔوءا ً‪ ،‬ﻓﻼ ﺑ د ّ أن ﯾﺗﻌﻠ ّم ﻛﯾف ﯾﻔﻛ ّر ﻣﻊ ﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬وﻛﯾف‬
‫ﯾﺗ ّﺧذ ﻗرارا ً ﻣﺎ ﺑﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬ﺑﻌﯾدا ً ﻋن ﺗﺄﺛﯾرات اﻟواﻟدﯾن اﻟﻣﺑﺎﺷرة‪ .‬وھذا ﻻ ﯾﻌﻧﻲ اﻟﺗﻣر ّ د ﻋﻠﯾﮭﻣﺎ‪،‬‬
‫وإﻧ ّﻣﺎ ﺗﺣﻣﯾﻠﮫ ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘل ّ واﻟﺳﻠﯾم‪.‬‬

‫‪ -٩‬اﺑﺗﺳـﺎﻣﺔ اﻟواﻟدﯾن وآﺛـﺎرھﺎ اﻟﺗرﺑـوﯾﺔ‬
‫ﻗد ﯾﻛون ﻣن اﻟﻣﻧﺎﺳب أن ﻧﺑدأ ھذا اﻟﻣوﺿوع ﺑﺎﻟﺳؤال اﻟﺗﺎﻟﻲ‪ " :‬ﻣﺎ ﺣﺎﺟﺔ اﻟواﻟدﯾن‬
‫ﻟﻼﺑﺗﺳﺎم أو اﻟﺿﺣك أﻣﺎم اﻷطﻔﺎل؟ "‬
‫اﻟﺟواب ﺑﻼ ﺗرد ّد ھو‪ :‬أن ّ اﻟﺿﺣك ﯾﻌد ّ اﻟظﺎھرة اﻷﻛﺛر ﺑروزا ً واﻧﺗﺷﺎرا ً‪ ،‬ﻧﺻﻧﻌﮭﺎ‬
‫ﺑﺄﻧﻔﺳﻧﺎ – ﻧﺣن اﻟﺑﺷر‪ -‬وﯾﺷﻌر ﺑﮭﺎ اﻵﺧرون ﻣن ﺣوﻟﻧﺎ‪ ،‬وﯾﺳﺗﺟﯾﺑون ﻟﮭﺎ ﺑﺷﻛل أﻓﺿل ﻣن‬
‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻐﯾرھﺎ‪ .‬وﻟذﻟك ﯾﻘول اﻟﻣﺛل اﻟدارج‪ " :‬اﺑﺗﺳم أﯾﻧﻣﺎ ﻛﻧت‪ ،‬وﺣﺎول أﯾﺿﺎ ً أن ﺗوﺟد‬
‫ﻣوﻗﻔﺎ ً ﻣﺿﺣﻛﺎ ً ‪ ..‬وﺣﺗﻰ ﻋﻧدﻣﺎ ﻻ ﯾﻛون ﻟدﯾك ﻣزاج ﻟﻼﺑﺗﺳﺎم‪ ،‬ﺣﺎول أن ﺗظﮭر ﻋﻼﻣﺎﺗﮫ‪،‬‬
‫ﻷن ّ ﻓﻌﻼ ً ﻛﮭذا ﺳﯾﻔﯾدك ﻓﻲ إﻧﻌﺎش ﻧﻔﺳك وروﺣك‪"..‬‬
‫ﻟﻘد أﺛﺑﺗت اﻟﺑﺣوث اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬أن ّ اﻷطﻔﺎل اﻟﺻﻐﺎر ھم ﻣرآة ﻟﺗﻌﺑﯾرات وﺟوه اﻟواﻟدﯾن‬
‫اﻟظﺎھرﯾﺔ‪ .‬ﻓﻛﻠ ّﻣﺎ أﻛﺛر أﺣد اﻟواﻟدﯾن )اﻷب أو اﻷم( ﻣن اﻻﺑﺗﺳﺎم أﻣﺎم اﻟطﻔل‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟطﻔل‬
‫ﺳﯾﺑﺗﺳم أﻛﺛر وﺑﻣزاج ﺳﻌﯾد‪ .‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺷﻌر اﻷطﻔﺎل أﻧﻔﺳﮭم أﯾﺿﺎ ً‪ ،‬أﻧ ّﮭم اﻷﻧﺎس اﻟذﯾن‬
‫ﯾﺟﻠﺑون اﻟﺳﻌﺎدة ﻟواﻟدﯾﮭم‪ ،‬ﺳﯾﺷﻌرون ﺑذواﺗﮭم ﺑﺻورة أﻓﺿل‪ .‬وﻟذﻟك ﯾواﺟﮫ اﻟواﻟدون ﻓﻲ‬
‫أي ﻋﻣل ﻣﻊ اﻷ طﻔﺎل‪ ،‬ﺑﻛﯾﻔﯾ ّﺔ ھز ّ اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺗﻲ ﺗﻛو ّ ن ﻟدى اﻟطﻔل ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺑﺗﺳم أﺣد‬
‫اﻟواﻟدﯾن أو ﯾﺿﺣك وﻛﺄﻧ ّﮫ ﯾﻣﺎزﺣﮫ‪.‬‬
‫وﻗد ﯾﺗﺳﺎءل اﻟواﻟدون‪ :‬ﻛﯾف ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ أن ﻧﻔﻌل ذﻟك؟ واﻟﺟواب ھو‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟﺗﺎﻟﻲ‪،‬‬
‫واﻟذي ﯾﺗوﺟ ّ ب ﻋﻠﻰ ﻛل ّ أب أو أم أن ﯾﺳﺄﻟﮫ ﻟﻧﻔﺳﮫ ﻛل ّ ﯾوم‪ :‬ھل أﺑﺗﺳم أو أﺿﺣك ﻓﻲ ھذا‬
‫اﻟﯾوم‪ ،‬ﻷي ﺷﻲء ﯾﻔﻌﻠﮫ اﻷطﻔﺎل أو ﯾﻘوﻟوﻧﮫ؟ ھل ﺳﺄﺟد أﺳﻠوب اﻟﻣﺳﺎﯾرة ‪ /‬اﻟﻣﺟﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫اﻷﻣور اﻟﻌﺎدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدور ﺑﯾﻧﻧﺎ؟ وﻏﯾر ذﻟك‪ .‬ﻓﮭﻧﺎك اﻟﻌدﯾد ﻣﻛن اﻟﻣﺣط ّﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺎول‬
‫اﻟواﻟدون أن ﯾرﻛ ّزوا أﻧﻔﺳﮭم ﺣوﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻛﺎﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻐﯾ ّر أو اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺻل ﺧﺎرج‬
‫اﻟﺑﯾت‪ ،‬أو داﺧل اﻟﺑﯾت ﻓﻲ اﻟﺻﺑﺎح أو ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺎء ﺑﻌد اﻟﻌﺷﺎء‪ ،‬أو ﻓﻲ اﻟﻠﯾل وأﺛﻧﺎء اﻟﻧوم‪.‬‬
‫إن ّ اﺑﺗﺳﺎﻣﺔ ﺑﺳﯾطﺔ وﻟطﯾﻔﺔ‪ ،‬ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗزﯾل اﻟﺗوﺗ ّر ﻓﻲ اﻟﺣﺎل‪ ،‬وﺗﺣﺳ ّن اﻟﻣزاج اﻟﻌﻛر‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎن ﻟدى أﺣد اﻵﺑﺎء ﺷﻌور ﺑﺄن ّ اﻟﺗﺟﮭّم ﻋﻠﻰ وﺟﮭﮫ‪ ،‬ﯾﻔوق اﻻﺑﺗﺳﺎم ﺑﻣر ّ ات ﻋد ّة‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ‬
‫ﻣن اﻟﺿروري أن ﯾﻌﻣل ﻟﺗﻐﯾ ﯾر ﺗﻠك اﻟﺻورة وﻓﻲ اﻟﺣﺎل‪ ،‬وﯾﺳﺄل طﻔﻠﮫ اﻟﺑﺎﻟﻎ ﻣن اﻟﻌﻣر‬
‫ﺳﺑﻊ ﺳﻧوات‪ ،‬إن ﻛﺎن ﺳﻣﻊ ﺑﻧﻛﺗﺔ ﺟدﯾدة‪ ،‬أو ﯾﺧﺑره ﻋﻧﮭﺎ ﺑﻧﻔﺳﮫ‪.‬‬
‫أﻣ ّﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸم‪ ،‬ﻓﻣن اﻟواﺟب ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺟري ﺣﻣ ّﻣﺎ ً ﻟطﻔﻠﮭﺎ اﻟﺻﻐﯾر‪ ،‬واﻟﺑﺎﻟﻎ ﻣن‬
‫اﻟﻌﻣر ﺛﻼث ﺳﻧوات‪ ،‬أن ﺗوﻗف اھﺗﻣﺎﻣﺎﺗﮭﺎ ﺑﺎﻷﻣور اﻷﺧرى اﻟﺗﻲ ﺳﺗﻘوم ﺑﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺣﺻر ھذه‬
‫اﻻھﺗﻣﺎم ﻓﻲ ﻛﯾﻔﯾ ّﺔ إظﮭﺎر اﻻﺑﺗﺳﺎﻣﺔ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬ورد ّة ﻓﻌﻠﮫ ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺑﺎﻻﺑﺗﺳﺎم أو ﺑﺎﻟﺿﺣك‪ .‬وﺑذﻟك‬
‫ﺗﻛون اﻻﺑﺗﺳﺎﻣﺔ ﻋﺎﻣل ﺗﻌزﯾز ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗم ّ اﻟﺗواﺻل اﻟﺟﯾ ّد ﻣﻌﮫ‪ ،‬ﻓﯾﺳﺗﻣﺗﻊ ﺑﺎﻟﺣﻣﺎم‬
‫وﯾﻘﺑل ﻋﻠﯾﮫ ﻣر ّ ة أﺧرى ﺑﺻورة ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‪ .‬وﯾﻣﻛن أن ﯾطﺑ ّق ھذا اﻷﺳﻠوب ﻋﻧد إﯾﻘﺎظ اﻟطﻔل‪،‬‬
‫أو اﻟطﻠب إﻟﯾﮫ أن ﯾﻘوم ﺑﺄي ﻋﻣل ﻣﻣﻛن ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ إﻟﯾﮫ‪ ..‬وھذا ﻛﻠ ّﮫ ﯾوﻓ ّر ﻟﮫ اﻷﻣن‬
‫واﻻطﻣﺋﻧﺎن‪ ،‬واﻟﺛﻘﺔ ﺑﻧﻔﺳﮫ وﺑﻣن ﺣوﻟﮫ‪.‬‬
‫وأﺧﯾرا ً‪ ،‬ﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ّ اﻻﺑﺗﺳﺎﻣﺔ ﻣن اﻟﻣﯾزات اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻟﻠﺳﻠوك‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧت ذات ﻣﻧﺷﺄ ﻧﻔﺳﻲ ‪ /‬ذاﺗﻲ‪ .‬ﻓﺛﻣ ّﺔ أﻣﮭﺎت ﻛﺛﯾرا ت ﯾﺻﻔن أطﻔﺎﻟﮭن‬
‫ﺑﺄﻧ ّﮭم اﺟﺗﻣﺎﻋﯾون‪ ،‬ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟردود أﻓﻌﺎﻟﮭم اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﺑﺗﺳﺎﻣﺎﺗﮭن ّ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻌد ّ اﻻﺑﺗﺳﺎﻣﺔ‬
‫ﻣؤﺷ ّرا ً ﺣﻘﯾﻘﯾ ّﺎ ً ﻋﻠﻰ أھﻣﯾ ّﺔ اﻟﺗطو ّ ر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪.‬‬

‫‪ -١٠‬اﻟﺗرﺑﯾـﺔ اﻷﺳرﯾﺔ وﻣﺳﺗﻘﺑل اﻷﺑﻧـﺎء‬
‫ﻛﺛﯾرون ھم اﻟﺷﺑﺎب اﻟذﯾن ﯾﻠﻘون ﺑﺎﻟﻠوم ﻋﻠﻰ واﻟدﯾﮭم ﻋﻧدﻣﺎ ﯾ ﻔﺷﻠون ﻓﻲ ﻋﻣل ﻣﺎ‪ ،‬أو‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻌﺟزون ﻋن اﻟﺗﺻر ّ ف اﻟﺳﻠﯾم ﻓﻲ ﻣوﻗف ﻣﺎ‪ ..‬وﺣﺟ ّﺗﮭم ﻓﻲ ذﻟك‪ ،‬أﻧ ّﮭم ﻟم ﯾﺗﻌو ّ دوا‬
‫ھﻛذا ﻣﻧذ اﻟﺻﻐر‪ ،‬أو أن ّ واﻟدﯾﮭم رﺳﻣوا ﻟﮭم ﻧﻣوذﺟﺎ ً ﺧﺎﺻ ّﺎ ً ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة ورﺑ ّوھم ﻋﻠﯾﮫ‪ ،‬وھو‬
‫ﯾﺧﺗﻠف ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن ﺟواﻧﺑﮫ‪ ،‬أو ﺑﺎﻷﺣرى ﯾﺗﻌﺎرض‪ ،‬ﻣﻊ رﻏﺑﺎﺗﮭم وﻣﯾوﻟﮭم وﻗدراﺗﮭم‬
‫اﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﺑﻧﺎء ﯾﻌﯾﺷون طﻔوﻟﺗﮭم‪ ،‬وﺟزءا ً ﻛﺑﯾرا ً ﻣن ﺷﺑﺎﺑﮭم‪ ،‬أو ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺷﺑﺎب ﻛﻠ ّﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﻛﻧف أﺳرﺗﮭم وﻓﻲ رﻋﺎﯾﺔ واﻟدﯾﮭم‪ ،‬اﻟﻠﮭم ّ إﻻ ّ إذا ﺗﻔﻛ ّﻛت اﻷﺳرة‪ ،‬أو ﻓﻘد أﺣد اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬رﯾﺛﻣﺎ‬
‫ﯾﺳﺗﻘﻠ ّون ﺑﺣﯾﺎﺗﮭم اﻟﺧﺎﺻﺔ وﯾﺻﺑﺣون ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ إدارة ﺷؤوﻧﮭم ﺑﺄﻧﻔﺳﮭم‪.‬‬
‫وﺧﻼل ھذه اﻟﻔﺗرة اﻟطوﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﮭﺎ اﻷﺑﻧﺎء ﻣﻊ واﻟدﯾﮭم‪ ،‬ﯾﺗﻘﻣ ّﺻون ﻛﺛﯾرا ً ﻣن‬
‫اﺗﺟﺎھﺎﺗﮭم وﻗﯾﻣﮭم‪ ،‬وﯾﻛﺗﺳﺑون ﻣﻌظم ﻋﺎداﺗﮭم وأﺳﺎﻟﯾب ﺳﻠوﻛﺎﺗﮭم وﻣواﻗﻔﮭم اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‪..‬‬
‫ﻓﺗﺻﺑﺢ ﻣن ﻣﻛو ّ ﻧﺎت ﺷﺧﺻﯾ ّﺎﺗﮭم‪ ،‬وﯾﺻﺑﺢ ﻣن اﻟﻌﺳﯾر ﺟد ّا ً ﺗﻌدﯾﻠﮭﺎ أو ﺗﻐﯾﯾرھﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﺗﺄﺛﯾرات اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ اﻷﺧرى‪ ،‬ﻛرﻓﺎق اﻟﻣدرﺳﺔ أو اﻟﺣﻲ‪،‬‬
‫واﻟﺑراﻣﺞ اﻹﻋﻼﻣﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺗﺛﻘﯾﻔﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﺷﻛﯾل ﺟواﻧب ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﻔرد‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﺗﺄﺛﯾرھﺎ ﻻ ﯾﻌﺎدل‬
‫ﻓﻲ ﻗو ّ ﺗﮫ ﺗﺄﺛر اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻟطﻔوﻟﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫وﻣن اﻟﻣﺳﻠ ّم ﺑﮫ‪ ،‬أن ّ اﻹﻧﺳﺎن ھو اﺑن اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺷﺄ ﻓﯾﮭﺎ وﯾﻌﯾش‪ ..‬وأن ّ اﻟﻧﻣوذج اﻟذي‬
‫ﯾﻧﺷﺄ ﻋﻠﯾﮫ ﻣن اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬ﯾﺣد ّده ﻧوع اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻠﻘ ّﺎھﺎ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻣن اﻷﺳرة‪ .‬وھﻧﺎ ﺗﻛون‬
‫ﻟﻠﺛﻘﺎﻓﺔ اﻷﺳرﯾﺔ واﻟﺗﻘﺎﻟﯾد اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة‪ ،‬دور ﻛﺑﯾر وﻓﺎﻋل‪ ..‬وﺗﺗﺣﻛ ّم ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﺑﯾن اﻷﺳرة واﻟطﻔل‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎﻧت ﻋﻼﻗﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ أو ﺳﻠﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫إن ّ اﻷﺳرة اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻣﺗ ّﻊ ﻓﯾﮭﺎ اﻟواﻟدون ﺑﺎﻟرأي اﻟﺣﻛﯾم واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ‪ ،‬وإﺧﺿﺎع ﻛل ّ‬
‫أﻣر ﻟﻠﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺑﻧ ّﺎءة‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﻣؤﻛ ّد أن ّ أﺑﻧﺎءھﺎ ﯾﻣﺗﺎزون ﺑﺎﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣواﺟﮭﺔ واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬
‫وإﺑداء اﻟرأي‪ ،‬واﻟﺗﺻر ّ ف اﻟﻣﻧﺎﺳب ﺗﺟﺎه اﻟﻘواﻋد واﻟﻣواﻗف اﻻﺟﺗﻣ ﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ .‬وذل‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻘﯾض ﻣﻣ ّﺎ ھو ﺳﺎﺋد ﻓﻲ اﻷﺳر اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺿﻊ أوﻻدھﺎ ﻟﻸﻋراف واﻟﺗﻘﺎﻟﯾد‬
‫ﻣن دون ﺣوار أو ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪ ..‬ﻓﯾﻛون اﻷﺑﻧﺎء ﺻورا ً ﺗﺎﻣﺔ أو ﺷﺑﮫ ﺗﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻋن واﻟدﯾﮭم اﻟذﯾن‬
‫دﺧﻠوا اﻟﺣﯾﺎة ﺑﻘواﻟب ﻣﺣد ّدة وﯾﻌﻣﻠون ﻋﻠﻰ ﺗرﺑﯾﺔ أﺑﻧﺎﺋﮭم وﻓق ھذه اﻟﻘواﻟب وﺑﻣﻧﺗﮭﻰ‬
‫ا ﻟﺳﮭوﻟﺔ‪ ،‬ﻣن دون ﻣراﻋﺎة ﻟﻠﺗﻐﯾ ّرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺣﺻﻠت ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ إﻟﻰ‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ أﺧرى‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل ﻣﻧذ ﻧﻌوﻣﺔ أظﻔﺎره‪ ،‬ﯾﺳﻣﻊ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن ﻣﻧﺎﻗﺷﺎت اﻟواﻟدﯾن ﺣول آراء ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻗد‬
‫ﯾﻛون ھو ﻧﻔﺳﮫ طرﻓﺎ ً ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬أو اﻟﻣﻌﻧﻰ ﺑﮭﺎ‪ ..‬ﻓﺗﺗﻛو ّ ن ﻟدﯾﮫ ﻓﻛرة ﺧﺎﺻﺔ ﻋن ﻧﻔﺳﮫ وﻋن‬
‫ﻣﻛﺎﻧﺗﮫ ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ .‬وﻓﻲ ﻛﻼ اﻟﺣﺎﻟﯾن‪ ،‬ﯾﻛون اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻣﯾﻘﺎ ً وﻛﺑﯾرا ً ﯾﺗرك ﺑﺻﻣﺎﺗﮫ واﺿﺣﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﺎﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺗﻌﺎﻣﻠﮫ ﻣﻊ أﺑﻧﺎء ﻣﺟﺗﻣﻌﮫ‪.‬‬
‫إن ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻓﻌل ﻣﺳﺗﻣر ّ ﯾﺑدأ ع وﻻدة اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وﯾﺑذل اﻟواﻟدون ﺟﮭودا ً ﻛﺑﯾرة وﻣﺿﻧﯾﺔ‬
‫ﻣن أﺟل ﺗرﺑﯾﺔ أﺑﻧﺎﺋﮭم ﺗرﺑﯾﺔ ﺻﺎﻟﺣﺔ‪ .‬وﻟﻛن ّ اﻟوا ﻟدﯾن – ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن – ﯾﺿﻠ ّون‬
‫اﻟطرﯾق ﺑﺳﺑب اھﺗﻣﺎﻣﮭم اﻟﻣﻔرط‪ ،‬وﻗﻠﻘﮭم اﻟﺷدﯾد ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗﻘﺑل اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻓﯾدﻓﻌون ﺑﮭم إﻟﻰ ﻣن‬
‫ﺣﯾث ﻻ ﯾدرون‪ ،‬وﻣن دون ﻗﺻد‪ ،‬إﻟﻰ طرﯾق اﻟﻔﺷل واﻹﺣﺑﺎط ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫اﻟﺧﺎطﺋﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ظن ّ اﻟواﻟدﯾن أﻧ ّﮭم ﯾﺣﺳﻧون ﺻﻧﻌﺎ ً ﻟﻣﺻﻠﺣﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﯾﻧﺳون ﺣﻘﯾﻘﺔ أﻛﯾدة‪،‬‬

‫وھﻲ أن ّ ﻛل ّ ﺷﻲء ﯾزﯾد ﻋن ﺣد ّه اﻟﻣطﻠوب‪ ،‬ﯾﺣرف اﻟﮭدف اﻟﻣﻧﺷود ﻋن ﺳواء اﻟﺳﺑﯾل‪.‬‬
‫ﻓﻛﺛﯾرون ھم اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت اﻟذﯾن ﯾﺗ ّﺧذون ﻗراراﺗﮭم اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻣن دون‬
‫ﻣراﻋﺎة ﻟﻣﺷﺎﻋر ھؤﻻء اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﻣراﺣﻠﮭم اﻟﻌﻣرﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻔرﺿون ﻋﻠﯾﮭم أﺳﻠوب‬
‫اﻟﺟﻠوس واﻟﺣدﯾ ث واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪ ،‬وﯾﺣد ّدون ﻟﮭم ﻧوع اﻟدراﺳﺔ أو اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺧﺗﺎرون ﻟﮭم –‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد –ﻣن ﯾﺗزوﺟون وﻣﺗﻰ ﯾﺗزو ّ ﺟون‪ ..‬وﻻ ﺷك ّ أن ّ أﻣﺛﺎل ھؤﻻء اﻟواﻟدﯾن ﯾﺳﮭﻣون‬
‫ﻣن ﺣﯾث ﻻ ﯾدرون‪ ،‬ﻓﻲ إﺿﻌﺎف ﺷﺧﺻﯾ ّﺎت أﺑﻧﺎﺋﮭم وﻋدم ﻗدرﺗﮭم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾ ّف اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﯾﻛون اﻟواﻟدون ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺳﺑب ﻓﺷل اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻷﻣور اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻌﺎﻧون ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﻔﺷل اﻟدراﺳﻲ اﻟذي ﯾﻧﺗﺞ ﻋن إﻟزام اﻷﺑﻧﺎء ﺑﺄﻧواع ﻣن اﻟدراﺳﺔ ﻻ‬
‫ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻣﯾوﻟﮭم‪ ،‬وﺗﺗ ّﻔق ﻣﻊ اﺳﺗﻌداداﺗﮭم وﻗدراﺗﮭم اﻟذاﺗﯾﺔ‪.‬‬
‫وھذا ﯾﺣﻣل ﻓﻲ طﯾ ّﺎﺗﮫ آﺛﺎرا ً ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻧﺎء وﺧطﯾرة‪ ،‬ﺗظﮭر ﻓﻲ أﺷﻛﺎ ل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫وﺻور ﻣﺗﻌد ّدة‪ ،‬ﻛﺧروج اﻷﺑﻧﺎء ﻋن طﺎﻋﺔ واﻟدﯾﮭم‪ ،‬وﺗﻣر ّ دھم ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻸواﻣر واﻟﻧواھﻲ‬
‫ﻏﯾر اﻟﻣﻌﻘوﻟﺔ‪ ،‬واﻟﻘرارات ﻏﯾر اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ‪ ..‬وﻗد ﯾﻠﺟﺄ اﻷﺑﻧﺎء إﻟﻰ اﻻﻧطواء واﻻﻧﻌزال‪،‬‬
‫ﻛﺄﺳﻠوب ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﺳﺧط وﻋدم اﻟرﺿﻰ ﻋن اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟواﻟدﯾﺔ اﻟﻘﺳرﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻛﻲ ﯾُﺟﻧ ّب اﻷﺑﻧﺎء اﻟوﻗوع ﻓﻲ ﻣﺛل ھذه اﻟﺳﻠوﻛﺎت واﻟﻣواﻗف اﻟﺷ ّﺎذة‪ ،‬ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬أن ﯾﻘوﻣﺎ ﺑﻣراﺟﻌﺔ ذاﺗﯾﺔ ودورﯾﺔ ﻟﻌﻼﻗﺎﺗﮭﻣﺎ اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻣﺎرﺳﺎﺗﮭﻣﺎ‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺣر ّ ي ﻋﻼﻗﺔ ذﻟك ﻛﻠ ّﮫ ﺑﻣﺳﺗﻘﺑل اﻷﺑﻧﺎء‪ .‬وﻻ ﺿﯾر أن ﯾﻛوﻧﺎ ﻗدوة أﻣﺎم اﻷﺑﻧﺎء‬
‫ﻓﻲ اﻻﻋﺗراف ﺑﺎﻟﺧطﺄ‪ ،‬وأن ﯾﻛوﻧﺎ واﻗﻌﯾ ﯾن ﻓﻲ ﻣطﺎﻟﺑﺔ اﻷﺑﻧﺎء ﺑﻣﺎ ﯾﺗ ّﻔق ﻣﻊ إﻣﻛﺎﻧﺎت ﻛل ّ‬
‫ﻣﻧﮭم‪ ،‬وﻗدراﺗﮭم ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺟﺎز‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻻ ﺗﺧﺑو ﻋﻧدھم ﺟذوة اﻟﻣﺑﺎدرة اﻟطﻣوح‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﺑﻧﺎء ﯾﻌﯾﺷون ﻓﻲ ﻋﺻر ﯾﺧﺗﻠف ﻋن ﻋﺻر واﻟدﯾﮭم‪ ،‬ﺑﻛل ّ ﻣﺎ ﻓﻲ ھذا اﻟﻌﺻر ﻣن‬
‫أﺳﺎﻟﯾب وﻣﻌطﯾﺎت‪ ..‬وﻟدى اﻷﺑﻧﺎء ﺧﺑرات وآراء ﻗد ﺗﻛون ذات ﻗﯾﻣﺔ وﻓﺎﺋدة‪ ،‬و ﻣن واﺟب‬
‫اﻟواﻟدﯾن ﺳﻣﺎﻋﮭﺎ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ ﻣﻌﮭم ﺑروﯾ ّﺔ واھﺗﻣﺎم‪ ،‬وﻋدم اﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن ﺗﺄﺛﯾرھﺎ أو اﻟﺣط ّ ﻣن‬
‫ﺷﺄﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫واﻟﺟﺎﻧب اﻷھم ّ ﻓﻲ ھذه اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ‪ ،‬ھو أن ﺗﺑﻘﻰ ﻗﻧوات اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن واﻷﺑﻧﺎء‪،‬‬
‫ﻣﺑﻧﯾ ّﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺛﻘﺔ واﻟﺻراﺣﺔ‪ ،‬واﻹﻗﻧﺎع اﻟذﻛﻲ‪..‬ﻷن ّ اﻟﺑذور اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﺿﻌﮭﺎ ﻓﻲ ﻧﻔوس‬
‫اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻣﻧذ اﻟﺳﻧوات اﻟﻣﺑﻛرة‪ ،‬وﻧﺗﻌﮭدھﺎ ﺑﺎﻟرﻋﺎﯾﺔ واﻟﻌﻧﺎﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺗﯾن‪ ،‬ﺗﻧﺗﺞ اﻟﺿرورة‬
‫ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﻣﺗوازﻧﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﺑﻧ ّﺎء‪ ،‬اﻟذي ﯾﺣﻘ ّق ﻟﮭم اﻟﺳﻌﺎدة واﻻﺳﺗﻘرار ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -١١‬اﻟوﺿﻊ اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة وﻣﺗطﻠ ّﺑﺎت اﻷطﻔﺎل‬

‫ﻟﺗوازن ﺑﯾن دﺧل اﻷﺳرة وﻧﻔﻘﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬أﺻﺑﺣت ﻣن اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﮭﺎﻣﺔ اﻟﺗﻲ‬ ‫إن ّ ﻣﺳﺄﻟﺔ ا‬
‫ﺗﺳﺗرﻋﻲ اھﺗﻣﺎم اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن وﻋﻠﻣﺎء اﻻﺟﺗﻣﺎع‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺣد ّ ﺳواء‪ ،‬ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ‬
‫ﺗﺄﺛﯾرات ھذا اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﻧﺎﺣﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬وﻣواﺟﮭﺔ ﻣﺗطﻠ ّﺑﺎت اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﺗزاﯾدة‪،‬‬
‫وﺿﻐوطﺎﺗﮭﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻣن اﻟﻣﻌروف أن ّ ﻟﻠﺻﻐﺎر ﻛﻣﺎ ھﻲ اﻟﺣﺎل ﻋﻧد اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬ﻣﺗطﻠﺑﺎت وﺣﺎﺟﺎت ﯾﻌﻣﻠون‬
‫ﻟﺗﻠﺑﯾﺗﮭﺎ‪ .‬وﻟﻛن ّ اﻟﺻﻐﺎر ھم أﺷد ّ ﺣﺎﺟﺔ ﻣن اﻟﻛﺑﺎر ﻓﻲ طﻠﺑﺎﺗﮭم‪ ،‬وأﻛﺛر إﻟﺣﺎﺣﺎ ً ﻓﻲ ﺗﻠﺑﯾﺗﮭﺎ‪،‬‬
‫وذﻟك ﺑﺣﻛم طﺑﯾﻌﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ وﺣﺎﺟﺎﺗﮭﺎ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ورﻏﺑﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻣﺗﻼك ﻛل ّ ﺷﻲء‬

‫ﻣن دون ﺗﻘدﯾر ﻟﻸﻣور اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻷﺳرة وﺑظروﻓﮭﺎ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﻧظر إﻟﻰ واﻟدﯾﮫ ﺑﺛﻘﺔ وﻗﻧﺎﻋﺔ ﻋﻠﻰ أﻧ ّﮭﻣﺎ ﻗﺎدران ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺑﯾﺔ ﻣطﺎﻟﺑﮫ ﻣن دون‬
‫ﺣﺳﺎب أو ﺗرد ّد‪ ..‬وھذا ﺻﺣﯾﺢ ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﺑدأ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﻣﺎ اﻟﻣﺳؤوﻻن ﺑﺻورة ﻣﺑﺎﺷرة‬
‫وأﺳﺎﺳﯾﺔ ﻋن ﺗرﺑﯾﺗﮫ‪ ،‬وﺗﺄﻣﯾن اﻟﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻧﻣو ّ ه‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ أداء ﻣﮭﻣ ّﺗﮭﻣﺎ‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وإﻧﺟﺎﺣﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟوﺟﮫ اﻷﻛﻣل‪.‬‬
‫وﻗد ﯾﻛون اﻟﺳؤال اﻟﻣﻠﺢ ّ ھﻧﺎ‪ ،‬ھو‪ :‬ھل ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟواﻟدون – داﺋﻣﺎ ً – أن ﯾؤﻣ ّﻧوا ﺑﺳﮭوﻟﺔ‬
‫ﻛل ّ ﻣﺎ ﯾرﯾد أطﻔﺎﻟﮭم وﯾطﻠﺑون‪ ،‬وﻣد دون ﻋواﺋق أو ﺻﻌوﺑﺎت؟ إن ّ اﻟﺟواب ﺟدﯾر‬
‫ﺑﺎﻻھﺗﻣﺎم‪.‬‬
‫ﻻ ﺷك ّ أن ّ ﻟﻠطﻔل ﺣﺎﺟﺎت أﺳﺎﺳﯾ ّﺔ وﺣﺎﺟﺎت ﺛﺎﻧوﯾﺔ ‪ /‬ﺗﻛﻣﯾﻠﯾﺔ‪ ،‬وﻣن اﻟﺿروري واﻟﮭﺎم‬
‫ﺟد ّا ً‪ ،‬أن ﯾدرك اﻟواﻟدان ھذه اﻟﺣﺎﺟﺎت‪ ،‬وﯾﻌو ّ دا أطﻔﺎﻟﮭﻣﺎ – وﻓﻲ وﻗت ﻣﺑﻛر ‪ -‬ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز‬
‫ﺑﯾن ھذه اﻟﺣﺎﺟﺎت وﻣﺗطﻠ ّﺑﺎت ﺗﻠﺑﯾﺗﮭﺎ‪ .‬ﻓﯾﺗم ّ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ھو ﺿروري ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬واﻷﻛﺛر‬
‫ﺿرورة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﮭﺎدﺋﺔ واﻟواﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣن ﺳن ّ‬
‫اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟذﻛﯾﺔ واﻟواﺿﺣﺔ ﺑﯾن أوﻟوﯾﺎت ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻷطﻔﺎل‪ ،‬واﻟوﺻول ﺑﮭم‬
‫إﻟﻰ اﻻﻗﺗﻧﺎع اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‪.‬‬
‫وﺗﻘﻊ ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن ﻣﻌﺎ ً‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧت ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻷم أﻛﺑر ﻣن ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‬
‫اﻷب‪ ،‬ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ ﻏرﯾزة اﻷﻣوﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣر ّ ﻛﮭﺎ‪ ،‬وﺗزﯾد ﻣن ﺣﺑ ّﮭﺎ ﻟطﻔﻠﮭﺎ إﻟﻰ درﺟﺔ‬
‫اﻟرﺿوخ اﻟﺗﺎم –أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪ -‬أﻣﺎم رﻏﺑﺎﺗﮫ وطﻠﺑﺎﺗﮫ‪ .‬ﻓﺗراھﺎ داﺋﻣﺎ ً ﺗﺳﺄل طﻔﻠﮭﺎ )اﻟﻣﺣﺑوب(‪ :‬ﻣﺎذا‬
‫ﺗرﯾد؟ أﺗرﯾد ھذا أم ذاك؟ ﻣﺎذا ﺗﺄﻛل؟ ھل أﺣﺿر ﻟك ﺷﯾﺋﺎ ً؟‪.‬‬
‫إن ّ ھذه اﻷﺳﺋﻠﺔ وﻣﺎ ﯾراﻓﻘﮭﺎ ﻣن اﺳﺗﻌداد ﻟﺗﻠﺑﯾﺔ أﯾﺔ ﺣﺎﺟﺔ ﯾرﯾدھﺎ اﻟطﻔل‪ ،‬ﻛﻔﯾﻠﺔ ﺑﺄن‬
‫ﺗوﻗظ ﻟ دﯾﮫ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟرﻏﺑﺎت واﻟطﻠﺑﺎت‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺣو ّ ل إﻟﻰ اﺳﺗﮭﻼك ﻻ ﻣﺑر ّ ر ﻟﮫ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮫ‬
‫ﯾﺧرج ﻋن ﻧطﺎق اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺿرورﯾﺔ واﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺣﯾﺎة اﻟطﻔل اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ‪ ) ،‬اﻟﺟﺳدﯾﺔ‬
‫واﻟﻧﻔﺳﻲ ّ ‘( ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻻﺳﺗﮭﻼك ﻣن ﻣواد اﻟﺑذخ واﻟﺗﺑﺎھﻲ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻛﻠ ّف أﺛﻣﺎﻧﺎ ً‬
‫ﺑﺎھظﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب اﻟوﺿﻊ اﻻﻗﺗﺻﺎ دي ﻟﻸﺳرة‪ .‬وﻋﻧد ذﻟك ﯾﻧطﺑق اﻟﻘول اﻟدارج‪ " :‬ﻛل ّ‬
‫طﻔل ﻻ ﯾﻌرف ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻧﻘود‪ ،‬ﻻ ﯾﻌرف ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺟﮭد اﻟﻣﺑذول ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﯾﮭﺎ‪."..‬‬
‫ﯾرى اﻟطﻔل أﻗراﻧﮫ ﻓﻲ اﻟﺣﻲ أو رﻓﺎﻗﮫ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﻣن ﺑﯾﺋﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻌﺟب ﺑﻣﺎ ﯾﻠﺑس ﺑﻌﺿﮭم أو ﯾﻣﻠﻛون أو ﯾﺷﺗرون وﯾﺄﻛﻠون‪ ،‬وﯾرﻏب ﻓﻲ ﺗﻘﻠﯾدھم‪..‬‬
‫وھﻧﺎ ﺗﻛﻣن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺟد اﻟواﻟدان أﻧ ّﮭﻣﺎ ﻓﻲ وﺿﻊ ﺣرج أﻣﺎم اﻟطﻔل‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻟم‬
‫ﯾﺳﺗطﯾﻌﺎ ﺗﺄﻣﯾن ﻣﺎ ﯾطﻠب أﺳوة ﺑﺎﻷطﻔﺎل اﻵﺧرﯾن‪ .‬وﯾﺗﺳﺎءل اﻟواﻟدان‪ :‬ﻣﺎ ھو اﻟﺣل ّ‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳب؟‬
‫ﻻ ﺷك ّ أن اﻟرﻓض اﻟﻣطﻠق ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎل‪ ،‬ﻻ ﯾﺟوز‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ّ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣطﻠﻘ ﺔ ﻏﯾر‬
‫ﻣﺟدﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠواﻟدﯾن‪ .‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﻣﻔﯾد أن ﯾﻌﻣد اﻟواﻟدان إﻟﻰ ﺗﺄﻣﯾن ﺑﻌض اﻟﺣﺎﺟﺎت‬
‫ﻟﻠطﻔل‪ ،‬وﺑﻌد إﻋطﺎﺋﮫ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺑداﺋل ﻟﻸﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﯾطﻠﺑﮭﺎ وﺗﺑﯾﺎن اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻣﺎدﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ﻟﻸﺳرة‪ ،‬ﻟﯾﻘﺎرن ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ وﯾﺧﺗﺎر ﻣﻧﮭﺎ ﺑﺣرﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﺗرك ذﻟك أي اﻧطﺑﺎع‬
‫ﺳﻠﺑﻲ ﻟدﯾﮫ‪ ،‬وﯾﺣﺎﻓظ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﻛﺎﻧﺔ اﻷﺳرة ﻓﻲ ﻧظره وﺗﻘدﯾرھﺎ‪.‬‬
‫وﻛﻣﺎ ﯾﻘول اﻟﻣرﺑ ّﻲ اﻟﻛﺑﯾر ‪ /‬أﻧطون ﻣﻛﺎرﯾﻧﻛو ‪ " :/‬ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل أن ﯾﻔﮭم ﺟﯾ ّدا ً‪،‬‬
‫وﻓﻲ ﺳن ّ ﻣﺑﻛرة إن أﻣﻛن‪ ،‬أن ّ اﻟﻧﻘود اﻟﺗﻲ ﯾﺟﻠﺑﮭﺎ اﻷھل إﻟﻰ اﻟﺑﯾت‪ ،‬ﻻ ﺗﺷﻛ ّل ﻓﻘط ﺷﯾﺋﺎ ً‬

‫ﻣرﯾﺣﺎ ً ﯾﻣﻛن إﻧﻔﺎﻗﮫ‪ ،‬وﻟﻛﻧ ّﮭﺎ أﯾﺿﺎ ً أ ﺟر ﻣﻘﺎﺑل ﻋﻣل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻛﺑﯾر وﻣﻔﯾد‪ ..‬وﻋﻠﻰ اﻹﻧﺳﺎن‬
‫ﻣﻧذ ﺳﻧواﺗﮫ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬أن ﯾﻌرف ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺟﮭد اﻟﻣﺑذول ﻹﻧﺗﺎج اﻟﺧﯾرات اﻟﻣﺎدﯾﺔ "‪.‬‬
‫أﺧﯾرا ً‪ ،‬ﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻟﻘول‪ :‬إن ّ ﻋﻠﻰ اﻷھل ﻣﻣﺛ ّ ﻠﯾن ﺑﺎﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﺗوﺿﯾﺢ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ‬
‫ﻷوﻻدھم‪ ،‬وھﻲ أﻧ ّﮫ ﻣن ﻏﯾر اﻟﻣﻣﻛن اﻗﺗﻧﺎء أي ﺷﻲء ﻟﻣﺟر ّ د اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﯾﮫ‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ھﻧﺎك‬
‫أوﺿﺎع اﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ‪ /‬أﺳرﯾﺔ ﯾﺟب أﺧذھﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺑﺎن‪ .‬وھﻧﺎ ﺗﺑرز ﻗدرة اﻟواﻟدﯾن ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﺻر ّ ف ﺑﺣﻛﻣﺔ ودراﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺗﻌو ّ د اﻟطﻔل ﻣﻧذ ﺻﻐره‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺗﻘوﯾم اﻷﻣور ﺑﻧﻔﺳﮫ‬
‫ﻟﯾﺻل إﻟﻰ اﺧﺗﯾﺎر ﻣﺎ ھو ﺿروري ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬ﺑﻌد أن ﯾوﺿﻊ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻣﻌطﯾﺎت واﻹﻣﻛﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﻣﺗواﻓرة ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬ﺑﺻدق وﺻراﺣﺔ‪..‬‬
‫‪ -١٢‬اﺣﺗرام اﻟﻛﺑﺎر ﻟﻠﺻﻐﺎر‬

‫ﻧﺳﻣﻊ ﻛﺛﯾرا ً وﻧرد ّد أﯾﺿﺎ ً‪ ،‬اﻟﻣﻘوﻟﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺷﮭورة‪ " :‬ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻐﺎر اﺣﺗرام‬
‫اﻟﻛﺑﺎر " وھذا واﺟب ﻣﻠزم وﻗﯾﻣﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺳﺎﻣﺑﺔ‪ .‬وﻛﻧ ّﻧﺎ ﻧﺎدرا ً ﻣﺎ ﻧﺳﻣﻊ‪ " :‬ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺑﺎر‬
‫اﺣﺗرام اﻟﺻﻐﺎر وﺗﻘدﯾر ﻣﺷﺎﻋرھم‪ "..‬ﻣﻊ أن ّ ﻓ ﻲ ذﻟك واﺟﺑﺎ ً إﻧﺳﺎﻧﯾﺎ ً وﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫ﻟﺑﻧﺎء اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫ﯾﻘول اﻟﻌﺎﻟم اﻟﺗرﺑوي ‪ /‬ﺟﺎن ﺟﺎك روﺳو ‪ " :/‬اﺣﺗرﻣوا اﻟطﻔوﻟﺔ وﻻ ﺗﺗﺳ ّرﻋوا أﺑدا ً ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﻛم ﻋﻠﯾﮭﺎ‪ ،‬ﺧﯾرا ً ﻛﺎن أم ﺷر ّ ا ً ‪ ..‬إﻧ ّﻧﺎ ﻧرﻋﻰ اﻟﻧﺑﺎت ﺑﺎﻟﺣراﺛﺔ‪ ،‬وﻧﺑﻧﻲ اﻹﻧﺳﺎن ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ‪"..‬‬
‫وھذا ﯾﻌﻧﻲ أن ّ ﻟﻛل طﻔل – ﻓﻲ ﻛل ّ ﻣرﺣﻠﺔ – ﺧﺻﺎﺋص وﻣﯾزات ﺗﺣﺗم ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن‬
‫واﻟﻣرﺑﯾن ﻣﻌرﻓﺗﮭﺎ‪ ،‬وأﺧذھﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺑﺎن ﻣن أﺟل اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟطﻔل‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻧدﻓﻊ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻧﺷﺎط واﻟﻌﻣل ﻓﻲ ﺣدود ﻗدراﺗﮫ ودواﻓﻌﮫ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗوﺟﯾﮫ اﻟواﻋﻲ دون إھﺎﻧﺔ أو ﺗﺣﻘﯾر‪ ،‬أو‬
‫اﺗﺧﺎذ أي ﻣوﻗف ﯾﻘﻠ ّل ﻣن ﺷﺄﻧﮫ‪ ،‬وﯾﺿﻌف ﻣن ﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﯾ ّﺗﮫ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻟﻘول‪ :‬إن ّ ﺗرﺑﯾﺔ ﻻ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﺣﺗرام ﻋﺎﻟم اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬وﻓﮭم ھذا اﻟﻌﺎﻟم‬
‫اﻟﺧﺎص‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾ ّﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ ﺑﺻورة إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻛون ﺗرﺑﯾﺔ ﺧﺎطﺋﺔ أو ﻣﺷو ّ ھﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﻌطﻲ‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺛﻣرة‪ ،‬وﻻ ﺗﺣﻘ ّق اﻷھداف اﻟﻣﺗوﺧﺎة‪.‬‬
‫إن ّ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﺗﻧ ّم ﻋن ﻋدم اﺣﺗرام اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﺗ ؤد ّي إﻟﻰ ﺷﻌورھم ﺑﺎﻹھﺎﻧﺔ‪ ،‬وإﻟﻰ‬
‫أﻧ ّﮭم أﻗل ّ ﺷﺄﻧﺎ ً ﻣن اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬ﻛﺛﯾرة وﻣﺗﻌد ّدة اﻷﺷﻛﺎل‪ ،‬ﻧﻣﺎرﺳﮭﺎ – ﻧﺣن اﻟﻛﺑﺎر – ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ‬
‫اﻟﯾوﻣﯾ ّﺔ‪ ،‬داﺧل اﻷﺳرة وﺧﺎرﺟﮭﺎ‪ ،‬ﻣن دون أن ﻧﻘد ّر ﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ وﻣﻧﻌﻛﺳﺎﺗﮭﺎ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﻔﺳﯾ ّﺎت اﻷطﻔﺎل وﻣﺷﺎﻋرھم‪ ،‬ﺗﺟﺎه ذواﺗﮭم وﺗﺟﺎه اﻵﺧرﯾن‪ ..‬وﻧذﻛر ﻣن ھذه اﻟﻣواﻗف ﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﯾﻠﻲ‪،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎﻟس واﻟﺣﻔﻼت اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﯾﮭﺗم ّ اﻟﻛﺑﺎر ﺑﺎﻟﻛﺑﺎر وﯾﮭﻣﻠون اﻟﺻﻐﺎر‪ ،‬وﻛﺄن ّ‬ ‫‪-١‬‬
‫ھؤﻻء ﻏﯾر ﻣوﺟودﯾن‪ ،‬ﻓﯾﺷﻌرون ﺑﺎﻟدوﻧﯾ ّﺔ وﻋدم اﺣﺗرام اﻵﺧرﯾن ﻟﮭم‪.‬‬
‫ﯾدﺧل اﻟطﻔل أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ﺑزھو إﻟﻰ ﻏرﻓﺔ اﻟﺿﯾوف وھم ﯾﺗﺣد ّﺛون‪ ..‬ﯾﻠﻘﻲ اﻟﺗﺣﯾ ّﺔ‬ ‫‪-٢‬‬
‫وﺣﺳﺑﮫ أن ﯾﻠﻘﻰ رد ّ ا ً ﺟﻣﯾﻼ ً ﻋﻠﯾﮭﺎ‪ ،‬ﻏﯾر أن ّ ﺑﻌض اﻟﺿﯾوف – ﻏﺎﻟﺑﺎ ً ‪ -‬ﻻ ﯾﻌﯾروﻧﮫ أي‬
‫اھﺗﻣﺎم‪ ،‬ﻓﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﺧﺟل واﻹھﺎﻧﺔ‪ ،‬وﯾﻧﺳﺣب ﻣﺣﺑطﺎ ً ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﺎﻻت اﻟﺳﻔر‪ ،‬ﯾﺣﺟز اﻟﻛﺑﺎر ﻣﻘﺎﻋد ﻟﮭم وﻻ ﯾﺣﺟزون ﻷطﻔﺎﻟﮭم‪ ،‬ﺑﻘﺻد‬ ‫‪-٣‬‬
‫اﻟﺗوﻓﯾر أو ﻟﻌدم اﻟﻣﺑﺎﻻة‪ ..‬ﻓﯾﻘف اﻟطﻔل ﻟﻣدة طوﯾﻠﺔ‪ ،‬أو ﯾﺟﻠس ﻓﻲ ﺣﺿن أﺑﯾﮫ أو أﻣ ّﮫ‪ ،‬وﻗد‬
‫ون اﻟﺟﻠوس ﻏﯾر ﻣرﯾﺢ‪ ،‬ﻓﯾﺣس ّ اﻟطﻔل ﺑﺄﻧ ّﮫ ﻣﮭﻣل وأدﻧﻰ ﻣﻧزﻟﺔ ﻣن اﻵﺧرﯾن‪.‬‬ ‫ﯾﻛ‬

‫ﻗد ﯾﺗدﺧ ّ ل اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت اﻟواﻟدﯾﺔ ﺣول أﻣور أﺳرﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻛون‬ ‫‪-٤‬‬
‫رأﯾﮫ ﺻﺎﺋﺑﺎ ً إﻟﻰ ﺣد ّ ﻣﺎ‪ ،‬ﻟﻛﻧ ّﮫ ﯾﺳﻔ ّﮫ ﻣن ﻗﺑل اﻟواﻟدﯾن وﯾﻣﻧﻊ ﻣن اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ‪ ،‬ﺑﺣﺟ ّﺔ أن ّ اﻷﻣر‬
‫ﻻ ﯾﺧﺻ ّﮫ‪ ..‬ﻓﯾﺗوﻟ ّد ﻟدﯾﮫ اﻹﺣﺑﺎط وﻋدم اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪.‬‬
‫إن ّ ھذه اﻟﻣواﻗف اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﺷﺎﻛﻠﮭﺎ‪ ،‬ﻣن ﻗﺑل اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬ﺗوﻟ ّد ﻟدى اﻟطﻔل ردود ﻓﻌل‬
‫ﻣﺿﺎدة‪ ،‬ﻗد ﺗﻛون ﻓورﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻷﺣﯾﺎن‪ ،‬ﻓﯾﻐﺿب أو ﯾﺗﺄﻓ ّف‪ ،‬أو ﯾﺑﻛﻲ وﯾﺗﺄﻟ ّم‪ ..‬وﻗد‬
‫ﯾﻛﺑت ﺗﻠك اﻟﻣﺷﺎﻋر إﻟﻰ ﺣﯾن اﻟﻔرﺻﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﮭﺎ‪ ..‬وﻓﻲ ﻛﻼ اﻟﺣﺎﻟﯾن‪ ،‬ﺗﺗﺷﻛ ّل‬
‫اﻟطﻔل ﻧواة ﻟﻌﻘدة ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ﺗؤد ّي ﻓﻲ ﺣﺎل اﺳﺗﻣر ّ ت‪ ،‬إﻟﻰ اﺿطراب ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾ ّﺗﮫ‪،‬‬ ‫ﻋﻧد‬
‫ﻓﯾﻌﯾش ﻓﻲ أزﻣﺎت وﺻراﻋﺎت ﻗد ﺗﻼزﻣﮫ ﻣدى اﻟﺣﯾﺎة‪.‬‬
‫ﻟﻘد دﻟ ّت اﻟﺑﺣوث واﻟدراﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬إﻟﻰ أن ّ )‪ (%٩٠‬ﻣﻣ ّن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻋﻘدة‬
‫اﻟدوﻧﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺗﻌود ﻓﻲ أﺳﺑﺎﺑﮭﺎ إﻟﻰ ﻣراﺣل اﻟطﻔوﻟﺔ وﻣﺎ ﻻﻗﺗﮫ ﻣن ﻣ ﻌﺎﻣﻠﺔ واﻟدﯾﺔ‪ .‬وھذا ﯾوﺟب‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺑﺎر ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟوﻟدﯾن ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬أن ﯾﺳﻠﻛوا ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﮭم ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل أﺳﺎﻟﯾب‬
‫وطراﺋق ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺷﻌر اﻷطﻔﺎل ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ‪ ،‬ﺑﺄن ّ ﻟﻛل ّ ﻣﻧﮭم ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﻣﺳﺗﻘﻠ ّﺔ ﻣﻣﯾ ّزة‪،‬‬
‫ﺗﺣﺗرم وﺗﻘد ّر ﻛﻐﯾرھﺎ‪ .‬ﻓﯾﻌطﻰ اﻟطﻔل ﺣﻘوﻗﮫ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﺳﮭم ﻓﻲ ﺗ ﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﺷﺧﺻﯾ ّﺗﮫ وﺗﻌزﯾز ﺛﻘﺗﮫ ﺑﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬واﻟﺗزاﻣﮫ اﻟﻣﺳؤول ﺗﺟﺎه اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫وﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ،‬أﺷﺎرت اﻟﺑﺣوث واﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬إﻟﻰ أن ّ ﻋﻘدة اﻟﻧﻘص ﻋﻧد‬
‫اﻟﻛﺑﺎر أو اﻟﺻﻐﺎر‪ ،‬ﻟﯾﺳت ﻣوروﺛﺔ‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ھﻲ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت ﺗرﺑوﯾﺔ ﺧﺎطﺋﺔ ﺗﻠﻘ ّﺎھﺎ‬
‫اﻟﻔرد‪ ،‬ﻣن واﻟدﯾﮫ أوﻻ ً وﻣن اﻟﻣرﺑ ّﯾن ﺛﺎﻧﯾﺎ ً‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ ﻣراﺣل طﻔوﻟﺗﮫ‪ ،‬ﻣﻣ ّﺎ وﻟ ّد ﻟدﯾﮫ‬
‫اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻧﻘص‪ .‬واﻟﺳﺑب اﻟرﺋﯾس ﻓﻲ ذﻟك‪ ،‬ھو ﻋدم ﺗﻘدﯾر اﺳﺗﻌداداﺗﮫ وﻗدراﺗﮫ‪ ،‬واﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﻣﻌﮫ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣل ﯾﻔوق ﻗدراﺗﮫ‪ ،‬ﻓﯾﻠﻘﻰ ﻣن واﻟدﯾﮫ اﻟﻠوم‬ ‫إن ّ اﻟطﻔل – أﺣﯾﺎﻧﺎ ً –‬
‫واﻟذم ّ واﻟﺗﺳﻔﯾﮫ‪ ،‬ورﺑ ّﻣﺎ اﻟﻌﻘﺎب أﯾﺿﺎ ً ‪ .‬وأﻗل ّ ﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك‪ ،‬ﺗﻠك اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﻣﺣﺑطﺔ واﻟﻣﮭﯾﻧﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺛل‪) :‬أﻧت ﻓﺎﺷل‪ ..‬أﻧت ﻻ ﺗﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺄي ﻋﻣل‪ ..‬أﻻ ﺗﺧﺟل ‪ /‬ﺗﺧﺟﻠﯾن ﻣن ﻧﻔﺳك؟(‬
‫وﻏﯾرھﺎ ﻣن اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﺻل ﺑﺎﻟطﻔل إﻟﻰ ﺣد ّ اﻟﺗﯾﺋﯾس‪ " :‬ﻧﺣن ﻗطﻌﻧﺎ اﻷﻣل ﻣﻧك‪ ..‬ﻓﻣﺎ‬
‫اﻟﻔﺎﺋدة‪..‬؟!(‬
‫إن ّ ھذه اﻟﻣواﻗف اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﺷﺎﻛﻠ ﮭﺎ‪ ،‬ﻣن ﻗﺑل اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬ﺗوﻟ ّد ﻟدى اﻟطﻔل ردود ﻓﻌل‬
‫ﻣﺿﺎدة‪ ،‬ﻗد ﺗﻛون ﻓورﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻷﺣﯾﺎن‪ ،‬ﻓﯾﻐﺿب أو ﯾﺗﺄﻓ ّف‪ ،‬أو ﯾﺑﻛﻲ وﯾﺗﺄﻟ ّم‪ ..‬وﻗد‬
‫ﯾﻛﺑت ﺗﻠك اﻟﻣﺷﺎﻋر إﻟﻰ ﺣﯾن اﻟﻔرﺻﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﮭﺎ‪ ..‬وﻓﻲ ﻛﻼ اﻟﺣﺎﻟﯾن‪ ،‬ﺗﺗﺷﻛ ّل‬
‫ﻋﻧد اﻟطﻔل ﻧواة ﻟﻌﻘدة ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ﺗؤد ّي ﻓﻲ ﺣﺎل اﺳﺗﻣر ّ ت‪ ،‬إﻟﻰ ا ﺿطراب ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾ ّﺗﮫ‪،‬‬
‫ﻓﯾﻌﯾش ﻓﻲ أزﻣﺎت وﺻراﻋﺎت ﻗد ﺗﻼزﻣﮫ ﻣدى اﻟﺣﯾﺎة‪.‬‬
‫وﻗد ﯾﺗراﻓق اﻟﺗﺳﻔﯾﮫ ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ أطﻔﺎل آﺧرﯾن ﻓﻲ اﻷﺳرة أو ﻏﯾرھم‪ ،‬ﻣن دون ﻣراﻋﺎة‬
‫ﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟطﻔﻠﺔ‪ .‬وﻗد ﯾﺣدث اﻷﻣر ذاﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣرﺑﯾن‪ ،‬وﻓﻲ ظن ّ‬
‫ھؤﻻء أﻧ ّﮭم ﯾﺣﺳﻧون ﺻﻧﻌﺎ ً ﻓﻲ ﺧﻠق روح اﻟداﻓﻌﯾﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﺗراﻛم اﻹﺣﺑﺎطﺎت‬
‫ﻋﻧدھم‪ ،‬ﻟﺗﺻل ﺑﮭم إﻟﻰ اﻧﻌدام اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ ،‬واﻻﻗﺗﻧﺎع ﺑﻌدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إﻧﺟﺎز أي ﻋﻣل‬
‫ﯾطﻠب ﻣﻧﮭم‪.‬‬
‫إن ّ ﻣﺑدأ اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ‪ /‬اﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ‪ /‬ﻣوﺟود‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﺑﯾن اﻷﺧوة‬
‫واﻷﺧوات‪ ،‬وھذا ﯾﺣﺗم ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن وا ﻟﻣرﺑﯾن اﺧﺗﯾﺎر اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎﺳب ﻛل ّ‬

‫طﻔل ﻋﻠﻰ ﺣدة‪ ،‬وإن ﻛﺎن اﻟﮭدف اﻟﺗرﺑوي واﺣدا ً‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻛون ھذه اﻷﺳﺎﻟﯾب‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺟﻣﻠﮭﺎ‪،‬‬
‫ﻣﺷﺟ ّ ﻌﺔ وﻣﻌز ّ زة‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻣﺗﻠﻛون ﻗدرات ﺿﻌﯾﻔﺔ‪ .‬وﺑذﻟك ﺗﻘوى‬
‫ﺛﻘﺔ اﻷطﻔﺎل ﺑﺄﻧﻔﺳﮭم‪ ،‬وﺗﻧﻣو ﻗدراﺗﮭم ﻓﻲ اﻻﺗ ّﺟﺎه اﻟﺗر ﺑوي اﻟﺳﻠﯾم‪ ،‬ﺑﻌﯾدا ً ﻋن اﻟﺻدﻣﺎت‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -١٣‬ﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺗواﺋم اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﺔ‬

‫إن ّ اﻟﺗﻣﺎﺛل أو اﻟﺗطﺎﺑق ﺑﯾن اﻟﺗواﺋم‪ ،‬ظﺎھرة ﻣوﺟودة وﺑﻧﺳﺑﺔ ﻛﺑﯾرة‪ ،‬وھﻲ ﻣن اﻷﻣور‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺳر ّ اﻷﺳرة أﺣﯾﺎﻧﺎ ً‪ ،‬أو ﺗﺳﺑ ّب ﻟﮭﺎ اﻹزﻋﺎج أﺣﯾﺎﻧﺎ ً أﺧرى‪ .‬ﻓﻛﺛﯾرا ً ﻣﺎ ﻧرى ﺑﻌض اﻵﺑﺎء‬
‫واﻷﻣﮭ ﺎت‪ ،‬ﯾﺑدون ﺳﻌﺎدة ﻻ ﻣﺗﻧﺎھﯾﺔ ﺗﺟﺎه اﻟﺗواﺋم‪ ،‬وﯾود ّون أن ﯾروھم ﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن ﻓﻲ ﻛل ّ‬
‫ﺷﻲء‪ ،‬وﯾﺟﮭدون أﻧﻔﺳﮭم ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺗﮭم ﻋﻠﻰ ھذا اﻷﺳﺎس‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﺻل اﻷﻣر ﺑﺎﻟﺗواﺋم إﻟﻰ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﺗﻼزم اﻟﻌﺿوي واﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﻣﻛن ﻷﺣد ﻣﻧﮭﻣﺎ أن ﯾﺗﺧﻠ ّﻰ ﻋن اﻵﺧر‪..‬‬
‫وﻓﻲ ذﻟك ﺗﻛﻣن أﺧطﺎء ﺗرﺑوﯾﺔ ﻛﺛﯾرة‪..‬‬
‫ﻗد ﺗﻛون ﻟﻠﺗوأﻣﯾن‪ ،‬ﻣﺛﻼ ً‪ ،‬اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ذاﺗﮭﺎ‪ ..‬وﻗد ﺗﻛون ﻟﮭﻣﺎ أﯾﺿﺎ ً‬
‫اﻟﻘدرات واﻹﻣﻛﺎﻧﺎت ذاﺗﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗدﺧل ﻓﻲ ﺗرﻛﯾب ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ‪ .‬وﻟﻛن ھذا ﻻ‬
‫ﯾﻌﻧﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻣطﻠق‪ ،‬أن ﻻ ﯾﻛون ﻟﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ ﺳﻣﺎت ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﺗﻣﯾ ّزه ﻣن اﻵﺧر‪ ،‬وﺗﻘﻊ ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‬
‫ذﻟك ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗق اﻷ ﺳرة ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗق اﻷم ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ ﻋﻼﻗﺗﮭﺎ اﻟﻣﺑﺎﺷرة‬
‫ﺑﺎﻟﺗوأﻣﯾن‪ ،‬وﻣﮭﺎﻣﮭﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺗﺟﺎھﮭﻣﺎ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات اﻟﺧﻣس اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﺑﻌد اﻟوﻻدة‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷم اﻟﺗﻲ ﺗﺷﺗري اﻟﻣﻼﺑس ﻟﻠﺗوأﻣﯾن‪ ،‬ﻋﻠﯾﮭﺎ أن ﺗﺿﻊ ﻓﻲ ﺣﺳﺎﺑﮭﺎ ﺑﺄن ﺗﻛون ﺛﯾﺎب ﻛل ّ‬
‫ﺗوأم ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋن ﺛﯾﺎب اﻟﺗوأم اﻵﺧر‪ ،‬ﺳواء ﻓﻲ اﻟﻧوع ا‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻠون‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﯾﺗﻌو ّ د ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻣﯾﯾز ﻣﻼﺑﺳﮫ واﻟﺗﻛﯾ ّف ﻣﻌﮭﺎ‪ ،‬واﺧﺗﯾﺎرھﺎ ﻣن ﻏﯾرھﺎ‪ .‬وھذا اﻷﻣر ﯾﻧطﺑق ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﻟﻌﺎب واﻷدوات اﻷﺧرى اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎﺟﮭﺎ اﻷطﻔﺎل‪ .‬وﻻ ﺗﺧﺷﻰ اﻷم أو ﺗﻘﻠق‪ ،‬إذا ﻣﺎ ﺣدث‬
‫ﻧزاع ﺑﯾن اﻟﺗوأﻣﯾن‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ وﻋﻧد اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﻼﺑس أو ا ﻷﻟﻌﺎب‪ ،‬ﻷن ّ ذﻟك ﻣن اﻷﻣور‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺻل ﺑﺻورة طﺑﯾﻌﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻵﺧرﯾن اﻟذﯾن ﻟﯾﺳوا ﻣن اﻟﺗواﺋم‪.‬‬
‫وﺳﯾﻌﺗﺎد اﻟﺗوأﻣﺎن‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ذﻟك‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟﺻﺣﯾﺢ واﻟﻣﻘﻧﻊ ﺑﺻورة ﺗدرﯾﺟﯾﺔ‪،‬‬
‫إﻟﻰ أن ﯾﺻﻼ إﻟﻰ اﻟﻘﻧﺎﻋﺔ اﻟﺗﺎﻣﺔ ﺑﺿرورة اﻟﺗﻌﺎون واﻟﺗﺑﺎدل ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻲ اﻷﻟﻌﺎب‬
‫واﻟﻣﻼﺑس‪ ،‬ﻣﻊ اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﻌﺎﺋدﯾﺔ ﻛل ّ ﻣﻧﮭﺎ إﻟﻰ ﺻﺎﺣﺑﮫ‪.‬وﻣﺎ ﻋﻠﻰ أم ھﻧﺎ‪ ،‬إﻻ ّ أن ﺗﻌز ّ ز ھذه‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﺎت‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺧﺻ ّص ﻟﻛل ّ طﻔل ) ﺗوأم( رﻛﻧﺎ ً أو درﺟﺎ ً ﻓﻲ ﺧزاﻧﺔ اﻟﻣﻼﺑس‪ ،‬ﻟﻛﻲ‬
‫ﯾﺗﻌو ّ د اﻷطﻔﺎل اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﻣﻣﺗﻠﻛﺎﺗﮭم وﻣﻣﺗﻠﻛﺎت ﻏﯾرھم‪.‬‬
‫وﯾﻧﺻﺢ اﻟواﻟدان أﯾﺿﺎ ً‪ ،‬ﺑﺿرورة ﺗﺳﻣﯾﺔ ﻛل ّ ﺗ وأم ﺑﺎﺳم ﯾﺧﺗﻠف ﻋن اﺳم اﻟﺗوأم اﻵﺧر‪،‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻠﻔظ واﻟﻣﻌﻧﻰ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﺣﺻل ﻟﺑس ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪ ،‬وﻣﺧﺎطﺑﺔ ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ ﺑﺎﺳﻣﮫ اﻟﺧﺎص‬
‫واﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ ذﻟك‪ ،‬ﻣﻊ اﻹﻗﻼل ﻣن اﻹﺷﺎرة إﻟﯾﮭﻣﺎ ) ﺑﺎﻟﺗواﺋم( أو ﻧﻌﺗﮭﻣﺎ ﺑذﻟك‪ .‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫ﺗﻛﻠﯾف ﻛل ّ ﺗوأم ﺑﻌﻣل ﻣﺧﺗﻠف إﻟﻰ ﺣد ّ ﻣﺎ ﻋن ﻋﻣل اﻟﺗوأم اﻵﺧر‪ ،‬وإﺟ راء اﻟﺗﺑﺎدل ﻓﻲ‬
‫اﻷﻋﻣﺎل ﺑﯾن ﺣﯾن وآﺧر‪.‬‬
‫إن ّ ھذه اﻹﺟراءات اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻣﺎﺛﻠﮭﺎ‪ ،‬ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟذات اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﻟدى‬
‫اﻟﺗواﺋم ﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺗواﺋم اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﺔ ﺑﺻورة ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻣﺎ ﺑدىء ﺑﮭذه‬
‫اﻹﺟراءات ﻓﻲ وﻗت ﻣﺑﻛر – ﻛﻣﺎ ذﻛرﻧﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ ً ‪ -‬ﻓﯾﺗوﻟ ّد ﺷﻌور ﻟدى اﻟﺗوأﻣﯾن ﺑﺄن ّ ﻣﺻدر‬

‫ﺟﺎذﺑﯾﺗﮭﻣﺎ وﺗﻘدﯾرھﻣﺎ‪ ،‬ھو اﻟﺳﻣﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﺗﻲ ﺷﻛ ّﻠت ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ‪ ،‬وﻟﯾس ﻓﻘط‬
‫ﺗﻣﺎﺛﻠﮭﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣظﮭر واﻟﺣرﻛﺔ واﻟﻠﺑﺎس‪.‬‬
‫وﻋﻧدھﺎ‪ ،‬ﺳﺗﻛون ﺗﺻر ّ ﻓﺎت ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ ﻣﺳﺗﻘﻠ ّﺔ ﻋن ﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻵﺧر‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧت ھﻧﺎك‬
‫ﺑﻌض اﻟﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﮭﺔ‪ ،‬ﺳواء ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف أو اﻟﺳﻠوﻛﯾ ّﺔ ‪ ،‬ﺑﺣﻛم اﻟﻌﺎﻣل اﻟوراﺛﻲ‬
‫اﻟواﺣد ﻋﻧد اﻟﺗوأﻣﯾن‪ ،‬وﻟﻛﻧ ّﮭﺎ ﻻ ﺗﺻل إﻟﻰ درﺟﺔ اﻟﺗﻼزم واﻟﺗوﺣ ّ د‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺣﺻل أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ﺑﯾن‬
‫اﻟﺗواﺋم اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﺔ‪ ،‬وﻛﻧﺗﯾﺟﺔ ﻷﺳﻠوب ﺧﺎطﻰء ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬ﻻ ذﻧب ﻟﻠﺗوأﻣﯾن ﻓﯾﮫ‬
‫ﺳوى أﻧ ّﮭﻣﺎ ﻧﺷﺄا ﻋﻠﯾﮫ ﻣﻧذ اﻟﺻﻐر‪ ،‬وﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾﮭﻣﺎ اﻟﺗﺧﻠ ّص ﻣﻧﮫ‪ ،‬ﺑﺣﻲ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ‬
‫أﺣدھﻣﺎ اﻟﺗﺧﻠ ّص ﻣن اﻵﺧر‪ ،‬أو اﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋﻧﮫ‪..‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾؤد ّي إﻟﻰ ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻛﯾ ّف‬
‫ﻣﻊ ﻣﺗطﻠ ّﺑﺎت اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -١٤‬ﺗرﺑﯾﺔ اﻟوﻟد اﻟوﺣﯾـد‬
‫ﻻ ﺷك أن ّ ﺗرﺑﯾﺔ اﻟوﻟد اﻟوﺣﯾد‪ ،‬ﻣﺳﺄﻟﺔ ﺣﺳ ّﺎﺳﺔ وﻋﻠﻰ ﻏﺎﯾﺔ ﻣن اﻟدﻗ ّﺔ واﻷھﻣﯾﺔ‪ ،‬وإن‬
‫اﺧﺗﻠﻔت اﻟﻧظرة إﻟﯾﮭﺎ ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ إﻟﻰ آﺧر‪ ،‬وذﻟك ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟﺗﺄﺛﯾرھﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟوﻟد اﻟوﺣﯾد‬
‫ذاﺗﮫ‪ ،‬ورﺑ ّﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗﻘﺑل اﻷﺳرة ﻋﺎﻣﺔ‪ .‬وﻟﮭذا ﺣظﯾت ظﺎھرة اﻟطﻔل اﻟوﺣﯾد ﺑﺎھﺗﻣﺎم‬
‫اﻟﻣرﺑﯾن وﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس واﻻﺟﺗﻣﺎع‪ ،‬وإن اﻧﻘﺳﻣوا إﻟﻰ ﻣؤﯾ ّد ﻟﻠوﻟد اﻟوﺣﯾد‪ ،‬وﺑﯾن ﻣطﺎﻟب‬
‫ﺑﺎﻟزﯾﺎدة إﻟﻰ وﻟدﯾن أو أﻛﺛر‪،‬وﺑﯾن ﻣﺷﺟ ّ ﻊ ﻋﻠﻰ وﻓرة اﻷوﻻد‪.‬‬
‫وﻣﮭﻣﺎ ﯾﻛن اﻷﻣر‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﺛﻣ ّﺔ ظروﻓﺎ ً ﻗد ﺗﻔرض ﻋﻠﻰ اﻷﺳرة أن ﺗﻛﺗﻔﻲ ﺑوﻟد واﺣد‪ ،‬ﻣن‬
‫ھذه اﻟظروف ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠ ّق ﺑﺣﺎﻟﺔ اﻟزوﺟﯾن اﻟﺻﺣﯾ ّﺔ‪ ،‬أو ﺑﺣﺎﻟﺔ أﺣدھﻣﺎ‪ ،‬وﻣﻧﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠ ّق‬
‫ﺑﺎﻷوﺿﺎع اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ﻟﻸﺳرة‪ .‬وﻗد ﯾﻛون اﻟوﻟد اﻟوﺣﯾد ذﻛرا ً أو أﻧﺛﻰ‪ ،‬وﻗد‬
‫ﯾﻛون ذﻛرا ً ﺑﯾن ﻋدد ﻣن اﻷﺧوات ‪ /‬اﻹﻧﺎث‪.‬وﻟﻛن ّ اﻟوﻟد اﻟوﺣﯾد‪ ،‬وإن ﻛﺎن ذﻛرا ً ﻓﻲ ﻣﻌظم‬
‫اﻟﺣﺎﻻت‪ ،‬ﻓﻠﯾس ﺛﻣ ّﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺗﮫ ﻛﻣﺎ ﯾﺗﺻو ّ ر ﺑﻌض اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬إﻻ ّ إذا أﺳﯾﺋت‬
‫)ﺗطر ّ ﻓت( ھذه اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑﺣﺟ ّ ﺔ أﻧ ّﮫ وﻟد وﺣﯾد‪ ،‬ﺗﺟب ﻣداراﺗﮫ واﻟﺣﻧو اﻟزاﺋد ﻋﻠﯾﮫ‪ ،‬واﻟﺗﺳﺎﻣﺢ‬
‫ﻣﻌﮫ أﻛﺛر ﻣن اﻟﻣﻌﺗﺎد‪ ،‬دون ﺗﻘدﯾر ﻟﻌواﻗب ذﻟك ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ھذا اﻟطﻔل وﺣﯾﺎﺗﮫ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘد أوﺿﺣت دراﺳﺎت ﻛﺛﯾرة‪ ،‬ﺗرﺑوﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬أن ّ اﻟوﻟد اﻟوﺣﯾد ﯾﻣﻛن أن ﯾﻌﯾش‬
‫ﺳﻌﯾدا ً ﻓﻲ ﻛﻧف واﻟدﯾﮫ‪ ،‬أﻛﺛر ﻣﻣ ّﺎ ﻟو ﻛﺎن ﺑﯾن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ) اﻷﺧوة( ﻓﻲ اﻷﺳرة‪،‬‬
‫ﻷن ّ اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﺣﺎل ﻛﺎن وﺣﯾدا ً‪ ،‬ﺳوف ﯾﺗﻔر ّ ﻏﺎن ﻛﻠﯾ ّﺔ ﻟﺗرﺑﯾﺗﮫ وﺗﺄﻣﯾن ﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت ﻧﻣو ّ ه‪،‬‬
‫وﺗوﻓﯾر اﻟﺣواﻓز اﻟﺳﺧﯾ ّﺔ واﻟﺿرورﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﻣ ّن ﻟﮫ اﻻﺳﺗﻘرار اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺗﻛﯾ ّف‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ‪ .‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن ّ وﺣدﺗﮫ وﺗﻔر ّ ﻏﮫ‬
‫ﻟذاﺗﮫ‪ ،‬ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋده ﻓﻲ اﻟﺗﻔو ّ ق واﻹﺑداع‪ .‬وھذا ﻣﺎ ﯾﺛﺑﺗﮫ وﯾ ؤﻛ ّده رواد ﺳﻔﯾﻧﺔ‬
‫اﻟﻔﺿﺎء اﻷﻣرﯾﻛﯾ ّﺔ )أﺑوﻟﻠو( اﻟﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬اﻟذﯾن ﻛﺎﻧوا ﻣن اﻷﺑﻧﺎء اﻟوﺣﯾدﯾن ﻷﺳرھم‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻛس ﻣن ذﻟك‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﻌﯾش اﻟوﻟد اﻟوﺣﯾد ﻣﻧﻌزﻻ ً‪ ،‬ﺿﻌﯾﻔﺎ ً‪ ،‬ﻻ ﯾﻌرف ﺳوى‬
‫اﻟﺣﻣﺎﯾﺔ اﻷﺑوﯾﺔ اﻟﻣطﻠﻘﺔ‪ ،‬واﻟدﻻل اﻟﻣﻔرط‪ ،‬واﻟﺧوف اﻟﺷدﯾد ﻣن أن ﯾﻣﺳ ّﮫ ﺳوء‪ ..‬ﻓﯾﻧﺷﺄ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗواﻛل وﻋدم اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ ..‬وﯾﺗوﻟ ّد ﻟدﯾﮫ اﻟﻣﻠل واﻟﻔﺷل ﻓﻲ أي ﻋﻣل ﯾﺳﻌﻰ إﻟﯾﮫ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮫ ﻟم‬
‫ﯾزو ّ د ﺑﺎﻟﻣؤھ ّﻼت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺧوض ﻏﻣﺎر اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬واﻣﺗﻼك ﺳﺑل اﻟﻧﺟﺎح اﻟﺗﻲ طﺎﻟﻣﺎ اﻓﺗﻘدھﺎ‬
‫ﻣﻧذ ﺻﻐره‪ ،‬وﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾﮫ ﺗﻌوﯾﺿﮭﺎ ﺑﻌد ﻓوات اﻷوان‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣﺷﻛﻠﺔ إذا ً أ ﻟﯾﺳت ﻓﻲ اﻟوﻟد اﻟوﺣﯾد‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﻓﻲ أﺳﻠوب ﺗرﺑﯾﺗﮫ اﻷﺳرﯾﺔ‪ .‬ﻓﻠﯾس ھﻧﺎك‬
‫ﻣﺎ ﯾدﻋو إﻟﻰ اﻟﻘﻠق ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟوﻟد اﻟوﺣﯾد‪ ،‬إذ ﯾﻣﻛﻧﮫ أن ﯾﻌﯾش ﺣﯾﺎﺗﮫ ﻣﻊ أﺳرﺗﮫ ﺑﮭدوء‬

‫واطﻣﺋﻧﺎن‪ ،‬وﯾﻧﺷﺄ ﺑﺷﺧﺻﯾ ّﺔ طﺑﯾﻌﯾ ّﺔ ﻓﻲ ﺑﻌدﯾﮭﺎ‪ ،‬اﻟﻔردي واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬إذا ﻣﺎ وﻓ ّر ﻟﮫ اﻟﻧظﺎم‬
‫اﻟﺗرﺑوي اﻷﺳري اﻟﺳﻠﯾم ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗﮫ‪ ،‬واﻟﻣﺗوازن ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺗﮫ‪ ،‬ﻓﯾﺷ ﻌر ﺑوﺟوده ﻛﻌﺿو‬
‫ﻓﺎﻋل وﻣﻧﺗﺞ وﻓق ﻣﺎ ﺗﻘﺗﺿﻲ واﺟﺑﺎﺗﮫ وﻣﺳؤوﻟﯾﺎﺗﮫ اﻟﺣﺎﺿرة واﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت‪ ،‬أﻻ ّ ﯾﻔرﺿوا ﻋﻠﻰ اﻟوﻟد اﻟوﺣﯾد ﻧظﺎﻣﺎ ً ﺗرﺑوﯾﺎ ً‬
‫ﺻﺎرﻣﺎ ً‪ ،‬ﺳواء ﻓﻲ اﻟﺷد ّة أو ﻓﻲ اﻟﻠﯾوﻧﺔ‪ ،‬ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺳﺑ ّب ﻟﮫ اﻹزﻋﺎﺟﺎت واﻟﺻدﻣﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ..‬ﺑل ﯾﺟب أن ﯾﺗ ّﺑﻌوا ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺗﮫ أﺳﻠوﺑﺎ ً ﻋﺎدﯾﺎ ً ﻛﻣﺎ ھو ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻵﺧرﯾن‪،‬‬
‫ﺑﺣﯾث ﯾﻣﻧﺢ ﺛﻘﺗﮫ ﺑﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬وﺗﻧﻣ ّﻰ ﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻣ ّل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬داﺧل اﻷﺳرة‬
‫وﺧﺎرﺟﮭﺎ‪ .‬ﻓﯾﻣﺎرس ﻧﺷﺎطﺎﺗﮫ ﺑﺣرﯾﺔ ﻣوﺟ ّ ﮭﺔ وﻓق ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ ورﻏﺑﺎﺗﮫ‪ ،‬وﯾﻌﯾش ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺣﯾﺎﺗﮫ‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻣن ﺟواﻧﺑﮭﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺑﻼ ﺧوف أو ﺗواﻛل‪.‬‬
‫‪-١٥‬ﺣﻛم اﻟﻛﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻟﺻﻐﺎر‬

‫ﯾوﺟ ّ ﮫ اﻟواﻟدون اﻟﻣﻼﺣظﺎت واﻻﻧﺗﻘﺎدات اﻟﻼذﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺻر ّ ﻓﺎت أوﻻدھم‪ ،‬أﻣﺎم اﻟزو ّ ار‬
‫أو أﻣﺎم اﻟرﻓﺎق‪ ..‬وﺳواء ﻛﺎن ذﻟك ﺑﻘﺻد أو ﻣن دون ﻗﺻد‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﻻ ﯾﻌطﻲ اﻵﺛﺎر اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪ ،‬ﺑل ﯾﻌطﻲ اﻵﺛﺎر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﺗﻣﺎﻣﺎ ً‪ ،‬اﻵﻧﯾﺔ ﻣﻧﮭﺎ واﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪.‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﯾﺣذ ّ ر‬
‫اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت‪ ،‬ﻣن ﺗوﺟﯾﮫ أﯾﺔ ﻣﻼﺣظﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺟﺎرﺣﺔ أو ﻣﺳﯾﺋﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ھﻛذا ﻣواﻗف‪.‬‬
‫ﻓﺄﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻋدم اﻟرﺿﺎ ﻣن ﻗﺑل اﻷھل‪ ،‬ﻛﺛﯾرة وﻣﺗﻧو ّ ﻋﺔ‪ ،‬واﻷطﻔﺎل ﯾﻘﺑﻠون‬
‫اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﯾظﮭر ﻓﯾﮭﺎ اﻟواﻟدون ﻟﺑﺎﻗﺔ واﺣﺗراﻣﺎ ً ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟوﻗت واﻟﻣﻛﺎن اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﯾن‪.‬‬
‫ﻓﺳﻠوك اﻟواﻟدﯾن ﻏﯾر اﻟﻼﺋق ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وأﻣﺎم اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﺑﺻرف اﻟﻧظر ﻋن ھدﻓﮫ‬
‫وﻛﯾﻔﯾ ّﺗﮫ‪ ،‬ﯾﺳﺑ ّب ﻟدى اﻷطﻔﺎل ردود ﻓﻌل ﺳﻠﺑﯾﺔ وﺣﺎدة‪ ،‬وﻗد ﺗﻛون ردودا ً ﻣﺑﺎﺷرة ﻓﻲ‬
‫أﻗواﻟﮭم وأﻓﻌﺎﻟﮭم‪ .‬واﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻛﺛﯾرة‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺛﺎل اﻟﺗﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺑﺎﺳ إﻟﻰ ﻏرﻓﺔ اﻟﺿﯾوف‪ ،‬ﻓوﺟد ﻋﻣ ّﮫ اﻟذي ﯾﺣب ّ ‪ ..‬وﺑﺎﺳم ھذا ﻟﮫ ﻣن اﻟﻌﻣر ﺳﺑﻊ‬ ‫دﺧل م‬
‫ﺳﻧوات‪ .‬أﺳرع إﻟﻰ ﻋﻣ ّﮫ وارﺗﻣﻰ ﻓﻲ ﺣﺿﻧﮫ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ راح اﻟﻌم ّ ﯾﻘﺑ ّﻠﮫ وﯾداﻋﺑﮫ‪ ..‬ﻟﻛن ّ اﻷم‬
‫ﻗﺎﻟت ﻟﻠﻌم ّ ﺑﻠﮭﺟﺔ ﺣﺎدة‪" :‬ﻻ ﺗﺣب ّ ﺑﺎﺳم‪..‬ﻻ ﺗﺣﺑ ّﮫ ﻷﻧ ّﮫ رزﯾل‪"..‬ورد ّ اﻟﻌم ّ ﺑﺎﺑﺗﺳﺎﻣﺔ‪ " :‬ﻻ‪..‬‬
‫ﻻ‪ ..‬ﺑﺎﺳم طﯾ ّب وظر ﯾف‪ ..‬ھﻛذا أﻋرﻓﮫ‪ ."..‬ﻟﻛن ّ اﻷم ﻋﺎدت وأﻛ ّدت‪ " :‬أﻧت ﻻ ﺗﻌرﻓﮫ‬
‫ﺟﯾ ّدا ً ‪..‬إﻧ ّﮫ رزﯾل ﻓﻌﻼ ً ‪"..‬‬
‫ﻓﻣﺎ ﻛﺎن ﻣن اﻟطﻔل )ﺑﺎﺳم(إﻻ ّ أن اﻧﺗﻔض ﻣن ﺣﺿن ﻋﻣ ّﮫ‪ ،‬وھﺟم ﻋﻠﻰ أﻣ ّﮫ ﺑﻧﺑرة ﻋﻧﯾﻔﺔ‪:‬‬
‫" ﻻ‪..‬ﻻ‪ ..‬أﻧﺎ ﻟﺳت رزﯾﻼ ً ‪ ..‬أﻧت ﺗﻛذﺑﯾن‪ ..‬اﻟرزﯾل ھو اﺑﻧك اﻟﻣدﻟ ّل – ﻋﺻﺎم _ " ﺛم ّ‬
‫اﻧﺳﺣب ﻣن اﻟﻐرﻓﺔ ﺑﻌدﻣﺎ اﻧﻔﺟر ﺑﺎﻟﺑﻛﺎء‪.‬‬
‫إن ّ ﻣوﻗﻔﺎ ً ﻛﮭذا ﻣن ﺟﺎﻧب اﻷم‪ ،‬ﯾﺧﺎﻟف ﻛل ّ اﻟﻣﺑﺎدىء اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗوﺟ ّ ب ﻋﻠﻰ‬
‫اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت أن ﯾﺄﺧذوا ﺑﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ أﺑﻧﺎﺋﮭم‪ .‬ﻓﻼ ﯾﺟوز اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻷطﻔﺎل‬
‫أﻣﺎم اﻵﺧرﯾن‪ ،‬واﻟﻛﺷف ﻋن ﻋﯾوﺑﮭم – وﺑﺣﺿورھم –‪ ،‬أو وﺻﻔﮭم ﺑﺻﻔﺎت ﻻ ﯾﺣﺑ ّوﻧﮭﺎ‪،‬‬
‫أو ﻣﻘﺎرﻧﺗﮭم ﺑﻐﯾرھم وإن ﻛﺎﻧت ﻣﻊ أﺧوﺗﮭم‪ ،‬إذا ﻛﺎن ذﻟك ﯾﻣس ّ ﻣﺷﺎﻋرھم ﺑﺳوء‪ .‬ﻓﺎﻷطﻔﺎل‬
‫ﻛﺎﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬ﯾﻌﺗز ّ ﻛل ّ ﻣﻧﮭم ﺑﺄن ّ ﻟﮫ ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﻣﻣﯾ ّزة‪ ،‬وﯾرﯾد ﻣن اﻵﺧرﯾن أن ﯾﻘد ّروه وﯾﺗﻌﺎﻣﻠوا‬
‫ﻣﻌﮫ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻟﺗﺳﺎءل اﻵن ﻋن ﻣﻌﻧﻰ ﻛﻠﻣﺔ " رزﯾل " اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدﻣﺗﮭﺎ اﻷم ﻓﻲ اﻟ ﻣوﻗف اﻟذي‬
‫ﻧﻌﺎﻟﺟﮫ‪ ،‬وﯾﺳﺗﺧدﻣﮭﺎ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت‪ ،‬ﻓﻲ وﺻف أﺣد أطﻔﺎﻟﮭم‪.‬؟‬

‫إن ّ ھذه اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺑﺎ ً ﻣﺎ ﺗطﻠق ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل اﻟذي ﯾﺗ ّﺻف ﺑﺎﻟﺣرﻛﺔ اﻟزاﺋدة‪ ،‬واﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﻛﺛﯾرة‪ ،‬واﻟﻌﻧﺎد اﻟﺷدﯾد ﻓﻲ ﺑﻌض ﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮫ‪ ..‬وھو ﻓﻲ ذﻟك ﻛﻠ ّﮫ‪ ،‬ﯾﻌﻣد إﻟﻰ أن ﯾﺛﺑت ذاﺗﮫ‬
‫وﯾﺣﻘ ّق وﺟوده ﺑﯾن أﺧوﺗﮫ أو أﺗراﺑﮫ‪ ..‬أو ﯾرﻏب ﻓﻲ اﻣﺗﻼك أﺷﯾﺎء ﻛﺛﯾرة‪ ،‬أو ﯾﻠﻔت أﻧظﺎر‬
‫اﻟﻛﺑﺎر إﻟﯾﮫ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﺷﻌر ﺑﺎﻟظﻠم وﻋدم اﻻﺣﺗرام‪.‬‬
‫وﻟﯾﺳت ھذه اﻟﺻﻔﺎت إﻻ ّ ﻣن ﻣﯾزات اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬وھﻲ ﻣن اﻷﻣور اﻟطﺑﯾﻌﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﻟﻛﻲ ﯾﻧﻣو وﯾﺗﻌﻠ ّم وﯾﻛو ّ ن ﺷﺧﺻﯾ ّﺗﮫ اﻟﻣﺳﺗﻘﻠ ّ ﺔ‪ ..‬وﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن أن ﯾدرﻛوا‬ ‫ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟطﻔل‪،‬‬
‫ھذه اﻟﺻﻔﺎت وﯾوظﻔوھﺎ ﻟﻣﺻﻠﺣﺔ اﻟطﻔل ﻣن ﺧﻼل ﺗوﺟﯾﮭﺎﺗﮭم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬ﻟﺑﻠورة‬
‫ﺳﻠوك اﻟطﻔل وﺗﻧﻣﯾﺗﮫ ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎه اﻟﺻﺣﯾﺢ‪.‬‬
‫إن ّ اﻷم ﻓﻲ ﻣوﻗﻔﮭﺎ ھذا‪ ،‬ﺟﻌﻠت اﻟطﻔل ﯾﺷﻌر أﻣﺎم ﻋﻣ ّﮫ ﺑﺎﻟﺧﺟل واﻹﺣﺑﺎط‪ ،‬ودﻓﻌﺗﮫ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻘﯾﺎم ﺑرد ّة ﻓﻌل ﺳﻠﺑﯾﺔ ‪ /‬ﺳﯾﺋﺔ ﺗﺟﺎھﮭﺎ‪ ،‬ﻛﺎن ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﮭﺎ – وﻣن اﻷﻓﺿل ﻟﮭﺎ – أن ﺗﺗﺣﺎﺷﺎھﺎ‪.‬‬
‫واﻷھم ّ ﻣن ذﻟك‪ ،‬أﻧ ّﮭﺎ ﺣرﻣت اﻟطﻔل ﻣن ﻟﺣظﺎت اﻟﺳﻌﺎدة‪ ،‬وﻓو ّ ﺗت ﻋﻠﯾﮫ ﻓرﺻﺔ اﻟﺗﻛﯾ ّف‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﺻﺣﺑﺔ ﻋﻣ ّﮫ‪ .‬وﻗد ﯾﺗ ّﺧذ اﻟطﻔل ﻣواﻗف ﺳﻠﺑﯾﺔ أﺧرى ﻣﻌﺎدﯾﺔ ﺗﺟﺎه أﻓراد أﺳرﺗﮫ‪،‬‬
‫وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﺗﺟﺎه أﺧوﺗﮫ اﻟﺻﻐﺎر‪ ،‬ﻛرد ّ ﻓﻌل اﻧﺗﻘﺎﻣﻲ ﯾﺳﻘط ﻓﯾﮫ ﻛل ّ ﻣﺎ ﯾﺣﻣل ﻣن إﺣﺑﺎطﺎت‬
‫وﺻراﻋﺎت ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺗراﻛﻣت ﺑﻔﻌل ﺗﻛرار ﻣواﻗف اﻟواﻟدﯾن اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫ﯾﻘول ‪ /‬ﺟﺎن ﺟﺎك روﺳو ‪ /‬راﺋد اﻟﺛورة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬ﻣوﺟ ّ ﮭﺎ ً ﻛﻼﻣﮫ إﻟﻰ اﻵﺑﺎء‬
‫واﻷﻣﮭﺎت‪ " :‬ﺗﻌر ّ ﻓوا إﻟﻰ أوﻻدﻛم‪ ،‬ﻷﻧ ّﻛم ﯾﻘﯾﻧﺎ ً ﺗﺟﮭﻠوﻧﮭم ﻛل ّ اﻟﺟﮭل‪ "..‬وﯾﻘول أﯾﺿﺎ ً ‪" :‬‬
‫اﺣﺗرﻣ اﻟطﻔوﻟﺔ وﻻ ﺗﺗﺳر ّ ﻋوا ﻓﻲ اﻟﺣﻛم ﻋﻠﯾﮭﺎ‪ ،‬ﺧﯾرا ً ﻛﺎن أم ﺷر ّ ا ً ‪"..‬‬
‫وا‬
‫وﻟﻛن ﻣﻣ ّﺎ ﯾؤﺳف ﻟﮫ‪ ،‬أن ّ ﻏﺎﻟﺑﯾﺔ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت – إن ﻟم ﻧﻘل ﻛﻠ ّﮭم – ﯾﺗﻌﺎﻣﻠون ﻣﻊ‬
‫اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ أﻧ ّﮫ ﻣﺎدة ﺻﻣ ّﺎء وﺑﻼ إﺣﺳﺎس‪ ،‬ﻻ ﯾﻌرف ﺷﯾﺋﺎ ً وﻻ ﯾدرك أﻣرا ً ‪ ..‬وﻓﻲ ذﻟك‬
‫اﻟطﻔل ﺧﺎﻣﺔ أو ﻣﺎدة أوﻟﯾﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﺷﻛﯾل‬ ‫ﻧﻛران ﻟوﺟود اﻟطﻔل وﺣﻘوﻗﮫ‪ .‬ﺻﺣﯾﺢ أن ّ‬
‫واﻟﺗطوﯾر‪ ،‬وﻟﻛن ﻟﮭذه اﻟﺧﺎﻣﺔ ‪ /‬اﻟﻣﺎدة‪ ،‬ﺻﻔﺎت وﻣﯾزات ﺗوﺟب ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن واﻟﻣرﺑﯾن‪،‬‬
‫أن ﯾﺗﻌﺎﻣﻠوا ﻣﻌﮭﺎ ﻋﻠﻰ ھذا اﻷﺳﺎس‪ ،‬ﻣﻊ اﻷﺧذ ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺑﺎن ظﺎھرة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ‪ ،‬ﺣﺗﻰ‬
‫ﺑﯾن اﻷﺧوة ﻓﻲ اﻷﺳرة اﻟواﺣدة؛ إذ ﻻ ﯾﺟوز اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء ﺟ ﻣﯾﻌﮭم ﺑﺄﺳﻠوب ﺗرﺑوي‬
‫واﺣد‪ ،‬وإن ﻛﺎن اﻟﮭدف اﻟﺗرﺑوي واﺣدا ً ‪.‬‬
‫‪ -١٦‬أﺳﺋﻠﺔ اﻷطﻔﺎل وﻣوﻗف اﻟﻛﺑﺎر‬

‫ﻛﺛﯾرة ھﻲ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾطرﺣﮭﺎ اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ واﻟدﯾﮭم‪..‬ﻓﻼ ﯾﺗرﻛون ﻛﺑﯾرة أو ﺻﻐﯾرة‪،‬‬
‫ﻋن اﻟﻛون واﻟﺣﯾﺎة وطﺑﯾﻌﺔ اﻷﺷﯾﺎء‪ ،‬إﻻ ّ وﯾﺳﺄﻟون ﻋﻧﮭﺎ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﻧﻔذ ﺻﺑر اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ‬
‫أﺣﯾﺎن ﻛﺛﯾرة‪ ،‬وﯾﺗذﻣ ّران وﯾطردان اﻟطﻔل ﺑﻌﯾدا ً ‪.‬‬
‫ﯾﻘﺎل‪ " :‬ﻟوﻻ اﻟﺳﺎﺋل ﻟذھب اﻟﻌﻠم‪ "..‬وﻗﺎل ‪ /‬ارﺳطو ‪ " :/‬ﻧﺷﺄت اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻻ ﺗزال‬
‫ﺗﻧﺷﺄ‪ ،‬ﻣن اﻟدھﺷﺔ واﻻﺳﺗﻐراب واﻟﺗﺳﺎؤل‪."..‬‬
‫وإذا ﻛﺎن اﻹﻧﺳﺎن ﯾﺑدأ رﺣﻠﺗﮫ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ /‬اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻧذ إطﻼﻟﺗﮫ اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﯾﺎة‪،‬‬
‫ﻓﺈن ّ اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬ﻏﺎﻟﺑﺎ ً ﻣﺎ ﯾﻧﻛرون أو ﯾﺗﺟﺎھﻠون ﺣﻘوق اﻟﺻﻐﺎر ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻌﻠ ّم طراﺋق اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﮭﻣل اﻟﻛﺑﺎر ھذه اﻷﺳﺋﻠﺔ وﯾﺗﺑر ّ ﻣون ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬وﻻ ﯾدرﻛون أﻧ ّﮭﺎ‬
‫ﻧواﻓذ أﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﯾطﻠ ّوا ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻌر ّ ف اﻟﻣﺣﯾط اﻟذي ﯾﻌﯾﺷون ﻓﯾﮫ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﺑل ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻟم اﻟواﺳﻊ وﻣﻌر ﻓﺔ أﺳراره‪ .‬وھذه اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪ ،‬ھﻲ وﺳﯾﻠﺗﮭم ﻟﻼطﻼع‬

‫واﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﺣﻘﺎﺋق اﻟﺗﻲ ﯾﺟﮭﻠوﻧﮭﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ دورھﺎ اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺗرﺑوي‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل ﻋﻧدﻣﺎ ﯾطﻠق ﺳؤاﻟﮫ اﻟﺑﺳﯾط‪ ،‬رﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ أو اﻛﺗﺷﺎف أﻣر ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﻛون‬
‫ﻗد ﺗﻌر ّ ض ﻟﻣوﻗف ﺟدﯾد أو ﻟﺧﺑرة ﯾﺟﮭل اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ؛ ﻓﯾﻌﯾش ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن ﻋدم‬
‫اﻻﺳﺗﻘرار اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﯾدﻓﻌﮫ إﻟﻰ اﻟﺑﺣث ﻋﻣ ّﺎ ﯾﻠﺑ ّﻲ ﺣﺎﺟﺗﮫ‪ ..‬وﻟﻛن ﻣﺎ إن ﯾﺻل إﻟﻰ اﻟﺟواب‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺢ واﻟﻣﻘﻧﻊ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟراﺣﺔ واﻟﮭدوء‪ ،‬ﻓﯾﻌود إﻟﻰ ﺗوازﻧﮫ اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬وﯾﻛﺗﺳب‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ ذﻟك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻘﯾم اﻟوﺟداﻧﯾﺔ واﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻘﻊ ﻓﻲ اﻹطﺎر‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي ﯾﻧﺷﺄ ﻓﯾﮫ وﯾﻌﯾش‪.‬‬
‫ﻣن اﻟﻣﻌروف ﺗرﺑوﯾﺎ ً وﻧﻔﺳﯾﺎ ً‪ ،‬أن ّ أﺳﺋﻠﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟﺻﻐﺎر ﺗﻛون ﻋﻠﻰ ﻧوﻋﯾن‪:‬‬
‫اﻟﻧوع اﻷول )ﻋﻘﻠﻲ –ﻟﻐوي(‪ :‬ﯾﺣﺎول اﻟطﻔل ﻣن ﺧﻼﻟﮫ أن ﯾﺳﺗﺧﺑر ﻋن ﺷﻲء أو‬ ‫‪-‬‬
‫أﻣر ﻣﻌﯾ ّن‪ ،‬وﯾﺑدأ ﺑﻛﻠﻣﺎت اﺳﺗﻔﮭﺎﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﻟﻣﺎذا؟ ﻛﯾف؟ ﻣﺎ؟ وﻏﯾرھﺎ ﻣن ﻧﻣﺎذج اﻷﺳﺋﻠﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻧوع ا ﻟﺛﺎﻧﻲ ) ذاﺗﻲ‪ -‬ﻧﻔﺳﻲ(‪ :‬وﯾﻛون ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺧﺑر ﯾﻠﻘﯾﮫ اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺎﻣﻊ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﻘص ﺗﻌر ّ ف اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ أو اﻟﺗﺛﺑ ّت ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻓﻲ ﻗوﻟﮫ ﻷﻣ ّﮫ‪ :‬ﺑﺎﺑﺎ ﺳﯾﺄﺧذﻧﻲ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺣدﯾﻘﺔ‪ ..‬وﻗﺻده ھﻧﺎ أن ﯾﻘول‪ :‬ھل ﺳﯾﺄﺧذﻧﻲ ﺑﺎﺑﺎ إﻟﻰ اﻟﺣدﯾﻘﺔ؟‬
‫وﻣن اﻟﻣﻼﺣظ أن ّ اﻟﻧوع اﻷول ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬ھو اﻷﺳﺎس ﻓﻲ ا ﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺄﺷﻛﺎﻟﮭﺎ اﻟﻣﺗﻧو ّ ﻋﺔ‪ ..‬وھذا ﯾﺗطﻠ ّب ﻣن اﻟواﻟدﯾن واﻟﻣرﺑﯾن‪ ،‬ﺗﻧﻣﯾﺗﮫ ﻟدى اﻷطﻔﺎل وﺗﺷﺟﯾﻌﮫ‪،‬‬
‫وإﯾﻼؤه اﻻھﺗﻣﺎم اﻟذي ﯾﺳﺗﺣق ّ ‪ .‬وﻟذﻟك ﯾﻘول ‪ /‬ﺗوراﻧس ‪ /‬ﻓﻲ ھذا اﻟﺻدد‪ " :‬إن ّ اﻹﻧﺳﺎن‬
‫ﯾﻔﺿ ّل أن ﯾﺗﻌﻠ ّم ﺑطرﯾﻘﺔ إﺑداﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻋن طرﯾق اﻻرﺗﯾﺎد واﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ واﻟﺗﺳﺎؤل‪،‬‬
‫ووﺿﻊ اﻷﻓﻛﺎر ﻣوﺿﻊ اﻟﺗﺟرﺑﺔ واﺧﺗﺑﺎرھﺎ وﺗﻌدﯾﻠﮭﺎ‪"..‬‬
‫ﻟﻘد أﻛ ّدت ﻣﻌظم اﻟدراﺳﺎت واﻟﺑﺣوث اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻣﯾزات اﻟطﻔل‪ ،‬ووﺳﺎﺋﻠﮫ ﻓﻲ اﻟﺣﺻول‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺗﻲ ﺗﻠﺑ ّﻲ ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ‪ ،‬أن ّ ھذه اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻟم ﺗ ُﻌط َ اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ /‬اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻛﻣن وراءھﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗوﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺑﺎر ﻋ ﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬أن ﯾﺷﺟ ّ ﻌوا‬
‫اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ طرﺣﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺗﺳﺎؤل ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻋن ﻛل ّ ﻣﺎ ﯾﺟول ﻓﻲ‬
‫ﺧواطرھم‪ ،‬وﺳط أﺟواء ﺗﺳودھﺎ اﻟﺣرﯾﺔ واﻟﺣب ّ واﻻﺣﺗرام‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﺣرم اﻷطﻔﺎل ﻣن‬
‫ﺣﻘ ّﮭم ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗروق ﻟﮭم‪ ،‬ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﺧﺑرات اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ﻟﻠﺣﯾﺎة‪ ،‬ﻣﻊ ﺗوﺟﯾﮫ اﻟﻛﺑﺎر وإرﺷﺎداﺗﮭم اﻟﺑﻧ ّﺎءة‪.‬‬
‫إن ّ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﻣراﺣﻠﮭم اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﯾﻌﺗﻣدون اﻋﺗﻣﺎدا ً ﺗﺎﻣﺎ ً ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ اﻟﺣﺻول‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣن أﺟل ﺗﻌر ّ ف ﻣﺎھﯾﺔ اﻷﺷﯾﺎء وﺣﻘﺎﺋق اﻷﻣور‪ ،‬اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾروﻧﮭﺎ أو ﯾﺗﻌﺎﻣﻠون ﻣﻌﮭﺎ‪ .‬وھذا ﯾﻘﺗﺿﻲ ﻣن اﻵﺑﺎء واﻷ ﻣﮭﺎت أن ﯾﺻﻐوا ﺑﻌﻧﺎﯾﺔ إﻟﻰ أﺳﺋﻠﺔ‬
‫أطﻔﺎﻟﮭم‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت طﺑﯾﻌﺔ ھذه اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬ﻷن ّ ﻓﻲ ذﻟك ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻟﻸطﻔﺎل ﻓﻲ ﻣﺷﺎﻋرھم‬
‫وﻣﺷﻛﻼﺗﮭم‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﺣﺗراﻣﺎ ً ﻵراﺋﮭم‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﻌﯾد ﻟﮭم اﻻطﻣﺋﻧﺎن واﻟﺗوازن اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﺗطﻠ ّب ذﻟك‪ ،‬اﻟﺻدق ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ وﻣن دون ﻣﻣﺎطﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺑﺳﯾط اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎ ت ﺑﻣﺎ‬
‫ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻗﺎﻣوس اﻟطﻔل اﻟﻠﻐوي‪ ،‬وﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭم واﻻﺳﺗﯾﻌﺎب‪ ..‬ﻓﺗﺗﻌز ّ ز ﺛﻘﺗﮫ ﺑﻧﻔﺳﮫ‬
‫وﯾﺻﺑﺢ أﻛﺛر ﻗدرة ﻋﻠﻰ طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟدﻗﯾﻘﺔ‪ ،‬واﺳﺗﺧدام اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﻧطﻘﻲ ﻓﻲ اﻟﺣوار‬
‫واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪ ،‬واﻻﻛﺗﻔﺎء ﺑﺎﻟﻣﻘدار اﻟﻼزم ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬ﺑﻌﯾدا ً ﻋن اﻟﺻدﻣﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﻘﺎﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -١٧‬ﻏﺿب اﻷﺑﻧﺎء وردود أﻓﻌﺎل اﻵﺑﺎء‬

‫ﯾﺳﺗﻐرب اﻟﻛﺛﯾرون ﻣن اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت‪ ،‬ﻻ ﺑل ﻛﻠ ّﮭم ﻗد ﯾﺳﺗﻐرﺑون‪ ،‬إذا ﺳﻣﻌوا أن ّ وﻟدا ً‬
‫ﯾﺟﺎھر ﺑﻐﺿﺑﮫ أﻣﺎم واﻟدﯾﮫ‪ ،‬أو ﯾﻘول ﻟﮭﻣﺎ أو ﻷﺣدھﻣﺎ ﺻراﺣﺔ‪ " :‬أﻧﺎ ﻏﺎﺿب ﻣﻧك‪ ..‬أﻧﺎ‬
‫أﻛره طرﯾﻘﺔ ﺗﻌﺎﻣﻠك ﻣﻌﻲ‪ "..‬وﻗد ﯾﻛون ﺗﻌﺑﯾره أﻛﺛر ﻣن ذﻟك دﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟ ﻛراھﯾﺔ وﻋدم‬
‫اﻟرﺿﺎ‪.‬‬
‫ﻻ ﺷك ّ أن ّ اﻟوﻟد ) اﻟذﻛر أو اﻷﻧﺛﻰ( ‪ ،‬ﻟم ﯾﺗﺻر ّ ف ھﻛذا وﯾﺗﻔو ّ ه ﺑﮭذه اﻟﻌﺑﺎرات‪ ،‬ﻟوﻻ‬
‫ﺷﻌوره ﺑﺎﻻﺿطﮭﺎد أو اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣن ﻗﺑل اﻟواﻟدﯾن ﻋﻠﻰ ﺧﻼف ﻣﺎ ﯾﺟب‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ ﺧﻼف ﻣﺎ‬
‫ﯾﺗﻌﺎﻣل ﺑﮫ أﺧوﺗﮫ‪ .‬ﻓﯾﻌﯾش ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﻘﻠق واﻟﺗوﺗ ّر اﻟداﺋم‪ ،‬وھو ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻋﻘدة اﻟذﻧب ﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫ﻟﺷﻌوره ﺑﺎﻟﻛراھﯾﺔ ﺗﺟﺎه أﻓراد أﺳرﺗﮫ‪ ،‬وﺧوﻓﮫ ﻣن اﻟﻛﺷف ﻋﻧﮭﺎ؛ ﻓﯾﺳﺗﺑد ّ ﺑﮫ اﻟﻘﻠق إﻟﻰ درﺟﺔ‬
‫ﯾﻛون ﻓﯾﮭﺎ ﺳﺑﺑﺎ ً ﻣﺑﺎﺷرا ً ﻟﺗﺻر ّ ﻓﮫ اﻟﻌﺻﺑﻲ‪ ،‬واﻟذي ﯾﻛون ﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾن دور ﻛﺑﯾر ﻓﯾﮫ‪.‬‬
‫إن ّ ﻟﻛل ّ إﻧﺳﺎن – ﻛﺑﯾرا ً ﻛﺎن أو ﺻﻐﯾرا ً – اﻟﺣق ّ ﻓﻲ أن ﯾﺣب ّ ﻣن ﯾﺷﺎء‪ ،‬وﯾﻛره ﻣن‬
‫ﺗﻰ أﻧ ّﮫ أﺣﯾﺎﻧﺎ ً‪ ،‬ﯾﻛره ﻣن ﯾﺣب ّ ‪..‬وﻟﻛن ّ ذﻟك ﻗد ﯾﻛون ﻣؤﻗ ّﺗﺎ ً‪ ،‬وﻻ ﯾﻧطوي ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫ﯾﺷﺎء‪ ،‬ﺣ‬
‫‪ /‬ﻧﻔﺳﯾﺔ أو اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬ﺳﻠﺑﯾﺔ وﻣؤذﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻣﺎ اﺳﺗطﺎع اﻵﺧرون ﺗﻔﮭّم ﺣﻘﯾﻘﺔ ھذا‬
‫اﻟﻛره‪ ،‬وﺗﻼﻓﻲ أﺳﺑﺎﺑﮫ‪.‬‬
‫واﻟطﻔل ھو إﻧﺳﺎن‪ ،‬وﻣن ﺣﻘ ّﮫ أن ﯾﺣب ّ وﯾﻛره وﯾﻐﺿب؛ وھذا أﻣر طﺑﯾﻌﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت أن ﯾدرﻛوه‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره ﺟزءا ً ﻣن اﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ .‬وﻋﻠﯾﮭم ﻓﻲ ھذه‬
‫اﻟﺣﺎل‪ ،‬أن ﯾﺗﻘﺑ ّﻠوه ﺑﻣوﺿوﻋﯾ ّﺔ وھدوء‪ ،‬ﺑﻼ ﺗذﻣ ّر أو ﻋدم ﻣﺑﺎﻻة‪ .‬وﻟﻛن ّ ھذا ﻻ ﯾﻌﻧﻲ أن‬
‫ﯾﺳﻣﺣوا ﻟﻸﺑﻧﺎء ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻏﺿﺑﮭم ﻣﺗﻰ ﯾﺷﺎؤون وﺑﻐﯾر ﺣدود‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﺳﻣﺎح ﻟﮭم‬
‫ﺑذﻟك ﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﻧﺎدرة ﺟد ّا ً‪ ،‬ﻛﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠ ّب اﻣﺗﺻﺎص ﺷﺣﻧﺔ ﻣن اﻟﺗوﺗ ّر اﻟﺷدﯾد‪ ،‬اﻟذي‬
‫ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮫ اﻟطﻔل –أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪ -‬ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﻌر ّ ﺿﮫ ﻟﻣوﻗف ﺻﻌب ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﮫ‪ ..‬ﺷرﯾطﺔ أﻻ ّ ﯾﺻل‬
‫ﺑﮫ اﻟﻐﺿب إﻟﻰ ﺳﻠوك ﻣﺑﺎﺷر ﻣﻊ اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﯾﺗ ّﺳم ﺑﻌدم اﻟﺗﮭذﯾب وﻗﻠ ّﺔ اﻻﺣﺗرام؛ ﻓﯾﻔﻘد‬
‫ھو ﻣن ﺟﺎﻧﺑﮫ‪ ،‬ﺑﺄﻧﮭﻣﺎ ﺳﯾرﺿﺧﺎن ﻟﮫ وﯾﺳﺗﺟﯾﺑﺎن‬ ‫اﻟواﻟدان اﻟﺳﻠطﺔ ﻋﻠﻰ اﻟوﻟد‪ ،‬وﯾﺣس ّ‬
‫ﻟﻣطﺎﻟﺑﮫ‪.‬‬
‫ﯾﻘول اﻟﺗرﺑوي اﻟﺷﮭﯾر‪ ،‬اﻟدﻛﺗور ‪ /‬ﺳﺑوك ‪ /‬ﻓﻲ ھذا اﻟﺻدد‪" :‬إن ّ اﻟطﻔل ھﻧﺎ‪ ،‬ﯾﺷﻌر ﺑﺄﻧ ّﮫ‬
‫ﻣﮭﺎن ﻓﻲ ﺷﺧص أﺣد واﻟدﯾﮫ‪ ،‬ﻓﯾﻠﺟﺄ إﻟﻰ اﻟدﻓﺎع ﻋﻧﮫ ﺑﻣزﯾد ﻣن اﻟﻘﺳوة ﻋﻠﯾﮫ‪ ،‬أي ﻋﻠﻰ أﺣد‬
‫ﻷن ّ اﻟطﻔل ﯾرﯾد أﺑﺎ ً ﻗوﯾﺎ ً‪ ،‬وأﻣ ّﺎ ﻗوﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾرﺿﻰ ﻟﻛﺑرﯾﺎﺋﮫ ﺑﺄن ﯾﻛون واﻟداه‪ ،‬أو‬ ‫اﻟواﻟدﯾن‪،‬‬
‫أﺣدھﻣﺎ‪ ،‬ﻣن اﻟﻧوع اﻟﺧﻧوع‪ ،‬وﯾﺗﻣﻧ ّﻰ أن ﯾﺿﻌﺎ ﺣد ّا ً ﻟﺳﻠوﻛﮫ اﻟﺧﺎطﻰء‪."..‬‬
‫وﻻ ﺷك ّ أن ّ ذﻟك ﯾﺗوﻗ ّف ﻋﻠﻰ ﻗدرة اﻟواﻟدﯾن ﻋﻠﻰ ﺗﻌر ّ ف ﻣواﻗﻔﮭﻣﺎ اﻟﺧﺎطﺋﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﻣﻊ اﻟطﻔل‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺳﺑﺑﺎ ً ﻓﻲ ﻗﻠﻘﮫ أو ﻏﺿﺑﮫ‪ ،‬ووﻟ ّدت ﻟدﯾﮫ ﻣظﺎھر ﻣﺗ ﻌد ّدة ﻣن اﻟﻛﺑت‬
‫واﻹﺣﺑﺎط‪ ،‬ﺗﺗﻌﺎرض ﻣﻊ رﻏﺑﺎﺗﮫ وﺣﺎﺟﺎﺗﮫ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾؤد ّي ﺗﺟﺎھﻠﮭﺎ ﻣن ﻗﺑل اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬إﻟﻰ‬
‫ﺣدوث اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠواﻟدﯾن واﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺣد ّ ﺳواء‪ .‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻧﻔذ‬
‫ﺻﺑر اﻟواﻟدﯾن واﻧﻌدﻣت ﻗدرﺗﮭﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﺻل اﻟﺑﻧ ّﺎء‪ ،‬واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﮭﺎدﺋﺔ ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء‪،‬‬
‫وﺣّت ﻣﺣﻠ ّﮭﺎ اﻷواﻣر واﻟﻧواھﻲ اﻟﻘﺳرﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻣﻧوﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﺗ ُﻔرض دون ﻣراﻋﺎة ﻟرﻏﺑﺎت‬ ‫ﻠ‬
‫اﻷﺑﻧﺎء وﻣﺷﺎﻋرھم‪.‬‬
‫ﯾﻘول ‪ /‬ﺑرﺗراﻧد رﺳل ‪ /‬اﻟﻔﯾﻠﺳوف اﻟﺗرﺑوي‪ " :‬إن ّ ﻟﻠطﻔل ﺣﺎﺟﺗﯾن ﻣﺗﻌﺎﻛﺳﺗﯾن ھﻣﺎ‪:‬‬
‫اﻷﻣن واﻟﺣرﯾﺔ‪ ..‬واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺗﻧﻣو ﺗدرﯾﺟﯾﺎ ً ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب اﻷوﻟﻰ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌواطف اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻧﺢ إﻟﻰ‬
‫اﻟط ﻔل ﻣن ﻗﺑل اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﯾﺟب أن ﺗﻛون ﻓﻲ إطﺎر ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻠﻌب واﻟراﺣﺔ اﻟطﺑﯾﻌﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻟﺗﻌطﯾﮫ‬

‫اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻷﻣن ﺿﻣن اﻟﺣرﯾ ّﺔ اﻟﻣﻧظ ّ ﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺑﻌث ﺷﻌور اﻟﺗﺟﺎوب اﻟﻌﻣﯾق ﻋﻧد اﻟطﻔل‪"..‬‬
‫وھذا ﯾﻌﻧﻲ أن ﺗﻛون ﻋﻼﻗﺔ اﻟواﻟدﯾن ﺑﺎﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺗوازﻧﺔ ﺗﻣﻧﺣﮭم اﻷﻣن واﻟﺣرﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻲ إطﺎر ﻣﻧظ ّ م ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪ ،‬ﻣن دون إﻓراط أو ﺗﻔرﯾط ﻓﻲ أي ﻣﻧﮭﻣﺎ‪ .‬وإذا ﻣﺎ ﺷﻌر أﺣد اﻟواﻟدﯾن‬
‫ﺑﺄﻧ ّﮫ أﺧطﺄ‪،‬أو ﺗﺻر ّ ف ﺑطرﯾﻘﺔ ﺧﺷﻧﺔ أو ظﺎﻟﻣﺔ ﻣﻊ اﻟوﻟد‪ ،‬وﺳﺑ ّب ﻟﮫ اﻟﻐﺿب أو‬
‫اﻻﺿطراب‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﻣﺳﺗﺣﺳن – ﺗرﺑوﯾﺎ ً ‪ -‬أن ﯾﻌﺗرف ﻣوﺿ ّﺣﺎ ً اﻟﺳﺑب اﻟذي دﻋﺎه ﻟذﻟك‪،‬‬
‫وﯾﻌﺗذر ﺑﺻراﺣﺔ‪ ،‬وﻟﻛن ﻣﻊ اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ھﯾﺑﺗﮫ وﻛراﻣﺗﮫ ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره ﯾﻣﺛ ّل اﻟﻘدوة أﻣﺎم‬
‫اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫ﻓﺎﻹﻧﺳﺎن اﻟذي ﯾﻌﯾش طﻔوﻟﺔ ﺳﺟﯾﻧﺔ اﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﻘﺳرﯾﺔ‪ ،‬وﺷﺑﺎﺑﺎ ً ﻣﺣﺎطﺎ ً ﺑﺎﺳﺗﻘﺎﻣﺔ‬
‫ﺻﺎرﻣﺔ‪،‬ﺳوف ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﺣﻘد ﺿد ّ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ وﻟ ّدت ﻟدﯾﮫ – ﻣﻧذ اﻟطﻔوﻟﺔ ‪ -‬ﺻﻔﺔ‬
‫اﻟﻐﺿب وﺳرﻋﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎل‪ .‬ﻓﻛﺎﻧت ﺳﺑﺑﺎ ً ﻓﻲ ﻗﻠﻘﮫ اﻟداﺋم وﻋدم ﺗﻛﯾ ّﻔﮫ‪..‬‬
‫وﻟﯾﺗذﻛ ّر اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت‪ ،‬أن ّ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻔﺿﻠﻰ ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭم‪ ،‬ھﻲ‬
‫اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد اﻟﺻراﺣﺔ واﻟﺻدق واﻟوﺿوح‪ ..‬اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺧﻠو ﻣن ﻣظﺎھر اﻟﻘﻠق‬
‫واﻟﺧوف واﻟﺻدﻣﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ..‬اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌز ّ ز ﺛﻘﺔ اﻷﺑﻧﺎء ﺑﺄﻧﻔﺳﮭم‪ ،‬وﺗﻣﻧﺣﮭم اﻟﻣﻘدرة‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﮭﺔ اﻟﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -١٨‬آداب اﻟﺳﻠوك واﻟﻘدوة اﻟﺣﺳﻧﺔ‬

‫ﯾﻘﺻد ﺑﺂداب اﻟﺳﻠوك‪ ،‬ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﻘﯾم واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬اﻷﺧﻼﻗﯾ ّﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺣﻠ ّﻰ‬
‫ﺑﮭﺎ اﻟﻔرد‪ ..‬وﺗﺑرز ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﺑﺄﺳﻠوب ﻣﮭذ ّ ب وﻟطﯾف‪،‬‬
‫ﯾﺣﻔظ ﻛراﻣﺗﮫ وﻛراﻣﺔ اﻵﺧرﯾن اﻟذﯾن ﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭم‪ .‬وﺗدﺧل ﻓﻲ ذﻟك ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﺻر ّ ف اﻟﺳﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌر ّ ض ﻟﮭﺎ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ اﻷﻣﺎﻛن اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬دون أن‬
‫ﯾﺳﺑ ّب ھذا اﻟﺗﺻر ّ ف أﯾﺔ إﺳﺎءة أو إﺣراج‪ ،‬ﻟﮫ أو ﻟﻶﺧرﯾن‪.‬‬
‫واﻟﺳؤال ھﻧﺎ‪:‬ﻛﯾف ﻧرﺑ ّﻲ أﻓرادا ً ﯾﻣﺗﻠﻛون إرادة اﻟﺗﺻر ّ ف اﻟﺳﻠﯾم واﻟﺳﻠوك اﻟﺳوي؟!‬
‫إذا ﺑﺣﺛﻧﺎ ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﻧﺎ ﺳﻧواﺟﮫ ﺑﻛﺛﯾر ﻣن اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت اﻟذﯾن ﯾﺷﻛون ﻣن ﺿﻌف‬
‫اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻋﻧد أﺑﻧﺎﺋﮭم‪ ،‬وﻋدم ﻗدرة ھؤﻻء اﻷﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺻر ّ ف‬ ‫اﻟﺣس ّ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪/‬‬
‫اﻟﺣﺳن أﻣﺎم اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻣﻌﺎﻧﺎﺗﮭم ﻣن اﻟﺧﺟل واﻻرﺗﺑﺎك ﺟر ّ اء ذﻟك‪!!..‬‬
‫ﻟﻧﺄﺧذ اﻟﻣﺛﺎل اﻟﺗﺎﻟﻲ‪ :‬إذا ﺟﺎء أﺣد زو ّ ار اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ وﺣﺎول أن ﯾداﻋب طﻔﻼ ً‪ ،‬وﯾﻘد ّم ﻟﮫ‬
‫ﺑﻌض اﻟﮭداﯾﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟطﻔل ﯾﻠوي ﺑﻌﻧﻘﮫ ﺧﺟﻼ ً‪ ،‬وﻻ ﯾﺣﺳن اﻟﺗﺻر ّ ف وﺗﻘدﯾم اﻟﺷﻛر ﻟﻠزاﺋر‬
‫وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬ھﻧﺎك ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﻻ ﯾﻛﺗرﺛون ﺑﺎﻟﺿﯾوف واﻟزو ّ ار‪،‬‬ ‫اﻟﻛرﯾم‪.‬‬
‫ﻓﯾدﺧﻠون ﻏرﻓﺔ اﻻﺳﺗﻘﺑﺎل وﯾﺄﺧذون ﻣﺎ ﯾرﯾدون ﻣﻧﮭﺎ ﺑﻼ اﺳﺗﺋذان‪ ..‬وإذا ﻣﺎ أﺗﯾﺢ ﻟﮭم‬
‫وﺟﻠﺳوا ﯾﺳﺗﻣﻌون إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾدور ﻣن أﺣﺎدﯾث‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮭم ﯾﻘﺎطﻌون اﻟﻛﺑﺎر – أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪ -‬وﯾﺑدون‬
‫رأﯾﮭم ﺑﻔظﺎظﺔ ودون اﺣﺗرام‪.‬‬
‫وإذا طﻠب إﻟﻰ اﻷطﻔﺎل اﻟﻛف ّ ﻋن اﻟﺣدﯾث أو ﻧﺑ ّﮭوا إﻟﻰ ﺧطﺋﮭم‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮭم ﯾﻧظرون‬
‫ﺷزرا ً ﺗﻌﺑﯾرا ً ﻋن ﻋدم اﻟرﺿﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬وﺗﻘدﯾم اﻟﻧﺻﺎﺋﺢ‬
‫واﻹرﺷﺎدات ﺣول ﻛﯾﻔﯾ ّﺔ اﻟﺗﺻر ّ ف اﻟﺳﻠﯾم واﻟﺳﻠوك اﻟﺣﺳن أﻣﺎم اﻵﺧرﯾن‪ ،‬واﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫وﻗد ﯾﺻل اﻷﻣر ﻋﻧد ﺑﻌض اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت إﻟﻰ ﺣد ّ اﻟﯾﺄس – أﺣﯾﺎﻧﺎ ً –‬ ‫ﻣﻌﮭم‪..‬‬
‫وﯾﺗﺳﺎءﻟون‪:‬ﻛﯾف ﻧﻌﻠ ّم أطﻔﺎﻟﻧﺎ ﺣﺳن اﻟﺗﺻر ّ ف؟ ﻟﻘد ﺣﺎوﻟﻧﺎ ﻣرارا ً وﺗﻛرارا ً‪ ،‬وﻟم ﯾﻔﻠﺢ أي‬

‫أﺳﻠوب ﻣﻌﮭم‪ ،‬ﺳواء ﺑﺎﻟﺗرﻏﯾب أو ﺑﺎﻟﺗرھﯾب‪ ،‬أو ﺑﻛﻼ اﻷﺳﻠوﺑﯾن ﻣﻌﺎ ً؟!‬
‫ﻟﻘد أﺛﺑﺗت اﻟﺑﺣوث واﻟدراﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬أﻧ ّﮫ ﯾﺳﺗﺣﯾل – وﺑﺷﻛل ﻗﺎطﻊ – إﻛﺳﺎب اﻟطﻔل‬
‫ﻋﺎدة ﻣﺎ‪ ،‬وﺗرﺳﯾﺧﮭﺎ ﻟدﯾﮫ ﻋن طرﯾق اﻟﺗذﻛ ّر اﻟﻛﻼﻣﻲ‪ ،‬إذا ﻟم ﯾﻛن اﻣﺗﻠﻛﮭﺎ ﻓﻌﻼ ّ ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻣواﻗف ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ .‬وأن ّ اﻟﻛﻼم وﺣده ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺧﻠق ﻋﺎدة ﻟدى‬
‫اﻟطﻔل‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت أﺷﻛﺎل اﻟﻛﻼم وﻣﺿﻣوﻧﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻣﺎ ﻟم ﯾﻘﺗرن ﺑﺗطﺑﯾﻘﺎت ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺛﺑ ّﺗﮫ وﺗﻌز ّ زه‪.‬‬
‫ھﻧﺎ‪ ،‬ﺗﻌﻧﻲ اﻟﺗدرﯾب اﻟﻣﺳﺗﻣر ّ ﻓﻲ ﻣواﻗف ﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ﻣﺗﻧو ّ ﻋﺔ‪ ،‬وﺑﺷﻛل ﻣﻧظ ّ م‬ ‫وﻛﻠﻣﺔ )ﺗطﺑﯾﻘﯾ ّﺔ(‬
‫وﻣﺿﺑوط‪ ،‬إﻟﻰ أن ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﻔل ﺗﻠﻘﺎ ﺋﯾﺎ ً ﻣﻣﺎرﺳﺔ ھذا اﻟﺳﻠوك أو ذاك‪ ،‬وﺑﻘﻧﺎﻋﺔ ﺗﺎﻣ ّﺔ؛‬
‫ﻓﺗﺻﺑﺢ اﻟﻌﺎدة ﻣﺗﺄﺻ ّﻠﺔ ﻟدﯾﮫ‪ .‬وھذا ﯾﺗطﻠ ّب إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ‪ ،‬ﺑل اﻟﻔرص‪ ،‬اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ أﻣﺎم‬
‫اﻟطﻔل‪ -‬وﻓﻲ وﻗت ﻣﺑﻛر‪ -‬ﻛﻠ ّﻣﺎ أﻣﻛن ذﻟك‪ ،‬ﻟﯾدرك أھﻣﯾ ّﺔ اﻟﺗﺻر ّ ف اﻟﻠطﯾف واﻟﺳﻠوك‬
‫اﻟﻣﮭذ ّ ب‪ ،‬وﺿرورة ﻣﻣﺎرﺳﺗﮭﻣﺎ ﺳواء ﻓﻲ اﻟﺑﯾت أو ﺧﺎرﺟﮫ‪ ،‬ﻣﻊ أﺗراﺑﮫ أو ﻣﻊ اﻟﻛﺑﺎر ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي ﺳﯾﺻﺑﺢ ﻋﺿوا ً ﻓﯾﮫ‪.‬‬
‫إن ّ ﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﺣﺳن‪ ،‬أو ﺑﻣﻌﻧﻰ أوﺳﻊ‪ ،‬ﺗرﺑﯾﺔ آداب اﻟﺳﻠوك‪ ،‬ﻟﯾﺳت ﺑﺎﻷﻣر اﻟﺳﮭل‪،‬‬
‫وإﻧ ّﻣﺎ ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ اﻟﻘدوة اﻟﺣﺳﻧﺔ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟدﻗ ّﺔ واﻟﺣذر ﻓﻲ اﻟﺗوﺟﯾﮫ‪ ،‬وﺻﺑر وأﻧﺎة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫واﻟﺗدرﯾب‪ .‬ﻓﻣﻔﮭوم )آداب اﻟﺳﻠوك( ﻣﻔﮭوم واﺳﻊ ﺗﻧ طوي ﺗﺣﺗﮫ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت‬
‫واﻟﻣواﻗف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﺗ ّﺧذھﺎ اﻟﻔرد ﺗﺟﺎه ذاﺗﮫ أو ﺗﺟﺎه اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻣﺣﯾط اﻟذي‬
‫ﯾﻌﯾش ﻓﯾﮫ‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت أﺷﻛﺎل ھذا اﻟﻣﺣﯾط وﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﮫ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ أن ﻧﻌﻠ ّﻣﮫ‪ :‬ﻛﯾف ﯾرﺣ ّب ﺑﺎﻟﺿﯾوف‪ ،‬ﯾﺳﺗﻘﺑﻠﮭم وﯾود ّﻋﮭم‪ ..‬ﻛﯾف‬
‫ﯾﺣﺗرم اﻟﻛﺑﺎر وﯾﻌطف ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻐﺎر‪ ..‬ﻛﯾف ﯾﻌﺗذر إذا أﺳﺎء ﻟﻶﺧرﯾن‪ ،‬وﯾﺷﻛرھم إذا ﻗد ّﻣوا‬
‫ﻟﮫ اﻟﻣﺳﺎﻋدة‪ .‬ﻧﻌﻠ ّﻣﮫ ﻛﯾف ﯾﺻﻐﻲ وﯾﺳﺗﻣﻊ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﺣد ّث اﻵﺧرون‪ ،‬وﻛﯾف ﯾﺗﺣد ّث وﯾﺑدي‬
‫رأﯾﮫ ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب‪ ..‬إﻟﻰ ﻏﯾر ذﻟك ﻣن اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛ ّل ﻣﻌﯾﺎرا ً ﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻔرد‬
‫واﻟﺣﻛم ﻋﻠﯾﮫ‪ ،‬ﺗرﺑوﯾﺎ ً وأﺧﻼﻗﯾﺎ ً واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ً ‪ ..‬واﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ذﻟك ﻛﻠ ّﮫ‪ ،‬ﺗﻘﻊ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﺎﺗق اﻟواﻟدﯾن اﻟﻠذﯾن ﯾﻣﺛ ّﻼن اﻟﻘدوة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫وﻟﺗوﺿﯾﺢ ھذه اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻧﺄﺧذ اﻟﻣﺛﺎل اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻓﻲ أﺣد ﻣواﻗف )اﻟﺑﺎﺻﺎت(اﻟﻣﻛﺗظ ّ ﺔ ﺑﺎﻟﻣﻧﺗظرﯾن‪ ،‬ﺗﻘد ّﻣت ﻓﺗﺎة ﺻﻐﯾرة ﻣﺳرﻋﺔ‪ ،‬ﺑﺻﺣﺑﺔ‬
‫أﻣ ّﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻊ إطﻼﻟﺔ ﺣﺎﻓﻠﺔ اﻟرﻛوب )اﻟﺑﺎص( ‪ ،‬ﻓﺎﺻطدﻣت ﺑﺳﯾ ّدة ﻋﺟوز أوﺷﻛت أن ﺗﻘﻊ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷرض‪ ،‬ﻟوﻻ ﻣﺳﺎﻋدة ﺑﻌض اﻟرﻛ ّﺎب‪ ..‬ﻟم ﺗﻛﺗرث اﻟﻔﺗﺎة ﺑﺎﻷﻣر‪ ،‬ﻏﯾر أن ّ اﻟﺳﯾد ّة اﻟﻌﺟوز‬
‫ﻗﺑل أن ﺗﺻﻌد إﻟﻰ اﻟﺣﺎﻓﻠﺔ‪ ،‬وﻗﺎﻟت ﻟﮭﺎ ﺑﻠﮭﺟﺔ ﻛﻠ ّﮭﺎ ﻟطف وھدوء‪ " :‬ﻟﻣﺎذا اﻟﺳرﻋﺔ ﯾﺎ اﺑﻧﺗﻲ؟‬
‫أم ﺗري ھذا اﻻزدﺣﺎم اﻟﺷدﯾد؟ إن ّ ﻓﺗﺎة ﺷﺎﺑﺔ وأﻧﯾﻘﺔ ﻣﺛﻠك‪ ،‬ﻻ ﯾﺟوز أن ﺗﺗﺻر ّ ف ھﻛذا‪..‬؟!‬
‫وﺑدﻻ ّ ﻣن أن ﺗﻌﺗذر اﻟﻔﺗﺎة‪ ،‬راﺣت ﺗﻧظر ﺑﺎﺳﺗﺧﻔﺎف إﻟﻰ اﻟﺳﯾ ّدة اﻟﻌﺟوز‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺷرﻋت‬
‫أﻣ ّﮭﺎ ﻓﻲ ﺗوﺑﯾﺦ ھذه اﻟﺳﯾ ّدة‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻣﺳﺎﻣﻊ اﺑﻧﺗﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺗﮭﻣﮭﺎ ﺑﺈﻟﻘﺎء ﻣﺣﺎﺿرة ﻓﻲ اﻷﺧﻼق‪،‬‬
‫وﻗﺎﻟت ﻟﮭﺎ ﺑﺗﮭﻛ ّم‪ " :‬إذا ﻟم ﯾﻌﺟﺑك ھذا اﻟوﺿﻊ‪ ،‬ﺧذي ﺳﯾ ّﺎرة ﺧﺎﺻﺔ وارﺗﺎﺣﻲ وأرﯾﺣﻲ‪" ..‬‬
‫وھﻧﺎ ﺷﻌرت اﻟﻔﺗﺎة ﺑﻧﺷوة ﻓﺎرﻏﺔ‪ ،‬ﻻ أﺳﺎس ﻟﮭﺎ وﻻ ﻣﻌﻧﻰ‪ .‬أﻣ ّﺎ اﻷم‪ ،‬ﻓﻠم ﯾدر ﻓﻲ ﺧﻠدھﺎ‬
‫أن ّ اﺑﻧﺗﮭﺎ ﺗﻠك اﻟﻔﺗﺎة اﻟﺣﺳﻧﺔ اﻟﻣظﮭر واﻟﺗرﺗﯾب اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﺳﺗﻧﺷﺄ ﻓﺎرﻏﺔ ﻣن اﻟﻣﺿﻣون‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪ /‬اﻷﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬وﺑﻌﯾدة ﻛل ّ اﻟﺑﻌد ﻋﻣ ّﺎ ﯾﻌرف )ﺑﺂداب اﻟﺳﻠوك(‪.‬‬
‫وﻟو ﻓﻌﻠت اﻷم ﻣﺎ ﯾﻘﺗﺿﯾﮫ اﻟواﺟب ﻣن ﺣﺳن اﻟﺗﺻر ّ ف‪ ،‬ﻟﻛﺎﻧت طﯾ ّﺑت ﺧﺎطر اﻟﺳﯾ ّدة‬
‫اﻟﻌﺟوز ﺑﻛﻠﻣﺎت ﻟطﯾﻔﺔ‪ ،‬وأﻧ ّﺑت اﺑﻧﺗﮭﺎ وطﻠﺑت إﻟﯾﮭﺎ أن ﺗﻌﺗذر ﻟﺗﻠك اﻟﺳﯾد ّة‪ ،‬وﺗﺑدي أﺳﻔﮭﺎ‬

‫اﻟﺷدﯾد ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺑدر ﻣﻧﮭﺎ‪ .‬وﺑﮭﻛذا ﻣوﻗف ﻣﮭذب‪ ،‬ﺗﺿﻊ اﻷم ﺣﺟرا ً ﻛﺑﯾرا ً وﺻﻠﺑﺎ ً ﻓﻲ ﺑﻧﺎء‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣ ﺔ ﻵداب اﻟﺳﻠوك ﻋﻧد اﺑﻧﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻟم ﺗﺳﺗطﻊ أن ﺗﺣﯾد ﻋﻧﮫ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮭﺎ‪ ..‬ھذا‬
‫اﻟﺑﻧﺎء اﻟذي ﯾﺣﺗم ﻋﻠﻰ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت‪ ،‬أن ﯾﺳﺗﻔﯾدوا ﻣن ﻛل ّ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗﺎﺣﺔ ﻟﺗﺷﯾﯾده‬
‫وﺗرﺳﯾﺧﮫ ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻣﻧذ اﻟﺻﻐر‪.‬‬
‫ﻓﺈذا ﻣﺎ أدرك اﻟطﻔل ﻣﻌﻧﻰ اﻟﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻟﻣﮭذ ّ ﺑﺔ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻛوﯾن آداب‬
‫اﻟﺳﻠوك ﺳﺗﺟري ﺑﺳﮭوﻟﺔ وﯾﺳر‪ ،‬وﺗﻛون أﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻣﺎ ﻗد ّم اﻟواﻟدان‪ ،‬ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮭﻣﺎ‪ ،‬اﻟﻣﺛل ﺗﻠو اﻵﺧر داﺧل اﻟﻧطﺎق اﻷﺳري وﺧﺎرﺟﮫ‪ ،‬ﻣن دون ﺗزﯾﯾف أو‬
‫ﻣﻣﺎﻷة‪ ..‬ﻓﺎﻟﺳﻠوك اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ اﻟﻣﮭذ ّ ب‪ ،‬ھو اﻟﺳﻠوك اﻟذي ﯾﻣﺎرس ﺑﻘﻧﺎﻋﺔ وﺑﻼ ﺗﺻﻧ ّﻊ‪ ..‬إﻧ ّﮫ‬
‫ﻋن اﻻﺣﺗرام اﻟواﻋﻲ ﻟﻠذات وﻟﻶﺧرﯾن‪ ،‬وﻋن اﻻﻋﺗراف ﺑﻛراﻣﺔ‬ ‫اﻟﺳﻠوك اﻟذي ﯾﻌﺑ ّر‬
‫اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬أي إﻧﺳﺎن‪.‬‬
‫‪ -١٩‬اﻟﺻدق واﻟﻛذب ﻋن اﻷطﻔﺎل‬

‫ﯾﻌد ّ اﻟﺻدق أﺣد اﻟﻣﻛو ّ ﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ :/‬اﻟﺧﻠﻘﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﻛﺗﺳﺑﮭﺎ‬
‫اﻟﻔرد ﻣن ﺑﯾﺋﺗﮫ‪ ،‬وﯾﺗﻣﺛ ّ ﻠﮭﺎ ﺑﺣﯾث ﺗﺻﺑﺢ ﻣﺣر ّ ﻛﺎ ً ﻟﺳﻠوﻛﮫ وﻣوﺟﮭﺎ ً ﻟﻌواطﻔﮫ واﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮫ‪.‬‬
‫وﺗﺗﺣﻣ ّل اﻷﺳرة ﻣﻣﺛ ّ ﻠﺔ ﺑﺎﻟواﻟدﯾن‪ ،‬اﻟدور اﻷﻛﺑر ﻓﻲ ھذه اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎر أن ّ اﻷﺳرة‬
‫ھﻲ اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﺑدأ اﻟطﻔل ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺑﺗﻌر ّ ف اﻟﻣﺣﯾط‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻛﺗﺷﺎف ﻣﺎ ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺣﯾط ﻣن ﻗﯾم ﺧﺑرات وﺗﺟﺎرب‪ ،‬ﻟﯾﺣﻘ ّق ذاﺗﮫ وﯾﺣد ّد‬
‫طرﯾﻘﮫ ﻓﻲ ﻣﻌﺗرك اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗظره‪.‬‬
‫وﺑﻣﺎ أن ّ اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺧ ُ ﻠ ُﻘﯾ ّﺔ ھﻲ ﻣن اﻟﺻﻔﺎت اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وﻟﯾﺳت ﻣن اﻟﺻﻔﺎت‬
‫اﻟوراﺛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﻘل ﻓﯾزﯾوﻟوﺟﯾ ّﺎ ً ﻣن اﻵﺑﺎء إﻟﻰ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟطول وﻟون اﻟﺑﺷرة وﻟون‬
‫اﻟﻌﯾﻧﯾن‪ ..‬ﻓﺎﻷطﻔﺎل ﻓﻲ أي ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت‪ ،‬ﯾوﻟدون وھم ﻣزو ّ دون ﺑﺧﺻﺎﺋص‬
‫وﻗدرات ﻋﺿوﯾﺔ وﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺗؤھ ّﻠﮭم ﻟﺗﻠﻘ ّﻲ اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺧﻠ ّﻘﯾ ّﺔ ﺑﻣﺎ ﻓﯾﮭﺎ ﻣن‪ ) :‬اﻟﻘﯾم واﻟﻌﺎدات‬
‫واﻟﺗﻘﺎﻟﯾد‪ ،‬وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﺎﻣل واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ (..‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻧﺷﺄون ﻓﻲ ظﻠ ّﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬إن ّ اﻷطﻔﺎل ﻟﯾﺳوا ﺻﺎدﻗﯾم وﻻ ﻛﺎذﺑﯾن‪ ..‬ﻛﻣﺎ أ ﻧ ّﮭم ﻟﯾﺳوا ﻏﯾرﯾﯾن وﻻ أﻧﺎﻧﯾﯾن‪..‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻧﮭﺎﯾﺔ‪ ،‬ﻟﯾﺳوا ﺻﺎﻟﺣﯾن وﻟﯾﺳوا طﺎﻟﺣﯾن‪ ..‬وإﻧ ّﻣﺎ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ھﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺣد ّد ھذه اﻟﺻﻔﺎت وﺗرﺳم ﻋﻧد اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻔرد ﻣﻼﻣﺣﮭﺎ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﺷك أن ّ ظﺎھرة اﻟﻛذب ﻣﻧﺗﺷرة ﺑﯾن ﺻﻔوف اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻟﯾس ﻷن ّ اﻷطﻔﺎل ﯾﺣﺑو ّ ن‬
‫اﻟﻛذب‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﯾﻛوﻧون ﻗد وﺿﻌوا ﻓﻲ ظروف وﻣﻌز ّ زات أﺳرﯾﺔ أد ّت إﻟﻰ ﺗﻛوﯾن ھذه‬
‫اﻟظﺎھرة )اﻟﺳﻠوك(‪ .‬وﻟﻛن‪ ،‬ﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻟﺗﻔرﯾق ﺑﯾن اﻟﻛذب اﻟﻣﺗﻌﻣ ّد اﻟذي ﯾﺻﺑﺢ ﻋﺎدة ﺳﯾ ّﺋﺔ‬
‫ﺗراﻓق اﻟﻔرد ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬إذا ﻟم ﯾﺗم ّ اﺳﺗﺋﺻﺎﻟﮭﺎ ﻓﻲ وﻗت ﻣﺑﻛر‪ ،‬وﺑﯾن اﻟﻛذب اﻟذي ﯾﺑﺗدﻋﮫ‬
‫ﺧﯾﺎل ا ﻟطﻔل وﯾﻌرف ) ﺑﺎﻟﻔﺎﻧﺗﺎزﯾﺎ( وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ ﻣراﺣل اﻟطﻔوﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺟري‬
‫اﻟطﻔل وراء ﺧﯾﺎﻻﺗﮫ وﺗﺻو ّ راﺗﮫ‪ ،‬ﻟﯾﺑرز ﺷﺧﺻﯾ ّﺗﮫ وﯾﺛﺑت وﺟوده أﻣﺎم اﻵﺧرﯾن ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﻣﺎ ﯾﺟود ﺑﮫ ﺧﯾﺎﻟﮫ اﻟﻧﺷط‪.‬‬
‫ﻗد ﯾﻧﺳب اﻟطﻔل أﻣورا ً ﻟﮫ وھﻲ ﻟﯾﺳت ﻋﻧده‪ ،‬أو ﯾد ّﻋﻲ ﺑﺄﻋﻣﺎل ﻟﯾﺳت ﻣن ﺻﻧﻌﮫ‪ ،‬أو‬

‫ﯾﻧﺳﺞ أﺣداﺛ ﺎ ً ﻻ أﺳﺎس ﻟﮭﺎ ﻣن اﻟﺻﺣﺔ ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ‪ ..‬وﯾﻘوم ﺑذﻟك ﻟﯾرﻓﻊ ﻣن ﻗدر ذاﺗﮫ‪ ،‬أو‬
‫ﻟﯾﻌو ّ ض ﻧﻘﺻﺎ ً ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮫ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺣﺳد أو اﻟﻐﯾرة ﺗﺟﺎه‬
‫اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﺳواء داﺧل اﻷﺳرة أو ﺧﺎرﺟﮭﺎ‪..‬‬
‫وﻗد ﺗﻛون ﺻراﻣﺔ اﻟواﻟدﯾن وﻣﻌﺎﻣﻠﺗﮭﻣﺎ اﻟﻘﺎﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﻟ ّد اﻟﺧوف ﻓﻲ ﻧﻔوس اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻣن‬
‫اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗﻌو ّ د اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻛذب اﺗﻘﺎء اﻟﻌﻘوﺑﺔ اﻟﺟﺳدﯾﺔ‪ ،‬أو اﻟﺣرﻣﺎن ﻣن أﺷﯾﺎء‬
‫ﻣﺣﺑ ّﺑﺔ إﻟﻰ ﻧﻔوﺳﮭم‪ ،‬ﺟزاء ﻗﯾﺎﻣﮭم ﺑﺄﻋﻣﺎل ﻗد ﻻ ﯾرﺿﻰ اﻟﻛﺑﺎر ﻋﻧﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺛﺎل اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫"طﻔل ﻓﻲ اﻟﺳﺎﺳﺔ ﻣن ﻋﻣره‪ ،‬ﺗﻌﺛ ّر ﻓﻲ اﻟﻣطﺑﺦ وﺳﻘطت ﻛﺄس اﻟﻣﺎء ﻣن ﯾده‪ ..‬ھم ّ ﺑﺟﻣﻊ‬
‫ﻗطﻊ اﻟﻛﺄس اﻟﻣﺗﻧﺎﺛرة ﻋﻠﻰ اﻷرض‪ ،‬وإذ ﺑﺄﻣ ّﮫ ﺗرى ﻣﺎ ﺣﺻل وﺗرخ ﻏﺎﺿﺑﺔ ﻣؤﻧ ّﺑﺔ‪،‬‬
‫وﻣﮭد ّدة‪ ..‬أﺳرع اﻟطﻔل إﻟﻰ أﻣ ّﮫ ﻟﯾﺳﺗﺟﯾرھﺎ وﯾﺻﺎرﺣﮭﺎ ﺑﻣﺎ ﺣدث‪ ،‬وﯾطﻠب اﻻﻋﺗذار ﻋن‬
‫ﻟﻛن ّ اﻷم ﺗﺟﺎھﻠت ﻟﮭﻔﺔ اﻟطﻔل واﻋﺗذاراﺗﮫ‪ ،‬وراﺣت ﺗﺗﺄﺳف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺄس‬ ‫طﯾﺑﺔ ﻗﻠب‪.‬‬
‫اﻟﻣﻛﺳورة وھﻲ ﻧﻌﺎﻗب اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﺿرب اﻟ ﻣﺑرح ﻋﻠﻰ ﯾدﯾﮫ‪ ،‬وﺗﺗوﻋ ّده ﺑﺎﻟﻌﻘوﺑﺎت اﻷﺷد ّ إذا‬
‫ﻣﺎ ﻛر ّ ر ذﻟك‪"..‬‬
‫ﻣﺎذا ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ ﻣن ھذا اﻟﻣوﻗف؟ ﻻ ﺷك ّ أن ّ اﻟطﻔل ﺗﺄﻟ ّم وﺷﻌر ﺑﺎﻹھﺎﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻣل ﻏﯾر‬
‫ﻣﻘﺻود‪ ،‬وھو ﻟن ﯾﻛون ﺻرﯾﺣﺎ ً وﺻﺎدﻗﺎ ً ﻣﻊ أﻣ ّﮫ‪ ،‬ورﺑ ّﻣﺎ ﻣﻊ واﻟدﯾﮫ‪ ،‬إذا ﻣﺎ ﺗﻌر ّ ض – ﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﺑﻌد – ﻟﻣوﻗف ﻣﻣﺎﺛل‪ ،‬ﺑل ﺳﯾﻠﺟﺄ إﻟﻰ اﻟ ﻛذب واﻟﺧداع ﻟﺗﺑرﯾر ﻓﻌﻠﺗﮫ واﻟﺗﺧﻠ ّص ﻣن اﻟﻌﻘوﺑﺔ‬
‫وھﻧﺎ ﺗﻛون اﻷم ﻗد أﺳﮭﻣت‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث ﺗدري أو ﻻ ﺗدري‪ ،‬ﻓﻲ ﻏرس ﻋﺎدة‬ ‫اﻟﻣﺣﺗوﻣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻛذب ﻋﻧد اﻟطﻔل وﺗﻌزﯾزھﺎ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﻛرار ﻣواﻗﻔﮭﺎ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﺗﺟﺎه أﻓﻌﺎل اﻟطﻔل اﻟﻌﻔوﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ،‬ﻗد ﯾﻛون ﺗﻌﺎﻣل اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪ ،‬ﻣﺑﻧ ﯾ ّﺎ ً ﻋﻠﻰ اﻟﺧداع وﻋدم‬
‫اﻟﻣﺻﺎرﺣﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ظﻧ ّﮭﻣﺎ أن ّ اﻷﻣور ﺗﺳﯾر ﻛﻣﺎ ﯾرﻏﺑﺎن‪ ،‬وأن ّ اﻷطﻔﺎل ﻻ ﯾﻛﺗﺷﻔون ذﻟك‪..‬‬
‫وھﻧﺎ ﺗﻛﻣن اﻟﺧطورة‪ ،‬ﻷن ّ اﻷطﻔﺎل ﺳﯾﻌرﻓون ھذا اﻷﺳﻠوب‪ ،‬ﻋﺎﺟﻼ ً أم آﺟﻼ ً‪ ،‬وﺳﯾﺗﻣﺛ ّ ﻠوﻧﮫ‬
‫وﯾﻣﺎرﺳوﻧﮫ‪ ،‬اﻗﺗداء ﺑواﻟدﯾﮭم‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﺻﺑﺢ ﺻﻔﺔ ﻣﻼزﻣﺔ ﻟﺳﻠوﻛﮭم اﻟﺗﻌﺎﻣﻠﻲ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل ﻟدﯾﮫ اﻟﻘدرة اﻟﻔﺎﺋﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘﺎط اﻟﻣواﻗف ‪ /‬اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ واﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ‪ ، /‬وھو ﻣراﻗب‬
‫ﻣﻣﺗﺎز ﻟﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬ﻓﯾﺗرك ﺑﻌﺿﮭﺎ وﯾﻘﺗدي ﺑﺑﻌﺿﮭﺎ اﻵﺧر‪ ،‬أو ﺑﺎﻷﺣرى ﯾﻧﻌدي ﻣﻧﮭﺎ‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﻘول ﺗوﻟﺳﺗوي‪ ،‬وذﻟك ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟﻘو ّ ة ﺗﺄﺛﯾرھﺎ‪..‬ﻷن ّ ذﻟك ﯾﻔوق ﻣﺋﺎت اﻟﻣر ّ ات ﻣﺎ ﯾﺻدر ﻋن‬
‫اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﻛﻼﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻧﺗﺻو ّ ر أﺑﺎ ً ﯾﺗﺣد ّث ﺑﺎﺳﺗﻣرار أﻣﺎم أﺑﻧﺎﺋﮫ‪ ،‬ﻋن اﻟﺻدق وﻗﯾﻣﺗﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪،‬‬
‫وﯾﺷد ّد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﺳ ّك ﺑﮭذه اﻟﺻﻔﺔ اﻟﻧﺑﯾﻠﺔ‪ ،‬وھو ﯾﻌرف أﻧ ّﮫ ﯾﻛذب ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﮫ ﻷﻧ ّﮫ ﯾﻣﺎرس‬
‫ﻧﻘﯾض ﻣﺎ ﯾﻘول‪ ،‬وﯾﻌز ّ ز ﻟدى أﺑﻧﺎﺋﮫ ﺻﻔﺔ اﻟﻛذب‪ ،‬وﻟﯾس ﺻﻔﺔ اﻟﺻدق‪ ...‬وإﻟﯾﻛم اﻟﻣﺛﺎل‬
‫اﻟﺗﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﯾﺣدث –أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪-‬أن ّ اﻷب ﻻ ﯾرﯾد أن ﯾﺗﺣد ّث ﻋﻠﻰ اﻟﮭﺎﺗف ﻣﻊ ﺷﺧص ﻣﺎ‪ ،‬أو ﻻ ﯾرﻏب‬
‫ﻓﻲ اﺳﺗﻘﺑﺎل زاﺋر ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﯾوﺻﻲ أﻓراد أﺳرﺗﮫ ﻗﺎﺋﻼ ً ﺑﻠﮭﺟﺔ ﺣﺎزﻣﺔ‪ " :‬إذا طﻠﺑﻧﻲ )ﻓﻼن( ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﮭﺎﺗف‪ ،‬ﻓﺄﻧﺎ ﻏﯾر ﻣوﺟود‪ ..‬ﻓﺈذا ﺟﺎء )ﻓﻼن( ﻟزﯾﺎرﺗﻲ‪ ،‬ﻓﺄﻧﺎ ﻏﯾر ﻣوﺟود‪ ..‬ﻗوﻟوا ﻟﮫ إﻧ ّﻧﻲ‬
‫ذھﺑت إﻟﻰ اﻟطﺑﯾب‪ ،‬أو ﻷﻣر طﺎرىء‪ ..‬ﻗوﻟوا ﻟﮫ أي ﺷﻲء‪ ..‬اﻟﻣﮭم ّ أﻧ ّﻧﻲ ﻏﯾر ﻣوﺟود‪..‬‬
‫أﺗﻔﮭﻣون ﻣﺎ أﻗول‪..‬؟‬
‫إن ّ ﻣﺛل ھذا اﻟﺗﺻر ّ ف اﻟﺻرﯾﺢ أﻣﺎ اﻟطﻔل أو اﻷطﻔﺎل‪ ،‬واﻟﺗﺷدﯾد ﻋﻠﯾﮫ‪ ،‬ﻻ ﯾﻌﻠ ّم اﻟﺻدق‪،‬‬
‫ﺑل ﯾﻌﻠ ّم اﻟﻛذب‪ ،‬ﺳواء رﻏب اﻷب أم ﻟم ﯾرﻏب‪ ..‬ﻓﺎﻟطﻔل اﻟذي ﯾﻛذب اﻵن ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ طﻠب‬

‫واﻟده ) واﻟدﯾﮫ( ‪ ،‬ﺳوف ﯾﻛذب ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻣن ﺗﻠﻘﺎء ذاﺗﮫ‪ ،‬وﺑﻼ ﺣرج أو ﺗرد ّد‪ ،‬ﺑﻌدﻣﺎ‬
‫ﺗﺗﺄﺻ ّل ھذه اﻟﻌﺎدة ﻟدﯾﮫ ﺑﻔﻌل ﻣﻌز ّ ز ﻗوي‪ ،‬ھو اﻟﻘدوة اﻟواﻟدﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟواﻟدان إذا ً‪ ،‬ﻣﺳؤوﻻن ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻣﺑﺎﺷرة وﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻋن إﻛﺳﺎب اﻟطﻔل اﻟﺳﻠوﻛﺎت‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ واﻟﻣرﻏوﺑﺔ‪ ،‬أﺧﻼﻗﯾﺎ ً واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ً ‪ ..‬ﺣﯾث ﯾﺗوﻗ ّف ذ ﻟك ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾم اﻟﻘدوة اﻟﺣﺳﻧﺔ‬
‫وﻣدى ﺗﺄﺛﯾرھﺎ وﻓﺎﻋﻠﯾﺗﮭﺎ‪ .‬وﻓﻲ ھذا اﻟﺻدد‪ ،‬ﯾؤﻛ ّد اﻟﻣرﺑ ّﻲ اﻟﻛﺑﯾر ‪ /‬أﻧطون ﻣﻛﺎرﯾﻧﻛو ‪/‬‬
‫أھﻣﯾ ّﺔ ﻛﺑﯾرة ﻟﻠﻘدوة اﻟواﻟدﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻘول ﻟﻶﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت‪ " :‬ﻻ ﺗظﻧ ّوا أﻧ ّﻛم ﺗرﺑون‬
‫اﻟطﻔل ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺗﺣد ّﺛون إﻟﯾﮫ ﻓﺣﺳب‪ ،‬أو ﺗرﺷدوﻧﮫ أو ﺗوﺟ ّ ﮭوﻧﮫ‪ ..‬ﺑل إ ﻧ ّﻛم ﺗرﺑوﻧﮫ ﻓﻲ ﻛل ّ‬
‫ﻟﺣظﺔ ﻣن ﺣﯾﺎﺗﻛم‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﺣﯾن ﻻ ﺗﻛوﻧون ﻓﻲ اﻟﺑﯾت‪ ..‬ﻓﺎﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺧﯾ ّرة واﻟﻘﯾم اﻟﻧﺑﯾﻠﺔ‬
‫واﻷﻓﻌﺎل اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻻ ﯾﻛﺗﺳﺑﮭﺎ اﻟطﻔل ﻣن اﻟﻔراغ اﻟﻛﻼﻣﻲ‪ ،‬ﺑل ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﻣواﻗف‬
‫اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم وﺑﯾن اﻟﻧﺎس اﻵﺧرﯾن ﻣن ﺟﮭﺔ‬
‫أﺧرى‪"...‬‬
‫‪-٢٠‬ﻏﯾﺎب اﻷب وﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻷم ّ‬

‫إن ّ ﺣﯾﺎة اﻷﺳرة اﻟﻌﺎدﯾﺔ واﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻛون ﺑوﺟود اﻟواﻟدﯾن )اﻷب واﻷم(ﻣﻌﺎ ً ‪ ،‬ﯾﺷﺗرﻛﺎن‬
‫ﻓﻲ ﺗﺣﻣ ّل ﻣﺳؤوﻟﯾﺎت ﺑﻧﺎء ھذه اﻷﺳرة وﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﻛﻧﻔﮭﺎ‪ .‬وﻟﻛن ﻗد ﺗﻔﻘد اﻷﺳرة )رب ّ‬
‫اﻷﺳرة( أي اﻷب‪ ،‬وﻟﺳﺑب ﻣن اﻷﺳﺑﺎب‪ ،‬ﻗد ﯾﻛون اﻟﻣوت أو اﻟطﻼق‪ ،‬أو اﻟﻐﯾﺎب واﻟﺳﻔر‬
‫اﻟطوﯾل‪ ،‬وﻋﻧدھﺎ ﺗﺗﺣﻣ ّل اﻷم – ﺑﻣﻔردھﺎ – ھذه اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت‪ ،‬وھﻧﺎ ﺗﻛﻣن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬وﻻ‬
‫ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻓﻘدان اﻷب ﺑﺳﺑب اﻟوﻓﺎة‪ ،‬ﺣﯾث ﻻ أﻣل ﻟﻸم ﻓﻲ أي ﻣﺳﺎﻋدة‪.‬‬
‫ﻻ ﺷك أن ّ اﻷم ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎل‪ ،‬ﺗﺑﻘﻰ ﻗﻠﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﮭﺎ وﻣﺳﺗﻘﺑل اﺑﻧﮭﺎ أو أﺑﻧﺎﺋﮭﺎ‪ ،‬وﻻ‬
‫ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻣﺎ ﻗر ّ رت أن ﺗوﻗف ﻧﻔﺳﮭﺎ وﺣﯾﺎﺗﮭﺎ ﻣن اﺟل ﺗرﺑﯾﺗﮭم اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺻﺎﻟﺣﺔ‪ .‬ﻓﺗرﻓق‬
‫ﻧﻔﺳﮭﺎ وھﻲ ﺗﺗﺻو ّ ر أن ّ ﻓﻲ ﻣﻘدورھﺎ أن ﺗﻘوم ﺑدور اﻷم واﻷب ﻣﻌﺎ ً ‪ ..‬وھذا اﻷﻣر ﻣﺳﺗﺣﯾل‬
‫ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺗﯾن‪ ،‬اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ اﻷب واﻷم ﻣﻌﺎ ً‪ ،‬وﻻ ﯾﺗﻧﺎزل ﺑﺳﮭوﻟﺔ ﻋن ھذا اﻟﺣق ّ اﻟطﺑﯾﻌﻲ‪.‬‬
‫وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻔﻘد أﺣدھﻣﺎ ﻻ ﯾﻛف ّ ﻋن اﻟﺳؤال‪ :‬أﯾن ھو؟ إﻟﻰ أﯾن ذھب؟ ﻣﺗﻰ ﺳﯾﻌود‪..‬؟ وإذا‬
‫ﻛﺎن اﻷب ھو اﻟذي ﻓ ُﻘد ) ﻣﺎت( ﻓﺈن ّ اﻟطﻔل ﯾﺣﺎول أن ﯾﺧﻠق ﻓﻲ ﺧﯾﺎﻟﮫ ﺻورة ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻷﺑﯾﮫ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻣﻌﮭﺎ ﻋﻧﮫ ﻣن أﻣ ّﮫ وﻣن أﻗﺎرﺑﮫ‪ ..‬وﯾﻔﺧر ﺑﮭذه اﻟﺻورة‬
‫اﻟﺗﻲ ﻏﺎﻟﺑﺎ ً ﻣﺎ ﺗﻛون ﺻورة ﻣﺛﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﺧﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﻌﯾوب‪.‬‬
‫إن ّ اﻹﻧﺳﺎن ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪ ،‬واﻟطﻔل ﺑوﺟﮫ ﺧﺎص‪ ،‬ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ أب وأم ﻟرﻋﺎﯾﺗﮫ وﺗﺄﻣﯾن‬
‫ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ اﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﺣب واﻷﻣن واﻻطﻣﺋﻧﺎن‪ ..‬وھذه ھﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ‬
‫اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ .‬وﻟﻛن إذا ﻓﻘد اﻷب ﻣن اﻷﺳرة‪ ،‬ﻓﻠﯾس ﻣن اﻟﺳﮭ ول ﻋﻠﻰ اﻷم أن ﺗﻘوم‬
‫ﺑﻣﮭﺎم اﻟواﻟدﯾن ﻣﻌﺎ ً‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﺣﺎوﻟت‪ ،‬إﻻ ّ ﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﻧﺎدرة ﺟد ّا ً ‪ ..‬وﻛل ّ ﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻔﻌﻠﮫ‪ ،‬ھو‬
‫أن ﺗﺟﻌل اﻟﺟو اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﮫ طﻔﻠﮭﺎ أو أطﻔﺎﻟﮭﺎ‪ ،‬ﺟو ّ ا ً ﺻﺣﯾ ّﺎ ً ﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗﺄﻣﯾن ﻋواﻣل‬
‫اﻟﻧﻣو ّ اﻟﺳﻠﯾم‪ ،‬وﻓﻲ ﺧﻠق ﺻورة طﯾ ّﺑﺔ ﻋن اﻷب‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻷب اﻟﻣﺗوﻓ ّﻰ‪.‬‬
‫إﻧ ّﮫ ﻟﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﺑﻣﻛﺎن‪ ،‬أن ﺗﺑﻘﻰ ﻋﻼﻗﺔ اﻷم ﺑﺄﺑﻧﺎﺋﮭﺎ‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻔﻘد زﺟﮭﺎ‪ ،‬ﻋﻼﻗﺔ ﻋﺎدﯾ ّﺔ‬
‫‪ /‬طﺑﯾﻌﯾ ّﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻣﻊ اﻻﺑن اﻟﻛﺑﯾر‪ .‬ﻓﮭﻲ ﺗﺷﻌر ﺑﺎﻟوﺣدة‪ ،‬وﺗﻣﯾل إﻟﻰ ﻻﺗﺧﺎذه ﺻدﯾﻘﺎ ً‬
‫ورﻓﯾﻘﺎ ً ﻓﻲ رﺣﻠﺔ اﻟﺣﯾﺎة؛ ﻓﺗزﯾد ﻣن ﺻﻠﺗﮭﺎ ﺑﮫ وﺗﻌطﯾﮫ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن ﺣﺑ ّﮭﺎ وﻋطﻔﮭﺎ‪ ..‬وﻟﻛن‬

‫ﻋﻠﯾﮭﺎ – ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل – أن ﺗﻛون ﻣﺗﺣﻔ ّظﺔ ﻛﻲ ﻻ ﯾﻧدﻓﻊ اﺑﻧﮭﺎ ھذا إﻟﻰ ﺗﻣﺛﯾل دور رﺟل‬
‫اﻟﺑﯾت اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ‪ ،‬وﯾﺧﺗﺎر ﻟﻧﻔﺳﮫ اﻷﺳﻠوب اﻟذي ﯾﻣﻛ ّﻧﮫ ﻣن ھذا اﻟدور‪ ،‬ﻓﺗﻔﻘد اﻷم ﺻﻼﺣﯾﺎﺗﮭﺎ‬
‫وﺗﻧﮭﺎر أﺣﻼﻣﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﺗﻧﺻﺢ اﻷم ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎل‪ ،‬ﺑﺄن ﺗﺑﻘﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗﮭﺎ ﻣﻊ اﺑﻧﮭﺎ ﻣﺗوازﻧﺔ ﻣن دون إﻓراط‬
‫أو ﺗﻔرﯾط ‪ ،‬ﺳواء ﻓﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺻﻼﺣﯾﺎﺗﮭﺎ أو ﻓﻲ ﺣﺑ ّﮭﺎ ﻻﺑﻧﮭﺎ‪ .‬ﻓﺗﺗﺣد ّث ﻋن اﻷب اﻟراﺣل‬
‫ﺑﺻورة ﻣﻠﯾﺋﺔ ﺑﺎﻟﺗﻘدﯾر‪ ،‬ﻟﯾﻛون ﻗدوة ﻧﻣوذﺟﯾﺔ ﻟﻼﺑن ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﯾﮫ أن ﯾﺗﻣﺛ ّ ﻠﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗﻌﻘد ﻣﻊ اﺑﻧﮭﺎ ﺻداﻗﺔ ﻧﺎﺿﺟﺔ وﺗﺷﺟ ّ ﻌﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ھواﯾﺎﺗﮫ واﺧﺗﯾﺎر أﺻدﻗﺎﺋﮫ‪ .‬وﺗﻔﺳﺢ‬
‫ﻟﮫ اﻟﻣﺟﺎل ﻟﻛﻲ ﯾذھب إﻟﻰ ﺑﻌض اﻷﻣﺎﻛن اﻟﻌﺎﻣﺔ دون أن ﺗراﻓﻘﮫ‪.‬‬
‫وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺻل إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ واﻟﻧﺿﺢ‪ ،‬ﺗﻣﻧﺣﮫ اﻟﺛﻘﺔ ﺑﻧﻔﺳﮫ وﺗﻌﺎﻣﻠﮫ ﺑﺎﺣﺗرام‬
‫ﻣﺗﺑﺎدل‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر ﻣن اﻟﺣرﯾ ّﺔ اﻟﻣﻧظ ّ ﻣﺔ‪ .‬ﻓﻼ ﺗﻣﺎﻧﻊ – ﻣﺛﻼ ً – ﻣن أن ﯾﻌﻘد ﺻداﻗﺔ ﻣﻊ ﻓﺗﺎة‬
‫ﯾﺧﺗﺎرھﺎ‪ ،‬ﻗد ﺗﻛون ﺷرﯾﻛﺗﮫ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮫ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪ ،‬ﺷرﯾطﺔ أن ﺗﻌﻠ ّﻣﮫ ﺣدود ﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮫ‬
‫وﻣﺳؤوﻟﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻣن دون أن ﺗﺷﻌر ﺑﺎﻟﻐﯾرة ﺣﯾﺎل ذﻟك‪ ،‬ﺑل ﺗﻣﻧﺣﮫ اﻻﻋﺗراف ﺑﺄﻧ ّﮫ إﻧﺳﺎن‬
‫ﻣﺳﺗﻘل ّ وﻟﮫ ﺳﯾﺎدﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﮫ‪ ،‬وھو اﻟﻣﺳؤول ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋن ﺗﺻﺣﯾﺣﮫ وﺗﻘوﯾﻣﮫ‪ .‬وھﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟوﻗت ذاﺗﮫ‪ ،‬ﺗراﻗﺑﮫ وﺗوﺟ ّ ﮭﮫ ﺑﺻورة ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬وﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗذﻟﯾل ﻛل ّ ﻣﺎ ﯾﻌو ّ ق‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺗﮫ اﻟﺳﻠوك اﻟﺳوي‪ ،‬اﻟذي ﯾﺣﻘ ّق ﻟﮫ اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﻣﺗوازﻧﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻌﯾدﯾن‪ :‬اﻟﻔردي‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫وﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘول‪ ،‬إن ّ اﻷم اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗرف ﺑﺄﻧ ّﮭﺎ اﻣرأة – وإن ﺣﺎوﻟت اﻟﻘﯾﺎم ﺑدور اﻷب‬
‫اﻟﻐﺎﺋب – ﺗﺧﻠق ﻟدى أﺑﻧﺎﺋﮭﺎ اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺿرورة اﺣﺗراﻣﮭﺎ‪ ،‬وﺣﻣﺎﯾﺗﮭﺎ وإﺳﻌﺎدھﺎ‪ .‬وھذا ﻣﺎ‬
‫ﯾﺳﺎﻋدھﺎ ﻓﻲ أن ﺗﺻل ﻣﻌﮭم إﻟﻰ ﺗرﺑﯾﺔ طﺑﯾﻌﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺗﻣﻛ ّﻧﮭم ﻣن اﺟﺗﯾﺎز ﻣراﺣل اﻟطﻔوﻟﺔ‬
‫واﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬وﺗﻧﻘﻠﮭم إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻗدراﺗﮭم وإﻣﻛﺎﻧﺎﺗﮭم‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻧﻌﻛس ﻧﺟﺎھم‬
‫ﻓﻲ اﻟﺑﯾت ﻋﻠﻰ ﻧﺟﺎﺣﮭم ﻓﻲ ﻣﯾﺎدﯾن اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ .‬وطرﯾق اﻷم إﻟﻰ ذﻟك ﻛﻠ ّﮫ‪ ،‬اﻟﻣود ّة‬
‫واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺻرﯾﺢ‪ ،‬واﻹﻗﻧﺎع واﻟﺗﺷﺟﯾﻊ‪ ،‬واﻻﺑﺗﻌﺎد ﻣﺎ أﻣ ﻛن ﻋن اﻟﻠﮭﺟﺔ اﻟﻌﻧﯾﻔﺔ واﻟﺗﮭدﯾد‪،‬‬
‫أو اﻟﺗﺳﺧﯾف واﻹھﺎﻧﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﻻ ﺗﻌطﻲ أﯾ ّﺎ ً ﻣن أﺑﻧﺎﺋﮭﺎ ﻓرﺻﺔ اﻟﺷك أو اﻟﺗﻣر ّ د‪ ،‬أو ﻓﻘدان اﻟﺛﻘﺔ‬
‫وﻣﺎ ﯾؤد ّي إﻟﻰ ﺿﻌف اﻟﺗﻛﯾ ّف اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -٢١‬دور اﻷﺳرة ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر اﻷﻗران‬

‫ﯾﻌر ّ ف اﻹﻧﺳﺎن ﺑﺄﻧ ّﮫ ﻛﺎﺋن اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑطﺑﻌﮫ‪ ..‬أي ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ‪ ،‬ﺑل ﻻ ﯾرﻏب‪ ،‬أن ﯾﻌﯾش‬
‫ﻣﻧﻌزﻻ ً ﻋن اﻵﺧرﯾن ﻣن أﺑﻧﺎء ﺟﻧﺳﮫ‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ اﻣﺗﻠك ﻣن اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت واﻟﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت اﻟﺿرورﯾﺔ‬
‫ﻟﺣﯾﺎﺗﮫ‪ .‬وإذا ﻛﺎن ھذا اﻷﻣر ﯾﻧطﺑق ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺳﺎن ‪ /‬اﻟﻔرد ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﻧطﺑق ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟطﻔل ﺑﻣراﺣﻠﮫ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑوﺟﮫ ﺧﺎص‪ ،‬ﺑﺎﻟﻧظر ﻟﺣﺎﺟﺎﺗﮫ اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ واﻟﺗطو ّ رﯾﺔ‪ ،‬اﻟذاﺗﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ أن ﯾﻠﻌب‪ ،‬وﯾﻌرف‪ ،‬وﯾﺗﻌﻠ ّم وﯾﻛﺗﺷف ﻣﺣﺑطﮫ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺣﯾط‬
‫ﻣن ﻋﻼﻗﺎت وﻣظﺎھر‪.‬وھذا ﻻ ﯾﺗم ّ إﻻ ّ إذا ﺗﻌﺎﻣل اﻟطﻔل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻣن ھم ﻓﻲ‬
‫وﻣﻊ ﺗﻘدﯾر دور اﻷﺳرة اﻟﻣﺑﻛر ﻓﻲ ﺗوﻓﯾر‬ ‫ﻋﻣره‪ ،‬وﺗﻔﺎﻋل ﻣﻌﮭم ﺑﺻورة إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫ذه ھاﻟﺟواﻧب‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﺛﻣ ّﺔ ﻣﺟﺗﻣﻌﺎ ً آﺧر ﻟﻠطﻔل ﯾؤد ّي دورا ً ﺑﺎرزا ً وھﺎﻣ ّﺎ ً ﻓﻲ‬
‫ﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت ﺑﻌض‬
‫ھذا اﻟﻣﺟﺎل؛ ھذا اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ھو أﻗران اﻟطﻔل أو رﻓﺎﻗﮫ‪ ،‬اﻟذﯾن ﯾﻣﺎﺛﻠوﻧﮫ ﻓﻲ اﻟﻌﻣر اﻟزﻣﻧﻲ‬

‫واﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬وﯾﺷﺎرﻛوﻧﮫ ﻓﻲ اﻟرﻏﺑﺎت واﻟﻣﺷﺎﻋر واﻟﺣﺎﺟﺎت‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺗﺎز ﺑﮭﺎ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻣﻊ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧت اﻟﺗرﺑﻲ اﻟﻧظﺎﻣﯾ ّﺔ ﺗزو ّ د اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت ‪ /‬اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺿرورﯾﺔ‬
‫ﻹﻋداده ﻟﻠﺣﯾﺎة واﻟﺗﻛﯾ ّف ﻣﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻼﻧظﺎﻣﯾ ّﺔ ‪/‬اﻟﻌ َ ر َ ﺿﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﻘل ّ أھﻣﯾ ّﺔ‬
‫وﺧطورة ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ھذا اﻹﻋداد‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ أﻧ ّﮭﺎ ﻣﺗﻌد ّدة اﻟﻣﺻﺎدر واﻻﺗﺟﺎھﺎت‪ ..‬واﻷﻗران‬
‫أﺣداﻟﻣﺻﺎدر اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ ھذه اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎن ﺗﺄﺛﯾرھﺎ إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ً أو ﺳﻠﺑﯾﺎ ً ‪.‬‬
‫ﻓﻣن اﻟﻣﻌروف أن ّ اﻟطﻔل ﯾﺗﻠﻘ ّﻰ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن أﺳرﺗﮫ‪ ،‬ﺛم ّ ﺗﺷﺎرﻛﮭﺎ ﻓﻲ ذﻟك‪،‬‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﮭﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻓﯾﮭﺎ ﻣن اﻷﻗران ‪ /‬اﻟرﻓﺎق‪ .‬وﻗد‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ّ اﻟطﻔل ﯾﺗﻌﻠ ّم وﯾﻛﺗﺳب ﻣن أﻗراﻧﮫ –أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪-‬‬‫ﺔ‬ ‫دﻟ ّت اﻟدراﺳﺎت‬
‫أﻛﺛر ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺗﻌﻠ ّم ﻓﻲ اﻟﺑﯾت أو ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﻷن ّ ﺗﻌﻠ ّﻣﮫ ﺑﯾن أﻗراﻧﮫ ﯾﻛون ﺑﺣرﯾ ّﺔ وﻣن دون‬
‫رﻗﺎﺑﺔ أو إﻛراه‪ ،‬ﺣﺗ ّﻰ أن ّ أﺛر ھذا اﻟﺗﻌﻠ ّم ﯾدوم ﻣﻊ اﻹﻧﺳﺎن طﯾﻠﺔ ﺣﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬وذﻟك ﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫ﻟﻣﻌﺎﯾﺷﺗﮫ أﻗراﻧﮫ وﺗﻔﺎﻋﻠﮫ ﻣﻌﮭم ﻓﺗرة طوﯾﻠﺔ‪.‬‬
‫وﻧﺣن ﻧﺳﻣﻊ ﻛﺛﯾرا ً ﻣن ﺑﻌض اﻷﻓراد – ﺣﺗﻰ ﻓﻲ ﻣراﺣل ﻋﻣرھم اﻟﻣﺗﻘد ّﻣﺔ – أن ّ ﻣن‬
‫أﻋز ّ أﺻدﻗﺎﺋﮭم‪ ،‬ھم رﻓﺎق اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬وﯾﺗذﻛ ّرون أﻣورا ً ﻛﺛﯾرة ﺗﻌﻠ ّﻣوھﺎ ﻣﻧﮭم ﺧﻼل ﻣﻌﺎﺷرﺗﮭم‬
‫ﻟﮭم‪ .‬وھذا دﻟﯾل واﺿﺢ ﻋﻠﻰ أھﻣﯾ ّﺔ اﻷﻗران ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻛﻣن ھذه اﻷھﻣﯾ ّﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻧواح ٍ ﻣﺗﻌد ّدة‪ ،‬ﻣن أھﻣ ّﮭﺎ‪:‬‬
‫ﺗﻔﺟﯾر طﺎﻗﺎت اﻟطﻔل‪ ،‬وﺗﻠﺑﯾﺔ ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ إﻟﻰ اﻟﻠﻌب واﻻطﻼع واﻻﻛﺗﺷﺎف وإﺛﺑﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟذات‪.‬‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﻌطﻲ ﻗﯾﻣﺔ ﻟﻠﺣﯾﺎة واﻻﺳﺗﻣﺗﺎع ﺑﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺛﻘﺔ اﻟطﻔل ﺑﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬وﺷﻌوره ﺑوﺟوده ﻛﻌﺿو ﻓﺎﻋل ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻌﮫ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﻘو ّ ي‬ ‫‪-‬‬
‫ﺷﺧﺻﯾ ّﺗﮫ وﯾﻌو ّ ده ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻣ ّل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﻔردﯾﺔ واﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟذات ﻓﻲ ﺗﺻرﯾف ﺑﻌض اﻷﻣور‪ ،‬وﺣل ّ ﺑﻌض اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌر ّ ض ﻟﮭﺎ اﻟطﻔل‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﮫ ﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﺑﻣوﺿوﻋﯾﺔ وﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺣرﻣﺎن اﻟطﻔل‪ ،‬إذا ً ﻣن ﻣﻌﺎﺷرة ) ﻣﻌﺎﯾﺷﺔ( اﻷﻗران‪ ،‬ﯾﺟﻌﻠﮫ ﯾﻌﯾش ﺣﯾﺎة ﻣﺣدودة‪،‬‬
‫ﻣﻌزو ﻟﺔ ﻋﻣ ّﺎ ﯾدور ﺣوﻟﮫ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم اﻟرﺣب‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾﻣﻛن أن ﯾﻧﺗﮭﻲ ﺑﮫ إﻟﻰ ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‬
‫ﻣﻧطوﯾﺔ‪ ،‬ﺿﻌﯾﻔﺔ اﻹرادة ﻻ ﺗﻣﻠك ﻣﻘو ّ ﻣﺎت اﻟﺗﻛﯾ ّف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻏﯾر ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻛﺑﯾر‪.‬‬
‫وﺗﺄﺳﯾﺳﺎ ً ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘد ّم‪ ،‬ﺗﺑدو ﻋﻣﻠﯾ ّﺔ اﺧﺗﯾﺎر اﻷﻗران ﺿرورﯾﺔ ﻟﻠطﻔل ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬و ﺻﻌﺑﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻔل واﻷﺳرة ﻣﻌﺎ ً ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪..‬وﺑﻣﺎ أن ّ اﻟطﻔل – ﻓﻲ ﻣﻌظم ﻣراﺣﻠﮫ – ﻏﯾر‬
‫ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻻﺧﺗﯾﺎر اﻷﻗران‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻷﺳرة‪ ،‬ﻣﻣﺛ ّ ﻠﺔ ﺑﺎﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ھﻲ‬
‫اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋن ھذا اﻻﺧﺗﯾﺎر‪ .‬ﺣﯾث ﯾﺑرز دورھﺎ ﻛﻣرﺷد ﻟﻠطﻔل‪ ،‬وﻣﺳﺎﻋدة‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗذﻟﯾل اﻟﻌﻘﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣول ﺑﯾﻧﮫ وﺑﯾن اﺗﺻﺎﻟﮫ ﺑﺄﻗراﻧﮫ‪ ،‬واﺧﺗﯾﺎرھم‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﺛﻣ ّﺔ أﻣور ﻻ ﺑد ّ أن ﺗراﻋﯾﮭﺎ اﻷﺳرة ﻋﻧد اﺧﺗﯾﺎر أﻗران اﻟطﻔل‪ ،‬ﻧورد أھﻣ ّﮭﺎ ﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻌﻣر‪ :‬ﺣﯾث ﻟﻛل ّ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل اﻟطﻔوﻟﺔ ﻣﯾزات ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﯾﺟب أﺧذھﺎ ﻓﻲ‬ ‫‪-١‬‬
‫اﻟﺣﺳﺑﺎن ﻋﻧد اﺧﺗﯾﺎر اﻷﻗران‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﻛون اﻟﺗﻔﺎوت ﺑﯾﻧﮭم ﻓﻲ اﻷﻋﻣﺎر ﻛﺑﯾرا ً ‪ ،‬وإن ﻛﺎن‬

‫اﻟﺻﻐﯾر ﯾﺳﺗﻔﯾد ﻣن ﺧﺑرة اﻟﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن‪ .‬ﻟﻛن ّ ھذا اﻟﻛﺑﯾر ﻗد ﻻ ﯾﻌﯾر اھﺗﻣﺎﻣﺎ ً‬
‫ﻟﻠﺻﻐﯾر اﻟذي ﯾطﻣﺢ إﻟﻰ ﻧﯾل ﺛﻘﺗﮫ واﻻﻧﺿﻣﺎم إﻟﻰ ﺟﻣﺎﻋﺗﮫ‪.‬‬
‫وھذا اﻷﻣر ﻋﻠﻰ ﻗدر ﻛﺑﯾر ﻣن اﻷھﻣﯾﺔ‪ ،‬إذ ﻗد ﯾﻛون اﻷﻗران ﻣن‬ ‫اﻟﺟﻧس‪:‬‬ ‫‪-٢‬‬
‫اﻟﺟﻧس واﺣد أو ﻣن اﻟﺟﻧﺳﯾن‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻷﺳرة أن ﺗوﻟﻲ ھذا اﻷﻣر ﻋﻧﺎﯾﺔ ﻓﺎﺋﻘﺔ ﻣﻧذ ﻣراﺣل‬
‫اﻟطﻔوﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻻﺧﺗﻼط ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن‪ ،‬ﻷن ّ ھذه اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﺗﻣﮭّد ﻟﺗﻛﯾ ّف ﺳﻠﯾم‬
‫وﻣﺛﻣر ﻟدى اﻟﺟﻧﺳﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬ﻓﯾﻣﺎ إذا أﺣﺳن ﺗوﺟﯾﮭﮭﺎ وﺗوظﯾﻔﮭﺎ ﺣﺗﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺑﻠوغ‪،‬‬
‫دون أن ﺗﺗرك آﺛﺎرا ً ﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻧﻔﺳﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺛﻘﺎﻓﻲ‪ :‬ﻓﻠﻛل ّ ﻣﺳﺗوى آﺛﺎره اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‬ ‫‪-٣‬‬
‫واﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪:‬إذا ﻛﺎن اﻟﺗﻔﺎوت ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ‪ /‬اﻟطﺑﻘﻲ ﻛﺑﯾرا ً ﺑﯾن‬
‫اﻷﻗران‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﻗد ﯾؤﺛ ّر ﺳﻠﺑﺎ ً ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻧﺗﻣﯾن إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟدﻧﯾﺎ‪ ،‬وﯾﺳﺑ ّب ﻟﮭم‬
‫اﻹﺣﺑﺎط وﻋدم اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﺑﯾﻧﮭم وﺑﯾن أﻗراﻧﮭم ﻣن اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ‪.‬‬
‫وﻛذﻟك اﻷﻣر ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻔﺎوت ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ أو اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك ﻣن ﻗﯾم‬
‫وﻋﺎدات وﻣظﺎھر ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻗد ﻻ ﺗﺟد ﻗﺑوﻻ ً ﻟدى ﺑﻌض اﻷﻗران‪ ،‬ﻓﺗﻌو ّ ق ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﯾﻧﮭم‪ ،‬وﺗؤد ّي ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ إﻟﻰ ﺗﻘﺻﯾر اﻟﻣد ّة اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾﺷﮭﺎ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷﻗران‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎن اﻻﺧﺗﻼط اﻟﻌﻔوي واﻟﻣﺳﺗﻣر ّ ‪ ،‬واﻟﺗﻌﺎﻣل اﻟﺑﻌﯾد ﻋن اﻟﻣﺻﻠﺣﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻔﯾﻠﯾن‬
‫ﺑﺈﻟﻐﺎء ھذه اﻟﻔروﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﻛﺑﺎر أو اﻹﻗﻼل ﻣن ﺷﺄﻧﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮭﺎ ﻗد ﻻ ﺗظﮭر اﻟﺑﺗ ّﺔ ﻋﻧد اﻟﺻﻐﺎر‬
‫اﻟذﯾن ﯾﺗﻌﺎﻣﻠون ﺑﺑراءة وطﯾﺑﺔ ﻗﻠب‪ ،‬إﻻ ّ إذا ﻋﻣد اﻟواﻟدون إﻟﻰ إﺑرازھﺎ وﺗﻧﺑﯾﮫ أطﻔﺎﻟﮭم إﻟﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢٢‬اﻟﻔروﻗﺎت ﺑﯾن اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث‬

‫إن ّ ﻗﺿﯾ ّﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟذﻛر واﻷﻧﺛﻰ‪ ،‬ﺗﻌود إﻟﻰ اﻟزﻣن اﻟﻘدﯾم ﺣﯾث ﻛﺎن اﻹﻧﺳﺎن ﯾﻌﺗﻣد‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺻﯾد واﻟﺣرب ﻣﻊ اﻟطﺑﯾﻌﺔ وﻣﻊ أﺑﻧﺎء ﺟﻧﺳﮫ‪ ،‬وﻛﺎﻧت ﻗو ّ ة اﻟرﺟل ﻣن‬
‫اﻟﺻﻔﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺗﺣﻘ ﯾق اﻻﺳﺗﻘرار اﻷﻣﻧﻲ واﻟﻐذاﺋﻲ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬دون أن ﯾﻛون ﻟﻠﻣرأة أي‬
‫دور ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ذﻟك‪ ،‬وﻻ ﯾﺣق ّ ﻟﮭﺎ اﻟﻣطﺎﻟﺑﺔ ﺑﮫ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﻋﺎﻧت اﻟﻣرأة ﻋﺑر ﺗﺎرﯾﺧﮭﺎ اﻟطوﯾل‪ ،‬ﻛﺛﯾرا ً ﻣن اﻟظﻠم واﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﻣﮭﯾن ﺑﯾﻧﮭﺎ‬
‫وﺑﯾن اﻟرﺟل؛ ﻓﺣﺳدﺗﮫ وﺣﻘدت ﻋﻠﯾﮫ ﺑﺳﺑب ﻣﺎ ﯾﺗﻣﺗ ّﻊ ﻣن ﻣزاﯾﺎ وﺣﻘوق‪ ،‬ﺗﺻل إﻟﻰ ﺣد ّ‬
‫اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﯾﮭﺎ واﻟﺗﺣﻛ ّم ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أﻧ ّﮫ ﻣﺳؤول ﻋن ﺗﺄﻣﯾن ﻣﺗطﻠ ّﺑﺎت ﺣﯾﺎﺗﮭﺎ‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬إﻟﻰ أن اﺳﺗطﺎﻋت أن ﺗدﺧل ﺷﯾﺋﺎ ً ﻓﺷﯾﺋﺎ ً إﻟﻰ ﻣﯾﺎدﯾن اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ‪،‬‬
‫ﺣﯾث أﺛﺑﺗت ﻛﻔﺎءﺗﮭﺎ ﻣﺛل اﻟرﺟل ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺟﺎﻻت‪ ،‬أو ﺗﻔو ّ ﻗت ﻋﻠﯾﮫ ﻓﻲ ﺑﻌض‬
‫اﻟﻣﺟﺎﻻت‪.‬‬
‫وﻟﻛن ّ اﻟﻣﺳﺄ ﻟﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ھذا اﻟﺗطو ّ ر‪ ،‬ﻣﺎ زاﻟت ﻣﺳﺗﻣر ّ ة واﻵراء ﺣوﻟﮭﺎ ﻛﺛﯾرة‬
‫وﻣﺗﺿﺎرﺑﺔ أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ﺑﯾن ﻣؤﯾ ّد وﻣﻌﺎرض‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧت ﻣﻌظم ھذه اﻵراء ﯾﺗﺟ ّﮫ إﻟﻰ أن ّ اﻟﻣرأة‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﺗﻣﺎﺛل اﻟرﺟل ﻓﻲ ﺻﻔﺎت ) ﻓﻛرﯾﺔ وﺳﻠوﻛﯾﺔ ‪ /‬ﻋﻣﻠﯾﺔ( إذا ﻣﺎ ﻗد ّم ﻟﮭﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗرﺑﯾﺔ ذاﺗﮭﺎ اﻟﺗﻲ ﯾﻘد ّﻣﮭﺎ إﻟﻰ اﻟرﺟل‪ ،‬وﻣﻧذ ﻣراﺣل اﻟطﻔوﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣراﻋﺎة‬
‫اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﺟﺳدي )اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﻲ( ﻟﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻛﻧ ّﻧﺎ ﻧﺟد أن ّ اﻷﺳرة واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ – وﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺑﯾﺋﺎت – ﯾﻌﺎﻣﻼن اﻟﺑﻧت ﺑﺄﺳﻠوب‬
‫ﻣﺧﺗﻠف ﺗﻣﺎﻣﺎ ً ﻋن ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺻﺑﻲ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻟﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن ّ ﺛﻣ ّﺔ ﻗواﻟب ﺗرﺑوﯾﺔ ﯾﺻب ّ ﻓﯾﮭﺎ‬

‫اﻟرﺟل‪ ،‬وﻗواﻟب أﺧرى ﺗﺻب ّ ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻣرأة‪ ،‬ﺑدءا ً ﻣن اﻟﯾوم اﻷول ﻟﻣﯾﻼد ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ‪ ..‬وﻋﻠﻰ‬
‫ھذا اﻷﺳﺎس‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻣﺗ ّﻊ ﺑﮭﺎ ﻛل ّ ﻣن اﻟذﻛر واﻷﻧﺛﻰ )اﻟرﺟل واﻟﻣرأة( ﻻ ﺗﻌود‬
‫ﻛﻠ ّﮭﺎ – ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ – إﻟﻰ اﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ ‪ /‬اﻟﻔطرﯾﺔ ﻟﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﺗﻌود‬
‫ﯾﺗﻠﻘﯾﺎھﺎ ﻋﺑر ﻣراﺣل اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻧطﺎق اﻷﺳري‬ ‫إﻟﻰ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫واﻟﻣﺟﺗﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫وﻟﻛن ﺛﻣ ّﺔ ﻓروﻗﺎت ﻣﺣدودة وﻓﺎﻋﻠﺔ أﺣﯾﺎﻧﺎ ً‪ ،‬ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﺟﺎھﻠﮭﺎ‪ ،‬ﺑﯾن اﻟﺻﺑﻲ واﻟﺑﻧت‪ ،‬وھﻲ‬
‫ﺗﻧﻣو ﺑﻧﺳب ﻣﺗﻔﺎوﺗﺔ‪ ،‬ﻗد ﺗﻛون ﻗﻠﯾﻠﺔ أو ﻛﺑﯾرة‪ ،‬ﺗﺑﻌﺎ ً ﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻠﻘ ّﺎھﺎ ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ‪،‬‬
‫وإن ﻛﺎﻧت ﻓﻲ ﻣﻌظﻣﮭﺎ ﻓروﻗﺎت ظﺎھرﯾﺔ‪ ..‬وﻧذﻛر ﻣﻧﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪:‬‬
‫ﯾﺗﻣﯾ ّز اﻟﺻﺑﯾﺎن ﺑﺎﻟﻌﻧف واﻷﻋﻣﺎل اﻟﻣﺟﮭدة واﻟﺧﺷﻧﺔ‪ ،‬ﻛرﻛوب اﻟدراﺟﺎت اﻟﻧﺎرﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﻠﻌب ﺑﺎﻟﻣﺳد ّﺳﺎت )ﻋﺳﻛر وﺣراﻣﯾﺔ(‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﻔﺿ ّل اﻟﺑﻧﺎت‪ ،‬رﻛوب اﻟدراﺟﺎت اﻟﺻﻐﯾرة‪،‬‬
‫واﻟﻠﻌب ﺑﺎﻟﻌراﺋس‪ ..‬وإن ﻟﻌﺑت ﺑﻌض اﻟﻔﺗﯾﺎت اﻟﺻﻐﯾرات ﺑﺎﻟﻣﺳد ّس‪ ،‬ﻣﺛﻼ ً ‪ ،‬ﻓﮭذا ﻟﯾس إﻻ ّ‬
‫ﻣن ﻗﺑﯾل اﻟﺗﺷﺑ ّﮫ ﺑﺎﻟﺻﺑﯾﺎن واﻟوﺻول إﻟﻰ ﻣرﺗﺑﺗﮭم‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ اﻷﺳر اﻟﺗﻲ ﺗ ُؤﺛر اﻟذﻛور‬
‫ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫دﻟ ّت اﺧﺗﺑﺎرات اﻟذﻛﺎء ﻋﻠﻰ أن ّ اﻷطﻔﺎل ﻣن اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث‪ ،‬ﻣﺗﺳﺎوون إﻟﻰ ﺣد ّ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗطﺎﺑق ﻓﻲ اﻟذﻛﺎء اﻟﺣﺎد واﻟﻣﺑﺎدرة‪ .‬وإن ّ ﻣﻘوﻟﺔ اﻷﻧﺛﻰ أﻗل ّ ذﻛﺎء ﻣن اﻟذﻛر ‪ ،‬ﻻ ﺻﺣﺔ ﻟﮭﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻹطﻼق‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧت اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻘدرات ﺗﻘول‪:‬إن ّ اﻟﺻﺑﯾﺎن ﯾﺗﻔو ّ ﻗون ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻧﺎت ﻓﻲ‬
‫ﻋﻠوم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‪ ،‬وﻟذﻟك ﯾﺷﻛو اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻔﺗﯾﺎت ﻣن ﻣﺎدة اﻟﺣﺳﺎب وﻣﺎ ﯾﺗﺑﻌﮭﺎ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷوﻟﻰ‪..‬‬
‫ﯾﻣﯾل اﻟﺻﺑﯾﺎن إﻟﻰ اﻟﻣﻐﺎﻣرة وارﺗﯾﺎد اﻟﻣﺧﺎطر واﻻﻗﺗراب ﻣﻧﮭ ﺎ واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﻘص إﺑراز اﻟﻘو ّ ة واﻟﺟرأة إﻟﻰ ﺣد ّ اﻟﺗﮭو ّ ر‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﻘف اﻟﺑﻧﺎت ﻣوﻗف اﻟﺣذر واﻟﺗﻌﻘ ّل وﺿﺑط‬
‫اﻟﻧﻔس‪ ،‬وﻻ ﯾﺧﺎطرن إﻻ ّ ﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﻧﺎدرة‪.‬‬
‫أﻣ ّﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻛﺑﺎر‪ ،‬ﻓﻼ ﺗﺟد اﻟﻣرأة ﺣرﺟﺎ ً ﻓﻲ طﻠب اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻣن اﻵﺧرﯾن‪ ،‬إذا ﻣﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫وﺟدت ﻧﻔﺳﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺷﻛﻠﺔ أو ﻓﻲ ﻣﺄزق‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺟد اﻟرﺟل ﻓﻲ ذﻟك أﻣرا ً ﺻﻌﺑﺎ ً‪ ،‬ﻓﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﻔﺳﮫ ﻣﻛﺎﺑرا ً ‪ ..‬وﻻ ﯾﻠﺟﺄ إﻟﻰ طﻠب اﻟﻣﺳﺎﻋد إﻻ ّ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﻌﺟز اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ‪.‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ ﻣﺎ ﺗﻘد ّم‪ ،‬ﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻷﺧذ ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺑﺎن وﺟود اﺳﺗﺛﻧﺎءات ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﺟﺎھﻠﮭﺎ‪،‬‬
‫ﺑﯾن اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻔروﻗﺎت اﻟﺗﻲ ذﻛرت آﻧﻔﺎ ً ) اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ و اﻟﺟﺳدﯾﺔ( ‪ ،‬واﻟﻧظر إﻟﯾﮭﺎ‬
‫ﺑﻌﻧﺎﯾﺔ واھﺗﻣﺎم ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎن ﻣن اﻟﺧطﺄ ﺗﺟﺎھل ھذه اﻟﻔروﻗﺎت‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﻣن اﻟﺧطﺄ اﻷﻛﺑر أﯾﺿﺎ ً‪ ،‬اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﯾﮭﺎ‬
‫وﺗﻛﺑﯾرھﺎ ﺑﺣﯾث ﺗؤد ّي إﻟﻰ اﻟﺗﻔرﯾق واﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﻣرﻓوض‪ .‬ﺻﺣﯾﺢ أﻧ ّﮭﺎ ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻣﯾ ّز اﻟذﻛر ﻋن اﻷﻧﺛﻰ‪ ،‬وﻟﻛﻧ ّﮭﺎ ﻓﻲ اﻵن ذاﺗﮫ ﻋواﻣل ﺗﻘرﯾب وﺗﻛﺎﻣل ﺑﯾن اﻟرﺟل واﻟﻣرأة؛‬
‫ﻓﺗﺣﻘ ّق اﻻﻧﺳﺟﺎم واﻟﺗﻛﺎﻣل ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪ ،‬وﺗﺟﻠب ﻟﮭﻣﺎ اﻟﻣﺗﻌﺔ واﻟﺳﻌﺎدة ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢٣‬ﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌواطف واﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﻧﺑﯾﻠﺔ‬

‫ﺗﺗﻛو ّ ن ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻹﻧﺳﺎن ﺑﺷﻛل أﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬ﻣن ﻋﻘل ﻣدﺑ ّر وﻧﻔس ﻣﺣر ّ ﻛﺔ ﻓﻲ ﺟ ﺳد ﻣﻌﯾ ّن‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﻘل ﯾﻘوم ﺑدور اﻟﻣوﺟ ّ ﮫ ‪ /‬اﻟﻣرﺷد ﻟﻺﻧﺳﺎن‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﯾﺣد ّد ﻟﮫ اﻟطرق اﻟﺗﻲ ﺗؤﻣ ّن ﻟﮫ اﻟﺳﻌﺎدة‬
‫ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‪..‬واﻟﻧﻔس اﻟﻣﺣر ّ ﻛﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛ ّل ﻓﻲ طﺎﻗﺔ ﻣن اﻟﻌواطف واﻟﻣﺷﺎﻋر‪ ،‬ﺗﻣد ّ اﻹﻧﺳﺎن‬

‫ﺑﺎﻟﺣﯾوﯾﺔ واﻟﻧﺷﺎط ﻟﺗﺣﻘﯾق ھذه اﻟﺳﻌﺎدة‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎن ﻏذاء اﻟﻌﻘل ھو اﻟﻌﻠم واﻟﺧﺑرة‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻏذاء اﻟﻌواطف واﻟﻣﺷﺎﻋر ھو اﻷﺧﻼق‬
‫واﻟﻔﺿﺎﺋل اﻟﻧﺑﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﻣ ّن اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺻﺎﻟﺣﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﺳودھﺎ ﺟو ّ ﻣن اﻟﺣب ّ‬
‫واﻟﺗﻔﺎﻧﻲ واﻹﺧﻼص‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻌﯾش اﻟﺟﻣﯾﻊ ﻓﻲ ﻣود ّة وإﺧﺎء‪ ،‬وﯾﻌﻣﻠون ﻟﻣﺻﻠﺣﺗﮭم اﻟﻌﻠﯾﺎ‬
‫اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﯾﺟب أن ﺗﻧﺎل ﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌواطف واﻟﻣﺷﺎﻋر أھﻣﯾ ّﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﻔرد‪،‬‬
‫اﻟﻣﺗوازﻧﺔ واﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ‪ .‬وﻗد ﯾﻔوق اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺟواﻧب اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻧواﺣﻲ اﻟﺟﺳدﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻧظرا ً ﻟﻣﺎ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻣن آﺛﺎر ﺗﻧﻌﻛس‪ ،‬ﺑﺻورة ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻟﻔرد‬
‫ﺑﻣﺟﻣﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻛﻣﺎ ﯾﻌﺗﻧﻰ ﺑﺻﺣ ّ ﺔ اﻟطﻔل وﺳﻼﻣﺔ ﺟﺳده‪ ،‬ﯾﺟب أن ﯾﻌﺗﻧﻰ أﯾ ﺿﺎ ً ﺑﺳﻼﻣﺔ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮫ‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﯾﺗﻌو ّ د اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻷدب واﻟﻠطف واﻟﻌطف واﻟﺗﺳﺎﻣﺢ‪ ،‬وﺣب ّ اﻟﺧﯾر ﻟﻶﺧرﯾن‪ ،‬وﻣﺎ‬
‫إﻟﻰ ذﻟك ﻣن اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺣﻣﯾدة اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗرﺳ ّﺦ اﻟﺳﻠوك اﻟوﺟداﻧﻲ ‪ /‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﺳﻠﯾم‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﻓراد اﻟذﯾن ﯾﻌﺗﺎدون ﻣﻧذ اﻟﺻﻐر ﻋﻠﻰ ﺿﺑط اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮭم واﻟﺗﺣﻛ ّم ﺑﮭﺎ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻘواﻧﯾن‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ھم وﺣدھم اﻟذﯾن ﯾﺳﺗطﯾﻌون أن ﯾﺳﻠﻛوا طرﻗﺎ ً ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬ﺑﻌدﻣﺎ‬
‫اﻣﺗﻠﻛوا وﺳﺎﺋل ﻣواﺟﮭﺗﮭﺎ وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ‪.‬‬
‫إن ّ ﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟواﻧب اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ وﺗﻧﻣﯾﺗﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺻﻌﯾدھﺎ ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎه اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‪ ،‬ﯾﺟب أن ﺗﺑدأ‬
‫ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻌد ّ ﻣن أﻓﺿل اﻟﻣراﺣل وأﺷد ّھﺎ ﺗﺄﺛﯾرا ً ﻓﻲ ﺗﻌﻠ ّم أﺳﻠوب‬
‫اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﻣﺗ ّﻊ اﻟطﻔل ﺑﻘدرة ﻓﺎﺋﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘﺑ ّل اﻟﺳرﯾﻊ واﻻﻗﺗﺑﺎس واﻟﺗﻘﻠﯾد‪..‬‬
‫ﻓﯾﺗﻠﻘ ّﻰ ﺣرﻛﺎت اﻟﻣرﺑ ّﻲ وﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮫ وﻣواﻗﻔﮫ ﺑﺻورة ﻋﺟﯾﺑﺔ‪ ،‬أﺷﺑﮫ ﻣﺎ ﺗﻛون ﺑﻌدﺳﺔ‬
‫اﻟﺗﺻوﯾر‪ ،‬ﻓﯾﻌﺟب ﺑﮭﺎ وﯾﻘﻠ ّدھﺎ ﺑﺑراﻋﺔ‪ ،‬وﺑﻌﻣد إﻟﻰ ﺗﻌﻣﯾﻣﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻧت طﺑﯾﻌﺔ اﻟطﻔل ﻧﻘﯾ ّﺔ وﺻﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت‪ ،‬ﺑﺣﻛم ﻣﺳؤوﻟﯾﺎﺗﮭم‬ ‫وإذا ﻛﺎ‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻗﺎدرون ﻋﻠﻰ أن ﯾﺳﺗﻐﻠ ّوا ھذه اﻟطﺑﯾﻌﺔ إﻟﻰ أﻗﺻﻰ ﺣد ّ ﺗرﺑوي ﻣﻣﻛن؛ ﻓﯾزرﻋوا‬
‫ﻓﻲ ﻗﻠوب اﻷطﻔﺎل وﻧﻔوﺳﮭم‪ ،‬ﺑذور اﻟﻣﻠﻛﺎت اﻟﻔﺎﺿﻠﺔ واﻟﻌواطف اﻟﻧﺑﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌﺎﻣﻠﮭم‬
‫ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل وﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮭم أﻣﺎﻣﮭم‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ أن ّ ﻣﺷﺎﻋر اﻟطﻔل وﻋواطﻔﮫ‪ ،‬ﺗﺄﺧذ ﻓﻲ اﻟظﮭور‬
‫ﻓﻔﻲ اﻟوﻗت اﻟذي ﻻ ﯾﻔﮭم ﻓﯾﮫ اﻟطﻔل اﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬ ‫ﻗﺑل اﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ وﻓﺎﻋﻠﯾﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻣدﻟوﻻﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾدرك – إﻟﻰ ﺣد ّ ﻣﺎ – ﺑﻌض اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ وﯾﺗﺄﺛ ّر ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻛﺎﻟرﻓق‬
‫واﻟﻌطف واﻟﺣﻧﺎن واﻟﻣﺣﺑ ّﺔ‪ ...‬وﻏﯾرھﺎ ﻣﻣ ّﺎ ﯾدﺧل ﻓﻲ إ طﺎر اھﺗﻣﺎﻣﺎﺗﮫ‪ ،‬وﻣﺳﺗوى ﻧﺿﺟﮫ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ‪ /‬اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ إذن‪ ،‬ﯾﺟب أن ﺗﺷﻐل ﻗﺳطﺎ ً ﻛﺑﯾرا ً وھﺎﻣﺎ ً ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‪ ،‬ﺑﻣراﺣﻠﮭﺎ وﻣؤﺳ ّﺳﺎﺗﮭﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وإن ﻛﺎن اﻟﻌبء اﻷﻛﺑر ﻓﻲ ھذه‬
‫اﻟﻣﮭﻣ ّﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻘﻊ ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗق اﻟو اﻟدﯾن‪ ،‬داﺧل ﻧطﺎق اﻷﺳرة اﻟﺗﻲ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻷول ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻘد ّﻣﺎن ﻟﮫ اﻟﻧﻣوذج‬ ‫ﺗﺷﻛ ّل اﻟﻣﺣﯾط اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪/‬‬
‫اﻟﺻﺎﻟﺢ ﻟﻺﻧﺳﺎن اﻟﻘﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻛ ّم ﺑﻣﺷﺎﻋره وﺗوظﯾف ﻋواطﻔﮫ ﻓﻲ اﻻﺗﺟ ّ ﺎه اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‪.‬‬
‫‪-٢٤‬اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ اﻟﻘوﯾ ّﺔ‬

‫ﻻ أﺣد ﯾﻧﻛر أن ّ اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﻘوﯾﺔ ھﻲ اﻟ ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺗ ّﻊ ﺑﺧﺻﺎﺋص اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫رﻓﯾﻌﺔ وﻗﯾم أﺧﻼﻗﯾﺔ ﻣﻣﺗﺎزة‪ ،‬وﺗﻧﺎل ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﺣﺗرام اﻵﺧرﯾن وﺗﻘدﯾرھم‪ ،‬وذﻟك ﻧﻘﯾض‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗ ّﺳم ﺑﺎﻟﺧﺷوﻧﺔ واﻟﻘﺳوة‪ ،‬وﺗﻠﺟﺄ إﻟﻰ اﻟﺷد ّة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻣن‬
‫أﺟل اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻣﺂرﺑﮭﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟواﻟدون اﻟذﯾن ﯾﺗﻣﺗ ّﻌون ﺑﮭﻛذا ﺻﻔﺎت‪ ،‬ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛوﻧوا ﻣن‬
‫ذوي اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺎت اﻟﻘوﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭم ﯾﻌو ّ ﺿون ﻋﺟزھم اﻟﺷﺧﺻﻲ ﺑوﺳﺎﺋل ﻣرﻓوﺿﺔ ﻣن‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭﺎ ﺗﻧﻌﻛس ﺑﺻورة ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﯾب ﺗﻌﺎﻣﻠﮭم‬ ‫اﻟوﺟﮭﺗﯾن‪:‬‬
‫وأدوارھم اﻷﺳرﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﺗﺣظﻰ ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟواﻟدﯾن اﻟﻘوﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺄھﻣﯾ ّﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧ ﺎء‪ ،‬اﻟﺻﻐﺎر ﻣﻧﮭم‬
‫واﻟﻛﺑﺎر‪ .‬ﺗﻠك اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛ ّل اﻟﻘدوة اﻟﺣﺳﻧﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﯾﺟﺳ ّدھﺎ اﻟواﻟدان أﻣﺎم‬
‫اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺗ ّﻊ ﺑﺎﻹرادة اﻟﻘوﯾﺔ واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟذات‪ ،‬واﻟﺣزم واﻟﺟدﯾ ّﺔ‪ ،‬وﺗﺗ ّﺳم‬
‫ﺑﺎﻟﮭﯾﺑﺔ واﻟوﻗﺎر‪ ..‬وھذه اﻟﺻﻔﺎت ﻛﻠ ّﮭﺎ ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﺛﯾر ﺗﻘدﯾر اﻷﺑﻧﺎء ﻟﮭذه اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻌطﯾﮭﺎ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ أداء أدوارھﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺑﻧﺟﺎح‪.‬‬
‫ﻓﺷﻌور اﻷﺑﻧﺎء ﺑﮭﯾﺑﺔ اﻟواﻟدﯾن وﻣﻧزﻟﺗﮭﻣﺎ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻧﻔوﺳﮭم‪ ،‬ﺿرورة أﺑوﯾﺔ وﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫إﻟﻰ ﺣد ّ ﺑﻌﯾد‪ ،‬ﺗرﺑط اﻷﺑﻧﺎء ﺑواﻟدﯾﮭم ﺑﺄﺳﻠوب ود ّي ﯾﻌﺗﻣد اﻟﺗﻘدﯾر واﻻﺣﺗرام‪ ،‬وﻟﯾس ﺑﺄﺳﻠوب‬
‫ﻗﻣﻌﻲ ﯾﻌﺗﻣد اﻟﺗﺧوﯾف واﻟﺗﮭدﯾد‪ .‬وإذا ﻟم ﯾ َﺣ ُز اﻟواﻟدان ﻣﺛل ھذه اﻟﻣﻧزﻟﺔ ) اﻟﻣﻘﺎم(‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮭﻣﺎ‬
‫ﯾﻌﺗﺑران ﻓﺎﻗدي اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ) اﻟﻘدوة( ‪ ،‬وﯾﺻﺑﺢ اﻷﺑﻧﺎء ﻋﻧدھﺎ ﻣﺗﺣﻠ ّﻠﯾن وﻣﺗﺣر ّ رﯾن‬
‫ﻣن اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻘﯾﻣﯾ ّﺔ واﻟﻧظم اﻷﺳروﯾﺔ‪ ..‬وھذا ﻣﺎ ﯾﻧﻌﻛس ﺳﻠﺑﯾﺎ ً ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﯾن ﺷﺧﺻﯾ ّﺎﺗﮭم‬
‫اﻵﻧﯾﺔ واﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪ .‬وﻓﻲ ذﻟك ﺿرر ﻟﮭم وأﺳرھم وأﯾﺿﺎ ً ﻟﻣﺟﺗﻣﻌﮭم‪.‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ ﻣﺎ ﺗﻘد ّم‪ ،‬ﺗﻌﺗﺑر ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﻛل ّ ﻣن اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﻋﺎﻣﻼ ً أﺳﺎﺳﯾ ّﺎ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﻧﺎﺟﺣﺔ‪ .‬ﻓﺈذا ﺗﻣﺗ ّﻊ ﻛل ّ ﻣن اﻷب واﻷم ﺑﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻛرﯾﺎ ً واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ً‬
‫وأﺧﻼﻗﯾﺎ ً‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭﻣﺎ ﺳﯾﻛوﻧﺎن – ﺑﻼ ﺷك – ﻣوﺛوﻗﯾن وﻣﺣﺗرﻣﯾن ﻣن ﻗﺑل اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﯾﺳﺗطﯾﻌﺎن‬
‫ﻣن ﺧﻼل ذﻟك ﺗﻔﻌﯾل دورھﻣﺎ اﻟﺗرﺑوي ﻛﻣﺎ ﯾرﯾدان‪ .‬وﻣن اﻟطﺑﯾﻌﻲ‪ ،‬أن ّ اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ ھذه‬
‫اﻟﺣﺎل‪ ،‬وﻓﻲ ﻣراﺣﻠﮭم اﻟﻌﻣرﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺳﯾﺳﺗﺟﯾﺑون ﻟطﻠﺑﺎت واﻟدﯾﮭم ﺑرﺿﻰ وﻗﻧﺎﻋﺔ‪،‬‬
‫وﺳﯾطﯾﻌون أواﻣرھﻣﺎ ﻣن دون إﺣﺑﺎط أو ﺗذﻣ ّر‪.‬‬
‫وﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻟﺗذﻛﯾر‪ ،‬ﺑل اﻟﺗﺄﻛﯾد‪ ،‬ﺑﺄن ّ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺻﺎدﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﯾﺟب أن‬
‫ﺗﺑﻧﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﺛﻘﺔ اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ واﻻﺣﺗرام اﻟﻣﺗﻛﺎﻓﻰء‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺣﺎﻓظ ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻛﺎﻧﺔ‬
‫ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻵﺧر‪ ،‬ﺳواء ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﺣﺿوره أو ﻓﻲ ﺣﺎل ﻏﯾﺎﺑﮫ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭﻣﺎ ﯾﻣﺛﻼن اﻟﻘدوة ﻓﻲ ﻧظر‬
‫اﻷﺑﻧﺎء واﻟﺗﻲ ﺗوﺟ ّ ﮭﮭم إﻟﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﻘوﯾم‪ ،‬وﻣن واﺟﺑﮭﻣﺎ اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ھذه اﻟﻘدوة ﻗوﯾ ّﺔ‬
‫وﻣؤﺛ ّرة‪.‬‬
‫‪-٢٥‬اﻟﺣب ّ اﻟواﻟدي ﺑﯾن اﻟﻌﻘﻠﻧﺔ واﻹﻓراط‬

‫أﺻﺑﺢ ﻣن اﻟﻣﺳﻠ ّم ﺑﮫ‪ ،‬ﻧﻔﺳﯾ ّﺎ ً وﺗرﺑوﯾﺎ ً‪ ،‬أن ّ ﻟﻺﻧﺳﺎن ﻣﻧذ وﻻدﺗﮫ‪ ،‬ﺣﺎﺟﺎت أﺳﺎﺳﯾ ّﺔ‬
‫وﺣﺎﺟﺎت ﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﯾﻧﻣو وﯾﺗطو ّ ر ﺑﺻورة طﺑﯾﻌﯾﺔ وﺗدرﯾﺟﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺻل إﻟﻰ اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‬

‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ‪ .‬وﯾﻌد ّ اﻟﺣب ّ ﻣن اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﻓ ّر ﻟﻸطﻔﺎل‪ ،‬اﻷﻣن‬
‫واﻻطﻣﺋﻧﺎن واﻻﺳﺗﻘرار اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣراﺣﻠﮭم اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ .‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﯾﻌد ّ‬
‫إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺔ اﻷطﻔﺎل ﻟﻠﺣب ّ اﻟواﻟدي ﻣن أھم ّ اﻟﻌواﻣل اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﺷﺋﺗﮭم‪.‬‬
‫واﻟﺣرار ﻟﻛﻲ ﯾﻧﻣو ﻧﻣو ّ ا ً ﺳﻠﯾﻣﺎ ً‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﺗرﺑﯾﺔ‬
‫ة‪،‬‬ ‫وإذا ﻛﺎن اﻟﻧﺑﺎت ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ اﻟﻐذاء واﻟﻧور‬
‫اﻹﻧﺳﺎن ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ اﻟﻣﺣﺑ ّﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣد ّ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺑﻧور اﻷﺑوة وﺣرارة اﻷﻣوﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻧﺎخ ﻣن اﻟﺣﻧﺎن واﻟﻌطف‪ ،‬ﯾؤﻣ ّن ﻟﮭم ﻧﻣو ّ ا ً طﺑﯾﻌﯾ ّﺎ ً ﺧﺎﻟﯾﺎ ً ﻣن اﻟﺻدﻣﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬وﻛﻠ ّﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﺣرارة اﻟﻣﺣﺑ ّﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ ﺑﺎﻟﻛﻣﯾ ّﺔ اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬ووﺻﻠت إﻟﻰ اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ‬
‫اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬أﻣﻛﻧﮭﺎ أن ﺗﺳﮭم ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﻧﻣو ّ ھم ﻣن اﻟﺟواﻧب‪ :‬اﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‬
‫واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫إن ّ ﻣﺣﺑ ّﺔ اﻟواﻟدﯾن ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺗﺷﻐل ﺑﺎل اﻟﻛﺛﯾرﯾن ﻣن اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﺟدون ﻟﮭﺎ‬
‫ﺣدودا ً أو ﺗﻔﺳﯾرات ﻛﺎﻓﯾﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟواﻟدون – ﺑﺎﻹﺟﻣﺎع – ﯾﺣﺑ ّون أﺑﻧﺎءھم‪ ،‬وﯾﻌﻣﻠون ﻛل ّ ﻣﺎ ﻓﻲ‬
‫وﺳﻌﮭم ﻟﻛﻲ ﯾﻛوﻧوا ﻋﺎدﻟﯾن ﻓﻲ ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﺣﺑ ّﺔ ﻋﻠﯾﮭم‪.‬وﻣن اﻟﻧﺎدر ﺟد ّا ً أن ﻧﺟد واﻟدﯾن )أب‬
‫ﻻ ﯾﺣﺑ ّﺎن أطﻔﺎﻟﮭﻣﺎ‪ ،‬إﻻ ّ ﻓﻲ ﺣﺎﻻت اﺳﺗﺛﻧﺎﺋﯾﺔ ﺟد ّا ً‪ ،‬ﻛﻣﺎ ھﻲ اﻟﺣﺎل ﻓﻲ اﻟطﻔل اﻟﻣﺗﺑﻧ ّﻰ أو‬ ‫وأم(‬
‫اﻟطﻔل اﻟﻣﻧﺑوذ‪ ..‬وﻣﺎ ﯾﺗﺑﻊ ذﻟك ﻣن ﻣﺷﻛﻼت زوﺟﯾﺔ ‪ /‬أﺳرﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻣﻧﻊ إﻋطﺎء اﻟطﻔل أو‬
‫اﻷطﻔﺎل‪ ،‬اﻹﺣﺳﺎس اﻟﺻﺎدق ﺑﺣب ّ اﻟواﻟدﯾن وﻋداﻟﺗﮫ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷطﻔﺎل أو اﻟﻧﺎﺷﺋﺔ اﻟذﯾن ﻻ ﯾﻧﺎﻟون اﻟﻣﺣﺑ ّﺔ اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ ﻣن واﻟدﯾﮭم‪ ،‬واﻟﻣﻌﻘﻠﻧﺔ‪ ،‬ﯾﻛوﻧون‬
‫أﻛﺛر اﺳﺗﻌدادا ً وﺗﻌر ّ ﺿﺎ ً ﻟﻼﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾ ّﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ؛ وذﻟك ﻋل ﻋﻛس‬
‫اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾ ن ﯾﻧﻌﻣون ﺑﺎﻻﺳﺗﻘرار اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ ظل ّ اﻟﻣﺣﺑ ّﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ‪ .‬وﻗد دﻟ ّت دراﺳﺎت‬
‫ﻣﺗﻌد ّدة ‪ /‬ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ وﺗرﺑوﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬ﻋﻠﻰ أن ّ ﻛﺛﯾرا ً ﻣن اﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻟدى‬
‫اﻷطﻔﺎل واﻟﻧﺎﺷﺋﺔ‪ ،‬ﺗﻧﺟم ﻋن ﺣرﻣﺎن ھؤﻻء ﻣن اﻷﺟواء اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬وﻓﻲ‬
‫ﻣﻘد ّﻣﺗﮭﺎ ذﻟك اﻟﺣب ّ اﻟواﻟدي ا ﻟذي ﯾﺟﻌل اﻻﺑن أو اﻻﺑﻧﺔ‪ ،‬أﻛﺛر ﺗﻌﻠ ّﻘﺎ ً ﺑﺎﻷﺳرة ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ‬
‫اﻷﻛﺛر دﻓﺋﺎ ً وأﻣﻧﺎ ً ‪.‬‬
‫وﻟﻛن ﻋل اﻟرﻏم ﻣن اﻟﺟﮭود اﻟﺗﻲ ﯾﺑذﻟﮭﺎ اﻟواﻟدان ﻓﻲ ﺗوزﯾﻊ ﺣﺑ ّﮭﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻧﺎء‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺳﺎوي‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﺳﺗﺣﯾل – ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣﯾﺎن – أن ﯾﻛون ﺷﻌور أﺣدھﻣﺎ واﺣدا ً ﺗﺟﺎه‬
‫اﻷﺑﻧﺎء ﺟﻣﯾﻌﮭم‪ .‬وھذا أﻣر طﺑﯾﻌﻲ ﻻ ﯾدﻋو إﻟﻰ اﻟﻘﻠق أو اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟذﻧب‪ ،‬ﻷﻧ ّﮫ ﯾﺧﺿﻊ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾ ّﺔ ﻟﻛل ّ طﻔل‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﺣﻣﻠﮫ ﻣن ﻣﯾزات ﺗﺑﻌث‬ ‫ﻋواﻣل ﻣﺗﻌد ّدة‪ ،‬ﻣن أھﻣ ّﮭﺎ‪:‬‬
‫اﻟرﺿﻰ واﻟﺳﻌﺎدة ﻋﻧد اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬أو ﺗﻘﻠ ّل ﻣن ذﻟك‪ ،‬ﻓﺗﻛون ﻣﺻدرا ً ﻟﻠﺗﺄﻟ ّم واﻟﻌطف واﻟﺷﻔﻘﺔ‪.‬‬
‫وھﻧﺎك اﻟظروف اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾﺷﮭﺎ اﻷﺳرة‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗﺳﺑ ّب أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ﻓﻲ ﻋدم ﻗدرة اﻟواﻟدﯾن ﻋﻠﻰ‬
‫إظﮭﺎر اﻟﻣﺣﺑ ّﺔ اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ،‬أو ﺣﺗﻰ ﺗوزﯾﻌﮭﺎ ﺑﺻورة ﻋﺎدﻟﺔ‪ .‬وﯾدﺧل ﻓﻲ ذﻟك‪ ،‬اﻟﺣﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﻣزاﺟﯾﺔ ﻟﻠواﻟدﯾن‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻐﯾﯾر واﻟﺗﺑدﯾل ﺑﯾن ﻓﺗرة وأﺧرى‪ .‬وھذا ﻣﺎ ﯾدﻋو‬
‫اﻟواﻟدﯾن ﺣذرﯾن ﺟد ّا ً ﻓﻲ إظﮭﺎر ﻣﺣﺑ ّﺗﮭﻣﺎ ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﺷﻌر أي ّ ﻣﻧﮭم ﺑﮭذه اﻟﻔروﻗﺎت‪.‬‬
‫وإذا ﻣﺎ ﺷﻌر ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﺗور ّ ع ﻋن ﺗﻘدﯾم اﻟﻠوم ﻟواﻟدﯾﮫ‪ ،‬وإﺑداء ﻋدم اﻟرﺿﻰ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟوﻗت‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬ﻣم ّ ﯾﺧﻠق ﻧوﻋﺎ ً ﻣن اﻟﺗﻧﺎﻓس اﻟﺳﻠﺑﻲ ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫ﻓﻣﺣﺑ ّﺔ اﻟواﻟدﯾن ﻟﻸﺑﻧﺎء إذا ً‪ ،‬ﯾﺟب أن ﺗﻛون ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺣدود اﻟﻣﻌﻘﻠﻧﺔ‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧت‬
‫طﺑﯾﻌ ﺗﮭﺎ ﺗﺧﺗﻠف ﺑﺣﺳب أﻋﻣﺎر اﻷﺑﻧﺎء وﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻧﺿﺟﮭم اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣراﻋﺎة‬
‫اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺻﺣﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮭﺎ ﺑﻌﺿﮭم‪ ،‬إن وﺟدت‪ .‬ﻓﺎﻹﻛﺛﺎر ﻣن اﻟﻣﺣﺑ ّﺔ ﻓﻲ ﻏﯾر‬

‫ﻣﻛﺎﻧﮭﺎ وﺿرورﺗﮭﺎ‪ ،‬ﺗﺟﻌل اﻷﺑﻧﺎء ﯾﻧﺷﺄون ﻋﻠﻰ اﻟﻐرور واﻷﻧﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻛل‬
‫واﻟﺗﻣﻠ ّق‪ ،‬وھذا ﻛﻠ ّﮫ ﯾؤد ّي – ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‪-‬إﻟﻰ ﻓﺷﻠﮭم ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻛﯾ ّف ﻣﻊ اﻟﻣﺣﯾط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫اﻟﻛﺑﯾر‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﯾﻧﺻﺢ اﻟواﻟدون أﻣﺎم ھذا اﻟواﻗﻊ‪ ،‬أن ﯾﻔﻌﻠوا ﻣﺎ ﻓﻲ وﺳﻌﮭم ﻟﻛﻲ ﯾﻣﻧﺣوا أطﻔﺎﻟﮭم‬
‫أﺳﻣﻰ ﻣﺷﺎﻋر اﻟﺣب ّ اﻟﺻﺎدق واﻟﻌﺎدل‪ ،‬ﻣﻧطﻠﻘﯾن ﻓﻲ ذﻟك ﻣن اﻟﻘول اﻟﺗرﺑوي‪ " :‬ﻻ ﺿرر‬
‫وﻻ ﺿرار " ﺑﺣﯾث ﯾﻛون اﻟﺣب ّ اﻟذي ﯾﻘد ّﻣوﻧﮫ إﻟ ﻰ أطﻔﺎﻟﮭم‪ ،‬ﺣﺎﻓزا ً وﻣﻌز ّ زا ً ﻟﻣﺎ ﯾﺣرزه‬
‫اﻷﺑﻧﺎء ﻣن ﻧﺟﺎﺣﺎت‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺗﻣﺗ ّﻌون ﺑﮫ ﻣن ﻣﯾزات ﺣﻣﯾدة‪ ..‬وﺑﻣﺎ ﯾوﻓ ّر ﻟﮭم ﻣﻧﺎخ اﻟﻧﻣو ّ‬
‫اﻟﺳﻠﯾم‪ ،‬وﯾدﻓﻌﮭم إﻟﻰ اﻟطرﯾق اﻟﻘوﯾم‪.‬‬
‫‪ -٢٦‬اﻟﻘﻠق واﻟﺗﺷﺎؤم اﻟواﻟدي‬

‫ﯾﻌد ّ اﻟﻘﻠق ﻣن اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﮭﺎ اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗرﺗﺑط ﺑﺷؤون اﻟﺣﯾﺎة وﻛﯾﻔﯾّﺔ‬
‫ﺗﺄﻣﯾن ﻣﺳﺗﻠزﻣﺎﺗﮭﺎ اﻵﻧﯾﺔ واﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪ .‬وﻟذﻟك ﻓﺈن ّ اﻟﻘﻠق ﻓﻲ ﺣدوده اﻟطﺑﯾﻌﯾ ّﺔ‪ ،‬ھو ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﺻﺣﯾ ّﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻔرد‪ ،‬ﻷﻧ ّﮫ ﯾﺷﻛ ّل ﻋﺎﻣﻼ ً ﻣﺣر ّ ﻛﺎ ً ﯾدﻓﻌﮫ إﻟﻰ اﻟﻌﻣل اﻟﺟﺎد‪ ،‬واﻟﺳﻌﻲ ﺑﺎﺳﺗﻣرار‬
‫ﻧﺣو اﻷﺣﺳن واﻷﻓﺿل‪.‬‬
‫وﻟﻛن ّ اﻟﻘﻠق ﻛﺣﺎﻟﺔ ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ﻣﺣر ّ ﻛﺔ‪ ،‬إذا زاد ﻋن اﻟﺣدو د اﻟﻣﻌﻘوﻟﺔ واﻟﻣﻘﺑوﻟﺔ‪ ،‬واﺳﺗﻣر ّ‬
‫ﻣﺗﺻﺎﻋدا ً ﻓﻲ ﺷد ّﺗﮫ وﻋدم ﺗوازﻧﮫ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﺻﺑﺢ ﺣﺎﻟﺔ ) ﺻﻔﺔ( ﺳﻠﺑﯾﺔ ﺗﺗﺣﻛ ّم ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‬
‫اﻟﻔرد‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻣﺎ ﺳﯾطرت ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻛﯾره وﻣواﻗﻔﮫ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻧﻌﻛس ھذه اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻔرد ذاﺗﮫ ﺑﺻورة ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻣن ﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭم ﻓﻲ ﻣﺣﯾطﮫ ﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ‪ .‬وﺗﺧﻠق‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ أﺟواء ﻣﺷﺣوﻧﺔ ﺑﺎﻟﺗوﺗ ّر اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﺗﺷﺎؤم‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠواﻟدﯾن ﻓﻲ اﻷﺳرة‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﯾﻛون اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ اﺗﺟﺎھﯾن‪ :‬أوﻟﮭﻣﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟواﻟد)اﻟواﻟدة( ﺑذاﺗﮫ‪ ،‬واﻟﺛﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻷﺳرة‬
‫ﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل ﺑﺻورة ﺧﺎﺻﺔ‪ ..‬وﻻ ﺷك ّ أن ﺗﺄﺛﯾر اﻻﺗﺟﺎه اﻟﺛﺎﻧﻲ ھو ﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫ﻟﺗﺄﺛﯾر اﻻﺗﺟﺎه اﻷول‪.‬‬
‫إن ّ أﺣد اﻟواﻟدﯾن )اﻷب أو اﻷم( اﻟذي ﯾﻌﯾش ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﻘﻠق اﻟداﺋم واﻟﻣﺷﺣون ﺑﺎﻟﺗﺷﺎؤم‪،‬‬
‫ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﻘوم ﺑواﺟﺑﺎﺗﮫ اﻷﺳرﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟوﺟﮫ اﻷﻛﻣل‪ ،‬إذ ﻻ ﯾﻣﻛﻧﮫ أن ﯾﺧﻠق اﻷﺟواء‬
‫اﻟﺻﺎﻓﯾﺔ واﻟﻣرﯾﺣﺔ ﻟﻌﻼﻗﺎت أﺳرﯾﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾؤﺛ ّر ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣل اﻟﺣ ﯾﺎة‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ داﺧل اﻟﺑﯾت وﺧﺎرﺟﮫ‪ .‬وﻗد ﯾؤد ّي ذﻟك إﻟﻰ وﻗوع ﺧﻼﻓﺎت وﻧزاﻋﺎت زوﺟﯾ ّﺔ ﺣﺎدة‬
‫وﻣﺗﻛر ّ رة‪ ،‬ﻻ ﺗﻛون ﻋواﻗﺑﮭﺎ ﻓﻲ ﺻﺎﻟﺢ اﻷﺳرة اﻟﺗﻲ ﺗﻌد ّ اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺔ ) اﻟﻧواة( ﻟﺗﻛوﯾن‬
‫اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻷوﺳﻊ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﯾﺷون ف[ أﺳرة ﯾرون ﻓﯾﮭﺎ أﺑﺎھم أو أﻣ ّﮭم‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ داﺋﻣ ﺔ ﻣن اﻟﻘﻠق‬
‫اﻟداﺋم واﻟﻘﻧوط‪ ،‬ﻻ ﯾﻧﻌﻣون ﺑﺎﻟﮭدوء واﻻطﻣﺋﻧﺎن‪ ،‬وﻻ ﯾﺷﻌرون ﯾﺗذو ّ ﻗون طﻌم اﻟراﺣﺔ‬
‫واﻟﺳﻌﺎدة اﻷﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻌﻣدون إﻟﻰ اﻟﮭروب ﻣن ھذه اﻷﺟواء إﻟﻰ أﺟواء أﺧرى‪ ،‬ﻗد ﺗﻛون‬
‫داﺧل اﻟﺑﯾت‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻠﺟﺄون إﻟﻰ اﻻﻧطواء واﻻﻧزواء‪ ،‬ﻓﺗﻠﺣق ﺑﮭم ﻋدوى اﻟﻘﻠق واﻟﺗﺷﺎؤم‪،‬‬
‫وﻗد ﺗﻛون ھذه اﻷﺟواء ﺧﺎرج اﻟﺑﯾت ﺑﺣﺛﺎ ً ﻋن اﻟﺑدﯾل اﻟﻣﻧﺎﺳب‪.‬‬
‫ورﺑ ّﻣﺎ ﻻ ﯾﺗواﻓر ﻟﻸﺑﻧﺎء ﻣﺎ ﯾرﯾدون‪ ،‬ﻓﯾﺻﺎﺑون ﺑﺧﯾﺑﺔ أﻣل أو ﯾﻧﺣرﻓون‪ ..‬وﻓﻲ ﻛﻼ‬
‫اﻟﺧﺎﻟﯾن‪ ،‬ﺗﻛون اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻏﯾر ﻣ ُرﺿ ِﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‪ ،‬ﻓﺗؤﺛ ّر ﺳﻠﺑﺎ ً ﻓﻲ ﻣراﺣل ﺣﯾﺎﺗﮭم‬
‫اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ وﺗﻛوﯾن ﺷﺧﺻﯾﺎﺗﮭم‪ ،‬وأﯾﺿﺎ ً ﻓﻲ ﺗﺣﺻﯾﻠﮭم اﻟدراﺳﻲ إذ ا ﻛﺎﻧوا ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل‬

‫اﻟدراﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬وھذا ﻣﺎ ﯾﻔﻘدھم اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺄﻧﻔﺳﮭم وﺑﻣن ﺣوﻟﮭم‪ ،‬ﺑﻌد اﻧﮭﯾﺎر اﻟﺻورة اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ اﻟﺟﻣﯾﻠﺔ‬
‫أﻣﺎﻣﮭم‪.‬‬
‫وﻟﻛﻲ ﯾﺗﺣﺎﺷﻰ اﻟواﻟدون اﻟوﺻول إﻟﻰ ھﻛذا ﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬وﺗﻼﻓﯾﺎ ً ﻟﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ اﻟﺿﺎرة ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺿر‬
‫اﻷﺳرة وﻣﺳﺗﻘﺑﻠﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻋﻠﻰ اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻣﺷ ﻛﻠﺔ اﻟﻘﻠق أو اﻟﺗﺷﺎؤم‪،‬‬
‫أن ﯾﺟﮭدوا ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﻋن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﻧﺷﺄت ﻋﻧﮭﺎ ھذه اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎن اﻟﻣﻧﺷﺄ ذاﺗﯾﺎ ً‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣرض ﻣﺎ أو ﺻدﻣﺔ ﻧﺟﻣت ﻋن ﻣوﻗف ﻣﻌﯾ ّن‪ ،‬أو ﻛﺎن اﻟﻣﻧﺷﺄ ﺧﺎرﺟﯾﺎ ً ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺧﻼﻓﺎت‬
‫ﻋﺎﺋﻠﯾﺔ أو ﻏﯾر ﻋﺎﺋﻠﯾﺔ‪ ،‬أو ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺿﻐوطﺎت ﻋﻣﻠﯾﺔ ‪ /‬ﻣﮭﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫دة اﻟواﻋﯾﺔ ﻋﻧد اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬واﻟﺗﺻﻣﯾم ﻋﻠﻰ ﺗﺟﺎوز ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ‪،‬‬ ‫وﻻ ﺷ ّك‪ ،‬ﺗﺑﻘﻰ اﻹرا‬
‫ﻛﻔﯾﻠﯾن ﺑﺈزاﻟﺔ اﻷﺳﺑﺎب أو اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ﺣد ّﺗﮭﺎ وآﺛﺎرھﺎ‪ .‬وﻻ ﺿﯾر ھﻧﺎ ﻣن اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ‬
‫أو اﻟﻣﺧﺗﺻﯾ ّن‪ ،‬ﻟﻠﺧروج ﻣن ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻘﻠق واﻟﺗﺷﺎؤم‬ ‫ﺑﺎﻵﺧرﯾن ) اﻷﻗﺎرب واﻷﺻدﻗﺎء(‬
‫ﺗدرﯾﺟﯾﺎ ً وﻗﺑل ﻓوات اﻷوان‪.‬‬
‫وﺑﻣﺎ أن ّ ﻟﻛل ّ ﻣﺷﻛﻠﺔ أﺳﺑﺎب‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻟﮭﺎ أﯾﺿﺎ ً ﺣﻠول‪ ..‬ﻛل ّ ﺻﻌب ﯾﮭون إذا ﻣﺎ وﻋﻰ‬
‫اﻟواﻟدون ﻣﺳؤوﻟﯾﺎﺗﮭم‪ ،‬وﻧظروا إﻟﻰ اﻷﻣور ﺑﺛﻘﺔ وﺗﻔﺎؤل‪ ،‬وﺑﻣﺎ ﯾزرع اﻷﻣل ﻓﻲ ﻧﻔوﺳﮭم‬
‫وﻧﻔوس أﺑﻧﺎﺋﮭم‪ ،‬وﯾدﻓﻌﮭم ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ إﻟﻰ اﻹﻗﺑﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺣﯾﺎة وﺗﺣﺳﯾﻧﮭﺎ‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﯾؤد ّوا أدوارھم‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﯾر وﺟﮫ‪.‬‬
‫‪ -٢٧‬ﻗﺳوة اﻷب وﻋﺻﺑﯾ ّﺗﮫ‬
‫إن ّ ﻟﻣن اﻟﻣؤ ّ ﻛد واﻟﻣﺳﻠ ّم ﺑﮫ‪ ،‬أن ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟﺳ ّدھﺎ اﻟواﻟدان‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻷب‬
‫اﻟذي ﻣﺎ زال ﯾﻣﺛ ّل اﻟﺳﻠطﺔ )اﻟﻘﯾﺎدة( ﻓﻲ ھذه اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺔ‪ ،‬ﺗﺣﺗل ّ اﻟدور اﻷﺳﺎﺳﻲ واﻟﺣﺎﺳم ﻓﻲ‬
‫ﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺑﻧﺎء وﺗﻛوﯾن ﺷﺧﺻﯾ ّﺎﺗﮭم‪ ،‬وﻏرس اﻟﻘﯾم واﻟﻣﺑﺎدىء اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻌﻛس ﻓﻲ ﻣﺟﻣل‬
‫ﺣﯾﺎﺗﮭم اﻟﻔردﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ .‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن ّ أﻛﺛر اﻷﻓراد ﺳﻌﺎدة ھم اﻟذﯾن ﻧﺷﺄوا ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ اﻟﻔﺎﺿﻠﺔ‪ ،‬واﻷﺧﻼق اﻟﺣﻣﯾدة‪ ،‬ﻣﻧذ ﻧﻌوﻣﺔ أظﻔﺎرھم‪ ،‬وأﺻﺑﺣت ﺟزءا ً ﻣن ﻛﯾﺎﻧﮭم‬
‫اﻟذاﺗﻲ )اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ(ﺗﺣر ّ ك وﺟداﻧﺎﺗﮭم وﺗوﺟ ّ ﮫ ﺳﻠوﻛﺎﺗﮭم اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫واﻷﺳرة ﺑﺣﺳب ﺗﻛوﯾﻧﮭﺎ وطﺑﯾﻌﺗﮫ‪ ،‬ﺗﺷﻛ ّل ﻣؤﺳ ّﺳﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻻ ﺑل )دوﻟﺔ ﺻﻐﯾرة( ﻟﮭﺎ‬
‫ﻧظﺎﻣﮭﺎ اﻟﺧﺎص وﻗواﻧﯾﻧﮭﺎ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻧظﺎم اﻟﻌﺎم ﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﮫ‪..‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﻛﻠ ّﻣﺎ أﻣﻛن ﻟﻠواﻟدﯾن إدارة ھذه اﻟﻣؤﺳﺳ ّﺔ ) اﻟدوﻟﺔ( ﺑﺎﻟﺣق واﻟﻔﺿﯾﻠﺔ واﻟﻌداﻟﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻘﯾت ھذه اﻟدوﻟﺔ )اﻷﺳرة( ﻗوﯾ ّﺔ وﻧﺷﯾطﺔ وﻣﺗﻣﺎﺳﻛﺔ‪ ،‬ﯾﺣﺗرم أﻓرادھﺎ ) اﻟواﻟدان واﻷﺑﻧﺎء(‬
‫ﺑﻌﺿﮭم ﺑﻌﺿﺎ ً‪ ،‬وﯾﺗﻌﺎوﻧون ﻣن أﺟل ﺿﻣﺎن اﺳﺗﻣرارﯾﺔ ھذه اﻷﺳرة ورﻓﻌﺔ ﺷﺄﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻟﻛن‪ ،‬وﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎه اﻟﻣﻘﺎﺑل ‪/‬اﻟﻣﻧﺎﻗض‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻷﺳرة اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم إدارﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻗو ّ ة اﻟﺿﻐط‬
‫واﻟﺗﮭدﯾد‪ ،‬ﺗﻌذ ّ ب اﻷﺑﻧﺎء وﺗﺑذر ﻓﯾ ﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم روح اﻟﻔرﻗﺔ واﻟﻌداوة واﻟﻛراھﯾﺔ‪ ،‬ﻛرد ّات ﻓﻌل‬
‫ﺗﺄﺗﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺣﺗﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻠﻘ ّوا أو ﯾﺗﻠﻘون ﻣن أﺳﺎﻟﯾب ﺗرﺑوﯾﺔ ﺧﺎطﺋﺔ )ﺳﯾ ّﺋﺔ( ﻣورﺳت ﻋﻠﯾﮫ‬
‫ﻣن ﻗﺑل اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬وﯾﺗﺟﻧ ّﺑون ﻣواﺟﮭﺗﮭﺎ وﯾﺗﺣﯾ ّﻧون اﻟﻔرص اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﻔﺟﯾر ﻣﺎ ﻟدﯾﮭم ﻣن‬
‫اﻹﺣﺑﺎطﺎت واﻟﻌﻘد اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ اﻟﻣﺗراﻛﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻗد ﺗؤد ّي ﻓﻲ ﺣﺎل اﺳﺗﻔﺣﺎﻟﮫ‪ ،‬إﻟﻰ زﻋزﻋﺔ‬
‫ﻛﯾﺎن اﻷﺳرة وﺗﻔﻛ ّك رواﺑطﮭﺎ اﻟﻣﻘد ّﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﯾﻛون اﻷب اﻟذي ﯾﻣﺛ ّل رأس اﻟﺳﻠطﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة ) رب ّ اﻷﺳرة ﻛﻣﺎ ﯾﻘﺎل( ﻗﺎﺳﯾﺎ ً‬
‫وﻋﺻﺑﯾﺎ ً‪ ،‬ﯾﮭد ّد أطﻔﺎﻟﮫ وﯾﺧﯾﻔﮭم‪ ،‬ﯾﻔﺣش ﻓﻲ اﻟﻛﻼم ﻣﻌﮭم‪ ..‬ﯾﻐﺿب وﯾﻌﺎﻗب ﻋﻠﻰ أﺻﻐر‬
‫اﻷﻣور ﻣﺳﻘطﺎ ً ﻋﻠﻰ أـﺑﻧﺎﺋﮫ اﻷﺑرﯾﺎء‪ ،‬ﻓﺷﻠﮫ اﻟﻌﻠﻣﻲ أو اﻟﻌﻣﻠﻲ أو اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﻓﻲ‬

‫ﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮫ ھذه ﯾﺟﻌل ﺣﯾﺎة اﻷﺳرة ﺟﺣﯾﻣﺎ ً ﻻ ﯾطﺎق‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﺳرة اﻟﺗﻲ ﯾدﯾرھﺎ أب ﻛﮭذا‪ ،‬ﻻ ﺗﺳودھﺎ أﺟواء اﻟﮭدوء واﻻﺳﺗﻘرار‪ ،‬واﻟﺻراﺣﺔ‬
‫واﻟﺛﻘﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﺣﺗرم ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻻ اﻻﺳﺗﻘﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟرأي واﻟﺳﻠوك‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﯾﺻﺑ ﺢ اﻷﻣر‬
‫اﻟﺳﺎﺋد ﻓﻲ اﻷﺳرة واﻟﻣﮭم ّ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺑدو ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ،‬ھو إرﺿﺎء اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ّ إرﺿﺎء‬
‫ھذا اﻟواﻟد اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﻣزاج‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗﺑد ّ‪ ،‬واﺗ ّﻘﺎء ﺷر ّ ﻋﻘﺎﺑﺔ‪ ..‬وھذا ﻣﺎ ﯾﻘﺗل ﻓﻲ ﻧﻔوس اﻷﺑﻧﺎء‬
‫روح اﻟطﻣوح واﻹﺑداع‪ ،‬واﻟﺳﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟوﺟداﻧﻲ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧت اﻟﻌﻘوﺑﺔ اﻟﻘﺎﺳﯾﺔ )اﻟﺟﺳدﯾ ّﺔ أو اﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ( اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﮭﺎ اﻟواﻟدان أو أﺣدھﻣﺎ‬
‫ﻟﺗﺧوﯾف اﻷطﻔﺎل وﺗﺄدﯾﺑﮭم‪ ،‬ﺗﻌﺑ ّر ﻋن ﻗو ّ ة إدارة اﻷﺳرة‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮭﺎ ﻣرﻓوﺿﺔ ﺗﻣﺎﻣﺎ ً ﻣن اﻟوﺟﮭﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﻷﺳﺑﺎب‪ ،‬وﻻ ﺗﻌﺑ ّر إﻻ ّ ﻋن ﻓﺷل اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ اﻟﻌﻣل اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ‬
‫ﻠﻰ ﻛراﻣﺗﮫ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ھﻲ ﻣن‬ ‫أن ّ اﺣﺗرام ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟطﻔل واﻟﺣﻔﺎظ ﻋ‬
‫أﺳﺎﺳﯾﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ واﻟﺑ ّﺎءة‪.‬وأن ّ اﻟﻛﻼم اﻟﻠطﯾف واﻟود ّي اﻟذي ﯾﻧطوي ﻋﻠﻰ ﻣﻌز ّ ات‬
‫إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ھو ﺑﻼ ﺷك ّ‪ ،‬أﻓﺿل ﻣن ﻛﻼم اﻟﺗﮭدﯾد واﻟوﻋﯾد واﻟﺗﺳﻔﯾﮫ‪ ،‬اﻟذي ﯾﮭدر ﻗدرات‬
‫اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﯾﺣط ّ م ﻧﻔﺳﯾﺎﺗﮭم‪ ،‬وﯾدﻓﻌﮭم إﻟﻰ اﻟﺗﻣر ّ د واﻟﻌﺻﯾﺎن‪ ،‬أو اﻟﺗﺷر ّ د واﻻﻧﺣراف‪.‬‬
‫وﺗﺄﺳﯾﺳﺎ ً ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘد ّم‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﻟﻣن اﻟﺿروري ﺟد ّا ً واﻟﮭﺎم‪ ،‬أن ﯾدرك اﻵﺑﺎء ﻗﺑل أن‬
‫ﯾﻘوﻣوا ﺑﺄي ﺗﺻر ّ ف ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻧﺗﯾﺟﺔ أﻗواﻟﮫ وأﻓﻌﺎﻟﮭم‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻛون إدارة اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺔ‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ أﺳس ﻣوﺿوﻋﯾﺔ وﺛﺎﺑﺗﺔ‪ ،‬ﺗﺳﺗﻧد إﻟﻰ ﺛﻧﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ واﻟﺗﺻر ّ ف‬
‫اﻟﺳﻠﯾم‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﻛﻔل ﻟﮭذه اﻹدارة ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻣﮭﻣ ّﺔ اﻟﻣﻧﺎطﺔ ﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢٨‬ﺗرﺗﯾب اﻷﺑﻧﺎء وﺗﻔﺎوت ﺗرﺑﯾﺗﮭم‬

‫ﺛﻣ ّﺔ أﻣور أﺻﺑﺣت ﻣﺗﻌﺎرف ﻋﻠﯾﮭﺎ أو ﻣﺳﻠ ّم ﺑﮭﺎ‪ ،‬إﻟﻰ درﺟﺔ اﻟﻘﻧﺎﻋﺔ اﻟﺗﺎﻣ ّﺔ ﺑواﻗﻌﯾﺗﮭﺎ‪،‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﺗﻛو ّ ﻧت ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺧﺑرات ﺗراﻛﻣﯾﺔ ﻣﻌﺎﺷﺔ‪ ،‬إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻛﺎﻧت أم ﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ..‬وﻣﻧﮭﺎ ذﻟك اﻟوﺿﻊ‬
‫اﻟﺗرﺑوي ﻟﻸﺑﻧﺎء داﺧل اﻷﺳرة‪ ،‬ﺑﺣﺳب ﺗرﺗﯾﺑﮭم اﻟوﻻدي ‪ /‬اﻟﺑﻛر‪ ،‬اﻟﺛﺎﻧﻲ أو اﻷوﺳط‪،‬‬
‫اﻟﺻﻐﯾر وﻏﯾره‪/..‬ﺑﺻرف اﻟﻧظر ﻋن ﺟﻧس ﻛل ّ ﻣﻧﮭم‪ ،‬ذﻛرا ً ﻛﺎن أو أﻧﺛﻰ‪..‬ﺣﯾث ﯾﻌﺗﻘد أن ّ‬
‫ﻋﻼﻗﺎت اﻟواﻟدﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺗﺗﻔﺎوت ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟﺗرﺗﯾب ھؤﻻء اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺗﺑﻌﮭﺎ ﻣن أﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺗﺻل إﻟﻰ ﺣد ّ اﻟﺗﻣﯾﯾز واﻟﺗﻔﺿﯾل‪.‬‬
‫وﻟﻛن ّ ھذا اﻷﻣر وإن ﻛﺎن ﻣوﺟودا ً ﺑﺷﻛل ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﻟﯾس ﺑﺎﻹﻣﻛﺎن ﺗﻌﻣﯾﻣﮫ‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﯾﺗﻔﺎوت‬
‫وﺟوده ﺑﺣﺳب درﺟﺔ وﻋﻲ اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺛﻘﺎﻓﻲ واﻟﺗرﺑوي‪ ..‬وﻋم ذﻟك‪ ،‬ﻓﮭﻧﺎك‬
‫ﺗﺻو ّ رات ﺧﺎطﺋﺔ ﺣول ھذا اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬ﺳﻧﺣﺎول ﺗﺻﺣﯾﺣﮭﺎ وﺗوﺿﯾﺣﮭﺎ ﻓﻲ إطﺎر‬
‫اﻷﺳﻠوب اﻟﺗرﺑوي اﻟﺳﻠﯾم‪.‬‬
‫ﯾﻌﯾش اﻟطﻔل اﻟﺑﻛر ﺳﻧواﺗﮫ اﻷوﻟﻰ – ﻛﻣﺎ ھو ﻣﻌروف – ﻛﺎﻟوﻟد اﻟوﺣﯾد‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺳﺧ ّ ر‬
‫اﻟواﻟدان ﺟﮭودھﻣﺎ وﻋﻧﺎﯾﺗﮭﻣﺎ ﻛﻠ ّﮭﺎ ﻣن أﺟﻠﮫ‪ .‬ﻓﮭو ﻣدﻟ ّل ﻣﺗواﻛل‪ ،‬طﻠﺑﺎﺗﮫ ﻣﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻛل ّ‬
‫ﺷﻲء ﻣؤﻣ ّن أو ﯾﺟب أن ﯾؤﻣ ّن ﻟﮫ‪.‬وﻟﻛن ّ ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت ھذه اﻟﺳﻧوات اﻟذھﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻗﻠﯾﻠﺔ أو ﻛﺛﯾرة‪،‬‬
‫ﻓﺈن ّ اﻟطﻔل اﻟﺑﻛر ﯾﺟد ﻧﻔﺳﮫ ﻓﺟﺄة‪ ،‬وﻗد أﻟﻘﯾت ﻋﻠﯾﮫ ﻣﺳؤوﻟﯾﺎت ﻛﺑﯾرة ﻟم ﯾﻛن ﻣﺳﺗﻌد ّا ً ﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫ﻣﺟﻲء ﻣوﻟود ﺟدﯾد ﺑﻌده‪ ،‬ﻓﯾﺷﻌر أﻧ ّﮫ ﺑدأ ﯾُﺣر َ م ﻣن اﻣﺗﯾﺎزات ﻛﺛﯾرة ﻛﺎن ﯾﺗﻣﺗ ّﻊ ﺑﮭﺎ؛ ﻓﯾطﻠب‬
‫إﻟﯾﮫ أن ﯾﻘﻠ ّل ﺣرﻛﺗﮫ اﻟزاﺋدة‪ ،‬أو ﯾﺧﻔض ﺻوﺗﮫ أو ﺻوت اﻟﺗﻠﻔﺎز‪ ..‬أو ﯾﻛﻠ ّف أﺣﯾ ﺎﻧﺎ ً ﺑﻌﻧﺎﯾﺔ‬
‫اﻟطﻔل اﻟﺻﻐﯾر‪ ،‬أو ﺑﺈﻧﺟﺎز ﺑﻌض اﻷﻋﻣﺎل اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ ﻛﻣﺳﺎﻋدة ﻷﻣ ّﮫ‪ .‬وذﻟك ﻛﻠ ّﮫ ﯾﺗم ّ ﺑﺣﺟﺔ‬

‫أﻧ ّﮫ اﻻﺑن اﻷﻛﺑر‪ ،‬واﻟواﺟب ﯾﻘﺗﺿﻲ ﻣﻧﮫ أن ﯾﻘوم ﺑﮭذه اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬وﻟﻣن دون ﻣراﻋﺎة ﻟﺳﻧ ّﮫ أو‬
‫ﻟﻘدراﺗﮫ‪..‬وھذا ﻣﺎ ﯾﺳﺑ ّب ﻟﮫ ﻛﺛﯾرا ً ﻣن اﻹﺣﺑﺎطﺎت واﻟﻣﺗﺎﻋب اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻟﺟﺳدﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻗد ﯾﻘﺎل ﻋن اﻟوﻟد اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬أﻧ ّﮫ ﻣرﺗﺎح ﻛوﻧﮫ أﺗﻰ ﻓﻲ ظروف أﺳرﯾﺔ‬
‫ﻣﺳﺗﻘر ّ ة إﻟﻰ ﺣد ّ ﻣﺎ‪ ،‬وأن ّ اﻟواﻟدﯾن اﻛﺗﺳﺑﺎ ﺧﺑرة أﺳرﯾﺔ ) زوﺟﯾﺔ وﺗرﺑوﯾﺔ( ﻗد ﺗﻛون ﻓﻲ‬
‫ﺻﺎﻟﺣﮫ أﻛﺛر ﻣﻣ ّﺎ ﺗواﻓر ﻷﺧﯾﮫ اﻟﻛﺑﯾر )اﻟﺑﻛر(‪.‬وﻟﻛن ّ ھذا اﻟﻘول ﯾﻧطوي ﻋﻠﻰ ﺧطﺄ واﺿﺢ‪،‬‬
‫ﺑﺷﻛل أو ﺑﺂﺧر‪ ،‬إذ ﻻ ﺗوﺟد ﻗﺎﻋدة ﺛﺎﺑﺗﺔ ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺟﺎل‪.‬‬
‫ﻓﻘد ﻧﺟد أﺣﯾﺎﻧﺎ ً أن ّ ﺗرﻛﯾز اﻟواﻟدﯾن ﯾﺑﻘﻰ ﻣﺳﺗﻣر ّ ا ً ﻋﻠﻰ اﻟﺑن اﻟﺑﻛر‪ ،‬ﻓﯾﻛون – ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل‬
‫ﻣﺟﻠ ّﯾﺎ ً وﻣﺗﻔو ّ ﻗﺎ ً ﻓﻲ ﺗﺣﺻﯾﻠﮫ اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑل اﻟﺿﻌف اﻟذي ﯾﺑدﺑﮫ اﻻﺑن اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ .‬وﻗد‬ ‫اﻟﻣﺛﺎل ‪-‬‬
‫ﯾﺣدث اﻟﻌﻛس ﺗﻣﺎﻣﺎ ً‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻛون اﻻﺑن اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣﺟﻠ ّﯾﺎ ً وﻻ ﻣﻌﺎ ً‪ ،‬ﻓﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟذﻧب ﻟﺗﺟﺎوز أﺧﯾﮫ‬
‫اﻷﻛﺑر‪ ..‬وھذا اﻷﻣر ﯾﻧطﺑق ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻷﺣﯾﺎن‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻧﺎء اﻟواﻗﻌﯾن ﺑﯾن اﻷول ) اﻟﺑﻛر(‬
‫واﻷﺧﯾر )اﻟﺻﻐﯾر(‪.‬‬
‫أﻣ ّﺎ اﻟطﻔل اﻷﺧﯾر‪ ،‬ﻓﮭو اﻟذي ﯾﻘﺎل ﻋﻧﮫ ﺑﺄﻧ ّﮫ اﻟﻣدﻟ ّل وﺣﺑﯾب واﻟدﯾﮫ‪ ،‬أو ﻛﻣﺎ ﯾﺳﻣ ّوﻧﮫ )آﺧر‬
‫اﻟﻧﻘود( ﻓﯾﻧﺎل ﺣظوة ﻋﻧد واﻟدﯾﮫ ﯾﺣﺳده ﻋﻠﯾﮭﺎ أﺧوﺗﮫ اﻟﻛﺑﺎر‪ .‬وإذا ﻣﺎ ﺣﺻﻠت ﻣﺷﺎﺟرة ﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﺑﯾﻧﮭم‪ ،‬ﯾﺣﺎول ﻛل ّ ﻣﻧﮭم أن ﯾﺳﺗﻣﯾﻠﮫ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺑﮫ وﯾﺄﺧذه ﺣﻠﯾﻔﺎ ً‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧت ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟﯾﺳت‬
‫داﺋﻣﺔ‪ .‬وﻟﻛن ّ ھذا اﻟطﻔل اﻟﻣدﻟ ّل‪ ،‬ﻗد ﺗظﮭر ﻟدﯾﮫ أﻋراض ﺳﻠﺑﯾﺔ ‪ /‬ﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ّﺔ وﺳﻠوﻛﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‬
‫اﻟﺗﺄﺧ ّ ر ﻓﻲ اﻟﻧطق اﻟﺳﻠﯾم وﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة‪ ،‬أو اﻹﺧﻔﺎق ﺗﻣﺎﻣﺎ ً ﻓﻲ أداء أي ﻋﻣل ﯾوﻛل إﻟﯾﮫ‪،‬‬
‫ﻷﻧ ّﮫ ﻟم ﯾﻌﺗد ﻋﻠﻰ ﺑذل اﻟﺟﮭد واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟذات‪.‬‬
‫ﻓﻣﺳﺄﻟﺔ اﺧﺗﻼف اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء ﺑﺣﺳب ﺗرﺗﯾﺑﮭم اﻟوﻻدي‪ ،‬ﺑﻣﺟﻣﻠﮭﺎ‪ ،‬ﻣﺳﺄﻟﺔ‬
‫ﻧﺳﺑﯾ ّﺔ ﻓﻲ اﻧﺗﺷﺎرھﺎ ودرﺟﺔ اﺧﺗﻼﻓﮭﺎ‪ ..‬وﯾﻣﻛن ﻟﻠواﻟدﯾن ﺗﻼﻓﻲ ھذه اﻟﻔروﻗﺎت اﻟﺗﻌﺎﻣﻠﯾﺔ –‬
‫إن وﺟدت –ﺑﺎﺗﺑﺎع ﺳﯾﺎﺳﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﻣﺗوازﻧﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪ ،‬وﺗﺗ ّﻔق ﻣﻊ طﺑﯾﻌﺔ ﻛل ّ طﻔل‪ ،‬ﺑﺣﯾث‬
‫ﺗﺗ ّﺳم ﺑﺎﻟﻌداﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل واﻻﺣﺗرام‪ ،‬وﺗزرع ﺑﯾن اﻷﺧوة اﻟﻣﺣﺑ ّﺔ واﻟﻣود ّة‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﻌز ّ ز ﻟدﯾﮭم‬
‫روح اﻻﺟﺗﮭﺎد واﻟﺗﻌﺎون واﻟﺗﺂﻟف‪ ،‬وﻟﯾس اﻟﻔرداﻧﯾﺔ واﻷﻧﺎﻧﯾﺔ‪..‬‬
‫‪ -٢٩‬ﻣوﻗف اﻟواﻟدﯾن ﻣن اﻋﺗداءات اﻷطﻔﺎل‬

‫ﻛﻠ ّﻧﺎ ﯾﻌرف أن ّ ظﺎھرة اﻻﻋﺗداء ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻣﻧﺗﺷرة ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل وﻋﻠﻰ ﻧطﺎق‬
‫واﺳﻊ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﻔردﯾﺔ أو اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪ .‬وﻗد ﯾﻛون اﻻﻋﺗداء ﺑداﻓﻊ‬
‫ﺣب ّ اﻟﺳﯾطرة أو اﻟظﮭور أﻣﺎم اﻵﺧرﯾن‪ ،‬أو اﻟﺗﻛﺗ ّل ﻣﻊ ﺟﻣﺎﻋﺔ دون أﺧرى‪ ،‬أو ﺑداﻓﻊ ﺣب ّ‬
‫اﻟﺗﻣﻠ ّك ﻷﺷﯾﺎء ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ‪..‬وﻏﯾر ذﻟك ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺷﻌر اﻟطﻔل اﻟﻣﻌﺗدي أﻧ ّﮫ ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﯾﮫ‪.‬‬
‫وﺗﺧﺗﻠف ظﺎھرة اﻻﻋﺗداء ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟﺗﻛوﯾﻧﮭم اﻟﺟﺳدي واﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺗرﺑوي‪،‬‬
‫وﻗدرﺗﮭم ﻋﻠﻰ اﻟﺻدام واﻟﻣﺟﺎﺑﮭﺔ‪ .‬وﻗد ﯾﻘول ﻗﺎﺋل‪ :‬إن ّ ﻣﺳﺄﻟﺔ اﻻﻋﺗداء ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل ﺗرﺗﺑط‬
‫ﻲ اﻟدﻓﺎع ﻋن اﻟﻧﻔس‪ ،‬أو رﺑ ّﻣﺎ ﺑﺗﻌﻠ ّم ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل‪،‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻘو ّ ة اﻟﺟﺳدﯾﺔ أو ﺑﺎﻟﻣﮭﺎرة ﻓ‬

‫وﺑﺗﺣرﯾض أو ﺗﻌزﯾز ﻣن أﺳرھم‪ ،‬ﻛﯾف ﯾرد ّون ﻋﻠﻰ اﻹھﺎﻧﺔ ﻣن اﻵﺧرﯾن ﺑﺄﺷد ّ ﻣﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل اﻟذي ﯾﺷﻌر وھو ﻓﻲ ﺳن ّ ﻣﺑﻛرة‪ ،‬أﻧ ّﮫ ھدف ﻟﻺھﺎﻧﺔ واﻟﺳﺧرﯾﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﮫ‪،‬‬
‫ﺳواء ﻓﻲ داﺧل اﻷﺳرة أو ﻓﻲ ﺧﺎرﺟﮭﺎ‪ ،‬ﺳﯾظل ّ ﯾﻌﻣل ﻟﻛﻲ ﯾﺗﻌﻠ ّ م ﻛﯾف ﯾﻣﻛﻧﮫ أن ﯾرد ّ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺎ ﯾﺗﻌر ّ ض ﻟﮫ ﺑﮭﺟوم ﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬وﻓﻲ وﻗت ﻣﻧﺎﺳب‪ .‬وﻗد ﯾﻛون ھﻧﺎك ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن‬
‫ﯾﺗﻌﻣ ّدون اﺳﺗﻔزاز اﻷطﻔﺎل اﻵﺧرﯾن وﻣﺿﺎﯾﻘﺗﮭم‪ ،‬وﯾﻐروﻧﮭم ﺑﺎﻻﻋﺗداء ﻋﻠﯾﮭم‪ .‬وﻟﻛن ﺛﻣ ّﺔ‬
‫ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل – ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل – ﯾﺗ ّﺻﻔون ﺑﺎﻟﮭﯾﺑﺔ واﻟﻠطﺎﻓﺔ ﻣﻌﺎ ً‪ ،‬ﻓﯾﺗﻛﯾ ّﻔون ﺑﺳﮭوﻟﺔ ﻣﻊ‬
‫رﻓﺎﻗﮭم وأﺗراﺑﮭم‪ ،‬وﯾﺗﻌﺎﻣﻠون ﻣﻌﮭم ﺑﻣود ّة واﺣﺗرام‪.‬‬
‫إن ّ اﻟﺳﻧوات اﻷوﻟﻰ ﻣن ﻋﻣر اﻟطﻔل‪ ،‬ﺗﻛﺗﺳب أھﻣﯾ ّﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮫ )طﺑﺎﻋﮫ‬
‫وﻣزاﺟﮫ(‪ ، .‬وﯾﻛون اﻟدور اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ذﻟك ﻟﻸم ﺑﺣﻛم ﻋﻼﻗﺗﮭﺎ اﻟﻣﻣﯾ ّزة ﻣﻊ اﻟطﻔل‪ ،‬وﺣﺗﻰ‬
‫ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ أو اﻟﺳﺎدﺳﺔ ﺣﯾث ﯾﺑدأ اﻟﻔطﺎم اﻟﻧ ﻔﺳﻲ‪ .‬ﻓﺈذا أﺷﻌرت اﻷم طﻔﻠﮭﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟزاﺋدة‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮭﺎ ﺗﻛو ّ ن ﻟدﯾﮫ إﺣﺳﺎﺳﺎ ً ﺑﻌدم اﻷﻣن واﻻطﻣﺋﻧﺎن‪ ،‬إﻻ ّ إذا ﻛﺎن ﻣﻌﮭﺎ وإﻟﻰ‬
‫ﺟﺎﻧﺑﮭﺎ‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻛس ﻣن ذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟطﻔل اﻟذي ﯾﺗﻠﻘ ّﻰ ﺣﻧﺎﻧﺎ ً ﻣﻌﻘوﻻ ً ﻣن واﻟدﯾﮫ اﻟﻠذﯾن‬
‫ﯾﺄﺧذان اﻷﻣور ﻣﻌﮫ ﺑﺟد ّﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﺑﺈﻣﻛﺎن ھذا اﻟطﻔل أن ﯾﻌﺗﻣد‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗدرﯾﺞ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ذاﺗﮫ ﻣن دون‬
‫ﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟواﻟدﯾن أو أﺣدھﻣﺎ‪ ،‬ودون ﺧوف ﻣن ﻣواﺟﮭﺔ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﺻﻐﺎرا ً ﻛﺎﻧوا أم ﻛﺑﺎرا ً ‪.‬‬
‫وﯾﻣﻛن ﻟﻸم اﻟﻠطﯾﻔﺔ اﻟﻣﻌﺷر أن ﺗﻌﻠ ّم طﻔﻠﮭﺎ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌﺎﻣﻠﮭﺎ ﻣﻌﮫ‪ ،‬ﺑﺄن ﯾﻛون طﯾ ّﺑﺎ ً‬
‫رﻗﯾق اﻟﻧﻔس‪ ،‬وﻟطﯾﻔﺎ ً ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ رﻓﺎﻗﮫ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛﻧﮭﺎ أن ﺗﻘﻧﻊ أي طﻔل آ ﺧر ﺑﺄن ﯾﻛون‬
‫ﻟطﯾﻔﺎ ً ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﮫ ﻣﻊ طﻔﻠﮭﺎ‪ ،‬ﺣﺗﻰ وإن ﻛﺎن اﻵﺧر ﻋدواﻧﯾ ّﺎ ً‪ ،‬ﺷرﯾطﺔ أن ﺗﺑﺗﻌد ھذه اﻷم ﻋن‬
‫أﺳﻠوب اﻟﻐﺿب وﻟﮭﺟﺔ اﻟﺗﮭدﯾد واﻟوﻋﯾد‪ ،‬ﻷن ّ ھذا اﻷﺳﻠوب ﯾﻧﻌﻛس ﺳﻠﺑﯾﺎ ً ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ أي‬
‫طﻔل‪ ،‬وﯾزﯾد ﻣن اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮫ اﻟﻌدواﻧﯾﺔ‪ .‬وإﻟﯾﻛم اﻟﺻورة ﻓﻲ اﻟﻣﺛﺎل اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫دﺧل ‪ /‬ﺳﺎﻣر ذو اﻟﺳﻧوات اﻟﺳت ﻣن اﻟﻌم‪ ،‬وھو ﯾﺑﻛﻲ وﯾﺷﮭق‪ " :‬ﻣﺎﻣﺎ‪ ..‬ﻣﺎﻣﺎ‪ ..‬ﺿرﺑﻧﻲ‬
‫‪/‬ﻋﻣﺎد‪ ،‬وأوﻗﻌﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻷرض ﻋﻣدا ً ‪ ..‬وﻋﻣﺎد ھذا ھو اﺑن اﻟﺟﯾران وﻟﮫ ﻣن اﻟﻌﻣر ﺳت ّ‬
‫ﺳﻧوات أﯾﺿﺎ ً ‪ ..‬ﻗﺎﻟت اﻷم ﺑﮭدوء‪ " :‬ﻻ ﺑﺄس ـ إﻧ ّﮫ ﻋﻣﺎد ﻣر ّ ة أﺧرى‪ ..‬وﻟﻛن ﻗل ﻟﻲ‪ :‬ﻟﻣﺎذا‬
‫اﻋﺗدى ﻋﻠﯾك؟ "‬
‫ﺗﻠﻌﺛم ﺳﺎﻣر وأﺟﺎب‪" :‬ﻷﻧ ّﻧﻲ ﻟم أﺣﻘ ّق ھدﻓﺎ ً وﻧﺣن ﺑﻠﻌب ﺑﻛرة اﻟﻘدم‪"..‬‬
‫رد ّت اﻷم‪ " :‬ھﻛذا إذن‪ ..‬اﻷﻣر ﺑﺳﯾط‪ ..‬ﺗﻌﺎل ﻣﻌﻲ‪"..‬‬
‫ﻧﺷ ّﻔت اﻷم دﻣوع اﺑﻧﮭﺎ ‪ /‬ﺳﺎﻣر‪ ،‬وﻏﺳﻠت وﺟﮭﮫ‪ ،‬وذھﺑت ﺑﮫ إﻟﻰ ﺑﯾت اﻟﺟﯾران‪ ،‬وﺑﯾدھﺎ‬
‫ﻋﻠﺔ ﻣن اﻟﺣﻠوى‪.‬‬
‫اﺳﺗﻘﺑﻠﺗﮭﺎ ﺟﺎرﺗﮭﺎ‪ ،‬أم ﻋﻣﺎد‪ ،‬وھﻲ ﺗﻌﺗذر ﻷﻧ ّﮭﺎ ﻋﻠﻣت ﺑﺎﻷﻣ ر وﻋﻣدت إﻟﻰ ﻣﻌﺎﻗﺑﺔ اﺑﻧﮭﺎ‬
‫ﻋﻣﺎد‪ .‬ﻟﻛن ّ أم ﺳﺎﻣر ﻣﻧﻌﺗﮭﺎ‪ ،‬وﺟﻣﻌت ﺳﺎﻣرا ً وﻋﻣﺎدا ً ﻣﻌﺎ‪ ،‬وأﻋطت ﻛﻼ ً ﻣﻧﮭﻣﺎ ﻗطﻌﺎ ً ﻣن‬
‫اﻟﺣﻠوى‪ ،‬وھﻲ ﺗﺗﺣد ّث إﻟﯾﮭﻣﺎ ﺑﮭدوء ﻋن اﻟﺟﯾران واﻷﺻدﻗﺎء‪ ،‬ﺛم ّ طﻠﺑت إﻟﯾﮭﻣﺎ أن ﯾﺗﺻﺎﻟﺣﺎ‬
‫وﯾﺗﺻﺎﻓﺣﺎ‪ ،‬وﯾطﻌم ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ اﻵﺧر ﻣن ﻗطﻊ اﻟﺣﻠوى‪ ..‬ﺛم ّ ﻗﺎﻟت ﺑﻠﮭﺟﺔ ودﯾ ّﺔ‪ " :‬اﻟرﻓﺎق‬
‫واﻷﺻدﻗﺎء ﻻ ﯾﺗﺧﺎﺻﻣون‪ ،‬ﺑل ﯾﺣﺑ ّون ﺑﻌﺿﮭم ﺑﻌﺿﺎ ً وﯾﻠﻌﺑون ﻣﻌﺎ ً‪ ،‬أﻟﯾس ﻛذﻟك‪..‬؟!"‬
‫اﺑﺗﺳم اﻟطﻔﻼن وﺗﻌﺎﻧﻘﺎ‪ ،‬وﻛﺄن ّ ﺷﯾﺋﺎ ً ﻟم ﯾﻛن‪ ..‬ﺛم ّ ﺧرﺟﺎ إﻟﻰ اﻟﻠﻌب ﻣن ﺟدﯾد‪ ،‬ﺗراﻓﻘﮭﻣﺎ‬
‫ﻧظرات أم ﺳﺎﻣر اﻟداﻓﺋﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ راﺣت أم ﻋﻣﺎد ﺗﻘد ّم ﻟﮭﺎ اﻟﺷﻛر واﻻﻣﺗﻧﺎن ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻓﻌﻠت‪.‬‬
‫ھﻛذا ﯾﺟب أن ﺗﻛون ﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻟواﻟدﯾن ﺗﺟﺎه اﻋﺗداءات اﻷطﻔﺎل ورﻓﺎﻗﮭم‬ ‫أﺟل‪!..‬‬

‫وأﺗراﺑﮭم‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﻧﻛﺳﺑﮭم اﻟﺳﻠوك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪ /‬اﻷﺧﻼﻗﻲ اﻟﺳﻠﯾم‪ ،‬واﻟذي ﯾﻛﻔل ﻟﮭم ﺗﻛﯾ ّﻔﺎ ً‬
‫إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ً‪ ،‬ﯾﺳﺗطﯾﻌون ﻣن ﺧﻼﻟﮫ أن ﯾﺣﻘ ّﻘوا ذواﺗﮭم‪ ،‬وﯾﺗﻌﺎوﻧوا ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﺑﺛﻘﺔ واﺣﺗرام‬
‫ﻣﺗﺑﺎدل‪ ،‬ﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﺑ ّﺔ واﻟﺗﺳﺎﻣﺢ واﻟﻌﻣل اﻟﺧﯾ ّر‪!!..‬‬
‫‪ -٣٠‬اﻵﺑﺎء‪ ...‬وطﺎﻋﺔ اﻷﺑﻧﺎء‬

‫ﯾطﺎﻟب ﻣﻌظم اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت أﺑﻧﺎءھم ﺑﺎﻟطﺎﻋﺔ وﺗﻧﻔﯾذ اﻷواﻣر‪ ،‬ﻣن دون ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪ ،‬وﻣن‬
‫دون ﻣراﻋﺎة ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻷواﻣر وﻣدى ﻣﻧﺎﺳﺑﺗﮭﺎ ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺳواء ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻷﻋﻣﺎرھم أو ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻘدراﺗﮭم اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪..‬وﯾﻌﺗﺑر اﻟواﻟدون أن ّ ذﻟك ﺣق ّ ﻟﮭم وواﺟب ﻣﻠزم ﻋﻠﻰ‬
‫وﯾﺗﻧﺎﺳﻰ ھؤﻻء اﻟواﻟدﯾن أن ّ ھذه اﻟطﺎﻋﺔ ﻣﮭﻣﺎ ﺗﻛن طﺑﯾﻌﺗﮭﺎ‪ ،‬ﯾﺟب أﻻ ّ ﺗﺄﺗﻲ‬ ‫اﻷﺑﻧﺎء‪..‬‬
‫ﺑﺻورة ﻗﺳرﯾﺔ‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﺗﺗم ّ ﺑﻘﻧﺎﻋﺔ ﻣن ﻗﺑل اﻷﺑﻧﺎء ورﺿﺎھم ورﻏﺑﺗﮭم‪ .‬وھذا ﯾﺗطﻠ ّب ﻣن‬
‫اﻟواﻟدﯾن ﺧﻠق أﺟواء ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬ﺗﺳودھﺎ اﻟﺻراﺣﺔ واﻻﺣﺗرام‪ ،‬وﺗﺑﺎدل اﻟرأي ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء‬
‫ﺑﮭدوء واطﻣﺋﻧﺎن‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ اﺳﺗﻌداد اﻷﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻸواﻣر وﻗدرﺗﮭم‬
‫ﻋﻠﻰ وﺗﻧﻔﯾذھﺎ‪.‬‬
‫ﺛﻣ ّﺔ ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳ ّﺔ ﻟﻛﻲ ﯾﺗﺑﺎﺣث اﻟواﻟدان ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬أﺳرﯾﺔ‬
‫واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬واﺣﺗرام آراﺋﮭم ووﺟﮭﺎت ﻧظرھم‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎﻧت اﻟﻣ ﻧﺎﻗﺷﺔ داﺧل اﻟﺑﯾت أو‬
‫ﺧﺎرﺟﮫ ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻧزھﺎت‪ ،‬ﻣﺛﻼ ً‪ ،‬أو ﺣﺗﻰ ﻓﻲ اﻟﻠﻌب ﻣﻌﮭم وﺗﺑﺎدل اﻟﻣزاح‪ ،‬دون أن ﯾﺗرك‬
‫وھذا ﻛﻠ ّﮫ ﯾﻣﻧﺢ اﻷﺑﻧﺎء اﻟﺛﻘﺔ‬ ‫ﻟﮭم اﻟﻣﺟﺎل ﻟﺗﺟﺎوز ﺣدود اﻵداب اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫واﻻطﻣﺋﻧﺎن‪ ،‬وﯾﺧﻠق ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋﻼﻗﺎت ﺣﻣﯾﻣﯾ ّﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم‪ ،‬وﺿﻣن أﺟواء طﺑﯾﻌﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﻛﯾ ّف‬
‫اﻷ ﺳري‪ ،‬وﯾوﻓ ّر اﻟﻌواﻣل اﻟرﺋﯾﺳﺔ ﻟﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﯾ ّﺎت اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺷﻌرون ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﺗﺑﺎﺣث ﻣﻊ اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﺑﺄن ّ ﻟﮭم ﺷﺄﻧﺎ ً ﻣﮭﻣ ّﺎ ً ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬وﻋﻠﯾﮭم أن ﯾﺗﺣﻣ ّﻠوا ﻣﺳؤوﻟﯾﺎﺗﮭم‪،‬‬
‫وﯾﻛوﻧوا ﺻرﯾﺣﯾن ﻣﻊ اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﻋرض ﻣﺎ ﻟدﯾﮭم ﻣن أﻣور‪.‬‬
‫وﻟﻛن ّ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻓﻲ ﻣراﺣﻠﮭم اﻟﻌﻣرﯾﺔ ﻛﺎﻓﺔ‪ ،‬ﯾ ﺗ ّﺧذون أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ﻣواﻗف ﻣﻌﺎرﺿﺔ ﻟﻣواﻗف‬
‫اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬وﯾرﻓﺿون اﻻﻧﺻﯾﺎع ﻷواﻣرھم‪ ..‬وﺗﺑرز ھذه اﻟﻣﻌﺎرﺿﺔ ﺑﺻورة أﻛﺛر ﺣد ّة‬
‫ووﺿوﺣﺎ ً‪ ،‬ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺗﯾن ﻧﻣﺎﺋﯾﺗﯾن أﺳﺎﺳﯾﺗﯾن‪:‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ھﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻣرﻛز ﺣول اﻟذات‪ ،‬وﺗﻘﻊ ﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ واﻟﺧﺎﻣﺳﺔ أو‬
‫اﻟﺳﺎدﺳﺔ ﻣن اﻟﻌﻣر‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻐﺿب ا ﻟطﻔل وﯾﺗﻣر ّ د‪ ،‬وﯾرﻓض اﻷواﻣر اﻟواﻟدﯾﺔ‪ ..‬ﯾﺣﺎول ﻣن‬
‫ﺟﮭﺔ أﺧرى أن ﯾﺛﺑت ذاﺗﮫ وﯾُﺷﻌر ﻛل ّ ﻣن ﺣوﻟﮫ ﺑوﺟوده وﻛﯾﺎﻧﮫ‪ ،‬وﻣﺎ ﻋﻠﻰ ھؤﻻء إﻻ ّ أن‬
‫ﯾﺿﻌوه ﻓﻲ ﻣوﺿﻊ اﻻھﺗﻣﺎم اﻟﻣﻧﺎﺳب‪.‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ھﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑق ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻧﺿﺞ وﺗﻘﻊ ﻏﺎﻟﺑﺎ ً ﻣﺎ ﺑﯾن‬
‫)‪ ،(١٨-١٤‬ﺣﯾث ﯾﺑدأ اﻟطﻔل ﺑﺎﻻﻧﺗﻘﺎل إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ ﺟدﯾدة‪ ،‬ﯾﻌﻣد اﻟﻣراھق ﻓﯾﮭﺎ إﻟﻰ إﺛﺑﺎت‬
‫ﺷﺧﺻﯾ ّﺗﮫ‪ ،‬ﻛرﺟل ﻣﺳﺗﻘل ّ ﻟﮫ اﻟﺣق ﻓﻲ اﺗ ّﺧﺎذ ﻗراراﺗﮫ ﺑﻧﻔﺳﮫ؛ ﻓﯾرﻓض ﺗدﺧ ّ ل اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ‬
‫ﺷؤوﻧﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﯾرﻓض اﻟطﺎﻋﺔ اﻟﻌﻣﯾﺎء‪ ،‬وﯾﺗﻣر ّ د ﻋﻠﻰ اﻷواﻣر اﻟﺗﻲ ﯾراھﺎ ﻏﯾر‬
‫ﻣﻧطﻘﯾ ّﺔ‪..‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﯾﻧﺻﺢ اﻟواﻟدون ﺑﻌدم اﻟﻠﺟوء إﻟﻰ رد ّات ﻓﻌل ﺳﻠﺑﯾﺔ ﺗﺟﺎه ھذه اﻟﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺑدﯾﮭﺎ اﻷﺑﻧﺎء؛ رد ّات ﺗﺗ ّﺳم ﺑﺎﻟﻐﺿب واﻟﺷد ّة ﻓﻲ ﻓرض اﻷواﻣر‪ ،‬وﻣطﺎﻟﺑﺔ اﻷﺑﻧﺎء إطﺎﻋﺗﮭﺎ‬
‫ﻣن دون ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪ ..‬ﺑل ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺑدﻻ ّ ﻣن ذﻟك‪ ،‬اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء ﺑﻣود ّة وﺗﻘدﯾر‪،‬‬

‫وﻛﻣﺎ ﯾﻘﺎل‪ " :‬إذا أردت أن ﺗطﺎع‪ ،‬ﻓﺎطﻠب اﻟﻣﺳﺗطﺎع "‪ .‬وأن ﯾﻌﻣدوا إﻟﻰ ﺗﻔﮭّم ﻣﺎ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮫ‬
‫اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﯾﻘد ّﻣوا ﻟﮭم اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻟﻛﻲ ﯾﺗﺟﺎوزوا اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣر ّ ون ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻷن ّ اﻟطﺎﻋﺔ‬
‫اﻟﻌﻣﯾﺎء‪ ،‬ﺗﺷﻛ ّل ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ طﻔوﻟﺗﮭم ﺧطرا ً ﻧﻔﺳﯾ ّﺎ ً واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ً‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ ﻓﻲ ﺷﺑﺎﺑﮭم ﺣﯾث‬
‫ﺗﺻﺑﺢ ھذه اﻟطﺎﻋﺔ ﻣظﮭرا ً ﻣن ﻣظﺎھر اﻟﺗﻛﯾ ّف اﻟﺳﻠﺑﻲ اﻟذي ﯾﺗﺣﻛ ّم ﻓﻲ ﻣواﻗﻔﮭم‬
‫وﺳﻠوﻛﺎﺗﮭم‪ ،‬وﻗد ﯾؤد ّي إﻟﻰ ﻓﺷﻠﮭم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﻌﻣﻠﻲ‪.‬‬
‫وﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺟﺎل‪ ،‬أن ّ ﻛﺛﯾرا ً ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻟﺑﺣوث اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪،‬‬
‫أﺛﺑﺗت أن ّ ﺗﺣد ّث اﻵﺑﺎء ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬واﻟﺗﺷﺎور ﻣﻌﮭم ﻓﻲ ﻗﺿﺎﯾﺎھم اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ‪،‬‬
‫واﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺄدوارھم ﻓﻲ إدارة ﺷؤون اﻷﺳرة‪ ،‬ﻗﺑل اﺗ ّﺧﺎذ اﻟﻘرارات اﻟﻼزﻣﺔ‪ ،‬ﯾزﯾل اﻟﺣواﺟز‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن واﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﯾﺣل ّ ﻛﺛﯾرا ً ﻣن ﻣﺷﻛﻼت ﺻراع اﻷﺟﯾﺎل اﻟﻧﺎﺟﻣﺔ ﻋن‬
‫اﻟﮭو ّ ة ﺑﯾن اﻵﺑﺎء واﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ واﻟﺷﺑﺎب‪.‬‬
‫‪ -٣١‬ﻣﮭﻧﺔ اﻟواﻟدﯾن واﻧﻌﻛﺎﺳﺎﺗﮭﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬

‫ﯾزاوﻟﮭﺎ اﻹﻧﺳﺎن ﻣد ّة طوﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻻ ﺑد ّ أن ﺗﺗرك ﻋﻠﻰ ﺷﺧﺻﯾ ّﺗﮫ‬ ‫إن ّ ﻛل ﻣ ﮭﻧﺔ ) ﻋﻣل(‬
‫ﺑﺻﻣﺎت واﺿﺣﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﺟﻠ ّﻰ ذﻟك ﻓﻲ أﺣﺎدﯾﺛﮫ وﺳﻠوﻛﺎﺗﮫ‪ ،‬وﻣواﻗﻔﮫ اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔرد ﯾﺗﻌﺎﯾش ﻣﻊ اﻟﻣﮭﻧﺔ اﻟﺗﻲ اﺧﺗﺎرھﺎ‪ ،‬ﯾﺗﻔﺎﻋل ﻣﻌﮭﺎ وﯾﻧﻔﻌل ﺑﮭﺎ ﺣﺗﻰ ﻟﯾﺷﻌر‪ ،‬ﻓﻲ ﻛﺛﯾر‬
‫ﻣن اﻷﺣﯾﺎن‪ ،‬أﻧ ّﮭﺎ أﺻﺑﺣت ﺟزءا ً ﻣن ﺗﻛوﯾﻧﮫ اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ..‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﻧﺎ ﻛﺛﯾرا ً ﻣﺎ‬
‫ﻧﺗﻌر ّ ف إﻋﻣﺎل ﺑﻌض اﻷﺷﺧﺎص أو ﻣﮭﻧﮭم‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل أﺣﺎدﯾﺛﮭم أو أﺳﺎﻟﯾب ﺗﻌﺎﻣﻠﮭم‪.‬‬
‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ھذه اﻟﻣﻌطﯾﺎت‪ ،‬ﯾﻣﻛن إﺟﻣﺎل ﺗﺄﺛﯾرات اﻟﻣﮭﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﺻﺎﺣﺑﮭﺎ ﺑﺎﻟﺟواﻧب اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫أوﻻ ً ‪ -‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﮭﻧﻲ ذاﺗﮫ‪:‬‬
‫اﻟذي ﯾزاوﻟﮫ اﻟﺷﺧص ﺑﺻورة ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻣﺎ أﺣﺑ ّﮫ‬ ‫وھذا ﯾﺗﻌﻠ ّق ﺑﺎﻟﻌﻣل‬
‫وأﺧﻠص ﻟﮫ‪ ،‬وﺷﻌر أﻧ ّﮫ ﯾﻠﺑﻲ ﺣﺎﺟﺔ ﻟدﯾﮫ أو رﻏﺑﺔ‪ .‬ﻓﯾﺻل إﻟﻰ ﺣد ّ اﻟﺗوﺣ ّد ﻣﻊ ھذا اﻟﻌﻣل‪،‬‬
‫ﺟﺳدﯾﺎ ً وﻧﻔﺳﯾﺎ ً وﻣن ﺛم ّ ﺳﻠوﻛﯾ ّﺎ ً‪ ،‬ﯾﻌﯾش ﻣﻌﮫ وﯾﺗﺣر ّ ك ﻓﻲ أﺟواﺋﮫ‪ ..‬ﻓﯾطو ّ ره وﯾرﻓﻊ ﻣﻛﺎﻧﺗﮫ‬
‫ﻓﻲ ﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬إﻟﻰ ﺣد ّ اﻻﻋﺗزاز ﺑﮫ واﻟﺗﺑﺎھﻲ ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾرﺿﻰ ﻋﻧﮫ ﺑدﯾﻼ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ -‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬‬
‫وھو ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺣﺗﻣﯾﺔ ﻟﻠﺟﺎﻧب اﻷول‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﻛﯾ ّف اﻟﺷﺧص ﻣﻊ ﻋﻣﻠﮫ‪ ،‬وﯾُﻘد ِم ﻋﻠﯾﮫ ﺑرﺿﻰ ً‬
‫ﺗﺎم‪ ،‬وﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﺳﻌﺎدة ﻓﻲ إﻧﺟﺎزه واﻹﺑداع ﻓﯾﮫ‪ .‬ﻓﯾﺗطﺑ ّﻊ ﻣﻌﮫ‪ ،‬واﻟطﺑ ّﻊ ھﻧﺎ ﺳﻠوك ﻣﻘﺑول‪ ،‬ﻻ‬
‫ﺑل ﻣﻔﺿ ّل‪ ،‬ﻟدى ﺻﺎﺣﺑﮫ‪ ،‬ﻷن ّ اﻟﺷﺧص ﯾﻣﺎرس ﻋﻣﻠﮫ ﺑﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ ﻣﻌز ّ ز َ ة ﺑدواﻓﻊ داﺧﻠﯾﺔ ‪/‬‬
‫ذاﺗﯾﺔ‪ ،‬ﺗؤد ّي اﻹﺗﻘﺎن واﻟﺗﺟوﯾد‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪ -‬اﻟﺟﺎﻧب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪ /‬اﻟﺗرﺑوي‪:‬‬
‫وھو اﻟﺟﺎﻧب اﻷھم ّ ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺟﺎل‪ ،‬وﯾﻧﺗﺞ ﺑﺎﻟﺿرورة ﻋن اﻟﺟﺎﻧﺑﯾن اﻟﺳﺎﺑﻘﯾن‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ .‬وھﻧﺎ ﺑرى اﻟﺷﺧص‪ ،‬ﻛﺛﯾرا ً ﻣﺎ ﯾﻧﻘل ﻣﺷﻛﻼت ﻋﻣﻠﮫ إﻟﻰ ﺑﯾﺗﮫ‪ ،‬ﻓﯾﺗﺣد ّث ﻋﻧﮭﺎ‬
‫وﯾﺷﻐل اﻵﺧرﯾن ﻣن أﻓراد أﺳرﺗﮫ ﺑﮭﺎ‪ ،‬اﻋﺗﻘﺎدا ً ﻣﻧﮫ ﺑﺄن ﺣدﯾﺛﮫ ھذا ﯾﺧﻔ ّف ﺑﻌﺿﺎ ً ﻣن‬
‫ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﮫ‪ ،‬أو ﯾظﮭر ﺗﻌﻠ ّﻘﮫ ﺑﻌﻣﻠﮫ وإﺧﻼﺻﮫ ﻟﮫ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﺻل اﻷﻣر ﺑﮫ – أﺣﯾﺎﻧﺎ ً – إﻟﻰ أن‬
‫ﯾﺗﺻر ّ ف ﻓﻲ ﺑﯾﺗﮫ‪ ،‬وﻣﻊ أﻓراد أﺳرﺗﮫ‪ ،‬وﻛﺄﻧ ّﮫ ﻓﻲ ﻣﻛﺎن ﻋﻣﻠﮫ‪ ،‬ﻣﻣ ّﺎ ﯾﻧﻌﻛس ﺑﺻورة ﺳﻠﺑﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣل اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ‪.‬‬
‫وأﻣﺎم ھذه اﻟﺗﺄﺛﯾرت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻣﮭﻧﺔ‪ ،‬ﻧﺟد أن ّ اﻟﻣﻌﻠ ّم ﯾﻔرض ﻧظﺎﻣﺎ ً ﻓﻲ اﻟﺑﯾت‪ ،‬أﺷﺑﮫ‬

‫ﺑﺎﻟﻧظﺎم اﻟﻣدرﺳﻲ‪ .‬واﻟﺣد ّد! ﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ أﻓراد أﺳرﺗﮫ‪ ،‬ﺑﺄﺳﻠوب ﯾﺗ ّﺳم ﺑﺎﻟﺣد ّة واﻟﻘﺳوة إﻟﻰ ﺣد ّ‬
‫ﻣﺎ‪ ..‬واﻟﻌﺳﻛري ﯾﻘد ﯾﻔرض ﻧظﺎﻣﺎ ً ﺑﯾﺗﯾﺎ ً‪ ،‬ﯾﻛون ھو ﻓﯾﮫ اﻷﻣر اﻟﻧﺎھﻲ‪ ،‬وﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن‬
‫إﻻ ّ أن ﯾﻧﻔ ّذوا‪..‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﻔرض اﻟطﺑﯾب ﻓﻲ اﻟﺑﯾت‪ ،‬ﺟو ّ ا ً ﻣن اﻟﮭدوء اﻟﻼﻣﺗﻧﺎھﻲ‪ ..‬وﻛذا اﻷﻣر‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﮭن اﻷﺧرى‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗوﻓﯾق ﺑﯾن واﺟﺑﺎﺗﮫ ﺗﺟﺎه ﻋﻣﻠﮫ‪،‬‬ ‫وﺗﺑرز ھﻧﺎ ﻗدرة اﻟﺷﺧص ‪ /‬اﻷب أو اﻷم ‪/‬‬
‫ﻓﻼ ﯾﺟوز ﺑﺄﯾﺔ ﺣﺎل ﻣن اﻷﺣوال‪ ،‬أن ﺗ ُﺣﻣ َل ﻣﺗطﻠ ّﺑﺎت اﻟﻌﻣل‬ ‫وواﺟﺑﺎﺗﮫ ﺗﺟﺎه أﺳرﻧﮫ‪.‬‬
‫وﻣﺷﻛﻼﺗﮫ إﻟﻰ اﻟﺑﯾت‪ ،‬وﺗ ُﺳﻘِط ﺗﺄﺛﯾراﺗﮭﺎ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﯾﮫ ﺑﺣﯾث ﺗﻌﻛ ّر أﺟواءه أو ﺗﮭد ّد اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸطﻔﺎل اﻟذﯾن ﻻ ﯾﺟوز إھﻣﺎﻟﮭم أو اﻟﺗﻘﺻﯾر ﻓﻲ ﺗوﻓﯾر اﻟﻌواﻣل‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻧﻣو ّ ھم وﺗرﺑﯾﺗﮭم‪ ،‬ﺗﺣت أﯾﺔ ذرﯾﻌﺔ ﻣن طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻣل‬
‫وأﻋﺑﺎﺋﮫ‪.‬‬
‫وﻣن اﻟﻣﻔﯾد أن ﯾﺗذﻛ ّر اﻟواﻟدون اﻟﻌﺎﻣﻠون‪ ،‬أﻧ ّﮫ ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت طﺑﯾﻌﺔ ﻋﻣﻠﮭم‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻟﮫ‬
‫ظروف وأﺟواء ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ّ ﻟﻠﺑﯾت واﻷﺳرة ظروف وأﺟواء ﺧﺎﺻﺔ‪ ..،‬واﻟﻣطﻠوب‬
‫ﻣﻧﮭم‪ ،‬ﻣﮭﻧﯾﺎ ً وﺗرﺑوﯾﺎ ً‪ ،‬أن ﯾوﻓ ّﻘوا ﺑﯾن ھذه اﻟظروف واﻷﺟواء‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺑﻘﻰ اﻷﺟواء‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ھﺎدﺋﺔ‪ ،‬ﺑ ﻌﯾدة ﻋن اﻟﻘﻠق واﻻﺿطراب‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﺗﺳﺗﻣر ّ اﻷﺳرة ﻓﻲ ﺗﺄدﯾﺔ‬
‫ﻣﮭﺎﻣﮭﺎ‪ ،‬ﻣن دون ﺻدﻣﺎت ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﻠﻛﺑﺎر واﻟﺻﻐﺎر‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺣد ّ ﺳواء‪.‬‬
‫‪ -٣٢‬اﻟواﻟدان واﻟوﻓﺎء ﺑﺎﻟوﻋد‬

‫ﯾﻌد ّ اﻟوﻓﺎء ﺑﺎﻟوﻋد ﻗﯾﻣﺔ ﺗﻌﺑ ّر ﻋن اﻟﺻدق واﻟﻣﺻداﻗﯾ ّﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل‪ ،‬ﺿﻣن إطﺎر اﻟﻘﯾم‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬اﻷﺧﻼﻗﯾ ّﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟوﻓﺎء ﺑﺎﻟو ﻋد‪ ،‬ھو اﻟﺗزام ﻣن اﻟﺷﺧص ﺗﺟﺎه اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﯾﻌز ّ ز‬
‫ﻣﻛﺎﻧﺗﮫ وﯾﺑرھن ﻋن ﻣدى ﺻدﻗﮫ وﺛﻘﺗﮫ ﺑﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻔﯾذ ﻣﺎ ﯾﻘول‪ ،‬وﺗطﺑﯾﻘﮫ‬
‫ﻋل اﻟﺻﻌﯾد اﻟﻔﻌﻠﻲ ‪ /‬اﻟواﻗﻌﻲ‪.‬‬
‫وﺷﺗ ّﺎن ﺑﯾن اﻻﻟﺗزام ﺑﺎﻟوﻋد واﻟﺗﺣﻠ ّل ﻣﻧﮫ‪ ..‬ﺑﯾن اﻟوﻓﺎء ﺑﺎﻟوﻋد واﻟرﺟوع ﻋﻧﮫ‪ ..‬وﻛﻣﺎ‬
‫ﯾﻘوﻟون ﻓﻲ اﻷﻣﺛﺎل‪" :‬اﻟﺣر ّ إذا وﻋد وﻓﻰ‪ ...‬واﻹﻧﺳﺎن ﻋﻧد ﻛﻠﻣﺗﮫ‪ ..‬واﻟوﻓﺎء ﺑﺎﻟوﻋد ﻣن‬
‫ﺷﯾم اﻟﻛرام" وﻏﯾر ذﻟك ﻣن اﻷﻗوال اﻟﺗﻲ ﺗﻌطﻲ اﻟوﻓﺎء ﺑﺎﻟوﻋد واﻻﻟﺗزام ﺑﮫ‪ ،‬ﻗﯾﻣﺔ أﺧﻼﻗﯾﺔ‬
‫ﻋظﯾﻣﺔ ‪ /‬ﻓردﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬ﺗدل ّ ﻋﻠﻰ اﺗ ّزان اﻟﺷﺧص اﻟذي ﯾﺣﻣﻠﮭﺎ‪ ،‬وﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻣ ّل‬
‫ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﻘول ﺑﺻراﺣﺔ وﺻدق‪.‬‬
‫وﻣ ﻣ ّﺎ ﻻ ﺷك ﻓﯾﮫ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬أن ّ ﺻﻔﺔ اﻟوﻓﺎء ﺑﺎﻟوﻋد‪ ،‬ﻛﻘﯾﻣﺔ أﺧﻼﻗﯾﺔ ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ‬
‫اﻟﻔرد اﻛﺗﺳﺎﺑﮭﺎ واﻟﺗﻣﺳ ّك ﺑﮭﺎ‪ ،‬إذا ﻟم ﺗﻌﺗد ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻣﻧذ‬ ‫وداﺋﻣﺔ‪ ،‬ﯾﺻﻌب ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺳﺎن ‪/‬‬
‫طﻔوﻟﺗﮫ‪ ،‬وﯾﻣﺎرﺳﮭﺎ ﻣﻧذ ﺻﻐره‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل اﻟﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌر ّ ض ﻟﮭﺎ‪،‬‬
‫وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻣن اﻟﻛﺑﺎر اﻟذﯾن ﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭم‪ ،‬داﺧل اﻷﺳرة داﺧل اﻷﺳرة أوﻻ ً‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟﻣﺣﯾط ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ .‬ﻓوﺣدة اﻟﻘول واﻟﻔﻌل‪ ،‬ﺿرورة أﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﻠﻘﯾﺔ‪ ،‬واﻟدور اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻓﻲ‬
‫ذﻟك‪ ،‬ﯾﻌود إﻟﻰ ﺳﻠوك اﻟواﻟدﯾن ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬وﻣواﻗﻔﮭﻣﺎ ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل‪.‬‬
‫وﻟﻛن ّ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ اﻷﺳري‪ ،‬ﯾظﮭر أن ّ اﻟﻛﺛﯾرﯾن ﻣن اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت‪ ،‬ﯾﻘطﻌون‬
‫ﻷطﻔﺎﻟﮭم اﻟوﻋود اﻟﻣﺗﻛر ّ رة‪ ،‬وﯾﻐدﻗون ﻋﻠﯾﮭم ﺑﮭﺎ ﻓﻲ ﻛل ّ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ وﻓﻲ ﻛل ّ اﺗ ّﺟﺎه‪ ،‬وﻟﻛن ّ‬
‫اﻟواﻟدﯾن – ﻣﻊ اﻷﺳف – ﻻ ﯾﺗﻘﯾ ّدون ﺑﮭﺎ‪ ،‬وﻻ ﯾﻧﻔ ّذون إﻻ ّ اﻟﻘﻠﯾل ﻣﻧﮭﺎ وﺑﺻﻌوﺑﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ‪،‬‬
‫ورﺑ ّﻣﺎ ﺑﻌد ﺣﯾن‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﻣطﺎﻟﺑﺎت اﻷطﻔﺎل وإﻟﺣﺎﺣﮭم ﻋﻠ ﻰ اﻹﯾﻔﺎء ﺑﮭﺎ وإﻧﺟﺎزھﺎ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ذﻟك ﻣﺛﺎل ﺳﻲ ّ ء ﯾﻘد ّﻣﮫ اﻟواﻟدان أﻣﺎم اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗﻌﻠ ّﻣوا ﻣﻧﮫ ﻣﻌﻧﻰ اﻻﻟﺗزام‬
‫ﺑﺎﻟوﻋد واﻟوﻓﺎء ﺑﮫ‪ ،‬وﻣﻌﻧﻰ اﻟﺗﻣﺳ ّك ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺔ واﻻرﺗﺑﺎط ﺑﮭﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﺑﻣﻘﺗﺿﺎھﺎ ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت‬
‫اﻟظروف‪.‬‬
‫إن ّ اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺧﯾ ّر واﻟﻧﺑﯾﻠﺔ واﻷﻓﻌﺎل اﻟﻧزﯾﮭﺔ‪ ،‬ﻻ ﯾﻛ ﺗﺳﺑﮭﺎ اﻟطﻔل ﻣن اﻟﻔراغ اﻟﻛﻼﻣﻲ‪،‬‬
‫وإﻧ ّﻣﺎ ﯾﺗم ّ ﻟﮫ ذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ واﻟﻣواﻗف اﻟﺻﺎدﻗﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة ﻣن‬
‫ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم وﺑﯾن اﻟﻧﺎس اﻵﺧرﯾن ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ .‬واﻟطﻔل ﻟدﯾﮫ اﻟﻘدرة اﻟﻔﺎﺋﻘﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣراﻗﺑﺔ أﻓﻌﺎل اﻵﺧرﯾن‪ ،‬واﻟﺗﻘﺎط اﻟﻣواﻗف ‪ /‬اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ أو اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ‪ /‬ﻓﻲ ﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻟﻛﺑﺎر‬
‫اﻟذﯾن ﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭم‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟواﻟدان‪ ،‬ﻓﯾﺄﺧذ ﺑﻌض ھذه اﻟﻣواﻗف وﯾﻘﺗدي ﺑﮭﺎ‪ ،‬وﯾﺗرك‬
‫ﺑﻌﺿﮭﺎ اﻵﺧر‪.‬‬
‫وﻛذا اﻷﻣر ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠوﻓﺎء ﺑﺎﻟوﻋد‪ ،‬ﻓﮭو ﻛﺎﻟﺻدق واﻷﻣﺎﻧﺔ‪ ،‬ﻗﯾﻣﺔ ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ وﻣﻛو ّ ن‬
‫أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺑﻧﯾﺎن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﻠﻘﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ..‬وھو ﯾﻛﺗﺳب وﯾﻘوى ﻣﻊ ﻧﻣو ّ اﻟطﻔل وﺗدرﯾﺑﮫ‪،‬‬
‫وﻣﻣﺎرﺳﺗﮫ اﻟﻔردﯾﺔ واﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻣواﻗف ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﻊ اﻟﻛﺑﺎر ﯾﻣﺛ ّل اﻟواﻟدان ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻘدوة‬
‫اﻟﺣﺳﻧﺔ‪ ،‬اﻟﻘدوة اﻟﺗﻲ ﺗﻌطﻲ اﻟﻣﺛل اﻟﺟﯾ ّد ﻓﻲ اﻻﻟﺗزام ﺑﻣﺎ ﺗﻘول‪ ..‬اﻟﻘدوة اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن‬
‫ﺗرﺳ ّﺦ ھذه اﻟﺻﻔﺔ ﻟدى اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺣﺎﺿره‪ ،‬وﺗؤﺻ ّﻠﮭﺎ ﻟدﯾﮫ وھو راﺷد ﻓﻲ ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﮫ‪..‬‬
‫ﺻر ّ ف ﺑﮭﺎ وﻻ ﯾﻣﻛﻧﮫ اﻟﺗﺧﻠ ّﻲ ﻋﻧﮭﺎ‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﺗﻌر ّ ض ﻣن ظروف ﻣﺎﻧﻌﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻛون‬ ‫ﯾﺗ‬
‫اﻟﺻدق داﻓﻌﮫ واﻻﻟﺗزام ھدﻓﮫ‪.‬‬
‫‪ -٣٣‬اﻟﻣﻛﺎﻓﺄة واﻟرﺷوة ﻟﻸطﻔﺎل‬

‫ﺗﻌد ّ اﻟﻣﻛﺎﻓﺄة ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب واﻷدوات اﻟﺗرﺑوي ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﻌز ّ زة ﻟﻠﺳﻠوك اﻟﺳوي‬
‫واﻟﻣﺷﺟ ّ ﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻌل اﻟﺳﻠﯾم‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا أﻋطﯾت ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب واﻟﻣوﻗف‬
‫اﻟﺿروري‪ .‬أي إذا ﻣﺎ أﺣﺳن اﺧﺗﺑﺎرھﺎ وﺗوظﯾﻔﮭﺎ ﺑﺻورة ﺟﯾ ّدة‪.‬وﻟﻛن ّ اﻟﻣﻛﺎﻓﺄة ﻗد ﺗﺗﺣو ّ ل‬
‫إﻟﻰ ﻣﺟر ّ د ﻣﻛﺳب ﻣﺎد ّي أو ﻣﻌﻧوي ﯾﺣﻘ ّﻘﮫ ﺻﺎﺣﺑﮭﺎ‪ ،‬دون أن ﺗﺗرك أي أﺛر إﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻔﻛﯾره أو ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﮫ؛ ﻓﺗﻧﺣرف ﻋﻧدﺋذ ﻋن وظﯾﻔﺗﮭﺎ اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ وأھداﻓﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺗﺣو ّ ل إﻟﻰ ﻣﺎ‬
‫ﯾﺷﺑﮫ )اﻟرﺷوة ﺑﻣﻔﮭوﻣﮭﺎ اﻟﻌﺎم(‪ .‬ﻓﻔﻲ اﻟﻣﻛﺎﻓﺄة ﺣﺎﻓز ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺟﺎز واﻹﺑداع وﻣﻌز ّ ز ﻟﮭﻣﺎ‪،‬‬
‫وﻓﻲ اﻟرﺷوة ﺗﺣﻘﯾق ﻣﻛﺳب ﺷﺧﺻﻲ ‪ /‬آﻧﻲ‪ ،‬ﻣرﺗﺑط ﺑﻣﺻﻠﺣﺔ ﻣﺣد ّدة‪ ..‬وﺷﺗ ّﺎن ﺑﯾن اﻷﻣرﯾن‬
‫واﻟﮭدﻓﯾن‪!.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣﻛﺎﻓﺄة ﻧﻌطﻰ ﻟﻠطﻔل ﺑﻌد إﻧﺟﺎز اﻟﻌﻣل وﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻣﻌﮫ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻋﻣﻼ ّ ﻻ‬
‫ﯾرﻏﺑ ﮫ اﻟطﻔل‪ ،‬أو ﻛﺎن ﯾﻌﺗﻘد ﺑﻌدم ﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ إﻧﺟﺎز ھذا اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻓﺗﻛون اﻟﻣﻛﺎﻓﺄة ھﻧﺎ ﺣﺎﻓزا ً‬
‫ﻟﻠطﻔل ﺣﺗﻰ ﯾﻘدم ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل ﻣر ّ ة أﺧرى وﯾﺣﻘ ّق إﻧﺟﺎزا ً أﻓﺿل‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﻛون اﻟرﺷوة ﻣﺣد ّدة‬
‫ﺑﻌﻣل ﻣﺎ‪ ،‬وﯾﻣﻛن أن ﺗﻘد ّم ﻗﺑل إﻧﺟﺎز اﻟﻌﻣل أو ﺑﻌده‪ .‬وﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ،‬ﻻ ﺗﻛون اﻟﻣﻛﺎﻓﺄة‬
‫ﻣﺷروطﺔ ﻗﺑل اﻟﻌﻣ ل‪ ،‬وﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون ھدي ّ ﻟﻠطﻔل أو ﻧزھﺔ‪ ،‬أو ﺣﺿور ﻣﺳرﺣﯾ ّﺔ‬
‫ﻟﻸطﻔﺎل‪ ،‬أم ّ اﻟرﺷوة ﻓﺗﺣد ّد –ﻏﺎﻟﺑﺎ ً ‪-‬ﺑﺻورة ﻣﺳﺑﻘﺔ وﯾُﺗ ّﻔق ﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺗﮭﺎ وﻛﯾﻔﯾ ّﺔ ﺗﻘدﯾﻣﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﻣﻛﺎﻓﺄة ﻏﯾر اﻟﻣﺷروطﺔ ﺗوﻟ ّد اﻟﻣﺑﺎدرة‪ ،‬أﻣ ّﺎ اﻟﻣﻛﺎﻓﺄة اﻟﻣﺷروطﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺧذ‬
‫ﺻﻔﺔ )اﻟرﺷوة( ﻓﺗﻘﻠ ّل ﻣن ﻓرص اﻟ ﻣﺑﺎدرة ورﺑ ّﻣﺎ ﺗﻘﺿﻲ ﻋﻠﯾﮭﺎ‪ .‬وﻣن ھﻧﺎ ﯾﺟب أن ﺗﻘد ّم‬
‫اﻟﻣﻛﺎﻓﺄة ﻓور إﻧﺟﺎزه اﻟﻌﻣل اﻟذي ﻗﺎم ﺑﮫ ﺳواء ﺑﻣﺑﺎدرة ﻣﻧﮫ أو ﺑطﻠب ﻣن اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﻷن ّ‬
‫اﻟﺗﺄﺧﯾر ﻓﻲ ﺗﻘدﯾﻣﮭﺎ ﻗد ﺑوﻟ ّد ﻟدﯾﮫ ﻧوﻋﺎ ً ﻣن اﻹﺣﺑﺎط وﻋدم اھﺗﻣﺎم اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﮫ‪ .‬وھﻛذا ﺗﺑرز‬

‫ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻣﻛﺎﻓﺄة وﺟدواھﺎ ‪ /‬اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ ، /‬أﻛﺛر ﻣن ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟرﺷوة‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗﻌز ّ ز ﺛﻘﺔ‬
‫اﻟطﻔل ﺑﻧﻔﺳﮫ وﺑﻘدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺟﺎز اﻟﻣﺳﺗﻣر ّ واﻟﻣﺗﻘن‪.‬‬
‫وﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻟﺗﺄﻛﯾد أﯾﺿﺎ ً‪ ،‬أن ّ ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣﻛﺎﻓﺄة ﻓﻲ ﺳﻠوك اﻟطﻔل ﯾرﺗﺑط إﻟﻰ ﺣد ّ ﺑﻌﯾد ﺑﻛﯾﻔﯾ ّﺔ‬
‫أﺳﺎﻟﯾب ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻛﺎﻓﺂت‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬وھذه ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟواﻟدﯾن ﻣﻌﺎ ً‪ ،‬ﻷﻧ ّ ﮫ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟرﻏم ﻣن أھﻣﯾ ّﺔ اﻟﻣﻛﺎﻓﺄة‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻹﻓراط ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻛﺎﻓﺂت ﻟﻘﺎء أي ﻋﻣل‪ ،‬ﯾﻘﻠ ّل ﻣن ﻗﯾﻣﺔ‬
‫اﻟﻣﻛﺎﻓﺄة وﯾﻔﻘدھﺎ أھﻣﯾﺗﮭﺎ اﻟﺗﻌزﯾزﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﺿرورة اﻟﺗﺧﻠ ّص ﻣن ﻣﻛﺎﻓﺂت اﻟﻣﺎدﯾﺔ ) اﻟدﻣﻰ‪ ،‬اﻟﻣﻼﺑس‪،‬‬
‫اﻟﻧﻘود‪(..‬وﺑﺷﻛل ﺗدرﯾﺟﻲ ﻛﻠ ّﻣﺎ ﺗﻘد ّم ﺳن ّ اﻟطﻔل وارﺗﻘﻰ وﻋﯾﮫ‪ ،‬ﻟﻠوﺻول ﻣﻌﮫ إﻟﻰ اﻟﻣﻛﺎﻓﺂت‬
‫اﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺑﻊ ﻣن ذاﺗﮫ وﺗﻣﻧﺣﮫ اﻟرﺿﻰ ﻋن اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺟزھﺎ‪ ،‬واﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻓﯾﺻﺑﺢ ﻋﻧدھﺎ ﻗﺎدرا ً ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﻣﺑﺎدرة اﻟذاﺗﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻌزﯾز ﻧﻔﺳﮫ ﺑﻧﻔﺳﮫ‪.‬‬
‫‪-٢٤‬ﺗﻘدﯾم اﻟﻐذاء اﻟﻔﻛري ﻟﻠطﻔل‬

‫ﯾﻛﺗﺳب ھذا اﻟﻣوﺿوع أھﻣﯾّﺗﮫ ﻣن اﻟدور اﻟذي ﺗؤد ّه اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم اﻟزاد اﻟﻔﻛري‪،‬‬
‫ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم واﻻﺗ ّﺟﺎھﺎت اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﺻر اﻟﺣﺎﺿر ﺣﯾث‬
‫ﺗﻌد ّدت اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ‪ /‬اﻟﻔﻛرﯾﺔ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻟو ﺗﻔﺣ ّ ﺻﻧﺎ دور اﻷﺳرة ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺟﺎل – وﺑوﺟﮫ ﻋﺎم – ﻟوﺟدﻧﺎ أﻧ ّﮭﺎ ﺗﮭﺗم ّ ﻛﺛﯾرا ً‬
‫ﺑﺄﻧواع اﻟﻐذاء اﻟﺟﺳدي اﻟذي ﯾؤﻣن اﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳﻣﻲ ﻟﻸﺑﻧﺎء ﻓﺣﺳب‪ ،‬وﺗﮭﻣل اﻟﻐذاء اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ‬
‫اﻟذي ﯾﻌد ّ ﻏذاء ﺿرورﯾﺎ ً ﻟﻠﻧﻣو اﻟﻔﻛري واﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬واﻟذي ﻻ ﯾﻘل ّ أھﻣﯾ ّﺔ ﻋن اﻟﻐذاء اﻟﺟﺳدي‪،‬‬
‫ﺑل ﻗد ﯾﻛون اﻟﻐذاء اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ أﻛﺛر ﺿرورة وإﻟﺣﺎﺣﺎ ً ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣراﺣل اﻟﻌﻣرﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ‬
‫اﻟﻐذا اﻟﺟﺳدي ﯾﻣﻛن أن ﯾﻌو ّ ض ﺑﺑداﺋل ﻣﺗﻌد ّدة‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟﻐذاء اﻟﻔﻛري ﻻ ﯾﻣﻧك ﺗﻌوﯾﺿﮫ‬ ‫أن ء‬
‫إذا ﻣﺎ ﻓ ُﻘد أو أھﻣل‪ .‬وھذه ﻣن ﻣﺳؤوﻟﯾﺎت اﻷﺳرة أوﻻ ً‪ ،‬واﻟﻣؤﺳ ّﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪.‬‬
‫إن ّ ﺗﻛوﯾن اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻛرﯾﺎ ً‪ ،‬ﻻ ﯾﺗﺄﺗﻰ ﻣﺻﺎدﻓﺔ أو ﻣن ﻓراغ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧ ّﮫ ﻻ ﯾﺗﺣد ّد ﺑﻣرﺣﻠﺔ‬
‫ﻣﻌﯾ ‪ّ،‬ﻧﺔ وإﻧ ّﻣﺎ ﯾﻣر ّ ﺑﻣراﺣل طوﯾﻠﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﺗﺑدأ ﻣن اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺑﻛرة‪ ،‬وﺗﺳﺗﻣر ّ ﻣﻌﮫ ﻣﺎ‬
‫دام ﻋﻠﻰ ﻗﯾد اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬وﺗﻛون ﺑداﯾﺗﮭﺎ ﻣن اﻷﺳرة وﻣن ﺛم ّ ﺗﺗواﺻل ﻋﺑر اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫وﻟﻛن ﯾﺷد ّد ھﻧﺎ ﻋﻠﻰ دور اﻷﺳرة‪ ،‬ﺗﻠك اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪/‬‬ ‫واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻛﺗﺳب اﻟطﻔل ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ‪ ،‬اﻟﺧﺑرات واﻟﻘﯾم واﻻﺗﺟﺎھﺎت اﻟﺗﻲ‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫ﺗﺷﻛ ّل أﺳﺎﺳﺎت ﻟﻣﺎ ﺳﯾﻛﺗﺳﺑﮫ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬
‫وﻟﻌل ّ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﻔﻛرﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﺗﺄﺗﻲ ﻓﻲ اﻟطﻠﯾﻌﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ ﺗﺣﻣل ﻗﯾﻣﺎ ً وﺧﺑرات‬
‫وﻣﻌﺎرف ﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ﻣﺗﻧو ّ ﻋﺔ‪ ،‬وﺗﺳﺗطﯾﻊ اﻷﺳرة أن ﺗﻐرس ﺑذورھﺎ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﻧﻧﻔس اﻟطف‬
‫وﻋﻘﻠﮫ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌﺎﻣﻠﮭﺎ اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻣﻊ اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻟﻔﻛرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ واﻟﻣﻔﯾدة‪،‬‬
‫وﺗوﺟﯾﮫ اﻷﺑﻧﺎء ﺑﺣﺳب ﻣراﺣل ﻧﻣو ّ ھم‪ ،‬إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻧﺎﺳﺑﮭم ﻣن ھذه اﻟﻣﺻﺎدر‪ ،‬واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ‬
‫واﻻﻧﺗﻔﺎع ﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫إن ّ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬أي اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻐﻧﯾ ّﺔ ﺛﻘﺎﻓﯾ ّﺎ ً‪ ،‬ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗﻧﺗﺞ أﻓرادا ً ﯾﺣﺑ ّون‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪/،‬وﯾﺗﻌﺎﻣﻠون ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﻣﺗﻧو ّ ﻋﺔ‪ ،‬ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ أﻓﻛﺎرھم وﻋﻘوﻟﮭم‪ .‬وإذا‬
‫ﻛﺎن اﻟﺳﺎﺋد ﻟدى ﻏﺎﻟﺑﺔ اﻟﻧﺎس واﻷﺳر – اﻟﯾوم – ذﻟك اﻟﻔﺗور اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ واﻹھﻣﺎل اﻟﻛﺑﯾر ﻟﻠﻐذاء‬

‫اﻟﻔﻛري‪ ،‬ﺑﺳﺑب ﺗزاﯾد ﻣﺷﺎﻏل اﻟﺣﯾﺎة وﺗﻌﻘﯾداﺗﮭﺎ وھﻣوﻣﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻘوﻟون‪ ،‬أو اﻟﺗذر ّ ع ﺑﺄن ّ‬
‫وﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﻣرﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻘد ّم اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺧﺑرات واﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻔﻛرﯾﺔ‬
‫واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ ذﻟك ﻛﻠ ّﮫ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أھﻣﯾ ّﺗﮫ اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﺳﺗﮭﺎن ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻻ ﯾﻌﻔﻲ اﻷﺳرة ﻣن‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺔ دورھﺎ اﻟرﯾﺎدي ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم اﻟوﺟﺑﺎت اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟدﺳﻣﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻣﺷﺎرﻛﺗﮭﺎ‬
‫اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟﺟﯾ ّد ﻟﮭذه اﻟوﺟﺑﺎت وﻛﯾﻔﯾ ّﺔ ﺗﻧﺎوﻟﮭﺎ واﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫وﺑذﻟك‪ ،‬ﺗﻛون اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﺑﯾﺋﺔ ﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻣﺛﻠﻰ‪ ،‬ﺗوﻓ ّر ﻷﺑﻧﺎﺋﮭﺎ ﻛل ّ ﺣواﻓز اﻟﻘراءة‬
‫واﻟﻣطﺎﻟﻌﺔ‪ ،‬واﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ‪ /‬اﻟﻔﻛرﯾﺔ واﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺻﺑﺢ‬
‫ﻗﯾﻣﺎ ً ﻣﺗﺄﺻ ّﻠﺔ ﻟدﯾﮭم‪.‬‬
‫‪ -٣٥‬ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ أﺧطﺎء اﻷﺑﻧﺎء‬

‫إن ّ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ ھذا اﻟﻣوﺿوع ﯾﺄﺧذ طﺎﺑﻌﺎ ً ﺗرﺑوﯾﺎ ً ﯾﺧص ّ اﻟواﻟدﯾن ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﻣﺎ ﯾﻣﺛ ّﻼن‬
‫اﻟﺳﻠطﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪.‬وﻧﻘول اﻟﺳﻠطﺔ وﻟﯾس )اﻟﺗﺳﻠ ّط( ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر اﻟﺳﻠطﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻗﯾﺎدﯾ ّﺔ‬
‫وﺗوﺟﯾﮭﯾ ّﺔ‪ ،‬وھﻛذا ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗﻛون‪ ..‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﻣﻧﺎﺳب أن ﻧطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫" ﻣﺎذا ﺗﻔﻌل أﯾ ّﮭﺎ اﻷب إذا ﻣﺎ ﻋﺎد اﺑﻧك اﻟﺑﺎﻟﻎ ﻣن اﻟﻌﻣر ﺛﻼث ﻋﺷرة ﺳﻧﺔ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺑﯾت ﻓﻲ‬
‫ﺳﺎﻋﺔ ﻣﺗﺄﺧ ّ رة ﻣن اﻟﻠﯾل‪ ،‬وﻗد ﻛر ّ ر ذﻟك ﻣر ّ ات ﺧﻼل اﻷﺳﺑوع؟ ھل ﺗﺑدي اﻧزﻋﺎﺟك‬
‫وﺗؤﻧ ّﺑﮫ‪ ،‬وﯾﻧﺗﮭﻲ اﻷﻣر؟ ھل ﺗﻐﺿب وﺗﻌﺎﻗﺑﮫ ﺑﺎﻟﺿرب ﻣﺛﻼ ً ‪ ..‬؟ أم ﺗﻠوﻣﮫ ﺑﻌﺗﺎب ﺑﯾﺳط ﺛم ّ‬
‫ﺗﺗﺟﺎھل اﻷﻣر؟؟ " إن ھذه اﻻﺣﺗﻣﺎﻻت ﻛﻠ ّﮭﺎ واردة وﻣﻣﻛﻧﺔ‪ ،‬وﻟﻛن ﻗد ﯾﻛون ﻓﻲ أﺣد ﻣﻧﮭﺎ‬
‫ﺟﺎﻧب ﺳﻠﺑﻲ ّ دون أن ﺗدري‪ ،‬ﻓﻣﺎ اﻟﻌﻣل إذن؟!‬
‫إن ّ أھم ّ ﻋﻣل ﺗﻘوم ﺑﮫ أﯾ ّﮭﺎ اﻷب اﻟﻛرﯾم‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺣﺿر اﻧك‪ ،‬ھو أن ﺗﻧظر ﻣﺑﺎﺷرة إﻟﻰ‬
‫ﻋﯾﻧﯾﺔ‪ ،‬أي ﺿﻊ ﻋﯾﻧﯾن ﻓﻲ ﻋﯾﻧﯾﮫ – ﻛﻣﺎ ﯾﻘﺎل –ﺛم ّ ﻗل ﻟﮫ ﻣﻌﺑ ّرا ً ﻋن اﺳﺗﯾﺎﺋك ﻣن ﺗﺻر ّ ﻓﮫ‪:‬‬
‫ﻟﻘد" ﻋدت ﻣﺗﺄﺧ ّ را ً‪ ،‬وﻗد ﻛر ّ رت ھذا اﻟﺗﺄﺧ ّ ر أﻛﺛر ﻣن ﻣر ّ ة ﻓﻲ ھذا اﻷﺳﺑوع‪ ..‬أﻟﯾس ﻛذﻟك؟‬
‫ﺛم ّ ﻋﺑ ّر ﻋن ﺣﻘﯾﻘﺔ ﻣﺷﺎﻋرك اﻟﻐﺎﺿﺑﺔ ﻣن ھذا اﻟﺗﺻر ّ ف ﻗﺎﺋﻼ ً ‪" :‬إﻧ ّﻧﻲ ﻏﺎﺿب ﺟد ّا ً ﻣﻧك‬ ‫"‬
‫ﯾﺎ ﺑﻧﻲ ّ ‪ ،‬وﺣزﯾن ﻓﻲ اﻟوﻗت ذاﺗﮫ‪ ،‬ﻷﻧ ّك ﻛر ّ رت اﻟﺗﺄﺧر ﺑرﻏم اﻟﺗﺣذﯾر واﻟﺗﻧﺑﯾﮫ‪ ...‬ﻓﺄﻧﺎ ﻏﯾر‬
‫راض ٍ اﻟﺑﺗ ّﺔ ﻋن ھذا اﻟﺗﺻر ّ ف‪" ..‬‬
‫ﻻ ﺷك ّ أن ّ ﺷﻌورا ً ﻣن ﻋدم اﻻرﺗﯾﺎح‪ ،‬ﻗد ﯾﺑدو ﻟﻠوھﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻧد اﻻﺑن‪ ،‬ﻣن اﻷﺳﻠوب‬
‫اﻟذي اﺗﺑﻌﮫ واﻟده‪ .‬وﻟﻛن ﺑد ّ ﻣن اﻹﺷﺎرة ھﻧﺎ‪ ،‬إﻟﻰ أﻧ ّﮫ ﻟﯾس اﻟﻣﮭم ّ ﻓﻲ اﻷﻣر أن ﯾﻠﻘﻲ اﻷب‬
‫ﺗﺄﻧﯾﺑﮫ اﻟﺣﺎد ﻋﻠﻰ اﻻﺑن‪ ،‬ﺑل اﻷھم ّ ﻣن ذﻟك أن ﯾﺷﻌر اﻻﺑن ﺑﮭذا اﻟﺗﺄﻧﯾب وﯾرﺑطﮫ ﺑﻔﻌﻠﮫ‬
‫وﺳﻠوﻛﮫ‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ ﯾﺑدي ﻋدم اﻟرﺿﺎ ﻋن ﺗﺻر ّ ﻓﮫ اﻟﺧﺎطﻰء‪ ،‬وﯾدرك ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ أن ّ ﻛﻠﻣﺎت أﺑﯾﮫ‬
‫اﻟﻣوﺟزة‪ ،‬ﺗﻌﺑ ّر ﻋن اﻟﺷﻌور اﻟﺻﺎدق ﺗﺟﺎه ﺗﺻر ّ ﻓﮫ‪.‬‬
‫وﻟﻛن إذا ﻻﺣظ اﻷب أن ّ اﻧﺑﮫ ﻗد ﺗﺿﺎﯾق ﺟدا ّ‪ ،‬وھو ﯾﺣﺎول اﻟدﻓﺎع ﻋن ﻧﻔﺳﮫ ﺑﺎﻟﺗﺑرﯾر أو‬
‫ﺑﺎﻟﺗﮭر ّ ب ﻣناﻟﻣوﻗف‪ ،‬ﻓﻣﺎذا ﯾﻔﻌل اﻷب ھﻧﺎ‪ ،‬ﻟﺗﮭدﺋﺗﮫ وﺗﺧﻔﯾف ﺣد ّة ﺗوﺗ ّره وﺿﯾﻘﮫ‪.‬‬
‫إن ّ إﺑداء ﻏﺿب اﻷب واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﺧﯾﺑﺔ أﻣﻠﮫ وﺣزﻧﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﺻر ّ ف اﺑﻧﮫ‪ ،‬اﻟﺧﺎطﻰء‬
‫واﻟﻣﺗﻛر ّ ر‪ ،‬ﯾﺟب أﻻ ّ ﯾﺳﺗﻣر ّ إﻻ ّ ﻟﻔﺗرة ﻗﺻﯾرة‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﺗﺗﺟﺎوز اﻟدﻗﯾﻘﺔ اﻟواﺣدة‪ ،‬ﻓﯾﻌود‬
‫ﺑﻌدھﺎ ﺑﻧظره إﻟﻰ وﺟﮫ اﻻﺑن‪ ،‬وﻟﻛن ﺑ ﻣﻼﻣﺢ أﺧرى أﻛﺛر ھدوء وﻣود ّة‪ ،‬ﯾﺟﻌﻠﮫ ﯾﺷﻌر ﻣن‬

‫ﺟدﯾد ﺑﺄﻧ ّﮫ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺑﮫ وﻟﯾس ﺿد ّه‪ ،‬ﻓﯾﺳﺄﻟﮫ‪ " :‬ﻣﺎذا ﺗرﯾد ﻣﻧ ّﻲ أن أﻓﻌل ﻓﻲ ھﻛذا ﻣوﻗف؟ ھل‬
‫ﺗرﯾدﻧﻲ أن أﺻﻔ ّق ﻟك؟ وﻣﻊ اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ ﻋدم رﺿﺎه ﻣن ﺳﻠوك اﻻﺑن‪..‬‬
‫إن ّ ﻣواﻗف اﻷب اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻹﺷﻌﺎر اﻻﺑن ﺑﺧطﺋﮫ‪ ،‬ﻓﯾﺿﻣ ّﮫ ﺑﻌدھﺎ إﻟ ﻰ ﺻدره‪،‬‬
‫وﯾﺷﻌر اﻟﺑن أن ّ اﻟﺗﺄﻧﯾب ﻗد اﻧﺗﮭﻰ‪.‬وﻣن ﺛم ّ ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﻧدم وﻣﺣﺎﺳﺑﺔ اﻟذات‪،‬واﻟﺗﺄﻟ ّم ﻣﻣ ّﺎ ﺣﺻل‬
‫أﻛﺛر ﻣﻣ ّﺎ ﻟو اﺳﺗﺧدم اﻷب اﻟﻌﻧف واﻟﺿرب‪ ..‬وھذا ﻣﺎ ﯾﺳﻣ ّﻰ ﺑﺎﻟﻣﺻطﻠﺢ اﻟﺗرﺑوي )اﻟﻌﻘﺎب‬
‫وإن ﻛﺎن ﻣؤﻗ ّﺗﺎ ً‪ ،‬ﻓﮭو ﯾﻌطﻲ ﻣﻔﻌوﻻ ً أﺷد ّ أﺛرا ً وأطول دﯾﻣوﻣﺔ ﻣن اﻟﻌﻘﺎب‬ ‫اﻟﻧﻔﺳﻲ(‬
‫ﺣﯾث ﯾدرك اﻻﺑن أن ّ ﺗﺻر ّ ﻓﮫ اﻟﺳﻲ ّ ء ﻟن ﯾﻣر ّ ﻣن دون ﺣﺳﺎب‪ ،‬وأن ّ أﺑﺎه ﺳﯾﺣﺑ ّﮫ‬ ‫اﻟﺟﺳدي‪،‬‬
‫وﻏﺎر ﻋﻠﻰ ﻣﺻﻠﺣﺗﮫ‪ ،‬وإن ﻗﺳﻰ ﻋﻠﯾﮫ ﻓﻲ اﻟﺳؤال واﻟﺗﺄﻧﯾب واﻟﻣﺣﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣٦‬ﺗﻘدﯾر اﻷطﻔﺎل وﺗﺷﺟﯾﻌﮭم‬

‫إﻧ ّﮫ ﻟﻣن اﻷﻣر اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ أن ﯾﺗﻛﯾ ّف اﻟطﻔل ﻣﻊ ذاﺗﮫ‪ ،‬وﯾﺷﻌر ﺑﻘﯾﻣﺗﮫ اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‪،‬‬
‫ﻟﻛﻲ ﯾﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﻣﺣﯾط اﻷﺳري واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ .‬وﺗﻘﻊ ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن ﻣﻌﺎ ً‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﯾُﺳﺎﻋ َد اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻛﺗﺷﺎف ﻣﺣﯾطﮫ اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﺑﺟرأة ووﺿوح‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﺗراﻓق‬
‫ﻧﺷﺎطﮫ ھذا ﺑﺎﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻣﺳﺗﻣر ّ ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺑﻌض اﻟوﻗت ﺑﯾن ﺣﯾن وآﺧر‪ ،‬ﻣن اﻷب أو ﻣن‬
‫اﻷم‪ ،‬واﻻھﺗﻣﺎم ﺑﮫ ﯾوﻣﯾ ّﺎ ً‪ ،‬ﻛﺎﻻﺷﺗراك ﻣﻌﮫ ﻓﻲ ﻟﻌﺑﺔ أو ﻓﻲ ﻗراءة ﻛﺗﺎب‪ ،‬أو اﻟﺗﺣﺎدث ﻓﻲ‬
‫ﻣوﺿوع ﯾﮭﻣ ّﮫ أو ﯾﮭم ّ اﻷﺳرة‪.‬‬
‫وﻟﻛﻲ ﺗﺗواﻓر ﻟﻠطﻔل ھذه اﻟﻔرص‪ ،‬ﯾﻧﺻﺢ اﻟواﻟدان‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻷب‪ ،‬أن ﯾﻧﺗﮭز اﻟﻔرﺻﺔ‬
‫ﻛﻠ ّﻣﺎ أﺗﯾﺣت ﻟﮫ‪ ،‬وﯾﺣﺎول ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺣﺿر إﻟﻰ اﻟﺑﯾت‪ ،‬أن ﯾﻘﺿﻲ ﻣﻊ اﻟطﻔل وﻗﺗﺎ ً ﺑﻌد آﺧر‪،‬‬
‫وﻗﺑل أن ﯾﻔﻌل أي ﺷﻲء آﺧر‪ ..‬ﻛﺄ ن ﯾﻣﺳك ﺑﯾد اﻟطﻔل اﻟﺻﻐﯾر وﯾﻣﺷﻲ ﻣﻌﮫ داﺧل اﻟﺑﯾت‬
‫ﺑﺎھﺗﻣﺎم‪ ،‬ﻷن ّ ذﻟك ﯾﻌز ّ ز ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗواﺻل اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻣﻊ اﻟطﻔل‪ ،‬وﯾﺷﻌره ﺑﺎﻟﺣب ّ واﻻطﻣﺋﻧﺎن‬
‫ﺑﯾن واﻟدﯾﮫ‪.‬‬
‫وﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ،‬ﯾﺗوﺟ ّ ب ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن أن ﯾظﮭرا ﻟﻠطﻔل أﻧ ّﮭﻣﺎ ﯾﻘد ّراﻧﮫ وﯾﺣﺗرﻣﺎﻧﮫ‪،‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻻﻋﺗراف ﺑﻣﺷﺎﻋره‪ ،‬واﻻﺳﺗﻣﺎع إ ﻟﯾﮫ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﺣد ّث ﻓﻲ أﻣر ﻣﺎ‪ ،‬أو ﯾﻧﺎﻗش‬
‫ﻣوﻗف ﯾﺛﯾر اھﺗﻣﺎﻣﮫ‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻧ ّﮫ ﻣن اﻟﺳﮭوﻟﺔ ﺑﻣﻛﺎن‪ ،‬ﺑل ﻣن اﻟﺿروري‪ ،‬أن ﯾﺑدي اﻟواﻟدان‬
‫إﻋﺟﺎﺑﮭﻣﺎ ﺑﺎﻟطﻔل اﻟﺻﻐﯾر وھو ﯾﺗدر ّ ج ﻓﻲ ﺗﻌﻠ ّم اﻟﻣﺷﻲ‪ ،‬أو ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﺑﻌض‬
‫)اﻟﺗرﺛرات(ﻗﺑل أن ﯾﺑﻠﻎ ﺳن ّ اﻟدﺧول إﻟﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬وذﻟك ﻷن ّ اﻷطﻔﺎل ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪ ،‬ﯾﻛوﻧون‬
‫ﺳﻌﯾدﯾن ﺟد ّا ً ﻋﻧدﻣﺎ ﻧﺑدي – ﻧﺣن اﻟﻛﺑﺎر‪ -‬إﻋﺟﺎﺑﻧﺎ ﺑﮭم‪ ،‬وﺑﻣﺎ ﯾﻘوﻣون ﺑﮫ ﻣن أﻋﻣﺎل وﻣﺎ‬
‫ﯾظﮭرون ﻣن ﺳﻠوﻛﺎت ﻣﻘﺑوﻟﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﺎدﺛﺔ اﻟﺟ ّ ﺎدة ﻣﻊ اﻟطﻔل‪ ،‬وﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺑﻌض اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫اﻟﻌ َ ر َ ﺿﯾ ّﺔ ذات اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﻋﺟﺎﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌزﯾزﯾﺔ ﻓﻲ آن واﺣد‪ ،‬ﻣﺛل‪ " :‬أوه! ھﺎه! إﯾﮫ!‪ "..‬ﯾﺳﮭم‬
‫إﻟﻰ ﺣد ّ ﺑﻌﯾد ﻓﻲ ﺗﺷﺟﯾﻌﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻼم وﺑﺗﺎء ﻗﺎﻣوﺳﮫ اﻟﻠﻐوي اﻟﺳﻠﯾم‪ ،‬ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟذي‬
‫ﻧﺳﺎﻋده ﻓﯾﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس وﺗﻘدﯾر اﻟذات‪.‬‬
‫ﻓطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ واﻟﺗﻌزﯾز‪ ،‬ﻟﮭﺎ أھﻣﯾ ّﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﺗﺑﺎع‬
‫اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﺗؤﻛ ّد ﺟﮭوده وﺗﻘد ّرھﺎ‪ ،‬وﺗﺛﻧﻲ ﻋﻠﯾﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻘوﻟﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل إذا ﻛﺎن‬
‫ﯾرﺳم‪ " :‬أﻧت ﻓﻌﻼ ً ﺗظﮭر ﻋﻣﻼ ً ﺟﻣﯾﻼ ً ﻓﻲ ھذه اﻟﺻورة اﻟﻠوﺣﺔ اﻟﺗﻲ رﺳﻣﺗﮭﺎ‪ "..‬أو ﻛﺄن‬
‫ﻧﻘول ﻣﻌﺑ ّرﯾن ﻋن إﻋﺟﺎﺑﻧﺎ ﺑﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋﻣل ﻗﺎم ﺑﮫ‪ " :‬أﺣب ّ أن ﺗﺑﻘﻰ ﺿﻣن ھذا اﻷﺳﻠوب‬

‫اﻟﻣﺑﺳ ّ ط واﻟواﺿﺢ‪ "..‬ﻓﻧﻛون ﺑذﻟك ﻗد ّﻣﻧﺎ ﻟﮫ اﻟدﻋ م اﻟﻣﻌﻧوي‪ ،‬وأﺳﮭﻣﻧﺎ ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻟرﺿﻰ‬
‫اﻟذاﺗﻲ ﻟدﯾﮫ‪ ،‬ﻓﯾﻛون أﻗل ّ اﺗﻛﺎﻻ ً ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وأﻛﺛر اﻋﺗﻣﺎدا ً ﻋﻠﻰ ذاﺗﮫ‪ ،‬اﻵن وﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬
‫وﻟﻛن ﺛﻣ ّﺔ ﻛﻼم ﯾﺗرد ّد داﺋﻣﺎ ً ﻋن أن ّ ﻋﻣل اﻷﻣ ّﮭﺎت ﻓﻲ اﻟﺑﯾت‪ ،‬ﯾﻧﺣﺻر إﻟﻰ ﺣد ّ ﺑﻌﯾد‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺗﺄﻣﯾن اﻟﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‪ ،‬واﻟﻣﺗﻌﻠ ّﻘﺔ ﺑﺎﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ‬
‫ﺗﻌﻣد اﻟﻣرﺑﯾﺎت ﻓﻲ دور اﻟﺣﺿﺎﻧﺔ ورﯾﺎض اﻷطﻔﺎل‪ ،‬إﻟﻰ ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻣﻐﺎﻣرة واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟذات‪ ،‬وإﻟﻰ اﻟﻣﺑﺎدرة وﺗوﻛﯾد اﻟذات‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭن ّ أﻛﺛر ﺟدارة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل اﻟﺗرﺑوي ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل‪،‬‬
‫وإﻓﺳﺎح اﻟﻣﺟﺎل ﻟﮭم ﻛﻲ ﯾﺣﻠ ّوا ﺑﻌض ﻣﺷﻛﻼﺗﮭم ﺑﺄﻧﻔﺳﮭم‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧت ﻟﻛل ّ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻣن ھذه اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت‪ ،‬ﺧﺻوﺻﯾ ّﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻧﮭﺎﯾﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺗراﺑطﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺷﻛ ّل رﺳﺎﻟﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ھﺎﻣﺔ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬ﺗﺳﮭم ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﺷﺧﺻﯾ ّﺗﮫ وﺗﻣد ّه ﺑﺎﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ أﻣور اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺗﻲ ﺳﺗواﺟﮭﮫ‪.‬‬
‫‪ -٣٧‬ﺟﻌل اﻟطﻔل ﻓﻲ أوﻟوﯾﺔ اﻟواﻟدﯾن‬

‫ﻻ أﺣد ﯾﻧﻛر‪ ،‬أو ﯾﺗﺟﺎھل‪ ،‬أن ّ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت ﺟﻣﯾﻌﮭم‪ ،‬ﯾواﺟﮭون ﺑطﻠﺑﺎت أﺳرﯾﺔ‬
‫وﻣﺗطﻠ ّﺑﺎت ﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ھﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻣن ﻗﺑل اﻷطﻔﺎل‪ .‬ﻓﺣﯾﺎة اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻣﮭد ّدة داﺋﻣﺎ ً ﺑﺗزاﺣم‬
‫اﻷوﻟوﯾﺎت‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎن اﻟواﻟدان ﯾﻌﻣﻼن ﻣﻌﺎ ً ﺧﺎرج اﻟﺑﯾت‪ ،‬أو أﺣدھﻣﺎ‪ ..‬وﻓﻲ ﻛﻼ اﻟﺣﺎﻟﯾن‪،‬‬
‫ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟواﻟ دﯾن أن ﯾﺗﻌﻠ ّﻣﺎ ﻛﯾﻔﯾ ّﺔ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻷﻣور اﻟﮭﺎﻣﺔ واﻷﻣور اﻷﻗل ّ أھﻣﯾ ّﺔ‪ ،‬أو‬
‫ﻋدﯾﻣﺔ اﻷھﻣﯾ ّﺔ‪ ،‬وﻣوﻗﻊ اﻷطﻔﺎل ﻓﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻟﻛﻲ ﯾﺗﻣﺗ ّﻊ أي ﻣن اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬اﻷب أو اﻷم‪ ،‬ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ أﺳرﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺟب ﻋﻠﯾﮫ ﻓﻲ واﻗﻊ اﻟﺣﺎل‪،‬‬
‫أن ﯾﻌﯾد ﺗرﺗﯾب أوﻟوﯾﺎﺗﮭﺎ ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻛون اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﻣﻘد ّﻣﺔ ھذه اﻷوﻟوﯾﺎت‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠواﻟدﯾن ﻣﻌﺎ ً ‪ .‬وﻟﻛن ّ اﻟﻣطﺎﻟﺑﺔ ﺑوﺿﻊ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻷوﻟوﯾﺔ‪ ،‬ﻻ ﯾﻌﻧﻲ ﺑﺣﺎل ﻣن‬
‫اﻷﺣوال أن ﯾﻛون اﻟواﻟدان ﺿﺣﯾ ّﺔ ﻟذﻟك اﻟﻣوﻗف اﻟﺗرﺑوي اﻷﺻﯾل‪ ،‬أو ﯾﻛوﻧوا أﻛﺛر ﻣﺛﺎﻟﯾﺔ‬
‫ﻣن اﻟﻣﻌﻘول‪..‬ﻓﻼ أﺣد ﯾﻘول ﻟﻸب ﻣﺛﻼ ً ‪ " :‬ﻻ ﯾﺟوز أن ﺗﺄﺧذ وﻗﺗﺎ ً ﻟﻧﻔﺳك‪ "..‬وإﻧ ّﻣﺎ ﻻ ﺑد ّ أن‬
‫ﯾﺄﺧذ ﺑﻌض اﻟوﻗت ﻟﻛﻲ ﯾﺣد ّد اﻟﺧﯾﺎرات اﻟﻣﻔﯾدة‪.‬‬
‫إن ّ أﻓﺿل طرﯾﻘﺔ ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟطﻔل اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺟﯾ ّد واﻟرديء‪ ،‬ھﻲ وﺿﻊ اﻟﺣدود‬
‫اﻟﺿرورﯾﺔ أﻣﺎﻣﮫ ﺑوﺿوح‪ ،‬واﻻﻟﺗزام ﺑﮭﺎ ﺑﺻورة ﻣطﻠﻘﺔ‪.‬وإذا ﻣﺎ ﺷﻌر اﻟواﻟدان ﺑﺄن ّ اﻟطﻔل‬
‫ﺳﯾﻘﻊ ﻓﻲ ﺻراع ﻗوي ّ ‪ ،‬أو ﯾﺗراﺟﻊ ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﮫ أو دراﺳﺗﮫ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﻣن اﻟﻣﻔﺿ ّل ﻓﻲ ھذه‬
‫اﻟﺣﺎل‪ ،‬إﻋطﺎؤه وﻗﺗﺎ ً ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ ً وﻛﺎﻓﯾﺎ ً ﻟﻠﺧروج ﻣن اﻟﻣﺄزق‪ ،‬أو إﻋﻼﻣﮫ ﺑﺄﺳﻠوب ﻣﺑﺳ ّط‪ ،‬أن ّ‬
‫أﺣد اﻟواﻟدﯾن ﺳﯾﻌﺎﻟﺞ اﻟوﺿﻊ ﻣﻌﮫ ﻓﻲ ﻏﺿون ﻓﺗرة ﻗﺻﯾرة‪.‬وإذا ﻛﺎن ﺛﻣ ّﺔ ﺿرورة ﻻﺗ ّﺧﺎذ‬
‫ﻋﻘوﺑﺔ )ﻣﻌﻧوﯾﺔ(‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﻣﺳﺗﺣﺳن أن ﺗﺗم ّ واﻟواﻟدان ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ھﺎدﺋﺔ‪.‬‬
‫ﺣظ اﻟواﻟدان أن ّ اﻟطﻔل ﯾﻛﺳر ﺑﻌض اﻟﻘواﻋد اﻟﻣﺣد ّدة ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬ﻓﻣﺎ ﻋﻠﯾﮭﻣﺎ إﻻ ّ‬ ‫وإذا ﻻ‬
‫أن ﯾﺗﻘﺑ ّﻼ ھذا اﻟﺗﺻر ّ ف ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣرﯾﺣﺔ ﻻ ﺗﺣط ّ م ﺛﻘﺗﮫ ﺑﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺟﺎھل ﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﮫ ﻣن‬
‫ﺳﻠوﻛﺎت ﻣراﻓﻘﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺑﻛﺎء ﻣﺛﻼ ً أو اﻟﺻراخ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾﻔﺿ ّل أن ﯾﺣذ ّ ر اﻟطﻔل ﻣن اﻟﻔﺷل إذا ﻗﺎم‬
‫ﺑﻌﻣل ﻣﺎ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾوﺑ ّ ﺦ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺎت اﻟﺗﻲ ﯾرﺗﻛﺑﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺑﯾت‪ ،‬ﻛﺎﻟﻘﻔز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔروﺷﺎت أو‬
‫ﺑﻌﺛرة ﺑﻌض اﻷدوات‪ ..‬وﻏﯾرھﺎ‪ .‬وﻻ ﺑد ّ ﻣن أن ﯾﺳﺗﺧدم اﻟواﻟدان اﻷﺳﻠوب اﻟزﺟري‪،‬‬
‫اﻟﺣﺎزم واﻟﻌﻘﻼﻧﻲ ﻓﻲ آن واﺣد‪ ،‬ﻹﯾﻘﺎف اﻟﺳﻠوك اﻟﻌداﺋﻲ أو اﻟﻼاﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﮫ‬

‫أو أﺧذ اﻷﻟﻌﺎب ورﻣﯾﮭﺎ ﺟﺎﻧﺑﺎ ً ﻋﻧدﻣﺎ‬ ‫اﻟطﻔل‪ ،‬ﻣﺛل‪ ) :‬اﻟﺿرب أو اﻟﻌض ّ واﻹﯾذاء‪(..‬‬
‫ﯾﺗﺻﺎرع ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل ﻣن أﺟﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻟﺗﺄﻛﯾد أﯾﺿﺎ ً ‪ ،‬أن ّ اﻟﺳﻠوك اﻟﻧظﺎﻣﻲ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﯾﺗم ّ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺳﻠوك‬
‫اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ اﻟﻧﻣوذﺟﻲ‪ ،‬ﻛﺄن ﯾﻘول اﻟواﻟدان ﻓﻲ ﻣﺧﺎطﺑﺔ اﻟطﻔل‪ " :‬ﻣن ﻓﺿﻠك‪ ..‬ﺷﻛرا ً ﻟك‪"..‬‬
‫ﻟﻛﻲ ﯾﺗﻌﻠ ّم ھذه اﻷﺳﺎﻟﯾب وﯾﻣﺎرﺳ ﮭﺎ‪ ،‬وﯾﻘد ّم ﻟﮫ اﻟﺛﻧﺎء واﻟﻣدﯾﺢ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻌﺎون ﻣﻊ أﻓراد‬
‫اﻷﺳرة وﯾﻘد ّم ﻟﮭم اﻟﻣﺳﺎﻋدة‪.‬‬
‫وﺗدﻋﯾﻣﺎ ً ﻟﻣﺎ ﺗﻘد ّم‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﻣﮭم ّ أﯾﺿﺎ ً أن ﯾﻛﺗﺷف ﻛل ّ ﻣن اﻷب واﻷم‪ ،‬اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻔﺿﻠﻰ‬
‫ﻟﻠﻌﻣل ﻣﻊ اﻟﺷرﯾك اﻵﺧر‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﺷﻌر اﻟطﻔل وﻛﺄن ّ ﻋﻠﯾﮫ اﻻﺧﺗﯾﺎر ﺑﯾن اﻻﺛﻧﯾن‪ .‬وإذا‬
‫وﺟد أﺣد اﻟو اﻟدﯾن إﻧ ّﮫ ﻏﯾر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾم اﻟدﻋم اﻟﻌﺎطﻔﻲ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬ﻣﻌﻠﯾﮫ أن ﯾﻛون ﻧزﯾﮭﺎ ً‬
‫وﻣوﺿوﻋﯾ ّﺎ ً ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟظروف اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ّ ﺑﮭﺎ اﻟطﻔل‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﺣزن واﻟﻛﺂﺑﺔ‪،‬‬
‫وﯾﺳﺎﻋده ﻓﻲ اﻟﺧروج ﻣﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻻ ﯾﻧﺳﻰ اﻟواﻟدان‪ ،‬أن ّ ﻗﺿﺎء ﺑﻌض اﻟوﻗت ﻣﻊ اﻟطﻔل‪ ،‬وﻓﻲ ﻓﺗرات ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬ﺑﺷﻛل‬
‫ﯾوﻣﻲ ود وري‪ ،‬ﯾﻘﻠ ّل ﻣن ﻗﻠﻘﮫ وﻟﺟوﺋﮫ إﻟﻰ اﻟﺻراخ واﻟﻌوﯾل واﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺳﯾ ّﺋﺔ اﻷﺧرى‪،‬‬
‫واﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ﺣﺎﺟﺗﮫ إﻟﻰ ﻟﻔت اﻧﺗﺑﺎه اﻟواﻟدﯾن ﻟﻼھﺗﻣﺎم ﺑﮫ‪ ،‬وﻣﺷﺎرﻛﺗﮫ ﻣﺷﺎﻋره‪.‬‬
‫‪ -٣٨‬ﺗﻌﻠﯾم اﻟطﻔل ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾ ّﺔ‬

‫إن ّ واﺣدة ﻣن أﻓﺿل اﻟﻣﮭﻣ ّﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟواﻟدان‪ ،‬ھﻲ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟ طﻔل ﻓﻲ‬
‫ﻛﯾﻔﯾ ّﺔ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪ ،‬وإدراك أﺑﻌﺎد اﻟﺧﯾﺎرات اﻟﺗﻲ ﯾﺗ ّﺧذھﺎ ﺑﻧﻔﺳﮫ وﺑﺎھﺗﻣﺎم ﺟﯾ ّد‪،‬‬
‫وذﻟك ﻣن أﺟل إﺗﻘﺎن أﻓﻌﺎﻟﮫ أوﻻ ً‪ ،‬وﻣن أﺟل ﺳﻌﺎدﺗﮫ ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ ..‬وإن ّ اﻟﺧطوة اﻷوﻟﻰ ﻟﺑﻧﺎء ﺛﻘﺔ‬
‫اﻟطﻔل ﺑﻧﻔﺳﮫ وﺗﺄﻛﯾد ذاﺗﮫ‪ ،‬ھﻲ أن ﯾﻘد ّم اﻟواﻟدان ﻟﻠطﻔل‪ ،‬اﻟﺧﯾﺎرات اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻧﺿﺟﮫ اﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫واﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ ﺑﺈﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪ ،‬ھﻧﺎك ﺗﻌزﯾز ﻟﻘدرة اﻟطﻔل‪ ،‬ﻓﻲ ﺳﻧواﺗﮫ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻹﻣﺳﺎك‬
‫ﺑﺎﻷدوات اﻟﺗﻲ ﺗﻠزﻣﮫ ﻣن أﺟل ﺗﻧﺎول اﻟطﻌﺎم‪ ،‬أو اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺛﯾﺎب اﻟﺗﻲ ﯾرﺗدﯾﮭﺎ‪ ..‬وذﻟك‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﺗﻘدﯾم ﺧﯾﺎرﯾن ﻟﮫ ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ّ ﻟﻛﻲ ﯾﺄﺧذ ﻣﺎ ﯾﻧﺎﺳﺑﮫ‪ .‬وﯾﻛون ھذا ﺣﺗﻰ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺳﻧﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ .‬أﻣﺎ ّ ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ ،‬ﻓﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﻔل أن ﯾرﺗﻘﻲ ﺑﻔﻌﻠﮫ ﻣﻊ اﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺑﺳﯾطﺔ ﻣن‬
‫اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬أو ﻣن اﻷﺧوة اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬ﻛﺎﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ رﻓﻊ أﻟﻌﺎﺑﮫ ﺑﻌد اﻻﻧﺗﮭﺎء ﻣن اﻟﻠﻌب‪ ،‬أو رﻓﻊ‬
‫اﻟﺻﺣون اﻟﻔﺎرﻏﺔ ﺑﻌد اﻟطﻌﺎم‪.‬‬
‫إن ّ ﺗﻛﻠﯾف اﻟطﻔل ﺑﮭذه اﻟواﺟﺑﺎت )اﻟﻣﮭﻣ ّﺎت( أو ﻏﯾرھﺎ ﻣن اﻷﻋﻣﺎل اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻗﺑل ﺳن ّ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﻻ ﯾﻌﻧﻲ ﺗﻛﻠﯾﻔﮫ ﺑﺑﻌض اﻷﻋﻣﺎل ﻟﻣﺟر ّ د ﻣﺳﺎﻋدة أﻓراد اﻷﺳرة ﻓﺣﺳب‪ ،‬ﺑل ﻟﺗﻌﻠﯾﻣﮫ‬
‫أﯾﺿﺎ ً ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻣ ّﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫أﻣ ّﺎ اﻟﺧطوة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ ھذا اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب ﻣﮭﺎرات ﺟدﯾدة‬
‫و ﺟﯾ ّدة‪ ،‬ﻣﺛل رﻛوب اﻟدراﺟﺔ أو ﻗراءة اﻟﻘﺻص ﺑﺻوت ﻋﺎل ٍ ‪ ..‬وإذا ﻣﺎ ارﺗﻛب اﻟطﻔل‬

‫ﺑﻌض اﻷﺧطﺎء‪ ،‬ﻧدﻋﮫ ﯾﻌﻣل ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻻﻛﺗﺷﺎﻓﮭﺎ‪ ،‬وﻧﺳﺎﻋده ﻓﻲ ﺗﺻﺣﯾﺣﮭﺎ‪ ،‬ﺑدﻻ ً ﻣن أن‬
‫ﻧﺗرﻛﮫ ﯾﻧدﻓﻊ إﻟﻰ أﺷﯾﺎء ﻻ طﺎﺋل ﻣﻧﮭﺎ‪ .‬وھﻧﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﻧﻌز ّ ز ﺷﻌوره ﺑﺄﻧ ّﻧﺎ ﻧﻘد ّر اﻷﻣور‬
‫اﻟﺟﯾ ّدة اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻟﻛﻲﯾﺗﻌﻠ ّم ﻣﺎ ھﻲ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﮭﺎﻣ ّﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﮫ ﻗﺑل أن ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻟﺗﺄﻛﯾد أﯾﺿﺎ ً‪ ،‬أﻧ ّﮫ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾواﺟﮫ اﻟطﻔل ﺑﺗراﺟﻊ ﻓﻲ ﻋﻣل ﻣﺎ أو ﺑﻔﺷل ﻣﺣﺗوم‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﺗوﺟ ّ ب ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن إن ﯾﺳﺎﻋداه ﻓﻲ اﻛﺗﺷﺎف اﻟﺣل ّ‪ ،‬ﺑدﻻ ً ﻣن ﻣراﻗﺑﺗﮭﻣﺎ ﻟﻠﻣﻌو ّ ﻗﺎت‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣراﻗﺑﺔ ﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﮫ ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ‪..‬‬
‫ﻓﺈذا ﺑﻛﻰ اﻟطﻔل – ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل – ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺄﺧذ طﻔل آﺧر ﻟﻌﺑﺗﮫ‪ ،‬ﻓﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻷم‬
‫أن ﺗﻘول ﻟﮫ‪ " :‬دﻋﮫ ﻟﻧرى إذا ﻛﺎن ﺳﻌﯾدا ً ﺑﮭﺎ أم ﻻ‪ "..‬وإذا أﻋﻠﻣﮭﺎ طﻔﻠﮭﺎ ﺑﺄن ّ ﻟﯾس ﻟﮫ‬
‫أﺻدﻗﺎء ﻓﻲ ) روﺿﺔ اﻷطﻔﺎل( ‪ ،‬ﻓﻣﺎ ﻋﻠﯾﮭﺎ إﻻ ّ أن ﺗراﻗﺑﮫ ﻣﻊ اﻟﻣرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﻣن‬
‫ﺧﻼل دوره ﻓﻲ اﻟﻠﻌب‪ ،‬أو ﻣن ﺧﻼل طرﯾﻘﺔ ﺳؤال اﻷطﻔﺎل اﻵﺧرﯾن ﻋن ﻣﺷﺎرﻛﺗﮭم اﻟﻠﻌب‬
‫ﻣﻌﮫ‪ ،‬أو ﻣن ﺧﻼل ﺗوﺟﯾﮫ دﻋوة ﺟﻣﺎﻋﯾ ّﺔ ﻟﺑﻌض رﻓﺎﻗﺔ ﻟزﯾﺎرﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﺑﯾت‪..‬‬
‫وﺗﻌﻣد اﻷم ﺑﻣﻔردھﺎ‪ ،‬ﺗﺟﺎه ھذه اﻷﻣور‪ ،‬أو ﺑﺎﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ اﻷب‪ ،‬إﻟﻰ ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳﻠﯾم واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺑﻧ ّﺎءة‪ ،‬وإن ا ﺧﺗﻠﻔت وﺟﮫ ﻧظره ﻋن وﺟﮭﺔ ﻧظر أﺣدھﻣﺎ أو‬
‫ﻛﻠﯾﮭﻣﺎ‪ ..‬ﻷن ّ ذﻟك ﺳﯾﺣر ّ ره ﺗدرﯾﺟﯾﺎ ً‪ ،‬ﻣن ﻣواﺟﮭﺔ اﻵﺧرﯾن واﺳﺗﻧﻛﺎرھم ﻵراﺋﮫ‪ ،‬وﯾﺟﻌﻠﮫ‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ أﻗل ّ اﺗﻛﺎﻻ ً ﻋﻠﻰ ﻏﯾره وأﻛﺛر ﺗﺣﻣ ّﻼ ً ﻟﻠﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻣن أﺟل ﺗﺄﻛﯾد ذاﺗﮫ‪ ،‬واﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﻌﺎدﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ -٣٩‬ﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻐﯾرﯾ ّﺔ وﻟﯾس اﻷﻧﺎﻧﯾ ّﺔ‬

‫ﻷﻧﺎﻧﯾﺔ ظﺎھرة أو ﺻﻔﺔ ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬واﻟظﺎھرة اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‬ ‫ﺗﻌد ّ ا‬
‫)اﻟﻣﻧﺎﻗﺿﺔ( ﻟﮭﺎ ھﻲ اﻟﻐﯾرﯾ ّﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻧﻲ اﻟطﯾﺑﺔ واﻹﯾﺛﺎر واﻟﻣﺑﺎدرة طوﻋﺎ ً إﻟﻰ ﻣﺳﺎﻋدة‬
‫اﻵﺧرﯾن‪ .‬وﻛﻼ اﻟظﺎھرﺗﯾن ) اﻟﺻﻔﺗﯾن( ﻣرﺗﺑطﺗﺎن ﺑﻣﺷﺎﻋر اﻹﻧﺳﺎن ‪ /‬اﻟﻔرد واﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮫ‪،‬‬
‫ﻛﺑﯾرا ً ﻛﺎن أو ﺻﻐﯾرا ً ‪..‬‬
‫إن ّ اﻟﻔﻛرة اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻧد إﻟﯾﮭﺎ ﻏﺎﻟﺑﯾﺔ اﻟﻧظرﯾ ّﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻗدﯾﻣﮭﺎ وﺣدﯾﺛﮭﺎ‪ ،‬ﺗﺗرﻛ ّز‬
‫ﺣول ﻛﯾﻔﯾ ّﺔ ﻏرس اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﻧﺑﯾﻠﺔ ﻓﻲ ﻧﻔوس اﻷﻓراد‪ ،‬اﻧطﻼﻗﺎ ً ﻣن أن ّ ﻣﺣﺑ ّﺔ‬
‫اﻹﻧﺳﺎن ﻷﺧﯾﮫ اﻹﻧﺳﺎن اﻵﺧر‪ ،‬واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ ﻣن ﺧﻼل إﻧﺳﺎﻧﯾﺗﮫ‪ ،‬ﺗﻌد ّ اﻟﻘﺎﻋدة اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻧذ ﻣراﺣﻠﮭﺎ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ أﺣﺿﺎن اﻷﺳرة‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﻛﺛﯾرا ً ﻣﺎ ﯾطرح أﻣﺎم اﻟواﻟدﯾن واﻟﻣرﺑ ّﯾن‪ ،‬اﻟﺳؤال اﻟﺗﺎﻟﻲ‪ " :‬ﻛﯾف ﻧرﺑ ّﻲ اﻟطﻔل‬
‫ﻟﯾﻛون ﻣرھف اﻹﺣﺳﺎس‪ ،‬طﯾ ّﺑﺎ ً اﻟﻘﻠب وﻟﺑﻘﺎ ً ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن؟ وﻛﯾف ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﯾﺳﺗﻣر ّ ھﻛذا ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮫ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ؟! "‬
‫واﻟﺟواب ھو ﺑﻼ ﺷك ّ‪ ،‬أن ّ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟطﯾ ّﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻠﻘ ّﺎھﺎ اﻟطﻔل ﻣن ذوﯾﮫ داﺧل اﻷﺳرة‪،‬‬
‫واﻟﻣﺑﻧﯾ ّﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﺑ ّﺔ واﻟوﺋﺎم واﻟﺗﻌﺎون‪ ،‬ﺗﻌد ّ اﻟﻌﺎﻣل اﻷﺳﺎﺳﻲ واﻷھم ّ اﻟذي ﯾﺳﮭم ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻏرس اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟطﯾ ّﺑﺔ واﻟﻧﺑﯾﻠﺔ ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟطﻔل‪ ،‬وﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺗﮭﺎ‬
‫ووﺗرﺳﯾﺧﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﺳرة اﻟﺗﻲ ﯾﺳود اﻟﺣب ّ واﻟﺗﻔﺎھم ﺑﯾن أﻓرادھﺎ‪ ،‬وﯾﺗﻌﺎﻣﻠون ﺑﻣود ّة واﺣﺗرام ﻣﺗﺑﺎدل وﻣن‬
‫دون ﺗﻣﯾﯾز‪ ،‬ﺳواء ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن واﻷﺑﻧﺎء ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬أو ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ وﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪،‬‬
‫وأﯾﺿﺎ ً ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء أﻧﻔﺳﮭم‪ ،‬ﺗؤﻣ ّن ھذه اﻷﺳرة اﻟﻣﻧﺎﺧﺎت اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ واﻟﺗرﺑﺔ اﻟﺧﺻﺑﺔ‪ ،‬ﻟﻐرس‬

‫اﻟﺳﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟطﯾ ّﺑﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل وﺗرﺑﯾﺗﮭﺎ ﺑﺻورة ﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﺗﻧﻌﻛس ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﮫ اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‬
‫ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﺳوء ﻣن أﻓراد أﺳرﺗﮫ أو ن ﻏﯾرھم‪.‬‬
‫وﻟﻛن ّ ﺗﻧﻣﯾﺔ ھذه اﻟﺳﻣﺎت ﻻ ﯾﺗم ّ ﺑﺗوﺟﯾﮫ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺟﺎﻓ ّﺔ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬وﻋﺑﺎرات اﻟوﻋظ‬
‫اﻟﻘﺳري‪ ،‬ﻣﺛل‪" :‬ﻋﻠﯾك أن ﺗﺣب ّ أﺧﺎك ‪ /‬أﺧﺗك‪ ..‬ﯾﺟب أن ﺗﺣﺗرم ﺟد ّﺗك ‪ /‬ﺟد ّك‪ ...‬ﯾﺟب أن‬
‫ﺗﺣب ّ اﻟﻧﺎس اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﯾﺟب أن ﺗﺣب ّ ﻛل ّ إﻧﺳﺎن‪ ..‬وﻏﯾر ذﻟك " ‪ ،‬ﺑل ﻻ ﺑد ّ أن ﺗﻘﺗرن ھذه‬
‫اﻷﻗوال اﻟﻣﺟر ّ دة ﺑﺎﻷﻓﻌﺎل اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟﺳ ّﮭﺎ اﻟواﻟدان أﻣﺎم اﻟطﻔل‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻛون أﻣﺛﻠﺔ‬
‫وﻧﻣﺎذج ﯾﺣﺗذي ﺑﮭﺎ وﯾﻣﺎرﺳﮭﺎ ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﺎﺗﮫ اﻟﯾوﻣﯾ ّﺔ‪ ..‬ﻓﯾﻘد ّم ﻣن ﺗﻠﻘﺎء ذاﺗﮫ ﻛﺄس اﻟﻣﺎء ﻟﺟد ّﺗﮫ‪،‬‬
‫ﯾﺣﺗرم أﺧوﺗﮫ اﻟﻛﺑﺎر وﯾﺳﺎﻋد أﺧﺗﮫ اﻟﺻﻐﯾرة ﻓﻲ اﻟذھﺎب إﻟﻰ اﻟروﺿﺔ‪ ..‬ﯾﺗﻌﺎون ﻣﻊ أﺧوﺗﮫ‬
‫ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﻋﻣﺎل داﺧل اﻟﻣﻧزل وﺧﺎرﺟﮫ‪ ..‬ﯾﻠﻌب ﻣﻊ أﺑﻧﺎء اﻟﺟﯾران ﺑﺄﻟﻔﺔ وﻣود ّة‪ ،‬وﯾﺗﻠﻘ ّﻰ‬
‫ﺗﺟﺎه ھذه اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻣدح واﻟﺛﻧﺎء ﻣن ﻗﺑل اﻟﻛﺑﺎر‪.‬‬
‫ﺗﺟﺗﻣﻊ أﺑدا ً ﻣﻊ اﻷﻧﺎﻧﯾﺔ واﻟﻣراوﻏﺔ‬ ‫واﻟﺧﻼﺻﺔ‪ ،‬إن ّ ﻣﺷﺎﻋر اﻟطﯾﺑﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾ ّﺔ ﻻ‬
‫واﻟﺗزﻟ ّف‪ ..‬وذﻟك ﻷن ّ ﺷﻌور اﻟﺗﻌﺎطف اﻟﺻﺎدق‪ ،‬ﯾﺛﯾر ﻟدى اﻹﻧﺳﺎن اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﺻﺎرﺣﺔ‬
‫اﻵﺧرﯾن واﻻﻋﺗراف أﻣﺎﻣﮭم ﺑﺎﻟﺧطﺄ إذا ﻣﺎ وﻗﻊ‪ ،‬واﻟﻣﺑﺎدرة إﻟﻰ ﻣﺳﺎﻋدﺗﮫ ﻛﻠ ّﻣﺎ اﻗﺗﺿت‬
‫اﻟﺣﺎﺟﺔ‪ ...‬وھذه اﻷﻣور ﻛﻠ ّﮭﺎ ﻣن ﺳﻣﺎت اﻟﻔﺿﯾﻠﺔ‪ ،‬وﺗدﺧل ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ إرادة اﻟﺧﯾر وﻣﺷﺎﻋر‬
‫اﻟﻣود ّة اﻟﺗﻲ ﯾﺑدﯾﮭﺎ اﻟﻔرد ﺗﺟﺎه اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﮫ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﺗﺳﻣﯾﺗﮭﺎ ) ﺑﺎﻟﺑﻠﺳم اﻟﺷﺎﻓﻲ( ﻣن‬
‫أﻣراض اﻷﻧﺎﻧﯾﺔ واﻟﺗﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﺳوة‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﻛﻠ ّﮫ‪ ،‬ﯾﺗوﺟ ّ ب ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن واﻟﻣرﺑ ّﯾن أن ﯾوﻟوا اھﺗﻣﺎﻣﺎ ً ﻛﺑﯾرا ً ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻏرس اﻟﻘﯾم‬
‫اﻟﻧﺑﯾﻠﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟطﯾﺑ ّﺔ ﻓﻲ ﻧﻔوس اﻷطﻔﺎ ل‪ ،‬وﺗرﺑﯾﺗﮭﺎ ﺑﻣﺎ ﯾﺣﻘ ّق ﻟﮭم اﻷﻣن واﻻطﻣﺋﻧﺎن‪،‬‬
‫واﻟﺗواﺻل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم‪ ،‬ﻛﺄﻓراد ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫وﻻ ﻧﻧﺳﻰ أن ّ اﻟﻘﺳوة واﻷﻧﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻧﻣوان ﻓﻲ ﺗرﺑﺔ اﻻﻏﺗراب اﻷﺳري واﻟﺗﺑﺎﻋد اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪/‬‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة اﻟواﺣدة‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ ﯾﻧﺗﻘل إﻟﻰ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻛﺑﯾر‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﻧﺟم ﻋﻧﮫ‬
‫ﻣن اﻟﻼﻣﺑﺎﻻة وﻋدم اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن وﻣﺳﺎﻋدﺗﮭم‪.‬‬
‫‪-٤٠‬ﺗوﻗ ّﻊ اﻷﻓﺿل ﻣن اﻷطﻔﺎل وﻟﯾس اﻷﺳوأ‬

‫ﻻ ﺷك ّ أﻧ ّﮫ ﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﺑﻣﻛﺎن أن ﯾﺗوﻗ ّﻊ اﻟواﻟدﯾن –داﺋﻣﺎ ً – ﻣﺎ ھو أﻓﺿل ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﺎت‬
‫اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وھذا أﻣر طﺑﯾﻌﻲ‪ ،‬ﻷن ّ اﻟواﻟدﯾن ﺣذرﯾن ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺟﺎل‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ ﺑﻌض‬
‫اﻟﻣواﻗف اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻘد ﯾﻛون أﺣد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪ ،‬ﯾﺣب ّ أﻛل اﻟﻣﻛﺳ ّرات ﺑﺄﻧواﻋﮭﺎ‪ ،‬وﺑﺣﺿور‬
‫اﻟواﻟدﯾن أو أﺣدھﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺗﺧﺷﻰ اﻷم أن ﯾﺻدر وه ﯾﺄﻛل‪ ،‬أﺻواﺗﺎ ً ﻣزﻋﺟﺔ أو ﯾؤذي أﺳﻧﺎﻧﮫ‪.‬‬
‫وﻗد ﺗﻛون طﻔﻠﺔ ﻟوﺣدھﺎ ﺗﻠﻌب ﻓﻲ اﻟﺣدﯾﻘﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬أو ﻓﻲ ﻣﻠﻌب‪ ،‬وﻟﯾس ﻣﻌﮭﺎ ﺑﻌض اﻟرﻓﺎق‬
‫أو اﻷﺻدﻗﺎء‪..‬ﻓﻣن ﺣق ّ اﻟواﻟدﯾن أن ﯾﻘﻠﻘﺎ ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻓﻲ ھذا اﻟوﺿﻊ‪ ،‬وﻟﻛن ﻋﻠﯾﮭﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪،‬‬
‫أن ﯾﻛوﻧﺎ ﻋﻠﻰ وﻋﻲ وﯾﺗوﻗ ّﻌﺎ ﺣدوث اﻟﻣوﻗف اﻷﻓﺿل ﺑدﻻ ً ﻣن اﻟﻣوﻗف اﻷﺳوأ‪.‬‬
‫وﻗد ﯾﺗﺳﺎءل ﺑﻌض اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت‪ :‬ﻟﻣﺎذا ھذا اﻟﺗﺻو ّ ر اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ؟ وﻛﯾف ﯾﻣﻛن ذﻟك؟‬
‫واﻟﺟواب ھو ﺑﻼ ﺷك‪ ،‬أن ّ ھﻧﺎك ﻣواﻗف إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ وأﺧرى ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻧد اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻣن واﺟب‬
‫اﻟواﻟدﯾن واﻟﻣرﺑ ّﯾن أن ﯾﻌﻣﻠوا ﻋﻠﻰ إﻧﮭﺎء اﻟﻣواﻗف اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ أو اﻹﻗﻼل ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑل اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣواﻗف اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ واﻹﻛﺛﺎر ﻣﻧﮭﺎ‪ .‬ﻓﻘد ﯾﻧزﻋﺞ اﻟواﻟدان أو ﯾﻐﺿﺑﺎ ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻷﻛل‬

‫ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬وﻟﻛن ﯾﺟب أن ﺗ ﻛون ﻟدﯾﮭﻣﺎ – ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ -‬اﻟﻘﺎﺑﻠﯾﺔ ﻟردود اﻟﻔﻌل ﺑﺎﻟطرق‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺷﺟ ّ ﻊ إﺛﺎرة اﻟﺿﺟ ّ ﺔ ﺣول اﻟﻣوﻗف وﺗﺄز ّ ﻣﮫ‪.‬‬
‫إن ّ ﻏﺎﻟﺑﯾﺔ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت‪ ،‬إن ﻟم ﻧﻘل ﻛﻠ ّﮭم‪ ،‬ﻣﻘﺗﻧﻌون ﺑﺄن ﯾﻛون ﻟدى أطﻔﺎﻟﮭم أﺻدﻗﺎء‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ .‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﻣﻛن اﻟﺿروري أن ﯾﻌﻣل اﻟواﻟدان‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل اﻟﺗدرﯾب‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺟﻌل اﻟطﻔل ﯾدرك ذاﺗﮫ ) ﯾﻌﻲ ذاﺗﮫ( ‪ ،‬وﯾﺷﻌر ﺑﺄﻧ ّﮫ ﻟطﯾف وﻣﮭذ ّ ب‪ ،‬وﯾﻣﻛﻧﮫ أن ﯾﻔﻌل أﻛﺛر‬
‫ﻣﻣ ّﺎ ﯾﻔﻌﻠﮫ اﻵن‪ .‬وﻟﻛﻲ ﯾﺣﻘ ّق ذﻟك‪ ،‬ﯾﻧﺻﺢ اﻟواﻟدان ﺑﺈرﺳﺎﻟﮫ ﺧﺎرج اﻟﻣﻧزل وﺗﻛﻠﯾﻔﮫ ﺑﺑﻌض‬
‫اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬ﻣﻊ ﺗزوﯾده ﺑﺑﻌض اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت‪ ،‬ﻛﺄن ﯾﻘﺎل ﻟﮫ‪ " :‬اﻧﺗﺑﮫ‪ ..‬ﻛن ﺣذرا ً وواﻋﯾﺎ ً ﻟﻣﺎ‬
‫ﺣوﻟك‪ ..‬اﺑﺗﻌد ﻋن اﻟﻣزاح ﻓﻲ اﻷﻣور اﻟﺟد ّ ﯾﺔ‪ "..‬وھﻛذا ﺗﻛون ﺧﺑرة اﻟواﻟدﯾن وﺗﺟﺎرﺑﮭﻣﺎ‬
‫اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ﻣﻔﯾدة ﻟﻠطﻔل‪.‬‬
‫ﻻ ﺷك أن ّ إﺛﺑﺎت اﻟﮭوﯾﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬أﻣر ﻓﻲ ﻏﺎﯾﺔ اﻷھﻣﯾ ّﺔ ﯾﺟب اﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﻣﻌﮫ ﺑﺣذر ودراﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻛﻧ ّﮫ‪ ،‬ﻣﻊ ذﻟك‪ ،‬ﯾﺟب أﻻ ّ ﯾوﻟ ّد أي ﻧوع ﻣن أﻧواع اﻟﺻراع‪ ،‬ﺳواء ﺑﯾن‬
‫اﻟطﻔل وذاﺗﮫ‪ ،‬أو ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن واﻟطﻔل‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﺑﺳﯾطﺔ وﻏﯾر اﻟﮭﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪ ،‬ﻗد ﯾﺗﻠﻛﺄ اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﺻﺑﺎح‪ ،‬وﻗﺑل اﻟذھﺎب إﻟﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻠﺟﺄ‬
‫اﻟواﻟدان إﻟﻰ اﻟﺿﻐط ﻋﻠﯾﮫ ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﯾﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﯾﺗواﻧﻰ ﻋن ﻗﺻد‪ ،‬أم أﻧ ّﮫ ﯾﻘﻧﻊ ﻧﻔﺳﮫ ﺑﺄﻧ ّﮫ‬
‫ﻣرﺗ ّب ﺑﺷﻛل ﯾﻠﯾق ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ؟ وﻟﻛن ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن ﺑدﻻ ّ ﻣن ذﻟك‪ ،‬أن ﯾﺳﺄﻻ‬ ‫ﻏﯾر‬
‫ﻧﻔﺳﯾﮭﻣﺎ‪ " :‬ھل ﺗﻌﻠ ّم اﻟطﻔل‪ ،‬أو ﺑﺎﻷﺣرى ﻋﻠ ّﻣﺎ اﻟطﻔل‪ ،‬أن ﯾﺗ ّﺧذ ﻗرارا ً ﺧﺎﺻﺎ ً ﯾﮫ؟ ھل ھو‬
‫ﻓﻌﻼ ً ﯾﺑﺎﻟﻲ‪ ،‬أو ﻻ ﯾﺑﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﯾﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت ﺛﯾﺎﺑﮫ ﻏﯾر ﻣرﺗ ّﺑﺔ‪ ،‬أو ﺗﺛﯾر اﻟﺿﺣك؟ أم أﻧ ّﮫ ﯾرﯾد‬
‫ھﻛذ ﻟﺑﺿﻊ دﻗﺎﺋق ﻟﯾس إﻻ ّ ‪..‬؟!‬‫أن ﯾﺗﺄﺧ ّ ر ا‬
‫وﻣن ﺧﻼل اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن ھذه اﻟﺗﺳﺎؤﻻت‪ ،‬ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟواﻟدان ﻷن ﯾﺣد ّدا اﻟﻣوﻗف اﻟﻣﻧﺎﺳب‬
‫ﻟﻠﺗﺻرف ّ اﻟﺳﻠﯾم ﺗﺟﺎه ﺳﻠوك اﻟطﻔل‪ ،‬وﺗوﻗ ّﻊ اﻟﺗﺻو ّ ر اﻷﻓﺿل ﻓﻲ ھذا اﻟﺳﻠوك‪ ،‬وﻟﯾس‬
‫اﻟﺗﺻو ّ ر اﻷﺳوأ‪ ،‬وﺗﻌزﯾز اﻟﺳﻠوك اﻷﻓﺿل ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ ﻣﻊ اﻟطﻔل‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺗﻘوﯾم ﺳﻠوﻛﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫‪-٤١‬ﻣﺷﺎھدة اﻟﻌﺎﻟم ﻣن ﺧﻼل ﻋﯾﻧﻲ ّ اﻟطﻔل‬

‫ﻗﻠﯾﻠون ھم اﻟواﻟدون اﻟذﯾن ﯾﺿﻌون أﻧﻔﺳﮭم ﻣوﺿﻊ أطﻔﺎﻟﮭم‪ ،‬وﯾﻧظرون ﺑﻣﻧظﺎر‬
‫اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﯾﺗﺻو ّ رون ﻛﯾف ﯾرى اﻷطﻔﺎل اﻷﻣور واﻷﺷﯾﺎء ﻣن ﺣوﻟﮭم‪ ..‬وﻣن ﺛم ّ ﯾﺣﺎول‬
‫ھؤﻻء اﻟواﻟدون اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬اﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ ھذه اﻟرؤﯾﺔ‪.‬‬
‫إن ّ اﻟواﻟدﯾن اﻟﻠذﯾن ﯾﺣﻘﻘ ّﺎن ھذا اﻟﺗﺻو ّ ر ﺑﺣﻛﻣﺔ وﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺳﺗطﯾﻌﺎن أن ﯾﺗواﺻﻼ ﻣﻊ‬
‫اﻟطﻔل ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟطﯾ ّﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻓﻲ ﻗﺿﺎﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬وذﻟك‬
‫وﻓق اﻟرؤﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘول‪ " :‬ﯾﺟب اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﺗﻌﻠ ّم ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠ ّم‪ ،‬و ﻟﯾس ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻟﻣﻌﻠ ّم‪ "..‬وھذا ﻣﺎ ﯾﻠﺑ ّﻲ رﻏﺑﺔ اﻟطﻔل وﺣﺎﺟﺗﮫ ﻟﻠﺗﻌﻠ ّم‬
‫وﺗﻌر ّ ف اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﺗﺛﯾر اھﺗﻣﺎﻣﺎﺗﮫ‪ ،‬ﺑطرﯾﻘﺔ أﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ‪ .‬وﺑﻣﺎ أن ّ اﻷب واﻷم ﯾﻣﺎرﺳﺎن‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ّﺎ ً‪ ،‬ﻓﺈن ّ أﺧذھﻣﺎ ھذه اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺑﺎن‪ ،‬أﻣر ﻣﮭم ّ ﺟد ّا وﺿروري‪.‬‬‫ﻓﻌﻼ ً ﺗرﺑوﯾﺎ ً ‪/‬‬
‫وﻟﻛن ﻗد ﯾﺗﺳﺎءل ﺑﻌض اﻟواﻟدﯾن‪ :‬ﻟﻣﺎذا ﯾﺗوﺟ ّ ب ﻋﻠﯾﻧﺎ أن ﻧﻔﻌل ذﻟك؟ واﻟﺟواب ﺑﺑﺳﺎطﺔ‬
‫ﺗﺎﻣ ّﺔ ھو‪ :‬إن ّ ﺗﺑﻧ ّﻲ وﺟﮫ ﻧظر اﻟطﻔل ﻓﻲ أﻣر ﻣﺎ‪ ،‬أو ﻓﻲ ﺷﻲء ﻣﺎ‪ ،‬ﻗد ﺗﻛون أﻛﺛر ﻗو ّ ة‬
‫وﻓﺎﻋﻠﯾ ّﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗواﺻل ﺑﯾن اﻟطﻔل وواﻟدﯾﮫ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﺄﻛ ّد ﻣن أن ّ واﻟدﯾﮫ ﯾﻘد ّران ﻣﺎ ﯾﻔﻛ ّر‬

‫ﻓﯾﮫ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺷﻌر ﺑﮫ‪ .‬وﻏﯾﺔ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻔﺎ ﺋدة اﻹﺿﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻧﺻﺢ اﻟواﻟدان )اﻷب واﻷم( اﻟﻘﯾﺎم‬
‫ﺑﻣﺣﺎوﻟﺔ رؤﯾ ّﺔ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟطﻔل‪ ،‬ﺑﺻور ﻓﺎﺗﻧﺔ أﺣﯾﺎﻧﺎ ً أو ﺳﺎﺣرة‪.‬‬
‫وﻧورد ﻓﻲ ھذا اﻟﺻدد‪ ،‬اﻟﻣﺛﺎل اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻻﺣظت إﺣدى اﻷﻣ ّﮭﺎت‪ ،‬ﻣر ّ ة ﺑﻌد ﻣر ّ ة‪ ،‬أن ّ اﺑﻧﺗﮭﺎ اﻟﺑﺎﻟﻐﺔ ﻣن اﻟﻌﻣر ﺛﻼث ﺳﻧوات‪ ،‬ﻛﺎﻧت‬
‫ﺗﺗﻌﻠ ّم ﻛﺛﯾرا ً ﻣن اﻟﺗﻠﻔﺎز‪ ..‬وذات ﻣر ّ ة‪ ،‬وﻗﻔت اﻟطﻔﻠﺔ وأﻏﻠﻘت اﻟﺗﻠﻔﺎز‪ ،‬ﻓﺳﺄﻟﺗﮭﺎ أﻣ ّﮭﺎ ﻋن‬
‫اﻟﺳﺑب‪ ،‬ﻓﺄﺟﺎﺑت اﻟطﻔﻠﺔ ﺑﺑراءة ﺗﺎﻣ ّﺔ‪ " :‬أرﯾد أن أﻛون ھﻧﺎك ﻣﻊ اﻟﻣذﯾﻌﺔ اﻟﺟﻣﯾﻠﺔ "‬
‫وﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺛﺎل دﻟﯾل أﻛﯾد ﻋﻠﻰ أن ّ ﻣن واﺟب اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت‪ ،‬أن ﯾﺷﺎھدوا اﻷﺷﯾﺎء أو‬
‫ﯾﺗﺻو ّ روھﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺳﺗﺣﺿرھﺎ اﻟطﻔل ﻛوﻣﺿﺔ ﺟﻣﯾﻠﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮫ‪ .‬وﻟﻛن‪ ،‬ھل ﻓﻛ ّر أﺣد ﻣن‬
‫اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬أو ﺳﺄل ﻧﻔﺳﮫ ذات ﻣر ّ ة‪ :‬ﻛم ﻣن اﻟوﻗت ﯾﻌطﻲ أطﻔﺎﻟﮫ ﻓﻲ اﻟﯾوم؟ ﻛم ﻣن اﻟوﻗت‬
‫ﯾﺟﻠس ﻣﻌﮭم‪ ،‬ﯾداﻋﺑﮭم‪..‬ﯾﺗﺣد ّث إﻟﯾﮭم وﯾﺳﺗﻣﻊ ﻟﮭم؟ وھو ﯾﺷرﻛﮭم ﻣﺷﺎﻋرھم وﯾﺷﻌرھم ﺑﺄﻧ ّﮫ‬
‫ﻗرﯾب ﻣﻧﮭم؟! ﻻ ﺷك ّ أن ّ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺎدﻗﺔ ﺗظﮭر أن ّ اﻟﺟﻣﯾﻊ ﻣﻘﺻ ّرون ﻓﻲ ذﻟك ﺗﺟﺎه‬
‫أطﻔﺎﻟﮭم‪.‬‬
‫وﻗد ﯾﺗﺳﺎءل اﻟواﻟدون أﯾﺿﺎ ً ‪ :‬ﻛﯾف ﯾﻣﻛﻧﮭم أن ﯾﻧﺟزوا ھذه اﻷﻣور ﻣﻊ أطﻔﺎﻟﮭم؟ واﻟﺟواب‬
‫أﯾﺿﺎ ً ﺑﺳﯾط ﺟدا ً ﻓﻲ اﻟﻣﺛﺎل اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫إذا اﺳﺗﯾﻘظت أﯾ ّﮭﺎ اﻷب ذات ﺻﺑﺎح وﺟﺎء طﻔﻠك ﯾﺧﺑرك ﻋن أﻣر ﻣﺎ‪ ..‬ﻋﻠﯾك أﻻ ّ ﺗﺗ ّﺧذ‬
‫رد ّة اﻟﻔﻌل اﻟﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬ﺑل اﻓﺗﺢ ذر اﻋﯾك ﻟطﻔﻠك‪ ،‬اﺣﺗﺿﻧﮫ وﺿﻣ ّﮫ إﻟﻰ ﺻدرك‪ ،‬واﻋﺑث‬
‫ﺑﺷﻌره‪ ..‬اﻣﺳك ﺑﯾدﯾﮫ وارﻓﻌﮫ ﻋﺎﻟﯾﺎ ً ‪ ..‬داﻋﺑﮫ وﺗﺣد ّث إﻟﯾﮫ ﻛﻣﺎ ﯾﻔﻌل ﺑﻌض اﻵﺑﺎء اﻟذي‬
‫اﺑﺗﻌد ﻋن اﻟوﻋظ واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺑﺎﺷر‪ ،‬أو اﺳﺗﺧدام اﻟﺷروﺣﺎت‬ ‫ﯾﺗواﺻﻠون ﻣﻊ أطﻔﺎﻟﮭم‪..‬‬
‫واﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﺗﻲ ﻻ ﻧﻔﻊ ﻟﮭﺎ‪ ..‬ﻗﮭﻘﮫ ﺑﺻوت ﻣرﺗﻔﻊ وﻗل ﻟﮫ ﺑﺎرﺗﯾﺎح وﺑ رﺣﺎﺑﺔ ﺻدر‪" :‬‬
‫أﺧﺑرﻧﻲ أﯾﺿﺎ ً ‪ ...‬أﺧﺑرﻧﻲ أﻛﺛر ﻓﺄﻛﺛر‪ "..‬اﺳﺗﻣﻊ إﻟﯾﮫ ﺑﺎھﺗﻣﺎم وأﻧت ﺗﺑدي إﻋﺟﺎﺑك أﺣﯾﺎﻧﺎ ً أو‬
‫دھﺷﺗك ﻣﻣ ّﺎ ﺗﺳﻣﻊ ﻣﻧﮫ‪ .‬وﺗﺄﻛ ّد ﻣن أﻧ ّك ﻛﻠ ّﻣﺎ وﺳ ّﻌت اﻟﻣﺟﺎل اﻟذي ﺗﺗﺣر ّ ك ﻓﯾﮫ ﻣﻊ طﻔﻠك‪،‬‬
‫أﻋطﯾت أھﻣﯾ ّﺔ ﻛﺑﯾرة ﻟﻠﺗواﺻل اﻟﺻﺣﯾﺢ واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳﻠﯾم ﺑﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬
‫وﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ّ ﻗﺑﻠﺔ ﺳرﯾﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﺑﮭﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬أو ) طﺑطﺑﺔ( ﺧﻔﯾﻔﺔ وﻟطﯾﻔﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻛﺗﻔﮫ أو ظﮭره‪ ،‬ﺑﻘﺻد ﺗﻧﺑﯾﮭﮫ أو اﻟﺛﻧﺎء ﻋﻠﯾﮫ‪ ،‬ﺗﺟﻌﻠﮫ ﯾﻘﺿﻲ ﻣﻌك وﻗﺗﺎ ً ﻣﻣﺗﻌﺎ ً ﻓﻲ اﻟﯾوم‪،‬‬
‫وإن ﻛﺎن ﻗﺻﯾرا ً‪ ،‬وﺳﺗﻛون ﺣﺗﻣﺎ ً‪ ،‬أﻧت اﻟراﺑﺢ اﻷو ّ ل ﻣﻊ ﺗﻔﺎﺻﯾل أﺧرى ﻋﻣ ّﺎ ﯾراه طﻔﻠك أو‬
‫ﺑﻣﺎ ﯾﺷﻌر ﺑﮫ‪.‬‬
‫إن ّ ﻣ ﺣﺎوﻟﺗك أﯾ ّﮭﺎ اﻷب‪ ،‬ﺗطﺑﯾق واﺣدة ﻣن ھذه اﻟﺧطوات‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل اﻟﺗدرﯾب ﻟﻣد ّة‬
‫أﺳﺑوع ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ّ‪ ،‬ھﻲ ﻋﻠﻰ ﻗدر ﻛﺑﯾر ﻣن اﻷھﻣﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻛون ﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ ﻋﺎدﯾﺔ ﺗﻣﺎﻣﺎ ً أو‬
‫ﻣﺿﺎﻋﻔﺔ‪ ،‬وإن ﻛﻧت ﻗد ﺗواﺟﮫ ﺻدﻣﺔ ﻣﺎ ﻓﻲ إﺣدى اﻟﺧطوات‪ .‬وﻟﻛن ﯾﻣﻛﻧك ﻣﻊ ﻛل ّ ﺧطوة‬
‫ﺻﻐﯾرة‪ ،‬أن ﺗﻛون ﻣﺳﺗﻌد ّا ً ﻟﻠﺑدء ﺑﻌﻣ ﻠﯾﺎت اﻟﺗﻐﯾﯾر واﻟﺗطوﯾر اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﺳﻠوك اﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﺑﯾﻧك وﺑﯾن طﻔﻠك‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗﺣﻘ ّق ﻣن ﺧﻼل ھذا اﻟﺗﻌﺎﻣل أﻏراﺿﺎ ً ﺗرﺑوﯾﺔ ﻣﺗﻌد ّدة‪.‬‬
‫‪ -٤٢‬ﻗراءة اﻟﻘﺻص واﻟﺣﻛﺎﯾﺎت ﻟﻸطﻔﺎل ﻗﺑل اﻟﻧوم‬

‫ﻛﻠ ّﻧﺎ ﺳﺗذﻛ ّر ﺣﻛﺎﯾﺎت اﻟﺟد ّات واﻷﻣ ّﮭﺎت‪ ،‬وﻧﺣن ﺻﻐﺎر ﻧﺗﺣﻠ ّق وﻧﺻﻐﻲ ﺑﺎﺳﺗﻣﺗﺎع‪ ،‬ﺣﺗﻰ‬
‫أﻧ ّﻧﺎ ﻟم ﻧﻛن ﻧﺷﻌر ﺑﺎﻧﺗﮭﺎء اﻟﺣﻛﺎﯾﺔ أو اﻟﻘﺻ ّﺔ‪ ،‬وﻧطﻠب اﻟﻣزﯾد ﻣﻧﮭﺎ‪ .‬ﻓﺎﻷطﻔﺎل – ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‬
‫– ﯾﺣﺑ ّون اﻟﻘﺻص واﻟﺣﻛﺎﯾﺎت‪ ،‬ﺣﺗﻰ وإن ﻛﺎﻧوا ﻻ ﯾﺣﺳﻧون اﻟﻘراءة‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮭم ﯾطﻠﺑون ﻣن‬

‫اﻟﻛﺑﺎر ﻗراءﺗﮭﺎ ﻟﮭم أو ﺣﻛﺎﯾﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﺧﺑراء اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻋﻠم ﻧﻔس اﻟطﻔل‪ ،‬ﯾﻧﺻﺣون اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎ ت ﺑﺄن ﯾﻘوﻣوا‬
‫ﺑﯾن اﻟﺣﯾن واﻵﺧر‪ ،‬ﺑﻘراءة ﺑﻌض اﻟﻘﺻص اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻸطﻔﺎل ﻗﺑل اﻟﻧوم‪ ،‬وﻛﻠ ّﻣﺎ أﻣﻛن‬
‫ذﻟك‪ .‬وﺗﺗم ّ ھذه اﻟﻘراءة ﺑﺄن ﯾﺳﺗﻠﻘﻲ أﺣد اﻟواﻟدﯾن إﻟﻰ ﺟﺎﻧب اﻟطﻔل وھو ﻋﻠﻰ ﺳرﯾره‪ ،‬وﻗﺑل‬
‫إطﻔﺎء اﻟﻧور‪ ،‬وﯾﺑدأ اﻟﻘراءة ﻓﻲ أﺣد ﻛﺗب ﻗﺻص اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺣﺑ ّﺑﺔ إﻟﻰ اﻟطﻔل‪ ..‬وﻗد ﺗﻛون‬
‫ﻟﻘﺻﺔ أو أﻛﺛر ورﺑ ّﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺣﻛﺎﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﺳب طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻘﺻ ّﺔ وﻋﻣر اﻟطﻔل‪،‬‬ ‫اﻟﻘراءة‬
‫وﻣدى ﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز واﻻﺳﺗﻣرار‪.‬‬
‫وﻗد ذﻛر أﺣد اﻵﺑﺎء ﻓﻲ ھذا اﻟﺻدد‪ ،‬أﻧ ّﮫ ﻛﺎن ﻓﻲ ﺑﻌض ﺟﻠﺳﺎﺗﮫ ﻣﻊ اﺑﻧﺗﮫ اﻟﺑﺎﻟﻐﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻌﻣر ﺳت ّ ﺳﻧوات‪ ،‬ﯾﻘرأ ﻟﮭﺎ اﻟﻘﺻص ﺑﺳرور وﻣﺗﻌﺔ‪ ،‬ﺣﺗﻰ أن ّ ﻛﺎن ﯾﺟد ﻧﻔﺳﮫ –أﺣﯾﺎﻧﺎ ً –‬
‫ﯾﺳﺗﻐرق وﯾﻧﺳﺎق ﺑﻌﯾدا ً ﻋن اﻟﻘﺻﺔ اﻟﺻﻐﯾرة‪ .‬وﻟﻛﻲ ﯾﺿﻔﻲ اﻟﺣﯾﺎة ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯾﺎء‪ ،‬أو‬
‫)ﯾؤﻧﺳﻧﮭﺎ(ﺑﺣﯾث ﺗﺗﺻر ّ ف ﻛﺎﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﻓﻘد ﻛﺎن ﯾﻘرأ ﺑﻧﺑرات ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﺑﺻوت ﻋﺎل ٍ ‪ .‬وﻋﻠﻰ‬
‫اﻟرﻏم ﻣن أﻧ ّﮫ ﻛﺎن ﻣﺗﺄﻛ ّدا ً ﻣن أن ّ اﺑﻧﺗﮫ ﻟم ﺗﻛن ﺗﻔﮭم أﺷﯾﺎء ﻛﺛﯾرة ﻣن اﻟﻘﺻ ّﺔ‪ ،‬إﻻ ّ أﻧ ّﮭﺎ ﻛﺎﻧت‬
‫ﺗﺷد ّه ﻛل ّ ﻣﺳﺎء وھﻲ ﺗﻘول‪ " :‬اﻗرأ ﻟﻲ أﯾﺿﺎ ً ﯾﺎ ﺑﺎﺑﺎ‪"..‬‬
‫وﻟﻛن ﻟﻧﺗﺳﺎءل‪ :‬ﻣﺎ ﺣﺎﺟﺔ اﻷطﻔﺎل ﻟﻘراءة اﻟﻘﺻص ھﻛذا‪ ..‬؟ أﻣن أﺟل اﻟﻣﺗﻌﺔ واﻟﺗرﻓﯾﮫ‬
‫ﻓﺣﺳب؟ أم ﻣن أﺟل أﻣور أﺧرى ﻏﯾر ظﺎھرة؟‬
‫واﻟﺟواب‪ :‬أﺟل‪!..‬إن ّ اﻷطﻔﺎل ﯾﺣﺑون اﻟﻘﺻص ﻣن أﺟل اﻟﻣﺗﻌﺔ واﻟﺗرﻓﯾﮫ‪ ،‬وﻻ ﺷك ﻓﻲ‬
‫ذﻟك‪ .‬وﻗد أﺛﺑﺗت اﻟدراﺳ ﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬أن ّ اﻹﯾﻘﺎع واﻟﻧﺑرة واﻟﺗﻌﺑﯾر واﻟﺻوﺗﻲ واﻹﯾﻣﺎﺋﻲ‪،‬‬
‫ھﻲ ﻣن اﻟﻣﻛو ّ ﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻟﻠﻘراءة اﻟﻧﺎﺟﺣﺔ واﻟﻔﻌ ّﺎﻟﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺎﺑل اﻟﺗﻠوﯾﻧﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ اﻷﺧرى‬
‫ﻓﻲ أﻧواع اﻟﺣدﯾث‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﮭدﺋﺔ اﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟطﻔل‪ ،‬وﺗﺷﻌره ﺑﺎﻷﻣن‬
‫واﻻطﻣﺋﻧﺎن‪ ...‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن ّ ﻟﻠﻘﺻص ﻣﯾزات أ ﺧرى‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﻌﻠ ّم اﻷطﻔﺎل أﻣورا ً ﻛﺛﯾرة‬
‫ﻋن اﻟﺣﯾﺎة ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺣﺑ ّﺑﺔ إﻟﯾﮭم وﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة‪.‬‬
‫وﻗد أﻛ ّد أﺣد اﻵﺑﺎء اﻟذﯾن ﯾﻘرأون اﻟﻘﺻص ﻷطﻔﺎﻟﮭم‪ ،‬أﻧ ّﮫ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻘرأ ﻟطﻔﻠﮫ اﻟﺑﺎﻟﻎ ﻣن‬
‫اﻟﻌﻣر ﺧﻣس ﺳﻧوات‪ ،‬ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾرى ﻋﻼﺋم اﻟﺳرور واﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ ﺗرﺗﺳم ﻋﻠﻰ وﺟﮫ‬
‫اﻟطﻔل‪ .‬وھذا ﻣﺎ ﻛﺎن ﯾﺳﻌد اﻷب وﯾﺷﺟ ّ ﻌﮫ ﻋﻠﻰ ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﻘراءة ﺣﺗﻰ ﯾداﻋب اﻟﻧوم أﺟﻔﺎن‬
‫طﻔﻠﮫ‪.‬‬
‫وﺗﺑدي إﺣدى اﻷﻣ ّﮭﺎت أﯾﺿﺎ ً‪ ،‬وﺟﮭﺔ ﻧظرھﺎ ﻣؤﻛ ّدة أھﻣﯾ ّﺔ ﻗراءة اﻟﻘﺻص ﻟﻸطﻔﺎل‪،‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺗﺣو ّ ل إﻟﻰ ﻋﺎدة ﻟدﯾﮭم ﯾﻣﺎرﺳوﻧﮭﺎ ﺑﺄﻧﻔﺳﮭم‪ ،‬ﻓﺗﻘول‪ " :‬إن ّ أﻟﻌﺎب اﻟﻔﯾدﯾو‬
‫وﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻠﻔﺎز ﺗﻧﺗﮭﻲ‪ ..‬أﻣ ّﺎ اﻟﻘراء ة ﻓﺈذا ﻟم ﺗﻛن إﻻ ّ ﺳﻌﯾدة وﻣطﻣﺋﻧﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﻧﺷﺎط‬
‫اﻟﻣطﻠوب ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮭﺎ أﯾﺿﺎ ً ﯾﺟب أن ﺗﻛون طﻘﺳﺎ ً ﻣﺳﺗﻣر ّ ا ً‪ ،‬إي ﺗﺗﺣو ّ ل إﻟﻰ ﻋﺎدة داﺋﻣﺔ‪" .‬‬
‫إن ّ اﺗﺑﺎع ھذه اﻟطرﯾﻘﺔ ) اﻟﻌﺎدة( ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻟﯾﺳت ﺑﺎﻷﻣر اﻟﺻﻌب‪ ..‬وإذا ﻛﺎن أﺣد‬
‫اﻟواﻟدﯾن ﯾﻘرأ ﻟطﻔﻠﮫ أو ﻷطﻔﺎﻟﮫ‪ ،‬أو ﺣﺎول أن ﯾﻘر أ‪ ،‬ﻣر ّ ة ﻓﻲ اﻷﺳﺑوع‪ ،‬وﺑﺷﻛل دوري‪،‬‬
‫ﻓﻌﻠﯾﮫ أن ﯾﺿﺎﻋﻔﮭﺎ إﻟﻰ ﻣر ّ ﺗﯾن أو ﯾطﯾل ﻣد ّة اﻟﻘراءة ﻣن )‪ (١٥‬دﻗﯾﻘﺔ إﻟﻰ )‪ (٢٠‬دﻗﯾﻘﺔ‪ ،‬ﻛل ّ‬
‫ﺛﻼث ﻟﯾﺎل ِ ◌ ٍ أو أرﺑﻊ‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ ﯾﻣﻛن أن ﯾوﺿﻊ ﺟدول ﻟﻘراءة ﻗﺻ ّﺔ أو ﺣﻛﺎﯾﺔ ﺑﺻورة‬
‫دورﯾﺔ وﻣﺳﺗﻣر ّ ة‪.‬‬

‫‪ -٤٣‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻷﺳرة اﻟﯾوﻣﻲ أو اﻷﺳﺑوﻋﻲ‬
‫ﺛﻣ ّﺔ أﻣور ﻋﺎﺋﻠﯾﺔ ﻣﺳﻠ ّم ﺑﮭﺎ ﻓﻲ إطﺎر اﻟطﻘوس اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ‪ ،‬وﻣﻧﮭﺎ أن ّ اﻟواﻟدﯾن ﯾؤﻣ ّﻧون‬
‫ﻟﻸطﻔﺎل ﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﺔ واﻻﺳﺗﻣﺗﺎع‪ ،‬واﻷﻣن واﻻطﻣﺋﻧﺎن‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ أوﻗﺎت اﻟراﺣﺔ‬
‫واﻟﻌطل اﻷﺳﺑوﻋﯾﺔ‪ .‬ﻓﺎﻷطﻔﺎل اﻟﺻﻐﺎر ﯾﺷﻌرون اﻟﺳﻌﺎدة إذا ﻣﺎ ﻋرﻓوا أن ّ ﯾوم ﻋطﻠﺗﮭم‬
‫ﺳﯾﺑدأ ﺑﻧزھﺔ‪ ،‬أو ﺑﻘﺿﺎء وﻗت ﻓ ﻲ اﻟﻣﻠﻌب‪ ،‬أو ﺑﺄي ﻧﺷﺎط آﺧر ﯾﺣﺑ ّوﻧﮫ‪ ،‬وﯾﻧﺗﮭﻲ ﻣﺗﺑوﻋﺎ ً‬
‫ﺑطﻌﺎم اﻟﻐداء‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ ﯾﺄﺗﻲ وﻗت اﻟﻘﯾﻠوﻟﺔ ﺑﻌد ﻗراءة ﻓﻲ ﻗﺻ ّﺔ أو ﻓﻲ ﻛﺗﺎب‪.‬‬
‫إن ّ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﺳن ّ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﯾﺗطﻠﻌون أﯾﺿﺎ ً‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ‪،‬‬
‫ﻛﺗﻧﺎول طﻌﺎم اﻟﻌﺷﺎء ﻣﻌﺎ ً‪ ،‬أو ﻗﺿﺎء ﻋطﻠﺔ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻷﺳﺑوع ﻣﻊ اﻷ ھل واﻷﺻدﻗﺎء‪ ..‬وھذا‬
‫اﻟﻧظﺎم اﻟﯾوﻣﻲ ﯾزﯾد ﻣن ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﺿﺑط اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬اﻟذي ﯾزﯾد ﺑدوره ﻣن اطﻣﺋﻧﺎﻧﮫ‬
‫واﺳﺗﻘراره اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗزﯾد ھذه اﻟﺗﻘﺎﻟﯾد ﻣن اﻟﺗﻘﺎرب اﻟذي ﯾرﺑط ﺑﯾن اﻷﺟﯾﺎل ) اﻟﻛﺑﯾرة‬
‫واﻟﺻﻐﯾرة(‪ ،‬وﯾرﺳ ّﺦ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟذﻛرﯾﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺿﻣن اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺛﻣ ّﺔ أﺳر‪ ،‬وإن ﻛ ﺎﻧت اﻟﻧﺳﺑﺔ ﻣﺗﻔﺎوﺗﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ‪ ،‬ﺗﺿﻊ ﻟﻧﻔﺳﮭﺎ ﺑرﻧﺎﻣﺟﺎ ً أﺳﺑوﻋﯾ ّﺎ ً أو‬
‫ﺷﮭرﯾ ّﺎ ً ‪ ،‬ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠ ّق ﺑﺎﻟطﻌﺎم ﯾﺛﺑ ّت ﻓﻲ ﻟوﺣﺔ اﻟﻣطﺑﺦ‪ ،‬أو اﻟزﯾﺎرات واﻟﻧزھﺎت‪ ،‬أو اﻗﺗﻧﺎء‬
‫أﺷﯾﺎء ﺟدﯾدة‪ ،‬ﯾﺛﺑ ّت ﻋﻠﻰ ﻟوﺣﺔ ﻓﻲ ﻏرﻓﺔ اﻟﺟﻠوس‪ .‬وﻟﻛن ﻏﺎﻟﺑﺎ ً ﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﯾوﻣﻲ‬
‫ﻣزدﺣﻣﺎ ً ﺑﺎﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟروﺗﯾﻧﯾ ّﺔ اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻛﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺧذ طﺎﺑﻌﺎ ً زﺧرﻓﯾ ّﺎ ً‪ ،‬ﺑدﻻ ّ ﻣن أن ﺗﻛون‬
‫إﺟراءات وﺻﻔﯾ ّﺔ ‪/‬ﻋﻣﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺗﺧﻠ ّص ﻣن ﺑﻌض اﻟﺿﻐوطﺎت اﻟﺟﺳدﯾ ّﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫إن ّ إﯾﺟﺎد ﻧﺷﺎط ﻋﺎﺋﻠﻲ ﻣﺷﺗرك واﺣد‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻷﻗل‪ ،‬ﻓﻲ اﻷﺳﺑوع‪ ،‬وﺑﺄﺳﻠوب ﺣﯾوي ّ ‪ ،‬ﻣن‬
‫ﺷﺄﻧﮫ أن ﯾﺧﻠق ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﻘدرة اﻟﻧوﻋﯾ ّﺔ ﻟﺗﺣدﯾد ﺣﯾﺎة اﻷﺳر ة‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‪.‬‬
‫ﻟﻛن ﻣﻌظم اﻷﺳر‪ ،‬ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ‪ ،‬ﻻ ﺗﺿﻊ ﺟدوﻻ ً ﻟﺗﻧظﯾم ﺑراﻣﺟﮭﺎ اﻷﺳﺑوﻋﯾ ّﺔ أو اﻟﺷﮭرﯾﺔ‪،‬‬
‫وإن و ُ ﺿ ِ ﻊ ﻣﺛل ھذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﻏﺎﻟﺑﺎ ً ﻣﺎ ﯾﻛون ﻣﺧﺗﺻرا ً ﺟد ّا ً أو ﻓﺿﻔﺎﺿﺎ ً‪ ،‬ﻣن دون‬
‫ﺗﻧﺳﯾق ﯾﺗواﻓق ﻣﻊ اﻟواﻗﻊ اﻷﺳري ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﻣﻊ ﺣﺎﺟﺎت اﻷطﻔﺎل واھﺗﻣﺎﻣﺎﺗ ﮭم ﻣن ﺟﮭﺔ‬
‫أﺧرى‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﻟﻣن اﻟﻣﻔﯾد ﺟد ّا ً أن ﯾﻌﻣد اﻟواﻟدان إﻟﻰ إﯾﺟﺎد ﻧﺷﺎط أو ﻧﺷﺎطﯾن ﻓﻲ اﻷﺳﺑوع‪،‬‬
‫ﯾﺗ ّﺳﻣﺎن ﺑﺎﻟﻠﮭو واﻟﺗرﻓﯾﮫ‪ ،‬ورﺑ ّﻣﺎ أﻛﺛر ﻣن ذﻟك‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﺣﻘ ّق ﻧوﻋﺎ ً ﻣن اﻟﻌداﻟﺔ ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل‬
‫اﻟﮭﺎدﺋﯾن واﻷﻗل ّ ﺣرﻛﺔ‪ ،‬وﺑﯾن اﻟذﯾن ﯾﺗﻣﺗ ّﻌون ﺑﻧﺷﺎط ﺣرﻛﻲ زاﺋد‪ ،‬وﻟدﯾﮭم إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻗﺿﺎء‬
‫ﺳﺎﻋﺎت ﻣن اﻟوﻗت ﻓﻲ ﻧﺷﺎط ﻣﻌﯾ ّن‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎن ھذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺿروري ﻟﻸطﻔﺎل‪،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ أﻛﺛر ﺿرورة ﻟﻸم‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ‬
‫اﻟﻣﻧﺳ ّﻘﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﮭذه اﻟﻧﺷﺎطﺎت‪ ،‬أن ﺗﻌرف اﻟﻣﺛل اﻟدارج اﻟذي ﯾﻘول‪ " :‬إذا ﻟم ﺗﻛن اﻷم‬
‫ﺳﻌﯾدة‪ ،‬ﻓﻼ أﺣد ﻓﻲ اﻷﺳرة ﺳﻌﯾد‪ "..‬وھذا ﯾﻌﻧﻲ أن ّ إﺟﮭﺎد اﻷم وﺣرﻣﺎﻧﮭﺎ ﻣن اﻟﻧوم‬
‫ﺑﺻورة ﻣﺳﺗﻣر ّ ة‪ ،‬أو ﻋزﻟﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺑﯾت وإھﻣﺎﻟﮭﺎ ذاﺗﮭﺎ‪ ،‬ﯾﺟﻌل ﻧﻔﺳﯾ ّﺗﮭﺎ ﺿﻌﯾﻔﺔ اﻟﺣﯾوﯾﺔ‪،‬‬
‫وﻋﺎطﻔﺗﮭﺎ ﺧﺎﻣدة وﻋدﯾﻣﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ‪ ،‬وھذا ﻛﻠ ّﮫ ﯾﻧﻌﻛس ﺳﻠﺑﺎ ً ﻋﻠﻰ اﻷﺟواء اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﺗﻧﺻﺢ اﻷم ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎل‪ ،‬أن ﺗﻌطﻲ ﻧﻔﺳﮭﺎ ﻓرﺻﺔ ﻟﻠراﺣﺔ واﻟﺗروﯾﺢ‪ ،‬ﺗﺣد ّد ﻣن‬
‫ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺗطﻠ ّﻌﺎﺗﮭﺎ ﻟﻠﺣﯾﺎة وﺗﻔﺎؤﻟﮭﺎ ﺑﺎﻟﻣﺳﺗﻘﺑل اﻷﻓﺿل‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺷﻌورھﺎ ﺑﺎﻟطﺎﻗﺔ واﻟﻧﺷﺎط‪.‬‬
‫ﻓﺗﻘوم ﺑزﯾﺎرة ﺻدﯾﻘﺔ ﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪ ،‬أو ﺗذھب إﻟﻰ اﻟﻣﺳرح أو اﻟﺳﯾﻧﻣﺎ إن أﻣﻛن‪،‬‬
‫أو ﺗﻣﺎرس أي ّ ﻧﺷﺎط ﯾﻣﻛﻧﮭﺎ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮫ ﺧﺎرج اﻟﻣﻧزل‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﺗﺟد ّد ﺣﯾﺎﺗﮭﺎ اﻟﯾ وﻣﯾ ّﺔ‪ ،‬اﻟﺧﺎﺻ ّﺔ‬

‫واﻷﺳرﯾﺔ‪.‬‬
‫وھذه اﻷﻣور ﻛﻠ ّﮭﺎ ﻣدﻋﺎة ﻟﻛل ّ أم ّ أن ﺗﺗﺳﺎءل ﻋﻣ ّﺎ ﺗﺣﺗﺎﺟﮫ‪ ،‬وﻋﻣ ّﺎ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻘوم ﺑﮫ‪،‬‬
‫وﻋن اﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺗﻲ ﺗﻘﺑﻠﮭﺎ ﻣن اﻵﺧرﯾن ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺟﺎل‪!!.‬‬
‫ھﻧﺎك ﻗﺻ ّﺔ ﻋن اﻣرأة ﻓﻘدت واﻟدﺗﮭﺎ اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺗﺳﺎﻋدھﺎ ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ أﺑﻧﺎﺋﮭﺎ‪ ،‬ﻟﻛن ﻟﺣﺳن‬
‫ﺣظ ّ ﮭﺎ ﺻﺎرت ﺣﻣﺎﺗﮭﺎ ﺑﻣﻧزﻟﺔ واﻟدﺗﮭﺎ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺻﺎرت ﺗﺳﺎﻋدھﺎ ﻓﻲ ﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷطﻔﺎل وﺻون‬
‫ﺣﯾﺎﺗﮭﺎ اﻷﺳرﯾﺔ ‪ ،‬وﻟم ﺗﻛن اﻷم ﺗﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻣﮭﺎﻣﮭﺎ اﻷﺳرﯾﺔ ﻟوﻻ ھذه اﻟﻣﺳﺎﻋدة‪ ..‬وھذا‬
‫ﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﺗﻌﺗرف ﺑﮫ وﺗؤﻛ ّده أﻣﺎم اﻟﻧﺎس‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﺣﻣﺎﺗﮭﺎ ﺗﺑﺗﺳم وﺗﻌﺗرف ﺑﺣﯾﺎء‪ " :‬ﻛل ّ‬
‫ﻣن ّ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ أﺣد ﻣﺎ ﻟﻛﻲ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺄﻋﻣﺎل ھﺎﻣ ّﺔ‪"..‬‬
‫وﺗﺗﺎﺑﻊ اﻷم‪" :‬ﻋﻧدﻣﺎ ﻛﻧت وزوﺟﻲ ﻧﺗﺣﻣ ّل ﻣﻌﺎ ً ﻣﺳؤوﻟﯾ ّﺔ اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺧﻣﺳﺔ أطﻔﺎل‪ ،‬ﻛﻧ ّﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟواﻗﻊ‪ ،‬ﻧﺳﺗﻌﯾن ﻓﻲ ﻛل ّ ﺧطوة ﺑﺧﺑرات اﻟﺟد ّات وﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻌﻣ ّﺎت واﻟﺧﺎﻻت‪ ،‬وأﯾﺿﺎ ً‬
‫ﺑﺎﻟﺟﯾران واﻷﺻدﻗﺎء‪ .‬وﻛﻧ ّﺎ ﻧﺗﻣﺗ ّﻊ ﺑﺎﻟﺳﮭرات واﻟﻧزھﺎت ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻌط ﻼت اﻷﺳﺑوﻋﯾ ّﺔ‪،‬‬
‫ﻷﻧ ّﻧﺎ ﻛﻧ ّﺎ ﻧطﻠب‪ ،‬أﺣﯾﺎﻧﺎ ً‪ ،‬ﻣن أﺣد ھؤﻻء اﻟﻣواﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ أن ﯾﺑﻘﻰ ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﻏﯾﺎﺑﻧﺎ‬
‫ﻋﻧﮭم‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻛﻧ ّﺎ أﻗدر ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺄطﻔﺎﻟﻧﺎ ورﻋﺎﯾﺗﮭم‪ ،‬ﻷﻧ ّﻧﺎ ﻛﻧ ّﺎ ﻧﮭﺗم ّ ﺑﺄﻧﻔﺳﻧﺎ واﻟﺗروﯾﺢ‬
‫ﻋﻧﮭﺎ‪"..‬‬
‫ﻗد ﯾﻘول ﺑﻌض اﻟواﻟدﯾن‪ :‬إن ّ ذﻟك ﻏﯾر ﻣﻣﻛن ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟ ﻠﻛﺛﯾرﯾن ﻣن اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت‪،‬‬
‫ﻟﻛن ّ اﻟواﻗﻊ ﯾظﮭر أﻧ ّﮫ ﻟﯾس ﺑﺎﻷﻣر اﻟﺻﻌب إذا ﻣﺎ اﺳﺗطﺎع اﻟواﻟدان ﺑرﻣﺟﺔ أوﻗﺎﺗﮭﻣﺎ ﺑﻣﺎ‬
‫ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ظروف اﻷﺳرة‪ ،‬ﻣﻊ ﻣراﻋﺎة ﺣﻘوق اﻷطﻔﺎل‪ .‬وﯾﺗم ّ ذﻟك ﺑوﺿﻊ ﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫أﺳﺑوﻋﻲ أوﻻ ً وﺗطﺑﯾﻘﮫ‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ ﻣراﺟﻌﺗﮫ ﻣراﺟﻌﺔ ﺗﻘوﯾﻣﯾ ّﺔ ﻣﺗﺄﻧﯾ ّﺔ ﻛل ّ أﺳﺑوع أو‬
‫أﺳﺑوﻋﯾن‪ ..‬وﻟﻛن ﻗد ﯾﺗﺳﺎءل اﻟواﻟدان‪ " :‬ھل ﺛﻣ ّﺔ ﻋﻼﻣﺔ ﺑﺎرزة ﻓﯾﻣﺎ ﻧﻘوم ﺑﮫ؟ ھل ﻧﺑدو‬
‫وﻛﺄﻧ ّﻧﺎ ﻧرﻛض داﺋﻣﺎ ً وﻧﺣن ﻗﻠﻘون‪ ،‬ﺳواء ﻗﺎم أطﻔﺎﻟﻧﺎ ﺑﺄﻋﻣﺎل ﻣﺿﺑوطﺔ أو ﻣﺗﮭو ّ رة‪ ،‬أو‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﻧﻘوم ﺑﻌﻣل ﺧﺎص ﯾﺗ ّﺳم ﺑﺎﻟﺟد ّة واﻻﻟﺗزام؟!‬
‫وﯾﻣﻛن ﻟﻠواﻟدﯾن‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر ھذه اﻟﺗﺳﺎؤﻻت‪ ،‬أن ﯾﺣد ّدوا ﻧﻘ طﺔ اﻟﻘﻠق أو ﻣﺻدر اﻟﻘﻠق‪.‬‬
‫وﻋﻧد ذﻟك ﯾﺳﺗطﯾﻌﺎن أن ﯾﺑﻌدا ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻷﺳﺑوﻋﻲ‪ ،‬اﻟﻧﺷﺎط اﻟذي ﯾﺳﺑ ّب ھذا اﻟﻘﻠق‪،‬‬
‫وﯾﻧﺗظرا ﻣد ّة أﺳﺑوع ﺑﻌده ﻟرؤﯾﺔ ﻓﯾﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت اﻷﺳرة ﺗﻧﻌم ﺑﺎﻟﮭدوء وﺗﺷﻌر ﺑﺎﻟﺳﻌﺎدة‪..‬‬
‫وھﻛذا ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟواﻟدان اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ ﺧﻠق اﻟظروف اﻟﺟدﯾدة ﻟﺣﯾوﯾﺔ اﻷﺳرة‪.‬‬
‫‪ -٤٤‬اﻟﻐﯾرة ﻋﻧد اﻟزوﺟﯾن‬

‫ﺗﻌد ّ اﻟﻐﯾر ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪ ،‬ﺻﻔﺔ ﻣن اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟدى اﻟﺷﺧص‪ ،‬ذﻛرا ً ﻛﺎن أو أﻧﺛﻰ‪،‬‬
‫ﻷﻧ ّﮭﺎ ﺗﺑﻘﻲ ﺻﺎﺣﺑﮭﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﻘﻠق واﻟوﺳواس‪ ،‬وﻓﻘدان اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس وﺑﺎﻵﺧرﯾن‪ .‬وھذه‬
‫ﻛﻠ ّﻠﮭﺎ ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﺣول دون ﺗوازن اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ وﺗﺻرﻓﮭﺎ ﺑﺻورة إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻟ ذﻟك‪ ،‬ﺗﺷﻛ ّل ظﺎھرة اﻟﻐﯾرة ﻋﻧد اﻟزوﺟﯾن أو ﻋﻧد أﺣدھﻣﺎ‪ ،‬ﻛﺎﺑوﺳﺎ ً ﻧﻔﺳﯾ ّﺎ ً ‪ /‬ﻋﺎطﻔﯾﺎ ً‬
‫ﯾرﺧﻲ ﺑﺛﻘﻠﮫ ﻋﻠﯾﮭﻣﺎ‪ ،‬وﯾﻘو ّ ض ﺑﻌض ﻣﻘو ّ ﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ ﻟﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ‬
‫اﻟﻣﻘو ّ ﻣﺎت اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬ﺑدﻻ ً ﻣن ﺗﻘوﯾﺔ رواﺑط اﻟﻣﺣﺑ ّﺔ واﻟﻣود ّة واﻟﺛﻘﺔ اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن‬
‫أوﻻ ً‪ ،‬وﺑﯾن أﻓراداﻷﺳرة ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪.‬‬
‫ﺛﻣ ّﺔ زوﺟﺔ ﺗظﮭر ﻏﯾرﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ زوﺟﮭﺎ إﻟﻰ ﺣد ّ اﻟﻘﻠق واﻟوﺳواس اﻟﻣ َر َ ﺿﻲ‪ ،‬ﺑﺣﺟ ّﺔ أﻧ ّﮭﺎ‬
‫ﺗﺣﺑ ّﮫ إﻟﻰ درﺟﺔ اﻟﺟﻧون وﻻ ﺗرﯾد أن ﯾﻛون ﻣﻠﻛﺎ ً إﻻ ّ ﻟﮭﺎ‪ ،‬وﻻ ﯾﺷﺎرﻛﮭﺎ أﺣد ﻓﻲ ﺣﺑ ّﮫ‪..‬‬

‫ﻓﺗراھﺎ ﺗﻧﺗظر ﻋودﺗﮫ إﻟﻰ اﻟﺑﯾت ﺑﻔﺎرغ اﻟﺻﺑر‪ ،‬ﺗﺣﺳب اﻟدﻗﺎﺋق وﺗﻌد ّ اﻟﺛواﻧﻲ‪ ..‬وﻟم ﯾﻛد‬
‫ﯾدﺧل اﻟﻣﻧزل ﺣﺗﻰ ﺗﻣطره ﺑواﺑل ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﺛﯾرة‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺻل ﺑﮫ إﻟﻰ ﺣد ّ اﻻﺳﺗﻔزاز‪"..‬‬
‫ﻟﻣﺎذا ﺗﺄﺧ ّ رت؟ ﻣﺎذا ﻛﻧت ﺗﻔﻌل؟ ﻣﻊ ﻣن ﺗﻛﻠ ّﻣت؟ وﻣﺎذا ﻗﻠت‪..‬؟ " وﻏﯾر ذﻟك ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﺑﺔ واﻟﻣرھﻘﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺟد إﺟﺎﺑﺎت ﻟﮭﺎ إﻻ ّ ﻓﻲ ﺗﻌﺑﯾرات وﺟﮫ زوﺟﮭﺎ ﻣن دون أن‬
‫ﯾﺑوح ﺑﺄﯾﺔ ﻛﻠﻣﺔ‪ .‬وﻗد ﯾطﻔﺢ اﻟﻛﯾل – ﻛﻣﺎ ﯾﻘﺎل – وﯾﺿﯾق اﻟزوج ذرﻋﺎ ً ﻣن ھذه اﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﻛر ّ رة‪ ،‬ﻓﯾﻧﻔﺟر ﻓﻲ وﺟﮫ زوﺟﺗﮫ ﻏﺎﺿﺑﺎ ً وﻧﺎھرا ً وﻣؤﻧ ّﺑﺎ ً‪ ،‬ﻓﺗﺗﻌﻘ ّد اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ ﺷﯾﺋﺎ ً ﻓﺷﯾﺋﺎ ً ‪.‬‬
‫وﺛﻣ ّﺔ زوج – ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل – ﯾﻌﺑ ّر ﻋن ﻏﯾرﺗﮫ ﻋﻠﻰ زوﺟﺗﮫ ﺑوﺳﺎﺋل ﻣﺗﻌد ّدة‪ ،‬وﺑﺻورة‬
‫ﺧﺎﻧﻘﺔ ﺗﺻل ﺑﮫ إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ ﻣ َر َ ﺿﯾ ّﺔ ﻣن اﻟﺷك ّ واﻟرﯾﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮭﺎ‪ ..‬ﻓﺗراه ﯾﺣﺳب ﻋﻠﯾﮭﺎ‬
‫ﻛل ّ ﻛﺑﯾرة أو ﺻﻐﯾرة‪ ،‬ﺣﺗ ّﻰ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗرﺗ ّب ﻧﻔﺳﮭﺎ أﻣﺎم اﻟﻣرآة‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺑﺎدرھﺎ ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﺣرﺟﺔ‪ " :‬إﻟﻰ أﯾن ﺳﺗﺧرﺟﯾن؟ وﻣﻊ ﻣن ﺳﺗﻠﺗﻘﯾن؟ وھل ﯾﺳﺗدﻋﻲ ذﻟك ھذه‬
‫اﻟﺑﮭرﺟﺔ ﻛﻠ ّﮭﺎ؟ وھل ﻣن اﻟﺿروري أن ﺗﺧرﺟﻲ اﻵن؟ "‬
‫وﻛذﻟك اﻷﻣر ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺗﺄﺧ ّ ر ﻗﻠﯾﻼ ّ ﻓﻲ اﻟﻌودة إﻟﻰ اﻟﺑﯾت‪ ،‬وﻟﺳﺑب أو ﻵﺧر‪ ،‬ﻓﯾﻌود إﻟﻰ‬
‫إﻏراﻗﮭﺎ ﺑﺳﯾل ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻻﺳﺗﻔزازﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﻻ طﻌم ﻟﮭﺎ ﺳوى اﻹﺣراج وزﻋزﻋﺔ اﻟﺛﻘﺔ‬
‫ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ واﻧﻌدام اﻻﺣﺗرام‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﻘف اﻟزوﺟﺔ ھﺎدﺋﺔ ﺗﺣﺎول اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن ھذه اﻟﺗﺳﺎؤﻻت‪،‬‬
‫واﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ﺛورة اﻟزوج وﺷﻛوﻛﮫ‪ ،‬ﻓﺗﺻل إﻟﻰ درﺟﺔ ﺗﺷﻌر ﻓﯾﮭﺎ ﺑﺎﻻﺧﺗﻧﺎق وﻛﺄﻧ ّﮭﺎ ﺗﻌﯾش‬
‫ﻓﻲ ﺳﺟن )أﺳري ّ (ﻣزﺧرف‪ ،‬واﻟﺳﺟ ّ ﺎن ھو ذﻟك اﻟﺷﺧص اﻟذي أﺣﺑ ّﺗﮫ وﺿﺣ ّ ت ﻣن أﺟﻠﮫ‪...‬‬
‫وھﺎ ھو اﻵن ﯾﻘﺎﺑﻠﮭﺎ ﺑﮭذا اﻟﺣب ّ اﻷھوج اﻟذي ﯾؤد ّي‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﺎل اﺳﺗﻣر ّ ﺑﻐﯾرﺗﮫ اﻟﻌﻣﯾﺎء‪ ،‬إﻟﻰ‬
‫ھدم ﺣﯾﺎﺗﮭﻣﺎ اﻟزوﺟﯾﺔ واﻟﻘﺿﺎء ﻋﻠﻰ أﺣﻼﻣﮭﻣﺎ اﻷﺳرﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﺷك ّ أن ّ اﻟﻌﺎطﻔﺔ اﻟﻣﻔرطﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬وﻏﯾر اﻟﻣﻌﻘﻠﻧﺔ‪ ،‬ﺗؤد ّي ﺑﺎﻟﺿرورة إﻟﻰ‬
‫وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن‪ ،‬وﯾﻧﺟم ﻋﻧﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﺎل اﺳﺗﺳﻠﻣﺎ ﻟﮭﺎ‪،‬ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺳﻠﺑﯾﺔ‬ ‫اﻟﻐﯾرة اﻟﻘﺎﺗﻠﺔ‪،‬‬
‫ﺗﮭدم اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﻣﻘد ّﺳﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻐﺗﺎل اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺟﻣﯾﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫وﺑدﻻ ّ ﻣن ﻋﺎطﻔﺔ اﻟﺣب ّ إﺣﺳﺎﺳﺎ ً داﻓﺋﺎ ً وﺟﻣﯾﻼ ً‪،‬‬ ‫ﺣﯾﺎﺗﮭﻣﺎ‪ ،‬وﺗﺧﻧق ﻋﺎطﻔﺔ اﻟﺣب ّ اﻟﻧﻘﻲ ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪.‬‬
‫وﺣﺎﻓزا ً ﻟﻠﺗﻔﺎھم واﻟﺗﻌﺎون ﻣن أﺟل ﺑﻧﺎء اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟﻣﺷﺗرك‪ ،‬ﯾﺻﺑﺢ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ‪ /‬ﻋﺻﺑﯾ ّﺔ‬
‫ﺿﺎﻏطﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺷرﯾﻛﯾن )اﻟزوﺟﯾن( ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻧﺎة ﻗﺎﺳﯾﺔ ﻗد ﺗﻛون ﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ‪ ،‬اﻟﻔﺷل ﻓﻲ اﻟﺗﻛﯾ ّف‬
‫اﻟذاﺗﻲ أوﻻ ً‪ ،‬واﻟﻔﺷل ﻓﻲ اﻟﺗﻛﯾ ّف اﻷﺳري واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺛﺎﻧﯾﺎ ً‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻻﻧﻔﺻﺎل ﻋن اﻟﺣﯾﺎة‬
‫اﻟزوﺟﯾ ّﺔ وﺗﮭدﯾم اﻟﺑﻧﺎء اﻷﺳري‪.‬‬
‫‪ -٤٥‬اﻟﺛﻘﺎﻓـﺔ اﻟزوﺟﯾ ّـﺔ‬

‫ﺗﻌد ّ ﻗﺿﯾ ّﺔ اﻹﻋداد ﻟﻠزواج وﻟﻠﺣﯾﺎة اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬ﻣن اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﮭﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺑﻌدﯾﮭﺎ‬
‫)اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ(‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﻟﮭﺎ ﻣن دور ﻓﺎﻋل ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎةاﻟﺷﺑﺎﺑﯾ ّﺔ أوﻻ ً وﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻷﺳرﯾﺔ‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ .‬وﻟﻛن ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ھذه اﻷھﻣﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻓﻣﺎ زاﻟت ھذه اﻟﻘﺿﯾ ّﺔ ﻣﮭﻣﻠﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﺣد ّ ﺑﻌﯾد‪،‬‬
‫ﺳواء ﻓﻲ اﻟﺑﯾت أو ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻷﺧرى‪ ،‬وﻷﺳﺑﺎب ﻻ ﻣﺑر ّ ر ﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫إن ّ ﻋﻣﻠﯾ ّﺔ إﻋداد اﻷﻓراد ‪ /‬اﻟﺷﺑﺎب ﻟﻠزواج وﺑﻧﺎء اﻷﺳرة اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ واﻟﺳﻌ ﯾدة‪ ،‬ﻋﺑر ﻗﻧوات‬
‫ﻣﻛﺛ ّ ﻔﺔ ﻣن اﻟﺗﺛﻘﯾف اﻟﺗرﺑوي واﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺟﻧﺳﻲ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺗﺿﻣ ّﻧﮫ ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟزوﺟﯾ ّﺔ‬
‫واﻷﺳرﯾﺔ اﻟﻣﺗوازﻧﺔ واﻟﻣﺗﻛﺎﻓﺋﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﻘل ّ ﻓﻲ أھﻣﯾﺗﮭﺎ ﻋن اﻹﻋداد ﻟﻠﻌﻣل واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ‬

‫اﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ واﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ ﻟﻛﻼ اﻟﺟﻧﺳﯾن ) اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث( ‪ ،‬ﺑدءا ً ﻣن اﻷﺳرة واﻧﺗﮭﺎء‬
‫ﺑﺄﻋﻠﻰ ﻣؤﺳ ّﺳﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻣرﺣﻠﺔ ﺳن ّ اﻟﺑﻠوغ واﻟﺷﺑﺎب‪ ،‬ورﺑ ّﻣﺎ إﻟﻰ ﻣﺎ ﺑﻌد ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪.‬‬
‫إن ّ ﺗﻛوﯾن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟزوﺟﯾ ّﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﮭم ﻓﻲ اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻛﻣﺎل اﻟﺣﯾﺎة‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﺳﺗﻣرارﯾﺔ اﻟﺟﻧس اﻟﺑﺷري‪ ،‬ﻻ ﯾﻧﻔﺻل ﻋن ﺗﻛوﯾن اﻟﺟواﻧب اﻷﺧرى اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺳﮭم ﻓﻲ إﻋداد اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ا ﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﻘﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺣﯾﺎة واﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﺑﻧ ّﺎء‪،‬‬
‫اﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ ﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺣب ّ واﻟﺗﻌﺎطف اﻟﺟﻧﺳﻲ ‪ /‬اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫وﻛﻣﺎ ﯾﻘول اﻟﻣرﺑ ّﻲ اﻟﻛﺑﯾر‪ /‬أﻧطون ﻣﻛﺎرﯾﻧﻛو ‪" /‬إن ّ اﻟﺣب ّ اﻟﺑﺷري ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻧطﻠق‬
‫ھﻛذا ووﺑﺑﺳﺎطﺔ‪ ،‬ﻣن أﺳس اﻟﺷﮭوة اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ‪ ..‬ﻓﻘوى اﻟﺣب ّ ﯾﻣﻛن أن ﺗوﺟد أﯾﺿﺎ ً‬
‫ﻓﻲ ﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺗﻌﺎطف اﻟﺑﺷري اﻟﻼﺟﻧﺳﻲ‪ ،‬ﻷن ّ اﻹﻧﺳﺎن ‪ /‬اﻟﺷﺎب ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺣب ّ ﺧطﯾﺑﺗﮫ‬
‫أو زوﺟﺗﮫ‪ ،‬ﻣﺎ ﻟم ﯾﺣب ّ أھﻠﮫ أوﻻ ً‪ ،‬ورﻓﺎﻗﮫ وأﺻدﻗﺎءه ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ .‬وﻛﻠ ّﻣﺎ ﻛﺎن ﻣﺟﺎل اﻟﺣب ّ‬
‫اﻟﻼﺟﻧﺳﻲ أﻛﺛر اﺗﺳﺎﻋﺎ ً‪ ،‬ﻛﺎن ﻣﺟﺎل اﻟﺣب ّ اﻟﺟﻧﺳﻲ أﻛﺛر ﺧﯾرا ً ‪"..‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ ذﻟك‪ ،‬ﯾﻣﻛن اﻟﻘول‪ :‬إن ّ ﻣﮭﻣ ّﺔ اﻟﺗﺛﻘﯾف اﻟزوﺟﻲ أو اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟزوﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻟﯾﺳت‬
‫ﻣن أﺟل ﺣﻣﺎﯾﺔ اﻷﻓراد )اﻟﺷﺑﺎب واﻟﻔﺗﯾﺎت( ﻣن اﻟﺗﻌﺎطﻲ اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻏﯾر اﻟﺳﻠﯾم ﻓﺣﺳب‪ ،‬ﺑل‬
‫ﺗﻛﻣن ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻣﮭم ﻛﯾﻔﯾ ّﺔ اﻟﺗﺣﻛ ّم ﺑﮭذا اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﮭم ّ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮭم اﻟﻔردﯾ ّﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪ .‬ﻓﻼ‬
‫ﯾﻛﻔﻲ أن ﯾﻌرف اﻟﻣراھﻘون ‪ /‬اﻟﺷﺑﺎب ط ﺑﯾﻌﺔ اﻟﺟﻧس اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬ﺑل ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗﻛون ﻟدﯾﮭم‬
‫ﺗﺻو ّ رات واﺿﺣﺔ ﻋن اﻟﺟواﻧب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ﻟﻠﻣﺳﺄﻟﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺣﯾﺎة‬
‫اﻟزوﺟﯾ ّﺔ ‪ /‬اﻷﺳرﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺛﻣ ّﺔ دراﺳﺎت وأﺑﺣﺎث ﻛﺛﯾر‪ ،‬طﺑﯾ ّﺔ وﺗرﺑوﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪ ،‬أﺷﺎرت إﻟﻰ أن ّ ﻗﺳﻣﺎ ً ﻛﺑﯾرا ً ﻣن‬
‫اﻟﻔﺗﯾﺎن واﻟﻔﺗﯾﺎت‪ ،‬ﯾﺟﮭل أﻣورا ً ﻛﺛﯾرة ﻋن اﻟﺣﯾﺎة اﻟزوﺟﯾ ّﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ أﻣور اﻟﺟﻧس وﺷروط‬
‫اﻟﺣﻣل واﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺎﻟوﻟﯾد‪ ،‬واﻟﻣﺑﺎدىء اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﺑﻧﺎء اﻷﺳرة اﻟﺳﻌﯾدة‪ ،‬وﻏﯾر ذﻟك ﻣن اﻷﻣور‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾؤد ّي اﻟﺟﮭل ﻓﯾﮭﺎ وﻋدم ﻣﻌرﻓﺗﮭﺎ‪ ،‬إﻟﻰ ﻓﺷل أﻛﯾد ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟزوﺟﯾ ّﺔ واﻷﺳرﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻗد ﺗﺄﺗﻲ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟزوﺟﯾ ّﺔ ﻣن ﻣﺻﺎدر ﻋد ﯾدة وﻣﺗﻧو ّ ع‪ ،‬ﻏﯾر أن ّ اﻷﺳرة ﺑﺣﻛم واﻗﻌﮭﺎ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪ /‬اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﺗﺑﻘﻰ اﻟﻣﺻدر اﻷو ّ ل واﻟﻣؤﺛ ّر ﻓﻲ ھذه اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء‪،‬‬
‫اﻟذﻛور ﻣﻧﮭم واﻹﻧﺎث‪ ،‬ﻷن ّ ﺳﻠوك اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ أي ﻣﺟﺎل‪ ،‬ﯾﻣﺛ ّل اﻟﻘدوة‪ ،‬وھو درس ﻋﻣﻠﻲ ‪/‬‬
‫واﻗﻌﻲ ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻣﺎ ﺗﻣﺗ ّﻊ ﺑﻣﺻداﻗﯾ ّﺔ ﻓﻌ ّﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫وھذا ﯾﺗطﻠ ّب ﻣن اﻟواﻟدﯾن واﻟﻣرﺑ ّﯾن ﻣﺧﺎطﺑﺔ اﻟﺷﺑﺎب واﻟﺷﺎﺑﺎت‪ ،‬اﻟذﯾن ﯾﺑﻠﻐون ﺳن ّ‬
‫اﻟﻧﺿﺞ واﻟرﺷد‪ ،‬ﺑﺄﺳﻠوب ﻋﻠﻣﻲ وﻣوﺿوﻋﻲ ﯾﺗ ّﻔق ﻣﻊ درﺟﺔ ﻧﺿﺟﮭم اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﯾﺷﺟ ّ ﻌﮭم ﻋﻠﻰ اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗظرھم‪،‬‬
‫وﯾدﻋوھم إﻟﻰ اﻟﺗﺣﻠ ّﻲ ﺑﺎﻟوﻋﻲ وﺗوﺧ ّ ﻲ اﻟدﻗ ّﺔ ﻓﻲ اﻟﻣوازﻧﺔ اﻟﺟدﯾ ّﺔ ﻟﻣﺷﺎﻋرھم ﻓﻲ )اﻟﺣب ّ‬
‫واﻹﻋﺟﺎب(‪ ..‬ﻛﻣﺎ ﯾوﺿ ّﺢ ﻟﮭم ﻣﺳؤوﻟﯾﺎت اﻟﺣﯾﺎة اﻟزوﺟﯾ ّﺔ ﻣن ﺟواﻧﺑﮭﺎ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫واﻟﻣﺎدﯾﺔ‪ ،‬وﺗزوﯾدھم ﺑﻛل ّ ﻣﺎ ﯾﻠزﻣﮭم ﻣن ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺗﺳﮭم ﻓﻲ إﻋدادھم وﺗﺄھﯾﻠﮭم ﻟﮭذه اﻟﺣﯾﺎة‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎن اﻷﺑﻧﺎء ﯾﺗﻠﻘون اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﺑﺑﻌدﯾﮭﺎ‪ :‬اﻟﻔﻛري واﻟﺳﻠوﻛﻲ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟﻘدوة‪،‬‬
‫ﻓﺈن ّ اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت ﻣﺳؤوﻟﯾن ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻋن ﺗزوﯾد اﻷﺑﻧﺎء ﺑﻣﻘو ّ ﻣﺎت اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻟزوﺟﯾﺔ‪ ،‬وإﯾﺻﺎﻟﮭﺎ ﺑﺻورة ﺳﻠﯾﻣﺔ وإﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺳواء ﻣن ﺧﻼل ﻋﻼﻗﺔ اﻷب ﺑﺎﻷم‪ ،‬أو ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﻟﺗﻌﺎﻣل اﻟﻣوﺿوﻋﻲ ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺗﺄﺻل ﻟدﯾﮭم ﻣﺑﺎد ىء ھذه اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬وﯾﺻﻌب‬
‫ﺗﻐﯾﯾرھﺎ أو ﺗﺷوﯾﮭﮭﺎ ﻓﯾﻣﺎ إذا ﺗﻌر ّ ﺿت ﻟﺑﻌض اﻷزﻣﺎت اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ أو اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ..‬وذﻟك‬

‫اﻧطﻼﻗﺎ ً ﻣن ﻣﻘوﻟﺔ‪" :‬ﻣن ﺷب ّ ﻋﻠﻰ ﺷﻲء‪..‬ﺷﺎب ﻋﻠﯾﮫ‪"..‬‬
‫‪ -٤٦‬اﻷﺳرار اﻷﺳروﯾﺔ‬
‫ﯾﻛﺗﺳب ھذا اﻟﻣوﺿوع أھﻣﯾ ّﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻏﺎﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻛوﻧﮫ ﯾﺗﻌﻠ ّق ﺑﺟﺎﻧب أﺳﺎﺳﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺑﻧ ﯾﺔ اﻷﺳرة ووﺣدﺗﮭﺎ وﺗﻣﺎﺳﻛﮭﺎ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﺣﯾﺎة اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر أن ّ اﻷﺳرار‬
‫ﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻷﺳرار اﻷﺳروﯾﺔ ﺑﺻورة ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ذات ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺗﻣﯾ ّزة ﺟد ّا ً ‪ ،‬ﺗﻧدﻣﺞ ﻓﯾﮭﺎ‬
‫اﻟﺟواﻧب اﻟروﺣﯾ ّﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻟﻔﻛرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻧﺣﮭﺎ‪ ،‬وﯾﺟب أن ﺗﻣﻧﺣﮭﺎ‪ ،‬اﻟﺳﻣو ّ واﻟﻘداﺳﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ ھذا اﻷﺳﺎس‪ ،‬ﯾﺟب أن ﺗﻔﮭم اﻟﺣﯾﺎة اﻟزوﺟﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻧطﺎق اﻷﺳرة‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﻧ ّﮭﺎ داﺋرة‬
‫ﻣﻐﻠﻘﺔ ﺑﻛل ّ ﻣﺎ ﻓﯾﮭﺎ ﻣن ظروف وﻋﻼﻗﺎت وأﺳﺎﻟﯾب ﺗﻌﺎﻣل‪ ..‬ﻛﻣﺎ أن ّ ﻟﮭﺎ أﺳرارھﺎ اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﻟﮭﺎ اﻟﺣق ّ ﻓﻲ اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﯾﮭﺎ وﻋدم اﻟﺑوح ﺑﮭﺎ أﻣﺎم اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧوا ﻣن أﻗرب‬
‫اﻟﻧﺎس إﻟﻰ اﻷﺳرة‪ .‬وھذا واﺟب ﻋﻠﻰ اﻟزوﺟﯾن ﻛﻣﺎ ھو ﺣق ّ ﻟﻸﺳرة‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﺗﺳﺗﻣر ّ اﻷﺳرة‬
‫ﻓﻲ ﺗﻣﺎﺳك ﺑﻧﯾﺎﻧﮭﺎ‪ ،‬ﺑﻌﯾدة ﻋن ﺗدﺧ ّ ل اﻵﺧرﯾن ﻓﻲ ﻧظﺎﻣﮭﺎ وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﺎﻣل ﺑﯾن أﻓرادھﺎ‪..‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋدم اﻹﺳﺎءة إﻟﻰ اﻷﺳرة‪.‬‬
‫إن ّ ﻗﯾﺎم اﻟزوج أو اﻟزوﺟﺔ‪ ،‬ﺑﻧﻘل ﻣﺎ ﯾدور ﻓﻲ اﻷﺳرة ﻣن أﺣﺎدﯾث أو ﻋﻼﻗﺎت أو‬
‫ﺧﻼﻓﺎت‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎن ﻧوﻋﮭﺎ وﻷ ﯾﺔ ﻏﯾﺔ ﻛﺎﻧت‪ ،‬ﯾﻌد ّ إﻓﺷﺎء ﺑﺄﺳرار ھذه اﻷﺳرة واﻧﺗﮭﺎﻛﺎ ً‬
‫ﻟﺣرﻣﺗﮭﺎ وإﺳﺎءة إﻟﻰ ﻣﻛﺎﻧﺗﮭﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣؤﺳ ّﺳﺔ وﻛﺄﻓراد‪ .‬وإذا ﻛﺎن ﻣن اﻟﻣﺗ ّﻔق‬
‫ﻋﻠﯾﮫ‪ ،‬إن ّ إﻓﺷﺎء اﻷﺳرار‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎن ﻧوﻋﮭﺎ‪ ،‬ﯾﻌد ّ ﺻﻔﺔ ذﻣﯾﻣﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺎ ً وﺧﻠ ُﻘﯾ ّﺎ ً‪ ،‬ﺗﺳﻲء إﻟﻰ‬
‫ﺻﺎﺣﺑﮭﺎ أوﻻ ً‪ ،‬وإﻟﻰ اﻟذﯾن ﯾﻔﺷﻲ أ ﺳراھم ﺛﺎﻧﯾﺎ ً‪ ،‬ﻓﯾﻣﻛن أن ﯾﺳﻣ ّﻰ ھذا اﻹﻓﺷﺎء ﻓﻲ اﻟوﺿﻊ‬
‫اﻷﺳري‪:‬ﺧﯾﺎﻧﺔ ﺑﺣق ّ اﻟواﺟب اﻷﺳري واﻟﺗرﺑوي‪.‬‬
‫وإذا ﺗﺳﺎءﻟﻧﺎ‪ :‬ﻟﻣﺎذا ﯾﻘوم أﺣد اﻟزوﺟﯾن ﺑﺈﻓﺷﺎء أﺳرار اﻷﺳرة أﻣﺎم اﻵﺧرﯾن‪ ،‬واﻟﺗﺣد ّث‬
‫ﻋن ﻛل ّ ﻣﺎ ﯾدور داﺧل اﻟﺑﯾت‪ ،‬وﻣد دون ﺗﻘدﯾر ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗرﺗ ّﺑﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟك؟‬
‫واﻟﺟواب‪ ،‬ﻗد ﯾﻛون ﻓﻲ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻣﺗﻌﻠ ّﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﺗﻛﺎﻓﺋﺔ ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن‪ ،‬أو إھﻣﺎل‬
‫أﺣدھﻣﺎ اﻵﺧر‪ ..‬أو اﻟﺿﻐوطﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ وﻣﺎ ﯾﻧﺟم ﻋﻧﮭﺎ ﻣن ﺧﻼﻓﺎت‬
‫زوﺟﯾ ّﺔ ﻣﺳﺗﻣر ّ ة‪ ..‬وﻏﯾرھﺎ‪.‬‬
‫وﯾﻌﺗﻘد أﺣد اﻟزوﺟﯾن أن ّ ﺣدﯾﺛﮫ أﻣﺎم اﻵﺧرﯾن ﻋن ﻣﺷﻛﻼﺗﮫ اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺧﻔ ّف ﻣن‬
‫ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﮫ‪ ،‬أو رﺑ ّﻣﺎ ﯾﺟد ﺣﻼ ّ ﻣﻧﮭم‪ ..‬اﻟﻠﮭم ّ إﻻ ّ إذا ﻛﺎن ﻓﻲ ﻧﯾ ّﺗﮫ اﻟﺗﺷﮭﯾر ﺑﺎﻟﺷرﯾك اﻵﺧر أو‬
‫اﻹﺳﺎءة إﻟﯾﮫ‪ ،‬وﻷﺳﺑﺎب ﺧﺎﺻﺔ ﺑﮫ‪ .‬وھﻧﺎ ﺗﻛون اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ أﻛﺑر وأﺷد ّ ﺧطرا ً ﻋﻠﻰ ﻧﻣﺳﺗﻘﺑل‬
‫اﻷﺳرة‪.‬‬
‫وﻟﻛن‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﯾﻛن ﺣﺟم اﻟﺧﻼﻓﺎت اﻷﺳرﯾﺔ واﻟﺿﻐوطﺎت ﻋﻠﻰ اﻷﺳرة‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻣن واﺟب‬
‫اﻟزوﺟﯾناﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ أﺳرار اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭﺎ أﺳرار ﺗﺧﺻ ّﮭﻣﺎ ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬وﻣن اﻟﻣﻌﯾب‬
‫ﺟد ّا ً اﻟﺗﺣد ّث ﺑﮭﺎ ﺧﺎرج اﻟﺑﯾت واﻟﺑوح ﺑﮭﺎ أﻣﺎم اﻟﻧﺎس‪ ،‬وﻷي ﺳﺑب ﻛﺎن‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻛﺎن‬
‫ﻓﯾﮭﺎ ﺗﺟرﯾﺢ أو ) إﺳﺎءة( ﻟﻠزوج اﻵﺧر‪ .‬وذﻟك ﻷن ّ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﮭﺎﯾﺔ‪ ،‬ﺳﺗﻛون ﻓﺷل‬
‫اﻟزوﺟﯾن ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻷﺳرة‪ ،‬وﻋدم أداء رﺳﺎﻟﺗﮭﻣﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ .‬وﻻ ﯾﺟﻧﻲ اﻷﺑﻧﺎء ﻣن‬
‫ﺟر ّ اء ذﻟك‪ ،‬ﺳوﯨﻼ اﻟﻘﻠق واﻹﺣﺑﺎط وﻓﻘدان اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟواﻟدﯾن‪ .‬وﻗد ﺗﺗوﻟ ّد ﻟدﯾﮭم ﻗﻧﺎﻋﺔ ﺑﺄن ّ‬
‫اﻷﺳر ﻛﻠ ّﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﺎﻛﻠﺔ أﺳرﻧﮭم‪ ،‬وھذا ﻣﺎ ﯾؤﺛ ّر ﺳﻠﺑﺎ ً ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗﻘﺑل ﺣﯾﺎﺗﮭم اﻟﻔردﯾﺔ‬
‫واﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻧطﺑق ﻋﻠﯾﮭم اﻟﻘول اﻟﻣﺄﺛور‪ " :‬اﻵﺑﺎء ﯾﺄﻛﻠون اﻟﺣﺻرم‪ ..‬واﻷﺑﻧﺎء‬

‫ﯾﺿرﺳون‪"..‬‬
‫وﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘول‪ :‬إذا ﻛﺎﻧت أﺳس اﻟﺣﯾﺎة اﻟزوﺟﯾ ّﺔ أوﻻ ً واﻟﺣﯾﺎة اﻷﺳرﯾﺔ ﺛﺎﻧﯾﺎ ً‪ ،‬ﺗﻘوﻣﺎن‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎھم واﻟﺗﻌﺎون ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟدفء واﻟﺣب ّ واﻟﺛﻘﺔ اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ وﺑﯾن‬
‫اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﻣﻛن ﻷﺣد ﻣن أﻓراد ھذه اﻷﺳر ة أن ﯾﺧرج ﻋﻠﯾﮭﺎ‪ ،‬إﻻ ّ إذا ﻓﻘد ﻓﯾﮭﺎ اﻟرﻋﺎﯾﺔ‬
‫واﻻھﺗﻣﺎم‪ ،‬وﺷﻌر ﺑﺎﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ أن ﯾﺟد ﻧﻔﺳﮫ ﻓﻲ ﻣﻛﺎن آﺧر‪ ..‬وﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن ) اﻟزوﺟﯾن(‬
‫أن ﯾﺗذﻛ ّرا ھذا داﺋﻣﺎ ً ‪.‬‬
‫اﻟﺟـزء اﻟﺛـﺎﻧـﻲ‬
‫ﻣﺷﻛﻼت اﻷﺑﻧﺎء وﻣواﻗف اﻟواﻟدﯾن‬
‫‪ -١‬اﻟطﻔل واﻟﺗﻛﯾ ّف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬

‫ﯾﻘﺎل ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع‪ " :‬إن ّ اﻹﻧﺳﺎن اﺑن اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺷﺄ ﻓﯾﮭﺎ‬
‫أي أن ّ ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻹﻧﺳﺎن ھﻲ ﺣﺻﯾﻠﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﮫ ﻣﻊ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﮫ‪ ،‬ﻣﻧذ‬ ‫وﯾﻌﯾش‪"..‬‬

‫وﻻدﺗﮫ وﺣﺗﻰ ﺑﻠوﻏﮫ‪ ،‬وﻗد ﺗﺳﺗﻣر ّ إﻟﻰ ﻣﺎ ﺑﻌد ذﻟك‪ ،‬ﻣﺎ دام ﯾﺗﺄﺛ ّر ﺑﮭذه اﻟﺑﯾﺋﺔ وﯾﺗﻔﺎﻋل ﻣﻌﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻔرد اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ وﺧﺑراﺗﮫ اﻟﺣﯾﺎﺗﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ ﻣﻛو ّ ﻧﺎﺗﮫ‬ ‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟ‬
‫اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾ ّﺔ )اﻟﺟﺳﻣﯾ ّﺔ( ﻣن ﺟﮭﺔ‪،‬وإﻟﻰ اﻟﻣؤﺛ ّرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌر ّ ض ﻟﮭﺎ ﻣن اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﻣﺣﯾطﺔ ‪ /‬ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ .‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﺑﻣواﻗف اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﮫ ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﯾﺗﻌﻠ ّم ﻣن ﺧﻼﻟﮭم وﻣﻧﮭم‪ ،‬اﻟﻣﺑﺎدىء اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻟﻠﺳﻠ وك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪ /‬اﻷﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬ﻋن طرﯾق‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ أﻓراد أﺳرﺗﮫ وﺗﻘﺎﺳم اﻷﺷﯾﺎء ﻣﻊ أﺧوﺗﮫ ﺑﺻورة ﻋﺎدﻟﺔ وﻣﺗﻛﺎﻓﺋﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ‬
‫ﯾﻛﺗﺳﺑﮫ اﻟطﻔل ﻣن اﻟﺧﺑرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻷﺧرى‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﻠﻌب ﻣﻊ أﺗراﺑﮫ وﻣﺎ ﯾﺳﮭم ﻓﻲ‬
‫ﺗﻧظﯾم ﺳﻠوﻛﺎﺗﮫ اﻟﻔردﯾﺔ واﻟﺟﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫إن ّ اﻷﺳرة‪ ،‬ﺑﺣﺳب ﺑﻧﯾﺗﮭﺎ ووظﯾﻔﺗﮭﺎ‪ ،‬ﺗﻘد ّم ﻟﻠطﻔل ﺑﯾﺋﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ ﯾﻣﻛﻧﮫ أن ﯾﻛﺗﺳب ﻓﻲ‬
‫ﻛﻧﻔﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻔﮭوم اﻻﺣﺗرام اﻟﻣﺗﺑﺎدل‪ ،‬واﻟﻣﺳﺎواة واﻟﻣﺻﻠﺣﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾ ّﺔ اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ‪.‬وﻛﻠ ّﻣﺎ اﺗ ّﺳﻌت‬
‫داﺋرة اﻟطﻔل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻏﺗﻧت ﺗﺟرﺑﺗﮫ‪ ،‬أﺻﺑﺢ ﻣن اﻟﺳﮭل ﻋﻠﯾﮫ اﻻﺗ ّﺻﺎل ﺑﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫أﺧرى‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﺑﺎﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﻓﻲ ﻣﺛل ﺳﻧ ّ ﮫ‪ ،‬إﻟﻰ أن ﯾﻛﺗﺷف – ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد – ﺟﻣﺎﻋﺎت‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ روﺿﺔ اﻷطﻔﺎل واﻟﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﺳرة اﻟﺗﻲ ﺗﺳودھﺎ ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬وﺗوﻓ ّر ﻟﻠطﻔل ﻓرﺻﺎ ً ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗواﺻل‬
‫ﻣﻊ أطﻔﺎل آﺧرﯾن‪ ،‬ﺗﺳﮭم ﻓﻲ ﺗﮭﯾﺋﺔ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺣﯾوي ‪ /‬اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻹﻛﺳﺎب اﻟطﻔل ﺳﻠوﻛﺎت‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺗراﻓﻘﮫ ﻣدى ﺣﯾﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫وﻓﻲ أﺛﻧﺎء ھذا اﻟﺗﻌﻠ ّم اﻟﻣﺗدر ّ ج اﻟﻣرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﺧﺑرة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﻛﺗﺳﺑﮭﺎ‬
‫اﻟطﻔل ﻣن واﻟدﯾﮫ وأﺧوﺗﮫ‪ ،‬ﯾﺗوﺟ ّ ﮫ أﻛﺛر ﻓﺄﻛﺛر ﻧﺣو ﻏﯾره‪ ،‬وﯾﺿﻊ اﻷﺳس ﻟﺗﺻو ّ ر ﻋﻼﻗﺎت‬
‫ﺟدﯾدة ﺗرﺑطﮫ ﺑﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻛﺑﯾر‪ .‬ﻓﯾﺿﺑط اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮫ وﯾﺣد ّد ﻣواﻗﻔﮫ‪ ،‬ﺑ ﺣﯾث ﯾﺗﻣﻛ ّن ﻣن‬
‫اﻟوﺻول إﻟﻰ اﺗﻔﺎق ﻣ ُرض ٍ ﻣﻊ أﺧوﺗﮫ وأﻗراﻧﮫ‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ ﻣﻊ اﻟﻛﺑﺎر ﺧﺎرج اﻟﻧطﺎق اﻷﺳري‪.‬‬
‫وﻋﻧدھﺎ ﯾﺗﻌﻠ ّم اﻟطﻔل اﺣﺗرام اﻵﺧرﯾن‪ ،‬واﻟﻘﺑول ﺑﺑﻌض اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﺎرض ﻣﻊ‬
‫ﻣﯾوﻟﮫ ورﻏﺑﺎﺗﮫ‪ ،‬وﯾﻌﺗﺎد ﺗدرﯾﺟﯾ ّﺎ ً ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ اﻷوﺿﺎع اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﯾﺗﺧﻠ ّﻰ ﻋﻧﮭﺎ‪،‬‬
‫واﻟﻣواﻗف ا ﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﯾﺗﻧﺎزل ﻋﻧﮭﺎ أو ﯾﻌد ّل ﻓﯾﮫ‪ ،‬وذﻟك وﻓﻘﺎ ً ﻟﻧﻣط اﻟﻌﯾش اﻟﺳﺎﺋد ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﮭﺎ‪ ..‬وﯾﺗﻌﻠ ّم – ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل – اﻷوﺿﺎع واﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠ ّب أن‬
‫ﯾﺗﻣﺳ ّك ﺑﮭﺎ وﯾداﻓﻊ ﻋﻧﮭﺎ‪ ،‬ﻛﺣق ّ ﻣن ﺣﻘوﻗﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺄﺳﯾﺳﺎ ً ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘد ّم‪ ،‬ﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻟﺗﺄﻛﯾد أن ّ اﻛﺗﺳﺎب اﻟطﻔل ﻣﺛل ھذه اﻟﻣواﻗف‬
‫واﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤھ ّﻠﮫ ﻟﻠﺗﻛﯾ ّف اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻣﻊ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺻﻐﺎر أوﻻ ً‪ ،‬وﻣﻊ‬
‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻛﺑﺎر ﺛﺎﻧﯾﺎ ً‪ ،‬ﯾﺗوﻗ ّف ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ‬
‫اﻷﺳرة‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﺎﯾش ﻣﻌﮭﺎ ﻣن طﻔوﻟﺗﮫ وﺣﺗﻰ ﺷﺑﺎﺑﮫ‪ ،‬وﺗﺑﻘﻰ ﺗﻌﯾش ﻣﻌﮫ ﻣدى ﺣﯾﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻷطﻔﺎل واﻟﺗﻠﻔﺎز‬
‫إن ّ ﻣوﺿوع ﻋﻼﻗﺔ اﻷطﻔﺎل ﺑﺎﻟﺗﻠﻔﺎز‪ ،‬أﺻﺑﺢ ﻣن اﻷﻣور اﻟﮭﺎﻣ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻐل ﺑﺎل اﻟواﻟدﯾن‬
‫واﻟﻣرﺑﯾن‪ ،‬وأﯾﺿﺎ ً اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن واﻟﻧﻔﺳﯾﯾّن ‪ /‬وذﻟك ﻧظرا ً ﻟﺗﺄﺛر اﻟﺗﻠﻔﺎز اﻟﻣﺗزاﯾد ﻓﻲ‬
‫أﻓﻛﺎر اﻷطﻔﺎل وﺳﻠوﻛﺎﺗﮭم‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ أن ّ ﺛﻣ ّﺔ ﺣﻘﯾﻘﺔ ﻻ ﺟدال ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬وھﻲ أن ّ اﻟﺗﻠﻔﺎز أﺻﺑﺢ‬
‫واﺳﻊ اﻻﻧﺗﺷﺎر‪ ،‬وﻣﺎ زال ﯾﺣﺗل ّ اﻟﻣﻘﺎم اﻷول ﺑﯾن وﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم اﻟﻣﺧﺗﻠف‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن‬
‫دﺧول اﻟﺣﺎﺳب )اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر( ﻛﻣﻧﺎﻓس ﻟﮫ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺗﻠﻔﺎز ﯾﺗﻣﺗ ّﻊ ﺑﻘو ّ ة اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ اﻟﻛﺑﺎر واﻟﺻﻐﺎر‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾوﻓ ّره ﻣن ﻋﻧﺎﺻر‬
‫ﻣﺗﻌد ّدة ﻟﻠﺗﺷوﯾق واﻹﺛﺎرة واﻟﺟذب‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إ ﻟﻰ ﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﺟﺳﯾم اﻷﺣداث اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫واﻟﻣواﻗف اﻟﻔﻛرﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺄﺳﻠوب ﻣﻣﺗﻊ وﻣﻘﻧﻊ ﻻ ﯾﻣﻛن ﻷﯾ ّﺔ وﺳﯾﻠﺔ إﻋﻼﻣﯾ ّﺔ أﺧرى أن‬
‫ﺗﻘوم ﻣﻘﺎﻣﮫ ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺟﺎل‪.‬‬
‫إن ّ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﻓﻲ ﻣراﺣﻠﮭم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﯾﻧﺟذﺑون إﻟﻰ اﻟﺗﻠﻔﺎز وﯾﺗﺳﻣ ّرون أﻣﺎﻣﮫ ﻓﺗرة‬
‫طوﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮫ ﯾﺣﻘ ّق ﻟﮭم اﻟﻣﺗﻌﺔ واﻻﺳﺗﻣﺗﺎع ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﺷﺎھدة‪ ،‬وﺑﻼ ﻋﻧﺎء‪ ..‬ﻓﻛﺛرا ً ﻣﺎ ﻧرى‬
‫اﻟطﻔل وھو ﻣﻧدﻣﺞ ﺗﻣﺎﻣﺎ ً ﻣﻊ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﻌروض أﻣﺎﻣﮫ ﻋﻠﻰ ﺷﺎﺷﺔ اﻟﺗﻠﻔﺎز‪ ،‬واﻟذي ﯾﺛﯾر‬
‫اھﺗﻣﺎﻣﮫ ﺳواء ﻛﺎن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﻠﻛﺑﺎر أو ﻟﻠﺻﻐﺎر‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺻل ﺑﮫ ھذا اﻻﻧدﻣﺎج إﻟﻰ درﺟﺔ‬
‫ﯾﺑﻧﻰ ﻣﻌﮭﺎ واﺟﺑﺎﺗﮫ اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ واﻟﻣدرﺳﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫وھﻧﺎ ﺗﻛﻣن ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟطﻔل واﻟﺗﻠﻔﺎز‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ أن ّ ﻣﺎ ﯾﻌرض ﻋﻠﻰ ھذه‬
‫ﻟﯾس ﺑﺳوﯾ ّﺔ واﺣدة ﻣن اﻟﻧواﺣﻲ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺷﺎﺷﺔ اﻟﺻﻐﯾرة‪ ،‬وﻋﺑر ﻗﻧوات ﻣﺗﻧو ّ ﻋﺔ‪،‬‬
‫)اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ واﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ( ‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺿﺑط دﻗﯾق وﻣراﻗﺑﺔ ﻣﺳﺗﻣر ّ ة‬
‫ﻣن ﻗﺑل اﻟواﻟدﯾن‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷطﻔﺎل ﯾﺷﺎھدون ﻣﺎ ﯾﻌرض أﻣﺎﻣﮭم وﻟﮭم ﻋﻠﻰ ﺷﺎﺷﺔ اﻟﺗﻠﻔﺎز‪ ،‬وﯾﻘﻠ ّدون ﻛل ّ ﻣﺎ ﯾﻌﺟﺑﮭم‬
‫وﯾﺗﺄﺛ ّرون ﺑﮫ ﻣن اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺎت واﻟﻣواﻗف‪ ..‬وﻗد ﯾﺻل ﺑﮭم اﻷﻣر إﻟﻰ ﺣد ّ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت‬
‫اﻟﺧﺎطﺋﺔ واﻟﺧطﯾرة ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﯾﺎﺗﮭم‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﺗﻘﻠﯾد اﻷﺑطﺎل اﻟﺧﺎرﻗﯾن ﻓﻲ ﻗو ّ ﺗﮭم‪،‬‬
‫واﻷﺷﺧﺎص اﻟﻐﺎرﻗﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﻐﺎﻣرات ‪ ،‬واﻷﻗوﯾﺎء اﻟﻣﻌﺗدﯾن اﻟذﯾن ﯾﺻﻠون إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾرﯾدون‬
‫ﺑﺄي ﺛﻣن‪ ،‬وﻋل ﺣﺳﺎب اﻵﺧرﯾن‪..‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬وﺗﺣﺎﺷﯾﺎ ً ﻟﻠﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺣدﺛﮭﺎ ﻣﺛل ھذه اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺧﺎطﺋﺔ‬
‫ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﯾﻧﺻﺢ اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت ﺑﺎﺗ ّﺧﺎذ ﺑﻌض اﻹﺟراءات اﻟﺗﻲ ﺗﻧظ ّ م ﻣﺷﺎھدات‬
‫اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﺗﺿﺑطﮭﺎ ﻓﻲ اﻻﺗ ّﺟﺎه اﻟﻣرﻏوب‪ ..‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ أھم ّ ھذه اﻹﺟراءات‪:‬‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ اﻷھل ) اﻟواﻟدﯾن( ﺑراﻣﺞ اﻷطﻔﺎل وﻣواﻋﯾدھﺎ‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧت ﻓﻲ ﻗﻧوات‬ ‫‪-١‬‬
‫ﺗﻠﻔﺎزﯾﺔ ﻣﺗﻌد ّدة‪ ،‬واﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻣﻧﮭﺎ وﺗوﺟﯾﮫ اﻷطﻔﺎل ﻟﻣﺷﺎھدﺗﮭﺎ‪ ،‬وﺑﺈﺷراف اﻟواﻟدﯾن إن‬
‫أﻣﻛن ذﻟك أو دﻋت اﻟﺿرورة‪.‬‬
‫ﺗﻧظﯾم أوﻗﺎت اﻟطﻔل ﻟﻠدراﺳﺔ واﻟﻠﻌب‪ ،‬وﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﮭواﯾﺎت واﻟراﺣﺔ وﻣﺷﺎھدة‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﺑراﻣﺞ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺗﻠﻔﺎز‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻛون ﻣﺷﺎھد اﻟﺗﻠﻔﺎز ﻣرﯾﺣﺔ ﻟﻠطﻔل وﻣﻔﯾدة‪ ،‬أي ﺗؤﻣ ّن ﻟﮫ‬
‫اﻹﻣﺗﺎع واﻟﻔﺎﺋدة واﻟراﺣﺔ اﻟﺟﺳدﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺳﻣﺎح ﻟﻠطﻔل ﺑﻣﺷﺎھدة اﻟﺑراﻣﺞ ) اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ّﺔ واﻟﺗﺛﻘﯾﻔﯾ ّﺔ( اﻟﺗﻲ ﺗﻌرض ﻟﻠﻛﺑﺎر‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻔﺎز‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣن ﻣﺳﺗوى ﺗطو ّ ره اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺑراﻣﺟﮫ‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻛون ردﯾﻔﺎ ً إﻟﻰ ﻣﻌﺎرﻓﮫ وﺧﺑراﺗﮫ اﻟﻣدرﺳﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫إﺑﻌﺎد اﻟطﻔل ﻋن ﻣﺷﺎھدة اﻷﻓﻼم واﻟﻣﺳﻠﺳﻼت اﻟﺿﺎرة ﺗرﺑوﯾﺎ ً واﻟﻣؤذﯾن‬ ‫‪-٤‬‬
‫ﻧﻔﺳﯾ ّﺎ ً‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد اﻹﺟرام واﻟﻌﻧف واﻻﻋﺗداء‪ ،‬وﻋﺻﺎﺑﺎت اﻟﺳﻠب واﻟﻧﮭب واﻟﺗﺳﻠ ّط‪..‬‬
‫وﻏﯾرھﺎ ﻣﻣ ّﺎ ﯾﻛر ّ س اﻟﻘﯾم اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺟواﻧب اﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ واﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻟﺗﺄﻛﯾد أﯾﺿﺎ ً‪ ،‬أن ّ ﻣﺷﺎھدات اﻷطﻔﺎل ﻟﻠﺗﻠﻔﺎز‪ ،‬ﯾﺟب أﻻ ّ ﺗﺗﺟﺎوز اﻟﺳﺎﻋﺗﯾن ﻓﻲ‬
‫اﻟﯾوم اﻟواﺣد‪ ،‬وﻟﻛن ﻟﯾﺳت ﻣﺗواﺻﻠﺔ وإﻧ ّﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﺗرات‪ ،‬وﺗﺑﻌﺎ ً ﻷﻋﻣﺎر اﻷطﻔﺎل وأوﺿﺎﻋﮭم‬
‫اﻟﺟﺳدﯾﺔ‪ ،‬وھذا ﻣﺎ أﺷﺎرت إﻟﯾﮫ دراﺳﺎت ﻋدﯾدة ‪ /‬ﺗروﯾﺔ وﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﺗؤﺛ ّر ﻣد ّ‬

‫اﻟﻣﺷﺎھدة ﻋﻠﻰ ﺻﺣ ّ ﺔ اﻷطﻔﺎل ﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺟﮭﺎزھم اﻟﺑﺻري وﻋﻣودھم اﻟﻔﻘري‬
‫ﺑﺻورة ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﺟﻠوس اﻟطوﯾل ﺑوﺿﻌﯾ ّﺔ واﺣدة‪ ،‬واﻟﺗﺣدﯾق اﻟﻣﺗواﺻل ﻓﻲ ﻧﻘطﺔ‬
‫واﺣدة‪..‬‬
‫‪ -٣‬اﻟطﻔل ذو اﻟﻌﺎھـﺔ‬
‫ﻗد ﯾوﻟد طﻔل وﻣﻌﮫ ﻋﺎھﺔ ﻣﺎ‪ ،‬وﻗد ﯾﺻﺎب طﻔل ﺑﻌد اﻟوﻻدة ﺑﻣرض ﻣﺎ وﯾﺳﺑ ّب ﻟﮫ ﻋﺎھﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺑﻌض ﺣواﺳﮫ‪ ،‬وﻗد ﯾﺗﻌر ّ ض ﻓﻲ ﺳن ّ ﻣﺗﻘد ّﻣﺔ ﻟﺣﺎدث ﻣﺎ ﯾؤد ّي إﻟﻰ إﺻﺎﺑﺔ أﺣد أطراﻓﮫ‬
‫أو ﺗﻌطﯾﻠﮫ‪ ..‬وھذا ﯾﺧﻠق ﻟدى اﻟطﻔل ﻋﺎھﺔ ﻣن ﻧوع ﻣﺎ‪ ،‬ﯾﻛون اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ ﻋﻧدھﺎ‪ ،‬ﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫أﻣﺎم اﻟواﻟدﯾن‪.‬‬
‫ﻻ ﺷك ّ أن اﻟطﻔل اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻋﺎھﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﯾﺣﺗﺎج – ﻋﻠﻰ أﯾﺔ ﺣﺎل – إﻟﻰ ﻋﻼج ﻣن‬
‫ﻧوع ﺧﺎص ﻟﻠﺗﺧﻔﯾف ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻧﺎة ﻣن ھذه اﻟﻌﺎھﺔ‪ .‬وﻟﻛﻧ ّﮫ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟوﻗت ذاﺗﮫ‪ ،‬أﺷد ّ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ طﺑﯾﻌﯾ ّﺔ ﻣن ﻗﺑل واﻟدﯾﮫ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻣن اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﮫ ﻋﺎﻣﺔ‪ .‬ﻷن ّ ھذه اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻻ ﺗﻘل ّ‬
‫أھﻣﯾ ّﺔ وﺗﺄﺛﯾرا ً ﻋن اﻟﻌﻼج اﻟﺟﺳدي‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ أن ّ اﻟﻌﺎھﺔ – ﺑﺣد ّ ذاﺗﮭﺎ – ﻻ ﺗﺟﻌل اﻟطﻔل‬
‫ﯾﺎﺋﺳﺎ ً وﺑﺎﻟﻎ اﻟﺣﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﺗﺟﺎه ذاﺗﮫ وﺗﺟﺎه اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وإﻟﻰ درﺟﺔ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻻﻧطواء واﻟﻌزﻟﺔ‪،‬‬
‫إﻻ ّ إذا أﺷﻌره اﻟﻣﺣﯾطون ﺑﮫ ﺑوﺿﻌﮫ ھذا‪ ،‬وأﺑﻌدوه ﻋن اﻻﺣﺗﻛﺎك ﺑﺎﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻓﯾﺷﻌر ﻋﻧدھﺎ‬
‫ﺑﺄﻧ ّﮫ إﻧﺳﺎن ﻏﯾر ﻋﺎدي ‪ /‬طﺑﯾﻌﻲ‪.‬‬
‫وﻟﻛن ﺛﻣ ّﺔ أﺷﺧﺎص ﻛﺛﯾرون ﻣﻣ ّن ﻟدﯾﮭم ﻋﺎھﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎﻧوا ﻛﺑﺎرا ً أو ﺻﻐﺎرا ً‪،‬‬
‫ﯾدرﻛون واﻗﻌﮭم وﯾﺗﻛﯾ ّﻔون ﻣﻊ ﺣﺎﻟﺗﮭم ﺑﺳﮭوﻟﺔ‪ ،‬وﺑﻣﺳﺎﻋدة أﺳرھم‪ ،‬ﻓﯾﻌﯾﺷون ﺳﻌداء‬
‫ﻣﻧﺳﺟﻣﯾن ﻣﻊ ذواﺗﮭم وﻣﻊ اﻟﻧﺎس ﻣن ﺣوﻟﮭم‪ ،‬وﯾﻣﺎرﺳون ﺣﯾﺎﺗﮭم ﺑﺻورة طﺑﯾﻌﯾ ّﺔ‬
‫ﻛﺎﻷﺷﺧﺎص اﻷﺻﺣ ّ ﺎء ﺗﻣﺎﻣﺎ ً ‪.‬ورﺑ ّﻣﺎ ﺗﻔو ّ ﻗوا ﻋﻠﯾﮭم ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﻣور‪ ،‬ﺑﻔﺿل اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‬
‫وﻗو ّ ة اﻹرادة‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻣﺑدأ اﻟﻣﺛل اﻟﻘﺎﺋل‪":‬ﻛل ّ ذي ﻋﺎھﺔ ﺟﺑ ّﺎر‪"..‬‬
‫إن ّ اﻷﻣر اﻷﻛﺛر أھﻣﯾ ّﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻔل ذي اﻟﻌﺎھﺔ )اﻟﻣﻌو ّ ق( ھو أن ﯾﻧﺷﺄ ﻣﻧﺳﺟﻣﺎ ً ﻣﻊ‬
‫ذاﺗﮫ أوﻻ ً وﻣﻊ ﺣﯾﺎﺗﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ ..‬وھذا ﯾﺗطﻠ ّب ﻣن اﻟواﻟدﯾن – ﻗﺑل ﻏﯾرھﻣﺎ‪ -‬أن‬
‫ﯾﻛوﻧﺎ راﺿﯾﯾن ﺑﺎﻟطﻔل‪ ،‬وﻣدرﻛﯾن وﺿﻌﮫ وﻣﺗﻛﯾ ّﻔﯾن ﻣﻌﮫ‪ ،‬ﺑﻌﯾدا ً ﻋن اﻟﻘﻠق اﻟزاﺋد ﻋﻠﯾﮫ أو‬
‫اﻹﺣﺳﺎس اﻟﻣﻔرط ﺗﺟﺎه ﺣﺎﻟﺗﮫ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﻣﯾﯾزه ﺑﺻور واﺿﺣﺔ وﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬ﻋن أﺧوﺗﮫ ﻣن‬
‫ﺑﺎب اﻟﺷﻔﻘﺔ واﻟﻌطف‪ ،‬أو أﺑﻌﺎده ﻋن اﻷطﻔﺎل اﻵﺧرﯾن ﺣﻔﺎظﺎ ً ﻋﻠﻰ ﻣﺷﺎﻋره‪.‬‬
‫ﯾؤﻣ ّﻧﺎ ﻟﻠطﻔل ذي اﻟﻌﺎھﺔ‪ ،‬اﻟﻔرص اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪،‬‬ ‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﯾﺗوﺟ ّب ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن أن‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻧﮭﺎ واﻟدراﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻛﺄي طﻔل ﻋﺎدي ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ .‬ﻓﯾذھب إﻟﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﻣﻔرده إن‬
‫أﻣﻛﻧﮫ ذﻟك‪ ،‬أو ﺑﻣﺳﺎﻋدة أﺣد ﻣن واﻟدﯾﮫ أو أﺧوﺗﮫ‪ ..‬وﯾﺧرج إﻟﻰ رﻓﺎﻗﮫ ﯾﻠﺗﻘﻲ ﺑﮭم وﯾﻠﻌب‬
‫ﻣﻌﮭم إذا ﻛﺎﻧت اﻟﻌﺎھﺔ ﻻ ﺗﻣﻧﻌﮫ ﻣن اﻟﻠﻌب‪ ..‬وﯾﻣﺎرس ﻧﺷﺎطﺎﺗﮫ وھواﯾﺗﮫ اﻟﻣﻔﺿ ّﻠﺔ‪ .‬ﻓﯾﺣس ّ‬
‫أن ّ إﻧﺳﺎن طﺑﯾﻌﻲ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻌل ﻛﺄﺗراﺑﮫ‪ ،‬وﻻ ﯾﻔﻛ ّر‪ ،‬إﻻ ّ ﻗﻠﯾﻼ ً‪ ،‬ﺑﻣﺎ ھو ﻓﯾﮫ أو ﺑﻣﺎ ﯾﻌﺎﻧﻲ‬
‫ﻣﻧﮫ‪.‬‬
‫أﻣ ّﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻌﯾد اﻷﺳري‪ ،‬ﻓﻼ ﺿﯾر ﻓﻲ أن ﯾﻛﻠ ّف ھذا اﻟطﻔل اﻟﻘﯾﺎن ﺑﺑﻌض اﻷﻋﻣﺎل‬
‫اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻗدر اﺳﺗطﺎﻋﺗﮫ‪ ،‬ﺳواء ﺑﻣﻔرده أو ﻣﻊ أﺧوﺗﮫ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن ّ ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن أﻻ ّ‬
‫ﯾﺑﺎﻟﻐﺎ ﻓﻲ اﻹﺷﻔﺎق ﻋﻠﯾﮫ‪ ،‬أو اﻟﺗﺳﺎھل ﻣﻌﮫ إذا رﻓض أو أﺑدى ﺑﻌض اﻟﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻟﺧﺷﻧﺔ‬
‫ﺗﺟﺎه أﺧوﺗﮫ ﺑﺣﺟ ّ ﺔ ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﮫ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﺎھﺔ – ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎن ﺣﺟﻣﮭﺎ‪ ،‬ﻻ ﺗﻣﻧﻊ اﻹﻧﺳﺎن ﻣن أن ﯾﻛون‬

‫ﻣﮭذ ّ ﺑﺎ ً ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﮫ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وإﺳﮭﺎﻣﮫ ﻣﻊ أﻓراد أﺳرﺗﮫ ﻓﻲ أداء اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗطﯾﻊ‬
‫اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮭﺎ‪ ،‬وأن ﺳﻌﺎدﺗﮫ ﺗزداد ﻛﻠ ّﻣﺎ ﺗﺑﺎدل اﻟﺣﻘوق واﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺻﺎدﻗﺔ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫وﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻹﺷﺎرة‪ ،‬أﺧﯾرا ً‪ ،‬إﻟﻰ أن ّ اﻟواﻟدﯾن ﻗد ﯾﺷﻌران –أﺣﯾﺎﻧﺎ ً◌ ً ‪ -‬ﺑذﻧب ﻻ ﻣﺑر ّ ر ﻟﮫ‬
‫ﺗﺟﺎه اﻟطﻔل ذي اﻟﻌﺎھﺔ‪ ،‬وﯾﺣﺳ ّﺎن ﺑﺎﻟﻠوم ﻟﻣﺎ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻧﺗﮫ ـ وﻛﺄﻧ ّﮭﻣﺎ اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ھذه اﻟﻣﻌﺎﻧﺎة‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺑذﻻﻧﮫ ﻟﺗﺣﺳﯾن وﺿﻊ ھذا اﻟطﻔل‪ .‬وﻟﻛن ﯾﺟدر ﺑﮭﻣﺎ‪ ،‬أو ﻣن اﻷﻓﺿل ﻟﮭﻣﺎ‪،‬‬
‫أن ﯾﺗﻔﮭّﻣﺎ اﻟوﺿﻊ اﻟﻘﺎﺋم وﯾﺗﻌﺎﻣﻼ ﻣﻌﮫ ﺑوﻋﻲ وﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺣﻔﺎظﺎ ً ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟطﻔل وأﯾﺿﺎ ً‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻣﺎﺳك اﻷﺳرة وﻣﺳﺗﻘﺑﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻘدرة اﻟواﻟدﯾن إذا ً‪ ،‬ﻟﯾﺳت ﻓﻲ اﻟﺷﻌور ﻏﯾر اﻟﻣﻧطﻘﻲ ﺑﺎﻟذﻧب ﺗﺟﺎه اﻟطﻔل اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ‬
‫ﻣن اﻟﻌﺎھﺔ‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﻗدرﺗﮭﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻛﯾ ّف اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻣﻊ ﺣﺎﻟﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬واﺧﺗﯾﺎر اﻷﺳﻠوب‬
‫اﻟﺗرﺑوي اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺳﯾر اﻷﻣور ﻣﻌﮫ وﻣﻊ اﻷﺳرة ﺑﺻورة طﺑﯾﻌﯾ ّﺔ‪،‬‬
‫وﻋﻧدھﺎ ﯾﻧﻘذان ﻧﻔﺳﯾﮭﻣﺎ وأﻓراد أﺳرﺗﮭﻣﺎ ﻣن ﻗﻠق وﺣرﻣﺎن ﻻ ﻣﺑر ّ ر ﻟﮭﻣﺎ‪!!..‬‬
‫‪ -٤‬ﺻراخ اﻟطﻔل أﺛﻧﺎء اﻟﻧوم‬

‫إن ّ ﻟﻸﺣﻼم ﺑﺣﺳب طﺑﯾﻌﺗﮭﺎ ودﻻﻻﺗﮭﺎ‪ ،‬ﺟﺎﻧﺑﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن ﻣﺗﻧﺎﻗﺿﯾن‪ :‬أﺣدھﻣﺎ إﯾﺟﺎﺑﻲ‪،‬‬
‫واﻵﺧر ﺳﻠﺑﻲ‪..‬وﺑﻣﺎ أن ّ ﻟﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ ﻣﯾزاﺗﮫ وﻣظﺎھره‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﺗرﻛﯾز داﺋﻣﺎ ً ﯾﻛون ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺳﻠﺑﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻧظر ﻟﺗﺄﺛﯾراﺗﮫ اﻟﻧﻔﺳﯾّﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬اﻵﻧﯾﺔ واﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾ ّﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‬
‫اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وﻻ ﺳﯾّﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﺣﻼم ﺧﺎﺻ ّﺔ ﺑﺎﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﻛﺑﯾرا ً ﻛﺎن أو ﺻﻐﯾرا ً‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت ﺳﻌﯾدة وﻣﻣﺗﻌﺔ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن ّ أﺣﻼم اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻏﺎﯾﺔ ﻣن اﻷھﻣﯾ ّﺔ واﻟﺧطورة ﻣﻌﺎ ً‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭﺎ ﺗرﺗﺑط ﻓﻲ ﻣﻌظم‬
‫اﻷﺣﯾﺎن ﺑطﻣوﺣﺎﺗﮭم اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪..‬ﻓﺛﻣ ّﺔ طﻔل ﯾﺣﻠم ﺑﺄﻧ ّﮫ طﺑﯾب أو ﻣﮭﻧ دس أو ﻗﺑطﺎن طﺎﺋرة‪،‬‬
‫أو ﻗﺎﺋد ﻛﺑﯾر أو رﺟل ﻋظﯾم‪ ..‬وﻏﯾر ذﻟك‪ ..‬وھذه اﻷﺣﻼم ﻛﻠ ّﮭﺎ ﻣﺷروﻋﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻔل‬
‫وﻣﻔﯾدة‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ ﻣﺟﺎﻻ ً ﻟﻠﺗﺣﻔﯾز واﻟﺗﺷﺟﯾﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺛﺎﺑرة واﻟﻧﺟﺎح‪.‬‬
‫وﻟﻛن ّ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﺣدث ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻧﻘﻠب اﻷﺣﻼم إﻟﻰ ﻣﻌﺎﻧﺎة ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻗﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻘﻠق اﻟطﻔل وﺗﺷل ّ‬
‫ﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ ا ﻟﮭدوء واﻟﺗرﻛﯾز‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻛواﺑﯾس وﺗراﻓﻘت ﺑﺎﻟذﻋر‬
‫واﻟﺻراخ‪.‬‬
‫إن ّ ﺻراخ اﻟطﻔل ﻓﻲ إﺛﻧﺎء اﻟﻧوم‪ ،‬وﺑﯾن وﻗت وآﺧر‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻠﯾل‪ ،‬ھو أﻣر‬
‫طﺑﯾﻌﻲ ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ أن ّ اﻟطﻔل ﯾﺣﻠم ﻛﺛﯾرا ً ﻓﻲ ﻧوﻣﮫ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﺣدث ﻟﮫ وﯾﺗﻌﺎﯾش ﻣﻌﮫ ﻓﻲ ﺣﺎل‬
‫اﻟﯾﻘظﺔ‪ ،‬ﺳواء ﻣﻊ أﻓراد أﺳرﺗﮫ أو ﻣﻊ رﻓﺎﻗﮫ وأﺗراﺑﮫ‪ .‬وﻟﻛن ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻛر ّ ر اﻟﺻراخ ﻓﻲ‬
‫اﻷﺣﻼم‪ ،‬ﻣﺗراﻓﻘﺎ ً ﺑﺎﻟﺧوف واﻟذﻋر‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﺻﺑﺢ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ ّ ‪ /‬ﻋﺻﺑﯾﺔ وﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ آن‬
‫ﻣﻌﺎ ً ‪ .‬ﻓﮭﻲ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ‪ /‬ﻋﺻﺑﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭﺎ ﺗﻧﻌﻛس ﺑﺷﻛل ﺳﻠﺑﻲ ّ ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻧد‬
‫اﻟطﻔل‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺑﻘﻰ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﻘﻠق واﻟﺗوﺗ ّر اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛ ّر ﻓﻲ ﻣﺟﻣل ﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮫ وﺳﻠوﻛﺎﺗﮫ‪..‬‬
‫وھﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭﺎ ﻏﺎﻟﺑﺎ ً ﻣﺎ ﺗﻧﺟم ﻋن ﻣﻣﺎرﺳﺎت ﺗرﺑوﯾﺔ ﺧﺎطﺋﺔ‬
‫ﺗﻌر ّ ض ﻟﮭﺎ اﻟطﻔل أو ﻣﺎ زال ﯾﺗﻌر ّ ض‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ داﺧل اﻷﺳرة أو‬
‫ﺧﺎرﺟﮭﺎ‪.‬وﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎل‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﺿرورة ﺗﻘﺗﺿﻲ اﻹﺳراع ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﻋن اﻷﺳﺑﺎب‪،‬وإﯾﺟﺎد‬
‫اﻟﺣﻠول اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻗﺑل اﺳﺗﻔﺣﺎل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وﺗﻌﻘ ّدھﺎ‪.‬‬
‫إن ّ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗؤد ّي إﻟﻰ ﺣدوث ظﺎھرة ﺻراخ اﻟطﻔل ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻧوم‪ ،‬ﻛﺛﯾرة‬

‫وﻣﺗﻧو ّ ﻋﺔ‪ ،‬وﻗد ﺗﺗﻌﺎون اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟطﻔل ﻛﻠ ّﮭﺎ ﻓﻲ إﺣداث ھذه اﻟظﺎھرة‪ ..‬وﻟﻛن ﯾﺑﻘﻰ‬
‫اﻟدور اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻓﻲ ذﻟك ﻟﻸﺳرة‪ ،‬ﺑﻧظﺎﻣﮭﺎ وﻋﻼﻗﺎﺗﮭﺎ وأﺳﺎﻟﯾﺑﮭﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ اﻟﻣﺟﺎل‬
‫اﻟﺣﯾوي اﻷول اﻟذي ﯾﺗﺣر ّ ك ﻓﯾﮫ اﻟطﻔل وﯾﻣﺎرس ﻧﺷﺎطﺎﺗﮫ‪ ..‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ أﺑرز ھذه اﻷﺳﺑﺎب‪:‬‬
‫اﻟﺿﻐوطﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌر ّ ض ﻟﮭﺎ اﻟطﻔل‪ ،‬ﻣن ﻗﺑل واﻟدﯾﮫ أو أﺧوﺗﮫ‬ ‫‪-١‬‬
‫اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬أو ﻣن رﻓﺎﻗﮫ ﻓﻲ اﻟﺣﻲ ّ واﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻧﺗﺞ ﻋن ذﻟك ﻣن إﺣﺑﺎطﺎت ﺗؤد ّي إﻟﻰ ﻛﺑت‬
‫ﻣﺗراﻛم ﻻ ﯾﺟد ﻟﮫ ﻣﺟﺎﻻ ً ﻟﻠﺗﻧﻔﯾس واﻟﺗﻔرﯾﻎ‪ ،‬إﻻ ّ ﻓﻲ اﻷﺣﻼم اﻟﻠﯾﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌر ّ ض اﻟطﻔل‪ ،‬ﻟﻣﺷﺎھدة أﺣداث ﻣؤﻟﻣﺔ أو ﻣواﻗف ﻣرﻋﺑﺔ‪ ،‬ﺳواء ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‬ ‫‪-٢‬‬
‫اﻟواﻗﻌﯾﺔ أو ﻓﻲ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻠﻔﺎزﯾﺔ‪ ،‬أو ﻓﻲ ﺣﻛﺎﯾﺎت ﺳﻣﻌﮭﺎ‪ ،‬وﻏﯾر ذﻟك ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺗرك ﻓﻲ ﻧﻔس‬
‫اﻟطﻔل آﺛﺎرا ً ﻣﻘﻠﻘﺔ وﻣرﻋﺑﺔ‪.‬‬
‫إﺣﺳﺎس اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﻧﻘص واﻟﺣرﻣﺎن واﻹھﻣﺎل‪ ،‬ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ أھﻠﮫ أو رﻓﺎﻗﮫ‪،‬‬ ‫‪-٣‬‬
‫وﻋدم ﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ إﺛﺑﺎت وﺟوده وﺗﺄﻛﯾد ذاﺗﮫ‪ ،‬ﺣﯾث ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ذﻟك إﻻ ّ ﺑﻌﯾدا ً ﻋن اﻟواﻗﻊ‬
‫اﻟﻣؤﻟم اﻟذي ﯾﻌﯾﺷﮫ‪ ،‬ﻓﺗﻛون اﻷﺣﻼم ھﻲ اﻟواﻗﻊ اﻟﻣﻧﺎﺳب‪.‬‬
‫ﺷﻌور اﻟطﻔل ﺑذﻧب ارﺗﻛﺑﮫ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻌﻣل ﺧﺎطﻰء ﻗﺎم ﺑﮫ‪ ،‬أو ﺳﻠوك ﻏﯾر ﻻﺋق‬ ‫‪-٤‬‬
‫أﺑداه ﺗﺟﺎه اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻻ ﯾﻣﺗﻠك اﻟﻘدرة واﻟﺷﺟﺎﻋﺔ ﻟﻼﻋﺗراف ﺑذﻧﺑﮫ ﺳوى ﻓﻲ اﻷﺣﻼم‪.‬‬
‫إن ّ ھذه اﻷﺳﺑﺎب ﻛﻠ ّﮭﺎ‪ ،‬أو ﺑﻌﺿﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻔﯾﻠﺔ ﺑﺄن ﺗﺑﻘﻲ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﻘﻠق اﻟداﺋم‬
‫واﻟﺧوف اﻟﻣؤﻟم‪ ،‬ﻓﻲ ﯾﻘظﺗﮫ وﻓﻲ ﻧوﻣﮫ‪ .‬ﻓﯾﺗﺧﯾ ّل ھذه اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت وﺗﻠك اﻟﻣواﻗف‪ ،‬وﯾﺳﺗرﺟﻊ‬
‫آﺛﺎرھﺎ اﻟﺳ ﻠﺑﯾ ّﺔ ﻓﻲ ﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﺟد اﻟﺳﺑﯾل إﻟﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﮭﺎ أو اﻟﺗﺧﻠ ّص ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬إﻻ ّ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﻼوﻋﻲ )إﺛﻧﺎء اﻟﻧوم(‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺑﻛﺎء أو اﻟﺻراخ اﻟﻣﺷﺣون ﺑﺎﻟرﻋب‪.‬‬
‫وﻟﻛن إذا ﻣﺎ ﻧظرﻧﺎ إﻟﻰ ﺗﻠك اﻷﺳﺑﺎب ﻣﺟﺗﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﻧﺎ ﻧﺟدھﺎ ﺗؤد ّي إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺗﻘﺎرﺑﺔ أو‬
‫واﺣدة ﻟدى اﻟطﻔل‪ ،‬وﺗﺗﻣﺛ ّل ﺑﺻورة ﺧﺎﺻ ّﺔ ﻓﻲ ﻓﻘداﻧﮫ ﻟﻠرﻋﺎﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﻓﯾﮭﺎ ﻣن اﻷﻣن‬
‫واﻻطﻣﺋﻧﺎن‪ ،‬واﻟﺣرﯾﺔ واﻻﺣﺗرام وﺗﺣﻘﯾق اﻟذات‪ ،‬وھذه ﻛﻠ ّﮭﺎ ﻣن اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ‬
‫واﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻧﻣو ّ اﻟطﻔل‪ ،‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫وﻣن ھﻧﺎ‪ ،‬ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن اﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن إظﮭﺎر اﻟﺧﻼﻓﺎت اﻟﺣﺎد ّة أﻣﺎم اﻷطﻔﺎل‪،‬‬
‫وﺗﺟﻧ ّب ﻛل ّ ﻣﺎ ﯾﺳﺑ ّب ﻟﻸطﻔﺎل اﻟﻘﻠق واﻟﺧوف‪ ..‬واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭم ﻋﻠﻰ ﻗدم اﻟﻣﺳﺎواة‬
‫وﺑﺄﺳﺎﻟﯾب ﺗﺷﻌرھم ﺑﺎﻻﺣﺗرام‪ ،‬وﺗﻌز ّ ز ﺛﻘﺗﮭم ﺑﺄﻧﻔﺳﮭم وﺗﺳﺎﻋدھم ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺣل ّ‬
‫ﻣﺷﻛﻼﺗﮭم‪،‬وﻣن دون ﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾﻧﮭم‪ ،‬أو اﻟﺣط ّ ﻣن ﺷﺄن أﺣدھم‪ ..‬وﺑذﻟك ﺗوﻓ ّر اﻷﺳرة اﻟﻣﻧﺎخ‬
‫اﻟﺗرﺑوي اﻟﺳﻠ ﯾم‪ ،‬اﻟﻣﻧﺎخ اﻟﮭﺎدىء اﻟﻣﻔﻌم ﺑﺎﻟﺣب ّ واﻟﻣود ّة واﻟﻣﺳﺎواة‪ ..‬اﻟﻣﻧﺎخ اﻟذي ﯾﮭﻲ ّ ء‬
‫ﻟﻸطﻔﺎل ﻋواﻣل اﻟﻧﻣو ّ اﻟﺳﻠﯾم‪ ،‬وﯾﻘﯾﮭم ﻣن اﻟﺗﻌر ّ ض ﻷﯾﺔ ﺻدﻣﺎت اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ أو اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺧوف اﻟطﻔل ﻣن اﻟﻧوم وﺣﯾدا ً‬

‫إن ّ ھذا اﻟﻣوﺿﻊ‪ ،‬وإن ﻛﻠن ذا طﺑﯾﻌﺔ ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﺣﻣل ﻣظﮭرا ً ﺗرﺑوﯾﺎ ً إ ﻟﻰ ﺣد ّ ﺑﻌﯾد‪.‬‬
‫ﻓﻣن اﻟﻣﻌروف أن ّ اﻟطﻔل ﯾﻛون ﻣﺗﻌﻠ ّﻘﺎ ً ﺑﺄﻣ ّﮫ إﻟﻰ ﺣد ّ ﯾﺻﻌب ﻣﻌﮫ اﻻﻧﻔﺻﺎل‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ‬
‫وذﻟك ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ‪/‬‬ ‫اﻟﺳﻧوات اﻟﺧﻣس اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﻌﻣر‪،‬‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣد ّد اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺣﻣﯾﻣﯾ ّﺔ ﺑﯾن اﻟطﻔل وأﻣ ّﮫ‪.‬‬
‫وھذه اﻟﻌﻼﻗﺔ ھﻲ ﻣن اﻷﻣور اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ‪ ،‬ﺑل واﻟﺿرورﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﯾﻧﻣو اﻟطﻔل ﻧﻣو ّ ا ﺳﻠﯾﻣﺎ ً‬
‫ﻣﻛن اﻟﻧواﺣﻲ اﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾ ّﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ..‬وﻟﻛن ﻛﻣﺎ ﯾﺗم ّ اﻟﻔطﺎم اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﻲ ﻟﻠطﻔل )ﻓطﺎم‬

‫اﻟﺣﻠﯾب( ﻛذﻟك ﯾﺟب أن ﯾﺗم ّ اﻟﻔطﺎم اﻟﻧﻔﺳﻲ )اﻟﺗﻌﻠ ّق ﺑﺎﻷم( وإن ﺗﺄﺧ ّ ر إﻟﻰ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ أو‬
‫اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪.‬ﻷن ّ ﺗﻌﻠ ّق اﻟطﻔل ﺑﺄﻣ ّﮫ أﻛﺛر ﻣن ذﻟك‪ ،‬وﻟﺳﻧوات ﻣﺗﻘد ّﻣﺔ‪ ،‬ﯾﺟﻌﻠﮫ ﯾﺑﻘﻰ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﮭﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻗﺿﺎء ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ وﻣواﻗﻔﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻧﺷﺄ ﺿﻌﯾﻔﺎ ً ﻣﺗواﻛﻼ ً ‪ ،‬ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﺗﺣﻣ ّل أﯾ ّﺔ‬
‫ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﺗﺟﺎه ذاﺗﮫ أو ﺗﺟﺎه اﻵﺧرﯾن‪ ،‬طﺎﻟﻣﺎ أن ّ اﻋﺗﺎد ﻋﻠﻰ أن ﯾﺳﺗﺟﺎب ﻟﮫ ﻛل ّ ﺷﻲء‬
‫ﯾطﻠﺑﮫ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻣن ق ِ ◌ ِ ﺑ َل أﻣ ّﮫ‪.‬‬
‫إن ّ اﻟطﻔل اﻟذي ﯾﺗﻌﻠ ّق ﺑﺄﻣ ّﮫ وﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺣﺗﻰ ﺳن ّ ﻣﺗﺄﺧ ّ رة‪ ،‬ﻗد ﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾﮫ اﻟﺗﺧﻠ ّﻲ‬
‫ﺣﺗﻰ ﻋﻧد اﻟﻧوم‪ ،‬وھذا ﻣﺎ ﯾﺳﻣ ّﻰ )اﻟﻣرﯾﻠﺔ( ﺑﻌﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺷﻌر اﻟطﻔل أﻧ ّﮫ ﺟزء ﻣن‬
‫أﻣ ّﮫ‪ ،‬وإذا اﺑﺗﻌدت ﻋﻧﮫ أو ﺗﺧﻠ ّﻰ ﻋﻧﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﺧﺳر اﻣﺗﯾﺎزا ّ ﻛﺑﯾرا ً ﻣن ﺣﻘ ّﮫ أن ﯾﺗﻣﺳ ّك ﺑﮫ‪،‬‬
‫وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻟم ﯾﺄت ِ ﺑﻌده ﻣوﻟود ﺧﻼل ھذه اﻟﻔﺗرة‪ ..‬وﻟذﻟك ﺗراه ﯾرﻓض اﻟﻧوم ﺑﻌﯾدا ً ﻋﻧﮭﺎ‪،‬‬
‫إﻣﺎ ّ ﻟﺷﻌوره ﺑﺎﻟوﺣدة اﻟﺗﻲ ﻟم ﯾﻌﺗد ﻋﻠﯾﮭﺎ‪ ،‬وإﻣ ّﺎ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺧوﻓﮫ ﻣن اﻟظﻼم اﻟذي ﻗد ﯾﻛون‬
‫ﻋﺎﻣﻼ ً آﺧر‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻣﺎ ارﺗﺑط اﻟظﻼم ﺑﺣﺎدث ﻣﺎ‪ ،‬ﺗرك أﺛرا ً ﺳﻠﺑﯾ ّﺎ ً ﻣزﻋﺟﺎ ً ﻓﻲ ﻧﻔس‬
‫اﻟطﻔل‪ ،‬وظل ّ ﻓﻲ ذاﻛرﺗﮫ‪.‬‬
‫ﻗد ﺗﺑدو ھذه اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وﻛﺄﻧ ّﮭﺎ ﺗﻧطوي ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟظﺎھرﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻛن ّ ﺣﻠ ّﮭﺎ‬
‫وﺗﺧﻠﯾص اﻟطﻔل ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬ﻟﯾس ﻣﺳﺗﺣﯾﻼ ً إذا ﻣﺎ ﺗواﻓرت ﻟﮫ اﻟظروف اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗوﻟ ّد ﻟدى اﻟطﻔل اﻷﻣﺎن واﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ ،‬واﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟذات‪ ،‬وﺑﺻورة‬
‫ﺗدرﯾﺟﯾ ّﺔ ﺗوﺻﻠﮫ إﻟﻰ ﺣد ّ اﻻﻗﺗﻧﺎع اﻟﺗﺎم ﺑﺿرورة اﻻﻧﻔﺻﺎل ﻋن أﻣ ّﮫ‪ ،‬واﻻﺳﺗﻐﻧﺎء ﻋن اﻟﻧوم‬
‫ﻣﻌﮭﺎ أو ﻓﻲ ﻏرﻓﺗﮭﺎ‪ ،‬إذا ﺗوﻓ ّرت ﻏرﻓﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟطﻔل أو ﻣﻊ أﺧوﺗﮫ‪.‬‬
‫وﻟﻛﻲ ﯾﺗم ّ ھذا اﻷﻣر ﺑﺻورة طﺑﯾﻌﯾ ّﺔ‪ ،‬ودون أن ﯾﺗرك أي ّ أﺛر ﻋﺎطﻔﻲ ﺳﻠﺑﻲ ّ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‬
‫اﻟطﻔل ﺗﺟﺎه أﻣ ّﮫ أو أﻓراد أﺳرﺗﮫ‪ ،‬ﺗﻧﺻﺢ اﻷم ﺑﺄن ﺗﻌﻣد إﻟﻰ اﻹﺟراءات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫اﺳﺗﻐﻼل ﺣب ّ اﻟطﻔل ﻟﮭﺎ ﻣن أﺟل إﻗﻧﺎﻋﮫ أوﻻ ً ﺑﺎﻟﻧوم ﻓﻲ ﺳرﯾر ﺧﺎص ﺑﮫ‪،‬‬ ‫‪-١‬‬
‫وإن ﻛﺎن ذﻟك ﻓﻲ ﻏرﻓﺗﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺳﺗﺧدم ﻣﻌﮫ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬ﻛﺣﻛﺎﯾﺔ ﻗﺻﺔ أو‬
‫ﻣداﻋﺑﺔ‪ ،‬أو ﻣﺎ ﺗراه ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ ً ﻻطﻣﺋﻧﺎﻧﮫ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻣﻊ اﻟطﻔل‪ ،‬ﺑﺄﺳﻠوب ھﺎدىء وﻣﺷﺟ ّ ﻊ‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﺗﻧﻘل ﺳرﯾره إﻟﻰ ﻏرﻓﺔ‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﻣﻊ أﺣد أﺧوﺗﮫ‪ ،‬واﻟذي ﯾرﺣ ّ ب ﺑﮫ وﯾؤﻣ ّن ﻟﮫ اﻷﺟواء اﻟﻣرﯾﺣﺔ‪ .‬أو ﻓﻲ ﻏرﻓﺔ ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻟم‬
‫ﯾﻛن ﻟﮫ أﺧوة‪.‬‬
‫ﻻ ﺿﯾر ﻣن إﺑﻘﺎء ﻧور ﻣﺻﺑﺎح ﺧﺎﻓت ﻓﻲ ﻏرﻓﺔ اﻟﻧوم‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻣﺎ‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﺷﻌرت اﻷم ﺑﺄن ّ اﻟطﻔل ﯾﺧﺎف ﻣن اﻟظﻼم‪ ،‬وﻟﻛن دون أن ﺗظﮭر ﻟﮫ ذﻟك‪.‬‬
‫اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺗﻔﻘ ّد اﻟطﻔل ﺑﯾن اﻟﺣﯾن واﻵﺧر ‪ ،‬رﯾﺛﻣﺎ ﯾﺻل ﺑﮫ اﻻطﻣﺋﻧﺎن إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ‬ ‫‪-٤‬‬
‫اﻟﺗﺣر ّ ر اﻟﻧﮭﺎﺋﻲ ﻣن اﻷم واﻻﺳﺗﻘﻼل ﻋﻧﮭﺎ‪ ،‬ﺑﻼ ﺧوف أو ﺗرد ّد‪.‬‬
‫وﻻ ﯾﻧﺳﻰ اﻟواﻟدان‪ ،‬أن ّ اﻟﺗﻌﺎون ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ ﻣﮭم ّ ﺟد ّا ً ﻓﻲ ھذا اﻟﻣوﻗف‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧت ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‬
‫اﻷم أﻛﺑر ﻣن ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻷب‪ ،‬ﺑﺣﻛم طﺑﯾﻌﺗﮭﺎ اﻷﻣوﻣﯾ ّﺔ وﻗرﺑﮭﺎ ﻣن اﻟطﻔل وﺗﻌﻠ ّﻘﮫ ﺑﮭﺎ‪ ..‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﯾﺟب أن ﺗﺗم ّ اﻹﺟراءات اﻟﺗﻲ ذﻛرت آﻧﻔﺎ ً‪ ،‬ﺑﺻﺑر وﺣزم ﻣﻌﺎ ً وﻣن ﻛﻼ اﻟطرﻓﯾن )اﻷب‬
‫واﻷم( ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬وﺗﻌزﯾز ﺛﻘﺗﮫ ﺑﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬وﺷﻌوره‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺑﺄﻧ ّﮫ ﻣﺛل أﺧوﺗﮫ أو رﻓﺎﻗﮫ اﻟذﯾن ﯾﻧﺎﻣون ﻓﻲ ﻏرﻓﮭم اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺳﺗﯾﻘظون‬
‫ﺑرﺗ ّﺑون أﺳر ّ ﺗﮭم‪ .‬وھﺎ ھو اﻵن ﻗد أﺻﺑﺢ ﻛﺑﯾرا ً وﯾﻣﻛﻧﮫ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮭذه اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬دون أن ﯾﻌﺗﻣد‬
‫ﻋﻠﻰ أﺣد‪.‬‬

‫‪ -٦‬اﻟطﻔل واﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎم‬
‫إن ّ اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎم ﻣوﺟودة ﻟدى ﺑﻌض اﻟﻧﺎس‪ ،‬اﻟﻛﺑﺎر ﻣﻧﮭم واﻟﺻﻐﺎر‪ ،‬وﻛﺛﯾرا ً ﻣﺎ‬
‫ﺗﺳﺑ ّﺑت ھذه اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ ﺣدوث ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت واﻟﻣﺂﺳﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻛ ّ ر اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن‬
‫اﻷﻓراد‪ ،‬إﻟﻰ درﺟﺔ ﯾﺻﻌب ﺣﻠ ّﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﺑﯾن اﻟﻣﻘر ّ ﺑﯾن واﻷﺻدﻗﺎء‪.‬‬
‫أﻣ ّﺎ ظﺎھرة اﻻﻧﺗﻘﺎم ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻣﻧﺗﺷرة ﻋﻠﻰ ﻧطﺎق واﺳﻊ وﻓﻲ ﻣراﺣل طﻔﻠﯾﺔ‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ..‬وھﻲ ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ‪ ،‬ﻟﯾﺳت ﻓﻲ ﻏﺎﻟﺑﯾﺔ اﻷﺣﯾﺎن‪ ،‬إﻻ ّ رد ّة ﻓﻌل ﺳﻠﺑﯾﺔ ﯾﺗ ّﺧذھﺎ اﻟطﻔل‬
‫ﺗﺟﺎه اﻵﺧرﯾن ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺷﻌوره ﺑﺎﻟظﻠم واﻹھﺎﻧﺔ واﻟدوﻧﯾ ّﺔ‪.‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻣن اﻷﺳﺑﺎب اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗوﻟ ّد رﻏﺑﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎم‪ ،‬ھو ذﻟك اﻟﺳﻠوك اﻟﺗﻌﺎﻣﻠﻲ ‪ /‬اﻟﺗﺳﻠ ّطﻲ اﻟﻣﺗزﻣ ّت اﻟذي‬
‫ﯾﺗ ّﺧذه أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻼھﻣﺎ‪ ،‬ﺗﺟﺎه اﻟطﻔل‪ ،‬ﻛﺎﻟﻌﻘوﺑﺎت اﻟﺑدﻧﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻧﻘد اﻟﻼذع اﻟﻣﺻﺣوب‬
‫ﺑﺎﻟﺳﺧرﯾﺔ ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ أﻣﺎم اﻟﻐرﺑﺎء ﻣن اﻟزو ّ ار واﻟﺿﯾوف‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻓﻘدان اﻷﺟواء‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ ﻣن اﻟﺣب ّ واﻟﺣﻧﺎن‪ ،‬وﺣرﻣﺎن اﻟطﻔل ﻣن أﺷﯾﺎء ﯾرﻏب ﻓﻲ اﻗﺗﻧﺎﺋﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل أو اﻟﻔﺗﻰ اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﺿﻐط واﻟظﻠم واﻟﺳﺧرﯾﺔ‪ ،‬ﻣن واﻟدﯾﮫ أو ﻣن‬
‫اﻟﻣرﺑ ّﯾن‪ ،‬ﻻ ﺑد ّ أن ﺗﺗوﻟ ّد ﻟدﯾﮫ اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﻘ ﺎم ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻺﺣﺑﺎطﺎت اﻟﻣﺗراﻛﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﻣﻠﮭﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻧﻔﺳﮫ ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ ﻣﺣﺎوﻟﺗﮫ ﺗدارك اﻟﻔﺷل اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮫ ﺟر ّ اء ﺗﻠك اﻹﺣﺑﺎطﺎت‬
‫ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ..‬ﻟﯾﺻل ﺑﮫ اﻷﻣر إﻟﻰ أن ﯾﻘدم ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺧطﯾرة واﻟﻣﺷﯾﻧﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺑ ّر ﻋن اﻧﺗﻘﺎﻣﮫ إﻣ ّﺎ ﻣن ذاﺗﮫ أو ﻣن اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻛﺎﻟﺟرﯾﻣﺔ أو اﻻﻧﺣراف اﻟﺟﻧﺳﻲ‬
‫أواﻟﺳرﻗﺔ أو اﻻﻧﺗﺣﺎر‪ ..‬وﻏﯾرذﻟك‪.‬‬
‫ﯾﻘول اﻟدﻛﺗور ‪ /‬آﻻﻧدي ‪ /‬ﻓﻲ ھذه اﻟﺻدد‪ " :‬ﯾﺟب أن ﻧﻣﺗﻧﻊ – ﻧﺣن اﻵﺑﺎء واﻟﻣرﺑ ّﯾن‪-‬‬
‫ﻋن أي ّ ظﻠم ﺗﺟﺎه اﻟطﻔل‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﻧﺷﺄ ﻋﻠﻰ اﻟﺳرﻗﺔ‪ ..‬إن ّ ﻛل ّ طﻔل ﯾﺻﺑﺢ ﺳﺎرﻗﺎ ً‪ ،‬ﻻ ﺑد ّ‬
‫وأن ّ ﺣﻘ ّﮫ ﻗد ﻏﺑن ﻓﻲ ﯾوم ﻣن اﻷﯾﺎم‪ ،‬وﻗوﺑل ﺑﺎﻟﺗﺟﺎوز واﻟظﻠم‪"..‬‬
‫وﻟﻛﻧ ّﻧﺎ ﻧرى أﯾﺿﺎ ً‪ ،‬أن ّ اﻟطﻔل اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻹھﻣﺎل اﻟواﻟدي واﻟﺳﺧرﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪،‬‬
‫ﯾﺗﺣﯾ ّن اﻟﻔرﺻﺔ اﻟﻣواﺗﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء وﺟود اﻟﻐرﺑﺎء‪ ،‬ﻟﯾﻘوم ﺑﻔﻌل اﻧﺗﻘﺎﻣﻲ ﻟﻣﻌﺎﻧﺎﺗﮫ‪،‬‬
‫ﺳواء ﻣن واﻟدﯾﮫ أو ﻣن أﺧوﺗﮫ‪ ..‬ﻓﺗراه ﯾﺷﺎﻏب وﯾﻘوم ﺑﺣرﻛﺎت ﻏﯾر ﻻﺋﻘﺔ‪ ..‬أو ﯾﻌﺗدي ﻋﻠﻰ‬
‫أﺧﯾﮫ اﻟﺻﻐﯾر‪ ،‬أو ﯾﻌﺑث ﺑﺑﻌض اﻷدوات وﯾﺣط ّ ﻣﮭﺎ‪ ،‬أو ﯾﺗﻠﻔ ّظ ﺑﻛﻠﻣﺎت وﻋﺑﺎرات ﻧﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬أو‬
‫ﻻ ﻣﻌﻧﻰ ﻟﮭﺎ‪..‬وﻏﺎﯾﺗﮫ ﻣن ذﻟك إﺣراج واﻟدﯾﮫ وﺻرف اﻧﺗﺑﺎه اﻟزو ّ ار ﻋن ﻛﻼم أﺑﯾﮫ أو أﻣ ّﮫ‪،‬‬
‫وﻗطﻊ ﺣدﯾﺛﮭﻣﺎ وﺟﻠب اﻻﻧﺗﺑﺎه إﻟﯾﮫ ﻹﺛﺑﺎت وﺟوده اﻟذي ﯾﮭﻣﻠﮫ اﻟواﻟدان‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟﺗﻧﻔﯾس‬
‫ﻋن ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﮫ ﻣﻧﮭﻣﺎ‪.‬‬
‫ﻻ ﺷك أن ّ ھﻛذا ﻣوﻗف وﻏﯾره ﻣن اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑ ّب اﻹﺣراج ﻟﻠواﻟدﯾن‬
‫واﻻﺿطراب‪ ،‬ﺗﺑرز أھﻣﯾ ّﺔ اﻟدور اﻟذي ﯾﺣﺗم ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮫ ﻟﺗﻼﻓﻲ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ أد ّت‬
‫ﺑﺎﻟطﻔل‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭذه اﻟﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻟﻣرﻓوﺿﺔ أﺳرﯾﺎ ً واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ً ‪ .‬وأول ﻣﺎ ﯾﺟب أن ﯾﻘوﻣﺎ‬
‫ﺑﮫ‪ ،‬ھو اﻟﺗﻘو ﯾم اﻟدﻗﯾق واﻟواﻋﻲ ﻟﺳﯾﺎﺳﺗﮭﻣﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟطﻔل وﺗﺻوﯾﺑﮭﺎ‪،‬‬
‫وﺗﺑﻧ ّﻲ أﺳﺎﻟﯾب ﺗﻌﺎﻣﻠﯾﺔ ﻣﺗوازﻧﺔ ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء وﻣﺗﻛﺎﻓﺋﺔ‪ ،‬دون ﺗﻔرﯾط أو إﻓراط‪ ،‬ﺳواء ﺑﺎﻟﺣﻧﺎن‬
‫واﻟﻌطف أو ﺑﺎﻟﺷد ّة واﻟﺿﺑط‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﺷﻌر أﺣد اﻷﺑﻧﺎء ﺑﺄﻧ ّﮫ ﻣظﻠوم أو ﻣﺣروم ﻣن‬
‫واﻟدﯾﮫ‪ ..‬وع اﻻﻋﺗراف ﺑﺿرورة أن ﺗﻣﺎرس اﻟﺳﻠطﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺗطﻠب ّ ھذه اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‪.‬‬

‫وﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻟﺗﺄﻛﯾد‪ ،‬أﻧ ّﮫ ﻣن اﻟﻣﻔﯾد أن ﯾﺳﺗﺧدم اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﮭم ﻣﻊ أﺑﻧﺎﺋﮭم‪،‬‬
‫أﺳﻠوب اﻟﺣوار واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ واﻹﻗﻧﺎع‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر ﺑﻧﺎء اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﺗﺗﻌز ّ ز ﺛﻘﺔ اﻷﺑ ﻧﺎء ﺑﺄﻧﻔﺳﮭم‪ ،‬ﻓﯾﺷﻌرون ﺑوﺟوده ﻛﺄﻋﺿﺎء ﻧﺎﻓﻌﯾن ﻓﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺄﺛرون ﺑﮭﺎ‬
‫وﯾؤﺛ ّرون ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬وﻓق ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺑﺎدﻟﯾ ّﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺗﻣﺳ ّﻛون ﺑﮭﺎ وﯾﻌﻣﻠون ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻌﯾﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -٧‬اﻛﺗﺋـﺎب اﻷطﻔـﺎل‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب ھو ﺑﺗﻌرف ﺑﺳﯾط‪ :‬ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ﻗد ﺗﺻﯾب اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ أي ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل‬
‫ﻋﻣره‪ ،‬وﺗﺗ ّﺳم ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺑﺎﻟﯾﺄس واﻟﻌزﻟﺔ وﻓﻘدان اﻷﻣل ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‪ .‬وﻗد ﺗﺻل ﻋﻧد ﺑﻌض‬
‫اﻷﻓراد إﻟﻰ ﺣد ّ اﻻﻧﺗﺣﺎر ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺷدﯾدة‪.‬‬
‫أﻣ ّﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‪ ،‬ﻓﻘد أﻛ ّدت اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬أن ّ اﻷطﻔﺎل ﻣﻌر ّ ﺿون‬
‫ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ ﺑﺣﺎﻟﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات اﻷوﻟﻰ ﻣن ﻋﻣرھم‪ ،‬وأن ﻛﺎﻧت ﻧﺳﺑﺗﮭم ﻗﻠﯾﻠﺔ‪.‬‬
‫وﯾﻌود اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ذﻟك‪ ،‬إﻟﻰ ﺗﻌر ّ ض اﻷطﻔﺎل ﻟﺑﻌض اﻟﺻدﻣﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ أو اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪،‬‬
‫وﻋدم ﻗدرﺗﮭم ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻣ ّﻠﮭﺎ أو ﻣواﺟﮭﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻟﻘﻠ ّﺔ ﺧﺑرﺗﮭم اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻠﺟﺄون ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن ھذه‬
‫اﻟﺻدﻣﺎت ﺑﻣظﺎھر ﻣﺗﻧو ّ ﻋﺔ‪.‬‬
‫ﯾﻘول اﻟدﻛﺗور ‪ /‬ﻓﺎﺳﻠر ‪ /‬ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﮫ )ﺳﺎﻋدوﻧﻲ أﻧﺎ ﯾﺎﺋس(‪" :‬إن ّ اﻷطﻔﺎل اﻟﺻﻐﺎر اﻟذﯾن‬
‫ﻟﯾس ﻟدﯾﮭم اﻟﻣﻘدرة اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋﻣ ّﺎ ﯾﻌﺎﻧون ﻣن إﺣﺑﺎطﺎت وﻣن ﻣﺷﺎﻋر اﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ‪،‬‬
‫ﯾﻘوﻣون ﺑﺗﺻر ّ ﻓﺎت ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ ﺗدل ّ ﻋﻠﻰ ذﻟك‪ ..‬ﻛﺎﻟﺗﺻر ّ ف ﺑﻔوﻗﯾ ّﺔ واﻓﺗﻌﺎل ﻣﺷﻛﻼت ﻣدرﺳﯾ ّﺔ‪،‬‬
‫أو اﻟﺷﻛوى ﻣن آﻻم ﻣﺟﮭوﻟﺔ اﻟﺳﺑب‪.‬ورﺑ ّﻣﺎ ﺗﺟل ّ ذﻟك أﯾﺿﺎ ً‪ ،‬ﻓﻲ ﺳرﻋﺔ اﻟﺑﻛﺎء أو اﻻﻧطواء‬
‫واﻻﻧﻌزال ﻋن اﻟرﻓﺎق أو اﻷﺧوة داﺧل اﻷﺳرة‪"..‬‬
‫أن ّ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﻛﺗﺋﺎب إذا ً‪ ،‬ذات ﺗﺄﺛﯾرات ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻛﺑﯾرة‪ ،‬ﺳواء ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻛﯾر اﻟطﻔل أو ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﻠوﻛﮫ‪ ،‬ذﻟك ﺑﺳﺑب اﻟﻘﻠق وﻋدم اﻟﺗﻛﯾ ّف‪ ،‬وﻓﻘدان اﻟﺗواﺻل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ .‬ﻓطﻔل ﻣﺎ ﻗﺑل‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ اﻟﻣﻛﺗﺋب‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪ ،‬ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﺳﻠس اﻟﺑوﻟﻲ ‪ /‬اﻟﻠﯾﻠﻲ ) ﺗﺑﻠﯾل‬
‫اﻟﻔراش( وﻣن ﺗﺑﺎطؤ اﻟﻔﮭم‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑل اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﻧف واﻟﺗﺧرﯾب واﻟﺗﻌر ّ ض ﻟﻠﺣوادث‪ ..‬ﺑﯾﻧﻣﺎ‬
‫ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻟطﻔل اﻟﻣﻛﺗﺋب ﻓﻲ ﺳن ّ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻣن اﻟﺗﺑﺎطؤ ﻓﻲ اﻟﻔﮭم واﻻﺳﺗﯾﻌﺎب‪،‬‬
‫واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﮭﺎرات اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺿﻌف اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺧوف ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ‪،‬‬
‫وﺳوء اﻟﺗﻛﯾ ّف ﻣﻊ اﻟذات وﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ .‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻗﯾﺎم اﻟطﻔل ﺑﺗﺻر ّ ﻓﺎت ﻻ أﺧﻼﻗﯾﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﺳرﻗﺔ واﻟﻛذب‪..‬‬
‫أﻣ ّﺎ اﻟﻔﺗﻰ اﻟﻣراھق اﻟﻣﻛﺗﺋب‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﺣزن واﻟﺿﺟر‪ ،‬وﺗﻘﻠ ّب اﻟﻣزاج وﻋدم‬
‫اﻟﺿﺑط اﻟﻧﻔﺳﻲ‪..‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟرﺳوب اﻟﻣدرﺳﻲ واﻟﮭروب ﻣن اﻟﺑﯾت ﺑﺻورة ﻣﺳﺗﻣر ّ ة‪ ،‬وﻣﺎ‬
‫ﯾﻧﺟم ﻋن ذﻟك ﻣن اﻧﺣراﻓﺎت ﺳﻠوﻛﯾ ّﺔ ﺗﺗﺟﻠ ّﻰ ﻓﻲ اﻟﺗﺳو ّ ل واﻟﺳرﻗﺔ أو ﺗﻌﺎطﻲ اﻟﻣﺧد ّرات‪.‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ ﻣﺎ ﺗﻘد ّم‪ ،‬ﯾﻣﻛن اﻟﻘول‪ :‬إذا ﻛﺎن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ﺗﺻﯾب اﻟﻔرد ‪/‬‬
‫اﻟطﻔل‪ ،‬ﻓﻼ ﺑد ّ أن ﯾﻛون ﻣﻧﺷؤھﺎ ﺗرﺑوﯾ ّﺎ ً ‪ /‬اﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺎ ً‪ ،‬ﯾﻧﺗﺞ إﻣ ّﺎ ﻋن ﺳوء اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟو اﻟدﯾﺔ‪،‬‬
‫أو اﻟﺗﻔﻛ ّك اﻷﺳري‪ ،‬أو اﻟﻣﻌﺎﻧﺎة ﻣن اﻟﺿﻐوطﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌر ّ ض ﻟﮭﺎ اﻟطﻔل‪ ،‬ﻣن‬
‫وﻣﮭﻣﺎ ﯾﻛن اﻷﻣر‪ ،‬ﯾﺑﻘﻰ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑﺄﺑﻌﺎده‬ ‫اﻟرﻓﺎق أو اﻷﻗران ﻓﻲ اﻟﺣﻲ ّ واﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫وﻣظﺎھره‪ ،‬ﻣﺷﻛﻠﺔ ذات ﺗﺄﺛﯾرات ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺿر اﻟطﻔل‪ ،‬وأﯾﺿﺎ ً ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﮫ إذا ﻟم‬
‫ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻧﻌﻛﺎﺳﺎﺗﮭﺎ اﻟﻘﻠﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺟو ّ اﻷﺳري ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪.‬‬

‫إن ّ ھذه اﻟﺗﺎﺛﯾرات وﻣﻧﻌﻛﺳﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬ﺗﺗطﻠ ّب ﻣن اﻟواﻟدﯾن اﻹﺳراع ﻓﻲ ﺗﻌر ّ ف ھذه اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺣﺎل ظﮭور أي ّ ﻣن اﻷﻋراض اﻟﺗﻲ ﺳﺑق ذﻛرھﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻟطﻔل‪ ،‬وﺗﺣر ّ ي أﺳﺑﺎﺑﮭﺎ‬
‫وﻣظﺎھرھﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﻋﻼﺟﮭﺎ ﺑﺎﻟﺗﻌﺎون ﻣ ﻊ اﻟﻣﺧﺗﺻ ّﯾن ﻣن اﻷطﺑﺎء واﻟﻧﻔﺳﯾﯾن‬
‫واﻟﺗرﺑوﯾﯾن‪ ،‬ﻟﺗﺄﻣﯾن ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ‪ /‬اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﺗﻌﯾد اﻟطﻔل اﻟﻣﻛﺗﺋب إﻟﻰ وﺿﻌﮫ‬
‫اﻟطﺑﯾﻌﻲ ﻗﺑل ﻓوات اﻷوان‪ ،‬وﺗﺟﻧﯾﺑﮫ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺳﯾ ّﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﻘدﯾرھﺎ أو اﻟﺗﺣﻛم ﺑﮭﺎ‪،‬‬
‫إذا ﻣﺎ اﺳﺗﻔﺣﻠت اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وأھﻣل ﻋﻼﺟﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -٨‬اﻟﻐﯾرة ﻋﻧد اﻷطﻔـﺎل‬

‫ﺗﻌر ّ ف اﻟﻐﯾرة ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪ ،‬ﺑﺄﻧ ّﮭﺎ‪ :‬ﺷﻌور ﺳﻠﺑﻲ ﯾﺑدﯾﮫ اﻟﻔرد ﺗﺟﺎه اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻓﯾﮭم‬
‫اﻟﻣﻘر ّ ﺑون ﻣﻧﮫ‪ ،‬إذا ﻣﺎ ﻗﺎﻣوا ﺑﻌﻣل ﯾﺗﻣﻧ ّﺎه‪ ،‬وﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮫ‪ .‬واﻟﻐﯾر ظﺎھرة ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ‪/‬‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ ﺗﺿر ّ ﺑﺎﻟﻛﺑﺎر واﻟﺻﻐﺎر‪ ..‬ﺣﯾث ﺗﺷﻛ ّل‪ ،‬ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣﯾﺎن‪ ،‬ﻋﺎﻣل ﺿﻐط‬
‫وﺗوﺗ ّر ﯾﺷل ّ ﺗﻔﻛ ﯾر اﻟﻔرد‪ ،‬وﯾﺿﻌف ﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾ ّف واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻣﺎ‬
‫ﯾﺗوﻟ ّد ﻟدﯾﮫ ﺗﺟﺎھﮭم ﻣن اﻟﺣﻘد واﻟﻧﻔور واﻟﻛراھﯾ ّﺔ‪ ..‬ﻓﺗﺷﻛ ّل ھذه اﻷﻣور ﻣﺟﺗﻣﻌﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ‪،‬‬
‫ﺗؤد ّي إﻟﻰ ﻓﺷل اﻟﻔرد ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫وﻗد ﺗﻛون اﻟﻐﯾرة أﺷد ّ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ ﺣﺳﺎﺳﯾﺗﮭم اﻟﻣﻔرطﺔ‪ ،‬وﻋدم‬
‫ﻗدرﺗﮭم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻛ ّم اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﺑﻌواطﻔﮭم وﻣﺷﺎﻋرھم واﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮭم‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋدم ﺗﻣﻛ ّﻧﮭم ﻣن‬
‫اﺳﺗﯾﻌﺎب اﻷﺣداثواﻟﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺣﻠﯾﻠﮭﺎ ﺑواﻗﻌﯾ ّﺔ ﻣﺟر ّ دة‪ ،‬ﻛﻣﺎ ھﻲ اﻟﺣﺎل ﻋﻧد اﻟﻛﺑﺎر‬
‫اﻟذﯾن ﯾﻣﻠﻛون ﻗدرات ﻣن اﻟوﻋﻲ‪ ،‬ﺗﻣﻛ ّﻧﮭم ﻣن ﺗﺣﻠﯾل اﻷﻣور واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ ﺑﻣﻧطﻘﯾ ّﺔ‬
‫وﻋﻘﻼﻧﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫وﻣن اﻷﺳﺑﺎب اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﻟ ّد اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻐﯾﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ذﻟك اﻟﺟو ّ اﻷﺳري‬
‫اﻟذي ﯾﻌﯾﺷون ﻓﯾﮫ‪ ،‬ﺑﻧظﺎﻣﮫ وﻋﻼﻗﺎﺗﮫ وﺗﻔﺎﻋﻼﺗﮫ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﺗﻣﯾﯾز اﻟواﻟدﯾن ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء‪،‬‬
‫ﺑﺻورة ﻣﺑﺎﺷرة أو ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎن اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻛﺑﺎر واﻟﺻﻐﺎر‪ ،‬أو ﺑﯾن اﻟذﻛور‬
‫أو ﺣﯾن ﯾﺄﺗﻲ إﻟﻰ اﻷﺳرة ﻣوﻟود ﺟدﯾد‪ ،‬وﻻ ﯾﻌد ّ اﻟواﻟدان اﻷﺧوة )أو‬ ‫واﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫اﻷخ(ﻻﺳﺗﻘﺑﺎﻟﮫ‪ ،‬ﻓﯾﻔﻘدون ﺑﻌﺿﺎ ً ﻣن اﻣﺗﯾﺎزاﺗﮭم اﻟﺗﻲ ﯾﻧﻌﻣون ﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫وﺗﺗﺟﻠ ّﻰ اﻟﻐﯾرة ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل ﺑﻣظﺎھر ﻣﺗﻌد ّدة‪ ،‬ﯾﻣﻛن إﺟﻣﺎﻟﮭﺎ ﺑﺎﻟﻣظﺎھر اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻣظﮭر اﻟﺟﺳﻣﻲ‪ :‬وﯾﺗﺟﻠ ّﻰ ﻓﻲ اﺣﻣرار اﻟوﺟﮫ وارﺗﻌﺎش اﻟﯾدﯾن‪ ،‬وﺑﻌض‬ ‫‪-١‬‬
‫اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺣرﻛﯾ ّﺔ ﻣﺛل‪ ،‬اﻟرﻓس ﺑﺎﻟرﺟﻠﯾن وإﺗﻼف اﻟﻣﻣﺗﻠﻛﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ أو ﻣﻣﺗﻠﻛﺎت‬
‫اﻵﺧرﯾن‪..‬وﻗد ﺗﺻل اﻟﺣﺎﻟﺔ أﺣﯾﺎﻧﺎ ً‪ ،‬إﻟﻰ ﺣد ّ اﻻﻣﺗﻧﺎع ﻋن اﻟطﻌﺎم‪ ،‬واﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﻧزﯾف دﻣوي‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗوﺗ ّر اﻟزاﺋد‪.‬‬
‫اﻟﻣظﮭر اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ :‬وﯾﺗﺟﻠ ّﻰ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻧﺎة اﻟطﻔل ﻣن اﻷﺣﻼم اﻟﻠﯾﻠﯾﺔ اﻟﻣزﻋﺟﺔ‬ ‫‪-٢‬‬
‫واﻟﻛواﺑﯾس اﻟﻣﺧﯾﻔﺔ‪..‬أو ﻓﻲ اﻻﻧﻛﻔﺎء )اﻟﻌزﻟﺔ( واﻟﺗﻘوﻗﻊ ﺣول اﻟذات‪ ،‬أو ظﮭور اﻟﻌدواﻧﯾﺔ‬
‫واﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ إﯾذاء اﻵﺧرﯾن‪ ..‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ) اﻻﻧﺗﺑﺎه‪،‬‬
‫اﻻﺳﺗﯾﻌﺎب واﻟﺗذﻛ ّر‪.(..‬‬
‫اﻟﻣظﮭر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ :‬وھو ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺣﺗﻣﯾ ّﺔ ﻟﻠﻣظﮭرﯾن اﻟﺳﺎﺑﻘﯾن‪ ،‬وﯾﺗﺟﻠ ّﻰ ﻓﻲ ﻋدم‬ ‫‪-٣‬‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻛﯾ ّف اﻟطﻔل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻓﺷﻠﮫ ﻓﻲ إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﺻداﻗﺔ وﻣود ّة وﺗﻌﺎون‬
‫ﻣﻊ أﻓراد أﺳرﺗﮫ‪ ،‬وﻣﻊ رﻓﺎﻗﮫ‪.‬‬

‫ﯾﺗ ّﺿﺢ ﻣن اﻟﻣظﺎھر اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬أن ّ اﻟﻐﯾرة ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ھﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ وﻋ َ ر َ ﺿﯾ ّﺔ‪،‬‬
‫أﻧﺗﺟﺗﮭﺎ ﻣﻣﺎرﺳﺎت ﺗرﺑوﯾﺔ ﺧﺎطﺋﺔ‪ ،‬وﻟﻸﺳرة دور ﻛﺑﯾر ﻓﯾﮭﺎ‪ .‬وھذا ﯾ ﺗطﻠ ّب ﻣن اﻵﺑﺎء‬
‫واﻷﻣ ّﮭﺎت‪ ،‬أن ﯾﻛوﻧوا أﻛﺛر وﻋﯾﺎ ً ﺑﺄدوارھم ﻓﻲ ﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺣﻛﯾﻣﺔ‬
‫واﻟﻌﺎدﻟﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم‪ ،‬ﺳواء ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺑ ّﺔ أو ﻓﻲ ﺗﺄﻣﯾن اﻟﺣﺎﺟﺎت ﺑﺣﯾث ﯾﺷﻌر ﻛل ّ ﻣن اﻷﺑﻧﺎء‬
‫ﺑﻘﯾﻣﺗﮫ واﺣﺗراﻣﮫ ﻓﻲ ﻧطﺎق إﻣﻛﺎﻧﺎﺗﮫ وﻗدراﺗﮫ اﻟذاﺗﯾﺔ ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻧطﺎق أﺧوﺗﮫ ﻓﻲ‬
‫اﻷﺳرة ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ..‬ﻓﺗﺗﻌز ّ ز ﻓﻲ ﻧﻔوس اﻷﺑﻧﺎء روح اﻟﻐﯾرﯾ ّﺔ ﺑدﻻ ً ﻣن اﻟﻐﯾرة‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫إطﺎر اﻟﺗﻌﺎون واﻟﻣﺣﺑ ّﺔ واﻻﺣﺗرام اﻟﻣﺗﺑﺎدل‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﻋﻧـﺎد اﻷطﻔـﺎل‬
‫ﯾﻌد ّ اﻟﻌﻧﺎد ﺻﻔﺔ ﻣن اﻟﺻﻔﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺑﻧﻰ ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺗﻘوﯾم ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﻔرد‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﺑﺣﺳب طﺑﯾﻌﺔ ھذا اﻟﻌﻧﺎد وﺷد ّﺗﮫ‪ ،‬واﻟﻣ ظﺎھر اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺑد ّى ﻓﯾﮭﺎ‪ .‬وإذا ﻛﺎن اﻟﻌﻧﺎد ﯾﻌﺑ ّر ﻋن‬
‫ﻣوﻗف ﻣﺗﺻﻠ ّب إﻟﻰ ﺣد ّ ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﻣﻊ ذﻟك ﻟﯾس ظﺎھرة ) ﺻﻔﺔ( ﺳﻠﺑﯾﺔ داﺋﻣﺎ ً‪ ،‬ﺑل ﻗد ﯾﺄﺧذ‬
‫ﻣﻧﺣﻰ ً إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ً وﻓق اﻟﻣوﻗف اﻟذي ﯾﻘﺗﺿﯾﮫ‪ ،‬ﺳواء ﻋﻧد اﻟﻛﺑﺎر أو ﻋﻧد اﻟﺻﻐﺎر‪.‬‬
‫ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻟﻌﻧﺎد ﯾﺗﺟﻠ ّﻰ ﻋﻧد اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣظﺎھر اﻟﺳﻠﺑﯾ ّ ﺔ‪ ،‬ﻛﻣﻌﺎﻛﺳﺔ إرادة اﻟواﻟدﯾن‬
‫وإظﮭﺎر اﻟﻐﺿب اﻟﺷدﯾد واﻻﻧﻔﻌﺎل‪ ،‬ﻛﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﺗﻣر ّ د اﻟﺻرﯾﺢ ﻋﻠﻰ ﻗراراﺗﮭﻣﺎ اﻟﻌﺎدﻟﺔ‪،‬‬
‫واﻟذي ﯾﺻل أﺣﯾﺎﻧﺎ ً إﻟﻰ درﺟﺔ اﻻﻧﺗﻘﺎم ﻣن ﻣﻌﺎﻣﻠﺗﮭﻣﺎ اﻟﻘﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻘﺎﺑل ‪/‬‬
‫اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‪ ،‬ﯾﻛون ﺗﻌﺑﯾرا ً ﻋن اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس وﺗوﻛﯾدا ً ﻟﻠذات‪ ،‬وﻣﺻدرا ً ﻟﻠﺣزم واﻟﻣﺛﺎﺑرة وﻣﺎ ﻟﮫ‬
‫ﻣن ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻘو ّ ة إرادة اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺷﯾر اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬إﻟﻰ أن ّ ظﺎھرة اﻟﻌﻧﺎد ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون ﻓﻲ ﺑداﯾﺗﮭﺎ ﻟدى‬
‫اﻟطﻔل‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗدل ّ ﻋﻠﻰ ﺑدء ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾ ّﺔ واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟذات‪ ،‬واﻟﺗﺧﻠ ّﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‬
‫ﻋن اﻟﺗﺑﻌﯾﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﻠواﻟدﯾن‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﺗﺑﻌﯾ ّﺔ ﻟﻸم‪ ..‬ﻓﻧرى اﻟطﻔل ﯾﺑدأ ﺑﺎﺗ ّﺧﺎذ ﺳﻠوﻛﺎت‬
‫ﺧﺎﺻ ّﺔ ﺑﮫ‪ ،‬ﺗﻛون أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ﻣﺗﻌﺎرﺿﺔ ﻣﻊ رﻏﺑﺔ اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬وﻣﻌﺑ ّرة ﻋن دواﻓﻌﮫ ﻹﺛﺑﺎت ذاﺗﮫ‬
‫وﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻷﻋﻣﺎل اﻟﺧﺎﺻ ّﺔ ﺑﮫ‪.‬‬
‫واﻧطﻼﻗﺎ ً ﻣن ذﻟك‪ ،‬ﯾﻧﺻﺢ اﻟواﻟدان ﺑﺗﻔﮭّم دواﻓﻊ اﻟطﻔل ﻟﻠﻌﻧﺎد‪ ،‬وﻋدم اﻟﻠﺟوء إﻟﻰ‬
‫اﻷﺳﻠوب اﻟﻘﻣﻌﻲ ﻟﻣواﺟﮭﺔ ﺳﻠوﻛﮫ ھذا وﺗﻘوﯾﻣﮫ‪ ..‬ﺑل ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﯾﮭﻣﺎ اﺗ ّﺑﺎع اﻷﺳﻠوب اﻟود ّي‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻘر ّ ب إﻟﻰ اﻟطﻔل‪ ،‬واﻹﺻﻐﺎء إﻟﻰ وﺟﮭﺔ ﻧظره اﻟﺗﻲ ﺗﻛﺷف ﻋن ﺣﻘﯾﻘﺔ رﻏﺑﺗﮫ‬
‫ﻓﻲ ھذا اﻟﺳﻠوك اﻟﺟدﯾد‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮫ ﻓﻲ أﺑﻌﺎد ھذا اﻟﺳﻠوك وﻧﺗﺎﺋﺟﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ‪،‬‬
‫وإﻗﻧﺎﻋﮫ ﺑﻣﺎ ھو ﺻﺣﯾﺢ ﻣﻧﮭﺎ وإﯾﺟﺎﺑﻲ‪ ..‬ﻓﻼ ﯾﺟوز ﺑﺣﺎل ﻣن اﻷﺣوال‪ ،‬أن ﯾﻘﺎﺑ ِل اﻟواﻟدان‬
‫ﻋﻧﺎد اﻟطﻔل ﺑﻌﻧﺎد أﺷد ّ ﻣﻧﮫ‪ ،‬ﻷن ّ اﻟﻣطﻠوب ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎل‪ ،‬ھو ﺗﺑﺳﯾط اﻟوﺿﻊ اﻟﻣﺳﺗﺟد ّ‬
‫وﻟﯾس ﺗﺄزﯾﻣﮫ‪.‬‬
‫ﻓﺈذا أﺻر ّ طﻔل ﻓﻲ اﻟراﺑﻌﺔ ﻣن ﻋﻣره‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﯾﺗﻧﺎول ﻋددا ً ﻣن‬
‫ﻗطﻊ اﻟﺣﻠوى أو اﻟﻛﻌك‪ ،‬ﻓﺑل ﺗﻧﺎول طﻌﺎم اﻟﻌﺷﺎء‪ ،‬وﺟﺎ ول أﺣد اﻟواﻟدﯾن أن ﯾﻘﻧﻌﮫ‪،‬‬
‫وﺑﺻورة ﻗﺳرﯾﺔ‪ ،‬أن ّ ﺗﺻر ّ ﻓﮫ ھذا ﺗﺻر ّ ﻓﺎ ً ﺧﺎطﺋﺎ ً‪ ،‬ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺻﺣﯾ ّﺔ واﻟﺳﻠوﻛﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ ھذه‬
‫اﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺳﺗﺑوء ﺑﺎﻟﻔﺷل ﻷﻧ ّﮭﺎ ﻋدﯾﻣﺔ اﻟﺟدوى‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻛون ﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ زﯾﺎدة ﻓﻲ ﺗﻌﻧ ّت اﻟطﻔل‬
‫ورﻓﻊ درﺟﺔ ﺗوﺗ ّره اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ..‬وﻗد ﯾﺻل اﻟﺣﺎ ل ﺑﮫ إﻟﻰ درﺟﺔ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﯾﺄس واﻹﺣﺑﺎط‪،‬‬
‫ﻣﻘﺎﺑل ﺷﻌور اﻟواﻟدﯾن ﺑﺧﯾﺑﺔ اﻷول‪ ،‬ﻟﻌدم ﻗدرﺗﮭﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ اﻟطﻔل وﺿﺑط ﺳﻠوﻛﮫ‪.‬‬

‫وﯾﻧﺻﺢ اﻷھل ﻓﻲ ھﻛذا ﻣوﻗف‪ ،‬اﻟﺗﺣﻠ ّﻲ ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﺻﺑر وھدوء اﻷﻋﺻﺎب‪،‬‬
‫واﻻﻧﺷﻐﺎل ﺑﺄﻣر ﺟﺎﻧﺑﻲ‪ ،‬ﻟﻔﺗرة ﻣن اﻟوﻗت‪ ،‬ﻟﯾﺗم ّ اﻟﺧروج ﻣن اﻟﻣوﻗف اﻟﻣﺗﺄز ّ م‪ ..‬ﻛﺗﻐﯾﯾر‬
‫ﻣﻛﺎن اﻟﺟﻠوس‪ ،‬أو اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣﻊ اﻟطﻔل ﻣن ﻏرﻓﺔ إﻟﻰ أﺧرى‪ ،‬أو اﻟﻣﺷﻲ ﻗﻠﯾﻼ ً داﺧل اﻟﺑﯾت‬
‫أو ﺧﺎرﺟﮫ‪ ،‬أو ﺗﻧﺎول ﺑﻌض اﻟﻣرط ّ ﺑﺎت‪ ،‬وﻏﯾر ذﻟك ﻣن اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺑد ّد‬
‫اﻷﺟواء اﻟﻣﺗوﺗ ّرة‪ ،‬وﺗﻌﯾد اﻟوﺿﻊ إﻟﻰ طﺑﯾﻌﺗﮫ ﺗدرﯾﺟﯾﺎ ً ﻋﻧد اﻟطﻔل واﻟواﻟدﯾن ﻣﻌﺎ ً ‪.‬‬
‫وﻗد ذﻛرت إﺣدى اﻷﻣ ّﮭﺎت ﻓﻲ ھذا اﻟﺻدد‪ ،‬أﻧ ّﮭﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﺗﻘﺗرب ﻣن ﺣد ّ اﻻﺣﺗراق‬
‫ﺑﺳﺑب ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ طﻔﻠﮭﺎ اﻟﻌﻧﯾد‪ ،‬واﻟﺑﺎﻟﻎ ﻣن اﻟﻌﻣر ﺛﻼث ﺳﻧوات‪ ،‬ﻛﺎﻧت ﺗذھب إﻟﻰ‬
‫اﻟﺛﻼ ّﺟﺔ )اﻟﺑر ّ اد( ﻟﺗﺄﺧذ ﻛﺄﺳﺎ ً أو أﻛﺛر ﻣن اﻟﺷراب اﻟﺑﺎرد‪ ،‬أو اﻟﺑوظﺔ‪ ،‬وﺗﺑدأ ﻓﻲ اﻟﺗﮭﻣﺎھﺎ‬
‫ﻟﺑﻌض اﻟوﻗت‪ ..‬وﻗد ﻋﻠ ّﻠت ﺗﺻر ّ ﻓﮭﺎ ھذا ﻗﺎﺋﻠﺔ‪" :‬إﻧ ّﮫ ﯾﮭدﺋﻧﻲ وﯾﺑر ّ د أﻋﺻﺎﺑﻲ‪ ..‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻟم‬
‫ﯾﺑﻘﻧﻲ ﻣﺳﺗﻣر ّ ة ﻓﻲ ﻣﺣﺎﺟﺟﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬وﻣﺟﺎدﻟﺗﮫ ﺑﻼ ﺟدوى‪..‬وﺑﻌدھﺎ ﺳﯾﮭدأ ﺗﻠﻘﺎﺋﯾ ّ ﺎ ً ‪"..‬‬
‫ﻟﻘد أﺛﺑﺗت ﻏﺎﻟﺑﯾﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ أﺟرﯾت ﻋﻠﻰ ﻋﻧﺎد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﻌﻧﺎد اﻟﺳﻠﺑﻲ‪،‬‬
‫أن ّ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻣؤد ّﯾﺔ إﻟﻰ ھذه اﻟظﺎھر ة‪ ،‬ﺗﻌود ﻓﻲ ﻣﻌظﻣﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﻣﺣﯾط اﻷﺳري ﻏﯾر اﻟﻧﻘﻲ‬
‫واﻷﺟواء اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﯾﮫ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﮭﺎ ﻣن آﺛﺎر ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﯾﺎة اﻷﺑﻧﺎء‪ .‬وﻣن أھم ّ ھذه‬
‫اﻵﺛﺎر‪ ،‬اﻟﺿﯾق اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮫ اﻟطﻔل اﻟﻌﻧﯾد‪ ،‬ﻟﺷﻌوره ﺑﺿﺂﻟﺔ أھﻣﯾ ّﺗﮫ ﻟدى واﻟدﯾﮫ‪،‬‬
‫وﻋدم ﺗﺄﻣﯾن ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ اﻟﺿرورﯾﺔ‪ ،‬ﻗﯾﺎﺳﺎ ً ﺑﺄﺧوﺗﮫ اﻵﺧ رﯾن‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻘﺎرﻧﺗﮫ ﺑﻐﯾره دون‬
‫ﻣﺑر ّ ر‪ .‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﯾﺣﺎول اﻟطﻔل أن ﯾﺗ ّﺧذ ﻣن ﺳﻠوك اﻟﻌﻧﺎد ﺳﺑﯾﻼ ً ﻟﺗوﻛﯾد ذاﺗﮫ‪ ،‬وﺷد ّ اﻧﺗﺑﺎه‬
‫اﻟواﻟدﯾن إﻟﻰ وﺟوده واﻻھﺗﻣﺎم ﺑﮫ‪.‬‬
‫وﻟﻛﻲ ﻻ ﯾﺻل اﻟطﻔل إﻟﻰ ھﻛذا وﺿﻊ‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟواﺟب اﻟﺗرﺑوي ﯾﺣﺗم ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن أن‬
‫ﯾﻌﻣﻼ ﻣﺎ ﺑوﺳﻌﮭﻣﺎ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻌداﻟ ﺔ واﻟﻣﺳﺎواة ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﺑﻧﺎء ﺟﺳور اﻟﻣﺣﺑ ّﺔ واﻻﺣﺗرام‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﺗﻛﺎﻓﺋﺔ ﺑﯾن اﻟﺟﻣﯾﻊ‪ ،‬ﻣﻊ اﺳﺗﺧدام اﻟﺣرﯾ ّﺔ اﻟﻣﻧظ ّ ﻣﺔ ﻟﻛﻲ‬
‫ﯾﺧﺗﺎر ﻛل ّ ﻣﻧﮭم ﺑﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﯾرﻏب اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮭﺎ‪ ،‬واﻷﺻدﻗﺎء اﻟذﯾن ﯾﺣﺑ ّﮭم‪ ..‬ﻓﯾﻌﯾش‬
‫ﻛل ّ ﻣﻧﮭم طﻔوﻟﺗﮫ ﺑﺳﻌﺎدة‪ ،‬ودون أن ﯾﺗﻌ ر ّ ض ﻷﯾ ّﺔ ﺻدﻣﺎت ﻗد ﺗﻌو ّ ق ﺗطو ّ ره اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫‪ -١٠‬طﺎﻋﺔ اﻷﺑﻧـﺎء ﻟﻶﺑـﺎء‬

‫ﯾﻼﺣظ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪ ،‬أن ّ ﻏﺎﻟﺑﯾﺔ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت‪ ،‬ﯾطﺎﻟﺑون أﺑﻧﺎءھم‬
‫ﺑﺎﻟطﺎﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻷﺣﯾﺎن ﻣن دون ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ أو إﻗﻧﺎع‪ ،‬وﻣن دون ﻣراﻋﺎة‬
‫ﻟطﺑﯾﻌﺔ ھذه اﻷواﻣر وﻣدى ﻣﻧﺎﺳﺑﺗﮭﺎ ﻟﻘدرات اﻷطﻔﺎل ) اﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ( ﻟﻛﻲ‬
‫ﯾﺳﺗﺟﯾﺑوا ﻟﮭﺎ وﯾﺗﻘﺑ ّﻠوھﺎ‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ ﯾﻌﻣﻠوا ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻔﯾذھﺎ‪..‬‬
‫وﯾﻌﺗﺑر اﻟواﻟدون أن ّ إﺻدار اﻷواﻣر اﻟﻣطﻠﻘﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ،‬ھو ﺣق ّ ﻟﮭم وﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻟﺳﻠطﺗﮭم‬
‫اﻷﺑوﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬وھو ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬واﺟب ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻧﺎء ﻣﻠزم ا ﻟطﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻻ ﯾﺟوز ﻟﮭم‬
‫رﻓﺿﮫ ﻛﻣﺎ ﻻ ﯾﺣق ّ ﻟﮭم اﻻﻋﺗراض ﻋﻠﯾﮫ‪ .‬وﯾﺗﻧﺎﺳﻰ اﻟواﻟدون أن ّ ھذه اﻟطﺎﻋﺔ ﯾﻧﺑﻐﻲ أﻻ ّ‬
‫ﺗﻛون ﻗﺳرﯾﺔ‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﯾﺟب أن ﺗﺗم ّ ﻣن ﺧﻼل اﻗﺗﻧﺎع اﻷﺑﻧﺎء ﺑﮭﺎ ورﺿﺎھم ﻋﻧﮭﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫رﻏﺑﺗﮭم ﻓﻲ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫وھذا ﻛﻠ ّﮫ ﯾﺗطﻠ ّب ﺗوﻓﯾر أﺟواء ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﯾﺟﺎﺑ ﯾﺔ ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن واﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺗﺳودھﺎ‬
‫اﻟﺻراﺣﺔ واﻻﺣﺗرام‪ ،‬وﺗﺑﺎدل اﻟرأي ﺑﮭدوء وﻣو ّ دة‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗ ُﺗ ّﺧذ اﻷواﻣر ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ‬

‫ﻣﺳﺗوى ﻗدرات ﻛل ّ طﻔل وﻓﺎﻋﻠﯾﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻣﻘﺑول‪ ،‬ﻓﯾﺗﻌو ّ د ﺗﻘﺑ ّل اﻟﻧظﺎم واﻻﻧﺿﺑﺎط‪.‬‬
‫ﻻ ﺷك ّ أن اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﻌظم أﻋﻣﺎرھم‪ ،‬ﯾﻌﻣدون أﺣﯾﺎﻧﺎ ً إﻟﻰ رﻓ ض اﻟطﺎﻋﺔ ﻷواﻣر‬
‫اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬وﯾﺗ ّﺧذون ﻣواﻗف ﻣﻌﺎرﺿﺔ ﻟﮭذه اﻷواﻣر‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا اﺗ ّﺳﻣت ﺑﺎﻟﻘﺳرﯾﺔ‬
‫واﻹﻛراه‪..‬وﯾﺗﺟﻠ ّﻰ ھذه اﻟرﻓض ﺑﺻورة واﺿﺣﺔ وﺑﺎرزة ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺗﯾن ھﺎﻣ ّﺗﯾن ﻣن ﻣراﺣل‬
‫ﻧﻣو ّ اﻷﺑﻧﺎء وﺗطو ّ رھم‪.‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ – ﻓﻲ اﻟﻌﻣر ﻣﺎ ﺑﯾن )‪ (٥-٣‬ﺳﻧوات(‪ :‬وھﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﺳﻣ ّﻰ‪:‬‬
‫)اﻟﺗﻣرﻛز ﺣول اﻟذات( ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺣﺎول اﻟطﻔل إﺛﺑﺎت ذاﺗﮫ وإﺷﻌﺎر اﻵﺧرﯾن ﻣن ﺣوﻟﮫ ﺑﺄﻧ ّﮫ‬
‫ﻣوﺟود وﻟﮫ ﻛﯾﺎﻧﮫ اﻟﺧﺎص‪ .‬ﻓﻧراه ﯾﻐﺿب وﯾﺗﻣر ّ د‪ ،‬وﯾرﻓض اﻷواﻣر اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﻌﺟﺑﮫ‪..‬‬
‫وﯾﻧﺻﺢ اﻟواﻟدان ھﻧﺎ ﺑﺎﻟﮭدوء واﻟﺗرو ّ ي‪ ،‬وﻋدم ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻏﺿب اﻟطﻔل ورﻓﺿﮫ ﺑرد ّات ﻓﻌل‬
‫ﺳﻠﺑﯾﺔ أﺷد ّ ﻏﺿﺑﺎ ً وﻗﺳو ة‪ ،‬ﺗﺻل ﻓﻲ ﺑﻌض ﺣﺎﻻﺗﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﻌﻘوﺑﺔ اﻟﺟﺳدﯾﺔ اﻟﻣؤﻟﻣﺔ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﻌﻘوﺑﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ اﻟﺻﺎدﻣﺔ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻣدح اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ أﻋﻣﺎل ﻋ َ ر َ ﺿﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻟطﯾﻔﺔ‬
‫وﻣﺳﺗﺣﺳﻧﺔ‪ ،‬ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ ﻣن ﺗﻠﻘﺎء ذاﺗﮫ‪ ،‬ﯾﻌد ّ ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻧﺎﺟﺣﺔ ﻟﺗﺣﻔﯾز اﻟطﻔل‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل اﻟﺟﯾ ّد‪ ،‬واﻟﻣﺑﺎدرة اﻟذاﺗﯾ ّﺔ ﺑﻌﯾدا ً ﻋن اﻷواﻣر اﻟﻘﺳرﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ -‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ﻣﺎ ﺑﯾن )‪ (١٧-١٤‬ﺳﻧﺔ‪ :‬ﺗﻌد ّ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ أﻛﺛر ّ‬
‫ﺣﺳﺎﺳﯾ ّﺔ وأﺷد ّ ﺧطورة ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد‪ ،‬اﻵﻧﯾﺔ واﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺑدأ اﻟطﻔل ﺑﺎﻻﻧﺗﻘﺎل إﻟﻰ‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ ﺟدﯾدة‪ ،‬ﺑﻣظﺎھرھﺎ وأﺑﻌﺎدھﺎ اﻟﻔردﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺣﺎول ﻓﯾﮭﺎ أن ﯾﻛو ّ ن ذاﺗﮫ‬
‫ﻛﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﻣﺳﺗﻘﻠ ّﺔ‪ ،‬ﻟﮭﺎ ﺳﻣﺎﺗﮭﺎ وﺧﺻوﺻﯾﺎﺗﮭﺎ‪ ..‬ﻓﻧراه ﯾرﻓض‪ ،‬ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣﯾﺎن‪،‬‬
‫ﺗدﺧ ّ ل واﻟدﯾﮫ أو ﻏﯾرھﻣﺎ ﻣن اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬ﻓﻲ ﺷؤوﻧﮫ اﻟﺧﺎﺻ ّﺔ‪ ،‬وﯾﺗﻣر ّ د ﻋﻠﻰ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﻻ‬
‫ﯾﻘﺗﻧﻊ ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾرﻓض اﻟطﺎﻋﺔ ﻟﻸواﻣر اﻟﺗﻲ ﯾراھﺎ ﻏﯾر ﻣﻧطﻘﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫وﯾﻧﺻﺢ اﻟواﻟدان‪ ،‬ﺑﺗﻔﮭّم ﻣﺷﺎﻋر اﻻﺑن ‪ /‬اﻻﺑﻧﺔ‪ ،‬وﻋدم اﻹﺳﺎءة إﻟﻰ ﻗﯾﻣﺔ اﻵراء اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺑدﯾﮭﺎ أو اﻟﺣط ّ ﻣن ﺷﺄﻧﮭﺎ‪ ،‬ﺑﻼ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﺑﺣﺟ ّ ﺔ أﻧ ّﮫ ﻏﯾر ﻗﺎدر ﺑﻌد ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾر اﻷﻣور ﺗﻘدﯾرا ً‬
‫ﺟﯾ ّدا ً وﻣﻧطﻘﯾ ّﺎ ً‪ ،‬وﻣﺎ ﻋﻠﯾﮫ إﻻ ّ أن ﯾطﯾﻊ اﻷواﻣر اﻟﺗﻲ ﺗﻔرض ﻋﻠﯾﮫ‪ ..‬ﺑل ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن‬
‫ﺑدﻻ ً ﻣن ذﻟك‪ ،‬أن ﯾﺗﻌﺎﻣﻠوا ﻣﻊ اﻟﻣراھق ‪ /‬ا ﻟﻧﺎﺷﻰء ﺑﻣود ّة وﺻداﻗﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﯾﺗﻣﻛ ّﻧوا ﻣن ﻓﮭم‬
‫ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﮫ وﻣﺳﺎﻋدﺗﮫ ﻓﻲ ﺣل ّ ﻣﺷﻛﻼﺗﮫ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺗﺟﺎوز ھذه‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺣرﺟﺔ ﺑﺄﻣﺎن وﺳﻼﻣﺔ‪.‬‬
‫إن ّ ﻣﻼﺣظﺔ ﺑﻌض ﻣواﻗف اﻟﻣراھﻘﯾن اﻟﺟﯾ ّدة وأﻓﻌﺎﻟﮭم اﻟﻠطﯾﻔﺔ‪ ،‬وﻣدﺣﮭﺎ واﻟﺛﻧﺎء ﻋﻠﯾﮭﺎ‪،‬‬
‫ﺗﻌد ّ ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ واﻟ ﻣؤﺛ ّرة ﻓﻲ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣراھق ﻟﺗﺄﺳﯾس ﻧواة ﺳﻠﯾﻣﺔ ﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺗﮫ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾ ّﺔ‪ ..‬وھذا اﻟﻣدﯾﺢ ﻻ ﯾﻧطﺑق ﻋﻠﻰ اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﯾرﯾدھﺎ اﻟواﻟدان ﻣﻧﮫ أو ﯾﺣد ّداﻧﮭﺎ ﻟﮫ‪،‬‬
‫ﺑل ﯾﻧطﺑق أﯾﺿﺎ ً ﻋﻠﻰ ﻣدح اﻟﻣراھق ‪ /‬اﻟﺷﺎب ﻟﻘﺎء أﯾﺔ ﺧﺑرة إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻣن ﺗﻠﻘﺎء‬
‫ذاﺗﮫ‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ ﯾﻧﺗﻘل اﻟﻣدﯾﺢ إﻟﻰ ﻣﺷﺎر ﻛﺔ اﻟﻣراھق ﻓﻲ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎل اﻟرﺿﻰ واﻟرﻋﺎﯾﺔ‬
‫واﻻھﺗﻣﺎم‪.‬‬
‫وﻻ ﺑد ّ أﺧﯾرا ً‪ ،‬ﻣن اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ّ ﻣﺎ ﯾﺳﻣ ّﻰ ) اﻟطﺎﻋﺔ اﻟﻌﻣﯾﺎء( واﻟﺗﻲ ﯾطﻠﺑﮭﺎ ﺑﻌض‬
‫اﻟواﻟدﯾن ﻣن اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬إﻧ ّﻣﺎ ﺗﺷﻛ ّل ﺧطرا ً ﻧﻔﺳﯾ ّﺎ ً وﺗرﺑوﯾﺎ ً ﻋﻠﻰ ﺣﯾﺎة ھؤﻻء اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﻣﺳﺗﻘﺑل ﺣﯾﺎﺗﮭم اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺻﺑﺢ ھذه اﻟﺳﻣﺔ‬ ‫طﻔوﻟﺗﮭم وﺷﺑﺎﺑﮭم‪ ،‬ورﺑ ّﻣﺎ أﯾﺿﺎ ً ﻓﻲ‬
‫ﻣظﮭرا ً ﻣن ﻣظﺎھر اﻟﺧﺿوع واﻻﺳﺗﺳﻼم‪ ،‬أو اﻻﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫) اﻟطﺎﻋﺔ اﻟﻌﻣﯾﺎء(‬
‫واﻟﺗﻛﯾ ّف اﻟﺳﻠﺑﻲ‪ ،‬اﻟذي ﯾﺗﺣﻛ ّم ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﺎت اﻷﺑﻧﺎء وﺗﻌﺎﻣﻠﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬داﺧل أﺳرﺗﮭم‬

‫وﺧﺎرﺟﮭﺎ‪ ..‬وھذا ﻣﺎ ﯾؤد ّي ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ إﻟﻰ ﻓﺷﻠﮭم اﻟدراﺳﻲ أو اﻟﻌﻣﻠﻲ‪.‬‬
‫إن ّ أﻓﺿل وﺳﯾﻠﺔ إذن ﻟﻛﻲ ﻧﺣﺻل – ﻧﺣن اﻟواﻟدﯾن‪ -‬ﻋﻠﻰ طﺎﻋﺔ أﺑﻧﺎﺋﻧﺎ ﺑﺻورة ود ّﯾﺔ‬
‫وﻣﻘﺑوﻟﺔ‪ ،‬ھﻲ أن ﻧؤﻣ ّن ﻟﮭم اﻷﺟواء اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﻣﻔﻌﻣﺔ ﺑﺎﻟﺣب ّ واﻻﺣﺗرام‪ ..‬اﻷﺟواء اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺷﻌرون ﻓﯾﮭﺎ أﻧ ّﻧﺎ ﻧﻔﮭم ﻣﺷﺎﻋرھم وﻧﻘد ّر آراءھم ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺑﻧ ّﺎءة اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻘ ّق‬
‫اﻟﺗواﺻل اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‪ ،‬وﺗﺿﻣن اﻟﻣﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ )اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ( ﻓﻲ اﻷﺳرة‪..‬‬
‫‪ -١١‬اﻷطﻔـﺎل واﻟﻠﻌـب‬
‫ﯾﺣﺗل ّ اﻟﻠﻌب أھﻣﯾ ّﺔ ﻛﺑﯾرة وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻧﻣو اﻷطﻔﺎل وﺗﻧﺷﺋﺗﮭم‪ ..‬ﻓﻘد أﻛ ّدت ﻣﻌظم‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬أن ّ اﻧﺷﻐﺎل اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﻠﻌب ﯾﻔوق اﻧﺷﻐﺎﻟﮫ ﺑﺎﻷﻋﻣﺎل اﻟﯾوﻣﯾ ّﺔ‬
‫اﻷﺧرى‪ ،‬ﻛﺎﻷﻛل واﻟﺣدﯾث واﻟﺟﻠوس‪ ..‬ﻷن ّ اﻟطﻔل ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻠﻌب‪ ،‬ﯾﻔﺟ ّر طﺎﻗﺎت اﻟﻧﻣو ّ‬
‫اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ‪ ،‬وﯾﻌﺑ ّر ﻋن ذاﺗﮫ وﯾﺗﻌﻠ ّم اﻻﺗﺻﺎل ﺑﺎﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻣﻊ اﻟرﻓﺎق واﻷﻗران‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﻠﻌب ﻷﻧ ّﮫ ﯾﻧﻣو‪ ،‬وﻟذﻟك ﯾﻌد ّ اﻟﻠﻌب ﻧﺷﺎطﺎ ً ﻧﻣﺎﺋﯾﺎ ً أﺳﺎﺳﯾﺎ ً ﻟﻠطﻔل‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻗﺑل‬
‫اﻟﻠﻌب‪ ،‬ﺗﻧﻣو ﻟدى اﻟطﻔل ﻗدراﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺄﺛﯾر واﻟﺗﺄﺛر‪،‬‬ ‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣدرﺳﯾ ّﺔ‪ ..‬ﻓﻔﻲ إطﺎر‬
‫وﺗﺗطو ّ ر ﺧﺻﺎﺋﺻﮫ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺗﻛو ّ ن ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣﻼﻣﺢ ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫واﻧطﻼﻗﺎ ً ﻣن ھذه اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﺟوز اﻟﻧظر إﻟﻰ ﻟﻌب اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ أﻧ ّﮫ‬
‫ﻣﺿﯾﻌﺔ ﻟﻠوﻗت‪ ،‬ﺑل ھو ﺣﺎﺟﺔ ﻣن اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻠﻧﻣو اﻟﺳﻠﯾم ﻣن اﻟﺟواﻧب اﻟﺟﺳدﯾﺔ‬
‫واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟطﻔل ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻠﻌب‪ ،‬ﯾﺗﺣر ّ ك وﯾﺗﺣد ّث‪ ،‬وﯾﻔﮭم وﯾﻔﻛ ّر‪،‬‬
‫وﯾﻌﻣل ﺧﯾﺎﻟﮫ وذاﻛرﺗﮫ ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺗزاﯾد اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮫ اﻹرادﯾﺔ واﻟﻼإرادﯾ ّﺔ‪ ..‬وﻛﻣﺎ ﯾﻘول ‪/‬‬
‫أوﺷﯾﻧﺳﻛﻲ ‪ " :/‬إن ّ اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﻠﻌب ﯾﻌﯾش ﺑطرﯾﻘﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﺗﺑﻘ ﻰ آﺛﺎر ذﻟك ﻋﻣﯾﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺷﺧﺻﯾ ّﺗﮫ أﻛﺛر ﻣن آﺛﺎر اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ‪"..‬‬
‫ﻓﺎﻟﻠﻌب ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬ھو ﻧﺷﺎط ﺣر ّ وﻣﺳﺗﻘل ّ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮫ ﯾﺗم ّ ﻏﺎﻟﺑﺎ ً‪ ،‬ﺑﻣﺑﺎدرة ذاﺗﯾﺔ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ‬
‫اﻟطﻔل‪ ،‬وﯾﺗﻣﯾ ّز ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﺑﺗﻛﺎرﯾﺔ ﺗﺗواﻓق ﻣﻊ دواﻓﻊ اﻟطﻔل‪ ،‬وﺗﺷﺑﻊ ﺗﻘﻠ ّﺑﺎﺗﮫ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ .‬وھذا‬
‫ﯾﻌﻧﻲ أن ّ ﺛﻣ ّﺔ ﺟﺎﻧﺑﺎ ً ﻧ ﻔﺳﯾ ّﺎ ً ﻣﮭﻣ ّﺎ ً ﯾﺣﻘ ّﻘﮫ ﻟﻌب اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﯾﺗﺟﻠ ّﻰ ﻓﻲ ﺗﺻرﯾف اﻟﺗوﺗ ّرات‬
‫واﻟﺷﺣﻧﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻧﺟم ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻷﺣﯾﺎن‪ ،‬ﻋن اﻟﻘﯾود اﻟﻣﻔروﺿﺔ‬
‫ﻋﻠﯾﮫ ﻣن اﻷﺳرة أو ﻣن اﻟﻣرﺑ ّﯾن ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗراﻓق ﺑﺎﻷواﻣر اﻟﻣﺳﺗﻣر ّ ة واﻟﻧواھﻲ‬
‫اﻟﻘﺎﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﯾرى ‪ /‬ﻛوﻣﯾﻧوس ‪ /‬اﻟﻌﺎﻟم اﻟﺗرﺑوي‪ :‬أن ّ اﻟﻠﻌب ﺷﻛﻼ ً ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﻧﺷﺎطﺎت‬
‫اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬ﻷﻧ ّﮫ ﯾﻠﺑ ّﻲ طﺑﯾﻌﺔ اﻟطﻔل وﻣﯾوﻟﮫ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره ﻧﺷﺎطﺎ ً ﻋﻘﻠﯾﺎ ً ﺟد ّﯾﺎ ً‪ ،‬ﯾوﺳ ّﻊ‬
‫ﺧﯾﺎل اﻟطﻔل وﯾﻐﻧﻲ داﺋرة ﺗﺻو ّ راﺗﮫ ﻋن اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻣﺣﯾط ﺑﮫ‪ ..‬وﯾطو ّ ر ﻟﻐﺗﮫ‪ ،‬وﯾﺳﮭّل ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻗﺗراب اﻟطﻔل ﻣن أﻗراﻧﮫ واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭم ﺑﺻور اﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ‪..‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ ھذه اﻷھﻣﯾ ّﺔ )اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ(ﻟﻠﻌب اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﺛﻣ ّﺔ اﻋﺗﺑﺎرات ﯾﻧﺑﻐﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن واﻟﻣرﺑ ّﯾن أﺧذھﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺑﺎن‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﯾؤد ّي ﻟﻌب اﻷطﻔﺎل دوره اﻟﺗرﻓﯾﮭﻲ‬
‫واﻟﺗرﺑوي ﻣﻌﺎ ً ‪ ..‬وﻧذﻛر ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ أﺑرز ھذه اﻻﻋﺗﺑﺎرات‪:‬‬
‫ﺗﻧظﯾم أوﻗﺎت ا ﻟﻠﻌب ﺑﺣﯾث ﺗﻛون ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻸطﻔﺎل وﻻ ﺗزﻋﺞ اﻟﻛﺑﺎر‪ .‬وﻣن‬ ‫‪-١‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺣﺳن أن ﺗﻛون ﺻﺑﺎﺣﺎ ً ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟدوام اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬وﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻌطل اﻟﻣدرﺳﯾ ّﺔ‪ ..‬أو‬

‫ﻓﻲ اﻟﺻﺑﺎح واﻟﻣﺳﺎء إذا ﻛﺎﻧت ظروف اﻟطﻔل واﻷﺳرة ﺗﺳﻣﺢ ﺑذﻟك‪ .‬وﺗوﺟﯾﮫ اﻷطﻔﺎل إﻟﻰ‬
‫ﻋدم اﻟﻠﻌب ﻓﻲ أوﻗﺎت راﺣﺔ اﻟﻛﺑﺎر واﺳﺗراﺣﺎﺗﮭم‪.‬‬
‫اﺧﺗﯾﺎر ﻧوع اﻟﻠﻌﺑﺔ أو اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎﺳب ﻋﻣر اﻟطﻔل وﻗدراﺗﮫ‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎﻧت‬ ‫‪-٢‬‬
‫اﻟﻠﻌﺑﺔ ﻓﻛرﯾﺔ أو ﺣرﻛﯾﺔ أو ﻣﮭﺎرﯾﺔ‪ ..‬وﺳواء ﻛﺎﻧت ﻓردﯾﺔ أو ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﺗوﺟﯾﮫ اﻟطﻔل إﻟﻰ‬
‫ﻛﯾﻔﯾ ّﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻠﻌﺑﺔ ‪ /‬اﻷﻟﻌﺎب‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﺣﻘ ّق اﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ واﻟﻣﺗﻌﺔ‪ ،‬ﻣن دون أﯾ ّﺔ‬
‫أذﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫اﺧﺗﯾﺎر أﻣﺎﻛن اﻟﻠﻌب اﻟﺗﻲ ﺗﺗواﻓر ﻓﯾﮭﺎ اﻟراﺣﺔ واﻷﻣﺎن‪ ،‬ﺳواء داﺧل اﻟﺑﯾت أو‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﺧﺎرﺟﮫ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻛﺄﻟﻌﺎب اﻟﻛرات واﻟﻘوى‪ ،‬وﻏﯾرھﺎ ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺣﺗﺎج‬
‫إﻟﻰ أﻣﺎﻛن واﺳﻌﺔ وﻣﺄﻣوﻧﺔ‪ .‬وﺗﺄﻣﯾن ھذه اﻷﻣﺎﻛن‪ ،‬ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮭﺎ اﻷطﻔﺎل‬
‫وأﺳرھم‪ ،‬ﺑﺳﺑب ﺿﯾق اﻟﺑﯾوت‪ ،‬وﻋدم ﺗواﻓر اﻟﺳﺎﺣﺎت واﻟﻣﻼﻋب اﻟﻘرﯾﺑﺔ‪ ،‬ﻗﯾﺿطر ّ‬
‫اﻷطﻔﺎل إﻟﻰ اﻟﻠﻌب ﻓﻲ اﻟﺷوارع أو اﻷﻣﺎﻛن اﻟﺿﯾ ّﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻣ ّﺎ ﯾﻌر ّ ﺿﮭم ﻟﺣوادث ﻣزﻋﺟﺔ‪.‬‬
‫ﺿرورة اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺣﺻص اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ ) اﻟرﯾﺎﺿﯾ ّﺔ( ﻓﻲ اﻟﻣدارس‪،‬‬ ‫‪-٤‬‬
‫وإﻓﺳﺎح اﻟﻣﺟﺎل ﻟﻸطﻔﺎل ﻟطﻲ ﯾﻣﺎرﺳوا اﻟﻧﺷﺎطﺎت واﻷﻟﻌﺎب اﻟرﯾﺎﺿﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﻏﺑون ﻓﯾﮭﺎ‪،‬‬
‫وﺗﺷﺟﯾﻌﮭم ﻋﻠﻰ ذﻟك ﺑﺈﺷراف ﻣﻌﻠﻣﯾن وﻣدر ّ ﺑﯾن ﻣﺧﺗﺻ ّﯾن‪.‬‬
‫وﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻟﺗﺄﻛﯾد‪ ،‬ﺑﻌد ھذه اﻻﻋﺗﺑﺎرات‪ ،‬أن ّ ﻟﻠﻌب اﻷطﻔﺎل ﻗﯾﻣﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﻛﺑﯾرة‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫اﻋﺗﺑر اﻟﻣرﺑ ّﻲ اﻟﺷﮭﯾر ‪ /‬أﻧطون ﻣﻛﺎرﯾﻧﻛو ‪ /‬أن ّ اﻟﻠﻌب ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸطﻔﺎل ﻛﺎﻟﻌﻣل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﻛﺑﺎر‪ ،‬ﻣﻊ ﻓﺎرق اﻟﮭدف‪ ،‬ﻓﯾﻘول‪ " :‬ﻛﯾف ﯾﻛون اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﻠﻌب‪ ،‬ﺳﯾﻛون – ﻋﻠﻰ اﻟﻐﺎﻟب‪-‬‬
‫ﻛذﻟك ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ."..‬وھﻧﺎ ﯾرﻛ ّز ﻣﻛﺎرﯾﻧﻛو ﻋل اﻟﻠﻌب اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ واﻟﮭﺎدف اﻟذي ﯾﺳﮭم‬
‫ﻓﻲ ﺗﻛون ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟطﻔل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪ .‬وھذا ﯾوﺟب ﻋﻠﻰ اﻷﺳرة أوﻻ ً وﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺛﺎﻧﯾﺎ ً‪ ،‬ﺗﺄﻣﯾن اﻷﻣﺎﻛن اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ وﺗوﻓﯾر اﻟﻔرص اﻟﺿرورﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻲ‬
‫ﯾﻣﺎرس اﻷطﻔﺎ ل‪ ،‬وﺑﺣﺳب ﻣراﺣﻠﮭم اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻧﺎﺷط اﻟرﯾﺎﺿﯾ ّﺔ ‪ /‬اﻟﺗروﯾﺣﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ‬
‫ﺗﻠك اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗﻲ ﺗﺳﮭم ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﮭم اﻟﺟﺳدﯾﺔ وﺗﻌو ّ دھم اﻟﻧظﺎم واﻻﻧﺿﺑﺎط‪ ،‬وﺣﺳن اﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫‪ -١٢‬رﺳـوم اﻷطﻔـﺎل‬
‫ﺗﺷﯾر اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ /‬اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬إﻟﻰ أن ّ ﺛﻣ ّﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻓﻧون ا ﻷطﻔﺎل‬
‫) اﻟرﺳم واﻷﺷﻐﺎل واﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ واﻟرﻗص( ‪ ،‬واﻟﻧﻣو ّ اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻟطﻔوﻟﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻔن ّ ﻧﺷﺎطﺎ ً ﻋﻼﺟﯾ ّﺎ ً ﻣﻔﯾدا ً ﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮭﺎ‬
‫ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻛل ّ ﺑﺣﺳب اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ّ ﺑﮭﺎ‪.‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﻣن اﻷھﻣﯾ ّﺔ ﺑﻣﻛﺎن‬
‫أن ﯾﺗﯾﺢ اﻟواﻟدون واﻟﻣرﺑ ّون اﻟﻔرص اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﯾﻘوﻣوا ﺑﻣﻔردھم‪ ،‬أو‬
‫ﯾﺷﺗرﻛوا‪ ،‬ﻓﻲ أي ﻧﺷﺎط ﻓﻧ ّﻲ ﺧﻼ ّق‪ ،‬ﯾﺳﺗﺧدﻣون ﻓﯾﮫ ﺧﯾﺎﻻﺗﮭم وﻣواھﺑﮭم‪.‬‬
‫ﻓﻌن طرﯾق اﻟرﺳم أو اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ‪ ،‬ﻣﺛﻼ ً‪ ،‬ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﻔل أن ﯾﻌﺑ ّر ﻋن ﻣﺷﺎﻋره اﻟﺗﻲ ﻻ‬
‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾظﮭرھﺎ ﺑطرﯾﺔ أﺧرى‪ ،‬ﺳواء ﻣﺷﺎﻋر ه اﻟﺧﺎﺻﺔ أو ﻣﺷﺎﻋره ﺗﺟﺎه اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻌﯾش ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬ﻓﯾﺧﻔ ّف ﺑذﻟك ﻣن اﻟﺗوﺗ ّر اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮫ أو اﻟﻘﻠق أو اﻹﺣﺑﺎط‪ .‬وﻣن ھﻧﺎ ﻛﺎﻧت‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻓﻧون اﻷطﻔﺎل وﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻧﻣو‪ ،‬أي اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾ ّﺔ واﻟﻣراﺣل اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‬
‫اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪.‬وذﻟك ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ أن ّ اﻟﻧﻣو اﻟﻔﻧ ّﻲ ﯾﺗ ّﺻل ﺑﺎﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟواﻗﻌﯾ ّﺔ واﻟﻘدرات‬
‫اﻟﻣﺗﻧﺎﻣﯾﺔ ﻋﻧد ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﻓﻲ ﻛل ّ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل ﻧﻣو ّ ه اﻟﻌﺎم‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟطﻔل اﻟذي ﯾﺑﻠﻎ ﻣن اﻟﻌﻣر ﺛﻼث ﺳﻧوات‪ ،‬ﻻ ﯾﻣﺗﻠك اﻹدراك اﻟﺣﺳ ّﻲ – اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ھﻲ اﻟﺣﺎل ﻋﻧد اﺑن اﻟﺳﺎدﺳﺔ واﻟذي ﺗﺧﺗﻠف أﯾﺿﺎ ً‪ ،‬ﻧظرﺗﮫ اﻟﻔﻧﯾ ّﺔ إﻟﻰ اﻷﻣور واﻷ ﺷﯾﺎء ﻋن‬
‫ﻧظرة اﻟﻣراھق‪ .‬وھﻛذا‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﻔن ّ اﻟذي ﯾﺧﻠﻘﮫ ﻛل ّ ﻓرد وﯾﻘد ّره ﺣق ّ ﻗدره‪ ،‬ﯾﻌﺗﻣد ﺑدرﺟﺔ‬
‫ﻛﺑﯾرة ﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺔ ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ھذا اﻟﻔرد‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻐﯾ ّر وﺗﺗﻣﯾ ّز ﺑﻣظﺎھر ھﺎﻣ ّﺔ ﻓﻲ ﻣراﺣل‬
‫ﻋﻣﻠﯾ ّﺔ اﻟﻧﻣو ّ ‪.‬‬
‫واﻟﺳؤال اﻟذي ﯾطرح ھﻧﺎ‪ ،‬ھو‪ :‬إذا ﻛﺎن اﻟﻔن ّ ﯾﺗ ّﺳم ﺑﺎﻟﺻﺑﻐﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻓﮭل ﯾ ﻣﻛن أن‬
‫ﻧﻌﺗﺑر "ﺷﺧﺑطﺔ "اﻟطﻔل اﻟﺻﻐﯾر‪ ،‬ﺧﻠﻘﺎ ً ﻓﻧﯾ ّﺎ ً ﺑﻣﻌﯾﺎر ﻣﺎ؟!‬
‫ﻻ ﺷك ّ أن ّ ﺟﻣﯾﻌﻧﺎ ﯾرى ﻛﺛﯾرا ً ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﺑدأون – وﻣﻧذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻌﻣر‪ -‬ﺑﺎﻟﺧرﺑﺷﺎت )اﻟﺷﺧﺑطﺎت(ﺑﺎﻷﻗﻼم اﻟﻌﺎدﯾﺔ أو اﻟﻣﻠو ّ ﻧﺔ‪ ،‬ﺳواء ﻋﻠﻰ اﻷوراق اﻟﺗﻲ ﺗﻘﻊ‬
‫ﺑﯾن أﯾدﯾﮭم أو ﻋﻠﻰ اﻟﺟدران وﻏﯾر ھﺎ ﻣن اﻟﺳطﺢ اﻟﻣﻠﺳﺎء‪ ،‬وﯾﺣﺎوﻟون أن ﯾﻌﺑ ّروا ﺑﺎﻟرﺳم‬
‫ﻋن ﺑﻌض ﻣﺎ ﯾرون أو ﯾﺣﺳ ّون ﺑﮫ‪ ،‬ﻣن اﻷﺷﯾﺎء واﻟﺣﯾواﻧﺎت واﻟﻧﺎس اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﮭم‪.‬‬
‫وﻟﻛن‪ ،‬ھل ﻓﻛ ّر أﺣد ﻣﻧ ّﺎ أن ﯾدﻗ ّق ﻓﻲ ھذه اﻟرﺳوﻣﺎت ) اﻟﺧرﺑﺷﺎت( وﯾدرس ﺗﻔﺻﯾﻼﺗﮭﺎ‬
‫وﻣدﻟوﻻﺗﮭﺎ اﻟﻔﻧﯾ ّﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ؟ وﻣن ﺛم ّ ﯾﺗﻌر ّ ف ﻋﺎﻟم اﻟطﻔل ﻣن ﺧﻼل ھذه اﻟدﻻﻻت؟‬
‫إﻧ ّﻧﺎ ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ‪ ،‬ﻧﮭﻣل ذﻟك وﻻ ﻧﻌﯾره أي اھﺗﻣﺎم‪ ،‬ﺑل ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻛس‪ ،‬إذ ﻛﺛﯾرا ً ﻣﺎ ﻧﺗ ّﺧذ‬
‫ﻣواﻗف ﻣن اﻟﻘﻣﻊ أو اﻟﺗﺄﻧﯾب‪ ،‬أو اﻟﻌﻘوﺑﺔ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬ﻷﻧ ّﮫ ﻣز ّ ق اﻷوراق ﻣن دﻓﺎﺗر أﺧوﺗﮫ‪ ،‬أو‬
‫وﻓﻲ ھذه اﻟﺗﺻر ّ ﻓﺎت ﻛﻠ ّﮭﺎ‪ ،‬ﻣﺻﺎدرة ﻟﺣق ّ اﻟطﻔل‬ ‫وﺳ ّﺦ ﺟدران اﻟﻣﻧزل أو ﺳطﺢ اﻟطﺎوﻟﺔ‪...‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻔﻧ ّﻲ ﻋﻣ ّﺎ ﯾرﯾد أو ﯾﻌﺎﻧﻲ‪ ،‬أو ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ھواﯾﺔ ﻋﻧده‪ ،‬ﺑﻌﯾدا ً ﻋن اﻟﻣواﺟﮭﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة‬
‫ﻣﻊ اﻷھل‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﻣﻧﻌﮫ‪.‬‬
‫وﻟﻛن إذا ﻣﺎ ﻧظرﻧﺎ إﻟﻰ ھذه اﻟرﺳوم اﻟﻌﻔوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟطﻔل‪ ،‬ﺑﻣﻧظﺎره وﻣﺷﺎﻋره‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧ ّﻧﺎ ﻧﺟد أﻧ ّﮭﺎ ﺗﺣﻣل ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺑﯾرة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﮫ‪ ،‬إذ ﺗﻌﺑ ّر ﻋن ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﻣﻔرﺣﺔ‬
‫واﻟﻣﻘﻠﻘﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗرﺗﺑط ﺑﺻورة ﻣﺑﺎﺷرة ﺑﻣﺷﺎﻋر اﻟطﻔل وﻧظرﻧﮫ إﻟﻰ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻣﺣﯾط ﺑﮫ‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﯾﻌﺟز ﻋن اﻟﺗﻌﺑﯾر ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑﺻور ﺻرﯾﺣﺔ‪ ،‬إﻣ ّﺎ ﺑﺳﺑب اﻟﺧوف أو ﺑﺳب ﻋدم‬
‫اﻣﺗﻼك اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر‪.‬‬
‫ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﯾرﺳم اﻟطﻔل واﻟدﯾﮫ‪ ،‬ﻣﺛﻼ ً‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾرﺳم اﻟذي ﯾﺣﺑ ّﮫ ﻣﻧﮭﻣﺎ ﺑﺣﺟم أﻛﺑر‪ ..‬وﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﯾرﺳم أﺧوﺗﮫ‪ ،‬ﯾﻌطﻲ اﻟوﺟﮫ اﻷﺟﻣل ﻟﻣن ﯾﺣﺑ ّﮫ‪ .‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻌﺑ ّر ﺑﺎﻟرﺳم ﻋن اﻧﻔﺻﺎل واﻟدﯾﮫ أو‬
‫ﻋن ﺳوء اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾرﺳم ﺑﯾﺗﯾن ﻣﻧﻔﺻﻠﯾن‪ ،‬وﻗد ﯾرﺳم ﻧﻔﺳﮫ إﻟﻰ ﺟوار ﺑﯾت أﺣد‬
‫اﻟواﻟدﯾن اﻟذي ﯾﻣﯾل إﻟﯾﮫ )اﻷب أو اﻷم(‪.‬‬
‫وﻛذا اﻟﺣﺎل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟ رﺳم اﻟطﻔل ﻟﻠﺣﯾواﻧﺎت‪ ،‬ﻓﻧراه ﯾرﺳم اﻟﻌﺻﺎﻓﯾر اﻟﺗﻲ ﺗرﻣز إﻟﻰ‬
‫ﺣﺎﺟﺗﮫ ﻟﻠﺣﻧﺎن‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗرﻣز اﻟﺣﯾواﻧﺎت اﻟﻣﻔﺗرﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻐﺿب اﻟداﺧﻠﻲ اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮫ‪ .‬أﻣ ّﺎ‬
‫رﺳم اﻟطﻔل اﻟورود واﻷزھﺎر ﺑﻛﺛرة‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻠون اﻟوردي‪ ،‬ﻓﯾرﻣز إﻟﻰ اﻟﺣب ّ‬
‫واﻟﺣﻧﺎن‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾرﻣز اﻟرﺳم ﺑﺎﻟﻠون اﻷﺣﻣر إﻟﻰ اﻟﺣرﻛﺔ وﺷد ّة اﻻﻧﻔﻌﺎل واﻟﻌداﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن‬
‫ﯾرﻣز اﻟﻠون اﻷزرق إﻟﻰ اﻹﺣﺳﺎس اﻟﻣرھف واﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟرﻗﯾﻘﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺻل أﺣﯾﺎﻧﺎ ً إﻟﻰ‬
‫ﺣد ّ اﻻﻧطواء‪.‬‬
‫وﻛﻠ ّﻣﺎ ﺗﻘد ّم اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﻌﻣر‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾطو ّ ر ﻣوﺿوﻋﺎت رﺳوﻣﮫ وأﺳﺎﻟﯾﺑﮫ اﻟﺗﻌﺑﯾرﯾﺔ‪ .‬ﻓﯾﻛﺛر‬
‫ﻣن رﺳم اﻟرﻓﺎق واﻷﺷﺧﺎص اﻟذﯾن ﯾﺗﻌ ﺎﻣل ﻣﻌﮭم‪ ..‬وﯾرﺳم اﻟﻣﻧﺎظر اﻟطﺑﯾﻌﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﺛﯾر‬
‫إﻋﺟﺎﺑﮫ‪ ،‬وﺷﺧﺻﯾﺎت اﻟﻘﺻص اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺳﺟﮭﺎ ﺧﯾﺎﻟﮫ‪ ..‬وﯾﺣﺎول ﻓﻲ ﻣراﺣل ﻣﺗﻘد ّﻣﺔ أن ﯾﺳﻘط‬

‫ﻓﻲ رﺳوﻣﮫ رﻣوزا ً ﻣن اﻟواﻗﻊ اﻟذي ﯾﻌﯾﺷﮫ وﯾرﻏب ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾﻧﮫ‪ .‬وﯾﺗرك ﻓﻲ رﺳوﻣﮫ ﻛﻠ ّﮭﺎ‪،‬‬
‫اﻟﻛﺛﯾر ﻣن ﺑﺻﻣﺎﺗﮫ اﻟﻔﻧﯾ ّﺔ واﻟوﺟداﻧﯾ ّﺔ‪ .‬وھﻧﺎ ﺗﺻﺑﺢ ﻣﺳؤوﻟﯾ ّﺔ ﺗوﺟ ﯾﮭﮫ ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﯾن اﻷﺳرة‬
‫واﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺧﻼﺻﺔ‪ ،‬إن ّ رﺳوم اﻷطﻔﺎل وﺳﯾﻠﺔ ھﺎﻣ ّﺔ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋﻣ ّﺎ ﻓﻲ ﻧﻔوﺳﮭم‪ ،‬ﻗﺑل أن ﺗﻛون‬
‫وﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﺳﻠﯾﺔ واﻟﺗﻘﻠﯾد‪ .‬وھذا ﯾﻘﺗﺿﻲ ﻣن اﻟواﻟدﯾن واﻟﻣرﺑ ّﯾن إﯾﻼء ھذه اﻟرﺳوم اﻻھﺗﻣﺎم‬
‫اﻟﻼزم‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ واﻟﺗوﺟﯾﮫ‪ ،‬واﻟدﻋم واﻟﺗﻧﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻋدم اﻟﺳﺧرﯾ ﺔ ﻣن أي ﻋﻣل ﻓﻧ ّﻲ‬
‫ﯾﻘوم ﺑﮫ اﻟطﻔل‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت طﺑﯾﻌﺗﮫ وﺟودﺗﮫ‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﯾؤﺧذ ﺑﺎﻟدراﺳﺔ اﻟﺟدﯾ ّﺔ ﻣن أﺟل اﻟﺗﻘر ّ ب‬
‫إﻟﻰ ﻧﻔوس اﻷطﻔﺎل ﺷﯾﺋﺎ ً ﻓﺷﯾﺋﺎ ً‪ ،‬واﻛﺗﺷﺎف ﻋواﻟﻣﮭم اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﺗﯾﺢ ﺗﻔﮭّم ﺷﺧﺻﯾ ّﺗﮭم‬
‫وﺗﺄﻣﯾن اﻷﺟواء اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣ ّق ﻟدﯾﮭم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر ﺗﻧﻣﯾﺔ ھ واﯾﺎﺗﮭم‬
‫وإﺑداﻋﺎﺗﮭم اﻟﻔﻧﯾ ّﺔ اﻟراﻗﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -١٣‬ﻋﻘدة اﻟﻧﻘص ﻋﻧد اﻷطﻔـﺎل‬

‫ﺗﻌر ّ ف اﻟﻌﻘد اﻟﺗﻲ ﯾﺻﺎب ﺑﮭﺎ اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪ ،‬ﺑﺄﻧ ّﮭﺎ ﻋﻘد ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ أو ﺣﺎﻻت ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪،‬‬
‫ﺗطرأ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻌﺎم ﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﻔرد‪ ،‬ﻛﺑﯾرا ً ﻛﺎن أو ﺻﻐﯾرا ً‪ ،‬وذﻛرا ً ﻛﺎن أو أﻧﺛﻰ‪..‬‬
‫ﻲ أﻧﻣﺎط ﻣن اﻟﺳﻠوك ﻏﯾر اﻟﺳوي‪ ،‬ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻣﺎ ﺗﺗرﻛﮫ ﻣن‬ ‫وﺗﺗﺟﻠ ّﻰ ﻣظﺎھر ھذا اﻟﻌﻘد ﻓ‬
‫اﺿطراﺑﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺗؤد ّي إﻟﻰ اﺧﺗﻼل ﻓﻲ ﺗوازن اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‪ .‬وﻣن ھذه اﻟﻌﻘد‪ :‬ﻋﻘدة اﻟﻘﻠق‪،‬‬
‫ﻋﻘدة اﻟﺗﻔو ّ ق‪ ،‬ﻋﻘدة اﻟﺳﯾطرة‪ ،‬وﻋﻘدة اﻟدوﻧﯾ ّﺔ أو اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻧﻘص‪ ..‬وﻗد ﺗﻛون ھذه اﻷﺧﯾرة‪،‬‬
‫ﻣن أﺑرز اﻟﻌﻘد اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ وأﺷد ّھﺎ ﺗﺄﺛﯾرا ً ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد‪.‬‬
‫ﻟﻘد دﻟ ّت اﻟﺗﺟﺎرب واﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ )اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ( ﻋﻠﻰ أن ّ ﻋﻘدة اﻟﻧﻘص‪ ،‬ﻋﻧد‬
‫اﻟﻛﺑﺎر أو اﻟﺻﻐﺎر‪ ،‬ﻟﯾﺳت ﻣوروﺛﺔ‪ ،‬وإﻧﻣﺎ ھﻲ ﺗﻧﺗﺞ ﻋن ﻣﻣﺎرﺳﺎت ﺗرﺑوﯾﺔ ﺧﺎطﺋﺔ ﺗﻠﻘ ّﺎھﺎ‬
‫اﻟﻔرد‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ طﻔوﻟﺗﮫ‪ ،‬ﻣن واﻟدﯾﮫ أو ﻣن اﻟﻣرﺑ ّﯾن‪ ،‬اﻟذﯾن ﻟم ﯾﻘد ّروا اﺳﺗﻌدادات اﻟطﻔل‬
‫وﻗدراﺗﮫ‪ ،‬وﯾﺗﻌﺎﻣﻠوا ﻣﻌﮭﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﮭﺎ‪ ..‬ﻣﻣ ّﺎ وﻟ ّد ﻟدﯾﮫ ھذا اﻟﺷﻌور اﻟﺳﻠﺑﻲ‪ ،‬وﺷﻛ ّل ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫ھذه اﻟﻌﻘدة )اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ( اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ –أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪ -‬أن ﯾﻘوم ﺑﻌﻣل ﯾﻔوق ﻗدراﺗﮫ‪ ،‬ﻓﯾﻠﻘﻰ اﻟﻠوم واﻟذم ّ واﻟﺗﺳﻔﯾﮫ‪،‬‬
‫ورﺑ ّﻣﺎ ﻟﻘﻲ اﻟﻌﻘﺎب أﯾﺿﺎ ً‪ ،‬ﻣن واﻟدﯾﮫ أو ﻣن أﺣدھﻣﺎ‪ ..‬وأﻗ ّل ﻣﺎ ﯾوﺟ ّﮫ إﻟﯾﮫ‪ ،‬ﺗﻠك اﻟﻌﺑﺎرات‬
‫اﻟﻣﺣﺑطﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪ " :‬أﻧت إﻧﺳﺎن ﻓﺎﺷل‪ ..‬أﻧت ﻻ ﺗﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺄي ﻋﻣل‪ ..‬أﻻ ﺗﺧﺟل ﻣن‬
‫ﻧﻔﺳك ‪ /‬أﻻ ﺗﺧﺟﻠﯾن ﻣن ﻧﻔﺳك؟!( وﻗد ﺗﺻل ﻋﺑﺎرات اﻹﺣﺑﺎط إﻟﻰ ﺣد ّ اﻟﺗﯾﺋﯾس اﻟﻔﻌﻠﻲ‪،‬‬
‫ﻛﺄن ﯾﻘول أﺣد اﻟواﻟدﯾن ﻟﻼﺑن أو اﻻﺑﻧﺔ‪ " :‬أﻧﺎ ﻗطﻌت اﻷﻣل ﻣﻧك‪ ..‬وﻟﻛن ﻣﺎ اﻟﻔﺎﺋدة‪..‬؟"‬
‫وﻟﻛن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﻛون أﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾدا ً وﻗﺳوة ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل‪ ،‬إذا ﺗراﻓﻘت ھذه اﻟﻌﺑﺎرات‬
‫اﻟﻣﺣﺑطﺔ ﺑﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﮭﯾﻧﺔ ﻣﻊ أطﻔﺎل آﺧرﯾن‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎﻧوا ﻣن أﺧوﺗﮫ أو ﻣن ﻏﯾرھم‪ ،‬دون‬
‫ﻣراﻋﺎة ﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟطﻔل‪ .‬واﻷﻣر ذاﺗﮫ ﻗد ﯾﺣدث ﻟﻠطﻔل ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ) اﻟﻣرﺑﯾن( ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ظن ّ ھؤﻻء اﻟواﻟدﯾن واﻟﻣرﺑﯾن‪ ،‬أﻧ ّﮭم ﯾﺣﺳﻧون ﺻﻧﻌﺎ ً ﺗرﺑوﯾﺎ ً ﻣن أﺟل ﺣﻔز‬
‫اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﺗﻌدﯾل ﻣواﻗﻔﮫ ﻏﯾر اﻟﻣرﻏوﺑﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺣﺻل اﻟﻌﻛس ﺗﻣﺎﻣﺎ ً‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗراﻛم‬
‫اﻹﺣﺑﺎطﺎت ﻋﻧده ﻟﺗﺻل إﻟﻰ ﺣد ّ اﻧﻌدام اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ ،‬وﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إﻧﺟﺎز أي ﻋﻣل‪،‬‬
‫ﺣﺗﻰ وإن ﻛﺎن ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻗدرات أﻗل ّ ﻣن ﻗدراﺗﮫ‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬إن ّ ﻣدح اﻟطﻔل ﺑدﻻ ً ﻣن ذﻣ ّﮫ‪ ،‬وﺗﺷﺟﯾﻌﮫ ﺑدﻻ ً ﻣن إﺣﺑﺎطﮫ‪،‬‬
‫واﻟرﺿﻰ ﻋﻧﮫ ﺑدﻻ ً ﻣن ﺗﺳﻔﯾﮭﮫ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أي ﻋﻣل ﻋ َ ر َ ﺿﻲ ّ ﯾﻘوم ﺑﮫ اﻟطﻔل ﻣن ﺗﻠﻘﺎء ذاﺗﮫ‪ ،‬وإن‬
‫ﻛﺎن ﺑﺳﯾطﺎ ً وﻟﻛﻧﮫ ﻣﺳﺗﺣﺳن‪ ،‬ﺗﻌد ّ ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻧﺎﺟﺣﺔ ﻟﺗﺣﻔﯾزه ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل اﻟﺟﯾ ّد‬
‫واﻟﻣﺑﺎدرة اﻟذاﺗﯾﺔ‪.‬ﻛﺄن ﺑرﺗ ّب اﻟطﻔل ﻣﻼﺑﺳﮫ ﺑﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬أو ﯾﺳﻣﺢ ﻟطﻔل آﺧر ﺑرﻛوب در ّ اﺟﺗﮫ‪..‬‬
‫أو ﺗﺑﺎدر اﻟطﻔﻠﺔ إﻟﻰ ﻣﺳﺎﻋدة أﻣ ّﮭﺎ ﻓﻲ ﻋﻣل ﻣﺎ‪ ،‬وإن ﻟم ﺗﺳﺗطﻊ إﻧﺟﺎزه ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ‪ ..‬أو‬
‫ﺗﺑﺎدر ﺑﻧﻔﺳﮭﺎ إﻟﻰ ﺗرﺗﯾب ﺑﻌض أﺛﺎث اﻟﻣﻧزل‪ ..‬وﻏﯾر ذﻟك ﻣن اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺣق ّ‬
‫اﻻھﺗﻣﺎم واﻹﻋﺟﺎب‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ أ ن ّ اﻟﻛﺑﺎر ﻻ ﯾﻌﯾرون اھﺗﻣﺎﻣﮭم أو ﯾُﺷد ّ اﻧﺗﺑﺎھﮭم – ﻓﻲ‬
‫أﻏﻠب اﻷﺣﯾﺎن ‪ -‬إﻻ ّ ﻟﺗﻠك اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺗﻲ ﺗروق ﻟﮭم‪ ،‬أو اﻟﺗﻲ ﺗﻌد ّ ﺟﯾ ّدة ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظرھم‬
‫وﻣﻘﺑوﻟﺔ ﺑﻣﻌﯾﺎر ﺗﻘوﯾﻣﮭم‪.‬‬
‫إن ّ ﻣﻼﺣظﺔ ﺑﻌض ﺣرﻛﺎت اﻷطﻔﺎل وأﻓﻌﺎﻟﮭم اﻟﻌﻔوﯾ ّﺔ اﻟﻠطﯾﻔﺔ‪ ،‬وﻣدﺣﮭﺎ واﻟﺛﻧﺎء ﻋﻠﯾﮭﺎ‪،‬‬
‫ھﻲ ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﮭﺎﻣﺔ ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺗﺄﺳﯾس ﻧواة ﺳﻠﯾﻣﺔ ﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﺗﺛق ﺑﻧﻔﺳﮭﺎ‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﯾﺷﻌر اﻟطﻔل ﺑﺄﻧ ّﮫ ﺷﺧص ﺟﯾ ّد ﻓﻲ ﻧظر اﻵﺧرﯾن‪ ..‬وإذا ﺣدث وارﺗﻛب ﺧطﺄ ﻟﺳﺑب‬
‫ﻣن اﻷﺳﺑﺎب‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﺗﻘﺑ ّل اﻻﻧﺗﻘﺎد وﻋﻣل ﺟﺎھدا ً ﻟﺗﻼﻓﻲ اﻟﺧطﺄ وﻋدم اﻟوﻗوع ﻓﯾﮫ ﻣر ّ ة أﺧرى‪.‬‬
‫ﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣوﺟودة ﺣﺗﻰ ﺑﯾن اﻷﺧوة‬ ‫وﻟﻛن ﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻻﻋﺗراف ﺑﻣﺑدأ ا‬
‫واﻷﺧوات‪ .‬وھذا ﯾﺣﺗم ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن اﺧﺗﯾﺎر أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﺎﻣل اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ا ﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎﺳب اﻷﺑﻧﺎء‬
‫ﻛل ّ ﻋﻠﻰ ﺣدة‪ ،‬ﻣﻊ ﺑﻘﺎء اﻟﮭدف اﻟﺗرﺑوي واﺣدا ً‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻛون ھذه اﻷﺳﺎﻟﯾب ﻣﻌز ّ زة اﻟﺛﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﻔس ﻋﻧد اﻟﺟﻣﯾﻊ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻋﻧد ﺿﻌﯾﻔﻲ اﻟﻘدرات اﻟﻣﮭﺎرﯾﺔ واﻟدراﺳﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫‪ -١٤‬ﻣﺷﺎﻋر اﻟطﻔـل واﻧﻔﻌـﺎﻻﺗـﮫ‬

‫إن ّ ﻧﺷﺎط اﻹﻧﺳﺎن ‪ /‬اﻟﻔرد‪ ،‬ﯾﺗﺣد ّد ﺑﺗﻔﺎﻋل اﻟﻌﺎطﻔﺔ واﻟﻌﻘل‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﺎطﻔﺔ ﺗﺣر ّ ك ﻣﺷﺎﻋر‬
‫اﻹﻧﺳﺎن وﺗدﻓﻌﮫ إﻟﻰ اﺗ ّﺧﺎذ ﺳﻠوك ﻣﻌﯾ ّن‪ ،‬وﻟﻛﻧ ّﮭﺎ ﺗوﻗﻊ اﻟﺷﺧص – أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪ -‬ﻓﻲ اﻟﺣﯾرة أو‬
‫اﻟﺗرد ّد إذا ﻟم ﺗ ُﺿﺑط وﯾﺳﯾطر ﻋﻠﯾﮭﺎ‪ .‬وﻗد ﺗﺣرف اﻟﺳﻠوك ﻓﻲ اﺗ ّ ﺟﺎه ﻏﯾر ﺳوي‪ ،‬أو ﺗﺟﻌل‬
‫اﻟﺗﺻر ّ ﻓﺎت ﻣﺗﻧﺎﻗﺿﺔ‪ .‬وھﻧﺎ ﯾﺄﺗﻲ دور اﻟﻌﻘل ﻓﻲ ﺿﺑط اﻟﻌﺎطﻔﺔ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد ﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻟﺷﺧص‬
‫وﺗوﺟﯾﮭﮭﺎ ﻓﻲ اﻟطرﯾق اﻟﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬وﻓق اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻷﺧﻼﻗﯾ ّﺔ واﻟﺗﻘﺎﻟﯾد اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺳﺎﺋدة‪.‬‬
‫إن ّ اﻟﺷﻌور‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎن ﻧوﻋﮫ‪ ،‬ھو ﺗﻌﺑﯾر ﺻﺎدق ﻋن ﻋﻼﻗﺔ اﻹﻧﺳﺎن ﺑﺎﻟﻣﺣﯾط‪ ،‬وﺑﺎﻟﻧﺎس‬
‫اﻟذﯾن ﯾﻌﯾش ﻣﻌﮭم‪ ،‬وھو ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ﻗد ﺗﻛون أﺣﯾﺎﻧﺎ ً‪ ،‬ﻣﺗوﺗ ّرة وﺗﺳﯾطر ﻋﻠﻰ ﻛﯾﺎﻧﮫ‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ً‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﻣﻛﻧﮫ اﻟﺗﺧﻠ ّص ﻣﻧﮭﺎ‪ ..‬وﻗد ﺗﻛون ﻓﻲ ﺣﺎﻻت أﺧرى أﻗل ّ ﺣد ّة وﺟﻣوﺣﺎ ً‪،‬‬
‫ﻓﺗﺟﻌل ﺣﯾﺎﺗﮫ ﻣﺣﺑ ّﺑﺔ وﻣﻣﺗﻌﺔ‪ .‬ﻓﻧﺣن ﺑﻔﺿل ﻋواطﻔﻧﺎ وﻣﺷﺎﻋرﻧﺎ‪ ،‬ﻧﺣس ّ ﺑﺎﻟﺳﻌﺎدة واﻟﻔرح‬
‫وﻧﺗﻣﺗ ّﻊ ﺑﺎﻟﺟﻣﺎل وﻧﺷﻌر ﺑﺎﻟﺳرور ﻋﻧدﻣﺎ ﻧرى اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺟدﯾدة‬ ‫واﻟﺑﮭﺟﺔ واﻟﻣﺣﺑ ّﺔ‪..‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬ﻧﻛره وﻧﺣزن وﻧﻧﻔر ﻣن ﺑﻌض اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑ ّب ﻟﻧﺎ اﻟﻘﻠق‬ ‫واﻟﻣرﯾﺣﺔ‪..‬‬
‫واﻹزﻋﺎج‪!..‬‬
‫أﻣ ّﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻣﺷﺎﻋره واﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮫ ﺗﺗﺄﺛ ّر إﻟﻰ ﺣد ّ ﺑﻌﯾد ﺑﻣن ﺣوﻟﮫ ﻣن ﺟﮭﺔ‪،‬‬
‫وﺑرﻏﺑﺗﮫ اﻟﻌﺎرﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺣ ّ ص اﻷﺷﯾﺎء وﻣﻌرﻓﺗﮭﺎ ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ .‬ﻓﺗﺗول ّ ﻟدﯾﮫ ﻣن ﺧﻼل‬
‫ذﻟك ﻣﺷﺎﻋر إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ أو ﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺷﻛ ّل اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮫ وﺗﺻﺑﺢ ﺟزءا ً ﻣن ﺳﻠوﻛﮫ وﻣﻘﯾﺎﺳﺎ ً ﻟﺣﺎﻟﺗﮫ‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾ ّﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﯾﺑﻠﻎ اﻟطﻔل اﻟراﺑﻌﺔ ﻣن ﻋﻣره‪ ،‬ﯾﻼﺣظ اﻟواﻟدان ظﮭور أﺷﻛﺎل ﻣن اﻟﺳﻠوك ﻟم‬

‫ﺗﻛن ﻣوﺟودة ﻋﻧده ﻣن ﻗﺑل‪ ،‬ﺗﺟﻌﻠﮭﻣﺎ ﻓﻲ ﺣﯾرة إﻟﻰ درﺟﺔ اﻟﺷك ّ ﻓﻲ ﻗدرﺗﮭﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻛﺳب‬
‫ود ّه وطﺎﻋﺗﮫ‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﺑذﻻ ﻣن ﺟﮭود ﻟﻠﺗﻘر ّ ب إﻟﯾﮫ‪ .‬وﯾﻛون ﺗﺳﺎؤﻟﮭﻣﺎ ﺑﺎﺳﺗﻐراب‪ " :‬إذا ﻛﺎن –‬
‫اﻵن‪ -‬ﯾﻘوم ﺑﻣﺛل ھذه اﻟﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻟﻣرﯾﺑﺔ‪ ،‬ﻓﻛﯾف ﺳﺗﻛون اﻟﺣﺎل إذن ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل؟ وﻛﯾف‬
‫ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛﺑر؟! وﯾﻧﺗﺎب ا ﻟواﻟدان اﻟﻘﻠق واﻟﺣذر ﻣﻌﺎ ً‪ ،‬وھﻣﺎ ﯾﻧظران إﻟﻰ‬
‫اﻟطﻔل ﺑطرﯾﻘﺔ ﺻﺎرﻣﺔ ﺑﮭدف إﺑﻘﺎء اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ زﻣﺎم اﻷﻣور وﻋدم إﻓﻼﺗﮭﺎ ﻣن‬
‫ﻗﺑﺿﺗﮭﻣﺎ‪ ..‬وﻗد ﯾﻠﺟﺄا إﻟﻰ اﻟﻌﻘﺎب ﻟردع اﻟطﻔل وﺿﺑط اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮫ‪.‬‬
‫إن ّ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻛﺑﺢ اﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟطﻔل أو اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺑﺎﻟﻘو ّ ة اﻟﻌﻘﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻛون ﺿﻌﯾﻔﺔ اﻟﺗﺄﺛﯾر‬
‫إﻟﻰ ﺣد ّ ﺑﻌﯾد‪ .‬ﻓﺎﻟطﻠب إﻟﻰ اﻟطﻔل أن ﯾﻔﻌل ﻣﺎ ﻻ ﯾرﯾد‪ ،‬ﻛﺄن ﯾطﻠب إﻟﯾﮫ أن ﯾوﻗف ﻧﺷﺎطﺎ ً‬
‫ﺣرﻛﯾ ّﺎ ً وھو ﺑﺄﻣس ّ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﯾﮫ‪ ،‬ﯾﻌد ّ أﻣرا ً ﺻﻌب اﻟﺗﻧﻔﯾذ وﺳﺎﺑﻘﺎ ً ﻷواﻧﮫ‪ .‬وذﻟك ﻷن ّ‬
‫اﻷطﻔﺎل ﻛﻣﺎ ﺗﺳﻣ ّﻰ‪ ،‬ﻻ ﺗﺻدر ﻋن اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ إزﻋﺎج اﻵﺧرﯾن أو إﺛﺎرة‬ ‫) ﺷﻘﺎوات(‬
‫ﻏﺿﺑﮭم‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ھﻲ ﻧﺎﺑﻌﺔﻣن ﺧﺻﺎﺋص ﺗطو ّ ر ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ اﻟطﻔل اﻟﻣﻣﯾ ّزة ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﯾؤﻛ ّد ﻋﻠﻣﺎء ﻧﻔس اﻟطﻔل‪ ،‬أن ّ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻛوﯾن اﻻﻧطﺑﺎﻋﺎت‪ ،‬ھﻲ أھم ّ ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻧﻣو‬
‫اﻟطﻔل اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﻣن ﺑﯾن ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ اﻷوﻟﯾ ّﺔ ﻛﻠ ّﮭﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻛﻣن اﻷھﻣﯾ ّﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ﻟﮭذه اﻟﺣﺎﺟﺔ‬
‫ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ اﻷﺳﺎس ﻟﺗطو ّ ر ﺣﺎﺟﺎت اﻟطﻔل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ وﻧﻣو ّ ھﺎ‪ .‬وذﻟك‪ ،‬ﻷن ّ ﺣﺎﺟﺔ ﺗﻛوﯾن‬
‫اﻻﻧطﺑﺎﻋﺎت‪ ،‬ﻣﻼزﻣﺔ ﻟﻺﻧﺳﺎن وﻻ ﯾﻣﻛن إﺷﺑﺎﻋﮭﺎ‪ .‬ﻓﻛﻠ ّﻣﺎ ﺣﺻل اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻧطﺑﺎﻋﺎت‬
‫ﺟدﯾدة وﻛﺛﯾرة‪ ،‬زادت رﻏﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻧطﺑﺎﻋﺎت أﺧرى‪ ،‬ﻓﺗﺗﺣو ّ ل ﻋﻧده إﻟﻰ ﺣﺎﺟﺔ‬
‫أﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ واﻻطﻼع‪ ،‬ﺗﺳﮭم ﻓﻲ ﻧﻣو ّ ه اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣل‪ .‬وھﻛذا ﺗﻛون اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻻﻧطﺑﺎﻋﺎت‪ ،‬ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻻﻧﻔﺎﻻت اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺣﯾث ﯾﺣﺻل اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﺔ‪ ،‬وﻓﻲ داﺧﻠﮫ‬
‫ﺷﻌور اﻟﻔرح ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛﺗﺷف أﺷﯾﺎء ﻣﺟﮭوﻟﺔ‪ ،‬وﯾﻌرف أﻣورا ً ﺟدﯾدة‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬ﻗد ﺗﻠﺣق ﻣﻌﺎﻧﺎة اﻟطﻔل اﻟﻘﺎﺳﯾﺔ ﻣن اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﻛر ّ رة‪ ،‬اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ‬
‫أو ﻗﻠ ّﺔ رﻋﺎﯾﺗﮫ وﺗﺄﻣﯾن ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ‪ ،‬أﺿرارا ً ﻛﺑﯾرة ﺑﺣﺎﻟﺗﮫ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‬ ‫ﻋن إھﻣﺎﻟﮫ أو إھﻣﺎﻟﮫ‬
‫وﺻﺣ ّ ﺗﮫ اﻟﺟﺳدﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻵﻧﻲ واﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻲ‪ .‬وﻟذﻟك‪ ،‬أﻛ ّدت اﻟﺑﺣوث واﻟدراﺳﺎت‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾ ّﺔ‪ ،‬اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﺿرورة ﺗﺄﻣﯾن ﺣﺎﻟﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻣﺗوازﻧﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬وﻣﻧذ‬
‫ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو اﻟﻣﺑﻛرة‪ ،‬وإزاﻟﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟ ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻣن ﻧﻔﺳﮫ ﺑﺎﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻣﺳﺗوى‬
‫ﻧﺿﺟﮫ اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وإﺑﻌﺎده – ﻣﺎ أﻣﻛن‪ -‬ﻋن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﺛﯾر ﻟدﯾﮫ اﻻﻧزﻋﺎج‬
‫وﻋدم اﻟرﺿﺎ‪.‬‬
‫وﻻ ﺷك ّ أن ّ ذﻟك ﻛﻠ ّﮫ ﻣن ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻷﺳرة ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪ ،‬وﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟواﻟدﯾن ﺑوﺟﮫ‬
‫ﺧﺎص‪ ،‬ﻣﻊ إﻋطﺎء اﻷم اﻟدور اﻷﻛﺑر ﻓﻲ ﺳﻧوات اﻟطﻔل اﻷوﻟ ﻰ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗؤد ّي اﻟﻣﻌﺎﺷرة‬
‫اﻟود ّﯾﺔ اﻟﺣﻣﯾﻣﺔ ﺑﯾن اﻷم واﻟطﻔل‪ ،‬إﻟﻰ ﺗﻛوﯾن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ واﻟﺿرورﯾﺔ‬
‫ﺧد ّا ً ﻟﻠﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﯾوﯾ ّﺔ اﻟطﻔل‪ .‬أﻣ ّﺎ ﻏﯾﺎب ﺣﻧﺎن اﻷم‪ ،‬أو ﻗﻠ ّﺔ ﻋطﻔﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ‬
‫ﯾؤد ّي –ﻏﺎﻟﺑﺎ ً ‪ -‬إﻟﻰ ﺗﻌر ّ ض اﻟطﻔل ﻟﺣﺎﻻت ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ﻗد ﺗﻛون أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ﻣﻌﻘ ّدة‪ ،‬ﻓﺗﺑدأ ﺑﺎﻟﺿﻌف‬
‫واﻟﻌﺟز ﺗﺟﺎه ﺑﻌض اﻟﻣواﻗف اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﺗﻧﺗﮭﻲ ﺗدرﯾﺟﯾ ّﺎ ً ﺑﺷﻌور اﻟﺣﻘد واﻟﻛراھﯾ ّﺔ ﺗﺟﺎه‬
‫اﻵﺧرﯾن‪ .‬ﯾﺿﺎف إﻟﻰ ذﻟك‪ ،‬إﺣﺳﺎس اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﻘﻠق واﻟﺗوﺗ ّر ﺑﺻورة داﺋﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ّ ﯾﻧﻌﻛس‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺻﺣ ّ ﺗﮫ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ..‬ﻓﯾﺷﻌر أن ّ ﺣﻧﺎن اﻷم وﻋطﻔﮭﺎ‪ ،‬أﻣر ھﺎم وﺿروري ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫رﻣﺎﻧﮫ ﻣﻧﮭﻣﺎ ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻌو ّ ض ﺑﻐﯾرھﻣﺎ اﻟﺑﺗ ّﺔ‪.‬‬‫ﻟﮫ‪ ،‬وأن ّ ﺣ‬
‫ﻟﻘد أوﺿﺣت ﻣﻌظم اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬أن ّ ﻛﺛﯾرا ً ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻔﺗﻘدون أﻣ ّﮭﺎﺗﮭم‪،‬‬

‫وھم ﻓﻲ ﻣراﺣل ﻋﻣرھم اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﯾﺑﻘون ﻣﺗﺧﻠ ّﻔﯾن ﻓﻲ وﺿﻌﮭم اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋن أوﻟﺋك اﻟذﯾن‬
‫ﯾﻌﯾﺷون ﻣﻊ أﻣ ّﮭﺎﺗﮭم‪ ،‬وإن ﺗواﻓرت ﻟﮭم اﻷﻣ ّﮭﺎت اﻟﺑدﯾﻼت وأﻣ ّن ﻟﮭم اﻟﻐذاء واﻟﻣﻧﺎﺷط‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻧ ّﮭم ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺧﺗﻼطﺎت اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﺣﺎد ّة‪ ،‬ﻛﺎﻻﻧطواء واﻟﺣزن ﻣﻊ اﻟﺑﻛﺎء‪،‬‬
‫واﻟﺗﺄﺧ ّ ر ﻓﻲ اﻟﻧطق واﻟﻣﺷﻲ‪ ،‬واﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫وﻟﻛن ّ اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ دور اﻷم ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻻ ﯾﻌﻧﻲ ﺑﺎﻟﻣطﻠق أن اﻷطﻔﺎل‬
‫اﻟذﯾن ﯾﻔﺗﻘدون أﻣ ّﮭﺎﺗﮭم‪ ،‬ﯾﻌﺎﻧون ﻣن أزﻣﺎت اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬ﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ھﻧﺎك ﺣﺎﻻت اﺳﺗﺛﻧﺎﺋﯾ ّﺔ‬
‫ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺟﺎل‪ .‬ﻓﻛم ﻣن ﺷﺧﺻﯾ ّﺎت ﻓذ ّ ة ﺗرﻋرﻋت ﺑﻌد ﻓﻘدان اﻷﻣ ّﮭﺎت‪ ،‬ﻓﻲ أﺣﺿﺎن‬
‫اﻟﺟد ّات أو اﻟﻌﻣ ّﺎت‪ ،‬أو ﻓﻲ ﺑﯾوت اﻷﯾﺗﺎم‪ ،‬وﻛﺎﻧت ھذه اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺎت ﻏﻧﯾ ّﺔ ﺑﻔﻛرھﺎ وروﺣﮭﺎ‪،‬‬
‫ووﺻﻠت إﻟﻰ ﻣواﻗﻊ ﻣﺗﻘد ّ ﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫واﻟﺧﻼﺻﺔ‪ ،‬ﯾﺑﻘﻰ ﺗﻘر ّ ب اﻟواﻟدﯾن إﻟﻰ اﻟطﻔل‪ ،‬وﺣﻣﻠﮫ وﻣداﻋﺑﺗﮫ ﺑﺎھﺗﻣﺎم وﺣﻧﺎن‪ ،‬وﻋدم‬
‫ﺗﻌرﯾﺿﮫ ﻟﻼﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻠ ّﮭﺎ ﻣن اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗؤﻣ ّن ﻟﻠطﻔل اﻟﺣﻣﺎﯾﺔ واﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ‬
‫واﻟﺳﻌﺎدة‪ ،‬وﺗوطﯾد اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ ..‬وھﻲ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ إرﺳﺎء ﺑﻧﺎء‬
‫اﻟطﻔل اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﻲ اﻟﺳﻠﯾم ﻣﻧذ ﻣراﺣل ﺣﯾﺎﺗﮫ اﻷوﻟﻰ‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت أن‬
‫ﯾﺗذﻛ ّروا ھذا‪!..‬‬
‫‪ -١٥‬ﺷﻌور اﻷﻧﺎ واﻷﻧﺎﻧﯾ ّﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‬

‫أﺻﺑﺢ ﻣن اﻟﻣﺳﻠ ّم ﺑﮫ ﺗرﺑوﯾﺎ ً‪ ،‬أن ّ ﻣﻛﺗﺳﺑﺎت ﺳﻧوات اﻟطﻔوﻟﺔ ﻣن ﻋﻣر اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﺗﺗرك‬
‫آﺛﺎرا ً ﻻ ﺗﻣﺣﻰ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣل ﺣﯾﺎﺗﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎﻧت آﺛﺎرا ً إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ أو آﺛﺎرا ً‬
‫ﺳﻠﺑﯾﺔ‪..‬ﻓﻔﻲ ھذه اﻟﺳﻧوات ﯾﺗم ّ إرﺳﺎء اﻷﺳﺎﺳﺎت اﻷوﻟﻰ ﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﻔرد اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻣ ّﺎ أن‬
‫ﺗ ُﺑﻧﻰ ﻛﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﻣﺗوازﻧﺔ ﺗﺗﻣﺗ ّﻊ ﺑﺎﻹرادة اﻟﻘوﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻛون ﻧﺷطﺔ وﻓﻌ ّﺎﻟﺔ وطﻣوﺣﺔ‪ ،‬وأﻣ ّﺎ أن‬
‫ﺗﻛون ﻋﻠﻰ ﻋﻛس ذﻟك‪ ،‬ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﺿﻌﯾﻔﺔ اﻹرادة‪ ،‬اﺗﻛﺎﻟﯾﺔ ﻻ ﻣﺑﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻋدﯾﻣﺔ اﻟﺛﻘﺔ ﺑﻧﻔﺳﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻛﻣﺎ ﺗوﺿﻊ ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬اﻷﺳﺎﺳﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻟﺳﻣﺎت اﻹﻧﺳﺎن‪ /‬اﻟﻔرد اﻟﺳﻠوﻛﯾ ّﺔ ‪/‬‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻛذﻟك ﺗوﺿﻊ اﻟﺻﻔﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ‪ /‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﻣراﻓﻘﺔ ﻟﮭذه اﻟﺳﻠوﻛﺎت‪ ،‬ﻛﻘو ّ ة‬
‫اﻹدراك واﻟﺗﺻو ّ رات اﻟذاﺗﯾﺔ واﻟﻣﺷﺎﻋر اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬وﺿﺑط اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ..‬ﺣﯾث‬
‫ﺗﺗﺟﻠ ّﻰ ھذه اﻟﻣظﺎھر ﻓﻲ ﻗدرة اﻟﺷﺧص ﻋﻠﻰ ﺗﺟﺎوز اﻟرﻏﺑﺎت اﻷﻧﺎﻧﯾﺔ واﻻﻧﻔﺗﺎح اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑق اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣدرﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺗﻌد ّ اﻟﻘﺎﻋدة اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺑﻧﻰ‬
‫ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻧﻣو وﺗﺗطو ّ ر ﺑﺷﻛل ﻣﻌﺗ دل وإﯾﺟﺎﺑﻲ‪،‬‬
‫إذا ﻣﺎ أرﺳﯾت ﺑﺷﻛل ﺻﺣﯾﺢ وﻣﺗﯾن داﺧل اﻷﺳرة‪ ،‬وﻻﻗت اﻟرﻋﺎﯾﺔ واﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪..‬‬
‫وﯾﻣﻛن أﯾﺿﺎ ً أن ﺗذﺑل وﺗﺿﻣر‪ ،‬أو ﺗﻧﻣو ﻓﻲ اﻻﺗﺟ ّ ﺎه اﻟﺳﻠﺑﻲ‪ ،‬إذا أھﻣﻠت أو وﺟ ّ ﮭت ﺑطرﯾﻘﺔ‬
‫ﺗرﺑوﯾﺔ ﺧﺎطﺋﺔ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﯾﻣﻛن اﻟﻘول‪ ،‬إذا أراد اﻟواﻟدان اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ اﻟطﻔل‪ ،‬وﺑﺻورة ﻓﻌ ّﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻟﯾﻛون إﻧﺳﺎﻧﺎ ً‬
‫ﺟدﯾرا ً ﺣﻘ ّﺎ ً ﺑﺎﻟﺣﯾﺎة واﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻣن اﻟﻣﺗوج ّ ﻋﻠﯾﮭم‪ ،‬ﻣﻌرﻓﺔ ﺗﻠك اﻵﻟﯾﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ‪/‬‬
‫اﻟوﺟداﻧﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺣر ّ ك اﻟطﻔل ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﻛل ّ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل ﻧﻣو ّ ه اﻟﺟﺳدي‪،‬‬
‫وﺗطو ّ ره اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻛون دور اﻟواﻟدﯾن ﻓﺎﻋﻼ ً ﻓﻲ ھذا اﻟﺗطو ّ ر‪،‬‬
‫و ﺗﻛوﯾن اﻟﺟواﻧب اﻟرﺋﯾﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛ ّل اﻟﻧﺳﯾﺞ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣل ﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟطﻔل ‪ /‬اﻹﻧﺳﺎن اﻟﻘﺎدر‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾ ّف اﻟذاﺗﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﯾﺻطدم اﻷھل –أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪ -‬ﺑﺑﻌض ﺳﻠوﻛﺎت اﻟطﻔل ﻗﺑل دﺧول اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗ ّﺻف‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺷد ّد ﻓﻲ إظﮭﺎر اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾ ّﺔ وﺗوﻛﯾد اﻟذات‪ ،‬إﻟﻰ درﺟﺔ ﺗﻣﺎﺛل ﺷﻌور ) اﻷﻧﺎ(‪ .‬ﻓﻧﻼﺣظ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪ ،‬ﻛﯾف ﯾُﻘدم اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﻋﻣل ﻣﺎ ﻣن ﺗﻠﻘﺎء ذاﺗﮫ‪ ،‬وﺑﺎھﺗﻣﺎم وﻣﺗﻌﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟرﻏم ﻣن ﻣوﺟﮭﺗﮫ ﺑﻌض اﻟﺻﻌوﺑﺎت‪ ،‬وھو ﯾرد ّد ﺑﺛﻘﺔ ﺗﺎﻣ ّﺔ‪ " :‬ﺳﺄﻓﻌﻠﮫ ﺑﻧﻔﺳﻲ‪ ...‬ﻓﺄﻧﺎ ﻗﺎدر‬
‫ﻋﻠﻰ ذﻟك‪"..‬ﻛﻣﺎ أﻧ ّﮫ ﯾﻌﺑ ّر ﻋن ﻣطﺎﻟﺑﮫ ﺑﺈﻟﺣﺎح وإﺻرار‪ " :‬أرﯾد ﻛذا‪ ..‬اﻋطوﻧﻲ ﻛذا‪ ..‬ھذا‬
‫ﻣن أﺟﻠﻲ‪ ،‬ھذا ﻟﻲ‪..‬أﻟﯾس ﻛذﻟك‪..‬؟ "‬
‫وإذا ﻣﺎ ﺣﺎول اﻟواﻟدان اﻧﺗزاع ھذا )اﻟطﻣﻊ( إذا ﺻﺢ ّ اﻟﺗﻌﺑﯾر‪ ،‬ﻣن ﻧﻔس اﻟطﻔل‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮭﻣﺎ‬
‫ﻻ م ﯾﺣﺻﻼ ﻋﻠﻰ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﺟدﯾﺔ‪ ،‬ﺳوى أن ّ اﻟطﻔل ﯾذرف اﻟدﻣوع ﺑﻐزارة‪ ،‬ﻷن ّ آﻟﯾﺎت ﻗدرﺗﮫ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻵﺧرﯾن ﻓﻲ اﻟرأي‪ ،‬ﻣﺎ زاﻟت ﻏﯾر ﻧﺎﺿﺟﺔ‪.‬‬
‫ﻗد ﯾﻛون ﺷﻌور )اﻷﻧﺎ( اﻟﻣﺗوﻟ ّد ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬ﻧﻌﻣﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ ﺣﺎل اﺳﺗطﺎع اﻷھل‪ ،‬وﻣن‬
‫ﺛم ّ اﻟﻣرﺑ ّون‪ ،‬ﺗوظﯾﻔﮫ ﻟﻐرس اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس واﻟﺗﻛﯾ ّف ﻣﻌﮭﺎ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﺳﮭم ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾ ّﺔ اﻟﺗﻔر ّ د‬
‫اﻟﺷﺧﺻﻲ ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل واﻟﻌطﺎء واﻹﺑداع‪ ..‬وﻗد ﯾﻛون ھذا اﻟﺷﻌور – ﻓﻲ اﻟوﻗت‬
‫ذاﺗﮫ‪ -‬أﺳﺎﺳﺎ ً ﻟﺗوﺟ ّ ﮭﺎت ﺳﻠﺑﯾﺔ ‪ /‬أﻧﺎﻧ ﯾﺔ ﯾطﺑ ّﻘﺎ اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻔرد‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل‪ " :‬ﻛل ّ ﺷﻲء ﻟﻲ‬
‫وﺣدي‪ ...‬ﻻ أرﯾد أﺣدا ً أن ﯾﺷﺎرﻛﻧﻲ‪ ..‬أو ﻻ أرﯾد أن أﺷﺎرك أﺣدا ً ‪ "..‬وﻗد ﯾﻛون اﻷھل‬
‫ﻋﺎﻣﻼ ً ﻣﺷﺟ ّ ﻌﺎ ً ﻟﮭذه اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻷﻧﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗوﺟﯾﮫ اﻟطﻔل وﺗﺣذﯾره ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪ " :‬ﻓﻛ ّر‬
‫ﺑﻧﻔﺳك ﻗﺑل اﻵﺧرﯾن‪ ..‬إﯾ ّﺎك أن ﺗﻌﯾر ﻷﺣد ﻛﺗﺑك أو أﻟﻌﺎﺑك‪ ..‬ﻛل اﻟﺗﻔﺎﺣﺔ وﺣدك وﻻ ﺗطﻌم‬
‫أﺣدا ً ‪...‬ﻻ ﺗﺳﺎﻣﺢ أﺣدا ً‪ ،‬ورد ّ ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن ﺑﺎﻟﻣﺛل‪ "..‬وﻏﯾر ذﻟك ﻣن اﻟﻌﺑﺎرات واﻟﻣواﻗف‬
‫اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﻧﻣ ّﻲ ﻟدى اﻟطﻔل إﻻ ّ ﺻﻔﺎت اﻟﻔرداﻧﯾ ّﺔ واﻷﻧﺎﻧﯾﺔ اﻟﻣﻔرطﺔ‪ ،‬ﻣﻧذ ﻣراﺣل ﻣﺑﻛرة‪.‬‬
‫وﻻ ﺷك ّ أن ّ ھذه اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬ھﻲ ﻣن اﻷﺧطﺎء اﻟﺗرﺑوﯾ ّﺔاﻟﺗﻲ ﯾرﺗﻛﺑﮭﺎ اﻷھل ﺑﺣق ّ‬
‫أﺑﻧﺎﺋﮭم‪ ،‬ﺳواء ﻗﺻدوا ذﻟك أو ﻟم ﯾﻘﺻدوا‪ ..‬وﻟﻛﻧ ّﮭﺎ – ﻋﻠﻰ أﯾ ّﺔ ﺣﺎل _ ﺗﺟﻌل ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬أﺷﺧﺎﺻﺎ ً ﻣﻧﻌزﻟﯾن‪ ،‬ﻏﯾر ﻣﺗﻛﯾ ّﻔﯾن ﻣﻊ ذواﺗﮭم‪ ،‬وﻻ ﻣﺗﻔﺎﻋﻠﯾن ﻣﻊ ﻣﺟﺗﻣﻌﮭم‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻏﯾر ﻣﻧﺗﺟﯾن ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮭم‪.‬‬
‫‪ -١٦‬اﻟﺧوف ﻋﻧد اﻷطﻔـﺎل‬

‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺧوف ﻣن اﻷﻣور )اﻟﺣﺎﻻت( اﻟطﺑﯾﻌﯾ ّﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪ ..‬وﻟﻛﻧ ّﮫ ﯾﺗﺟﻠ ّﻰ‬
‫ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟﺻﻐﺎر ﺑﺻورة أﻛﺛر وﺿوﺣﺎ ً وأﺷد ّ ﺗﺄﺛﯾرا ً‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﺧوف ﻣن اﻟظﻼم‬
‫واﻟﺣﯾواﻧﺎت واﻟﺣﺷرات‪ ،‬واﻷﺷﺑﺎح اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺧﯾ ّﻠوﻧﮭﺎ أو ﯾﺗوھ ّﻣون أﻧﮭﺎ ﺗﮭﺎﺟﻣﮭم‪ ،‬وﻛذﻟك ﻣن‬
‫اﻟﻧﺎس اﻟﻐرﺑﺎء أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪ .‬وھذا ﻣﺎ ﯾﻘ ﻠق اﻷطﻔﺎل ﻛﻣﺎ ﯾﻘﻠق واﻟدﯾﮫ أﯾﺿﺎ ً‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗطﻠ ّب ﻣﻧﮭم‬
‫اﻟﺻﺑر واﻟﺗﺑﺻ ّر ﻓﻲ ﻣﺷﺎﻋر اﻟطﻔل اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﺧوف‪ .‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺗﺟﺎرﺑﮭﻣﺎ‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺣول ﻣوﺿوع اﻟﺧوف ذاﺗﮫ‪ ،‬واﻟدور اﻟذي ﯾﺗوﺟ ّ ب ﻋﻠﯾﮫ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮫ ﻟﺗﺑدﯾد ﻣﺧﺎوف‬
‫اﻟطﻔل‪.‬‬
‫إن ّ ﻣﺧﺎوف اﻟطﻔل اﻟﺻﻐﯾر ﺗﻧﺑﻊ‪ ،‬ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻣن اﻟﺧﯾﺎل اﻟﻧﺷط اﻟذي ﯾﺑﺗﻌد ﻓﻲ‬
‫ﻋن اﻟواﻗﻊ‪ ،‬ﺣﺗﻰ أﻧ ّﮫ ﯾﺟد ﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﺑﻣﻛﺎن‪ ،‬اﻟﺗﻣﯾﯾز أﺣﯾﺎﻧﺎ ً‪ ،‬ﺑﯾن ﻣﺎ ھو واﻗﻌﻲ وﻣﺎ ھو‬
‫ﺧﯾﺎﻟﻲ‪ ..‬ﻓﺎﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﺳن ّ اﻟﻣﺑﻛرة ﻣن ﺣﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬ﯾﻘﻔز ﻗﻔزات واﺳﻌﺔ ﻓﻲ ﻣﯾدان اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﯾن‬
‫اﻟواﻗﻊ واﻟﺧﯾﺎل‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻟﯾﻌﺗﻘد ﺟﺎزﻣﺎ ً‪ ،‬ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت‪ ،‬ﺑﺄن ّ ﻣﺎردا ً أو وﺣﺷﺎ ً ﻛﺎﺳرا ً‪،‬‬

‫ﯾﻛﻣن ﻓﻲ ﻏرﻓﺗﮫ أو ﺗﺣت ﺳرﯾره‪..‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن ّ ﺷﻌور اﻟطﻔل ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ ﻋن واﻟدﯾﮫ‪ ،‬ﯾزﯾد ﻣن إﺣﺳﺎﺳﮫ ﺑﺎﻟﺧوف‪ ،‬وﺑﺄن ّ ﺛﻣﺔ‬
‫أﺧطﺎرا ً ﻣﺗرﺑ ّﺻﺔ ﺑﮫ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﺷدﯾد اﻟﺗﻌﻠ ّق ﺑواﻟدﯾﮫ ﻣﻌﺎ ً‪ ،‬أو ﺑﺎﻷم ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﺑدأ‬
‫ﯾﻌﻣد إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻘﻼل ﻋﻧﮭﻣﺎ‪ ،‬وﯾﻛﺗﺷف ﻣدى اﺗ ّﺳﺎع اﻟ ﻌﺎﻟم ﻣن ﺣوﻟﮫ‪ ،‬وﻣﺎ ﻓﯾﮫ ﻣن أﺷﯾﺎء‬
‫ﻣﺟﮭوﻟﺔ ﻻ ﯾﻌرﻓﮭﺎ‪ .‬وﻟذﻟك ﯾﺑدو ﻓﻲ ﺗﻧﺎﻗض ﻣﻊ ذاﺗﮫ؛ ﻓﺗﺎرة ﯾﻌﺑ ّر ﻋن ﺷﺟﺎﻋﺗﮫ وﻗو ّ ﺗﮫ ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﻣوﻗف ﻣﺎ‪ ،‬وﺗﺎرة ﯾﻠﺟﺄ ﺧﺎﺋﻔﺎ ً إﻟﻰ أﻣ ّﮫ وھو ﯾﻧﺎﺟﻲ‪ " :‬ﻻ ﺗﺑﺗﻌدي ﻋﻧﻲ‪ ،‬ﻓﺄﻧﺎ ﺧﺎﺋف‪..‬‬
‫ﻻ أرﯾد أن ﺗطﻔﺋﻲ اﻟﻧور ﻓﻲ ﻏرﻓﺗﻲ وأﻧﺎ ﻧﺎﺋم‪ ..‬أﺧﺎف أن أذھب إﻟﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ‪"..‬‬
‫وﺛم ّ أﺷﻛﺎل ﻛﺛﯾرة ﻟﻠﺧوف ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن ﯾزول ﺑﻌﺿﮭﺎ ﻣﻊ اﻟﺗﻘد ّم ﻓﻲ اﻟﻌﻣر‪،‬‬
‫وﯾﻣﻛن أن ﯾﺑﻘﻰ ﺑﻌﺿﮭﺎ اﻵﺧر ﯾﻌﯾش ﻣﻊ اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻔرد‪ ،‬إﻟﻰ أﻣد طوﯾل ﺑﻌد ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻧﺿﺞ‬
‫واﻟﺑﻠوغ‪ .‬ﺗﻘول ﺳﯾ ّدة ﻓﻲ اﻟﻌﻘد اﻟﺧﺎﻣس ﻣن اﻟﻌﻣر‪ " :‬ﻛﻧت ﻓﻲ طﻔوﻟﺗﻲ أﻋﺎﻧﻲ ﻣن ﺧوف‬
‫وﻣن اﻟرھﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺗﻣﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻋﻧدﻣﺎ أﻛون ﺧﺎرج اﻟﺑﯾت‪ ،‬ﺣﯾث‬ ‫ﺷدﯾد ﻣن اﻟظﻼم‪،‬‬
‫ﻷﺷﻌر ﺑﺟزع وھول ﻛﺑﯾرﯾن‪.‬وﻛﺎن ﯾﻛﻔﻲ أن أﺳﻣﻊ ﺻوﺗﺎ ً ﻗوﯾﺎ ً وﺣﺎدا ً‪ ،‬ﻷﺷﻌر ﺑﺎﻟﻘﺷﻌرﯾرة‬
‫ﺗﻧﺗﺎب ﺟﺳدي ﻛﻠ ّﮫ‪ ،‬واﻟﻌرق ﯾﺗﺻﺑ ّب ﻣﻧ ّﻲ‪ ..‬وﻣﺎ زﻟت ﺣﺗﻰ اﻵن‪ ،‬ﻻ أﺟرؤ ﻋﻠﻰ اﻟﺧروج‬
‫ﺑﻣﻔردي ﻓﻲ اﻟظﻼم‪"..‬‬
‫إن ّ ھذه اﻟذﻛرى‪ ،‬و ﻏﯾرھﺎ ﻣن اﻟذﻛرﯾﺎت اﻷﻟﯾﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﮭﺎ أﻧﺎس ﺑﺎﻟﻐون‪ ،‬وﻣﺎ زاﻟوا‬
‫ﺑﺳﺑﺑﮭﺎ ﯾﺧﺎﻓون ﻣن أﺷﯾﺎء ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺗﺣﺗم ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن واﻟﻣرﺑ ّﯾن‪ ،‬أن ﯾﺗﻔﮭّﻣوا ﻣﺷﺎﻋر‬
‫اﻷطﻔﺎل ﺗﺟﺎه ﻣﺎ ﯾﺧﯾﻔﮭم‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎن ﻧوﻋﮫ وﻣدى ﺗﺄﺛﯾره ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ اﻟطﻔل‪ ..‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا‬
‫ﻋﺑر ﻋﻧﮫ ﺻراﺣﺔ‪ ،‬ﻛرﻓﺿﮫ اﻟﺧروج ﻣن اﻟﻣ ﻧزل ﻓﻲ اﻟظﻼم‪ ،‬أو ﻋدم اﻟﺑﻘﺎء وﺣده ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑﯾت‪ ،‬أو ﺣﺗﻰ رﻓﺿﮫ اﻟذھﺎب إﻟﻰ اﻟطﺑﯾب أو اﻟﻣدرﺳﺔ‪..‬‬
‫وﻗد ﯾﻛون اﻟواﻟدون أﺳﺑﺎﺑﺎ ً ﻣﺑﺎﺷرة ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن ﺣﺎﻻت اﻟﺧوف ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌﺎﻗﺑﺗﮫ اﻷطﻔﺎل ﺑﺎﻟﺗﺧوﯾف ﻣن اﻟﺷرطﻲ واﻟطﺑﯾب‪ ،‬واﻟﺣﺟز ﻓﻲ ﻏرﻓﺔ ﻣظﻠﻣﺔ‪..‬‬
‫وﻏﯾر ذﻟك ﻣن اﻟﺣﺎ ﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛ ّل ﻣﺻدر ﺧوف ﻟﻠطﻔل‪ ،‬وﺗوﻟ ّد ﻟدﯾﮫ ﺣﺎﻻت ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‬
‫ﻣﻧﺣرﻓﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻣﺎ إذا اﺳﺗﻣر ّ ت اﻟﻣﺧﺎوف إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺗﻘد ّﻣﺔ‪ ،‬وﻟم ﯾﺗواﻓر ﻟﻠطﻔل اﻹرﺷﺎد‬
‫واﻟﺗوﺟﯾﮫ إﻟﻰ ﻛﯾﻔﯾ ّﺔ اﻟﺗﻐﻠ ّب ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺑﺎﻟطراﺋق اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪ .‬إن ّ ﻣﺧﺎوف اﻟطﻔل‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت‬
‫ﻏﯾر واﻗﻌﯾ ّﺔ ﻓﻲ ﻧظر اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮭﺎ واﻗﻌﯾﺔ ﺑ ﺎﻟﻧﺳﺑﺔ إﻟﯾﮫ‪ .‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﻘول ﻟﻠطﻔل ﺑﺄﻧ ّﮫ‬
‫ﯾﺟب أﻻ ّ ﯾﺧﺎف‪ ،‬ﻻ ﯾﺟﻌﻠﮫ ﺷﺟﺎﻋﺎ ً‪ ،‬ﺑل ﯾزﯾد ﻣن ﻣﺧﺎوﻓﮫ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن ّ إرﻏﺎم اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺟﺎﺑﮭﺔ اﻟﻣﺧﺎوف ﻗﺳرا ً وﺑﺎﻹﻛراه‪ ،‬ﻻ ﯾﺟدي ﻧﻔﻌﺎ ً ﻓﻲ ﺣل ّ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑل ﯾزﯾدھﺎ ﺗﻌﻘﯾدا ً‬
‫وﺻﻌوﺑﺔ‪.‬‬
‫إن ّ اﻷﺳﻠوب اﻷﻓﺿل ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺗﺟﺎوز ﻣﺧﺎوﻓﮫ‪ ،‬ھو أن ﯾﺷﺟﻊ اﻟواﻟدﯾن اﻟطﻔل‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺻرﯾﺢ ﻋن أﺳﺑﺎب ﺧوﻓﮫ وﻣﻣ ّﺎ ﯾﺧﺎف‪ ..‬ﺛم ّ ﯾﺑدأ أﺣد اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬وﺗﻔﺿ ّل اﻷم ھﻧﺎ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺣد ّث ﻋن ﺑﻌض اﻟﻣﺧﺎوف اﻟﺗﻲ ﺗﻌر ّ ﺿﺎ ﻟﮭﺎ ﻓﻲ اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬وﻛﯾف ﺗم ّ اﻟﺗﻐﻠ ّب ﻋﻠﯾﮭﺎ‪ .‬ﻛﺄن‬
‫ﺗروي اﻷم‪ ،‬ﻣﺛﻼ ً‪ ،‬ﻛﯾف ﻛﺎﻧت ﺗﺧﺎف ﻣن اﻟﻘط ّﺔ اﻟﺳوداء ﺑﺳﺑب اﻟﺣﻛﺎﯾﺎت اﻟﺳ ﻠﺑﯾﺔ ﻋﮭﺎ‪،‬‬
‫وﻛﯾف ﺗﻐﻠ ّﺑت ﻋﻠﻰ ھذا اﻟﺧوف ﻋﻧدﻣﺎ اﻗﺗرﺑت وﻣن اﻟﻘط ّﺔ وداﻋﺑﺗﮭﺎ‪ ،‬واﻛﺗﺷﻔت وداﻋﺗﮭﺎ‬
‫ﻛﺎﻟﻘطط اﻷﺧرى‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎن اﻟطﻔل ﯾﻌﺗﻘد أن ّ ﻣﺎردا ً ﯾﺧﺗﺑﺊ ﻓﻲ ﺧزاﻧﺔ ﻣﻼﺑﺳﮫ أو ﺗﺣت ﺳرﯾره‪ ،‬ﻓﺗﻌﻣل اﻷم‬
‫ﻋﻠﻰ إﻗﻧﺎﻋﮫ ﺑﺄن ﯾذھب ﻣﻌﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﻐرﻓﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ ﺗﻘوم ﺑﻔﺗﺢ اﻟﺧزاﻧﺔ أو ﺗﺑﺣث ﺗ ﺣت‬

‫اﻟﺳرﯾﺔ‪ ،‬وھﻲ ﻧرد ّد ﯾﺻوت ﻗوي ّ ‪ " :‬اﺑﻧﻌد آﯾﮭﺎ اﻟﻣﺎرد اﻟﻠﻌﯾن‪ ..‬ﻓﺄﻧﺎ أﻗوى ﻣﻧك‪ "..‬ﻓﯾﺗﺄﻛدا‬
‫ﻣن ﻋدم أي ﻣﺻدر ﻟﻠﺧوف‪ ،‬ﻓﺗطﻠب اﻷم أن ﯾﻔﺗﺢ اﻟطﻔل اﻟﺧزاﻧﺔ وﯾﻧظر ﺗﺣت اﻟﺳرﯾر‪،‬‬
‫ﻟﯾﺗﺄﻛد ﻣن ذﻟك ﺑﻧﻔﺳﮫ‪.‬‬
‫‪ -١٧‬اﺳﺗﺧدام اﻟطﻔل اﻟرﻓس واﻟﺿرب‬
‫إن ظﺎھرة اﺳﺗﺧدام اﻷﯾدي أو اﻷرﺟل ﻓﻲ رد ّا ت اﻟﻔﻌل ﻋﻠﻰ ﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﺳواء‬
‫ﻟﻠﺗﻧﺑﯾﮫ أو ﻟﻠردع‪ ،‬ﻣﻧﺗﺷرة ﻛﺛﯾرا ً ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﺑﯾن أوﻟﺋك اﻟذﯾن ﻻ ﯾﻣﺗﻠﻛون اﻟﻘدرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎھم ﻣﻊ ﻏﯾرھم ﻣن ﺧﻼل اﻟﻛﻼم‪ ،‬وأﻛﺛرھم ﻣن اﻷطﻔﺎل ﻗﺑل ﺳن ّ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪ ،‬وﻣﺎ‬
‫ﯾزاﻟون ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻋﻣﻠﯾ ّﺔ اﻟﺗﻌﻠ ّم ﻟﺿﺑط ﻋواطﻔﮭم‪ ،‬واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻣﺷﺎﻋرھم واﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮭم‬
‫ﺑﺎﻟﻛﻼم اﻟﻣﻧﺎﺳب‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﺳﺗﺧدام ھذا اﻷﺳﻠوب ﻣن ﻗﺑل ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﯾﻌود إﻟﻰ أﺳﺑﺎب ذاﺗﯾﺔ‬
‫وﻣوﺿوﻋﯾ ّﺔ‪ ،‬ﯾﻣﻛن إﺟﻣﺎﻟﮭﺎ ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺗﺄﺧ ّ ر اﻟﻧﻣو ّ اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد اﻟطﻔل ﻋﻣ ّﺎ ھﻲ اﻟﺣﺎل ﻋﻧد أﻗراﻧﮫ‪ ،‬ﻓﯾﻌﺟز ﻋن اﻟﺗﻌﺑﯾر‬ ‫‪-١‬‬
‫اﻟﻛﻼﻣﻲ واﻟﺗﻔﺎھم‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺷدﯾدة‪.‬‬
‫ﻛﺛرة اﻻﻋﺗداءات اﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌر ّ ض ﻟﮭﺎ اﻟطﻔل‪ ،‬ﺳواء ﻣن واﻟدﯾﮫ‬ ‫‪-٢‬‬
‫أو ﻣن أﺧوﺗﮫ اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬أو ﻣن رﻓﺎﻗﮫ ﻓﻲ اﻟﺣﻲ ّ واﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﯾﺄﻟف ھذا اﻷﺳﻠوب وﯾﺗﻌﺎﻣل ﺑﮫ‬
‫ﻓﻲ رد ّات أﻓﻌﺎﻟﮫ ﺗﺟﺎه اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫ﻋﺟز اﻟطﻔل ﻋن ﺗﺣﻠﯾل اﻷﻣور ﺑﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪ ،‬إﻣ ّﺎ ﻟﻌدم ﻗدر ﺗﮫ ﻋﻠﻰ ذﻟك‪ ،‬أو‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﺑﺳﺑب ﻧﺷﺎطﮫ اﻟزاﺋد ) ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط( اﻟذي ﯾﺳﺑ ّب ﻟﮫ اﻟﺗﺷوﯾش‪ ،‬وﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺿﺑط‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت أﻣﺎم اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫ﯾﺑدو اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟطﻔل ﺻﻌﺑﺎ ً‪ ،‬أﻣﺎم ھذه اﻷﺳﺑﺎب وأﺑﻌﺎدھﺎ اﻟﺗ ُﺄﺛﯾرﯾﺔ ﻓﻲ ﺳﻠوك اﻟطﻔل‪،‬‬
‫اﻷﻣر اﻟذي ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ أﺳﺎﻟﯾب ﺗرﺑوﯾﺔ واﻋﯾﺔ وﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟطﺑﯾﻌﺔ ا ﻟطﻔل وﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮫ‪ .‬وھﻧﺎ‬
‫ﯾﺗطﻠ ّب ﻣن اﻟواﻟدﯾن أن ﯾﺄﺧذا ﺑﻣﺑدأ )ﻓﻧﯾ ّﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ(اﻟﺗﻲ ﺗﺗ ّﺳم ﺑﺎﻟدﻗ ّﺔ واﻟروﯾ ّﺔ ﺗﻌر ّ ف أﺳﺑﺎب‬
‫اﻟﻣوﻗف واﻹﺣﺎطﺔ ﺑظروﻓﮫ اﻟﻣﺗﻧو ّ ﻋﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻛﯾﻔﯾ ّﺔ اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻓﯾﮫ ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ..‬إﻣ ّﺎ‬
‫ﺑﺈظﮭﺎر اﻻﺳﺗﯾﺎء اﻟﺷدﯾد ﻣن ﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻟطﻔل‪ ،‬أو اﻟﺗﻐﺎﺿﻲ اﻟﻣﻘﺻود ﻋﻧﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺳﻛوت‬
‫ﻋﻠﯾﮭﺎ‪ ،‬أو ﺗوﺟﯾﮫ اﻟﺗوﺑﯾﺦ إﻟﻰ اﻟطﻔل أو ﻣﻌﺎﻗﺑﺗﮫ ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ اﻟﻣوﻗف اﻟﻌﺎم‪.‬‬
‫ﻗد ﺗﻛون اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎل‪ ،‬ﻋﻣﻠﯾ ّﺔ ﻣﻌﻘ ّدة وﻓﻲ ﻏﺎﯾﺔ اﻟﺻﻌوﺑﺔ‪ ،‬إﻟﻰ درﺟﺔ ﻻ‬
‫ﯾﺣﺗﻣﻠﮭﺎ اﻟواﻟدون‪ ،‬ﻓﯾﻐﺿﺑون وﯾﺗذﻣ ّرون ﻣن ﺗﺻر ّ ﻓﺎت أطﻔﺎﻟﮭم‪ ،‬وﯾﺻﻔوﻧﮭم ﺑﺎﻟﻌﻘوق‬
‫أﺣﯾﺎﻧﺎ ً‪ ،‬وﺑﺎﻟﻌﻧﺎد واﻟﺧروج ﻋﻠﻰ طﺎﻋﺗﮭم أﺣﯾﺎﻧﺎ ً أﺧرى‪ .‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﺣﺗم ﻋﻠﯾﮭم اﻟواﺟب اﻟﺗرﺑوي‬
‫أن ﯾﻛوﻧوا أﻛﺛر ﺻﺑرا ً وﺣﻛﻣﺔ‪ ،‬ﻓﯾﺿﻌون أﻧﻔﺳﮭم ﻓﻲ ﻣواﺿﻊ اﻷطﻔﺎل وﯾﺣﺎوﻟون أن‬
‫ﯾﻔﮭﻣوھم ﺑﺎﻟﺻورة اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻛن ّ اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﻓﻲ أﺣﯾﺎن ﻛﺛﯾرة‪ ،‬ﻻ ﯾﻔﻌﻠون ﻣﺎ ﯾﺗط ّ ﻠب ﻣﻧﮭم‪ ،‬إﻣ ّﺎ ﺑﺳﺑب ﻛﺳﻠﮭم وﻋدم‬
‫ﻗدرﺗﮭم ﻋﻠ ﻰ اﻟدﺧول إﻟﻰ ﻋواﻟم أطﻔﺎﻟﮭم‪ ،‬وإﻣ ّﺎ ﻟﺛﻘﺗﮭم اﻟﻣطﻠﻘﺔ واﻋﺗﻘﺎدھم اﻟراﺳﺦ ﺑﺄن ّ‬
‫اﻷطﻔﺎل ﻣﻠزﻣون ﺑﺎﻟﻌﯾش وﻓق اﻟطرﯾﻘﺔ)اﻟطراﺋق( اﻟﺗﻲ ﯾﺣد ّدھﺎ ﻟﮭم اﻟواﻟدون‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻻ‬
‫ﯾﺣق ّ ﻟﮭؤﻻء اﻷطﻔﺎل ﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ھذه اﻟطراﺋق‪ ..‬وﺑذﻟك ﯾﺗﺟﺎھل اﻟواﻟدون – ﺷﺎؤوا أم أﺑوا –‬
‫ﺗﻠك اﻟﻣﺑﺎدىء اﻟﻣﻧطﻘﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻛم ﻧﻔﺳﯾ ّﺎت اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﺑﻣظﺎھرھﺎ وأﺑﻌﺎدھﺎ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾ ّﺔ‪.‬‬

‫إن ّ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻷﻛﺛر ﻧﻔﻌﺎ ً‪ ،‬ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎل‪ ،‬ھﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟطﻔل ﺑﻌد ﺣدوث اﻟﺳﻠوك ‪/‬‬
‫اﻟﻔﻌل ﻏﯾر اﻟﻣرﻏوب‪ ،‬وﻟﻛن ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ وﺑﺄﺳﻠوب ﺗﺄدﯾﺑﻲ ﺗدرﯾﺑﻲ‪ ،‬وﺑﺻورة ﺗدرﯾﺟﯾ ّﺔ‬
‫ﻟﻼﻗﺗراب ﻣن اﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻠ ّص ﻣن ھذه اﻟظﺎھرة‪ .‬ﻓﺈذا اﺷﺗﻛﻰ ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل أﺣد ﻣن رﻓﺎﻗﮫ‬
‫ﻓﻲ اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﻣﺛﻼ ً‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ اﻷم أن ﺗﻧظر طﻔﻠﮭﺎ رﯾﺛﻣﺎ ﯾﻌود ﻣن اﻟروﺿﺔ‪ ،‬وﺗﺳﺄﻟﮫ‬
‫ﺑﺎﺳﺗﮭﺟﺎن‪:‬‬
‫ﺑﻣﺎذا ﺗﺣس ّ ﻓﻲ ﺟﺳﻣك وأﻧت ﺗﺿرب أﺣدا ً ﻣن رﻓﺎﻗك أو ﺗرﻓﺳﮫ ﺑرﺟﻠك؟ أﻟم ﯾﺗﻣﻠ ّﻛك‬
‫ﺷﻌور ﻣﺿﺣك أو أﻟم ﻣزﻋﺞ‪ ،‬وأﻧت ﺗرﻓس أﺣدا ً ﻣﺎ‪ ،‬أﻟم ﺗﺷﻌر وﻛﺄﻧ ّ ك ﻋﻠﻰ وﺷك اﻟﺑﻛﺎء‬
‫أو اﻟﺻراخ‪..‬؟!ﺛم ّ ﺗﺳﺄﻟﮫ ﻓﯾﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﯾﻣﻛﻧﮫ أن ﯾﻔﻛ ّر ﺑﺄﺷﯾﺎء أﺧرى‪ ،‬ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﻔﻌﻠﮭﺎ إذا‬
‫ﻣﺎ ﺗﻣﻠ ّﻛﮫ ھذا اﻟﺷﻌور‪ ..‬وﺗدﻋﮫ ﯾﻔﻛ ّر ﻟﯾﻘﺗرب ﻣن ﺧﯾﺎراﺗﮫ؛ ﻓﺗﻧﺎﻗﺷﮫ ﺑﮭﺎ وﺗﺑدي اﺳﺗﻌدادھﺎ‬
‫ﻟﺗﻘدﯾم اﻵراء اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻟﮫ ﻟﻠﺗﺧﻠ ّص ﻣن ﻣﺷﻛﻠﺗﮫ‪.‬‬
‫وﻻ ﺷك ّ أن ﻣن واﺟب اﻷم اﻟﺗﻲ ﺗرى أن ّ طﻔﻠﮭﺎ )أﺣد أطﻔﺎﻟﮭﺎ( ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ھﻛذا ﺗﺻر ّ ف‪،‬‬
‫ﺳواء ﻓﻲ اﻟﺑﯾت أو ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬أن ﺗراﺟﻊ ﻣﻊ زوﺟﮭﺎ أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﺎﻣل اﻷﺳري‪ ،‬وﻣدى‬
‫ﺗﺄﺛﯾره ﻓﻲ إﺣداث ﺗﺻر ّ ف اﻟطﻔل‪ ..‬وﺗﺗﺣد ّث أﯾﺿﺎ ً‪ ،‬ﺑﺻراﺣﺔ ووﺿوح ﻣﻊ اﻟﻣرﺑﯾ ّﺎت‬
‫واﻟﻣﻌﻠ ّﻣﺎت ﻓﻲ اﻟروﺿﺔ واﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﺗطﻠب إﻟﯾﮭن ّ اﻣﺗداح اﻟط ﻔل ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺳﺗﺧدم ﺑداﺋل‬
‫أﺧرى ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ رﻓﺎﻗﮫ‪ ،‬ﻏﯾر أﺳﻠوب اﻟﺿرب أو اﻟرﻓس‪ ..‬وﻻ ﺗﻧﺳﻰ اﻷم أن‬
‫ﺗﺛﻧﻲ ﻋﻠﯾﮫ وﺗﺳﻣﻌﮫ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻠطﯾﻔﺔ واﻟﻣﺷﺟ ّ ﻌﺔ‪ ،‬ﻛﻠ ّﻣﺎ ﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ ﺗﻘرﯾر ﺟﯾ ّد ﻋن ﺳﻠوﻛﮫ‪،‬‬
‫ﺳواء ﻣن ﻣﻌﻠ ّﻣﺗﮫ أو ﻣن رﻓﺎﻗﮫ‪.‬‬
‫‪-١٨‬ﺗﺣر ّ ر اﻟطﻔل ﻣن ﻗﯾود اﻟواﻟدﯾ ّﺔ‬

‫ﻗد ﯾﻛون ﻣن اﻟﻣﻔﯾد أن ﻧﺑدأ ھذا اﻟﻣوﺿوع ﺑطرح اﻟﺳؤال اﻟﺗﺎﻟﻲ‪ :‬ھل ﻓﻛ ّر ﺑﻌض‬
‫اﻟواﻟدﯾن ﺑﺈطﻼق اﻟﺣرﯾ ّﺔ ﻟﻠطﻔل ﺑﻌد ﻋﺎﻣﮫ اﻟراﺑﻊ‪ ،‬وﺗﺣﻣﯾﻠﮫ ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻣن ﻧوع ﻣﺎ‪،‬‬
‫ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻗدراﺗﮫ وﯾﺳﺗطﯾﻊ ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾ ّﺗﮫ‪ ،‬وﺛﻘﺗﮫ ﺑﻧﻔﺳﮫ‪..‬؟!‬
‫إن ّ اﻟﺟواب –ﺑﻼ ﺷك ّ ‪-‬ﺳﯾﻛون ﺑﺎﻟﻧﻔﻲ اﻟﻘﺎطﻊ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻣن ﻗﺑل اﻷﻣ ّﮭﺎت‪ .‬ﻓﮭﻧﺎك أﻣ ّﮭﺎت‬
‫ﻛﺛﯾرات ﻻ ﯾﻣﻧﺣن اﻟﺣرﯾﺔ ﻟﻸطﻔﺎل وﻻ ﯾﺣﻣ ّﻠن إﯾﺎھم أﯾﺔ ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺧوﻓﮭّن اﻟزاﺋد‬
‫ﻋﻠﯾﮭم إﻟﻰ ﺣد ّ اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻲء إﻟﻰ اﻷطﻔﺎل‪ .‬ﻓﻧرى أن ّ اﻟطﻔل ﯾﺑﻘﻰ إﺣﯾﺎﻧﺎ ً‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﺳن ّ‬
‫ﻣﺗﻘد ّﻣﺔ وھو ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ أﻣ ّﮫ ﻓﻲ ﻗﺿﺎء ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ اﻟﺧﺎﺻ ّﺔ ﺟد ّا ً واﻟﺑﺳﯾطﺔ‪ ..‬وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن‬
‫أن ّ ذﻟك ﯾﺗﻌب اﻷم وﯾﺳﺑ ّب ﻟﮭﺎ إﺣراﺟﺎت ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣواﻗف‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮭﺎ ﻻ ﺗﺑدي اﺳﺗﻌدادا ً‬
‫ﻟﻠﺗﺧﻠ ّص ﻣﻧﮫ‪.‬‬
‫إن ّ ﺗﺣرﯾر اﻟطﻔل ﻣن ﻗﯾود اﻟواﻟدﯾﺔ ھﻧﺎ‪ ،‬وﻟو ﺑﻘدر ﻣﻌﯾ ّن‪ ،‬أﻣر ﺿروري ﯾﺟب أن ﯾﺗم ّ‬
‫ﺑﻣﺑﺎدرة ﻣن اﻷم ﻧﻔﺳﮭﺎ‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧت ﺳﺗﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻠ ّﻲ ﻋن ﻣﺳؤوﻟﯾﺎﺗﮭﺎ –ﻛﻣﺎ ﺗﻌﺗﻘد‪-‬‬
‫ﻧظرا ً ﻻرﺗﺑﺎطﮭﺎ اﻟﻌﺿوي واﻟﻧﻔﺳﻲ‪ .‬وﻟﻛﻧ ّﮭﺎ إذا ﻣﺎ ﻗﺻدت ﻓﻌل ذﻟك ﻣﻘﺗﻧﻌﺔ‪ ،‬وﺑﺻورة‬
‫ﺗدرﯾﺟﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻷﻣر ﺳﯾﻛون ﺳﮭﻼ ً ﻣن ﺧﻼل إﺳﻧﺎد اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺑﻌض اﻷﻣور إﻟﻰ اﻷب أو إﻟﻰ‬
‫اﻷﺑﻧﺎء اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬أو ﻟﺑﻌض ﻗرﯾﺑﺎﺗﮭﺎ ) اﻟواﻟدة أو اﻟﺣﻣﺎة( وﻣﻣ ّن ﺗﺟد أﻧ ّﮭم ﯾﺳﺗطﯾﻌون اﻟﻘ ﯾﺎم‬
‫ﺑﻌﻣﻠﮭﺎ ھذا‪ ،‬دون أن ﯾﺗﺳﺑ ّب ﻓﻲ أﯾﺔ ﺻدﻣﺎت ﻟﻠطﻔل‪.‬‬
‫ورﺑ ّﻣﺎ ﺗﺗﺳﺎءل اﻷم‪ :‬ﻣﺎ ﺣﺎﺟﺗﻲ إﻟﻰ ﻓﻌل ذﻟك‪ ،‬وأﻧﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠ ّﻘﺔ ﺑطﻔﻠﻲ أﯾ ّﻣﺎ ﺗﻌﻠ ّق؟ وﻛﯾف‬
‫ﻋﻧﮫ وھو ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠ ّﻲ وﻻ ﯾﻔﺎرﻗﻧﻲ؟‬

‫وﻓﻲ اﻟﺟواب ﻧﻘول‪:‬اﻟﺣق ّ ﻣﻌك أﯾ ّﺗﮭﺎ اﻷم اﻟﺣﻧون‪..‬ﻓﻘد ﺗﻛون أﻋﺑﺎؤك اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌد ّدة‪،‬‬
‫وا ﻧﺷﻐﺎﻟك اﻟداﺋم ﺑﮭﺎ‪ ،‬وﻓﯾض ذﺧﯾرﺗك اﻷﻣوﻣﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻛﻠ ّﮭﺎ ﻣن اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌﻠك ﻏﯾر ﻗﺎدرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﮭذا اﻷﻣر ﺑﺻورة ﺟد ّﯾﺔ‪ ..‬ﻻ ﺑل ﻗد ﺗﺷﻌرﯾن ﺑﻧوع ﻣن اﻻﺳﺗﯾﺎء –أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪-‬ﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﻟو طرح اﻟﻣوﺿوع أﻣﺎﻣك‪.‬‬
‫وﻟﻛن ّ اﻟوﻋﻲ اﻟﺗرﺑوي واﻻرﺗﻘﺎء اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪ /‬اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺟواﻧب اﻟﺗ ﻲ ﯾﻛون‬
‫اﻟﮭدف ﻣﻧﮭﺎ ﻣﺻﻠﺣﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل ﺑﻌض اﻷﻣ ّﮭﺎت ﯾﺑدﯾن ﻣﺳﺗوى أﻋﻠﻰ‬
‫ﻣن ﻛﺑﺢ ﻏﺿﺑﮭن ّ ‪ ،‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻔﻌﻠﻧﮫ ﻟﻼﺣﺗﻔﺎظ ﺑﻌﻣﻠﮭن ّ اﻷﻣوﻣﻲ‪ ..‬وذﻟك ﻷن ّ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫اﻟﺟ ّ ﺎدة‪ ،‬ﺗﻔرض اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ﺣد ّة اﻟﻌواطف واﻟﻣﺷﺎﻋر اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻧد اﻟواﻟدﯾن‪.‬‬
‫وﻟﻛن ّ اﻟﺳؤال اﻷ ھم ّ اﻟذي ﯾﺟب أن ﯾﺳﺄل‪ ،‬ھو‪ :‬ﻛﯾف ﺗﻘوﻣﯾن أﯾ ّﺗﮭﺎ اﻷم ﺑﮭذا اﻹﺟراء‬
‫وأﻧت ﻣﻘﺗﻧﻌﺔ وراﺿﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻣن دون ﺗﺄﺛﯾرات ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟطﻔﻠك اﻟﻣﺳﺗﮭدف؟ ﻗد ﯾﻛون اﻟﺟواب‬
‫ﻣﺳﺗﻐرﺑﺎ ً ﻟﻠوھﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬وﻟﻛن ّ اﻷﻣر ﯾﺑدو ﻋﺎدﯾﺎ ً وﺳﮭﻼ ً إذا ﻣﺎ ﺗراﻓق ﻣﻊ اﻹرادة واﻟﺗدرﯾب‬
‫اﻟﺗدرﯾﺟﻲ‪.‬‬
‫وﻻ ﺑد ّ أن ﺗﺗذﻛ ّري أ ﯾﺗﮭﺎ اﻷم أن ﺗﺑدﺋﻲ ﺑﺎﻷﻣور اﻟﺻﻐﯾرة أوﻻ ً؛ ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪،‬‬
‫ﺣﺎوﻟﻲ أن ﺗﻣﺿﻲ ﻟﯾﻠﺔ ﺳﻌﯾدة وأﻧت ﺗﺣﺻﯾن ﻋدد اﻟﻣر ّ ات اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻷب ) زوﺟك(‬
‫ﻟوﺿﻊ اﻟطﻔل اﻟﺻﻐﯾر ﻓﻲ ﺳرﯾره‪ ،‬واﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﮫ‪ ..‬دﻋﻲ طﻔﻠك ﯾﺷﺎرك طﻔﻼ ً آﺧر ﻓﻲ‬
‫اﻟﻧﺷﺎطﺎت ﻏﯾر اﻟﻣدرﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬وﺑﺻﺣﺑﺔ واﻟدة اﻟطﻔل اﻵﺧر أو واﻟده‪ ..‬أﺗﯾﺣﻲ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟطﻔﻠك‬
‫ﻟﻛﻲ ﯾﺷﺎرك ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻛ ّﻧﯾﮫ ﻣن ذﻟك‪ ..‬ﻓﺎﺑن اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ ،‬ﯾﺳﻘﻲ أﺻص‬
‫ﻧﺑﺎﺗﺎت اﻟزﯾﻧﺔ‪ ..‬واﺑن اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪ ،‬ﯾﺷﺎرك ﻓﻲ إﻋداد ﻣﺎﺋدة اﻟطﻌﺎم‪ ..‬واﺑن اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬ﯾﺄﺧذ‬
‫أﻛﯾﺎس اﻟﻘﻣﺎﻣﺔ وﯾﻠﻘﯾﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺎن اﻟﻣﺧﺻ ّص ﻟﮭﺎ‪ ..‬وھﻛذا‪.‬‬
‫وﻣن ﺧﻼل اﻟﺗدرﯾب ﻋ ﻠﻰ ﺗﺣﻣ ّل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺣر ّ ر اﻷطﻔﺎل ﺗدرﯾﺟﯾﺎ ً ﻣن‬
‫ﻗﯾود اﻟواﻟدﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻧﻣو ﻋﻧدھم اﻟﻌﺎدات اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ..‬وﻣن ﺧﻼل ﺗﻧﻔﯾذ ھذه اﻷﻓﻛﺎر‬
‫اﻟﺑﺳﯾطﺔ‪ ،‬ﺗوﻗ ّﻌﻲ أﯾ ّﺗﮭﺎ اﻷم أن ﺗﻧﻣو ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل ﺻﻔﺔ اﻻﺳﺗﻘﻼل اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ إطﺎر‬
‫اﻟﻣﺻﻠﺣﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫‪ -١٩‬أﺳﺋﻠﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‬
‫ﻣﺎ زال ﻣﻌظم اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت‪ ،‬إن ﻟم ﻧﻘل ﻛﻠ ّﮭم‪ ،‬ﯾﺗذﻣ ّرون أو ﯾﺗﮭر ّ ﺑون ﻣن أﺳﺋﻠﺔ‬
‫أطﻔﺎﻟﮭم ﻋن اﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺑﺣﺟ ّﺔ اﻟﺣرام واﻟﺗﺣرﯾم واﻟﻌﯾب‪ ،‬أو ﺑﺣﺳب اﻟﻣﻘوﻟﺔ‬
‫اﻟﺷﺎﺋﻌﺔ‪ " :‬اﻟﺟﻧس إﺛم أو رﺟس ﻣن ﻋﻣل اﻟﺷﯾطﺎن "‪ .‬وﯾﺗﻔﻧ ّن اﻟواﻟدون ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر ھذه‬
‫اﻟﻣﻘوﻟﺔ اﻟوھﻣﯾ ّﺔﻟﺗﺑرﯾر ﻣواﻗﻔﮭم اﻟﮭروﺑﯾ ّﺔ‪ ،‬وﯾﺗﻧﺎﺳون أن ّ اﻟﺟﻧس – ﺑﺟوھره – ﯾﺣﻣل ﺑذور‬
‫طﺎﻗﺔ ﻛﺑﯾرة ﻟﺑداﯾﺎت طﯾ ّﺑﺔ ‪/‬ﻧﻘﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻣن اﻟﺣب ّ اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ اﻟراﻗﻲ‪ ،‬ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻧﺎ ﺷﺋﻧﺎ ذﻟك أم أﺑﯾﻧﺎ‪.‬‬
‫وإذا ﻣﺎ أﺗﯾﺢ ﻟﻠﻣﺷﺎﻋر اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ أن ﺗﻧﻣو وﺗﻧطﻠق ﻓﻲ ﺟو ّ ﻣﻔﻌم ﺑﺎﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻔﺎھم اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﺑﯾن اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن‬
‫)اﻟﺻﺑﯾﺎن واﻟﺑﻧﺎت( ﻣﻧذ ﻣراﺣل اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺑﻛرة‪ ،‬ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﺷﻌور اﻟﺟﻧﺳﻲ‬
‫ﻟدى اﻟﻔرد‪ ،‬ذﻛرا ً ﻛﺎن أو أﻧﺛﻰ‪ ،‬ﯾﻧﻣو ﺳﻠﯾﻣﺎ ً ﻧﻘﯾ ّﺎ ً وﻣﺗﻛﺎﻣﻼ ً‪ ،‬ﯾﻧﺳﺟم ﻣﻊ طﺎﻗﺔ اﻟﺣب ّ اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﺻﺎدق‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﮭذ ّ ﺑﮫ وﺗﺣر ّ ره ﻣن اﻟﻐرﯾزة اﻟﻘﺳرﯾﺔ وﻓظﺎظﺗﮭﺎ وﻋﺷواﺋﯾﺗﮭﺎ‪ .‬وھذا ﻛﻠ ّﮫ ﯾﺗم ّ‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺑﻧﻰ ﻋﻠﻰ أﺳس ﻋﻠﻣﯾ ّﺔ ‪ /‬ﻣوﺿوﻋﯾ ّﺔ‪ ،‬اﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ وإﻧﺳﺎﻧﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫ﺛﻣ ّﺔ أﺳﺋﻠﺔ ﻛﺛﯾرة وﻣﺣرﺟﺔ أﺣﯾﺎﻧﺎ ً‪ ،‬ﯾطرﺣﮭﺎ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﻣراﺣﻠﮭم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟواﻟدﯾن واﻟﻣرﺑﯾن‪ ،‬ﺗدور ﺣول‪ :‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻣﺎﯾ ز اﻟﺟﻧﺳﻲ ﺑﯾن اﻟذﻛر واﻷﻧﺛﻰ‪،‬‬
‫اﻟﺣﻣل واﻟوﻻدة‪ ...‬اﻷﻋﺿﺎء اﻟﺗﻧﺎﺳﻠﯾﺔ‪ ..‬وﻏﯾر ذﻟك‪ ،‬ﺑﺻورة ﻣﺑﺎﺷرة أو ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة‪،‬‬
‫وﺑﺣﺳب ﻣﺳﺗوى وﻋﻲ اﻷطﻔﺎل وﻗدرﺗﮭم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻣ ّﺎ ﯾﺳﺄﻟون‪ .‬وﺗرﻛ ّز ﺗﻌﺑﯾراﺗﮭم ﻓﻲ‬
‫ﻣﺟﻣﻠﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾﻊ ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﻣن أﺑرزھﺎ‪ :‬ﻣن أﯾن ﯾﺄﺗﻲ اﻟطﻔل؟ و ﻣن‬
‫أﯾن ﯾوﻟد؟ ﻣﺎذا ﯾﻔﻌل اﻟزوﺟﺎن ﻟﻛﻲ ﯾﻧﺟﺑﺎ طﻔﻼ ً؟ ﻟﻣﺎذا ﯾﺧﺗﻠف اﻟﺻﺑﻲ ﻋن اﻟﺑت ﻓﻲ ﻛذا‬
‫وﻏﯾرھﺎ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑ ّب ﻟﻠواﻟدﯾن‪ ،‬اﻟﺣﯾرة واﻻرﺗﺑﺎك واﻟﻌﺟز ﻋن‬ ‫وﻛذا‪...‬؟‬
‫ﻣواﺟﮭﺗﮭﺎ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻗد ﯾﻠﺟﺄ اﻟواﻟدون ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﻣﻣﺎطﻠﺔ أو اﻟﻛذب‪ ،‬ﻟﻠﺗﺧﻠ ّص ﻣن اﻟورطﺔ‬
‫) اﻟﻣوﻗف( اﻟﺗﻲ وﺿﻌوا ﻓﯾﮭﺎ ﺟر ّ اء ھذه اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬وﯾﺗﻧﺎﺳون أﻧ ّﮭم ﺑذﻟك ﯾﺛﺑﺗون ﻋﺟزھم‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ /‬اﻟﺗرﺑوي أﻣﺎم اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﺷﻌرون ﺑﺧﯾﺑﺔ اﻷﻣل ﻓﻲ واﻟدﯾﮭم‪ ،‬وﯾﺑﻘون ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﻣن اﻟﻘﻠق واﻟﺣﯾرة‪ ،‬واﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﺟواب اﻟﻣﻘﻧﻊ ﻣن أي ﻣﺻدر ﯾﺗواﻓر ﻟﮭم‪.‬‬
‫وﻗد أﻛ ّدت إﺣدى اﻷﻣ ّﮭﺎت ـ اﺳ ﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟواﻟدﯾن اﻟﺳﻠﺑﯾ ّﺔ ﺗﺟﺎه أﺳﺋﻠﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻘوﻟﮭﺎ‪ " :‬ﺷﻌرت وﻛﺄﻧ ّﻧﻲ ﺗﻠﻘﯾ ّت ﺿرﺑﺔ ﻣطرﻗﺔ ﻋﻠﻰ رأﺳﻲ ﻋﻧدﻣﺎ ﺳﺄﻟﺗﻧﻲ اﺑﻧﺗﻲ اﻟﺑﺎﻟﻐـﺔ‬
‫ﻣن اﻟﻌﻣـر )‪ ١١‬ﺳﻧﺔ( ‪ ،‬ﻣن أي ﻣﻛﺎن ﻓﻲ ﺟﺳم اﻟﻣرأة ﯾﺧرج اﻟطﻔل اﻟﻣوﻟود؟ أﺣﺟﻣت‪..‬‬
‫ﺧﺟﻠت‪ ،‬وأﺑدﯾت ﻋﺟزي ﻋن اﻹﺟﺎﺑﺔ أﻣﺎﻣﮭﺎ‪ ..‬ﻧظرت إﻟﻲ ّ ﺑﺎﺳﺗﻐ راب‪ ،‬وراﺣت ﻏﯾر‬
‫راﺿﯾﺔ‪."..‬‬
‫وﻣوﻗف اﻷم ھذا‪ ،‬ﯾﻔﻌﻠﮫ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت‪ .‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﺗؤﻛ ّد إﺣﺻﺎءات اﻟدراﺳﺎت‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬أن ّ ﻣﻌظم ﻣﺻﺎدر اﻷطﻔﺎل ﻋن اﻟﺟﻧس واﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺄﺗﻲ ﻣن أﻗراﻧﮭم‪،‬‬
‫وﺗﻛون ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻷﺣﯾﺎن ﻏﯾر ﺻﺣﯾﺣﺔ أو ﻣﺷو ّ ھﺔ‪ ..‬وﻓﻲ ﻛﻼ اﻟﺣﺎﻟﯾن‪ ،‬ﺗﺄﺛﯾرات ﺳﻠﺑﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎرف اﻷطﻔﺎل )اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث( وﺳﻠوﻛﺎﺗﮭم اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﺗﺟﺎه ذواﺗﮭم وﺗﺟﺎه اﻟﺟﻧس‬
‫اﻵﺧر‪.‬‬
‫إن ّ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬ﺗؤد ّي دورا ً أﺳﺎﺳﯾ ّﺎ ً ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ﻧﻣو ّ ه اﻟﻣﺗﻛﺎﻣل‬
‫)اﻟﺟﺳدي واﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟوﺟداﻧﻲ( ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗزو ّ د ﺑﺧﺑرات ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻋن اﻷﻣور اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺳﮭم ﻓﻲ إﻧﺟﺎح ﺣﯾﺎﺗﮫ اﻟﻔردﯾﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ ﺣﯾﺎﺗﮫ اﻟزوﺟﯾ ّﺔ ‪ /‬اﻷﺳرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬أﺑﺎ ً ﻛﺎن أو‬
‫أﻣ ّﺎ ً ‪ ..‬وھذه ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﺗرﺑوﯾ ّﺔ ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﯾﺟب أن ﯾﺗﺣﻣ ّﻠﮭﺎ اﻟواﻟدان ﺑوﻋﻲ وﯾﻣﺎرﺳﺎھﺎ‬
‫ﺑﻌﻠﻣﯾ ّﺔ وﻣوﺿوﻋﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫أﺟل‪!..‬إن ّ دور اﻟواﻟدﯾن ﻛﺑﯾر ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬وﻻ أﺣد ﯾﻣﻛﻧﮫ أن ﯾ ﻘوم ﻣﻘﺎﻣﮭم ﻓﻲ‬
‫ھذا اﻟﻣﺟﺎل‪ ،‬وﻛﺷف أﺳرار اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻷوﻻدھم‪ ،‬وإن ﻛﺎن اﻷوﻻد ﯾﺗﻠﻘون ﺑﻌﺿﺎ ً ﻣن‬
‫ھذه اﻷﺳرار ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣدرﺳﯾ ّﺔ‪.‬وھذا ﯾﺗطﻠ ّب ﻣن اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺣد ّ ﺳواء‪ ،‬أن‬
‫ﯾﻘد ّﻣوا ﻟﻸطﻔﺎل‪ ،‬وﺑﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻣﺳﺗواھم اﻟﻌﻣري‪ ،،‬اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ‪ /‬اﻟواﺿﺣﺔ‬
‫ﻋن اﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺗﺛﯾر اھﺗﻣﺎﻣﮭم‪ ،‬وﯾﻣﻛﻧﮭم ﻓﮭﻣﮭﺎ واﻻﻗﺗﻧﺎع‬
‫ﺑﺗﻔﺳﯾرھﺎ‪.‬ﻓﯾﺗﺣد ّث اﻷب إﻟﻰ اﻟطﻔل‪ ،‬وﺗﺗﺣد ّث اﻷم إﻟﻰ اﻟﺑﻧت‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ إﺷراف اﻟواﻟدﯾن‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣطﺎﻟﻌﺎت اﻟﻣراھﻘﯾن‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﻛون ﻟﮭﺎ دور ﻻ ﯾﺳﺗﮭﺎن ﺑﮫ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺧﻼﺻﺔ‪،‬أن ّ اﻷھم ّ ﻣن ذﻟك ﻛﻠ ّﮫ‪ ،‬ھو أن ﯾﺗﻘﺑ ّل اﻟواﻟدون أﺳﺋﻠﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻣن‬
‫دون ﺗذﻣ ّر‪ ..‬وﯾﺟﯾﺑوا ﻋﻧﮭﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﻠﻣﯾ ّﺔ ﻣﺑﺳ ّطﺔ وﻣﻘﺗﻌﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﺗرك ﻣﺟﺎﻻ ً ﻟﺣﯾرة اﻷطﻔﺎل‬
‫وﺗﺟﻌﻠﮭم ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺑﺣﺛون ﻣﺻﺎدر أﺧرى ﺧﺎرج ﻧطﺎق اﻷﺳرة‪ .‬ﻓﻼ ﯾﺟوز إذا ﺳﺄل اﻟطﻔل‬

‫ﻓﻲ ﺳن ّ اﻟراﺑﻌﺔ‪ :‬ﻣن أﯾن أﺗﻰ ﺑﮫ واﻟدﯾﮫ؟ أن ﯾﻘﺎل ﻟﮫ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ :‬أﻧ ّﮭﻣﺎ اﺷﺗرﯾﺎه ﻣن ﺑﺎﺋﻊ‬
‫اﻟﺣﻠﯾب‪ ..‬أو ﻣن ﻣﻛﺎن ﻣﺎ‪ !..‬وإﻧ ّﻣﺎ ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن ﻣﺻﺎرﺣﺗﮫ ﺑﺄن ّ أﻣ ّﮫ ﺣﻣﻠﺗﮫ ﻓﻲ‬
‫ﺑطﻧﮭﺎ ﺗﺳﻌﺔ أﺷﮭر‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ وﻟدﺗﮫ ﺑﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ أو اﻟطﺑﯾب ﻓﻲ اﻟﻣﺷﻔﻰ‪ ،‬وﻛﺎن ﺛﻣرة‬
‫اﻟﺣب ّ ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ ﺑﻌد اﻟزواج‪..‬‬
‫وإذا ﻣﺎ أ ﺻر ّ اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ إﻋطﺎﺋﮫ ﺗﻔﺎﺻﯾل أﺧرى‪ ،‬ﺗﺣﺎول اﻷم اﻟﻣﻧﺎورة ﺑطرﯾﻘﺔ ﻏﯾر‬
‫ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬أو ﺗﻐﯾ ّر اﻟﺟواب إﻟﻰ ﺳؤال آﺧر ﺗطرﺣﮫ ﻋﻠﯾﮫ‪ ..‬ﻣﺛﺎل‪:‬ھل أﻧت راض ٍ ﺑوﺟودك‬
‫ﻣﻌﻧﺎ؟ ھل ﺗرﺿﯾك ﻣﻌﺎﻣﻠﺗﻲ أو ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ أﺑﯾك؟ وﻏﯾر ذﻟك ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﺷﻌر اﻟطﻔل ﺑﻌﺟز اﻷم‬
‫أو ﺗﮭر ّ ﺑﮭﺎ ﻣن ﺳؤاﻟﮫ‪.‬‬
‫وھذا ﯾﺗوﻗ ّف ﻋ ﻠﻰ وﻋﻲ اﻟواﻟدﯾن وﻗدرﺗﮭﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺻر ّ ف اﻟﺳﻠﯾم ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬واﻟذي‬
‫ﯾﺟﺳ ّد ﻣواﻗﻔﮭم اﻟﺣﯾﺎﺗﯾ ّﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺣﻣﯾﻣﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم‪ ،‬ﻓﯾﺣوزون ﺛﻘﺔ أﺑﻧﺎﺋﮭم‪ ،‬وﯾؤد ّون‬
‫ﻣﮭﺎﻣﮭم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﺑﯾﺳر وﻧﺟﺎح‪.‬‬
‫‪ -٢٠‬اﻟدور اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬

‫إن ّ ﻧوع اﻟﺟﻧس ) اﻟذﻛر أو اﻷﻧﺛﻰ( ھو ﻣن ا ﻟﺣﻘﺎﺋق اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫إطﺎر اﻟﺗﻔر ّ د واﻟﺗﻛﺎﻣل‪ ..‬وھو ﻣن اﻟﺳﻣﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻟﻠﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾ ّﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﻧدر أن‬
‫ﺗﺗﻐﯾ ّر ﻣﻊ ﻣرور اﻟوﻗت واﺧﺗﻼف اﻟﻌﻣر‪.‬‬
‫ﻗد ﯾﻐﯾ ّر اﻟﺷﺧص ﻋﻣﻠﮫ‪ ،‬آو رﺑ ّﻣﺎ اﺳﻣﮫ‪ ..‬أو ﯾﺗﺑدل ّ وﺿﻌﮫ اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ..‬وﻗد‬
‫ﺗﺗﺑد ّل ﻣﻼﻣﺣﮫ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺿﻌف وﯾﮭرم وﯾﺷﯾﺦ‪ ،‬وﻟﻛن ّ ﻧوﻋﮫ ) اﻟﺟﻧﺳﻲ( ﯾﺑﻘﻰ ﺛﺎﺑﺗﺎ ً ﻣﮭﻣﺎ‬
‫اﺧﺗﻠﻔت اﻟظروف واﻷﺣوال‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧت ﺛﻣ ّﺔ ﺣﺎﻻت ﻧﺎدرة ﺟد ّا ً ﻟﻠﺗﻐﯾ ّر ﯾﻔرﺿﮭﺎ اﻟﺗرﻛﯾب‬
‫اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﻲ ﻟﻠﺟﺳم‪ ،‬وﺗﺣدث ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺗﺄﺧرة أو ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺷﺑﺎب‪ ،‬ﻓﯾﺻﺑﺢ‬
‫اﻟذﻛر أﻧﺛﻰ أو ﺑﺎﻟﻌﻛس‪.‬‬
‫إن ّ اﺧﺗﻼف اﻟﻧوع ا ﻟﺟﻧﺳﻲ‪ ،‬ﯾﻔرض أن ﯾﻛون اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟذﻛور ) اﻷطﻔﺎل واﻟﻛﺑﺎر(‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺎ ً ﻓﻲ ﺑﻌض ﺟواﻧﺑﮫ‪ ،‬ﻋن اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻹﻧﺎث )اﻟﻔﺗﯾﺎت واﻟﻧﺳﺎء(‪ .‬وھذه ﺣﻘﯾﻘﺔ واﻗﻌﺔ ﻻ‬
‫ﯾﻣﻛن ﺗﺟﺎھﻠﮭﺎ‪ ،‬وﯾﺟب أن ﺗﻛون ﻣﺎﺋﻠﺔ أﻣﺎم اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﯾﺗﻌﻠ ّم ھؤﻻء أن ّ‬
‫ﻛون اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻔرد‪ ،‬ذﻛرا ً ﻛﺎن أ و أﻧﺛﻰ‪ ،‬ھو أﻛﺛر ﻣن ﻟﻘب ﯾﻧﺎدى ﺑﮫ‪ ،‬وﻟذﻟك ﯾرﻏب ﻛل ّ‬
‫ﺟﻧس ﻣﻧﮭﻣﺎ ﻓﻲ أن ﯾﻛون ﻗدوة ﻣﺛﻠﻰ ﻷﻓراد ﺟﻧﺳﮫ‪ ..‬وھذا ﻣﺎ ﯾﺳﻣ ّﻰ ب ) اﻟدور اﻟﺟﻧﺳﻲ(‪،‬‬
‫ﻣن دون أن ﯾﺣﻣل دﻻﻻت اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺟﻧﺳﻲ‪.‬‬
‫وﯾﺳﺗﺧدم ﻣﺻطﻠﺢ )اﻟدور اﻟﺟﻧﺳﻲ(ﻋﺎدة‪ ،‬ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﺗطو ّ ر اﻟراﺣل اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ّ‬
‫ﻓﯾﮭﺎ ﺗﺣدﯾد اﻟﮭوﯾﺔ اﻟذاﺗﻲ ﻟﻠﺷﺧص‪ ،‬اﻟذﻛر أو اﻷﻧﺛﻰ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﺗم ّ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﮭﺎ‪ ،‬ﺗﻣﺛ ّل اﻟﻘﯾم‬
‫واﻷدوار اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎﺳب ﻛل ّ ﺟﻧس ﻋﻠﻰ ﺣدة‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻛون اﻷﺳرة ﻓﯾﮫ أﺣد اﻟﻣﻛو ّ ﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ‪ ..‬ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ھذه اﻷﺳرة ﻣن ﻋﻼﻗﺎت‬
‫زوﺟﯾ ّﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬و ﻣن ﻋﻼﻗﺎت أﺳرﯾﺔ ﻋﺎﻣ ّﺔ ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ،‬وﺗﺷﻣل أﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣل ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة ﺟﻣﯾﻌﮭم وﻣن دون ﺗﻣﯾﯾز‪.‬‬
‫وﻓﻲ ھذه اﻷﺟواء اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺷﻌر اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻣﻧذ طﻔوﻟﺗﮭم اﻟﻣﺑﻛرة‪ ،‬ﺑﺎﻟﮭوﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‬
‫ﺳواء ﻛﺎن ذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺗﻣﯾﯾز ﻟﺑﺎس اﻟﺻﺑﯾﺎن ﻋن اﻟﺑﻧﺎت‪ ،‬أو ﻣن‬ ‫)اﻻﻧﺗﻣﺎء اﻟﺟﻧﺳﻲ(‬
‫اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﯾﻛﻠ ّف اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮭﺎ ﻛل ّ ﻣﻧﮭم‪ ،‬داﺧل اﻟﺑﯾت وﺧﺎرﺟﮫ‪ .‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ‬ ‫ﺧﻼل‬

‫ﯾﻛﺗﺳﺑﮫ اﻷطﻔﺎل ﻣن ﺧﻼل ﻣراﻗﺑﺗﮭم اﻟدﻗﯾﻘﺔ ﻟﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺣد ّد ﻧوﻋﯾ ّﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪ .‬وھﻧﺎ ﺗﻛﻣن أھﻣﯾ ّﺔ ﺗﺣدﯾد اﻟدور اﻟﺟﻧﺳﻲ وﺧطورﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗﻘﺑل اﻷﺑﻧﺎء‪ ..‬ﻓﺈﻣ ّﺎ أن‬
‫ﯾﻛون إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ً و ﻣﺗﻛﺎﻣﻼ ً ﯾﻧﺗﺞ ﻋن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﺑﻌﻼﻗﺎﺗﮭﺎ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬وإﻣ ّﺎ أن ﯾﻛون ﺳﻠﺑﯾﺎ ً‬
‫ﻣﺗﻧﺎﻗﺿﺎ ً ﯾﻧﺗﺞ ﻋن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ ﻏﯾر اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ..‬وﻓﻲ ﻛﻼ اﻟﺣﺎﻟﯾن‪ ،‬ﯾﺗﺣﻣ ّل اﻟواﻟدان‬
‫اﻟﻣﺳؤوﻟﯾ ّﺔ اﻟﻛﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫إن ّ ﻣﺎ ﯾﺷﯾﻊ ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل اﻟﺻﻐﺎر‪ ،‬ھو أن ّ ﻧوع اﻟﺟﻧس ﯾرﺗﺑط ﺑﻧوع اﻟﻠﺑﺎس أو اﻟﺳﻠوك‬
‫اﻟﻌﻣل‪ ،‬وھذا ﻣرﺗﺑط ﺑﻣﺷﺎھداﺗﮭم ﻣن ﺣوﻟﮭم‪ ،‬وﻋدم اﺳﺗﯾﻌﺎﺑﮭم اﻟﻔروﻗﺎت اﻟﺟﺳدﯾﺔ ‪/‬‬ ‫أو‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن‪ .‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﯾﻌﺗق ﺑﻌﺿﮭم أن ّ ﻧوع اﻟﺟﻧس ﻗد ﯾﺗﻐﯾ ّر ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻣﺎر أﺣد‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾن ﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺟﻧس اﻷﺧر‪ ،‬وھﻧﺎ ﯾﺻل ﺗﻌﻠ ّق اﻟطﻔل )اﻟطﻔﻠﺔ( ﺑﻧوع ﺟﻧﺳﮫ إﻟﻰ درﺟﺔ‬
‫ﯾرﻓض ﻓﯾﮭﺎ ﻟﺑﺎس ﺟﻧس ﻏﯾر ﺟﻧﺳﮫ‪ ،‬أو ﯾرﻓض اﻟﻠﻌب ﺑﺄﻟﻌﺎﺑﮫ‪ .‬ﻛﺄن ﯾﻘول طﻔل‪ ،‬ﻣﺛﻼ ً ‪" :‬‬
‫ﻻ أرﯾد أن أﻣﺛ ّل دور اﻟﻣﻣر ّ ﺿﺔ ﻟﻛﻲ ﻻ أﺻﺑﺢ ﺑﻧﺗﺎ ً " أو ﻛﺄن ﺗﺣﺟم طﻔﻠﺔ ﻋن اﻟﻠﻌب ﺑﻛرة‬
‫اﻟﻘدم‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﻻ ﺗﺻﺑﺢ ﺻﺑﯾ ّﺎ ً‪ ،‬أو ﻟﻛﻲ ﻻ ﯾﻧﺎدﯾﮭﺎ اﻵﺧرون ب " ﺣﺳن ﺻﺑﻲ‪".‬‬
‫واﻟﺧﻼﺻﺔ‪ ،‬أن ّ دور اﻷﺳرة‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟواﻟدان‪ ،‬دور ﻛﺑﯾر وھﺎم ﺟد ّا ﻓﻲ ﺗوﺿﯾﺢ ھذه‬
‫اﻷﻣور‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﺄﻛﯾد أن ّ ﻧوع اﻟﺟﻧس ﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻟﮭوﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻟﻠذﻛر واﻷﻧﺛﻰ‪ ،‬اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺣد ّد دور ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ..‬وھذا اﻟﻧوع أﻣر ﺛﺎﺑت ﻻ ﯾﺗﻐﯾ ّر‬
‫ﺑﺗﻐﯾ ّر اﻟﻠﺑﺎس أو اﻟﻌﻣل‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧت ھﻧﺎك ﺛﯾﺎب ﻣﺗﺷﺎﺑﮭﺔ وأﻋﻣﺎل ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن‪.‬‬
‫وﯾﻘد ّر ﻛل ّ ﺟﻧس ﺑﺻﻔﺎﺗﮫ اﻟﺧﺎﺻ ّﺔ‪ ،‬وﻟﻛﻧ ّﮫ ﯾﺗﻛﺎﻣل ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة ﻣﻊ اﻟﺟﻧس اﻵﺧر‪..‬‬
‫وﻋﻧدﻣﺎ ﯾدرك اﻷطﻔﺎل ھذه اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ اﻟﻣﻌز ّ زة ﺑﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮭم ﯾﺳﻌون إﻟﻰ‬
‫ﺗﺣدﯾد ﺳﻠوﻛﺎﺗﮭم وﻧﺷﺎطﺎﺗﮭم ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ اﻧﺗﻣﺎءاﺗﮭم اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬وﻣن دون ﺗﻧﺎﻗض‪ ،‬ﺑل ﻓﻲ‬
‫ﺗﻛﺎﻣل دور اﻟﺟﻧﺳﯾن‪ ،‬وﻓﻲ إطﺎر اﻻﺣﺗرام اﻟﻣﺗﺑﺎدل‪ ،‬ﺿﻣن اﻟﺗﻌﺎﻣل ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة ﻣن‬
‫ﻛﻼ اﻟﺟﻧﺳﯾن‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ ﺿﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻛﺑﯾر‪.‬‬
‫‪ -٢١‬اﻟﺧﺟـل واﻟﺣﯾـﺎء ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬

‫ﯾﻌد ّ اﻟﺧﺟل واﻟﺣﯾﺎء‪ ،‬ﻣن اﻟﺻﻔﺎت اﻟﮭﺎﻣﺔ‪ ،‬اﻟﻔردﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻹﻧﺳﺎن‪،‬‬
‫وﻓﻲ إطﺎر آداب اﻟﺳﻠوك اﻟﻌﺎﻣ ّﺔ‪ ..‬وﯾﺣﻣل ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ ﻣدﻟوﻟﯾن أو ﺑﻌدﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن؛ أﺣدھﻣﺎ‬
‫ﻓﺎﻟﺧﺟل أو اﻟﺣﯾﺎء‪ ،‬اﻟﻣﻘﺑول ﻓﻲ ﺣدود اﻵداب اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﻘﯾم‬ ‫إﯾﺟﺎﺑﻲ واﻵﺧر ﺳﻠﺑﻲ‪.‬‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺳﺎﺋدة‪ ،‬ھو ﺻﻔﺔ ﺣﺳﻧﺔ وﻗﯾﻣﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺟب أن ﻧﻌز ّ زھﺎ ﻓﻲ ﺳﻠوك اﻷﺑﻧﺎء‪،‬‬
‫اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث‪ ،‬ﻣﻧذ ﺳﻧوات اﻟطﻔوﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫وﻟﻛن ّ اﻟﺧﺟل اﻟﻣﻔرط اﻟذي ﯾرﺑك اﻟﺷﺧص وﯾﺿﻌف ﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﮭﺔ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﯾﻌد ّ‬
‫ﻣن اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾ ّﺔ وﻏﯾر اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا أﺻﺎب اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ ﻣراﺣل‬
‫ﻣﺑﻛرة‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ ﻻزﻣﮫ ﻣدى ﺣﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺻﺑﺢ ﻣرﺿﺎ ً ﻣزﻣﻧﺎ ً ﯾؤﻟم ﺻﺎﺣﺑﮫ ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن‬
‫اﻟﻣواﺟﮭﺎت واﻟﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎﺗﯾ ّﺔ‪ ..‬وﻛذﻟك اﻟﺣﺎل ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎء اﻟزاﺋد‪ ،‬وﻓﻲ ﻏﯾر ﻣﺣﻠ ّﮫ‪ ،‬وإن‬
‫ﻛﺎﻧت وطﺄﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺧص أﻗل ّ ﺗﺄﺛر ﻣن اﻟﺧﺟل‪.‬‬
‫إن ّ اﻟﺧوف ﻣن ﻣواﺟﮭﺔ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬واﻟذي ﻧﺟده ﻋﻧد ﺑﻌض اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻛﺑﺎر‪،‬‬
‫واﻟﮭروب اﻟﻣﺗﻌﻣ ّد اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺷﻌورھم اﻟﻣﻔرط ﺑﺎﻟﺧﺟل واﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻻﻧزواء‪ ،‬ﻣﺎ ھو إﻻ ّ وﻟ ﯾد اﻟﻣواﻗف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌر ّ ض ﻟﮭﺎ ھؤﻻء‪ ،‬وھم ﻓﻲ‬

‫طﻔوﻟﺗﮭم‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺗﻠك اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻘﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻋﺎﻧوا ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗ ّﺳم ﻓﻲ ﻣﻌظم‬
‫اﻷﺣﯾﺎن‪ ،‬ﺑﺎﻟﺳﺧرﯾﺔ أو اﻹھﺎﻧﺔ واﻟﺗﺣﻘﯾر‪ ،‬ﺳواء ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ أو ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾ ّﺔ ‪/‬‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟواﺳﻌﺔ‪..‬ﻓﺗﺑﻘﻰ آﺛ ﺎر ھذه اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﺎﺛﻠﺔ ﻓﻲ أذھﺎﻧﮭم ﺗﺛﯾر ﻣﺷﺎﻋرھم‪ ،‬وﺗﺟﻌﻠﮭم‬
‫ﯾﺗ ّﺧذون ﺗﺟﺎھﮭﺎ ﻣواﻗف ﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺳﻠوﻛﺎت ﻏﯾر ﺳوﯾﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ّ اﻟﺣﯾﺎء اﻟذي ﯾﺑدﯾﮫ ﺑﻌض اﻷﺷﺧﺎص‪ ،‬واﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن اﻟﺷﻌور اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪ /‬اﻟذاﺗﻲ ﺑﺎﻟﺧوف‬
‫ﻣن اﻟﻠوم أو اﻟﺗوﺑﯾﺦ‪ ،‬ﺑﺳﺑب ﻋﻣل ﻏﯾر ﻣﻘﺑول اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ً أو ﺗﺻر ّ ف ﻏﯾر ﻻﺋق أﺧﻼﻗﯾﺎ ً ‪،‬‬
‫ﯾﻌد ّ ﺣﺎﻟﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬وﺟداﻧﯾﺔ ﺳوﯾﺔ‪ ،‬وﺻﻔﺔ ﺣﻣﯾدة‪ ،‬ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد‬
‫واﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻣﻌﺎ ً ‪ ..‬وﻟﻛﻧ ّﮭﺎ – ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ -‬ﺗﻛون ﺻﻔﺔ ﻣذﻣوﻣﺔ وﻏﯾر ﻣﻘﺑوﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﺎﻻت‬
‫ﺗﺗطﻠ ّب اﻟﺟرأة واﻟﺻراﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟرأي ﺑﺣرﯾ ّﺔ وإﺛﺑﺎت اﻟذات‪ ،‬وإظﮭﺎر اﻟﻘدرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣواﺟﮭﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻣواﻗف ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻣﺎ أﻛﺛر اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﻧراھم ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ‪ ،‬ﻻ ﯾﻣﻠﻛون اﻟﺟرأة ﻓﻲ اﻟﻣواﺟﮭﺔ واﻻﺗﺻﺎل‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺎس اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﺑﺳﺑب ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﮭم ﻣن اﻟﺧﺟل اﻟﻣﻔرط أو اﻟﺣﯾﺎء اﻟزاﺋد ﻋن اﻟﻣطﻠوب‪ ..‬وﻗد‬
‫ﯾﺻل ﺑﮭم اﻷﻣر إﻟﻰ ﺣد ّ اﻻﻣﺗﻧﺎع ﻋن زﯾﺎرة رﻓﺎﻗﮭم وأﻗﺎرﺑﮭم‪ .‬وھﻧﺎ ﺗﻛﻣن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ ھذا‬
‫اﻟﺷﻌور‪ ،‬إذا ﻣﺎ ﺗﻧﺎﻣﻰ وﺗﺄﺻ ّل ﻓﻲ ﻧﻔوس اﻷطﻔﺎل إﻟﻰ ﻣراﺣل ﻣﺗﻘد ّﻣﺔ ﻣن اﻟﻌﻣر‪ ،‬ﻓﯾﺳﻛون‬
‫ﺳﺑﺑﺎ ً ﻣﺑﺎﺷرا ً ﻓﻲ إﺿﻌﺎف ﺷﺧﺻﯾ ّﺎﺗﮭم واﻟﺣط ّ ﻣن ﺷﺄﻧﮭﺎ أﻣﺎم اﻵﺧرﯾن‪.‬‬ ‫–ﺑﻼﺷك‪-‬‬
‫إن ّ اﻟﻔﺎﺋدة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻟﺻﻔﺔ ) ﺧﺻﻠﺔ( اﻟﺣﯾﺎء اﻟﻣﻘﺑول‪ ،‬وﻟﯾس اﻟﺧﺟل‬
‫اﻟﻣﻔرط‪ ،‬ﺗﺗ ﻣﺛ ّل ﻓﻲ ردع اﻹﻧﺳﺎن ﻋن اﻻﻧﺣراف‪ ،‬وﻣﻧﻌﮫ ﻣن ارﺗﻛﺎب اﻟﺟراﺋم واﻵﺛﺎم‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺻوﻧﮫ ﺑﻌﯾدا ً ﻋن اﻷﻋﻣﺎل اﻟﻣﻧﺎﻓﯾﺔ ﻟﻶداب اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ .‬وﻣن ھذه‬
‫اﻟﻣﻧظور‪ ،‬ﺑرى ‪ /‬ﻣﺎك ﺗوﯾن ‪"/‬أن ّ اﻹﻧﺳﺎن ھو اﻟﺣﯾوان اﻟوﺣﯾد اﻟذي ﯾﺳﺗﺣﻲ‪ ،‬وﯾﺷﻌر أﻧ ّﮫ‬
‫ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺣﯾﺎء‪ ".‬وﯾؤﻛ ّد اﻟدﻛﺗور ‪ /‬ﻓﻼش ‪ /‬ذﻟك ﺑﻘوﻟﮫ‪ " :‬إن ّ اﻟﺣﯾﺎء ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺳﻼﻣﺔ‪،‬‬
‫وھو ﻣﺗداول ﻋﻧد اﻟﺑﺷر ﺟﻣﯾﻌﮭم‪"..‬‬
‫وأﺧﯾرا ً‪ ،‬ﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻟﺗﻧوﯾﮫ واﻟﺗﻧﺑﯾﮫ‪ ،‬إﻟﻰ أن ّ اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ واﻟﺗﺄﻧﯾب دواءان ﺗرﺑوﯾﺎن ﻣؤﺛ ّران‬
‫وﻣن اﻟﺿروري أن ﯾﺳﺗﺧدﻣﮭﻣﺎ اﻟواﻟدون واﻟﻣرﺑون‪ ،‬ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل‬ ‫ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺟﺎل‪.‬‬
‫واﻟﻧﺎﺷﺋﺔ ﻟﺗ ﻌزﯾز ﻗدراﺗﮭم ﻋﻠﻰ ﺿﺑط اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮭم ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف واﻟﻣواﻗﻊ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻣﻘدار‬
‫اﻟﻣطﻠوب‪ ..‬ﺑﺣﯾث ﯾدرك اﻟطﻔل ‪/‬اﻟﻧﺎﺷﻰء ﻣﻌﻧﻰ ﻛل ّ ﻣن اﻟﺧﺟل واﻟﺣﯾﺎء‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ ﯾﺗﻣﺛ ّ ﻠﮭﻣﺎ‬
‫وﯾﻣﺎرﺳﮭﻣﺎ ﺑﺎﻟﺻورة اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﮫ اﻵﻧﻲ واﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -٢٢‬اﻷﺳـرة واﻟﻣراھـق‬
‫ﺗوﺻف ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ﺑﺄﻧ ّﮭﺎ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺣرﺟﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗم ّ اﻻﻧﺗﻘﺎل‬
‫ﻣن اﻟطﻔوﻟﺔ إﻟﻰ اﻟﻧﺿﺞ واﻟﺷﺑﺎب‪ .‬ﯾﻘول اﻟﻣرﺑ ّون‪:‬إن ّ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ﺷر ّ ﻻ ﺑد ّ ﻣﻧﮫ‪..‬‬
‫وﯾﻘول اﻟﻣﻌﻧﯾون ﺑﻌﻠم ﻧﻔس اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻣراھﻘﺔ‪ :‬إن ّ اﻟﻣراھﻘﺔ وﻋد وﻋﮭد‪ ،‬ﯾﺟب اﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﺑﯾرة وﻣؤﺛ ّرة ﻓﻲ ﺗﺣو ّ ل اﻟﻛﺎﺋن اﻟﺑﺷري‪ ،‬ﺑﻛلّ‬‫ﻣﻌﮭﺎ ﺑﺣذر‪ ..‬وھذا ﯾﻌطﻲ اﻟﻣراھﻘﺔ أھﻣﯾﺔ ّ ﻛ‬
‫ﻣﺎ ﯾﺣﻣﻠﮫ ھذا اﻟﺗﺣو ّ ل ﻣن ﺗﻐﯾّرات ﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ‪ /‬ﺟﺳدﯾﺔ وﻧﻔﺳﯾّﺔ‪ ،‬وأﯾﺿﺎ ً ﻋﻘﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﯾرى ‪ /‬ﻛﺎرل ﯾوﻧﻎ ‪ /‬أن ّ اﻟﺗﺣو ّ ﻻت اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺟﺳﻣﯾ ّﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬ﺗ ُﺣد ِث ﻣﺎ ﯾﺳﻣ ّﻰ ) اﻟﻣﯾﻼد اﻟﻧﻔﺳﻲ( اﻟذي ﯾﺗراﻓق ﻣﻌﮭﺎ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻣرﺣﻠ ﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ‬
‫وﺑداﯾﺔ اﻟﺷﺑﺎب‪ ،‬ﯾؤد ّي اﻟﻧﺿﺞ اﻟﺟﺳﻣﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﺟﻧﺳﻲ‪ ،‬إﻟﻰ ﻗدرة اﻟﺷﺧص ﻓﻲ اﻟﺗﻣﯾﯾز‬

‫ﺑﯾن ذاﺗﮫ واﻵﺧرﯾن‪ ،‬إﻟﻰ درﺟﺔ ﻣﺗطر ّ ﻓﺔ ﺗدﻓﻌﮫ إﻟﻰ اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺗوﻛﯾد ذاﺗﮫ ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وإﻟﻰ‬
‫اﻹﺣﺳﺎس اﻟﺷدﯾد ﺑﻣﺷﻛﻼﺗﮫ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن واﻟواﻗﻊ اﻟذي ﯾﻌﯾﺷﮫ ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن ّ ھذا اﻟﺗﻣﯾﯾز ﯾﻧطوي ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق درﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﻧﺿﺞ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ‬
‫ﯾﺳﺑ ّب ﻟﻠﻣراھق – ﻓﻲ اﻟوﻗت ذات‪-‬ﻣﻌﺎﻧﺎة ﻗﺎﺳﯾﺔ ﺟر ّ اء وﻋﯾ ّﮫ ﻣﺷﻛﻼﺗﮫ وﺣﺳﺎﺳﯾﺗﮫ اﻟﻣﻔرطﺔ‬
‫ﺗﺟﺎھﮭﺎ‪.‬‬
‫أﻣ ّﺎ ‪ /‬ﻛورن ﻟﯾﻔن ‪/‬ﻓﯾﺗﺻو ّ ر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺣو ّ ل ھذه‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﻧ ّﮭﺎ دﺧول اﻟﻣراھق ﻣﻧطﻘﺔ ﻟم‬
‫ﯾﺗم ّ ﺗﻛو ّ ﻧﮭﺎ ﺑﻌد‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻣن اﻟﻧﺎﺟﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾ ّﺔ‪ ،‬وﯾﺣد ّد ﻟﮭﺎ ﺛﻼﺛﺔ أﺑﻌﺎد‪:‬‬
‫ﺟﺳد اﻟﻣراھق‪ :‬اﻟذي ﯾﻌد ّ ﻣﺟﺎﻟﮫ اﻟﺣﯾوي‪ ،‬واﻟذي ﯾﺄﺗﯾﮫ ﺑﺗﺣو ّ ﻻت ﻧوﻋﯾ ّﺔ‬ ‫‪-١‬‬
‫وﻛﻣﯾ ّﺔ ھﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﺿﺧ ّ م اﻷﻋﺿﺎء اﻟﺗﻧﺎﺳﻠﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﺟﻧﺳﯾن‪ ،‬وظﮭور اﻟﻘذف ﻋﻧد اﻟﻔﺗﻰ‬
‫وﻧﻣو ّ اﻟﺷﻌر ﻓﻲ وﺟﮭﮫ‪..‬وﻧﻣو ّ اﻟﻧﮭدﯾن ﻋﻧد اﻟﻔﺗﺎة وظﮭو ر اﻟﻌﺎدة اﻟﺷﮭرﯾﺔ‪ ،‬وﻏﯾر ذﻟك ﻣن‬
‫اﻟﻣظﺎھر‪.‬‬
‫ﻣﺳﺄﻟﺔ اﻟزﻣن‪ :‬ﺣﯾث ﯾﺑدأ اﻟﻣراھق ﺑﻔﺿل اﻟﻧﻣو ّ اﻟﮭﺎﺋل ﻟﻠﻘدرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪،‬‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﺑﺣﺳﺎب اﻷھداف ﺑﻌدد اﻟﺳﻧﯾن‪ .‬وﯾﻛون ﺣﺳﺎﺑﮭﺎ ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟواﻗﻌﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗواﻓر‬
‫إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺧﯾﺎل واﻟواﻗﻊ‪ ،‬وﺑﯾن ﻣﺎ ﯾﻣﻛن وﻣﺎ ﻻ ﯾﻣﻛن‪ ،‬وإن ﻛﺎن طﺎﺑﻊ اﻟﻣﺛﺎﻟﯾﺔ‬
‫ﯾطﻐﻰ –أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪-‬ﻋﻠﻰ ﺑﻌض ھذه اﻟﺣﺳﺎﺑﺎت‪.‬‬
‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻻﻧﺗﻣﺎء‪ :‬ﺣﯾث ﺗﺣﻣل ﻣﻼﻣﺢ اﻟﺷﺑﺎب‪ ،‬اﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﺟﻧﺳﯾﺔ‪،‬‬ ‫‪-٣‬‬
‫اﻟﻣراھﻘﯾن ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗﻣﺎء إﻟﻰ ﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟﺑﺎﻟﻐﯾن‪ .‬وﻟﻛن ﻗد ﯾﺣول دون ھذا اﻻﻧﺗﻣﺎء –أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪-‬‬
‫ﻋدم اﻛﺗﻣﺎل ﻧﺿﺞ اﻟﺷﺑﺎب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﺗرد ّد اﻟراﺷدﯾن ﻓﻲ ﻗﺑو ل اﻧﺗﻣﺎﺋﮭم ﻣن‬
‫ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ .‬وھﻧﺎ ﯾدﺧل اﻟﻣراھق ﻓﻲ اﻟﺻراع اﻟذاﺗﻲ ﺑﯾن ﻣﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﯾﮫ‪ ،‬وﺑﯾن ﻣﺎ ﯾﺟب أن‬
‫ﯾﻛون‪ ..‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻣﺎ ﻋز ّ ز اﻟﻛﺑﺎر ھذا اﻟﺻراع وھم ﯾﺗﻌﺎﻣﻠون ﻣﻊ اﻟﻣراھق ﻋﻠﻰ أﻧ ّﮫ‬
‫طﻔل ﺗﺎرة‪ ،‬وﻋﻠﻰ أﻧ ّﮫ رﺟل ﻧﺎﺿﺞ ﺗﺎرة أﺧرى‪.‬‬
‫إن ّ أي ﺑﻌد ﻣن ھذه اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬ﻣن ﺷﺄﻧﮫ أن ﯾزﻋزع ﺛﻘﺔ اﻟﻣراھق ﺑﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬وﯾزرع‬
‫ﻟدﯾﮫ اﻟﺷك ﻓﻲ ﻣوﻗﻌﮫ ﻣن اﻟﻣﺣﯾط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟذي ﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ‪ ،‬ﻓﯾﻣﺎ إذا ﻟم ﯾؤﻣ ّن ﻟﮫ اﻟﻣﻧﺎخ‬
‫اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻛل ّ ﻣن ھذه اﻷﺑﻌﺎد‪ .‬وﻗد ﯾؤ ّ دي ﺑﮫ اﻟﺷك ّ إﻟﻰ زﯾﺎدة ﺣد ّة اﻟﺻراع‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻣﺎ ﯾﺗﺑﻌﮫ ﻣن اﻧﺣراف ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك‪ ،‬وظﮭور ﺑﻌض اﻟﻧزﻋﺎت اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﺗﺟﺎه اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫وﺗﺑرز ھﻧﺎ أھﻣﯾ ّﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻷﺳرة واﻟﻣراھق‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﺣد ّد ﻣوﻗﻊ اﻟﻣراھق ﻓﻲ‬
‫اﻷﺳرة ﺑﺎﻟظروف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻛم ھذه اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬أي ﺑﺎﻷﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣﻠﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻣواﻗف اﻟواﻟدﯾن ﻣن اﻟﻣراھق وﺑﺎﻟﻌﻛس‪ ..‬ﻓﺈذا أﺣس ّ اﻟﻣراھق ﺑﺎﻟﺣب ّ‬
‫اﻟواﻟدي ﻣﻊ اﻻھﺗﻣﺎم واﻻﺣﺗرام‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻣوﻗﻔﮫ ﺳﯾﻛون إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ً ﺗﺟﺎه ذاﺗﮫ وأﺳرﺗﮫ واﻵﺧرﯾن‪،‬‬
‫ﻓﯾﺗﻛﯾ ّف وﯾﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾﺳر وﻣن دون ﺻدﻣﺎت اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﯾﻌﯾد ‪ /‬ﺑول ﻏودﻣﺎن ‪ /‬أزﻣﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬إﻟﻰ أزﻣﺔ اﻟﮭوﯾﺔ اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن إﺣﺳﺎس‬
‫اﻟﻣراھق ﺑﺎﻟﺿﯾﺎع‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻻ ﯾﺳﺎﻋده ﻓﻲ ﻓﮭم ذاﺗﮫ )ﻣ َن ھو؟(‪ ،‬وﻻ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد دوره ﻓﻲ‬
‫ﻛﻣﺎ أن ّ ھذا اﻹﺣﺳﺎس ﻻ ﯾؤﻣ ّن ﻟﻠﻣراھق ﻓرﺻﺔ ﺗﻌﯾﻧﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻌور ﺑﻘﯾﻣﺗﮫ‬ ‫اﻟﺣﯾﺎة‪.‬‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺑل ﻻ ﯾﻘد ّم ﻟﮫ أھداﻓﺎ ً ﯾﻣﻛﻧﮫ أن ﯾﺗﺑﻧ ّﺎھﺎ‪ ..‬أي أن ّ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻷﺳري ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻻ ﯾﻛﻔﻲ أن ﯾﺣرم اﻟﻣراھق ﻣن اﻟ ﻘدوة اﻟﺣﺳﻧﺔ –أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪ -‬ﺑل ﯾﻌط ّ ﻠﮫ ﻋن‬

‫اﻟﻘﯾﺎم ﺑدور ذي ﻣﻌﻧﻰ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ وﯾرﻛ ّز ‪ /‬أرﯾك أرﯾﻛﺳن ‪ /‬ﻋﻠﻰ ﺧطورة ﻣﺎ ﯾﺳﻣﯾ ّﮫ ) ﻏﻣوض اﻟدور( اﻟذي ﯾﺻل‬
‫ﺑﺎﻟﻣراھق إﻟﻰ ﺣد ّ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻌﺟز اﻟﻌﺎم ﻋن اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺄي ﻋﻣل ﻣﺣد ّد‪ ،‬ورﺑ ّﻣﺎ أي ﺷﻲء ﻋﻠﻰ‬
‫اﻹطﻼق‪ .‬وﺗﺻﺣﺑﮫ ﺑدﻻ ً ﻣن ذﻟك‪ ،‬ﻣﺷﺎﻋر اﻟﺣﯾرة وﻋدم اﻻﺳﺗﻘرار‪ ،‬واﻟﺗواﻛل واﻻﻋﺗﻣﺎد‬
‫ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن‪ ..‬وﻣﺎ إﻟﻰ ذﻟك ﻣن اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗدﻓﻊ اﻟﻣراھق إﻟﻰ اﻻﻧﺣراف‪ ،‬ﺑﺷﻛل ﻣن‬
‫اﻷﺷﻛﺎل‪.‬وھذا ﯾؤﻛ ّد أﯾﺿﺎ ً ﻋﻠﻰ اﺣﺗرام ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﻣراھق واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ ﻣن ﻗﺑل اﻟواﻟدﯾن‪،‬‬
‫ﺑﻣﺎ ﯾؤﻣ ّن ﻟﮫ أﺟواء اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ ﺗﺳﺎﻋده ﻓﻲ ﺗﺟﺎوز ھذه اﻷزﻣﺎت‪.‬‬
‫ﻓﯾﺳﻣﺢ اﻟواﻟدون ﻟﻠﻣراھﻘﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وإﺑداء اﻟرأي‪ ،‬ﻓﻲ ﻗﺿﺎﯾﺎھم اﻟﺧﺎﺻﺔ وﻓﻲ‬
‫اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ .،‬وإذا ﺣدﺛت ﺑﻌض اﻟﻣﺷﺎﺣﻧﺎت ) اﻟﺧﻼﻓﺎت( ﺑﯾن اﻷﺳرة‬
‫واﻟﻣراھق‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﻣﻔﺿ ّل ﺣﻠ ّﮭﺎ ﺑﺎﻟﺗرو ّ ي واﻟﺣوار اﻟﮭﺎدىء‪ ،‬ﺑﻌﯾدا ً ﻋن رد ّات اﻟﻔﻌل اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗوﻟ ّد ﻟدى اﻟﻣراھق إﺣﺑﺎطﺎت ﺗراﻛﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻔﻘد ﺛﻘﺗﮫ ﺑواﻟدﯾﮫ‪!..‬‬
‫‪ -٢٣‬اﻟﺷﻌور اﻟﻣﺳؤول ﻋﻧد اﻟﺷﺑﺎب‬

‫ﯾﻌد ّ اﻟﺷﻌور ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪ ،‬وﻋﻧد اﻟﺷﺑﺎب ﺑوﺟﮫ ﺧﺎص‪ ،‬ﻣن اﻟﺣواﻓز اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ‬
‫واﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻹﺣﺳﺎس اﻟواﻋﻲ ﺑﺎﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺟﺎه اﻟﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘوﻣون ﺑﮭﺎ‪ ،‬أو‬
‫اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﯾطرﺣوﻧﮭﺎ وﯾﻧﺎﻗﺷون ﻓﯾ ﮭﺎ‪ ،‬أو اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﯾﻌﻣدون إﻟﻰ ﺗﻧﻔﯾذھﺎ‪ ،‬وﻣﺎ‬
‫ﺗﺗطﻠ ّﺑﮭﺎ واﺟﺑﺎﺗﮭم ﻓﻲ اﻟﺗﺣﻛ ّم ﺑﺎﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻣﻠﺣﻘﺔ ﺑﮭﺎ‪ .‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﯾﻛﺗﺳب ھذا اﻟﻣوﺿوع أھﻣﯾ ّﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺑدأ اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋﻧد اﻟﺷﺑﺎب‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗﺷﻛ ّل واﻟﺗﺑﻠور‪،‬‬
‫ﻟﺗﺻﺑﺢ ﻋواﻣل ﺗﺣرﯾك ﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺎﺗﮭم اﻟذاﺗﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّ ﺔ‪.‬‬
‫إن ّ اﻟﺷﻌور اﻟواﻋﻲ‪ ،‬ﯾﺑدأ ﻓﻲ اﻟﺗﺷﻛ ّل ﻟدى اﻟﺷﺧص‪ ،‬ﻋﻧد اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‬
‫إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ واﻟﺷﺑﺎب‪ ..‬أي ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻧﺗﻘل اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻧﺎﺷﻰء ﻣن اﻟﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻟطﻔوﻟﯾﺔ‬
‫اﻟﻼﻣﺑﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗ ّﺳم ﺑﺎﻟﻠﮭو واﻟﻠﻌب‪ ،‬واﻟﻧظرة اﻟﻌﻔوﯾﺔ إﻟﻰ اﻟذات واﻵﺧرﯾن‪ ،‬إﻟﻰ‬ ‫‪/‬‬
‫اﻷﻛﺛر ﺟد ّﯾﺔ ﻓﻲ ﻣواﻗف ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺑدأ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﺗﺄﻣ ّل ﺑﻣﺎ ﯾﺟري‬ ‫اﻟﺗﺻر ّ ﻓﺎت‬
‫ﺣوﻟﮫ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد ﻋﻼﻗﺗﮫ ﺑﺎﻟﻣﺣﯾط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻌﺎم‪.‬‬
‫ﯾﺳﻣ ّﻲ ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس واﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﻧﺗﻘﺎﻟﯾﺔ اﻟﺻﻌﺑﺔ‪ ،‬وأﺣﯾﺎﻧﺎ ً‬
‫)اﻟﺻداﻣﯾﺔ( ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾراﻓﻘﮭﺎ ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﺟﻣ ّﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗواﺻل ﺑﯾن اﻵﺑﺎء واﻷﺑﻧﺎء‪ .‬ﻓﺑﻌد أن ﯾﻛون اﻟطﻔل وھو ﻓﻲ ﻋﺎﻣﮫ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﺷر‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪ ،‬ﻟﯾ ّن اﻟﻌرﯾﻛﺔ‪ ،‬ﻟطﯾﻔﺎ ً وﻣطﯾﻌﺎ ً ‪ ..‬ﯾذھب ﺑﺳﮭوﻟﺔ ﻣﻊ واﻟدﯾﮫ ﻓﻲ زﯾﺎرة أو‬
‫ﻧزھﺔ‪ ،‬وﯾﺗﺣد ّث ﻣﻊ رﻓﺎﻗﮫ ﺑﺄدب وﻟﺑﺎﻗﺔ‪ ،‬ﺗراه اﻵن – ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ‪ -‬ﯾرﻓض‬
‫اﻟﺧر وج ﻣﻊ أھﻠﮫ‪ ،‬وإذا ﺳﺄﻟﮫ أﺣدھم ﻋن أﺻدﻗﺎﺋﮫ وﻋﻼﻗﺗﮫ ﺑﮭم‪ ،‬ﯾﺟﯾب ﺑﺗﮭﻛ ّم‪ ،‬وﺑﻌﺻﺑﯾ ّﺔ‬
‫أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪ " :‬ھذا ﻻ ﯾﺧﺻ ّ ﻛم‪ ..‬ﻟﻣﺎذا ﺗﺳﺄﻟون ھﻛذا ﺳؤال؟ أﻧﺎ أﻋرف ﻣﺎ أرﯾد‪ "..‬وﻗد ﯾﺗﮭر ّ ب‬
‫ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﺷك أن ّ اﻷھل ﺳﯾﺻﺎﺑون ﺑﺻدﻣﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣﻘروﻧﺔ ﺑﺎﻷﺳﻰ واﻟﻣرارة‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭم ﻟم‬
‫ﯾﺳﺗوﻋﺑوا ﺣﻘﯾﻘﺔاﻟﻣوﻗف‪ ،‬وﻟم ﯾﺗﺻو ّ روا أن ّ طﻔﻠﮭم اﻟﺑريء اﻟطﯾ ّب‪ ،‬اﻟﻣطواع –ﻛﻣﺎ ﯾﻘوﻟون‬
‫– ﺳﯾﻧﻘﻠب ﺑﯾن ﻟﯾﻠﺔ وﺿﺣﺎھﺎ‪ ،‬إﻟﻰ ﻣﻌﺎﻧد راﻓض ﻟﻸواﻣر؛ ﻻ ﯾﮭﻣ ّﮫ إﻻ ّ ذاﺗﮫ وإﺛﺑﺎﺗﮭﺎ ﺑﺄي‬
‫ﺷﻛل ﻣن اﻷﺷﻛﺎل‪ .‬وھﻧﺎ ﺗﺣﺻل اﻟﻣواﺟﮭﺔ اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣراھق ‪ /‬اﻟﺷﺎب وذاﺗﮫ ﻣن ﺟﮭﺔ‪،‬‬

‫وﺑﯾﻧﮫ وﺑﯾن واﻟدﯾﮫ ) أﺳرﺗﮫ( ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ،‬وﯾﻛون ﺟر ّ اء ذﻟك أﻣﺎم طرﯾﻘﯾن ﻻﺗ ّﺧﺎذ‬
‫اﻟﻣوﻗف اﻟﻣﻧﺎﺳب واﻟﻣﺳؤول‪ :‬ﻓﺈﻣ ّﺎ أن ﯾﻛون ﻣﺣظوظﺎ ً وﯾﺗﺣر ّ ر ﻣن اﻟﺳﻠطﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ‪،‬‬
‫وﯾﻛون اﻋﺗﻣﺎده ﻋﻠﻰ ذاﺗﮫ ﺣﺎﻓزا ً ﻟﺗﺻﻌﯾد دواﻓﻌﮫ وﻣﺷﺎﻋره ﺑﺎﻻﻧﺗﺳﺎب إﻟﻰ اﻟﻧوادي اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‬
‫أو اﻟرﯾﺎﺿﯾ ّﺔ أو اﻟﻔﻧﯾ ّﺔ‪ ،‬وإﻣ ّﺎ أن ﯾﻧﺣرف وﯾﺗ ّﺟﮫ إﻟﻰ رﻓﺎ ق اﻟﺳوء‪ ،‬ﻹﺿﺎﻋﺔ اﻟوﻗت اﻟﺗﺳﻛ ّﻊ‬
‫ﻓﻲ اﻟطرﻗﺎت‪ ،‬أو ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺄﻓﻌﺎل ﺗﺗﻧﺎﻓﻰ ﻣﻊ اﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪..‬‬
‫وھﻧﺎ ﺗﻛﻣن أھﻣﯾ ّﺔ اﻟدور اﻷﺳري ‪ /‬اﻟواﻟدي‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﺷﺑﺎب‪،‬‬
‫اﻟﺻﺎدﻗﺔ واﻟﻣﺳؤوﻟﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺻراخ ﻓﻲ وﺟﮫ اﻟﻔﺗﯾﺎن واﻟﻔﺗﯾﺎت‪ ،‬وﺑطرﯾﻘﺔ اﻹداﻧﺔ أو اﻹھﺎﻧﺔ‪،‬‬
‫ﻹﯾﻘﺎظ ﻣﺷﺎﻋرھم وﺿﻣﺎﺋرھم‪ ،‬وﻣطﺎﻟﺑﺗﮭم ﺑﻣﺣﺎﺳﺑﺔ ذواﺗﮭم‪ ،‬ﻻ ﺗﺟدي ﻧﻔﻌﺎ ً ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎل‪..‬‬
‫وﻟو ﻋدﻧﺎ إﻟﻰ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﺎرﺳﮭﺎ اﻟواﻟدون ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺟﺎل‪،‬‬
‫ﻟوﺟدﻧﺎ أﻧ ّﮭﺎ ﻣن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾ ّﺔ ﻋﻧد اﻟﺷﺑﺎب‪ .‬وھذا ﻣﺎ‬
‫ﯾﺳﺗﻠزم وﻋﻲ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت ﻟﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﻣواﻗف اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻗﺑل ﻓوات اﻷوان‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺗﻘر ّ ب إﻟﻰ اﻟﺷﺎب ) اﻟﺷﺎﺑﺔ( وﺗﺣﺳ ّس ﻣﺷﺎﻋره‪ ،‬أﻣر ﻓﻲ ﻏﺎﯾﺔ اﻟﺿرورة واﻷھﻣﯾ ّﺔ‬
‫ﻟﺗﺣﻘﯾق ﺗوازﻧﮫ اﻟﻌﺎطﻔﻲ ‪ /‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ .‬وﯾﻛون ذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻣﺷﺎرﻛﺗﮫ ھﻣوﻣﮫ وﻣﺷﻛﻼﺗﮫ‪،‬‬
‫واﻟﺳﻣﺎع إﻟﻰ آراﺋﮫ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮫ ﻓﯾﮭﺎ ﺑﻣود ّة واﺣﺗرام‪ .‬وﺗ وﻓﯾر اﻷﺟواء اﻟﻣﻔﻌﻣﺔ ﺑﺎﻷﻣن‬
‫واﻻطﻣﺋﻧﺎن ﺑﻣﺎ ﯾﻣﻛ ّﻧﮫ ﻣن اﺗ ّﺧﺎذ اﻟﻣوﻗف اﻟواﻋﻲ واﻟﻣﺳؤول‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻋﻧد ﻗﯾﺎﻣﮫ ﺑﻌﻣل ﻣﺎ‬
‫ﯾرﯾد ﺗﻧﻔﯾذه‪.‬‬
‫اﻟﺷﺎب‪ ،‬ﯾﻘوم ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻷﺣﯾﺎن ﺑﺗﻘدﯾم ﺻورة‬ ‫وﻣن اﻟﺟدﯾر ذﻛره‪ ،‬أن ّ اﻟﻣراھق ‪/‬‬
‫ﻣطﺎﺑﻘﺔ ﻋن ﺗﺻر ّ ﻓﺎت واﻟدﯾﮫ أو أﺣدھﻣﺎ‪ ،‬ﺳواء ﻓﻲ أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﺎﻣ ل داﺧل اﻷﺳرة‪ ،‬أو ﻣﻊ‬
‫وﯾﺣﺎول ﻣن ﺧﻼل ذﻟك أن ﯾظﮭر ﻓﻲ ﻣظﮭر اﻹﻧﺳﺎن‬ ‫اﻟﻧﺎس اﻵﺧرﯾن ﺧﺎرج اﻷﺳرة‪.‬‬
‫اﻟﺑﺎﻟﻎ‪ ،‬وإن ﺑدا –أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪-‬ﯾﺣن ّ إﻟﻰ طﻔوﻟﺗﮫ‪..‬‬
‫‪٢٤‬ﺷـﻌور اﻟﺣب ّ ﻋﻧد اﻟﺷﺑﺎب‬

‫ﺗﻌر ّ ف ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺷﺑﺎب‪ ،‬ﺑﺄﻧ ّﮭﺎ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻠﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬وﺗﻛﺗﻣل ﻓﯾﮭﺎ‬
‫ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﻔرد ﻣن ﺟواﻧﺑﮭﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬اﻟﺟﺳدﯾ ّﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ وﻋﻲ‬
‫اﻟذات اﻟذي ﯾﻌد ّ اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ إدراك ) اﻷﻧﺎ ) اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬واﻟﻣﻠﻛﺎت اﻟﺧﺎﺻ ّﺔ ﺑﮭذه‬
‫اﻷﻧﺎ واﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻛﺎﻷﺧﻼق واﻹرادة واﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ ،‬وﺣب ّ اﻵﺧرﯾن –‬
‫ﻘو ّ ة ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﻣﺣﺑ ّﺑﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎل اﻹﻋﺟﺎب‪.‬‬
‫اﻟﻔردي واﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ‪ -‬ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟ‬
‫إن ّ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗدﻓﻊ )ﺗﻘود( اﻟﺷﺑﺎب إﻟﻰ اﻟﺣب ّ ‪ ،‬ﻛﺛﯾرة وﻣﺗﻧو ّ ﻋﺔ‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎن اﻟﺣب ّ‬
‫ﻣن اﻷﻗﺎرب وﻏﯾر اﻷﻗﺎرب‪ ،‬وﻣن ﺟﻧس اﻟﺷﺎب ذاﺗﮫ أو ﻣن‬ ‫ﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ أو )ﺷﺧﺻﯾ ّﺎت(‬
‫اﻟﺟﻧس اﻵﺧر‪ .‬ﻓﻣن ھذه اﻟﺷﺧﺻﯾﺎت ﻣﺎ ﯾرﻏم اﻟﺷﺎب ) اﻟﺷﺎﺑﺔ(ﻋ ﻠﻰ اﻟﺳﻌﻲ وﺑذل اﻟﺟﮭد‬
‫ﻟﻠوﺻول إﻟﯾﮫ‪ ،‬وﻣﻧﮭم ﻣﺎ ﯾﻌﺟب ﺑﮫ وﯾﻘﻠ ّده ﻓﻲ ﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮫ وﻣواﻗﻔﮫ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻓﻲ طرﯾﻘﺔ اﻟﻣﺷﻲ‬
‫واﻟﺣدﯾث واﻟﺗﻌﺑﯾر‪ ،‬وﯾﺗوق ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻷن ﯾﺻﺑﺢ ﺻورة ﻋن ﺗﻠك اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ أو ﺗﻠك‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﯾل إﻋﺟﺎب اﻵﺧرﯾن وﻛﺳب ﻣﺣﺑ ّﺗﮭم‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗظﮭر ﻋﻧد ﻣﻌظم اﻟﺷﺑﺎب ﻣن‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾن‪ ،‬وﺑدءا ً ﻣن اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﺳﻌﻲ ﻟﻠﻔت اﻧﺗﺑﺎه اﻟﺟﻧس اﻵﺧر‪ ،‬ھﻲ ﻣن اﻷﻣور‬
‫)اﻟﻣظﺎھر( اﻟطﺑﯾﻌﯾ ّﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗدﻋو إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻐراب أو اﻻﺳﺗﮭﺟﺎن‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭﺎ ﺗﻌﺑ ّر ﻋن اﻻرﺗﺑﺎط‬
‫اﻟﻌﺿوي ﺑﯾن اﻟﺗﻐﯾ ّرات اﻟﻌﺎﻣ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗطرأ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﻟﻠﺷﺑﺎب‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗﻛﺎﻣل‬

‫اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﻘد ّ ﻣﺗﮭﺎ اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾ ّﺔ‪ .‬وﻗد ﺗظﮭر اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﯾل إﻋﺟﺎب‬
‫اﻵﺧر‪ ،‬أو إﺑداء اﻹﻋﺟﺎب ﺑﺎﻵﺧر‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺻورة ﻣﺷﺎﻋر اﻟﺣب ّ اﻷﺣﺎدي أو اﻟﻣﺗﺑﺎدل‪ ،‬ﻗد‬
‫ﺗﻘود إﻟﻰ أﺑﻌد ﻣن اﻻﺧﺗﻼط واﻟﺗﻌﺎﻣل اﻟﻣﺗﻛﺎﻓﻰء‪ ..‬وھﻧﺎ ﺗﻛﻣن ﻗدرة اﻟﺷﺎب‪ /‬اﻟﺷﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺻﻌﯾد ﻣﺷﺎﻋر اﻟﺣب ّ وﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻛﯾ ّفاﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻣﻊ اﻟﺣب ّ ﻛﻘﯾﻣﺔ إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻧﺑﯾﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺷﻌور اﻟﺣب ّ ‪ ،‬ھو ﻣن اﻟﺷﺎﻋر اﻟﻣرﻛﺑ ّﺔ ‪ /‬اﻟﻣﺗﺷﻌ ّﺑﺔ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮫ ﯾﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎﻋر‬
‫اﻟروﻣﺎﻧﺳﯾﺔ ‪/‬اﻟروﺣﯾ ّﺔ اﻟﻣﻘد ّﺳﺔ ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ‪ /‬اﻹﻧﺳﺎﻧﯾ ّﺔ اﻟراﻗﯾﺔ ﻣن ﺟﮭﺔ‬
‫وھذا ﻣﺎ ﯾﻣﯾ ّز ﻣﺷﺎﻋر اﻟﺣب ّ اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﻋن اﻟﻐرﯾزة ﻋﻧ د اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾواﻧﯾﺔ‬ ‫أﺧرى‪..‬‬
‫اﻷﺧرى‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗ ّﺳم اﻟﺣب ّ اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﺑﺎﻟﻌﻔ ّﺔ واﻟﻣود ّة‪ ،‬واﻟﺳﻣو ّ اﻷﺧﻼﻗﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻛل ّ‬
‫ﻣﺎ ﻣن ﺷﺄﻧﮫ أن ﯾﺻﻌ ّد ﻋواطف اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وﯾﺟﻌل ﻣن ﻧﻔﺳﯾ ّﺗﮫ أﻛﺛر ﺗﮭذﯾﺑﺎ ً وﻧﺑﻼ ً ‪.‬‬
‫وھذا ﻣﺎ ﯾؤﻛ ّده اﻟﻣرﺑ ّﻲ اﻟﻛﺑﯾر ‪ /‬أﻧطون ﻣﻛﺎرﯾﻧﻛو ‪ /‬ﺑﻘوﻟﮫ‪ " :‬ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون اﻟﺣب ّ‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ اﻧﻌﻛﺎﺳﺎ ً ﻧﺎﺑﻌﺎ ً ﻣن أﻋﻣﺎق اﻟﺷﻌور اﻟﺟﻧﺳﻲ اﻟﻐرﯾزي اﻟﺳﺎذج‪ ..‬ﻓﺎﻟطﺎﻗﺎت اﻟﺧﻼ ّﻗﺔ‬
‫ﻟﻠﺣب ّ اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن ﺗوﺟد ﺧﺎرج ﻣﯾل اﻹﻧﺳﺎن ﻹﺷﺑﺎع رﻏﺑﺗﮫ اﻟﻐرﯾزﯾ ّﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺟﻧس‪ "..‬وﻻ ﺷك ّ أن ّ ذﻟك ﯾﺗم ّ ﻣن ﺧﻼل ﻧﻘل ﺣب ّ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻣن اﻷﻣور اﻟﺟﺳدﯾ ّﺔ ‪/‬‬
‫اﻟﺣﺳﯾ ّﺔ إﻟﻰ اﻷﻣور اﻟروﺣﯾ ّﺔ ‪ /‬اﻟﻣﺟر ّ دة‪.‬‬
‫وﻟﻛﻲ ﺗﺗﻌز ّ ز ﻣﺿﻣوﻧﺎت ھذا اﻟﺣب ّ وﻣﻌﺎﻧﯾﮫ اﻟﺳﺎﻣﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺗوﺟ ّب ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬أن ﯾﻛون‬
‫ﻣﺳﺗﻌد ّي أﺑدا ً ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﻐرس ھذه اﻟﻣﺷﺎﻋر ﻓﻲ ﻧﻔوس اﻟﻧﺎﺷﺋﺔ ورﻋﺎﯾﺗﮭﺎ وﺗﮭذﯾﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﻘدوة اﻟﺣﺳﻧﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗﮭم اﻟزوﺟﯾ ّﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻠﯾم اﻷطﻔﺎل واﻟﺷﺑﺎب ﻛﯾﻔﯾ ّﺔ اﻟﺗﺣﻛ ّم اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﺑﮭذه‬
‫اﻟﻣﺷﺎﻋر‪ ،‬واﻟﻧظر إﻟﻰ ﻣﺷﺎﻋرھم ﺑﺗﻘدﯾر وﺟد ّﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻧظر ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ إﻟﻰ ﺷﻌور اﻟﺣب ّ ﺗﺟﺎه‬
‫اﻵﺧرﯾن ﺑﺻورﺗﮫ اﻟﺟﻣﯾﻠﺔ واﻟﺳﺎﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾ ّﺔ‪ /‬اﻹﻧﺳﺎﻧﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﻓﻊ ﻣن‬
‫ﻗﯾﻣﺔ اﻹﻧﺳﺎن اﻟذاﺗﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺷﺎب اﻟﯾﺎﻓﻊ – زوج أو زوﺟﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘ ﺑل‪ ،‬ﻟن ﯾﻘدر ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ أن ﯾﺣب ّ اﻵﺧر ﻣﺣﺑ ّﺔ‬
‫ﺣﻘﯾﻘﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﻟم ﯾﻌش ﺷﻌور اﻟﺣب ّ اﻟﺻﺎدق وﺗرﺟﻣﺗﮫ ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻓﻌﻠﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺗﺟﺎه أﻓراد أﺳرﻧﮫ وﻣن‬
‫ﺛم ّ ﺗﺟﺎه زﻣﻼﺋﮫ وأﺻدﻗﺎﺋﮫ‪..‬ﻓﻛﻠ ّﻣﺎ ﻛﺎن ﻣﺟﺎل ھذا اﻟﺣب ّ اﻟﺳﺎﻣﻲ أﻛﺛر اﺗ ّﺳﺎﻋﺎ ً‪ ،‬اﻧطﻼﻗﺎ ً ﻣن‬
‫اﻷﺳرة‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﺣب ّ اﻟﺟﺳدي ﺳﯾرﺗﻘﻲ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد وﯾﺻﺑ ﺢ أﻛﺛر طﮭرا ً وﻧﻘﺎء‪ .‬ﻓﺎﻹﻋﺟﺎب‬
‫اﻟﺟﺳدي ‪ /‬اﻟﺣﺳ ّﻲ ﻟﯾس ھو ﻣﺻدر اﻟﺣب ّ اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ‪ ،‬ﺑل ﺗطﻐﻲ ﻋﻠﻲ دﻣﺎﺛﺔ اﻟﺧ ُ ﻠ ُق وﺻﻔﺎء‬
‫اﻟروح وﺣﺳن اﻟﺗﻌﺎﻣل‪ ..‬وھذا ھو اﻟﺣب ّ اﻟذي ﯾﺟب أن ﯾﻌز ّ ز ﻓﻲ ﻧﻔوس اﻟﺷﺑﺎب‪ ،‬ﻟﻛﻲ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣن دون ﺻدﻣﺎت إﺣﺑﺎطﯾﺔ‪ ،‬ﺑل ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬ ‫ﯾﻌﯾﺷوا ﺣﯾﺎﺗﮭم اﻟوﺟداﻧﻲ ‪/‬‬
‫اﻻﺣﺗرام اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﺑﯾن اﻟﻧﺎس ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗﻌﺎﻣل اﻟﺟﻧﺳﻲ‬
‫اﻟﻣﺗﻛﺎﻓﻰء واﻟﺗﻛﺎﻣل‪.‬‬
‫‪ -٢٥‬ﻋـزﻟـﺔ اﻷﺑﻧـﺎء‬
‫ﯾﻼﺣظ أن ّ ﻋزﻟﺔ اﻟﻧﺎس‪ ،‬ﺑﻌﺿﮭم ﻋن ﺑﻌض‪ ،‬ﺗزداد ﺑﻧﺳﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﯾوﻣﺎ ً ﺑﻌد ﯾوم‪ ،‬إﻟﻰ ﺣد ّ‬
‫ﻛﺎدت ﺗﺻل ﻋﻧده –أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪-‬إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾ ّﺔ اﻟﺗﺎﻣ ّﺔ‪ ،‬ﺳواء ﻋﻧد اﻟﻛﺑﺎر أو ﻋﻧد اﻟﺻﻐﺎر اﻟذﯾن‬
‫ﯾﺗﺄﺛرون ﺑﮭم‪.‬وﯾﺑدو أن ّ ھذه اﻟﻌزﻟﺔ – وإن ﻛﺎﻧت ﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻹﻧﺳﺎن اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ ‪ -‬ﻓﻘد‬
‫ﻓرﺿﺗﮭﺎ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺳﻛن اﻟﺣدﯾث ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻘ ّد أﻣور اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣن ﺟﮭﺔ‬
‫أﺧرى‪ ،‬ﺣﯾث ﻟم ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺣﻣﯾﻣﺔ واﻟداﻓﺋﺔ‪ ،‬ﻣﻛﺎﻧﺎ ً ﻣﻣﯾ ّزا ً ﻛﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﻋﻠﯾﮫ ﻓﻲ‬

‫اﻟﺳﺎﺑق‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﺑﯾن اﻷﻗﺎرب واﻟﺟﯾران‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎن ھذا اﻟوﺿﻊ اﻻﻧﻌزاﻟﻲ –إن ﺻﺢ ّ اﻟﺗﻌﺑﯾر‪ -‬ﯾؤﺛ ّر ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻛﺑﺎر إﻟﻰ ﺣد ّ ﻣﺎ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ اﻧﺷﻐﺎﻟﮭم ﺑﺄﻣور اﻟﺣﯾﺎة وﻣﺗطﻠ ّﺑﺎﺗﮭﺎ اﻟﻣﺗزاﯾدة‪ ،‬ﻓﺈن ّ ھذا اﻟوﺿﻊ ﯾؤﺛ ّر‪ -‬ﺑﻼ ﺷك ّ ‪-‬‬
‫ﺗﺄﺛﯾرا ً ﻋﻣﯾﻘﺎ ً ﻓﻲ ﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﺣﯾﺎﺗﮭم اﻻﺟ ﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺟواﻧب اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‬
‫واﻟﺗﻌﺎﻣﻠﯾﺔ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻗد ﺗراﻓﻘﮭم ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮭم اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪ .‬وإذا ﻛﺎن اﻟواﻟدون ﻻ‬
‫ﯾﻧﺗﺑﮭون إﻟﻰ ھذه اﻟظﺎھرة اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﺟ ّﺔ إﺷﻐﺎل اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ اﻟﺗﻠﻔﺎز أو اﻟﺣﺎﺳب‬
‫) اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر( وﺑﻌض اﻟﮭواﯾﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ ھؤﻻء اﻷﺑﻧﺎء – ﺑﻼﺷك‪ -‬ﯾﺣرﻣون ﻣن‬
‫اﻟﺻداﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻧﻣو ّ ھم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﻲ‪.‬‬
‫ﯾﺗﺟﺎھل اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟواﻟدﯾن ﻣﺷﻛﻼت أﺑﻧﺎﺋﮭم اﻟﺧﺎﺻ ّﺔ ) اﻷطﻔﺎل واﻟﺷﺑﺎب( ‪ ،‬واﻟﻘﻠﯾﻠون‬
‫ﻣﻧﮭم ﯾراﻗﺑون اﻷﺑﻧﺎء ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛوﻧون ﻓﻲ ﻋزﻟﺔ ﻣﻊ أﻧﻔﺳﮭم‪ ..‬وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬ﯾرى اﻟواﻟدان أن ّ‬
‫أﺣد اﻷﺑﻧﺎء ﯾرﻏب أن ﯾﺑﻘﻰ ﻓﻲ ﻋزﻟﺗﮫ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻋن ﻋﻧﮭﻣﺎ وﻋن أﺧوﺗﮫ‪ ،‬وﻟﻛن ﻣن اﻟﻧﺎدر أن‬
‫ﯾﺑﺣﺛﺎ ﻋن اﻟﺳﺑب‪ ،‬واﻟذي ﻗد ﯾﻌود –ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻷﺣﯾﺎن‪-‬إﻟﻰ طرﯾﻘﺗﮭﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ وﻣﻊ‬
‫أﺧوﺗﮫ واﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎن ھذا اﻟﺗﻌﺎﻣل داﺧل اﻷﺳرة أو ﺧﺎرﺟﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻟﻛن ّ ﻣﯾل اﻟطﻔل أو اﻟﺷﺎب –أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪ -‬إﻟﻰ اﻟﻌزﻟﺔ‪ ،‬ﻻ ﯾﻌﻧﻲ ﺑﺎﻟﻣطﻠق أﻧ ّﮫ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن‬
‫ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ أو اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻷن ّ ﻣن ﺣﻘ ّﮫ أن ﯾﺧﺗﻠﻲ ﺑﻧﻔﺳﮫ ﺑﯾن ﺣﯾن وآﺧر‪ ،‬إﻻ ّ إذا ﺗﻛر ّ رت‬
‫ﻋزﻟﺗﮫ وأﺛ ّرت ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﺎﺗﮫ اﻟﺧﺎﺻ ّﺔ واﻟﻌﺎﻣ ّﺔ‪ .‬ﻓﻛم ﻧﻛون –ﻧﺣن اﻟﻛﺑﺎر‪ -‬ﺳﻌداء أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﻧﺧﺗﻠﻲ ﻓﻲ ﻋزﻟﺔ ﻣﻊ أﻧﻔﺳﻧﺎ طﻠﺑﺎ ً ﻟﻠﮭدوء وا ﻟراﺣﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﺗﺣﺎدث ﻣﻊ اﻟذات‪!..‬وأن ّ‬
‫اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬ﯾﻣﯾﻠون إﻟﻰ اﻟﻌزﻟﺔ ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣﯾﺎن‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﯾﺟدون ﻓﻲ ھذه اﻟﻌزﻟﺔ ﻋودة إﻟﻰ ذواﺗﮭم‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﺟﮭودھم ﻟﺗوﺳﯾﻊ داﺋرة ﺗﺣر ّ ﻛ ّﮭم‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ھو ﻣن اﻷﻣور اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ‬ ‫ﻓﺎﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷﻗﺎرب واﻟﺟﯾران واﻷﺻدﻗﺎء‪،‬‬
‫وﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟواﻟدﯾن أﺑﻧﺎءھم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﻘﺑﺎل‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪.‬‬
‫اﻟزاﺋرﯾن واﻟﺿﯾوف‪ ،‬ھو أﯾﺿﺎ ً ﻣن اﻷﻣور اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺗﻛوﯾن ﻋﻼﻗﺎﺗﮭم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن ّ ﺗﻛوﯾن ﺻداﻗﺎت ﺟدﯾدة وﺟﯾ ّدة ﻣﻊ اﻟﻧﺎس‪ ،‬ﺗﻘد ّم ﻓﺎﺋدة اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻛﺑﯾ رة إﻟﻰ اﻟواﻟدﯾن‬
‫واﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬واﻟﻧﺎس اﻵﺧرﯾن‪ ..‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﺑﯾن ھؤﻻء اﻟﻧﺎس أﺑﻧﺎء ﻣن ﻋﻣر واﺣد‪،‬‬
‫ﯾﺗﻛﯾ ّﻔون ﻣﻌﺎ ً وﯾﻛو ّ ﻧون ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم ﺻداﻗﺎت وﻋﻼﻗﺎت ﺧﺎﺻ ّﺔ‪..‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ ﺗﻠك اﻟﻣﻌطﯾﺎت‪ ،‬ﯾﻧﺻﺢ اﻟواﻟدان ﺑﺄن ﯾﻌﻣﻼ ﻣﺎ ﺑوﺳﻌﮭﻣﺎ ﻟﺗﻛوﯾن ﺻداﻗﺎت‬
‫ﻣﻣﯾ ّزة‪ ،‬وﺗﺷﺟﯾﻊ اﻷﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ إﯾﺟﺎد ﺻدﯾق أو ﺻدﯾﻘﯾن‪-‬ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ّ ‪ -‬ﻟﻛل ّ اﺑن أو اﺑﻧﺔ‪ ،‬وﺑﻣﺎ‬
‫ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻋﻣر ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ واھﺗﻣﺎﻣﺎﺗﮫ‪ .‬وأن ﯾﻌﻣد اﻟواﻟدان أﯾﺿﺎ ً إﻟﻰ ﺗوﻓﯾر أﺟواء اﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻣﻊ اﻷﺻدﻗﺎء‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺗرك ﻟﻛل ّ طﻔل أن ﯾوﺳ ّﻊ داﺋرة ﻋﻼﻗﺎﺗﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﺑﺄﺻدﻗﺎء آﺧرﯾن‪ ،‬إذا ﻣﺎ رﻏب ﻓﻲ ذﻟك‪ ،‬وﺑ ﺈﺷراف اﻟواﻟدﯾن وﺗوﺟﯾﮭﮭﻣﺎ اﻟﻣﺑﺎﺷر وﻏﯾر‬
‫اﻟﻣﺑﺎﺷر وﻓق ﻣﻘﺗﺿﯾﺎت اﻟﺣﺎل‪ ،‬وﻣﻧﺣﮫ اﻟﺛﻘﺔ ﺑﻧﻔﺳﮫ ﻓﯾﻣﺎ إذا أﻣﺿﻰ ﺑﻌض اﻟوﻗت ﺧﺎرج‬
‫اﻟﻣﻧزل‪ ،‬ﺑﻣﻔرده أو ﻣﻊ اﻷﺻدﻗﺎء واﻟرﻓﺎق‪.‬‬
‫واﻟﺧﻼﺻﺔ‪ ،‬إن ّ اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت ھم اﻟﺑو ّ اﺑﺎت واﻟﻧواﻓذ اﻟﺗﻲ ﯾط ّ ل ّ اﻷﺑﻧﺎء ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻌﺎﻟم‪ ،‬وﺗﻌر ّ ف ﻣﺣﺗوﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ ﺗﺣدﯾد اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠدﺧول إﻟﯾﮫ واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ‬
‫ﺑﺛﻘﺔ واطﻣﺋﻧﺎن‪ ..‬ﻓﺈذا ﻣﺎ ﻛﺎن اﻟواﻟدان اﻧﻌزاﻟﯾﯾن ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﮭﻣﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﺗوﻗ ّﻊ أن‬

‫ﯾﻛون اﻷﺑﻧﺎء ﻧﺷﯾطﯾن اﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺎ ً‪ ،‬إﻻ ّ إذا اﺳﺗطﺎﻋوا اﻟﺧروج ﻣن اﻟداﺋرة اﻻﻧﻌزاﻟﯾﺔ اﻟﺿﯾ ّﻘﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻷﺳرة‪.‬‬
‫وھذ ا ﯾﻌﻧﻲ أن ﯾﻘوم اﻟواﻟدان ﺑﺎﻟدور اﻟﺗرﺑوي ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻟﻣطﻠوب ﻣﻧﮭﻣﺎ‪ ،‬داﺧل‬
‫اﻷﺳرة وﺧﺎرﺟﮭﺎ‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧب اﻷﺻدﻗﺎء واﻟﻣﻘر ّ ﺑﯾن‪ ،‬ﻣن أﺟل ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ أﻓﻛﺎرھم‬
‫وﺗطﻠ ّﻌﺎﺗﮭم‪ ،‬وﺗﺣﺳﯾن ﺗﻛﯾ ّﻔﮭم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ووﻗﺎﯾﺗﮭم ﻣن اﻟوﻗوع ﻓﻲ ﻓﺦ اﻟﻌزﻟﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﻛر ّ رة‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﺗﺣو ّ ل إﻟﻰ ﻣرض ﻣزﻣن ﯾﺻﻌب ﺷﻔﺎؤه‪.‬‬
‫‪ -٢٦‬ﺟﻧـوح اﻷﺣـداث‬
‫ﯾﻛﺗﺳب ھذا اﻟﻣوﺿوع أھﻣﯾ ّﺗﮫ ﻣن ﺗﺄﺛﯾراﺗﮫ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﺧطﯾرة ﺟدا ً‪ ،‬ﻟﯾس ﻋﻠﻰ اﻷﻓراد‬
‫اﻟﺟﺎﻧﺣﯾن ﻓﺣﺳب‪ ،‬ﺑل ﻋﻠﻰ ﻣﺣﯾطﮭم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻌﺎم‪ .‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﺗﻌد ّ ظﺎھرة ) ﺟﻧوح‬
‫اﻷﺣداث(ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﮫ اﻷﺳرة واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣﻌﺎ ً ‪.‬‬
‫ﺟﻧوح اﻷﺣداث ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪ ،‬ﺑﺄﻧ ّﮫ ﻗﯾﺎم اﻷطﻔﺎل واﻟﻣراھﻘﯾن ) ﻣن اﻟﺟﻧﺳﯾن(‬ ‫ﯾﻌرف‬
‫ﺑﺎرﺗﻛﺎب أﻋﻣﺎل ﺷﺎﺋﻧﺔ ) ﺟراﺋم( ﺗﺧﺎﻟف ﻗواﻧﯾن اﻵداب اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ /‬اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪/‬‬
‫وﺗﺗﺟل ّ ھذه اﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺎت ﻓﻲ ﺟراﺋم‪ :‬اﻟرﻗﺔ واﻟﺗﺳو ّ ل وﺗﻌﺎطﻲ‬ ‫اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺧد ّرات‪ ،‬واﻷﻓﻌﺎل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎﻓﻲ اﻟﺣﺷﻣﺔ‪ ..‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻻﻋﺗداءات اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﺻل‬
‫إﻟﻰ ﺣد ّ اﻟﺗﺷوﯾﮫ أو اﻟﻣوت‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﯾﺑذل اﻟﺑﺎﺣﺛون اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾون واﻟﺗرﺑوﯾون‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﻌظم أﻧﺣﺎء اﻟﻌﺎﻟم‪ ،‬ﺟﮭودا ً‬
‫ﻣﺗواﺻﻠﺔ ﺑﻐﯾﺔ اﻟﻛﺷف ﻋن اﻷﺳﺑﺎب وراء ھذه اﻟظﺎھرة‪ ،‬وإﯾﺟﺎد اﻟﻌواﻣل اﻟوﻗﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻣﻧﻊ اﻟﻧﺎﺷﺋﺔ ﻣن اﻟوﻗوع ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك اﺗ ّﺧﺎذ اﻹﺟراءات اﻟﻌﻼﺟﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣد ّ ﻣﻧﮭﺎ‬
‫أو ﺗﻘﺿﻲ ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪.‬‬
‫وﻗد ﻻﺣظ اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻣن ﺧﻼل ھذه اﻟدراﺳﺎت‪ ،‬ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺎت ﻣﺗﻧو ّ ﻋﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺎت‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻷﺣداث اﻟﺟﺎﻧﺣﯾن‪ ،‬أن ّ اﻷﺳﺑﺎب اﻟرﺋﯾﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤد ّي إﻟﻰ اﻟﺟﻧوح‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻌظم‬
‫اﻟﺣﺎﻻت‪ ،‬ﺗﺗﻣﺛ ّل ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‪:‬‬
‫اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﺗﺗﻌﻠ ّق ﺑﺎﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺣدث ) اﻟطﻔل أو اﻟﻔﺗﻰ(‪ ،‬أو‬
‫اﻟﻌﺎھﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮭﺎ‪ ..‬وﻛذﻟك اﻷﻣراض اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛ ّر ﺳﻠﺑﺎ ً‬
‫ﻓﻲ ﺳﻠوك اﻟﺣدث وﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮫ ﺗﺟﺎه ذاﺗﮫ وﺗﺟﺎه اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا أھﻣﻠت اﻷﺳرة ھذه‬
‫اﻟﻌﻣل‪ ،‬وﻟﻧم ﺗﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ ﺑﺎﻷﺳﻠوب اﻟﻣﻧﺎﺳب واﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب‪.‬‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﺗﺗﻌﻠ ّق ﺑﺎﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺛ ّ ﻠﺔ ﺑﺎﻟواﻟدﯾن أوﻻ ً‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت‬
‫ھذه اﻟﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﺿطراﺑﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أو أوﺿﺎع اﻗﺗﺻﺎدﯾ ّﺔ ﺳﯾﺋﺔ‪ ،‬ﻛﺄن ﺗﺳود‬
‫اﻟﺧﻼﻓﺎت اﻟﻣﺳﺗﻣر ّ ة ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﻓﺗﺣرم اﻷﺑﻧﺎء ﻣن اﻻﺳﺗﻘرار اﻟذي ﯾؤﻣ ّن ﻟﮭم ﻣﺳﺗﻠزﻣﺎﺗﮭم‬
‫اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ )اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻟﺟﺳدﯾﺔ( أو أن ﯾﻛون أﺣد اﻟواﻟدﯾن ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن إدﻣﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺧد ّرات‪،‬‬
‫أو ﻣﻧﺣرﻓﺎ ً أﺧﻼﻗﯾ ّﺎ ً‪ ،‬أو ﺗﻛون ﺛﻣ ّﺔ ﺣﺎﺟﺔ اﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ﺗدﻓﻊ اﻟطﻔل إﻟﻰ اﻟﺑﺣث ﻋن ﻣوارد‬
‫ﻣﺎدﯾ ّﺔ‪ ..‬وﻏﯾر ذﻟك ﻣن اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻌﻛس ﺳﻠﺑﺎ ً ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺟﺑر اﻷﺑﻧﺎء‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﮭروب ﻣﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫وﯾﻼﺣظ أن ّ ﻣﻌظم اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺳﺎﺑﻘﺗﯾن‪ ،‬ﺗﻌود إﻟﻰ اﻟﻌواﻣل ) اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ( اﻟﺗﻲ ﺗﺳود ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ .‬ﻓطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟزوﺟﯾ ّﺔ ﻣن ﺟﮭﺔ‪،‬‬

‫ﻟﮭﺎ اﻟدور اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺣدوث ظﺎھرة‬ ‫واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪،‬‬
‫اﻟﺟﻧوح‪ ،‬وﯾﺗﻔو ّ ق ﻋن أدوار اﻟﻌواﻣل اﻷﺧرى‪ ،‬ﻛﺟﻣﺎﻋﺎت اﻷﻗران واﻟرواﻓد اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪/‬‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌر ّ ض ﻟﮭﺎ اﻟﻧﺎﺷﻰء ﺧﺎرج اﻷﺳرة‪ .‬وذﻟك اﻧطﻼﻗﺎ ً ﻣن أن ّ اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ ھﻲ اﻟﻣﺳؤول اﻷول ﻋن ﺗﺷﻛﯾل ﺳﻠوﻛﺎت اﻷﺑﻧﺎء ﺑﺻورة إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ أو ﺑﺻورة‬
‫ﺳﻠﺑﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺳﻠوك اﻟﺣدث اﻟﺟﺎﻧﺢ‪ ،‬ھو ﺳﻠوك ﻣﻛﺗﺳب‪ ،‬ﺻﻧﻌﮫ ﻋواﻣل اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ ﻏﯾر‬
‫ﻧظﯾﻔﺔ‪ ،‬ﺑداﯾﺗﮫ اﻷﺳرة وﻧﮭﺎﯾﺗﮫ رﻓﺎق اﻟﺳوء ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻛﺑﯾر‪ .‬ﺣﯾث ﺗﻔﺳﺢ اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﻣﻔﻛ ّﻛﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﺎل أﻣﺎم اﻟﺣدث ﻟﻛﻲ ﯾﮭرب ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬وﯾﺑﺣث ﻋن ﺑداﺋل ﺧﺎرج اﻟﺑﯾت‪،‬‬
‫ﻓﯾﺳﻘط ﻓﻲ ﺑؤرة اﻟﺟﻧوح واﻻﻧﺣراف ﺑﺄﺷﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ .‬وﻻ ذﻧب ﻟﻠﺣدث ﻓﻲ ذﻟك‪ ،‬ﺳوى أﻧ ّﮫ‬
‫ﻧﺗﺎج أﺳرة ﻏﯾر ﻣﺗﻣﺎﺳﻛﺔ‪ ،‬وﯾﻧطﺑق ﻋﻠﯾﮫ اﻟﻣﺛل اﻟﻘﺎﺋل‪ " :‬اﻵﺑﺎء ﯾﺄﻛﻠون اﻟﺣﺻرم‪ ..‬واﻷﺑﻧﺎء‬
‫ﯾﺿرﺳون‪"..‬‬
‫ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺧطﯾرة‬ ‫إن ّ ظﺎھرة ﺟﻧوح اﻷﺣداث‪ ،‬ھﻲ – ﻻ ﺷك ّ ‪-‬‬
‫طﺎﻗﺎت ﻣﺷﻠوﻟﺔ وﻣﻌط ّ ﻠﺔ‪ ،‬ﺑل وﻗد ﺗﻌط ّ ل ﺑﻌض اﻟطﺎﻗﺎت‬ ‫واﻟﻣﻘﻠﻘﺔ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭﺎ ﺗﺟﻌل ﻣن اﻷﺣداث‬
‫اﻷﺧرى‪ ،‬ﻓﺗﻛون ﻓﻲ اﻟﻧﮭﺎﯾﺔ ﻋﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳرة واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﺑدﻻ ّ ﻣن اـ ﺗﻛون طﺎﻗﺎت واﻋدة‬
‫ﻟﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟﻧﺎﺷﺋﺔ وﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫وﺑﻣﺎ أن ّ دور اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ھﻧﺎ‪ ،‬دور أﺳﺎﺳﻲ وﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺣدوث ھذه اﻟظﺎھرة‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ‬
‫ﯾﻘﺗﺿﻲ ﻣن اﻵﺑﺎء و اﻷﻣ ّﮭﺎت أن ﯾﻛوﻧوا ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﻋﺎل ٍ ﻣن اﻟوﻋﻲ واﻟﺣذر‪ ،‬وﻗدوة‬
‫ﻷﺑﻧﺎﺋﮭم ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل وﺣﺳن اﻟﺗﺻر ّ ف‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻣﻊ اﻷﺣداث ) اﻟﻣراھﻘﯾن( ﺣﯾث ﺗﻛون‬
‫إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺣدوث ھذه اﻟظﺎھرة ﻋﻠﻰ أﺷد ّھﺎ‪ ،‬ﺑﺳﺑب ﻓرط اﻟﺣﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻋﻧد اﻟﻣراھق ) اﻟﻣراھﻘﺔ(‬
‫ﺗﺟﺎه اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺗﻘر ّ ب إﻟﻰ اﻷ ﺑﻧﺎء وﺗﺣس ّ ﻣﺷﺎﻋرھم‪ ،‬وﺗﻘدﯾم اﻟدﻋم واﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻟﮭم ﻣن أﺟل ﺣل ّ‬
‫ﻣﺷﻛﻼﺗﮭم وﺗﺄﻣﯾن ﺣﺎﺟﺎﺗﮭم‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ واﻹﻗﻧﺎع وطرح اﻟﺑداﺋل اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻼءم ﻣﻊ‬
‫أوﺿﺎع اﻷﺳرة‪ ،‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪ ،‬وﻋدم ﺣرﻣﺎن اﻷطﻔﺎل وإﺟﺑﺎرھم ﻗﺳرا ً ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺄﻣﯾن ﺣﺎﺟﺎﺗﮭم ﺑطراﺋق ﻏﯾر ﻣﺷروع‪ ،‬ﻛﻠ ّﮭﺎ ﺗﻣﻧﺢ اﻷﺑﻧﺎء اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾ ّف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‪ ،‬وﺗﺣﺻ ّﻧﮭم ﺑﺟرﻋﺎت ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ وأﺧﻼﻗﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺿد أي ﻋﺎﻣل ﻣن ﻋواﻣل اﻻﻧﺣراف‬
‫ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﻗو ّ ة ﺗﺄﺛﯾره‪.‬‬
‫‪ -٢٧‬ﺻـراع اﻷﺟﯾـﺎل‬
‫ﻻ أﺣد ﯾﻧﻛر أو ﯾﺗﺟﺎھل‪ ،‬أن ّ ﺛﻣ ّﺔ ﺧﻼﻓﺎت ﺗﺣدث أﺣﯾﺎﻧﺎ ً‪ ،‬ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن واﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺗﻲ اﻟ ﻣراھﻘﺔ واﻟﺷﺑﺎب‪ ،‬ﺣﯾث ﺗزداد ھذه اﻟﺧﻼﻓﺎت ﻧوﻋﺎ ً وﻛﻣ ّﺎ ً ‪ ..‬وﻗد ﺗﺄﺧذ ھذه‬
‫اﻟﺧﻼﻓﺎت ﺣﯾ ّزا ً ﻛﺑﯾرا ً ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬ﻟﺗﺻل إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﺳﻣ ّﻰ ﻣﺟﺎزا ً ‪ ":‬ﺻراع‬
‫اﻷﺟﯾﺎل‪"..‬‬
‫ﻓﺎﻟواﻟدون ﯾﺷﻛون ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣﯾﺎن‪ ،‬ﻣن ﻋﻧﺎد أﺑﻧﺎﺋﮭم وﻋدم اﻟﺗزاﻣﮭم ﺑﺎﻷواﻣر‬
‫واﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت‪ ،‬وﯾرﻓﺿون ﻟﻌض اﻷﻓﻛﺎر اﻟواﻟدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗروق ﻟﮭم‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬ﯾﺷﻛو‬
‫اﻷﺑﻧﺎء ﻣن ﻣرارة اﻟﻣﻌﺎﻧﺎة ﺟر ّ اء ﺗﺳﻠ ّط )ﺗﺣﻛ ّم( اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﻣن دون ﻣراﻋﺎة ﻟﻣﺷﺎﻋرھم‬
‫وﺣﺎﺟﺎﺗﮭم اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻟﻔﻛرﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ .‬وﯾﺗذر ّ ع اﻟواﻟدون ﺑﺄﻧ ّﮭم ﯾﻔﻌﻠون ذﻟك ﻛﻠ ّﮫ ﺑﺳﺑب‬

‫ﺣرﺻﮭم اﻟﺷدﯾد ﻋﻠﻰ ﻣﺻﻠﺣﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻻ ﯾد رﻛون أن ّ ھذه اﻷﺳﺎﻟﯾب ﺗزﯾد ﻣن‬
‫اﻟﺿﻐوطﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾ ّﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ورﺑ ّﻣﺎ ﺗﺧﻠق ﻟدﯾﮭم ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﻘﻠق اﻟﻣزﻣن‬
‫واﻟﺗوﺗ ّر اﻟداﺋم‪ ،‬ﻣﻣ ّﺎ ﻗد ﯾﻛون ﻟﮫ – ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻣطﺎف‪ -‬ﺗﺄﺛﯾرات ﻣﺑﺎﺷرة ﻓﻲ ﻓﺷل ﺣﯾﺎﺗﮭم‬
‫اﻟﻔردﯾ ّﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘد ﺗﻧو ّ ﻋت اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﺣول ﻣﺳﺄﻟﺔ )ﺻراع اﻷﺟﯾﺎل( وﻣﺎ ﯾﻧﺟم ﻋﻧﮭﺎ‬
‫ﻣن ﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻷﺟﯾﺎل اﻟﻣﺗﻌﺎﻗﺑﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﺑﯾن اﻵﺑﺎء واﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ‬
‫اﻷﺳرة‪ ..‬وﻗد أﺟﻣﻊ ﺧﺑراء اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻋﻠم اﻟﻧﻔس وأﯾﺿﺎ ً ﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ّ اﻟﻔروﻗﺎت‬
‫ﺑﯾن اﻷﺟﯾﺎل‪ ،‬ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ ﻋدم وﻋﻲ طﺑﯾﻌﺔ ھذا اﻟﺻراع وإدراك أﺑﻌﺎد ه وﺗﺄﺛﯾراﺗﮫ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﻛﺑﺎر واﻟﺻﻐﺎر‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ أن ّ ﻛﺛﯾرا ً ﻣن اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت‪ ،‬ﻻ ﯾﻌرﻓون‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ً ﺗﻠك اﻟﺗﻐﯾ ّرات اﻟﺗﻲ ﺗطرأ ﻋﻠﻰ اﻟﻘدرات اﻟﻘﻠﯾﺔ ‪ /‬اﻟﻣﻌرﻓﯾ ّﺔ اﻟﺟدﯾدة ﻋن اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﯾؤﺳ ّس اﻟﻣراھﻘون‪ /‬اﻟﺷﺑﺎب أﻓﻛﺎرھم واﺗﺟﺎھﺎﺗﮭم ﻋﻠﻰ ﻣﻌطﯾﺎت ﺧﺎﺻ ّﺔ ﺑﮭم‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي‬
‫ﯾﻘودھم إﻟﻰ اﻻﻋﺗﻘﺎد ﺑﺄﻧ ّﮭم ﯾﺧﺗﻠﻔون ﻋن اﻟﻧﺎس اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﮭم ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻋن واﻟﯾﮭم ﺧﺎﺻ ّﺔ‪.‬‬
‫إن ّ ﻣوﻗﻊ اﻟﻣراھق ‪ /‬اﻟﺷﺎب إذا ً‪ ،‬ﯾﺗﺣد ّد ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟو ّ اﻟﻣﺳﯾطر ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ .‬ﻓﺈذا ﻣﺎ‬
‫أﺣس ّ اﻷﺑﻧﺎء ﺑﺎﻟﺣب ّ اﻟواﻟدي اﻟﻣﻘﺗرن ﺑﺎﻻھﺗﻣﺎم واﻻﺣﺗرام‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮭم – ﺑﻼ ﺷك ّ ‪ -‬ﺳﯾﺗﻣﺗ ّﻌون‬
‫ﺑﺣﺎﻟﺔ ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﯾﺳﺗطﯾﻌون ﻣﻌﮭﺎ أن ﯾﺣد ّدوا ﻣواﻗﻌﮭم وﻣواﻗﻔﮭم ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻛﯾ ّف‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﺻورة طﺑﯾﻌﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻛن إذا ﺑﺣث اﻟواﻟدون ﻋن ﻋﻼﻗﺎﺗﮭم ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء وﻣﺎ ﯾﻧﺟم ﻋﻧﮭﺎ ﻣن ﺧﻼﻓﺎت‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮭم‬
‫ﺳﯾﺟدون أن ﻣﻌظم ھذه اﻟﺧﻼﻓﺎت ﯾﺗﻣرﻛز ﺣول ﻋدم ﻗدرة اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﻔﮭّم‬
‫ظروف اﻷﺑﻧﺎء ‪ /‬اﻟﺷﺑﺎب‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭم ﺑﺄﺳﺎﻟﯾب ﻻ ﺗﺗ ّﻔق ﻣﻊ ھذه اﻟظروف‪..‬‬
‫ﻓﯾﺻل اﻷﻣر – ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣﯾﺎن‪ -‬إﻟﻰ ﺗدﺧ ّ ل اﻟواﻟدﯾن اﻟﻣﺑﺎﺷر‪ ،‬ﻓﻲ ﺣرﻛﺎت اﻷﺑﻧﺎء‬
‫وﻟﺑﺎﺳﮭم‪ ،‬وزﯾﺎراﺗﮭم واﺧﺗﯾﺎر أﺻدﻗﺎﺋﮭم وأﯾﺿﺎ ً ﻓﻲ ﻧوع دراﺳﺗﮭم أو طﺑﯾﻌﺔ ﻋﻣﻠﮭم‪،‬‬
‫ﺑطرﯾﻘﺔ ﻗﺳرﯾﺔ ‪ /‬إﻟزاﻣﯾ ّﺔ ﯾﺷﻌر ﻣﻌﮭﺎ اﻷﺑﻧﺎء وﻛﺄﻧﮭم ﻻ ﯾﻌرﻓون ﻣن أﻣور اﻟﺣﯾﺎة ﺷﯾﺋﺎ ً ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻵﺑﺎء ﯾﻌﻣﻠون ﻣن ﺧﻼل ھذا اﻟﺗﻌﺎﻣل – وﻣن ﺣﯾث ﻻ ﯾدرون‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺗوﺳﯾﻊ اﻟﮭو ّ ة‬
‫اﻟﻔﺎرﻗﺔ ﺑﯾﻧﮭم وﺑﯾن أﺑﻧﺎﺋﮭم وﺗﻌﻣﯾﻘﮭﺎ‪ ،‬ﺑدﻻ ً ﻣن اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺿﯾﯾﻘﮭﺎ وإزاﻟﺗﮭﺎ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻘﺗرب‬
‫اﻟواﻟدون إﻟﻰ أﺑﻧﺎﺋﮭم وﯾﻛوﻧون ﻟﮭم ا ﻟﻣرﺟﻌﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﻛﻧون إﻟﯾﮭﺎ ﻓﻲ إزﻣﺎﺗﮭم اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‬
‫واﻟﻔﻛرﯾﺔ‪.‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ ﻣﺎ ﺗﻘد ّم‪ ،‬ﯾﻣﻛن اﻟﻘول إن اﻟﻔﺟوات اﻟﻣﺗﻌد ّدة اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟﺳﯾﺎق‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻌﺎم ﺑﯾن اﻟﻣراھﻘﯾن ‪ /‬اﻟﺷﺑﺎب وواﻟدﯾﮭم‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛ ّل ﻓﻲ ﺣﻘﯾﻘﺔ اﻷﻣر ﺟوھر‬
‫اﻟﺻراع ﺑﯾن اﻷﺟﯾﺎل‪ ،‬ﺗﺗﺟﻠ ّﻰ ﻓﻲ اﻟﺟواﻧب اﻷرﺑﻌﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫اﺧﺗﻼف اﻟﺧﺻﺎﺋص ﺑﯾن اﻟﺟﯾﻠﯾن‪ :‬ﺣﯾث ﯾﺑدو اﻻﺧﺗﻼف واﺿﺣﺎ ً ﻣن ﺧﻼل‬ ‫‪-١‬‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺗﻲ ﺗﻌو ّ ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻵﺑﺎء واﻟﺣﯾﺎة اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﮭﺎ اﻷﺑﻧﺎء‪ .‬ﻓﺎﻷﺳرة اﻟواﺣدة‬
‫ﯾﻌﯾش ﻓﯾﮭﺎ ﺟﯾﻼن ﻣن ﻓﺗرﺗﯾن زﻣﻧﯾﺗﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔﺗﯾن‪ ،‬ﺑﺄﺳﺑﺎﺑﮭﻣﺎ وﻣﺗطﻠ ّﺑﺎﺗﮭﻣﺎ‪ ،‬إذ ﻟﻛل ّ ﺟﯾل‬
‫ﺧﺻﺎﺋص ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ وﻧظرة ﺧﺎﺻ ّﺔ إﻟﻰ اﻟﺣﯾﺎة‪.‬‬
‫اﻻﺧﺗﻼف اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ﺑﯾن اﻟﺟﯾﻠﯾن‪ :‬وﯾظﮭر ھذا اﻻﺧﺗﻼف ﻓﻲ ﻋدم ﻗدرة اﻷﺳرة‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﻋﻠﻰ إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎت اﻟﺷﺑﺎب اﻟﺛﻘﺎﻓﯾ ّﺔ ﻟﻣواﺟﮭﺔ اﻟواﻗﻊ وﻣﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗﻘوم ﻋﻠﯾﮫ ﻋﻣﻠﯾﺎت‬

‫اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻷﺳري‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻘﯾم اﻟﻣوﺟ ّ ﮭﺔ ﻟﻠﺳﻠوك وﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛ ّن‬
‫اﻟﺷﺑﺎب ﻣن اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﺧﺑرات واﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫ﻧوع اﻟﺳﻠطﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ‪ :‬ﺣﯾث ﯾﻌﻣل اﻟواﻟدان إﻟﻰ ﻓرض اﻟﺳﯾطرة اﻟﻘﺳرﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪-٣‬‬
‫اﻷﺑﻧﺎء ‪/‬اﻟﺷﺑﺎب اﻟذﯾن ﯾﻧزﻋون إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ واﻟﺗﺟدﯾد واﻟﺗﺣر ّ ر ﻣن ﺳﻠطﺔ اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭم‬
‫ﯾﺷﻌرون أن اﻟﺟﯾل اﻟﺳﺎﺑق ﻧﻘل أو ﯾﺣﺎول أن ﯾﻧﻘل إﻟﯾﮭم‪ ،‬ﺷروطﺎ ً ﻣن اﻟﺣﯾﺎة ﻻ ﺗرﺿﯾﮭم‪.‬‬
‫ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺷﺑﺎب ﺑﺎﻟﻛﺑﺎر‪ :‬وھذه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺣﺗﻣﯾ ّﺔ ﻟﻸﺳﺑﺎب اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺣﯾث‬ ‫‪-٤‬‬
‫ﯾوز ّ ع اﻟﺷﺑﺎب ﺟﮭودھم ﺑﯾن ﻣﺟﺎﻻت ﻣﺗﻌد ّدة ﻹرﺿﺎء اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬وﻗد ﯾﻌﺟزون ﻋن إﻧﺟﺎزھﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟﻣطﻠوب‪ ،‬ﻓﺗﺳﺑ ّب ﻟﮭم اﻟﻘﻠق وﺗﻔﻌﮭم إﻟﻰ اﻟﺗﺟرﯾب ﻣر ّ ة أﺧرى‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن‬
‫ذﻟك‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﻌﺗرف اﻟواﻟدون –ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣﯾﺎن – ﺑﻘﯾﻣﺔ أي ﺟﮭد ﯾﺑذﻟﮫ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺑﺎﺳﺗﺛﻧﺎء‬
‫وﯾرﻓض اﻟواﻟدون ھواﯾﺎت اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﯾﻧﻛرون ﻋﻠﯾﮫ ﺣﻘ ّﮭم ﻓﻲ إﺛﺑﺎت‬ ‫اﻟﺗﻔو ّ ق اﻟدراﺳﻲ‪.‬‬
‫اﻟﮭوﯾﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‪ ..‬ﻓﯾﺷﻌر اﻟﺷﺎب ﻋﻧدھﺎ ﺑﺄﻧ ّﮫ ﻏرﯾب ﻋن أﺳرﺗﮫ‪ ،‬وﻣﺧﺗﻠف ﻓﻲ ﻟﻐﺗﮫ اﻟﺗﻲ ﻻ‬
‫ﯾرﯾد اﻟواﻟدان أن ﯾﻔﮭﻣﺎھﺎ ﺑﺻورة ﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬
‫وﯾﻧﺟم ﻋن ھذه اﻟﻌواﻣل اﻷرﺑﻌﺔ‪ ،‬ﺛﻼﺛﺔ ﻣظﺎھر ﻟﻌﻼﻗﺔ اﻷﺑﻧﺎء ﺑﺎﻵﺑﺎء‪ ،‬وھﻲ‪:‬‬ ‫‪-٥‬‬
‫اﻟﻔﺟوة اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺷﺄ ﻋن اﻟﺗطو ّ ر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻣﺗﺳﺎرع اﻟذي ﯾﻌﯾﺷﮫ اﻷﺑﻧﺎء‪،‬‬ ‫‪-١‬‬
‫واﻟذي ﺗﻌﺟز اﻷﺳرة واﻟﻣؤﺳ ّﺳﺎت اﻟﺗرﺑوي ﻋن ﻣﺟﺎراﺗﮫ‪.‬‬
‫رؤﯾﺔ اﻟﻣراھﻘﯾن إﻟﻰ أن ّ ﻣﺎ ﯾﺗﻣﺳ ّك ﺑﮫ اﻟواﻟدون‪ ،‬ﻟﯾس إﻻ ّ ﺿرﺑﺎ ً ﻣن ﻋدم‬ ‫‪-٢‬‬
‫اﻟﺗﻛﯾ ّف ﻣن اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ اﻟﺟدﯾدة‪.‬‬
‫إﻓراط اﻟﻣراھﻘﯾن ‪ /‬اﻟﺷﺑﺎب ﻓﻲ ﺗﻘدﯾر ذواﺗﮭم‪ ،‬ﺗﺟﺎه ﺗﻘدﯾر ذوات واﻟدﯾﮭم‪،‬‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﺳواء ﺑﺎﻟﻔﻛر أو ﺑﺎﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‪.‬‬
‫وﻻ ﺷك ّ أن ّ ھذه اﻟﻣﻌطﯾﺎت‪ ،‬وھذه اﻟﻣظﺎھر اﻟﻧﺎﺟﻣﺔ ﻋﻧﮭﺎ‪ ،‬ﻟﯾﺳت إﻻ ّ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﺗﻐﯾ ّرات‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ أﻓرزﻧﮭﺎ رواﻓد ﺗرﺑوﯾﺔ ﻣﺗﻌد ّدة‪ ،‬ﺗﺄﺗﻲ ﻓﻲ ﻣﻘد ّﻣﺗﮭﺎ وﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم‬
‫وھذا ﯾﻔرض ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن ﻣواﻛﺑﺔ ھذه اﻟﺗﻐﯾ ّرات‪،‬وﺗﻔﮭم ّ ﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺣﯾﺎة‬ ‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ اﻟﺟدﯾدة ﻟﻸﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫اﻟﺟــزء اﻟﺛـﺎﻟـث‬
‫أﺳـــﺋﻠـﺔ وأﺟــوﺑـﺔ‬

‫‪ -١‬ﺣـﺎﻟﺔ اﻷم اﻟﺣـﺎﻣل‬
‫ﺳـؤال‪:‬‬
‫" ﯾﻘوﻟون ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ :‬إن ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺗﺑدأ ﻣن ﺗﺷﻛ ّل اﻟﺟﻧﯾن‪ ..‬ﻓﻣﺎ ﻣدى ﺗﺄﺛﯾر‬
‫ﺣﺎﻟﺔ اﻷم اﻟﺣﺎﻣل اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣوﻟود ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾ ّﺔ اﻟﺟﺳدﯾ ّﺔ؟ "‬
‫ﺟـواب "‬
‫ﻟﻘد أﺟرﯾت دراﺳﺎت ﻛﺛﯾرة وﺑﺣوث ﻣﺗﻧو ّ ﻋﺔ‪ ،‬ﻋن أوﺿﺎع اﻷﻣ ّﮭﺎت اﻟﺣواﻣل‪ ،‬وﺑﯾ ّﻧت‬
‫ﻓﻲ ﻣﻌظﻣﮭﺎ أن ّ اﻟﺿﻐوطﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮭﺎ اﻷم اﻟﺣﺎﻣل‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﻓﻘدان اﻟوظﯾﻔﺔ أو‬
‫اﻟﻌﻣل اﻟذي ﺗرﻏب ﻓﯾﮫ‪ ،‬أو اﻟطﻼق أو اﻟﺣزن ﻋﻠﻰ ﻣوت إﻧﺳﺎن ﻋزﯾز ﻋﻠﯾﮭﺎ‪ ،‬ﺗؤد ّي إﻟﻰ‬
‫اﻟوﻟﯾد‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﺗﻠك اﻟﺗﺷو ّ ھﺎت اﻟﺧ َ ﻠﻘﯾ ّﺔ )اﻟﺷﻛﻠﯾﺔ( ﻛﺷرم اﻟﺷﻔ ّﺔ‬‫ﺗﺷو ّ ھﺎت ﻓﻲ ﺑﻧﯾﺔ اﻟﺟﻧﯾن ‪/‬‬
‫أو ﺗﻘو ّ س اﻟظﮭر‪ ،‬أو ﻣﯾﻼن ﻓﻲ اﻟﻧف أو اﻟﻔم ّ ‪...‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﻌد ّ اﻟﺗﻌب واﻹرھﺎق اﻟﻌﺻﺑﻲ واﻟﺗوﺗ ّر اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬اﻟذي ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮭﺎ اﻷم اﻟﺣﺎﻣل‪ ،‬ﻣن‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻔرد‪ ،‬ﺳرﯾﻊ اﻻﻧﻔﻌﺎل‪ ،‬ﻋﺻﺑﻲ اﻟﻣزاج‪ ،‬ﯾﺻﻌب اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ‬
‫ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣﯾﺎن‪.‬‬
‫وﺑﯾ ّﻧت إﺣدى اﻟدراﺳﺎ ت اﻟﺗﻲ أﺟرﯾت ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن أﻣ ّﮭﺎت ﻋﺎﻧﯾن ﻣن اﺿطراﺑﺎت‬
‫اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﻓﺗرة اﻟﺣﻣل‪ ،‬وﻋﯾﻧﺔ أﺧرى ﻣن أﻣ ّﮭﺎت ﻟم ﯾﻌﺎﻧﯾن ﻣن ھذه‬ ‫ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ‪/‬‬
‫اﺿطراﺑﺎت‪ ،‬أن ّ ﻧﺳﺑﺔ اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺗﺷو ّ ھﺎت اﻟﺧ َ ﻠﻘﯾ ّﺔ ﻋﻧد ﻣواﻟﯾد أﻣ ّﮭﺎت اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﺑﻠﻐت‬
‫ﺿﻌف اﻟﻧﺳﺑﺔ ﻋﻧد ﻣواﻟﯾد أﻣ ّﮭﺎت اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ،‬أﺛﺑﺗت ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬أن ّ ﻗﺳطﺎ ً ﻣن اﻟﻧﺟﺎح‬
‫اﻟﺑﺎھر اﻟذي ﯾﺣزه ﺑﻌض اﻟﻌظﻣﺎء ﻓﻐﻲ اﻟﻌﺎﻟم‪ ،‬ﯾﻌود إﻟﻰ طﺑﯾﻌﺔ اﻟظروف اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﻋﺎﺷوھﺎ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﻧﯾﻧﯾ ّﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﻛون ﺧﻼل ﻓﺗرة اﻟﺣﻣل ) اﻟﻔﺗرة اﻟﺟﻧﯾﻧﯾ ّﺔ( أﺷﺑﮫ‬
‫ﺑﻌﺿو ﻣن أﻋﺿﺎء أ ﻣ ّﮫ‪ ،‬ﻓﯾﺗﺄﺛ ّر ﺑﺎﻟﻌواﻣل واﻟظروف اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾﺷﮭﺎ اﻷم ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻌﯾدﯾن‪:‬‬
‫اﻟداﺧﻠﻲ واﻟﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗؤﺛ ّر ﻓﻲ ﺻﺣ ّ ﺗﮭﺎ اﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ اﻟﻌﺎطﻔﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎن ھذا‬
‫اﻟﺗﺄﺛﯾر إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ً أو ﺳﻠﺑﯾ ّﺎ ً ‪.‬‬

‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﺗﻧﺻﺢ اﻷم اﻟﺣﺎﻣل ﺑﺄن ﺗﻌﺗﻧﻲ ﻟﯾس ﺑﺻﺣ ّ ﺗﮭﺎ اﻟﺟﺳدﯾﺔ ﻓﺣﺳب‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﺗﻌﺗﻧﻲ‬
‫أﯾﺿﺎ ً ﺑﺻﺣ ّ ﺗﮭﺎ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ‪ /‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾ ّﺔ‪ ..‬وذﻟك ﺑﺎﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن ﻛل ّ اﻟﻌواﻣل اﻟﻣزﻋﺟﺔ‪ ،‬وﺗوﻓﯾر ﻣﺎ‬
‫أﻣﻛن ﻣن أﺟواء اﻟﮭدوء واﻟﺳﻌﺎدة‪ ،‬ﺣرﺻﺎ ً ﻋﻠﻰ ﺳﻼﻣﺔ اﻷم وﺿﻣﺎﻧﺎ ً ﻟوﻗﺎﯾﺔ اﻟطﻔل ﻣﻣ ّﺎ ﻗد‬
‫ﯾﺻﯾﺑﮫ ﻣن اﻟﺗﺷو ّ ھﺎت اﻟﺟﺳدﯾ ّﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﻌو ّ ق ﺗﻔﺎﻋﻠﮫ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪-‬وﺗﻌﻛ ّر‬
‫ﺳﻌﺎدﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻷم وﺗﻛوﯾن ﻣﺷﺎﻋر اﻟطﻔل‬

‫ﺳـــؤال‪:‬‬
‫" إذا ﻛﺎﻧت ﻟﻸم أھﻣﯾ ّﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن ﻣﺷﺎﻋر اﻟطﻔل‪...‬ﻓﻣﺎ ھو اﻟﺳر ّ اﻟذي ﯾﻛﻣن ﺑﯾن‬
‫اﻟطﻔل واﻷم؟ وﻟﻣﺎذا ﯾﺷﻌر اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﮭدوء واﻷﻣن ﻓﻲ أﺣﺿﺎﻧﮭﺎ‪..‬؟ "‬
‫ﺟــواب‪:‬‬
‫ﯾُذ َ ﻛ ّر ھذا اﻟﺳؤال‪ ،‬ﺑﺟواب أﺣد اﻟﺗرﺑوﯾﯾن اﻟﻛﺑﺎر ﻋﻧدﻣﺎ ﺳﺋ ل ﻋن أي ﻣﻛﺎن ﯾراه أﻛﺛر دﻓﺋﺎ ً‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم‪ ،‬ﻓﻘﺎل‪ " :‬إن ّ أدﻓﺄ ﻣﻛﺎن ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم‪ ،‬ھو ﺣﺿن أﻣ ّﻲ‪"..‬‬
‫واﻟﻣﻘﺻود ھﻧﺎ – ﺑﻼ ﺷك ّ ‪ -‬ﻟﯾس دفء اﻟﺣرارة اﻟﻣﺎدﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﻗﯾﺎﺳﮭﺎ ﺑﺎﻟدرﺟﺔ‬
‫اﻟﻣﻌروﻓﺔ‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ھو دفء ذﻟك اﻟﺣب ّ اﻷﻣوﻣﻲ اﻟذي ﻻ ﯾﻣﻛن ﻗﯾﺎﺳﺔ إﻻ ّ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺣﻧﺎن‬
‫واﻟطﻣﺄﻧﯾﺔ اﻟﻠذﯾن ﯾﺷﻌر ﺑﮭﻣﺎ اﻟطﻔل‪ ،‬وھو ﻓﻲ ﺣﺿن أﻣ ّﮫ‪.‬‬
‫وﯾؤﻛ ّد اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬أن ّ اﻟﺳﺑب اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ھذا اﻟﺷﻌور‪ ،‬ﯾﻌود‬
‫ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬إﻟﻰ ﻣﺣﺑ ّﺔ اﻷم اﻟﺻﺎدﻗﺔ ﻟطﻔﻠﮭﺎ واﻟﺻﺎﻓﯾﺔ‪ .‬ھذه اﻟﻣﺣﺑ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺟﻠ ّﻰ ﻓﻲ‬
‫ﺟواﻧب ﻣﺗﻌد ّدة ﯾﻌﯾﺷﮭﺎ اﻟطﻔل وﯾﻧﻌم ﺑﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺷﻣل‪ :‬اﻟ رﻋﺎﯾﺔ واﻻھﺗﻣﺎم‪ ،‬واﻟﺣﻣﺎﯾﺔ ﻣن اﻟﻛدر‬
‫واﻟﻘﻠق واﻟﺣزن‪ ،‬وﻏﯾر ذﻟك ﻣﻣ ّﺎ ﻗد ﯾﺻﯾب اﻟطﻔل ﺑﻣﻛروه‪ .‬واﻟطﻔل – ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ -‬ﯾﺣس ّ‬
‫ﺑذﻟك وﯾﺷﻌر‪ ،‬وﯾﻌﺑ ّر ﻋﻧﮫ ﺑطرﯾﻘﺗﮫ‪ ،‬وإن ﻛﺎن ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ھذا اﻟﺷﻌور ﻛﻣﺎ ﯾﻔﻌل‬
‫اﻟﻛﺑﺎر‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﯾﺻﻌب ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣﯾﺎن‪ ،‬ﻓﮭم اﻟﻣﺣﺎوﻻت اﻟﺗﻲ ﯾ ﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟطﻔل ﻟﻠﻣواءﻣﺔ‬
‫ﺑﯾن ﺳﻠوﻛﮫ واﻷھداف اﻟﻼﺷﻌورﯾﺔ ﻟﻸم ﺑﻐﯾﺔ ﺑﻧﺎء ﻋﻼﻗﺔ واﺿﺣﺔ ﻣﻌﮭﺎ‪ ..‬ﺣﯾث ﯾﺳﺗﻧﻔد‬
‫اﻟطﻔل ﻧﺻﯾﺑﺎ ً ﻻ ﯾﺳﺗﮭﺎن ﺑﮫ ﻣن طﺎﻗﺎﺗﮫ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﺑذﻟﮭﺎ ﻟﻠﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺑ ّﺔ اﻷم واﻟﺧوف ﻣن‬
‫ھﺟراﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫إن ّ ھذه اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺣﻣﯾﻣﺔ‪ ،‬ﺗﺟﻌل اﻷم ﻗرﯾﺑﺔ ﺟد ّا ً ﻣن طﻔﻠﮭﺎ‪ ،‬إﻟﻰ در ﺟﺔ ﺗﺟﻌﻠﮭﺎ ﺗﺧﺎف‬
‫ﻋﻠﯾﮫ وإن ﻛﺎن ﻓﻲ ﺣﺿن أﻗر ّ ب اﻟﻣﻘر ّ ﺑﯾن إﻟﯾﮭﺎ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭﺎ ﺗدرك أن ّ ﺳﻌﺎدﺗﮫ ﻻ ﺗﻛﺗﻣل إﻻ ّ إذا‬
‫ﻛﺎن ﻓﻲ ﺣﺿﻧﮭﺎ‪ ،‬ھذه اﻟﺳﻌﺎدة اﻟﺗﻲ ﺗﺑدو ﻋﻠﻰ وﺟﮭﮫ وﻓﻲ ﻧظرات ﻋﯾﻧﯾ ّﮫ‪ .‬وﻓﻲ ذﻟك ﯾﻛﻣن‬
‫ﺳر ّ اﻷﻣوﻣﺔ اﻟﺳﺣري‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺧوف اﻟطﻔل ﻣن اﻟﺣﯾواﻧﺎت‬
‫ﺳــؤال‪:‬‬
‫" ﻓﺗﺎة ﻓﻲ اﻟ راﺑﻌﺔ ﻋﺷرة ﻣن ﻋﻣرھﺎ‪ ،‬ﺗﺧﺎف ﻛﺛﯾرا ً ﻣن اﻟﺣﯾواﻧﺎت‪ ..‬ھل ھذا اﻟﺧوف‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﻏرﯾزﯾﺔ ﻣﺳﺗﻣر ّ ة؟ أم ﻧﺗﺟت ﻋن ﻣواﻗف ﺗرﺑوﯾﺔ ﺳﻠﺑﯾﺔ ﺗﻌر ّ ﺿت ﻟﮭﺎ اﻟﻔﺗﺎة ﻓﻲ‬
‫طﻔوﻟﺗﮭﺎ؟؟ "‬
‫ﻣن اﻟﻣﻌروف‪ ،‬ﻣن اﻟوﺟﮭﺔ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾ ّﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬أن ّ اﻹﻧﺳﺎن ﻻ ﯾوﻟد وھو ﻣزو ّ د ﺑﺄي‬
‫ﻧوع ﻣن أﻧواع ا ﻟﺧوف اﻟﻐرﯾزي اﻟداﺋم‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎن ھذا اﻟﺧوف ﻣن اﻟﺣﯾواﻧﺎت أو ﻣن‬
‫اﻟظﻼم أو ﻣن ﺑﻌض اﻷﻣﺎﻛن‪ ..‬وإن ﻛﺎن ﺛﻣ ّﺔ ﺷﻌور ﺑﺎﻟﺧوف واﻟﺣذر ﻣن اﻷ ِﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺟﮭﻠﮭﺎ اﻹﻧﺳﺎن‪.‬‬
‫وھذا ﻣن طﺑﯾﻌﺔ اﻹﻧﺳﺎن رﯾﺛﻣﺎ ﯾﻛﺗﺷف وﯾ َﻌر ِ ف‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﺟد ﻧﻔﺳﮫ – ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن‪-‬‬
‫ﯾﺧﺎف ﻣن أﻣر ﻣﺎ‪ ،‬وﯾﻌﺟز ﻋن ﺗﻔ ﺳﯾر ھذا اﻟﺧوف‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬ﯾﻛون اﻷھل –أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪-‬‬
‫ﻋﺎﺟزﯾن ﻋن ﻣﻌرﻓﺔ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﺗﺛﯾر ﺷﻌور اﻟﺧوف ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﻻ‬
‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻹﻓﺻﺎح ﻋﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪،‬ﯾﺗوﻟ ّد اﻟﺧوف ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﻛرد ّ ﻓﻌل ﺗﺟﺎه اﻟﺣﯾواﻧﺎت‪ ،‬ا‪ ،‬ﻛﻣﻧﻌﻛس ﺷرطﻲ ﻟدى‬
‫رؤﯾﺗﮭﺎ ﻟﻠﻣر ّ ة اﻷوﻟﻰ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣ ﺎ إذا ﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﻓﻲ ﺣﺎﻻت وﺷروط ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ ﺗؤد ّي إﻟﻰ إﺛﺎرة‬
‫اﻟﺧوف ﻓﻲ ﺣﺎل رؤﯾﺗﮭﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟطﻔل – ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﺑدأ‪ -‬ﻻ ﯾﺧﺎف إﻻ ّ إذا ﻣﺎ ﺗﻌر ّ ض ﻟﻌﺎﻣل‬
‫وﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﻛﺛﯾرة‪ ،‬ﯾﻛون اﻷھل اﻟﻌﺎﻣل اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﻣﺳﺑ ّب ﻟﻠﺧوف ﻓﻲ ﻧﻔس‬ ‫اﻟﺧوف‪.‬‬
‫اﻟطﻔل‪ ،‬ﺑﺻورة ﻣﺑﺎﺷرة أو ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬وﻗد ﯾﺳﺗﻣر ھذا اﻟﺧوف ﻣﻊ ا ﻟطﻔل إﻟﻰ اﻟﻣراﺣل‬
‫اﻟﻣﺗﻘد ّﻣﺔ ﻣن ﺣﯾﺎﺗﮫ‪ .‬إن ّ ﺗﻧﺑﯾﮫ اﻟطﻔل ﻣن اﻟﻛﻠب ﺑﺻوت ﻣﺧﯾف‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺗﺣذﯾر ﻣن اﻻﻗﺗراب ﻣﻧﮫ‪ ،‬أو رﻛض أﺣد اﻟواﻟدﯾن ﺑﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟذﻋر ﻟدى رؤﯾﺗﮫ أو رؤﯾﺔ‬
‫اﻟﻔﺄر أو اﻟﺻرﺻﺎر‪ ..‬أو اﻟﻘول أﻣﺎم اﻟﻔل‪ :‬إن ّ اﻟﺿﻔﺎدع واﻷﻓﺎﻋﻲ ھﻲ ﻣﺧﻠوﻗﺎت ﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫وﻣﺧﯾﻔﺔﻛ‪..‬ل ّ ھذه اﻷﻣور ﺗﻌز ّ ز ﻣن ﺷﻌور اﻟﺧوف ﻋﻧد اﻟطﻔل واﺳﺗﺛﺎرﺗﮫ ﻛﻠ ّﻣﺎ رأى أﯾ ّﺎ ً ﻣن‬
‫ھذه اﻟﺣﯾواﻧﺎت‪.‬‬
‫وﻗد ﺗﻛون ﺧﺑرة اﻟطﻔل اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻣﻼ ً ﻣن ﻋواﻣل اﻟﺧوف ﻟدﯾﮫ‪ .‬ﻓﺎﻟﻛﻼب واﻟﮭررة‬
‫)اﻟﻘطط( ﻣﺛﻼ ً‪ ،‬ﻣن اﻟﺣﯾواﻧﺎت اﻷﻟﯾﻔﺔ‪ ،‬وﻟﻛﻧ ّﮭﺎ ﻗد ﺗﺻﺑﺢ ﺷرﺳﺔ وﻣؤذﯾﺔ إذا ﻣﺎ ﺗﻌر ّ ﺿت‬
‫ﻟﻠﻣﺿﺎﯾﻘﺔ واﻹزﻋﺎج اﻟﺷدﯾد‪ ..‬واﻟطﻔل اﻟﺻﻐﯾر ﻻ ﯾﻘد ّر ھذه اﻷﻣور‪ ،‬ﻓﯾﺑﻠﻎ ﻓﻲ ﺗﺣرﯾﺿﮫ‬
‫ﻷﺣد ھذه اﻟﺣﯾواﻧﺎت‪ ،‬وھو ﯾداﻋﺑﮫ‪ ،‬إن ﯾﺳﺑ ّب اﻷذى ﻟﮭذا اﻟﺣﯾوان‪ ،‬اﻟذي ﯾرد ّ اﻷذى ﻟﻠطﻔل‬
‫ﺑﺄﻛﺑر ﻣﻧﮫ‪ ،‬اﻧطﻼﻗﺎ ً ﻣن ﻏرﯾزة اﻟدﻓﺎع ﻋن اﻟﻧﻔس‪.‬‬
‫وھﻛذا ﯾﺗوﻟ ّد ﺧوف اﻟطﻔل ﻣن اﻟﺣﯾواﻧﺎت إذا ﻟم ﯾﻌﻣد اﻷھ ل إﻟﻰ ﺗﻐﯾﯾر ﻧظرﺗﮭﺎ ﺗﺟﺎھﮭﺎ‪،‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ ﺑﺄﺳﺎﻟﯾب ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬واﻟﺗﺄﻛ ّد ﻣن أﻧ ّﮭﺎ ﻟﯾﺳت ﻣﺧﯾﻔﺔ إﻻ ّ إذا ﺟﻌﻠﻧﺎھﺎ‬
‫ھﻛذا‪!....‬‬
‫ﻣزاج اﻟطﻔـل اﻟﻣﺗﻘﻠ ّب‬ ‫‪-٤‬‬

‫طﻔل ﻓﻲ ﺳن ّ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ واﻟﻧﺻف‪ ،‬ﻣزاﺟﮫ ﻣﺗﻘﻠ ّب‪ ،‬ﻣﺿط ّ رب وﻋﺻﺑﻲ‪ ..‬ﯾﺑدو ﻓﻲ ﻣﻌظم‬ ‫"‬
‫اﻷﺣﯾﺎن وﻛﺄﻧ ّﮫ ﺧﺎﺋف وﻏﯾر ﻣطﻣﺋن ّ ‪ ...‬ﻣﺎ أﺳﺑﺎب ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ؟ وﻛﯾف ﯾﺗﺻر ّ ف اﻟواﻟدان‬
‫ﻟﺗﺧﻠﯾص اﻟطﻔل ﻣن ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﮫ‪..‬؟ "‬
‫ﺗظﮭر ﻓﻲ ھذه اﻟﺳن ّ ‪ ،‬أﻣور ﻛﺛﯾرة ﻓﻲ اﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟطﻔل وﺗﺻر ّ ﻓﺎت‪ ،‬ﻻ ﯾﺗوﻗ ّﻌﮭﺎ اﻟواﻟدان‬
‫وإﻧ ّﻣﺎ ﯾﺑدﯾﺎن اﻟدھﺷﺔ ﻣﻧﮭﺎ واﻻﺳﺗﻐراب‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻣﺎ ﻛﺎﻧت ھذه اﻟﺗﺻر ّ ﻓﺎت ‪ -‬أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪-‬‬
‫ﻣﺗﺧﻠ ّﻔﺔ ﻋن ﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻟطﻔل اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪..‬‬
‫وﻣن ﻣظﺎھر ھذه اﻟﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻟﻣرﺗد ّة –إذا ﺻﺢ ّ اﻟﺗﻌﺑﯾر – اﻟﺗﻲ ﯾﺑدﯾﮭﺎ اﻟطﻔل ﻣﺛﻼ ً‪" ،‬‬
‫اﻟﺗﺄﺗﺄة ﻓﻲ اﻟﻛﻼم‪ ،‬واﻟﺣرﻛﺔ اﻟﺳرﯾﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﯾﻧﯾن‪ ..‬اﻻد ّﻋﺎء ﺑﺄﻧ ّﮫ ﻻ ﯾرى أو ﻻ ﯾﺳﻣﻊ‪" ..‬‬
‫وﻏﯾر ذﻟك ﻣن اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑ ّب اﻟﻘﻠق ﻟﻠواﻟد ﯾن‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑل ﻣﻌﺎﻧﺎة اﻟطﻔل ﺿﻐوطﺎت ﺣﻘﯾﻘﯾ ّﺔ‬
‫أو ﻣﻔﺗﻌﻠﺔ‪.‬‬
‫وﻗد ﯾﺑﺎﻟﻎ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣواﻗف ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن ھذه اﻟﺿﻐوطﺎت واﻟﺗﻧﻔﯾس ﻋن‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻧﺎة‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻗﺿم أظﺎﻓره أو إدﺧﺎل إﺻﺑﻌﮫ ﻓﻲ أﻧﻔﮫ‪ ،‬أو ﺑﻣص ّ إﺑﮭﺎﻣﮫ أو ﺗﻘﻠﯾص‬
‫اﻟداﺧﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻟﺗﺻل ﺑﮫ إﻟﻰ ﺣد ّ‬‫ﻠ‬ ‫ﻋﺿﻼت وﺟﮭﮫ‪..‬وﻏﯾرھﺎ ﻣن اﻟﻣظﺎھر اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺑ ّر ﻋن اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮫ‬
‫اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺿﯾق إذا ﻣﺎ ﻧظر أﺣد إﻟﯾﮫ أو ﺿﺣك أﻣﺎﻣﮫ‪ .‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﺗﺑﻊ ذﻟك ﻣن ﺿﻌف‬
‫ﻋﻼﻗﺔ اﻟطﻔل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻋدم ﺷﻌوره ﺑﺎﻷﻣﺎن اﻟذي ﯾﻌﺑ ّر ﻋﻧﮫ ﺑﺎﻟﺑﻛﺎء‪ ،‬وﺗوﺟﯾﮫ اﻟﺳؤال‬
‫ﻟواﻟدﯾﮫ أو أﺣدھﻣﺎ‪ " :‬ھل ﺗﺣﺑ ّوﻧﻧﻲ‪..‬؟"‬
‫إن ّ ھذه اﻟﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟطﻔل – ﻣﺟﺗﻣﻌﺔ – ﻟﯾﺳت ﻧﺎﺟﻣﺔ ﻋن ﺣﺎﻟﺔ ﻣ َر َ ﺿﯾ ّﺔ‬
‫ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ھﻲ ﻣن اﻷﻣور اﻟطﺑﯾﻌﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾ ّز ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﯾﺔ‪..‬وإن ّ إدراك‬
‫اﻟواﻟدﯾن ﻟطﺑﯾﻌﺔ ھذه اﻟﺗﺻر ّ ﻓﺎت وﻣﻌرﻓﺔ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ أد ّت إﻟﻰ ﻗﯾﺎم اﻟطﻔل ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﺗﺳﺎﻋدھﻣﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ )وﻣﻌﮭﺎ( ﺑﺻورة إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺳوﯾﺗﮭﺎ وﺗﺟﺎوزھﺎ ﺑﯾﺳر وﺳﮭوﻟﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﺣﻠ ّﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﺻﺑر وإظﮭﺎر اﻟﺗﻌﺎطف ﻣﻊ اﻟطﻔل‪ ،‬وﺗﻔﮭّم ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﮫ ودﻋﻣﮫ ﻟﻠﺗﺧﻠ ّص ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬ﻣن دون أن‬
‫ﯾﺗرك ذﻟك أﯾ ّﺔ آﺛﺎر ﺳﻠﺑﯾ ّﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﺗﮫ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ‪ /‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬اﻵﻧﯾ ّﺔ واﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬اﻟطﻔـل وإﺗﻼف اﻷﻟﻌﺎب‬

‫" طﻔل ﻓﻲ اﻟﺧﺎﻣﺳ ﺔ ﻣن ﻋﻣره‪ ،‬ﻣﺎ إن ﯾﺳﺗﻠم اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﺑدأ ﻓﻲ ﺗﻔﻛﯾﻛﮭﺎ‬
‫وإﺗﻼﻓﮭﺎ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﺑﻌﯾدا ً ﻋن اﻟﻣراﻗﺑﺔ‪ ..‬وﻟﻛﻧ ّﮫ ﻓﻲ اﻟوﻗت ذاﺗﮫ‪ ،‬ﯾﺗﺟﮭ ّم وﯾد ّ ﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻐﺿب واﻻﻧزﻋﺎج ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻔﺗﻘدھﺎ‪ ..‬ﻛﯾف ﯾﻣﻛن أن ﯾﺿﺑط ھذا اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺗﻧﺎﻗض‪.‬؟"‬

‫ﻻ ﺷك ّ أن اﻟﺧﺳﺎرة ‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎن ﻧوﻋﮭﺎ‪ ،‬ھﻲ ﻣن اﻷﻣور اﻟﺻﻌﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﮭﮭﺎ اﻟﻔرد‪،‬‬
‫ﻛﺑﯾرا ً ﻛﺎن أو ﺻﻐﯾرا ً ‪ ..‬وﻟﻛن ّ ﻗد ﺗﻛون اﻟﺧﺳﺎرة أﻛﺛر أھﻣﯾ ّﺔ وأﺷد ّ وطﺄة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‬
‫اﻟذﯾن ھم ﻓﻲ ﺳن ّ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪ ،‬وھم ﯾﻌﯾﺷون ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ) اﻟﺗﻣرﻛز ﺣول اﻟذات( اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﯾ ّز‬
‫ﺑﺣب ّ اﻟﺗﻣﻠ ّك واﻷﺧذ ﻣن دون ﻋطﺎء‪ ..‬وﻟﻛﻧ ّﮭم – أي اﻷطﻔﺎل – ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛﺑرون وﯾﺟﺗﺎزون‬
‫ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺧﺎﺻ ّﺔ ﺟد ّا ً ﻓﻲ طﻔوﻟﺗﮭم‪ ،‬ﺳﯾﺻﺑﺣون أﻛﺛر ﺑراﻋﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺧﺳﺎرة‪ ،‬أو‬
‫اﻟﮭزﯾﻣﺔ‪ ،‬وﻟو ﺗطﻠ ّب اﻷﻣر ﻗﯾﺎﻣﮭم ﺑﺎﻟﺣﯾﻠﺔ واﻟﺧداع ﻟﻛﻲ ﯾرﺑﺣوا أو ﯾﻌو ّ ﺿوا ﻣﺎ ﺧﺳروه‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻣﺟدﯾ ّﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﺣن ﺑﺻددھﺎ‪ ،‬ﻟﯾﺳت ﻓﻲ ﺳﺣب‬
‫اﻷﻟﻌﺎب ﻣن اﻟطﻔل ﻛﻌﻘوﺑﺔ ﻟﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮫ‪ ،‬ﺑل ﻋﻛس ذﻟك ھو اﻟﺻﺣﯾﺢ‪ ..‬أي أن ﯾﻘوم‬
‫أﺣد اﻟواﻟدﯾن – وﯾﻔﺿ ّل أن ﺗﻛون اﻷم – ﺑﺎﻟﻠﻌب ﻣﻊ اﻟطﻔل ﺑﻌد إﺧﺑﺎره ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻠﻌﺑﺔ‪،‬‬
‫وﻛﯾﻔﯾ ّﺔ اﻟﻠﻌب‪ ،‬واﻷدوار اﻟﺗﻲ ﺳﺗون ﺻﻌﺑﺔ ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺣذﯾره وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬أن ّ أﺣدا ً ﻣ ﺎ ﻟن‬
‫ﯾﻠﻌب ﻣﻌﮫ ﻣﺎ ﻟم ﯾﺗﻘﯾ ّد ﺑﮭذه اﻟﺷروط‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻌﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻛﺎن ﺧﺎص‪ ،‬وإﻻ ّ‬
‫ﻟن ﯾﺷﺗرى ﺑدﻻ ً ﻣﻧﮭﺎ ﻓﻲ ﺣﺎل إﺗﻼﻓﮭﺎ‪.‬‬
‫وإذا اﻛﺗﺷﻔت اﻷم أن ّ اﻟطﻔل ﯾﺣﺗﺎل ﻓﻲ إﺛﻧﺎء اﻟﻠﻌب – وھو ﺳﯾﻔﻌﻠﮭﺎ أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪ -‬ﯾﺟب أن‬
‫ﺗﺗ ّﺧذ ﻋﻠﻰ اﻟﻔور ﻣوﻗﻔﺎ ً ﻋﻘﺎﺑﯾﺎ ً زاﺟرا ً‪ ،‬وذﻟك ﺑﺄن ﺗوﻗ ف اﻟﻠﻌب وﺗﺿﻊ اﻟﻠﻌﺑﺔ ﺟﺎﻧﺑﺎ ً‪ ،‬ﻓﺗرة‬
‫ﻣن اﻟوﻗت‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻧﺑﯾﮫ اﻟطﻔل ﺑﺄن ّ اﻟﻠﻌب ﻣﻌﮫ ﻟن ﯾﺳﺗﺄﻧف إذا ﻟم ﯾﻛن أﻣﯾﻧﺎ ً وﺻﺎدﻗﺎ ً ‪.‬‬
‫وھﻛذا‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل اﻟﺗدرﯾب‪ ،‬ﯾﺗﻌﻠ ّم اﻟطﻔل ﻛﯾف ﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻠﻌﺑﺔ وﯾﺣﺎﻓظ ﻋﻠﯾﮭﺎ‪،‬‬
‫ﻟﻛﻲ ﯾﺳﺗﻣﺗﻊ ﺑﮭﺎ وﯾﺳﺗﻔﯾد ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗطو ّ ر ﻟدﯾﮫ ﻣﮭﺎرات اﻟﺗوظﯾف اﻟﺟﯾ ّد ﻟﻸﻟﻌﺎب‪،‬‬
‫اﻟﻔردﯾ ّﺔ واﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ..‬وھو ﯾﺗﻘﺑ ّل اﻟﺧﺳﺎرة وﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗذو ّ ق ﻧﺷوة اﻟرﺑﺢ‬
‫واﻻﻧﺗﺻﺎر‪.‬‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟـﺔ اﻟﻣﺗﺄز ّ ﻣـﺔ‬ ‫‪-٦‬‬

‫ﯾطﻠق ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس واﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘﻊ ﺑﯾن اﻟﺳﻧﺗﯾن ) اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬ ‫"‬
‫واﻟﺛﺎﻟﺛﺔ( ﻣن ﻋﻣر اﻟطﻔل‪ ،‬اﻟﻔﺗرة اﻟﺣرﺟﺔ أو ﻣرﺣﻠﺔ )اﻟﺗﺄز ّ م(‪ ..‬ﻣﺎ ھﻲ ﻣﯾزات ھذه‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ؟ وﻣﺎ اﻓﺿل اﻷﺳﺎﻟﯾب ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ؟‪".‬‬
‫إن ّ ﺗﺳﻣﯾﺔ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﺎﻟﻔﺗرة )اﻟﻣﺗﺄز ّ ﻣﺔ( ﻟم ﺗﺄت ِ ﻣن ﻓراغ‪ ،‬ﺑل اﺳﺗﻧدت إﻟﻰ ﻣﻌطﯾﺎت‬
‫ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ وﺳﻠوﻛﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺗظﮭر ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ھذه اﻟﺳن ّ ‪ ،‬وأﺛﺑﺗﺗﮭﺎ دراﺳﺎت ﻛﺛﯾرة‪ .‬وأﺑ رز ﻣﺎ‬
‫ﯾﺗﺟﻠ ّﻰ ﻓﻲ ھذه اﻟﻣﻌطﯾﺎت‪ ،‬ﺗﻠك اﻟﺗﻧﺎﻗﺿﺎت اﻟﺣﺎد ّة –أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪ -‬ﺑﯾن رﻏﺑﺎت اﻟطﻔل وﺗﻣﺳ ّﻛﮫ‬
‫ﺑﮭﺎ‪ ،‬وﺑﯾن ﻣطﺎﻟب اﻟﻛﺑﺎر ﻣن ﺣوﻟﮫ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻣطﺎﻟب اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺻل ﺣد ّة ھذه‬
‫اﻟﺗﻧﺎﻗﺿﺎت إﻟﻰ ﺗﺷﻛﯾل اﻻﺳﺗﻘﻼل اﻟذاﺗﻲ اﻟﻣﺗﺷد ّد ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬وزﯾﺎدة ﻧﺷﺎطﮫ اﻟﺧﺎص‪ ،‬دون‬
‫ﻣراﻋﺎة ﻟرد ّات أﻓﻌﺎل اﻵﺧرﯾن‪..‬‬

‫وﻣن ھﻧﺎ ﺗﺑرز اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ أﻣﺎم اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﻓﻲ إﯾﺟﺎد اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﻣﻊ اﻟطﻔل‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻣواﺟﮭﺔ ﺳﻠﺑﯾ ّﺗﮫ وﻋﻧﺎده‪ ،‬ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺷﻛ ّل إﺣراﺟﺎت ﻛﺑﯾرة ﻟﻠواﻟدﯾن‪ ،‬ﺣﺗﻰ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺎدث ﻣﻌﮫ‪.‬‬
‫وﻣﻣ ّﺎ ﯾﻼﺣظ ھﻧﺎ أﯾﺿﺎ ً‪ ،‬أﻧ ّﮫ ﻛﻠ ّﻣﺎ أظﮭر اﻟﻛﺑﺎر)اﻟواﻟدان( ﻣﻘﺎوﻣﺔ ﺷدﯾدة ﻟرﻏﺑﺎت اﻟطﻔل‪،‬‬
‫وﻋﻣﻠوا ﻋﻠﻰ ﻗﻣﻌﮭﺎ أو ﻛﺑﺗﮭﺎ ﺑﺎﻟﻘو ّ ة‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟطﻔل –ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ -‬ﯾﻣﻌن ﻓﻲ إظﮭﺎر رد ّات ﻓﻌﻠﮫ‬
‫اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻣن أﺑرزھﺎ‪ " :‬اﻻﺳﺗﯾﺎء واﻟﻣﻌﺎرﺿﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻐﺿب اﻟطﻔل وﯾﺻرخ‪ ،‬أو‬
‫ﯾﺿرب اﻷرض ﺑﻘدﻣﯾ ّﮫ‪ ،‬أو ﯾﻠﻘﻲ ﺑﻧﻔﺳﮫ ﻋﻠﻰ اﻷرض وﯾﻘوم ﺑﺣرﻛﺎت طﺎﺋﺷﺔ‪"..‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﯾﻧﺻﺢ اﻟواﻟدان ﺑﺎﻟﺗﻘر ّ ب إﻟﻰ اﻟطﻔل‪ ،‬وﺗﻔﮭّم ﻣﺷﺎﻋره وإدراك دﻻﻻت ﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮫ‬
‫ھذه‪ ،‬وأﻻ ّ ﯾﺣد ّوا ﻣن اﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺗﮫ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ واﻋﺗﻣﺎده ﻋﻠﻰ ذاﺗﮫ‪ ،‬وﺣرﯾ ّﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎط ﺿﻣن‬
‫ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ وإﻣﻛﺎﻧﺎﺗﮫ‪ ..‬ﺑل ﯾﻌﻣﻠوا ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ھذه اﻟﻣظﺎھر وﺗوﺟﯾﮫ ﻣﻣﺎرﺳﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﺎت‬
‫اﻟﻣرﻏوﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺑﻣﻘدار ﻣﺎ ﺗﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ أن ﺗﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﺳﻠوﻛﺎت اﻟطﻔل اﻟﺳﻠﺑﯾ ّﺔ وﺗﮭذﯾﺑﮭﺎ‪،‬‬
‫ﯾﻣﻛﻧﮭﺎ –ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل – أن ﺗﻘو ّ ي ﻟدﯾﮫ اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟطﯾ ّﺑﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛ ّﻧﮫ ﻣن اﻟﺗﻛﯾ ّف‬
‫اﻟذاﺗﻲ واﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﻣﺗوازﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ -٧‬اﻟطﻔـل وﺗﺣﯾ ّﺔ اﻵﺧرﯾن‬

‫" طﻔل ﻓﻲ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣن ﻋﻣره‪ ،‬ﻻ ﯾﻠﻘﻲ اﻟﺗﺣﯾ ّﺔ ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن وﻻ ﯾرد ّ ﺗﺣﯾ ّﺗﮭم‪ ..‬وإذا‬
‫ﻧﺑ ّﮭﮫ أﺣد واﻟدﯾﮫ إﻟﻰ ذﻟك‪ ،‬ﯾﺻﺑﺢ ﻣﺷﺎﻛﺳﺎ ً ‪ ..‬ﻣﺎذا ﯾﻣﻛن ﻟﻠواﻟدﯾن أن ﯾﻔﻌﻼ ﻣﻊ اﻟطﻔل‪..‬؟ "‬
‫ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﻧﺗوﻗ ّﻊ ﻣن طﻔل ﻟﮫ ﻣن اﻟﻌﻣر ﺛﻼث ﺳﻧوات‪ ،‬أن ﯾﻠﻘﻲ اﻟﺗﺣﯾ ّﺔ ﻋﻠﻰ اﻟزو ّ ار‬
‫واﻟﺿﯾوف‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾرﻏﺑﮭﺎ اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬أو ﯾرﺣ ّب ﺑﮭم وﯾﻘول ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪ " :‬ﻣرﺣﺑـﺎ ً "‬
‫وﺑﺷﻛل ﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟطﻔل ﺧﺟوﻻ ً ‪..‬أو ﻟم ﯾﻌو ّ ده واﻟدﯾﮫ ﻋﻠﻰ ذﻟك‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻣواﻗف ﻛﺛﯾرة‪ ،‬ﯾﺣذ ّ ر اﻟواﻟدون اﻷطﻔﺎل ﻣن اﻟﺗﺣد ّث ﻣﻊ اﻟﻐرﺑﺎء‪ ،‬وﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﮫ‬
‫ﯾﺗوﻗ ّﻌون )أو ﯾرﯾدون( ﻣﻧﮭم أن ﯾﺣﯾ ّوا اﻟﻧﺎس اﻟذﯾن ﻟم ﯾروھم ﻣن ﻗﺑل‪ !..‬وﻟﻛن ھذا ﻻ ﯾﻌﻧﻲ‬
‫أن ّ اﻷطﻔﺎل ﻏﯾر ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ أداء ھذا اﻟﻔﻌل )اﻟﺳﻠوك( اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬إذا ﻣﺎ ﺗﻌﻠ ّﻣوا أﺻول‬
‫اﺳﺗﻘﺑﺎل اﻵﺧرﯾن وآداب إﻟﻘﺎء اﻟﺗﺣﯾ ّﺔ ﻋﻠﯾﮭم‪.‬‬
‫إن ّ ﺗﻌﻠﯾم اﻟطﻔل إﻟﻘﺎء اﻟﺗﺣﯾ ّﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺎس‪ ،‬ﯾﺗطﻠ ّب ﻣن اﻟواﻟدﯾن أن ﯾﻌﻣﻼ أوﻻ ً‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺳﺎﻋدﺗﮫ ﻓﻲ ﻓﮭم اﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻧﺎس‪ ،‬اﻟذﯾن ﯾﻌرﻓﮭم ﻣﻧﮭم واﻟﻐرﺑﺎء‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾ ّﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻛل ّ ﻣﻧﮭم‪ .‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﯾﺻطﺣب اﻷب طﻔﻠﮫ إﻟﻰ ﻣﻛﺎن ﻣﺎ‪ ،‬وﺻﺎدف أﺣد أﺻدﻗﺎﺋﮫ‬
‫أو ﻣﻌﺎرﻓﮫ‪ ،‬ﻋﻠﯾﮫ أن ﯾﻌرﻓ ّﮫ ﻟطﻔﻠﮫ ﺑﺎرﺗﯾﺎح ﻓﯾﻘول‪ " :‬ھذا ﺻدﯾﻘﻲ اﻟﺣﻣﯾم‪ "..‬وﻛذﻟ ك اﻟﺣﺎل‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ أﺣد ھؤﻻء اﻷﺻدﻗﺎء ﻟزﯾﺎرة اﻷب ﻓﻲ اﻟﺑﯾت‪ ،‬وﺑﺣﺿور اﻟطﻔل‪.‬‬
‫وﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ،‬ﯾﻣﻛن ﻟﻸب أن ﯾﺳﺗﻐل ّ وﺟوده ﻣﻊ طﻔﻠﮫ‪ ،‬ﺑﯾن اﻟﺣﯾن واﻵﺧر‪،‬‬

‫وﯾﺧﺑره ﺑﺄن ّ ﯾرﯾد ﻣﻧﮫ أن ﯾﻘول‪ " :‬ﻣرﺣﺑﺎ ً " ﻟﻠﻧﺎس اﻟذﯾن ﯾﻌرﻓﮭم ﻛﻠ ّﻣﺎ اﻟﺗﻘﻰ ﺑﮭم‪ ..‬وﻣن ﺛم ّ‬
‫ﯾﻘوم ﻣﻌﮫ ﺑﺗدرﯾﺑﺎت ﺗﻣﮭﯾدﯾ ّ ﺔ ﺧﻼل اﻟﺟﻠﺳﺔ‪ .‬ﻓﯾﻣﺛ ّل اﻷب ﻣﻊ اﺑﻧﮫ اﻷدوار اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﻓﻲ إﻟﻘﺎء‬
‫اﻟﺗﺣﯾ ّﺔ‪ ،‬وﯾﺗرك اﻟطﻔل ﺑﻌدھﺎ ﻟﯾﺄﺧذ دوره ﻛﺎﻟﻛﺑﺎر‪ .‬وﻛذﻟك ﺗﻔﻌل اﻷم ﻣﻊ طﻔﻠﺗﮭﺎ‪..‬‬
‫وھﻛذا‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل اﻟﺗدرﯾب اﻟﻣﺗراﻓق ﺑﺗﻔﺎؤل اﻟواﻟدﯾن وﺗﺷﺟﯾﻌﮭﻣﺎ‪ ،‬ﺳﯾﺗﺄﻛ ّد اﻟطﻔل ‪/‬‬
‫اﻟطﻔﻠﺔ‪ ،‬أﻧ ّﮫ ﻣن اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻋﻧد اﻟﺗرﺣﯾب ﺑﺄﺣد ﻣﺎ ﻣن اﻟﻧﺎس‪ ،‬ﺑل ﻣن اﻟواﺟب أﯾﺿﺎ ً‪ ،‬أن ﺗرد ّ‬
‫اﻟﺗﺣﯾ ّﺔ ﺑﺗﮭذﯾب واﺣﺗرام‪ ..‬أو ﻛﻣﺎ ﯾﻘﺎل‪" :‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣرء أن ﯾرد ّ اﻟﺗﺣﯾ ّﺔ ﺑﺄﺣﺳن ﻣﻧﮭﺎ‪"..‬‬
‫‪ -٨‬ﻗﻠـق اﻟﻣـراھـق‬
‫" ﻓﺗﻰ ﻓﻲ اﻟﺳﺎدﺳﺔ ﻋﺷرة ﻣن اﻟﻌﻣر‪ ،‬ﯾﺑدو ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻷﺣﯾﺎن‪ ،‬ﻗﻠﻘﺎ ً وﺣﺎﺋرا ً ‪ ..‬ﯾﺣﺎول‬
‫واﻟداه اﻟﺗﻔﺎھم ﻣﻌﮫ‪ ،‬ﻓﯾﻐﺿب وﯾﻧﺳﺣب‪ ،‬دون ﺟدوى‪ ...‬ﻓﻣﺎ اﻟﻌﻣل ﻓﻲ وﺿﻊ ﻛﮭذا‪..‬؟‬
‫إن ّ اﻟﻔﺗﻰ ﯾﻌﯾش ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬وﯾﺳﺗﻌد ّ ﻟﻠدﺧول ﻓﻲ ﺳن ّ اﻟﺑﻠوغ‪ ..‬واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ ﯾﺟب‬
‫أن ﯾﺗم ّ ﻋﻠﻰ ھذا اﻷﺳﺎس‪ ،‬وﻣن ھذه اﻟرؤﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻣن اﻟﻣﻌروف أن ّ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬ﺗﺗﻣﯾ ّز ﺑﺎﻟﺣﺳﺎﺳﯾ ّﺔ اﻟزاﺋد ة ﻋﻧد اﻟﻔﺗﻰ ) اﻟﻔﺗﺎة(‬
‫واﻟﻣزاج اﻟﻣﺗﻘﻠ ّب‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻌﯾش اﻟﻣراھق ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﻘﻠق واﻟﺿﯾﺎع‪ ،‬ﺑﺳﺑب ﻓﻘدان اﻟﻛﺛﯾر ﻣن‬
‫اﻷﺷﯾﺎء واﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺗراﻓﻘﮫ ﻓﻲ إﺛﻧﺎء طﻔوﻟﺗﮫ‪ ،‬ﯾﺣن ّ إﻟﯾﮭﺎ وﯾﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻠ ّﻲ‬
‫ﻋﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑل ﺗﺧو ّ ﻓﮫ ﻣن اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺑدأ ﯾﻧظر إﻟﯾﮭﺎ ﺑﺟد ّﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺗﮫ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‬
‫واﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪..‬وھذا ﻣﺎ ﯾﺳﺑ ّب ﻟﮫ ﺻراﻋﺎ ً داﺧﻠﯾ ّﺎ ً ﻓﻲ ﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬ﻗد ﻻ ﯾﺟد اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﮭﺗﮫ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﯾرى ﻓﻲ إﺛﺎرة أي ﻣﺳﺄﻟﺔ ﺑﺳﯾطﺔ أو ﺧﻼف ﻋ َ ر َ ﺿﻲ ّ ﻣﻌﮫ‪ ،‬ﻓرﺻﺔ ﻟﺗﻔرﯾﻎ اﻟﺷﺣﻧﺎت‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬ﺟر ّ اء اﻟﺿﻐوطﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﻧطﺎق اﻷﺳرة‬
‫وﺧﺎرﺟﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻗد ﺗﺣدث ﺑﻌض اﻟﻧزاﻋﺎت ﺑﯾن اﻟﻣراھق وواﻟدﯾﮫ‪ ،‬وﻟﻛﻧ ّﮭﺎ ﻟﯾﺳت ﻣﺣﺗوﻣﺔ‪ ..‬وﻗد ﻻ‬
‫ﺗظﮭر اﻟﺑﺗ ّﺔ إذا ﻛﺎن اﻟﻣﻧﺎخ اﻟﺳﺎﺋد ﻓﻲ اﻷﺳرة ﻣﻔﻌﻣﺎ ً ﺑﺎﻟﻣﺣﺑ ّﺔ واﻟﻣود ّة واﻟﺗﻔﺎھم واﻻﺣﺗرام‪.‬‬
‫ﻓﺷﻌور اﻟﻣراھق ﺑﺎﻗﺗراﺑﮫ ﻣن ﺳن ّ اﻟﻧﺿﺞ واﻟﺑﻠوغ‪ ،‬ﯾﺗراﻓق ﻣﻊ ﺗطو ّ ر ﻛﻣ ّﻲ وﻧوﻋﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺷﻌوره ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾ ّﺔ أو )اﻟﮭوﯾﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ(اﻟﻣﺗﻣﺛ ّ ﻠﺔ ﻓﻲ ﻋز ّ ة اﻟﻧﻔس وﺗﻘدﯾر اﻟذات‪ .‬وﻟذﻟك‬
‫ﻧﺟده ﺟﺎھزا ً ﻟﻠدﻓﺎع ﻋن ﻛراﻣﺗﮫ ﺑوﺳﺎﺋل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﺳﺑل ﺷﺗﻰ ـ إذا ﻣﺎ ﺣﺎول أﺣد ﻣﺎ – وإن‬
‫ﻛﺎن ﻣن واﻟدﯾﮫ‪ -‬اﻟﻣﺳﺎس ﺑﮭذه اﻟﻛراﻣﺔ أو اﻟﺣط ّ ﻣن ﺷﺄﻧﮭﺎ‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﻷﺳﺑﺎب وﺑﺄي‬
‫ﺷﻛل ﻣن اﻷﺷﻛﺎل‪.‬‬
‫واﻷﻣر اﻟﻣطﻠو ب ﻣن اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت‪ ،‬ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎل‪ ،‬ھو اﻟﺗﻘر ّ ب إﻟﻰ اﻟﻣراھق‪،‬‬
‫وإﺷﻌﺎره ﺑﺎﻷﻣن واﻻطﻣﺋﻧﺎن‪ ،‬وﺗﻌر ّ ف ﻣﺎ ﯾﺟول ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻣﮫ اﻟداﺧﻠﻲ ) اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ(‪،‬‬
‫وﻣن ﺛم ّ ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﮫ ﺑﻣﺎ ﯾﻣﻛ ّﻧﮫ ﻣن ﺗﺟﺎوز ھذه اﻟﺿﻐوطﺎت واﻟﺷﻌور‬
‫ﺑﺎﻟﮭدوء واﻻﺳﺗﻘرار‪ ،‬اﻟﻌﺎطﻔﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ .‬وا ﻷھم ّ ﻣن ذﻟك ﻛﻠ ّﮫ‪ ،‬ﯾﻛﻣن ﻓﻲ ﺗﻘوﯾﺔ ﺷﻌور‬

‫ﺑﺄن ّ اﻷﺳرة ھﻲ اﻟﻣﻠﺟﺄ اﻷﻣﯾن اﻟذي ﯾﺣﻣﯾﮫ ﻣن ﻋواﻣل اﻟﻘﻠق‬ ‫اﻟﻣراھق ) اﻟﻣراھﻘﺔ(‬
‫واﻻﺿطراب واﻻﻧﺣراف‪.‬‬
‫‪ -٩‬أﻧﺎﻧﯾ ّﺔ اﻷطﻔـﺎل‬
‫" ﯾﻼﺣظ أن ّ ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل ﯾﺑدون – ﺣﺗﻰ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺗﺄﺧرة – أﻧﺎﻧﯾ ّﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ‬
‫ﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮭم‪ ..‬ﻓﮭل ﯾ ﻌود ذﻟك إﻟﻰ اﺳﺗﻌدادھم ﻟﮭذا اﻟﺳﻠوك؟ أم أن ّ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ھﻲ‬
‫اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن ﻛوﯾﻧﮫ؟"‬
‫أن ﺻﻔﺔ اﻷﻧﺎﻧﯾﺔ ھﻲ ﺻﻔﺔ ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ‪ ،‬ﺷﺄﻧﮭﺎ ﻓﻲ ذﻟك ﺷﺄن‬ ‫ﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻟﺗﺄﻛﯾد – ﺑداﯾﺔ‪-‬‬
‫اﻟﺗﺳﺎﻣﺢ واﻻﺣﺗرام‪ ،‬واﻟﻌدوان واﻟﺗﺳﻠ ّط‪ ...‬وﻏﯾرھﺎ ﻣن اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻛﺗﺳﺑﮭﺎ اﻹﻧﺳﺎن‬
‫ﺑﻔﻌل اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪ .‬أي أن ّ اﻟطﻔل ‪ /‬اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﻻ ﯾوﻟد وھو أﻧﺎﻧﻲ ﺑطﺑﻌﮫ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧت اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﺑوﺟﮫ ﺧﺎص‪ ،‬ھﻲ اﻟﻌﺎﻣل اﻷﺳﺎس‬
‫ﻓﻲ ﻏرس اﻟﺻﻔﺎت اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮭﺎ أﯾﺿﺎ ً ﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن ﺗﻌزﯾز ﺻﻔﺔ اﻷﻧﺎﻧﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪،‬‬
‫وﺗﻧﻣﯾﺗﮭﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد إذاﻣﺎ اﺳﺗﻣر ّ ت اﻟﻣﺛﯾرات واﻟﻣﻌز ّ زات اﻟداﻋﻣﺔ ﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫وﯾﺗﺟﻠ ّﻰ دور اﻷﺳرة‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ دور اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﻓﻲ ﻏرس ﻧﺑﺗﺔ اﻷﻧﺎﻧﯾ ّﺔ ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟطﻔل‬
‫وﺗﻐذﯾﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺳﻌﻲ اﻟواﻟدﯾن‪ -‬اﻟﻣﻘﺻود وﻏﯾر اﻟﻣﻘﺻود‪ -‬ﻟﺗﻘدﯾم ﻛل ّ ﻣﺎ ﯾطﻠﺑﮫ اﻟطﻔل‬
‫أو ﯾرﻏب ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﮫ‪ ،‬وﻓﻲ اﻋﺗﻘﺎدھﻣﺎ أن ّ اﻷﻣور ﺟ ﻣﯾﻌﮭﺎ ﺳﺗﻛون ﻋﻠﻰ أﺗ ّم ﻣﺎ‬
‫ﯾرﻏﺑون‪.‬‬
‫وﺑذﻟك ﺗﻧﺷﺄ اﻷﻧﺎﻧﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل وﺗﻧﻣو ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻛل وﺣب ّ اﻟﺗﻣﻠ ّك وﺗﻔﺿﯾل اﻟذات‪..‬‬
‫وﺗﻘﺗل ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬أدﻧﻰ رﻏﺑﺔ ﯾﺑدﯾﮭﺎ اﻟطﻔل ﻓﻲ إظﮭﺎر اﻟﻣﺑﺎدرة اﻟذاﺗﯾ ّﺔ أو اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟذات ﻓﻲ أي ﻋﻣل ﯾرﻏب اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮫ‪ ..‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﻣدﯾﺢ اﻟطﻔل‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا‬
‫ﻛﺎن ﻻ ﯾﺳﺗﺣق ّ ذﻟك‪.‬‬
‫إن ّ ھذه اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪/‬اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ وﻏﯾر اﻟﻣﺗوازﻧﺔ‪ ،‬ﺗﻘود ﻛﻠ ّﮭﺎ إﻟﻰ ﺗﺑد ّﻻت‬
‫ﺟوھرﯾﺔ ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟطﻔل‪ ،‬ﺑل ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬ﯾﺻﻌب اﻟﺗﻐﻠ ّب ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻓﯾﻣﺎ إذا اﺳﺗﻣر ّ ت‬
‫إﻟﻰ ﻣراﺣل ﻣﺗﺄﺧ ّ رة‪ ..‬وﻗد ﺗﻧﺗﻘل ﻣﻊ اﻟطﻔل إﻟﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟرﻓﺎق ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ أو اﻟﻌﻣل؛‬
‫ﻓﯾظﮭر ﻧﻛران اﻟﺟﻣﯾل وﻻ ﯾﻌﺗرف ﺑﻔﺿل اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻻ ﯾﺑﺎدﻟﮭم اﻹﺣﺳﺎن ﺑﺎﻹﺣﺳﺎن‪ ،‬إذ ﻻ‬
‫ﯾﮭﻣ ّﮫ إﻻ ّ ﺗﻠﺑﯾﺔ ﻣﺻﺎﻟﺣﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺣﯾث أﺻﺑﺣت اﻷﻧﺎﻧﯾ ّﺔ ﺗﺣر ّ ك ﺳﻠوﻛﮫ اﻟوﺟداﻧﻲ‬
‫واﻷﺧﻼﻗﻲ‪.‬‬

‫‪ -١٠‬ﺣرﻛﺔ اﻟطﻔل اﻟزاﺋدة‬
‫"ﺛﻣ ّﺔ أھﻣﯾ ّﺔ ﻛﺑﯾرة ﻟﻠﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ ﻣراﺣﻠﮫ اﻷوﻟﻰ‪..‬وﻟﻛن ّ‬
‫اﻟﺣرﻛﺎت اﻟطﺎﺋﺷﺔ ﺗﺳﺑ ّب –أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪ -‬أﺣداﺛﺎ ً ﻣﺄﺳﺎوﯾ ّﺔ ﻣؤذﯾﺔ‪ ..‬ﻣﺎ ھو اﻟﺗﺻر ّ ف اﻟﺳﻠﯾم ﻣن‬
‫ﻗﺑل اﻷھل ﺗﺟﺎه ﻓرط اﻟﺣرﻛﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪..‬؟"‬
‫إن ّ ھذه اﻟظﺎھرة )اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ( إن ﺻﺢ ّ اﻟﺗﻌﺑﯾر‪ ،‬ﻣوﺟودة ﻟدى ﻣﻌظم اﻷطﻔﺎل وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻗﺑل‬
‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ‪..‬وﻛﺛﯾرا ً ﻣﺎ ﯾﺟد اﻷھل أﻧ ّﮭم ﻣﺣرﺟون أﻣﺎﻣﮭﺎ‪ ،‬وﯾﺗﺳﺎءﻟون‪ :‬ﻛﯾف ﯾﻧﺑﻐﻲ أن‬
‫ﻧﺗﺻر ّ ف ﻟﺿﺑط ﺣرﻛﺎت اﻟطﻔل ﻣن دون أن ﻧﺣرﻣﮫ ﻣﺗﻌﺔ اﻟﻧﺷﺎط؟ ھل ﻧدع اﻷﻣور ﺗﺟري‬
‫ﻛﻣﺎ ھﻲ‪ ،‬أم ﻧﻠﺟﺄ إﻟﻰ اﻟﻌﻘﺎب أو اﻟﻣﻧﻊ؟ ھل ﻧﺻﺑر وﻧﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ إﻗﻧﺎع اﻟطﻔل ﺣ رﻛﺎﺗﮭﺎ‬
‫اﻟطﺎﺋﺷﺔ وآﺛﺎرھﺎ اﻟﻣؤذﯾﺔ ﻟﮫ وﻟﻣن ﺣوﻟﮫ‪..‬؟ "‬
‫وﻟﻛن إذا ﻣﺎ ﻧظرﻧﺎ ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ‪ ،‬ﻧﺟد أن ّ ﻏﺎﻟﺑﯾﺔ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت‪ ،‬ﯾﻠﺟﺄون إﻟﻰ أﺳﮭل‬
‫اﻟﺳﺑل ﻓﻲ ﻣواﺟﮭﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وأﺳرﻋﮭﺎ ﺣﻼ ّ ً ‪ ،‬وھو طرﯾﻘﺔ )اﻟﻣﻧﻊ(واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛ ّل ﻓﻲ اﻟﻧواھﻲ‬
‫اﻟﺻﺎرﻣﺔ واﻟﺗﺣذﯾرات اﻟﺷدﯾدة‪ " :‬ﻻ ﺗﻠﻣس ھذا‪ ..‬ﻻ ﺗﻠﻌب ذاك‪ ..‬دع ھذا اﻟﻐرض ﻣن‬
‫ﯾدك‪ ..‬ﻻ ﺗﺿﻊ ھذا ﻓﻲ ﻓﻣك‪ ..‬إﯾ ّﺎك أن ﺗﻘﺗرب ﻣن ﻛذا‪ ..‬وﻏﯾرھﺎ ﻛﺛﯾر " وﻗد ﺗﺳﺗﻣر ّ‬
‫طرﯾﻘﺔ اﻟﻣﻧﻊ ھذه إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺗﻘد ّﻣﺔ ﻣن ﻧﻣو اﻟطﻔل‪ .‬وإذا ﻣﺎ ﻗﺎم ﺑﺄي ﻓﻌل ﻣن ھذه اﻟﻣواﻧﻊ‬
‫– ﺟﺗﻰ وإن ﻛﺎن ﻗﺎدرا ً ﻋﻠﻰ إﻧﺟﺎزه ﺑﺻورة ﺳﻠﯾﻣﺔ – ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﻘﺎﺑل ﺑﻌﺑﺎرات اﺳﺗﻧﻛﺎرﯾ ّﺔ ‪/‬‬
‫ﺗﺄﻧﯾﺑﯾ ّﺔ ﻗﺎﺳﯾ ّﺔ‪ " :‬أﻧت وﻟد ﻋﻧﯾد ﻻ ﺗﻔﮭم‪..‬ﻛم ﻣر ّ ة ﻗﻠﻧﺎ ﻟك ﻻ ﺗﺄﺧذ ھذا‪ ..‬أو ﻻ ﺗﻔﻌل ھﻛذا‪...‬‬
‫ﯾﺎ ﻟك ﻣن وﻟد ﻋﺎق‪" ..‬‬
‫وإذا ﻣﺎ ﺣﺎول اﻟواﻟدون اﻟدﺧول إﻟﻰ ﺟوھر اﻟﻧﺷﺎطﺎت ) اﻟﺣرﻛﺎت( اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ‬
‫اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ودﻗ ّﻘوا ﻓﻲ دواﻓﻌﮭﺎ وأھداﻓﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ّ ھؤﻻء اﻟواﻟدﯾن ﺳﯾﺟدون ﻋﻛس ﻣﺎ ﯾﻌﺗﻘدون أو‬
‫ﯾﺗﺻو ّ رون‪ .‬ﻓﺗوق اﻟطﻔل ﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺻﻐﯾر ﺑﺻورة ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﺗﻔﺣ ّ ص اﻷﺷﯾﺎء أو‬
‫اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺑﻌض اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾرﺿﻰ اﻷھل ﻋﻧﮭﺎ –أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪ -‬ﻟﯾس إﻻ ّ ﻣن ﻗﺑﯾل اﻟﻣﯾل‬
‫اﻟطﺑﯾﻌﻲ إﻟﻰ اﻻطﻼع واﻻﻛﺗﺷﺎف‪ ،‬واﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ..‬وھذا ﻛﻠ ّﮫ ﻣﻐﺎﯾر ﺗﻣﺎﻣﺎ ً ﻟرﻏﺑﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ‬
‫إﺛﺎرة ﻏﺿب اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬أو إظﮭﺎر اﻟﻌﻧﺎد وﻋدم اﻟطﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗﺻو ّ ر اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻵﺑﺎء‬
‫واﻷﻣﮭﺎت‪ ،‬وﯾﺗ ّﺧذون ﺗﺟﺎھﮭﺎ ﻣواﻗف ﻣﺗﺷد ّدة‪.‬‬
‫واﻟﺧﻼﺻﺔ‪ ،‬إن ّ ﻣظﺎھر ﺳﻠوك اﻟطﻔل ﻣن ﺧﻼل ﻧﺷﺎطﮫ اﻟﺣرﻛﻲ اﻟزاﺋد‪ ،‬ﻟﯾﺳت ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﻘﻠﻘﺔ‪ ،‬ﺑل ھﻲ ﺣﺎﻟﺔ طﺑﯾﻌﯾ ّﺔ ﺗﻣﯾ ّز اﻷطﻔﺎل ﺟﻣﯾﻌﮭم ﻓﻲ ﺳن ّ ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ‪ .‬وھذا ﯾﻘﺗﺿﻲ‬
‫ﻣن اﻟواﻟدﯾن اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل ﺑوﻋﻲ ودراﯾﺔ‪ ،‬وﻋدم ﺣرﻣﺎن اﻷطﻔﺎل ﻣن اﻟﻧﺷﺎط‬
‫اﻟﺣرﻛﻲ اﻟﺿروري ﻟﻧﻣو ّ ھم اﻟﺟﺳدي واﻟﻌﻘﻠﻲ وأﯾﺿﺎ ً اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺗﻧظﯾم ﻟﻌب‬
‫اﻷطﻔﺎل وﻧﺷﺎطﺎﺗﮭم‪ ،‬وﻣراﻗﺑﺗﮭم وﺗوﺟﯾﮭﮭم إﻟﻰ أﻓﺿل وﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷﺷﯾﺎء‬
‫واﻷﻟﻌﺎب اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﺿﻣن ﻣﺗﻌﻧﮭم وﺳﻼﻣﺗﮭم‪.‬‬

‫‪ -١١‬ﻣﺑﺎدىء اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟزوﺟﯾ ّﺔ‬
‫" ﻻ ﺷك ّ أن ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ اﻟزوﺟﯾ ّﺔ أھﻣﯾ ّﺔ ﻛﺑﯾرة وأﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻷﺳرة اﻟﺳﻌﯾدة‪ ..‬ﻓﻣﺎ‬
‫ھﻲ اﻟﻣﺑﺎدىء اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻧد إﻟﯾﮭﺎ ھذه اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗﻛﺎﻣل ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن‪.‬؟"‬
‫ﺗﻛﺗﺳب اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟزوﺟﯾ ّﺔ أھﻣﯾﺗﮭﺎ ﻣن اﻟﻣﺑﺎدىء اﻟﺗﻲ ﺗﻧطﻠق ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬واﻷھداف اﻟﺗﻲ ﯾﺟب‬
‫أن ﺗﺻل إﻟﯾﮭﺎ‪ ،‬واﻟﻣﺗﻣﺛ ّل ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻣؤﺳﺳ ّﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﺳس ﺳﻠﯾﻣﺔ ﺗﺿﻣن ﻧﻣو ّ ھﺎ‬
‫وﺗﻣﺎﺳﻛﮭﺎ واﺳﺗﻣرارﯾﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ .‬وھذه ﻣن اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾ ّ ﺔ ﻟﻠزوﺟﯾن‪.‬‬
‫وﻟﻛﻲ ﺗﻛون اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟزوﺟﯾ ّﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾ ّﺔ ‪ /‬ﻗوﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺿﻣن ﻧﺟﺎح اﻟزوﺟﯾن ﻓﻲ أداء اﻟﻣﮭﻣ ّﺔ‬
‫اﻟﻣﻠﻘﺎة ﻋﻠﻰ ﻛﺎھﻠﮭﻣﺎ‪ ،‬ﻻ ﺑد ّ أن ﺗﺳﺗﻧد إﻟﻰ اﻷﻣور اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻔﮭم ّ ﻛل ّ ﻣن اﻟزوﺟﯾن طﺑﯾﻌﺔ اﻵﺧر واﺣﺗواﺋﮭﺎ‪ ،‬ﻷن ّ ﻓﻲ ذﻟك اﻟﺗﻔﺎھم‪ ،‬اﻟﺑﻠﺳم‬ ‫‪-١‬‬
‫اﻟﺷﺎﻓﻲ ﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﺣ دث ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪ ..‬وھو ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟﺗرﺑﺔ اﻟﺧﺻﺑﺔ ﻟﺗﻧﺎﻣﻲ‬
‫اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺻﺎدﻗﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻛون اﻻﺣﺗرام ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن ﻣﺗﺑﺎدﻻ ً وﻣن رؤﯾﺔ ﻣﺗﻛﺎﻓﺋﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ‬
‫ﯾﻧظر إﻟﻰ اﺣﺗرام اﻟزوﺟﺔ زوﺟﮭﺎ وﺗﻘدﯾره اﻟزاﺋد ﻋﻠﻰ أن ّ ﺧﺿوع ﻟﮫ‪ ..‬ﻛﻣﺎ ﻻ ﯾﻧظر إﻟﻰ‬
‫اﺣﺗرام اﻟزوج زوﺟﺗﮫ وﺗﻘدﯾره ﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﻧ ّﮫ ﺿﻌف ﻓﻲ اﻟرﺟوﻟ ﺔ‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ھو ﺗﻌﺑﯾر ﻋن‬
‫إرادة اﻟرﺟوﻟﺔ ﺑﻌﯾﻧﮭﺎ‪.‬‬

‫ﻋدم ﻧﻘل ﻣﺗﺎﻋب ﻋﻣل اﻟزوﺟﯾن‪ ،‬أو أﺣدھﻣﺎ‪ ،‬وﻣﺷﻛﻼﺗﮫ إﻟﻰ أﺟواء اﻷﺳرة‪،‬‬ ‫‪-٢‬‬
‫وﺗﻐرﯾﻎ اﻟﺿﻐوطﺎت اﻟﻧﺎﺟﻣﺔ ﻋن ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟزوج أو اﻟزوﺟﺔ‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻧﺎء‪ ..‬ﺑل ﯾﺟب ّ‬
‫ﺗﺟﻧ ّب ھذه اﻷﻣور ﻣﺎ أﻣﻛن‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻘوم ﻛل ّ ﻣن اﻟزوﺟﯾن ﺑﻣﺳﺎﻋد اﻵﺧر ﻓﻲ اﻟﺗ ﺧﻔﯾف ﻣن‬
‫ھذه اﻟﺿﻐوطﺎت‪ ،‬واﺳﺗﯾﻌﺎب آﺛﺎرھﺎ وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ ﺑﮭدوء وﻣود ّة‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺷراﻛﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺟﻧ ّب ﻧظر أﺣد اﻟزوﺟﯾن إﻟﻰ ﻋﯾوب اﻵﺧر واﻟﺗﺷﮭﯾر ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﺎﻻت اﻟﻐﺿب‬ ‫‪-٣‬‬
‫أو اﻻﺧﺗﻼف‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ أﻣﺎم اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺑل اﻟﻧظر داﺋﻣﺎ ً إﻟﻰ اﻟﺟواﻧب اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ واﻹﺷﺎدة ﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫وﺑذﻟك ﺗﺑﻘﻰ اﻟ ﻌﻼﻗﺔ اﻟزوﺟﯾ ّﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﯾﺳﮭل ﻣﻌﮭﺎ ﺣل ّ اﻟﺧﻼﻓﺎت اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﺣدث‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎن‬
‫ﻧوﻋﮭﺎ وﺷد ّﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻣن اﻟﺟدﯾر ﺗﺄﻛﯾده‪ ،‬أن ّ ﻋﻠﻰ اﻟزوﺟﯾ ّن أن ﯾﺗذﻛ ّرا داﺋﻣﺎ ً‪ ،‬أن ّ اﻟﺻدق واﻟﺻراﺣﺔ واﻟﻣود ّة‪،‬‬
‫ھﻲ ﻣن اﻷﺳس اﻟﺗﻲ ﺗﺑﻧﻰ ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﺛﻘﺔ اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪ ..‬وأن ّ اﻟﻣﮭﻣ ّﺎت اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫وﻣﺎن ﺑﮭﺎ‪ ،‬أﻣﺎﻧﺔ ﻣﻘد ّﺳﺔ ﯾﺗوﺟ ّب ﻋﻠﯾﮭﻣﺎ اﻟﻌﻣل اﻟﻣﺧﻠص واﻟدؤوب‪ ،‬ﻣن أﺟل ﺗﺄدﯾﺗﮭﺎ‬ ‫ﯾﻘ‬
‫وﺻﯾﺎﻧﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -١٢‬وﺿﻊ اﻟﺗﻠﻔﺎز ﻓﻲ ﻏرﻓﺔ اﻟطﻔل‬
‫" طﻔل ﻓﻲ اﻟﺣﺎدﯾﺔ ﻋﺷرة ﻣن ﻋﻣره‪ ،‬ﯾطﻠب أن ﯾوﺿﻊ ﺗﻠﻔﺎز ﻓﻲ ﻏرﻓﺗﮫ ﺑﺣﺟ ّﺔ أن‬
‫اﻟﻛﺛﯾرﯾن ﻣن رﻓﺎﻗﮫ ﯾﻔﻌﻠون ذﻟك‪ ..‬ﻓﮭل اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟطﻠب اﻟطﻔ ل ﺳﻠﯾﻣﺔ ﻣن اﻟوﺟﮭﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ؟ "‬
‫ﺗﻌد ّ ھذه اﻟظﺎھرة ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﮭﮭﺎ ﺑﻌض اﻷﺳر‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻌﺻر اﻟﺣﺎض‪ ،‬وﻻ‬
‫ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺑدأ اﻷﺑﻧﺎء ﻣن ﺳن ّ اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻣﯾﻠون إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻘﻼل واﻻﻧﻔراد‬
‫ﺑﻧﺷﺎطﺎﺗﮭم اﻟﺧﺎﺻ ّﺔ‪ .‬وﺛﻣ ّﺔ ﻧﻘﺎﺷﺎت ﻋدﯾدة وﺣﺳ ّﺎﺳﺔ‪ ،‬وآراء ﻛﺛ ﯾرة وﻣﺗﺑﺎﯾﻧﺔ ﺑﺷﺄن ھذه‬
‫اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ‪ ،‬وإن ﻛﺎن اﻻﺗ ّﺟﺎه اﻷﻛﺛر ﺳﯾﺎدة‪ ،‬ھو رﻓض اﻟﻔﻛرة ﺗﻣﺎﻣﺎ ً ‪.‬‬
‫إن ّ وﺿﻊ ﺗﻠﻔﺎز ﺧﺎص ﻓﻲ ﻏرﻓﺔ اﻟطﻔل أو اﻟﻣراھق اﻟﺻﻐﯾر‪ ،‬أو ﺟﮭﺎز إﻋﻼﻣﻲ آﺧر‪،‬‬
‫ھو ﻓﻛرة ﺧﺎطﺋﺔ ﻣن اﻟوﺟﮭﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧت ﻟﮭﺎ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ..‬واﻟﺳؤال‪ :‬ﻟﻣﺎذا؟‬
‫وأﯾن اﻟﺧطﺄ ﻓﻲ ذﻟك؟ واﻟﺟواب ھﻧﺎ‪ ،‬ﻣﺗﻌد ّد اﻷﺑﻌﺎد‪.‬‬
‫إن ّ وﺿﻊ ﺗﻠﻔﺎز ﻓﻲ ﻏرﻓﺔ اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻣراھق اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﯾﺟﻌل ﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﺑﻣﻛﺎن‬
‫ﻣراﻗﺑﺔ ﻣﺎ ﯾﺷﺎھد‪ ،‬وﻛﻣﯾ ّﺔ اﻟوﻗت اﻟذي ﯾﻘﺿﯾﮫ ﻓﻲ اﻟﻣﺷﺎھدة؟ وﻛم ﺗﻣﻧﻌﮫ ھذه اﻟﻣﺷﺎھدة ﻣن‬
‫إﻧﺟﺎز واﺟﺑﺎﺗﮫ اﻟدراﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬أو ﻣن اﻟوﻗت اﻟذي ﯾﺟب أن ﯾﻛون ﻓﯾﮫ ﻣﻊ أﻓراد أﺳرﺗﮫ؟ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫ﻛم ﯾﻘﻠ ّل وﺟود اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻣراھق ﻣﻊ اﻟﺗﻠﻔﺎز ﻣن ﺗﻣﺗﯾن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ؟‬
‫وﻣﺎ ﯾﺗﺑﻊ ذﻟك ﻣن اﻟﻌزﻟﺔ )اﻟﻔرداﻧﯾﺔ( اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﺎد ﻋﻠﯾﮭﺎ داﺧل اﻷﺳر وﺧﺎرﺟﮭﺎ؟!‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻌﻠوم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟﻧﯾﮭﺎ اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻣراھق‪ ،‬ﻣن‬
‫ﻣﺷﺎھدة اﻟﺗﻠﻔﺎز‪ ،‬ﻓ ﺈن ّ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟذﻛر‪ ،‬ﺑﺄﺑﻌﺎدھﺎ اﻟذاﺗﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺗؤﻛ ّد اﻻﻋﺗﻘﺎد‬
‫ﺑﺄﻧ ّﮫ ﻟﯾس ﻣن اﻟﻣﻧﺎﺳب اﻟﺑﺗ ّﺔ‪ ،‬أن ﯾﺧﺻ ّص اﻟواﻟدان ﺗﻠﻔﺎزا ً أو ﺣﺎﺳوﺑﺎ ً‪ ،‬ﻓﻲ‬ ‫)اﻟﻣﺑدأ اﻟﺗرﺑوي(‬
‫ﻏرﻓﺔ اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻣراھق )اﻟﻣراھﻘﺔ( وإن ﻛﺎن ﺑﻌض اﻷﺻدﻗﺎء ﯾﻣﺗﻠﻛون ﻣﺛل ھذه اﻷﺟﮭزة‬
‫ﻓﻲ ﻏرﻓﮭم‪ ،‬ﺳواء أدرك واﻟدوھم ﻣﺧﺎطرھﺎ أو ﻟم ﯾدرﻛوا‪..‬‬

‫وﯾﺑﻘﻰ ﻟﻠواﻟدﯾن – ﻋﻠﻰ أﯾﺔ ﺣﺎل – ‪ ،‬اﺗ ّﺧﺎذ اﻟﻘرار اﻟواﻋﻲ ﺑﮭذه اﻟﺷﺄن‪ ،‬واﻟﻣﺳﺗﻧد إﻟﻰ‬
‫ﺗﻘدﯾرھﻣﺎ اﻟوﺿﻊ اﻷﺳري اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗﻌﻠ ّﻣﮫ اﻻﺑن‪ /‬اﻻﺑﻧﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻘﯾم‬
‫واﻟﺳﻠوﻛﺎت‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾرﻏﺑون ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬وﻟﯾس ﻣﺎ ﯾرﻏﺑﮭﺎ اﻵﺧرون‪.‬‬
‫‪ -١٣‬رﻓض اﻟطﻔل ﺗﻧﺎول اﻟطﻌﺎم ﺑﻧﻔﺳﮫ‬

‫طﻔل ﻓﻲ اﻟﺳﺎدﺳﺔ ﻣن ﻋﻣره‪ ،‬ﯾرﻓض أن ﯾﺗﻧﺎول اﻟطﻌﺎم ﺑﻧﻔﺳﮫ ﺑﺣﺟ ّﺔ أﻧ ّﮭﺎ ﻻ‬ ‫"‬
‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ ذﻟك‪ .‬ﻓﮭل ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻟطﻔل ﻣن ﻣﺷﻛﻠﺔ؟ وﻛﯾف ﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ اﻟواﻟدان‪..‬؟ "‬
‫إن ّ ﻣﺳﺄﻟﺔ ﺗﻌوﯾد اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺑﻌض اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﮫ‪ ،‬وﻣ ﻧﮭﺎ ﺗﻧﺎول اﻟطﻌﺎم‪،‬‬
‫وﻓﻲ وﻗت ﻣﺑﻛر‪ ،‬ﺗﻌد ّ أﻣرا ً ﺑﺎﻟﻎ اﻷھﻣﯾ ّﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻔل واﻷﺳرة ﻋﻠﻰ ﺣد ّ ﺳواء‪ .‬ﻷن ّ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻠك اﻟﻌﺎدة ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻟﺳﻠوك اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟذات‪ .‬وھذا ﻣﺎ ﯾﻣﻧﺢ اﻟطﻔل اﻟﻣﺗﻌﺔ واﻟﺳﻌﺎدة ﻓﻲ‬
‫إﻧﺟﺎز أي ﻋﻣل ﯾﻘوم ﺑﮫ‪.‬‬
‫وﻟﻛن‪ ،‬ﻣﻣ ّﺎ ﯾؤﺳف ﻟﮫ‪ ،‬أن ّ اﻟﻛﺛﯾرﯾن ﻣن اﻟواﻟدﯾن وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻷﻣﮭﺎت‪ ،‬ﯾﮭﻣﻠون ھذه‬
‫اﻟﻣﺳؤوﻟﯾ ّﺔ ﺑذرﯾﻌﺔ أن ّ اﻟطﻔل ) اﻟطﻔﻠﺔ( ﻏﯾر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ذﻟك‪ ،‬أو ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾؤذي ﻧﻔﺳﮫ أو‬
‫ﯾﺗﻠف ﺑﻌض اﻷدوات اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﮭﺎ‪ ..‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﻓﺿول اﻟطﻔل وﻣﺑﺎدرﺗﮫ – ﻓﻲ ﻛﺛﯾر‬
‫ﻣن اﻷﺣﯾﺎن‪ -‬ﻻﺳﺗﺧدام أدوات اﻟطﻌﺎم‪ ،‬ﻛﺎﻹﻣﺳﺎك ﺑﺎﻟﻣﻠﻌﻘﺔ أو اﻟﺳﻛﯾن‪ ،‬أو ﻛﺄس اﻟﻣﺎء‪..‬‬
‫وﻏرھﺎ‪.‬‬
‫وﻟﻛن ّ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟﯾﺳت ﻓﻲ اﻟطﻔل‪ ،‬ﺑل ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣل اﻟواﻟدﯾن ﻣﻌﮫ‪ ..‬ﻓﺈذا ﻣﺎ أﺧطﺄ ﻓﻲ ھذا‬
‫اﻻﺳﺗﺧدام أو ﺗﻌﺛ ّر‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﻠﻘﻰ اﻟﺗﺄﻧﯾب اﻟﻌﻧﯾف أو اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺷدﯾد‪ ،‬ﻛﺎﻟﺿرب ﻋﻠﻰ ﯾدﯾﮫ أو‬
‫ﺣرﻣﺎﻧﮫ ﻣن اﻟطﻌﺎم‪..‬ﻓﻼ ﯾﻌود إﻟﻰ اﻟﻣﺑﺎدرة اﻟذاﺗﻲ ﻣر ّ ة أﺧرى‪ ،‬وﻗد ﯾﺻل إﻟﻰ ﺳن ّ اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ‬
‫وھو ﯾﺧﺷﻰ أن ﯾﺗﻧﺎول اﻟطﻌﺎم ﺑﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮫ اﻋﺗﺎد ﻋﻠﻰ أﻣ ّﮫ ﻓﻲ ﻗﺿﺎء ھذه اﻟﺣﺎﺟﺔ‪.‬‬
‫أﻣ ّﺎ وﻗد أﺻﺑﺢ اﻟوﺿﻊ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻔل واﻷھل‪ ،‬وﻟﯾس ﻟدﯾﮫ أﯾ ّﺔ أﺳﺑﺎب ﻋﺿوﯾﺔ‬
‫أو ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ﺗﻣﻧﻌﮫ ﻣن اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮭذه اﻟﻣﮭﻣ ّﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﺣل ّ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﯾﻛﻣن ﻓﻲ إﻟزام اﻟطﻔل‪-‬ﺗدرﯾﺟﯾ ّﺎ ً ‪-‬‬
‫ﺗﻧﺎول طﻌﺎﻣﮫ ﺑﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬وﺑﻼ ﻣﺳﺎﻋدة ﻣن أﺣد‪ ،‬ﺣﺗﻰ وإن اﻣﺗﻧﻊ ﻋن ذﻟك ﻓﻲ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑ‬
‫اﻟﺑداﯾﺔ‪ ،‬ﻟﯾﺻل إﻟﻰ درﺟﺔ اﻟﺟوع اﻟﺷدﯾد‪.‬‬
‫وﻻ ﺿﯾر ﻓﻲ وﺿﻌﮫ أوﻻ ً ﻓﻲ ﻣﻛﺎن ﺧﺎص ﯾﺗﻧﺎول ﻓﯾﮫ اﻟطﻌﺎم ﺑﻌﯾدا ً ﻋن اﻟﻣراﻗﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﺑﺎﺷرة اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑ ّب ﻟﮫ اﻹﺣراج واﻹرﺑﺎك ﻣن ﺧﻼل ﺗﻧﺎﺛر ﺑﻌض اﻷطﻌﻣﺔ‪ ..‬وﻣن ﺛم ّ ﯾﻧﻘل‬
‫–ﺑﺎﻟﺗدرﯾﺞ‪ -‬إﻟﻰ ﺗﻧﺎول اﻟطﻌﺎم ﻣﻊ أﺣد أﺧوﺗﮫ اﻟﻣﻘر ّ ﺑﯾن إﻟﯾﮫ‪ ،‬وﺑﻌد ذﻟك ﻣﻊ أﻓراد اﻷﺳرة‬
‫ﻣﺟﺗﻣﻌﯾن‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﺗﺗراﻓق ﻛل ّ ﺧطوة ﺑﺎﻟﺗﺷﺟﯾﻊ واﻟﺗﻌزﯾز‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎن ﺣﺟم ﺗﻘد ّم اﻟطﻔل‬
‫ﻓﯾﮭﺎ‪ ..‬وﺑذﻟك ﯾﺻل اﻟطﻔل إﻟﻰ ﻣﺗﻌﺔ اﻋﺗﻣﺎده ﻋﻠﻰ ذاﺗﮫ‪ ،‬وﯾﻛﺗﺳب ﻣﺎ ﯾﺳﻣ ّﯨب)آداب اﻟطﻌﺎم(‪.‬‬

‫‪ -١٤‬اﻟطﻔل واﻟﻌﺑﻘرﯾ ّـﺔ‬
‫"طﻔل ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺷرة ﻣن اﻟﻌﻣر‪ ،‬ﯾﺗﻣﻧ ّﻰ أن ﯾﻛون ﻋﺑﻘرﯾ ّ ﺎ ً ‪ ..‬ﻓﮭل اﻟﻌﺑﻘري ّ ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ‬
‫ذﻛﺎء ﺧﺎرق؟ أم ﯾﻣﻛن أن ﺗوﺟد ﻋﻧد اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻌﺎدﯾﯾن ﻓﻲ ذﻛﺎﺋﮭم‪..‬؟‬
‫ﻻ أﺣد ﯾﻧﻛر أو ﯾﺗﺟﺎھل‪ ،‬أن ّ اﻟطﻣوح ﻋﺎﻣل أﺳﺎﺳﻲ ّ ﻣن ﻋوﻣل ﺗﺣﻘﯾق اﻷھداف اﻟﺗﻲ‬
‫ﺳﻌﻰ إﻟﯾﮭﺎ اﻟﺷﺧص‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟطﻣوح ﻣوﺿوﻋﯾ ّﺎ ً‪ ،‬ﻣﻌﻘﻠﻧﺎ ً‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺳﺗطﯾﻊ‬ ‫ﯾ‬
‫اﻟﺷﺧص أن ﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ وﯾﻧﺟزه ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟﻣطﻠوب‪ ،‬أو ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟذي ﯾﺗﻣﻧ ّﮭﺎ‪.‬‬
‫وطﻣوح اﻟطﻔل اﻟذي ﯾﺗﻣﻧ ّﻰ أن ﯾﻛون ﻋﺑﻘرﯾ ّﺎ ً أو ﻣﺑدﻋﺎ ً‪ ،‬أو ﻋﺎﻟﻣﺎ ً‪ ،‬ﯾﺳﺗﺣق ّ اﻟﺗﻘدﯾر‬
‫واﻟﺗﺷﺟﯾﻊ‪ ،‬وﯾﻧﺎل اﻟرﻋﺎﯾﺔ واﻻھﺗﻣﺎم ‪ ،‬ﻣن داﺧل اﻷﺳرة وﻣن ﺧﺎرﺟﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺎت‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﯾﺗﻣﻛ ّن ﻣن اﻟﺑﺣث واﻟﻣﺛﺎﺑرة ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل‪ ،‬وﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ أن ﯾﺣﻘ ّق‬
‫رﻏﺑﺗﮫ وأﻣﻧﯾﺗﮫ‪.‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ أن ّ اﻟﻣﺑﺎدرة واﻟﻣﺛﺎﺑرة‪ ،‬ﻣن اﻟﺻﻔﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻟﻠﺷﺧص اﻟﻌﺑﻘري‬
‫اﻟذي ﯾﺄﺗﻲ ﺑﺷﻲء ﺟدﯾد ﻟم ﯾﺳﺑﻘﮫ إﻟﯾﮫ أﺣد‪.‬‬
‫ﯾﻘول ‪ /‬ﺳﯾﻣﻧﺗون ‪ / Simenton‬ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﮫ " اﻟﻌﺑﻘرﯾ ّﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾ ّﺔ "‪ " :‬إن ّ اﻟﻌﺑﺎﻗرة ھم‬
‫اﻟذﯾن ﯾﺑدﻋون ﺗوﻟﯾﻔﺎ ً ﺣدﯾﺛﺎ ً‪ ،‬ﻟم ﯾﺗوﺻ ّل إﻟﯾﮫ اﻷذﻛﯾﺎء واﻟﻣوھوﺑون‪ "..‬وھذا ﯾﻌﻧﻲ‪ ،‬أن ّ‬
‫اﻟﻌﺑﻘرﯾ ّﺔ ﻻ ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ذﻛﺎء ﺧﺎرق‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧت أرﻗﻰ ﻣﺳﺗوى ﻣن اﻟﻣوھﺑﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻧ ّﮭﺎ ﻟﯾﺳت‬
‫ﻣوروﺛﺔ ﻛﺎﻟذﻛﺎء‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﯾﻣﻛن اﻛﺗﺳﺎﺑﮭﺎ وإﻧﺗﺎﺟﮭﺎ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻟدى اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪ ،‬إذا ﻣﺎ‬
‫ﺗواﻓرت ﻟﮭم اﻟظروف اﻟﻣﺣر ّ ﺿﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻣﻌز ّ زة ﻟﻠﻌﻣل واﻹﻧﺟﺎز‪!..‬‬
‫وﻣن ھذا اﻟﻣﻧطﻠق‪ ،‬ﯾﻘول ‪ /‬ﻣﺎﯾﻛل ھﺎو ‪ /‬ﻋﺎﻟم اﻟﻧﻔس اﻟﺑرﯾطﺎﻧﻲ‪ " :‬إن ّ اﻟﻌﺑﺎﻗرة‬
‫ﯾُﺻﻧﻌون وﻻ ﯾوﻟدون ﻋﺑﺎﻗرة‪ ..‬وإن ّ ﺳر ّ اﻟﻌﺑﻘرﯾﺔ ﯾﻛﻣن ﻓﻲ اﻟﻌﻣل ا ﻟدؤوب‪ ،‬وﻟﯾس ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣواھب اﻟﻔﻛرﯾﺔ ﻓﺣﺳب‪ "..‬وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟك‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﻣﻛن ﻷي طﻔل ‪ /‬ﺷﺧص أن ﯾﻛون‬
‫ﻋﺑﻘرﯾ ّﺎ ً إذا ﻣﺎ اﻣﺗﻠك ﻣﻘو ّ ﻣﺎت اﻟﻌﺑﻘرﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﻗدرات ﻋﻘﻠﯾﺔ واﺳﺗﻌدادات ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻟﺧﺎرﺟﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﯾﺢ ﻟﮫ ﺗوظﯾف ھذه اﻟﻘدرات واﻻﺳﺗﻌدادات ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ‪ ..‬وھذه‬
‫ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻷﺳرة ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -١٥‬اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّـﺔ‬

‫ﻣﺎ ﻣﻌﻧﻰ ھذا‬ ‫" ﯾﺗرد ّ د ﻋﻠﻰ أﻟﺳن اﻟﻣﺧﺗﺻ ّﯾن‪ ،‬ﻣﺻطﻠﺢ ) اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ(‬
‫اﻟﻣﺻطﻠﺢ؟ وﻣﺎ ﻋﻼﻗﺗﮫ ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣ ّﺔ؟‬

‫ﯾﻌر ّ ف اﻹﻧﺳﺎن ﺑﺄﻧ ّﮫ‪ :‬ﻛﺎﺋن اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑطﺑﻌﮫ‪ ..‬وھذا ﯾﻌﻧﻲ أن ّ اﻟﺻﻔﺔ ) اﻟظﺎھرة(‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ ﻣﻼزﻣﺔ ﻟﻺﻧﺳﺎن‪ ،‬ﻛﻛﺎﺋن وﻛﻧوع‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﻌﯾش ﺣﯾﺎﺗﮫ ﺑﻣﺗطﻠ ّﺑﺎﺗﮭﺎ‬
‫وأﺑﻌﺎدھﺎ‪ ،‬إﻻ ّ ﺿﻣن ﺟﻣﺎﻋﺔ )ﻣﺟﺗﻣﻊ( ﻣن أﺑﻧﺎء ﺟﻧﺳﮫ‪.‬وﻟذﻟك ﻧﺟد أن ّ إﻋداد اﻟﻛﺎﺋن اﻟﺑﺷري‬
‫ﻟﯾﻛون ﻋﺿوا ً اﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺎ ً ﻛﺎﻣﻼ ً‪ ،‬ھو ﻣن أھداف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻣﮭﺎﻣﮭﺎ اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ‪ .‬وھذا ﻣﺎ‬
‫ﯾﻌرف ﺑﺎﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬أو )اﻟﺗطﺑﯾﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ(‪.‬‬
‫ﻓﺛﻣ ّﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻋﺿوﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ؛ ﻓﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑﻣﻔﮭوﻣﮭﺎ اﻟﻌﺎم‪ ،‬ھﻲ‬
‫ﺗﺣوﯾل اﻟﻛﺎﺋن اﻟﺑﺷرى‪ /‬اﻟطﻔل‪ ،‬ﻣن اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾ ّﺔ إﻟﻰ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪ ..‬أي ﺗﺣوﯾل‬
‫ھذا اﻟﻛﺎﺋن إﻟﻰ ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر أن ّ اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﺗﻌﺑ ّر ﻋن اﻟﺟوھر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﻺﻧﺳﺎن‪ .‬وذﻟك ﻷﻧ ّﮭﺎ ﺗﻣﺗﻠك ﺧﺑرات واﺳﻌﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻘﯾم واﻻﺗﺟﺎھﺎت‪ ،‬واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛ ّن ﺻﺎﺣﺑﮭﺎ ﻣن اﻟﺗﻛﯾ ّف ﻣﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﮫ‪ ،‬وﯾﺗﻔﺎﻋل ﻣﻌﮫ‬
‫ﺑﺻورة إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫أﻣ ّﺎ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺗﻌر ّ ف ﻓﻲ إطﺎرھﺎ اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﺑﺄﻧ ّﮭﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻔﺎﻋل اﻟﻛﺎﺋن اﻟﺑﺷري‪،‬‬
‫ﺑﻣﺎ ﻟدﯾﮫ ﻣن اﺳﺗﻌدادات وراﺛﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾوﻟد ﻓﯾﮭﺎ وﯾﻌﯾش‪ ..‬ﺣﯾث ﯾﺗم ّ ﻣن ﺧﻼل ھذا‬
‫اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻧﻣو ّ ه اﻟﺗدرﯾﺟﻲ وﺗﻛو ّ ن ﺷﺧﺻﯾ ّﺗﮫ اﻟﻣﺗﻔر ّ دة ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻧدﻣﺟﺔ ﻣﻊ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻣن‬
‫ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ..‬وﯾﻛون اﻟﺿﺑط اﻻﺟﺗﻣﺎ ﻋﻲ ﻣﺣور ﻋﻣﻠﯾ ّﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ) اﻟﺗطﺑﯾﻊ( اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﯾﺑدأ ھذا اﻟﺿﺑط ﻣﻧذ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻔل اﻟﺻﻐﯾر ﻓﻲ ﺿﺑط ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﺑ ّول واﻟﺗﺑر ّ ز‪،‬‬
‫وإﻟﻰ ﺿﺑط إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ واﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮫ ﺑﻣﺎ ﯾﺗ ّﻔق واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل اﻷواﻣر‬
‫واﻟﻧواھﻲ‪ ،‬واﻟﻛف ّ واﻟﺗﻌزﯾز‪.‬‬
‫وﺗﺷﺗﻣل ﻋﻣﻠﯾ ّﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠ ّم ﻣﺣﺑ ّﺔ اﻵﺧرﯾن‬
‫واﺣﺗراﻣﮭم‪ ،‬واﻟﺗﻌﺎون ﻣﻌﮭم‪ ..‬واﻟﺗﻘﯾ ّد ﺑﺂداب اﻟﺳﻠوك اﻟﻌﺎﻣ ّﺔ‪ ،‬وﻣراﻋﺎة أﻧظﻣﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫وﻗواﻧﯾﻧﮫ‪ ،‬وﻏﯾر ذﻟك ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﺎﻣل واﻟﺻﻼت اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﻣن‬
‫أﺑﻧﺎء اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ .‬وﺗﻘﻊ ﻣﺳؤوﻟﯾ ّﺔ ھذه اﻟ ﺗﻧﺷﺋﺔ ﻋﻠﻼ ﻋﺎﺗق اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪ /‬اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪،‬‬
‫ﺑدءا ً ﻣن اﻷﺳرة واﻧﺗﮭﺎء ﺑﺄﻋﻠﻰ ﻣؤﺳ ّﺳﺔ ﺗﻌﻧﻰ ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -١٦‬طﻣوح اﻟواﻟدﯾن واﻷﺑﻧﺎء‬

‫" ﯾﻘول ﺑﻌض اﻟواﻟدﯾن‪ :‬ﻛﺎن ﻟدﯾﻧﺎ طﻣوح ﻣﺎ‪ ،‬وﻟم ﻧﺳﺗطﻊ أن ﻧﺣﻘ ّﻘﮫ ﺑﺳﺑب ظروف‬
‫ﺧﺎرﺟﺔ ﻋن إرادﺗﻧﺎ‪..‬وﻧرﯾد أن ﻧﺣﻘ ّﻘﮫ ﻓﻲ أﺑﻧﺎﺋﻧﺎ‪.‬ﻓﺈﻟﻰ أي ﻣدى ً ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ذﻟك؟! "‬
‫اﻟطﻣوح أو ﻋظﯾم ﺟد ّا ً‪ ،‬وھو ﻣﺗﺎح وﻣﺷروع ﻟﻛل ّ إﻧﺳﺎن إذا ﻣﺎ اﺳﺗطﺎع إﻟﯾﮫ‬
‫ﺳﺑﯾﻼ‪ ..‬وﯾﺣق ّ ﻟﻶﺑﺎء أن ﯾوﻗدوا ﺟذوة اﻟطﻣوح ﻟدى أﺑﻧﺎﺋﮭم‪ .‬وﻟﻛن ّ اﻟطﻣوح – ﻓﻲ اﻟوﻗت‬
‫ذاﺗﮫ‪ -‬ﯾﻧطوي ﻋﻠﻰ أﻣر ﺧطﯾر ﺟد ّا ً‪ ،‬إذا ﻟم ﯾﺄﺧذ اﻟواﻟدون ﻓ ﻲ اﻟﺣﺳﺑﺎن‪ ،‬ﻣﯾول اﻷﺑﻧﺎء‬
‫واﺳﺗﻌداداﺗﮭم وﻗدراﺗﮭم‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺗواﻓق ﻣﻊ ھذا اﻟطﻣوح أو ذاك‪ ،‬أو ﻻ ﺗﺗواﻓق اﻟﺑﺗ ّﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟواﻟدون‪-‬ﺑﺻورة ﻋﺎﻣ ّﺔ – ﻻ ﯾرﯾدون ﻷﺣد أن ﯾﻛون أﻓﺿل ﻣﻧﮭم‪ ،‬وﻓﻲ ﻛل ّ ﺷﻲء‪،‬‬

‫إﻻ ّ أﺑﻧﺎءھم‪ ..‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﺗراھم ﯾﻌﻣﻠون ﻣﺎ ﺑوﺳﻌﮭم ﻟﺗﺣﻘﯾق أﺣﻼﻣﮭم ﻣن ﺧﻼل أﺑﻧﺎﺋﮭم‪ ،‬و ھذا‬
‫أﻣر طﺑﯾﻌﻲ ّ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠواﻟدﯾﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾ ّﺔ‪ ،‬واﺳﺗﻣرارﯾﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻷﺑﻧﺎء ﺑﺻورة ﯾرﺿﻰ ﻋﻧﮭﺎ‬
‫اﻟواﻟدون وﯾروﻧﮭﺎ أﻛﺛر ﺗﻘد ّﻣﺎ ً ﻟطﻣوﺣﺎﺗﮭم اﻟﻣﺷروﻋﺔ‪ .‬وﯾﺟﺎھرون ذﻟك ﯾﺗﺑﺎھون‪ ،‬وﯾﻘوﻟون‬
‫ﻓﻲ أي أﻣر ﻣن اﻷﻣور‪" :‬إذا ﻛﻧ ّﺎ ﻟم ﻧﺳﺗطﻊ أن ﻧﺑﻠﻐﮫ‪ ،‬ﻓﻠﯾﺑﻠﻐﮫ إذن أﺑﻧﺎؤﻧﺎ‪"..‬‬
‫وﻟﻛن ّ ھذا اﻟطﻣوح ﻗد ﯾﺻل ﻋﻧد اﻟواﻟدﯾن إﻟﻰ ﺣد ّ اﻟﻣﻐﺎﻻة اﻟﻣطﻠﻘﺔ‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻘوﻟون ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪ " :‬ﺳﯾﻛون أﺑﻧﺎؤﻧﺎ أﻓﺿل وأھم ّ ﻣن اﻟﻧﺎس اﻵﺧرﯾن ﺟﻣﯾﻌﮭم‪ "..‬وﻋﻧدھﺎ‬
‫ﯾﻛون اﻟﺧطﺄ اﻟﺗرﺑوي ‪ /‬اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ اﺗ ّﺟﺎھﯾن‪ :‬ﻓﺈﻣ ّﺎ أن ﺗﻛون ﻗدرات اﻻﺑن )اﻻﺑﻧﺔ( ﻻ ﺗؤھ ّل‬
‫ﻟﺗﺣﻘﯾق ھذا اﻟطﻣوح اﻟواﻟدي اﻟﻛ ﺑﯾر‪ ،‬ﻓﯾﻔﺷل ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ وﯾﻧﺷﺄ ﺿﻌﯾف اﻹرادة‪ ،‬وﻋدﯾم اﻟﺛﻘﺔ‬
‫وإﻣ ّﺎ أن ﯾﺻل ﺑﮫ اﻟﻐرور إﻟﻰ ﺣد ّ اﻟﺗﻌﺎﻟﻲ اﻷﺟوف‪ ،‬واﻟﻘﺳوة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ‬ ‫ﺑﻧﻔﺳﮫ‪..‬‬
‫اﻵﺧرﯾن‪ ،‬واﻷﻧﺎﻧﯾﺔ واﻹﻏراق ﻓﻲ ﺣب ّ اﻟذات‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﺗﺣﺗﺎج اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ – ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎل‪ -‬إﻟﻰ ﻋﻘﻠﻧﺔ ھذه اﻟطﻣوﺣﺎت‪ ،‬ﺑﻧﻘﻠﮭﺎ ﻣن اﻵﺑﺎء‬
‫اﻷﺑﻧﺎء ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌر ّ ف اﻵﺑﺎء ﻗدرات اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬واﺳﺗﻌداداﺗﮭم اﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‬ ‫إﻟﻰ‬
‫واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ إدراك ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻟدﯾﮭم أو ﻣﺎ ﯾﺳﻣ ّﻰ ) ﻋﺗﺑﺔ اﻟطﻣوح اﻟﻔﺎرﻗﺔ(‪،‬‬
‫واﻟذي ﯾﻣﻛﻧﮫ أن ﯾﺣر ّ ك ﻗﺎﺑﻠﯾﺎﺗﮭم وﯾﻔﻌ ّﻠﮭﺎ ﻓﻲ اﻻﺗ ّﺟﺎه اﻟﻣطﻠوب‪ ،‬ﻣﻊ ﺗوﺟﯾﮫ اﻟواﻟدﯾن وﺗﻘدﯾم‬
‫اﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻛن‪ ،‬ﯾﺑﻘﻰ اﻟﻌﺎﻣل اﻷھم ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺟﺎل‪ ،‬وھو اﻟﺗوﻓﯾق ﺑﯾن ﻣﺎ ﯾرﯾده اﻵﺑﺎء وﻣﺎ ﯾرﯾده‬
‫‪ -١٧‬ﺛﻘﺔ اﻟطﻔل ﺑواﻟدﯾـﮫ‬

‫" ﺗﺷﻌر أم ّ ﻟطﻔﻠﺔ ﻋﻣرھﺎ ﺳﺑﻊ ﺳﻧوات‪ ،‬ﺑﯾن اﻟﺣﯾن واﻵﺧر‪ ،‬أن ّ طﻔﻠﺗﮭﺎ ﻻ ﺗﺛق ﺑﮭﺎ‬
‫ﻣﮭﻣﺎ أﻛ ّدت ﻣﺣﺑ ّﺗﮭﺎ ﻟﮭﺎ‪ ..‬ﻣﺎذا ﺗﻔﻌل اﻷم ﻟﻛﻲ ﺗﻐرس ھذه اﻟﺛﻘﺔ ﻓﻲ ﻧﻔس طﻔﻠﺗﮭﺎ‪..‬؟ "‬
‫إن ّ ﺛﻘﺔ اﻹﻧﺳﺎن ﺑﻧﻔﺳﮫ أو ﺛﻘﺗﮫ ﺑﺎﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻟﯾﺳت ﻣن اﻟﺻﻔﺎت اﻟوراﺛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﻣﻠﮭﺎ ﻣن‬
‫واﻟدﯾﮫ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺣﻣل اﻟطول وﻟون اﻟﺷﻌر وﺷﻛل اﻟﻌﯾﻧﯾن‪ ،..‬وإﻧ ّﻣﺎ اﻟﺛﻘﺔ ﻣن اﻟﺻﻔﺎت اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ‬
‫ﺑﻔﻌل اﻟﻣؤﺛ ّرات اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻓﯾﮭﺎﻣن ﻣﺣر ّ ﺿﺎت وﻣﻌز ّ زات‪ .‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛﺗﺳب‬
‫اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ﻣن ﺧﻼل اﻟﻛﻼم‪ ،‬ﺑل ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛ ّل ﻓﻲ‬
‫أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﺎﻣل اﻟﺻﺎدﻗﺔ واﻟﺻرﯾﺣﺔ‪ ،‬ﺿﻣن اﻟﻣﺟﺎل اﻷﺳري اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﺳواء ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾن‬
‫اﻟواﻟدﯾن ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬أو ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ وﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻛﺳب اﻟواﻟدﯾن اﻟﺛﻘﺔ ﻣن اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻻ ﯾﺗﺄﺗ ّﻰ ﻣن ﺧﻼل ﺗﺄﻣﯾن ﺣﺎﺟﺎت‬
‫ھؤﻻء اﻟﺟﺳدﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻣن ﻏذاء وﻛﺳﺎء‪ ،‬أو ﺷراء ﺑﻌض اﻷﻟﻌﺎب ﻹﻟﮭﺎﺋﮭم ﺑﮭﺎ‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‬
‫ﺑﺻورة أﻛﺛر ﺗﻠﻘﺎﺋﯾ ّﺔ وﻓﺎﻋﻠﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗوﻏ ّل اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﻋواﻟم اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ‬
‫اﻷطﻔﺎل ﻣﻧﮭم ‪ ،‬وﺗﺣﺳ ّس ﻣﯾوﻟﮭم وﺣﺎﺟﺎﺗﮭم اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺷﺎرﻛﺗﮭم اھﺗﻣﺎﻣﺎﺗﮭم‬
‫وﻧﺷﺎطﺎﺗﮭم‪ ،‬وﻣﺳﺎﻋدﺗﮭم ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣواھب واﻟﮭواﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾرﻏﺑون ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎﻧت‬

‫اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﺑﺻورة ﻣﺑﺎﺷرة أو ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة‪.‬‬
‫إن ّ ﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻟواﻟدﯾن ﺑﮭذه اﻟﺻور‪ ،‬ﺗﺷﻌر اﻷطﻔﺎل ﺑﺎﻟﻣﺳؤوﻟﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺣﻣ ّﻠﮭﺎ آﺑﺎءھم‬
‫وأﻣ ّﮭﺎﺗﮭم‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗﺟﻠ ّﻰ ﻓﻲ ﺗوﻓﯾر اﻷﻣن واﻻطﻣﺋﻧﺎن‪ ،‬وﺗﺄﻣﯾن ﻛل ّ ﻣﺎ ﯾﺿﻣن ﻟﮭم اﻟﻧﻣو ّ‬
‫اﻟﺳﻠﯾم واﻟﺣﯾﺎة اﻟﺳﻌﯾدة‪ .‬وھذا ﻛﻠ ّﮫ ﻣن ﺷﺄﻧﮫ أن ﯾﻌز ّ ز ﻣن ﺛﻘﺔ اﻷطﻔﺎل ﺑواﻟدﯾﮭم‪ ،‬وﯾﺟﻌﻠﮭم‬
‫أﻛﺛر ﻗرﺑﺎ ً ﻣن أﺳرﺗﮭم‪ ..‬ﻓﻼ ﺧوف وﻻ ﻗﻠق وﻻ اﺿطراب‪ ،‬ﺑل اﻷﻣن واﻟﮭدوء واﻻﺳﺗﻘرار‬
‫واﻟﺳﻌﺎدة‪ ..‬وھذا ﻣﺎ ﯾﺳﮭّل ﻣﮭﻣ ّﺔ اﻟواﻟدﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺗواﺻل ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل وﻗﯾﺎدﺗﮭم‪،‬‬
‫ﻣﻘﺎﺑل ﺗﻘﺑ ّل اﻷطﻔﺎل ﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻵﺑﺎء وﻣواﻗﻔﮭم‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻗدوة ﻟﮭم‪.‬‬
‫‪ -١٨‬اﺧﺗﻼف ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾن ﻟﻸﺑﻧﺎء‬

‫" ﯾﺣدث أﺣﯾﺎﻧﺎ ً أن ﯾﺧﺗﻠف اﻟزوﺟﺎن ﻓﻲ طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻌ ﺎﻣل ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻛﺄن ﯾﻛون اﻷب‬
‫ﺻﺎرﻣﺎ ً وﻗﺎﺳﯾﺎ ً واﻷم ﻟﯾ ّﻧﺔ وﻣﺗﺳﺎھﻠﺔ‪ ..‬وھذا ﻣﺎ ﯾﺳﺑ ّب ﻟﻸم ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺿﺑط اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ‬
‫ﺣﺎل ﻏﯾﺎب اﻷب‪..‬ﻓﻛﯾ ّف ﯾﻣﻛﻧﮭﺎ أن ﺗﺗﺻر ّ ف؟ "‬
‫ﯾﺷد ّد ﻋﻠﻣﺎء اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺿرورة اﻟﺗواﻓق ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ..‬وذﻟك ﻷن ّ اﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن اﻷب واﻷم ﺣول أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ‬
‫اﻷطﻔﺎل ‪ /‬اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﯾﺳﺑ ّب ﻟﮭﻣﺎ اﻟﻣﺗﺎﻋب اﻟﺗﻲ ﺗﻌو ّ ق ﻣﮭﻣﺗﮭﻣﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﺑﺿر ّ‬
‫ﺑﻧﻔﺳﯾ ّﺎت اﻷﺑﻧﺎء وﺗﻛوﯾﻧﮭم اﻟﺷﺧﺻﻲ اﻟﻌﺎم ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ..‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا اﺧﺗﻠﻔت اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫إﻟﻰ ﺣد ّ اﻟﺗﻧﺎﻗض اﻟﻣﺗطر ّ ف ﺑﯾن واﻟواﻟدﯾن‪ ،‬وأدﺧﻠت اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﺻراﻋﺎت ذاﺗﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻣ ّﺎ ﯾؤﺳف ﻟﮫ‪ ،‬أن ّ اﻟﻛﺛﯾرﯾن ﻣن اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت‪ ،‬ﻣﺎ زاﻟوا ﯾﻌﺗﻘدون أن ّ اﻷب ﻓﻲ‬
‫اﻷﺳرة‪ ،‬ﯾﻣﺛ ّل اﻟﺳﻠطﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺗ ّﻊ – ﺑل ﯾﺟب ﻷن ﺗﺗﻣﺗ ّﻊ – ﺑﺎﻟﻘﺳوة اﻟﺻراﻣﺔ واﻟﻘﻣﻊ‪..‬‬
‫ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﻣﺛ ّل اﻷم – ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ -‬ﻣﺻدر اﻟﺣﻧﺎن واﻟﻌطف واﻟﻠﯾن‪ ..‬وﺷﺗ ّﺎن ﺑﯾن اﻟﻣوﻗﻔﯾن ﻣن‬
‫ﺣﯾث اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧﺎ ﻛﻠﯾﮭﻣﺎ ﯾؤد ّﯾﺎن إﻟﻰ ﻣﻧﻌﻛﺳﺎت ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫إن ّ اﻷم اﻟﺗﻲ ﺗﺗ ّﺻف ﺑﺎﻟﺗﺳﺎھل واﻟﻠﯾن ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﺗﺷﻌر ﺑﺄن ّ زوﺟﮭﺎ ﯾﺗﺻ ّرف‬
‫ﻣﻌﮭم ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﻐﺎﯾرة ﺗﻣﺎﻣﺎ ً ﺗﺳﺑ ّب ﻟﮭﺎ ﻣﺗﺎﻋب ﻣﻊ اﻷ ﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻻ ﯾﺟوز أن ﺗﺳﻛت ﻋﻠﻰ ذﻟك‪،‬‬
‫ﺑل ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﯾﮭﺎ أن ﺗﺻﺎرح زوﺟﮭﺎ ﻓﻲ اﻷﻣر وﺗﻧﺎﻗﺷﮫ ﻓﻲ طرﯾﻘﺔ ﺗﻌﺎﻣﻠﮫ ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل‪،‬‬
‫وﺗطﻠﻌﮫ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺣدث ﻟﮭﺎ ﻣﻌﮭم ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﻏﯾﺎﺑﮫ ﺟر ّ اء ﻣﻌﺎﻣﻠﺗﮫ ھذه‪ ،‬وﺗﺣﺎول أن ﺗﻘﻧﻌﮫ‬
‫ﺑﺿرورة ﺗﻌدﯾل أﺳﻠوﺑﮫ واﻟﺗﺧﻠ ّﻲ ﻋن ﻗﺳﺎوﺗﮫ اﻟﺗﻲ ﻧﺗﺗﺞ ﺿﻐوطﺎت ﻋﻧد اﻷﺑﻧﺎء ﯾﻌﻣدون‬
‫إﻟﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﮭﺎ ﻓﻲ ﻏﯾﺎﺑﮫ‪.‬‬
‫وﻟﻛن ﻋﻠﻰ اﻷم –ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ -‬أن ﺗﺗﺧﻠ ّﻰ إﻟﻰ ﺣد ّ ﻣﺎ‪ ،‬ﻋن ﻋواطﻔﮭﺎ اﻟﻣﻔرطﺔ واﻟﻠﯾوﻧﺔ‬

‫اﻟزاﺋدة‪ ،‬وﺗﺗ ّﺧذ ﻣوﻗﻔﺎ ً ﺣﺎزﻣﺎ ً ﯾﺳﺎﻋدھﺎ ﻓﻲ ﺿﺑط اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻟو ﻟﻔﺗرات ﻗﺻﯾرة‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺷﻌر‬
‫اﻷطﻔﺎل ‪/‬اﻷﺑﻧﺎء ﺑﮭﯾﺑﺗﮭﺎ‪ ،‬وﺑﺄن ّ دورھﺎ اﻟﺗرﺑوي ‪ /‬اﻷﺳري ﻻ ﯾﻘ ل ّ أھﻣﯾ ّﺔ ﻋن دور اﻷب‪،‬‬
‫ﺑل ﯾوازﯾﮫ وﯾﻛﻣﻠﮫ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﺎل ﺣﺿور اﻷب وﻓﻲ ﺣﺎل ﻏﯾﺎﺑﮫ‪.‬‬
‫وﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﺄن ّ اﻟﺷراﻛﺔ اﻟزوﺟﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺷراﻛﺔ ﻣﺗﻛﺎﻓﺋﺔ ﻓﻲ ﻛل ّ ﺷﺄن ﻣن ﺷؤون‬
‫اﻷﺳرة‪ ..‬وﻟﻌل ّ اﻟﺗواﻓق ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن ﻋﻠﻰ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﯾﺄﺗﻲ ﻓﻲ ﻣﻘد ّﻣﺔ أوﻟوﯾﺎت ھذه‬
‫اﻟﺷراﻛﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر أن ّ إ ﻛﺳﺎب اﻷﺑﻧﺎء اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺟﯾ ّد‘ ة‪ ،‬ﯾﺗوﻗف ّ ﻋﻠﻰ ﺣﺳن اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫اﻟواﻟدﯾﺔ )اﻟﻘدوة(‪.‬‬
‫‪ -١٩‬اﻟطﻔل واﻟﻔوﺿﻰ‬
‫ﻓﺗﻰ ﻓﻲ اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ ﻋﺷرة ﻣن ﻋﻣره‪ ،‬ﯾﺑدو ﻓوﺿوﯾﺎ ً ﻓﻲ أﻣور ﺣﯾﺎﺗﮫ ﻛﻠ ّﮭﺎ‪ ..‬ﯾﺗرك‬ ‫"‬
‫ﻣﻼﺑﺳﮫ ﺣﯾث ﯾﺧﻠﻌﮭﺎ‪ ..‬ﯾﺑﻌﺛر ﻛﺗﺑﮫ‪ ..‬ﯾﻐﺎدر ﻏرﻓﺗﮫ ﻣن دون ﺗرﺗﯾب‪ ..‬وﻏﯾر ذﻟك ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟرﻏم ﻣن ﺟﮭود اﻷم وﺗﺣذﯾراﺗﮭﺎ ﻟﮫ‪ ..‬ﻣﺎ ھو اﻟﺣل ّ اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ھذا اﻟﻔﺗﻰ‪..‬؟ "‬
‫ﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻟﺗﺄﻛﯾد ﺑداﯾﺔ‪ ،‬أن ّ اﻟﻧظﺎم ﺑﺄﺷﻛﺎﻟﮫ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻟﺗرﺗﯾب ﺑﻣظﺎھره اﻟﻣﺗﻌد ّدة‪ ،‬ﻣن‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﺑﻔﻌل اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ..‬واﻷﺳرة‪ ،‬ﻣﻣﺛ ّ ﻠﺔ ﺑﺎﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ھﻲ اﻟﻣ ﺳؤول اﻷول ﻋن‬
‫ﻏرس ھذه اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾ ّﺔ ﻋﻧد اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻣﻧذ ﺳﻧوات اﻟطﻔوﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻧﻣو‬
‫وﺗﺗرﺳ ّﺦ وﺗﺻﺑﺢ ﻣن اﻟﻣﻛو ّ ﻧﺎت اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﻔرد‪.‬‬
‫أﻣ ّﺎ وﻗد أﺻﺑﺢ اﻟﻔﺗﻰ ﻓﻲ ﺳن ّ اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ ﻋﺷرة‪ ،‬ﻓﮭو ﯾﻌﯾش ﻓﻲ ﺧﺿم ّ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﯾﺗﻣﯾ ّز اﻟﻣراھﻘون ﺑﺎﻟﺗﺣر ّ ر ﻣن ﻗﯾود اﻟﻧظﺎم اﻷﺳري اﻟﺻﺎرم‪ ،‬واﻟﺗﻣر ّ د ﻋﻠﻰ اﻟﺣﯾﺎة‬
‫اﻟروﺗﯾﻧﯾ ّﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﺗﻠك اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﺎرض ﻣﻊ ﻣﺷﺎﻋرھم ورﻏﺑﺎﺗﮭم‪ ..‬وﻟذﻟك ﯾﺗ ّﺳﻣون‬
‫–ﻏﺎﻟﺑﺎ ً ‪ -‬ﺑﺎﻟﻔوﺿﻰ وﻗﻠ ّﺔ اﻟﺗرﺗﯾب‪ ،‬واﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻛﺛﯾرة‪ ..‬ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺟﻌل اﻷﻣ ّﮭﺎت ﺗﺿﻘن‬
‫ذرﻋﺎ ً ﻣن ﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻓﯾﻧﻔذ ﺻﺑرھن ّ وﺗﻠﺟ ّﺄن إﻟﻰ اﻟﺗرﺗﯾب ﺑﺄﻧﻔﺳﮭن ّ ‪ ،‬ﻣر ّ ات‪..‬‬
‫وﻣر ّ ات‪!..‬‬
‫إن ّ رد ّات اﻟﻔﻌل اﻟﻌﺻﺑﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗ ّﺳم ﺑﺎﻟﺗﺷﻧ ّﺞ واﻟﺻراﻣﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﺟدي ﻧﻔﻌﺎ ً ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣل‬
‫اﻟواﻟدﯾن ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ وﺿﻊ ﻛﮭذا‪ .‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﯾﻧﺻﺢ اﻟﺗرﺑوﯾون ﺑﺄن ﺗﻛون اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫ﺑﻣﻧﻊ اﻷﺑﻧﺎء ﻣن ﻣﻐﺎدرة اﻟﺑﯾت ﻗﺑل ﺗرﺗﯾب ﻏرﻓﮭم‪ ،‬أو أن ﺗﺗرك ﻏ رف اﻟﻣراھﻘﯾن ﺑﻣﺎ ﻓﯾﮭﺎ‬
‫ﻣن أﻏراض وﻣﻼﺑس‪ ،‬ﻛﻣﺎ ھﻲ وﻣن دون ﺗرﺗﯾب‪ .‬ﻓﺈذا ارﺗدى أﺣدھم ﺛﯾﺎﺑﺎ ً ﻏﯾر ﻧظﯾﻔﺔ أو‬
‫ﻣﻛوﯾ ّﺔ‪ ،‬ﯾﺳﺧر ﻣن رﻓﺎﻗﮫ‪ ،‬ﻓﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﺧﺟل واﻹﺣراج‪ ،‬وﯾﺑﺎدر ﻣن ﺗﻠﻘﺎء ذاﺗﮫ إﻟﻰ ﺗﺣﺳﯾن‬
‫أوﺿﺎﻋﮫ‪ .‬وﻛذﻟك اﻟﺣﺎل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻐرف اﻟﺗﻲ ﺗﺑﻘﻰ ﻣن دون ﺗرﺗﯾب‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑ ّب اﻹﺣراج‬
‫ﻟﻠﻣراھق ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ رﻓﺎﻗﮫ ﻟزﯾﺎرﺗﮫ‪.‬‬
‫إن ّ ﺗﻛرار ھذه اﻟﻣواﻗف‪ ،‬ﻣﻊ ﺗوﺟﯾﮫ اﻟواﻟدﯾن وﻣﺳﺎﻋدﺗﮭﻣﺎ‪ ،‬ﻛﻔﯾﻠﺔ ﺑﺗﻌوﯾد اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻔﺗﻰ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺄﻏراﺿﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وإدراﻛﮫ أن ّ اﻟﻧظﺎم واﻟﺗرﺗﯾب ﻋﻧﺻران أﺳﺎﺳﯾﺎن ﻓﻲ‬
‫ﺗﻘوﯾم ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﻔرد‪ ،‬ﯾؤﻣ ّﻧﺎن ﻟﮫ اﻟﺟﻣﺎل واﻻرﺗﯾﺎح‪ ،‬وﺗﻘﺑ ّل اﻵﺧرﯾن‪.‬‬

‫‪ -٢٠‬اﻟطﻔل وﻏﯾﺎب اﻷب‬
‫" طﻔل ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺷرة ﻣن ﻋﻣره‪ ،‬ﯾﺷﺗﺎق إﻟﻰ واﻟده اﻟذي ﯾﻐﯾب ﻋن اﻟﺑﯾت ﻓﺗرات طوﯾﻠﺔ‬
‫ﺑﺳب اﻟﻌﻣل‪ ..‬إن ّ اﻟطﻔل ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ أب ﯾﺟﻠس ﻣﻌﮫ‪ ،‬ﯾﺿﻣ ّﮫ‪ ..‬ﯾﺣﺎدﺛﮫ وﯾﺷﻌر ﺑوﺟوده‪..‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن وﺟود اﻷم‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻔل ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ أﺑﯾﮫ اﻟذي ﻻ ﯾﺳﺗﺟﯾب‪ ..‬ﻓﻣﺎ اﻟﻌﻣل‪..‬؟ "‬
‫إن ّ اﻻﻋﺗﻘﺎد اﻟﺳﺎﺋد ﺑﺄن ّ ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻷب اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﺗﻧﺣﺻر ﻓﻲ ﺗﺄﻣﯾن ﻣﺗطﻠ ّﺑﺎت اﻷﺳرة‬
‫اﻟﻣﺎدﯾ ّﺔ ﻓﺣﺳب‪ ،‬ھو اﻋﺗﻘﺎد ﺧﺎطﻰء‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﺻر اﻟﺣﺎﺿر ﺣﯾث أﺻﺑﺣت اﻟزوﺟﺔ‬
‫‪ /‬اﻷم ﺗﺷﺎرك‪-‬ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻷﺣﯾﺎن‪ -‬ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ﻟﻸﺳرة‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﻋﻣﻠﮭﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ أو اﻟﻣﮭﻧﻲ‪.‬‬
‫وﻟﻛن‪ ،‬ﺣﺗﻰ وإن ﻛﺎن اﻷب ھو اﻟﻣﻌﯾل اﻟوﺣﯾد ﻟﻸﺳرة‪ ،‬ﻓﮭذا ﻻ ﯾﻌﻔﯾﮫ اﻟﺑﺗ ّﺔ ﻣن‬
‫ﻣﺳؤوﻟﯾﺗﮫ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺗﺟﺎه أﺑﻧﺎﺋﮫ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره )رب ّ اﻟﻣﻧزل( إﻟﻰ ﺟﺎﻧب اﻷم )رﺑ ّﺔ اﻟﻣﻧزل(‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ‬
‫ﻛﺎﻧت ظروف ﻋﻣﻠﮫ وﻣﺗطﻠ ّﺑﺎت ھذا اﻟﻌﻣل‪ ،‬داﺧل اﻟﻣﻧزل وﺧﺎرﺟﮫ‪.‬‬
‫ﯾﻘول اﻟﺗرﺑوﯾون‪" :‬إن ّ ﻏﯾﺎب اﻷب ﻋن اﻷﺳرة –وﻟﻔﺗرات طوﯾﻠﺔ‪ -‬ﯾﺷﻛ ّل ﻋﻧد اﻷﺑﻧﺎء‬
‫ﻋﺎﻣﺔ وﻋﻧد اﻟﺻﻐﺎر ﻣﻧﮭم ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺟرﺣﺎ ً روﺣﯾ ّ ﺎ ً ﺑﻠﯾﻐﺎ ً ‪ "..‬وذﻟك ﺑﺳﺑب ﺣرﻣﺎن اﻷطﻔﺎل ﻣن‬
‫اﻻﺳﺗﻣﺗﺎع ﺑوﺟود اﻷب وﻣﺣﺑ ّﺗﮫ‪ ،‬وﺗﺣﺎدﺛﮫ ﻣﻌﮭم واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﺗﺳﺎؤﻻﺗﮭم‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫ﻣﺷﺎرﻛﺗﮭم ﻓﻲ ﺣل ّ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟ ﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧون ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻗد ﻻ ﺗﺳﺗطﯾﻊ اﻷم اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ‪،‬‬
‫وﻣﺎ ﯾﺗﺑﻊ ذﻟك ﻣن ﺗﺄﻣﯾن ﻣﺗطﻠ ّﺑﺎت اﻷطﻔﺎل اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤھ ّﻠﮭم ﻟﻠﺗﻛﯾ ّف‬
‫واﻟﺗﻔﺎﻋل داﺧل اﻷﺳرة وﺧﺎرﺟﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﻔوق ﻓﻲ أھﻣﯾ ّﺗﮭﺎ اﻟﻣﺗطﻠ ّﺑﺎت اﻟﺟﺳدﯾﺔ‬
‫واﻟﺗرﻓﯾﮭﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫وﯾﺿﯾف اﻟﺗرﺑوﯾون‪ :‬إن ّ ﺳﻠطﺔ اﻷ ب‪ ،‬أي ھﯾﺑﺗﮫ‪ ،‬وﻟﯾس )ﺗﺳﻠ ّطﮫ( ﺑﺎﻟﺗواﻓق ﻣﻊ ﺳﻠطﺔ‬
‫اﻷم‪ ،‬ﺗﺷﻛ ّل ﻗو ّ ة ﻋظﯾﻣﺔ وأﺻﯾﻠﺔ ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ أﺳس ﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ أﺧﻼﻗﯾﺔ‬
‫واﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪.‬وﻟﻛن ّ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ھﻲ أن ّ ﻛﺛﯾرا ً ﻣن اﻵﺑﺎء ﻻ ﯾدرﻛون ھذا اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻷﺑوي اﻟﻘوي‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﻧﻔوس اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻓﯾﮭﻣﻠوﻧﮫ ﺑﻘﺻد أو ﻣن دون ﻗﺻد‪ ،‬وﯾ ﺣﺻرون ﺟل ّ اھﺗﻣﺎﻣﺎﺗﮭم – ﻓﻲ‬
‫زﺣﻣﺔ اﻷﻋﻣﺎل –ﻓﻲ ﺗﺄﻣﯾن ﻣﺗطﻠ ّﺑﺎت اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﺎدﯾﺔ‪ ،‬وﻗد ﻻ ﯾﺗذﻛ ّرون اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ‬
‫‪/‬اﻟوﺟداﻧﯾ ّﺔ إﻻ ّ ﻗﻠﯾﻼ ً‪ ،‬ورﺑ ّﻣﺎ ﺑﻌد ﻓوات اﻷوان‪.‬‬
‫‪ -٢١‬اﻟﻌﻘـﺎب اﻟﺟﺳدي‬
‫" ﯾﻘول اﻟﺗرﺑوﯾون‪:‬إن ّ اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺟﺳدي ﻻ ﯾﺟدب ﻧﻔﻌﺎ ً ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ..‬وﻟﻛ ّن اﻟواﻗﻊ ﯾﺛﺑت‬
‫إن ّ ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل ﻻ ﯾﺳﺗﺟﯾﺑون إﻻ ّ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌﻘوﺑﺔ ‪ /‬اﻟﺿرب‪ ..‬ﻓﺈﻟﻰ أي ﻣدى ﯾ ُﻘﺑل‬
‫ذﻟك‪..‬؟"‬

‫إن ّ أي ﻋﻘﺎب ﻟﻸطﻔﺎل‪،‬ﻣن أﻧواع اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺟﺳدي‪ ،‬ﻣرﻓوض– ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﺑدأ‪ -‬ﻛﺄﺳﻠوب‬
‫ﺗرﺑوي رﻓﺿﺎ ً ﻗﺎطﻌﺎ ً‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﻟدواﻋﻲ ﻻﺳﺗﺧداﻣﮫ أو ﺿرو راﺗﮫ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗذر ّ ع ﺑﻌض‬
‫اﻟواﻟدﯾن واﻟﻣرﺑ ّﯾن‪..‬ﻷن ّ ھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻌﻘﺎب ﻗد أﺛﺑت ﻓﺷﻠﮫ ﺗﻣﺎﻣﺎ ً‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن‬
‫اﻟﻣواﻗف اﻟﺳﻠوﻛﯾ ّﺔ ﻏﯾر اﻟﺳوﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬اﻟﺻﻐﺎر ﻣﻧﮭم واﻟﻛﺑﺎر‪.‬‬
‫ﯾﻘول ﻋﻠﻣﺎء اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺳﻠوﻛﺎت اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻧﺣرﻓﺔ وأﻋﻣﺎﻟﮭم ﻏﯾر اﻟﻣﻘﺑوﻟﺔ‪ ،‬إن ّ‬
‫اﻟﺛﻧﺎء أﻓﺿل ﻣن اﻟﺗﺄﻧﯾب‪ ،‬واﻟﺗﺄﻧﯾب أﻓﺿل ﻣن اﻟﻌﻘﺎب‪ ..‬واﻟﻌﻘﺎب أﻓﺿل ﻣن اﻟﺗﺟﺎھل‪..‬‬
‫وھذا ﯾﻌﻧﻲ أن ّ اﻟﻌﻘﺎب ﯾﺄﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻷﺧﯾرة ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻟطﻔل ﻏﯾر اﻟﺳوﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻛن إذا ﻛﺎن اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺟﺳدي ﻣرﻓوﺿﺎ ً‪ ،‬ﺷﻛﻼ ً وﻣﻣﺎرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﺄي ﻋﻘﺎب إذن ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون‬
‫ﻓﺎﻋﻼ ً وﻣﺟدﯾﺎ ً ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣن أﺟل ﺿﺑط ﺳﻠوﻛﺎت ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل؟‬
‫ﯾﺗ ّﻔق اﻟﺑﺎﺣﺛون اﻟﺗرﺑوﯾ ّون واﻟﻧﻔﺳﯾ ّون ﻣﻌﺎ ً‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ّ اﻟﻌﻘﺎب اﻟﻣﻌﻧوي ھو أﻓﺿل ﻣن‬
‫اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺟﺳدي‪ ،‬وأﻛﺛر ﻧﺟﺎﻋﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺳﻠوﻛﺎت اﻟطﻔل ﻏﯾر اﻟﻣﻘﺑوﻟﺔ‪ ،‬ﻛﺣرﻣﺎن اﻟطﻔل‬
‫ﻣﺛﻼ ً ‪-‬وإن ﻛﺎن ﺑﺻورة ﻣؤﻗ ّﺗﺔ‪ -‬ﻣن ﻟﻌﺑﺔ ﯾﺣﺑ ّﮭﺎ‪ ،‬أو ﻣن ﺣﺎﺟﺔ ﯾرﯾد ا ﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﮭﺎ‪ ،‬أو ﻣن‬
‫طﻠب ﯾرﻏب ﻓﻲ ﺗﻠﺑﯾﻧﮫ‪ ،‬أو ﻣن ﻣﻛﺎن ﯾرﯾد اﻟذھﺎب إﻟﯾﮫ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺣدﯾﻘﺔ أو اﻟﻣﻠﻌب أو اﻟﻧﺎدي‪..‬‬
‫وﻏﯾرھﺎ ﻣن اﻷﻣوراﻟﺗﻲ ﯾﻘد ّرھﺎ اﻟواﻟدان ﺑدﻗ ّﺔ وﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﯾﺗراﻓق ھذا اﻟﺣرﻣﺎن‬
‫ﺑﺎﻟﺗوﺟﯾﮫ واﻹرﺷﺎد ﻣن ﻗﺑﻠﮭﻣﺎ‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﯾﻘﺗﻧﻊ اﻟطﻔل ﺑﮫ دون أن ﯾﺗرك أي أﺛر ﺳﻠﺑﻲ ﻓﻲ ﻧ ﻔﺳﮫ‪،‬‬
‫وﺑﺣﯾث ﯾدرك اﻟطﻔل أن ّ ﻣﺎ اﻟﺣرﻣﺎن اﻟذي ﻓرﺿﮫ اﻟواﻟدان ﺑﺣﻘ ّﮫ‪ ،‬ﺑﻘدر اﻟﻔﻌل ﻏﯾر اﻟﻼﺋق‬
‫اﻟذي ﻗﺎم ﺑﮫ‪.‬‬
‫وﻻ ﯾﻧﺳﻰ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت‪ ،‬أن ﺗﻌوﯾد اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ‬
‫وﺗﻘوﯾم ﺳﻠوﻛﺎﺗﮫ وﺗﺻوﯾﺑﮭﺎ‪ ،‬أو ﺗﻌزﯾزھﺎ‪ ،‬أو ﻣﻣﻛن وﻣﻧذ اﻟﻣراﺣل اﻟﻣﺑﻛرة‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗم ّ ذﻟك‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ واﻟﺗﺑرﯾر‪ ،‬واﻹﻗﻧﺎع واﻟﺣزم‪ ،‬واﻟﺗواﻓق ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن‪.‬‬
‫‪ -٢٢‬ﺗﻣﯾﯾز اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﻣﺣﺑ ّﺔ اﻷﺑﻧﺎء‬

‫" ﺛﻣ ّﺔ أب ﻟﺛﻼﺛﺔ أﺑﻧﺎء‪..‬ﯾﺷﻌر ﺑﯾن اﻟﺣﯾن واﻵﺧر أﻧ ّﮫ ﯾﺣب ّ أﺣدھم أﻛﺛر ﻣن اﻵﺧرﯾن‪..‬‬
‫ﯾﻠوم ﻧﻔﺳﮫ وﯾﺣﺎول أن ﻻ ﯾظﮭر ھذا اﻟﺷﻌور أﻣﺎﻣﮭم‪ ،‬وﻟﻛن دون ﺟدوى‪ ..‬ﻣﺎذا ﯾﻌﻣل‪..‬؟‬
‫"‬
‫ﻟﯾس ﺛﻣ ّﺔ ﺷك ّ ﻓﻲ أن ّ اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت ﺟﻣﯾﻌﮭم –وﺑﻼ اﺳﺗﺛﻧﺎء‪ -‬ﯾﺣﺑ ّون أﺑﻧﺎءھم وﯾﻌﻣﻠون‬
‫ﻣﺎ ﻓﻲ وﺳﻌﮭم ﻟﺗوزﯾﻊ ﺣﺑ ّﮭم ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻧﺎء ﺑﺎﻟﻌدل واﻟﺗﺳﺎوي‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧت ﺛﻣ ّﺔ ﺣﺎﻻت‬
‫اﺳﺗﺛﻧﺎﺋﯾﺔ ﻧﺎدرة ﺟد ّا ً ‪ .‬وﻟﻛن ﯾﻼﺣظ –أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪ -‬أﻧ ّﮫ ﻋﻠﻰ اﻟر ﻏم ﻣن اﻟﺟﮭود اﻟﺗﻲ ﯾﺑذﻟﮭﺎ‬
‫اﻟواﻟدان ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺟﺎل‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﺳﺗﺣﯾل أن ﯾﺷﻌر أﺣدھﻣﺎ ﺑﺷﻌور واﺣد ﺗﺟﺎه اﻷﺑﻧﺎء‬

‫ﺟﻣﯾﻌﮭم‪ ،‬ﺳواء ﺗﻌﻣ ّدوا ذﻟك أم ﻻ‪ .‬وھذا أﻣر طﺑﯾﻌﻲ إذا ﻣﺎ أﺧذت ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺑﺎن اﻟﻔروﻗﺎت‬
‫ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﻔروﻗﺎت اﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫ﻗد ﺗﺧﺗﻠف ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟ دﯾن ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﺎل ﻋدم ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﺣﺑ ّﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم‪ ،‬وھذا أﻣر‬
‫ﻣﺄﻟوف وﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﺟﺎھﻠﮫ‪ ،‬ﺷرﯾطﺔ أﻻ ّ ﺗﺄﺧذ ھذه اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺷﻛﻼ ً ﺗﻣﯾﯾزﯾ ّﺎ ً ظﺎھرﯾﺎ ً ﯾﻠﺣظﮫ‬
‫اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾؤد ّي ھذا اﻟﺗﻣﯾﯾز إﻟﻰ ﺧﻠق ﻧوع ﻣن اﻟﺣﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﺑﯾﻧﮭم‪،‬‬
‫ﺗﻧﻘﻠب ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ إﻟﻰ ﻧوع ﻣن اﻟﻐﯾرة أو اﻟﻛراھﯾ ّﺔ‪ ..‬ﻣﻣ ّﺎ ﯾﻌﻛ ّر أﺟواء اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻷﺳرة‪ ،‬وﯾﺧﻠق ﻋﻧد اﻷﺑﻧﺎء ﺣﺎﻟﺔ ﻣن ﻋدم اﻻﺳﺗﻘرار اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻗد ﯾﺻﻌب‬
‫اﻟﺗﺧﻠ ّص ﻣﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫إن ّ ﻣن واﺟب اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت – وھذا ﺑﻣﻘدورھم‪ -‬أن ﯾﻌﻣﻠوا ﻛل ّ ﻣﺎ ﻓﻲ وﺳﻌﮭم ﻟﻛﻲ‬
‫ﯾﻣﻧﺣوا أﺑﻧﺎءھم أﺻدق ﻣﺎ ﻟدﯾﮭم ﻣن ﻣﺷﺎﻋر اﻟﺣب ّ واﻟﻌطف واﻻﺣﺗرام‪ ..‬وأن ﯾﻛوﻧوا‬
‫ﻋﺎدﻟﯾن ﻗدر اﻟﻣﺳﺗطﺎع ﻓﻲ ﺗوزﯾﻊ ھذه اﻟﻣﺷﺎﻋر‪ ،‬ﺣﺗﻰ وأن وﺟد أﺣد اﻷﺑﻧﺎء )اﺑن أو اﺑﻧﺔ(‬
‫ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣراﻋﺎة ﺧﺎﺻﺔ أﻛﺛر ﻣن اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﺑﺳﺑب وﺿﻊ ﻣﻌﯾ ّن ﻟﮫ‪ ،‬ﺟﺳدﯾ ّﺎ ً ﻛﺎن أو‬
‫ﻧﻔﺳﯾ ّﺎ ً ‪..‬وﯾﻣﻛن ﻟﻠواﻟدﯾن –ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎل‪ -‬أن ﯾوﺟ ّ ﮭوا ﻋطف أﺧوﺗﮫ وﻣﺣﺑﺗ ﮭم ﻟﮫ‪ ،‬ﺑدﻻ ً ﻣن‬
‫أن ﯾﺗﻛو ّ ن ﻟدﯾﮭم أي ﻧوع ﻣن اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﺗﺟﺎھﮫ‪.‬‬
‫وﻛﻠ ّﻣﺎ اﺳﺗطﺎع اﻟواﻟدان ﺗرﺟﻣﺔ ﻣﺷﺎﻋرھﻣﺎ ﺗﺟﺎه اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺑﻣوﺿوﻋﯾ ّﺔ وﻣﺻداﻗﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻛﺎن‬
‫دورھﻣﺎ اﻟﺗرﺑوي أﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾ ّﺔ ﻓﻲ ﺗﺄﻣﯾن ﻋواﻣل اﻟﻧﻣو ّ اﻟﺳﻠﯾم ﻟﻸﺑﻧﺎء ﺟﻣﯾﻌﮭم‪ ..‬وﯾﻛﺳﺑﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺛﻘﺔ اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺗﻣﺎﺳك اﻷﺳرة وﺗﺂﻟﻔﮭﺎ‪.‬‬
‫‪-٢٣‬ﺗﻌﻠ ّق اﻟطﻔل ﺑﺄﻣ ّﮫ‬

‫ﯾﻼﺣظ أن ّ ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل ﯾﺑﻘون ﻣﺗﻌﻠ ّﻘﯾن ﺑﺄﻣﮭﺎﺗﮭم ﺣﺗﻰ اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪ ،‬ورﺑ ّﻣﺎ‬ ‫"‬
‫أﻛﺛر‪..‬ﻣﺎ طﺑﯾﻌﺔ ھذه اﻟﻌﻼﻗﺔ؟ وﻣﺎ ﺗﺄﺛﯾراﺗﮭﺎ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ واﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻧﻣو ّ اﻟطﻔل‪..‬؟‬
‫ﻣن اﻟﻣﻌروفأن ّ ﻟﻠطﻔل –ﻓﻲ ﺳﻧوات ﻋﻣره اﻷوﻟﻰ – ﺣﺎﺟﺎت ﺟﺳﻣﯾ ّﺔ وﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ھﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ أﺣد ﺗﻠﺑﯾﺗﮭﺎ إﻻ ّ اﻷم‪ ،‬وإن ﻛﺎن ﻟﻸب دور ﻣﺣدود ﻓﻲ ذﻟك‪ ،‬وﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷر‪ .‬ﻓﻘد أﻛ ّدت‬
‫أھﻣﯾ ّﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟطﻔل وأﻣ ّﮫ‪ ،‬ﻓﻲ ھذه‬ ‫ﺑﺣوث ﻋدﯾدة ) ﺗرﺑوﯾﺔ وﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ(‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣن أﺟل ﺿﻣﺎن ﻧﻣو ّ ه اﻟﺳﻠﯾ م‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻣن اﻟﺟواﻧب اﻟﺟﺳدﯾ ّﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﯾرﺗﺑط اﻟطﻔل ﻣﻊ أﻣ ّﮫ ﺑﻌﻼﻗﺔ ﻋﺿوﯾﺔ‪/‬ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻣﺑﻧﯾ ّﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌطف واﻟﺣب ّ واﻷﻣﺎن‪.‬‬
‫ﻟﻛن ّ ھذه اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻣﺎ ﻟو اﺳﺗﻣر ّ ت ﻟﺳﻧوات أﺧرى‪ -‬ﻓﺈﻧ ّﮭﺎ ﺳﺗﺻﺑﺢ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻌﺎ ً‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻛون ﻓطﺎم )إﺑﻌﺎد( اﻟطﻔل ﻋن أﻣ ّﮫ ﻣن اﻟوﺟﮭﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬أﺻﻌب ﻣن‬
‫اﻟﻔطﺎم ﻋن اﻟﺣﻠﯾب ﻣن اﻟوﺟﮭﺔ اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾ ّﺔ‪ ..‬وﻗد ﯾﻧﺗﺞ ﻋن ھذا اﻟﻔطﺎم اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﺗﺄﺛﯾرات‬
‫ﺳﻠﺑﯾﺔ ﺗﻧﻌﻛس ﻓﻲ ﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻟطﻔل‪ ،‬ﻗد ﻻ ﯾﺗﺧﻠ ّص ﻣﻧﮭﺎ إﻻ ّ ﺑﻌد ﺣﯾن‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬ﻗد ﺗﻛون اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺣﻣﯾﻣﺔ ﺑﯾن اﻟطﻔل وأﻣ ّﮫ‪ ،‬ﻣﻔﻘودة ﻟﺳﺑب ﻣن اﻷﺳﺑﺎب‬
‫أد ّى إﻟﻰ اﺑﺗﻌﺎدھﺎ ﻋﻧﮫ‪ .‬ﻓﺈذا ﻟم ﯾﺗواﻓر ﻟﻠطﻔل ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎل‪ -‬ﺑﻧﺎء ﻋﻼﻗﺔ ﺑدﯾﻠﺔ ﻣﻊ ﺷﺧص‬
‫آﺧر ﯾﻣﻛن أن ﯾﺣل ّ ﻣﺣل ّ أﻣ ّﮫ‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﻧﺗﺞ ﻋن ھذا اﻟﻔﻘدان أﯾﺿﺎ ً‪ ،‬ﺗﺄﺛﯾرات ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻧﻣو ّ ه‬

‫اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﻧﻣو ّ اﻟﻌﺎطﻔﻲ ‪ /‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬واﻟذي ﯾؤﺛ ّر ﯾدوره ﻓﻲ اﻟﻧﻣو ّ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﯾﺣﺻل )ﻗﺻور ﻋﻘﻠﻲ( ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺷدﯾدة‪.‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق‪ ،‬ﯾﺑدو أن ّ دور اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ‪ /‬اﻟﻣﺗوازﻧﺔ ﺑﯾن اﻟطﻔل وأﻣ ّﮫ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫اﻟﺳﻧوات اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﻌﻣر‪ ،‬ﯾﻛﺗﺳب أھﻣﯾ ّﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻧظر ﻟﺿرورة ھذه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻧﻣو ّ اﻟطﻔل واﺳﺗﻘراره اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪ .‬وﻗد أﺛﺑﺗت اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧ ﻔﺳﯾ ّﺔ أن ّ إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎت اﻟطﻔل‬
‫ﺑﺎﻟﻘدر اﻟﻣطﻠوب أﻓﺿل ﻣن ﺣرﻣﺎﻧﮫ‪ ،‬وأن ّ اﻟﺗﺳﺎھل ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺗﮫ –أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪ -‬أﻓﺿل ﻣن‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺿﻐط ﻋﻠﯾﮫ وﻗﮭره‪.‬‬
‫وھذا ﻛﻠ ّﮫ ﯾؤﻛ ّد ﺿرورة وﺿﻊ اﻟطﻔل ﻓﻲ أﺟواء أﺳرﯾﺔ ھﺎدﺋﺔ وآﻣﻧﺔ‪ ،‬ﺗﮭﯾﺋﮭﺎ اﻷم ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﺗﻌﺎﻣﻠﮭﺎ ﻣﻌﮫ ﺑﺄﺳﻠوب ﻋﺎطﻔﻲ ﻣﻌﻘﻠن‪ ،‬ﯾﺳﮭم ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻷﺳس ﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺗﮫ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫‪-٢٤‬ﻣص ّ اﻷﺻﺎﺑﻊ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬

‫" ﻧﺳﻣﻊ ﻛﺛﯾرا ً‪ ،‬أن ّ ظﺎھرة ﻣص ّ اﻷﺻﺎﺑﻊ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻋﺎدة ﻏﯾر ﻣﺳﺗﺣﺑ ّﺔ وﻟﮭﺎ‬
‫ﺗﺄﺛﯾرات ﺳﻠﺑﯾﺔ‪ .‬ﻟﻣﺎذا ﯾﻣص ّ ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل أﺻﺎﺑﻌﮭم ﺣﺗﻰ ﺳن ّ ﻣﺗﺄﺧرة؟ وﻣﺎ ھﻲ ﻣﺿﺎر‬
‫ھذه اﻟﻌﺎدة‪..‬؟ "‬
‫إن ّ ظﺎھرة )ﻣص ّ اﻷﺻﺎﺑﻊ( ﻣﻧﺗﺷرة ﻋﻠﻰ ﻧطﺎق واﺳﻊ‪ ،‬ﻋﻧد اﻟﻛﺛﯾرﯾن ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن‬
‫ﻟم ﯾﺑﻠﻐوا اﻟﺳن ّ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﺑﻌد‪ ،‬ورﺑ ّﻣﺎ اﻟﺳﺎدﺳﺔ‪ .‬وﻗد أﺛﺑﺗت دراﺳﺎت ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺎت‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻣﺎرﺳن ھذه اﻟﻌﻣﻠﯾ ّﺔ‪ ،‬أن ّ ﻋﻣﻠﯾ ّﺔ اﻟﻣص ّ ھذه‪ ،‬ﺗﻌطﻲ اﻟطﻔل‬
‫ﺑﺎﻟراﺣﺔ واﻟﺷﺑﻊ واﻻﺳﺗرﺧﺎء‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﺗﺻل ﻋﻧد ﺑﻌض‬ ‫ﺷﻌورا ً داﺧﻠﯾ ّﺎ ً وھﻣﯾ ّﺎ ً )ﻣزﯾ ّﻔﺎ ً (‬
‫اﻷطﻔﺎل إﻟﻰ ﺣد ّ ﻏﺎدة اﻹدﻣﺎن‪ ..‬ﺣﯾث ﯾﻘوﻣون ﺑﻣﻣﺎرﺳﺗﮭﺎ ﻋﻧد ﺷﻌورھم ﺑﺎﻟﺧوف أو‬
‫اﻟﺟوع أو اﻟﻧﻌﺎس‪ ..‬أو طﻠﺑﺎ ً ﻟﻠﻣﺗﻌﺔ واﻟﺗﺳﻠﯾﺔ واﻻﺳﺗﻣﺗﺎع‪ ..‬وھﻧﺎ ﺗﺻﺑﺢ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣص ّ‬
‫اﻷﺻﺎﺑﻊ ﻣﺷﻛﻠ ّﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻔل واﻷﺳرة‪ ،‬ﺗﺳﺗوﺟب إﯾﺟﺎد اﻟﺣل ّ اﻟﺳرﯾﻊ ﻟﺗﺧﻠﯾص اﻟطﻔل‬
‫ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻼﻓﻲ ﺗﺄﺛﯾراﺗﮭﺎ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺻﺣﯾ ّﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫وﻣﮭﻣﺎ ﯾﻛن اﻟداﻓﻊ ﻋﻧد اﻟطﻔل ﻟﻣص ّ أﺻﺎﺑﻌﮫ‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻣﻣﺎرﺳﺔ ھذه اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﺑﺻورة ﻣﺳﺗﻣر ّ ة‬
‫–وﻟﺳﻧوات ﻋد ّة‪-‬ﺗؤد ّي إﻟﻰ ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾ ّﺎت اﻟﻣﺿﻎ واﻟﺗﻧﻔ ّس‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗؤد ّي إﻟﻰ ﺗﺷو ّ ه‬
‫اﻷﺳﻧﺎن وﺑروزھﺎ إ ﻟﻰ اﻟﺧﺎرج أو اﻟﺗواﺋﮭﺎ إﻟﻰ اﻟداﺧل‪ ،‬ﻣﻣ ّﺎ ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﮫ أﯾﺿﺎ ً ﺗﺷو ّ ه ﻓﻲ‬
‫إطﺑﺎق اﻟﻔم ّ واﻟﻔﻛ ّﯾن‪ ..‬ﯾﺿﺎف إﻟﻰ ذﻟك ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻵﺛﺎر اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺟﻠ ّﻰ ﻓﻲ اﻧﻘطﺎع‬
‫اﻟطﻔل اﻟذي ﯾﻣﺎرس ھذه اﻟﻌﺎدة‪ ،‬ﻋن اﻟﻌﺎﻟم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪ /‬اﻟﺧﺎرﺟﻲ اﻟﻣﺣﯾط ﺑﮫ‪ ،‬وﺷروده‬
‫واﻧﮭﻣﺎﻛﮫ ﺑذاﺗﮫ‪ ،‬ﻓﯾﺳﺧر ﻣﻧﮫ رﻓﺎﻗﮫ إذاﻣﺎ اﺳﺗﻣر ّ ﻓﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺔ ھذه اﻟﻌﺎدة ﻟﺳﻧوات ﻣﺗﻘد ّﻣﺔ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﺗﻧﺻﺢ اﻷم اﻟﺗﻲ ﺗﻼﺣظ ھذه اﻟظﺎھرة ﻋﻧد طﻔﻠﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻲ وﻗت ﻣﺑﻛر‪ ،‬ﺑﺄن ﺗﻌﻣد إﻟﻰ‬
‫ﺗﻌوﯾد اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺻ ّﺎﺻﺔ اﻟﻛﺎذﺑﺔ )اﻟﻠﮭ ّﺎﯾﺔ(‪ ،‬وﺣﺗﻰ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻛﺣد ّ أﻗﺻﻰ‪،‬‬
‫ﻣﻊ إﺷﻌﺎره ﺑﺎﻟﺣب واﻷﻣن ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻘر ّ ب إﻟﯾﮫ و ﻣداﻋﺑﺗﮫ‪ ،‬وﻣﻛﺎﻓﺄﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﻛل ّ ﺳﻠوك‬
‫ﻣرﻏوب ﯾﻘوم ﺑﮫ‪ ،‬ﺑدﻻ ً ﻣن ﻣص ّ اﻷﺻﺎﺑﻊ أو اﻟﻠﮭﺎﯾﺔ‪ ..‬وھﻛذا إﻟﻰ أن ﯾﺗﺧﻠ ّص ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺗﯾن‬

‫ﻣﻌﺎ ً‪ ،‬وﻣن ﺗﻠﻘﺎء ذاﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ -٢٥‬ﺻﻌوﺑﺔ إﯾﻘﺎظ اﻟطﻔل ﺻﺑﺎﺣﺎ ً‬

‫"طﻔل ﻓﻲ اﻟﺳﺎدﺳﺔ ﻣن ﻋﻣره‪ ،‬ﺗﺟد أﻣ ّﮫ ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ إﯾﻘﺎظﮫ ﻛل ّ ﺻﺑﺎح ﻟﻛﻲ ﯾذھب إﻟﻰ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﺳواء ﺑﺎﻟﺗرﻏﯾب أو ﺑﺎﻟﺗرھﯾب‪ ..‬ﻣﺎ أﺳﺑﺎب ھذه اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ھﻲ اﻟطرﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻹﯾﻘﺎظ اﻟطﻔل دون ﺗﺄﺛﯾر ﺳﻠﺑﻲ ﻋﻠﯾﮫ‪.‬؟ "‬
‫إن ّ ھذه اﻟطﺎھرة ﻟﯾﺳت ﻏرﯾﺑﺔ‪ ،‬وھﻲ ﻣﻧﺗﺷرة ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ أوﻟﺋك اﻟذﯾن ﻟم‬
‫ﯾﺗﻌو ّ دوا ﺑﻌد ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﯾﻘﺎظ اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ‪ ،‬أو اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻧظﺎم اﻟﻣدرﺳﻲ اﻟﻣﺣد ّد‪ ..‬وﺛﻣ ّﺔ أﺳﺑﺎب‬
‫ﻣﺗﻌد ّدة ﻟﮭذه اﻟظﺎھرة‪ ،‬ﺗﺧﺗﻠف ﺑﯾن طﻔل وآﺧر‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻣن أﺑرزھﺎ‪:‬‬
‫ﻣﺣﺑ ّﺔ اﻟطﻔل ﻟﻠﻧوم ﺑﺣﺳب طﺑﯾﻌﺔ ﺗﻛوﯾﻧﮫ اﻟﺟﺳﻣﻲ‪ ،‬أو ﺑﺳﺑب ﻣرض ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮫ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗرك اﻟطﻔل ﯾﻧﺎم إﻟﻰ ﻣﺗﻰ ﯾﺷﺎء‪ ،‬وﻋدم ﺗﻌوﯾده ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﯾﻘﺎظ اﻟﻣﺑﻛر أو ﻓﻲ ﺳﺎﻋﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺣد ّدة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻌب اﻟطﻔل وﻧﺷﺎطﮫ اﻟزاﺋد ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻧﮭﺎر‪ ،‬ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺳﺑ ّب ﻟﮫ اﻟﺗﻌب واﻹﻧﮭﺎك‪.‬‬
‫اﻟﺳﮭر اﻟطوﯾل‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ أﻣﺎم اﻟﺗﻠﻔﺎز‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻧﺟم ﻋﻧﮫ ﻣن إرھﺎق اﻟطﻔل وﺣﺎﺟﺗﮫ إﻟﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻧوم‪.‬‬
‫ﻋدم ﻣﺣﺑ ّﺔ اﻟطﻔل اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺳﺑب ﻣﺿﺎﯾﻘﺎت ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋدم رﻏﺑﺗﮫ ﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟذھﺎب إﻟﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫اﻷﺣﻼم اﻟﻣز ﻋﺟﺔ واﻟﻛواﺑﯾس اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌر ّ ض ﻟﮭﺎ اﻟطﻔل ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻧوم‪ ،‬ﺑﺳﺑب ﻗﺳوة‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ أو اﻷﺧوة‪ ،‬ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻧوم‪.‬‬
‫أﻣ ّﺎ اﻟﺣل ّ اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻛﻣن ﻓﻲ ﺗﻘﺻ ّﻲ اﻟواﻟدﯾن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ وراء‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ إﯾﻘﺎظ اﻟطﻔل ﻣن ﻗﺑل أﻣ ّﮫ‪ ،‬أو ﻟﻧﻘل اﺳﺗﯾﻘﺎظﮫ ﺑﺷﻛل ﺗ ﻠﻘﺎﺋﻲ‪ .‬وﯾﻛون ذﻟك ﺑﻌرض‬
‫اﻟطﻔل أوﻻ ً‪ ،‬ﻋﻠﻰ طﺑﯾب ﻣﺧﺗص ّ ﻟﻠﺗﺄﻛ ّد ﻣن ﺣﺎﻟﺔ اﻟطﻔل اﻟﺻﺣﯾ ّﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ اﻻﺗﺻﺎل‬
‫ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ ﻟﺗﻌر ّ ف واﻗﻊ اﻟطﻔل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﯾﮭﺎ وﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮫ ﻣﻊ رﻓﺎﻗﮫ‪ .‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻌر ّ ف‬
‫اﻟواﻟدﯾن ﻓﯾﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟطﻔل ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻣﻌﺎﻣﻠﺗﮭﻣﺎ أو ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ أﺧوﺗﮫ‪.‬‬
‫واﻟﺧﻼﺻﺔ‪ ،‬ﻻ ﺑد ّ ﻣن دراﺳﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟوﺿﻊ اﻟطﻔل‪ ،‬اﻟذاﺗﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻼﻓﻲ اﻷﺳﺑﺎب‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ ﺗﻧظﯾم أوﻗﺎت اﻟﻧﺷﺎط اﻟﯾوﻣﻲ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬وإﺑﻌﺎده ﻋن ﻛل ّ ﻣﺎ ﯾﺳﺑ ّب ﻟﮫ‬
‫اﻟﺧوف واﻹزﻋﺎج‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻧﺎم ﺑﺎﻛرا ً وھو ﻣرﺗﺎح‪ ،‬وﯾﺗم ّ إﯾﻘﺎظﮫ ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب ﺑطرﯾﻘﺔ‬
‫ود ّﯾﺔ وﻟطﯾﻔﺔ‪ ،‬رﯾﺛﻣﺎ ﯾﺗﻣﻛ ّن ﻣن اﻻﺳﺗﯾﻘﺎظ ﻣن ﺗﻠﻘﺎء ذاﺗﮫ‪.‬‬

‫‪ -٢٦‬اﻟطﻔل وﻧﻘﺎش اﻟواﻟدﯾن‬
‫" ﯾﻧزﻋﺞ اﻟطﻔل ﻛﺛﯾرا ً وﯾﻧﻔﻌل‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾرى واﻟدﯾﮫ ﯾﺗﻧﺎﻗﺷﺎن ﺑﺄﺳﻠوب ﺣﺎد ّ‪ ،‬وﯾﻌﺗﻘد‬
‫ﯾﺳﺄل أﻣ ّﮫ ﺑﯾن اﻟﺣﯾن واﻵﺧر‪ :‬ﺗﻘوﻟﯾن إﻧ ّك وأﺑﻲ‬ ‫أﻧ ّﮭﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﺧﻼف ﻣﺳﺗﻣر ّ ‪..‬‬
‫ﻣﺗﺣﺎﺑ ّﺎن‪..‬ﻓﻠﻣﺎذا ﺗﺗﺷﺎﺟران؟ ﻛﯾف ﯾﻣﻛن إﻗﻧﺎع اﻟطﻔل ﺑﺄن ّ ھذا اﻟﻧﻘﺎش ﻟﯾس ﺷﺟﺎرا ً ‪..‬؟‬
‫إن ّ ﻣن اﻷﺧطﺎء اﻟﻛﺑﯾرة اﻟﺗﻲ ﯾرﺗﻛﺑﮭﺎ اﻟواﻟدان‪ ،‬ﻣن دون أن ﯾﻧﺗﺑﮭﺎ إﻟﻰ ﺗﺄﺛﯾراھﺎ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻓﻲ ﻧﻔوس اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ھﻲ ﺗﻠك اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺣﺎدة اﻟﺗﻲ ﺗﺟري ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪ ،‬وأﻣﺎم اﻷطﻔﺎل‬
‫وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﺻﻐﺎر ﻣﻧﮭم‪ ،‬إذا ﻣﺎ ا ﺧﺗﻠﻔﺎ ﻋﻠﻰ أﻣر ﻣن اﻷﻣور‪ .‬وﯾﻌﺗﻘد اﻟواﻟدان أن ّ ھؤﻻء‬
‫اﻟﺻﻐﺎر ﻻ ﯾدرﻛون أﺑﻌﺎد ﻣﺎ ﯾﺣدث أﻣﺎﻣﮭم‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻻ ﯾﺗﺄﺛرون ﺑﮫ‪ ..‬وﻟﻛن ّ اﻟواﻗﻊ ﯾﺛﺑت‬
‫ﻏﯾر ذﻟك‪.‬‬
‫ﻻ ﺷك ّ أن اﻟطﻔل اﻟذي ﯾﺷﮭد –وھو ﻓﻲ ﺳﻧﯾ ّﮫ اﻷوﻟﻰ – ﻧﻘﺎﺷﺎت ﺣﺎد ّة أو ﺧﻼﻓﺎت ﻛﺛﯾرة‬
‫ﺑﯾن واﻟدﯾﮫ ﺣول أﻣر ﻣن اﻷﻣور اﻟﻣ ﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺳﯾﺧﺗزن ﺻور ھذه اﻟﻣﺷﺎھد ﻓﻲ ذھﻧﮫ‪،‬‬
‫وﺳﺗﺑﻘﻰ ﻣﻌﮫ إﻟﻰ ﺳﻧوات ﻣﺗﻘد ّﻣﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻣﺎ ﺗﻌز ّ زت ﺑﻣﻣﺎرﺳﺎت ﻓﻲ‬
‫ﻓﺗرات ﻣﺗﻘﺎرﺑﺔ‪ .‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﻟﯾس ﻣن اﻟﻣﺳﺗﻐرب أن ﯾﺷﻌر اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﻘﻠق واﻟﺣﯾرة‪ ،‬وﯾذھب‬
‫إﻟﻰ أﻣ ّﮫ ﻣﺗﺳﺎﺋﻼ ً ﻟﻛﻲ ﯾﺣﺻل ﻋﻠﻰ اﻟﺟواب اﻟذي ﯾﺧرﺟﮫ ﻣن ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫ﻓﻛﺛﯾرون ھم اﻷطﻔﺎل اﻟﺻﻐﺎر اﻟذﯾن ﯾﻣﻠؤھم ﺷﻌور اﻟﺧوف واﻟﻘﻠق‪ ،‬ﻣن ﻣﺟر ّ د ﺳﻣﺎع‬
‫اﻷب واﻷم وھﻣﺎ ﯾﺗﺟﺎدﻻن أو ﯾﺗﻧﺎﻗﺷﺎن ﺑﺻوت ﻋﺎل ٍ ‪ ..‬وﺗﻧﺗﺎﺑﮭم ﺣﺎﻟﺔ ﻣن ﻓﻘدان اﻷﻣن‬
‫واﻻطﻣﺋﻧﺎن ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬ﺗﺻل ﺑﮭم إﻟﻰ ﺣد ّ اﻟﺷرود اﻟذھﻧﻲ وﻋدم اﻟﺗﻛﯾ ّف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫واﻟﻔﺷل اﻟدراﺳﻲ‪.‬‬
‫ﻧﺻﺢ اﻟواﻟدان ﺑﺎﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن اﻟﻠﮭﺟﺔ اﻟﻌﻧﯾﻔﺔ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﻣﺎ أﻣﺎم‬ ‫وﻟذﻟك ﯾ‬
‫اﻷطﻔﺎل‪،‬ﻷي أﻣر ﻣن اﻷﻣور اﻟﺧﺎﺻﺔ أو اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وأن ﯾظﮭرا ﻗدرا ً ﻛﺑﯾرا ً ﻣن اﻻﺣﺗرام ﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪ ،‬ﻟﺗﻼﻓﻲ اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﺣدث ﻟﻸطﻔﺎل‪ .‬وإذا ﻛﺎن ﻻ ﺑد ّ ﻣن ھذه اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻠﺗﻛن ﺑﻌﯾدة ﻋن اﻷطﻔﺎل‪.‬وإذا ﻛﺎن ﻣن ﺣق ّ اﻟطﻔل أن ﯾﺳﺄل أﻣ ّﮫ‪ :‬ﻟﻣﺎذا ﺗﻌﯾﺷﺎن ﻣﻌﺎ ً؟ وھو‬
‫ﻷن ّ ﻛل ّ ﻣﻧ ّﺎ ﯾﺣب ّ‬
‫ﯾﺗﺻو ّ ر اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﺗﻧﺎﻗﺿﺔ ﺑﯾن واﻟدﯾﮫ‪..‬ﻓﯾﺟب أن ﯾﻛون اﻟﺟواب داﺋﻣﺎ ً ‪" :‬‬
‫اﻵﺧر‪ ..‬وأن ّ أي ﻧﻘﺎش ﺑﯾﻧﻧﺎ وإن اﺧﺗﻠﻔﻧﺎ‪ -‬ﻻ ﯾﻘﻠ ّل ﻣن أھﻣﯾ ّﺔ ھذا اﻟﺣب ّ أو ﯾﺿﻌف ﻣن‬
‫ﻗو ّ ﺗﮫ‪"..‬‬
‫‪ -٢٧‬اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟواﻟدﯾن ﻟﻣطﺎﻟب اﻷطﻔﺎل‬

‫" ﯾﺧﺗﻠف اﻟزوﺟﺎن ﻓﻲ أﺣﯾﺎن ﻛﺛﯾرة‪ ،‬ﺣول اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻣطﺎﻟب اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺻل‬
‫اﻟرﻓض إﻟﻰ ﺣد ّ اﻟﺣرﻣﺎن‪ ..‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﺟدﯾﺔ ﻓﻲ ھذه اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‪..‬؟ "‬

‫إن ّ أطﻔﺎل اﻟﯾوم ھم رﺟﺎل اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬وﻣن ﻣﺳؤوﻟﯾﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‬
‫ﺧﺎﺻ ّﺔ‪ ،‬أن ﺗﻌد ّھم ﻟﻛﻲ ﯾﻛوﻧوا أﻋﺿﺎء ﻓﺎﻋﻠﯾن ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮭم اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧت ﺟواﻧب ھذا اﻹﻋداد ﻛﺛﯾرة وﻣﺗﻧو ّ ﻋﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻣن أوﻟوﯾﺎﺗﮭﺎ ﺗﻌرﯾف اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻔرد‬
‫ﺑواﺟﺑﺎﺗﮫ وﺣﻘوﻗﮫ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻣﺳﻣوح واﻟﻣﺣظور‪ ،‬وﺑﻣﺎ ﯾﺗواﻓق ﻣﻊ اﻟﻣﺗطﻠ ّ ﺑﺎت اﻟذاﺗﯾﺔ‬
‫وﻣﻘﺗﺿﯾﺎت اﻟظروف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ .‬وھذا ﯾﺗﺟﻠ ّﻰ ﻓﻲ ﻗدرة اﻟواﻟدﯾن‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻣﺗطﻠ ّﺑﺎت اﻟطﻔل‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻘﺎل ﻟﮫ ﻛﻠﻣﺔ ) ﻧﻌم( أو ﻛﻠﻣﺔ )ﻻ( ﻓﻲ اﻟوﻗت‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬وﺑﻼ ﺗرد ّد أو ﺗﮭﺎون‪.‬‬
‫إن ّ طﻠﺑﺎت اﻟطﻔل ﻛﺛﯾرة‪ ،‬وﻗد ﺗﺻل إﻟﻰ درﺟﺔ إرھﺎق اﻟوﻟدﯾن وﻋ ﺟزھﻣﺎ ﻋن ﺗﺄﻣﯾﻧﮭﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟﻣطﻠوب‪ ..‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن اﻟطﻔل وﻣﻧذ ﺳﻧواﺗﮫ اﻷوﻟﻰ– وﻣن اﻟوﺟﮭﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ –‬
‫ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ أن ﯾﺳﻣﻊ ﻛﻠﻣﺔ ))ﻧﻌم( ﻓﻲ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻣطﺎﻟﺑﮫ اﻟﺿرورﯾﺔ‪ ،‬وﺣﺎﺟﺎﺗﮫ اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أﻧ ّﮫ – ﻓﻲ اﻟوﻗت ذاﺗﮫ – ﺑﺣﺎﺟﺔ أﯾﺿﺎ ً إﻟﻰ أن ﯾﺳﻣﻊ ﻛﻠﻣﺔ )ﻻ(‪ ،‬ﻓﻲ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﺗطﻠ ّﺑ ﺎت اﻟﺗﻲ ﻻ ﺿرورة ﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﺎت ﻏﯾر اﻟﻣﻘﺑوﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺑدﯾﮭﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾدﻓﻌﮫ‬
‫)اﻟﻘﺑول واﻟرﻓض( إﻟﻰ اﻛﺗﺷﺎف اﻟﻣﺣﯾط اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﮫ‪ ،‬ﺑﺷﻛل أﻓﺿل‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﺟواﻧﺑﮫ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ واﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧظ ّ م أﻓراده‪ ،‬ﻓﯾﺳﮭل ﻋﻠﯾﮫ اﻟﺗﻛﯾ ّف ﻣﻊ ھذا‬
‫اﻟﻣﺣﯾط ﺑﺻورة ﺗدرﯾﺟﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧت ﻛﻠﻣﺔ )ﻻ( ﺿرورﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟرﻓض اﻟﺣﺎﺳم ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻼزم‪ ،‬ﻓﻣن‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳب أن ﺗﺄﺗﻲ ھذه اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﻠﮭﺟﺔ ھﺎدﺋﮫ وﺣﺎزﻣﺔ ﻓﻲ اﻟوﻗت ذاﺗﮫ‪ ،‬وﺑﺎﻻﺗﻔﺎق ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن‬
‫ﻣﻌﺎ ً‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻛون ﻣﻘﻧﻌﺔ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬وﻣﺳﺎﻋد ﻟﮫ ﻓﻲ إدراك ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺗطﻠ ّﺑﺎﺗﮫ واﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺗ ّﺧذھﺎ ﺣﯾﺎﻟﮭﺎ‪ .‬ﻓﯾﻌﺗ ﺎد اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺑ ّل اﻟرﻓض اﻟﻣوﺿوﻋﻲ‪ ،‬ﻣن دون أن ﯾﺗرك ﻟدﯾﮫ أﯾﺔ‬
‫ﺻدﻣﺎت ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ أو اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻗد ﺗﻌو ّ ق ﻧﻣو ّ ه وﺗطو ّ ره ﻛﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﻣﺗﻔر ّ دة ﺑذاﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢٨‬اﻷطﻔﺎل وﻣﻘﺎطﻌﺔ ﻛﻼم اﻟواﻟدﯾن‬

‫" طﻔﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ ﻣن ﻋﻣرھﺎ‪ ،‬ﺗﻘﺎطﻊ أﻣ ّﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻛﻼم وھﻲ ﺗﺗﺣد ّ ث إﻟﻰ ﺻدﯾﻘﺗﮭﺎ‪،‬‬
‫ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺳﺑ ّب ﻟﻸم اﻟﺣرج واﻻﻧزﻋﺎج‪ ..‬ﻣﺎذا ﯾﻣﻛن ﻟﻸم ّ أن ﺗﻔﻌل ﻣﻊ طﻔﻠﺗﮭﺎ‪..‬؟‬
‫ﯾﺑدو أن ّ ھذه اﻟطﻔﻠﺔ وﺻﻠت إﻟﻰ ھذا اﻟﺳﻠوك واﻋﺗﺎدت ﻋﻠﯾﮫ‪ ،‬دون أن ﺗﻠﻘﻰ رادﻋﺎ ً ﻣن‬
‫واﻟدﯾﮭﺎ‪ ،‬ﯾوﻗﻔﮭﺎ ﻋﻧد ﺣد ّ ﻣﻌﯾ ّن‪ .‬وﻟذﻟك ﻟم ﺗﻛﺗﺳب ﻣﺎ ﯾﺳﻣ ّﻰ ) ﺑﺂداب اﻟﺣدﯾث(‪ ،‬اﻟذي ﯾؤھ ّﻠ ﮭﺎ‬
‫ﻟﻛﯾﻔﯾ ّﺔ اﻻﺳﺗﻣﺎع ﻟﺣدﯾث اﻵﺧرﯾن‪ ،‬واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﯾﮫ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون اﻟﻔرﺻﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬
‫أﻣ ّﺎ ﻛﯾﻔﯾ ّﺔ اﻟﺣل ّ وﻗد وﺻﻠت اﻟطﻔﻠﺔ إﻟﻰ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺗﺗرﻛ ّز ﺣول إﻗﻧﺎع اﻟطﻔﻠﺔ‬

‫ﺑﺄﺳﻠوب ود ّي وﻣﮭذب‪ ،‬أن ّ ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﺗﻘﯾ ّد ﺑﺄﺻول اﻻﺳﺗﻣﺎع إﻟﻰ ﺣدﯾث اﻵﺧرﯾن رﯾﺛﻣﺎ‬
‫ﯾﻧﺗﮭﻲ‪ ،‬وﺗﺗﺣد ّث ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺳﻣﺢ ﻟﮭﺎ ﺑذﻟك‪ ..‬وإذا ﻟم ﺗﺳﺗطﻊ أن ﺗﺳﺗﻣر ّ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻣﺎع ﻷي‬
‫ﻣﺗﺣد ّث‪ ،‬وﺗرﯾد أن ﺗﻘﺎطﻌﮫ ﺑﻘﺻد اﻻﺳﺗﻔﺳﺎر أو اﻟﺗوﺿﯾﺢ‪ ،‬ﻓﻣن اﻟواﺟب أن ﺗﺳﺗﺄذن ﻣﻧﮫ‬
‫ﺑﻘوﻟﮭﺎ‪) :‬اﻋذرﻧﻲ أو ﻣﻌذرة اﻟﻣﻘﺎطﻌﺔ( ﺛم ّ ﺗﺳﺄﻟﮫ اﻟﺳؤال اﻟذي ﺗرﯾد أن ﺗطرﺣﮫ‪.‬‬
‫وﻟﻛن إذا ﺣﺎوﻟت اﻟطﻔﻠﺔ أن ﺗﻘﺎطﻊ اﻟﻣﺗﺣد ّث ‪ /‬اﻟﻣﺗﺣد ّﺛﺔ ‪ ،‬ﻣر ّ ات ﻋد ّة‪ ،‬وإن طﻠﺑت‬
‫اﻻﺳﺗﺋذان‪ ،‬ﻓﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻷم إﻻ ّ أن ﺗﻧﺑ ّﮭﮭﺎ ﺑﺄن ّ ھذا اﻟﺳﻠوك ﻏﯾر ﻣﺳﺗﺣب ّ ﻷﻧ ّﮫ ﯾزﻋﺞ اﻟﻣﺗﺣد ّث‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧ ّﮫ ﻻ ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻸم أن ﺗواﺻل ﺣدﯾﺛﮭﺎ ﻣﻊ ﺻدﯾﻘﺗﮭﺎ ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟﻼﺋق‪ ..‬ﺳواء ﻛﺎن‬
‫اﻟﺗﻧﺑﯾﮫ ﺑﺻورة ﻣﺑﺎﺷرة أو ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة‪ .‬وإذا ﻟم ﺗﻛف ّ اﻟطﻔﻠﺔ ﻋن اﻟﻣﻘﺎط ﻌﺔ‪ ،‬ﻓﯾﺳﺗﺣﺳن‬
‫ﻋﻧدھﺎ أن ﺗرﺳﻠﮭﺎ إﻣ ّﺎ ﺑﻣﻔردھﺎ‪ ،‬أو ﻣﻊ اﺑﻧﺔ ﺻدﯾﻘﺗﮭﺎ إن وﺟدت‪ ،‬إﻟﻰ ﻏرﻓﺔ أﺧرى‪ .‬وﻋﻧدھﺎ‬
‫ﺗﺳﺗطﯾﻊ اﻷم اﻟﺗﺣﺎدث ﻣﻊ ﺻدﯾﻘﺗﮭﺎ ﺑﮭدوء واﺣﺗرام‪.‬‬
‫وﺗﻧﺻﺢ اﻷم – إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ھذه اﻹﺟراءات – ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون ﻣﻊ طﻔﻠﺗﮭﺎ‪ ،‬ﺑﺄن ﺗﺟري‬
‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﻌﮭﺎ ﺣول آداب اﻟﺣدﯾث واﺣﺗرام اﻵﺧرﯾن ﻋ ﻧدﻣﺎ ﯾﺗﺣد ّﺛون‪ ،‬وﺗوﺿ ّﺢ ﻟﮭﺎ اﻟوﻗت‬
‫اﻟﻣﺳﻣوح ﺑﮫ ﻟﻣﻘﺎطﻌﺔ اﻟﻣﺗﺣد ّث‪ ،‬وﻋﻧد اﻟﺿرورة اﻟﻣﻠﺣ ّ ﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠ ّب اﻟﻣﻘﺎطﻌﺔ‪ ،‬ﻣن دون‬
‫إزﻋﺎﺟﮫ‪ .‬وﻟﻛﻲ ﺗدرك اﻟطﻔﻠﺔ ھذه اﻷﻣور وﺗﻘﺗﻧﻊ ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻷم أن ﺗﻘد ّم ﻟﮭﺎ ﺑﻌض‬
‫اﻷﻣﺛﻠﺔ‪ ،‬وﺗﻧﺎﻗﺷﮭﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻣﻛن اﻟﺗدﺧ ّ ل ﻓﯾﮫ وﻣﺎ ﻻ ﯾﻣﻛن‪.‬‬
‫وھﻛذا ﯾﻣ ﻛن أن ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻠطﻔﻠﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗدرﯾﺞ‪ ،‬أن ﺗﺷﺗرك ﺑﺟدﯾ ّﺔ –أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪ -‬ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻗﺷﺎت‬
‫اﻟﻛﺑﺎر وأﺣﺎدﯾﺛﮭم‪ ،‬وھﻲ ﻣطﻣﺋﻧ ّﺔ إﻟﻰ أﻧ ّﮭﺎ ﺳﺗﻧﺎل اھﺗﻣﺎﻣﮭم واﺣﺗراﻣﮭم‪.‬‬
‫‪ -٢٩‬اﻟطﻔل واﺣﺗرام اﻟواﻟدﯾن‬

‫" طﻔل ﻋﻣره أرﺑﻊ ﺳﻧوات‪ ،‬ﯾﺳﺗﺧدم ﻋﺑﺎرات اﻻﺣﺗرام ﻣﻊ اﻟﻧﺎس اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻣﺛل‪) :‬ﻣن‬
‫ﻓﺿﻠك‪ ..‬ﺷﻛرا ً ﻟك‪ (..‬وﻟﻛﻧ ّﮫ ﻻ ﯾﺳﺗﺧدﻣﮭﺎ ﻣﻊ واﻟدﯾﮫ‪ ..‬ﻣﺎ أﺳﺑﺎب ذﻟك؟ وﻛﯾف ﯾﻣﻛن ﺟﻌل‬
‫اﻟطﻔل ﯾﺳﺗﺧدم ھذه اﻟﺑﺎرات ﻓﻲ اﻟﺑﯾت؟ "‬
‫ﻗد ﯾﺑدو ﻟﻠوھﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬أن ّ ﺛﻣ ّﺔ ﺳر ّ ﻣﺎ ﻓﻲ ﻣوﻗف اﻟطﻔل‪ ،‬ﯾﻛﻣن ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣل اﻟواﻟدﯾن ﻣﻌﮫ‬
‫وﻧظرﺗﮭﻣﺎ إﻟﯾﮫ‪ ..‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ وﺿﻊ اﻟطﻔ ل‪ ،‬ﺗﻘﻊ ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻷم‬
‫ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ اﻷﻛﺛر ﻗرﺑﺎ ً ﻣﻧﮫ‪ ،‬واﻷﺷد ّ ﺗﺄﺛﯾرا ً ﻓﻲ إﻛﺳﺎﺑﮫ أي ّ ﺳﻠوك‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫ﻓﺈذا طﻠب اﻟطﻔل ﺷﯾﺋﺎ ً ﻣﺎ ﯾرﻏب ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﮫ‪ ،‬ﺗﺣﺎول اﻷم أن ﺗﺗﺟﺎھﻠﮫ ﻟﻔﺗرة‬
‫ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ‪.‬وإذا ﻣﺎ ﻛر ّ ر اﻟطﻔل طﻠﺑﮫ‪ ،‬ﺗﻘول ﻟﮫ اﻷم ﺑﮭدوء وﺑﻠﮭﺟﺔ ﺗﺗ ّﺳ م ﺑﺎﻻرﺗﯾﺎح واﻹﺻرار‬
‫ﻣﻌﺎ ً ‪ :‬إﻧ"ّﻧﻲ أﻗد ّ ر طﻠﺑك ﯾﺎ ﺑﻧﻲ ّ ‪ ،‬وأﻧﺎ ﻣﺳﺗﻌد ّ ة ﻟﺗﻠﺑﯾﺗﮫ ﻓﯾﻣﺎ إذا ﻗﻠت ﻟﻲ‪ :‬ﻣن ﻓﺿﻠك أرﯾد‪...‬‬
‫" وھﻛذا‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل إﺻرار اﻟواﻟدﯾن ﻋﻠﻰ أن ﯾﻘول اﻟطﻔل ﻋﺑﺎرة ) ﻣن ﻓﺿﻠك( ﻗﺑل أن‬
‫ﯾﻠﺑ ّﻰ طﻠﺑﮫ‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ ﻋﺑﺎرة )ﺷﻛرا ً ﻟك( ﺑﻌد اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟطﻠﺑﮫ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﺳﯾﻛﺗﺳب ھذا اﻟﺳﻠوك‬
‫اﻟﻣﮭذ ّ ب وﯾﺻﺑﺢ ﺑﺎﻟﺗدرﯾﺞ‪ ،‬ﻋﺎدة ﺣﺳﻧﺔ وأﺻﯾﻠﺔ ﻋﻧده‪.‬‬
‫وﻟﻛن إذا وﺟدت اﻷم – ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ‪ -‬أن ﻋﻣﻠﯾﺔ وﺻول اﻟطﻔل إﻟﻰ ﻗول ﻋﺑﺎرة‪ " :‬ﻣن‬
‫ﻓﺿﻠك‪ ..‬أو ﺷﻛرا ً ﻟك "ﺳﺗﺗﺣو ّ ل ﺑﮭﺎ إﻟﻰ ﻣواﺟﮭﺔ )ﺻراع( ﻣﻌﮫ‪ ،‬ﻓﻣﺎ ﻋﻠﯾﮭﺎ إﻻ ّ أن ﺗﺗﺧﻠ ّﻰ‬

‫ﻋﻧﮭﺎ ﺑﺻورة ﻣؤﻗ ّﺗﺔ‪ ،‬وﺗﺳﺗﺧدم ﻛﻠﻣﺎت ﺗﺷﺟﯾﻌﯾ ّ ﺔ ﻣﺛل‪" :‬ﺣ َ ﺳ َ ن‪ ..‬ھﻛذا‪ ..‬ﺑﺎﻟﺿﺑط‪ "..‬وذﻟك‬
‫ﻛﻠ ّﻣﺎ ﻗﺎل‪) :‬ﻣن ﻓﺿﻠك‪ ..‬أو ﺷﻛرا ً ﻟك‪ .(..‬وﻻ ﺿﯾر ﻣن أن ﺗﻘد ّم ﻟﮫ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟوﻗت ذاﺗﮫ‪ ،‬ﻧوﻋﺎ ً‬
‫ﻣن اﻟﻛﻌك أو اﻟﺣﻠوى اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺑ ّﮭﺎ‪ ،‬ﻛداﻋم ﺗﻌزﯾزي‪.‬‬
‫وﻟﻛن ﻋﻠﻰ اﻷم ّ أن ﺗﺗذﻛر ّ أﯾﺿﺎ ً‪ ،‬وﻣن واﺟﺑﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم اﻟﻘدوة ﻟﻠطﻔل‪ ،‬أن ﺗﻘول ﻓﻲ‬
‫أﺛﻧﺎء ﺣدﯾﺛﮭﺎ أو ﺗﻌﺎﻣﻠﮭﺎ ﻣﻊ اﻟطﻔل‪ " :‬ﻣن ﻓﺿﻠك‪ ..‬ﺷﻛرا ً ﻟك‪ "..‬وﺳﯾﻔﮭم اﻟطﻔل ﺑدوره ﻣﺎ‬
‫أھﻣﯾ ّﺔ اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﻠطﯾﻔﺔ ﻓﻲ ﻣﺧﺎطﺑﺔ اﻟﻧﺎس‪ ،‬وﻛم ﺳﯾﻛون ﺷﻌورھم ﻋظﯾﻣﺎ ً ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻌﺎﻣﻠون‬
‫ﺑﺎﺣﺗرام‪.‬‬
‫‪ -٣٠‬اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾ ّﺔ ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل‬

‫" ﺛﻼﺛﺔ أطﻔﺎل ﻓﻲ أﺳرة‪ ..‬ﯾﺧﺗﻠف ﻛل ّ ﻣﻧﮭم ﻋن اﻵﺧر ﻓﻲ اﻟطﺑﺎع واﻟﻘدرات اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪..‬إﻟﻰ أي ّ ﻣدى ﯾﻣﻛن اﻟﺗوﻓﯾق ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭم‪..‬؟ "‬
‫اﻟﻔروﻗﺎت اﻟﻔردﯾ ّﺔ ﺑﯾن اﻟﻧﺎس ﻣوﺟودة‪ ،‬ﺣﻘﯾﻘﺔ ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﺟﺎھﻠﮭﺎ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﺑﯾن اﻷﺧوة ﻓﻲ‬
‫اﻷﺳرة اﻟواﺣدة‪ .‬وأﻛﺛر ﻣﺎ ﺗﺗﺟﻠ ّﻰ ھذه اﻟﻔروﻗﺎت ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻌدادات اﻟﺗ ﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﻘﺎﺑﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾ ّﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺑﻌض ﺟواﻧب اﻟﻘدرات اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ .‬وﻗد أﺷﺎرت ﻣﻌظم اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ إﻟﻰ أھﻣﯾ ّﺔ ھذه اﻟﻔروﻗﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻛون اﻟﻌﺎم ﻟﺷﺧﺻ ّﯾﺔ اﻟﻔرد‪ ،‬وﺗﺣدﯾد ﻧﻣط ﺣﯾﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫وھذا ﻣﺎ ﯾوﺟب ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن واﻟﻣرﺑ ّﯾن أﺧذه ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺑﺎن ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻲ‬
‫ﺗﻌطﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ اﻟﻔﻌ ّﺎﻟﺔ ﻟدى ﻛل ّ طﻔل ‪ /‬ﻓرد‪.‬‬
‫إن ّ اﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل ‪ /‬اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ اﻷﺳرة اﻟواﺣدة‪ ،‬أو ﻣﺎ اﺻطﻠﺢ ﻋﻠﻰ ﺗﺳﻣﯾﺗﮫ‬
‫ﻣن ﺣﯾث اﻟذﻛﺎء أو اﻟطﺑﻊ أو اﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‬ ‫ﻧﻔﺳﯾﺎ ً وﺗرﺑوﯾﺎ ً ) اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾ ّﺔ(‪،‬‬
‫واﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺣرﻛﯾ ّﺔ‪ ،‬ﯾﺟﻊ ﻓﻲ ﺑﻌض ﺟواﻧﺑﮫ اﻷﺳﺎ ﺳﯾ ّﺔ إﻟﻰ ﺗرﻛﯾب اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟوراﺛﯾ ّﺔ ﻟﻛل ّ‬
‫ﻣﻧﮭم‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛ ّﻠت ﻣن ﺗﻔﺎﻋل اﻟﻣور ّ ﺛﺎت اﻟواﻟدﯾﺔ )اﻷب واﻷم( ‪ ،‬ﻣﻊ ظروف اﻟﺣﯾﺎة‬
‫اﻟﺟﻧﯾﻧﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﻋﺎﺷﮭﺎ ﻛل ّ ﻣﻧﮭم ﻓﻲ أﺛﺛﺎء ﻗﺗرة اﻟﺣﻣل‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك ﺣﺎﻟﺔ اﻷم اﻟﺟﺳدﯾﺔ‬
‫واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪..‬‬
‫وﺗﺄﺗﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺑﻌد اﻟوﻻدة‪ ،‬ﻟﺗﻔﻌ ّل ھذه اﻟﻣور ّ ﺛﺎت ) اﻻﺳﺗﻌدادات‬
‫واﻟﻘدرات( ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣؤﺛ ّرات اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬داﺧل اﻷﺳرة وﺧﺎرﺟﮭﺎ‪ ..‬ﻓﺈﻣ ّﺎ أن‬
‫ﺗﺣﺳ ّن ﻓﯾﮭﺎ ﻓﺗﺻﻘﻠﮭﺎ وﺗﮭذ ّ ﺑﮭﺎ وإﻣ ّﺎ أن ﺗﺳﻲء إﻟﯾﮭﺎ ﻓﺗﺧﻣدھﺎ أو ﺗﺿﻌﻔﮭﺎ‪ .‬وﻟﻛن ّ اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ –ﻣﮭﻣﺎ ﯾﻛن اﻟﺣﺎل‪ -‬ﻻ ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗﻠﻐﻲ ھذه اﻟﻣور ّ ﺛﺎت أو ﺗﺳﺗﺑدﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﺗﺳﺗطﯾﻊ ﺑﻣؤﺛ ّراﺗﮭﺎ وأﺳﺎﻟﯾب ﺗﻌﺎﻣﻠﮭﺎ ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل ‪ /‬اﻷﺑﻧﺎء‪،‬‬
‫أن ﺗﺿﯾ ّق ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾن ھذه اﻟﻔروﻗﺎت‪ ،‬وﺗﻘر ّ ب ﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﻧد اﻷﺑﻧﺎء‪ ..‬وھﻧﺎ‬

‫ﺗﺗﺟﻠ ّﻰ ﻗدرة اﻟواﻟدﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗم ّ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻛل ّ طﻔل ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﺗﻛوﯾﻧﮫ‬
‫اﻟﺟﺳدي وﻧﺳﯾﺟﮫ اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ‪ .‬وﺑذﻟك ﺗوﻓ ّر اﻷﺳرة اﻷﺟواء اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ /‬اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ﻟﺿﻣﺎن‬
‫ﻧﻣو ّ اﻷطﻔﺎل ﺟﻣﯾﻌﮭم‪ ،‬ﺑﺻورة ﺳﻠﯾﻣﺔ وﻣﺗوازﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣١‬اﻟطﻔل واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟذات‬

‫طﻔل ﻓﻲ اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ ﻣن ﻋﻣره‪ ،‬ﻗﻠﯾل اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ذاﺗﮫ‪ ،‬ﺳواء ﻓﻲ ﻗﺿﺎء ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ‬ ‫"‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ أو ﻓﻲ دراﺳﺗﮫ‪ ..‬ﯾﺗﻠﻛﺄ وﻻ ﯾﻔﻌل ﺷﯾﺋﺎ ً إﻻ ّ ﺑﻣﺳﺎﻋدة اﻟواﻟدﯾن‪ ..‬ﻣﺎ ھو اﻷﺳﻠوب‬
‫اﻟﻣﺟدي ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ھذا اﻟطﻔل ﻟﻛﻲ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ذاﺗﮫ‪..‬؟ "‬
‫ﺗﻌد ّ ﺻﻔﺔ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟذات‪ ،‬ﻣن اﻟﻘﯾم اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ‪ /‬اﻟذاﺗﯾﺔ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ‪ ،‬اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ‬
‫واﻟﺿرورﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﺑدور ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﻋﻣﻠ ﯾ ّﺔ ﺗﻛﯾ ّف اﻹﻧﺳﺎن ‪ /‬اﻟﺷﺧص‪ ،‬ﻛﺑﯾرا ً ﻛﺎن أو‬
‫ﺻﻐﯾرا ً‪ ،‬ﻣﻊ ذاﺗﮫ أوﻻ ً وﻣﻊ اﻟﻧﺎس اﻵﺧرﯾن ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ .‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻣن اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫ﻟﻸﺳرة‪ ،‬أن ﺗﻘوم ﺑﺗﻌوﯾد اﻷﺑﻧﺎء اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ذواﺗﮭم ﻣﻧذ اﻟﺻﻐر‪ ،‬ﺳواء ﻣن ﺧﻼل‬
‫إﻋﻣﺎﻟﮭم اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬أو ﻣن ﺧﻼل أﻋﻣﺎل ﯾﻛﻠ ّﻔون ﺑﮭﺎ داﺧل اﻟﺑﯾت أ و ﺧﺎرﺟﮫ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻌزﯾزھم‬
‫ﻋﻠﻰ أي ﻋﻣل ﯾﻧﺟزوﻧﮫ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل)اﻟطﻔﻠﺔ( اﻟذي ﯾﻌﺗﺎد ﻋﻠﻰ أن ﻻ ﯾﻘوم ﺑﺄي ﻋﻣل إﻻ ّ ﺑﻣﺳﺎﻋدة واﻟدﯾﮫ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ‬
‫إذا ﻛﺎن ﻟﮫ ﺗرﺗﯾب ﺧﺎص ﺑﯾن أﺧوﺗﮫ – اﻟذﻛر اﻟوﺣﯾد أو اﻟطﻔل اﻟﺻﻐﯾر – أو ﻛﺎن ﻟﮫ‬
‫وﺿﻊ ﻧﻔﺳﻲ أو ﺻﺣﻲ ّ ﻣﻣﯾ ّز‪ ،‬ﺳﯾﺻل –ﺑﻼ أدﻧﻰ ﺷك ّ –إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟ ﺗواﻛل اﻟﺗﺎم‪ ،‬وﻋدم‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إﻧﺟﺎز أي ﻋﻣل ﻣن دون ﻣﺳﺎﻋدة اﻵﺧرﯾن‪ .‬وﻓﻲ ذﻟك ﺧطﺄ ﺗرﺑوي ﯾرﺗﻛﺑﮫ‬
‫اﻟواﻟدان ﺑﺣق ّ اﻟطﻔل‪ ،‬وﻣن اﻟﺿروري أن ﯾﻌﻣﻼ ﻋﻠﻰ إﺻﻼح ھذا اﻟﺧطﺄ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺳرﻋﺔ‬
‫اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﻻ ﯾﺳﺗﻣر ّ ﻣﻊ اﻟطﻔل إﻟﻰ ﻣراﺣل ﻣﺗﻘد ّﻣﺔ ﻣن ﻋﻣره‪ ،‬وﯾﺻﺑﺢ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗؤﺛ ّر‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫إن ّ أﻓﺿل طرﯾﻘﺔ ﻟﺗﻌوﯾد اﻟطﻔل اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ذاﺗﮫ – ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎل – ھﻲ أن ﯾﻣﺗﻧﻊ‬
‫اﻟواﻟدان ﻋن ﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻔل ﺑﯾن ﺣﯾن وآﺧر ﺑﺣﺳب ﺗﻘدﯾرھﻣﺎ‪ .‬وإذا ﻣﺎ ﻗد ّﻣﺎ ﻟﮫ ﻣﺳﺎﻋدة ﻣﺎ‪،‬‬
‫ﻓﯾﺟب أن ﺗﻛون ﺑﺻورة ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬وﻋدم إﺷﻌﺎره ﺑﮭﺎ إﻻ ّ ﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﺿرورﯾﺔ ﺟد ّا ً‪،‬‬
‫ﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﺟز اﻟﺗﺎم ﻋن ﺗﻧﻔﯾذ ﻋﻣﻠﮫ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﺗﺗراﻓق ھذه اﻟﻣﺳﺎﻋدة‬ ‫ﺣﯾث ﯾﺻل إﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﺿﺑط واﻟﺣزم ﻣن اﻟواﻟدﯾن ﻣﻌﺎ ً‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﺳﺗﻐل ّ اﻟطﻔل أﺣدھﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب اﻵﺧر‪.‬‬
‫وﺑذﻟك ﺗﺗﻌز ّ ز –ﺗدرﯾﺟﯾ ّﺎ ً ‪ -‬ﺛﻘﺔ اﻟطﻔل ﺑﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬وھو ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟرﺿﻰ اﻟذاﺗﻲ ﻋن اﻟﻧﺟﺎح اﻟذي‬
‫ﯾﺣرزه ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻗﯾﺎﻣﮫ ﺑواﺟﺑﺎﺗﮫ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣ ﺎ ﯾﻧﺎﻟﮫ ﻣن رﺿﺎ اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﮫ وإظﮭﺎر ﺛﻘﺗﮭم‬
‫ﺑﻘدراﺗﮫ وإﻣﻛﺎﻧﺎﺗﮫ‪ ..‬ﺷرﯾطﺔ ﻋدم اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﻣدح اﻟطﻔل ﻟﻛﻲ ﻻ ﯾﺣﻣل أﻛﺛر ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺣﺗﻣل‪،‬‬
‫ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﺻﺎب ﺑﺎﻟﻔﺷل إذا ﻗﺎم ﺑﻌﻣل أﻛﺑر ﻣن طﺎﻗﺗﮫ‪ ،‬وﺗﻛون اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻌﺎﻛﺳﺔ ﻟﻣﺎ ھو‬
‫ﻣطﻠوب ﻣﻧﮫ‪ .‬وھذا ﻛﻠ ّﮫ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ وﻋﻲ اﻟواﻟدﯾن وﻗدرﺗﮭﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻔ ﻌﯾل ﻗدرات اﻟطﻔل‬
‫ﺑﺻورة إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -٣٢‬ﻣﻧﺎداة اﻟطﻔل واﻟدﯾﮫ‪ ..‬ﺑﺎﻻﺳم‬
‫" طﻔﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﺎدﺳﺔ ﻣن ﻋﻣرھﺎ‪ ،‬ﺗﻧﺎدي واﻟدھﺎ ﺑﺎﺳﻣﮫ )ﺗدﻟ ّﻌﮫ(‪ ،‬وھو ﯾﺣﺑ ّﮭﺎ ﻛﺛﯾرا ً وﻟم‬
‫ﯾﺳﺗطﻊ أن ﯾﻣﻧﻌﮭﺎ ﻣن ذﻟك‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﻣﺣﺎوﻻﺗﮫ اﻟﻣﺗﻛر ّ رة‪ ..‬أﯾن اﻟﺧطﺄ اﻟﺗرﺑوي‬
‫ھﻧﺎ‪..‬؟ وﻛﯾف ﯾﻣﻛن ﺗﺻﺣﯾﺢ ھذا اﻟﺧطﺄ؟ "‬
‫ﯾﺑدو أن ّ اﻷب اﻟﻛرﯾم‪ ،‬ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ – ﻗد أﻛﺛر وﻣﺎ زال ﯾﻛﺛر‪ ،‬ﻣن ﺗدﻟﯾل اﺑﻧﺗﮫ ﺣﺗﻰ‬
‫وﺻل إﻟﻰ درﺟﺔ اﻹﻓراط اﻟﻣؤذي‪ ،‬ﻟﮫ وﻻﺑﻧﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﺣد ّ ﺳواء‪ .‬ﻷن ّ اﻹﻓراط ﻓﻲ ﺗدﻟﯾل‬
‫اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﺳﻣﺔ ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺷﺄﻧﮭﺎ ﻓﻲ ذﻟك ﺷﺄن اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻘﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﻧﻊ واﻟﺣرﻣﺎن‪ .‬ﻓﺎﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﺗوازﻧﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﺟب إن ﯾﺳﺗﺧدﻣﮭﺎ اﻟواﻟدان‪ ،‬ھﻲ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﻔﻲ ﻣﻧﮭﺎ اﻟﻠﯾوﻧﺔ واﻟدﻻل إﻟﻰ درﺟﺔ ﻋدم اﺣﺗرام اﻷﺑﻧﺎء ﻟﻶﺑﺎء‪ ،‬وﺗﻧﺗﻔﻲ‬
‫ﻣﻧﮭﺎ ﻛذﻟك اﻟﺷد ّة واﻟﻘﺳوة إﻟﻰ درﺟﺔ اﻟﺗﺳﻠ ّط واﻟﻧﻔور‪ ،‬ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺑﻌد اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ ﺑﯾن اﻵﺑﺎء واﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫وﻣﻣ ّﺎ ﻻ ﺷك ّ ﻓﯾﮫ‪ ،‬أن اﻟﻧﺎس اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﺎﻟطﻔﻠﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ ﺑﺎﻟﺳؤال ھﻧﺎ‪ ،‬ﺳواء ﻣن أﻓراد‬
‫أﺳرﺗﮭﺎ أو ﻣن أﻗرﺑﺎﺋﮭﺎ‪ ،‬ﻛﺎﻧوا وﻣﺎ زاﻟوا ﯾطﻠﺑون ﻣﻧﮭﺎ أن ﺗﻧﺎدي واﻟدھﺎ ﺑﺎﺳﻣﮫ )اﻟدﻟﻊ( وھم‬
‫ﯾرد ّوﻧﮫ ﻗﺑﻠﮭﺎ‪ ،‬واﻷب ﺑدوره‪ ،‬ﯾرﺿﻰ ﻋن ھذه اﻟﻣﻧﺎداة وﯾرﺗﺎح ﻟﮭﺎ‪ ..‬وھﻛذا اﻋﺗﺎدت اﻟ طﻔﻠﺔ‬
‫ﻣﻧذ اﻟﺻﻐر ﻋﻠﻰ ذﻟك‪ ،‬ﺗرد ّده وﺗﺳﺗﻣﺗﻊ ﺑﮫ‪ ،‬ﺣﺗﻰ أﻣﺎم اﻟﻐرﺑﺎء‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺻﺎر اﻷب – ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻘﺎﺑل‪-‬ﯾﺗﺿﺎﯾق ﻣن ھذه اﻟﻣﻧﺎداة وﯾﻧزﻋﺞ ﻣن ﺳﻣﺎع ھذا اﻻﺳم‪.‬‬
‫إﻧ ّﮫ ﻟﻣن اﻟﻣﺄﻟوف واﻟﻣﻌروف‪ ،‬أن ّ اﻟواﻟدﯾن ﯾدﻟ ّﻌﺎن أﺳﻣﺎء أطﻔﺎﻟﮭم‪ ،‬أﻣ ّﺎ أن ﯾدﻟ ّﻊ اﻷﺑﻧﺎء‬
‫أﺣد اﻟواﻟدﯾن ﺑﺎﻟﻣﻧﺎداة ﺑﺎﺳﻣﮫ‪ ،‬ﻓﮭذا ﻏﯾر ﻣﺄﻟوف‪ ،‬وإن وﺟد ﻓﮭو ﻗﻠﯾل ﺟدا ً وﻧﺎدر‪ ،‬إﻻ ّ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻧﺎﺳﺑﺎت ﻣﺣدودة‪.‬‬
‫وأﻣﺎم اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﺣن ﺑﺻددھﺎ‪ ،‬ﯾﺗوﺟ ّب ﻋﻠﻰ اﻷب أن ﯾﺟﻠس ﻣﻊ طﻔﻠﺗﮫ ﺑﯾن اﻟﺣﯾن‬
‫واﻵﺧر‪ ،‬وﯾﻧﺑ ّﮭﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﺧطﺄ ﻓﻲ ﻣﻧﺎداﺗﮫ ﺑﮭذا اﻻﺳم‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ أﻣﺎ اﻵﺧرﯾن اﻟذي ﯾﺟدون‬
‫ﻓﯾﮫ ﻋدم اﺣﺗراﻣﮭﺎ وﻣﺣﺑ ّﺗﮭﺎ ﻟواﻟدھﺎ‪ ،‬وھﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺣب ّ واﻟدھﺎ وﻻ ﺗرﯾد اﻹﺳﺎءة إﻟﯾﮭﺎ‪..‬‬
‫وﯾطﻠب ﻣﻧﮭﺎ أن ﺗﻧﺎدﯾﮫ ﺑﻌﺑﺎرات ﺑدﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪ ) :‬ﺑﺎﺑﺎ ﺣﺑﯾﺑﻲ‪ ..‬ﺑﺎﺑﺎ ﺣﯾﺎﺗﻲ‪ (..‬وﯾﻔﮭﻣﮭﺎ ﺷﯾﺋﺎ ً‬
‫ﻓﺷﯾﺋﺎ ً ﺑﮭدوء وﻣن دون اﺳﺗﻔزاز أو ﺗﮭدﯾد‪ ،‬ﻣﻌﻧﻰ اﻵداب اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺧﺎطﺑﺔ اﻟواﻟدﯾن‪،‬‬
‫واﻟﻧﺎس اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫وﺑﻣﺎ أن ّ اﻟطﻔل ﺗﺣب ّ واﻟدھﺎ ﻣﺛﻠﻣﺎ ﯾﺣﺑ ّﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮭﺎ ﺳﺗﺳﺗﺟﯾب ﻟﮫ وﺳﺗﺣﺎﻓظ ﻋﻠﻰ اﺳﻣﮫ‬
‫وﻣﺣﺑ ّﺗﮫ‪..‬‬
‫‪-٣٣‬ﺗﻌﻠ ّق اﻟطﻔل ﺑﻣﻌﻠ ّﻣﺗﮫ‬

‫طﻔﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ ﻣن ﻋﻣرھﺎ‪ ،‬ﻣﺗﻌﻠ ّﻘﺔ ﺑﻣﻌﻠ ّﻣﺗﮭﺎ إﻟﻰ درﺟﺔ ﺗﻌﺗﺑر ﻓﯾﮭﺎ أن ّ ﻛﻼم‬ ‫"‬
‫اﻟﻣﻌﻠ ّﻣﺔ ﻣﻘد ّ س‪ ،‬وﺗرﻓض أي رأي آﺧر ﯾﺧﺎﻟﻔﮫ‪ ،‬ﺣﺗﻰ وإن ﻛﺎن ﻣن واﻟدﯾﮭﺎ‪ ..‬ﻓﺈﻟﻰ أي ﺣد ّ‬
‫ﯾﻔﯾد ھذا اﻟﺗﻌﻠ ّق‪ ،‬ﺗرﺑوﯾﺎ ً وﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ّ ﺎ ً ‪..‬؟ "‬

‫إن ّ ﺗﻌﻠ ّق اﻷطﻔﺎل ﺑﻣﻌﻠﻣﯾﮭم أﻣر ﺷﺎﺋﻊ وﻋﻠﻰ ﻧطﺎق واﺳﻊ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾ ّﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ..‬وھذا اﻟﺗﻌﻠ ّق أﻣر ﺣﺳن وﻣطﻠوب ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗواﺻل اﻟﺗرﺑوي‬
‫اﻟﺟﯾ ّد‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪ /‬اﻟﺗﻌﻠ ّﻣﻲ‪.‬ﻓﺎﻟطﻔﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧظر إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠ ّﻣﺔ ﻋﻠﻰ أﻧ ّﮭﺎ اﻟﻘدوة اﻟﻣﺛﺎﻟﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﮭﺎ‪ ،‬ﺳواء ﻓﻲ اﻟﻣظﮭر اﻟﻌﺎم أو ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻟﻔﻛري ‪ /‬اﻟﻌﻣﻠﻲ‪ ،‬ﻻ ﺗرﺿﻰ ﻋن أي رأي أو‬
‫ﺳﻠوك ﯾﺧﺎﻟف ھذه اﻟﻘدوة ﻓﯾﻣﺎ ﺗﻘول أو ﺗﻔﻌل‪ .‬وھذا أﻣر ﻣﮭم ّ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸھل‪ ،‬وﯾﻣﻛﻧﮭم أن‬
‫ﯾوظ ّ ﻔوه ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻔﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾ ّف ﻣﻊ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‬
‫واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ّﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﻧﻌﻛس ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﻘد ّﻣﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ‪.‬‬
‫واﻧطﻼﻗﺎ ً ﻣن ھذه اﻟرؤﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻌد ّ اﻟﺗواﻓق واﻻﻧﺳﺟﺎم ﺑﯾن اﻷﺳرة واﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﺣول اﻷﻣور‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﮭﺎﻣ ّﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﺗﻛﯾ ّف اﻟطﻔﻠﺔ‪ ،‬ﻣن اﻟﻧواﺣﻲ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻻﺟ ﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‬
‫واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺑﯾت واﻟﻣدرﺳﺔ ﻣﻌﺎ ً ‪ .‬وھذا ﯾﻠﻘﻲ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺧﻠق اﻷﺟواء اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻹﺷﺎدة ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﻋدم ﺗوﺟﯾﮫ أي اﻧﺗﻘﺎد ﻣﺑﺎﺷر ﻟﻠﻣﻌﻠ ّﻣﺔ‬
‫أﻣﺎم اﻟطﻔﻠﺔ‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﻟظروف واﻷﺳﺑﺎب‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﺗطﻠ ّب ذﻟك ﻣن اﻷم أن ﺗﻘوم ﺑزﯾﺎر ات ﻣﺗﻛر ّ رة إﻟﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﺗﻠﺗﻘﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ‬
‫اﻹدارة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺑﺻورة ﻋﺎﻣ ّﺔ واﻟﻣﻌﻠ ّﻣﺔ اﻟﻣﻌﻧﯾ ّﺔ ﺑﺻورة ﺧﺎﺻﺔ‪ ..‬ﺗﻧﺎﻗﺷﮭﺎ ﻓﻲ أوﺿﺎع‬
‫وﺗﺗ ّﻔق وإﯾﺎھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻣﻔﺿ ّﻠﺔ أو اﻷﺳﻠوب‬ ‫اﻟطﻔﻠﺔ ) اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟدراﺳﯾ ّﺔ(‪،‬‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟطﻔﻠﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋدھﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻛﯾ ّف وﯾﺣﻔزھﺎ ﻋﻠﻰ ﻣواﺻﻠﺔ إﺣراز اﻟﺗﻌﻠ ّم‬
‫اﻟﺟﯾ ّد‪.‬‬
‫وﻣن ﺧﻼل ھذا اﻟﺗﻌﺎون‪ ،‬ﺗﺗﻛﺎﻣل ﺟﮭود اﻟﺑﯾت ﻣﻊ ﺟﮭود اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﻣن دون ﺗﻌﺎرض أو‬
‫اﺧﺗﻼف‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﺑﻌد اﻟطﻔﻠﺔ ﻋن أﯾﺔ ﺗﺄﺛﯾرات ﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻣﻧﺣﮭﺎ ﻓرﺻﺔ اﻟﺗﻔو ّ ق ﻓﻲ ﻧﺟﺎﺣﮭﺎ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟدراﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -٣٤‬ﺗﻌﺎﻣل اﻷب ﻣﻊ اﻟﺑﻧﺎت‬

‫" ﻓﺗﺎة طﺎﻟﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺷﮭﺎدة اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ ،‬وھﻲ اﻟﻛﺑرى ﺑﯾن أﺧواﺗﮭﺎ اﻟﺧﻣس‪ ،‬وﻻ أخ ﻟﮭن ّ ‪..‬‬
‫ﯾﻣﺎرس اﻷب ﺿﻐوطﺎت ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺗﮭن ّ وﯾﺻر ّ أن ﯾﺣﻘ ّق ﻓﯾﮭن ّ طﻣوﺣﺎﺗﮫ‪ .‬وھذا ﻣﺎ ﯾﻔﻘد‬
‫اﻟﻔﺗﺎة ﺛﻘﺗﮭﺎ ﺑﻧﻔﺳﮭﺎ وﺑﺎﻟﻧﺟﺎح‪..‬ﻣﺎذا ﺗﻔﻌل ﻟﻛﻲ ﺗرﺿﻲ واﻟدھﺎ؟ "‬
‫اﻟﻔﺗﺎة ﺗؤﺛ ّر – ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺑدو‪-‬ﺗﺄﺛﯾرا ً ﻛﺑﯾرا ً وﻋﻣﯾﻘﺎ ً‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫إن ّ اﻟﺿﻐوطﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮭﺎ ‪،‬‬
‫ﻣﺟرى ﺣﯾﺎﺗﮭﺎ ﻋﺎﻣﺔ وﻓﻲ دراﺳﺗﮭﺎ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮫ ﯾﻣس ّ ﺑﺻورة ﻣﺑﺎﺷرة ﺗﻠك اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻔﺗرض أن ﺗؤ ّ ﻣن ﻟﮭﺎ اﻻﺳﺗﻘرار واﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ .‬وھذا ﻣﺎ ﯾﺿﻌف ﻗدرﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻣ ّل‬
‫اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌر ّ ض ﻟﮭﺎ‪ ،‬وﯾﻣﻧﻌﮭﺎ ﻣن ﻣواﺟﮭﺔ واﻟدھﺎ ﺑﮭذا ا ﻟواﻗﻊ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬
‫اﻟﺻرﯾﺣﺔ‪.‬‬
‫إن ّ ﻣﺎ ﯾﻘﺻده اﻷب ﻣن وراء ﺗﺣﻘﯾق طﻣوﺣﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗرﺑﯾﺔ ﺑﻧﺎﺗﮫ وﺗﺣﺻﯾﻠﮭم‬

‫اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬ھو أﻣر ﻋظﯾم وﻣوﻗف ﻧﺑﯾل‪ ،‬ﯾﺷﻛر ﻋﻠﯾﮫ‪ ،‬وﻟﻛن ّ ﺗﺣﻘﯾق ھذا اﻷﻣر اﻟﻌظﯾم ﻻ‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗم ّ ﺑﺗﺟﺎوز اﻟواﻗﻊ واﻟﻘﻔز ﻣن ﻓوﻗﮫ‪ .‬ﻓزﯾﺎدة اﻟﺿﻐوطﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻧﺎت وﻣطﺎﻟﺑﺗﮭن ّ‬
‫اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺄﻋﻣﺎل دوﻧﻣﺎ ﻗﻧﺎﻋﺔ ﻣﻧﮭن ّ ‪ ،‬دون ﻣراﻋﺎة ﻷوﺿﺎﻋﮭن ّ ‪ ،‬ﺗوﻟ ّد ردود أﻓﻌﺎل ﺳﻠﺑﯾ ّﺔ ﺗﺗ ّﺳم‬
‫–ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻷﺣﯾﺎن‪-‬ﺑﺎﻟﻣﻠل واﻟﯾﺄس‪ ،‬وﻛراھﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ واﻟﻌﻣل‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ذﻟك‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﺟوز إذن اﻟظن ّ ‪ -‬ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﺣن ﺑﺻددھﺎ‪ -‬ﺑﺄن ّ اﻷب‬
‫ﯾﺗﻌﻣ ّد ﺳﻠوﻛﮫ ھذا ﺗﺟﺎه اﺑﻧﺗﮫ )ﺑ ﻧﺎﺗﮫ( ﻟﻌﻘدة ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬وھﻲ‪ ) :‬وﺟود اﻟﺑﻧﺎت ﻣن دون‬
‫ﺻﺑﻲ( ﻛﻣﺎ ﯾﺣدث ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت‪ .‬وإﻧ ّﻣﺎ ﻗد ﯾﻛون ﻗﺻده أن ﯾوظ ّف ﺟﮭوده وإﻣﻛﺎﻧﺎﺗﮫ‬
‫اﻟﻣﺎدﯾ ّﺔ ﻛﻠ ّﮭﺎ‪ ،‬ﻣن أﺟل ﺗرﺑﯾﺔ ﺑﻧﺎﺗﮫ ﺗرﺑﯾﺔ ﺻﺎﻟﺣﺔ‪ ،‬اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ً وﺧ ُ ﻠ ُﻘﯾ ّﺎ ً وﻋﻠﻣﯾ ّﺎ ً ‪ ..‬وھذا ﻣن ﺣﻘ ّﮫ‬
‫وواﺟﺑﮫ ﻣﻌﺎ ً ‪ .‬وﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺗﺎة‪ -‬ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل – إﻻ ّ أن ﺗدرك ﻣﻘﺎﺻد واﻟدھﺎ وﺗﺻﺎرﺣﮫ‬
‫ﺑﻣﻌﺎﻧﺎﺗﮭﺎ ﺟر ّ اء ﻣﻌﺎﻣﻠﺗﮫ اﻟﻣﺗﺷد ّدة‪ ،‬وﻻ ﺷك ّ أﻧ ّﮫ ﺳﯾﺗﻔﮭّم دواﻓﻌﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻻ ﺗﻧﺳﻰ اﻟﻔﺗﺎة أﯾﺿﺎ ً‪ ،‬أن ّ ﻛل ّ ﻣﺎ ﺗﺣﻘ ّﻘﮫ ﻣن ﻧﺟﺎﺣﺎت ﺳﯾﻌود إﻟﯾﮭﺎ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻣطﺎف‪،‬‬
‫وأن ّ واﻟدﯾﮭﺎ ﺳﯾﻔﺧران ﺑذﻟك‪ .‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗﺗﻌﺎون ﻣﻊ أﻣ ّﮭﺎ وأﺧواﺗﮭﺎ ﻣن أﺟل إﯾﺟﺎد‬
‫اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻔﺎھم ﻣﻊ اﻷب‪ ،‬وﺗﺟﺎوز اﻟواﻗﻊ ﻣن أﺟل اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل اﻷﻓﺿل ﻟﻠﻔﺗﺎة‬
‫وﻷﺳرﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣٥‬ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬

‫" طﻔل ﻓﻲ اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﻋﻣره ﺧﻣس ﺳﻧوات‪ ..‬ﯾﻘرأ ﺑﻌض اﻟﻛﻠﻣﺎت واﻟﺟﻣل ﺑﺻورة‬
‫ﺟﯾ ّدة‪ ،‬وﻟﻛﻧ ّﮫ ﯾﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ وﯾﺳﺗﻐرق دﻗﯾﻘﺗﯾن ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟواﺣدة ﺛم ّ‬
‫ﯾﺗﻌب‪ ..‬ﺗﺣﺎول اﻷم ﻣﻌﮫ‪ ،‬وﻟﻛن دون ﺟدوى‪ ..‬ﻣﺎ ﺗﻔﺳﯾر ذﻟك؟ وﻣﺎ ھو اﻷﺳﻠوب اﻟﻧﺎﺟﻊ‬
‫ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟطﻔل؟ "‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺳرﻋﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ وﺑﺎﻟﺷﻛل‬ ‫إن ّ ﻋدم ﻗدرة اﻟطﻔل – ﻓﻲ ھذه اﻟﺳن ّ ‪-‬‬
‫اﻟﻣطﻠوب‪ ،‬ﻟﯾس ﻣﺳﺗﻐرب‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ھو أﻣ ر طﺑﯾﻌﻲ ﺑﺎﻟﻧظر ﻟوﺿﻊ اﻟطﻔل اﻟﻧﻣﺎﺋﻲ‪ .‬وھذا ﻣﺎ‬
‫ﯾﺣث ﻋﻧد اﻟﻛﺛﯾرﯾن ﻣن اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻷﻧ ّﮫ ﯾﺗﻌﻠ ّق ﺑﺎﻟﺗرﻛﯾب اﻟﺟﺳﻣﻲ ) اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﻲ( واﻟﻧﻔﺳﻲ‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﻟم ﯾﺻل اﻟطﻔل ﻓﻲ ھذا اﻟﺳن ّ ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺗﻣﻛ ّن ﻣن اﻟﺗﺣﻛ ّم ﺑﺄﻋﺿﺎﺋﮫ اﻟﺣرﻛﯾﺔ واﺳﺗﺧداﻣﮭﺎ‬
‫ﺑﻔﺎﻋﻠﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﺳﻠوب اﻟذي ﺗﺳﺗﺧدﻣﮫ اﻷم ﻣﻊ ھذا اﻟطﻔل ﻹﺟﺑﺎره ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬ھو أﺳﻠوب ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ّ‬
‫ﺧﺎطﻰء ﻣن اﻟوﺟﮭﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬طﺎﻟﻣﺎ أن ّ اﻟطﻔل ﻏﯾر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻛ ّم ﺑﺄﺻﺎﺑﻌﮫ وﺿﺑطﮭﺎ‪،‬‬
‫ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣﻠﯾ ّﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ وﻓق اﻟﺟودة اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠﺑﮭﺎ اﻷم‪ ،‬أو اﻟﺳرﻋﺔ ﻓﻲ اﻷداء ﻛﻣﺎ ھﻲ اﻟﺣﺎل‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘراءة‪.‬‬
‫وﻟﻛن ﻻ ﯾﻌﻧﻲ ھذا أن ّ اﻟطﻔل ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣ ن ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻋﺿوﯾﺔ‪ /‬ﺻﺣﯾ ّﺔ ﺗﻌو ّ ق ﻛﺗﺎﺑﺗﮫ‪ ،‬أو أﻧ ّﮫ‬
‫ﺳﯾﺑﻘﻰ ﻏﯾر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻟﻔﺗرة طوﯾﻠﺔ‪ ،‬ﺑل إن ّ ﺳﯾﻣﺎرس ھذا اﻟﻔﻌل اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ وﯾﺗﻘﻧﮫ‪،‬‬

‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻣﺗﻠك اﻟﻘدرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻷداﺋﮫ‪ .‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﻠﯾس ﺛم ّ ﻣﺎ ﯾدﻋو إﻟﻰ اﻟﻘﻠق أو اﻟﺧوف ﻣن‬
‫اﻟﺗﺄﺧ ّ ر ﻷﺷﮭر ﻋد ّة‪.‬‬
‫وﻟﻛﻲ ﺗﺳﺎﻋد أم طﻔﻠﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﺟﺎ وز ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗدر ّ ﺑﮫ ﺑﺻﯾر وھدوء‪،‬‬
‫وﺗﺷﺟ ّ ﻌﮫ ﻛﻠ ّﻣﺎ ﺗﻘد ّم ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬وإن ﻛﺎن اﻟﺗﻘد ّم ﺑطﯾﺋﺎ ً ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ‪ ..‬ﻓﻼ ﺗﺣﺛ ّﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺳرﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑ ّب ﻟﮫ اﻟﺗﻌب واﻹرھﺎق‪ ،‬أو اﻟﻣﻠل واﻟﻔور‪ ..‬ﺑل ﺗﻌطﯾﮫ اﻟوﻗت اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻟﻠﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬وﺗوﻓ ّر‬
‫ﻟﮫ اﻻﺳﺗراﺣﺔ ﺑﯾن ﻓﺗرات ﻗﺻﯾرة‪ ،‬ﻛﻠ ّﻣﺎ ﺷﻌرت ﺑﺿرورﺗﮭﺎ‪ ،‬ﺣﺗﻰ وإن ﻟم ﯾطﻠﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫وھﻛذا ﺗﻧﻣو ﻗدرات اﻟطﻔل وﯾﻛﺗﺳب ﺛﻘﺗﮫ ﺑﻧﻔﺳﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﯾن أداﺋﮫ اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ‪ ،‬إﻟﻰ أن ﯾﺑﻠﻎ‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﻧﺿﺞ اﻟﻌﺿوي واﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟذي ﯾؤھ ّﻠﮫ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ وﺗﺟوﯾدھﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣٦‬اﻟطﻔل واﻷب اﻟﻐﺎﺋب‬

‫" طﻔل ﻓﻲ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻣن ﻋﻣره‪ ،‬اﻧﻔﺻل واﻟده ﻋن واﻟدﺗﮫ وھو ﻓﻲ ﻋﺎﻣﮫ اﻷول‪..‬ﯾﻣطر‬
‫أﻣ ّﮫ ﺑﺳﯾل ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋن أﺑﯾﮫ‪ :‬ﻣن ھو؟ أﯾن ھو؟ وﻣﺗﻰ ﯾﻌود‪ ..‬؟ ﺗﺧﺎف اﻷم ﻣن‬
‫ﻣﺻﺎرﺣﺗﮫ ﺑﺎﻟﺣﻘﯾﻘﺔ‪ ،‬وﺗﺣﺎول أن ﺗﻘﻧﻌﮫ ﺑﺄن اﻷب ﻣﺳﺎﻓر وﺳﯾﻌود‪ .‬وﻟﻛﻧﮫ ﯾﺑدو ﻏﯾر‬
‫ﻣﻘﺗﻧﻊ‪ ،‬ﻣﺎذا ﺗﻔﻌل؟"‬
‫إن ّ ﻏﯾﺎب اﻷب ﻋن اﻷﺳرة‪ ،‬وﻟﻔﺗرات طوﯾﻠﺔ‪ ،‬ﯾﺳﺑب ّ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻛﺑﯾرة اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗوﺟﮭﮭﺎ اﻷم واﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺣد ّ ﺳواء‪.‬وﻟﻛن ّ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﻛون أﻛﺛر ﺻﻌوﺑﺔ وﺗﻌﻘﯾدا ً‪ ،‬إذا ﻣﺎ‬
‫ﻛﺎن ﻏﯾﺎب اﻷب ﻧﺎﺗﺟﺎ ً ﻋن اﻟطﻼق اﻟﻣﺑﻛر ﺑﻌد اﻟزواج‪ ،‬وﺣدث اﻻﻧﻔﺻﺎل اﻟﺗﺎم‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻟم‬
‫ﺑر ّ أي ّ ﻣن اﻟزوﺟﯾن اﻟزوج اﻵﺧر؛ ﻓﺗﺷﻌر اﻟزوﺟﺔ ‪ /‬اﻷم ﺑﺎﻟﻣرارة‪ ،‬وأﺣﯾﺎﻧﺎ ً ﺑﺎﻟﺣﻘد ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷب ﺑﺳﺑب ﺗﺻر ّ ﻓﮫ اﻟذي دﻣ ّر ﺣﯾﺎة اﻷﺳرة وھﻲ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ ﺗﻛوﯾﻧﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻓﻲ‬ ‫اﻟزوج ‪/‬‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﻲ أﻣﺎﻣﻧﺎ‪.‬‬
‫إن ّ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﻧﺎﻗﺷﮭﺎ‪ ،‬ﺗﺳﺗوﺟب ﻣن اﻷم أن ﺗﻛون ﺑﺎرﻋﺔ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن أﺳﺋﻠﺔ‬
‫طﻔﻠﮭﺎ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺗﻠﻘ ّﻰ ھذه اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺑﺎرﺗﯾﺎح ‪ ،‬وﺗﺷرح ﻟﮫ اﻷﻣور ﺑﺄﺳﻠوب ﻣﻘﻧﻊ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ‬
‫ﻗدراﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﯾﻌﺎب واﻻﻗﺗﻧﺎع‪ ،‬رﯾﺛﻣﺎ ﺗﺣﯾن اﻟﻠﺣظﺔ اﻟﻣواﺗﯾﺔ ﻟﻠﻣﺻﺎرﺣﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾ ّﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻌر ﻋﻧدھﺎ اﻷم أن ّ اﻟطﻔل ﻗد أﺻﺑﺢ ﻓﻲ ﺳن ّ ﯾﻛون ﻓﯾﮭﺎ ﻣﺳﺗﻌدا ً ّ ﻟﺗﻘﺑ ّل اﻷﻣر اﻟواﻗﻊ‬
‫واﻟﺗﻛﯾ ّف ﻣﻌﮫ‪ ،‬دون أن ﯾﺗرك أﯾ ّﺔ آﺛﺎر ﺳﻠﺑﯾﺔ ﺻﺎدﻣﺔ ﻟﻠطﻔل‪.‬‬
‫وﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻟﺗﺄﻛﯾد‪ ،‬أﻧ ّﮫ ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎن ﺷﻌور اﻷم ﺗﺟﺎه زوﺟﮭﺎ اﻟذي ﺗرﻛﮭﺎ وﺷﺄﻧﮭﺎ‪ ،‬ﯾﻧﺑﻐﻲ‬
‫أن ﺗﻧظر إﻟﻰ اﻷﻣور ﻣن ﻣﺻﻠﺣﺔ طﻔﻠﮭﺎ ‪ /‬اﺑﻧﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻘد ّم ﻟﮫ ﺻورة ﺣﺳﻧﺔ ﻋن أﺑﯾﮫ‪ ،‬آﺧذة ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﺳﺑﺎن أن ّ ھذا اﻷب ﺳﯾﻠﺗﻘﻲ اﺑﻧﮫ ذات ﯾوم‪ ..‬ﻓﺗﻣﻧﺣﮫ ﺑذﻟك اﻟﺛﻘﺔ واﻻطﻣﺋﻧﺎن‪ ،‬دون أن‬
‫ﯾﺻل اﻟوﺻف إﻟﻰ ﺣدود اﻟﺗزﯾﯾف واﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻔﻘد ﻗﯾﻣﺗﮫ‪ ..‬وھذا ﯾﺗطﻠ ّب ﻣن اﻷم أن ﺗﻛون‬

‫ﻛرﯾﻣﺔ اﻷﺧﻼق‪ ،‬وﺗﺑذل ﺟﮭودا ً ﻛﺑﯾرة وﺗﺿﺣﯾﺔ ﻋظﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺳﺑﯾل ﻣﺻﻠﺣﺔ طﻔﻠﮭﺎ اﻵﻧﯾﺔ‬
‫واﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺗوازن اﻟﻣﻌﻘول واﻟﺗﺻر ّ ف اﻟﺳﻠﯾم‪ ،‬ﻣطﻠﺑﺎن أﺳﺎﺳﯾ ّﺎن ﻓﻲ ﺗﺻر ّ ف اﻷم ﻣﻊ طﻔﻠﮭﺎ‪،‬‬
‫وﻓﻲ ﺣدﯾﺛﮭﺎ اﻟﻣﻘﻧ ﻊ ﻣﻌﮫ ﻋن اﻟظروف اﻟﺗﻲ أد ّت إﻟﻰ اﻧﻔﺻﺎﻟﮭﺎ ﻋن اﻷب‪ ..‬وﻣﮭﻣﺎ ﯾﻛن‬
‫اﻷﻣر‪ ،‬ﯾﺟب أن ﺗوﻓ ّر ﻛل ّ اﻟظروف اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ ﻟﻛﻲ ﺗﺳﺗﻣر ّ اﻟﺣﯾﺎة ﺑﺻورﺗﮭﺎ اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫‪-٣٧‬إﻋداد اﻟﺷﺑﺎب ﻟﻠﻠﺣﯾﺎة اﻟزوﺟﯾ ّﺔ‬

‫"إن ّ إﻋداد اﻟﺷﺑﺎب )اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث( ﻟﻠﺣﯾﺎة اﻟزوﺟﯾ ّﺔ واﻟﺣﯾﺎة اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﻧﺎﺟﺣﺔ‪ ..‬ﻣﺎ‬
‫دور اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ ﻋﺎﻣ ّﺔ ودور اﻟواﻟدﯾن ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ھذا اﻹﻋداد‪..‬؟ "‬
‫ﺗﺗﻌﻠ ّق ﻣﺳﺄﻟﺔ إﻋداد اﻟﺷﺑﺎب ﻟﻠﺣﯾﺎة اﻟزوﺟﯾﺔ واﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺗرﺑﯾﺔ اﻟدور اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ ،‬اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‬
‫واﻟﻣﺗﻛﺎﻣل ﺑﯾن اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث‪ .‬وﯾﻛون ﻟﻠواﻟدﯾن اﻟدور اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻟدور اﻟﺟ ﻧﺳﻲ‬
‫اﻟﺳﻠﯾم ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ،‬واﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺧﺎﺻ ّﺔ ﺑﮭذا اﻟدور ﻓﻲ ﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟﺟﻧﺳﯾن‪ .‬وھذا ﯾﺗوﻗ ّف ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣدى ﺗﺄﺛﯾر ﺳﻠوك اﻟواﻟدﯾن )اﻷب واﻷم( اﻟﻣﺗﺑﺎدل‪ ،‬واﻧﻌﻛﺎﺳﺎت ھذا اﻟﺳﻠوك ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺎت‬
‫ﻓﺎﻷﺳرة ﺑﺣﻛم ﻧظﺎﻣﮭﺎ وﻋﻼﻗﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬ﺗﺄﺧذ ﺣﯾ ّزا ً ﻛﺑﯾرا ً ﻓﻲ ﻣﺳﺄﻟﺔ إﻋداد اﻷﺑﻧﺎء واﻟﺑﻧﺎت‬
‫ﻟﻠزواج واﻟﺣﯾﺎة اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾرى اﻟﻣراھق ﻓﻲ أﺳرﺗﮫ‬
‫اﻟﻣﺗﺂﻟﻔﺔ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺣﻣﯾﻣﺔ ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﻧﻣوذﺟﺎ ً ﺳﻠوﻛﯾ ّﺎ ً وأﺧﻼﻗﯾ ّﺎ ً ﯾﻌﺟﺑﮫ ﻓﯾﻘﺗدي‬
‫ﺑﮫ‪.‬‬
‫وﯾﺷﺎر ﻓﻲ ھذا اﻟﺻدد إﻟﻰ ﻋﺎﻣﻠﯾن )ﻣﻌﯾﺎرﯾن( أﺳﺎﺳﯾﯾن ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻷﺳرة‪:‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣل اﻷول‪ :‬ﺟو اﻻﺣﺗرام اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﻓﻲ ﻧطﺎق اﻷﺳرة‪ ،‬واﻟذي ﯾﺗﻣﺛ ّل ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ اﻷب‬
‫ﺑﺎﻷم ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺔ اﻷﺑوﯾن ﺑﺎﻷﺑﻧﺎء واﻟﺑﻧﺎت ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ،‬واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭم ﻣن دون‬
‫ﺗﻣﯾﯾز‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﯾﻘد ّر ﻛل ّ ﻣﻧﮭم ﻓﻲ إطﺎر ﺷﺧﺻﯾ ّﺗﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء ﺗرﺑﯾﺔ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻓﯾﮭﺎ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ..‬وھذا‬
‫ﯾﺗطﻠ ّب أن ﯾﺗﻣﺗ ّﻊ اﻟواﻟدﯾن ﺑﺛﻘﺎﻓﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﺗواﻛب اﻟﺗطو ّ رات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺣﺿﺎرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻧظ ّ م ﻗﯾم اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ واﻹﻧﺳﺎﻧﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺣب ّ اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﺑﯾن اﻷب واﻷم‪ ،‬ﯾﻧﻣو وﯾﻛﺗﻣل‪ ،‬وﯾﺳﺗﻣر ّ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺣب ّ اﻟواﻟدي‬
‫اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﻣﻊ اﻷﺑﻧ ﺎء؛ ﻓﯾﻧﺷﺄ ھؤﻻء ﻓﻲ ﺟو ّ ﺗرﺑوي ) ﻋﺎطﻔﻲ‪ /‬ﻧﻔﺳﻲ( ﺳﻠﯾم وﻣﺗوازن‪..‬‬
‫وﺗﻛون اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻟﮭذه اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟود ّﯾﺔ ‪ /‬اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻌزﯾز اﻟﺣب ّ اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﺑﯾن‬
‫اﻷﺧوة واﻷﺧوات ﺑروح اﻟﻣﺳﺎواة وﻋد اﻟﺗﻣﯾﯾز‪ ..‬وھذا ﻣﺎ ﯾﻧﻣ ّﻲ ﻟدﯾﮭم اﺣﺗرام اﻟﺟﻧس‬
‫اﻵﺧر‪ ،‬واﻻﺳﺗﻌداد ﻟﺑﻧﺎء ﻋﻼﻗﺎت أﺳرﯾﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬

‫‪ -٣٨‬اﻷﺑﻧﺎء وﻣﺳﺎﻋدة اﻵﺑﺎء‬
‫" ﻓﺗﺎة ﻓﻲ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ﻋﺷرة ﻣن ﻋﻣرھﺎ‪ ..‬ﺗﺣﺎول أن ﺗﺳﺎﻋد أﻣ ّﮭﺎ ﻓﻲ اﻷﻋﻣﺎل اﻟﻣﻧزﻟﯾ ّﺔ‪،‬‬
‫ﻟﻛن ّ ﻋﻣﻠﮭﺎ ﻻ ﯾﻌﺟب اﻷم‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻣطر اﺑﻧﺗﮭﺎ ﺑﺎﻟﻛﻼم اﻟﻼذع واﻟﺟﺎرح‪ ..‬ﻣﺎذا ﺗﻔﻌل اﻟﻔﺗﺎة‬
‫وﻗد ﺿﺎﻗت ذرﻋﺎ ً ﻣن ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ أﻣ ّﮭﺎ‪..‬؟ "‬
‫ﯾﺑدو أن اﻟﻔﺗﺎة اﻟﻣﻌﻧﯾ ّﺔ اﻟﺳؤال‪ ،‬ﻟم ﺗدر ّ ب ﻓﻲ ﺳﻧواﺗﮭﺎ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻋﻣﺎل اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﺳﻧ ّﮭﺎ اﻟﻣﺗﻘد ّم ) ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺷﺑﺎب(‪ .‬وﻧﻘﻊ ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻋدم ﺗدرﯾب اﻟﻔﺗﺎة‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷم ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬إذ ﻟم ﺗﻌﻣد إﻟﻰ إﺷراﻛﮭﺎ – ﻣﻧذ اﻟﺻﻐر‪ -‬ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﻋﻣﺎل داﺧل‬
‫اﻟﻣﻧزل‪ ،‬واﻷﺧذ ﺑﯾدھﺎ وﻣﺳﺎﻋدﺗﮭﺎ ﻟﻛﻲ ﺗﻧﺟز ھذه اﻷﻋﻣﺎل ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟﻣطﻠوب‪.‬‬
‫وھذا ﻣﺎ ﯾﺣدث ﻟﻠﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻔﺗﯾﺎت‪ ،‬وﻓﻲ أﺳر ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺣﯾث ﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﮭﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‬
‫واﻟﺛﻘﺎﻓﯾ ّﺔ‪ ..‬دون أن ﺗدرك اﻷﻣ ّﮭﺎت ﺗﻠك اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗظﮭر ﻋﻧد اﻟﻔﺗﯾﺎت ﻓﻲ وﻗت‬
‫ﻣﺗﺄﺧ ّ ر‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗﺟ ﻠ ّﻰ ﻓﻲ ﺿﻌف ﻗدرﺗﮭن ّ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻷﻋﻣﺎل اﻟﻣﻧزﻟﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻓﻲ‬
‫ھذا اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﻌﺎﻟﺟﮭﺎ‪ .‬وھذا ﻣﺎ ﯾﺿﻌﻧﺎ أﻣﺎم ﺟﯾﻠﯾن ﯾﻌﯾﺷﺎن ﻓﻲ ﻣواﺟﮭﺔ ﻻ ﺑد ّ ﻣﻧﮭﺎ‪:‬‬
‫ﺟﯾل ﻣﺗﻘد ّ ﻓﻲ اﻟﺳن ّ ‪ ،‬ﯾﻌﺗﻘد أﻧ ّﮫ ﯾﻌرف ﻛل ّ ﺷﻲء ﻓﻲ أﻣور اﻟﺣﯾﺎة وﻣﺗطﻠ ّﺑﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬وﺟﯾل‬
‫ﺣدﯾث اﻟﺳن ّ ﯾﺣﺎول أن ﯾﻌرف وﯾﺗﻌﻠ ّم وﯾﺛﺑت وﺟوده ﺑطراﺋﻘﮫ اﻟﺧﺎﺻ ّﺔ‪ ..‬وﻟﻛن ّ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟم‬
‫ﺗﺗﺢ ﻟﮫ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬اﻟذﯾن ﯾﻠﻘون ﻋﻠﯾﮫ ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﻔﺷل‪ ،‬وھم اﻟﻣﺳؤوﻟون ﻋن ﺗرﺑﯾﺗﮫ‬
‫وﺗدرﯾﺑﮫ‪.‬‬
‫وﻣﮭﻣﺎ ﯾﻛن اﻷﻣر‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺗﺎة اﻟﻣﻌﻧﯾ ّﺔ ﺑﺎﻟﺳؤال‪ ،‬أن ﺗﻠﺟﺄ إﻟﻰ أﺳﻠوب اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬
‫اﻟﮭﺎدﺋﺔ ﻹﻗﻧﺎع واﻟدﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻣن دون ﺗﺷد ّد أو ﺗﺻﻠ ّب‪ ،‬أن ّ ﻻ ذﻧب ﻟﮭﺎ ﻷﻧ ّﮭﺎ ﻟم ﺗدر ّ ب ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻌﻣل اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﻣن ﻗﺑل‪ ..‬ﻛﻣﺎ أن ّ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺗﺎة أن ﺗﺑذل اﻟﺟﮭود اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻹﻧﺟﺎز اﻷﻋﻣﺎل‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻛﻠ ّف ﺑﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺛﺑت أﻧ ّﮭﺎ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل ﺑﻧﻔﺳﮭﺎ‪ ،‬وﻟﮭﺎ اﻟﺣق ّ ﻓﻲ ذﻟك‪ ،‬ﻛﻣﺎ ھو واﺟب‬
‫ﻋﻠﯾﮭﺎ‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻷم ‪-‬ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ -‬أن ﺗﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﺑﻧﺗﮭﺎ ﻛﺻدﯾﻘﺔ ورﻓﯾﻘﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ رأي اﻟﻣﺛل‬
‫اﻟدارج‪ ":‬إذا ﻛﺑر اﺑﻧك‪ ..‬ﺻﺎدﻗﮫ "‪ ،‬ﻓﺗﻧﺻﺣﮭﺎ وﺗدر ّ ﺑﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺷرﻛﮭﺎ ﻓﻲ اﻟرأي واﻟﻌﻣل‪،‬‬
‫وﺗﺗﺑﺎدل ﻣﻌﮭﺎ اﻟﺧﺑرة واﻟﻣﺷورة‪.‬‬
‫وﻟﯾﺗذﻛ ّر اﻟواﻟدون داﺋﻣﺎ ً‪ ،‬أن ّ ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء ﺧﺑرات وطﺎﻗﺎت ﻻ ﯾﺳﺗﮭﺎن ﺑﮭﺎ‪ ،‬وأن ّ ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‬
‫اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت اﻷﺧذ ﺑﺄﯾدي ھؤﻻء اﻷﺑﻧﺎء ﻧﺣو اﻷﻓﺿل‪ ..‬ﻓﺎﻟﺗﻌﻠ ّم ﻓﻌل ﻣﺳﺗﻣر ّ ﻣﺎ داﻣت‬
‫اﻟﺣﯾﺎة ﻣﺳﺗﻣر ّ ة‪!..‬‬
‫‪ -٣٩‬ﺻﻌوﺑﺔ ﺗﻌﻠﯾم ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل‬

‫" ﺛﻼﺛﺔ أطﻔﺎل ﻓﻲ أﺳرة‪ ،‬أﺻﻐرھم ﻓﻲ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪ ..‬ﯾﺟد اﻟواﻟدان ﺻﻌوﺑﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾﻣﮫ واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ‪ ..‬ﯾﺑدو أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ﻣﻧﻌزﻻ ً وأﺣﯾﺎﻧﺎ ً ﻗﻠﻘﺎ ً وﻋﺻﺑﯾ ّ ﺎ ً ‪ ..‬ھل ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻟطﻔل‬

‫ﻣن ﺗﺧﻠ ّف ﻋﻘﻠﻲ؟ وﻣﺎ ھﻲ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻣﺟدﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ؟ "‬
‫ﻻ ﺑد ّ أن ﻧﺷﯾر ﺑداﯾﺔ‪ ،‬إﻟﻰ أن ّ اﻟﻔروﻗﺎت اﻟﻔردﯾ ّﺔ ﻣوﺟودة ﺑﯾن اﻟﻧﺎس‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﺑﯾن اﻷﺷﻘ ّﺎء‬
‫ﻓﻲ اﻷﺳرة اﻟواﺣدة‪ ،‬وھذه ﺣﻘﯾﻘﺔ ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﺟﺎھﻠﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷﻓراد‪ .‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن ّ‬
‫ﻧﺳب اﻟذﻛﺎء وﻗﺎﺑﻠﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠ ّم‪ ،‬ﺗﺧﺗﻠف ﻣن إﻧﺳﺎن إﻟﻰ إﻧﺳﺎن آﺧر وﻷﺳﺑﺎب ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻧﮭﺎ ﻣﺎ‬
‫ھو وراﺛﻲ وﻣﻧﮭﺎ ﻣﺎ ھو ﺗرﺑوي‪ ..‬وﻣن ھﻧﺎ ﯾﺟب اﻟﺗﻔرﯾق ﺑﯾن اﻟطﻔل اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺑطء‬
‫ﻓﻲ ﻧﻣو ّ ذﻛﺎﺋﮫ‪ ،‬واﻟطﻔل اﻟﻣﺗﺧﻠ ّف ﻋﻘﻠﯾ ّﺎ ً‪ ،‬إذ ﻻ ﯾﺟوز إﺻدار اﻷﺣﻛﺎم اﻟﻣطﻠﻘﺔ ﻓﻲ ذﻟك‪ ،‬إﻻ ّ‬
‫ﺑﻌد دراﺳﺎت ﺧﺎﺻ ّﺔ‪.‬‬
‫إن ّ اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻧﻣو ّ ﺑطﻲء ﻓﻲ اﻟذﻛﺎء‪ ،‬ﻗد ﺗﺑدو ﻟدﯾﮭم ﻣﺷﻛﻼت ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ أو‬
‫ﺗﺻر ّ ﻓﺎت ﺳﻠوﻛﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗظﮭر ﻋﻧد أﺗراﺑﮭم ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯾن ) اﻟطﺑﯾﻌﯾﯾن(‪ .‬وﻗد ﻻ ﯾﻌود‬
‫اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ھذه اﻟﻣﺷﻛﻼت إﻟﻰ ﺿﻌف ﻣﺳﺗوى اﻟذﻛﺎء‪ ،‬ﺑﻘدر ﻣﺎ ﯾﻌود إﻟﻰ اﻷﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟ ﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﺎﻣل ﺑﮭﺎ اﻟواﻟدان ﻣﻊ ﻛل ّ طﻔل‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﺻل اﻷﻣر ﺑﮭﻣﺎ إﻟﻰ ﺣد ّ‬
‫اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺧﺟل ﻣن اﻧﺗﻣﺎء اﻟطﻔل ﻟﮭﻣﺎ‪ ،‬ﺑﻌدﻣﺎ ﻓﺷﻼ ﻓﻲ إﯾﺟﺎد اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﻣﻌﮫ‪.‬‬
‫وﯾﺑدو أن ّ اﻟطﻔل اﻟﻣﻌﻧﻰ ﺑﺎﻟﺳؤال‪ ،‬ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻣﺷﻛﻼت ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻧﺎﺗﺟﺔ – ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺎ ﯾﺑدو‪ -‬ﻣن ﻋدم ﻗدرة اﻟواﻟدﯾن ﻋﻠﻰ ﻓﮭم طﺑﯾﻌﺗﮫ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾ ّﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ‬
‫ﻓﻲ ھذه اﻟﺳن ّ ‪ .‬ﻓﻣن اﻟﺟﺎﺋز أن ﯾﻛون ﻗﻠﻘﮫ وﻋدم ﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز‪ ،‬ﺑﺳﺑب ﻗﺳوة اﻟواﻟدﯾن‬
‫ﻋﻠﯾ ّﮫ‪ ،‬أو ﺑﺳﺑب ﺣرﻣﺎﻧﮫ ﻣن اﻟﻠﻌب واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟرﻓﺎق واﻷﺻدﻗﺎء‪ ..‬ورﺑ ّﻣﺎ ﻋﺎﻧﻰ –‬
‫وﯾﻌﺎﻧﻲ‪ -‬ﻣن اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟ ﻣﺳﺗﻣر ّ ة ﺑﯾن ﻗدراﺗﮫ اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﯾﺔ وﻗدرات أﺧوﯾﮫ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺎ‬
‫ﯾﺗﻣﺗ ّﻌﺎن ﺑﺗﺣﺻﯾل ٍ ﻋﺎل ٍ ‪.‬‬
‫وھذه اﻷﻣور ﻣﺟﺗﻣﻌﺔ‪ ،‬ﺷﻛ ّﻠت ﻟدى اﻟطﻔل ﺷﻌورا ً ﻣﺣﺑطﺎ ً ﻣن ﻋدة اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪،‬‬
‫ورد ّات ﻓﻌل ﺳﻠﺑﯾﺔ ﺟﻌﻠﺗﮫ ﯾﺑدو ﺑﻠﯾدا ً ﻣﻧﻌزﻻ ً ﺧوﻓﺎ ً ﻣن اﻟﻣواﺟﮭﺔ‪ ،‬أو ﻗﻠﻘﺎ ً ﻋﺻﺑﯾ ّﺎ ً ﻟﻠﺗﻧﻔﯾس‬
‫ﻋن ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﮫ‪ .‬وھذا اﻟوﺿﻊ ﯾﺣﺗم ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن إﻋﺎدة اﻟﻧظر ﻓﻲ طرﯾﻘﺔ ﺗﻌﺎﻣﻠﮭﻣﺎ ﻣﻊ اﻟطﻔل‪،‬‬
‫ﺑﺣﯾث ﯾوﻓ ّران ﻟﮫ اﻷﺟواء اﻷﺳرﯾﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﺗﻘﺑ ّل اﻟﻣﻔﻌم ﺑﺎﻻﺣﺗرام واﻟﺗﻘدﯾر‪،‬‬
‫ﺑﻣﺎ ﯾﻌﯾد ﻟﮫ ﺛﻘﺗﮫ ﺑﻧﻔﺳﮫ وﺑﻣن ﺣوﻟﮫ‪ ،‬وﯾﻧﻣ ّﻲ ﻟدﯾﮫ داﻓﻌﯾ ّﺔ اﻟﺗﻌﻠ ّم وﻓق اﺳﺗﻌداداﺗﮫ وﻗدراﺗﮫ‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤٠‬اﻟطﻔل وإدراك ﻣﺎھﯾﺔ اﻷﺷﯾﺎء‬

‫" ﺗوأﻣﺎن ﻓﻲ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻣن اﻟﻌﻣر‪ ،‬أﺣدھﻣﺎ ﯾﻘﺗﻧﻊ ﻣن واﻟدﯾﮫ واﻵﺧر ﯾﺻﻌب إﻗﻧﺎﻋﮫ‪،‬‬
‫ﺳواء ﺑﺎﻷﻟﻌﺎب أو ﺑﻘطﻊ اﻟﺣﻠوى أو ﺑﺎﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ..‬ﻣﺎ ھو ﺳر ّ اﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن‬
‫اﻷﺧوﯾن‪ /‬اﻟﺗوأﻣﯾن؟ وﻛﯾف ﯾﺗﻌﺎﻣل اﻟواﻟدان ﻣﻌﮭﻣﺎ؟ "‬
‫إن ّ وﻻدة ﺗوأﻣﯾن ﻻ ﺗﻌﻧﻲ – ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﺑدأ – أﻧﮭﻣﺎ ﻣﺗﻣﺎﺛﻼن ﻓﻲ ﻛل ّ ﺷﻲء‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧت‬

‫ﺛﻣ ّﺔ ﺣﺎﻻت ﻣن اﻟﺗﺷﺎﺑﮫ اﻟﺟﺳﻣﻲ أو اﻟﻌﻘﻠﻲ أو اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ..‬ﻋﻧد اﻟﺗواﺋم اﻟﻛﺎﻣﻠﺔ‪ .‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن ّ‬
‫ﻟﻛل ّ ﺗوأم ﻣﯾزات وﻗدرات ﺧﺎﺻﺔ ﺗؤﺛ ّر ﻓﻲ ﺗطو ّ ره اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟﺳﻠوﻛﻲ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗواﺋم اﻟﻛﺎذﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻣن اﻟﺛﺎﺑت‪ ،‬ﻋﻠﻣﯾ ّﺎ ً وﺗرﺑوﯾ ّﺎ ً‪ ،‬أن ّ اﻟﺗطو ّ ر اﻟﻌﺎم ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬ﯾﻣر ّ ﺑﻣراﺣل ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ وﻟﻛﻧ ّﮭﺎ‬
‫ﻣﺗداﺧﻠﺔ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻧﻣو ّ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣل‪ .‬وﺗﺧﺗﻠف ﻧﺳب ھذا اﻟﺗطو ّ ر ﺑﯾن طﻔل وآﺧر‪ ،‬ﺗﺑﻌﺎ ً‬
‫ﻟﻠﺻﻔﺎت اﻟذاﺗﯾﺔ )اﻟوراﺛﯾ ّﺔ( واﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪.‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﺻﻌوﺑﺔ‬
‫إﻗﻧﺎع اﻟطﻔل )اﻟﺗوأم( اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟﻣﻌﻧﻰ ﺑﺎﻟﺳؤال‪ ،‬ﻟﯾﺳت ﺑﺳﺑب ظﺎھرة اﻟﺗﻣرﻛز ﺣول اﻟذات‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗظﮭر ﻋﻧد اﻟطﻔل ﻓﻲ ھذه اﻟﺳن ّ ‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﺑﺳﺑب ﺿﻌف ﻗدرة ھذا اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ إدراك‬
‫طﺑﯾﻌﺔ اﻷﺷﯾﺎء‪ ،‬ﺑﺄﺷﻛﺎﻟﮭﺎ وأطواﻟﮭﺎ وﺣﺟوﻣﮭﺎ‪ ،‬وﻓﻘﺎ ً ﻟﻣﺑدأ " إدراك ﺛﺑﺎت ھوﯾﺔ اﻷﺷﯾﺎء أو‬
‫ﻛﻣﯾ ّﺗﮭﺎ "‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺳﻣ ّﯾﮫ ‪ /‬ﺟﺎن ﺑﯾﺎﺟﮫ ‪ /‬اﻟﻌﺎﻟم اﻟﺗرﺑوي اﻟﺷﮭﯾر‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل ﻓﻲ ھذه اﻟﺳن ّ )اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ( ﻻ ﯾﻣﻛﻧﮫ –ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣﯾﺎن – أن ﯾﻣﯾ ّز ﺑﯾن‬
‫اﻟﺣﺟوم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ واﻷﺷﻛﺎل اﻟظﺎھرة‪ ،‬ﻓﯾﻌﺗق‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل – أن ّ اﻟﻛﺄس اﻟطوﯾﻠﺔ‬
‫واﻟرﻓﯾﻌﺔ‪ ،‬ﺗﺣوى ﻛﻣﯾ ّﺔ ﻣن اﻟﺣﻠﯾب أﻛﺑر ﻣن اﻟﻔﻧﺟﺎناﻟﻌرﯾض واﻷﻗل ّ طوﻻ ً‪ ،‬ﻣﻊ أن ّ اﻟﻛﻣﯾ ّﺔ‬
‫ھﻲ ذاﺗﮫ‪ .‬وﻛذﻟك اﻟﺣﺎل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻘطﻊ اﻟﺣﻠوى واﻷﺷﯾﺎء اﻷﺧرى‪.‬وھذا ﻛﻠ ّﮫ ﻷن ّ اﻟﺗطو ّ ر‬
‫اﻹدراﻛﻲ ‪ /‬اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻋﻧد ھذا اﻟطﻔل‪ ،‬أﻗل ّ ﻣﺳﺗوى ﻣﻣ ّﺎ ھو ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻵﺧر‪.‬‬
‫ﻓﻠﯾطﻣﺋن ّ اﻟواﻟدان إﻟﻰ وﺿﻊ اﻟطﻔل‪ ،‬وﻻ ﺿرورة ﻟﻣﻘﺎرﻧﺗﮫ ﺑﺄﺧﯾﮫ‪ ،‬أو اﺳ ﺗﺧدام اﻟﻌﻧف‬
‫واﻹﻛراه ﻹﻗﻧﺎﻋﮫ أو إﻟزاﻣﮫ ﺑﺷﻲء ﻟم ﯾﺳﺗطﻊ إدراﻛﮫ ﺑﻌد‪ ..‬واﻷﺳﻠوب اﻷﻛﺛر ﻧﺟﺎﻋﺔ‬
‫وﻓﺎﺋدة‪ ،‬ھو اﺳﺗﺧدام اﻟﺗدرﯾب اﻟﮭﺎدىء اﻟﻣﺗدر ّ ج‪ ،‬اﻟذي ﯾرﻓﻊ ﻣن ﻣﺳﺗوى ﺗطو ّ ر اﻟطﻔل‬
‫ﻋﺎﻣﺔ واﻟﺟﺎﻧب اﻹدراﻛﻲ ﻣﻧﮫ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﯾﺳﺎﻋد اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺗﺟﺎوز ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ أرﻗﻰ ﻣن اﻟﻔﮭم واﻻﺳﺗﯾﻌﺎب‪ ،‬واﻟﺗﻌﻠ ّم اﻟواﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -٤١‬اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن‬

‫" ﯾﺧﺗﻠف اﻟزوﺟﺎن –أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪ -‬ﺣول إي ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ أﻛﺛر ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﻻ‬
‫ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺎ ﯾﻌﻣﻼن ﺧﺎرج اﻟﻣﻧزل‪ ..‬ﻓﻣﺎ دور ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ؟ وﻛﯾف ّ‬
‫ﯾوز ّ ﻋﺎن اﻟﻣﺳؤوﻟﯾ ّﺔ‪..‬؟ "‬
‫ﻗد ﺑﺧطر ھذا اﻟﺳؤال ﻓﻲ أذھﺎن اﻟﻛﺛﯾرﯾن ﻣن اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻷﻣ ّﮭﺎت‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻼت ﺧﺎرج اﻟﻣﻧزل‪ ،‬واﻟﻠواﺗﻲ ھن ّ ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺷراﻛﺔ اﻟزوج اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ھﻲ اﻟﺣﺎل‬
‫ﻓﻲ اﻟﺷراﻛﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ‪ /‬اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪ ..‬ﺑﺣث ﻻ ﯾﺣﻣ ّل أﺣدھﻣﺎ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ إﻟﻰ اﻵﺧر‪ ،‬وﯾﻌﻔﻲ‬
‫ﻧﻔﺳﮫ ﻣﻧﮭﻣﺎ ﺗﺣت ﺣﺟﺞ ﻏﯾر ﻣﻘﺑوﻟﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﻣﺎ ﯾﻌﯾﺷﺎن اﻟظروف ذاﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫إن ّ اﻟﺷراﻛﺔ اﻟزوﺟﯾ ّﺔ ‪ /‬اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬ﻟﯾﺳت ﻓﻲ اﻟﻌﯾش اﻟﻣﺷﺗرك ﻓﻲ ﺑﯾت واﺣد وإﻧﺟﺎب‬
‫اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﺗﺄﻣﯾن ﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت ﻧﻣو ّ ھم ﺑﺎﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ھﻲ أﯾﺿﺎ ً‪ ،‬اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﻛﺎﻓﺋﺔ واﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ ھؤﻻء اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻟﯾﻛوﻧوا أﻋﺿﺎء ﻓﺎﻋﻠﯾن وﻧﺎﻓﻌﯾن ﻷﻧﻔﺳﮭم‬
‫وﻟﻣﺟﺗﻣﻌﮭم‪.‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻣن اﻟﺧطﺄ أن ﯾﺣﻣل أﺣد اﻟواﻟدﯾن ﺑﻣﻔرده‪ ،‬اﻷب أو اﻷم‪ ،‬ﻣﺳؤوﻟﯾ ّﺔ‬

‫ھذه اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧت ﻣﺳؤوﻟﯾ ّﺔ ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ ﺗﺧﺗﻠف ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ إﻟﻰ ﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﻣن أﺳرة‬
‫إﻟﻰ أﺳرة‪ ،‬ﺑﺣﺳب أوﺿﺎﻋﮭﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻗد ﺗﻛون ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻷم ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات اﻟﺧﻣس اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻣن ﻋﻣر اﻟطﻔل‪ ،‬أﻛﺑر ﻣن‬
‫ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻷب ﺑﺎﻟﻧظر ﻟطﺑﯾﻌﺔ ﻋﻼﻗﺔ اﻷﻣوﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط اﻟطﻔل ﺑﺄﻣ ّﮫ ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪،‬‬
‫وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻣن ﺣﯾث اﻟﻐذاء واﻟﻠﺑﺎس وﻗﺿﺎء ﺑﻌض اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟذاﺗﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪..‬ﻓﺈن ّ ھذا‬
‫ﻻ ﯾﻌﻔﻲ اﻷب ﺑﺎﻟﻣطﻠق ﻣن ﻣﺳؤوﻟﯾﺗﮫ ﺗﺟﺎه ﺗرﺑﯾﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬ﻛﺎﻟﺟﻠوس ﻣﻌﮫ ﯾوﻣﯾ ّﺎ ً وﻣداﻋﺑﺗﮫ‪،‬‬
‫أو اﺻطﺣﺎﺑﮫ ﻓﻲ ﻧزھﺔ ﻗﺻﯾرة إﻟﻰ ﺣدﯾﻘﺔ أو ﻣﻛﺎن ﻋﺎم؛ ﻓﯾﻠﺑ ّﻲ اﻷب ﺑذﻟك ﺣﺎﺟﺔ أﺑوﯾﺔ ‪/‬‬
‫ﻋﺎطﻔﯾ ّﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬وﯾدر ّ ﺑﮫ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗظره ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬
‫وھﻛذا ﺗﺳﺗﻣر ّ ﻣ ﺳؤوﻟﯾ ّﺔ اﻟزوﺟﯾن ﺑﺎﻟﺗﻘﺎرب واﻟﺗﻌﺎدل‪ ،‬إﻟﻰ أن ﺗﺻﺑﺢ ﻣﺗﺳﺎوﯾﺔ ﻣﻊ ﻧﻣو‬
‫وﻗد ﺗﺻﺑﺢ ﻣﺳؤوﻟﯾ ّﺔ اﻷب أﻛﺑر ﻣن ﻣﺳؤوﻟﯾ ّﺔ اﻷم ﻓﻲ‬ ‫اﻷطﻔﺎل وﺗﻘد ّﻣﮭم ﻓﻲ اﻟﻌﻣر‪..‬‬
‫ﻣرﺣﻠﺗﻲ اﻟﻣراھﻘﺔ واﻟﺷﺑﺎب‪ ..‬ﻓﺗﺗﺣﻘ ّق ﻣن ﺧﻼل ذﻟك‪ ،‬اﻟﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﻣﺗﻛﺎﻓﺋﺔ ‪ /‬اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺣﻣل اﻟواﻟدﯾن ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء وﺑﻧﺎء اﻷﺳرة اﻟﺳﻌﯾدة‪ ،‬ﺣﯾث ﻻ ﯾﻛون ﻓﯾﮭﺎ ﻏﺎﻟب وﻻ‬
‫ﻣﻐﻠوب‪.‬‬
‫‪-٤٢‬اﻟطﻔل وﺣب ّ اﻷﻛل‬

‫طﻔﻠﺔ ﻟﮭﺎ ﻣن اﻟﻌﻣر ﺗﺳﻊ ﺳﻧوات‪ ،‬ﺗﺣب ّ اﻷﻛل ﻛﺛﯾرا ً وﻛﺄﻧ ّﮭﺎ ﻟم ﺗﺷﺑﻊ‪ ..‬ﺣﺎول‬ ‫"‬
‫اﻟواﻟدان ﻓﻲ ﺿﺑطﮭﺎ وإﻓﮭﺎﻣﮭﺎ ﻣﺿﺎر ھذه اﻟﺷراھﺔ‪ ،‬وﻟﻛن دون ﺟدوى‪ ..‬ﻓﻣﺎ ھﻲ‬
‫اﻟطرﯾﻘﺔ اﻷﺟدى ﻟﺿﺑطﮭﺎ وﺗﻧظﯾﻣﮭﺎ‪..‬؟ "‬
‫أﺛﺑت اﻟﺑﺣوث اﻟﻌﻠﻣﯾ ّﺔ واﻟدراﺳﺎت اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬أن ﺷﮭﯾ ّﺔ اﻷطﻔﺎل ﻟﻠطﻌﺎم‪ ،‬ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪ ،‬ﺗزداد‬
‫ﺑﺷﻛل ﻣﻠﺣوظ اﺑﺗداء ﻣن اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ‪ ،‬وﺑﺷﻛل ﻣﺧﺗﻠف ﻋن اﻟﺳﺎﺑق‪ ،‬ﺣﯾث ﺗزداد ﻛﻣﯾ ّﺔ‬
‫اﻟطﻌﺎم اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻧﺎوﻟوﻧﮭﺎ زﯾﺎدة ﻣط ّ ردة ﺗﺛﯾر اﺳﺗﻐراب اﻟواﻟدﯾن ورﺑ ّ ﻣﺎ ﻗﻠﻘﮭم‪ .‬وﺣﺗﻰ أوﻟﺋك‬
‫اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﻛﺎﻧوا ﯾُﻘﻠِﻘون واﻟدﯾﮭم ﺑﺳﺑب ﻗﻠ ّﺔ أﻛﻠﮭم‪ ،‬ﻓﻘد أﺻﺑﺣوا ﯾظﮭرون ﻣزﯾدا ً ﻣن‬
‫اﻻھﺗﻣﺎم ﺑطﻌﺎﻣﮭم‪ ..‬وھذا ﻣﺎ ﯾؤد ّي إﻟﻰ زﯾﺎدة ﺳرﯾﻌﺔ ﻓﻲ أوزاﻧﮭم‪ ،‬وظﮭور اﻟﺳﻣﻧﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻛﺛﯾرﯾن ﻣﻧﮭم‪.‬‬
‫إن ّ ﺷﮭﯾ ّﺔ اﻷطﻔﺎل ھذه إﻟﻰ اﻟطﻌﺎم‪ ،‬ﺗﺑﻘﻰ ﻣﻔﺗوﺣﺔ وﻧﺷﯾطﺔ ﺣﺗﻰﺳن ّ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﺷرة‪ ،‬وﺗﺑدأ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺳ ّن ﻓﻲ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻋﺷرة‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﺣدث أن ﯾﺿﺑط إﻟﻰ ﺣد ّ ﻣﺎ‪ ..‬وﻓﻲ‬
‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻋﺷرة‪ ،‬ﯾﺻﺑﺢ اﻟﺗوازن ﻓﻲ ﺗﻧﺎول اﻟطﻌﺎم‪ ،‬أﻣرا ً واﻗﻌﺎ ً ﻋﻧد اﻟﻔﺗﯾﺎن واﻟﻔﺗﯾﺎت‪.‬‬
‫ﻓﻠﯾس ﺛﻣ ّﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ إذن‪ ،‬ﻋﻧد اﻟطﻔﻠﺔ اﻟﻣﻌﻧﯾ ّﺔ ﺑﺎﻟﺳؤال‪ ،‬ﻓﯾﻣﺎ إذا ﻟم ﺗ ﻛن ﻟدﯾﮭﺎ ﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫ﺻﺣﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻹﻓراط ﻓﻲ ﻋﻣل اﻟﻐدد اﻟدرﻗﯾ ّﺔ ﻣﺛﻼ ً ‪ .‬وﻛل ّ ﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻔﻌﻠﮫ اﻟواﻟدان‪ ،‬ھو‬
‫ﻣراﻗﺑﺔ اﻟطﻔﻠﺔ وﺗوﺟﯾﮭﮭﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ودﯾ ّﺔ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﺗﻧﺎول اﻟطﻌﺎم‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﺗﺷﻌر ﺑﺄﻧ ّﮭﻣﺎ‬
‫ﯾﻧظران إﻟﻰ ﻛﺛرة أﻛﻠﮭﺎ وﻛﺄﻧ ّﮭﺎ ﺗرﺗﻛب ذﻧﺑﺎ ً ﻛﺑﯾرا ً ‪..‬‬
‫واﻷﻣر اﻷﻛﺛر أھﻣﯾ ّﺔ ﻓﻲ ھ ذه اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪ ،‬ﯾﻛﻣن ﻓﻲ ﻗدرة اﻟواﻟدﯾن ﻋﻠﻰ إﻗﻧﺎع اﻟطﻔﻠﺔ‬
‫ﺑﺿرورة اﻻﻋﺗدال ﻓﻲ ﺗﻧﺎول ﻛﻣﯾﺎت اﻟطﻌﺎم‪ ،‬وﻟﯾس ﻓﻲ اﻻﻣﺗﻧﺎع ﻋن اﻟطﻌﺎم‪ ،‬وﻟو ﻟﻔﺗرات‪،‬‬
‫وﻣن ﺛم ّ ﺗﻌوﯾدھﺎ ﻋﻠﻰ ﺿﺑط وﺟﺑﺎت اﻟطﻌﺎم ﻓﻲ ﻣواﻋﯾد ﻣﺣد ّدة‪ ،‬واﻻﻣﺗﻧﺎع ﻋن ﺗﻧﺎول أي‬

‫ﻧوع ﻣن اﻟطﻌﺎم ﺑﯾن ھذه اﻟوﺟﺑﺎت‪..‬ﻷن ّ ذﻟك ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﺳﻣﻧﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻲء إﻟﻰ ﻣظﮭرھﺎ‬
‫أﻣﺎم اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ورﺑ ّﻣﺎ ﺗﺗﺳﺑ ّب ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﻣراض‪..‬‬
‫ﻓﺗﺗﻌز ّ ز ﻟدى اﻟطﻔﻠﺔ ﻗو ّ ة اﻹرادة وﺿﺑط اﻟﻧﻔس‪ ،‬وﺗﻌﺗﺎد ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮭﺎ اﻵﻧﯾﺔ‬
‫واﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫‪-٤٣‬ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟطﻔل اﻟﻣﺗطر ّ ف‬

‫" ﯾﺗرد ّ د ﺑﯾن اﻟﺣﯾن واﻵﺧر‪ ،‬ﻣﺻطﻠﺢ " اﻟطﻔل اﻟﻣﺗطر ّ ف " أو "اﻟطﻔل اﻟﻣﺗوﺣ ّ د " ﻣﺎ‬
‫ھو اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟدﻗﯾق ﻟﮭذا اﻟﻣﺻطﻠﺢ؟ وﻣﺎ ھﻲ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ھﻛذا طﻔل‪..‬؟‬
‫"‬
‫ﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻟﺗﺄﻛﯾد ﺑداﯾﺔ‪ ،‬أن ّ ﻣﺻطﻠﺢ "اﻟطﻔل اﻟﻣﺗطر ّ ف " أو "اﻟطﻔل اﻟﻣﺗوﺣ ّ د " ﯾﺗرد ّد‬
‫أو ﯾرد ﻛﺛﯾرا ً ﻓﻲ أدﺑﯾﺎت ﻋﻠم اﻟﻧﻔس وﻋﻠم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ .‬وﺗﺷﯾر ھذه اﻷدﺑﯾﺎت ﻓﻲ ﻣﻌظﻣﮭﺎ‪ ،‬إﻟﻰ‬
‫أن ّ اﻟطﻔل اﻟﻣﺗطر ّ ف )اﻟﻣﺗوﺣ ّ د( ھو ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪ :‬ذﻟك اﻟطﻔل اﻟذي ﻻ ﯾرﺑط ﻧﻔﺳﮫ ﺑﺎﻵﺧرﯾن‬
‫ﻣن ﺣوﻟﮫ‪ ،‬أو ﺑﺎﻷوﺿﺎع اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﺎدﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺑل ﯾﺑدو ﺗﺣﻠ ّﻼ ً ﻣن ھذه اﻟرواﺑط‪ ،‬وﯾﻛون‬
‫أﻛﺛر ﺳﻌﺎدة ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗرك وﺣﯾدا ً ﯾﺧﺗﻠﻲ ﻣﻊ ذاﺗﮫ‪..‬‬
‫وﺑذﻟك ﯾﺗﻣﯾ ّز ھذا اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﺑرودة واﻟﻔﺗور ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗﮫ اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﻣﻊ ﻣﺣﯾطﮫ اﻟﻣﺎدي‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﺻر ّ ف وﻛﺄن ّ اﻟﻧﺎس اﻟﻣوﺟودﯾن ﺣوﻟﮫ ﻏﯾر ﻣوﺟودﯾن‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ھو‬
‫ﻣﻧﻛﻔﻰء ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﮫ وﻣﺗوﺣ ّ د ﻣﻊ ذاﺗﮫ‪ ،‬إﻟﻰ ﺣدود اﻟﺗطر ّ ف اﻟﺗﺎم‪.‬‬
‫ﻗد ﯾﻛون ﺳﺑب اﻟﺗطر ّ ف )اﻟﺗوﺣ ّد( ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬ﻣﻌﺎ ﻧﺎﺗﮫ ﻣن ﺳوء ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ واﻟدﯾﮫ‪ ،‬أو‬
‫وﻏﯾر ذﻟك ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻘﺳوة‬ ‫ﺷﻌوره ﺑﺄن ّ واﻟدﯾﮫ ﯾﮭﻣﻼﻧﮫ أو ﯾﺗﻧﻛ ّران ﻟوﺟوده‪..‬‬
‫واﻟﺣرﻣﺎن‪.‬وﻟذﻟك ﯾﻛون اﻟﺳﺑب اﻟرﺋﯾس ﻟﺗﺻر ّ ف اﻟطﻔل اﻟﻣﺗطر ّ ف‪ ،‬ھو ھروﺑﮫ ﻣن ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫اﻟواﻟدﯾن ﻏﯾر اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﮫ‪ ،‬واﻟﺧروج ﻣن داﺋرة اﻟﺣرﻣﺎن اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮫ‪ ،‬إﻟﻰ ﻋﺎﻟم‬
‫ﻣﺗطر ّ ف ﯾﺑدﻋﮫ وﯾﻌﯾﺷﮫ ﻣﻊ ذاﺗﮫ‪.‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ ھذه اﻷﺳﺑﺎب‪ ،‬ﯾﻧﺻﺢ اﻟواﻟدان – ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎل‪ -‬ﺑﺎﻟﺗﻘر ّ ب إﻟﻰ اﻟطﻔل‬
‫وﻣﻧﺣﮫ اﻟﻌﺎطﻔﺔ اﻷﺑوﯾﺔ اﻟداﻓﺋﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯾﯾر ﻣﺷﺎﻋره اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﺗﺟﺎھﮭﻣﺎ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﻌز ّ ز‬
‫اﻟﺛﻘﺔ اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﻣﻌﮫ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾدرك أﻧ ّﮭﺎ ﻻ ﯾﺗﺟﺎھﻼﻧﮫ ﺑل ﯾﻘد ّراﻧﮫ وﯾﺣﺗ رﻣﺎﻧﮫ‪ ..‬ﻋﻠﻰ أن ﯾﺗم ّ‬
‫ذﻟك ﻣن دون اﻟﻠﺟوء إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺧﺑراء ﻣن ﻋﻠم اﻟﻧﻔس واﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬إﻻ ّ إذا ﺗطﻠ ّب اﻟﻣوﻗف‬
‫ﻧوﻋﺎ ً ﻣﺎ ﻣن اﻟﻣﺳﺎﻋدة‪.‬‬
‫وﺳﯾﺟد اﻟواﻟدان‪ ،‬ﺑﻌد وﻗت ﻟﯾس ﺑطوﯾل‪ ،‬أن ّ اﻟطﻔل ﺳﯾﻌود إﻟﻰ طﺑﯾﻌﺗﮫ اﻟﻌﺎدﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺣﯾﺎ‬
‫ﺣﯾﺎة ﺳوﯾ ّﺔ وطﺑﯾﻌﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻌﯾد اﻟذاﺗﻲ واﻟﺻﻌﯾد اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪..‬‬

‫‪ -٤٤‬اﻷطﻔﺎل وﻧﺳﺞ اﻟﻘﺻص اﻟوھﻣﯾ ّﺔ‬
‫" طﻔل ﻓﻲ اﻟﺳﺎدﺳﺔ ﻣن ﻋﻣره‪ ،‬ﯾﻠزم واﻟدﯾﮫ ﺑﺎﻻﺳﺗﻣﺎع إﻟﯾﮫ وھو ﯾﺳرد ﻗﺻﺻﺎ ً وھﻣﯾ ّﺔ‬
‫ﻻ أﺳﺎس ﻟﮭﺎ ﻣن اﻟﺻﺣ ّ ﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﺑﺈﺷﻌﺎره ﺑﺄﻧ ّﮫ ﯾﻛذب‪ ..‬أي ﻧوع ﻣن اﻟﻛذب ھذا؟‬
‫وﻣﺎ ھﻲ أﺑﻌﺎده اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻟﺗرﺑوﯾ ّﺔ؟ "‬
‫إن ّ اﻟﻘﺻص اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم اﻟطﻔل ﺑﺳردھﺎ‪ ،‬ﻻ ﺗدﺧل ﺗﺣت أي ﻧوع ﻣن أﻧواع اﻟﻛذب‪،‬‬
‫ﺑﻣﻔﮭوﻣﮫ اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ھو ﻧوع ﻣن اﻟﻛذب ﯾﺳﻣ ّﻰ‪ " :‬اﻟﻛذب اﻻد ّ ﻋﺎﺋﻲ " اﻟذي ﯾﺳﻣﺢ‬
‫ﻟﺧﯾﺎل اﻟطﻔل أن ﯾﻧﺷط وﯾؤﻟ ّف ﻗﺻﺻﺎ ً ﺑﺄﺣداث وﺷﺧﺻﯾ ّﺎت‪ ،‬ﻻ أﺳﺎس ﻟﮭﺎ ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ‪..‬‬
‫وأﻛﺛر ﻣﺎ ﯾظﮭر ھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻛذب‪ ،‬ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻧﻘص‪،‬‬
‫ﺳواء ﺑﯾن أﻓراد أﺳرﺗﮫ‪ ،‬أو ﺑﯾن رﻓﺎﻗﮭم ﻓﻲ اﻟﺣﻲ ّ واﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫وﯾﻠﺟﺄ ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل إﻟﻰ ھذا اﻷﺳﻠوب اﻟﻘﺻﺻﻲ اﻻد ّﻋﺎﺋﻲ ) اﻟﻛذب اﻻد ّﻋﺎﺋﻲ( ‪ ،‬ﻣن‬
‫أﺟل اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ اﻟﺗﻌوﯾﺿﯾ ّﺔ ﻋن اﻟﻧﻘص اﻟذي ﯾﺷﻌرون ﺑﮫ‪ ،‬ﺗﺟﺎه ﻣﺎ ﯾﻣﻠ ك رﻓﺎﻗﮭم‪ ،‬أو ﯾﺄﺗﻲ‬
‫اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟرد ّات ﻓﻌل ﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ﻣؤﺛ ّرات ﺳﻠﺑﯾﺔ ﯾﺗﻌر ّ ض ﻟﮭﺎ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬ﻣﻧﺷؤھﺎ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻠﺟﺄون إﻟﻰ ھذا اﻷﺳﻠوب ﻻﺳﺗدرار اﻟﻌطف واﻟﺗﻘﺑ ّل‪،‬‬
‫واﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اھﺗﻣﺎم اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫وﺑﻣﺎ أن ّ ھذا اﻟﻧوع اﻟﻘﺻﺻﻲ‪ ،‬ﻣﺎ ھو إﻻ ّ ﻣظﮭرا ً ﻣن ﻣظﺎ ھر اﻟﻛذب اﻻد ّﻋﺎﺋﻲ‬
‫اﻟﻌ َ ر َ ﺿﻲ‪ ،‬اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن ﻣواﻗف ﻣﺛﯾرة ﻟﮫ وﻣﻌز ّ زة‪ ،‬داﺧل اﻷﺳرة أو ﺧﺎرﺟﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻼ ﺿرر ﻣﻧﮫ‬
‫ﻓﯾﻣﺎ إذا اﺳﺗطﺎع اﻟواﻟدان اﺣﺗواءه واﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣﻧﮫ‪ ،‬أي ﻋﻘﻠﻧﺗﮫ‪ .‬وﻟﻛن ّ ھذا ﯾﺣﺗﺎج ﻣن‬
‫اﻟواﻟدﯾن اﻟﺗﻘر ّ ب إﻟﻰ ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ اﻟطﻔل وإﺣﺎطﺗﮫ ﺑﺎﻷﻣن واﻻطﻣﺋﻧﺎن‪ ،‬وﺗﻌر ّ ف اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻛﺎﻣ ﻧﺔ‬
‫وراء ﻧﺷﺎطﮫ ﻓﻲ ﻧﺳﺞ ھذه اﻟﻘﺻص‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮫ ﻓﻲ طﺑﯾﻌﺔ ھذه اﻟﻘﺻص‪ ،‬وﺗوﺿﯾﺢ‬
‫اﻟﺧطﺄ ﻓﻲ اﻷﺳﻠوب اﻟذي ﯾﺗ ّﺑﻊ ﻓﻲ ﺳردھﺎ‪.‬‬
‫وﻻ ﯾﻧﺳﻰ اﻟواﻟدان‪ ،‬اﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن أﺳﻠوب اﻟﺗﺳﻔﯾﮫ واﻟﺗﺣﻘﯾر‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣوﻗف‪،‬‬
‫ﻟﺗﺣﺎﺷﻲ أﯾﺔ ﺗﺄﺛﯾرات ﻗد ﺗزﯾد ﻣن ﺟﻧوح ﺧﯾﺎل اﻟطﻔل‪ ..‬وأن ﯾﻛوﻧﺎ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻗدوة ﻟﻠطﻔل‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺣدﯾﺛﮭﻣﺎ اﻟذي ﯾﺟﺳ ّد اﻟواﻗﻊ ﻋﻠﻰ ﺣﻘﯾﻘﺗﮫ ﻣن دون ﺗزﯾﯾف أو ﺗﺷوﯾﮫ‪.‬‬

‫‪-٤٥‬اﻷم واﻟﻣزاج اﻟﻌ َ ﻛ ِـر‬
‫"ﺗﻌﺎﻧﻲ ﺳﯾ ّدة ﻣن ﻣزاج ﻋ َ ﻛ ِر‪ ،‬ﺑﯾن اﻟﺣﯾن واﻵﺧر‪..‬ﺗﺣﺎول أن ﺗﺿﺑط ﻧﻔﺳﮭﺎ ﻟﺋﻼ ّ ﯾؤﺛ ّر‬
‫وﺿﻌﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻛﻧ ّﮭﺎ ﺗﻔﺷل‪ ..‬ﻣﺎ أﺳﺑﺎب ھذه اﻟﻣﻌﺎﻧﺎة؟ وﻣﺎ ھو اﻟﺣل ّ‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﮭذه اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ؟ "‬
‫ﺛﻣ ّﺔ ارﺗﺑﺎط ﺑﯾن اﻟﻌواطف واﻷﻣزﺟﺔ ﺑﺄﻧواﻋﮭﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬أي ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺟﺎﻧب اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﻣن ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻹﻧﺳﺎن‪ ..‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻷﻣزﺟﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺛﺑﺎت ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻷﺣﯾﺎن‪ ،‬إﻟﻰ درﺟﺔ‬
‫ﺗﺻل ﻓﯾﮭﺎ أن ﺗﺻﺑﺢ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻧﻔﺳﯾ ّ ﺔ ‪ /‬ﻋﺻﺑﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺗﻔﻠق ﺻﺎﺣﺑﮭﺎ وﻣن ﺣوﻟﮫ‪.‬‬
‫وﺗﻧﺟم ﻣﺷﻛﻠﺔ )اﻟﻣزاج اﻟﻌ َ ﻛ ِر( ﻋن أﺳﺑﺎب ﻛﺛﯾرة‪ ،‬ﻣﻧﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠ ّق ﺑﺎﻷم ذاﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻌدم اﻟﻘدرة‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق طﻣوح ﻣﻌﯾ ّن‪ ،‬أو ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺷﻌور داﺧﻠﻲ ّ ﺳﻠﺑﻲ )ﻋﻘدة اﻟذﻧب ﻣﺛﻼ ً _ أو ﻓﺷل ﻓﻲ‬
‫ﻋﻣل ﻗﺎﻣت ﺑﮫ وﻟم ﺗﺳﺗطﻊ أن ﺗﻌﺗرف ﺑﮫ‪ (..‬ﻣﺎ زاﻟت ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮫ اﻷم ﺑﯾن اﻟﺣﯾن واﻵﺧر‪،‬‬
‫ﺳواء ﻛﺎن ھذا اﻟﺷﻌور ﺣﻘﯾﻘﺔأو وھﻣﺎ ً ‪ .‬وﻣن ھذه اﻷﺳﺑﺎب ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠ ّق ﺑﺎﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫واﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﻋﺎﻣ ّﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ‪ :‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟزوﺟﯾ ّﺔ ﻏﯾر اﻟﺳوﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺣﯾﺎة اﻷﺳرﯾﺔ ﻏﯾر‬
‫اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬أو ظروف اﻟﻌﻣل اﻟﻣﮭﻧﻲ وﻣﺷﻛﻼﺗﮫ‪."..‬‬
‫وﻣﮭﻣﺎ ﯾﻛن ﺳﺑب ھذا اﻟﻣزاج اﻟﻌ َ ﻛ ِر‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻣن أﻓﺿل وﺳﺎﺋل اﻟﺗﺧﻠ ّص ﻣﻧﮫ‪ ،‬ھو ﺗﺟﺎھل‬
‫ھذا اﻟﻣزاج واﻻﻧﺷﻐﺎل ﻋﻧﮫ ﺑﺄﻣور ﺗرﻓﯾﮭﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟرﯾﺎﺿﺔ واﻟﺳﺑﺎﺣﺔ واﻟﺗزھﺎت‪ ،‬وزﯾﺎرة‬
‫اﻟﺻدﯾﻘﺎت‪ ..‬وﻛذﻟك ﻣﻣﺎرﺳﺔ ھواﯾﺎت اﻟﺧﯾﺎطﺔ واﻷﺷﻐﺎل اﻟﯾدوﯾﺔ‪ ..‬ﻛﻣﺎ ﺗﻧﺻﺢ اﻷم ھﻧﺎ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﻛﺛﺎر ﻣن ﺗﻧﺎول اﻷطﻌﻣﺔ اﻟﻐﻧﯾ ّﺔ ﺑﺎﻟﺑر وﺗﯾﻧﺎت‪،‬ﻷﻧ ّﮭﺎ ﺗﻣد ّ اﻟﻌﻘل‪ /‬اﻟذھن ﺑﺎﻟطﺎﻗﺔ واﻟﺗﯾﻘ ّظ‪،‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﻧوم ﺑﻌﻣق وﻟﺳﺎﻋﺎت ﻛﺎﻓﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻟﺗﺄﻛﯾد أﺧﯾرا ً‪ ،‬أن ّ ﺛﻣ ّﺔ دراﺳﺎت ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ﻣﺗﻌد ّدة‪ ،‬أﺛﺑﺗت أن ّ ﻣن أﻧﺟﻊ اﻟوﺳﺎﺋل‬
‫ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ أي ﺷﻌور ﺳﻠﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪،‬ﯾﻛﻣن ﻓﻲ إدراك أﺳﺑﺎب ھذا اﻟﺷﻌور‪،‬‬
‫وﻣن ﺛم ّ اﻻﺳﺗﺧﻔﺎف ﺑﮫ واﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن ﺷﺄﻧﮫ‪ ،‬وﺗﺟﺎوزه ﺑﻣوﺿوﻋﯾ ّﺔ وﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤٦‬اﻟواﻟدان ووﻗت اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺎﻷطﻔﺎل‬

‫" اﺳﺗﻧﻔد ﺗﻌﻘﯾد اﻟﺣﯾﺎة وﻣﺗطﻠ ّﺑﺎﺗﮭﺎ ﻣﻌظم اﻟوﻗت ﻋﻧد اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻟم ﯾﺑق ّ ﻟﮭﻣﺎ ﻣﺎ‬
‫ﯾﻛﻔﻲ ﻟﻠﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪ ..‬ﻣﺎذا ﯾﻔﻌل اﻟواﻟدون ﻟﺗدارك ھذه اﻟظﺎھرة اﻟﺗﻲ ﺑدأت ﺗﻧﻌﻛس‬
‫ﺳﻠﺑﯾ ّ ﺎ ً ﻋﻠﻰ اﻟﺣﯾﺎة اﻷﺳرﯾﺔ ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪..‬؟ "‬

‫إن ّ اﻟﺳﺑﺎق ﻣﻊ اﻟزﻣن ﻣﻊ اﻟزﻣن أﻣز واﻗﻊ‪ ،‬وﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﺟﺎھﻠﮫ‪ ..‬وﻗد أﺻﺑﺢ ﻣن ﺳﻣﺔ‬
‫اﻟﻌﺻر اﻟﺣﺎﺿر‪ ،‬ﻧﻌﯾﺷﮫ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ اﻟﯾوﻣﯾ ّﺔ ﺑﻣﻌطﯾﺎﺗﮫ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻧﺷﻌر ﻋﻠﻰ اﻟدوام‬
‫ﺑﺄن ّ اﻟوﻗت ﯾدا ھﻣﻧﺎ وﯾدرﻛﻧﺎ‪ ،‬وﻧﺣن ﻣﺷﻐوﻟون ﺑﺎﻟﻌﻣل اﻟﻣﺗواﺻل ﻟﺗﺄﻣﯾن ﻣﺗطﻠ ّﺑﺎت اﻟﺣﯾﺎة‬
‫اﻟﻣﺗزاﯾدة ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪ ..‬وھذا ﻛﻠ ّﮫ ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب اﻟﺣﯾﺎة اﻷﺳرﯾﺔ وﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫إن ّ اﻧﻐﻣﺎس اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت ﻓﻲ أﻣور اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺟﻌﻠﮭم ﯾﻧﺳون أﻧﻔﺳﮭم وﯾﻣﻧﻌﮭم‬
‫ﻣن اﻟﺟﻠوس وﻗﺗﺎ ً ﻛﺎﻓﯾﺎ ً‪ ،‬ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل ‪ /‬اﻷﺑﻧﺎء ﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ھؤﻻء اھﺗﻣﺎﻣﺎﺗﮭم وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬
‫أوﺿﺎﻋﮭم اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ )اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻟدراﺳﯾ ّﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ(‪ .‬وﯾﺗﻧﺎﺳﻰ اﻟواﻟدون – ﺷﺎؤوا‬
‫أم أﺑوا ‪-‬أن ّ إھﻣﺎﻟﮫ ھذا ﯾﺗﻧﺎﻓﻰ ﻣﻊ ﻣﮭﻣ ّﺎﺗﮭم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻌز ّ ز ﻋﻼﻗﺎت اﻷﺑو ّ ة اﻟﺣﻣﯾﻣﺔ‬
‫واﻟﻣود ّة اﻟﻣﺗﯾﻧﺔ ﺑﯾﻧﮭم وﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ ﺑﯾن أﻓراد اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﺟﻣﯾﻌﮭم‪.‬‬
‫وﻣﻣ ّﺎ ﻻ ﺷك ﻓﯾﮫ‪ ،‬أن ّ ﺗﻧظﯾم اﻟوﻗت اﻷﺳري ﻣن ﻗﺑل اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺎ ﯾﻌﻣﻼن‬
‫ﺧﺎرج اﻟﻣﻧزل‪ ،‬ﻟﮫ أھﻣﯾ ّﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ إﯾﺟﺎد اﻟظروف) اﻟﻔرص( اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﻘﺎءات أﺳرﯾﺔ‬
‫داﺋﻣﺔ وﻓﺎﻋﻠﺔ‪ ،‬ﺗﺳﮭم إﻟﻰ ﺣد ّ ﺑﻌﯾد ﻓﻲ ﺗوطﯾد اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺗ رﺑوﯾﺔ ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﺗﻔﻌ ّل‬
‫دورھﺎ اﻟﺗرﺑوي‪ .‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟوﻗت اﻟذي ﯾﻘﺿﯾﮫ اﻟواﻟدان ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ‬
‫ﻛﺎﻧت ﻣد ّة اﻟﻠﻘﺎء‪.‬‬
‫ﻓﻠﯾس اﻟﻣﮭم ّ ﻓﻲ اﻷﻣر ھو طول اﻟﻠﻘﺎء‪ ،‬وإن ﻛﺎن ﺿرورﯾﺎ ً ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت إذا ﻛﺎن‬
‫اﻷطﻔﺎل ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﯾﮫ‪ ،‬وھذا ﻣن ﺣﻘ ّﮫ ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬وﻟﻛن ّ اﻷھم ّ ﻣن ذﻟك‪ ،‬ھو ﻛﯾﻔﯾ ّﺔ ﺗوظﯾف‬
‫اﻟوﻗت ﻓﻲ ھذا اﻟﻠﻘﺎء ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﮭﻣ ّﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻌد ّ ﻣن ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟواﻟدﯾن ﻣﻌﺎ ً ‪..‬‬
‫وﻟك ﻻ أﺣد ﯾﻣﻛﻧﮫ أن ﯾﺣد ّد ﻣوﻋد اﻟﻠﻘﺎء‪ ،‬أو اﻟﺳﺎﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗطﻠ ّﺑﮭﺎ ھذا اﻟﻠﻘﺎء‪ ،‬ﺳوى‬
‫اﻟواﻟدﯾن اﻟذﯾن ﯾﺷﻌران ﺑﻘﯾﻣﺗﮫ‪ ،‬وﯾﻘد ّران أھﻣﯾ ّﺗﮫ ﻓﻲ ﺗﺄدﯾﺔ واﺟﺑﮭﻣ ﺎ اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬وﺧﻠق‬
‫اﻷﺟواء اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺳﻌﯾدة‪.‬‬
‫‪ -٤٧‬ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻧطق ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬

‫" طﻔﻠﺔ ﻟﮭﺎ ﻣن اﻟﻌﻣر ﺳﻧﺗﺎن وﻧﺻف اﻟﺳﻧﺔ‪ ،‬ﻟم ﺗﺳﺗطﻊ ﻧطق اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑﺳﮭوﻟﺔ‪ ،‬ﺣﺗﻰ‬
‫اﻟﺑﺳﯾطﺔ ﻣﻧﮭﺎ‪ ..‬ﺗﺑدو ﺧﺎﺋﻔﺔ وﻣﺗﻠﻌﺛﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻊ أﻧ ّﮭﺎ ﻻ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺻﺣﯾ ّﺔ‪ ..‬ﻣﺎ أﺳﺑﺎب‬
‫ھذه اﻟﺻﻌوﺑﺔ؟ وﻣﺎ اﻟﻌﻣل ﻟﺗدراﻛﮭﺎ‪..‬؟ "‬
‫ﯾﻘوﻟون ﻓﻲ ﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع وﻋﻠم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ):‬أن ّ اﻹﻧﺳﺎن اﺑن اﻟﺑﯾﺋﺔ‪ ..‬واﻹﻧﺳﺎن ﻛﺎﺋن‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.(..‬وﺑﻣﺎ أن ّ اﻟطﻔل إﻧﺳﺎن ﻟم ﯾﻛﺗﻣل ﻧﻣ ّﮫ ﺑﻌد‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻣﺷﺎﻋره واﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮫ ﺗﺗﺣد ّد ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺷﺄ ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗرﺑط إﻟﻰ ﺣد ّ ﺑﻌﯾد ﺑﺎﻟﻧظﺎم اﻟﻠﻐوي اﻟﺧﺎص‬
‫ﺑﺎﻟطﻔل‪ ،‬واﻟذي ﯾﺗﻌﻠ ّﻣﮫ ﻣن ﻣﺣﯾطﮫ اﻷﺳري ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﯾﺳﺗﺧدﻣﮫ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر‬
‫ﻋن آراﺋﮫ واﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮫ ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب‪.‬‬
‫ﯾﻘول ﻋﺎم اﻟﻧﻔس ‪ /‬إﻣﯾل ﺑﻧﻔﯾﺳت ‪ /‬ﻓﻲ ھذا اﻟﺻدد‪ " :‬إن ّ اﻟطﻔل ﯾﺑدأ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻣ ّﺎ‬
‫ﯾﺟول ﻓﻲ داﺧﻠﮫ‪ ،‬اﻧطﻼﻗﺎ ً ﻣن اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻌﻛس ﺑﺎﻟﺿرورة‪ ،‬ﻋﻼﻗﺔ‬

‫اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﺑﺻورة ﺧﺎﺻﺔ‪"..‬‬
‫وﯾؤﻛ ّد ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻠﻐﺔ وﻋﻠﻣﺎء ﻧﻔس اﻟطﻔل‪ ،‬أھﻣﯾ ّﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدﻣﮭﺎ اﻷم ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر‬
‫ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟطﻔوﻟﯾﺔ ﺗﺟﺎه اﻟطﻔل‪ ،‬وﻣﺣﺎورﺗﮫ ﻓﻲ ﺑﻌ ض اﻷﻣور اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﮫ‪ ،‬وﺑﻛﻠﻣﺎت‬
‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﺗﻌﻠ ّﻣﮭﺎ وﯾﺳﺗﺧدﻣﮭﺎ‪ ..‬ﻋﻠﻰ أن ﯾﻛون ذﻟك اﻟﺗﻌﻠ ّم ﻓﻲ ﺟو ود ّي ‪ /‬ھﺎدىء‪ ،‬ﺑﻌﯾد‬
‫ﻋن اﻟﺿﻐط واﻹﻛراه اﻟذي ﯾﺳﺗﺧدﻣﮫ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟواﻟدﯾن ﻛﺄﺳﻠوب ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠ ّم‪ ..‬وﯾﻌﺗﻘد‬
‫أن ّ واﻟدا اﻟطﻔﻠﺔ اﻟﻣﻌﻧﯾ ّﺔ ﺑﺎﻟﺳؤال ﯾﺳﺗﺧدﻣﺎن ھذا اﻷﺳﻠوب ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻣﯾﮭﺎ ﻟﻔظ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن ّ وﺿﻊ اﻟطﻔﻠﺔ ﻻ ﯾدﻋو إﻟﻰ اﻟﺧوف أو اﻟﻘﻠق‪ ،‬إﻻ ّ إذا وﺿﻌﮭﺎ اﻟواﻟدان ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣواﻗف اﻟﺻﻌﺑﺔ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭﺎ ﻟو ﺗﻣﺗﻠك ﺑﻌد اﻟﻘدرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺗﻌﻠ ّم اﻟﻧطق اﻟﺳﻠﯾم‪ ،‬وﻓﻲ ذﻟك‬
‫ﻓروق ﻓردﯾ ّﺔ ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ھم ﻓﻲ ﺳن ّ واﺣدة‪ .‬وإذا ﻛﺎن اﻟﻠﻐوﯾون ‪ /‬اﻟﺗرﺑوﯾون ﯾرون‬
‫أﻧ ّﮫ ﻟﻛﻲ ﯾﺗﻌﻠ ّم اﻟطﻔل اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺻورة ﺟﯾ ّدة‪ ،‬ﯾﺟب أن ﻧﺿﻌﮫ ﻓﻲ ﺣﻣﺎم ﻣن اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﺗوﻓﯾر‬
‫اﻟراﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ﻟﻠطﻔﻠﺔ – ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ – ﻣﻊ اﻟﺗدرﯾب اﻟواﻋﻲ‪ ،‬ﯾﻌﺗﺑر ﻣن أھم ّ اﻟﻌواﻣل‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺳﮭم ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدراﺗﮭﺎ اﻟﻠﻔظﯾ ّﺔ‪ ،‬وﺗﺳﺎﻋدھﺎ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻲ إﺗﻘﺎن اﻟﺗﻌﻠ ّم اﻟﻠﻐوي اﻟﻔﻌ ّﺎل‪،‬‬
‫واﻻﻧدﻣﺎج اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -٤٨‬اﻟطﻔل وﻣﺷﺎھدة ﻧﺷرات اﻷﺧﺑﺎر‬

‫" طﻔل ﻓﻲ اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ ﻣن ﻋﻣره‪ ،‬ﻣوﻟﻊ ﺑﻣﺷﺎھدة ﻧﺷرات اﻷﺧﺑﺎر اﻟﺗﻠﻔﺎزﯾﺔ‪ ،‬أﻛﺛر ﻣن‬
‫ﻣﺷﺎھدة ﺑراﻣﺞ اﻷطﻔﺎل‪ ..‬ﺣﺎول اﻟواﻟدان ﻣﻧﻌﮫ وﻟﻛن دون ﺟدوى‪ ..‬ﻣﺎذا ﯾﻔﻌﻼن ﻟﺣﻣﺎﯾﺔ‬
‫اﻟطﻔل ﻣن ﺗﺄﺛﯾر اﻷﺣداث اﻟﻣؤﻟﻣﺔ‪..‬؟‬
‫ﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻟﺗﺄﻛﯾد –ﺑداﯾﺔ‪ -‬أن ّ ﺧوف اﻟواﻟدﯾن ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل‪ ،‬ھو ﺧوف ﻓﻲ ﻣﺣﻠ ّﮫ‪ ..‬وﻣن‬
‫اﻟﺧطﺄ اﻟﻛﺑﯾر أن ﯾﻌﺗﻘد اﻷھل أن اﻷطﻔﺎل اﻟﺻﻐﺎر ﻻ ﯾﻌون‪ ،‬أو ﻻ ﯾﻌﯾرون اھﺗﻣﺎﻣﺎ ً ﻟﻣﺎ‬
‫ﯾروﻧﮫ أﻣﺎﻣﮭم ﻣن أﺣداث ﻣؤﻟﻣﺔ أو ﺻور ﻣرﻋﺑﺔ‪ ،‬ﺳواء ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ ﺷﺎﺷﺔ‬
‫اﻟﺗﻧﻠﻔﺎز‪ ..‬ﺑل إن ّ اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻛس ﻣن ذﻟك اﻻﻋﺗﻘﺎد ﺗﻣﺎﻣﺎ ً‪ ،‬ﻓﮭم ﯾﺧﺗزﻧون ھذه اﻟﻣﺷﺎھد‬
‫ﻓﻲ ﻣﻧﺎطق ﻻ ﺷﻌورﯾﺔ ﻓﻲ أذھﺎﻧﮭم‪ ،‬رﯾﺛﻣﺎ ﺗﺗﻔﺎﻗم وﺗؤد ّي إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺳﻠﺑﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻗد ﺗﻛون‬
‫ﺗﺄﺛﯾراﺗﮭﺎ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ ﻧﻔوﺳﮭم وﻋﻼﻗﺎﺗﮭم ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫وﻓﻲ ھذا اﻟﺻدد‪ ،‬ﯾﺧذ ّ ر اﻟدﻛﺗور ‪ /‬ﺟون ﻛﺎﻧﺗر ‪ /‬ﺧﺑﯾر اﻹﻋﻼم واﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﮫ‬
‫اﻟذي ﯾﺣﻣل ﻋﻧوان‪ " :‬أﻣ ّﻲ‪ ...‬أﻣ ّﻲ‪ ..‬إﻧ ّﻲ ﺧﺎﺋف‪ "..‬اﻟﺻﺎدر ﻋﺎم ‪ ، ١٩٩٧‬اﻷھل ﻣن‬
‫اﻟﺳﻣﺎح ﻟﻸطﻔﺎل دون اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ﻣن اﻟﻌﻣر‪ ،‬ﺑﻣﺷﺎھدة ﻧﺷرات اﻷﺧﺑﺎر ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪..‬‬
‫وﯾﻣﻛن ﻟﻸطﻔﺎل ﺑﻌد ﺳن ّ اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ‪ ،‬أن ﯾﺷﺎھدوا ﺑﻌض اﻟﻔﻘرات ﻣن ﻧﺷرات اﻷﺧﺑﺎر‪،‬‬
‫ﺑﺻﺣﺑﺔ اﻷھ ل اﻟذﯾن ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﯾﮭم أن ﯾﻘوﻣوا ﺑﺷرح ھذه اﻷﺧﺑﺎر وﺗوﺿﯾﺢ دﻻﻻﺗﮭﺎ أﻣﺎم‬
‫اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻗدراﺗﮭم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻠﯾﺔ واﻻﺳﺗﯾﻌﺎب‪ ..‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﺗﻠك اﻷﺧﺑﺎر‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠ ّﻘﺔ ﺑﺎﻟﺣروب واﻟﻛوارث وأﺣداث اﻟﻌﻧف‪ ..‬وﻏﯾرھﺎ ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺛﯾر اﻻﺿطراب واﻟﺧوف‬
‫ھذه اﻷﺧﺑﺎر أﯾ ّﺔ ﺗﺳﺎؤﻻت ﻏﺎﻣﺿﺔ أو‬ ‫ﻓﻲ ﻧﻔوس اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﺗﺗرك ﻣﺷﺎھد‬

‫ﺗﺻو ّ رات ﻣﺷؤ ّ ﺷﺔ ﻋﻧدھم‪.‬‬
‫‪ -٤٩‬اﻟطﻔل واﺳﺗﺧدام اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر‬

‫أﺻﺑﺢ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﺟﮭﺎزا ً ﻋﻠﻣﯾﺎ ً وﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ّﺎ ً‪ ،‬ﻓرض وﺟوده ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺑﺎر واﻟﺻﻐﺎر‪،‬‬ ‫"‬
‫واﻷھل ﯾﺷﺟﻌون أﺑﻧﺎءھم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ھذا اﻟﺟﮭﺎز‪ ..‬ﻓﻣﺎ ھو اﻟﻌﻣر اﻟﻣﻧ ﺎﺳب ﻋﻧد‬
‫اﻟطﻔل ﻟﻠﺑدء ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر‪ ،‬ﺑﻌﯾدا ً ﻋن اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ؟ "‬
‫إن ّ ﺟﮭﺎز اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر‪ ،‬أو ) اﻟﺣﺎﺳب= اﻟﺣﺎﺳوب( ﻛﻣﺎ ﯾﺳﻣ ّﻰ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ھو ﺟﮭﺎز‬
‫ﻋﺟﯾب وﺳﺎﺣر‪ ،‬ﺗﻔو ّ ق ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻔﺎز ﻓﻲ ﺟﺎذﺑﯾﺗﮫ وﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ إﯾﺻﺎل اﻟﻌﻠوم واﻟﻣﻌﺎرف‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ .‬وﻣن ھﻧﺎ‪ ،‬أﺻﺑﺣت اﺳﺗﺧداﻣﺎت اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﺿرورﯾﺔ وﻻ ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻐﻧﺎء ﻋﻧﮭﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾ ّﺎت اﻹدارة واﻟﺗﺳﻠﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠ ّم واﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎرف‪ ..‬وﻏﯾرھﺎ‪ ..‬وﻟذﻟك ﻓﻣن‬
‫اﻟﻣﻔﯾد أن ﯾﺗدر ّ ب اﻷطﻔﺎل ﻣﻧذ اﻟﺻﻐر‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ھذا اﻟﺟﮭﺎز‪ .‬وﻟﻛن ﻣﺎ ھﻲ اﻟﺳن ّ‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟذﻟك‪..‬؟‬
‫اﻟرأي ﺣول اﺳﺗﺧدام اﻟﻛﻣﺑﯾوﻧر ﻣن ﻗﺑل اﻷطﻔﺎل؛ ﻣﻧﮭﺎ ﻣﺎ ﯾرﺗﺑط‬ ‫ﺛﻣ ّﺔ اﺧﺗﻼﻓﺎت ﻓﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻣر‪ ،‬وﻣﻧﮭﺎ ﻣﺎ ﯾرﺗﺑط ﺑﻘدرات ﻛل ّ طﻔل وﻣﺳﺗوى اﺳﺗﻌداداﺗﮫ ﻟﻠﺗدرﯾب واﻟﺗﻌﻠ ّم‪ ..‬ﻟﻛن ﺛﻣ ّﺔ‬
‫إﺟﻣﺎع أﯾﺿﺎ ً ﺑﯾن ﺑﻌض اﻟﺧﺑراء اﻟﺗرﺑوﯾﯾن‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ّ اﻟطﻔل ﯾﻣﻛﻧﮫ أن ﯾﺗﻌﺎﻣل ) ﯾﻠﻌب( ﻣﻊ‬
‫اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر‪ ،‬إذا ﻣﺎ ﺑﻠﻎ اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌ ﺔ ﻣن ﻋﻣره‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻣﺎ أظﮭر اھﺗﻣﺎﻣﺎ ً ﺑذﻟك‬
‫واﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‪ .‬وﻻ ﺑد ّ أن ﯾﻌﻣد اﻟواﻟدان –ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎل‪ -‬ﻣن ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺣدود إﻣﻛﺎﻧﺎﺗﮫ‪،‬‬
‫وﺗدرﯾﺑﮫ ﻋﻠﻰ اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛﻧﮫ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ھذا اﻟﺟﮭﺎز‪.‬‬
‫وﯾﺗدر ّ ج ھذا اﻟﺗدرﯾب ﻓﻲ اﻻرﺗﻘﺎء‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻘد ّم ﻋﻣر اﻟطﻔل و ﺗطو ّ ر ﻗدراﺗﮫ اﻟﻣﻌرﻓﯾ ّﺔ‬
‫واﻟﻌﻘﻠﯾ ّﺔ‪ ،‬إﻟﻰ أن ﯾﻛﺗﺳب ﻣﮭﺎرة ذاﺗﯾﺔ راﻗﯾﺔ ﺗﻣﻛ ّﻧﮫ ﻣن اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻣﮭﻣ ّﺎت ﺻﻌﺑﺔ وﻣﻌﻘ ّدة‪ ،‬ﻟﯾس‬
‫ﻓﻘط ﻣن أﺟل اﻟﺗﺳﻠﯾﺔ ﻓﺣﺳب‪ ،‬ﺑل ﻟﻛﻲ ﯾﻔﯾده ﺣﻠ ّﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟﻠﺣﯾﺎة‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ..‬وﻻ ﺿﯾر ﻣن إﺷراك أطﻔﺎل آﺧرﯾن ﻣﻌﮫ ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎط اﻟواﺣد‪ ،‬ﻟ ﻛﻲ‬
‫ﺗﺗﻌز ّ ز ﻋﻧده اﻟروح اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ ﺑدﻻ ً ﻣن اﻟﻌزﻟﺔ واﻟﻔرداﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻌد ّ ﻣن‬
‫اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر‪.‬‬
‫وﯾﺗوﺟ ّ ب ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق‪ ،‬ﻣراﻋﺎة اﻟﻣد ّة اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻠطﻔل ﺑﻘﺿﺎﺋﮭﺎ‬

‫ﻣﻊ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﺗﺗﻌد ّى اﻟﺣدود اﻟﻣﻘﺑوﻟﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻻ ﺗؤﺛ ّر ﺳﻠﺑﺎ ً ﻋﻠﻰ ﺳﻼﻣﺔ ﺻﺣ ّ ﺗﮫ‬
‫اﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬وأﯾﺿﺎ ً اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥٠‬ﺷراﺳﺔ اﻟطﻔل وﻋدواﻧﯾﺗﮫ‬

‫" طﻔﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﺎدﺳﺔ ﻣن اﻟﻌﻣر‪ ،‬طﺑﺎﻋﮭﺎ ﺷرﺳﺔ وﻋدواﻧﯾ ّﺔ إﻟﻰ درﺟﺔ إﯾذاء اﻵﺧرﯾن‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﺣﺳن اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ‪ ..‬ﻣﺎ طﺑﯾﻌﺔ ھذه اﻟﺳﻠوك؟ وﻣﺎ ھﻲ أﺳﺑﺎﺑﮫ؟ "‬
‫ﯾﺗ ّﺳم ﺳﻠوك اﻟطﻔﻠﺔ – ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺑدو ﻓﻲ اﻟﺳؤال – ﺑﻣﺎ ﯾﺳﻣ ّﻰ ) اﻟﻌدواﻧﯾﺔ اﻟﻣﺎدﯾﺔ( اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺗﺟﻠ ّﻰ ﻓﻲ ﻣظﺎھر ﺧﺷوﻧﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬واﻻﻋﺗداء اﻟﻣﺗﻌﻣ ّد ﻋﻠﯾﮭم‪ ،‬إﻟﻰ درﺟﺔ‬
‫إﻟﺣﺎق اﻷذى ﺑﮭم وﺗﺧرﯾب ﻣﻣﺗﻠﻛﺎﺗﮭم ﺑﻼ أﺳﺑﺎب‪..‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﺈن ّ ھذا اﻟﺷﻛل ‪ /‬اﻟ ﺳﻠوك ﻣن‬
‫اﻟﻌدوان‪ ،‬ھو رد ّ ﻓﻌل ﺳﻠﺑﻲ ﺗﺟﺎه اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﯾﻌﺑ ّر ﻋن ﻣظﮭر ﻣن ﻣظﺎھر اﻟﻧﻔور‬
‫ﻗد ﯾﻌﺗدي اﻟطﻔل –أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬ﻛﺄن ﯾﻘوم ﺑﺷد ّ ﺷﻌره أو ﺿرب رأﺳﮫ ﺑﺎﻟﺣﺎﺋط‪،‬‬
‫أو إﻟﻘﺎء ﻧﻔﺳﮫ ﻋﻠﻰ اﻷرض‪ ..‬وﻏﯾر ذﻟك ﻣن اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺑ ّر ﻋن ﻧﻔوره ﻣن‬
‫اﻵﺧرﯾن وﺷﻌوره ﺑﺄﻧ ّﮫ ﻣﺿطﮭد ﻣن ﻗﺑﻠﮭم‪ ،‬وأﻧ ّﮫ ﻣرﻓوض اﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺎ ً‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻣن أﻓراد‬
‫أﺳرﺗﮫ‪ ..‬وھذا اﻷﺳﺑﺎب ﻣﺟﺗﻣﻌﺔ‪ ،‬ﺗؤﻛ ّد أن اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪ ،‬ھو ﺳﻠوك ﻣﻛﺗﺳب وﻣﺗﻌﻠ ّم‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﻘول ‪ /‬ﺑﺎﻧدورا‪ ،/‬ﺷﺄﻧﮫ ﻓﻲ ذﻟك ﻛﺄي ﺷﻛل ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﺳﻠوك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫وﻟﻛن ﻗد ﺗﻛون ﺛﻣ ّﺔ أﺳﺑﺎب أﺧرى ﻻﻛﺗﺳﺎ ب ھذه اﻟطﻔﻠﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪ ،‬وﻣن ھذه‬
‫اﻷﺳﺑﺎب‪ :‬اﻹﯾذاء اﻟﺟﺳدي اﻟذي ﺗﺗﻌر ّ ض ﻟﮫ ﻣن ﻗﺑل اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﺣب ّ اﻟﺗﻣﻠك ﻋﻧدھﺎ واﻟرﻏﺑﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺳﯾطرة ﺑﺎﻟﻘو ّ ة‪ ،‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻧﻘص واﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ اﻟﺷرﺳﺔ ﻟﺗﻌوﯾﺿﮫ‪ ..‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻷﺟواء‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺷﺟ ّ ﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺳﻠوك اﻟطﻔﻠﺔ اﻟﻌدواﻧﻲ ‪ /‬اﻟﺷرس إذن‪ ،‬ﻟﯾس ﺻﻔﺔ وراﺛﯾﺔ ﺑﻘدر ﻣﺎ ھو ﺻﻔﺔ ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ‪..‬‬
‫وﻗد ﯾﻛون ﻟﻠﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟطﻔﻠﺔ‪ ،‬اﻟدور اﻟﻛﺑﯾر واﻟﻔﺎﻋل ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن ھذه اﻟﺻﻔﺔ وﺗﻌزﯾزھﺎ‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﺗﻛر ّ رة‪ ..‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﺗﺗ ّﺳم ﺑﻘﺳوة اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫وإﺣﺑﺎط اﻟرﻏﺑﺎت‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﺟﺳ ّد اﻟواﻟدان ﻓﯾﮭﺎ اﻟﺻورة اﻟﺣﻘﯾﻘﯾ ّﺔ ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل اﻷﺳري‪!!..‬‬
‫‪ -٥١‬اﻟطﻔل واﻟﺟﻧس اﻵﺧر‬


‫" طﻔل ﻓﻲ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻣن ﻋﻣره‪ ،‬ﯾﻛره اﻟﻠﻌب ﻣﻊ اﻟﺟﻧس اﻵﺧر‪ ..‬ﻓﮭل ھذا ﺳﻠوك ﻏﯾر‬
‫ﺳوي؟ أم ھو ﺑداﯾﺔ ﻹﺛﺑﺎت ﻟﻠدور اﻟﺟﻧﺳﻲ؟ "‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ ھذه اﻟﺳن ّ ‪ ،‬ﻛﺛﯾرة وﻣﺗﻧو ّ ﻋﺔ‪ ،‬وﻣﻧﮭﺎ أن ّ اﻷطﻔﺎل‬ ‫ﺛﻣ ّﺔ ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻟﻠﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ‪/‬‬
‫ﯾﺧﺗﺎرون رﻓﺎﻗﮭم وأﺻدﻗﺎءھم ﻣن أﺑﻧﺎء ﺟﻧﺳﮭم ) اﻟذﻛور أو اﻹﻧﺎث(‪ .‬ﻓﻔﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺣدث ﺗﻐﯾ ّرات واﺿﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﯾن اﻷﻗران‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺧﺗﻠف‬
‫اﻟﻠﻌب اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل ﻣن اﻟﺟﻧﺳﯾن‪ ،‬ﻋﻣ ّﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﯾﮫ ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات اﻟﻘﻠﯾﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻣ ّﺎ ﯾﻼﺣظ أن ّ اﻷطﻔﺎل ﻗﺑل اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪ ،‬ﻻ ﯾﺟدون ﻓرﻗﺎ ً ﻓﻲ اﻟﻠﻌب ﻣﻊ اﻟﺻﺑﯾﺎن أو‬
‫ﻣﻊ اﻟﺑﻧﺎت‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎﻧت اﻷﻟﻌﺎب ذﻛورﯾ ّﺔ أو أﻧﺛوﯾﺔ‪ ..‬وﻟﻛن ّ اﻷطﻔﺎل ﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻊ‬
‫ن ﻣن ﺟﻧﺳﮭم‪ ،‬ﯾراﻓﻘوﻧﮭم وﯾﺗواﺻﻠون ﻣﻌﮭم‬ ‫واﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪ ،‬ﯾﺑدأون اﻻرﺗﺑﺎط ﻣﻊ أﻗرا‬
‫وﯾﻠﻌﺑون‪ ..‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺧﺟل اﻟطﻔل ورﺑ ّﻣﺎ ﯾرﺗﺑك‪ ،‬إذا ﻣﺎ وﺟد ﻧﻔﺳﮫ وﺣﯾدا ً – أو رآه اﻵﺧرون‬
‫– ﺑﯾن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺑﻧﺎت‪.‬‬
‫وﯾﻛون ﻟﻠواﻟدﯾن ھﻧﺎ‪ ،‬دور ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺗﻌزﯾز ھذا اﻻﻧﻔﺻﺎل اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻘوﻣون‬
‫ﺑﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﺻﺑﯾﺎن ﻋﻠﻰ إظﮭﺎر ﺳﻠوك اﻟرﺟوﻟﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑل ﺗﺷﺟﯾﻊ ﺳﻠوك اﻷﻧوﺛﺔ ﻋن اﻟﺑﻧﺎت‪.‬‬
‫وھذا ﻣﺎ ﯾﻘود إﻟﻰ ﺑداﯾﺔ اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺳﻠﺑﻲ‪ /‬اﻟﻔﻌﻠﻲ ﺑﯾن اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث‪ ،‬إذا ﻟم ﯾؤﺧذ ﻓﻲ إطﺎر‬
‫اﻟدور اﻟﺟﻧﺳﻲ اﻟﺗﻛﺎﻣﻠﻲ‪.‬‬
‫وﻣﮭﻣﺎ ﯾﻛن اﻷﻣر‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻣﯾل اﻟطﻔل اﻟﻣﻌﻧﻰ ﺑﺎﻟﺳؤال‪ ،‬وھو ﻓﻲ ھذه اﻟﺳن ّ ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﻠﻌب ﻣﻊ‬
‫أﺑﻧﺎء ﺟﻧﺳﮫ ورﻓض اﻟﻠﻌب ﻣﻊ اﻟ ﺟﻧس اﻵﺧر‪ ،‬ھو ظﺎھرة طﺑﯾﻌﯾ ّﺔ إذا ﻣﺎ أﺧذت ﻓﻲ ﺳﯾﺎق‬
‫وﻟﻛﻧ ّﮭﺎ ﻗد ﺗﻧﻘﻠب إﻟﻰ ﺳﻠوك ﻏﯾر ﺳوي ﺗﺟﺎه اﻟﺟﻧس اﻵﺧر‪ ،‬وﻗد ﺗﺻﺑﺢ‬ ‫اﻟﻧﻣو ّ اﻟﻌﺎم‪..‬‬
‫ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟدى اﻟطﻔل‪ ،‬ﻟﯾس اﻵن ﻓﺣﺳب‪ ،‬ﺑل وﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬إذا ﻣﺎ ﻋز ّ زت اﻟﺗﻣﺎﯾز اﻟﺳﻠﺑﻲ‬
‫اﻟذي ﯾﻌو ّ ق اﻟﺗﻌﺎﻣل اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﺳس اﻟﺗﻘدﯾر واﻻﺣﺗرام اﻟﻣﺗﺑﺎدل‪.‬‬
‫وھﻧﺎ ﺗﺗﺣ ّ ﻠﻰ ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﻓق اﻟﻌداﻟﺔ واﻟﻣﺳﺎواة ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ‬
‫ﺗﺄﺗﻲ ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻟﺗﺗﻛﺎﻣل ﻣﻊ اﻷﺳرة ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻟدور اﻟﺟﻧﺳﻲ اﻟﺳﻠﯾم‪،‬‬
‫ﻟﻛل ّ ﻣن اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث‪..‬‬
‫‪ -٥٢‬ﻋدم ﺗﻘﺑ ّل اﻟواﻟدﯾن اﻟطﻔل‬

‫" ﺛﻼﺛﺔ أطﻔﺎل ﻓﻲ أﺳرة‪ ،‬أﺻﻐرھم ﻋﻣره ﺛﻼث ﺳﻧوات‪ ..‬ﯾﺷﻌر اﻷب أن ّ زوﺟﺗﮫ ﻻ‬
‫ﺗﺗﻘﺑ ّل ھذا اﻟطﻔل اﻟﺻﻐﯾر )اﻷﺧﯾر( ‪ ،‬إﻟﻰ درﺟﺔ اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻠ ّص ﻣﻧﮫ‪ ..‬وﯾﺧﺷﻰ اﻷب‬
‫أن ﯾﺗﻔﺎﻗم اﻷﻣر وﯾﺻﺑﺢ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗؤﺛ ّر ﻓﻲ ﻧﻣو ّ اﻟطﻔل‪..‬ﻓﻛﯾف ﯾﺗﺻر ّ ف؟ "‬

‫إﻧ ّﮫ ﻟﻣن اﻟﻣﺳﺗﻐرب ﺣﻘ ّﺎ ً أن ﻧﺟد أﺣد اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﯾرﻓض اﺑﻧﮫ أو ﯾﻧﺑذه إﻟﻰ درﺟﺔ اﻟﺗﺧﻠ ّص‬
‫ﻣﻧﮫ‪..‬وﻟﻛن ّ ھذه اﻟظﺎھرة – ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﻧدرﺗﮭﺎ – ﻣوﺟودة ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺑدو‪ ،‬وﺗﺗﺟﻠ ّﻰ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﻐﺎﯾرة ﺗﻣﺎﻣﺎ ً ﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ أﺧوﺗﮭم‪ ..‬ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺟﻌل‬
‫ھؤﻻء اﻷطﻔﺎل ﯾﺷﻌرون ﺑﺄﻧ ّﮭم ﻣرﻓوﺿون ﻣن ﻗِﺑ َل واﻟدﯾﮭم‪ ،‬أو ﻏﯾر ﻣرﻏوب ﻓﯾﮭم‪.‬‬
‫وﻻ ﺷك ّ أن ّ ﻛﻠ ّﻣﺎ ﺗﻛر ّ ر ﺳﻠوك اﻟواﻟدﯾن اﻟراﻓض ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬ﻛﺎن اﻟﺗﺄﺛﯾر‬
‫اﻟﺳﻠﺑﻲ ّ ﺑﺎﻟﻐﺎ ً ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ھذا اﻟطﻔل وﺗﻌﺎﻣﻠﮫ ﻣﻊ أﻓراد أﺳرﺗﮫ‪ ..‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﺑدأت ھذه‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﻧذ اﻟﺳﻧوات اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺣﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻛون اﻋﺗﻣﺎده ﻛﻠﯾ ّﺎ ً ﻋﻠﻰ واﻟدﯾﮫ‪ ،‬وھو‬
‫ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺣب ّ واﻟﻌطف واﻟرﻋﺎﯾﺔ‪ ،‬وﻣزﯾد ﻣن اﻻھﺗﻣﺎم‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﻠﻘﻰ ﻣﻧﮭﻣﺎ‪ ،‬اﻹھﻣﺎل‬
‫واﻹذﻻل‪ ،‬واﻟﺗذﻣ ّر ﻣﻧﮫ وﺗﺟﻧ ّب اﻟﺗﺣدث ﻣﻌﮫ‪ ،‬ورﻓض طﻠﺑﺎﺗﮫ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺄﺧوﺗﮫ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫ﺗﮭدﯾده ﺑﺎﻟطرد ﻣن اﻷﺳرة‪.‬‬
‫إن ّ ﺧطورة ﻧﺑذ اﻷم ﻟﻠطﻔل ورﻓض وﺟوده‪ ،‬ﺗﻛﻣن ﻓﻲ ﺗﮭدﯾد ﺷﻌوره ﺑﺎﻷﻣن‪ ،‬وﺗﻘوﯾض‬
‫ﺛﻘﺗﮫ ﺑﻧﻔﺳﮫ وﺑﻣن ﺣوﻟﮫ‪ ،‬وﺗوﻟﯾد ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻌﺟز واﻹﺣﺑﺎط اﻟﺗﻲ ﺗؤد ّي إﻟﻰ اﻧزواﺋﮫ‪ ،‬وﻓﺷﻠﮫ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﻛﯾ ّف اﻟذاﺗﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻧﺗﺞ ﻋن ذﻟك ﻣن ﻣﺷﺎﻋر اﻟﺣﻘد ﻋﻠﻰ أﻓراد أﺳرﺗﮫ‬
‫ﺟﻣﯾﻌﮭم‪.‬ورﺑ ّﻣﺎ ﻟﺟﺄ إﻟﻰ رد ّات ﻓﻌل ﻋﻧﯾﻔﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺳرﻗﺔ واﻟﺗﻣر ّ د واﻟﺗﺧرﯾب‪ ،‬ﺑﻘﺻد اﻟﻣواﺟﮭﺔ‬
‫واﻟﺗﻌوﯾض ﻋﻣ ّﺎ ﯾﻧﻘﺻﮫ ﻓﻲ اﻷﺳرة‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﯾﻧﺻﺢ اﻟواﻟدان ﺑﺎﻟﻣﺑﺎدرة اﻟﺳرﯾﻌﺔ إﻟﻰ ﺗﻘﺻ ّﻲ أﺳﺑﺎب ھذا اﻟﻧﺑذ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻌر ﺑﮫ‬
‫اﻷم‪ ،‬ﻷن ّ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟﯾﺳت ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬ﺑل ﻋﻧد أﻣ ّﮫ‪ ..‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾ ّﺔ ﺗﺧﻠﯾص اﻷم ﻣن‬
‫ھذا اﻟﺷﻌور‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑل ﺗﺧﻠﯾص اﻟطﻔل ﻣن رد ّ ات ﻓﻌﻠﮫ وﺗﺄﺛﯾراﺗﮭﺎ اﻟﺳﻠﺑﯾ ّﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﯾ ّﺗﮫ‬
‫وﻣﺳﺗﻘﺑل ﺣﯾﺎﺗﮫ وﺣﯾﺎة اﻷﺳرة ﻋﻠﻰ ﺣد ّ ﺳواء‪.‬‬
‫‪ -٥٣‬ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎه ﻋﻧد اﻟطﻔل‬

‫" طﻔﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﻣن ﻋﻣرھﺎ‪ ..‬ﺗﺑدو ﺿﻌﯾﻔﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎه واﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻛﺛﯾر ﻣن‬
‫اﻷﻣور‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺎول أﻣ ّﮭﺎ أن ﺗﺛﯾر اھﺗﻣﺎﻣﮭﺎ ﺑﮭﺎ‪ .‬ﻓﮭل ﻓﻲ ذﻟك اﻟﺿﻌف ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣن ﻧوع‬
‫ﻣﻌﯾ ّن؟‬
‫اﻻﻧﺗﺑﺎه واﻟﺗرﻛﯾز ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟذھﻧﯾ ّﺔ ‪ /‬اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺗﻌﻠ ّم وﺗﻔﮭّم طﺑﯾﻌﺔ اﻷﺷﯾﺎء‬
‫ﺑﺄﺑﻌﺎدھﺎ وﺗﺄﺛﯾراﺗﮭﺎ‪ .‬وﺗﺗﺟﻠ ّﻰ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗﺑﺎه واﻟﺗرﻛﯾز‪ ،‬إذا ﻣﺎ ﻗﺎم ﺑﻌﻣل ﻣﺎ )ذھﻧﻲ‬
‫ﻓﯾﮫ ﺣﺗﻰ اﻟﻧﮭﺎﯾﺔ‪ ،‬ﻣن دون اﻧﻘطﺎع أو اﻧﺷﻐﺎل ﻋﻧﮫ‪ ..‬أي اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ‬ ‫أو ﺣرﻛﻲ( واﺳﺗﻣر ّ‬
‫ﻹﻧﺟﺎزه‪.‬‬
‫وﻟﻛن ّ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻋﻣر اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ أو اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ھﻲ اﻟﺣﺎل ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﻣﻌﻧﻰ‬
‫ﺑﺎﻟﺳؤال‪ ،‬ﯾﻛون أﻗل ّ ﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗﺑﺎه اﻟذي ﯾﺗطﻠ ّب اﻟﺗرﻛﯾز اﻟدﻗﯾق‪ ،‬واﻟﻘﯾم ﺑﻧﺷﺎط ذھﻧﻲ‬
‫ﻣد ّة ﻣن اﻟوﻗت ﻻ ﺗﻧﺎﺳب ﻣ ﻊ ﻣﺳﺗوى ﻧﺿﺟﮫ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮫ ﻟم ﯾﻣﺗﻠك ﺑﻌد ﻣﮭﺎرات ﺗﻧظﯾم‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﮭذا اﻟﻧﺷﺎط أو ذاك‪ ..‬ﻛﻣﺎ أﻧ ّﮫ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﺗﺣر ّ ر ﻣن‬

‫اﻟﻣؤﺛ ّرات اﻟﺧﺎرﺟﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﺗت اﻧﺗﺑﺎھﮫ وﺗﺷﻐﻠﮫ ﻋن اﻟﺗرﻛﯾز واﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن ّ اﻟطﻔل – ﻗﺑل اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ‪ -‬ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﻠم ّ د ﻓﻌﺔ واﺣدة ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻷﻓﻛﺎر‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻛو ّ ن ﻛل ّ واﺣدا ً‪ ،‬ﻣﺎ ﻟم ﺗﻛن ﻗﻠﯾﻠﺔ اﻟﻌدد وﺑﺳﯾطﺔ اﻟﺗرﻛﯾب‪ ..‬وﻟذﻟك ﻧراه –‬
‫ﻏﺎﻟﺑﺎ ً ‪ -‬ﯾﮭﻣل ﻋددا ً ﻣن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬ﺑﺳﺑب ﻋﺟزه ﻋن اﻟﺗرﻛﯾز اﻟﻣطﻠوب‪.‬‬
‫وﺗﺄﺳﯾﺳﺎ ً ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻠﯾس ﺛﻣ ّﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪..‬وﻟﻛن ّ‬
‫اﻟوﺿﻊ ﯾﺗطﻠ ّب ﻣن اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬واﻟﻣرﺑﯾن ﻓﻲ روﺿﺔ اﻷطﻔﺎل – إن وﺟدت‪-‬‬
‫اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ إﯾﺟﺎد اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﺗدرﯾﺑﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز وﺿﺑط اﻻﻧﺗﺑﺎه‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﺗوﻓﯾر اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻼزﻣﺔ وﺗﻌرﯾﺿﮫ ﻟﺧﺑرات ﻧﺎﻗﺻﺔ ﯾﻣﻛﻧﮫ أن ﯾﻛﻣﻠﮭﺎ وﯾﺗﻔﺎﻋل ﻣﻌﮭﺎ‪..‬‬
‫وﺑذﻟك ﺗﻧﻣو ﻟدﯾﮫ دﻗ ّﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ وﺷد ّ ة اﻻﻧﺗﺑﺎه‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﺗرﻛﯾز ﻟﻠﻔﮭم‬
‫واﻻﺳﺗﯾﻌﺎب‪ ،‬اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟﺧﺑراﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ -٥٤‬اﻟطﻔل وﺗﻔﻛﯾك اﻷﻟﻌﺎب‬

‫" طﻔل ﻓﻲ روﺿﺔ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻋﻣره ﺧﻣس ﺳﻧوات‪ ..‬ﯾﺣب ّ أن ﯾﻠﻌب ﺑﺎﻷﻟﻌﺎب اﻟﯾدوﯾﺔ‬
‫واﻷدوات‪ .‬وﻟﻛﻧ ّﮫ ﯾﻔﻛ ّك اﻷداة أو اﻟﻠﻌﺑﺔ إﻟﻰ درﺟﺔ ﺗﺧ رﯾﺑﮭﺎ أو إﺗﻼﻓﮭﺎ‪ ..‬ﻣﺎذا ﯾﻌﻧﻲ ھذا‬
‫اﻟﺳﻠوك؟ وﻛﯾف ﺗﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ اﻟﻣﻌﻠ ّﻣﺔ )اﻟﻣرﺑﯾﺔ( ﻓﻲ اﻟروﺿﺔ‪..‬؟ "‬
‫إن ّ ظﺎھرة ﺗﻔﻛﯾك اﻷﻟﻌﺎب واﻷدوات‪ ،‬ﻟﯾﺳت ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬إذا‬
‫ﻣﺎ أﺧذت ﻓﻲ إطﺎرھﺎ اﻟطﺑﯾﻌﻲ‪ ..‬وإﻧ ّﻣﺎ ھﻲ رﻏﺑﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﺑﺣث واﻻﻛﺗﺷﺎف وﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﻛل ّ ﺟدﯾد ﯾﻌرض أﻣﺎﻣﮫ‪ .‬وھذا ﯾﻌﻧﻲ اﻟﻣﯾل إﻟﻰ اﻟﺗﺟرﯾب واﻻطﻼع‪ ،‬وﻟﯾس إﻟﻰ اﻟﺗﺧرﯾب؛‬
‫وإذا ﺣدث ﻧوع ﻣﺎ ﻣن اﻟﺗﺧرﯾب أو اﻹﺗﻼف‪ ،‬ﻓﮭذا ﻟﯾس ﻓﻌﻼ ّ ﻣﺗﻌﻣ ّدا ً ﯾﻘوم ﺑﮫ اﻟطﻔل‪ ،‬إﻻ ّ إذا‬
‫ﻛﺎن رد ّ ﻓﻌل اﻧﺗﻘﺎﻣﻲ ّ ﻋﻠﻰ أﺳﻠوب اﻟﻣﻌﻠ ّﻣﺔ اﻟﻘﺎﺳﻲ‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻧﺎة اﻟطﻔل ﻣن ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫أﺳرﺗﮫ أو رﻓﺎﻗﮫ‪.‬‬
‫وھذا اﻟﺳﻠوك اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧب اﻹﻛﺛﺎر ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ واﻻﺳﺗﻔﺳﺎرات اﻟﺗﻲ ﯾوﺟ ّ ﮭﮭﺎ‬
‫اﻟطﻔل إﻟﻰ واﻟدﯾﮫ أو ﻣرﺑﯾﺗﮫ‪ ،‬ﻟﯾس إﻻ ّ ﺗﻌﺑﯾرا ً ﻋن ﻓﺿول اﻟطﻔل ﻟزﯾﺎدة ﻣﻌﺎرﻓﮫ وﻣﮭﺎراﺗﮫ‬
‫وﺧﺑراﺗﮫ‪ ،‬ﻋن طﺑﯾﻌﺔ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﮫ‪ ..‬وھذا ﻣﺎ ﯾﺳﮭم ﻓﻲ‬
‫ﺗﺣ ﻘﯾق ﺷﺧﺻﯾ ّﺗﮫ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﺳﻠﯾم‪ ،‬اﻟذي ﯾﺗراﻓق ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﮭﺎدىء‪ ،‬ﻣن دون‬
‫ﻋﺎﺋق أو ﺗﺷوﯾش‪.‬‬
‫وﺑﻣﺎ أن ّ اﻟطﻔل ﯾﻣﺎرس ﻧﺷﺎطﺎﺗﮫ ﻓﻲ روﺿﺔ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻓﺈن ﻟﻠﻣﻌﻠ ّﻣﺔ ) اﻟﻣرﺑﯾﺔ( ﻓﻲ‬

‫اﻟروﺿﺔ دورا ً ﻛﺑﯾرا ً ﻓﻲ ﺗوﻓﯾر اﻟﻔرص اﻵﻣﻧﺔ ﻟﻛﻲ ﯾﻣﺎرس اﻟطﻔل اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺷﺑﻊ‬
‫ﺣﺎﺟﺗﮫ إﻟﻰ اﻟﺗﺟرﯾب واﻻﻛﺗﺷﺎف‪ .‬وذﻟك ﻣﻛن ﺧﻼل اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗﻲ ﺗﻘد ّﻣﮭﺎ ﻟﮫ واﻟﻣﻧﺎﺷط اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻛﻠ ّﻔﮫ ﺑﮭﺎ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺗواﻓر ﻟﮫ ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل‪ ..‬ﻋﻠﻰ أن ﯾﺗراﻓق ذﻟك ﺑﺈﺷراف‬
‫اﻟﻣﻌﻠ ّﻣﺔ وﺗوﺟﯾﮭﺎﺗﮭﺎ إﻟﻰ اﻟطﻔل‪ ،‬ﻟﻛﯾﻔﯾ ّﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟﻠﻌﺑﺔ أو اﻷداة‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﻼﻣﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻧﻣو ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷﺷﯾﺎء ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬ ‫وﺑذﻟك‬
‫وﺗﻌر ّ ف طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣواد اﻟﻣﺻﻧوﻋﺔ ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬وأﺷﻛﺎﻟﮭﺎ وﺣﺟوﻣﮭﺎ وأﻟواﻧﮭﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣﮭﺎرة‬
‫اﺳﺗﺧداﻣﮭﺎ واﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﮭﺎ‪ .‬وﻟﻛن إذا ﻻﺣظت اﻟﻣﻌﻠ ّﻣﺔ أن ّ اﻟطﻔل ﯾﻌﻣد إﻟﻰ اﻟﺗﺧرﯾب‬
‫اﻟﻣﻘﺻود‪ ،‬ﻓﻼ ﺑد ّ أن ﺗﻘوم ﺑﺎﻟﺑﺣث ﻋن اﻷﺳﺑﺎب‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ اﻷھل واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺣل ّ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥٥‬ﺗﻔﺿﯾل اﻟﺻﺑﯾﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻧﺎت‬

‫" ﺛﻣ ّﺔ أب ﯾﻘول‪:‬أﺳﺗﻐرب ﻣن أن ّ زوﺟﺗﻲ ﺗﻔﺿ ّل اﻷﺑﻧﺎء ‪ /‬اﻟﺻﺑﯾﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻧﺎت‪،‬‬
‫وﯾظﮭر ھذا ﻣﻲ ﻣﺣﺑ ّﮭﺎ وﺗﻌﺎﻣﻠﮭﺎ‪ ،‬إﻟﻰ درﺟﺔ ﺗﺷﻌر ﻓﯾﮭﺎ اﻟﺑﻧﺎت ﺑﺎﻹﺣﺑﺎط واﻟدوﻧﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫ﺣﺎوﻟت إﻗﻧﺎﻋﮭﺎ ﺑﺧطﺄ ھذا اﻟﺗﻔﺿﯾل‪ ،‬وﻟﻛن دون ﺟدوى‪ ..‬ﻣﺎذا ﯾﻣﻛﻧﻧﻲ أن أﻓﻌل‪..‬؟ "‬
‫ﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻻﻋﺗراف ﺑداﯾﺔ‪ ،‬إﻧ ّﮫ ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن اﻧدﺛﺎر ظﺎھرة ﺗﻔﺿﯾل اﻟﺑﻧﯾن ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺑﻧﺎت‪ ،‬أو اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم‪ ،‬آﺧذة ﻓﻲ اﻻﻧدﺛﺎر إﻟﻰ ﺣد ّ ﺑﻌﯾد‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻣﺎ زاﻟت ﻣوﺟودة‪ ،‬وإن‬
‫ﺑﻧﺳﺑﺔ ﻗﻠﯾﻠﺔ‪..‬‬
‫واﻷﻣر اﻟﻐرﯾب ﻓﻲ ھذا اﻟﺳؤال‪ ،‬ھو أن ّ اﻷم ھﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻔﺿ ّل اﻷﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻧﺎت‪ ،‬وھذا‬
‫ﻧﻘﯾض اﻟﻣﺄﻟوف واﻟﻣﺗﻌﺎرف ﻋﻠﯾﮫ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ أن ّ اﻟﺗﻔﺿﯾل ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪ ،‬ﻣرﻓوض‬
‫وﻏﯾر ﻣﺳﺗﺣب ّ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾّﺎ ً وإﻧﺳﺎﻧﯾﺎ ً‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎن ﻣﺻدره وطﺑﯾﻌﺗﮫ وﻏﺎﯾﺗﮫ‪.‬‬
‫إن ّ أﺳﻠوب اﻟﺗﻔرﻗﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟذﻛور ﻣﻧﮭم‬
‫واﻹﻧﺎث‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎن ﻣن ﺟﺎﻧب اﻷب أو ﻣن ﺟﺎﻧب اﻷم‪ ،‬ﯾﺗرﺗ ّب ﻋﻠﻲ ﺗﻛوﯾن ﻋﻼﻗﺎت ﻏﯾر‬
‫ﺳوﯾﺔ ﺑﯾن ﺷﺧﺻﯾ ّﺎت اﻷﺧوة واﻷﺧوات‪ ،‬ﺑل ﻋﻼﻗﺎت ﺣﺎﻗدة ﻣﻠﯾﺋﺔ ﺑﺎﻟﻐﯾرة واﻷﻧﺎﻧﯾﺔ‪ ..‬ﻷن ّ‬
‫ﺑﻌﺿﮭم ﯾﺗﻌو ّ د أن ﯾﺄﺧذ ﻛلّ ﺷﻲء ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب اﻵﺧرﯾن‪ ،‬اﻟذﯾن ﯾﺷﻌرون ﺑﺎﻟظﻠم واﻟدوﻧﯾّﺔ‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﮭم ﻣن اﻹﺣﺑﺎط واﻟﺣرﻣﺎن ﻣن ﺣﻘوﻗﮭم‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺗﻧﻌ ّم ﻏﯾرھﺎ ﺑﻛل ّ ﻣﺎ ﯾطﻠب‬
‫وﯾرﻏب‪.‬‬
‫وﻗد ﯾؤد ّي اﻟﺗﻔﺿﯾل ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬إﻟﻰ ﺗﻛوﯾن اﺗﺟﺎھﺎت ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺣروﻣﯾن ﻣﻧﮭم‪،‬‬
‫رﺑ ّﻣﺎ ﺗدﻓﻊ ﺑﺑﻌﺿﮭم إﻟﻰ ﺳﻠوﻛﺎت اﻧﺗﻘﺎﻣﯾﺔ داﺧل اﻷﺳرة أو ﺧﺎرﺟﮭﺎ‪ ،‬ﺑﻘﺻد اﻟﺗﻌوﯾض ﻋﻣ ّﺎ‬
‫ﻓﺎﺗﮭم ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ .‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن ﻋدم إظﮭﺎر أي ﻧوع ﻣن أﻧواع اﻟﺗﻔﺿﯾل‬

‫)اﻟﺗﻣﯾﯾز( ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﻷﺳﺑﺎب واﻟﻣﺑر ّ رات‪ ،‬ﺣﺗﻰ وإن ﺷﻌر أﺣد اﻟواﻟدﯾن‬
‫ﺑﺷﻲء ﻣن ذﻟك ﺑﯾﻧﮫ وﺑﯾن ﻧﻔﺳﮫ‪.‬‬
‫أﻣ ّﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻷم اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ ﺑﺎﻟﺳؤال‪-‬ھﻧﺎ‪ -‬ﻓﻼ ﺑد ّ أن ﯾﺗﺣلّ اﻟزوج )اﻷب( ﺑﺎﻟﺻﺑر‬
‫واﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﻣرار اﻟﺣوار ﻣﻊ زوﺟﺗﮫ‪ ،‬ﻟﻠﺗوﺻ ّل إﻟﻰ إﻗﻧﺎﻋﮭﺎ ﺑﺎﻵﺛﺎر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺗرﻛﮭﺎ ﺗﻔﺿﯾﻠﮭﺎ ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻷﺑﻧﺎء أﻧﻔﺳﮭم )اﻟﺻﺑﯾﺎن واﻟﺑﻧﺎت( وﺗﺣﺳ ّس‬
‫ﻣﺷﺎﻋرھم وﻣﻌﺎﻧﺎﺗﮭم‪ ،‬ﺣﺗﻰ أوﻟﺋك اﻟﻣ ُ ﻔ َ ﺿ ّﻠﯾن‪ .‬واﻻﺗﻔﺎق ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻋﺎدﻟﺔ وﻣﺗوازﻧﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣب ّ واﻟرﻋﺎﯾﺔ واﻻﺣﺗرام‪ ،‬ﺿﻣﺎﻧﺎ ً ﻟﻧﻣو ّ ھم اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻧﺿﺟﮭم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺣﻔﺎظﺎ ً‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻣﺎﺳﻛم اﻷﺧوي واﻧﺗﻣﺎﺋﮭم اﻷﺳري‪.‬‬
‫‪ -٥٦‬ﺷﻌور اﻟطﻔل ﺑﺈھﻣﺎل واﻟدﯾﮫ‬

‫"ﯾﻘول طﻔل ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺷرة ﻣن ﻋﻣره‪ ،‬أﺷﻌر ﻣﻧذ ﺻﻐري‪ ،‬ﺑﺄن ّ واﻟدي ّ ﻻ ﯾﻌﯾراﻧﻲ‬
‫اﻻھﺗﻣﺎم اﻟﻼزم‪ ..‬وﯾﺗرﻛﺎﻧﻲ أﻓﻌل ﻣﺎ أرﯾد‪ ..‬ﻛرھت ھذه اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وأﺷﻌر ﺑﺎﻟﻘﻠق وﻋدم‬
‫اﻻﺳﺗﻘرار‪..‬ﻣﺎ ذﻧﺑﻲ ﻓﻲ ذﻟك؟ وﻣﺎذا أﻓﻌل؟ "‬
‫إﻧ ّﮫ ﺳؤال وﺟﯾﮫ وﻓﻲ ﻏﺎﯾﺔ ﻣن اﻷھﻣﯾ ّﺔ واﻟﺧطورة ﻣﻌﺎ ً‪ ،‬ﻷن ّ اﻟطﻔل اﻟﺳﺎﺋل ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﺑﻌد‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋن واﻟدﯾﮫ‪ ،‬واﻟذي ﯾﺗﺟﻠ ّﻰ ﺑوﺿوح ﻓﻲ ﺣرﻣﺎﻧﮫ ﻣن رﻋﺎﯾﺗﮭﻣﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻧﺗﺞ‬
‫ﻋﻧﮫ ﻣن اﻹھﻣﺎل واﻟﻣﻌﺎﻧﺎة ﻣن اﻟﻘﻠق وﻋدم اﻻﺳﺗﻘرار‪.‬‬
‫ﻗد ﺗرﺟﻊ أﺳﺑﺎب إھﻣﺎل اﻟواﻟدﯾن ﻟﻠطﻔل‪ ،‬إﻟﻰ طﺑﯾﻌﺔ ﻋﻣل ﻛلّ ﻣﻧﮭﻣﺎ )اﻷب واﻷم(‬
‫ﺧﺎرج اﻟﻣﻧزل‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻌود ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ ﻣﺗﻌﺑﺎ ً ﻓﻼ ﯾﺟدان اﻟوﻗت اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻟﻼھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟطﻔل اﻟذي‬
‫ﯾﺗرﻗ ّب ﻋودﺗﮭﻣﺎ وﯾﺗوق ﻟﻠﻘﺎﺋﮭﻣﺎ‪ ..‬وﻗد ﯾﻧﺟم اﻹھﻣﺎل ﺑﺳﺑب ﻛﺛﯾرة ﻋدد اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ اﻷﺳرة‪،‬‬
‫وﻋدم ﻗدرة اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﺣﺗﻰ وإن ﻛﺎﻧت اﻷم ﻻ ﺗﻌﻣل ﺧﺎرج اﻟﺑﯾت‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺗﺄﻣﯾن ﻣﺗطﻠ ّﺑﺎﺗﮭم‪،‬‬
‫ﻓﯾﮭﻣل ﺑﻌﺿﮭم ﻣن دون ﻗﺻد‪.‬‬
‫وﻣﮭﻣﺎ ﺗﻛن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ وراء إھﻣﺎل اﻟواﻟدﯾن ﻟﻠطﻔل‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﺟوز اﻟﺑﺗ ّﺔ أن ﯾﺻل‬
‫اﻟطﻔل ﺟر ّ اء ھذا اﻹھﻣﺎل‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺷﻌور اﻟﻣﺑﺎﺷر ﺑﺗﺄﺛﯾراﺗﮫ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻗد ﯾﻧﺟم ﻋﻧﮭﺎ‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺧطﯾرة ﺗﻧﻌﻛس ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣل ﺻﺣ ّ ﺔ اﻟطﻔل )اﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾ ّﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ(‪.‬‬
‫ﻓﯾﻧﺷﺄ أﻧﺎﻧﯾ ّﺎ ً ﻣﻧطوﯾﺎ ً ﻋﻠﻰ ذاﺗﮫ‪ ،‬ﯾﺷﻌر ﺑﻧﻘص اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس وﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾ ّف‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ..‬ورﺑ ّﻣﺎ ﯾﺗراﻓق ذﻟك ﺑﺳﻠوﻛﺎت ﻣﺿطرﺑﺔ ﺗدل ّ ﻋﻠﻰ ﻛراھﯾ ّﺔ اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻔرد‬
‫ﻟﻸﺳرة واﻟﺣﻘد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻣﻣ ّﺎ ﯾؤد ّي ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ إﻟﻰ اﻧﺣراﻓﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬أﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬
‫)اﻟﻛذب‪ ،‬اﻟﮭروب ﻣن اﻟﻣﻧزل‪ ،‬اﻟﺳرﻗﺔ‪ ،‬اﻟﻌدوان‪ ،‬اﻟﺗﺧرﯾب‪ (..‬وﻏﯾرھﺎ ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺻﻌب ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن‪ ،‬ﺑﺳﺑب أﺑﻌﺎدھﺎ اﻟذاﺗﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﯾﻧﺻﺢ واﻟدا اﻟطﻔل اﻹﺳراع ﺑﺗﻔﮭّم ﺣﺎﻟﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬وﺗﻌر ّ ف ﻋﻼﻗﺗﮭﺎ ﻣﻌﺎﻣﻠﺗﮭﻣﺎ ﻟﮫ‬
‫)رﻋﺎﯾﺔ واھﺗﻣﺎم( واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻓﻲ ﺗﺄﺛﯾراﺗﮭﺎ اﻟﺳﻠﺑﯾ ّﺔ ﻗﺑل ﻓوات اﻷوان‪ .‬وﻟﯾﺗذﻛ ّر اﻟواﻟدان‬
‫أن ّ اﻟطﻔل ﻻ ذﻧب ﻟﮫ ﺳوى أﻧ ّﮫ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗرﺑﯾﺔ ﺧﺎطﺋﺔ‪ ،‬ھﻣﺎ اﻟﻣﺳؤوﻻن ﻋﻧﮭﺎ وﻋﻠﯾﮭﻣﺎ‬

‫ﺗﺻﺣﯾﺣﮭﺎ‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت ظروﻓﮭﺎ وطﺑﯾﻌﺔ ﻋﻣﻠﮭﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺑﻧﺎء ھم اﻟﺛروة اﻷﻏﻠﻰ اﻟﺗﻲ ﻻ‬
‫ﺗﻧﺿب‪.‬‬
‫‪-٥٧‬طﻔوﻟﺔ اﻵﺑﺎء وﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺑﻧﺎء‬

‫ﯾ"ُﻼﺣظ أﺣﯾﺎﻧﺎ ً‪ ،‬أن ّ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺑﻌض اﻵﺑﺎء ﻷﺑﻧﺎﺋﮭم‪ ،‬ﺗﻌود إﻟﻰ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻠﻘ ّﺎھﺎ‬
‫ھؤﻻء اﻵﺑﺎء ﻓﻲ طﻔوﻟﺗﮭم‪ ..‬ﻓﮭل ھذه ﺻﺣﯾﺢ ﺗرﺑوﯾﺎ ً؟ وﻣﺎ ھﻲ ﺗﺄﺛﯾراﺗﮫ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻸﺑﻧﺎء‪..‬؟ "‬
‫ﻻ ﺷك ّ أن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻠﻘﺎھﺎ اﻟطﻔل ‪/‬اﻟﻔرد ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬ﺗؤﺛ ّر إﻟﻰ‬
‫ﺣد ّ ﺑﻌﯾد ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن ﺷﺧﺻﯾّﺗﮫ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك ﺳﻠوﻛﺎﺗﮫ وﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮫ اﻟذاﺗﯾ ّﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪،‬‬
‫وﻓﻲ إطﺎر أﺳرﺗﮫ اﻟﺣﺎﻟﯾ ّﺔ واﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎﻧت ھذه اﻟﺳﻠوﻛﺎت )اﻟﺗﺻر ّ ﻓﺎت( إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ أو‬
‫ﺳﻠﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻘد أﻛ ّدت دراﺳﺎت ﻛﺛﯾرة‪ ،‬ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ وﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬أن ّ اﻟﺧﺑرات واﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ‬
‫اﻟﻘﺎﺳﯾ ّﺔ ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﻣر ّ ﺑﮭﺎ اﻟواﻟدون ﻋﻧدﻣﺎ ﻛﺎﻧوا ﺻﻐﺎرا ً‪ ،‬ﻟﮭﺎ ﺗﺄﺛﯾرات واﺿﺣﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﮭم‬
‫ﻣﻊ أﺑﻧﺎﺋﮭم‪ ..‬ﺣﯾث ﯾﻌﻛس ﺑﻌض اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت – ﺑﺻورة ﻣﺑﺎﺷرة أو ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة‪،‬‬
‫اﻟﻛﺛﯾر ﻣﻣ ّﺎ ﻻﻗوه ﻣن ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ أﺳرﯾﺔ ﻓﻲ أﯾﺎم طﻔوﻟﺗﮭم‪.‬‬
‫وﺗﺷﯾر ﻓﻲ ھذا اﻟﺻدد‪ ،‬دراﺳﺔ ﻗﺎم ﺑﮭﺎ ‪ /‬ﺑﺎرك وﻛوﻟﻣر ‪ /‬إﻟﻰ أن ّ اﻟواﻟد اﻟﻣﺳﻲء إﻟﻰ‬
‫طﻔﻠﮫ‪ ،‬أﺳﯾﺋت ﻣﻌﺎﻣﻠﺗﮫ وھو طﻔل‪ ..‬ﻓﮭذا اﻷب ﻋﻧدﻣﺎ ﻛﺎن طﻔﻼ ً‪ ،‬ﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻧﻣوذج أﺑوي‬
‫ﻣﺳﻲء ﻟﮫ‪ .‬واﻻﺣﺗﻣﺎل اﻷﻛﺑر أن ﯾﻛون ﻗد اﻣﺗص ّ ﻣﻌﺎﯾﯾر ھذا اﻟﻧﻣوذج وطرﯾﻘﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﻣﻊ اﻵﺧرﯾن أﯾﺿﺎ ً ‪.‬‬
‫وﻛذﻟك اﻟﺣﺎل‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻷم اﻟﺻﺎرﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺗﮭﺎ ﻣﻊ أطﻔﺎﻟﮭﺎ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺑﻧﺎت‪ ،‬ﻗد‬
‫ﺗﻌر ّ ﺿت ﻓﻲ طﻔوﻟﺗﮭﺎ إﻟﻰ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻗﺎﺳﯾﺔ ﻣن أﻣ ّﮭﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﻛﺎﻧت اﻷم ﺗﻠزﻣﮭﺎ ﺑﺎﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺄﺧوﺗﮫ‬
‫واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺄﻋﻣﺎل اﻟﺑﯾت‪ ،‬وﻏﯾر ذﻟك ﻣن اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﻟم ﺗﻛن ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻗدراﺗﮭﺎ‪ .‬وﻋﻧدﻣﺎ‬
‫أﺻﺑﺣت ھذه اﻟطﻔﻠﺔ أﻣ ّﺎ وﻟﮭﺎ أﺳرة وأطﻔﺎل‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﻣﺎرس ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ أطﻔﺎﻟﮭﺎ ﻣﺎ اﻛﺗﺳﺑﺗﮫ‬
‫ﻣن ﺧﺑرات ﻗﺎﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ طﻔوﻟﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت اﻟذﯾن ﻋﺎﺷوا ﻓﻲ طﻔوﻟﺗﮭم ﺣﯾﺎة ﻣﻠؤھﺎ اﻟﺗﺂﻟف‬
‫واﻻﺣﺗرام‪ ،‬واﻛﺗﺳﺑوا ﺧﺑرات ﺳﺎرة‪ ،‬وﺟداﻧﯾﺔ وﺳﻠوﻛﯾّﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮭم –ﺑﻼ ﺷك ّ ‪ -‬ﺳﯾطﺑ ّﻘون ﻣﺎ‬
‫اﻛﺗﺳﺑوه ﻓﻲ أﺳرھم اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻌم اﻟﻣﺣﺑّﺔ واﻻﺳﺗﻘرار‪ ..‬وﻟﯾس ﻓﻲ اﻷﻣر ﻏراﺑﺔ‪ ،‬ﻣﺎ‬
‫دام اﻟواﻟدان ھﻣﺎ اﻟﻘدوة ﻷﺑﻧﺎﺋﮭم‪ ،‬وﻋﻠﻰ ھذه اﻟﻘدوة ﺗﻘﻊ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾ ّﺔ اﻟﺗرﺑوﯾّﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥٨‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺿﻌﯾﻔﺔ ﺑﯾن اﻷﺧوة‬


‫" ﯾوﺟد –أﺣﯾﺎﻧﺎ ً – ﺿﻌف ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻷﺧوة ﺿﻣن اﻟﻧطﺎق اﻷﺳري‪ ..‬ﻣﺎ ﺗﺄﺛﯾر‬
‫ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو ّ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻋﻧد اﻷﺑﻧﺎء؟ وﻣﺎ دور اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ھذه اﻟﻌﻼﻗﺔ؟ "‬
‫إن ّ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾّﺔ اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﺑﯾن اﻷﺧوة واﻷﺧوات ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬دور ﻛﺑﯾر ﻓﻲ إﻛﺳﺎب‬
‫اﻷطﻔﺎل ‪/‬اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﻛو ّ ﻧﺔ ﻟﻠﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‪ ..‬ﻓﯾﺗﻌﻠ ّم ﻛل ّ طﻔل ﻣن أﺧوﺗﮫ‬
‫ﻛﯾف ﯾﺗﻌﺎون ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻛﯾف ﯾﺣﺗرﻣﮭم‪ ،‬وﻛﯾف ﯾﺗﻧﺎﻓس ﻣﻌﮭم‪ ،‬وﻛﯾف ﯾﻘد ّر ذاﺗﮫ ﻣن‬
‫ﺧﻼﻟﮭم‪..‬وﻏﯾر ذﻟك ﻣن اﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛ ّر ﻓﻲ ﺗﻌﻠ ّﻣﮫ اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ واﻟﺗﺻر ّﻓﺎت‬
‫اﻟﻣﻘﺑوﻟﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺻواب واﻟﺧطﺄ‪ ،‬وھو ﯾﺷﻌر ﻣﻌﮭم وﻣن ﺧﻼﻟﮭم‪ ،‬ﺑﺎﻟﺣب واﻟﻌطف‬
‫واﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن ّ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﺑﯾن اﻟطﻔل وأﺧوﺗﮫ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﻛﺑﺎر ﻣﻧﮭم‪ ،‬ﺗﺳﺎﻋده‬
‫ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﮭﺎراﺗﮫ اﻟﺣرﻛﯾﺔ وﻗدراﺗﮫ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻘوم اﻷﺧوة اﻟﻛﺑﺎر‬
‫– إﻟﻰ ﺟﺎﻧب اﻟواﻟدﯾن‪ -‬ﺑدور اﻟﻣﻌﻠ ّم واﻟﻣرﺷد ﻷﺧوﺗﮭم اﻟﺻﻐﺎر‪ ،‬ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣواﻗف‬
‫واﻟﻣﻧﺎﺷط اﻟﯾوﻣﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﺳﮭم ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗواﻓق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻣطﻠوب ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪.‬‬
‫ﻗد ﯾؤﺛ ّر ﺣﺟم اﻷﺳرة ﻓﻲ ﺷﺑﻛﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻷﺧوة‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗ ّﺳﻊ اﻟﻔرﺻﺔ أﻣﺎم اﻟطﻔل‬
‫ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻷﺧوة ﺑزﯾﺎدة ﻋددھم‪ ..‬ﻓﺎﻟطﻔل اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﻲ أﺳرة ﻛﺑﯾرة اﻟﺣﺟم –إﻟﻰ ﺣد ّ ﻣﺎ‬
‫– ﯾﺗﻣﺗ ّﻊ ﺑﺻداﻗﺔ أﺧوﺗﮫ وﺻﺣﺑﺗﮭم‪ ،‬ﻓﯾﺟد ﻓﯾﮭم رﻓﻘﺎء اﻟﻠﻌب واﻟﻣﺟﺎل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟذي‬
‫ﯾؤﻧﺳﮫ وﯾﺧرﺟﮫ ﻣن وﺣدﺗﮫ‪ ..‬وھذا ﻋﻠﻰ ﻋﻛس اﻟطﻔل اﻟوﺣﯾد ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬اﻟذي ﻻ ﯾﺟد ﻓﻲ‬
‫ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣﯾﺎن‪ ،‬ﻣن ﯾﻠﻌب ﻣﻌﮫ أو ﯾﺷﺎرﻛﮫ ﻣﺷﺎﻋره‪ ،‬ﻓﯾﺣرم ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻠﻧﻣو اﻟﻌﺎم اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫إن ّ ﺧﻠق ھذه اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑﯾن اﻷﺧوة‪ ،‬ھﻲ ﻣﺳﺄﻟﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﯾﺗﺣﻣ ّﻠﮭﺎ اﻟواﻟدان‬
‫ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺗﺄﻣﯾن اﻷﺟواء اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﻧﻘﯾ ّﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺑﻧﯾ ّﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺗرام‬
‫اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﺑﯾن اﻟﺟﻣﯾﻊ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﻛﺎﻣل دور اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺑﻧﺎء وإﻛﺳﺎﺑﮭم ﻣﮭﺎرات‬
‫اﻟﺗواﻓق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬داﺧل اﻷﺳرة وﺧﺎرﺟﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -٥٩‬اﻷم اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ واﻟواﺟب اﻟﺗرﺑوي‬

‫" ﺗﻘول أم ّ ﻋﺎﻣﻠﺔ‪ :‬أﺷﻌر أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ﺑﺄﻧ ّﻧﻲ ﻣﻘﺻ ّ رة ﻓﻲ واﺟﺑﺎﺗﻲ ﺗﺟﺎه أﺳرﺗﻲ‪ ..‬ﻛﯾف‬
‫ﯾﻣﻛﻧﻧﻲ أن أﺗﺟﺎوز ھذا اﻟﺷﻌور؟ وأوﻓ ّق ﺑﯾن ﻋﻣﻠﻲ اﻟﻣﮭﻧﻲ وﻋﻣﻠﻲ اﻷﺳري؟ "‬
‫ﻣﺎ زاﻟت اﻵراء ﺗﺗﺿﺎرب ﺣول ﺗﺄﺛﯾر ﺧروج اﻟﻣرأة إﻟﻰ اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻋﻠﻰ واﺟﺑﺎﺗﮭﺎ اﻷﺳرﯾﺔ‬
‫ﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷطﻔﺎل ﺑﺻورة ﺧﺎﺻﺔ‪ .‬ﻓﻣﻧذ وﻗت ﻟﯾس ﺑﺑﻌﯾد‪ ،‬ﻛﺎﻧت ﻣﻌظم‬

‫اﻟدراﺳﺎت ﺗﺷﯾر إﻟﻰ أن ّ ﺧروج اﻟﻣرأة ﻟﻠﻌﻣل‪ ،‬ﻗﻠ ّل ﻣن أداء وظﺎﺋﻔﮭﺎ اﻷﺳرﯾ ّﺔ‪ ،‬وإﺛ ّر ﻓﻲ‬
‫واﺟﺑﺎﺗﮭﺎ ﻧﺣو رﻋﺎﯾﺔ اﻷطﻔﺎل وﺗرﺑﯾﺗﮭم‪ ،‬ﺑﺳﺑب اﻧﺷﻐﺎﻟﮭﺎ ﻋﻧﮭم ﻟﺳﺎﻋﺎت طوﯾﻠﺔ ﻣن اﻟﯾوم‪.‬‬
‫ﻓﻘد أﺷﺎرت ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت‪ ،‬إﻟﻰ أن ّ اﻷﻣ ّﮭﺎت اﻟﻌﺎﻣﻼت ﺗواﺟﮭن ﺻراﻋﺎ ً ﻓﻲ اﻷدوار‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺗﺣﻣ ّﻠﮭن ّ أﻋﺑﺎء ﻣﺗﻧو ّ ﻋﺔ‪ ،‬ﻣﻣ ّﺎ ﯾﻧﻌﻛس ﺳﻠﺑﺎ ً ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻷم واﻷﺑﻧﺎء‪ .‬وأﻛ ّدت‬
‫ھذه اﻟدراﺳﺎت‪ ،‬أن ّ ﻏﯾﺎب اﻷم اﻟطوﯾل واﻟﻣﺗﻛر ّ ر ﻋن اﻟطﻔل‪ ،‬وﻻ ﺳﯾّﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات‬
‫اﻟﺛﻼث اﻷوﻟﻰ ﻣن ﻋﻣره‪ ،‬ﯾﺗرك آﺛﺎرا ً ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﯾّﺗﮫ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻔﻘد اﻟطﻔل‬
‫اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻷﻣن واﻻﺳﺗﻘرار‪ ،‬وﯾﻌﯾش ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﺣﯾرة واﻟﻘﻠق واﻻﺿطراب‪ ،‬ﺣﺗﻰ وإن‬
‫وﺿﻊ ﻓﻲ ﻋﮭدة أم ّ )ﻣرﺑﯾﺔ( ﺑدﯾﻠﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬أظﮭرت ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت أن ّ ﻋﻣل اﻷم ﺧﺎرج اﻟﺑﯾن‪ ،‬ﻟﯾس ﻟﮫ أي ﺗﺄﺛﯾرات‬
‫ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻣﺎ ﺟﮭدت اﻷم ﻟﺗﻌوﯾض اﻷطﻔﺎل اﻟرﻋﺎﯾﺔ‬
‫اﻟﺿرورﯾﺔ واﻻھﺗﻣﺎم اﻟﻼزم‪ ،‬ﻟﺗﺄﻣﯾن ﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت ﻧﻣو ّ ھم اﻟﺟﺳدي واﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫وأﺷﺎرت اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ أن ّ أﺑﻧﺎء اﻷﻣ ّﮭﺎت اﻟﻌﺎﻣﻼت‪ ،‬ھم أﻛﺛر ﻧﺿﺟﺎ ً اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺎ ً ﻣن أﺑﻧﺎء‬
‫اﻷﻣﮭﺎت ﻏﯾر اﻟﻌﺎﻣﻼت‪..‬إذ أن ّ اﻷﻣﮭﺎت اﻟﻌﺎﻣﻼت أﻛﺛر ﻣﯾﻼ ً إﻟﻰ إﻋطﺎء اﻷطﻔﺎل ﻓرﺻﺎ ً‬
‫ﻟﻼﺳﺗﻘﻼل واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟذات‪ ..‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ إﻗﺑﺎل اﻷم اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل ﺑﻠﮭﻔﺔ ﻟﺗﻌوﯾض‬
‫اﻟوﻗت اﻟذي اﺑﺗﻌدت ﻓﯾﮫ ﻋﻧﮭم‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﺳﺗﺧدم اﻷم ﻏﯾر اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ أﺳﻠوب اﻟﻌﻧف واﻟزﺟر‪،‬‬
‫ﺑﺳﺑب ﻣﻠﻠﮭﺎ وﺑﻘﺎﺋﮭﺎ ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل طوال اﻟﯾوم‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧت اﻟدراﺳﺎت ﺗﺗﺑﺎﯾن ﺣول ﺗﺄﺛﯾرات ﻋﻣل اﻟﻣرأة ‪ /‬اﻷم ﺧﺎرج اﻟﻣﻧزل‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺣﯾﺎة اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻗدرة اﻷم اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗوﻓﯾق ﺑﯾن واﺟﺑﺎﺗﮭﺎ اﻷﺳرﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪،‬‬
‫وواﺟﺑﺎﺗﮭﺎ ﺗﺟﺎه ﻋﻣﻠ ّﮭﺎ اﻟذي اﺧﺗﺎرﺗﮫ ﺑﻧﻔﺳﮭﺎ‪ ،‬ھو اﻟﻌﺎﻣل اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺗﻼﻓﻲ ‪-‬أو ﺑﺎﻷﺣرى‬
‫ﺗﺣﺎﺷﻲ‪ -‬أﯾ ّﺔ ﺗﺄﺛﯾرات ﺳﻠﺑﯾ ّﺔ ﻗد ﺗﻧﺟم ﻋن ﻋﻣﻠﮭﺎ ھذا‪ ..‬وﻻ ﺑد ّ ھﻧﺎ ﻣن اﻟﺗﻌﺎون واﻟﺗﻧﺳﯾق ﺑﯾن‬
‫اﻷب واﻷم ﺣول ظروف اﻟﻌﻣل واﻟﺗﻛﯾ ّف ﻣﻌﮭﺎ داﺧل اﻷﺳرة ﺑطرﯾﻘﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦٠‬اﻟواﻟدان اﻟﻣﺗﻌﻠ ّﻣﺎن وﺗرﺑﯾﺔ اﻷطﻔﺎل‬
‫"ﺗﺷﯾر ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ إﻟﻰ أن ّ ﻟﻣﺳﺗوى اﻟواﻟدﯾن اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ ،‬ﺗﺄﺛﯾر ﻛﺑﯾر ﻓﻲ‬
‫ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪ ..‬ﻓﺈﻟﻰ أي ﻣدى ﯾﻛون ھذا اﻟﺗﺄﺛﯾر؟ وﻓﻲ أي اﻟﺟواﻧب اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﯾﻛون أﻛﺛر‬
‫ﻓﺎﻋﻠﯾ ّﺔ؟ "‬
‫ﻻ أﺣد ﯾﻧﻛر أو ﯾﺗﺟﺎھل‪ ،‬أن اﻷﻓراد اﻟﻣﺗﻌﻠ ّﻣﯾن أﻛﺛر ﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ظروف‬
‫اﻟﺣﯾﺎة وﻣﺗطﻠ ّﺑﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻣن اﻷﻓراد اﻷﻣﯾﯾن أو ﺿﻌﯾﻔﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧت ﺛﻣ ّﺔ ﺣﺎﻻت اﺳﺗﺛﻧﺎﺋﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ھذه اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ‪.‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﺑﻌد ّ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ أﺣد اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﺎرزة واﻟﻣؤﺛ ّرة ﻓﻲ‬
‫اﺗﺟﺎھﺎت اﻟواﻟدﯾن ﻧﺣو ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﺗﺣدﯾد اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ .‬وإن ﻛﺎن‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟواﻟدﯾن اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﯾرﺗﺑط‪-‬ﻏﺎﻟﺑﺎ ً ‪ -‬ﺑﺎﻟﻣﺳﺗوى اﻟوظﯾﻔﻲ أو ﺑﺎﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺣﺻﻠون ﻋﻠﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻣؤﻛ ّد‪ ،‬ﺑل وﻣن اﻟﻣﻔروض أﯾﺿﺎ ً‪ ،‬أن ّ ﻣﻌﺎرف اﻟﻔرد ﺗزداد ﻛﻠ ّﻣﺎ ارﺗﻘﻰ ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻓﻣن‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣﮫ‪ ،‬وﺗﺗ ّﺳﻊ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟذﻟك آﻓﺎق ﺧﺑراﺗﮫ وﺗﺟﺎرﺑﮫ اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺗﻌﻠ ّﻘﺔ ﺑﺎﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‬

‫ﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ‪ ..‬وھذا ﻣﺎ ﯾﻧﻌﻛس ﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺔ ﻗﯾﻣﮫ واﺗﺟﺎھﺎﺗﮫ وأﺳﺎﻟﯾب ﺣﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻣﻠﺗﮫ ﻷﺑﻧﺎﺋﮫ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻛون ﻗﺎدرا ً ﻋل ﺗﻔﮭّم أوﺿﺎﻋﮭم وﺳﻠوﻛﺎﺗﮭم‪ ،‬وﺗﻌدﯾﻠﮭﺎ وﻓق‬
‫طراﺋق وأﺳﺎﻟﯾب ﻋﻠﻣﯾ ّﺔ ﻣﻔﯾدة‪.‬‬
‫أﻣ ّﺎ ﺗدﻧ ّﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻋﻧد اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾؤد ّي إﻟﻰ ﺟﮭل ﻏﺎﻟﺑﯾﺗﮭم‬
‫ﺑﺄﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻧﺎﺟﺣﺔ‪ .‬وذﻟك ﺑﺳﺑب ﻗﻠ ّﺔ اطﻼﻋﮭم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺑﺎدىء‬
‫واﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻣﺗﻌﻠ ّﻘﺔ ﺑﺗرﺑﯾﺔ اﻷطﻔﺎل وﺗﻧﺷﺋﺗﮭم‪ ..‬وھذا ﻣﺎ ﯾﻘود ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ إﻟﻰ ﻣواﻗف واﻟدﯾﺔ‬
‫ﻛﺛﯾرة وﺧﺎطﺋﺔ ﻓﻲ ھذه اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻣﺗذﺑذﺑﺔ‪ ،‬أو اﻟﺗﺳﻠ ّط واﻟﻘﺳوة إﻟﻰ ﺣد ّ‬
‫اﻟﻧﺑذ واﻟﺣرﻣﺎن‪ ،‬أو اﻟﺗﺳﺎھل اﻟﻣﻔرط إﻟﻰ ﺣد ّ اﻹھﻣﺎل أو اﻟﺗﻐﺎﺿﻲ ﻋن ﺗﺻر ّ ﻓﺎت‬
‫اﻷطﻔﺎل‪ ..‬وﻏﯾر ذﻟك ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺳﮭم ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﯾ ّﺎت ﻣﺿطرﺑﺔ ﻏﯾر ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾ ّف‬
‫اﻟﺣﯾﺎﺗﻲ‪ ،‬اﻟذاﺗﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻠواﻟدﯾن إذن‪ ،‬ﯾؤﺛ ّر ﺑﺷﻛل إﯾﺟﺎﺑﻲ – ﻣﺑﺎﺷر أو ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷر‪ -‬ﻓﻲ‬
‫أﺳﺎﻟﯾب ﺗﻌﺎﻣﻠﮭم ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﻣﺗ ّﻊ اﻟواﻟدون ﺑﻛﻔﺎءة ﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ‪ /‬ﺗرﺑوﯾﺔ ﺗﻣﻛ ّﻧﮭم ﻣن‬
‫ت ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء وﻓق ﻣراﺣل ﻧﻣو ّ ھم اﻟﻣﺗدر ّ ﺟﺔ‪ ،‬واﻟﻘﯾﺎم ﺑﻣﺳؤوﻟﯾﺎت‬ ‫ﻣواﺟﮭﺔ ﻣﺗطﻠ ّﺑﺎ‬
‫ﺗﻧﺷﺋﺗﮭم وإﻋدادھم ﻟﻠﺣﯾﺎة اﻵﻧﯾﺔ واﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾّﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦١‬اﻷﺳرة واﻟﺗﻧﻣﯾط اﻟﺟﻧﺳﻲ‬

‫" ﯾؤﻛ ّد اﻟﺗرﺑوﯾون ﻋﻠﻰ دور اﻟﺑﯾﺋﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﺷﻛﯾل ﻗﯾم‬
‫اﻷطﻔﺎل ‪ /‬اﻷﻓراد وﺳﻠوﻛﺎﺗﮭم‪ ..‬ﻓﺈﻟﻰ أي ﯾﻛون ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺑﯾﺋﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾط اﻟدور اﻟﺟﻧﺳﻲ‬
‫ﻟﻠذﻛر واﻷﻧﺛﻰ‪..‬؟"‬
‫ﺗﺧﺗﻠف اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧظ ّ م ﺗﻌﺎﻣل اﻷﻓراد ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت‪ ،‬ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ إﻟﻰ‬
‫آﺧر ﺑﺣﺳب طﺑﯾﻌﺔ ھذه اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت وﻧظرﺗﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﻔرد‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث ﻣﻛﺎﻧﺗﮫ وﻧوﻋﮫ اﻟﺟﻧﺳﻲ‪.‬‬
‫ﻟﻔروﻗﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗوﻗ ّف درﺟﺔ ﻗو ّ ﺗﮭﺎ واﺗ ّﺳﺎﻋﮭﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌطﯾﺎت‬ ‫وﺑذﻟك ﺗظﮭر ا‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫وﯾﻌﺗﻘد اﻟﻛﺛﯾر ﻣن ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس‪ ،‬أن ّ اﻟﺑﻧﯾن واﻟﺑﻧﺎت ﯾوﻟدون وﻟدﯾﮭم ﻗﻠﯾل ﻣن اﻟﻣﯾول‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﯾ ّﺔ اﻟﻣﺗﺑﺎﻋدة‪ ..‬وﯾﺄﺗﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ )اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ( ﻟﯾﻘوم ﺑدور ﻛﺑﯾر وﻗوي ّ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺷﻛﯾل ﻣﻼﻣﺢ اﻟﺷﺧﺻﯾّﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟﻛلّ ﻣن اﻟﺟﻧﺳﯾن‪.‬وﺛﻣ ّﺔ دﻟﯾل ﻋﻠﻰ أن ّ اﻟﻛﺑﺎر ﯾﻘوﻣون‬
‫ﺑﺗﺷرﯾط )ﺗﺣدﯾد( اﻟﺳﻠوك اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ ،‬أو ﻣﺎ ﯾﺳﻣ ّﻰ " اﻟدور اﻟﺟﻧﺳﻲ "‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﻠﻘ ّﻰ اﻟﺑﻧون‬
‫واﻟﺑﻧﺎت اﻣﺗﯾﺎزات وﺿﻐوطﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺗﻘودھم إﻟﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﺟﻧﺳﮭم‪.‬‬
‫ﻓﻧﺟد ﺑﻌض اﻟواﻟدﯾن – ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل – ﯾﻌز ّ زون اﻟدور اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻣن ﺣﯾث ﻻ‬
‫ﯾدرون‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل إطﻼق ﺑﻌض اﻷﻟﻘﺎب اﻟﻣﺣﺑّﺑﺔ إﻟﻰ اﻟطﻔل‪ ":‬ﻣﻼك ﺑﺎﺑﺎ اﻟﺻﻐﯾر‪ ..‬رﺟل‬
‫ﻣﺎﻣﺎ اﻟﺻﻐﯾر‪ "..‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺳﻣﺎح ﻟﻠﺑﻧﯾن ﺑﺎﻟﺗﺟوال ﻓﻲ ﻣﺳﺎﺣﺎت أوﺳﻊ وﺑرﻗﺎﺑﺔ أﻗل ّ ﻣﻣ ّﺎ‬

‫ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻠﺑﻧﺎت‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬ﻗد ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻠﺑﻧﺎت ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻣﺷﺎﻋرھن ّ ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺿﻐط ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺑﻧﯾن ﺑﻘﻣﻊ ھذه اﻟﻣﺷﺎﻋر‪.‬‬
‫وﻗد ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠ ّﻣون أﯾﺿﺎ ً ﺑﺈھﺎﻧﺔ اﻟﺑﻧﯾن ﺑﺻوت ﻣرﺗﻔﻊ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾؤﻧ ّﺑون اﻟﺑﻧﺎت ﺑﺻوت‬
‫ھﺎدىء وﻟطﯾف‪ ،‬ﻣن دون أن ﯾدرﻛوا أﻧ ّﮭم ﯾﻌز ّ زون ﺑذﻟك‪ ،‬اﻟﻔروﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن )اﻟذﻛور‬
‫واﻹﻧﺎث(‪ .‬إﺿﺎﻓﺔ ﻟﻣﺎ ﺗﻛر ّ ﺳﮫ اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﻣدرﺳﯾّﺔ ﻣن ﺗﻧﻣﯾط اﻟرﺟل واﻟﻣرأة‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ‬
‫ﯾﻧﺳب إﻟﻰ ﻛلّ ﻣﻧﮭﻣﺎ ﻣن أﻋﻣﺎل‪ ،‬داﺧل اﻟﻣﻧزل وﺧﺎرﺟﮫ‪.‬‬
‫وﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻟﺗذﻛﯾر أﯾﺿﺎ ً‪ ،‬ﺑﺄن ّ وﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم ﺗﻘو ّ ي اﻟدروس اﻟﻣﺗﻌﻠ ّﻣﺔ ﻋن اﻷدوار‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬وھﻲ ﺗﺻو ّ ر ﻓﻲ ﺑراﻣﺟﮭﺎ ﻛﻼ ّ ﻣن اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث طﺑﻘﺎ ً ﻷﻧﻣﺎطﮭم اﻟﺟﻧﺳﯾّﺔ‬
‫اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾ ّﺔ‪.‬ﻓﻧﺟد ﺑﻌض ﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻠﻔﺎز اﻟﻣﻘد ّﻣﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‪ ،‬ﻣﺛﻼ ّ ‪ :‬ﺗظﮭر اﻟﺻﺑﯾﺎن ﻧﺷﯾطﯾن‬
‫ﻓﺎﻋﻠﯾن‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗظﮭر اﻟﺑﻧﺎت ﻣﻧﻔﻌﻼت‪ ،‬وﻏﺎﻟﺑﺎ ً ﻣﺎ ﯾﻧﻔ ّذن أواﻣر اﻟﺻﺑﯾﺎن‪ ..‬واﻷﻣر ﻛذﻟك ﻓﻲ‬
‫ﻣﻌظم ﻗﺻص اﻷطﻔﺎل‪!!..‬‬
‫وھﻛذا ﺗﺑدو اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺑﻣؤﺛ ّراﺗﮭﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺎﻣل اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾط‬
‫اﻟدور اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎن ھذا اﻟدور إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ً أو ﺳﻠﺑﯾﺎ ً ‪..‬‬
‫‪-٦٢‬اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾ ّﺔ واﻟﻔروق اﻟﺑﯾﺋﯾ ّﺔ‬
‫" ﯾﺧﺗﻠف اﻟﻧﺎس ﻓﻲ اﺗﺟﺎھﺎﺗﮭم ﺣول اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﻣور اﻟﺣﯾﺎﺗﯾ ّﺔ‪ ..‬ﻓﮭل ﯾﻌود ھذا‬
‫اﻻﺧﺗﻼف إﻟﻰ اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾ ّﺔ أم إﻟﻰ اﻟﻔروق اﻟﺑﯾﺋﯾ ّﺔ ‪ /‬اﻟﺗرﺑوﯾﺔ؟ وھل ﯾﻣﻛن ﺗﻐﯾﯾر‬
‫اﻻﺗ ّﺟﺎه‪..‬؟ "‬
‫ﺗﻌر ّف اﻻﺗ ّﺟﺎھﺎت –ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪-‬ﺑﺄﻧ ّﮭﺎ ﻣﻔﺎھﯾم‪ ،‬أو ﻣﻌﺎﯾﯾر‪ ،‬ﻣﺗﻌﻠ ّﻣﺔ ذات ﺻﻔﺔ ﺗﻘوﯾﻣﯾ ّﺔ‪،‬‬
‫ﺗرﺗﺑط ﺑﺄﻓﻛﺎر اﻟﻧﺎس وﻣﺷﺎﻋرھم وﺳﻠوﻛﺎﺗﮭم‪..‬أي أن ّ اﻻﺗ ّﺟﺎھﺎت ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ‪ ،‬ﯾﻛون ﻟﻠﻌﻧﺻر‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬اﻟﻔﻛري دور ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺗﻛوﯾﻧﮭﺎ‪ .‬ﻓﺄﻓﻛﺎر اﻟﻧﺎس ﻋن اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠ ّﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻻﺗ ّﺟﺎه‪ ،‬ﺗﺑﻧﻰ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻛل ّ ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺧﺑرة‪ .‬وﻟذﻟك ﯾﮭﺗم ّ ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻟﻔﻛر واﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺳﻠوﻛﯾ ّﺔ ﻟﻼﺗ ّﺟﺎه‪.‬‬
‫ﻓﺛﻣ ّﺔ ﺗﺄﺛﯾر واﺿﺢ ﻟﻠﺳﻠوك ﻓﻲ اﻟﺟواﻧب اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ واﻟﻔﻛرﯾﺔ ﻟﻼﺗ ّﺟﺎھﺎت‪ ،‬ﺑﺣﺳب ﻧظرﯾ ّﺔ‬
‫)اﻟﺗﻧﺎﻓر اﻟﻣﻌرﻓﻲ(‪ .‬ﻓﺈذا ﻛﺎن ﺛﻣ ّﺔ ﺗﺻﺎرع ﺑﯾن أﻓﻛﺎر اﻟﻧﺎس وأﻋﻣﺎﻟﮭم‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮭم ﯾﻛوﻧون‬
‫ﻋرﺿﺔ ﻟﻠﺷﻌور ﺑﻌدم اﻻرﺗﯾﺎح‪ ..‬وﻗد ﯾﻌﻣد ھؤﻻء إﻟﻰ ﺗﻘوﯾم أﻓﻛﺎرھم ﺑﻘﺻد اﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن ھذا‬
‫اﻟﺗﻧﺎﻓر )اﻟﺗﺻﺎرع( وإﯾﺟﺎد ﺻﯾﻐﺔ ﻟﻠﺗﻧﺎﺳق واﻟﺗواﻓق ﺑﯾن اﻷﻓﻛﺎر واﻟﺳﻠوﻛﺎت‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻧﺎس ﻟم ﯾوﻟدوا وﻟدﯾﮭم اﺗ ّﺟﺎھﺎت ﺧﺎﺻ ّﺔ‪ ،‬وﻟﻛﻧ ّﮭم ﯾﻛﺗﺳﺑوﻧﮭﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬
‫واﻟﺧﺑرة واﻻﺷﺗراط اﻹﺟراﺋﻲ واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﻲ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل اﻷﻧﻣﺎط اﻟﻣﻌرﻓﯾ ّﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠ ّم؛ ﺣﯾث‬
‫ﺗﻛون ھذه اﻟﻣؤ ّ ﺛرات ﻣﺗداﺧﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺧﺑرة اﻟواﺣدة‪.‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﺗﺷﻛ ّل اﻻﺗ ّﺟﺎھﺎت اﻟﻣﺗﻛو ّ ﻧﺔ‬
‫ﺑطرﯾﻘﺔ ﺟﯾ ّدة واﻟﻣﺗﺄﺻ ّﻠﺔ‪ ،‬ﺧﺑرات اﻟﻧﺎس ﺗﺟﺎه اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺗﻌﻠ ّﻘﺔ ﺑﺎﺗ ّﺟﺎھﺎﺗﮭم‪ ..‬وﺗؤﺛ ّر ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺗﻌﻠ ّق ﺑﮭدف اﻻﺗ ّﺟﺎه واﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﺧﺎﺻ ّﺔ ﺑﮫ‪.‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ ﻋواﻣل ﺗﻛوﯾن اﻻﺗ ّﺟﺎه‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻋﻣﻠﯾ ّﺔ ﺗﻐﯾﯾر اﻻﺗ ّﺟﺎه ﺗﻛون ﺑطﯾﺋﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻣﻛن‬
‫أن ﯾﺗﻐﯾ ّر اﻻﺗ ّﺟﺎه ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻌر ّ ض اﻟﻔرد )اﻷﻓراد( إﻟﻰ ﺧﺑرات وﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺟدﯾدة‪ ..‬وﺗﺗم ّ‬

‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻐﯾﯾر ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ ذاﺗﮭﺎ اﻟﺗﻲ ﺗﻣ ّت ﺑﮭﺎ ﻋﻣﻠﯾ ّﺔ اﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬ﺑﻔﻌل ﻋوﻣل اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬
‫واﻹﺷراط واﻷﻧﻣﺎط اﻟﻣﻌرﻓﯾ ّﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠ ّم‪ ..‬وھذا ﻣﺎ ﯾﻌطﻲ أھﻣﯾ ّﺔ ﻛﺑﯾرة ﻟﻠﻣﺛﯾرات اﻟﺑﯾﺋﯾ ّﺔ‬
‫‪/‬اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺧﺗﻠف ﺗﺄﺛﯾراﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻻﺗﺟﺎھﺎت‪ ،‬داﺧل اﻷﺳرة وﺧﺎرﺟﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺎت اﻟﻣﻌﻧﯾ ّﺔ ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦٣‬اﻟﻧﻣذﺟﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫"ﯾﺷد ّد ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﻋﻠﻰ دور اﻟﻘدوة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠ ّم‪ ،‬أو اﻟﺗﻌﻠ ّم ﺑﺎﻟﻘدوة ﻹﻛﺳﺎب‬
‫اﻷطﻔﺎل اﻷﻓﻛﺎر واﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻣرﻏوﺑﺔ‪ ..‬ﻓﮭل ﯾﻘود اﻟﺗﻣﺳ ّ ك ﺑﺎﻟﻘدوة إﻟﻰ ﻧوع ﻣﺎ ﻣن‬
‫اﻟﻧﻣذﺟﺔ‪ ،‬أو اﻟﺗوﺣ ّ د ﻣﻊ اﻟﻘدوة‪..‬؟ "‬
‫"ﺛﻣ ّﺔ اﺗ ّﺟﺎھﺎت ﺗرﺑوﯾﺔ ﻛﺛﯾرة ﺗﻧﺎدي ﺑدور اﻟﻣرﺑّﻲ ‪ /‬اﻟﻣﻌﻠ ّم اﻟﻘدوة‪ ،‬اﻟذي ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن‬
‫ﯾﺗواﺻل ﻣن اﻟطﻔل ﺑﺻورة إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻐرس ﻟدﯾﮫ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ واﻟﺳﻠوﻛﺎت‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬اﻷﺧﻼﻗﯾ ّﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪ .‬ﺣﺗﻰ ﻟﺗﺻﺑﺢ اﻟﻘدوة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻔل ﻣﺛﺎﻟﮫ اﻷﻋﻠﻰ وﻧﻣوذﺟﮫ‬
‫ﻣرﺣّﺔ اﻟﺗوﺣ ّد ﻣﻌﮭﺎ‪ ..‬وﻻ ﺿﯾر ﻓﻲ ذﻟك إذا ﻛﺎن ھذا اﻟﻧﻣوذج ﻗدوة‬ ‫اﻷوﺣد‪ ،‬ﻓﯾﺻل إﻟﻰ ﻠ‬
‫ﺣﺳﻧﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠ ّم اﻟطﻔل ﻧوﻋﺎ ً ﻣن اﻟﺳﻠوك‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﺻﻐﻲ أوﻻ ً إﻟﻰ اﻟﻧﻣوذج اﻟذي ﯾﺗﺄﺛ ّر ﺑﮫ‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﯾوﺟ ّ ﮫ ﻧﻔﺳﮫ ﻧﺣو ﺳﻠوك ھذا اﻟﻧﻣوذج ﻣﺗﺟﺎھﻼ ً ﺳﻠوك اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وھذا ﯾﺗراﻓق ﻣﻊ‬
‫دواﻓﻊ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪.‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻣﻼﺣظﺔ ﺳﻠوك اﻟﻧﻣوذج ﻟن ﺗؤد ّي –ﺑﺣد ّ ذاﺗﮭﺎ‪-‬إﻟﻰ اﻟﺗﻌﻠ ّم‪ ،‬إﻻ ّ‬
‫إذا ﻛﺎن ﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﮫ اﻟﻧﻣوذج ﯾﻠﺑ ّﻲ ﺣﺎﺟﺎت اﻟطﻔل اﻟوﺟداﻧﯾّﺔ واﻟﺳﻠوﻛﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫ﯾﻘول ‪ /‬إﻟﺑرت ﻣﻧدورا ‪:/‬إن ّ اﻷﺳﺎس اﻷﻋﻣق ﻟﻠﻧﻣذﺟﺔ ھو اﻟﺗوﺣ ّ د‪ ،‬أي اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺟﻌل ﻟﻠﻔرد ﻣﺷﺎﻋر وأﻓﻛﺎرا ً وأﻋﻣﺎﻻ ً‪ ،‬ﺗﺗم ّ ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻔرد آﺧر ﻛﻧﻣوذج‪ ..‬وﯾﺻف ‪ /‬ﺑﺎﻧدورا ‪/‬‬
‫اﻟﺗوﺣ ّ د ﺑﺄﻧ ّﮫ‪:‬ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﺳﺗﻣر ّ ة ﺗﺗﺣﻘ ّق ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﺟدﯾدة ﻟدى اﻟﻔرد‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻌدﯾل‬
‫اﻟرﺻﯾد اﻟﻣوﺟود ﻋﻧده ﻣن اﻟﺳﻠوك‪ ،‬ﻛﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﺧﺑرة اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻣن اﻟﻧﻣوذج‪ ،‬وﻏﯾر‬
‫اﻟﻣﺑﺎﺷرة‪.‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ ھذه اﻟﻣﻌطﯾﺎت‪ ،‬ﯾﻘر ّ ر ﻋﻠﻣﺎء اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ‪،‬ن ّأ اﻟطﻔل ﯾوظ ّ ف ﻛلّ ﻣن‬
‫واﻟدﯾﮫ ﻛﻧﻣوذج‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭﻣﺎ ﯾﻣﻠﻛﺎن ﻗدرة اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﺣب ّ ﺗﺟﺎھﮫ أو ﻛﺑﺣﮫ‪..‬وﻓﻲ ھذا اﻟﺻدد‪،‬‬
‫ﯾؤﻛ ّد ‪/‬ﺑﺎﻧدورا ‪ /‬أن ّ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟﺣﻣﯾﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟواﻟدان‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟواﻟدان اﻟﻠذان‬
‫ﯾﺗﻔﺎﻋﻼن ﻣﻊ طﻔﻠﮭﻣﺎ ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪ ،‬ﺗﻣﯾل ﺑﺎﻟطﻔل إﻟﻰ ﺗﻘﻠﯾد ﺳﻠوﻛﮭﻣﺎ أﻛﺛر ﻣن ﺗﻘﻠﯾد اﻟطﻔل‬
‫ﻟﺳﻠوك اﻟواﻟدﯾن اﻟﻣﺗﺣﻔ ّظﯾن ﻓﻲ ﻓرض ﺳﻠوﻛﮭﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل‪.‬‬
‫وھﻧﺎ ﯾظﮭر اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﻘدوة ‪ /‬اﻟﻧﻣوذج‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗراﻋﻲ ﻗدرات اﻟطﻔل واھﺗﻣﺎﻣﺎﺗﮫ‪،‬‬
‫ﻓﺗﺻل ﺑﮫ إﻟﻰ ﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﻲ ّ ﺳﻠﯾم‪ ،‬واﻟﻧﻣذﺟﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻔرﺿﮭﺎ ﺑﻌض اﻟواﻟدﯾن ﻟﯾﻛون‬
‫اﻟطﻔل ﻧﺳﺧﺔ ﻣطﺎﺑﻘﺔ ﻟﮭم أﺻﻼ ً‪ ،‬ﻓﯾﻔﺷﻠون ﻓﻲ اﻟوﺻول إﻟﯾﮭﺎ‪.‬‬

‫‪ -٦٤‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻣﺎﻟﯾﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‬
‫ﺛ"ﻣ ّﺔ أم ّ ﺗﺣب ّ اﻟﻔن ّ واﻟﺟﻣﺎل‪..‬ﺗرﻏب ﻓﻲ أن ﺗرﺑ ّﻲ أﺑﻧﺎءھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗذو ّ ق اﻟﻔﻧﻲ‬
‫واﻟﺟﻣﺎﻟﻲ وﻣﻣﺎرﺳﺗﮭﻣﺎ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮭم اﻟﺧﺎﺻ ّﺔ واﻟﻌﺎﻣ ّﺔ‪ ..‬ﻣﺎ ھو اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻟﯾﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪..‬؟ "‬
‫ﯾﻘول ﻋﺎﻟم اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺷﮭﯾر ‪ /‬ﺟﺎن ﺟﺎك روﺳ ّو ‪ " :/‬ﻟو اﺳﺗطﺎع أﺣد ﻣﺎ أن ﯾﻧﺗزع ﻣن‬
‫ﻗﻠوﺑﻧﺎ ﺣب ّ اﻟﺟﻣﺎل‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﺑﻘﻲ ﻟﻠﺣﯾﺎة ﻓﻲ أﻋﯾﻧﻧﺎ أي ﺳﺣر‪ "..‬وھذا ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﺟﻣﺎل ﺳﻣﺔ‬
‫ﻣن ﺳﻣﺎت اﻹﻧﺳﺎن اﻟذي ﺧ ُ ﻠِق ﻋﻠﻰ أﺟﻣل ﺻورة‪ ،‬ﻣن دون اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾّﺔ اﻷﺧرى‪.‬‬
‫ﻓﺎﻹﻧﺳﺎن ﯾﺣب ّ اﻟﺟﻣﺎل وﯾﺳﺗﻣﺗﻊ ﺑﺎﻷﺷﯾﺎء اﻟﺟﻣﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭﺎ ﺗﺟﻠب ﻟﮫ اﻟﻣﺗﻌﺔ واﻟﺳﻌﺎدة‪ ،‬وﺗﺑﻌده‬
‫ﻋن اﻟﻣﻠل واﻟﻛﺂﺑﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻣ ّﺎ ﻛﺎﻧت اﻷﺳرة ھﻲ اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺿﻊ اﻷﺳس اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﺷﺧﺻﯾّﺔ اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻔرد‬
‫ﻣن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺟواﻧب اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺷﺧﺻﯾّﺔ اﻟﻣﺗوازﻧﺔ واﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻣﺎﻟﯾﺔ أﺣد‬
‫ھذهاﻟﺟواﻧب‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺳﺗطﯾﻊ اﻷﺳرة أن ﺗﻣﻸ ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل ﺑﻛلّ ﻣﺎ ھو ﺟﻣﯾل‪ ،‬وﺗﻌز ّ ز ﻟدﯾﮫ‬
‫ﺣب اﻟﺟﻣﺎل )اﻟروﺣﻲ واﻟطﺑﯾﻌﻲ(‪ ،‬ﻓﺗﺛري ﺑذﻟك ﻋﺎﻟم اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﺟﻣﺎل وﺗﻔﺗﺢ أﻣﺎﻣﮫ ﻓرص‬
‫اﻹﺑداع اﻟﻔﻧ ّﻲ واﻟﺟﻣﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﻟﻘد أﻛ ّدت دراﺳﺎت وﺑﺣوث ﺗرﺑوﯾﺔ ﻛﺛﯾرة‪ ،‬أن ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻣﺎﻟﯾﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‪ ،‬ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن‬
‫ﺗﺳﮭم ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻟﺷﺧﺻﯾّﺔ وﺑﻧﺎﺋﮭﺎ اﻟوﺟداﻧﻲ واﻷﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻷدب واﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ‬
‫واﻟﻔن ّ واﻟرﺳم‪ ..‬وﻏﯾر ذﻟك ﻣن اﻷﻋﻣﺎل اﻟﻔﻧﯾ ّﺔ اﻟراﻗﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻔذ إﻟﻰ أﻋﻣﺎق اﻷطﻔﺎل‬
‫وﺗطﮭّر ﻣﺷﺎﻋرھم وأﻓﻛﺎرھم‪ ،‬وﺗﺻﻌ ّد ﺳﻠوﻛﺎﺗﮭم ﺗﺟﺎه ذواﺗﮭم وﺗﺟﺎه اﻵﺧرﯾن ﻣن ﺣوﻟﮭم‪.‬‬
‫وھﻧﺎ ﯾﺑرز اﻟدور اﻷﺳري‪ ،‬اﻟﮭﺎم واﻟﻛﺑﯾر‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ دور اﻷم اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛ ّل اﻟﻘدوة أﻣﺎم‬
‫اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﺧﻠق اﻷﺟواء اﻟﺟﻣﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﯾت‪ ،‬وإﺛﺎرة رﻏﺑﺔ اﻷطﻔﺎل – ﻣﻧذ ﺳﻧوات‬
‫اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺑﻛرة‪-‬ﻟﻠﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ ذات اﻟطﺎﺑﻊ اﻟﻔﻧ ّﻲ‪ ،‬واﻟذي ﯾﺗطﻠ ّب ﺻﻧﻊ‬
‫اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺟﻣﯾﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻓﯾﻛﻠ ّف اﻷطﻔﺎل ﻣﺛﻼ ً‪ ،‬ﺑﺗرﺗﯾب ﺑﻌض أﺛﺎث اﻟﺑﯾت‪ ،‬أو اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺄﺻص اﻟورود وﻧﺑﺎﺗﺎت‬
‫اﻟزﯾﻧﺔ‪ ..‬وﺗؤﻣ ّن ﻟﮭم –ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ -‬اﻷﺟواء اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻛﻲ ﯾﻣﺎرﺳوا ﺑﻌض اﻟﮭواﯾﺎت اﻟﻔﻧﯾّﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻲ اﻟرﺳم وﺻﻧﻊ أﺷﯾﺎء ﺟﻣﯾﻠﺔ ﻣن ﻣواد ﺑﺳﯾطﺔ وﻣﺗوﻓ ّرة‪،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻔﺳﺢ ﻟﮭم اﻟﻣﺟﺎل ﻟﻛﻲ ﯾﻐﻧ ّوا‬
‫وﯾﻌزﻓوا اﻟﻣوﺳﯾﻘﺎ‪ ..‬ﻋﻠﻰ أن ّ مﺗﺗ ّ ھذه اﻟﻧﺷﺎطﺎت ﻛﻠ ّﮭﺎ ﺗﺣت إﺷراف اﻟواﻟدﯾن وﺗوﺟﯾﮭﮭﻣﺎ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻌﻣل اﻟﺻﺣﯾﺢ واﻷﻓﺿل‪..‬‬
‫وﺑذﻟك ﯾﻣﻛن ﻟﻸم أن ﺗرﺑّﻲ أطﻔﺎﻟﮭﺎ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻣﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﻏب‪..‬‬
‫‪-٦٥‬ﺗﻌﺛ ّر اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻠﻔظ اﻟﺳﻠﯾم‬


‫" ﺗﻘول ﻣﻌﻠ ّﻣﺔ‪ :‬ﻧﻼﺣظ أن ّ ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﯾﺗﻌﺛ ّرون ﻓﻲ‬
‫اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ وﯾﺗﺧﻠ ّﻔون ﻋن أﻗراﻧﮭم ﻓﻲ اﻟﻘدرة اﻟﻠﻔظﯾ ّﺔ‪ ..‬ﻓﯾﻼﻗون ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠ ّم‪..‬‬
‫ﻣﺎ أﺳﺑﺎب ھذا اﻟﺗﻌﺛ ّر؟ وﻛﯾف ﻧﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ھؤﻻء اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﻌﺛ ّرﯾن؟‬
‫ﯾرﺗﺑط اﻟﻧﻣو ّ اﻟﻠﻐوي ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن ﺟواﻧﺑﮫ ﺑﺎﻟﻧﻣو ّ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺳﮭماﻟﻧﻣو ّ‬
‫اﻟﻠﻐوي –ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﮫ‪-‬ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻧﻣو ّ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ .‬وﻣن اﻟﻣﻌروف أن ّ اﻟﻠﻐﺔ وﺛﯾﻘﺔ اﻟﺻﻠﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻛر‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛو ّ ن اﻟطﻔل ﺻورة ذھﻧﯾ ّﺔ ﻋن اﻟﻣدرﻛﺎت اﻟﺣﺳﯾّﺔ ﻟﻸﺷﯾﺎء اﻟﻣوﺟودة‬
‫ﺣوﻟﮫ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﺗﺛﺑﯾت ھذه اﻟﻣدرﻛﺎت‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﮭﺎ أﻣﺎم اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫وھﻧﺎ ﯾﻛون ﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻧﻣو ّ اﻟﻠﻐوي دور ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺗﺳﮭﯾل ﻋﻣﻠﯾ ّﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾر‪.‬‬
‫وﻟﻛن ّ ﺗﻛوﯾن اﻟﺻور اﻟذھﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣوﺟودات اﻟﺣﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﮭﺎ‪ ،‬ﻟﯾس ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى‬
‫واﺣد ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ھم ﻓﻲ ﻋﻣر واﺣد‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﺛﻣ ّﺔ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم‪ ،‬ﻗد‬
‫ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ ﻓروﻗﺎت ﻓردﯾ ّﺔ ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل أﻧﻔﺳﮭم ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬أو إﻟﻰ ﻓروﻗﺎت ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺎت‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ‪ /‬اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻣﻌﮭﺎ اﻟطﻔل ﻓﻲ ھذه اﻷﺳرة أو ﺗﻠك‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﮭﺎ أن‬
‫ﺗؤﺛ ّر ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل وﺛروﺗﮫ اﻟﻠﻔظﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺷﻛل إﯾﺟﺎﺑﻲ أو ﺑﺷﻛل ﺳﻠﺑﻲ‪ .‬وﯾﺄﺗﻲ دور اﻟروﺿﺔ‬
‫واﻟﻣدرﺳﺔ ﻟﯾﻛﻣل دور اﻷﺳرة ﻓﻲ اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬وزﯾﺎدة ﺛروﺗﮫ اﻟﻠﻔظﯾّﺔ‪ ،‬ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﻟﻣﻧﺎﺷط اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠ ّب اﻟﺣوار واﻟﻧﻘﺎش‪.‬‬
‫وﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ أن ّ اﻟدور اﻟﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪،‬‬
‫ﯾﺟب أن ﯾرﻛ ّز ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﮭﺎرﺗﻲ )اﻻﺳﺗﻣﺎع واﻟﻣﺣﺎدﺛﺔ(‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ ﺗﺄﺗﻲ‬
‫ﻣﮭﺎرﺗﺎ اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ .‬وﯾﺗم ّ ذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻧﺎﺷط اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب ّ اﻟﺣوار‬
‫واﻟﻧﻘﺎش‪ ،‬واﻟﻘﺻص واﻟﺣﻛﺎﯾﺎت واﻷﻟﻌﺎب واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﺻور‪ ..‬وﻏﯾرھﺎ ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺗﯾﺢ‬
‫ﻟﻸطﻔﺎل ﻓرص اﻟﺗﺣد ّث واﻟﺗﺳﺎؤل‪ ،‬ﺳواء ﻓﻲ اﻟﺑﯾت أو ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫وﻛﻣﺎ ﯾﻘول أﺣد اﻟﻠﻐوﯾﯾن ‪ /‬اﻟﺗرﺑوﯾﯾن‪ :‬إذا أردﻧﺎ أن ﻧﻌﻠ ّم اﻟطﻔل اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﯾﺟب أن ﻧﺿﻌﮫ‬
‫ﻓﻲ ﺣﻣ ّﺎم ﻣن اﻟﻠﻐﺔ "‪ .‬وھذا ﯾﻌﻧﻲ أن ﺗﻛون اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟطﻔل ﻏﻧﯾ ّﺔ ﺑﺎﻟﻣﺛﯾرات ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﻘواﻟب اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ اﻟﻠﻔظ‪ .‬وھذه ﻣﺳؤوﻟﯾ ّﺔ اﻟﻣﻌﻠ ّﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺻﻔﯾ ّﺔ‬
‫واﻟﻼﺻﻔﯾّﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦٦‬اﺧﺗﻼف اﻷﺧوة ﻓﻲ اﻟﻣﺷﺎﻋر واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‬

‫" أرﺑﻌﺔ أطﻔﺎل ﻓﻲ أﺳرة‪ ،‬ﯾﺧﺗﻠﻔون ﻓﻲ ﻣﺷﺎﻋرھم واﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮭم‪ ،‬ﺣﺗﻰ أن ّ اﻧﻔﻌﺎﻻت‬
‫أﺣد ّ ھم ﺗﺗﻣﯾ ّز ﺑﺎﻟﺷد ّ ة ﺳواء ﻓﻲ اﻟﻔرح أو ﻓﻲ اﻟﻐﺿب‪ ..‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﻣﻌﮭم؟ "‬

‫ﺗﺷﻛ ّل اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﺳﺎﺋل ﺧﺎﺻ ّﺔ‪ ،‬ﯾﺳﺗﺧدﻣﮭﺎ اﻟﺷﺧص ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻣﺷﺎﻋره اﻟوﺟداﻧﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻣﺎ ﻛﺎﻧت ھذه اﻟﻣﺷﺎﻋر ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺿﻐوطﺎت ذات ﺗﺄﺛﯾرات‬
‫ﺳﻠﺑﯾﺔأ‪.‬ﻣ ّﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﺗﺷﻛ ّل وﺳﯾﻠﺗﮫ اﻷﺳﺎﺳﯾّﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ ﺳﻧواﺗﮫ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬وﻗﺑل أن ﯾﻣﺗﻠك اﻟﻣﮭﺎرة اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛ ّﻧﮫ ﻣن اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن‬
‫ﻣﺷﺎﻋره وﻣطﺎﻟﺑﮭﺎ اﻟوﺟداﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻣن اﻟﻣظﺎھر اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬أﻧ ّﮭﺎ ﺗﻛون ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣوﻗف اﻟذي ﯾﻌﯾﺷﮫ‪ ..‬ﻓﯾﻌﺑ ّر‬
‫ﺑﺣرﻛﺎت أﻋﺿﺎء اﻟﺟﺳم أو ﺑﺎﻟﻐﺿب أو ﺑﺎﻟﻛﻼم وﺑﺻوت ﻣرﺗﻔﻊ‪ ،‬ﺳواء ﻓﻲ ﺣﺎﻻت اﻟﻔرح‬
‫واﻟﺳﻌﺎدة‪ ،‬أو ﻓﻲ ﺣﺎﻻت اﻟﺧوف واﻷﻟم واﻻﺿطراب‪.‬وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﻧﻣو ّ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‬
‫ﻋﻧد ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل ﺑﻧوع ﻣن اﻟﺷد ّة – أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪ ،-‬ﻓﺈﻧ ّﮭﺎ ﻻ ﺗﻠﺑث أن ﺗﺄﺧذ ﻓﻲ اﻟﮭدوء‬
‫واﻻﺳﺗﻘرار‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﻘد ّم ﻓﻲ اﻟﻧﻣو ّ اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﻔل أن ﯾﺗﺣﻛ ّم ﺑﮭﺎ وﯾوﺟ ّ ﮭﮭﺎ‪ ،‬وﻓﻘﺎ ً‬
‫ﻟﻌواﻣل ﺟﺳدﯾﺔ ّ ‪ /‬ذاﺗﯾﺔ‪ ،‬وﻋواﻣل ﺑﯾﺋﯾ ّﺔ ‪ /‬أﺳرﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾّﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔروﻗﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل اﻷﺧوة‪ ،‬ﻣوﺟودة وﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﺟﺎھﻠﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ھﻲ اﻟﺣﺎل ﻓﻲ اﻟﻔروﻗﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﺳﻠوﻛﯾ ّﺔ‪..‬وھذا ﯾﺗطﻠ ّب ﻣن اﻷﺳرة أن ﺗﺗﻔﮭّم طﺑﯾﻌﺔ ﻛلّ‬
‫طﻔل وﻣﺎ ﯾﺻدر ﻋﻧﮭﺎ ﻣن ﻣﺷﺎﻋر واﻧﻔﻌﺎﻻت‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺄﻣﯾن اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾّﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾّﺔ ﻟﻛل ّ طﻔل‪ ،‬وﻻ ﺳﯾّﻣﺎ اﻷﻣن واﻻطﻣﺋﻧﺎن‪ ،‬واﻟﺗﻘدﯾر واﻻﺣﺗرام‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻌﯾش ﻓﻲ‬
‫ﺑﯾﺋﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﺻﺎﻟﺣﺔ‪ ،‬ﺗﺑﻌده ﻋن اﻟﺧوف واﻟﻘﻠق‪ ،‬وﺗﺣﻣﯾﮫ ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻣﻧﺎﻗﺿﺔ‪..‬‬
‫وھذا ﻛﻠ ّﮫ ﯾﮭذ ّ ب اﻧﻔﻌﺎﻻت اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﯾوﺟ ّ ﮭﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻣواﻗف اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺟـزء اﻟـراﺑـﻊ‬
‫أﻗــوال ﺗـرﺑـوﯾ ّـﺔ‬

‫‪ -١‬اﻟﻌداﻟﺔ ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء‬
‫ﯾﻘول اﻟﺣدﯾث اﻟﺷرﯾف‪:‬‬
‫"اﻋدﻟوا ﺑﯾن أوﻻدﻛم‪ ،‬وﻟو ﻓﻲ اﻟﻘ ُ ﺑ َل‪..‬ﻛﻣﺎ ﺗﺣﺑ ّون أن ﯾﻌدﻟوا ﺑﯾﻧﻛم ﻓﻲ اﻟﺑر ّ ‪"..‬‬
‫إن ّ ﻋداﻟﺔ اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﮭﻣﺎ ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء ﺑﻼ ﺗﻣﯾﯾز‪ ،‬ﺳواء ﺑﯾن اﻟﻛﺑﺎر أو ﺑﯾن اﻟذﻛور‬
‫واﻹﻧﺎث‪ ،‬ﺗﻌد ّ ﻣن اﻷﺳس اﻟﺗرﺑوﯾ ّﺔ اﻟﮭﺎﻣ ّﺔ ﻓﻲ ﻧﺟﺎح اﻟﻌﻣل اﻟواﻟدي اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬وﺗﻛوﯾن أﺳرة‬
‫ﻣﺗﺣﺎﺑﺔ وﻣﺗﻣﺎﺳﻛﺔ‪ ،‬ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺗرام واﻟﺗﻌﺎون واﻟﻐﯾرﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻟﯾس ﻓﻲ اﻟﺣﺎﺿر ﻓﺣﺳب‪،‬‬
‫وإﻧ ّﻣﺎ أﯾﺿﺎ ً ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ .‬وھذا ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺗواﻓق اﻟواﻟدﯾن ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬وإﻟﻰ‬
‫ﺣﻛﻣﺗﮭﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء‪ .‬ﻓﻛﻠ ّﻣﺎ اﺳﺗطﺎع اﻟواﻟدان ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻌداﻟﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﮭﻣﺎ ﻣﻊ‬
‫اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧت اﻟﻌداﻟﺔ اﻟﻣطﻠﻘﺔ ﻏﯾر ﻣﻣﻛﻧﺔ وﺻﻌب ﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ‪ ،‬ﻛﺳب اﻟواﻟدان ﻣﺣﺑ ّﺔ‬
‫أﺑﻧﺎﺋﮭم وﺗﻘدﯾرھم ﻟﮭم واﺣﺗراﻣﮭم‪ ،‬وﺿﻣﻧﺎ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ رﻋﺎﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء ﻟﮭﻣﺎ واﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻛراﻣﺗﮭﻣﺎ‪ ،‬وﺗﻘدﯾم ﻛل ّ ﻣﺎ ﯾرﯾﺣﮭﻣﺎ وﯾؤﻣ ّن ﻟﮭﻣﺎ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺳﻌﯾدة‪.‬‬
‫ﻓﻣن ﯾزرع اﻟﻣﺣﺑ ّ ﺔ‪ ،‬ﯾﺣﺻد اﻹﺣﺳﺎن‪ ..‬وﻣن ﯾزرع اﻟﻌداﻟﺔ‪ ،‬ﯾﺣﺻد اﻟﺑر ّ ‪!!..‬‬
‫‪-٢‬اﻟﻧﻣو ّ اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل‬

‫ﯾﻘول ‪ /‬ﻟﯾوﻧﺗﯾف ‪:/‬‬
‫إن ّ اﻷزﻣﺎت ﻻ ﺗﻌﺗﺑر ﻣراﻓﻘﺔ ﺣﺗﻣﺎ ً ﻟﻧﻣو ّ اﻟطﻔل اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ..‬وﯾﻣﻛن أﻻ ّ ﺗظﮭر أﺑدا ً‪ ،‬ﻷن ّ‬
‫"‬
‫اﻟﺗطو ّ ر اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠطﻔل ﻟﯾس ﻋﺷواﺋﯾ ّ ﺎ ً‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ھو ﻋﻣﻠﯾ ّﺔ ﻣﻘﺻودة‪ ،‬أيﺗرﺑﯾﺔ ﻣوﺟ ّ ﮭﺔ‪"..‬‬
‫ﯾﺗﺿﻣ ّن ھذا اﻟﻘول ﻣﺳؤوﻟﯾ ّﺔ ﻛﺑﯾرة ﺗﻠﻘﻰ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗق اﻟواﻟدﯾن واﻟﻣرﺑ ّﯾن اﻟذﯾن ﯾﺗﻌﺎﻣﻠون‬
‫ﻣﻊ اﻟطﻔل‪ ،‬وﯾﮭﯾﺋوا ﻟﮫ أﺳﺑﺎب اﻟﻧﻣو اﻟﺳﻠﯾم واﻟﺗطو ّ ر اﻟﻛﺎﻣل‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺑدأ اﻟطﻔل ﺑﺈدراك ذاﺗﮫ‬
‫واﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﮫ‪ ،‬وإﺣﺳﺎﺳﮫ ﺑﺄن ّ ﻟدﯾﮫ طﺎﻗﺔ ﻛﺑﯾر وﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻣﻠﺣوظﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻛن ّ اﻟطﻔل ﻗد ﯾﻣر ّ ﺑﺑﻌض اﻷزﻣﺎت اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ أو اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺧﻼل ﻣراﺣل اﻟﺗطو ّ ر‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﺳﺑب ﺑﻌض اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﮫ‪ .‬وھﻧﺎ ﯾﺑرز دور اﻟواﻟدﯾن واﻟﻣرﺑﯾن ﻓﻲ ﺗوﺟﯾﮫ‬

‫اﻟطﺎﻗﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬وﺗﻔﻌﯾل ﻧﺷﺎطﮫ ﻓﻲ أﻋﻣﺎل ﻣﻔﯾدة ﺗﻧﺎﺳب ﺳﻧ ّﮫ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﻔل أن‬
‫ﯾﻣﺎرﺳﮭﺎ وﯾﺟد ذاﺗﮭﺎ ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬ﻣن دون أن ﯾﺗﻌر ّ ض إﻟﻰ أﯾ ّﺔ ﺻدﻣﺎت ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ /‬ﻋﺎطﻔﯾﺔ‪..‬ﻓﯾﺗﮭذ ّ ب‬
‫ﺳﻠوﻛﮫ وﯾرﺗﻘﻲ ﺑﺗﻛﯾ ّﻔﮫ ﻣﻊ ﻣﺣﯾطﮫ اﻟذاﺗﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪-٣‬اﻟﺗﺻر ّ ف اﻟﺳﻠﯾم ﻣﻊ اﻟﻣراھق‬

‫ﯾﻘول اﻟﺧﺑﯾر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ /‬ﺟوان ﺟران ‪:/‬‬
‫إن ّ" ﻛل ّ ﻣﺎ ﯾﺗوﻗ ّﻌﮫ اﻟﻛﺑﺎر ﻣن اﻟﺻﺑﻲ اﻟﻣراھق‪ ،‬ھو أن ﯾﺗﺻر ّ ف ﺗﺻر ّ ف اﻟراﺷد‪ ،‬وأن‬
‫ﯾرﺿﻰ –ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ -‬أن ﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟطﻔل‪"..‬‬
‫ﯾﻧطوي ھذا اﻟﻘول ﻋﻠﻰ اﻋﺗﻘﺎد ﺧﺎطﻰء ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣراھق‪ ،‬ﺑل وﻣﺗﻧﺎﻗض ﻣﻊ‬
‫طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮫ ﻻ ﯾراﻋﻲ ﺧﺻﺎﺋص ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻣن اﻟﻧواﺣﻲ ) اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‬
‫واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ(‪ .‬ﻓﺎﻟﻣراھق ﯾﻌﯾش ﻓﺗرة اﻧﺗﻘﺎﻟﯾﺔ ﺣرﺟﺔ ﯾﺗﺧﻠ ّﻠﮭﺎ ﺻراع ﺑﯾن اﻟﻣﺎﺿﻲ‬
‫واﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺑدو اﻟﻣراھق وﻛﺄﻧ ّﮫ ﯾﺣن ّ إﻟﻰ اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬وﻟﻛﻧ ّﮫ ﻓﻲ اﻟوﻗت ذاﺗﮫ ﯾرﻏب ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﺧﻠ ّص ﻣﻧﮭﺎ‪ ..‬وإن ﻛﺎن ﯾﺧﺎف ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟرﺟوﻟﺔ‪ ،‬ﻓﮭو ﯾطﻣﺢ إﻟﯾﮭﺎ ﻟﯾﺣﻘ ّق ذاﺗﮫ‪ ،‬وﯾﻛون‬
‫ﻗﺎدرا ً ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻣ ّل ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ھذه اﻟذات‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻣﮭﻣ ّﺔ اﻟﻛﺑﺎر ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣراھق‪ ،‬ﺗﻛﻣن ﻓﻲ ﺗﺿﯾﯾق ھو ّ ة ھذا اﻟﺗﻧﺎﻗض‬
‫)اﻟﺻراع( اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮫ‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ ﺗوﻓﯾر ﻛل ّ اﻟﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﮫ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺟﺎوز ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﮭدوء وﺳﻼم‪ ،‬وﺗﺄھﯾﻠﮫ ﻟﻠﺗﻛﯾ ّف ﻣﻊ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻵﺗﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮫ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‬
‫ﺑﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ‪.‬‬
‫‪-٤‬ﺗﻌﻠﯾم اﻟطﻔل ﻣﻌﻧﻰ اﻟﺷرف وأھﻣﯾ ّﺗﮫ‬

‫ﯾﻘول ‪ /‬ﻣﺎرﺳﯾل آﺷﺎر ‪:/‬‬
‫" ﻛﺎن واﻟدي ﻗول ﻟﻲ‪ :‬ﻛن ﺷرﯾﻔﺎ ً ‪ ..‬ﻓذﻟك ﯾﺧﻔض ﻋدد اﻷوﻏﺎد واﺣدا ً ‪" ..‬‬
‫ﯾؤﻛ ّد ھذا اﻟﻘول أھﻣﯾ ّﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾ ّﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾ ّﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﺑﮭﺎ اﻷﺳرة ﻣﻣﺛ ّ ﻠﺔ‬
‫ﺑﺎﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﺣﯾث ّ ﯾﺗم ّ ﻏرس اﻟﻘﯾم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ) اﻷﻣﺎﻧﺔ‪ ،‬اﻟﺻدق ‪ ،‬اﻹﺧﻼص‪ ،‬اﻻﺣﺗرام‪،‬‬
‫وﻏﯾرھﺎ ﻣن اﻟﻘﯾم اﻟﺗﻲ ﺗﻌز ّ ز ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﻣﺛﺎﺑرة‪ ،‬اﻹﯾﺛﺎر‪(..‬‬
‫اﻟﻔردﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﺳرة ھﻲ اﻟﺧﻠﯾ ّﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﻧﺎء اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وإذا ﻛﺎﻧت اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻷﺳرﯾﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ‬
‫ﺑﻔﻌل اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻛﻠ ّﮫ ﺳﯾﻛون ﺳﻠﯾﻣﺎ ً‪ ،‬ﻻ ﻣﺟﺎل ﻓﯾﮫ ﻟﻠﻐﻲ ّ أو اﻟﻔﺳﺎد‪ ،‬ﺑل ﺗﺳوده‬
‫اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧظ ّ م ﻋﻼﻗﺎت أﺑﻧﺎء اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﻓﯾﮫ ﺧﯾرھم ﻛﺄﻓراد‬
‫وﺧﯾر ﻣﺟﺗﻣﻌﮫ اﻟﻌﺎم‪.‬‬

‫اﻟﺣب ّ اﻷﻣوﻣﻲ اﻟﻘوي ّ‬
‫‪-٥‬‬
‫ﯾﻘول ‪ /‬ﺳوﺧو ﻣﻠﯾﻧﺳﻛﻲ ‪:/‬‬
‫إن ّ اﻟﺣب ّ اﻷﻣوﻣﻲ اﻟﻘوي‪ ،‬اﻟﺣب ّ اﻷﻋﻣﻰ وﻏﯾر اﻟﻣﺗﺑﺻ ّر‪ ،‬ﯾ ﺣو ّ ل اﻟﺗرﺑﯾﺔ إﻟﻰ ﻋﻣل‬
‫"‬
‫ﺻﻌب وﻏﯾر ﻣﺛﻣر‪"..‬‬
‫ﺛﻣ ّﺔ أﻣ ّﮭﺎت ﻛﺛﯾرات – ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ‪ -‬ﯾﻐدﻗن اﻟﻣﺣﺑ ّﺔ ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﺑﻼ ﺣدود‪ ،‬وﺑﺳﺑب وﻣن‬
‫دون ﺳﺑب‪ ..‬وﯾﻌﺗﻘدن أن ّ ﻓﻲ ذﻟك أداء ً ﻣﺗﻣﯾ ّزا ً ﻟﻣﮭﻣ ّﺔ اﻷﻣوﻣﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ھو – ﻓﻲ‬
‫ﺣﻘﯾﻘﺔ اﻷﻣر‪-‬ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﺧﺎطﺋﺔ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮫ ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ ﺣب ّ اﻷطﻔﺎل ﻏﯾر اﻟﻣﻌﻘﻠن‪ ،‬واﻟذي‬
‫ﯾﺳﺗﻧد إﻟﻰ ﻣﻘوﻟﺔ‪ ) :‬ﻻ ﺗﻔرﯾط وﻻ إﻓراط( وإﻧ ّﻣﺎ ﺑﺎﻟﻘدر اﻟﻣﻧﺎﺳب اﻟذي ﯾوﻓ ّر أﺟواء اﻷﻣن‬
‫واﻻﺳﺗﻘرار‪ ،‬وﻻ ﯾﻔﺳدھﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷم اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗدرك ﻣدى ﺗﺄﺛﯾرات ﺣﺑ ّﮭﺎ ﻷﺑﻧﺎﺋﮭﺎ‪ ،‬اﻟﺟﺎﻣﺢ وﻏﯾر اﻟﻣﺿﺑوط‪ ،‬ﺳﺗﻛﺗﺷف ﻓﻲ‬
‫ﻟﺣظﺔ ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ‪ ،‬ورﺑ ّﻣﺎ ﺣرﺟﺔ‪ ،‬أﻧ ّﮭﺎ ﻛﺎﻧت ﻣﺧطﺋﺔ ﺑﺣق ّ طﻔﻠﮭﺎ )أطﻔﺎﻟﮭﺎ(‪ ،‬وھﻲ ﻣﺳؤوﻟﺔ اﻵن‬
‫ﻋن ﺿﺑط ﺗﻌﻠ ّق اﻟطﻔل ﺑﮭﺎ واﻟﺗواﻛل ﻋﻠﯾﮭﺎ‪ ..‬وﻗد ﺗﻌﺟز ﻋن إﺻﻼح ﻣﺎ أﻓﺳدﺗﮫ ﻓﻲ ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‬
‫اﻟطﻔل وﺳﻠوﻛﮫ اﻟذاﺗﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﯾﻧﺷﺄ ﺿﻌﯾف اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﯾﺣﺻد ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻠﻘ ّﺎھﺎ ﻣن أﻣ ّﮫ‪.‬‬
‫‪ -٦‬أھﻣﯾ ّﺔ اﻟﻧﺷﺎط اﻟذاﺗﻲ ﻟﻠطﻔل‬

‫ﯾﻘول ‪ /‬ﺟﺎن ﺑﯾﺎﺟﮫ ‪/‬ﻋﺎﻟم اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺷﮭﯾر‪:‬‬
‫ﻓﻲ دﻧﯾﺎ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺟب أن ﯾﺗﺎح ﻟﻸطﻔﺎل أﻗﺻﻰ ﻗدر ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﻧﺷﺎط اﻟذاﺗﻲ‪،‬‬ ‫"‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻷﺟﮭزة واﻷدوات اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛ ّﻧﮭم ﻣن ﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﺧﺑرات‪ ،‬ﺑﺣﯾث‬
‫ﯾﻔﮭﻣون ﻣﺎ ﯾﺻﻠون إﻟﯾﮫ ﺑﺄﻧﻔﺳﮭم‪ ..‬وإذا ﺣﺎول اﻟﻛﺑﺎر أن ﯾﺳر ّ ﻋوا ﻓﻲ إﺣداث ھذا اﻟﺗﻌﻠ ّم‪،‬‬
‫ﻓﺈن ّ اﻷطﻔﺎلﺳوف ﯾﺣرﻣون ﻣن ﻟذ ّ ة اﻛﺗﺷﺎف اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺄﻧﻔﺳﮭم‪" ..‬‬
‫إن ّ ﻓﻲ ھذا اﻟﻘول دﻻﻻت ﻛﺑﯾرة وواﺿﺣﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺑدأ اﻟﺗﻌﻠ ّم اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬اﻟذي ﯾﺟب أن ﯾﻌﺗﺎد‬
‫اﻟطﻔل ﻋﻠﯾﮫ ﻣن اﻟﺻﻐر‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﻓﯾﮫ ﻣن ﺗواﻓق ﻣﻊ طﺑﯾﻌﺔ اﻟطﻔل اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾل إﻟﻰ اﻟﺑﺣث‬
‫اﻟﺗﻌ ّم وﺗﺟوﯾد ﻧﺗﺎﺋﺟﮫ‪ .‬وھذا ﯾﻔرض ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن واﻟﻣرﺑﯾ ّن‪ ،‬أن‬
‫واﻻﻛﺗﺷﺎف‪ ،‬وإﻟﻰ ﺗﻔﻌﯾل ﻠ‬
‫ﯾؤﻣ ّﻧوا ﻟﻸطﻔﺎل ﻓرص اﻟﺗﻌﻠ ّم اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗوﻓﯾر اﻟﻣﻧﺎﺧﺎت اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﮭذا اﻟﺗﻌﻠ ّم‪،‬‬
‫واﻷﺳﺎﻟﯾب واﻷدوات واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻘدرات اﻵطﻔﺎل وإﻣﻛﺎﻧﺎﺗﮭم ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧداﻣﮭﺎ‬
‫وﺗوظﯾﻔﮭﺎ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺳﺗطﯾﻌون اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ واﻻ ﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﮭﺎ ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻛﺑﯾرة‪ ،‬ﻓﯾﺷﻌرون‬
‫ﺑﺎﻟﺳﻌﺎدة واﻟرﺿﻰ ﻋن اﻟذات‪.‬‬
‫‪-٧‬ﺗﻌر ّ ف طﺑﯾﻌﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‬

‫ﯾﻘول اﻟﻣرﺑ ّﻲ اﻟﻛﺑﯾر ‪ /‬ﺟﺎن ﺟﺎك روﺳ ّو‪ /‬ﻣﺧﺎطﺑﺎ ً اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت‪:‬‬
‫"ﺗﻌر ّ ﻓوا إﻟﻰ أطﻔﺎﻟﻛم‪ ،‬ﻷﻧ ّﻛم –ﯾﻘﯾﻧﺎ ً ‪ -‬ﺗﺟﮭﻠوﻧﮭم ﻛل ّ اﻟﺟﮭل‪ ..‬دﻋوا اﻟطﻔوﻟﺔ ﺗﻧﺿﺞ ﻓﻲ‬
‫اﺣﺗرﻣواﻟطﻔوﻟﺔ وﻻ ﺗﺗﺳ ّ رﻋوا ﻓﻲ اﻟﺣﻛم ﻋﻠﯾﮭﺎ‪ ،‬ﺧﯾرا ً ﻛﺎن أو ﺷر ّ ا ً ‪" ..‬‬
‫ا‬ ‫اﻷطﻔﺎل‪..‬‬

‫ﻛﺛﯾرون ھم اﻟواﻟدون واﻟﻣرﺑ ّون اﻟذﯾن ﻟﯾس ﻟدﯾﮭم أي اطﻼع ﻋﻠﻰ ﻣراﺣل اﻟطﻔوﻟﺔ‬
‫وﺧﺻﺎﺋص ﻛل ّ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﺣرﻛﯾ ّﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ..‬وﻟذﻟك‬
‫ﺗراھم ﯾطﻠﻘون أﺣﻛﺎﻣﺎ ً ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻷ طﻔﺎل‪ ،‬اﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ ﻣﻼﺣظﺎﺗﮭم اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬
‫)ذﻛﻲ‪ ،‬ﻏﺑﻲ‪ ،‬ﻛﺳول‪ ،‬ﻣﺷﺎﻛس‪ ،‬ﻋدواﻧﻲ‪ ،‬ﻋﻧﯾد‪ (..‬وﻏﯾرھﺎ ﻣن اﻷﺣﻛﺎم اﻟﺗﻲ ﺗﻧم ّ ﻋن ﻋدم‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ /‬اﻟﺣﻘﯾﻘﯾ ّﺔ ﺑﻣراﺣل اﻟطﻔوﻟﺔ وﻣﯾزاﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻟﯾس ذﻟك ﻓﺣﺳب‪ ،‬ﺑل ﻛﺛﯾرا ً ﻣﺎ ﯾرﯾد اﻟواﻟدون ﻣن اﻷطﻔﺎل ﻛﻠ ّﮭم ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬أن ﯾﻛوﻧوا‬
‫واﺣدة‪ ،‬ﻣﺗﺟﺎھﻠﯾن ﻓﻲ ذﻟك ﻣﺑدأ اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﻣن ﺟﮭﺔ‪،‬‬ ‫ﻓﻲ ﺳوﯾﺔ ) ﻋﻘﻠﯾﺔ وﻧﻔﺳﯾ ّﺔ(‬
‫وﺧﺻﺎﺋص ﻛل ّ ﻣرﺣﻠﺔ طﻔﻠﯾﺔ ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ..‬ﻓﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾﮭم ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪ ،‬إﻧﺟﺎز ﻣﮭﻣ ّﺔ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺟﺎح اﻟﻣطﻠوب‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﻏرور اﻟطﻔل وأﻧﺎﻧﯾﺗﮫ‬

‫ﯾﻘول ‪ /‬رﯾﻣوﻧد ﺑﯾﺞ ‪:/‬‬
‫"إن ّ ﻣن أﻛﺛر اﻷﺧطﺎء اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺷﯾوﻋﺎ ً‪ ،‬ھو ذﻟك اﻷﺳﻠوب اﻟذي ﯾؤد ّي إﻟﻰ ﻏرور‬
‫اﻟطﻔل وأﻧﺎﻧﯾﺗﮫ‪ ..‬ﻓﺎﻟﻔرد اﻟﻧﺎﺷﻰء ﻓﻲ ظل ّ اﻟرأﻓﺔ اﻟزاﺋدة‪ ،‬ﻻ ﯾطﯾق اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ أﻣﺎم ﺗﻘﻠ ّﺑﺎت‬
‫اﻟﺣﯾﺎة‪ ..‬وﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺻراع ﻣﻌﮭﺎ‪" ..‬‬
‫ﯾؤﻛ ّد ھذا اﻟﻘول أن ّ اﻟدﻻل اﻟﻣﻔرط ﻟﻠطﻔل‪ ،‬واﻟﻣﻔﻌم ﺑﺎﻟﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ اﻟزاﺋدة‪ ،‬ﯾؤد ّي إﻟﻰ‬
‫ﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﺿﻌﯾﻔﺔ ﻏﯾر ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻣ ّل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﻣواﺟﮭﺔ اﻟظروف اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‬
‫وﺗﺄﻣﯾن ﻣﺗطﻠ ّﺑﺎﺗﮭﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ..‬ﻷن ّ ھذه اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﻧﺷﺄت ﻣﺗواﻛﻠﺔ إﻟﻰ ﺣد ّ اﻷﻧﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث‬
‫ﺗرﯾد أن ﯾﻛون ﻛل ّ ﺷﻲء ﻟذاﺗﮭﺎ وﻣﺻﺎﻟﺣﮭﺎ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ..‬وﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻔﻘد ھذه اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﻣن‬
‫اﻋﺗﺎدت اﻟﺗواﻛل ﻋﻠﯾﮫ‪ ،‬ﺗﺻﺑﺢ ﻋﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ذاﺗﮭﺎ وﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن ﻣن ﺣوﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫وﺑذﻟك‪ ،‬ﯾﻛون اﻷھل ﻗد وﺿﻌوا ﺑﺗرﺑﯾﺗﮭم اﻟﻣﻔرطﺔ ﻓﻲ ﺗدﻟﯾل اﻟطﻔل‪ ،‬وﺗﻌوﯾده اﻟﻣظﺎھر‬
‫اﻟﺧﺎدﻋﺔ‪ ،‬أﺳس ﺑﻧﺎء اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻷﻧﺎﻧﯾﺔ وﻋواﻣل ﻏرورھﺎ وﻓﺷﻠﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫واﻟﻌﺎﻣ ّﺔ‪.‬‬
‫‪-٩‬اﻟطﻔل وﻋﻼﻗﺔ اﻟﻣﺎل ﺑﺎﻟﻌﻣل‬
‫ﯾﻘول اﻟﻣرﺑ ّ ﻲ اﻟﻛﺑﯾر ‪ /‬أﻧطون ﻣﻛﺎرﯾﻧﻛو‪::‬‬
‫"ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل أن ﯾﻔﮭم ﺟﯾ ّدا ً‪ ،‬وﻓﻲ ﺳن ّ ﻣﺑﻛرة‪ ،‬أن ّ ﺗﻠك اﻟﻧﻘود اﻟﺗﻲ ﯾﺟﻠﺑﮭﺎ اﻷھل‬
‫إﻟﻰ اﻟﺑﯾت‪ ،‬ﻻ ﺗﺷﻛ ّل ﻓﻘط ﺷﯾﺋﺎ ً ﻣرﯾﺣﺎ ً ﯾﻣﻛن إﻧﻔﺎﻗﮫ ﺑﺳﮭوﻟﺔ‪ ..‬وﻟﻛﻧ ّﮭﺎ أﯾﺿﺎ ً‪ ،‬أﺟر ﻣﻘﺎﺑل‬
‫ﻋﻣل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻛﺑﯾر وﻣﻔﯾد‪" ..‬‬
‫ﯾﻧطوي ھذا اﻟﻘول ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺄﻟﺔ ﻓﻲ ﻏﺎﯾﺔ اﻷھﻣﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭﺎ ﺗﺗﻌﻠ ّق ﺑﺗرﺑﯾﺔ اﻟطﻔل ‪ /‬رﺟل‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬ﺗرﺑﯾﺔ اﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺗﻌوﯾده ﺗﻘدﯾر اﻟﻌﻣل وﻗﯾﻣﺔ اﻟﻌﻣل ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟذات ﻣن أﺣل ﺗﺄﻣﯾن ﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت اﻟﺣﯾﺎة وﻣﺗطﻠ ّﺑﺎﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺛﻣ ّﺔ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬وﺗﺣت ﻣظﻠ ّﺔ ﻣﺣﺑ ّﺔ اﻷﺑﻧﺎء وإﺳ ﻌﺎدھم‪ ،‬ﯾﻐدﻗون ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل‬
‫ﺑﺣﺎﺟﺎت ﻻ ﻟزوم ﻟﮭﺎ‪ ،‬وﺑﻼ ﺣﺳﺎب‪ ،‬إﻟﻰ درﺟﺔ اﻟﺗﺑذﯾر اﻟزاﺋد واﻹﺳراف ﻏﯾر اﻟﻣﺑر ّ ر‪..‬‬
‫اﻷﻣر اﻟذي ﯾﻔﺳد طﺑﯾﻌﺔ اﻟطﻔل ) اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ( ‪ ،‬وﯾﺟﻌﻠﮫ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‬

‫ﺷﺧﺻﺎ ً ﻓوﺿوﯾﺎ ً ﻏﯾر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗدﺑﯾر أﻣور اﻟﺣﯾﺎﺗﯾ ّﺔ‪ .‬وھذا ﯾﺗطﻠ ّب ﻣن اﻟواﻟد ﯾن اﻟﻌﻘﻠﻧﺔ‬
‫واﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﻗﺗﺻﺎد اﻟﻣﻧزﻟﻲ واﻟﺣوار اﻟﺑﻧ ّﺎء ﻓﻲ اﻟﺧﯾﺎرات اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ﻟﺗﺄﻣﯾن ﻣﺗطﻠ ّﺑﺎت‬
‫اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ ﻋواﻣل أﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻟﻧﺟﺎح اﻷﺳرة ﻓﻲ إطﺎر أوﺿﺎﻋﮭﺎ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ -١٠‬اﻷم اﻟﻣرﺑﯾﺔ واﻷم اﻟﺧﺎدﻣﺔ‬

‫ﯾﻘول ‪ /‬أﻧطون ﻣﻛﺎرﯾﻧﻛو ‪:/‬‬
‫"إن ّ اﻷم اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺣو ّ ل إﻟﻰ ﺧﺎدﻣﺔ‪ ،‬ﺗﻔﻘد روﻋﺔ ﺣﯾﺎﺗﮭﺎ اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‪ ،‬وﺗﺻﺑﺢ ﻧﺗﯾﺟﺔ ذﻟك‬
‫واﻷم اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺻر واﺟﺑﺎﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﺧدﻣﺔ أطﻔﺎﻟﮭﺎ ﻓﻘط‪ ،‬ﺗﺻﺑﺢ ﻋﺑدة‬ ‫أﻣ ّﺎ ً ﻓﺎﻗدة اﻟﻘﯾﻣﺔ‪..‬‬
‫ﻷطﻔﺎﻟﮭﺎ وﻟﯾﺳت ﻣرﺑﯾﺔ‪" ..‬‬
‫ﺛﻣ ّﺔ أﻣ ّﮭﺎت ﯾﻌﺗﻘدن ﺑﺄن ّ واﺟب اﻷﻣوﻣﺔ ﯾﻧﺣﺻر ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﺄﻣﯾن طﻠﺑﺎت‬
‫اﻟطﻔل اﻟﺧﺎﺻ ﺔ ﺑﺣﺎﺟﺎﺗﮫ اﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻟﺻﺣﯾ ّﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟطﻌﺎم واﻟﻠﺑﺎس وﺑﻌض اﻷﻟﻌﺎب‬
‫واﻟﮭداﯾﺎ‪ ..‬أي أن ّ اﻷم ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗوﻗف ﻧﻔﺳﮭﺎ ﻟﺗﻘد ّم إﻟﻰ طﻔﻠﮭﺎ ھذه اﻟﺧدﻣﺎت‪ ،‬اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻌﺗﻘد أﻧ ّﮭﺎ ﺗرﺿﯾﮫ ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ‪ .‬وﻟﻛن ّ ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أھﻣﯾ ّﺔ ذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻓﯾﮫ ﺗﺟﺎھل‪ ،‬ﺑل‬
‫إھﻣﺎل ﻟﻠﻣﮭﻣ ّﺔ اﻟﺗرﺑوي اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛ ّل ﻓﻲ ﺗﺄﻣﯾن ﻣﺗطﻠ ّﺑﺎت اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﺗوﻓﯾر اﻟﻔرص اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﯾﺗﻌﻠ ّم وﯾﻛﺗﺷف‪ ،‬وﯾﻛﺗﺳب اﻟﻣواﻗف اﻟﺳﻠوﻛﯾ ّﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻣ ّﻲ ﻟدﯾﮫ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟذات واﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ ،‬وﺗﺣﻣ ّل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫إن ّ ﻋدم وﻋﻲ اﻷم اﻟﻣﮭﺎم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎطﺔ ﺑ ﮭﺎ‪ ،‬ﯾﻔﻘدھﺎ اﻟﺟﺎﻧب اﻷھم ّ ﻣن وظﯾﻔﺗﮭﺎ‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وإن أد ّت وظﯾﻔﺗﮭﺎ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾ ّﺔ ﻋﻠﻰ أﻛﻣل وﺟﮫ‪ ...‬وھذا ﻣﺎ ﯾﻧﻌﻛس‬
‫ﺳﻠﺑﺎ ً ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﯾ ّﺎت اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫‪-١١‬ﺟوھر اﻟطﻔل وﻧﻘﺎؤه‬

‫ﯾﻘول ‪ /‬أو ﺣﺎﻣد اﻟﻐزاﻟﻲ ‪:/‬‬
‫" اﻟﺻﺑﻲ ّ أﻣﺎﻧﺔ ﻋﻧد واﻟدﯾﮫ‪ ،‬وﻗﻠﺑﮫ اﻟطﺎھر ﺟوھرة ﻧﻔﯾ ﺳﺔ‪ ،‬ﺳﺎذﺟﺔ وﺧﺎﻟﯾﺔ ﻣن أي‬
‫ﻓﺈن ﻋ ُو ّ د اﻟﺧﯾر وﻋ َ ﻠِﻣ َﮫ‪ ،‬ﻧﺷﺄ ﻋﻠﯾﮫ وﺳ ُ ﻌ ِد ﻓﻲ اﻟدﻧﯾﺎ واﻵﺧرة‪ ،‬وﺷﺎرﻛﮫ‬
‫ﻧﻘش أو ﺻورة‪..‬‬
‫ﻓﻲ ﺛواﺑﮫ أﺑواه وﻛل ّ ﻣﻌﻠ ّم وﻣ ُؤد ِب‪..‬وإن ﻋو ّ د اﻟﺷر ّ وأھﻣل إھﻣﺎل اﻟﺑﮭﺎﺋم‪ ،‬ﺷﻘﻲ وھﻠك‪..‬‬
‫وﻛﺎن اﻟوزر ﻓﻲ رﻗﺑﺔ اﻟﻘﯾ ّم ﻋﻠﯾﮫ واﻟواﻟﻲ ﻟﮫ‪"..‬‬
‫إن ّ ﻣﺿﻣون ھذا اﻟﻘو ل ﺑﺄﺑﻌﺎده ودﻻﻻﺗﮫ‪ ،‬ﯾﻠﻘﻲ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﻛﺑرى ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﺎﺗق اﻟواﻟدﯾن واﻟﻣرﺑﯾن )اﻟﻣﻌﻠ ّﻣﯾن(ﻣﻌﺎ ً ‪..‬وﯾؤﻛ ّد اﻟﻐزاﻟﻲ ﻓﻲ ﻗوﻟﮫ ھذا‪ ،‬أن ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟﯾﺳت‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣﺎ ً ﺗﻠﻘﯾﻧﯾ ّﺎ ً ﻓﺣﺳب‪ ،‬ﺑل ھﻲ أﯾﺿﺎ ً ﻣﮭﻣ ّﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ ‪ /‬إﻧﺳﺎﻧﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺗﺗﻣﺛ ّل ﻓﻲ إﻋداد اﻟطﻔل ‪/‬‬
‫اﻟﻔرد ﻟﻠﺣﯾﺎة اﻟﺣﺎﺿرةواﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻛون ﻋﺿوا ً ﻓﺎﻋﻼ ً وﻣﻧﺗﺟﺎ ً‪ ،‬ﯾﻌﻣل اﻟﺧﯾر ﻟﻧﻔﺳﮫ‬
‫وﻓﻲ ذﻟك ﺗﻛﻣن أھﻣﯾ ّﺔ اﻟدور اﻟﺗرﺑوي‬ ‫وﻟﻣﺟﺗﻣﻌﮫ‪ ،‬وﯾﺷﻌر ﺑﻘﯾﻣﺔ اﻟﺣﯾﺎة وﺳﻌﺎدﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫وﺧطورﺗﮫ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠواﻟدﯾن واﻟﻣرﺑﯾن‪.‬‬

‫‪-١٢‬اﻷﺑﻧﺎء أﻣﺎﻧﺔ ﻓﻲ أﻋﻧﺎق اﻵﺑﺎء‬
‫ﯾﻘول اﻟﻣرﺑ ّﻲ ‪ /‬ﻓرﯾدرﯾك ﻓروﺑل ‪:/‬‬
‫" أﯾ ّﮭﺎ اﻵﺑﺎء‪..‬أﯾ ّﮭﺎ اﻟﻣرﺑ ّون‪ ..‬ﺣذار‪ ،‬ﺣذار‪ !!..‬اﺗرﻛوا طرﯾق اﻟﺧطﺄ واﺳﻠﻛوا طرﯾق‬
‫اﻟﺻواب‪ .‬أﺑﻧﺎؤﻛم أﻣﺎﻧﺔ ﻓﻲ أﻋﻧﺎﻗﻛم‪ ..‬دﻋوھم وﻧﺷﺎطﮭم‪ ،‬ﺑل ھﯾ ّؤوا ﻟﮭم اﻟﻣﺟﺎل ﻟظﮭور‬
‫إﯾﺎﻛم أن ﺗﺿﻌوا اﻟﻌراﻗﯾل أﻣﺎﻣﮭم‪ ،‬إﻧ ّﻛم ﺑذﻟك ﺗﺟﻧون ﻋﻠﯾﮭم ﺟﻧﺎﯾﺔ‬ ‫ھذا اﻟﻧﺷﺎط‪..‬‬
‫ﻋظﻣﻰ‪..‬ﻣﮭ ّدوا اﻟﺳﺑﯾل أﻣﺎﻣﮭم وﻛوﻧوا ﻋوﻧﺎ ً ﻟﮭم‪ ،‬ﻻ ﻋﻠﯾﮭم‪" ..‬‬
‫ﯾؤﻛ ّد ھذا اﻟﻘول – ﻓﻲ إطﺎره اﻟﻌﺎم – اﻟﻣﺑدأ اﻟﺗرﺑوي اﻟﺣدﯾث اﻟذي ﯾﺗطﻠ ّب ﺗﺄﻣﯾن‬
‫اﻟظروف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ّﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﯾﺗﻌﻠ ّم اﻟطﻔل وﯾﻛﺗﺳب اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﺧﺑرات‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻧﺷﺎطﮫ اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬وﻟﯾس ﻋن طرﯾق ﺑﺎﻟوﻋظ واﻟﻘﺳر واﻹﻛراه‪ ..‬وھذا ﯾﺳﺗﻠزم ﻣن‬
‫اﻟواﻟدﯾن واﻟﻣرﺑﯾن أن ﯾؤﻣ ّﻧوا ھذه اﻟظروف وﻣﺗطﻠ ّﺑﺎﺗﮭﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺟﺳدون ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﺎﺗﮭم‬
‫ﻣﺑدأ اﻟﻘدوة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺻﺎﻟﺣﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻛوﻧون داﻋﻣﯾن ﻋﻣﻠﯾ ّﺔ اﻟﺗﻌﻠ ّم اﻟذاﺗﻲ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪،‬‬
‫وﻣﻌز ّ زﯾن اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻘﯾم اﻷﺻﯾﻠﺔ واﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺟﯾ ّدة‪.‬‬
‫‪-١٣‬ﺗﻌوﯾد اﻷطﻔﺎل اﻻﺳﺗﻘﺎﻣﺔ واﻟﺻدق‬

‫ﺗﻘول اﻟﻣرﺑﯾ ّﺔ اﻟﻛﺑﯾرة ‪ /‬ﻛروﺑﺳﻛﺎﯾﺎ ‪:/‬‬
‫" اﻷطﻔﺎل ﺣﺳ ّ ﺎﺳون ﺟد ّ ا ً ﺗﺟﺎه أي ﻧوع ﻣن أﻧواع اﻟرﯾﺎء واﻟﻧﻔﺎق‪ ..‬إﻧ ّﮭم ﻣﺳﺗﻘﯾﻣون‬
‫وﻻ ﯾﺗﺣﻣ ّﻠون اﻟﺗﺑﺎﻋد ﺑﯾن اﻟﻘول واﻟﻔﻌل‪"..‬‬
‫إن ّ ھذا اﻟوﺿﻊ اﻟﻣﺗﻣﯾ ّز ﻟﻸطﻔﺎل‪ ،‬ﯾﺗطﻠ ّب ﻣن اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت أن ﯾﻛوﻧوا ﺻﺎدﻗﯾن ﻣﻊ‬
‫أطﻔﺎﻟﮭم‪ ،‬ﻓﻲ ا ﻟﻘول وﻓﻲ اﻟﻔﻌل‪ ..‬وذﻟك ﻷن ّ اﻷطﻔﺎل ﻗﺎدرون ﺑﺣﺳﺎﺳﯾﺗﮭم اﻟﻣرھﻔﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫اﻛﺗﺷﺎف ﻣدى ﻣﺻداﻗﯾﺔ اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﻣواﻗف ﻣﺗﻌد ّدة‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﺗﻧﺎﻗض ﺑﯾن اﻟﻘول واﻟﻔﻌل‪،‬‬
‫أو ﻋدم اﻟوﻓﺎء ﺑﺎﻟوﻋود واﻻﻟﺗزام ﺑﮭﺎ ﺗﺟﺎه اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟﺗﻐﺎﺿﻲ ﻋن اھﺗﻣﺎﻣﺎﺗﮭم‬
‫وﻋدم ﺗﻘدﯾر ﻣﺷﺎﻋرھم‪ .‬ﻓﺗﮭﺗز ّ ﺻورة اﻟواﻟدﯾن أﻣﺎﻣﮭم‪ ،‬وﺗﻧﮭﺎر اﻟﻘدوة اﻟﺗﻲ ﯾرون ﻓﯾﮭﺎ‬
‫ﻣﺛﻠﮭم اﻷﻋﻠﻰ‪.‬‬
‫‪-١٤‬اﻷدوار اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﺑﯾن اﻟذﻛر واﻷﻧﺛﻰ‬

‫ﯾﻘول ‪ /‬ﻛوﻓﺎﻟﯾﻧﻛو ‪:/‬‬
‫ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺗﯾﺎن واﻟﻔﺗﯾﺎت أن ﯾﺗﻌﻠ ّﻣوا اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻛل ّ ﻣﺎ ھو ﺿروري ﻓﻲ اﻷﻋﻣﺎل‬ ‫"‬
‫اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ‪ ،‬وأﻻ ّ ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻔﺗﯾﺎن أن ّ ﻗﯾﺎﻣﮭم ﺑﮭذه اﻷ ﻋﻣﺎل ﯾﻧﻘص ﻣن ﻛراﻣﺗﮭم‪ ..‬إن ّ ﺗﻠك‬
‫اﻷﺣﺎدﯾث اﻟﺗﻲ ﺗﻘول ﺑﺄن ّ اﻟﻣرأة ﻓﻘط‪-‬ﺑطﺑﯾﻌﺗﮭﺎ‪-‬ﻣﮭﯾ ّﺄة ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺎﻷﻋﻣﺎل اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻟﯾﺳت إﻻ ّ‬
‫ﺳﺧﺎﻓﺎت ﺗﺷﺑﮫ ﻣﺎ ﻛﺎن ﯾرد ّ د‪:‬إن ّ اﻟﻌﺑد ﺑطﺑﯾﻌﺗﮫ ﻣﮭﯾ ّﺄ ﻟﯾﻛون ﻋﺑدا ً ‪"..‬‬
‫وﯾﻘول ﻛوﻓﺎﻟﯾﻧﻛو‪ ،‬أﯾﺿﺎ ً ‪:‬‬
‫" إن ّ اﻟﻣراھﻘﯾن ﻓﻲ ﺗواﺻﻠﮭم اﻟﯾوﻣﻲ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻊ آﺑﺎﺋﮭم وأﻣﮭﺎﺗﮭم‪،‬‬
‫ﯾﻔﮭﻣون ﻗواﻧﯾن إﺻﻼح اﻟذات‪ ..‬وﯾﺗﻌﻠ ّﻣون ﺗﻠك اﻟﻘواﻋد اﻟﺑﺳﯾطﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﺳﯾﺷﻛ ّل أﺳﺎﺳﮭﺎ ﻻﺣﻘﺎ ً‪ ،‬اﻻﻧﺳﺟﺎم ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﺿﻣن أﺳرھم اﻟﺧﺎﺻ ّﺔ‪،‬‬

‫وﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗﮭم ﻣﻊ أوﻻدھم‪"..‬‬
‫‪-١٥‬إرﻏﺎم اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠ ّم‬

‫ﯾﻘول ‪ /‬ﺑرﺗراﻧد رﺳل ‪:/‬‬
‫"إن ّ اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾرﻏﻣون ﻟﯾﺄﻛﻠوا‪ ،‬ﯾﺣﺻﻠون ﻋﻠﻰ ﻛراھﯾ ّﺔ ﻟﻠطﻌﺎم‪ ..‬واﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن‬
‫ﯾرﻏﻣون ﻟﯾﺗﻌﻠ ّﻣوا‪ ،‬أو ﯾﻌﻠ ّﻣوا‪ ،‬ﯾﺣﺻﻠون ﻋﻠﻰ ﻛراھﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠم‪ ..‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻔﻛ ّرون ﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﯾﻔﻌﻠون‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮭم ﺑوﺟﮭﺔ ﻧظر ﻹﺳﻌﺎد ﺑﻌض اﻟراﺷدﯾن‪"..‬‬
‫إن ّ ﻓﻲ ھذا اﻟﻘول‪ ،‬ﻣﺑﺎدىء ﺗرﺑوﯾﺔ أﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻷﺧذ ﺑﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل‪..‬‬
‫وﻣن أھم ّ ھذه اﻟﻣﺑﺎدىء اﻷﺧذ ﺑﻣﯾول اﻟطﻔل وﺣﺎﺟﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﺗﻧﺷﺋﺗﮫ وﺗﻌﻠﯾﻣﮫ اﻟﻘﯾم‬
‫واﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻣرﻏوﺑﺔ‪ ،‬ﻣن دون إرﻏﺎﻣﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠ ّم ﺷﻲء ﻟم ﯾﻘدر ﻋﻠﻰ اﺳﺗﯾﻌﺎﺑﮫ أو ﻓﮭﻣﮫ‪..‬‬
‫أو ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣل ﻻ ﯾﻣﺗﻠك اﻟﻘدرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻹﻧﺟﺎزه‪ ..‬ﺣﺗﻰ ﻓﻲ أﻣور اﻟطﻌﺎم‪ ،‬وﻣﺟﺎﻻت‬
‫اﻟﺣدﯾث‪ ،‬واﻟﻣواﻗف اﻷﺳرﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺻل إﻟﻰ درﺟﺔ ﻻ ﯾﮭﻣ ّﮫ ﻋﻧدھﺎ إﻻ ّ‬
‫إرﺿﺎء اﻟﻛﺑﺎر وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻷﺑوﯾن‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﻋدم اﻗﺗﻧﺎﻋﮫ ﺑﻣﺎ ﯾﻘول أو ﯾﻔﻌل‪ .‬وﻓﻲ‬
‫ذﻟك ﺿﻌف ﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺗﮫ‪ ،‬وﻓﻘدان ﻟﺛﻘﺗﮫ ﺑﻧﻔﺳﮫ‪.‬‬
‫‪-١٦‬اﻟطﻔل اﻟﻣدﻟ ّل واﻟﻔﺷل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬

‫ﯾﻘول ‪ /‬ﻣﺎك ﺑراﯾد ‪:/‬‬
‫" إن ّ اﻟطﻔل اﻟذي ﻛﺎن ﯾرى ﻧﻔﺳﮫ ﻗر ّ ة ﻋﯾون واﻟدﯾﮫ‪ ،‬ﯾﻌﺗق أن ّ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛﺑر وﯾﺻﺑﺢ‬
‫رﺟﻼ ّ ﻛﺎﻣﻼ ً‪ ،‬ﯾﺟب أن ﯾﻛون ﻣﺣﺑوﺑﺎ ً ﻣن اﻟﺟﻣﯾﻊ وﻣﺣﺗرﻣﺎ ً ‪ ..‬ﻓﺈذا ﻟم ﯾﺟد ﻣن ﯾﻌﺗﻧﻲ ﺑﮫ‬
‫وﯾﺣﺗرﻣﮫ‪ ،‬ﯾﻔﻘد ھدوءه‪ ،‬وﻗد ﯾﻠﺟﺄ إﻟﻰ اﻻﻧﺗﺣﺎر أو ﺑﻐض اﻵﺧرﯾن‪" ..‬‬
‫ﯾﻧطوي ھذا اﻟﻘول ﻋﻠﻰ ﺗﺣذﯾرات ﺷدﯾدة‪ ،‬ﻣوﺟ ّ ﮭﺔ ﻟﻠواﻟدﯾن ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ‬
‫أوﻟﺋك اﻟذﯾن ﯾﻔرطون ﻓﻲ ﺗدﻟﯾل أطﻔﺎﻟﮭم‪ ،‬واﻹﺷﺎدة اﻟﻣزﯾ ّﻔﺔ ‪ /‬اﻟﺧﺎدﻋﺔ ﺑﺎﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم‬
‫ﺑﮭﺎ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬إﻟﻰ ﺣد ّ ﯾﻌﺗﻘد ﻓﯾﮫ ھؤﻻء أﻧ ّﮭم ﻣﺣﺑوﺑون ﻣن اﻟﻧﺎس اﻵﺧرﯾن ﻛﻣﺎ ھم ﻣﺣﺑوﺑون‬
‫ﻣن واﻟدﯾﮭم‪..‬وﻟﻛن ّ اﻟﺻدﻣﺔ ﺳﺗﻛون ﻛﺑﯾرة ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛﺗﺷف اﻷطﻔﺎل ﻋﻛس ﻣﺎ ﯾﻌﺗﻘدون‪ ،‬وﻗد‬
‫ﯾﺻل ﺑﮭم اﻷﻣر اﻟﻔﺷل اﻟذاﺗﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻛرھون أﻧﻔﺳﮭم وﯾﺣﻘدون ﻋﻠﻰ ﻣن‬
‫ﺣوﻟﮭم‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟواﻟدون‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭم أوﺻﻠوھم إﻟﻰ ھذا اﻷزﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾﮭم اﻟﺗﺧﻠ ّص‬
‫ﻣﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫‪-١٧‬اﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن اﻟﺗﺄدﯾب اﻟﺻﺎرم‬

‫ﺗﻘول اﻟﻣرﺑﯾ ّﺔ اﻟﻣﺷﮭورة ‪ /‬ﻣﺎرﯾﺎ ﻣوﻧﺗﺳوري ‪:/‬‬
‫" إن ّ اﻟﻠﺟوء إﻟﻰ اﻟﺗﺄدﯾب اﻟﺻﺎرم‪ ،‬أﻣر ﻏﯾر ﻣﺳﺗﺣب ّ ‪ ..‬وﺧﯾر ﻣﻧﮫ‪ ،‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدرات‬
‫اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﺗﺧ ّ ﺎذ اﻟﻘرارات‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭم وإدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻷﻣور واﻷﺷﯾﺎء‪ ..‬وھﻧﺎ‬

‫ﯾﺻل اﻷطﻔﺎل إﻟﻰ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗطﯾﻌون ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬ﺗﮭذﯾب أﻧﻔﺳﮭم ﺑﺄﻧﻔﺳﮭم‪"..‬‬
‫ﯾؤﻛ ّد ھذا اﻟﻘول ﻓﺷل أﺳﻠوب اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻘﺎﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬اﻟذي ﯾﻌﺗﻣد اﻟﻌﻘﺎب واﻟﺷد ّة واﻟﻘﺳر ﻓﻲ‬
‫ﺗرﺑﯾﺔ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﯾﺣذ ّ ر ﻣن اﻷﺧذ ﺑﮫ‪ ،‬وﯾدﻋو إﻟﻰ اﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋﻧﮫ‪..‬ﻷن ّ ذﻟك ﻛﻠ ّﮫ ﺳﯾؤد ّي إﻟﻰ‬
‫ﻧﻔور اﻷطﻔﺎل ﻣن اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬ﺑﻣن ﻓﯾﮭم اﻟواﻟدان‪ ،‬وﻋدم اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻣطﺎﻟﺑﮭم‪..‬ﻓﮭذه اﻷﺳﺎﻟﯾب ﻻ‬
‫ﺗراﻋﻲ ﻗدرات اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﻻ ﺗﺣﺗرم ﻣﺷﺎﻋرھم‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧ ّﮭﺎ ﻻ ﺗﻐز ّ ز ﻟدﯾﮭم روح اﻟﻣﺑﺎدرة‬
‫واﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ ،‬وﺣرﯾﺔ اﻻﺧﺗﯾﺎر وﺗﺣﻣ ّل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾ ّﺔ‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻛس ﻣن ذﻟك‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﺗﺳﮭم ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﻗﻠﻘﺔ‪ ،‬ﺿﻌﯾﻔﺔ وﻏﯾر ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﺗ ّﺧﺎذ اﻟﻘرارات ا ﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬
‫ﻓﮭل ﯾدرك اﻟواﻟدون واﻟﻣرﺑ ّون أﺑﻌﺎد أﺳﺎﻟﯾﺑﮭم‬ ‫ﻟﻣواﺟﮭﺔ اﻟﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪..‬‬
‫اﻟﺻﺎرﻣﺔ‪ ،‬وﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ اﻟﺳﻠﺑﯾ ّﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻧﺎء؟‬
‫‪-١٨‬أھﻣﯾ ّﺔ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟرﺿﺎﻋﺔ‬

‫ﯾﻘول ‪ /‬ﺑﺎوﯾر ‪ /‬ﻋﺎﻟم اﻟﻧﻔس اﻷﻣرﯾﻛﻲ‪:‬‬
‫"إن ّ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟرﺿﺎﻋﺔ ﺗﻌد ّ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺣﺎﺳﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطو ّ ر اﻟذھﻧﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ..‬ﻓﻔﻲ‬
‫ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ) اﻟﻔﺗرة( ﯾﻣﻛن ﻟﻠطﻔل أن ﯾﻛﺗﺳب اﻟﻛﺛﯾر‪ ،‬وﯾﻣﻛن ‪ -‬ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﮫ –أن‬
‫ﯾﺧﺳر اﻟﻛﺛﯾر‪"..‬‬
‫ﻟﻘد أﻛ ّدت اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬أھﻣﯾ ّﺔ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟرﺿﺎﻋﺔ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن ﻣﻌظم‬
‫ﺳﻣﺎت ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻹﻧﺳﺎن اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾ ّﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﺳﻣﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟوﺟداﻧﯾ ّﺔ‪ ..‬وذﻟك ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﻋﻼﻗﺔ اﻷم ﺑﺎﻟطﻔل وﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮭﺎ ﻣﻌﮫ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹرﺿﺎع‪ .‬وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫طرﯾﻘﺔ ﺣﻣل اﻟطﻔل‪ ،‬أﺳﻠوب اﻷم ﻓﻲ اﻹرﺿﺎع‪ ،‬ﻧﺑرة ﺻوت اﻷم ﻓﻲ ﻣﺧﺎطﺑﺔ‬ ‫ذﻟك‪) :‬‬
‫اﻟطﻔل‪ ،‬ﻣﻼﻣﺢ وﺟﮫ اﻷم واﺑﺗﺳﺎﻣﺗﮭﺎ أﺛﻧﺎء اﻹرﺿﺎع‪ ،‬اﻟﮭدھدات واﻷﻧﻐﺎم اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻣﻌﮭﺎ‬
‫اﻟطﻔل ﻣن أﻣ ّﮫ‪ (..‬وﻏﯾر ذﻟك ﻣن اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗوﻓ ّر ﻟﻠطﻔل اﻟراﺣﺔ واﻻطﻣﺋﻧﺎن‪ ،‬وﺗﺳﮭم ﻓﻲ‬
‫ﺗﻛوﯾن ﻣزاﺟﮫ اﻟﮭﺎدىء‪ ،‬وﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭم واﻻﺳﺗﯾﻌﺎب‪ .‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﺗﻧﺻﺢ اﻷﻣﮭﺎت‬
‫ﺑﺎﻹرﺿﺎع اﻟطﺑﯾﻌﻲ وﺿﻣن اﻟﺣدود اﻟﻣﻌﻘوﻟﺔ‪.‬‬
‫‪-١٩‬ﺳﺗﻘﻼﻟﯾ ّﺔ اﻷﺑﻧﺎء‬
‫ﯾﻘول ‪ /‬ﻓﯾرﯾﯾر ‪:/‬‬
‫" ﯾﻧﺑﻐﻲ أﻻ ّ ﻧﻣﻧﺢ ﺣظ ّﺎ ً ﻣن اﻻﺳﺗﻘﻼل ﻟﻸطﻔﺎل واﻟﻣراھﻘﯾن‪ ،‬أﯾﺎ ّ ﻛﺎﻧت ﺳﻧ ّﮭم‪ ،‬ﻣﺎ ﻟم‬
‫ﯾﻛوﻧوا ﻗد أﺛﺑﺗوا أﻧ ّﮭم ﺟدﯾرون ﺑﮫ‪" ..‬‬
‫إن ّ ھذا اﻟﻘول ﻻ ﯾﺗﻌﺎرض ﻣﻊ ﻣﺑﺎدىء اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻌطﻲ ﻟﻸﺑﻧﺎء ﻗدرا ً ﻣن‬
‫اﻟﺣرﯾﺔ واﻻﺳﺗﻘﻼل‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﯾﻣﺎرﺳوا أدوارھم وﯾﺛﺑﺗوا ذواﺗﮭم‪ ..‬وﻟﻛن ﺷرﯾطﺔ أن ﯾﻛوﻧوا‬
‫ﻓﺎﻟﺣﯾر ّ ة ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ ﻣﺳؤوﻟﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻓﮭل ﯾﻛون اﻷطﻔﺎل‬ ‫ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ ذﻟك‪.‬‬
‫واﻟﻣراھﻘون ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ ﺣﻣل ھذه اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ؟ وﻣﺎ اﻟﺳﺑﯾل إﻟﻰ ذﻟك‪..‬؟‬
‫ﻻ ﺷك ّ إن ّ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻣﮭﻣ ّﺔ ﺻﻌﺑﺔ‪ ،‬وﻟﻛﻧ ّﮭﺎ ﺿرورﯾﺔ ﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‬

‫واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟذات‪ ..‬وھذا ﺑﺗطﻠ ّب ﺗدرﯾب اﻷطﻔﺎل ‪ /‬اﻷﻓراد‪ ،‬وﻣﻧذ ﺳﻧوات ﻣﺑﻛرة‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺣﻣ ّل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﯾﺻﻠوا إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن اﻟوﻋﻲ اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬ﯾﻣﻛ ّﻧﮭم ﻣن ﻗﯾﺎدة ذواﺗﮭم‬
‫وﺗﺻرﯾف أﻣورھم ﺑطرﯾﻘﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ وﻓﺎﻋﻠﺔ‪ ،‬ﺑﻌﯾدة ﻋن اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺧﺎرﺟﯾ ّﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪-٢٠‬اﻟﺳﻧوات اﻟﺧﻣس اﻷوﻟﻰ ﻣن ﻋﻣر اﻟطﻔل‬

‫ﯾﻘول ‪ /‬ﺗوﻟﺳﺗوي وﻣﻛﺎرﯾﻧﻛو ‪:/‬‬
‫" إن ّ اﻟﺳﻧوات اﻟﺧﻣس اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل‪ ،‬ﻟﮭﺎ أھﻣﯾ ّﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ ﺗﺷﻛﯾل اﻟﺻﻔﺎت‬
‫اﻟروﺣﯾ ّﺔ ﻟدى إﻧﺳﺎن ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‪"..‬‬
‫ﯾؤﻛ ّد ھذا اﻟﻘول‪ ،‬إن ّ ﻣﺎ ﯾﻛﺗﺳﺑﮫ اﻟطﻔل‪ ،‬اﻹﻧﺳﺎن ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟطﻔوﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﯾﻛون راﺳﺧﺎ ً وﻗوﯾ ّﺎ ً‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺗرك آﺛﺎرا ً ﻋﻣﯾﻘﺔ وﻓ ﺎﻋﻠﺔ ﻻ ﺗﻣﺣﻰ‪ ،‬ﺗﻌﯾش‬
‫ﻣﻊ اﻹﻧﺳﺎن وﻓﻲ ﺟواﻧب ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن ﺣﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﺗﻠك اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠ ّق ﺑﺎﻟﺣﯾﺎة‬
‫اﻟوﺟداﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭﺎ ﺗدﺧل ﻓﻲ ﺗرﻛﯾب اﻟﻧﺳﯾﺞ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻹﻧﺳﺎن ‪ /‬اﻟﻔرد‪ ،‬إﻟﻰ ﺣد ّ‬
‫ﯾﺻﻌب إﺿﻌﺎﻓﮭﺎ أو ﺗﺑدﯾﻠﮭﺎ ﺑﻔﻌل اﻟﻣؤﺛ ّرات اﻟﺗﻲ ﻗد ﯾﺗﻌر ّ ض ﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣ ّﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﺳرة ھﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺿﻊ اﻷﺳﺎﺳﺎت اﻷوﻟﻰ ﻟﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﯾﺎت اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻛﻠ ّﻣﺎ ﻛﺎﻧت ھذه‬
‫اﻷﺳﺎﺳﺎت ﺳﻠﯾﻣﺔ وﻣﺗﯾﻧﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻧت أﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﺿﺑط ﺳﻠوك اﻷﺑﻧﺎء ‪ /‬اﻷﻓراد‪ ،‬وﻛﺎﻧت‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺎت ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪ ،‬أﻗدر ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻣود أﻣﺎم اﻟﻣؤﺛ ّرات واﻟﻣﻐرﯾﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪-٢١‬اﻟﺣدود اﻟﻣﺳﻣوح ﺑﮭﺎ ﻟﻸﺑﻧﺎء‬

‫ﯾﻘول اﻟدﻛﺗور ‪ /‬ﺟﻲ رﯾﺑل ‪ /‬اﻟﺧﺑﯾر ﺑﻌﻠم اﻟﻧﻔس‪:‬‬
‫" إن ّ ﻣﺎ ﯾري اﻵﺑﺎء أن ﯾوﺻوا ﺑﮫ اﻷطﻔﺎل ﻋﻧد وﺿﻊ اﻟﺣدود‪ ،‬ھو ﻛل ّ ﻣﺎ ﯾﺳﻣﺢ ﺑﮫ‪،‬‬
‫وﻟﯾس أﻛﺛر ﻣن ذﻟك‪"..‬‬
‫ﯾﺷﻛو ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟواﻟدﯾن ﻣن ﻣﺷﺎﻛﺳﺔ ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل أو إھﻣﺎﻟﮭم‪ ،‬وﯾﺣﻣ ّﻠ ّوﻧﮭم ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‬
‫ھذه اﻟﺗﺻر ّ ﻓﺎت‪ ..‬وﯾﻧﺳﻰ اﻟواﻟدون أﻧ ّﮭم اﻟذﯾن أوﺻﻠوا اﻷطﻔﺎل إﻟﻰ وﺿﻊ ھﻛذا وﺿﻊ‪،‬‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ اﺗﺑﺎﻋﮭم أﺳﺎﻟﯾب ﺗرﺑوﯾﺔ ﺧﺎطﺋﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل‪.‬‬
‫ﻟﻘد ّ أﺛﺑﺗت دراﺳﺎت ﻛﺛﯾرة )ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ وﺗرﺑوﯾﺔ( أن ّ اﻷطﻔﺎل اﻷﻛﺛر اﺿطراﺑﺎ ً ﺳﻠوﻛﯾ ّﺎ ً‪ ،‬ھم‬
‫اﻟذﯾن ﯾُﺗرﻛون ﻋﻠﻰ ھواھم ﺑﻼ ﺣدود‪ ،‬ﯾﻔﻌﻠون ﻣﺎ ﯾﺷﺎؤون ﺑﻼ رﻗﯾب أو ﺣﺳﯾب‪.‬وﻟذﻟك ﻓﺈن ّ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ اﻟﻣﺗوازﻧﺔ‪ ،‬ھﺎﻣ ّﺔ وﺿرورﯾﺔ ﻟﺿﺑط ﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻷطﻔﺎل وﻣواﻗﻔﮭم‪..‬وإن ّ‬
‫أﻓﺿل ﻣﺎ ﯾﻔﻌﻠﮫ اﻟواﻟدون ﻓﻲ ھذا اﻹطﺎر‪ ،‬ھو ﺗﺣدﯾد ﻣﺎ ﯾروﻧﮫ ﺧﯾرا ً ﻷطﻔﺎﻟﮭم‪ ،‬وﯾﺛﻘون‬
‫ﺑﺻﺣ ّ ﺗﮫ وﺻواﺑﮫ وﻣﻧﺎﺳﺑﺗﮫ‪ ..‬ﻣﺛﺎل ذﻟك‪) :‬ﺗﺣدﯾد وﻗت اﻟﻧوم‪ ،‬اﻟﻠﻌب وﻣﺷﺎھدة اﻟﺗﻠﻔﺎز‪ ،‬آداب‬
‫اﻟﻣﺎﺋدة‪ ،‬أوﻗﺎت اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣدرﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬اﻷﻋﻣﺎل اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛﻧﮭم اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮭﺎ‪ (...‬وﻏﯾر‬
‫ذﻟك ﻣن اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗﻐرس ﻓﻲ ﻟدى اﻷطﻔﺎل روح اﻟﻧظﺎم واﻻﻧﺿﺑﺎط وﺗﺣﻣ ّل‬
‫اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ ﻣﺣر ّ ﻛﺎت أﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺷﺧص‪ ،‬اﻟذاﺗﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪.‬‬

‫‪-٢٢‬ﺳﻠطﺔ اﻟواﻟدﯾن‬
‫ﯾﻘول ﻋﺎﻟم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪ /‬ﺑﯾرﻟﯾﮫ ‪:/‬‬
‫"إن ّ ﻣﻘدارا ً ﻣن اﻟﺳﻠطﺔ ﺿروري‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﻧوﺣﻲ إﻟﻰ اﻷطﻔﺎل ﺑﺎﻷﻣن واﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ‪" ..‬‬
‫ﯾﺷﯾر ‪ /‬ﺑﯾرﻟﯾﮫ ‪ /‬ﻓﻲ ھذا اﻟﻘول‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺳﻠطﺔ وﻟﯾس اﻟﺗﺳﻠ ّط‪ ..‬اﻟﺳﻠطﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻧﻲ‪ :‬اﻟﻘﯾﺎدة‬
‫واﻻﻟﺗزام واﻟﺿﺑط‪ ،‬وﻛل ّ ﻣﺎ ﯾؤﻣ ّن ﻟﻠطﻔل اﻟﻧﻣو ّ اﻟﺳﻠﯾم ﻣن اﻟﻧواﺣﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬ﻓﺎﻟطﻔل وإن أراد اﻟﺗﺣر ّ ر ﻣن اﻟﻘﯾود اﻟﺻﺎرﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻔرض ﻋﻠﯾﮫ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ‪-‬ﻏﺎﻟﺑﺎ ً ‪-‬‬
‫ﻓﻲ ﯾﺟد اﻟﺣﻣﺎﯾﺔ ﻓﻲ ظل ّ ﺳﻠطﺔ اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾرى ﻓﯾﮭﺎ ﻛﺎﺑﺣﺎ ً ﻟﻣﯾوﻟﮫ اﻟﺟﺎﻣﺣﺔ‪ ..‬ﻓﯾﺳﺗﺟﯾب‬
‫ﻟﻣﺎ ﯾرﯾده ﻟﮫ واﻟداه‪ ،‬ﺑﻘﻧﺎﻋﺔ وﻟﯾس ﺑﺧﻧوع‪ ،‬ﻷﻧ ّﮫ ﯾﺷﻌر ﺑﺄن ّ ذﻟك ﻓﻲ ﻣﺻﻠﺣﺗﮫ‪.‬‬
‫وھﻧﺎ ﺗظﮭر ﻗدرة اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام ھذه اﻟﺳﻠطﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟطﻔل وﺿﺑط‬
‫اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮫ‪ ،‬وﺗﮭذﯾب ﺳﻠوﻛﺎﺗﮫ وﻣواﻗﻔﮫ‪ ،‬وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدراﺗﮫ وﺗﻔﻌﯾﻠﮭﺎ ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎه اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‪.‬‬
‫‪-٢٣‬ﺗﻌﻠﯾم اﻷﻣﺎﻧﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‬
‫ﯾﻘول اﻟدﻛﺗور ‪ /‬ﺑول ﻏراﻓﯾﻧﯾﻧو‪ /‬اﻟﺧﺑﯾر ﺑﻌﻠم ﻧﻔس اﻟطﻔل‪:‬‬
‫" ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن أن ﯾﻌﻠ ّﻣوا أطﻔﺎﻟﮭم اﻷﻣﺎﻧﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻲ أو ّ ل اﻷﻣر‪ ..‬وﺑﻌد ذﻟك‪،‬‬
‫ﯾطﻠﻌوﻧﮭم ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻘﺎط اﻟوﺳﯾطﺔ ﺑﯾن اﻟﺻدق واﻟﻛذب‪" ..‬‬
‫إن ّ ﻓﻲ ھذا اﻟﻘول دﻋوة ﻟﻠواﻟدﯾن ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﺗﺣذﯾر ﻟﮭم ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﺗﺗ ّﺳم‬
‫أﻗواﻟﮭم ﺑﺎﻟﺻراﺣﺔ واﻟﺻدق‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣ ﻊ اﻷطﻔﺎل‪ .‬وإذا ﻛﺎﻧت ﺛﻣ ّﺔ ﻣواﻗف ﺗدﻋو إﻟﻰ‬
‫إﺧﻔﺎء ﺑﻌض اﻷﻣور‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻋدم اﻟﺗﺻرﯾﺢ ﺑﮭﺎ أﻣﺎ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت‬
‫ﺳﺗﺣدث ﻟدﯾﮭم ﺗﺄﺛﯾرات ﺳﻠﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻛن إذا ﻛﺎن ﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻟﺗﺻرﯾﺢ ) اﻟﻣﺻﺎرﺣﺔ( ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻓﮭذا ﻻ ﯾﺟوز إﻻ ّ ﻓﻲ‬
‫ﻣراﺣل ﻣﺗﺄﺧرة ﻣن اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺳﺗط ﯾﻊ اﻷطﻔﺎل أن ﯾدرﻛوا وﯾﻣﯾ ّزوا ﺑﯾن ﻣﻌطﯾﺎت‬
‫اﻟﺻدق وإﯾﺟﺎﺑﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬وﺑﯾن ﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻛذب وﺳﻠﺑﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺳﻣ ّوﻧﮫ ) اﻟﻣﺟﺎﻣﻠﺔ( أو‬
‫اﻟﻛذب اﻷﺑﯾض‪ .‬وإذا ﻛﺎن اﻷطﻔﺎل ﺑﺎرﻋون ﻓﻲ اﻛﺗﺷﺎف ﻣدى ﻣﺻداﻗﯾﺔ اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﻓﺈن ّ‬
‫ﺑراﻋﺔ اﻟواﻟدﯾن ﺗﻣﻛن ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾم اﻟﻣوﻗف اﻟﺻﺎدق واﻟﻣﻘﻧﻊ‪ ،‬اﻟذي ﻻ ﯾﺗرك ﻋﻧد‬
‫اﻷطﻔﺎل أي ﻣﺟﺎﻻ ً ﻟﻠﺷك ّ أو اﻻﺳﺗﻐراب‪.‬‬
‫‪-٢٤‬ﺳﻌﺎدة اﻷم وﺳﻌﺎدة اﻷﺳرة‬

‫ﯾﻘول اﻟﻣﺛل اﻟدارج‪:‬‬
‫" إذا ﻛﺎﻧت اﻷم ﻏﯾر ﺳﻌﯾدة‪ ،‬ﻓﻼ أﺣد ﻓﻲ اﻷﺳرة ﯾﻛون ﺳﻌﯾدا ً ‪"...‬‬
‫ﯾؤﻛ ّد ھذا اﻟﻘول‪ ،‬اﻟﻣﺧﺗﺻر ﺑﻛﻠﻣﺎﺗﮫ واﻟﻌﻣﯾق ﺑدﻻﻻﺗﮫ‪ ،‬اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗﻠ ّﮭﺎ اﻷم‬
‫ﻓﻲ اﻟﺑﻧﺎء اﻷﺳري واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪ ..‬وﻟﻛﻲ ﺗﺣﺎﻓظ اﻷم ﻋﻠﻰ ھذه اﻟﻣوﻗﻊ ) اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ(‬
‫اﻟﻣﺗﻣﯾ ّز‪ ،‬وﺗؤد ّي ﻣن ﺧﻼﻟﮫ ﻣﮭﻣ ّﺗﮭﺎ اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺳﺎﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟﻣطﻠوب‪ ،‬ﯾﺟب أن ﺗﻌﻣل‬
‫ﻣﺎ ﻓﻲ وﺳﻌﮭﺎ ﻟﻛﻲ ﺗﺑﻘﻰ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻣرﯾﺣﺔ‪ ،‬وأن ﺗﺑﺗﻌد ﻋن – أو ﺑﺎﻷﺣرى ﺗﺑﻌد ﻋﻧﮭﺎ‪-‬‬
‫ﺗﻲ ﻗد ﺗﻧﻌﻛس ﺳﻠﺑﺎ ً ﻓﻲ ﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮭﺎ ﺳواء ﺗﺟﺎه ذاﺗﮭﺎ‪ ،‬أو ﺗﺟﺎه زوﺟﮭﺎ‬ ‫ﻛل ّ اﻟﻣؤﺛ ّرات اﻟ‬

‫وأﺑﻧﺎﺋﮭﺎ‪.‬‬
‫وأن ﺗﻌﻣل اﻷم –ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل – ﻋﻠﻰ ﺗﺄﻣﯾن اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺧﻠق اﻟﻣﻧﺎﺧﺎت اﻷﺳرﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻔﻌﻣﺔ ﺑﺎﻟﺣب ّ واﻷﻣﺎن واﻟﺳﻌﺎدة‪ ،‬وأن ﺗﺳﻌﻰ ﺟﺎھدة ﻟﻠﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ھذه اﻟﻣﻧﺎﺧﺎت‬
‫وﺗﻔﻌﯾﻠﮭﺎ‪ ..‬ﻓﮭﻲ رﺑ ّﺔ اﻷﺳرة‪ ،‬وھﻲ ﻣﺻدر اﻟدفء واﻟﻌطف واﻟﺣﻧﺎن‪ .‬وﯾﺗم ّ ذﻟك ﻛﻠ ّﮫ‬
‫ﺑﺎﻟﺗﻌﺎون ﻣن اﻟﺷرﯾك اﻵﺧر )اﻷب( اﻟذي ﯾﺗوﺟ ّب ﻋﻠﯾﮫ أﯾﺿﺎ ً ﺗﺄﻣﯾن ﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت اﻟﺳﻌﺎدة‬
‫اﻟزوﺟﯾ ّﺔ واﻷﺳرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪-٢٥‬ﺟﻠوس اﻟطﻔل ﺑﮭدوء‬
‫ﯾﻘول أﺣد اﻟﻣرﺑ ّﯾن ﻣﻧﺑ ّﮭﺎ ً اﻟواﻟدﯾن‪:‬‬
‫ﻔﻛ ّر ﻓﻲ إﺣداث ﻋﻣل ﻣؤذ ٍ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮫ ﻗد‬
‫" إذا رأﯾت اﻟطﻔل ﯾﺟﻠس ﺑﮭدوء‪ ،‬ﻓﮭذا ﻻ ﯾﻌﻧﻲ أﻧ ّﮫ ﯾ‬
‫ﯾﻛون أﺣدﺛﮫ ﻓﻌﻼ ً ‪"..‬‬
‫إن ّ ھذا اﻟﻘول ﻟﯾس ﺗﻧﺑﯾﮭﺎ ً ﻓﺣﺳب‪ ،‬ﺑل وﺗﺣذي أﯾﺿﺎ ً‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﯾﺑﻘﻰ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت ﻓﻲ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﯾﻘظﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺑﺎﺷرة وﻏﯾر اﻟﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬ﻷوﺿﺎع اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻓﻲ ﺣرﻛﺎﺗﮭم‬
‫وﺳﻛﻧﺎﺗﮭم وﺳﻠوﻛﺎﺗﮭم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻌﺑ ّر ﻋﻣ ّﺎ ﯾﺟول ﻓﻲ ﺧواطرھم‪ ..‬ﻓﺈﻣ ّﺎ أﻧ ّﮭم ﯾﻔﻛرون‬
‫اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣل ﻣﺎ‪ ،‬وإﻣ ّﺎ أﻧ ّﮭم ﯾﻔﻛ ّرون ﺑﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻣل أﻧﺟزوه‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا أﺣدث أذى ً أو‬
‫ﺗﺧرﯾﺑﺎ ً ‪..‬‬
‫ﻓطﺑﯾﻌﺔ ﺟﻠﺳﺔ اﻟطﻔل –أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪ -‬وﻣﻼﻣﺢ وﺟﮭﮫ‪ ،‬ﻣن اﻟﻌﻼﺋم اﻟﺑﺎرزة اﻟﺗﻲ ﺗﻛﺷف ﻋن‬
‫اﻟﻌﻣل اﻟذي ﻗﺎم ﺑﮫ أو ﯾﻧوي اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮫ‪ ..‬وھﻧﺎ ﺗﺗﺟﻠ ّﻰ ﻗدر ة اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﻛﯾﻔﯾ ّﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫اﻟﺳﻠﯾم ﻣﻊ اﻟﻣوﻗف‪ ،‬واﺗﺧﺎذ اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ أوﺿﺎع اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ‬
‫ﺗرﺗﺑط ﺑﺄﺣواﻟﮭم اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺣب ّ اﻷم ﻟﻠطﻔل وﻧﻣو ّ ه اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬

‫‪-٢٦‬‬
‫ﯾﻘول ‪ /‬آرﻛﯾن ‪ /‬اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟطﻔل‪:‬‬
‫"إن ّ ﺣب ّ اﻷمﻟﻠطﻔل‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﻣﯾ ّزة اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺷﺄ ﺑﯾﻧﮫ وﺑﯾﻧﮭﺎ‪ ،‬ﺗﻌد ّ ﻣن أھم ّ ﻋواﻣل‬
‫اﻟﻧﻣو اﻟطﺑﯾﻌﻲ ﻟﻠﻣﺟﺎل اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻟﺣﯾﺎﺗﮫ ﺑﻛﺎﻣﻠﮭﺎ‪"..‬‬
‫ﯾؤﻛ ّد ھذا اﻟﻘول ﺣﻘﯾﻘﺔ ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ‪ /‬ﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻔﺎدھﺎ أن ّ اﻷم ﺗﻘوم ﺑدور أﺳﺎﺳﻲ وﻓﺎﻋل ﻓﻲ‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻣن ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ا ﻟطﻔل‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ ﺳﻧواﺗﮫ اﻷوﻟﻰ ﺣﯾث اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﻷﻣوﻣﯾﺔ اﻟﺣﻣﯾﻣﺔ‪ .‬ﻓﺧﻼل ﻣراﺣل اﻟﺗﻣﺎس اﻷوﻟﻰ ﺑﯾن اﻟطﻔل وأﻣ ّﮫ‪ ،‬ﺗﺗﺷﻛ ّل ﻟدى اﻟطﻔل‬
‫ﻣﺷﺎﻋر اﻟﺗﻌﻠ ّق ﺑﺄﻣ ّﮫ وﻣﺣﺑ ّﺗﮭﺎ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﻘل إﻟﻰ ﻣﺣﺑ ّﺔ اﻵﺧرﯾن واﻻھﺗﻣﺎم ﺑﮭم واﻟﺗﻌﺎطف‬
‫ﻣﻌﮭم‪ ،‬وﻏﯾر ذﻟك ﻣن اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟطﯾ ّﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﻏب اﻟواﻟدون ﻏرﺳﮭﺎ ﻓﻲ ﻧﻔوس اﻷطﻔﺎل‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷم اﻟﺗﻲ ﺗﻠﺑ ّﻲ ﺣﺎﺟﺎت اﻟطﻔل اﻟﻌﺿوﯾﺔ ) اﻟﺟﺳدﯾﺔ( واﻟروﺣﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗﺄﺧذ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻼﻗﺗﮭﺎ اﻟﺣﻣﯾﻣﺔ ﻣﻌﮫ ﺣﯾ ّزا ً ﻛﺑﯾرا ً وﻣؤﺛ ّرا ً ﻓﻲ ﺗوﺟﯾﮫ ﻧﻣ ّوه اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪ /‬اﻟوﺟدﻧﻲ اﻟذي ﯾﺣد ّد‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺗﮫ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮫ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫‪-٢٧‬ﻓﺷل اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻘﺳرﯾﺔ‬

‫ﯾﻘول أﺣد اﻟﻣرﺑﯾن اﻟﻌرب اﻟﻘداﻣﻰ‪:‬‬
‫" ﻻ ﺗﻘﺳروا أوﻻدﻛم ﻋﻠﻰ آداﺑﻛم‪..‬ﻓﺈﻧ ّﮭم ﻣﺧﻠوﻗون ﻟزﻣﺎن ﻏﯾر زﻣﺎﻧﻛم‪"..‬‬
‫ﯾذﻛ ّرﻧﺎ ھذا اﻟﻘول ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻣطﯾ ّﺔ ) اﻟﻣﻧﻣذﺟﺔ( اﻟﺗﻲ ﯾﻌﻣد إﻟﯾﮭﺎ ﺑﻌض اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﻟﻛﻲ‬
‫ﯾﺟﻌﻠوا ﻣن أﺑﻧﺎﺋﮭم ﺻورا ً ﻣﻧﺳوﺧﺔ ﻋﻧﮭم‪ ،‬أي ﻣﺎ ﯾﺳﻣ ّﻰ‪) :‬ﺻورا ً طﺑق اﻷﺻل(‪ ،‬وﯾﺗﻧﺎﺳون‬
‫أن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺻﻠﺣت ﻟﮭم ﻟم ﺗﻌد ﺻﺎﻟﺣﺔ ﻷطﻔﺎﻟﮭم‪ ،‬ﺑﺳﺑب ﺗﻐﯾ ّر اﻟظروف اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‬
‫وﻣﻌطﯾﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﻟﻛل ّ ﺟﯾل ظروﻓﮫ وﺣﯾﺎﺗﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎن ﻻ ﺑد ّ ﻣن ﺗﺄﻛﯾد اﻟﻘﯾم اﻷﺻﯾﻠﺔ واﻟﻘواﻋد اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ أﺳﻠوب‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻘﺳر ّ ﺑﻘﺻد ﺧﻠق ﻧﺳﺦ ﻣن اﻷﺑﻧﺎء ﻣﺷﺎﺑﮭﺔ أ )ﻣطﺎﺑﻘﺔ( ﻟﻶﺑﺎء‪ ،‬ھو أﺳﻠوب ﻣرﻓوض‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﻣل اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﻷﻧ ّﮫ ﻗد ﯾﺣدث ﺻراﻋﺎ ً ﺣﺎد ّا ً ﺑﯾن اﻷﺟﯾﺎل‪ ،‬وﯾؤﺛ ّر ﺳﻠﺑﺎ ً ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗﻘﺑل‬
‫اﻷﺑﻧﺎء‪ .‬وھذا ﯾﺗطﻠ ّب ﻣن اﻟواﻟدﯾن ﺗﻔﮭّم ظروف اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﮭﺎ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت‬
‫ھذه اﻟﺣﯾﺎة وﻣﺗطﻠ ّﺑﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء ﺑﺄﺳﺎﻟﯾب ﺗﺣﻘ ّق ﻟﮭم اﻟﺗﻛﯾ ّف ﻣﻊ ھذه اﻟظروف‪،‬‬
‫وﻣواﺟﮭﺗﮭﺎ ﺑﺎطﻣﺋﻧﺎن‪.‬‬
‫‪-٢٨‬اﻧطﺑﺎﻋﺎت اﻷطﻔﺎل واﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫ﯾﻘول اﻟﺗرﺑوي ‪ /‬إزﺑو ﺟوﻓﯾﺗش ‪:/‬‬
‫إن ّ اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟﺗﻛوﯾن اﻻﻧطﺑﺎﻋﺎت اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻋن اﻷﻣور اﻟﻣﺣﯾطﺔ‪ ،‬ھﻲ ﻣن أھم ّ‬ ‫"‬
‫اﻟﺣﺎﺟﺎت ﻟﻠﻧﻣو ّ اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪"..‬‬
‫ﺗرﺗﺑط اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟﺗﻛوﯾن اﻻﻧطﺑﺎﻋﺎت ﺑداﻓﻊ اﻟﻔﺿول ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ .‬وھذا ﯾﺗطﻠ ّب ﻣن اﻟواﻟدﯾن‬
‫واﻟﻣرﺑ ّﯾن‪ ،‬ﺗوﻓﯾر اﻟﻔرص اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻹﺷﺑﺎع ھذه اﻟﺣﺎﺟﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻣﻧﺢ اﻟطﻔل اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻛوﯾن اﻻﻧطﺑﺎﻋﺎت اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﻋﻣ ّﺎ ﯾﺣﯾط ﺑﮫ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل اطﻼﻋﮫ وﺧﺑرﺗﮫ اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‪ ..‬وﻻ‬
‫ﺳﯾ ّﻣﺎ أن ّ رﻏﺑﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﺑ ﺣث واﻻﺳﺗﻘﺻﺎء واﻻﻛﺗﺷﺎف‪ ،‬ﺗظﮭر ﺑﺷﻛل ﺣﺎد ّ ﺑﻌد اﻟﺳﻧﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣن اﻟﻌﻣر‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﺣﺎول اﻟواﻟدﯾن ﻣﻧﻌﮫ ﻋن ذﻟك أو زﺟره‪.‬‬
‫إن ّ ﺗوﺟ ّ ﮫ اﻟطﻔل – ﻣﻊ اﻟﺗوﺟﯾﮫ اﻟﻣﻧﺎﺳب – ﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺣﯾطﺔ وﺗﻔﺣ ّ ﺻﮭﺎ ﺑدﻗ ّﺔ‬
‫واھﺗﻣﺎم‪ ،‬ﯾﻘوى ﻟدﯾﮫ ﺑﺎﻟﺗدرﯾﺞ‪ ،‬وﺑﺗﻌز ّ ز ﻣﻊ ﺗﺄﺛﯾر اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺳﺎر ّ ة اﻟ ﺗﻲ ﺗراﻓق ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ..‬وھذا ﻣﺎ ﯾدﻓﻊ اﻟطﻔل إﻟﻰ اﻟﺑﺣث اﻟداﺋم ﻣن أﺟل ﺗﻠﺑﯾﺔ ھذه اﻟرﻏﺑﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺣو ّ ل‬
‫إﻟﻰ ﻋﺎدة ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺗﻼزﻣﮫ ﻣدى اﻟﺣﯾﺎة‪ ..‬وﻻ ﺷك ّ أن ّ ﻟﻸﺳرة دور أﺳﺎﺳﻲ وﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ھذه اﻟرﻏﺑﺔ‪.‬‬
‫‪-٢٩‬اﻷطﻔﺎل واﻟﻧﻘود‬
‫ﯾﻘول ‪ /‬رﯾﻧﯾﮫ ﺑواﺳﯾﮫ ‪ /‬ﺧﺑﯾر ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟطﻔل‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺳﺄﻟﺔ إﻋطﺎء اﻟﻧﻘود ﻟﻸطﻔﺎل‪:‬‬
‫" اﻋطوا أطﻔﺎﻟﻛم‪ ..‬وﻟﻛن ﻻ ﺗﻌطوھم ﻛﺛﯾرا ً ‪" ..‬‬
‫إن ّ ﻓﻲ ھذا اﻟﻘول دﻋوة ﻟﻠواﻟدﯾن ﻣن أﺟل ﺿﺑط ﻣﺻروف أﺑﻧﺎﺋﮭم ) اﻟﺧﺎص( وﻣﻧذ‬
‫اﻟﺻﻐر‪ ،‬ﺑﺷﻛل ﻣﺗوازن ﯾﺗﯾﺢ ﺗﻠﺑﯾﺔ ﺣﺎﺟﺎت اﻷطﻔﺎل وﻻ ﯾﺣرﻣﮭم ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾﺳﻣﺢ ﻟﮭم‬
‫ﺑﺎﻹﺳراف واﻟﺗﺑذﯾر ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪.‬‬

‫ﺗﺷﯾر اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟواﻗﻌﯾ ّﺔ‪ ،‬إﻟﻰ أن ّ ﻛﺛﯾرا ً ﻣن اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻓﯾﮭم ﻣﺗوﺳطو‬
‫اﻟﺣﺎل أو ﻏﯾر اﻟﻣوﺳرﯾن‪ ،‬ﻟدﯾﮭم اﻋﺗﻘﺎد ﺧﺎطﻰء ﻣﻔﺎده‪ :‬إن ّ أﻓﺿل وﺳﯾﻠﺔ ﻹﺳﻌﺎد اﻷﺑﻧﺎء‬
‫وﺣﺛ ّﮭم ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺔ أو إﻧﺟﺎز ﺑﻌض اﻷﻋﻣﺎل اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ‪ ،‬ھﻲ إﻏداق اﻟﻧﻘود ﻋﻠﯾﮭم وﺗرﻛﮭم‬
‫ﯾﻧﻔﻘوﻧﮭﺎ ﻛ ﻣﺎ ﯾﺷﺎؤون‪ ،‬ﺑﻼ ﺣﺳﺎب أو ﻣﺣﺎﺳﺑﺔ‪ .‬إن ّ ھؤﻻء اﻟواﻟدﯾن ﯾرﺗﻛﺑون ﻣن ﺣﯾث ﻻ‬
‫ﯾدرون‪ ،‬ﺧطﺄ ﺗرﺑوﯾﺎ ً ﻓﺎدﺣﺎ ً ﻗد ﻻ ﯾﺷﻌرون ﺑﻧﺗﺎﺋﺟﮫ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬إﻻ ّ ﻓﻲ ﻣراﺣل‬
‫ﻻﺣﻘﺔ‪ .‬وإذا ﻛﺎﻧت اﻟﺣﻛﻣﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺗﻘول‪ " :‬طﻔل ﻻ ﯾﻌرف ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻧﻘود‪ ،‬ﻻ ﯾﻌرف اﻟﺟﮭد‬
‫اﻟﻣﺑذول ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﯾﮭﺎ "ﻓﺈن ّ اﻟﺣﻛﻣﺔ ھﻧﺎ‪ ،‬ﺗﻘﺗﺿﻲ ﻣن اﻟواﻟدﯾن اﻷﺧذ ﺑﺎﻟﻣﺑدأ اﻟﻘﺎﺋل‪ " :‬ﻻ‬
‫ﺗﻘﺗﯾر وﻻ إﻏداق‪ ..‬ﺑل إﻋطﺎء ﺑﺎﻗﺗﺻﺎد ﻣﻌﻘول‪."..‬‬
‫‪-٣٠‬اﻟﻛﺑﺎر وﺳﻌﺎدة اﻟﺻﻐﺎر‬

‫ﯾﻘول ‪ /‬ﻟﯾﺎن ﻓران ‪ /‬اﻟﺧﺑﯾر ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪:‬‬
‫"إن ّ إﺳﻌﺎد اﻷطﻔﺎل‪ ..‬ھو أﻛﺑر ﺳﻌﺎدة ﯾﻣﻛن أن ﯾﺻﻧﻌﮭﺎ أي ﺷﻲء ﻓﻲ ﻗﻠوب اﻟﻛﺑﺎر‪"..‬‬
‫ﻟﯾس ﺛﻣ ّﺔ ﺻورة أﺟﻣل وأروع ﻣن ﺻورة اﻟطﻔل وھو ﺳﻌﯾد‪ ،‬وھو ﯾﻌﺑ ّر ﻋن ھذه‬
‫اﻟﺳﻌﺎدة ﺑوﺳﺎﺋﻠﮫ اﻟﺧﺎﺻ ّﺔ‪ .‬وھل ھﻧﺎك ﻣﺎ ﯾﺳﻌد اﻟواﻟدﯾن أﻛﺛر ﻣن رؤﯾﺔ اﻷطﻔﺎل ‪ /‬اﻷﺑﻧﺎء‬
‫وھم ﺳﻌداء ﻣرﺣﯾن؟‬
‫وإذا ﻛﺎن اﻟﻛﺑﺎر ﯾﺳﺗطﯾﻌون أن ﯾﺟﻠﺑوا اﻟﺳﻌﺎدة ﻷﻧﻔﺳﮭم – إذا ﻣﺎ أرادوا – أو ﯾﺻﻧﻌوھﺎ‬
‫ﺑطراﺋﻘﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻷطﻔﺎل ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻌون ﻓﻌل ذﻟك‪ ..‬وھذا ﯾﺣﻣ ّل اﻟﻛﺑﺎر ) اﻵﺑﺎء‬
‫واﻷﻣ ّﮭﺎت( ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﻌﻣل اﻟﻣﺟﺎد واﻟﻣﺳﺗﻣر ّ ‪ ،‬ﻣن أﺟل ﺧﻠق اﻟظروف اﻟﻣواﺗﯾﺔ ﻹﺳﻌﺎد‬
‫اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻛﻠ ّﻣﺎ وﺟدوا إﻟﻰ ذﻟك ﺳﺑﯾﻼ‪.‬ﻷن ّ ﺳﻌﺎدة اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﺗﺳﮭم إﻟﻰ ﺣد ّ ﺑﻌﯾد ﻓﻲ ﻧﻣو ّ ھم‬
‫)ﺗطو ّ رھم( اﻟﺧﺎص واﻟﻌﺎم‪.‬‬
‫‪-٣٢‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺣﻣﺎﺳﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬

‫ﯾﻘول ‪ /‬ﺑروس ﺑﺎرﺗون ‪/‬ﻣوﺟ ّ ﮭﺎ ً ﻛﻼﻣﮫ إﻟﻰ اﻷب‪:‬‬
‫" إن ﻟم ﯾﻛن ﻓﻲ وﺳﻌك أن ﺗﮭب اﺑﻧك ﺳوى ھ ِ ﺑ َﺔ واﺣدة‪ ..‬ﻓﻠﺗﻛن اﻟﺣﻣﺎﺳﺔ‪"..‬‬
‫ﻻ أﺣد ﯾﺷك ﻓﻲ رﻏﺑﺔ اﻟواﻟدﯾن ﻟﻛﻲ ﯾﻘد ّﻣوا ﻛل ّ ﻣﺎ ﯾﺳﺗطﯾﻌون ﺗﺄﻣﯾﻧﮫ ﻷطﻔﺎﻟﮭم‪ ،‬أو ﻛل ّ‬
‫ﻣﺎ ﯾﻣﻠﻛون‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﺣﯾواﺗﮭم‪ ..‬وﻟﻛن ﻗد ﯾﻌﺟز اﻟواﻟدون ﻋن ﺗﺄﻣﯾن ﺣﺎﺟﺎت اﻷطﻔﺎل ﻛﻠ ّﮭﺎ‪،‬‬
‫وﺑﺳﺑب ﻣﻌو ّ ﻗﺎت ﺧﺎرﺟﺔ ﻋن إراداﺗﮭم أو طﺎﻗﺎﺗﮭم‪.‬‬
‫وھﻧﺎ ﯾﻧﺻﺢ اﻟواﻟدان‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻷب‪ ،‬إﻟﻰ ﻏرس روح اﻟﺣﻣﺎﺳﺔ )اﻟﻣﻌﻘﻠﻧﺔ( ﻓﻲ ﻧﻔوس‬
‫اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﺗدرﯾﺑﮭم ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾ ّﺔ ﺗوظﯾﻔﮭﺎ ﻓﻲ اﻷﻣور اﻟﺣﯾﺎﺗﯾ ّﺔ اﻟﻣﻔ ﯾدة واﻟﻔﺎﻋﻠﺔ‪ ..‬ﺑﺣﯾث‬
‫ﺗﺷﻛ ّل ﻋﻧدھم ﺣﺎﻓزا ً ﻗوﯾ ّﺎ ً وداﺋﻣﺎ ً‪ ،‬ﻧﺣو اﻹﻗﺑﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬واﻟﻌﻣل واﻟﺟﮭد واﻻﺟﺗﮭﺎد‪.‬‬
‫وﺑذﻟك ﯾﻛون اﻟواﻟدان ﻗد ﻗد ّﻣﺎ ﻟﻠطﻔل ھﺑﺔ أﺛﻣن ﻣن اﻟﮭﺑﺔ اﻟﻧﻘدﯾﺔ أو اﻟﻌﯾﻧﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻷن ّ اﻟﺣﻣﺎﺳﺔ‬
‫ﺗوﻟ ّد دواﻓﻊ اﻟﺑﺎدرة واﻟﻣﺛﺎﺑرة‪ ،‬واﻟﺗﺣﺻﯾل واﻟﻧﺟﺎح‪ ،‬واﻟﺷﻌور ﺑﻘﯾﻣﺔ اﻟذات واﻟﺣﯾﺎة‪.‬‬

‫‪-٣١‬إﺻﻐﺎء اﻵﺑﺎء ﻟﻸﺑﻧﺎء‬
‫ﯾﻘول أﺣد اﻟﺗرﺑوﯾﯾن‪:‬‬
‫" ﻋﻠﻰ اﻵﺑﺎء أن ﯾﺗﻌﻠ ّﻣوا اﻹﺻﻐﺎء إﻟﻰ أﺑﻧﺎﺋﮭم‪ ..‬ﻟﻛﻲ ﯾﺗﻌﻠ ّم اﻷﺑﻧﺎء ﻛﯾف ﯾﺻﻐون إﻟﻰ‬
‫آﺑﺎﺋﮭم "‬
‫ﯾﻌد ّ اﻹﺻﻐﺎء إﻟﻰ اﻟﺣدﯾث ﻗﯾﻣﺔ أﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻣن آداب اﻟﺣدﯾث‪ ،‬وﺗﻌﺑ ّر ﻋن اﻟﺗواﺻل اﻟﺑﻧ ّﺎء‬
‫ﺑﯾن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻣﺗﺣد ّﺛﯾن‪ ..‬وﺗﻛﺗﺳب ﻗﯾﻣﺔ اﻹﺻﻐﺎء ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ – ﻛﻐﯾرھﺎ ﻣن آداب اﻟﺣدﯾث –‬
‫وﻣن ﺧﻼل اﻟﺗدرﯾب واﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻘﻊ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﻣﺎ ﯾﻣﺛ ّﻼن اﻟﻘدوة ﻟﻠطﻔل‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺣدﯾث واﻹﺻﻐﺎء‪.‬‬
‫ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﯾﺻﻐﻲ اﻟواﻟدان ﺑﺎھﺗﻣﺎم إﻟﻰ ﺣدﯾث اﻟطﻔل‪ ،‬وﻣن دون ﻣﻘﺎطﻌﺔ أو اﻣﺗﻌﺎض‪ ،‬ﻓﮭذا‬
‫ﯾﺷﻌره ﺑوﺟوده وﺗﻘدﯾره‪ ،‬واﺣﺗرام رأﯾﮫ‪ ..‬وﯾﺗﻌﻠ ّم ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻛﯾف ﯾﺻﻐﻲ – ھو ﺑدوره‪ -‬إﻟﻰ‬
‫واﻟدﯾﮫ وھﻣﺎ ﯾﺗﺣد ّﺛﺎن إﻟﻰ أن ﯾﻔﺳﺢ ﻟﮫ اﻟﻣﺟﺎل ﻟﻛﻲ ﯾﺗﺣد ّث‪ .‬وھذا ﻣﺎ ﯾﻧﻣ ّﻲ ﻟدﯾﮫ ﻗﯾم آداب‬
‫اﻟﺣدﯾث ) اﻻﺳﺗﻣﺎع واﻟﺣوار واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ( ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺑوﺳﺎطﺗﮭﺎ ﻣن اﻟﺗواﺻل – ﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﺑﻌد‪ -‬ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻋدة اﻻھﺗﻣﺎم واﻻﺣﺗرام اﻟﻣﺗﺑﺎدل‪.‬‬
‫‪-٣٢‬ﺗﺟﻧﯾب اﻟطﻔل اﻟﻌزﻟﺔ‬

‫ﯾﻘول ‪ /‬ﺗوم ﻛراﺗﯾري ‪ /‬اﻟﺧﺑﯾر ﺑﻌﻠم ﻧﻔس اﻟطﻔل‪:‬‬
‫" إن ّ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻷﻓﺿل ﻟﺗﺟﻧﯾب اﻷطﻔﺎل اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻌزﻟﺔ ) اﻟوﺣدة( ‪ ،‬ھب أن ﯾﻛون‬
‫اﻟواﻟدان اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﯾن‪"..‬‬
‫ﯾؤﻛ ّد ھذا اﻟﻘول‪ ،‬دور اﻷﺳرة ﺑوﺻﻔﮭﺎ ﻣؤﺳ ّﺳﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺗﺿﻣ ّن ﻓﻲ إطﺎرھﺎ اﻟﻌﺎم‪،‬‬
‫إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﺗﻔﺎﻋﻠﯾّﺔ ﺑﯾن أﻓرادھﺎ ﺑﻣﺎ ﯾﺳﮭم ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺗﮭم ﺗرﺑﯾﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ‪..‬وﺑﻣﺎ أن ّ‬
‫اﻷﺳرة ﻣﻣﺛ ّ ﻠﺔ ﺑﺎﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﻓﮭذا ﯾﻘﺗﺿﻲ أن ﯾﺗﻣﺗ ّﻌﺎ ﺑﺎﻟروح اﻟﺟﻣﺎﻋﯾّﺔ وﯾﻌﻣدا إﻟﻰ ﺗﻛوﯾن‬
‫ﺻداﻗﺎت ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫إن ّ ﺟﻠوس اﻟواﻟدﯾن ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭم ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﻣور اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ‪ ،‬وإﺷراﻛﮭم ﻓﻲ‬
‫اﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟﺿﯾوف وزﯾﺎرة اﻷﻗﺎرب واﻷﺻدﻗﺎء‪ ،‬وﻏﯾر ذﻟك ﻣن اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺗﯾﺢ ﻟﻸطﻔﺎل ﻓرص اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣﻊ اﻟﻛﺑﺎر واﻟﺻﻐﺎر‪ ،‬وﺗﺑﻌدھم ﻋن اﻟوﻗوع‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌزﻟﺔ أو اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺧﺟل أﻣﺎم اﻵﺧرﯾن‪ .‬وﯾﺗﯾﺢ ﻟﮭم ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﺧﺗﯾﺎر اﻷﺻدﻗﺎء وﻓق‬
‫اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﻣﺛﻠﻰ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﻠ ّﻣﻧﮭﺎ ﻣن واﻟدﯾﮭم‪ ،‬اﻟذﯾن ﯾﻣﺛ ّ ﻠون اﻟﻘدوة ﻓﻲ اﻻﺧﺗﯾﺎر واﻟﺗﻌﺎﻣل‪.‬‬
‫‪ -٣٣‬ﺗﮭذﯾب اﻟطﻔل وﺗﮭذﯾب اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬

‫ﯾﻘول اﻟﻔﯾﺳﻠوف واﻟﺗرﺑوي ‪ /‬ﺟﺎن دﯾوي ‪:/‬‬
‫"إذا أردﻧﺎ ﺗﮭذﯾب اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻓﻠﻧﮭذ ّ ب اﻟطﻔل‪ ..‬وﻋﻠﯾﻧﺎ ﺗﮭذﯾب اﻟطﻔل ﻣﻧذ طﻔوﻟﺗﮫ اﻷوﻟﻰ‬

‫"‪.‬‬
‫ﯾﻧطوي ﻗول ‪ /‬دﯾوي ‪ /‬ھذا‪ ،‬ﻋﻠﻰ أھﻣﯾ ّﺔ ﻛﺑﯾرة ﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔرد ‪ /‬اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﯾ ّﺗﮫ‬
‫ﻋﻠﻰ أﺳس ﺳﻠﯾﻣﺔ وﻗوﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻟﯾﻛون ﻋﺿوا ً ﻓﺎﻋﻼ ً وﻣﻔﯾدا ً ﻟذاﺗﮫ وﻟﻣﺟﺗﻣﻌﮫ‪.‬‬
‫وﺑﻣﺎ أن ّ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ھو‪ :‬ﻣﺟﻣوع ﻣن اﻷﻓراد اﻟذﯾن ﯾﺷﻛ ّﻠون ﺑﻧﯾﺗﮫ ) اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‬
‫واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ( وﺑﻣﺎ أن ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ھﻲ إﻋداد اﻷﻓراد ﻟﻠﺗﻌﺎﯾش اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻓﺈن ّ‬
‫ﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﯾ ّﺎت اﻷﻓراد ﺑﻧﺎء ﻣﺗوازﻧﺎ ً وﻣﺗﻛﺎﻣﻼ ً وﺗرﺑﯾﺗﮭم ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻧﺑﯾﻠﺔ‪ ،‬ﯾﻧﺗﺞ‬
‫ﻋﻧﮫ ﺑﺎﻟﺿرورة ﻣﺟﺗﻣﻌﺎ ً ﻣﺗﻣﺎﺳﻛﺎ ً‪ ،‬ﺗﺟﻣﻊ ﺑﯾن أﻓراده ) أﻋﺿﺎﺋﮫ( وﺣدة اﻷﻓﻛﺎر واﻷﺧﻼق‬
‫واﻟﺳﻠوﻛﺎت‪ .‬وﺑذﻟك ﺗﺗﺣﻘ ّق طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑوﺻﻔﮭﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻧطﻠﻘﺎﺗﮭﺎ وأھداﻓﮭﺎ‪.‬‬
‫‪-٣٤‬ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻵﺧرﯾن ﻣﺷﺎﻋرھم‬

‫ﯾﻘول اﻟﻔﯾﻠﺳوف ‪ /‬واﯾﻣﺎن ‪:/‬‬
‫" إﻧ ّﻧﻲ ﻻ أﺳﺄل اﻟﺟرﯾﺢ ﻋن ﺟرﺣﮫ‪..‬وإﻧ ّﻣﺎ أﺷﻌر ﻛﺄﻧ ّﻧﻲ ﺟرﯾﺢ ﻣﺛﻠﮫ‪"..‬‬
‫إن ّ ﻓﻲ ھذا اﻟﻘول دﻋوة ﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻐرس اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻹ ﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﻧﺑﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﻧﻣﯾ ّﺔ‬
‫اﻟﻣﺣﺑ ّﺔ واﻟﻐﯾرﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺗﺟﺎه اﻵﺧرﯾن‪ ،‬واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻔﻌ ّﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻟﮭم‪ .‬وھذا ﻛﻠ ّﮫ‬
‫ﯾﻧدرج ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗﻌﺎطف اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ اﻟراﻗﻲ‪ ،‬اﻟذي ﯾدﺧل ﻓﻲ ﻋﻠم اﻷﺧﻼق ودﻻﻻﺗﮭﺎ‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌطف ھو اﻟﺷﻌور اﻟﺻﺎدق ﺑﺣﺎﻟﺔ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬واﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟ ﺷﻔﻘﺔ وﺗﻘدﯾم اﻟﻣواﺳﺎة‬
‫اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﮭم‪ ..‬وھذا ﻣﺎ ﯾﺟب أن ﯾﺄﺧذه اﻟواﻟدون واﻟﻣرﺑون ﻓﻲ ﺣﺳﺎﺑﺎﺗﮭم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﻟﺧﺑرة اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ّ إﻛﺳﺎﺑﮭﺎ ﻟﻠﻧﺎﺷﺋﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺗﺑﻊ ذﻟك ﻣن اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ واﻟﺗﻘوﯾم واﻟﺗﻌزﯾز‬
‫ﻷﻧواع اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘوﻣون ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺻﺑﺢ ﺻﻔﺎت أﺻﯾﻠﺔ ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾﺎﺗﮭم‪.‬‬
‫وﻋﻧدﻣﺎ ﻧﺗﺄﻛ ّد ﻣن أﻧ ّﻧﺎ زرﻋﻧﺎ ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟطﻔل‪ ،‬ﻣﺣﺑ ّﺔ اﻟﻧﺎس واﻟﺗﻌﺎطف ﻣﻌﮭم‪ ،‬ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ أن‬
‫ﻧطﻣﺋن ّ إﻟﻰ أن ّ اﻟطﻔل ﻗد أﺻﺑﺢ ﻗﺎدرا ً ﻋﻠﻰ اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺂﻻم اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﺑﻘﻠﺑﮫ وﺑﻌﻘﻠﮫ‪ ،‬وھو‬
‫ﻗﺎدر ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻣﺑﺎدرة ذاﺗﯾ ّﺔ ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﮭم‪ ،‬ﻛﻠ ّﻣﺎ ﺗطﻠ ّب اﻟﻣوﻗف ذﻟك‪!!..‬‬
‫‪-٣٥‬ﺗﻣر ّ د اﻟطﻔل‬
‫ﯾﻘول أﺣد اﻟﻣرﺑ ّﯾن‪:‬‬
‫" إذا رأﯾت أﯾ ّﮭﺎ اﻷب‪ ،‬طﻔﻠك ﻣﺗﻣر ّ دا ً ﻋﻠﯾك‪ ،‬ﻓﺎﺳﺄل ﻧﻔﺳك‪ :‬ھل اﺣﺗﺿﻧت طﻔﻠك ھذا‪،‬‬
‫ﻓﻲ ذﻟك اﻟﯾوم‪..‬؟! "‬
‫ﯾﻧطوي ھذا اﻟﻘول ﻋﻠﻰ ﺗﻧﺑﯾﮫ ﻟﻶﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟذﯾن ﯾﻧﻐﻣﺳون ﻓﻲ زﺣﻣﺔ‬

‫اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﯾﻛوﻧوا ﻗرﯾﺑﯾن ﻣن أطﻔﺎﻟﮭم‪ ..‬ﯾﺧﺻ ّﺻون وﻗﺗﺎ ّ ﻟﻠﺟﻠوس ﻣﻌﮫ ﻛل ّ ﯾوم‪،‬‬
‫ﯾﺣد ّﺛوﻧﮭم‪ ،‬ﯾداﻋﺑوﻧﮭم وﯾﻠﻌﺑون ﻣﻌﮭم‪ ..‬وﯾﺻطﺣﺑوﻧﮭم ﻓﻲ زﯾﺎرة اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أو ﺗروﯾﺣﯾ ّﺔ‪..‬‬
‫ﻓﮭذا ﻣن ﺣق ّ اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ واﻟدﯾﮭم‪.‬‬
‫إن ّ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎل‪ ،‬ﯾﺷﻌرون ﺑدفء اﻟﺣب ّ اﻟواﻟدي اﻟذي ﯾوﻓ ّر ﻟﮭم اﻟراﺣﺔ‬
‫واﻻطﻣﺋﻧﺎن‪ ،‬وﯾﺑﻌدھم ﻋن اﻟﺗوﺗ ّرات اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ واﻟﻣزاﺟﯾ ّﺔ‪ ..‬ﻓﯾﻛوﻧون أﻛﺛر ھدوء‬
‫واﺳﺗﻘرارا ً‪ ،‬وﯾﻘﺑﻠون ﻋﻠﻰ واﻟدﯾﮭم ﺑﺎﺑﺗﺳﺎﻣﺔ ﺗﻌﺑ ّر ﻋن رﺿﺎھم وﺳﻌﺎدﺗﮭم‪.‬‬
‫‪ -٣٦‬اﻵﺑﺎء ﻗدوة ﻟﻸﺑﻧﺎء‬

‫ﯾﻘول ﻣﺛل ﺗرﺑوي‪:‬‬
‫"إن ّ آﺛﺎر اﻷﻗدام اﻟﺗﻲ ﯾﻘﺗﻔﯾﮭﺎ اﻻﺑن‪ ..‬ﻗد ﺗﻛون ﺗﻠك اﻟﺗﻲ اﻋﺗﻘد اﻷب أﻧ ّﮫ أﺧﻔﺎھﺎ‪"..‬‬
‫ﯾﺑﯾ ّن ھذا اﻟﻘول‪ ،‬اﻟﺧطﺄ اﻟذي ﯾرﺗﻛﺑﮫ اﻟواﻟدون ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻌﺗﻘدون أن ّ أطﻔﺎﻟﮭم – وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ‬
‫اﻟﺻﻐﺎر ﻣﻧﮭم – ﻻ ﯾدرﻛون أﺑﻌﺎد ﺑﻌض اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ واﻟدﯾﮭم‪ ،‬ﺑﺣﺟ ّﺔ أن ّ‬
‫اﻷطﻔﺎل ﻣﺎ زاﻟوا ﺻﻐﺎرا ً‪ ،‬وﻻ ﯾﻌﯾرون أي ّ اھﺗﻣﺎم ﺑﮭذه اﻷﻣور‪ ،‬أﻧ ّﮭﺎ ﻻ ﺗﺛﯾر اﻧﺗﺑﺎھﮭم‪..‬‬
‫ﻟﻛن ّ اﻟواﻗﻊ ﻏﯾر ذﻟك‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾُﻌر َ ف ﻋﻧﮫ‪ ،‬ﻣراﻗب ﻣﻣﺗﺎز وﻣﻘﻠ ّد ﺑﺎرع‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻷﺻﻐر اﻷﻣور إذا ﻣﺎ‬
‫أﻋﺟب ﺑﮭﺎ‪.‬ﻓﮭو ﯾﻧﺗﺑﮫ وﯾدرك ﺑطرﯾﻘﺗﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﯾﺧﺗزن ﻛﺛﯾرا ً ﻣن اﻟﺻور اﻟﺳﻠوﻛﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻣر ّ أﻣﺎﻣﮫ‪ ،‬وﺗﺛﯾر اھﺗﻣﺎﻣﮫ‪ ،‬وﯾﺗﺣﯾ ّن اﻟﻔرﺻﺔ اﻟﻣواﺗﻲ ﻟﻛﻲ ﯾﻘﻠ ّدھﺎ وﯾﻣﺎرﺳﮭﺎ ﺑطرﯾﻘﺗﮫ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻵﺑﺎء و اﻷﻣ ّﮭﺎت إن ﯾﻛوﻧوا ﺣذرﯾن ﺟد ّا ً ﻓﻲ أﻗواﻟﮭم وأﻓﻌﺎﻟﮭم أﻣﺎم‬
‫اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﻻ ﯾﺳﺗﮭﯾﻧوا ﺑﻘدراﺗﮭم‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﺷﻌر أﺣد اﻟواﻟدﯾن ﺑﺄن ّ ﺛﻣ ّﺔ ﺧطﺄ ﻣﺎ ﻓﻲ ﻗوﻟﮫ‬
‫أو ﻓﻌﻠﮫ‪ ،‬وﻋﻠﯾﮫ أن ﯾﺗﺟﻧ ّﺑﮫ ﻗﺑل أن ﯾﺻل إﻟﻰ اﻟطﻔل‪ ،‬أو اﻷطﻔﺎل‪.‬‬
‫‪-٣٧‬إﻋﻣﺎل اﻷطﻔﺎل اﻧﻌﻛﺎس ﻟﺣﯾﺎة اﻷﺳرة‬

‫ﯾﻘول أﺣد اﻟﻣرﺑﯾن‪:‬‬
‫إن ّ أﻋﻣﺎل ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﺗدل ّ ﻋﻠﻰ أن ّ آﺑﺎءھم أﺑﺣروا ﻓﻲ ﻣﺣﯾط اﻟﺣﯾﺎة اﻟزوﺟﯾ ّﺔ ﻣن‬
‫"‬
‫دون ﻣﺟذاف‪"..‬‬
‫ﻻ ﺷك ّ أن ّ اﻷﺑﻧﺎء ﻧﺗﺎج واﻟدﯾﮭم‪ ،‬وراﺛﯾّﺎ ً وﺗرﺑوﯾﺎ ً ‪ ..‬وھذا اﻟﻘول ﯾؤﻛ ّد ﺣﻘﯾﻘﺔ اﻟﻣﮭﻣ ّﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ /‬اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻟﻠﺣﯾﺎة اﻟزوﺟﯾ ّﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟزواج ﻟﯾس اﺟﺗﻣﺎﻋﺎ ً ﻓﻘط ﺑﯾن رﺟل واﻣرأة ﻟﻠﻌﯾش‬
‫ﻓﻲ ﺑﯾت واﺣد وإﻧﺟﺎب اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ھﻧﺎك ﻣﺎ ھو أﺳﻣﻰ ﻣن ذﻟك‪ ،‬ﯾﺗﻣﺛ ّل ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻷطﻔﺎل وﺗﻧﺷﺋﺗﮭم وﻓق ﻣﻌﺎﯾﯾر اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬ﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬وﻗﯾم أﺧﻼﻗﯾﺔ ﺳﺎﻣﯾﺔ‪ .‬وھﻧﺎ ﯾﺗﺟﻠ ّﻰ ﻧﺟﺎح‬
‫اﻟﺣﯾﺎة اﻟزوﺟﯾّﺔ‪.‬‬
‫وﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻟﺗذﻛﯾر‪ ،‬ﺑﺄن ّ اﻟواﻟدﯾﺔ ﺷﻲء واﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺷﻲء آﺧر‪ ..‬ﻓﻣن اﻟﺳﮭوﻟﺔ ﺑﻣﻛﺎن أن‬
‫ﻧﻛون آﺑﺎء أو أﻣ ّﮭﺎت‪ ،‬وﻟﻛن ﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﺑﻣﻛﺎن أن ﻧﻛون ﻣرﺑ ّﯾن أو ﻣرﺑﯾﺎت‪ ..‬وھذا ﻣﺎ‬
‫ﯾﺟب أن ﯾدرﻛﮫ اﻟواﻟدان‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻛون اﻟﺗﻛﺎﻣل ھو اﻟﻣطﻠوب ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟزوﺟﯾ ّﺔ ‪ /‬اﻷﺳرﯾﺔ‪.‬‬

‫‪-٣٨‬اﻟﺣﯾﺎة ﻛﺗﺎب‬
‫ﯾﻘول ‪ /‬ﺟوﻟدﯾن ‪:/‬‬
‫" اﻟﺣﯾﺎة ﻛﺗﺎب ﺟﻣﯾل‪ ..‬وﻟﻛﻧ ّﮫ ﻏﯾر ذي ﻧﻔﻊ ﻟﻣن ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﻗراءﺗﮫ‪"..‬‬
‫ﯾرﺗﺑط ھذا اﻟﻘول ﺑﺣب ّ اﻟﺣﯾﺎة واﻟﺗﻔﺎؤل اﻟذي ﯾﺟﻣ ّل ھذه اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬وﯾﻌطﯾﮭﺎ طﻌم اﻟﺳﻌﺎدة‬
‫واﻟطﻣوح‪ ..‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾﺗطﻠ ّب ﻣن اﻟواﻟدﯾن واﻟﻣرﺑﯾن‪ ،‬أن ﯾﻔﺗﺣوا ﻟﻸطﻔﺎل ‪ /‬اﻟﻧﺎﺷﺋﺔ ﻣﻧذ‬
‫اﻟﺻﻐر‪ ،‬ﻧواﻓذ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺟﻣﯾﻠﺔ وأﺑواﺑﮭﺎ اﻟواﺳﻌﺔ‪.‬‬
‫وھذا ﯾﻌﻧﻲ أن ﯾﻌﻣل اﻟواﻟدون واﻟﻣرﺑ ّون‪ ،‬ﻋﻠﻰ زرع ﻣﻌﻧﻰ اﻟﺣﯾﺎة وﻗﯾﻣﺔ اﻟﺣﯾﺎة ﻓﻲ ﻧﻔس‬
‫اﻷطﻔﺎل وﻋﻘوﻟﮭم‪ ،‬واﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ دور اﻹﻧﺳﺎن ‪ /‬اﻟﻔرد ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌﻠم‬
‫واﻟﻌﻣل‪ ،‬واﻟﺳﻠوك اﻟﺣﻣﯾد واﻟﺗﻔﺎؤل‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻛون ﻓﺎﻋﻼ ً إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ً وﻟﯾس ﻣﻧﻔﻌﻼ ً ﺳﻠﺑﯾﺎ ً ‪ ..‬وذﻟك‬
‫ﻛﻠ ّﮫ ﯾﺿﻔﻲ ﺟﻣﺎﻻ ً ﺧﺎﺻﺎ ً ﻋﻠﻰ اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬وﯾﻌطﯾﮭﺎ ﻣﻌﺎﻧﻲ ﺳﺎﻣﯾﺔ‪..‬‬
‫‪-٣٩‬اﻷطﻔﺎل ورﺑﺎط اﻟزوﺟﯾ ّﺔ‬

‫ﯾﻘول ‪ /‬ﻓراﻧﻛﻠﯾن ﺟوﻧت ‪:/‬‬
‫" ﻛﺛﯾرا ً ﻣﺎ ﯾﺣﻔظ اﻷطﻔﺎل رﺑﺎط اﻟزوﺟﯾ ّﺔ‪ ..‬ﺣﯾث ﯾﺷﻐﻠون واﻟدﯾﮭم طوﯾﻼ ً ﺑﺎﻟﻌراك‪،‬‬
‫ﺑﻌﺿﮭم ﻣﻊ ﺑﻌض‪" ..‬‬
‫ﻣن اﻟﻣﻌروف أن ّ اﻷطﻔﺎل –وإن ﻛﺎﻧوا ﺻﻐﺎرا ً ‪ -‬ﯾراﻗﺑون ﺗﺻر ّ ﻓ ﺎت اﻟﻛﺑﺎر ﻣن ﺣوﻟﮭم‪،‬‬
‫وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ اﻷﺳرة‪.‬وﯾﻘﻠ ّدون ﻛﺛﯾرا ً ﻣن ھذه اﻟﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺛﯾر اھﺗﻣﺎﻣﺎﺗﮭم‪ .‬وﻟﻛﻧ ّﮭم –‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ -‬ﯾﻠﺟﺄون إﻟﻰ اﻓﺗﻌﺎل ﺑﻌض اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗﺛﯾر اﻧﺗﺑﺎه اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﺗﻌﻠ ّق‬
‫ﺑﺎﻟواﻟدﯾن ﺗﺣدﯾدا ً ‪..‬‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل ﻣن ﺧﻼل ﻣراﻗﺑﺗﮫ ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﺑﯾن واﻟدﯾﮫ‪ ،‬ﯾ ﻔﮭم ﺑﺣﺳ ّﮫ اﻟﻣرھف واﻟﺻﺎدق طﺑﯾﻌﺔ‬
‫ھذه اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻓﯾﺣﺎول ﺑﯾن اﻟﺣﯾن واﻵﺧر‪ ،‬اﻓﺗﻌﺎل أﻣر ﻣﺎ )ﺣ َ د َث(ﻟﺗﺣرﯾﻛﮭﺎ إذا ﻣﺎ ﻻﺣظ أن ّ‬
‫ﺛﻣ ّﺔ ﻓﺗورا ً ﻓﯾﮭﺎ‪ .‬وﺑذﻟك ﯾﻧﺧرط اﻟواﻟدان ﻓﻲ اﻷﻣر اﻟﻣﻔﺗﻌل‪ ،‬ﻣن دون أن ﯾدرﻛﺎ ﻣﻘﺎﺻد‬
‫اﻟطﻔل‪.‬‬
‫وﺑذﻟك‪ ،‬ﯾ َﺷﻐ ُل اﻟطﻔل واﻟدﯾﮫ‪ ،‬وﯾﺑﻌث اﻟﺣﯾوﯾ ّﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺗﮭﻣﺎ‪ ،‬ﺣﺗﻰ وإن ﻛﺎن ذﻟك ﺑﺄﺳﻠوب‬
‫اﻟﺧﻼف واﻟﻧﻘﺎش اﻟﺣﺎد ّ ‪ ..‬ﻓﺎﺣذروا أﯾ ّﮭﺎ اﻟواﻟدون وﻻ ﺗﺳﺗﮭﯾﻧوا ﺑﺄطﻔﺎﻟﻛم‪!..‬‬
‫‪ -٤٠‬اﻷطﻔﺎل وﺗﻌﻠ ّم اﻷﺧﻼق‬

‫ﯾﻘول أﺣد اﻟﻣرﺑ ّﯾن‪:‬‬
‫" أﺷق ّ ﻣﮭﻣ ّﺔ ﯾواﺟﮭﮭﺎ ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ھﻲ ﺗﻌﻠ ّم اﻷﺧﻼق اﻟطﯾ ّﺑﺔ ﻣن دون أن ﯾروا‬

‫ﺷﯾﺋﺎ ً ﻣﻧﮭﺎ‪"..‬‬
‫ﻟﻘد أﺛﺑﺗت اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬أن ّ اﻟطﻔل ﻻ ﯾﺗﻌﻠ ّم ﺑﺎﻷﻗوال وﺣدھﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد اﻟﺗﻠﻘﯾن‬
‫اﻟﻣﻣل ّ واﻟوﻋظ اﻟﻣﺑﺎﺷر‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﯾﺣﺗﺎج ھذا اﻟﺗﻌﻠ ّم إﻟﻰ ﺷواھد وﻣواﻗف ﺣﯾ ّﺔ ﻣﺣﺳوﺳﺔ‬
‫وﻣﻠﻣوﺳﺔ‪ ،‬ﺗﺟﺳ ّد أﻣﺎم ﺑﺎﻟﻔﻌل واﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﯾﻘﺗﻧﻊ ﺑﮭﺎ وﺑﺗﻣﺛ ّ ﻠﮭﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻣﺎرﺳﮭﺎ‬
‫ﺑﺻورة ﺗﻠﻘﺎﺋﯾ ّﺔ )ذاﺗﯾﺔ(‪.‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ ﻣﺑدأ ) اﻟﻘدوة ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ( وﺗﺟﺳﯾدا ً ﻟﻠﻣﺛل اﻟﻘﺎﺋل‪ " :‬اﻷﻓﻌﺎل أﻗوى ﻣن‬
‫اﻷﻗوال"ﻓﺈن ّ ﯾﺗوﺟ ّ ب ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن واﻟﻣرﺑﯾن‪ ،‬أن ﯾﺟﺳ ّدوا أﻗواﻟﮭم ﻓﻲ أﻓﻌﺎﻟﮭم وﻣواﻗﻔﮭم‪،‬‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬وﺑذﻟك ﯾﺳﺗطﯾﻌون أن ﯾﻐرﺳوا ﻓﻲ ﻧﻔوس اﻷطﻔﺎل‪ ،‬اﻟﻘﯾم اﻟﻧﺑﯾﻠﺔ‬
‫واﻷﺧﻼق اﻟﺣﻣﯾدة‪.‬‬
‫‪-٤١‬ﻷطﻔﺎل واﻟﺣﺎﺟﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‬
‫ﯾﻘول ﻣﺑدأ ﺗرﺑوي‪:‬‬
‫إن ّ اﻷطﻔﺎل ﯾﺧﺗﻠﻔون ﻛﺛﯾرا ً ﻓﻲ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﮭم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ..‬ﺣﺗﻰ داﺧل اﻷﺳرة‬ ‫"‬
‫اﻟواﺣدة‪"..‬‬
‫ﯾؤﻛ ّد ھذا اﻟﻘول ﻣﺑدأ )اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾ ّﺔ( ﺑﯾن اﻷﺧوة‪ ،‬ﻟﯾس ﻓﻲ اﻟﻧواﺣﻲ اﻟﺟﺳدﯾﺔ ﻓﺣﺳب‪،‬‬
‫ﺑل وﻓﻲ ا ﻟﻧواﺣﻲ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟوﺟداﻧﯾﺔ وأﯾﺿﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ..‬واﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﻣن اﻟﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟطﻔل اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ..‬وھذا ﯾﺗطﻠ ّب ﻣن اﻟواﻟدﯾن ﺗﻌر ّ ف طﺑﯾﻌﺔ ﻛل ّ‬
‫طﻔل ﻣن أطﻔﺎﻟﮭﻣﺎ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ اﺧﺗﯾﺎر اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﻣﻌﮫ وﻓق ھذه اﻟطﺑﯾﻌﺔ وﺣﺎﺟﺎﺗﮭ ﺎ‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧت اﻷھداف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﺣدة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‬
‫ﺟﻣﯾﻌﮭم‪.‬‬
‫ﻓﻘد ﯾﻛون ﻟدى أﺣد اﻷطﻔﺎل اﺳﺗﻌداد ﻟﻼﻧﻔﺗﺎح اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ أﺧوﺗﮫ وأﺗراﺑﮫ‪،‬‬
‫ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﻛون ھذا اﻻﺳﺗﻌداد ﺿﻌﯾﻔﺎ ً ﻋﻧد طﻔل آﺧر‪ ،‬وﻻ ﯾﻌد ّ ذﻟك اﻧﺣراﻓﺎ ً ﻓﻲ طﺑﯾﻌﺗﮫ‪ .‬وإذا‬
‫ﻛﺎن اﻟطﻔل ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻧﻣو ّ اﻻ ﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻛﻲ ﯾﺗﻛﯾ ّف ﻣﻊ ﻣﺣﯾط اﻟﺧﺎص واﻟﻌﺎم‪ ،‬ﻓﻣﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟواﻟدﯾن إﻻ ّ زﯾﺎدة إﺷراﻛﮫ ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﺑﻌض اﻷﻣور اﻷﺳرﯾﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻌﻣﺎل اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺷﺟﯾﻌﮫ ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء ﺻداﻗﺎت ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل اﻵﺧرﯾن ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ أو ﻓﻲ‬
‫اﻟﻧﺎدي‪..‬وﻏﯾرھﺎ‪.‬‬
‫‪-٤٢‬ﺗﻛوﯾن اﻟﻌﺎدات ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬

‫ﯾﻘول ﻣﺛل ﺻﯾﻧﻲ ّ ‪:‬‬
‫" ﺗﺑدأ اﻟﻌﺎدات ﻛﺧﯾوط اﻟﻌﻧﻛﺑوت‪..‬ﺛم ّ ﻻ ﺗﻠﺑث أن ﺗﺻﺑﺢ ﺣﺑﺎﻻ ً ﺳﻣﯾﻛﺔ‪"..‬‬
‫ﺗﻛﺗﺳب اﻟﻌﺎدات ﻛﻠ ّﮭﺎ ) اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ واﻟﺳﻠﺑﯾﺔ( ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻓﯾﮭﺎ ﻣن‬
‫ﻣﺛﯾرات وﺗوﺟﯾﮫ وﺗﻘﻠﯾد وﻣﻣﺎرﺳﺔ‪ ..‬ﺣﯾث ﺗﺑدأ ﻣن ﺳﻧوات اﻟطﻔوﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ ﺗﻧﻣو‬

‫وﺗﺗطو ّ ر إﻟﻰ أن ﺗﺻﺑﺢ ﻣن ﺻﻔﺎت اﻹﻧﺳﺎن ‪ /‬اﻟﻔرد‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر ﻧﺳﯾﺟﮫ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣل ‪ /‬اﻟذاﺗﻲ‬
‫وھذا ﯾﻌﻧﻲ أن ّ ﺗﻛوﯾن اﻟﻌﺎدات ﻻ ﯾﺗم ّ دﻓﻌﺔ واﺣدة‪ ،‬ﺑل وﻓق ﺧطوات ﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺔ ﺗﺗراﻓق ﻣﻊ‬
‫اﻟﻣراﺣل اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬ﻓﺗﻘوى وﺗﺗﺄﺻل ﺑﺣﯾث ﻻ ﺗﺳﺗطﯾﻊ أﯾ ّﺔ ﻣؤﺛ ّرات أن ﺗﺷو ّ ھﮭﺎ‬
‫ﮭﺎ‪ ،‬إﻻ ّ ﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﻧﺎدرة ﺟد ّا ً ‪..‬‬
‫أو ﺗﻠﻐﯾ‬
‫وﻟﻛﻲ ﯾﺗم ّ ﺗﻛوﯾن اﻟﻌﺎدات ﺑﺻورة ﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﯾﻧﺑﻐﻲ اﻟﺑدء ﺑﺎﻟﻌﺎدات اﻟﻔردﯾﺔ واﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬وﻣن‬
‫ﺛم ّ ﺗوﺳﯾﻊ اﻟداﺋرة إﻟﻰ اﻟﻌﺎدات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻧﺗظم ھذه اﻟﻘﯾم ﻓﻲ ﻣﻧظوﻣﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻌﻣل ﻛﻣﺣر ّ ﻛﺎت وﻣوﺟ ّ ﮭﺎت ﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻔرد وﻣواﻗﻔﮫ اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‪.‬‬
‫‪-٤٣‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺣﯾﺎة‬
‫ﯾﻘول ‪ /‬ﺟون دﯾوي ‪:/‬‬
‫"إن ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ھﺑﻲ اﻟﺣﯾﺎة ذاﺗﮭﺎ‪ ..‬وﻟﯾﺳت اﻹﻋداد ﻟﻠﺣﯾﺎة‪"..‬‬
‫ﺗﻌر ّ ف اﻟﺗرﺑﯾﺔ – ﺑﻣﻔﮭوﻣﮭﺎ اﻟﺷﺎﻣل‪ -‬ﺑﺄﻧ ّﮭﺎ إﻋداد ﻟﻠﺣﯾﺎة‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل اﻟﺣﯾﺎة ذاﺗﮭﺎ‪ ..‬وھذا‬
‫ﯾﻌﻧﻲ أن ّ ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ) واﻟﻣﻌﻧﯾﯾن ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ( ﺗﮭﯾﺋﺔ اﻟﻣﻧﺎﺧﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟ ﺣﯾﺎة ﺣﻘﯾﻘﯾ ّﺔ ﯾﻌﯾﺷﮭﺎ‬
‫اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﻛﺄﻧ ّﮭم أﻋﺿﺎء ﻓﺎﻋﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻛﻠ ّﻔون ﺑﺄﻋﻣﺎل وﻣﻧﺎﺷط ﺗرﺗﺑط‬
‫ﺑﺎﻟواﻗﻊ اﻟﻣﺣﯾط‪ ،‬ﺗﺗواﻓق ﻣﻊ ﻗدراﺗﮭم واھﺗﻣﺎﻣﺎﺗﮭم‪ ،‬وﺗﻧﻣ ّﻲ ﻟدﯾﮭم اﻟﻘﯾم ) اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾ ّﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ( اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺣﯾﺎة اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫وھذا ﻛﻠ ّﮫ ﯾﻌز ّ ز ﺛﻘﺔ اﻷطﻔﺎل ﺑﺄﻧﻔﺳﮭم‪ ،‬وﺑﻘدراﺗﮭم ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﮭﺔ ﻣﺗطﻠ ّﺑﺎت اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﻘﺑﻠﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻷﻓراد اﻵﺧرﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق اﻟذات واﻟﻌﻣل اﻟﺟﺎد ّ‬
‫واﻟﻣﺛﻣر‪!..‬‬
‫‪-٤٤‬إﺻﻼح اﻵﺑﺎء ﻗﺑل اﻷﺑﻧﺎء‬

‫ﯾﻘول ﻣﺑدأ ﺗرﺑوي‪:‬‬
‫"إن ّ ﺣﺎﺟﺔ اﻷب إﻟﻰ إﺻﻼح ﻧﻔﺳﮫ‪ ...‬أﺷد ّ ﻣن ﺣﺎﺟﺗﮫ إﻟﻰ إﺻﻼح أﺑﻧﺎﺋﮫ‪"..‬‬
‫إن ّ أھﻣﯾ ّﺔ ھذا اﻟﻘول ﺗﻛﻣن ﻓﻲ ﺗﺄﻛﯾده ﻣﺑدأ ) اﻟﻘدوة اﻟﺣﺳﻧﺔ( اﻟذي ﺗﺷد ّد ﻋﻠﯾﮫ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫ﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﺑﺻورة ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ دور اﻷب ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره ﯾﻣﺛ ّل‬
‫رﺋﯾس اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬وﻗﺎﺋدھﺎ وﻣدﯾرھﺎ‪ ،‬ﻓﯾﻛون ﺑﺄداء أدواره ھذه‪ ،‬ﻗدوة ﻷﺑﻧﺎﺋﮫ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘول واﻟﻔﻌل‪.‬‬
‫وﺑﻣﺎ أن ّ اﻟﺳﻠوﻛﺎت ﻛﻠ ّﮭﺎ ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ‪ ،‬وﻣن اﻷﺳرة أوﻻ ً‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻋﻠﻰ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت أن‬
‫ﯾﻘو ّ ﻣوا ﺑﯾن اﻟﺣﯾن واﻵﺧر‪ ،‬ﺳﻠوﻛﺎﺗﮭم وأﺳﺎﻟﯾب ﺣﯾﺎﺗﮭم ﻟﻛﻲ ﯾﺗﻣﻛ ّﻧوا ﻣن آدا أدوارھم‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻘوﯾم ﺳﻠوﻛﺎت أﺑﻧﺎﺋﮭم‪ ،‬اﻟذﯾن ﯾﻘﺗدون ﺑﮭم وﯾﻛﺗﺳﺑون ﻣﻧﮭم ﻣﻌظم ﺻﻔﺎﺗﮭم‬

‫اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫‪-٤٥‬أﺧطﺎء اﻟﻛﺑﺎر وﻣﻌﺎﻧﺎة اﻟﺻﻐﺎر‬

‫ﯾﻘول ‪ /‬دﺳﺗوﻓﯾﺳﻛﻲ ‪:/‬‬
‫" ﻣن اﻟﻣﻌﻘول أن ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻟﻛﺑﺎر ﺟزاء ﺧطﺎﯾﺎھم‪ ..‬أﻣ ّﺎ أن ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻷطﻔﺎل اﻷﺑرﯾﺎء‪ ،‬ﻓﺄﻣر‬
‫ﯾﻣض ّ اﻟﻘﻠب واﻟﻌﻘل ﻣﻌﺎ ً ‪"..‬‬
‫إن ّ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ) اﻷﺳرﯾﺔ ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ( ھﻲ اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن ﺗﻔﻌﯾل اﻟﻣور ّ ﺛﺎت‬

‫)اﻻﺳﺗﻌدادات واﻟﻘدرات( اﻟﺗﻲ ﯾﺣﻣﻠﮭﺎ اﻟطﻔل‪ ،‬وإﻛﺳﺎﺑﮫ اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾ ّﺔ واﻟﻘﯾم اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﻻ ﯾﺟوز أن ﯾﻛون اﻟطﻔل ﻣﺳؤوﻻ ً ﻋن إي ﺧطﺄ ﯾرﺗﻛﺑﮫ‪ ،‬إﻻ ّ ﺑﻌد أن ﯾﺻل إﻟﻰ‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻧﺿﺞ واﻟﺑﻠوغ‪ ،‬وﯾﻛون ﻗﺎدرا ً ﻋﻠﻰ إدارة أﻣوره ﺑﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬وﻣﺳؤوﻻ ً ﻋن ﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮫ‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﯾﻣﻛن ﻣﺣﺎﺳﺑﺗﮫ ﻋﻠﻰ أي ﻓﻌل ﯾﺧﺎﻟف اﻟﻘﯾم واﻷﻧظﻣﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺳﺎﺋدة‪.‬‬
‫وھذا ﯾﻘﺗﺿﻲ ﻣن اﻟواﻟدﯾن واﻟﻣرﺑﯾن‪ ،‬إﺑﻌﺎد اﻷطﻔﺎل ﻋن ﻛل ّ ﻣﺎ ﯾﺳﻲء إﻟﻰ طﺑﯾﻌﺗﮭم‬
‫اﻟطﯾ ّﺑﺔ‪ ،‬وﺗﻌوﯾدھم اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟواﻋﻲ ﺑﯾن اﻷﻣور اﻟﺣﺳﻧﺔ واﻟﺳﯾ ّﺋﺔ‪ ،‬اﻟﺧﯾ ّرة‬ ‫اﻟﺑرﯾﺋﺔ ‪/‬‬
‫واﻟﺷرﯾرة‪ ،‬وﺗﻘدﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺧطﺄ ﻗﺑل اﻟوﻗوع ﺑﮫ‪ ..‬ﻓﺎﻟواﻟدون واﻟﻣرﺑ ّون ﻣﺳؤوﻟون ﻋن ﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﻻ ﯾﺟوز أن ﯾﺣﺎﺳب اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ أﺧطﺎء ﺗرﺑوﯾﺔ ﻻ ذﻧب ﻟﮭم ﻓﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫‪-٤٦‬اﻷطﻔﺎل واﻟرأﻓﺔ‬
‫ﯾﻘول ‪ /‬ﺗوﻟﺳﺗوي ‪:/‬‬
‫"إن ّ اﻷطﻔﺎل ﻻ ﯾﺟﯾدون اﻟرأﻓـﺔ‪"!!..‬‬
‫أﺟل‪ !..‬إن ّ اﻷطﻔﺎل – أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪ -‬ﻻ ﯾﻘد ّرون ظروف واﻟدﯾﮭم‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎﻧت اﺟﺗﻣﺎ ﻋﯾﺔ أو‬
‫اﻗﺗﺻﺎدﯾ ّﺔ‪ ..‬ﻓﻼ ﯾﻛل ّ اﻷطﻔﺎل وﻻ ﯾﻣﻠ ّون ﻣن اﻟطﻠﺑﺎت ﺑﻼ رﺣﻣﺔ أو رأﻓﺔ ﺑواﻟدﯾﮭم‪ ..‬وﻟﻛن ّ‬
‫ھذا ﻻ ﯾﻌﻧﻲ أن ّ اﻷطﻔﺎل ﻗﺳﺎة اﻟﻘﻠوب‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ھم أﻧﺎﻧﯾون – إﻟﻰ ﺣد ّ ﻣﺎ – ﻻ ﯾﮭﻣ ّﮭم ﺳوى‬
‫اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﺑ ّﻲ ﺣﺎﺟﺎﺗﮭم وﯾؤﻣ ّن ﻣطﺎﻟﺑﮭم‪ ...‬وھذا ﻣن طﺑﯾﻌﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻣراﺣﻠﮭﺎ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫وھذا ﯾﺣﻣ ّل اﻟواﻟدﯾن ﻣﺳؤوﻟﯾ ّﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬ﺑﺈدراﻛﮭﺎ وﻋﻘﻠﻧﺗﮭﺎ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﺣوار واﻹﻗﻧﺎع ﺑﺣﯾث ﺗؤﻣ ّن ﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت اﻷطﻔﺎل وﻓق اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ‪ ..‬ﻓﯾﺗﻔﮭّﻣون‬
‫أوﺿﺎﻋﮭم اﻟﺧﺎﺻﺔ وﯾﻌﺗﺎدون ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺳﻠﯾم ﻟﻸﻣور‪ ،‬واﻷﺧذ ﺑﺎﻟﺧﯾﺎر اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻣن‬
‫ﺑداﺋﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫‪-٤٧‬ﻋﻘﺎب اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﺿرب‬

‫ﯾﻘول ﻣﺛل ھﻧدي‪:‬‬
‫"اﻟطﻔل اﻟذي ﻟم ﯾﺗﻌو ّ د اﻟﺿرب‪ ...‬ﯾﺑﻛﻲ إذا ﻟﻣﺳﺗﮫ‪"..‬‬

‫إن ّ ﻓﻲ ھذا اﻟﻘول ﺣﻛﻣﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﻋظﯾﻣﺔ‪ ،‬ﺗؤﻛ ّد ﻓﻛرة اﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن اﺳﺗﺧدام اﻟﺿرب‬
‫ﻛﺄﺳﻠوب ﻋﻘﺎﺑﻲ رادع ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل اﻟﺗرﺑوي ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت أﺳﺑﺎب اﻟﻌﻘوﺑﺔ‬
‫ودواﻋﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫وﺑﻣﺎ أن ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺗﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟطﻔل ‪ /‬اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﺑﻣﺷﺎﻋره اﻟﻧﻘﯾ ّﺔ وأﺣﺎﺳﯾﺳﮫ اﻟﻣرھﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ‬
‫ﻣن اﻟﻣﻧﺎﺳب اﻻﺳﺗﻐﻧﺎء ﻋن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺟﺳدي اﻟﺗﻲ ﺗﮭﯾن ﻛراﻣﺔ اﻟطﻔل اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪،‬‬
‫واﺳﺗﺑداﻟﮭﺎ ﺑﺄﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﺄﻧﯾب اﻟﻣؤﻗﺗ ّﺔ ووﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻧﻔﺳﻲ ذات اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻔﻌ ّﺎل واﻟداﺋم‬
‫ﻋﻧد اﻟطﻔل‪.‬‬
‫وﻻ ﺷك ّ أن ّ اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻌزﯾز أﻓﺿل ﻣن اﻟﻌﻘﺎب‪ ،‬ﻷن ّ ﻓﻲ اﻟﺗﻌزﯾز ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻋواطف اﻟطﻔل‬
‫وإرھﺎف ﻣﺷﺎﻋره‪ ،‬وﺗﻘوﯾﺔ ﺛﻘﺗﮫ ﺑﻧﻔﺳﮫ ﺗﺟﺎه ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣواﻗف اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ واﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬واﻷﺧذ ﺑﻣﺎ‬
‫ھو ﺣ َ ﺳ َ ن ﻣﻧﮭﺎ‪ .‬وھذا ﻣن ﻣﺳؤوﻟﯾ ّﺔ اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ أوﻻ ً‪ ،‬وﻣﺳؤوﻟﯾ ّﺔ اﻟﻣرﺑﯾن‬
‫)اﻟﻣﻌﻠ ّﻣﯾن(ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺛﺎﻧﯾﺎ ً‪ ،‬وﻓﻲ إطﺎر اﻟﻌﻣل اﻟﺗرﺑوي اﻟﻣﺗﻛﺎﻣل‪.‬‬
‫‪-٤٨‬ﺷﺟﺎر اﻟزوﺟﯾن ﻣﺣك ّ ﻟﺗرﺑﯾﺗﮭﻣﺎ‬

‫ﯾﻘول ‪ /‬ﺑرﻧﺎرد ﺷو ‪:/‬‬
‫" ﻣﺣك ّ ﺗرﺑﯾﺔ اﻟرﺟل واﻟﻣرأة‪ ،‬ھو‪..‬ﻛﯾف ﯾﺗﺻر ّ ﻓﺎن إﺛﻧﺎء اﻟﺷﺟﺎر‪" !...‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟروﺣﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﺗرﺑط اﻟﺷراﻛﺔ‬ ‫ﯾؤﻛ ّد ﻣﺿﻣون ھذا اﻟﻘول‪ ،‬ﻋﻣق‬
‫اﻟزوﺟﯾ ّﺔ‪ ،‬واﻧﻌﻛﺳﺎت ھذه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻌﺎﻣﻠﮭﻣﺎ ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪.‬‬
‫إن ّ ھذه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺗظﮭر ﻣﺳﺗوى اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﺷﺄ اﻟزوﺟﺎن ﻓﻲ ظﻠ ّﮭﺎ‪ ،‬وأھ ّﻼ ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ‬
‫ﻟﻠﺣﯾﺎة اﻟزوﺟﯾ ّﺔ وﺑﻧﺎء اﻷﺳرة‪ .‬ﻓﻛﻠ ّﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟزوﺟﯾ ّﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻧت ﻛﻔﺎءة اﻟزوﺟﯾن‬
‫أﻛﺛر ﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎھم‪ ،‬وﺣل ّ اﻟﺧﻼﻓﺎت اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﺣدث ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪ ،‬ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺳﮭّل ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ دورھﻣﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫وھذا ﻣﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن اﻟﺗﻧﺑ ّﮫ ﻟﮫ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻓﻲ ﺣﺎﻻت اﻻﺧﺗﻼف اﻟﺷدﯾد واﻟﺷﺟﺎر‬
‫اﻟﺣﺎد‪،‬اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﺟوز أن ﺗﻧﺗﮭﻲ أو ﺗﺣل ّ‪ ،‬إﻻ ّ ﺑﺎﻟﺗﻔﺎھم واﻟﻣود ّة واﻻﺣﺗرام اﻟﻣﺗﺑﺎدل‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﻌز ّ ز‬
‫اﻟﺛﻘﺔ ﺑﯾن اﻟطرﻓﯾن )اﻟزوﺟﯾن(‪ ،‬وﯾﺧﻔ ّف ﻣن ﺣد ّة اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﺣدث ﻋﻧدھﻣﺎ‬
‫أو ﻋﻧد اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫‪ -٤٩‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺣرﯾ ّﺔ‬

‫ﯾﻘول ‪ /‬ﺟوھﺎن ھرﺑرت ‪ /‬اﻟﺗرﺑوي اﻟﺷﮭﯾر‪:‬‬
‫"نإ ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟﺗﻐدو طﻐﯾﺎﻧﺎ ً وظﻠﻣﺎ ً ‪..‬إذا ﻟم ﺗؤد ﱢ إﻟﻰ اﻟﺣرﯾ ّﺔ‪" !..‬‬
‫ھﻲ إﻋداد اﻹﻧﺳﺎن ﻟﻠﺣﯾﺎة‪ ،‬ﻓﻛﯾف ﯾﻛون ھذا‬ ‫إذا ﻛﺎﻧت اﻟﺗرﺑﯾﺔ – ﺑطﺑﯾﻌﺗﮭﺎ وأھداﻓﮭﺎ _‬

‫اﻹﻧﺳﺎن ﻓﺎﻋﻼ ً ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻌﮫ وﻣﻧﺗﺟﺎ ً‪ ،‬إذا ﻟم ﯾﻣﻧﺢ اﻟﺣرﯾ ّﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻛﻲ ﯾﻣﺎرس ﻧﺷﺎطﺎﺗﮫ‬
‫وﯾوظ ّ ف ﻗدراﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟوﺟﮫ اﻟﻛﺎﻣل‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن ﺗﺄﻣﯾن اﻟﺣرﯾ ّﺔ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬وﺗدرﯾﺑﮫ ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾ ّﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺗﮭﺎ ﺑﺻورة‬
‫إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺑﻣﺎ ﯾﺗﯾﺢ ﻟﮫ اﺧﺗﯾﺎر ﻧﺷﺎطﺎﺗﮫ وﺗﻧظﯾم أﻓﻌﺎﻟﮫ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد ﺳﻠوﻛﺎﺗﮫ ﺑﻣوﺟﺑﮭﺎ‪ ..‬ﻣﻊ‬
‫اﻷﺧذ ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺑﺎن ﺗﻠك اﻟﻔروﻗﺎت اﻟﻔردﯾ ّﺔ ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل‪ .‬ﻓﺎﻟطﻔل ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﺳﻧ ّﮫ‪ ،‬ﻻ ﯾُظﮭر‬
‫طﺑﻌﺔ وﻣﯾو ﻟﮫ وﻗدراﺗﮫ‪ ،‬إﻟﻰ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻌﯾش اﻟﺣرﯾﺔ ّ ﺑﺄﺑﻌﺎدھﺎ اﻟذاﺗﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ..‬وھذا ﻣن‬
‫اﻟﻣﺑﺎدىء اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺑﻧﻰ ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ‪ /‬اﻟﻔﻌ ّﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫وﻛﻣﺎ ﯾﻘول اﻟﻣﺻطﻠﺢ اﻟﺗرﺑوي اﻟﺣدﯾث‪" :‬ﺣﯾث ﯾوﺟد أﻗﺻﻰ ﺣظ ّ ﻛﻣن اﻟﺣرﯾ ّﺔ‪ ،‬ﯾﺣﺻل‬
‫اﻟﻣرء ﻋﻠﻰ أﻗﺻﻰ ﻗدر ﻣن اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪"..‬‬
‫‪-٥٠‬ﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟرأة واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟذات‬
‫" ﯾﻌﻠ ّم ﺑﻌض اﻷھل أطﻔﺎﻟﮭم ﻋﻠﻰ اﻟﺳﯾر ﻓﻲ اﻟﺻﻐر‪ ...‬وﻋﻠﻰ اﻟﺣﺑو ﻓﻲ اﻟﻛ ِ ﺑ َر‪"..‬‬
‫إن ّ ﻣن اﻟﻣﮭﺎم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟواﻟدان‪ ،‬ھﻲ ﺗﻣﻛﯾن اﻷطﻔﺎل ‪ /‬اﻷﺑﻧﺎء ﻣن‬
‫اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ أﻧﻔﺳﮭم‪ ،‬ﺻﻐﺎرا ً ﻛﺎﻧوا أم ﻛﺑﺎرا ً ‪ ..‬وذﻟك ﺑﺗﻧﻣﯾ ّﺔ ﺷﺧﺻﯾﺎﺗﮭم اﻟﻣﺳﺗﻘﻠ ّﺔ‪ ،‬اﻟواﺛﻘﺔ‬
‫ﻣن ﻧﻔﺳﮭﺎ واﻟﻘﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻣ ّل ﻣﺳؤوﻟﯾﺎﺗﮭﺎ اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻌﺎﻣ ّﺔ‪ ،‬وﻟﯾﺳت اﻟﺷﺧﺻﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﺗواﻛﻠﺔ ﺑﺎﻟﻣطﻠق ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬واﻟﻣﺳﺗﺳﻠﻣﺔ ﻟﻘراراﺗﮭم وﻟﻛل ّ ﻣﺎ ﯾرﺿﯾﮭم‪..‬‬
‫ﺻﺣﯾﺢ أن ّ ﺳﻠطﺔ اﻟواﻟدﯾن ) اﻟﻘﯾﺎدﯾﺔ واﻟﺗوﺟﯾﮭﯾ ّﺔ( ﻣطﻠوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣل اﻟﺗرﺑوي اﻟﺑﻧ ّﺎء‪..‬‬
‫وﻟﻛن ّ اﻟﺻﺣﯾﺢ أﯾﺿﺎ ً ھو أن ّ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺣرﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء ﻣطﻠوﺑﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟرأي‪ ،‬واﻹرادة‬
‫واﻟﺷﺟﺎﻋﺔ‪ ،‬وﺗوﻛﯾد اﻟذات‪ ..‬وھذه ﻛﻠ ّﮭﺎ ﻣن اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﺗﮭﺗم ّ ﺑﮭﺎ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﯾﻧﮭﺎ وﺗﻔﻌﯾﻠﮭﺎ ﺑﺎﻟﺗدرﯾب واﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻠﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫‪-٥١‬اﻟﺣرﯾﺔ ّ واﻟﻌﺑودﯾ ّﺔ‬

‫ﺗﻘول ‪ /‬ﺑﺎرﻛﮭرﺳت ‪ /‬اﻟﺧﺑﯾرة ﺑﺗرﺑﯾﺔ اﻷطﻔﺎل‪:‬‬
‫" إن ّ اﻟطﻔل اﻟذي ﯾﻔﻌل ﻣﺎ ﯾروق ﻟﮫ‪ ،‬ﻟﯾس طﻔﻼ ّ ﺣر ّ ا ً‪ ،‬ﺑل ھو ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻛس ﻣن ذﻟك‪،‬‬
‫ﻣﻌر ّ ض ﻷن ﯾﻐدو ﻋﺑدا ً ﻟﻌﺎداﺗﮫ اﻟﺳﯾﺋﺔ‪"..‬‬
‫إن ّ ﻓﻲ ھذا اﻟﻘول رد ّا ً ﺣﺎﺳﻣﺎ ً ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺑﻌض اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟدﻻل‬
‫اﻟﻣﻔرط‪ ،‬واﻟﺣرﯾﺔ اﻟﻣطﻠﻘﺔ ﻣن دون ﺿواﺑط أو ﻗﯾود ﻣﺣد ّدة‪ ،‬ﺗوﺟﮫ ّ ﺳﻠوﻛﺎت اﻷطﻔﺎل‬
‫وﺗﺷﻌرھم ﺑﺎﻟواﺟب واﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﺗﺟﺎه ذواﺗﮭم‪ ،‬وﺗﺟﺎه اﻟﻧﺎس اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﮭم‪.‬‬
‫ﻻ ﺷك ّ أن ﻣﻧﺢ اﻟﺣرﯾ ّﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‪ ،‬ﻣطﻠوﺑﺔ وﺿرورﯾﺔ ﻟﻧﻣو ّ ھم ) اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ (،‬وﻟﻛن ّ ھذه اﻟﺣرﯾ ّﺔ ھﻲ اﻟﺣرﯾ ّﺔ اﻟﻣﻧظ ّ ﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻣو وﺗﻣﺎرس ﺿﻣن اﻷﺳرة‪،‬‬
‫وﺗﺳﺗﻧد إﻟﻰ اﻟﻘواﻋد واﻟﻣﺑﺎدىء اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﮭذ ّ ب ﺳﻠوﻛﺎت اﻷطﻔﺎل وﺗؤط ّ ر ﺣﯾﺎﺗﮭم‬
‫ﻛﺄﻓراد داﺧل اﻷﺳرة وﺧﺎرﺟﮭﺎ‪ ..‬وﻟﯾﺳت اﻟﺣرﯾ ّﺔ اﻟﻣطﻠﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺣو ّ ل إﻟﻰ ﻓوﺿﻰ ﺗﻛﺳب‬
‫اﻟطﻔل ﻋﺎدات ﺳﯾﺋﺔ ﺗﺳﯾطر ﻋﻠﯾﮫ وﺗﺿر ّ ﺑﺣﯾﺎﺗﮫ اﻵﻧﯾﺔ واﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾﻘول اﻟﻣﺛل‬
‫اﻟدارج‪ " :‬ﻻ ﺗﺗرك اﻟﺣﺑل طوﯾﻼ ً ﻻﺑﻧك‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﺷﻧق ﻧﻔﺳﮫ ﺑﮫ‪"..‬‬

‫ﻓﺎﻟﺣرﯾﺔ ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ واﺟب‪ ..‬وھذا ﻣﺎ ﯾﺟب أن ﯾدرﻛﮫ اﻟطﻔل وﯾﻧﺷﺄ ﻋﻠﯾﮫ‬
‫وﯾﻣﺎرﺳﮫ‪.‬‬
‫‪-٥٢‬إﺟﺎﺑﺔ اﻟطﻔل ﺑﻛﻠﻣﺔ )ﻧﻌم أو ﻻ(‬
‫ﺗﻘول ﺣﻛﻣﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ‪:‬‬
‫"إن ّ ﻛﻠﻣﺔ‪) :‬ﻧﻌم( أو )ﻻ( ﻣن أﻗﺻر اﻟﻛﻠﻣﺎت وأﻗواھﺎ‪ ..‬وھﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠ ّب ﻗدرا ً ﻛﺑﯾرا ً‬
‫ﻣن اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻗﺑل اﻟﻧطق ﺑﮭﺎ‪"..‬‬
‫إن ّ ﻓﻲ ھذا اﻟﻘول ﺗﻧﺑﯾﮭﺎ ً وﺗذﻛﯾرا ً ﻟﻶﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت‪ ،‬ﺑﺄن ﯾﻔﻛ ّروا ﺑروﯾ ّﺔ ﻗﺑل أن ﯾﺗ ّﺧذوا‬
‫ﻗراراﺗﮭم وﻣواﻗﻔﮭم ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء‪ ..‬ﻓﻼ ﯾﺟوز أن ﯾﺗﺷد ّد اﻟواﻟدون ﻓﻲ ﻗراراﺗﮭم‪ ،‬أو‬
‫ﯾﺗﺻﻠ ّﺑوا ﻓﻲ آراﺋﮭم‪ ،‬أو ﯾﺗﺳر ّ ﻋوا ﻓﻲ اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﺗﺻر ّ ﻓﺎت أطﻔﺎﻟﮭم‪ ..‬ﺑل ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن‬
‫ﺑوﺻﻔﮭم ﻣرﺑ ّﯾن أﯾﺿﺎ ً‪ ،‬أن ﯾﺗﺣﻠ ّوا ﺑﺎﻟروﯾﺔ واﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣواﻗف وظروﻓﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻘدﯾر‬
‫ﻣﺎ ﺗرﺗ ّﺑﮫ ﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ ﻋﻠﯾﮭم وﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل‪ ..‬وﻣن ﺛم ّ إﺻدار اﻟﺣﻛم اﻟﻘﺎطﻊ ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺑﻛﻠﻣﺔ‪ ) :‬ﻧﻌم‬
‫أو ﻻ( ﺑﻣﺎ ﯾﺿﻣن اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ وﺗﻼﻓﻲ اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ذﻟك ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻟﻘﯾم‪ ،‬ﺿﺑط اﻟﻧﻔس واﻟﺣﻛﻣﺔ واﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﺗ ّﺧﺎذ اﻟﻘرار اﻟﻣﻧﺎﺳب‬
‫ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻛون ﺻﺣﯾﺣﺎ ً وﻣﻘﻧﻌﺎ ً ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ،‬ﯾﻘﺗدون ﺑﮫ وﯾﺗﻣﺛ ّ ﻠون ﺑﮫ ﻣﻣﺎرﺳﺔ‬
‫داﺋﻣﺔ‪.‬‬
‫‪-٥٣‬ﺻراخ اﻟطﻔل ﻓﻲ وﺟﮫ اﻟواﻟدﯾن‬

‫" إذا ﺻرخ طﻔﻠك ﻓﻲ وﺟﮭك‪ ...‬ﻓﺎﻋﻠم أﻧ ّك ﺗﺿﺎﯾﻘﮫ‪" !...‬‬
‫ﻗد ﯾﺳﺗﻐرب اﻟواﻟدان إذا ﺻرخ طﻔل ﻓﻲ وﺟﮫ أﺣدھﻣﺎ‪ ،‬ﻣﻌﺑ ّرا ً ﻋن رﻓﺿﮫ واﻣﺗﻌﺎﺿﮫ‬
‫ﻣن ﻣﻌﺎﻣﻠﺗﮭﻣﺎ اﻟﻘﺎﺳﯾﺔ ﻟﮫ‪.‬وذﻟك‪ ،‬ﻻﻋﺗﻘﺎد اﻟواﻟدان أن ّ ﻛل ّ ﻣﺎ ﯾروﻧﮫ ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ ً ﻟﻠطﻔل‪ ،‬ﯾﺟب أن‬
‫ﻓﺎﻟواﻟدون ﯾﻘد ّﻣون ﻟﻸﺑﻧﺎء ﻛﺛﯾرا ً ﻣن اﻟﻧﺻﺎﺋﺢ واﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗﻲ‬ ‫ﯾﺗﻘﺑ ّﻠﮫ ﺑﺗ ﺳﻠﯾم ﻣطﻠق‪.‬‬
‫ﯾﻌﺗﻘدون أﻧ ّﮭﺎ ﺻﺣﯾﺣﺔ وﺗﺻب ّ ﻓﻲ ﻣﺻﻠﺣﺔ ھؤﻻء اﻷطﻔﺎل وﺗﮭذﯾب ﺳﻠوﻛﺎﺗﮭم‪ ..‬وﻟﻛﻧ ّﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺣﻘﯾﻘﺔ اﻷﻣر‪ ،‬ﻟﯾﺳت ﺻﺣﯾﺣﺔ وﻟﯾﺳت ﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻓﯾﺗﺣﻣل ّ اﻷطﻔﺎل ﻣراراﺗﮭﺎ وﯾﺻﻣﺗون ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﮭم ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬وﻟﻛن إﻟﻰ ﺣﯾن‪ ..‬ﺛ م ّ ﯾﻧﻔﺟرون وﯾﺻرﺧون ﻓﻲ وﺟوه واﻟدﯾﮭم ﻣﻌﺑ ّرﯾن ﻋن‬
‫اﻵﺛﺎر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﺗﻠك اﻷﺧطﺎء اﻟﺗﻲ ارﺗﻛﺑت ﺑﺣﻘ ّﮭم‪.‬‬
‫وھذا ﯾﺗطﻠ ّب ﻣن اﻟواﻟدﯾن ﺗﻘﺑ ّل اﻟﻣوﻗف ﺑﮭدوء‪ ،‬وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮫ ﺑوﻋﻲ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌودة إﻟﻰ‬
‫ذواﺗﮭم‪ ،‬واﻟﻛﺷف ﻋن اﻷﺳﺑﺎب واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻓﯾﮭﺎ‪ ..‬وﻻ ﺿﯾر ﻣن اﻻﻋﺗراف ﺑﺎﻟﺧطﺄ‬
‫أﻣﺎم اﻷطﻔﺎل‪.‬‬
‫‪-٥٤‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣواھب اﻷطﻔﺎل‬

‫ﯾﻘول اﻟﻣﻔﻛ ّر اﻟﻌرﺑﻲ ‪ /‬ﻣﺻطﻔﻰ أﻣﯾن ‪:/‬‬
‫" إن ّ اﻟﻣواھب أﺷﺑﮫ ﺑﺎﻟزھور‪ ،‬ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ اﻟﻧﺳﻣﺔ واﻟﺷﻣس ﻟﺗﻧﻣو وﺗزدھر‪ ..‬ﻟﻣﻧ ّﮭﺎ‬
‫ﺗﻣوت ﻓﻲ اﻟﺑﺣﯾرات اﻟﻣظﻠﻣﺔ‪"...‬‬

‫ﺗﺷﯾر دﻻﻻت ھذه اﻟﻘول‪ ،‬إﻟﻰ أن ﯾﻌﻣل اﻟواﻟدون واﻟﻣرﺑون ﻋﻠﻰ ﺗﺄﻣﯾن اﻷﺟواء‬
‫اﻟﺻﺣﯾ ّﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻧﺎﺧﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ‪ /‬اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﯾﻧﻣو اﻷطﻔﺎل ﻧﻣو ّ ا ً ﺳﻠﯾﻣﺎ ً‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺗﻔﻌ ّل‬
‫ﻗدراﺗﮭم وﺗﺗﻔﺗ ّﺢ ﻣواھﺑﮭم‪ ،‬ﻣن دون أﯾ ّﺔ ﻋواﺋق‪..‬‬
‫إن ّ ﻣﺣﺑ ّﺔ اﻟواﻟدﯾن ﻟﻸطﻔﺎل‪ ،‬ھﻲ اﻟﺷﻣس اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻧﺢ ھؤﻻء اﻟدفء وﺗﻣد ّھم ﺑﺎﻟﻧور‬
‫اﻟﮭﺎدي‪ ..‬ﻛﻣﺎ أن ّ رﻋﺎﯾﺔ اﻟواﻟدﯾن ﻟﻸطﻔﺎل وﺗﺄﻣﯾن ﻣ ﺗطﻠ ّﺑﺎت ﻧﻣو ّ ھم‪ ،‬ﻣن دون ﻗﺳوة أو‬
‫ﺿﻐوطﺎت‪ ،‬ھﻲ اﻟﻧﺳﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﯾﺢ ﻟﻸطﻔﺎل اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻷﻣن واﻟراﺣﺔ واﻟﮭدوء‪ ..‬وﺗﺄﻣﯾن‬
‫ھذه اﻟﺣﺎﺟﺎت ﻛﻠ ّﮭﺎ‪ ،‬ﯾوﻓ ّر ﻟﻸطﻔﺎل ﻓرص اﻟﺗﻔﺎﻋل واﻹﻧﺗﺎج واﻹﺑداع‪ ،‬ﺣﯾث ﯾوظ ّ ﻔون‬
‫ﻣواھﺑﮭم أﯾ ّﻣﺎ ﺗوظﯾف‪.‬‬
‫‪-٥٥‬اﻟواﻟدون واﻟﺟﯾل اﻟﺟدﯾد‬

‫ﯾﻘﺎل ﻓﻲ ﺻراع اﻷﺟﯾﺎل‪:‬‬
‫إن ّ اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت ﯾﺗﺣد ّ ﺛون ﻋن اﻟﺟﯾل اﻟﺟدﯾد‪ ،‬وﻛﺄﻧ ّﻣﺎ ﻻ ﺷﺄن ﻟﮭم ﺑﮫ‪"..‬‬
‫"‬
‫إﻧ ّﮫ ﻟﻣن اﻟﻣؤﺳف‪ ،‬ﺑل واﻟﻣؤﻟم‪ ،‬أن ﯾﺟد ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟواﻟدﯾن اﻟذﯾن ﯾﺗﺣد ّﺛون ﻋن‬
‫ﺷﺑﺎب اﻟﺟﯾل اﻟﺟدﯾد‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗﺄﻧﯾب واﻟﺗﺳﻔﯾﮫ ﺗﺎرة‪ ،‬وﺑﺎﻟرﻓض اﻟﻣطﻠق ﻷﻓﻛﺎرھم ﺗﺎرة أﺧرى‪..‬‬
‫وﻛﺄن ّ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻠواﻟدﯾن ﺑﮭؤﻻء اﻟﺷﺑﺎب‪ ،‬وﯾﺗﻧﺎﺳون أﻧ ّﮭﺎ ﻗﺎﻣوا ﺑﺗرﺑﯾﺗﮭم وﺗﻧﺷﺋﺗﮭم‪ ..‬وأن‬
‫ھؤﻻء اﻟﺷﺑﺎب ھم ﻧﺗﺎج اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻣورﺳت ﻋﻠﯾﮭم‪.‬‬
‫إن ّ ﺗﺑر ّ ؤ)ﺗﻧﺻ ّل( اﻟواﻟدﯾن ﻣن ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻣﺎ وﺻل إﻟﯾﮫ اﻟﺟﯾل اﻟﺟدﯾد – ﻛﻣﺎ ﯾد ّﻋون‪ -‬ﻻ‬
‫ﻣﺑر ّ ر ﻟﮫ‪ ،‬وﻻ ﯾﺟوز أن ﯾﺣﺎﺳب ھذا اﻟﺟﯾل ﻋﻠﻰ ﻗﯾم وﺳﻠوﻛﺎت زرﻋﮭﺎ اﻟﻛﺑﺎر ﻋﻧده‪ .‬وأن ّ‬
‫اﻟﻣطﻠوب – ﺑدﻻ ً ﻣن ذﻟك‪ ،‬ھو أن ﯾﻌﻣد اﻟواﻟدون إﻟﻰ ﺗﻔﮭّم واﻗﻊ ھذا اﻟﺟﯾل‪ ،‬واﻟظروف‬
‫اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﮭﺎ‪ ،‬أو ﺳﯾﻌﯾﺷﮭﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ وﻓق ھذا اﻟواﻗﻊ وھذه اﻟظروف‪ ،‬اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺧﺗﻠف ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺣﺎل‪ ،‬ﻋﻣ ّﺎ ﻋﺎﺷﮫ اﻟواﻟدون ﻓﻲ ﺷﺑﺎﺑﮭم‪ ..‬وھذه ﺳﻧ ّﺔ اﻟﺣﯾﺎة ﻓﻲ اﻟﺗﻐﯾ ّر‬
‫واﻟﺗطو ّ ر‪!..‬‬
‫‪-٥٦‬اﻟطﻔل واﻟﻠ َﻌ ِب‬

‫ﯾﻘول ‪ /‬أوﺷﯾﻧﺳﻛﻲ ‪:/‬‬
‫" إن ّ اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﻠﻌب ﯾﻌﯾش ﺣﯾﺎة ﺧﺎﺻﺔ‪ ..‬وﺗﺑﻘﻰ آﺛﺎر ذﻟك ﻋﻣﯾﻘﺔ ﻓﻲ ذات اﻟطﻔل‪،‬‬
‫أﻛﺛر ﻣن آﺛﺎر اﻟﺣﯾﺎة ذاﺗﮭﺎ‪"..‬‬
‫ﻟﻘد أوﻟت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻟ ً ﻌ ِب اﻷطﻔﺎل‪ ،‬أھﻣﯾّﺔ ﻛﺑﯾرة ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره وﺳﯾﻠﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ‪ /‬ﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ّﺔ‬
‫ﻣﻣﺗﺎزة‪ ،‬إذا ﻣﺎ أ ُﺣﺳ ِ ن اﺧﺗﯾﺎر اﻷﻟﻌﺎب وﺗوظﯾﻔﮭﺎ ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟﻣطﻠوب‪ ..‬وھذا ﻣﺎ ﺷد ّد ﻋﻠﯾﮫ ‪/‬‬
‫ﺟﺎن ﺑﯾﺎﺟﮫ ‪/‬ﺑﻣطﺎﻟﺑﺗﮫ ﺗوظﯾف روح اﻟﻠ َﻌ ِب ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻣن ھذا اﻟﻣﻧطﻠق‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻗول ‪ /‬أوﺷﯾﻧﺳﻛﻲ ‪ /‬ﯾدﻋو اﻟواﻟدﯾن واﻟﻣرﺑ ّﯾن إﻟﻰ اﺧﺗﯾﺎر‬
‫اﻷﻟﻌﺎب اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‪ ،‬وﺗﮭﯾﺋﺔ اﻟﻔرص اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﮭم ﻟطﻲ ﯾﻣﺎرﺳوا ﻧﺷﺎطﺎﺗﮭم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪/‬‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾ ّﺔ ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﻔر ّ غ طﺎﻗﺎﺗﮭم ﺑﺄﻋﻣﺎل ﻣﻣﺗﻌﺔ وﻣﻔﯾدة‪ ،‬وﯾﻛﺳﺑﮭم ﺳﻠوﻛﺎت ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‬
‫ھﺎﻣ ّﺔ‪ ،‬ﻣن اﻟﻧظﺎم واﻻﻧﺿﺑﺎط‪ ،‬وﺿﺑط اﻟﻧﻔس وﺗﺣﻣ ّل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾ ّﺔ‪ ،‬وﺣ ّ ﺳن اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ‬
‫اﻵﺧرﯾن‪!..‬‬
‫‪-٥٧‬اﻷﺳرة وﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺧﯾ ّرة‬

‫ﯾﻘول أﺣد اﻟﺗرﺑوﯾﯾن‪:‬‬
‫" ﯾﺑدأ ﺣب ّ اﻟﺧﯾر ﻓﻲ اﻟﺑﯾت‪...‬وﻟﻛﻧ ّﮫ ﻻ ﯾﻘف ﺑﺑﺎﺑﮫ أﺑدأ ً‪ ،‬ﺑل ﯾﻧطﻠق ﻓﻲ اﻻﺗ ّﺟﺎھﺎت‬
‫ﻛﻠ ّﮭﺎ "‬
‫إن ّ ﻓﻌل اﻟﺧﯾر‪ ،‬أو ﺣب ّ اﻟﺧﯾر ﻟﻶﺧرﯾن‪ ،‬ﯾﻌد ّ ﻣن اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺳﺎﻣﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗرﻓﻊ ﻣن ﺷﺄن ﺻﺎﺣﺑﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺟﻌﻠﮫ ﯾﻧﺎل اﻟرﺿﻰ ﻣن ذاﺗﮫ‪ ،‬واﻻﺣﺗرام واﻟﺗﻘدﯾر ﻣن‬
‫اﻵﺧرﯾن‪..‬ﻷن ّ اﻟﺧﯾر ﻣﺎ زال – وﺳﯾﺑﻘﻰ‪-‬واﺣدا ً أﺳﺎﺳﺎ ً ﻣن اﻟﺛﻼﺛﻲ اﻟﻣﻘد ّس‪) :‬اﻟﺣق ّ واﻟﺧﯾر‬
‫واﻟﺟﻣﺎل(‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل اﻟذي ﯾﻧﺷﺄ ﻓﻲ أﺳرة ﺗﺣب ّ ﻓﻌل اﻟﺧﯾر وﺗﻘوم ﺑﮫ ﺗﺟﺎه اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﺳﯾﻌﺗﺎد ﻋﻠﻰ ھذا‬
‫اﻟﻔﻌل اﻟﺧﯾ ّر‪ ،‬ﺑﻌد أن ﯾﻛﺗﺳﺑﮫ ﺧﺑرة وﯾﻣﺎرﺳﮫ ﻓﻌﻼ ً‪ ،‬ﻟﯾﻧﺗﻘل ﻣﻌﮫ إﻟﻰ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻛﺑﯾر‪،‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾدﺧل اﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣ ّﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻌل اﻟﺧﯾر إذا ً‪ ،‬ﻗﯾﻣﺔ ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ‪ ،‬ﺗﻧﻣو وﺗﺗﺄﺻل ﻋﻧد اﻷﺑﻧﺎء ﺑﻔﻌل اﻟﻘدوة اﻟﺣﺳﻧﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺑﺟﺳ ّدھﺎ اﻟواﻟدان ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ .‬وﻛﻣﺎ ﯾﻘول ‪ /‬ﺑﺳﺗﺎﻟوﺗزي ‪) :/‬إن ّ اﻷﺳرة ھﻲ ﻣﺻدر ﻛل ّ‬
‫ﺗرﺑﯾﺔ(‪.‬‬
‫‪-٥٨‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدرات اﻷطﻔﺎل‬

‫ﯾﻘول ‪ /‬ﻣوﺗﯾﻧﻲ ‪ /‬اﻟﺧﺑﯾر اﻟﺗرﺑوي‪:‬‬
‫"إن ّ اﻟطﻔل ﻟﯾس زﺟﺎﺟﺔ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻣﻠؤھﺎ‪ ...‬ﺑل ھو ﻧﺎر ﯾﺟب إﺷﻌﺎﻟﮭﺎ‪"..‬‬
‫ﯾﻔﻧ ّد ھذا اﻟﻘول ﺗﻠك اﻟﺗﺻو ّ رات اﻟﺧﺎطﺋﺔ ﻋن طﺑﯾﻌﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻘول‪ " :‬إن ّ ﻋﻘل‬
‫اﻟطﻔل ﺻﻔﺣﺔ ﺑﯾﺿﺎء‪ ،‬ﻧﻧﻘش ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻣﺎ ﻧرﯾد‪ ...‬واﻟطﻔل ﻋﺟﯾﻧﺔ ﻧﺻﻧﻊ ﻣﻧﮭﺎ ﻣﺎ ﻧﺷﺎء‪"..‬‬
‫ﻗد ﯾﻛون اﻟطﻔل ﺻﻔﺣﺔ ﺑﯾﺿﺎء‪ ،‬وﻟﻛن ّ ﻟﮭﺎ ﺧﺻﺎﺋص وﻣﯾزات ﺗﻔرض ﻋﻠﯾﻧﺎ ﻧوع اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‬
‫أو اﻟﻧﻘش‪ ..‬وﻗد ﯾﻛون اﻟطﻔل ﻋﺟﯾﻧﺔ‪ ،‬وﻟﻛن ﻟﮭذه اﻟﻌﺟﯾﻧﺔ ﻧوﻋﯾ ّﺔ ﺧﺎﺻﺔ وﻣواﺻﻔﺎت ﺗﻔرض‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺻﺎﻧﻊ أن ﯾﺗﻌر ّ ﻓﮭﺎ ﺟﯾ ّدا ً‪ ،‬وﯾﻌرف ﻣﺎذا ﯾﻣﻛن أن ﯾﺻﻧﻊ ﻣﻧﮭﺎ ﺑﺷﻛل ﺟﯾ ّد‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل إذا ً‪ ،‬ﻟﯾس وﻋﺎء ﻓﺎرﻏﺎ ً ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟواﻟدون واﻟﻣرﺑ ّون أن ﯾﻣﻸوه ﺑﻣﺎ ﯾرﯾدون‪ ،‬ﺑل‬
‫ھو ﻛﺗﻠﺔ ﻣن اﻟﻘدرات واﻻﺳﺗﻌدادات اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣل اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺷﺎﻓﮭﺎ وﺗﻔﺗﯾﺣﮭﺎ‪،‬‬

‫وﺗﻔﻌﯾﻠﮭﺎ وﺗﻧﻣﯾﺗﮭﺎ‪ ،‬ﺑدءا ً ﻣن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ واﻧﺗﮭﺎء ﺑﺄﻋﻠﻰ ﻣؤﺳ ّﺳﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﺣﻘ ّق ﻟﮫ‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﻛﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪-٥٩‬اﻟﻘدوة اﻟواﻟدﯾﺔ واﻟﺗﺣذﯾر‬

‫ﯾﻘول ‪ /‬ﺑرﻧﺎرد ﺷو ‪/‬ﻣوﺟ ّ ﮭﺎ ﻛﻼﻣﮫ إﻟﻰ اﻵﺑﺎء‪:‬‬
‫"إذا ﻛﺎن ﻻ ﺑد ّ أن ﺗﺟﻌل ﻣن ﻧﻔﺳك ﻣﺛﻼ ً ﻷطﻔﺎﻟك‪ ..‬ﻓﻠﯾﻛن ذﻟك ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﺗﺣذﯾر‪ ،‬ﻻ‬
‫اﻟﻣﺛﺎل‪"..‬‬
‫ﯾﺧطﻰء ﺑﻌض اﻵﺑﺎء ﻋﻧدﻣﺎ ﯾرﯾدون أن ﯾﺻﻧﻌوا ﻣن أﺑﻧﺎﺋﮭم ﻧﺳﺧﺎ ً ﻋﻧﮭم‪ ،‬أو ﺻورا ً‬
‫ﻣطﺎﺑﻘﺔ ﻟﮭم ﻓﻲ ﻛلّ ﺷﻲء‪ ..‬ﻷن ّ ذﻟك ﻣﺳﺗﺣﯾل ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﻋواﻣل اﻟﺗﺷﺎﺑﮫ اﻟﻌﺿوي‬
‫واﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪ ،‬ﺑﺣﻛم اﻟﻣور ّ ﺛﺎت اﻟﺟﯾﻧﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎن اﻷﺑﺎء ﯾرﻏﺑون ﻓﻲ أن ﯾﻛوﻧوا ﻗدوة ﺣﺳﻧﺔ ﻷطﻔﺎﻟﮭم‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﻣﺳﺗﺣﺳن‬
‫واﻟﻣﻔﺿ ّل‪ ،‬أن ﯾﻛون اﻟﻌزﯾز وﺳﯾﻠﺗﮭم إﻟﻰ ﺗﻌزﯾز اﻟﻣواﻗف اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺗﺣذﯾر‬
‫اﻟواﻋﻲ واﻟﻣﻘﻧﻊ‪ ،‬ﻣن اﻟﻣواﻗف اﻟﺳﻠﺑﯾّﺔ ﻗﺑل اﻟوﻗوع ﻓﯾﮭﺎ‪ ..‬ﺷرﯾطﺔ أن ﯾﺗ ّﺳم ھذا اﻟﺗﺣذﯾر‬
‫ﺑﺎﻟواﻗﻌﯾﺔ واﻟﻣﺻداﻗﯾﺔ‪..‬‬
‫‪ -٦٠‬أﻗوال ﻋﺎﻣ ّﺔ‬

‫ﯾﻘول ‪ /‬ﺟوھﺎن ھرﺑرت ‪:/‬‬ ‫‪-‬‬
‫"إن ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺗﺑدأ ﻣن اﻟﺑﯾت‪..‬وﻛل ّ ﺗرﺑﯾﺔ ﺗﻌود إﻟﻰ اﻟﺑﯾت‪"..‬‬
‫ﯾﻘول ﻋﺎﻟم اﻟﻧﻔس ‪ /‬روﺑن ﺳﻛﻧر ‪:/‬‬ ‫‪-‬‬
‫" إذا ﻟم ﯾﻌﺗن َ ﺑﻧﺎ ﺑﺷﻛل ﺟﯾّد وﻧﺣن ﺻﻐﺎر‪ ...‬ﻟن ﻧﻌرف ﻛﯾف ﻧﻌﺗﻧﻲ ﺑﺎﻵﺧرﯾن ﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﻧﺻﺑﺢ ﻛﺑﺎرا ً ‪"..‬‬
‫ﯾﻘول ‪ /‬ﺑﯾﺗر دي ﻓرﯾس ‪:/‬‬ ‫‪-‬‬
‫" ﻟﯾﺳت ﻗﯾﻣﺔ اﻟزواج ﻓﻲ أن ﯾﻧﺗﺞ اﻟﻛﺑﺎر أطﻔﺎﻻ ً ‪ ..‬ﺑل ﻗﯾﻣﺗﮫ ﻓﻲ أن ﯾﻧﺗﺞ اﻷطﻔﺎل آﺑﺎء‬
‫ﻛﺑﺎرا ً ‪"..‬‬
‫ﯾﻘول اﻟﻣﺛل اﻟدارج‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫" ﻣﺗﻌﺔ اﻷم‪:‬ھﻲ اﻟﺷﻲء اﻟذي ﺗﺷﻌر ﺑﮫ اﻟﻣرأة ﺑﻌد أن ﯾﻧﺎم أطﻔﺎﻟﮭﺎ ﻛﻠ ّﮭم ﺑﺳﻼم‪"..‬‬
‫‪--٦١‬ﻧﺻﺎﺋﺢ ﻟﻶﺑﺎء‬
‫ﻓﻲ اﻟﺑﯾت‪ ،‬ﺣﺎول أﻻ ّ ﺗﻔﻛ ّر إﻻ ّ ﺑﺷؤون ﺑﯾﺗك وأوﻻدك‪..‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون – أﯾﮭﺎ اﻷب –‬ ‫‪-‬‬
‫وﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون ﻓﻲ اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻓﻛ ّر ﻓﻘط ﻓﻲ ﻋﻣﻠك‪..‬‬

‫‪ -‬ﺗذﻛ ّر أﯾﮭﺎ اﻷب‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﺗوﺑّﺦ اﺑﻧك أ أن ﺗﺷﻌره ﺑﺄﻧ ّك ﺗﺣﺑ ّﮫ‪ ،‬وﻟﻛﻧ ّك ﻻ ﺗﺣب ّ ﺳﻠوﻛﮫ‬
‫ﻏﯾر اﻟﺳوي‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗذﻛ ّر أﯾﮭﺎ اﻷب‪ ،‬أﻧ ّﮫ ﻛﻠ ّﻣﺎ أﺣب ّ أطﻔﺎﻟك أﻧﻔﺳﮭم‪ ،‬ﺣﺎوﻟوا أﻧم ﯾطو ّ روا ﺳﻠوﻛﺎﺗﮭم ﻧﺣو‬
‫اﻷﻓﺿل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺎول أﯾ ّﮭﺎ اﻷب‪ ،‬أن ﺗﻧﻣ ّﻲ اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ ﻧﻔوس أﺑﻧﺎﺋك ﻣﻧذ اﻟﺻﻐر‪،‬‬
‫واﺟﻌﻠﮭم ﯾﻠﺗﻔﺗون إﻟﻰ ﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮭم اﻟﺣﺳﻧﺔ‪..‬واﻣدﺣﮭم ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﺻر ّ ﻓون ﺑﺷﻛل ﺟﯾ ّد‬
‫إذا أرﻏﻣت أﯾﮭﺎ اﻷب‪ ،‬اﺑﻧك ﻋﻠﻰ ﻧوع ﻣن اﻟدراﺳﺔ ﻻ ﯾﺣﺑ ّﮫ‪ ..‬ﻓﺗﻛون ﻛﻣن ﯾﺣﺎول‬ ‫‪-‬‬
‫أن ﯾﺣﺻل ﻋﻠﻰ اﻟﺻوف ﻣن اﻟﺑﻘرة‪ ،‬ﺑدﻻ ّ ﻣن اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻠﺑن‪.‬‬
‫اﻟﻣﺻﺎدر واﻟﻣراﺟﻊ‬
‫أوﻻ ً ‪ -‬اﻟﻌـرﺑﯾ ّﺔ‪:‬‬
‫إﺑراھﯾم‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر‪ ،‬وﻋﺑد اﻟﻌزﯾز اﻟدﺧﯾل ورﺿوى إﺑراھﯾم )‪ (١٩٩٣‬اﻟﻌﻼج‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻟﻠطﻔل – أﺳﺎﻟﯾﺑﮫ وﻧﻣﺎذج ﻣن ﺣﺎﻻﺗﮫ‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻌدد)‪ ،(١٨٠‬اﻟﻛوﯾت‪.‬‬
‫ﺑدران‪ ،‬ﺷﺑل )‪ (١٩٩٩‬اﻻﺗﺟﺎھﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ طﻔل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬اﻟدار‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪-‬اﻟﻠﺑﻧﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣﻠو‪ ،‬أم ﺣﺳ ّﺎن )‪ (١٩٩٤‬أﺧطﺎء ﺗرﺑوﯾﺔ ﺷﺎﺋﻌﺔ‪ ،‬دار اﺑن ﺣزم‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﻧ ّﺎ‪ ،‬ﻓﺎﺿل )‪ (١٩٩٨‬اﻟﻠﻌب ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬دار ﻣﺷرق ‪-‬ﻣﻐرب‪ ،‬دﻣﺷق‪.‬‬
‫ﺣواﺷﯾن‪ ،‬زﯾﺎد وﻣﻔﯾد )‪ (١٩٩٧‬اﺗﺟﺎھﺎت ﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬ﻋﻣ ّﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺧوﻟﻲ‪ ،‬ﺳﻧﺎء )‪ (١٩٩٩‬اﻷﺳرة واﻟﺣﯾﺎة اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ‪ ،‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾ ّﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪.‬‬
‫دﯾﻣﺎس‪ ،‬ﻣﺣﻣد راﺷد )‪ (١٩٩٩‬ﺳﯾﺎﺳﺎت ﺗرﺑوﯾﺔ ﺧﺎطﺋﺔ‪ ،‬دار اﺑن ﺣزم‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫دﯾﻣﺎس‪ ،‬ﻣﺣﻣد راﺷد )‪ (١٩٩٩‬ﻛﯾف ﻧﻐﯾ ّر ﺳﻠوك اﻟطﻔل‪ ،‬دار اﺑن ﺣزم‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫رﺟب‪ ،‬ﻣﺻطﻔﻰ)‪ (١٩٩٩‬أطﻔﺎﻟﻧﺎ وﻣﺷﻛﻼﺗﮭم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ -‬أﺳﺑﺎﺑﮭﺎ واﻟوﻗﺎﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫اﻟرواﺟﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻋﺎﯾدة )‪ (٢٠٠٠‬ﻣوﺳوﻋﺔ اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺎﻟطﻔل وﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬دار أﺳﺎﻣﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻣ ّﺎن‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟزر ّ اد‪ ،‬ﻓﯾﺻل )‪ (١٩٩٧‬ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣراھﻘﺔ واﻟﺷﺑﺎب‪ ،‬دار اﻟﻧﻔﺎﺋس‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫ﺳﺎدات‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻲ )‪ (١٩٩٧‬دﻟﯾل اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻧﺎﺷﺋﯾن‪ ،‬دار‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﮭﺎدي‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫ﺳﯾ ّد أﺣﻣد‪ ،‬اﻟﺳﯾ ّد ﻋﻠﻲ‪ ،‬وﻓﺎﺋﻘﺔ ﺑدر )‪ (١٩٩٩‬اﺿطراب اﻻﻧﺗﺑﺎه ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻧﮭﺿﺔ ﺑﻣﺻر‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬

‫اﻟﺷﻣ ّﺎس‪ ،‬ﻋﯾﺳﻰ )‪ (٢٠٠٠‬اﻟﺟﻧس واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬دار ﻣﻌد‪ ،‬دﻣﺷق‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺷﻛور‪ ،‬ﺧﻠﯾل ودﯾﻊ )‪ (١٩٩٨‬اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﻧﺣرﻓﺔ‪ ،‬اﻟدار اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟطﯾﺑﻲ‪ ،‬ﻋﻛﺎﺷﺔ )‪ (١٩٩٩‬اﻟﺧوف واﻟﻘﻠق ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬دار اﻟﺟﻠﯾل‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟطﯾﺑﻲ‪ ،‬ﻋﻛﺎﺷﺔ )‪(١٩٩٨‬ﻓن ّ ﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬دار اﻟﺟﻠﯾل‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﺑﺎس‪ ،‬ﻧﺎدﯾﺎ )‪ (١٩٩٧‬ﺗطو ّ رات اﻟطﻔل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﺗرﺑﯾﺗﮫ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﯾروت‬
‫ﻋﺑﺎس‪ ،‬ﻓﯾﺻل )‪ (١٩٩٧‬ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟطﻔل – اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫ﻋﺑد اﻟرزاق‪ ،‬ﻣﺣﻣد اﻟﺳﯾد)‪ (١٩٩٤‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻹﺑداع ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬دار ﺷرﻛﺔ ﺳﻔﯾر‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫ﻋﺑد اﻟرزاق‪ ،‬ﻧﺎھد )‪ (١٩٩٩‬طﻔﻠك ﻋﺎﻟم ﻣن اﻷﺳرار ﻛﯾف ﺗﻛﺗﺷﻔﯾﮫ‪ ،‬ﻣرﻛز اﻟراﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻠﻧﺷر‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫ﻋدس‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟرﺣﯾم)‪ (١٩٩٧‬ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ طﻔوﻟﺗﮭم‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر‪ ،‬ﻋﻣ ّﺎن‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺣﻠب‪.‬‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻣﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻲ )‪ (١٩٩٦‬اﻷﺳرة واﻟطﻔل اﻟﻣﺷﺎﻛس‪ ،‬دار اﻟﻧﺑﻼء‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻛﺎﺷف‪ ،‬ﺟﻣﺎل )‪ (١٩٩٤‬ﻛﯾف ﺗﺗﻌﺎﻣﻠﯾن ﻣﻊ أﺑﻧﺎﺋك‪ ،‬دار اﻟطﻼﺋﻊ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣداﻧﻣﺎت‪ ،‬أوﺟﯾﻧﻲ‪ ،‬وﺑرزة ﻛﻣﺎل )‪ (١٩٩٤‬ﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟطﻔل ﻣﻧذ اﻟوﻻدة ﺣﺗﻰ ﻧﮭﺎﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺗﺄﺧ ّ رة‪ ،‬دار ﻣﺟدﻻوي ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣ ّﺎن‪.‬‬
‫ﻧﺎﺻﯾف‪ ،‬إﻣﯾل )‪ (١٩٩٩‬أروع ﻣﺎ ﻗﯾل ﻓﻲ اﻷطﻔﺎل واﻷوﻻد‪ ،‬دار اﻟﺟﻠﯾل‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً – اﻟﻣﺗرﺟﻣـﺔ‪:‬‬
‫إﯾﻠﻧﺑﺎي‪ ،‬إﯾﻠﻐﺎ )‪(١٩٩٤‬ﺧطوات ﺗطو ّ ر اﻟطﻔل‪ ،‬ت‪:‬ﻋﻔﯾف اﻟرز ّ از‪ ،‬ورﺷﺔ اﻟﻣوارد‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻣ ّﺎن‪.‬‬
‫إﯾﻠﻎ‪ ،‬ﻓراﻧﺳﯾس‪ ،‬وﻟوﯾز إﯾﻣز )‪ (١٩٩٢‬ت‪ :‬ﻓﺎﺧر ﻋﺎﻗل‪ ،‬دار طﻼس‪ ،‬دﻣﺷق‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑرﻛﺔ‪ ،‬ﺳوزان )‪ (١٩٩٦‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ وﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت‪ ،‬ت‪ :‬ﻣﺣﻣد‬ ‫‪-‬‬
‫دﯾرﻛﻲ‪ ،‬ﻣﻧﺷورات اﻟﻣﻧﺎرة‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫ﺑﯾﺑﻲ‪ ،‬ﺳﯾرﯾل )‪ (١٩٩٤‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾّﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ت‪:‬ﻧدى ﺣﺎﺗم‪ ،‬دار اﻟﻛﺗﺎب‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺣدﯾث‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫رﯾﻔﺎﺳﺗﺎﻓﺎ‪ ،‬آ‪.‬ب )‪ (١٩٩٦‬اﻟﻧﻣو اﻟﺗرﺑوي ﻟﻠطﻔل –دﻟﯾل ﻟﻶﺑﺎء واﻟﻣرﺑّﯾن‪ ،‬ت‪ :‬ﻋدﻧﺎن‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷﺣﻣد‪ ،‬دﻣﺷق‪.‬‬
‫ﺳوﻻن‪ ،‬ﺟوﻟﯾﺎن )‪ (١٩٩٤‬اﻟﺗطو ّ ر اﻟﺑدﻧﻲ واﻟذھﻧﻲ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬ت‪ :‬ﻣﺣﻣد اﻟدﻧﯾﺎ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣؤﺳ ّﺳﺔ ﻋ ُﻼ ﻟﻠﺻﺣﺎﻓﺔ واﻟطﺑﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺣﻣص‪.‬‬
‫ﻓﺎﯾدن‪ ،‬ﻛﺎرﯾن )‪ (١٩٩٨‬ﺗﻧﺷﺋﺔ أطﻔﺎل ﯾﺣﺑّون اﻟﺗﻌﻠ ّ م‪ ،‬ت‪:‬ﺻﻔﺎء روﻣﺎﻧﻲ‪ ،‬دار‬ ‫‪-‬‬
‫طﻼس‪ ،‬دﻣﺷق‪.‬‬
‫ﻛﺎﺑﻠن‪ ،‬ﻟوﯾز)‪ (١٩٩٨‬اﻟﻣراھﻘﺔ‪-‬وداﻋﺎ ً أﯾّﺗﮭﺎ اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬ت‪:‬أﺣﻣد رﻣ ّو‪ ،‬وزارة اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫دﻣﺷق‪.‬‬

‫ دار‬،‫ﻣﺣﻣد ﺣﺟ ّ ﺎر‬:‫ت‬،‫( ﻛﯾف ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻣﺗﺎﻋﺑك ﻣن ﺳﻠوك وﻟدك‬١٩٩٥) ‫ ﻟﯾن‬،‫ﻛﻼرك‬ -
.‫ دﻣﺷق‬،‫طﻼس‬
‫ﻋﺑ اﻟﻣط ّ ﻠب‬
‫ د‬:‫ ت‬،‫( ﺗرﺑﯾﺔ ﻣﺷﺎﻋر اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻷﺳرة‬١٩٩٧) ‫أ‬.‫ ي‬،‫ﻛوﻟﺗﺷﯾﺗﺳﻛﺎﯾﺎ‬ -
.‫ دﻣﺷق‬،‫ دار ﻋﻼء اﻟدﯾن‬،‫أﺑو ﺳﯾف‬
،‫ دار اﻟﻛﻠﻣﺔ‬،‫ إﯾﺎد ﺣوراﻧﻲ‬:‫ ت‬،‫( ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﻣوﻟود اﻟﺑﻛر‬١٩٩٩) ‫ ﻟﯾﻔﯾن‬،‫ﻟﯾﻣﺎن‬ -
‫دﻣﺷق‬
،‫( اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﻟﻠطﻔل ﻓﻲ ﺳﻧواﺗﮫ اﻷوﻟﻰ‬١٩٩٣) ‫ ﻣورﯾس‬،‫ﻟﯾن وﺟﯾرون‬ -
.‫ دﻣﺷق‬،‫ دار ﻋﻼء اﻟدﯾن‬،‫ﺳﻣﯾﺢ ﺷﯾ ّﺎ‬:‫ت‬
‫ وزارة‬،‫أﺣﻣد رﻣ ّو‬:‫ ت‬،‫( إﺳﺎءة ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷطﻔﺎل‬١٩٩٧) ‫ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺗﺧﺻ ّﺻﯾن‬-
.‫ دﻣﺷق‬،‫اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫( أﺗﺢ ﻟطﻔﻠك ﺑداﯾﺔ أﻓﺿل – ﻛﯾف ﺗﺷﺟ ّ ﻌﮫ‬١٩٩٧) ‫ ﻣﺎﯾﻛل وھﺎرﯾﺳت ﺟرﯾﻔﻲ‬،‫ھﺎو‬ -
.‫ دﻣﺷق‬،‫ وزارة اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‬،‫ﺟﻣﯾل اﻟﺿﺣﺎك‬:‫ ت‬،‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠ ّم اﻟﻣﺑﻛر‬
،‫ دار اﻟﺣوار‬،‫ ﺑﺳﺎم دروﯾش وآﺧرون‬:‫ ت‬،‫( اﻷﻣوﻣﺔ واﻟطﻔوﻟﺔ‬١٩٩٩) ‫ ﺑﯾﺗر‬،‫ھوﻓر‬ -
.‫اﻟﻼذﻗﯾ ّﺔ‬
:‫ ت‬،‫( اﻟﺗﺄدﯾب ﻣن دون ﺻراخ أو ﺻﻔﻊ‬١٩٩٩) ‫ وﺑرﺑﺎرة ﯾوﻧل‬،‫ ﻣﯾري‬،‫واﯾﻛوف‬ -
.‫ ﺑﯾروت‬،‫ اﻟدار اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم‬،‫ﻣرﻛز اﻟﺗﻌرﯾب واﻟﺑرﻣﺟﺔ‬
:‫ اﻷﺟﻧﺑﯾ ّـﺔ‬- ً ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‬

:‫اﻟﻛﺗب‬ -١
- Eliot,Katherine (1970) The family and it’s future, Longman
Group ,LTD,Britain.
- Garner , Pamela.W (2001) Emotional and competence ,
Emotional Socialization and young children’s peer related , Social
competence early Education and development , (E P I C)
- Kiebaum , Jutta (2001) The socialization 0f compassionate by
Chigdcare teachers, Early education and development ,(E P I C)
- Mead, Margaret and Ken Hyman (1958) Family , The
Macmillan Company , New York.
- Metear, F.Michael (1985) Children’s Conversation, Oxford ,
New York.
- Musgrave,P. (1979) The sociology of education , Methuen ,
London.
- Sheridan , D.mary (1987) Spontaneous play in early childhood
,(N F E R) Publishing Company , Great Britain.
- Spencer , Tomas.d , and others (1970) Perspectives in child
Psychology , New York , McGraw ,Hill Book.
PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com

- Srouse Alan (1992) Child Development , New York ,McGraw,
Hill Book.
- Terry, G.Sheila and others (1979) Children: Their growth and
development , McGraw , Hill ,Inc ,U.S.A.
- William , Joseph (1994) Society in focus , an introduction to
sociology, Harper Collins College.
:‫ اﻟﻣﺟـﻼ ّت‬-٢
- Childhood , August (1999) U.S.A.
- Parenting , August (1999) U.S.A.
- Parenting , February (2000) ,U.S.A.
- Parenting , March (2000) U.S.A.
- Parenting , April (2000) U.S.A.
- Parenting , May (2000) U.S.A.
- Parenting , June-July (2000) U.S.A.
- Your Family, Spring (1999) U.S.A.
- Your Family , Summer (1999) U.S.A.

‫ﻣـوﺳـوﻋﺔ اﻟﺗـرﺑﯾﺔ اﻷﺳـرﯾ ّﺔ‬
‫(اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ)‬
‫"اﻟﺗـرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﯾ ّـﺔ واﻟﺟﻧﺳـﯾ ّﺔ "‬
‫اﻟدﻛﺗور ﻋﯾﺳـﻰ اﻟﺷــﻣ ّﺎس‬
‫ﺗﻘدﯾـم‬
‫ﺗﻌد ّ اﻷﺳرة‪ ،‬ﺑوﺻﻔﮭﺎ ظﺎھرة ﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪ -‬اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻣن أﻗوى ﻧظم اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺷﺄ‬
‫ﻓﯾﮭﺎ اﻟطﻔل وﺗﺗﺑﻠور ﻣﻌﺎﻟم ﺷﺧﺻﯾﺗﮫ‪ .‬ﻓﮭﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺗﻘوم ﻧﺗﯾﺟﺔ زواج ﺷرﻋﻲ وﻗﺎﻧوﻧﻲ ﯾﻌﺗرف ﺑﮫ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﯾﺗرﺗ ّب ﻋﻠﻰ ذﻟك ﺣﻘوق‬

‫وواﺟﺑﺎت ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن‪ .‬وﺗﺗﺄﻟ ّف اﻷﺳرة ﻣن زوج وزوﺟﺔ وأوﻻد ﯾﻘﯾﻣون ﻣﻌﺎ ً ﻓﻲ ﻣﺳﻛن‬
‫واﺣد‪ ،‬ﺗﻘوم ﺑﯾﻧﮭم راﺑطﺔ اﻟﻘراﺑﺔ‪ ،‬وﯾﻛو ّ ﻧون ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم ﻣﺟﺗﻣﻌﺎ ً ﻣﺻﻐ ّرا ً ﻟﮫ ﻧظﺎﻣﮫ اﻟﺧﺎص‪.‬‬
‫ﺛﻣ ّﺔ وظﺎﺋف ﻟﻸﺳرة ﺗﺧﺗﻠف ﺑﺎﺧﺗﻼف أﺷﻛﺎﻟﮭﺎ‪ ،‬وﺣﺳب اﻟﻔﺗرة اﻟزﻣﻧﯾﺔ واﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣر ّ ﺑﮭﺎ‪ ،‬وأھﻣﮭﺎ‪ :‬اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻟﺣﻔظ اﻟﻧوع اﻟﺑﺷري ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﺗواﻟد واﻟﺗﻛﺎﺋر‪ .‬واﻟوظﯾﻔﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ھﻲ أﺳﺎس اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻟﺗدرﯾب‬
‫اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺣس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﻣراﻋﺎة اﻟﺣﻘوق واﻟواﺟﺑﺎت‪ ،‬واﻟﻣﺳﺎھﻣﺔ ﻓﻲ ﺧدﻣﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ .‬واﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻷﻣن واﻟﻘﺑول ﻓﻲ اﻷﺳرة‪،‬‬
‫وﺗﺄﻣﯾن اﻟﺣﻣﺎﯾﺔ واﻻﺳﺗﻘﻼل‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر اﻷﺳرة ھﻲ اﻟﻣﺻد ر اﻷول ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬واﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗدر ّ ب اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎدات‬
‫اﻟﻔﻛرﯾﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻘﯾم ﻣن ﺧﻼل ﺗﻛوﯾن اﺗﺟﺎھﺎت ﻓﻛرﯾﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ ﻧﺣو اﻟﺣﯾﺎة‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ‪ .‬واﻟوظﯾﻔﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﮭدف إﻟﻰ ﻏرس ﻗواﻋد اﻟﺳﻠوك اﻟﺧﻠﻘﻲ‪،‬‬
‫واﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﯾﮭﺎ وﻣﻣﺎرﺳﺗﮭﺎ ﺑﺻورة ﯾرﺿﻰ ﻋﻧﮭﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﺳرة ھﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷوﻟﻰ ) اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ( ‪ ،‬وﺿﻣن اﻟﻣﻧﺎخ‬
‫اﻷﺳروي ﯾوﻟد اﻹﻧﺳﺎن ‪ /‬اﻟطﻔل وﯾﻧﺷﺄ‪ ،‬وﺗﺷﺑﻊ ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ اﻟﻣﺗﻌد ّدة ﻟﻠوﺻول ﺑﮫ إﻟﻰ ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﺗوازﻧﺔ‪ ،‬ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻓق اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪ ،‬اﻟذاﺗﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫واﻟﻛﺗﺎب اﻟذي ﺑﯾن أﯾدﯾﻧﺎ‪ ،‬ﺑﻌﻧوان ) اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ( ھو اﻟﺟزء‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن ﻣوﺳوﻋﺔ )اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ(‪ ،‬ﯾﺗﺣد ّث ﻋن ﺟﺎﻧﺑﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن ﻣن ﺟواﻧب اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﻟﮭﻣﺎ ﻣن ﻋﻼﻗﺎت ﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ وﺛﯾﻘﺔ اﻟﺻﻠﺔ ﺑﺗﻛوﯾن ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻹﻧﺳﺎن ‪ /‬اﻟﻔرد‪،‬‬
‫اﻧطﻼﻗﺎ ً ﻣن اﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺿﺑط ﺗﺻر ّ ﻓﺎت ھذه اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‪،‬‬
‫وﻣواﻗﻔﮭﺎ اﻟﺧﺎﺻ ّﺔ واﻟﻌﺎﻣ ّﺔ‪ .‬وﻗد ﻛﺎن اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﻋرض اﻟﻣوﺿوﻋﺎت ﺑﺄﺳﻠوب ﻣﺑﺳ ّط‬
‫وواﺿﺢ‪ ،‬ﯾﺗﯾﺢ ﻟﻠﻘر ّ اء اﻟﻛرام ﻓرﺻﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣطروﺣﺔ واﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﻣﻌروﺿﺔ‪،‬‬
‫وإن ﻛﺎن ﺛﻣ ّﺔ ﺗﻛرار ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت ﻟﻠﺗوﺿﯾﺢ واﻟﺗﺄﻛﯾد ﺗﺑﻌﺎ ً ﻷھﻣﯾﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫وﺗﺄﺳﯾﺳﺎ ً ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘد ّم‪ ،‬وز ّ ﻋت ﻣﺿﻣوﻧﺎت اﻟﻛﺗﺎب ﻋﻠﻰ ﺑﺎﺑﯾن اﺛﻧﯾن‪:‬‬
‫اﻟﺑﺎب اﻷول‪ :‬ﯾﺗﺣد ّ ث ﻋن )اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة(‪ ،‬ﻓﻲ ﺧﻣﺳﺔ ﻓﺻول‪ ،‬ھﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬ﯾﺗﺣد ّث ﻋن ﻣﻔﮭوم اﻷﺳرة وطﺑﯾﻌﺗﮭﺎ‪ ،‬وأھﻣﯾﺗﮭﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّ ﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪،‬‬

‫وﻣﻛو ّ ﻧﺎﺗﮭﺎ وﺧﺻﺎﺋﺻﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﯾﺗﺣد ّث ﻋن اﻟﻘﯾم وﻋﻼﻗﺗﮭﺎ ﺑﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث ﻣﻔﮭوم اﻟﻘﯾﻣﺔ‬
‫وطﺑﯾﻌﺗﮭﺎ‪ ،‬واﻟﻘﯾم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وأھﻣﯾﺗﮭﺎ وﺗﻌﻠﯾﻣﮭﺎ‪ ..‬ودور اﻷﺳرة ﻓﻲ ﻏرس اﻟﻘﯾم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﯾﺗﺣد ّث ﻋن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ واﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث ﻣﻔﮭوم‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وطﺑﯾﻌﺗﮭﺎ‪ ،‬واﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻐرﺳﮭﺎ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ داﺧل‬
‫اﻷﺳرة وﺧﺎرﺟﮭﺎ‪ ،‬ودور اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪:‬ﯾﺗﺣد ّث ﻋن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛ ّر ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث‬
‫اﻷوﺿﺎع‪) :‬اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ( ووﺿﻊ اﻷم اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬ﯾﺗﺣد ّث ﻋن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻷﺳرﯾﺔ )اﻟواﻟدﯾﺔ( ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫)اﻷﺳﻠوب اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ‪ ،‬اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺗﺳﻠ ّط‪ ،‬اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺗﺳﺎھل‪ ،‬اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺗﺳﯾ ّب‪،‬‬
‫اﻷﺳﻠوب اﻟﻣذﻋن‪ ،‬اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺗذﺑذب‪ ،‬وأﺳﻠوب اﻟﻧﺑذ أو اﻟرﻓض‪.(..‬‬
‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﯾﺗﺣد ّ ث ﻋن )اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ( ﻓﻲ ﺧﻣﺳﺔ ﻓﺻول‪ ،‬ھﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬ﯾﺗﺣد ّث ﻋن اﻟﺟﻧس‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث ﻣﻔﮭوﻣﮫ وطﺑﯾﻌﺗﮫ‪ ،‬ووظﺎﺋﻔﮫ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ‬
‫واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﯾﺗﺣد ّث ﻋن اﻹﻧﺳﺎن واﻟﺟﻧس‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻧظرة إﻟﻰ اﻟﺟﻧس ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﺎرﯾﺦ‪ ،‬واﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟذﻛر واﻷﻧﺛﻰ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪:‬ﯾﺗﺣد ّث ﻋن اﻟﻧﻣو اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻓﯾﺑﯾ ّن ﻣظﺎھر ھذا اﻟﻧﻣو ّ ‪،‬‬
‫وأﺳﺋﻠﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟﺟﻧﺳﯾّﺔ وﻣوﻗف اﻟواﻟدﯾن ﻣﻧﮭﺎ‪..‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪ :‬ﯾﺗﺣد ّث ﻋن اﻟﻣراھﻘﺔ واﻟﻧﻣو اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ ،‬ﻓﯾﺑﯾّن ﻣظﺎھر اﻟﻧﻣو اﻟﺟﻧﺳﻲ‬
‫ﻋﻧد اﻟﻣراھق وﻣوﻗف اﻟواﻟدﯾن ﻣن اﻟﻣراھﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬ﯾﺗﺣد ّث ﻋن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث طﺑﯾﻌﺗﮭﺎ وأھداﻓﮭﺎ‪ ،‬ودور‬
‫اﻷﺳرة ﻓﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫وﺣﺳﺑﻲ أﻧﻧ ّﻲ ﻗد ّﻣت ﻓﻲ ﻣﺿﻣوﻧﺎت ھذا اﻟﻛﺗﺎب‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﻔﯾد اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ‬
‫اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﺗرﺑﯾﺗﮭم ﻟﯾﻛوﻧوا ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾ ّف اﻟذاﺗﻲ واﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻣؤﻟ ﱢف‬ ‫دﻣﺷق ‪ /‬ﻛﺎﻧون أول ‪٢٠٠٦ /‬‬
‫اﻟﻔـﮭـرس‬
‫اﻟﺻﻔﺣــﺔ‬ ‫اﻟﻣـوﺿـــوع‬
‫‪٨‬‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷول –اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾ ّﺔ واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‬
‫‪٩‬‬ ‫ﺗﻘـدﯾم‬
‫‪١١‬‬ ‫‪-‬اﻟﻔﺻل اﻷول‪:‬اﻷﺳرة ووظﺎﺋﻔﮭﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫‪١٢‬‬ ‫‪-‬ﻣﻘـد ّ ﻣـﺔ‬
‫‪١٢‬‬ ‫أوﻻ ً ‪-‬ﻣﻔﮭوم اﻷﺳرة وطﺑﯾﻌﺗﮭﺎ‬
‫‪١٤‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪-‬أھﻣﯾ ّﺔ اﻷﺳرة )اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ(‬
‫‪١٦‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪-‬ﻣﻛو ّ ﻧﺎت اﻷﺳرة وﺧﺻﺎﺋﺻﮭﺎ‬
‫‪١٩‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪-‬وظﺎﺋف اﻷﺳرة‬
‫‪٢١‬‬ ‫راﺑﻌﺎ ً ‪-‬دور اﻷﺳرة اﻟﺗرﺑوي‪/‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫‪٢٥‬‬ ‫‪-‬اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻘﯾم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وﻋﻼﻗﺗﮭﺎ ﺑﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬

‫‪٢٦‬‬ ‫ﻣﻘـد ّ ﻣـﺔ‬
‫‪٢٦‬‬ ‫أوﻻ ً ‪-‬ﻣﻔﮭوم اﻟﻘﯾﻣﺔ وطﺑﯾﻌﺗﮭﺎ‬
‫‪٢٧‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪-‬اﻟﻘﯾم واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫‪٢٨‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪-‬ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻘﯾم واﻛﺗﺳﺎﺑﮭﺎ‬

‫‪٣٠‬‬ ‫راﺑﻌﺎ ً ‪-‬دور اﻷﺳرة ﻓﻲ ﻏرس اﻟﻘﯾم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫‪٣٢‬‬ ‫‪-‬اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪:‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾ ّﺔ واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‬

‫‪٣٣‬‬ ‫ﻣﻘـد ّ ﻣﺔ‬
‫‪٣٣‬‬ ‫أوﻻ ً ‪-‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ –طﺑﯾﻌﺗﮭﺎ وﺧﺻﺎﺋﺻﮭﺎ‬
‫‪٣٤‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪-‬اﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻐرﺳﮭﺎ اﻷﺳرة‬
‫‪٤٥‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪-‬اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺳرﯾﺔ )اﻟواﻟدﯾﺔ( واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫‪٥٣‬‬ ‫‪-‬اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪:‬اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛ ّر ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾ ّﺔ‬

‫‪٥٤‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻘـد ّ ﻣﺔ‬
‫‪٥٤‬‬ ‫أوﻻ ً ‪-‬اﻟوﺿﻊ اﻟﻌﺎطﻔﻲ ﻟﻸﺳرة‬
‫‪٥٥‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪-‬اﻟوﺿﻊ اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻟﻸﺳرة‬
‫‪٥٦‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪-‬اﻟوﺿﻊ اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ﻟﻸﺳرة‬
‫‪٥٧‬‬ ‫راﺑﻌﺎ ً ‪-‬اﻟوﺿﻊ اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة‬
‫‪٥٨‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺳﺎ ً ‪ -‬اﻟوﺿﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻸﺳرة‬
‫‪٥٩‬‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎ ً ‪ -‬ﻋﻣل اﻟزوﺟﺔ ‪ /‬اﻷم ﺧﺎرج اﻟﻣﻧزل‬
‫‪٦١‬‬ ‫‪-‬اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪:‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻷﺳرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫‪٦٢‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻘـد ّ ﻣﺔ‬
‫‪٦٢‬‬ ‫أوﻻ ً ‪-‬اﻷﺳﻠوب اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ‬
‫‪٦٤‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪-‬اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺗﺳﻠ ّط‬
‫‪٦٧‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪-‬اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺗﺳﺎھل‬
‫‪٦٨‬‬ ‫راﺑﻌﺎ ً ‪-‬اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺗﺳﯾ ّب )اﻟﻼﻣﺳؤول(‬
‫‪٧٠‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺳﺎ ً ‪-‬اﻷﺳﻠوب اﻟﻣذﻋن‬
‫‪٧١‬‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎ ً ‪-‬اﻷﺳﻠوب اﻟراﻓض‬
‫‪٧٣‬‬ ‫ﺳﺎﺑﻌﺎ ً ‪-‬اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺗذﺑذب‬
‫‪٧٤‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺧﻼﺻﺔ‬
‫‪٧٦‬‬ ‫‪-‬ﻣراﺟﻊ اﻟﺑﺎب اﻷو ّ ل‬

‫‪٧٩‬‬ ‫اﻟﺑـﺎب اﻟﺛــﺎﻧﻲ –اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‬
‫‪٨٠‬‬ ‫ﺗﻘـدﯾم‬
‫‪٨١‬‬ ‫‪-‬اﻟﻔﺻل اﻷو ّ ل‪ :‬اﻟﺟﻧس ووظﺎﺋﻔﮫ‬
‫‪٨٢‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻘـد ّ ﻣﺔ‬
‫‪٨٢‬‬ ‫أوﻻ ً ‪-‬ﻣﻔﮭوم اﻟﺟﻧس‬
‫‪٨٥‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ -‬طﺑﯾﻌﺗﮫ اﻟﺟﻧس‬
‫‪٨٧‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪ -‬أھﻣﯾ ّﺔ اﻟﺟﻧس‬
‫‪٨٩‬‬ ‫راﺑﻌﺎ ً ‪ -‬وظﺎﺋف اﻟﺟﻧس‬
‫‪٩١‬‬ ‫‪-‬اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻹﻧﺳﺎن واﻟﺟﻧس‬

‫‪٩٢‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻘـد ّ ﻣﺔ‬
‫‪٩٢‬‬ ‫أوﻻ ً ‪-‬اﻟﺟﻧس ﻓﻲ اﻟﺗﺎرﯾﺦ‬
‫‪٩٦‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ -‬اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺟﻧﺳﻲ ﺑﯾن اﻟذﻛر واﻷﻧﺛﻰ‬
‫‪٩٨‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪ -‬اﻟﻔروﻗﺎت ﺑﯾن اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث‬
‫‪١٠٠‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺧﻼﺻﺔ‬
‫‪١٠١‬‬ ‫‪-‬اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّ ﺔ‬

‫‪١٠٢‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻘـد ّ ﻣﺔ‬
‫‪١٠٢‬‬ ‫أوﻻ ً ‪-‬ﻣﻔﮭوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ وطﺑﯾﻌﺗﮭﺎ‬
‫‪١٠٥‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ -‬أھداف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‬
‫‪١٠٧‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪ -‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة‬
‫‪١١١‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺧﻼﺻﺔ‬
‫‪١١٢‬‬ ‫‪-‬اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪ :‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‬

‫‪١١٣‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻘـد ّ ﻣﺔ‬
‫‪١١٣‬‬ ‫أوﻻ ً ‪-‬ﻣظﺎھراﻟﻧﻣو ّ اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬
‫‪١١٧‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪-‬أﺳﺋﻠﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‬
‫‪١١٩‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪ -‬اﻷﺳرة واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‬
‫‪١٢٤‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺧﻼﺻﺔ‬
‫‪١٢٦‬‬ ‫‪-‬اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬اﻟﻣراھﻘﺔ واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‬

‫‪١٢٧‬‬ ‫‪-‬ﻣﻘـد ّ ﻣﺔ‬
‫‪١٢٧‬‬ ‫أوﻻ ً ‪-‬اﻟﻣراھﻘﺔ واﻟﻧﻣو ّ اﻟﺟﻧﺳﻲ‬
‫‪١٢٩‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪-‬ﻣظﺎھر اﻟﻧﻣو ّ اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻣراھﻘﺔ‬

‫‪١٣٢‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪-‬اﻷﺳرة واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻟﻠﻣراھﻘﯾن‬
‫‪١٣٥‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺧﻼﺻـﺔ‬
‫‪١٣٦‬‬ ‫‪ -‬ﻣراﺟﻊ اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﺑــﺎب اﻷول‬
‫" اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾ ّﺔ واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ "‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷو ّ ل‪ :‬اﻷﺳـرة – طﺑﯾﻌـﺗﮭﺎ ووظﺎﺋﻔـﮭﺎ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻘﯾـم اﻟﺗرﺑـوﯾﺔ وﻋﻼﻗﺗـﮭﺎ ﺑﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳـرﯾﺔ واﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪:‬اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛ ّر ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳـرﯾﺔ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪:‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻷﺳرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻣﻘـد ّﻣـﺔ اﻟﺑﺎب اﻷول‪:‬‬

‫ﺗﻌر ّ ف اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪ ،‬ﺑﺄﻧ ّﮭﺎ‪ :‬ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ھﺎدﻓﺔ ﺗﻌﻛس طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪،‬‬
‫وأھداﻓﮫ‪ ،‬وﻓﻠﺳﻔﺗﮫ‪ ،‬وآﻣﺎﻟﮫ وطﻣوﺣﮫ‪ ،‬وﺗﺗواﻓق ﻣﻊ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗطور‬
‫اﻟﻔﻛر اﻟﺑﺷري‪ .‬وﺑﻣﺎ أن اﻹﻧﺳﺎن ﻣن أﻛﺛر اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾّﺔ اﻋﺗﻣﺎدا ً ﻋﻠﻰ واﻟدﯾﮫ‪ ،‬ﻟطول ﻓﺗرة‬
‫اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬واﺳﺗﻣرار اﻻﻋﺗﻣﺎد ﺣﺗﻰ ﺳن ّ ﻣﺗﻘد ّﻣﺔ ﻣن اﻟﺷﺑﺎب ﻣﻣﺎ ﯾؤﺷر ﻋﻠﻰ أھﻣﯾﺔ ﺣﺎﺟﺔ‬
‫اﻹﻧﺳﺎن ﻷﺳرﺗﮫ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ ﺗﻘوم ﺑﺗرﺑﯾﺔ ھذا اﻹﻧﺳﺎن وﻓق ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺗطو ّ رة‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﻠﻘ ّﻰ اﻷطﻔﺎل اﻟدروس اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻣن واﻟدﯾﮫ ﻓﻲ ﺟو ّ‬

‫اﻷﺳرة اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺿﺑط ﺳﻠوﻛﮭم وﺗﺷﻛﯾل وﻋﯾﮭم‪ ،‬وﺗﻣﻛﯾﻧﮭم ﻣن ﻓﮭم اﻟدور‬
‫اﻟوظﯾﻔﻲ اﻟذي ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾؤد ّوه ﻛﺄﻋﺿﺎء ﻓﺎﻋﻠﯾن ﻓﻲ أﺳرھم وﻣﺟﺗﻣﻌﮭم‪ ،‬ﯾﺳﻌون ﻟﻠﺗواﺻل‬
‫ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬واﻟﺗﻛﯾ ّف ﻣﻌﮭم ﺑﺄﺳﺎﻟﯾب راﻗﯾﺔ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺎت إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﺳﺎﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫وﺑﻣﺎ أن اﻟﻌﻣﻠﯾ ّﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ھﻲ ﻣﺳؤوﻟﯾّﺔ اﻷﺳرة أوﻻ ً‪ ،‬واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺛﺎﻧﯾﺎ ً‪ ،‬ﻟذﻟك ﻓﺎﻷﺳرة ھﻲ‬
‫اﻟﻣﺻﻧﻊ اﻷول ﻟﻠﻛﺎﺋن اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وھﻲ اﻟوﻋﺎء اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟذي ﺗﻧﻣو ﻓﯾﮫ ﺑذور اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻓﮭذا ﯾﻠﻘﻲ ﻋﻠﻰ اﻷﺳرة ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﻛﺑرى ﻟﻐرس اﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻷﺻﯾﻠﺔ‬
‫ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﻣواﺟﮭﺔ اﻟﺗﺣدﯾّﺎت اﻟﻛﺑرى اﻟﺗﻲ ﺗﻔرزھﺎ ﺛورة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬واﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻟم‬
‫ﻓﻲ اﻟﺟواﻧب اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗطور اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ‪ ،‬ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻛﺎﺋن اﻟﺑﺷري ﻻ ﯾوﻟد وﻟدﯾﮫ ﺻﻔﺎت ﺟﺎھزة ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ اﻻﺗﺟﺎھﺎت واﻟﻘﯾم‪ ،‬أي ﻻ ﯾرﺛﮭﺎ‬
‫اﻹﻧﺳﺎن ﻣن أﺳﻼﻓﮫ ﺑﺎﻟطرق اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬ﺑل ﯾﺑدأ اﻟطﻔل ﺑﺗﺷر ّ ب ﻗﯾم اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﺗﻣﺛ ّل ﺗﻘﺎﻟﯾده‬
‫ﻣن اﻟﻛﺑﺎر اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﮫ وﻓق ﻧﺿﺟﮫ اﻟﺟﺳﻣﻲ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻛﺳﺑﮫ اﻟﺧﺑرات ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﺳﻠوك واﻟﻘﯾم واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛﺳﺑﮫ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻟﻠﺣﻛم ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﻠوﻛﮫ وﺳﻠوك اﻵﺧرﯾن ﻣن ﺟﮭﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ‪ .‬وھذا ﯾؤﻛ ّد دور اﻷﺳرة اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺿﻣوﻧﺎﺗﮭﺎ وأﺑﻌﺎدھﺎ‪.‬‬
‫وﺗﺄﺳﯾﺳﺎ ً ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘد ّم‪ ،‬ﻓﺈن ّ أھﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬ﺗﻧطﻠق‬
‫ﻣن اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫أھﻣﯾ ّﺔ اﻷﺳرة ﻛﻧظﺎم اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث ﻛﯾﺎﻧﮭﺎ ووظﺎﺋﻔﮭﺎ وأدوارھﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻣن‬ ‫‪١‬ـ‬
‫أﺟل اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﺎﺳك اﻷﺳري واﻻﻧﺳﺟﺎم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟﺗﻛﯾ ّف واﻟﺗﺂﻟف ﻣﻊ‬
‫اﻟﺗطورات واﻟﺗﻐﯾرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺳﺟم ﻣﻊ اﻟﻌﺻر اﻟﺣدﯾث‪ ،‬اﻟذي ﯾﺗ ّﺳم‬
‫ﺑﺳرﻋﺔ اﻟﺗطو ّ ر ﻓﻲ ظلّ اﻟﺛورة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪.‬‬
‫أھﻣﯾ ّﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﻓﻲ إﻋداد اﻷﺑﻧﺎء ﻟﻠﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺻﺎﻟﺣﺔ؛ ﻓﺈذا ﻛﺎﻧت‬ ‫‪٢‬ـ‬
‫اﻷﺳرة ﺻﺎﻟﺣﺔﻛﺎن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺻﺎﻟﺣﺎ ً‪ ،‬وﻟذﻟك ﯾﺟب اﻟﺗﺧﻠ ّص ﻣن اﻟﺗﻧﺎﻗض ﺑﯾن داﺋرة اﻷﺳرة‬
‫اﻟﺿﯾﻘﺔ‪ ،‬وداﺋرة اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟواﺳﻌﺔ‪ ،‬ﻷن ّ أي ﺧطر ﯾﮭد ّد ﺑﻧﯾﺔ اﻷﺳرة ﯾﻛون ﻣﮭددا ً أﯾﺿﺎ ً ﻟﺑﻧﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر أن ّ اﻷﺳرة ھﻲ اﻟﺧﻠﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﺑﻧﺎء اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺿرورة دراﺳﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬ﻟﺗﻘﺻ ّﻲ أھﻣﯾّﺔ اﻟدور اﻟﺗرﺑوي‬ ‫‪٣‬‬
‫ـ‬
‫اﻟذي ﺗﻘوم ﺑﮫ‪ ،‬وﺿرورة ﺗوﺟﯾﮭﮭﺎ ﺑﺎﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ﻣن أﺟل ﻣﺻﻠﺣﺔ اﻟﻔرد وﻣﺻﻠﺣﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪،‬ﻛون ذﻟك ﯾﻧﻌﻛس إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ً ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪...‬‬
‫وﺳﯾﺳﻠ ّط اﻟﺿوء ﻓﻲ ھذا اﻟﺑﺎب‪ ،‬ﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أھﻣﯾ ّﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻷﺳرة ووظﺎﺋﻔﮭﺎ وﻧﻣﺎذﺟﮭﺎ وأﺳﺎﻟﯾﺑﮭﺎ ﻋﺑر ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو ّ اﻟﺑﺷري ﻣن اﻟوﻻدة ﺣﺗﻰ‬
‫اﻟﻣراھﻘﺔ واﻟﺑﻠوغ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗم ّ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺑﻧﺎء اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﺑﺟواﻧﺑﮭﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﺟﺎﻧب‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﺗﺿﻣ ّﻧﮫ ﻣن اﻟﻣﻔﺎھﯾم واﻟﻘﯾم واﻟﻌﺎدات‪ ،‬واﻷﻋراف واﻟﺗﻘﺎﻟﯾد‪ ،‬وأﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣل‪ ،‬داﺧل اﻷﺳرة وﺧﺎرﺟﮭﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻷو ّ ل‬
‫اﻷﺳـرة ووظﺎﺋﻔـﮭﺎ‬
‫ﻣﻘدﻣـﺔ‬
‫أوﻻ ً ‪ -‬ﻣﻔﮭوم اﻷﺳرة وطﺑﯾﻌﺗﮭﺎ‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪-‬ﻣﻛوﻧﺎت اﻷﺳرة وﺧﺻﺎﺋﺻﮭﺎ‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪ -‬وظﺎﺋف اﻷﺳرة‬
‫‪ -١‬اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ‬
‫‪ -٢‬اﻟوظﯾﻔﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫‪-٣‬اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫‪-٤‬اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫‪-٥‬اﻟوظﯾﻔﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬
‫راﺑﻌﺎ ً ‪ -‬اﻟدور اﻟﺗرﺑوي ﻟﻸﺳرة‬
‫‪ - ١‬دور اﻷب‬
‫‪ -٢‬دور اﻷم‬
‫‪-٣‬اﻟﺗﻛﺎﻣل ﺑﯾن دور اﻷب ودور اﻷم‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ‪:‬‬
‫اﻷﺳرة ﻧظﺎم اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻗﺎﺋم ﺑذاﺗﮫ ﺑﯾن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻧظم رﺋﯾﺳﯾﺔ ﻣﻧﮭﺎ اﻟﻧظﺎم اﻻﻗﺗﺻﺎدي‬

‫واﻟﺗرﺑوي واﻟﺳﯾﺎﺳﻲ‪ ..‬وأن ّ ﻓﮭم ھذه اﻟﻧظم ﯾؤد ّي إﻟﻰ ﻓﮭم اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻧظرا ً ﻟﻣﺎ ﻟدﯾﮭﺎ ﻣن‬
‫ﻋﻼﻗﺎت وﺗﺄﺛﯾرات ﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ّ ﯾﺟﻌﻠﮭﺎ أھم ّ اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪.‬‬
‫واﻷﺳرة ھﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﺻﻐﯾرة اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟراﺑطﺔ اﻟزوﺟﯾﺔ اﻟﺷرﻋﯾﺔ‬
‫وﺗﻧﺷﺊ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﺗﺣد ّد اﻷدوار‪ ،‬واﻟﻣراﻛز وﻓق ﻗواﻋد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﻣﻌﺎﯾﯾره ﻟﺗﻠﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻷﻓرادھﺎ‪.‬‬
‫وﻗد ﺑدأت دراﺳﺔ اﻷﺳرة إﺑ ّﺎن اﻟﻘرن اﻟﺗﺎﺳﻊ ﻋﺷر‪ ،‬ﺛم ّ ﺷﮭدت ﺗطورات ﻋدﯾد ة‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﻣﺟﺎل اﻟدراﺳﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث اﻧﺗﻘﻠت دراﺳﺔ اﻷﺳرة ﻣن اﻻھﺗﻣﺎم‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺎﺿﻲ واﻟﺗﺳﻠﺳل اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ‪ ،‬إﻟﻰ اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟواﻗﻊ واﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ رﻛ ّزت‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة‪ ،‬وﺗﺄﺛﯾراﺗﮭﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫أوﻻ ً ‪ -‬ﻣﻔﮭوم اﻷﺳرة وطﺑﯾﻌﺗﮭﺎ‬

‫ﺛﻣ ّﺔ ﺣﻘﯾﻘﺔ ﻻ ﺟدال ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬وھﻲ أن ّ اﻟﻧﺎس ﺟﻣﯾﻌﮭم‪،‬ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ واﻟﺣﺎﺿر‪ ،‬وﻟدوا وﺗرﺑوا‬
‫ﻓﻲ " أﺳرة " ﻟﮭﺎ ﻗواﻋد وﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﺟﻌل ﻣن اﻟﺻﻌب ﻋﻠﻰ اﻷﻓراد أن ﯾﻌﯾﺷوا ﺣﯾﺎة ﻣرﯾﺣﺔ‬
‫وﻟذﻟك ﻻ ﯾﻣﻛن ﻓﮭم اﻷﺳرة ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ظﺎھرة ﻣﻧﻌزﻟﺔ‪ ،‬إذ ﻻﺑد ّ ﻣن رﺑطﮭﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﺧﺎرﺟﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺳﯾﺎق اﻟﻧظم اﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫وﻧظرا ً ﻟﺗﻌد ّد أﻧﻣﺎط اﻷﺳر ﻓﺈﻧ ّﮫ ﻣن اﻟﺻﻌب ﺗﻘدﯾم ﺗﻌرﯾف ﻛﺎﻣل ﻟﮭﺎ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻣﻌﺎﺟم اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻹﻧﻛﻠﯾزﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻧﻲ " اﻷﺳرة " – اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ –‪ ، Family‬ﻛل ّ اﻟﻧﺎس اﻟذﯾن ﯾﻌﯾﺷون ﻓﻲ ﻣﻧزل‬
‫واﺣد ﺣﯾث ﯾوﺟد اﻷﺑوان واﻷﺑﻧﺎء وﯾﻛون ﺑﯾ ﻧﮭم راﺑطﺔ اﻟدم واﻟﻘراﺑـــﺔ‪ .‬أﻣ ّﺎ ﻓﻲ اﻟﻠﻐـــﺔ‬
‫اﻟﻌرﺑﯾــﺔ‪ ،‬ﻓﯾﺷﯾر ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﻌﺎﺋﻠـــــﺔ إﻟﻰ اﻷﺳرة اﻟﻣﻣﺗد ّة" ‪EXTANDED FAMILY‬‬
‫اﻟﻣﻛون ﻣن اﻟزوج واﻟزوﺟﺔ وأوﻻدھﻣﺎ وزوﺟﺎت اﻷﺑﻧﺎء وأﺑﻧﺎﺋﮭم‪ ،‬وﻏﯾرھم ﻣن اﻷﻗﺎرب‬
‫ﺣﯾث ﯾﻘﯾم ھؤﻻء ﺟﻣﯾﻌﺎ ً ﻓﻲ ﻣﺳﻛن واﺣد‪ ،‬وﯾﺷﺎرﻛون ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﺣدة‬
‫وإذا ﻛﺎن ﻣﻌﻧﻰ اﻷﺳرة ﻟﻐوﯾﺎ ً ﺑﻣﻌﻧﻰ‬ ‫ﺗﺣت رﺋﺎﺳﺔ اﻷب اﻷﻛﺑر أو رﺋﯾس اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺷﯾرة اﻟرﺟل وأھل ﺑﯾﺗﮫ‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻛﻠﻣﺔ أﺳرة ﻣﺷﺗﻘ ّﺔ ﻣن اﻷﺳر‪ ،‬وھﻧﺎ اﻷﺳر اﺧﺗﯾﺎرﯾﺎ ً ﺑﻣﺎ‬
‫اﻹﻧﺳﺎن ﻟﻧﻔﺳﮫ وﯾﻔﮭم ﻣﻧﮫ اﻟﻌبء اﻟﻣﻠﻘﻰ ﻋﻠﯾﮫ‪ ،‬أي اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪ ) .‬ﻣﻧﺻور‬ ‫ﯾرﺗﺿﯾﮫ‬
‫واﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ‪ ،٢٠٠٠ ،‬ص ‪.(١٥‬‬
‫إن ّ اﻷﺳرة ﺑﻣﻌﻧﺎھﺎ اﻟﺿﯾ ّق )اﻟﻣﺣد ّد( اﻟذي اﺻطﻠﺢ ﻋﻠﻰ ﺗﺳﻣﯾﺗﮭﺎ ﺑﺎﻷﺳرة‬
‫اﻟﻧووﯾﺔ"‪ "NUCLEAR FAMILY‬ظﻠ ّت ﻣرﻛز اﻟﺗﻧﺎﺳل وﻣﺻدر اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻷوﻟﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺑﺎﺷرة‪.‬ﻓﺎﻷﺳرة ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن ھﻲ أوﻻ ً وﻗﺑل أي ﺷﻲء ﻧظﺎم اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﯾﺣد ّد ﺳﻠوﻛﮭﺎ‬
‫طﺑﻘﺎ ً ﻟﻠﻌﺎدات واﻟﻣﻧﺎخ اﻟﺛﻘﺎﻓــــــﻲ واﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻛــــــري واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪) .‬اﻟﺟﯾوﺷﻲ واﻟﺷﻣﺎس‪،‬‬
‫‪،٢٠٠٢‬ص ‪(٢١٧‬‬
‫وﯾرى )ﻛﺎرﺗـر وﻛوﻟد راﯾك( أﻧ ّﮫ‪ :‬ﻋﻧدﻣﺎ ﻧﺗﺣ ّ دث ﻋن اﻧﺗﻘﺎل اﻷﺳرة ﻋﺑر دورة اﻟﺣﯾﺎة‪،‬‬
‫ﻓﻣن اﻟﻣﮭم ّ أن ﻧﻼﺣظ ﻛﯾف ﻧﺻ ّب ﺑﻌض اﻟﺧﺑراء أﻧﻔﺳﮭم ﻟﺗﻌرﯾف اﻷﺳرة‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻧووﯾﺔ‬
‫ﻋﻧد اﻹﯾطﺎﻟﯾﯾن ﻣﺛﻼ ً‪ ،‬ﻻ وﺟود ﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻷن ّ اﻷﺳرة ﻋﻧدھم ﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻻﻣﺗداد اﻟﺗﺎم ﻟﺷﺑﻛﺔ‬
‫اﻟﻌﻣ ّﺎت واﻷﻋﻣﺎم وأﺑﻧﺎء اﻟﻌﻣوﻣﺔ واﻷﺟداد اﻟذﯾن ھم ﻣﺷﻣوﻟون ﺑﺻﻧﻊ اﻟﻘرار ﻓﻲ اﻷﺳرة‪.‬‬
‫وﯾذھب اﻟﺻﯾﻧﯾون إﻟﻰ ﺿم ّ ﻛل أﺟدادھم ﻓﻲ ﺗﻌرﯾﻔﮭم ﻟﻸﺳرة‪ .‬وﯾرون أن ّ ﻛل ﺷﻲء‬
‫ﯾﻔﻌﻠوﻧﮫ ﯾﺣدث ﺿﻣن ﺳﯾﺎق ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷﺳرة‪ ،‬و ﯾﻧﻌﻛس ﻋﻧد ﺣدوث اﻟﻌﺎر أو اﻟﻔﺧر ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻛﺎﻣﻠﺔ ﻣن اﻷﺟﯾﺎل‪) .‬ﻛﺎرﺗر وﻛوﻟدارﯾك‪ ،١٩٨٩،‬ص ‪.(٧١-٧٠‬‬
‫ﻓﺎﻷﺳرة اﻟﻧواة ھﻲ ﺟﻣﺎﻋﺔ ﺻﻐﯾرة ﺗﺗﻛو ّ ن ﻣن زوج وزوﺟﺔ وأﺑﻧﺎء ﻏﯾر ﺑﺎﻟﻐﯾن‪،‬‬ ‫"‬
‫وﺗﻘوم ﻛوﺣدة ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻋن ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺣﻠﻲ " ) ﻣﻧﺻور واﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ ‪ ٢٠٠٠‬ص‪(٢٠‬‬
‫اﻟﻣﻣﺗد ّة ﻓﮭﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳر اﻟﻧووﯾﺔ واﻷﻗﺎرب‪ ،‬ﯾﺳﻛﻧون ﻓﻲ ﻣﺳﺎﻛن‬ ‫أﻣ ّﺎ اﻷﺳرة‬
‫ﻣﻧﻔﺻﻠﺔ وﻟﻛﻧ ّﮭﺎ ﻣﺗﺟﺎورة ﻓﻲ أﻏﻠب اﻷﺣﯾﺎن وﯾﻛو ّ ﻧون وﺣدة ﻣﺗﻼزﻣﺔ وﻣﺳﺗﻣرة ﻋن طرﯾق‬
‫اﻻﺗﺻﺎﻻت اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺑﺎدل اﻟﺧدﻣﺎت واﻟﺗﻌﺎون ﻓﻲ أﻋﻣﺎل اﻟﻣﻧزل واﻟﻣﺷﺗرﯾﺎت واﻟﺗﺷﺎور‬
‫ﻓﻲ ﻛل أﻣور اﻷﺳرة‪) .‬اﻟﺻدﯾﻘﻲ‪ ،٢٠٠١ ،‬ص ‪.(٥٣‬‬
‫ﻓﺎﻷﺳرة وﺣدة إﻧﺗﺎﺟﯾﺔ ﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ زواج ﺷﺧﺻﯾن وﯾﺗرﺗ ّب ﻋﻠﻰ ھذا اﻟزواج‬
‫– ﻋﺎدة – ﻧﺗﺎج ﻣن اﻷطﻔﺎل‪.‬ﻛﻣﺎ أن ّ اﻷﺳرة ھﻲ اﻟوﺣدة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗ ّك ﺑﮭﺎ‬
‫اﻟطﻔل اﺣﺗﻛﺎﻛﺎ ً ﻣﺳﺗﻣر ّ ا ً وﻣﺗواﺻﻼ ً‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﮭّﺎ ﺗﻌد ّ اﻟﻣﻛﺎن اﻷو ّ ل اﻟذي ﺗﻧﻣو ﻓﯾﮫ أﻧﻣﺎط‬
‫اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ )ﻣﺧﺗﺎر‪ ،٢٠٠١ ،‬ص ‪.(٤٧‬‬
‫وﻟذﻟك ﻋر ّ ﻓت اﻷﺳرة ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ طﺑﯾﻌﺗﮭﺎ ووظﺎﺋﻔﮭﺎ ﺑﺄﻧ ّﮭﺎ " ذﻟك اﻟﺑﻧﺎء اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫اﻟدﻗﯾق اﻟذي ﯾﺗﻛو ّ ن ﻣن أب ّ وأم ّ وأوﻻد‪ .‬وھﻲ ﻣن أھم ّ اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﻛو ّ ﻧﺔ ﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل‪،‬‬
‫ﻣن ﺣﯾث اﻧﺗﻣﺎؤه اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ ﻟﮭﺎ‪،‬وﺗﻔﺎﻋﻠﮭﺎ اﻟﯾوﻣﻲ اﻟطوﯾل ﻣﻌﮫ‪ ،‬و ﺗرﺑﯾﺗﮭﺎ اﻟﻣﺳﺗﻣر ّ ة‬
‫ﻟﮫ‪،‬واھﺗﻣﺎﻣﮭﺎ اﻟﺷﺧﺻﻲ ﺑﻧﻣو ّ ه وﺗﻘد ّﻣﮫ‪ ،‬وﺻﻼح ﺣﺎﻟــــﺔ وﺑﻣواﺻﻔﺎﺗــــﮫ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ واﻟﺳﻠﺑﯾ ّﺔ" )ﺣﻣدان‪ ،١٩٩٠ ،‬ص ‪.(٥٤‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول إن ّ اﻷﺳرة ھﻲ اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫واﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺗﻘوم ﻧﺗﯾﺟﺔ زواج ﺷرﻋﻲ وﻗﺎﻧوﻧﻲ ﯾﻌﺗرف ﺑﮫ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪،‬‬
‫وﯾﺗرﺗ ّب ﻋﻠﻰ ذﻟك ﺣﻘوق وواﺟﺑﺎت‪ ..‬وﺗﺗﺄﻟ ّف ﻣن زوج وزوﺟﺔ وأوﻻدھﻣﺎ ﯾﻘﯾﻣون ﺟﻣﯾﻌﺎ ً‬
‫ﻓﻲ ﻣﺳﻛن واﺣد‪ ،‬ﺗﻘوم ﺑﯾﻧﮭم راﺑطﺔ اﻟﻘراﺑﺔ وﯾﺗم ّ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾﻧﮭم طﺑﻘﺎ ً ﻷدوار ﻣﺣد ّدة‪،‬‬
‫ﻟﻔرد وﻧﻣو ّ ه اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ً ‪.‬‬
‫ﺗدﻋﻣﮭﺎ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﮭدف إﻟﻰ ﺗﺷﻛﯾل ﺷﺧﺻﯾﺔ ا‬
‫وﻟذﻟك ﺗﻣﯾ ّز ﻓﻲ اﻷﺳرة ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻣن اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وھﻲ‪:‬‬
‫)ﺣﺳﯾن‪،١٩٨٩،‬ص ‪(٣٠‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‪ ،‬وﯾﺷﻣل‪:‬اﻟﺣب ّ ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ ﺑﯾن‬ ‫‪-١‬‬
‫اﻟزوﺟﯾن‪.‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪ ،‬وﻓﯾﮫ ﻋواطف ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة ﺗؤدي إﻟﻰ ﺗ راﺑطﮭﺎ‬ ‫‪-٢‬‬
‫وﺗﻔﺎھﻣﮭﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬وھو ﺗﺑﺎدل اﻷﻓﻛﺎر واﻷﺣﻛﺎم واﻟﻘﯾم واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﯾن أﻓراد‬ ‫‪-٣‬‬
‫اﻷﺳرة‪.‬‬
‫وﺑﻣﺎ أن اﻷﺳرة ﻣؤﺳ ّﺳﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑذاﺗﮭﺎ ﯾﻧﺷﺄ ﻓﯾﮭﺎ اﻟطﻔل‪ ،‬وﺗﺗﺑﻠور ﻣﻌﺎﻟم‬
‫ﺷﺧﺻﯾ ّﺗﮫ ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺣدث ﻓﻲ ھذه اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺔ ﻣن ﺗﻔﺎﻋل وﻋﻼﻗﺎت ﺗﺗﻔﺎوت ﺑﯾن أﻓرادھﺎ‬
‫وﻓق طراﺋﻘﮭﺎ وأﺳﺎﻟﯾﺑﮭﺎ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻷﺳرة ﻣﺳؤوﻟﺔ ﺗﻣﺎﻣﺎ ً ﻋن ﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل‬
‫وﺗﻌﺗﺑر اﻷﺳرة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﻣﻧزﻟﺔ اﻟﻘﻠب ﻓﻲ اﻟﺟﺳد‪ ،‬ﻓﺈذا ﺻﻠﺣت اﻷﺳرة ﺻﻠﺢ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫ﻛﻠ ّﮫ‪ ،‬وإذا ﻓﺳدت ﻓﺳد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪) .‬ﻧﻣر وﺳﻣﺎره ‪ ١٩٩٠‬ص ‪.(١٠‬‬
‫وﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ واﻟﻣواﻗف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟ ﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ﻟﺗوﺿﯾﺢ ﻣﻔﮭوم‬
‫اﻷﺳرة‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟرواﺑط اﻷﺳرﯾﺔ) اﻟﺷرﻋﯾﺔ واﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ(‪ ،‬ﺗﻣﺛ ّل ﺷﺑﻛﺔ‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻟﻧظﺎم اﻟزواﺟﻲ واﻷﺑوي واﻷﺧوي‪ ،‬وﺗؤد ّي ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ إﻟﻰ ﺗﻣﺎﺳك‬
‫اﻷﺳرة واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ -‬أھﻣﯾ ّﺔ اﻷﺳرة )اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ واﻟﺗرﺑوﯾ ّﺔ(‬

‫إن ّ اﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﻔرد‪ ،‬واﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻛﺗﺳﺑﮭﺎ ﻣن اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﮫ ﻓﻲ‬
‫اﻷﺳرة‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ ﻣراﺣل طﻔوﻟﺗﮫ‪ ،‬ﺗﻌد ّ ﻣن أھم ّ اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ّ ﺑﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺣﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗؤﺛ ّر ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﯾ ّﺗﮫ ﻣن ﺟواﻧﺑﮭﺎ ﻛﺎﻓ ّﺔ‪ ..‬وھذا ﻣﺎ ﯾﺟﻣﻊ ﻋﻠﯾﮫ اﻟﻣﺧﺗﺻ ّون‬
‫ﺑﻌﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع وﻋﻠم اﻟﻧﻔس واﻟﺗرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﺳرة ﺗرﺳم ﻣﻼﻣﺢ ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﻔرد ﻓﻲ طﻔوﻟﺗﮫ‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث ﻧﻣو ّ ه وﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻓق‬
‫اﻟﺷﺧﺻﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺿﻊ اﻷﺳس ﻟﻣدى اﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺗﮫ واﻋﺗﻣﺎده ﻋﻠﻰ ذاﺗﮫ‪ ،‬وﻗدرﺗﮫ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق أھداﻓﮫ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺗﻲ اﻟﻣراھﻘﺔ و اﻟﺷﺑﺎب‪ ..‬وھذا ﯾﻌﻧﻲ أن ّ اﻷﺳرة ھﻲ اﻟﻌﺎﻣل‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﺷﻛﯾل ﺷﺧﺻﯾ ّﺎت اﻷﺑﻧﺎء‪ .‬وﺗﺗﺟﻠ ّﻰ أھﻣﯾﺗﮭﺎ ﻓﻲ ھذا‬
‫اﻟﺗﺷﻛﯾل‪ ،‬ﺑﺎﻟﺟواﻧب اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺗداﺧﻠﺔ واﻟﻣﺗراﺑطﺔ‪:‬‬
‫ﻛوﻧﮭﺎ اﻟﻣﻛﺎن اﻟوﺣﯾد ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﮭد‪ ،‬وﻣﺎ ﺑﻌدھﺎ‪ ،‬ﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ) ﻣﻘﺻودة(‬ ‫‪-١‬‬
‫ﻻ ﺗﺳﺗطﯾﻊ أﯾ ّﺔ ﻣؤﺳ ّﺳ ﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ أن ﺗﻘوم ﺑﮭذا اﻟدور‪ ..‬ﻓﮭﻲ ﺗﻌﻠ ّم اﻟطﻔل اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﺗﻛﺳﺑﮫ‬
‫اﻟﻣﮭﺎرات اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر‪ ،‬وﺗﻌو ّ ده ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻛوﻧﮭﺎ أﻛﺛر دﯾﻣوﻣﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻔرد‪ ،‬ﻣن اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺎت‬ ‫اﻟﻣرﻏوﺑﺔ‪..‬‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻷﺧرى‪ ،‬وﺗﻣﺛ ّل اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟطﻔل ﻋﻧد ﺗﻘوﯾﻣﮫ‬
‫ﻟﺳﻠوﻛﮫ‪) .‬اﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ وﺻﺎدق‪٩٢ ،٢٠٠٠ ،‬ص(‬
‫ﻛوﻧﮭﺎ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﮭّد اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺷﻣﻠﮫ ﺑﺎﻟرﻋﺎﯾﺔ واﻟﺣب ّ واﻻھﺗﻣﺎم‪،‬‬ ‫‪-٢‬‬
‫وﺗﻌو ّ ده اﻟﻧظﺎم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﺈرﺳﺎء ﻗواﻋد اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ..‬ﻓﯾﺗﻠﻘ ّﻰ اﻟﻔرد ‪/‬‬
‫اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣﺣﯾطﮫ اﻷﺳري‪ ،‬اﻟدروس اﻷ وﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة واﻟﺳﻠوك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﯾدرك‬
‫اﻟرواﺑط واﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺗﻲ ﺗﻧظ ّ ﻣﮭﺎ‪)..‬اﻟدﯾب‪ ،١٩٩٨ ،‬ص ‪(٢٩٣‬‬
‫ﻛوﻧﮭﺎ ﺗؤد ّي دورا ً ﻓﺎﻋﻼ ً ﻓﻲ اﻟﺗواﻓق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻧﻣ ّﻲ ﻟدﯾﮫ‬ ‫‪-٣‬‬
‫اﻻﺗﺟﺎه ﻧﺣو اﻟﺗﻌﺎون واﻟﺗرﺣﯾب ﺑﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻵﺧرﯾن ﻓﻲ أﻟﻌﺎﺑﮫ وأدواﺗﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ..‬وذﻟك ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﻓﺳﺢ اﻟﻣﺟﺎل أﻣﺎم اﻟطﻔل ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺑﻌض اﻟﻣﮭﺎم اﻟﯾوﻣﯾ ّﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ )اﻟﻔردﯾﺔ واﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ(‪،‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻗدراﺗﮫ واھﺗﻣﺎﻣﺎﺗﮫ‪Hoges and Others ,1984,)).‬‬
‫ﻛوﻧﮭﺎ ﺗﻣﺛ ّل اﻟﻣدﺧل اﻟذي ﯾﻠﺞ اﻟطﻔل ﻣن ﺧﻼﻟﮫ إﻟﻰ رﺣﺎب اﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪،‬‬ ‫‪-٤‬‬
‫ﺑﺄﺑﻌﺎدھﺎ وأطراﻓﮭﺎ اﻟﻣﺗراﻣﯾﺔ‪..‬ﻓﺎﻷﺳرة ھﻲ ا ﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷوﻟﯾﺔ ﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟطﻔل‪ ،‬وھﻲ اﻟﻧﻣوذج‬
‫اﻟذي ﺳﺗﺗﺷﻛ ّل وﻓﻘﺎ ً ﻟﮫ ﺗﻔﺎﻋﻼﺗﮫ وﻋﻼﻗﺎﺗﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﺄﺛ ّر ﺑﮭﺎ ﻧﻣو ّ ه اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫واﻟﻌﺎطﻔﻲ‪ ،‬وﺳﻠوﻛﮫ ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﮫ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‪) .‬أﺑو ﺟﺎدو‪(٢٦٧ ،١٩٩٨ ،‬‬
‫وﺑذﻟك ﺗﺷﻛ ّل اﻷﺳرة اﻟﻣدرﺳﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﺗزو ّ د اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﺧﺑرا ت واﻟﺳﻠوﻛﺎت‪ ،‬اﻟﺗﻲ‬

‫اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺗ ّﻊ ﺑﺎﻟﺻﺣ ّ ﺔ اﻟﺑدﻧﯾ ّﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾ ّﺔ‬ ‫ﺗﺑﻧﻰ ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺷﺧﺻﯾ ّﺗﮫ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪..‬‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪-‬ﻣﻛو ّ ﻧﺎت اﻷﺳرة وﺧﺻﺎﺋﺻﮭﺎ‬

‫ﺗﺗﻛو ّ ن اﻷﺳرة ﻛﻧواة اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣﺻﻐر‪ ،‬ﻣن ﻋدد ﻣن اﻷﻓراد وھم‪ :‬اﻟزوج‬
‫واﻟزوﺟﺔ )اﻷب ّ واﻷم ّ ( واﻷﺑﻧﺎء‪ ..‬وﻻ ﯾﻌﺗﺑر ھؤﻻء ﻣؤھ ّﻠﯾن ﻟﺗﻛوﯾن ﻣﻔﮭوم اﻷﺳرة ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻣﺎ ﻟم ﺗﺗواﻓر ﻟﮭم ﺷروط ﻧﻔﺳﯾﺔ وﻣواﺻﻔﺎت وﺳﻠوﻛﯾ ّﺔ ﻟﯾﺻﺑﺣوا ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻌﺎﯾﺷﺔ ھذه اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫" ﻓﺎﻟزوﺟﺔ ﺗرﯾد ﻣن اﻟزوج ﺻدﯾﻘﺎ ً وﺷرﯾﻛﺎ ً‪ ،‬وھﻲ ﺗرﯾده ﻋﺎﺋﻼ ً ﻟﮭﺎ وﻷوﻻدھﺎ وﺣﺎﻣﯾﺎ ً‬
‫ﻟﻣﺻﺎﻟﺣﮭم‪ ،‬ﺛم ّ ھﻲ ﺗﺗوﻗ ّﻊ ﻣﻧﮫ ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺗﺎﻣ ّﺔ ﻓﻲ إدارة ﺷؤون اﻟﺑﯾت‪ .‬وأﻣ ّﺎ اﻟزوج‪ ،‬ﻓﯾﻧﺗظر‬
‫ﻣن ﺷرﯾﻛﺔ ﺣﯾﺎﺗﮫ )اﻟزوﺟﺔ( اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺑﺎﻟﻣﺛل‪ ،‬وﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﯾوم اﻛﺛر ﻣن أي وﻗت‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺗﮭﯾﺋﺔ ﺣﯾﺎة ﺳﻌﯾدة ﻟـــﮫ وﻷوﻻده‪ ،‬ﺣﯾﺎة ﯾﺳـــودھﺎ اﻟﺣب ّ واﻟرﻋﺎﯾﺔ واﻟﻣﺷــﺎرﻛﺔ " ) ﻛوﺟك‬
‫وداوود‪ ،١٩٩٥ ،‬ص ‪.(١١‬‬
‫ﻓﺎﻟزوﺟﺎن ﻟﯾﺳﺎ ﻣﺗطﺎﺑﻘﯾن ﻓﺣﺳب‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ھﻣﺎ ﻣﺗﻛﺎﻣﻼن‪ ..‬وإن ﻛﺎﻧت ﺛﻣ ّﺔ ﻓروﻗﺎت ﺑﯾن‬
‫اﻟزوﺟﯾن‪ ،‬وراﺛﯾﺔ وﺑﯾﺋﯾﺔ وﻣزاﺟﯾﺔ وأﺧﻼﻗﯾﺔ وﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﺑد ّ ﻣن اﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﻌﻧﺎﺻر‬
‫اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ واﻟﺗﻧﺎزﻻت اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ وﺗﺑﺎدل اﻹﻓﺎدة ﻣن اﻟﺧﺑرات‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻛون اﻟﺗﺑﺎﯾن ﻋﺎﻣل‬
‫ﺟذب ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻛو ّ ن ﻣﻧﮭﺎ اﻷﺳرة ﻓﮭﻲ‪:‬‬
‫اﻟزوج )اﻷب(‪:‬‬ ‫‪-٢‬‬
‫وﯾﻛون ﻣؤھ ّﻼ ً ﻟﺗﻛوﯾن أﺳرة‪ ،‬وﻓﺎﻋﻼ ً ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ إذا ﻛﺎن دﯾﻣﻘراطﯾ ّﺎ ً ﻻ ﯾﺳﺗﺑد ّ‬
‫ﺑﻛل ّ ﺻﻐﯾرة وﻛﺑﯾرة ﻓﻲ ﺷؤون اﻷﺳرة‪ ،‬وﯾُﺷﻌر أﻓراد أﺳرﺗﮫ ﺑﻌطﻔﮫ وﺣﻧو ّ ه‪ ،‬وﺗواﺿﻌﮫ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﺑﺎﻟﺗﮭدﯾد واﻟوﻋﯾد واﻟﺿرب واﻟﺣرﻣﺎن‪ ،‬ﺑل ﯾوﻓ ّر ﻟﮭم ﺣﺎﺟﺎ ﺗﮭم اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ‬ ‫ﯾﺣﻛﻣﮭم‬
‫واﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ واﻷﻣﻧﯾ ّﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ .‬ﯾﻌﺎﺷر زوﺟﺗﮫ ﺑﺎﻟﻣﻌروف وﯾﻠزﻣﮭﺎ ﺑﺎﻵداب وﻻ‬
‫ﯾﻔﺷﻲ ﺳر ّ ھﺎ وﻻ ﯾذﻛر ﻋﯾﺑﺎ ً ﻓﯾﮭﺎ‪ .‬ﯾرﺑﻲ ّ أﺑﻧﺎءه ﻋﻠﻰ اﻟﺧﯾر وﯾﺟﻧ ّﺑﮭم اﻟﺷر‪ ،‬وﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭم‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﺳﺎواة واﻟﻌداﻟــﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠــﺔ اﻟو اﻟدﯾـﺔ‪ .‬وﯾﻌﯾش اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺳﻌﯾدة ﻣﻊ زوﺟﺗﮫ‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺳﺎﻋدﺗﮭﺎ وﺗﺳﮭﯾل اﻟﺻﻌﺎب أﻣﺎﻣﮭﺎ‪ ،‬وﯾوﻓ ّر اﻟﻣﻧﺎخ اﻷﺳروي اﻟﮭﺎدئ‪ ).‬ﻣﻧﺻور‬
‫واﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ‪ ،٢٠٠٠ ،‬ص ‪.(٨٦‬‬
‫‪ -٢‬اﻟزوﺟﺔ )اﻷم(‪:‬‬
‫ھﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻌطﻲ اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻘﯾﻣﻲ ﻟﻸﺳرة ﻣن ﺧﻼل ﺗﻘﯾﯾم اﻷﻣور اﻟﻣﺗﻌﻠ ّﻘﺔ ﺑﺎﻟﺧﯾر واﻟﺷر ّ ‪،‬‬
‫واﻟﻣﻧﺎﺳب وﻏﯾر اﻟﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬واﻟﺟﻣﯾل واﻟﻘﺑﯾﺢ‪ ،‬واﻟﻣﻔ ﯾد واﻟﺿﺎر‪ ،‬واﻟﺟوھري واﻟﺛﺎﻧوي‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﺗﻛون أﻛﺛر ﺣﺻﺎﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘﯾﯾم )أﺳﻌد‪،١٩٩٩ ،‬ص ‪.(١٩‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﺧروج اﻷﻣﮭﺎت ﻟﻠﻌﻣل اﻟﻣﮭﻧﻲ ‪ /‬اﻟوظﯾﻔﻲ‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻷم ﺗﺑﻘﻰ اﻟﺷﺧص‬
‫اﻷھم ّ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻣﺛ ّل ﺳﻠوﻛﮭﺎ اﻟﺗﺄﺛﯾر‬
‫اﻟﻔ ّﺎل ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟطﻔل وﻧﻣو ّ ه اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧت ﻋﻼﻗﺔ اﻟطﻔل ﺑﺄﻣ ّﮫ داﻓﺋﺔ‪ ،‬ﺷﺟ ّ ﻌت‬
‫ﻌ‬
‫ﺗﻘﺑل اﻟطﻔل ﻟﺟﻧﺳﮫ وﻋزز ّ ت ﺗﻔﺎؤﻟﮫ ﺑﻧﻔﺳﮫ‪.‬‬

‫وﺗﻛون اﻷم ﻣؤھ ّﻠﺔ ﻟﻠدور اﻟذي ﯾﺟب أن ﺗﻘوم ﺑﮫ ﻟﺗﻛوﯾن اﻷﺳرة ﺑﻣﻔﮭوﻣﮭﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫واﻟﻌﻣﻠﻲ‪ ،‬إذا أوﻛﻠت ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﺷؤون اﻟﺑﯾت ﻟﻧﻔﺳﮭﺎ‪ ،‬ووﻓ ّرت اﻟطﻣ ﺄﻧﯾﻧﺔ ﻟﻸﺳرة‪ ،‬وھﻲ‬
‫ﺗﻛﯾ ّف ﻧﻔﺳﮭﺎ ﻟظروف زوﺟﮭﺎ وأوﻻدھﺎ‪ ،‬وﺗﻛون ﺣﻛﯾﻣﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗﮭﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻟﺗﻛون‬
‫ﻗدوة ﻷﺑﻧﺎﺋﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻘول اﻟﻔﻌل‪.‬‬
‫اﻷﺑﻧﺎء‪:‬‬ ‫‪-٣‬‬
‫ھم ﻧﺗﺎج اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟزوﺟﯾﺔ اﻟﺷرﻋﯾ ّﺔ واﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬وھم اﻟذﯾن ﯾﺗرﺑ ّون ﻓﻲ ﻛﻧف اﻷﺳرة‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺿﻣ ّﮭم ﻣﻊ واﻟدﯾﮭم‪ .‬ﻓﻼ ﯾﻌﺻون واﻟدﯾﮭم وﻻ ﯾﺗﻣر ّ دون ﻋﻠﻰ اﻟﻧظﺎم اﻷﺳري‪ ..‬ﺗﻛون‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻌﺿﮭم ﻣﻊ ﺑﻌض ﻋﻼﻗﺔ زﻣﺎﻟﺔ وﻣﻧﺎﻓﺳﺔ ﺷرﯾﻔﺔ‪ ،‬ﻣﺑﻧﯾ ّﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﺑ ّﺔ واﻻﺣﺗرام‬
‫اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﺑﯾن اﻟﺻﻐﺎر واﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬واﻟﺗﻌﺎون اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﺿﻣن اﻟﻧظﺎم اﻷﺳري‪ ،‬وﻟﻣﺻﻠﺣﺔ أﻓراد‬
‫اﻷﺳرة وﺗﻣﺎﺳﻛﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻣن واﺟب اﻷھل ﻣﺳﺎﻋدة اﻷﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﯾش اﻟﻣﺷﺗرك‪ ،‬ﺑﺈﻗﺎﻣﺔ‬
‫ﻣﺳؤوﻟﯾﺎت ﺗﺗﻼءم وﻋﻣر ﻛل ّ ﻣﻧﮭم‪ ،‬وﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻘوم‬
‫اﻟرواﺑط اﻷﺳرﯾﺔ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻧظﺎم وﺻﻠﺔ اﻟرﺣم‪ ،‬وﺗﻌزﯾز اﻟﺣﻘوق واﻟواﺟﺑﺎت ﻟﻠﺟﻣﯾﻊ‪،‬‬
‫وﻣن دون ﺗﻣﯾﯾز‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ ً ‪ -‬وظﺎﺋف اﻷﺳرة‬

‫ﺗﺗﺣد ّد اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أو ) اﻟوﺿﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ( ﻟﻸطﻔﺎل ﻋن طرﯾق اﻧﺗﻣﺎﺋﮭم إﻟﻰ‬
‫أﺳرة ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬ﺣﯾث اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻧﺷﺋﺔ واﻟﺿﺑط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ .‬ﻓﺎﻷﺳرة وﺳط اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﺛﻘﺎﻓﻲ‬
‫ﻣﻧظم وھﻲ ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﻠﯾم وﺗدرﯾب ﻟﻠطﻔل‪ ،‬ﻓﺎﻟواﻟدان ﻣﻌﻠﻣﺎن وﻣرﺑﯾﺎن‪ ،‬ﯾﻘوﻣﺎن ﺑﺎﻧﺗﻘﺎء اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻣﺣﯾطﺔ وﺗﻧﻘﯾﺗﮭﺎ‪ ،‬وﯾﻧﻘﻼﻧﮭﺎ إﻟﻰ اﻷﺑﻧﺎء ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻗﯾم اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﻣﻌﺎﯾﯾره‪.‬‬
‫وﯾﻣﻛن أﺟﻣﺎل وظﺎﺋف اﻷﺳرة وأدوارھﺎ ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺗﻣﺛ ّل ﻓﻲ إﻧﺟﺎب اﻷطﻔﺎل وﺣﻔظ اﻟﻧوع اﻟﺑﺷري‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺷرﻋﯾﺔ‪ /‬اﻟﻘﺎﻧوﻧﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط ﺑﯾن اﻟرﺟل واﻟﻣرأة وﺗﻧظ ّ م اﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺟﻧﺳﯾﺔ ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪ .‬ﻓﻛل ّ ﻓرد ﻓﻲ ھذا‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ أﻧﺟﺑﺗﮫ أﺳرة إرﺿﺎء ﻟﻐرﯾزة اﻷﺑوة واﻷﻣوﻣﺔ ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬ورﻓد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﻌﻧﺎﺻر‬
‫ﺟدﯾدة ﻟﺿﻣﺎن اﺳﺗﻣراره ﻛوﺣدة ﺑﺷرﯾﺔ ﻣﺗطو ّ رة ﻣن ﺟﮭﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫وﻟﻛﻲ ﺗﻘوم اﻷﺳرة ﺑﮭﮭذه اﻟوظﯾﻔﺔ ﺑﺷﻛل ﺳﻠﯾم‪ ،‬ﻓﻼ ﺑد ّ ﻣن اﻟﺗواﻓق‬ ‫وﻗﯾﻣﮫ وﻗواﻧﯾﻧﮫ‪" .‬‬
‫اﻟﺻﺣﻲ ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن ﻟﺗﺟﻧ ّب اﻷﻣراض اﻟوراﺛﯾﺔ واﻟﺳﻼﻣﺔ ﻣن اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﺗور ّ ث ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ،‬وﺗﻧظﯾم ﻋدد أﻓراد اﻷﺳرة‪ ..‬وﻛذﻟك ﺿرورة اﻟﺗﻘﺎرب اﻟﻌﻣري واﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ﺑﯾن‬
‫اﻟزوﺟﯾن‪ ،‬ﻣﻣ ّﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﻘوﯾﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ" )ﻧﻣر وﺳﻣﺎرة‪ ،١٩٩٠ ،‬ص ‪(١٣‬‬
‫وﺑﻣﺎ أن ّ اﻷﺳرة ﺗﻌﺗﺑر أﺳﺎﺳﺎ ً ﻟ ﻠﺗﻛوﯾن اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾرى ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس " وﺗﻘوم‬
‫ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺣﺎد اﻟﺟﻧﺳﻲ واﻻﻧدﻣﺎج اﻟﻛﻠ ّﻲ اﻟذي ﯾؤد ّي ﺑدوره‪ ،‬إذا ﻣﺎ ﻛﺎﻧت‬
‫اﻟظروف ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬إﻟﻰ إﯾﺟﺎد ﻋﻼﻗﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﺗرﺑط ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن وﺗ ُﺷﻌ ِر ﻛﻼ ً ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ ﺑﺎﻷﻣن‬
‫واﻟﺳﻌﺎدة واﻟﮭﻧﺎء ")ﻏﺎﻟب‪ ،١٩٨٥،‬ص ‪ (١٢‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﻣن اﻟﺿروري ﻓﺳﺢ اﻟﻣﺟﺎل أﻣﺎم ﺣرﯾ ّﺔ‬
‫اﻷﻓراد‪ ،‬ﻣن ﻛﻼ اﻟﺟﻧﺳﯾن‪ ،‬ﻟﻼﺧﺗﯾﺎر اﻟزوﺟﻲ اﻟﺣر ّ ﺑﻌد ﺑﻠوغ ﺳن ّ اﻟﻧﺿﺞ؛ ﻓﺎﻟزواج‬

‫اﻟﻣﺗواﻓق اﻟﻣﻧﺳﺟم اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺣب ّ واﻻﺣﺗرام‪ ،‬ﯾدﺧل اﻟﺳﻌﺎدة واﻟﮭﻧﺎء إﻟﻰ اﻟﺑﯾت‪ ،‬واﻟﺣب ّ‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺢ اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻹﺧﻼص واﻟوﻓﺎء‪ ،‬ﯾﻣﻧﺢ اﻟزوﺟﯾن ) اﻟواﻟدﯾن( اﻟﻘدر ة ﻋﻠﻰ ﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻷﺑﻧﺎء وﺑﻧﺎء اﻷﺳرة اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪..‬‬
‫‪ -٢‬اﻟوظﯾﻔﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌد ّ اﻟوظﯾﻔﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻸﺳرة ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗرﺑﯾ ّﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺗﻣﺛ ّل ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺣس ّ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺗدرﯾﺑﮭم ﻋﻠﻰ ﻣراﻋﺎة اﻟﺣﻘوق واﻟواﺟﺑﺎت واﻟﻣﺳﺎھﻣﺔ ﻓﻲ ﺧدﻣﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪،‬‬
‫وﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺣﺗﺎﺟﯾن واﻻﺷﺗرا ك ﻓﻲ أﻋﻣﺎل اﻟﺧﯾر‪ ..‬وإﻋدادھم ﻟﻸدوار اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻲ‬
‫ﯾﻛوﻧوا ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ إﻗﺎﻣﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﻣﻊ أﻓراد أﺳرﺗﮭم وﻣﺟﺗﻣﻌﮭم‪.‬‬
‫وﻟﻛﻲ ﺗﺗﺣﻘ ّق اﻟوظﯾﻔﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻻ ﺑد ّ ﻣن ﺗواﻓر اﻷﻣور اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ ) :‬ﻧﻣر وﺳﻣﺎرة‪،‬‬
‫‪ ،١٩٩٩‬ص‬
‫‪(١٥‬‬
‫اﻟﻧﻣوذج اﻟﺟﯾ ّد ﻣن ﻗﺑل اﻟواﻟدﯾن‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻷھل أطﻔﺎﻟﮭم ﻋﻠﻰ أﻋﻣﺎل اﻟﺧﯾر اﻟﺗﻲ ﯾﻘوﻣون ﺑﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﺷﺗراك اﻷطﻔﺎل ﻣﻊ آﺑﺎﺋﮭم ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﻧﺎﺳب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻷﺧﻼق اﻟﻛرﯾﻣﺔ وﺣﺳن اﻟﺗﺻر ّ ف ) ﺻدق – أﻣﺎﻧﺔ – ﺷرف –‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺿﺣﯾﺔ‪(...‬‬
‫اﺣﺗرام اﻟﻘواﻧﯾن واﻟﻠواﺋﺢ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‪ ،‬اﻟﻧﺎظﻣﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن ّ اﻻﺣﺗرام اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﺑﯾن اﻟطﻔل وأﺳرﺗﮫ ﯾوﻟ ّد أﺧﻼق اﻟﺣرﯾﺔ واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻌدل‬
‫واﻟﻣﺳﺎواة‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧت اﻟﺗرﺑﯾﺔ ھﻲ اﻟﻔﻌل اﻟذي ﺗﻣﺎرﺳﮫ اﻷﺟﯾﺎل اﻟراﺷدة ﻋﻠﻰ اﻷﺟﯾﺎل اﻟﺗﻲ ﻟم ﺗرﺷد‬
‫ﺑﻌد‪ ،‬ﻣن أﺟل اﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻘول ) دورﻛﮭﺎﯾم‪ ،(١٩٩٢ ،‬ﻓﺈن ّ اﻷﺳرة ﺗﻘوم‬
‫ﺑﻌﻣﻠﯾ ّﺔ اﻟﺗﺄھﯾل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻓﯾﻛﺗﺳﺑون ﻋﺿوﯾﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﻓق اﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫اﻟﺳﺎﺋدة‪.‬‬
‫‪-٣‬اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗؤﺛ ّر ﺑﻧﯾﺔ اﻷﺳرة وﺧﺻﺎﺋﺻﮭﺎ وﺣﺟﻣﮭﺎ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬ﺗﺄﺛﯾرا ً ﻛﺑﯾرا ً ﻓﻲ ﺑﻧﯾﺔ‬
‫اﻟطﻔل اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ /‬اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ‪ .‬وھذا ﻣﺎ ﯾوﺟب ﻋﻠﻰ اﻷﺳ رة أن ﺗوﻓ ّر اﻟدﻋم اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻸﺑﻧﺎء‪،‬‬
‫وﺗﻣﻧﺣﮭم اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻷﻣن واﻟﻘﺑول ﻓﻲ اﻷﺳرة واﻟﺣﻣﺎﯾﺔ واﻻﺳﺗﻘرار‪ ،‬ﻷن ّ اﻷﺳرة ھﻲ‬
‫اﻟﻣﺻدر اﻷول ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪ ،‬اﻹﯾﺟﺎﺑﯾ ّﺔ واﻟﺳﻠﺑﯾ ّﺔ‪ ،‬وﻏﯾر ذﻟك ﻣن ﻋواﻣل‬
‫اﻻﺗ ّزان اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﻌﺎطﻔﻲ اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛ ّر ﺑدورھﺎ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪.‬‬
‫إن ّ ﻋطف اﻟواﻟدﯾن ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻧﺎء وﺣﺑ ّﮭﻣﺎ اﻟﻣﻌﻘﻠن ﻟﮭم‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻌداﻟﺔ واﻟﻣﺳﺎواة وﻋدم‬
‫اﻟﺗﻣﯾﯾز‪ ،‬ھﻲ ﻣن اﻷﻣور اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺧﻠق اﻷﺟواء اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ‪ /‬اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﻟﮭﺎ اﻷﺛر‬
‫اﻟﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻷﺳرة اﻟﻣﺳﺗﻘر ّ ة اﻟﻘﺎدرة ﻋﻠﻰ أداء اﻟﻣﮭﺎم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻻﺟ ﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪..‬‬
‫ﻓﺎﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ أن ﺗﻛون أﺑﺎ ً ﺟﯾدا ً أو أﻣﺎ ً ﺟﯾدة أﻣر طﺑﯾﻌﻲ ﺟدا ً ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﻏﻠﺑﯾﺔ اﻟﺳﺎﺣﻘﺔ ﻣن‬
‫اﻷھل‪ ،‬ﻓﮭذه اﻟرﻏﺑﺔ ﻛﺎﻟﺣﺎﺟﺔ ﻷن ﺗﻛون ﺳﻌﯾدا ً ﺑﺻﺣﺔ ﺟﯾدة وواﺛﻘﺎ ً ﻣن ﻧﻔﺳك‪ ،‬وﻛﺎﻟﺳﻌﻲ‬

‫ﻟﺑﻠوغ اﻟﻧﺟﺎح واﻻﺣﺗرام )ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺎﺣﺛﯾن‪ ،١٩٩٧،‬ص ‪.(١٤١‬‬
‫وﻟذﻟك ﻓﻣن اﻷﻓﺿل أن ﯾﻧﺎﻗ ش اﻟواﻟدان أﻓراد اﻷﺳرة ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻼت واﻟﺻﻌوﺑﺎت ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻻﺳﺗﻘﻼل ﻋﻧد اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟذات واﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ ،‬وإﻋطﺎء ﻛل ّ ﻓرد‬
‫ﺷﻌورا ً ﺑﻘﯾﻣﺗﮫ وأھﻣﯾﺗﮫ ودوره ﻓﻲ اﻷﺳرة واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫‪-٤‬اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻘوم ھذه اﻟوظﯾﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﺗدرﯾب اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎدات اﻟﺳ ﻠوﻛﯾﺔ واﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻌﻘﻠﯾ ّﺔ‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﻣﺣﺎﻛﺎة‪ ،‬واﻟﺗﺻر ّ ف اﻟﺻﺣﯾﺢ اﻟذﻛﻲ واﻟواﻋﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻌﯾدﯾن‪:‬‬
‫اﻟﻔردي واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻘوم اﻷﺳرة ﺑﺗوﻓﯾر اﻟﺟو ّ اﻟﺗرﺑوي‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﺳﻠﯾم‪،‬‬
‫واﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻔﻛرﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ واﻟﻌﺎدات اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ داﺧل اﻟﺑﯾت‪ ..‬ﻓﺗﻌﻠ ّم اﻷﺑﻧﺎء ﻟﻐﺔ‬
‫ﺧﺎطب‪ ،‬واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔردات اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﺑﻌد ﺗﻧﻘﯾﺗﮭﺎ واﺧﺗﯾﺎر ﻣﺎ ﯾﻧﺎﺳب ﻛﻼ ّ ً ﻣﻧﮭم وﻓﻘﺎ ً‬ ‫اﻟﺗ‬
‫ﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻧﻣوه‪.‬‬
‫إن ّ اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﺑﮭﺎ اﻷﺳرة ﻟﯾﺳت ﺑﺎﻷﻣر اﻟﺳﮭل‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫ﻏرس اﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻣﺗرﺟﻣﺔ ﻟﮭﺎ‪ ..‬ﻓﺎﻷﺑﻧﺎء ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣن ﯾرﺷدھم‬
‫وﯾوﺟﮭﮭم وﻓق ﻣﯾوﻟﮭم وﻗدراﺗﮭم‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﺳن ّ اﻟﻧﺿﺞ واﻟﺑﻠوغ‪ ،‬ورﺑ ّﻣﺎ إﻟﻰ ﻣﺎ ﺑﻌد ذﻟك‪ ..‬وﻻ‬
‫ﺗﺳﺗطﯾﻊ اﻷﺳرة أن ﺗؤد ّي وظﯾﻔﺗﮭﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ إﻻ ّ ﻣن ﺧﻼل وﻋﯾﮭﺎ واﻗﻊ اﻟطﻔل واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫وﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟﺟﯾل اﻟﺟدﯾد‪ ،‬وﺗﻌﻣﯾق ﻣﺿﻣون اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻧد إﻟﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫واﻟﺑﻌد اﻟﺗرﺑوي ﻣن ﺟواﻧﺑﮫ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬اﻟوظﯾﻔﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻘوم ھذه اﻟوظﯾﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺑدأ اﻟﻘدوة اﻟﺣﺳﻧﺔ اﻟﻣﺗﻣﺛ ّ ﻠﺔ )ﺑﺎﻷب واﻷم ّ ( ﻓﻲ ﺗﻌرﯾف اﻷطﻔﺎل‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺑﺎدئ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ واﻟﺳﻠوك اﻷﺧﻼﻗﻲ اﻟﻣﻘﺑول اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ً‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻌﺎدات‬
‫واﻟﻘﯾم اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬وﻣﻧﮭﺎ أﺧﻼﻗﯾﺎت اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ".‬وذﻟك ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ھﻲ ﺻورة اﻟﻘﯾم اﻟﺗﻲ ﺗوط ّد وﺗدﻋ ّم ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺑرز ھذه‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑوﺻﻔﮭﺎ ﻣﻧظوﻣﺔ ﻣﺣد ّدة وھﻲ ﺟﺎﻧب ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ " )اﻟﺟﺑر‪،١٩٩٤،‬‬
‫ص ‪.(٦٥‬‬
‫إن ّ ﻣﻌرﻓﺔ ﻗواﻋد اﻟﺳﻠوك اﻟﺧﻠﻘﻲ واﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﯾﮭﺎ وﻣﻣﺎرﺳﺗﮭﺎ ھﻲ ﻣن اﻟﺳﻠوﻛﺎت‬
‫اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ‪ ،‬ﻷن اﻷﺧﻼق ﻣرﻛ ّب اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﯾﺗﻣﺛ ّل ﺑﺈﺻدار ﻗرارات ﺳوﯾﺔ وﺗﺣوﯾﻠﮭﺎ إﻟﻰ ﻓﻌل‬
‫ﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻘوم اﻷﺧﻼق ﺑﺿﺑط ﺳﻠوك اﻟﻧﺎس‪ ،‬وﺗرﺗﺑط ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ﺑﺣﺎﻟﺔ اﻷﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻷﺧرى ﻟﻠﺿﺑط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪،‬ﻷن ّ ﻟدﯾﮭﺎ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻐﻠﻐل ﻓﻲ ﻣﯾﺎدﯾن اﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺧﻼﺻﺔ‪ ،‬إن اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة ﯾﺣﻘ ّق اﻻﻧﺗﻣﺎء اﻟﻌﺎطﻔﻲ واﻻرﺗﺑﺎط‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ‪ ،‬واﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻼزم ﻟﻧﻣو ّ اﻟطﻔل اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ً‪ ،‬واﺳﺗﻌداده ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ‬
‫اﻵﺧرﯾن واﻟﺗﻛﯾف ﻣﻌﮭم‪ ،‬ﻓﺗﺗﻛو ّ ن ﺷﺧﺻﯾﺗﮫ اﻟﺳوﯾ ّﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻌﺎدات واﻟﻘﯾم‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻌﻛس ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﮫ اﻟﻔردي واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ ً ‪ -‬دور اﻷﺳرة )اﻟﺗرﺑوي ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ(‬
‫ﯾﻘول اﻟﻣرﺑ ّﻲ اﻟﺷﮭﯾر‪ /‬ﺟﺎن ﺑﺳﺗﺎﻟوﻧزي ‪ :/‬إن ّ اﻷﺳرة ھﻲ ﻣﺻدر ﻛل ّ ﺗرﺑﯾﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ‬
‫ﯾﺗﺄﺛ ّر ﺑﮭﺎ اﻟطﻔل‪ .‬ﻓﻔﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﻧﻣو ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻔرد‪ ،‬ﻓﯾﺗﻌر ّ ف‬
‫ذاﺗﮫ واﻵﺧرﯾن ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌﺎﻣل ﺑﯾﻧﮫ وﺑﯾن أﻋﺿﺎﺋﮭﺎ‪ ..‬وﯾﺗﻠﻘ ّﻰ اﻟدروس اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﻘﯾم‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ ﯾﺟب – وﻣﺎ ﻻ ﯾﺟب – اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮫ ﻣن أﻋﻣﺎل‪،‬‬
‫وﺗﺗﻌز ّ ز ﻟدﯾﮫ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻗﯾم اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وأﻧﻣﺎط اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﻘﺑوﻟﺔ ﻓﯾﮫ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻌون اﻟﺗﻣﺗ ّﻊ ﺑوﺟود ھم ﻓﻲ اﻟﺑﯾت أو ﺣول أﺳرھم‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﯾﺻﺎﺑوا ﺑﺈﻋﺎﻗﺔ ﺷدﯾدة ﻓﻲ ﻧﻣو ّ ھم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻛﺄن ﯾﺷﻌروا ﺑﺄﻧﮭم ﻏﯾر ﻣﺣﺑوﺑﯾن ﻣن ﻗﺑل‬
‫أﺑوﯾﮭم أو ﻣرﻓوﺿﯾن‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﺳﺗطﯾﻌون زﯾﺎرة أﺻدﻗﺎﺋﮭم واﻟﻠﻌب ﻣﻌﮭم‪ ،‬وﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻌون‬
‫دﻋوة أﺣد ﻣن ھؤﻻء إﻟﻰ زﯾﺎرﺗﮭم‪.‬‬
‫وھذا ﯾﻔرض ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ )ﻣﻣﺛﻠ ﺔ ﺑﺎﻟواﻟدﯾن( أن ﺗ ُﺣد ِث ﻓﻲ اﻷﺑﻧﺎء ﺟﻣﻠﺔ ﻣن‬
‫اﻷﻓﻌﺎل واﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ..‬ﻓﻔﻲ اﻷﺳرة ﯾﺗم ّ اﺗﺑﺎع أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﮭذﯾب وﻣﻧطق اﻟﺛواب‬
‫واﻟﻌﻘﺎب‪ ،‬واﻟﺣرﯾﺔ واﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪ ،‬وﺗدﻋﯾم اﻟﻘﯾم اﻟروﺣﯾﺔ واﻟﻘواﻋد اﻟﺧﻠ ُﻘﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك‪،‬‬
‫وﺧﻠق ﺟو ّ اﻟﺛﻘﺔ واﻷﻣن داﺧل اﻷﺳرة‪ ،‬واﻋﺗﺑﺎر رﻋﺎﯾﺔ اﻷﺑﻧ ﺎء ﺑﺎﻟﻣراﻗﺑﺔ واﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ وﻋدم‬
‫اﻻﻧﺷﻐﺎل ﻋﻧﮭم‪ ،‬ﻣن أھم ّ اﻟواﺟﺑﺎت اﻷﺳرﯾﺔ ﺣﯾث ﺗﺗﻛﺎﻣل اﻷدوار ﺑﯾن أﻓرادھﺎ وﻻﺳﯾ ّﻣﺎ‬
‫دور اﻟواﻟدﯾن‪.‬‬
‫‪ -١‬دور اﻷب‪:‬‬
‫اﻷﺑوة اﻟرﺷﯾدة ﻟﯾﺳت إﻧﺟﺎﺑﺎ ً ﻟﻸطﻔﺎل أو إﻧﻔﺎﻗﺎ ً ﻋﻠﯾﮭم‪ ،‬ﺑل ھﻲ ﺿﺑط ﻟﮭم وﺣﻣﺎﯾﺔ‬
‫ورﻋﺎﯾﺔ‪ .‬وھذا ﯾﺗواﻓق ﻣﻊ اﻟﻘول اﻟﺗرﺑوي اﻟﺷﮭﯾر‪ " :‬ﻣن اﻟﺳﮭل أن ﺗﻛون أﺑﺎ ً –أو أﻣ ّﺎ ً ‪-‬‬
‫وﻟﻛن ﻣن اﻟﺻﻌب أن ﺗﻛون ﻣرﺑ ّﯾﺎ ً " وﻓﻲ ذﻟك ﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ دور اﻷب اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﻓﻲ اﻟوﻓﺎء‬
‫ﺑﺣﻘوق اﻟطﻔل ﻣن ﺣﺳن اﺧﺗﯾﺎر ﺗﺳﻣﯾﺗﮫ وﺗرﺑﯾﺗﮫ وﺗﺄﻣﯾن ﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت ﻧﻣو ّ ه وﺗﻧﺷﺋﺗﮫ ﺗﻧﺷﺋﺔ‬
‫ﺳﻠﯾﻣﺔ‪ .‬ﻓﻐﺎﯾﺔ اﻷب ّ إﺳﻌﺎد أﺑﻧﺎﺋﮫ ﻣن ﺧﻼل ﺗوﻓﯾر اﻟﻣﻧﺎخ اﻟﺻﺣﯾﺢ ﻟﻸ ﺳرة‪ ،‬واﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫اﻟزوﺟﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣودة واﻟرﺣﻣﺔ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ اﻷب ﺗﻘدﯾم ﻧﻣوذج ﻣﺛﺎﻟﻲ ﯾﺗﺷر ّ ف اﻷﺑﻧﺎء‬
‫ﺑﺎﻻﻧﺗﺳﺎب إﻟﯾﮫ‪،‬وﺗﻘدﯾم ﻧﻣوذج ﻟﻠﺑر ﺑﺎﻟواﻟدﯾن وﻏرس ﻗﯾم اﻷﺑو ّ ة واﻷﻣوﻣﺔ ﻓﻲ ﻧﻔوس‬
‫اﻷﺑﻧﺎء‪ .‬ﻛﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻷب ّ أن ﯾﺄﺧذ دور اﻟﻣﺷرف اﻟواﻋﻲ اﻟﻣدرك ﻟﺧطر ﻣﮭﻣﺗﮫ ﺑﺎﻟﻣوازﻧﺔ‬
‫ﺎطﻔﺔ واﻟﻌﻘل‪ ،‬ﻓﮭو اﻟﻣﺳؤول اﻷول ﻋن اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﻛﯾﺎن اﻷﺳــرة ﺑرﻋﺎﯾﺗﮭﺎ‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻌ‬
‫وﺗوﺟﯾﮭﮭﺎ‪).‬ﺑﯾوﻣﻲ ﺧﻠﯾل‪ ،٢٠٠٠ ،‬ص‪.(٣٣٥‬‬
‫وﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ،‬ﯾﺟب أن ﯾﻛون دور اﻷب ﻣﺳﺎوﯾﺎ ً ﻟدور اﻷم داﺧل اﻟﻣﻧزل‪ ،‬ﻣن‬
‫ﺣﯾث اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺗرﺑﯾﺔ اﻷطﻔﺎل واﻟﺣرص ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺗﻐذﯾﺗﮭم ﺣﺗﻰ ﯾﺷﻌر اﻟطﻔل ﺑرﻗﺔ أﻣ ّ ﮫ‬
‫وﺣﻧﺎﻧﮭﺎ ورﻋﺎﯾﺔ أﺑﯾﮫ واھﺗﻣﺎﻣﮫ‪.‬وﻋﻠﻰ اﻷب أن ﯾﻛون ﺣﺎﻧﯾﺎ ً ﻋﻠﻰ زوﺟﺗﮫ وأوﻻده وﺣﺎﻣﯾﺎ ً‬
‫ﻟﮭم‪ ،‬وﻣﻧﺗﺟﺎ ً ﻗﺎدرا ً ﻋﻠﻰ ﺗﺄﻣﯾن ﺣﺎﺟﺎﺗﮭم‪ ...‬وﻗﺎدرا ً ﻋﻠﻰ ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻷﺳرة ﺑﺎﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات‬
‫اﻟﺧﺎﺻ ّﺔ ﺑﮭﺎ‪ ،‬وﯾﻛون أﯾﺿﺎ ً واﻗﻌﯾﺎ ً ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ أوﻻده واﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻛون ﺳﻠوﻛﮫ‬
‫ﻏﯾر ﻣﺗﻧﺎﻗض ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺄﺳﯾﺳﺎ ً ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘد ّم‪ ،‬ﯾﺗﻣﺛل دور اﻷب ﻓﻲ اﻷﻣور اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪) :‬ﻣﺧﺗﺎر‪ ،٢٠٠١،‬ص ‪-٨٢‬‬
‫‪(٩٠‬‬
‫اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻔﻌ ّﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷطﻔﺎل ﻣﻊ اﻟزوﺟﺔ ﺿﻣﺎﻧﺎ ً ﻟﺻﺣ ّ ﺔ اﻷﺑﻧﺎء اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﺗﻔﺎھم ﻣﻊ اﻷم ﻋﻠﻰ اﻷﺳﻠوب اﻟﺗرﺑوي ﻷن ّ اﻻزدواﺟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺗﺧﻠق طﻔﻼ ً‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺗﻘﻠ ّب اﻟﻣزاج‪.‬‬
‫ﯾﻛون اﻟﻣﺛل اﻷﻋﻠﻰ واﻟﻘدوة اﻟﺻﺎﻟﺣﺔ ﻷطﻔﺎﻟﮫ‪ ،‬ﻷن ّ ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل ﻻ ﯾﻧﺎﻗﺷون‬ ‫‪-‬‬
‫ﻛﻼم اﻷب ﻛﻣﺎ ﻟو ﻛﺎن ﻗﺎﻧوﻧﺎ ً ‪.‬‬
‫ﯾﻣﺛ ّل اﻟﺳﻠطﺔ )وﻟﯾس اﻟﺗﺳﻠ ّط( ﻋﻠﻰ أطﻔﺎﻟﮫ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺳوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣب ّ‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﻌطف واﻟﺣﻧﺎن واﻟﺣزم‪.‬ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﺣﺗﺎج ﻧﻔﺳﯾ ّﺎ ً ووﺟداﻧﯾﺎ ً إﻟﻰ ھذه اﻟﺳ ﻠطﺔ ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﺗﺷﻛ ّل‬
‫ﻟدﯾﮫ اﻟﻔزع واﻟﺧوف‪.‬‬
‫ﻣراﻋﺎة إﯾﻘﺎﻋﺎت اﻟﻧﻣو ّ وﻣﺳﺗﻠزﻣﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻷن ّ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل ﺗﻧﻣو ﺗدرﯾﺟﯾﺎ ً وﯾﺟب‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺗﺎﺑﻌﺗﮭﺎ ﺧطوة ﺑﺧطوة‪ ،‬وﺗوﺟﯾﮭﮭﺎ‪..‬‬
‫ﺿﺑط ﺳﻠوك اﻟطﻔل ﻣن ﺧﻼل ﻏرس روح اﻻﻧﺿﺑﺎط واﻟﻧظﺎم‪ ،‬ﻟﯾﻛون اﻷب‬ ‫‪-‬‬
‫ﺻدﯾﻘﺎ ً ودودا ً وﻟﯾس ﻣﺗﺳﻠ ّطﺎ ً أو ﻣﻧﺎﻓﺳﺎ ً ﻋﻧﯾدا ً ‪.‬‬
‫اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ واﻟﺣوار ﺑﺎﻟود واﻟﺻراﺣﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﺑﺎدل‬ ‫ﺗدرﯾب‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟوﺟداﻧﻲ واﻟﻔﻛري ﺑﯾن اﻷب وأطﻔﺎﻟﮫ‪.‬‬
‫ﻋدم اﻟﺗﻔرﻗﺔ ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺷﺟﯾﻌﮭم‪ ،‬ﻷن ّ اﻟﺛﻧﺎء ﯾﺑﻌث ﻋﻠﻰ اﻟدفء‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ ،‬واﻟﻌﻣل اﻟﻣﻧﺗﺞ‪.‬‬
‫إن ّ دور اﻷب اﻟﺗرﺑوي أﺳﺎس ﻟﺿﻣﺎن اﻟﺻﺣ ّ ﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻟﻌﺎطﻔ ﯾﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻋﻠﯾﮫ أن‬
‫ﯾﻣﺛ ّل اﻟﺳﻠطﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﮭم ﻓﻲ ﻧﻣو ّ أطﻔﺎﻟﮫ وﺗﺷﻛﯾل ﺷﺧﺻﯾﺎﺗﮭم اﻟﺳوﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻛﯾﻔﯾﺔ وﺟود اﻷب ﻓﻲ ﺣﯾﺎة أوﻻده‪ ،‬أﻛﺛر أھﻣﯾﺔ ﻣن ﻣد ّة اﻟوﻗت اﻟذي ﯾﻘﺿﯾﮫ‬
‫ﻣﻌﮭم‪.‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن ّ دور اﻷب اﻟﺗرﺑوي ﯾﺗﻛﺎﻣل ﻣﻊ دور اﻷم‪ ،‬وﻛﻼھﻣﺎ ﺿروري ﻣن أﺟل‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾ ّﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬دور اﻷم‪:‬‬
‫ﯾﺗﺄﺛ ّر اﻟطﻔل ﺑﺷﺧﺻﯾ ّﺔ أﻣ ّﮫ وﺻﻔﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬وﻧوع اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﯾطﮫ ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﺣﯾث إن ّ ﺳﻌﺎدة‬
‫اﻷم ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮭﺎ اﻟزوﺟﯾﺔ ﺗﻧﻌﻛس ﻋﻠﻰ ﺗﻧﺷﺋﺔ أطﻔﺎﻟﮭﺎ‪ ..‬وﻟذﻟك ﻓﻌﻠﻰ اﻷم أن ﺗﻛون ﺣﺎﻧﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ زوﺟﮭﺎ وﻋطوﻓﺔ ﻋﻠﻰ أوﻻدھﺎ‪ ،‬ﺣﺎﻓظﺔ ﻟﺣﻘوﻗﮭم‪ ،‬واﻋ ﯾﺔ ﻣﺳؤوﻟﯾﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﺻر ّ ف‬
‫ﻣﻌﮭم‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﺎل ﺣﺿور اﻟزوج أ وﻓﻲ ﺣﺎل ﻏﯾﺎﺑﮫ‪ ،‬وﺣﻛﯾﻣﺔ ﻏﯾر ﻣﺳﺗﺑد ّة وذات ﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫ﺳوﯾﺔ‪ ،‬ﻏﯾر ﻣﺗﻧﺎﻗﺿﺔ ﻓﻲ ﻗﯾﻣﮭﺎ وﺳﻠوﻛﮭﺎ‪.‬‬
‫إن ّ ﺗﺄﺛﯾر اﻷم اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻋﺑر أطوار ﻧﻣو ّ اﻟطﻔل‪ ،‬أﻣر ﺑﺎﻟﻎ‬
‫اﻷھﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﺷﺋﺗﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ .‬وﻟﻘد ﻛر ّ ﻣﺗﮭﺎ اﻟﺷراﺋﻊ اﻟﺳﻣﺎوﯾﺔ " اﻟﺟﻧﺔ ﺗﺣت أﻗدام‬
‫اﻷﻣﮭﺎت " ﻟﻣﺎ ﻟﮭﺎ ﻣن دور ﻓﻌ ّﺎل ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء وﺑﻧﺎء اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟزوﺟﯾﺔ اﻟﺻﺎﻟﺣﺔ‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﺗؤد ّي إﻟﻰ اﻟﺗﻣﺎﺳك واﻟﺗراﺑط ﻓﻲ اﻷﺳرة‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷم ﺗﻌطﻲ اﻟﺻﻐﯾر ﺣﻘ ّﮫ ﻓﻲ اﻟرﺿﺎع اﻟطﺑﯾﻌﻲ‪ ،‬وﺗﻣﺎرس اﻷﻣوﻣﺔ اﻟرﺷﯾدة ﺑﺎﻟﻌطف‬
‫واﻟﻣﺣﺑ ّﺔ‪ ،‬وﺗﺑﻧﻲ اﻟﻘﯾم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺑﺎﻟرﻋﺎﯾﺔ واﻟﺗﮭذﯾب واﻹرﺷﺎد‪ " ،‬ﺣﯾث ﺗﻛون ﻣﺛﺎﻻ ً ﯾﺣﺗذى‬
‫وﻗدوة ﺣﺳﻧﺔ‪ ،‬ﺗﻘﯾم ﻋﻼﻗﺎت ﺣﺳﻧﺔ ﻣﻊ أﺑﻧﺎﺋﮭﺎ ﻣن دون إﻓراط أو ﺗﻔرﯾط‪ ،‬ﻓﺗﺷﻌرھم ﺑوﺟودھﺎ‬
‫اﻟﻣﺎدي واﻟﻣﻌﻧوي‪ ،‬وﺗﺳﺗﺧدم ﻣﻌﮭم أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺣزم واﻟﻣروﻧﺔ واﻟﺣب ّ ‪ .‬وﺑذﻟك ﺗﺳﺗطﯾﻊ اﻷم‬
‫أن ﺗﺧﻠق ﻣﻧﺎﺧﺎ ً أﺳروﯾﺎ ً ﺻﺣﯾ ّﺎ ً‪ ،‬ﺗﻛون اﻷﺳرة ﻓﯾﮫ ﺟﻣﯾﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺧﯾﻠﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﺗﻛون اﻟﻣﻼذ‬
‫ﻷي ﻓرد ﻣن أﻓراد اﻷﺳرة‪.‬‬

‫وھﻛذا ﺗﻣﺛ ّل اﻷم اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺣﻧون ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻓﮭﻲ اﻟﺻدﯾﻘﺔ ﻟﮭم ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻌز ّ‬
‫ﺗﺳﺗﺧدم اﻟﻌﻘل واﻟﻣﻧطق ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣﺷﻛﻼﺗﮭم ﻣﺑﺗﻌدة ﻋن اﻟﻌﻧف‪ ،‬وﺗﻘد ّم‬ ‫اﻷﺻدﻗﺎء‪..‬‬
‫ﻧﻣوذﺟﺎ ً ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭم ﻓﻲ ﺣﺑ ﮭﺎ ﻷﻣﮭﺎ وأﺑﯾﮭﺎ واﻻﻋﺗزاز ﺑواﻟدﯾﮭﺎ واﻟﺗﺣد ّث ﻋﻧﮭﻣﺎ ﺑﺧﯾر‪،‬‬
‫وﺗﻌظﯾم اﻷﻣوﻣﺔ واﻷﺑوة ﻛﻘﯾﻣﺔ ﻋظﻣﻰ واﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﻛﯾﺎن اﻷﺳرة ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﻟﺗﺿﺣﯾﺎت"‬
‫ﻓﻛم ﻣن أﻣ ّﮭﺎت ﺗﺄﻟﻣن ﺑﺻﻣت‪ ،‬وأﻧﻛرن ذواﺗﮭن‬ ‫) ﺑﯾوﻣﻲ ﺧﻠﯾل‪ ،٢٠٠٠ ،‬ص ‪.(٣٣٥‬‬
‫اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ واﻟﺟﻧﺳﯾﺔ ﻣن أﺟل أﺑﻧﺎﺋﮭن وﻣن أﺟل ﻣﺳﺗﻘﺑل أﺳرھن ّ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﺗﻛﺎﻣل ﺑﯾن دور اﻷب ودور اﻷم‪:‬‬

‫ﺗﻛﻣن أھﻣﯾﺔ دور اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻷﺳرة وﺑﻘﺎﺋﮭﺎ وﺳﻌﺎدﺗﮭﺎ وﺣﻣﺎﯾﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﺗﻌﺎون اﻟزوﺟﯾن ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء؛ ﻓﻔﻲ ﻛﻧف اﻷﺳرة ﯾﻧﺷﺄ اﻟطﻔل وﯾﺗرﻋرع‪ ،‬وﯾﺗﻌﻠ ّم ﻛﯾف‬
‫ﻓﺎﻷﺳرة ھﻲ اﻟﻧﺳق اﻷول اﻟﻣﺳؤول ﻋن ﺗرﺑﯾﺔ اﻟطﻔل‪،‬‬ ‫ﯾﻌﯾش ﻣﻊ ذاﺗﮫ وﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫وھﻲ اﻟﻘو ّ ة اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي ﺗﺧﻠق ﻟدﯾﮫ اﻻﺗﺟﺎھﺎت واﻟﻘﯾم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‬
‫اﻟﺳـــــﻠوﻛﯾﺔ اﻟﻣرﻏــــوب ﻓﯾﮭﺎ ) إﺳﻣﺎﻋﯾل‪ ،١٩٩٣،‬ص‪ .(٣٠‬وﻟذﻟك ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗﻛون‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ودﯾ ّﺔ ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن ﻷن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻧﺷﺄون ﻓﻲ ﻣﻧﺎخ أﺳري داﻓﺊ ﯾﺑدون أﻛﺛر‬
‫ﺳﻌﺎدة وﯾﺳرا ً‪ ،‬وأن ّ ﺗواﻓق اﻟواﻟدﯾن واﻧﺳﺟﺎﻣﮭﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟزوﺟﯾﺔ ﯾﻠﺑﻲ ﺣﺎﺟﺎت اﻷطﻔﺎل‬
‫ﻣن اﻷﻣن واﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺗم ّ ﺗرﺑﯾﺗﮭم ﻣﺣررﯾن ﻣن اﻟﻌﻘد واﻟﻣﺧﺎوف‪.‬‬
‫وھذا ﯾﺗطﻠ ّب أن ﯾﻛون اﻟﻣﻧﺎخ اﻷﺳري ﺧﺎﻟﯾﺎ ً ﻣن اﻟﺧﺻوﻣﺎت اﻟﻣﺳﺗﻣر ّ ة ﺑﯾن اﻷب واﻷم‪،‬‬
‫اﻟﺷدﯾدة اﻟﺗﻲ ﯾﻛون ﻟﮭﺎ ﺗﺄﺛﯾر ﺑﺎﻟﻎ ﻓﻲ ﻧﻔﺳﯾﺔ‬ ‫وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﺗﻠك اﻟﺧﺻوﻣﺎت ) اﻟﻣﺷﺎﺣﻧﺎت(‬
‫اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﯾﺣرﻣﮭم ﻣن ﺣﻧﺎن اﻷﺑوة أو اﻷﻣوﻣﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺗﻛﺎﻣل اﻷﺳري ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻟزوﺟﯾن ﻣن ﺟﮭﺔ واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن واﻷﺑﻧﺎء ﻣن ﺟﮭﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻋﻼﻗﺔ اﻷﺑﻧﺎء‬
‫ﺑﻌﺿﮭم ﻣﻊ ﺑﻌض واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن واﻷﺻدﻗﺎء‪ ،‬ﻛﻠ ّﮭ ﺎ ﻣن ﻣﺗطﻠ ّﺑﺎت ﻧﺟﺎح اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻷﺳرﯾــﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻛﺎﻣل اﻷﺳري اﻟذي ﯾؤد ّي إﻟﻰ ﺗﻣﺎﺳك اﻷﺳرة وﺳﻌﺎدﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫)اﻟﺻدﯾﻘﻲ‪ ،٢٠٠١،‬ص‪.(٤٧ ٠‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ ﻣﺎ ﺗﻘد ّم‪ ،‬ﯾﻣﻛن اﻟﻘول‪ :‬إن ّ ﺗﻛﺎﻣل دور اﻷب واﻷم ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪،‬‬
‫ﯾﺗﺟﻠ ّﻰ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ - ١/٣‬إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎت اﻷﺑﻧﺎء‪:‬‬

‫اﻷﺳرة ﻣﺻدر إﺷﺑﺎع اﻟﺣﺎﺟﺎت إﻟﻰ اﻷﻣن واﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ واﻟرﺿﻰ ﻋن اﻟذات وﻋن‬
‫اﻵﺧرﯾن‪ ،‬واﻻﺳﺗﻘرار واﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻷﺳرﯾﺔ واﻻﻧﺗﻣﺎء اﻷﺳري ﻓﺎﻷطﻔﺎل ﺑﺣﺎﺟﺔ‬
‫إﻟﻰ ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ واﻛﺗﺳﺎب ﺷﻌور اﻻﻧﺗﻣﺎء إﻟﻰ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ داﺧل اﻷﺳرة‬
‫وﺧﺎرﺟﮭﺎ‪ ..‬وﻟذﻟك ﯾﺟب أن ﺗؤﻣ ّن ﻟﻠ طﻔل اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺿرورﯾﺔ‪ ،‬ﻛﺷﻌوره ﺑﺄﻧ ّﮫ‬
‫ﻣﺣﺑوب وﻣرﻏوب‪ ،‬وﺗﺄﻣﯾن ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ ﻛﺎﻟﻠﻌب ﻣﻊ أﻗراﻧﮫ ﻛﻲ ﯾﺗﻌﻠ ّم ﻛﯾف ﯾﺣﺗرم ﺣﻘوق‬
‫اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ﻣﻼﺣظﺔ ﺳﻠوك ﻣن ﺣوﻟﮫ ﯾﺗﻌﻠ ّم أﻧواع اﻟﺳﻠوك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ .‬وﺗﺳﺗطﯾﻊ اﻷﺳرة ﺗﺄﻣﯾن ھذه اﻟﺣﺎﺟﺎت ﻣن ﺧﻼل ﻣراﻋﺎة اﻷﻣور اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪) :‬ﺑ ﯾوﻣﻲ‬
‫ﺧﻠﯾل‪(١٢٧ ،٢٠٠٠ ،‬‬
‫‪ -‬اﻻھﺗﻣﺎم اﻟﻣﺗوازن ﺑﺎﻟﺣﺎﺟﺎت اﻷوﻟﯾﺔ واﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء‪.‬‬

‫‪-‬إﺷﺑﺎع دواﻓﻊ اﻷﺑوة واﻷﻣوﻣﺔ واﻟﺑﻧو ّ ة‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل إﺷﺑﺎع اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟﻼﻧﺗﻣﺎء اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋدم اﻻﻧﺷﻐﺎل ﻋن اﻷﺑﻧﺎء وﺣرﻣﺎﻧﮭم ﻋﺎطﻔﯾﺎ ً ﻣن ﺣﻧﺎن اﻷﺑوﯾن‪ ،‬ﻓذﻟك ﻻ ﺗﻌو ّ ﺿﮫ ﻛﻧوز‬
‫اﻟدﻧﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎت اﻷﺑﻧﺎء دون إﻓراط أو ﺗﻔرﯾط‪.‬‬
‫‪ -‬إﺷﺑﺎع اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟﻸﻣن ﺑﺗدﻋﯾم ﻛﯾﺎن اﻷﺳرة واﻟﺑﻌد ﻋن اﻟﺧﻼﻓﺎت واﻟﺻراﻋﺎت اﻷﺳرﯾﺔ‪.‬‬
‫إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎت اﻷﺑﻧﺎء ﻟﻠﻣرﻛز اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﺗﻘدﯾر اﻟذات‪ ،‬وﺗﻛوﯾن ﻣﻔﮭوم إﯾﺟﺎﺑﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻠذات واﻷﺳرة واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫إن ّ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﻣﻠﻘﺎة ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗق اﻷﺑوﯾن ﺗﺗﻣ ﺛ ّل ﻓﻲ إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎت اﻷﺑﻧﺎء ﺑوﺻﻔﮭم‬
‫أﻓرادا ً اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﯾن‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗرﺳﯾﺦ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻛل ّ ﻣرﺣﻠﺔ ﻋﻣرﯾﮫ ﻟﻠوﺻول‬
‫إﻟﻰ ﻗﯾم اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺟﯾدة‪ ،‬وﺗدﻋﯾم اﻟﻘﯾم اﻟروﺣﯾﺔ‪ ،‬وﺧﻠق ﺟو ّ اﻟﺛﻘﺔ واﻷﻣن داﺧل اﻷﺳرة‪،‬‬
‫وﻋدم اﻻﻧﺷﻐﺎل ﻋن رﻋﺎﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣراﻗﺑﺔ واﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ واﻻھﺗﻣﺎم‪.‬‬
‫‪ - ٢/٣‬اﻟﺳﻠوك اﻟﺗواﻓﻘﻲ وﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪:‬‬

‫إن ّ ﺗﻘوﯾﺔ اﻟرواﺑط اﻷﺳرﯾﺔ وﺧﻠق اﻟﺟو ّ اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ اﻟﻣﺗﻔﺎھم ﺑﯾن أﻋﺿﺎﺋﮭﺎ ﺟﻣﯾﻌﺎ ً‪ ،‬ﺗﺗطﻠ ّب‬
‫اﻟﺗﺑﺎﺣث ﻣﻊ اﻟﻧﺎﺷﺋﺔ ﺑﺄﻣور اﻷﺳرة‪ ،‬وﺗﻌﻠﯾم اﻷﺑﻧﺎء ﺑﺎﻟﺗدرﯾﺞ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﺗﻌﻣﯾم‬
‫واﻟﻣﺣﺎﻛﻣﺔ‪ ،‬ﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟرأي اﻟﻣﻧﺎﺳب واﻷﻛﺛر ﻣﻼﺋﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺳﻠوك اﻟﻔرد ﯾﺗﺄﺛ ّر ﺑﺧﺑرات طﻔوﻟﺗﮫ اﻟﻣﺑﻛرة‪ ،‬وﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟطﻔل ﺑواﻟدﯾﮫ وأﺧوﺗﮫ‬
‫وأﺧواﺗﮫ ﺗﺗﺣد ّد ﻣﻼﻣﺢ ﺟوھر ﺷﺧﺻﯾﺗﮫ‪ ..‬وھذا ﯾرﺗ ّب ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن ﻣراﻋﺎة ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‬
‫)ﺑﯾوﻣﻲ ﺧﻠﯾل‪ ،٢٠٠٠،‬ص ‪:(١٢٨‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘدﯾم ﻧﻣﺎذج ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﺳوﯾ ّﺔ‪ ،‬وﻋدم ﺣل ّ ﻣﺷﻛﻼت اﻷﺑﻧﺎء ﻧﯾﺎﺑﺔ ﻋﻧﮭم‪..‬‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﻘل واﻟﻣﻧطق واﻟرؤﯾﺔ ﻓﻲ ﺣل ّ اﻟﻣﺷﻛﻼت وﻣﺳﺎﻋدة اﻷﺑﻧﺎء ﺑﺎﻹرﺷﺎد‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﺗوﺟﯾﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﻌل اﻟطﻣوﺣﺎت ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ اﻟﻘدرات وﺗدﻋﯾم اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس وإﻋطﺎء ﻣﺳؤوﻟﯾﺎت ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬
‫ﺗوﺿﯾﺢ ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺣق ّ واﻟواﺟب واﻻﻟﺗزام‪ ،‬واﻟﺣﻼل واﻟﺣرام‪ ،‬واﻟﺣدود واﻟﺣرﯾﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻸﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬رﻓض ﻣظﺎھر اﻟﻔﺳﺎد واﻟرﺷوة‪ ،‬وﻋدم ﺗدﻋﯾم أي ﺳﻠوك ﻣﻧﺣرف‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟرﺿﺎ واﻟﺗﻔﺎؤل ﺑﺎﻟﻣﺳﺗﻘﺑل واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻔس‪ ،‬وﺗدﻋﯾم ﻗﯾم اﻟﻌﻣل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺳﺎﻋدة اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ رﺳم ﻣﺳﺗوﯾﺎت طﻣوح ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻣﻌﻘوﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗدﻋﯾم اﻹﺣﺳﺎس اﻟﺷﺧﺻﻲ واﻹﺣﺳﺎس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺑﻣﺳﺎﻋدة اﻻﺑن ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺑل ذاﺗﮫ‪.‬‬
‫إن ّ اﻻﻧﺳﺟﺎم ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن ﯾﻌﻧﻲ اﻻﺗﻔﺎق ﻋﻠﻰ أھداف ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺗوﺟ ّ ﮫ اﻟﺣﯾﺎة ﻓﻲ اﻷﺳرة‬
‫وﺗوﺣ ّ د اﻟﻘﯾم ﺑﯾن اﻷب واﻷم‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﻧﻌﻛس ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗﻘﺑل أﺑﻧﺎﺋﮭﻣﺎ‪ .‬وأن ّ اﻻﺣﺗرام اﻟﻣﺗﺑﺎدل‬
‫ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ أﻣﺎم أﺑﻧﺎﺋﮭﻣﺎ ﯾؤد ّي إﻟﻰ ﺗﻣﺎﺳك اﻷﺳرة وزﯾﺎدة ﻗو ّ ة اﻻﻧﺗﻣﺎء اﻷﺳرى‪.‬‬
‫ﻓﻣﺳﺗﻘﺑل اﻷﺳرة ﯾﺗوﻗف ﻋﻠﻰ ﻣﺗﻐﯾرات ﻋدﯾ دة ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ اﻵﺑﺎء ﺑﺎﻷﺑﻧﺎء وﻣﻧﺎھﺞ ﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟطﻔل‪ ،‬وﺗدرﯾب اﻷﺳرة ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﯾم اﻷطﻔﺎل ﻛﯾﻔﯾ ّﺔ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺻ ّﮭم ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫إﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﮭم اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﺑﻧﺎء ﺟﺳور اﻟﺛﻘﺔ ﺑﯾن اﻷﺑﺎء واﻷﺑﻧﺎء ﺑﺎﻟﺻدق واﻷﻣﺎﻧﺔ‬
‫واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺎدي أي ﺻراع‪.‬‬

‫اﻟﻔﺻـل اﻟﺛﺎﻧــﻲ‬
‫اﻟﻘﯾم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وﻋﻼﻗﺗﮭﺎ ﺑﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫ﻣﻘدﻣــﺔ‬
‫ﻣﻔﮭوم اﻟﻘﯾﻣﺔ وطﺑﯾﻌﺗﮭﺎ‬ ‫‪١‬ـ‬
‫اﻟﻘﯾم واﻟﻣﺟﺗﻣـــﻊ‬ ‫‪٢‬ـ‬
‫ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻘﯾم واﻛﺗﺳﺎﺑﮭﺎ‬ ‫‪-٣‬‬ ‫‪-٤٧‬‬
‫‪ -٤‬دور اﻷﺳرة ﻓﻲ ﻏرس اﻟﻘﯾم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬

‫ﻣﻘدﻣــــﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻘﯾم ﺟزء ﻣن اﻹرث اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﻟﻛﻲ ﺗﺳﺗﻣر ّ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﻣوﺣد ّة ﻣﺗﻣﺎﺳﻛﺔ‪ ،‬ﻓﻼﺑد ّ ﻣن‬
‫أن ﺗﺳﺗﻧد إﻟﻰ ﻗواﻋد وأﺳس ﺛﺎﺑﺗﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﻣﻧظوﻣﺎت ﻣن اﻟﻘﯾم ﺗﻌﺑ ّر ﻋن طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫وﺧﺻﺎﺋﺻﮫ‪ ،‬وﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ إدﻣﺎج اﻟﻔرد ﻓﻲ اﻹطﺎر اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺗﺗﺟﻠ ّﻰ ﻓﻲ أﻧﻣﺎط‬
‫ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﺗﺻﺑﺢ ﻣن ﻣﻛوﻧﺎت ﺷﺧﺻﯾﺗﮫ‬
‫وﺳﯾﺗﻧﺎول ھذا اﻟﻔﺻل ﻗﺿﯾﺔ ﻣﮭﻣﺔ إﻧﺳﺎﻧﯾﺎ ً وﺗرﺑوﯾﺎ ً‪ ،‬وھﻲ ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﻘﯾم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر اﻟﻧﺳق اﻟﻘﯾﻣﻲ وﻣﺿﻣوﻧﺎﺗﮫ ھﻲ إﺣدى اﻟرﻛﺎﺋز اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻛﮭدف ووظﯾﻔﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎھﯾﺔ اﻟﻘﯾم وﺗﻌرﯾﻔﮭﺎ وﺗﺻﻧﯾﻔﮭﺎ‪ ،‬ﺛم اﻟﺑﺣث ﻓﻲ ﺗﻌﻠ ّﻣﮭﺎ‬
‫واﻛﺗﺳﺎﺑﮭﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬ودورھﺎ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫أوﻻ ً ‪ -‬ﻣﻔﮭوم اﻟﻘﯾﻣﺔ وطﺑﯾﻌﺗﮭﺎ‪:‬‬

‫ﺑﻣﺎ أن ّ اﻹﻧﺳﺎن ﻛﺎﺋن اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﯾﻌﯾش ﻧظﺎم اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﻛون ﻣن أﻓراد ﺗﺟﻣﻌﮭم ﻗﯾم وﻣﺛل‪،‬‬
‫ﯾﺗﻌﺎﻣﻠون ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺑﻌﺿﮭم ﻣﻊ ﺑﻌض وﻣﻊ ﻏﯾرھم‪ ،‬ﻓﺈن ّ دراﺳﺔ اﻟﻘﯾم ﺗﻌد ّ ﺿرورة ﻣن‬
‫اﻟﺿرورات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻣؤﺳﺳﺎﺗﮭﺎ وطراﺋﻘﮭﺎ اﻟﻧظﺎﻣﯾﺔ وﻏﯾر اﻟﻧظﺎﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺳﻌﯾﮭﺎ ﻧﺣو‬
‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ وﺗدﻋﯾﻣﮭﺎ ﻟدى اﻷﻓراد واﻟﺟﻣﺎﻋﺎت‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻠﯾﻠﮭﺎ اﻟﻧﮭﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻣﺟﮭودا ً‬
‫ﻗﯾﻣﯾﺎ ً ﻣﺧططﺎ ً ﯾﺳﺗﮭدف ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻏرﺳﮭﺎ " )زاھر‪ ، ١٩٩٦ ،‬ص ‪.(٩‬‬
‫وﺛﻣ ّﺔ ﻗﯾم ﺛﺎﺑﺗﺔ وأﺧرى ﻣﺗﺣر ّ ﻛﺔ " ﻓﺎﻟﻘﯾم اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﯾن ﻣﻌظم اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻛﺎﻟﺣق ّ واﻟﺧﯾر واﻟﺻدق واﻷﻣﺎﻧﺔ واﻟﺣب ّ واﻟوطﻧﯾﺔ‪.‬أﻣ ّﺎ اﻟﻘﯾم اﻟﻣﺗﺣو ّ ﻟﺔ ﻓﺗﺧﺗﻠف ﺑﺎﺧﺗﻼف‬
‫اﻟﻧظﺎم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺑﺟواﻧﺑﮫ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪،‬ﻛﻘﯾم اﻟﺣرﯾ ّﺔ واﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ‬
‫واﻻﺷﺗراﻛﯾﺔ واﻻﺳﺗﻐﻼل واﻟﺗﻣﯾﯾز‪) " ...‬اﻟﺷﻣﺎس ‪ ، ١٩٩٦ ،‬ص ‪ .(٥٧‬واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ ذﻟك‪،‬‬
‫ﻧﺟد ﺗﻌرﯾﻔﺎت ﻟﻠﻘﯾم‪ ،‬ﺑﺣﺳب وﺟﮭﺎت اﻟﻧظر اﻟﻣﺗﻌد ّدة ﻟطﺑﯾﻌﺗﮭﺎ وﻣدﻟوﻻﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻌر ّ ف اﻟﻘﯾﻣﺔ ﻣن اﻟﺟﺎﻧب اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬ﺑﺄﻧ ّﮭﺎ ذﻟك اﻟﺟﺎﻧب ﻣن اﻟداﻓﻌﯾﺔ اﻟذي ﯾﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪،‬أو ھﻲ اﻟﺗوﺟﯾﮫ اﻻﺧﺗﯾﺎري ﻧﺣو اﻟﺗﺟرﺑﺔ واﻟذي ﯾﺣﺗوي إﻟزاﻣﺎ ً ﻋﻣﯾﻘﺎ ً‪ ،‬أو‬
‫اﻟرﻓض اﻟذي ﯾؤﺛر ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻻﺧﺗﯾﺎر ﺑﯾن ﺑداﺋل ﻣﻣﻛﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻌل‪ ..‬أي ھﻲ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺷﻛ ّل اﻟرﻏﺑﺎت وﺗﺣﻘ ّق اﻹرﺿﺎء ﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻔرد اﻟﻣﻠﺣ ّ ﺔ )اﻟﺑﯾوﻣﻲ ‪ ، ١٩٩٠ ،‬ص ‪(٨٠‬‬
‫أﻣ ّﺎ اﻟﻣدﺧل اﻟﻔﻠﺳﻔﻲ اﻟﺗﺟرﯾدي واﻟﻣﻧظور‪ ،‬ﻓﯾرى أن ﻣﻔﮭوم اﻟﻘﯾﻣﺔ " ﯾﻧطﻠق ﻣن ﻣﺳﻠﻣﺔ‬
‫أﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻣؤد ّاھﺎ‪ :‬أن اﻟﻘﯾم ﻣﺎ ھﻲ إﻻ ﻣﺣﺻﻠﺔ ﺗﻔﺎﻋل اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﺎﺗﮫ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪،‬ﻣﻊ ﻣﺗﻐﯾ ّرات‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وأﻧﮭّﺎ ﻣﺣد ّد أﺳﺎﺳﻲ ﻣن اﻟﻣﺣدد ّات اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ")زاھر‪،١٩٩٦،‬‬
‫ص ‪.(١٢‬‬
‫وﯾرى ‪/‬ﺳﻛﻧر ‪/‬أن ّ اﻟﻘﯾﻣﺔ ﺣﻛم أﺧﻼﻗﻲ أو ﻣﻌﻧوي‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ أﻧﮭّﺎ روح وأﻋراف ﺗﺷﯾر إﻟﻰ‬
‫اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ ﻟدى ﺟﻣﺎﻋﺔ ﻣﺎ‪ ..‬واﻟﻘﯾﻣﺔ ﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟظروف واﻟطوارئ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺣﺗﻔظﺔ ﺑﮭﺎ ﻷﻏراض اﻟﺗﺣﻛﯾم )ﻋﺎﻟم اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌدد ‪ ، ١٩٨٠ ، ٣٢‬ص ‪(١٠٢‬‬
‫أي أن ّ اﻟﻘﯾﻣﺔ ھﻲ‪" :‬ﻣﻔﮭوم أو ﺗﺻو ّ ر ﻟﻣﺎ ھو ﻣرﻏوب‪ ،‬ﺻرﯾﺢ أو ﺿﻣﻧﻲ‪ ،‬ﯾﺗﻣﯾ ّز ﺑﮫ اﻟﻔرد أو‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪ ،‬وﯾؤﺛ ّر ﻓﻲ اﻻﺧﺗﯾﺎر ﺑﯾن اﻟوﺳﺎﺋل أو اﻟﻐﺎﯾﺎت اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ‪ ..‬ﻓﺎﻟﻘﯾﻣﺔ ﻟﯾﺳت ﺗﻔﺿﯾﻼ ً‬
‫ﻓﺣﺳب‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ھﻲ ﺗﻔﺿﯾل ﻣﺳو ّ غ ﻋﻘﻠﯾﺎ ً وأﺧﻼﻗﯾ ّﺎ ً "‪.Rokeach, 1976,P.113)) .‬وﺗﻛون‬
‫اﻟﻘﯾﻣﺔ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻣن اﻟوﺟﮭﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻌﺗﻘدات ﻣﻣﺎ ھو ﻣرﻏوب ﻓﯾﮫ وﻣرﻏوب ﻋﻧﮫ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وھﻲ اﻧﻌﻛﺎس ﻟﺛﻘﺎﻓﺗﮫ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻓﯾﮭﺎ ﻣن ﻋﺎدات وﺗﻘﺎﻟﯾد وﺳﻠوﻛﺎت وآداب ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫وﺑﻧﺎء ً ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘدم ﻧﺟد أن اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﯾرون أن اﻟﻘﯾم ھﻲ أﺣﻛﺎم أو ﻣﻌﺎﯾﯾر‪ ،‬أي‬
‫أﻧﮭﺎ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻟﻠﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾؤﻣن ﺑﮫ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﯾؤﺛر ﻓﻲ ﺳﻠوك أﻓراده‪ ،‬وﻣدى‬
‫ﺻدق اﻧﺗﻣﺎﺋﮭم ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﻣﺎ ﻓﯾﮫ ﻣن اﻷﻓﻛﺎر واﻷھداف واﻟﻣﻌﺗﻘدات واﻟطﻣوﺣﺎت‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻣﺛ ّ ﻠﮭﺎ‬
‫‪٢٦‬‬

‫اﻟﻔرد ﺑﺻورة ﻣﺑﺎﺷرة أو ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬وﺗﻧﻌﻛس آﺛﺎرھﺎ ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﮫ اﻟﻔردي واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪-‬اﻟﻘﯾم واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬

‫إن ّ ﻧظﺎم اﻟﻘﯾم اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣﺎ‪ ،‬ھو اﻟذي ﯾﺣد ّ د طﺑﯾﻌﺔ ھذا اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﺗﻔر ّ ده ﻋن‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻷﺧرى‪ ،‬ﻷن ّ ھذه اﻟﻘﯾم ﻣن ﺻﻧﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﻣﻠك ﻟﮫ‪ ،‬ﺗﺣر ّ ك ﻣﺷﺎﻋر أﺑﻧﺎﺋﮫ‬
‫وﺗﺣد ّ د ﻣواﻗﻔﮭم واﺗﺟﺎھﺎﺗﮭم‪ ،‬وﺗﻧﻣ ّﻲ اﻧﺗﻣﺎءھم ﻟﻣﺟﺗﻣﻌﮭم‪ ،‬ﻓﯾﺗﻣﺳ ّ ﻛون ﺑﮭذه اﻟﻘﯾم وﯾداﻓﻌون‬
‫ﻋﻧﮭﺎ وﯾﺣﺎﻓظون ﻋﻠﻰ ﻣﻛﺎﻧﺗﮭﺎ‪ ،‬ﺿﻣن اﻟﻧظﺎم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻘﺎﺋم ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎن ﺷﻛﻠﮫ وﺗرﻛﯾﺑﮫ‪،‬‬
‫وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت ﺗﻧﺳﺟم ﻣﻊ طﻣوﺣﺎﺗﮭم وﺗطﻠﻌﺎﺗﮭم‪ ،‬وﯾﻧﻘﻠوﻧﮭﺎ إﻟﻰ أﺟﯾﺎﻟﮭم اﺳﺗﻣرارا ً‬
‫ﻟوﺟودھم وﺗرﺳﯾﺧﺎ ً ﻟﻣﺑﺎدﺋﮭم وﻣواﻗﻔﮭم اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‪) .‬اﻟﺷﻣﺎس ‪ ، ١٩٩٦ ،‬ص ‪.(٦٠‬‬
‫ﻓﺎﻟﻘﯾم اﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ اﻟﻣﻧﺷﺄ واﻟﮭدف ﺗﺻﻧ ّف ﺗرﺑوﯾﺎ ً وﻓق ﻧﺳق ھرﻣﻲ ﺑدءا ً ﻣن اﻷﺳرة إﻟﻰ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ إﻟﻰ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ .‬وھذه اﻟﻘﯾم ﻣﺗداﺧﻠﺔ وﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﺿﻣن ھذه اﻟدواﺋر‪ ،‬ﻓﻘد ﺗﻛون ﻓردﯾﺔ‬
‫ﻣن ﺟﮭﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وإﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ،‬ﻷن ّ اﻟﺗراﺑط ﻋﺿوي ﺑﯾن أھداف اﻟﻔرد‬
‫وﻗﯾﻣﺔ وأھداف اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﮫ وﻗﯾﻣﮫ ‪ ٠‬ﻓوراء ﻛل ﻋﻣل إﻧﺳﺎﻧﻲ ﻣﻘﺻود ﻗﯾﻣﺔ‬
‫ﻷﻧﮭ ّﺎ ﺗﺷﻛ ّل ﻧظﺎﻣﺎ ً ﻟﻠﺧطﺄ واﻟﺻواب ﻓﻲ ﺳﻠوك اﻹﻓراد‪ ،‬وﺗدﺧل ﻓﻲ ﺻﻣﯾم اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي‬
‫وﺑﻣﺎ أن ّ ﻛل ّ ﺷﻲء ﯾﻔﻌﻠﮫ اﻹﻧﺳﺎن ﯾﺗﺄﺛ ّر _إﻟﻰ ﺣد ّ ﻣﺎ ‪-‬ﺑﺎﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ " ﻓﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫ھو ﻧﺗﺎج ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن أﻓراد ﯾﻣﺎرﺳون أﻧﺷطﺔ ﻓﻛرﯾﺔ وﺑدﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق أھداف‬
‫وﻣﺻﺎﻟﺢ ﻣﺷﺗرﻛﺔ" )اﻟﻔﻧﯾش ‪ ، ١٩٩٦ ،‬ص ‪ .(٣٧‬وﻣﺎ داﻣت اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﺗﺧﺿﻊ ﻟﺳﻧن‬
‫اﻟﻧﻣو ّ واﻟﺗطو ّ ر‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﯾم ﺟزء ﻣن اﻟﻛﯾﺎن اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﺟزء ﻣن ﺛﻘﺎﻓﺗﮫ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺄﺛ ّر اﻟﻘﯾم ﺑﻣﺎ‬
‫ﯾﺗﺄﺛ ّر ﺑﮫ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي ﯾﻧﺗﺟﮭﺎ‪.‬وﺑﻣﺎ أن ّ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﺗﺧﺗﻠف ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ‪ ،‬ﺑﺳﺑب اﻟﺗﻧو ّ ع‬
‫واﻟﺗﻐﯾ ّر‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﻘﯾم أﯾﺿﺎ ً ﺗﺗﻔﺎوت ﻣن ﺣﯾث طﺑﯾﻌﺗﮭﺎ وأﺑﻌﺎدھﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫وﺑﻣﺎن ّأ ﻟﻛل ّ ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻧظﺎﻣﺎ ً ﺧﺎﺻﺎ ً ﻣن اﻟﻘﯾم ﯾﺗﻣﯾز ﺑﮫ ﻋن ﻏﯾره ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت‪ ،‬وﯾﺗﻣﺛ ّل‬
‫ﻓﻲ ﺳﻠوك أﺑﻧﺎﺋﮫ وطراﺋق ﻣﻌﯾﺷﺗﮭم وأﺳﺎﻟﯾب ﺗﻔﻛﯾرھم وﻓﻠﺳﻔﺗﮭم ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬ﻓﻣن اﻟطﺑﯾﻌﻲ‬
‫أن ﯾﺣﺎﻓظ ﻛل ّ ﻧظﺎم اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﻧﻘﻠﮭﺎ وﻏرﺳﮭﺎ ﻓﻲ ﻧﻔوس‬
‫ﻧﺎﺷﺋﺗﮫ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻧﻰ ﺑﺗرﺑﯾﺔ اﻟطﻔل‪،‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛ ّل اﻷﺳرة ﺑداﯾﺗﮭﺎ وأﺳﺎﺳﮭﺎ‪.‬‬
‫وﺗﻣﺗﺎز اﻟﻘﯾم ﺑﺄﻧ ّﮭﺎ ﺗزو ّ د اﻟﻔرد ﺑﺎﻹﺣﺳﺎس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺗوﺟ ّ ﮭﮫ ﻧﺣو ھدف ﻣﻌﯾ ّن‪،‬وﺗﮭﯾﺊ‬
‫ﻟﮫ اﻷﺳﺎس ﻧﺣو اﻟﻌﻣل اﻟﻔردي واﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺗﻌﺗﺑر ﺣﻛﻣﺎ ً ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻵﺧرﯾن واﻹﺣﺳﺎس‬
‫ﺑﺎﻟﺻواب واﻟﺧطﺄ‪ .‬وﻟذﻟك ﺗﻌد ّ أﺣد اﻟﻣرﺗﻛزات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻌﻣل اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﺑل ھﻲ ﻣن أھداﻓﮫ‬
‫ووظﺎﺋﻔﮫ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻘﯾم ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ وﻧﺗﺎج اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺗﻧﺑﻊ ﻣن ﻋﺎﻟم اﻟﻔﻛر واﻟوﺟدان‪ ،‬وﺗﺳﮭم ﻓﻲ ﺗﻣﺎﺳك‬
‫اﻟﻧظﺎم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻣﺳﺗﻣر‪ ..‬وإذا ﻛﺎﻧت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﺑدأ ﻣﻧذ اﻟطﻔوﻟﺔ وﻻ ﺗﻧﺗﮭﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣدار اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬ﻟﺗﺄھﯾل أﻓراد ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﮭﺔ ﻣطﺎﻟب اﻟﺣﯾﺎة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻓﺈن ّ دور‬
‫اﻟﺗﺄھﯾل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﯾﺑرز ﻣن ﺧﻼل ﻏرس اﻟﻘﯾم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺻﺎدق ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﻓق‬
‫ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﻘﯾم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﯾﮫ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً◌ ً ‪ -‬ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻘﯾم واﻛﺗﺳﺎﺑﮭﺎ‬

‫إذا ﻛﺎﻧت اﻟﻘﯾم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻘ ّق اﻻطﻣﺋﻧﺎن ﻟﻠﻔرد‪ ،‬وﺗﻠﺑ ّﻲ ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻣﺗداﺧﻠﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟﺳﻠوك ﻣﻊ اﻟﻌﺎدات واﻻﺗﺟﺎھﺎت واﻷﻋراف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪..‬‬
‫ﺗﺗﺄﺛر ﺑﺎﻟﺳﯾﺎق اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ واﻷﺣﻛﺎم اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ اﻟﻣﺗ ّﻔق ﻋﻠﯾﮭﺎ‪ ،‬وھذا ﯾؤﺛ ّر ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻘﯾم ﻟﻠﻧﺎﺷﺋﺔ واﻛﺗﺳﺎﺑﮭم ﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫‪٢٧‬‬

‫وﻟذﻟك ﯾﻌ د ّ ﺑﻧﺎء اﻟﻘﯾم وﺗرﺳﯾﺧﮭﺎ ﻣﮭﻣ ّﺔ ﺻﻌﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﺿﻣوﻧﮭﺎ ﺧطﯾرة ﻓﻲ أھداﻓﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺣﺗﺎج‬
‫إﻟﻰ أن ﺗزرع ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب وﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎخ اﻟﻣﻼﺋم‪ ..‬وﺗﺳﺗﻣر ّ ھذه اﻟﻣﮭﻣﺔ ﻣﻊ اﻹﻧﺳﺎن ﻣﺎدام‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﯾد اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬ﯾﺗﻌﻠ ّم وﯾﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ ﻣﺣﯾطﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﯾؤﺛ ّر ﻓﯾﮫ وﯾﺗﺄﺛ ّر ﺑﮫ‪ ) .‬اﻟﺷﻣﺎس‬
‫‪١٩٩٢‬ص‪(١٠٥‬‬
‫ﻓﺄﻓﻛﺎر اﻟﻧﺎس وﻣﻌﺗﻘداﺗﮭم وﻋﺎداﺗﮭم وطراﺋق ﻋﯾﺷﮭم وﻧظرﺗﮭم إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬ﻟﯾﺳت أﻣورا ً‬
‫ﺟﺎﻣدة‪ ،‬ﺑل ﺗﺗطو ّ ر وﺗﺗﻐﯾ ّر ﺑﺎﺳﺗﻣرار ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗطو ّ ر ﻋواﻣل ﺳﯾﺎﺳﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ؛ وﻟذﻟك ﺗوﻟد‬
‫ﺑﺎﺳﺗﻣرار ﻗﯾم ﺟدﯾدة وﺗﻧدﺛر ﻗﯾم ﻗدﯾﻣﺔ أو ﺗﺗﻌد ّل‪.‬‬
‫ﻓﯾﻣ ﯾﺗﻌﻠ ّ ق ﺑﺎﻟﻘﯾم‪ ،‬أﻧ ّﮫ ﻋﺻر اﺧﺗﻼل‬ ‫وﻟﻌل ّ أھم ّ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾ ّز إﻧﺳﺎن ھذا اﻟﻌﺻر‪ ،‬ﺎ‬
‫اﻟﻘﯾم وﺗﺑد ّﻟﮭﺎ‪ ،‬ﺑﺳﺑب ﺳرﻋﺔ اﻟﺗطو ّ ر اﻟﺳرﯾﻊ ﻟوﺳﺎﺋل اﻻﺗﺻﺎل واﺗ ّﺳﺎع أﺛرھﺎ‪ ،‬ﺑﺣﯾث أﺻﺑﺢ‬
‫اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﺳﻧوات ﻣﺎ ﺑﻌداﻟﺑﻠوغ‪ ،‬ﯾرون أن ّ أﻛﺛر اﻟﻘﯾم ﻋﻧد آﺑﺎﺋﮭم أﺻﺑﺣت طرزا ً ﻋﺗﯾﻘﺔ‪ ،‬وأن ّ‬
‫ﻣﮭﻣﺔ اﻟﻣرﺑﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ إﻓﮭﺎم اﻟﺟﯾل اﻟﺟدﯾد ﻣﺎ ﺗﺗطﻠ ّﺑﮫ ﻣﻧﮭ م اﻷﺧﻼق اﻟﻣﺟر ّ دة ﻓﻲ اﻟظروف‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟواﻗﻌﯾﺔ ﻟﻠﺣﯾﺎة‪ ،‬وأن ﺗﺧﻠق ﻋﻧدھم اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﮭذه اﻟﻣﺛل اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺻﺑﺢ اﻟداﻓﻊ‬
‫ﻟﺳﻠوﻛﮭم اﻷﺧﻼﻗﻲ )اﻟﺟﯾوﺷﻲ‪(١٨ ،١٩٨١ ،‬‬
‫ﯾﺑدأ ﺗﻌﻠ ّم اﻟﻘﯾم ﻣﻧذ ﻣراﺣل اﻟطﻔوﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺄھﯾل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺑدأ ﻓﻲ اﻷﺳرة وﺗﺳﺗﻣر ّ طوال اﻟﺣﯾﺎة‪.‬وأن ّ أﯾ ّﺔ ﺗرﺑﯾﺔ ﻓﻌ ّﺎﻟﺔ ﺗﮭدف إﻟﻰ ﺗﻛوﯾن اﻹﻧﺳﺎن اﻟﻣؤﻣن‬
‫ﺑﺎﻟﻘﯾم واﻻﺗﺟﺎھﺎت اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻻ ﺑد ّ أن ﺗوﻓ ّر ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺗﻠك اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﺗؤﻣ ّن اﻟﻣﻧﺎخ اﻟﻣﻼﺋم‪ ،‬ﻷن ّ‬
‫ﻣﺟرد ﻣﻌرﻓﺔ اﻟطﻔل ﺑﮭذه اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺧﻠﻘﯾﺔ ﻻ ﯾﻌﻧﻲ ﺑﺎﻟﺿرورة أن ﯾﺗﺻر ّ ف ﺑﻣﻘﺗﺿﺎھﺎ‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﻷن ّ اﻻﻟﺗزام ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺧﻠﻘﯾﺔ إﻧﻣ ّﺎ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻋواﻣل أﺧرى أھﻣﮭﺎ‪ :‬ﻗو ّ ة اﻟﺗوﺣ ّ د ﻣﻊ ﻗدوة ﻟﮭﺎ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ذاﺗﮭﺎ‪ ،‬وﻣﻠﺗزﻣﺔ ﺑﮭﺎ‪) .‬إﺳﻣﺎﻋﯾل‪،١٩٨٦ ،‬ص ‪(٢٨٦‬‬
‫وﯾﺗم ّ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻘﯾم واﻟﺧﺑرات اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻ ّﺔ ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل أﺳﺎﻟﯾب ﺗرﺑوﯾﺔ ﺗﺟﺳ ّد‬
‫اﻟﻣواﻗف اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ واﻟﺟﯾدة اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﺞ ﻋﻧﮭﺎ ﻗﯾم إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ .‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ أﺑرز ھذه اﻷﺳﺎﻟﯾب‪) :‬زاھر‪،‬‬
‫‪ ،١٩٩٦‬ص ‪(٧٤‬‬
‫ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺛل اﻟﺻﺎﻟﺢ )اﻟﻘدوة(ﻛﺄن ﯾﺳﻠك اﻟﺻﻐﺎر ﻣﺳﻠك اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎر أن ّ ﻣﺳﻠك‬ ‫‪-١‬‬
‫اﻟﻛﺑﺎر ﻣﺛﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫اﻹﻗﻧﺎع‪ ،‬وذﻟك ﺑﻌرض اﻟﺣﺟﺞ واﻷﺳﺎﻧﯾد اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻔرد اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ ﻟﮭﺎ إﻻ ّ أن‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﯾﺗﻘﺑ ّﻠﮭﺎ راﺿﯾﺎ ً ‪.‬‬
‫ﺗﺣدﯾد ﻧواﺣﻲاﻻﺧﺗﯾﺎر‪ ،‬ﻓﺗﻌطﻲ ﻟﻸطﻔﺎل ﻣﺛﻼ ً ﺑدﯾﻼت ﻣﺣد ّدة ﺗﻌﺑ ّر ﻋن ﻗﯾم ﻧﺣن‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﻧؤﻣن ﺑﮭﺎ‪ ،‬وﻻ ﺗﺗرك ﻟﮭم ﻣﺟﺎﻻ ً ﻟﻼﺧﺗﯾﺎر‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﻟﺧﺿوع ﻟﻘواﻧﯾن وﻗواﻋد ﺗﺣﺗم ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد ﺳﻠوﻛﺎ ً ﻣﻌﯾ ّﻧﺎ ً وﺑﺻورة ﻣﺳﺗﻣرة‪ ،‬وﺗﺣت‬
‫ﻋﯾون اﻟﻣراﻗﺑﺔ ﺣﺗﻰ ﯾﺗﺻر ّف ﺑﺻورة ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ ً ‪.‬‬
‫طرح اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣﻧﺑﺛﻘﺔ ﻣن اﻷﺻول اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬ذات اﻟﻣﻔﻌول اﻟﺳرﯾﻊ ﺣﯾث ﯾﺗﻘﺑ ّﻠﮭﺎ‬ ‫‪-٥‬‬
‫اﻟﻔرد وﯾﺧﺿﻊ ﻟﻣﺎ ﺗﻘوﻟﮫ‪.‬‬
‫اﻟﻠﺟوء إﻟﻰ ﺿﻣﯾر اﻟﻔرد‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎر أن ّ ﻓﻲ داﺧل اﻟﺷﺧص ﺻوﺗﺎ ً ﯾﻣﻧﻌﮫ ﻣن‬ ‫‪-٦‬‬
‫اﻗﺗراف اﻟﺷر ّ أو ارﺗﻛﺎب اﻟﺧطﺄ‪..‬‬
‫إن ّ ﺗﻌﻠ ّم اﻟﻘﯾم واﻛﺗﺳﺎﺑﮭﺎ ﻣﺳؤوﻟﯾ ّﺔ ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻣن اﻟﻔرد إﻟﻰ اﻷﺳرة ﻓﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﯾﺗم ّ ﺑﺎﻟﻌﻣل‬
‫واﻟﺗرﺑﯾ ﺔ اﻟﺷﻣوﻟﯾﺔ‪ ،‬وﯾرﺗﺑط ﺗﺷر ّ ﺑﮭﺎ ﺑﺎﻟﻧﻣو ّ اﻟﻌﺎطﻔﻲ اﻟوﺟداﻧﻲ‪ .‬واﻷﺳرة ھﻲ اﻷﻗدر ﻋﻠﻰ‬
‫ﻏرس اﻟﻘﯾم‪ ،‬وذﻟك ﺑﺈﻋطﺎء اﻟﺳﻠوك اﻷﺧﻼﻗﻲ اﻟﺟﯾ ّد ﻟﻠطﻔل ﻋن طرﯾق اﻟﻘدوة ﺑﻘﻧﺎﻋﺔ وﺣب ّ‬
‫وﻟﯾس ﺑرھﺑﺔ وإﻛراه‪ ،‬ﻓﯾﻛون اﻟطﻔل ﺷﺎھدا ً وﻣﺷﺎرﻛﺎ ً وﻣﻘو ّ ﻣﺎ ً ﻟﮭذا اﻟﺳﻠوك أو ذاك‪..‬وﻛﻠ ّﻣﺎ ﺗﻘد ّم‬
‫اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣراﺣﻠﮫ اﻟﻌﻣرﯾﺔ ﺗﻧﻣو ﻋﻧده اﻟﻘﯾم وﺗﺗﺑﻠور أﺣﻛﺎﻣﮭﺎ اﻟﺧﻠ ُﻘﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ ً ‪ -‬دور اﻷﺳرة ﻓﻲ ﻏرس اﻟﻘﯾم‬
‫‪٢٨‬‬

‫إذا ﻛﺎﻧت اﻷﺳرة ھﻲ اﻟوﺣدة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛ ّل ﻧظﺎﻣﺎ ً ﺧﺎﺻ ّﺎ ً ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟﺑﺷري ﯾﺗداﺧل ﻣﻊ اﻷﻧظﻣﺔ اﻷﺧرى‪ ،‬ﻓﺈن ّ دورھﺎ اﻟﺗرﺑوي ﻋﺑر اﻷﺟﯾﺎل‪ ،‬ﯾﺗطﻠ ّ ب أن ﺗﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﻣﻊ أھم ّ اﻟﻘﯾم اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻟﯾس ﻋن طرﯾق اﻷﻟﻔﺎظ ﻓﺣﺳب‪ ،‬ﺑل ﺑروح إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ‪ /‬اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﺗرﺟم‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌﻣل اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻋﻠﻰ أرض اﻟواﻗﻊ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎر أن ّ اﻟﻘﯾم اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺗﺷﻛ ّل‬
‫أﺣد اﻷھداف اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻟﺳﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻹﻧﺳﺎن ‪ /‬اﻟﻔرد وﻓق ﻣﺎ ﯾرﻏﺑﮫ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﺑﻐﯾﺔ ﺗﺣﺎﺷﻲ ﺣدوث اﻟﺻرا ﻋﺎت ﻓﻲ اﻟﻧظﺎم اﻟﻘﯾﻣﻲ‪ ،‬ﺑﯾن ﺟﯾل اﻵﺑﺎء وﺟﯾل‬
‫اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻣﻧﻊ ﺗﺣو ّ ل اﻟﺻراع ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ إﻟﻰ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﻌﻛ ّر أﺟواء اﻷﺳرة‪ ،‬وﺗﻌو ّ ق‬
‫ﻣﮭﺎﻣﮭﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﺳرة ھﻲ اﻟﺣﺎﺿﻧﺔ اﻷوﻟﻰ واﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﺑدأ اﻟﻔرد ﻓﯾﮭﺎ ﺑﺗﻛوﯾن ﻗﯾﻣﮫ واﺗﺟﺎھﺎﺗﮫ‪،‬‬
‫وﺳﻠوﻛﺎﺗﮫ ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪..‬وذﻟك ﻷن ّ اﻷﺳرة ھﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺣد ّد ﻷﺑﻧﺎﺋﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﺟب ‪-‬وﻣﺎ ﻻ ﯾﺟب – أن‬
‫ﯾﻛون‪ ،‬ﻓﻲ ظل ّ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺣﺿﺎرﯾﺔ اﻟﺳﺎﺋدة‪(Hurlock, 1972, P.376).‬‬
‫وﻟﻛﻲ ﺗؤدي اﻷﺳرة دورھﺎ اﻟﻔﻌﺎل ﻋﻠﯾﮭﺎ أن ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ‪) :‬اﻟﺳﯾد‪ ،١٩٩٨ ،‬ص ‪(٢٢‬‬
‫ﺗﮭﯾﺋﺔ اﻟظروف اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺔ أوﺟﮫ اﻟﺳﻠوك اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻲ‬ ‫‪-١‬‬
‫ﺟو ّ ﻣن اﻟﻣﺣﺑ ّﺔ واﻟﻌطف واﻟﺣﻧﺎن‪ ،‬وﺗﻌزﯾز اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺣﺗﻰ ﺗﺗﺣو ّ ل إﻟﻰ ﻋﺎدات ﻟدى‬
‫اﻷﺑﻧﺎء‪.‬ﻣﻊ اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ أن ّ اﻟﻌﺎدة ﻻ ﺗﺗﻛو ّ ن إﻻ ﺑطرﯾﻘﺔ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣر ّ ة واﻟﻘدوة اﻟﺣﺳﻧﺔ‬
‫واﻟﻣﺣﺎﻛﺎة واﻟﺗﻘﻠﯾد اﻟﺟﯾ ّ د‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﻌزوف ﻋن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺑدﻧﻲ‪ ،‬ﻷن ّ ھذه اﻷﺳﺎﻟﯾب ﺗﻌو ّ د اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺧﻧوع‬
‫واﻟذل ّ واﻟﮭوان‪ ،‬واﻟﺣﻘد واﻟﻣداھﻧﺔ واﻟﻧﻔﺎق واﻟرﯾﺎء‪...‬ﻛﻣﺎ أﻧﮭّﺎ ﺗﺷو ّ ه ﺑﻧﺎء اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗوازن‬
‫اﻟﻣﺗﻛﺎﻣل‪ .‬وﻻ ﺑد ّ ﻣن ﺗوﻓﯾر أﺟواء اﻟﻣود ّة واﻻﺣﺗرام واﻟﻌطف ﺑﻐﯾﺔ اﻧﻌﻛﺎﺳﮭﺎ ﻓﻲ ﺳﻠوك‬
‫اﻷطﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -٣‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ أﻣﺎم اﻷطﻔﺎل ﻷن ﯾﻌﻣﻠوا ﻋﻠﻰ ﺣل ّ ﻣﺷﻛﻼﺗﮭم ﺑﺄﻧﻔﺳﮭم‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﺗﻌود ّوا‬
‫اﻻﺗﻛﺎﻟﯾﺔ واﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻷھل ﻓﻲ ﻛلّ ﺻﻐﯾرة وﻛﺑﯾرة‪.‬‬
‫ﻏرس ﻗﯾم اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ وﻣﺑﺎدﺋﮭﺎ ﻓﻲ ﻧﻔوس اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻣﺳﺎﻋدﺗﮭم ﻋﻠﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺳﻠوك‬ ‫‪-٤‬‬
‫اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ‪ .‬وھذا ﯾﺗﺄﺗ ّﻰ ﺑﺎﻟﻌدل ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل وﺗﺣﻘﯾق اﻟﻣﺳﺎواة‪ ،‬واﺳﺗﺑﻌﺎد اﻟﺗﻣﯾﯾز‬
‫ﻣن ﺣﯾث اﻟﺳن واﻟﺟﻧس‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻣراﻋﺎة اﻟﺗدر ّ ج ﻓﻲ ﺗﺣﻣﯾل اﻷﺑﻧﺎء اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت‪ ،‬وﻣراﻋﺎة إﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﮭم اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‬
‫واﺳﺗﻌداداﺗﮭم وﻋواﻣل اﻟﻧﺿﺞ ﻟدﯾﮭم‪ ،‬وﻣراﺣل ﻧﻣو ّ ھم‪ .‬وﻻ ﺑد ّ ﻣن ﻣﺳﺎﻋدة اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﻓﮭم‬
‫ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻷﻟﻔﺎظ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ھﺎدﺋﺔ وﻣوﺿوﻋﯾّﺔ‪ .‬ﻓﻧﺣن ﻧؤﺛ ّر ﻓﻲ أطﻔﺎﻟﻧﺎ‬
‫ﺑﺄﻓﻌﺎﻟﻧﺎ وﺳﻠوﻛﻧﺎ أﻛﺛر ﺑﻛﺛﯾر ﻣﻣﺎ ﻧؤﺛ ّر ﻓﯾﮭم ﺑﺄﻗواﻟﻧﺎ‪ ،‬ﻷن ّ اﻷطﻔﺎل ﻣﯾّﺎﻟون إﻟﻰ اﻟﺗﻘﻠﯾد‪.‬‬
‫‪ -٦‬إﺷﺎﻋﺔ اﻟﺟو ّ اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﺳرة‪ ،‬ﻷن ّ اﻷطﻔﺎل ﯾﻛﺗﺳﺑون ﻣن اﻷﺳرة اﻟﻛﺛﯾر ﻣن‬
‫اﻟﻘﯾم واﻻﺗﺟﺎھﺎت‪.‬‬
‫‪ - ٧‬اﺳﺗﺑﻌﺎد اﻟﻧظرة إﻟﻰ ﺗوزﯾﻊ اﻻﺧﺗﺻﺎﺻﺎت ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن ﻓﻲ اﻟﺑﯾت‪،‬ﻷن ّ ھذا ﯾؤد ّي إﻟﻰ‬
‫ﺗﻌزﯾز اﻟﺗﺑﺎﯾن واﻟﻔﺻل ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻷﺳرﯾﺔ وﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ .‬وﻟﯾس ﺛﻣﺔ ﻣﺎ ﯾﻌز ّ ز روح‬
‫اﻟﺗﻌﺎطف ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر وﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎھﺎت‪ ،‬وﺑث ّ اﻻﺣﺗرام اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﻛﺎﻟﻌﻣل اﻟﻣﺷﺗرك‪.‬‬
‫إن ّ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت ﺿﻣناﻷﺳرة ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛ ّرة ﻓﻲ إﻛﺳﺎب اﻷﺑﻧﺎء ﻗﯾﻣﺎ ً ﺑﻌﯾﻧﮭﺎ‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن ّ ﻣرﻛز اﻷﺳرة وﺣﺟﻣﮭﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻻﻗﺗﺻﺎدي ﯾؤﺛ ّر ﺑﺎﻟدرﺟﺔ ذاﺗﮭﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟطﻔل ﻣن‬
‫ﺧﻼل أﺳرﺗﮫ ﯾﺧطو ﺧطواﺗﮫ اﻷوﻟﻰ ﻧﺣو ﺗﻛوﯾن ﻗﯾﻣﮫ‪ ،‬وإدراك أﻧظﻣﺔ اﻟﺻواب واﻟﺧطﺄ‬
‫واﻟﺧﯾر واﻟﺷر واﻷﻓﺿل واﻷﺳوأ‪ ....‬وﺑذﻟك ﺗﺗﻌز ّ ز ﻟدﯾﮫ اﻟﻘﯾم اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺑﺗﻌد ﻋن اﻟﻘﯾم‬
‫اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪٢٩‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ واﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫أوﻻ ً ‪--‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّ ﺔ )طﺑﯾﻌﺗﮭﺎ وﺧﺻﺎﺋﺻﮭﺎ(‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ -‬اﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّ ﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻐرﺳﮭﺎ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‬
‫‪ -١‬اﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ داﺧل اﻷﺳرة‬

‫‪ -٢‬اﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّ ﺔ ﺧﺎرج اﻷﺳرة‬
‫‪ - ٣‬اﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪/‬اﻟذاﺗﯾﺔ‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪ -‬اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺳرﯾ ّﺔ )اﻟواﻟدﯾ ّﺔ( واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‬
‫‪٣٠‬‬

‫ﺗظﮭر ﺣﺎﺟﺔ اﻟطﻔل إﻟﻰ اﻻﻧ ﺗﻣﺎء اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺗﺟﻣ ّ ﻊ ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻗﺑل ﺳن ّ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﯾﻌﺗﻣد اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲﻋﻠﻰ ﻧﺿﺞ اﻟطﻔل ﺟﺳدﯾﺎ ّ ًوﻋﻘﻠﯾﺎ ّ ًواﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ّ ً ‪ ،‬وﻣﻊ ﺗﻘد ّ ﻣﮫ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﻣر ﺗﺗﻐﯾ ّ ر أﻧﻣﺎط ﺳﻠوﻛﮫ ﺿﻣن اﻷﺳرة وﻣﻊ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق واﻷﺻدﻗﺎء‪ .‬و ﻟذﻟك ﻓ ﻌﻠﻰ‬
‫اﻷﺳرة أن ﺗواﺋم ﺑﯾن ﻣطﺎﻟب اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻗﯾم اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﺗﺳﺗﻣد أھداﻓﮭﺎ ﻣن أھداف اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي‬
‫ﺗرﺑ ّ ﻲ ﻟﮫ اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﺿوء ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ وﻗﯾﻣﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻟﻛﻲ ﯾﺗم ّ اﻧﺗﻘﺎل اﻟﻘﯾم ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﻲ إﻟﻰ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬وﺗﺗطو ّ ر‪ ،‬ﻻﺑد ّ أن‬
‫ﺗﻛون اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﻣﺗطورة أﯾﺿﺎ ً ﻓﻲ إطﺎرھﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث اﻟﮭدف‬
‫واﻟﻣﺣﺗوى واﻟطراﺋق ﻟﺗﺳﮭﯾل ھذا اﻻﻧﺗﻘﺎل اﻟﻘﯾﻣﻲ‪ .‬وھذا ﻣﺎ ﯾﺗم ّ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻷﺳرة‪.‬‬
‫أوﻻ ً ‪-‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّ ﺔ )طﺑﯾﻌﺗﮭﺎ وﺧﺻﺎﺋﺻﮭﺎ(‪:‬‬

‫ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﻧطﻠق واﻟﮭدف‪ ،‬ﻷن ّ ﻣوﺿوﻋﮭﺎ اﻹﻧﺳﺎن وﻏﺎﯾﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وھﻲ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺳﺗﮭدف ﻧﻣو ّ ا ﻟﻔرد وﺗﻛﯾﯾ ﻔﮫ ﻣﻊ ذاﺗﮫ وﻣﺟﺗﻣﻌﮫ‪ .‬ﻓﺎﻹﻧﺳﺎن ھو ﻧﺗﺎج‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﮫ‪ ،‬وﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّ ﺔ أﻛﺛر ﻣﻧﮭﺎ ﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻹﻧﺳﺎن ﻧﺗﺎج اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﻋﻣﻠﯾ ّﺔ اﻟﺗطﺑ ﯾ ﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺗﺳﺗﻣر ّ وﺗﺑﻘﻰ طوال اﻟﺣﯾﺎة ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﺳﻠﺳل اﻟﮭرﻣﻲ ﻟﻠﺑﻧﺎء اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣن ﺧﻼل ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو‪ " .‬و إذا ﻛﺎﻧت اﻟﺗرﺑ ﯾﺔ ﻋﻣﻠﯾ ّﺔ‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﮭدف إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق أﻗﺻﻰ ﻗدر ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﻧﻣو ّ ﻟﻺﻧﺳﺎن ﻣﻣ ّ ﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﻛﯾ ّ ﻔﮫ‬
‫اﻟﺷﺧﺻﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﮭدف إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻧﻣو ّ اﻟﺳﻠﯾم ﻟﻛل ّ ﻣن اﻟﻔرد واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ "‬
‫)اﻟﻌﻣﺎﯾرة‪ ،١٩٩٩ ،‬ص ‪(٢٨١‬‬
‫وﻟذﻟك ﻋر ّ ﻓت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﻣﺿﻣون اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﻧ ّﮭﺎ اﻟﻌﻣﻠﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻛﺗﺳب اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻔرد اﻻﺗ ّﺟﺎھﺎت واﻟﻘﯾم واﻟدواﻓﻊ‪ ،‬وطراﺋق اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻧﻲ ﺗﻣﯾزه ﻛﻔرد ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻘﺎدﻣﺔ ﻣن ﻧﻣو ّ ه‪(Inkels.1986,p94).‬‬
‫ﻓ ﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻣﻠﯾ ّ ﺔ إﻧﺳﺎﻧﯾ ّﺔ ﺗﺧﺗص ّ ﺑﺎﻹﻧﺳﺎن وﺣده‪ ،‬ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وھﻲ ﻓردﯾ ّﺔ‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّ ﺔ ﺗﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻓرد ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ..‬ﻓﺗﺗﻧﺎول ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﻔرد وﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺗﮭﺎ ﻟﻣواﺻﻠﺔ اﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻓق اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر واﻟﻘﯾم اﻟﺗﻲ ﯾرﻏﺑﮭﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻻ ﺗﻘوم وﻻ ﺗوﺟد إﻻ ﺑوﺟود اﻹﻧﺳﺎن وﻗﯾﺎم اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﺛﻘﺎﻓﺗﮫ ھو‬
‫اﻟوﻋﺎء اﻟذي ﯾﺣﺗوﯾ ﮭﺎ ﻓﻲ داﺧﻠﮫ واﻷﺳرة ھﻲ اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن ﺗدرﯾب أطﻔﺎﻟﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎدات‬
‫واﻟﻘﯾم اﻟﺗﻲ ﺗﻘﺑ ّ ﻠﮭﺎ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ واﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﮭم ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‪.‬‬
‫ﻓﻼ وﺟود ﻟﻠﻔرد ﺑدون ﻣﺟﺗﻣﻊ وﻻ ﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑدون أﻓراد‪ ،‬ﻓ ﺎﻟﻔرد ﯾﻛﺗﺳب ﺧﺻﺎﺋﺻﮫ‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻠﮫ ﻣﻊ ﺑﯾﺋﺗﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪،‬ﻷن ّ ﺣﻘﯾﻘﺔ اﻟ ﻣﺟﺗﻣﻊ ﺗﻛﻣن ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋل اﻷﻓراد‬
‫ﻣﻊ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻻﺑد ّ ﻣن اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﻧظﺎم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﻧﮭوض ﺑﮫ ﻣن ﺧﻼل ﻧﻘل‬
‫اﻟﻘﯾم ﻣن ﺟﯾل إﻟﻰ ﺟﯾل‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ھذه اﻟوظﯾﻔﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗزودﻧﺎ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑﺄﺳس ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد‬
‫ﻓﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ وواﺟﺑﺎﺗﮫ ﻧﺣوھﺎ وﺣﻘوﻗﮫ ﻋﻠﯾﮭﺎ " )اﻟﺟﯾﺎر‪ ،١٩٩٢ ،‬ص ‪(٢١‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﻠم ﻻ ﯾور ّث واﻟﺣﺿﺎرة اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻟﯾﺳت ﻣﯾراﺛﺎ ً ﺑﯾوﻟوﺟﯾﺎ ً ‪ ،‬ﺑل ھﻲ ﻣﯾراث اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫واﻟﻔرد ﯾوﻟد ﻋﺎﺟزا ً ﯾﺣﺗﺎج ﻟﻠﻛﺑﺎر ﻟﺗﻧﺷﺋﺗﮫ وﺗرﺑﯾﺗﮫ وﻓق ارﺗﻘﺎء ﺳﻠم اﻟﺗطو ّ ر اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻣﻣ ّﺎ‬
‫ﯾﺟﻌل اﻟﻔرد ﻗﺎدرا ً ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺄدواره اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ .‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﺗﻌد ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺻﻧﺎﻋﺔ اﻟﻛﺎﺋن‬
‫اﻟﺑﺷري ﺻﻧﺎﻋﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وإدﺧﺎﻟﮫ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﺗﺣﻘﯾق طﺑﯾﻌﺗﮫ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘد اﻧﺗﻘﻠت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣن ﻣﻔﮭوم اﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﺧﺑرات إﻟﻰ إ ﺣداث‬
‫‪٣١‬‬

‫ﺗﻐﯾ ّرات ﻣﺳﺗﻣر ّ ة ﻓﻲ ﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن ﺧﻼل ﺗرﺑﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد وﺗﻧﻣﯾﺗﮭﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺗﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﻣﻊ اﻹﻧﺳﺎن ﻋﺑر ﻣراﺣل ﻧﻣو ّ ه ﻟﯾﺻﺑﺢ ﻋﺿوا ً ﻛﺎﻣﻼ ً و ﺻﺎﻟﺣﺎ ً ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬وأن ّ اﻟﺿﺑط‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﮭدف ﯾﺗﻣﺛ ّل ﻓﻲ اﻟﻧظﺎم وﻓﻲ ﺗدﻋﯾم اﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬إﻧ ّ ﮫ ﯾﻌﻧﻲ اﺳﺗدﻣﺎج‬
‫اﻟﻔرد ﻟﻠﻣﻌﺎﯾﯾر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻘﯾم وﺗوﻗﻌ ّ ﺎت اﻟدور ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي‬
‫ﯾﺟﻌل اﻟﻔرد ﯾﻧدﻓﻊ ﻧﺣو اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ واﻻﻣﺗﺛﺎل )ﻣﻧﺻور واﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ‪ ،٢٠٠٠ ،‬ص ‪(٤٩‬‬
‫ﻧﺳﺗﺧﻠص ﻣﻣ ّﺎ ﺳﺑقأن ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﺣﻘ ّ ق اﻟﺗﻛﯾف اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﺑﯾن اﻟﻔرد واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟطرﻓﯾن‪ ،‬وﺗﺳﺎﻋد اﻟﻔرد ﻓﻲ إﺷﺑﺎع اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺿرورﯾ ّﺔ ﻟﻧﻣو ّ ه‪ ،‬وﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﺣﯾﺎﺗﮫ وﺗزو ّ ده ﺑﺎﻟﻘﯾم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫‪،‬‬ ‫اﻷدوار اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾؤدﯾﮭﺎ ﻋﺑر ﻣراﺣل‬
‫ﺗﻣﻛ ّﻧﮫ ﻣن اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮭذه اﻷدوار‪..‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪-‬اﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّ ﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻐرﺳﮭﺎ اﻷﺳرة‬

‫اﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪،‬ھﻲ اﻟﻘﯾم اﻟﺗﻲ ﺗﺧص اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ وﻋﻼﻗﺎت اﻷﻓراد ﺑﻣﺎ‬
‫ﯾﻧﺳﺟم ﻣﻊ اﻟﻌﺎدات واﻟﺗﻘﺎﻟﯾد‪ ،‬وھﻲ اﻹرث اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ ﻟﮭ ذا اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﻓق ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺗطورات‬
‫اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ واﻻﺻطﻔﺎء اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ‪ ..‬وإذا ﻛﺎﻧت ﺗﻌﻧﻲ اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺣﻣﯾدة اﻟﻣﺗوارﺛﺔ ﺑﯾن أﻓراد‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺗﺷﻣل أﯾﺿﺎ ً اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﺗﺑ ّ ﻌﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﺎ ﯾﻘﺑﻠﮫ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫ﻣن ﺛﻘﺔ واﺣﺗرام وﻣﻧﻔﻌﺔ وﻣﺻﻠﺣﺔ‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر اﻷھداف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّ ﺔ ھﻲ ﻧوع ﻣن اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﺑط ﺑﻣﻌﺎﯾﯾر أﺧرى‬
‫ﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺣﺿﺎرﯾﺔ اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ّ ﺑﮭﺎ‪،‬‬ ‫ﯾﺣد ّ دھﺎ اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻧظﺎم ا‬
‫واﻟظروف اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ واﻟذاﺗﯾﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﮫ واﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ ظواھره وﻋﻣﻠﯾﺎﺗﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫)ﺣﺳن‪ ،١٩٩٠ ،‬ص‪.(٨٩‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّ ﺔ‪ ،‬ﯾﻣﻛن ﺗﺻﻧﯾﻔﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺋﺎت اﻟﺛﻼث اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﻘﯾم داﺧل اﻷﺳرة‪:‬‬
‫ﺗﺣﻛم اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن أﻋﺿﺎء اﻷﺳرة اﻟواﺣدة‪ ،‬ﺷﺑﻛﺔ ﻣن اﻟ ﺗﻔﺎﻋﻼت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺣد ّ د أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم‪ ،‬وﺗﻧظ ّ م ﺣﻘوق ﻛل ّ ﻣﻧﮭم وواﺟﺑﺎﺗﮫ‪ .‬ﻓﻛﻠ ّ ﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫ﻣوﺟﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﺳﺎرھﺎ اﻟطﺑﯾﻌﻲ‪،‬ﺳﺎد ﺟو ّ اﻷﺳرة اﻟوﻓﺎء واﻟﺗراﺑط واﻟﺗﻣﺎﺳك ﺑﯾن أﻋﺿﺎﺋﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﻛون اﻟوﺿﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻛس ﻣن ذﻟك‪،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺳود ﺟو ّ اﻷﺳرة اﻟﺗﻧﺎﻓر واﻟﺗﻧﺎﺣر وﻋدم‬
‫اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻣن ﻗﺑل اﻵﺑﺎء واﻷﺑﻧﺎء ) ﻣﻧﺻور واﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ‪ ،٢٠٠٠ ،‬ص‬
‫‪(٢٦‬‬
‫وﺗﺳﺗﻧد ھذه اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﺿم ّ ﺳﺑﻊ ﻗﯾم‪ ،‬ھﻲ‪:‬‬
‫) اﻻﻧﺗﻣﺎء اﻷﺳري(‪ ) ،‬ﻣﺣﺑ ّ ﺔ اﻟواﻟدﯾن(‪ ) ،‬ﻣﺣﺑ ّ ﺔ اﻷﺧوة(‪ ) ،‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟزوﺟﯾن(‪ ) ،‬ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫اﻟواﻟدﯾن اﻟﻌﺎدﻟﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء(‪) ،‬ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺑﻧﺎء ﺑﻌﺿﮭم ﻣﻊ ﺑﻌض(‪،‬و )اﻟﺗﻌﺎون اﻷﺳري(‪.‬‬
‫‪ - ١/١‬اﻻﻧﺗﻣﺎء اﻷﺳري‪:‬‬
‫ھو ﺷﻌور أﻓراد اﻷﺳرة‪ ،‬ﺑﺄﻧ ّﮭم ﯾﻧﺗﻣون إﻟﻰ ھذه اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌﯾش اﻟ ﻣﺷﺗرك‬
‫ﺿﻣن ﻣﻔﮭوم اﻟﻣﻧﺎخ اﻷﺳري اﻟﺳﻠﯾم اﻟﺧﺎﻟﻲ ﻣن اﻟﺧﺻوﻣﺎت‪ ،‬واﻟذي ﯾﺣﻘ ّق إﺷﺑﺎع اﻟﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﻣﺎدﯾﺔ ﻷﻓراد اﻷﺳرة‪ .‬وﻛذﻟك اﻻﻧﺳﺟﺎم واﻷﻣن ﻓﻲ اﻟﺑﯾت ﺣﯾث ﺗﺳوده ﻗواﻧﯾن ﺗﺳﺗﻧد‬
‫إﻟﻰ اﻟﻌداﻟﺔ واﻟﻧزاھﺔ واﻻﺣﺗرام‪ .‬ﻓﺎﻷب ﯾﻌطﻲ أﻣﻧﺎ ً واﻷم ﺗﻌطﻲ ﺣﺑ ّ ﺎ ً واﻷﺑﻧﺎء ﯾﻌطون ﺑﺳﻣﺔ‬
‫اﻟرﺿﺎ‪ ،‬وﺟﻣﯾﻌﮭم ﯾﺷﻌرون ﺑوﺣدة اﻷﺳرة واﻟﺳﻌﻲ ﻟﺳﻌﺎدﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫إن ّ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‪،‬ﻟﮭﺎ اﻟدور ا ﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد‬
‫‪٣٢‬‬

‫اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻻﻧﺗﻣﺎء اﻷﺳري وﺗﻧﻣﯾﺗﮫ‪ ..‬ﺣ ﯾث ﺗﻧﻣ ّﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟطﯾ ّ ﺑﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة إﺣﺳﺎس‬
‫اﻟطﻔل‪ /‬اﻟﻔرد ﺑﺎﻧﺗﻣﺎﺋﮫ إﻟﻰ أﺳرﺗﮫ وﻣﺟﺗﻣﻌﮫ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن ّ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻻﻧﺗﻣﺎء اﻷﺳري ﯾﺻﺑﺢ ﻗوﯾ ّﺎ ً‬
‫ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟزوﺟﯾ ّ ﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬وﺗﻔﺎھم اﻟواﻟدﯾن ﺣول ﺗرﺑﯾﺔ أﺑﻧﺎﺋﮭﻣﺎ وﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺣﺑ ّﺔ‬
‫واﻟﻌطف‪ ،‬ﺿﻣن اﻟﻣﻧﺎخ اﻷﺳروي اﻟﺳﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ -٢/١‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟزوﺟﯾ ّﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺗﻣﺛ ّل ھذه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺣﻘوق واﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻟﻛﻼ اﻟزوﺟﯾن اﻟﻣﻌﺗﺑرة ﺷرﻋﺎ ً‬
‫وﻗﺎﻧوﻧﺎ ً ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻧﺣو اﻷﺑﻧﺎء وﺑﯾت اﻟزوﺟﯾﺔ‪ .‬ﻓﻣن اﻟﺣﻘوق اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ‪ :‬اﻷﻣﺎﻧﺔ‬
‫واﻟﻣود ّ ة واﻟرﺣﻣﺔ واﻟﺛﻘﺔ اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ وﻓق اﻵداب اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ .‬أﻣ ّﺎ اﻟﺣ ﻘوق اﻟﺧﺎﺻ ّﺔ‬
‫ﻟﻠزوﺟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟزوج ﻓﮭﻲ أن ﯾﻌﺎﺷرھﺎ ﺑﺎﻟﻣﻌروف وﯾﻌﻠ ّ ﻣﮭﺎ ﻣﺎ ھو ﺿروري ﻣن أﻣور ﺣﯾﺎﺗﮭﺎ‬
‫وأن ﻻ ﯾﻔﺷﻲ ﺳر ّ ھﺎ‪.‬وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﺣق ّ اﻟزوج ﻋﻠﻰ اﻟزوﺟﺔ ﻣﺷﺎرﻛﺗﮫ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ إدارة‬
‫ورﻋﺎﯾﺔ ﻣﺎﻟﮫ ووﻟده وﺷؤون ﻣﻧزﻟﮫ وﺻﯾﺎﻧﺔ ﻋ ِ رﺿﮫ واﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻷﻣور اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ‪،‬‬
‫ﺷرﻓﮭﺎ‪).‬ﻣﻧﺻور واﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ‪ ،٢٠٠٠ ،‬ص‪(٨٥‬‬
‫إن ّ اﻟﺗواﻓق ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن وﺗﻌﺎوﻧﮭﻣﺎ ﻓﻲ أﺳﺎﻟﯾب ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﯾﮭﯾ ّﻰء ﻣﻧﺎﺧﺎ ً أﺳرﯾ ّﺎ ً◌ ً ﺗﺳوده‬
‫ﻋﻼﻗﺎت ﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﺗﺳﮭّل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ .‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧت اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن ) اﻟزوﺟﯾن(‬
‫ﻣﻧﺳﺟﻣﺔ وﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس راﺳﺦ ﻣن اﻟﺣب ّ واﻟﺗﻔﺎھم واﻟﺗﻌﺎون‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮭﺎ ﺗؤد ّي إﻟﻰ ﻧﻣو ّ‬
‫اﻟﻔرد‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣﺗﻛﺎﻣل وﻣﺗوازن‪ ،‬ﯾؤﻣن ّ ﻟﮫ اﻟﺗواﻓق اﻟﺷﺧﺻﻲ‬ ‫ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟطﻔل ‪/‬‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬داﺧل اﻷﺳرة وﺧﺎرﺟﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟزوﺟﺎن ﻓﻲ ﻣوﻗﻊ ﺗرﺟﻣﺔ اﻟﻣﺿﻣون اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﻟﮭذه اﻟرواﺑط اﻟزوﺟﯾﺔ) اﻷﺳرﯾﺔ( اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺟب اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺗﺄدﯾ ّ ﺔ ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ واﺟ ﺑﺎﺗﮫ ﺗﺟﺎه اﻵﺧر ﺑرﺿﻰ‪ .‬وﺑذﻟك ﯾﻘد ّﻣﺎن‬
‫ﻟﻸﺑﻧﺎء اﻟﻣﺛل اﻷﻋﻠﻰ واﻟﻘدوة اﻟﺣﺳﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟزوﺟﯾ ّﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻟﯾﻘﺗدوا ﺑﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺳﺗﻘﺑل‬
‫ﺣﯾﺎﺗﮭم‪.‬‬
‫‪ - ٣/١‬ﻣﺣﺑ ّ ﺔ اﻟواﻟدﯾن‪:‬‬
‫اﻟﺣب ّ ﺣﺎﻟﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬ﻋﺎطﻔﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻧﺑﻊ ﻣن داﺧل اﻟﻔرد ﺗﺟﺎه اﻵﺧرﯾن‪ ،‬أي أن ّ ﻟﮭﺎ ﺑﻌدا ً‬
‫ﯾﺗﻣّل ﻓﻲ ﺣب ّ اﻵﺧرﯾن‪.‬أﻣ ّﺎ ﺣب ّ اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﻓﮭو ذو اﺗﺟﺎھﯾن ﻣﺗﺑﺎدﻟﯾن‪ ،‬ﺣب ّ اﻷﺑﻧﺎء‬ ‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺎ ً ﺛ‬
‫ﻟﻠواﻟدﯾن ﻣن ﺟﮭﺔ‪،‬وﺣب ّ اﻷﺳرة ﻋﻠﻰ ﻣدى اﻟﺣﯾﺎة ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪.‬‬
‫وﻣﺣﺑ ّﺔ اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ھﻲ راﺑطﺔ ﻣﻘد ّ ﺳﺔ ﺗﺟﻣﻊ أﻓراد اﻷﺳرة ﺣول ﻣﺣﺑ ّ ﺔ واﻟدﯾﮭم وﺗﻘدﯾرھم‬
‫واﺣﺗراﻣﮭم ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﺗﻌزﯾز ﻋﻼﻗﺎت اﻟﻣود ّ ة واﻻﺣﺗرام‪ ،‬و اﻟرﺣﻣﺔ واﻟﺗﻘدﯾر ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن‪،‬‬
‫ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ،‬وﺿﻣن اﻟﻣﻧﺎخ اﻷﺳروي اﻟﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬وﺗﻌز ﯾز اﻟرواﺑط اﻟروﺣﯾﺔ واﻟدﻣوﯾﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺣﯾث ﯾﻌﻲ اﻟﺟﻣﯾﻊ ﺣﻘوﻗﮭم وواﺟﺑﺎﺗﮭم‪ ،‬ﻓﯾﺄﺧذ ﻛل ﻣﻧﮭم ﻣﺎ ﻟﮫ وﯾؤد ّي ﻣﺎ ﻋﻠﯾﮫ " ) اﻟﺷﻣﺎس‪،‬‬
‫‪ ،١٩٩٦‬ص ‪(١١٩‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧت اﻟﻣﺣﺑ ّ ﺔ ﻣن اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ‪/‬اﻟﻔطرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠ ّ ق ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﻓﺈن ّ‬
‫ﻣﺣﺑ ّ ﺔ اﻟواﻟدﯾن ﺗﻌطﻲ اﻷﻣن واﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ واﻟﺗﻔﺎؤل ﺑﺎﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻧظر اﻷﺑﻧﺎء إﻟﻰ ا ﻟواﻟدﯾن‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧﮭﻣﺎ ﻋﻣﺎد ھذه اﻷﺳرة وﻣﺳؤوﻻن ﻋن ﺻوﻧﮭﺎ وﺗﺄﻣﯾن ﻣﺳﺗﻘﺑل أﻓﺿل ﻷﻓرادھﺎ‪.‬‬
‫‪ - ٤/١‬ﻣﺣﺑ ّ ﺔ اﻷﺧوة‪:‬‬
‫إن ﻣﺣﺑ ّ ﺔ اﻷﺧوة ﺑﻌﺿﮭم ﺑﻌﺿﺎ ً ﺑﺻرف اﻟﻧظر ﻋن اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﺗﺟﺎه‬
‫وﺟداﻧﻲ إﯾﺟﺎﺑﻲ ﻧﺣو ﻣﺳﺗﻘﺑل ا ﻷﺳرة‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗﺿﻣ ّ ن ھذه اﻟﻣﺣﺑ ّﺔ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺑذل واﻟﺳﺧﺎء‬
‫‪٣٣‬‬

‫وﻻ ﺗﻧﻔﺻل ﻣﺣﺑ ّﺔ اﻷﺧوة ﻋن ﻣﺣﺑ ّﺔ اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺟو ّ‬ ‫واﻟﻌطﺎء ﻣن أﺟل اﻟﺟﻣﯾﻊ‪.‬‬
‫اﻷﺳري اﻟﺳﺎﺋد‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺣب ّ ﺑﯾن اﻷﺧوة ﯾﻧﻣو ﻣ ن ﺧﻼل ﺗﻘدﯾم اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم؛ ﻓﺎﻟﻛﺑﯾر ﯾﻌﺎﻣل‬
‫اﻟﺻﻐﯾر ﺑﻌطف ﻛﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟد ﻟو ﻟده‪ ،‬وﯾﻧﺎل اﻟﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﺻﻐﯾر – ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ -‬اﻻﺣﺗرام‬
‫واﻟﺗﻘدﯾر‪ .‬ﻓﯾﻛون ﺟو ّ اﻷﺳرة ﺑﻌﯾدا ً ﻋن اﻟﺧﻼﻓﺎت‪ ،‬ﻗﺎﺋﻣﺎ ً ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎون واﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﺣﺗرام اﻟﻣﺗﺑﺎدل‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﺟﺎوز اﻷﺧوة ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌطش اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪ ،‬و ﯾﺷﻌر ﻛل ّ ﻣﻧﮭم ﺑﺄﻧ ّﮫ‬
‫ﻣﺣﺑوب وﻣرﻏوب ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬ﻓﯾﻛون ﻓﻲ ﺻﺣ ّ ﺔ ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ ﺗﻣﻛ ّﻧﮫ ﻣن ﺣﺳن اﻟﺗﻛﯾ ّف‬
‫‪ - ٥/١‬ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾن اﻟﻌﺎدﻟﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء‪:‬‬

‫إن ّ اﻟﻌدل ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻗدم اﻟﻣﺳﺎواة‪ ،‬ﺿرورة ﻣن ﺿرورات ﻧﺟﺎح اﻟﻣﮭﻣﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻧوطﺔ ﺑﺎﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت‪،‬ﻛﻣﺎ أن ّ اﻟﻌداﻟﺔ ﻋﻼﻣﺔ ﺑﺎرزة ﻣن ﻋﻼﻣﺎت ﻧﺟﺎح اﻟﻘدوة اﻟواﻟدﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪ .‬وﺗﺷﻣل ﻋداﻟﺔ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ،‬اﻟﻣﺳﺎواة ﺑﯾن اﻟﻛﺑﯾر واﻟﺻﻐﯾر‪،‬‬
‫واﻟﻣﺳﺎواة ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن‪ ،‬وﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ‪ ،‬وﻋدم اﻟﻣﻘﺎرﻧﺎت ﻏﯾر اﻟﻣﺗﻛﺎﻓﺋﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬واﺣﺗرام ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﻛل ّ ﻣﻧﮭم وﻓق ﻗدراﺗﮫ وإﻣﻛﺎﻧﺎﺗﮫ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺷﻌر اﻟﺟﻣﯾﻊ أﻧ ّﮭم ﻣﻘﺑوﻟون‬
‫ﻓﻲ ھذه اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺔ اﻷﺳروﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻛل ّ ﻣﻧﮭم دوره ﻓﻲ ﺑﻧﺎﺋﮭﺎ‪.‬‬
‫وﺗؤﻛ ّد ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت‪ ،‬أن ّ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن واﻟطﻔل ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺛﻘﺔ واﻟﺣب ّ‬
‫واﻟﻘﺑول‪ ،‬ﺗﺳﺎﻋد ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲﻧﻣو ّ اﻟطﻔل ﻧﻣو ّ ا ً ﻣﺗوازﻧﺎ ً ﻣن ﺟواﻧب ﺷﺧﺻﯾ ّﺗﮫ ﻛﻠ ّﮭﺎ‪ ،‬ﺑﻣﺎ‬
‫ﯾﺣﻘ ّق ﻟﮫ اﻟﺗواﻓق اﻟﺷﺧﺻﻲ واﻟﺗﻛﯾ ّف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺳواء ﻣﻊ أﻓراد أﺳرﺗﮫ‪ ،‬أو ﻣﻊ اﻟﻧﺎس‬
‫اﻵﺧرﯾن ﺧﺎرج اﻷﺳرة‪(Derram and others, 1991, P.248) .‬‬
‫إن ّ اﻹﺧﻔﺎق ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻌداﻟﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺑﻧﺎء ﯾ ﻌﺗﺑر ﺻﻔﺔ ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺑوﯾن‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻧظر‬
‫اﻟطﻔل إﻟﻰ ﻣﺳﺄﻟﺔ اﻟﺗﻣﯾ ﯾ ز ﺑﯾن أﻋﺿﺎء اﻷﺳرة ﻋﻠﻰ أﻧﮫ اﻋﺗداء ﺻﺎرخ ﻋﻠﻰ ﺣﻘوﻗﮫ‪ .‬وھذا‬
‫ﯾﻘﺗﺿﻲ ﻣن اﻟواﻟدﯾن ﺗﻌﺎﻣﻼ ً دﻗﯾﻘﺎ ً ﯾﺗ ّﺳم ﺑﺎﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ واﻟﺣﻛﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻧد إﻟﻰ طﺑﺎﺋﻊ اﻷﺑﻧﺎء‬
‫وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭم‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗراﻋﻲ اﻟﻔروق ﺑﯾن ھذه اﻟطﺑﺎﺋﻊ‪..‬‬
‫‪ - ٦/١‬ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺑﻧﺎء ﺑﻌﺿﮭم ﻣﻊ ﺑﻌض‪:‬‬ ‫‪-٤٨‬‬

‫إن ّ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳود ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬ﻻ ﺗﻘل أھﻣﯾﺔ ﻋن ﻋﻼﻗﺗﮭم ﺑﺎﻟواﻟدﯾن‪،‬‬
‫وﻻﺳﯾﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وأﺳﻠوب اﻟﺣﯾﺎة و ﻣرﻛز ﻛل ّ ﻣﻧﮭم ﺑﯾن أﺧوﺗﮫ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﺑﯾن اﻷﺧوة ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬ﻟﮭﺎ دور ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم اﻟطﻔل ﻛﯾف ﯾﺗﻌﺎ ﻣل ﻣﻊ‬
‫اﻵﺧرﯾن وﯾﻧﺎﻓﺳﮭم‪ ،‬وإﻛﺳﺎﺑﮫ اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬واﻟﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻟﻣﻘﺑوﻟﺔ وﻏﯾر اﻟﻣﻘﺑوﻟﺔ‪ ،‬إﻟﻰ‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺷﻌوره ﻣن ﺧﻼل أﺧوﺗﮫ ﺑﺎﻟﺣب ّ واﻟﻌطف‬ ‫ﺟﺎﻧب ﺗﻌﻠ ّم اﻟﺻواب واﻟﺧطﺄ‪..‬‬
‫واﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن ّ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘﯾﻣﮭﺎ اﻟطﻔل ﻣﻊ أﺧوﺗﮫ اﻟﻛﺑﺎر ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬ﺗﺳﺎﻋده ﻓﻲ‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﮭﺎرات ﻣﺗﻌد ّدة‪ ،‬ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ "..‬ﻓﺎﻷدب ﻣﻊ اﻷﺧوة ﻛﺎﻷدب ﻣﻊ اﻵﺑﺎء واﻷﺑﻧﺎء‬
‫ﻓﻌﻠﻰ اﻷﺧوة اﻟﺻﻐﺎر ﻧﺣو أﺧوﺗﮭم اﻟﻛﺑﺎر ﻣﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﯾﮭم ﻵﺑﺎﺋﮭم وﻋﻠﻰ اﻷﺧوة اﻟﻛﺑﺎر ﻧﺣو‬
‫أﺧوﺗﮭم اﻟﺻﻐﺎر ﻣﺎ ﻛﺎن ﻷﺑوﯾﮭم ﻋﻠﯾﮭم ﻣن ﺣﻘوق وواﺟﺑﺎت وآداب " ) ﻣﻧﺻورو‬
‫اﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ‪ ،٢٠٠٠،‬ص ‪(٩٣‬‬
‫واﻷﻟﻔﺔ ﺑﯾن اﻷﺧوة ﻻ ﺗﻧﻔﺻل ﻋن اﻷﻟﻔﺔ اﻟزوﺟﯾﺔ؛ ﻓ ﺈذا اﻧﻌدﻣت اﻷﻟﻔﺔ ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن‬
‫وﻛﺎﻧت اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﺗوﺗرة ﺗﺷوﺑﮭﺎ اﻟﺧﻼﻓﺎت واﻟﻣﻧﺎزﻋﺎت واﻟﻣﺷﺎد ات‪،‬ﻛﺎﻧت اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻷﺧوة‬
‫‪٣٤‬‬

‫واﻷﺧوات ﻣﻣز ّ ﻗﺔ ﻣﺗﺑﺎﻋدة ﻣﺻﺑوﻏﺔ ﺑﺎﻟﻧﻘﻣﺔ واﻟﻛراھﯾﺔ واﻟﺗوﺗر واﻟﺗﺻرﻓﺎت اﻟﺷﺎذة‪ .‬ﻓﻠﻛﻲ‬
‫ﯾﻛون اﻟﺑﯾت ﺑﯾﺋﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔﻟﻧﻣو ّ اﻷطﻔﺎل وﻧﺿﺟﮭم اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﻲ ﺑﺷﻛل ﺳوي‪ ،‬ﻻ ﺑد ّ ﻣن‬
‫اﻻﻧﺳﺟﺎم اﻟزوﺟﻲ ﺑﯾن أﻓراده ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻌﻠ ّ م اﻷﺑﻧﺎء ﺣﺳن ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺑﻌﺿﮭم ﻣﻊ ﺑﻌض ﻓﻲ إطﺎر‬
‫اﻻﻧﺳﺟﺎم واﻟﺗواﻓق اﻷﺳري‪.‬‬
‫‪-٤٩‬‬
‫‪ - ٧/١‬اﻟﺗﻌﺎون اﻷﺳري‬ ‫‪-٥٠‬‬
‫ﯾﻘوم ھذا اﻟﺗﻌﺎون ﻋﻠﻰ ﻣﺑدأ أن ﯾﻌﻣل أﻓراد اﻷﺳرة ﺟﻣﯾﻌﮭم ﻛﺧﻠﯾ ّ ﺔ اﻟﻧﺣل‪ ،‬وأن ﯾؤد ّي ﻛل ّ‬
‫ﻣﻧﮭم دوره ﻣﺗﻔﮭّﻣﺎ ً ﻣﺷﺎﻋر اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻣراﻋﯾﺎ ً ﻗدراﺗﮭم‪ ،‬ﺑدﻻ ً ﻣن اﻟﻣواﺟﮭﺔ اﻟﺗﻧﺎﻓﺳﯾ ّﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑ ّب ﺑﻌض اﻹﺳﺎءات إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة‪.‬‬
‫" ﻓﺑﺎﻟﺗﻌﺎون اﻷﺳري ﯾﺗم ّ ﺗﺟﺎوز اﻟروح اﻟﻔردﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺷﻛﯾل ﺳﻣﺎت اﻹﻧﺳﺎن اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﯾﺗ ّ ﺻف أﻋﺿﺎء اﻷﺳرة ﺑﺗطﺎﺑق اﻵراء ﻋﻧد ﺗﻘﯾﯾﻣﮭم ﻟﻸﻣور اﻷﻛﺛر ﺟوھرﯾﺔ وﺣﯾوﯾﺔ ﻓﻲ ﻧﺷﺎط‬
‫وﺗﻧظﯾم اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﺟﯾل اﻷﻛﺑر واﻟﺟﯾل اﻷﺻﻐر "‪ ) .‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬ ‫اﻷﺳرة‪،‬‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‪ ،١٩٩٧،‬ص ‪(١٥٦‬‬
‫ﻓﺎﻷﻋﻣﺎل اﻟﯾوﻣﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﺗﻌﻠ ّﻣﮭم اﻟﻛﺛﯾر ﻋن ﻣﺷﺎرﻛﺎﺗﮭم اﻟﻣﻧ زﻟﯾ ّﺔ‪ ،‬وﻋن‬
‫ﻣﺷﺎرﻛﺎﺗﮭم ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟواﺳﻊ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﮫ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن ّ ھذه اﻷﻋﻣﺎل اﻟﯾوﻣﯾ ّﺔ ﺗﺗطﺎﺑق ﻣﻊ‬
‫اﻷدوار اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻟﻠذﻛور واﻹﻧﺎث‪ ،‬وﺗﻌطﻲ ﻓرﺻﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻷطﻔﺎل ﻟﻛﻲ ﯾﻛو ّ ﻧوا ﻓﻛرة‬
‫واﺿﺣﺔ ﻋن ﻗدراﺗﮭم اﻟذاﺗﯾﺔ‪D.Spock,2004,pp:183-184)) .‬‬
‫وھذا ﯾﺣﻣ ّل اﻟواﻟدﯾن ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾم اﻷطﻔﺎل أھﻣﯾ ّ ﺔ اﻟﺗﻌﺎون اﻷﺳري‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﻧظﯾم‬
‫أﻧﻣﺎط ﺳﻠوﻛﯾﺔ ) ﻋﻣﻠﯾﺔ( ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻌرف ﻛل ّ ﻓرد ﺣﻘ ّﮫ وواﺟﺑﮫ وﻣﺳؤوﻟﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻓﯾﻛون‬
‫اﻟﺟﻣﯾﻊ ﻣﺗﻌﺎوﻧﯾن اﻧطﻼﻗﺎ ً ﻣن ﺷﻌورھم اﻟواﻋﻲ ﺑ ﺎﻧﺗﻣﺎﺋﮭم اﻷﺳري‪ ،‬ﻣﺑﺗﻌدﯾن ﻋن اﻷﻧﺎﻧﯾﺔ‬
‫واﻟﺗواﻛل‪.‬‬
‫‪ - ٢‬اﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺧﺎرج اﻷﺳرة‪:‬‬

‫ھﻲ اﻟ ﻘﯾم اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻣ ّ ﯾﮭﺎ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﺑﻘﺻد إﻛﺳﺎب اﻟﻔرد اﻟﻣﺑﺎدئ واﻷﺳس اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﻛﯾف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﻓق ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﺣﯾط اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﮫ‪ .‬وﺗﺿم‬
‫ﻗﯾﻣﺗﯾن‪،‬ھﻣﺎ‪) :‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن(‪) ،‬ﻣﺳﺎﻋدة اﻵﺧرﯾن(‬
‫‪ -١/٢‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‬ ‫‪-٥١‬‬

‫وﺗﺗم ّ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌزﯾز روح اﻻﻧﺗﻣﺎء إﻟﻰ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻓﻲ ﻧﻔوس اﻷطﻔﺎل ‪ /‬اﻟﻧﺎﺷﺋﺔ واﻟﺗﻛﯾ ّف‬
‫اﻷﻣن واﻻطﻣﺋﻧﺎن وﻋدم اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺗﮭدﯾد اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪ .‬ﻓﺎﻹﻧﺳﺎن ﻛﺎﺋن‬ ‫ﻣﻌﮭﺎ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾوﻓ ّر‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑطﺑﻌﮫ‪ ،‬و ھو أﺣوج اﻟﻣﺧﻠوﻗﺎت إﻟﻰ اﻟﺗﺂﻟف واﻟﺗﻌﺎﯾش ﻣﻊ أﺑﻧﺎء ﺟﻧﺳﮫ‪ ..‬وﺣب ّ‬
‫اﻟﺑﺷر ﯾﺑدأ ﺑذوي اﻟﻘرﺑﻰ ﺣﺗﻰ ﯾﺷﻣل اﻟﺟﯾران و أﺑﻧﺎء اﻟﺣﺎرة واﻟﺷﺎرع واﻟﺣﻲ ) اﻟﻣرﺳﻲ‪،‬‬
‫‪ ،٢٠٠٢‬ص ‪(١٥٠‬‬
‫وأﺳﺎﺳّﺎ ً ﻓﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺔ‬
‫ﯾ‬ ‫إن ّ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺗرام‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره ﺿرورﯾﺎ ً‬
‫ﻋدد ﻣن ﻗﯾم اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺟوھرﯾﺔ‪..‬وﻟذﻟك ﻋﻠﯾﻧﺎ أن ﻧﺣﺗرم اﻟﻧﺎس إذا أردﻧﺎ أن ﻧﺣظﻰ ﺑﺎﺣﺗراﻣﮭم‪.‬‬
‫وﻋﻧدﻣﺎ ﻧرﺑ ّ ﻲ أطﻔﺎﻟﻧﺎ ﻋﻠﻰ ھذه ا ﻟﻘﯾﻣﺔ وﻧظﮭر ﻟﮭم ﻣن اﻻﺣﺗرام أﻗل ﻣﺎ ﻧظﮭر ﻟﻠﻐرﺑﺎء ‪ ،‬ﻓﻧﺣن‬
‫ﻧﻌﺎﻣﻠﮭم وﻛﺄﻧﮫ ﻟﯾس ﻟﮭم ﺣﻘوق‪ ،‬واﻟﻣطﻠوب ﺑدﻻ ً ﻣن ذﻟك‪ ،‬أن ﻧ ﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯾﯾر ھذا اﻷﺳﻠوب‬
‫وﻧوﺳ ّ ﻊ اﺳﺗﺧدام ﻛﻠﻣﺎت ﻣن ﻓﺿﻠك‪..‬ﺷﻛرا ً ‪ ..‬أرﺟوك‪ ..‬ﻣﻌﮭم وﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪) .‬آﯾر‪،٢٠٠٢ ،‬‬
‫‪(١٢٦‬‬
‫‪٣٥‬‬

‫ﻓ ﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻻﺣ ﺗرام وﺗﻘدﯾر اﻟﺷﺧﺻﯾﺎت واﻟﻘدرات واﻟﻣواھب‪،‬‬
‫وﻓق اﻟﻘﯾم اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وھذا ﻣﺎ ﯾؤد ّ ي إﻟﻰ اﻟﺗﻣﺎﺳك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﺣﺗرام اﻟﺿواﺑط‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪-٥٢‬‬
‫‪ - ٢/٢‬ﻣﺳﺎﻋدة اﻵﺧرﯾن‪:‬‬ ‫‪-٥٣‬‬
‫وﺗﻌﻧﻲ ﺗﻘدﯾم اﻟﻌون واﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ أي وﻗت‪ ،‬وﺗﺣت أي ظرف ﻟﻣن ﯾﺣﺗﺎج ﻣن أﺑﻧﺎء‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟواﺣد دون ﻣﻘﺎ ﺑل‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎﻧت ھذه اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻣﺎدﯾﺔ أو ﻣﻌﻧوﯾﺔ‪ ،‬ودون طﻠب ﻣن‬
‫اﻵﺧرﯾن ﺑﺣﯾث ﺗؤدي إﻟﻰ ﺣل ّ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣﺣﺗﺎﺟﯾن ﻟﮭﺎ وﺗﺳﮭم ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن أﺣواﻟﮭم‪ .‬وﺑذﻟك ﺗﻌد ّ‬
‫ﻣﺳﺎﻋدة اﻵﺧرﯾن ﻗﯾﻣﺔ أﺧﻼﻗﯾ ّﺔ ﻓﻌ ّ ﺎﻟﺔ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺷﺧص ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ أن ﯾ ﺣﻘ ّق ﻏﺎﯾﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻧﺑﯾﻠﺔ ﺗﺟﺎه ذاﺗﮫ وﺗﺟﺎه اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫ﻓﺎﻹﻧﺳﺎن ﻣﺿطر ّ ﻷن ﯾﻌﯾش وﺳط ﺟﻣﺎﻋﺔ‪ ،‬ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﮭﺎ وﯾﻣﺎرس ﺣﯾﺎﺗﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻓﯾﮭﺎ‪ ..‬وﻣن ﻣظﺎھر اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ أن ﯾﺣب ّ أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﻌﺿﮭم ﺑﻌﺿﺎ ً‪ ،‬وأ ن ﯾﺳﺎﻋد‬
‫ﺑﻌﺿﮭم ﺑﻌﺿﺎ ً‪ ،‬وأن ﯾﺷﻌر اﻟﻔرد ﺑﺳﻌﺎدة وھو ﯾرى اﻟﺑﺳﻣﺔ ﺗرﺗﺳم ﻋﻠﻰ وﺟوه ﻣن ﻗد ّ م ﻟﮭم‬
‫اﻟﻣﺳﺎﻋدة " )اﻟﻣرﺳﻲ‪ ،٢٠٠٢ ،‬ص ‪ (٢٢٦‬وﻣن ﺧﻼل ھذه اﻟﻣواﻗف‪ ،‬ﯾﺻﺑﺢ اﻟﻣرء أﻛﺛر‬
‫ﺗرﻛﯾزا ً ﻋﻠﻰ اﻟﺧﺎرج‪ ،‬وأﻗل ّ ﺗرﻛﯾزا ً ﻋﻠﻰ اﻟذات‪ ،‬وﯾﺗﻌﻠ ّ م اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻵﺧرﯾن واﻟﺗﻌﺎطف‬
‫ﻣﻌﮭم ﻓﺗﻧﻣو ﻟدﯾﮫ ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻐﯾرﯾ ّﺔ ﺑدﻻ ً ﻣن اﻷﻧﺎﻧﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺗﺳﺎﻣﺢ ‪،‬‬
‫‪ - ٣‬اﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬اﻟذاﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻌد ّ ﺗﻌﻣﯾق اﻟﻘﯾم اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻓﻲ إطﺎرھﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ھدﯾ ّﺔ ﻣن أﻛﺑر اﻟﮭداﯾﺎ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﻧﻘدﻣﮭﺎ ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ..‬ﻓ ﻣﺳﺎﻋدة اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗﯾم اﻟﺻدق واﻟﻣﺻداﻗﯾﺔ واﻟﺻداﻗﺔ واﻟﺗﺳﺎﻣﺢ‬
‫واﻟﻌطﺎء واﻟﻧﺟﺎح واﻻﺣﺗرام‪ ،‬ھﻲ ﺟزء ﻣن اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻻ ﯾﻘل أھﻣﯾ ّ ﺔ ﻋن ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻘراءة وﻋﺑور‬
‫اﻟﺷﺎرع ﺑﺄﻣﺎن‪ ،‬واﻟﻘﯾم اﻟﺗﻲ ﻧﻌﻠ ّ ﻣﮭﺎ ﻷطﻔﺎﻟﻧﺎ ھﻲ أﻓﺿل وﻗﺎﯾﺔ ﻟﮭم ﻓﻲ ﻣواﺟﮭﺔ ﻣﺗطﻠ ّﺑﺎت اﻟﺣﯾﺎة‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗظرھم‪).‬آﯾر‪ ،٢٠٠٢ ،‬ص ‪(١٩٨‬‬
‫وﺗﺿم ھذه اﻟﻔﺋﺔ ﺳت ّ ﻗﯾم ھﻲ‪ ) :‬اﻟﺻداﻗﺔ‪ ،‬و اﻟﺻدق‪ ،‬و اﻟﺗﺳﺎﻣﺢ‪ ،‬وا ﻟﻌطﺎء‪ ،‬و اﻟﻧﺟﺎح‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻻﺣﺗرام‪(..‬‬
‫‪ ١/٣‬اﻟﺻداﻗﺔ‬ ‫‪-٥٤‬‬
‫وھﻲ ﻋﻼﻗﺔ ودﯾ ّ ﺔ ﺗرﺑط ﺑﯾن أﻓراد )أﺷﺧﺎص( ﺑرﺑﺎط ﻣﺗﯾن‪ ،‬دون أن ﯾﻛون وراء ھذا اﻟرﺑﺎط‬
‫ﻣطﺎﻣﻊ ﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬أو أﻏراض ﺧﺎﺻﺔ ﺗزول ﻣﻊ زواﻟﮫ‪،‬ﺑل ﯾﻛون ھذا اﻟرﺑﺎط ﻣﻌز ّ از ً ﻟﻠرواﺑط‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻷﺧرىﻛﻠ ّﻣﺎ ﺗوﺳ ّﻌت داﺋرة اﻟﺻداﻗﺔ وﺗﻌز ّ زت ﻣﺿﻣوﻧﺎﺗﮭﺎ‪..‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧت اﻟﺻداﻗﺔ أﻣرا ً ﯾ ﺳﮭل ﺣدوﺛﮫ ﻋﻧد ا ﻷطﻔﺎل ‪ ،‬ﻓﺈن ّ ذﻟك ﯾوﺟب ﻋﻠﯾﻧﺎ – ﻧﺣن‬
‫اﻟواﻟدﯾن‪ -‬أن ﻧﺳﺄل طﻔﻠﻧﺎ ﻣن ھو ﺻدﯾﻘﮫ؟ وﻟﻣﺎذا اﺧﺗﺎره؟‪ .‬وﻧدع اﻟطﻔل ﻟﻘﺿﺎء وﻗت أطول ﻣﻊ‬
‫أﺣد أﺻدﻗﺎﺋﮫ‪ ،‬ﻛﺄنﯾذھﺑﺎن ﻣﺛﻼ ً ‪ :‬إﻟﻰ اﻟﺣدﯾﻘﺔ أو إﻟﻰ ﻣﻠﻌب ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟرﯾﺎﺿﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ ﺗﻛون‬
‫وظﯾﻔﺔ اﻷھل دﻋوة ھذا اﻟطﻔل اﻟﺻدﯾق وﺗوطﯾد اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻌﮫ " )اﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ‪ ،‬وﺻﺎدق‪،١٩٩٦ ،‬‬
‫ص ‪ .(٣٣٩‬ﻓﺎﻟطﻔل ﻻ ﯾﻣﺎﻧﻊ ﻣطﻠﻘﺎ ً ﻓﻲ أن ﯾﺧﺗﺎر ﻟﮫ اﻟواﻟدان ﺑﻌض اﻷﺻدﻗﺎء‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن‬
‫ﯾﺧﺗﺎر اﻟﻣراھق ﻣن ﯾرﯾد ﻣن أﺻدﻗﺎﺋﮫ ﺑﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬وﯾرﻓض أي ﺗدﺧل ﻣن واﻟدﯾﮫ ﻓﻲ ذﻟك‬
‫اﻟﻣوﺿوع‪ .‬وھﻧﺎ ﺗظﮭر ﺣﻛﻣﺔ اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﺗوﺟﯾﮫ اﻟﻣراھق إﻟﻰ اﻟﺻدﯾق اﻟوﻓﻲ ّ ‪.‬‬
‫ﺗﺑدأ اﻟﺻداﻗﺔ ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل وﺗﻧﻣو ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺑﻛرة ﻣن اﻟﻌﻣر ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺳن ّ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﯾﺑدأ‬
‫اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺗﻌﻠ ّ م اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﮭﯾﺋﮫ ﻷداء دوره اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ اﻟﻣﺳؤول ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪،‬‬
‫ﻛﻌﺿو ﻧﺎﻓﻊ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﺿﻣن أﺳرﺗﮫ أو ﻣﻊ زﻣﻼﺋﮫ‪ ..‬ﻓﺎﻟﺻداﻗﺎت ﻻ ﺗﻌرف ﺳﻧ ّ ﺎ ً ﺣﯾث ﺗذھب‬
‫‪٣٦‬‬

‫وﺗﺟﻲء ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﺳن اﻟطﻔوﻟﺔ‪،‬وﻟﻛﻧ ّ ﮭﺎ إذا اﺳﺗﻣرت ﺗﻐدق ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل أﺣ ﺎﺳﯾس ﻣن‬
‫اﻟﺑﮭﺟﺔ وراﺣﺔ اﻟﺑﺎل ﺗظل ّ ﺗﻌﺎوده طوال ﺣﯾﺎﺗﮫ" )اﻟرواﺟ ﺑﻲ‪ ،٢٠٠٠ ،‬ص ‪ (٣١٨‬وﻛم ﻧﺗذﻛ ّر‬
‫– ﻧﺣن اﻟﻛﺑﺎر‪ -‬أﺻدﻗﺎء اﻟطﻔوﻟﺔ واﻷﯾﺎم اﻟﺳﻌﯾدة اﻟﺗﻲ ﻗﺿﯾﻧﺎھﺎ ﻣﻌﮭم‪ ،‬وﻛﺎن ﻟﮭﺎ أﺛر ﻛﺑﯾر ﻓﻲ‬
‫ﺗﻛوﯾﻧﻧﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺗﻣر ّ اﻟﺻداﻗﺔ ﺑﻣراﺣل ﺷﺑﯾﮭﺔ ﺑﻣراﺣل اﻟﺗطور اﻟﺟﺳﻣﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻓﻣن ﺻداﻗﺔ اﻟﻠﻌب‪ ،‬إﻟﻰ ﺻداﻗﺔ‬
‫اﻷﺧذ واﻟﻌطﺎء‪ ،‬ﺛم اﻟﺻداﻗﺔ اﻟﻣﺳﺗدﯾﻣﺔ ﻟﻠﺗﻌﺎون وﺗﺑﺎدل اﻟﻣﺷﺎﻋر وﻛﺗﻣﺎن اﻷﺳرار اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﻻ ﯾطﻠﻊ ﻋﻠﯾﮭﺎ أﺣد ﻏﯾر اﻷﺻدﻗﺎء‪ .‬وھذا ﯾوﺟب ﻋﻠﻰ اﻵﺑﺎء ﺗوﺳﯾﻊ اﻟﻣﯾول اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻟﻸطﻔﺎل ﻋن طرﯾق ﺗوﺿﯾﺢ ﺑﻌض اﻟطرق واﻟﻣﻼﺣظﺎت واﻹﯾﺣﺎءات‪ ،‬وﺗﺷﺟﯾﻊ إ ﻗﺎﻣﺔ‬
‫ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺻداﻗﺔ وأن ﯾﺧﺗﺎر اﻷﺑﻧﺎء أﺻدﻗﺎء ﺑ ﺄﻧﻔﺳﮭم وﻓق اﻟﺿواﺑط اﻟﺗﻲ ﯾﺣد ّ دھﺎ اﻵﺑﺎء‪،‬‬
‫وأن ﻻ ﯾﻛوﻧوا ﻣرﻏﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﺧﺗﯾﺎر ﺻدﯾق واﺣد‪ .‬ﻓ ﺎﻷب ﯾﻛون ﺻدﯾﻘﺎ ً ﻣﻊ أوﻻده واﻟوﻟد‬
‫ﺻدﯾﻘﺎ ً ﻷﻣﮫ وأﺑﯾﮫ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻻﺑد ّ أن ﺗﻛون ﻋﻼﻗﺎت إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟﺻداﻗﺔ‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺑﻧﯾ ّﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣود ّ ة واﻻﺣﺗرام واﻻﻟﺗزام‪.‬‬
‫‪ - ٢/٣‬اﻟﺻدق‬ ‫‪-٥٥‬‬
‫ھو اﻹﺧﺑﺎر ﻋن اﻟﺷﻲء ﺑ ﺄﻣﺎﻧﺔ وﻣن دون ﺗﺷوﯾﮫ أو ﺗﺣرﯾف‪ ..‬أي ﻗول اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت‬
‫اﻟظروف واﻟﻣﻌطﯾﺎت‪ ..‬ﻓﺎﻟﺻدق ﺻﻔﺔ ﺗﺗ ّﺳم ﺑ ﺎﻟﻌﻔﺔ واﻟﺷﺟﺎﻋﺔ‪ .‬وﻣن ﻣظﺎھر اﻟﺻدق اﻟوﻓﺎء‬
‫ﺑﺎﻟوﻋد وﻗول اﻟﺣق ّ ﻣن دون ﺧوف‪ ،‬واﻟﺑﻌد ﻋن اﻟﻛذب واﻟﻐش واﻟﺧداع واﻟرﯾﺎء‪.‬‬
‫وﯾﻛون اﻟﺻدق ﻣﻊ اﻟذات أوﻻ ً‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﺿﻣن اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺻدقھو ﺗﻠك اﻟﻘو ّ ة اﻟداﺧﻠﯾﺔ واﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس اﻟﻠﺗﺎن ﺗوﻟدھﻣﺎ ﻗوة اﻷﻣﺎﻧﺔ واﻟﻣوﺛوﻗﯾﺔ‬
‫واﻻﺳﺗﻘﺎﻣﺔ‪ .‬وﯾﻣﻛن ﻟﻠواﻟدﯾن أن ﯾﻣﺎرﺳﺎ ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل ﺗﺄﺛﯾرا ً ﻓﻌﺎﻻ ً ﻟﺗﻌﻠﻣﯾﮫ اﻟﺻدق‪ ،‬ﻋن طرﯾق‬
‫اﻟﻣﺛل واﻟﻘدوة‪..‬وﻋﻠﯾﮭﻣﺎ ﻛﻣﺳؤوﻟﯾن ﻋن أﺳرة أن ﯾﻘر ّ را ﺳﻠﻔﺎ ً ‪ ،‬أن ﯾ ﻛوﻧﺎ ﺻﺎدﻗﯾن ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﻓﯾﻛوﻧﺎ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺻﺎدﻗﯾن ﻣﻊ أطﻔﺎﻟﮭﻣﺎ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬ ‫ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪ ) .‬آﯾر‪ ٢٠٠٢ ،‬ص ‪(٣١‬‬
‫واﻟوﻋود‪ ،‬واﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺣﺎﺟﺎت اﻷطﻔﺎل وﺣل ّ ﻣﺷﻛﻼﺗﮭم‪ .‬ﻓﺗﻛون اﻟﻣﺻداﻗﯾﺔ ﻟ ﯾس ﺑﺎﻟﻘول‬
‫ﻓﺣﺳب‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﻣﻘروﻧﺔ ﺑﻌﻣل ﻣﺎ‪ .‬وھﻛذا ﺗﻐرس اﻷﺳرة ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺻدق ﻓﺿﯾﻠﺔ ﻛﺑرى‪ ،‬ﺗﻧﻣو‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾ ّﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ - ٣/٣‬اﻟﺗﺳﺎﻣﺢ‪:‬‬ ‫‪-٥٦‬‬
‫ﯾﻌﻧﻲ ﺗﻘﺑ ّ ل اﻵﺧرﯾن ﺑﻣﺎ ھم ﻋﻠﯾﮫ‪ ،‬وﻋدم اﻟﺗﺻﻠ ّ ب ﺿد أﺧطﺎﺋﮭم و اﺗﺧﺎذ‬ ‫‪-٥٧‬‬
‫ﻣواﻗف ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻣواﺟﮭﺔ آراﺋﮭم‪ ،‬أو ﺣﻣﻠﮭم ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯾﯾر أﺣواﻟﮭم ﻗﺳرا ً ‪ .‬إن اﻟﺗﺳﺎﻣﺢ ﻗﯾﻣﺔ‬
‫ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻣﺷﺎﻋر واﻷﻋﻣﺎل اﻟﻔردﯾﺔ واﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺳﮭم ﻓﻲ ﺗﻌزﯾز اﻟرواﺑط‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻷن ّ ﻓﻲ اﻟﺗﺳﺎﻣﺢ اﻟﮭدوء واﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ واﻟﺻﻔﺎء‪.‬‬
‫وﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﺳﺎﻣﺢ‪ ،‬ﯾدرك اﻟﻣرء أﻧ ّﮫ ﻗﻠ ّ ﻣﺎ ﺗ ُﺳو ّ ى اﻟ ﺧﻼﻓﺎت ﻋن طرﯾق‬ ‫‪-٥٨‬‬
‫اﻟﻧزاع‪،‬وأن ّ ﺗﻌﻘﯾد اﻷﻣور ﻋﻧد اﻵﺧرﯾن دﻟﯾل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﮭم ﻣن ﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬وﻋدم ﻗدرﺗﮭم ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﮭم ﻏﯾرھم واﻟﺛﻘﺔ ﺑﮭم واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭم ) ﻟﯾﻧدا وآﯾر‪ ،٢٠٠٢ ،‬ص‪ (٥٩‬وھذا ﯾﺗطﻠ ّب ﻣن‬
‫اﻷﺳرة أن ﺗﻌﻣ ّقﺑﯾن أﻓرادھﺎ ﻣﺿﻣوﻧﺎت اﻟﺣب ّ واﻟﮭدوء واﻟﺻﺑر وﺿﺑط اﻟﻧﻔس واﻟﺗﻛﯾ ّف‪،‬‬
‫ﺑﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﺗﺳﺎﻣﺢ اﻟذي ﯾﻧﺗﻔﻲ ﻣﻌﮫ أي ّ ﺷﻛل ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﺣﻘد و اﻟﻧوازع اﻟﺷرﯾرة‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻛ ّر اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ - ٤/٣‬اﻟﻌطﺎء‪:‬‬ ‫‪-٥٩‬‬
‫وﯾﻌﻧﻲ اﻻﻧدﻓﺎع اﻟذاﺗﻲ ﻟﺗﻘدﯾم ﺷﻲء ﻣﺎ ﻟﻶﺧرﯾن‪ ،‬ھذا اﻻﻧدﻓﺎع اﻟذي ﯾﻧﺑﻊ ﻣن داﺧل اﻟﻔرد‬
‫وﯾﺟﻌﻠﮫ ﻛرﯾﻣﺎ ً ﻣﻌطﺎء ً ﻓﻲ ﻋﻣﻠﮫ وﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮫ وﺗﻌﺎﻣﻠﮫ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻓ ﯾﻣﻧﺣﮭم ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣواھﺑﮫ‬
‫‪٣٧‬‬

‫وأﻋﻣﺎﻟﮫ دون طﻠب ﻣﻧﮭم‪ ،‬ﺑل ﯾﻘوم ﺑذﻟك ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺎ ً ﻻ طﻠﺑﺎ ً ﻓﻲ اﻟﻣدﯾﺢ أو اﻟﺛﻧﺎء أو ﺗﺣﻘﯾق ﻣﻛﺎﺳب‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﮫ‪) .‬اﻟﺷﻣﺎس‪ ،١٩٩٦ ،‬ص ‪.(١٢٠‬وھذا ﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻣﺳﺎﻋدة وﺗﻘدﯾم اﻟﻌون ﻟﻣن ﯾطﻠﺑﮫ‪.‬‬
‫ﯾﻌ ّد إﻛرام اﻟﺿﯾف ﻣن أﻧواع اﻟﻌطﺎء‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺑذل اﻟﻣﺿﯾف اﻟﺟﮭد ﻓﻲ إﻛرام ﺿﯾﻔﮫ‬
‫وﯾظﮭر ﻟﮫ ﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻔﺎوة ﺑﮫ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﺿﯾف أن ﯾﻘﺎﺑل ذﻟك ﺑﺎﻟﺷﻛر واﻻﻣﺗﻧﺎن‪ ،‬وأن ﯾﻌﺑ ّ ر‬
‫ﻋن ذﻟك ﺑﺎﻟﻘول واﻟﺳﻠوك وﺗﻌﺑﯾرات اﻟوﺟﮫ وﻧﻐﻣﺔ اﻟﺣدﯾث‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻌﺑ ّ ر ﻋن رﻏﺑﺗﮫ ﻓﻲ‬
‫اﺳﺗﻘﺑﺎل ﻣﺿﯾﻔﯾﮫ أﯾﺿﺎ ً )اﻟﻣرﺳﻲ‪ ،٢٠٠٢ ،‬ص ‪(١٦٣‬‬
‫إن ّ رد ّ اﻟﺟﻣﯾل وﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻌطﺎء ﺑﺎﻟﻌطﺎء‪ ،‬ﯾﻣﺗ ّن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﺑدﻻ ً ﻣن ﺣب ّ‬
‫اﻟذات اﻟذي ﯾﻧﻘﻠب أﺣﯾﺎﻧﺎ ً إﻟﻰ أﻧﺎﻧﯾﺔ‪ .‬وﻟذﻟك ﯾﻧﺑﻐﻲ ﺗرﺑﯾﺔ أﺑﻧﺎﺋﻧ ﺎ اﻟﺻﻐﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﻌطﺎء‪ ،‬وﺣب ّ‬
‫اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺳﻠوﻛﻧﺎ اﻟﺷﺧﺻﻲ‪ ،‬داﺧل اﻷﺳرة وﺧﺎرﺟﮭﺎ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻧﺻل ﺑﮭم إﻟﻰ‬
‫ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻐﯾرﯾﺔ واﻹﯾﺛﺎر‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻘد ّ م اﻟﻣرء ﻣﺻﻠﺣﺔ ﻏﯾره ﻋﻠﻰ ﻣﺻﻠﺣﺗﮫ اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ذﻟك‬
‫ﻗﻣ ّﺔ اﻟﺧ ُ ﻠق اﻟﻧﺑﯾل‪.‬‬
‫‪ - ٥/٣‬اﻟﻧﺟﺎح اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪:‬‬ ‫‪-٦٠‬‬

‫وھو ﻧﺎﺗﺞ ﻋن اﻟﺻدق واﻟﻌطﺎء واﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺣﺳﻧﺔ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪.‬ﻓﻛل ّ إﻧﺳﺎن ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻧﺟﺎح‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟذي ﯾﺗﺟﻠ ّﻰ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗﮫ ﺑﺎﻵﺧرﯾن وﻓﻲ ﻣواﺟﮭﺔ اﻟﺻﻌوﺑﺎت‬
‫اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺣظﻰ ﺑﺎﻟرﺿﺎ اﻟذاﺗﻲ ﻛﻣﺎ ﯾﺣظﻰ ﺑﺎﻟﺛﻧﺎء واﻟﺗﺷﺟﯾﻊ واﻟدﻋم ﻣن ﻗﺑل اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫إن ّ ﺗﻌوﯾد اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ ﻋﻣﻠﮫ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﮫ ﻣﻊ أﻓراد أﺳرﺗﮫ ورﻓﺎﻗﮫ‪،‬‬
‫إﯾﺟﺎﺑﯾ ً ﺑﻧﻔﺳﮫ ﯾﻧﻣو ﺗدرﯾﺟﯾﺎ ً ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ‬
‫ﺎ‬ ‫اﻋﺗﻘﺎد ً‬
‫ا‬ ‫ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﻟ ّد ﻟدﯾﮫ‬
‫واﻟﺗﻌزﯾز‪ ،‬ﻓﯾﺻﺑﺢ ﻣﺗﻔﺎﺋﻼ ً ﺑﺟدارﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺟﺎز‪ ،‬وﯾطﻣﺋنإﻟﻰ أن ّ ﺟﮭده وﺳﻌﯾﮫ ﻟﯾﺳﺎ ﻋدﯾﻣﻲ‬
‫ﺑذل اﻟﺟﮭود ﻹﺣراز اﻟﻧﺟﺎﺣﺎت اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬اﻟﻔردﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺎﺋدة‪ ..‬وﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﺑﻘدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ‬
‫واﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫إن ّ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت ﻣﺳؤوﻟون ﻋن ﺗوﻓﯾر اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت واﻷﺟواء اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠطﻔل ﻟﯾﺗﺳﻧﻰ ﻟﮫ‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗدر ّ ب ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺟﺎح اﻟذاﺗﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪ ،‬وذﻟك ﺑ ﺄن ﯾﺧﺗﺎروا ﻟﮫ أﻋﻣﺎﻻ ً◌ ً داﺧل‬
‫اﻷﺳرة أو ﺧﺎرﺟﮭﺎ‪ ،‬ﺗﺗ ّﻔق وﻗدراﺗﮫ‪ ،‬وﯾﺣﻣﻠوﻧﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣر ّ ك ﻧﺣوھﺎ وإﻧﺟﺎزھﺎ‪ ،‬ﺷرﯾطﺔ أن‬
‫ﺗﺗواﻓر ﻟﮭﺎ اﻟﻌواﻣل واﻟﺷروط اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻧﯾل اﻟﻧﺟﺎح ‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﺻﺎب ﺑﺎﻹﺣﺑﺎط أو ﺑﺎﻟﻔﺷل‪ .‬وھذا‬
‫اﻷﻣر ﯾﻌد ّ‪ ،‬ﺑﺣد ّ ذاﺗﮫ‪،‬ﻋﺎﻣﻼ ً ﻟﻠﻧﻣو ّ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ - ٦/٣‬اﻻﺣﺗرام‬ ‫‪-٦١‬‬
‫اﻻﺣﺗرام ﻣﻔﮭوم ﻋﺎم ﻣﺗﻌد ّد اﻷﺑﻌﺎد اﻟﻔردﯾﺔ واﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬و ﯾﺷﻣل اﺣﺗرام اﻟﺣﯾﺎة واﻟﻣﻠﻛﯾﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬واﻵﺑﺎء وﻛﺑﺎر اﻟﺳن ّ ‪ ،‬واﻟطﺑﯾﻌﺔ وﺣﻘوق اﻵﺧرﯾن وﻣﻌﺗﻘداﺗﮭم‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺷﻣل أﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﻣﺟﺎﻣﻠﺔ واﻷدب واﻷﺧﻼق‪ ،‬واﺣﺗرام اﻟذات وﺗﻔﺎدي اﻧﺗﻘﺎدھﺎ‪) .‬آﯾر‪ ٢٠٠٢ ،‬ص ‪(١٢٥‬‬
‫إن ّ ﻛل ّ ﻓرد ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ اﺣﺗرام ذاﺗﮫ وﺗﻘدﯾرھﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑل اﺣﺗرام اﻵﺧرﯾن وﺗﻘدﯾرھم‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﯾﻛون اﻻﺣﺗرام ﻣوﺿوﻋﯾﺎ ً وﻣﺗﺑﺎدﻻ ً‪ ،‬ﯾﻘو ّ ي ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﻔرد وﯾﻌز ّ ز اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ .‬وھذا‬
‫ﯾﺗم ّ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻻﺣﺗرام ﻣن ﺳﻧﻲ ّ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺑﻛرة‪ ،‬ﻋن طرﯾق اﻻﺣﺗﺿﺎن واﻹطﻌﺎم‪،‬‬
‫واﻟﻣداﻋﺑﺔ واﻹﺻﻐﺎء إﻟﻰ أﺣﺎدﯾﺛﮫ‪ ،‬وﯾﻣﺗد ّ ھذه اﻻﺣﺗرام وﯾﺗﻌز ّ ز ﺑطرق أﺧرى‪ ،‬ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻣراھﻘﺔ واﻟﺷﺑﺎب‪ ،‬ﻟﯾﻧﺗﻘل ﻣن رﺣﺎب اﻷﺳرة إﻟﻰ رﺣﺎب اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟواﺳﻊ‪ .‬واﻷﻣر اﻟﻣﮭم ّ‬
‫واﻷﺳﺎس ھﻧﺎ ھو أن ﯾُﻘد ّر اﻷﺑﻧﺎء وﻓق ﺣدود إﻣﻛﺎﻧﺎﺗﮭم‪ ،‬ﻣن دون إﻓراط أو ﺗﻔرﯾط‪.‬‬
‫وﯾﻌد ّھذا اﻷﻣر ﻣن اﻷﺳﺑﺎب اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﻧﻣو ّ وﻋﺎﻣﻼ ً ﻣﮭﻣﺎ ً ﻟﺑﻧﺎء اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﯾﺷﻌر‬
‫‪٣٨‬‬

‫اﻟﺷﺧص ﺑ ﺄﻧﮫ ﻣﺣﺑوب وﻣﺣل اﺣﺗرام اﻵﺧرﯾن وﺗﻘدﯾر ھم‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﻋﻠﯾﮫ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬أن‬
‫ﯾﺣﺗرﻣﮭم وﯾﻘد ّرھم‪ ،‬وھو ﺑذﻟك ﯾﺣﻘق ذاﺗﮫ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﺎﻟﻌﻣل واﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ داﺧل اﻷﺳرة‬ ‫وا ﻟﺧﻼﺻﺔ‪،‬ﺗ ُ ﻛﺗﺳب‬
‫وﺧﺎرﺟﮭﺎ‪ ،‬و ھﻲ اﻟﺳﺑﯾل إﻟﻰ اﻟﺗﻣﺎﺳك واﻟﺗراﺑط واﻟﺗﻔﺎﻋل داﺧل اﻷﺳرة ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗؤدي إﻟﻰ ﺗﺷﻛﯾل ﺷﺧﺻﯾﺎت اﻷﻓراد وإﻋدادھم ﻟ ﻠﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﻛﺑر‪ .‬أﻣ ّﺎ اﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﺧﺎرج اﻷﺳرة ﻓﮭﻲ ﻗﯾم ﻋﺎﻣﺔ ﺗ ﻧﻣﯾﮭﺎ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﺑﻘﺻد إﻛﺳﺎب اﻷ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﺑﺎدئ واﻷﺳس‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺗﻛﯾف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪،‬اﻧطﻼﻗﺎ ّ ﻣن أن ّ اﻟﺗﻣﺎﺳك اﻷﺳري ھو ﺳﺑﯾل ﻟﻠﺗﻣﺎﺳك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪-‬اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺳرﯾﺔ )اﻟواﻟدﯾﺔ( واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‬

‫ﯾﻌﯾش أﻓراد اﻷﺳرة ﻓﻲ ﻧظﺎم اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺧﺎص‪ ،‬ﯾﻌﻣل ﺑﺄﺧﻼ ﻗﯾﺎت وﻋﺎدات وﺗﻘﺎﻟﯾد‬
‫وأﻋراف وﻗﯾم اﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّ ﺔ ﺗﺳﺎﻋده ﻓﻲ ﺗﻧظﯾم ﺣﯾﺎة أﻓراده ﻣن دون اﻟﺧروج ﻋن ﻗواﻧﯾن اﻟﻧظﺎم‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻌﺎم‪ .‬وﯾﻛون ﻟﻠ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ ﻣوﻗﻊ ﻣﺗﻣﯾ ّز ﻓﻲ ھذا اﻟﻧظﺎم‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر اﻷﺳرة‬
‫ﻣﺻﻐر ً ‪ ،‬ﯾﻘﺑل ﺑﻌﺿﮫ ﺑﻌﺿﺎ ً وﯾﺷﻛ ّﻠون ھﯾﺋﺔ ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﯾدﯾرھﺎ اﻟواﻟدان‪.‬‬ ‫ا‬ ‫ﻣﺟﺗﻣﻌ ً‬
‫ﺎ‬
‫إن ّ أﺑﻧﺎء اﻷﺳرة ﯾﺗﺄﺛ ّ رون ﻓﻲ ﻧﻣوھم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﺎﻟوﺳط اﻷﺳري اﻟذي ﯾﻧﺷﺄون ﻓﯾﮫ‬
‫وﯾﺗرﺑ ّون‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺧﺿﻌون ﻟﻸﻋراف واﻟﺗﻘﺎﻟﯾد واﻟﻘﯾم اﻟﺗﻲ ﺗﺳﯾطر ﻋﻠﻰ اﻷﺳرة وﯾﻧدﻣﺟون ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻌﮭﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﺳﻠوك إﻧﺳﺎﻧﻲ ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ إرادة اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬وﯾﻌﺑ ّر‬
‫ﻋن اﺗﺟﺎھﺎﺗﮭﻣﺎ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّ ﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ .‬وﻟﮫ ﺻﻔﺔ ﺣرﯾﺔ اﻻﺧﺗﯾﺎر ﺑﯾن أﺳﺎﻟﯾب ﻣﺗﻌد ّ دة ﯾﺧﺗﺎر ﻣﻧﮭﺎ‬
‫اﻟواﻟدان اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﻧﺎﺳب واﻟﻣﻼﺋم ﻟرﻏﺑﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬وﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ‪ ،‬ﻓﯾﻠﺑﯾﺎن أو ﯾرﻓﺿﺎن ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﻧﺻﺢ أو اﻹﻗﻧﺎع ﺳﻠﺑﺎ ً أو إﯾﺟﺎﺑﺎ ً‪ ،‬وﻗد ﯾﻠﺟﺄان ﻟﻠﺗﮭذﯾب أو اﻟﺗﺄﻧﯾب أو اﻟﻣﻌﺎﻗﺑﺔ‪.‬‬
‫و ﻟﻛن ﻗد ﯾرﻓض اﻟواﻟدان رﻏﺑﺔ اﻟطﻔل أوﻻ ً ﺛم ﯾﺗراﺟﻌﺎن أﻣﺎم إﻟﺣﺎﺣﮫ اﻟﺷدﯾد‪ ،‬وﻗد‬
‫ﯾرﻓﺿﺎن وﯾﺻر ّ ان ﻋﻠﻰ اﻟرﻓض ﻣﻊ اﻟﻣﺑر ّ رات اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ وإﺟﺑﺎر اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟرﺿوخ ﻟﮭ ﻣﺎ‪.‬‬
‫وﻗد ﯾرﻓض اﻟواﻟدان‪ ،‬ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت‪ ،‬رﻏﺑﺔ اﻟطﻔل ﻣﻊ أﻧﮭﻣﺎ ﺳﻣﺣﺎ ﻷﺧﺗﮫ أو أﺧﯾﮫ‪ ،‬أي‬
‫أﻧﮭﻣﺎ اﺧﺗﺻﺎ واﺣدا ً ﻣن اﻷﺑﻧﺎء دون اﻵﺧرﯾن ﺑﺎﻟﻣراﺿﺎة وإﻋطﺎء اﻟﻣﻛﺎﻓﺂت ‪ ،‬وﻓﻲ ذﻟك‬
‫ﺗﺄﺛﯾرات ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل‪.‬وھذا ﻣﺎ ﯾوﺿﺢ أن ّ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﻓﻲ ﺟوھرھﺎ‪ ،‬ﺗﻛﻣن‬
‫ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ اﻟواﻟدﯾن ﺑﺎﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫إن ّ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﺑﯾن اﻟوا ﻟدﯾن ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬و ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ وﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء ﻣن ﺟﮭﺔ‬
‫أﺧرى‪ ،‬ﺗﻛﺳب اﻷﺑﻧﺎء ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ واﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ وﺗﻧﻣﻲ اﻟﻘدرات‬
‫واﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ .‬ﻓﺎﻷﺳرة ﻣدرﺳﺔ ﺻﻐﯾرة ﻟﻸطﻔﺎل ﯾﻘوم اﻟﻛﺑﺎر ﺑدور‬
‫م اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻷﺳرة أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺣﯾﺎة وطرق ﻣواﺟﮭﺔ اﻟﻣواﻗف‬ ‫اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﻌﻠ ّ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ..‬وﺗﻌﺗﺑر ھذه اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻣن أھم اﻟﻌواﻣل ﻓﻲ ﺗﻘوﯾم اﻟذات وﺗﺣﻘﯾق اﻟﺿﺑط اﻟذاﺗﻲ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪) .‬ﺣﺳن‪ ،١٩٨١ ،‬ص ‪(٢٥٠‬‬
‫وﺑﻣﺎ أن اﻷﺑﻧﺎء ﯾﻌﯾﺷون ﻓﻲ ﻣﻧزل واﺣد ﺗوﺟد ﻓﯾﮫ أﺷﯾﺎء ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺗؤد ّ ي إﻟﻰ اﻟﺧﺻﺎم‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم أﺣﯾﺎﻧﺎ ً‪ ،‬ﯾﺗوﺟب ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن ﺗﺄﻣﯾن اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟﻛل ّ طﻔل‪ ،‬ﻓﯾﺗﻌو ّ د اﻷﺑﻧﺎء‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋﻠ ﻰ اﺣﺗرام اﻟﻣﻠﻛﯾ ّﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗﻌﺎون اﻟﻣﺷﺗرك‪ .‬وھﻧﺎ ﯾؤد ّي اﻷﺧوة دورا ً‬
‫ﻣﮭﻣﺎ ً ﻓﻲ دﻋم اﻟﺗطور اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل ﻣن ﺧﻼل اﻟرﻓﻘﺔ و اﻟﻣﺳﺎﻋدة واﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ‪،‬‬
‫واﻻﺳﺗﻘرار اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪.‬‬
‫‪٣٩‬‬

‫ﻓﻛﻠ ّﻣﺎ ﺷﺟ ّ ﻊ اﻷھل أوﻻدھم ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ وﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت ﺑﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻧذ ﺻﻐرھم‪،‬‬
‫ﺗﺧﻠ ّ ﻰ اﻷھل ﻋن ﻓرض ﺳﻠطﺗﮭم اﻷﺑوﯾﺔ وﻓﺗﺣوا اﻟﻣﺟﺎل أﻣﺎم اﻟﺗوا ﺻل اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﻣﻊ‬
‫أوﻻدھم‪ .‬وھذا ﻻ ﯾﻌﻧﻲ أن ﯾزول اﻹﺷراف ﻣن ﻗﺑل اﻷھل‪،‬ﺑل ﯾﺗ ّ ﺧذ ﺻﻔﺔ اﻟﻣ رﺟﻌﯾﺔ اﻟﻣرﺷدة‬
‫اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﻓﺳﺢ اﻟﻣﺟﺎل أﻣﺎم اﻷوﻻد ﻷﺧذ اﻟﻘرارات اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻓﻲ ﺟو ّ آﻣن وداﻋم وﺣﺎﺿن‬
‫ﻟﮭم )ﻣرھﺞ‪ ،٢٠٠١ ،‬ص ‪(١٩٩‬‬
‫ﻓﺎﻟزوﺟﺎن )اﻟواﻟدان( اﻟﻣؤھﻼنﺗرﺑوﯾﺎ ً واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ً‪ ،‬ﻗﺎدران ﻋﻠﻰ ﺗﺷﻛﯾل أﺳرة ﻧﻣوذﺟﯾﺔ ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ اﻟﺗواﻓﻘﯾﺔ‪ .‬وﯾﻛون اﻟﺗزام اﻟواﻟدﯾن ھو اﻟﻣﺣك ّ ﻟﻣﺎ ﯾدﻋوان إﻟﯾﮫ؛ ﻓﻛﻠﻣﺎ‬
‫ازداد اﻟﺗزام اﻟ واﻟدﯾن ﺑﻣﺎ ﯾدﻋوان اﻷﺑﻧﺎء إﻟﯾﮫ‪ ،‬ﻛﺎن ﻟﻧﺻﺣﮭم اﻟﻣﺻداﻗﯾﺔ اﻟﻛﺑرى واﻷﺛر‬
‫اﻷﻋظم ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫إن ّ ﻓﺗﺢ اﻟذراﻋﯾن ﻟﻌﻧﺎق اﻷطﻔﺎل اﻟﺻﻐﺎر ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪ ،‬ﯾﻌطﯾﮭم اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺛﻘﺔ‬
‫واﻻطﻣﺋﻧﺎن واﻟﺷﻌور ﺑﻣﺣﺑﺔ اﻟواﻟدﯾن ﻟﮭم؛ ﺗﻠك اﻟﻣﺣﺑ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﻘد ّ ر ﻟدى اﻟﺻﻐﺎر ﺑﺎﻷﻣوال وﻻ‬
‫ﺑﺄي ﺷﻲء آﺧر ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮭم‪،‬وذﻟك ﻷن ّ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾن ﺗﻌد ّ أﺣد اﻟﻌواﻣل اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ‪ /‬اﻟﻣﺣﯾطﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗؤدي إﻟﻰ ﻧﺗﺎج اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ .‬وھذا ﯾﻘﺗﺿﻲ ﻣن اﻟواﻟدﯾن أن ﯾﺑﺗﻌدا ﻛل اﻟﺑﻌد ﻋن‬
‫اﻟﺗﺻرﻓﺎت اﻟﺗﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﮭﺎ أن ﺗﮭز ّ ﻣﻛﺎﻧﺗﯾﮭﻣﺎ ﻓﻲ أﻋﯾن اﻷﺑﻧﺎء‪ ) .‬اﻟﻣرﺳﻲ‪ /٢٠٠٢ ،‬ص‬
‫‪ (١٠٨‬وإذا ﺻﺢ ّ اﻟﻣﺛل اﻟﻘﺎﺋل‪ " :‬ﻓﺎﻗد اﻟﺷﻲء ﻻ ﯾﻌطﯾﮫ" ﻓﺈن ّ ﻣن أ ﻛﺑر اﻟﻣزاﻟق اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻘﻊ ﻓﯾﮭﺎ اﻟواﻟدان‪ ،‬ھﻲ ﻣﻧﺎﻓﺎة أﻓﻌﺎﻟﮭﻣﺎ ﻷﻗواﻟﮭﻣﺎ‪ ،‬وھذا ﻣﺎ ﯾ ﺟﻌل اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﺣﯾرة ﻣن أﻣرھم‪،‬‬
‫ﺗﺟﺎه اﻟﻘدوة اﻟﺗﻲ ﯾﺗطﻠ ّﻌون إﻟﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫وﺗﺗﺟﻠ ّﻰ اﻷﺳس اﻟﻌﺎﻣ ّﺔ ﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺟواﻧب اﻟﺗرﺑوﯾﺔ) اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ واﻟﺳﻠﺑﯾﺔ(‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﺟواﻧب اﻹﯾﺟﺎﺑﯾ ّﺔ‪ :‬وﺗﺷﻣل اﻷﻣور اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ - ١/١‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪:‬‬
‫إن ّ اﻟ ﻌﻼﻗﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﺑ ّﺔ واﻟﻣود ّ ة ﺑﯾن اﻟطﻔل و واﻟدﯾﮫ‪ ،‬ﺗﺄﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﻣر ﺗﺑﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫ﻟﮭرﻣﯾﺔ اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻟدﯾﮫ‪ ،‬وذﻟك ﻷن ّ ﺷﻌور اﻟطﻔل ﺑﺎﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ ﯾؤد ّي إﻟﻰ ﻗو ّ ة ﺷﺧﺻﯾﺗﮫ‬
‫وﺛﻘﺗﮫ ﺑﻧﻔﺳﮫ وﺑﺎﻵﺧرﯾن‪..‬ﻛﻣﺎ أن ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﻣﺑﻧﯾ ّﺔ ﻋﻠﻰ اﺣﺗرام اﻟﻘﯾم‪ ،‬ﺗﻘﻲ اﻟطﻔل ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﺎ ّة‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛ ّر‬
‫ﺻﻐره وﻓﻲ ﻣراﺣل ﻋﻣره اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻻﻧزﻻﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ د‬
‫ﺳﻠﺑﺎ ً ﻓﻲ ﺻﻔﺎﺗﮫ اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ واﻟﺳﻠوﻛﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫وﺛﻣ ّﺔ ﻣﻔﺎھﯾم وأﺳس ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟ واﻟدﯾن اﻟﺗرﻛ ﯾز ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻟطﻔل وﻏرﺳﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻘﻠﮫ‪ ،‬ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾﺗﮫ اﻟﻣﺗوازﻧﺔ واﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺗﻣﺣور ھذه اﻷﺳس واﻟﻣﻔﺎھﯾم ﻋﻠﻰ اﻷﻣور‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪) :‬ﺑﻛﺎر‪ ،٢٠٠١ ،‬ص ‪(١٠٩-١٠٧‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻔوق واﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ ﻣﯾﺎدﯾن اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﯾﺳﺎ دﻟﯾﻼ ً ﻋﻠﻰ ا ﻹﺑداع‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﻛون اﻟﻣرء‬
‫ﻧﺎﺟﺣ ً اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ً‪ ،‬وﻗد ﯾﻛون ﻧﺎﺟﺣﺎ ً اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ً وﻻ ﯾﻣﻠك ﺳﻣﺎت اﻟﻌﺑﻘري‪.‬‬‫ﻋﺑﻘرﯾﺎ ً وﻻ ﯾﻛون ﺎ‬
‫اﻟﻔرص ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة ﻛﺛﯾرة أﻣﺎم اﻹﻧﺳﺎن اﻟﯾﻘظ اﻟﻣؤھل‪ ،‬وﻗﻠﯾﻠﺔ ﺟدا ً ﻋﻧد اﻟﻛﺳﺎﻟﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﻔوﺿوﯾﯾن‪.‬‬
‫‪ -‬أﻋظم أﻧواعاﻟﺗﻔو ّق ھو اﻟﺗﻔو ّ ق ﻋﻠﻰ اﻟذات‪ ،‬ﻓﺎﻟﺷﺧص اﻟﻧﺎﺟﺢ ﻻ ﯾﻘﺗﻧﻊ ﺑﺎﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻲ ھو‬
‫ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺑل ﯾﺗطﻠﻊ إﻟﻰ اﻷﻓﺿل‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻧﺎﺟﺣون ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة ﯾﮭﺗﻣون ﺑﺎﻟوﻗت‪ ،‬وﻟﮭم داﺋﻣﺎ ً أھداف ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻟوﺿوح واﻟﻣروﻧﺔ ﺑﺣﯾث‬
‫ﻣﻣﻛﻧ ً ‪.‬‬
‫ﯾﻛون اﻟوﺻول إﻟﯾﮭﺎ أﻣرا ً ﺎ‬
‫‪٤٠‬‬

‫‪ -‬ﺳﻠوك اﻟﻧﺎﺟﺣﯾن ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة ﺳﻠوك ﻣﻧطﻘﻲ‪ ،‬ﯾﻛﺗﺳﺑون ﻣن ﺧﻼﻟﮫ ﻣﮭﺎرات اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾرﯾدون اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮭﺎ‪ ..‬واﻟﻧﺟﺎﺣﺎت اﻟﺻﻐﯾرة ﺣﯾن ﺗﺗراﻛم ﺗﺗﺣو ّ ل إﻟﻰ ﺷﻲء ﻋظﯾم‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺗﻣﺗ ّ ﻊ اﻟﻧﺎﺟﺣون ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة ﺑﺎﻹرادة اﻟﺻﻠﺑﺔ وﯾﻣﻠﻛون طﺎﻗﺔ اﻻﺳﺗﻣرار‪ ،‬واﻷﻣر اﻟﻣﮭم ّ ھو‬
‫ﺗوظﯾف اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت واﻟﻣوارد‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﺣﺳن وﺟﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻠﻰ اﻵ ﺑﺎء أن ﯾرﺑ ّ وا أطﻔﺎﻟﮭم ﻋﻠﻰ ھذه اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‪ ،‬وﯾﺣﺎوﻟوا ﺟﻌﻠﮭﺎ ﺟزءا ً ﻣن ﻣﻔﺎھﯾم‬
‫اﻷﺑﻧﺎء ﻋن اﻟﺣﯾﺎة ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﺟزءا ً ﻣن ﺳﻠوﻛﮭم اﻟﺷﺧﺻﻲ ﺧﺎﺻ ّﺔ‪.‬‬
‫إن ّ أھﻣﯾ ّﺔ ﻧوع اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن واﻟطﻔل ﺗﻔوق أھﻣﯾ ّﺔ ﻛﻣﯾ ّ ﺔ اﻟﻐذاء اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻧﻣ ّوه‬
‫اﻟﺟﺳدي‪ ،‬ﻷن ّ ﻣﺳﺄﻟﺔ ﺗﻛوﯾن ﺷﺧﺻﯾ ّ ﺔ اﻟطﻔل ﺗﺗرﻛ ّ ز ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﺣول طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾﻧﮫ‬
‫وﺑﯾن واﻟدﯾﮫ ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬واﻟطﻔل ﻋﻠﻰ أﺗ ّم اﺳﺗﻌداد ﻟﺗﻌﻠ ّ م أﺷﯾﺎء ﻛﺛﯾرة ﻣن ﺧﻼل ھذه‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ - ٢/١‬اﻟﺗﻛﯾ ّ ف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ﯾﻘﺻد ﺑﺎﻟﺗﻛﯾ ّ ف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ :‬ﻧوع اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻔرد ﻟ ﻣطﺎﻟب اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﮫ‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾ ّﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ؛ ﻓﺈﻣ ّﺎ أن ﯾﻛون ﺟﯾ ّ د اﻟﺗﻛﯾ ّف‪ ،‬ﻗﺎدرا ً ﻋﻠﻰ ا ﻟﺣﯾﺎة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ أو ﺳﯾ ّﻰء اﻟﺗﻛﯾ ّف‬
‫ﻋﺎﺟزا ً ﻋل اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ أﺑﻧﺎء ﻣﺟﺗﻣﻌﮫ‪.‬‬
‫إن ّ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻠﻘ ّ ﻰ‪ -‬ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﺗرﺑﯾﺗﮭﺎ اﻷﺳرﯾﺔ ‪ -‬اﻹﻓراط ﻓﻲ اﻟﻠﯾن أو ﻓﻲ اﻟﻘﺳوة‪،‬‬
‫ﻏﺎﻟﺑﺎ ً ﻣﺎ ﺗﻛون ﻋﺎﺟزة ﻋن اﻟﺗﻛﯾ ّف اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‪.‬و ﻟذﻟك ﻓﺈن ّ أﺳﺎس ﺗﺄھﯾل اﻷ ﺑﻧﺎء ﻟﻠ ﺣﯾﺎة‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻛﻣن ﻓﻲ إﯾﺟﺎدﺟو ّ أﺳري ﻣﺗوازن ﺗﺳوده اﻟﻣﺣﺑﺔ واﻟرﻋﺎﯾﺔ واﻟﻌطف واﻟﻌداﻟﺔ‬
‫ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬واﻟﺿﺑط واﻟﻧظﺎم واﻟﺣزم ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻛون ﺑﯾن اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت اﺗﻔﺎق‬
‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل ورﻋﺎﯾﺗﮭم وﺗﮭذﯾﺑﮭم‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﺑدأ ﺣﯾﺎﺗﮫ ﺑﺎﻟﺗﻛﯾ ّف اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ وﯾﺳﺗﻣر ّ ﻓﻲ اﻟﺗﻛﯾف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑواﺳطﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻓﯾﺗﻌﻠ ّ م ﻣن واﻟدﯾﮫ ﺣب ّ اﻟﻧﺎس وﻣﺷﺎﻋر اﻷﺧو ّ ة اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬واﺣﺗرام اﻟﻛﺑﺎر واﻟﻌطف ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺻﻐﺎر وﻣﺣﺑﺗ ّ ﮭم‪ ،‬واﻟرﻓق ﺑﺎﻟﺣﯾوان وﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟﻣﺎل واﻻﻟﺗزام‪ ،‬وإدراك أن ّ اﻹﺳراف ﻓﯾﮫ‬
‫ﺿرر ﺑﺎﻷھل واﻟوطن واﻷﻣﺔ‪..‬إﻧ ّﮫ ﯾﺗﻌﻠ ّ م ھذه اﻟﻣﺷﺎﻋر ﻛﺗطﺑﯾق ﻋﻣﻠﻲ ﻣن واﻟدﯾﮫ‪ ،‬وﯾﺟب أن‬
‫ﯾﺑدأ ﺑﺗﻌﻠ ّ ﻣﮭﺎ ﻓﻲﺳن ّ ﺑﻛرة )اﻟﻣرﺳﻲ‪ ،٢٠٠٢ ،‬ص ‪(١٠٢‬‬
‫إن ّ ﺗﻘﯾﯾد ﺣرﯾﺔ اﻟطﻔل أو وﺿﻊ اﻟﻌراﻗﯾل أﻣﺎم إﺷﺑﺎع دواﻓﻌﮫ‪ ،‬ﺗﺟﻌﻠﮫ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟ ﺗوﺗر‪،‬‬
‫إﻋطﺎء اﻟطﻔل ﻗﺳطﺎ ً ﻣن اﻟﺣرﯾﺔ واﻻﺳﺗﻘﻼل‬ ‫وﺗ طﺑﻊ ﺷﺧﺻﯾﺗﮫ ﺑﺎﻟﺗﺻﻠ ّ ب واﻟﺗﺣﺟ ّر‪ .‬وأن ّ‬
‫واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻔس ﻓﻲ ﻣواﺟﮭﺔ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﯾﺳﺎﻋده ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺳﻠوﻛﮫ اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ وإﻏﻧﺎء‬
‫ﺗﺟرﺑﺗﮫ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﺑﮭﺔ اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣/١‬ﺗﺄﻛﯾد اﻟذات‪:‬‬
‫إن ّ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس وروح اﻻﺳﺗﻘﻼل ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ /‬اﻟﻧﺎﺷﻰء‪ ،‬ﺗرﺗﺑط إﻟﻰ ﺣد ّ ﺑﻌﯾد‬
‫ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﮭﯾﺋﺔ أﺟواء اﻟﺣرﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬واﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧداﻣﮭﺎ‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺑﻌض اﻷﻋﻣﺎل اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ‪ ،‬واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟذات ﻓﻲ ﺗ ﺻرﯾف ﺑﻌض اﻟﺷؤون‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ .‬وإذا ﻛﺎﻧت اﻟﻧﻔوس ﺗﻧﻘﺎد ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻣﻌﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮭﺎ وﻻ ﺷك ّ ﺗﻧﻔر ﻣن اﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫اﻟﺳﻠﺑﻲ‪)..‬اﻟﻧﻌﯾﻣﻲ‪ ،١٩٩٩ ،‬ص ‪ (٩٣‬وﻟذﻟك ﻓﺈن ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻻ ﺑد ّ أن ﺗﺑﻧﻰ‬
‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﺗﯾن ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺛﻘﺔ واﻻﺣﺗرام اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫ﻓ ﺎﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﻻ ﯾﺗﻘﺑ ّ ﻠﮭم أھﻠﮭم أو زﻣﻼؤ ھم ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﺗﻛون ﻣﺳﺎھﻣﺎﺗﮭم ﻣﺣدودة‬
‫اﻟﻧﺷﺎط‪ ،‬و ﻏﺎﻟﺑﺎ ً ﻣﺎ ﯾﺷﻌرون ﺑﺎﻻﻏﺗراب‪ .‬و اﻻﻏﺗراب ﺑﺎﻷﺳﺎس ھو ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟﻠﻣراھﻘﯾن اﻟذﯾن‬
‫ﯾرﻓﺿون اﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺳﺎﺋدة وﯾﻌﺟزون ﻋن أداء أدوار ذات ﻣﻌﻧﻰ‪ ،‬ﺑﺳﺑب ﺿﻌف‬
‫‪٤١‬‬

‫ﺛﻘﺗﮭم ﺑﺄﻧﻔﺳﮭم اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ﻋدم ﺗواﻓر اﻟﻔرص اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﺗﻌﻠ ّ ﻣﮭم ﻗﯾم اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻛﺑﯾر‪.‬‬
‫إن ّ اﻟﺿﺑط اﻟﺗوﺟﯾﮭﻲ ﻟﻠﺳﻠوك‪ ،‬ﯾﺳﺎﻋد اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﺣﺗراﻣﮫ ﻟذاﺗﮫ‪ ،‬وﯾﺷﺟ ّ ﻌﮫ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟوﺟدان اﻟداﺧﻠﻲ واﻟﺗﻛﯾ ّف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ..‬أﻣ ّ ﺎ اﻟﺿﺑط اﻟﻌﻘﺎﺑﻲ ﻓﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫أﺧﻼﻗﯾﺔ ﻣﻧﺣرﻓﺔ ﺗﻌ و ّ ق اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟذاﺗﯾ ّﺔ واﻟﺗﻛﯾ ّف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن ّ اﻟﻣوازﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘﯾﻣﮭﺎ‬
‫اﻷھل ﺑﯾن أطﻔﺎﻟﮭم ﻟﮭﺎ أھﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻛﯾ ّ ف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﺗﺄﻛﯾد اﻟذات‪ ،‬وﻟذﻟك ﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻟﺣذر‬
‫ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ واﻟدﻗ ّﺔ ﻓﻲ ﺗوظﯾﻔﮭﺎ‪ ،‬وﻻﺳﯾ ّﻣﺎ ﻋﻧد اﻗﺗراب اﻷﺑﻧﺎء ﻣن اﻟﻣراھﻘﺔ واﻟﻧﺿﺞ واﻟﺑﻠوغ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﺟواﻧب اﻟﺳﻠﺑﯾ ّﺔ‪ :‬وﺗﺷﻣل اﻷﻣور اﻷرﺑﻌﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ - ١/٢‬اﻟﺟﻧوح واﻻﻧﺣراف‪:‬‬
‫ظﺎھرة اﻧﺣراف اﻟﺻﻐﺎر وﺟﻧوح اﻷﺣداث ﻣن أﻋﻘد اﻟظﺎھرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬ ‫ﺗﻌد ّ‬
‫وأﺧطرھﺎ‪،‬ﻷن ّ اﻟطﻔل اﻟﻣﻧﺣرف أو اﻟﺣدث اﻟﺟﺎﻧﺢ ﯾﻌﻛ ّر ﺻﻔو اﻷ ﺳرة ﺑﻛﺎﻣﻠﮭﺎ وﯾوﻗﻌﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻻرﺗﺑﺎك واﻟﻘﻠق‪ ،‬وﻗد ﯾﻐدو ﺟﺎﻧﺢ اﻟﯾوم ﻣﺟرم اﻟﻐد‪ /‬اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬
‫ﺗﻛﻣن وراء ھذه اﻟظﺎھرة ﻋواﻣل ﻋدﯾدة‪ ،‬ﻣﻧﮭﺎ اﻟﻔﻘر واﻟﺣرﻣﺎن‪ ،‬أو اﻟﺟﮭل واﻟﻣرض‬
‫وﺗﻔﻛ ّ ك أواﺻر اﻷﺳرة‪ ،‬أو ﺳوء اﻟرﻓﻘﺔ أو ﻓﺳﺎد اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾ ّﺔ أو اﻟﺗﺄﺧر اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬أو‬
‫ﺳوء ﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻛﺑﺎر )اﻵﺑﺎء( ﻟﻠﺻﻐﺎر ) اﻷﺑﻧﺎء(‪ ،‬أو ﻋدوى اﻧﺗﻘﺎل ﻗﻠق ا ﻵﺑﺎء إﻟﻰ اﻷﺑﻧﺎء‪ ..‬أو‬
‫ﻣن اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﺟد ﻓﯾﮭﺎ اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻧﺎﺷﻰء اﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ ﻟﻧﻔﺳﮫ واﻟﻣﻛﺎﻧﺔ‬ ‫ﻏﯾر ذﻟك‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ..‬ﻓﯾﺣس ّ ﺑﺎﻟﻘﻠق واﻟﺗوﺗر واﻟﺻراع واﻹﺣﺑﺎط واﻟﺿﯾﺎع‪ ،‬واﻟﺣرﻣﺎن ﻣن أﺑﺳط‬
‫ﺣﻘوﻗﮫ وأﻋﻣق ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻓﯾﻘﻊ ﺻرﯾﻊ اﻧﻌدام اﻻﺗزان اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ وﺳوء اﻟﺗﻛﯾ ّ ف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫وﻟﻛن اﻟﺟﺎﻧﺢ ﻟﯾس ﺑﺎﻟﺿرورة أن ﯾﻛون ﻣﺟرم اﻟﻐد إذا أﺣﺳﻧﺎ ‪-‬ﻧﺣن اﻟﻛﺑﺎر ‪-‬ﻓﮭﻣﮫ وﺗﻘوﯾﻣﮫ‬
‫اﻷطﻔﺎل وأﻻ ّ‬
‫‪،‬‬ ‫وإﻋﺎدة ﺗرﺑﯾﺗﮫ وﺗﻛﯾ ّ ﻔﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ..‬وھذا ﯾﻘﺗﺿﻲ أن ﻧﻌﺗرف ﺑﺷﺧﺻﯾﺎت‬
‫ﻧﻌﺎﻣﻠﮭم ﻛﺄطﻔﺎل ﻣﻧﺣرﻓﯾن ﻟﻣﺟر ّ د ﻣﺧﺎﻟﻔﺗﮭم ﺑﻌض ﻣﻌﺎﯾﯾرﻧﺎ وﻗﯾﻣﻧﺎ وأواﻣرﻧﺎ‪ ،‬أﻧﮭم ﻣﯾ ّ ﺎﻟون إﻟﻰ‬
‫اﻟﺗﻐﯾﯾر واﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ وﺗﺄﻛﯾد اﻟذات‪ ،‬وﻧﺣن ﻧﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻧﺣراﻓﮭم ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت‪،‬‬
‫ﻓﺣﯾث ﯾﻧﺣرف اﻟﺻﻐﺎر ﯾﺟب أن ﻧﻔﺗش ﻋن اﻟﻛﺑﺎر" )اﻟﺟﺑر‪ ،١٩٧٩ ،‬ص ‪(٨٧٠‬‬
‫ﯾظﮭر ﻋﻧد ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل واﻷﺣداث ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻌواﻣل ذات اﻟﻘوة اﻟﺳﺑﺑﯾﺔ‪،‬‬ ‫ﻓﺎﻻﻧﺣراف‬
‫وﺗﻛون اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﻋﻧﺻرا ً أﺳﺎﺳﯾﺎ ً ﻓﯾﮭﺎ‪ .‬وﺑﻣﺎ أن ّ ﺧﺑرة اﻷطﻔﺎل ﻗﻠﯾﻠﺔ ﻓﻲ ﻣواﺟﮭﺔ‬
‫ﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬ﯾﻘﺎﺑﻠﮭﺎ ﺗﺳﻠ ّ ط اﻵﺑﺎء ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻷﺑﻧﺎء وﻣﺻﺎدرة ﻗراراﺗﮭم اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ‬
‫ﻣﺷﻛﻼت اﻻﻧﺣراف ﺗﻧﺷﺄ وﺗﺗﺿﺧم ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ أﺳرﯾﺔ )ﺗرﺑوﯾﺔ( ﻏﯾر ﺻﺎﻟﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ –٢/٢‬اﻟﻌدوان‪:‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻣرﺗﺑط إﻟﻰ ﺣد ّ ﺑﻌﯾد ﺑﺎﻻﻧﺣراف‪ ،‬ﻷ ﻧ ّﮫ أﺣد ﻣظﺎھره‪ ،‬ﻓ ﮭو‪ :‬ﻛل ّ ﺳﻠوك‬
‫ﯾؤد ّ ي إﻟﻰ إﯾﻘﺎع اﻷذى ﺑﺎﻵﺧرﯾن ﺳواء ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺑﺎﺷرة أو ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة‪ .‬وﻣن ﻣظﺎھر‬
‫اﻟﻌدواﻧﯾﺔ أن ﯾﻘوم اﻟطﻔل ﺑﺈﻟﻘﺎء اﻷﺷﯾﺎء وﺗﺣطﯾﻣ ﮭﺎ أو ﯾدﻓﻊ وﯾﺿرب ﺑرﺟﻠﮫ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬أ‬
‫وﯾظﮭر ﻋدم اﻟرﺿﺎ واﻟﺻﯾﺎح واﻟﺑﻛﺎء ﺑﺻﻔﺔ داﺋﻣﺔ‪.‬‬
‫وﻗد ﻗد ّ م ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس ﻧظرﯾﺎت ﻋدﯾدة ﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪ ،‬واﺗ ّﻔﻘوا ﻋﻠﻰ أن ّ اﻟﻌدوان‬
‫ﻧﺎﺟم ﻋن اﻹﺣﺑﺎط ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪..‬ﻓﻛﻠ ّ ﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أﻛﺛر إﺣﺑﺎطﺎ ً‬
‫ﻟﻠطﻔل اﻟﻧﺎﺷﺊ‪ ،‬ازداد ﻋﻧده اﻟداﻓﻊ ﻟﻠﻌدوان‪ .‬و ﺗﺟﻣﻊ أﻏﻠب اﻟدراﺳﺎت ﻋﻠﻰ أن اﻟﻣﯾل إﻟﻰ‬
‫اﻟﻌدوان ﯾرﺗﺑط ارﺗﺑﺎطﺎ ً ﻣوﺟﺑﺎ ً ﺑﺑﻌض ﻋواﻣل اﻟﺗطﺑ ﯾﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﺳﻠﺑﻲ‪ ،‬ﻣﺛل ﻧﺑذ اﻟواﻟدﯾن‬
‫ﻟﻠطﻔل أو إﺛﺎرة اﻷﻟم اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدﯾﮫ‪ ..‬و ﻟﻛن ﻣن اﻟﻣﮭم اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ّ اﻹﺣﺑﺎط ﻻ ﯾؤدي إﻟﻰ‬
‫اﻟﻌدوان ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺣﺎﻻت إﻻ ّ إذا وﺟد ﺗدﻋﯾﻣﺎ ً ﻟﮫ ﻣن ﻗﺑل اﻟواﻟدﯾن أو ﻏﯾرھم ) اﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ‬
‫‪٤٢‬‬

‫وﺻﺎدق‪ ،١٩٩٦ ،‬ص ‪.(٣٨‬‬
‫إن ّ اﻟﻧظرة ﻟﻸﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ أﻧﮭم ﻗﺎﺻرون وﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ داﺋﻣﺔ ﻟﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟﻛﺑﺎر ووﺻﺎﯾﺗﮭم‪ ،‬ﯾﺧﻠق‬
‫ﻟدﯾﮭمﻗﻠﻘﺎ ً ﻣن ﺷﺄﻧﮫ إﯾﺟﺎد ﺻراع ﺑﯾن اﻟواﻗﻊ واﻟﻣﻔروض‪ ،‬وﯾﻛون ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ذﻟك‪ ،‬أﺣﯾﺎﻧﺎ ً‪،‬‬
‫اﻟﺗﻣر ّ د واﻟﻌﺻﯾﺎن واﻟﻌدوان ‪ ،‬ﻣﻣ ّﺎ ﯾﻔرض ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن اﺗﺧﺎذ ﺑﻌض اﻟﻌﻘوﺑﺎت ﺗﺟﺎه اﻷﺑﻧﺎء‬
‫ﻟﻣواﺟﮭﺔ أﺣد ھذه اﻟﻣواﻗف‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻘﺎب ﻣﺛﻼ ً ﻗد ﯾؤد ّ ي إﻟﻰ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻣؤﻗ ّ ﺗﺔ ﻣن ﻗﺑل اﻟطﻔل‪ ،‬وﻻ‬
‫ﯾﺣدث ﺗﻐﯾرات ﺟذرﯾ ّ ﺔ ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﮫ‪.‬وﻟﻛن ّ اﻟﻌﻘﺎب‪ ،‬ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬ﯾﺣث اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﺗﺑﻧﻲ‬
‫ھذا اﻷﺳﻠوب أو ذاك‪ ،‬ﻛﻧﻣوذج ﺳﻠوﻛﻲ ﯾﻌﺗﻣده ﻓﻲ ﺗﻌﺎطﯾﮫ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻓﯾﺻﺑﺢ ﻋدواﻧﯾﺎ ً‬
‫وﺳرﯾﻊ اﻻﻧﻔﻌﺎل‪) .‬ﻣرھﺞ‪ ،٢٠٠١ ،‬ص ‪(١٣٩‬‬
‫إن ّ اﻷﺳرة اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺑﻊ اﻷﺳﻠوب اﻟذي ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﮫ ﻏﺎﻟب وﻣﻐﻠوب ﺑﯾن اﻵﺑﺎء واﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﯾﺟﻌل‬
‫اﻟطﻔل ﯾﻧظر إﻟﻰ اﻟﻌﺎﻟم ﻣن ﺧﻼل ﻣﻧظور ﻋدواﻧﻲ ‪ ٠‬وﻟذﻟك ﯾﺟب أن ﺗﻛون اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ‬
‫ﻣﺑﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺻراﺣﺔ واﻟﺻدق واﻟﻣﺳﺎواة‪.‬ﻓﯾﺗﻌﻠ ّم اﻷﺑﻧﺎء ﻣﺛﻼ ً‪ ،‬أن ّ طﺎﻋﺔ اﻷب واﺣﺗراﻣﮫ‬
‫واﺟب ﻻ ﯾﺗوﻟ ّ د ﻣن اﻟﺧوف واﻟﺗﺳﻠ ّط‪ ،‬ﺑل ﻣن اﻟﺣب ّ واﻟﺣﻧﺎن واﻹﻛرام واﻟوﻓﺎء‪ ،‬ﻓ ﯾﻛون اﻷب‬
‫رﻓﯾﻘﺎ ً ﻷطﻔﺎﻟﮫوﺻدﯾﻘﺎ ً ﺣﻣﯾﻣﺎ ً ‪.‬‬
‫‪ -٣/٢‬اﻟﻘﻠق‪:‬‬
‫ﯾﺗﺟﻠ ّﻰ ﻗﻠق اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ إظﮭﺎر ﻋدم اﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ ﻷﺳﺑﺎب ﻋدﯾدة‪ ،‬ﻣﻧﮭﺎ اﻧﻌدام اﻟﺣﻧﺎن‬
‫واﻻھﺗﻣﺎم ﻓﻲ اﻟﺟو ّ اﻷﺳري أو اﻹﻋﺟﺎب اﻟزاﺋد‪ ،‬أو اﻟ ﺣرﻣﺎن ﻣن اﻟ رﻋﺎﯾﺔ واﻟﺗﻘدﯾر‪ ،‬أو‬
‫اﺿطراب اﻟﺟو ّ اﻷﺳري اﻟﻧﺎﺟم ﻋن اﻟﺧﻼﻓﺎت اﻟزوﺟﯾﺔ ) اﻟواﻟدﯾﺔ(‪ .‬ﻛﻣﺎ أن ّ اﻟﺳﯾطرة اﻟواﻟدﯾﺔ‬
‫واﻟﺗدﺧ ّ ل اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻓ ﻲ ﻛل ّ ﺻﻐﯾرة أو ﻛﺑﯾرة ﻣن أﻣور ﺣﯾﺎة اﻷطﻔﺎل واﻟﺷﺑﺎب ﯾﻌط ّﻼناﻟﻧﻣو ّ‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪،‬وﯾﻌو ّ ﻗﺎن اﻟﺧﺑرة اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻟﻸﺑﻧﺎء ﻣﻊ اﻟواﻗﻊ اﻟذي ﯾﻧﺗظرھم‪.‬‬
‫ﻓﻛﺛﯾرون ھم اﻟﺷﺑﺎب اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻧظرة اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت ﻟﮭم ﺑﺄﻧﮭّم ﻣﺎ زاﻟوا ﺻﻐﺎرا ً‪،‬‬
‫و ﻣن إﺣﺎطﺗﮭم ﺑﺎﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟزاﺋدة وﺗوﺟﯾﮫ ﺳﻠوﻛﮭم ﻛﻣﺎ ﯾرﯾد اﻟواﻟدون ﻟﮭم وﻛﻣﺎ ﯾرﻏﺑون‪..‬‬
‫وﯾﻛون ﻧﺗﯾﺟﺔ ذﻟك اﻹﺣﺑﺎط واﻷﻟم واﻟﻘﻠق‪ ،‬وﻣﺻﺎدرة ﺣرﯾﺔ اﻟﺗﺻرف وإﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﺷﻌور ﺑﺗﻘدﯾر‬
‫اﻟذات‪) .‬ﻣﻧﺻور واﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ‪ ،٢٠٠٠ ،‬ص ‪.(١٢٠‬‬
‫ﻓﻠﻸطﻔﺎل ﺣﺎﺟﺎت واھﺗﻣﺎﻣﺎت‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻟﻠﺷﺑﺎب ﺣﺎﺟﺎت واھﺗﻣﺎﻣﺎت‪ ..‬وﺑﻣﺎ أن ّ اﻟواﻟدﯾن‬
‫ﻣﺳؤوﻟون ﻋن ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻓﺈن ّ ھذه اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﺗوﺟب ﻋﻠﯾﮭم اﻟﺗﻘر ّ ب إﻟﻰ اﻷﺑﻧﺎء وﺗﺄﻣﯾن‬
‫ﺣﺎﺟﺎﺗﮭم‪ ،‬وﺗﻌر ّ ف اھﺗﻣﺎﻣﺎﺗﮭم وﻣﺷﻛﻼﺗﮭم‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺣﻠ ّﮭﺎ ﺑطراﺋق ﻣوﺿوﻋﯾﺔ ود ّﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺑﻌد‬
‫اﻷﺑﻧﺎء ﻋن اﻟﺻدﻣﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤/٣‬اﻟﻐﯾرة‪:‬‬
‫ھﻲ ذﻟك اﻟﺷﻌور اﻟ ﺳﻠﺑﻲ اﻟذي ﯾﺑدﯾﮫ ﺷﺧص ﻣﺎ ﺗﺟﺎه اﻵﺧر ﺑﺳﺑب ﻓﺷﻠﮫ وﺧﯾﺑﺔ أﻣﻠﮫ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺷﻲ ﻣﺎ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑل ﻧﺟﺎح اﻟﺷﺧص اﻵﺧر وﺣﺻوﻟﮫ ﻋﻠﻰ ھذا اﻟﺷﻲء اﻟﻣرﻏوب‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﯾﺷﻌر اﻷو ّ ل ﺑﺎﻟﻌﺟز واﻟدوﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺟرح ﻋز ّ ة اﻟﻧﻔس‪.‬‬
‫ﺗﻧﺷﺄ اﻟﻐﯾرة – أول ﻣﺎ ﺗﻧﺷﺄ‪ -‬ﺑﯾن اﻷﺧوة ﻓﻲ اﻷ ﺳرة‪ .‬وﻗد ﺗﻛون ﻏﯾر ﻣﻔرطﺔ‪ ،‬ﻓ ﺗﺳﺎﻋد‬
‫اﻷوﻻد أن ﯾﺻﺑﺣوا أﻛﺛر ﺗﺳﺎﻣﺣﺎ ً واﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ وﻛرﻣﺎ ً ‪ .‬وﻛﻠ ّ ﻣﺎ ﻛﺎن اﻟواﻟدان ﻣﺗﻔﻘﯾن وﻣﺗواﺻﻠﯾن‬
‫ﺑﺷﻛل إﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠ ّق ﺑﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻛﺎﻧت اﻟﻐﯾرة ﺑﯾن اﻷوﻻد أﻗل ﺣد ّ ة ورﺑ ّﻣﺎ ﻣﻌدوﻣﺔ‪.‬‬
‫وھذا ﻣﺎ ﯾﺟﻌلﻛل ّ ﻓرد ﻣطﻣﺋﻧﺎ ً ﻓﻲ أﺳرﺗﮫ وھو ﯾﺷﻌر ﺑﺄن ّ واﻟدﯾﮫ ﯾﺣﺑ ّﺎﻧﮫ وﯾﺗﻘﺑ ّ ﻼﻧﮫ ﻛﻣﺎ ھو‪..‬‬
‫ﻓ ﻌﻠﻰ اﻷﺳرة اﻟﺗﻲ ﻟﮭﺎ أﻛﺛر ﻣن طﻔل أﻻ ﺗﻘوم ﺑﺄي ّ ﺗﺻر ّ ﻓﺎت ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﮭﺎ أي ﻧوع ﻣن‬
‫اﻟﺗﻣﺎﯾز أو اﻟﺗﻔرﻗﺔ ﺑﯾن اﻷﺧوة‪،‬إﻻ ّ ﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﺧﺎﺻ ّﺔ ﺗدﻋم اﻟﺗﻌﺎطف ﺑﯾﻧﮭم‪ ،‬ﻛﻣرض أﺣدھم أو‬
‫‪٤٣‬‬

‫ﻏﯾﺎﺑﮫ أو ﺻﻐر ﺳﻧ ّ ﮫ وﺣﺎﺟﺗﮫ إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ ﺗﺄﻣﯾن ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ )اﻟﻣرﺳﻲ‪ ،٢٠٠٢ ،‬ص ‪(١٠٩‬‬
‫وﻟﻛن ﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ّ اﻟﻐﯾرة ﺣﺎﻟﺔ طﺑﯾﻌﯾﺔ‪ ،‬وﻟﯾس ھﻧﺎك طﻔل‪ ،‬وﻻﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﺑﻛر أو‬
‫اﻷﻛﺑر‪ -‬ﯾﺧﻠو ﻣن اﻟﺷﻌور ﺑﮭﺎ ﺣﯾﺎل اﻷخ اﻷﺻﻐر‪ ،‬اﻟذي ﯾﺑدو وﻛﺄﻧ ّﮫ ﯾﺳرق ﻣن اﻷﻛﺑر‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾن ﻛﺎن ھذا اﻟﻛﺑﯾر ﯾﺣوز اھﺗﻣﺎﻣﮭﺎ ﺣﺗﻰ ذﻟك اﻟﺣﯾن ﺑﻼ‬ ‫ﻧﺻف أﻣ ّ ﮫ أو أﻛﺛر‪،‬‬
‫ﺷرﯾك‪ ..‬وﯾﻧطﺑق اﻟﺣﺎل ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺑ ّﺔ اﻷب واھﺗﻣﺎﻣﮫ‪ ،‬وإن ﻛﺎن ﺑدرﺟﺔ أﻗل ّ ﻣن ﺣﺎل اﻷم‪ .‬وھذا‬
‫ﯾﺗطﻠ ّب ﻣن اﻟواﻟدﯾن ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻣﺳﺎواة و إﺑﻌﺎد اﻷﺑﻧﺎء ﻋن اﻟﺗﻧﺎﻓر و اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻧﻘص و اﻟﻌﻣل‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﯾﮫ ﺑﺎﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺗﺣو ّ ل اﻟﻐﯾرة إﻟﻰ ﺣب ّ وﻋطف وﺗﻌﺎون‪،‬‬
‫ﻛﻣﺑﺎدىء ﺗﻧظ ّ م اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻷﺧوة‪ ،‬ﺣﺎﺿرا ً وﻣﺳﺗﻘﺑﻼ ً ‪...‬‬
‫واﻟﺧﻼﺻﺔ‪ ،‬إن اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء ﺗﺗ ّﺧذ أﺷﻛﺎﻻ ً ﻣﺗﻌد ّ دة ‪ ،‬وھﻲ ﻣرﺗﺑطﺔ – إﻟﻰ ﺣد ّ‬
‫ﺑﻌﯾد‪ -‬ﺑﺗﺄھﯾل اﻟواﻟدﯾن ﺗرﺑوﯾﺎ ً ‪ ،‬ودور ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺑﻧﺎء اﻷﺳري اﻟﺳﻠﯾم‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﻟﺳﺎﺋدة ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪ ،‬وﻣﺎ ﻟﮭﺎ ﻣن أﺛر ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﺳﻠوك اﻷﺑﻧﺎء‪ .‬ﻓ ﺣﺳن اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟزوﺟﯾ ّﺔ ﯾﺣﯾط‬
‫ﻣﻔﻌم ﺑﺎﻟﺳﻌﺎدة واﻻﺳﺗﻘرار‪ ،‬واﻻﺣﺗرام اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺣﻘوق‬ ‫اﻷﺳرة ﺑﺟو أﺳري‬
‫واﻟواﺟﺑﺎت واﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ‪ .‬وﯾﺑﻘﻰ اﻟﮭدف اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻸﺳرة ﺗﻛوﯾن ﺷﺧﺻﯾﺎت اﻷﺑﻧﺎء‬
‫اﻟﻣﺗ ّ زﻧﺔ ذاﺗﯾﺎ ً‪ ،‬واﻟﻣﺗﻛﯾ ّﻔﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ً ‪ ،‬وﺳط ﺑﯾﺋﺔ أﺳرﯾﺔ ﺳﻌﯾدة ﺗﺳودھﺎ أﺟواء ﺗرﺑوﯾﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟـراﺑـﻊ‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‬

‫ﻣﻘــد ّ ﻣـﺔ‬
‫أوﻻ ً ‪ -‬اﻟوﺿﻊ اﻟﻌﺎطﻔﻲ ﻟﻸﺳرة‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪-‬اﻟوﺿﻊ اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻟﻸﺳرة‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪-‬اﻟوﺿﻊ اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة‬
‫‪٤٤‬‬

‫راﺑﻌﺎ ً ‪-‬اﻟوﺿﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻸﺳرة‬
‫ﺧﺎﻣﺳﺎ ً ‪-‬اﻟوﺿﻊ اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ﻟﻸﺳرة‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ ً ‪-‬ﻋﻣل اﻷم‬
‫‪٤٥‬‬

‫ﺗﻣﺗﺎز اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﻧﺑﺄ ّﮭﻣﺎ ﻋﻣﻠﯾ ّﺔ ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ – اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺧﺿﻊ ﻟﮭﺎ اﻟﻔرد )اﻟﻛﺎﺋن اﻟﺑﺷري(‬
‫ﻣن وﻻدﺗﮫ ﺣﺗﻰ ﻧﺿﺟﮫ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺻﺑﺢ ﺷﺧﺻﺎ ً اﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺎ ً ﻛﺎﻣل اﻟﺻﻔﺎت واﻟﻣوﺟﺑﺎت اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫وﺗﻘوم ھذه اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟطﻔل واﻷﺳرة‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل‬ ‫ﻟﻌﺿوﯾﺗﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟرواﺑط واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧظ ّ م ﺣ ﯾﺎة اﻷﺳرة‪ ،‬وﺗﺣد ّد دور ﻛل ّ ﻓرد ﻓﯾﮭﺎ‪ ..‬وﺛﻣ ّﺔ‬
‫ﻋواﻣل ﻣؤﺛ ّرة ﻓﻲ ھذه اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬ﺗﺗﻣﺛ ّل ﻓﻲ أوﺿﺎع اﻷﺳرة‪ ) :‬اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬
‫واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ( ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗﻔﺎﻋل ھذه اﻟﻌواﻣل ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ‪ ،‬ﻟﺗﺷﻛ ّل طﺑﯾﻌﺔ‬
‫اﻟﻧظﺎم اﻷﺳري اﻟذي ﯾﻧﻌﻛس ﺑدور ﻋﻠﻰ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء وﺗﻧﺷﺋﺗﮭم‪ ،‬ﺑﺻورة إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ أو ﺳﻠﺑﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻣﺎ اﻷوﺿﺎع اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛ ّر ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ؟ وﻛﯾف ﺗﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ اﻷﺳرة؟‬
‫أوﻻ ً ‪ -‬اﻟوﺿﻊ اﻟﻌﺎطﻔﻲ ﻟﻸﺳرة‬

‫ﯾﺧﺗﻠف ﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳرة ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠﻔرد‪ ،‬ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟﻧوع اﻷﺳرة و اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط ﺑﯾن أﻓرادھﺎ‪ ،‬إﯾﺟﺎﺑﺎ ً أو ﺳﻠﺑﺎ ً ‪ .‬ﻓﻌﻼﻗﺔ اﻟطﻔل ﺑﺎﻷب ﻓﻲ ﺳﻧواﺗﮫ اﻷوﻟﻰ– ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل‬
‫اﻟﻣﺛﺎل ‪-‬ﺗﻘوم ﻓﻲ ﺟوھرھﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ اﻷب ﺑﺎﻷم؛ أي أن ّ ﻋﻼﻗﺔ اﻟطﻔل ﺑﺄﺑﯾﮫ ھﻲ اﻣﺗداد ﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﻟطﻔل ﺑﺄﻣ ّﮫ‪ ،‬وﺗﺧﺗﻠف ﺗﺑﻌﺎ ً ﻻﺧﺗﻼف أﺷﻛﺎل اﻷﺳرة ‪ ،‬وﻧوع اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن ّ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫اﻟطﻔل ﺑﺄﺧوﺗﮫ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ اﻟطﻔل ﺑﺄﻣﮫ‪ ،‬وﻟﻛﻧﮭﺎﺗﺗ ّﺧذ ﺷﻛﻼ ً آﺧر ﻋﻧدﻣﺎ ﯾؤﻛ ّد ذاﺗﮫ وﯾﺷﻌر‬
‫ﺑﻧﻔﺳﮫ وﯾﺳﺗﻘل ّ ﻋن أﻣ ّﮫ‪) .‬ﻣﻧﺻور واﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ‪ ،٢٠٠٠ ،‬ص ‪(٥٥-٥٤‬‬
‫وﺑﻌد ﺳن اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ ﯾﺗﻐﯾ ّ ر اﺗﺟﺎه اﻟطﻔل ﻧﺣو واﻟدﯾﮫ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺻﺑﺢ اﻟواﻟدان أﻛﺛر ﻧﻘدا ً‬
‫وﻋﻘﺎﺑﺎ ً ‪،‬وأﻗل ﻋطﻔﺎ ً وﺣﻧﺎﻧﺎ ً وأﺷد ّ ﺣزﻣﺎ ً ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗﮭﻣﺎ ﺑﺎﻟطﻔل‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺗﺣو ّ ل اﻟطﻔل ﺑﺳرﻋﺔ‬
‫ﺑﯾن اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﺷرة واﻟﺳﺎدﺳﺔ ﻋﺷرةﻣن اﻟﻌﻣر إﻟﻰ ﻛﺎﺋن اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣﻌﻘ ّ د‪ .‬وﺧﻼل ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫ﯾﺑدأ ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن أﻓﻛﺎره‪ ،‬وﯾﻛو ّ ن أﻓﻛﺎرا ً ﺟدﯾدة ﺣول ھوﯾﺗﮫ وﯾﺗ ّ ﺧذ ﻣواﻗف ﯾﺗﺷﺑ ّ ث ﺑﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻌظم اﻷﺣﯾﺎن‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﻓﺈن ّ ﺗﻘﺻﯾر اﻵﺑﺎء ﻓﻲ ﺗﻠﺑﯾﺔ ﺣﺎﺟﺎت اﻷﺑﻧﺎءﻣن اﻟﺣب ّ واﻻﺣﺗرام واﻟدﻋم اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﻣن‬
‫ﺷﺄﻧﮫ ﺗﻧﺷﺋﺔ أﻓراد ﻏﯾر ﻣﺗراﺣﻣﯾن أﺳرﯾﺎ ً‪ ،‬وﻏﯾر ﻣﺗوازﻧﯾن ﻋﺎطﻔﯾﺎ ً‪ ،‬وﻏﯾر ﻣﺗواﻓﻘﯾن اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ً‪،‬‬
‫وھذا ﻣﺎ ﯾؤد ّي إﻟﻰ ﺗﻔﻛ ّك اﻷﺳرة وﺗﺻﺎرع أﻓرادھﺎ ﻓﻲ ﻣﻧﺎزﻋﺎت ﻣﺳﺗﻣر ّ ة‪ .‬وھﻧﺎ ﺗﺑدو أھﻣﯾ ّﺔ‬
‫اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔﻟﻸﺳرة‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛ ّل ﺑ ﺎﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻌﻣﯾق ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن وﺑﯾن اﻵﺑﺎء واﻷﺑﻧﺎء‪،‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾﺧﻠق وﺣدة اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أوﻟﯾﺔ ﺻﻐﯾرة‪ ،‬ﺗﻛون اﻟﻣﺻدر اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻟﻺﺷﺑﺎع اﻟﻌﺎطﻔﻲ ﻟﺟﻣﯾﻊ‬
‫أﻓراد اﻷﺳرة‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ ﻣﻠﯾﺋﺔ ﺑﺎﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﯾﻛﺗﺳب ﻓﯾﮭﺎ اﻟطﻔل ﻣﯾوﻟﮫ وﻋواطﻔﮫ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن‬
‫ﺗوﺳﯾﻊ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ﺔ ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة‪ ،‬وﺗ وطﯾدھﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻣود ّ ة واﻟﻣﺣﺑﺔ‬
‫واﻟﻐﯾرﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻋﺎطﻔﺔ اﻷﺧوة‪ ،‬وھذه ﻛﻠ ّﮭﺎ ﺗؤدي إﻟﻰ ﺗﻧظﯾم اﻟﺳﻠوك اﻟذاﺗﻲ‪،‬واﻟﺗزو ّ د ﺑﺎﻟﻘدرة‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺷﺎرﻛﺔ أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺣﺳون ﻣن أﻓراح وأﺣزان‪ ،‬وإﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺔ اﻻﻧﺗﻣﺎء إﻟﻰ‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫إن ّ ﺳﻠوك اﻟﻔرد ﯾﺗﺄﺛر ﺑﺧﺑرات طﻔوﻟﺗﮫ اﻟﻣﺑﻛرة ﻓﻲ ﺑﯾﺗﮫ وأﺳرﺗﮫ‪ ،‬وﯾﺑﻘﻰ ﺟوھر اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗﻛون ﻓﻲ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺑﻛرة‪ .‬ﻓ ﺎﻟوﺿﻊ اﻟﻌﺎطﻔﻲ ﻋﺎﻣل أﺳﺎﺳﻲ وﻓﺎﻋل ﻓﻲ اﻟﺑﻧﺎء اﻟوﺟداﻧﻲ‬
‫ﻟﺷﺧﺻﯾﺎت اﻷﺑﻧﺎء اﻟﻘﺎدرة ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﮭﺔ اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﺳﺗﻘﺑﻼ ً ‪ ..‬وھﻧﺎ ﯾﻛون ﻟ ﻠﺗﺟﺎوب‬
‫اﻟﻌﺎطﻔﻲ ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن واﻟطﻔل أﺛر ﻛﺑﯾر ﻋﻠﻰ ﺻﺣﺗﮫ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ واﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻌد ّ‬
‫اﻟﺣرﻣﺎن ﻣن اﻟﻌطف واﻟﺣب ّ ﻣن أﺷد ّ اﻟﻌواﻣل ﺧطرا ً ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل ﻷﻧ ّﮫ ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﻘﻠق‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻓﻘدان اﻟﺛﻘﺔ واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺗﻌﺎﺳﺔ )اﻟﺻدﯾﻘﻲ‪ ،٢٠٠١ ،‬ص ‪(٦٩‬‬
‫‪٤٦‬‬

‫ﻓﺎﻵﺑﺎء اﻟذﯾن ﯾﺷﺑﻌون ﺣﯾﺎة اﻷﺳرة ﺑﺎﻟدفء اﻟﻌﺎطﻔﻲ ﯾﻧﺟﺣون ﻓﻲ أدوارھ م اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﻣﻘﺎﺑل ﻓﺎﻷﺳرة اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻧﺎوب ﻓﯾﮭﺎ اﻟﺣب ّ واﻟﺣﻧﺎن واﻟﻌطف أﺣﯾﺎﻧﺎ ً واﻟﻧﻔور واﻟﻛراھﯾﺔ‬
‫واﻟﻐﯾرة أﺣﯾﺎﻧﺎ ً أﺧرى‪ ،‬ﺗؤدي إﻟﻰ ظﮭور ﻣﺷﺎﻋر وﺟداﻧﯾﺔ ﻣﺿطرﺑﺔ ﻋﻧد اﻷﺑﻧﺎء‪ .‬ﻓ ﺎﻷﺳرة‬
‫اﻟﺳﻌﯾدة ھﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺳودھﺎ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻌﺎدﻟﺔ واﻟودﯾ ّ ﺔ ﻓﯾﻛﺎﻓﺄ اﻟﻣﺻﯾب ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﮫ و ﯾﻼم اﻟ ﻣﺧطﺊ‬
‫وﯾدﻓﻊ ﻟﺗﻌدﯾل ﺳﻠوﻛﮫ‪ ،‬وھذا ﯾؤﻣ ّن ﻟﻠﺟﻣﯾﻊ اﻟﮭدوء واﻻﺳﺗﻘرار‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ -‬اﻟوﺿﻊ اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻟﻸﺳرة‬

‫اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﺟزء ﻣن ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪،‬وﻣﮭﻣ ّ ﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻋﺎﻣﺔ و اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪،‬‬
‫ﺣﻔظ اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﺿﻰ ﻋﻧﮭﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊوﯾﻧظ ّ م ﺣﯾﺎﺗﮫ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﮭﺎ‪ ،‬ﻷن ّ اﻷﺧﻼق ﻗﯾم‬
‫ﺗﺗﻣﺛ ّل ﻓﻲ )اﻷﻓﻛﺎر اﻟطﯾﺑﺔ واﻟﻧواﯾﺎ اﻟﺣﺳﻧﺔ(‪ ،‬وأﻋﻣﺎل أو )ﻗواﻋد ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل(ﺗﻧظ ّ م اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن‬
‫اﻷﻓراد‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ھﻲ ﻣﻌﺎﯾﯾر أﻓﻌﺎﻟﻧﺎ‪ ،‬واﺗﺟﺎھﺎت وﻋﻘوﻟﻧﺎ اﻟﺗﻲ ﺗﺻوغ ﻛﯾﻧوﻧﺗﻧﺎ‪ ..‬ﻓﺗﺣد ّد ﻛﯾف‬
‫ﻧﻌﯾش و ﻛﯾف ﻧﻌﺎﻣل اﻵﺧرﯾن‪ .‬ﻓ ﺎﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﺗﻌﻧﻲ ھﻧﺎ‪ ،‬اﻟﺳﻠوك اﻟ ذي ﯾﻛون ﺳﻠﯾﻣﺎ ً ﺑﺷﻛل‬
‫ﻣﺗﺄﺻل واﻟذي ﯾﺳﺎﻋد اﻵﺧرﯾن ﺑدﻻ ً ﻣن أن ﯾﻠﺣق اﻷذى ﺑﮭم‪ ) .‬آﯾر‪ ،٢٠٠٢،‬ص ‪ (١٠‬وﻣن‬
‫اﻟطﺑﯾﻌﻲ أن ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻘﯾم اﻟﺻﺎﻟﺣﺔ ﻋﻠﻰ ﺻﯾﺎﻏﺔ أﻧﺎس أﻓﺿل‪ ،‬وﺣﯾﺎة أﻓﺿل‪ .‬وھذا ﯾﺗطﻠ ّب ﻣن‬
‫اﻷھل أن ﯾواﻛﺑوا ﺗطور ھذه اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻋﻧد أوﻻدھم و أن ﯾﻌطوا اﻹرﺷﺎد اﻟﻼزم‬
‫واﻟﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻣطﻠوب ﻟﻐرس ھذه اﻟﻣﻔﺎھﯾم‪ ،‬وﺗﻌزﯾز ﻣﻣﺎرﺳﺎﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻧﺣن ﺟﻣﯾﻌﺎ ً )اﻟواﻟدون واﻟﻣرﺑ ّون(‪ ،‬ﻧود ّ أن ﯾﻔر ّ ق أطﻔﺎﻟﻧﺎ ﺑﯾن اﻟﺻواب واﻟﺧطﺄ‪ ..‬وﻧرﯾد‬
‫ﻟﻧﮭم أن ﯾﻣﺎرﺳوا اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺣﯾ ّ ﺔ واﻷﻣﺎﻧﺔ وﻣﺳﺎﻋدة اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻟﻛن ﻛﯾف ﯾﻣﻛن ﺗﻌﻠﯾﻣﮭم ذﻟك؟‬
‫إن ّ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﻓﻘط ﻟﯾﺳت ﻛﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬وﻣن اﻷﻓﺿل ﻟﻠطﻔل أن ﯾوﺟ ّ ﮫ ﻧﺣو اﻟﺻﻔﺎت اﻟ ﺣﻣﯾدة ﻟﯾﺗﻌﻠ ّ ﻣﮭﺎ‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣواﻗف اﻷﺧﻼﻗﯾ ّﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺟﺳ ّدھﺎ اﻟﻘدوة اﻟﺣﺳﻧﺔ ﻣن اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﺑطراﺋق‬
‫ﻣرﻧﺔ وﻣﻘﻧﻌﺔ‪ .‬ﻓﯾﻛﺗﺳب اﻟطﻔل اﻟ ﺳﻠوك اﻟﻣرﻏوب‪ ،‬وﯾ ﺛﻧﻲ ﻋﻠﯾﮫ ﺳﻠوك آﺧر ﻣﻊ اﻟدﻋم‬
‫واﻟﺗﺷﺟﯾﻊ‪.‬‬
‫إن ّ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﻣن ﺑﮭﺎ اﻷﺳرة وﺗرﺑﻲ أﺑﻧ ﺎءھﺎ وﻓﻘﮭﺎ وﺗﻛﺳﺑﮭم‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﮭﺎ‪ ،‬ھﻲ اﻟﻘﯾم اﻟﺗﻲ ﯾﻧظر إﻟﯾﮭﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن ﺧﻼل أﺣﻛﺎم وﻣﻌﺎﯾﯾر‪ ،‬ﻣﺛل‬
‫اﻟﺻدق واﻷﻣﺎﻧﺔ واﻟﻐﯾرﯾﺔ واﻟﺗﻌﺎون واﻟﻣﺻﻠﺣﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ … وﻣﮭﻣ ّ ﺔ اﻷﺳرة ھﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ھذه اﻟﻘﯾم وﺗﻧﻣﯾﺗﮭﺎ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﻘﯾﻣﯾﺔ اﻟﺧﻠﻘﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﺧﻼق إذا‪ ،‬ﻻ ﺗﻛﺗﺳب ﻣن ﺧﻼل اﻷﻗوال‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺟﻠ ّﻰ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ واﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘد ّم ﻟﻠطﻔل ‪ /‬اﻟﻧﺎﺷﻰء و ﺗﺳﺎﻋده ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﺿﻣﯾر‬
‫اﻟﻧﺎﺿﺞ اﻟﻘﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺧﯾر واﻟﺷر‪ ،‬وﺗﺣﻔزه داﺋﻣﺎ ً ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺳﺎؤل‪ :‬ﻣﺎ ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻌﻣل‬
‫اﻟذي أﻗوم ﺑﮫ؟‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪ -‬اﻟوﺿﻊ اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ﻟﻸﺳرة‬

‫ﯾﺷﺗﻣل ھذا اﻟوﺿﻊ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬و اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣل ﻓﻲ اﻟﺗﻛوﯾن‬
‫اﻟﻠﻐوي واﻟﻔﻛري واﻟﻌﻠﻣﻲ ﻋﻧد اﻷﺑﻧﺎء‪ ..‬وﺗﻣﺛ ّل ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟواﻟدﯾن وﻣﺳﺗوى ﺗﻌﻠﯾﻣﮭﻣﺎ رﻛﺎﺋز‬
‫أﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ ھذه اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬إذ ﺛﻣ ّﺔ وﺛ ﯾﻘﺔ ﺑﯾن ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟواﻟدﯾن وﺗرﺑﯾﺔ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻷن ّ اﻟﻘدرة‬
‫اﻻﺑﺗﻛﺎرﯾﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل ﺗﻧﻣو ﺑﻔﻌل اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷوﻧﮭﺎ ﻓﻲ أﺳرھم‪.‬‬
‫وﯾﻌد ّ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻠواﻟدﯾن‪ ،‬أﺣد اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛ ّرة ﻓﻲ اﺗﺟﺎھﺎﺗﮭم وأﺳﺎﻟﯾﺑﮭم ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻷﺑﻧﺎء وﻣﻌﺎﻣﻠﺗﮭم‪ ..‬وﻟذﻟك ﻧﺟد اﺧﺗﻼﻓﺎت ﻛﺑﯾر ة وواﺿﺣﺔ ﺑﯾن أﺳﺎﻟﯾب ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾن‬
‫‪٤٧‬‬

‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ أﺳر ﻣﺗﻌد ّدة‪ ،‬ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺛﻘﺎﻓﺗﮭم ودرﺟﺎت ﺗﻌﻠﯾﻣﮭم‪ .‬ﻓﻘد ﺑﯾ ّﻧت ﺑﻌض‬
‫اﻟدراﺳﺎت أن ّ اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﻧﺧﻔض‪ ،‬واﻟﻣﺗراﻓق ﺑﺎﻧﺧﻔﺎض اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻻﻗﺗﺻﺎدي‪ ،‬ﻏﺎﻟﺑﺎ ً ﻣﺎ ﯾﺗﻣﯾ ّزون ﺑﻌدم اﻟﻧﺿﺞ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬واﻟﻌﺟز ﻋن إ ﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت طﯾ ّﺑﺔ ﻣﻊ‬
‫اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬أﺳﺎﺳﮭﺎ اﻟﺣوار واﻟﺗواﺻل اﻟﻔﻌ ّﺎل‪ ،‬اﻟذي ﯾراﻋﻲ ﻣﺷﺎﻋرھم وﯾﺷﻛ ّل اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ‬
‫ﻟﺗﻔﻛﯾرھم‪) .‬ﺣﻣزة‪ ،٢٠٠١ ،‬ص ‪(١٣٠‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬أﺷﺎرت ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ أن ّ اﻵﺑﺎء ﻣن ذوي اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﯾدرﻛون أن ّ‬
‫أﺳﻠوب اﻟﺗﻔﺎھم واﻟﺣوار واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪ ،‬ھو ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﺛﻠﻰ ﻟﻠﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ..‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺑﺎﻟﻎ اﻵﺑﺎء ﻣﻧﺧﻔﺿو ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﻠﺟوء إﻟﻰ اﻟﻘﺳوة واﻟﻌﻧف ﻟﻛﻲ‬
‫ﯾﻣﻠوا إرادﺗﮭم ﻋﻠﻰ أﻓراد اﻷﺳرة ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺑﻘﻰ ﺻور ﺷﺧﺻﯾﺎﺗﮭم ﻗوﯾ ّﺔ أﻣﺎم أﺑﻧﺎﺋﮭم‪ ،‬وﻣﺛﺎﻻ ً‬
‫ﯾﺣﺗذى‪) .‬اﻟﻘﻧطﺎر‪ ،١٩٩٢ ،‬ص ‪(٢٢٦‬‬
‫إن ّ اﻻﺧ ﺗﻼف اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ﺑﯾن ﺟﯾل اﻵﺑﺎء واﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﯾؤدي أﺣﯾﺎﻧﺎ ً إﻟﻰ ﺻراع ﻣن ﻧوع ﻣﺎ‪،‬‬
‫اﺻطﻠﺢ ﻋﻠﻰ ﺗﺳﻣﯾﺗﮫ ب)ﺻراع اﻷﺟﯾﺎل(‪ ،‬وإن ا رﺗﺑط أﯾﺿﺎ ً ﺑﻧوع اﻟﺳﻠطﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ واﺧﺗﻼف‬
‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺟﯾﻠﯾن‪،‬ﻷن ّ ﻋﺻر اﻟﻛﺑﺎر ﯾﺧﺗﻠف ﻋن اﻟزﻣن اﻟذي ﯾﻌﯾﺷﮫ اﻟﺷﺑﺎب ﻛﻠﯾﺎ ً أو ﺟزﺋﯾﺎ ً ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻻﺑد ﱠ أن ﯾﺗﻔﮭّ م اﻟواﻟدون اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء‪،‬وﻻﺳﯾ ّﻣﺎ‬
‫اﻟﻣراھﻘون ﻣﻧﮭم‪ ،‬وإدراك دور اﻷﺳرة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ھذه اﻟﺣﺎﺟﺎت وﻓق اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ ً ‪ -‬اﻟوﺿﻊ اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة‬

‫ﯾﺣد ّد ھذا اﻟوﺿﻊ ﺑ ﻣﺳﺗوى اﻟدﺧل اﻟذي ﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﮫ اﻷﺳرة‪ ،‬واﻟذي ﯾؤﺛ ّ ر ﻓ ﻲ ﺗﺄﻣﯾن‬
‫ﻣﺳﺗﻠزﻣﺎﺗﮭﺎ اﻟﻣﻌﯾﺷﯾ ّ ﺔ ﻣن ﺳﻛن وﻏذاء وﻛﺳﺎء وﺗﻌﻠﯾم وﺻﺣﺔ …‪ .‬ﻓﺎﻷﺳرة اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺳﺗطﯾﻊ‬
‫ﻟﻸﺑﻧﺎء ﺗﺑﻘﻰ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻻﺿطراب وﻋدم اﻻﺳﺗﻘرار اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫ﺗﺄﻣﯾن اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ‬
‫ﯾﻌﺎﻧﻲ أطﻔﺎﻟﮭﺎ ﻣن اﻟﺣرﻣﺎن واﻹﺣﺑﺎط‪ ،‬وﯾﺗوﻟ ّد ﻟدﯾﮭم اﻟﻘﻠق وﻋدم‬ ‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫اﻻطﻣﺋﻧﺎن‪ ،‬وﻗد ﯾدﻓﻌﮭم ذﻟك إﻟﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺎت ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻣﻧﺣرﻓﺔ ﺗﺗﻧﺎﻓﻰ ﻣﻊ ﻗﯾم اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫وﻗد أﺷﺎر اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن إﻟﻰ أھﻣﯾ ّﺔ اﻟوﺿﻊ اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪،‬‬
‫وﯾﺑﯾ ّﻧوا أﻧ ّﮫ ﻛﻠ ّﻣﺎ ارﺗﻔﻊ اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة‪ ،‬أﺗﯾﺣت أﻣﺎﻣﮭﺎ ﻓرص أﻛﺑر ﻟﺗوﻓﯾر‬
‫اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‪ ،‬ﻣن ﻏذاء ورﻋﺎﯾﺔ ﺻﺣﯾ ّﺔ وﺛﻘﺎﻓﺔ وﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬وأﺷﯾﺎء أﺧرى‬
‫ﺿرورﯾﺔ ﺗؤﻣ ّن ﻣﺗطﻠ ّﺑﺎت اﻟﻧﻣو ّ اﻟﺟﺳﻣﻲ واﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺑﺷﻛل أﻓﺿل ﻣﻣ ّﺎ ھو ﻋﻠﯾﮫ‬
‫ﻓﻲ أﺳر اﻟطﺑﻘﺎت اﻟدﻧﯾﺎ اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺳﻣﺢ أوﺿﺎﻋﮭﺎ اﻟﻣﺎدﯾ ّﺔ ﺑﺗﺄﻣﯾن ھذه اﻟﻣﺗطﻠ ّﺑﺎت ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟﻼزم‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﺳرة اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺗ ّ ﻊ ﺑﻣﺳﺗوى اﻗﺗﺻﺎدي ﺟﯾ ّد ﺗﺣﻘ ّق اﻟﻧﻣو ّ اﻟﺟﯾ ّ د ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻟﻛن اﻟﺗطر ّ ف ﻓﻲ‬
‫اﻹﻧﻔﺎق‪ ،‬وﺑﻼ ﺿواﺑط‪ ،‬ﯾؤد ّ ي إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗرﺑوﯾﺔ ﺳﯾﺋﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻹھﻣﺎل واﻟﺗواﻛل وﺣب اﻟذات وﺳوء‬
‫اﻟﺗﻛﯾ ّ ف‪ .‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﻻ ﺗﺳﺗطﯾﻊ اﻷﺳرة ﺗﺄﻣﯾن ﻣﺗطﻠ ّ ﺑﺎت اﻟﺣﯾﺎة ﻷﺑﻧﺎﺋﮭﺎ‪ ،‬ﺗﻌر ّ ﺿﮭم إﻟﻰ اﻟﺣرﻣﺎن‬
‫واﻟﻛﺑت‪ ،‬وھذا ﻗد ﯾدﻓﻌﮭم إﻟﻰ اﻻﻧﺣراف‪.‬ﻛﻣﺎ أن ّ اﻧﺧﻔﺎض ﻣﺳﺗوى اﻟدﺧل ﯾدﻓﻊ اﻟواﻟدﯾن إﻟﻰ‬
‫زﯾﺎدة ﺳﺎﻋﺎت اﻟﻌﻣل ﻣﻣ ّﺎ ﯾﻘﻠل ّ ﻣن ﻓرص اﺣﺗﻛﺎك اﻟطﻔل ﺑواﻟدﯾﮫ‪ ،‬ﻓﯾﺣرﻣﮫ ﻣن اﻟرﻋﺎﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫واﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ )ﻧﻣر وﺳﻣﺎرة‪ ،١٩٩٠ ،‬ص ‪(٢٥‬‬
‫وھذا ﯾﺗطﻠب ﻣن اﻷﺳرة أن ﺗﻌﻲ واﻗﻌﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء وﻓق ھذا اﻟواﻗﻊ ﺑﺣذر‬
‫وروﯾ ّ ﺔ ﺑﻌد إﻓﮭﺎم اﻷﺑﻧﺎء ھذا اﻟواﻗﻊ‪ ،‬ووﺿﻊ اﻟﺧﯾﺎرات اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ أﻣﺎﻣﮭم وﺗوﺟﯾﮭﮭم إﻟﻰ اﻟﺳﻠوك‬
‫اﻟﺳوي واﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن اﻟﺳﻠوك اﻟذي ﯾﺗﻧﺎﻓﻰ ﻣﻊ ﻗﯾم اﻷﺳرة وﻛراﻣﺗﮭﺎ‪ ".‬وﻟﻛن ّ ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن‬
‫اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻘوي ﻟ ﻣﺳﺗوى اﻷﺳرة اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻋﻠﻰ ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل‪ ،‬وﻧﻣو ّ ه وﺗواﻓﻘﮫ اﻟﺷﺧﺻﻲ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﺑﯾت اﻟﺻﺎﻟﺢ ﺑﺄﺳرة ﺳﻌﯾدة ﻟﯾس ﻣﻛﺎﻧﺎ ً ﻣﺎدﯾﺎ ً ﻓﺣﺳب‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ّ اﻟﻣﻧزل‬
‫‪٤٨‬‬

‫اﻟﺟﻣﯾل ﻟﯾس ﻣﻧزﻻ ً ﺳﻌﯾدا ً داﺋﻣﺎ ً‪ ،‬وأن اﻟﺛروة ﻟﯾﺳت ﺿرورﯾﺔداﺋﻣﺎ ً ﻻﺳﺗﻘرار اﻷ ﺳرة‪ ..‬وﻟﻛن‬
‫اﻟﺿروري ھو اﻷﻣﺎن اﻻﻗﺗﺻﺎدي اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻹﯾﺟﺎد ﻣﺳﺗوى ﻣﻘﺑول ﻣن اﻟﺣﯾﺎة " )ﻟطﻔﻲ‪،١٩٩٤ ،‬‬
‫ص ‪(٢٠‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣﺎل ﻟﮫ وظﯾﻔﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬وﻟﻛن ﺛﻣ ّﺔ وظﺎﺋف أﺧرى أﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ‪ /‬ﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ /‬ﻻ ﯾﺟوز ﺗﺟﺎھﻠﮭﺎ‪ ..‬وﻣﮭﻣﺎ ﯾﻛن ﺣﺎل اﻷﺳرة اﻻﻗﺗﺻﺎدي‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل أن‬
‫ﯾدرﻛواأن ّ اﻟﻣﺎل اﻟذي ﯾﻧﻔق ھو ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋﻣل وﺟﮭد وﯾﺟب أن ﯾﻘدره اﻟﻔرد‪ .‬وﻟذﻟك ﯾﻌد ّ اﻟوﺿﻊ‬
‫اﻻﻗﺗﺻﺎدي أﺣد اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻷ ﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻧظر ﻟﻣﺎ ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﮫ ﻣن أﻧﻣﺎط‬
‫ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﺗظﮭر ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﺛل‪ :‬ﻧوع اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت ودفء اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟذات‪ ،‬وﺗﻘدﯾر اﻟﻌﻣل‪!...‬‬
‫ﺧﺎﻣﺳﺎ ً ‪-‬اﻟوﺿﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋـﻲ ﻟﻸﺳرة‬

‫ﯾرﺗﺑط ھذا اﻟوﺿﻊ ﺑﺎﻟوﺿﻊ اﻻﻗﺗﺻﺎدي إﻟﻰ ﺣد ّ ﺑﻌﯾد‪ ،‬وﯾدﺧل ﻓﻲ ذﻟك ﺣﺟم اﻷﺳرة وﻧوﻋﯾﺔ‬
‫ﺳﻛﻧﮭﺎ‪ ،‬وﻧظﺎﻣﮭﺎ‪ ،‬واﻟﻘﯾم اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻌد ّ ھذا اﻟوﺿﻊ ﺑﺄﺑﻌﺎده اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣن اﻟﻌواﻣل‬
‫اﻟﻣﮭﻣ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛ ّر ﻓﻲ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﯾراﻓﻘﮫ ﻣن أﻧﻣﺎط ﺳﻠوﻛﯾ ّﺔ‬
‫ﯾﺗﻣﺛ ّ ﻠﮭﺎ اﻟﻔرد ﻓﻲ ﻣراﺣل ﻧﻣو ّ ه اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬وﺗﺣد ّد ﻧوﻋﯾﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﮫ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻋﻼﻗﺎﺗﮫ ﻣﻌﮭم‪.‬‬
‫ﻓﺛﻣ ّﺔ ﻋﻼﻗﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻧف واﻟﺗﺳﻠ ّط ﻓﻲ اﻷﺳرة واﻹﺳﺎءة إﻟﻰ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﺑﯾن‬
‫اﻟظروف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺳﯾ ّﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾﺷﮭﺎ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﺳوء اﻟﺳﻛن واﻟﻔﻘر واﻟﺑطﺎﻟﺔ‪ .‬وﻗد أﺷﺎرت‬
‫دراﺳﺎت )ﺗرﺑوﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ(إﻟﻰ أن ّ أﺳر اﻟطﺑﻘﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟدﻧﯾﺎ‪ ،‬أﻛﺛر ﻣﯾﻼ ً إﻟﻰ اﺳﺗﺧدام‬
‫اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺑدﻧﻲ واﻟﺗﮭدﯾد واﻟﺗﺧوﯾف‪ ،‬ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷطﻔﺎل وﺗﻧﺷﺋﺗﮭم‪ ..‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﻣﯾل أﺳر اﻟطﺑﻘﺔ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟوﺳطﻰ‪ ،‬إﻟﻰ اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﻧﺻﺢ واﻹرﺷﺎد واﻟﺗوﺟﯾﮫ اﻟﻠﻔظﻲ‪ ) .‬ﺻواﻟﺣﺔ‬
‫وﻣﺣﻣود‪ ،١٩٩٨ ،‬ص ‪ (١٦٤‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺎواة ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻣﻧﺣﮭم اﻻﺳﺗﻘﻼ ل‪ ،‬وﻟذﻟك‬
‫ﺗﻌد ّ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ اﻟﻣﺗدﻧﯾﺔ‪ ،‬وﺳطﺎ ً ﻣﻼﺋﻣﺎ ً ﻟﻧﻣو ّ اﻟﺟﻧوح ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬
‫واﻷﺣداث‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟوﺿﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻸﺳرة إذن‪ ،‬ﯾﺣد ّد ﻣﺳﺎر اﻟﻧﻣو ّ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬وھو اﻟذي ﯾﯾﺳ ّر أو‬
‫– ﯾﻌرﻗل – إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ ﻟﻸﻣن واﻻﺳﺗﻘرار اﻟﻌﺎطﻔﻲ واﻟوﺟداﻧﻲ‪ ،‬ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺗﯾﺢ ﻟﮫ اﻟﺗواﻓق‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‪ .‬ھذا اﻟﺗواﻓق اﻟذي ﯾراه ) ووﻟﻣن ‪ (Wolmen‬ﻋﻠﻰ أﻧ ّﮫ ﺟﻣﻠﺔ ﻣن‬
‫اﻟﺗﻐﯾ ّرات واﻟﺗﻌدﯾﻼت اﻟﺳﻠوﻛﯾ ّﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻛو ّ ن ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻹﺷﺑﺎع اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻣواﺟﮭﺔ‬
‫ﻣﺗطﻠ ّﺑﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧب إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻧﺳﺟﻣﺔ ﻣﻊ اﻟﺑﯾﺋﺔ‪Wolmen , 1973 , ) .‬‬
‫‪(P.125‬‬
‫وﻟﻛن‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﺗﺄﺛﯾر اﻷوﺿﺎع اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻷﺳرﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﺷﻲء اﻷﻛﺛر أھﻣﯾ ّﺔ ﻓﻲ ذﻟك‪ ،‬ھو اﻟﺷراﻛﺔ اﻟزوﺟﯾﺔ اﻟواﻋﯾﺔ ﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎﺗﮭﺎ‪،‬‬
‫واﻟﻣﺗﻌﺎوﻧﺔ ﻟﺧﻠق اﻷﺟواء اﻷﺳرﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ وﻓق اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺣﺳﯾﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ ً ‪ -‬ﻋﻣل اﻟزوﺟﺔ ‪ /‬اﻷم ﺧﺎرج اﻟﻣﻧزل‬

‫إذا ﻛﺎن ﻋﻣل اﻷب ﺧﺎرج اﻟﻣﻧزل ﻣن اﻷﻣور اﻟطﺑﯾﻌﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻋﻣل اﻷم ﻣن اﻷﻣور اﻟﺗﻲ‬
‫أﺧذت ﺣﯾ ّزا ﻛﺑﯾرا ً ﻣن اﻵراء واﻻﺗﺟﺎھﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬واﻟدراﺳﺎت واﻟﺑﺣوث اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻟﺗوﺿﯾﺢ آﺛﺎر ﺧروﺟﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ وظﯾﻔﺗﮭﺎ اﻷﺳرﯾﺔ وأﺳﺎﻟ ﯾب ﺗرﺑﯾﺗﮭﺎ ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ..‬ﻋﻠﻰ‬
‫اﻋﺗﺑﺎر أن ّ ﻋﻣل اﻷم ﺧﺎرج اﻟﻣﻧزل‪ ،‬ﯾدﺧل ﻓﻲ اﻟوﺿﻌﯾن )اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻻﻗﺗﺻﺎدي( ﻟﻸﺳرة‪.‬‬
‫‪٤٩‬‬

‫وﺛﻣ ّﺔ اﺗﺟﺎھﺎن ﻧﺣو ﻋﻣل اﻷم‪ ،‬أﺣدھﻣﺎ إﯾﺟﺎﺑﻲ واﻵﺧر ﺳﻠﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -١‬اﻻﺗ ّﺟﺎه اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‪:‬‬
‫ﯾرى أﺻﺣﺎب ھذا اﻻﺗﺟﺎه‪ ،‬أن ّ أطﻔﺎل اﻷﻣﮭﺎت اﻟﻌﺎﻣﻼت ﻻ ﯾﺧﺗﻠﻔون ﻋن أطﻔﺎل اﻷﻣﮭﺎت‬
‫ﻏﯾر اﻟﻌﺎﻣﻼت‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪..‬إذ أن ّ ﺧروج اﻷم ﻟﻠﻌﻣل – ﺑﺣد ّ ذاﺗﮫ‬
‫– ﻻ ﯾؤد ّي إﻟﻰ اﺿطراﺑﺎت ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬إﻻ ّ إذا ﺻﺎﺣب ھذا اﻟﺧروج ﻣﺷﻛﻼت أﺧرى ) أﺳرﯾﺔ(‬
‫ﻣﺛل ﺳوء اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟزوﺟﯾ ّﺔ‪ ،‬أو ﺗﻔﻛ ّك اﻷﺳرة واﻧﮭﯾﺎرھﺎ‪) .‬زھران‪ ،١٩٩٠ ،‬ص ‪(٢٢١‬‬
‫وھذا ﯾﻌﻧﻲ أن ّ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟﯾﺳت ﻓﻲ ﻣد ّة اﻟوﻗت اﻟذي ﺗﻐﯾﺑﮫ اﻷم ّ‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﺑﻧوﻋﯾ ّﺔ رﻋﺎﯾﺔ اﻷم‬
‫وﺗﻔﺎﻋﻠﮭﺎ ﻣﻊ أطﻔﺎﻟﮭﺎ‪ .‬وﻟذﻟك ﻻ ﺗوﺟد أدﻟ ّﺔ ﻗﺎطﻌﺔ ﻋﻠﻰ أن ّ أطﻔﺎل اﻷﻣﮭﺎت اﻟﻌﺎﻣﻼت أﻗل ّ ﻣن‬
‫ﻏﯾرھم ﻣن ﺣﯾث اﻷﻣﺎن اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪ ..‬ﻓﺎﻷطﻔﺎل ﯾﻧﻣون ﺑﺻورة طﺑﯾﻌﯾ ّﺔ وﺟﯾ ّدة إذا ﻛﺎﻧت اﻷم‬
‫را ﺿﯾﺔ ﻋﻣ ّﺎ ﺗﻔﻌل‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎﻧت ﺗﻌﻣل داﺧل اﻟﺑﯾت أو ﺧﺎرﺟﮫ‪ ).‬ﻋﯾ ّﺎد واﻟﺧﺿري‪،١٩٨٥ ،‬‬
‫‪(١٨٨‬‬
‫ﻓﻌﻣل اﻷم إذن ﺧﺎرج اﻟﺑﯾت‪ ،‬ﻟﯾس ﻟﮫ أي ﺗﺄﺛﯾر ﺳﻠﺑﻲ ﻋﻠﻰ رﻋﺎﯾﺔ اﻷطﻔﺎل وﺗرﺑﯾﺗﮭم‪ ،‬وﻻ‬
‫ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت اﻷم واﻋﯾﺔ طﺑﯾﻌﺔ ﻋﻣﻠﮭﺎ اﻷﺳري واﻟوظﯾﻔﻲ‪ ،‬ﻓﺗﻌﻣل ﺟﺎھدة ﻟﻛﻲ ﺗﻌو ّ ض‬
‫ﻷطﻔﺎﻟﮭﺎ اﻟرﻋﺎﯾﺔ واﻻھﺗﻣﺎم اﻟﻼزﻣﯾن‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﺗؤﺛ ّر ﻣﺗطﻠ ّﺑﺎت ﻋﻣﻠﮭﺎ ﻣﻊ واﺟﺑﺎﺗﮭﺎ اﻷﺳرﯾﺔ‪،‬‬
‫وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻣطﺎﻟب اﻷﺑﻧﺎء وﺣﺎﺟﺎﺗﮭم اﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻻﺗ ّﺟﺎه اﻟﺳﻠﺑﻲ‪:‬‬
‫ﯾرى أﺻﺣﺎب ھذا اﻻﺗﺟﺎه أن ّ ﻋﻣل اﻷم ﺧﺎرج اﻟﻣﻧزل‪ ،‬ﻏﺎﻟﺑﺎ ً ﻣﺎ ﯾؤﺛ ّر ﻋﻠﻰ ﻣﺳؤوﻟﯾﺎت‬
‫اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺎﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻌد ّ أﺣد اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﮭﻣ ّﺔ ﻓﻲ ﺧﻠق اﻟﺻراع ﺑﯾن اﻟدور اﻟذي ﺗﻘوم ﺑﮫ اﻷم ّ‬
‫داﺧل اﻟﺑﯾت واﻟدور اﻟذي ﺗﻘوم ﺑﮫ ﺧﺎرج اﻟﺑﯾت‪ ،‬أي ﻓﻲ اﻟﻌﻣل‪ ...‬وھذا ﻣﺎ أﻛ ّدﺗﮫ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﻌض‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ أوﺿﺣت أن ّ ﻋﻣل اﻷم ﺧﺎرج اﻟﻣﻧزل ﯾﻧطوي ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺛﯾرات ﺳﻠﺑﯾ ّﺔ ﻋﻠﻰ وظﯾﻔﺔ‬
‫اﻷم ﻓﻲ ﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﺑﺄﺑﻌﺎدھﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ )اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟوﺟداﻧﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ(‪.‬وﯾؤﺛ ّر‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻛﻣﯾ ّﺔ ﺳﻠوﻛﮭﺎ اﻷﻣوﻣﻲ اﻟﻣطﻠوب ﺗﺟﺎه اﻟطﻔل‪ ،‬وﻓﻲ ﻛﯾﻔﯾ ّﺔ ھذا اﻟﺳﻠوك‪Belsky, ) .‬‬
‫‪ .(1980‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات اﻷوﻟﻰ ﺣﯾث ﯾﺷﻌر اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﻘﻠق واﻻﺿطراب‪ ،‬إذا ﻣﺎ ﻓﻘد‬
‫اﻷﻣن واﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ واﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﻛﺎﻣﻠﺔ ﻣن اﻷم ّ ‪.‬‬
‫وﺑﯾن اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ واﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ‪ ،‬أﺷﺎرت ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ أن ّ ﻋﻣل اﻷم ﻟﯾس دﻟﯾﻼ ً ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺣرﻣﺎن ﻣن ﻋﺎطﻔﺔ اﻷﻣوﻣﺔ‪ ،‬ﺑل إن ّ اﻟوﻗت اﻟذي ﺗﻘﺿﯾﮫ اﻷم اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﻊ أطﻔﺎﻟﮭﺎ – وإن ﻛﺎن‬
‫ﻗﻠﯾﻼ ً ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻷم ﻏﯾر اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ – وﺗﺳﺗﺛﻣره ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن ﺗﺣﻘ ّق ﻣن ﺧﻼﻟﮫ ﺗﻔﺎﻋﻼ ً‬
‫ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء أﻓﺿل ﻣن اﻷم ﻏﯾر اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪ .‬وﯾﺑﻘﻰ ذﻟك ﻣرھوﻧﺎ ً ﺑﻘدرة اﻷم ﻋﻠﻰ اﻟﺗوﻓﯾق ﺑﯾن‬
‫واﺟﺑﮭﺎ اﻷﺳري وﻋﻣﻠﮭﺎ ﺧﺎرج اﻟﻣﻧزل‪.‬‬
‫‪٥٠‬‬

‫اﻟﻔﺻـل اﻟﺧـﺎﻣس‬
‫اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻷﺳرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‬
‫أوﻻ ً ‪-‬اﻷﺳﻠوب اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪-‬اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺗﺳﻠط‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪-‬اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺗﺳﺎھل‬
‫راﺑﻌﺎ ً ‪-‬اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺗﺳﯾ ّ ب‬
‫ﺧﺎﻣﺳﺎ ً ‪-‬اﻷﺳﻠوب اﻟﻣذﻋن‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ ً ‪-‬اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺗذﺑذب‬
‫ﻣﻘـد ّ ﻣـﺔ‪:‬‬
‫وﻋﻣﯾﻘ ً ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد‪،‬‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻣﺑﺎﺷر ً‬
‫ا‬ ‫ﺗﺄﺛﯾر ً‬
‫ﺗﺣدث اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺿﻣن اﻷﺳرة ا‬
‫ﺣﯾث ﯾﻛون ﻟﻧﻣط اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻘﺎ ﺋﻣﺔ ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة دور أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﻣﺎﺳك اﻟﺷﺧﺻﻲ‪،‬‬
‫واﻟﺗﻌﺎطف وروح اﻟﺗﻔﺎھم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ .‬وھﻧﺎ ﺗﺑدو أھﻣﯾ ّ ﺔ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدﻣﮭﺎ اﻷﺳرة ﻓﻲ‬
‫ﺗرﺑﯾﺔ أطﻔﺎﻟﮭﺎ وﺗﺄھﯾﻠﮭم ﻟ ﻠﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻲ ﯾﺻﺑﺣوا أﻋﺿﺎء ﻓﺎﻋﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺻورة اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺷﺄ ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﻛﺎﺋن اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ھﻲ اﻧﻌﻛﺎس ﻟﻸﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻠﻘﺎھﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ /‬اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺿﺑط ھذه اﻟﺑﯾﺋﺔ وﺗوﻓﯾر ﻣﺳﺗﻠزﻣﺎﺗﮭﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻘد ﺗﺑﯾ ّن ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻋﺎم‪ ،‬أن ّ أﺳﻠوب اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟذي ﯾﺗ ّﺑﻌﮫ اﻟواﻟدون ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﯾؤﺛ ّر ﻓﻲ‬
‫ﺗﺑﻧ ّﻲ ﻗﯾم دون أﺧرى إذ أن ّ ﺛﻣ ّﺔ ارﺗﺑﺎطﺎ ً ﺑﯾن اﻟﺗوﺟ ّﮫ اﻟﻘﯾﻣﻲ ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ،‬وﺗﺻو ّ رھم وإدراﻛﮭم‬
‫ﻷﻧﻣﺎط ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾن‪ .‬ﻓﺎﻷﺑﻧﺎء اﻟذﯾن ﯾﺗﻠﻘ ّون ﺗوﺟﯾﮭﺎت ﻧﺻﺎﺋﺣﯾ ّﺔ‪ ،‬ﯾدرﻛون أن ّ اﻵﺑﺎء أﻛﺛر‬
‫ﻣﻛﺎﻓﺄة وأﻗل ّ ﻋﻘﺎﺑﺎ ً‪ ،‬وﻟذﻟك ﻓﮭم ﯾﻣﯾﻠون إﻟﻰ ﻋﻣل ﻣﺎ ھو ﺻواب‪ ..‬أﻣ ّﺎ اﻷﺑﻧﺎء اﻟذﯾن ﯾﺗﻠﻘ ّون‬
‫ﺗوﺟﯾﮭﺎت ﻧﺎھﯾﺔ ‪ ،‬ﯾدرﻛون أن ّ اﻵﺑﺎء أﻗل ّ ﻣﻛﺎﻓﺄة وأﻛﺛر ﻋﻘﺎﺑﺎ ً‪ ،‬وﻟذﻟك ﻓﮭم ﯾرﻛ ّزون اﻧﺗﺑﺎھﮭم‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺟﻧ ّب اﻟﺳﻠوك اﻟﺧطﺄ‪(McKinney, 1971,P.81)..‬‬
‫وﺳﯾﺑﺣث ھذا اﻟﻔﺻل اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺑﻌﮭﺎ اﻷﺳرة ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻟﺗﺑﯾﺎن اﻵﺛﺎر‬
‫اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ واﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﻛل ّ ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬واﻧﻌﻛﺎﺳﺎﺗﮭﺎ ﻋﻧد اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫أوﻻ ً ‪ -‬اﻷﺳﻠوب اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ‬
‫‪٥١‬‬

‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ ھﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻔﺎﻋل داﺋﻣﺔ ﺑﯾن اﻟﻔرد واﻟﺑﯾﺋﺔ‪ ،‬واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ ﺗﺗﯾﺢ ﻟﻠطﻔل اﻟﻣﻧﺎخ‬
‫ﻧﻔﺳﯾﺎ ً ًواﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ً (‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﻣﺗ ّﻊ اﻷﺳﻠوب اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﺑ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن‬ ‫اﻟﻣﺛﺎﻟﻲ ﻟﻠﻧﻣو اﻟﺳﻠﯾم )‬
‫اﻟﺗﻛﯾ ّ ف ﺑﯾن اﻷھل واﻷوﻻد‪ ،‬وﯾﺗﻣﯾ ّ ز ﺑﺗﺄﻣ ﯾن اﻻﺣﺗرام إﻟﻰ ﺟﺎﻧب اﻟﺳﻠطﺔ اﻟﺧﯾ ّ رة اﻟﻣﺑﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻗواﻧﯾن وﻗواﻋد ﯾﻌرﻓﮭﺎ اﻷﺑﻧﺎء وﯾدرﻛون ﻣﻌﻧﺎھﺎ‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻧظﺎم واﻻﻧﺿﺑﺎط‪ ،‬واﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ اﻟﺳﻠﯾم‪.‬‬
‫و ﻣن ﺻﻔﺎت اﻷﺳﻠوب اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل اﻷﺳري‪ ،‬أﻧ ّﮫ ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻌزﯾز روح‬
‫اﻟﺗﻌﺎون ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة‪،‬ﺣﯾث ﯾﺗﻌﻠ ّ م اﻷطﻔﺎل أﻧ ّ ﮭم ﻣطﺎﻟﺑون ﺑ واﺟﺑﺎﺗﮭم ﻣﻘﺎﺑل ﺣﻘوﻗﮭم‪،‬‬
‫واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ ﺑﻌض اﻟﻘرارات‪ ،‬أن ّ ﻟﻸﺑوﯾن ﺣﻘوﻗﺎ ً واﻣﺗﯾﺎزات ﺧﺎﺻﺔ‪ .‬و ﻣﻣ ّﺎ ﯾﻼﺣظ‬
‫اﻟﺧﻼﻓﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘﻊ ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة اﻟﺗﻲ ﺗطﺑق ھذا اﻷﺳﻠوب اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ‪ ،‬ﻻ ﺗدوم‬ ‫أن ّ‬
‫طوﯾﻼ ً‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭﺎ ﺗﻌﺎﻟﺞ ﺑﺎﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺻرﯾﺣﺔ واﻟﮭﺎدﺋﺔ‪ ،‬وﺑروح ﻣن اﻟﺗﻌﺎون واﻟﺣوار اﻟﺑﻧ ّﺎء‬
‫ﻓﻘد أﺛﺑﺗت اﻟدراﺳﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ أن ّ اﻟﻧﺟﺎح واﻟﺗﻔوق اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬ﻛﺎﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻟدوام‬
‫ﻣن ﻧﺻﯾب اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻧﺗﻣون إﻟﻰ أوﺳﺎط اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﺗﻣﯾ ّ ز ﺑﺳﯾﺎدة اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻷن ّ اﻟﺣرﯾﺔ ﺗﻣﻧﺢ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﻘدي اﻟﻔﺎﻋل‪) .‬ﻣﺧﺗﺎر‪ ،٢٠٠١ ،‬ص ‪(١٢٣‬‬
‫وھﻧﺎ ﯾﻛون ﻟﻺﺛﺎﺑﺔ أﺛر طﯾ ّب ﯾﺗﻠﻘﺎه اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﻓﻌل ﻗﺎم ﺑﮫ وﯾراه ﻣﻘﺑوﻻ ً‪ ،‬وھو ﻣﺎ ﯾؤد ّ ي‬
‫إﻟﻰ ﺗﻛرار ﺣدوث اﻟﺳﻠوك اﻟﺧﺎص اﻟذي أﺛ ﯾب ﻋﻠﯾﮫ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻌﻘﺎب ﻓﮭو طرﯾﻘﺔ أو وﺳﯾﻠﺔ‬
‫ﻟﻺﻗﻼل ﻣن ﺣدوث اﻟﺳﻠوك ﻏﯾر اﻟﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬ﻣن أﺟل ﺿﺑط اﻷطﻔﺎل و ﺗدرﯾﺑﮭم ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب‬
‫ﺳﻠوﻛﯾﺎت إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻣرﻏوﺑﺔ وﻣﻘﺑوﻟﺔ وﻣﻛﺎﻓﺂﺗﮭم ﻋﻠﻰ ذﻟك‪ .‬وﻋﻧدﺋذ ٍ ﯾﺻﺑﺣون أﻛﺛر اﻋﺗﻣﺎدا ً‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻔس‪ ،‬ﯾﺗﺣﻠ ّون ﺑروح اﻟﻣﺑﺎدرة وﯾﻣﺗﺎزون ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط‪ ..‬ﻓﮭم ﻣﻧطﻠﻘون اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ً و ﻗﺎدرون‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﯾن ﻋﻼﻗﺎت ﻧﺎﺟﺣﺔ ﻣﻊ اﻷﻗران‪.‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻧﺟد أن ّ اﻷﺳﻠوب اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪،‬‬
‫ﯾﺗ ّﺳم ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟدفء واﻟﻘﺑول اﻟواﻟدي‪ ،‬ﻗوﻻ ً وﻓﻌﻼ ً ﻓﻲ أﺷﻛﺎل ﺳﻠوﻛﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻧظﺎم واﻻﻧﺿﺑﺎط واﻟﺣزم اﻟﻣﻘﺗرن ﺑﺎﻟﻠﯾن‪ ،‬ﻓﺎﻟﻧظﺎم ذاﺗﻲ واﻟﺗﻔﻛﯾر ﺳﻠﯾم ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻷﻋﻣﺎل‬
‫وﻟﻛل ّ ﻓرد ﻓﻲ اﻷﺳرة ﺣﻘوق وواﺟﺑﺎت ﯾﻌرﻓﮭﺎ وﯾﻠﺗزم ﺑﮭﺎ اﻟﺟﻣﯾﻊ‪.‬‬
‫وﺿﻊ ﺣدود ﺛﺎﺑﺗﺔ وواﺿﺣﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠ ّق ﺑﺎﻷﺷﻛﺎل اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﻣﻘﺑوﻟﺔ وﻏﯾر اﻟﻣﻘﺑوﻟﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ً ‪ ،‬وﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟطﻔل وﺗﺣﻔﯾزه ﻋﻠﻰ اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫واﻹﻗﻧﺎع‪) .‬اﻟﺟﯾوﺷﻲ واﻟﺷﻣﺎس‪ ،٢٠٠٢،‬ص ‪(٢٢٨‬‬
‫‪ -‬اﻟﺟو اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﮭﺎدىء اﻟﻣﮭﯾﻣن ﻋﻠﻰ اﻷﺳرة‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﯾن اﻷھل واﻟﺗﻲ ﺗﻛﺳب‬
‫وﻗﯾﻣ ً ﻟﺗﺷﻛﯾل اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﺳوﯾ ّﺔ ﻓﻲ ﺟو ّ ﺗﺷﯾﻊ ﻓﯾﮫ اﻟﺛﻘﺔ واﻟوﻓﺎء واﻟﺗﺂﻟف‪ .‬ﻓﺎﻷﺳرة‬ ‫اﺗﺟ ّ ﺎھﺎت ﺎ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗرم ﻓردﯾﺔ اﻟ طﻔل وﺗدرﺑﮫ ﻋﻠﻰ اﺣﺗرام ﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬ﺗﺳﺎﻋده ﻋﻠﻰ أن ﯾﻛون ﻣﺣﺗرﻣﺎ ً ﺑﯾن‬
‫اﻟﻧﺎس‪ ،‬وﺗوﺣﻲ إﻟﯾﮫ ﺑﺎﻟﺛﻘﺔ ﻓﻲ إطﺎر ﻣﺟﺗﻣﻊ دﯾﻣﻘراطﻲ ﺳوي ) ﻣﻧﺻور واﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ‪،٢٠٠٠،‬‬
‫ص ‪(٧٤‬‬
‫وھذا ﻛﻠ ّﮫ ﯾرﺗﺑط ﺳﻠوك اﻟواﻟدﯾن اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﺗﺟﺎه اﻟطﻔل‪،‬ﻛرﻋﺎﯾﺗﮫ واﻟﺳﻌﻲ ﻟﻣﺷﺎرﻛﺗﮫ ﻓﻲ‬
‫ﺑﻌض ﻣﻧﺎﺷطﮫ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﺿﻣن اﻻﺳﺗﻘرار اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺗﻛﯾف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻵﺛﺎر اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻸﺳﻠوب اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ‪ ،‬ﻓﺗﺗﺟﻠ ّﻰ ﻓﻲ اﻷﻣور اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﺗوﻓﯾر اﻟﻔرص اﻟﺣﺳﻧﺔ ﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻌﺎدات اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﺗﻛﯾف اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‬
‫‪٥٢‬‬

‫‪ -‬ﻧﻣو ّ اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ واﻻﺳﺗﻘﻼل وﺗﺣﻣ ّ ل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث إن ّ اﻷﺑﻧﺎء ﯾﻘر ّ ون ﺑﺄن ّ آﺑﺎءھم ﯾﻌطوﻧﮭم‬
‫اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻼﺷﺗراك ﻓﻲ وﺿﻊ اﻟﻘواﻋد اﻟﺗﻲ ﯾﺳﯾرون ﻋﻠﯾﮭﺎ ز ﻓﯾﺻﺑﺢ اﻟطﻔل أﻛﺛر ﻗدرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺣﻣ ّل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬وأﻛﺛر ﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺿﺑط اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻧﻣ ّ ﯾﺔ ﻗدرات‬
‫اﻟﺗﻌﺎطف وﺗﻛوﯾن ﻣﻔﮭوم اﻟذات واﻟﺿﻣﯾر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻷﻣن واﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس واﻻﻧدﻣﺎج ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن واﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻌﮭم‪ .‬ﻓﺎﻟطﻔل اﻟﻣﺣﺑوب‬
‫ﻣن واﻟدﯾﮫ ﯾﺳﮭل ﻋﻠﯾﮫ اﻻﻧﺗﻣﺎء إﻟﻰ اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻷﺧرى‪ ،‬ودﻣﺞ ﻗﯾﻣﮫ واﺗﺟﺎھﺎﺗﮫ وﻣﻌﺎﯾﯾره ﻣﻊ‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯾرھﺎ وﻗﯾﻣﮭﺎ واﺗﺟﺎھﺎﺗﮭﺎ‪) .‬اﺳﻣﺎﻋﯾل‪ ،١٩٩٠ ،‬ص ‪(٧٩‬‬
‫‪ -‬ﯾﺳﮭم اﻷﺳﻠوب اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﯾﺎت ﺗﺗ ّ ﺳم ﺑﻘدر ﻋﺎل ﻣن اﻻﺗزان و اﻟﺑﻌد ﻋن‬
‫اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﺻب ﻟﻠرأي اﻟﺷﺧﺻﻲ‪ ،‬وﺗﺗﻣﺗ ّﻊ ﺑ ﺎﻟﺛﻘﺔ اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧ ﻔس واﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻛر‬
‫)ﻋﺑﺎدة‪،٢٠٠٢،‬ص ‪(١١٨‬‬
‫‪ -‬وأﺧﯾرا ً‪ ،‬ﯾؤد ّ ي ھذا اﻷﺳﻠوب إﻟﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﺗواﻓﻘﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻔرد أن ﯾوﺟ ّ ﮫ ﺳﻠوﻛﮫ‬
‫ﻋن وﻋﻲ وإدراك ﻟﻠﺗﻐﻠ ّ ب ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻘﺑﺎت واﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﺣول ﺑﯾﻧﮫ وﺑﯾن ﺗﺣﻘﯾق أھداﻓﮫ‬
‫ذﻟك ﻋن طرﯾق ﺗﻌدﯾل اﻟﻔرد ﻟذاﺗﮫ أو ﻟﺑﯾﺋﺗﮫ ﻓ ﯾﺗﺣﻘ ّق ﻟﮫ اﻻﻧﺳﺟﺎم‬ ‫وإﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ‪ .‬وﯾﺗم ّ‬
‫و اﻟرﺿﺎ اﻟذاﺗﻲ واﻟﻘﺑول اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬و ھذا ﯾﺧﻔض ﻣن ﻗﻠﻘﮫوﺗوﺗ ّ راﺗﮫ وإﺣﺑﺎطﺎﺗﮫ‪ ).‬ﺑﯾوﻣﻲ‬
‫ﺧﻠﯾل‪ ،٢٠٠٠ ،‬ص ‪(٧٧‬‬
‫ﻓ ﺎﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻧﺗﻣون إﻟﻰ أﺳر دﯾﻣﻘراطﯾﺔ ‪ ،‬ھم أﻛﺛر ﺛﺑﺎﺗﺎ ً ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ و ﻣراﻋﺎة ﺣ ﻘوق اﻵﺧ رﯾن وﻣﺷﺎﻋرھم وﻗﯾﻣﮭم‪ ،‬وأﻛﺛر‬
‫إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺧﺎرج اﻟﻣﻧزل ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗﮭم ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وأﻛﺛر اﻋﺗﻣﺎدا ً ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻔس وأﻗل ﻋدواﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪-‬اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺗﺳﻠ ّ ط‬

‫و ﯾﺳﻣ ّ ﻰ أﺣﯾﺎﻧﺎ ً اﻟﻧﻣوذج اﻟﺻﺎرم أو ) اﻟﻼدﯾﻣﻘراطﻲ( اﻟذي ﯾﺗ ّﺳم ﺑ ﺎﻟﺷدة واﻟ ﻘﺳوة ﻓﻲ‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺳﻠطﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻧﻘﻠب اﻟﺳﻠطﺔ إﻟﻰ ﺗﺳﻠط ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﮭدﯾد‬
‫واﺳﺗﺧدام اﻟﻌﺻﺎ واﻷﻟﻔﺎظ اﻟﻘﺎﺳﯾﺔ واﻟﻧﺎﺑﯾﺔ أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪ .‬وﯾﺗ ّ ﺳمأﯾﺿﺎ ً ﺑﺎﻟﻘﺳرﯾﺔ وإﺧﺿﺎع اﻟطﻔل إﻟﻰ‬
‫أواﻣر اﻟﺳﻠطﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﮭدﯾد واﻟﺗﺧوﯾف‪.‬‬
‫واﻟطﻔل اﻟذي ﯾﻌﺗﺎد اﻟﺿرب اﻟﻣﺑرح‪ ،‬ھو طﻔل ﯾﻧزع إﻟﻰ اﻟﺗﻣرد واﻟﻌدواﻧﯾﺔ ﻛوﺳﯾﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﻌوﯾض؛ ﻓﺗراه ﯾﺧر ّ ب ﻣﻣﺗﻠﻛﺎت اﻵﺧرﯾن وﯾﺗﻠف ﺣﺎﺟﺎﺗﮭم دون إﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟذﻧب‪ ..‬وھﻧﺎك ﻣن‬
‫اﻵﺑﺎء ﻣن ﯾﻠﺟﺄ إﻟﻰ إﺛﺎرة اﻷﻟم ﻛﻧوع ﻣن أﻧواع اﻟﻌﻘﺎب ﻋن طرﯾق إﺷﻌﺎر اﻟطﻔل ﺑﺎﻟذﻧب ﻛﻠﻣﺎ‬
‫أﺗﻰ ﺳﻠوﻛﺎ ً ﻏﯾر ﻣرﻏوب ﻓﯾﮫ‪ ،‬وﻗد ﯾﻛون ﻋن طرﯾق ﺗﺣﻘﯾر اﻟطﻔل واﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن ﺷﺄﻧﮫ‪ ،‬ﻣﻣ ّﺎ‬
‫ﯾﻔﻘده ﺛﻘﺗﮫ ﺑﻧﻔﺳﮫ وﯾﺟﻌﻠﮫ ﻣﺗﻣر ّدا ً ﺧوﻓﺎ ً ﻣن اﻟﻠوم واﻟﺗﺣﻘﯾر أو اﻟﺗﻌﻧﯾف‪.‬‬
‫و ﯾﻘوم اﻟﺑﻧﺎء اﻷﺳري وﻛذﻟك اﻟﺑﻧﺎء اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻣﺳﺗﻧد إﻟﻰ ھذا اﻷﺳﻠوب ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾس‬
‫ﺗﺳﻠ ّ ط اﻷب‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺳﻠطﺔ واﻟﻘﺳوة‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻛون اﻷب أو ﻣن ﯾﻣﺛﻠﮫ ﻓﻲ ﻗﻣﺔ اﻟﮭرم‪ ،‬ھو‬
‫ﺻﺎﺣب اﻟرأي اﻷوﺣد‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﯾﺣﺗل ّ اﻟطﻔل ﻗﺎع ھذا اﻟﻧﺳق‪ ..‬ﻓ ﺎﻟﻧظﺎم اﻷﺳري‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫ﻻ ﯾﻘﺑل ﻣﻧطق اﻟﺗﻐﯾ ّ ر ﺑل اﻟﺻﮭر ﺿﻣن ﻗواﻟب ﺟﺎﻣدة )زاھر‪ ،١٩٩٦ ،‬ص ‪ .(٣٩‬و ﻗد ﯾﻛون‬
‫أﺣﯾﺎﻧﺎ ً اﻟﺗﺳﻠط واﻻﺳﺗﺑداد ﻧﺎﺗﺟﯾن ﻋن اﻻھﺗﻣﺎم اﻟزاﺋد واﻟﺣب ّ اﻟﻣﻔرط‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻌﺗﻘد اﻟواﻟدان أن ّ‬
‫ذﻟك ﻓﻲ ﻣﺻﻠﺣﺔ اﻟطﻔل وﯾﺿطراﻧﮫ إﻟﻰ اﻟﺧﺿوع‪.‬‬
‫إن ّ اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺗﺳﻠ ّ ط اﻟذي ﯾﺳﺗﺧدﻣﮫ اﻟواﻟدون ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺣرم اﻷﺑﻧﺎء ﻣن ﺗﺣﻣ ّل‬
‫ﯾﺣرﻣﮭم ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣن ﻓرﺻﺔ إﺻدار اﻷﺣﻛﺎم واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﺳؤوﻟﯾﺎﺗﮭم‪ ،‬و‬
‫ﻓﺎﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻻ ﯾﺗم ّ إﻻ ﺑﺈﻋطﺎء اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪ ،‬واﻷﺳرة اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺑﻊ أﺳﻠوب اﻟﺗﺳﻠ ّ ط‬
‫ﻏﺎﻟﺑﺎ ً ﺗﻧﻣ ّﻲ ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء اﻟﺗواﻛل وﺿﻌف اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ ،‬واﻟﺧوف ﻣن اﻟﺳﻠطﺔ أو اﻟطﺎﻋﺔ اﻟﻌﻣﯾﺎء‬
‫‪٥٣‬‬

‫ﻷواﻣرھﺎ‪.‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻧﺟد أن ّ اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺗﺳﻠ ّط ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺗ ّﺳم‬
‫ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ - ١‬إﻧ ّﮫ ﻣﺑﻧﻲ ّ ﻋﻠﻰ اﻟطﺎﻋﺔ‪ ،‬واﻟﺧﺿوع واﻷﻣر واﻟﻧﮭﻲ‪ ،‬وﯾﻌﺗﻣد ﻓﻲ أﺣﯾﺎن ﻛﺛﯾرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻌﻧف واﻟﻌﻘﺎب اﻟﺟﺳدي أو اﻟﻛﻼﻣﻲ‪ ":‬اﻓﻌل ﻛذا ﻷﻧﻧﻲ ﻗﻠت ذﻟك‪ "..‬وﺗﻘﺗﺻر اﻟﺳﻠطﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺟﻣﻠﺔ أواﻣر وﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﻋﻠﻰ اﻟوﻟد ﻋﻠﯾﮫ أن ﯾﺗﻘﯾ ّ د ﺑﮭﺎ‪،‬وإﻻ ّ ﻋوﻗب أﺷد ّ اﻟﻌﻘﺎب‪ .‬ﻓﺎﻟﺳﻠطﺔ ھذه‬
‫ﺗﻣﺛ ّل إرادة اﻷھل‪ ،‬وﻻ ﺗواﺻل ﺑﯾن اﻷھل واﻷوﻻد‪).‬ﻣرھﺞ‪(١٤٩ ،٢٠٠١ ،‬‬
‫‪ -٢‬ﯾﻔﺗﻘر إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻ ﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟطﯾ ّ ﺑﺔ‪ ،‬ﺳواء ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة أو ﺑﯾن اﻷﺳرة واﻟﻌﺎﻟم‬
‫اﻟﺧﺎرﺟﻲ ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺧﺿﻊ اﻟطﻔل إﻟﻰ ﻗواﻋد وﻣﻌﺎﯾﯾر ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﺻﺎرﻣﺔ ﺑﻼ ﺳﺑب‪ ..‬وﺗﺳﺗﺧدم‬
‫ﻟذﻟك أﺳﺎﻟﯾب ﺗﺄدﯾﺑﯾﺔ ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻣ ّﺎ ﻧﻌﺗﻣد اﻟﺗﻠﻘﯾن ﻛطرﯾﻘﺔ ﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔرد ﻟﻛﻲ ﯾﻛون ﻣطﯾﻌﺎ ً وﺳﻠﺑﯾﺎ ً‪،‬‬
‫ﺗﺣت دﻋوى ﻧﻘل ﻗﯾم اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وإﻣ ّ ﺎ ﺗوﻗﻊ ﻋﻘوﺑﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ ھﺎﺋﻠﺔ ﺑﮭدف إﺷﻌﺎره ﺑﺎﻹﺛم واﻟذﻧب‪،‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣﻘﯾره أو ﺗﺻﻐﯾره وإﺷﻌﺎره ﺑﺎﻟﻌﺟز ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺑدﻧﻲ‪ ) .‬زاھر ‪ ،١٩٩٦‬ص‬
‫‪(٣٩‬‬
‫‪ -٣‬ﺣدوث اﻟﻣﻧﺎزﻋﺎت اﻟزوﺟﯾﺔ واﻟﺧﻼﻓﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن‪ ،‬واﻟﺷﺟﺎر اﻟﻣﺳﺗﻣر ّ ﺑﯾن‬
‫اﻷﺧوة‪ ،‬وﺗﺑﺎدل اﻟﺷﺗﺎﺋم وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﮭدﯾد واﻟ وﻋﯾد واﻟﺿرب اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻣن ﻗﺑل اﻟواﻟدﯾن‪،‬‬
‫واﻷﺣﻛﺎم اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﺳﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺻدرھﺎ اﻷﺑوان‪ ،‬وﻗﯾﺎم اﻵﺑﺎء ﺑﻘص اﻟﻘﺻص اﻟﻣﺧﯾﻔﺔ‬
‫واﻟﻣرﻋﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤدي إﻟﻰ اﻟﺗوﺗ ّ ر واﻟﻘﻠق‪).‬ﻣﺧﺗﺎر ‪ ،٢٠٠١‬ص ‪.(١٢١‬‬
‫و ﺗﺑﻘﻰ اﻵﺛﺎر ﺑﺎﻟﻐﺔ اﻟﺷد ّة ﻓﻲ اﻟﺣرﻣﺎن ﻟﻔﺗرة طوﯾﻠﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﺣرﻣﺎن ﻣن اﻟﻌطف‬
‫ﻣﻌﺎدﯾ ً‬
‫ﺎ‬ ‫واﻟﺣﻧﺎن ﺣﯾث ﯾﺷﻌر اﻟطﻔل ﺑﺎﻟدوﻧﯾﺔ واﻟﻌﺟز‪ ،‬ﻓ ﯾﻘوم ﺑﺳﻠوك ﺗﻌوﯾﺿﻲ ﻗد ﯾﻛون‬
‫ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫أﻣ ّﺎ اﻵﺛﺎر اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻸﺳﻠوب اﻟواﻟدي اﻟﻣﺗﺳﻠ ّط‪ ،‬ﻓﺗﺗﺟﻠ ّﻰ ﻓﻲ اﻷﻣور اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫إن ّ ﻣن ﺷﺄن اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺗﺳﻠ ّ ط ﺗﻔرﯾﻎ اﻟﺷﺧص ﻣن ﻣﺣﺗواه‪ ،‬واﺳﺗﻼب ﺟوھره اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪،‬‬
‫وﻗﺗل طﺎﻗﺔ اﻟﺗﻔﻛ ﯾر اﻟﻣﺑدع ﻟدﯾﮫ‪ ،‬وﺣرﻣﺎﻧﮫ ﻣن ھﺎﻣش اﻟﺣرﯾ ّ ﺔ اﻟﺿروري ﻟﺗﻔﺗﺢ ﺷﺧﺻﯾﺗﮫ‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ .‬وﯾﻣﻛن إﺟﻣﺎل اﻵﺛﺎر اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﮭذا اﻷﺳﻠوب ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬إن أطﻔﺎل اﻟواﻟدﯾن اﻟﻣﺗﺳﻠ ّ طﯾ ن أﻗل ّ اﺳﺗﻘﻼﻻ ً وأﻗل ّ ﻗدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻗﻠﯾﻠﻲ‬
‫اﻟﺛﻘﺔ‪ ،‬اﻧﺳﺣﺎﺑﯾﯾن ) ھروﺑﯾﯾن(‪ .‬وأﺣﯾﺎﻧﺎ ً ﯾﺗﻣﯾزون ﺑﺗﻘﻠ ّ ب اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﺻﻌوﺑﺔ ﺿﺑط اﻟذات‬
‫وﺣﺻول ﻣﺷﻛﻼت ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻛﺎﻟﻌدوان واﻟﻌزﻟﺔ وﻛﺑت اﻟ ﺟﻧس واﻟﻛذب واﻟﺳرﻗﺔ‪ ،‬وﺟذب‬
‫اﻻﻧﺗﺑﺎه )اﻟﻣﺧزﻧﺟﻲ‪ ،١٩٩٣ ،‬ص ‪(١٤١‬‬
‫‪ -‬إن ّ ﻟﮭذا اﻷﺳﻠوب ﻋواﻗب وﺧﯾﻣﺔ ﻓﻲ ﺛﻘﺔ اﻟﻔرد ﺑﻧﻔﺳﮫ واﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺗﮫ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗرك روا ﺳب‬
‫ﻋﻣﯾﻘﺔ أﻗﻠ ّ ﮭﺎ اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟذﻧب واﺣﺗﻘﺎر اﻟذات‪ ،‬ﻟﯾﻧﺗﻘل ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل إﻟﻰ اﻟﻐش واﻟﺗﻣوﯾﮫ‬
‫واﻟﺧداع واﻟﺳﻠوك اﻻﻧﺗﮭﺎزي واﻻﻟﺗواء ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن‬
‫وإﺟﮭﺎض اﻟطﻣوﺣﺎت‪ .‬ﻣ ّﻣﺎ ﯾوﻟ ّد روح اﻟذﻟ ّ ﺔ واﻟﻣﺳﻛﻧﺔ واﻟﺧﺿوع‪ ،‬واﺗ ّﺑﺎع أﺳﻠوب اﻟﻣداھﻧﺎت‬
‫واﻟﻧﻔﺎق ﻛﻣﻧﺎﻓذ ﺗﻌوﯾﺿﯾﺔ‪..‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺻﺑﺢ اﻟ ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣﮭﺗرﺋﺔ ﻋ ﺎﺟزة ﻋن إﺻدار أي ﻗرار‪،‬‬
‫ﻓ ﯾﻘﺿﻲ اﻟطﻔل وﻗﺗﮫ ﺧﺎرج اﻟﻣﻧزل ﺑﺣﺛﺎ ً ﻋن اﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ واﻷﻣن‪ ..‬وھذا ﯾﺧﻠق ﻟدﯾﮫ ﺿﻌﻔﺎ ً ﻓﻲ‬
‫اﻻﻧﺗﻣﺎء اﻷﺳري‪ ،‬وﻗد ﯾﻧﺗﮭﺞ ﻧﮭﺞ واﻟدﯾﮫ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛﺑر ﻋن طرﯾق اﻟﺗﻘﻠﯾد واﻟﺗﻘﻣص‪ ).‬زاھر‬
‫‪ ١٩٩٦‬ص ‪.(٤٣‬‬
‫وﻗد أﺷﺎرت ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت‪ ،‬ﻓﻲ ھذا اﻟﺻدد‪ ،‬إﻟﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ وﺛ ﯾﻘﺔ ﺑﯾن اﻟوﺿﻊ‬
‫اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة‪ ،‬واﺗﺑﺎع اﻟواﻟدﯾن ﻟﮭذا اﻷﺳﻠوب ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪ ..‬ﻓﻘد ﺗﺑﯾ ّن أن ّ أﻣ ّﮭﺎت‬
‫اﻟطﺑﻘﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ اﻟوﺳطﻰ أﻛﺛر واﻗﻌﯾ ّﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ أطﻔﺎﻟﮭن‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن ّ اﻷﻣ ّﮭﺎت ﻣن‬
‫‪٥٤‬‬

‫اﻟطﺑﻘﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ‪ ،‬ﯾﻣﻠن إﻟﻰ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ أطﻔﺎﻟﮭن ﺑطرﯾﻘﺔ أﻛﺛر دﻓﺋﺎ ً وﺗﻔﮭّﻣﺎ ً وﻗﺑوﻻ ً‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫أﻧ ّﮭن ّ أﻗل ّ ﺗدﺧ ّ ﻼ ً ﻓﻲ ﺷؤون اﻷﺑﻧﺎء أ‪.‬ﻣ ّﺎ اﻷﻣ ّﮭﺎت ﻣن اﻟطﺑﻘﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ اﻟدﻧﯾﺎ‪ ،‬ﻓﻠدﯾﮭن ّ ﻣﯾل إﻟﻰ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ أطﻔﺎﻟﮭن ّ ﺑﺎﻟﻌﻧف واﻟﻌﻘﺎب اﻟﺷدﯾد‪ .‬وﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ،‬ﻟوﺣظ أن ّ ﻧﻔوذ اﻷب ﻓﻲ اﻟطﺑﻘﺔ‬
‫اﻟوﺳطﻰ ﯾدﻋو إﻟﻰ اﻻطﻣﺋﻧﺎن واﻷﻣﺎن‪ ،‬ﻧﺳﺑﯾ ّﺎ ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت أﻋﻣﺎر اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﻔﻘد اﻷب ﻣن‬
‫اﻟطﺑﻘﺔ اﻟدﻧﯾﺎ ﺳﯾطرﺗﮫ –ﻏﺎﻟﺑﺎ ً ‪-‬ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﺑﻧﮫ اﻟﻣراھق‪).‬اﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ وﺻﺎدق‪ ،٢٠٠٠ ،‬ص‬
‫‪(٩٩-٩٨‬‬
‫واﻟﺧﻼﺻﺔ‪ ،‬إن ّ اﻟﺷﺧﺻﯾﺎت اﻟﻧﺎﺷﺋﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ھذا اﻷﺳﻠوب اﻟواﻟدي اﻟﻣﺗﺳﻠ ّط‪ ،‬ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن‬
‫اﻟﺟوع اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪ ،‬وﻋدم وﺟود روح اﻟﻣﺑﺎدرة واﻟﻧﻘد‪ ،‬وﺗﺻﺑﺢ أﻛﺛر اﺣﺗﻣﺎﻻ ً ﻟﻼﻧﺣراف‬
‫واﻟﻌدواﻧﯾﺔ ﺿد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﺗﻘﺎﻟﯾده‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪ -‬اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺗﺳﺎھل‬

‫ﯾﺗﻣﺛ ّ ل اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺗﺳﺎھل ﻓﻲ ﺗرك اﻟطﻔل دون ﺗﺷﺟﯾﻊ ﻣن واﻟدﯾﮫ ﻋﻠﻰ ﻗﯾﺎﻣﮫ ﺑﺄي ّ ﺳﻠوك‬
‫ﻣرﻏوب ﻓﯾﮫ‪ ،‬أو دون ﻣﺣﺎﺳﺑﺔ ﻋﻠﻰ أي ّ ﺳﻠوك ﻏﯾر ﻣرﻏوب ﻓﯾﮫ‪ ،‬وﻣن دون ﺗوﺟﯾﮫ إﻟﻰ ﻣﺎ‬
‫ﯾﺟب أن ﯾﻔﻌﻠﮫ أو ﻣﺎ ﻻ ﯾﻔﻌﻠﮫ‪.‬‬
‫ﻗد ﺗﺳوء اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟزوج واﻟزوﺟﺔ أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ﻓﯾﻧﺗﺞ ﻋﻠﻰ ذﻟك إھﻣﺎل اﻷطﻔﺎل ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎﺟون ﻓﯾﮭﺎ إﻟﻰ ﻋﻧﺎﯾﺔ واﻟدﯾﮭم‪ .‬ﻓﻣﺛﻼ ً ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻧﺟﺢ اﻟطﻔل وﯾﺗﻔ ّوق‪ ،‬وﻻ ﯾرى‬
‫اھﺗﻣﺎم واﻟدﯾﮫ‪ ،‬ﻓﯾﺧﯾ ب أﻣﻠﮫ ﻓﻲ واﻟدﯾﮫ وﯾﺻﺎب ﺑﺎﻹﺣﺑﺎط ﻓﻲ ظل أﺳرة ﻻ ﺗﻘد ّ ر ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺛواب‬
‫واﻟﺗﺷﺟﯾﻊ‪ .‬وﯾﻔﻘد اﻟطﻔل إﺣﺳﺎﺳﮫ ﺑﻣﻛﺎﻧﺗﮫ ﺑﯾن أﻓراد أﺳرﺗﮫ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻔﻘد اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺣﺑ ّ ﮭم ﻟﮫ‬
‫واﻧﺗﻣﺎﺋﮫ إﻟﯾﮭم‪ ..‬وﻗد ﯾﻧﺷﺄ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ھذه اﻷﺳرة وھم ﯾﻔﺗﻘدون اﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪،‬‬
‫وﯾﻌﺗدون ﻋﻠﻰ ﺣﻘوق اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﯾﺧﺎﻟﻔون اﻟﻘواﻋد وﯾﺧرﺟون ﻋن اﻟﻘﺎﻧون ) ﻣﺧﺗﺎر‪،٢٠٠١ ،‬‬
‫ص ‪.(٧٩‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﺣرﯾ ّﺔ إﻟﻰ اﻟﺣد ّ اﻟذي ﯾﺗرك ﻓﯾﮫ اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ھواه‪ ،‬ﯾﻔﻌل ﻣﺎ‬
‫ﯾرﯾد ﻛﻣﺎ ﯾﺷﺎء ﻛرد ّ ﻓﻌل طﺑﯾﻌﻲ ﻋﻠﻰ ا ﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﺻراﻣﺔ واﻟﺗﮭﺎون‪ ،‬ﻓﮭذا ﯾؤد ّ ي إﻟﻰ‬
‫اﻟﺧروج ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘﺎﻟﯾد واﻷﻋراف اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ؛ وھﻛذا ﯾﺻطدم ﻣﺛل ھذا اﻟطﻔل ﺑواﻗﻊ اﻟﺣﯾﺎة ﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﯾﺗ ّ ﺻ ل ﺑﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪ ) .‬ﻣﻧﺻورو اﻟ ﺷرﺑﯾﻧﻲ‪ ،٢٠٠٠ ،‬ص ‪ (٥٨‬ﻓ ﺎﻟﺗﺳﺎھل ﻓﻲ اﻟﻘﯾم‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﯾود ّي إﻟﻰ ﻏﯾﺎب اﻟﺗوﺟﯾﮫ اﻟﺳﻠﯾم ﻣن اﻵﺑﺎء‪ ،‬وﯾوﻗﻊ اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﺻراﻋﺎت ﻣﺗﻌد ّ دة‬
‫ﻣﺎ ﺑﯾن ﻗﯾﻣﮭم وﻗﯾم ﻣﺟﺗﻣﻌﮭم‪ ،‬وﻗد ﯾﻧﺗﮭﺟون ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﯾدﯾﻧﮭﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﻘﺎﻧون‪.‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ اﻟﻣﻌطﯾﺎت ا ﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻧﺟد أن اﻵﺛﺎر اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻸﺳﻠوب اﻟواﻟدي اﻟﻣﺗﺳﺎھل‪،‬‬
‫ﺗﺗﺟﻠ ّﻰ ﻓﻲ اﻷﻣور اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓﻲ ھذا اﻷﺳﻠوب ﻗواﻧﯾن أو ﻗواﻋد ﻟﺗﻧظﯾم اﻟﺣﯾﺎة اﻷ ﺳرﯾﺔ‪ ،‬ﻓ ﻼ ﻣراﻗﺑﺔ وﻻ‬
‫إﺷراف‪.‬واﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣﺛل ھذه اﻷﺳرة ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﺗ ّﺧذ ﻗرارات ﻓﻲ ﻋﻣر ٍ ﻻ ﯾزال ﻓﯾﮫ ﻋﺎﺟزا ً‬
‫ﻋن اﺗ ّﺧﺎذ أي ﻗرار‪ ..‬واﻷھل ﻓﻲ ﻣﺛل ھذه اﻷﺳر ﻻ ﯾﻣﻠﻛون اﻟﺛﻘﺔ اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ ﻓﻲ ﻗدرﺗﮭم ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺻر ّ ﻓﺎت أوﻻدھم‪،‬ﻷن ّ اﻟطرق اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻠﻛوﻧﮭﺎ ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷوﻻد ﻋﺷواﺋﯾﺔ وﻏﯾر ﻓﻌ ّ ﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺗﺷﯾر اﻟدراﺳﺎتإﻟﻰ أن ّ اﻷوﻻد اﻟذﯾن ﯾﻧﻣون ﻓﻲ ھﻛذا ﺟو ّ ﺗرﺑوي ﯾﺻﺑﺣون ﻣطﻠﺑﯾﯾن‬
‫ﺑﺷﻛل ﻣﺑﺎﻟﻎ ﻓﯾﮫ‪ ،‬وﯾﻌﺗﻣدون ﻛﺛﯾرا ً ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾﮭم ﺿﺑط اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮭم وﯾﺛورون‬
‫ﻛﻠ ّﻣﺎ ط ُ ﻠب ﻣﻧﮭم أن ﯾﻘوﻣوا ﺑﺷﻲء ﯾﺗﻧﺎﻗض ﻣﻊ رﻏﺑﺎﺗﮭم اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ )ﻣرھﺞ‪ ،٢٠٠١ ،‬ص ‪(١٥٠‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﻛون اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﯾ ّ ﺔ ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ واﻷﺳرة‪ ،‬وﯾﺗدﻧ ّ ﻰ اﻟﺗﻘدﯾر‬
‫ﻟﻠواﻟدﯾن ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺿﻌف اﻻﻧﺗﻣ ﺎء ﻟﻸﺳرة‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺑدو اﻷﺑﻧﺎء ﻣﺗﻘﻠ ّ ﺑﻲ اﻟرﻏﺑﺎت وﻏﯾر ﺳﻌﯾدﯾن‪،‬‬
‫وﻗﻠﻘﯾن ﯾﺗﺧﺑ ّ طون ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﮭم وﺗﻧﻣو ﻟدﯾﮭم اﻟﻧزﻋﺔ اﻷﻧﺎﻧﯾ ّﺔ وﺣب ّ اﻟﺗﻣﻠ ّك‪ ..‬وﻻ ﯾﺷﻌر أي ّ ﻣﻧﮭم‬
‫‪٥٥‬‬

‫ﺑﻘﯾﻣﺗﮫ وأھﻣﯾﺗﮫ وﯾﻔﻘد اﻟﺛﻘﺔ ﺑﻧﻔﺳﮫ‪ .‬ﻓ ﯾﺧﻠق ھذا اﻷﺳﻠوب أﺷﺧﺎﺻﺎ ً ﻏﯾر ﻣﺳؤوﻟﯾن وﻻ‬
‫ﯾﺣﺗرﻣون اﻟﻘواﻧﯾن واﻷﻧظﻣﺔ )ﺻواﻟﺣﺔ وﺣواﻣده‪ ،١٩٩٤ ،‬ص ‪(٣٣‬‬
‫وﯾﻼﺣظ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ھذا اﻷﺳﻠوب‪ ،‬أن ّ اﻷﺑﻧﺎء ﯾﺳﺗﺑد ّون ﺑواﻟدﯾﮭم ﻷﻧﮭّم ﯾﺗوﻗ ّ ﻌون ﻣﻧﮭم ﺗﺣﻘﯾق‬
‫ﻛل ّ طﻠﺑﺎﺗﮭم ﺑﻼ ﻣﻌﺎرﺿﺔ أو ﺗﺄﺧﯾر‪ ،‬وﺗﺳود اﻷﺳرة ﻋﺷواﺋﯾﺔ اﻟﺗﺻر ّ ف واﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺳﺑب ﻋدم‬
‫وﺟود ھدف‪ ،‬وﺗﺗدﻧ ّ ﻰ اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ أو ﺗﮭﻣل‪ ،‬ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋدم ﺗﺣﻣ ّل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺗدﻧﻰ ّ‬
‫اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن‪ .‬وﻧﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻘول إن ّ ﻣﺛل ھؤﻻء‬
‫اﻷوﻻد ﯾﺗﻣﯾ ّزون ﺑدرﺟﺔ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﺟدا ً ﻣن اﻟﻧﺿﺞ اﻟﻌﺎطﻔﻲ واﻟﺗﻛﯾ ّف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ ً ‪ -‬اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺗﺳﯾ ّ ب )اﻟﻼﻣﺳؤول(‬

‫ﺗﺳود اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ وﻓق ھذا اﻟﻧﻣوذج‪ ،‬اﻟﻔوﺿﻰ واﻹھﻣﺎل‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻌﯾش ﺟﻣﯾﻊ أﻓراد‬
‫اﻷﺳرة ﻛل ّ ﻋﻠﻰ ھواه‪ ،‬واﻟواﻟدان ﻻ ﯾﻛﺗرﺛﺎن ﺑﻣﺎ ﯾﺟري‪ .‬واﻟﻧظﺎم اﻷﺳري ھﻧﺎ ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺣرﯾ ّﺔ اﻟﻣطﻠﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﻣﺎرس اﻟواﻟدان أي ّ ﻧوع ﻣن أﻧواع اﻟﺿﺑط وﻻ ﯾﺿﻌﺎن ﺣدودا ً ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ‬
‫أﻣﺎم ﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫ﻻ ﺷك ّ أن ّ ﺗرك اﻟطﻔل دون رﻋﺎﯾﺔ أو ﺗﺷﺟﯾﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﮫ وﻛذﻟك اﻟﺗﻐﺎﺿﻲ‬
‫ﻋن ﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮫ ﻏﯾر اﻟﻣرﻏوﺑﺔ‪ ،‬وﻋدم ﻣﺣﺎﺳﺑﺗﮫ أو ﺗﻧﺑﯾﮭﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﺧﺎطﺊ‪ ،‬ﯾﻌﻧﻲ ﺗرﻛﮫ‬
‫دون أي ﺗوﺟﯾﮫ أو ﻣﺳﺎﻋدة‪ ،‬إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﺟب أن ﯾﻔﻌﻠﮫ أو ﯾﻘوم ﺑﮫ أو ﻣﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﯾﮫ أن ﯾﺗﺟﻧ ّ ﺑﮫ‪.‬‬
‫ﺳﺑﺑ ً ﻟ ﺷﻌوره‬‫ﻛﻣﺎ أن ّ اﻧﻔﺻﺎل اﻟطﻔل ﻋن واﻟدﯾﮫ ﺑﺳﺑب اﻟطﻼق‪ ،‬وﺣرﻣﺎﻧﮫ ﻣن رﻋﺎﯾﺗﮭﻣﺎ‪ ،‬ﯾﻌد ّ ﺎ‬
‫ﺑﺎﻹھﻣﺎل‪ .‬ﻓﺑﻌد اﻟطﻔل ﻋن واﻟدﯾﮫ‪ ،‬وﻟو ﻛﺎن ﻟﻔﺗرة ﻗﺻﯾرة‪ ،‬ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻷن ﺗﺷﻌره ﺑﺄﻧ ّ ﮫ ﻣﮭﻣل‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻧﺗﺎﺑﮫ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻘﻠق‪) .‬ﻓﮭﻣﻲ‪ ،١٩٩٥ ،‬ص ‪.(٩٣‬‬
‫وﻗد ﯾﻛون ﺣﺟم اﻷﺳرة أو ﻓﻘرھﺎ ﻣن اﻷﺳﺑﺎب اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ واﻟﺟوھرﯾ ّﺔ ﻓﻲ إھﻣﺎل اﻟ واﻟدﯾن‬
‫ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻟﻛن ﯾﺑﻘﻰ وﻋﻲ اﻟواﻟدﯾن وإدراﻛﮭﻣﺎ ﻷدوارھﻣﺎ اﻷﺳرﯾﺔ ووظﺎﺋﻔﮭﻣﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ھو‬
‫اﻷﺳﺎس ﻓﻲ اﻟﺗوﺟﯾﮫ ﺿﻣن ﺟو اﻟﺣوار اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ‪ ،‬ﻟﺗوﺿﯾﺢ واﻗﻊ اﻷﺳرة وﻗدرﺗﮭﺎ‬
‫وإﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﮭﺎ وﺗ ﺳوﯾﻎ أ ﺳﺑﺎ ب اﻟﺗﻘﺻﯾر‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﻔﮭم اﻷﺑﻧﺎء أن ّ ھذا اﻟﺗﻘﺻﯾر إھﻣﺎل ﻣﺗﻌﻣ ّد‬
‫ﻟﺣﺎﺟﺎت اﻷﺑﻧﺎء ورﻏﺑﺎﺗﮭم‪ ،‬ﻓﯾﺻﺎﺑون ﺑﺧﯾﺑﺔ اﻷﻣل وﺿﻌف اﻟﺗﻛﯾ ّف ﺿﻣن اﻷﺳرة وﺧﺎرﺟﮭﺎ‪.‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻧﺟد أن ّ اﻵﺛﺎر اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻸﺳﻠوب اﻟواﻟدي اﻟﻣﺗﺳﯾ ّب‪،‬‬
‫‪ -١‬ﻋﺷواﺋﯾﺔ اﻟﺗﺻر ّ ف واﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺑﺳﺑب ﻋدم وﺟود ھدف ﻣﻌﯾ ّن‪ ،‬وﺗدﻧ ّ ﻲ‬
‫اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻋدم ﺗﺣﻣ ّ ل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ و ﻋدم ﺗﻘدﯾر اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ‬
‫اﻵﺧرﯾن‪ ،‬و ﺿﻌف رﻏﺑﺔ اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬وﻛﺛرة و ﻗوﻋ ﮭم ﻓﻲ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻷﺳرة واﻟﻣدرﺳﺔ‪ .‬وﻟذﻟك ﻓﺈن ّ اﻷ طﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻣﺎرس ﻋﻠﯾﮭم ھذا اﻟﻧﻣوذج‪،‬‬
‫ﯾﺑدونﻣﺗﻘﻠ ّ ﺑﻲ اﻟرﻏﺑﺎت وﻏﯾر ﺳﻌﯾدﯾن وﻗﻠﻘﯾن‪ ،‬ﯾﺗﺧﺑ ّ طون ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﮭم وﺗﻧﻣوا ﻟدﯾﮭم ﻧزﻋﺔ‬
‫اﻷﻧﺎﻧﯾﺔ وﺣب اﻟﺗﻣﻠ ّ ك )ﻧﺎدر‪ ،١٩٩٨ ،‬ص ‪(٢٧‬‬
‫‪ - ٢‬ﻋدم ﺷﻌور اﻟطﻔل ﺑﻘﯾﻣﺗﮫ وأھﻣﯾﺗﮫ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾ ﻔﻘد ﺛﻘﺗﮫ ﺑﻧﻔﺳﮫ وﺗﻧﻣو ﻟدﯾﮫ ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻛره‬
‫واﻟﺣﻘد ﺗﺟﺎه اﻟواﻟدﯾن واﻵﺧرﯾن‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗظﮭر ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل أﻧواع ﻣن اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺿط ّ رب ﻛﺄن‬
‫ﯾﻘوم ﺑﺳﻠوك ﯾدل ّ ﻋﻠﻰ ﻛراھﯾﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﺳﻠطﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ‪ ،‬وﻋدم رﺿﺎه ﻋن اﻷوﺿﺎع اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺣﯾط ﺑﮫ‪،‬ﻛﻣﺎ ﺗزداد ﺣد ّ ة اﻟﻌﻧﺎد واﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ‪ ،‬وظﮭور روح اﻟﻌدوان واﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎم وزﯾﺎدة‬

‫اﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ واﻹﻓراط ﻓﻲ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟذﻧب‪ ،‬واﻟﻘﻠق وﺿﻌف اﻻﻧﺗﻣﺎء ﻟﻸﺳرة ) اﻟدﯾب‪،٢٠٠٢،‬‬
‫ص ‪(١٧٧‬‬
‫وﯾﻧﺗ ﺞ ﻋن ذﻟك اﻷﺳﻠوب أن ﯾﺗ ّﺻف اﻟطﻔل ﺑ ﺎﻟﻘﺳوة واﻟﺗﺧرﯾب واﻟﺳرﻗﺔ واﻟﻛذب‬
‫ﺟزء ً ﻣن اﻷﻣن واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻓق‬
‫واﻻﻧﻌزاﻟﯾﺔ واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻧﻘص‪ ،‬وﻏﺎﻟﺑﺎ ً ﻣﺎ ﯾﻔﻘد اﻟطﻔل ا‬
‫اﻟﻌﺎم‪ ..‬ﻓﯾﻠﺟﺄ إﻟﻰ اﻟﻐﺿب واﻻﻋﺗداء ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن ﻟﻺرﺿﺎء أﻧﺎﻧﯾﺗﮫ ﻟﺗﻌوﯾض اﻟﻧﻘص اﻟذي‬
‫ﯾﺷﻌر ﺑﮫ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺳﺎ ً ‪ -‬اﻷﺳﻠوب اﻟﻣذﻋـن‬

‫ﯾﺗﻣﺛ ّ ل ھذا اﻷﺳﻠوب ﻓﻲ ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق ﻣﻌظم رﻏﺑﺎﺗﮫ اﻟﻣﻠﺣ ّ ﺔ وﻏﯾر اﻟﻣﻠﺣ ّﺔ‬
‫دون ﺗﺄﺟﯾل‪ ،‬وﯾﺗﺿﻣ ّن أﺳﺎﻟﯾب ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻏﯾر ﻣرﻏوب ﻓﯾﮭﺎ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ً ‪ .‬وﻗد ﯾﺗﺿﻣ ّن أﯾﺿﺎ ً دﻓﺎع‬
‫اﻷب واﻷم ﻋن ھذه اﻷﻧﻣﺎط اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻏﯾر اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﮭﺎ ﺿد ّ أي ﺗوﺟﯾﮫ أو ﻧﻘد ﯾﺻدر إﻟﻰ‬
‫ا ﻟطﻔل ﻣن اﻟﺧﺎرج‪ ،‬وﻗد ﯾﺻل اﻟواﻟدان إﻟﻰ اﻟﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟزاﺋدة ﺣﯾث ﯾﻘوم اﻟواﻟدان ﻧﯾﺎﺑﺔ ﻋن‬
‫اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت أو اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛﻧﮫ أن ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ‪ .‬وھذا ﻣﺎ ﯾﻔﻘد اﻟطﻔل أﯾﺔ ﻓرﺻﺔ ﻷن‬
‫ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ذاﺗﮫ وﯾﺗ ّ ﺧذ اﻟﻘرارات ﺑﻧﻔﺳﮫ‪٠‬‬
‫وﻣن ﺻﻔﺎت اﻷﺳﻠوب اﻟﻣذﻋنأن ّ أھواء اﻷﺑﻧﺎء ﺗﺣﻛم اﻷﺳرة‪ ،‬واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﺗوﺟ ّﮫ‬
‫ﻣن ﻗﺑل اﻷﺑﻧﺎء أﻣ ّﺎ ا ﻟواﻟدون ﻓﻣﺎ ﻋﻠﯾﮭمإﻻ ّ اﻟرﺿوخ اﻟﻛﺎﻣل واﻻﺳﺗﺳﻼم ﻟرﻏﺑﺎت اﻷﺑﻧﺎء‬
‫وﻣطﺎﻟﺑﮭم‪ ،‬اﻟﻣﺑﺎﺷرة وﻏﯾر اﻟﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﻘف ﻋﻧد ﺣدود‪.‬‬
‫وﻗد ﯾؤد ّ ي اﻹﻋﺟﺎب اﻟزاﺋد ﺑﺎﻟطﻔل إﻟﻰ ﺳﯾطرة اﻷﺳﻠوب اﻟﻣذﻋن‪ ،‬وﯾﻐرق اﻟواﻟدان ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ ﺑﺗﻘدﯾم اﻟرﻋﺎﯾﺔ واﻻھﺗﻣﺎم ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗم ّ ﺗﻠﺑﯾﺔ رﻏﺑﺎت اﻟطﻔل ﺟﻣﯾﻌﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺟب ّ‬
‫وﯾﮭوى ﺣﺗﻰ ﯾﺻل أﺣﯾﺎﻧﺎ ً‪ ،‬إﻟﻰ درﺟﺔ اﻹﻓراط وإن ﺗﻌﺎرض ذﻟك ﻣﻊ اﻟﻘﯾم واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ )ﺑﯾوﻣﻲ ﺧﻠﯾل‪ ،٢٠٠٠ ،‬ص ‪(٧٥‬‬
‫وﻛﻣﺎ أن اﻹھﻣﺎل ﻓﻲ ﺣﻣﺎﯾﺗﮫورﻋﺎﯾﺗﮫ ﯾوﻟ ّ د ﻣﺷﺎﻋر اﻟﺳﺧط واﻟﻼﻣﺑﺎﻻة واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟدوﻧﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺈن ّ اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬و اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟطﻠﺑﺎﺗﮫ ﻣن دون ﺣﺳﺎب‪ ،‬ﯾﺳﺑب ﻟﮫ اﻟﻘﻠق‬
‫واﻹﺣﺑﺎط وﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾ ّ ف ﻣﻊ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪،‬ﺣﯾث ﺗﺗﺣر ّ ك اﻟرﻏﺑﺎت اﻟﻔردﯾﺔ‬
‫اﻟﺳطﺣﯾ ّ ﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻣظﮭر ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب اﻟﺟوھر‪..‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻧﺟد أن ّ اﻵﺛﺎر اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻸﺳﻠوب اﻟواﻟدي اﻟﻣذﻋن‪،‬‬
‫ﯾﺗﺟﻠ ّﻰ ﻓﻲ اﻷﻣور اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪-١‬إن ّ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺳﯾطرة واﻹذﻋﺎن ﺑﯾن اﻵﺑﺎء واﻷﺑﻧﺎء ﺗﻣر ﺑﻣراﺣل ﺛﻼث‪ ،‬أوﻟﮭﺎ اﻟﺻﯾﺎح‬
‫واﻻﺑﺗﺳﺎم‪ ،‬ﺣﯾث ﯾواﺻل اﻟطﻔل ﺻﯾﺎﺣﮫ ﻋﻘﺎﺑﺎ ً ﻟ واﻟدﯾﮫ ﻟﻌدم ﺗﻧﻔﯾذ رﻏﺑﺎﺗﮫ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﻘد ّم ﻟﮭﻣﺎ‬
‫اﺑﺗﺳﺎﻣﺎﺗﮫ ﻣﻛﺎﻓﺄة ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق ﻣطﺎﻟﺑﮫ‪ .‬وھﻛذا ﯾﺗﺣﻛ ّ م اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺳﻠوك واﻟدﯾﮫ ﺑدﻻ ً ﻣن أن‬
‫ﯾﺗﺣﻛ ّ ﻣﺎ ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﮫ‪ .‬وﺛﺎﻧﯾﮭﺎ‪ ،‬ھﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻷواﻣر واﻟﻧواھﻲ واﻟرﻏﺑﺎت‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺑ ّ ر ﺑﮭﺎ اﻵﺑﺎء‬
‫ﻟﻸ ﺑﻧﺎء ﺗﻌﺑﯾرا ً ﻟﻔظﯾﺎ ً‪ ،‬اﻓﻌل أو ﻻ ﺗﻔﻌل‪ ،‬ﺧذ ﻛذا واﺗرك ﻛذا‪ !..‬أﻣ ّﺎ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺗﺻﺎﺣب اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‪،‬ﻣﺳو ّ ﻏﺎت ھذه اﻟﻣطﺎﻟب‪ ،‬ﺣﯾث ﯾطﻠب اﻵﺑﺎء ﻣن اﻷﺑﻧﺎءأﻣرا ً ﻣﻘروﻧﺎ ً‬
‫ﺑﻣﺳو ّ ﻏﺎﺗﮫ‪ ،‬وﯾﻘوم اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﺑرھﺎن ﻋﻠﻰ أﺣﻘﯾﺔ رﻏﺑﺗﮫ‪ ) .‬ﻣﻧﺻور واﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ‪ ،٢٠٠٠ ،‬ص‬
‫‪ (٦١‬وﯾﻧﺗﺞ ﻋن ذﻟك ﻛﻠ ّﮫﺷﻌور اﻟطﻔل ﺑﺄن ّ ﻟﮫ ﻣﻛﺎﻧﮫ ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل وﯾﻘر ّ ر ﻣﺎ ﯾرﯾد ﻋﻠﻰ ھواه‪.‬‬
‫‪ – ٢‬ﻗد ﺗﺗﻌﺎرض ﺗرﺑﯾﺔ اﻟطﻔل ﺑ ﮭذا اﻷﺳﻠوب ﻣﻊ اﻟﻘﯾم واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻧﻣو‬

‫اﻷﻧﺎﻧﯾﺔ واﻟﺗﺳﯾ ّ ب واﻻﻋﺗﻣﺎد اﻟزاﺋد ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن‪ ..‬وﯾﻧﺟم ﻋن ھذا ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻣﺟﺎﺑﮭﺔ‬
‫اﻟﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ وﻛذﻟك اﻟﻌﺟز ﻋن ﺗﻌدﯾل اﻷھداف واﻟﺣﺎﺟﺎت ) ﺑﯾوﻣﻲ ﺧﻠﯾل‪ ،٢٠٠٠ ،‬ص‬
‫‪.(٧٥‬‬
‫‪-٣‬وأﺧﯾرا ً‪ ،‬إن ّ اﻟﺣب ّ اﻟزاﺋد أو اﻟﺗدﻟﯾل اﻟﻣﺑﺎﻟﻎ ﻓﯾﮫ‪،‬ﻣن ﻗﺑل اﻟواﻟدﯾن ﻟﻠﺻﻐﯾر‪ ،‬ﯾﺷﻛ ّل اﻟﻌﻘﺑﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻌرﻗل ﺣﺳن ﻗﯾﺎم اﻷب واﻷم ﺑواﺟﺑﺎﺗﮭﻣﺎ إزاء اﻟطﻔل‪ ،‬وذﻟك ﻷن اﻹﺳراف ﻓﻲ اﻟﻘﻠق‬
‫واﻟﺧﺷﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل ﯾﻘﻔﺎن ﺣﺟر ﻋﺛرة ﻓﻲ وﺟﮫ ﺗﻌﻠ ّﻣﮫ اﻟﺗﺻر ّ ف اﻟﺳﻠﯾم‪ ) .‬ﻣﺧﺗﺎر‪،٢٠٠١ ،‬‬
‫ص‪(٧٩‬‬
‫وﻣن اﻟﻣظﺎھر اﻟﻣراﻓﻘﺔ ﻟﮭذا اﻷﺳﻠوب أن ﯾﻘوم اﻷب أو اﻷم ﺑﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫وﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﻧﻣو ﺑﺷﺧﺻﯾﺔ ﺿﻌﯾﻔﺔ ﺧﺎﺋﻔﺔ وﻏﯾر ﻣﺳﺗﻘرة‪ ،‬وﻏﺎﻟﺑﺎ ً ﻣﺎ ﯾﺳﮭل‬ ‫ﻟﻠطﻔل‪،‬‬
‫وﺣﯾد ً ﻟ واﻟدﯾﮫ‪،‬‬
‫ا‬ ‫اﺳﺗﻣﺎﻟﺗﮭﺎ ﻟﻠﻔﺳﺎد‪ .‬وھﻧﺎ ﯾظﮭر ﺗدﻟﯾل اﻟطﻔل ﺑﺷﻛل واﺿﺢ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻛﺎن‬
‫ﺣﯾث ﯾﻧﺎل رﻋﺎﯾﺔ ﻛﺑﯾرة وﻣرﻛزة إذ ﺗﻧﺣﺻر ﻓﯾﮫ آﻣﺎل اﻷﺑوﯾن‬
‫إن ّ ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗدﻟﯾل وﻓرط اﻟﺣﻣﺎﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳﻠوب اﻟﻣذﻋن‪ ،‬ھﻲ ﺗﻛوﯾن ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل ﻏﯾر‬
‫ﺳوﯾﺔ‪ ،‬ﻓﮭو إذا ﻣﺎ ﻛﺑر ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﺗﺣﻣ ّ ل أﯾ ّ ﺔ ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﯾﻌﮭد ﺑﮭﺎ إﻟﯾﮫ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺑﺎ ً ﻣﺎ ﯾﻛون‬
‫ﻏﯾر ﻣﻧﺿﺑط ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﮫ أو ﻋﻣﻠﮫ‪ .‬وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺗﻘﺑ ّ ل اﻟواﻟدي ﻟﻸطﻔﺎل دون إذﻋﺎ ن ﯾﻌﺗﺑر‬
‫آﺛﺎر ً إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل واﻧﺗﻣﺎﺋﮫ‪،‬‬ ‫أﺳﻠوﺑﺎ ً ﺳوﯾ ّ ﺎ ً ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺗرك ا‬
‫اﻷﺳري واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ ً ‪ -‬اﻷﺳﻠوب اﻟراﻓض‬

‫ﯾﺗﺟﻠ ّﻰ ھذا اﻷﺳﻠوب ﻓﻲ رﻓض أﺣد اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬أو ﻛﻠﯾﮭﻣﺎ‪ ،‬وﺟود اﻟطﻔل‪ ،‬وﻋدم إظﮭﺎر أي ّ‬
‫ﻧوع ﻣن اﻟﺣب ّ ﻟﮫ أو اﻟﺗﻌﺎطف ﻣﻌﮫ‪ ،‬أو اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﮫ‪ ،‬ﻓﻲ أي ﻣوﻗف ﻣن اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌر ّ ض‬
‫ﻟﮭﺎ‪ ..‬ﻻ ﺑل ﯾﻠﻘﻰ اﻟﺣرﻣﺎن ﻣن ﺗﻠﺑﯾﺔ ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ ورﻏﺑﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎن ﻧوﻋﮭﺎ وﺿرورﺗﮭﺎ‪ ..‬وﻟذﻟك‬
‫ﯾﺳﻣ ّﻰ ھذا اﻷﺳﻠوب‪ ،‬ﺑﺄﺳﻠوب اﻟﻧﺑذ‪ ،‬اﻟذي ﯾﻠﻘﺎه اﻟطﻔل ﻣن واﻟدﯾﮫ‪.‬‬
‫ﻗد ﯾﻛون ھذا اﻟﺳﻠوك اﻟواﻟدي ﻣﻘﺑوﻻ ً ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت‪ ،‬ﻹظﮭﺎر ﻋدم اﻟر ﺿﺎ ﺗﺟﺎه ﺑﻌض‬
‫اﻟﺗﺻر ّ ﻓﺎت ﻏﯾر اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻷﺑﻧﺎء‪ ..‬وﻟﻛن ﺳﻠوك اﻟرﻓض ) اﻟﻧﺑذ( إذا ﻣﺎ ﺗﻛر ّ ر‬
‫ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﺗﺄﺛﯾره ﺳﯾﻛون ﻛﺑﯾرا ً ﻓﻲ ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ اﻟطﻔل اﻟﻣﻧﺑوذ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻟﻌﻣرﯾﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻛون اﻟطﻔل ﺑﺣﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳ ّﺔ إﻟﻰ واﻟدﯾﮫ‪ ،‬وﻧﯾل اﻟﺣب ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ واﻟﻌطف واﻟرﻋﺎﯾﺔ‬
‫واﻻھﺗﻣﺎم ﺑﻣﺷﻛﻼﺗﮫ‪.‬‬
‫واﻧطﻼﻗﺎ ً ﻣن اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ أﺳﻠوب اﻟرﻓض ) اﻟﻧﺑذ( ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ ﯾﺄﺧذ‬
‫ﻣظﺎھر ﻣﺗﻌد ّ دة‪ ،‬ﯾﻣﻛن إﺟﻣﺎﻟﮭﺎ ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪) :‬ﻓﮭﻣﻲ‪ ،١٩٩٥ ،‬ص ‪(٩٣‬‬
‫ﺗﮭدﯾد اﻟطﻔل ﺑﺎﻟطرد ﻣن اﻟﻣﻧزل‪ ،‬أو ﺑﺎﻟﺣرﻣﺎن ﻣن ﻓﺳﺣﺔ‪ ..‬أو ﺑﺗﺳﻠﯾﻣﮫ إﻟﻰ رﺟﺎل‬ ‫‪-١‬‬
‫اﻟﺷرطﺔ إذا ﻣﺎ ارﺗﻛب ذﻧﺑﺎ ً ﻓﻲ ﻣﺣﯾط اﻷﺳرة‪.‬‬
‫إذﻻل اﻟطﻔل‪ ،‬ﺑﺻور ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺳﺧرﯾﺔ واﻟﻠوم‪ ،‬واﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﺳﻠوﻛﮫ وﺳﻠوك‬ ‫‪-٢‬‬
‫أﻗراﻧﮫ‪ ،‬واﻟﻧﻘد اﻟﻼذع ﺑﺗذﻛﯾره ﺑﺎﻷﺧطﺎء اﻟﺗﻲ ارﺗﻛﺑﮭﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ ً‪ ،‬أو إطﻼق أﺳﻣﺎء أو أﻟﻘﺎب‬
‫ﺗﮭﻛ ّﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺿﺎف إﻟﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق‪ ،‬ﺗذﻣ ّر اﻟواﻟدﯾن ﻣن اﻟطﻔل وﻋدم اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺣد ّث ﻣﻌﮫ‪ ،‬أو‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﻣراﻓﻘﺗﮫ‪ ،‬واﻻﻣﺗﻧﺎع ﻋن ﺗﻠﺑﯾﺔ طﻠﺑﺎﺗﮫ‪ ..‬واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن أﻧ ّﮫ ﻣﺻدر ﻗﻠﻘﮭم وإزﻋﺎﺟﮭم‪.‬‬

‫ﻻﺷك ّ أن ّ ﺗﻌﺎﻣل اﻟواﻟدﯾن ﻣﻊ اﻟطﻔل ﺑﺎﻟرﻓض وﻋدم اﻟﺗﻘﺑ ّل‪ ،‬ﯾﺷﻛ ّل ﺗﮭدﯾدا ً ﺧطﯾرا ً ﻟﻧﻣو ّ ه‬
‫) اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ( وﻟﺗوازن ﺷﺧﺻﯾ ّﺗﮫ اﻟﺣﺎﻟﯾ ّﺔ واﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮫ ﯾﻘﺿﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺷﺎﻋر‬
‫اﻷﻣن و اﻻﺳﺗﻘرار‪ ،‬وﯾﺿﻌف ﺗﻘدﯾر اﻟذات‪ ،‬وﯾراﻛم ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣﺷﺎﻋر اﻹﺣﺑﺎط واﻟﻌﺟز‪ ،‬واﻟﻘدرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾ ّف ﻹرﺿﺎء ذاﺗﮫ وأﺳرﺗﮫ‪ ،‬ﻓﯾﻠﺟﺄ إﻟﻰ اﻟﺗﺧرﯾب واﻟﻛذب واﻟﺗﻣر ّ د واﻟﺳرﻗﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺄﺳﯾﺳﺎ ً ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘد ّ م‪ ،‬ﻧﺟد أن ّ ﺛﻣ ّﺔ ﺗﺄﺛﯾرات ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟرﻓض اﻟواﻟدﯾﺔ ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء‪،‬‬
‫وﺗﺗﺟﻠﻰ ّ ﻓﻲ اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪) :‬ﻣﻧﺻور واﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ‪(٣٦٧ ،٢٠٠٠ ،‬‬
‫اﻻﻧﻌزاﻟﯾﺔ واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟوﺣدة واﻻﻏﺗراب‪ ،‬واﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن واﻟﺷﻌور‬ ‫‪-١‬‬
‫ﺑﺎﻟﺿﻌف واﻟدوﻧﯾﺔ‬
‫اﻟﺷﻌور اﻟﻌداﺋﻲ ﺗﺟﺎه اﻟواﻟدﯾن واﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺟذب اﻧﺗﺑﺎه اﻵﺧرﯾن‪.‬‬ ‫‪-٢‬‬
‫اﻓﺗﻘﺎد اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺑﺎدرة‪ ،‬وﺗﻛوﯾن ﻋﻼﻗﺎت ﻋﺎطﻔﯾﺔ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪.‬‬ ‫‪-٣‬‬
‫وﻣن ا ﻟﻣﻼﺣظ أن ّ ھذا اﻷﺳﻠوب‪ ،‬ﯾﺗﻧﺎﻓﻰ ﻣﻊ أﺑﺳط اﻟﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن‬
‫وﻣﻣ ّﺎ ﯾدﻋو ﻟﻸﺳف أن ّ ﺛﻣ ّﺔ ﺑﻌض اﻵﺑﺎء‬ ‫ﯾﺗﻌﺎطﻰ ﺑﮭﺎ اﻟواﻟدان ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪..‬‬
‫واﻷﻣ ّﮭﺎت ﯾﻌﺎﻣﻠون أﺑﻧﺎءھم ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﺷﻌر ھؤﻻء ﺑﺄﻧ ّﮭم ﻣﻧﺑوذون‪ ،‬أو ﻏﯾر ﻣرﻏوب ﻓﯾﮭم‪ ..‬وﻗد‬
‫ﻻ ﯾﻌﻲ اﻟواﻟدان ھذه اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺧطﯾرة ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬إﻻ ّ ﺑﻌد ﻓوات اﻷوان‪.‬‬
‫ﺳﺎﺑﻌﺎ ً ‪ -‬اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺗذﺑذب‬

‫ﯾﺷﯾر ھذا اﻷﺳﻠوب إﻟﻰ ﻋدم ﺛﺑﺎت اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﻧظﺎم ﺗﻌﺎﻣﻠﮭﻣﺎ ﻣﻊ اﻟطﻔل‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﻌﺎﻗﺑﺎﻧﮫ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك ﻓﻲ وﻗت ﻣﺎ‪ ،‬وﻗد ﻻ ﯾﻌﺎﻗﺑﺎﻧﮫ ﻓﻲ وﻗت آﺧر ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك ذاﺗﮫ‪ .‬وﯾﻧﺷﺄ ھذا اﻷﺳﻠوب‬
‫اﻟﻣﺗذﺑذب ﻧﺗﯾﺟﺔ اﺧﺗﻼف اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﻣﻌﺎﯾﯾرھﻣﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ .‬ﻓﻘد ﯾﻛون اﻷب‬
‫ﺣﻧوﻧﺎ ً ﻣﺗﺳﺎﻣﺣﺎ ً واﻷم ﻣﺗﺳﻠ ّ طﺔ وﻋﻧﯾﻔﺔ أو اﻟﻌﻛس‪ ،‬أو ﯾﺧﺗﻠف اﻟواﻟدان ﺣول إظﮭﺎر اﻻﺳﺗﺣﺳﺎن‬
‫ﻟﺳﻠوك ﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﮫ اﻟطﻔل أو رﻓﺿﮫ‪ ،‬أو ﺗرﻛﮫ ﯾﺻر ّ ف ﻋﻠﻰ ھواهﻣن دون ﺗدﺧ ّ ل‪.‬‬
‫إن ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ )اﻟواﻟدﯾﺔ(اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿ ّﻣن رﻓﺿﺎ ً أو ﺗﻔﺿﯾﻼ ً ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﺑﻘﺻد أو‬
‫ﻣن دون ﻗﺻد‪،‬ﺗؤذ ّ ي اﻟطﻔلﻧﻔﺳﯾ ّﺎ ً واﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺎ ً ‪ .‬ﻓ ﺄﺳرة – ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل ‪ -‬رزﻗت ﺑﻌدد‬
‫ﻣن اﻹﻧﺎث ﺛم رزﻗت ﺑذﻛر‪ ،‬ﻓﻘد ﺗﻔﺿ ّ ل اﻷﺳرة اﻟذﻛر ﺑﺷﻛل ﻣﻠﺣوظ ﻋﻠﻰ أﺧواﺗﮫ‪ .‬و ﻗد ﯾﻣﯾل‬
‫اﻟواﻟدان إﻟﻰ ﺗﻔﺿﯾل طﻔﻠﮭﻣﺎ اﻷﻛﺛر ذﻛﺎء ً ‪،‬وﻗد ﯾﻣﯾل اﻟواﻟدان إﻟﻰ ﺗﻔﺿﯾل اﺑﻧﺗﮭم اﻷﻛﺛر ﺟﻣﺎﻻ ً ‪..‬‬
‫ﻓﯾﺷﻌر اﻟطﻔل اﻟﻣ ُﻔﺿ ّل ﻋﻠﯾﮫ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﻠك اﻟﺣﺎﻻت‪ ،‬ﺑﻌدم اﻷﻣﺎن وﯾﺻﺎب ﺑﺎﺳﺗﯾﺎء ﺑﺎﻟﻎ ﻣن أﺑوﯾﮫ‪،‬‬
‫وﯾﻔﻘد ﺛﻘﺗﮫ ﺑﺄﺳرﺗﮫ وﺗداھﻣﮫ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻐﯾرة اﻟﺷدﯾدة ﺗﺟﺎه أﺧوﺗﮫ اﻟﻣﻔﺿ ّ ﻠﯾن ﻋﻠﯾﮫ؛ ﻓﯾﻣﯾل إﻟﻰ‬
‫ﻛراھﯾﺗﮭم واﻟﻧﻔور ﻣﻧﮭم أ و إﯾذاﺋﮭم‪ .‬و ﻗد ﯾﻣﯾل إﻟﻰ اﻟﺗﻣر ّ د واﻟﻌﺻﯾﺎن واﻟﻣﺷﺎﻛﺳﺔ‪ ) .‬ﻣﺧﺗﺎر‪،‬‬
‫‪ ،٢٠٠١‬ص ‪ (١٢٥‬ﻓﺎﻟﺗﻧﺎﻗض ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺗرﺑﯾﺔ ﺧﺎطﺋﺔ وﺳﺑب ﺟوھري ﻓﻲ ﺗﺑﻧ ّﻲ اﻷوﻻد‬
‫ﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت ﺷﺎذ ّ ة‬
‫وﻗد ﯾﻧﺷﺄ ﻋن اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺗذﺑذب اﻟﺗﻛﺗ ّ ل واﻻﺳﺗﻣﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺳﺗﺧدم أﺣد اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬أو‬
‫ﻛﻼھﻣﺎ‪ ،‬اﻷطﻔﺎل ﻛﺳﻼح ﯾُﺷﮭر ﻓﻲ وﺟﮫ اﻟطرف اﻵﺧر ﺑﺎﻟﻧﻘﺎش أو ﺑﺎﻟﻣواﻗف‪ ،‬وإﻏداق اﻟﻌطﺎء‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣؤﯾ ّ دﯾن ﻟﻛﺳب رﺿﺎھم وﺣرﻣﺎن اﻟﻣﻧﺎﻗﺿﯾن ﻟﮭم‪ ..‬ﯾﺿﺎف إﻟﻰ ذﻟك ﻋدم اﻟﻣﺳﺎواة ﺑﯾن‬
‫اﻷطﻔﺎل‪ /‬ذﻛور‪ ،‬إﻧﺎث ‪ /‬ﺻﻐﺎر‪ -‬ﻛﺑﺎر ‪ /‬ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ واﻟﻌطﺎء واﻟﻌواطف واﻟرﻋﺎﯾﺔ واﻻھﺗﻣﺎم‬
‫اﻟﻣوﺟﮫ إﻟﯾﮭم‪ ،‬واﻟﺗﻔﺿﯾل ﺑﯾﻧﮭم ﺑﻧﺎءﻋﻠﻰ ﻧوع اﻟطﻔل أو ﺳﻧ ّ ﮫ أو ﺗرﺗﯾﺑﮫ‪ .‬وﯾﻛﺛر ھذا اﻷﺳﻠوب‬
‫ﻓﻲ اﻷﺳر اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺟب أﻛﺛر ﻣن طﻔﻠﯾن‪) .‬اﻟﻧﯾﺎل‪ ،٢٠٠٢ ،‬ص ‪(٥٨‬‬

‫ﻛﺛﯾر ً ﻣن‬
‫وﺑﻣﺎ أن ّ اﻷطﻔﺎل ﺷدﯾدو اﻟﻣﻼﺣظﺔ واﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ ﺗﺟﺎه ﺗذﺑذب اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔاﻟواﻟدﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ ا‬
‫اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻋﻧد اﻷﺑﻧﺎء ﯾﻛون ﻧﺎﺟﻣﺎ ً ﻋن اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم‪ ،‬وﻋدم اﻟﻣﺳﺎواة‪.‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻧﺟد أن ّ اﻵﺛﺎر اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻸﺳﻠوب اﻟواﻟدي اﻟﻣﺗذﺑذب‪،‬‬
‫‪ -١‬ﺿﻌف اﻟﻧﺿﺞ اﻟذاﺗﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾظل ّ اﻟﻔرد اﻟﻣدﻟ ّ ل ﻓﻲ طﻔوﻟﺗﮫ طﻔﻼ ً ﻓﻲ‬
‫ﻣراھﻘﺗﮫ‪ ،‬وﯾﻌﺟز ﻋن اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﮫ وﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﻧﻘص‪ ،‬وﯾﻛون ﺗﻛﯾ ّ ﻔﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺿﻌﯾﻔﺎ ً‬
‫ﻷن ّ اﻷھل ﯾﮭﺗﻣون ﺑﺣﺎﺟﺎﺗﮫ وﺗﺣﻘﯾق ﺟﻣﯾﻊ رﻏﺑﺎﺗﮫ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟطﻔل اﻟﻣﻧﺑوذ ﻓﻲ طﻔوﻟﺗﮫ ﯾﺛور ﻓﻲ‬
‫ﻣراھﻘﺗﮫ و ﯾﻣﯾل إﻟﻰ اﻟﻣﺷﺎﺟرة واﻟﻣﻌﺎداة واﻟﺧﺻوﻣﺔ‪ ،‬وﯾﺣﺎول ﺟذب اﻧﺗﺑﺎه اﻵﺧرﯾن‪ .‬ﺑﯾﻧﻣﺎ‬
‫ﻣرﯾﺿ ً ﺑﺳﺑب ﻣﻐﺎﻻة اﻟواﻟدﯾن ﻓ ﻲ رﻓﺿﮫ وﻧﻘده وﺗﺧوﯾﻔﮫ وﻋﻘﺎﺑﮫ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﯾﻛون ﺗﻛﯾﻔﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫وإھﻣﺎﻟﮫ‪ ،‬وﺗﻔﺿﯾل أﺣد أﺧوﺗﮫ ﻋﻠﯾﮫ‪ ) .‬ﻣﻧﺻور واﻟ ﺷرﺑﯾﻧﻲ‪ ،٢٠٠٠ ،‬ص ‪ (٧٢‬واﻷﺳرة ﻓﻲ‬
‫ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﻧﺷﺊ أطﻔﺎﻻ ً ﻣرﺿﻰﻧﻔﺳﯾﺎ ً واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ً ‪.‬‬
‫‪-٢‬إن ّ اﻟطﻔل اﻟﻣﮭﻣل وﻏﯾر اﻟﻣ ُﻛﺗر َ ث ﺑﮫ أو اﻟﻣﻧﻔﺻل ﻋن واﻟدﯾﮫ‪ ،‬ﻣﮭد ّ د ﺑﺎﺳﺗﻣرار ﺑﺗوﻗﯾﻊ‬
‫اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺑدﻧﻲ اﻟﻣؤﻟم ﻋﻠﯾﮫ‪ ،‬أو اﻟﺗﮭدﯾد ﺑﺎﻟطرد ﻣن اﻟﻣﻧزل‪ ،‬و ﯾﻛون ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺷﻌوره ﺑﺎﻹذﻻل‬
‫ﺑﺻور ﻣﺗﻌد ّ دة‪ ،‬ﻣﻧﮭﺎ‪ :‬اﻟﻧﻘد واﻟﺳﺧرﯾﺔ واﻟﻠوم واﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ واﻷﻟﻘﺎب وﻋدم ﺣﻣﺎﯾﺗﮫ وﻋدم اﻻھﺗﻣﺎم‬
‫ﺑﺷؤوﻧﮫ وﻣﺻﺎﻟﺣﮫ‪)..‬ﻣﺧﺗﺎر‪ ،٢٠٠١ ،‬ص‪(١٢٥‬‬
‫‪-٣‬ﻗد ﯾﺗﺑﻧ ّﻰ اﻷﺑﻧﺎء ﺳﻠوﻛﯾﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺷﺎذ ّ ة‪ ،‬وﯾﻌﺟزون ﻋن ﻓﮭم ﻣﺎ ﯾرا د ﻣﻧﮭم وﻣﺎ ھو‬
‫ﻣﺳﻣوح‪ ،‬ﻧﺗﯾﺟﺔ اھﺗزاز اﻟﻧظﺎم اﻟﻘﯾﻣﻲ ﻓﻲ اﻷﺳرة وأﺣﯾﺎﻧﺎ ً ﯾﺗﺷﻛل اﻋﺗﻘﺎد ﻋﻧد اﻷﺑﻧﺎء أن ّ ﻛل ّ‬
‫ﺷﻲء ﻣﺳﻣوح وﻛل ّ ﺷﻲء ﻏﯾر ﻣﺳﻣوح‪ .‬ﻓﺎﻷم اﻟﺗﻲ ﺗدﻟ ّ ل اﻟطﻔل واﻷب اﻟذي ﯾﻐﺎﻟﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺳﯾطرة‪ ،‬ﯾﺗﻧﺎزﻋﺎن ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ وﯾﻠﻐﻲ ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ أﺛر اﻵﺧر‪ ،‬وﯾﺑﻘﻰ اﻟطﻔل ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ ﺿﺎﻻ ً ﻻ‬
‫ﯾرى ﺣدوده وﻻ ﯾﻌرف ﻣﺳﺎﻟﻛﮫ‪) .‬ﻣﻧﺻور واﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ‪ ،٢٠٠٠ ،‬ص‪(٥٨‬‬
‫‪ -٤‬ﯾؤد ّ ي ھذا اﻷﺳﻠوب إﻟﻰ اﺿطراﺑﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ واﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ وﺳﻠوك ﻋدواﻧﻲ‪ ،‬وﻏﯾر ﺗواﻓﻘﻲ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟ ﻌدم ﻣﻌرﻓﺔ اﻟطﻔل اﻟﺧطﺄ واﻟﺻواب أو اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪ .‬و ﯾﻧﺷﺄ اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗرد ّ د وﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ ﻣواﻗف أ و ﻗرارات ﺣﺎﺳﻣﺔ‪ ،‬و ﻋدم اﻟ ﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺢ ﻋن آراﺋﮫ وﻣواﻗﻔﮫ‪ ..‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻛره اﻟطﻔل ﻷﺣد واﻟدﯾﮫ أو ﻟﻛﻠﯾﮭﻣﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻧظر ﻟ وﺟود‬
‫ﺣﺎﺟز ﻧﻔﺳﻲ ﺑﯾﻧﮫ وﺑﯾن أﺣد واﻟدﯾﮫ أو ﻛﻠﯾﮭﻣﺎ‪Hetherin and Park, 1979,P.434)) .‬‬
‫واﻟﺧﻼﺻﺔ‪ ،‬ﯾﺗ ّﺿﺢ ﻣن ﻋرض ھذه اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪،‬أن ّ أﺷﻛﺎل اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد اﻟﺗﺳﻠ ّط واﻟﻘﺳوة واﻹھﻣﺎل‪ ،‬أو اﻟﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟزاﺋدة‪ ،‬ﺗﻌد ّ ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺳﯾ ّﺋﺔ‬
‫)اﻟﺧﺎطﺋﺔ( ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ واﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭﺎ ﺗﻧﺗﺞ أﻓرادا ً ﯾﻔﺗﻘدون إﻟﻰ اﻟﺛﻘﺔ‬
‫ﺑﺄﻧﻔﺳﮭم وﯾﺷﻌرون ﺑﺎﻟﻧﻘص وﻋدم اﻻطﻣﺋﻧﺎن‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾ ّف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫اﻟذي ﻗد ﯾؤد ّي إﻟﻰ ﺑﻌض اﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪..‬‬
‫ﻓﺿل اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﺑﻧﺎء ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﻘﯾم‬ ‫أﻣ ّﺎ اﻷﺳﻠوب اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ‪ ،‬ﻓﮭو أ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث اﻟﺗﻌﺎون واﻟﺣرﯾﺔ واﻻﻟﺗزام واﻟﺣﻘوق واﻟواﺟﺑﺎت‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗزوﯾد اﻷﺑﻧﺎء‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻌ ﻠوﻣﺎت واﻟﺧﺑرات‪ ،‬و ﺗﻌرﯾﻔﮭم ﺑﺎﻟﻘﯾم واﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺗﮭﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻘدﯾم اﻟﻘدوة‬
‫اﻟﺣﺳﻧﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗواﻓق ﯾﺑن ﺳﻠوﻛﺎت اﻟواﻟدﯾن واﻷﺧذ ﺑﺎﻟﻘﯾم اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬واﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن اﻟﻘﯾم اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓ ﺎﻟﺻورة اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺷﺄ ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﻛﺎﺋن اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ھﻲ اﻧﻌﻛﺎس ﻟﻸﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻠﻘﺎھﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗرﺑ ﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳرة اﻟﺳﻌﯾدة ھﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﮭﺞ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻌﺎدﻟﺔ واﻟودﯾ ّ ﺔ وﺗﻣﻧﺢ أﺑﻧﺎء ھﺎ‬

‫اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟوﺟداﻧﯾﺔ اﻟﻣﺗوازﻧﺔ‪.‬‬
‫ﻣـراﺟﻊ اﻟﺑـﺎب اﻷو ّ ل‬

‫ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬دار‬ ‫أﺑو ﺟﺎدو‪ ،‬ﺻﺎﻟﺢ ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻲ )‪(١٩٩٨‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﺳﯾرة‪،‬ﻋﻣ ّﺎن‬
‫‪ -‬أﺳﻌد‪ ،‬ﯾوﺳف ﻣﺧﺎﺋﯾل )‪ (١٩٩٩‬اﻟزوﺟﺔ اﻟﻧﺎﺟﺣﺔ‪ ،‬دار ﻏرﯾب‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫اﺳﻣﺎﻋﯾل‪ ،‬أﺣﻣد اﻟﺳﯾ ّد أﺣﻣد )‪ (١٩٩٣‬ﻣﺷﻛﻼت اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾ ّﺔ وأﺳﺎﻟﯾب ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻷطﻔﺎل ﻣرآة اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻣﻌرﻓﺔ )‪،(٩٩‬‬ ‫اﺳﻣﺎﻋﯾل‪،‬ﻣﺣﻣد ﻋﻣﺎد اﻟدﯾن)‪(١٩٨٦‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻛوﯾت‬
‫آﯾر‪ ،‬ﻟﯾﻧدا ورﯾﺗﺷﺎرد )‪ (٢٠٠٢‬ﺳ ﻠﺳﻠﺔ ﺗرﺑﯾﺔ اﻟطﻔل – ﻛﯾف ﺗﻌﻠ ّﻣون أوﻻدﻛم ﻣﻛﺎرم‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷﺧﻼق‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬أﺣﻣد رﻣ ّو‪ ،‬دار ﻋﻼء اﻟدﯾن‪ ،‬دﻣﺷق‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻛ ّﺎر‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم )‪ (٢٠٠١‬دﻟﯾل اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾ ّﺔ‪ ،‬دار اﻹﻋﻼم‪ ،‬ﻋﻣ ّﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑﯾوﻣﻲ‪ ،‬ﻣﺣﻣد أﺣﻣد )‪ (١٩٩٠‬ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع اﻟﻘﯾم‪ ،‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺟﺑر‪ ،‬ﻣﺣﻣ ّد )‪ (١٩٩٤‬اﻟﺑﻧﻰ اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻷﺧﻼق‪ ،‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬دﻣﺷق‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺟﯾﺎر‪ ،‬ﺳﯾ ّد إﺑراھﯾم )‪ (١٩٩٢‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬دار ﻏرﯾب‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺟﯾوﺷﻲ‪ ،‬ﻓﺎطﻣﺔ واﻟﺷﻣ ّﺎس‪ ،‬ﻋﯾﺳﻰ )‪ (٢٠٠٣/٢٠٠٢‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ)‪ ،(١‬ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷق‬

‫اﻟﻌرﺑﻲ ﺑﯾن اﻟﻣﺎﺿﻲ‬ ‫ﺣﺳن‪ ،‬إﺣﺳﺎن ﻣﺣﻣ ّد )‪ (١٩٩٠‬اﻟﺗراث اﻟﻘﯾﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﺣﺎﺿر‪ ،‬ﻣﺟﻠ ّﺔ دراﺳﺎت ﻋرﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻌدد )‪(٩‬‬
‫‪ -‬ﺣﺳن‪ ،‬ﻣﺣﻣود )‪ (١٩٨١‬اﻷﺳرة وﻣﺷﻛﻼﺗﮭﺎ‪ ،‬دار اﻟﻧﮭﺿﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺳﯾن‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﻣﻧﻌم ﻣﺣﻣد )‪ (١٩٨٩‬اﻷﺳرة وﻧﮭﺟﮭﺎ اﻟﺗرﺑوي ﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﻋﺎﻟم‬
‫ﻣﺗﻐﯾ ّر‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أﺳﯾوط‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﻣدان‪ ،‬ﻣﺣﻣد زﯾﺎد )‪ (١٩٩٠‬أزﻣﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﻠدان اﻟﻧﺎﻣﯾﺔ‪،‬دار اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪،‬ﻋﻣ ّﺎن‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﻣزة‪ ،‬ﺟﻣﺎل ﻣﺧﺗﺎر )‪ (٢٠٠١‬ﺳﻠوك اﻟواﻟدﯾن اﻹﯾذاﺋﻲ ﻟﻠطﻔل وأﺛره ﻓﻲ اﻷﻣن اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﮫ‪.‬‬
‫ﻣﺟﻠ ّﺔ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس )‪ ،(٥٨‬اﻟﮭﯾﺋﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎب‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟدﯾب‪ ،‬أﻣﯾرة )‪ (٢٠٠٢‬أﺳس ﺑﻧﺎء اﻟﻘﯾم اﻟﺧ ّ ﻠ ُﻘﯾ ّﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬اﻟﮭﯾﺋﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫اﻟﻣﺻرﯾﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎب‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟرواﺟﺑﻲ‪ ،‬ﻋﺎﯾدة )‪ (٢٠٠٠‬ﻣوﺳوﻋﺔ اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺎﻟطﻔل وﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬دار أﺳﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻋﻣ ّﺎن‪.‬‬
‫‪ -‬زاھر‪ ،‬ﺿﯾﺎء )‪ (١٩٩٦‬اﻟﻘﯾم ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس‪ ،‬ﻣﺻر اﻟﺟدﯾدة‪.‬‬
‫‪ -‬زھران‪ ،‬ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم )‪ (١٩٩٠‬ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻧﻣو ّ اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎھرة‪ ،‬ط‪.٥‬‬
‫‪ -‬اﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ‪ ،‬زﻛرﯾﺎ وﺻﺎدق‪ ،‬ﯾﺳرﯾﺔ )‪ (١٩٩٦‬ﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟطﻔل وﺳﺑل اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺗﮫ‬
‫وﻣواﺟﮭﺔ ﻣﺷﻛﻼﺗﮫ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺷﻣ ّﺎس‪ ،‬ﻋﯾﺳﻰ )‪ (١٩٩٦‬اﻟﻘﺻ ّﺔ اﻟطﻔﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﺳورﯾﺔ – دراﺳﺔ ﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ ﻟﻠﻘﯾم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬وزارة اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬دﻣﺷق‪.‬‬
‫ﻗﺿﺎﯾﺎ اﻷﺳرة واﻟﺳﻛﺎن ﻣن ﻣﻧظور اﻟﺧدﻣﺔ‬ ‫اﻟﺻدﯾﻘﻲ‪ ،‬ﺳﻠ وى ﻋﺛﻣﺎن )‪(٢٠٠١‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ اﻟﺣدﯾث‪ ،‬اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻواﻟﺣﺔ‪ ،‬ﻣﺣﻣ ّد وﺣواﻣدة‪ ،‬ﻣﺣﻣود )‪ (١٩٩٤‬أﺳﺎﺳﯾﺎت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠطﻔوﻟﺔ‪ ،‬دار‬
‫اﻟﻛﻧدي‪ ،‬إرﺑد‪ -‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺑﺎدة‪ ،‬أﺣﻣد )‪ (٢٠٠١‬ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﻟﻠﺷﺑﺎب واﻟراﺷدﯾن‪ ،‬ﻣرﻛز اﻟﻛﺗﺎب‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻣﺎﯾرة‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﺣﺳن )‪ (١٩٩٩‬أﺻول اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾ ّﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬دار‬
‫اﻟﻣﺳﯾرة‪ ،‬ﻋﻣ ّﺎن‪.‬‬
‫ﻋﯾ ّﺎد‪ ،‬ﻣواھب إﺑراھﯾم؛ اﻟﺧﺿري‪ ،‬ﻟﯾﻠﻰ ﻣﺣﻣد )‪ (١٩٨٥‬إرﺷﺎد اﻟطﻔل وﺗوﺟﯾﮭﮫ ﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷﺳرة‪ ،‬ﻣﻧﺷﺄة اﻟﻣﻌﺎرف‪ ،‬اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻏﺎﻟب‪ ،‬ﻣﺻطﻔﻰ )‪ (١٩٨٥‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟزوﺟﯾ ّﺔ‪ ،‬دار ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﮭﻼل‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﮭﻣﻲ‪ ،‬ﻣﺻطﻔﻰ )‪ (١٩٩٥‬اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ – دراﺳﺎت ﻓﻲ ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾ ّﺔ اﻟﺗﻛﯾ ّف‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﻧﺟﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻧطﺎر‪ ،‬ﻓﺎﯾز )‪ (١٩٩٢‬ﺗطو ّ ر اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟطﻔل واﻷم‪ ،‬ﻣﺟﻠ ّﺔ ﻋﺎﻟم اﻟﻣﻌرﻓﺔ )‪،(١٦٦‬‬
‫اﻟﻛوﯾت‬
‫ﻛوﺟك‪ ،‬ﻛوﺛر ﺣﺳﯾن وداؤود‪ ،‬ﻟوﻟو ﺟﯾد )‪ (١٩٩٥‬اﻟﻣرﺟﻊ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ‪ ،‬ﻋﺎﻟم‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻛﺗب‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟطﻔﻲ‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﻗدري )‪ (١٩٩٤‬اﻷﺳرة وﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬ﻣﺟﻠ ّﺔ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬ﻣﺟﻠ ّد ‪،١٠‬‬
‫اﻟﻣرﻛز اﻟﻘوﻣﻲ ﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺎﺣﺛﯾن )‪ (١٩٩٧‬ﻧﺣن وأطﻔﺎﻟﻧﺎ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﺟوھر ﺳﻌد‪ ،‬وزارة اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬دﻣﺷق‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺧﺗﺎر‪ ،‬وﻓﯾق ﺻﻔوت )‪(٢٠٠١‬أﺑﻧﺎؤﻧﺎ وﺻﺣ ّ ﺗﮭم اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬دار اﻟﻌﻠم واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫اﻟﺗﺄھﯾل اﻟﺗرﺑوي ﻟﻸﺑﻧﺎء‪،‬اﻟﮭﯾﺋﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺧزﻧﺟﻲ‪ ،‬اﻟﺳﯾ ّد أﺣﻣد )‪(١٩٩٩‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻠﻛﺗﺎب‪،‬اﻟﻘﺎھرة‬
‫ﻣرﺳﻲ‪ ،‬أﺣﻣد ﺳﻌد وﻛوﺟك‪ ،‬ﻛوﺛر ﺣﺳﯾن )‪ (١٩٩١‬ﺗرﺑﯾﺔ اﻟطﻔل ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻟم‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻛﺗب‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣرﺳﻲ اﻟﺻﻔﺻﺎﻓﻲ‪ ،‬أﺣﻣد )‪ (٢٠٠٢‬اﻟﻘﯾم اﻷﺳرﯾﺔ ﺑﯾن اﻷﺻﺎﻟﺔ واﻟﻣﻌﺎﺻرة‪ ،‬دار اﻵﻓﺎق‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣرھﺞ‪ ،‬رﯾﺗﺎ )‪ (٢٠٠١‬أوﻻدﻧﺎ ﻣن اﻟطﻔوﻟﺔ إﻟﻰ اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬أﻛﺎدﯾﻣﯾﺎ ﺗﻠﻔزﯾون اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪،‬‬
‫ﺑﯾروت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌو ّ ض‪ ،‬ﺧﻠﯾل ﻣﺧﺎﺋﯾل )‪ (١٩٨٣‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻧﻣو‪ -‬اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻧﺻور‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد ﺳﯾ ّد واﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ‪ ،‬زﻛرﯾﺎ أﺣﻣد )‪ (٢٠٠٠‬اﻷﺳرة ﻋﻠﻰ ﻣﺷﺎرف اﻟﻘرن‬
‫اﻟﺣﺎدي واﻟﻌﺷرﯾن‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺎدر‪ ،‬ﻧﺟوى)‪ (١٩٩٨‬ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾن وﻋﻼﻗﺗﮭﻣﺎ ﺑﺎﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ‪،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‬
‫ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷق‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻧﻌﯾﻣﻲ‪ ،‬رﯾم ﻋﺑدﷲ ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن )‪ (١٩٩٩‬إﺷراﻗﺎت ﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬دار اﺑن ﺣزم‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻣر‪ ،‬ﻋﺻﺎم وﺳﻣﺎرة‪ ،‬ﻋزﯾز )‪ (١٩٩٠‬اﻟطﻔل واﻷﺳرة واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر‪ ،‬ﻋﻣ ّﺎن‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻧﯾﺎل‪ ،‬ﻣﺎﯾﺳﺔ أﺣﻣد )‪ (٢٠٠٢‬اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ھرﻣز‪ ،‬ﺻﺎﻟﺢ )‪ (١٩٨٨‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣوﺻل‪ ،‬اﻟﻌراق‪.‬‬
‫‪- Belsky, J (1989) Child Maltreatment: An Ecological Integration,‬‬
‫)‪American Psychology , Vol (35‬‬
‫‪- -Coleman, James (1971) Values and Attitudes of Teenagers in‬‬
‫‪Marvin,Clocked < Guiding, New York, Wiley.‬‬
‫‪- Derram, Susanne & Others (1991) Working and Playing Together:‬‬
‫‪Prediction of Preschool Social Emotional Competence From Mother‬‬
‫)‪child Interaction and Child Development , Vol(62‬‬
‫‪- Hetheringtion, E.M & Park, D.R (1979) Child Psychology‬‬
‫‪Contemporary, View point , New York, Mc Groom, Hillinter Book‬‬
‫‪Company.‬‬
‫‪- Hodges, William & Others (1984) Parent – Child Relationships ,‬‬
‫‪Adjustment in Preschool Children in Divorced and Intact Families,‬‬
‫)‪Journal of Divorce , Vol(7) No (2‬‬
‫‪- Hurlock, E.B (1972) Child development , Tokyo, McGraw , Hill ,5‬‬
‫‪th.‬‬

- Inkels,Alex (1986) Social Structure and Child Socialization and
Society , Edited: Jon Claesen , Boston, Little Brown.Co.
- McKinney , J.P (1971) The Development of Values Prescriptive or
Proscriptive, Human Development , Chicago University Press.
- Rokeach,M (1976) Attitudes and Values, Theory of Organization
and Change , Sanfrancisco, Josser Bass Pub.
- Spock , Benjamin (2004) DR. Spock ,Baby and Child Care ,
Revised and Updated By Robert Needlman , 8 the Edition, New York
–London-Toronto-Sydney.
- Wolmen, B.B (1973) Dictionary of Behavioral Science, New York,
Nostrand Reinhold Company.
‫اﻟـﺑﺎب اﻟﺛـﺎﻧـﻲ‬
‫اﻟﺗـرﺑﯾﺔ اﻷﺳـرﯾﺔ واﻟﺗـرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‬
‫ اﻟﺟﻧس ووظﺎﺋﻔـﮫ‬-‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫ اﻹﻧﺳﺎن واﻟﺟﻧـس‬-‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث – اﻷطﻔﺎل واﻟﺟﻧس‬
‫ اﻟﻣراھﻘـﺔ واﻟﺟﻧس‬-‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬
‫ اﻟﺗـرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‬-‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‬

‫ﺗﻘـدﯾـم اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫إن ّ اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﺟﻧس أو اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻋﻧﮫ‪ ،‬ﻟﯾس ﺑﺎﻷﻣر اﻟﯾﺳﯾر‪ ،‬وذﻟك ﺑﺎﻟﻧظر ﻟﻣﺎ ﯾﻛﺗﻧف‬
‫ﻣوﺿوع اﻟﺟﻧس ﻣن اﻟﻐﻣوض واﻹﺣﺟﺎم واﻟﺗﮭﯾ ّب‪ ..‬وﻟﻛن إذا ﻣﺎ ﻧظرﻧﺎ إﻟﻰ اﻟﺟﻧس ﻣن‬
‫ﻣﻧظور ﻋﻠﻣﻲ ‪ /‬ﻣوﺿوﻋﻲ‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﺻورة إذ ذاك ﺳﺗﺧﺗﻠف ﺗﻣﺎﻣﺎ ً‪ ،‬وﯾﺻﺑﺢ اﻟﺑﺣث واﻟﺗدﻗﯾق‬
‫أﻣرﯾن ﻣﻣﻛﻧﯾن‪ ،‬وﯾﻛون اﻟﺣدﯾث أﻛﺛر ﺻراﺣﺔ وﺗﻔﺻﯾﻼ ً ‪.‬‬
‫وﻟﯾس ﺳر ّ ا ً إذا اﻋﺗرﻓﻧﺎ ﺑﺄن ّ ﻏﺎﻟﺑﯾﺗﻧﺎ – إن ﻟم ﻧﻛن ﻛﻠ ّﻧﺎ‪ -‬ﻧرﯾد أن ﻧﺗﺣد ّث ﻋن اﻟﺟﻧس‪،‬‬
‫وﻧﻌرف ﻋﻧﮫ اﻟﺷﻲء اﻟﻛﺛﯾر‪ ،‬وﻟﻛﻧ ّﻧﺎ ﻧﺗﮭﯾ ّب ﻣن طرح ھذا اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬وﻧﺧﺎف ﻣن أن ﯾﻧظر‬
‫إﻟﯾﻧﺎ اﻵﺧرون ﻋﻠﻰ أﻧ ّﻧﺎ ﻣﻧﺣرﻓون ﺟﻧﺳﯾ ّﺎ ً‪ ،‬أو أﻧ ّﻧﺎ ﻣﺧﺎﻟﻔون ﻟﻠﻘﯾم ا ﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺟﻧس‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗرﺑ ّﯾﻧﺎ ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻣﻧذ اﻟﺻﻐر‪ .‬وﻓﻲ ﻛﻼ اﻟﺣﺎﻟﯾن‪ ،‬ﻧﺧﺎدع أﻧﻔﺳﻧﺎ وﻧﺧﻔﻲ‬
‫إن ّ ◌ ّ ھﺎ اﻟﺟﻧس‪!!..‬‬
‫ﺣﻘﯾﻘﺔ ﻣﮭﻣ ّﺔ ﺗﻌﯾش ﻣﻌﻧﺎ‪ ،‬وھﻲ أﺻل وﺟودﻧﺎ‪..‬‬
‫ﻓدراﺳﺔ أﻣ ّﮭﺎت اﻟﻛﺗب ﻓﻲ ﺗراﺛﻧﺎ اﻟﺑﻌﯾد‪ ،‬ﺗﻌطﯾﻧﺎ ﻓﻛرة واﺿﺣﺔ ﻋن ھذا اﻟﻣوﺿوع‪ ..‬ﻓﻘد‬
‫ﺣرص اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟ ﻔﻘﮭﺎء واﻷدﺑﺎء واﻟدارﺳﯾن ﻋﻠﻰ اﻻھﺗﻣﺎم ﺑظﺎھرة اﻟﺟﻧس‪ ،‬وﻋﻣدوا إﻟﻰ‬
‫ﺗﺣﻠﯾﻠﮭﺎ ودراﺳﺗﮭﺎ دراﺳﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﺗﺳﺗﻧد إﻟﻰ ﺷروط وﻗواﻋد ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺑ ّر ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻷﻣر ﻋن‬
‫رؤى وﺗﺻو ّ رات ﺗﺷﻛ ّل ﺣﻘﯾﻘﺔ اﻹﻧﺳﺎن‪ .‬وﻣن أﺑرز اﻟﻛﺗب اﻟﺗراﺛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣد ّﺛت ﻋن اﻟﺟﻧس‪،‬‬
‫ﺑﺻورة ﻣﺑﺎﺷرة أو ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬ھﻲ‪ ) :‬طوق اﻟﺣﻣﺎﻣﺔ( ﻻﺑن ﺣزم‪ ،‬و) اﻟﻘﯾﺎن( ﻟﻠﺟﺎﺣظ‪،‬‬
‫و)ﻧزھﺔ اﻟﺟﻠﺳﺎء ﻓﻲ أﺷﻌﺎر اﻟﻧﺳﺎء( ﻟﻠﺳﯾوطﻲ‪ ،‬و)أﺷﻌﺎر اﻟﻧﺳﺎء( ﻟﻠﻣرزﺑﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻏﯾرھﺎ ﻛﺛﯾر‪.‬‬
‫أﺟل‪ !..‬إﻧ ّﮫ اﻟﺟﻧس‪ ،‬ﺗﻠك اﻟﻌﻼﻣﺔ اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ اﻟداﻟ ّﺔ ﻋﻠﻰ وﺟودﻧﺎ ﻣذ وﺟد اﻹﻧﺳﺎن اﻷول ﻋﻠﻰ‬
‫ﻛوﻛب اﻷرض‪..‬إﻧ ّﮭﺎ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﻘﺑل اﻟﺷك ّأو اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭﺎ ﺗﺷﻛ ّل ﻋﻧﺻرا ً أﺳﺎﺳﯾ ّﺎ ً ﻣن‬
‫ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ أي ﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﻣﻛن ﻷﯾﺔ ﺛﻘﺎﻓﺔ – وﻟم ﯾﻛن ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﮭﺎ – أن‬
‫ﺗﮭﻣل أو ﺗﺗﺟﺎھل ﺗﻠك اﻷﺷﻛﺎل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﺟواﻧب اﻟﻘﯾﻣﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺑﻌث ھذه اﻟﻌﻼﻗﺎت وﺗﻧظ ّ ﻣﮭﺎ‪..‬‬
‫ھذه اﻷ ﻣور وﻏﯾرھﺎ‪ ،‬ﺳﯾﺗم ّ اﻟﺗﻌر ّ ض ﻟﮭﺎ ﻓﻲ ھذا اﻟﻔﺻل‪ ،‬ﺑﺻورة ﻋﻠﻣﯾ ّﺔ وﻣﻔﮭوﻣﺔ‪ ،‬ﺗﺳﮭم‬
‫ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻟﻠواﻟدﯾن‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾ ّﺔ ﺗوظﯾﻔﮭﺎ ﺗوظﯾﻔﺎ ً ﺗرﺑوﯾﺎ ً ﺳﻠﯾﻣﺎ ً ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر اﻷﺳرة ھﻲ اﻟﻣﻌﻧﻲ ّ اﻷول ﺑوﺿﻊ اﻷﺳس اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ ﻋﻧد اﻷﻓراد‪ ،‬ﻣن‬
‫ﺟواﻧﺑﮭﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ .‬وﻟذﻟك ﺟﺎءت ﻓﺻول ھذا اﻟﺑﺎب اﻟﺧﻣﺳﺔ‪ ،‬ﻣﻔﺻ ّﻠﺔ ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻣن‬
‫ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻌطﻲ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺧﺎة ﻣن اﻟﺟﺎﻧﺑﯾن‪ :‬اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪ /‬اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟﺗرﺑوي‪.‬‬
‫اﻟﻔﺻـل اﻷو ّ ل‬
‫اﻟﺟﻧـس ووظﺎﺋﻔـﮫ‬

‫أوﻻ ً ‪ -‬ﻣﻔﮭوم اﻟﺟﻧس‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ -‬طﺑﯾﻌﺗﮫ اﻟﺟﻧس‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪ -‬أھﻣﯾ ّﺔ اﻟﺟﻧس‬
‫راﺑﻌﺎ ً ‪ -‬وظﺎﺋف اﻟﺟﻧـس‬
‫ﻣﻘـد ّ ﻣـﺔ‬
‫اﻟﺟﻧس‪ ،‬ذﻟك اﻟﺳر ّ اﻟﻣﺟﮭول ‪ /‬اﻟﻣﻌﻠوم‪ ،‬اﻟﺣﺎﺿر ﻓﯾﻧﺎ ﺷﺋﻧﺎ أم أﺑﯾﻧﺎ‪ ،‬اﻋﺗرﻓﻧﺎ ﺑذﻟك أم ﻟم‬
‫ﻧﻌﺗرف‪ .‬ﻓﺑﺎ ﻟﺟﻧس اﺑﺗدأ ﺗﺎرﯾﺦ اﻹﻧﺳﺎن ﻋﻠﻰ اﻷرض‪ ،‬ﻣﻊ ﻗﺻ ّﺔ )آدم وﺣو ّ اء( ‪ ،‬وﺑﮫ ﺗﺳﺗﻣر ّ‬
‫اﻟﺣﯾﺎة‪ .‬وﻟو ﺗﻔﺣ ّ ﺻﻧﺎ أﻋﻣﺎق أﻧﻔﺳﻧﺎ‪ ،‬ﻻﻛﺗﺷﻔﻧﺎ ﻣن ﺣﯾث ﻧدري أو ﻻ ﻧدري‪ ،‬أن ّ اﻟﺟﻧس ﯾﻣﻸ‬
‫ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ )اﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ(‪ ،‬ﻏﯾر أﻧ ّﻧﺎ ﻧراوغ ﻣﻊ أﻧﻔﺳﻧﺎ ﻟﻧﮭرب ﻣن ﺣﻘﯾﻘﺗﻧﺎ‪ ،‬اﻟﺣﺎﺿرة‬
‫‪ /‬اﻟﻐﺎﺋﺑﺔ‪ .‬ھذه ا ﻟﺣﻘﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺑﮭﺎ ﻧﻛون وﺑﮭﺎ ﻧﻌدم‪ ،‬وﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻧﻌﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺳﺧﺔ اﻷﺻﻠﯾ ّﺔ‬
‫ﻟﻺﻧﺳﺎن اﻷو ّ ل ﻓﯾﻧﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻘد ﺗﻌد ّدت اﻟﺗﻔﺳﯾرات ﺣول ﻛﻠﻣﺔ ) اﻟﺟﻧس( ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻟﺗﺑدو ﻣﺗﻧﺎﻗﺿﺔ ﻓﻲ ظﺎھرھﺎ‪ ،‬ﻣﻊ أﻧ ّﮭﺎ‬
‫ﻣﺗطﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻣﺿﻣوﻧﺎﺗﮭﺎ وﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻧﯾﮭﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺎت ﺗﺗداﺧل ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ‪ ،‬وﻟﻛن ﻗد ﺗﺧﺗﻠف‬
‫ﺗﮭﺟﺋ ﺗﮭﺎ ودﻻﻻﺗﮭﺎ ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻷﻣﻛﻧﺔ واﻷزﻣﻧﺔ‪ ..‬وﺛﻣ ّﺔ ﻛﻠﻣﺎت ﻋدﯾدة أﺻﺑﺣت ذات ﺣﺿور‬
‫ﻋﺎﻟﻣﻲ‪ ،‬ﺑﺳﺑب ﻛﺛرة اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ واﻻﺗﻔﺎق ﻋﻠﻰ ﻣدﻟوﻻﺗﮭﺎ‪ ،‬وﻋﻠﻰ أﻛﺛر ﻣن ﺻﻌﯾد‪ ..‬وﻣن ھذه‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﻛﻠﻣﺔ )اﻟﺟﻧس(‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ ھذا اﻷﺳﺎس‪ ،‬ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ أن ﻧﺗﺻو ّ ر طﺎﺋﻔﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺣر ّ ك ﺿﻣن إطﺎر‬
‫ﻛﻠﻣﺔ اﻟﺟﻧس‪ ،‬ﺳواء ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬أو ﻓﻲ ﻏﯾرھﺎ ﻣن اﻟﻠﻐﺎت‪ .‬ﻓﺎﻟﺟﻧس ھو أﺻل اﻟﺷﻲء‪،‬‬
‫واﻷﺻل ﯾﺣﻣل أﻧواﻋﺎ ً ﻗد ﺗﺻل إﻟﻰ ﺣد ّ اﻟﺗﻧﺎﻗض ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ‪ ،‬أﺣﯾﺎﻧﺎ ً‪ ،‬أو ﯾﺻﻌب إﯾﺟﺎد ﺻﻠﺔ‬
‫ﺑﯾن ﻧوع وآﺧر ﻣن ﺣﯾث اﻟﺷﻛل اﻟظﺎھري‪..‬ﻏﯾر أن ّ ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ أﺻل اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﺎﻋﯾﺔ ﻟﮭﺎ ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ،‬ﯾﺳﮭّﻼن أﻣﺎﻣﻧﺎ إﯾﺟﺎد اﻟﺻﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾ ّﺔ ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ؛‬ ‫اﻟﻣدﻟوﻻت اﻻﺟﺗﻣ‬
‫ﻓﺎﻟﺟﻧس ﻓﻲ أﺻﻠﮫ‪ ،‬أﻋﻣق ﻣﻣ ّﺎ ﯾوﺣﻲ ﺑﮫ ﻓﻲ اﻟظﺎھر‪ .‬وﻣن ھﻧﺎ ﯾﺑدو اﻟﺗﻧو ّ ع ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻧﯾﮫ‪ ،‬ﺑل‬
‫اﻟﺗﺷﺗ ّت أﯾﺿﺎ ً ﻓﻲ ھذه اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺑﺣﺳب اﻟدﻻﻻت واﻟﻣواﻗف‪ ..‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪ :‬أﺣﺻﻰ ‪ /‬ب‪.‬‬
‫ﻏﯾرو ‪ /‬أﻛﺛر ﻣن )‪ (١٥٠٠‬ﻛﻠﻣﺔ وﻋﺑﺎرة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺗدل ّ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫)ﻛون‪ ١٩٩٢ ،‬ب‪ ،‬ص ‪(١٧‬‬
‫ﻓﻣﺎ اﻟﺟﻧس؟ وﻣﺎ وظﺎﺋﻔﮫ؟‬

‫أوﻻ ً ‪ -‬ﻣﻔﮭوم اﻟﺟﻧس‬
‫ﻟﻘد ﺣدﺛت ﺗطو ّ رات ﻛﺛﯾرة ﻋﻠﻰ ﻣدﻟول ﻛﻠﻣﺔ ) اﻟﺟﻧس( ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ذﻟك‪ ،‬ﻓﻠﯾس‬
‫ﺑﻣﻘدور ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس ) اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﯾن( أن ﯾﺟﯾﺑوا ﻋن ﺳؤال‪ :‬ﻣﺎ اﻟ ﺟﻧس؟ ﻓﮭذه إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ ﻻ‬
‫ﯾﻣﻛﻧﮭم اﻟﺗﻧط ّ ﺢ ﻟﮭﺎ‪ ..‬وﻻ ﺑد ّ أن ﯾﺿطﻠﻊ ﺑﮭﺎ ﻋﻠﻣﺎء اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺎ ) ﻋﻠم اﻷﺣﯾﺎء( وﻋﻠﻣﺎء اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‬
‫اﻟﺣﯾوﯾﺔ‪ .‬وذﻟك ﻷن ّ اﻟداﻓﻊ اﻟﺟﻧﺳﻲ اﻟﺧﺎم )‪ ، (Crad Six Drive‬ھو ﺣﺎﺟﺔ ﺑﯾوﻟوﺟﯾ ّﺔ ﺗﻣﺛ ّل‬
‫اﻟﻐرﯾزة‪ ،‬وھو أﯾﺿﺎ ً ﺗﻐﯾ ّرات ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﺿﻣن اﻟﻌﺿوﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ إﻓراز ات داﺧﻠﯾﺔ ﺑﮭدف‬
‫اﻟﺗﺧﻠ ّص ﻣن ﺗوﺗ ّر ﻓﯾزﯾﺎﺋﻲ ) ﻋﺿوي(‪ .‬وﯾﺗم ّ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﻔﻌﯾل اﻟﺗﻧﺑﯾﮭﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻐﯾ ّرات‬
‫اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ھﻲ طﺑﯾﻌﺔ اﻟداﻓﻊ اﻟﺟﻧﺳﻲ اﻟﺧﺎم‪ ،‬ﻓﻼ ﺷﻲء أﻛﺛر ﻣن ذﻟك وﻻ أﻗل ّ ﻣﻧﮫ‪).‬راﯾك‪،‬‬
‫‪ ،١٩٩٢‬ص‪(١٩‬‬
‫أﻣ ّﺎ ﻋن أﺻل ﻛﻠﻣﺔ )اﻟﺟﻧس(‪ ،‬ﻓﻘد ﺗﻌد ّدت اﻵراء ﺣول اﻷﺻل واﻟﻣدﻟول؛ ﻓﺛﻣ ّﺔ ﻣن ﯾﻌﺗﺑرھﺎ‬
‫ﻣن أﺻل ﻻﺗﯾﻧﻲ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺑﺎﻷﺻل )‪ ،(Genius‬وﻣﻧﮭﺎ اﺷﺗﻘ ّت ﻛﻠﻣﺔ )اﻟﺟن ّ ( واﻟﺟﻧون‪ ،‬وﻏﯾرھﻣﺎ‬
‫ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗدﺧل ﻓﻲ إطﺎر ھذه اﻻﺷﺗﻘﺎﻗﺎت‪.‬‬
‫ﻓﺎﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ اﻷﺻل اﻟﻼﺗﯾﻧﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬واﻧطﻼﻗﺎ ً ﻣن ﺟذر )ﺟن ّ ( ‪ ،‬ﻧﺟد ﻓﻲ ھذا اﻟﺟذر‬
‫اﻟﻣﺷﺗرك‪ ،‬ﻣﻌﻧﯾﯾن ﻣﺗراﺑطﯾن‪ ،‬أوﻟﮭﻣﺎ‪ :‬اﻟوﻻدة وﻣرادﻓﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬وﺛﺎﻧﯾﮭﻣﺎ‪ :‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻣرادﻓﺎﺗﮭﺎ‪..‬‬
‫ﻓﺎﻟوﻻدة ھﻲ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗزاوج ﺑﯾن اﻟرﺟل واﻟﻣرأة‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ ﯾﻛون ھﻧﺎك طﻔل‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪،‬‬
‫ﯾﺣدث اﻟﺷﻲء ﻧﻔﺳﮫ؛ ﻓﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ أﯾﺿﺎ ً ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗزاوج ﺑﯾن اﻟﻣوﺟودات ﻋن طرﯾق اﻟﺣواس ودﻣﺎغ‬
‫اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﻓﺗﺗوﻟ ّد ﻓﻛرة ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻓﻲ ﻋﺑﺎرة ) ﻣرﯾم ‪ /‬اﻟﺳﯾ ّدة اﻟﻌذراء( ﻟﻠﻣﻼك ﻋﻧدﻣﺎ ﺑﺷ ّرھﺎ‬
‫ﺑﺄﻧ ّﮭﺎ ﺳﺗﺣﻣل وﺗﻠد اﻟﺳﯾ ّد اﻟﻣﺳﯾﺢ‪ " :‬أﻧ ّﻰ ﯾﻛون ھذا وأﻧﺎ ﻻ أﻋرف رﺟﻼ ً " وﻛﺎﻧت ﺗﻌﻧﻲ ﻋدم‬
‫اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن ّ ﻛﻠﻣﺔ ) ﺟن = ‪ (Gen‬اﻟﻛردﯾ ّﺔ ﺗﻌﻧﻲ اﻟﻣرأة‪ .‬وﻛﻠﻣﺔ )ز َ ن =‪(Zan‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻔﺎرﺳﯾ ّﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻧﻲ اﻟﻣرأة ‪ /‬اﻟﻣوﻟ ّدة‪ .‬أﻣ ّﺎ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﯾوﻧﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻛﻠﻣﺎت‪ ) :‬ﺟﯾﻧوس‬
‫‪ =Genos‬ﻋرق‪ ،‬وﺟﯾوﺳﯾس ‪ = Geuesis‬ﺧ َ ﻠق‪ ،‬وﺟوﻧوس ‪ = Gonos‬ﺗوﻟﯾد‪ ،‬وﺟون‬
‫‪ =Gune‬اﻣرأة( )اﻟﺻﯾﺻﻲ‪ ،١٩٨٢ ،‬ص ‪١٨‬و‪(١٩‬‬
‫أﻣ ّﺎ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ أﺻل ﻛﻠﻣﺔ )ﺟن ّ ( ﻣن اﻟﺟذر اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ ) ﺟن = ج ‪ +‬ن( وﺗﻌﻧﻲ‬
‫) ﺟﻧن( ‪ ،‬وﺟﻧ ّﮫ اﻟﻠﯾل‪ ،‬ﺳﺗره‪ ..‬وﺑﮫ ﺳﻣ ّﻲ )اﻟﺟ ُن ّ ( ﻻﺳﺗﺗﺎرھم ﻋن اﻷﻧظﺎر‪ ،‬وﻣﻧﮫ ﺳﻣ ّﻲ‬
‫)اﻟﺟﻧﯾن( ﻻﺳﺗﺗﺎره ﻓﻲ ﺑطن أﻣ ّﮫ‪ ..‬واﻟﺟن ھﻲ اﻟروح اﻟﻌﺑﻘرﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺟﻧون ھو اﻟذي ﯾوﻟ ّد ﻣن‬
‫ﻓﻛرة أﺷﯾﺎء ﻏﯾر ﻣﻧطﻘﯾﺔ‪) ..‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب‪ ،‬ج ‪ ،٦‬ص ‪ .(٩٢‬وﻟذﻟك ﻓﺈن ّ ﻣن ﯾدﻗ ّق ﻓﻲ ﻣﻔردات‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺳﯾﻛﺗﺷف أن ّ ﻓﯾﮭﺎ ﻣﺋﺎت اﻟﻛ ﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺧص ّ اﻟﺟﻧس‪ ،‬ﺑﺷﻛل ﻣﺑﺎﺷر وﻏﯾر‬
‫ﻣﺑﺎﺷر‪ ،‬ﯾﺿﺎف إﻟﯾﮭﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدﻣﮭﺎ ﺑﺣﯾﺎء ﻋﺎﻣﺔ اﻟﻧﺎس‪ ،‬وﺗﺗﻌﻠ ّق‬
‫ﺑﺄﺟﺳﺎم ﺗﻘﺗرن ﻣدﻟوﻻﺗﮭﺎ ﻣﻊ اﻷﻋﺿﺎء اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻟﻠذﻛر واﻷﻧﺛﻰ‪.‬‬
‫أﻣ ّﺎ ﻣن ﺣﯾث ﻛﻠﻣﺔ )اﻟﺟﻧس( اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻧﻲ أﺳﺎﺳﺎ ً‪ ،‬ﻛون اﻹﻧﺳﺎن ذﻛرا ً أو أﻧﺛﻰ‪ ،‬و) اﻟﺟﺎذﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ( ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﻧطوي ﻋﻠﯾﮫ ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ واﻟﺣﻣل واﻟوﻻدة‪ ،‬وھﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺗرﺗ ّب ﻋﻠﻰ ھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺑﺷرﯾﺔ‪ ،‬أي اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ .‬وﯾدل ّ ھذا اﻟﻣﻔﮭوم‬
‫ﻟﻠﺟﻧس‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ّ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ھﻲ ﺑﻌض اﻟﺣﻘﺎﺋق اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻟﻠﺣﯾﺎة ﻋﻠﻰ اﻷرض‪ ،‬وأن ّ‬
‫اﻟﺟﻧس وﻣﺎ ﯾﺗ ّﺻل ﺑﮫ‪ ،‬ھو ﺣﺎﻟﺔ طﺑﯾﻌﯾ ّﺔ ﻣن اﻟﺗوازن ﺗؤد ّي إﻟﻰ ﺑﻘﺎء اﻟﺟﻧس اﻟﺑﺷري وﺿﻣﺎن‬
‫اﺳﺗﻣراره‪) .‬ﺟﻣﻌﯾ ّﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ﺑﺄﻣرﯾﻛﺎ‪ ،‬ﺑﻼ‪ ،‬ص ‪(٩‬‬
‫ﻟﻛن ّ ﻣﻔﮭوم اﻟﺟﻧس ﻻ ﯾﻧطوي ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻧﻔﺳﮫ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾ ّﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‬

‫واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪..‬ﻓﯾﻌر ّ ف اﻟﺟﻧس ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟدﻗﯾق ﺑﺄﻧ ّﮫ‪ :‬ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺷﻛﻠﯾﺔ واﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾ ّﺔ‬
‫‪ /‬اﻟﻌﺿوﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗؤﻣ ّن اﻟﺗﻛﺎﺛر‪ ..‬أﻣ ّﺎ ﻛﻠﻣﺎت ) اﻟﺟﻧس واﻻﻧﺗﻣﺎء اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ ،‬أو اﻟﺗﻣﺎﺛل اﻟﺟﻧﺳﻲ(‬
‫ﻓﻠﮭﺎ ﻣﻌﺎن ٍ واﺳﻌﺔ ﯾﻔﮭم ﻣﻧﮭﺎ اﻟوﺿﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ اﻟﺧﺎص ﻟﻠﻔرد‪ ،‬اﻟرﺟل أو اﻟﻣرأة‬
‫– اﻟذﻛر أو اﻷﻧﺛﻰ‪ ..‬ھذا اﻟوﺿﻊ اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ ﺑﻧﯾﺔ اﻷﻋﺿﺎء اﻟﺗﻧﺎﺳﻠﯾﺔ‪ ،‬وأﺣﯾﺎﻧﺎ ً ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬
‫ﻣﯾزات ﺟﺳدﯾﺔ وﺳﻠوﻛﯾ ّﺔ‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﻟﮭذه اﻟﺧﺻﺎﺋص أﻻ ّ ﺗﻛون ﻣرﺗﺑطﺔ داﺋﻣﺎ ً ﺑﺎﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺗواﻟدﯾﺔ ‪/‬‬
‫اﻹﻧﺟﺎﺑﯾﺔ‪) .‬ﻛون‪ ١٩٩٢ ،‬أ‪(٥٢ ،‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن ّ ﻛﻠﻣﺗﻲ اﻟﺟﻧس )ﻛﻧوع( واﻟﺟﻧس )ﻛظﺎھرة(ﻣﺗرادﻓﺗﺎن ﺷﻛﻠﯾﺎ ً‪ ،‬ﻓﻐﺎﻟﺑﺎ ً ﻣﺎ‬
‫ﺗﻣﺗﻠك اﻷﺳﻣﺎء واﻟﺻﻔﺎت اﻟﻣﺷ ﺗﻘ ّﺔ ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻣﺗﺑﺎﯾﻧﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺟﻧس اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ أو اﻟﺟﻧس اﻟﻌﺎم‬
‫)اﻟﺟﻧدر‪ ،(Gender‬ھو ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺻﻔﺎت اﻟداﻟ ّﺔ ﻋﻠﻰ ﻣظﺎھر ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺗﻣﺎﯾز اﻟرﺟل واﻟﻣرأة‬
‫واﺧﺗﻼﻓﮭﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﯾُﻘﺻد ﺑﻛﻠﻣﺔ ) اﻟﺟﻧس ‪ ،Sex‬واﻟﺟﻧﺳﯾ ّ ﺔٍ‪ ، (Sexuality‬وﺑﻣﻌﻧﻰ أﺿﯾق‪:‬‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷﺣﺎﺳﯾس واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺷﺑﻘﯾ ّﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّ ﺔ‪) .‬ﻛون‪ ١٩٩٢ ،‬آ‪ ،‬ص ‪(٥٣‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧت اﻟﺗﻔﺳﯾرات ﻣﺗﻌد ّدة ﺣول ﻣﻔﮭوم اﻟﺟﻧس وطﺑﯾﻌﺗﮫ‪ ،‬وﻟﻛﻧ ّﮭﺎ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻧﯾﮭﺎ‬
‫ودﻻﻻﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾ ّﺔ ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﻣﻔﮭوم ﺿﯾ ّق‪ ،‬وﻣﻌﺎن ٍ ﻣﺣد ّدة ﻟﺻﻔﺎت اﻟﺟﻧس‪،‬‬
‫ﻣﺛل‪) :‬اﻟﺗﻧﺎﺳل – اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺟﻧﺳﻲ‪-‬اﻟرﻋﺷﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ(‪.‬ﻏﯾر أن ّ وﺟﮭﺎت ا ﻟﻧظر اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﺗرﻛ ّز‬
‫اﻟﺣﯾوي‪ ،‬وﻣﺎ ﻗﺑل اﻻﺳﺗﻌداد اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻟﻠﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺗﻣد ﺑﺷﻛل‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻌداد اﻟﻧﻔﺳﻲ‪/‬‬
‫أﺳﺎﺳﻲ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﻔﻌﺎل وﻋﻣﻠﯾ ّﺎت اﻟﺗﻌﻠ ّم اﻟﻣﻌرﻓﯾ ّﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪ .‬وﻟﮭذا‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ اﻟﺑﺷرﯾﺔ‬
‫اﻟرﻏﺑﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬واﻷﻟﻔﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪ ،‬واﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺗﻧﺎﺳﻠﯾ ّﺔ ‪/‬‬ ‫ﺗرﺗﺑط ﺑﺛﻼﺛﺔ ﺣواﻓز ھﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻛﺎﺛرﯾﺔ‪(Encyclopedia ,1985, V0l:8, P.454) .‬‬
‫إن ّ اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﻛﺷف ﻋن ﺷﻲء ﻏرﯾب وﻏﯾر ﻣﺗوﻗ ّﻊ‪ ،‬وھو أن ّ اﻟﺟﻧس ﻗد‬
‫أﺿﺣﻰ ﻣﺻدرا ً ﻟﻠﻘﻠق واﻟﺣﯾرة واﻻرﺗﺑﺎك ﻋﻧد اﻟﻛﺛﯾرﯾن ﻣن اﻟﻧﺎس‪ .‬ﻟﻘد أﺿﺣﻰ اﻟﺟﻧس‬
‫ﻣﺷﻛﻠﺔ )ﻟﻐزا ً ( ﻻ ﯾﻣﻛن ﻗﺑوﻟﮭﺎ ﺑﺳﮭوﻟﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾﻣﻛن ﺷرﺣﮭﺎ ﻟﻶﺧرﯾن ﺑﺳﮭوﻟﺔ وﯾﺳر‪ .‬وﻟﻌل ّ أﺣد‬
‫اﻷﺳﺑﺎب اﻷﻛﯾدة‪ ،‬ھو ﻓﻛرﺗﻧﺎ ﻋن اﻟﺟﻧس وﻣﻌﺗﻘداﺗﻧﺎ اﻷوﻟﻰ ﺗﺟﺎھﮫ‪ ..‬إﻧ ّﮭﺎ أﻓﻛﺎر أﺟدادﻧﺎ وآﺑﺎﺋﻧﺎ‬
‫اﻟذﯾن ﻛﺎﻧوا ﯾرون ﻓﻲ اﻟﺟﻧس ﺷر ّ ا ً ووﺿﺎﻋﺔ وإﺛﻣﺎ ً ﺟﺳدﯾ ّﺎ ً ‪ )..‬ﺟﻣﻌﯾﺔ دراﺳﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ﺑﺄﻣرﯾﻛﺎ‪،‬‬
‫ص ‪ .(١١‬وھذه اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻘدﯾﻣﺔ ‪ /‬اﻟﻣﻐﻠوطﺔ ﻋن ا ﻟﺟﻧس‪ ،‬ﻣﺎ زاﻟت – وﻟﻸﺳف – ﺗﺳﺑ ّب ﻟﻧﺎ‬
‫اﻟﻘﻠق واﻻﺿطراب‪ ،‬وﺗﺷﻌرﻧﺎ ﺑﺎﻟذﻧب ﻟدى اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﺟﻧس‪ ،‬أو ﻟﻣﺟر ّ د اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﮫ‪!..‬‬
‫وإذا ﻛﺎن اﻟﺳؤال‪:‬ﻟﻣﺎذا ھذه اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ؟ ﻓﺈن ّ ﺛﻣ ّﺔ إﺟﺎﺑﺎت ﻛﺛﯾرة ﻟﮭﺎ أﺳﺑﺎﺑﮭﺎ‪!!..‬‬
‫وإذا ﻛﺎن اﻟﺟﻧس وﺟد ﻣﻊ اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﻣﻧذ وﺟوده اﻷول‪ ،‬وراﻓﻘﮫ ﻋﺑر ﻣﺳﯾرة ﺗطو ّ ره‬
‫اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻓﮭل ﺗطو ّ رت طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺟﻧس؟ وﻣﺎ ﻣﺿﻣوﻧﺎﺗﮭﺎ ودﻻﻻﺗﮭﺎ‪..‬؟!‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ -‬طﺑﯾﻌـﺔ اﻟﺟﻧس‬

‫ﺗﺑﯾ ّن ﻓﻲ اﻟﺣدﯾث ﻋن ﻣﻔﮭوم اﻟﺟﻧس‪ ،‬أن ّ اﻟﺟﻧس ﻟﯾس أﻣرا ً ﻋﺎﺑرا ً ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬أو‬
‫ﻋﺎﻣﻼ ً ھﺎﻣﺷﯾ ّﺎ ً ﻓﻲ ﺗﻧظﯾم ھذه اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ھو أﯾﺿﺎ ً ﺑﻌد أﺳﺎﺳﻲ ﻣن أﺑﻌﺎد ﺗﻛو ﯾن اﻟﻔرد ‪/‬‬
‫اﻟﺟﺳدي واﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ ‪ ،/‬أي أﻧ ّﮫ ﻣﻛو ّ ن رﺋﯾس ﻣن ﻣﻛو ّ ﻧﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻘوم‬
‫ﺑدور ﻓﺎﻋل ﻓﻲ ﺗوازﻧﮭﺎ وﺗوﺟﯾﮭﮭﺎ‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﺗؤد ّي دورھﺎ اﻟﻣطﻠوب‪ ..‬ﻛﻣﺎ ﺗﺑﯾ ّن أن ّ اﻟﺟﻧس أﺳﮭم‬
‫ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ارﺗﻘﺎء اﻹﻧﺳﺎن وﺗطو ّ ره‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﻧوﻋﮫ واﺳﺗﻣرارﯾﺔ ﺣﯾﺎﺗﮫ‪،‬‬
‫ﻛﻛﺎﺋن ﻣﺗﻣﯾ ّز ﻋﻠﻰ اﻷرض‪ ..‬ﻓﻔﻲ اﻟﺟﻧس اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬وﻓﯾﮫ اﻟﻌدم‪ ..‬وﻓﻲ ذﻟك ﻛﻠ ّﮫ ﺗﺗﺟﻠ ّﻰ طﺑﯾﻌﺔ‬

‫اﻟﺟﻧس‪!!..‬‬
‫ﻟﻘد ﻛﺎن اﻟداﻓﻊ اﻟﺟﻧﺳﻲ ﯾﺗﺑﻊ إﯾﻘﺎع اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻌﺿوي‪ ،‬اﻟﻘﺎﻧون ﻧﻔﺳﮫ اﻟذي‬ ‫ﯾﻘول ‪ /‬راﯾك ‪:/‬‬
‫ﯾﺗﺣﻛم ﺑﺗﻐﯾﯾر اﻟﻧوم واﻟﯾﻘظﺔ‪ ،‬واﻟﺟوع واﻟﺷﺑﻊ‪ ،‬ودورة اﻟﻣد ّ واﻟﺟزر‪..‬وﻣﻊ أن ّ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﺗﺳﺗﺣﺳن‬
‫ﻣﺳﯾرة ﻏﯾر إﯾﻘﺎﻋﯾ ّﺔ‪ ،‬إﻻ ّ أﻧﮭﺎ ﻟم ﺗﺳﺗطﻊ إزاﻟﺔ اﻟطﺎﺑﻊ اﻟﺳﺎﺑق ﺑﺻورة ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾزال اﻟداﻓﻊ‬
‫اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻣﺣﺗﻔظﺎ ً ﺑﺷﻲء ﻣن طﺑﯾﻌﺗﮫ اﻷﺻﻠﯾﺔ إﻟﻰ اﻵن‪..‬وﻻ ﺑد ّ أن ّ اﻟﺗﻐﯾ ّرات اﻟﻘﺑﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ) ﻗﺑل‬
‫اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾ ّﺔ( ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ واﻟﻣﻧﺎخ واﻟﻘﺷرة اﻷرﺿﯾ ّﺔ واﻟطﻌﺎم‪ ،‬ﻗد ﺗرﻛت ﺟﻣﯾﻌﮭﺎ أﺛرا ً ﻋﻠﻰ ﻋﺎدات‬
‫اﻟﺑﺷر اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪) ..‬راﯾك‪ ،١٩٩٢ ،‬ص ‪(٢٤‬‬
‫ﻓﺎﻹﻧﺳﺎن ﻛﻣﺎ ﯾرى ‪ /‬واد ﻣﻧﺗﻧﺟن ) ‪ W Mentengen‬ھو‪ :‬ﻛﺎﺋن ﯾﺗﻣﯾ ّز ﺑﺎﻟوﻋﻲ واﻹرادة‪،‬‬
‫وھو ﻣﺳؤول ﻋن أﻓﻌﺎﻟﮫ‪ ،‬ھذه اﻟﻣﺳؤوﻟﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌد ّ أرﻗﻰ ﺻﻔﺔ ﯾﻣﻠﻛﮭﺎ اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وﺗﻌﺑ ّر ﻋن‬
‫اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ واﻟوﻋﻲ‪ .‬ﻓﺎﻟﺟﻧس ﻟﯾس ﻋﻣﻠﯾﺔ إﻧﺟﺎب أطﻔﺎل ﻓﺣﺳب‪ ،‬وﻟﻛﻧ ّﮫ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ‪ ،‬ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻧﺗﺟت ﻋن ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗطو ّ ر واﻻرﺗﻘﺎء اﻟﺗﻲ ﺣدﺛت ﻟﻠﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾ ّﺔ اﻷدﻧﻰ‪،‬‬
‫وھﻲ ﺗواﺻل ﺑذﻛﺎء ﺧﺎرق ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻛﺎﺋن ﻣﻧﺗﻘﻠﺔ داﺋﻣﺎ ً إﻟﻰ ﻛﺎﺋن أرﻗﻰ‪ ) .‬اﻟﺳﻌداوي‪،١٩٧٢ ،‬‬
‫ص ‪(١٤٠‬‬
‫ﻓﺎﻟﺛﻘﺎﻓﺔ إذن‪ ،‬ﻻ ﺗﻘوم ﺑﻣﻧﻊ أو ﺗﺷﺟﯾﻊ‪ ،‬ھذه أو ﺗﻠ ك ﻣن اﻟﻣظﺎھر اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺑل ﺗﻌﯾ ّن أﯾﺿﺎ ً‬
‫ﻗﯾﻣﺗﮭﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺟﻣﺎﻟﯾﺔ‪ .‬وﻟذﻟك ﻓﺈن ّ ﺗﻣﺎﯾز اﻷﺣﺎﺳﯾس اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ وأﺳﺎﻟﯾب‬
‫ﺗرﻣﯾزھﺎ‪ ،‬ﻣﺎ ھو إﻻ ّ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺗطو ّ ر ﺛﻘﺎﻓﻲ ‪ /‬ﺗﺎرﯾﺧﻲ ﻣدﯾد‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﺳﺎطﯾر اﻟﻘدﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺛﻼ ً‪ ،‬ﻗد ّﻣت ﺷﯾﺋﺎ ً ﻋن ﻓﻛرة اﻟﺣب ّ اﻟﻔردي‪ ،‬واﻋﺗ ُﺑرت اﻟﻌﺿوﯾﺔ‬
‫اﻟﺑﺷرﯾ ّﺔ ﻓﻲ ھذه اﻷﺳﺎطﯾر ﺟزءا ً ﻻ ﯾﺗﺟز ّ أ ﻣن اﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻗ ُد ّم اﻟﺟﻧس ﻓﯾﮭﺎ ﻛﻘو ّ ة ﻛﻠﯾ ّﺔ‬
‫وﻣﻊ ﺻﯾرورة اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﺑﺷرﯾﺔ واﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺗﮭﺎ‪ ،‬ﺣﺻﻠت ﺗﻔرﯾدة‬ ‫ﻣﺣﺿﺔ‪ ..‬وﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد –‬
‫ﺗدرﯾﺟﯾ ّﺔ ﻟﻸﺣﺎﺳﯾس اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ واﻟﻌواطف اﻟرﻗﯾﻘﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ ﺗﺿﻣﯾن ھذه اﻷﺣﺎﺳﯾس ﻓﻲ داﺋرة‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟ ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻷﻛﺛر أھﻣﯾ ّﺔ وإﺣﺎطﺗﮭﺎ ﺑﮭﺎﻟﺔ واﺿﺣﺔ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟك‪ ،‬ﻻ ﺗﻔﮭم اﻟﺛﻘﺎﻓﺎت‬
‫اﻟﻣﺗطو ّ رة واﻟﻌﻠﯾﺎ اﻟﺟﻧس ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ ﻧﻔﺳﮭﺎ‪ .‬ﻓﺗﺷﯾر ﺑﻌض اﻟﺛﻘﺎﻓﺎت إﻟﻰ اﻟﺟواﻧب اﻵﻟﯾﺔ ﻟﻠﺟﻧس‬
‫ﺑﺻورة ﺧﺎﺻ ّﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺗﺑره وﺳﯾﻠﺔ ﻻﺳﺗﻣرار اﻟﻧوع ﺑﺷﻛل أﺳﺎﺳﻲ أو ﻹﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎت أﺧرى‪.‬‬
‫وﺛﻣ ّﺔ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﺗرى ﻓﻲ اﻟﺟﻧس ﻣ ﻧﺑﻌﺎ ً ﻋﺎطﻔﯾﺎ ً‪ ،‬وﻗﯾﻣﺔ ﺑﺣد ّ ذاﺗﮭﺎ‪ ،‬وإظﮭﺎرا ً ﻟﻸﺣﺎﺳﯾس‬
‫واﻟﻌواطف‪) .‬ﻛون‪ ١٩٩٢ ،‬ب‪ ،‬ص ‪(٤٠‬‬
‫ﻓﺎﻟﻐرض اﻷﺳﺎﺳﻲ إذن ﻣن ﻋﻼﻗﺎﺗﻧﺎ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ھو إﺣداث ﻋﻣﻠﯾ ّﺔ اﻟﻧﻣو واﻻرﺗﻘﺎء ودﻓﻌﮭﺎ‬
‫إﻟﻰ اﻷﻣﺎم‪ ..‬إﻧ ّﮫ ﺧﻠق ﻣزﯾد ﻣن اﻷﺻﺎﻟﺔ واﻟﺣرﯾ ّﺔ واﻟﻣﺳؤوﻟﯾ ّﺔ ﻟﻺﻧﺳﺎن‪ .‬وﻗد ﺧﻠﻘت اﻟطﺑﯾﻌﺔ‬
‫اﻟرﻏﺑﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻟﺗﻛون أداة ﻟﮭذا اﻟﻐرض اﻟﻌظﯾم؛ وھذا ھو ﺳﺑب ﺗﺄﺛﯾرھﺎ اﻟﻘوي ﻓﻲ اﻹﻧﺳﺎن‪.‬‬
‫وﻛم ﯾﻛون ھذا اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻣدﻣ ّرا ً إذا اﻧﺣرﻓت ھذه اﻟرﻏﺑﺔ ﻋن ﻣﺳﺎرھﺎ اﻟطﺑﯾﻌﻲ‪ ،‬ﺑﺳﺑب اﻟﻛﺑت‬
‫وﺿﻐوط اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪) .‬اﻟﺳﻌداوي‪ ،١٩٧٢ ،‬ص ‪(١٤٠‬‬
‫وﺑﻌد ھذا اﻟﺗوﺿﯾﺢ ﻟﻣﻔﮭوم اﻟﺟﻧس وطﺑﯾﻌﺗﮫ‪ ،‬أﻟﯾس ﻟﻧﺎ اﻟﺣق ّ ﻓ ﻲ أن ﻧﺳﺄل‪ :‬ﻟﻣﺎذا ﯾﻌﺗﺑر‬
‫اﻟﺟﻧس إﺛﻣﺎ ً ﯾﺟب ﺗﺟﻧ ّﺑﮫ؟ وﻓﺳﺎدا ً اﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺎ ً وﻓﺟورا ً أﺧﻼﻗﯾ ّﺎ ً ﯾﺟب ﻣﻘﺎوﻣﺗﮫ ﺑﺄﺣﻛﺎم ﺻﺎرﻣﺔ‬
‫وﺗﻘﺎﻟﯾد ﻻ ﺻﺣ ّ ﺔ ﻟﮭﺎ؟ ﺛم ّ أﻟﯾس ﻣن اﻟﻣﺳﺗﻐرب ﺣﻘ ّﺎ ً أن ﻧﺟد ھذا اﻟﻧﻘص اﻟﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﻣﻌﺎرﻓﻧﺎ ﻋن‬
‫ﻣﻔﮭوم اﻟﺟﻧس وﺣﻘﯾﻘﺗﮫ‪ ،‬وھذه اﻟﺿﺣﺎﻟﺔ اﻟﻣؤذﯾﺔ ﻓﻲ ﺧﺑراﺗﻧﺎ ﻋن طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺟﻧس وﻛﯾﻔﯾ ّﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﻣﻌﮫ‪ ،‬وﺗرﺑﯾﺗﮫ ﻓﻲ اﻷﺟﯾﺎل اﻟﻧﺎﺷﺋﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ھﻲ اﻟﺣﺎل ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬
‫واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ؟ أﺟل‪!..‬إﻧ ّﮫ أﻣر ﯾﺳﺗﺣق ّ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ‪ /‬اﻟواﻋﯾﺔ‪!!..‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪ -‬أھﻣﯾ ّﺔ اﻟﺟﻧـس‬
‫ﻣن اﻟﻣﻌروف أن ّ ﻟﻺﻧﺳﺎن ﺣﺎﺟﺎت أوﻟﯾﺔ )أﺳﺎﺳﯾ ّﺔ( وﺣﺎﺟﺎت ﺛﺎﻧوﯾﺔ؛ ﻓﺎﻟﺣﺎﺟﺎت اﻷوﻟﯾ ّﺔ ﻻ‬
‫ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻐﻧﺎء ﻋﻧﮭﺎ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭﺎ ﺗﺷﻛ ّل طﺎﻗﺔ داﺧﻠﯾ ّﺔ ﻣﺣر ّ ﺿﺔ وﻣﺣر ّ ﻛﺔ‪ ،‬ﺗظﮭر ﻓﻲ ﺷﻛل ﻣن‬
‫أﺷﻛﺎل ﺳﻠوﻛﮫ‪ ،‬وﺗﺣﻘ ّق ﻟﮫ أﻏراﺿﺎ ً ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ‪..‬‬
‫وداﻓﻊ اﻟﺟﻧس‪ ،‬واﺣد ﻣن اﻟدواﻓﻊ اﻷوﻟﯾ ّﺔ‪ ،‬وﻟﻛﻧ ّﮫ ﯾﺧﺗﻠف اﺧﺗﻼﻓﺎ ً ﻛﺑﯾرا ً ﻋن اﻟدواﻓﻊ اﻷوﻟﯾ ّﺔ‬
‫اﻷﺧرى‪ ،‬ﻣﺛل اﻟطﻌﺎم واﻟﺷراب‪ ،‬واﻟﻧزوع إﻟﻰ اﻟراﺣﺔ أو اﻟﺣرﻛﺔ‪ .‬إﻧ ّﮫ ﯾﺧﺗﻠف ﻋﻧﮭﺎ ﻣن ﺣﯾث‬
‫ﺗﻌﻘ ّد ﺟذوره وﻣراﺣل ظﮭوره‪ ،‬وﻣﻛﺎﻧﺗﮫ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد وﺣﯾﺎة اﻟﻧوع‪ ،‬وأﺷﻛﺎل اﻟﺳﻠوك اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﺗﻠﺑ ّﻲ ﻏرﺿﮫ‪) .‬اﻟرﻓﺎﻋﻲ‪ (٣٢٨ ،١٩٨٢ ،‬وھﻧﺎ ﺗﻛﻣن أھﻣﯾ ّﺔ اﻟﺟﻧس ووظﺎﺋﻔﮫ اﻟﻔردﯾﺔ‬
‫ﻓﺈذا ﻛﺎﻧت اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟطﻌﺎم ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺗﻛر ّ رة ﻓﻲ أوﻗﺎت ﻗﺻﯾرة‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﺳﺗﻐﻧﻲ اﻹﻧﺳﺎن‬
‫ﻋن اﻟطﻌﺎم ﻷﻛﺛر ﻣن ﺳﺎﻋﺎت أو أﯾﺎم‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﺧﺎﺻ ّﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺟﻧس ﻗﺎﺑﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﺿﺑط واﻹﻣﮭﺎل ﻣد ّة طوﯾﻠﺔ‪ ،‬وﻟﻛن ھذا ﻻ ﯾﻌﻧﻲ ﻛﺑت ھذه اﻟﺣﺎﺟﺔ أو إھﻣﺎﻟﮭﺎ‪).‬اﻟﺧﺎﻟﺻﻲ‪ ،‬ﺑﻼ‪،‬‬
‫ص ‪(٢‬‬
‫وﻟذﻟك ﻓﺈن ّ أھﻣﯾ ّﺔ اﻟﺟﻧس ﺗﻛﻣن ﻓﻲ اﻷﻣور اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫إن ّ اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬رﺟﻼ ً ﻛﺎن أو اﻣرأة‪ ،‬ھﻲ طﺎﻗﺔ ﺿﺧﻣﺔ ﺟﺑ ّﺎرة‪،‬‬ ‫‪-١‬‬
‫وﻟﯾس ھﻧﺎك ﻣن ﺗﻌﺑﯾر ﻋن رﻏﺑﺔ اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ اﻟﻛﻣﺎل‪ ،‬أﺑﻠﻎ ﻣن اﻟرﻏﺑﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ..‬ﻓﺎﻟﺟوع‬
‫اﻟﺟﻧﺳﻲ ﯾﻧﺷﺄ ﻣن رﻏﺑﺔ اﻟﺟﺳم واﻟﻌﻘل واﻟﻧﻔس ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﻋن ﺷﻲء ﯾﻠﺑ ّﻲ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﮭﺎ‬
‫ﺟﻣﯾﻌﺎ ً ‪..‬ھذه اﻟرﻏﺑﺔ اﻟﻘوﯾ ّﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣرﯾك ﻣﻠﻛﺎت اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ اﻟﺧﯾﺎل واﻻﺑﺗﻛﺎر‪ ..‬وﻛﻣﺎ ﻗﺎل‬
‫‪ /‬ﻧﯾﺗﺷﮫ ‪:/‬إن ّ اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ اﻹﻧﺳﺎن ﺗﻣﺗد ّ – ﺑطﺑﯾﻌﺗﮭﺎ – إﻟﻰ أﻋﻠﻰ ﻗﻣ ّﺔ ﻓﻲ ﻧﻔس اﻹﻧﺳﺎن‬
‫وروﺣﮫ وﻛﯾﺎﻧﮫ‪) .‬اﻟﺳﻌداوي‪ ،١٩٧٢ ،‬ص ‪ (٦‬وھﻧﺎ ﯾﻛون ﻟﻠﺟﻧس دور ﻓﺎﻋل ﻓﻲ ﺗوﺟﯾﮫ ﺳﻠوك‬
‫ﺣﺗ إن ّ اﻟﺣب ّ ﻓﻲ أرﻗﻰ أﺷﻛﺎﻟﮫ وأﺳﻣﻰ أھداﻓﮫ‪ ،‬ﻻ ﻣﻌﻧﻰ ﻟﮫ ﻣن دون أرﺿﯾ ّﺔ ﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‬ ‫اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﻰ‬
‫ﺗﻌز ّ زه‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺻﻌ ّد اﻟﺷﮭوة )اﻟرﻏﺑﺔ( اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬وﺗرﻓﻊ ﻣن ﻗﯾﻣﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫إن ّ اﻟﺟﻧس ﯾﺗ ّﺻف ﺑﺎﻟﻌﻣوﻣﯾ ّﺔ واﻟﺷﻣوﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻟذﻟك ﻓﮭو ﯾﻠﻐﻲ اﻻﻋﺗﺑﺎرات اﻟﻧوﻋﯾﺔ‬ ‫‪-٢‬‬
‫واﻻﻣﺗﯾﺎزات اﻟطﺑﻘﯾ ّﺔ ﻛﻠ ّﮭﺎ‪ ،‬أي أﻧ ّﮫ ﯾﻠﻐﻲ اﻟﻔوارق –ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت – ﺑﯾن ﻛﺎﺋن وآﺧر‪ ،‬ﻛون ﺑﻧﻲ‬
‫اﻟﺑﺷر ﺟﻣﯾﻌﮭم ) اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث( ﻛﺎﺋﻧﯾن ﻓﻲ اﻟﺟﻧس‪ ،‬ﯾﻌﯾش ﻓﯾﮭم وﯾﻌﯾﺷون ﻣﻌﮫ‪ ..‬ﻓﻛل ّ ﻣن‬
‫اﻟذﻛر واﻷﻧﺛﻰ ﻣرآة ﻟﻶﺧر‪ ،‬ﻓﮭﻣﺎ ﯾﺗﻣرأﯾﺎن‪ ،‬واﻟﺗﻣرﺋﻲ ھﻧﺎ ﯾﻌﻧﻲ أﻧ ّﮫ ﻻ ﯾﻣﻛن ﻷﺣد ﻣﻧﮭﻣﺎ أن‬
‫ﯾﺗﺟ ّ ﻠﻰ ﻓﻲ ﺻﻔﺎﺗﮫ ﻣن دون ﻗرﯾن‪ ،‬وأﻧ ّﮫ ﻻ ﯾﺣﻘ ّق وﺟود ه‪ ،‬إﻻ ّ إذا ﻗﺎم ﺑﺷرﯾﻛﮫ وﻟﮫ‪ ..‬ﻓﺎﻟﺗﻣرﺋﻲ‬
‫ھو أن ﯾرى ﻛل ّ زوج إﻟﻰ زوﺟﮫ ﻛﻣﺎ ﯾرى ﻟﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬وأن ﯾﺗوﺣ ّد ﻣﻊ ذاﺗﮫ ﺑﺎﺗ ّﺣﺎده ﻣﻊ‬
‫زوﺟﮫ‪ ).‬ﺣرب‪ ،١٩٩٠ ،‬ص ‪ (٢٦‬وھذا ﯾؤﻛ ّد طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺟﻧس ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره ﻋﻣﻼ ً إﻧﺳﺎﻧﯾﺎ ً ﯾرﺗﺑط‬
‫ﺑﻛﯾﺎن اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﻻ ﻣن أﺟل اﻟﺗﻧﺎﺳل ﻓﺣﺳب‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ أﯾﺿﺎ ً ﻣن أﺟل اﻟﻧﻣو اﻟروﺣﻲ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﻲ‬
‫ﻟﻺﻧﺳﺎن‪.‬‬

‫إن ّ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺳطﺣﯾ ّﺔ واﻟﺳرﯾﻌﺔ‪ ،‬ﻻ ﯾﻣﺛ ّل ﻓﯾﮭﺎ اﻟﺟﻧس ﺷﯾﺋﺎ ً ذا ﺑﺎل‪،‬‬ ‫‪-٣‬‬
‫وﻟﻛن ّ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﻣﯾﻘﺔ ‪ /‬اﻟﻣﻌﻘ ّدة ذات اﻟﻣﺷﺎﻋر واﻷﺣﺎﺳﯾس‪ ،‬ﯾﻣﺛ ّل اﻟﺟﻧس ﻓﯾﮭﺎ ﺟزءا ً ﻣﮭﻣ ّﺎ ً‪،‬‬
‫ﻓﻼ ﯾﻣﻛن ﻋزﻟﮫ ﻋن اﻟﺣﯾﺎة‪) .‬اﻟﺳﻌداوي‪ ،١٩٧٦ ،‬ص ‪ (٢٠‬وھﻧﺎ ﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أﻣرﯾن‬
‫أﺳﺎﺳﯾﯾن ﯾﻧﺑﺛﻘﺎن ﻋن اﻟﺟﻧس‪ ،‬وﯾﻌﺑ ّران ﻋن طﺑﯾﻌﺗﮫ ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﻋن وظﯾﻔﺗﮫ ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى؛‬
‫إﻧ ّﮭﻣﺎ اﻟدور اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ ،‬واﻟﺗﻣﺎﺛل اﻟﺟﻧﺳﻲ ‪ ،‬اﻟﻠذان ﯾرﺗﺑطﺎن ﻣﻌﺎ ً‪ ،‬وﯾﺷﺗرط ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ اﻵﺧر‪..‬‬
‫ﻓﺎﻟدور اﻟﺟﻧﺳﻲ ﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻧﻣوذج اﻟﺳﻠوﻛﻲ اﻟذي ﯾﺗواﻓق ﻣﻊ ﻧظﺎم اﻟﺗﻌﺎﻟﯾم اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟﻠﺛﻘﺎﻓﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺣد ّد ﻛون اﻟﻔرد رﺟﻼ ً ﻛﺎن أو اﻣرأة‪ ،‬أﻣ ّﺎ اﻟﺗﻣﺎﺛل اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ ،‬ﻓﯾرﺗﺑط ﻣﻊ ﻧظﺎم اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‪،‬‬
‫اﻟذي ﯾﺣد ّد وﺣدة اﻟﺳﻠوك واﻟوﻋﻲ اﻟذاﺗﻲ ﻟﻠﻔرد ﺑﺄﻧ ّﮫ ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ ﺟﻧس ﻣﻌﯾ ّن ) اﻟذﻛورة أو‬
‫ﻓﺎﻟدور اﻟﺟﻧﺳﻲ ھو اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻌﻣﯾق ﻋن اﻟﺗﻣﺎﺛل‬ ‫اﻷﻧوﺛﺔ(‪ ) .‬ﻛون‪ ١٩٩٢ ،‬أ‪ ،‬ص ‪(٧٣‬‬
‫اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﻌﺑ ّر اﻟﺗﻣﺎﺛل اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻋن اﻹﺣﺳﺎس اﻟذاﺗﻲ ﺑﺎﻟدور اﻟﺟﻧﺳﻲ‪.‬‬
‫إذا ﻛﺎن اﻟﺟﻧس طﺎﻗﺔ ﻣﺣر ّ ﺿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺣب ّ واﻹﺑداع‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﺳﮭم ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﺣﯾﺎة‬ ‫‪-٤‬‬
‫اﻹﻧﺳﺎن وﯾﺛرﯾﮭﺎ‪ ،‬وﯾﻣد ّھﺎ ﺑﻌواﻣل اﻻرﺗﻘﺎء واﻟﺳﻣو ّ واﻟﺗواﺻل اﻟﺑﻧ ّﺎء‪ ،‬وأن ّ اﻧﻌدام اﻟﺣب ّ ﯾﻔﻘد‬
‫اﻹﻧﺳﺎن إﻧﺳﺎﻧﯾﺗﮫ‪ ،‬وﯾﺣرﻣﮫ ﻣن ﻣﺗﻌﺔ اﻟﺗواﺻ ل اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ .‬وﺑﻣﺎ أن ّ اﻟﺟﻧس أﺣد‬
‫اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛ ّل ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﻔرد )اﻟذﻛر أو اﻷﻧﺛﻰ(‪ ،‬وﯾﻧظر إﻟﯾﮫ – اﻟﯾوم – ﻋﻠﻰ‬
‫أﻧ ّﮫ ﻣظﮭر ﻣن ﻣظﺎھر اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﺳوﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﺛﻣ ّﺔ رﻏﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻟﻠﻛﺷف ﻋن ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺟﻧس‬
‫ﺑﺎﻟﺣب ّ واﻟﻘﯾم اﻟروﺣﯾ ّﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾ ّﺔ‪ (Fonesca, 1992,P.8) .‬وﻣن ھذا اﻟﻣﻧظور‪ ،‬ﻛﺎﻧت‬
‫اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ھﻲ ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺧﺻوﺑﺔ اﻟﻛوﻧﯾ ّﺔ‪..‬إﻧ ّﮭﺎ ﺧﺻوﺑﺔ إﻟﮭﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺟﻧس ھو ﺳر ّ ﺧﺑز اﻟﻣؤﻣﻧﯾن ﺑﺎﻟﺣب ّ وﺷراﺑﮭم؛ وﻟذﻟك أﺟﻣﻌت اﻷدﯾﺎن اﻟﺗﻲ ظﮭرت ﻓﻲ‬
‫‪ ،‬وأن ّ اﻟﺣب ّ ھو إﻟﮫ اﻟﺣﯾﺎة ﻓﻲ‬ ‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﺑﺷرﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ّ ﷲ ھو اﻟﺣب ّ ) اﻟﻣﺣﺑ ّﺔ(‬
‫اﻹﻧﺳﺎن‪ ).‬ﻛﺎﻣﺑﻲ‪ ،١٩٩٢ ،‬ص ‪ (١٢٠‬وﻛﻣﺎ ﻗﺎل ‪ /‬أﻓﻼطون ‪ :/‬إن ّ اﻟﺣب ّ وﺣده ﯾﺣﻘ ّق ﻟﻧﺎ‬
‫اﻟﺳﻌﺎدة ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟدﻧﯾﺎ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮫ ﯾرﺷدﻧﺎ إﻟﻰ ﻣن ھو ﻗرﯾب ﻣﻧ ّﺎ‪ ،‬ﻣرﺗﺑط ﺑﻧﺎ‪ ..‬وھو اﻟﺣب ّ اﻟذي‬
‫ﯾﻌﯾدﻧﺎ إﻟﻰ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻓﺗﻧدﻣل ﺟروﺣﻧﺎ‪).‬أﻓﻼطون‪ ،١٩٧١ ،‬ص ‪(٤٧‬‬
‫وﺗﺄﺳﯾﺳﺎ ً ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘد ّم‪ ،‬ﻧﺟد أن ّ اﻟﺟﻧس ﻻ ﯾﻧﺣﺻر ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ ﻣﺣد ّدة اﻟدﻻﻟﺔ‪ ،‬وﻻ ﻓﻲ ﻋﺑﺎرة‬
‫ذات ﻣﺿﻣون ﻣﻌﯾ ّن؛ إﻧ ّﮫ ظﺎھرة ﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻛل ّ ﻣﺎ ﻟﮭﺎ ﻣن ﻛﯾﺎن ﻣﺗﻛﺎﻣل ﯾﻔﯾض‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﻧﻲ واﻟدﻻﻻت اﻟﺣﯾوﯾﺔ واﻟوﺟداﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺛري اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﺑﺧﺑرة اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬إﻧﺳﺎﻧﯾ ّﺔ‬
‫ﺣﻘﯾﻘﯾ ّﺔ‪!..‬‬
‫راﺑﻌـﺎ ً ‪ -‬وظـﺎﺋف اﻟﺟﻧـس‬
‫اﻹﻧﺳﺎن ﻛﺎﺋن اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑطﺑﻌﮫ‪ ،‬واﻟﻧﺿوج اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﯾﺣدث ﺣﯾن ﺗﺗراﻛم ﻟدى اﻟﻔرد‪،‬‬
‫اﻟﺧﺑرات ﺑﺎﻟﺣﯾﺎة واﻟﻧﺎس‪ ..‬ﻓﻼ ﯾﻣﻛن ﻟﻺﻧﺳﺎن أن ﯾﻧﺿﺞ وﺗﻛﺗﻣل ﺷﺧﺻﯾ ّﺗﮫ‪ ،‬إذا ﻋﺎش وﺣﯾدا ً‬
‫ﻣﻧﻌزﻻ ً ﻋن اﻟﻧﺎس واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎن ذﻛرا ً أو أﻧﺛﻰ‪ .‬وﯾؤد ّي اﻟﺟﻧس وظﯾﻔﺔ ﻣﮭﻣ ّﺔ ﻓﻲ ھذا‬
‫اﻟﻣﺟﺎل‪ ،‬ﺣﯾث اﻟرﻏﺑﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻟﯾﺳت رﻏﺑﺔ ﺟﺳﻣﯾﺔ ‪ /‬ﻋﺿوﯾﺔ ﻓﺣﺳب‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ھﻲ رﻏﺑﺔ ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‬
‫‪/‬اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﺣﺛﺎ ُ ﻋن اﻟﺣب ّ واﻟﺣرﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧت أھﻣﯾﺔ اﻟﺟﻧس ﺗﻛﻣن ﻓﻲ ﺟواﻧب ﻣﺗﻌد ّدة ﻣن ﺣﯾﺎة اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﺟﻧس ﯾؤد ّي‬
‫اﻟوظﺎﺋف اﻟﺛﻼث اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾ ّﺔ‪ :‬ﺗرﺗﺑط ﺑﺣﺎﺟﺎت اﻹﻧﺳﺎن اﻷﺳﺎﺳﯾ ّ ﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗل ّ أھﻣﯾ ّﺔ ﻛﺑﯾرة‬ ‫‪-١‬‬
‫ﻣن ﺣﯾث ﺗﺄﺛﯾرھﺎ ﻓﻲ ﻧﻣو ّ اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾ ّﺔ ﻣن ﺟواﻧﺑﮭﺎ ﻛﺎﻓﺔ‪ ..‬ﻓﺗﻠﺑﯾﺔ ﺣﺎﺟﺔ اﻟﺟﻧس‬
‫ﺑﺻورة ﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬وﺑطرﯾﻘﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬أﺳﺎﺳﮭﺎ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺑﺎدىء ﻋﻠﻣﯾﺔ‬
‫وأﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬أﻣر ﻻ ﺑد ّ ﻣﻧﮫ‪.‬وﻛﻣﺎ أن ّ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟطﻌﺎم ﻗﺿﯾ ّﺔ طﺑﯾﻌﯾ ّﺔ وأﺳﺎﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﺣﺎﺟﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺟﻧس ﻗﺿﯾ ّﺔ طﺑﯾﻌﯾﺔ وأﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻟﻠﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺻﺣ ّ ﺔ اﻹﻧﺳﺎن وﺳﻼﻣﺗﮫ اﻟﻌﺿوﯾﺔ‬
‫واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪..‬‬
‫اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ :‬وھذه ﺗرﺗﺑط ارﺗﺑﺎطﺎ ً ﻣﺑﺎﺷرا ً ﻣﻊ اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻷن ّ‬ ‫‪-٢‬‬
‫وﻋدم إﺷﺑﺎﻋﮭﺎ‪ ،‬ﯾؤد ّي إﻟﻰ اﻻﺿطراب واﻟﺗوﺗ ّر اﻟﻧﻔﺳﻲ‪،‬‬ ‫اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺣﺎﺟﺔ‪ -‬أي ّ ﺣﺎﺟﺔ‪-‬‬
‫واﺧﺗﻼل ﺗوازن اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ وﺷﻠل ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﮭﺎ‪ .‬وأن ّ إﺷﺑﺎع اﻟﺣﺎﺟﺔ ﯾﺧﻔض ھذا اﻟﺗوﺗ ّر وﯾﻌﯾد إﻟﻰ‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﺗوازﻧﮭﺎ واﺳﺗﻘرارھﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺟﻧس ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺷﮭوة ) اﻟرﻏﺑﺔ( ‪ ،‬واﻟﺷﮭوة‬
‫ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻐرﯾزة‪..‬وأن ّ ﻛﺑت ھذه اﻟﻐرﯾزة ﯾؤد ّي إﻟﻰ اﻻﻧﺣراف وإﻟﻰ اﻟﺳﻠوك ﻏﯾر اﻟﺳوي‪.‬‬
‫اﻟوظﯾﻔﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ ‪ /‬اﻹﻧﺳﺎﻧﯾ ّﺔ‪ :‬ﺗرﺗﺑط ھذه اﻟوظﯾﻔﺔ ﺑوﺟود اﻹﻧﺳﺎن وﺗﺣﻘﯾق‬ ‫‪-٣‬‬
‫ذاﺗﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪ .‬وھﻲ ذات أھﻣﯾ ّﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻣرارﯾﺔ اﻟﻧوع وارﺗﻘﺎﺋﮫ‪ ،‬ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﻟزواج واﻹﻧﺟﺎب واﻟﺗﻛﺎﺛر‪ ،‬ﻛﺄﺳﺎس ﻟوﺟود اﻟذﻛر واﻷﻧﺛﻰ )اﻟرﺟل واﻟﻣرأة( ﻓﻠوﻻ ذﻟك‬
‫ﻻﻧﻘرض اﻟﺟﻧس اﻟﺑﺷري‪.‬‬
‫إن ّ ھذه اﻟوظﺎﺋف اﻟﺛﻼث‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧت ﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ﻓﻲ اﻟظﺎھر‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﺟوھر اﻹﻧﺳﺎن‬
‫وطﺑﯾﻌﺗﮫ‪ ..‬وﺗدﺧل ﺿﻣن ھذه اﻟوظﺎﺋف اﻟرﺋﯾﺳﺔ وظﺎﺋف أﺧرى ﻓرﻋﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺗﻧﺗﺞ ﻋن اﻟﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻺﻧﺳﺎن‪ ،‬ﻛﺎﻟﺣب ّ واﻟﺗواﺻل‪ ،‬واﻷﻣن واﻻﺳﺗﻘرار‪ ،‬واﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ وﺗﻘدﯾر‬
‫اﻵﺧر‪..‬وھذه ﻛﻠ ّﮭﺎ ﺗﺗﻛﺎﻣل ﻓﻲ ﺑﻧﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾ ّ ﺔ اﻟﻔرد ﻟﻛﻲ ﯾﺗﻛﯾ ّف ﻣﻊ ذاﺗﮫ وﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ) ﻣن‬
‫اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث( وﺑﻣﺎ ﯾﺛﺑت وﺟوده وﯾﺣﻘ ّق دوره ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‪..‬‬

‫اﻟﻔﺻـل اﻟﺛـﺎﻧـﻲ‬
‫اﻹﻧﺳــﺎن واﻟﺟﻧــس‬
‫أوﻻ ً ‪ -‬اﻟﺟﻧـس ﻓـﻲ اﻟﺗـﺎرﯾـﺦ‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ -‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟذﻛـر واﻷﻧﺛﻰ‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪-‬اﻟﻔروﻗﺎت ﺑﯾن اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث‬
‫ﻣﻘـد ّ ﻣـﺔ‪:‬‬
‫إذا ﻛﺎن اﻟﺟﻧس ﻣوﺟودا ً ﻟدى ﺑﻧﻲ اﻟﺑﺷر‪ ،‬ﻣن اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث – ﻋﻠﻰ ﺣد ّ ﺳواء – وﯾؤد ّي‬
‫وظﺎﺋف ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗﻛﺎﻣل اﻟﺷﺧﺻﻲ‪ ..‬وإذا ﻛﺎﻧت اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻻ ﺗﺄﺧذ أﺑﻌﺎدھﺎ‬
‫اﻟﻌﺿوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ إﻻ ّ ﺑوﺟود اﻟﺣب ّ ﺑﯾن اﻟذﻛر واﻷﻧﺛﻰ‪ ،‬ﻓﺈن ّ طﺑﯾﻌﺔ اﻟوﺟود اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﻻ‬
‫ﺗﻛﺗﻣل إﻻ ّ ﺑوﺟود اﻟذﻛر واﻷﻧﺛﻰ‪ ،‬أي اﻟرﺟل واﻟﻣرأة‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻛﻣ ّل ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ اﻵﺧر ﺑﺷراﻛﺔ‬
‫ﻣﺗﻛﺎﻓﺋﺔ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎن اﻷﻣر ھﻛذا‪ ،‬ﻓﻠﻣﺎذا اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟذﻛر واﻷﻧﺛﻰ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬وإﺑراز اﻟذﻛر‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧ ّﮫ اﻟﻘﺎدر واﻟﻔﺎﻋل اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑل اﻷﻧﺛﻰ اﻟﺿﻌﯾﻔﺔ واﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ‪ /‬اﻟﻣﻧﻔﻌﻠﺔ داﺋﻣﺎ ً؟ وﻣن‬
‫دون اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﻌﺿوﯾﺔ ﻟﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ ووظﺎﺋﻔﮭﺎ‪ ،‬وطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌر ّ ﺿﺎن‬
‫وﯾﺑدو أن ّ اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ ،‬ﻗدﯾم وأﺻﯾل ﻗِد َ م اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﻟﻛن ّ طﺑﯾﻌﺗﮫ ﻛﺎﻧت ﺗﺧﺗﻠف ﺑﺎﺧﺗﻼف‬ ‫ﻟﮭﺎ‪..‬‬
‫ﺗﻛوﯾن ﻛل ّ ﻣﺟﺗﻣﻊ وﻧظرﺗﮫ إﻟﻰ دور ﻛل ّ ﻣن اﻟذﻛر واﻷﻧﺛﻰ‪..‬‬
‫وﺛﻣ ّﺔ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻓﻲ ھذا اﻟﻔﺻل ﻹﻋطﺎء ﻓﻛرة ﻋن اﻟﺟﻧس ﻓﻲ اﻟﺗﺎرﯾﺦ‪ ،‬وﻣظﺎھر اﻟﺗﻣﯾﯾز‬
‫اﻟﺟﻧﺳﻲ ﺑﯾن اﻟذﻛر واﻷﻧﺛﻰ‪ ،‬واﻟذي ﻛﺎن ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣرأة ﻓﺗرة ﻣن اﻟزﻣن‪ ،‬ﺛم ّ اﺗ ّﺟﮫ ﻛﻠﯾ ّﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ‬
‫اﻟرﺟل‪ ،‬واﻟﻔروﻗﺎت اﻟطﺑﯾﻌﯾ ّﺔ )اﻟﺟﺳﻣﯾ ّﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ( ﺑﯾن اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫أوﻻ ً ‪ -‬اﻟﺟﻧس ﻓﻲ اﻟﺗﺎرﯾﺦ‬

‫ﺗدل ّ اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﻋﺛر ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻋن اﻹﻧﺳﺎن اﻟﻘدﯾم‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ّ أﻗدم اﻟﺗﻣﺎﺛﯾل ﻛﺎﻧت‬

‫ﻟﻧﺳﺎء‪ ،‬أﺣدھﺎ ﺗﻣﺛﺎل ﻗﯾل إن ّ اﻟﻔﻧﺎن اﻟﻘدﯾم رﻣز ﺑﮫ إﻟﻰ اﻟﻣرأة اﻟﺑداﺋﯾﺔ‪ ،‬وﺻو ّ رھﺎ اﻣرأة ﻣﻠﯾﺋﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﺣم‪ ،‬ﻟﮭﺎ ﺛدﯾﺎن ﻛﺑﯾران ﻣﺗدﻟ ّﯾﺎن‪ ،‬وﺑطن ﺑﺎرز وﻓﺧذان ﺳﻣﯾﺎن‪ ،‬وأﻋﺿﺎء ﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻣﻧﺣوﺗﺔ‬
‫ﺑوﺿوح وﺗﺿﺧﯾم ﻛﺑﯾر‪ .‬وھذا وإن دل ّ ﻋﻠﻰ ﺷﻲء ﻓﺈﻧ ّﻣﺎ ﯾدل ّ ﻋﻠﻰ ﺗﻣﺟﯾد اﻹﻧﺳﺎن اﻟﻘدﯾم‬
‫ﻷﻋﺿﺎء اﻟﻣرأة اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬وإﻋﺟﺎﺑﮫ ﺑﻘدرﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻣل وﺧﻠق اﻟﺣﯾﺎة‪.‬‬
‫وﺗوﺿﺢ ﻣﻌظم اﻟدراﺳﺎت‪ ،‬أن ّ اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗﮫ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ اﻟﺑداﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻛﺎن ﯾﻧﺷد اﻟﻣﺗﻌﺔ‬
‫ﻧﺟﺎب أﻣرا ً ﺛﺎﻧوﯾﺎ ً ‪ ..‬وﺛﻣ ّﺔ رﺳوم ﻋ ُﺛر ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻓﻲ ﻛﮭف‬ ‫واﻟﻠذة وﻟﯾس اﻹﻧﺟﺎب ﻓﺣﺳب‪ ،‬وﻛﺎن اﻹ‬
‫)ﻻ ﺳﯾل( ﻓﻲ ﻓرﻧﺳﺎ‪ ،‬ﺗﺻو ّ ر اﻟﻣرأة اﻟراﻗدة ﺑﻛﺑرﯾﺎء وﻋظﻣﺔ ﻛﺎﻵﻟﮭﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ‪ ،‬واﻟرﺟل راﻛﻊ‪،‬‬
‫وراﻓﻊ ﯾدﯾﮫ ﻧﺣوھﺎ ﻓﻲ ﻧداء ﺟﻧﺳﻲ واﺿﺢ ﻓﯾﮫ اﺑﺗﮭﺎل وﺧﺷوع ورﻏﺑﺔ ﻋﻧﯾﻔﺔ‪ ).‬اﻟﺳﻌداوي‪،‬‬
‫‪ (١٢ ،١٩٧٦‬وھذا ﯾﺷﯾر إﻟﻰ أن ّ اﻟدور اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻟﻠﻣرأ ة ﻛﺎن ﯾﻔوق دور اﻟرﺟل‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻧﻘﯾض‬
‫وﻟم ﯾﻛن اﻟﺟﻧس إﺛﻣﺎ ً وﻻ ﺧطﯾﺋﺔ‪ ،‬ﺑل ﻛﺎد ﯾﻛون ﻋﻣﻼ ً ﻣﻘد ّﺳﺎ ً ‪.‬‬ ‫ﻣﺎ ھو ﺳﺎﺋد ﻓﻲ اﻟﻌﺻر اﻟراھن‪..‬‬
‫وﻟﯾس أدل ّ ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻣن ﺗﻠك اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺻو ّ ر ﺑﮭﺎ اﻟرﺟل‪ ،‬وھو راﻛﻊ أﻣﺎم اﻟﻣرأة وﯾﻧﺎﺟﯾﮭﺎ‬
‫ﺑﺷﻐف ﺟﻧﺳﻲ‪.‬‬
‫‪-١‬ﻓﻔﻲ اﻷدب اﻟﺳوﻣري‪ ،‬اﻟذي ﯾرﺟﻊ إﻟﻰ أﻛﺛر ﻣ ن أرﺑﻌﺔ آﻻف ﺳﻧﺔ‪ ،‬اﺣﺗل ّ اﻟﺟﻧس ﻣﻛﺎﻧﺔ‬
‫ﺑﺎرزة ﻓﻲ أﻋراف اﻟﺳوﻣرﯾﯾن‪ ،‬ﺣﯾث ﻛﺎن ﺗﻘﻠﯾدا ً ﻟﻠطﺑﯾﻌﺔ وطﻘﺳﺎ ً ﻣن اﻟطﻘوس اﻟﻣﻘد ّﺳﺔ‪ .‬وﻣﺛﺎل‬
‫ذﻟك‪ ،‬ﻧداء اﻵﻟﮭﺔ )إﯾﻧﺎﻧﺎ( ﻣﻠﻛﺔ اﻟﺳﻣﺎء إﻟﻰ )دﻣوزي( اﻷﻣﯾن )اﻟﻣﺧﻠص(‪ ،‬وھﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺷﺑﻘﯾ ّﺔ‬
‫ﻣﺛل ﻓوران اﻟطﺑﯾﻌﺔ‪ ،‬وﻋﻧﻔوان اﻟﺧﺻوﺑﺔ ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬وھﻲ ﺗﻘول‪ " :‬أﻣﺎ ﻣن أﺟﻠﻲ‪ ،‬ﻣن أﺟل‬
‫ﻣن أﺟﻠﻲ؟ اﻟراﺑﯾﺔ اﻟﻣﻛو ّ ﻣﺔ ﻋﺎﻟﯾﺎ ً ﻟﻲ‪ ..‬أﻧﺎ اﻟﻌذراء‪ .‬ﻓﻣن ﯾﺣرﺛﮫ ﻟﻲ‪ ،‬ﻓرﺟﻲ اﻷرض‬ ‫ﻓرﺟﻲ‪..‬‬
‫اﻟﻣروﯾﺔ‪ ،‬ﻣن أﺟﻠﻲ أﻧﺎ اﻟﻣﻠﻛﺔ‪ ..‬ﻣن ﯾﺿﻊ اﻟﻧور ھﻧﺎك‪..‬؟ " وﯾﺄﺗﯾﮭﺎ اﻟﺟواب ﻣن ) دﻣوزي(‪" :‬‬
‫أﯾ ّﺗﮭﺎ اﻟﺳﯾ ّدة اﻟﺟﻠﯾﻠﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻠك ﺳوف ﯾﺣرﺛﮫ ﻟك‪ ..‬دﻣوزي اﻟﻣﻠك ﺳوف ﯾﺣرﺛﮫ ﻟك‪ "..‬ﻓﺗﺟﯾﺑﮫ‬
‫ﺟذﻟﻰ‪ " :‬اﺣرث ﻓرﺟﻲ‪ ،‬ﯾﺎ رﺟل ﻗﻠﺑﻲ‪) "..‬ﻛرﯾم‪ ،١٩٨٦ ،‬ص ‪(٩١‬‬
‫‪ -٢‬ﻛﺎن اﻟﻣﺻرﯾون اﻟﻘدﻣﺎء ﯾﻌﺑدون ﻋددا ً ﻣن اﻵﻟﮭﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧت دﯾﺎﻧﺎﺗﮭم ﻻ ﺗﻔر ّ ق ﺑﯾن اﻟذﻛر‬
‫واﻷﻧﺛﻰ‪ ،‬ﺑل ﺗﻣﺟ ّ د اﻟﺣﯾﺎة واﻟﺧﺻب واﻟﺟﺳد‪ ،‬واﻟﻣطر واﻟزرع واﻟﺧﯾر‪ ..‬وﻛﺎﻧت آﻟﮭﺗﮭم اﻷﻧﺛﻰ‬
‫ھﻲ إﻟﮭﺔ اﻟﺧﯾر واﻟﺧﺿرة واﻟﻧﻣو ّ واﻟﺣﯾﺎة‪.‬ﻓﻠم ﯾُﻧظر إﻟﻰ اﻷﻧﺛﻰ ﻋﻠﻰ أﻧ ّﮭﺎ أﻗل ّ ﺷﺄﻧﺎ ً ﻣن اﻟذﻛر‪،‬‬
‫وﻟم ﯾﻧظر إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻋﻠﻰ أﻧ ّﮭﺎ إﺛم وﻋﯾب‪ ..‬وﻟم ﯾﻛن اﻟرﺟل ﯾﻣﺗﻠك اﻟﻣرأة واﻷطﻔﺎل‪،‬‬
‫ﺑل ﻛﺎﻧت اﻟﻣرأة ﺗﻠد اﻷطﻔﺎل وﯾﻧﺳﺑون إﻟﯾﮭﺎ ﺑﺎﻟطﺑﯾﻌﺔ‪ ،‬وﯾﻧﻘل اﻟﻣﯾراث إﻟﻰ اﻟﺑﻧﺎت‪ ).‬اﻟﺳﻌداوي‪،‬‬
‫‪ ،١٩٧٦‬ص ‪(١٣‬‬
‫وﻟم ﯾﻔر ّ ق اﻟﯾوﻧﺎﻧﯾون اﻟﻘدﻣﺎء ﺑﯾن اﻟذﻛر واﻷﻧﺛﻰ‪ ،‬إذ ﻛﺎن اﻟﻔﻛر ﻋﻧدھم ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺟﻣﺎل ﺻﻔﺔ‬
‫ﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ﻋن اﻟذﻛورة واﻷﻧوﺛﺔ‪ ،‬ﺑل إﻧ ّﮭم ﺻو ّ روا اﻟﺟﻧس ) إﯾروس( ﻓﻲ ﺻورة ﺟﺳم ﺑدﯾﻊ‬
‫ﻣﺗﻧﺎﺳق‪ ،‬ﯾﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ أﻋﺿﺎء اﻟذﻛر واﻷﻧﺛﻰ ﻣﻌﺎ ً ‪..‬وﻣن اﻟﻣﻌروف أن ّ ﻛﻠﻣﺔ ) ھﯾرﻣﺎ أﻓرودﯾت‬
‫‪ (Herma APhrodit‬وﺗﻌﻧﻲ ﻋﻠﻣﯾ ّﺎ ً ) اﻟﺧﻧﺛﻰ( ‪ ،‬ﻗد أﺧذت ﻣن اﻷﺳطورة اﻟﯾوﻧﺎﻧﯾﺔ ﻋن‬
‫)ھرﻣس( اﻟذي ﻋﺷﻘﺗﮫ )أﻓرودﯾت( ‪ ،‬ورﺟت اﻵﻟﮭﺔ أن ﯾﻧدﻣﺞ ﺟﺳده ﻓﻲ ﺟﺳدھﺎ‪ ..‬ﻓﺎﺳﺗﺟﺎﺑت‬
‫اﻵﻟﮭﺔ ﻟدﻋوﺗﮭﺎ ووﻟد )ھﯾرﻣﺎ أﻓرودﯾت( اﻟﺧﻧﺛﻰ‪).‬اﻟﺳﻌداوي‪ ،١٩٧٦،‬ص ‪(١٣٧‬‬
‫‪ -٣‬ﺛﻣ ّﺔ ﺑﻌض اﻟﺣﻘﺎﺋق واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎﻗ ض ﺗﻣﺎﻣﺎ ً ﻣﻊ اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺗﻔﯾد ﺑﺄن ّ اﻹﻧﺳﺎن اﻟﻘدﯾم – ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ – أﻋطﻰ ﻟﻠﻘﺿﯾب اﻟﻣﻧﺗﺻب أھﻣﯾ ّﺔ ﻓﺎﺋﻘﺔ ﻛﻘو ّ ة‬
‫ﺣﺎرﺳﺔ وﻣﺧﯾﻔﺔ‪ ..‬ﺣﯾث و ُ ﺿﻌت ﺗﻣﺎﺛﯾل ﻧﺻﻔﯾ ّﺔ ﻟﻶﻟﮭﺔ أﻣﺎم اﻟﻣﻌﺎﺑد واﻟﺑﯾوت‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﯾوﻧﺎن‬
‫اﻟﻘدﯾﻣﺔ‪ ،‬وھﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن أﻋﻣدة ﻣرﺑ ّﻌﺔ ﺗﺣﻣل رأس رﺟل وﻗﺿﯾﺑﺎ ً ﻣﻧﺗﺻﺑﺎ ً‪ ،‬وﻛﺎ ﻧت ھذه‬

‫اﻟﺗﻣﺎﺛﯾل ﻣﺣط ّ إﺟﻼل وﺗﻘدﯾر‪ .‬وﻓﻲ روﻣﺎ اﻟﻘدﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻛﺎن اﻷطﻔﺎل ﯾﺣﻣﻠون ﻓﻲ أﻋﻧﺎﻗﮭم ﻋﻘودا ً‬
‫ﺗﻣﺛ ّل اﻟﻘﺿﯾب اﻟﻣﻧﺗﺻب )اﻟﻣﻧﺗﻐط( ﻟﻠﺣﻣﺎﯾﺔ ﻣن اﻷﺷرار‪) .‬ﻛون‪١٩٩٢ ،‬ب‪ ،‬ص ‪(٢١‬‬
‫ﻛﻣﺎ وﺟدت ﻋﺑﺎدة اﻟﺟﻧس اﻟﻣذﻛ ّر ﺑﺻور ﻓﻌﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﺑﺷرﯾﺔ ﻛﻠ ّﮭﺎ ﺗﻘرﯾﺑﺎ ً‪ ،‬ﻓﻠم‬
‫ﺗﻛن ﺗﺻو ّ ر اﻵﻟﮭﺔ اﻟﻣذﻛ ّرة ذات أﻋﺿﺎء ﺗﻧﺎﺳﻠﯾﺔ ﺿﺧﻣﺔ ﻓﺣﺳب‪ ،‬ﺑل ﻛﺎﻧت ﺗﻌزى إﻟﯾﮭﺎ ﻣﻘدرة‬
‫اﺳﺗﺛﻧﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻹﻧﺟﺎب‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪ :‬اﻣﺗﻠك اﻵﻟﮭﺔ اﻟﮭﻧدي ) ﻛرﯾﺷﻧﺎ( ﻛﻣﺎ ﯾزﻋم ‪/‬‬
‫‪ ١٦١٠٨‬زوﺟﺎت‪ ،‬وﻟدت ﻛل ّ واﺣدة ﻣﻧﮭن ّ ﻋﺷرة ﺻﺑﯾﺎن وﺑﻧﺗﺎ ً واﺣدة‪ ..‬واﺳﺗﺣوذ أﺣد أﺑطﺎل‬ ‫‪،‬‬
‫ﻗﺻص أﻟف ﻟﯾﻠﺔ وﻟﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ )‪ (٤٠‬اﻣرأة ﻓﻲ ﻟﯾﻠﺔ واﺣدة‪ ،‬وﺟﺎﻣﻊ ﻛﻼ ً ّ ﻣﻧﮭن ّ ﺛﻼﺛﯾن ﻣر ّ ة‪.‬‬
‫)ﻛون‪١٩٩٢ ،‬ب‪ ،‬ص ‪(٤٧‬وھﻛذا ﻛﺎﻧت ﻓﻛرة ﺗﻔو ّ ق اﻟذﻛر ﻋﻠﻰ اﻷﻧﺛﻰ‪ ،‬ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻧﺗﺷرة ﻋﻠﻰ ﻧطﺎق واﺳﻊ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﻘدﯾﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻣذﻛ ّر‪ ،‬وﺳﻣو ّ ﺟﻧس‬ ‫‪-٤‬ﻛﺎن اﻟدﯾن اﻟﯾﮭودي‪ ،‬أو ّ ل اﻷدﯾﺎن اﻟﺳﻣﺎوﯾ ّﺔ اﻟذي دﻋم ﻓﻛرة اﻹﻟﮫ اﻟ‬
‫اﻟذﻛور ﻋﻠﻰ ﺟﻧس اﻹﻧﺎث‪ ..‬ﻓﻣﻊ ظﮭور اﻟدﯾن اﻟﯾﮭودي‪ ،‬ظﮭر إﻟﻰ اﻟﻧﺎس اﺳم )آدم( واﺳم‬
‫)ﺣو ّ اء(ﻋﻠﻰ أﻧ ّﮭﻣﺎ أول رﺟل وأول اﻣرأة وﺟدا ﻋﻠﻰ اﻷرض ﺑﻘﺻ ّﺗﮭﻣﺎ اﻟﻣﻌروﻓﺔ‪ .‬وﻣﻧذ ذﻟك‬
‫اﻟﺣﯾن‪ ،‬ﺗﻐﯾ ّرت اﻟﻧظرة إﻟﻰ اﻟﺟﻧس ﻓﺄﺻﺑﺢ إﺛﻣﺎ ً‪ ،‬وﺗﻐﯾ ّرت اﻟﻧظرة إﻟﻰ اﻟﻣرأة ﻓﺄﺻﺑﺣت أﻗلّ‬
‫ﺳﻣو ّ ا ً ﻣن اﻟرﺟل‪ ،‬ورﻣز اﻹﺛم وﺗﺟﺳﯾد اﻟﺧطﯾﺋﺔ‪) .‬اﻟﺳﻌداوي‪ ،١٩٧٦ ،‬ص ‪ (٢٤‬وأﺻﺑﺣت‬
‫اﻷﻋﺿﺎء اﻟﺗﻧﺎﺳﻠﯾ ّﺔ اﻟﻣذﻛ ّرة‪ ،‬ﺗرﻣز إﻟﻰ اﻟﻘو ّ ة واﻟﺳﻠطﺔ واﻟﻘدرة واﻹﻟﮭﺎم اﻟروﺣﻲ‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﺷﺎر‬
‫إﻟﯾﮭﺎ ﺑﺎﻟﺿرورة ﻛﻣﺻدر ﻹﻧﺟﺎب اﻷطﻔﺎل‪.‬ﻓﺎﻟﻧطﻔﺔ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺻدر ﻟﻘو ّ ة اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬أﻣ ّﺎ‬
‫اﻟﺧﺻﯾﺗﺎن‪ ،‬وﺣﺳب اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟرﻣزي واﻟﺻوﻓﻲ ﻟﻠﺗوراة‪ ،‬ﻓﺗﺣوي ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ ﻋﻠﻰ )زﯾت‬
‫وﻣروءة اﻟرﺟﺎل وﻗو ّ ﺗﮭم اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺟﻣ ّﻊ ﻓﻲ أﻧﺣﺎء أﺟﺳﺎدھم ﻛﻠ ّﮭﺎ(‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﺿﻣ ّن اﻟﻣﻧﻰ ﻣﺎھﯾﺔ‬
‫اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وأن ّ ﻓﻌل اﻹﻟﻘﺎح ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪ ،‬ھو ﻓﻌل ﻣﻘد ّس‪).‬ﻛون‪ ١٩٩٢ ،‬ب‪ ،‬ص ‪(١٨‬‬
‫أ‪٥‬ﻣ‪ّ-‬ﺎ اﻟدﯾﺎﻧﺔ اﻟﻣﺳﯾﺣﯾّﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﻛﺎﻧت ﺑداﯾﺗﮭﺎ ﺗﻣﺛ ّ ل روح اﻟﺳﯾ ّد اﻟﻣﺳﯾﺢ اﻟذي دﻋﺎ إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺎواة‬
‫ﺑﯾن اﻟﺑﺷر‪ ،‬ﻻ ﻓرق ﺑﯾن ذﻛر وأﻧﺛﻰ‪ ،‬وﻛﺎﻧت اﻟﻌﻘﯾدة اﻟﻣﺳﯾﺣﯾّﺔ –ﻷو ّ ل ﻣر ّ ة ﻓﻲ اﻟﺗﺎرﯾﺦ –‬
‫ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺑﯾن اﻟرﺟﺎل واﻟﻧﺳﺎء‪ ..‬وأﺻﺑﺣت اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻣﺳﯾﺣﯾﺔ ھﻛذا ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋن اﻟﺣﺿﺎرة‬
‫اﻷﺑوﯾﺔ ﻟﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣﺳﯾﺣﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﻛﺎﻧت ﺛﻣ ّﺔ ﻓروق ﻧﻔﺳﯾّﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ ﺣﻘﯾﻘﺔ أن ّ ﺣرﯾّﺔ اﻟرﺟل‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻛﺎﻧت ﻣﻌﺗﺑرة ﻛﺎﻟﺧطﺎﯾﺎ )رﺳل‪ ،١٩٦٦ ،‬ص ‪ (١٢٠‬ﻛﻣﺎ ﻓﻲ ﻗول اﻟﺳﯾ ّد اﻟﻣﺳﯾﺢ‪" :‬‬
‫ﻣن ﻧظر إﻟﻰ اﻣرأة واﺷﺗﮭﺎھﺎ‪ ،‬ﯾﻛون ﻗد زﻧﻰ ﻓﻲ ﻗﻠﺑﮫ "‪.‬ورأى اﻟﺳﯾ ّد اﻟﻣﺳﯾﺢ أن ّ ھدف اﻟزواج‬
‫ھو اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻣﻘد ّﺳﺔ ﺑﯾن اﻟرﺟل واﻟﻣرأة )ﯾﺻﯾران ﺟﺳدا ً واﺣدا ً (‪ ،‬وﻟﯾس ﻣﺟر ّ د اﻹﻧﺟﺎب‪ .‬وﻗﺎل‬
‫إن ّ اﻟزواج ﺻﻠﺔ ﺑﺎرﻛﮭﺎ ﷲ وﻻ ﯾﻔﺻم ﻋراھﺎ إﻻ ّ ﷲ‪) :‬ﻣﺎ ﺟﻣﻌﮭﻣﺎ ﷲ ﻻ ﯾﻔر ّ ﻗﮭﻣﺎ إﻧﺳﺎن(‪.‬‬
‫وھذا ﯾدل ّ ﻋﻠﻰ أن ّ ﻣﻔﮭوم اﻟﻣﺳﯾﺣﯾّﺔ ﻋن ﺗﺄﺛﯾم اﻟﺟﻧس ﻟم ﯾﻧﺑﻊ ﻣن ﺗﻌﺎﻟﯾم اﻟﺳﯾ ّد اﻟﻣﺳﯾﺢ وإﻧ ّﻣﺎ ﻣن‬
‫ﺧﻠﻔﺎﺋﮫ‪).‬اﻟﺳﻌداوي‪ ،١٩٧٦ ،‬ص ‪(٢٣‬‬
‫وﻟذﻟك ﻛﺎﻧت اﻷﺧﻼق اﻟﻣﺳﯾﺣﯾّﺔ اﻟرﺳﻣﯾّﺔ ﻓﻲ اﻟﻘرون اﻟوﺳطﻰ زاھدة وﻣﻌﺎدﯾﺔ ﻟﻠﺟﻧس‪ ،‬ﻓﻼ‬
‫ﺗدﯾن اﻟﺷﮭوة ﻓﺣﺳب‪ ،‬ﺑل واﻟﺣب ّ اﻟﻔردي أﯾﺿﺎ ً ﻷﻧ ّﮫ ﯾﺣول دون اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻔرض اﻟﻌﺑﺎدة‪ .‬وأن ّ‬
‫اﻟﻣﺳو ّ غ اﻟوﺣﯾد ﻟﻠﺣﯾﺎة اﻟﺟﻧﺳﯾّﺔ ھو اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﺳﺗﻣرار اﻟﻧوع ﻓﻲ إطﺎر اﻟزواج‬
‫اﻟﻛﻧﺳﻲ‪..‬وھﻧﺎ ﺗﻌر ّ ﺿت اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺟﻧﺳﯾّﺔ ﻟﺗﻧظﯾم وﺿﺑط دﻗﯾﻘﯾن‪ ،‬ﻣﺛل‪ " :‬ﻣﻧﻊ اﻟﺟﻣﺎع ﻓﻲ أﯾﺎم‬
‫اﻟﺻوم‪ ،‬وﻓﻲ اﻷﻋﯾﺎد‪ ،‬وﺗﺣرﯾم اﻟﺗﻌر ّ ي واﺳﺗﺧدام ﺗﻘﺎﻧﺎت اﻹﺛﺎرة‪) "..‬ﻛون‪١٩٩٢ ،‬ب‪ ،‬ص‬
‫‪(٦٩‬‬

‫وﻓﻲ اﻹﺳﻼم‪ ،‬ﺗﺳﺎوى اﻟرﺟل واﻟﻣرأة ﻓﻲ اﻟوظﺎﺋف اﻟﺟﻧﺳﯾّﺔ‪ ،‬ﺣﯾث أﻛ ّد اﻟﻧص ّ اﻟﻘرآﻧﻲ‬ ‫‪-٦‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھذه اﻟﺛﻧﺎﺋﯾﺔ اﻟﺣﯾوﯾﺔ‪ ،‬ﻷن ّ اﻟﺣﯾﺎة ﻻ ﺗﻘوم إﻻ ّ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﮭوم اﻟزوﺟﻲ‪ .‬ﻓﺎﻟزوﺟﯾﺔ ﺗﻌﺑﯾر ﻋن‬
‫اﻟدﻣﺞ واﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﻗطﺑﯾن ھﻣﺎ اﻟذﻛر واﻷﻧﺛﻰ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻵﯾﺔ ‪ ٤٥‬ﻣن ﺳورة اﻟﻧﺟم‪ " :‬وأﻧ ّﮫ‬
‫ﺧﻠق اﻟزوﺟﯾن‪ ،‬اﻟذﻛر واﻷﻧﺛﻰ "‪ .‬وﺣﯾث اﻟﺗذﻛﯾر واﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ وﺣدة اﻟﻛﺎﺋن اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وأن ّ‬
‫ﺗﻘﺳﯾﻣﮫ إﻟﻰ ذﻛر وأﻧﺛﻰ ھو ﻣن أﺟل ﺗﻛﺎﻣﻠﮫ‪،‬ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻵﯾﺔ ‪ ١١‬ﻣن ﺳورة ﻓﺎطر‪ " :‬وﷲ ﺧﻠﻘﻛم‬
‫ﻣن ﺗراب ﺛم ّ ﻣن ﻧطﻔﺔ ﺛم ّ ﺟﻌﻠﻛم أزواﺟﺎ ً ‪"....‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔرد وﺣده ﻻ ﯾﺻﻧﻊ ﺷﯾﺋﺎ ً‪ ،‬ﻷن ّ اﻟﺣﯾﺎة ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺟﺎذب ﺑﯾن اﻷﻓراد واﻟﺗﻔﺎﻋل ﻓﻲ ﻧظﺎم‬
‫زوﺟﻲ ﺑﯾن )اﻟذﻛر واﻷﻧﺛﻰ(‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﻣﺗ ّﻊ ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ – ﻣن ﺣﯾث اﻟﺟﻧس – ﺑﺧﺻوﺻﯾﺗﮫ‪،‬‬
‫ﻟﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﻣﺎرس ﺗﺄﺛﯾرهاﻟﻔﻌ ّﺎل ﻓﻲ اﻵﺧر وﯾﺗﻔﺎﻋل ﻣﻌﮫ‪ ،‬وﯾؤد ّي ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ دوره ﻋﻠﻰ أﺗ ّم‬
‫وﺟﮫ‪ .‬ﻓﺎﻟﻧص ّ اﻟﻘرآﻧﻲ ﯾﻧظر إﻟﻰ ﻋﻼﻗﺎت اﻟرﺟل واﻟﻣرأة‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﻧ ّﮭﺎ ﻣﺗوازﻧﺔ ﺑﺗﻔﻌﯾل‬
‫اﻟﻣﺿﺎدات ﺑﻌﺿﮭﺎ ﻣﻊ ﺑﻌض‪ ،‬ﻣن دون أن ﺗﻣ ُﺣﻰ ﺧﺻوﺻﯾ ّﺔ أﺣدھﻣﺎ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻵﺧر‪ .‬ﻓﺎﻟﺿد ّان‬
‫ﯾﻠﺗﻘﯾﺎن ﺑﻘدر ﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺑذان وﯾﺗﺑﺎﻋدان‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ّ اﻟﻣﻧﺟذﺑﯾن ﯾﺗﻼﻗﯾﺎن وﯾﺑﺗﻌدان‪ ،‬ﺑﻘدر ﻣﺎ ﯾﺗﻘﺎرﺑﺎن‬
‫وﯾﻠﺗﺻﻘﺎن‪).‬ﺣرب‪ ،١٩٩٠ ،‬ص ‪(٤٣‬‬
‫وھﻛذا ﺗطو ّ رت اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﺑﯾن اﻟرﺟل واﻟﻣرأة‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧظرة اﻟﻌﺎﻣﺔ إﻟﻰ اﻟذﻛر‬
‫واﻷﻧﺛﻰ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ﻧظرة ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ إﻟﻰ اﻵﺧر‪ ..‬وھذا ﻣﺎ أد ّى إﻟﻰ وﺟود ﺗﻧﺎﻓس ﺷﺧﺻﻲ‬
‫واﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﯾن اﻟرﺟل واﻟﻣرأة‪ ،‬اﻧﺗﮭﻰ إﻟﻰ زﺣزﺣﺔ اﻟﻘﯾم اﻟﺗﻲ ﺗﻘد ّر اﻟﻣرأة وﺗﻌﻠﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﮭﺎ‪،‬‬
‫وإﺣﻼل اﻟﻘﯾم اﻟﺗﻲ ﺗﺑرز ﺳﻠطﺔ اﻟرﺟل ﺑﺷﻛل واﺿﺢ‪ ..‬وﻣﺎ زاﻟت اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟطرﻓﯾن ﻏﯾر‬
‫ﻣﺳﺗﻘر ّ ة وﺑﺎﻧﺗظﺎر ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻛﺎﻓؤ)اﻟﺟﻧﺳﻲ( واﻟﻌداﻟﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ -‬اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺟﻧﺳﻲ ﺑﯾن اﻟذﻛر واﻷﻧﺛﻰ‬
‫ﻻﺣظﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌرض اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ ﻟﻠﺟﻧس ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬أن اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻛﺎن ﻣوﺟودا ً‬
‫ﻣﻧذ وﺟد اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وﻟﻛن ّ اﻧﺣﯾﺎزه ﻷﺣد اﻟطرﻓﯾن )اﻟذﻛر أو اﻷﻧﺛﻰ( ﻛﺎن ﯾﺗﻐﯾ ّر ﺑﺣﺳب ﺗﻐﯾﯾر‬
‫ﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت وﻧظرﺗﮭﺎ إﻟﻰ طﺑﯾﻌﺔ ﻛلّ ﻣن اﻟرﺟل واﻟﻣرأة‪ ،‬واﻟدور اﻟذي ﯾﺟب أن ﯾﻘوم ﺑﮫ‬
‫ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬إﻟﻰ أن وﺻل اﻟوﺿﻊ إﻟﻰ ﻣﺎ ھو ﻋﻠﯾﮫ ﻓﻲ اﻟﻌﺻر اﻟراھن‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﯾﺣﺗلّ اﻟرﺟل اﻟدور اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺟﻧﺳﯾّﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﻌظم اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑل ﺗﺣﯾﯾد أو )ﺗﺣﺟﯾم( دور اﻟﻣرأة ﺑﺷﻛل واﺿﺢ ﺣﺗﻰ أﺻﺑﺢ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻛﺑﯾرا ً‪ ،‬وإن‬
‫ﺑدأت اﻟﻣرأة ﺗﺣﺻل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺎواة ﻣﻊ اﻟرﺟل ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺣﻘوق واﻟواﺟﺑﺎت‪.‬‬
‫وﻟﻛن ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن ّ اﻟﻔروق اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻟﻠرﺟﺎل واﻟﻧﺳﺎء‪ ،‬أﺻﺑﺣت‬
‫أﻗل ّ ﺑﻛﺛﯾر ﻋﻣ ّﺎ ﻛﺎﻧت ﻋﻠﯾﮫ‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺟﻧﺳﯾّﺔ ﻋﻧد أﻏﻠﺑﯾ ّﺔ اﻟرﺟﺎل ﻣﺎ زاﻟت أﻛﺛر اﺗ ّﺳﺎﻋﺎ ً‬
‫وﻓﺎﻋﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻣ ّﺎ ھﻲ ﻋﻧد اﻟﻧﺳﺎء‪.‬ﻛﻣﺎ أن ّ ﻋدد اﻟﺷرﻛﺎء ﻣن اﻟﺟﻧﺳﯾن أﻛﺛر ﻋﻧد اﻟرﺟﺎل‪ ،‬وﯾﺑد ّﻟوﻧﮭم‬
‫أﻛﺛر ﻣﻣ ّﺎ ﺗﻔﻌﻠﮫ اﻟﻧﺳﺎء‪).‬ﻛون‪ ،١٩٩٣ ،‬ص ‪(٧٠‬‬
‫ﯾﺑدو أن ّ اﻟﺗﻔرﯾق اﻟﺟﻧﺳﻲ ﺑﯾن اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث‪ ،‬ﻻ ﯾﻌود ﻓﻲ اﻷﺻل إﻟﻰ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗﻛوﯾن‬
‫اﻟﺟﻧﺳﻲ ووظﺎﺋﻔﮫ ﻟدى ﻛلّ ﻣﻧﮭﻣﺎ ﻓﺣﺳب‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ھو ﻧﺎﺟم ﻋن اﻟﺗﻔرﯾق اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﻲ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾُﻘﯾ ّم اﻟرﺟﺎل وﯾُﻔﮭﻣون ﻣن ﺧﻼل أوﺿﺎﻋﮭم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾّﺔ ﺑﺻورة رﺋﯾﺳﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻧوع اﻟﻌﻣل واﻟﻣؤھ ّﻼت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ..‬أﻣ ّﺎ اﻟﻧﺳﺎء‪ ،‬ﻓﯾﻘﯾﻣن وﯾﻔﮭﻣن ﺿﻣن ﻧظﺎم اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ وﻋﻼﻗﺎت اﻟﻘرﺑﻰ‪،‬ﻛﺄﺧوات أو أﻣ ّﮭﺎت‪.‬‬

‫وﻗد ﯾذھب اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ إﻟﻰ أﺑﻌد ﻣن ذﻟك ﻓﻲ اﻟﻧظر إﻟﻰ وﺟود اﻟﻣرأة وﺗﺟﺎھل دورھﺎ‪،‬‬
‫ﻓﯾﻔرض ﻋﻠﯾﮭﺎ أن ﺗﻛون ﺳﻠﺑﯾﺔ )ﻣﺎﺳوﺷﯾ ّﺔ =ﺗﺗﻠذ ّ ذ ﺑﺗﻌذﯾب اﻵﺧر ﻟﮭﺎ‪ (،‬ﺑﺣﺟ ّﺔ أن ّ ذﻟك ﻣن‬
‫طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣرأة‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﻌطﻰ اﻟرﺟل اﻟﺻﻔﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ و)اﻟﺳﺎدﯾﺔ= اﻟﺗﻠذ ّ ذ ﺑﺗﻌذﯾب اﻵﺧر(‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟرﺟل ھو اﻟﻔﺎﻋل واﻟﻣرأة ھﻲ اﻟﻣﻔﻌول ﺑﮫ‪ .‬وھﻧﺎك ﻣن ﯾﻘول‪:‬إن ّ اھﺗﻣﺎم اﻟرﺟل ﺑﺎﻟﺟﻧس أﺷد ّ‬
‫ﻗﻠﻘﮫ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺟﻧس أﺷد ّ ﻣن ﻗﻠق اﻟﻣرأة‪ ،‬ﻷن ّ طﺑﯾﻌﺔ اﻟرﺟل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‬ ‫ﻣن اھﺗﻣﺎم اﻟﻣرأة‪ ،‬و‬
‫أﻋﻧف ﻣن طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣرأة‪ ..‬وأن ّ اﻟرﺟل ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﻣﺗﻧﻊ ﻋن اﻟﺟﻧس ﻓﺗرة طوﯾﻠﺔ ﻛﻣﺎ‬
‫وﻟذﻟك ﻓﺈن ّ طﺑﯾﻌﺔ اﻟرﺟل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﺗﻣﯾل إﻟﻰ اﻟﺗﻌد ّد واﻟﺗﻧو ّ ع أﻛﺛر ﻣن اﻟﻣرأة‬
‫ﺗﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣرأة‪..‬‬
‫اﻟﺗﻲ ھﻲ أﺣﺎدﯾﺔ ﺑطﺑﯾﻌﺗﮭﺎ‪) .‬اﻟﺳﻌداوي‪،١٩٨٦ ،‬‬
‫ص ‪ (٧٨‬وھذا ﻣﺎ ﯾﻔﺳ ّر وﺻف اﻟﻧﺳﺎء ﺑﺻﻔﺎت ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ ﻣﺛل‪ :‬اﻟﺧﺻوﺑﺔ‪ ،‬اﻟﺟﻧﺳﺎﻧﯾﺔ )درﺟﺔ‬
‫اﻹﻏراء اﻟﺟﻧﺳﻲ(‪ ،‬اﻷﻣوﻣﺔ‪ ،‬واﻟﻣظﮭر اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪..‬وﻏﯾرھﺎ ﻣن اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣد ّدھﺎ دورھن ّ‬
‫ﻻ ﺷك ّ أن ّ ﺛﻣ ّﺔ اﺧﺗﻼﻓﺎ ً ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﺟﺎھﻠﮫ ﻓﻲ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﻲ )اﻟﻌﺿوي( ﺑﯾن اﻟرﺟل‬
‫واﻟﻣرأة )اﻟذﻛر واﻷﻧﺛﻰ(ﻧﺎﺑﻊ ﻣن طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﮭﺎم اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺧ ُ ﻠِق ﻛلّ ﻣﻧﮭﻣﺎ ﻟﺗﺄدﯾﺗﮭﺎ‪..‬وإذا‬
‫ﻛﺎن اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺟﻧﺳﻲ ﯾﺗﺄﺛ ّر ﺑﺎﻟﺗﻣﺎﯾز اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻟﻰ أي ﻣدى ﯾﻛون ھذا اﻟﺗﺄﺛﯾر؟ وﻣﺎ‬
‫ﻣظﺎھره؟‬
‫‪-١‬ﯾﻘول ‪ /‬ﻛون ‪/‬إن ّ اﻻﺧﺗﻼف اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﻲ ﻟﻠﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث‪ ،‬ﻟﯾس دﻗﯾﻘﺎ ً‪ ،‬إذ‬
‫ﻻ ﯾﺟوز اﻧطﻼﻗﺎ ً ﻣﻧﮫ إرﺟﺎع اﻻﺧﺗﻼﻓﺎت ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن إﻟﻰ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻌﺿوي‪ ،‬وﺟﻌﻠﮭﺎ‬
‫ﻣطﻠﻘﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﻻ ﯾﺟب ﺗﻌﻣﯾم اﻟﻔروق اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾ ّﺔ ‪ /‬اﻟﻧﻔﺳﯾّﺔ ﻟردود اﻟﻔﻌل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻛﻧظﺎم‬
‫ﻣﺗﻛﺎﻣل ﻟﻠﺳﻠوك واﻟدواﻓﻊ اﻟﺟﻧﺳﯾّﺔ اﻟﻣﺗﺷﻛ ّﻠﺔ ﺗﺣت ﺗﺄﺛﯾر ﻋواﻣل اﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ ‪ /‬ﺗﺎرﯾﺧﯾّﺔ ﻣﺗﻌد ّدة‪.‬‬
‫ﻷن ّ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻻﺧﺗﻼﻓﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾ ّﺔ واﻟدواﻓﻌﯾﺔ اﻟﺗﻲ اﻋﺗدﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎرھﺎ داﺋﻣﺔ وﻻ ﯾﻣﻛن‬
‫ﻣﻘﺎوﻣﺗﮭﺎ‪ ،‬ﺿﻌﻔت ﻛﺛﯾرا ً ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﺣﺎﺿر‪ ،‬ﺑل واﺧﺗﻔﻰ ﺑﻌﺿﮭﺎ ﺗﻣﺎﻣﺎ ً‪ ،‬ﻛﺳن ّ ﺑدء اﻟﺣﯾﺎة‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬وﻣﺳﺗوى اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ ،‬واﻟﻧظرة إﻟﻰ اﻹﺛﺎرة اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ واﻟﺷﺑق اﻟﺟﻧﺳﻲ‪)...‬ﻛون‪،‬‬
‫‪(٨٣ ،١٩٩٣‬‬
‫وﻟﮭذا ﻋﻠﯾﻧﺎ أن ﻧﺑﺣث ﻋن اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾﺋﯾّﺔ واﻷﺳﺑﺎب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾّﺔ واﻟﺗﺎرﯾﺧﯾ ّﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ أﻧﺗﺟت‬
‫اﻟﺗﻣﺎﯾز ﺑﯾن اﻟذﻛر واﻷﻧﺛﻰ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ أن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾ ّﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬أﺛﺑﺗت أن ّ طﺑﯾﻌﺔ‬
‫اﻟﻣرأة ﻟﯾﺳت أﻗل ّ ﺷﺄﻧﺎ ً ﻣن طﺑﯾﻌﺔ اﻟرﺟل‪ ،‬وأن ّ اﻟﺗﻣﺎﯾز اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻟم ﯾظﮭر ﻓﻲ ﺳﻧوات اﻟطﻔوﻟﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﺣﯾث ﻟم ﺗﺄﺧذ اﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ طرﯾﻘﮭﺎ ﺑﻌد إﻟﻰ اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻔﺎﻋل‪..‬‬
‫‪-٢‬ﺗﻘول ‪ /‬ﻛﺎرﯾن ھورﻧﻲ ‪:/‬إن ّ ازدواﺟﯾ ّﺔ اﻟﺟﻧس ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن ﺗظﮭر ﻓﻲ اﻷطﻔﺎل ﺑوﺿوح‬
‫أﻛﺛر ﻣن ﻏﯾرھم‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭم ﻻ ﯾدرﻛون ﺗﺣدﯾد ﺟﻧﺳﮭم ﻛﺎﻟﻛﺑﺎر‪.‬وﻗد ﺗرى ﻋﻧد ﺑﻌﺿﮭم رﻏﺑﺎت‬
‫ﺟﻧﺳﯾّﺔ ﻣزدوﺟﺔ‪ ،‬ﺳﺎذﺟﺔ وﺑرﯾﺋﺔ؛ ﻓﺗﺷﻌر اﻟﺑﻧت أﺣﯾﺎﻧﺎ ً أﻧ ّﮭﺎ وﻟد وﯾﺷﻌر اﻟوﻟد أﻧ ّﮫ ﺑﻧت‪ .‬ﻟﻛن ّ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ھو اﻟذي ﯾﺣد ّد ﻟﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ ﺻﻔﺎﺗﮫ ودوره‪ ،‬ﻓﯾﻛﺑت اﻟوﻟد ﺷﻌوره ﺑﺎﻷﻧوﺛﺔ‪ ،‬وﺗﻛﺑت‬
‫اﻟﺑﻧت ﺷﻌورھﺎ ﺑﺎﻟذﻛورة‪) .‬اﻟﺳﻌداوي‪ (٦٨ ،١٩٧٢ ،‬وﯾطﻠق ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺣد ّدھﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟﻠرﺟﺎل واﻟﻧﺳﺎء‪ ،‬ﻣﺻطﻠﺢ )اﻷدوار اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ( واﺧﺗﺻﺎرا ً اﻷدوار‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ .‬أﻣ ّﺎ اﻟﺳﻠوك اﻟذي ﺗﺗﺣﻘ ّق ﻣن ﺧﻼﻟﮫ ھذه اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣﻧﺗظرة‪ ،‬أو اﻟﻣﯾول ﻧﺣوھﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺗﺳﻣ ّﻰ )ﺳﻠوك اﻟدور اﻟﺟﻧﺳﻲ(‪ .‬وأﻣ ّﺎ اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻣﺎﯾز اﻷدوار اﻟﺟﻧﺳﯾّﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻲ‬

‫اﻟﺗﺻو ّ ر ﺣول اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟرﺟﺎل واﻟﻧﺳﺎء‪ ،‬وﺑﻣﺎذا ﯾﺟب أن ﯾﺧﺗﻠﻔوا ﻣن ﺣﯾث اﻟﺻﻔﺎت‬
‫اﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬اﻧطﻼﻗﺎ ً ﻣن اﻟﻘواﻟب اﻟﻧﻔﺳﯾّﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﺎرف ﻋﻠﯾﮭﺎ‪،‬‬
‫ﻟﻠذﻛورة واﻷﻧوﺛﺔ‪).‬ﻛون‪ ١٩٩٢ ،‬ب‪ ،‬ص ‪(٨‬وھذا ﯾﻌﻧﻲ أن ّ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ دورا ً أﺳﺎﺳﯾ ّﺎ ً ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد‬
‫ھذا اﻟﺗﻣﺎﯾز وإﺑراز ﻣظﺎھره‪ ،‬ﻣﻧذ اﻟﻣراﺣل اﻷوﻟﻰ ﻟﻠطﻔوﻟﺔ‪.‬‬
‫إن ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻠطﺔ اﻟرﺟل وذﻛورﺗﮫ‪ ،‬ﺗﻔر ّ ق ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل )اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث(‪.‬‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل اﻟذﻛر ﯾﻠﻘ ّن ﻣﻧذ اﻟﺑداﯾﺔ‪ ،‬ﻛﯾف ﯾؤﻛ ّد ذاﺗﮫ ﻛذﻛر ﯾُﻌد ّ ﻟﺣﯾﺎة اﻟرﺟل‪ ،‬ﺣﯾث اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‬
‫واﻟﻣﺳؤوﻟﯾ ّﺔ‪ ،‬واﻟﺳﯾطرة واﻟﻘو ّ ة‪ .‬أﻣ ّﺎ اﻟﺑﻧت‪ ،‬ﻓﺗﻠﻘ ّن ﻣﻧذ اﻟﺑداﯾﺔ ﻛﯾف ﺗﻧطوي وﺗﻧﻛﻣش وﺗﺧﻔﻲ‬
‫ذاﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭﺎ أﻧﺛﻰ ﺗ ُﻌد ّ ﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣرأة‪ ،‬ﺣﯾث اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ واﻟﺧﺿوع واﻟﺿﻌف واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ‬
‫‪ ّ ..‬اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ إﺷﻌﺎر اﻟوﻟد ﺑذاﺗﮫ وذﻛورﺗﮫ‪ ،‬ﺗﺻﯾﺑﮫ ﺑﻌﻘدة اﻟﻧﻘص ﻷﻧ ّﮫ ﯾﺣس ّ ﻓﻲ‬ ‫اﻟرﺟلإن‬
‫أﻋﻣﺎﻗﮫ‪ ،‬أﻧ ّﮫ أﻗل ّ ﻣن اﻟﺻورة اﻟﺗﻲ ﯾﺻﻧﻌوﻧﮭﺎ ﻟﮫ‪ .‬وإن ّ اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺣث ّ اﻟﺑﻧت ﻋﻠﻰ اﻻﻧطواء‬
‫واﻻﻧﻛﻣﺎش واﻟﺳﻠﺑﯾ ّﺔ ﺑﺎﺳم )اﻷﻧوﺛﺔ واﻟرﻗ ّﺔ‪ (،‬ﯾﺻﯾﺑﮭﺎ ﺑﻌﻘدة اﻟﻌظﻣﺔ ﻷﻧ ّﮭﺎ ﺗﺣس ّ ﻓﻲ أﻋﻣﺎﻗﮭﺎ‪،‬‬
‫أﻧ ّﮭﺎ أﻓﺿل ﻣن اﻟﺻورة اﻟﺗﻲ ﯾﺻﻧﻌوﻧﮭﺎ ﻟﮭﺎ‪ .‬وﻋﻘدة اﻟﻧﻘص ﻣﺛل ﻋﻘدة اﻟﻌظﻣﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻣﺎ وﺟﮭﺎن‬
‫ﻟﻌﻣﻠﺔ واﺣدة‪) .‬اﻟﺳﻌداوي‪ ،١٩٧٦ ،‬ص ‪ (١١٥‬وﻓﻲ ﻛﻼ اﻟﺣﺎﻟﯾن ﺧطﺄ ﺗرﺑوي ﻻ ﺗظﮭر آﺛﺎره‬
‫اﻟﺳﻠﺑﯾ ّﺔ ﻓﻲ ﻧﻔوس اﻷطﻔﺎل ﻓﺣﺳب‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﺗراﻓﻘﮭم ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮭم اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣ ّﺔ واﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ﺛ‪٤‬ﻣ‪ّ-‬ﺔ رﺟﺎل ﯾﺧﺗﻠﻔون اﺧﺗﻼﻓﺎ ً ﺟوھرﯾ ّﺎ ً ﻋن اﻟﻧﺳﺎء ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠ ّق ﺑﺈدراك اﻟﻣواد اﻟﻣﺛﯾرة‪،‬‬
‫وﺑﻣﺣﺗوى اﻟﺗﺻو ّ رات اﻟذاﺗﯾﺔ ﻟﻠﺷﮭوة اﻟﺟﻧﺳﯾّﺔ )ﻛﺻور اﻟﻌري ﻟﻠرﺟﺎل أو ﻷﺷﻛﺎل أﻋﺿﺎﺋﮭم‬
‫اﻟذﻛرﯾﺔ(ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن ّ اﻟﺑﺣوث اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ّﺔ دﺣﺿت ﺗﻠك اﻟﺗﺻو ّ رات اﻟﺗﻲ ﺗﻔﯾد ﺑﺄن ّ‬ ‫‪،‬‬
‫اﻟﻧﺳﺎء ﻻ ﺗﺗﺟﺎوﺑن ﻣﻊ اﻟﺻور اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ اﻟﻣﺛﯾرة‪.‬ﻟﻛن ّ ردود اﻟﻔﻌل اﻟﻣؤﻧ ّﺛﺔ – ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ‪ -‬ھﻲ‬
‫أﺿﻌف ﻣن اﻟردود اﻟﻣذﻛ ّرة؛ ﻓﺎﻟﺗﮭﯾّﺞ اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻋﻧد اﻟﻧﺳﺎء ﯾﺗوﻗ ّف ﺟزﺋﯾّﺎ ً ﻋﻠﻰ وﺟود اﻟﺧﺑرة‬
‫ﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻋﻧدھن ّ ‪ ،‬وﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣواد اﻟﻣﺛﯾرة ﻧﻔﺳﮭﺎ أﯾﺿﺎ ً ‪.‬ﻓﺎﻟﺧﻼﻋﺔ اﻟﻔظ ّ ﺔ واﻟﺑداﺋﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺗﺛﯾر‬
‫ا‬
‫ﻋﻧد اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻧﺳﺎء ﻣﻌﺎرﺿﺔ واﺣﺗﺟﺎﺟﺎ ً‪ ،‬ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺗﯾن‪ :‬اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ واﻟﺟﻣﺎﻟﯾ ّﺔ‪).‬ﻛون‪،‬‬
‫‪ ،١٩٩٣‬ص ‪(٧١‬وھذا ﻣﺎ ﯾؤﻛ ّد ﻣر ّ ة أﺧرى‪ ،‬اﻟﻔﺎﻋﻠﯾّﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾّﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠﺧﺑرات اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻛﺗﺳﺑﮭﺎ اﻟﻣرأة ﻣﻧذ طﻔوﻟﺗﮭﺎ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻷﺳرار اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠ ّق ﺑﺟﺳدھﺎ‪ ،‬واﻟﻣﻧﺎطق اﻷﻛﺛر‬
‫إﺛﺎرة وﻛﯾﻔﯾ ّﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻠﻘ ّﺎھﺎ ﻋن اﻟﺟﻧس واﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾرﺗﺑط ﺑﮭﺎ ﻣن اﻟﺧطﯾﺋﺔ واﻟﻌﯾب واﻹﺛم واﻟﺗﺣرﯾم‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪ -‬اﻟﻔروﻗﺎت ﺑﯾن اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث‬

‫إذا ﻛﺎن اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺟﻧﺳﻲ ﺑﯾن اﻟذﻛر واﻷﻧﺛﻰ‪ ،‬ﻗدﯾﻣﺎ ً ‪ /‬ﺟدﯾدا ً‪ ،‬وﯾﻌود ﻓﻲ ﻣﻌظم أﺳﺑﺎﺑﮫ إﻟﻰ‬
‫اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺷﺎﺋﻌﺔ ﻋن اﻟﺟﻧس‪ ،‬وطﺑﯾﻌﺗﮫ ﻋﻧد ﻛل ّ ﻣن اﻟرﺟل واﻟﻣرأة‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﺛﻣ ّﺔ ﻓروﻗﺎت طﺑﯾﻌﯾ ّﺔ‬
‫ﺑﯾن اﻟرﺟل واﻟﻣرأة‪ ،‬أﻛدﺗﮭﺎ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾ ّﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺗرﺗﺑط ارﺗﺑﺎطﺎ ً ﻗوﯾ ّﺎ ً ﺑﺎﻟﺗرﻛﯾب‬
‫اﻟﻌﺿوي ‪ /‬اﻟﻌﺎطﻔﻲ ﻋﻧد ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺑﯾﺋﯾ ّﺔ ‪ /‬اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ أﺑرز ھذه اﻟﻔروﻗﺎت‪) .‬إﯾﻔﺎت‪(١٩٩٦ ،‬‬
‫اﻟرﺟل ﯾﺻد ّر أواﻣر أﻛﺛر ﻣن اﻟﻣرأة‪ ،‬وھذا ﯾﻌود إﻟﻰ اﻟﺳﯾطرة‪ .‬ﻓﺎﻟﺳﯾطرة ﺗﺑدأ‬ ‫‪-١‬‬
‫ﺑﺻورة أوﺳﻊ ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷوﻻد ﻣﻣ ّﺎ ھﻲ ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﻧﺎت؛ ﻓﺎﻷوﻻد ﯾﻘوﻣون‬
‫ﺑﻣﺣﺎوﻻت اﻟﺳﯾطرة )اﻟﻧﺎﺟﺣﺔ أو اﻟﻔﺎﺷﻠﺔ( أﺣدھﻣﺎ ﺗﺟﺎه اﻵﺧر‪ ،‬أﻛﺛر ﻣﻣ ّﺎ ﺗﻔﻌﻠﮫ اﻟﺑﻧﺎت‪ ،‬ﻓﻐﺎﻟﺑﺎ ً‬
‫ﻣﺎ ﯾﺣﺎوﻟون اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺑﺎر‪ ..‬وﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ،‬ﺗﺳﺗﺟﯾب اﻟﻔﺗﯾﺎت أﻛﺛر ﻣن اﻷوﻻد إﻟﻰ‬

‫طﻠﺑﺎت اﻟﻛﺑﺎر وﺗوﺟﯾﮭﺎﺗﮭم‪ ،‬ﻟﻛن ّ ھذه اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻻ ﺗﻣﺗ د ّ إﻟﻰ اﻟرﺿﻰ ﺑﻘﺑول اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت أو‬
‫اﻟﺳﯾطرة ﻣن اﻷﺗراب‪.‬‬
‫اﻟﻧﺳﺎء اﻟﻠواﺗﻲ ﯾُدﻣن اﻟﺣب ّ ﯾﻛن ﻛﺛﯾرات اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻵﺧر‪ ،‬وﻗﻠﯾﻼت ﺗﻘدﯾر اﻟذات‪.‬‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﯾﻘول ‪ /‬روﺑﯾن ﻧوروود ‪ :/‬ﻣن اﻟﺷﺎﺋﻊ واﻟﻣرﯾﻊ أن ّ ﻛﺛﯾرا ً ﻣن اﻟﻧﺳﺎء اﻟﻠواﺗﻲ ﯾﻌﺷﻘن‪ ،‬ﯾﺷﻌرن‬
‫أﻧ ّﮭن ّ ﯾﻌﺗﻧﯾن )ﯾدﺑ ّرن وﯾﺳﯾطرن( ﺑﺷﺧص آﺧر‪ .‬أﻣ ّ ﺎ اﻟرﺟل ﻓﮭو داﺋﻣﺎ ً ﯾﻌﺑد ﻋﺷﯾﻘﺗﮫ ﺑﺷﻛل ّ أﻗل ّ‬
‫ﻣن اﻟﻣرأة‪ ..‬إﻧ ّﮫ ﻣﯾ ّﺎل ﻷن ﯾﺣﺻد اﻧﺗﺑﺎھﺎ ً أﻛﺛر ﻣن واھﺑﮫ‪ ،‬ﻓﺷﻌوره اﻟﻛﺑﯾر ﺑذاﺗﮫ ﻻ ﯾﺳﻣﺢ أن‬
‫ﯾﺳﺗﮭﻠك ﻣن ﻗﺑل ﺷﺧص آﺧر‪.‬‬
‫اﻟﻣرأة ﻏﯾ ّورة ﻋﺎطﻔﯾ ّﺎ ً أﻣ ّﺎ اﻟرﺟل ﻓﻐﯾور ﺟﻧﺳﯾ ّﺎ ً ‪ ..‬ﻟﻛن ّ اﻟﺧوف ﻣن ﻓﻘدان اﻟﻣﺣب ّ ‪،‬‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﯾﻘﻠق ﻛﻼ اﻟﺟﻧﺳﯾن‪ ،‬وإن اﺧﺗﻠﻔت ﻛﯾﻔﯾ ّﺔ اﻟﺷﻌور ﺑذﻟك واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﮫ‪ .‬ﯾﻘول ‪ /‬ﻣﺎﯾﻛل ھﺎﺗﺷﯾﺳون ‪/‬‬
‫ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﮫ )ﺗﺷرﯾﺢ اﻟﺟﻧس واﻟﻘو ّ ة(‪ :‬ﻟﻘد وﺟد اﻟﺑﺎﺣﺛون أن ّ ﻏﯾرة اﻟرﺟل ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﻛﻠ ّﮭﺎ‪،‬‬
‫ﺗﺷﻛ ّل اﻟﺳﺑب اﻟرﺋﯾس اﻟﻣؤد ّي إﻟﻰ ﻗﺗل اﻟﻣرأة‪ .‬واﻟﻔﻛرة اﻟﻣﺿﻣرة ﻟﻠﻐﯾرة اﻟذﻛورﯾﺔ‪ ،‬ھﻲ أن ّ‬
‫اﻟﻣرأة – إﻟﻰ ﺣد ّ ﻣﺎ – ﺗﺧص ّ اﻟر ﺟل اﻟذي ﯾﺧﺷﻰ ﻓﻘدان ﺗﻠك اﻟﺳﯾطرة‪ ..‬أﻣ ّﺎ ﻏﯾرة اﻟﻣرأة‪،‬‬
‫ﻓﺗﻌﺑ ّر ﻋﻧﮭﺎ ﻛﻼﻣﯾ ّﺎ ً ﺑﺎﻻﺗﮭﺎم أو ﺑﺎﻟﺑﻛﺎء‪ ،‬ﻷن ّ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻷﻣﺎن ھو اﻟداﻓﻊ ﻟﻠﻣرأة‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭﺎ ﺗﻘد ّر‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺗﮭﺎ وﺗﺟد ﻧﻔﺳﮭﺎ ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺑﺷﻛل ﻛﺑﯾر‪ ،‬وﺗﺧﺷﻰ ﻣن ﻗطﻌﮭﺎ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن ّ اﻟﻣرأة ﺗﻌﺑ ّر ﻛﺛﯾرا ً‬
‫ﻋن ﻏﯾرﺗﮭﺎ ﻷن ّ اﻟﻧﺎس ﯾﻌﺗﺑروﻧﮭﺎ أﻛﺛر ﻏﯾرة ﻣن اﻟرﺟل‪ .‬وﻓﻲ ﺣﯾن ﺗﺗرﻛ ّز ﻏﯾرة اﻟرﺟل ﻋﻠﻰ‬
‫)اﻟﺧﯾﺎﻧﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ(ﻓﺈن ّ ﻏﯾرة اﻟﻣرأة ﺗﺗرﻛ ّز ﻋﻠﻰ )اﻟﺧﯾﺎﻧﺔ اﻟﻌﺎطﻔﯾ ّﺔ(‪.‬‬
‫اﻟﻌطﺎء ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣرأة ﻛﺎﻟﺗﻧﻔ ّس أو اﻟﻘوت‪ ..‬ﻓﺎﻟﻣرأة ﺗﻌطﻲ اﻟﻛﺛﯾر ﻷﻧ ّﮭﺎ ﺗﮭﺗم ّ‬ ‫‪-٤‬‬
‫ﺑﺎﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻷن ّ اﻟرﻋﺎﯾﺔ ﻗﯾﻣﺔ أﻧﺛوﯾﺔ ﻗوﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث أﺻﺑﺣت ﺟزءا ً ﻣن اﻟﻣرأة‪ .‬ﻓﺎﻟﻣرأة –‬
‫ﺑﺻورة أﺑدﯾﺔ‪ -‬ﺗﺳﻛب ﻧﻔﺳﮭﺎ ﻛﻘطرات اﻟﻣﺎء ﻟﻠﻌطﺷﺎن‪ .‬أﻣ ّﺎ اﻟرﺟل ﻓﯾﻌطﻲ ﺑﺷﻛل ﺣذر‪ ،‬وﯾدرك‬
‫أﻛﺛر ﻣﺎ ﺳﯾﻠﻘﺎه ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ .‬إن ّ اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ ﻓﻲ أن ﯾﻌطﻲ اﻟرﺟل أو ﯾﻌطﻲ ﻛﻔﺎﯾﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗدﺧل ﻓﻲ‬
‫ﺗﺻو ّ ر اﻟرﺟل ﻟذاﺗﮫ‪.‬ﻓﺎﻟﻘﻠﯾﻠون ﻣن اﻟرﺟﺎل ﯾﺷﻌرون ﺑﺄن ّ اﻟﻌطﺎء ﻗﺿﯾ ّﺔ أﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ ﻛﻔﺎﺣﮭم ﻣن‬
‫أﺟل اﻟﮭوﯾﺔ‪ ..‬ﻓﮭم ﯾﮭﺗﻣون ﺑﺎﻟﻔﻌل ﻧﻔﺳﮫ‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺗﻌر ّ ض اﻟﻣرأة ﻹھﺎﻧﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺑﺎ ً ﻣﺎ ﺗﺻف ﻣﺷﻛﻠﺗﮭﺎ ﺑوﺿوح‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟك‬ ‫‪-٥‬‬
‫ﻓﮭﻲ ﻣﺳﺗﻌد ّة ﻟﻣﺳﺎﻣﺣﺔ ﻣﮭﯾﻧﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﮫ‪ .‬إن ّ ﻣﺛل ھؤﻻء اﻟﻧﺳﺎء ﺷدﯾدات اﻻھﺗﻣﺎم‬
‫ﺑﻐﯾرھن ّ وﺳﻠﺑﯾﺎت ﺗﺟﺎه أﻧﻔﺳﮭن وﻣﺎﺳوﺷﺗﯾﺎت ) ﻣﺎزوﺧﯾﺎت(‪ .‬وﻗد ﻛﺎﻧ ت ﻛﻠﻣﺔ ) ﻣﺎزوﺧﻲ(‬
‫ﺗﺳﺗﻌﻣل ﻓﻲ اﻟﺳﯾﺎق اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ ،‬وﻟﻛﻧ ّﮭﺎ ﺗﺳﺗﻌﻣل اﻵن ﻋﻠﻰ ﻧطﺎق واﺳﻊ ﻟﺗﺷﻣل اﻟﻧﺎس اﻟذﯾن‬
‫ﯾﺻﺑرون ﻋﻠﻰ اﻹھﺎﻧﺔ ﻣن أي ﻧوع ﻛﺎﻧت‪.‬‬
‫اﻟرﺟﺎل أﻛﺛر رﻏﺑﺔ ﻣن اﻟﻧﺳﺎء‪ ،‬ﻓﻘد أﺷﺎر اﺳﺗطﻼع ﺣول ذﻟك إﻟﻰ أن ّ )‪ (%٧٠‬ﻣن‬ ‫‪-٦‬‬
‫اﻟرﺟﺎل‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑل )‪ (%٤٥‬ﻣن اﻟﻧﺳﺎء‪ ،‬ﯾرﻏﺑون ﻓﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺣب ّ أﻛﺛ ر ﻣن ﺛﻼث ﻣر ّ ات‬
‫وﺛﻣ ّﺔ اﻋﺗﻘﺎد ﺷﺎﺋﻊ ﺑﺄن ّ اﻟرﺟل ﯾﻧظر إﻟﻰ اﻟﺟﻧس ﻛﺗﻔرﯾﻎ ﺟﻧﺳﻲ أﻛﺛر ﻣﻣ ّﺎ ﺗﻧظر‬ ‫أﺳﺑوﻋﯾ ّﺎ ً ‪.‬‬
‫اﻟﻣرأة‪ .‬وﻛﻣﺎ ﺗﻘول ‪ /‬ﺑوﻻ ﺳﯾﺟﯾل ‪ :/‬إن ّ اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺟﻧﺳﻲ ﺑﺎﻟﻧﺳﯾﺔ ﻟﻠرﺟﺎل‪ ،‬ﻛﺎﻟﺣﻛ ّﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻣو ﺑﺷﻛل ﻣﺗزاﯾد وﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ھرش‪..‬أﻣ ّﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻧﺳﺎء‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟرﻏﺑﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﺻﺎﻣﺗﺔ‬
‫–ﻏﺎﻟﺑﺎ ً ‪ -‬وﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ أن ﺗﺛﺎر‪.‬‬
‫واﻟﺧﻼﺻﺔ إن ّ اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺟﻧﺳﻲ أو اﻻﺧﺗﻼف ﻓﻲ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ )اﻷدوار اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ(‬ ‫‪،‬‬
‫ﺑﯾن اﻟذﻛر واﻷﻧﺛﻰ‪ ،‬ﻻ ﯾﻌود إﻟﻰ اﻻﺧﺗﻼف ﻓﻲ اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﻌﺿوﯾﺔ ﻟﻛلّ ﻣﻧﮭﻣﺎ ﻓﺣﺳب‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﯾﻌود‬
‫ھذا اﻻﺧﺗﻼف‪ -‬ﻓﻲ ﻣﻌظﻣﮫ‪-‬إﻟﻰ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﻛلّ ﻣﺎ ﻓﯾﮫ ﻣن ﻣﺛﯾرات وﻣﺣر ّ ﺿﺎت أي )ﻣﺣﻠ ّﻼت‬

‫وﻣﺣر ّ ﻣﺎت(‪ .‬ﻓﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ھو اﻟذي ﯾزرع ﺑذور ھذا اﻟﺗﻣﯾﯾز وﯾرﻋﺎه وﯾﻌز ّ زه‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻛون ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ اﻷﺛر اﻟﻛﺑﯾر ﻓﻲ ذﻟك‪ ،‬وﻣﻧذ ﻣراﺣل‬
‫اﻟطﻔوﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺷﺑﺎب‪ ،‬ورﺑ ّﻣﺎ إﻟﻰ ﻣﺎ ﺑﻌدھﺎ‪ ..‬ﻓﯾﺻل ﻛل ّ ﻣن اﻟﻔﺗﻰ واﻟﻔﺗﺎة إﻟﻰ‬
‫ﻗﻧﺎﻋﺔ ﺗﺎﻣ ّﺔ ﺑوﺿﻌﮫ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻧﺳب إﻟﯾﮫ ﻣن ﺻﻔﺎت وﻣﯾزات‪ ،‬وأدوار اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﺟﻧﺳﯾّﺔ‪ ،‬ﻋﻠﯾﮫ أن‬
‫ﯾﺗﻛﯾ ّف ﻣﻌﮭﺎ ﺑﻛلّ ﻣﺎ ﻟﮫ ﻓﯾﮭﺎ ﻣن ﺣﻘوق وواﺟﺑﺎت‪ ،‬ﺗﺟﺎه ذاﺗﮫ وﺗﺟﺎه اﻵﺧرﯾن‪.‬وﻻ ﺷك ّ أن ّ ذﻟك‬
‫ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺗرﺑﯾﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ وﻣﺗوازﻧﺔ‪ ،‬ﺗﻧﺷﻰء رﺟﺎﻻ ً وﻧﺳﺎء ﯾﻌون أدوارھم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫واﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬وﯾﻛوﻧون ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم وﺿﻣن اﻷدوار اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳودھﺎ‬
‫اﻟﺣب ّ واﻻﺣﺗرام‪ ،‬واﻟﺧﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﺻدﻣﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺻـل اﻟﺛـﺎﻟث‬
‫اﻟﺗـرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳـﯾ ّﺔ‬

‫‪ -‬ﻣﻘــد ّ ﻣـﺔ‬
‫أوﻻ ً ‪-‬ﻣﻔﮭوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ وطﺑﯾﻌﺗﮭﺎ‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪-‬أھـداف اﻟﺗـرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳـﯾ ّﺔ‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪-‬اﻟﺗـرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ اﻷﺳـرة‬
‫ﻣﻘـد ّ ﻣﺔ‪:‬‬
‫ﺛﻣ ّﺔ ﺗﻌرﯾﻔﺎت ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ ﻓﻲ إطﺎرھﺎ اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﻛﻠ ّﮭﺎ ﺗﻧطﻠق ﻣن اﻟرﻋﺎﯾﺔ واﻟﺗﮭذﯾب واﻹﻋداد‬
‫ﻟﻠﺣﯾﺎة‪ ،‬وﺑﻣﺎ ﯾﻣﻛ ّن اﻟﻔرد ﻣن ﺗﻌر ّ ف ﻗدراﺗﮫ وﺣﺳن اﺳﺗﺧداﻣﮭﺎ‪ .‬وﻟﻌل ّ اﻟﺗﻌرﯾف اﻷﻛﺛر ﺷﻣوﻟﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ھو اﻟﺗﻌرﯾف اﻟذي وﺿﻌﮫ ‪ /‬إﻣﯾل دورﻛﮭﺎﯾم ‪ /‬ﻋﺎﻟم اﻻﺟﺗﻣﺎع اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬واﻟذي ﯾﻔﯾد‬
‫ﺑﺄن اﻟﺗرﺑﯾﺔ ھﻲ‪ " :‬اﻟﻔﻌل اﻟذي ﺗﻣﺎرﺳﮫ اﻷﺟﯾﺎل اﻟراﺷدة ﻋﻠﻰ اﻷﺟﯾﺎل اﻟﺗﻲ ﻟم ﺗ ُرﺷد ﺑﻌد‪ ،‬ﻣن‬

‫أﺟل اﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ..‬وھﻲ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺧﻠق ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺣﺎﻻت ) اﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‬
‫واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ( ﻋﻧد اﻟطﻔل وﺗﻧﻣﯾﺗﮭﺎ‪ .‬وھﻲ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﯾﺗطﻠ ّﺑﮭﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑوﺻﻔﮫ ﻛﻼ ّ ﻣﺗﻛﺎﻣﻼ ً‪،‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﯾﻘﺗﺿﯾﮭﺎ اﻟوﺳط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﺧﺎص اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﮫ اﻟطﻔل‪ ) .‬دورﻛﮭﺎﯾم‪ ،١٩٩٢ ،‬ص‬
‫‪(٦٧‬‬
‫وﻟذﻟك ﺗﻌﻣل اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﻣﯾن ﻋواﻣل اﻟﻧﻣو ّ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺎت اﻷطﻔﺎل ‪ /‬اﻷﻓراد‪،‬‬
‫وإﺣداث اﻟﺗﻐﯾﯾرات اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺳﻠ وﻛﺎﺗﮭم‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل إﻛﺳﺎﺑﮭم اﻟﺧﺑرات واﻟﻣﮭﺎرات‬
‫واﻟﻣواﻗف‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗؤھ ّﻠﮭم ﻟﻠﻌﯾش اﻟﻣﺷﺗرك ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن واﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻌﮭم‪ ،‬واﻟﺗﻛﯾ ّف اﻟﻣﺳﺗﻣر ّ ﻣﻊ‬
‫اﻟذات وﻣﻊ ﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺣﯾﺎة وﻣﺗطﻠ ّﺑﺎﺗﮭﺎ اﻟﻣﺗﺟد ّدة‪.‬‬
‫ﻟﻘد ﺗﻧﺎول اﻟﻌﻠم ﻣﯾﺎدﯾن اﻟﺣﯾﺎة ﻛﻠ ّﮭﺎ‪ ،‬ﻟﻛن ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﺑﻘﯾت اﻟﻣﯾدان اﻟوﺣﯾد ﻣن ﻣﯾﺎدﯾن‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟذي ظل ّ اﻟﻌﻠم‪ ،‬وإﻟﻰ وﻗت ﻣﺗﺄﺧ ّ ر‪،‬ﺑﻌﯾدا ً ﻋن اﻟﺧوض ﻓﻲ ﺗﻔﺎﺻﯾﻠﮫ ﻛﻠ ّﮭﺎ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺳﺑب‬
‫اﻟﺗﻘﺎﻟﯾد اﻟﺗﻲ أرﻏﻣﺗﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻹﯾﻣﺎن ﺑﺄن ّ ﺟﮭل اﻟﺟﻧس ﺧﯾر ﻟﻧﺎ ﻣن اﻟﻌﻠم ﺑﮫ‪ ،‬ﺑل أرﻏﻣﻧﺎ أﯾﺿﺎ ً‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﺑول اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻓﯾﮫ‪ ،‬ﻣﻣ ّن ھم أﺑﻌد اﻟﻧﺎس ﻋن ﻓﮭﻣﮫ‪ ...‬أﻣ ّﺎ اﻟﻧظرة اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬ﻓﺗ ﺗ ّﺟﮫ ﻧﺣو‬
‫اﻟﺟﻧس ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره ﻋﺎﻣﻼ ً ﻣﺎ اﻟﻌواﻣل اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺗوﻓﯾر اﻟﺳﻌﺎدة ﻟﻠﺟﻧس واﻟﺑﺷر‪ ،‬ﻻ أﻣرا ً ﻣﺑﺗذﻻ ً‬
‫أو داﻋﯾﺎ ً إﻟﻰ اﻟﺧﺟل‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﻧﺎس ﯾﻧظرون إﻟﯾﮫ ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ‪ ) .‬ﺟرﺟس‪ ،‬ﺑﻼ‪ ،‬ص‬
‫‪١٣‬و‪(١٨‬‬
‫ﻓﻣﺎ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ؟ وﻣﺎ أﺑﻌﺎدھﺎ؟‬
‫أوﻻ ً ‪-‬ﻣﻔﮭوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ وطﺑﯾﻌﺗﮭﺎ‬
‫إذا أﺧذﻧﺎ ﺑﺎﻟﺟواﻧب اﻟﺗﻲ ﯾﺷﻣﻠﮭﺎ ﻣﺻطﻠﺢ )اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ( ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟﻘول إن ھﻧﺎك ﺗرﺑﯾﺔ‬
‫ﺑدﻧﯾﺔ وﺗرﺑﯾﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﺗرﺑﯾﺔ ﻋﻘﻠﯾﺔ وﺗرﺑﯾﺔ ﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ..‬وﻏﯾرھﺎ‪ .‬وﺗﺗداﺧل ھذه اﻟﺟواﻧب ﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﺑﯾﻧﮭﺎ وﺗﺗﻔﺎﻋل‪ ،‬ﻟﺗﻛو ّ ن ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﻓردﯾ ّﺔ ﻣﺗﻣﯾ ّزة ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻧﺳق اﻟﺗرﺑوي ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﺳﺎﺋد‪.‬‬
‫وﯾﻘﺻد ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ " ذﻟك اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣد ّ اﻟﻔرد ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾ ّﺔ‬
‫واﻟﺧﺑرات اﻟﺻﺎﻟﺣﺔ واﻻﺗ ّﺟﺎھﺎت اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ إزاء اﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺑﻘدر ﻣﺎ ﯾﺳﻣﺢ ﺑﮫ ﻧﻣو ّ ه‬
‫اﻟﺟﺳﻣﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬وﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗﻌﺎﻟﯾم اﻟدﯾﻧﯾ ّﺔ واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟ ﻘﯾم‬
‫اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ..‬ﻣﻣ ّﺎ ﯾؤھ ّﻠﮫ ﻟﺣﺳن اﻟﺗواﻓق اﻟﺳﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻣﻛﻧ ّﮫ ﻣن ﻣواﺟﮭﺔ ﻣﺷﻛﻼﺗﮫ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﺎﺿر واﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬ﻣواﺟﮭﺔ واﻗﻌﯾ ّﺔ ﺗؤد ّي إﻟﻰ‬
‫اﻟﺻﺣ ّ ﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ "‪).‬زھران‪ ،١٩٧٧ ،‬ص ‪(٤٠٨‬‬
‫ﻓﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ إذن‪ ،‬ھﻲ أﻛﺛر ﻣن ﻣﺟر ّ د ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﺣد ّدة‪ ..‬ﻓﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﻧﺎدرا ً ﻣﺎ‬
‫ﺗﻛون ﻣؤذﯾﺔ‪ ،‬ﺑل ھﻲ ﻧﺎﻓﻌﺔ داﺋﻣﺎ ً ‪ .‬واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ‪ /‬اﻟواﻗﻌﯾ ّﺔ ﻻ ﻏﻧﻰ ﻋﻧﮭﺎ‪ ،‬ﺑل ھﻲ‬
‫ﺿرورﯾﺔ ﻟﺷرح اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺣﻘﺎﺋق اﻹﻧﺳﺎن وأﻋراف اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫وھذا ﯾﺗطﻠ ّب أن ﺗﺗﺟﺎوز ﺗرﺑﯾﺗﻧﺎ ﺗﻠك اﻟﺣدود )اﻟﻘﯾود( اﻟﺿﯾ ّﻘﺔ‪ ،‬وأن ﺗﻌﺎﻟﺞ – وﻓﻲ اﻟﻣراﺣل‬
‫اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ – ﺗﻠك اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﺣﺗرﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻣﯾ ّز ﻓﯾﮭﺎ اﻹﻧﺳﺎن ﻋن اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾ ّﺔ اﻷﺧرى‪ ،‬وﻻ‬
‫ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﺟواﻧب اﻟﺧﺎﺻ ّﺔ ﺑﺗطو ّ رﻧﺎ اﻟﻔرﯾد ﻓﻲ اﻟﻧظﺎم اﻟﻌﺻﺑﻲ‪ ،‬وﻧزﻋﺗﻧﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﺻ ّﺔ‪ (Bibby,1946, P.7).‬وھذا ﯾﻌﻧﻲ أن ﺗرﺗﺑط اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ ا ﻟﺻﺣﯾ ّﺔ‬
‫واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﻛﺳب اﻟﻔرد اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫وھذا ﯾﺗرﺗ ّب ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ أن ﺗﻌطﻰ اﻟﺧﺑرات اﻟﻼزﻣﺔ ﺑﺣﯾث ﯾﻛﺗﺳب اﻟطﻔل ‪/‬‬
‫اﻟﻔرد اﺗﺟﺎھﺎ ً ﺳﻠﯾﻣﺎ ً‪ ،‬ﻓﻛرﯾﺎ ً وﺳﻠوﻛﯾﺎ ً ‪ ،‬إزاء اﻟﺟﻧس واﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ واﻟﺗﻧﺎﺳﻠﯾﺔ؛ ﻷن ّ‬

‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ وﺣ دھﺎ ﻻ ﺗﻛﻔﻲ ﻟﺗﻛوﯾن ھذا اﻻﺗﺟﺎه اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟذي ﻻ ﯾﻧﻣو إﻻ ّ ﺑﺎﻻﺣﺗﻛﺎك‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻣر ّ ﺑﯾن اﻟﻧﺎﺷﻰء وﺑﯾﺋﺗﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻣن آﺑﺎء وﻣﻌﻠ ّﻣﯾن وزﻣﻼء‪ ،‬ﻣن اﻟﺟﻧﺳﯾن‪ ،‬ﺑﺣﯾث‬
‫ﯾﺑدأ ھذا اﻻﺣﺗﻛﺎك ﻣن اﻟﺳﻧوات اﻷوﻟﻰ ﻟﻠطﻔل‪.‬‬
‫ﻓﺛﻣ ّﺔ أدﻟ ّﺔ ﻛﺛﯾرة ﻻ ﺣﺻر ﻟﮭﺎ‪ ،‬ﺗؤﻛ ّد أن ّ اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺗﻲ ﻧطﻠق ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﺻﻔﺎت اﻟطﺑﯾﻌﯾ ّﺔ ﻟﻠذﻛر‬
‫أو ﻟﻸﻧﺛﻰ‪ ،‬ﻟﯾﺳت إﻻ ّ ﺻﻔﺎت ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﺑﯾﺋﺔ واﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬وأن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن‬
‫ﻟﮭﺎ ﻧﻣط واﺣد أزﻟﻲ‪ ،‬وأن ّ اﻷﺧﻼق اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﺗﺗﻐﯾ ّر وﺗﺗﺑد ّل ﺣﺳب اﻟﻧظم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ؛ أي أن ّ اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻟدى اﻹﻧﺳﺎن ﺗ ُﺷﻛ ّل – ﻛﺄﯾ ّﺔ ﺻﻔﺎت أﺧرى‬
‫–ﺣﺳب اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﺑﯾﺋﺔ واﻟظروف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪) .‬اﻟﺳﻌداوي‪ ،١٩٧٦ ،‬ص ‪(١٠٣‬‬
‫وإذا ﻛﺎن اﻹﻧﺳﺎن ﯾرث اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺻﻔﺎت‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻛﺗﺳﺑﮭﺎ ﻣن اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ‬
‫وﻋن طرﯾق اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ھﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻛو ّ ن ﺳﻣﺎت ﺷﺧﺻﯾ ّﺗﮫ وﺷﻛﻠﮭﺎ اﻟﻧﮭﺎﺋﻲ‪ .‬وﻟذﻟك ﻻ ﺗﺗﻣﺛ ّل‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳ ﯾ ّﺔ ﻓﻲ ﺗﻣﻛﯾن اﻟطﻔل ﻣن ﻣﻧﺎﺳﺑﺎت طﺑﯾﻌﯾ ّﺔ ﻟﯾﺗﻌﻠ ّم‪ ،‬أو ﻓﻲ إﻋطﺎﺋﮫ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب‬
‫ﻓﺣﺳب‪ ،‬ﺑل أﻧ ّﮭﺎ ﺟزء ﻣن ﻣﺟﻣوع ﻧﻣو ّ ه ﻛﺈﻧﺳﺎن‪ ،‬ﺛم ّ ﻛزوج )أب أو أم( ﻓﻲ وﻗت ﻻﺣق‪.‬‬
‫)اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠوم‪ ،١٩٨٧ ،‬ص ‪(١٨٣‬‬
‫ﻓﺎﻹﻧﺳﺎن ﯾﻌﯾش ﺿﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ‪،‬ﯾﺗﺄﺛر ﺑﮫ وﯾؤﺛ ّر ﻓﯾﮫ‪ ،‬وﻟﯾﺳت اﻟﺣﯾﺎة إﻻ ّ ذﻟك اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻣﺳﺗﻣر ّ‬
‫وإذا ﻛﺎن ﻻ ﯾﺟوز ﻓﮭم اﻟﺟﻧس اﻟﺑﺷري ﺧﺎرج اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬ ‫ﺑﯾن اﻹﻧﺳﺎن وﺑﯾﺋﺗﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﻻ ﯾﺻﺢ ّ اﻟﻌﻛس أﯾﺿﺎ ً ﺑﺎﻟدرﺟﺔ ﻧﻔﺳﮭﺎ؛ ﻓﻼ ﯾﻣﻛن ﻓﮭم ﻧﻣط ﺣﯾﺎة اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن‬
‫دون ﻣﻌرﻓﺔ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﻠوك اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻟﻸ ﻓراد اﻟذﯾن ﯾﺗﻛو ّ ن ﻣﻧﮭم‪ ،‬وﻛﯾف ﯾﻔﮭﻣون ھذا‬
‫اﻟﺳﻠوك وﯾرﻣ ّزوﻧﮫ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن ﻓﻲ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻧﻔﺳﮭﺎ‪ ) .‬ﻛون‪ ،١٩٩٣ ،‬ص‬
‫‪ (٤٢‬وھﻛذا ﯾﻛون اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟذﻛورة أو ﺑﺎﻷﻧوﺛﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠ ّق ﺑﮭﻣﺎ ﻣن اﻟرﻏﺑﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪،‬‬
‫ﯾﺧﺿﻊ ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﻣﺎ ﻓﯾﮫ ﻣن ﺗﻘﺎﻟﯾد وﺿﻐوط‪ ،‬أﻛﺛر ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺧﺿﻊ ﻟﻠﺻﻔﺎت اﻟﻣوروﺛﺔ ﻣن‬
‫اﻟواﻟدﯾن‪.‬‬
‫إن ّ أول ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠ ّﻣﮫ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﺣدﯾد ھوﯾﺗﮫ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ھو اﻻﺳﺗﺧدام اﻟﺻﺣﯾﺢ ﻟﻸﺳﻣﺎء‬
‫واﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﺟﻧس‪ .‬ﻓﻘﺑل أن ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﻓﺋﺔ اﻟذﻛور وﻓﺋﺔ اﻹﻧﺎث‪،‬‬
‫ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره وﻟدا ً أو ﺑﻧﺗﺎ ً ‪ -‬ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺻﯾﻐﺔ‬
‫ﯾﺗﻌﻠ ّم اﻟطﻔل ﻋن طرﯾق اﻟواﻟدﯾن أن ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﻧﻔﺳﮫ –‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬ﻷن ّ اﻟواﻟدﯾن ﯾﺷﯾران إﻟﻰ ﺟﻧس اﻟطﻔل – وھو ﻣﺎ ﯾزال ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﮭد‪-‬‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺿﻣﯾر اﻟﻣﻧﺎﺳب )ھو أو ھﻲ( أو ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﻋﺑﺎرات ﻣﺛل‪ ) :‬اﻟﺑﻧت اﻟﺣﻠوة أو اﻟوﻟد‬
‫اﻟﺷﺎطر(‪) .‬إﺳﻣﺎﻋﯾل‪ ،١٩٨٦ ،‬ص ‪ (٢٨٣‬وﺿﻣن ھذا اﻹطﺎر‪ ،‬ﺗﻣﺛ ّل اﻟﻣﻣﻧوﻋﺎت ﻧواة اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﮭﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟﺗوﺟﯾﮫ اﻟﺳﻠوك اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻋﻧد أﻓراده‪.‬‬
‫وﻟﻛن ّ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺑﻧﻰ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻔﮭوم اﻟﺟﻧس وطﺑﯾﻌﺗﮫ ) اﻟﻔردﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ(‪ ،‬ﻻ ﺗﺗﺿﻣ ّن اﻟﻘﯾود واﻟﻣﻣﻧوﻋﺎت ﻓﺣﺳب‪ ،‬ﺑل ﯾﺿﺎف إﻟﯾﮭﺎ ﻓراﺋض إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺗﺷﯾر‬
‫إﻟﻰ ﻛﯾ ﻔﯾ ّﺔ اﻟﺗﺻر ّ ف ﻓﻲ ظروف ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ‪ ..‬ﻟﻛن ّ ﻣراﻋﺎة ھذه اﻟﻔراﺋض ﻻ ﺗﺗﺣﻘ ّق ﺑﺎﻹﻛراه‬
‫اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﻓﺣﺳب‪ ،‬ﺑل ﺑﺎﻷوﺿﺎع اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﺧﺟل واﻟذﻧب‪،‬‬
‫وﺑﺎﻷﺣﺎﺳﯾس اﻟﺟﻣﺎﻟﯾﺔ‪) .‬ﻛون‪١٩٩٢ ،‬ب‪ ،‬ص ‪(١٥‬‬

‫وﻟﮭذا ﻓﺈن ّ ﺳﻠوك اﻟطﻔل ﺣﯾﺎل اﻷﻣور اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﺎل اﻗﺗراﺑﮫ ﻣن ﺳن ّ اﻟﻧﺿﺞ‪ ،‬ﯾﺗوﻗ ّف‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧوع اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻠﻘ ّﺎھﺎ ﻓﻲ طﻔوﻟﺗﮫ‪ ..‬واﻟﻣﺳﺄﻟﺔ ھﻧﺎ ﺗﻛﻣن ﻓﻲ إﯾﺻﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻌد ّ اﻟﺣﺟر اﻷﺳﺎس ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬اﻟﺿرورﯾﺔ‬
‫ﻟﻸطﻔﺎل واﻟﻧﺎﺷﺋﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ -‬أھداف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‬

‫ﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻣﻊ ﺑداﯾﺔ ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل‪ ،‬ﺑطرق ﻣﺣﺳوﺳﺔ ﺗﻧﺎﺳب طﺑﯾﻌﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‬ ‫ﺗﺑدأ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟ‬
‫)اﻹﺣﯾﺎﺋﯾﺔ( ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ..‬ﻓﻧﺟد اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ أو اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣن ﻋﻣره‪ ،‬ﯾﺷرع ﻓﻲ‬
‫اﻟﻛﻼم واﻟﺣرﻛﺔ‪ ،‬وﯾﺑدي اھﺗﻣﺎﻣﺎ ً زاﺋدا ً ﺑﺟﺳده وأﺟﺳﺎد ﻣن ﺣوﻟﮫ‪ ،‬وﯾﺑدأ ﻓﻲ طرح أﺳﺋﻠﺔ ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ‬
‫ﺑﻘﺻد اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻻﻛﺗﺷﺎف‪ ..‬ﻓﯾﺑدأ ﺑﻣﻼﺣظﺔ أوﺟﮫ اﻟﺷﺑﮫ واﻻﺧﺗﻼف ﻓﻲ اﻟﻧواﺣﻲ اﻟﺟﺳدﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗرﻋﻲ اﻧﺗﺑﺎھﮫ؛ إﻧ ّﮫ ﺳرﻋﺎن ﻣﺎ ﯾﻠﺣظ أن ّ أﻣ ّﮫ ﺗﺧﺗﻠف ﻋن أﺑﯾﮫ ﻓﻲ ﺷﻛﻠﮭﺎ وﺗﻛوﯾﻧﮭﺎ‪..‬‬
‫وأن ّ اﻟﺑﻧﺎت اﻟﺻﻐﯾرات ﯾﺧﺗﻠﻔن ﻓﻲ اﻟﻧﻣو ّ ﻋن اﻟﺻﺑﯾﺎن‪..‬وﻣن اﻟطﺑﯾﻌﻲ ﺟد ّا ً أن ﯾرﻏب اﻟطﻔل‪،‬‬
‫ﺑل أن ﯾﺗوق‪ ،‬ﻋﻧدﺋذ ٍ ﻟﯾﻌرف ﺳﺑب ذﻟك اﻻﺧﺗﻼف‪) .‬ﺟﻣﻌﯾ ّﺔ دراﺳﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ﺑﺄﻣرﯾﻛﺎ‪ ،‬ص ‪(١٦‬‬
‫وﻣﺎ إن ﯾﻣﯾ ّز اﻟطﻔل اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟوﻟد واﻟﺑﻧت‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﺑدأ ﺳﻠوﻛﮫ أﯾﺿﺎ ً ﯾﺗﻣﺎﯾز ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎه‬
‫اﻟذي ﺗﺣد ّده ﻟﮫ )أو ﺗﺗوﻗ ّﻌﮫ ﻣﻧﮫ( اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻣن ﺣﯾث اﻟدور اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ .‬وﯾرﺳ ّﺦ ھذا اﻟﺗﻣﺎﯾز‬
‫ﻋﻧد اﻟطﻔل وﺳﯾﺳﺗﻣر ّ ﻣﻌﮫ ﺣﺗﻰ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻌ ﻣر‪ ..‬وﯾﺗم ّ اﻟﺗﻣﺎﯾز ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ – إﻟﻰ ﺣد ّ‬
‫ﻛﺑﯾر‪ -‬ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻣﻼﺣظﺔ واﻟﺗوﺣ ّ د ﻣﻊ أﺣد اﻟواﻟدﯾن ﻣن اﻟﺟﻧس ﻧﻔﺳﮫ‪ .‬ﻓﯾﺗﺑﻧ ّﻰ اﻟطﻔل ﻋن‬
‫طرﯾق ھذا اﻟﺗوﺣ ّد‪ ،‬ﺳﻠوك واﻟده وﺧﺻﺎﺋﺻﮫ اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﺑﻧ ّﻰ اﻟطﻔﻠﺔ ﺳﻠوك واﻟدﺗﮭﺎ‬
‫وﺧﺻﺎﺋﺻﮭﺎ اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻛون اﻟﺳﻠوﻛﺎت واﻟﺧﺻﺎﺋص ﻣﺗﻧﺎﺳﺑﺔ –ﻏﺎﻟﺑﺎ ً ‪ -‬ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗﺗوﻗ ّﻌﮫ‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣن ﺟﻧس اﻟطﻔل‪ ،‬اﻟذﻛر أو اﻷﻧﺛﻰ‪) .‬إﺳﻣﺎﻋﯾل‪ ،١٩٨٦ ،‬ص ‪(٢٨٤‬‬
‫وﻟﻌ ّل أول ھذه اﻟﻧواﺣﻲ وأﻛﺛرھﺎ وﺿوﺣﺎ ً‪ ،‬ﯾﺗﻣﺛ ّل ﻓﻲ إﯾﺻﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‪،‬‬
‫ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ ﺣﺟر اﻷﺳﺎس ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ..‬إذ أن ّ اﻟﺣﻘﺎﺋق اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﺟزء ﻣن اﻟﻣﯾراث‬
‫اﻟﻔﻛري اﻟذي ﻻ ﯾﺻﺢ ّ أن ﯾﺣرم ﻣﻧﮫ اﻷطﻔﺎل‪ .‬ﻓﺎﻟﻣﺻﺎدر اﻷوﻟﯾ ّﺔ ﻟﻠﺣﻘﺎﺋق واﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺧﺎﺻ ّﺔ‬
‫ﺑﻣﯾدان اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ھﻲ ﻣﺳؤوﻟﯾ ّﺔ اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬وﻟﻛﻧ ّﮭﺎ ﻣﺷروطﺔ ﺑﺈﺳﮭﺎﻣﮭﻣﺎ ﻓﻲ ﺗطوﯾر‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ واﻟﻣﻧطﻘﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺑﺷﺄن اﻟﺟﻧس واﻟﺗﻧﺎﺳل اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻛون اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﺗﺿﻣ ّﻧﺔ‬
‫ﺑﺧﺻو ص اﻟﻣظﺎھر اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾ ّﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬واﻟﻣظﺎھر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ اﻟﻣﺗ ّﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﺗﻧﺎﺳل اﻟﺑﺷري‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﺟب أن ﯾﻛون ھذه اﻟﻔﮭم ﻣﺻﺣوﺑﺎ ً ﺑوﻋﻲ اﻟﻔرد ﺑﺎﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‬ ‫ﻣﻔﮭوﻣﺔ‪.‬‬
‫واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾ ّﺔ‪) .‬ﺑرﻛﺔ‪ ،١٩٩٦ ،‬ص ‪(٢٩‬‬
‫وﯾﺗم ّ ذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﻘﺗﺻر ﻓﻘط ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻘﺎﺋق اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬ﺑل ﺗﺗﺿﻣ ّن‬
‫اﻷﺧﻼق اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ واﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﺗرﺗ ّﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺑﺷرﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺿﮭﺎ ﺗﺟﺎه ﺑﻌض‪ ..‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﺗﺗﺿﻣ ّن اﻟﻣﺛل واﻟﻘﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠ ّﻘﺔ ﺑﮭذه اﻷﺧﻼق‪ ،‬ﻛﺎﻻﺣﺗرام واﻟﺣب ّ واﻟﺗﻘدﯾر واﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪) .‬ھرﺑرت‪ ،١٩٨١ ،‬ص ‪(٤٢٦‬‬
‫واﺳﺗ ﻧﺎدا ً إﻟﻰ ﻣﺎ ﺗﻘد ّم‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن ﻧﺟﻣل أھداف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﺑﺎﻷﻣور اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ ) :‬زھران‪،‬‬
‫‪ ،١٩٧٧‬ص ‪(٤١٠‬‬

‫ﺗزوﯾد اﻟﻔرد ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺻﺣﯾ ّﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻋن ﻣﺎھﯾ ّﺔ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ ،‬وﺗﻌﻠﯾﻣﮫ‬ ‫‪-١‬‬
‫اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﻌﻠﻣﯾ ّﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠ ّﻘﺔ ﺑﺄﻋﺿﺎء اﻟﺗﻧﺎﺳل واﻟﺳﻠوك اﻟﺟﻧﺳﻲ‪.‬‬
‫إﻛﺳﺎب اﻟﻔرد اﻟﺗﻌﺎﻟﯾم اﻟدﯾﻧﯾ ّﺔ وا ﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ ﻧﺣو اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾ ّﺔ‪ ،‬اﻟﺧﺎﺻ ّﺔ‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻟﺟﻧﺳﻲ اﻟﺳوي‪.‬‬
‫ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺿواﺑط اﻹرادﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺑدواﻓﻌﮫ ورﻏﺑﺎﺗﮫ اﻟﻐرﯾزﯾ ّﺔ‪،‬‬ ‫‪-٣‬‬
‫وﺷﻌوره ﺑﺎﻟﻣﺳؤوﻟﯾ ّﺔ اﻟﻔردﯾ ّﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟوﻋﻲ اﻟﺟﻧﺳﻲ واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻋن اﻟﺟﻧس‪ ،‬ووﻗﺎﯾﺔ اﻟﻔرد ﻣن اﻟﺗﺟﺎرب‬ ‫‪-٤‬‬
‫ﯾ ّﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﺷروﻋﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﺣﺎول ﻓﯾﮭﺎ اﻛﺗﺷﺎف اﻟﻣﺟﮭول‪ ،‬ﺑدواﻓﻊ اﻟرﻏﺑﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‬ ‫اﻟﺟﻧﺳ‬
‫اﻟﻣﻛﺑوﺗﮫ ﻟدﯾﮫ‪.‬‬
‫ﺗﻛوﯾن اﺗﺟﺎھﺎت ﺳﻠﯾﻣﺔ ﻧﺣو اﻷﻣور اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬واﻟﻧﻣو ّ اﻟﺟﻧﺳﻲ واﻟﺗﻛﺎﺛر واﻟﺣﯾﺎة‬ ‫‪-٥‬‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﺗواﻓق ﻣﻊ ﻣﺑﺎدىء اﻟﻧﻣو ّ اﻟﺷﺧﺻﻲ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﻣراﻓﻘﺔﻟﻠﻧﻣو ّ ‪.‬‬
‫ﺿﻣﺎن إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﺳﻠﯾﻣﺔ ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن‪ ،‬ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭم اﻟدﻗﯾق ﻟﮭذه اﻟﻌﻼﻗﺎت‬ ‫‪-٦‬‬
‫وﻓق اﺗﺟﺎھﺎت ﺻﺣﯾﺣﺔ‪ .‬وﻛذﻟك ﺗﺻﺣﯾﺢ ﻣﺎ ﻗد ﯾﻛون ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت وأﻓﻛﺎر ﺧﺎطﺋﺔ واﺗﺟﺎھﺎت‬
‫ﻣﺷوﺷﺔ‪ ،‬ﻧﺣو أﻧﻣﺎط اﻟﺳﻠوك اﻟﺟﻧﺳﻲ اﻟﺷﺎﺋﻊ‪.‬‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺿﻣﯾر اﻟﺣﻲ ّ ﺑﺄي ﺳﻠوك ﺟﻧﺳﻲ ﯾﻘوم ﺑﮫ اﻟﻔرد‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻛون راﺿﯾﺎ ً ﻋن‬ ‫‪-٧‬‬
‫ﻧﻔﺳﮫ‪.‬‬
‫وﯾدﺧل ﻣﺎ ﺗﻘد ّم ﻛﻠ ّﮫ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺿﻣن ﻟﻠﻔرد ) اﻟذﻛر واﻷﻧﺛﻰ( ﻋﻼﻗﺎت‬
‫ﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﯾؤد ّي ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ دور اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻷﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬ﻛزوج )أب أو أم( ‪ ،‬ﯾﺗﻔﮭّم‬
‫ﺣﻘوﻗﮫ ﺗﺟﺎه ذاﺗﮫ وأﺳرﺗﮫ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﺗﺳﺗﮭدف ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻣطﺎف‪ ،‬ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬وﺗﻘدﯾ م اﻟﻣﺳﺎﻋدات‬
‫ﻟﻠﻔﺗﯾﺎن واﻟﻔﺗﯾﺎت ﻟﻛﻲ ﯾﺻﻠوا إﻟﻰ ﺳن ّ اﻟﺑﻠوغ‪ ،‬وھم ﻣﺗﺣر ّ رون ﻣن اﻟﺧوف واﻻﻧﺣراﻓﺎت‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ..‬وﻣن ﺛم ّ ﺗﻘد ّم ﻟﮭم أرﺿﯾ ّﺔ ﻣﺳﺗﻘر ّ ة ﺑﻌﯾدة ﻋن اﻟﻘﻠق‪ ،‬ﻣن أﺟل ﺣﯾﺎة ﺳﻌﯾدة‪ ) .‬ﺑرﻛﺔ‪،‬‬
‫‪ ،١٩٩٦‬ص ‪ (٥‬وھذا ﯾﺣﺗم ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﺑﯾن ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺗﻌر ّ ف اﻟﻣﺑﺎدىء‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻛم اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ وﺗﻔﺎﻋﻼﺗﮭﺎ ﻣﻊ اﻷﻧواع اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻷﺧرى‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾ ّﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﻣﻌﮭﺎ وﻓق ﻣﺗطﻠ ّﺑﺎت ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو ﺣﺗﻰ اﻛﺗﻣﺎل اﻟﻧﺿﺞ )اﻟﺷﺧﺻﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ(‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪ -‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة‬

‫واﺿﺣ أن ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‬
‫ﺎً‬ ‫ﺑﻌد ﻋرﺿﻧﺎ ﻟﻣﻔﮭوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ وطﺑﯾﻌﺗﮭﺎ وأھداﻓﮭﺎ‪ ،‬أﺻﺑﺢ‬
‫ﻟﯾﺳت أﻣرا ً ﻋﺎﺑرا ً ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻹﻧﺳﺎن ‪/‬اﻟﻔرد‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ھﻲ ﻓﻌل ﻣؤﺛ ّر ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن ﺷﺧﺻﯾ ّﺗﮫ وﺗﻛﯾ ّﻔﮫ‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻲ أﺳﺎﻟﯾب ﺣﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬وﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﻛﻔرد‬
‫ﻣﺗﻣﯾ ّز ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫وﯾﺗوﻗ ّف ﻣﺿﻣون اﻟﺗرﺑﯾﺔ ا ﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ وﻧﺟﺎﺣﮭﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻧظرة اﻷﺳرة إﻟﻰ اﻟﺟﻧس وﻛﯾﻔﯾ ّﺔ ﺗﻌﺎﻣل‬
‫اﻟواﻟدﯾن ﻣﻊ اﻟﻣظﺎھر اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺑدو ﻋﻧد اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﺗوﺟﯾﮭﮭﺎ ﺑﺣﺳب اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ‬
‫ﺗوﺟﯾﮭﺎ ً ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ ً ‪ .‬وھذه دﻋوة إﻟﻰ اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت ﻟﻛﻲ ﯾﺑﺎدروا إﻟﻰ ﻓﮭم اﻟﺟﻧس‪ ،‬ﻗﺑل إﻗداﻣﮭم‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﯾﻣﮫ ﻷوﻻدھم‪ .‬وﯾﻛون ذﻟك ﻣن ﺧﻼل وﻋﯾﮭم ﺣﻘﯾﻘﺔ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن‬
‫ﺗﺗﻣﺛ ّل ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻛﺎﺋﻧﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم ﻛﺂﺑﺎء وأﻣ ّﮭﺎت ﺿﻣن اﻷﺳرة‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﻌﻠ ّم اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ‬

‫اﻷﺳرة‪ ،‬ﻣﻌﻧﻰ اﻟﺗواﺻل اﻟوﺟداﻧﻲ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣل ﺑﯾن أﺑﯾﮭم وأﻣ ّﮭم‪ ) .‬ﺧوري‪ ،١٩٨٨ ،‬ص ‪(١٢٦‬‬
‫وھذا ﯾدﺧل ﻓﻲ إطﺎر اﺗﻔﺎق اﻷب ّ واﻷم ﻓﻲ ﻛل ّ أ ﺳرة ﻋﻠﻰ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺄﺧذان ﺑﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﻧﺷﺋﺔ‬
‫واﻟﺳؤال اﻟﺷﺎﺋﻊ اﻟذي ﯾﻣﻛن أن ﯾطرﺣﮫ اﻟواﻟدون ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪ ،‬ھو‪ :‬ﻣﺗﻰ ﺗﺑدأ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻷﺳرة؟ وﻟﻣﺎذا ﯾﺟب أن ﺗﺧﺗﻠف اﻟﺗدرﯾﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻠﻘ ّﺎھﺎ اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻋن‬
‫اﻟﺗدرﯾﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻷﺧرى؟!‬
‫ﺛﻣ ّﺔ ﻋواﻣل ﺛﻼﺛﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن ھذا اﻟﺳؤال‪ ،‬وھﻲ‪:‬اﻷو ّ ل‪ -‬أن ّ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎدي ﯾﻛﺗﻣل ﺑﺷﻛل‬
‫ﻓﻌﻠﻲ ﻗﯾل ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ‪ .‬واﻟﺛﺎﻧﻲ‪-‬إن ّ ﻓﺗرة اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬ھﻲ اﻟﻔﺗرة اﻟﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺷﻛل واﺿﺢ‪،‬‬
‫ﺑﻣﺷﻛﻼت ﺧﺎﺻﺔ‪ .‬أﻣ ّﺎ اﻟﻌﺎﻣلاﻟﺛﺎﻟث –ﻓﮭوأن ّ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺷﺑﺎب ﯾﺗطﻠ ّب اﻟﺣذر اﻟﺷدﯾد‪ .‬وﻟﻛﻲ‬
‫ﺗذﻟ ّل ھذه اﻟﺻﻌوﺑﺎت‪ ،‬ﯾﺟب أن ﯾﻌرف اﻷطﻔﺎل – ﻣﺳﺑﻘﺎ ً ‪ -‬اﻟﺗﺑد ّﻻت ﻏﯾر اﻟﻣﺗوﻗ ّﻌﺔ واﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺣدث ﻟﮭم ﻗﺑل اﻟﺑﻠوغ‪(.‬ﺑﯾﺑﻲ‪ ،١٩٩٤ ،‬ص ‪(١٢‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ اﻟﻌواﻣل اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬رأى اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣرﺑﯾن وﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس‪ ،‬أﻧ ّﮫ ﯾﻣﻛن اﻟﺑدء‬
‫ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون اﻟطﻔل ﻣﺎ ﺑﯾن )‪ (٧-٥‬ﺳﻧوات‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎر أن ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‬
‫ﻋﻣل ﻧﺎم ِ ﻛﻣﺎ اﻟطﻔل ﻣﺧﻠوق ﻧﺎم ِ ‪ ..‬ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﺟرب ّ ﺑﻌض ﻣظﺎھر اﻟﺟﻧس وأﺣﺎﺳﯾس اﻟﻐرﯾزة‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ ﻋﻣر ﻣﺑﻛر‪ ،‬وﻟذﻟك ﯾﺟب أن ﺗﺑدأ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻣﺑﻛرا ً ﻣﺛل أﯾ ّﺔ ﺗرﺑﯾﺔ أﺧرى‪.‬‬
‫‪((Deigel,P.1‬‬
‫ﻻ ﺷك ّ أن ّ ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻗد ﺗ ﻧﺷﺄ إذا ﻣﺎ ﻋوﻣل اﻟﺟﻧس ﻛﻣوﺿوع ﻣﻧﻔﺻل ﻋن‬
‫ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﺑطرﯾﻘﺔ ﯾﻛﺗﻧﻔﮭﺎ اﻟﻐﻣوض واﻻرﺗﺑﺎك ﺑﺳﺑب ﻧﻘص ﺧﺑرة اﻟواﻟدﯾن‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ .‬وﻟذﻟك ﻓﺈن ّ اﻟﺳؤال ﻣﺷروع ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺟﺎل‪ ،‬ورﺑ ّﻣﺎ‬
‫ﺗوﺿ ّﺢ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﮫ ﺑﻌض ﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ اﻷ ﺳرة‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺗﺟﻠ ّﻰ ﻓﻲ‬
‫اﻷﻣور اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪-١‬ﺗؤد ّي اﻷﺳرة ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ دورا ً أﺳﺎﺳﯾ ّﺎ ً وﻣﮭﻣ ّﺎ ً‪ ،‬ﻻ ﯾﻣﻛن ﻷﯾ ّﺔ ﺟﮭﺔ أﺧرى أن‬
‫ﺗﻘوم ﺑﮫ أو ﺗﻌو ّ ﺿﮫ‪ ..‬ﻓﺎﻟﺟو ّ اﻷﺳري اﻟﺳﻠﯾم اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻻﻧﻔﺗﺎح واﻟﻣﺻﺎرﺣﺔ‪ ،‬ﺣول اﻷﻣور‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠ ّق ﺑﺗﻔﮭّم طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺟﺳد اﻹﻧﺳﺎﻧ ﻲ وﻧﻣو ّ ه وﺗﺑد ّﻻﺗﮫ ووظﺎﺋف أﻋﺿﺎﺋﮫ‪ ،‬ﯾﺟﻌل اﻻﺑن أو‬
‫اﻻﺑﻧﺔ أﻗل ّ ﺗﻔﺎﺟؤا ً ﺑﺎﻟﺗﺑد ّﻻت اﻟﺗﻲ ﺗطرأ ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺳد ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ إﻟﻰ أﺧرى‪ ..‬وھذا ﯾﺧﻔ ّف ﻋن‬
‫اﻷﺑﻧﺎء اﻻﻧﺷﻐﺎل اﻟﺷدﯾد واﻟداﺋم ﺑﺟﺳد اﻵﺧر‪) .‬اﻟﻣﺑﯾ ّض‪ ،١٩٩٧ ،‬ص ‪ (٢١٥‬وﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎل‪،‬‬
‫ﻻ ﯾﻘﻊ اﻷﺑﻧﺎء ﺿﺣﯾ ّﺔ ﻟﻶﺛﺎر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺧﻠ ّﻔﮭﺎ اﻟﻔﺷل واﻟﺧﯾﺑﺔ‪ ،‬وﻓﻘدان اﻟﺗوازن اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪.‬‬
‫ﺛﻣ ّﺔ ﺗﻧﺎﻗض ﻗد ﯾﺣدث ﻓﻲ ﻣواﻗف اﻟواﻟدﯾن ﺗﺟﺎه اﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻣﺻدره اﻟﺧوف ﻋﻠﻰ‬
‫أﺑﻧﺎﺋﮭم ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬واﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ھﯾﺑﺗﮭم أﻣﺎم اﻷﺑﻧﺎء ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ..‬ﻓﻘد ﯾﺧﺎف اﻟواﻟدون‬
‫أﺣﯾﺎﻧﺎ ً‪ ،‬ﻣن أن ﯾواﺟﮫ أطﻔﺎﻟﮭم ﺑﺄﻧﺎس آﺧرﯾن ﯾﺑﺎدرون ﻹ ﻋطﺎﺋﮭم ﺑﻌض اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻔﮭم ﻋﻠﻰ أﻧ ّﮭﺎ ﺿرﺑﺎت ﻣﺄﺳﺎوﯾﺔ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮭﺎ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬أو ﻛﻣﻛﺎﻓﺄة ﻋن اﻟﻣﺣر ّ ﻣﺎت‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺳﺎءﻟون ﻋﻧﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻌﻣل ﺿد اﻧﺗﻘﺎل اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾ ّﺔ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬ﯾﺷﻌر‬
‫اﻟﻛﺛﯾرون ﺑﺄن ّ أﯾ ّﺎ ً ﻣن اﻟواﻟدﯾن )اﻟواﻟد أو اﻟواﻟدة( ﯾﺧﺳر ﻣن ﺣ ﺟم ﺗﻘدﯾر طﻔﻠﮫ إذا ﻣﺎ أﺗﺎح ﻟﮫ‬
‫اﻟﺗواﺻل ﻣﻌﮫ ﺣول اﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺑﻛرة‪(Dallas, 1972, P32)..‬‬
‫وﻟذﻟك ﺗﺧﺗﻠف اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن واﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺑﺣﺳب ﺟﻧس اﻟواﻟد وﻋﻣره وﺛﻘﺎﻓﺗﮫ‪ ..‬ﻓﻘد‬
‫أﺷﺎرت ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل – إﻟﻰ أن ّ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻷﻣ ّﮭﺎت اﻟﺻﻐﯾرات‬

‫وأطﻔﺎﻟﮭن ّ ‪ ،‬ﺗﻣﯾل ﻷن ﺗﻛون أﻛﺛر إﺷﻛﺎﻟﯾ ّﺔ ﻣﻣ ّﺎ ھﻲ ﻋﻠﯾﮫ ﻋﻧد اﻷﻣ ّﮭﺎت اﻟﻛﺑﯾرات‪ .‬ﻓﺎﻷﻣ ّﮭﺎت‬
‫اﻟﺻﻐﯾرات ﯾﺗ ّﺳﻣن ﺑﺎﻟدفء ﻛﻧظﯾراﺗﮭن اﻟﻛﺑﯾرات‪ ،‬وﻟﻛﻧ ّﮭن ّ ) أي اﻟﺻﻐﯾرات( أﻗل ّ ﺣﺳﺎﺳﯾ ّﺔ‬
‫ﺗﺟﺎه اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻸطﻔﺎل وﻓﻲ ﺣدﯾﺛﮭن ّ ﻋن اﻟﺟﻧس‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ أﻗل ّ ﺟﺎھزﯾﺔ ﻟﺗﺣﻔﯾز اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ‪ .‬أ ﻣ ّﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻵﺑﺎء اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺷون ﻓﺗرة اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﻘﯾﻣون –ﻏﺎﻟﺑﺎ ً ‪ -‬إﻻ ّ‬
‫اﺗﺻﺎﻻ ً ﺿﻌﯾﻔﺎ ً ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺳﺎﺋل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ )وﻗد ﯾﻛون ﻣﻌدوﻣﺎ ً ( ﻣﻊ أطﻔﺎﻟﮭم‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧ ّﮭم ﺣذرون‬
‫ﻓﻲ دﻋﻣﮭم اﻟﻣﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻛون ﻗﻠﯾﻼ ً أﯾﺿﺎ ً ‪Carr, 2002 )) .‬وﻻ ﺷك ّ أن ّ ﻓﻲ ذﻟك ﺗﻘﺻﯾرا ً ﻣن‬
‫ﻗِﺑ َل اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﻗد ﯾوﻗﻊ اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ أزﻣﺎت ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ وﻋﺎطﻔﯾ ّﺔ‪ ،‬ھم ﺑﺣﺎﺟﺔ ﻓﯾﮭﺎ إﻟﻰ اھﺗﻣﺎم اﻟواﻟدﯾن‬
‫وﻣﺳﺎﻋدﺗﮭم ﻟﺗﺧط ّ ﯾﮭﺎ ﺑﺳﻼم‪.‬‬
‫‪-٢‬ﯾﺟب أن ﺗﻛون اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻋﻣﻠﯾ ّﺔ ﻣﺳﺗﻣر ّ ة‪ ،‬ﻓﻼ ﺗﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ ﺳن ّ ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ ﺑل ﺗﺑدأ ﻣن‬
‫اﻟطﻔوﻟﺔ وﺗﺳﺗﻣر ّ ﺧﻼﻟﮭﺎ‪ ،‬وﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬ﺣﺗﻰ اﻟرﺷد وﻗﺑل اﻟزواج وأﺛﻧﺎﺋﮫ‪ ..‬ﻓﺎﻟﻣراھق‬
‫ﯾﺑﻘﻰ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﺳؤال اﻟداﺋم واﻟﺑﺣث اﻟﺣﺛﯾث ﻋن اﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮫ ﯾﺻل إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫ﯾﻛون ﻓﯾﮭﺎ ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ إﺷﺑﺎع دواﻓﻌﮫ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﺑﺄﯾ ّﺔ طرﯾﻘﺔ ﻛﺎﻧت )زھران‪ ،١٩٧٧ ،‬ص ‪(٤٠٧‬‬
‫وﯾﻌﺗﺑر ﺗﺣدﯾد اﻟدور اﻟﺟﻧﺳﻲ‪،‬ﺿﻣن اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻣواﻗف اﻟواﻟدﯾن اﻟﺳﻠوﻛﯾ ّﺔ ‪ /‬اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻌطﻲ اﻟﻧﻣوذج اﻟﺻﺣﯾﺢ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬واﺣدا ً ﻣن أھم ّ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺳﻠوك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟذي ﯾﻛون ﻓﯾﮫ‬
‫ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ دور ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪،‬ﺣﯾث ﯾرى ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس أن ّ ﺳﻠوك‬
‫اﻟواﻟدﯾن ھو اﻟذي ﯾؤﺛ ّر ﻓﻲ اﻟطﻔل‪ ،‬وﻟﯾس أﻗواﻟﮭم‪.‬‬
‫ﺎطﻔﻲ واﻟﺟﻧﺳﻲ‪ ،‬ھو ﻣن ﻣﺳؤوﻟﯾ ّﺔ اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬وأن ﺗﺄﺛﯾر‬ ‫‪ -٣‬إن ّ ﻣﻧﺢ اﻷﺑﻧﺎء اﻟﺛﺑﺎت اﻟﻌ‬
‫اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻷﺧرى‪ ،‬ﻛﺎﻟﻣدارس ووﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم‪ ..‬وﻏﯾرھﺎ‪ ،‬إﻧ ّﻣﺎ ﯾﻌﻘب ﻣﺳؤوﻟﯾ ّﺔ‬
‫اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت‪ ،‬وﯾﺗﻠوه ﻓﻲ اﻷھﻣﯾ ّﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ واﻟدﯾﮫ ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات اﻷوﻟﻰ ﻣن‬
‫ﺣﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬وھﻣﺎ ﻣﺳؤوﻻن ﻋن إﺷﻌﺎره ﺑدواﻓﻊ اﻟﺣﯾﺎة واﻟﺣب ّ ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﺗﻧﻣو ﻓﯾﮫ ﻣﻊ ﻣرور‬
‫اﻷﯾﺎم واﻟﺳﻧﯾن‪) .‬ﺟﻣﻌﯾﺔ دراﺳﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ﺑﺄﻣرﯾﻛﺎ‪ ،‬ص ‪(٤٥‬‬
‫ﻓﻠﻶﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت دور رﺋﯾس ﯾﻘوﻣون ﺑﮫ ﻓﻲ ﻣﯾدان اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾﻣﻛن ﻟﮭذا اﻟدور‬
‫أن ﯾﻛون ﻣﻠﻐﯾ ّﺎ ً إﻻ ّ ﻋﻧدﻣﺎ ﻻ ﯾرﯾد اﻟواﻟدون أن ﯾﻣﺎرﺳوه‪ .‬ﻓﺎﻟواﻟدان ﯾﺣوزان دورا ً ﻣﮭﻣ ّﺎ ً ﻟﻠﻘﯾﺎم‬
‫ﺑوظﯾﻔﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬وﺑﺟﻼء ووﺿوح‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭﻣﺎ ﯾﻌﻠﻣﺎن ﻛﯾف ﯾﺣﻛﻣﺎن ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻛون ﺧطﺄ‬
‫أو ﺻواﺑﺎ ً‪ ،‬وﻛﯾف ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﺗﻌﺎﻣل اﻷﻓراد ﺑﻌﺿﮭم ﻣﻊ ﺑﻌض‪ ) .‬اﻟﻧﺎظر‪ ،١٩٩٤ ،‬ص ‪(٢٩‬‬
‫ﻓﺎﻟﻧﻣو ّ اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻻ ﯾﺗم ّ ﻣﺻﺎدﻓﺔ أو ﺑﺎﻟﺿﻐوط اﻷﺳرﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﯾﺗم ّ ﺑﺎﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻟﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌﺎﻣل اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ‪ /‬اﻟﻣوﺿوﻋﻲ ﻣﻊ اﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫‪-٤‬ﻟﯾس اﻟﻣﮭم ّ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ھو ﻋدد اﻟﻣر ّ ات اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎول ﻓﯾﮭﺎ اﻷﺳرة اﻟﺣدﯾث اﻟﺟﺎد‬
‫ﻋن اﻟﺣب ّ واﻟﺟﻧس‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ اﻷﻛﺛر أھﻣﯾ ّﺔ ھو أﺳﻠوب اﻟﺣﯾﺎة اﻟذي ﯾﻌﯾش اﻟواﻟدون واﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ‬
‫ظﻠ ّﮫ ﻣﻌﺎ ً طوال ﺣﯾﺎﺗﮭم‪ .‬ﻓﮭذا اﻷﺳﻠوب وﻣﺎ ﯾﺣﺗوﯾﮫ ﻣن ﻋواطف واﻧﻔﻌﺎﻻت وﺗﻔﺎﻋﻼت‪ ،‬ھو‬
‫اﻟﻌﺎﻣل اﻟﻣؤﺛ ّر ﻓﻲ اﻟﻣدى اﻟطوﯾل‪ ،‬ﻷن ّ اﻷﺑﻧﺎء ﯾﻛو ّ ﻧون ﻣﺷﺎﻋرھم اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻋن ﻣﻔﮭوم‬
‫اﻟرﺟوﻟﺔ واﻷﻧوﺛﺔ‪ ،‬وﻣﻔﮭوم اﻷﺑو ّ ة واﻷﻣوﻣﺔ‪ ،‬ﻣن ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت ﺑﻌﺿﮭم ﻟﺑﻌض‪.‬‬
‫وﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻌﯾش اﻷﺳرة ﻣﺷﺎﻋر اﻟﺣب ّ اﻟﻣﺗﺑﺎدل واﻟرﻗ ّﺔ واﻻﺣﺗرام واﻟوﻻء‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻷﺑﻧﺎء واﻟﺑﻧﺎت‬
‫ﯾﻧﺷﺄون وھم ﻗﺎدرون ﻋﻠﻰ ھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ ﻣن ﯾﺧﺗﺎروﻧﮫ ﺷرﯾﻛﺎ ً ﻟﺣﯾﺎﺗﮭم‪) .‬د‪.‬ﺳﺑوك‪،‬‬
‫‪ ،١٩٨٨‬ص ‪(٢٢٩‬‬
‫وﻟذﻟك ﻻ ﯾﺟوز اﻟﻔﺻل ﺑﯾن اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ واﻟﻣﺳﺄﻟﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻷن ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬

‫اﻟﺟﻧﺳ ﻻ ﺗؤﺗﻲ أﺷﮭﻰ ﺛﻣﺎرھﺎ إﻻ ّ إذا ﺷب ّ أﺑﻧﺎؤﻧﺎ‪ ،‬ﻣﻧذ ﺑداﯾﺔ ﺣﯾﺎﺗﮭم ووﺳطﮭﺎ‪ ،‬ﻛﺑﺎرا ً ﯾﻧظرون‬ ‫ﯾ ّﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺣﯾﺎة ﻛﺷﻲء ﻓﺎﺿل ﺑﮭﯾﺞ‪ ،‬ﯾﺗﺂﻟف ﻓﯾﮫ اﻟرﺟل واﻟﻣرأة ﻛﺷرﻛﺎء‪ ..‬وإذا أرﯾد ﻟﮭذه اﻟﻠﺣظﺔ‬
‫أن ﺗﻛون ﻗوﯾ ّﺔ وﻣﺗﻣﺎﺳﻛﺔ‪ ،‬ﻓﯾﺟب أن ﺗﺗﻣﺎﺷﻰ ﻓﻲ ﺗﻔﺎﺻﯾﻠﮭﺎ ﻣﻊ أوﺿﺎع اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي ﺳوف‬
‫ﺗطﺑ ّق ﻓﯾﮫ‪) .‬رﻣزي‪ ،‬ص ‪.(٥٧‬‬
‫‪-٥‬ﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أھﻣﯾ ّﺔ اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ واﻟﺗﻌزﯾز ﻟﺗﺛﺑﯾت ﻛل ّ ﺳﻠوك ﺳوي وﺗﻘوﯾﺗﮫ‪ ..‬ﻓﺎﻵﺑﺎء‬
‫واﻷﻣ ّﮭﺎت ﯾﺳﺎﻋدون ﺑﺷﻛل ﻣﺑﺎﺷر ﻓﻲ ﺗﺷﻛﯾل اﻟﺳﻠوك ﺑﺎﺗﺟﺎه اﻟدور اﻟﺟﻧﺳﻲ اﻟﻧﻣطﻲ ﻟﻠطﻔل‪،‬‬
‫وذﻟك ﻋن طرﯾق ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﻧﺎﺳب وﻣﻛﺎﻓﺄﺗﮫ‪ ،‬وﻋدم ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﺳﻠوك ﻏﯾر اﻟﻣﻧﺎﺳب‪.‬‬
‫وھذا ﻣﺎ ﯾﺳﮭم ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم اﻟطﻔل ﻣﺎ ھو ﻣﺗوﻗ ّﻊ ﻣﻧﮫ ﺗﺟﺎه‬ ‫) اﺳﻣﺎﻋﯾل‪ ،١٩٨٦ ،‬ص ‪(٢٨٤‬‬
‫اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر ﻣﺎ ﯾﺳﻣ ّﻰ )اﻷدوار اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ(‬
‫وإذا ﻛﺎن اﻟدور اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻣﮭﻣﻼ ً ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻼت اﻷطﻔﺎل ﺣﺗﻰ ﺳن ّ اﻟﺳﺎدﺳﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻷطﻔﺎل‬
‫ﯾظﮭرون ﺗﻌﺎوﻧﺎ ً أﻛﺑر ﻣﻊ اﻟﺟﻧس اﻵﺧر‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﺎون ﺟﻣﺎﻋﺎ ت اﻷﻗران ﻏﯾر اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺟﻧس‪ ،‬ھذا اﻟﺗﻌﺎون اﻟذي ﯾﻐﻧﻲ أﻧظﻣﺔ اﻟﻧﻣو ّ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل) ‪Harkness,.1983,‬‬
‫وﺑذﻟك ﯾﻣﻛن أن ﯾﺣﺿ ّر اﻟطﻔل ﻗﺑل ﺳن ّ اﻟﺑﻠوغ‪ ،‬وإن ﻟم ﯾﻛن ﻣﻠﻣ ّﺎ ً ﺗﻣﺎﻣﺎ ً ﺑﻣﺷﻛﻠﺔ‬ ‫‪(P.23‬‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬وأن ﯾﺟﻧ ّب اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻣﻔﺳدة اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ ﺑﻌض رﻓﺎق اﻟﺳوء‪ ،‬وﯾزال ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣن‬
‫أﻣﺎﻣﮫ أي ھﻠﻊ ﯾﺻﯾﺑﮫ إذا ﻛﺎن ﯾﺟﮭل ﻣظﺎھر اﻟﺑﻠوغ‪ ،‬ذﻛرا ً ﻛﺎن أو أﻧﺛﻰ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﻣل اﻟﺣﻣﺎﺳﻲ واﻟﻣﺷﺟ ّ ﻊ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﯾ ّﺔ ﺣﺎل‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻣﻘﺑوﻻ ً وﻣﺄﺧوذا ً ﺑﮫ ﻣن ﻗﺑل‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺎت اﻟﺻﺎﺑرة‪ ،‬اﻋﺗﻣﺎدا ً ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺑﻠﯾﺎﺗﮭم اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ .‬وھذا ﻣﺎ ﯾﺟب أن ﯾﻛون ﻣوﺿﻊ‬
‫اھﺗﻣﺎم أوﻟﺋك اﻟواﻟدﯾن اﻟذﯾن ﯾﻘر ّ رون‪ :‬ﻛﯾف؟ وﻣﺗﻰ ﯾوﺟ ّ ﮭون ) ﯾﺑﻧون( أﺑﻧﺎءھم؟ ﻟﯾﻛون ذﻟك‬
‫دﻟﯾﻼ ً ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ ً ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪(Tunnadine , 1970) .‬‬
‫وﻣن ھﻧﺎ ﻛﺎن ﻣﻧطﻘﯾ ّﺎ ً ﻟﻠﻧﺎس اﻟذﯾن ﯾﮭﺗﻣ ّون ﺑﺄﻟوان اﻷﻣراض اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ وﻣﺷﻛﻼت اﻟﺣﯾﺎة‬
‫اﻟزوﺟﯾ ّﺔ‪ ،‬أن ﯾﺻﻠوا إﻟﻰ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻔﺎدھﺎ‪:‬أﻧ ّﮫ ﻛﻠ ﺎّﻣﻗﻠ ّت اﻟﺳر ّ ﯾﺔ واﻟﻐﻣوض ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪،‬‬
‫واﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻌﺎر ﺗﺟﺎه اﻟﺟﻧس‪ ،‬زادت اﻟﺻﺣ ّ ﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ﻟﻠﺟﯾل اﻟﻧﺎﺷﻰء‪ ..‬إذ أﺻﺑﺢ ﻣن‬
‫اﻟواﺿﺢ أن ّ اﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن اﻷﻣراض اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻟﻣﺗﺎﻋب ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻟﯾس ﺑﮭذه‬
‫اﻟﺑﺳﺎطﺔ‪).‬د‪.‬ﺳﺑوك‪ ،١٩٨٨ ،‬ص ‪(٢٧٨‬‬
‫وأﺧﯾرا ً‪ ،‬إن ّ أھم ّ ﺷﻲء ﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧﻔﻌﻠﮫ – ﻧﺣن اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت –ﻷوﻻدﻧﺎ‪ ،‬ھو أن ﻧﻘد ّم‬ ‫‪-٦‬‬
‫ﻟﮭم اﻟﻣﺛل اﻟطﯾ ّب واﻟﻘدوة اﻟﺣﺳﻧﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ﻧوع اﻟﺣﯾﺎة اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﻧﻌﯾﺷﮭﺎ‪ ،‬ﺣﺗ ّﻰ ﯾﺗﻌﻠ ّم أﺑﻧﺎؤﻧﺎ أن ّ اﻟﺣب ّ إﻧ ّﻣﺎ ﯾﺑﻧﻰ ﻋﻠﻰ اﺣﺗرام اﻹﻧﺳﺎن اﻵﺧر‪ ،‬وھو اﺣﺗرام ﻻ‬
‫ﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧﺷﻌر ﺑﮫ إﻻ ّإذا ﻛﻧ ّﺎ ﻧﺣﺗرم أﻧﻔﺳﻧﺎ أوﻻ ً ‪ ..‬ﻓﯾﻛون اﻟﺟﻧس ﻣن ھذه اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ‪ ،‬ﺟزءا ً‬
‫أﺳﺎﺳﯾ ّﺎ ً وﻣﮭﻣ ّﺎ ً ‪.‬وﻣن ﺧﻼل ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺣﻘﺎﺋق ﻋن اﻟﺟﻧس ﻓﻲ ﻛل ّ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو ّ واﻟﻔﮭم‬
‫ﻋﻧد أﺑﻧﺎﺋﻧﺎ‪ ،‬ﻧﻛﺗﺳب ﺷﻌورا ً ﺑﺎﻟراﺣﺔ واﻟﺗواﻓق ﻣﻊ أﻧﻔﺳﻧﺎ‪ ،‬وﺷﻌورا ً ﺑﺎﻟرﺿﺎ ﺑﺄن ﻧﻛون ﻣﺎ ﻧﺣن‪،‬‬
‫وﺷﻌورا ً ﺑﺎﻟرﻗ ّﺔ واﻟﻣود ّة ﻧﺣو اﻵﺧرﯾن‪ .‬وﻻ ﻧﻧﺳﻰ أن ّ اﻟﻔرﺻﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﺣﻘ ّق ﺑﮭﺎ اﻟﻣﺛل اﻷﻋﻠﻰ‬
‫وﻧﺳﻌد ﺑﮫ‪ ،‬ھﻲ ﻣﻌﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻟدوام‪ ..‬وھذه ھﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﻧﻧﻘﻠﮭﺎ إﻟﻰ أوﻻدﻧﺎ وﻧور ّ ﺛﮭم‬
‫إﯾﺎھﺎ‪) .‬ﺟﻣﻌﯾ ّﺔ دراﺳﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ﺑﺄﻣرﯾﻛﺎ‪ ،‬ص ‪(١٦٥‬‬
‫وﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺟﺎل‪ ،‬ﯾﺟﻣﻊ ﺧﺑراء اﻟﺳﻠوك ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ أن ّ ا ﺣﺗﻣﺎل ﺣدوث اﻟﺧﺑرات‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ اﻟﺿﺎرة ) اﻟﺳﯾ ّﺋﺔ( ﯾﻘل ّ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﺗﻠﻘ ّون اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﻧﮭﺎ‪،‬‬
‫وﺑطرﯾﻘﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ وﺣﻛﯾﻣﺔ‪ ،‬وﻣن واﻟدﯾن ﯾﺛﻘون ﺑﮭم‪ .‬وﯾﻛون ﻟﻠﺗوﺣ ّ د اﻟﻘوي ﻣن اﻟدور اﻟﺟﻧﺳﻲ‬

‫)ﻟﻠذﻛر واﻷﻧﺛﻰ(أھﻣﯾ ّﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ ﻧﻣو ّ اﺣﺗرام اﻟذات وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﻧﺗ ﺟﺔ ﻣﻊ اﻷﻧداد ﻣن‬
‫ﻛﻼ اﻟﺟﻧﺳﯾن‪.‬‬
‫إن ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﺟزء ﻣن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻧﻰ ﺑﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﻔرد‪،‬‬ ‫واﻟﺧﻼﺻﺔ‪،‬‬
‫وإﻋداده ﻟﻠﺣﯾﺎة اﻷﺳرﯾ ّﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ..‬وإن ﻛﺎﻧت ﺛﻣ ّﺔ ﻣؤﺳ ّﺳﺎت ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﮭم ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟدور اﻷﻛﺑر ﻓﻲ ذﻟك ﯾﺑﻘﻰ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾ ّﺔ‪ .‬ﻓﻼ أﺣد ﯾﻧﻛر اﻟدور اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﮫ‬
‫اﻟواﻟدان ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻟﻸطﻔﺎل ﻣﻧﮭم ﺧﺎﺻﺔ ﺣﯾث ﺗﻛون اﻷﺳرة‬
‫اﻟﺣﺎﺿﻧﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﮭم‪..‬وﻻ ﺗﺳﺗطﯾﻊ أﯾ ّﺔ ﺟﮭﺔ أن ﺗﺣل ّ ﻣﺣﻠ ّﮭﺎ‪...‬‬
‫وﺗﺗﻣﺛ ّل اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ‪ /‬اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺗزوﯾد اﻷﺑﻧﺎء ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻋن اﻟﺟﻧس‬
‫ﺋف اﻷﻋﺿﺎء اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب واﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ّ ون ﺑﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻌزﯾز‬ ‫ووظﺎ‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ )اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ( ﻋﻧد اﻷﺑﻧﺎء ) اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث( ‪ ،‬ﺑﺣﯾث‬
‫ﯾﺳﮭم ذﻟك ﻓﻲ إدراك ﻛل ّ ﻣﻧﮭم اﻟدور اﻟﺟﻧﺳﻲ اﻟﻣﻧﺗظر أن ﯾﻘوم ﺑﮫ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮫ اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪ ،‬ﻛرﺟﺎل‬
‫وﻧﺳﺎء‪ ،‬وﻛﺂﺑﺎء وأﻣ ّﮭﺎت‪..‬وھذا ﻛﻠ ّﮫ ﯾﺗوﻗ ّف ﻋﻠﻰ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟواﻟدﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﺑﺻورة ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻘدﯾم اﻟﻘدوة اﻟﺣﺳﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻘول واﻟﻔﻌل‪.‬‬
‫اﻟﻔﺻـل اﻟراﺑـﻊ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻟﻸطﻔـﺎل‬

‫ﻣﻘـد ّ ﻣﺔ‬
‫أوﻻ ً ‪ -‬ﻣظﺎھر اﻟﻧﻣو ّ اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪-‬أﺳﺋﻠﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪-‬اﻷﺳرة واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‬

‫ﻣﻘـد ّ ﻣـﺔ‬
‫ﯾﻔرح اﻷھل ﻛﺛﯾرا ً ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺑﺗﺳم اﻟطﻔل اﻟﺻﻐﯾر وﯾﺑدي ﺳرورا ً وارﺗﯾﺎﺣﺎ ً‪ ،‬إذا ﻣﺎ داﻋﺑوا‬
‫أﻋﺿﺎءه اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ)اﻟﺗﻧﺎﺳﻠﯾ ّﺔ(‪ ،‬وھو ﻓﻲ أﺷﮭره اﻷوﻟﻰ أو ﺳﻧواﺗﮫ اﻷوﻟﻰ؛ وﻟﻛن ّ اﻷھل ﺳرﻋﺎن‬
‫ﻣﺎ ﯾﻧﻘﻠﺑون ﻋﻠﻰ ذﻟك وﯾﺳﺗﻐرﺑوﻧﮫ وﯾﺳﺗﻧﻛروﻧﮫ‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺑﻠﻎ اﻟطﻔل اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣن اﻟﻌﻣر‪ ،‬وﯾﺧﻠو‬
‫إﻟﻰ ﻧﻔﺳﮫ وﯾﻘوم ﺳر ّ ا ً ﺑﻣداﻋﺑﺔ ھذه اﻷﻋﺿﺎء واﻟﻠﮭو ﺑﮭﺎ‪..‬وﯾﺗﻧﺎﺳون أن ّ ﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﮫ اﻟ طﻔل ھو‬
‫اﻣﺗداد ﻟﻣﺎ ﻛﺎﻧوا ﯾﻘوﻣون ﺑﮫ‪،‬وﯾﻌز ّ زوﻧﮫ ﻟدﯾﮫ‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻧ ّﮫ ﺗطو ّ ر طﺑﯾﻌﻲ ﯾرﺗﺑط ﺑﻧﻣو اﻟﻣظﺎھر‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬وﯾدل ّ ﻋﻠﻰ ﺻﺣ ّ ﺔ اﻟطﻔل )اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ(وﻣﺎ ﯾراﻓﻘﮫ ﻣن اﻟﻠذ ّ ة واﻟﻣﺗﻌﺔ‪ ،‬ﺑﻌﯾدا ً ﻋن‬
‫اﻻﻧﺣراف واﻟﺷذوذ‪.‬‬
‫ﻟﻘد أﻛ ّدت اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣﺗﻌدد ّة اﻟﺗﻲ ﻗﺎم ﺑﮭﺎ اﻟﻣﺧﺗﺻ ّو ن ﺑﻌﻠم ﻧﻔس اﻟطﻔل‪ ،‬أن ّ‬
‫اﻟﺷﻌور)اﻟﺣس ّ ( اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ ،‬وﻟﯾس )اﻟﺷﮭوة اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ( ‪ ،‬ﯾﺑدأ ﻋﻧد اﻟطﻔل ﻣﻧذ اﻷﯾﺎم اﻷوﻟﻰ ﻣن‬
‫ﺣﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺑدأ ﺑﻣص ّ ﺛدي أﻣ ّﮫ ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻠﯾب‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ ﻣص ّ أﺻﺎﺑﻌﮫ وﻣﻼﻣﺳﺔ‬
‫أﻋﺿﺎﺋﮫ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ واﻟﻠﻌب ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻟﯾﺻل إﻟﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻌﺎدة اﻟﺳرﯾ ّﺔ‪ ،‬واﻟﺗوق إﻟﻰ ﻣﻌر ﻓﺔ‬
‫اﻷﻋﺿﺎء اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻋﻧد اﻵﺧرﯾن‪ ،‬اﻟذﯾن ﯾﺷﺑﮭوﻧﮫ أو اﻟذﯾن ﯾﺧﺗﻠﻔون ﻋﻧﮫ )اﻟﺟﻧس اﻵﺧر(‪.‬‬
‫ﻓﻣﺎ ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو ّ اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل؟ وﻣﺎ ﻣظﺎھره؟ وﻣﺎ ﻣوﻗف اﻷﺳرة ﻣن ذﻟك؟‬
‫وﺳﯾﺣﺎول ھذا اﻟﻔﺻل اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن ھذه اﻷﺳﺋﻠﺔ وﻏﯾرھﺎ‪.‬‬
‫أوﻻ ً ‪-‬ﻣظﺎھر اﻟﻧﻣو ّ اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬

‫إذا ﻛﺎﻧت اﻟﺣﺳﺎﺳﯾ ّﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ھﻲ واﻗﻌﺔ ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﺟﺎھﻠﮭﺎ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﻐرﯾزة‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ) اﻟﻣﯾل اﻟﺟﻧﺳﻲ( ﺗﺑدأ ﻣﻧذ وﻻدة اﻟﻛﺎﺋن اﻟﺑﺷري‪ ،‬وﻟﻛﻧ ّﮭﺎ ﺗظﮭر ﺑﺷﻛل ﺧﻔﯾف ﺟد ّا ً‪،‬‬
‫وﻣن ﺧﻼل إظﮭﺎر اﻟﺣب ّ ﻟﯾس إﻻ ّ‪ ،‬ﻛﺄن ﯾﺣب ّ اﻟطﻔل أﻣ ّﮫ أو ﻣرﺑﯾﺗﮫ‪ ،‬وﯾﻘﻠ ّد ﺑﻌض أﻓﻌﺎل اﻟﻛﺑﺎر‪،‬‬
‫وﻛﻣﺎ ﺗؤﺛر اﻟطﻔﻠﺔ اﻟﺗﺣﺑ ّب إﻟﻰ واﻟدھﺎ‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ◌ ّ ﺗﻠﻌب دور اﻟﺧطﯾﺑﺔ أو اﻟﻌروس‪ ،‬وﺗظﮭر‬
‫ﻟﻛن ّ ھؤﻻء اﻷطﻔﺎل ﻻ ﯾﺷﻌرون ﺑﻣﯾول ﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﺣﻘﯾﻘﯾ ّﺔ ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻷﺟﮭزة‬ ‫اﻟدﻟﻊ واﻟرﻗص‪.‬‬
‫اﻟﺗﻧﺎﺳﻠﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻠذة اﻟﺧﺎﻟﺻﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﮭﺎ‪).‬ﻛﮭن‪ ،١٩٦٦ ،‬ص ‪ .(٢٩٨‬وﻗد ﺗﻛون ھذه اﻟﻣﯾول‬
‫ن ﻣﺗﺄﺧ ّ رة‪ ،‬وذﻟك ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟﺣﯾﺎة اﻷطﻔﺎل ) اﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‬ ‫اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻣﺑﻛرة وﻗد ﺗﻛو‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ(‪ ،‬وإن أﺷﺎرت اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ أن ّ اﻟطﻔل اﻟﺳﻠﯾم اﻟﺑﻧﯾﺔ واﻟﺣﺳن اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻻ ﯾﻌرف‬
‫ﺷﮭوة ﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻗﺑل اﻟﺳﻧﺔ اﻟﻌﺎﺷرة ﻣن ﻋﻣره‪.‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻣظﺎھر اﻟﻧﻣو ّ اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻋن اﻷطﻔﺎل‪.‬‬
‫‪-١‬اﻟﻣﯾل إﻟﻰ ﺗﻔﺣ ّ ص اﻷﻋﺿﺎء اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪:‬‬

‫إن ّ ﻣﯾل اﻟطﻔل إﻟﻰ ﺗﻔﺣ ّ ص ﺟﺳده‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻧوﻋﺎ ً ﻣن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء أو ﺗﻌﺑﯾرا ً ﻋن ﺣب ّ‬
‫اﻻطﻼع‪ ،‬أو رﺑﻣ ّﺎ ﯾﻛون ﻣﺻدر ارﺗﯾﺎح ﻟﻠطﻔل ﻓﻲ أوﻗﺎت ﻋزﻟﺗﮫ أو ﻗﻠﻘﮫ‪ ..‬وھﻧﺎ ﻻ ﯾﻛون‬
‫ﻣوﻗف اﻟﻛﺑﺎر ﻟﺗﺳﮭﯾل ﻧﻣو اﻟطﻔل اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ھو ذﻟك اﻟﻣوﻗف اﻟذي ﯾﻧزع إﻟﻰ ﻗﻣﻊ ھذه اﻟﻣظﺎھر‬
‫ﻗﻣﻌﺎ ً ﯾﺷوﺑﮫ اﻟﻘﻠق )ﻓﻘد ﯾﻛون ذﻟك ﻣﺻدر ﻣرﻛﺑ ّﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﻟﻠﺷﻌور ﺑﺎﻟﻧﻘص( ‪ ،‬ﺑل ﯾﻛون اﻟﻣوﻗف‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺢ ﺑﺗﻘﺑ ّل ھذه اﻟﻣظﺎھر ﻋﻠﻰ أﻧ ّﮭﺎ طﺑﯾﻌﯾ ّﺔ‪ ،‬وﯾﺣو ّ ل اﻧﺗﺑﺎه اﻟطﻔل إﻟﻰ اھﺗﻣﺎﻣﺎت أﺧرى‬
‫ﯾﺻرف‪ /‬ﯾﻔر ّ غ ﻓﯾﮭﺎ وﻗﺗﮫ وﻗﻠﻘﮫ‪ ) .‬اﻟﻣﻧظ ّ ﻣﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠوم‪ ،١٩٨٧ ،‬ص‬

‫‪(١٨٤‬‬
‫ﻣن ﻗﺑل اﻷھل ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا‬ ‫إن ّ اﻟ ﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻘﻣﻌﯾ ّﺔ ) ﻏﯾر اﻟﺗرﺑوﯾﺔ(‬
‫ﻣورﺳت ﻓﻲ وﻗت ﻣﺑﻛر‪ ،‬ﺗﻌطﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺳﻠﺑﯾ ّﺔ )ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ‪ /‬ﺟﻧﺳﯾ ّﺔ(ﺣﯾث ﻧﺟد أن ّ ﻣﻌظم اﻷطﻔﺎل –‬
‫ﻓﻲ ﺳن ّ اﻟﺳﻧﺗﯾن‪ -‬ﯾﻛوﻧون ﻗد ﺗﻌﻠ ّﻣوا أن ﯾﻌﺗﺑروا أﻋﺿﺎءھم اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﺿرب ﻣن اﻟوھم أو ﻧوع‬
‫ﻣن اﻟﺳرﯾ ّﺔ‪..‬وﻟذﻟك ﻓ ﮭم ﯾذﻛرون ﺣﺎﺟﺎﺗﮭم اﻟطﺑﯾﻌﯾ ّﺔ ﺑﮭﻣس أو ﺑوﺳﺎطﺔ اﻹﯾﻣﺎء‪ .‬وإذا ﺷوھدوا‬
‫ﯾﻠﻣﺳون ﺗﻠك اﻷﻋﺿﺎء اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﺑرھﺎ اﻟﻛﺑﺎر ﻻ ﺗﻣس ّ ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮭم ﯾُوﺑ ّﺧون ﺑﻌﻧف‪ ).‬رﺳل‪،١٩٦٦ ،‬‬
‫ص ‪(١١٣‬‬
‫إن ّ ﺣب ّ اﻻﺳﺗطﻼع اﻟﺟﻧﺳﻲ واﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ اﻟﻣﻠﺣﻘﺔ ﺑﮫ‪ ،‬ﺗﺄﺧذ أﺷﻛﺎﻻ ً ﻣﺗﻧو ّ ﻋﺔ ﻣن ﺣﯾث‬
‫طﺑﯾﻌﺗﮭﺎ وأﻏراﺿﮭﺎ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻣﯾل إﻟﻰ اﻟﺟﻧس اﻵﺧر‪ ،‬أو ارﺗداء ﻣﻼﺑس اﻟﺟﻧس اﻵﺧر‪ ،‬أو اﺧﺗﻼس‬
‫اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﺟﻧس اﻵﺧر‪ ،‬أو ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻌدة اﻟﺳرﯾ ّﺔ‪ ..‬وﻏﯾرھﺎ ﻣن اﻟﻣظﺎھر اﻟﺗﻲ ﺗﻌد ّ ﻣظﺎھر‬
‫طﺑﯾﻌﯾ ّﺔ ﻓﻲ ﺳﯾﺎق اﻟﻧﻣو ّ اﻟﺟﻧﺳﻲ اﻟﺳﻠﯾم‪ .‬وﯾﺗوﻗ ّف ﺣﺳن اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ھذه اﻟﻣظﺎھر‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫اﺗﺟﺎھﺎت اﻷﺳرة ﻧﺣو اﻟﺟﻧس‪ ،‬وﻋﻠﻰ طرﯾﻘﺔ اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫‪-٢‬اﻟﻣﯾل إﻟﻰ ﺗﻌرﯾﺔ اﻟﺟﺳم‪:‬‬

‫ﻻ ﯾﺗوﻟ ّد ﻟدى اﻟطﻔل اﻻھﺗﻣﺎم اﻟزاﺋد ﺑﺗﻌرﯾﺔ اﻟﺟﺳم أﻣﺎم اﻵﺧرﯾن‪ ،‬إﻻ ّ إذا ﺷﻌر ﺑﺄن ّ ﺛﻣ ّﺔ ﺳر ّ ا ً‬
‫ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺟﺳم ﻻ ﯾﺟوز اﻟﻛﺷف ﻋﻧﮫ أو ﻣﻌرﻓﺗﮫ؛ أو إذا اﻗﺗﻧﻊ اﻟطﻔل ﺑﺄن ّ اﻟﺗﻌرﯾﺔ ﻋﯾب ﻋﻠﯾﮫ‬
‫اﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋﻧﮫ ﻷﻧ ّﮫ ﯾﻧﻔ ّر اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻓﯾﻔﻌل ذﻟك ﻣﺗﻌﻣ ّدا ً ‪ ..‬وإن ﻛﺎن ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل ﻣﺎ ﺑﯾن )‪(٦-٣‬‬
‫ﺳﻧوات‪ ،‬ﯾظﮭرون ﺑﻌض اﻟﺣﯾﺎء إذا ﻣﺎ در ّ ﺑوا ﻋﻠﯾﮫ ﺑﺻورة ﻣﻘﺻودة‪ .‬وﻟذﻟك ﻓﻠﯾس ﻣن‬
‫اﻟﺿروري أو اﻟﺻﺣ ّ ﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸب أو )اﻷم( اﻟذي ﯾﻘﻊ ﺑﺻر اﻟطﻔل ﻋﻠﯾﮫ ﻣﺻﺎدﻓﺔ‪ ،‬وھو‬
‫ﻋرﯾﺎن أو ﻓﻲ اﻟﺣﻣﺎم‪ ،‬أن ﯾﺻرخ ﺑﺎﺳﺗﻧﻛﺎر‪ ) :‬ﯾﺎه؟!( أو ﯾﺗﺻر ّ ف ﺑﻐﺿب ﻛﻣﺎ ﻟو أن ّ اﻟطﻔل‬
‫ارﺗﻛب ﺟرﯾﻣﺔ‪.‬‬
‫إن ّ اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺗﺄﻛﯾد ﺳوء اﻟﻌري‪ ،‬ﻻ ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﮫ ﺳوى اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻌﺎر اﻟذي ﻻ ﺳﺑب ﻟﮫ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﻓﺈن ّ أﻓﺿل ﻣﺎ ﯾﻔﻌﻠﮫ اﻷب أو اﻷم – ﻓﻲ ﺗﻠك اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬ھو أن ﯾطﻠب ﻣن اﻟطﻔل اﻟﺧروج‪،‬‬
‫رﯾﺛﻣﺎ ﯾﻧﺗﮭﻲ ﻣن اﻻﺳﺗﺣﻣﺎم أو ارﺗداء اﻟﻣ ﻼﺑس‪ ..‬وھذا ﻻ ﯾزﯾد ﻋﻠﻰ ﻣﺟر ّ د اﻟﺗﻣﺎس ﺗﻘد ّﻣﮫ‬
‫ﻟﻠطﻔل ﻟﻛﻲ ﯾﺣﺗرم ﻣﺷﺎﻋرك‪)..‬دﺳﺑوك‪ ،١٩٨٨ ،‬ص ‪ (٢٨٣‬وإذا ﻛﺎن اﻟﻌري ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‬
‫ﻧوﻋﺎ ً ﻣن اﻻﺳﺗطﻼع اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ ،‬ﻓﻠﯾس ﺛﻣ ّﺔ ﻣﺎ ﯾﻣﻧﻊ اﻷطﻔﺎل – ﺣﺗﻰ ﺳن ّ اﻟﺳﺎدﺳﺔ‪ -‬ﻣن أن‬
‫ﯾرﺗدوا ﻣﻼﺑﺳﮭم أو ﯾﺧﻠﻌوھﺎ أﻣﺎم ﺑﻌﺿﮭم‪ ،‬وﺑﺣﺿور واﻟدﯾﮭم أﯾﺿﺎ ً ‪ ،‬ﺑﻘطﻊ اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﺟﻧس‬
‫أو اﻹﯾﺣﺎء ﺑﮫ ﺑﺄي ﺷﻛل ﻣن اﻷﺷﻛﺎل‪ .‬أﻣ ّﺎ ﺑﻌد ھذه اﻟﺳن ّ ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت أن ﯾﺿﻌوا‬
‫ﻓﻲ اﻋﺗﺑﺎرھم أن ّ اﻷطﻔﺎل ﻣن اﻟﺟﻧﺳﯾن‪ ،‬ﯾرﻏﺑون أن ﯾﻛوﻧوا وﺣﯾدﯾن ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻐﯾ ّرون ﻣﻼﺑﺳﮭم‬
‫أو ﯾﺳﺗﺣﻣ ّون‪!!..‬‬
‫‪-٣‬ﺗﻼﺷﻲ ﻣظﺎھر اﻻﺳﺗطﻼع اﻟﺟﻧﺳﻲ‪:‬‬

‫ر اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺑ ّر ﻋن اﻻﺳﺗطﻼع اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ ،‬ﺗﺗﻼﺷﻰ ﺗدرﯾﺟﯾ ّﺎ ً ﺑﻌد ﺳن ّ‬ ‫إن ّ اﻟﻣظﺎھ‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻟم ﺗﻌد ﺗظﮭر ﻓﻲ ﺳﻠوك اﻷطﻔﺎل ﺑﯾن ھذه اﻟﺳن ّ وﺳن ّ اﻟﺑﻠوغ‪ ،‬وﻛﺄن ّ اﻟطﻔل ﻗد‬
‫ﻧﺳﻲ ﻣوﺿوع اﻟﺟﻧس ﺗﻣﺎﻣﺎ ً وﺣﻠ ّت ﻣﺣﻠ ّﮫ أﻣور اﻻﺣﺗﺷﺎم واﻟﺣﯾﺎء واﻻﻋﺗدال‪ ،‬اﻟﺗﻲ أﺻﺑﺣت‬
‫ﻣﮭﻣ ّﺔ ّ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﮫ‪ ..‬ﻻ ﺑلﺗراه ﯾﻌﺗرض ﺑﺷد ّة إذا ﻣﺎ ﺳﻣﻊ ﺣدﯾﺛﺎ ً ﯾدور ﺣول اﻟﺟﻧس‪.‬‬

‫إن ّ دواﻓﻊ اﻟطﻔل اﻟﺟﺳدﯾ ّﺔ‪ ،‬وﻣﻧﮭﺎ اﻟدواﻓﻊ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ -‬ﻓﻲ ھذه اﻟﻔﺗرة – ﺗﺟد إﺷﺑﺎﻋﺎ ً ﻟﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻷﻟﻌﺎب واﻟﮭواﯾﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ .‬ﻓﺛﻣ ّﺔ أﺷﯾﺎء ﻋد ّة ﺗﺑدو أﻧ ّﮭﺎ ﺗؤد ّي إﻟﻰ اﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن ﺣد ّة اﻟدواﻓﻊ‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ ھذه اﻟﺳن ّ ‪ ،‬ﻣﻧﮭﺎ‪) :‬ﺟﻣﻌﯾ ّﺔ دراﺳﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ﺑﺄﻣرﯾﻛﺎ‪ ،‬ص ‪(٦١‬‬
‫اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻟذي ﯾﻠﺣق ﺑﺎﻟﻐدد اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬إذ ﺗﻧﺷط ھرﻣوﻧﺎت اﻟﻧﻣو وﺗﮭدأ ھرﻣوﻧﺎت‬ ‫‪- ١/٣‬‬
‫اﻟﺟﻧس‪.‬‬
‫‪-٢/٣‬ازدﯾﺎد ﻧﺷﺎط اﻟطﻔل واﻧﺷﻐﺎﻟﮫ ﺑﺷؤون ﺷﺗﻰ ﻣن اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬اﻟﺧﺎﺻ ّﺔ واﻟﻌﺎﻣ ّﺔ‪.‬‬
‫‪-٣/٣‬ﺷﻌور اﻟطﻔل ﺑﺎﻟل ّ◌ ّ ذة ﻓﻲ إﻧﺟﺎز ﺑﻌض اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬وﻓﻲ أ ن ﯾﻛون ﻋﺿوا ً ﻓﻲ ﺟﻣﺎﻋﺔ‬
‫اﻷطﻔﺎل‪.‬‬
‫ﻟﻛن ّ ھذه اﻟﺗﺣو ّ ﻻت ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل‪ ،‬ﻻ ﺗﺟﻌﻠﮫ ﺧﺎﻣدا ً أو ﺟﺎﻣدا ً ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ .‬وﯾﻣﻛن‬
‫أن ﺗﻣﺛ ّل ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﺗﺳﻣﯾﺗﮫ ﺑﻣرﺣﻠﺔ )اﻟﻛﻣون اﻟﺟﻧﺳﻲ( اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑق ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻧﺿﺞ‬
‫اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺳﺗﻌد ّ اﻟطﻔل ﻻﺳﺗﻘﺑﺎل ﻣرﺣﻠﺔ ﺟدﯾدة )ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ(ﺗﺗ ّﺳم ﺑﺗﻐﯾ ّرات ﻛﺑﯾرة‪،‬‬
‫ﻓﯾزﯾوﻟوﺟﯾ ّﺔ وﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫‪-٤‬اﻟﻧﺿﺞ اﻟﺟﻧﺳﻲ اﻟﻣﺑﻛر‪:‬‬

‫ﯾﻼﺣظ أن ّ اﻟﻧﺿﺞ اﻟﺟﻧﺳﻲ ﯾظﮭر ﻋﻧد ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل ﻗﺑل ﻏﯾرھم ﻣن اﻷﻗران اﻟذﯾن ھم ﻓﻲ‬
‫ﻣﺛل ﺳﻧ ّﯾﮭن‪ ،‬وﻗد ﯾﻛون اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ذﻟك طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾ ّﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺗﺑﻌﮭﺎ ﻣن إﻓرازات‬
‫اﻟﮭرﻣوﻧﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧت ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت ﺗرى أن ّ ﻟﻠﺟﺎﻧب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ /‬اﻻﻗﺗﺻﺎدي‬
‫ﻟﻸﺳرة دورا ً ﻓﻲ ذﻟك‪..‬‬
‫وﻣﮭﻣﺎ ﯾﻛن اﻷﻣر‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﻧﺿﺞ اﻟﺟﻧﺳﻲ اﻟﻣﺑﻛر ﯾؤﺛ ّر ﺗﺄﺛﯾرا ً ﻛﺑﯾرا ً ﻋﻠﻰ ﻣرﻛز اﻟطﻔل ﺑﯾن‬
‫أﻗراﻧﮫ‪ .‬ﻓﻣن اﻟﻣرﺟ ّ ﺢ أن ﯾﺣﺗل ّ اﻟطﻔل اﻟﻣﺑﻛر اﻟﻧﺿﺞ‪ ،‬ﻣرﻛز اﻟﻘﯾﺎدة ﺑﯾن أﻗ راﻧﮫ‪ ،‬وأن ﯾﺳﮭم –‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﺣو واﺳﻊ‪ -‬ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻣدرﺳﯾ ّﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ..‬وﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ،‬ﯾؤد ّي اﻟﻧﺿﺞ اﻟﺟﻧﺳﻲ‬
‫اﻟﻣﺑﻛر ﻓﻘط إﻟﻰ اﻻﺳﺗﺛﺎرة اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺑﻘﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﺟﻧﺳﻲ ‪ /‬اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺿﻣن اﻟﺧط ّ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻌﻣر اﻟطﻔل اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ وﻟﺧﺑرﺗﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪ ).‬ھرﺑرت‪ (٢٢٣ ،١٩٨١ ،‬وﯾﻛون‬
‫اﻷﻗران ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ رﺑط اﻟطﻔل ﺑﻧظﺎم اﻟرﻣوز اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ اﻟﻣﺗﻌﺎرف‬
‫ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ھﻲ ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ‪ ،‬ﻣﺣظورة ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل‪.‬‬
‫إن ّ اﻟﺧﻠل اﻟذي ﯾﺣدث ﻓﻲ ﺳﻠوك اﻟدور اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬ﯾؤﺛ ّر ﺑﻘو ّ ة ﻋﻠﻰ ﻧظرة أﻗراﻧﮫ‬
‫إﻟﯾﮫ‪ ،‬ﻓ َ ﯾُرﻓض اﻟﺻﺑﯾﺔ ذوو اﻟﻣظﮭر اﻷﻧﺛو ي ﻣن ﻗﺑل أﻗراﻧﮭم‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗﻘﺑﻠﮭم اﻟﺑﻧﺎت ﺑﻛل ّ‬
‫ﺳرور‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل ﺗﻘﺑل اﻟﺑﻧﺎت اﻟذﻛورﯾﺎت اﻟﺻﺑﯾﺎن ﺑﺳﮭوﻟﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﻛون ﺗﻘﺑ ّل اﻟﺑﻧﺎت ﻟﮭن ّ‬
‫أﻗل ّ ﻣن اﻟﻣﻌﺗﺎد‪ .‬وﻗد ﯾؤد ّي ﻏﯾﺎب اﻻﺧﺗﻼط ﺑﺎﻷﻗران‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣراھﻘﺔ وأﺛﻧﺎءھﺎ‪ ،‬إﻟﻰ‬
‫ﻛﺑﺢ اﻟﺗطو ّ ر اﻟﺟﻧﺳﻲ ‪ /‬اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺳﻠﯾم ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬وﯾﺑﻘﻰ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﻣﻌﮭﺎ‬
‫ﻣواﺟﮭﺔ اﻟﻌواطف واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﻣﻌﻘ ّدة اﻟﺗﻲ ﺗظﮭر ﻓﻲ ﺳن ّ اﻟﺑﻠوغ‪).‬ﻛون‪١٩٩٢ ،‬أ‪(٣٣ ،‬‬
‫وھذا ﯾﺗطﻠ ّب أن ﯾﻌﺎﻟﺞ اﻟﺟﻧس ﺿﻣن اﻷﺳرة‪ ،‬وﻣﻧذ اﻟﺑداﯾﺔ‪ ،‬ﻛﺄﻣر طﺑﯾﻌﻲ وﻣﺣﺗﺷم‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﯾرى اﻷطﻔﺎل اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﻣن ﺧﻼل واﻟدﯾﮭم‪ ،‬ﺑد ﻻ ً ﻣن أن ﯾﺳﺗﻘوا ﻋﻧﮫ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﻘﺑﯾﺣﺔ ﻣن ﺧﺎرج اﻷﺳرة‪..‬وﺣﺗ ّﻰ ﻻ ﯾﻛﺗﺷﻔوا – ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد ‪ -‬أن ّ اﻟﺟﻧس ﺑﯾن واﻟدﯾﮭم‬
‫ھو ﺷر ّ أﺛﯾم ظل ّ ﻣﺧﻔﯾ ّﺎ ً ﻋﻧﮭم‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ -‬أﺳﺋﻠﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‬
‫ﯾؤﻛ ّد ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس واﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎع‪ ،‬أن ّ اﻟطﻔل ﻻ ﯾرث اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﺧﺑرات اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‬
‫ﻛ ﻣﺎ ﯾرث اﻟﺻﻔﺎت واﻟﻣﻼﻣﺢ اﻟﺟﺳدﯾﺔ ‪ /‬اﻟﻌﺿوﯾ ّﺔ‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﯾﺄﺧذ اﻟطﻔل ﻣﻌﺎرﻓﮫ وﺧﺑراﺗﮫ ﻣن‬
‫اﻟﺑﯾﺋﺔ‪ ،‬ﺑدءا ً ﻣن اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛ ّل ﻋﺎﻟم اﻟطﻔل اﻷو ّ ل اﻟذي ﯾﺑدأ ﺗﺣر ّ ﻛﮫ ﻓﯾﮫ‪ ،‬وﯾﻧطﻠق‬
‫ﻣﻧﮫ إﻟﻰ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻛﺑﯾر ‪ /‬اﻟواﺳﻊ‪ ..‬وﺳﺑﯾﻠﮫ إﻟﻰ ذﻟك اﻟﺗﻌﻠ ّم اﻟﻣﺻﺣوب ﺑﺎﻟﻔﺿول واﻟﺗﺳﺎؤل‬
‫اﻟﻧﺎﺗﺟ ﯾن ﻋن اﻟدھﺷﺔ واﻻﺳﺗﻐراب ﻣن ﻣﺷﺎھدة ﻛل ّ ﺟدﯾد‪ ،‬واﻟﺗوق إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺗﮫ‪ .‬وھذا أﻣر‬
‫طﺑﯾﻌﻲ وﺣق ّ ﻣﺷروع ﻟﻠطﻔل‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾطرﺣﮭﺎ اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺑﺎر ﻣن ﺣوﻟﮫ‪ ،‬ھﻲ اﻟﻧواﻓذ اﻷوﻟﻰ أﻣﺎﻣﮫ ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ‬
‫واﻻطﻼع‪ .‬وﻻ ﺷك ّ أن ﻣوﺿوع اﻟﺟﻧس ﻣن اﻷﻣور اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺛﯾر اھﺗﻣﺎم اﻟطﻔل وﺗوﻟ ّد‬
‫ﻟدﯾﮫ ﺗﺳﺎؤﻻت ﻛﺛﯾرة‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﺑﻌد أن ﯾﻼﺣظ أﺑﻧﺎء ﺟﻧﺳﮫ وأﺑﻧﺎء اﻟﺟﻧس اﻵﺧر‪ ..‬ﻓﻣﺗﻰ ﺗﺑدأ‬
‫ھذه اﻷﺳﺋﻠﺔ؟ وﻣﺎ طﺑﯾﻌﺗﮭﺎ ووظﺎﺋﻔﮭﺎ؟!‬
‫‪ -١‬ﯾﺑدأ اﻟﻔﺿول اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ ،‬أو اﻟﺷﻐف ﺑﺎﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺳﻧﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣن اﻟﻌﻣر‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺑدأ ﻓﯾﮫ اﻟطﻔل ﺑﺎﻛﺗﺷﺎف أﻋﺿﺎﺋﮫ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ اﻟﺧﺎرﺟﯾ ّﺔ‪ ،‬وﯾرﻏب ﻓﻲ‬
‫ﻟﻣﺳﮭﺎ وﺗﻔﺣ ّ ﺻﮭﺎ‪ ،‬وھذا ﻓﻌل ﺑريء ﺗﻣﺎﻣﺎ ً وﻏﯾر ﻣﺳﺗﻐرب‪.‬ﻓﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺄﺧذ اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﺗﻠذ ّ ذ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﺑو ّ ل وﻣﺎ ﯾﺻﺎﺣﺑﮭﺎ ﻣن ﺣرﻛﺎت‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬ﯾﺷﻐف ﺑرؤﯾﺔ أﻋﺿﺎﺋﮫ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‬
‫وﻣﻌرﻓﺔ ﺣﺟﻣﮭﺎ واﻹﻣﺳﺎك ﺑﮭﺎ‪ ) .‬ﺟﻣﻌﯾ ّﺔ دراﺳﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ﺑﺄﻣرﯾﻛﺎ‪ ،‬ص ‪ (٣١‬وﻣن ھﻧﺎ ﺗﺑدأ‬
‫أﺳﺋﻠﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﻌر ّ ف‪.‬‬
‫ﯾرى اﻟدﻛﺗور ‪ /‬ﺳﺑوك‪ :‬أﻧ ّﮫ ﻣن اﻟطﺑﯾﻌﻲ أن ﯾﺑدأ ﻣﻌظم اﻷطﻔﺎل ﺑﺎﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟدﻗﯾﻘﺔ ﻋن‬
‫ﻗﺻد‪ ،‬إذ ﯾﺗﺳﺎءﻟون ﻋن اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﺻﺑﯾﺎن واﻟﺑﻧﺎت‪ ،‬واﻟرﺟﺎل واﻟﻧﺳﺎء؛ وﯾﺣدث ذﻟك اﻟﺗﺳﺎؤل‬
‫ﻓﻲ ﻓﺗرة ﻣﺑﻛرة ﻣن اﻟطﻔوﻟﺔ إذا ﻣﺎ أﺗﯾﺣت ﻟﮭم اﻟﻔرﺻﺔ‪ .‬وﻗد ﺗﺑدأ ھذه اﻟظﺎھرة ﻋﻧد ﻋدد ﻗﻠﯾل‬
‫ﻣن اﻷطﻔﺎل ﺑﻌد ﺳن ّ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻋﻧد ﻋدد أﻛﺛر ﻓﻲ ﺳن ّ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ ،‬وﻋن ﻣﻌظم اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﺳن ّ‬
‫اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ واﻟﻧﺻف‪ .‬وﻗد ﯾﻧدھش اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻷﻣر‪ ،‬ﺛم ّ ﯾﺑدأون ﺑﺎﻟﻣﻼﺣظﺔ ﺑدﻻ ً ﻣن ﺗﻘﺑ ّل‬
‫اﻻﺧﺗﻼف‪ ،‬وﯾﺳﺄﻟون؟ ﻓﻘد ﺗﺗﺳﺎءل اﻟطﻔ ﻠﺔ اﻟﺻﻐﯾرة ﻋن ﺳﺑب ھذا اﻻﺧﺗﻼف‪ ،‬وﻗد ﯾﺗﺳﺎءل‬
‫اﻟطﻔل اﻟﺻﻐﯾر ﻋن اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ﻋدم وﺟود ﻋﺿو ﺗﻧﺎﺳﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﺑﻧت ﻣﺛل ﻋﺿوه؟ )د‪ .‬ﺳﺑوك‪،‬‬
‫وﻻ ﺷك ّ أن ّ أﺳﺋﻠﺔ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧت ﻣﺣد ّدة إﻟﻰ ﺣد ّ ﻣﺎ‪ ،‬ﺗﺧﺗﻠف طﺑﯾﻌﺗﮭﺎ‬ ‫‪ ،١٩٨٨‬ص‪(٢٨٠‬‬
‫ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ )اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ( اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾش ﻓﯾﮭﺎ اﻟطﻔل‪.‬‬
‫إن ّ اﺗﺟﺎھﺎت اﻷطﻔﺎل ﻧﺣو اﻟﺟﻧس وأﺳﺋﻠﺗﮭم اﻟﻣﺗﻧو ّ ﻋﺔ ﺣوﻟﮫ‪ ،‬ﺗﺑدو ﻏرﯾﺑﺔ وﻣﺳﺗﮭﺟﻧﺔ ﻣن‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﻗﺑل اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬ﻣﻊ أن ّ اﻷﻣر طﺑﯾﻌﻲ وﻻ ﯾدﻋو إﻟﻰ ھذه اﻟﻧظرة اﻟﻣﻘﻠﻘﺔ إذا ﻣﺎ ﻧ ُظر إﻟﯾﮫ ﺑﻣﻧظﺎر‬
‫اﻟطﻔل‪ ،‬وﺗوﻗﮫ ﻻﻛﺗﺷﺎف ﻛل ّ ﻣﺎ ھو ﺟدﯾد ﺣوﻟﮫ‪ ،‬وﻣﺛﯾر ﻟﻣﺷﺎﻋره واھﺗﻣﺎﻣﺎﺗﮫ‪ .‬وﻗد ﻗﺎم ﻛﺛﯾر ﻣن‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﺑﺗﻘﺻ ّﻲ أﺳﺋﻠﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟﺗﻲ ﺗدور ﺣول اﻟﺟﻧس‪ ،‬ﻓوﺟدوا أن ّ اﻷطﻔﺎل ﻣﺎ ﺑﯾن )‪(٨-٣‬‬
‫ﺳﻧوات‪ ،‬ﯾﺳﺄﻟون أﺳﺋﻠﺔ ﺗ ُظﮭر اھﺗﻣﺎﻣﺎﺗﮭم ﺑﺎﻷﺟزاء اﻟﺟﺳﻣﯾ ّﺔ ووظﺎﺋﻔﮭﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻷﻋﺿﺎء اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‬
‫ووظﺎﺋﻔﮭﺎ واﻟﻔروﻗﺎت ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠذﻛر واﻷﻧﺛﻰ‪.‬‬

‫وﯾﺟﻣﻊ اﻟﻌدﯾد ﻣن ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ّ أﻓﺿل وﻗت ﻹﻋﻼم اﻟطﻔل ﺑﺎﻷﻣور اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ھو‬
‫اﻟوﻗت اﻟذي ﯾﺑدأ ﻓﯾﮫ ﺑطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠ ّﻘﺔ ﺑﮭذه اﻷﻣور‪ .‬وﺗﺗوﻗ ّف ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﺗوﺟﯾﮫ‬
‫ھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻟواﻟدﯾﮫ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺟو ّ اﻷﺳري اﻟذي ﯾﺣﯾط ﺑﮭذه اﻟﻣﺳﺎﺋل ) اﻟﺧﺻوﺻﯾ ّﺔ(‪،‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟظروف اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾش ﻓﯾﮭﺎ‪ .‬وﺗﺗ ّﺻف ﻣﻌظم اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾطرﺣﮭﺎ اﻷطﻔﺎل‬
‫ﺑﺎﻟﺻﻔﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ /‬اﻟﻌﻣﻠﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﻣن أﯾن ﯾﺄﺗﻲ اﻟطﻔل؟ ﻟﻣﺎذا ﺗﺧﺗﻠف اﻟﺑﻧت ﻋن اﻟﺻﺑﻲ؟ ﻟﻣﺎذا ﻻ‬
‫ﯾﻠد اﻟرﺟل؟ ﻛﯾف ﯾﺻﻧﻊ اﻷب واﻷم طﻔﻼ ً ؟ ) ھرﺑرت‪ ،١٩٨١ ،‬ص ‪ (٤٣٠‬وھذه اﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫وﻏﯾرھﺎ ھﻲ ﻣن اﻟﻣظﺎھر اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ اﻟﺷﺎﺋﻌﺔ واﻟﻣﺑﻛر ة ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﺗﺷﻛ ّل ﺟﺎﻧﺑﺎ ً ﻣن ﻋﻣﻠﯾ ّﺔ‬
‫اﻟﻧﻣو اﻟﻌﺎم واﻟﺳوي‪ ،‬وﻧوﻋﺎ ً ﻣن ﺣب ّ اﻻﺳﺗطﻼع اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﮫ واﻟذي ﯾﻣﻛ ّن اﻟطﻔل ﻣن‬
‫ﺗﻌر ّ ف ذاﺗﮫ واﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫إذا ﻛﺎن اﻟطﻔل ﯾﺗﻣﺗ ّﻊ ﺑﺣرﯾﺔ اﻟﻛﻼم ﻓﻲ اﻟﺷؤون اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻓﮭو ﯾﺳﺗﻐل ّ ﻣﺷﺎﻋره‬ ‫‪-٣‬‬
‫وأﺣﺎﺳﯾﺳﮫ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﺑﺻورة طﺑﯾﻌﯾ ّﺔ‪ ،‬وإﻟﻰ ﺣد ّ ﻛﺑﯾر‪ ،‬وﻻ ﯾﺿطر ّ – ﻏﺎﻟﺑﺎ ً ‪ -‬إﻟﻰ اﻟﺗﺣو ّ ل‬
‫ﻟﻠﻣداﻋﺑﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ واﻟﻌﺎدة اﻟﺳرﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻛﺻﻣ ّﺎم أﻣﺎن ﻟﻠﻘﻠق اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮫ ﺗﺟﺎه اﻷﻣور اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪،‬‬
‫واﻻﻧﺷﻐﺎل اﻟﻣﺗزاﯾد ﺑﮭﺎ ﻓﻲ داﺧﻠﮫ‪ ) .‬ﺟﻣﻌﯾ ّﺔ دراﺳﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ﺑﺄﻣرﯾﻛﺎ‪ ،‬ص ‪ (٦٧‬وﻟذﻟك ﯾﺟب‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن أن ﯾﻛوﻧﺎ ﻣﺳﺗﻌد ّﯾن داﺋﻣﺎ ً ﻟﻔﮭم أﺳﺋﻠ ﺔ اﻟطﻔل واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﮭﺎ ﺑوﺿوح‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﻌﯾد‬
‫إﻟﯾﮫ اﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ واﻟﺛﻘﺔ‪.‬‬
‫وﺛﻣ ّﺔ ﺣﻘﯾﻘﺔ ﻣﮭﻣ ّﺔ ﯾﺷﯾر إﻟﯾﮭﺎ ‪ /‬ﺗﯾودور ﺗﺎﻛر‪ /T. Tucker‬اﻻﺧﺗﺻﺎﺻﻲ ﻓﻲ ﺷؤون اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬وھﻲ‪ :‬أن ّ ﺗﻌﻠ ّم اﻷطﻔﺎل ﻟﻠﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾ ّﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻋن اﻟﺟﻧس‪ ،‬ﻻ ﯾﺟﻧ ّﺑﮭم‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻷﻟﻔﺎظ أو )اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت( اﻟﻌﺎﻣﯾ ّﺔ‪ ..‬ﻓﺎﻷطﻔﺎل ﯾﻌرﻓون ﻋددا ً ﻗﻠﯾﻼ ً ﻣن اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت‬
‫اﻟﻌﺎﻣﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻷﻋﺿﺎء اﻟﺗﻧﺎﺳﻠﯾ ّﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾﺳﺗﺧدﻣون ﻏﯾرھﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧوا ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾ ّﺔ اﻟدﻗﯾﻘﺔ‪ .‬وﻟﻛن ّ ﻣﺳﺄﻟﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾ ّﺔ اﻟﻣﺟر ّ دة‪،‬‬
‫ﻧت ﺑﺄھﻣﯾ ّﺔ اﻻﺗﺟﺎه اﻟﺻﺣ ّ ﻲ ﻧﺣو ﻣﺿﻣوﻧﺎت ھذه‬ ‫ﻟﯾس ﻟﮭﺎ أھﻣﯾ ّﺔ ﻛﺑرى إذا ﻣﺎ ﻗور‬
‫اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت‪) .‬ھرﺑرت‪ ،١٩٨١ ،‬ص ‪(٤٣٢‬‬
‫ﻧﺧﻠص ﻣﻣ ّﺎ ﺗﻘد ّم‪ ،‬إﻟﻰ أن ّ اﻷطﻔﺎل ﯾﺑدأون ﺑطرح أﺳﺋﻠﺗﮭم ﻋن اﻟﺟﻧس‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻌون ﺗﻔﺎﺻﯾل‬
‫أﺟﺳﺎدھم واﻟﻔروق اﻟظﺎھرة ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم )اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث( ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺛﯾر ھذه اﻟﻣظﺎھر اﻟﻔروﻗﯾﺔ‬
‫ﻟدﯾﮫ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻘﻠق واﻟﺣﯾرة‪ ،‬وﺗدﻓﻌﮭم إﻟﻰ اﻟﺗﺳﺎؤل ﻋﻧﮭﺎ واﻟﺳؤال ﻋن ﺣﻘﯾﻘﺗﮭﺎ وأﺳﺑﺎﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻣن ھﻧﺎ ﺗﻛون أﺳﺋﻠﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ظﺎھرة ﺻﺣﯾ ّﺔ ﺗﺳﺗﺣﻘق ّ اﻻھﺗﻣﺎم واﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﻣن ﻗﺑل‬
‫اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﮭﺎ ﺑﺻدق وﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻗدراﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭم واﻹدراك‬
‫ﻗﺳطﺎ ً ﻛﺑﯾرا ً ﻣن ﻣﺳؤوﻟﯾ ّﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﯾﻘﻊ ﻋﻠﻰ‬ ‫واﻻﺳﺗﯾﻌﺎب‪.‬وﻟﯾﺗذﻛ ّر اﻟواﻟدون أن ّ‬
‫ﻋﺎﺗﻘﮭم‪ ،،‬ﻷن ّ اﻟﺳﻧوات اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﯾﻘﺿﯾﮭﺎ اﻟطﻔل ﺑﯾﻧﮭم‪ ،‬ﯾﻛون ﺳرﯾﻊ اﻟﺗﺄﺛ ّر ﺑﻌواﻣل اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺣﯾط ﺑﮫ‪ ،‬وﺗﻛون ﻧﻔﺳﮫ اﻟﻠﯾ ّﻧﺔ ﻛﺎﻟﻌﺟﯾﻧﺔ ﺗﻧطﺑﻊ ﻋﻠﯾﮭﺎ أي إﺷﺎرة ﯾراھﺎ‪ ،‬وأي ﻋﺑﺎرة‬
‫ﯾﺳﻣﻌﮭﺎ‪ .‬ﻓﺈذا ﻋﻠﻘت ﺑذھﻧﮫ ﻓﻲ ﺗﻠك اﻟﻔﺗرة‪ ،‬ﻓﻛرة اﻟدﻧس ﻋن اﻷﻣور اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻻزﻣﺗﮫ طﯾﻠﺔ‬
‫ﺣﯾﺎﺗﮫ وﺗﻌذ ّ ر ﻋﻠﯾﮫ اﺳﺗﺋﺻﺎﻟﮭﺎ ﻣﺳﺗﻘﺑﻼ ً ‪ ).‬ﺟرﺟس‪ ،‬ﺑﻼ‪ ،‬ص ‪ (١٤‬وﻓﻲ ذﻟك ﺗﻛﻣن ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‬
‫اﻷﺳرة ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪ -‬اﻷﺳرة واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‬

‫ﻛﺛﯾرة ھﻲ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾطرﺣﮭﺎ اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗدور ﺣو ل اﻹﻧﺳﺎن واﻟﻛون‬

‫واﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬ﺑداﻓﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻻﺳﺗطﻼع واﻻﻛﺗﺷﺎف‪ .‬وﺗﻌد ّ اﻟﻣظﺎھر اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ – ﻛﻣﺎ أﺳﻠﻔﻧﺎ‪ -‬ﻣن‬
‫اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗﻠﻔت اﻧﺗﺑﺎه اﻟطﻔل‪ ،‬وﺗﺛﯾر ﻟدﯾﮫ أﺳﺋﻠﺔ ﻣﺗﻧو ّ ﻋﺔ ﻻ ﯾﺟد أﺟوﺑﺔ ﻟﻠﻛﺛﯾر ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬ﻓﯾﻠﺟﺄ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟواﻟدان‪ ،‬ﻟﯾﺄﺧذ ﻣﻧﮭﻣﺎ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻘد‪ ،‬ﺑل ﯾﻔﺗرض‪ ،‬أن ﺗﻛون ﺻﺣﯾﺣﺔ‬
‫وﺗزو ّ ده ﺑﺎﻟﻣﻌﺎرف واﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻲ ﯾﺑﺣث ﻋﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻣﺎ ﻣوﻗف اﻷھل ﻣن أﺳﺋﻠﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ؟ وﻛﯾف ﯾﺟب أن ﯾﺟﯾﺑوا ﻋن ھذه اﻷﺳﺋﻠﺔ‪،‬‬
‫وﺑﺷﻛل ﻣﻘﻧﻊ وﻣﻔﯾد‪ ،‬ﯾﺳﮭم ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻟطﻔل ﺗرﺑﯾﺔ ﺟﻧﺳﯾﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ؟‬
‫ﻟو ﺗﻔﺣ ّ ﺻﻧﺎ واﻗﻊ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن واﻷﺑﻧﺎء ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠ ّق ﺑﺎﻷﻣور اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﻧﺎ – ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﻏﻠب‪-‬ﻻ ﻧﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﻛﻣﺎ ھﻲ اﻟﺣﺎل ﻓﻲ اﻷﻣور اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻔﻛرﯾﺔ‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﺳﻧﺟد ﺑدﻻ ً ﻣﻧﮭﺎ‬
‫ﺗﺟﺎھﻼ ً واﻧﻌداﻣﺎ ً ﻟﻛل ّ اﻟﻣظﺎھر اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺣﻘﺎﺋق اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﺳواء ﻋن ﻗﺻد‬
‫أو ﻣن دون ﻗﺻد‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺑدي اﻟﻛﺑﺎر ﺗذﻣ ّرا ً واﺳﺗﯾﺎء‪ ،‬أو ﺗﮭر ّ ﺑﺎ ً وﻣوارﺑﺔ‪ ،‬ﻟدى طرح اﻷطﻔﺎل‬
‫أﯾ ّﺔ ﻣﺳﺄﻟﺔ ﻣن اﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺑﻘطﻊ اﻟﻧظر ﻋن اﻵﺛﺎر اﻟﻧﺎﺟﻣﺔ ﻋن ھذا اﻟﺗﺻر ّ ف ﻓﻲ‬
‫إطﺎر)اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ(‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﮭﺎ ﻋن ) اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة( ‪ ،‬ﻓﻲ ﻛل ّ ﻣن ﺳورﯾ ّﺔ‬
‫وﺑرﯾطﺎﻧﯾﺎ‪ ،‬وﺑﻣﻌد ّل )‪ (٣٠٠‬أﺳرة ﻣنﻛل ّ ﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﺗﺑﯾ ّن أن ّ )‪ (%٥٨‬ﻣن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺳورﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻻ ﯾﺟﯾﺑون ﻋن أﺳﺋﻠﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬وأن ّ )‪ (% ٣٨‬ﻓﻘط ﻣن ھؤﻻء ﯾﺟﯾﺑون ﺻراﺣﺔ ﻋن‬
‫ھذه اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬وأﻋطوا )اﻟﻌﯾب ‪ /‬واﻹﺣراج( اﻟﺳﺑب اﻷول ﻓﻲ ﻋدم اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ .‬ﺑﯾﻧﻣﺎ أﻓﺎد )‪(%٦٥‬‬
‫ﻣن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺑرﯾطﺎﻧﯾﺔ ﺑﺄﻧ ّﮭم ﯾﺳﺗﺟﯾﺑون ﻷﺳﺋﻠﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬وأن ّ )‪ (%٧٠‬ﻣﻧﮭم‬
‫ﯾﺟﯾﺑون ﺻراﺣﺔ ﻋن ھذه اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬وأﻋطوا ) ﻧﻘص اﻟﻣﻌرﻓﺔ( اﻟﺳﺑب اﻷول ﻓﻲ ﻋدم اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻟواﺿﺣﺔ‪.‬‬
‫ﻻ أﺣد ﯾﻧﻛر أن ّ اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﺟﻧس ﺑﺷﻛل طﺑﯾﻌﻲ‪ ،‬أﻣر ﻣﺣﯾ ّر وﻣرﺑك ﻟﻶﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣد ّ ﺳواء‪ .‬وإﻧ ّﮫ ﻟﻣن اﻟطﺑﯾﻌﻲ أن ﯾﺷﻌر اﻵﺑﺎء ﺑﺎﻟﺣرج ﺗﺟﺎه اﻟﺗﺣد ّث ﺑﺎﻷﻣور اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‬
‫أﻣﺎم اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﻘﺿﯾب واﻻﻧﺗﺻﺎب‪ ،‬واﻟﻔرج واﻟوﻻدة‪ ..‬ﻏﯾر أن ّ رﻓﻊ‬
‫اﻟﺣرج ﻣﻊ أوﻻدھم ‪-‬إﻟﻰ ﺣد ّ ﻣﺎ – ﯾﻌطﻲ ھؤﻻء اﻷﺑﻧﺎء ﻧوﻋﺎ ً ﻣن اﻟﺳﻌﺎدة‪ ،‬وﯾﺷﻌرون ﺑﺎﻟﺻﻠﺔ‬
‫اﻟروﺣﯾ ّﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط ﺑﯾﻧﮭم وﺑﯾن و اﻟدﯾﮭم‪ ).‬ﺟﻣﻌﯾﺔ دراﺳﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‬
‫ﺑﺄﻣرﯾﻛﺎ‪ ،‬ص ‪(٤٥‬ﻓﻠﯾس ﺛﻣ ّﺔ ﻣن ﺣرج إذن ﻓﻲ اﻟﺗﺣد ّث أو اﻟﺣدﯾث‪ ،‬ﻋن اﻷﻣور اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻛﻣﺎ‬
‫ﯾﻘول ‪ /‬اﻟدﯾﻧوري ‪ " :/‬وإذا ﻣر ّ ﺑك ﺣدﯾث ﻓﻲ إﻓﺻﺎح ﺑذﻛر ﻋورة أو ﻓرج أو وﺻف ﻓﺎﺣﺷﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻼ ﯾﺣﻣﻠﻧك اﻟﺧﺷوع أو اﻟﺗﺧﺎﺷﻊ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﺗﺻﻌ ّر ﺧد ّك وﺗﻌرض ﺑوﺟﮭك‪ ..‬ﻓﺈن ّ أﺳﻣﺎء‬
‫اﻷﻋﺿﺎء اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻻ ﺗ ُؤﺛم‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ اﻹﺛم ﺑﺷﺗم اﻷﻋراض وﻗول اﻟزور واﻟﻛذب‪ ،‬وأﻛل ﻟﺣوم‬
‫وھذا ﯾﻌﻧﻲ أن ﯾﻛون ﻣوﻗف اﻟواﻟدﯾن ﻣن أﺳﺋﻠﺔ‬ ‫اﻟﻧﺎس ﺑﺎﻟﻐﯾب " ) ﻋﯾون اﻷﺧﺑﺎر‪،‬ص‪(٩‬‬
‫اﻷطﻔﺎل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻣوﻗﻔﺎ ً إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ً‪ ،‬ﺟرﯾﺋﺎ ً وواﺿﺣﺎ ً ‪.‬‬
‫‪-١‬إن ّ اﻟطﻔل اﻟذي ﯾطرح ﺳؤاﻻ ً ﻋن اﻟﺟﻧس‪ ،‬ﻻ ﯾﻘﺻد أن ﺗﻛون اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﮫ ﻣﺗﻌﻣ ّﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺎھﯾﺔ اﻟﺟﻧس وﺗﻔﺎﺻﯾﻠﮫ‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺗﻘﻧﻌﮫ‪ .‬ﻓﺎﺑﻧك ذو اﻟﺳﻧوات اﻟﺛﻼث أو‬
‫اﻷرﺑﻊ‪ ،‬ﺣﯾن ﯾﺳﺄﻟك أﯾ ّﮭﺎ اﻷب‪ :‬ﻣن أﯾن أﺗﻰ؟ ﻓﮭو ﻟﯾس ﺷﻐوﻓﺎ ً ﺑﻣﻌرﻓﺔ أﺷﯾﺎء ﻋن اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ أو اﻟوﻻدة‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ھو ﻣﮭﺗم ّ وﺷﻐوف ﺑﺎﻛﺗﺷﺎف ﻣن ھ و‪ ،‬وﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ ھو‪ ،‬وﺑﺗﻘوﯾﺔ‬
‫ﺷﻌوره ﺑﺎﻻﻧﺗﻣﺎء ﻟك‪ .‬وﻟذﻟك ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﯾك أن ﺗﺟﻌل اﺻطﻼﺣﺎﺗك وﺗﻌﺑﯾراﺗك ﺑﺳﯾطﺔ واﺿﺣﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺣﻣل ﻣﻌﻧﻰ واﺣدا ً ‪ ..‬ﺑﺣﯾث ﺗﻛون إﺟﺎﺑﺎﺗك ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى إدراك اﻟطﻔل وﺧﺑراﺗﮫ‪ .‬واﻟﻣﮭم ّ ﻓﻲ‬

‫اﻷﻣر أﻻ ّ ﯾﺗﻌﺎرض ﺷرح اﻷب ) اﻟزوج( ﻣﻊ ﺷرح اﻷم ) اﻟزوﺟﺔ( أو ﺑﺎﻟﻌﻛس‪ .‬ﺑل ﯾﺟب أن‬
‫ﯾﺗ ّﺧذ اﻟزوﺟﺎن ﻗﺎﻋدة أﺳﺎﺳﯾ ّﺔ واﺣدة ﺗﺟﺎه اﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ) .‬ﺟﻣﻌﯾ ّﺔ دراﺳﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ﺑﺄﻣرﯾﻛﺎ‪،‬‬
‫ص ‪(٤٦‬‬
‫إن ّ اﻷطﻔﺎل ﺟﻣﯾﻌﮭم ﯾطرﺣون‪-‬ﻏﺎﻟﺑﺎ ً ‪ -‬ﻋﻠﻰ واﻟدﯾﮭم أﺳﺋﻠﺔ ﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻷواﻧﮭﺎ‪ ،‬وﻋﻠﻰ‬
‫اﻟواﻟدﯾن أﻻ ّ ﯾﺟﯾﺑوا ارﺗﺟﺎﻻ ً ﺑﻌﺑﺎرة‪ " :‬ﻣﺎ زﻟت ﺻﻐﯾرا ً ﻟﺗﻔﮭم ھذه اﻷﻣور " أو " ھ ذا اﻷﻣر ﻻ‬
‫ﯾﻌﻧﯾك‪ ."..‬وھﻧﺎ ﯾﻧﺻﺢ ‪ /‬ﻓرﯾدرﯾك ﻛﮭن ‪ /‬اﻟواﻟدﯾن ﺑﻌدم اﻻﺳﺗﮭﺎﻧﺔ ﺑﺄﺳﺋﻠﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬ﻓﯾﻘول‪ " :‬ﻻ‬
‫ﺗﻧﺳوا أن ّ ﻓﮭم اﻟطﻔل ﻻ ﯾﻘل ّ ﻋن ﻓﮭم اﻟﻣراھق‪ ،‬وﻓﻲ أﻛﺛر اﻷﺣﯾﺎن ﺗﻛون أﺳﺋﻠﺗﮫ ﻣﺣﻛﻣﺔ أﻛﺛر‬
‫ﻣن أﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﯾن‪ ..‬ﻟذﻟك ﻻ ﺗﺣو ّ را اﻟﺳؤال ﻛﯾﻔﻣﺎ ﺷﺋﺗم ﻟﺋﻼ ّ ﺗﺧﻠﻘوا ﻓﻲ ﻧﻔﺳﮫ اﺿطراﺑﺎ ً ‪..‬‬
‫أﺟﯾﺑوه ﺑرزاﻧﺔ وھدوء‪ .‬ﻓﺈذا ﻛﺎن ﺳؤاﻟﮫ اﻟﺳﺎﺑق ﻷواﻧﮫ ﻣﺣﻛﻣﺎ ً‪ ،‬ﻓﻠﯾﻛن ﺟواﺑك ﻣﺣﻛﻣﺎ ً أﯾﺿﺎ ً‪،‬‬
‫ﺑﺷرط أﻻ ّ ﺗﻘوﻟوا اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ داﺋﻣﺎ ً إذا ﻛﺎن اﻟطﻔل ﺻﻐﯾرا ً ‪ ..‬اﺣﺗرﻣوا اﻟﺣﻘﺎﺋق ﻣن دون‬
‫اﻟﻠﺟوء إﻟﻰ اﻷﻛﺎذﯾب اﻟﺗﻲ ﺗﺿطر ّ ﻛم ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل إﻟﻰ اﻟﻌدول ﻋﻧﮭﺎ‪ ،‬واﻛﺗﻔوا ﺑﺈﺷﺑﺎع ﻓﺿول‬
‫اﻟطﻔل‪) .‬ﻛﮭن‪،١٩٩٦،‬ص‪(٣٠٥‬‬
‫وإذا ﻛﺎن اﻷﻣر ھﻛذا‪ ،‬ﻓﻠﻣﺎذا ﻧﺗﮭر ّ ب – ﻧﺣن اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت – ﻣن أﺳﺋﻠﺔ اﻷطﻔﺎل‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬وﻻ ﻧﺟﯾب ﻋﻧﮭﺎ ﺑﺻراﺣﺔ ووﺿوح‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ أن ّ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻻ ﺗﺣﺗﺎج‬
‫داﺋﻣﺎ ً إﻟﻰ ﺗﻌﻣ ّق ﻛﺑﯾر ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾ ّﺔ واﻟطﺑﯾ ّﺔ واﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺷﻛ ّل إﺟﺎﺑﺎت اﻟواﻟدﯾن ﻋن أﺳﺋﻠﺔ اﻷطﻔﺎل ﻋن اﻟﺟﻧس اﻟﺟزء اﻷﻛﺑر ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬ ‫‪-٢‬‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ .‬وﻟذﻟك ﯾﺷد ّد ‪ /‬ﺑرﺗراﻧد رﺳل ‪ /‬ﻋﻠﻰ أھﻣﯾ ّﺔ ھذه اﻹﺟﺎﺑﺎت‪ ،‬وﯾرى أن ّ ﻟﮭﺎ ﻗﺎﻋدﺗﯾن‪:‬‬
‫اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﺗﻘﺻ ّﻲ اﻟﺟواب اﻟﺻﺎدر ﻋن اﻟﺳؤال‪ ،‬واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ وﻛﺄﻧ ّﮭﺎ‬
‫ﺗﺷﺑﮫ أﯾﺔ ﻣﻌﻠوﻣﺎت أﺧرى‪..‬وﯾوﺟ ّ ﮫ ‪ /‬رﺳل ‪ /‬ﻛﻼﻣﮫ إﻟﻰ اﻷب ﻣﻧﺑ ّﮭﺎ ً إﻟﻰ أھﻣﯾ ّﺔ أﺳﺋﻠﺔ اﻷطﻔﺎل‬
‫وﻣﺣذرا ً ﻣن اﻟﺗﮭر ّ ب ﻣﻧﮭﺎ أو ﺗﺟﺎھﻠﮭﺎ‪،‬ﻗﺎﺋﻼ ً ‪ :‬إذا ﺳﺄﻟك اﻟوﻟد ﺳؤاﻻ ً ﻋن اﻟﺷﻣس أو اﻟﻘﻣر أو‬
‫اﻟﻐﯾوم‪ ،‬أو ﻋن اﻟﺳﯾ ّﺎرات واﻟﻣﺣر ّ ﻛﺎت اﻟﺑﺧﺎرﯾﺔ‪ ..‬ﻓﺈﻧ ّك ﺳﺗﺳر ّ وﺗﺑﺗﮭﺞ‪ ،‬وﺗﺣﻛﻲ ﻟﮫ ﺑﻘدر ﻣﺎ‬
‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﺳﺗﯾﻌﺎﺑﮫ‪.‬ﻓﮭذه اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺗﺷﻛ ّل ﺟزءا ً ﻛﺑﯾرا ً ﻣن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺑﻛرة‪ .‬وﻟﻛن إذا ﺳﺄﻟك اﻟطﻔل‬
‫ﺳؤاﻻ ً ﺣول اﻟﺟﻧس واﻷﻋﺿﺎء اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّك ﺗﺗوق ﻷن ﺗﻘول ﻟﮫ‪ " :‬ﺻﮫ‪ ...‬ﺻﮫ "‪ .‬وإذا‬
‫ﺗﻌﻠ ّﻣت أﻻ ّ ﺗﻔﻌل ذﻟك‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّك ﻻ ﺗﺟﯾب إﻻ ّ ﺑﺎﺧﺗﺻﺎر ﺷدﯾد وﺑﺟﻔﺎء‪ ،‬وﻟرﺑ ّﻣﺎ ﻣﻊ ﻗﻠﯾل ﻣن اﻹﺣراج‬
‫ﻓﻲ طﺑﻌك‪ .‬ﻋﻠﯾك إذن أن ﺗﺟﯾب ﺑرﺣﺎﺑﺔ اﻟﺻدر وﺑﺎﻻﺗ ّﺳﺎع ﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬وﺑﺷﻛل طﺑﯾﻌﻲ‪ ،‬وﻛﺄن ّ‬
‫اﻟﺳؤال ﯾدول ﺣول ﺷﻲء آﺧر ﻏﯾر ﻣوﺿوع اﻟﺟﻧس‪) .‬رﺳل‪ ،١٩٦٤ ،‬ص ‪(١٤٩‬‬
‫ﻗد ﺗﻛون اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣﺧﺗﺻرة وﻻ ﺗﺣﺗﺎج ﺳوى ﺟﻣﻠﺔ أو ﺟﻣﻠﺗﯾن‪ ،‬وﻟﻛن ّ اﻷﻣر اﻟﻣﮭم ّ ھو أن‬
‫ﺗﺄﺗﻲ ھذه اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣن اﻟواﻟدﯾن دون ﺗذﻣ ّر‪ ،‬وﺑﻘدر ﺣﺟم اﻟﺳؤال اﻟﻣطروح‪..‬‬
‫‪-٣‬إذا ﻛﺎن اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت ﯾﺗﺳﺎءﻟون‪ :‬ﻣﺗﻰ ﺗﺑدأ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻟﻸطﻔﺎل؟ ﻓﺈن ّ اﻟﻛﺛﯾرﯾن‬
‫ﻣﻧﮭم ﯾﺗﺳﺎءﻟون أﯾﺿﺎ ً ‪ :‬ﻣﺎ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن أﺳﺋﻠﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ؟ ﯾﺟﯾب ﻋن‬
‫ھذا اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟﻌﺎﻟم اﻟﺗرﺑوي ‪ /‬ﻣﺎرﺗﯾن ھرﺑرت ‪ /‬ﺑﻘوﻟﮫ‪ :‬إن ّ اﻟوﻗت ا ﻟﻣﺗﻧﺎﺳب ﻟﻠﺗﺣد ّث ﻋن‬
‫اﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ھو اﻟوﻗت اﻟذي ﯾﺳﺄل ﻓﯾﮫ اﻟطﻔل ﻋن اﻟﺗﻛﺎﺛر واﻟوﻻدة‪ ..‬وإذا ﻛﺎن اﻟطﻔل‬
‫ﻋﺎﺟزا ً ﻋن ﻣﻔﺎﺗﺣﺔ واﻟدﯾﮫ ﺑﮭذه اﻟﻣوﺿوﻋﺎت‪ ،‬ﻓﻘد ﺗﻛون اﻻﺗ ّﺟﺎھﺎت اﻟواﻟدﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻ ّﺔ ھﻲ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻣﻧﻌﮫ ﻋن ذﻟك‪ ..‬وﻟذﻟك ﯾﺄﺧذ دور اﻟواﻟدﯾن أھﻣﯾ ّﺔ ﺣﯾوﯾ ّﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟ ﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ‬
‫ﻗﺑل اﻟﻣراھﻘﺔ‪ .‬وﻓﻲ ھذا اﻟﺻدد‪ ،‬ﯾﻧﺻﺢ اﻟدﻛﺗور ‪ /‬ھﺎﯾم ﺟﯾﻧوت ‪ /H. Ginott‬ﻛﺎﻟﻌدﯾد ﻣن‬
‫اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﺑﺄن ﯾﺟﯾب اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت ﻋن ﺳؤال اﻟطﻔل ) اﻟطﻔﻠﺔ( ﺑﺻراﺣﺔ‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ‬

‫ﯾﺷﯾر إﻟﻰ أﻋﺿﺎﺋﮫ اﻟﺗﻧﺎﺳﻠﯾ ّﺔ وﯾﺳﺄل‪ :‬ﻣﺎ ھذا؟ ﻷن ّ ھذا اﻟظرف ﺑﺎﻟذات ھو اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن ھذا اﻟﺳؤال‪) .‬ھرﺑرت‪ ،١٩٨١ ،‬ص ‪٤٢٧‬و‪(٤٣٢‬‬
‫ﺛﻣ ّﺔ أﺧطﺎء ﯾﻣﻛن أن ﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ‪ /‬اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬وھذا أﻣر طﺑﯾﻌﻲ ﯾﺣﺻل ﻓﻲ‬
‫ﻛل ّ ﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻛن ّ اﻟواﻟدﯾن ﻗﺎدران ﻋﻠﻰ ﺗﺟﺎوزھﺎ إذا ﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﻟدﯾﮭﻣﺎ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺻﺣﯾﺢ‬
‫اﻟﻣواﻗف اﻟﺳﻠﺑﯾ ّﺔ )اﻟﻣﺷو ّ ﺷﺔ أو اﻟﻣﻐﻠوطﺔ( ﺗﺟﺎه اﻟﺟﻧس‪.‬وﻟذﻟك ﯾﻣﻛن اﻟﺑدء ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ‬
‫وﻗت ﻣﺑﻛر ﻣن ﻋﻣر اﻟطﻔل ﻷﻧ ّﮭﺎ ﺗﻌﻧﻲ اﺳﺗﻣرار اﻟﺟﮭد اﻟﻣؤﺛ ّر ﻣن ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾ ّﺔ اﻟﺗﻌﻠ ّم‬
‫اﻟﻣوﺟ ّ ﮫ‪ ،‬ﻟﺗطوﯾر ﺟﻧوﺳﯾ ّﺔ اﻹﻧﺳﺎن‪.‬‬
‫))‪ The International Encyclopedia, 1983,V;8,P23‬واﻟﺷﻲء اﻷﻛﺛر أھﻣﯾ ّﺔ واﻟذي‬
‫ﯾﺟب أن ﯾﻔﻌﻠﮫ اﻟواﻟدون ﻓﻲ ھذه اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪،‬ھو ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺛل اﻟطﯾ ّب ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮭم اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء‪،‬‬
‫واﻟﻘدوة اﻟﺣﺳﻧﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻛن ﺛﻣ ّﺔ ﻣن ﯾﻌﺗرض ﻋﻠﻰ إﻋطﺎء اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻟﻸطﻔﺎل ﻓﻲ وﻗت ﻣﺑﻛر‪ ،‬وﯾرون‬
‫أن ﻣﺻطﻠﺣﺎت ﻛﮭذه ﻻ ﺗﺗﻼءم ﻣﻊ طﻔل ﺻﻐﯾر‪ ..‬وإذا ﻛﺎﻧت ﺛﻣ ّﺔ ﺻﺣ ّ ﺔ ﻓﻲ ھذا اﻟرأي‪ ،‬ﻓﺈﻟﻰ‬
‫أي ﻣدى ﯾﻣﻛن إﻋطﺎء اﻟطﻔل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻋن اﻟﺟﻧس؟‬
‫‪ -٤‬ﻟﻛﻲ ﯾؤد ّي اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت ﺧدﻣﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ ‪ /‬ﻓﻌﻠﯾﺔ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن أﺳﺋﻠﺔ اﻷطﻔﺎل‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻻ ﺑد ّ أن ﯾﻔﮭﻣوا طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺳؤال وﯾﺣد ّدوا ﻧﻘطﺔ اﻟﺑداﯾﺔ‪ ،‬وھذا ﯾﺗوﻗ ّف ﻋﻠﻰ ﻗدرات‬
‫اﻟواﻟدﯾن ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺳن ّ اﻟطﻔل وﻣﺳﺗوى اﺳﺗﯾﻌﺎﺑﮫ ﻟﻸﻣور اﻟﻣطروﺣﺔ ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟظروف اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ وطﺑﯾﻌﺔ اﻟطﻔل ﺗﺣد ّدان طﺑﯾﻌﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟوﻟد اﻟﻔﺿول‬
‫واﻟﻧﺷﯾط ذھﻧﯾﺎ ً‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن ﯾﺣﻛﻰ ﻟﮫ ﻓﻲ وﻗت أﺑﻛر ﻣﻣ ّﺎ ھو ﻟو ﻛﺎن ﺑﻠﯾدا ً‪ ،‬وﻋﻠﯾﻧﺎ أن ﻧﻐﻣره ﻓﻲ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻋن ﺣب ّ اﺳﺗطﻼﻋﮫ‪ ،‬وﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎن اﻟوﻟد ﺣدﺛﺎ ً ﻋﻠﯾﻧﺎ أن ﻧﺟﯾﺑﮫ إ ذا ﺳﺄل‪ .‬وﯾﺟب‬
‫أن ﯾﺗوﻗ ّﻊ اﻟواﻟدان داﺋﻣﺎ ً أن ّ اﻟوﻟد ﺳﯾﺳﺄل إذا أراد أن ﯾﻌرف‪ .‬وﺣﺗﻰ إذا ﻟم ﯾﺳﺄل ﻣن ﺗﻠﻘﺎء ذاﺗﮫ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﺣﺗم أن ﯾﺣﻛﻰ ﻟﮫ ﻗﺑل أن ﯾﺑﻠﻎ ﺳن ّ اﻟﻌﺎﺷرة‪ ،‬ﺧﺷﯾﺔ أن ﯾروى ﻟﮫ ﻣن ﻗﺑل أﺷﺧﺎص آﺧرﯾن‬
‫ﺑطرﯾﻘﺔ ﺳﯾ ّﺋﺔ‪ .‬وﻟذﻟك ﯾﻛون ﻣن اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﮫ أن ﯾﺛﺎر ﻋﻧده ﺣب ّ اﻻطﻼع ﺑﺈﻋطﺎء اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﺣول اﻟﺗﻧﺎﺳل ﻋﻧد اﻟﻧﺑﺎﺗﺎت واﻟﺣﯾواﻧﺎت‪) .‬رﺳل‪.(١٩٦٤ ،‬‬
‫وﯾﻣﻛن ﻟﻸھل أن ﯾﺗﺣﺎﺷوا طرح ﺑﻌض اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻐﺎﻣﺿﺔ أو اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺧﺎطﺋﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺻﻌب ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل ﻓﮭﻣﮭﻣﺎ واﺳﺗﯾﻌﺎﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﺟﻧس ووظﺎﺋف اﻷﻋﺿﺎء‬
‫اﻟﺗﻧﺎﺳﻠﯾﺔ ﺑﺻورة ﻋﻠﻣﯾ ّﺔ ﻣﺑﺳ ّطﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻘدﯾم ا ﻟرﺳوم واﻟﺻور اﻟﺗوﺿﯾﺣﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗراﻓق اﻟﺷرح‬
‫ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺣﻛﺎﯾﺔ أو ﻗﺻ ّﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﺳﺄﻟﺔ اﻟﺣﻣل واﻟوﻻدة‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾن‪).‬ﻓﯾردو‪،‬وﻧﺎﺗﺎن‪(١٩٩٤ ،‬‬
‫أﺻﺑﺢ واﺿﺣﺎ ً أﻧ ّﮫ ﻣن اﻷﻓﺿل أن ﺗﺗم ّ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن أﺳﺋﻠﺔ اﻟطﻔل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻋﻧدﻣﺎ‬ ‫‪-٥‬‬
‫ﯾطرﺣﮭﺎ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻛون اﻹﺟﺎﺑﺔ واﺿﺣﺔ وواﻗﻌﯾ ّﺔ‪ .‬وﯾرى اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﺧﺗﺻ ّﯾن اﻟﻣﺟر ّ ﺑﯾن‪ ،‬أﻧ ّﮫ‬
‫ﯾﺗﻌﯾ ّن ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺑﺎر أن ﯾﻘﺗﺻروا ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﺗﺳﺎؤﻻت اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻣن دون أن ﯾﻘد ّﻣوا إﻟﯾﮭم‬
‫ﻣﻌﻠوﻣﺎت أﻛﺛر ﻣﻣ ّﺎ ﯾطﻠﺑون‪..‬وھذا ﯾﺗطﻠ ّب ﻣن اﻷھل أن ﯾﺗﻔﮭّﻣوا اﻟﻘﺿﯾ ّﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ اﻟﻣﺛﺎرة ﻗﺑل‬
‫أن ﯾﺷرﺣوھﺎ ﻷوﻻدھم‪ .‬وإذا ﻛﺎن ﻟدى اﻟواﻟدﯾن أي ﻣﺑر ّ ر ﻟﻌدم اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﺑﺄس أن ﯾؤﺟ ّ ﻠوا‬
‫اﻟﺷرح اﻟﺟﻧﺳﻲ ﺑﻘدر اﻟﻣﺳﺗطﺎع‪ ،‬وﻟﯾس ﺗﺟﺎھﻠﮫ‪ ،‬ﻷن ّ ﻋﻠﯾﮭم أن ﯾطﻠﺑوا ﻷوﻻدھم ﻓردوس‬
‫اﻟﺑراءة وراﺣﺔ اﻟﺑﺎل‪ ،‬أﻛﺛر ﻣﺎ ﯾﻣﻛن‪) .‬ﻛﮭن‪ ،١٩٦٦ ،‬ص ‪(٣٠٥‬‬
‫وﻻ ﺷك ّ أﻧ ّﮫ ﯾﻣﻛن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﺑﻌض اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻋﻠﻣﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠ ّق‬

‫ﺑﺎﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ )اﻟﻌﺿوﯾﺔ( ‪ ،‬ﻟﻛن ھﻧﺎك ﺑﻌض اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧطوي ﻋﻠﻰ ﻗﯾم ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‬
‫وأﺧﻼﻗﯾ ّﺔ‪ ،‬وھﻧﺎ ﯾﻛون اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﻲ ﻟﻠﻣﺳﺎﺋل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻣﮭﻣﻼ ً اﻟﺣﻧﺎن واﻟرﻋﺎﯾﺔ واﻟوﻓﺎء‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺣس ّ ﺑﮭﺎ اﻟواﻟدان ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ ﺗﺟﺎه اﻵﺧر‪ ،‬وﻛذﻟك ﺗﺟﺎه أﺑﻧﺎﺋﮭﻣﺎ‪ ،‬وﻗد ﯾﺛﯾر اﻟﻘﻠق ﻋﻧد‬
‫اﻟطﻔل أﻛﺛر ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺳﻛﻧﮫ‪..‬‬
‫ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪:‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺳﺄل اﻟطﻔل اﻷو ّ ل ﻗﺑل – أو ﺑﻌد‪-‬وﻻدة أخ ﻟﮫ أو أﺧت‪ :‬ﻣن أﯾن‬
‫أﺗﻰ اﻟﻣوﻟود اﻟﺟدﯾد؟ ﻓﻠﯾس اﻟﻣﮭم ّ ﻓﻘط أن ﺗ ُﺷرح ﻟﮫ اﻟظﺎھرة اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾ ّﺔ ﻓﻲ ﺣدود ﻓﮭﻣﮫ‪ ،‬ﺑل‬
‫ﯾﺟب أن ﯾﻘﺎل ﻟﮫ ﻛذﻟك‪ ،‬أﻧ ّﮫ ﺑدوره ﻗد ﺣﻣﻠﺗﮫ أﻣ ّﮫ ﺗﺳﻌﺔ أﺷﮭر وﺟﺎءت وﻻدﺗﮫ ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻣﺣﺑ ّﺔ ﺑﯾن‬
‫واﻟدﯾﮫ‪ ..‬واﻟﻣﻘﺻود ﻣن ذﻟك ﺗﺟﻧﯾب اﻟطﻔل إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺷﻌور ﺑﺄﻧ ّﮫ ﻣﻘﺻﻰ ﻋن اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪) .‬اﻟﻣﻧظ ّ ﻣﺔ‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠوم‪ ،١٩٨٧ ،‬ص ‪ (١٨٣‬وﻻ ﯾﺟوز أن ﯾﻘول اﻷھل ﻟﻠطﻔل ﺑﺄﻧ ّﮭم‬
‫اﺷﺗروه ﻣن ﺑﺎﺋﻊ اﻟﺣﻠﯾب‪ ،‬أو ﻣن اﻟراﻋﻲ‪ ،‬أو وﺟدوه ﻓﻲ ﻣﻛﺎن ﻣﺎ‪ ..‬وﻏﯾر ذﻟك ﻣن اﻷﻛﺎذﯾب‪.‬‬
‫وﻟو اﺳﺗطﺎع اﻷھل أن ﯾﻌطوا اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬ﺑﻌﯾدا ً ﻋن اﻟﻌﯾب واﻟﺗﺣرﯾم واﻟﻛﺑت‪ ،‬ﻟﺟﻧ ّﺑوا‬
‫أﺑﻧﺎءھم وﺑﻧﺎﺗﮭم اﻟﻛﺛﯾر ﻣن ﻣظﺎھر اﻟﻘﻠق واﻟﺧوف ﻣن اﻟﻣﺟﮭول‪ ،‬واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟذﻧب ﺗﺟﺎه‬
‫اﻟﺟﻧس‪.‬‬
‫وأﺧﯾرا ً‪ ،‬إن ّ اﻟﺳر ّ ﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻛﺗ ّم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬ﻟﮭﺎ ﺗﺄﺛﯾرات ﺳﻠﺑﯾﺔ‬
‫‪-٦‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧظرة اﻷطﻔﺎل إﻟﻰ ذواﺗﮭم وإﻟﻰ اﻟﺟﻧس اﻵﺧر‪ .‬ﻓﺎﻟطﻔل اﻟذي ﯾﺟد أن اھﺗﻣﺎﻣﺎﺗﮫ‬
‫)اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ( اﻟطﺑﯾﻌﯾ ّﺔ ﺗﻘﺎﺑل ﻣن ﻗﺑل اﻷھل ﺑﺎﻻﺳﺗﻧﻛﺎر أو ﺑﺎﻟﺗﺟﺎھل‪ ،‬أو ﺑﺎﻟﻛﺑت‪ ،‬وﻏﯾرھﺎ ﻣﻣ ّﺎ‬
‫ﯾﺣرﻣﮫ ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾ ّﺔ‪ ،‬ﯾظن ّ أن ّ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗﻛون ﺟﯾ ّدة وﻧﺎﻓﻌﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون ﻏﯾر ﻣﮭﻣ ّﺔ‪،‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل ﺗﻛون ﺳﯾﺋ ّﺔ وﻋدﯾﻣﺔ اﻟﻧﻔﻊ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون ﻣﮭﻣ ّﺔ‪ ،‬وھذا ﯾﺗﻧﺎﻓﻰ ﻣﻊ اﻟﺣﻘﺎﺋق اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﯾﺗزو ّ د ﺑﮭﺎ اﻟﻧﺎﺷﺋﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻣ ّﺎ ﯾؤﺳف ﻟﮫ‪ ،‬أن ﯾﻛون ھذا اﻻﺗ ّﺟﺎه ﺳﺎﺋدا ً ﻟدى ﻏﺎﻟﺑﯾﺔ اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي‬
‫ﯾﻧﻌﻛس ﺳﻠﺑﺎ ً ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗﮭم ﺑﺄﺑﻧﺎﺋﮭم ﻓﻲ ﺣﺎل اﻟﺗﻌر ّ ض ﻟﺑﺣث اﻷﻣور اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ .‬وﯾﺟد اﻟواﻟدون‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻷﺟزاء واﻟوظﺎﺋف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﺟﺳم اﻟﺑﺷري‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻷﺟزاء اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪،‬‬
‫ﺣﺗﻰ أﻧ ّﮭم ﯾﺿطرون – أﺣﯾﺎﻧﺎ ً – إﻟﻰ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﺻطﻼﺣﺎت ﻏﺎﻣﺿﺔ أو ﻏﯾر دﻗﯾﻘﺔ‪ ،‬أو ﻻ‬
‫ﻣﻌﻧﻰ ﻟﮭﺎ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺑﺎب اﻷدب واﻻﺣﺗﺷﺎم ) ﻛﻣﺎ ﯾﻘوﻟون(‪ .‬وﯾﻛﺗﻔون – أﺣﯾﺎﻧﺎ ً أﺧرى –‬
‫ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﺧﺎﺻ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﯾطﻠﻘﮭﺎ اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ أﻋﺿﺎﺋﮭم‪ .‬وﯾﺗﻧﺎﺳون أن اﻟطﻔل ﯾﺣﺗﺎج‬
‫ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻷﻣر‪ ،‬إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ اﻷﺷﯾﺎء ﻋﻠﻰ ﺣﻘﯾﻘﺗﮭﺎ وﺑﺄﺳﻣﺎﺋﮭﺎ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻣن ﻗﺑل‬
‫اﻟﻧﺎس‪ ،‬ﻣﺛل‪) :‬اﻟﻘﺿﯾب‪ ،‬اﻟﺻﻔن‪ ،‬اﻟﻔرج‪ ،‬اﻟﻣﮭﺑل‪ (..‬وﻻ ﺿرر ﻣن أن ﯾﻌرﻓﮭﺎ ﻣن ﺳن ّ ﻣﺑﻛرة‪.‬‬
‫)ﺟﻣﻌﯾ ّﺔ دراﺳﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ﺑﺄﻣرﯾﻛﺎ‪ ،‬ص ‪(٣٣‬‬
‫ﻻ ﺷك ّ أن ّ إﺧﻔﺎء اﻟﺣﻘﺎﺋق ﻋن اﻟطﻔل‪ ،‬ﯾﻌد ّ ﺧطﺄ ﻛﺑﯾرا ً ﯾرﺗﻛب ﺑﺣﻘ ّﮫ‪ ،‬ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻌﯾب واﻟﺗﻘﺎﻟﯾد‬
‫اﻟﺑﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﻧﺗﺞ إﻻ ّ اﻟوھم واﻟﺧوف واﻷﺑﺎطﯾل اﻟﺗﻲ ﯾذھب اﻷطﻔﺎل ﺿﺣﯾ ّﺗﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛ ّل‬
‫ﻓﻲ اﻟﻧﮭﺎﯾﺔ ﺻورة ﻣﺷو ّ ھﺔ ﻋن ا ﻟﺟﻧس واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ .‬ﻓﺎﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت اﻟذﯾن ﯾﻘد ّﻣون‬
‫ﻟﻠطﻔل ﺟواﺑﺎ ً ﻓرﺿﯾ ّﺎ ً ﻓﻲ ظﺎھره‪ ،‬ﻓﻲ ﻟﺣظﺔ ﺳؤاﻟﮫ‪ ،‬ﻟﻛﻧ ّﮫ ﻛﺎذب ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻷﻣر‪ ..‬أو اﻟذﯾن‬
‫ﯾﺧﺗﺎرون ﻣوﻗﻔﺎ ً ﻣﻧﺎﻓﻘﺎ ً ﺗﺟﺎه ﺳﻠوك اﻟطﻔل‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن ﯾﺳﯾﺋوا إﻟﯾﮫ ﻛﺛﯾرا ً ‪ .‬وﺗﻛون ھذه اﻹﺳﺎءة‬
‫أﻛﺑر إذا ﻣﺎ وﺟد اﻟطﻔل ﺧﻼﻓﺎ ً ﺑ ﯾن اﻟﺑﯾت واﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﺣول اﻷﺟوﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ اﻟرد ّ ﺑﮭﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫أﺳﺋﻠﺗﮫ‪ ،‬أو ﺣول ردود اﻟﻔﻌل اﻟﺗﻲ ﯾﺣدﺛﮭﺎ ﺳﻠوﻛﮫ‪) .‬اﻟﻣﻧظ ّ ﻣﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠوم‪،‬‬
‫ص ‪(١٨٤‬‬

‫إن ّ اﻟﻘﯾود اﻟﻣﻔروﺿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺄﻟﺔ اﻟﺟﻧس ﻛﻘﺿﯾ ّﺔ ﯾﺣر ّ م اﻟﺑﺣث ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء‪،‬‬
‫ﺷو ّ ھت ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ إطﺎرھﺎ اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪ /‬اﻷﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ارﺗﺑطت ﻓﻲ أذھﺎن‬
‫اﻟﻛﺛﯾرﯾن ﺑﺎﻟﻌﯾب واﻹﺛم واﻟﺧطﯾﺋﺔ اﻟﻛﺑرى‪ .‬وإذا ﻛﺎﻧت اﻟﻐﺎﯾﺔ ﻣن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ھﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻣن واﺟب اﻟواﻟدﯾن ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺛﻘﺗﮫ ﺑﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت أﺳﺋﻠﺗﮫ أو ﺳﻠوﻛﺎﺗﮫ‪،‬‬
‫وأن ﯾﻘد ّﻣوا ﻟﮫ اﻷﺟوﺑﺔ اﻟﺻﺎ دﻗﺔ واﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺳﻠوﻛﯾ ّﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھم اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫واﻟﻘدوة اﻟﺣﺳﻧﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺧﻼﺻﺔ‪،‬إن ّ اﻟطﻔل ﯾوﻟد وھو ﺧﻠو ﱞ ﻣن اﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻲ ﺗؤھ ّﻠﮫ ﻟدﺧول ﺣﯾﺎة اﻟﻌﺎﻟم اﻟواﺳﻊ ‪/‬‬
‫اﻟﻣﻌﻘ ّد اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗظره‪ .‬وﻟﻛﻲ ﯾﺣﻘ ّق ﺣﺳن اﻟﺗﻛﯾ ّف ﻣﻊ ھذا اﻟﻌﺎﻟم‪ ،‬ﻻ ﺑد ّ أن ﯾﻌرف ﻣﻛو ّ ﻧﺎت ھذا‬
‫اﻟﻌﺎﻟم وﻋﻼﻗﺎﺗﮭﺎ؛ وﻟﻌل ّ ﻣظﺎھر اﻟﻧﻣو ّ اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ھﻲ ﻣن اﻷﻣور اﻟطﺑﯾﻌﯾ ّﺔ ﻓﻲ‬
‫إطﺎر اﻟﻧﻣو ّ اﻟﻌﺎم ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬ﺳواء ﻣن ﺣﯾ ّث اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬أو ﻣن‬
‫ﺣﯾث اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾطرﺣوﻧﮭﺎ ﻋﻠﻰ واﻟدﯾﮭم‪ ،‬ﺑﻘﺻد اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻻطﻼع واﻻﻛﺗﺷﺎف‪ ..‬ﻓﯾﺗﻔﺣ ّ ص‬
‫ﺛم ّ ﯾﺧرج ﻋن ذاﺗﮫ ﻓﯾﻠﻌب ﺑﺎﻷﺷﯾﺎء‬ ‫اﻟطﻔل ﺟﺳده أوﻻ ً ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره ﺟزءا ً ﻣن ھذا اﻟﻌﺎﻟم‪،‬‬
‫وﯾﺗﻔﺣ ّ ﺻﮭﺎ‪ ،‬وﯾﺳﺄل ﻋن اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗﺛﯾر اھﺗﻣﺎﻣﮫ وﻗﻠﻘﮫ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﻔروق اﻟﺟﺳدﯾ ّﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻟﻛﺑﺎر واﻟﺻﻐﺎر أو ﺑﯾن اﻟرﺟﺎل واﻟﻧﺳﺎء‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋن اﻟوﻻدة واﻟﺗﻛﺎﺛر واﻟوﺟود‬
‫واﻟﺣﯾﺎة‪..‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧت أﺳﺋﻠﺔ اﻷطﻔﺎل ﻋن اﻟﺟﻧس ﺗﺷﻛل ّ اﻟﻣﺣور اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻘوم ﺑﮭﺎ اﻷﺳرة‪ ،‬ﻓﺈن ّ ذﻟك ﯾﻔرض ﻋﻠﻰ اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت أن ﯾﺗﻠﻘوا أﺳﺋﻠﺔ اﻷطﻔﺎل ﺑﮭدوء‬
‫واھﺗﻣﺎم‪ ،‬وﻣن ﺛ َم ّ ﯾﺟﯾﺑون ﻋﻧﮭﺎ ﺑدﻗ ّﺔ ﻋﻠﻣﯾ ّﺔ وﻣوﺿوﻋﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﺣﺟم اﻟﺳؤال اﻟذي‬
‫ﯾطرﺣﮫ اﻟطﻔل‪ ،‬وﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭم واﻻﺳﺗﯾﻌﺎب واﻻﻗﺗﻧﺎع‪ .‬وھذه ﻛﻠ ّﮭﺎ ﻣن اﻷﻣور‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﺗوظ ّ ﻔﮭﺎ اﻷﺳرة ﻟﺗﻛوﯾن ﻣﺷﺎﻋر ﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ‪ /‬اﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻋﻧد‬
‫اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﺗﻌزﯾز ﻣظﺎھر اﻻﻋﺗزاز واﻟﺳﻣو ّ وﻟﯾس ﻣﺷﺎﻋر اﻟﺧﺟل واﻹﺛم واﻟﻌﯾب‪ .‬وھذه‬
‫اﻷﻣور ﻣن اﻷھداف اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّ ﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة‪.‬‬
‫ﻓﻘد أظﮭرت أﺑﺣﺎث ﻛﺛﯾرة أن ّ ﺗﻌرﯾف اﻷﺑﻧﺎء ﺑﺎﻟﺟﻧس ﻣن ﻗﺑل اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ واﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﯾﺑﻌد اﻷطﻔﺎل ﻋن اﻟﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ‪ ..‬وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪،‬‬
‫ﯾﺿﻊ اﻷھل ﺻﻌوﺑﺔ أﻣﺎم اﻷﺑﻧﺎء ﻟﻛﻲ ﯾﺗﺻر ّ ﻓوا ﺑﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪ ،‬إذا ﻣﺎ ﺣﺟﺑوا ﻋﻧﮭم ھذه‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪((Stoppard, 1997.‬‬
‫ﻓﺎﻟواﻟدون ﯾﺧطﺋون إذا ﻣﺎ اﻟﺗزﻣوا اﻟﺻﻣت ﺗﺟﺎه أﺳﺋﻠﺔ أطﻔﺎﻟﮭم‪ ،‬أو ﺗﮭر ّ ﺑوا‪ ،‬أو أﺑدوا‬
‫ﻷن ّ ذﻟك ﯾﻧﻌﻛس ﺑﺻورة ﺳﻠﺑﯾ ّﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺗﮭم ﺑﺄﺑﻧﺎﺋﮭم‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻧﻔر ﻣﻧﮭم اﻷﺑﻧﺎء‬ ‫ﺗذﻣ ّرا ً ‪،‬‬
‫وﯾﻔﻘدون ﺛﻘﺗﮭم ﺑﮭم‪ ،‬ﻓﯾﺗﺟﮭوا إﻟﻰ اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﺧﺑرات اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻣن ﻣﺻﺎدر‬
‫أﺧرى‪ ،‬ﻗد ﺗﻛون ﺳﯾ ّﺋﺔ ﺟد ّا ً وﺗﻣد ّھم ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺧﺎطﺋﺔ أو اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣﺷو ّ ﺷﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺎﻟف‬
‫اﻟﺣﻘﺎﺋق اﻟﻌﻠﻣﯾ ّﺔ‪ ،‬أو ﺗﻛﺳﺑﮭم اﻟﺳﻠوﻛﺎت ﻏﯾر اﻟﻣﮭذ ّ ﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎﻓﻰ ﻣﻊ اﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ ‪/‬‬
‫اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻷﺻﯾﻠﺔ‪..‬‬
‫إن ّ ھذه اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت ﻏﯾر اﻟﺳوﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺿﻊ اﻷھل ﻓﻲ ﻣواﻗف ﺻﻌﺑﺔ ﺗﻔرض ﻋ ﻠﯾﮭم أن‬
‫ﯾﺗﺻر ّ ﻓوا ﺑﺣﻛﻣﺔ وﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻹﻧﻘﺎذ طﻔﻠﮭم أو أطﻔﺎﻟﮭم ﻣن أزﻣﺔ ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ‪ /‬ﺳﻠوﻛﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻧوا ﻓﻲ‬
‫ﻏﻧﻰ ﻋﻧﮭﺎ ﻟو أن ّ اﻟواﻟدﯾن ﺗﻌﺎﻣﻠوا ﻣﻊ أﺳﺋﻠﺗﮭم ﺑﺎھﺗﻣﺎم وﺗﻔﮭّم‪ ،‬وأﺟﺎﺑوا ﻋﻧﮭﺎ ﺑﻣوﺿوﻋﯾ ّﺔ ﺗﺗ ّﺳم‬
‫ﺑﺎﻟﺻراﺣﺔ واﻟوﺿوح‪ ،‬اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ .‬ﻓﮭل ﯾﻌﻲ اﻟواﻟدون ذﻟك وﯾﻔﻌﻠوﻧﮫ‪..‬؟؟!‬

‫اﻟﻔﺻـل اﻟﺧـﺎﻣس‬
‫اﻟﻣـراھﻘﺔ واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‬

‫أوﻻ ً ‪-‬اﻟﻣراھﻘﺔ واﻟﻧﻣو ّ اﻟﺟﻧﺳﻲ‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪-‬ﻣظﺎھر اﻟﻧﻣو ّ اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻋﻧد اﻟﻣراھﻘﯾن‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪-‬اﻷﺳرة واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻟﻠﻣراھﻘﯾن‬
‫ﺗوﺻف ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ﺑﺄﻧ ّﮭﺎ ﻓﺗرة اﻟﺗﻐﯾ ّرات اﻟﻣﺗﻌد ّدة ) اﻟﻛﻣﯾ ّﺔ واﻟﻧوﻋﯾ ّﺔ( اﻟﺗﻲ ﺗﻠﺣق‬
‫ﺑﺎﻟﻣراھق‪ ،‬وﺗراﻓﻘﮫ ﺳﻧوات ﻋد ّة‪ ،‬وﺗؤﺛ ّر ﻓﻲ ﺗﻔﻛﯾره وﺳﻠوﻛﮫ‪ ..‬وﻟذﻟك ﺗﺳﻣ ّﻰ ﺑﺎﻟﻔﺗرة )اﻟﺣرﺟﺔ(‬
‫ﻓﻲ اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗﺑﻠور ﺳﻣﺎ ﺗﮫ اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﺗﻛوﯾﻧﮫ اﻟﺟﺳﻣﻲ واﻟﻧﻔﺳﻲ ‪ /‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪،‬‬
‫إذ ﯾﺗم ّ اﻻﻧﺗﻘﺎل اﻟﻛﻣ ّﻲ واﻟﻧوﻋﻲ ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻧﺿﺞ واﻟﺑﻠوغ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻣﮭّد‬
‫ﻻﻛﺗﻣﺎل ﻣﻌﺎﻟم اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﻟﻺﻧﺳﺎن‪ ،‬ذﻛرا ً ﻛﺎن أو أﻧﺛﻰ‪ ،‬وإن اﺧﺗﻠف زﻣن ھذا اﻻﻛﺗﻣﺎل‬
‫ﺑﯾن أﺑﻧﺎء اﻟﺟﻧﺳﯾن‪ ،‬أو ﺑﯾن أ ﺑﻧﺎء اﻟﺟﻧس اﻟواﺣد‪ ،‬وذﻟك ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟﻠظروف اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﮭﺎ اﻟﻣراھق‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ اﻷﺳرة‪.‬‬
‫وﯾﻌد ّ اﻟﺗطو ّ ر اﻟﺟﻧﺳﻲ – اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬أﺣد ﺟواﻧب ﺗطو ّ ر اﻟﻔرد اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺗطو ّ ر‬
‫اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ ﻟﻠﺟﺳم ﺑﺻورة وﺛﯾﻘﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻣﻊ اﻟﻧﺿﺞ اﻟﺟﻧﺳﻲ واﻟﺗﺑد ّﻻت اﻟﻼﺣﻘﺔ ﻓﻲ اﻟوظﯾﻔﺔ‬

‫اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ..‬وﻟذﻟك ﯾرﻛ ّز اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺟﺎل‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣراﺣل اﻻﻧﺗﻘﺎﻟﯾﺔ اﻟطﺑﯾﻌﯾ ّﺔ ﻓﻲ ھذا‬
‫اﻟﺗطو ّ ر‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬وﺳن ّ ظﮭور اﻟﺣﯾض وطﺑﯾﻌﺗﮫ ﻋﻧد اﻟﻔﺗﯾﺎت‪ ،‬واﻟدﻓق اﻟﻣﻧوي‬
‫اﻷو ّ ل ﻋﻧد اﻟﻔﺗﯾﺎن‪..‬وﻛذﻟك دﯾﻧﺎﻣﯾﻛﯾ ّﺔ اﻟﺗﺣو ّ ﻻت اﻟﮭرﻣوﻧﯾ ّﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠ ّﻘﺔ ﺑﺎﻟﻌﻣر وا ﻟﻧﺷﺎط اﻟﺟﻧﺳﻲ‬
‫ﻋﻧد اﻟراﺷدﯾن‪) ..‬ﻛون‪ ،١٩٩٣ ،‬ص ‪(٢٦‬‬
‫وھﻛذا ﺗﺻﺑﺢ اﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬واﻟﺻور اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬أﺷد ّ ﺗﻌﻘﯾدا ً ﻋﻣ ّﺎ‬
‫ﻛﺎﻧت ﻋﻠﯾﮫ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ..‬ﻓﻣﺎ إﯾﻘﺎﻋﺎت اﻟﻧﻣو ّ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ؟ وﻣﺎ اﻟﻣظﺎھر‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗظﮭر ﻟدى اﻟﻣراھﻘﯾن؟ وﻣﺎ دور اﻷ ﺳرة ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻟﻠﻣراھق؟ ھذه‬
‫اﻷﻣور ھﻲ اﻟﺗﻲ ﺳﻧﺗﻌرﺿﮭﺎ ﻓﻲ ھذا اﻟﻔﺻل‪.‬‬
‫أوﻻ ً ‪-‬اﻟﻣراھﻘﺔ واﻟﻧﻣو ّ اﻟﺟﻧﺳﻲ‬

‫ﯾﻣر ّ اﻟﻔﺗﯾﺎن واﻟﻔﺗﯾﺎت ﻓﻲ ﺳن ّ ﻣﺎ ﺑﯾن اﻟراﺑﻌﺔ ﻋﺷرة واﻟﺗﺎﺳﻌﺔ ﻋﺷرة‪ ،‬ﺑﺗﻐﯾ ّرات ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ –‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ ﺗراﻓق اﻟﺗدر ّ ج ﻓﻲ اﻟﻧﺿﺞ اﻟﺟﺳدي واﻟﺟﻧﺳﻲ‪ .‬ﻓﯾﺄﺧذ ﺟﺳ د اﻟﻔﺗﻰ ﻓﻲ اﻻﻣﺗﻼء ﺧﻼل‬
‫ﺳﻧ ّﻲ اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬وﯾﺧﺷن ﺻوﺗﮫ وﯾﻛﺗﺳب ﻧﺑرات اﻟرﺟل‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻧﺿﺞ أﻋﺿﺎؤه اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ‬
‫ﺗﻛون اﻟﺗﻐﯾ ّرات اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻟﻠﻔﺗﺎة أﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾدا ً؛ ﻓﮭﯾﺄﺗﮭﺎ اﻟﻌﺎﻣ ّﺔ ﺗﻔﻘد ﺑﺑطء ﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﺗﺗﻣﯾ ّز ﺑﮫ ﻣن‬
‫ﻧﺣول اﻟﺑﻧﺎت اﻟﺻﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾوﺣﻲ ﺑﺄي ﻣظﮭر ﺟﻧﺳﻲ‪ ،‬وﯾﺗ ّﺳﻊ ردﻓﺎھﺎ وﯾﺗﻛو ّ ر ﻧﮭداھﺎ‪،‬‬
‫وﺗﻧﺗظم ﻟدﯾﮭﺎ اﻟﻌﺎدة اﻟﺷﮭرﯾﺔ‪) ..‬ﺟﻣﻌﯾ ّﺔ دراﺳﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ﺑﺄﻣرﯾﻛﺎ‪ ،‬ص ‪(١١٣‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧت اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ‪/‬اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﺗﺑدأ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬ﻓﻲ أﯾ ّﺔ ﻟﺣظﺔ ﺑﻌد ﺳن ّ اﻟﺣﺎدﯾﺔ‬
‫ﻋﺷرة‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﺑدو ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣﻛﺑ ّﻼ ً ﺑﻘوى ﻻ ﯾﻔﮭﻣﮭﺎ‪ ،‬ﺑﺳﺑب اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﺎﺟﻣﺔ ﻋن‬
‫ﻓﮭو ﻣﺑﺗﮭﺞ ﺗﺎرة وﻣﻛﺗﺋب ﺗﺎرة أﺧرى‪ ،‬ﯾﺛق ﺑﻘدراﺗﮫ ﻓﻲ ﻟﺣظﺔ ﻣﺎ ﺛم ّ‬ ‫اﻟﺗﻐﯾ ّرات اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻐﻣره ﻣﺷﺎﻋر ﻋدم اﻟﻛﻔﺎءة ﻓﻲ ﻟﺣظﺔ ﺗﺎﻟﯾﺔ‪ ).‬ھرﺑرت‪ ،١٩٨١ ،‬ص ‪ ، (٤٢٢‬وھذا ﯾﻌﻧﻲ أن‬
‫اﻟطﻔل‪ /‬اﻟﻣراھق ﻗﻠق‪ ،‬ﻣﺗﻘﻠ ّب اﻟﻣزاج‪ ،‬ﯾﺑﺣث ﻋن اﻟﮭدوء واﻻطﻣﺋﻧﺎن‪ ،‬ﻟﻠﺗﺧﻔﯾف ﻣن وطﺄة‬
‫اﻟﺗﻐﯾ ّرات اﻟﻣﻔﺎﺟﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﻗد ﻻ ﯾﻛون ﻣﺳﺗﻌد ّا ً ﻟﮭﺎ‪..‬وھذا ﻣﺎ ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻷﺳرة أن ﺗﺗﻔﮭّﻣﮫ وﺗﻌﺎﻣل‬
‫اﻟﻣراھق ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﮫ‪.‬‬
‫إن ّ اﻟﺗﻐﯾ ّرات اﻟﺟﺳﻣﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺻل ﺑﺎﻟﻔﺗﻰ أو ) اﻟﻔﺗﺎة( إﻟﻰ اﻟﻧﺿوج اﻟﺟﺳدي‪ ،‬ﺗﺻﺎﺣﺑﮭﺎ‬
‫ﻣﺷﺎﻋر ﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑدواﻓﻊ ﻗوﯾ ّﺔ‪ .‬وﻣﻊ أن ّ ھذه اﻷﺷﯾﺎء ﻣن اﻷﻣور اﻟطﺑﯾﻌﯾ ّﺔ ﻓﻲ ھذه‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ ھذا ﻻ ﯾﻣﻧﻊ اﻟﻣراھﻘﯾن اﻟﺻﻐﺎر ﻣن أن ﯾﺷﻘوا أو ﯾﺿطرﺑوا ﺑﮭﺎ‪ ...‬ﻓﻘد ﯾﻧﺷﻐل‬
‫اﻟﻣراھﻘون أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ﺑﺈﺣﺳﺎﺳﮭم ﺑﺎﻟﻘدرة اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ اﻟطﺎرﺋﺔ ﻋﻠﯾﮭم‪ ،‬وﯾﺣﺗﺎرون ﻓﯾﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﮭم‬
‫اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ‪ ،‬وﻛﯾف ﯾﻛون ذﻟك؟ وﻣﺗﻰ؟ وھم ﯾدرﻛون أن ّ ﻛﺛﯾرا ً ﻣن ھذه اﻷﻓﻌﺎل وﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ‬
‫ﻣﺣظورة‪ ،‬وﻻ ﯾواﻓق ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟواﻟدون واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ .‬وﻟذﻟك ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎل‪،‬‬
‫أن ﯾﻌر ّ ﻓوا أوﻻدھم ﺑﺄن ّ ﻛل ّ ﻣراھق ﯾﻧﻣو ﺑﺳرﻋﺗﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر اﻟﺷﻲء اﻟطﺑﯾﻌﻲ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫وﯾﺗوﻗ ّف ﻣﻘدار اﻟﻘﻠق اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮫ‬ ‫إﻟﯾﮫ ) ﺟﻣﻌﯾﺔ دراﺳﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ﺑﺄﻣرﯾﻛﺎ‪ ،‬ص ‪(٢٥٦‬‬
‫اﻟﻣراھق ﻓﻲ ھذه اﻟﻔﺗرة‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﻘدار اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺳﺎﺑق ) أي ﻓﻲ‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‪ (،‬إذ ﻛﻠ ّﻣﺎ زادت ھذه اﻟﻣﻌﺎرف‪ ،‬ﻗل ّ اﻟﻘﻠق ﻧﺳﺑﯾ ّﺎ ً ﻋﻧد اﻟطﻔل‪.‬‬
‫وﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻹﺷﺎرة‪ ،‬ﻋﻧد اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﻧﻣو ّ اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻋﻧد اﻟﻣراھﻘﯾن‪ ،‬وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣﺳﺎﺋل‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﮫ‪ ،‬إﻻ ّ أن ﻧﺗذﻛ ّ ر داﺋﻣﺎ ً طرﻓﯾن اﺛﻧﯾن ھﻣﺎ‪ :‬اﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ّﺔ ﻟﻠﺳﻠوك‬
‫اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻋﻧد اﻟﻣراھﻘﯾن‪ ،‬وﻛون ﺣﺎﺟﺎﺗﮭم واھﺗﻣﺎﻣﺎﺗﮭم اﻟﺷﺑﻘﯾ ّﺔ ﺗﺳﺑق‪-‬ﻏﺎﻟﺑﺎ ً ‪-‬ﺗطو ّ ر ﺧﺑراﺗﮭم‬

‫وﺻﻔﺎﺗﮭم اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﺗوﻗ ّف ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻣطﺎف‪ ،‬إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺟﻣﻊ ﺑﯾن اﻟﻘرب‬
‫اﻟﺟﺳدي واﻟﻣﻌﺎﺷرة اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻔﺎھم اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن‪ ) .‬ﻛون‪ ،١٩٩٣ ،‬ص ‪ .(٤٧‬ﻓﺈذا‬
‫ﻛﺎن اﻟﻣراھق ﯾﺗﻌر ّ ض ﻷﻟوان ﻣﺗﺑﺎﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﺻراع‪ ،‬ﻻ ﻣﻔر ّ ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬وﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﯾﮫ أن ﯾواﺟﮭﮭﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت ﻋدﯾدة‪ ،‬ﻓﺈن ّ ھذه اﻟﻣواﺟﮭﺔ ﺗزداد ﺣد ّة وﻋﻧﻔﺎ ً ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠ ّق ﺑﻣوﺿوع اﻟﺟﻧس‪.‬‬
‫إن ّ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﺑﯾن اﻟﻣراھق وﻣﺟﺗﻣﻌﮫ‪ ،‬دورا ً ﻛﺑﯾ را ً وﻣﮭﻣ ّﺎ ً ﻓﻲ اﻟﻧﺿﺞ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﻠﻣراھق‪ ،‬وﻓﻲ ﺗﻛﯾ ّﻔﮫ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﻲ‪ ،‬ﻷن ّ ھذه اﻟﻌـﻼﻗﺔ ﺗﺧﺗﻠف ﻋﻣ ّﺎ ﻛﺎﻧت ﻋﻠﯾﮫ ﻓﻲ‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬إذ ﺗﺳﯾطر ﻋﻧد اﻟﻣراھق اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺟﻣﺎﻋﯾ ّﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﻔردﯾ ّﺔ‪ ،‬وﯾﺻﺑﺢ‬
‫أﻛﺛر ﺗﻘر ّ ﺑﺎ ً ﻣن اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻣن أﻓراد اﻟﺟﻧس اﻵﺧر‪ .‬و ﻟﮭذا ﻓﺈن ّ ﻣﻌظم ﻋﻼﻗﺎت‬
‫اﻟﻣراھﻘﯾن ﻣﻊ اﻟﺟﻧس اﻵﺧر‪ ،‬ھﻲ ﺗطو ّ ر طﺑﯾﻌﻲ ّ ﻻھﺗﻣﺎم ﻛل ّ ﺟﻧس ﺑﺎﻟﺟﻧس اﻵﺧر‪ ،‬وﻟﻛﻧ ّﮭﺎ‬
‫ﻟﯾﺳت ﻋﻣﯾﻘﺔ وﻻ داﺋﻣﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟذھﺎب ﻣﻌﺎ إﻟﻰ اﻟﺳﯾﻧﻣﺎ‪ ،‬أو اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ھﻲ‬
‫اﻟﺳﺑل اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻠﻣ ّﺳﮭﺎ اﻟﺷﺑﺎب ﻣن اﻟﺟﻧﺳﯾن ﻟﯾﻌرف ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ اﻵﺧر ﻋﻠﻰ ﺣﻘﯾﻘﺗﮫ ﻣﻌرﻓﺔ ﺗﺎﻣ ّﺔ‪،‬‬
‫ﻛﺈﻧﺳﺎن وﻛﻌﺿو ﻣن اﻟﺟﻧس اﻵﺧر‪ .‬ﻛﻣﺎ أن ّ إظﮭﺎر اﻟرﻓﯾﻘﯾن اﻟﺣب ّ واﻻھﺗﻣﺎم‪ ،‬ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ‬
‫ﻟﻶﺧر‪ ،‬ھو أﯾﺿﺎ ً ﺟزء ﻣن ھذه اﻟﺗﺟرﺑﺔ‪) .‬ﺟﻣﻌﯾ ّﺔ دراﺳﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ﺑﺄﻣرﯾﻛﺎ‪ ،‬ص ‪(١٢٥‬‬
‫وﺛﻣ ّﺔ رأي ﻓﻲ ھذا اﻟﺻدد‪ ،‬ﯾﻘول‪:‬إن ّ ﻗﻠﯾﻼ ً ﻣن اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟذﻧب ﻋﻧد اﻟﻣراھق ) اﻟﻣراھﻘﺔ(‬
‫ﻟﯾسﺿﺎرا ً ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮫ ﯾﺷﺟ ّ ﻊ اﻟﻣراھق ﻋﻠﻰ اﻟﺑﺣث ﻋن رﻓﺎق ﻣن ﻣﺛل ﻋﻣره‪ ،‬ﯾﻔﮭﻣوﻧﮫ وﯾﺗﻘﺑ ّﻠون‬
‫رﻏﺑﺎﺗﮫ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ أﻛﺛر ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺗﻘﺑ ّﻠﮭﺎ أھﻠﮫ‪..‬وإن ﻛﺎن ﻣن اﻷﻓﺿل ﻟﮭذا اﻟﺑﺣث أن ﯾﻛون ﺑﺳﺑب ﻧﻣو‬
‫اﻟﻣراھق ﺟﻧﺳﯾ ّﺎ ً وﻧﻔﺳﯾ ّﺎ ً‪ ،‬وﻟﯾس ﺑﺳﺑب اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟذﻧب‪ .‬وأﻧ ّﮫ ﻣن اﻟﻣﻔﺗرض أن ﯾﺗﻼﺷﻰ‬
‫اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟذﻧ ب‪ ،‬ﺑﻌد أن ﯾﻛﺑر اﻹﻧﺳﺎن وﯾﻧﺿﺞ‪ ،‬وﯾﺻﺑﺢ ﻗﺎدرا ً ﻋﻠﻰ إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺳﺗﻘر ّ ة‬
‫وﻣﺷﺑﻌﺔ ﻣﻊ اﻟﺟﻧس اﻵﺧر‪) .‬اﻟﺳﻌداوي‪ .(١٩٧٩ ،‬وھﻛذا ﺗﻧﻌﻛس اﺗﺟﺎھﺎت اﻟﻣراھق ﻧﺣو ذاﺗﮫ‬
‫وﻧﺣو اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﮫ اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن ّ ﺗﻠك اﻻﺗﺟﺎھﺎت ﻻ ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻧﻣو ّ‬
‫اﻟﺟﻧﺳﻲ ﺑﺻورة ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﺗرﺗﺑط – ﻓﻲ اﻷﺻل‪ -‬ﺑﻣﻌﺎﻧﺎة اﻟطﻔل اﻟﻣﺑﻛرة ﻟرﻓض ﻣظﺎھر‬
‫ﻧﻣو ّ ه اﻟﺟﻧﺳﻲ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪-‬ﻣظﺎھر اﻟﻧﻣو اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻣراھﻘﺔ‬

‫اﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ اﻟﻧﻣو ّ اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻋﻧد اﻟﻣراھﻘﯾن‪ ،‬ﺗﺑدو اﻟﻣراھﻘﺔ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺗﻣﯾ ّزة ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻹﻧﺳﺎن‪،‬‬
‫ﺑﻣﺎ ﺗﺣﻣﻠﮫ ﻣن ﻣظﺎھر اﻟﺗﺣو ّ ل ﻓﻲ اﻟﻧﻣو واﻟﻧﺿﺞ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﮭﺎ ﻣن ﺗﻐﯾ ّرات ﺗﺛﯾر ﻟدى‬
‫اﻟﻣراھﻘﯾن ﻛﺛﯾرا ً ﻣن اﻻھﺗﻣﺎﻣﺎت واﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑ ّب ﻟﮭم‪ -‬أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪ -‬اﻟﺣﯾرة واﻟﻘﻠق‪ ،‬وﻻ‬
‫ﯾﺟدون ﻟﮭﺎ ﺣﻼ ّ ً ﻛﺎﻓﯾﺎ ً أو ﺟواﺑﺎ ً ﺷﺎﻓﯾﺎ ً ‪.‬وﻟﻌل ّ أﺑرز ﻣظﺎھر اﻟﻧﻣو ّ اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺗطو ّ ر اﻟﺟﻧﺳﻲ وﻣﺎ ﯾراﻓﻘﮫ ﻣن دواﻓﻊ ﻟﺟذب اﻻﻧﺗﺑﺎه ﺑوﺳﺎﺋل ﻣﺗﻌد ّدة‪ ،‬ﺗﺑدأ ﺑﺎﻓﺗﻌﺎل‬ ‫‪-١‬‬
‫اﻟﺿﺟﯾﺞ أو اﻟﺣدﯾث ﺑﺻوت ﻣرﺗﻔﻊ ﻓﻘط ﻋﻧد اﻟﻣرور أﻣﺎم ﺟﻣﺎﻋﺔ ﻣن اﻟﺟﻧس اﻵﺧر‪ .‬واﻟﻧزﻋﺔ‬
‫أﻟﻰ اﻟظﮭور ﺑﻣظﮭر اﻟﻛﺑﺎر اﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻗوﯾ ّﺔ إﻟﻰ ﺣد ّ ﺑﻌﯾد‪ ،‬وإن ﻛﺎن ھﻧﺎك ﻣﺎ ھو أﻗوى ﻋﻧد‬
‫ﻣﻌظم اﻟﻣرھﻘﯾن‪ ،‬وھو اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﺗﻐﯾﯾر اﻟﺟﺳﻣﺎﻧﻲ واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻘﻠق اﻟذي ﯾﺑﻠﻎ أﺷد ّه ﺑﺷﺄن اﻟﻘدرة‬
‫ﻋﻠﻰ أداء دور اﻟﻛﺑﺎر‪ ..‬واﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﻣﺧﺗﻠطﺔ ﻋن اﻟﺣب ّ أو اﻟﻧﻔور أو اﻟﻌدوان ﺗﺟﺎه اﻟواﻟدﯾن‪.‬‬
‫إن ّ اﻟﻣﯾزان ﻟﻣﻌظم اﻟﻣراھﻘﯾن ﯾﻣﯾل ﺑﺷد ّة ﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺣﯾﺎء‪ ،‬ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬وھو أﻣر ﯾﻧﺑﻐﻲ‬
‫أن ﯾﻛون ﻣوﺿﻊ اﻻﺣﺗرام واﻟﺗﺷﺟﯾﻊ‪).‬ﺳﺑوك‪ ،١٩٨٨ ،‬ص ‪ (٢٨٢‬و ذﻟك ﻣن دون اﻟﻧظر إﻟﻰ‬

‫اﻟﺟﻧس ﻋﻠﻰ أﻧ ّﮫ أﻣر ﻣﺣر ّ م‪ ،‬ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺟﻌﻠﮫ وﺳﯾﻠﺔ ﯾﺳﺗﺧدﻣﮭﺎ اﻟﻣراھﻘون ﻣن اﻟﻔﺗﯾﺎن واﻟﻔﺗﯾﺎت‪،‬‬
‫وﯾﺗﺻر ّ ﻓون ﺑﻣوﺟﺑﮭﺎ ﺑﺳﻠوﻛﺎت ﻗد ﺗﺳﻲء إﻟﻰ واﻟدﯾﮭم‪ ،‬وﺗﺟﻌﻠﮭم ﻗﻠﻘﯾن ﺗﺟﺎه أﺑﻧﺎﺋﮭم‪.‬‬
‫ﺗﺣدث اﻟرﻏﺑﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻓﺟﺄة وﺗﻛون أﻛﺛر إﻟﺣﺎﺣﺎ ً ﻋﻧد اﻟﺻﺑﯾﺎن أﻛﺛر ﻣﻧﮭﺎ ﻋﻧد‬ ‫‪-٢‬‬
‫اﻟﺑﻧﺎ ت‪ ،‬وﻟﻛن ﻣﻊ ﺗﻘد ّم اﻟﺷﺎب ﻓﻲ اﻟﻌﻣر وﻧﺣو اﻟﻧﺿﺞ‪ ،‬ﻓﺳﯾﻛون أﻛﺛر ﻓﮭﻣﺎ ً وإدراﻛﺎ ً ﻟﻧوع‬
‫اﻟﺷﺧص ﻣن اﻟﺟﻧس اﻵﺧر اﻟذي ﯾﻧﺎﺳﺑﮫ ﻓﻌﻼ ً ‪ .‬وﻟذﻟك ﺳوف ﺗﻣﺗزج اﻟﺷﮭوة اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﺑﻧواح ٍ‬
‫أﺧرى ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟرﺟل واﻟﻣرأة‪ ،‬وﺳوف ﺗﺧﺿﻊ ﻻﻋﺗﺑﺎرات أﺧرى ﻣن اﻟﺿﺑط‬
‫واﻟزﻣﺎﻟﺔ واﻻﺣﺗرام‪ ،‬واﻟﻣﯾول واﻟﻣﺛل اﻟﻌﻠﯾﺎ‬ ‫واﻟﺗﺣﻛ ّم‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬اﻟﺻداﻗﺔ اﻟﻌﻣﯾﻘﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ‪..‬وﻏﯾرھﺎ‪).‬د‪.‬ﺳﺑوك‪ ،١٩٨٨ ،‬ص ‪ (٣٠١‬ﻓﺎﻟﺳﻠوك اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻟﻠﻣراھق‪ ،‬ﯾﺗوﻗ ّف ﻋﻠﻰ‬
‫درﺟﺔ أھﻣﯾ ّﺔ اﻟﻣﻐزى اﻟذاﺗﻲ اﻟذي ﯾﻌطﻰ ﻟﮭذا اﻟﺳﻠوك‪ ،‬وأن ّ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣن اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‬
‫واﻟظروف اﻟﺣﯾﺎﺗﯾ ّﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺗزﯾد ﻣن أھﻣﯾ ّﺔ ھذا اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺣﯾﺎﺗﻲ‪.‬‬
‫إن ّ ﺻﻔﺎت اﻟﺧﺟل واﻟﺧوف واﻹﺛم‪ ،‬واﻟذﻧب واﻟﻧﻘص‪ ،‬وﻏﯾرھﺎ ﻣن اﻟﺻﻔﺎت‬ ‫‪-٣‬‬
‫اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺷﻌر ﺑﮭﺎ اﻟﻣراھق )اﻟﻣراھﻘﺔ( ‪ ،‬ﻛﻠ ّﮭﺎ أﺣﺎﺳﯾس ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻧﺎﺣﯾ ّﺔ اﻟﺟﻧﺳ ّﯾﺔ ﻓﻲ ذھن‬
‫اﻟﺑﻧت أﻛﺛر ﻣﻣ ّﺎ ﺗرﺗﺑط ﻓﻲ ذھن اﻟوﻟد‪ ،‬وذﻟك ﺑﺳﺑب اﻟﺗﻔرﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫وازدواﺟﯾ ّﺔ اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث ﻓرض اﻟﻌﻔ ّﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺳﺎء ﻣﻘﺎﺑل اﻹﺑﺎﺣﺔ ﻟﻠرﺟﺎل‪.‬وﻷن ّ‬
‫اﻟﺿﺑط ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻧت أﻛﺛر ﻣن اﻟوﻟد‪ ،‬وﻷن ّ اﻟﻛﺑت اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻧت أﺷد ّ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﻧﻛر اﻟﺟﻧس‬
‫أﻛﺛر ﻣﻣ ّﺎ ﯾﻧﻛره اﻟوﻟد‪).‬اﻟﺳﻌداوي‪ ،١٩٧٦ ،‬ص ‪ (١٧٥‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﺗﺧﻔﯾف ھذه اﻟﻔروﻗﺎت‬
‫– إﻟﻰ ﺣد ّ ﻣﺎ – ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟراھن‪ .‬وھﻛذا ﯾﻧﺷﺄ اﻟﻣﯾل اﻟﺷﺑﻘﻲ ﻋﻧد اﻟﺷﺑﺎب ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾرات‬
‫اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﺑﯾن ﺗطو ّ ر اﻟرﻏﺑﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ واﻟﺗطو ّ ر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺳن ّ اﻟﻣراھﻘﺔ‪ .‬وﺑﻛﻠﻣﺎت أﺧرى‪،‬‬
‫ﯾﺛﯾر اﻟﺑﻠوغ اﻟﺟﻧﺳﻲ أﺣﺎﺳﯾس وﻋواطف ﺷﺑﻘﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﺣد ّد اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ اﻟﻔرص‬
‫اﻟﺟﻧﺳوﯾﺔ واﻟﻐﯾرﯾ ّﺔ اﻟﻣﺗواﻓرة ﻓ ﯾﮭﺎ ﺗﺟﺎه اﻷﺣﺎﺳﯾس اﻟﺷﺑﻘﯾ ّﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل‪ :‬وﺳط اﻻﺧﺗﻼط‬
‫واﻟﻣﻌﺎﺷرة‪ ،‬وﻣواﺿﯾﻊ اﻟﺗﻌﻠ ّق اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪ ،‬وﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ..‬وﻏﯾرھﺎ‪ ) .‬ﻛون‪،‬‬
‫‪ ،١٩٩٣‬ص ‪(١٣٢‬‬
‫اﻧﺗﺷﺎر اﻟﻌﺎدة اﻟﺳرﯾ ّﺔ ) اﻻﺳﺗﻣﻧﺎء( ﻋﻧد اﻟﻔﺗﯾﺎن واﻟﻔﺗﯾﺎت‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻌد ّ ﺷﻛﻼ ً ﻣن‬ ‫‪-٤‬‬
‫أﺷﻛﺎل اﻟﺗﻧﻔﯾس اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ .‬وﻗد ﻛﺎن اﻻﻋﺗﻘ ﺎد اﻟﻘدﯾم ﺑﺄن ّ اﻟﻌﺎدة اﻟﺳر ّ ﯾﺔ ﺗﻔﺗك ﺑﺻﺣ ّ ﺔ اﻟﺷﺑﺎب ﻣﺎ‬
‫ﻗﺑل اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬ﻟﻛن ّ اﻟدراﺳﺎت واﻟﺣﻘﺎﺋق اﻟﺟدﯾدة أوﺿﺣت أن ّ ﻏﺎﻟﺑﯾﺔ اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث‬
‫ﯾﻣﺎرﺳون اﻟﻌﺎدة اﻟﺳر ّ ﯾﺔ ﻓﻲ ﻓﺗرة ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬وأﻧ ّﮭﺎ ﻣرﺣﻠﺔ طﺑﯾﻌﯾ ّﺔ ﻣن ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو ّ‬
‫اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ .‬ﻟﻛن ﻣن اﻟﺣﻘﺎﺋق اﻟﻣﻌروﺿﺔ أﯾﺿﺎ ً‪ ،‬أن ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ واﻟﻛﺑت واﻟﻔﺻل ﺑﯾن‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾن‪ ،‬ﺗؤد ّي ﻛﻠ ّﮭﺎ إﻟﻰ أن ﯾﻔرط اﻟﺷﺑﺎب ﻓﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻌﺎدة اﻟﺳرﯾ ّﺔ‪ ،‬وأن ﯾزاوﻟوھﺎ ﻓﺗرة‬
‫أطول ﺑﺣﯾث ﺗؤﺛ ّر ﻋﻠﻰ ﺣﯾﺎﺗﮭم اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ) .‬اﻟﺳﻌداوي‪ ،١٩٧٦ ،‬ص ‪ (١٢٩‬وﯾﺗﻠﺧ ّ ص ﺿرر‬
‫اﻟﻌﺎدة اﻟﺳرﯾ ّﺔ )اﻟﻣزﻣﻧﺔ( ﻓﻲ ﺷﻌور اﻟﻣراھق ﺑﺎﻟﻘﻠق واﻟذﻧب وﻋدم اﻟﻧظﺎﻓﺔ‪ ،‬وھﻧﺎ ﯾﻛﻣن اﻟﺧطر‬
‫اﻟذي ﯾﮭد ّد ﺻﺣ ّ ﺔ اﻟﻣراھق اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ أو اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ .‬وﻟذﻟك ﯾﺣب ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣراھق ﻓﻲ أن ﯾﺟد أﺷﯾﺎء‬
‫أﺧرى وھواﯾﺎت ﯾﻧﺷﻐل ﺑﮭﺎ‪ ،‬وﯾﺷﺑﻊ ذاﺗﮫ ﺑﮭﺎ‪) .‬ﺟﻣﻌﯾ ّﺔ دراﺳﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ﺑﺄﻣرﯾﻛﺎ‪ ،‬ص ‪(٢٩‬‬
‫اﻟﻣﻧطﻘﻲ ﻋﻧد اﻟﻣراھﻘﯾن‪ ،‬ﯾﺑرھن ﻋﻠﻰ أن ّ اﻟﺳﻠوك‬ ‫إن ّ اﻟﺳﻠوك اﻟﻧﻣوذﺟﻲ ‪/‬‬ ‫‪-٥‬‬
‫اﻟﺟﻧﺳﻲ ‪ ،‬اﻟﻣﻧﺣرف أو اﻟﻣﻘﺑول‪ ،‬ﯾُﻘر ّ ر ﻓﻲ ﺿوء اﻟﺧﺑرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻟﮭﺎ ﺷﺄن‬
‫ﺿﻣن اﻷﻧظﻣﺔ اﻟﻣﻧطﻘﯾ ّﺔ ﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﺷﺑﺎب‪ ..‬ﻛﻣﺎ ﯾُﻘر ّ ر ﺑوﺳﺎطﺔ ﻋواﻣل اﻟﻘﺎﺑﻠﯾﺔ اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ ﻟﻠﻔرد‬
‫أي اﻻﺳﺗﻌداد‪ (Havell& Others, 1994) .‬وﻣﻊ أن ّ ﺳﯾر ﻋﻣﻠﯾ ّﺔ اﻟﺑﻠوغ اﻟﺟﻧﺳﻲ ﯾﺗوﻗ ّف‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺟ ﻧﺳﯾ ّﺔ ﻟﻠﻣراھق‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﺗطو ّ رات اﻟﺗﺣو ّ ﻻت اﻟﮭرﻣوﻧﯾ ّﺔ‪ ،‬واﻷﺣﺎﺳﯾس اﻟﺷﺑﻘﯾ ّﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺳﻠوك اﻟﺟﻧﺳﻲ ) اﻻﺳﺗﻣﻧﺎء واﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ( واﻟﺗﻌﻠ ّق اﻟﻌﺎطﻔﻲ واﻟﻌﺷق‪ ..‬ﺗﺗم ّ ﻛﻠﮭﺎ‬
‫ﺑﺻورة ﻣﺳﺗﻘﻠ ّﺔ وﻣﺗﻐﺎﯾرة ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻷﺣﯾﺎن‪ .‬وﯾﺧﺗﻠف ﺗﻧﺎﺳب ﺣﺟم ھذه اﻟﺗﺣو ّ ﻻت ﺑﺎﺧﺗﻼف‬
‫اﻷﺷﺧﺎص‪ .‬أﻣ ّﺎ ﻣﺣﺗوى اﻻھﺗﻣ ﺎﻣﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ واﻟﺗﺻو ّ رات اﻟﺷﺑﻘﯾ ّﺔ ﻋﻧد اﻟﻣراھق‪ ،‬ﻓﯾﺗﺣد ّد‬
‫ﺑﺄﺣﺎﺳﯾﺳﮫ اﻟطﻔوﻟﯾ ّﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺛﻘﺎﻓﯾ ّﺔ اﻟﻣﺗﻌﺎرف ﻋﻠﯾﮭﺎ أﯾﺿﺎ ً ‪ ) .‬ﻛون‪ ،١٩٩٣ ،‬ص ‪(٣٦‬‬
‫وھﻧﺎ ﯾﻛون ﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷﻗران دور ﻓﻲ ﻋرض ﻣﻔﺎھﯾم ﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻻ ﺗﻧﺎﻗﺷﮭﺎ اﻷﺳرة‪،‬‬
‫ﻲ ﺗﻌﻣﯾق اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻋﻧد‬ ‫ﻛﺎﻟﮭوﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ واﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺳﺎﻋد ﻓ‬
‫اﻟﻣراھق‪(Hill, 1980. P.60).‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ ﻣﺎ ﺗﻘد ّم‪،‬ﻧﺟد أن ّ ﻣظﺎھر اﻟﻧﻣو اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻋﻧد اﻟﻣراھﻘﯾن‪ ،‬ﺗوﺿﺢ أن ّ ﺣد ّة اﻟﻘﻠق‬
‫ﻋﻧد اﻟﻣراھق‪ ،‬ﺗزداد ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠ ّق اﻷﻣر ﺑﺎﻟوﺿﻊ اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ ..‬واﻟذي ﯾﺗﻣﺣور ﺣول ﺟﻣﻠﺔ ﻣن‬
‫اﻟﺗﺳﺎؤﻻت‪ :‬ﻛﯾف ﯾﺗﺄﻛ ّد اﻟﻔﺗﻰ اﻟﻣراھق ﻣن ﺻﺣ ّ ﺗﮫ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ؟ وھل ﯾﻣﺗﻠك اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛ ّﻧﮫ‬
‫ﻣن ﺗﺄدﯾﺔ دوره اﻟرﺟوﻟﻲ‪ ،‬وﺗﺟﻌﻠﮫ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣﺣﺑوﺑﺎ ً ﻣن اﻟﺟﻧس اﻵﺧر؟ وﻛذﻟك اﻟﺣﺎل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﺗﺎة اﻟﻣراھﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﻏب ﻓﻲ اﻟﺗﺣﻘ ّق ﻣن أﻧوﺛﺗﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺄﻛﯾد ذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻣﺗﻼﻛﮭﺎ اﻟﻘدر‬
‫اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻣن اﻟﺟﺎذﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛ ّﻧﮭﺎ ﻣن اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺷﺑﺎب واﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻌﮭم ﻋﻠﻰ ﻗدم اﻟﻣﺳﺎواة‪.‬‬
‫وﺗﺗﻔﺎوت ھذه اﻟﻣظﺎھر ﺑﯾن اﻷﻓراد ‪ /‬اﻟﻣراھﻘﯾن‪ ،‬ﺳواء ﻣن ﺣﯾث ﻛﻣﯾﺗﮭﺎ أو ﻣن ﺣﯾث‬
‫ﻧوﻋﯾ ّﺗﮭﺎ‪ ،‬وﻟﻛﻧ ّﮭﺎ ﺗظﮭر ﺑﺻورة أوﺿﺢ ﻋﻧد اﻟﻣراھﻘﯾن اﻟذﯾن ﻟﯾس ﻟدﯾﮭم ﺗﺟﺎرب أو ﺧﺑرات‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋن اﻟﺟﻧس‪ .‬وﻟذﻟك ﻓﮭم ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣﺳﺎﻋدة ﻣن ﺣوﻟﮭ م ﻟﻠﺧروج ﻣن ھذا اﻟوﺿﻊ‬
‫اﻟﻣﻘﻠق‪ ..‬وﻻ ﺷك ّ أن أﻗرب اﻟﻧﺎس إﻟﯾﮭم‪ ،‬ھم واﻟدوھم اﻟذﯾن ﯾﺗوﺟ ّب ﻋﻠﯾﮭم أن ﯾﺗﻔﮭّﻣوا طﺑﯾﻌﺔ‬
‫اﻟﻣراھﻘﺔ ووظﺎﺋﻔﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ‪ ،‬ﻟﻠﺗﺧﻔﯾف ﻣن آﺛﺎرھﺎ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﻣراھق‪،‬‬
‫اﻵﻧﯾ ّﺔ واﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾ ّﺔ‪ .‬وھذا ﯾﺗم ّ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪-‬اﻷﺳرة واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻟﻠﻣراھﻘﯾن‬

‫إذا ﻛﺎﻧت اﻟﻣراھﻘﺔ ﻓﺗرة ﺣرﺟﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻣراھق‪ ،‬وﻣرﺣﻠﺔ ﻣﮭﻣ ّﺔ ﻓﻲ ﺑﻠورة اﻟﺑُﻧﻰ اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ‬
‫اﻟﻔرد‪ ،‬ﻓﺈن ّ ذﻟك ﯾﺣﺗم ﻋﻠﻰ اﻷھل ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣراھق‬ ‫ﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻹﻧﺳﺎن ‪/‬‬
‫)اﻟﻣراھﻘﺔ( وﺗﻘدﯾم اﻟﻌون اﻟﻼزم ﻟﮫ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﻌو ن اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺧﺑرات اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪،‬‬
‫ﻟﻛﻲ ﯾﺗﻣﻛ ّن ﻣن ﻋﺑور ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣن دون أن ﺗواﺟﮭﮫ أﯾﺔ ﺻدﻣﺎت اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬ﻋﺎطﻔﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻗد‬
‫ﺗؤﺛ ّر ﻋﻠﻰ ﻣﺳﯾرة ﺣﯾﺎﺗﮫ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾ ّﺔ ﻛﻌﺿو ﻓﻲ أﺳرة أو ﻓﻲ ﺟﻣﺎﻋﺔ‪ ،‬أو ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻛﺑﯾر‪.‬‬
‫وھذا اﻟﻌون اﻷﺳري ﯾﺟب أن ﯾﺄﺗﻲ ﻣن اﻟواﻟدﯾن _ ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ -‬وﻣن ﺧﻼل ﻣواﻗﻔﮭﻣﺎ‬
‫اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺗﺟﺎه اﻟﺗطو ّ رات اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾ ّﺔ ‪/‬اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ واﻟﺗﺣو ّ ﻻت اﻟﻌﺎطﻔﯾ ّﺔ ‪ /‬اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ّ ﺑﮭﺎ‬
‫اﻟﻔﺗﻰ أو اﻟﻔﺗﺎة ﻓﻲ ﺳﻧ ّﻲ اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺑدأ ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﺷرة أو اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻋﺷرة وﺗﺳﺗﻣر ّ‬
‫ﻣﺎ ﺑﯾن )‪ (٥-٤‬ﺳﻧوات‪ .‬ﻓﻣﺎ ﻣن أﺣد ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﺣﺿ ّر اﻟطﻔل ﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺑﻠوغ أﻓﺿل ﻣﻣ ّﺎ ﯾﻘوم‬
‫ﺑﮫ أھﻠﮫ‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل اﻹﺟراءات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻻﻧﺗﺑﺎه إﻟﻰ أن ّ اﻟﺑﻠوغ ھو أزﻣﺔ ﺣﻘﯾﻘﯾ ّﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻔﺗﻰ ) اﻟﻔﺗﺎة(‪ ..‬إﻧ ّﮭﺎ ﻣرﺣﻠﺔ‬ ‫‪-١‬‬
‫ﻧﺿوج ﺳرﯾﻊ‪ ،‬وﻟﻛﻧ ّﮭﺎ ﻣ َر َ ﺿﯾ ّﺔ إﻟﻰ ﺣد ّ ﻣﺎ‪ ،‬ﺗﺗطﻠ ّب ﻣن اﻷھل ﻛﺛﯾرا ً ﻣن اﻟﻌطف واﻟﻛﯾﺎﺳﺔ ﻓﻲ‬
‫وﻋﻠﯾﮭم أن ﯾﻌﺗﺑروا ھذه اﻟﻔﺗرة ﻛﺄزﻣﺔ ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﯾﻧﮭم وﺑﯾن أﺑﻧﺎﺋﮭم‪،‬‬ ‫اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫ﯾﺗﻌﺎوﻧون ﻋﻠﻰ ﺣﻠ ّﮭﺎ وﯾﻧﺗظرون ﻧﺗﯾﺟﺗﮭﺎ‪ .‬إﻧ ّﮭﺎ ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺑد ّل ﺣﻘﯾﻘﻲ‪ ،‬ﻏﯾر أﻧ ّﮭﺎ اﻟﻔﺗرة اﻟﺗﻲ‬

‫ﯾﺿﻣن ﻓﯾﮭﺎ ﻣﻌظم اﻷھل أﺑﻧﺎءھم ﻣن اﻻﻧﺣراف‪ ) .‬ﻛﮭن‪ ،١٩٦٦ ،‬ص ‪ (٣١٨‬وھذا ﯾﻌﻧﻲ أن ّ‬
‫ﻛﺑﯾرا ً ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬إذا ﻣﺎ وﻋﻰ اﻟواﻟدان دورھﻣﺎ اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻓﻲ ھذه‬ ‫ﻟﻸﺳرة دورا ً‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪..‬وﻛﻣﺎ ﻗﺎل اﻟﻔﯾﻠﺳوف اﻷﻟﻣﺎﻧﻲ ‪ /‬ﻏوﺗﯾﮫ ‪ ) :/‬إن ّ ﺑﺎﺳﺗطﺎﻋﺗﻧﺎ إﻧﺟﺎب أطﻔﺎل ذوي ﺗرﺑﯾﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻟو ﻛﺎن أھﻠﮭم ﻛﺎﻣﻠﯾن(‪.‬‬
‫إن ّ اﻻﺗﺟﺎھﺎت اﻷﺳرﯾﺔ )اﻟواﻟدﯾﺔ(ﻧﺣو اﻟﺟﻧس ذات أھﻣﯾ ّﺔ ﺣﯾوﯾ ّﺔ ﻓﻲ ﻣراﺣل ﻧﻣو ّ‬ ‫‪-٢‬‬
‫اﻷﺑﻧﺎء ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻓﺗرة اﻟﺑﻠوغ ﺧﺎﺻﺔ‪ ..‬ﻓﻘد ﺗﺑدأ اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل ﻓﻲ أﯾﺔ‬
‫ﻟﺣظﺔ ﺑﻌد ﺳن ّ اﻟﺣﺎدﯾﺔ ﻋﺷرة‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻐدو اﻟطﻔل اﻟﻣﺑﻛر ﻓﻲ اﻟﺑﻠوغ ﻣﺷﻐول اﻟﺑﺎل وﻣﮭﻣوﻣﺎ ً‬
‫طوال اﻟﻧﮭﺎر ﺗﻘرﯾﺑﺎ ً ‪ .‬وإن ّ أﻓﺿل ﻣﺎ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت ﻋﻣﻠﮫ‪ ،‬ھو ﺗﺧﻠﯾص اﻟطﻔل ﻣن‬
‫اﻟﻐﻣوض اﻟ ذي ﯾﻛﺗﻧﻔﮫ ﻟﯾﻔﮭم ﻧﻔﺳﮫ وﻣﺎ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮫ‪ ..‬وھذا ﻻ ﯾﻔﻌﻠﮫ اﻟوﻟدون إﻻ ّ ﻧﺎدرا ً‪ ،‬ﻷن ّ‬
‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗواﻓر ﻋﻠﻰ أﻟﺳﻧﺗﮭم ﻟدى اﻧﻔﺟﺎر ﻏﺿب أي طﻔل ھﻲ اﻻﺳﺗﻧﻛﺎر ﺑﺎﻟﻘول‪ " :‬ﻻ‬
‫أﺳﺗطﯾﻊ أن اﻓﮭم ھذا اﻟطﻔل ﻣطﻠﻘﺎ ً " )ھرﺑرت‪ ،١٩٨١ ،‬ص ‪ (٤٢٢‬وﻛﺎن ﺑﺈﻣﻛﺎن اﻟواﻟدﯾن –‬
‫ﺑدﻻ ً ﻣن ذﻟك اﻻﻣﺗ ﻌﺎض‪ ،‬أن ﯾﺄﺧذوا اﻷﻣر ﺑروﯾ ّﺔ وﯾﺗﻔﮭّﻣوا ﻣﺷﺎﻋر أﺑﻧﺎﺋﮭم‪ ،‬وﯾﻘد ّﻣوا ﻟﮭم‬
‫اﻟﻌون اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﯾﺧﻔ ّﻔوا ﻋﻧﮭم اﻟﻘﻠق واﻟﻐﻣوض‪.‬‬
‫إن ّ ھدوء اﻟواﻟدﯾن واھﺗﻣﺎﻣﮭم ﺑﺎﻷﺑﻧﺎء اﻟﻣراھﻘﯾن‪ ،‬واﺣﺗرام ﺟﮭودھم ﻓﻲ ﻣواﺟﮭﺔ‬ ‫‪-٣‬‬
‫اﻟﺗطو ّ رات اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ اﻟﻣﻔﺎﺟﺋﺔ‪ ،‬ﯾﺗطﻠ ّب ﺗﺟﻧ ّب اﻟﺷﻛوك ﺑﺎﻷﺑﻧﺎء وﻓرض اﻟﻘﯾود اﻟﺷد ﯾدة ﻋﻠﯾﮭم‪،‬‬
‫وﺗوﺟﯾﮫ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻛﺛﯾرة اﻟﺗﻲ ﺗﺿﯾ ّق ﻋﻠﯾﮭم اﻟﺧﻧﺎق‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻌر اﻻﺑن أو اﻻﺑﻧﺔ ﺑﻌدم اﻟﺛﻘﺔ ﻣﻊ‬
‫اﻟواﻟدﯾن‪ ..‬وﻣن اﻷﻓﺿل اﻟﺗﻘر ّ ب إﻟﻰ اﻷﺑﻧﺎء وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭم ﻓﻲ أوﺿﺎﻋﮭم‪ ،‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻌﺗﻧﻘﮫ اﻟواﻟدون‬
‫وﯾؤﻣﻧون ﺑﮫ ﻓﻌﻼ ً ﻣن آراء وﻣﻌﺗﻘدات‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾزﯾدوا ﻣن ﻗدراﺗﮭم ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‬
‫‪ /‬اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﻷﻧﻔﺳﮭم‪) .‬ﺟﻣﻌﯾ ّﺔ دراﺳﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ﺑﺄﻣرﯾﻛﺎ‪ ،‬ص ‪(١٣٠‬ﻣﻊ اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ أن ّ‬
‫اﻟﺟﻧس ﻣوﺿوع ﻣﮭم ّ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻺﻧﺳﺎن‪ ،‬وﻣن اﻟطﺑﯾﻌﻲ أن ﯾﻔﻛ ّر ﻓﯾﮫ وﯾﺗﺣد ّث ﻋﻧﮫ ﻛﻘﯾﻣﺔ‬
‫أﺧﻼﻗﯾﺔ ﻣﺣر ّ ﻛﺔ ﻟﻺﺑداع واﻟﺣب ّ اﻟﻧزﯾﮫ‪.‬‬
‫ﺛﻣ ّﺔ ﺑﻌض اﻷﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت ﯾظﮭرون ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺳﺧرﯾﺔ واﻻﺳﺗﮭزاء‪ ،‬ﺑﻣظﺎھر‬ ‫‪-٤‬‬
‫اﻟﺑﻠوغ اﻟﺟﺳﻣﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗظﮭر ﻋﻧد اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻣﻣ ّﺎ ﯾؤﺳف ﻟﮫ أن ّ ھذا اﻟﺳﻠوك ﻣوﺟود ﻋﻧد ﻛﺛﯾر ﻣن‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻼت‪ .‬ﻓﺈذا ﻛﻧ ّﺎ ﻧﺣن – اﻵﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت‪ -‬ﻧﻌﺟز أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ﻋن ﺻد ّ ) وﻗف( اﺳﺗﮭزاء اﻟﻐرﺑﺎء‬
‫ﺑﺄﺑﻧﺎﺋﻧﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﻟﻣن اﻟﻣﺗوﺟ ّ ب ﻋﻠﯾﻧﺎ اﺗ ّﻘﺎء ھذا اﻟﺳﻠوك اﻟذي ﯾﺟﻠب ﻟﮭم اﻟﺷر ّ واﻻﻧﻛﻔﺎء اﻟذاﺗﻲ‪ .‬ﻓﻼ‬
‫ﯾﺟوز ﻣﺛﻼ ً ‪ :‬أن ﻧﮭزأ ﻣن ظﮭور)ﻟﺣﯾﺔ( اﻟﯾﺎﻓﻊ‪ ،‬أو ﻣن ) اﺗﺳﺎع ﺣﻧﺟرﺗﮫ وﺧﺷوﻧﺔ ﺻوﺗﮫ(‪ ،‬أو‬
‫ﻣن ﺑروز ) ﺛدﯾﻲ( اﻟﻔﺗﺎة أو اﺗﺳﺎع ) ردﻓﯾﮭﺎ( ﻷن ّ ذﻟك ﻣن ﻣظﺎھر اﻟﻧﻣو ّ اﻟطﺑﯾﻌﻲ ﻓﻲ ھذه‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬وﻷن ّ ﻛﻼ ّ ﻣن اﻟﻔﺗﻰ أو اﻟﻔﺗﺎة ﯾﻛون ﻓﻲ ﺳن ّ اﻟﺑﻠوغ ﺷدﯾد اﻟﺣﺳﺎﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺧﺟوﻻ ً ﻣن‬
‫ﻧﺿﺟﮫ اﻟﺟﻧﺳﻲ اﻟﻣﻔﺎﺟﻰء‪ ،‬ﻣﯾ ّﺎﻻ ً إﻟﻰ اﻟﯾﺄس واﻟﻘﻧوط‪ ..‬وﻗد ﻻ ﯾﺑﻛﻲ أﺣدھﻣﺎ ﻣن اﻻﺳﺗﮭزاء ﺑﮫ‪،‬‬
‫ﺑل ﯾﺗﺣول ّ ذﻟك إﻟﻰ ﻧوع ﻣن اﻟﺿﺣك اﻟﻣﺻطﻧﻊ ﻟﯾﺳﺗر ﻏﯾظﮫ‪ ) .‬ﻛﮭن‪ ،١٩٦٦ ،‬ص ‪(٣١٩‬‬
‫وﻟذﻟك ﻓﺈن ّ اﻟﺗﺻر ّ ﻓﺎت ﻣﻊ اﻟﻣراھﻘﯾن ﻟﯾﺳت ﻓﻲ اﻻﺳﺗﮭزاء ﻣن ھذه اﻟﻣظﺎھر أو إﺧﻔﺎء دﻻﻻﺗﮭﺎ‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﺗﻛون اﻟﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﺑ ّل ھذه اﻟﻣظﺎھر وﻣﺳﺎﻋدة اﻷﺑﻧﺎء‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾ ّف ﻣﻌﮭﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻌﯾدﯾن اﻟﻔردي واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻟﻘد دأﺑت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﻣﻊ اﻟﺷﮭوة اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻋﻧد اﻟﻣراھﻘﯾن‪ ،‬وذﻟك ﻋن‬ ‫‪-٥‬‬
‫طرﯾق ﺗﺣرﯾم اﻷﺣﺎﺳﯾس اﻟﺟﺳدﯾﺔ‪ ،‬واﻷﺣﺎ دﯾث اﻟﻣﺛﯾرة ﻟﻠﺟﻧس‪ .‬وھﻧﺎ ﺗﻛون ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬
‫اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻣﺣر ّ ﻣﺔ ﻣﻊ اﻷﻗران‪ ،‬ﻻ ﻟﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣراھق ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ‬

‫ﯾﻣﺗﻧﻊ اﻟﺑﺎﻟﻐون ﻋن إﻋطﺎﺋﮭﺎ ﻓﺣﺳب‪ ،‬ﺑل ﻟﺗﺳﺎﻋده أﯾﺿﺎ ً ﻓﻲ وﻋﻲ أﺣﺎﺳﯾﺳﮫ اﻟطﺑﯾﻌﯾ ّﺔ‬
‫وﺗﺻرﯾف ﺗوﺗ ّرھﺎ ﺟزﺋﯾ ّﺎ ً‪ ،‬واﻟﺣد ّ ﻣن اﻟﺧوف ﺑواﺳطﺔ اﻟﺿﺣك‪ ..‬وﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﻔﺟور ﺑذﯾﺋﺎ ً ﻓﻲ‬
‫ﺳن ّ اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﻘوم ﺑﺎﻟﻣﮭﻣ ّﺎت ﻧﻔﺳﮭﺎ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟﺟﻧس اﻟﺿﺎﺣك‪ ،‬ﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻛﺑﺎر‪.‬‬
‫) ﻛون‪ ،١٩٩٣ ،‬ص ‪ (٥١‬ﻓﻠﯾﻛن اﻷھل إذن ﺻﺎدﻗﯾن ﻓﻲ ﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮭم ﻣﻊ أﺑﻧﺎﺋﮭم‪ ،‬ﻟﯾﺟﻧ ّﺑوھم‬
‫اﻵﺛﺎر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﻣورﺳت ﻋﻠﯾﮭم وھم ﻓﻲ ﺳن ّ اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬ﻓﯾﺧﻔ ّﻔوا‬
‫ﻛﺛﯾرا ً ﻣن ﻣﻌﺎﻧﺎة أﺑﻧﺎﺋﮭم‪.‬‬
‫ﻟﻘد أﺛﺑﺗت دراﺳﺎت ﻛﺛﯾرة )اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻧﻔﺳﯾ ّﺔ(أن ّ اﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﺗﻛون أﻛﺛر‬ ‫‪-٦‬‬
‫اﻧﺗﺷﺎرا ً ﺣﯾﻧﻣﺎ ﺗﺳود اﻷﺳرة ﻣظﺎھر اﻟﻛﺑت واﻟﺟﮭل ﺑﺎﻟﺟﻧس واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗزﻣ ّﺗﺔ وﻏﯾر اﻟﻣﻌﻘﻠﻧﺔ‪.‬‬
‫وﻣن ھذا اﻟﻣﻧطﻠق‪ ،‬ﯾﺟب ﻋﻠﻰ ﻛل ّ واﻟد أو واﻟدة أن ﯾﺗﺻر ّ ف ﻓﻲ ﺿوء اﻟظروف اﻷﺳرﯾﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺿوء ﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻻد ) اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ( ﻧﻔﺳﮭﺎ‪ ..‬ﻓﻼ ﯾﻌﺗرض أﺣدھﻣﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻣﺄﻣوﻧﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺧدم ﻧﻣو ّ اﻷﺑﻧﺎء وﺗطو ّ رھم اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﻌﺎطﻔﻲ‪ ،‬وﻟﻛﻧ ّﮫ ﯾﻣﻧﻌﮭم‬
‫وﺑﻛل ّ اﻟوﺳﺎﺋل‪ ،‬ﻋدا اﻟﻌﻧف اﻟﺷدﯾد‪ ،‬ﻣن ﺧوض ﻏﻣﺎر اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺿﺎرة‬ ‫– ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪-‬‬
‫واﻻﺳﺗرﺳﺎل ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬واﻟذي ﯾﻘود إﻟﻰ اﻟوﻗوع ﻓﻲ ﺑراﺛن اﻟﺧطر وﻣﮭﺎوي اﻟﺿﯾﺎع‪ ) .‬ﺟﻣﻌﯾ ّﺔ‬
‫دراﺳﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ﺑﺄﻣرﯾﻛﺎ‪ ،‬ص ‪ .(١٢٦‬وﯾﻌﺗﻘد اﻟدﻛﺗور ‪ /‬ﺳﺑوك ‪ /‬أﻧ ّﮫ ﻣﻣ ّﺎ ﯾزﯾد اﻟﻣراھق اﻟﻘدرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺿﺑﺎط‪ ،‬أن ﯾﺳﻣﻊ أﺑﺎه ﯾﻘول‪ :‬إن ّ ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس ﯾرون أن ّ اﻟﻌﺎر ﺑﺳﺑب اﻟﺟﻧس ﺟزء‬
‫راﺳﺦ ﻓﻲ اﻟطﺑﯾﻌ ﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾ ّﺔ‪ ،‬ﯾﺣس ّ ﺑﮫ وﯾﺟر ّ ﺑﮫ ﻛل ّ إﻧﺳﺎن‪ ،‬ﻓﻲ أي ﻣﻛﺎن وﻓﻲ ﻛل ّ زﻣﺎن‪...‬‬
‫ﻟﻠﺗﺣﻛ ّم ﺑﺎﻟﺟﻧس ﻓﻲ ھذا اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻣﻌﻘ ّد‪ ،‬اﻟوﺛﯾق اﻟﺻﻠﺔ واﻟرواﺑط‪ .‬ﻟﻛﻧ ّﻧﺎ ﻧﻌرف أن ّ اﻹﺣﺳﺎس‬
‫ﺑﺎﻟذﻧب‪ ،‬ﯾﻛون ﻗوﯾ ّﺎ ً ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻷن ّ اﻟذﻛورة أو اﻷﻧوﺛﺔ‪ ،‬ﺗﺄﺗﻲ ﻓﺟﺄة‪.‬‬
‫)د‪.‬ﺳﺑوك‪ ،١٩٨٨ ،‬ص ‪ (٣٠١‬وﻟﻌل ّ اﻷﻣر اﻷﻛﺛر أھﻣﯾ ّﺔ ھﻧﺎ‪ ،‬ھو أن ﯾﺗﻔﮭّم اﻟﻔﺗﯾﺎن واﻟﻔﺗﯾﺎت‬
‫ﻓﻲ ﺳن ّ اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬اﻟﻌواطف اﻟﺗﻲ ﯾﺷﻌرون ﺑﮭﺎ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﻌواطف اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬وﯾدرﻛون‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺗﻲ ﺗﺻﺎﺣﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫واﻟﺧﻼﺻﺔ‪،‬ﺗﺣﺗل ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﻣوﻗﻌﺎ ً ﻣﺗﻣﯾ ّزا ً ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬واﻟ ﺗﻲ ﻻ ﯾﻣﻛن ﻷﯾ ّﺔ‬
‫ﺟﮭﺔ أﺧرى أن ﺗﻘوم ﺑﮭﺎ ﺑدﻻ ّ ﻣن اﻷﺳرة‪ ..‬وﻟﻛﻲ ﯾﻛﻣل اﻷﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت دورھم اﻟﺗرﺑوي‬
‫اﻟﺑﻧ ّﺎء‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﺟدﯾر ﺑﮭم أن ﯾﺗﻔﮭّﻣوا طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬وﻣﯾزاﺗﮭﺎ وﻣظﺎھرھﺎ‪ ،‬ﻓﯾﮭﯾ ّﺋوا اﻷطﻔﺎل‬
‫ﻟﮭﺎ‪ ،‬وﯾﺛﺑﺗوا ﻷﺑﻧﺎﺋﮭم وﺑﻧﺎﺗﮭم أﻧ ّﮭم ﻣﺳﺗﻌد ّون داﺋﻣﺎ ً ﻟﺗﻘدﯾم اﻟﻌون اﻟﻼزم ﻟﮭم‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺟﻧس‪ ،‬واﻟﻘواﻋد اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻛﻣﮭﺎ وﻛﯾﻔﯾ ّﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ ﺑﺷﻛل إﯾﺟﺎﺑﻲ‪.‬‬
‫وأن ﯾدرك اﻟواﻟدون أﯾﺿﺎ ً‪ ،‬أﻧ ّﮫ ﻛﻠ ّﻣﺎ ﻧﺿﺞ اﻟﻔﺗﻰ أو اﻟﻔﺗﺎة ﻓﻲ اﻟﺧﺑرة اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ازدادت إﻣﻛﺎﻧﯾ ّﺔ‬
‫ﺗﺣﻣﯾل ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﺑﺛﻘﺔ وأﻣﺎﻧﺔ‪.‬‬
‫وﻻ ﺷك ّ أن ّ ﺟﻣﯾﻊ ا ﻷﺑﺎء واﻷﻣ ّﮭﺎت – ﺑﻼ اﺳﺗﺛﻧﺎء‪ -‬ﯾرﯾدون ﻷﺑﻧﺎﺋﮭم وﺑﻧﺎﺗﮭم‪ ،‬أن ﯾﺗ ّﺳﻣوا‬
‫ﺑﺎﻟﻣزاﯾﺎ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ‪ /‬اﻷﺧﻼﻗﯾ ّﺔ اﻟﻣرﺣﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻓﺗرة اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ..‬وﺑذﻟك ﯾﻛون اﺟﺗﯾﺎزھﺎ ﺳﮭﻼ ً وآﻣﻧﺎ‪،‬‬
‫وﺗﻛون اﻟﺳﻌﺎدة ﻋﺎﻣ ّﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣراھق وﻋﻠﻰ أﺳرﺗﮫ‪ ،‬ﺑدﻻ ّ ﻣن أن ﺗﻛون اﻟﻣراھﻘﺔ ﻗﻠﻘﺎ ً وﺣﯾرة‬
‫وﻋﻧﺎء ﻟﻠﺟﻣﯾﻊ‪ .‬وأرى أن ّ ﺧﯾر ﻣﺎ ﻧﺧﺗم ﺑﮫ اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ذﻟك اﻟﺗﺣذﯾر اﻟذي‬
‫وﺟ ّ ﮭﮫ‪ /‬ﻓرﯾدرﯾك ﻛﮭن ‪ /‬إﻟﻰ اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﮫ )ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ( ﺑﻘوﻟﮫ‪:‬‬
‫ﻛوﻧوا ﺣذرﯾن واﺑذﻟوا ﺟﮭودﻛم ﻟﻠﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻘﺔ أﺑﻧﺎﺋﻛم اﻟﻣراھﻘﯾن‪ ..‬ﻻ ﺗﻛوﻧوا‬ ‫"‬
‫ﻟﺟوﺟﯾن‪ ،‬ﻟﻘد ﻗﺎﺳﻣﺗﻣوھم اﻟﺧﯾر ﺣﺗﻰ اﻟﺳﺎﻋﺔ‪ ،‬و ﻣن اﻵن ﻓﺻﺎﻋدا ً ﺻﺎر ﻋﻠﯾك ﻣﻘﺎﺳﻣﺗﮭم‬
‫اﻟﺣﻘوق واﻟواﺟﺑﺎت‪ ..‬ﻋﺎﻣﻠوھم ﻛﺄﺧوة‪ ..‬وھذه اﻟوﻻدة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻻ ﺗﻛون ﻣؤﻟﻣﺔ ﻛﺎﻷوﻟﻰ‪ ،‬إذا‬

‫ﻋرﻓﺗم أن ﺗﺗﺄھ ّﺑوا ﻟﮭﺎ ﻗﺑل ﺣﯾن‪"...‬‬
‫ﻣـراﺟﻊ اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧـﻲ‬

‫‪ -‬إﺳﻣﺎﻋﯾل‪ ،‬ﻋﻣﺎد اﻟدﯾن )‪ (١٩٨٦‬اﻷطﻔﺎل ﻣرآة اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻣﻌرﻓﺔ )‪ ،(٩٩‬اﻟﻛوﯾت‪.‬‬
‫‪ -‬أﻓﻼطون‪ (١٩٧٠) ،‬اﻟﻣﺄدﺑﺔ‪-‬ﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﺣب ّ ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬وﻟﯾم اﻟﻣﺳﯾري‪ ،‬دار اﻟﻣﻌﺎرف ﺑﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ -‬إﯾﻔﺎت‪ ،‬ﻛرﯾس )‪ (١٩٩٦‬ﻛﯾف ﺗﻔﮭم اﻟﺟﻧس اﻵﺧر‪ ،‬إﻋداد ﻗﺳم اﻟﺗﺄﻟﯾف واﻟﺗرﺟﻣﺔ ﻓﻲ دار‬
‫اﻟرﺷﯾد‪ ،‬ﻣؤﺳ ّﺳﺔ اﻹﯾﻣﺎن – دار اﻟﺟدﯾد‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫‪ -‬إﯾﻠﻎ‪ ،‬ﻓراﻧﺳﯾس وإﯾﻣز‪ ،‬ﻟوﯾز )‪ (١٩٩٢‬ﺳﻠوك اﻟطﻔل‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﻓﺎﺧر ﻋﺎﻗل‪ ،‬دار طﻼس‪،‬‬
‫‪ -‬ﺑرﻛﺔ‪ ،‬ﺳوزان )‪ (١٩٩٦‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ وﻣﺳؤوﻟﯾ ّﺔ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﻣﺣﻣد‬
‫دﯾرﻛﻲ‪ ،‬دار اﻟﻣﻧﺎرة‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﯾﺑﻲ‪ ،‬ﺳﯾرﯾل )‪ (١٩٩٤‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﻧدى ﺟﺎﺑر ﺣﺎﺗم‪ ،‬ﻣؤﺳ ّﺳﺔ‬
‫دار اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺣدﯾث‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟرﺟس‪ ،‬ﺻﺑري )ﺑﻼ ﺗﺎرﯾﺦ( اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻣطﺑﻌﺔ اﻟﻣﺟﻠ ّﺔ اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﻣﻌﯾ ّﺔ دراﺳﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ﺑﺄﻣرﯾﻛﺎ ) ﺑﻼ ﺗﺎرﯾﺦ( ﺻﺎرح اﺑﻧك ﻋن اﻟﺟﻧس‪ ،‬ﺗﻌرﯾب‪ :‬ﺷوﻗﻲ‬
‫رﯾﺎض اﻟﺳﻧورﺳﻲ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻣﻌﺎرف‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣرب‪ ،‬ﻋﻠﻲ )‪(١٩٨٠‬اﻟﺣب ّ واﻟﻐﻧﺎء‪ -‬ﺗﺄﻣ ّﻼت ﻓﻲ اﻟﻣرأة واﻟﻌﺷق واﻟوﺟود‪ ،‬دار اﻟﻣﻧﺎھل‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟﺧﺎﻟﺻﻲ‪ ،‬ﺟواد )‪ (١٩٨٨‬اﻟرﺟل واﻟﻣرأة‪ ،‬ﻣرﻛز اﻟدراﺳﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬دار آﻻء‪ ،‬ﺑﯾروت‬
‫‪ -‬ﺧوري‪ ،‬ﺟورج )‪ (١٩٨٨‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻷﺳرة‪ ،‬دار اﻟﺟﻠﯾل‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫‪ -‬د‪ .‬ﺳﺑوك‪ ،‬ﺑﻧﺟﺎﻣﯾن )‪ (١٩٨٨‬ﻣﺷﻛﻼت اﻵﺑﺎء ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﻣﻧﯾر ﻋﺎﻣر‪،‬‬
‫اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺎت واﻟﻧﺷر‪ ،‬ط‪ ،٣‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫‪ -‬دورﻛﮭﺎﯾم‪ ،‬إﻣﯾل )‪ ،١٩٩٢‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﻋﻠﻲ وطﻔﺔ‪ ،‬دﻣﺷق‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟدﯾﻧوري‪ ،‬اﺑن ﻗﺗﯾﺑﺔ )ﺑﻼ( ﻋﯾون اﻷﺧﺑﺎر‪ ،‬اﻟﻣﻘد ّﻣﺔ‬
‫‪ -‬راﯾك‪ ،‬ﺗﯾودور )‪ (١٩٩٢‬اﻟداﻓﻊ اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﺛﺎﺋر دﯾب‪ ،‬دار اﻟﺣوار ﺑﺎﻟﻼذﻗﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬رﺳل‪ ،‬ﺑرﺗراﻧد )‪ (١٩٦٦‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﻧظﺎم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﺳﻣﯾر ﻋﺑده‪ ،‬دار ﻣﻛﺗﺑﺔ‬
‫اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫‪ -‬رﻣزي‪ ،‬اﺳﺣق )ﺑﻼ ﺗﺎرﯾﺦ( اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬دار اﻟﻣﻌﺎرف ﺑﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ -‬زھران‪ ،‬ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم )‪(١٩٧٧‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾ ّﺔ ﻧﻣو ّ اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬ط‪ ،٤‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺳﻌداوي‪ ،‬ﻧوال )‪ (١٩٧٢‬اﻟﻣرأة واﻟﺟﻧس‪ ،‬اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺎت واﻟﻧﺷر‪ ،‬ﺑﯾروت‬
‫‪ -‬اﻟﺳﻌداوي‪ ،‬ﻧوال )‪ (١٩٧٦‬اﻟرﺟل واﻟﺟﻧس‪ ،‬اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺎت واﻟﻧﺷر‪ ،‬ﺑﯾروت‬
‫ﺟذور ﻣن دراﺳﺔ ﻣﻌﺟﻣﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻣﺟـﻠ ّﺔ اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‬ ‫‪ -‬اﻟﺻﯾﺻﻲ‪ ،‬أﻏﻧﺎطﯾوس )‪(١٩٨٢‬‬
‫اﻟﻣﻌﺎﺻـر)‪١٨‬و‪(١٩‬‬
‫‪ -‬ﻓﯾردو‪،‬ﻛوھن‪ ،‬ﻧﺎﺗﺎن‪ ،‬ﺗوردﺟﻣﺗن )‪ (١٩٩٤‬ﻣوﺳوﻋﺔ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪:‬‬
‫ﺳﻼف ﻣﻌروف‪ ،‬دﻣﺷق‪.‬‬

‫‪ -‬ﻛﺎﻣﺑﻲ‪ ،‬ﻓﯾﻠﯾب )‪ (١٩٩٢‬اﻟﻌﺷق اﻟﺟﻧﺳﻲ واﻟﻣﻘد ّس‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﻋﺑد اﻟ ﮭﺎدي ﻋﺑ ّﺎس‪ ،‬دار‬
‫اﻟﺣوار ﺑﺎﻟﻼذﻗﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﮭن‪ ،‬ﻓﯾردرﯾك )‪ (١٩٦٦‬ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬أﻧطون ﻓﯾﻛو‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗب اﻟﺗﺟﺎري‬
‫ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛون‪ ،‬إ‪.‬س )‪ ١٩٩٢‬أ( اﻟﺟﻧس واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﻣﻧﯾر ﺷﺣود‪ ،‬دار اﻟﺣوار ﺑﺎﻟﻼذﻗﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛرﯾم‪ ،‬س )‪ (١٩٨٦‬إﯾﻧﺎﻧﺎ ودﻣوزي – طﻘوس اﻟﺟﻧس ا ﻟﻣﻘد ّس ﻋﻧد اﻟﺳوﻣرﯾﯾن‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻧﮭﺎد ﺧﯾﺎطﺔ‪ ،‬ﺳوﻣر ﻟﻠدراﺳﺎت واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻗﺑرص‪.‬‬
‫اﻟﺟﻧس ﻣن اﻷﺳطورة إﻟﻰ اﻟﻌﻠم‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﻣﻧﯾر ﺷﺣود‪ ،‬دار‬ ‫‪ -‬ﻛون‪ ،‬إ‪.‬س )‪١٩٩٢‬ب(‬
‫اﻟﺣوار ﺑﺎﻟﻼذﻗﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛون‪ ،‬إ‪.‬س )‪ (١٩٩٣‬ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﺟﻧس‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﻣﻧﯾر ﺷﺣود‪ ،‬دار اﻟﺣوار ﺑﺎﻟﻼذﻗﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب‪ ،‬ج‪)٦‬ﺑﻼ ﺗﺎرﯾﺦ( دار ﺻﺎدر‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻧظ ّ ﻣﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠوم )‪ (١٩٨٧‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑﻧ ّﺎءة‪ ،‬ﺗوﻧس‬
‫‪ -‬اﻟﻧﺎظر‪ ،‬ﻋﺻﺎم )‪ (١٩٩٤‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﻣﺣﻣد دﯾرﻛﻲ‪ ،‬دار‬
‫اﻷﻧوار ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‪ ،‬دﻣﺷق‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺑﯾ ّض‪ ،‬ﻣﺄﻣون )‪ (١٩٩٧‬أوﻻدﻧﺎ ﻣن اﻟطﻔوﻟﺔ إﻟﻰ اﻟﺷﺑﺎب‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗب اﻷﺳطﻔﻲ‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺎدر‪ ،‬ﻧﺟزى )‪ (١٩٩٨‬ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾن وﻋﻼﻗﺗﮭﺎ ﺑﺎﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‬
‫ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷق‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺧﺑﺔ ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن )‪ (١٩٩٧‬ﻧﺣن وأطﻔﺎﻟﻧﺎ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﺟوھر ﺳﻌد‪ ،‬وزارة اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬دﻣﺷق‪.‬‬
‫‪ -‬ھرﺑرت‪ ،‬ﻣﺎرﺗﯾن )‪ (١٩٨١‬ﻣﺷﻛﻼت اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد ﻧﺷواﺗﻲ‪ ،‬وزارة‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬دﻣﺷق‪.‬‬
‫‪ -‬وﯾﺳﺗﮭﺎﯾﻣر‪ ،‬روث )‪ (١٩٩٩‬اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﻟﻸﺳرة‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬أﺣﻣد رﻣو‪ ،‬دار اﻷھﺎﻟﻲ‪،‬‬
‫‪- Bibby, Cyril (1946) A Guide For Parents , Teachers and Youth‬‬
‫‪Leaders, London.‬‬
‫‪- Carr, Alan (2002) Avoiding Risky Sex in Adolescence, Black Well‬‬
‫‪, Publishing Company, Oxford.‬‬
‫‪- Dallas, M. Dorothy (1972)Sex Education In School and Society,‬‬
‫‪National Foundation For Education Research In England and Wales,‬‬
‫‪London‬‬
‫‪- Deigel, Hugo, Encyclopedia of Sex Education, New York..‬‬
‫‪- Fonesca , Mabel (1992) Sex And Teenager, New Print India , L Y‬‬
‫‪D.‬‬
‫‪- Harknees, S and Super, Ch (1983) The Cultural Context of Gander‬‬
‫‪Segregation In Children’s Peer Groups , Chicago.‬‬

- Havell. M and Others (1994) Behavior Ecological Model of
Adolescence Sex Development , Journal of Sex Research , No: 31,
London..
- Havlock, E (1976) Psychology of Sex, Paris.
- Hill, J and Others (1980) Understanding Adolescence , North
California University , California.
- Pomeroy, W.B (1970) Boys and Sex, Penguin Books, Haymond
sowrth.
- Sehgofield, M (1965) The Sexual Behavior Of Young People ,
Long man Green, London.
- Stoppard,Miriam 1997) Questions Children and how to answer
them ,Dorling Kindersley Book , London.
- The International Encyclopedia of Education (1982)Vol:8 , London
,Pergamon.
- Tunnadine , L.P.D (1970) Contraception and Sexual Life,
Tavistock, London
- Wilson , J (1970) Moral Thinking, Hein Manu, London.

‫ﻣـوﺳوﻋﺔ اﻟﺗـرﺑﯾﺔ اﻷﺳـرﯾﺔ‬
‫)اﻟﺟـزء اﻟﺛﺎﻟث(‬
‫" اﻟﺗـرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾ ّﺔ )اﻟوﺟداﻧﯾ ّﺔ( واﻷﺧـﻼﻗﯾ ّﺔ "‬
‫اﻟدﻛﺗور ﻋﯾﺳﻰ اﻟﺷﻣ ّﺎس‬
‫ﺗﻘــدﯾم‬
‫اﻟﺷﺧﺻّﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻧﺗﺎﺟﺎ ً ﺣﺗﻣﯾﺎ ً ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﺑﺟواﻧﺑﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌد ّدة‪ ،‬اﻟﺟﺳدﯾﺔ‬
‫ﯾ‬ ‫ﺗﻌد ّ‬
‫واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ واﻟﺟﻧﺳﯾﺔ واﻟوﺟداﻧﯾﺔ‪ ...‬ھذه اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﻲ ﺗﻘود إﻟﻰ ﺗﻛوﯾن‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ واﻟﻣﺗوازﻧﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋل ھذه اﻟﺟواﻧب ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ‪ ،‬ﺿﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫ﺗرﺑوﯾﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث ﻣﻧطﻠﻘﮭﺎ وأھداﻓﮭﺎ‪ .‬وھﻲ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗطﺑﯾﻊ اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺗﺗﺣد ّد ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻔرد وﺑﯾﺋﺗﮫ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺻﺎﺣب ذﻟك ﻣن ﺗﻌﻠ ّم ﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﻣﺎ ﻓﯾﮭﺎ ﻣن اﻟﻘﯾم‬
‫اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ واﻟوﺟداﻧﯾﺔ‪ ..‬وﺑذﻟك ﯾﻛون اﻟﻔرد ‪ /‬اﻟﺷﺧص ﻗﺎدرا ً ﻋﻠﻰ أداء دوره‪ ،‬وﻓﻘﺎ ً ﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﮫ‪.‬‬
‫وﻛﻣﺎ ﺗﻣﻧﺢ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﺻﻔﺎت ﻓردﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻛذﻟك ﺗﻣﻧﺢ اﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫ﺻﻔﺎت ﻋﺎﻣﺔ ‪ /‬ﻣﺷﺗرﻛﺔ‪ ،‬ﺗﺟﻌﻠﮭم ﻣﺗﺷﺎﺑﮭﯾن ﻓﻲ ﺻﻔﺎﺗﮭم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ واﻟوﺟداﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻣوﺣ ّدﯾن ﻓﻲ‬
‫أﺳﺎﻟﯾب ﺗﻔﻛﯾرھم‪ ،‬ﻋﺎرﻓﯾن اﻷدوار اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ ﻛل ّ ﻣﻧﮭم‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر‬
‫وﺣدة اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﺗﻣﺎﺳﻛﮫ‪ .‬وﺑذﻟك ﯾﺑرز ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻔرد وﺗﻧظﯾﻣﮭﺎ‪ ،‬ﺑﻣﺎ‬
‫ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وذﻟك ﺑدءا ً ﻣن اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺑﻛرة اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﮭﺎ اﻟﻔرد‬
‫ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺳﮭّل ﺗﻛﯾ ّﻔﮫ وﺣﺳن ﺗﻌﺎﻣﻠﮫ ﻣﻊ‬
‫اﻵﺧرﯾن ﻣن أﺑﻧﺎء ﻣﺟﺗﻣﻌﮫ‪.‬‬
‫وﺑﻣﺎ أن ّ اﻷﺳرة ھﻲ اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن ﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺑﻧﺎء ‪ /‬اﻷﻓراد‪ ،‬ﻓﺈن ّ‬
‫ﻣن وظﺎﺋﻔﮭﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ﻏرس اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ واﻟوﺟداﻧﯾﺔ وﺗﻧﻣﯾﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﻧﻔوس اﻷﺑﻧﺎء‪،‬‬
‫ﺑﺣﯾث ﺗﺻﺑﺢ ﻣن ﻣﻣﺗﻠﻛﺎﺗﮭم اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر ﻣﺎ ﯾﻌرف ﺑﺎﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﯾﺗﺻر ّ ﻓون‬
‫ﺑﻣوﺟﺑﮭﺎ وﯾﺗﻌﺎﻣﻠون ﻣﻊ أﺑﻧﺎء ﻣﺟﺗﻣﻌﮭم وﻓق ﻣﻌﺎﯾﯾرھﺎ وﻣﺗطﻠ ّﺑﺎﺗﮭﺎ‪..‬‬

‫وﻛﺗﺎﺑﻧﺎ ھذا ھو اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻟث ﻣن ﻣوﺳوﻋﺔ )اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ( ﯾﺗﺣد ّث ﻋن ﺟﺎﻧﺑﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن‬
‫ﻣن ﺟواﻧب اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وھﻣﺎ ) اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ‪ /‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ(‬
‫وذﻟك ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ أن ّ ﺛﻣ ّﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ھذﯾن اﻟﺟﺎﻧﺑﯾن‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﻘﯾم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧطﻠق ﻣﻧﮭﺎ وﺗﺣد ّد ﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻷﻓراد‪ ،‬وﻣواﻗﻔﮭم اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫وﺣرﺻﺎ ً ﻋﻠﻰ أن ﯾﺄﺗﻲ ﻋرض ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻛﺗﺎب واﺿﺣﺎ ً وﻣﺑﺳ ّطﺎ ً‪ ،‬ﯾﺗﯾﺢ ﻟﻠﻘر ّ اء اﻟﻛرام‬
‫ﻓرﺻﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ ﻣﺿﻣوﻧﺎت اﻟﻧﺻوص‪ ،‬ﻓﻘد ﺟﮭدﻧﺎ أن ﯾﻛون اﻟﺗرﺗﯾب ﻣﻧطﻘﯾﺎ ً وﻣﺗراﺑطﺎ ً‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫اﻟﺿرورﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ دور اﻷﺳرة ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬ ‫ﺗﻘدﯾم اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗوﺿﯾﺣﯾ ّﺔ ) اﻟواﻗﻌﯾﺔ(‬
‫ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ اﻟﻣﺻدر اﻷول ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﻟوﺟداﻧﯾﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬وﺿﻣﻧﮭﺎ ﺗﻧﻣو اﻟﻘﯾم واﻟﺳﻠوﻛﺎت‪،‬‬
‫اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ واﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺄﺳﯾﺳﺎ ً ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘد ّم‪ ،‬وز ّ ﻋت ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻛﺗﺎب ﻋﻠﻰ ﺑﺎﺑﯾن اﺛﻧﯾن‪ ،‬ﺿم ّ ﻛل ّ ﺑﺎب ﻣﻧﮭﻣﺎ‬
‫ﻋددا ً ﻣن اﻟﻔﺻول‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺑﺎب اﻷول ‪ -‬ﯾﺗﺣد ّ ث ﻋن )اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ( ﻓﻲ أرﺑﻌﺔ ﻓﺻول ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬ﯾﺗﺣد ّث ﻋن ﻣﻔﮭوم اﻻﻧﻔﻌﺎل ‪ /‬اﻟوﺟدان‪ ،‬وطﺑﯾﻌﺗﮫ‪ ،‬وا ﻻﺗﺟﺎھﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻧﻣو اﻻﻧﻔﻌﺎل ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬واﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛ ّرة ﻓﻲ ھذا اﻟﻧﻣو ّ ) اﻟوراﺛﯾﺔ –‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﺗﺣد ّث ﻋن أﻧواع اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‪ ،‬وﯾرﻛ ّز ﻋﻠﻰ اﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟﻣﻌﺗدل‬ ‫اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ – اﻟﺑﯾﺋﯾ ّﺔ(‪.‬‬
‫واﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟﺣﺎد‪ ،‬وﺗﺄﺛﯾرات ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻹﻧﺳﺎن‪.‬‬
‫د ّث ﻋن ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎل‪ ،‬ﻣرﻛ ّزا ً ﻋﻠﻰ اﻟﮭﯾﺟﺎن‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﯾﺗﺣ‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﻌﺎطﻔﺔ؛ﻓﯾﺗﺣد ّث ﻋن اﻟﮭﯾﺟﺎن ﻣن ﺣﯾث ﻣﻌﻧﺎه وطﺑﯾﻌﺗﮫ وﻣظﺎھره‪ ،‬وﺗﺄﺛﯾراﺗﮫ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‬
‫واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬وﻣراﺣل ﻧﻣ ّو ّ ه ﻓﻲ اﻟﺣﺿﺎﻧﺔ واﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻣراھﻘﺔ‪ .‬ﺛم ّ ﯾﺗﺣد ّث ﻋن‬
‫اﻟﻌﺎطﻔﺔ‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث ﻣﻔﮭوﻣﮭﺎ ووظﯾﻔﺗﮭﺎ‪ ،‬وﻣراﺣل ﺗﻛو ّ ﻧﮭﺎ وﻧﻣو ّ ھﺎ ﻓﻲ اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻣراھﻘﺔ وﺑﻌد‬
‫اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗﺣد ّث ﻋن اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛ ّرة ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻟﻌﺎطﻔﺔ )اﻟوﺳط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻟﺧﺑرات‬
‫اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ‪ ،‬واﻟﺟﻧس(‪.‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﯾﺗﺣد ّث ﻋن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة؛ ﻓﯾﺑدأ ﺑﻣﻔﮭوم‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ‪ ،‬وأھﻣﯾﺗﮭﺎ وأھداﻓﮭﺎ‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ ﯾﻧﺗﻘل إﻟﻰ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪/‬‬
‫اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬ﻓﯾﻔﺻ ّل ﻓﻲ أھﻣﯾﺔ اﻷﺳرة ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل‪ ،‬ودورھﺎ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺗطﻠﺑﺎت ھذه اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻣرﻛ ّزا ً ﻋﻠﻰ ) اﻟﺣب ّ واﻟﺗﻌﺎطف واﻻﻧﺗﮭﺎج‬
‫واﻟﻣرح(‪.‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪ :‬ﯾﺗﺣد ّث ﻋن ﺑﻌض اﻻﺿطراﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ودور اﻷﺳرة‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻓﯾﺳﺗﻌرض ﻛﻼ ّ ً ﻣن ) اﻟﻐﺿب‪ ،‬اﻟﻘﻠق‪ ،‬اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬اﻟﺧﺟل‪ ،‬اﻟﻌدوان‪ ،‬اﻟﻐﯾرة‬
‫واﻷﻧﺎﻧﯾﺔ( وﯾﺑﯾ ّن أﺳﺑﺎب ﻛل ّ ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬ودور اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ -‬ﯾﺗﺣد ّ ث ﻋن )اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧـﻼﻗﯾ ّﺔ( ﻓﻲ ﺛﻼﺛﺔ ﻓﺻول‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬ﯾﺗﺣد ّث ﻋن ﻣﻔﮭوم اﻷﺧﻼق وطﺑﯾﻌﺗﮭﺎ وأھﻣﯾﺗﮭﺎ ﻟﻺﻧﺳﺎن‪ ،‬وﻣراﺣل‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻧﻣو ّ اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل ) ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻠذ ّ ة واﻷﻟم‪ ،‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛواب واﻟﻌﻘﺎب‪ ،‬وﻣرﺣﻠﺔ ﺑداﯾﺔ‬
‫اﻟﺿﻣﯾر(‪ .‬وﻣن ﺛم ّ ﯾﺑﯾ ّن ﻣراﺣل ﻧﻣو ّ اﻟﺣﻛم اﻟﻘﯾﻣﻲ اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬وﻋواﻣل اﻟﻧﻣو ّ‬
‫اﻷﺧﻼﻗﻲ‪.‬‬

‫ﯾﺗﺣد ّث ﻋن ﻣﻔﮭوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ وأﺑﻌﺎدھﺎ وأھداﻓﮭﺎ واھﻣﯾﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫)اﻟﻔردﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ( ‪ ،‬ﻟﯾﻧﺗﻘل إﻟﻰ ﻋرض ﻣﺿﻣوﻧﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ )اﻟﺣق ّ واﻟواﺟب‪،‬‬
‫اﻟﻌداﻟﺔ‪ ،‬اﻟﻔﺿﯾﻠﺔ‪ ،‬اﻟﺧﯾر‪ ،‬واﻟﻘﯾﻣﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ( ‪ ،‬وﯾﺑﯾ ّن طراﺋق اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ) اﻟﺗﻠﻘﯾﻧﯾ ّﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺣدﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻔﻌ ّﺎﻟﺔ( واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻋن طرﯾق اﻟﻧﺷﺎط اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬واﺗﺑﺎع اﻟﻣﺛل اﻟﺻﺎﻟﺢ‪..‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﯾﺗﺣد ّث ﻋن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث أھﻣﯾ ّﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻣو ّ اﻷﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬وﺷروط اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬وأﺳﺎﻟﯾب اﻷﺳرة ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾ ّﺔ واﻟﻌواﻣل اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ ذﻟك‪ ،‬ﻟﯾﻧﺗﮭﻲ اﻟﻔﺻل ﺑﺎﺳﺗﻌراض ﺑﻌض اﻟﺻﻌوﺑﺎت‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪.‬‬
‫واﻧﺗﮭﻰ اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺑﻔﺻل ﺧﺎص ﻋن ظﺎھرﺗﻲ‪ ) :‬اﻟﻌﻧف اﻷﺳري ﺿد ّ اﻷطﻔﺎل وﺻراع‬
‫اﻷﺟﯾﺎل( ﻓﯾﺑﯾ ّن ﻣﻔﮭوم ﻛل ّ ظﺎھرة وطﺑﯾﻌﺗﮭﺎ‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ أﺳﺑﺎﺑﮭﺎ وﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾ ّﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﻣﻌﮭﺎ‪.‬‬
‫وذﯾ ّل اﻟﻛﺗﺎب ) اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻟث( ﺑﻘﺎﺋﻣﺔ ﻣن اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ وردت ﻓﻲ أﺟزاء‬
‫اﻟﻣوﺳوﻋﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻠﻐﺗﯾن اﻟﻌرﺑﯾﺔ واﻹﻧﻛﻠﯾزﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻘﺻد اﻹﻓﺎدة ﻟﻣن ﯾرﯾد اﻟﻣزﯾد ﻣن اﻻطﻼع‬
‫واﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬
‫وﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن اﻟﻘﺎرىء اﻟﻛرﯾم ﺳﯾﺟد أن ّ ﺛﻣ ّﺔ ﺗﻛرارات ﻓﻲ ﺑﻌض‬
‫اﻟﻣﺻط ﻠﺣﺎت أو اﻟﻌﺑﺎرات‪ ،‬وھذا ﻟﯾس إﻻ ّ ﻣن ﺑﺎب اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻓرﺿﺗﮫ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺑﺣث‪ ،‬ﺑﺎﻟﻧظر‬
‫ﻟﻠﺗداﺧل ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣدروﺳﺔ ﺿﻣن ﻛل ّ ﻣﻧظوﻣﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬وﺟداﻧﯾﺔ ﻛﺎﻧت أو‬
‫أﺧﻼﻗﯾﺔ‪.‬‬
‫وأﺧﯾرا ً‪ ،‬أرﺟو أن أﻛون ﻗد ّﻣت ﻓﻲ ھذا اﻟﻛﺗﺎب‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﻛﻣل ﻣﺎ ﺑدأت ﺑﮫ ﻓﻲ اﻟﺟزءﯾن‬
‫ھذه اﻟﻣوﺳوﻋﺔ‪ ،‬وأﻣﻠﻲ أن ﺗوﺿ ّﺢ أھﻣﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪ ،‬ودور‬ ‫اﻟﺳﺎﺑﻘﯾن ﻣن‬
‫اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ھذه اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑوﺟﮫ ﺧﺎص‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻛوﻧون ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻣﻊ‬
‫أﺑﻧﺎﺋﮭم‪ ،‬وﺗرﺑﯾﺗﮭم ﺗرﺑﯾﺔ ﺑﻧ ّﺎءة ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾ ّف اﻟذاﺗﻲ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗوازﻧﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﻓق اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪!..‬‬
‫دﻣﺷق ﻓﻲ ‪ ٢٥‬أﯾﻠول ‪٢٠٠٦‬‬

‫اﻟﻣ ُؤﻟِف‬
‫اﻟﻣﺣﺗــوى‬
‫‪١٠‬‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻷو ّ ل – اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ )اﻟوﺟداﻧﯾ ّﺔ(‬
‫‪١١‬‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬طﺑﯾﻌﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎل ‪/‬اﻟوﺟدان وﻧﻣو ّ ه‬ ‫‪-‬‬

‫‪١٢‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻘــد ّﻣﺔ‬
‫‪١٣‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻔﮭوم اﻻﻧﻔﻌﺎل ‪ /‬اﻟوﺟدان وطﺑﯾﻌﺗﮫ‬
‫‪١٥‬‬ ‫‪ -‬اﻻﺗﺟﺎھﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻧﻣو ّ اﻻﻧﻔﻌﺎل‬
‫‪١٥‬‬ ‫‪ -‬ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺑﻛرة‬
‫‪١٥‬‬ ‫‪ -‬ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺗﺄﺧرة‬
‫‪١٦‬‬ ‫‪ -‬ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ‬
‫‪١٧‬‬ ‫‪-‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛ ّرة ﻓﻲ ﻧﻣو ّ اﻻﻧﻔﻌﺎل‬
‫‪١٧‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻌواﻣل اﻟوراﺛﯾﺔ‬
‫‪١٨‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‬
‫‪١٩‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫‪٢٠‬‬ ‫‪ -‬أﻧواع اﻻﻧﻔﻌﺎل وﻣظﺎھره‬
‫‪٢٠‬‬ ‫‪ -‬اﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟﻣﻌﺗدل‬
‫‪٢٠‬‬ ‫‪ -‬اﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟﺣـﺎد ّ‬
‫‪٢٢‬‬ ‫‪-‬ﻣﺻﺎدر اﻟﻔﺻل اﻷو ّ ل وﻣراﺟﻌﮫ‬
‫‪٢٣‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻻﻧﻔﻌـﺎل‬
‫‪٢٤‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻘــد ّﻣﺔ‬
‫‪٢٤‬‬ ‫‪ -‬اﻟﮭﯾﺟـﺎن‬
‫‪٢٤‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻌﻧﻰ اﻟﮭﯾﺟﺎن وطﺑﯾﻌﺗﮫ‬
‫‪٢٥‬‬ ‫‪ -‬ﻣظﺎھر اﻟﮭﯾﺟـﺎن‬
‫‪٢٥‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻐﺿب‬
‫‪٢٧‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺧـوف‬
‫‪٢٩‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻣـزاج‬
‫‪٣١‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺄﺛﯾرات اﻟﮭﯾﺟـﺎن‬
‫‪٣١‬‬ ‫‪ -‬ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‬
‫‪٣١‬‬ ‫‪ -‬ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ‬
‫‪٣٢‬‬ ‫‪ -‬ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‬
‫‪٣٣‬‬ ‫‪-‬ﻣراﺣل ﻧﻣـو ّ اﻟﮭﯾﺟﺎن‬
‫‪٣٤‬‬ ‫‪ -‬ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺣﺿﺎﻧﺔ‬
‫‪٣٥‬‬ ‫‪ -‬ﻓﻲ ﻣراﺣل اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‬
‫‪٣٥‬‬ ‫‪ -‬ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ‬
‫‪٣٦‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻌـﺎطﻔـﺔ‬
‫‪٣٦‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻔﮭوم اﻟﻌﺎطﻔﺔ ووظﺎﺋﻔﮭﺎ‬
‫‪٣٧‬‬ ‫ﺗﻛو ّ ن اﻟﻌﺎطﻔﺔ وﻧﻣو ّ ھﺎ‬‫‪-‬‬
‫‪٣٨‬‬ ‫‪ -‬ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‬
‫‪٣٩‬‬ ‫‪ -‬ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ‬
‫‪٣٩‬‬ ‫‪ -‬ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﺑﻌد اﻟﻣراھﻘﺔ‬

‫‪٣٩‬‬ ‫‪-‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛ ّرة ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻟﻌﺎطﻔﺔ‬
‫‪٤٠‬‬ ‫‪ -‬اﻟوﺳط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫‪٤٠‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺧﺑرات اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ‪ /‬اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪٤٠‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺟﻧس‬
‫‪٤٢‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺻﺎدر اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ وﻣراﺟﻌﮫ‬
‫‪٤٣‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻔﺻـل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة‬
‫‪٤٤‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻔﮭوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ‬
‫‪٤٥‬‬ ‫‪ -‬أھﻣﯾ ّﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ وأھداﻓﮭﺎ‬
‫‪٤٧‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة‬
‫‪٤٧‬‬ ‫‪ -‬أھﻣﯾ ّﺔ اﻷﺳرة ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل‬
‫‪٤٨‬‬ ‫‪ -‬دور اﻷﺳرة ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ‬
‫‪٤٩‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺗطﻠ ّﺑﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة‬
‫‪٤٩‬‬ ‫‪-‬اﻟﺣـب ّ‬
‫‪٥٠‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺗﻌﺎطـف‬
‫‪٥٢‬‬ ‫‪ -‬اﻻﺑﺗﮭﺎج واﻟﻣرح‬
‫‪٥٣‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺻﺎدر اﻟﻔﺻل اﻟﺛـﺎﻟث وﻣراﺟﻌﮫ‬
‫‪٥٤‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻔﺻـل اﻟراﺑـﻊ‪ :‬ﺑﻌض اﻻﺿطراﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ودور اﻷﺳرة ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ‬

‫‪٥٥‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻘـد ّﻣﺔ‬
‫‪٥٥‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻐﺿــب‬
‫‪٥٦‬‬ ‫‪ -‬أﺳﺑﺎب ﻧوﺑﺎت اﻟﻐﺿب ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬
‫دور اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﻣواﺟﮭﺔ ﻏﺿب اﻷطﻔﺎل‬ ‫‪-‬‬
‫‪٥٧‬‬
‫‪٥٨‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻘـﻠـق‬
‫‪٥٨‬‬ ‫‪ -‬أﺳﺑﺎب اﻟﻘﻠق ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬
‫دور اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﺗﺟﻧﯾب اﻷطﻔﺎل اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﻘﻠق‬ ‫‪-‬‬
‫‪٦٠‬‬
‫‪٦٠‬‬ ‫‪ -‬اﻻﻛﺗﺋـﺎب‬
‫‪٦١‬‬ ‫‪ -‬أﺳﺑﺎب اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬
‫‪٦٢‬‬ ‫‪ -‬دور اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻛﺗﺋﺎب اﻷطﻔﺎل‬
‫‪٦٣‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺧﺟــل‬
‫‪٦٤‬‬ ‫‪ -‬أﺳﺑﺎب اﻟﺧﺟل ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬
‫دور اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺧﺟل ﻷطﻔﺎل‬ ‫‪-‬‬
‫‪٦٥‬‬
‫‪٦٧‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻌــدوان‬

‫‪٦٩‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻐﯾرة واﻷﻧﺎﻧﯾﺔ‬
‫‪٧٢‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺻﺎدر اﻟﻔﺻل اﻟراﺑـﻊ وﻣراﺟﻌﮫ‬
‫‪٧٣‬‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ – اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗـﯾ ّﺔ‬
‫‪٧٤‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻔﺻل اﻷو ّ ل‪:‬ﻣﻔﮭوم اﻷﺧﻼق وأھﻣﯾﺗﮭﺎ وﻧﻣو ّ ھﺎ‬
‫‪٧٥‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻘـد ّﻣﺔ‬
‫‪٧٥‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻔﮭوم اﻷﺧﻼق وطﺑﯾﻌﺗﮭﺎ‬
‫‪٧٧‬‬ ‫‪ -‬أھﻣﯾ ّﺔ اﻷﺧﻼق ﻟﻺﻧﺳﺎن‬
‫‪٨٠‬‬ ‫‪-‬ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو ّ اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل‬
‫‪٨٠‬‬ ‫‪-‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻠذ ّ ة واﻷﻟم‬
‫‪٨١‬‬ ‫‪ -‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛواب واﻟﻌﻘﺎب‬
‫‪٨٢‬‬ ‫‪ -‬ﻣرﺣﻠﺔ ﺑداﯾﺔ اﻟﺿﻣﯾر‬
‫‪٨٤‬‬ ‫‪-‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻣو ّ اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل‬
‫‪٨٥‬‬ ‫‪-‬ﻧﻣو ّ اﻟﺣﻛم اﻟﻘﯾﻣﻲ ﻟﻸﺧﻼق ﻋﻧد اﻟطﻔل‬
‫‪٨٧‬‬ ‫‪-‬ﻋواﻣل اﻟﻧﻣو ّ اﻷﺧﻼﻗﻲ‬
‫‪٨٩‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺻﺎدر اﻟﻔﺻل اﻷول وﻣراﺟﻌﮫ‬
‫‪٩١‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ وأھداﻓﮭﺎ وطراﺋﻘﮭﺎ‬
‫‪٩٢‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻔﮭوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ وأﺑﻌﺎدھﺎ‬
‫‪٩٣‬‬ ‫‪ -‬أھداف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬
‫‪٩٥‬‬ ‫‪ -‬أھﻣﯾ ّﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬
‫‪٩٦‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺿﻣوﻧﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬
‫‪٩٧‬‬ ‫‪-‬اﻟواﺟب واﻟﺣق ّ‬
‫‪٩٨‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻌدل )اﻟﻌداﻟﺔ(‬
‫‪٩٨‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻔﺿﯾﻠﺔ‬
‫‪٩٩‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺧﯾـر‬
‫‪١٠٠‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬
‫‪١٠١‬‬ ‫‪ -‬طراﺋق اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬
‫‪١٠١‬‬ ‫‪ -‬اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻠﻘﯾﻧﯾ ّﺔ‬
‫‪١٠٢‬‬ ‫‪ -‬اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺣدﺳﯾ ّﺔ‬
‫‪١٠٣‬‬ ‫‪ -‬اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻔﻌ ّﺎﻟﺔ‬
‫‪١٠٤‬‬ ‫‪ -‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط اﻟذاﺗﻲ‬
‫‪١٠٥‬‬ ‫‪ -‬اﺗﺑﺎع اﻟﻣﺛل اﻟﺻﺎﻟﺢ‬
‫‪١٠٧‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺻﺎدر اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ وﻣراﺟﻌﮫ‬
‫‪١٠٨‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾ ّﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة‬
‫‪١٠٩‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻘـﺗد ّﻣﺔ‬
‫‪١٠٩‬‬ ‫‪-‬أھﻣﯾ ّﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻣو ّ اﻷﺧﻼﻗﻲ‬
‫‪١١١‬‬ ‫‪ -‬ﺷروط اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾ ّﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة‬

‫‪١١٣‬‬ ‫‪ -‬أﺳﺎﻟﯾب اﻷﺳرة ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬
‫‪١١٤‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻛوﯾن اﻟﻌﺎدات اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬
‫‪١١٥‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻠﻘﺎءات اﻷﺳرﯾﺔ‬
‫‪١١٥‬‬ ‫‪ -‬ﻋواﻣل ﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬
‫‪١١٦‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻛﺎﻣل دور اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬
‫‪١١٧‬‬ ‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾ ّﺔ‬
‫‪١١٩‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺻﺎدر اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث وﻣراﺟﻌﮫ‬
‫‪١٢٠‬‬ ‫‪ -‬ﻓﺻل ﺧﺎص )اﻟﻌﻧف اﻷﺳري وﺻراع اﻷﺟﯾﺎل(‬
‫‪١٢١‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻌﻧف اﻷﺳري‬
‫‪١٢١‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻘد ّﻣﺔ‬
‫‪١٢١‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻌﻧف اﻷﺳري ﺿد اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺗﺎرﯾﺦ‬
‫‪١٢٢‬‬ ‫‪ -‬ﻗﺗل اﻷطﻔﺎل‬
‫‪١٢٣‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺗﺧﻠ ّﻲ ﻋن اﻷطﻔﺎل‬
‫‪١٢٤‬‬ ‫‪ -‬اﻹرﺿﺎع اﻟﻐﯾري‬
‫‪١٢٥‬‬ ‫‪ -‬ﻋﺻر اﻟﻧﮭﺿﺔ اﻷوروﺑﯾﺔ وﺗﻐﯾﯾر اﻟﻧظرة إﻟﻰ اﻟطﻔوﻟﺔ‬
‫‪١٢٦‬‬ ‫‪ -‬أﺳﺑﺎب اﻟﻌﻧف اﻷﺳري ﺿد اﻷطﻔﺎل‬
‫‪١٢٨‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻌﻧف اﻷﺳري اﻟﺣﺎﻟﻲ ﺿد ّ اﻷطﻔﺎل وﻧﺗﺎﺋﺟﮫ‬
‫‪١٢٨‬‬ ‫‪ -‬اﻹﯾذاء اﻟﺟﺳدي‬
‫‪١٢٩‬‬ ‫‪ -‬اﻻﻧﺗﮭﺎك اﻟﺟﻧﺳﻲ‬
‫‪١٣٠‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻌﻧف ﯾوﻟ ّد اﻟﻌﻧف‬
‫‪١٣٠‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺟﻧوح‬
‫‪١٣٣‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻘﺗرﺣﺎت ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻌﻧف اﻷﺳري ﺿد ّ اﻷطﻔﺎل‬
‫‪١٣٥‬‬ ‫‪ -‬ﺻراع اﻷﺟﯾﺎل‬
‫‪١٣٥‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻘــد ّﻣﺔ‬
‫‪١٣٥‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻔﮭوم ﺻراع اﻷﺟﯾﺎل‬
‫‪١٣٦‬‬ ‫‪ -‬أﺳﺑﺎب ﺻراع اﻷﺟﯾﺎل واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ‬
‫‪١٣٩‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺻﺎدر اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎص وﻣراﺟﻌﮫ‬
‫‪١٤٠‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ وردت ﻓﻲ أﺟزاء اﻟﻣوﺳوﻋﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‬
‫‪١٤٥‬‬ ‫‪ -‬ﻣـﺻﺎدر اﻟﻛﺗﺎب وﻣراﺟﻌﮫ‬

‫اﻟﺑـﺎب اﻷو ّ ل‬
‫اﻟﺗرﺑﯾـﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾ ّـﺔ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول ‪-‬ﻣﻔﮭوم اﻻﻧﻔﻌﺎل وﻧﻣو ّ ه وأﻧواﻋﮫ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ -‬ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻻﻧﻔﻌـﺎل وﻣظﺎھره‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ‪-‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ ‪-‬ﺑﻌض اﻻﺿطراﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ودور اﻷﺳرة ﻓﻲ ﻋﻼﺟﮭﺎ‬
‫اﻟﻔﺻـل اﻷول‬
‫طﺑﯾﻌﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎل وﻧﻣو ّ ه وأﻧواﻋﮫ‬
‫‪ -‬ﻣﻘــد ّﻣﺔ‬
‫أوﻻ ً ‪ -‬ﻣﻔﮭـوم اﻻﻧﻔﻌـﺎل وطﺑﯾﻌﺗـﮫ‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪-‬اﻻﺗﺟﺎھﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻧﻣو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﻣل اﻟﻣؤﺛ ّرة ﻓﻲ ﻧﻣو ّ اﻻﻧﻔﻌﺎل‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪ -‬اﻟﻌوا‬
‫راﺑﻌﺎ ً ‪ -‬أﻧـواع اﻻﻧﻔﻌـﺎل وﻣظﺎھرھﺎ‬

‫ﻣﻘــد ّ ﻣﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻌد ّ اﻟﺟﺎﻧب اﻟوﺟداﻧﻲ ‪ /‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻣن اﻟﻣﻛو ّ ﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧب‬
‫اﻟﻣﻛو ّ ﻧﺎت اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ..‬ﻓﺎﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﺗﻌطﻲ ﺣﯾﺎة اﻹﻧﺳﺎن ﻗو ّ ة‬
‫وﻣﻌﻧﻰ‪ ،‬ﻷن ّ اﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺷﺧص وﺛﯾﻘﺔ اﻟﺻﻠﺔ ﺑوﺟداﻧﮫ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ھﻲ وﺛﯾﻘﺔ اﻟﺻﻠﺔ ﺑﺳﻌﺎدﺗﮫ وﺷﻘﺎﺋﮫ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﯾﺷﻛ ّل اﻻﻧﻔﻌﺎل ﻋﻧﺻرا ً أﺳﺎﺳﯾﺎ ً ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟوﺟداﻧﻲ ﻣن ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﻔرد‪ ،‬ورﻛﻧﺎ ً‬
‫ھﺎﻣﺎ ً ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻧﻣو اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ واﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره أﺣد اﻷرﻛﺎن اﻟﺗﻲ ﺗﺑﻧﻰ ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫اﻟﺳوﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺳﺎر اﻟﻧﻣﺎﺋﻲ اﻟﺻﺣﯾﺢ ﻟﺗﻠك اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻛل ﻣﺎ ﺗﺣﻣﻠﮫ ﻣن‬
‫ﻋواطف وﻣﺷﺎﻋر وأﻓﻛﺎر‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﻣﺎرﺳﮫ ﻣن اﻷﻓﻌﺎل وأﻧﻣﺎط اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫أﻣ ّﺎ اﻟوﺟدان‪ ،‬ﻓﯾﻘﻊ ﻓﻲ ﻗﻣ ّﺔ اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠﻔرد‪ ،‬وﯾﻌﺑ ّر ﻋن ﻧﺿﺟﮫ واﻛﺗﻣﺎﻟﮫ ﺣﯾث ﯾﺗﺟﺎوز‬
‫اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻔﻛري واﻟﺧﻠﻘﻲ إﻟﻰ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟروﺣﻲ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗزو ّ د اﻹﻧﺳﺎن ﺑﻧظرة‬
‫ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻋن اﻟوﺟود اﻟذي ﯾﻌد ّ ھو ﻧﻔﺳﮫ ﺟزءا ً ﻣﻧﮫ‪ ..‬وﻻ ﯾﻣﻛن ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ أن‬
‫ﺗﺑﻠﻎ ﻣراﻣﯾﮭﺎ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ إﻻ ّ إذا ﻋﻣﻠت ﻋﻠﻰ رﻓﻊ ﻣﺳﺗوى اﻟوﻋﻲ ) اﻟذاﺗﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ( ﻋﻧد‬
‫اﻟﺷﺧص‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺷﻌر ﺑﺣرﯾﺗﮫ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﮭّد ﻟﮫ اﻟطرﯾق إﻟﻰ اﻟﺗرﺗﯾﺑﺎت اﻟﻔﻛرﯾﺔ واﻟﺧﻠﻘﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻛﺷف‬
‫ﻟﮫ اﻟﻔﺿﺎﺋل واﻟﻣواﻗف اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗوﺟ ّ ب ﻋﻠﯾﮫ اﺗﺧﺎذھﺎ ﺗﺟﺎه اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﻓﺈن ﻣن ﻣزاﯾﺎ اﻟوﺟدان أﻧ ّﮫ ﯾﻘد ّم اﻷﺟوﺑﺔ اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻻھﺗﻣﺎﻣﺎت اﻹﻧﺳﺎن واﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌر ّ ض ﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻲ أ ﺟواء ھﺎدﺋﺔ ﻣن اﻻﺳﺗﻘرار اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وھﻧﺎ ﯾﻛﻣن اﻟﮭدف‬
‫اﻟﺗرﺑوي اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﺗرﻛﯾب اﻟواﻋﻲ ﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻷﺟﯾﺎل وﻋواطﻔﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻧﻣﯾﺔ ﺷﻌور‬
‫اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺗم ّ ﺑﺎﻟﺗدرﯾﺞ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻣر ّ س ﺑﺎﻟﺷﻌور‬
‫اﻟﻔﻛري اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ‪ ،‬واﻟﺗﻣر ّ س ﺑﺎﻟﺷﻌور اﻷﺧﻼﻗﻲ اﻟﻌﻣﻠﻲ‪ ،‬وذﻟك ﻛﻠ ّﮫ ﯾﺄﺗﻲ ﺗﺗوﯾﺟﺎ ً ﻟﻠﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫اﻟﺳﻠﯾم وﺑﻧﺎء اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﻣﺗوازﻧﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻹﻧﺳﺎن ﻛﺎﺋن اﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﺑطﺑﻌﮫ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ھو ﻛﺎﺋن اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ؛ ﻓﺎﻟﻔرح واﻟﺣزن‪ ،‬واﻷﻣل واﻟﺧﯾﺑﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺣب واﻟﻛراھﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻔﺎؤل واﻟﯾﺄس‪ ..‬ﻛﻠ ّﮭﺎ ﻣﺷﺎﻋر اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬وﺟداﻧﯾﺔ ﯾﻌﯾﺷﮭﺎ اﻹﻧﺳﺎن وﯾﻌﺎﻧﻲ‬
‫ﻣﻧﮭﺎ ﺑﺣﺳب اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌر ّ ض ﻟﮭﺎ‪ .‬وﻻ ﺷك ّ ﻓﻲ أن ّ اﻟﺣﯾﺎة ﺳﺗﻛون ﺟﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻣﻔﺗﻘرة إﻟﻰ‬
‫اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﻟﻺﻧﺳﺎن‪ ،‬ﻟوﻻ ﺗﻠك اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺈﯾﺟﺎﺑﯾﺎﺗﮭﺎ وﺳﻠﺑﯾﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺿﯾف‬
‫اﻟﻠون واﻟطﻌم إﻟﻰ اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺿﯾف اﻟﻠذ ّ ة واﻹﺛﺎرة واﻷﻟم إﻟﻰ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻟﺗﺟﻌﻠﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺣرﻛﺔ ﻣﺳﺗﻣر ّ ة‪.‬‬
‫أوﻻ ً ‪ -‬ﻣﻌﻧﻰ اﻻﻧﻔﻌﺎل وطﺑﯾﻌﺗﮫ‬

‫ﺷﻐﻠت ﻣﺳﺄﻟﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﻌدﯾد ﻣﻣ ّن اھﺗﻣ ّوا ﺑدراﺳﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻋﻠﻣﺎء‬
‫اﻟﻧﻔس واﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺎ واﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث ﻣﻛو ّ ﻧﺎت ھذه اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ودواﻓﻌﮭﺎ‪ ،‬وﻣﺣر ّ ﻛﺎت‬
‫ﺳﻠوﻛﮭﺎ وﻣواﻗﻔﮭﺎ‪.‬ﻣﻣ ّﺎ أد ّى إﻟﻰ اﺟﺗﮭﺎدات ﻛﺛﯾرة ﻓﻲ ﺗﻌرﯾف اﻻﻧﻔﻌﺎل وﺗﺑﯾﺎن طﺑﯾﻌﺗﮫ‪.‬‬
‫ﻓﻘد ﻋر ّ ف ‪ /‬ﺳﺗﺎﻧﻠﻲ ‪/‬اﻻﻧﻔﻌﺎل ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ﺑﺄﻧ ّﮫ‪ :‬اﻟدﻋﺎﻣﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﯾﮭﺎ‬
‫اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺷؤھﺎ وﺗطو ّ رھﺎ‪ ..‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻋر ّ ف ‪ /‬ﻣﻛدوﺟل ‪ /‬اﻻﻧﻔﻌﺎل ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ‬
‫اﻟﺟﺳدﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻧ ّﮫ‪ :‬إدراك ﻟﻺﺣﺳﺎﺳﺎت اﻟﺑدﻧﯾﺔ اﻟﻌﺿوﯾﺔ‪).‬ﺣواﺷﯾن‪ ،١٩٩٠ ،‬ص‪(١٠‬‬
‫وﻋر ّ ف اﻻﻧﻔﻌﺎل ﻣن ﺧﻼل ﻋﻼﻗﺗﮫ ﺑﺎﻟﺣﺎﺟﺔ ﻋﻠﻰ أﻧ ّﮫ‪ :‬اﻷﺛر اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟذي ﯾﺣدﺛﮫ إﺷﺑﺎع‬
‫ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻔرد أو ﺣرﻣﺎﻧﮭﺎ؛ وھو ﯾﻧﺷﺄ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻹﺛﺎرة اﻟﺷﺧص ﺑﺄي ﺣدث ﺳواء ﻛﺎن ﻣن ﺧﺎرﺟﮫ‬
‫أو ﻣن داﺧﻠﮫ‪ ،‬ﯾﺣﯾث ﯾؤذﯾﮫ‪ ،‬أي ﯾﮭد ّده ﻓﻲ ﺟﺳﻣﮫ أو ﻓﻲ ﻧﻔﺳﮫ‪ ) .‬أﺳﻌد‪ ،١٩٨٦ ،‬ص ‪(٢٠٣‬‬
‫وھذا ﯾﺗ ّﻔق – إﻟﻰ ﺣد ّ ﻣﺎ ‪ -‬ﻣﻊ اﻟﺗﻌرﯾف اﻟذي ﯾﻘول ﺑﺄن ّ اﻻﻧﻔﻌﺎل‪ :‬ﺣﺎﻟﺔ إﺛﺎرة ﺳﺎرة أو ﻏﯾر‬
‫ﺳﺎرة‪ ،‬ﺗﺣدث ﻟﻠﻛﺎﺋن اﻟﺣﻲ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣوﻗف ﯾﺗﺿﻣ ّن ﺻراﻋﺎ ً أو ﺗوﺗ ّرا ً ‪ )..‬ﯾوﻧس‪ ،١٩٨٨ ،‬ص‬
‫‪(١٣٦‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻋر ّ ف اﻻﻧﻔﻌﺎل ﻣن ﺧﻼل ﺗﺄﺛﯾره ﻓﻲ أﺑﻌﺎد اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﻧ ّﮫ‪ :‬ﺣﺎﻻت داﺧﻠﯾﺔ ﺗﺗ ّﺻف‬
‫ﺑﺟواﻧ ب ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وإﺣﺳﺎﺳﺎت وردود أﻓﻌﺎل ﻓﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬وﺳﻠوك ﺗﻌﺑﯾري ﻣﻌﯾ ّن‪..‬‬
‫وھﻲ ﺗﻧزع ﻟﻠظﮭور ﻓﺟﺄة ﯾﺻﻌب اﻟﺗﺣﻛ ّم ﺑﮭﺎ‪ )..‬ﺷﻌﺑﺎن وﺗﯾم‪ ،١٩٩٩ ،‬ص ‪ (٨‬وھﻧﺎ ﯾﻣﻛن‬
‫اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻓﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﺑﯾن ﺻدﻣﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ آﻧﯾﺔ‪ ،‬وﺑﯾن اﺗﺟﺎه اﻧﻐﻌﺎﻟﻲ أﻛﺛر دﯾﻣوﻣﺔ واﻧﺗظﺎﻣﺎ ً‪،‬‬
‫وھو اﻷﺷد ّ ﺗﺄﺛﯾرا ً ﻓﻲ ﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎن‪ .‬واﻟﻔﺎرق ﺑﯾن اﻟﺻدﻣﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ واﻻﺗﺟﺎه اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ھو‬
‫ﻓﺎرق ﻛﻣ ّﻲ ﯾﺣد ّد ﻣﻘدار اﻟﺷﺣﻧﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻛﻣن اﻻﺗﺟﺎه اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ وراء ﻛل ّ ﻧﺷﺎط‬
‫اﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎن ﻣظﮭره‪ ،‬وﯾﺣﺗ ّل ﻣﻛﺎﻧﺔ ھﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣزاﺟﻲ ﻟﻠﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره‬
‫ﺗﻲ ﺗﺻدر ﻋن اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﺑﻘطﻊ اﻟﻧظر ﻋن ﺷﻛل ھذه‬ ‫ﻋﺎﻣﻼ ً ﻣﺷﺗرﻛﺎ ً ﺑﯾن اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﻣظﺎھرھﺎ‪.‬‬
‫إن ﺗﻠوﯾن اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑطﺑﻘﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﻧﺑرات اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪ ،‬ﻻ ﯾﺳﺗﺧدم ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﺣﺳب‪ ،‬ﺑل ﯾﺳﺎﻋد أﯾﺿﺎ ً ﻓﻲ اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﯾﻣﻛن أن ﯾﺻﺑﺢ أداة‬
‫ﻟﺗﻘدﯾر اﻷﺣداث اﻟﺗﻲ ﺗﺟري ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ اﻟﻣﺣﯾط‪ ..‬واﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺧرج ﻣن اﻟﻔم ﺑﻧﺑرة ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﻣوﻗف‪ ،‬ﺗﻛون أﻛﺛر ﺷد ّة ﻓﻲ اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺳﺎن ﻛوﻧﮭﺎ ﺗوﻟ ّد ﻓﻲ داﺧﻠﮫ أﻓﻛﺎرا ً ﻣطﺎﺑﻘﺔ‬
‫وﺻدى اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺎ ً ﻗوﯾﺎ ً ‪ .‬ﻓﺎﻟﺗﻠوﯾن اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﯾﻣﻛ ّن ﻣن اﻟﺗﻌﺑﯾر ﺑﻛﻠﻣﺎت واﺣدة ﻋن ﺣﺎﻻت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫ﻣن اﻟﺷك واﻟﺳرور واﻻﺳﺗﮭزاء اﻟﺑﺎﻟﻎ‪ ،‬واﻻﻋﺟﺎب واﻻﺣﺗﻘﺎر‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧت اﻟﻠﮭﺟﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ھﻲ ﺑﻣﻧزﻟﺔ اﻟﺗﻠوﯾن اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻷﺣﺎﺳﯾﺳﻧﺎ وﻣﺷﺎﻋرﻧﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ّ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎل‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻛس اﻟﻠﮭﺟﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ھو ظﺎھرة ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ أﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾدا ً ‪ ،‬ﻓﮭو ﯾوﻟد ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺣد ّدة وﯾﺣﻣل ﻣﺿﻣوﻧﺎ ً ﻣﻣﯾ ّزا ً‪ ،‬وﯾراﻓق ﺑردود ﻓﻌل ﺗﻌﺑﯾرﯾﺔ ﻣواﻓﻘﺔ‪ ..‬وھو ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣﻌﺎﻧﺎة‬
‫ﻣﺑﺎﺷرة ﺗﺗوﻟ ّد ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ ﯾﻌﺑ ّر اﻹﻧﺳﺎن ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻋن ﻣوﻗﻔﮫ ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫)ﻛوﻟﺗﺷﯾﺗﺳﻛﺎﯾﺎ‪ (٩ ،٢٠٠٠ ،‬وﺑﮭذا اﻟﻣﻌﻧﻰ ﯾﻛون اﻻﻧﻔﻌﺎل ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ ذات ﺻﺑﻐﺔ وﺟداﻧﯾﺔ‬
‫ﻗوﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺗﻐﯾ ّرات ﻓﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﺳرﯾﻌﺔ‪ ،‬وﺣرﻛﺎت ﺗﻌﺑﯾرﯾﺔ ﻣﺗﻧو ّ ﻋﺔ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺑﺎ ً ﻣﺎ ﺗﻛون‬
‫واﺿﺣﺔ وﻋﻧﯾﻔﺔ‪ ،‬ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟﻠﻣوﻗف اﻟذي أﺛﺎر اﻻﻧﻔﻌﺎل‪ ،‬وﻟذﻟك ﻓﺈن ّ اﻟﺷﻌور اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﻲ‬
‫ﯾﮭدأ ﻣﻊ زوال ﻣﺛﯾره‪..‬‬

‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ ﻣﺎ ﺗﻘد ّم‪ ،‬ﯾﻣﻛن اﻟﻘول‪ :‬إن ّ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ھﻲ ﺣﺎﻻت وﺟداﻧﯾﺔ داﺧﻠﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺣدث‬
‫ﻟﻠﻔرد ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣواﻗف ﻣﺛﯾرة‪ ،‬إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ أو ﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺛﺗﯾر ﻟدﯾﮫ إﺣﺳﺎﺳﺎت ﺗﺗواﻓق ﻣﻊ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣوﻗف‬
‫اﻟﻣﺛﺎر‪ ،‬وﺗﺟﻌﻠﮫ ﯾﺗ ّﺧذ ردود أﻓﻌﺎل ﺑﺗﻌﺑﯾرات ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻌرﻓﯾﺔ وﻓﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ وﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬ﻗد ﺗظﮭر‬
‫ﻓﺟﺄة وﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﯾﺻﻌب ﺿﺑطﮭﺎ‪ ،‬ﺛم ّ ﺗﺄﺧذ ﻓﻲ اﻟﺿﻌف واﻟﺧﻣود رﯾﺛﻣﺎ ﺗﺗﻼﺷﻰ‪.‬‬
‫واﻧطﻼﻗﺎ ً ﻣن ھذه اﻟﺗﻌرﯾف اﻟﺷﻣوﻟﻲ‪ ،‬ﯾﻣﻛن ﺗﺣدﯾد طﺑﯾﻌﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎل ﺑﺎﻟﺻﻔﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫)ﺣواﺷﯾن‪ ،١٩٩٩ ،‬ص ‪(١١‬‬
‫إﻧ ّﮫ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻐﯾ ّر ﻣﻔﺎﺟﻰء‪ ،‬ﺗﺷﻣل اﻟﻔرد ﻛﻠ ّﮫ‪ ،‬وﻻ ﺗﺗﯾﺢ ﻟﮫ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﺗﻛﯾ ّف اﻵﻧﻲ ﻣﻊ‬ ‫‪-١‬‬
‫اﻟﻣوﻗف اﻟطﺎرىء‪.‬‬
‫إﻧ ّﮫ ﺑطﺑﯾﻌﺗﮫ ظﺎھرة ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ أو ﺣﺎﻟﺔ ﺷﻌورﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺣس ّ ﺑﮭﺎ اﻟﻔرد وﯾﺳﺗطﯾﻊ وﺻﻔﮭﺎ‪،‬‬ ‫‪-٢‬‬
‫وھﻲ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﻛون ﻗوﯾﺔ ﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺎﺿطراﺑﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫ﯾﻛون ﻟﻼﻧﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت ‪ ،‬ﻣظﮭر داﺧﻠﻲ ﻋﺿوي ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻧﺷﯾط‬ ‫‪-٣‬‬
‫اﻟﻛﯾﺎن اﻟﻌﺿوي ﻟﻠﻛﺎﺋن اﻟﺣﻲ‪ ،‬وﺗﺟﻌﻠﮫ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﮭﯾؤ ﻟﺳﻠوك ﻣﺎ‪ .‬أي أن ّ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬
‫)اﻟﺷﻌور اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ(أوﻻ ً‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ ﺗﻠﻲ اﻟﺗﻐﯾ ّرات اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ )اﻟﻌﺿوﯾﺔ(‪.‬‬
‫إن ّ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﺗظﮭر ﺑﻣﺟر ّ د وﻻدة اﻟطﻔل‪ ،‬وﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟدواﻓﻊ ارﺗﺑﺎطﺎ ً وﺛﯾﻘﺎ ً؛ ﻓﺎﻷطﻔﺎل‬
‫اﻟﺻﻐﺎر ﯾﺑﻛون وﯾﺑدو ﻋﻠﯾﮭم اﻟﻘﻠق واﻻﻧزﻋﺎج ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻧﺷﺄ ﻟدﯾﮭم ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺎ ﻣﺛل اﻟﺟوع‪ .‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﺗﻧﺑﻌث ردود أﻓﻌﺎل ﻣوﺟﺑﺔ ﻣﺷﺎﺑﮭﺔ ﻟﻠﺳرور ﻋﻧد إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎت اﻷطﻔﺎل‪ .‬وﯾﻌﺗﻘد ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس‬
‫أن ﺗﻠك اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺗوﺿﺢ ﺑداﯾﺔ اﻟﺗﻘﻣ ّص اﻟوﺟداﻧﻲ‪ ،‬أو ﻣﺎ ﯾﺳﻣ ّﻰ " اﻟﺗﻌﺎطف " وھو اﻟﻘدرة‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﮭم ﻣﺷﺎﻋر اﻵﺧرﯾن ﻟﻣﻌﺎﯾﺷﺗﮭم ﻣﺑﺎﺷرة‪ .‬وﯾﻌﻣل ﻛﺛﯾر ﻣن ردود اﻷﻓﻌﺎل اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺑﻛرة‪ ،‬ﻛرﺳﺎﺋل ﺗﺣﺳ ّن ﻣن ﻓرص اﻟطﻔل ﻟﻠﺑﻘﺎء ﻋﻠﻰ ﻗﯾد اﻟﺣﯾﺎة‪ .‬وﻣﻧﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪:‬‬
‫اﺣﺗﻣﺎل أن ﯾﺳﺗدﻋﻲ ﺑﻛﺎء اﻟطﻔل أﺣد اﻟواﻟدﯾن ﻟﻧﺟدة اﻟطﻔل ﻣﻣ ّﺎ ﯾﻌﺎﻧﯾﮫ‪ ،‬وﺟﻠب اﻟراﺣﺔ ﻟﮫ‬
‫واﻟﮭدوء‪.‬‬
‫وﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ّ ﺛﻣ ّﺔ ﻓروﻗﺎ ً ﺑﯾن اﻷﻓراد ﻓﻲ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﺗﺟﺎه‬
‫اﻧﻔﻌﺎﻻت ﺑﻌﯾﻧﮭﺎ؛ ﻓﻘد ﯾﺧﺗﻠف اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻘﻠق واﻟﻐﺿب واﻟﺳﻌﺎدة ﻣن ﺷﺧص إﻟﻰ آﺧر‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫أن ّ اﻟﻧﺎس ﯾﺧﺗﻠﻔون ﺑﺻورة ﻣﻠﺣوظﺔ ﻓﻲ ﻛل ّ ﻧوع ﻣن أﻧواع ردود أﻓﻌﺎﻟﮭم اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ وﻗو ّ ﺗﮭﺎ‬
‫ﺗﺟﺎه اﻻﻧﻔ ﻌﺎﻻت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وذﻟك ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟﺷد ّة اﻟﻣﺛﯾر وﻣدى اﺳﺗﻌداد اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ‪..‬‬
‫وھذا ﻛﻠ ّﮫ ﯾﻛﺗﺳﺑﮫ اﻟﻔرد ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌر ّ ض ﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫أﻣ ّﺎ اﻟوﺟدان ‪ ،‬ﻓﻘد ﻋ ُر ﱢ ف ﻓﻲ ﻗﺎﻣوس ) اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻋﻠم اﻟﻧﻔس( ﺑﺄﻧ ّﮫ ﯾﻌﻧﻲ اﻟﺗﻌﺎطف‪ ،‬أي‬
‫اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟوﺟداﻧﯾﺔ أو ﺗﺑﺎدل اﻟﻣﺷﺎﻋر ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ .‬وﺟﺎء ﻓﻲ )اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط( أن ّ اﻟوﺟدان‬
‫ﯾطﻠق ﻋﻠﻰ‪ " :‬ﻛل ّ إﺣﺳﺎس أوﻟﻲ ﺑﺎﻟﻠذة أواﻷﻟم‪ ،‬وھو ﺿرب ﻣن اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ﻣن ﺣﯾث‬
‫ﺗﺄﺛ ّرھﺎ ﺑﺎﻟﻠذة أو ﺑﺎﻷﻟم‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑل ﺣﺎﻻت أﺧرى ﺗﻣﺗﺎز ﺑﺎﻹدراك واﻟﻣﻌرﻓﺔ "‪ .‬ﻓﺎﻟوﺟدان إذن‬
‫ھو اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺧﯾر واﻟﺷر ّ ‪ ،‬وﻣن ﯾﺄﺧذ ﺑﺎﻟﺧﯾر ﯾﻛون وﺟ داﻧﯾﺎ ً‪ ،‬وﻣن ﯾﺄﺧذ ﺑﺎﻟﺷر ّ ﯾﻛون ﻋدﯾم‬
‫اﻟوﺟدان – ﻛﻣﺎ ﯾﻘﺎل ‪ -‬وﺑذﻟك ﯾﻛون اﻟوﺟدان ﺣﺎﻟﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ﺗﻌﺑ ّر ﻋن ﺷﻌور ﻣﻌﯾ ّن‬
‫ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮫ اﻟﺷﺧص ﺗﺟﺎه ﻣﺎ ﯾﺗﻌر ّ ض ﻟﮫ ﻣن ﻣﺛﯾرات وﻣواﻗف ﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ ﻣﺎ ﺗﻘد ّم‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟوﺟدان ﯾﻣﺗﺎز ﺑﺎﻟﺿواﺑط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪) :‬اﻟﻌوا‪(١٩٦١ ،‬‬
‫ﯾﻔﺳﺢ اﻟﻣﺟﺎل ﻟﻺﻧﺳﺎن ﻟﻛﻲ ﯾﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﮫ‪ ،‬وﯾﺧﺗﺎر ﺑﯾن اﻟﺧﯾر واﻟﺷر ّ ‪.‬‬ ‫‪-١‬‬

‫ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻘوﯾﺔ إرادة اﻟﺷﺧص ورﻓﻊ ﻣﺳﺗوى أﺧﻼﻗﮫ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺗوﻓر‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﺷروط اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬وﺗواﻓر اﻟﻘدوة اﻟﺻﺎﻟﺣﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺗﻌﻠ ّم ﺑﺎﻟﺗﻘﻠﯾد واﻟﻣﺣﺎﻛﺎة‪.‬‬
‫ﯾﺷﻛ ّل اﻟوﺟدان ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻌﻘ ّدة ﺑﯾن اﻷﻧﺎ اﻟﺗﻲ ﺗﺻدر اﻷواﻣر واﻟﺗﻌﺎﻟﯾم‪ ،‬وﺑﯾن اﻷﻧﺎ‬ ‫‪-٣‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺿﻊ ﻟﮭذه اﻷواﻣر اﻟﻣﻘﯾذة ﺑﺗﻠك اﻟﺗﻌﺎﻟﯾم‪ ..‬وھذا ﻣﺎ ﺗﻧﺷﺄ ﻋﻧﮫ ﻣواﻗف اﻟﻘﺑول أو اﻟرﻓض‬
‫ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟﻘو ّ ة ﺗﺄﺛﯾره‪ ،‬وﻣدى ﻗدرة اﻟﺷﺧص ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﮭﺗﮫ‪.‬‬
‫ﺑﻣﺎ أن ّ اﻟوﺟدان ﯾﻣﺛ ّل ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻌﻘ ّدة ﺑﯾن ﺣﺎﻟﺗﻲ اﻷﻧﺎ‪ ،‬ﻓﻘد ﻏدا ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ ﺑطﺎﺑﻊ‬ ‫‪-٤‬‬
‫أﺛﺎرت اھﺗﻣﺎم اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ واﻟﻣﻔﻛ ّرﯾن‪ ،‬واﻟﻌﻠﻣﺎء‪ ،‬اﻟذﯾن ﺗﺳﺎءﻟوا ﻋن ﺳر ّ‬ ‫ﻓﻠﺳﻔﻲ‪،‬‬
‫اﻟوﺟدان وأﺑﻌﺎده اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ وﺗﺄﺛﯾراﺗﮫ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﺗم ّ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﺑﻌض ﺗﻘدﯾرات‬
‫اﻟوﺟدان اﻟﺻﺎﻟﺣﺔ وﻏﯾر اﻟﺻﺎﻟﺣﺔ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎن دور اﻟﻌﺎطﻔﺔ ﻛﺑﯾرا ً وﻣؤﺛ ّرا ً ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ وﺗﻘوﯾﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟوﺟدان ﻛﺷﻌور‬
‫ﺑﺎﻟﺳرور أو اﻷﻟم‪ ،‬ﯾﺷﻛل ّ اﻟﻘو ّ ة اﻟﺗﻲ ﺗﻛو ّ ن اﻟﻌواطف وﺗﻘو ّ ﯾﮭﺎ وﺗﻐذ ّ ﯾﮭﺎ وﺗرﺑﯾﮭﺎ‪ ،‬وﺗو ّ ﺟﮭﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻻﺗﺟﺎه اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ اﻟﺳﻠﯾم‪ ،‬وذﻟك ﺑﺎﻟﻧظر ﻟﻸﺳﺑﺎب )اﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ(اﻟﻣﺛﯾرة ﻟﮫ‪ ،‬ووﺟوده ﻛﻘو ّ ة‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر واﻟﺳﻠوك‪ ..‬ﻓﺎﻟوﺟدان أﺳرع ﻣن اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ إﯾﺣﺎﺋﮫ ﺑﺎﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪ ،‬وھو‬
‫اﻟﻘو ّ ة اﻟﻔﻌ ّﺎﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدﻓﻊ اﻹﻧﺳﺎن إﻟﻰ اﻟﻌﻣل واﻟﻣﺑﺎدرة اﻟذاﺗﯾﺔ‪ ،‬وھو ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟرﻗﯾب اﻟواﻋﻲ‬
‫ﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺷﺧص وﺿﺑطﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ -‬اﻻﺗﺟﺎھﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻧﻣو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬

‫ﯾﺗﺑﻊ اﻟﻧﻣو ّ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣﺗدر ّ ﺟﺔ‪ ،‬ﺷﺄﻧﮫ ﻓﻲ ذﻟك ﺷﺄن ﻧواﺣﻲ اﻟﻧﻣو اﻷﺧرى ) اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ‬
‫ﻋﻧد ﺑﻧﻲ اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﺑﻠوغ اﻟﻧﺿﺞ واﻟرﺷد‪ ..‬وھﻧﺎك‬ ‫واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ(‬
‫اﺗﺟﺎھﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﻓﻲ إﯾﻘﺎﻋﺎت ھذا اﻟﻧﻣو ّ ﯾﻣﻛن ﺗﺗﺑ ّﻌﮭﺎ وﻓﻘﺎ ً ﻟﻠﺗﻐﯾ ّرات اﻟﺗﻲ ﺗراﻓﻘﮭﺎ‪ ،‬ﺳواء ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻧﺑ ّﮭﺎت واﻟﻣﺛﯾرات أو ﻓﻲ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت واﻟﺳﻠوﻛﺎت‪ ،‬وذﻟك ﺑﺣﺳب اﻟﻣراﺣل اﻟﻌﻣرﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻌروﻓﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺑﻛرة‪:‬‬ ‫‪-١‬‬
‫ﺗﺷﻣل ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻓﺗرة ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬أي ﻣن اﻟوﻻدة وﺣﺗﻰ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ؛ وأھم ّ ﻣﺎ‬
‫ﯾﻣﯾ ّز ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ھو ﺷد ّة اﻟﺗﺄﺛر وﻋدم اﻻﺳﺗﻘرار واﻟﻐﺿب إﻟﻰ ﺣد ّ‬
‫اﻟﺗﺷﻧ ّﺞ‪ ،‬واﻟﺧوف إﻟﻰ ﺣد ّ اﻟذﻋر‪ ،‬واﻟﺣزن إﻟﻰ ﺣد ّ اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬واﻟﻔرح إﻟﻰ ﺣد ّ اﻻﺑﺗﮭﺎج‪،‬‬
‫وﯾﺗراﻓق ذﻟك ﻣﻊ اﻟﺗذﺑذب اﻟﺳرﯾﻊ ﺑﯾن ھذه اﻟﺣﺎﻻت‪ ..‬وھذه اﻟﻣظﺎھر ﻣن اﻷﻣور اﻟﻌﺎدﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺗﮭﺎ ﺑوﺿوح ﻋﻧد أي طﻔل ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ اﻟﻌﺎم اﻷول‪ ،‬ﯾظﮭر ﻟدى اﻟطﻔل اﻟﺷﻌور اﻟﻌﺎم ﺑﺎﻻرﺗﯾﺎح اﻟذي ﯾﻧﺗﺞ ﻋن اﻟﺣب ّ واﻟﺑﮭﺟﺔ‬
‫واﻟﻔرح‪ ..‬وﻓﻲ اﻟﻌﺎم اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺗﺑدأ اﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﺗﻐﯾ ّر اﻟﺳرﯾﻊ وﻋدم اﻻﺳﺗﻘرار‪ ،‬ﺣﯾث ﺗرﺗﺑط‬
‫اﻟﺗﻐﯾ ّرات ﺑﻣﻧﺑ ّﮭﺎت ﻟﮭﺎ ﻋﻼﻗﺔ وﺛﯾﻘﺔ ﺑﺎﻷم وﻣﺎ ﯾﺻدر ﻋﻧﮭﺎ ﺗﺟﺎه اﻟطﻔل‪ ،‬ﺻﺣ ّ ﺔ اﻟطﻔل اﻟﻌﺎﻣﺔ‪،‬‬
‫ﺷﻌور اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﺗﻌب أو اﻟراﺣﺔ‪ ،‬وﻏذاء اﻟطﻔل وﻣواﻋﯾده‪)..‬ﺣواﺷﯾن‪.(٢٥ ،١٩٩٠ ،‬‬
‫أﻣ ّﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻣﯾن‪ :‬اﻟﺛﺎﻟث واﻟراﺑﻊ ﻣن اﻟﻌﻣر‪ ،‬ﺗﺗﻣﺗﯾز ﺣد ّة اﻻﻧﻔﻌﺎل ﻋﻧد اﻟطﻔل ﺑﺷﻛل أﻛﺛر‬
‫وﺿوﺣﺎ ً‪ ،‬ﺑﺳﺑب اﺗﺳﺎع اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺣر ّ ك ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬واﻛﺗﺳﺎﺑﮫ ﻗدرات ﺟدﯾدة ﻛﺎﻟﻣﺷﻲ واﻷﻛل‬
‫واﻟﻠﻐﺔ‪ .‬إن ّ ھذا اﻟﺗوﺳ ّﻊ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻟﻣﺣﯾط ﻣن ﺣوﻟﮫ‪ ،‬ﯾﺗﯾﺢ ﻟﻠطﻔل ﻓرﺻﺔ اﻛﺗﺷﺎف ذاﺗﮫ‪،‬‬
‫ﻓﻧراه ﯾﻧزع إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ إﻟﻰ ﺣد ّ ﻣﺎ‪ ،‬وﺗﺻﺑﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾﻧﮫ وﺑﯾن أﻣ ّﮫ ﻋﻼﻗﺔ وﺟداﻧﯾﺔ ﺑﻣﻌزل‬

‫ﻋن اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟطﻌﺎم واﻟﺷراب وﻏﯾر ذﻟك‪ .‬وھذا اﻟﺗﺣو ّ ل ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل‬
‫ﯾﻌر ّ ﺿﮫ ﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‪ ،‬ﻛﺎﻟﺧوف ﻣن ﻓﻘدان اﻷم أو ﺗﺧﻠﯾﮭﺎ ﻋن ﺣﺑ ّﮫ‪ ،‬أو اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺑﻌض‬
‫اﻷﻋﻣﺎل واﻟﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗرﺿﻲ ﻣن ﺣوﻟﮫ‪)..‬ﯾوﻧس‪(١٤٢ ،١٩٨٨ ،‬‬
‫ﻟﻛن ّ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪ ،‬ﯾﻛون أﻛﺛر اﺳﺗﻘرارا ً ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮫ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﺑﻔﺿل اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻧﻣو اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺄﺧذ ھذه اﻟﻌواﻣل ﺟﻣﯾﻌﮭﺎ وﺿﻌﺎ ً‬
‫ﻣﻣﯾ ّزا ً ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل وﺗؤﺛ ّر ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﻧﻣو ّ ه اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪-٢‬ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺗﺄﺧ ّ رة‪:‬‬
‫ﯾﺗ ّﺳﻊ ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺟﺎل ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺗراﻓﻘﺎ ً ﻣﻊ اﺗﺳﺎع ﺣﯾﺎﺗﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ؛‬
‫ﻓﯾﻧﺗﻘل اﻟطﻔل ﻣن ﻧطﺎق اﻟﺣﯾﺎة اﻷﺳرﯾﺔ إﻟﻰ اﻷﺗراب واﻟرﻓﺎق‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺣﻲ وﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺻﺑﺢ ﻟﮫ ﻋﻼﻗﺎﺗﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ .‬وﯾﺗﺄﺛ ّر ﺑﺎﻟﻧ ﺿﺞ اﻟﺟﺳﻣﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬اﻟذي‬
‫ﯾرﺗﻘﻲ ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗﺄﺛ ّر ﺑﺎﻟﺗﻌﻠ ّم وﺗﺗﺳ ّﻊ ﺛﻘﺎﻓﺗﮫ‪ .‬وﻟذﻟك ﺗﻣﺗﺎز اﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟطﻔل ﻓﻲ ھذه‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﮭدوء اﻟﻧﺳﺑﻲ ﺑﻔﺿل ﺗدﺧ ّ ل اﻟﻌﻘل إﻟﻰ ﺣد ّ ﻣﺎ‪ ،‬وﺗﺣﻛ ّﻣﮫ ﻓﻲ ﺗﻐﯾﯾر ﺑﻌض اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‬
‫واﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﯾﮭﺎ‪ ،‬ﻟﻣﺳﺎﯾرة ﻣﺗطﻠ ّﺑﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪) .‬ﺷﻌﺑﺎن وﺗﯾم‪(٣٥ ،١٩٩٩ ،‬‬
‫أﻣ ّﺎ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟطﻔل ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﺎطﻔﯾﺎ ً ﻋﻠﻰ واﻟدﯾﮫ إﻟﻰ ﺣد ّ‬
‫ﺑﻌﯾد‪ ،‬وھو ﯾﺗطﻠ ّﻊ داﺋﻣﺎ ً ﻷن ﺗﺑﻘﻰ ھذه اﻟﻌﻼﻗﺔ ودﯾ ّﺔ وﻣﺳﺗﻘر ّ ة‪ ،‬ﻷن ّ ھدﻣﮭﺎ ﻓﯾﮫ ھدم ﻟﻛﯾﺎن‬
‫اﻟطﻔل‪ .‬وﻣﺎ اﻟﺗدﻟﯾل اﻟزاﺋد أو اﻟﻘﺳوة اﻟﺷدﯾدة واﻟﻌﻘﺎب‪ ،‬أو اﻟﺗﮭدﯾد ﺑﺄﺷﻛﺎﻟﮫ‪ ،‬ﺳوى ﻋواﻣل‬
‫ﻟﺗدﻣﯾر ﻣﺷﺎﻋر اﻟطﻔل‪ ..‬وﺑدﻻ ً ﻣن أن ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻌدﯾل ﺳﻠوﻛﮫ ) ﻛﻣﺎ ﯾﻌﺗﻘد ﺑﻌض اﻟواﻟدﯾن(‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧ ّﮭﺎ ﺗؤد ّي إﻟﻰ اﻟﻘﻠق واﻻﺿطراﺑﺎت‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺗﺣﻣ ّﻠﮭﺎ‪ ،‬وﻗد ﯾﻧﺟم ﻋﻧﮭﺎ ﺻراﻋﺎت‬
‫اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻋﻧﯾﻔﺔ‪ ،‬ﻗد ﺗؤﺛ ّر ﺳﻠﺑﺎ ً ﻋﻠﻰ ﻧﻣو ّ ه اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬وﺣﯾﺎﺗﮫ اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ‪:‬‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﺗﺗﻣﯾ ّز اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﺎﻟﻘو ّ ة واﻟﺷد ّة؛ ﻓﻌﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن ّ أﻧﻣﺎط اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‬
‫ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ھﻲ ذات اﻷﻧﻣﺎط اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺗﺄﺧرة‪ ،‬ﻏﯾر أن ّ‬
‫اﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﻣراھﻘﺔ ﺗﺧﺗﻠف ﻋﻧﮭﺎ ﻓﻲ ﻧوع اﻟﻣﻧﺑ ّﮭﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺛﯾرھﺎ‪ ،‬وﻓﻲ ﺻور اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺗﺧذھﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣرھق ﯾﺟد أن ّ ﺣﺻﯾﻠﺔ ﻣﺎ ﺗﻌﻠ ّﻣﮫ ﻓﻲ طﻔوﻟﺗﮫ‪ ،‬ﻟم ﯾﻌد ﻛﺎﻓﯾﺎ ً ﻟﻣواﺟﮭﺔ اﻟﻣواﻗف اﻟﺟدﯾدة‬
‫ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ؛ ﻓﮭو ﺳﯾﺗﻌر ّ ض إﻟﻰ ﺗوﺗ ّر اﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻗوي ّ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧ ّﮫ ﯾﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق‬
‫اﻟﺗﻛﯾ ّف اﻟﻣطﻠوب ﺑﯾن اﻟﻧﻣو ّ اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﻧﻣو اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ .‬ﻓﮭو ﯾرﯾد أن ﯾﺷﺑﻊ ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ ودواﻓﻌﮫ‬
‫ﺑﺷﻛل ﯾﺧﺎﻟف ﻣﺎ ﯾﺗﻌﺎرف ﻋﻠﯾﮫ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬أو ﻣﺎ ﯾﻘﺑﻠﮫ اﻟﻌﻘل واﻟﻣﻧطق‪ )..‬ﺣواﺷﯾن‪،١٩٩٠ ،‬‬
‫‪(٢٩‬‬
‫وﻟﻌل ّ ﻣن أﺑرز اﻷﻧﻣﺎط اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗظﮭر ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬ھﻲ‪) :‬اﻟﺣب ّ ‪ ،‬اﻟﻌﺎطﻔﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻐﺿب‪ ،‬اﻟﺧوف‪ ،‬اﻟﻘﻠق‪ ،‬اﻟﻐﯾرة‪ ،‬اﻟﺣﺳد‪ (..‬وﺑﻣﺎ أن ّ اﻟﻣراھﻘﺔ ﺗﻣﺗﺎز ﺑﺎﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ ا ﻟﻣرھﻔﺔ‪،‬‬
‫وﺑﺳرﻋﺔ اﻟﺗﺄﺛ ّر‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻷﺳﻠوب اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣراھق دور ﻣﮭم ّ ﻓﻲ اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮫ‬
‫وﻋواطﻔﮫ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗوﺟﯾﮭﮭﺎ‪ ،‬أو ﺗﺻﻌﯾدھﺎ‪ ..‬وھذا اﻟدور ﻣﻧﺎط ﺑﺎﻟواﻟدﯾن واﻟﻣرﺑ ّﯾن ﺑﺎﻟدرﺟﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻟﻣﻧﻊ ﺗدھور اﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﻣراھق واﻧﺣراﻓﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻼﻓﻲ اﻧﻌﻛﺎﺳﺎﺗﮭﺎ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻧﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺷﺧﺻﯾﺗﮫ‪!..‬‬

‫اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛ ّرة ﻓﻲ ﻧﻣو ّ اﻻﻧﻔﻌﺎل‬‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪-‬‬
‫ﯾﺗﺄﺛ ّر اﻟﻧﻣو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ وﯾﺗطو ّ ر‪ ،‬إﯾﺟﺎﺑﺎ ً أو ﺳﻠﺑﺎ ً‪ ،‬ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟﻌﺎﻣﻠﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن ﻟﮭﻣﺎ اﻟدور اﻷﻛﺑر‬
‫ﻓﻲ ﺗﺷﻛﯾل ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد‪ ،‬ھﻣﺎ اﻟوراﺛﺔ واﻟﺑﯾﺋﺔ‪ ،‬وإن ﻛﺎن دور ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ ﯾﺧﺗﻠف ﻋن اﻵﺧر‪،‬‬
‫ﻣن ﺣﯾث اﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ وﻗو ّ ة اﻟﺗﺄﺛﯾر‪.‬‬
‫‪ -١‬اﻟﻌواﻣل اﻟوراﺛﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌد ّ اﻟﻌواﻣل اﻟوراﺛﯾﺔ ﻣن أﻛﺛر اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛ ّر ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ وﻧﺿﺟﮫ‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﺑﺎﻟﻧظر ﻻرﺗﺑﺎطﮭﺎ ﺑﺎﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ) اﻟﻔطرﯾﺔ( ﻟﻠﻔرد‪ .‬وھذا ﻣﺎ أﻛ ّدﺗﮫ دراﺳﺎت ﻛﺛﯾرة‬
‫ﻻﺣظت أن ّ اﻷطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯾن واﻟﻣﻌو ّ ﻗﯾن‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﺻم ّ واﻟﻌﻣﯾﺎن‪ ،‬ﯾظﮭرون اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‬
‫ذاﺗﮭﺎ )اﻟﺿﺣك‪ ،‬اﻟﻐﺿب‪ ،‬اﻻﺑﺗﮭﺎج‪ ،‬اﻟﺣزن‪ ..‬وﻏﯾرھﺎ(ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن ّ اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌو ّ ﻗﯾن‬
‫ﻟم ﯾروا أو ﯾﺳﻣﻌوا أﺣدا ً ﯾﺿﺣك أو ﯾﻐﺿب أو ﯾﺑﺗﮭﺞ‪!...‬‬
‫وﻣﻣ ّﺎ ﯾدل ّ ﻋﻠﻰ أن ّ اﻟﻌﺎﻣل اﻟوراﺛﻲ ھو ﻋﻧﺻر أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬أن ّ اﻷطﻔﺎل‬
‫اﻟﺻﻐﺎر ﯾﺑدأون ﺟﻣﯾﻌﺎ ً ﻓﻲ اﻟﺻﯾﺎح واﻟﺑﻛﺎء‪ ،‬واﻻﺑﺗﺳﺎم واﻟﺿﺣك‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺳن ّ ذاﺗﮭﺎ ﺗﻘرﯾﺑﺎ ً‪ ،‬ﻣن‬
‫دون أن ﯾﻛون ﻟﮭم أﯾﺔ اﺗﺻﺎﻻت ﺑﻐﯾرھم ﻣن اﻷطﻔﺎل‪ ،‬أو ﻣﺣﺎﻛﺎة ﺑﻌﺿﮭم ﺑﻌﺿﮭم‬
‫اﻵﺧر‪)..‬اﻟطﯾ ّب‪ ،١٩٩٩ ،‬ص‪(٨٠‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن ّ اﻷطﻔﺎل اﻟرﺿﻊ اﻟذﯾن ﯾﺛﺎروا ﺑﺿوء ﺳﺎطﻊ‪ ،‬أو ﯾوﺧزوا ﺑدﺑوس أو ﺗﻘﯾ ّد ﺣرﻛﺗﮭم‪،‬‬
‫ﯾﺳﺗﺟﯾﺑون ﺟﻣﯾﻌﺎ ً ﺑﺎﻧﻔﻌﺎﻻت واﺣدة؛ وھذا ﻣﺎ ﯾﺳﻣ ّﻰ )اﻻھﺗﯾﺎج اﻟﻌﺎم(‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻣﻛن اﻟﺗﻔرﯾق ﺑﯾن‬
‫ﻧوﻋﯾن ﻣن ھذا اﻻھﺗﯾﺎج ھﻣﺎ‪) :‬اﻻﺑﺗﮭﺎج واﻟﺿﯾق(‪ .‬وﻟﻛن ّ ھذا اﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟﻌﺎم ﻣﺎ ﯾﻠﺑث أن ﯾﺄﺧذ‬
‫ﺑﺎﻟﺗﻣﺎﯾز ﻣﻊ ﻧﻣو ّ اﻟطﻔل‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺗﺣو ّ ل اﻧﻔﻌﺎل اﻟﺿﯾق إﻟﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﺧوف واﻟﻐﺿب‬
‫واﻟﻧﻔور‪ ،‬وﯾ ﺗﺣو ّ ل اﻧﻔﻌﺎل اﻻﺑﺗﮭﺎج إﻟﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻣرح واﻟﻔرح واﻟﻌطف‪...‬وﻟﻛن ّ ﺻورة‬
‫ھذا اﻟﺗﻌﺑﯾر وﺷد ّﺗﮫ‪ ،‬ﺗﺧﺗﻠف ﻣن طﻔل إﻟﻰ آﺧر ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﺳﺗﻌداداﺗﮫ اﻟوراﺛﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺳﺗوى‬
‫ﻗدراﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ھذه اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪:‬‬
‫ﺛﻣ ّﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛ ّر ﻓﻲ اﻟﮭﯾﺟﺎن ﻣن ﺣﯾث إﺛﺎرﺗﮫ أو ﺷد ّﺗﮫ‪ ،‬ﯾﻣﻛن‬
‫أن ﻧﺟﻣﻠﮭﺎ ﺑﺎﻷﻣور اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪) :‬أﺳﻌد‪(٢٦ ،١٩٩٦ ،‬‬
‫‪ -١/٢‬اﻟﺻدﻣﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪:‬‬
‫ﻗد ﯾﺗﻠﻘ ّﻰ اﻟﺷﺧص ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻدﻣﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻛﺄن ﯾﻘﺎﺑل ﺣﺑ ّﮫ ﻟﻶﺧرﯾن ﺑﺎﻟﺻد ّ وﻋدم‬
‫اﻟﻣﺑﺎﻻة‪ ،‬أو أن ﯾﺿرب أو ﯾﮭﺎن دون أن ﯾﺗوﻗ ّﻊ ذﻟك‪ ،‬أو أن ﯾﻌﺎ ﻗب ﻋﻠﻰ ﺧطﺄ ﻟم ﯾرﺗﻛﺑﮫ‪ ،‬أو‬
‫ﯾﻘﺎﺑل ﺑﺎﻟﺳﺧرﯾﺔ ﻣن اﻟﻧﺎس ﺣﯾﺛﻣﺎ وﺟد‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﺷﻌوره ﺑذاﺗﮫ وﺗﻘدﯾره ﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺗﮫ‪ .‬ھذه‬
‫اﻟﻣواﻗف ﻛﻠ ّﮭﺎ ﺗﺻﯾب اﻟﺷﺧص ﺑﺎﻟﺻدﻣﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻔﻘده اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺿﺑط ذاﺗﮫ‪ ،‬وﻓﻘدان‬
‫اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟﻘرﯾب واﻟﺑﻌﯾد ﻋﻠﻰ ﺣد ّ ﺳواء؛ ﻓﯾﻛون ﺳرﯾﻊ اﻟﮭﯾﺟﺎن‪ ،‬ﯾﻧ ظر ﺑرﯾﺑﺔ وﺗوﺟ ّ س‬
‫إﻟﻰ ﻛل ّ ﻣﺎ ﯾﺣﯾط ﺑﮫ ﻣن أﺷﺧﺎص وأﺷﯾﺎء‪ ،‬وﯾﺗوﻗ ّﻊ أن ﯾﺻﯾﺑﮫ اﻟﺷر ّ أو اﻷذى ﻣن ﻛل ّ ﺟﺎﻧب‪.‬‬
‫‪ -٢/٢‬اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ وﻣﺟﺎﺑﮭﺔ ﻣوﻗف ﺧطر‪:‬‬
‫وﯾﻧﺟم ذﻟك ﻋن اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺟﮭﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ ﻛﻠ ّﮫ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻧﺟم ﻋن ھذا اﻻﺿطراب ﻣن‬
‫ﻋدم ﺗوازن ﻓﻲ إﻓرازات ﺑﻌض اﻟﻐدد اﻟﺻﻣﺎء‪ .‬وأﻛﺛر ﻣﺎ ﺗظﮭر ﺗﻠك اﻻﺿطراﺑﺎت ﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﯾﺟﺎﺑﮫ اﻟﺷﺧص ﻣوﻗﻔﺎ ً ﻣﻔﺎﺟﺋﺎ ً‪ ،‬ﯾﮭد ّد ﺣﯾﺎﺗﮫ ﺑﺎﻟﺧطر‪ ،‬أو ﯾواﺟﮫ ﻣوﻗﻔﺎ ً ﺷدﯾد اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﯾﺷﻛ ّل‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﮫ ﻣﺄزﻗﺎ ً ﺣرﺟﺎ ً‪ ،‬ﻗد ﻻ ﯾﺟد ﻟﮫ ﻣﺧرﺟﺎ ً‪ ،‬ﻷﻧ ّﮫ ﻟم ﯾﻌﺗد ﻋﻠﯾﮫ ﻣن ﻗﺑل‪.‬‬

‫ﻓﻘد أﺑرزت ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت أﺛر ﻛل ّ ﻣﻧﺑ ّﮫ ﻣؤﻟم ﻓﻲ اﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟطﻔل؛ ﻓﺎﻟﺗﻌب ﯾزﯾد ﻣن‬
‫ﻗﺎﺑﻠﯾﺔ اﻟطﻔل ﻟﻠﻐﺿب واﻟﻧزق‪ ..‬واﻟﻣرض وﻣﺎ ﯾﺻﺎﺣﺑﮫ ﻣن أﻟم وﺿﻌف‪ ،‬ﯾﻘﻠ ّل ﻣن اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﺣﻣ ّل وﯾﻘود إﻟﻰ اﻻﻧﻔﻌﺎل ﻷﺑﺳط اﻷﺳﺑﺎب‪ .‬أﻣ ّﺎ اﻟﺟوع‪ ،‬ﻓﯾﺛﯾر ﺑﻌض اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺣﺎدة ﺣﯾث‬
‫ﺛﺑت أن ّ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻐﺿب – ﻗﺑل اﻟطﻌﺎم‪ -‬ﺗﺻل إﻟﻰ ﺣواﻟﻲ ‪ ، %٦٠‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﮭﺑط إﻟﻰ ‪ %٢٠‬ﺑﻌد‬
‫ﺗﻧﺎول اﻟطﻌﺎم‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾﺋﯾ ّﺔ ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪:‬‬
‫ﯾظﮭر أﺛر اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗدرﯾب اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺧﺑرة‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻣر ّ ة اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﺗﻌﻠ ّم‪ ،‬واﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺷﺔ‪ .‬ﻓﻘد أﺟرﯾت اﻟﻌدﯾد ﻣن‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﺛر اﻟﺑﯾﺋﺔ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﻋﻧد اﻷﻓراد‪ ،‬اﻟﺻﻐﺎر ﻣﻧﮭم‬
‫واﻟﻛﺑﺎر‪..‬‬
‫ﻓﻣﻣ ّﺎ ﯾﻼﺣظ‪ ،‬أن ّ ﻟﺗرﺗﯾب اﻷوﻻد ﻓﻲ اﻷﺳرة دور ﻓﻲ ﻧﻣو اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وإظﮭﺎرھﺎ‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﯾﻛون اﻟطﻔﻼن )اﻷول واﻷﺧﯾر(ﻣن أﻛﺛر اﻷﺑﻧﺎء ﺣﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬وأﻛﺛر ﺗﻌر ّ ﺿﺎ ً‬
‫ﻟﻼﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﮭﺎ؛ ﻓﺎﻟطﻔل اﻷول )اﻟﺑﻛر( ھو اﻟذي ﺣظﻲ ﺑﺎﻟﻘﺳم اﻷﻛﺑر ﻣن اﻟرﻋﺎﯾﺔ‬
‫واﻟﻌﻧﺎﯾﺔ واﻟﻣﺣﺑ ّﺔ‪ ،‬ﻗﺑل ﻣﺟﻲء اﻟطﻔل اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪ /‬اﻟﻣﻧﺎﻓس ﻟﮫ‪ ،‬وھو ﯾﺣﺎول اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ھذه‬
‫اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ وﻋدم اﻟﺗﻧﺎزل ﻋن اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺣﻘ ّﻘﮭﺎ ﻓﻲ ھذه اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ‪ ،‬وﯾﺣرص ﻋﻠﻰ ﻋدم‬
‫اﻟﺗﻔرﯾط ﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫أﻣ ّﺎ اﻟطﻔل اﻷﺧﯾر )آﺧر اﻟﻌﻧﻘود ﻛﻣﺎ ﯾﻘوﻟون( ‪ ،‬ﻓﮭو اﻟذي ﯾﻧﺎل اھﺗﻣﺎم اﻟﻛﺑﺎر ﻓﻲ اﻷﺳرة‪،‬‬
‫ورﺑ ّﻣﺎ أﻛﺛر ﻣﻣ ّﺎ ﻧﺎﻟﮫ اﻷخ اﻟﻛﺑﯾر‪ ،‬وﻛل ّ ﻣن ﺣوﻟﮫ ﯾوﻟوﻧﮫ اﻟﻣﺣﺑ ّﺔ واﻟﻌﻧﺎﯾﺔ اﻟزاﺋدة‪ ،‬وﻻ‬
‫وﻟذﻟك ﻓﮭو ﯾﺳﺗﻐل ّ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮫ وﯾظﮭرھﺎ ﺑﺄوﺿﺢ ﺻورھﺎ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ‬ ‫ﯾرﻓﺿون ﻟﮫ طﻠﺑﺎ ً ‪..‬‬
‫اﻟﻐﺿب واﻻﻣﺗﻌﺎض‪ ،‬ﻟﻔرض ﺷروطﮫ وﺗﺣﻘﯾق ﻣﺂرﺑﮫ‪.‬‬
‫ﻓﻛﺛﯾر ﻣن ﻣظﺎھر اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﺗﻛون ﻓﻲ اﻷﺻل ﻣﻧﻌﻛﺳﺎت ﻋﻔوﯾﺔ‪ ،‬ﻏﯾر ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺑﻛﺎء‬
‫واﻟﺻراخ واﻟﺿﺣك‪ ،‬وﻟﻛن ّ ﻣظﺎھرھذه اﻷﻓﻌﺎل ﺗﺗﻌد ّل ﺑﺗﺄﺛﯾر اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻛﯾ ّﻔﮭﺎ‬
‫اﻟﻔرد ﺑﺣﺳب ﺿرورات اﻟﻣوﻗف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﯾﺳﺗﻌﻣﻠﮭﺎ وﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﻛﯾ ّف ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻛﺄن‬
‫ﯾﺑﻛﻲ ﻣﺛﻼ ً ‪ ،‬ﻣن أﺟل اﺳﺗﻌطﺎﻓﮭم وإظﮭﺎر ﺣزﻧﮭم ﻋﻠﻰ اﻟوﺿﻊ اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮫ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧت اﻟوراﺛﺔ ﺗﻘد ّم أﺳﺎﺳﺎ ً ﻟﻼﻧﻔﻌﺎﻻت‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﺑﯾﺋﺔ ﺗﻘد ّم ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻛﯾ ّف اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻣﺻدره‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ّم واﻟﺧﺑرة اﻟﺗﻲ ﯾﻛﺗﺳﺑﮭﺎ اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻔرد ﻣن ﻣﺣﯾطﮫ اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﺣﯾث ﯾظﮭر اﻟﺗﻛﯾ ّف ﻓﻲ أﻧواع‬
‫ﻛﺛﯾرة ﻣن اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‪ ،‬ﺗﺗﺟﻠ ّﻰ ﻓﻲ اﻷﻣور اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪) :‬ﺣواﺷﯾن‪ ،١٩٩٩ ،‬ص‪(١٨-١٧‬‬
‫ﯾﺗﻌﻠ ّم اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺟدﯾدة ﻻﻧﻔﻌﺎﻟﮫ وﻣﺎ ﯾراﻓﻘﮭﺎ ﻣن ردود ﻓﻌل ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ؛ وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫ذﻟك‪ ،‬ﻣﺳﺑ ّﺑﺎت اﻟﮭرب أو اﻟﻣﻘﺎﺗﻠﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ھﻲ اﻟطرق اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻧو ّ ع ﻓﯾﮭﺎ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن ھذﯾن‬
‫اﻟداﻓﻌﯾن‪.‬‬
‫ﯾﺗﻌﻠ ّم ﺿﺑط اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‪ ،‬أو اﻟﺗﻣﻛ ّن ﻣن إﺧﻔﺎﺋﮭﺎ ﻋن اﻵﺧرﯾن‪ ،‬أو ﺗزﯾﯾﻔﮭﺎ‪ ،‬وذﻟك ﺗﻠﺑﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟرﻏﺑﺑﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﮫ؛ وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟك‪ ،‬أن ﯾﺑﺗﺳم اﻟطﻔل ﺣﺗﻰ وھو‬
‫ﻏﺎﺿب‪ ،‬أو ﯾﺗظﺎھر ﺑﺎﻟدھﺷﺔ ﻟﺳﻣﺎع أﺧﺑﺎر ﻋﺎدﯾﺔ ﻟﯾس ﻓﯾﮭﺎ ﺟدﯾد أو طرﯾف‪.‬‬
‫ﯾﺗﻌﻠ ّم اﻟﺗﻛﯾ ّف ﻣﻊ اﻟﺗﻌﺑﯾرات اﻟوﺟﮭﯾﺔ ﻟﻼﻧﻔﻌﺎﻻت؛ ﻓﮭﻧﺎك ﺗﻌﺑﯾرات ﻓطرﯾﺔ ﻻ إرادﯾﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻛﻧ ّﮭﺎ ﺗﺗﺣو ّ ل ﺑﻔﻌل اﻹرادة وﺗﺄﺛﯾر اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺑﯾﺋﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﺗﻌﺑﯾرات ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﺗﻌﺑﯾرات‬
‫اﻟﺗﻲ ﻟﮭﺎ دور ﻓﻌ ّﺎل ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ .‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك‪ ،‬أن ّ اﻻﺑﺗﺳﺎﻣﺔ ﺗﻌﺑﯾر ﻓطري ﻻ‬

‫إرادي‪ ،‬وﻟﻛن ﯾﻣﻛن اﻟﺗﻼﻋب ﺑﮭﺎ واﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ أﻧﻣﺎط ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻧﮭﺎ‪ ) :‬اﺑﺗﺳﺎﻣﺔ اﻟﺗﮭﻛ ّم‪،‬‬
‫اﺑﺗﺳﺎﻣﺔ اﻟﻧﻔﺎق واﻟﻣداراة‪ ،‬اﺑﺗﺳﺎﻣﺔ اﻻزدراء‪ ،‬اﺑﺗﺳﺎﻣﺔ اﻟﺗﻛﺑ ّر واﻻﺳﺗﻌﻼء‪ ...‬وﻏﯾرھﺎ(‪.‬‬
‫وﺛﻣ ّﺔ دﻻﺋل ﺗؤﻛ ّد أﺛر اﻟﺑﯾﺋﺔ ﻓﻲ ﻧﺷﺄة اﻻﻧﻔﻌﺎل وﺗطو ّ ره‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗﻛﯾ ّف اﻟﺗﻌﺑﯾرات اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ً‪ ،‬وﺗﺧﺗﻠف ﻣن ﺷﻌب إﻟﻰ آﺧر‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﺑﯾن اﻟرﺟﺎل واﻟﻧﺳﺎء‪ .‬ﻓﻧﺣن ﻣﺛﻼ ً‪ ،‬ﻧﻌﺑ ّر ﻋن‬
‫اﻧﻔﻌﺎل اﻟدھﺷﺔ ﺑرﻓﻊ اﻟﺣﺎﺟﺑﯾن واﺗﺳﺎع اﻟﻌﯾﻧﯾن‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﻌﺑ ّر اﻟﺻﺳﻧﯾون ﻋن اﻟدھﺷﺔ ﺑﺈﺧراج‬
‫أﻟﺳﻧﺗﮭم‪..‬وﻧﺣن أﯾﺿﺎ ً ﻧﻌﺑ ّر ﻋن اﻻرﺗﺑﺎك‪ ،‬ﺑﺣك ﻣؤﺧ ّ رة اﻟرأس أو اﻷذن أو اﻟﺧد ّ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﻘوم‬
‫اﻟﺻﯾﻧﯾون ﺑﮭذه اﻟﺣرﻛﺎت ﺗﻌﺑﯾرا ً ﻋن اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺳﻌﺎدة‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ ً ‪ -‬أﻧواع اﻻﻧﻔﻌﺎل وﻣظﺎھرھﺎ‬

‫إذا ﻣﺎ ﻋدﻧﺎ إﻟﻰ ﻣﻔﮭوم اﻻﻧﻔﻌﺎل وطﺑﯾﻌﺗﮫ وﺗﺄﺛﯾراﺗﮫ‪ ،‬ﻧﺟد أن ّ اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬
‫واﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻣﯾ ّزون ﺑﯾن ﻧوﻋﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن ﻣن اﻻﻧﻔﻌﺎل‪ ،‬ﺑﺣﺳب ﺗﺄﺛﯾرھﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ‪/‬‬
‫اﻟﻔﻛرﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻧﻌﻛﺳﺎﺗﮭﺎ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬وھﻣﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟﻣﻌﺗدل‪:‬‬
‫اﻟﮭﺎدىء ﻣن اﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟذي ﯾﺳﺎﻋد ﺻﺎﺣﺑﮫ ﻓﻲ ﺗﺄدﯾﺔ اﻟوظﺎﺋف اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪،‬‬ ‫وھو اﻟﺧط‬
‫وﻣﻧﻌﻛﺳﺎﺗﮭﺎ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻧظﺎم وﺗﻧﺳﯾق‪ ..‬وﻟذﻟك ﯾﻌد ّ اﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟﻣﻌﺗدل ﻋﺎﻣﻼ ً ﻣن اﻟﻌواﻣل‬
‫اﻟﺣﺎﻓزة ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره ﯾﻌﻣل ﻟﺗﻐﻠﯾب اﻟﻌﻘل ﻋﻠﻰ اﻟﻧزوات واﻻﻧدﻓﺎﻋﺎت‬
‫اﻟﻣﺗﮭو ّ رة؛ أي أﻧ ّﮫ ﯾﻌﺑ ّر ﻋن اﻟﺗوازن اﻟﺷﺧﺻﻲ ﻓﻲ ﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻟﻔرد‪ ،‬اﻟداﺧﻠﯾﺔ واﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟﺣﺎد‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫وھو اﻟﺧط اﻟﺛﺎﺋر ﻣن اﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟذي ﯾﺧرج ﺻﺎﺣﺑﮫ ﻋن ﺣدود اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻣﻘﺑول ‪ /‬اﻟﻣﻌﻘﻠن‪،‬‬
‫ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻧﺷط اﻟﺟﮭﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﻧﯾﻔﺔ وﺗﻌﺳﻔﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺗﻔﻘد‬
‫اﻟﺷﺧص اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺿﺑط اﻟﻧﻔس واﻟﺳﯾطرة اﻟذاﺗﯾﺔ‪ .‬وﯾظﮭر اﻷﺛر اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻟﮭذا اﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟﺣﺎد‬
‫ﻓﻲ اﻟوظﺎﺋف اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺻورة واﺿﺣﺔ ﺗﺗﺟﻠ ّﻰ ﻓﻲ اﻷﻣور اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪) :‬ﻋدس‪(٢١ ،١٩٩١ ،‬‬
‫ﺷل ّ اﻟﺗﻔﻛﯾر وﺗﺷوﯾﮫ اﻹدراك‪ ،‬وﻓﻘدان اﻟﻣﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﺻر اﻻﻧﺗﺑﺎه وﺗرﻛﯾزه‪،‬‬ ‫‪-١‬‬
‫ﺑﺣﯾث ﺗﺿﻌف اﻟﻣﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗذﻛ ّر‪ ،‬ﻓﯾﺳﯾطر ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺧص اﻟﻣﻧﻔﻌل ﻋﺎﻣل اﻟﻧﺳﯾﺎن اﻟﻛﺎﻣل‪،‬‬
‫ﻓﻼ ﯾﻌود ﯾﻌﻲ ﻣﺎ ﯾﻘوﻟﮫ أو ﻣﺎ ﯾﺟب أن ﯾﻘوﻟﮫ ﻓﻲ اﻟﻣوﻗف اﻟﻣﻔروض‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك اﻻﻧﻔﻌﺎل‬
‫اﻟﺣﺎد اﻟذي ﯾﺻﺎﺣب ﻗﻠق اﻻﻣﺗﺣﺎن‪.‬‬
‫ﻓﻘدان اﻟﺷﺧص اﻟﻣﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣل ّ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻋن طرﯾق اﻟﺣﻛﻣﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻓﺗﺻﺑﺢ‬ ‫‪-٢‬‬
‫أﺣﻛﺎﻣﮫ ﻛﻠ ّﮭﺎ ﻓﺎﺳدة‪ ،‬ﻻ ﻣﻌﻧﻰ ﻟﮭﺎ وﻻ ﺟدوى‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺑدو وﻛﺄ ﻧ ّﮫ ﻻ ﯾرى اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺣﻘﺎﺋق‪،‬‬
‫وﯾﺑﺗﻌد ﻋن اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﻧطﻘﻲ‪..‬وﻟﻛﻧ ّﮫ ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﻧدم – ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‪ -‬ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻓﻌل ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﻏﺿﺑﮫ‪،‬‬
‫وﺣﯾن ﻻ ﯾﻧﻔﻊ اﻟﻧدم‪.‬‬
‫ﻟﺟوء اﻟﺷﺧص اﻟﺛﺎﺋر )اﻟﻣﻧﻔﻌل( إﻟﻰ أﺳﻠوب ﺑداﺋﻲ ﻓﻲ ﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻏﯾر ﻣﮭذ ّ ب‪،‬‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﮭﺟوم واﻟﻌداء‪ ،‬واﺳﺗﺧدام اﻟﺻﯾﺎح واﻟﻣﻛﺎﺑرة‪ ،‬ﻣن دون أي رادع‪.‬‬
‫وأﺧﯾرا ً‪ ،‬ﻻ ﯾرى اﻟﻐﺎﺿب ‪ /‬اﻟﺛﺎﺋر )اﻟﻣﻧﻔﻌل( ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﺧﺻﻣﮫ ﺳوى ﻋﯾوب‬ ‫‪-٤‬‬
‫ھذا اﻟﺧﺻم‪ ،‬ﻣﺗﺟﺎھﻼ ً ﺗﻠك اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺟﻌﻠﮫ أﻛﺛر ﺗﻔﺎﻋﻼ ً ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ‪.‬‬
‫وھﻛذا ﻧﺟد أن ّ اﻟﻌواﻣل اﻟﻔﻛرﯾﺔ ‪ /‬اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺳﮭم إﻟﻰ ﺣد ّ ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‬
‫وﺗﮭذﯾﺑﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻌدﯾل ﻣظﺎھرھﺎ‪ ..‬وﻧﺟد ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل ﻣدى ﺗﺄﺛﯾر اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت )اﻟﻣﻌﺗدﻟﺔ واﻟﺣﺎدة( ﻓﻲ‬

‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬إﯾﺟﺎﺑﺎ ً أو ﺳﻠﺑﺎ ً‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻹدراك واﻟﻣﺣﺎﻛﻣﺔ‪،‬‬
‫واﺗﺧﺎذ اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬
‫أﻣ ّﺎ ﻣن ﺣﯾث ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‪ ،‬ﻓﻘد ﻗﺳ ّﻣﮭﺎ )ﻛﺎﻧط( إﻟﻰ اﻧﻔﻌﺎﻻت ﺑﻧ ﺎءة وأﺧرى ھد ّاﻣﺔ؛‬
‫ﺗﺳﮭم ﻓﻲ زﯾﺎدة ﻧﺷﺎط اﻟﺟﺳم اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ وﺣﯾوﯾﺗﮫ‪ ،‬وﺗﺣﻔز ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺣﯾﺎﺗﮫ‬ ‫ﻓﺎﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺑﻧ ّﺎءة‪:‬‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ .‬وﻣن أﻣﺛﻠﺗﮭﺎ‪) :‬اﻟﺣب ّ واﻟﺑﮭﺟﺔ واﻹﻟﮭﺎم واﻹﻋﺟﺎب اﻟﺑﺎﻟﻎ( وﻛﻠ ّﮭﺎ ﺗﻔﺟ ّر ﻟدى اﻹﻧﺳﺎن‬
‫اﻟطﺎﻗﺎت اﻟﺧﻼ ّﻗﺔ واﻟﻣﻘدرة اﻟﻔﺎﺋﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل واﻻﻧﺗﻌﺎش‪ ،‬واﻻﻧطﻼق اﻟﻛﻠ ّﻲ‪ ..‬ﻓﻛم ﺟﻌل اﻟﻌﺷق‬
‫)اﻟﮭوى(ﺻﺎﺣﺑﺔ ﻣﺗﺄھ ّﺑﺎ ً ﻷن " ﯾزﯾﺢ اﻟﺟﺑﺎل ﻣن ﻣﻛﺎﻧﮭﺎ " ﻛﻣﺎ ﯾﻘوﻟون‪!..‬‬
‫أﻣ ّﺎ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﮭد ّاﻣﺔ‪:‬ﻓﮭﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺛﻘل ﻛﺎھل اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وﺗﺣد ّ ﻣن ﻧﺷﺎطﮫ وﺗﺷﺗ ّت طﺎﻗﺎﺗﮫ‪،‬‬
‫ﻷﻧ ّﮭﺎ ﺗﻧﺷﺄ ﻋن ﻧزاع ﺑﯾن اﻟذات واﻟﻧﺎس اﻵﺧرﯾن‪ ،‬أو ﺑﺳﺑب ﻓﺷل ﻣﺗﻛر ّ ر وإﺧﻔﺎﻗﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﻣل‬
‫ﺣﯾث ﺗﺷﻛ ّل اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﮭﮭﺎ اﻟﻣرء ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬أﺷد ّ اﻟﺧطر ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن ھذا اﻟﻧزاع‪.‬‬
‫ﻓﮭذه اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﺗوﻟ ّد ﻓﻲ داﺧل اﻹﻧﺳﺎن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﺣﺎﻻت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻛ ّر اﻟﻧﻔس‬
‫وﺗﺿﻌف ﻣﻘدرة اﻹﻧﺳﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل‪ ،‬وﺗﻘﯾ ّد طﺎﻗﺎﺗﮫ وﺗﺣد ّ ﻣن ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣواﺟﮭﺔ‬
‫اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪).‬ﻛوﻟﺗﺷﯾﺗﺳﻛﺎﯾﺎ‪(١٨ ،٢٠٠٠ ،‬‬
‫وھذا ﻣﺎ ﯾﻌطﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ أھﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﺗوﺟﯾﮭﮭﺎ‬
‫اﻟوﺟﮭﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل اﻟﺷﺧص ﻗﺎدرا ً ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺻر ّ ف اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻣـﺻﺎدر اﻟﻔﺻل اﻷول وﻣراﺟﻌﮫ‬

‫أﺳﻌد‪ ،‬ﯾوﺳف ﻣﺧﺎﺋﯾل )‪ (١٩٩٦‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ا ﻟﻌﺎطﻔﺔ‪ ،‬اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫‪ ،‬اﻟﻧﻣو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر ﻟﻠﻧﺷر‬ ‫ﺣواﺷﯾن‪ ،‬ﻣﻔﯾد ﻧﺟﯾب )‪(١٩٩٠‬‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣ ّﺎن‪.‬‬
‫ﺷﻌﺑﺎن ﻛﺎﻣﻠﺔ اﻟﻔرح‪ ،‬وﺗﯾم‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﺟﺎﺑر )‪ (١٩٩٩‬اﻟﻧﻣو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬دار‬ ‫‪-‬‬
‫ﺻﻧﻌﺎء ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣ ّﺎن‪.‬‬
‫اﻟطﯾ ّب‪ ،‬أﺣﻣد )‪ (١٩٩٩‬أﺻول اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻔﺎﺗﺢ‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ اﻟﺣدﯾث‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ‬
‫ﻋدس‪ ،‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن )‪ (١٩٩١‬اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬ط ‪ ،٢‬ﺟون واﯾﻠﻲ‪ ،‬ﻟﻧدن‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻌوا‪ ،‬ﻋﺎدل )‪ (١٩٦١‬اﻟوﺟدان‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷق‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗرﺑﯾﺔ ﻣﺷﺎﻋر اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬ﺗر ﺟﻣﺔ‪ :‬ﻋﺑد‬ ‫ﻛوﻟﯾﺗﺷﯾﺗﺳﻛﺎﯾﺎ‪ ،‬ي‪ ،‬إ )‪(٢٠٠٠‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣطﻠب أﺑو ﺳﯾف‪ ،‬ﻣﻧﺷورات دار ﻋﻼء‪ ،‬دﻣﺷق‪.‬‬
‫ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻧﻣو واﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‪ ،‬ط‪ ، ٥‬دار اﻟﻣﻌﺎرف‬ ‫ﯾوﻧس‪ ،‬اﻧﺗﺻﺎر )‪(١٩٨٨‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺎﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺻـل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫ﻣﺳﺗوﯾـﺎت اﻻﻧﻔﻌـﺎل‬
‫ﻣﻘـد ّﻣﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫أوﻻ ً ‪ -‬اﻟﮭﯾﺟــﺎن‬
‫‪ -‬ﻣﻌﻧﻰ اﻟﮭﯾﺟﺎن وطﺑﯾﻌﺗﮫ‬
‫‪ -‬ﻣظـﺎھر اﻟﮭﯾﺟـﺎن‬
‫‪ -‬ﺗـﺄﺛﯾرات اﻟﮭﯾﺟﺎن‬
‫‪ -‬ﻣراﺣل ﻧﻣو اﻟﮭﯾﺟﺎن‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ -‬اﻟﻌـﺎطﻔـﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭوم اﻟﻌﺎطﻔﺔ ووظﺎﺋﻔﮭﺎ‬
‫ﺗﻛو ّ ن اﻟﻌـﺎطﻔﺔ وﻧﻣو ّ ھﺎ‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛ ّرة ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻟﻌﺎطﻔﺔ‬
‫ﯾﻣﯾ ّز اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺑﯾن أﻧواع اﻻﻧ ﻔﻌﺎل وﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﻣظﺎھر اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺟﻠ ّﻰ ﻓﯾﮭﺎ ﻛل ّ ﻣﺳﺗوى ﻣﻧﮭﺎ؛ ﻓﮭﻧﺎك اﻟﮭﯾﺟﺎن واﻟﻌﺎطﻔﺔ واﻟﺣب ّ واﻟﻛره واﻟﮭوى‪،‬‬
‫واﻟﺗوﺗ ّر اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﻣزاج‪ ...‬وﻟﻛل ّ ﻣﻧﮭﺎ ﺧﺻﺎﺋﺻﮫ وﺗﺄﺛﯾراﺗﮫ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻌﻛس ﻓﻲ ﺗﻔﻛﯾر اﻟﺷﺧص‬
‫وﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮫ‪ .‬وﻗد ﯾﺣدث أن ﺗﻧﺣرف ھذه اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﻋن ﻣﺳﺎر اﻟﻧﺿﺞ اﻟﺳﻠﯾ م‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي‬
‫ﯾؤﻛ ّد ﺿرورة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻠﺗﻘﻠﯾل ﻣن ﺣد ّةھذه اﻻﻧﺣراﻓﺎت‪ ،‬وﻋدم ﺣدوﺛﮭﺎ‪.‬‬
‫وﺳﻧﺗﺎول ھﻧﺎ ﻣﺳﺗوﯾﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن ﻣن ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎل وھﻣﺎ‪ :‬اﻟﮭﯾﺟﺎن واﻟﻌﺎطﻔﺔ‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﯾﻧطوي ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻣن اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻔرﻋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺟﻠ ّﻰ ﺑﺄﺷﻛﺎل ﻣﺗﻧو ّ ﻋﺔ‪.‬‬

‫أوﻻ ً – اﻟﮭﯾﺟـﺎن‬
‫‪ -١‬ﻣﻌﻧﻰ اﻟﮭﯾﺟﺎن وطﺑﯾﻌﺗﮫ‪:‬‬
‫اﻟﮭﯾﺟﺎن ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟﻌﻧﯾف‪ ،‬ﯾﻔﺎﺟﻰء ﺻﺎﺣﺑﮫ ﺑﺻورة ﺷدﯾدة ﺗﺟﻌﻠﮫ ﯾﺛور ﺑوﺗﯾرة‬
‫ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻟﻠوھﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ..‬وﻟﻛﻧ ّﮫ ﻣﺎ أن ﯾﺻل إﻟﻰ أوج ﻋﻧﻔﮫ ﺑﻌد ﻓﺗرة ﻗد ﻻ ﺗﻛون طوﯾﻠﺔ‪ ،‬ﺣﺗﻰ‬
‫ﯾﻌود اﻟﺷﺧص إﻟﻰ اﻟﮭدوء ﺑﺎﻟﺳرﻋﺔ اﻟﺗﻲ اﻧﻔﻌل ﻓﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫ﯾﻌر ّ ف اﻟﮭﯾﺟﺎن ﺑﺄﻧ ّﮫ‪ :‬ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻻﺿطراب اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺟﺳدي ﺗﺣدث ﻓورا ً وإﺛر ﻣواﺟﮭﺔ‬
‫اﻟﻣرء ﻣﺛﯾر ﻣﮭﯾ ّﺞ‪ ،‬وﻟﻛﻧ ّﮭﺎ ﻻ ﺗدوم طوﯾﻼ ً ﻣﺛل‪ :‬اﻟﺧوف واﻟﻔرح واﻟﻐﺿب‪ ).‬رﺣﻣﺔ‪،‬‬
‫‪ ،٢٠٠٥/٢٠٠٤‬ص ‪(١٥‬‬
‫وﯾﺳﺗد ّل ﻣن ذﻟك أن ّ اﻟﮭﯾﺟﺎن ھو اﻟﺻورة اﻟﻘﺻوى ﻣن اﻟﺣﯾﺎة اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وھو ﺑﺎﻟﻎ‬
‫ا ﻷھﻣﯾ ّﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك واﻟﺗﻛﯾ ّف‪ ) .‬ﺣﻣﺻﻲ‪ ،١٩٩٨ ،‬ص ‪ (٢٢٦‬وھو ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﺿطراب ﻋﺎم‬
‫وﺗﻐﯾ ّر ﻣﻔﺎﺟﻰء‪ ،‬ﯾﺷﻣل اﻟﻔرد ﻧﻔﺳﺎ ً وﺟﺳﻣﺎ ً‪ ،‬وﯾﺣدث ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻣﺛﯾر ﺧﺎرﺟﻲ أو ﻣﻧﺑ ّﮫ داﺧﻠﻲ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﯾﻌر ّ ف اﻟﮭﯾﺟﺎن ﻣن اﻟوﺟﮭﺔ اﻟﺷﻣوﻟﯾﺔ ﺑﺄﻧ ّﮫر‪:‬د ّ ﻓﻌل اﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﺎرم ﺟد ّا ً وﺷدﯾد‪ ،‬ﯾؤﺛ ّر‬
‫ﻓﺎﻟﻐﺿب واﻟﻐﯾظ واﻟرﻋب أﺷﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﮭﯾﺟﺎن‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ّ اﻟﻐﯾرة‬ ‫ﻟﻔﺗرة ﻣؤﻗ ّﺗﺔ‪..‬‬
‫اﻟﺟﺎﻣﺣﺔ واﻟﺳﻌﺎدة اﻟﻣﻔرطﺔ واﻟﻛره اﻟﻣﻘﯾت‪ ،‬ھﻲ ﺣﺎﻻت ھﯾﺟﺎن ﻧﻔﺳﻲ‪ ..‬ﻓﺎﻟﮭﯾﺟﺎن إذن ھو‬
‫وﻣﺿﺔ ﺑرق وﻋﺎﺻﻔﺔ ﻣﺟﻧوﻧﺔ‪ ،‬وإﻋﺻﺎر ﻣﺣﺗدم‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻔﻘد اﻹﻧﺳﺎن ﻋﺎدة اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ‬
‫إرادﺗﮫ وﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮫ ورﺑﺎطﺔ ﺟﺄﺷﮫ‪ .‬وﻣن ھذه اﻟرؤﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻧظر إﻟﻰ اﻟوﻟﻊ ﻋﻠﻰ أﻧ ّﮫ اﻧﻔﻌﺎل ﻋﺎﺻف‬
‫ﻗوي ّ ﯾﻠف ّ اﻹﻧﺳﺎن ﺑﺎﻟﻛﺎﻣل وﯾﺧﺿﻌﮫ ﻟﺳﯾطرﺗﮫ‪ ..‬ﻟﻛن ّ اﻟوﻟﻊ ﯾﺧﺗﻠف ﻋن اﻟﮭﯾﺟﺎن ﺑدﯾﻣوﻣﺗﮫ‬
‫وﺛﺑﺎﺗﮫ‪ ،‬وﯾظﮭر دوﻣﺎ ً ﻓﻲ ﺗرﻛ ّز طﺎﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎن وﺗوﺟﯾﮭﮭﺎ ﻟﺑﻠوغ اﻟﻐﺎﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺟﺗذﺑﮫ‪).‬ﻛوﻟﺗﺷﯾﺗﺳﻛﺎﯾﺎ‪(١٠ ،٢٠٠٠ ،‬وھذا ﯾﻌﻧﻲ أن ّ اﻟوﻟﻊ ﯾﺣﻣل ﺷﺣﻧﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺗﻘو ّ ي‬
‫داﻓﻌﯾﺔ اﻹﻧﺳﺎن ﻧﺣو ﺗﺣﻘﯾق اﻟﮭدف اﻟذي ﯾﺳﻌﻰ إﻟﯾﮫ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺣﻣل اﻟﮭﯾﺟﺎن ﺷﺣﻧﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬
‫ﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻌطل ّ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻹﻧﺳﺎن وﺗﻣﻧﻌﮭﺎ ﻣن اﺗﺧﺎذ اﻟﻣوﻗف اﻟﻣﻧﺎﺳب‪..‬‬
‫‪ -٢‬ﻣظﺎھر اﻟﮭﯾﺟﺎن‪:‬‬
‫ﺛﻣ ّﺔ ﻣظﺎھر ﯾﺗﺟﻠ ّﻰ ﻓﯾﮭﺎ اﻟﮭﯾﺟﺎن‪ ،‬ﺑﺣﺳب ﺷد ّﺗﮫ أو اﻋﺗداﻟﮫ وﺗﺄﺛﯾراﺗﮫ اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‬
‫واﻟﻣﺣﯾطﯾ ّﺔ‪ ..‬وﻟﻌل ّ ﻣن أﺑرز ھذه اﻟﻣظﺎھر‪ ،‬اﻟﻐﺿب واﻟﺧوف واﻟﻣزاج‪!..‬‬
‫‪-١/٢‬اﻟﻐﺿـب‪:‬‬
‫ﯾﻌد ّ اﻟﻐﺿب أﻗوى ﺷﻌور ﻓﻲ ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻷﺣﺎﺳﯾس اﻟﺑﺷرﯾﺔ؛ ﻓﺎﻟطﻔل ﻣﻧذ أﯾﺎﻣﮫ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﻲء إﻟﻰ اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬ﯾﺷرع ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻏﺿﺑﮫ ﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺑر ﺻﺎرت طرﯾﻘﺗﮫ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻐﺿب ﺗﺄﺧذ إﺣد ﻣظﮭرﯾن‪ :‬ﻓﺈﻣ ّﺎ أن ﯾطﻔو ﻏﺿﺑﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺳطﺢ‪ ،‬أي ﯾﻌﺑ ّر ﻋﻧﮫ‬
‫ﺻراﺣﺔ‪ ،‬إذا ﺷﻌر ﺑﺈﺣﺑﺎط‪ ،‬ﻓﯾﺗﺟﺳ ّد ذﻟك رﻓﺿﺎ ً أو أذى ً أو اﺳﺗﻐﻼﻻ ً‪ ،‬وإﻣ ّﺎ أن ﯾﻛﺑت ﻏﺿﺑﮫ‬
‫إﻟﻰ إن ﯾظﮭر ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‪ ،‬ﺑﺻورة ﺿﻌف ﺟﺳدي أو ذھﻧﻲ أو اﺿطراب ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ أﻓراد‬
‫أﺳرﺗﮫ وأھﻠﮫ وﻣﻌﺎرﻓﮫ‪ ،‬ورﺑ ّﻣﺎ أد ّى ذﻟك إﻟﻰ إﺧﻔﺎق ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪ ) .‬اﻟطﯾﺑﻲ‪،١٩٩٩ ،‬‬
‫‪(٨٦‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺑﻠﻎ اﻟطﻔل اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣن اﻟﻌﻣر‪ ،‬ﺗظﮭر ﻟدﯾﮫ أﺷﻛﺎل ﺟدﯾدة ﻣن اﻟﺳﻠوك‪ ،‬ﯾﺻﻌب‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻣﮭﺎ واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ ﺑﻣود ّة‪ .‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾﺟﻌل اﻷھل ﯾﻧظرون إﻟﻰ اﻟطﻔل‬
‫ﺑﻧظرات أﺷد ّ ﺻراﻣﺔ وﻋﻧﻔﺎ ً‪ ،‬ﻟﻛﺑﺢ ﺟﻣﺎح ﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮫ اﻟﻣﻧﻔﻠﺗﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻘﺑل ھذه اﻟﻔﺗرة ﻛﺎن اﻟطﻔل ﻣطﯾﻌﺎ ً‪ ،‬ﺳﻠس اﻟﻣﻌﺎﺷرة‪ ،‬رﻗﯾﻘﺎ ً وأﻧﯾﺳﺎ ً‪ ،‬ﻓﺈذا ﺣدث وأﺧذ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑﻛﺎء أو اﻟﺻراخ ﻟﺳﺑب ﻣﺎ‪ ،‬ﯾﻛﻔﻲ أن ﺗﻘد ّم ﻟﮫ ﻗطﻌﺔ ﻣن اﻟﺣﻠوى أو ﻟﻌﺑﺔ ﺟﻣﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﯾﻛف ّ‬
‫ﻋن ﺻراﺧﮫ‪ ،‬وﻣﺳﺢ اﻟدﻣوع اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺗﻧﮭﻣر ﻣن ﻋﯾﻧﯾﮫ‪ .‬أﻣ ّﺎ اﻵن‪ ،‬ﻓﺈذا أﺑدى رﻏ ﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺷﻲء‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﺻر ّ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﮫ ﻟﻠﺗو ّ ‪ ،‬وﻻ ﯾﻣﻛن إﺳﻛﺎﺗﮫ إﻻ ّ ﺑﺗﺣﻘﯾق ﻣﺎ ﯾرﯾد‪ ،‬وإﻻ ّ‬
‫راح ﯾﺿرب اﻷرض ﺑﻘدﻣﯾﮫ ﺻﺎرﺧﺎ ً‪ ،‬ﺗرﺗﺳم ﻋﻠﻰ وﺟﮭﮫ ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺣﻧق واﻟﮭﯾﺎج اﻟﺷدﯾدﯾن‪.‬‬
‫وﯾظﮭر ﺷﻌور اﻟﻐﺿب ﻟدى اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣن اﻟﻌﻣر‪ ،‬وﺑﮭذه اﻟدرﺟﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬
‫ذاﺗ ﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﻣﻌﺎﺷرﺗﮭم ﻟﻠﺑﺎﻟﻐﯾن‪ ،‬ﻟﻛﻧ ّﮫ ﯾظﮭر ھﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺻور ﻋﻧﺎد وﻣﺷﺎﻛﺳﺔ؛ وإذا ﻛﺎن‬
‫اﻟطﻔل ﯾدرك أن ّ ﺑﺎﺳﺗطﺎﻋﺗﮫ اﺳﺗﻌﻣﺎل ﻗﺑﺿﺗﯾﮫ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ أﻗراﻧﮫ‪ ،‬ﻻﻧﺗزاع اﻷﺷﯾﺎء‬
‫واﻻﺳﺗﯾﻼء ﻋﻠﯾﮭﺎ ﯾﺎﻟﻘو ّ ة‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾدرك ﻓﻲ اﻟوﻗت ذاﺗﮫ‪ ،‬أن ّ ھذا اﻟﺳﻼح ﻻ ﯾﺟدي ﻣﻊ اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬وأﻧ ّﮫ‬
‫ﻣن اﻷﻓﺿ ل اﻟﻠﺟوء إﻟﻰ وﺳﯾﻠﺔ أﺧرى‪ ،‬ﻛﺎﻟدﻣوع أو اﻟﺻراخ‪ ،‬أو اﻟﻌﻧﺎد واﻟﺗﺷﺑ ّث ﺑﻣﺎ ﯾﺑﺗﻐﻲ‪،‬‬
‫إﻟﻰ أن ﯾﺳﺗﺳﻠﻣوا ﻟﮫ‪ .‬وإذا ﻣﺎ اﺳﺗﺳﻠﻣوا ﻟﮫ ﻓﻲ اﻟﻣر ّ ة اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﺻراخ ﻓﻲ اﻟﻣر ّ ة اﻟﻘﺎدﻣﺔ‬
‫ﺳﯾﻛون أﺷد ّ ﻗو ّ ة وأطول ﻓﺗرة‪ ،‬ﻷن ّ ذﻟك ﺳﯾﺳﺎﻋد اﻟطﻔل – ﺑﺎﻟﺗﺄﻛﯾد – ﻓﻲ اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﮭدف‬
‫اﻟذي ﯾﺳﻌﻰ إﻟﯾﮫ‪) .‬ﻛوﻟﺗﺷﯾﺗﺳﻛﺎﯾﺎ‪(٥٠ ،٢٠٠٠ ،‬‬
‫وﻻ ﺑد ّ أن ﯾﺗذﻛ ّر اﻷھل أن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻛﺑﺢ واﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﻟﺟم ﻧﺷﺎطﮭم اﻟﺣرﻛﻲ ﺳﺗﻛون ﺿﻌﯾﻔﺔ ﺟد ّا ً‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﺳن ّ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ ..‬وذﻟك‬
‫ﻷن ّ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن أﻓﻌﺎل اﻷطﻔﺎل اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﺑ ّب اﻹزﻋﺎج ﻟﻣ ن ﺣوﻟﮭم‪ ،‬ﻟﯾﺳت ﺑداﻓﻊ‬
‫اﻟﻐﺿب‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﺑداﻓﻊ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻣﯾ ّزة ﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﺣﺎﺟﺔ‬
‫اﻟﻣﺎﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺣرﻛﺔ اﻟزاﺋدة‪.‬‬
‫ﻟﻘد اھﺗم ّ ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻣﺎء ﻧﻔس اﻟطﻔل ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻧﻔﻌﺎل اﻟﻌﺿب ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن‪،‬‬
‫وﺗﻌﻣ ّﻘوا ﻓﻲ ﻛﯾﻔﯾ ّﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﮫ وﺗﺄﺛﯾراﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﻔرد‪ ..‬وﺗوﺻ ّﻠول إﻟﻰ ﻋدد ﻣن‬
‫اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت‪ ،‬ﻻ ﺑد ّ ﻟﻠطﻔل أن ﯾﺗﻌﻠ ّﻣﮭﺎ ﻟﻠﺗﺟﻛ ّم ﺑﺎﻧﻔﻌﺎل اﻟﻐﺿب‪) .‬اﻟطﯾﺑﻲ‪(١٩٩٩ ،‬‬
‫‪ -‬إن ّ اﻟﻐﺿب ﻻ ﯾﻌﺑ ّر دوﻣﺎ ً ﻋن ﺳوء ﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ھو ﻣﻣﺎرﺳﺔ طﺑﯾﻌﯾ ّﺔ ﻋﺎدﯾﺔ‪ .‬ﻓﻛﺛﯾر‬
‫ﻣن اﻷطﻔﺎل ﯾﻧﺷﺄون وھم ﯾﻌﺗﻘدون اﻋﺗﻘﺎدا ً ﺧﺎطﺋﺎ ً ﺑﺄﻧ ّﮭم ﻻ ﯾﺳﺗط ﯾﻌون اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ أرض‬
‫ﺻﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻧطﺎق اﻷﺳرة‪ ،‬إﻻ ّ إذا ﻛﺎﻧت ﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮭم ﻟطﯾﻔﺔ " ﻧﺎﻋﻣﺔ " أي أن ﻻ ﺗﺑدو ﻋﻠﯾﮭم ﺳوى‬
‫ﺗﻌﺑﯾرات اﻟﺣب ّ واﻟﺳﻌﺎدة‪ ،‬وأن ّ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت " اﻟﺳﯾﺋﺔ " ﯾﺟب أن ﺗﻛﺑت وﺗﺧﻔﻰ ﻋن اﻷﻧظﺎر‪.‬‬
‫ﻟﻛن إذا ﻗوﺑل ﻏﺿب اﻟطﻔل ﺑﺗﻔﮭّم وﻋطف ﻣن ﺟﺎﻧب اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾدرك ﺗﻣﺎﻣﺎ ً أن ّ‬
‫اﻟﻐﺿب ﻋﺎطﻔﺔ طﺑﯾﻌﯾ ّﺔ‪ ،‬وأﻧ ّﮫ ﻋﻧﺻر ﻣﻘﺑول ﻣن ﻋﻧﺎﺻر ﺣﯾﺎة اﻟﻧﺎس ﺟﻣﯾﻌﺎ ً‪ ،‬ﻓﯾﻣﺎ إذا ﻟم ﺗﻛن‬
‫ﻟﮫ ﺗﺄﺛﯾرات ﺳﻠﺑﯾﺔ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﻘﺎﺑل ﻏﺿب اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﺿرب ﻣن ﻗﺑل اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬وﻋﻧدھﺎ‬
‫ﯾﺣس ّ ﻛﺄن ّ ﺷﯾﺋﺎ ً ﯾﺻرخ ﻣن اﻷﻟم ﻓﻲ داﺧﻠﮫ‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧب اﻷﻟم اﻟﺟﺳﻣﺎﻧﻲ اﻟذي ﻟﺣق ﺑﮫ ﺟر ّ اء‬
‫اﻟﺿرب‪.‬‬
‫‪ -‬إن ّ ھﻧﺎك وﺳﺎﺋل ﻣﻘﺑوﻟﺔ ﻟﻺﻋراب ﻋن ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻐﺿب‪ ،‬وأﺧرى ﻏﯾر ﻣﻘﺑوﻟﺔ‪ ..‬ﻓﻔﻲ‬
‫ﻣراﺣل ﻋﻣره اﻷوﻟﻰ ﻻ ﯾﻛون اﻟطﻔل ﻗد أﺗﻘن وﺳﯾﻠﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻏﺿﺑﮫ‪ ،‬وﯾﺗﺳﺎﻣﺢ اﻟﻛﺑﺎر ﻣﻌﮫ‬
‫ﻓﻲ اﻷﻣور اﻟﺧﺎرﺟﺔ ﻋن ﻗدراﺗﮫ‪.‬ﻓﻼ ﯾﻌﺎﻗب اﻟطﻔل اﻟﺟﺎﺋﻊ إذا ﻣﺎ ﺻرخ ﺻراﺧﺎ ً ﺷدﯾدا ً ‪ !..‬وﻻ‬
‫ﯾﻼم اﻟطﻔل اﻟﺻﻐﯾر اﻟذي ﯾﻐﺿب ﻷﻧ ّﮫ ﻟم ﯾﺳﺗطﻊ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻟﻌﺑﺔ ﯾﺣﺑ ّﮭﺎ‪..‬‬
‫ﻟﻛن ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻣطﺎف‪ ،‬أن ﯾﺗﻔﮭّﻣوا اﻟﻔرق ﺑﯾن اﺗﺑﺎع اﻟطرق اﻟﻣﺷروﻋﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻐﺿب‪ ،‬واﻟﻠﺟوء إﻟﻰ اﻟﻌﻧف واﻷﻋﻣﺎل اﻟﻌداﺋﯾﺔ‪ .‬وأن ﯾﺗﻌﻠ ّم اﻟطﻔل أن‬

‫اﻟﻧﺎس ﻣن ﺣوﻟﮫ ﻻ ﯾﺗﻘﺑ ّﻠون أﺳﻠوب اﻟ ﺷﺗم واﻟﻠطم واﻹﯾذاء‪ ،‬ﻷن ّ ھﻧﺎك ﻣﻘﺎﯾﯾس ﺗﺣد ّد اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫ﺑﯾن اﻷﻓراد‪ ،‬واﻟﺧروج ﻋﻠﻰ ھذه اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس واﻟﺗﻌﺑﯾرﻋن اﻟﻐﺿب ﺑﺎﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻌﻧﯾﻔﺔ‪ ،‬أﻣر‬
‫ﯾرﻓﺿﮫ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫‪-‬إن ّ اﻟﮭدف ﻣن اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻐﺿب ھو ﻣواﺟﮭﺔ ﻣوﻗف ﺻﻌب ‪ ،‬وﻟﯾس اﻟﻣﻘﺻود ﻣﻧﮫ ﺣل ّ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻛﻠ ّﮭﺎ‪ .‬ﻓﺛﻣ ّﺔ أﺷﺧﺎص ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ داﺋﻣﺔ ﻣن اﻟﻐﺿب‪ ،‬ﺣﯾث أﺻﺑﺢ اﻟﻐﺿب ﻋﻧدھم‬
‫طرﯾﻘﺔ ﯾواﺟﮭون ﺑﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﻼﻗوﻧﮫ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮭم اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻣن إﺣﺑﺎط وﺻراع‪ ،‬ﯾﻌﺗﻘدون ﻣﺗوھ ّﻣﯾن‬
‫أﻧ ّﮫ ﯾﻣﻧﺣﮭم ﺣق ّ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻏﺿﺑﮭم ﺣﺳﺑﻣﺎ ﯾﺷﺎؤون‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﻓﺈن ّ ﻣﺎ ﯾﺣﺗﺎﺟﮫ اﻟطﻔل ﻣﻧذ اﻟﺻﻐر‪ ،‬أن ﯾﺗﺣﺎﺷﻰ ﻣﺛل ھذا اﻟﺳﻠوك اﻟﻘﺎھر ﻟﻠﻧﻔس؛‬
‫ﻓﺎﻟﻐﺿب اﻟذ ي ﯾﺻﺑﺢ ﻋﺎدة ﻻ ﯾؤد ّي ﻓﻘط إﻟﻰ إﺑﻌﺎد اﻷﺻدﻗﺎء واﻷﺣﺑﺎب‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﯾﺿﻌف‬
‫اﻟﺻﺣ ّ ﺔ اﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬وﯾذھب أﯾﺿﺎ ً ﺑﺎﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل واﻻﻧﺗﺎج‪ .‬وھذا ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ‬
‫ﺗدرﯾب اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ إﺗﻘﺎن ﻓن ّ ﻣواﺟﮭﺔ اﻟﻣواﻗف اﻻﺳﺗﻔزازﯾﺔ ﺑﺗﺑرﯾد ﻣﺷﺎﻋرھم‪ ،‬واﻟﮭدف ﻣن‬
‫ذﻟك ھو ﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ أن ﯾﺳﺗﻌﻣل ﻏﺿﺑﮫ اﺳﺗﻌﻣﺎﻻ ً ﻣﺳؤوﻻ ً‪ ،‬أي أن ﯾﺑﺣث ﻋن طرﯾﻘﺔ‬
‫ﻟﺗﮭدﺋﺔ ﻏﺿﺑﮫ وﺣل ّ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬ﺑدﻻ ً ﻣن زﯾﺎدﺗﮫ‪.‬‬
‫وھذا ﻻ ﯾﺗم ّ إﻻ ّ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌﻠﯾم اﻟطﻔل اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺗﺣﻛ ّم ﺑﻣﺷﺎﻋر اﻟﻐﺿب‪ ،‬واﻟﺗﺣﻛ ّم‬
‫ﻻ ﯾﻌﻧﻲ ﻛﺑت اﻟﻐﺿب أو وﺿﻊ ﻏطﺎء ﻋﻠﯾﮫ‪ ،‬ﺑل ﯾﻌﻧﻲ ﺗﻐﯾﯾر ﻣﺳﺎره واﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ھدوء‬
‫اﻟذات وﺿﺑطﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢/٢‬اﻟﺧـوف‪:‬‬
‫ﯾﻌر ّ ف اﻟﺧوف ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪ ،‬ﺑﺄﻧ ّﮫ اﻧﻔﻌﺎل ﻗوي ﻣﺧز ّ ن داﺧل اﻟﻔرد‪ ،‬ﯾﻧﺗﺞ ﻋن إدراك ﺣدوث‬
‫ﺧطر ﻣﺎ‪ ،‬أو ﺗوﻗ ّﻊ ﺣدوث ھذا اﻟﺧطر‪ ..‬وﻟذﻟك ﻓﮭوﺣﺎﻟﺔ )ﻣﺷﻛﻠﺔ( اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ؛ وﻻ ﯾوﺟد‬
‫اﻧﻔﻌﺎل ﯾؤﺛ ّر ﻛﺎﻟﺧوف‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻹﻧﺳﺎن‪ .‬ﻓﻠوﻻ اﻟﺧوف ﻟﺗﻌر ّ ﺿت ھذه اﻟ ﺣﯾﺎة ﻟﻣﺧﺎطر ﻛﺛﯾرة‬
‫ﺗﻌو ّ ق اﺳﺗﻣرارھﺎ‪ ،‬وﺗﺟﻌﻠﮭﺎ أﻛﺛر ﺻﻌوﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻌﯾدﯾن‪ :‬اﻟﻔردي واﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪..‬ﻓﺎﻟﺧوف ﯾؤﺛ ّر‬
‫ﻓﻲ اﻟﻧﻔس اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻓﯾﺟﻌﻠﮭﺎ ﺗﺳﺗﻌد ّ ﺟﺳدﯾﺎ ً وذھﻧﯾﺎ ً‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ ﺳﻠوﻛﯾﺎ ً‪ ،‬ﻟﻣواﺟﮭﺔ ھذه اﻟﻣﺧﺎطر‬
‫وﺗﺟﺎوزھﺎ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧت ﺛﻣﺔ ّ أﻧواع ﻣن اﻟﺧوف اﻟﻔطري‪ ،‬ﻛردود اﻷﻓﻌﺎل ﻋﻧ د اﻷطﻔﺎل اﻟﺻﻐﺎر‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﺻوات اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬أو ﺣدوث ﺣرﻛﺔ ﻣﻔﺎﺟﺋﺔ ﻣﺛﯾرة ﻟﻼﻧﺗﺑﺎه‪ ..‬ﻓﺈن ّ ھذه اﻷﻧواع ﺗﻧﺗﮭﻲ ﻣﻊ ﻧﻣو‬
‫اﻟطﻔل وﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﺣﯾط‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻌﺎﺷر أﻗﺎرﺑﮫ وأﺗراﺑﮫ وﻏﯾرھم ﻣن اﻟﻧﺎس اﻟذﯾن ﻻ ﯾﻌرﻓﮭم‪ ،‬ﺗﻧﺗﺎﺑﮫ ﻣﺷﺎﻋر‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﻔرح واﻟﺣزن‪ ،‬واﻟﻐﺿب واﻟﺧوف‪ ،‬واﻟﺷﻔﻘﺔ واﻟﺧﺟل‪ ..‬وﻏﯾرھﺎ؛ وﯾﻛون ﺑﻌض‬
‫ھذه اﻟﻣﺷﺎﻋر ﻋﺎﺑرا ً وطﺎرﺋﺎ ً‪ ،‬أﻣ ّﺎ ﺑﻌﺿﮭﺎ اﻵﺧر ﻓﯾﺗرك أﺛرا ً ﻋﻣﯾﻘﺎ ً ﻓﻲ ﻧﻔﺳﯾﺗﮫ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾظل ّ ﻗﺳم‬
‫ﻣﻧﮭﺎ راﺳﺧﺎ ً ﻓﻲ ﻧﻔﺳﮫ وﺗظﮭر ﺗﺄﺛﯾراﺗﮫ ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﺎﺗﮫ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻣﺎ ﯾﺣدث ﻣﻧﮭﺎ ﻣﻊ‬
‫ﺷﻌور اﻟﺧوف‪) .‬ﻛوﻟﺗﺷﯾﺗﺳﻛﺎﯾﺎ‪(٧٦ ،٢٠٠٠ ،‬‬
‫أﻣ ّﺎ أﻧواع اﻟﺧوف اﻟرﺋﯾﺳﺔ ﻓﯾﻣﻛن ﺣﺻرھﺎ ﺑﺎﻟﻧوﻋﯾن اﻟﺗﺎﻟﯾﯾن‪:‬‬
‫وھو اﻟﺧوف اﻟﺑﺳﯾط اﻟذي ﯾﺗﻌﻠ ّق ﺑداﻓﻊ اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻘﺎء‪ ،‬وﯾﺷﻣل‬ ‫اﻟﻧوع اﻷول‪:‬‬
‫ﻣﺧﺎوف اﻷطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗظﮭر ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ وﺗﺳﮭل ﻣﻼﺣظﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺧوف ﻣن‬
‫اﻟظﻼم واﻟﺣﯾواﻧﺎت واﻟﻠﺻوص؛ ﻓﺎﻟظﻼم ﻣﺛﻼ ً ھوﻣﺎ ﯾﻌد ّه اﻟطﻔل ﻧوﻋﺎ ً ﻣن اﻟوﺣدة ﺣﯾث ﯾﺗرك‬
‫وﺣﯾدا ً ﺑﻼ رﻗﺎﺑﺔ أو طﻣﺄﻧﯾﻧﺔ‪ ،‬وھو اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي ﯾﺗوﻗ ّﻊ ﻣﺟﻲء اﻷﺧطﺎر ﻣﻧﮫ‪ ،‬وھذا ﻣﺎ ﯾﺳﻣ ّﻰ‬

‫اﻟﺧوف ﻣن اﻟﻣﺟﮭول‪ .‬واﻟﺧوف ﻣن اﻟﺣﯾواﻧﺎت واﻷطﺑﺎء واﻷﻣﺎﻛن اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻠ ّﮭﺎ ﻣن اﻟﻣﺧﺎوف‬
‫اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ واﻷﻛﺛر ﺷﯾوﻋﺎ ً ‪ ..‬وﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن أن ﯾﻌرﻓوا ذﻟك ﻟﯾﺳﮭل ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل‬
‫اﻟﺗﻐﻠ ّب ﻋﻠﻰ اﻟﺧوف‪ ،‬وﯾﺻﺑﺢ أﻣرا ً ﻣﻣﻛﻧﺎ ً ‪).‬اﻟﺑﻧ ّﻲ‪(٧ ،٢٠٠٥ ،‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧت ﺑﻌض ھذه اﻟﻣﺧﺎوف ﯾﻣﻛن أن ﺗزول ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺻﺑﺢ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﺳن ّ ﻣﺗﻘد ّﻣﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺈن ّ ھﻧﺎك أﺷﻛﺎل ﻣن اﻟﺧوف ﺗﺑﻘﻰ ﻋﻧد اﻟطﻔل أﻣدا ً طوﯾﻼ ً‪ ،‬وﻗد ﺗراﻓﻘﮫ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮫ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‬
‫ﻓﻣن ﺧﻼل اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ ذﻛرﯾﺎت اﻟﻣﺧﺎوف ﻋﻧد اﻟﺑﺎﻟﻐﯾن‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن ﻧﺗﻔﮭّم ﺧوف‬ ‫ﻛﻠ ّ ﮭﺎ‪.‬‬
‫اﻷطﻔﺎل ﺑﺷﻛل أﻓﺿل‪ ،‬وﻧﺳﺗﺧﻠص ﻣﻧﮫ ﺑﻌض اﻟدروس واﻟﻌﺑر‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﻘد ّﻣﺗﮭﺎ أن ّ اﻟﺧوف ﻟﯾس‬
‫ﻣﺟر ّ د ﺷﻌور ﻋﺎﺑر ﻋدﯾم اﻷﺛر ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻔرد‪ .‬ﯾﻘول أﺣد اﻟﺑﺎﻟﻐﯾن‪ " :‬ﻛﻧت ﻓﻲ‬
‫طﻔوﻟﺗﻲ أﻋﺎﻧﻲ أﺷد ّ اﻟﻣﻌﺎﻧﺎ ة ﻣن اﻟﺧوف واﻟرھﺑﺔ ﻣن اﻟﻌﺗﻣﺔ واﻟظﻼم‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻋﻧدﻣﺎ أﻛون‬
‫ﺧﺎرج اﻟﺑﯾت‪ .‬واﻟﺳﺑب ﻓﻲ ذﻟك أﻧ ّﻧﻲ ﻋﻧدﻣﺎ ﻛﻧت أﺑﻘﻰ وﺣﯾدا ً ﻓﻲ اﻟﺑﯾت‪ ،‬ﻛﻧت أﺷﻌر ﺑﻣﻧﺗﮭﻰ‬
‫اﻟﺟزع واﻟﮭول‪ ،‬إذ ﯾﻛﻔﻲ أن أﺳﻣﻊ ﺻوﺗﺎ ً ﺣﺎدا ً ﻓﻲ اﻟﺧﺎرج‪ ،‬ﻟﻛﻲ أﺷﻌر ﺑﻘﺷﻌرﯾرة ﺗﻧﺗﺎب ﻛﯾﺎﻧﻲ‬
‫ﻛﻠ ّﮫ‪ ،‬واﻟﻌرق اﻟﺑﺎرد ﯾﺗﺻﺑ ّب ﻣﻧ ّﻲ‪ ..‬وﻣﺎ زﻟت ﺣﺗﻰ اﻵن‪ ،‬ﻻ أﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺧروج ﻣن اﻟﺑﯾت وﺣﯾدا ً‬
‫ﻓﻲ اﻟظﻼم‪) "..‬ﻛوﻟﺗﺷﺗﯾﺳﻛﺎﯾﺎ‪(٧٦ ،٢٠٠٠ ،‬‬
‫ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ ﻣن ذﻟك أﻧ ّﮫ ﻻ ﯾﺟوز أن ﯾُﺗرك اﻟطﻔل اﻟﺻﻐﯾر وﺣﯾدا ً ﻓﻲ اﻟﺑﯾت‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت‬
‫اﻷﺳﺑﺎب‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﺑﯾت ﻣظﻠﻣﺎ ً ﯾﺳﺑ ّب اﻟﺧوف ﻟﻠطﻔل‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻻ ﯾﺟوز ﺗﮭدﯾد اﻟطﻔل‬
‫ﺑﺎﻟط ﺑﯾب أو ﺑﺎﻟﺷرطﻲ‪ ،‬ﻣﺛﻠﻣﺎ ﯾﻔﻌل ﺑﻌض اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﻟردع اﻟطﻔل ﻋن اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣل ﻣﺎ‪ ،‬ﻷن ّ‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﻻﯾﻣﻛن ﺗﺟﺎھﻠﮭﺎ‪ ،‬ھﻲ أن ّ ﻛﺛﯾرا ً ﻣن ﺣﺎﻻت اﻟﺧوف ﯾﻛون اﻷھل ﺳﺑﺑﺎ ً أﺳﺎﺳﯾﺎ ً ﻓﻲ‬
‫إﺣداﺛﮭﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻧوع اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬وھو أﺷد ّ ﺗﺄﺛﯾرا ً ﻣن اﻟﻧوع اﻷول ﻷﻧ ّﮫ ﯾرﺗﺑط ﺑﺷﻌور اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻔرد‪ ،‬ﺑﺎﻹﺛم‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﻌﺎﻣل ﻏﯾر ﻣرض ٍ ﻣﻊ اﻟﻘﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﺗوﺟﯾﮫ ﺳﻠوﻛﮫ‪ ..‬ﻓﻘد ﯾﻠﺟﺄ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت ﻟﻌﻼج‬
‫ﺧوف اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﺳﺧرﯾﺔ ﻣﻧﮫ‪ ،‬وﻗد ﯾﺗ ّﺧذ اﻷﺧوة ﻣن ھذه اﻟﻣﺧﺎوف وﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﺳﻠﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب‬
‫ﻣﺷﺎﻋر اﻟطﻔل‪ ،‬ورﺑ ّﻣﺎ ﯾﺳﺗﻐﻠ ّون ﺿﻌﻔﮫ وﯾﻠﺟﺄون إﻟﻰ ﺗﺧوﯾﻔﮫ ﺑﻣﺎ ﯾﺧﺎف ﻣﻧﮫ‪ ،‬ﺳواء ﺑﻘﺻد أو‬
‫ﻣن دون ﻗﺻد ‪ ،‬وﻓﻲ ﻛﻼ اﻟﺣﺎﻟﯾن ﯾﺳﮭﻣون ﻓﻲ ﺗﻌﻘﯾد ﺷﺧﺻﯾﺗﮫ‪ ،‬وﺧﻠق ﻋﻼﻗﺔ ﺳﯾﺑﺋﺔ ﺑﯾﻧﮫ وﺑﯾن‬
‫أﻓراد أﺳرﺗﮫ‪ ،‬ﺗﺑﻘﯾﮫ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﻘﻠق واﻟﺗوﺗ ّر وﻣﺟﺎﺑﮭﺔ ﻣﺧﺎوﻓﮫ ﺑﻣرارة وﺿﯾق‪ ) .‬اﻟزھرة‪،‬‬
‫‪(٤ ،٢٠٠٥‬‬
‫وھذا ﯾؤﻛ ّد أن ّ اﻟﺧوف وﻏﯾره ﻣن اﻟﺣﺎﻻت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻌود أﺳﺑﺎﺑﮭﺎ إﻟﻰ اﻷﺧطﺎء اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﻛب ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﻛو ّ ن ﻓﻛرﺗﮫ ﻋن ﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬أي ﻋن ذاﺗﮫ‪ ،‬ﻓﻲ ﺑﺎدىء اﻷﻣر ﻣن ﻋﻼﻗﺗﮫ ﺑﺎﻷﺳرة‪ ،‬ﻓﻘد‬
‫ﯾرى ﻧﻔﺳﮫ ﻣﺣﺑوﺑﺎ ً ﻣرﻏوﺑﺎ ً ﻓﯾﮫ‪ ،‬أو ﻣﻧﺑوذا ً‪ ،‬أو ﻛﻔوءا ً أو ﻏﯾر ﻛﻔوء‪ ..‬وﻏﯾر ذﻟك ﻣن اﻟﺻﻔﺎت‪.‬‬
‫وﻣن ﺛم ّ ﯾﻧﺷﺄ راﺿﯾﺎ ً ﻋن ﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬أو ﻧﺎﻓرا ً ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬أو ﺳﺎﺧطﺎ ً ﻋﻠﯾﮭﺎ‪ ،‬وﻏﯾر واﺛق ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺗﺳود‬
‫ﺣﯾﺎﺗﮫ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗوﺗ ّرات واﻟﺻراﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗ ّﺳم ﺑﻣﺷﺎﻋر اﻟﺿﯾق واﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻘﻠق واﻟﺣوف‬
‫واﻻﺿطراب‪ ) .‬اﻟطﯾﺑﻲ‪ (٧٦ ،١٩٩٩ ،‬وھذا ﻣﺎ ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﮫ ﻋدم اﻻﺳﺗﻘرار‪ ،‬وأﺣﻼم اﻟﯾﻘظﺔ‬
‫اﻟﻣﺧﯾﻔﺔ‪ ،‬واﻟﻛواﺑﯾس‪ ،‬واﻟﺛورة واﻟﻐﺿب ﻷﺳﺑﺎب ﺑﺳﯾطﺔ‪ ،‬واﻟﺗﺷﺎﺟر ﻣﻊ اﻷﺧوة أو ﻣﻊ‬
‫اﻷﻗران‪ ،‬ﻟﻠﺗﻧﻔﯾس ﻋن ھذه اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫إن ّ اﻟوﻗﺎﺋﻊ اﻟﺗﻲ ﺗﺛﯾر اﻟﻔزع ) اﻟﺧوف( ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟطﻔل‪ ،‬ﻛﺛﯾرة وﻣﺗﻧو ّ ﻋﺔ‪ ،‬وﻟﻛن اﻟﺣﺎدﺛﺔ‬
‫اﻟواﺣدة ﻗد ﻻ ﺗﺛﯾر –ﺑﺎﻟﺿرورة‪ -‬ﻋﻧد ﻛل ّ طﻔل اﻟﻣﻘدار ذاﺗﮫ ﻣن اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺧوف‪ ،‬وذﻟك ﻷن ّ‬

‫اﻟﺷﻲء اﻟﻣﺧﯾف ﻻ ﯾﻛون ﻏﺎﻟﺑﺎ ً‪ ،‬اﻟﺣﺎدﺛﺔ ﺑﺣد ّ ذاﺗﮭﺎ‪ ،‬وﻹﻧ ّﻣﺎ ﺗﻠك اﻟﺻورة اﻟﻣﺧﯾﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛو ّ ﻧﮭﺎ‬
‫اﻷھل ﻓﻲ ذھن اﻟطﻔل ﻋن ﺗﻠك اﻟﺣﺎدﺛﺔ أو ﻣﺛﯾرھﺎ‪ .‬وھذا ﻣﺎ ﯾﺗطﻠ ّب ﻣن اﻷھل اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ھدوء ﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮭم‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻓﻲ ﺗﻠك اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﺛﯾر اﻟﺧوف ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬وأن ﯾﻛوﻧوا أﻛﺛر‬
‫ﺷﺟﺎﻋﺔ ﻣﻧﮫ‪ ،‬واﻻ ّ ﯾﺳﺗﺧﻔ ّوا ﺑﻣﺷﺎﻋره ﺗﺟﺎه ﻣﺎ ﯾﺣدث ﻟﮫ ﻣن ﻣ ظﺎھر اﻟﻔزع‬
‫واﻟﺧوف‪).‬ﻛوﻟﺗﺷﯾﺗﺳﻛﺎﯾﺎ‪(٧٨ ،٢٠٠٠ ،‬‬
‫وﻟذﻟك ﯾﻧﺻﺢ اﻷھل ﺑﺎﻟﺗﺻر ّ ف اﻟﮭﺎدىء ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف أو اﻷﺣداث اﻟطﺎرﺋﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺛﯾر‬
‫اﻟرﻋب واﻟﺧوف ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ إﻗﻧﺎﻋﮭم ﺑﺄن ّ ﻻ ﺷﻲء ﻣﺧﯾف ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬وﻣﺳﺎﻋدﺗﮭم‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻏﺿﺑﮭم ﺑﺻورة ھﺎدﺋﺔ‪ ،‬وﺑﻌﯾدة ﻋن اﻟﺗﺻ ر ّ ﻓﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻗد‬
‫ﺗﺳﻲء إﻟﻰ اﻟطﻔل وإﻟﻰ ﻣن ﺣوﻟﮫ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺧوف ﺑﺣد ّ ذاﺗﮫ ﻟﯾس ﺿﺎرا ً ﺑﺎﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬إذا ﻣﺎ ﻋ ُر ِ ف ﻣﺻدره وﺗﮭﯾﺄت اﻟﻧﻔس‬
‫ﻟﻣواﺟﮭﺗﮫ واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ ﺑﻌﻘﻼﻧﯾﺔ؛ ﻓﺛﻣ ّﺔ ﺧوف ﻣرﺿﻲ ﻗد ﺗﻛون ﻟﮫ ﺗﺄﺛﯾرات ﻣطﻠﻘﺔ ﻋﻧد ﺑﻌض‬
‫اﻟﻧﺎس‪ ،‬أي أﻧ ّﮫ ﺧوف ﻣن أي ﺷﻲء وﻻ ﯾرﺑﺗﺑط ﺑﺷﻲء ﻣﺣد ّد‪ ،‬ﻓﯾﺷﻌر اﻟﺷﺧص ﺑﺄﻧﮫ ﯾﻌﯾش ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﻣن اﻟﺧوف اﻟداﺋم‪ ،‬وﻟﯾس ﺛﻣ ّﺔ ﻣﺎ ﯾﺛﯾر اﻟﺧوف اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ‪ .‬وﻟﻛن ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬ھﻧﺎك ﺧوف‬
‫طﺑﯾﻌﻲ‪ ،‬وھذا ﺧوف ﺿروري وﻣﺷروع ﻓﻲ اﻟﺣدود اﻟﺗﻲ ﺗﻔرض ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺧص اﺗﺧﺎذ‬
‫ﻣواﻗف ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬ﺗﺟﺎه ﻣوﺿوﻋﺎت ﯾﺷﻌر ﺑﺄﻧ ّﮭﺎ ﺗﻧطوي ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺎطر ﺗﮭد ّد ﺣﻘﺎ ً ﺑﻌض ﺟواﻧب‬
‫ﻣن ﺣﯾﺎﺗﮫ‪ .‬وھذا ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﯾﻘظﺔ ﻋﻘﻠﯾﺔ ﺗدرك اﻟﺻﻌوﺑﺎت واﻷﺧطﺎر‪ ،‬وﺗﺳﺗﻌد ّ ﻟﻣﻼﻗﺎﺗﮭﺎ وﻓق‬
‫ﻣﺎ ﯾﺗطﻠ ّﺑﮫ ﻛل ّ ﻣوﻗف ﻣن اﻟﻘرار واﻟﺳﻠوك‪.‬‬
‫‪ - ٣/٢‬اﻟﻣـزاج‪:‬‬
‫ﯾﻌر ّ ف اﻟﻣزاج ﺑﺄﻧ ّﮫ ﺣﺎﻟﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﺗﻠو ّ ن اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪ /‬اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻟﻺﻧﺳﺎن‪ ،‬ﺑﺄﻟوان إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‬
‫أو ﺳﻠﺑﯾﺔ‪ .‬وﯾﻧﺷﺄ اﻟﻣزاج –ﻏﺎﻟﺑﺎ ً ‪ -‬ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺗﺄﺛﯾر اﻧﻔﻌﺎل ﻣﻌﯾ ّن ﯾﺗﻌر ّ ض ﻟﮫ اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ ظروف‬
‫اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾ ّﺔ؛ ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﻧﺗﻠﻘ ّﻰ ﺧﺑرا ً ﺳﺎرا ً ﯾﺳﯾطر ﻋﻠﯾﻧﺎ ﻣزاج راﺋق ﻋﻠﻰ ﻣدى أﯾﺎم‪ ،‬ﺗﻘل ّ أو‬
‫ﺗﻛﺛر ﺑﺣﺳب طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺧﺑر وﺷد ّة ﺗﺄﺛﯾر ووﻗﻌﮫ ﻓﻲ ﻧﻔوﺳﻧﺎ‪ ،‬ﻓﻧﺣﺗﻔظ ﺑﺎﻻﺑﺗﺳﺎﻣﺔ ﺣﺗﻰ وإن ﺗﻠﻘﯾﻧﺎ‬
‫ﺻدﻣﺔ إزﻋﺎج ﻋﻔوﯾﺔ‪ ،‬وﻧﻧﺟ ز أﻋﻣﺎﻟﻧﺎ ﺑﺷﻛل أﻓﺿل وأﺳرع ﻣن اﻟﻣﻌﺗﺎد‪ ..‬وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﻧﺎ‬
‫ﻧﺿﯾق ذرﻋﺎ ﺑﻛل ّ ﻣﺎ ﺣوﻟﻧﺎ‪ ،‬إذا ﻣﺎ ﺗﻌﻛ ّر ﻣزاﺟﻧﺎ وﺣﻠ ّت ﺑﻧﺎ اﻟﻛﺂﺑﺔ‪ ،‬أو ﺳﯾطر ﻋﻠﯾﻧﺎ اﻟﻐﺿب‪،‬‬
‫ﻓﻘد ﻧﺗﺷﺎﺟر ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﻷﺳﺑﺎب واھﯾﺔ أو ﻧدﺧل ﻓﻲ ﺻراﻋﺎت ﻣﻌﮭم ﻷﻣور ﺻﻐﯾرة‪ ،‬وﻻ‬
‫ﻧﺳﺗطﯾﻊ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ أن ﻧﻧﺟز أﻋﻣﺎﻟﻧﺎ إﻻ ّ ﺑﺻﻌوﺑﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺛﻣ ّﺔ أطﻔﺎل ﯾﻣﯾﻠون إﻟﻰ اﻟﮭدوء واﻟﻌزﻟﺔ وﻋدم اﻻﺧﺗﻼط‪ ،‬وﺗﺣﺎﺷﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪..‬‬
‫وﻣﻧﮭم ﻣن ﯾﺗﻣﯾ ّز ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط واﻟﻣﯾل إﻟﻰ ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻷﻗران ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ واﻷﻋﻣﺎل‪ ..‬وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪،‬‬
‫ﺛﻣ ّﺔ أطﻔﺎل ﯾﺗ ّﺳﻣون ﺑﺎﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟﻣﺗﻐﯾ ّر واﻟﺷﻌور اﻟرﻗﯾق ) اﻟﻣرھف( واﻟﻣﮭﺎرة و اﻟﺣرﻛﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ‬
‫ھﻧﺎك أطﻔﺎل ﯾﺗ ّﺻﻔون ﺑﺎﻟﻌﺻﺑﯾﺔ وﺳﮭوﻟﺔ اﻻﺳﺗﺛﺎرة واﻟﻐﺿب وﻋدم اﻻﺳﺗﻘرار‪ ..‬وﻗد ﺗﺟﺗﻣﻊ‬
‫ھذه اﻟﺳﻣﺎت ﻛﻠ ّﮭﺎ ﻓﻲ طﻔل واﺣد‪ ،‬ﻓﻧﺟده ﯾﺗﻘﻠ ّب ﺑﯾﻧﮭﺎ‪ ،‬وھذا ﻣﺎ ﯾﻌﺑ ّر ﻋﻧﮫ ﺑﺎﻟﻣزاج اﻟﻣﺗﻘﻠ ّب‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻋدم اﻻﺳﺗﻘرار ﺑﺻورة ﺑﺎرزة‪ ،‬ﺗظﮭر ﻋﻠﯾﮭم ﺑﻌض اﻷﻋراض‬
‫اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ) اﻟﻣزاﺟﯾﺔ( ﻋﻠﻰ ھﯾﺋﺔ ﺣرﻛﺎت ﻻ ﺷﻌورﯾﺔ ) ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ( ﻏﯾر إرادﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻧﮭﺎ ﻗﺿم‬
‫اﻷظﺎﻓر‪ ،‬أو ﺣك ّ اﻟرأس أو اﻟرﻗﺑﺔ إﻟﻰ درﺟﺔ إﺣداث اﻟﺟروح‪ ،‬أو ﺗﺧرﯾب ﺑﻌض اﻷدوات‪،‬‬
‫وﻏﯾر ذﻟك ﻣن اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻣﺳﺗﮭﺟﻧﺔ وﻏﯾر اﻟﻣﻘﺑوﻟﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ً ‪ ..‬وﺗرﺟﻊ ھذه اﻟﺣرﻛﺎت إﻟﻰ‬
‫اﻟﺗوﺗ ّر اﻟﺷدﯾد اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮫ اﻟطﻔل‪ ،‬ﻓﯾﺣﺎول اﻟﺗﺧﻠ ّص ﻣﻧﮫ ﺑﮭذه اﻟﺣرﻛﺎت‪ ،‬وﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﺳﻠ ّطﯾﺔ‬

‫‪ /‬ﻗﮭرﯾﺔ‪ ،‬ﻻ إرادﯾﺔ‪ ..‬وﯾرى ﺑﻌض ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس أن ّ أھم ّ أﺳﺑﺎب ﻋﺻﺑﯾﺔ اﻷطﻔﺎل وﻗﻠﻘﮭم‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﯾرﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻌﺟز أو ﺑﺎﻟﻌزﻟﺔ‪ ،‬ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺣرﻣﺎﻧﮭم ﻣن اﻟدفء اﻟﻌﺎطﻔﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻷﺳرة‪ ،‬وﻋدم إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﮭم إﻟﻰ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺣب ّ واﻟﻘﺑول‪ ..‬وإﻟﻰ ﺳﯾطرة اﻵﺑﺎء اﻟﺗﺳﻠ ّطﯾﺔ‪،‬‬
‫وﻋدم إﺷﻌﺎر اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﺗﻘدﯾر‪)..‬اﻟطﯾﺑﻲ‪(٧٦ ،٢٠٠٠ ،‬‬
‫وﻗد ﺗﻛون ھﻧﺎك أﺳﺑﺎب أﺧرى ﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟطﻔل وﻣزاﺟﮫ اﻟﻣﺗﻘﻠ ّب‪ ،‬ﻛﺎﻷﻣراض اﻟﺟﺳدﯾﺔ ‪/‬‬
‫اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﺿطراﺑﺎت اﻟﻐدد اﻟدرﻗﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﮭﺎب اﻟزواﺋد اﻷﻧﻔﯾﺔ‪ ،‬وﻣرض اﻟﺻرع‪..‬‬
‫ھذا ﯾﻘﺗﺿﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟطﺑﯾ ّﺔ أوﻻ ً‪ ،‬ﻓﺈذا ﺛﺑت ﻋدم وﺟود ھذه اﻟﻌواﻣل ﻋن اﻟطﻔل‪ ،‬ﻓﺈن ّ‬ ‫و‬
‫اﻷﺳﺑﺎب ﺳﺗﻛون ﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ )اﻷﺳرﯾﺔ( اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾش ﻓﯾﮭﺎ اﻟطﻔل‪ ،‬وﻗد ﺗﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻟﺟﺳدﯾﺔ ‪/‬اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ﻣﻌﺎ ً‪ ،‬ﻓﯾﻛون اﻻﻧﻔﻌﺎل أﺷد ّ وأﻗوى ﻓﻲ اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻔردي واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟك‪ ،‬ﻓﺛﻣ ّﺔ ﺳﻣﺗﺎن ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣزاج ھﻣﺎ‪) :‬ﻛوﻟﺗﺷﯾﺗﺳﻛﺎﯾﺎ‪(١٣ ،٢٠٠٠ ،‬‬
‫اﻷوﻟﻰ‪ -‬اﻟﻣزاج واﻟﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫إن ّ اﻟﻣزاج ﯾﺗﺣد ّد ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﮭﮭﺎ اﻹﻧﺳﺎن؛ ﻓﺎﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ ھذا‬
‫اﻟﺟﺎﻧب ﻣن اﻟﻧﺷﺎط أو ذاك‪ ،‬ﯾﺛﯾر ﻟدى اﻹﻧﺳﺎن اﻟذي ﯾﺣﻘ ّﻘﮫ‪ ،‬ﻣزاﺟﺎ ً طﯾ ّﺑﺎ ً وﺗدﻓ ّﻘﺎ ً ﻣن اﻟطﺎﻗﺎت‬
‫ﺗدﻓﻌﮫ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻣزﯾد ﻣن ھذه اﻟﻧﺷﺎطﺎت ) اﻷﻋﻣﺎل(‪ .‬ﻛﻣﺎ أن ّ رﺿﻰ اﻹﻧﺳﺎن اﻟﺷﺎﻣل ﻋن‬
‫ﻣﺟرﯾﺎت اﻻﻣور اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬وارﺗﯾﺎﺣﮫ ﻟﻠﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﻣل ﺿﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬واﺳﺗﻘرار اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ‪/‬اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ داﺧل اﻷﺳرة‪ ،‬ﺗﺷﻛ ّل ﻟدﯾﮫ ﻣزاﺟﺎ ً طﯾ ‪ّ،‬ﺑﺎ ً ﺛﺎﺑﺗﺎ ً وﻣﺳﺗﻘر ّ ا ً ‪..‬‬
‫ﻟﻛن ّ ﺗﺣط ّ م ﺣﻠﻘﺔ أو أﻛﺛر ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻛﻔﻲ ﻟﺗﻌﻛﯾر ﻣزاﺟﻧﺎ ﺑﺻورة ﻛﺎﻣﻠﺔ؛‬
‫ﻓﺎﻟﻧزاﻋﺎت داﺧل اﻷﺳرة‪ ،‬واﻟﺧﻼﻓﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﻣل‪ ،‬وﻋدم اﻻﺳﺗﻘرار اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﺗﺟﻌل اﻟﻣزاج‬
‫ﻣﺿطرﺑﺎ ً ﻋﻠﻰ اﻟدوام‪ ،‬ﻣزاﺟﺎ ً ﯾﺗ ّﺳم ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب واﻟﺣزن واﻟﺗﺷوﯾش‪ ،‬وذﻟك ﻷن ّ اﻟﻣزاج اﻟﺳﻲ ّ ء‬
‫ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪ ،‬ھو ﻋﻼﻣﺔ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﻠﯾﺋﺔ ﺑﺎﻟﻣﻧﻐﺻﺎت‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻧﻣط اﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻌﯾﺷﮭﺎ اﻹﻧﺳﺎن‪.‬‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪-‬اﻟﻣزاج واﻟﺳﻠوك‪:‬‬
‫اﻟﻣزاج ﺣﺎﻟﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻟﯾﺳت ﺑﺎﻷﻣر اﻟﺑﺳﯾط‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺑدو أﺣﯾﺎﻧﺎ ً؛ ﻓﮭو ﯾﻐﯾ ّر ﻓﻲ طرﯾﻘﺔ ﺗﻔﻛﯾرﻧﺎ‬
‫وﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻧﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗﻘوﯾﺔ ﻧﺷﺎطﻧﺎ أو إﺣﺑﺎطﮫ‪ ،‬وﯾﻌﻣل ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﯾن ﻋﻼﻗﺎﺗﻧﺎ‬
‫ﺑﺎﻵﺧرﯾن أو إﻓﺳﺎدھﺎ‪ .‬ﻓﺣﺎﻟﺔ اﻹﺣﺑﺎط ظﺎھرة ﻣﻌﻘ ّدة ﺗﺳﺑﺑ ّﮭﺎ اﻟﻣﻌﺎﻧﺎة اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺳﺄم‬
‫اﻟﻣﺗﺄز ّ م ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻻﺻطدام اﻟﺷﺧص‪ ،‬ﻓﻲ اﺛﻧﺎء ﺳﻌﯾﮫ إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺎت ﻣﺣد ّدة‪ ،‬ﺑﻌﻘﺑﺎت ﻛﺛﯾرة‬
‫وﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻔوق طﺎﻗﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﺟﺎوزھﺎ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧت ﺣﺎﻟﺔ اﻹﺣﺑﺎط ﺗﻐﯾ ّر ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك ﺑﺻورة ﻣﻠﻣوﺳﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮭﺎ ﺗﺑرز ﺑﺷﻛل واﺿﺢ ﻋﻧد‬
‫ﺑﻌض اﻷﺷﺧﺎص ﻣن ﺧﻼل ﺣﻘدھم اﻟﺷدﯾد ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن وﻓظﺎظﺗﮭم ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭم‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﯾﺑﻘﻰ ﻣزاﺟﮭم ﻣﺗوﺗ ّرا ً وﺗﮭدﯾداﺗﮭم ﺑﺎﻻﻧﺗﻘﺎم ﻣﺳﺗﻣر ّ ة‪ .‬أﻣ ّﺎ ﻋﻧد أﺷﺧﺎص آﺧرﯾن‪ ،‬ﻓﯾﺗﺣو ّ ل ھذا‬
‫اﻟﺷﻌور اﻟﻌدا ﺋﻲ إﻟﻰ ﺧط ّﺔ وھﻣﯾﺔ ﯾﻧظ ّ ﻣﮭﺎ اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺎﻹﺣﺑﺎط ﺑﯾﺗﮫ وﺑﯾن ﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬ﻓﯾﻘوم وھو‬
‫ﻣﺣﺗدم ﻏﯾظﺎ ً‪ ،‬ﺑرﺳم ﺧط ّ ﺔ ﺧﯾﺎﻟﯾﺔ ﻟﻼﻧﺗﻘﺎم ﻣن اﻵﺧر وﯾﺗﺻو ّ ر ﻛﯾف ﺳﯾﺣط ّ م ذاك اﻟذي أﻏﺎظﮫ‪.‬‬
‫واﻷﻣر اﻟﻣﺛﯾر ﻟﻠدھﺷﺔ ھﻧﺎ‪ ،‬أن ّ ھذا اﻟﻧزوع إﻟﻰ اﻟﺧﯾﺎل ﯾﺳﺎﻋد اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﻛﺛﯾرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﮭدوء اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬وﻛﺄﻧﮫ ّ ﻗد ﺣﻘ ّق ﻛل ّ ﺷﻲء ﺧط ّ ط ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﮫ‪.‬‬
‫أﻣ ّﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺷﺧﺎص اﻟﻌﺎطﻔﯾﯾن وﺷدﯾدي اﻟﺗﺄﺛر ﺑﻣﺎ ﯾﺟري ﺣوﻟﮭم ﻣن أﺣداث‪ ،‬أو ﺑﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺗﻲ ﯾﻘوﻣون ﺑﮭﺎ‪ ،‬واﻟذﯾن ﯾﻣﯾﻠون إﻟﻰ ﻧﻘد اﻟذات وﺗﺣﻠﯾل ﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻹﺣﺑﺎط‬

‫ﻋﻧدھم ﯾﺗﺣو ّ ل إﻟﻰ ﻧوﺑﺎت ﻣن ﺗﻌذﯾب اﻟﻧﻔس واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻛﺂﺑﺔ ‪ ،‬ﻓﺗرى ﺑﻌﺿﮭم ﯾوﺟﮫ اﻟﻠوم إﻟﻰ‬
‫ذاﺗﮫ ﺑﻌﺑﺎرات ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﺛل‪ " :‬أﻧﺎ اﻟﻣذﻧب ﻓﻲ ﻛل ّ ﺷﻲء‪ ...‬أﻧﺎ اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ﻛل ّ ﻣﺎ ﺣدث‪ ...‬ﯾﺟب‬
‫أن أﺗﺣﻣ ّل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻋﻣ ّﺎ ﺣدث " ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أﻧ ّﮫ ﻗد ﻻ ﯾﻛون ﻣذﻧﺑﺎ ً‪ ،‬أو ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﮫ ﺑﻣﺎ‬
‫ﺣدث‪.‬‬
‫وﻣﮭﻣﺎ ﯾﻛن اﻷﻣر‪ ،‬ﻓﺈن ّ أﻓﺿل اﻟﺳﺑل ﻟﻠﺗﺧﻠ ّص ﻣن ﺣﺎﻟﺔ اﻹﺣﺑﺎط اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺑ ّر ﻋن اﻟﻣزاج‬
‫اﻟﻣﺿطرب‪ ،‬ھو ﺗﻐﯾﯾر اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻣﺣﺎﺻر ﺑﺎﻟﺣواﺟز‪ ،‬واﻟﻣﮭد ّد ﺑﺎﻹﺧﻔﺎق‪ ،‬إﻟﻰ ﻧﺷﺎط آﺧر أﻛﺛر‬
‫ﺳﮭوﻟﺔ وإﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻟﻺﻧﺟﺎز وﺗﺣﻘﯾق اﻟﻧﺟﺎح‪ ..‬وﻻ ﺷك ّ أن ّ ذﻟك ﻣرﺗﺑط ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻹﺣﺑﺎط‪ ،‬وﻗدرة‬
‫اﻟﺷﺧص ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ وﺗﺟﺎوزه ﻣن دون ﺻدﻣﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ ‪ /‬ﻋﺎطﻔﯾﺔ‪ ،‬أو ﺳﻠوﻛﯾﺔ‪.‬‬
‫‪-٣‬ﺗﺄﺛﯾرات اﻟﮭﯾﺟﺎن‪:‬‬
‫ﯾؤد ّي اﻟﮭﯾﺟﺎن إﻟﻰ ردود ﻓﻌل ﺣﺎدة وﺳرﯾﻌﺔ‪ ،‬ﺗﻌم ّ آﺛﺎرھﺎ ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﻔرد ﺑﻛﺎﻣﻠﮭﺎ‪ ،‬وﺗظﮭر‬
‫ﻓﻲ ﺳﻠوك اﻟﺷﺧص اﻟﻣﻧﻔﻌل‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻣن اﻟﻧواﺣﻲ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -١/٣‬ﻓﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ :‬ﺗﺷل ّ اﻟﮭﯾﺟﺎﻧﺎت ﺣرﻛﺔ اﻟﻔﻛر‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺿطرب اﻟﺗﻔﻛﯾر وﯾرﺗﺑك‬
‫اﻟﺷﺧص‪ ،‬وﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾﮫ ﻓﮭم اﻟﻣوﻗف اﻟراھن‪ ،‬ﻓﻼ ﯾدرك اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﺗﺣﯾط ﺑﮫ ﺣﯾث ﺗﺑدو‬
‫وﻛﺄﻧ ّﮭﺎ ﻏﯾر ﻣوﺟودة‪ ،‬ﻷن ّ اﻧﺗﺑﺎه اﻟﺷﺧص ﻣﻧﺻرف ﻋن ﻛل ّ ﺷﻲء ﻣﺎ ﻋدا ﻣوﺿوع اﻟﮭﯾﺟﺎن‪،‬‬
‫وﻟذﻟك ﺗﮭرب اﻷﻓﻛﺎر ﻣن ذھﻧﮫ‪..‬وﯾﺻﺑﺢ ﺿﻌﯾف اﻹرادة وﻋدﯾم اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪.‬‬
‫وﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ،‬أﺷﺎرت أﺑﺣﺎث ﻛﺛﯾرة إﻟﻰ أن ّ اﻟﻣﻧﺎخ اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺳﻠﯾم اﻟذي ﯾﻌﯾﺷﮫ اﻟﻔرد‬
‫ﺿﻣن اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺷﺑﻊ ﺑﺎﻟﻣﺣﺑ ّﺔ واﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺣﻣﯾﻣﺔ واﻟداﻓﺋﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﺑدﯾﮭﺎ ﻛل ّ ﻋﺿو ﺗﺟﺎه‬
‫أﺻﺣﺎﺑﮫ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ رﻓﻊ وﺗﯾرة اﻟﻌﻣل وﻣﺳﺗوى اﻧﺗﺎﺟﯾﺗﮫ‪ .‬أﻣ ّﺎ اﻟﻧﻔور واﻟﻣﺷﺎﺣﻧﺎت‬
‫ﺗؤد ّي إﻟﻰ ﺧﻔض اﻟﻣﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل إﻟﻰ ﺣد ّ‬ ‫واﻟﺧﺻوﻣﺎت واﻟﻧزاﻋﺎت‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮭﺎ‬
‫ﻛﺑﯾر‪)..‬ﻛوﻟﺗﯾﺷﺗﺳﻛﺎﯾﺎ‪ (٢٠٠٠،٢١ ،‬وذﻟك ﻛﻠ ّﮫ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋدم ﻗدرة اﻟﺷﺧص اﻟﻣﻧﻔﻌل ﻋﻠﻰ إدراك‬
‫ﻣﺎ ﯾﺣﯾط ﺑﮫ‪ ،‬ﻷن ّ اﻧﺗﺑﺎھﮫ ﻣﻧﺻرف ﻋن أي ﺷﻲء ﺣوﻟﮫ‪ ،‬وﻣرﻛ ّز ﻋﻠﻰ ﻣوﺿوع اﻟﮭﯾﺟﺎن‬
‫ﻓﺣﺳب‪.‬‬
‫‪ -٢/٣‬وﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪ :‬ﻟﯾس اﻟﮭﯾﺟﺎن ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ﻣﺧﺗﻔﯾﺔ‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﯾظﮭر ﺑﺻورة‬
‫ﺟﻠﯾﺔ وواﺿﺣﺔ‪ ،‬ﻷن ّ اﻟﺗﻐﯾ ّرات اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻣراﻓﻘﺔ ﻟﮫ ﺗﻌم ّ أﺟزاء اﻟﺟﺳم ﻛﻠ ّﮭﺎ‪ .‬ﻓﻘد ﯾؤد ّي‬
‫اﻟﮭﯾﺟﺎن إﻟﻰ اﻧﻌدام اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺿﻼت واﻟﺣرﻛﺎت‪ ،‬ﻓﺗﺷل اﻷﯾدي واﻷرﺟل‪ ،‬وﺗﻔﻘد اﻟﻘدرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل‪..‬وذﻟك ﺑﺣﺳب ﻧوع اﻟﮭﯾﺟﺎن وﺷد ّﺗﮫ‪ .‬وﻗد ﯾﺿطرب ﻧظﺎم اﻟﺗﻧ ﻔ ّس أﺛﻧﺎء اﻟﮭﯾﺟﺎن‪،‬‬
‫ﻣن ﺣﯾث ﺳﯾره واﺗﺳﺎﻋﮫ‪ ،‬ﻓﯾﺑذل اﻹﻧﺳﺎن ﺟﮭدا ً ﻛﺑﯾرا ً ﻓﻲ اﻟﺷﮭﯾق واﻟزﻓﯾر ﻗد ﯾﺑﻠﻎ ﺣد ّ‬
‫اﻻﺧﺗﻧﺎق‪.‬‬
‫وﻗد ﯾﺗﺑﻊ ذﻟك ﺗﻐﯾ ّرات ﻓﻲ ﻋﻣل ﺟﮭﺎز اﻟدوران‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗﻘﻠ ّص اﻷوردة واﻟﺷراﯾﯾن أو ﺗﺗﻣد ّد‬
‫ﺑﺣﺳب اﻟﮭﯾﺟﺎﻧﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ؛ ﻓﻔﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺣوف ﺗﺿﻌف ﺿرﺑﺎت اﻟﻘﻠب وﺗﻘل ّ ﺳرﻋﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺗﺗﻘﻠ ّص‬
‫اﻷوﻋﯾﺔ وﯾﻧﺷﺄ ﻋن ذﻟك اﺻﻔرار ﻟون اﻟوﺟﮫ‪ ،‬أﻣ ّﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻐﺿب‪ ،‬ﻓﺗﻘوى ﺿرﺑﺎت اﻟﻘﻠب‬
‫وﺗﺗوﺳ ّﻊ اﻷوﻋﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻧﺗﺞ ﻋن ذﻟك اﺣﻣرار ﻟون اﻟوﺟﮫ‪ .‬وﻗد ﯾﺗراﻓق ذﻟك أﯾﺿﺎ ً ﺑﺗﻐﯾرات ﻓﻲ‬
‫إﻓرازات اﻟﻐدد اﻟﺻم اﻟداﺧﻠﯾﺔ واﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪ ،‬إﻣ ّﺎ ﺑزﯾﺎدة اﻟﻛﻣﯾﺔ أو ﺑﻧﻘﺻﺎﻧﮭﺎ‪ ،‬وذﻟك ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟﻧوع‬
‫اﻟﮭﯾﺟﺎن وﺷد ّﺗﮫ‪.‬ﻓﺎﻟﺧوف ﻣﺛﻼ ً ‪:‬ﯾوﻗف إﻓراز اﻟﻐد ّة اﻟﻠﻌﺎﺑﯾﺔ ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﻧﺷ ّط اﻟﺣزن اﻟﻐد ّة اﻟدﻣﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ،‬أﺷﺎرت ﺑﺣوث ﻛﺛﯾرة إﻟﻰ أن ّ ﺿرورة ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺣب ّ اﻻطﻼع واﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﻟدى اﻟطﻔل‪ ،‬ﻣرﺗﺑطﺔ أﯾﺿﺎ ً ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾ ّﺔ اﻟﻣﺗطو ّ رة اﻟﺗﻲ ﺗﺟري ﻓﻲ ﻗﺷرة اﻟدﻣﺎغ‬

‫)اﻟﻣﺦ ّ (‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗظﮭر ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻣرﻛﺑﺎت ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ .‬وﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﺳﮭم اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﻓﻲ ﺗﻘوﯾﺔ‬
‫ﺗﺄﺛﯾر ﺗﻠك اﻟﻣرﻛﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻐﯾ ّر ﻋﻠﻰ اﻣﺗداد ﻣراﺣل ﻧﻣو اﻟطﻔل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ) .‬ﻛوﻟﺗﺷﯾﺳﻛﺎﯾﺎ‪،‬‬
‫‪(٣٩ ،٢٠٠٠‬‬
‫وھﻧﺎ ﯾظﮭر دور اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻘوﯾﺔ ﻧﺷﺎط اﻟﺟﻣﻠﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺗدرﯾﺑﮭﺎ‪،‬‬
‫وﺗﺳرﯾﻊ ﻧﻣو ّ ھﺎ ﺑﺗﻘدﯾم اﻟﻐذاء اﻟﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﺗوﻓﯾر اﻟﻣؤﺛ ّرات اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ‬
‫اﻟطﻔل‪ ،‬وﯾﺗ ّﺧذ اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻛل ّ ﻣﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫‪-٣/٣‬أﻣ ّﺎ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ :‬إن ّ رﻏﺑﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺗﻔﺣ ّص اﻷﺷﯾﺎء وﻣﻌرﻓﺔ ﻛل ّ ﻣﺎ ﯾﺣﯾط‬
‫ﺑﮫ‪ ،‬ﺗﺗﻣﺗ ّن ﻟدﯾﮫ ﺑﺗﺄﺛﯾر اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺳﺎرة اﻟﺗﻲ ﺗراﻓق ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺑﺣث واﻻﻛﺗﺷﺎف‪ ،‬وھذا ﻣﺎ ﯾدﻓﻌﮫ‬
‫إﻟﻰ ﺗﻠﺑﯾﺔ ھذه اﻟرﻏﺑﺔ ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪ ..‬وﺗﻧﺿ ّم ھذه اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت إﻟﻰ ﺳﻠوك اﻟطﻔل وﺗﺻﺑﺢ " ﻣﻘﯾﺎﺳﺎ ً‬
‫" ﻟﺣﺎﻟﺗﮫ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ .‬وھﻧﺎ ﺗﻛﻣن اﻷھﻣﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ﻟﻠﺣﺎﺟﺔ ﻟﺗﻛوﯾن اﻻﻧطﺑﺎﻋﺎت اﻟﺳﺎرة‪،‬‬
‫ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ اﻷﺳﺎس ﻟﻧﻣو ﺣﺎﺟﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أﺧرى‪ .‬وﺗﺗﻣﺗ ّﻊ ھذه اﻟﺣﺎﺟﺔ ﺑﺧﺻﺎﺋص ﻣﮭﻣ ّﺔ ﻣن‬
‫أﺑرزھﺎ‪:‬‬
‫أوﻻ ً ‪-‬إن ّ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻛوﯾن اﻻﻧطﺑﺎﻋﺎت‪ ،‬ھﻲ ﺣﺎﺟﺔ ﻻ ﯾﻣﻛن إﺷﺑﺎﻋﮭﺎ إﻻ ّ إذا ﺣﺻل اﻟطﻔل‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻻﻧطﺑﺎﻋﺎت‪ ،‬وظﮭرت ﻟدﯾﮫ رﻏﺑﺔ أﻛﺑر ﺑﺎﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣزﯾد ﻣﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫وﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ -‬إن ّ ﺣﺎﺟﺔ اﻟطﻔل ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻻﻧطﺑﺎﻋﺎت‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺣو ّ ل ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد إﻟﻰ ﺣﺎﺟﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ واﻻطﻼع‪ ،‬ﺗﺿﻣن ﻧﻣو ّ ه اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣل‪ ،‬اﻟذي ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗم ّ ﻣن دون اﻟﺗﻌﻠ ّم‬
‫وﻟذﻟك ﺗرﺗﺑط اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟﻼﻧطﺑﺎﻋﺎت ﺑﺎﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‬ ‫واﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﺧﺑرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻶﺧرﯾن‪.‬‬
‫اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺣﺻل اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﺔ وﺑداﺧﻠﮫ ﺷﻌور اﻟﻔرح ﺟر ّ اء اﻛﺗﺷﺎﻓﮫ أﺷﯾﺎء ﺟدﯾدة‪،‬‬
‫وﺗﻌر ّ ﻓﮫ أﻣورا ً ﻛﺎﻧت ﻣﺟﮭوﻟﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﮫ‪) .‬ﻛوﻟﺗﺷﯾﺗﺳﻛﺎﯾﺎ‪ (٣٩ ،٢٠٠٠ ،‬أﻣ ّﺎ إذا ﻟم ﺗﺷﺑﻊ ھذه‬
‫اﻟﺣﺎﺟﺔ‪ ،‬ﻓﯾﺑرز ﻟدى اﻟطﻔل ﻣﺎ ﯾﺳﻣ ّﻰ ) ﺑﺎﻟﺟوع اﻟروﺣﻲ( أي اﻟﺗﻌط ّ ش ﻟﺗﻠﻘ ّﻲ اﻻﻧطﺑﺎﻋﺎت‪.‬‬
‫وﻋﻧدھﺎ ﻗد ﯾﺻﺑﺢ ﻣﺿطرﺑﺎ ً أو ﻣﺷﺎﻛﺳﺎ ً أو ﺟﺎﻣﺣﺎ ً‪ ،‬وﺗﺳﯾطر ﻋﻠﯾﮫ ﺑﺳﮭوﻟﺔ‪ ،‬اﻟﺣﺎﻻت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﻧﯾﻔﺔ‪ ..‬وﯾﻌود ذﻟك – ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻟﺣﺎﻻت‪ -‬إﻟﻰ ﻧﻘص واﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻛن ّ ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﯾﮭﺑط ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‪ ،‬ﻓﯾﺻﺑﺢ أﻗل ّ ﺗﺟدﯾدا ً وأﻛﺛر ﻣﯾﻼ ً‬
‫إﻟﻰ إﻋﺎدة اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺗﺿﻌف اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﺎﻛﻣﺔ واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ..‬وﺗﺿﻌف‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل ﺑﺿورة ﻣﻧظ ّ ﻣﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺿﻌف اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻔظ واﻟﺗذﻛ ّر؛ ﻓﺎﻟطﺎﻟب‬
‫اﻟﻣﻧﻔﻌل‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪ -‬ﺗﺻﻌب ﻋﻠﯾﮫ اﻟدراﺳﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻧﺳﻰ ﻛﺛﯾرا ً ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺣﻔظﮭﺎ‪ ،‬وھذا ﻣﺎ ﯾظﮭر ﻟدى ﺑﻌض اﻟطﻠﺑﺔ ﻗﺑل اﻻﻣﺗﺣﺎن‪) .‬رﺣﻣﺔ‪ ،٢٠٠٥/ ٢٠٠٤ ،‬ص ‪(٢٢‬‬
‫وﻟﻛن ﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ّ ھذا اﻻﻧﺧﻔﺎض ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟوظﺎﺋف اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾراﻓﻘﮭﺎ‬
‫ﻣن ﺳﻠوﻛﺎت ﻋﺷواﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻻ ﯾﺣﺻل ﻓﻲ ﺣﺎﻻت اﻟﮭﯾﺟﺎن ﻛﻠ ّﮭﺎ‪ ،‬وإﻧﻣ ّﺎ ﺛﻣ ّﺔ ﺣﺎﻻت ﻣن اﻟﮭﯾﺟﺎن‬
‫اﻟﻣﻌﺗدل أو اﻟﺷدﯾد‪ ،‬ﯾﻛون اﻻﻧﻔﻌﺎل ﻓﯾﮭﺎ ﻣﻧﺷ ّطﺎ ً ﻟﻠوظﺎﺋف اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ وﻣﺛﯾرا ً ﻟﻠﺳﻠوك اﻟﻣﻼﺋم‬
‫ﻟﻠﻣوﻗف اﻟ ﻣﺛﺎر‪ ،‬ﻓﯾﺻﺑﺢ اﻟﺗﻔﻛﯾر دﻗﯾﻘﺎ ً وﺳرﯾﻌﺎ ً ﯾﺗ ّﺳم ﺑﺎﻟﺧﯾﺎل اﻟﺧﺻب‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗدﻓ ّق اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‬
‫واﻟﺻور ﺑﺳرﻋﺔ‪ ،‬ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺳﺎﻋد اﻟﺷﺧص ﻓﻲ ﻣواﺟﮭﺔ اﻟﻣوﻗف اﻟﺻﻌب‪ ،‬وإزاﻟﺔ اﻟﺗوﺗ ّر واﻟﻘﻠق‪،‬‬
‫واﻟﻌودة اﻟﮭﺎدﺋﺔ إﻟﻰ اﻟوﺿﻊ اﻟطﺑﯾﻌﻲ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧت اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺑﻧ ّﺎءة ﺗﻐﻧﻲ ﻧﺷﺎط اﻹﻧﺳﺎن ﺑﺎﻟﺣﯾوﯾﺔ‪ ،‬وﺗدﻓﻌ ﮫ إﻟﻰ اﻟﺳﻌﻲ واﻻﺟﺗﮭﺎد‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧ ّﮭﺎ ﻓﻲ اﻟوﻗت ذاﺗﮫ ﺗﺷﻛ ّل أﺣد اﻷﺳس اﻟﺗﻲ ﺗﺳﮭم ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻌﺗﻘدات واﻻھﺗﻣﺎﻣﺎت‬

‫ﻓﮭﻲ ﺗدﻓﻌﻧﺎ إﻟﻰ اﻟﺗﺑﺣ ّر ﺑﺷﻛل أﻋﻣق ﻓﻲ ﺟوھر اﻷﺷﯾﺎء‬ ‫واﻟطﻣوﺣﺎت ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻹﻧﺳﺎن‪.‬‬
‫واﻟظواھر‪ ،‬وﺗﻣد ّﻧﺎ ﺑﻘو ّ ة أﻛﺑر ﻋﻧدﻣﺎ ﻧﺷﻌر ﺑﺎﻟﻌﺟز ﻋن ﻓﻌل ﺷﻲء ﻣﺎ‪ .‬ﻓﻼ ﻣﻌﻧﻰ ﻟﻼھﺗﻣﺎم ﻣن‬
‫دون اﻧﻔﻌﺎل‪ ،‬ﻷن ّ اﻻﻧﻔﻌﺎل ﯾﻧﻣ ّﻲ ﻓﻲ ﻧﻔوﺳﻧﺎ اﻟﺳﻌﻲ ﻧﺣو اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻌﻠم واﻷدب واﻟﻔن ّ ‪ ..‬وﻣﺎ‬
‫اﻻھﺗﻣﺎم اﻟذي ﻧﺑدﯾﮫ ﺑﻣﺎ ﺣوﻟﻧﻧﺎ إﻻ ّ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ﻣوﺷﺎة ﺑﺻورة اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻘد ّم ﻟﻧﺎ اﻟﻣﺗﻌﺔ ﻣن أﻣر‬
‫ﻧﺷﻌر أﻧ ّﮫ ﻣﮭم ّ ﻟﻧﺎ‪) .‬ﻛوﻟﺗﺷﯾﺳﻛﺎﯾﺎ‪(٢١ ،٢٠٠٠،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ﻣﺗراﺑ طﺔ ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻹﻧﺳﺎن وﺳﻠوﻛﺎﺗﮫ وﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮫ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺟﻠ ّﻰ‬
‫ﻣظﺎھرھﺎ ﻣﺷﺑﻌﺔ ﺑﺎﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‪ ،‬ﻓﻲ أﻏﻠب اﻷﺣﯾﺎن‪ .‬وھذا ﻣﺎ ﯾﺟﻌل اﻟﺳﻣﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻣﯾزات‬
‫أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻣن ﻣﯾزات اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ .‬ﻓﺿﺑط اﻟﻧﻔس واﻹﻗدام واﻟﺗﺻﻣﯾم‪ ،‬واﻟﻣﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫ذل واﻹﺳﺎءة‪ ،‬ﻛﻠ ّﮭﺎ ﺗﺗﺣد ّد ﺑﻣﻘدار ﻗو ّ ة ھذه‬
‫اﺟﺗﯾﺎز اﻟﺻﻌﺎب‪ ،‬أو ﺿﻌف اﻹرادة واﻟﻐﺿب واﻟﺗﺧﺎ‬
‫اﻟﻣﺷﺎﻋر ﻋﻧد اﻟﻔرد وﻣدى ﻗدرﺗﮫ اﻟﺗﻲ اﻛﺗﺳﺑﮭﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺗرﺑﯾﺗﮫ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ھذه اﻟﻣﺷﺎﻋر‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﺑﺻورة ﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬وﺗوﺟﯾﮭﮭﺎ اﻟوﺟﮭﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻣراﺣل ﻧﻣو اﻟﮭﯾﺟﺎن‪:‬‬
‫ﯾﻣر ّ اﻟﮭﯾﺟﺎن ﺑﻣراﺣل ﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﺗﺗواﻓق ﻣﻊ اﻟﻣراﺣل اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ّ ﺑﮭﺎ اﻟﻛﺎﺋن اﻟﺑﺷري‪ ،‬ﻣن‬
‫اﻟوﻻدة وﺣﺗﻰ ﻣراﺣﻠﺔ اﻟﺑﻠوغ واﻟرﺷد‪ ،‬وﯾﺗ ّﺻف اﻟﮭﯾﺟﺎن ﻓﻲ ﻛل ّ ﻣرﺣﻠﺔ ﺑﻣﯾزات ﺧﺎﺻﺔ‪،‬‬
‫ﺟﺳدﯾﺔ وﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺗﺑدأ ﻣن اﻟﻌﻣوﻣﯾﺔ ‪ /‬اﻟﻌﻔوﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﺧﺻوﺻﯾﺔ اﻟﻣﻧﺿﺑطﺔ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫اﻟﻧﺎﺿﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -١/٤‬ﻓﻔﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺣﺿﺎﻧﺔ‪ :‬اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺗد ّ ﺣﺗﻰ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣن اﻟﻌﻣر‪ ،‬ﯾظﮭر اﻟﮭﯾﺟﺎن‬
‫وھذه اﻟﺗﻌﺑﯾرات وإن ﺑدت ﻣﺷﺎﺑﮭﺔ إﻟﻰ ﺗﻌﺑﯾرات‬ ‫ﺑﺗﻌﺑﯾرات ﻣﺗﻧو ّ ﻋﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺑﻛﺎء واﻻﺑﺗﺳﺎم‪..‬‬
‫اﻟراﺷدﯾن‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮭﺎ ﻻ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﺗطﺎﺑق ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ ﺑﺎﻟﻧظر ﻟﻔﺎرق اﻟﺧﺑرات ﺑﯾن اﻟطﻔل واﻟراﺷد‪..‬‬
‫وﺗﺗﺻف ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣوﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻷن ّ اﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﻐﺿب واﻟﺧ وف واﻟﺣب واﻟﻛراھﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻘﺗﺿﻲ‬
‫ﻧﺿﺟﺎ ً ﻓﻲ اﻟﺟﮭﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ ﻻ ﯾﻣﻠﻛﮫ اﻟطﻔل اﻟوﻟﯾد‪.‬‬
‫وھﻧﺎ ﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﻣﺳﺄﻟﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ اﻷھﻣﯾﺔ‪ ،‬وھﻲ ﺗﺣدﯾد دور اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻧﻣو اﻟطﻔل وﺗطو ّ ره‪ ،‬وﻟﻛ ّن أﻛﺛر ﻣﺎ ﯾﻠﻔت اﻧﺗﺑﺎه اﻷھل ﻓﻲ ھذه اﻟﻔﺗرة اﻟﻣﺑﻛرة ﻣن ﺣﯾﺎة‬
‫اﻟطﻔل‪ ،‬ھﻲ اﻻ ﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ؛ ﻓﺎﻟطﻔل ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺑﻛﻲ وﯾﺻرخ‪ ،‬ﻓﮭذا ﯾﻌﻧﻲ أن ّ ﺛﻣ ّﺔ ﻣﺎ ﯾزﻋﺟﮫ‬
‫أو ﯾﺛﯾر اﺳﺗﯾﺎءه‪ ..‬وﺑﺗﻠﺑﯾﺔ ﺣﺎﺟﺎت اﻟطﻔل اﻟﻌﺿوﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻧزع ھذه اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻣ ّﺎ ﯾؤد ّي‬
‫إﻟﻰ ﺗﮭدﺋﺗﮫ وﺳﻛوﻧﮫ‪.‬‬
‫وﻣﻊ ذﻟك ﻓﺛﻣ ّﺔ ﻋﺎﻣل آﺧر ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون أﻛﺛر أھﻣﯾﺔ ﻣن ﺗﻠﺑﯾﺔ ھذه اﻟﺣﺎﺟﺎت‪ ،‬ﯾﺗﺟﻠ ّﻰ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻠك اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗظﮭر ﻟدى اﻟطﻔل ﻋﻧد ﺗﻌﺎﻣﻠﮫ ﻣﻊ أﻣ ّﮫ‪ .‬ﻓﺎﻷم ﺗﻌﻠم أﻧ ّﮫ إذا ﻣﺎ‬
‫ﺷﻌر طﻔﻠﮭﺎ ﺑﺎﻟﺗوﻋك اﻟﺻﺣﻲ أو ﺗﻣﻠﻛﮫ اﻟﺑرد واﻧﺗﺎﺑﮫ اﻟﺑﻛﺎء‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﻛﻔﻲ أن ﺗﺄﺧذه ﺑﯾن ذراﻋﯾﮭﺎ‬
‫وﺗﺿﻣ ّﮫ إﻟﻰ ﺻدرھﺎ‪ ،‬وﺗﻘد ّم إﻟﯾﮫ ﺛدﯾﮭﺎ ﺣﺗﻰ ﯾرﻛن وﯾطﻣﺋن ّ ‪ ..‬وﻓﻲ ﻣﺛل ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬ﯾﺳﺗﺧدم‬
‫اﻹرﺿﺎع ﻟﯾس ﻟﺗﻠﺑﯾﺔ اﻟﺣﺎﺟﺔ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣﺗﺔ‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﯾﻘد ّم اﻟﺗﻣﺎس اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻣﻊ اﻷم‪،‬‬
‫وظﮭور اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ )ﻛوﻟﺗﺷﯾﺳﻛﺎﯾﺎ‪(٢٨ ،٢٠٠٠ ،‬‬
‫وﻟﻛن ّ اﻟﮭﯾﺟﺎﻧﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺗﺑدأ ﺑﺎﻟﺗﻣﺎﯾز ﺑﻌد اﻟﺷﮭر اﻟﺛﺎﻟث ﻣن اﻟوﻻدة‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺑدأ اﻟطﻔل ﻓﻲ‬
‫ﺗﻌﻠ ّم اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﮭﯾﺟﺎﻧ ﻲ ﻋن طرﯾق اﻟﻣواﻗف واﻟﺧﺑرات‪ ،‬أي ﻓﻲ ﺗﻌﻠ ّم ﻓﮭم اﻟﺗﻌﺑﯾرات اﻟﮭﯾﺟﺎﻧﯾ ّﺔ‬
‫ﻟدى اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻓﻲ ﺗﻌﻠ ّم اﻟﮭﯾﺟﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺧﺗزﻧﮭﺎ اﻟطﻔل ﻧﻔﺳﮫ‪.‬‬

‫وﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﮭﯾﺟﺎﻧﻲ ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ )ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺣﺿﺎﻧﺔ( ھو أن ّ ﻣﻌظم‬
‫اﻟﮭﯾﺟﺎﻧﺎت ﺗﺗﻣرﻛز – ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻷﺣوال – ﻋﻠﻰ اﻷم أو ﻣن ﯾﺣل ّ ﻣﺣﻠ ّﮭﺎ‪ ،‬ﺛم ّ ﺗﺗﺳﻊ داﺋرة‬
‫اﻟﺗﻣرﻛز ﺗدرﯾﺟﯾﺎ ً ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬ﻛﻠ ّﻣﺎ اﺗ ّﺳﻌت داﺋرة اﻟطﻔل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن‬
‫ﻣﻼﺣظﺔ أن ّ اﻟطﻔل ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬ﯾﻛون ﻣﺳرﻓﺎ ً ﻓﻲ ھﯾﺟﺎﻧﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻓﮭو ﯾﺿﺣك ﻛﺛﯾرا ً وﯾﺑﻛﻲ‬
‫ﻛﺛﯾرا ً‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧ ّﮫ ﺳرﯾﻊ اﻻﺳﺗﺛﺎرة ﻟﻠﮭﯾﺟﺎن ﻣﻘﺎﺑل ﺳرﻋﺔ اﻟﮭدوء وا ﻟﺗﺧﻠ ّص ﻣﻧﮫ‪ ).‬ﺣﻣﺻﻲ‪،‬‬
‫‪(٢٢٩ ،٢٠٠١‬‬
‫وﺗﻌد ّ ﻣداﻋﺑﺔ اﻷم طﻔﻠﮭﺎ وﻣﻼطﻔﺗﮫ‪ ،‬وھز ّ اﻟﺳرﯾر وھدھدﺗﮫ ﺑﺣﻧﺎن واھﺗﻣﺎم‪ ،‬ﻣن أھم‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗزﯾل اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻣن ﻧﻔس اﻟطﻔل‪ ،‬وﺗﺳﮭم ﺑﺗﻛو ّ ن اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫أوﻟﻰ ﻣراﺣل ﺣﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﻛون ﻟﮭﺎ دور ﻓﺎﻋل ﻓﻲ ﺑﻧﯾﺗﮫ اﻟﺷﺧﺻﯾ ّ ﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻣﺟﺎل‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠطﻔل ﻓﻲ ﻣراﺣل ﺗطو ّ ره اﻟﻣﺑﻛرة‪ ،‬ﺗﺗﻌﻠ ّق ﺑﺻورة ﻣﺑﺎﺷرة ﻣﻊ ﻗﺿﺎء ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ؛‬
‫ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ اﻟﻌﺿوﯾﺔ أوﻻ ً وﻣن ﺛم ّ ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ اﻟروﺣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺧذ ﻓﻲ اﻟظﮭور‪ .‬وﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ إﺷﺑﺎع‬
‫ھذ اﻟﺣﺎﺟﺎت ﺗﺗوﻟ ّد اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺣﻣﯾﻣﺔ ﺑﯾن اﻟطﻔل وأﻣ ّﮫ‪ ،‬ﺗﻠك اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﮭم – إﻟﻰ ﺣد ّ ﻛﺑﯾر‪-‬‬
‫ﻓﻲ ﺗوﺟﯾﮫ اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪ /‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬وﺗﺣدﯾد طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﺑﯾﻧﮫ‬
‫وﺑﯾن ﻣن ﺣوﻟﮫ‪.‬‬
‫‪ -٢/٤‬وﻓﻲ ﻣراﺣل اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ :‬ﺗظﮭر ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﺎ ﺑﯾن ) اﻟﺳﻧﺗﯾن‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ واﻟﺳﺎدﺳﺔ( ھﯾﺟﺎﻧﺎت ﺟدﯾدة إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗوﺿ ّﺢ اﻟﮭﯾﺟﺎﻧ ﺎت اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ؛ وﯾﺑدأ اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﮭﯾﺟﺎﻧﻲ ﺷدﯾدا ً وﻣﺗطر ّ ﻓﺎ ً‪ ،‬وﯾﻧﺗﮭﻲ إﻟﻰ ﻧوع ﻣن اﻻﺳﺗﻘرار‪ ..‬وﺗظﮭر ﻓﻲ‬
‫ﻧﮭﺎﯾﺔ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﮭﯾﺟﺎﻧﺎت اﻟﻧﺎﺟﻣﺔ ﻋن ﺗﻣرﻛز اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ذاﺗﮫ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺧﺟل واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟذﻧب‬
‫وﻣﺷﺎﻋر اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻧﺎﻗﺿﮭﺎ ﻛﺎﻟﺷﻌور ﺑﺎﻹﺛم واﻟﺿﻌف واﻟﺗرد ّد‪..‬‬
‫أﻣ ّﺎ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺗد ّ ﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ واﻟﺳﻧﺔ اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ‪ ،‬ﻓﯾﺗ ّﺳﻊ‬
‫ﻧطﺎق اﺗﺻﺎﻻت اﻟطﻔل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻊ دﺧوﻟﮫ اﻟﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﮭﺗم ّ ﺑﺿﺑط ﺳﻠوﻛﮫ‬
‫اﻟﮭﯾﺟﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧظﺎم واﻻﻧﺿﺑﺎط واﻟﻌﻣل اﻟﺗﺷﺎرﻛﻲ‪ ،‬ﻓﺗﺟد ﻣﯾوﻟﮫ اﻟﻌدواﻧﯾﺔ واﻟﺗﻧﺎﻓﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ ﻣﺧرﺟﺎ ً ﻟﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ اﻟﻣدرﺳﯾ ّﺔ اﻟﻣﻧظ ّ ﻣﺔ‪ ،‬ﻓﯾﺗﻌﻠ ّم اﻟطﻔل ﺑﺿﻐط اﻟﻧظﺎم اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫وﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻛﯾف ﯾﺿﺑط اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮫ اﻟﮭﯾﺟﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﮭﺎ ﺿﻣن‬
‫اﻟﺣدود اﻟﻣﻘﺑوﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣/٤‬أﻣ ّﺎ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ‪ :‬اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺗد ّ ﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﺷرة واﻟﺳﻧﺔ اﻟ ﺳﺎﺑﻌﺔ ﻋﺷرة‪،‬‬
‫ورﺑ ّﻣﺎ إﻟﻰ ﻣﺎ ﺑﻌد ذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﻧﻣو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ /‬اﻟﮭﯾﺟﺎﻧﻲ ﯾﻣر ّ ﺑﻣرﺣﻠﺗﯾن‪ ،‬ﻓﻲ ھذه اﻟﻣراھﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﻘﻊ ﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﺷرة واﻟراﺑﻌﺔ ﻋﺷرة‪ ،‬ﯾﺗﺄﺛر اﻟﻧﻣو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﺗﻐﯾ ّرات اﻟﺟﺳﻣﯾ ّﺔ‪ ،‬اﻟداﺧﻠﯾﺔ واﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺻﺎﺣﺑﮭﺎ ﻣن اﻟﻧﻣو اﻟﺟﻧﺳﻲ وﻧﻣ و اﻟﻘدرات‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻧﻣط اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ..‬وﺗﺗ ّﺻف اﻟﮭﯾﺟﺎﻧﺎت ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﺎﻟﻌﻧف ﺑﺣﯾث ﻻ‬
‫ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻣﺛﯾراﺗﮭﺎ‪ ،‬إﻟﻰ ﺣد ّ ﺗﺧرج ﻓﯾﮫ ﻋن ﻗدرة اﻟﻣراھق ﻋﻠﻰ اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﯾﮭﺎ وﺿﺑطﮭﺎ‪.‬‬
‫وﺗﺑﻘﻰ ھذه اﻟﮭﯾﺟﺎﻧﺎت ﻋﻠﻰ ﻗو ّ ﺗﮭﺎ وﺗﻧﺎﻗﺿﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣن اﻟﻣراھﻘﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻣﺗد ّ‬
‫ﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻋﺷرة واﻟﺳﺎﺑﻌﺔ ﻋﺷرة‪ ،‬وﻗد ﯾﺻل اﻷﻣر ﺑﺎﻟﻣراھق إﻟﻰ اﻟﺷﻌور‬
‫ﺑﯾن اﻟﮭﯾﺟﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗﻧﺎﻗﺿﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺣب واﻟﻛراھﯾﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺟذاب واﻟﻧﻔور‪،‬‬ ‫ﺑﺎﻟﺗﺷﺗ ّت أو)اﻟﺗﻣز ّ ق(‬
‫ﺣﯾﺎل اﻟﺷﺧص ذاﺗﮫ أو اﻟﺷﻲء ذاﺗﮫ‪ ..‬وذﻟك ﻟﻌدم ﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻟﻣوﻗف اﻟﻣﻧﺎﺳب إزاء‬
‫اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌر ّ ض ﻟﮭﺎ‪ .‬وﻗد ﯾؤد ّي ھذه اﻟﺗﻣز ّ ق ﺑﺑﻌض اﻟﻣراھﻘﯾن‪ ،‬إﻟﻰ ﺣﺎﻻت ﻣن‬

‫اﻻﻛﺗﺋﺎب أو اﻟﯾﺄس أو اﻟﻘﻧوط‪ ) ..‬ﺣﻣﺻﻲ‪ (٢٣٥ ،٢٠٠١ ،‬وﻓﻲ ذﻟك ﻛﻠ ّﮫ ﻓﺷل ﻓﻲ اﻟﺗﻛﯾ ّف‪.‬‬
‫وھذا ﻧﺎﺗﺞ ﻋن ﺣﺳﺎﺳﯾ ّﺔ اﻟﻣراھق وﺗﺄﺛ ّره اﻟﺳرﯾﻊ ﺑﻣﺎ ﯾؤذي ﺷﻌوره اﻟﻣرھف‪.‬‬
‫وﻟﻛن ﻣﻊ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ واﻻﻗﺗراب ﻣن اﻟﻧﺿ ﺞ واﻟﺑﻠوغ‪ ،‬وﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ‬
‫ﻋﺷرة واﻟﺣﺎدﯾﺔ واﻟﻌﺷرﯾن‪ ،‬ﯾﺗ ّﺟﮫ اﻟﻣراھق ﺑﺳرﻋﺔ ﻧﺣو اﻟﺛﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬وﺗﺗﺑﻠور ﻟدﯾﮫ ﺑﻌض‬
‫اﻟﻌواطف اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻻﻋﺗداد ﺑﺎﻟذات واﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣظﮭر‪ ،‬وطرﯾﻘﺔ اﻟﻛﻼم‪ ،‬وأﺳﻠوب اﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻏﯾر ذﻟك ﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺑ ّر ﻋن طﺑﯾﻌﺔ ﺷﺧﺻﯾﺗﮫ اﻟوﺟداﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً – اﻟﻌـﺎطﻔـﺔ‬
‫‪ -١‬ﻣﻔﮭوم اﻟﻌﺎطﻔﺔ ووظﺎﺋﻔﮭﺎ‪:‬‬
‫إذا ﻛﺎن اﻟﮭﯾﺟﺎن اﻧﻔﻌﺎﻻ ً ﺳرﯾﻌﺎ ً‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﻌﺎطﻔﺔ اﻧﻔﻌﺎل ھﺎدىء‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭﺎ ﺗﺗ ّﺳم ﺑﺎﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﺷﺧص‪ ،‬ﻗد ﺗﺑﻘﻰ ﻣﻛﺗوﻣﺔ أﺣﯾﺎﻧﺎ ً وﻗد ﺗ ُﺳﻘ َط ﺑﻣظﺎھر ﺧﺎرﺟﯾﺔ أﺣﯾﺎﻧﺎ ً أﺧرى‪ .‬وﻟذﻟك ﺷﻛ ّﻠت‬
‫اﻟﻌﺎطﻔﺔ ﻣﺻطﻠﺣﺎ ً ﺣﺎول اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ وﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس أن ﯾﺣد ّدوا ﻣﻌﻧﺎه اﻟدﻗﯾق‪ ،‬ﺑطﺑﯾﻌﺗﮫ ودﻻﻻﺗﮫ‪.‬‬
‫ﻓظﮭرت ﺗﻌرﯾﻔﺎت ﻋد ّة ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﺷﻌور واﻟﻧﻔس واﻟﻌﻘل‪.‬‬
‫ﻓﻘد ﻋر ّ ﻓت اﻟﻌﺎطﻔﺔ ﻣن ﺣﯾث طﺑﯾﻌﺗﮭﺎ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﺄﻧ ّﮭﺎ‪ :‬ﻧزﻋﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﯾﺗ ّﺟﮫ اﻟﻔرد ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ‬
‫ﻧﺣو ﻣوﺿوع ﻣﻌﯾ ّن‪ ،‬ﯾﺷد ّه أو ﯾﺟذﺑﮫ ﺑﻌواﻣل ﻣﺗﻌد ّ دة وﻟﮭﺎ ﺻﻔﺔ اﻻﺗﺟﺎه اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟداﺋم‪..‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ ذﻟك‪ ،‬ﺗﻘﺳ ّم اﻟﻌواطف إﻟﻰ ﻋواطف ﻣﺎدﯾﺔ وﻋواطف ﻣﻌﻧوﯾﺔ؛ ﻓﺎﻟﻌواطف‬
‫اﻟﻣﺎدﯾﺔ ﺗﺗﻣرﻛز ﺣول اﻷﻣور اﻟﻣﺣﺳوﺳﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻷﺷﺧﺎص واﻷﻣﺎﻛن واﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺟذب إﻟﯾﮭﺎ‬
‫اﻹﻧﺳﺎن وﯾﺷﻌر ﺑﺎﻻرﺗﯾﺎح ﺗﺟﺎھﮭﺎ‪ ..‬أﻣ ّﺎ اﻟﻌواطف اﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺗﺗرﻛ ّز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟداﺧﻠﯾﺔ‬
‫ﻟﻺﻧﺳﺎن وﺗرﯾﺢ وﺟداﻧﮫ‪ ،‬أو ) ﺿﻣﯾره( إذا ﺻﺢ ّ اﻟﺗﻌﺑﯾر‪ ،‬وﻣﻧﮭﺎ اﻟﺣب ّ واﻟﻔﺿﯾﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺷرف‬
‫واﻟﺻدق‪ ،‬واﻹﯾﺛﺎر واﻟﺻداﻗﺔ‪ ..‬وﺗﺗ ّﺳﻊ ﻋواطف اﻹﻧﺳﺎن أو ﺗﻘل ّ‪ ،‬ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟﺧﺑرﺗﮫ اﻟذاﺗﯾﺔ‪ ،‬وﻏﻧﻰ‬
‫ﺗﺟﺎرﺑﮫ اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫أﻣ ّﺎ ﻣن ﺣﯾث ارﺗﺑﺎطﮭﺎ ﺑﺎﻟﻌﻘل‪ ،‬ﻓﻘد ﻋر ّ ﻓت اﻟﻌﺎطﻔﺔ ﺑﺄﻧ ّﮭﺎ‪ :‬ﻛل ّ اﺿطراب أو ﻧﮭﺞ ﯾﺣدث‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﻘل أو اﻟﺷﻌور‪ ،‬أو أﯾﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﺣﺎدة ﻟﻼﺿطراب اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ) .‬ﻋدس‪ ،١٩٩٧ ،‬ص‪(٣٣٩‬‬
‫وﻋر ّ ﻓت ﻣن ﺣﯾث ارﺗﺑﺎطﮭﺎ ﺑﺎﻟﺳﻠوك ﺑﺄﻧ ّﮭﺎ‪ :‬اﻧﻔﻌﺎل ھﺎدىء ﯾﻌﺷﻌش ﻓﻲ اﻟﻧﻔس ﺑﺑطء‪ ،‬وﻻ‬
‫ﯾﻧﺗﮭﻲ ﺣﺗﻰ ﯾﺳﺗﺣوذ ﻋﻠﯾﮭﺎ‪ ..‬وﯾظل ّ ھذا ﺷﺄﻧﮫ ﺣﺗﻰ ﯾﺻﺑﺢ اﻟﻣوﺟ ّ ﮫ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك‬
‫ﻛﻌﺎطﻔﺔ اﻟﺣب ّ ‪.‬‬
‫وﺑﻣﺎ أن ّ اﻟﻌﺎطﻔﺔ اﻧﺗظﺎم ﻟﻌد ّة ﻣﯾول اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﺣول ﻣوﺿوع ﻣﺎ ) ﺷﺧص‪ ،‬ﻓﻛرة‪ ،‬ﺷﻲء(‪،‬‬
‫ﻓﮭﻲ ﺗﺗﻣﯾ ّز ﺑﺎﻻﺳﺗﻣرارﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻛس اﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟذي ﯾﻣﺛ ّل ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺎﺑرة ﺗﻐﻠب ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﺻﺑﻐﺔ‬
‫اﻟوﺟداﻧﯾﺔ‪..‬وﻟذﻟك ﺗﻌﻣل اﻟﻌﺎطﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌدﯾل اﻟﺳﻠوك وﺗوﺟﯾﮫ اﻟدواﻓﻊ اﻟﻔطرﯾﺔ واﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ‬
‫ﯾﺗ ّﻔق واﻟﻘﯾم اﻟﺗﻲ ﺗرﺿﺎھﺎ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ‪ ،‬وﺗﻛﺳب اﻹﻧﺳﺎن اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗظﺎم‬
‫واﻟﺛﺑﺎت ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﮫ‪ ،‬ﯾﻣﻛ ّﻧﺎن ﻣن اﻟﺗﻧﺑ ّؤ ﺑﻣواﻗﻔﮫ وﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮫ ﺗﺟﺎه اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻷﻛﺛر أھﻣﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺣﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻛﺎﻷﺳرة واﻟوطن واﻷﺻدﻗﺎء‪!..‬‬
‫وﻣﻣ ّﺎ ﯾﺟﻣﻊ ﺑﯾن اﻟﺗﻌرﯾﻔ ﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬أن ّ اﻟﻌﺎطﻔﺔ ﺣﺎﻟﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﺗﺗﻣﯾ ّز ﺑﺷﻌور ﻣﻌﯾ ّن ﻧﺣو‬
‫ﻣوﺿوع ﻣﻌﯾ ّن‪ ،‬وﺗﺗ ّﺻف ﺑﺎﻻﺳﺗﻣرار‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﻣﯾ ّز ﺑﻧزﻋﺔ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺑﻌض اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت‬
‫واﻟﺗﺻر ّ ﻓﺎت‪ ،‬وﺑﻘﺎﺑﻠﯾﺔ ﻹﺛﺎرة اﻟﮭﯾﺟﺎن ﺑﻣﺎ ﯾﺗﺿﻣ ّﻧﮫ ﻣن ﺣد ّة اﻟﺷﻌور واﻟﺳﻠوك‪).‬رﺳل‪،١٩٨١ ،‬‬
‫ص ‪(٢١‬‬

‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ ﻣﺎ ﺗﻘد ّم ﻋن ﻣﻔﮭوم اﻟﻌﺎطﻔﺔ وأﺑﻌﺎدھﺎ‪ ،‬ﯾﻣﻛن إﺟﻣﺎل وظﺎﺋﻔﮭﺎ ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪) :‬أﺳﻌد‪،‬‬
‫‪(١٩٩٦‬‬
‫‪ -١/١‬اﻟﺗﻌﺎون ﻟﺗﺣﻘﯾق أھداف ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ‪ :‬ﺗﻌد ّ اﻟﻌواطف ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﮭﺎﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد‬
‫اﻷﺷﺧﺎص اﻟذﯾن ﯾﺷﺗرﻛون ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎت ) أﻋﻣﺎل( ﺗﻌﺎوﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ إﻧﺟﺎز ھذه اﻷﻋﻣﺎل ﺑﺎﻟﺷﻛل‬
‫اﻷﻓﺿل‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺳﮭم ﻛل ّ ﻣﻧﮭم ﺑﻧﺻﯾب ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾ ﻘﮭﺎ؛ وﻟوﻻ ھذه اﻟﺗﺂزر ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم‪ ،‬وﺗوﺟﯾﮫ‬
‫ﻋواطﻔﮭم ﻓﻲ ﺗﯾﺎر واﺣد ﻣﺷﺗرك‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﻛﺎن ﻟﮭم أن ﯾﺗﻣﻛ ّﻧوا ﻣن ﺗﺣﻘﯾق ﺗﻌﺎون ﺑﻧ ّﺎء ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم‪،‬‬
‫ﻟﺑﻠوغ اﻷھداف اﻟﺗﻲ ﯾﺻﺑون إﻟﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢/١‬ﺗﻔﻌﯾل اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ‪ :‬ﺗﻘوم اﻟﻌﺎطﻔﺔ ﺑدور ﻓﺎﻋل ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ؛ وﺳواء‬
‫ﻛﺎن ﻧﺷﺎطﺎ ً ﻋﻘﻠﯾﺎ ً أم أداﺋﯾﺎ ً أم ﻏﯾر ذﻟك ﻣن أﻧﺷطﺔ ﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬إﻧ ّﻣﺎ ﯾﻛون ﻣﻘروﻧﺎ ً ﺑﺎﻟﻌﺎطﻔﺔ‪ .‬وﻟوﻻ‬
‫ﺗﺑﻠور ﻋواطﻔﻧﺎ ﺣول اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﻛﺎن ﺑﻣﻘدورﻧﺎ – أﯾﺔ ﺣﺎل ﻣن اﻷﺣوال‪ -‬أن‬
‫ﻧﺳﺗوﻋب أي ﻗدر ﻣن اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪ .‬وﺑذﻟك ﯾﻛون ﻟﻠﻌﺎطﻔﺔ ﻓﺿل ﻓﯾﻣﺎ ﻧﻛﺗﺳﺑﮫ ﻣن أﻟوان اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬وﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﯾﺗﺳﻧ ّﻰ ﻟﻧﺎ أن ﻧﺑدﻋﮫ ﻓﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻟوﻻ ﺗﻌﻠ ّق ﻋواطف اﻟﻣﺑدﻋﯾن ﺑﺎﻟﻣﯾﺎدﯾن اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺷﺗﻐﻠون ﺑﮭﺎ وﯾﺷﺎرﻛون ﻓﻲ‬
‫ﺗﻘدﯾﻣﮭﺎ‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﻛﺎن ﻟﮭم أن ﺑﺳﮭﻣوا ﺑﺄي ﻗدر ﻓﻲ اﻟﻣﺳﯾرة اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣/١‬اﻟدﻓﺎع اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ‪ :‬وھو اﻟدﻓﺎع اﻟذي ﯾﺑدأ اﻟﻣرء ﺑﻣﻣﺎرﺳﺗﮫ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺣس ّ ﺑﺧطر‬
‫ﻣﺣدق ﺑﮫ‪ ،‬أو ﻣﮭد ّد ﺣﯾﺎﺗﮫ‪ .‬وھﻧﺎ ﯾﻛون ﻟﻠﻌﺎطﻔﺔ وظﯾﻔﺔ طﺑﯾﻌﯾﺔ ﺗﺗﻣﺛ ّل ﻓﻲ اﻟدﻓﺎع اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﯾﺑدأ ھذا اﻟدﻓﺎع ﺑظﮭور ﻋﺎطﻔﺔ اﻟﺧوف‪ ،‬ﺗﺗﻠوھﺎ ﻋﺎطﻔﺔ اﻟﻐﺿب‪ ،‬ﻓﯾﻧﺗﮭﻲ اﻟﻣرء ﺑدﻓﻊ‬
‫اﻟﺧطر ﻋن ﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎن اﻟﺧطر ﺻﺎدرا ً ﻋن إﻧﺳﺎن أو ﺣﯾوان أو ﺟﻣﺎد‪ ..‬واﻷﻣر اﻟﻣﮭم ّ‬
‫ھﻧﺎ ھو أن ّ اﻹﻧﺳﺎن ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺣس ّ ﺑﺎﻟﺧطر اﻟو ﺷﯾك‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﺗﺳﻠ ّﺢ ﺑﺎﻟﻌﺎطﻔﺔ وﯾﺻوﻏﮭﺎ وﻓق‬
‫اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣوﻗف اﻟذي ﯾواﺟﮭﮫ‪.‬‬
‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ھذه اﻟوظﺎﺋف‪ ،‬ﻧﺟد أن ّ اﻟﻌﺎطﻔﺔ ﻛﺛﯾرا ً ﻣﺎ ﺗطﺑﻊ ﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎن ﺑﻧوع ﻣﺎ ﻣن‬
‫اﻟﺛﺑﺎت واﻻﺳﺗﻘرار‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻟﯾﻣﻛﻧﻧﺎ أن ﻧﺗوﻗ ّﻊ ﺳﻠوك ﺷﺧص ﻣﺎ ﻓﻲ ﻣوﻗف ﻣﻌﯾ ّن‪ ،‬إذا ﻣﺎ ﻋرﻓﻧﺎ‬
‫طﺑﯾﻌﺗﮫ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾ ﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻧوع ﻋﺎطﻔﺗﮫ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﻛون ﻟﻠﺑﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫دور ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺗﺣدﯾدھﺎ‪ ،‬وﻣدى ﺷد ّﺗﮭﺎ أو ﺿﻌﻔﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻻ ﺑد ّ أﺧﯾرا ً ﻣن اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ﺛﻣ ّﺔ ارﺗﺑﺎطﺎ ً ﺑﯾن اﻟﻌﺎطﻔﺔ واﻟﻌﻘل؛ ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻣﻧطق‬
‫اﻟﻌﺎطﻔﺔ ﯾﮭدف إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق أﻛﺑر ﻗدر ﻣن ﻣوﺿوع اﻟﻌﺎطﻔﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﻣﻧﺢ واﻟﻌطﺎء ﻣن دون‬
‫ﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻣﻧطق اﻟﻌﻘل ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﻣوازﻧﺔ ﺑﯾن اﻷھداف واﻟﻣﺻﺎﻟﺢ‪ .‬وھذا ﻻ ﯾﺷﯾر‬
‫إﻟﻰ ﺗﻧﺎﻗض ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪ ،‬ﺑل إﻟﻰ ﻧوع ﻣن اﻟﺗوازن ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻹﻧﺳﺎن؛ ﻓﺈذا ﻛﺎﻧت اﻟﻌﺎطﻔﺔ‬
‫ﻣﺣر ّ ﻛﺎ ً ﻟﻠﺳﻠوك‪ ،‬واﻟﻌﻘل ﻣوﺟﮫ ﻟﮫ‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻣن اﻟﺣﻛﻣﺔ أن ﯾﺣل ّ اﻟﺗوازن ﺑﯾﻧﮭﻣ ﺎ ﻟﯾﻧﻌم اﻹﻧﺳﺎن‬
‫ﺑطﺑﯾﻌﺔ ﻋﻘﻠﯾﺔ واﻋﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺣﯾﺎة ﻋﺎطﻔﯾﺔ ﻧﺑﯾﻠﺔ‪ ،‬أي ﺑﺣﯾﺎة ﻋﺎطﻔﯾﺔ ﻣﻌﻘﻠﻧﺔ‪..‬‬
‫ﺗﻛو ّ ن اﻟﻌﺎطﻔﺔ وﻧﻣو ّ ھﺎ‪:‬‬
‫‪-٢‬‬
‫ﺗﺷﻛ ّل اﻟﻌﺎطﻔﺔ أﺣد اﻟﺟﺎﻧﺑﯾن اﻷﺳﺎﺳﯾﯾن اﻟﻠذﯾن ﯾﻛوﻧﺎن اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﺷﺧﺻﯾﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻲ إذن ﺗﻧﻣو وﺗﻛﺗﺳب ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣوا ﻗف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ /‬اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺗﻌر ّ ض ﻟﮭﺎ اﻟﻔرد ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪ ،‬واﻟﻣواﻗف اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﺧﺎص‪ .‬ﻓﺈذا أﺧذﻧﺎ ﻋﺎطﻔﺔ اﻟﺣب ّ –‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل –ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ ﺗﻣﺛ ّل اﻟﺟﺎﻧب اﻷﻛﺑر ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻌﺎطﻔﺔ‪ ،‬ﻧﺟد أﻧ ّﮭﺎ ﻻ ﺗﺗم ّ دﻓﻌﺔ‬
‫واﺣدة‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﺗﺗم ّ ﺑﺎﻟﺗدرﯾﺞ ووﻓق اﻹﯾﻘﺎع اﻟذي ﯾﻔرﺿﮫ اﻟﻣوﻗفﻟﺗﻛوﯾن ﻋﺎطﻔﺔ اﻟﺣب ّ ‪.‬‬

‫ﻓﻘد ﯾﺗﻘﺎﺑل ﺷﺧﺻﺎن ﻟﻠﻣر ّ ة اﻷوﻟﻰ‪ ،‬وﻻ ﯾﻛون ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ أي اﺗﺟﺎه ﻣﺷﺗرك‪ ،‬وﻟﻛن ﺗﻛرار اﻟﻠﻘﺎء‬
‫واﻻﺣﺗﻛﺎك اﻟﻣﺑﺎﺷر ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪ ،‬وﻓﻲ ظروف ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺗﺗﯾﺢ ﻟﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ اﻟﺗﻌر ّ ف إﻟﻰ اﻵﺧر ﺑﺻورة‬
‫أوﺿﺢ وأﻋﻣق‪ ،‬ﻗد ﯾﻧﺗﺞ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧﺑرات اﻟﺳﺎرة‪ ،‬وﺑذﻟك ﺗﺑدأ ﺑذور اﻟﻌ ﺎطﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻣو‬
‫ﻟﺗﺗﺣو ّ ل إﻟﻰ إﻋﺟﺎب ﻓﺎﺣﺗرام‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ ﻗد ﺗﺻل اﻟﻌﺎطﻔﺔ إﻟﻰ اﻟﺻداﻗﺔ اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ‪ .‬وﻗد ﺗرﺗﻘﻲ‬
‫اﻟﺻداﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن ﻟﺗﺻل إﻟﻰ ﻣرﺗﺑﺔ اﻟﺣب ّ اﻟذي ﯾﻣﺛ ّل اﻟﺷﻌور اﻟﻌﺎطﻔﻲ اﻟﺻﺎدق ﺑﯾن‬
‫اﻟطرﻓﯾن‪.‬‬
‫وھﻛذا ﻧﺟد أن ّ اﻟﻌواطف ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻧظﯾم اﻟﻧﺷﺎط اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﺷﺧص ﺗ ﺟﺎه ﻣوﺿوع‬
‫ﻣﻌﯾ ّن‪ ،‬وﺑﺗﺄﺛﯾر ﻋواﻣل ﻛﺛﯾرة أھﻣ ّﮭﺎ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻌﻠ ّم واﻻﻛﺗﺳﺎب‪ .‬وﯾﻣﻛن‬
‫أن ﺗﻛون اﻟﻌواطف ﺣول ﻣوﺿوﻋﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﻛﺣب ّ ﺑﻌض اﻷﺷﺧﺎص ﻟﻸطﻔﺎل ﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ‪،‬‬
‫أو ﻋﺎطﻔﺔ ﻧﺣو أﻣور ﻣﺟر ّ دة ﻛﻛره اﻟﻐش ّ واﻟﺧداع واﻟﺣﻘد‪ ،‬أو ﺣب ّ اﻟواﺟب واﻟوطن‬
‫واﻷھل‪..‬وھذا ﻛﻠ ّﮫ ﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻣﺛﯾرات واﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﮭﺎ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻌواطف اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‬
‫واﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺷﻛ ّل ﺛﻧﺎﺋﯾﺔ اﻟﻘﺑول واﻟرﻓض ﻋﻧد اﻟﺷﺧص‪.‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ ﻣﺎ ﺗﻘد ّم‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻧﻣو اﻟﻌواطف ﯾﻣر ّ ﺑﺎﻟﻣراﺣل اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -١/٢‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻛون ﻋواطف اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ طﻔوﻟﺗﮫ اﻟﻣﺑﻛرة‪ ،‬ذاﺗﯾﺔ اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬أي ﺗدور ﺣول ذات‬
‫اﻟطﻔل وﺣﺎﺟﺎﺗﮫ‪ ،‬ﺛم ّ ﺗﺄﺧذ ھذه اﻟﻌواطف اﻟذاﺗﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻣو ﺑﺎﺗﺟﺎه اﻷﺷﺧﺎص واﻷﺷﯾﺎء؛ ﻓﯾﺑدأ‬
‫اﻟطﻔل ﺑﺣب ّ أﻣ ّﮫ وأﺑﯾﮫ واﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﮫ ﻣن أﻓراد اﻷﺳرة وﻏﯾرھم‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻧﻣو ﻋواطﻔﮫ ﺗﺟﺎھﮭم‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺧﺑرات اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﯾﻧﮫ وﺑﯾﻧﮭم‪ ،‬ﻓﯾﻛون ﻟﻠذ ّ ﺗﮫ وارﺗﯾﺎﺣﮫ ﻣﻌﮭم‪ ،‬وﻣداﻋﺑﺗﮭم‬
‫ﻟﮫ وﺗﺄﻣﯾﻧﮭم ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ‪ ،‬دور ھﺎم ﻓﻲ ﺧروﺟﮫ ﻣن داﺋرة اﻟذات‪ ،‬واﻧﺗﻘﺎﻟﮫ إﻟﻰ ﺣﺑ ّﮭم‪ ..‬ﻛﻣﺎ ﯾﻛون –‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ -‬ﻟﻸﻟم واﻻﻧزﻋﺎج واﻟﻣﺿﺎﯾﻘﺎت واﻟﺣرﻣﺎن‪ ،‬دور ﻓﻲ ﺗوﻟﯾد ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻧﻘص واﻟﻛره‬
‫وﻋدم اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻏﯾر ذﻟك ﻣن اﻟﻌواطف اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ .‬وھذه ا ﻟﻌواطف اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ واﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻧﻣوﻣﻊ اﻟطﻔل ﺑﻔﻌل اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻗد ﺗﺑﻘﻰ إﻟﻰ إﻟﻰ ﻧﮭﺎﯾﺔ‬
‫اﻟﻣراﺣل اﻟطﻔوﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫ﯾﻘول ‪ /‬أﻧطون ﻣﻛﺎرﯾﻧﻛو ‪ /‬اﻟﻣرﺑ ّﻲ اﻟروﺳﻲ اﻟﺷﮭﯾر‪:‬إن ّ ﺣﯾﺎة اﻷطﻔﺎل أﻛﺛر ﻏﻧﻰ ً ﻣن ﺣﯾﺎة‬
‫اﻟﻛﺑﺎر ﻣن ﺣﯾث اﻟﻌﺎطﻔﺔ‪ ،‬واﻟﻘﻠق‪ ،‬وﻋﻣق اﻻﻧط ﺑﺎﻋﺎت؛ وﻣن ﺣﯾث اﻟطﮭﺎرة وﺟﻣﺎل اﻟﺗﻛﯾ ّف‬
‫اﻹﻓرادي‪ ،‬وﻟﻛن ّ اﻟﮭز ّ ات اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﮭﮭم ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﯾﺎة ﻻ ﺗﻌﺗﺑر ﻛﺑﯾرة ﻓﻘط وإﻧ ّﻣﺎ ﺧطﯾرة‬
‫أﯾﺿﺎ ً ‪ ..‬وھذه اﻟﺣﯾﺎة ﺑﺄﻓراﺣﮭﺎ وأﺗراﺣﮭﺎ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ أن ﺗﮭز ّ اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﺑﻌﻣق‪ ،‬وﻋﻠﻰ أن ﺗﺧﻠق‬
‫ﺷﺧﺻﯾﺎت ذات طﺑﺎع ﻋﺎﻟﯾﺔ وﺟﯾ ّدة‪ ،‬أو أﻧﺎس ذوي طﺑﻊ ﻣﻧﻌزل و ﺷرس وﻣﺛﯾر ﻟﻠدھﺷﺔ‪.‬‬
‫)ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‪ (٤٨ ،١٩٩٧ ،‬ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ اﻟﺣب ّ واﻟرﻋﺎﯾﺔ ﺑﺷﻛل داﺋم‪ ،‬وﻟﻛن‬
‫اﻟﺣب ّ اﻟذي ﯾﻠﻘﺎه وھو ﺻﻐﯾر ﯾﺧﺗﻠف ﻋن اﻟﺣب ّ اﻟذي ﯾﻠﻘﺎه وھو ﻛﺑﯾر‪.‬‬
‫‪-٢/٢‬ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ‪:‬‬
‫ﯾﺗﻣﯾ ّز اﻟوﺿﻊ اﻟﻌﺎطﻔﻲ ﻟﻠﻣراھق ﺑﻐﻧﻰ ﻣﺣﺗواه إذا ﻣﺎ ﻗورن ﺑﻣﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﯾﮫ ﻓﻲ اﻟطﻔوﻟﺔ‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﺗﺗﻌد ّد ﻓﯾﮫ اﻟﻌواطف واﻟﻣﯾول وﺗﺗﻧو ّ ع‪ ،‬وﺗﺑﺣث ﻋن اﻻرﺗواء ) اﻹﺷﺑﺎع( ﺑﺄﺳﺎﻟﯾب أﻛﺛر‬
‫ذﻛﺎء وﻓﺎﻋﻠﯾﺔ‪ .‬ﻓﻘد ﯾﻘﻊ اﻟﻣراھق – ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪ -‬ﻓﻲ اﻟﺣب ّ اﻟذي ﯾﻛون ﻧﺎﺗﺟﺎ ً ﻋن ﻋدد‬
‫ﻣن اﻟدواﻓﻊ واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت؛ ﻓﮭو ﯾﺣﻣل اﻻﻧﺷراح واﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬أواﻻﺳﺗرﺧﺎء واﻟﻐﺿب‪ ،‬أو اﻟﺑﮭﺟﺔ‬
‫واﻟﺧوف‪ ،‬أو اﻟﺳﻌﺎدة واﻟﻌذاب‪ ..‬وﻏﯾر ذﻟك ﻣن اﻟﻣﺗﻧﺎﻗﺿﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﮭﺎ اﻟﻣراھق ﺑﺳﺑب‬

‫ﺣﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟﺗﺎزھﺎ‪ .‬وﻟﻛن ﻣﻊ ﻧﮭﺎﯾﺔ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﺑﻠﻎ اﻟﻣراھق اﻟﻧﺿﺞ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪،‬‬
‫اﻟذي ﯾﺗﺟﻠ ّﻰ ﻓﻲ ﻋدد ﻣن اﻟﻣظﺎھر‪ ،‬ﻣن أھﻣﮭﺎ‪ :‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻌطﺎء‪ ،‬وزﯾﺎدة اﻟواﻗﻌﯾﺔ ﻓﻲ ﻓﮭم اﻵﺧرﯾن‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ زﯾﺎدة اﻟﻣﯾل إﻟﻰ اﻟرأﻓﺔ‬ ‫اﻷﺧذ و‬
‫واﻟرﺣﻣﺔ‪) .‬ﺣﻣﺻﻲ‪(٢٣٧ ،٢٠٠١ ،‬‬
‫‪-٣/٢‬ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﺑﻌد اﻟﻣراھﻘﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺑدأ اﻟﻌواطف ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ﺑﺎﻟﺛﺑﺎت واﻻﺳﺗﻘرار؛ ﻓﻘد دﻟ ّت اﻟدراﺳﺎت ﻋﻠﻰ أن ّ‬
‫اﻟﻣﯾول اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬ﺗﺑدأ ﻓﻲ اﻟﺛﺑﺎتﻣﻧذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺣﺎدﯾﺔ ﻋﺷرة‪ ،‬ﻟﺗﺑﻠﻎ ﺣد ّا ً ﻛﺑﯾرا ً ﻣﺎ ﺑﯾن‬
‫اﻟﺳﻧوات )‪ ،(٢٣ – ١٥‬وﺑﻧﺳﺑﺔ ﺗﺻل إﻟﻰ )‪ ، (%٧٥‬وﻗد ﻟوﺣظ أن ّ ﺛﻠث اﻟﺗﻐﯾ ّرات اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ‬
‫ﯾﺣدث ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾن )‪(١٧-١٥‬ﺳﻧﺔ‪ ،‬وأن ّ اﻟﺛﻠث اﻵﺧر ﯾﺣدث ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾن )‪ (١٩-١٧‬ﺳﻧﺔ‪ ،‬أﻣ ّﺎ اﻟﺛﻠث‬
‫اﻷﺧﯾر ﻣن ھذه اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ‪ ،‬ﻓﯾﺣدث ﺑﻌد ذﻟك‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻧﺿﺞ اﻟﻌﺎطﻔﺔ وﺗﻛﺗﻣل ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺷﺑﺎب‪ ) .‬أﻧﺎﺳﺗﺎزي وأﻓوﻟﻲ‪ (٨٩ ،١٩٨٠ ،‬وﻗد ﺗﺗداﺧل ھذه اﻟﻣراﺣل ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬وﻣدى اﺳﺗﻌداد اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻣراھق‪ ،‬اﻟﺟﺳﻣﻲ واﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﻣﻌﮭﺎ‬
‫واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻌواطف اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻣن ﺧﻼل ھذا اﻟﺗﻔﺎﻋل‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻛون ﻟﻠواﻟدﯾن واﻟﻣرﺑﯾن دور ﺑﺎرز‬
‫ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺟﺎل‪.‬‬
‫واﻟﺧﻼﺻﺔ‪ ،‬ﺗﻌد ّ اﻟﻌواطف وﺣدات ﻧﻔﺳﯾﺔ ﯾﻣﺗزج ﻓﯾﮭﺎ اﻹدراك ﺑﺎﻟوﺟدان‪ ،‬وﺗﺗﻣﯾ ّز ﺑﺎﻟﺛﺑﺎت‬
‫واﻻﺳﺗﻘرار‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻘوم ﺑدور ﻣؤﺛ ّر ﻓﻲ ﺗﻌدﯾل اﻟﺳﻠوك وﻓق اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻲ ﺗﺣد ّدھﺎ اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺷﺄ ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻔرد وﯾﺗرﺑ ّﻰ‪ ..‬وﻟذﻟك ﺗﻌد ّ اﻟﻌواطف ﻣن اﻟﻌواﻣل‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪/‬‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ وﺗﻛﺎﻣﻠﮭﺎ‪ ،‬وھﻲ ﺗﻧﻣو ﺑﺎﻟﺗدرﯾﺞ ﻣﺗﺄﺛ ّرة ﺑﻌواﻣل داﺧﻠﯾﺔ‪ ،‬ﺗرﺗﺑط‬
‫ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺷﺧص وﺗﻛوﯾﻧﮫ اﻟﺟﺳدي واﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬وﺑﻌواﻣل ﺧﺎرﺟﯾﺔ ﺗﺗﻌﻠ ّق ﺑﺎﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻛﺎﺋن اﻟﺑﺷري وﺑﺎﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻠﻘ ّﺎھﺎ ﻓﻲ ﻣراﺣل ﻧﻣو ّ ه اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪-٣‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛ ّرة ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻟﻌﺎطﻔﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻣﺎ أن ّ اﻟﻌﺎطﻔﺔ ﺣﺎﻟﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﺛﻣ ّﺔ ﻋواﻣل ) داﺧﻠﯾﺔ وﺧﺎرﺟﯾﺔ( ﺗؤﺛ ّر ﻓﻲ‬
‫اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻌواطف وﺗﻧﻣﯾﺗﮭﺎ‪ ..‬وﻣن أﺑرز ھذه اﻟﻌواﻣل‪:‬‬
‫‪-١/٣‬اﻟوﺳط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ﯾﺷﻛ ّل اﻟوﺳط اﻷﺳري ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺣﯾوي اﻟذي ﯾؤﺛ ّر ﻓﻲ ﻧﺷﺄة اﻟﻌواطف ﻧﺣو‬
‫ﺑﻌض اﻷﺷﺧﺎص‪ ،‬ﻛﺎﻷب واﻷم واﻟﻣﻌﻠ ّم واﻟزﻋﯾم وﻏﯾرھم ﻣﻣ ّن ﯾﻌﺟب ﺑﮭم اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻧﺎشء‪،‬‬
‫وﯾﺗ ّﺧذھم ﻗدوة ﻟﮫ‪ ..‬ﻛﻣﺎ ﯾﻛون ﻟﻠﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﻣﺛل‪ ،‬واﻟﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬دور ﻓﻲ ﺗوﺟﯾﮫ ﻋواطف اﻷﻓراد وﺗرﻛﯾزھﺎ ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟ ﻣوﺿوﻋﺎت ) اﻟذاﺗﯾﺔ‬
‫واﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ( دون ﺑﻌﺿﮭﺎ اﻵﺧر‪) .‬رﺣﻣﺔ‪(٥٧ ،٢٠٠٥ ،‬‬
‫ﯾﺑدأ اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻋواطف اﻹﻧﺳﺎن ﻣﻧذ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﺣﯾث اﻟﺣﯾﺎة‬
‫اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬وﯾﺳﺗﻣر ّ ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ وﺧﺎرﺟﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟوﺳ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣن اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻣﺗﻧو ّ ﻋﺔ‪ ،‬وﯾؤﻛ ّد ﻋﻠﻰ ﻣوﺿوﻋﺎت‬ ‫اﻟﻛﺑﯾر‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﻘد ّم ط‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ دون أﺧرى‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺗﻲ )اﻟﻛف ّ واﻟﺗﻌزﯾز(‪.‬‬
‫‪-٢/٣‬اﻟﺧﺑرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪/‬اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ‪:‬‬
‫ﺗؤﻛ ّد ﻣﻌظم اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬أن ّ ﺛﻣ ّﺔ ﻋﻼﻗﺔ وﺛﯾﻘﺔ ﺑﯾن ﻣﺎ ﯾﻌﺎﻧﯾﮫ اﻟﻔرد ﻓﻲ‬
‫طﻔوﻟﺗﮫ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺗﻌر ّ ض ﻟﮫ ﻣن ﻣﺛﯾرات وﻣﺣر ّ ﺿﺎت ) إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ وﺳﻠﺑﯾﺔ( ‪ ،‬وﺑﯾن اﻟﻌواطف اﻟﺗﻲ‬

‫ﺗﺗﻛو ّ ن ﻟدﯾﮫ وﯾﺷﻌر ﺑﮭﺎ ﻓﻲ ﻣراھﻘﺗﮫ ورﺷده‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﺄﺧذ طﺎﺑﻊ اﻟﺗﻌوﯾض أو اﻻﺳﺗﻣرار‪ ،‬أو‬
‫اﻹﺳﻘﺎط أو اﻟﺗﺻﻌﯾد‪ ،‬وذﻟك ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟﻧوع اﻟﻌﺎطﻔﺔ واﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ أﺳﮭﻣت ﻓﻲ ﺗﻛوﯾﻧﮭﺎ وﺗﻧﻣﯾﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫وﯾﺷﺎر ھﻧﺎ إﻟﻰ أن ّ اﻟﻣرء طﺎﻟﻣﺎ ﯾﺣس ّ ﺑﺎﻷﻣن واﻻطﻣﺋﻧﺎن‪ ،‬وﻻ ﯾوﺟد أي ﺷﻲء ﯾﮭد ّد ﻛﯾﺎﻧﮫ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﻛون ھﺎدىء اﻟوﺟدان ﻓﻼ ﺗﺛور ﻋﺎطﻔﺗﮫ إﻟﻰ درﺟﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟﺣﺎد‪ .‬وﻟﻛن إذا ﻣﺎ ﺷﻌر‬
‫ﺑﺧطر ﻣﺎ أو أدرك أن ّ ﺛﻣ ّﺔ أﻣرا ً ﺳﯾﻧﺎل ﻣن ﺷﺧﺻﮫ أو ﻣن أﺣﺑﺎﺋﮫ‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻋﺎطﻔﺗﮫ ﺗﮭﺗﺎج وﺗﺛور‬
‫ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب واﻟﻣﺛﯾر اﻟطﺎرىء ) أﺳﻌد‪ (٢٢ ،١٩٩٦ ،‬وھذا ﯾؤﻛ ّد أن ّ ﻋواطف اﻹﻧﺳﺎن‬
‫وﻣﯾوﻟﮫ‪ ،‬ﺗﺗﻛو ّ ن ﺑﺎﻟﺗدرﯾﺞ وﻋﺑر ﻣراﺣل ﻧﻣو ّ ه ﺟﻣﯾﻌﮭﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻛون ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ دور ﻓﺎﻋل ﻓﻲ ھذا‬
‫اﻟﻣﺟﺎل‪.‬‬
‫‪ -٣/٣‬اﻟﺟﻧس‪:‬‬
‫ﻻ ﺷك ّ أن ّ ﻋﺎﻣل اﻟﺟﻧس ﻟﮫ دور ﺑﺎرز ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻟﻌواطف ﻟدى ﻛل ّ ﻣن اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث‪،‬‬
‫وذﻟك ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟﺗرﻛﯾب اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ) اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ( ﻟﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﺟﻧﺳﺎن ﯾﺧﺗﻠﻔﺎن‬
‫ﺑﻧوع اﻟﻌواطف اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻣو ﻋﻧد ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ‪ ،‬وﺷد ّة ھذه اﻟﻌواطف وﻣﺎ ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﮭﺎ ﻣن اﻟﻣﯾول‬
‫واﻻﺗﺟﺎھﺎت واﻷھداف‪.‬‬
‫ﻓﻌواطف اﻟﺣب ّ ﻧﺣو اﻷﺷﺧﺎص – ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل – ﺗﻧﺗﺷر ﻋﻧد اﻹﻧﺎث أﻛﺛر ﻣﻣ ّﺎ ھﻲ‬
‫ﻋﻧد اﻟذﻛور‪ ،‬وﺑﺻورة أﻗوى وأﺻدق‪ .‬وﻓﻲاﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬ﻧﺟد أن ّ ﺣب ّ اﻟﻣﻐﺎﻣرة واﻟﺑطوﻟﺔ‪ ،‬ﻣﻧﺗﺷرة‬
‫ﻋﻧد اﻟذﻛور أﻛﺛر ﻣﻣ ّﺎ ﻋﻧد اﻹﻧﺎث‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻟﻌﻣرﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ .‬أﻣ ّﺎ ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﯾول‬
‫اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻧﺟد أن ّ اﻟذﻛور‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﺷﺑﺎب ﻣﻧﮭم‪ ،‬ﯾﻣﯾﻠون إﻟﻰ اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫واﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﻣﯾل اﻹﻧﺎث ﻧﺣو اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻷدﺑﯾﺔ واﻟﻔﻧﯾ ّﺔ‪..‬‬
‫وﻗد ﯾﻌود ذﻟك إﻟﻰ ﻋﺎﻣﻠﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن‪ :‬أوﻟﮭﻣﺎ ‪ ،‬اﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺟﺳدﯾﺔ ﻟﻛل ّ ﻣن اﻟذﻛر واﻷﻧﺛﻰ‪،‬‬
‫وﺛﺎﻧﯾﮭﻣﺎ‪ ،‬ﻧوع اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺷﺄ ﻓﻲ ظﻠ ّﮭﺎ ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻏﺎﻟﺑﺎ ً ﻣﺎ ﺗﻣﯾ ّز – وﻣﻧذ اﻟﺻﻐر‪-‬‬
‫ﺑﯾن اﻟﻣوﺿوﻋﺎت أو اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﺣد ّد ﻟﻛل ّ ﻣن اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث‪ ،‬ﻓﺗﺻﺑﺢ و ﻛﺄﻧﮭﺎ ﻣن طﺑﯾﻌﺔ‬
‫ﻛل ّ ﺟﻧس‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن ّ دراﺳﺎت ﺣدﯾﺛﺔ ﻛﺛﯾرة‪ ،‬أﺷﺎرت إﻟﻰ ﻋدم وﺟود ﻓوارق ﺟوھرﯾﺔ‬
‫ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺟﺎل‪.‬‬

‫ﻣـﺻﺎدر اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ وﻣراﺟﻌﮫ‬
‫أﺳﻌد‪ ،‬ﯾوﺳف ﻣﺧﺎﺋﯾل )‪ (١٩٩٦‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻌﺎطﻔﺔ‪ ،،‬اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‬
‫أﻧﺎﺳﺗﺎزي‪ ،‬م وأﻓوﻟﻲ‪ ،‬ﺟز )‪ (١٩٨٠‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻷﻓراد واﻟﺟﻣﺎﻋﺎت‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﻣﺣﻣد طﯾري وﻣطﻔﻰ ﺳوﯾف‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫اﻟﺑﻧ ّﻲ‪ ،‬ﻋﺻﺎم )‪ (٢٠٠٥‬اﻷطﻔﺎل ﻻ ﯾﺧﺎﻓون – اﻟطﻔل واﻟﺗرﺑﯾﺔ‪) ،‬ﻋن اﻹﻧﺗرﻧت(‬ ‫‪-‬‬
‫ﺣﻣﺻﻲ‪ ،‬أﻧطوان )‪(٢٠٠١‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻌﺎم‪ ،‬ج‪ ،١‬ﻣطﺑﻌﺔ اﻟﻣدﯾﻧﺔ‪ ،‬دﻣﺷق‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫رﺣﻣﺔ‪ ،‬أﻧطون )‪ (٢٠٠٥/٢٠٠٤‬اﻟﺧﺑرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟوﺟداﻧﯾﺔ )‪ (٢‬ﻣﻧﺷورات‬ ‫‪-‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷق‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﻔﺗوح‪.‬‬
‫رﺳل‪ ،‬ﺑرﺗراﻧد )‪ (١٩٨١‬ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﺳﻣﯾر ﻋﺑدو‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟزھرة‪ ،‬راﻓد )‪ (٢٠٠٥‬اﻟﺧوف ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل ‪ -‬اﻟطﻔل واﻟﺗرﺑﯾﺔ‪) .‬ﻋن اﻹﻧﺗرﻧت(‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟط ﯾ ّب‪ ،‬أﺣﻣد )‪ (١٩٩٩‬أﺻول اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻔﺎﺗﺢ‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ اﻟﺣدﯾث‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟطﯾﺑﻲ‪ ،‬ﻋﻛﺎﺷﺔ ﻋﺑد اﻟﻣﻧﺎن )‪(١٩٩٩‬ﻓن ّ ﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬دار اﻟﺟﻠﯾل‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋدس‪ ،‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن )‪ (١٩٩٧‬دور اﻟﻌﺎطﻔﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣ ّﺎن‪.‬‬
‫ﻛوﻟﺗﺷﯾﺗﺳﻛﺎﯾﺎ‪ ،‬ي‪ ،‬إ )‪ (٢٠٠٠‬ﺗرﺑﯾﺔ ﻣﺷﺎﻋر اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﻋﺑد اﻟﻣطﻠب أﺑو‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﯾف‪ ،‬ﻣﻧﺷورات دار ﻋﻼء‪ ،‬دﻣﺷق‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺎﺟﺛﯾن )‪ (١٩٩٨‬ﻣوﺳوﻋﺔ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠ ّد ‪ ،٢‬دار اﻟﻧﮭﺿﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫ﻧﺧﺑﺔ ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن )‪ (١٩٩٧‬ﻧﺣن وأطﻔﺎﻟﻧﺎ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﺟوھر ﺳﻌد‪ ،‬وزارة اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﻔﺻـل اﻟﺛﺎﻟث‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة‬
‫أوﻻ ً ‪ -‬ﻣﻔﮭوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ -‬أھﻣﯾ ّﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ وأھداﻓﮭﺎ‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪ -‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة‬
‫‪-‬أھﻣﯾ ّﺔ اﻷﺳرة ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل‬
‫‪-‬دور اﻷﺳرة ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟوﺟداﻧﯾﺔ‬
‫‪-‬ﻣﺗطﻠ ّﺑﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة‬
‫أوﻻ ً ‪ -‬ﻣﻔﮭوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ‬

‫ﻟﻘد أﻓرزت اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﯾﺎدﯾﻧﮭﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺣﯾ ّزا ً واﺳﻌﺎ ً ﻟﺗﻌرﯾف ﻛل ّ ﻣن أﻧواع‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ ) اﻟﺟﺳدﯾ ّﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬اﻻﺟﺗﻣ ﺎﻋﯾﺔ‪ (....‬وﻟﻛﻧ ّﮭﺎ ﻟم ﺗﻔرد ذﻟك اﻟﺣﯾ ّز ﻟﺗﻌرﯾف‬
‫)اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ(‪ .‬وﻗد ﯾﻌود اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ذﻟك – ﺑﺣﺳب رأي اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‬
‫إﻟﻰ ﻋدم اﻟﺗﺣدﯾد اﻟدﻗﯾق ﻟﻣﻔﮭوم اﻟوﺟدان وطﺑﯾﻌﺗﮫ‪ ،‬وﺗﻔﺎﻋﻠﮫ ﻣﻊ اﻟﻣﻛو ّ ﻧﺎت اﻷﺧرى‬ ‫–‬
‫ﻟﻠﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‪ .‬وذھب ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن إﻟﻰ اﺳﺗﺧدام ﺗرﺑﯾﺔ اﻟو ﺟدان ) اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوﺟداﻧﯾﺔ( ﻣرادﻓﺔ‬
‫ﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔس )اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ(‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎر أن اﻟﻧﻔس ﺗﺷﻛ ّل ﺟﺎﻧﺑﺎ ً ھﺎﻣﺎ ً ﻣن ﺗﻛوﯾن ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‬
‫اﻹﻧﺳﺎن؛ واﻧﺳﺣب ذﻟك إﻟﻰ اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟدواﻓﻊ واﻟﻣﯾول واﻻﺗﺟﺎھﺎت ﻛﻘوى ﻣﺣر ّ ﻛﺔ ﻟﻠﻧﻔس‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺣت ﻣﺎ اﺻطﻠﺢ ﻋﻠﻰ ﺗﺳﻣﯾﺗﮫ ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌر ّ ف اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻓﻲ إطﺎرھﺎ اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﺑﺄﻧ ّﮭﺎ إﻋداد اﻟﻧﺎﺷﻰء ﻟﻠﺣﯾﺎة‪ ،‬وﻓق اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‬
‫واﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ واﻟﺣﺿﺎرﯾﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ .‬وﻧظرا ً ﻷھﻣﯾﺔ دور ھذه اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬
‫) اﻟﻌﺎطﻔﺔ‪ ،‬اﻟﮭﯾﺟﺎن‪ ،‬اﻟﺣب واﻟﻛراھﯾﺔ‪ ،‬وﺿﺑط اﻟﻧﻔس(‪ ،‬ﻓﻲ اﻛﺗﻣﺎل ﻣﻛو ّ ﻧﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‬
‫اﻹ ﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻧﺎﺳق ﺑﻧﺎﺋﮭﺎ‪ ،‬ﻛﺎن ﻻ ﺑد ّ ﻣن أن ﺗﻌﻧﻰ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﺎﻟﻧﻣو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠطﻔل ‪/‬‬
‫اﻟﻧﺎﺷﻰء‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻌﻧﻰ ﺑﺟواﻧب اﻟﻧﻣو اﻷﺧرى‪.‬‬
‫اﻟوﺟداﻧﯾﺔ‪ ،‬ھﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﮭدف إﻟﻰ أن ﯾﻌﻲ اﻟﻔرد ﻣﺳؤوﻟﯾﺗﮫ‬ ‫ﻓﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪/‬‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﯾﻌﺗﻧق اﻧﺗﻣﺎءه إﻟﻰ ذاﺗﮫ‪ ،‬وﯾؤﻣن ﺑﺗطﻠ ّﻌﮫ إﻟﻰ اﻟﻘﯾم اﻟﻣﺛﻠﻰ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ ﻗدر‬
‫اﻟﻣﺳﺗطﺎع ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﮫ وﺗﺻر ّ ﻓﮫ‪) .‬ﻛﯾﺗﺎوي‪ (١٣ ،١٩٩٢ ،‬وﯾﺗم ّ ذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻧﻣوﯾﺔ‬
‫ﻟﯾﺳت اﻋﺗﺑﺎطﯾ ّﺔ‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﺗﺧﺿﻊ ﻛﺄﯾﺔ ﺗﻧﻣﯾﺔ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗرﺳ ّﺦ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺳﻧوات اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﻌﻣر‪ ،‬وﺗﺗﺻﻠ ّب وﺗﻘوى ﻣﻊ اﻟﺗدر ّ ج ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻰ ھذا اﻷﺳﺎس‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن ﺗﻌر ّ ف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ﺑﺄﻧ ّﮭﺎ‪ :‬ﺗﻠك اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗوﺟﯾﮫ اﻟﺣﯾﺎة اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻟﻠﻔرد ‪ /‬اﻟﻧﺎﺷﻰء‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺿﺑطﮭﺎ وﺗﮭذﯾﺑﮭﺎ وإﯾﺻﺎﻟﮭﺎ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻧﺿﺞ اﻟﺳﻠﯾم‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺗوﺟ ّﮫ إﻟﻰ اﻟﻘﯾم اﻟﺳﺎﻣﯾﺔ ) اﻟﻔﻛرﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎ ﻋﯾﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬
‫واﻟﺟﻣﺎﻟﯾﺔ( ‪ ،‬ﻓﺗرﺗﺑط ﻋواطف اﻟﻔرد وﻣﺷﺎﻋره ﺑﺎﻟﻣواﻗف اﻟﻧﺑﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺑ ّر ﻋن ﺿﺑطﮫ ﻟذاﺗﮫ‬
‫وﺗﺄﻛﯾد ھذه اﻟذات ﻓﻲ إطﺎرھﺎ اﻟﺷﺧﺻﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻛﻣﻌز ّ ز ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ وﺗﻔﻌﯾﻠﮭﺎ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﺳﮭم‬
‫ﻓﻲ ﺗﺻﻌﯾد اﻟﻌواطف إﻟﻰ اﻟﻘﯾم اﻷﻓﺿل اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻘ ّق اﻻﺳﺗﻘرار اﻟﻌﺎطﻔﻲ واﻟﺛﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪،‬‬
‫وﺗﺣﻘ ّق ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟﺗﻛﯾ ّف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﺳﻠﯾم‪.‬‬
‫وﺑذﻟك ﯾﻛون اﻟﮭدف اﻷﺳﻣﻰ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ھو أن ﯾﺻﻐﻲ اﻟﺷﺧص ﻟﺻوت اﻟوﺟدان‪،‬‬
‫ذﻟك اﻟﺻوت اﻟذي ﯾدرﻛﮫ ﻓﻲ أﻋﻣﺎﻗﮫ‪ ،‬وﯾدرك ﻣن ﺧﻼﻟﮫ أن ّ اﻻﺣﺗرام واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟوﺟداﻧﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﺿﺣﯾﺔ ﻣن أﺟل اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﺗﻌﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﺿﻣوﻧﺎﺗﮭﺎ ﺗﺟﺳﯾد اﻟﻌﺎط ﻔﺔ اﻟﻧﺑﯾﻠﺔ ﺗﺟﺎه اﻟﺷﺧص‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ اﻵﺧر‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ -‬أھﻣﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ وأھداﻓﮭﺎ‬

‫ﺗﮭﺗم ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ﺑﺗوﺟﯾﮫ ﻣﯾول اﻟﺷﺧص وﺳﻠوﻛﺎﺗﮫ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﻘﯾم‬
‫اﻷﺻﯾﻠﺔ واﻟﻧﺑﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﺎدات واﻟﺳﺟﺎﯾﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪/‬اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﻷن ّ اﻟوﺟدان ﻣﺎ‬
‫ھو إﻻ ّ ﻣﯾدان ﺷﺎﻣل ﻓﻲ ﻣﯾﺎدﯾن اﻟﺧﯾر واﻟﺷر‪ .‬وﻟذﻟك ﺗﻛﺗﺳب اﻟﺗرﺑﯾﺔ أھﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ إﻧﻘﺎذ‬
‫اﻟوﺟدان ﻣن اﻟﺧﻠل واﻟﺗﻌﺛ ّر‪ ،‬وﺣﻣﺎﯾﺗﮫ ﻣن اﻟﺧطﺄ ﻓﻲ اﻟﺣﻛم ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﻌﺗﺑر اﻷﻣر اﻟﺟﻠﯾل ﻋدﯾم‬
‫اﻟﻘﯾﻣﺔ‪ ،‬وﺧﺗﻰ ﻻ ﯾﺻﺎب ﺑﺎﻟﺷك ّ واﻟﺣﯾرة واﻟﻘﻠق‪ ،‬ورﺑ ّﻣﺎ ﺟﻧون اﻻﺿطﮭﺎد‪ ،‬وﻏﯾر ذﻟك ﻣﻣ ّﺎ‬
‫ﯾزﯾد ﻓﻲ اﻟﻣظﺎھر اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪).‬أﺑو ﻋﻼ ّم‪(٥٦ ،١٩٩٤ ،‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧت اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﺗﻌﺑ ّر ﻋن اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟوﺟداﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﮭﺎ اﻟﺷﺧص‪ ،‬ﺗﻠك اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ‬
‫ﻋن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ أﺳﮭﻣت ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن ﺷﺧﺻﯾﺗﮫ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﺛﻣ ّﺔ ﻣظﺎھر ﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‪ ،‬ﯾﻣﻛن إﺟﻣﺎﻟﮭﺎ ﻓﻲ اﻷﻣور اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪) :‬اﻟﻌوا‪ ،١٩٦١،‬وﻏﺎﻟب‪(١٩٦٥ ،‬‬
‫ﺗﻧﻘﯾﺔ وﺟدان ﻛل ّ ﻓرد ﻣن اﻷوھﺎم‪ ،‬وﻣن ﻣﺛﺑطﺎت اﻟﻌزاﺋم‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻛون أﻛﺛر‬ ‫‪-١‬‬
‫ﺗﻔﺎؤﻻ ً ﻓﻲ اﻟﻧظرة إﻟﻰ اﻟﻛون واﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬وأﻗل ّ ﺗﺷﺎؤﻣﺎ ً وﯾﺄﺳﺎ ً‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﺳﻠ ّم ﻧﻔﺳﮫ ﻟﻠﮭواﺟس اﻟواھﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻷن ّ اﻟﺗﺷﺎؤم ﺿﻌف ﻓﻲ اﻟوﺟدان ﯾؤد ّي إﻟﻰ وھن ﻓﻲ اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ ،‬وﻋدم اﻟﺗﻛﯾ ّف ﻣﻊ اﻟذات‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻛس ﻣن ذﻟك‪ ،‬ﯾﻛون اﻟﺗﻔﺎؤل ﻋﺎﻣﻼ ً ﻣن ﻋواﻣل ﺗﺣﻘﯾق اﻷھداف اﻟﺳﺎﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻣﺗﻠﻰء‬
‫ﻗﻠب اﻹﻧﺳﺎن ﺑﺎﻻطﻣﺋﻧﺎن وﯾﻧدﻓﻊ ﺑﺣﻣﺎس إﻟﻰ اﻟﻌﻣل ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻻﻋﺗدال ﻓﻲ ﻋواطﻔﮫ‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﺗطر ّ ف أو ﯾﻐﺎﻟﻲ ﻓﻲ أﯾﺔ ﻋﺎطﻔﺔ‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻻ ﺗطﻐﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﻌواطف اﻷﺧرى‪ ،‬وﺗدﻓﻊ ﺑﺎﻟﺷﺧص إﻟﻰ ﺗﻧﺎﺳﻲ‬
‫ﺣﻘوق اﻵﺧرﯾن وﻋواطﻔﮭم‪ ،‬وﺣﺗﻰ ﻻ ﺗﺧﻣد ﻋواطﻔﮫ اﻷﺧرى‪ ،‬وﯾﺿﻌف وﺟداﻧﮫ‪.‬‬
‫ﺗﻘوﯾﺔ وﺟدان اﻟﻔرد ورﻓﻊ درﺟﺔ ﺣﻣﺎﺳﮫ ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﯾﻛون ﻣﺳﺗﻌد ّا ً ﻟﻣواﺟﮭﺔ أي طﺎرىء أو ﺣﺎدث‪ ،‬وﯾﺷﻌر دوﻣﺎ ً أﻧ ّﮫ ﻟﯾس وﺣده وإﻧ ّﻣﺎ ھﻧﺎك ﻣن‬
‫ﯾﻛون إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺑﮫ وﯾﺷد ّ أزره‪.‬‬
‫ﺗﻌدﯾل ﺳﻠوك اﻟﻔرد ﻣن ﺧﻼل اﻟرﻓق ﻣﻊ اﻟﺣزم‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗطﻠ ّب اﻷﻣر ذﻟك؛ ﻓﺷﻌور‬ ‫‪-٤‬‬
‫اﻹﻧﺳﺎن ﺑﺎﻟﯾﺄس ﯾؤد ّي إﻟﻰ اﻧﻌدام اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ ،‬وﯾﻔﻘد اﻷﻣل ﻓﻲ اﻹﺻﻼح‪ ..‬ﻓﺎﻟﻠوم اﻟﻠطﯾف‬

‫)اﻟﺣﻧون( واﻟﺗوﺟﯾﮫ اﻟود ّي )اﻟرﺣﯾم(‪ ،‬ﯾؤد ّﯾﺎن إﻟﻰ ﻣراﺟﻊ ﺻﺎدﻗﺔ ﻟﻠذات‪ ،‬وﻣﯾﻼد ﺟدﯾد ﻟوﺟدان‬
‫أﻛﺛر ﺛﺑﺎﺗﺎ ً وﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﻛﯾر اﻟﺷﺧص وﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻧﺿﺑﺎط اﻟوﺟداﻧﻲ ﻣن ﺧﻼل ﺗرﺑﯾﺔ اﻹرادة اﻟﺣر ّ ة واﻟﺗزام اﻟﺷﺧص‬ ‫‪-٥‬‬
‫ﺑواﺟﺑﺎﺗﮫ ﺗﺟﺎه اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﮭﺎ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﺳﻌﺎدة واﻻرﺗﯾﺎح ﺑﻌد ﺗﺄدﯾﺔ ﻛل ّ‬
‫واﺟب‪ ..‬وﯾﻛون ذﻟك ﻓﻲ ﺛﻘﺔ ا ﻟﻔرد ﺑﻧﻔﺳﮫ وﺗﮭذﯾب ﺳﻠوﻛﮫ‪ ،‬وﻛظﻣﮫ ﻏﯾظﮫ وﺻوﻧﮫ ﻟﺳﺎﻧﮫ ﻋن‬
‫اﻟﻠﻐو واﻻﻏﺗﯾﺎب‪ ،‬وإﻣﺳﺎك ﻣﺷﺎﻋره ﻋﻣ ّﺎ ﯾﻐﺿب اﻵﺧرﯾن ﻣن ﺣوﻟﮫ‪.‬‬
‫إﻋطﺎء اﻟﺣوار دورا ً ھﺎﻣﺎ ً ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌواطف‪ ،‬وﻓﻲ إﺛﺎرة اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‪ ،‬ﻓﻲ‬ ‫‪-٦‬‬
‫ﻣواﻗف ﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺗراﻓﻘﮭﺎ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟﻔرد وﯾﻘد ّر ﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ‪ .‬وﻣﻊ‬
‫ﺗﻛرار ھذه اﻟﻣواﻗف واﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﮭﺗﮭﺎ‪ ،‬ﯾﻛﺗﺳب اﻟﻔرد اﺳﺗﻌدادا ً وﺟداﻧﯾﺎ ً راﻗﯾﺎ ً وﻋﺎطﻔﺔ‬
‫ﺻﺎدﻗﺔ‪ ،‬ﯾزﯾدان ﻣن ﺣﻣﺎﺳﮫ وﯾدﻓﻌﺎﻧﮫ إﻟﻰ ﺑذل ﻧﻔﺳﮫ ﻓداء ﻟﺟﻣﺎﻋﺗﮫ‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻟرﻓﻌﺗﮭﺎ وﺗﻘد ّﻣﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺗرﺑﯾﺔ اﻟوﺟدان إذن ﺗﺗم ّ ﻣن ﺧﻼل ﺗرﺑﯾﺔ ﻣﻛو ّ ﻧﺎﺗﮫ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻻﻧ ﻔﻌﺎﻻت‬
‫واﻟﻌواطف‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻧدرج ﻓﻲ إطﺎرھﻣﺎ ﻣن ﻣؤﺛ ّرات ﻗوﯾﺔ ﻛﺎﻻﺗﺟﺎھﺎت واﻟﻣﯾول واﻟﻘﯾم‪ ،‬وﻣﺎ‬
‫ﯾﺻﺎﺣﺑﮭﺎ ﻣن ﻣﻛو ّ ﻧﺎت ﻣﻌرﻓﯾﺔ وﺳﻠوﻛﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫واﻧطﻼﻗﺎ ً ﻣن ھذه اﻷھﻣﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن ﻧﺟﻣل أھداف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﺑﺎﻟﺟواﻧب اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ﯾﺗﻌﻠ ّم اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻔرد اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺟدﯾدة اﻟﺗﻲ ﺗ ﺛﯾر اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮫ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾراﻓﻘﮭﺎ ﻣن ردود‬ ‫‪-١‬‬
‫ﻓﻌل ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ؛ وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟك‪ :‬ﻣﺳﺑﺑﺎت اﻟﮭرب أو اﻟﻣﻘﺎﺗﻠﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ھﻲ اﻟطرق اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن‬
‫أن ﯾﺄﺧذ ﺑﮭﺎ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن ھذﯾن اﻟداﻓﻌﯾن اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﯾن‪.‬‬
‫ﯾﺗﻌﻠ ّم اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻔرد ﺿﺑط اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت أو اﻟﺗﻣﻛ ّن ﻣن إﺧﻔﺎﺋﮭﺎ أو ﺗزﯾﯾﻔﮭﺎ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﺗﻠك اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﻣؤذﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك ﺗﻠﺑﯾﺔ ﻟرﻏﺑﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﮫ‪ .‬وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟك‪:‬‬
‫أن ﯾﺑﺗﺳم اﻟﺷﺧص أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ﺣﺗﻰ وھو ﻏﺎﺿب )ﺷر ّ اﻟﺑﻠﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﺿﺣك( ‪ ،‬أو أن ﯾﺗظﺎھر ﺑﺎﻟدھﺷﺔ‬
‫ﻟﺳﻣﺎع أﺧﺑﺎر ﻋﺎدﯾﺔ ﻟﯾس ﻓﯾﮭﺎ ﺟدﯾد أو طرﯾف‪..‬واﻟﻘﺻد ﻣن ذﻟك ﻣﺟﺎﻣﻠﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺗﻌﻠ ّم اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻔرد ﻛﯾف ﯾﺗﻛﯾ ّ ف ﻣﻊ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾرات اﻟوﺟﮭﯾﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻧﺎك‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﺗﻌﺑﯾرات ﻓطرﯾﺔ ﻻ إرادﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻛن ّ ﺑﻌﺿﮭﺎ ﯾﺗﺣو ّ ل إﻟﻰ ﺗﻌﺑﯾرات ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﺑﻔﻌل اﻹرادة وﺗﺄﺛﯾر‬
‫اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﺗﻠك اﻟﺗﻌﺑﯾرات اﻟﺗﻲ ﻟﮭﺎ دور ﻓﻌ ّﺎل ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ .‬وﻣن‬
‫اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟك‪:‬إن ّ اﻻﺑﺗﺳﺎﻣﺔ ﺗﻌﺑﯾر ﻓطري ﻻ إرادي‪ ،‬وﻟﻛن ﯾﻣﻛن اﻟﺗﻼﻋب ﺑﮭﺎ واﻟﺣﺻول‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧﻣﺎط ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﻧﮭﺎ ﺑﺣﺳب اﻟﻣواﻗف‪ ..‬ﻓﮭﻧﺎك اﻻﺑﺗﺳﺎﻣﺔ اﻟﺻﻔراء‪ ،‬اﺑﺗﺳﺎﻣﺔ اﻟﺗﮭﻛ ّم‪،‬‬
‫اﺑﺗﺳﺎﻣﺔ اﻟﻧﻔﺎق واﻟﻣداراة‪ ،‬اﺑﺗﺳﺎﻣﺔ اﻻزدراء‪ ،‬واﺑﺗﺳﺎﻣﺔ اﻟﺗﻛﺑ ّر واﻻﺳﺗﻌﻼء‪ ..‬وﻏﯾرھﺎ‪.‬‬
‫)ﺣواﺷﯾن‪ ،١٩٩٩ ،‬ص ‪(١٧‬‬
‫ﯾﺗﺣر ّ ر اﻟﻔرد ﻣن أﺳر ﻏراﺋزه وأھواﺋﮫ ا ﻟدﻧﯾﺎ‪ ،‬ورﻏﺑﺎﺗﮫ اﻟﺟﺎﻣﺣﺔ‪ ،‬ﻓﯾﺗ ّﺳق اﻟﻛﯾﺎن‬ ‫‪-٤‬‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﻓﯾﮫ وﻓﻲ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﯾﺣﺛ ّﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧﻠ ّص ﻣن ﻣﺳﺎوىء اﻹﺛرة واﻷﻧﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬واﻷﺧذ‬
‫ﺑﺎﻟﺣق ّ واﻟﻌﻣل ﻟزﯾﺎدة اﻟﺗﻔﺎھم واﻟﺗﻌﺎون ﻟﯾﻠﺗﻘﻲ اﻟﺑﺷر ﺑﺳﻠوﻛﮭم اﻟوﺟداﻧﻲ اﻟﺣر ّ ‪ ،‬وﻓق اﻟﻘﯾم‬
‫اﻟﻔﻛرﯾﺔ واﻟﺟﻣﺎﻟﯾﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪.‬‬
‫وأﺧﯾرا ً‪ ،‬ﺗﺑﺻﯾر اﻟﻔرد و ھدﯾﮫ إﻟﻰ اﻟطرﯾق اﻟﻣؤد ّﯾﺔ إﻟﻰ إﺻدار أﺣﻛﺎم ﺗﻧﺑﻊ ﻣن‬ ‫‪-٥‬‬
‫ﺿﻣﯾره‪ ،‬ودﻓﻌﮫ إﻟﻰ ﺑﻧﺎء ﻧﻔﺳﮫ ﺑﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬وﯾﺳﺗﻣد ّ ﻣن ﻣﻌﯾن ﻗﯾﻣﮫ ﺗﻔﺎﺻﯾل ﺳﻠوﻛﮫ‪ ،‬وﯾﺧﺗرع‬
‫اﻟﺣﻠول اﻟﺗﻲ ﯾرﺗﺿﯾﮭﺎ ﻋﻘﻠﮫ‪ ،‬وﯾﺧﺗﺎرھﺎ ﺑﻣﺷﯾﺋﺗﮫ‪)..‬ﻛﯾﺗﺎوي‪(٢١ ،١٩٩٢ ،‬‬

‫وھذه اﻷھداف وﻣﺎ ﺗﻧطوي ﻋﻠﯾﮫ ﻣن دﻻﻻت‪ ،‬ﺗظﮭر أﺛر اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺧﺑرة اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻣرار اﻟﺗﻌﻠ ّم ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌر ّ ض اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻧﺎﺷﻰء ﻟﻠﻣﺛﯾرات‬
‫اﻟﻣﺣﯾطﺔ‪ ،‬واﺗﺧﺎذه اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﺗﺟﺎھﮭﺎ واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﻧﻣ ّﻲ اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس واﻟﻘدرة‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣل ّ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺑطرﯾﻘﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﺧﻠ ّص ﻣن اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺣرﺟﺔ ﻣن دون إ ﺣداث أﯾﺔ‬
‫ﺻدﻣﺎت اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟوﺟداﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﺗﺣرﯾر‬ ‫وھﻛذا ﺗﮭدف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪/‬‬
‫اﻹﻧﺳﺎن‪ /‬اﻟﻔرد ﻣن ﺳﯾطرة اﻟﻐراﺋز واﻷھواء اﻟﻣﻧﺣرﻓﺔ‪ ،‬واﻟرﻏﺑﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺗﮭدف ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫إﻟﻰ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‪ ،‬أي اﻟﻛﯾﺎن اﻟﺷﺧﺻﻲ‪ ،‬وﺗﺧﻠﯾﺻﮫ ﻣن اﻟﺣﻘد وا ﻟﻐﯾرة واﻟﻛراھﯾﺔ‪..‬‬
‫وﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻛﯾ ّف وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻔﺎھم واﻟﺗﻌﺎون‪ ،‬ﺑﯾن اﻷﻓراد وﻓق اﻟﻘﯾم اﻟﻔﻛرﯾﺔ‬
‫واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻷﺻﯾﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ -‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة‬

‫‪ -١‬أھﻣﯾﺔ اﻷﺳرة ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل‪:‬‬
‫ﺗﺷﻛ ّل اﻷﺳرة اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗﺿن اﻟﻛﺎﺋن اﻟﺑﺷري )اﻟطﻔل( وﯾﻌﯾش ﻓﯾﮭﺎ‬
‫اﻟﺳﻧوات اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ﻣن ﺣﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻘوم ﺑدور ﻣﮭم ّ وﺣﯾوي ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻔرد‪،‬‬
‫واﺳﺗﻘراره اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ .‬وﯾﺟﻣﻊ ﻣﻌظم اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن )اﻟﺗرﺑوﯾﯾن واﻟﻧﻔﺳﯾﯾن واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﯾن(‬
‫ﻋﻠﻰ أن ّ اﻟوظﯾﻔﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻸﺳرة‪ ،‬ﺗﺗﺟﻠ ّﻰ ﻓﻲ ﺗوﻓﯾر اﻟدﻋ م اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻻ‬
‫ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ ﻣراﺣل طﻔوﻟﺗﮭم‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗوﻓﯾر اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻌرھم ﺑﺎﻟﺣب واﻷﻣن‬
‫واﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻘدﯾر واﻟﺗﺷﺟﯾﻊ‪ .‬وھذا ﻣﺎ ﯾؤﻣ ّن ﻟﻸﺑﻧﺎء إطﺎرا ً ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﻣﺻدرا ً‬
‫ﻏﻧﯾ ّﺎ ً ﻟﻠﺧﺑرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺣﻘ ّق ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻗدرا ً ﻋﺎﻟﯾﺎ ً ﻣن اﻟﺗﻛﯾ ّف اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺻﺣ ّ ﺔ‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺷﯾر اﻟدراﺳﺎت)اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ( ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺟﺎل‪ ،‬إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺑرز أھﻣﯾﺔ اﻷﺳرة ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل واﺳﺗﻘراره اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬وﻣن أھم ّ ھذه اﻟﺧﺻﺎﺋص‪:‬‬
‫ﺗﻌد ّ اﻷﺳرة اﻟﻣﺻدر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻹﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎت اﻷطﻔﺎل ‪ /‬اﻷﺑﻧﺎء ﻣن اﻷﻣن واﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وھﻲ ﻣﺻدر ﺧﺑرات اﻟرﺿﺎ ﻟدﯾﮭم‪ ،‬وﻣﺻدر اﻻﺳﺗﻘرار واﻻﺗﺻﺎل اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﺣﯾﺎة‪).‬اﺳﻣﺎﻋﯾل‪(٢٨ ،١٩٩٣ ،‬‬
‫‪ -‬ﺗﺷﺗﻣل اﻷﺳرة ﻋﻠﻰ ﻧﻣﺎذج اﻟﻘدوة واﻟﺗوﺣ ّ د‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻣﺛ ّل اﻟواﻟدان ﻧﻣوذﺟﺎ ً ﻟﻠﻘوة واﻻﻗﺗداء‬
‫ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻷطﻔﺎﻟﮭﻣﺎ ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬إﻟﻰ درﺟﺔ ﯾﺗﻣﺛ ّل ﻓﯾﮭﺎ اﻟوﻟد – ﻋﺎدة‪ -‬ﻗﯾم اﻷب‪،‬‬
‫وﺗﺗﻣﺛ ّل اﻟﺑﻧت ﻗﯾم اﻷم؛ وھذا ﯾﻌﺗﺑر ﻧوﻋﺎ ً ﻣن اﻟﺗوﺣ ّ د ﺑﺄﺣد اﻟواﻟدﯾن ﯾﺷﻌر ﻣﻌﮫ اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟطﻔﻠﺔ‬
‫ﻛﺄﺣد ﻣﺻﺎدر اﻷﻣن اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟرﺿﺎ اﻟذاﺗﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺷﻛ ّل اﻷﺳرة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬إطﺎر اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﻣﺻدر اﻟﺧﺑرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل ﻣﻧذ وﻻدﺗﮫ ﯾﺻﺑﺢ ﻋﺿوا ً ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬ﯾﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ أﻓرادھﺎ وﯾﻛﺗﺳب اﻟﺧﺑرة واﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ واﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﺗﺄﻣﯾن ﻧﻣو ّ ه اﻟﺳﻠﯾم‪.‬‬
‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘد ّم‪ ،‬ﺗﻌد ّ اﻷﺳرة اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ ) اﻟذاﺗﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ( ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻔل‪،‬‬
‫ﻓﮭﻲ اﻟﻣﺻدر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻹﺣﺳﺎﺳﮫ ﺑﺎﻷﻣن واﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺑول واﻟرﻓض‪ ،‬ﻓﯾﻌﺗﻣد ﻣﻌﺎﯾﯾرھﺎ ﻓﻲ‬

‫ﺗﻘوﯾم ﺳﻠوﻛﺎﺗﮫ وﻣواﻗﻔﮫ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛ ّل اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺿرورﯾﺔ ﻻﺳﺗﻘراره اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫وﺗﺗﯾﺢ ﻟﮫ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺣﻘﯾق أﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻣن اﻟﺻﺣ ّ ﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬دور اﻷﺳرة ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻷﺳرة ھﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﻧﺗﻠﻘ ّﻰ ﻓﯾﮭﺎ دروﺳﺎ ً ﻋن اﻟﻌﺎطﻔﺔ‪ ،‬وﻓﯾﮭﺎﻧﺗﻌﻠ ّم وﻧﺣس ّ‬
‫ﺑذواﺗﻧﺎ‪ ،‬وﻛﯾف ﯾﺳﺗﺟﯾب اﻵﺧرون ﻟﻣﺷﺎﻋرﻧﺎ‪ ،‬وﻛﯾف ﻧﻔﻛ ّر ﺑﻣﺎ ﻧﺣس ّ ﺑﮫ‪ ،‬وﻛﯾف ﻧﻌﺑ ّر ﻋن‬
‫ﻓﺎﻷطﻔﺎل ﻻ ﯾﺗﻌﻠ ّﻣون اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ ﻟﺗﻔﻌل ﻓﻌﻠﮭﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﻘوﻟﮫ ﻟﮭم اﻵﺑﺎء‬ ‫ذواﺗﻧﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬أو ﻣﺎ ﯾﻌﻠﻣوﻧﮫ ﻟﮭم ﻓﺣﺳب‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠ ّﻣون ﻣن ﺧﻼل اﻷﻧﻣﺎط اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﺎﻣﻠون ﺑﮭ ﺎ ﻣﻊ‬
‫وﻛذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﺣدث ﺑﯾن اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت‪ ،‬ﻓﺑﻌض اﻟواﻟدﯾن ﻣﻌﻠﻣون‬ ‫ﻋواطﻔﮭم ‪/‬‬
‫ﻣوھوﺑون ﻟﻠﻌواطف‪ ،‬وﺑﻌﺿﮭم ﻋﺎﺟز ﺗﻣﺎم اﻟﻌﺟز ﻋن اﻟﻘﯾﺎم ﺑذﻟك‪ )..‬ﻋدس‪،١٩٩٧ ،‬‬
‫ص‪(٢٥٦‬‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﺣﺗﺎج ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺗرﺑﯾﺗﮫ إﻟﻰ اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻘﺿﻲ ھذه اﻟﺳﻧوات ﻓﻲ‬
‫أﺣﺿﺎن اﻷﺳرة‪ ،‬وھذه ا ﻟﺳﻧوات ﻟﮭﺎ دورھﺎ اﻟﻔﻌ ّﺎل ﻓﻲ ﺗﻛوﯾﻧﮫ اﻟوﺟداﻧﻲ واﻷﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬وﺗﻛوﯾن‬
‫اﻟﻌﺎدات واﻟﻌواطف‪..‬وﯾرى ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس واﻟﺗرﺑﯾﺔ أن ّ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ﻣن أھم ﻣراﺣل اﻟﺣﯾﺎة‬
‫ﻓﻲ ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻧﺎﺷﻰء ‪ /‬اﻟﻔرد‪ ،‬ذﻟك ﻷﻧ ّﮭﺎ اﻷﺳﺎس اﻟذي ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﮫ ﺗﻛوﯾﻧﮫ ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪،‬‬
‫وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﺗﻌﻠ ّم اﻟﺣب ّ واﻟﻛراھﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺣﯾط اﻷﺳرة‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﺣب ّ واﻟدﯾﮫ أو ﻛراھﯾﺗﮭﻣﺎ ﻟﻣن ﯾؤذﯾﮫ أو ﯾﺿر ّ ه‪ ،‬ﻟذﻟك ﯾﻠﺟﺄ إﻟﻰ واﻟدﯾﮫ ﻓﻲ ﻛل ّ اﻟﻣواﻗف‬
‫اﻟﻣزﻋﺟﺔ واﻟﻣﺧﯾﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗﻛون ﺗرﺑﯾﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ ﯾﻘظﺔ وداﺋﺑﺔ‪ ،‬وﻓﻲ وﺳﻊ اﻷﺳرة‬
‫ﺗﻛون اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺻﺎﻟﺣﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﮭذه اﻟﺗرﺑﯾﺔ؛ ﻓﺎﻷﺳرة ھﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺷﯾ ّق اﻟذي ﯾﺣﻔل‬ ‫أن‬
‫ﺑﺎﻹﺧﻼص واﻟﻣرح واﻟﻣﺣﺑ ّﺔ واﻟﺣﻧو‪ ،‬وﯾؤﻣ ّن ﻟﻠطﻔل ﻛﺎﻓﺔ أﻧواع اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ‪ .‬وھذا‬
‫ﯾﻘﺗﺿﻲ ﻣن اﻟواﻟدﯾن أن ﯾﺟﯾدوا ﺗرﺑﯾﺔ اﻟوﺟدان وﺿﺑط اﻻﻧﻔﻌﺎل وﺗﮭذﯾب اﻟﺿﻣﯾر‪ ،‬وأول ﻣﺎ‬
‫ﯾﻌﻣدون ﻣن أﺟل ذﻟك‪ ،‬اﺳ ﺗﺧدام طرﯾﻘﺔ اﻷﻣر ﺑﺎﻟﺳﻠطﺔ ) وﻟﯾس اﻟﺗﺳﻠ ّط( ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗرﺗ ّب ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟطﻔل إطﺎﻋﺔ اﻷواﻣر اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛ ّل ﻓﻲ ﻧظره ﺻورة اﻟﺧﯾر واﻟﺷر ّ ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺑﺎح أو‬
‫اﻟﻣﻣﻧوع؛ وھذا اﻷﺳﻠوب اﻟﺗرﺑوي ھو أﺳﻠوب اﻟﺗدرﯾب اﻟذي ﺗﺑدأ ﺑﮫ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪/‬‬
‫اﻟوﺟداﻧﯾﺔ‪).‬ﻣوﻛو‪ (٣١ ،١٩٩٠ ،‬ﺛم ّ ﯾرﺗﻘﻲ ھذا اﻟﺗدرﯾب ﺑﺣﯾث ﯾﻧﻘل اﻟطﻔل ﻣن اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻣﻧﻊ‬
‫ﻣن اﻟﺧﺎرج إﻟﻰ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻣﻧﻊ ﻣن اﻟداﺧل‪ ،‬أي اﻟﺗﺣو ّ ل إﻟﻰ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗوﺟﯾﮫ اﻟذاﺗﻲ‪،‬‬
‫ﻓﯾﺻﺑﺢ اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﺷﺧص ذا طﺑﯾﻌﺔ وﺟداﻧﯾﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻷﺣﻛﺎم اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ‪ /‬اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﻓﺈن ّ ﻣﺎ ﯾﺳود أﻓراد اﻷﺳرة ﻣن ﺗﺣﺎ ﺑب واﺣﺗرام وﺗﻌﺎطف‪ ،‬أو ﻧﻔور واﺳﺗﮭﺗﺎر‬
‫وﺷﻐب‪ ،‬ﻟﮫ أﺛره اﻟﻌﻣﯾق ﻋﻠﻰ ﻧﻣو اﻟطﻔل اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ..‬ﻓﺈذا ﻛﺎن ﺟو ّ اﻷﺳرة ﺳﻌﯾدا ً ﯾﺳوده‬
‫اﻟﺗﻌﺎطف واﻟود ّ‪ ،‬ﻧﻣت وﺟداﻧﺎت اﻟطﻔل واﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮫ ﻧﻣو ّ ا ً ﻣﺗ ّزﻧﺎ ً‪ ،‬وﺷﻌر ﺑﺎﻟﻣﺣﺑ ّﺔ واﻟﺣﻣﺎﯾﺔ‬
‫واﻟﺳﻼﻣﺔ وﺣرﯾ ّﺔ اﻟﺗﺻر ّ ف‪ ،‬ﻷن ّ اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﮫ ﯾﻔﮭﻣون ﺳﻠوﻛﮫ وﯾ ﻌطﻔون ﻋﻠﯾﮫ‪ .‬وﺑذﻟك ﯾﺧﻠو‬
‫ﻧﻣ ّو ّ ه اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻣن اﻟﻛﺑت واﻟﻌﻘد اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬وﯾﻧﺷﺄ ﺳﻠﯾم اﻟﻌﻘل واﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ) .‬اﻟطﯾ ّب‪،١٩٩٩ ،‬‬
‫ص‪(٧١‬‬
‫ﻛذﻟك ﻓﺈن ّ ﻋﻼﻗﺔ اﻟواﻟدﯾن ﺑﻌﺿﮭﻣﺎ ﺑﺑﻌض ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺗﮭﻣﺎ ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء ﻣن ﺟﮭﺔ‬
‫أﺧرى‪ ،‬ﻟﮭﺎ دور ﻓﻌ ّﺎل ﻓﻲ اﻟﻧﻣو ّ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء؛ ﻓﺎﻷم واﻷب ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻣﯾ ّزان ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء‪،‬‬

‫أو ﯾﺗﺣﯾ ّز أﺣدھﻣﺎ ﻻﺑن دون آﺧر‪ ،‬أو ﯾﻔﺿ ّﻼن ﺑﻌض اﻷﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺿﮭﻣﺎ اﻵﺧر‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮭﻣﺎ‬
‫ﯾﻛﺳﺑﺎن اﻷﺑﻧﺎء اﻟﻐﯾرة واﻷﻧﺎﻧﯾﺔ واﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ اﻟﺣﺎدة‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﻧﺷﺄ اﻷﺑﻧﺎء اﻟذﯾن ﻻ ﯾﻧﺎﻟون رﺿﺎ‬
‫اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺧط واﻟﺷﻌور ﺑﻣرارة اﻟظﻠم واﻟﺣرﻣﺎن‪ ..‬وﻓﻲ ﻛﻼ اﻟﺣ ﺎﻟﯾن ﺗﺄﺛﯾرات ﺳﻠﺑﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺣﯾﺎة اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻣﺗطﻠ ّﺑﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة‪:‬‬
‫ﺗﻌد ّ اﻷﺳرة اﻟﻣﺻدر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻹﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎت اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻧﺿﺞ واﻟﺑﻠوغ‪ ،‬وﻗد ﺗﺳﺗﻣر ّ ﺑﻌد ذﻟك ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟرواﺑط اﻷﺳرﯾﺔ‪ .‬ﻓﺎﻷﺳرة ﻣﺻدر ﺧﺑرات‬
‫اﻟرﺿﺎ أو اﻟﻘﻠق ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬ﻛﻣﺎ ھﻲ ﻣﺻدر اﻻﺳﺗﻘرار واﻻﺗﺻﺎل اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﺑﺎﻟﺣﯾﺎة‪ ..‬وھﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﻣﺛ ّل اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻻﺳﺗﻘراره اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪ ،‬اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺗرﺑ ﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪/‬‬
‫اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة ﺗﻘﺗﺿﻲ ﺗوﻓﯾر أﺟواء ﯾﺳودھﺎ اﻟﺣب واﻟﺗﻌﺎطف ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬واﻻﺑﺗﮭﺎج‬
‫واﻟﻣرح ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪:‬‬
‫‪-١‬اﻟﺣب ّ ‪:‬‬
‫اﻟﺣب ّ ھو أﺣد اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﺗطو ّ ر ﻣن اﻟﻛﺎﺋن اﻟﺑﺷري ﻣﻧذ اﻟوﻻدة وﺣﺗﻰ اﻟﻣراھﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻟﯾﻧﺿﺞ وﯾﺳﺗﻣر ّ ﻣﻌﮫ طوال ﺣﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻣﺣر ّ ﻛﺎ ً ﻟﻣﺷﺎﻋره ﻓﻲ ﻣواﻗﻔﮫ‪ .‬وﻟذﻟك ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺣب ّ اﻟذي‬
‫ﺗﻣﻧﺣﮫ اﻷﺳرة ﻷطﻔﺎﻟﮭﺎ‪ ،‬ﺟوھر اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻟﻣﻧظ ّ م ﻟﮭﺎ‪ ،‬واﻟﻣﻌﯾﺎر اﻟذي ﺗﻘﺎس ﻓﻲ ﺿوﺋﮫ‬
‫اﻟﺻﺣ ّ ﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ﻟﻠطﻔل ‪ /‬اﻟﻧﺎﺷﻰء‪) .‬أﺳﻌد‪ ،١٩٩٦ ،‬ص‪(١١٤‬‬
‫وﻛﻣﺎ ﯾﺳﯾر اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻘﯾم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻛذﻟك ﯾﺗدر ّ ج اﻟﺣب ّ وﻓق ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو ّ اﻟﺛﻼث‪،‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻓﻔﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺑﻛرة ‪ ،‬ﺗﺗرﻛ ّز اﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺣب ّ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻷم وﺣﻧﺎﻧﮭﺎ‬
‫ﺑﺷﻛل رﺋﯾس‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﯾﺑدأ اﻷب ﺑﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻷم ﻓﻲ ھذه اﻟﻌﺎطﻔﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﻛﺛﯾرة‬
‫ﯾﻛون ﺣب ّ اﻟﺑﻧﺎت ﻟﻸب أﻛﺛر ﻣﻧﮫ ﻟﻸم‪ .‬وﻗد ﺑﯾ ّﻧت دراﺳﺎت ﻛﺛﯾرة أن ﻧﺷوء ﻋﺎطﻔﺔ اﻟﺣب ّ ﻋﻧد‬
‫اﻟطﻔل‪ ،‬ﻧﺎﺗﺞ ﻋن ﻣﺣﺑ ّﺔ اﻷم اﻟﻣﺟر ّ دة ﻟطﻔﻠﮭﺎ‪ ،‬ھذه اﻟﻣﺣﺑ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل ﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟطﻔل ورﻋﺎﯾﺗﮫ‬
‫واﻟﻘﻠق ﻣن أﺟﻠﮫ‪ ،‬وﻏﯾر ذﻟك ﻣن اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ‪ ) .‬ﻛوﻟﺗﺷﯾﺗﺳﻛﺎﯾﺎ‪ (٢٣ ،٢٠٠٠ ،‬وﻟﻛن ﻓﻲ‬
‫ﺣﺎﻻت ﻛﺛﯾرة ﯾﻛون ﺣب ّ اﻟﺑﻧﺎت ﻟﻸب أﻛﺛر ﻣﻣ ّﺎ ھو ﻟﻸم‪.‬‬
‫اﻟﻣﺗﺄﺧرة ﯾﺗ ّﺳﻊ دور اﻷﺳرة ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻋﺎطﻔﺔ اﻟﺣب ّ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪،‬‬
‫‪،‬‬ ‫‪ -‬وﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‬
‫ﻓﯾﺻﺑﺢ اأﻛﺛر ﻧﺿﺟﺎ ً اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ً واﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺎ ً‪ ،‬وﺗﺗ ّﺳﻊ داﺋرة ﺣﺑ ّﮫ وﻋواطﻔﮫ إﻟﻰ اﻟﻣﺣﯾط اﻟﻌﺎم ﺧﺎرج‬
‫اﻷﺳرة‪ ،‬ﻟﺗﺷﻣل رﻓﺎﻗﮫ وﻣﻌﻠ ّﻣﯾﮫ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﺳﻧﯾن اﻷﺧﯾرة ﻣن ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬ﺗﺗرﻛ ّز‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﻣن ﻋطف وﺣﻧﺎن‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟزﻣﻼء ﻣن اﻟﺟﻧس ﻧﻔﺳﮫ‪) .‬ﺣواﺷﯾن‪(٤٤ ،١٩٩٠ ،‬‬
‫اﻟﻣراھﻘﺔﻓﺈن ّ ﻋﺎطﻔﺔ اﻟﺣب ّ ﺗﺗ ّﺟﮫ ﻧﺣو اﻟﺟﻧس اﻵﺧر‪ ،‬ﻣن دون أن ﯾﺗﺧﻠ ّﻰ‬‫‪،‬‬ ‫‪ -‬أﻣ ّﺎ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻣراھق ﻋن ﺣﺑ ّﮫ ﻟواﻟدﯾﮫ‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧت ﺷد ّة وﺟداﻧﺎﺗﮫ ﺗﺟﺎھﮭﻣﺎ أﻗل ّ ﻣﻣ ّﺎ ﻛﺎﻧت ﻋﻠﯾﮫ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ .‬وﯾﺧﺿﻊ ذﻟك ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ ﯾن اﻟواﻟدﯾن واﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻣﺳﺗوى اﻟودﯾ ّﺔ واﻻﺣﺗرام ﺑﯾن‬
‫اﻟطرﻓﯾن‪.‬‬
‫ﻗد ﯾﺣدث –أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪ -‬ﻧﻛوص ﻋﺎطﻔﻲ ﻟدى اﻟطﻔل ﻓﻲ إﺣدى اﻟﻣراﺣل‪ ،‬وﻗد ﯾﺣدث أن ﯾﻔﺷل‬
‫ﺣب ّ اﻟﺟﻧس اﻵﺧرﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ﻟﺳﺑب ﻣﺎ‪ ،‬ﻗد ﯾؤد ّي إﻟﻰ ﺗﻌطﯾل ﻓﻲ اﻟﻌﺎطﻔﺔ وإﻟﻰ ﺛﺑﺎت‬
‫ﻓﻲ اﻧﻔﻌﺎل اﻟﻧﺎﺷﻰء ﻋﻧد ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ .‬وھﻧﺎ ﺗﺑدو أھﻣﯾﺔ ﻣﺎ ﺗﻘد ّﻣﮫ اﻷﺳرة ﻻﺑﻧﮭﺎ ) اﺑﻧﺗﮭﺎ( ﻣن‬

‫ﻋطف وﻣﺣﺑ ّﺔ وﺣﻧﺎن ) ﺣواﺷﯾن‪ ،١٩٩٠ ،‬ص‪ (٤٣‬وذﻟك ﻷن ّ ﻓﺗرة اﻟﻣراھﻘﺔ ﻗد ﺗﻛون ﻣن‬
‫أﺧطر اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ّ ﺑﮭﺎ اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾﺗطﻠ ّب ﻣن اﻟواﻟدﯾن اﻟﺣذر ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻓﻼ ﺗﻔرﯾط وﻻ إﻓراط ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺑ ّ ﺔ واﻟﺗدﻟﯾل‪ ،‬وﻻ ﻗﺳوة وﻻ ﺗﺷدﯾد ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣواﻗف‪ ،‬ﺑل اﻟﺗﻌﺎﻣل ﺑﺄﺳﻠوب ﯾﺷﻌر اﻟﻣراھق ﻣﻌﮫ ﺑﺄن ّ واﻟدﯾﮫ ﯾﻛﻧ ّﺎن ﻟﮫ اﻟﺣب ّ اﻟﺧﺎﻟص‪،‬‬
‫وﯾﺳﻌﯾﺎن ﻟﻣﺎ ﻓﯾﮫ ﻣﺻﻠﺣﺗﮫ وﺧﯾره‪!..‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﺗﻌـﺎطف‪:‬‬
‫ﯾﺷﯾر اﻟﺗﻌﺎطف إﻟﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪ ،‬أو اﻟﺗﺑﺎدل اﻟﻌﺎطﻔﻲ ﺑﯾن ﺷﺧص وآﺧر‪ ،‬ﯾﺷﻌر ﻛل ّ‬
‫ﻣﻧﮭﻣﺎ ﺑﺎﻟراﺣﺔ و اﻻطﻣﺋﻧﺎن ﺗﺟﺎه اﻵﺧر‪ ،‬وھذه ﻣن اﻟﺳﻣﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﻟطﯾ ّﺑﺔ ﺑﯾن ﺑﻧﻲ‬
‫اﻟﺑﺷر‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل ﻣﻧذ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟرﺿﺎﻋﺔ اﻟﻣﺑﻛرة‪ ،‬ﯾﺣس ّ ﺑﺎﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌﺎطف ﺣﯾث ﯾﺧرج ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟوﺟود ﺿﻌﯾﻔﺎ ً ﻋﺎﺟزا ً أﻣﺎم ﻗﺳوة اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗظره ‪ ،‬وﻟذﻟك ﯾﻛون ﻓﻲ أﻣس ّ اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟرﻋﺎﯾﺔ‬
‫اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻷﻗﺎرب اﻟﻣﺗﻣﺛ ّ ﻠﯾن ﺑﺎﻟواﻟدﯾن‪ .‬ﻓﻣﻧذ وﻻدة اﻟطﻔل ﻧﺟده ﯾﻧﺷد اﻟﻌطف اﻟذي‬
‫ﯾوﻓ ّر ﻟﮫ اﻷﻣن واﻻطﻣﺋﻧﺎن‪ ،‬ووﺳﯾﻠﺗﮫ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ذﻟك ھﻲ اﻟﺗﻘر ّ ب اﻟود ّي إﻟﻰ اﻵﺧرﯾن؛‬
‫وھﻧﺎ ﺗظﮭر أھﻣﯾﺔ ﺳﻠوك اﻟواﻟدﯾن اﻟﺗﻌﺎطﻔﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟطﻔل‪ ،‬ﻛﻌﺎﻣل أﺳﺎﺳﻲ ﯾؤﻣ ّن ﻟﮫ‬
‫اﻟوﺟداﻧﻲ ﺣﺎﺿرا ً وﻣﺳﺗﻘﺑﻼ ً ‪) .‬ﺷﻌﺑﺎن وﺗﯾم‪(٦٩ ،١٩٩٩ ،‬‬
‫‪،‬‬ ‫اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪/‬‬
‫إن ّ اﻟطﻔل اﻟذي ﯾﺣرم ﻣن اﻟﻌطف اﻷﺑوي واﻟﺣب ّ اﻷﺳري‪ ،‬ﯾﺣرم ﻣن ﻓرص اﻟﺳﻌﺎدة‬
‫واﻟﻔرح ورﺑ ّﻣﺎ ﺣب ّ اﻻﺳﺗطﻼع أﯾﺿﺎ ً؛ ﻓﺎﻟﻌطف واﻟﺣﻧﺎن اﻟﻠذان ﺗﻘد ّﻣﮭﻣﺎ اﻷﺳرة إﻟﻰ اﻟطﻔل‪،‬‬
‫ھﻣﺎ ﻣن اﻷﺳس اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﻋواطﻔﮫ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ ﺧﺎﻟﯾﺔ ﻣ ن اﻟﺻدﻣﺎت‪ ،‬وﻓﻲ ظل ّ‬
‫اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺻﺎدﻗﺔ واﻟﻌواطف اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﻘط‪ ،‬ﯾﻣﻛن ھداﯾﺔ اﻟطﻔل إﻟﻰ اﻟطرﯾق اﻟﻘوﯾم واﻟﺣﯾﺎة‬
‫اﻟﺳﻌﯾدة‪.‬أﻣ ّﺎ اﻟطﻔل اﻟذي ﯾﺣرم ﻣن اﻟﻌطف واﻟﺣﻧﺎن ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻣﺷﺎﻋره ﺗﺳﯾر ﻓﻲ اﺗﺟﺎه‬
‫ﻣﻧﺣرف ﺣﯾث ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﺗﺷﺎؤم واﻻﺳﺗﯾﺎء‪ ،‬وﺗﺷب ّ ﻓﻲ ﻧﻔﺳﮫ ﻧﯾران اﻟﺣﻘد واﻟﺑﻐﺿﺎء‪.‬‬
‫وھﻧﺎك ﻛﺛﯾر ﻣن اﻵﺛﺎر اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺟم ﻋن ﺣرﻣﺎن اﻟطﻔل اﻟﻌطف واﻟﻣﺣﺑ ّﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻧﻌﻛس‬
‫ﻋﻠﻰ ﺟواﻧب ﻧﻣو ّ ه اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﯾﻣﻛن إﺟﻣﺎﻟﮭﺎ ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪Hurlock , 1982 , 187)) :‬‬
‫ﺗﺄﺧ ّ ر ﻧﻣو ّ اﻟطﻔل ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗظﮭر ﻋﻠﯾﮫ آﺛﺎر اﻟﻧﺣول واﻟﮭدوء‬ ‫‪-١‬‬
‫واﻟﻔﺗور‪ ،‬وﻗﻠ ّﺔ اﻟﺣرﻛﺔ واﻟﻣﺷﻲ‪ ،‬وﻓﻘدان اﻟﺷﮭﯾ ّﺔ وﺑﻌض اﻷﻣراض اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺄﺧ ّ ر اﻟﺗطو ّ ر اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻣﻣ ّﺎ ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﮫ ﺗﺄﺧ ّ ر اﻟﻛﻼم وﺿﻌف اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠ ّم‬ ‫‪-٢‬‬
‫واﻟﺗذﻛ ّر ﺑﺷﻛل ﺳﻠﯾم‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗظﮭر ﻋﻧد ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل أﻣراض اﻟﻛﻼم ﻣﺛل اﻟﺗﺄﺗﺄة‪ ،‬واﻟﺗﻠﻌﺛم‪.‬‬
‫ظﮭور ردود اﻟﻔﻌل اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ) اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ( ‪ ،‬ﺗﺗرك آﺛﺎرھﺎ ﻋﻠﻰ ﺗطو ّ ر‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟطﻔل ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪ ،‬وﺗﻌو ّ ق ﺗﻔﺎﻋﻠﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﯾﻣﯾل إﻟﻰ أن ﯾﻛون ﻋدواﻧﯾﺎ ً وﯾﺑدي‬
‫ﺑﻌض اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻼﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺗﻌﺎطف ﯾﻌد ّ ﻣن اﻟﻣﻛو ّ ﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﺑﯾن اﻷھل واﻟطﻔل‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧ ّﮫ ﻣن‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻷﺳﺎﺳﯾﺑﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻷﻓراد ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ .‬وﺛﻣ ّﺔ دراﺳﺎت ﻛﺛﯾرة أﺷﺎرت إﻟﻰ آﺛﺎر‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﺎطف واﻟﺣب ّ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻗدرة اﻟواﻟدﯾن ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق ذﻟك‬
‫وﯾظﮭر ذﻟك ﻓﻲ اﻟدور اﻟﺗرﺑوي اﻟذي ﺗﻘوم ﺑﮫ‬ ‫ﻟﺿﻣﺎن ﺳﻼﻣﺔ اﻟطﻔل اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻷﺳرة ﻟﺗﻛوﯾن اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺳﺎر ّ ة ﻟدى اﻟطﻔل ﻣن ﺧﻼل اﻹﺟراءات اﻟﺗ ﺎﻟﯾﺔ‪ ) :‬ﺷﻌﺑﺎن وﺗﯾم‪،‬‬
‫‪(٧٠ ،١٩٩٩‬‬

‫ﺗﻘﺑ ّل اﻟطﻔل ﻛﻣﺎ ھو‪ ،‬وﻏﻣره ﺑﺎﻟﺣب واﻟﺗﻌﺎطف‪ ..‬واﻟﺳﻣﺎح ﻟﮫ ﺑﺄن ﯾﻛون ھوﻧﻔﺳﮫ‪،‬‬ ‫‪-١‬‬
‫ﻓﯾﻧﻣو وﻓق ﻗدراﺗﮫ واﺳﺗﻌداداﺗﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ﻏرس اﻟﺛﻘﺔ ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟطﻔل‪ ،‬واﻋﺗﺑﺎر أن ّ اﻟﻧﻣو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎطف ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‪.‬‬
‫إدراك أن ّ ﺣﺎﺟﺔ اﻟطﻔل واﻟﻣراھق ﻟﻠﺗﻌﺎطف ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﺗﺗﻌﻣ ّق وﺗﺗﻛﺎﻣل ﻓﻲ‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﻣرﺣﻠﺗﻲ اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬وھﻲ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣن اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺣﯾﺎة اﻟﻼﺣﻘﺔ‪.‬‬
‫وھﻛذا ﻧرى أھﻣﯾ ّﺔ اﻟدور اﻟﺗرﺑوي اﻟذي ﯾﺟب أن ﺗﻘوم ﺑﮫ اﻷﺳرة ﻓﻲ ﺗوﻓﯾر اﻷﺟواء‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺧﻠق اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺳﺎرة ﻋﻧد اﻷﺑﻧﺎء؛ وأن ّ ﻋدم ﻗدرﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑذﻟك ﻗد ﯾؤد ّي إﻟﻰ‬
‫إﺻﺎﺑﺔ ﺑﻌض اﻷﺑﻧﺎء ﺑﺎﻟﺳﺄم واﻟﻣﻠل‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻏﯾﺎب اﻟﻣرح واﻻﺳﺗﻣﺗﺎع ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‪ .‬وھذا ﻣﺎ‬
‫ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن ﻣراﻋﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل إدﺧﺎل اﻟﺑﮭﺟﺔ واﻟﻣﺳر ّ ة إﻟﻰ ﻧﻔوس اﻷﺑﻧﺎء )اﻷطﻔﺎل‬
‫واﻟﻣراھﻘﯾن(‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﯾﺗﻣﻛ ّﻧوا ﻣن ﻣواﺟﮭﺔ اﻟﺣﯾﺎة ﺑﻧﺟﺎح وﺳﻌﺎدة‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻻﺑﺗﮭﺎج واﻟﻣرح‪:‬‬
‫ﯾﻌد ّ اﻻﺑﺗﮭﺎج أول اﻧﻔﻌﺎل ﺳﺎر ﯾﺑدﯾﮫ اﻟطﻔل وھو ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﮭد‪ ،‬وﯾﻌﺑ ّر ﻋﻧﮫ ﺑﺎﻻرﺗﯾﺎح‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺣﺎﺗﮫ اﻟﺟﺳدﯾﺔ ﻣن اﻟطﻌﺎم واﻟراﺣﺔ‪ ،‬وﻣﻊ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﯾﻣﻛن ﺗﻣﯾﯾز‬
‫اﻧﻔﻌﺎﻻت أﻛﺛر وﺿوﺣﺎ ً وﺗﺧﺻﯾﺻﺎ ً ﻓﻲ اﻟﻣرح واﻟﺣﻧﺎن‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺳ ﺗطﯾﻊ اﻟطﻔل أن ﯾﻌﺑ ّر ﻋن‬
‫اﺑﺗﮭﺎﺟﮫ وﻣرﺣﮫ ﺑﺎﻻﺑﺗﺳﺎﻣﺔ أو ﺑﺎﻟﺿﺣك‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺔ اﻻﺳﺗﻣﺗﺎع أﺛﻧﺎء ﻟﻌب اﻷطﻔﺎل‪،‬‬
‫وﻛﯾف أن ّ ﺳرور اﻟطﻔل ﯾﻌﻛس ﺷﻌوره ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗﻲ ﺗﺟذﺑﮫ وﺗﻠﺑ ّﻲ‬
‫ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ ﻟﻠﺣرﻛﺔ واﻻطﻼع‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل ﻣﻧذ اﻟوﻻدة ﯾﻧﺷد اﻟﻌطف واﻟﺣﻧﺎن‪ ،‬وﺗﻛو ن وﺳﯾﻠﺗﮫ ﻓﻲ ذﻟك اﻟﺗﻘر ّ ب اﻟود ّي ﻧﺣو‬
‫اﻵﺧرﯾن؛ وھﻧﺎ ﺗظﮭر أھﻣﯾﺔ ﺳﻠوك اﻟواﻟدﯾن اﻟﺗﻌﺎطﻔﻲ ﻛﻌﺎﻣل أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ إرﺳﺎء اﻷﺳس‬
‫اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﻟﻠﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪ /‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻧد اﻷﺑﻧﺎء‪) .‬ﺷﻌﺑﺎن وﺗﯾم‪ ،١٩٩٩ ،‬ص‪(٦٩‬‬
‫ﻟﻛن ّ طﺑﯾﻌﺔ اﻻﺑﺗﮭﺎج واﻟﻣرح ودرﺟﺔ اﻧﻔﻌﺎل ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ‪ ،‬ﺗﺗﻔﺎوت ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ ﻋﻣرﯾ ﺔ إﻟﻰ‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ أﺧرى؛ ﻓﻔﻲ ﺣﯾن ﻛﺎن اﻻﺑﺗﮭﺎج ﯾدور ﻓﻲ ﺑداﯾﺎﺗﮫ ﺣول إﺷﺑﺎع اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺟﺳدﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ‬
‫ﯾﺻﺑﺢ ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻟﻣﺗﻘد ّﻣﺔ‪ ،‬ﯾدور ﺣول إﺷﺑﺎع اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺳر ّ اﻟﺑﻧﺎت‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺳر ّ اﻷوﻻد ﺑﺎﻟرﺣﻼت واﻟﺧﻠوات ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻷﻟﻌﺎب واﻟﻧﺷﺎطﺎت‬
‫ة‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭﺎ ﺗﺗﯾﺢ ﻟﮭم ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻷﻟﻌﺎب واﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ اﻟﺣر ّ ‪ ،‬وﻛﻠ ّﻣﺎ ﺗﻘد ّﻣوا ﻓﻲ اﻟﻌﻣر ﯾزداد‬
‫اﻟﺣر ّ‬
‫ﺗﻣﺗ ّﻌﮭم ﺑﺎﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺑﻠﻎ اﻟطﻔل ﺳن ّ اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ وﺟداﻧﺎﺗﮫ ﻣن ﺗﻌﺎطف واﺑﺗﮭﺎج واﺳﺗﻣﺗﺎع‪ ،‬ﺗرﺗﺑط‬
‫ﺑﻣن ﻟﮫ ﻣﻌﮭم ﻋﻼﻗﺎت ﺳﺎرة وﯾﺑﻌﺛون ﻓﻲ ﻧﻔﺳﮫ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻻطﻣﺋﻧﺎن‪ ،‬ﻓﯾﺷﻌر اﻟﻣراھق ﺑﺎﻟﺑﮭﺟﺔ‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗواﻓﻘﮫ اﻟﺳﻠﯾم ﻣﻊ اﻟﻣواﻗف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾوﺟد ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬أو ﻣﻊ اﻷﺷﺧﺎص اﻟذﯾن‬
‫ﯾﺗﻘﻣ ّﺻﮭم‪) .‬ﺣواﺷﯾن‪ ،١٩٩٠ ،‬ص ‪(٤٨‬‬
‫وإذا ﻛﺎن اﻟﺗﻌﺎطف ﻣن اﻟﺳﻣﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻷھل واﻟطﻔل أوﻻ ً‪ ،‬وﺑﯾن اﻟطﻔل‬
‫‪/‬اﻟﻔرد واﻵﺧرﯾن ﺛﺎﻧﯾﺎ ً‪ ،‬ﻓﻘد اﺛﺑﺗت اﻟدراﺳ ﺎت أن ّ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻼﺑﺗﮭﺎج واﻟﻣرح ﺗﺗﻔﺎوت ﻣن ﻓرد‬
‫إﻟﻰ آﺧر‪ ،‬ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﺷﺄ ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻛل ّ ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ ﺑﺷﻘﯾﮭﺎ اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ واﻟﺳﻠﺑﻲ‪.‬‬

‫واﻟﺧﻼﺻﺔ‪،‬ﯾؤﻛ ّد ﻋﻠﻣﺎء اﻻﺟﺗﻣﺎع واﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬أن ّ اﻷﺳرة ھﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﻛﺛر ﺻﻼﺣﺎ ً ﻟﺗ رﺑﯾﺔ‬
‫اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ ﻣراﺣل اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻛون اﻟﺻﻠﺔ ﺑﯾن اﻟطﻔل وواﻟدﯾﮫ ﻗوﯾﺔ ﺗﺳﻣﺢ‬
‫ﺑﺎﻟﺗﻔﺎﻋل واﻟﺗﻘﺑ ّل وﻏرس أﯾﺔ ﻗﯾﻣﺔ أو ﺳﻠوك ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ .‬وھذا ﻣﺎ ﯾﺟﻌل ﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟطﻔل ﻣﻊ‬
‫واﻟدﯾﮫ أﻓﺿل وﺳﯾﻠﺔ ﻟﺗﮭذﯾب اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮫ وﺿﺑط ﻋواطﻔﮫ‪ ،‬وإﺑﻌﺎده ﻋن رد ّات اﻟﻔﻌل اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬
‫اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻐﯾرة واﻟﺳﺧط‪ ،‬واﻟﻛره واﻟﺣﻘد واﻟﻌدوان‪!...‬‬
‫ﻣـﺻﺎدر اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث وﻣراﺟﻌﮫ‬

‫أﺑو ﻋﻼم‪ ،‬رﺟﺎء )‪ (١٩٩٤‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬دار اﻟﻘﻠم‪ ،‬اﻟﻛوﯾت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أﺳﻌد‪ ،‬ﯾوﺳف ﻣﺧﺎﺋﯾل )‪ (١٩٩٦‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻌﺎطﻔﺔ‪ ،‬اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﺳﻣﺎﻋﯾل‪ ،‬أﺣﻣد اﻟﺳﯾد ﻣﺣﻣد )‪ (١٩٩٣‬ﻣﺷﻛﻼت اﻟطﻔل اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ وأﺳﺎﻟﯾب ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻧﻣو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر ﻟﻠﻧﺷر‬ ‫ﺣواﺷﯾن‪ ،‬ﻣﻔﯾد ﻧﺟﯾب )‪(١٩٩٩‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺷﻌﺑﺎن‪ ،‬ﻛﺎﻣﻠﺔ اﻟﻔرح وﺗﯾم‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﺟﺎﺑر )‪ (١٩٩٩‬اﻟﻧﻣو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬دار‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟطﯾ ّب‪ ،‬أﺣﻣد)‪ (١٩٩٩‬أﺻول اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻔﺎﺗﺢ‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ اﻟﺣدﯾث‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﻋدس‪ ،‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن )‪ (١٩٩٧‬دور اﻟﻌﺎطﻔﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‬
‫اﻟﻌوا‪ ،‬ﻋﺎدل )‪ (١٩٦١‬اﻟوﺟدان‪ ،‬ﻣطﺑﻌﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷق‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻏﺎﻟب‪ ،‬ﺣﻧﺎ )‪ (١٩٦٥‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺟد ّدة وأرﻛﺎﻧﮭﺎ‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗرﺑﯾﺔ ﻣﺷﺎﻋر اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﻋﺑد‬ ‫ﻛوﻟﺗﺷﯾﺗﺳﻛﺎﯾﺎ‪ ،‬ي‪ ،‬إ )‪(٢٠٠٠‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣطﻠب أﺑو ﺳﯾف‪ ،‬ﻣﻧﺷورات دار ﻋﻼء‪ ،‬دﻣﺷق‪.‬‬
‫ﻛﯾﺗﺎوي‪ ،‬ﻣﺣﻣد )‪ (١٩٩٢‬اﻟﻌﻼج اﻟﺑﯾﺗﻲ واﻟوﺟداﻧﻲ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬دار ﻗﺑﺎء‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة ز‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣوﻛو‪ ،‬ﺟورج )‪ (١٩٩٠‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ ا ﻟوﺟداﻧﯾﺔ واﻟﻣزاﺟﯾﺔ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬واﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟراھﻧﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻸﺳرة واﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﻣﻧﯾر اﻟﻣﺻري وﻧظﻣﻲ ﻟوﻗﺎ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫‪-Hurlock , Elizabeth. B (1982) Child Divelopment , Edition5,‬‬
‫‪.London‬‬

‫اﻟﻔﺻـل اﻟراﺑـﻊ‬
‫ﺑﻌض اﻻﺿطراﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ودور اﻷﺳرة ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ‬
‫ﻣﻘــد ّﻣﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫أوﻻ ً ‪ -‬اﻟﻐﺿــب‬
‫‪-‬أﺳـﺑﺎب ﻧوﺑـﺎت اﻟﻐﺿب ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬
‫‪-‬دور اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﻣواﺟﮭﺔ ﻏﺿب اﻷطﻔﺎل‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪-‬اﻟﻘﻠــق‬
‫أﺳﺑﺎب اﻟﻘﻠق ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬ ‫‪-‬‬
‫دور اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﺗﺟﻧﯾب اﻷطﻔﺎل اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﻘﻠق‬ ‫‪-‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪ -‬اﻻﻛﺗﺋــﺎب‬
‫أﺳﺑﺎب اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬ ‫‪-‬‬
‫دور اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﻣﻌﺎﺟﺔ اﻛﺗﺋﺎب اﻷطﻔﺎل‬ ‫‪-‬‬
‫راﺑﻌﺎ ً ‪ -‬اﻟﺧﺟــل‬
‫أﺳﺑﺎب اﻟﺧﺟل ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬ ‫‪-‬‬
‫دور اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺧﺟل اﻷطﻔﺎل‬ ‫‪-‬‬
‫ﺧﺎﻣﺳﺎ ً ‪-‬اﻟﻌــدوان‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ ً ‪ -‬اﻟﻐﯾرة واﻷﻧﺎﻧﯾﺔ‬
‫‪-‬ﺧﻼﺻﺔ‬
‫ﯾﺗﻌر ّ ض اﻟﻧﻣو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﻲ‪ ،‬ﻋﻧد ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻛﻣﺎ ھﻲ اﻟﺣﺎل ﻓﻲ ﺟواﻧب‬
‫اﻟﻧﻣو ّ اﻷﺧرى‪ ،‬إﻟﻰ اﺿطراﺑﺎت ﺗﺳﺑ ّب ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﺧرج ھذا اﻟﻧﻣو ﻋن اﻟﺣدود‬
‫اﻟطﺑﯾﻌﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗظﮭر ھذه اﻟﺣﺎﻻت ﻓﻲ ﺗﻌﺑﯾرات ﺟﺳدﯾﺔ وﺣرﻛﯾﺔ وﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺧﺗﻠف ﺑﺻورﺗﮭﺎ‬
‫وﺷد ّﺗﮭﺎ ﻋﻣ ّﺎ ھو ﻣﺎﻟوف ﻓﻲ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻌﺎدﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗظﮭر ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻻت اﻟوﺟداﻧﯾﺔ اﻟﺳوﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗﻧطوي ﻋﻠﻰ ﺧﺑرات ﺷﻌورﯾﺔ ﺗﺧﺗﻠف ﺑطﺑﯾﻌﺗﮭﺎ ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟطﺑﯾﻌﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﺷك ّ أن ّ ﻣﺛل ھذه اﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻠﻔت اﻧﺗﺑﺎه اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﺎﻟطﻔل‪ ،‬و ﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ أﻓراد‬
‫أﺳرﺗﮫ وﻣﻌﻠﻣﯾﮫ إذا ﻛﺎن ﻓﻲ ﺳن ّ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﯾﺷﻌرون ﺑﺎﻟﻘﻠق ﺗﺟﺎھﮫ‪ ،‬وﯾﺷﺎطروﻧﮫ ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﮫ‪،‬‬
‫وﯾﻘوﻣون ﺑﺎﺗﺧﺎذ ﻣواﻗف ﺳﻠﯾﻣﺔ ﺗﺳﺎﻋده ﻓﻲ اﻟﺧروج ﻣن اﻟﻣﺄزق واﻟﻌودة إﻟﻰ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ‪..‬‬
‫ورﺑ ّﻣﺎ ﯾظﮭرون اﻻﻧزﻋﺎج ﻣن ﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮫ‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾﺛﯾر ﻣﺷﺎﻋره وﯾﺳﻲء إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺗﮫ‬
‫اﻟوﺟداﻧﯾﺔ وﯾزﯾدھﺎ اﺿطراﺑﺎ ً ‪ ..‬وھﻧﺎ ﺗﻛﺑر اﻟﻣﻌﺎﻧﺎة وﯾﺻﺑﺢ اﻟوﺿﻊ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﻲ ﻋﻧد‬
‫اﻟطﻔل‪ ،‬أﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾدا ً وﺻﻌوﺑﺔ‪.‬‬

‫وﺳﻧﺣﺎول ﻓﻲ ھذا اﻟﻔﺻل اﻟﺗﻌر ّ ف إﻟﻰ ﺑﻌض ھذه اﻻﺿطراﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ودور اﻷﺳرة‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫أوﻻ ً ‪ -‬اﻟﻐﺿـب‬
‫ﯾﻌد ّ اﻟﻐﺿب ﻣن اﻟﺣﺎﻻت ا ﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺷﺎﺋﻌﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﻣﺎ ﻧوﺑﺎت اﻟﻐﺿب اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺻﯾب ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل‪ ،‬إﻻ ّ ﺣﺎﻟﺔ طﺑﯾﻌﯾ ّﺔ وﻋﺎﻣﺔ ﺑﺻرف اﻟﻧظر ﻋن اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷون ﻓﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻼ ﯾﻧظر إﻟﻰ ھذه اﻟﻧوﺑﺎت ﻋﻠﻰ أﻧ ّﮭﺎ ذات ﺻﺑﻐﺔ ﻣ َر َ ﺿﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗرﺗﺑط ﺑﺳوء اﻟﺳﻠوك اﻟﻌﺎم‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ أﻧ ّﮭﺎ ﻻ ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﺿطراب اﻟﻣزاج إﻻ ّ ﺑﻌﻼﻗﺔ ﺿﻌﯾﻔﺔ ﺟد ّا ً ‪ ..‬ﻓﺎﻟﻐﺿب ﻋﻧد اﻟطﻔل ﻣﺎ ھو إﻻ ّ‬
‫اﻧﺟﺎر ﻋﺎطﻔﻲ ﯾﻧﺗﺞ ﻋن ﺧﯾﺑﺔ أﻣل ﻋﺎرﻣﺔ ﯾﺷﻌر ﺑﮭﺎ اﻟطﻔل؛ وﻟذﻟك ﯾﺧرج اﻟﻐﺿب ﺑﮭذه‬
‫اﻟﺻورة ﻋن ﻧطﺎق ﺗﺣﻛ ّم اﻟطﻔل ﻓﻲ ذاﺗﮫ‪)..‬اﻟﻣدﯾﻔر‪(٢ ،٢٠٠٥ ،‬‬
‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺔ ھذا اﻟﻐﺿب‪ ،‬ﻓﻘد ﻗﺳ ّم ﺑﻌض اﻟدارﺳﯾن ﻣظﺎھر اﻟﻐﺿب ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬
‫إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻗﺳﺎم‪ ،‬ﺗﺗدر ّ ج ﻓﻲ ﺣدوﺛﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪) :‬ﯾوﻧس‪(٥٣ ،١٩٨٨ ،‬‬
‫ﺗﻔرﯾﻎ اﻟﺷﺣﻧﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻟﻠﻐﺿب ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﺷواﺋﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﮭد‪..‬‬ ‫‪-١‬‬
‫وﯾﺗﻣﺛ ّل ذﻟك ﻓﻲ ﺻراخ اﻟطﻔل وإﻟﻘﺎء ﻧﻔﺳﮫ ﻋﻠﻰ اﻷرض‪.‬‬
‫اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ او اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺗﻣﺛ ّل ﻓﻲ رﻓض اﻟطﻔل ﺗﻠﺑﯾﺔ ﻣﺎ ﯾراد ﻣﻧﮫ‪،‬‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﺑﺎﻟﻛﻼم أو ﺑﺎﻟﺣرﻛﺔ وھذا ﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻏﺛﺑﺎت اﻟوﺟود‪.‬‬
‫اﻻﻧﺗﻘﺎل إﻟﻰ اﻟﺗﺻر ّ ف اﻟﮭﺟوﻣﻲ‪ ،‬وﯾﺗﻣﺛ ّل ﻓﻲ ﺗوﺟﯾﮫ اﻟﺳﺑﺎب واﻟﺷﺗم‪ ،‬أو اﻟﻌض‬ ‫‪-٣‬‬
‫أو اﻟﺿرب واﻻﻋﺗداء‪.‬‬
‫وﻟﻛ ّن ﻋدد ﻣر ّ ات اﻟﻐﺿب ﺗﺄﺧذ ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺎﻗص ﻣﻊ ﺗﻘد ّم اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﻌﻣر‪ ،‬ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺟﻌﻠﮫ أﻛﺛر‬
‫واﻗﻌﯾﺔ وﺗﻔﮭّﻣﺎ ً ﻟﻠﻣواﻗف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻓ ﯾﻠﺟﺄ إﻟﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن أﻟﻣﮫ وﺿﯾﻘﮫ ﺑﻣظﺎھر أﺧرى ﻏﯾر‬
‫اﻟﻐﺿب‪ .‬وﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎن ﺷﻛل اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻐﺿب‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن أن ﯾدرﻛﺎ أﻧ ّﮫ ظﺎھرة طﺑﯾﻌﯾﺔ‪،‬‬
‫وأن ﯾﺗﻌﺎﻣﻼ ﻣﻊ اﻟطﻔل ﺑﻣود ّة وﺗﻌﺎطف ﻟﻛﻲ ﻻ ﺗطول ﻣد ّة ﻏﺿﺑﮫ‪.‬‬
‫‪ -١‬أﺳﺑﺎب ﻧوﺑﺎت اﻟﻐﺿب ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪:‬‬
‫ﺑﻣﺎ أن ّ اﻟﻐﺿب ﻟﯾس ﺣﺎﻟﺔ داﺋ ﻣﺔ ﯾﻌﯾﺷﮭﺎ اﻟﺷﺧص‪ ،‬وﻟﯾس ﺣﺎﻟﺔ وراﺛﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾﻧﮫ‬
‫اﻟﺟﺳدي واﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ھو ﺣﺎﻟﺔ طﺎرﺋﺔ ﺗﺣدث ﺑﻔﻌل ﻣﺛﯾرات ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﺗﺗﻛر ّ ر ﻣﻊ ﺗﻛر ّ ر ھذه‬
‫اﻟﻣﺛﯾرات‪ ،‬ﻓﺛﻣ ّﺔ أﺳﺑﺎب إذن ﻟﺣدوث اﻻﻧﻔﻌﺎل‪ ،‬وﻣن أﺑرز ھذه اﻷﺳﺑﺎب‪:‬‬
‫‪ -١/١‬ﻋدم إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎت اﻟطﻔل‪:‬‬
‫إن ّ ﻣﻌظم اﻷطﻔﺎل‪ ،‬إن ﻟم ﯾﻛن ﻛﻠ ّﮭم‪ ،‬ﯾرﻏﺑون ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺑﻌض اﻷﻋﻣﺎل ﯾﺣﻘﻘ ّون ﻣن‬
‫ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺑﻌض ﺣﺎﺟﺎﺗﮭم ورﻏﺑﺎﺗﮭم‪ ،‬وﯾﺛﺑﺗون ذواﺗﮭم‪ ..‬وﻛﺛﯾرا ً ﻣﺎ ﯾﺣدث ذﻟك ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل‬
‫اﻟﻌﻣرﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬وﻟﻛن ّ ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل ﯾﺻﺎﺑون ﺑﺧﯾﺑﺔ أﻣل ﻛﺑﯾرة ﺣﯾن ﯾﺗطﻠ ّﻌون ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺄﻋﻣﺎل‬
‫ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻌون أداءھﺎ ﻛﻣﺎ ﯾود ّون‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾﺛﯾر ﻟدﯾﮭم ﺷﻌورا ً ﺑﺎﻹﺣﺑﺎط واﻟﻌﺟز وﻋدم اﻟﺛﻘﺔ‬
‫ﯾﺎﻟﻧﻔس‪ ،‬ﻓﯾﻐﺿﺑون ﺗﻌﺑﯾرا ً ﻋن ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﮭم وﻋدم اﻟرﺿﺎ ﻋﻣ ّﺎ ﺟرى ﻟﮭم‪.‬‬
‫‪ -٢/١‬اﻟﺳﻠطﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻘوم اﻟواﻟدون ﻓﻲ أﺣﯾﺎن ﻛﺛﯾرة‪ ،‬ﺑﺗﺛﺑﯾط ﻋزاﺋم أﺑﻧﺎﺋﮭم وھم ﯾﺣﺎوﻟون ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻧوع ﻣن‬
‫اﻟﺗﺣﻛ ّم ﯾﺗﯾﺢ ﻟﮭم ﺑﺳط ﺳﻠطﺗﮭم اﻟﻛﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻷ ﺑﻧﺎء‪ .‬وھذا أﻣر ﯾﺗﻌﺎرض‪،‬إﻟﻰ ﺣدذ ﺑﻌﯾد‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫إﺣﺳﺎس اﻷطﻔﺎل ﺑﺿرورة ﻧﯾﻠﮭم اﻻﺳﺗﻘﻼل اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺑدأ ﺗﻠك اﻟﻧزﻋﺔ ﺑﻌد ﺳن ّ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ؛‬
‫ﻓﯾﻘﻊ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺗﻧﺎﻗض ﺣﺎد ّ أﺣﯾﺎﻧﺎ ً‪ ،‬ﺑﯾن اﻟﻧزﻋﺔ إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻘﻼل وﺣﺎﺟﺗﮫ إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻣن‬

‫واﻟدﯾﮫ‪ ..‬وﺗﺻﺑﺢ أﯾﺔ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻣن أﺣد اﻟواﻟدﯾن ﻟﻠﺗﺣﻛ ّم – ﺑ ﺻورة ﻣﺑﺎﺷرة ‪ -‬ﻓﻲ ﺗﺻر ّ ﻓﺎت‬
‫اﻟطﻔل‪ ،‬ﺗؤد ّي إﻟﻰ ﻧوﺑﺎت اﻟﻐﺿب‪.‬‬
‫ﻓﻧﺟد اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪ ،‬ﯾﻘﺎوم أﯾﺔ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻣن اﻷم ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﮫ ﻓﻲ ارﺗداء ﻣﻼﺑﺳﮫ‪ ،‬أو‬
‫إﻟزاﻣﮫ ﺑطﻌﺎم ﻣﻌﯾ ّن‪ ،‬وإذا ﻣﺎ ﺷﻌر ﺑﺄن ّ أﻣ ّﮫ ﺗﺳﺗﺧدم ﻗو ّ ﺗﮭﺎ أو ذﻛﺎءھﺎ ﻟﺗﮭزﻣﮫ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﺳﯾﺛور‬
‫وﺗﻧﺗﺎﺑﮫ ﻧوﺑﺔ ﻣن اﻟﻐﺿب‪ ،‬ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻓﻲ ﺷد ّﺗﮭﺎ ﻣﻊ اﻟﻣوﻗف اﻟﺣﺎﺻل‪) .‬اﻟﻣدﯾﻔر‪(٢ ،٢٠٠٥ ،‬‬
‫‪ -٣/١‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬‬
‫ﺗرﺗﺑط اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ ﺑﻧوع اﻟﺳﻠطﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻛﻧﮭﺎ أوﺳﻊ ﻣﻧﮭﺎ ﻣن ﺣﯾث اﻷﺑﻌﺎد‬
‫واﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﻔردﯾﺔ واﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﺎﺋﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﺳودھﺎ اﻟﺗوﺗ ّرات اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﺑﺳﺑب اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ ﻏﯾر اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﯾطرة أو اﻟﺧﺿوع ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن‪ ،‬أو ﻋدم ﻗدرة‬
‫اﻟزوﺟﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻐﻠ ّب ﻋﻠﻰ اﻟﺧﻼﻓﺎت ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ وﻋدم اﻟﺗﻌﺎون واﻻﺗﻔﺎق ﺣول ﺗرﺑﯾﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬وھذه‬
‫ﻋواﻣل ﺗؤﺛ ّر ﺗﺄﺛﯾرا ً ﺳﻠﺑﯾﺎ ً ﻓﻲ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬وﺗوﺻﻠﮫ إﻟﻰ اﻟﺗوﺗ ّر واﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟﺷدﯾدﯾن‬
‫اﻟﻠذﯾن ﻗد ﯾظﮭران ﻓﻲ ﺻور ﻣﺗﻌد ّدة‪ ،‬ﻛﺎﻟﻐﺿب أو اﻟﻌﻧﺎد أو اﻟﺗﺷﺎﺟر‪ ،‬وﻋﻧدھﺎ ﯾﺻﻌب اﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﻣﻌﮫ‪.‬‬
‫‪-٤/١‬اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺻﺣﯾ ّﺔ ﻟﻠطﻔل‪:‬‬
‫ﻻ ﺷك ّ ﻓﻲ أن ّ ﺿﻌف اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺻﺣﯾ ّﺔ ﻟﻠطﻔل ﻗد ﺗﻛون ﺳﺑﺑﺎ ً ﻓﻲ إﺣداث ﻧوﺑﺎت ﻣن اﻟﻐﺿب‪،‬‬
‫وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﺗﻛر ّ رت إﺻﺎﺑﺗﮫ ﺑﺑﻌض اﻷﻣراض اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑب ّ اﻟﺿﯾق واﻻﻧزﻋ ﺎج‪ ،‬ﻛﺎﻟزﻛﺎم أو‬
‫اﻟﺗﮭﺎب اﻟﻠوزﺗﯾن أو ﻋﺳر اﻟﮭﺿم‪...‬ﻛﻣﺎ ﺗؤﺛ ّر اﻟﺗﺷو ّ ھﺎت اﻟﺧ َ ﻠﻘﯾ ّﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ اﻟطﻔل وﻣوﻗﻔﮫ‬
‫ﺗﺟﺎه اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻣﺣﯾط ﺑﮫ‪ ،‬ﻓﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﻧﻘص واﻟﻌﺟز وﺿﻌف اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ ،‬وﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬ﻟﻌدم‬
‫ﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﻋﻣل ﻣﺎ ھو ﻣطﻠوب ﻣﻧﮫ‪ .‬وﻗد ﯾﺻل ﺑﮫ اﻷﻣر إﻟﻰ ﺣد ّ اﻟﺷﻌور ﺑﺄﻧﮫ ﻣﻛروه ﻣن‬
‫اﻟﻧﺎس‪ ،‬ﻓﯾزداد ﺗوﺗ ّره اﻟداﺧﻠﻲ اﻟذي ﯾﻌﺑ ّر ﻋﻧﮫ ﺑﻧوﺑﺎت ﻏﺿب ﺗﺛﺎر ﻷﺑﺳط اﻷﺳﺑﺎب‪ ).‬رﺣﻣﺔ‪،‬‬
‫‪(١٣٦ ،٢٠٠٥‬‬
‫وﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ّ اﻟطﻔل اﻟذي ﯾﺻﺎب ﺑﻧوﺑﺎت اﻟﻐﺿب‪ ،‬ﻗد ﯾﻌﺗرﯾﮫ اﻟﻔزع ) اﻟﮭﻠﻊ(‬
‫وﯾﻔﻘد– ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻷﺣﯾﺎن‪ -‬اﻟوﻋﻲ وﻋدم اﻟﺗرﻛﯾز واﻹدراك‪ ،‬وﻟذﻟك ﻓﺈن ّ ﻣﺣﺎوﻟﺔ زﺟره‬
‫واﺳﺗﺟدام اﻟﺷد ّة ﻓﻲ ﺛﻧﯾﮫ ﻋﻣ ّﺎ ﯾﻔﻌﻠﮫ‪ ،‬واﻟﻛ ّف ﻋن ﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮫ‪ ،‬ھﻲ ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب ﻋدﯾﻣﺔ اﻟﺟدوى‪.‬‬
‫واﻷھم ﻣن ذﻟك ﻛﻠ ّﮫ أن ﯾﺗﻣﺗ ّﻊ اﻟواﻟدان ﺑﺎﻟﮭدوء واﻟﺗﺄﻛ ّد ﻣن أن ّ اﻟطﻔل ﻻ ﯾؤذي ﻧﻔﺳﮫ وھو ﻓﻲ‬
‫ﻧوﺑﺔ اﻟﻐﺿب‪.‬‬
‫‪ -٢‬دور اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﻣواﺟﮭﺔ ﻏﺿب اﻷطﻔﺎل‪:‬‬
‫ﯾﻼﺣظ أن ّ ﻣﻌظم أﺳﺑﺎب اﻟﻐﺿب اﻟﺗﻲ ذﻛرت آﻧﻔﺎ ً‪ ،‬ھﻲ أﺳﺑﺎب ﺧﺎرﺟﺔ ﻋن طﺑﯾﻌﺔ اﻟطﻔل‪،‬‬
‫وﺗﺣﺗل ّ اﻷﺳرة اﻟدور اﻟﺑﺎرز ﻓﻲ إﺣداﺛﮭﺎ‪ ،‬وھذا ﯾﺗطﻠ ّب ﻣن اﻟواﻟدﯾن ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ أن ﯾدرﻛﺎ‬
‫اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﻠﻘﺎة ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻘﮭﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء وﺗﺄﻣﯾن ﺣﺎﺟﺎﺗﮭم اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ‬
‫ﻓﻲ ذﻟك اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﺻﺣﯾ ّﺔ وا ﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻟوﻗﺎﯾﺔ اﻷطﻔﺎل ﻣن ﻛل ّ ﻣﺎ ﺳﺑب ﻟﮭم ﻧوﺑﺎت اﻟﻐﺿب‪،‬‬
‫وﯾؤﺛ ّر ﺳﻠﺑﺎ ً ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺗﮭم اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻧﺑﯾ ّن ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ أھم اﻹﺟراءات اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﺑﮭﺎ اﻻﺳرة ﻟﻠﺗﻐﻠ ّب ﻋﻠﻰ ﻏﺿب اﻷطﻔﺎل‪:‬‬
‫)اﻟﻣدﯾﻔر‪(٢ ،٢٠٠٥ ،‬‬
‫ﻋدم ﺗرك اﻟﻣﺟﺎل اﻟطﻔل ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﻏﺿﺑﮫ‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﯾؤذي ﻧﻔﺳﮫ أو ﯾؤذي ﻏﯾره؛ وﻣن‬ ‫‪-١‬‬
‫اﻷﻓﺿل ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎل أن ﯾﻘوم أﺣد اﻟواﻟدﯾن ﺑﺈﻣﺳﺎك اﻟطﻔل وﻣﻧﻌﮫ ﻣن اﻟﺣرﻛﺔ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء‬

‫اﻟﮭﯾﺟﺎن‪ .‬ﻷن ّ اﻟطﻔل إذا ﻓﻌل ذﻟك واﻛﺗﺷف ﻧﺗﺎﺋﺟﮫ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‪ ،‬ﺳﯾﺷﻌر ﺑﺄﻧ ّﮫ ﻓﻘد اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬ورﺑ ّﻣﺎ أﺧذ إﺟراءات ﻋﻘﺎﺑﯾﺔ ذاﺗﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻋدم ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻐﺿب ﺑﺎﻟﻐﺿب‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧت اﻟﻣﺳﺄ ﻟﺔ ﺻﻌﺑﺔ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن‪.‬‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﻓﺎﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت ﯾﻔﻘدون اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ أﻋﺻﺎﺑﮭم‪ ،‬وﯾﺻرﺧون ﺑﻐﺿب ﻓﻲ وﺟﮫ‬
‫اﻷﺑﻧﺎء اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻧوﺑﺎت اﻟﻐﺿب‪..‬ﻷن ّ اﻟﻌﻘﺎب ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﻓﺗرة اﻟﻐﺿب ﻟن ﯾﻛون ﻟﮫ أي‬
‫ﺗﺄﺛﯾر ﯾذﻛر ﻓﻲ ﺗﺧﻔﯾف اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺑل ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻛس ﻣن ذﻟك‪ ،‬ﻓﻘد ﯾزﯾد ﻣن ﻏﺿب اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ اﻟﺷد ّة‬
‫واﻟﺗﺄﺛﯾر‪.‬‬
‫أﻻ ّ ﯾﺳﻣﺢ اﻟواﻟدان ﻟﻐﺿب اﻟطﻔل ‪-‬ﺑﺣﺎل ﻣن اﻷﺣوال – أن ﯾؤﺛ ّر ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﮭﻣﺎ‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﻧﺣوه‪ ،‬ﻓﯾرﺿﺧﺎ ﻟﻸﻣر اﻟواﻗﻊ ﻣن أﺟل ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻏﺿﺑﮫ‪ .‬ﻷن ّ اﻟطﻔل ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎل‪ ،‬ﺳﯾﺷﻌر‬
‫ﺑﺄﻧ ّﮫ اﺳﺗطﺎع أن ﯾﺳﺗﻐل ّ ﻧوﺑﺔ ﻏﺿﺑﮫ ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻏراﺿﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪..‬‬
‫واﻷﻣر اﻷﻛﺛر أھﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠواﻟدﯾن‪ ،‬ھو اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﻏﺑﺎن ﻓﻲ إﯾﺻﺎﻟﮭﺎ‬
‫إﻟﻰ اﻟطﻔل‪ ،‬وھﻲ أن ّ ﺻراﺧﮫ ﻻ ﯾﺛﯾر اھﺗﻣﺎﻣﮭﻣﺎ أو ﻏﺿﺑﮭﻣﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﮭو ﻟن ﯾﺣﺻل ﻋﻠﻰ‬
‫طﻠﺑﮫ ﺑﮭذا اﻟﺻراخ واﻻﻧﻔﻌﺎل‪.‬وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬ﻋﻠﯾﮭﻣﺎ إذا ﺗوﻗ ّف ﻋن اﻟﺻراخ واﻟﻐﺿب‪ ،‬أن ﯾﺑﯾ ّﻧﺎ‬
‫ﻟﮫ أن ّ ﺳﻌﺎدﺗﮭﻣﺎ ﻓﻲ ھدوﺋﮫ‪ ،‬وأن ﯾﺷرﺣﺎ ﻟﮫ ﻛﯾف ﯾﺟب أن ﯾﺗﺻر ّ ف ﻟﻛﻲ ﯾﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻣﺎ‬
‫ﯾرﯾد‪ ،‬ﻓﯾﻛون ذﻟك ﻣرﯾﺣﺎ ً ﻟﮫ وﻟﮭﻣﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺣد ّ ﺳواء‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ -‬اﻟﻘﻠـق‬
‫ﯾﻌر ّ ف اﻟﻘﻠق ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪ ،‬ﺑﺄﻧ ّﮫ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺗوﺗ ّر أو اﻻﺿطراب‪ ،‬اﻟذي ﯾﺗراﻓق ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب‬
‫واﻟﺣزن أو ﺑﺎﻟﺿﯾق وﻋدم اﻻرﺗﯾﺎح‪ ،‬ﺗﺟﺎه ﻣﺷﻛﻼت ﻣﺗو ّ ﻗﻌﺔ؛ ﻓﺎﻟطﻔل ﻗﺑل ﺳن ّ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ -‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪ -‬ﻗد ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﻘﻠق ﺣول أذى ً ﺟﺳدي ﻗد ﯾﻠم ّ ﺑﮫ‪ ،‬أو ﺣب ّ ﯾﻔﺗﻘده‪ ،‬أو ﺷك ّ ﺑﻌدم‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷﺣداث اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﮭﮭﺎ‪)..‬ﺣواﺷﯾن‪(١٣٢ ،١٩٩٠ ،‬‬
‫وﯾؤ ّ ﻛد ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﻘد ّﻣﺗﮭم ‪ /‬ﺳﯾﺟﻣوﻧد ﻓروﯾد ‪ /‬أن ّ اﻟﻘﻠق ﯾﺻدر ﻋن اﻟطﺎﻗﺔ‬
‫اﻟﻣﻛﺑوﺗﺔ ﻟدى اﻟطﻔل‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﺣو ّ ل ﻣن اﻟﻣوﺿوع اﻷﺻﻠﻲ إﻟﻰ ﻣوﺿوﻋﺎت أﺧرى ﺑدﯾﻠﺔ ذات‬
‫ﺻﻠﺔ ﺑﺣﯾﺎة اﻟطﻔل اﻟﯾوﻣﯾ ّﺔ؛ ﻓﯾﻧﺷﺄ ھﯾ ّﺎﺑﺎ ً ﻣﺗرد ّدا ً‪ ،‬ﺿﻌﯾف اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﺗﺟﺎه‬
‫اﻟﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻛون ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﺗﻛﺎﻟﯾﺎ ً‪ ،‬ﻣﻧزوﯾﺎ ً‪ ،‬ﻣﻧﺳﺣﺑﺎ ً ﻣن اﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪...‬وﻟذﻟك ﯾﻌد ّ‬
‫اﻟﻘﻠق ﺑﺣد ّ ذاﺗﮫ‪ ،‬ﻣدﺧﻼ ً ﻟ ﻛل ّ اﻷﻣراض اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻗﯾل ﻋﻧﮫ إﻧ ّﮫ اﻟﻣﺎدة اﻟﺧﺎم ﻟﻛل ّ اﻷﻣراض‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗظﮭر ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪)..‬اﻹﻣﺎرة‪(٥ ،٢٠٠٥ ،‬‬
‫واﻟﻘﻠق ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬ﯾﺄﺧذ أﺷﻛﺎﻻ ً ﻣﺗﻧو ّ ﻋﺔ ﻗد ﺗؤد ّي ﻣﺳﺗﻘﺑﻼ ً ‪ -‬ﻓﯾﻣﺎ ﻟو اﺳﺗﻣر ّ ت – إﻟﻰ أن‬
‫ﺗﻛون ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻔرد‪ ،‬ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻋﺻﺎﺑﯾﺔ ﻣﺿطرﺑﺔ‪ ،‬ﺑدﻻ ّ ﻣ ن أن ﺗﻛون ﺳوﯾﺔ ھﺎدﺋﺔ‪،‬‬
‫ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑوﻋﻲ وﺗرو ﱟ ‪ ،‬وﺑردود أﻓﻌﺎل طﺑﯾﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -١‬أﺳﺑﺎب اﻟﻘﻠـق ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪:‬‬
‫إذا ﻛﺎن اﻟﻘﻠق ﺷﻌورا ً ﺑﺎﻟﺗوﺗ ّر واﻻﺿطراب‪ ،‬ﻧﺎﺟﻣﺎ ً ﻋن طﺎﻗﺔ ﻣﻛﺑوﺗﺔ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﻔل أن‬
‫ﯾظﮭرھﺎ‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎن ذﻟك ﺿﻌﻔﺎ ً ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾﺗﮫ أوﺧوﻓﺎ ً ﻣن ﻋﻘﺎب ﻣﺗوﻗ ّﻊ‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻟﻠﻘﻠق أﺳﺑﺎب‬
‫ﻛﺛﯾرة ﻣن أھﻣ ّﮭﺎ‪:‬‬
‫‪-١/١/٢‬ﻓﻘدان اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻷﻣن‪ :‬وﯾﻧﺟم ذﻟك ﻋن اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟواﻟدﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋدم اﻟﺛﺑﺎت ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾن ﻟﻠطﻔل‪ ،‬وﺗﻘﻠ ّب آراﺋﮭﻣﺎ ﺣول ﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮫ وﺳﻠوﻛﺎﺗﮫ‪.‬‬

‫اﻟﺗﺳﯾ ّب واﻹھﻣﺎل‪ ،‬ﻣﻣ ّﺎ ﯾؤد ّي إﻟﻰ ﺷﻌور اﻟطﻔل ﺑﻌدم اﻷﻣن‪ ،‬ﻓﺗﺿﻌف ﺛﻘﺗﮫ ﺑﻧﻔﺳﮫ‬ ‫‪-‬‬
‫وﯾزداد ﻗﻠﻘﮫ‪.‬‬
‫اﻟﻧﻘد اﻟداﺋم ﻟﻠطﻔل‪ ،‬وﻣﻘﺎرﻧﺗﮫ ﻣﻊ اﻷﺧوة أو أﺑﻧﺎء اﻷﻗﺎرب واﻟﺟﯾران‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾؤد ّي‬ ‫‪-‬‬
‫إﻟﻰ اﻟﻘﻠق ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻧﻘص واﻟدوﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻛﻣﺎل اﻟزاﺋد اﻟذي ﯾطﻠﺑﮫ اﻟواﻟدان ﻣن اﻟطﻔل‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻛون ﺗوﻗ ّﻌﺎت اﻵﺑﺎء أﻛﺑر ﻣن‬ ‫‪-‬‬
‫ﻗدرة اﻷﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ؛وھذا ﯾطو ّ ر ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻻﺿطراب واﻟﺗوﺗ ّر‪ ،‬ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻌدم ﻗدرة اﻟطﻔل‬
‫ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗوﻗ ّﻌﺎت‪) .‬ﺷﻌﺑﺎن وﺗﯾم‪(١٩٩٩،١٤٨ ،‬‬
‫وھﻧﺎك اﻟﺛﻘﺔ اﻟزاﺋدة ﺑﺎﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻛﻣﺎل اﻟذي ﯾطﻠﺑﮫ اﻵﺑﺎء؛ ﻓﺎﻟﻧظرة إﻟﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺻﻐﺎر وﻛﺄﻧ ّﮭم أﺻﺑﺣوا ﻛﺑﺎرا ً‪ ،‬وطرح اﻟﻣﺷﻛﻼت واﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ أﻣﺎﻣﮭم‪،‬‬
‫ﯾﺟﻌﻠﮭم ﯾﺷﻌرون – ﻓﻲ ﺳن ّ ﻣﺑﻛرة‪ -‬ﺑﺎﻟﻌبء اﻟﻛﺑﯾر وﺑﺎﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت اﻟﺟﺳﯾﻣﺔ اﻟﻣﻠﻘﺎة ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﺎﺗﻘﮭم‪ .،‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾﺛﯾر ﻗﻠﻘﮭم ﻋﻠﻰ وﺿﻊ ﻻ طﺎﻗﺔ ﻟﮭم ﺑﮫ‪) .‬ﺣواﺷﯾن‪(١٣٣ ،١٩٩٠ ،‬‬
‫‪ -٢/١/٢‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻹﺣﺑﺎط واﻟذﻧب‪:‬‬
‫إن ّ ﻋدم اﺣﺗرام ﺷﺧﺻﯾﺎت اﻷﺑﻧﺎء وﺗﻘدﯾر أﻋﻣﺎﻟﮭم وﺗ ﻌزﯾزھم وﻣﻛﺎﻓﺄﺗﮭم ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﺎﺗﮭم‬
‫اﻟﺳوﯾﺔ‪ ،‬ﯾوﻟ ّد أﻧواﻋﺎ ً ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻹﺣﺑﺎط ﻗد ﯾﺻل ﺑﻌﺿﮭﺎ إﻟﻰ ﺣد ّ اﻟﯾﺄس واﻟﻔﺷل‪ ..‬وﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬ﻗد ﯾﺻﺎب اﻷطﻔﺎل ﺑﺎﻟﻘﻠق ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺷﻌرون ﺑﺄﻧ ّﮭم ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻌون ﺗﺄدﯾﺔ اﻟواﺟب‬
‫اﻟﻣطﻠوب ﻣﻧﮭم‪ ،‬وأﻧ ّﮭم ﺗﺻر ّ ﻓوا ﺑطرﯾﻘﺔ ﻏﯾر ﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬وﯾﺗوﻗ ّﻌون اﻟﻌﻘﺎب ﻋﻠﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣/١/٢‬ﺗﻘﻠﯾد اﻟواﻟدﯾن‪:‬‬
‫إن ّ اﻟﻘﻠق ﻛﻐﯾره ﻣن اﻟﺣﺎﻻت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ھو ﺷﻌور ﻣﻛﺗﺳب‪ ،‬وﻟذﻟك ﯾﻛون ﻟﺗﺻر ّ ﻓﺎت‬
‫اﻟواﻟدﯾن ﺗﺟﺎه اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻻﺳرﯾﺔ واﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ﻣن اﻷﻣور اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﻟ ّد اﻟﻘﻠق ﻋﻧد‬
‫اﻷﺑﻧﺎء‪ ..‬وﺑﻣﺎ أن ّ اﻟواﻟدﯾن ﯾﻣﺛ ّﻼن اﻟﻘدوة ﻓﻲ ﻧظر اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻷب اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﻘﻠق‬
‫اﻟداﺋم‪ ،‬ﻻ ﺷك ّ أن ّ أﺑﻧﺎءه أو ﺑﻌﺿﮭم‪ ،‬ﺳﯾﻛوﻧوا ﻗﻠﻘﯾن أﯾﺿﺎ ً ‪ ،‬ﺑﺣﻛم اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ واﻟﺗﻘﻠﯾد‬
‫واﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‪.‬‬
‫أﻣ ّﺎ ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس ﻓﻘد ﺣﺻروا ھذه اﻷﺳﺑﺎب ﻓﻲ ﺳﺑﺑﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن‪ ،‬ھﻣﺎ‪:‬‬
‫اﻷﺧطﺎر اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟواﻗﻌﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﮭﺎ اﻟطﻔل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗوﻗ ّﻊ اﻟﻌﻘﺎب ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟ ﺗﻌﺑﯾر ﻋن رﻏﺑﺎت ﻣﻣﻧوﻋﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟرﻏﺑﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ أو اﻟﻌدواﻧﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫)ﺷﻌﺑﺎن وﺗﯾم‪(٤٨ ،١٩٩٩ ،‬‬
‫وﯾﻣﯾل ﻋﻠﻣﺎء اﻟﺳﻠوك إﻟﻰ ﺗﺄﯾﯾد اﻟﺳﺑﺑﯾن اﻟﺳﺎﺑﻘﯾن‪ ،‬ﻓﮭم ﯾرﺟﻌون اﻟﻘﻠق إﻟﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻔﮭم‪،‬‬
‫وﯾرﻛ ّزون ﻋﻠﻰ اﻟﺻراﻋﺎت ﺑﯾن اﻟﺗوﻗ ّﻌﺎت واﻻﻋﺗﻘﺎدات‪ ،‬واﻟﻣواﻗف واﻟﻣدرﻛﺎت‪ ،‬واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫واﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺗﻲ ﺗﻘود إﻟﻰ اﻟﺗﻧﺎﻓر اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻓﻲ ﺗﻔﻛﯾر اﻟطﻔل وﻓﮭﻣﮫ ﻟﻸﻣور واﻟﻣواﻗف‪ .‬وﻣﻊ ذﻟك‬
‫ﯾؤﻛ ّد اﻟﻌﻠﻣﺎء أن ّ اﻟﺳﺑب اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻟﻠﻘﻠق ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﺻﻐﺎر ﻣﻧﮭم‪ ،‬ھو وﻻدة طﻔل‬
‫ﺟدﯾد ﯾﮭدد ّ ﻣرﻛز اﻟطﻔل اﻟﻣوﺟود ﻋﻧد أﺑوﯾﮫ‪ ،‬وﺧوﻓﮫ ﻣن رﻓﺿﮭﻣﺎ ﻟﮫ ﻹﺣﻼل اﻟطﻔل اﻟﺟدﯾد‬
‫ﻣﻛﺎﻧﮫ‪.‬‬
‫‪ -٢/٢‬دور اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﺗﺟﻧﯾب اﻷﺑﻧﺎء اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﻘﻠق‪:‬‬
‫ﯾﻼﺣظ ﻣن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻣؤدﯾ ّﺔ ﻟﻠﻘﻠق‪ ،‬أن ّ ﻣﻌظﻣﮭﺎ ﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻷﺳرة واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬وﻻ‬
‫ﺳﯾ ّﻣﺎ ﺗوﻓﯾر أﺟواء اﻷﻣن واﻻﺳﺗﻘرار وﺗﻌزﯾز اﻟﺛﻘﺔ ﻋن اﻷﺑﻧﺎء‪..‬ﻓﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺷﺑﺎب ﯾﻌﺎﻧون ﻣن‬
‫ﻧظرة اﻵﺑﺎء ﻟﮭم ﻋﻠﻰ أﻧ ّﮭم ﻣﺎ زاﻟوا ﺻﻐﺎرا ً‪ ،‬ﻓﯾﺣﯾطوﻧﮭم ﺑﺎﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟزاﺋدة وﯾوﺟ ّ ﮭون ﺳﻠوﻛﺎﺗﮭم‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾرﯾدون ﻟﮭم وﻛﻣﺎ ﯾرﻏﺑون أﻧﻔﺳﮭم‪ ،‬وﯾﻛون اﻹﺣﺑﺎط واﻷﻟم واﻟﻘﻠق ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻣﺻﺎدرة‬
‫ﺣرﯾﺔ اﻟﺗﺻر ّ ف‪ ،‬وإﻋﺎﻗﺔ اﻟﺷﻌور ﺑﺗﻘدﯾر اﻟذات‪) ..‬ﻣﻧﺻور زاﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ‪(١٢٠ ،٢٠٠٠ ،‬‬
‫إن ّ اﻟﺳﯾطرة اﻟواﻟدﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗدﺧ ّ ل اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻷﺑﻧﺎء ) اﻷطﻔﺎل واﻟﺷﺑﺎب(ﯾﻌو ّ ﻗﺎن اﻟﻧﻣو ّ‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻋﻧد اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻘﻠ ّﻼن ﻓرص اﺣﺗﻛﺎﻛﮭم ﻣﻊ اﻟﺧﺑرة اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ‪.‬‬
‫وھذا ﯾﺣﻣ ّل اﻟواﻟدﯾن اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠ ّب ﻣﻧﮭم اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻧﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪ ) :‬رﺣﻣﺔ‪،‬‬
‫‪(٢٠٠٥،١٥٠‬‬
‫ﺗوﻓﯾر ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻷطﻔﺎل ﻣن اﻟرﻋﺎﯾﺔ واﻻھ ﺗﻣﺎم‪ ،‬واﻟﻣﺣﺑﺔ واﻟﺗﻘدﯾر‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﯾﺷﻌروا‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺎﻷﻣن واﻻطﻣﺋﻧﺎن‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﻣﺎ ﺣﺟر اﻟزاوﯾﺔ ﻓﻲ إﺑﻌﺎد اﻟﺧوف واﻟﻘﻠق ﻋن اﻷطﻔﺎل‪.‬‬
‫ﻣﺳﺎﻋدة اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻓﮭم ﻣﺎ ﯾﺣﯾط ﺑﮭم ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺗطﻠ ّب ﻣﻧﮭم ﺣﻠوﻻ ً‪ ،‬وﻋدم ﺗرﻛﮭم ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﺣﯾرة واﻻرﺗﺑﺎك واﻹﺣﺑﺎط‪.‬‬
‫ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ أن ﯾﺛﻘوا ﺑﺄﻧﻔﺳﮭم‪ ،‬وﻋﻠﻰ أن ﯾواﺟﮭوا ﺑﻌض اﻟﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺷﺟﺎﻋﺔ وواﻗﻌﯾﺔ‪ ،‬وﻋدم اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺿﻌف وﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار اﻟﻣﻧﺎﺳب‪.‬‬
‫وﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻹﺷﺎرة أﯾﺿﺎ ً‪ ،‬إﻟﻰ أﻧ ّﮫ ﻓﻲ ﺣﺎل ﻣﻼﺣظﺔ اﻟواﻟدﯾن أن ّ أﺣد اﻷﺑﻧﺎء ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ ﻣن اﻟﻘﻠق‪ ،‬وﺗﺑدو ﻋﻠﯾﮫ ﻣﻼﻣﺢ اﻟﺗوﺗ ّر أو اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ..‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﻣن اﻟﺿروري طﻠب‬
‫اﺳﺗﺷﺎرة ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ﻣن طﺑﯾب أو ﺧﺑﯾر ﻣﺧﺗص ّ ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﺣﺎﻟﺔ وأﺳﺑﺎﺑﮭﺎ‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾ ّﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ‬
‫وﻋﻼﺟﮭﺎ‪ ،‬ﻗﺑل أن ﯾﺳﺗﻔﺣل وﯾزداد اﻟﻘﻠق ﺣد ّة وﺗﻌﻘﯾدا ً‪ ،‬وﯾﺗﺣو ّ ل إﻟﻰ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﯾﺻﻌب ﻋﻼﺟﮭﺎ‪،‬‬
‫وﻗد ﺗراﻓق اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮫ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪ -‬اﻻﻛﺗﺋــﺎب‬
‫ﯾﻌر ّ ف اﻻﻛﺗﺋﺎب ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪ ،‬ﺑﺄﻧ ّﮫ ﺣﺎﻟﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺗﺿﻣ ّن ﺗﻐﯾ ّرا ً ﻣﺣدودا ً ﻓﻲ اﻟﻣزاج‬
‫ﻣﺛل ﻣﺷﺎﻋر اﻟﺣزن واﻟوﺣدة واﻟﻼﻣﺑﺎﻻة‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻛ ّون ھذه اﻟﻣﺷﺎﻋر ﻣﻔﮭوﻣﺎ ً ﺳﺎﻟﺑﺎ ً ﻋن اﻟذات‬
‫ﯾﺻل إﻟﻰ ﺣد ّ ﺗوﺑﯾﺦ اﻟذات وﺗﺣﻘﯾرھﺎ وﻟوﻣﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﮭروب واﻻﺧﺗ ﻔﺎء إﻟﻰ درﺟﺔ‬
‫وﯾﺗراﻓق ذﻟك ﺑﺗﻐﺑﯾرات ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﻧﺷﺎط ﻛﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻧوم وﺻﻌوﺑﺔ اﻷﻛل‪..‬‬ ‫اﻟﻣوت‪..‬‬
‫)ﺑﺎﺻﮭﻲ‪(٤ ،٢٠٠٥ ،‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ طﺑﯾﻌﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎب وﻣﺻﺎدره‪ ،‬ﻓﻘد ﺻﻧ ّف إﻟﻰ ﻧوﻋﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن‪ ،‬ھﻣﺎ‪:‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب ذو اﻟﻣﻧﺷﺄ اﻟداﺧﻠﻲ‪ :‬وھو اﻻﺿطراب اﻟذي ﯾﻧﺷﺄ ﻋن ﻋواﻣل ذاﺗﻲ ﺧﺎﺻﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وﺑﺗﻛوﯾﻧﮫ اﻟﺷﺧﺻﻲ‪ ،‬وﯾﻛون ﻟﻠﻌواﻣل اﻟوراﺋﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ دور ﻛﺑﯾر ﻓﻲ‬
‫إﺣداث ھذا اﻻﺿطراب‪.‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب ذو اﻟﻣﻧﺷﺄ اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪ :‬وھو اﻻﺿطراب اﻟذي ﯾﺣدث ﺟر ّ اء اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﯾﺗﻌر ّ ض ﻟﮭﺎ اﻟﺷﺧص ﻣن اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ‪ ،‬وﻻ طﺎﻗﺔ ﻟﮫ ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻣﻌﮭﺎ‪ ..‬أي أﻧ ّﮫ ﻧﺎﺗﺞ‬
‫ﻋن اﻟﺿﻐوطﺎت اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺧﺎرﺟﺔ ﻋن ﻗدرة اﻹﻧﺳﺎن وإﻣﻛﺎﻧﺎﺗﮫ ﻓﻲ ﻣواﺟﮭﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫أﻣ ّﺎ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻓﮭو ﻣﺎ ﯾﻧﺗﺎب اﻟطﻔل ﻣن ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻛﺂﺑﺔ واﻟﺣزن واﻟﺳﺄم‬
‫واﻟﻌزﻟﺔ وﻋدم اﻟﺳﻌﺎدة‪ ،‬واﺿطراب اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻟذات وﻣﻊ اﻵﺧر‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻧﺧﻔﺎض‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺣﯾوﯾﺔ واﻟﺣرﻛﺔ واﻟﻧﺷﺎط‪ .‬وھذا ﻛ ﻠ ّﮫ ﯾؤد ّي إﻟﻰ ﻋدم اﻟﺗﻛﯾ ّف اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫وﻓﻘدان اﻷﻣل ﺑﺎﻟﺣﯾﺎة‪.‬‬

‫وﻗد أﻛ ّدت اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ أن ّ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل ﯾﺳﺑ ّب اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟﺻﺣﯾ ّﺔ واﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل آﻻم اﻟﺑطن واﻟﺻداع‪ ،‬واﻟﺗﺑو ّ ل اﻟﻼإرادي‪ ..‬وﻧوﺑﺎت اﻟﻐﺿب واﻟﺗﻌب‬
‫وﺿﻌف اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز‪ ..‬ﺣﯾث ﺗظﮭر ھذه اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻛوﺳﺎﺋل ﻟﻠﺗﻐطﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻌور‬
‫ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أﻧ ّﮭﺎ ﻧﺎﺟﻣﺔ ﻋﻧﮫ‪ ،‬وھﻧﺎ ﺗﻛﻣن أھﻣﯾﺔ اﻟﻛﺷف ﻋن أﺳﺑﺎﺑﮭﺎ‬
‫وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -١‬أﺳﺑﺎب اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن ّ اﻻﻛﺗﺋﺎب ھو ﺣﺎﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻧﺎة اﻟذاﺗﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ أﺳﺑﺎﺑﮫ ﻣﺗﻧو ّ ﻋﺔ ﺗﺑﻌﺎ ً‬
‫ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺷﺧص واﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺷﺄ ﻓﯾﮭﺎ وﯾﻌﯾش‪ ..‬وﯾﻣﻛن إﺟﻣﺎل ھذه‬
‫اﻷﺳﺑﺎب ﺑﺎﻷﻣور اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺛﻣ ّﺔ دراﺳﺎت ﻋدﯾدة أﻛ ّدت وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎط إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺑﯾن‬ ‫ﺗدﻧ ّﻲ ﻣﻔﮭوم اﻟذات‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب وﻣﻔﮭوم اﻟذات‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن ﺑﻌض اﻷﻣراض اﻟﺟ ﺳدﯾﺔ اﻟﻣزﻣﻧﺔ؛‬
‫ﻓﻘد ﺗﺑﯾ ّن أن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻣرض اﻟرﺑو‪ ،‬ﻟدﯾﮭم ﺗﻘدﯾر ﻣﺗدن ٍ ﻟذواﺗﮭم‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ‬
‫ﻏﯾرھم ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯾن ‪ /‬اﻷﺻﺣﺎء‪ ،‬وھذا ﻣﺎ ﯾدﻓﻌﮭم إﻟﻰ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ‬
‫ﻋﻧد اﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫اﻟﺿﻐوط اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ :‬إن ّ اﻟﻧظﺎم اﻷﺳري أو اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬اﻟذي ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻘﺎﺳﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد اﻟﻌﻘﺎب واﻟﺿرب واﻟﺗوﺑﯾﺦ‪ ،‬ﯾؤد ّي إﻟﻰ ﺷﻌور اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﺧوف وﻓﻘدان اﻟﺛﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟراﺷدﯾن ﻣن ﺣوﻟﮫ‪ ،‬وھذا ﻣﺎ ﯾؤد ّي ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ إﻟﻰ ﻓﻘدان اﻷﻣن وﺣدوث اﻻﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬
‫اﻹﺣﺑـﺎط‪ :‬ﻓﺎﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﻻ ﯾﺳﻣﺢ ﻟﮭم ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮭم ﻧﺣو اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﺑﺷﻛل‬ ‫‪-‬‬
‫ن إﻟﻰ ﺗوﺟﯾﮫ ﻏﺿﺑﮭم ﻧﺣو ذواﺗﮭم‪ ،‬وﻗد ﯾﻠﺟﺄون إﻟﻰ اﻻﻋﺗداء ﻋﻠﻰ أﻧﻔﺳﮭم‬ ‫ﻣﺑﺎﺷر‪ ،‬ﯾﻣﯾﻠو‬
‫ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻺﺣﺑﺎطﺎت اﻟﻣﺗراﻛﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻘدان اﻟواﻟدﯾن أو أﺣدھﻣﺎ‪ :‬ﯾﻣﺛ ّل اﻟواﻟدان ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻔل ﻣﺻدر اﻟﺣب ّ واﻷﻣﺎن‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﻟذﻟك ﻓﺈن ّ اﺧﺗﻔﺎء ھذا اﻟﻣﺻدر ﻣن اﻟوﺟود‪ ،‬ﺑﻔﻘدان اﻟطﻔل أﺣد واﻟدﯾﮫ أو ﻟﻛﻠﯾﮭﻣﺎ‪ ،‬ﯾ ودي ﺑﮫ‬
‫إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﺣزن اﻟﺷدﯾد اﻟذي ﯾﺗطو ّ ر ﻓﯾﻣﺎ إذا ﻟم ﯾﻌو ّ ض اﻟطﻔل ﻣن أﺣد اﻷﻗﺎرب‪ ،‬إﻟﻰ‬
‫اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟﻣرﺿﻲ اﻟذي ﯾؤﺛ ّر ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟطﻔل اﻵﻧﯾﺔ واﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪).‬ﻧﺟﯾب‪(١ ،٢٠٠٥ ،‬‬
‫اﻟﻣﯾل إﻟﻰ ﺟذب اﻧﺗﺑﺎه اﻷﺧرﯾن‪ :‬ﯾﻌﺑ ّر اﻷطﻔﺎل ھﻧﺎ‪ ،‬ﻋن ﺷﻌورھم ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب ﻣن ﺧﻼل‬ ‫‪-‬‬
‫ﺟذب اﻧﺗﺑﺎه اﻵﺧرﯾن وﻛﺳب ﺣﺑ ّﮭم‪ .‬أي أن ّ اﻷطﻔﺎل ﯾﻠﺟﺄون إﻟﻰ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ ﻛوﺳﯾﻠﺔ‬
‫ﻟﻼﻧﺗﻘﺎم ﻣن اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬ﺑﻌد أن ﯾﺻﺑﺣوا ﺷدﯾدي اﻟﻐﺿب ﻟﺷﻌورھم ﺑﺄﻧ ّﮭم ﻻ ﯾﺣﺻﻠون ﻣن اﻟﻛﺑﺎر‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺣب ّ اﻟﻛﺎﻓﻲ واﻻھﺗﻣﺎم اﻟﻼزم‪.‬‬
‫اﻟﺗﺧﻠ ّص ﻣن اﻟﺗوﺗ ّر‪ :‬وھﻧﺎ ﯾﻛون اﻻﻛﺗﺋﺎب أﯾﺿﺎ ً وﺳﯾﻠﺔ دﻓﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺗﺧﻠ ّص ﻣن اﻟﺗوﺗ ّر‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮫ اﻟطﻔل‪ ،‬وﻗد ﯾﻛون اﻟﻠﺟوء إﻟﻰ إﯾذاء اﻟﺟﺳد إﻟﻰ ﺣد ّ اﻻﻧﺗﺣﺎر‪ ،‬وﺳﯾﻠﺔ ﻹﻧﮭﺎء‬
‫اﻟﺗوﺗ ّر ﻋﻧد ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﺗﺧﻠ ّص ﻣﻧﮫ أﻣرا ً ﻏﯾر ﻣﻣﻛن‪ ) .‬ﺑﺎﺻﮭﻲ‪،‬‬
‫‪(٢ ،٢٠٠٥‬‬
‫وأﺧﯾرا ً ﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ّ ﺛﻣ ّﺔ أﺳﺑﺎب أﺧرى ﻛﺛﯾرة ﺗؤد ّي إﻟﻰ ا ﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬ﻣﻧﮭﺎ‬
‫اﻟﺗﻔﻛ ّك اﻷﺳري‪ ،‬اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟواﻟدﯾن ﻟﺳﻠوﻛﺎت ﻏﯾر ﺳوﯾﺔ واﻗﺗداء‬
‫اﻷﺑﻧﺎء ﺑﮭﻣﺎ‪ ،‬واﻟﺣﺎﻟﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪ ،‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻸﺳرة‪ ...‬وﻏﯾرھﺎ ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺳﺑ ّب اﻟﺗوﺗ ّر‬
‫واﻻﺿطراب واﻟﻘﻠق واﻻﻛﺗﺋﺎب‪.‬‬

‫‪ -٢‬دور اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻛﺗﺋﺎب اﻷطﻔﺎل‪:‬‬
‫ﺑﻣﺎ أن ّ اﻟﻣﺣﯾط اﻷﺳري ﺑﻣﺎ ﻓﯾﮫ ﻣن ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺗداﺧﻠﺔ‪ ،‬ھو اﻟﻌﺎﻣل اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن‬
‫ﻣﻌظم اﻧﻔﻌﺎﻻت اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﺿروري أن ﺗﻛون اﻷﺳرة‪ ،‬ﻣﻣﺛ ّ ﻠﺔ ﺑﺎﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﺣذرة ﺟد ّا ً ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟطﻔل ﻟﺗﺟﻧﯾﺑﮫ اﻟوﻗوع ﺑﺎﻷزﻣﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وذات اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻻ‬
‫ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟﻣﺎ ﻟﮫ ﻣن ﺗﺄﺛﯾرات ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ﺧطﯾرة ﻋﻠﻰ ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل اﻟﺣﺎﺿرة واﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪..‬‬
‫وﯾﻣﻛن ﻟﻸﺳرة ﻓﻲ إطﺎر دورھﺎ اﻟﺗرﺑوي اﻟﻌﺎم‪ ،‬أن ﺗﻘوم ﺑﺈﺟراءات ﻛﺛﯾرة ﻟﻠﺣد ّ ﻣن إﺻﺎﺑﺔ‬
‫اﻷطﻔﺎل ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب واﻟﺗﻐﻠ ّب ﻋﻠﯾﮫ‪..‬وﻣن أھم ھذه اﻹﺟراءات‪:‬‬
‫ﺗﻘوﯾﺔ اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺳﻣﺎح ﻟﮫ ﺑﺎﻻﺗﺻﺎل ﺑﺎﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻣدﺣﮫ‬ ‫‪-‬‬
‫وﺗﺷﺟﯾﻌﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺑﻌض اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛﻧﮫ إﻧﺟﺎزھﺎ‪ ،‬واﻟﻘﯾﺎم ﺑﻣﮭﺎرات ﻣﺗﻧو ّ ﻋﺔ ) ﻓردﯾﺔ‬
‫وﺟﻣﺎﻋﯾﺔ( ﺗﻌز ّ ز ﺛﻘﺔ اﻟطﻔل ﺑﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬وﺗدﻓﻌﮫ إﻟﻰ اﻟﺧروج ﻣن ذاﺗﯾﺗﮫ اﻟﺿﯾ ّﻘﺔ‪ ،‬واﻻﻧطﻼق إﻟﻰ‬
‫ﻣزﯾد ﻣن اﻟﺗواﺻل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن واﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻌﮭم‪.‬‬
‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﮭﻣ ّﮫ‪ ،‬وﺗﻘﺑ ّل آراﺋﮫ واﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮫ‪ ،‬واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﮭﺎ ﺑﮭدوء واھﺗﻣﺎم‪.‬واﻟﺳﻣﺎح ﻟﮫ ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻘﺑول واﻟرﻓض‪ ،‬واﻟرﺿﺎ واﻟﻐﺿب‪.‬‬
‫اﺑﺗﻌﺎد اﻟواﻟدﯾن ﻋن إظﮭﺎر أي ﻧوع ﻣن اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺑ ّر ﻋن اﻻﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬ﻛﺎﻟﺣزن‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﻘﻠق واﻻﻧﻛﻔﺎء‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻻ ﺗﻧﻌﻛس آﺛﺎرھذه اﻟﻣﺷﺎﻋر ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬وﺗﺗﻌز ّ ز ﻟدﯾﮫ‬
‫ﺑطرﯾق اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة واﻟﺗﻘﻠﯾد‪ ،‬اﻟذي ﯾﻌد ّ وﺳﯾﻠﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﻧﺎﺟﺣﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠ ّم واﻻﻛﺗﺳﺎب‪.‬‬
‫وﻻ ﺷك أن ّ ھذه اﻹﺟراءات ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ أو ﺗﻔﻌﯾﻠﮭﺎ‪ ،‬ﻣﺎ ﻟم ﯾﻌﻣل اﻟواﻟدان ﻋﻠﻰ ﺧﻠق أﺟواء‬
‫ﯾﺳودھﺎ اﻻﻧﺳﺟﺎم واﻟوﺋﺎم داﺧل اﻷﺳرة‪ ،‬ﺳواء ﻣن ﺣ ﯾث اﻻﻋﺗدال ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﺑﯾن اﻟﺣزم‬
‫واﻟﻠﯾن‪ ،‬أو ﻣن ﺣﯾث اﻟﻌداﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻓﻼ ﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾﻧﮭم وﻻ ﺗﻔﺿﯾل أﺣد ﻋﻠﻰ‬
‫اﻵﺧر‪ ،‬ﺳواء ﻣن ﺣﯾث اﻟﺟﻧس أو ﻣن ﺣﯾث اﻟﺗرﺗﯾب‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ ً ‪ -‬اﻟﺧﺟــل‬
‫ﯾﻌد ّ اﻟﺧﺟل ﻣن اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ذات اﻷﺑﻌﺎد ) اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ – اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ – اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ(‪ ،‬أي أن ّ‬
‫اﻟﺧﺟل ﻛﺣﺎﻟﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ھﻲ رد ّ ﻓﻌل ﻧﻔﺳﻲ ﻟﻣﺛﯾر اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﯾﻧﻌﻛس ﻓﻲ ﺗﺻر ّ ف اﻟﻔرد‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ..‬وﻟذﻟك ﻓﺎﻟﺧﺟل ﺷﻌور ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻟﺗﻌﻘﯾد‪ ،‬وھو ﻻ ﯾظﮭر ﻋﻧد اﻟطﻔل‬
‫ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬ﺑل ﯾﻛﺗﺳﺑﮫ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌﻠ ّم‪.‬‬
‫وﻣﻊ ذﻟك‪ ،‬ﻻ ﯾوﺟد ﺗﻌرﯾف ﻣﺣد ّد ﻟﻠﺧﺟل ﻛﺑﻌض اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻷﺧ رى‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻻ ﯾوﺟد ﻣﻌﯾﺎر‬
‫ﻣطﻠق ﻟﻘﯾﺎﺳﮫ‪ .‬ﻓﻘد وﺻف ‪ /‬ﻛﺎرل ﻣﺎرﻛس ‪ /‬اﻟﺧﺟل ﺑﺄﻧ ّﮫ " ﺷﻲء ﺷﺑﯾﮫ ﺑﺎﻟﻐﺿب‪ ،‬ﻟﻛﻧ ّﮫ ﻏﺿب‬
‫ﻣﻌﻛوس ﻧﺣو اﻟداﺧل‪ "..‬ورﺑط ‪ /‬ﻟﯾون ﺗوﻟﺗﺳﺗوي ‪ /‬ﺑﯾن اﻟﺧﺟل واﻷﺧﻼق‪ ،‬ﻓﯾﻘول‪ " :‬ﻟﯾس‬
‫ھﻧﺎك أﺻدق ﻣن اﻟﺷﻲء اﻟذي ﯾﺟﻌل اﻹﻧﺳﺎن ﺧﺟﻼ ً‪ ،‬أو ﯾﺟﻌﻠﮫ ﻏﯾر ﺧﺟل‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد درﺟﺔ‬
‫اﻟﻛﻣﺎل اﻷﺧﻼﻗﻲ اﻟﺗﻲ ﯾﻘف ﻋﻠﯾﮭﺎ‪) "..‬ﻧﺟﯾب‪(٣ ،٢٠٠٥ ،‬‬
‫ﻓﺎﻹﻧﺳﺎن إذن ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﺧﺟل ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﯾﻘﺗرف ﻓﯾﮭﺎ ﻋﻣﻼ ً ﻻ أﺧﻼﻗﯾﺎ ً‪ ،‬ﻷﻧ ّﮫ ﯾﻌرف‬
‫أﻧ ّﮫ ﺳﯾدان ﻣن اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻟذﻟك ﯾرﻏب ﻓﻲ اﻻﻧﻛﻔﺎء ﻋﻠﻰ ذاﺗﮫ واﻟﺗواري ﻋن اﻷﻧظﺎر‪.‬‬
‫واﻧطﻼﻗﺎ ً ﻣن ذﻟك‪ ،‬ﯾﺷﯾر ﺗﻌﺑﯾر اﻟﺧﺟل إﻟﻰ أوﻟﺋك ا ﻟذﯾن ﯾﺟدون ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﺎﻋل‬
‫وﯾﻛون اﻟﺧﺟل ﻋﻧد ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻧﺎﺟﻣﺎ ً ﻋن ﻋدم اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﮭﺎرات‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﻧﺟم ﻋﻧد ﺑﻌﺿﮭم اﻵﺧر ﻋن اﻓﺗﻘﺎد اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ ،‬وھذا ﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﮭم ﯾﺑﺎﻟﻐون‬
‫ﻓﻲ اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﻧظرة اﻵﺧرﯾن ﻟﮭم‪ ،‬ﻓﯾﺧﺟﻠون وﯾﻧﺳﺣﺑون‪) .‬ﻧﺟﯾب‪ ،‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق(‬
‫ﻓﺎﻟﺧﺟل ﻓﻲ ﺣﻘﯾﻘﺔ اﻷﻣر‪ ،‬ھو ﺷﻌور اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻋﻣﯾق ﯾﻌﺑ ّر ﻋن ﺣﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟطﻔل اﻟزاﺋدة‬
‫ﺗﺟﺎه رأي ﻣن ﺣوﻟﮫ وﺗﻘدﯾرھم ﻟﮫ‪ .‬وﻣﻊ ﺗﻘد ّم اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﺳن ّ ‪ ،‬ﯾﺄﺧذ ھذا اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺗﺟﻠ ّﻲ‬
‫ﺑﺻورة أوﺿﺢ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌﺎﻣل اﻟطﻔل ﻣﻊ أﺗراﺑﮫ واﻟﻧﺎس اﻟﺑﺎﻟﻐﯾن‪ .‬وﯾﻌﯾش اﻷطﻔﺎل اﻟﻛﺑﺎر‬
‫ﺻورة ﺣﺎدة وﻣﻣﯾ ّزة‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻣﻊ أﺗراﺑﮭم ﺣﯾث ﺗزداد ﻟدﯾﮭم أھﻣﯾﺔ رأي‬ ‫ھذا اﻟﺷﻌور ﺑ‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ وﺗﻘدﯾرھﺎ ﻟﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮭم‪ .‬وﺑﻘدر ﻣﺎ ﯾﺗﻘد ّم اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﻌﻣر‪ ،‬ﯾﺻﺑﺢ ﻣن اﻟﺳﮭل ظﮭور‬
‫ﺷﻌور اﻟﺧﺟل ﻟدﯾﮫ ﺗﺣت ﺗﺄﺛﯾر اﻟرأي اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻟﺗﺻل ﻗو ّ ة ھذا اﻟﺗﺄﺛﯾر إﻟﻰ درﺟﺔ أﻗوى ﻣن‬
‫ﺗﺄﺛﯾر ھﯾﺑﺔ اﻟواﻟدﯾن‪) .‬ﻛوﻟﺗﺷﯾﺗﺳﻛﺎﯾﺎ‪(٩٠ ،٢٠٠٠ ،‬‬
‫وإذا ﻛﺎن اﻟﻣظﮭر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠﺧﺟل‪ ،‬ھو اﻷﻛﺛر ﺗﻌﺑﯾرا ً ﻋن طﺑﯾﻌﺗﮫ وﺷد ّﺗﮫ‪ ،‬ﻓﻼ ﺑد ّ ﻣن‬
‫اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﻣﯾزة أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺷﻌور‪ ،‬وھﻲ أن ّ إﺛﺎرة اﻟﺷﻌور أﻛﺛر ﺳﮭوﻟﺔ ﻋﻧد ﺑﻌض‬
‫اﻷطﻔﺎل ﺷدﯾدي اﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺑدي اﻟطﻔل ﺧﺟﻠﮫ ﻻ ﺑﺳﺑب اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺗﺻر ّ ف ﻣﺷﯾن أو ﻏﯾر‬
‫ﻣﻘﺑول اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ً‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﺑﻣﺟر ّ د اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺣدوث ھذا اﻟﺗﺻر ّ ف أو اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮭذا اﻟﻌﻣل أو‬
‫ذاك‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﺧﺟل واﻟﺣرج ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﺻو ّ ر أن ّ اﻵﺧرﯾن ﺳﯾﻛﻔ ّون ﻋن ﻣﺣﺑ ّﺗﮫ واﺣﺗراﻣﮫ‪،‬‬
‫ﺣﺎﻟﻣﺎ ﯾﻌﻠﻣون ﺑﺗﺻر ّ ﻓﮫ اﻟﺳﻲ ّ ء‪ ،‬وھذا ﺳﯾﺳﺑ ّب ﻟﮫ ﺧﺳﺎرة ﺷﻲء ﻣﺎ ذو ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺑﯾرة‪ ..‬أﻣ ّﺎ إذا‬
‫اﺳﺗطﺎع أن ﯾﺧﻔﻲ ﺗﺻر ّ ﻓﮫ اﻟﺷﺎﺋن‪ ،‬ﻓﻠن ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﺧﺟل‪ ،‬وﺳﯾﻛون ﻣوﻗﻔﮫ ﻗوﯾﺎ ً أﻣﺎم اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫‪ -١‬أﺳﺑﺎب اﻟﺧﺟـل ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪:‬‬
‫ﯾوﺻف ﺷﻌور اﻟﺧﺟل ﺑﺄﻧ ّﮫ ذو طﺑﯾﻌﺔ ﺟدﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻓﮭو ﯾرﻏم اﻟﺷﺧص ﻋﻠﻰ اﻻﻋﺗراف ﺑﺳوء‬
‫ﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮫ‪ ،‬وﯾﺧﻧق ﺗﻠك اﻟﻧزﻋﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘوده ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺗﺻر ّ ﻓﺎت ﻏﯾ ر ﻻ ﺋﻘﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟوﻗت‬
‫ذاﺗﮫ‪ ،‬ﯾﻣﻛن ﻟﺷﻌور اﻟﺧﺟل أن ﯾﻣﻧﻊ اﻹﻧﺳﺎن ﻣن اﻻﻋﺗراف ﺑﺎﻟﺧطﺄ‪.‬‬
‫إن ّ ﺷﻌور اﻟﺧﺟل‪ ،‬ﺑﺗﺣو ّ ﻟﮫ إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬ﻗد ﯾﻣﻧﻌﮫ ﻣن اﻟﺑوح ﻋن‬
‫أﻓﻛﺎره وإظﮭﺎر اﻟرﻏﺑﺎت واﻟﺑواﻋث اﻟﻣﺳﺗﻧﻛرة ﻣن ﻗﺑل اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻷن ّ ﺷﻌور اﻟﺧﺟل ﻻ ﯾظﮭر‬
‫ﻓﻘط ﻓﻲ ﻟﺣظﺔ ا ﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﺗﺻر ّ ف ﻏﯾر اﻟﻼﺋق‪ ،‬ﺑل وﺗﺣت اﻟﺗﺻو ّ ر اﻟذي ﯾﻧﺑﻰء ﺑﺄن ّ ﻣﺛل ھذا‬
‫اﻟﺗﺻر ّ ف ﺳﯾﻛون ﻣﺳﺗﻧﻛرا ً ﻣن ﻗﺑل اﻵﺧرﯾن‪ .‬وﻟﮭذا ﯾﺣﺎول اﻟطﻔل اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬وﯾﻘﺎوم‬
‫ﻓﻲ داﺧﻠﮫ ﺗﻠك اﻟرﻏﺑﺎت واﻟﻧوازع‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺛﯾر ﻣﺛل ھذا اﻻﺳﺗﻧﻛﺎر‪ ) .‬ﻛوﻟﺗﺷﯾﺗﺳﻛﺎﯾﺎ‪،‬‬
‫‪(٩٢ ،٢٠٠٠‬‬
‫وإذا ﻛﺎن ا ﻟﺧﺟل ﯾﺗﺣﻛ ّم ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن ﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻟطﻔل ) اﻟﺷﺧص( ‪ ،‬ﺷﺄﻧﮫ ﻓﻲ ذﻟك ﺷﺄن‬
‫اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻷﺧرى‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺗ ّﺧذ ﻣﻧﺣﻰ ﺳﻠﺑﯾﺎ ً‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﺛﻣ ّﺔ أﺳﺑﺎب ﻋدﯾدة ﻟﺷﻌور اﻷطﻔﺎل‬
‫ﺑﺎﻟﺧﺟل‪ ،‬ﻧﺟﻣﻠﮭﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟزاﺋدة ﻣن اﻟواﻟدﯾن‪:‬‬
‫إن ّ اﻷﺑﻧﺎء اﻟذﯾن ﯾﺑﺎﻟﻎ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت ﻓﻲ ﺣﻣﺎﯾﺗﮭم وﺗدﻟﯾﻠﮭم‪ ،‬ﯾﺻﺑﺣون ﻣﺗواﻛﻠﯾن‪ ،‬ﻣﻌﺗﻣدﯾن‬
‫ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻋدﯾﻣﻲ اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺄﻧﻔﺳﮭم‪ ،‬وﺳﻠﺑﯾﯾن ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ .‬ﻓﺛﻣ ّﺔ آﺑﺎء ﯾﻌﺗﻘدون‬
‫اﻋﺗﻘﺎدا ً ﺧﺎطﺋﺎ ً‪ ،‬أن ّ أطﻔﺎﻟﮭم ﺻﻐﺎر ) ﺣﺗﻰ وإن ﻛﺑروا( ﻋﺎﺟزﯾن ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻌون اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ‬
‫ذواﺗﮭم‪ ،‬ﻟذﻟك ﯾﻠﺑ ّون ﻟﮭم ﻛل ّ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﮭم‪)..‬ﺣواﺷﯾن‪(١٥٣ ،١٩٩٠ ،‬‬
‫‪ -‬اﻓﺗﻘﺎد اﻟﻣﮭﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫وھذا ﯾﺗﻌﻠ ّق ﺑﻧوع اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ؛ ﻓﺎﻟطﻔل اﻟذي ﯾﺗﻠﻘ ّﻰ ﺗﻧﺷﺋﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻐﻠﻘﺔ‪،‬‬
‫أي ﺑﺷﻛل ﻣﻧﻌزل ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾرى أﺷﺧﺎﺻﺎ ً ﺟددا ً‪ ،‬وﻻ ﯾﺣﺗك ّ ﺑﮭم ﺑﺷﻛل ﻛﺎف ٍ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﻻ ﯾﺗﻣﻛ ّن‬
‫)ﺑل ﯾﺣرم( ﻣن اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﮭﺎرات اﻻﺟﺗﻣ ﺎﻋﯾﺔ اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻠﺗواﺻل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻻ ﺗﻛون‬
‫ﻟدﯾﮫ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟﺧﺑرة واﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺷﻌور ﺑﺎﻟﺛﻘﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻧﻘد واﻟﺳﺧرﯾﺔ‪:‬‬
‫إن ّ اﻟﻧﻘد اﻟﻼذع اﻟذي ﯾوﺟ ّ ﮭﮫ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺑﺻورة ﻣﺳﺗﻣر ّ ة‪ ،‬ھو اﻟذي ﯾوﻟ ّد‬
‫ﺑﺎﻟﺧﺟل‪ ،‬ﻷن ّ اﻟﻣواﻗف اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘﺎﺑل ﺑﮭﺎ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﺗﮭز ّ ﺷﺧﺻﯾﺎﺗﮭم‬ ‫ﻟدﯾﮭم اﻟﺷﻌور‬
‫وﺗﺷﻌرھم ﺑﺎﻟﺧوف واﻟﺗرد ّد‪.‬ﻛﻣﺎ أن ّ اﻻﺳﺗﮭزاء ﺑﺎﻟطﻔل واﻟﺳﺧرﯾﺔ ﻣن ﺑﻌض ﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮫ اﻟﺗﻲ ﻗد‬
‫ﺗﻛون ﻋﻔوﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺟﻌﻠﮫ ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﺧﺟل وﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺎﺷﻲ اﻻﺗﺻﺎل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﯾﻣﯾل ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺧوف واﻻرﺗﺑﺎك‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻧﺎﻗض ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‪:‬‬
‫إن ّ ﺗﻧﺎﻗض ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻵﺑﺎء ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻋدم اﻧﺳﺟﺎم ﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮭم ﻣﻊ أﻗواﻟﮭم‪ ،‬ﺗﺟﻌل اﻷطﻔﺎل‬
‫ﻋرﺿﺔ ﻟﻠﺷﻌور ﺑﻌدم اﻷﻣن واﻻطﻣﺋﻧﺎن‪ .‬ﻓﺎﻷب اﻟذي ﯾﻌﺎﻣل طﻔﻠﮫ ﺗﺎرة ﺑﺷد ّة وﻋﻧف‪ ،‬وﺗﺎرة‬
‫ﺑﻠﯾن ورﺣﻣﺔ‪ ،‬ﯾﺟﻌل اﻟطﻔل ﻋﺎﺟزا ً ﻋن ﺗوﻗ ّﻊ ﺗﺻر ّ ﻓﺎت أﺑﯾﮫ‪ ،‬وھذا ﻣﺎ ﯾ ﺟﻌﻠﮫ ﻓرﯾﺳﺔ ﻟﻠﺧوف‬
‫واﻟﻌﺟز واﻟﺧﺟل‪).‬ﻧﺟﯾب‪(٣ ،٢٠٠٥ ،‬‬
‫ﯾﻼﺣظ أن ّ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﺟﺗﻣﻌﺔ‪ ،‬ﺗرﺗﺑط إﻟﻰ ﺣد ّ ﺑﻌﯾد ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ﻋﻧد‬
‫اﻟطﻔل‪ ،‬وﺛﻘﺗﮫ ﺑﻣن ﺣوﻟﮫ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟواﻟدﯾن‪ ،‬وإﺣﺳﺎﺳﮫ ﺑﮭذه اﻟﺛﻘﺔ‪ .‬ذﻟك ﻷن ّ ھذه اﻟﺛﻘﺔ‬
‫ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﺻل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﺑﻧ ّﺎء‪ .‬ﻗﺎﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن‬
‫ﯾﻔﺗﻘرون ھذه اﻟﺛﻘﺔ ﯾﻛوﻧون ﺧﺟوﻟﯾن‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ داﺋﻣﺔ ﻣن اﻟﺗﺳﺎؤل ﻓﯾﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻵﺧرون‬
‫ﯾﻘﺑﻠوﻧﮭم أم ﻻ؟ وھل ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﮭم اﻟﺗﺧﻠ ّص ﻣن ھذا اﻟﺷﻌور اﻟﻣﻘﻠق؟!‬
‫‪ -٢‬دور اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺧﺟل اﻷطﻔﺎل‪:‬‬
‫ﺗؤﻛ ّد اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ أن ّ اﻟﺧﺟل ﯾﻧﻣو ﻋﻠﻰ ﺗرﺑﺔ ﻣن اﻻرﺗﺑﺎك واﻟوﺟل‪ ،‬وﻓﻲ‬
‫ظل ّ أﺟواء أﺳرﯾﺔ ‪ /‬اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻐﻠﻘﺔ ﺗﻔرض ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل‪ ..‬ﻓﺎﻟطﻔل اﻟﺻﻐﯾر ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﺧﺟل‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾطﻠب إﻟﯾﮫ أن ﯾﻘوم ﺑﻌﻣل ﻣﺎ )ﻛﺎﻟرﻗص أو اﻟﻐﻧﺎء أو ﺳرد ﺣﻛﺎﯾﺔ‪ (..‬أﻣﺎم اﻟﻧﺎس اﻟﻐرﺑﺎء‪،‬‬
‫ﻷﻧ ّﮫ ﻟم ﯾدر ّ ب ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻣن ﻗﺑل‪.‬وﻛﺛﯾرا ً ﻣﺎ ﯾﺻﺎب اﻟطﻔل ﺑﺎﻻرﺗﺑﺎك واﻟﺣﯾرة‪ ،‬وﯾﺄﺧذه اﻟﺧﺟل‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻠﺗﻔت إﻟﯾﮫ ﺷﺧص ﻣﺎ ﻟم ﯾﻌرﻓﮫ‪ ،‬أو ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺷﻌر أﻧ ّﮫ أﺻﺑﺢ ﻣﺛﺎرا ً ﻻھﺗﻣﺎم اﻵﺧرﯾن‬
‫اﻟذﯾن ﻟم ﯾﺄﻟﻔﮭم‪.‬‬
‫وھﻧﺎ ﺗﻛﻣن ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺧﺟل اﻟﺗﻲ ﯾﻛون ﻟﻸﺳرة دور ﻛﺑﯾر ﻓﻲ إﺣداﺛﮭﺎ‪ ،‬وﯾﻛون ﻟﻠواﻟدﯾن أﯾﺿﺎ ً‬
‫دور ﻓﻲ اﻟﺗﻐﻠ ّب ﻋﻠﯾﮭﺎ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟراءات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪) :‬ﻧﺟﯾب‪(٢٠٠٥ ،‬‬
‫‪ -‬ﺗﻛﻠﯾف اﻟطﻔل ﺑﻧﺷﺎط ﯾﺟﯾده‪:‬‬
‫وھذا ﯾﺗطﻠ ّب ﻣن اﻟواﻟدﯾن اﻛﺗﺷﺎف اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﻟﻠطﻔل أن ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ ﺑﺷﻛل ﯾﺷﻌره‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺟﺎح‪ ،‬وﯾﻣﻧﺣﮫ ﻛﺛﯾرا ً ﻣن اﻟﻣدﯾﺢ اﻟذي ﯾﺣﻔزه ﻋﻠﻰ ﻣزﯾد ﻣن اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ‪ .‬وھﻧﺎ ﯾﻛون ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ دور إﯾﺟﺎﺑﻲ ﻋﻧ دﻣﺎ ﯾﻘوم اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ اﻟذي ﯾﺣﺑ ّﮫ؛ وﯾﻌد ّ اﻟﻧﺷﺎط‬
‫اﻟرﯾﺎﺿﻲ ﺧﯾر دﻟﯾل ﻋﻠﻰ ھذه اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺣﻘ ّق ﻟﻠطﻔل ﺛﻘﺗﮫ ﺑﻧﻔﺳﮫ وﺑﺎﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺳﻣﺎح ﻟﻠطﻔل ﺑﺎﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ أطﻔﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔﯾن‪:‬‬

‫ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻷھل ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﺗﻧو ّ ﻋﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﺑﺷر ) اﻷﻗران ﻓﻲ اﻟﺣﻲ واﻟرﻓﺎق ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ واﻟﻧوادي(‪ ،‬وﺗﻌد ّ‬
‫اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻛﺷ ّﺎﻓﺔ واﻟﻣﻌﺳﻛرات اﻟﺻﯾﻔﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻣن اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﺟﯾ ّدة اﻟﺗﻲ ﺗﺗﯾﺢ ﻟﻠطﻔل‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﺗطوﯾر ﻣﮭﺎراﺗﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋدم ﺗرك اﻟطﻔل ﺑﻣﻔرده أوﻗﺎﺗﺎ ً طوﯾﻠﺔ‪:‬‬
‫إن ّ ﺑﻘﺎء اﻟطﻔل ﺑﻣﻔرده‪ ،‬وﻟﻣد ّة طوﯾﻠﺔ‪ ،‬ﯾﺟﻌﻠﮫ ﯾﻌﯾش ﻣﻊ ذاﺗﮫ وﻓﻲ ﻋﺎﻟﻣﮫ اﻟﺧﺎص ﺑﻌﯾدا ً ﻋن‬
‫ﻋﻘد أﯾﺔ ﺻﻼت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻣﻊ أﻓراد أﺳرﺗﮫ‪ .‬ﻓﺗﻧﻣﯾﺔ روح اﻻﺳﺗﻘﻼل واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟذات أﻣر ﺗرﺑوي ﺟﯾ ّد‪ ،‬وﻟﻛن ّ ﻗﺿﺎء اﻟطﻔل ﺳﺎﻋﺎت طوﯾﻠﺔ ﺑﻣﻔرده‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﺷﺎھدة‬
‫اﻟﺗﻠﻔزﯾون‪ ،‬أو ﻓﻲ أﻟﻌﺎب اﻟﺣﺎﺳوب )اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر( ﻟن ﯾﺳﺎﻋده ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ؛ ﻓﻘد‬
‫أوﺿﺣت دراﺳﺎت ﻛﺛﯾرة أن ّ اﻟﺗﻠﻔزﯾون ﯾﺣد ّ ﻣن اﻟﻧﺷﺎط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻸطﻔﺎل‪ ،‬وﯾﻧﻣ ّﻲ ﻟدﯾﮭم‬
‫اﻟروح اﻟﻔردﯾﺔ‪ ،‬وھذا ﻣرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺧﺟل إﻟﻰ ﺣد ّ ﺑﻌﯾد‪ ،‬وﺑﻌﻼﻗﺔ ﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻐذ ّ ي ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ‬
‫اﻵﺧر‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻟراﺷدﯾن‪:‬‬
‫إذا ﻛﺎن ﻣن اﻟﺿروري أن ﯾﺑﻧﻲ اﻟطﻔل ﻋﻼﻗﺎت ارﺗﺑﺎط ﻗوﯾﺔ ﻣﻊ ﻣن ﯾﻌﺗﻧﻲ ﺑﮫ ﻓﻲ اﻷﺳرة‬
‫)اﻷب واﻷم واﻷﺧوة(‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﻣن اﻟﻣﮭم ّ أﯾﺿﺎ ً أن ﯾﺑﻧﻲ ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻊ راﺷدﯾن آﺧرﯾن‪،‬‬
‫وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻷﻗﺎرب ﻣﻧﮭم‪.‬ﻓﺎﻟطﻔل اﻟﺻﻐﯾر اﻟذي ﻻ ﯾﺗﻌﺎﻣل إﻻ ّ ﻣﻊ واﻟدﯾﮫ‪ ،‬ﯾﺗﺻو ّ ر أن ّ اﻟﻌﺎﻟم ﻻ‬
‫ﯾﻛون آﻣﻧﺎ ً إﻻ ّ ﺑوﺟودھﻣﺎ‪ ،‬أﻣ ّﺎ اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻘﺿون أوﻗﺎﺗﺎ ً ﻣﻊ ﺷﺧﺻﯾﺎت أﺧرى ﻣﻘر ّ ﺑﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‬
‫اﻷﺟداد أو اﻷﻗﺎرب اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻓﯾﻛوﻧون أﻛﺛر ﺗﺣر ّ را ً وﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ ﻣﻣ ّﺎ ﺳﺑق‪ ،‬أن ّ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺧﺟل ﺗﺄﺗﻲ ﻣن ﻧﻣط اﻟﺣﯾﺎة اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﻣﻧﻐﻠﻘﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻌﯾﺷﮭﺎ اﻟطﻔل‪ .‬ﻓﺛﻣ ّﺔ ﺑﻌض اﻷھل ﯾﻧزﻋون إﻟﻰ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻋدم ﺗﻌوﯾد اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺔ أي‬
‫ﻋﻣل‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺳﻌﯾﮭم اﻟدؤوب ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﻛل ّ ﻣﺎ ﯾﻠزم ﻧﯾﺎﺑﺔ ﻋﻧﮫ؛ وﺑﻣﺎ أن ّ اﻟطﻔل ﻻ ﯾﺻطدم ﺑﺄﯾﺔ‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت وﻻ ﯾﻘوم ﺑﺎﺟﺗﯾﺎز أﯾﺔ ﻋﻘ ﺑﺎت ﺟدﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﺻﺑﺢ ﺧﺎﻣﻼ ً‪ ،‬ﻻ ﻣﺑﺎﻟﯾﺎ ً‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻐدو‬
‫ﺧﺟوﻻ ً ‪ ..‬وﻓﻲ ﺣﺎﻻت أﺧرى‪ ،‬ﯾﻌﺗﻘد اﻷھل أﻧ ّﮫ ﻛﻠ ّﻣﺎ ﻗل ّ اﺧﺗﻼط اﻟطﻔل ﻣﻊ أﺗراﺑﮫ‪ ،‬ﻧﺷﺄ ﺳﻠﯾﻣﺎ ً‬
‫ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬وھذا ﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﮫ أﯾﺿﺎ ً ﺧﺟوﻻ ً ﻣﻧزوﯾﺎ ً ‪ ،‬ﻣﺗﺟﺎھﻠﯾن ﺑذﻟك اﻟطﺑﯾﻌﺔ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬وﺗﺄﻣﯾن ﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت اﻟﻧﻣو اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪) .‬ﻛوﻟﺗﺷﯾﺗﺳﻛﺎﯾﺎ( ‪(٩٩ ،٢٠٠٠‬‬
‫وإذا ﻛﺎن اﻟﺧﺟل ﯾﺑدأ ﻋﻧد اﻟطﻔل ﻣﻧذ ﺳﻧﯾ ّﮫ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﺗﻌر ّ ف اﻟﺧﺟل ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺑﻛرة‬
‫ﻣن ﻋﻣر اﻟطﻔل أﻣر ﻓﻲ ﻏﺎﯾﺔ اﻷھﻣﯾﺔ ﻣن أﺟل اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ ﺑﺎﺳﻠوب ﺗرﺑوي ﺻﺣﯾﺢ‬
‫وﺑﻧ ّﺎء‪ ..‬وذﻟك ﻷن ّ ﺻﻔﺔ اﻟﺧﺟل ﺗﺄﺧذ ﺑﺎﻻزدﯾﺎد واﻟﻧﻣو ﻣﻊ ﺗﻘد ّ م اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﻌﻣر‪ ،‬إذا ﻣﺎ‬
‫ﺗواﻓرت ﻟﮭﺎ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬ﻟﺗﺻل إﻟﻰ ذروﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﺳن ّ اﻟﺷﺑﺎب‪ .‬وﻛم ﻣن اﻟﺷﺑﺎب اﻟذي ﯾﻌﺎﻧون‬
‫ﻣن ﺿﻌف اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾ ّف واﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺑﺳﺑب ﺷﻌورھم ﺑﺎﻟﺧﺟل أﻣﺎم اﻵﺧرﯾن‪،‬‬
‫وھذا ﻧﺎﺗﺞ ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋن ﻧﺷﺄﺗﮭم ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ أﺳرﯾﺔ ﻣﻐﻠﻘﺔ ﺣرﻣﺗﮭم ﻣن أھ م اﻟﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻠﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺳﺎ ً ‪ -‬اﻟﻌـدوان‬
‫اﻟﻌدوان ھو ذﻟك اﻟﺳﻠوك اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﮫ اﻟﻔرد‪ ،‬وﯾؤد ّي إﻟﻰ إﯾﻘﺎع اﻷذى ﺑﺎﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﺳواء‬
‫ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺑﺎﺷرة أو ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة‪ .‬وﻗد ﻗد ّم ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس ﺗﻔﺳﯾرات ﻋدﯾدة ﻟﻠﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪،‬‬

‫وﻛﺎن اﻹﺣﺑﺎط اﻷﺳري ﻓﻲ ﻣﻘ د ّﻣﺔ أﺳﺑﺎب اﻟﻌدوان؛ وﻣن ﻣظﺎھر اﻟﻌدواﻧﯾﺔ أن ﯾﻘوم اﻟطﻔل‬
‫ﺑﺈﻟﻘﺎء اﻷﺷﯾﺎء وﺗﺣطﯾﻣﮭﺎ‪ ،‬أو ﯾدﻓﻊ ﺑرﺟﻠﮫ وﯾﺿرب اﻵﺧرﯾن‪ ،‬أو ﯾﻘذﻓﮭم ﺑﺄدوات ﯾﺣﻣﻠﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫ﯾده‪ ،‬أو ﯾظﮭر اﻟﺑﻛﺎء واﻟﺻراخ وﻋدم اﻟرﺿﺎ‪ ،‬ﺑﺻﻔﺔ داﺋﻣﺔ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﺗﺟﻣﻊ أﻏﻠب اﻟدراﺳﺎت ﻋﻠﻰ أن ّ اﻟﻣﯾل إﻟﻰ اﻟﻌدوان‪ ،‬ﯾرﺗﺑط ارﺗﺑﺎطﺎ ً ﻣوﺟﺑﺎ ً ﺑﺑﻌض‬
‫ﻋواﻣل اﻟﺗطﺑﯾﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﻧﺑذ اﻟواﻟدﯾن ﻟﻠطﻔل أو إﺛﺎرة اﻷﻟم اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدﯾﮫ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﻘﺳوة ﻓﻲ ﺗﻘوﯾم ﺳﻠوﻛﮫ‪ .‬وﻟﻛن ﻣن اﻟﻣﮭم ّ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ّ اﻹﺣﺑﺎط ﻻ ﯾؤد ّي إﻟﻰ اﻟﻌدوان –‬
‫ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺣﺎﻻت – إﻻ ّ إذا وﺟد اﻟﻌدوان ﺗدﻋﯾﻣﺎ ً ﻣن ﻗِﺑ َل اﻟواﻟدﯾن أو ﻏﯾرھم ﻣن‬
‫اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﺎﻟطﻔل‪) .‬اﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ وﺻﺎدق‪(٣٨ ،١٩٩٦ ،‬‬
‫ﻓﻛﻠ ّﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ‪/‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أﻛﺛر إﺣﺑﺎطﺎ ً ﻟﻠطﻔل ‪ /‬اﻟﻧﺎﺷﻰء‪ ،‬ازداد ﻋﻧده اﻟداﻓﻊ‬
‫ﻟﻠﻌدوان‪ .‬وﻟذﻟك ﯾﻣﻛن اﻟﻘول‪ :‬إن ّ ھﻧﺎك ﺻﻠﺔ ﺑﯾن اﻟﻌدوان وﺑﯾن ﻣﺎ ﯾﻠﻘﺎه اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺳواء ﻣن واﻟدﯾﮫ أو ﻣن اﻟﻣﺣﯾط اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﻣن أﺳﺎﻟﯾب ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺗﺗ ّﺳم‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺳﻠ ّط واﻟﻘﺳوة‪ ،‬واﻹھﻣﺎل واﻟرﻓض‪)..‬اﺳﻣﺎﻋﯾل‪(١٢٧ ،١٩٩٠ ،‬‬
‫إن ّ اﻟﻧظرة إﻟﻰ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﻛﺑﺎر ﻣﻧﮭم‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﻧ ّﮭم أطﻔﺎل ﻗﺎﺻرون‪ ،‬وھم ﺑﺣﺎﺟﺔ‬
‫داﺋﻣﺔ ﻟﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟﻛﺑﺎر ووﺻﺎﯾﺗﮭم‪ ،‬ﯾﺟﻌﻠﮭم ﻓﻲ ﺣﯾرة ﻣﻊ اﻟذات ﻗد ﺗراﻓﻘ ﮭم ﺣﺗﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺷﺑﺎب‪،‬‬
‫وﺗﺧﻠق ﻟدﯾﮭم أزﻣﺔ ﻣن اﻟﻘﻠق واﻟﺗوﺗ ّر ﻣن ﺷﺄﻧﮭﺎ إﯾﺟﺎد ﺻراع ﺑﯾن اﻟواﻗﻊ واﻟﻣﻔروض‪ ،‬ﻓﯾﻛون‬
‫ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ذﻟك اﻟﺗﻣر ّ د واﻟﻌﺻﯾﺎن واﻟﻌدوان‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻘﺳوة اﻟﺗﻲ ﺗوﻟ ّد اﻟﻌدوان‪ ،‬ﺗﻧﻣو ﻋﻠﻰ ﺗرﺑﺔ اﻻﻏﺗراب واﻻﺑﺗﻌﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة‬
‫اﻟواﺣدة واﻟﻼﻣﺑﺎﻻة ﺗﺟﺎه اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻏﯾﺎب أﯾﺔ رﻏﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﺳﺎﻧدة اﻹﻧﺳﺎن اﻵﺧر أو ﻣد ّ ﯾد‬
‫اﻟﻣﺳﺎﻋدة إﻟﯾﮫ ﻣن دون ﻣﻘﺎﺑل‪ .‬ﻟﻛن ﯾﺟب أن ﯾﺗذﻛ ّر اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت‪ ،‬أﻧ ّﮭم ﻣﮭﻣﺎ ﺑذﻟوا ﻣن‬
‫ﺟﮭود ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟطﯾ ّﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟطﻔل‪ ،‬وﻗطﻊ داﺑرأﯾﺔ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻟﻧﻣو اﻟﻘﺳوة واﻟﻌدوان‪،‬‬
‫ﻓﺈن ّ ﺛﻣ ّﺔ ﻋواﻣل أﺧرى ﺧﺎرﺟﺔ ﻋن إرادﺗﮭم‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬اﻻﺧﺗﻼط ﺑﺄطﻔﺎل ﻋدواﻧﯾﯾن أو ﻣﺷﺎھدة‬
‫أﻓﻼم اﻟﻌﻧف واﻟﻌدوان ﻋﻠﻰ ﺷﺎﺷﺎت اﻟﺳﯾﻧﻣﺎ واﻟﺗﻠﻔزﯾون‪)..‬ﻛوﻟﺗﺷﯾﺗﺳﻛﺎﯾﺎ‪(٦٨ ،٢٠٠٠ ،‬‬
‫ﻗد ﯾﻠﺟﺄ ﺑﻌض اﻟواﻟدﯾن إﻟﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﻘﺎب ﻟﺗﻘوﯾم ﺳﻠوك اﻟطﻔل اﻟﻌدواﻧﻲ‪ ،‬وﻗدﯾؤد ّي ھذا‬
‫اﻟﻌﻘﺎب إﻟﻰ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻣؤﻗ ّﺗﺔ ﻣن ﻗﺑل اﻟطﻔل‪ ،‬إﻣ ّ ﺎ ﺑﺳﺑب اﻟﺧوف ﻣن زﯾﺎدة اﻟﻌﻘﺎب‪ ،‬أو ﻣن اﻷذى‬
‫اﻟذي اﻟﺣﻘﮫ ﺑﮫ‪ ،‬وﻟﻛﻧ ّﮫ ﻻ ﯾﺣدث ﺗﻐﯾﯾرات ﺟذرﯾﺔ ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﮫ‪ ..‬ﺑل ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻛس ﻣن ذﻟك‪ ،‬ﻗد‬
‫ﯾزرع ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟطﻔل اﻟﺳﻠوك اﻟﻌﻘﺎﺑﻲ‪ /‬اﻟﻌدواﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫وﺑدﻻ ً ﻣن اﻟﻠﺟوء إﻟﻰ اﻟﻌﻘﺎب‪ ،‬ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻵﺑﺎء واﻟﻣرﺑﯾن إﻓﮭﺎم اﻟطﻔل أن اﻹﻧﺳﺎن ﯾﺟب أن‬
‫ﯾﻛون ﺷﺟﺎﻋﺎ ً وﻗوﯾﺎ ً‪ ،‬وﻟﻛن ّ اﻟرﺟوﻟﺔ ﺑﻼ ﺷﻔﻘﺔ ورﺣﻣﺔ‪ ،‬ﺗﺗﺣو ّ ل إﻟﻰ ﻗو ّ ة ﺑطش ﻋدواﻧﻲ ﻋﻣﯾﺎء‬
‫ﺗﻧﺎل ﻣن اﻵﺧرﯾن وﺗؤذﯾﮭم‪ ،‬وھﻧﺎ ﺗظﮭر اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ /‬اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ﺑﻣظﮭرھﺎ اﻷﺧﻼﻗﻲ‪،‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺑدأ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪.‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ ﻣﺎ ﺗﻘد ّ م ﻓﺈن ّ ﺛﻣ ّﺔ أﺳﺎﻟﯾب ﯾﻣﻛن أن ﯾﻌﺗﻣدھﺎ اﻟواﻟدان ﻓﻲ ﻣﻧﻊ ﺣدوث اﻟﻌدوان‬
‫ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل أو ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮫ‪ ،‬وﻣن ھذه اﻷﺳﺎﻟﯾب‪) :‬واﯾﻛوف وﯾوﻧل‪(٨٥-١٩٩٩،٨٣ ،‬‬
‫ﻣراﻗﺑﺔ اھﺗﻣﺎم اﻟطﻔل ﺑﺎﻷﻟﻌﺎب ﻣﻊ رﻓﺎﻗﮫ‪ ،‬وﻋدم اﻟﺳﻣﺎح ﻟﮫ ﺑﺄن ﯾﻘوم ﺑﺳﻠوك ﻋدواﻧﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫وك ﺳﻲ ّ ء‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾوﺑ ّﺦ رﻓﺎﻗﮫ أﯾﺿﺎ ً ‪.‬‬ ‫ﯾﺳﺑ ّب اﻷذى أو اﻟﺿرر‪ ،‬وﺗوﺑﯾﺧﮫ إذا ﻣﺎ ﺗﺻر ّ ف ﺑﺳﻠ‬
‫ﺗﺻر ّ ف اﻟواﻟدﯾن ﺑﺎﻷﺷﯾﺎء أﻣﺎم اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾراد ﻟﮭم أن ﯾﺗﺻر ّ ﻓوا ﻣﻊ أﺷﯾﺎﺋﮭم؛ ﻓرﻣﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫أﺣد اﻟواﻟدﯾن ﻟﺷﻲء ﻣﺎ وھو ﻏﺎﺿب‪ ،‬ﯾوﺣﻲ ﻟﻠطﻔل ﻛﯾف ﯾﻛون ﻋداﺋﯾﺎ ً ﺣﯾن ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﻐﺿب‪.‬‬

‫ﺗﻘدﯾم ﻻﺋﺣﺔ ﻟﻠطﻔل ﺑﺎﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻔﻌﻠﮭﺎ‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻻﻧزﻋﺎج‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬طﻠب‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻟﺣل ّ أﻣر ﻣﺎ‪ ،‬أو إﺑداء ﻋدم اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﻌﻣل أو اﻟﻠﻌب ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن )ﻻ أرﯾد‬
‫اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ اﻟﻠﻌب(‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗدرﯾب واﻟﺗﻛرار ﯾﻌﺗﺎد اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ھذه اﻟﻌﺑﺎرات‪ ،‬ﻗﺑل أن‬
‫ﯾﺻل إﻟﻰ اﻟﻌدوان‪.‬‬
‫ﻣدح اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﻣﺷﺎرﻛﺗﮫ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻣﻊ أﺻدﻗﺎﺋﮫ‪ ،‬وطﻠب اﻟﻣﺳﺎﻋد ة ﻣﻧﮭم ﺑدﻻ ً ﻣن‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻐﺿب واﻻﻋﺗداء ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺿﮭم‪ ،‬وﻛﻠ ّﻣﺎ ﺗﻠﻘ ّﻰ اﻟطﻔل اﻟﻣدﯾﺢ‪ ،‬ﺗﺣﺳ ّن ﺳﻠوﻛﮫ اﻟﻔردي‬
‫واﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻋدم اﻟﻠﺟوء إﻟﻰ اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ﻟوﻗف اﻟﻌدوان‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﺟوء إﻟﻰ اﻟﺿرب ﯾﻣﻧﺢ اﻟطﻔل اﻹذن‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺿرب ﻓﻲ ظروف ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ؛ ﻛﻣﺎ أن ّ ﺷﻌور اﻟواﻟدﯾن ﺑﺎﻟﻐﺿب ﺣﯾن ﯾﻠﺟﺄ اﻟطﻔل إﻟﻰ‬
‫اﻟﺿر ب‪ ،‬ﯾوﺣﻲ ﻟﻠطﻔل ﺑﺄﻧ ّﮫ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻠﺟوء إﻟﻰ اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ﻟﻔرض ﻗو ّ ﺗﮫ ﻋﻠﯾﮭﻣﺎ‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ‬
‫أﺣدھﻣﺎ‪.‬‬
‫ﯾﺿﺎف إﻟﻰ ﺗﻠك اﻷﺳﺎﻟﯾب‪ ،‬ﺗوﺟﯾﮫ اﻟﺗوﺑﯾﺦ ﻋﻠﻰ ﻓﻌل اﻟﻌدوان‪ ،‬ﻣﻊ إﻋطﺎء اﻟﺑدﯾل اﻟﻣﻧﺎﺳب‬
‫ﻟﻠﺗﺻرف؛ ﻣﺛﺎل ذﻟك‪ :‬إﻋطﺎء اﻷﻣر ﺑﺎﻟﺗوﻗف ) ﺗوﻗ ّف ﻋن اﻟﺿرب( واﻟﺑدﯾل‪ ) :‬ﺣﯾن ﺗﻐﺿب‪،‬‬
‫اﺗرك اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ( أو ﺗوﻓﯾر ﺳﺑب ﻟﻠﻣﻧﻊ‪ ) :‬اﻟﺿرب ﯾؤذي( واﻟﺑدﯾل‪ ) :‬ﻗم ّ ﺑﺣرﻛﺎت رﯾﺎﺿﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﯾدﯾن( ‪ ،‬وﻻ ﻣﺎﻧﻊ ﻣن ﺗﻛرار اﻟﺗوﺑﯾﺦ ﻹﻋطﺎء اﻟﻣزﯾد ﻣن ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﮫ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن ّ ﻋدم ﺗذﻛﯾر اﻟطﻔل‬
‫ﺑﻌدواﻧﯾﺗﮫ‪ ،‬أﻣر ﺿروري ﻟﻧﺳﯾﺎن اﻟﻌدوان وﻋدم ﺗﻛراراه‬
‫وﺑذﻟك ﺗﻛون ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻣود ّة ﻓﻲ ﻧﻔوس اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ھﻲ ﻣن اﻟﻌوا ﻣل اﻷﻛﺛر ﻧﺟﺎﻋﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻛﺎﻓﺣﺔ اﻟﺟﻔﺎء واﻟﻘﺳوة واﻟﻌدوان‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾظﮭرھﺎ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﮫ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ..‬وﻻ ﺗظﮭر‬
‫ھذه اﻟﻣﺷﺎﻋر ﻓﻲ اﻟﻛﻼم ﻓﺣﺳب‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟوﺟداﻧﯾﺔ اﻟﻔﻌ ّﺎﻟﺔ‪ ،‬وﺗﺟﺳﯾدھﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺻر ّ ﻓﺎت ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻌﻠ ّم وﺗﮭذ ّ ب وﺗرﺑ ّﻲ‪.‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ ً ‪ -‬اﻟﻐﯾـرة واﻷﻧﺎﻧﯾ ّﺔ‬
‫ﺗﻌر ّ ف اﻟﻐﯾرة ﺑﺄﻧ ّﮭﺎ ذﻟك اﻟﺷﻌور اﻟﻣؤﻟم اﻟذي ﯾﻧﺗﺎب اﻟﺷﺧص ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺧﯾﺑﺔ أﻣل ﻓﻲ اﻟﺣﺻول‬
‫ﻋﻠﻰ أﻣر ﻣرﻏوب ﻛﺎن ﯾرﯾده‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻧﺟﺢ ﺷﺧص آﺧر ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﮫ‪ ..‬ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺟرح‬
‫ﻣﺷﺎﻋر اﻟﺷﺧص اﻷول وﯾﺣط ﻣن ﻋز ّ ة ﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬ﻓﯾﻧظر إﻟﻰ اﻟﺷﺧص اﻵﺧر ﻋﻠﻰ أﻧ ّﮫ ﺳرق‬
‫ﺣﻘ ّﮫ وأﺳﺎء إﻟﯾﮫ‪ ،‬وﻋﻠﯾﮫ أن ﯾرد ّ ﻟﮫ ذﻟك ﺑﻣﺷﺎﻋر اﻟﻐﯾرة واﻟﺣﻘد‪.‬‬
‫واﻟﻐﯾرة ﺷﺄن طﺑﯾﻌﻲ ﺗﻧﺷﺄ اﻟﻐﯾرة أول ﻣﺎ ﺗﻧﺷﺄ‪ ،‬ﺑﯾن اﻷﺧوة ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬وﻟﯾس ھﻧﺎك طﻔل‬
‫ﯾﺧﻠو ﻣن أﻋراﺿﮭﺎ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟطﻔل اﻟﺑﻛر اﻟذي ﯾظﮭر ﻏﯾرﺗﮫ ﺑوﺿوح ﺣﯾﺎل اﻷخ اﻷﺻﻐر‪،‬‬
‫اﻟذي ﯾﻌﺗﻘد أن ّ ﻣﺟﯾﺋﮫ ﺳﻠﺑﮫ ﻧﺻف ﻣﺣﺑ ّﺔ واﻟدﯾﮫ‪ ،‬ورﺑ ّﻣﺎ ﻣﻌظم ﺣﻧﺎن أﻣ ّﮫ اﻟذي ﻛﺎن ﻟﮫ وﺣده‬
‫ﺣﺗﻰ ﺟﺎء ھذا اﻟﺷرﯾك‪.‬‬
‫وإذا ﻟم ﺗﻛن اﻟﻐﯾرة ﻣﻔرطﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮭﺎ ﺗﺳﺎﻋد اﻷوﻻد ﻋﻠﻰ أن ﯾﺻﺑﺣوا أﻛﺛر اﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ وﺗﺳﺎﻣﺣﺎ ً‬
‫وﻛرﻣﺎ ً‪ ،‬ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم‪ .‬وﻛﻠ ّﻣﺎ ﻛﺎن اﻟواﻟدان ﻣﺗﻔ ّﻘﯾن ﻋﻠﻰ ﻧوع اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻣﺗواﺻﻠﯾن‬
‫ﻣﻌﮭم ﺑﺷﻛل إﯾﺟﺎﺑﻲ‪ ،‬ﻛﺎﻧت اﻟﻐﯾرة ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء أﻗل ّ ﺣد ّة وﺗﺄﺛﯾرا ً ‪.‬وﻣﻣ ّﺎ ﯾﺟﻌل اﻟطﻔل ﻣطﻣﺋﻧ ّﺎ ً ﻓﻲ‬
‫أﺳرﺗﮫ‪ ،‬ھو اﻟﺷﻌور ﺑﺄن ّ واﻟدﯾﮫ ﯾﺣﺑ ّﺎﻧﮫ ﻛﺄﺧوﺗﮫ‪ ،‬وﯾﺗﻘﺑ ّﻼﻧﮫ ﻛﻣﺎ ھو؛ أﻣ ّﺎ إذا ﻛﺎن اﻟواﻟدان‬
‫ﯾﻘﺎرﻧﺎﻧﮫ ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪ ،‬ﺑﺄﺣد أﺧوﺗﮫ أو ﺑﻐﯾره‪ ،‬أﻛﺎن ذﻟك ﺳر ّ ا ً أو ﻋﻠﻧﺎ ً‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﺳﯾﻔﮭم ذﻟك وﯾﺣزن‬
‫وﯾﺣﻘد ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ واﻟدﯾﮫ وأﺧوﺗﮫ‪ ،‬وﺗﺗﻛو ّ ن ﻟدﯾﮫ ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻐﯾرة اﻟﻌﻣﯾﺎء ﺗﺟﺎھﮭم‪ .‬وھذا ﻣﺎ‬
‫ﯾﺳﺑ ّب ﻟﮫ اﻧﺗﻛﺎﺳﺎت اﻧﻔﻌﺎﻟﻌﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻌو ّ ق ﺗﻔﺎﻋﻠﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣﻊ أﻓراد أﺳرﺗﮫ‪.‬‬

‫وھذا ﯾﺗطﻠ ّب ﻣن اﻟواﻟدﯾن اﻟﻠذﯾن ﺗﺿم ّ أﺳرﺗﮭﻣﺎ ﻋددا ً ﻣن اﻷطﻔﺎل‪ ،‬أن ﯾﻛوﻧﺎ ﺣذرﯾن ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭم‪ ،‬وﻻ ﯾﻘوﻣﺎ ﺑﺄي ﺗﺻر ّ ف ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﮫ أي ﻧوع ﻣن أﻧواع اﻟﺗﻣﯾﯾ ز أو اﻟﺗﻔرﻗﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻷﺧوة‪ ،‬اﻟﻠﮭم ّ إﻻ ّ إذا ﻛﺎن اﻟوﺿﻊ ﯾﺗطﻠ ّب ذﻟك ﻛﻧوع ﻣن دﻋم اﻟﺗﻌﺎطف ﺑﯾﻧﮭم‪ ،‬ﻛﻣرض أﺣدھم‬
‫أو ﻏﯾﺎﺑﮫ ﻓﺗرة طوﯾﻠﺔ‪ ،‬أو ﻛﺎن اﻟطﻔل اﻟﺻﻐﯾر ﻓﻲ اﻷﺳرة‪) .‬اﻟﻣرﺳﻲ‪(١٠٩ ،٢٠٠٢ ،‬‬
‫ﻓﺎﻻرﺗﺑﺎط وﺛﯾق ﺑﯾن ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ‪ ،‬وﺣﺳن اﻟﺗﻛﯾ ّف ﻋﻧد اﻷﺑﻧﺎء أو ﺳوﺋﮫ‪ ،‬وﻻ‬
‫ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻋﻧد اﻗﺗراﺑﮭم ﻣن ﺳن ّ اﻟﻧﺿﺞ واﻛﺗﻣﺎل اﻟﻧﻣو ّ ‪ .‬ﻓﺷﻌور اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﺣرﻣﺎن أو ﺑﻌدم اﻟﺣﻧﺎن‪،‬‬
‫ﯾوﻟ ّد ﻟدﯾﮫ اﻟﻘﻠق وﻋدم اﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ّ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء وﻋدم اﻟﻣﺳﺎواة ﻓﻲ ﺗﺄﻣﯾن‬
‫ﻣﺗطﻠ ّﺑﺎﺗﮭم‪ ،‬ﻗد ﯾوﻟ ّد اﻟﻐﯾرة اﻟﻣ َر َ ﺿﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻔﺳد اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ ﺑرﻣ ّﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫أﻣ ّﺎ اﻷﻧﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﻠك اﻟﺻﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدل ّ ﻋﻠﻰ رﻏﺑﺔ اﻟﺷﺧص ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ أي ﺷﻲء‪،‬‬
‫وإن ﻛﺎن ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻣﻣ ّﺎ ﯾوﻟ ّد ﻟدﯾﮫ اﻟﺗواﻛل وﻣﺣﺑ ّﺔ اﻟذات‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑل ﻋدم اﻟﺛﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ .‬وﺗﺗﺟﻠ ّﻰ اﻷﻧﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﺻور ﻣﺗﻧو ّ ﻋﺔ وﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ؛ ﻓﺎﻟطﻔل اﻟﺻﻐﯾر‬
‫ﯾﻌﻠن ﻋن ذاﺗﮫ وﯾﻌﺑ ّر ﻋ ن ﻣطﺎﻟﺑﮫ ﺑﺎﻟﺻراخ أو اﻟزﻋﯾق‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﻌﺑ ّر اﻟطﻔل اﻷﻛﺑر ﻋن رﻏﺑﺎﺗﮫ‬
‫ﺑﺈظﮭﺎر ﻧوﺑﺎت اﻟﺻﻠف واﻟﻌﻧﺎد‪ ،‬وإذا ﻣﻧﻊ ﻣن ﺗﻠﺑﯾﺔ اﻟرﻏﺑﺎت‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﺟﯾب ﺑﺎﻟﻐﯾرة واﻟطﻣﻊ‬
‫اﻟﺷره‪.‬أﻣ ّﺎ ﻓﻲ اﻟرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗﻘد ّﻣﺔ‪ ،‬ﻓﺗﺄﺧذ اﻷﻧﺎﻧﯾﺔ طﺎﺑﻌﺎ ً إﺧﻼﻗﯾﺎ ً ﺳﻠﺑﯾﺎ ً‪ ،‬ﻛﺎﻟﻼﻣﺑﺎﻻة واﻟﺗﻛﺑ ّر ﻋﻠﻰ‬
‫اﻵﺧرﯾن وﻋدم ﻣر اﻋﺎة ﻣﺷﺎﻋرھم‪ ،‬وﺗرﻛﯾز اﻻھﺗﻣﺎم ﻋﻠﻰ اﻟرﻏﺑﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ واﻟﻣﺻﺎﻟﺢ‬
‫اﻟذاﺗﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗؤد ّي ﻓﻲ اﻟﻧﮭﺎﯾﺔ إﻟﻰ ﺳوء اﻟﺗﻛﯾ ّف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫إن ّ ﻧﺑﺗﺔ اﻷﻧﺎﻧﯾﺔ ﺗﺗﻐذ ّ ى وﺗﻧﻣو ﻣن ﺧﻼل ﺳﻌﻲ اﻷھل اﻟداﺋب ﻟوھب اﻟطﻔل ﻛل ّ ﺷﻲء ﻣن‬
‫أﺟل أن ﺗﻛون اﻷوﺿﺎع ﻋﻧده ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾرام‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾﻘﺿﻲ ﻋﻠﻰ أي رﻏﺑﺔ ﯾﺑدﯾﮭﺎ ﻹظﮭﺎر‬
‫اﻟﻣﺑﺎدرة اﻟذاﺗﯾﺔ أو اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻔس‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻹطراء ﻋﻠﯾﮫ واﻟﺛﻧﺎء اﻟزاﺋد ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻧﺎﻗﺑﮫ‪..‬وھو ﯾﻼﺣق اﻷھل ﺑﺎﻟﻣطﺎﻟب اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﻧﺗﮭﻲ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎن اﻷﻣر ھﻛذا‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﺛﻣ ّﺔ ﺧطﯾﺋﺔ ﺷﺎﺋﻌﺔ ﺣول ﺗﻔﺳﯾر اﻷﺳس اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺷﺄ ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻷﻧﺎﻧﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻧﯾﺔ ﺗﻧﺷﺄ ﻓﻘط ﻋن ﺗﻠﯾﺑﯾﺔ رﻏﺑﺎت اﻟطﻔل ﻏﯾر اﻟﻣﺣدودة‪ ،‬وإﻏداﻗﮫ ﺑﺎﻟدﻻل‬ ‫وھﻲ أن ّ اﻷﻧﺎ‬
‫واﻟﻣﻼطﻔﺔ اﻟزاﺋدة‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻧﺷﺄ ﻟدﯾﮫ ﺻﻔﺔ اﻻﺗﻛﺎﻟﯾﺔ واﻷﻧﺎﻧﯾﺔ وﻋدم اﻻﻛﺗراث ﺑﺎﻵﺧرﯾن‪ .‬ﻟﻛن ّ‬
‫ﺛﻣ ّﺔ دراﺳﺎت أﺷﺎرت إﻟﻰ أن ّ اﻷﻧﺎﻧﯾﺔ ﻻ ﺗﺗوﻟ ّد ﻋن اﻟﺣﻧﺎن اﻟزاﺋد واﻟدﻻل اﻟﻣﻔرط ﻓﺣﺳب‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ‬
‫ﺷﺄ ﺑﺳﺑب اﻟﻧﻘص اﻟﻛﺑﯾر ﻓﻲ إظﮭﺎر اﻷھل ھذه اﻟﻣﺷﺎﻋر ﺗﺟﺎه اﻟطﻔل‪.‬‬ ‫ﺗﻧﺷﺄ أﻛﺛر ﻣﺎ ﺗﻧ‬
‫)ﻛوﻟﺗﺷﯾﺗﺳﻛﺎﯾﺎ‪(٦١ ،٢٠٠٠ ،‬‬
‫واﻟﺧﻼﺻﺔ‪ ،‬إن ّ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗؤد ّي إﻟﻰ ﺗﻛوﯾن اﻟﻧزﻋﺔ اﻷﻧﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣل اﻹﻧﺳﺎن ﻣﻊ‬
‫اﻟﻧﺎس اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻛﺛﯾرة وﻣﺗﻧو ّ ﻋﺔ وﺗﻧﺷﺄ ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺗﻠﻘ ّﺎھﺎ اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻔرد ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻧﻣط اﻟﺗﻌﺎﻣل ﺑﯾن اﻷھل واﻟطﻔل‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء ﺗﺄﺧذ أﺷﻛﺎﻻ ً ﻣﺗﻌد ّدة‪ ،‬ﺗرﺗﯾط إﻟﻰ ﺣد ّ ﺑﻌﯾد‪ ،‬ﺑﻣﺳﺗوى ﺗﺄھﯾل‬
‫اﻟواﻟدﯾن ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ودور ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ )اﻷب واﻷم( ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﯾﻛون ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن )اﻟزوﺟﯾن( أﯾﺿﺎ ً‪ ،‬أﺛر ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﺳﻠوك اﻷﺑﻧﺎء ‪،‬‬
‫وھذا ﯾﺗطﻠ ّب أن ﺗﻌﯾش اﻷﺳرة ﻓﻲ ﺟو ّ ﻋﺎﺋﻠﻲ ﻣﻔﻌم ﯾﺎﻟﺳﻌﺎدة واﻻﺳﺗﻘرار‪ ،‬واﻻﺣﺗرام اﻟﺗﺑﺎدل‬
‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺣﻘوق اﻟزوﺟﯾﺔ واﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء وﺗﻧﺷﺋﺗﮭم اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪.‬‬

‫ﻣـﺻﺎدر اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ وﻣراﺟﻌﮫ‬
‫اﺳﻣﺎﻋﯾل‪ ،‬أﺣﻣد )‪ (١٩٩٠‬ﻣﺷﻛﻼت اﻟطﻔل اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻹﻣﺎرة‪ ،‬أﺳﻌد )‪ (٢٠٠٥‬ﻗﻠق اﻟطﻔوﻟﺔ – ﺷﺑﻛﺔ اﻟﺣواراﻟﻣﺗﻣد ّن‪) ،‬ﻋن اﻹﻧﺗرﻧت(‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺎﺻﮭﻲ‪ ،‬أھداب ﺳﺎﻟم )‪ (٢٠٠٥‬اﻛﺗﺋﺎب اﻷطﻔﺎل وأﺳﺑﺎﺑﮫ – ﺷﺑﻛﺔ اﻟﺑﻠﺳم ﻟ ﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟطﺑﯾ ّﺔ واﻟﺗﺛﻘﯾف اﻟطﺑ ّﻲ )ﻋن اﻹﻧﺗرﻧت(‬
‫اﻟﻧﻣو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬دار ﺻﻧﻌﺎء ﻟﻠﻧﺷر‬ ‫ﺣواﺷﯾن‪ ،‬ﻣﻔﯾد ﻧﺟﯾب )‪(١٩٩٠‬‬ ‫‪-‬‬
‫رﺣﻣﺔ‪ ،‬أﻧطون )‪ (٢٠٠٥/ ٢٠٠٤‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ )‪ (٢‬ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷق –ﻛﻠﯾ ّﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ‪ ،‬زﻛرﯾﺎ وﺻﺎدق‪ ،‬ﯾﺳرﯾﺔ )‪ (١٩٩٦‬ﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟطﻔل وﺳﺑ ل اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺗﮫ‬ ‫‪-‬‬
‫وﻣواﺟﮭﺔ ﻣﺷﻛﻼﺗﮫ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫ﺷﻌﺑﺎن‪ ،‬ﻛﺎﻧﻠﺔ اﻟﻔرح وﺗﯾم‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﺟﺎﺑر )‪ (١٩٩٩‬اﻟﻧﻣو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬دار‬ ‫‪-‬‬
‫ﻛوﻟﺗﯾﺷﯾﺳﻛﺎﯾﺎ‪ ،‬ي‪ ،‬إ )‪ (٢٠٠٠‬ﺗرﺑﯾﺔ ﻣﺷﺎﻋر اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﻋﺑد اﻟطﻠب‬ ‫‪-‬‬
‫أﺑوﺳﯾف‪ ،‬ﻣﻧﺷورات دار ﻋﻼء اﻟدﯾن‪ ،‬دﻣﺷق‪.‬‬
‫اﻟﻣدﯾﻔر‪ ،‬ﻋﻣر )‪ (٢٠٠٥‬ﻧوﺑﺎت اﻟﻐﺿب ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل – ﻓﻧون ﺗرﺑﯾﺔ اﻷطﻔﺎل ) ﻋن‬ ‫‪-‬‬
‫اﻹﻧﺗرﻧت(‬
‫اﻟﻣرﺳﻲ‪ ،‬اﻟﺻﻔﺻﺎﻓﻲ أﺣﻣد )‪ (٢٠٠٢‬اﻟﻘﯾم اﻷﺳرﯾﺔ ﺑﯾن أﻟﺻﺎﻟﺔ واﻟﻣﻌﺎﺻرة‪ ،‬دار‬ ‫‪-‬‬
‫اﻵﻓﺎق اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫ﻣﻧﺻور‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد ﺳﯾ ّد واﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ‪ ،‬زﻛرﯾﺎ أﺣﻣد )‪(٢٠٠٠‬اﻷ ﺳرة ﻋﻠﻰ ﻣﺷﺎرف‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻘرن ‪ ،٢١‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬

‫ﻣﺎذا ﺗﻔﻌل ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون طﻔﻠك ﻏﯾر واﺛق ﻣن ﻧﻔﺳﮫ؟ ﺷﺑﻛﺔ‬ ‫ﻧﺟﯾب‪ ،‬ﻋﻠﻲ )‪(٢٠٠٥‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻌراق اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ )ﻋن اﻹﻧﺗرﻧت(‬
‫واﯾﻛوف‪ ،‬ﺟﯾري وﯾوﻧل‪ ،‬ﺑﺎرﺑﺎرة )‪ (١٩٩٩‬اﻟﺗﺄدﯾب ﻣن دون ﺻراخ ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﻣرﻛز‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻌرﯾب واﻟﺑرﻣﺟﺔ‪ ،‬اﻟدار اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻧﻣو واﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‪ ،‬ط‪ ، ٥‬دار اﻟﻣﻌﺎرف‪،‬‬ ‫ﯾوﻧس‪ ،‬اﻧﺗﺻﺎر )‪(١٩٨٨‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺑـﺎب اﻟﺛـﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾـﺔ اﻷﺧـﻼﻗﯾ ّﺔ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول ‪-‬ﻣﻔﮭوم اﻷﺧﻼق وأھﻣﯾﺗﮭﺎ وﻧﻣو ّ ھﺎ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ -‬ﻣﻔﮭوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ وأھداﻓﮭﺎ وطراﺋﻘﮭﺎ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ‪ -‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾ ّﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷو ّ ل‬
‫ﻣﻔﮭوم اﻷﺧﻼق وأھﻣﯾﺗﮭﺎ وﻧﻣو ّ ھﺎ‬
‫ﻣﻔﮭوم اﻷﺧﻼق وطﺑﯾﻌﺗﮭﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫أھﻣﯾﺔ اﻷﺧـﻼق ﻟﻺﻧﺳﺎن‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو ّ اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل‬

‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻣو ّ اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل‬ ‫‪-‬‬
‫ﻧﻣو ّ اﻟﺣﻛم اﻟﻘﯾﻣﻲ ﻟﻸﺧﻼق ﻋﻧد اﻟطﻔل‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﻋواﻣل اﻟﻧﻣو ّ اﻷﺧﻼﻗﻲ‬
‫إذا ﻛﺎﻧت اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻗدﯾﻣﺔ ﻗدم اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وﻛل ّ إﻧﺳﺎن ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬
‫ﻛﺎﻧت وﻣﺎ زاﻟت ﻣن أﻗد اﻟوظﺎﺋف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ .‬ﻓﻘد اھﺗم ّ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻹﻏرﯾق واﻟﻌﻠﻣﺎء واﻟﻣﻔﻛ ّرون‬
‫ورﺟﺎل اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺑدور اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻷﺧﻼق‪،‬ﺣﯾث رأى ھؤﻻء‬
‫وﺟﺎءت اﻷدﯾﺎن اﻟﺳﻣﺎوﯾﺔ‬ ‫أن ّ ﻟﮭذه اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺎت ﺗﺄﺛﯾرا ً ﻗوﯾﺎ ً ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻟﻠﻧﺎﺷﺋﺔ‪.‬‬
‫ﻟﺗﺧط ّ طراﺋق ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪ ،‬وﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﺑوﺟﮫ ﺧﺎص‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﻟﮭذه‬
‫اﻟﻘﯾم ﻣن اﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻌﯾد اﻟﻔردي واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪ .‬وﻣن ھﻧﺎ‬
‫ﺗﺄﺗﻲ أھﻣﯾﺔ دراﺳﺔ اﻷﺧﻼق واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ أن ّ اﻷطﻔﺎل واﻟﺷﺑﺎب‪ ،‬ﻓﻲ اﻟوﻗت‬
‫اﻟﺣﺎﺿر‪ ،‬ﯾواﺟﮭون اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺗﯾﺎرات اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﻣﺗﻧﺎﻗﺿﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻧﺷﺄت ﻋن اﻟﺗطو ّ ر‬
‫اﻟﺣﺿﺎري اﻟﺳرﯾﻊ ) اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﻣﺎدي( ‪ ،‬وﺗﺗﻌﺎرض ﻓﻲ ﺑﻌض ﺟواﻧﺑﮭﺎ ﻣﻊ اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬
‫اﻷﺻﯾﻠﺔ‪.‬‬
‫إن ّ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮭﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﺻر اﻟراھن‪ ،‬وﻣﻧﮭﺎ‬
‫ﻣﺟﺗﻣﻌﺎﺗﻧﺎ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ھﻲ ﻣﺷﻛﻼت أﺧﻼﻗﯾﺔ ﻓﻲ ﺻﻣﯾﻣﮭﺎ؛ ﻓﻣﺎ ﯾدور اﻟﺣدﯾث ﻋﻧﮫ ﻣن اﻟﻧﻔﺎق‬
‫وﻣظﺎھر اﻹھﻣﺎل واﻟﻔﺳﺎد واﻻﺳﺗﻐﻼل‪ ،‬واﻧﺣراف اﻷﺣداث واﻟﺷﺑﺎب‪ ،‬إﻧ ّﻣﺎ ﯾﻌﺑ ّر ﻋن أزﻣﺔ‬
‫أﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬وﻋن ﻗﺻور ﻓﻲ اﻟﻧﻣو ّ اﻷﺧﻼﻗﻲ وﺗرﺑﯾﺗﮫ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ إذن ﺿرورة ﻟﻠﻔرد واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ؛ ﻓﻌﻼﻗﺔ اﻟﻔرد ﺑﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻻ ﺗﺳﺗﻘﯾم ﻣن دون‬
‫اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻣﺎرﺳﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ّ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﻻ ﺗﺣﺎﻓظ ﻋﻠﻰ ﺗﻣﺎﺳﻛﮭﺎ واﺳﺗﻣرار‬
‫ﺣﯾﺎﺗﮭﺎ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﻣن دون اﻷ ﺧﻼق ) وإﻧ ّﻣﺎ اﻷﻣم اﻷﺧﻼق ﻣﺎ ﺑﻘﯾت( ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺧﻼق ﺗﻌطﻲ اﻟﺣﯾﺎة‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ طﺎﺑﻌﮭﺎ اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ اﻟﻣﻣﯾ ّز ﻋن ﺣﯾﺎة اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻷﺧرى‪.‬‬
‫وﻣن ھﻧﺎ ﺗﺄﺗﻲ أھﻣﯾﺔ اﻷﺳرة ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻏرس اﻟﻘﯾم اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‬
‫واﻻﺗﺟﺎھﺎت اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﻓﻲ ﻧﻔوس اﻷﺑﻧﺎء‪..‬ﻛﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ دور اﻟﻣدرﺳﺔ ﻟ ﯾﻛﻣل ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻷﺧﻼق اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌﺎون واﻟﺗﺂﺧﻲ اﻟﺑﻧ ّﺎء‪.‬‬
‫أوﻻ ً ‪ -‬ﻣﻔﮭوم اﻷﺧﻼق وطﺑﯾﻌﺗﮭﺎ‬

‫ﯾﺷﯾر ﻣﺻطﻠﺢ )اﻷﺧﻼق( إﻟﻰ ﻋدد ﻣن اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﺎرﺳﮭﺎ اﻟﻔرد‪ ،‬وﺗﺗ ّﻔق ﻣﻊ‬
‫اﻟﻘﯾم اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﺗﺗﺿﻣ ّن ﺧﯾر اﻟﻔر د واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣﻌﺎ ً‪ ،‬ﻟﺗﺷﻣل ﺑﺎﺗﺳﺎﻋﮭﺎ اﻟﺧﺑرة‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ .‬وﻣن ھﻧﺎ ﻛﺎﻧت ﻟﻸﺧﻼق أﺑﻌﺎد ﻧﻔﺳﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ووﺟداﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫إن ّ ﻣﺎ ﯾطﻠق ﻣن ﺻﻔﺎت أﺧﻼﻗﯾﺔ أو ﻏﯾر أﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﻣﺎ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﻘﺑول أو ﻏﯾر‬
‫اﻟﻣﻘﺑول‪ ،‬اﻟذي ﯾﺻدر ﻋن اﻟﺷﺧص ﻓﻲ ﻣوﻗف أو ﻓﻲ ﻣواﻗف ﻋد ّة‪.‬وإن ّ ﻗﺑول اﻟﺳﻠ وك أو ﻋدم‬
‫ﻗﺑوﻟﮫ‪ ،‬أﻣر ﯾﻘر ّ ره اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺣﯾن ﯾﺟﻣﻊ ﻛﻠ ّﮫ‪ ،‬أو ﻏﺎﻟﺑﯾﺗﮫ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﯾﯾر أو ﻣﻘﺎﯾﯾس ﻣﺣد ّدة ﺗﺣﻛم‬
‫ﻋﻠﻰ ھذا اﻟﺳﻠوك أو ذاك‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﻓﺛﻣ ّﺔ ﻣن ﯾرﺑط ﺑﯾن اﻷﺧﻼق واﻟﺿﻣﯾر‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻌر ّ ف اﻟﺿﻣﯾر ﺑﺄﻧ ّﮫ ﺷﻛل اﻟوﻋﻲ‬
‫اﻷﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻌﺗﺑر ﺷﻌورا ً ﻣن ﺟﻣﻠﺔ اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ..‬ﻓﺎﻟﺿﻣﯾر ﯾﻌﻣل ﺑﺷﻛل ﻣﺳﺑق ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻘدﯾر ھذا اﻟﺗﺻر ّ ف أو ذاك ﻣن ﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﻛﺗﺻرف أﺧﻼﻗﻲ إﯾﺟﺎﺑﻲ أو ﺳﻠﺑﻲ‪..‬‬
‫وﺗﺗﻛﺷ ّف ﺣﻘﯾﻘﺔ ﺿﻣﯾرﻧﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﻧﻘدم ﻋﻠﻰ ﻓﻌل أﻣور ﺗﺗﻌﺎرض ﻣﻊ ﺗﺻو ّ راﺗﻧﺎ وﻣﻌﺗﻘداﺗﻧﺎ‬
‫اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬أو ﻋﻧدﻣﺎ ﻧﻛون ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎن ّ أﻓﻌﺎﻟﻧﺎ ھذه ﺳﺗﺛﯾر اﻟﺷﺟب واﻻﺳﺗﻧﻛﺎر ﻣن‬
‫اﻵﺧرﯾن‪)..‬ﻛوﻟﺗﺷﯾﺗﺳﻛﺎﯾﺎ‪(٩٢ ،٢٠٠٠ ،‬‬
‫وﺗﺗﺟﺳ ّد ھذه اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر )اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس( ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺳﻣ ّﻰ " اﻟﻘواﻋد اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ " ‪ ،‬واﻟﻘواﻋد اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬
‫ﺗﮭﺗم ّ ﺑﺷﻛل أﺳﺎﺳﻲ ﺑﺻﻔﺎت‪ :‬اﻟﺛﻘﺔ واﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ‪ ،‬واﻟﻌداﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ..‬وإذا‬
‫ﻟم ﺗوﺟد ھذه اﻟﻘواﻋد ﺑدرﺟﺔ ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﺻﺑﺢ ﻣ ﺳﺗﺣﯾﻼ ً ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟواﻗﻌﯾﺔ‪ ،‬اﺳﺗﻣرار أي‬
‫ﻧﺷﺎط اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻌ ّﺎل‪ .‬وﻟذﻟك ﻓﺈن ّ اﻷﺧﻼق اﻟﺣﺳﻧﺔ ھﻲ اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻘ ّق اﻻﺗﻔﺎق ﺑﯾن‬
‫اﻟﺟﻣﯾﻊ‪ ،‬وﺗﺻو ّ ر اﻟﻘواﻧﯾن اﻟﻣوﺟ ّ ﮭﺔ ﻟﮭذه اﻷﻋﻣﺎل‪) .‬اﻟﻛﯾﻼﻧﻲ‪ ،١٩٩١ ،‬ص ‪(١٧‬‬
‫ﻓﺎﻟﺳﻠوك اﻷﺧﻼﻗﻲ اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﻣﺎ ھو إﻻ ّ رﻏﺑﺔ ﻋﻘﻠﯾﺔ ‪ /‬وﺟداﻧﯾﺔ ﻣن ا ﻟﻔرد ﻟﻛﻲ ﯾﻌﯾش ﻣﻊ‬
‫اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻣﺗﺟﻧ ّﺑﺎ ً اﻷذى اﻟﺟﺳدي أو اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬وﻣﻧدﻣﺟﺎ ً ﻋﺎطﻔﯾﺎ ً ﻣﻊ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾؤد ّي إﻟﻰ‬
‫ﺑﻘﺎﺋﮭﺎ وازدھﺎرھﺎ‪ ..‬ﻓﺎﻷﺧﻼق ﺗﻌد ّ ﻋﺎﻣﻼ ً أﺳﺎﺳﯾﺎ ً ﻓﻲ ﻧﺟﺎح اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺎﻓس‬
‫واﻟﺗﻌﺎﯾش ﺑﻌﺿﮭم ﻣﻊ ﺑﻌض‪ .‬واﻷﺧﻼق ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣﺎ ھﻲ إﻻ ّ اﺗﺑﺎع ﻋﺎدات اﻟﻣﺟ ﺗﻣﻊ وﺗﻘﺎﻟﯾده‪،‬‬
‫وھذا ﯾﻌﻧﻲ أﻧ ّﮭﺎ ﻣﺳﺗﻘﺎة ﻓﻲ أﺳﺎﺳﮭﺎ ﻣﻣ ّﺎ ﯾﻘر ّ ره اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﻘرار‪ ) .‬ﺧوري‪،١٩٨٧ ،‬‬
‫ص‪(١٠٣‬‬
‫ﻓﺎﻷﺧﻼق ﺗﺗﺄﻟف إذن ﻣن ﻗواﻧﯾن اﻟﺳﻠوك اﻟﺗﻲ ﯾﺷﻌر أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﺄن ّ ﻋﻠﯾﮭم اﺗﺑﺎﻋﮭﺎ‪،‬‬
‫وھﻲ ﺗﻧﺳب ﺑﺷﻛل ﺧﺎص إﻟﻰ اﻟﺑﺷر؛ ﻓﻘد ﻧﺟد أن ّ اﻟﻧﻣل وﺑﻌض اﻟﺣﯾواﻧﺎت اﻷﺧر ى ﺗﺑدو‬
‫وﻛﺄﻧ ّﮭﺎ ﺗﺗﺻر ّ ف وﻓق ﻗواﻧﯾن أﺧﻼﻗﯾﺔ ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ‪ ،‬إﻻ ّ أن ّ ﺳﻠوﻛﮭﺎ اﻟﻐرﯾزي ﻣﺧﺗﻠف ﺗﻣﺎﻣﺎ ً ﻋن‬
‫ﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎن اﻟذي ﯾراﻗب اﻟﻘواﻧﯾن اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﻣن أﺟل اﺳﺗﯾﻌﺎﺑﮭﺎ وﺗﻣﺛ ّ ﻠﮭﺎ ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﮫ‪.‬‬
‫))‪Kekes, 1989,p.235‬‬
‫وﻟﻛن ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن وﺟود ﻣﺣد ّدات أو ﻗواﻧﯾن ﻟﻸﺧﻼق‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮭﺎ ﻗد ﺗﺧﺗﻠف ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ إﻟﻰ‬
‫آﺧر‪ ،‬وﻣن ﻣرﺣﻠﺔ زﻣﻧﯾﺔ إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ أﺧرى‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﺿﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟواﺣد‪..‬وذﻟك وﻓﻘﺎ ً ﻟطﺑﯾﻌﺔ‬
‫ﻛل ّ ﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﻣراﺣل اﻟﺗطور ّ ﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻣر ّ ﺑﮭﺎ‪ ،‬وأﻧﺗﺟت اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻣﻌﺎﯾﯾرھﺎ وﺳﻠوﻛﺎﺗﮭﺎ‪..‬‬
‫وﯾﺑﻘﻰ اﻟﻣﻌﯾﺎر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻷﺧﻼق‪ ،‬ھو ﻣدى ﻣﺳﺎھﻣﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‬
‫اﻹﻧﺳﺎن ﻧﺣو ﺳﻌﺎدﺗﮫ اﻟﻔردﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ اﻟﻣﻔﮭوﻣﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ طﺑﯾﻌﺔ اﻷﺧﻼق ﺗﺗﺣد ّد ﻓﻲ اﻟﺑﻌدﯾن اﻟﺗﺎﻟﯾﯾن‪:‬‬

‫‪-١‬اﻟﻧﻣو ّ اﻷﺧﻼﻗﻲ واﻟﺳﻠوك اﻷﺧﻼﻗﻲ‪:‬‬
‫ﯾﻌد ّ اﻟﺳﻠوك اﻷﺧﻼﻗﻲ ﺳﻠوﻛﺎ ً ﻣﻛﺗﺳﺑﺎ ً ﯾﺗﻌﻠ ّﻣﮫ اﻟﻔرد ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌر ّ ض ﻟﮭﺎ ﻋﺑر‬
‫ﻣراﺣل ﻧﻣو ّ ه اﻟﻣﺗﻌﺎﻗﺑﺔ‪ .‬ﻓﻘد وﺟد ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن أن ّ ﺛﻣ ّﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻧﻣو اﻷﺧﻼﻗﻲ واﻟﺳﻠوك‬
‫اﻷﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ وﺟود ﺗطﺎﺑق ﺑﯾن اﻟﺳﻠوك اﻷﺧﻼﻗﻲ واﻟﺣﻛم اﻷﺧﻼﻗﻲ اﻟذي ﯾﻌر ّ ف ﺑﺄﻧﮫ‪:‬‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺻﻧﻊ ﻗرارات أﺧﻼﻗﯾﺔ ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻣﺑﺎدىء أﺧﻼﻗﯾﺔ داﺧﻠﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﺻر ّ ف وﻓق‬
‫ھذه اﻟﻘرارات‪.‬‬
‫واﻟﻣﺑﺎدىء اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ھﻲ إﻻ ّ ﺗﻌﻣﯾﻣﺎت ﻣﻛو ّ ﻧﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻗرارات ﻓردﯾﺔ ﺗﻧﺑﻊ‬
‫وھﻲ إﺣدى رﻛﺎﺋز اﻟﻧﻣو اﻷﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬اﻟذي ﯾﺣﻣل ﻓﻲ ﺟوھره ﺗطوﯾرا ً‬ ‫ﻣن ذات اﻟﺷﺧص‪.‬‬
‫ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺑﺎدىء واﻟﻣﻌﺗﻘدات اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻣﺳ ّك ﺑﮭﺎ اﻟﻔرد ﻻ ﺷﻌورﯾﺎ ً‪ ،‬وﯾﺗﺑﻧ ّﺎھﺎ ﻛﺄﺳﻠوب ﻓﻲ‬
‫ﻓﺎﻟﻘرار اﻟذي ﯾﺗ ّﺧذه اﻟﻔرد اﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ ﻣﺑﺎدﺋﮫ وﻣﻌﺗﻘداﺗﮫ‬ ‫ﺣﯾﺎﺗﮫ‪).‬ﺣﺟﺎج‪،١٩٨٤ ،‬ص‪(١٠‬‬
‫اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ وﯾﻌﺗﻘد ﺑﺄﻧ ّﮫ ﺻﺎﺋب‪ ،‬ﯾﺳﻠك ﺑﻣوﺟﺑﮫ ﺳﻠوﻛﺎ ً أﺧﻼﻗﯾﺎ ً ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ ً ﺗﺟﺎه أي ﻣوﻗف أﺧﻼﻗﻲ‬
‫ﯾﺗﻌر ّ ض ﻟﮫ‪.‬‬
‫اﻟﻧﻣو ّ اﻷﺧﻼﻗﻲ واﻟﻧﻣو ّ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪:‬‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﺛﻣ ّﺔ ﻋﻼﻗﺔ وﺛﯾﻘﺔ ﺑﯾن اﻟﻧﻣو اﻷﺧﻼﻗﻲ واﻟﻧﻣو اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ أن ّ اﻹﻧﺳﺎن ﻋﺿو ﻓﻲ‬
‫ﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﻋﻠﯾﮫ أن ﯾﻛﺗﺳب ﻗﯾم ھذه اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﯾﻌﻣل ﺑﮭﺎ ﻟﻛﻲ ﯾﻛون ﻣﺗﻛﯾ ّﻔﺎ ً ﻣﻊ ذاﺗﮫ وﻣﻊ‬
‫ﻣﺟﺗﻣﻌﮫ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ واﻟوﺟداﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﯾرﺗﺑط اﻟﻧﻣو ّ اﻷﺧﻼﻗﻲ وﺗطو ّ ره ﺑﻣدى ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻔرد ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ﯾﺔ واﻟﻘﯾم‬
‫اﻟﺳﺎﺋدة‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾرﺗﺑط ﺑﻌﻼﻗﺔ اﻟﻔرد ﺑﺎﻟﺷﻌﺎﺋر واﻟطﻘوس‪ ،‬وﺑﻣدى اﺳﺗﺟﺎﺑﺗﮫ ﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺧﯾر‬
‫واﻟﺷر ّ ‪ ..‬وﯾﻌﺗﻣد إدراك اﻟﻔرد طﺑﯾﻌﺔ اﻷﻓراد اﻵﺧرﯾن وﺗﻘدﯾره وﻣو ّ دﺗﮫ ﻟﮭم‪ ،‬وأﻣﺎﻧﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ‬
‫ﯾؤﺗﻣن‪ ،‬ووﻻﺋﮫ ﻟﻣن ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﮫ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣدى ﺗﻌﺎطﻔﮫ ﻣﻊ ﺟﻣﺎﻋﺗﮫ وإﯾﻣﺎﻧﮫ ﺑﻣﺑﺎدﺋﮫ‪ .‬وﻛﻣﺎ ﻗﺎل‬
‫اﻟﺣﻛﯾم ‪ /‬اﺑن اﻟﻣﻘﻔ ّﻊ ‪ " :/‬ﻣ َن ﺟﮭل ﻗدر ﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬ﻓﮭو ﺑﻘدر ﻏﯾره أﺟﮭل‪ )"..‬اﻟﺟﻌﻔري‪،١٩٩٥ ،‬‬
‫ص ‪(٥٩‬‬
‫وھﻧﺎ ﺗﺑدو أھﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻟﺧ ُ ﻠ ُﻘﯾ ّﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطو ّ ر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ) ﻟﻠﻔرد واﻟﺟﻣﺎﻋﺔ( وﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‬
‫اﻟﺣﺿﺎرة اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻋﺻر ﺗﺗزاﺣم ﻓﯾﮫ اﻟﺣﻘﺎﺋق اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ /‬اﻟﻣﺎدﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻧﺎﻓس اﻟﻘﯾم واﻟﻣﺛل‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣو ﺑﺎﻟﻌﻘل واﻷﺧﻼق‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ -‬أھﻣﯾ ّﺔ اﻷﺧﻼق ﻟﻺﻧﺳﺎن‬

‫اﻷﺧﻼق ﻟﯾﺳت ﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻗﯾم ﻣﺟر ّ دة ﻓﺣﺳب‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ھﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺎت ﯾوﻣﯾﺔ ﯾﺟﺳدھﺎ اﻟﻛﺎﺋن‬
‫اﻟﺑﺷري ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮫ اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌﺎﻣﻠﮫ ﻣﻊ أﺑﻧﺎء ﻣﺟﺗﻣﻌﮫ واﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻌﮭم‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر‬
‫ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫إن ّ اﻹﻧﺳﺎن ﻛﺎﺋن أﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬واﻟﺧﻠق ﺧﺎص ﺑﮫ دون اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾ ّﺔ اﻷﺧرى؛ ﻓﮭو اﻟوﺣﯾد‬
‫اﻟذي ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﻧظر ﻧظرة ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﺻﺎدﻓﮫ ﻣن إﻣﻛﺎﻧﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬ﻟﯾﺧﺗﺎر ﻣﻧﮭﺎ ﻣﺎ‬
‫ﯾﺣﻘ ّق أھداﻓﺎ ً ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ‪ ..‬واﻟﻔﻌل اﻟﺧﻠﻘﻲ ھو ﻓﻌل إرادي اﺧﺗﯾﺎري‪ ،‬ﯾﻘوم ﻋﻠ ﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻻﺧﺗﯾﺎر‬
‫ﺑﯾن ﺑداﺋل ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻏﺎﯾﺎت ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ‪ .‬وﻟذﻟك ﺗﻌﺗﺑر اﻷﺧﻼق ﻗو ّ ة داﻓﻌﺔ ﻟﻠﺳﻠوك واﻟﻌﻣل؛ ﻓﺎﻟﻘﯾم‬
‫اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﮭﺎ ﻣﺗﻰ ﺗﺄﺻ ّﻠت ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﻔرد‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﺳﻌﻰ داﺋﺑﺎ ً إﻟﻰ اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ‪) .‬اﻟﻌراﻗﻲ‪(٧٢ ،١٩٨٣ ،‬‬

‫وﻟذﻟك ﻓﺈن ّ اﻹﻧﺳﺎن ﻟو ﺗﻠﻘ ّﻰ اﻷﺧﻼق واط ﻠﻊ ﻋﻠﻰ ﻗواﻋد ﻣﻣﺎرﺳﺗﮭﺎ‪ ،‬وﻟﻛﻧ ّﮫ ﻟم ﯾﺗرﺟم ھذه‬
‫اﻟﻘواﻋد إﻟﻰ ﺳﻠوﻛﺎت )ﻓردﯾﺔ وﺟﻣﺎﻋﯾﺔ( ﯾظﮭر ﺑﮭﺎ ﺣﻘوﻗﮫ وﺣﻘوق اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﺳﯾﻔﺗﻘر إﻟﻰ‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻣواﺻﻠﺔ اﻟﺣﯾﺎة اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻣﻌﮭم‪ ،‬وﺳﯾﻔﺷل ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣن أن ﯾﺣﯾﺎ ﺑﯾﻧﮭم ﺣﯾﺎة ﺳﻌﯾدة‬
‫وﺳﻠﯾﻣﺔ ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪ .‬وﺑﻠدا ً ﻣن ﺗﺣﻘﯾق ھذا اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟ ﺑﻧ ّﺎء‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﺻﺑﺢ أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ﺷﺧﺻﺎ ً ﻣرﻓوﺿﺎ ً‬
‫وﻏﯾر ﻣرﻏوب ﻓﯾﮫ ﻣن ﻗﺑل أﻋﺿﺎء اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧت ھذه ھﻲ ﺣﺎل اﻟﺷﺧص اﻟﺑﺎﻟﻎ‪ ،‬ﻓﻼ ﺷك ّ ﻓﻲ أﻧ ّﮭﺎ ﺳﺗﻛون أﻛﺛر ﺗﺄﺛﯾرا ً ﻋﻧد اﻟطﻔل‪،‬‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﻟو ﻟﻘ ّن اﻷﺧﻼق ﺑﻣﻌﺎﻧﯾﮭﺎ وﺿواﺑطﮭﺎ ﺑﺷﻛل ﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬وﻟم ﯾﻌﻠ ّم ﻛﯾف ﯾﻣﺎرس ھذه اﻷﺧﻼق‬
‫ﺗﺟﺎه ذاﺗﮫ وﺗﺟ ﺎه اﻵﺧرﯾن ﻣن ﺣوﻟﮫ‪ ،‬وﺑﺣﺳب اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ّ ﺑﮭﺎ‪ ،‬وﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫ﺑﺄن ّ اﻷﺧﻼق ھﻲ ﻣن اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻺﻧﺳﺎن ﻣن أﺟل ﺣﯾﺎة اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ راﻗﯾﺔ‪.‬‬
‫أﯾن ﯾﻛﻣن ﺟوھر اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ إذن؟ وﻣﺎ ھو اﻟﺷﻲء اﻟذي ﯾﺟﻌﻠﮭﺎ ﻗﺎﻋدة أﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫ﻟﺗﺣﻔﯾز اﻟﺳﻠوك اﻟﺳﻠﯾم ﻋﻧد اﻟطﻔل؟ إن ّ اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﺗﻌﺑ ّر ﻋن ﻣوﻗف اﻹﻧﺳﺎن ﻣن اﻟﻧﺎس‬
‫اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﻣﮭﻣ ّﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛﻠ ّف ﺑﮭﺎ‪ ،‬وﻣن ﺷﺧﺻﯾ ّﺗﮫ ﺑﺎﻟذات‪.‬‬
‫واﻧطﻼﻗﺎ ً ﻣن اﻟﻣﺑﺎدىء اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﻣﻣﯾ ّزة ﻟﺷﺧﺻﯾﺗﮫ‪ ،‬ﯾﻘوم اﻹﻧﺳﺎن ﺑﺗﻘﯾﯾم ﺳﻠوﻛﮫ اﻟذاﺗﻲ‬
‫وﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻟﻧﺎس اﻵﺧرﯾن وﺻﻔﺎﺗﮭم اﻷﺧ ﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻌﯾش ھذه اﻷﺣﺎﺳﯾس أو ﺗﻠك ﺑﻣﻘدار ﻣﺎ‬
‫ﺗﺗﻧﺎﺳب ھذه اﻟﺗﺻر ّ ﻓﺎت واﻟﺻﻔﺎت ﻣﻊ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺳﺎﺋدة؛ ﻓﺎﻟﺗﻘدﯾر اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‬
‫ﻟﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻹﻧﺳﺎن ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﮫ‪ ،‬ﯾﺛﯾر ﻟدﯾﮫ ﻣﺷﺎﻋر اﻟرﺿﻰ واﻟﺳرور‪ ،‬أﻣ ّﺎ اﻟﺗﻘدﯾر‬
‫اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻓﯾﺳﺑ ّب ﻟﮫ اﻟﻣﻌﺎﻧﺎة واﻟﺧﺟل وﺗﺄﻧﯾب اﻟﺿﻣﯾر‪)..‬ﻛوﻟﺗﺷﯾﺗﺳﻛﺎﯾﺎ‪(١٢٤ ،٢٠٠٠ ،‬‬
‫ﺛﻣ ّﺔ أﻓراد ﻛﺛﯾرون ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻻ ﯾﺗﻣﺗ ّﻌون ﺑﺎﻷﺧﻼق اﻟﻔﺎﺿﻠﺔ؛ ﻓﺄﻏﻠب اﻟﻣﻧﺣرﻓﯾن ﻓﻲ‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ً وﻧﻔﺳﯾﺎ ً وﺳﻠوﻛﯾﺎ ً ( ھم ﻣن اﻷﻓراد اﻟذﯾن ﻟم ﯾﻧﺎﻟوا اﻟﻘدر اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻣن اﻷﺧﻼق‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ )‬
‫ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﺗﻧﺷﺋﺗﮭم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ّ اﻟﻣﻔﺳدﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذﯾن ﯾﻣﺗﮭﻧون اﻟﺳطو واﻻﻋﺗداء‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺣرﻣﺎت وﻋﻠﻰ اﻟﻛراﻣﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ھم أﯾﺿﺎ ً ﻣن اﻷﻓراد اﻟذﯾن اﻓﺗﻘدوا اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪.‬وذﻟك ﻷن ّ اﻷﺧﻼق اﻟﺷرﯾرة طﻐت ﻋﻠﻰ اﻷﺧﻼق اﻟﺧﯾ ّرة‪ ،‬ﻓﺄﻓﺳدت أﻓﻛﺎرھم‬
‫وﺿﻣﺎﺋرھم وأﻓﻘدت ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺣﯾﺎﺗﮭم ﻣن أي ﻣﻌﻧﻰ أﺧﻼﻗﻲ ‪ /‬اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﯾﻌﺑ ّر ﻋ ن اﻟﺟوھر‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﻟﻺﻧﺳﺎن ﻋﻧدھم‪.‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﺷﺧص اﻷﺧﻼﻗﻲ ﯾﺗ ّﺻف ﺑﺻﻔﺎت أرﺑﻊ ھﻲ‪:‬‬
‫) اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ‪ ،‬واﻹﯾﺛﺎر‪ /‬اﻟﻐﯾرﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ( ‪ ،‬واﻟﺳﺑب ﻓﻲ‬
‫وﺟوب ھذه اﻟﺻﻔﺎت ھو أن ّ ﻛل ّ ﻋﻣل ﯾﺗم ّ ﺗﺣت اﻹﻛراه‪ ،‬ﻻ ﯾﺳﻣ ّﻰ ﻋﻣﻼ ً أﺧﻼﻗﯾﺎ ً‪ ،‬وﻟﻛن ﻛل ّ‬
‫ﻋﻣل ﻣﺳﺗﻘل ّ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ أن ﯾﺧﺿﻊ ﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻌﻘل‪ .‬وﺑﻣﺎ أن ّ ﻛل ّ ﻋﻣل أو ﻗرار ﯾﺗﺧذه اﻟﻔرد‬
‫ﯾؤﺛ ّر ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻓﯾﺟب أن ﯾراﻋﻲ ﺳﻌﺎدﺗﮭم وﯾؤﺛ ّر ﻓﻲ ﻧﻔﻌﮭم‪ ) .‬اﻟﻛﯾﻼﻧﻲ‪،١٩٩١ ،‬‬
‫وھذا ﯾﻌﻧﻲ أن ّ ﻛل ّ ﻋﻣل أﺧﻼﻗﻲ ﯾراد أو ﻗرار أﺧﻼﻗﻲ ﯾﺗ ّﺧذ‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ‬ ‫‪(٤٤‬‬
‫واﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺳﯾﺑﻘﻰ ﻋﻘﯾﻣﺎ ً وﻋدﯾم اﻟﺟدوى‪ ،‬ﻣﺎ ﻟم ﯾﻧﻔ ّذ وﯾﻣﺎرس ﺑﺻورﺗﮫ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪.‬‬
‫إن ّ ﻣﻌﺗﻘدات اﻟﻣرء اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﺗﺗﺣﻛ ّم ﺑﺳﻠوﻛﮫ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﺿﻊ ﺣد ّا ً ﻟرﻏﺑﺎﺗﮫ اﻟﺗﻲ ﺗدﻓﻌﮫ ﻟﻠﺗﺻر ّ ف‬
‫ﻏﯾر اﻟﻼﺋق‪ ،‬واﻟﻣﺧﺎﻟف ﻟﻠﻣﻌﺎﯾﯾر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬أو ﺑﺎﻟﻌﻛس‪ ،‬ﺗﺣﻔزه ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺄﻋﻣﺎل ﺣﻣﯾدة‬
‫وﺳﺎﻣﯾﺔ وذات ﻧﻔﻊ ﻋﺎم‪ ..‬وھذا ﯾﺗطﻠ ّب ﻣﻧﮫ أن ﯾﻌرف أن ّ اﻟﺿﻣﯾر واﻟواﺟب واﻟﺷرف وﻋز ّ ة‬
‫اﻟﻧﻔس‪ ،‬ھﻲ ﻣن اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾ ّز اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﺑﯾن اﻟﻧﺎس‪ ،‬وأن ّ اﻟﺻﻔﺎت‬
‫اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪-‬ﺑﺷﻛل ﻋﺎم‪ -‬ﻟﮭﺎ دور ﻛﺑﯾر ﻓﻲ اﻻﺿطﻼع ﺑﻣﮭﻣ ّﺔ ﺗﻧظﯾم ﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎن واﻟﺗﺣﻛ ّم ﺑﮫ‪،‬‬

‫وﻟذﻟك ﺗﺄﺧذ اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ أھﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻹﻧﺳﺎن‪.‬‬
‫واﻧطﻼﻗﺎ ً ﻣن ھذه اﻷھﻣﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻣﻛن ﺗﺻﻧﯾف اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ وﻓق اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺛﻼث‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪) :‬ﻛوﻟﺗﺷﯾﺗﺳﻛﺎﯾﺎ‪(١٢٤ ،٢٠٠٠ ،‬‬
‫وﺗﺷﻣل اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻛس ﻧظرﺗﻧﺎ وﻋﻼﻗﺗﻧﺎ ﺑﺎﻟظروف‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﻌﯾش ﺿﻣﻧﮭﺎ‪ .‬ﻣﺛل‪:‬ﺷﻌور ﺣب ّ اﻟوطن‪ ،‬واﻟﻣﺷﺎﻋر اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻋدم اﻟﺗﻣﯾﯾز‬
‫ﺑﯾن اﻷﻓراد واﻟﺟﻣﺎﻋﺎت واﻷﻣم‪.‬‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﺗﺿم ّ اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺗﻲ ﺗﺑرز ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻧﺎ ﻣﻊ اﻟﻧﺎس اﻵﺧرﯾن وﻣﻊ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﻌﺎﺷرھﺎ وﻧﻌﯾش ﻣﻌﮭﺎ‪ ..‬ﻣﺛل‪ :‬ﻣﺷﺎﻋر اﻟزﻣﺎﻟﺔ واﻟواﺟب‪ ،‬واﻟﺗﻔﺎھم اﻟﻣﺗﺑﺎدل‪،‬‬
‫واﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ واﻟﺻداﻗﺔ‪ ،‬واﻟﻌطف‪..‬‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬ﺗﺗﺿﻣ ّن اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﻣﻌﺑ ّرة ﻋن ﻧظرﺗﻧﺎ ﻷﻧﻔﺳﻧﺎ وﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﻧﺎ‪ ..‬ﻣﺛل‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺿﻣﯾر واﻟﺷرف وﻋز ّ ة اﻟﻧﻔس واﻟﻛراﻣﺔ واﻟﻛﺑرﯾﺎء‪..‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣﺷﺎﻋر اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ھﻲ ﻧﻔوذ اﻟﻣرء إﻟﻰ أﻋﻣﺎق طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﯾﺎ ﺿﻣﻧﮭﺎ‪،‬‬
‫وﺗﻌﻛس ﻣوﻗﻔﮫ ﺗﺟﺎه واﺟﺑﺎﺗﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎ ﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺷﻣل ﺷﻌوره اﻟوطﻧﻲ وﻧﺷﺎطﮫ ﻛﻣواطن ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ..‬أي أن ّ اﻟﻣﺿﻣون اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﻟﻠﻣﺷﺎﻋر اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺣد ّد ﺑﺗﻠك اﻟﺗﻘدﯾرات واﻟﻣﺑﺎدىء‬
‫اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﻣﻣﯾ ّزة ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾ ّﺔ‪ ..‬وھذه اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﻣﻌﻘ ّدة واﻟﻣﺗداﺧﻠﺔ ﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﺑﯾﻧﮭﺎ‪ ،‬ﺗﺗﺷﻛ ّل ﺟﻣﯾﻌﮭﺎ أول ﻣﺎ ﺗﺗﺷﻛ ّل‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧت اﻷﺧﻼق ﺗﻛﺗﺳب ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻷطﻔﺎل ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﺧﻼق ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ ذات‬
‫أﺑﻌﺎد ذاﺗﯾﺔ ) ﻓطرﯾﺔ( وإﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬وھﻲ ﻓﻲ اﻟوﻗت ذاﺗﮫ ﺿرورة اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وھذا أﯾﺿﺎ ً ﻣن‬
‫طﺑﯾﻌﺔ اﻹﻧﺳﺎن اﻟذي ﯾوﺻف ﺑﺄﻧ ّﮫ )ﻛﺎﺋن اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑطﺑﻌﮫ(‪ .‬وﻟذﻟك ﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ھذه‬
‫اﻟﺣﺎﺟﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗوﺟﯾﮫ اﻟطﻔل ﻧﺣو اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺣﺳﻧﺔ‪ ،‬وﻧﺣو اﻟﻔﺿﺎﺋل اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ‪/‬‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ووﻓق اﻟﻣراﺣل اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﺗدر ّ ﺟﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪-‬ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو ّ اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل‬

‫إن ّ اﻟﺳﻠوك اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻟﯾس ﻣن اﻟﺻﻔﺎت اﻟﻐرﯾزﯾﺔ أو اﻟوراﺛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﻣﻠﮭﺎ اﻟﻛﺎﺋن اﻟ ﺑﺷري‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل اﻟوﻟﯾد ﻻ ﯾﺄﺗﻲ إﻟﻰ ھذا اﻟﻌﺎﻟم وﻣﻌﮫ ﻓﻛرة واﺿﺣﺔ ‪/‬‬ ‫وھو ﯾﺄﺗﻲ إﻟﻰ اﻟﺣﯾﺎة اﻟدﻧﯾﺎ‪.‬‬
‫ﻧﺎﺿﺟﺔ ﻋﻣ ّﺎ ھو ﺻواب وﻋﻣ ّﺎ ھو ﺧطﺄ‪ .‬وھذا ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟطﻔل اﻟرﺿﯾﻊ ﻟﯾس ﻋﻧده ﻏرﯾزة‬
‫ﻟﻠﺳﻠوك اﻟﺧ ُ ﻠﻘﻲ‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾﺟﻌﻠﻧﺎ ﻧﻔﻛ ّر ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻟﺧﻠ ُﻘﻲ ﻋﻧد اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬وﻣﺳﺗوﯾﺎت ھذا‬
‫اﻟﺳﻠوك‪ ،‬ﻛﯾف ﺗﻛو ّ ن؟ وﻛﯾف ﻧﻣﺎ وأﺻﺑﺢ ﺟزءا ً ﻣن ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻹﻧﺳﺎن ‪ /‬اﻟﻔرد؟ طﺎﻟﻣﺎ أﻧ ّﮫ ﻻ‬
‫ﯾوﺟد أي ﻧوع ﻣن اﻷﺧﻼق ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟرﺿﯾﻊ‪ ،‬أو ﺣﺗﻰ ﻋن اﻟطﻔل اﻟﺻﻐﯾر‪.‬‬
‫وﻟﻌل ّ اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ھﻲ اﻟﻣراﺣل اﻷﻛﺛر ﺷﯾوﻋﺎ ً ﻓﻲ ﺗﻛو ّ ن اﻷﺧﻼق وﻧﻣو ّ ھﺎ‪:‬‬
‫‪-١‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻠذ ّ ة واﻷﻟم‪:‬‬
‫ﯾرﺑط اﻟطﻔلاﻟرﺿﯾﻊ ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬ﺑﯾن اﻟﻔﻌل وﻣﺎ ﯾﺣﻘ ّق ﻟﮫ ﻣن اﻟﻠذ ّ ة أو اﻷﻟم؛ ﻓﻛل ّ ﻣﺎ‬
‫ھو ﺳﺎر وﻣرﯾﺢ ﻟﻠطﻔل أو ﻣطﻣﺋن‪ ،‬ھو ﺣﺳن ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﮫ‪ ،‬وﻛل ّ ﻣﺎ ﯾﺷﻌره ﺑﺎﻷﻟم أو اﻟﺿﯾق أو‬
‫اﻟﺗﮭدﯾد‪ ،‬ھو ﻏﯾر ﻣرﯾﺢ‪ ،‬ﺑل وﺳﻲ ّ ء‪ .‬ﻓﺎﻟﺟوع واﻷﻟم واﻟﺧوف ﻣن اﻟﺿوﺿﺎء اﻟﻔﺟﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻠ ّﮭﺎ‬
‫ﻣن اﻷﻣور اﻟﺳﯾ ّﺋﺔ ﻋ ﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬أﻣ ّﺎ ﺗﻘدﯾم اﻟطﻌﺎم ﻟﮫ وإﺷﺑﺎﻋﮫ‪ ،‬وﺗرﻓﯾﮭﮫ وﺗدﻟﯾﻠﮫ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻣن‬
‫اﻷﻣور اﻟﺣﺳﻧﺔ ﻋﻧده‪ ،‬وﺑذﻟك ﯾﻘرن اﻟطﻔل اﻷﻣور اﻟﺣﺳﻧﺔ ﺑﺎﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻠذ ّ ة‪ ،‬واﻷﻣور اﻟﺳﯾ ّﺋﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﺷﻌور ﺑﺎﻷﻟم‪) .‬ﻣوﻧﺗﺎﺟﯾو‪(٣٥ ،١٩٨٠ ،‬‬
‫وﻟذﻟك ﯾﻘول ‪ /‬ﺳﺑﻧﺳر ‪ :/‬إن ّ اﻟﺳﻠوك اﻟﺳﻲ ّ ء ھو اﻟﺳﻠوك اﻟذي ﺗﺗرﺗ ّب ﻋﻠﯾﮫ ﻧﺗ ﺎﺋﺞ ﺳﯾ ّﺋﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻔل أو ﻟﻣن ﯾﺣﯾطون ﺑﮫ‪ ،‬أو ﻟﻛﻼ اﻟطرﻓﯾن ﻣﻌﺎ ً ‪ ..‬وھذه اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ھﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻔﺳ ّر ﺗﺣرﯾم‬
‫ھذا اﻟﺳﻠوك‪ .‬ﻓﺎﻟطﻔل اﻟذي ﯾﺷﻌر ﺑﺿرر ھذه اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬ﯾﻌرف إذن ﻟﻣﺎذا ﯾﺗﺣﺗ ّم ﻋﻠﯾﮫ أن ﯾﺑﺗﻌد‬
‫ﻋن ھذا اﻟﺳﻠوك‪ ،‬وإذا ﻛﺎن اﻟﺿرر ﯾﺻﯾﺑﮫ ھو ﺑﺻورة ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻷﻟم اﻟذي ﯾﺣس ّ ﺑﮫ‬
‫ﺳرﻋﺎن ﻣﺎ ﯾﻧﺑ ّﮭﮫ إﻟﻰ ﺧطﺋﮫ‪.‬أﻣﺎ إذا أﺻﺎب اﻟﺿرر اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﮫ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﻼﺣظ رد ّات أﻓﻌﺎﻟﮭم‪،‬‬
‫وھﻲ ﻟﯾﺳت أﻗل ّ دﻻﻟﺔ ﻣﻣ ّﺎ ﻗد ﯾﺻﯾﺑﮫ‪) ..‬دورﻛﮭﺎﯾم‪ ،‬ﺑﻼ‪(١٦٧ ،‬‬
‫ﻓﻧظﺎم اﻟﻠذ ّ ة واﻷﻟم ﻛﺗﻔﺳﯾر ﻟﻠﺳﻠوك ﻻ ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻐﻧﺎء ﻋﻧﮫ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻓﻲ أﺷد ّ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺧ ُ ﻠﻘﯾﺔ‬
‫اﻟﻣؤﻟم أﺣﯾﺎﻧﺎ ً‪ ،‬أن ﯾﺧﺿﻊ اﻟﻣرء ﻧﻔﺳﮫ ﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺷرف واﻟواﺟب‬ ‫ﺗﻌﻘﯾدا ً؛ ﻓﻘد ﯾﻛون ﻣن‬
‫واﻟﺷﺟﺎﻋﺔ‪ ،‬وﻟﻛن ّ اﻹﻧﺳﺎن ﯾﺷﻌر ﺑﺄﻟم أﺷد ّ ﻟو ﻟم ﯾﺧﺿﻊ ﻧﻔﺳﮫ ﻟﮭذه اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‪ .‬وﻗﺎﻧون اﻟﻠذ ّ ة‬
‫واﻷﻟم ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬ﺷﺄﻧﮫ ﺷﺄن ﻗﺎﻧون اﻟﻠذ ّ ة واﻷﻟم ﻋﻧد اﻟﻛﺑﯾر‪ ،‬ﯾﺳﺗﮭدف ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻷﻣر ﺗﻛوﯾن‬
‫ﺳﻠوك ﺧﻠﻘﻲ‪ ،‬أي ﯾﺳﺗﮭدف ﺧﻠق ﺣﯾﺎة ﺗﺗ ّﺻف ﺑﺎﻟﺳﻌﺎدة واﻹﺑداع‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛواب واﻟﻌﻘﺎب‪:‬‬

‫ﺛﻣ ّﺔ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت اﻟذﯾن ﯾﺷﻌرون ﺑﺄن ّ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟوﺣﯾدة ﻟﺗوﺟﯾﮫ أﺑﻧﺎﺋﮭم ﻧﺣو‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻟﺧﻠﻘﻲ اﻟﻘوﯾم‪ ،‬ھﻲ أن ﯾﻘرﻧوا اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺻﺎرم ﺑﺎﻷﺷﯾﺎء " اﻟﺳﯾ ّﺋﺔ " اﻟﺗﻲ ﯾﻔﻌﻠﮭﺎ اﻟطﻔل؛‬
‫ﺳرور اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن ﻋﻣل اﻟطﻔل‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﺳرﻋﺎن ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠ ّم ﺗﺟﻧ ّب اﻟﺳﻠوك‬ ‫ﻓﺈذا زاد أﻟم اﻟﻌﻘﺎب ﻋﻠﻰ اﻟ‬
‫وﻻ ﯾﻌﻧﻲ اﻟﻌﻘﺎب ھﻧﺎ اﻟﺿرب واﻟﻘﺳوة‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ إﻋﺎﻗﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﺷﺎذ‪ ،‬وذﻟك‬ ‫اﻟﺳﻲ ّ ء‪.‬‬
‫ﺑﺗﺣوﯾل طﺎﻗﺗﮫ إﻟﻰ ﺳﻠوك ﻣرض ٍ ‪ ..‬ﻛﻣﺎ أن ّ ﻟﻠﺗﺷﺟﯾﻊ أﺛره اﻟﻘوي ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺧﻠﻘﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪) .‬اﻟﺟﻌﻔري‪(٥٢ ،١٩٩٥ ،‬‬
‫وﻟﻛن اﻟﻌﻘﺎب – وإن ﻛﺎن ﺿرورﯾﺎ ً ﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﺧﺎﺻﺔ ﺟد ّا ً ‪ -‬ﻓﺈن ّ ﻟﮫ ﻣﺳﺎوىء ﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫ﻛﺛﯾرة؛ ﻓﻘد ﯾﺧﻠق ﻓﻲ اﻟطﻔل ﻗﻠﻘﺎ ً ﺷدﯾدا ً ﯾﺟﻌل ﻧﻣو ّ ه اﻟﺧﻠﻘﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬أﻣرا ً ﺻﻌﺑﺎ ً ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻷﻛﺛر إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ وإﻧﺗﺎﺟﺎ ً ﺗرﺑوﯾﺎ ً‪ ،‬ھﻲ أن ﻧﮭﺗم ّ ﺑﺎﻟﺛواب أﻛﺛر ﻣن اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻌﻘﺎب‪ .‬ﻓﺈذا‬
‫ﻓﮭم اﻟﻛﺑﯾر أﻧواع اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﯾرﺗﺿﯾﮭﺎ اﻟطﻔل ﺑﺳﻠوﻛﮫ اﻟذي ﻧﺳﻣﯾﮫ ﺳﯾﺋﺎ ً‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن‬
‫ﯾﺑﺗﻛر ﻧوﻋﺎ ً ﻣﻌو ّ ﺿﺎ ً ﻣن اﻟﻧﺷﺎط ﯾﻘد ّﻣﮫ ﻟﻠطﻔل‪.‬‬
‫إن ّ أﻟوان اﻟﺛواب واﻟﻌﻘﺎب ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﺎرزة ﻓﻲ اﻟﺗﻘ ّدم اﻟﺧﻠﻘﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺷﺧص اﻟﻛﺑﯾر ﯾﺷﺗق ّ‬
‫ﻣن ﺳﻠوﻛﮫ اﻟﺧﻠﻘﻲ‪ ،‬ﺟزاءه وﻣﻛﺎﻓﺄﺗﮫ وﺛواﺑﮫ‪ ،‬وﻟﻛن ّ اﻟﻌﻘﺎب ﺑﺻورﺗﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻘﺎﻧوﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﯾزال ﻓﻲ ﯾدﻧﺎ ﻧﺳﺗﺧدﻣﮫ ﻟﻧﺟﻌل اﻟﺷﺧص اﻟﻛﺑﯾر ﻏﯾر اﻟﻧﺎﺿﺞ‪ ،‬ﯾﺳﻠك ﺳﻠوﻛﺎ ً ﯾﺗ ّﻔق وﻣﺳﺗوﯾﺎت‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﻘﺑوﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬وﻟذﻟك ﺗﻌد ّ اﻟﻣﻛﺎﻓﺂت ﻋﺎﻣﻼ ّ أﺳﺎﺳﯾﺎ ً‪ ،‬ﻹرﺿﺎء اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ‬
‫طوال ﻣد ّة اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬ﻣن أﺟل ﺗﻘد ّم اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺧﻠﻘﯾﺔ‪ ).‬ﻣوﻧﺗﺎﺟﯾو‪،‬‬
‫‪(٤٢ ،١٩٨٠‬‬
‫وھذا ﯾرﺗﺑط إﻟﻰ ﺣد ّ ﺑﻌﯾد ﺑﻣدى ﺗﺄﺛﯾر اﻷﺷﺧﺎص ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻟطﻔل‪ ،‬وﻣدى اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﮫ‬
‫اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻧﺣوھم‪ .‬ﻓﺎﻟﺳﻠطﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻔﮭﻣﮭﺎ اﻟطﻔل‪ ،‬وﻛﻣﺎ ﯾﻔﮭﻣﺎ اﻟﺷﺧص اﻟﺑﺎﻟﻎ‪ ،‬ھﻲ ﻓﻛرة‬
‫ﯾﺣد ّدھﺎ اﻟرأي اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﺗﺳﺗﻣد ّ ﻛل ّ ﻗو ّ ﺗﮭﺎ ﻣن ذﻟك اﻟر أي اﻟﻌﺎم‪ ).‬دورﻛﮭﺎﯾم‪ ،‬ﺑﻼ‪ (١٦٠ ،‬وﻟذﻟك‬
‫ﻓﺈن ّ اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻻﻟﺗزام اﻟﺧﻠﻘﻲ ‪ -‬ﻛﻣﺎ ﺗرى ﻧظرﯾﺔ ﻧﺷوء اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻻﻟﺗزاﻣﺎت اﻟﺧﻠﻘﯾﺔ ‪-‬ﻻ‬
‫ﯾظﮭر ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬إﻻ ّ ﺣﯾن ﯾﻘﺑل أﻣرا ً ﺻﺎدرا ً ﻋن ﺷﺧص ﯾﺣﺗرﻣﮫ‪.‬‬

‫إن ّ ﺗﺷو ّ ه اﻟﺗﺻو ّ رات اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻏﯾر ﻣﺧﯾف ﺑذاﺗﮫ‪ ،‬ﻓﻣﻔﺎھﯾم اﻟطﻔل ﻋن)ا ﻟﺧﯾر‬
‫واﻟﺷر(ﻣرﻧﺔ ﺟد ّا ً‪ ،‬وﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﻐﯾ ّر ﺗﻘﯾﯾﻣﮫ ﻟﮭذا اﻟﺣدث أو ذاك ﺑﺳرﻋﺔ‪ ،‬ﺗﺣت ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻛﺑﺎر‪،‬‬
‫وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧوا ﻋزﯾزﯾن ﻋﻠﻰ ﻗﻠب اﻟطﻔل‪ .‬وﻟﻛن ﻣﺎ ﯾﺑﻘﻰ ﻓﻲ ذاﻛرﺗﮫ ﻣن دون ﺷك‪ ،‬ﺣﺗﻰ‬
‫ﻣن ﻏﯾر أن ﯾﻌﻲ ذﻟك‪ ،‬ھو اﻟﺗﺻو ّ ر ﻋن ﻋدم ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ وﺗوﻗﯾﺗﮭﺎ‪ ).‬ﻧﺧﺑﺔ ﻣن‬
‫وھذا ﯾﺗطﻠ ّب ﻣن اﻟﻛﺑﺎر ﻋدم ﺧﻠق اﻟﺗﻧﺎﻗﺿﺎت ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎھﺎت‬ ‫اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‪(٢٥١ ،١٩٩٨ ،‬‬
‫اﻟﺗﻘﯾﯾﻣﯾ ّﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛ ّل اﻟﺗﺻو ّ رات ﻋن اﻟطﺎﺑﻊ اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ‪ ،‬أو اﻟﻣزدوج ﻟﻸﺧﻼق وﻟﻘواﻋد اﻟﺳﻠوك‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠ ّﻘﺔ ﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻣرﺣﻠﺔ ﺑداﯾﺔ اﻟﺿﻣﯾر‪:‬‬

‫ﯾﻧﻣو اﻟﺿﻣﯾر ﻋﻧد اﻟطﻔل ﺑﺷﻛل ﺗدرﯾﺟﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻟو أن ّ ھﻧﺎك ﺻوﺗﺎ ً ﻓﻲ داﺧﻠﮫ ﯾذﻛ ّره‪ ،‬أو‬
‫ﺑﺎﻷﺣرى ﯾﻧﺑ ّﮭﮫ‪ ،‬ﺑﺄن ﯾﻔﻌل ﻣﺎ ھو ﺧﯾر وﯾﺗﺟﻧ ّب ﻣﺎ ھو ﺷر ّ ‪ ..‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺻل اﻟطﻔل إﻟﻰ اﻟراﺑﻌﺔ‬
‫أو اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻣن اﻟﻌﻣر‪ ،‬ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﺗﺑﻊ اﻟﻣﺑﺎدىء اﻟﺧﻠ ُﻘﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺿﻌﮭﺎ أﻣﺎﻣﮫ واﻟداه‪،‬‬
‫وﯾﺳﺗﺧدﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻹﻏراء‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻋﻧدﻣﺎ ﻻ ﯾﻛون اﻟواﻟدان ﻣﻌﮫ ﻟﯾﺷﮭدا ﺳﻠوﻛﮫ‪ .‬وإﻧ ّﮫ ﻷﻣر‬
‫ﻣﺄﻟوف ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟطﻔل اﻟراﺑﻌﺔ‪ ،‬أن ﻧﺟده ﯾﻘول‪) :‬ﻻ‪...‬ﻻ‪...‬ﻻ‪ (..‬وﺑﺻوت ﻣرﺗﻔﻊ‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون‬
‫ﻓﻲ ﻏرﻓﺔ ﻣﻧﻔردا ً‪ ،‬وھو ﯾﻘﺎوم اﻹﻏراء اﻟذي ﯾدﻓﻌﮫ إﻟﻰ اﻟﻠﻌب )ﺑﻧظ ّ ﺎرات( أﺑﯾﮫ أو أﻣ ّﮫ‪.‬‬
‫وﻗد ﯾﺻﺑﺢ ﺿﻣﯾر اﻟطﻔل واﺿﺣﺎ ً ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺻل إﻟﻰ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ‪ ،‬ﻟدرﺟﺔ أﻧ ّﮫ ﯾُﻧﺻ ّب ﻣن‬
‫ﻧﻔﺳﮫ ﺣﻛﻣﺎ ً ﻋﻠﻰ أﻓﻌﺎل أﻓراد اﻷﺳرة‪ ،‬ﺣﯾث ﯾطﺑ ّق ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﺎﺗﮭم ﻛل ّ اﻷواﻣر واﻟﻧواھﻲ‬
‫واﻟواﺟﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧوا ﯾﺳﺗﺧدﻣوﻧﮭﺎ ﻣﻌﮫ‪ .‬وﻟﻛن ّ ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻻ ﺗﺳﺗﻣر ّ ﻟﻔﺗرة طوﯾﻠﺔ‪ .‬وﻟذﻟك‬
‫ﺟﻌﻠت ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺑﻛرة‪ ،‬واﻟﺧﺑرات اﻟﻌدﯾدة اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌر ّ ض‬
‫ﻟﮭﺎ اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻔرد ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬اﻷﺳﺎس ﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﺟ ّﮫ اﻟﺳﻠوك‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو ّ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻛﻠﮭﺎ‪ .‬وﻗد رﻛ ّزت ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻠﻰ دور اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺗوﺣ ّ د واﻟﺗﻘﻣ ّص‪ ،‬ودور ﻣﻛو ّ ﻧﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ) اﻟﮭو‪ ،‬اﻷﻧﺎ‪ ،‬اﻷﻧﺎ‬
‫اﻷ ﻋﻠﻰ( ﻣﻊ إﻋطﺎء اﻷھﻣﯾ ّﺔ ﻟﻸﻧﺎ اﻷﻋﻠﻰ ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻷﺧﻼق‪ )..‬ﺗوق‪ ،‬وﻋدس‪،١٩٨٤ ،‬‬
‫‪ .(١٢٠‬وﺑﮭذا ﯾﺻﺑﺢ اﻟﺿﻣﯾر ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‪ ،‬ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻔرد وﻗﯾﻣﮫ وﻣﺑﺎدﺋﮫ وﻣﺛﻠﮫ اﻟﻌﻠﯾﺎ‪ ،‬إﻧ ّﮫ اﻟﺳﻠطﺔ‬
‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن‪.‬‬
‫إن ّ اﻟﻧظﺎم اﻟﺧﻠﻘﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬ﻻ ﯾزﯾد إﻻ ّ ﻗﻠﯾﻼ ً ﻋﻠﻰ اﻣﺗداد ﻣﺑدأ اﻟﻠذ ّ ة واﻷﻟم ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ؛ ﻓﮭو ﻻ ﯾﻔﮭم اﻟﺷﻣول اﻟواﺳﻊ ﻟﺳﻠوﻛﮫ اﻟﺣﺳن أو اﻟﺳﻲ ّ ء‪ ،‬وﻟم ﯾواﺟﮫ ﺧﺑرات ﻛﺎﻓﯾﺔ‬
‫ﺗﻣﻛ ّﻧﮫ ﻣن اﻟﺗﻌﻣﯾم ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﺧﺎﺻﺔ ورؤﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﺣدث ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻌﻣﻠﮫ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧ ّﮫ ﻟم ﯾﻧﺿﺞ ﺑﻌد‬
‫ﻟدرﺟﺔ ﺗﻣﻛ ّﻧﮫ ﻣن أن ﯾﻌﻣل ﻷھداف ﺑﻌﯾدة أو أھداف ﻣﻌﻧوﯾﺔ‪..‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪ ،‬إذا ﻗﻠﻧﺎ ﻟطﻔل‬
‫ﻋﻣره أرﺑﻊ ﺳﻧوات‪:‬إذا ﻛﺎن وﻟدا ً طﯾ ّﺑﺎ ً ﺳﯾﻛون ﺷﺧﺻﺎ ً ﻧﺎﺟﺣﺎ ً ﻛواﻟده‪ ،‬ﻓﺈن ّ ھذا ﻻ ﯾﻌﻧﻲ ﺷﯾﺋﺎ ً‬
‫ﺑﺎﻟﺳﺑﺔ إﻟﯾﮫ‪ ،‬ﻷن ّ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﺑﻌﯾد ﺟد ّا ً‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ّ ﻋﻼﻗﺔ ﻣدرﻛﺎت اﻟﻛﺑﺎر وﻗﯾﻣﮭم ﺑﺣﺎﺟﺎت اﻟطﻔل‬
‫ورﻏﺑﺎﺗﮫ اﻟﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬ھﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺳﯾطﺔ‪ ) .‬ﻣوﻧﺗﺎﺟﯾو‪ (١٩٨٠،٣٩ ،‬وھﻛ ذا ﺗﺗﻛو ّ ن اﻟﻘواﻧﯾن‬
‫واﻟﻘواﻋد اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬ﺣﺗﻰ أن ّ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﺳن ّ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ﯾﻌﻣدون إﻟﻰ أﺧذ رأي اﻟﻛﺑﺎر‬
‫ﻓﻲ ﺻدق ﻣﺎ ﯾﻘوﻟون أو ﻓﻲ ﺻﺣ ّ ﺔ ﻣﺎ ﯾﻔﻌﻠون‪..‬‬
‫ﻓﺎﻟﺗﻔﻛﯾر اﻷﺧﻼﻗﻲ اﻟﻧظري ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬ﻋﺑﺎرة ﻋن وﻋﻲ ﻣﺗزاﯾد ﺗدرﯾﺟﯾﺎ ً ﺑﺎﻟﻣﺳﺄﻟﺔ اﻟﺧﻠﻘﯾﺔ‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﯾ ّﺔ؛ ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﺗﻘﺑ ّلاﻷواﻣر وﯾطﯾﻌﮭﺎ ﻗﺑل أن ﯾﻔﮭﻣﮭﺎ ﻓﮭﻣﺎ ً ﺣﻘﯾﻘﯾ ّﺎ ً‪ ،‬وﻣن اﻟطﺑﯾﻌﻲ أن ﯾؤد ّي‬

‫ھذا إﻟﻰ ظﮭور ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺧﻼق اﻟﻐﯾرﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺷﻌور ﺧﺎﻟص ﺑﺎﻟواﺟب وﺗﺄﻧﯾب اﻟﺿﻣﯾر‬
‫ﻓﻲ ﺣﺎل ﻣﺧﺎﻟﻔﺔ اﻟﻘﺎﻧون‪ .‬ﻓﻛل ّ ﻗﺎﻋدة ﻛﺎﻧت ﻣﻔروﺿﺔ ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل ﺑوﺳﺎطﺔ اﻟراﺷدﯾن‪ ،‬ﺗﺑدأ‬
‫ﺑﺷﻛل ﺧﺎرﺟﻲ ﻋن اﻟﻌﻘل ﻗﺑل أن ﺗﺻﺑﺢ داﺧﻠﯾﺔ ﻓﻌﻼ ً ‪ )..‬ﺑﯾﺎﺟﮫ‪ (١٦٠ ،١٩٥٦ ،‬وﻓﻲ ذﻟك‬
‫إﺷﺎرة إﻟﻰ أن ّ ﺳﻠوك اﻟطﻔل ﻧﺣو اﻷﺷﺧﺎص‪ ،‬ﯾﺑدأ ﻣﻧذ اﻟﻠﺣظﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧطﺑﻊ ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻘواﻋد‬
‫اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬أي ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺄﺧذ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟطﻔل ﺻﻔﺔ ﻗﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺳﺎﺋدة‪.‬‬
‫ﻓﻘﺑل اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪ ،‬ﻗد ﺗﻛون ھذه اﻟﻣﻔﺎھﯾم – ﺑﺎﻟﻧﺳ ﺑﺔ ﻟﻠطﻔل ‪ -‬ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﺄﻣر ﺑﮫ‬
‫اﻟواﻟدان أو ﯾﻧﮭﯾﺎن ﻋﻧﮫ‪ ،‬وﻟﻛن ﺑﻌد اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﯾﺑدأ أﻓق اﻟطﻔل ﺑﺎﻻﺗﺳﺎع‪ ،‬وﯾﺑدأ ﯾرى اﺧﺗﻼف‬
‫أﻓﻛﺎر اﻟﻧﺎس ﻣن ﺣوﻟﮫ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠ ّق ﺑﺎﻟﺻواب واﻟﺧطﺄ‪ ،‬وﯾﺗراﻓق ذﻟك ﻣﻊ ﻧﻣو ّ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﻣﺣﺎﻛﻣﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾرى اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺣوادث واﻟﻣواﻗف‪ ،‬وﯾﺑدأ ﺑﺈﺻدار اﻷﺣﻛﺎم‬
‫اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﯾﻛو ّ ن ﻧظرﺗﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻋن اﻟﺣﯾﺎة واﻟﻛون واﻟﻧﺎس‪ ،‬ﺣﺗﻰ وإن‬
‫ﺑﻘﻲ ﺗﺣت ﺗﺄﺛﯾر اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾر اﻵﺧرﯾن ﻟﯾﻘوﻟوا إﻧ ّﮫ‪ " :‬وﻟد ﺟﯾ ّد أو وﻟد ﺣﺳن‬
‫"‪.‬‬
‫وﻣﺎ أن ﯾﺻل إﻟﻰ ﺳن ّ اﻟﺷﺑﺎب‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﻛﺗﻣل ﺗﺷﻛ ّل اﻟﺟواﻧب اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟ واﻋﯾﺔ ﻟﻠﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل اﻟﻣﻌﺗﻘدات اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ واﻟﻣﺷﺎﻋر اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ وأﺷﻛﺎل اﻟﺳﻠوك اﻟﻣواﻓﻘﺔ ﻟﮭﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟوﻋﻲ‬
‫اﻷﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬ﺣﺳب ﺗﻌرﯾف اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ اﻷﺧﻼق‪ ،‬ھو ﻧوع ﺧﺎص ﻣن اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟذي ﯾﻌﺗﻣد ﻟﯾس‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻘوﻻت ﻣﻧﻔﺻﻠﺔ‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺗﺷﻛﯾﻼت ﻓﻛرﯾﺔ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﺗوﺣ ّد ﻓﻲ ذاﺗﮫ – ﺑﺻورة‬
‫وﺛﯾﻘﺔ‪ -‬ﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﻣﻼءﻣﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟوﻋﻲ اﻷﺧﻼﻗﻲ اﻟذي ﯾﻌﺗﺑر أرﻗﻰ ﺷﻛل ﻟﻠﺗطو ّ ر‬
‫اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻟﻠﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻻ ﯾﻧﻣو ﻣن اﻟﻌدم‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﺗﺗﺷﻛ ّل ﻋﻧﺎﺻره ﻋﻠﻰ ﻣدى اﻟﻣراﺣل اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ‬
‫ﻛﻠ ّﮭﺎ‪).‬ﻛوﻟﺗﺷﯾﺗﺳﻛﺎﯾﺎ‪(١٢٢ ،٢٠٠٠ ،‬‬
‫ﻓﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﯾل اﻟﻣراھق ﯾﺟب أن ﺗﻧﺣﺻر ﺗﺣدﯾدا ً ﻓﻲ ﻣﺳﺎﻋدة ﻛل ّ ﻓرد ﻋﻠﻰ أن ﯾرﺗﻔﻊ إﻟﻰ‬
‫ذﻟك اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣدﻧﻲ ) اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ واﻷﺧﻼﻗﻲ( ‪ ،‬ﻷن ّ ﻣﮭﻣ ّﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻛﺑرى‪ ،‬اﻟﻣﮭﻣ ّﺎت‬
‫اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﺑدو ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﮭم ﺷﯾﺋﺎ ً ﻣﺎ ﻋﺎﻟﯾﺎ ً ﻻ ﯾﻣﻛن ﺑﻠوﻏﮫ‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﻗﺿﯾﺔ واﺿﺣﺔ‬
‫وﺻرﯾﺣﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻣﺿﺎﻋﻔﺔ أﻣﺎم اﻹﻧﻧﺳﺎن؛ إﻧ ّﮭﺎ ﻗﺿﯾ ّﺔ ذھﻧﮫ اﻟﺧﺎص وﺿﻣﯾره أﯾﺿﺎ ً ‪.‬‬
‫)ﻧﺧﺑﺔ ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‪(٨١ ،١٩٩٧ ،‬‬
‫إﻧ ّﮫ ﻟﯾس ﺑﺎﻷﻣر اﻟﺳﮭل ﺗﻌﻠﯾم اﻟطﻔل اﻟﺳﻠوك اﻷﺧﻼﻗﻲ اﻟﺣﺳن‪ ،‬ﻓﺛﻣ ّﺔ واﻟدون ﯾﻌﺗﻘدون ﺑﺄن ّ‬
‫أﻓﺿل طرﯾﻘﺔ ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺧﻼق‪ ،‬ھﻲ أن ﻧﻘول ﻟﻠطﻔل ﻣﺎ ﻋﻠﯾﮫ أن ﯾﻔﻌل أو ﻣﺎ ﻻ ﯾﻔﻌل‪ ،‬وأن ﻧﮭد ّده‬
‫اﻟﺗﺧوﯾ ھذا ﻻ ﯾؤﺛ ّر ﻛﺛﯾرا ً‪ ،‬ﻷن ّ اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‬
‫إن ﻟم ﯾﻠﺗزم ﺑذﻟك‪.‬وﻟﻛن ﯾﺑدو أن ّ أﺳﻠوب ف‬
‫ﯾﺳﻌﻰ ﻟﻛﺑت اﻷﻣر وإﺧﻔﺎﺋﮫ ﺗﺟﻧ ّﺑﺎ ً ﻟﻠﻌﻘﺎب‪ ،‬وﻗد ﯾﻠﺟﺄ إﻟﻰ اﻟﻌﺻﯾﺎن واﻟﺛورة ﻋﻠﻰ ﻗواﻋد‬
‫واﻟدﯾﮫ‪).‬ﻣﺑﯾ ّض‪(١١٥-١١٤ ،١٩٩٧ ،‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن اﻟﺗﻘﺳﯾم اﻟدراﺳﻲ ﻟﮭذه اﻟﻣراﺣل‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻣﺗداﺧﻠﺔ وﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫إطﺎر اﻟﻧﻣو اﻟﺧﻠﻘﻲ اﻟﻌﺎم ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﻔﺗرة اﻟواﻗﻌﺔ ﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ واﻟﺣﺎدﯾﺔ‬
‫ﻋﺷرة‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭﺎ ﺗﻌد ّ ﻓﺗرة ھﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻣو ّ اﻟﺧﻠﻘﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻧﺎﺷﻰء‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺻﺑﺢ أﻛﺛر‬
‫وﺿوﺣﺎ ً ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠ ّﻣﮫ ﻗﺑل ھذه اﻟﺳﻧوات ﻣن ﻗﺿﺎﯾﺎ " اﻟﺧطﺄ واﻟﺻواب‪ ،‬اﻟﺣﻼل واﻟﺣرام‪،‬‬
‫اﻟﺧﯾر واﻟﺷر ّ "‪..‬‬
‫إن ّ دو ر اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺧﻠﻘﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺟﻠ ّﻰ ﻓﻲ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻧﺎﺷﻰء ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻌور‬
‫ﺑﺿرورة اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻵﺧرﯾن ﺑﻌﯾدا ً ﻋن اﻷﻧﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺛﻘﺔ وﺿﺑط اﻟﻧﻔس أﻣﺎم اﻟﻣﻐرﯾﺎت‬

‫وﻣﻊ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ واﻟﺗﻌزﯾز ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾرى اﻟﺣﻛﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺛل ھذا‬ ‫اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﺷروع‪.‬‬
‫اﻟﺳﻠوك أو ذاك‪ ،‬ﻓﯾﻣﯾ ّز ﺑﯾن اﻟﺧﯾر واﻟﺷر ّ ‪ ،‬وﯾﺟﻧﻲ ﺛﻣﺎر أﻓﻌﺎﻟﮫ اﻟﺣﺳﻧﺔ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ ً ‪-‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻣو ّ اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل‬

‫ﺛﻣ ّﺔ ﻋﻼﻗﺔ وﺛﯾﻘﺔ ﺑﯾن اﻟﻧﻣو ّ اﻷﺧﻼﻗﻲ واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻷﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗدر ّ ج اﻟﻧﻣو ّ اﻷﺧﻼﻗﻲ‬
‫وﻓق ﻣراﺣل ﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬ﺷﺄﻧﮫ ﻓﻲ ذﻟك ﺷﺄن ﺟواﻧب اﻟﻧﻣو ّ اﻷﺧرى ﻋﻧد اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻔرد‪ .‬ﻓﻛل ّ‬
‫ﻣر ﺣﻠﺔ ﺗﺑﻧﻰ ﻋﻠﻰ ﺳﺎﺑﻘﺗﮭﺎ وﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻠﯾﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗﻛﺎﻣل ﺣﺗﻰ ﺳن ّ اﻟﻧﺿﺞ‬
‫واﻟﺑﻠوغ‪.‬وﻣﻊ أن ّ ھذه اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﺗﺎﺑﻌﯾﺔ ﻣﺗﺷﺎﺑﮭﺔ – إﻟﻰ ﺣد ّ ﺑﻌﯾد‪ -‬ﺑﯾن ﺟﻣﯾﻊ اﻷﻓراد‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﻛون‬
‫اﻧﺗﻘﺎل اﻟﻔرد ﺑﯾن ﻣرﺣﻠﺔ وأﺧرى‪ ،‬ﺑطﯾﺋﺎ ً أو ﺳرﯾﻌﺎ ً‪ ،‬ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟﺗﻛوﯾﻧﮫ اﻟﺷﺧﺻﻲ واﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌر ّ ض ﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ذﻟك‪ ،‬ﻓﺛﻣ ّﺔ ﺧﺻﺎﺋص ﻋﺎﻣﺔ ﻟﻠﻧﻣ ّو اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ھﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪) :‬اﻟﺟﻌﻔري‪(٦٠ ،١٩٩٥ ،‬‬
‫اﻟﺗدر ّ ج واﻟﺗﺗﺎﺑﻊ‪:‬أي أن ّ اﻟﻧﻣو اﻷﺧﻼﻗﻲ ﯾﺣدث ﺗدرﯾﺟﯾﺎ ً وﻟﯾس ﺑﺻورة ﻣﻔﺎﺟﺋﺔ؛‬ ‫‪-١‬‬
‫أي أﻧ ّﮫ ﯾﻣ ّر ﻟدى ﺟﻣﯾﻊ اﻷطﻔﺎل ‪ /‬اﻷﻓراد‪ ،‬وﻓق ﻧظﺎم ﻣﺗﺗﺎﺑﻊ ﻣن اﻟﻣراﺣل اﻟﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗداﺧل‪:‬أي أن ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو ّ اﻷﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬ﻟﯾﺳت ﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ﺑﻌﺿﮭﺎ ﻋن ﺑﻌض‪ ،‬أي‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﺑﯾﻧﮭﺎ ﻓواﺻل ﻗﺎطﻌﺔ وﺣﺎﺳﻣﺔ‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ھﻲ ﻣراﺣل ﻣﺗداﺧﻠﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ؛ ﻓﻘد ﺗظل ّ ﺑﻌض رواﺳب‬
‫اﻟطﻔوﻟﺔ ﺣﺗﻰ ﺳن ّ اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬وﻗد ﺗظل ّ ﺑﻌض ﺳﻣﺎت اﻟﻣراھﻘﺔ ﺣﺗﻰ ﺳن ّ اﻟﺷﺑﺎب واﻟﺑﻠوغ‪.‬‬
‫اﻟﻧﺳﺑﯾ ّ ﺔ‪ :‬وﺗﻌﻧﻲ اﻟﻧﺳﺑﯾ ّﺔ ھﻧﺎ‪ ،‬أن ّ اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﺗﺧﺗﻠف ﻋﻧد اﻟﺷﺧص اﻟواﺣد‪،‬‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟﺣﺎﺟﺎﺗﮫ ورﻏﺑﺎﺗﮫ وﺗرﺑﯾﺗﮫ وظروﻓﮫ‪ ..‬ﻛﻣﺎ ﺗﺧﺗﻠف ﻣن ﺷﺧص إﻟﻰ آﺧر‪ .‬أي أن ّ اﻟﻘﯾﻣﺔ‬
‫اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﺗﺳﯾر وﻓق ﻣﺑدأ اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ‪ .‬وﻟﻛن ﻗد ﯾﺣدث ﻧﻛوص وارﺗداد إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ‪،‬‬
‫إذا ﻣﺎ ﺗﻌر ّ ض اﻟﻔرد ﻟﻣﺷﻛﻼت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أو ﺻراﻋﺎت ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫اﻧﺗﻘﺎل اﻟﻧﻣو اﻟﺧ ُ ﻠﻘﻲ ﻣن اﻟﻣوﺿوﻋﯾ ّﺔ إﻟﻰ اﻟذاﺗﯾﺔ‪ :‬أو ﻣن اﻷﺧﻼق اﻟﻣﻔروﺿﺔ‬ ‫‪-٤‬‬
‫ﻣن اﻟﺧﺎرج إﻟﻰ اﻷﺧﻼق اﻟﻧﺎﺑﻌﺔ ﻣن اﻟداﺧل‪ ،‬أو ﻣن اﻷﺧﻼق اﻟﻣﺗﻣرﻛزة ﺣول اﻟذات‬
‫اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﺧﺎرﺟﯾﺔ اﻟﻣﻧﺷﺄ ـ إﻟﻰ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾوﺟ ّ ﮭﮭﺎ اﻟﺿﻣﯾر واﻟﻧﺎﺑﻌﺔ ﻣن اﻟذات‪.‬‬
‫واﻧطﻼﻗﺎ ً ﻣن ھذه اﻟﺧﺻﺎﺋص‪ ،‬ﯾرى ‪ /‬ﺟﺎن ﺑﯾﺎﺟﮫ ‪/‬أن ّ ھﻧﺎك ﻧوﻋﯾن ﻣن اﻷﺧﻼق‪ :‬أﺧﻼق‬
‫ﺧﺎرﺟﯾﺔ اﻟﻣﻧﺷﺄ‪ ،‬وأﺧﻼق داﺧﻠﯾﺔ اﻟﻣﻧﺷﺄ؛ )ﺑﯾﺎﺟﮫ‪(١٩٥٦ ،‬‬
‫اﻷﺧﻼق ﺧﺎرﺟﯾﺔ اﻟﻣﻧﺷﺄ‪ :‬ﺗﻘوم ھذه اﻷﺧﻼق ﻋﻠﻰ ﻗﺳر اﻟراﺷد اﻟذي ﯾﻣﺛ ّل اﻟﺳﻠطﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻛﺎﻵﺑﺎء واﻟﻣرﺑﯾن‪ ،‬واﻻﺣﺗرام ﻣن ﺟﺎﻧب واﺣد ﻟﮭؤﻻء اﻟراﺷ دﯾن؛ ﻓﺎﻷﺧﻼق ﺧﺎرﺟﯾﺔ اﻟﻣﻧﺷﺄ‬
‫ﺗﻌﻧﻲ اﻟﺧﺿوع ﻟﺗوﺟﯾﮫ اﻵﺧرﯾن أو اﻟﻘواﻋد اﻟﺗﻲ ﯾﺿﻌوﻧﮭﺎ‪ ،‬وھذا ﻣﻌﻧﺎه أن ّ اﻟﻘواﻋد اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬
‫ﺗﻧﺷﺄ أﺻﻼ ً ﻣن ﺧﺎرج اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻔرد‪ ،‬وﺗﻔرض ﻋﻠﯾﮫ ﻣن ﺑﯾﺋﺗﮫ‪.‬‬
‫ﯾﺑدأ ھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻷﺧﻼق ﻓﻲ اﻟظﮭور ﻣن ﺑداﯾﺔ اﻟﺳﻧﺔ‬ ‫اﻷﺧﻼق داﺧﻠﯾﺔ اﻟﻣﻧﺷﺄ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫أو اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﺷرة ﻣن اﻟﻌﻣر‪ ،‬وذﻟك ﺑﻌد أن ﯾﺣدث ﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ واﻟﺣﺎدﯾﺔ‬ ‫اﻟﺣﺎدﯾﺔ ﻋﺷرة‬
‫ﻋﺷرة‪ ،‬اﻧﺗﻘﺎل ﻣن اﻷﺧﻼق ﺧﺎرﺟﯾﺔ اﻟﻣﻧﺷﺄ إﻟﻰ اﻷﺧﻼق داﺧﻠﯾﺔ اﻟﻣﻧﺷﺄ‪ ،‬ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺿﺞ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ؛ ﻓﻛﻠ ّﻣﺎ ﻛﺑر اﻟطﻔل ﺗﺣر ّ ر ﻣن ﺳﻠطﺔ اﻟﻛﺑﺎر وﻣن اﺣﺗرام اﻟراﺷدﯾن )أﺣﺎدي اﻟﺟﺎﻧب(‪،‬‬
‫وأﺻﺑﺢ أﻛﺛر إﺣﺳﺎﺳﺎ ً ﺑﺎﻟﻌد اﻟﺔ واھﺗﻣﺎﻣﺎ ً ﺑﺣﻘوق اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﺑﻣﺑﺎدىء اﻟﻣﺳﺎواة ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت‬

‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬أي أن ّ ﻋﻼﻗﺎﺗﮫ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺗرام اﻟﻣﺗﺑﺎدل واﻟﺗﻌﺎون‪ ،‬وﻟذﻟك ﺳﻣﯾ ّت ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫)ﺑﺄﺧﻼﻗﯾﺎت اﻟﺗﻌﺎون(‪.‬‬
‫وﻣﻣ ّﺎ ﯾﻼﺣظ أن ّ ھذه ﺧﺻﺎﺋص ھذﯾن اﻟﻧوﻋﯾن ﻣن اﻷﺧﻼق‪ ،‬ﺗﻧﺳﺟم ﻣﻊ ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو ّ‬
‫اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻣ ن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﻣﻊ ﻧﻣو ّ اﻟﺣﻛم اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ،‬ﺣﯾث ﯾرﺗﺑط ﻣﻔﮭوم اﻟﻘﯾم‬
‫اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻟذي ﯾﺗرﺟﻣﮭﺎ ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻋﻠﻰ أرض اﻟواﻗﻊ‪ ..‬أي أن ّ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻷﺧﻼﻗﻲ‬
‫ﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻷﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬وھذا ﯾﻌﺑ ّر ﻋن إدراك اﻟﻔرد أھﻣﯾ ّﺔ اﻟﻔﻌل اﻷﺧﻼﻗﻲ اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﮫ‪،‬‬
‫وﺗﻘوﯾم ﻧﺗﺎﺋﺟﮫ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ واﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد وﻋﻠﻰ اﻟﻧﺎس اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﮫ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺳﺎ ً ‪-‬ﻧﻣو ّ اﻟﺣﻛم اﻟﻘﯾﻣﻲ ﻟﻸﺧﻼق ﻋﻧد اﻟطﻔل‬

‫إن ّ ﺷﻌور اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﻘﯾم اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬واﻻﻟﺗزام ﺑﻘواﻋدھﺎ وﺳﻠوﻛﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻻ ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﯾﻧﻔﺻل ﻋن اﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻲ أﺳرﺗﮫ وﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻣﺣﯾط ﺑﮫ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣراﺣﻠﮫ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﯾﻧظر إﻟﻰ اﻟﻘواﻋد اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ أﻧ ّﮭﺎ ذات أﺻل ﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﻛﻠ ّﻣﺎ ﻧﻣﺎ‬
‫ﻣن اﻟﻧواﺣﻲ )اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ( ﯾﺗﺿﺎءل ﺳﻠطﺎن اﻟﻛﺑﺎر ﻋﻠﯾﮫ وﯾﺻﺑﺢ ﻗﺎدرا ً‬
‫ﻋﻠﻰ أن ﯾﻧﺎﻗش ﻣﻌﮭم ﺑﻌض اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﺑﺻورة ﺗدرﯾﺟﯾﺔ ﺣﯾث ﺗزداد‬
‫ﻟدﯾﮫ اﻟﻔرص ﻻ ﻛﺗﺷﺎف اﻟﺗﺑﺎﯾن ﺑﯾن آراﺋﮫ وآراء اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﺣﺗﻰ أن ّ ﻣﻌظم اﻷطﻔﺎل ﻣﺎ ﺑﯾن‬
‫)‪ (١٤-١٢‬ﺳﻧﺔ‪ ،‬ﯾﺳﺗطﯾﻌون أن ﯾدﻟوا ﺑﺂراﺋﮭم وﯾﻧﻘدوا ﻛﺛﯾرا ً ﻣن اﻟﻘواﻋد اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺳﺎﺋدة‪.‬‬
‫ﻓﻌﺎﻟم اﻷﺣﻛﺎم اﻟﻘﯾﻣﯾ ّﺔ ﻟدى اﻟطﻔل‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻟﻌﻣرﯾﺔ اﻟﻣﺑﻛرة‪ ،‬ﻋﺎﻟم واﺳﻊ وﻏﯾر ﻣﺣد ّد‪،‬‬
‫وذﻟك ﺑﺳﺑب ﺣﺎﺟﺗﮫ إ ﻟﻰ إطﺎر ﻣرﺟﻌﻲ واﺿﺢ ﻣن اﻟﺧﺑرات؛ واﻟطﻔل ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ ﺣﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﯾﻛون ﻟدﯾﮫ ﺿﻣﯾر أو ﻣﻘﯾﺎس ﻟﻠﻘﯾم‪ ،‬ﻓﮭو ﯾﺳﻠك طراﺋق ﻏﯾر أﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮫ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﻣﯾ ّز‬
‫ﺑﯾن ﻣﺎ ھو ﺻواب وﻣﺎ ھو ﺧطﺄ‪ ..‬ﺛم ّ ﯾﻧﻣو أﺧﻼﻗﯾﺎ ً ﻓﻲ ﺿوء ﻋﻼﻗﺗﮫ ﺑﺎﻵﺧرﯾن ﻣن أﺳرﺗﮫ‬
‫وﺟﻣﺎﻋﺔ أﺻدﻗﺎﺋﮫ‪ ،‬ﻓﯾﻛﺎﻓﺄ ﻋﻠﻰ اﻟﺻواب‪ ،‬وﯾﻌﺎﻗب ﻋﻠﻰ اﻟﺧطﺄ‪(Hurlock , 1972 , 376).‬‬
‫إن ّ ﺳن ّ ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ ﻛﻣﺎ ھو ﻣﻌروف‪ ،‬ھو ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺷﻛ ّل اﻟﺗﺻو ّ رات اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫ﻋن اﻟﺧﯾر واﻟﺷر ّ ‪ ،‬واﻟﺷرف واﻟواﺟب واﻟﺿﻣﯾر‪ ..‬ﻓﺈذا ﻣﺎ ﺗﺄﺗ ّﻰ ﻟﻠطﻔل ﻣﻧذ ﻧﻌوﻣﺔ أظﻔﺎره أن‬
‫ﯾﻘوم ﺑﺄﻋﻣﺎل ﺗﺧﺎﻟف ﺿﻣﯾره‪ ،‬وأن ﯾﺗﺄﻗﻠم أو ﯾﺗﻛﯾ ّف ﻣﻊ اﻟﻣﺗطﻠ ّﺑﺎت اﻟﻣﺗﺑﺎﯾﻧﺔ ﻟﻶﺧرﯾن‪ ،‬ﻓﺄﯾن ھﻲ‬
‫إذن اﻟوﺻﺎﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﯾﺄﺧذھﺎ ﻣﻌﮫ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬ﻓﻲ ﺳﻧوات اﻟﻔﮭم اﻟﻣﻣﺗﺎز ﻟﺟوھر‬
‫اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ؟ ) ﻧﺧﺑﺔ ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‪ (٢٥٠ ،١٩٩٨ ،‬وھذا ﯾؤﻛ ّد أھﻣﯾ ّﺔ اﻻﻧطﺑﺎﻋﺎت‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪/‬اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛو ّ ﻧﮭﺎ اﻟطﻔل‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﺗ ﻣﺣﻰ آﺛﺎرھﺎ ﻓﻲ وﻋﯾﮫ وﻓﻲ‬
‫ﻣﺷﺎﻋره‪ ،‬ﻋﺑر اﻟﻣراﺣل اﻟﻼﺣﻘﺔ‪.‬‬
‫وﻟﮭذا ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أﻧ ّﮫ ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟﺧﻠﻘﻲ‪ ،‬ھﻧﺎك ﺗﺧﻠ ّف زﻣﻧﻲ ﺑﯾن اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺣﺳوس‬
‫ﻟﻠطﻔل‪ ،‬وﺑﯾن ﺣﻛﻣﮫ اﻟﻧظري )اﻟﻣﺟر ّ د(ﻋن اﻟﻘﯾم؛ ﻓﺎﻷﺧﯾر ھو إدراك ﺗطو ّ ري ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻸول‪،‬‬
‫وﻟذﻟك ﻧﺟد أﻧ ّﮫ ﻓﻲ ﻣﺛل ھذه اﻟﺣﺎﻻت‪ ،‬ﺗﺧﻠ ّف ا ﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ وراء اﻟﺣﻛم اﻟﺧﻠﻘﻲ اﻟﻌﻣﻠﻲ‪ .‬وﻻ‬
‫ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻋﻧد اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣراﺣل ﻋﻣره اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾﮫ اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗوازن‬
‫واﻻﻧﺳﺟﺎم اﻟﺧﻠﻘﻲ‪ ،‬إﻻ ّ إذا ﺗﺣر ّ ر ﻣن اﻵراء اﻟﻣﻔروﺿﺔ ﻋﻠﯾﮫ‪ ،‬وﺑدأ ﺑﺎﺳﺗﺑدال اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‬
‫اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﺑﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﺳﺗﻣد ّة ﻣن طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻔﻌل ﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬أي ﻣن ﺷﻌوره ﺗﺟﺎه ھذا اﻟﻔﻌل‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ ھذا اﻷﺳﺎس‪ ،‬ﺛﻣ ّﺔ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺛﻼﺛﺔ ﻟﻧﻣو اﻟﺣﻛم اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬وﯾﺗﺿﻣ ّن ﻛل‬
‫ﻣﺳﺗوى ﻣرﺣﻠﺗﯾن أٍﺳﺎﺳﯾﺗﯾن‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪) :‬ﻣﺧول‪(١٩٣ ،١٩٨٦/١٩٨٥ ،‬‬

‫اﻟﻣﺳﺗوى ﻗﺑل اﻟﺧﻠﻘﻲ‪ :‬ﯾﺗﺣد ّد اﻟﺳﻠوك ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺳﺗوى ﺑﻌواﻣل ﺧﺎرﺟﯾﺔ‪،‬‬ ‫‪-١‬‬
‫وﯾﺷﻣل ﻣرﺣﻠﺗﯾن‪ ،‬ﺗﺗﺳ ّم اﻟﻣ رﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﺎﻟﺗوﺟ ّﮫ ﻧﺣو اﻟﺛواب واﻟﻌﻘﺎب واﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻘو ّ ة‬
‫اﻟﺳﺎﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺗ ّﺳم اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺗوﺟ ّﮫ ﺑداﺋﻲ وﺳﯾﻠﻲ‪ ،‬ﯾﺗﺑﻊ اﻟﻠذ ّ ة‪ ،‬وﺗﺣد ّد اﻷﻓﻌﺎل ﻓﻲ ھذه‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻛﺄﻧ ّﮭﺎ ﺻواب‪ ،‬ﻟﺗرﺿﻲ اﻟذات واﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫وﯾﺗ ّﺳم ھذه اﻟﻣﺳﺗوى ﺑﺻﻧﻊ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺣﺳﻧﺔ‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺧﻠﻘﯾ ّﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪:‬‬ ‫‪-٢‬‬
‫واﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧظﺎم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻟﮫ ﻣرﺣﻠﺗﺎن‪ :‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﺗﺗﺟﺳ ّد ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟطﯾ ّﺑﺔ‪ ،‬وإرﺿﺎء اﻵﺧرﯾن وﻣﺳﺎﻋدﺗﮭم‪ ،‬واﺣﺗرام اﻟﺳﻠطﺔ واﻟﻘﺎﻧون واﻟواﺟب‪.‬‬
‫وﺗﺗﺟﺳ ّد اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻟوﺿﻊ اﻟﻘﺎﺋم اﻟذي ﺗﻌد ّ ﻟﮫ اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬
‫اﻷوﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺳﺗوى ﺧ ﻠﻘﯾﺔ اﻟﻣﺑﺎدىء اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻘﺑ ّﻠﮭﺎ اﻟذات‪ :‬وﺗﺗﺟﺳ ّد ﻓﻲ اﻟﺧﺿوع ﻟﻠﻣﻌﺎﯾﯾر‬ ‫‪-٣‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺣﻘوق واﻟواﺟﺑﺎت‪ .‬ﺗﺗﺟﻠ ّﻰ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬ﺑﺄﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﻌﻘد واﻟﺣﻘوق اﻟﻔردﯾﺔ‬
‫واﻟﻘﺎﻧون اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺗﻌرف اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﻣرﺣﻠﺔ أﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺿﻣﯾر واﻟﻣﺑﺎدىء اﻟﻔردﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺗوﺟ ّ ﮫ ﻓﯾﮭﺎ اﻟطﻔل ﺑوﺟداﻧﮫ اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻘواﻋد واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ‪.‬‬
‫إن ّ ﺗدر ّ ج ھذه اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬ﯾﺷﯾر إﻟﻰ أن ّ اﻟطﻔل ﻟن ﯾﺻل إﻟﻰ أي ﻣﺳﺗوى ﻣن ھذه‬
‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت‪ ،‬ﻣن دون اﻟﻣرور ﺑﺎﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت واﻟﻣراﺣل اﻷﺧرى‪ ،‬وﺑذﻟك ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟواﻟدون‬
‫واﻟﻣرﺑون ﺗوﺟﯾﮫ ﻧﻣو ّ اﻟطﻔل اﻟﺧﻠﻘﻲ‪ ،‬واﻟﺳﯾر ﺑﮫ ﻣن ﻣﺳ ﺗوى إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟذي ﯾﻠﯾﮫ‪،‬‬
‫واﻟﻛﺷف ﻋﻣ ّﺎ ﯾﺳﺎرع ﺑﺎﻟطﻔل ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺧﻠﻘﻲ اﻟﻣﻧﺎﺳب‪ ) .‬ﺷﻘﯾر‪،٢٠٠٠ ،‬‬
‫‪(١١٩‬‬
‫إن ّ ھذا اﻟﺗﻘﺳﯾم اﻟﻣﺗدر ّ ج ﻟﻧﻣو اﻟﺣﻛم اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻋن اﻟطﻔل‪ ،‬ﯾوﺿﺢ ﻟﻧﺎ أن ّ اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻷﺧﻼﻗﻲ‬
‫ﻟﻠﻘﯾﻣﺔ ﯾﻛون ﻓﻲ ﻣراﺣل اﻟطﻔوﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻏﯾر واﺿﺢ وﻏﯾر ﻣﺣد ّد ﻛﻣﺎ ھﻲ اﻟﺣﺎل ﻋﻧد اﻟﻛﺑﺎر‪،‬‬
‫ﺣﺗﻰ أن ّ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻋﻣرﯾﺔ ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ‪ ،‬ﯾﺧﺗﻠﻔون ﻓﻲ ﻧﻣو ّ اﻟﺣس ّ اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻟدﯾﮭم؛ ﻓﺑﯾﻧﻣﺎ‬
‫ﻧرى ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل ﯾﺣﺎوﻟون أن ﯾﺗرﺟﻣوا ھذا اﻟﺣس ّ ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﺎﺗﮭم‪ ،‬ﻧرى ﺑﻌﺿﮭم اﻵﺧر ﻻ‬
‫ﯾﺣرز إﻻ ّ ﻧﺟﺎﺣﺎ ً ﺑﺳﯾطﺎ ً ﻓﻲ اﻟﺗوﻓﯾق ﺑﯾن ﺣﺳ ّﮫ وﺳﻠوﻛﮫ‪ ،‬ﻓﯾﻠﺟﺄون –ﻏﺎﻟﺑﺎ ً ‪ -‬إﻟﻰ اﻹ ﻛﺛﺎر ﻣن‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻟﯾﺗﻌر ّ ﻓوا ﺣﻘﯾﻘﺔ ﺳﻠوﻛﮭم‪ ،‬ﺣﺳﻧﺎ ً ً ﻛﺎن أو ﺳﯾ ّﺋﺎ ً ‪!..‬‬
‫وﻣن ھذا اﻟﻣﻧطﻠق‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﺛﻣ ّﺔ أطﻔﺎﻻ ً ﯾﻔﮭﻣون اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﻌﻣﻠوﻧﮭﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﻌﻣر‪ ،‬ﺑﺻورة ﻏﯾر ﺻﺣﯾﺣﺔ وﻏﯾر دﻗﯾﻘﺔ‪ .‬ﻓﮭم ﯾﻌر ّ ﻓون اﻹﻧﺳﺎن‬
‫اﻟﺷﺟﺎع ﻋﻠﻰ أﻧ ّﮫ اﻟﻘوي‪ ،‬و اﻹﻧﺳﺎن اﻟطﯾ ّب ھو ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﮭم‪ ،‬اﻟﺷﺧص اﻟﺟﯾ ّد واﻟﻣرح واﻟﻛرﯾم‪،‬‬
‫أﻣ ّﺎ اﻟﺷﺧص اﻟﻌﺎدل ﻓﮭو ذﻟك اﻹﻧﺳﺎن اﻟﻧﺑﯾﮫ واﻟﻠطﯾف واﻟرﻗﯾق‪)..‬ﻟوﺑﻠﯾﻧﺳﻛﺎﯾﺎ‪(٥٧١ ،١٩٨٠ ،‬‬
‫وﻻ ﺷك ّ ﻓﻲ أن ّ ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻣﯾﯾز ھذه‪ ،‬ﺗﻌود إﻟﻰ ﺗداﺧل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟظواھر اﻷﺧﻼﻗﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻛﺗﻧف ﻣﻔﮭوم ھذه اﻟﻘﯾﻣﺔ أو ﺗﻠك ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﻣﻔﮭوﻣﺎت اﻟﻣﺟر ّ دة اﻟﺗﻲ ﯾﺗداﺧل ﻓﯾﮭﺎ ﻛﺛﯾر ﻣن‬
‫اﻟﺻﻔﺎت )اﻟﻘﯾم( اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬اﻟﻌداﻟﺔ‪ ،‬اﻟطﯾﺑﺔ‪ ،‬اﻟﻛرم‪ ،‬اﻟﺣرﯾﺔ‪ ،‬وﻏﯾرھﺎ‪.‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ ً ‪-‬ﻋواﻣل اﻟﻧﻣو ّ اﻷﺧﻼﻗﻲ‬
‫إن ّاﻟﻘواﻋد اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻟﻠﻘﯾم ﺗﻧﻣو ﻣﻊ ﻧﻣو ّ اﻟطﻔل وﺗطو ّ ر اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟدﯾﮫ؛ ﻓﺎﺑن‬
‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺳﺎﺑﻌ ﺔ ﯾﺧﺗﻠف ﻋن اﺑن اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﺷرة‪ ،‬ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻘواﻋد اﻷﺧﻼﻗﯾ ّﺔ‬
‫وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭﺎ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺳن ّ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﺷرة ﯾﺑدأ اﻟطﻔل ﺑﺈدراك طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻘﯾم واﻧﻌﻛﺎﺳﺎﺗﮭﺎ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺳﻠوك اﻷﻓراد‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺑدو ﻟدﯾﮫ ظﺎھرة اﻟﺗﻌﻣﯾم اﻟﺧﻠﻘﻲ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗﮫ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻣﻊ‬

‫أﻗراﻧﮫ‪ .‬وﻗد ﻻﺣظ ‪ /‬ﺟﺎن ﺑﯾﺎﺟﮫ ‪ /‬ﻓﻲ أﺛﻧﺎء دراﺳﺗﮫ ﻣﻔﮭوم اﻟﻌداﻟﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬أن ّ اﻷطﻔﺎل‬
‫اﻟﺻﻐﺎر ﯾﻣﯾﻠون إﻟﻰ اﻻﻋﺗﻘﺎد ﺑﺄن ّ اﻟﺷﺧص اﻟذي ﯾﺣل ّ ﺑﮫ اﻷذى ﺧﻼل ﻣﺳﺎھﻣﺗﮫ ﻓﻲ ﻋﻣل‬
‫ﻣﺣر ّ م‪ ،‬إﻧ ّﻣﺎ ﯾﻌﺎﻗب ﻓﻌﻼ ً وﺑﺻورة ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‪ ..‬أﻣ ّﺎ اﻷطﻔﺎل اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬ﻓﻛﺎﻧوا ﯾﻌون أﻧ ّﮫ ﻣن اﻟﻣﻣﻛن‬
‫ﻟﻠﻣﺷﺎرك ﻓﻲ ﻋﻣلﻣﺣر ّ م‪ ،‬أن ﯾﺗﮭر ّ ب ﻣن اﻟﻌﻘﺎب‪) .‬ﻣﺧول‪(١٩٣ ،١٩٨٦/١٩٨٥ ،‬‬
‫وﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق ﻧﻣو ّ أﺧﻼﻗﻲ ﻣﺗدر ّ ج وﻣﺗﻛﺎﻣل‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﺛﻣ ّﺔ ﻋواﻣل أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻻ ﺑد ّ ﻣن‬
‫ﻣراﻋﺎﺗﮭﺎ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وھﻲ‪) :‬اﻟﻌﯾﺳوي‪(١٧٠ ،١٩٨٥ ،‬‬
‫ﺗوﻓﯾر ﺻﺣ ّ ﺔ ﺟﺳﻣﯾﺔ ﺟﯾ ّدة ﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻹﻏراء‪ ،‬وﻟﻠﺗﺣر ّ ر ﻣن اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻣرارة أو‬ ‫‪-١‬‬
‫اﻟﻧﻘص‪ ،‬وﻣن وﺟود دواﻓﻊ اﻻﻧﺗﻘﺎم‪.‬‬
‫ﺗوﻓﯾر اﻷﻣﺎن اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻹﻣﻛﺎن اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺣب ّ ﺗﺟﺎه اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﺗوﻓﯾر وظﯾﻔﺔ‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ وﻣﻧﺎﻓذ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر أو اﻟﺗﺻرﯾف اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺗدرﯾب ﻣﺳﺗﻣر ّ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﻛ ّم واﻟﺿﺑط اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬ﻟﻠﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻠ ّص ﻣن اﻟﺑواﻋث‬ ‫‪-٣‬‬
‫اﻟطﻔﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗظﮭر ﺑﯾن اﻟﺣﯾن واﻵﺧر‪.‬‬
‫وﺟود أ ﻓق اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣﺳﺗﻣر ّ اﻻﺗﺳﺎع‪ ،‬ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌﺎرف‪،‬‬ ‫‪-٤‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﺗﺳﺎﻣﺢ واﻟﺗﻌﺎطف‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟرﻏﺑﺔ اﻷﺻﯾﻠﺔ ﻟﺗﻘدﯾر ﺣﻘوق اﻟﻧﺎس اﻵﺧرﯾن‬
‫وواﺟﺑﺎﺗﮭم‪.‬‬
‫اﻟطﻣوح ﻧﺣو اﻟرﻏﺑﺔ اﻟﻘوﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻣل اﻟﺻواب‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺟد اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻔرد‬ ‫‪-٥‬‬
‫اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟرﺿﺎ واﻟﺳﻌﺎدة ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻌﻣل اﻟﺻواب‪ .‬أي ﻓﻌل اﻟﺧﯾر واﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن اﻟﺷر ّ ‪.‬‬
‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘد ّم‪ ،‬ﯾﻣﻛن اﻟﻘول إن ّ ﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻔﮭوﻣﺎت اﻟﻘﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻷﺣﻛﺎم‬
‫واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻲ ﺗﺣد ّد ﻗﯾﻣﺗﮭﺎ‪ ،‬إﯾﺟﺎﺑﺎ ً أو ﺳﻠﺑﺎ ً‪ ،‬ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗم ّ ﻋن طرﯾق اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﺎﻣﺔ ﺑﮭﺎ‬
‫ﻓﺣﺳب‪ ،‬ﺑل ﻻ ﺑد ّ ﻣن أن ﺗوﻟ ّد ھذه اﻟﻣﻔﮭوﻣﺎت إﺣﺳﺎﺳﺎ ً ﻣﻌﯾ ّﻧﺎ ً ﻟدى اﻟطﻔل‪ ،‬وﺗﺛﯾر ﻣﺷﺎﻋره‬
‫ﻻﺗﺧﺎذ ﻣوﻗف ﻣﺎ ﯾﺗﺟﻠ ّﻰ ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﺎﺗﮫ وﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮫ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﺗﻧﺗﻣﻲ ﻓﻲ أﺳﺎﺳﮭﺎ إﻟﻰ ھذا‬
‫اﻟﻣﻔﮭوم اﻟﻣﻌﯾﺎري أو ﻣﺎ ﯾﺳﻣ ّﻰ ﺑﺎﻟﺣﻛم اﻟﻘﯾﻣﻲ‪.‬‬

‫ﻣـﺻﺎدر اﻟﻔﺻل اﻷو ّ ل وﻣراﺟﻌﮫ‬
‫ﺑﯾﺎﺟﮫ‪ ،‬ﺟﺎن )‪(١٩٥٦‬اﻟﺣﻛم اﻟﺧ ُ ﻠ ُﻘﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﻣﺣﻣد ﺧﯾري ﺣرﺑﻲ وﻣﺣﻣد‬ ‫‪-‬‬
‫ﺛﺎﺑت اﻟﻔﻧدي‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ ﻣﺻر‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫ﺗوق‪ ،‬ﻣﺣﯾﻲ اﻟدﯾن‪ ،‬وﻋدس‪ ،‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن )‪ (١٩٨٤‬أﺳﺎﺳﯾﺎت ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫دار ﺟون واﯾﻠﻲ‪ ،‬ﻟﻧدن‪.‬‬
‫اﻟﺟﻌﻔري‪ ،‬ﻣﻣدوح ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم )‪ (١٩٩٥‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻓﻲ ﻣؤﺳ ّﺳﺎت ﻣﺎ ﻗﺑل‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗب اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻠﻛﻣﺑﯾوﺗر واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺣﺟﺎج‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح )‪ (١٩٨٤‬اﻟﻧﻣو اﻟﺧﻠﻘﻲ واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧ ُ ﻠﻘﯾﺔ‪ ،‬ﺣوﻟﯾﺔ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻌدد)‪ (٣‬اﻟﺳﻧﺔ )‪ ،(٣‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗطر‪.‬‬
‫ﺧوري‪ ،‬ﺗوﻣﺎ )‪ (١٩٨٧ ٠‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺎت واﻟﻧﺷر‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫دورﻛﮭﺎﯾم‪ ،‬إﻣﯾل )ﺑﻼ ﺗﺎرﯾﺦ( اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﻣﺣﻣود ﺑدوي ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ ﻣﺻر‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺷﻘﯾر‪ ،‬زﯾﻧب ﻣﺣﻣود )‪ (٢٠٠٠‬ﻛﯾف ﻧرﺑ ّﻲ أﺑﻧﺎءﻧﺎ؟‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻧﮭﺿﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻌراﻗﻲ‪ ،‬ﺳﮭﺎم ﻣﺣﻣود )‪ (١٩٨٧‬ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ‪ ،‬ﻣدﺧل ﻟﺗطوﯾر اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫اﻟﻌﯾﺳوي‪ ،‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن )‪ (١٩٨٥‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻧﻣو ّ ‪-‬د راﺳﺔ ﻓﻲ ﻧﻣو ّ اﻟطﻔل‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﻣراھق‪ ،‬دار اﻟﻧﮭﺿﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫ﺗرﺑﯾﺔ ﻣﺷﺎﻋر اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﻋﺑد‬ ‫ﻛوﻟﺗﯾﺷﺗﯾﺳﻛﺎﯾﺎ‪ ،‬ي‪.‬إ )‪(٢٠٠٠‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻠطﯾف أﺑوﺳﯾف‪ ،‬دار ﻋﻼء اﻟدﯾن‪ ،‬دﻣﺷق‪.‬‬
‫اﻟﻛﯾﻼﻧﻲ‪ ،‬ﻣﺎﺟد ﻋرﺳﺎن )‪ (١٩٩١‬اﺗﺟﺎھﺎت ﻣﻌﺎﺻرة ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬دار‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺑﺷﯾر ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣ ّ ﺎن‪.‬‬
‫ﻟوﺑﻠﯾﻧﺗﺳﻛﺎﯾﺎ‪ ،‬أ‪.‬أ )‪(١٩٨٠‬ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟطﻔل‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﺑدر اﻟدﯾن ﻋﻣود وﻋﻠﻲ ﻣﻧﺻور‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وزارة اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬دﻣﺷق‪.‬‬
‫ﻣﺑﯾ ّض‪ ،‬ﻣﺄﻣون )‪ (١٩٩٧‬أوﻻدﻧﺎ ﻣن اﻟطﻔوﻟﺔ إﻟﻰ اﻟﺷﺑﺎب‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗب اﻷﺳطﻔﻲ‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷق‪ ،‬ﻛﻠﯾ ّﺔ‬ ‫ﻣﺧول‪ ،‬ﻣﺎﻟك ‪(١٩٨٦/١٩٨٥‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣوﻧﺗﺎﺟﯾو‪ ،‬إﺷﻠﻲ )‪ (١٩٨٠‬ﻛﯾف ﻧﺳﺎﻋد اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗﯾﻣﮭم اﻟﺧﻠﻘﯾﺔ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﺎﻣﻲ اﻟﺟﻣﺎل‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫ﻧﺧﺑﺔ ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن )‪ (١٩٩٧‬ﻧﺣن وأطﻔﺎﻟﻧﺎ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﺟوھر ﺳﻌد‪ ،‬وزارة اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Horlock, E.b (1972) Children Development, ed5 , Tokyo,‬‬
‫‪McGraw, Hill.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Kekes , John (1989) Morale Tradition Individuality , Prince lion‬‬
‫‪University Press, England.‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛـﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ وأھداﻓﮭﺎ وطراﺋﻘﮭﺎ‬
‫ﻣﻔﮭوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ وأﺑﻌﺎدھﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫أھـداف اﻟﺗـرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫أھﻣﯾ ّـﺔ اﻟﺗـرﺑﯾﺔ اﻷﺧـﻼﻗﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺿﻣوﻧﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫طـراﺋق اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧـﻼﻗﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫أوﻻ ً ‪ -‬ﻣﻔﮭوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ وأﺑﻌﺎدھﺎ‬

‫ﯾﺟﻣﻊ اﻟﻣرﺑون ﻋﻠﻰ أن ّ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻓﻲ ﻧﻔوس اﻟﻧﺎﺷﺋﺔ‪ ،‬ﺟزء أﺳﺎس ﻣن ﻋﻧﺎﺻر‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وأن ّ ﻛل ّ ﺗرﺑﯾﺔ ﺗﺧﻠو ﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ھﻲ إﻻ ّ ﺗرﺑﯾﺔ ﻋدﯾﻣﺔ اﻟﺟدوى‪.‬‬
‫ﻓﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾ ﺔ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ واﻟﻣﺗوازﻧﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﺗﺣﻘ ّق إﻻ ّ ﻣﻊ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر‬
‫أن ّ اﻷﺧﻼق إذا ﻣﺎ ﺗﺄﺻ ّﻠت ﻓﻲ ذات اﻟﻔرد‪ ،‬ﺗﺻﺑﺢ ﻗو ّ ة داﻓﻌﺔ ﻟﻠﺳﻠوك واﻟﻌﻣل واﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ واﻟﻔﻌ ّﺎل‪.‬‬
‫واﻧطﻼﻗﺎ ً ﻣن ھذه اﻷھﻣﯾ ّﺔ ﻟﻸﺧﻼق واﻟﻘﯾم واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﺟﮭد اﻟﺑﺎﺣﺛون واﻟدارﺳ ون‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫إﻋطﺎء ﻣﻔﮭوﻣﺎت ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﺟواﻧﺑﮭﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻌر ّ ﻓت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺄﻧ ّﮭﺎ‪ :‬اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺑﺎﺷر وﻏﯾر‬
‫اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻟﻸﺧﻼق ﺑﮭدف اﻟﺗﻌر ّ ف إﻟﻰ ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﺧﯾ ّر أو اﻟﺧ ُ ﻠﻘﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ذاﺗﮫ ﻣن ﺟﮭﺔ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﻓراد واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ،‬وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺑﺎدىء اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺣد ّد ﻓﻲ ﺿوﺋﮭﺎ ھذه‬
‫اﻟﻘﯾﻣﺔ أو ﺗﻠك‪ )..‬اﻟﻌراﻗﻲ‪ ،١٩٨٤ ،‬ص‪ (١٣‬أي أن ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ھﻲ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺑﺎدىء‬
‫اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ وﻣﻣﺎرﺳﺗﮭﺎ‪ ،‬أو ھﻲ ﺗﻛوﯾن ﺑﺻﯾرة أﺧﻼﻗﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻔرد‪ ،‬ﯾﻣﻛﻧﮫ ﺑﮭﺎ اﻟﺗﻣﯾﯾز‬
‫ﺑﯾن ﺳﻠوﻛﻲ اﻟﺧﯾر واﻟﺷر ّ ‪) .‬اﻟﺟﻌﻔري‪ ،١٩٩٥ ،‬ص ‪(٢٢‬‬
‫وﻋر ّ ﻓت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث ﺷﻣوﻟﯾﺗﮭﺎ ﺑﺄﻧ ّﮭﺎ‪ :‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل اﻟﺳﻠوك اﻟﻔردي‬
‫واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻟذﻟك ﻟﯾس ﺛﻣ ّﺔ ﻣﺎﻧﻊ ﻣن أن ﻧطﻠق ﻋﻠﯾﮭﺎ أﺳﻣﺎء أﺧرى‪ ،‬ﻣﺛل‪ " :‬ﺗﻌﻠ ّم‬
‫ﻟﺗﻌﯾش " أو " اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ " أو " اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ " أو " اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺻﺣﯾ ّﺔ " وﻣﺎ‬
‫ﺷﺎﺑﮫ ذﻟك‪ ..‬وﯾﺗ ّﺿﺢ ﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ وﻣوﺿوﻋﮭﺎ ﺑﺷﻛل أﻛﺑر ‪ /‬ﻋن طرﯾق اﻟﺗﻣﯾﯾز‬
‫ﺑﯾﻧﮭﺎ وﺑﯾن ﻏﯾرھﺎ ﻣن أﻧواع اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧرى‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﻼﺣظﺔ أن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﻠﻘﯾﺔ – ﺑﻣﻌﻧﺎھﺎ‬
‫اﻟواﺳﻊ واﻟﺷﺎﻣل – أﻋم ﻣن ﻛل ّ ھذه اﻷﻧواع وﺗﺗﺿﻣﻧﮭﺎ ﺟﻣﯾﻌﺎ ً؛ )اﻟﻛﯾﻼﻧﻲ‪ ،١٩٩١ ،‬ص ‪(١٦‬‬
‫ﻓﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ إذن ھﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻹرادة‪ ،‬ﺗرﺑﯾﺔ أﻋﻣق ﻣﺎ ﻟدى اﻟﻛﺎﺋن‪.‬وﻟﻛن ّ اﻟﺗﺻو ّ ر اﻟذي‬
‫ﯾﻛو ّ ﻧﮫ اﻟﻛﺎﺋن ﻋن ﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬ﻻ ﯾﻧﻣو إﻻ ّ ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟﻠﺗﺻو ّ ر اﻟذي ﯾﻛﺗﺳﺑﮫ ﻋن اﻟﻣوﺿوع‪ ..‬وﻻ ﺗوﺟد‬
‫ﺗرﺑﯾﺔ أﺧﻼﻗﯾﺔ )ﺧ ُ ﻠ ُﻘﯾﺔ( ﻣﺳﺗﻘﻠ ّﺔ ﻋن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻛرﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﻋن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ).‬أوﺑﯾر‪،‬‬
‫‪ ،١٩٨٣‬ص ‪(٤٨٨‬‬
‫ﻓﺎﻟواﻟدون ﺟﻣﯾﻌﮭم واﻟﻣرﺑ ّون ﯾﺳﻌون ﺟﺎھدﯾن ﻷن ﯾﺧﻠﻘوا ﻓﻲ اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻧﺎﺷﻰء إﻧﺳﺎﻧﺎ ً‬
‫ﺷرﯾﻔﺎ ً وﻣواطﻧﺎ ً ﻣﺧﻠﺻﺎ ً ﻟوطﻧﮫ وﻣﺟﺗﻣﻌﮫ‪ ،‬وﯾﺗﻣﺗ ّﻊ ﺑﺷﺧﺻﯾﺔ ﻧﺷﯾطﺔ وواﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻌﺗﻣد ھذه‬
‫اﻟﺻﻔﺎت ﺟﻣﯾﻌﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﻋدة اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ .‬وﻟذﻟك ﻓﺈن ﻣﺳﺎﺋل اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻟﻠطﻔل ﯾﺟب أن‬
‫ﻣﻛﺎﻧﺔ ﻣﺗﻘد ّﻣﺔ ﻓﻲ ﻧﺷﺄﺗﮫ وﺗﺑﻠور ﺷﺧﺻﯾﺗﮫ اﻟذاﺗﯾﺔ اﻟﻣﺗﻣﯾ ّزة ﻓﻲ إطﺎر ﺷﺧﺻﯾﺗﮫ‬ ‫ﺗﺣﺗل ّ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟك‪ ،‬ﺗﺗﻣﺛ ّل ﻣظﺎھر اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ ) :‬اﻟﻛﯾﻼﻧﻲ‪،١٩٩١ ،‬‬
‫‪(١٤‬‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻸﺣﻛﺎم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﻌﺎﻗﻠﺔ‪ ،‬واﻷدوار واﻟﻣﮭﺎرات اﻻ ﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣراﻓﻘﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻣﺑﺎدىء اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻌﺎﻟم اﻟطﺑﯾﻌﻲ ﻟﻸﺷﺧﺎص‪ ،‬أي‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ اﻟذات واﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫اﻻﺗﺟﺎھﺎت اﻟواﻋﯾﺔ واﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﻛﯾر اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬واﻟﺣﻛم ﻋﻠﯾﮫ ﺑﺷﻛل أﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬ﺑﻌد‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺣﻛﺎم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺧﺑرات اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ ﻻﻟﺗزام اﻷﺣﻛﺎم اﻷﺧﻼ ﻗﯾﺔ اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﮭّل اﻟﺳﻠوك اﻷﺧﻼﻗﻲ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﺗرﻏ ّب ﺑﮫ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺻﻔﺎت اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ – ﻓﻲ ﻣﻌظﻣﮭﺎ إن ﻟم ﺗﻛن ﻛﻠ ّﮭﺎ – ﺻﻔﺎت ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌﻠ ّم‬
‫واﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻓﻲ أﺟواء ﺑﺎﻋﺛﺔ ﻋﻠﯾﮭﺎ‪ ،‬وﻣﺷﺟ ّ ﻌﺔ ﻋﻠﯾﮭﺎ‪ ،‬ﻟﺗﻛون ﺟزءا ً ﻣن ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﻣرء‪ ،‬ﺗﺣر ّ ﻛﮫ‬
‫وﺗوﺟ ّ ﮭﮫ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮫ اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ ﻧﺣو اﻟﺧﯾر‪ ،‬وﺗﺑ ﻌده ﻋن اﻟﺷر‪ .‬وﺑذﻟك ﺗﺗﺣد ّد اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺟواﻧب اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫وﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺗزوﯾد اﻷطﻔﺎل واﻟﻧﺎﺷﺋﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻌﺎرف‬ ‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻘﯾم‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺿﻣﯾر وﺗرﺑﯾﺔ اﻹرادة اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ وﺗﻘوﯾﺗﮭﺎ ﺑﺎﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟﺳﻠﯾم‪.‬‬
‫وﯾﻛﻣن ﻓﻲ إﯾﻣﺎن اﻟﻔرد ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻷﺧﻼﻗﻲ اﻟﻧﺎﺑﻊ ﻣن ﺷﻌوره‬ ‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟوﺟداﻧﻲ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺎﻟرﺿﺎ واﻟﺳﻌﺎدة‪ ،‬وھو ﯾؤد ّي اﻟﺳﻠوك اﻟذي اﺧﺗﺎره ﺑﺣرﯾﺗﮫ‪.‬‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪ :‬اﻟذي ﯾﻛﺗﺳﺑﮫ اﻟﻔرد ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌﻠ ّم واﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل اﻷﺧﻼﻗﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺳﻠوك اﻷﺧﻼﻗﻲ وﻏﯾر اﻷ ﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺟﮫ اﻟﻔردﯾﺔ واﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ -‬أھداف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬

‫إن ّ اﻟﮭدف اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻣن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ھو ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ أن ﯾﻧﻣو ﻧﻣو ّ ا ً أﺧﻼﻗﯾﺎ ً‬
‫ﺑﺄﻗﺻﻰ ﻣﺎ ﯾﺳﺗطﯾﻊ إدراﻛﮫ وﺣﻛﻣﮫ اﻷﺧﻼﻗﯾﯾن‪ .‬وﻟﻛن ھذا ﻻ ﯾﻌﻧﻲ أن ﯾﻛون ﻟﻛل ّ طﻔل دﺳﺗوره‬
‫اﻷﺧﻼﻗﻲ اﻟﺧ ﺎص ﺑﮫ‪ ،‬واﻟذي ﯾﺗﻌﺎرض ﻣﻊ دﺳﺗور ﻏﯾره‪ ،‬أو أن ﯾﺗﺧﻠ ّﻰ اﻷطﻔﺎل ﺑﺎﻟﺿرورة‬
‫ﻋن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻘواﻧﯾن واﻟﻘواﻋد اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﺎﻋدت ﻋﻠﻰ ﻧﻣو ّ ھم ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﻓﺗرة‬
‫اﻟطﻔوﻟﺔ‪ .‬وھذا ﯾﺗطﻠ ّب أن ﺗﻌﻧﻰ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﺑﺎﻟﻘﯾم اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻛم اﻟﺳﻠوك اﻟﺣر ّ ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﺑﻣﺟر ّ د أﻧﻣﺎط ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ ﻣن ا ﻟﺳﻠوك اﻟﻣﻘﺑول؛ ﻓﻼ ﯾﻛﻔﻲ أن ﯾﺗﻌﻠ ّم اﻟﻔرد ﻛﯾف ﯾﺟب أن ﯾﺳﻠك‬
‫ﺑﺗدرﯾﺑﮫ ﻋﻠﻰ إطﺎﻋﺔ ﻣﺎ ﯾﺳﻣ ّﻰ ﺑﺎﻟﻘﺎﻧون اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻟﻠﺳﻠوك‪ ،‬ﺑل ﯾﺟب أن ﺗﻘد ّم ﻟﮫ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻣﺛل اﻟﻌﻠﯾﺎ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺎﻓﺢ ﻣن أﺟﻠﮭﺎ‪) .‬اﻟﺣﻣد‪(٢٠٠٢،٣٩ ،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻟﯾﺳت أﺣﻛﺎﻣﺎ ً ﻣﺳﺑﻘﺔ وﻗواﻟب ﺟﺎﻣدة‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﺗﺗطﻠ ّب ﻧﻣو ّ ا ً ﻣن اﻟداﺧل‬
‫ووﻋﯾﺎ ً ذاﺗﯾﺎ ً؛ ﻓﮭﻲ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻧﻣو ّ اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻠطﻔل ‪ /‬اﻟﻧﺎﺷﻰء‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﻘدﯾم اﻟﻘﺎﻋدة‬
‫اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺻورة ﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻟﯾس ﻋﻠﻰ ﺷﻛل رﻏﺑﺔ آﻧﯾﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪ ..‬أي أﻧ ّﮭﺎ ﯾﺟب أﻻ ّ ﺗﻛون ﻓﻲ ﺻورة ﺗﺳﺎؤل‪ " :‬أﻧﺎ أرﯾد أن ﺗﻔﻌل ھذا‪ "..‬وإﻧ ّﻣﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺻورة‪ " :‬ﻣن اﻟﺿرورة أن ﺗﻔﻌل ھذا" وھذا ﯾﻌﻧﻲ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ أن ﺗﻌﻣل اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫أن اﻛﺗﺳﺎب اﻷﺧﻼق ﯾﺟب أن ﯾﻛون ﻣﺻﺣوﺑﺎ ً ﺑﺎﻟوﻋﻲ اﻟذاﺗﻲ ﺑﺎﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺄن‬
‫ﻧﺷرح ﻟﻸطﻔﺎل داﺋﻣﺎ ً‪ ،‬ﻟﻣﺎذا ﯾﺟب أن ﻧﻌﻣل ھذا وﻧﺗﺟﻧ ّب ذاك‪ .‬ﺣﺗﻰ ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﻻ‬
‫ﺗﺗطﻠ ّب ﺑﺎﻟﺿرورة ﻣﻌرﻓﺔ اﻷﺳﺑﺎب )ﻋﯾﺳﻰ‪.(١٩ ،١٩٩٢ ،‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ ﻣﺎ ﺗﻘد ّم‪ ،‬ﯾﻣﻛن إﺟﻣﺎل أھداف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻣن اﻟوﺟﮭﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪) :‬اﻟﻌراﻗﻲ‪ ،١٩٨٤ ،‬ص ‪(٨١‬‬
‫أن ﺗﻧﻣ ّﻲ ﻓﻲ اﻟﻔرد إدراك‪ ،‬أو ﻓﮭم‪ ،‬وﺟﮭﺔ اﻟﻧظر اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ أو اﻷﺳﻠوب‬ ‫‪-١‬‬
‫اﻷﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬ﻟﻠﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻌﺎل وﺗﻘدﯾر ﻣﺎ ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد أن ﯾﻔﻌﻠﮫ‪.‬‬

‫أن ﺗﻧﻣ ّﻲ ﻓﻲ اﻟﻔرد اﻻﻋﺗﻘﺎد ﻓﻲ واﺣد أو أﻛﺛر ﻣن اﻟﻣﺑﺎدىء اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪،‬‬ ‫‪-٢‬‬
‫واﻟﻣﺛل واﻟﻘﯾم‪ ،‬أو ﺗﺑﻧ ّﯾﮭﺎ‪،‬ﻛرﻛﯾزة أو دﻋﺎﻣﺔ ﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ﻟﻸﺣﻛﺎم واﻟﻘرارات‪.‬‬
‫أن ﺗﻧﻣ ّﻲ ﻓﻲ اﻟﻔرد اﻻﻋﺗﻘﺎد ﻓﻲ ﻋدد ﻣن اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ واﻟﻘﯾم واﻟﻔﺿﺎﺋل‪ ،‬أو‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﺗﺑﻧ ّﯾﮭﺎ‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬اﻟﻌﻔ ّﺔ واﻷﻣﺎﻧﺔ واﻟﺻدق‪...‬وﻏﯾرھﺎ‪.‬‬
‫أن ﺗﻧﻣ ّﻲ ﻓﻲ اﻟﻔرد اﻻﺳﺗﻌداد ﻷن ﯾﻌﻣل ﻣﺎ ھو ﺣﺳن أﺧﻼﻗﯾﺎ ً‪ ،‬وﻣﺎ ھو ﺻﺣﯾﺢ أو‬ ‫‪-٤‬‬
‫ﺻواب ﻣن وﺟﮭﺔ اﻟﻧظر اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪.‬‬
‫أن ﺗﺷﺟ ّ ﻊ اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ أن ﯾﺻل إﻟﻰ اﻟﺗﻘﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺄﻣ ّل اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬وﺿﺑط اﻟﻧﻔس‬ ‫‪-٥‬‬
‫واﻟﺣرﯾﺔ اﻟروﺣﯾﺔ‪ ،‬ﺣﺗﻰ وإن أد ّى ذﻟك ﺑﺎﻟﻔرد إﻟﻰ أن ﯾﻧﻔ ّذ اﻟﻣ ُﺛ ُل واﻟﻣﺑﺎدىء واﻟﻘواﻋد اﻟﺳﺎﺋدة‬
‫ﻛﻠ ّﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ّ ھﻧﺎك ﻧوﻋﯾن ﻣن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﺗرﺑﯾﺔ أﺧﻼﻗﯾﺔ ﺳﻠﺑﯾﺔ‪،‬‬
‫وﺗرﺑﯾﺔ أﺧﻼﻗﯾﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﻗدر ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﺗﺄدﯾب واﻟﺗﮭذﯾب‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻌﻘﺎب واﻟﻘﯾود‪ ،‬ﺑﻐرض ﻣﻧﻊ ﺗﻛوﯾن اﻻﺳﺗﻌدادات اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻌوﯾد اﻟطﻔل‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟطﺎﻋﺔ واﻟﺧﺿوع‪ .‬أﻣ ّﺎ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺗﻌﺗﻣد ﻟﯾس ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺄدﯾب وﺗﻛوﯾن‬
‫اﻟﻌﺎدات اﻟﺣﻣﯾدة ﻓﺣﺳب‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﺗﺳﺗﻧد ﻋﻠﻰ ﻗواﻋد أﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻧﺷط اﻟطﻔل ﻓﻲ ھذه اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫وﯾﻔﻛ ّر وﻓﻘﺎ ً ﻟﻘواﻋد ﺗﺳﺗﻧد إﻟﻰ اﻟﻣﻧ طق اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬إﻟﻰ ﻣﻧطق ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﻔل أن ﯾدرﻛﮫ وﯾﺄﺧذ ﺑﮫ‪.‬‬
‫وﺑذﻟك ﯾﺗﺣﻘ ّق اﻟوﺟﮫ اﻷول ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻋن طرﯾق وﺿﻊ اﻟﻘواﻋد اﻟﻣﺑﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﺄﻣ ّل اﻟذاﺗﻲ وﻣﻣﺎرﺳﺗﮭﺎ‪ ،‬أﻣ ّﺎ اﻟوﺟﮫ اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻓﮭو اﻛﺗﺳﺎب اﻻﺳﺗﻌدادات اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﻔﺎﺿﻠﺔ؛‬
‫وﺑﮭذا اﻟﻣﻌﻧﻰ ﺗﻛون اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ذات ﺷﻘﯾ ّن‪ :‬ﺗﻌﻠ ّم اﻟواﺟﺑﺎت‪ ،‬وﻏرس اﻻﺳﺗﻌدادات ﻷداء‬
‫ھذه اﻟواﺟﺑﺎت ﺑوﺣﻲ ﻣن اﻟواﺟب واﻟﺿﻣﯾر‪.‬‬
‫وھﻛذا ﺗﮭدف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ إﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻷﺧﻼق اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬
‫واﻟﺳﻠوك اﻷﺧﻼﻗﻲ اﻟﺳﻠﯾم‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﮭذﯾب إدراك اﻟﻔرد وﻓﮭﻣﮫ ﻟﻸﺳﻠوب اﻷﺧﻼﻗﻲ‬
‫ﯾﻣﻛ ّﻧﮫ ﻣن اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻌﺎل ﻣن اﻟﺟﮭﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻘدﯾر ﻣﺎ ﯾﺟب ﻋﻠﯾﮫ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮫ‬ ‫اﻟذي‬
‫ﻟﯾﻛون ﺷﺧﺻﺎ ً ﻧﺎﺿﺟﺎ ً أﺧﻼﻗﯾﺎ ً؛ ﻷن ّ اﻟﺷﺧص اﻟﻧﺎﺿﺞ أﺧﻼﻗﯾﺎ ً ﯾﺗﻣﺗ ّﻊ ﺑﺻﻔﺎت أرﺑﻊ ﻣﺗداﺧﻠﺔ‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ وﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﺳﻠوك اﻟﻔرد‪ ،‬وھﻲ‪ ) :‬اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ واﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ واﻹﯾﺛﺎر واﻟﺷﻌور‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ(‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪ -‬أھﻣﯾ ّﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬

‫ﻟﻘد ﻛﺎن اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧشء وﻣﺎ زال‪ ،‬وﻓﻲ ﺳﺎﺋر اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﻋﺑر اﻷزﻣﻧﺔ‪ ،‬ﯾﺳﺗﻧد‬
‫ﺑﺷﻛل أو ﺑﺂﺧر‪ ،‬إﻟﻰ ﻧوع ﻣن أﻧواع اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬أﯾ ّﺎ ً ﻛﺎﻧت ﻣﻧﺎھﺟﮭﺎ ووﺳﺎﺋﻠﮭﺎ‪ .‬وﻟذﻟك‬
‫ﻧﺟد أﻧ ّﮫ ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﺗﻧو ّ ع آراء اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠ ّق ﺑ ﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﺛﻣ ّﺔ ﻗواﺳم‬
‫ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم ﺣول اﻟﻘواﻋد اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﮭذه اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻷﻣور اﻟﻣﺗﻌﻠ ّﻘﺔ ﺑﺈﻋداد ﻧﻔس‬
‫اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻧﺎﺷﻰء ﻟﺗﻠﻘ ّﻲ ﺗﻌﺎﻟﯾم اﻷﺧﻼق‪ ،‬ﻋﺑر اﻟﻣراﺣل اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ وأﻧﻣﺎطﮭﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وھذا اﻻھﺗﻣﺎم ﺗؤﻛ ّده اﻻﺗﺟﺎھﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻧﻰ ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ واﻟﻣﺗوازﻧﺔ‬
‫ﺑﯾن ﺟواﻧب اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ) اﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪،(..‬‬
‫وﺗﺣﻘﯾق ﻓردﯾﺔ اﻹﻧﺳﺎن اﻟﻣﺗﻣﯾ ّزة ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﺣﻘ ّق اﻟوﺣدة واﻻﻧﺳﺟﺎم‬
‫ﺑﯾن أﺑﻧﺎء اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ .‬ﻓﺎﻹﻧﺳﺎن ﻛﺎﺋن أﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬وھو اﻟو ﺣﯾد ﺑﯾن اﻟﻣﺧﻠوﻗﺎت اﻟذي ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن‬

‫ﯾﻧظر إﻟﻰ اﻷﻣور اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ﻧظرة ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻓﯾﺧﺗﺎر ﻣﻧﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﻧﺎﺳﺑﮫ وﻣﺎ ﯾﺣﻘ ّق ﻟﮫ أھداﻓﺎ ً ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ‪.‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ ﻣﺎ ﺗﻘد ّم‪ ،‬ﯾﻣﻛن ﺗﺣدﯾد ﺿرورات اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﺑﺎﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫)ﺣﻣﯾدة‪(٢٦ ،١٩٩٠ ،‬‬
‫اﻟﺗﻧو ّ ع اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﺎﻷﻋ راق واﻷﺟﻧﺎس‪ ،‬ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت‪ ،‬وﻣﺎ ﺻﺎﺣب‬ ‫‪-١‬‬
‫ذﻟك ﻣن ﻣﺷﻛﻼت ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻛﺎﻻﻏﺗراب واﻹﺣﺳﺎس ﺑﻔﻘدان اﻟﮭوﯾﺔ واﻟﻌﺟز‪ ،‬وﻣﺷﻛﻼت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻛﺗﻌﺎطﻲ اﻟﻣﺧدرات وﺟﻧوح اﻷﺣداث‪ ،‬واﻧﮭﯾﺎر ﺳﻠطﺔ اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ) اﻷﺳرة‬
‫واﻟﻣدرﺳﺔ ودور اﻟﻌﺑﺎدة( ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺷﻛﻼت ﺑﯾﺋﯾﺔ وﺳﻛﻧﯾﺔ‪ .‬و ھذا ﻣﺎ ﻟﻔت اﻧﺗﺑﺎه ﻋﻠﻣﺎء‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎع واﻟﻧﻔس واﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ووﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم‪ ،‬إﻟﻰ ﺿرورة رﻓﻊ درﺟﺔ اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﺗوﺗ ّر اﻟﻘﺎﺋم‬
‫ﺑﯾن ﻗﯾم اﻟﻔرد اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬واﻟﻘﯾم اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻛﺑﯾر‪.‬‬
‫ﺷﯾوع اﻵﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻘدان اﻟدفء واﻟﺣرارة ﻓﻲ‬ ‫‪-٢‬‬
‫ھذه اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗوﺳ ّﻊ ﻓﻲ اﺳﺗﻌﻣﺎل وﺳﺎﺋل اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ )اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر(‪ ،‬وﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت‬
‫اﻟﺑﯾروﻗراطﯾﺔ ﻓﻲ اﻹدارة اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬واﻟﺗرﻛﯾز ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت واﻟوﺳﺎﺋل‬
‫واﻷدوات‪ ،‬ﺑدل ﻏﺎﯾﺎت اﻟﺣﯾﺎة وﻣﻘﺎﺻدھﺎ اﻟﻌﻠﯾﺎ‪.‬‬
‫ﺛورة اﻟﺣرﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم ﻋﻠﻰ اﻟﻣظﺎﻟم اﻟﺗﻲ أوﻗﻌﮭﺎ اﻹﻧﺳﺎن ﺑﺎﻹﻧﺳﺎن ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬ ‫‪-٣‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻔردي واﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ أﻣراض اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﺟواﻧب اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻓﯾﮫ‪،‬‬
‫وإﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟواﻧب اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻹﻧﺳﺎن وﺳﻠوﻛﮫ‪ .‬ﻓﺎﻟﻧﺳﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧظرة إﻟﻰ اﻟﻘﯾم‬
‫واﻟﺳﻠوﻛﺎت‪ ،‬اﻟﺗﻲ أﺷﺎﻋﺗﮭﺎ ﺑﻌض اﻟﻔﻠﺳﻔﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﺣرﻣت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن وﺟود ﻣﻘﺎﯾﯾس ﯾﻧظ ّ م‬
‫اﻷﻓراد ﺳﻠوﻛﺎﺗﮭم طﺑﻘﺎ ً ﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺣرﻣﺗﮭم ﻣن ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﺗوازﻧﺔ‪.‬‬
‫وأﺧﯾرا ً‪ ،‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻧﺿﺞ ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وﻋدم اﻟرﺿﻰ ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة‬ ‫‪-٤‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻧﻰ ﺑﺷﻛل ﻛﺑﯾر ﺑﺎﻟﺟواﻧب اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻣﮭﻧﯾﺔ‪ ،‬أﻛﺛر ﻣن اﻟﺟواﻧب اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ‪ /‬اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ ﺗرﺑﯾﺔ ﺟﺎﻓﺔ –إﻟﻰ ﺣد ّ ﻣﺎ‪ -‬ﺗرﻛ ّز ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﮭﺎرات‪ ،‬ﺑﮭدف إﻋداد‬
‫اﻟﻧﺎﺷﺋﺔ ﻟﻠﻌﻣل ﻟﯾس إﻻ ّ ‪!..‬‬
‫ﻟﻘد ﻛﺛر اﻟﺣدﯾث ﻓﻲ اﻵوﻧﺔ اﻷﺧﯾرة‪ ،‬ﻋن ﻣظﺎھر اﻹھﻣﺎل واﻟﻔﺳﺎد واﻧﻌدام اﻟﺿﻣﯾر‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﻣﻌﺎﺻرة‪ ،‬وﻋزا اﻟﺑﺎﺣﺛون ذﻟك ﻓﻲ ﻣﻌظم ﺟواﻧﺑﮫ ÷ إﻟﻰ ﻧﻘص اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻣﻧذ اﻟﺻﻐر‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﻔﺗﻘر إﻟﯾﮭﺎ اﻟﻧشء ﻓﻲ دراﺳﺗﮫ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗؤھ ّﻠﮫ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ ﻣدرﺳﺔ‬
‫اﻟﺣﯾﺎة واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻛﺑﯾر‪ ..‬ﺣﺗﻰ إن ّ ﺑﻌض اﻟﻣﮭﺗﻣﯾن ﺑﮭذا اﻷﻣر‪ ،‬اﻗﺗرح إﺿﺎﻓﺔ ﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ‬
‫ﺗﺳﻣ ّﻰ "اﻟﺗذو ّ ق اﻟﻔﻧ ّﻲ واﻟﺗﻌﺎﻣل اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ " وذﻟك ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ واﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻛون‬
‫ھدﻓﮭﺎ ﺗﻌوﯾد اﻷﺟﯾﺎل اﻟﺟد ﯾدة ﻋﻠﻰ رؤﯾﺔ اﻷﺷﯾﺎء ﻣن زواﯾﺎ إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﺑﺎدىء اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ وﯾﻘظﺔ اﻟﺿﻣﯾر‪ ،‬وﻏرس اﻟﻔﺿﺎﺋل واﻟﻣﺛل اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻧﻔوس اﻟﻧﺎﺷﺋﺔ‪) .‬اﻟﺷﺑﯾب‪(٤٦ ،١٩٩٢ ،‬‬
‫وھﻛذا ﺗﻛﻣن أھﻣﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ وﻣﻛﺎﻧﺗﮭﺎ اﻟﺟوھرﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻣﺎ‬
‫ﯾﺣﯾ ط ﺑﮭﺎ ﻣن اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺑﺷرﯾﺔ ﻛﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﺗﺗﺿﻣﻧﮫ ﻣن اﻟﻘﯾم اﻟﺗﻲ ﺗﻌد ّ ﻣن اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﯾﺎدﯾن اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣس ّ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﺑﺻورھﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯾر وأھداف ﺿرورﯾﺔ ﻻ ﺑد ّ ﻣﻧﮭﺎ ﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎن ﻣﺳﺗوى ﺗﻘد ّﻣﮫ وﺗطو ّ ره‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ إذن أﻣر ﻻ ﺑد ّ ﻣﻧﮫ ﻻﺗزان اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔردﯾﺔ وﺗﻛﺎﻣﻠﮭﺎ ﻣن ﺟﮭﺔ‪،‬‬
‫وﻟدوام اﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ وﺗﻘد ّﻣﮭﺎ ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ ..‬ﻷن ّ ﻛل ّ ﺗﻘد ّم ﻓﻲ أي ﻣﺟﺎل ﻣن‬

‫ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻣرھون إﻟﻰ ﺣد ّ ﺑﻌﯾد ﺑﻣدى إﯾﻣﺎن أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﺎﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬
‫وﺗﻣﺳ ّﻛﮭم ﺑﮭﺎ‪ ،‬وﻣدى ﺳﻌﯾﮭم ﻓﻲ إطﺎرھﺎ ﻟﺑﻠوغ اﻟﻣﺛل اﻟﻌﻠﯾﺎ‪ ،‬وﺗﺣﻘﯾق اﻟﻛﻣﺎل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ ً ‪ -‬ﻣﺿﻣوﻧﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬

‫إن ّ ﻏرس اﻷﺧﻼق ﻟدى اﻟطﻔل ﻻ ﯾﺗم ّ دﻓﻌﺔ واﺣدة‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﯾﺗم ّ ﺑﺷﻛل ﺗدرﯾﺟﻲ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ‬
‫ﻣراﺣﻠﮫ اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﺻﻌوﺑﺔ واﻟﻌﺟز‪ ،‬وﻻ ﯾرى ﻣﺷﻘ ّﺔ ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق اﻷﺧﻼق‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﺿروري ھﻧﺎ أن ﺗﺗﺻﺎﻋد اﻷﻋﻣﺎل اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻣن اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬ ‫ﺑﺻورة ﻋﻣﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺳﮭﻠﺔ إﻟﻰ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺻﻌﺑﺔ ﻓﺎﻷﻛﺛر ﺻﻌوﺑﺔ وﺗﻌﻘﯾدا ً‪ ،‬ﻣﻊ اﻷﺧذ ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺑﺎن ظروف اﻟطﻔل‬
‫وﻗﺎﺑﻠﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬وﻣﺳﺗوى إدراﻛﮫ وﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻣ ّل واﻟﺻﺑر وإﻧﺟﺎز ﻣﺎ ﯾطﻠب ﻣﻧﮫ‪.‬‬
‫وﻣن ﺧﻼلاﻟﺗﻌو ّ د‪ ،‬ﯾﺻﺑﺢ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺳﻠوك ﺧﺎص أﻣرا ً ﻣﯾﺳورا ً ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل‪ ،‬وﺗزول ﻣﺷﺎﻋر‬
‫اﻟﻣﻠل واﻟﻣﻌﺎﻧﺎة‪ ،‬وﻟن ﺗﻛون ھﻧﺎك ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻠﺗﺻﻧ ّﻊ أو اﻟﺗظﺎھر‪ ،‬وﻟن ﯾﻛون اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺑﺣﺎﺟﺔ‬
‫إﻟﻰ ﺗﻔﻛﯾر ﺟدﯾد ﺑﺷﺄن ﻛل ﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬أو أن ﯾطﺎﻟب ﺑﺄواﻣر ﺟدﯾدة ﻓﻲ ﻛل ّ ﻣرﺣﻠﺔ‪ ).‬اﻟﻘﺎﺋﻣﻲ‪،‬‬
‫‪ (٤٤٧ ،١٩٩٦‬ﻓﺎﻟﺗطﺑ ّﻊ واﻟﺗ ﻌو ّ د ﻋﻠﻰ اﻟﺟواﻧب اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﻣن اﻟﻣﺳﺎﺋل اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‪،‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﻣﻛن ﺑدوﻧﮭﺎ اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻔرد ﺑﺄﻧ ّﮫ ذو أﺧﻼق‪ ،‬أو أﻧ ّﮫ ﻋﻠﻰ ﺧﻠق ﻛرﯾم‪.‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ ﻣﻔﮭوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ وأھداﻓﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﺛﻣ ّﺔ ﻗﯾﻣﺎ ً أﺳﺎﺳﯾﺔ ﯾﺟب أن ﺗﺗﺿﻣﻧﮭﺎ‬
‫ھذه اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟﻛﻲ ﺗﺳﮭم ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﺷﺧ ﺻﯾ ّﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻌﻠم ﺑﺄن ّ ﻛل ّ ﻗﯾﻣﺔ ﻣن ھذه‬
‫اﻟﻘﯾم ﺗﺗﺿﻣ ّن ﻋددا ً ﻣن اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﻔرﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر ﺗﻛﺎﻣل ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ..‬أﻣ ّﺎ‬
‫اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪ :‬اﻟﻌوا‪(١٩٨٦ ،‬‬
‫اﻟواﺟب واﻟﺣق ّ ‪:‬‬ ‫‪-١‬‬
‫ﻻ ﯾﻧﻔرد اﻹﻧﺳﺎن ﻋن ﺳﺎﺋر اﻷﺣﯾﺎء ﺑﺄﻧ ّﮫ ﻛ ﺎﺋن ﻣزو ّ د ﺑﺎﻟﻌﻘل‪ ،‬وﺑﺄﻧ ّﮫ ﯾﺣﯾﺎ ﺣﯾﺎة اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫وﺣﺳب‪ ،‬ﺑل إن ّ ﻋﻘﻠﮫ وطراز ﺣﯾﺎﺗﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﯾﺧﺗﻠﻔﺎن اﺧﺗﻼﻓﺎ ً ﻧوﻋﯾﺎ ً ﻋﻣ ّﺎ ﺗﺗ ّﺳم ﺑﮫ أرﻗﻰ‬
‫اﻟﺣﯾواﻧﺎت ﺑﺑﻌض ﻣظﺎھر اﻟﺳﻠوك اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ .‬وﺑﻣﺎ أن ّ اﻹﻧﺳﺎن ﯾدرك ﺗﻘوﯾم ﺣﻘﯾﻘﺔ‬
‫أﻓﻌﺎﻟﮫ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﻌﻲ ﻣﺳؤوﻟﯾﺗﮫ وﯾﻧﺳﺑﮭﺎ إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ ﯾﺗط ﻠ ّﻊ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ؛ وھذا ﯾﻌﻧﻲ أن ّ اﻹﻧﺳﺎن‬
‫ﯾﺳﻌﻰ ﻟﺗﻌرﯾف إرادﺗﮫ ﺑﺣﺳب اﻷھداف اﻟﺗﻲ ﯾرﻣﻲ إﻟﯾﮭﺎ‪ ،‬وﯾﻛون ﺗﻘوﯾﻣﮫ ﻟﮭﺎ ﺗﻔﻛﯾرا ً ﻣن‬
‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻔﻛﯾرا ً ﯾﻘو ّ م ﻓﻛرﺗﮫ ﻋن أﻓﻌﺎﻟﮫ ﻗﺑل ﺣدوﺛﮭﺎ‪ ،‬وإﺑ ّﺎن إﺟراﺋﮭﺎ‪ ،‬وﺑﻌد إﻧﺟﺎزھﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻹﻧﺳﺎن ﯾؤﻣن ﺑﺄﻧ ّﮫ ﻛﺎﺋن ﻣﺗﻛﺎﻣل‪ ،‬وأن ّ ﻣطﻠب اﻟﺗﻛﺎ ﻣل ھو ﻣطﻠب اﻟﻌﻣل اﻷﺧﻼﻗﻲ؛ وﻣن‬
‫إﻋﻣﺎل اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻛره ﻓﻲ ﻗﯾﻣﺔ أﻓﻌﺎﻟﮫ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺳﺗﺧﻠص ﻣﻔﺎھﯾم ھﻲ ﺑﻣﻧزﻟﺔ ﺗرﺟﻣﺎت‬
‫ﻣﺗﻌد ّدة‪ ،‬أو أوﺟﮫ ﻣﺗﺑﺎﯾﻧﺔ‪ ،‬ﻣن أﺻل واﺣد‪ ،‬ھو اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪ .‬وﻟﻌل ّ ﻛﻠﻣﺔ‬
‫ھﻲ اﻟﻠﻔظ اﻷﻛﺛر ﺷﯾوﻋﺎ ً ﻓﻲ أﺣﺎدﯾث اﻟﻧﺎس ﻛﻠ ّﻣﺎ ﻓطﻧوا إﻟﻰ اﻟوﺟود‬ ‫) واﺟب(‬
‫ﻓﺎﻟواﺟب ﻻ ﯾﺑدو ﻓﻲ اﻟﺷﻌور إﻻ ّ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻌﺗرض ﺳﺑﯾﻠﮫ ﺗﺻو ّ ر آﺧر ھو ﺗﺻو ّ ر ﻣﺎ‬ ‫اﻷﺧﻼﻗﻲ‪..‬‬
‫ﻻ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﻛون‪ .‬وﺑﻌﺑﺎرة أﺧرى‪ ،‬إن ّ ﺗﻌﺑﯾر " ﯾﺟب " واﻹﻋراب ﻋن اﻟوﺟوب‪ ،‬ﯾﺑدوان‬
‫ﺣﯾث ﯾﺷﻌر اﻹﻧﺳﺎن ﺑﺄن ّ أﻣرا ً ﻣﺎ ﻣرﻓوض ﻷﻧ ّﮫ ﺳﻰ ّ ء أو ﺧﺑﯾث أو ﺿﺎر أو ﺷرﯾر‪ .‬وھذا ﯾﻌﻧﻲ‬
‫أن ّ اﻟواﺟب أﻣر ﻗطﻌﻲ ﯾﻘر ّ ﺑﮫ اﻹﻧﺳﺎن اﻟﻌﺎﻗل ـ وﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ إﻧﺳﺎن أن ﯾﺧﺎﻟﻔﮫ إذا ﺣرص ﻋﻠﻰ‬
‫أن ﯾﺗ ّﺻف ﺑﻛراﻣﺔ إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬ھﻲ ﻟﮫ ﻗﯾﻣﺔ ﻋﻠﯾﺎ ﻻ ﯾﻌﻠوھﺎ ﺳواھﺎ‪.‬‬
‫إن ّ ﺗﺣﻘ ّق ﻣﺿﻣون اﻟواﺟب ﯾﺿﻔﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻌل ﺻﻔﺔ " اﻟﺷرﻋﯾﺔ " ﻻﺗﻔﺎﻗﮫ ﻣﻊ اﻟﻘﺎﻧون‬
‫اﻷﺧﻼﻗﻲ واﻟﻘﺎﻧون اﻟوﺿﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﺣد ّ ﺳواء؛ واﻟﺷر ﻋﻲ ﺻﻔﺔ ﻣزدوﺟﺔ ﺗﺻف اﻟوﺟﮫ اﻵﺧر‬

‫ﻟﻠواﺟب‪ ،‬وھو وﺟﮫ اﻟﺣق‪ .‬وھذه اﻟﺻﻔﺔ ﺗﺟﻌل ﺣق ّ اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ ﻓﻌل أي أﻣر‪ ،‬ﯾﻌﻧﻲ ﻣن ﺟﮭﺔ‬
‫أوﻟﻰ أن ّ اﻟﻘﺎﻧون اﻟوﺿﻌﻲ ﯾﺳﻣﺢ ﻟﮫ ﺑذﻟك‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى أن اﻟﻘﺎﻧون اﻷﺧﻼﻗﻲ‬
‫ﯾﺳﻣﺢ ﻟﮫ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر أن ّ اﻟﻔﻌل اﻟﻣﻌﻧﻲ ﻻ ﯾﻌﺗﺑر ﺧطﯾﺋﺔ أو ﺷر ّ ا ً ‪ .‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾؤد ّ ي اﻟﻧﺎس واﺟﺑﺎﺗﮭم‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟوﺟﮫ اﻟﺳﻠﯾم‪ ،‬ﻻ ﺗﺑﻘﻰ ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻠﻣطﺎﻟﺑﺔ ﺑﺎﻟﺣق ّ ‪ ،‬ﻓﻠﻠواﺟﺑﺎت واﻟﺣﻘوق أھﻣﯾﺔ واﺣدة‪ ،‬ﻣﺎ دام‬
‫ﺣق ّ اﻵﺧر ھو واﺟﺑﻲ ﻧﺣوه‪ ،‬وواﺟﺑﻲ ﻧﺣوه ھو أﺳﺎس ﺣﻘ ّﮫ ﻋﻠﻲ ّ ‪.‬ﻓﺎﻟﺣق ّ ﻛﻣﺎ ﻋر ّ ﻓﮫ ) ﻛﺎﻧت(‪:‬‬
‫"ھو ﺟﻣﻠﺔ اﻟﺷروط اﻟﺗﻲ ﺗﺗﯾﺢ ﻟﺣرﯾﺔ ﻛل ّ ﻓﺎﻋل أن ﺗﺗ ّﺳق ﻣﻊ ﺣرﯾ ّﺔ اﻟﺟﻣﯾﻊ "‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﻌدل )اﻟﻌداﻟﺔ(‪:‬‬
‫إن ّ اﻟﺗﻘﺎء اﻟﺣق ّ ﺑﺎﻟواﺟب‪ ،‬اﻟﺗﻘﺎء ﻣﺗﺑﺎدﻻ ً‪ ،‬ﯾﺳﺗﻧد ﻋﻠﻰ ﻗﯾﻣﺔ أﺧﻼﻗﯾﺔ ﺗرﺑط أﺣدھﻣﺎ ﺑﺎﻵﺧر‪،‬‬
‫وﺗؤﻟ ّف ﺗرﻛﯾﺑﮭﻣﺎ اﻟذي ﯾﺳﺗﻧدان ﻛﻼھﻣﺎ إﻟﯾﮫ‪ ،‬وھو إﺣﻘﺎق اﻟﺣق ّ وﺗﻠﺑﯾﺔ اﻟواﺟب‪ ،‬وھذا اﻟﺗرﻛﯾب‬
‫ھو اﻟﻌدل‪ ،‬وﻧﻘﯾﺿﮫ اﻟظﻠم‪.‬‬
‫ﻓﻣﻔﮭوم اﻟﻌدل واﻟظﻠم ﯾﺗ ّﺻﻼن أﺷد ّ اﻻﺗﺻﺎل ﺑﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺷرﻋﯾﺔ واﻟﺧطﯾﺋﺔ؛ ﻓﺎﻟظﻠم ﯾﻧطوي‬
‫ﻋﻠﻰ ﺧطﯾﺋﺔ‪ ،‬واﻟظﺎﻟم ھو ظﺎﻟم ﻋﻠﻰ اﻟدوام ﺣﯾﺎل ﺷﺧص آﺧر‪ ،‬ظﺎﻟم ﺑﺎﻗﺗراﻓﮫ ﺧطﯾﺋﺔ ﻧﺣوه‪،‬‬
‫وذﻟك ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻐﺗﺻب ﺣق ّ ھذا اﻟﺷﺧص أو ﯾﻣﻧﻌﮫ ﻣن اﻟﺗﻣﺗ ّﻊ ﺑﮫ‪ ،‬ﻓﯾؤذﯾﮫ وﯾﻣﺗﮭن ﻛراﻣﺗﮫ‪ .‬وأﻣ ّﺎ‬
‫اﻟﻌدل‪ ،‬ﻓﮭو ﻧوع ﻣن اﻟﺷرﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧطوي ﻋﻠﻰ ﻓﻛرة أن ّ اﻟﻣرء ﻗد ﻗﺎم ﺑواﺟﺑﮫ ﺣﯾﺎل ﺷﺧص‪،‬‬
‫وھو واﺟب ﯾﻘﺎﺑل ﺣﻘ ّﺎ ً ‪ ..‬وﻣﺛﻠﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﻔﻌل ﺷرﻋﯾﺎ ً ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون ﻋدم اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮫ ﺧﺎطﺋﺎ ً‪ ،‬ﻛذﻟك‬
‫ﻓﺈن ّ اﻟﻔﻌل ﯾﻛون ﻋﺎدﻻ ً ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون ﻋدم اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮫ ظﺎﻟﻣﺎ ً ‪ .‬وﻓﻲ وﺳﻌﻧﺎ أن ﻧﻘول ﻋن ﻓﻌل إﻧ ّﮫ "‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟدﻗﯾق‪ ،‬ﺣﯾن ﯾﻣﺗﻧﻊ اﻹﻧﺳﺎن ﻋن اﻹﺳﺎ ءة إﻟﻰ اﻵﺧرﯾن وإﻟﻰ أﻣﻼﻛﮭم‬ ‫ﻋﺎدل "‬
‫وﺳﻣﻌﺗﮭم‪.‬‬
‫وﻗد ﻣﯾ ّز )أرﺳطو( ﻣﻧذ اﻟﻘدﯾم‪ ،‬ﺛﻼﺛﺔ ﺿروب ﻣن اﻟﻌداﻟﺔ‪ :‬ﻋداﻟﺔ ﺷﻌﺎرھﺎ ﻣﺳﺎواة ﺣﺳﺎﺑﯾﺔ‬
‫وھﻲ ﺗﺳود دﻧﯾﺎ اﻟﻣﺑﺎدﻻت‪ ،‬وذﻟك ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون ﺣد ّا اﻟﺗﺑﺎدل ﻣﺗﺳﺎوﯾﯾن أﺣدھﻣﺎ ﻣﻊ اﻵﺧر‪ ،‬أو‬
‫ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ ﻣﻊ ﺣد ّ ﺛﺎﻟث‪ ،‬وھﻧﺎ ﯾﻛون اﻟﺗﺳﺎوي ﻓﻲ اﻟﺣﻘوق و اﻟواﺟﺑﺎت‪ .‬واﻟﺿرب اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن‬
‫اﻟﻌداﻟﺔ‪ ،‬ﻋداﻟﺔ ﺗوزﯾﻌﯾ ّﺔ ﺗظﮭر ﻋﻧدﻣﺎ ﻻ ﯾﻛون ﻣن اﻟﻌدل ﺗوزﯾﻊ ﺣﺻص ﻣﺗﺳﺎوﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫أﺷﺧﺎص ﻏﯾر ﻣﺗﺳﺎوﯾﯾن؛ ﻏﻧ ّﮭﺎ ﻋداﻟﺔ رﺑﺎﻋﯾﺔ اﻟﺣدود ﺗﻘﯾم ﺗﻧﺎﺳﺑﺎ ً ﺑﯾن ﺷﯾﺋﯾن وﺷﺧﺻﯾن‪.‬‬
‫واﻟﺿرب اﻟﺛﺎﻟث ﻣن اﻟﻌداﻟﺔ‪ ،‬ھو اﻟﻌداﻟﺔ اﻟرادﻋﺔ )اﻟﻘﻣﻌﯾﺔ(‪ ،‬وﻗد ﻛﺎن ﺷﻌﺎرھﺎ " اﻟﻌﯾن ﺑﺎﻟﻌﯾن‬
‫وﻟﻛن ّ ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ ﻟم ﯾﺑق ِ إﯾﻘﺎع ﻋﯾن اﻷذى ﺑﺎﻷﺛﯾم اﻟذي اﻗﺗرف ﺟرﻣﺎ ً‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ ﺟﻌل‬ ‫واﻟﺳن ّ ﺑﺎﻟﺳن ّ "‬
‫ﺷد ّة اﻟﻌﻘوﺑﺔ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﺷد ّة اﻷذى أو اﻟﺷر ّ اﻟﻣﻘﺗرف‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ ھذا اﻷﺳﺎس ﻓﺈن ّ اﻟﻌداﻟﺔ ﺗﻌو ّ ض أو ﺗوز ّ ع أو ﺗﻌﺎﻗب‪ ،‬ﺑﻘﺻد ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻣﺳﺎواة‪.‬‬
‫واﻟﻣﺳﺎواة ﻗﯾﻣﺔ ﯾﺗطﻠ ّﻊ إﻟﯾﮭﺎ اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﻟﯾﺟﻌﻠﮭﺎ راﺋدا ً وﻣﻌﯾﺎرا ً ‪ .‬وﻣﺎ ﺗﺳﺎوي اﻟﻧﺎس ﻓﻲ‬
‫ﺣﻘل اﻟﻌدل )واﻟظﻠم( إﻻ ّ اﻋﺗﺑﺎر ﻧﺎﺟم ﻋن اﺗ ّﺻﺎﻓﮭم ﺑﺎﻟﻘﯾﻣﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟواﺣدة‪ ،‬ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺷﺧص‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ أو ﻛراﻣﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﻔﺿﯾـﻠﺔ‪:‬‬
‫ﺗطﻠق ﺻﻔﺔ )ﻧﻌت( اﻟﻔﺎﺿل ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺳﺎن اﻟذي ﯾﻧﮭض ﺑواﺟﺑﺎﺗﮫ‪ ،‬وﯾﺗطﻠ ّﻊ ﻋﺑرھﺎ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق‬
‫اﻟﺧﯾر‪ .‬وﺛﻣ ّﺔ ﺑﺎﺣﺛون ﻓﻲ اﻷﺧﻼق‪ ،‬ﯾﺟﻌﻠون اﻟﻔﺿﯾﻠﺔ ﺻﻧو اﻟﺟدارة واﻟﺗﺟر ّ د واﻟﻛﻣﺎل‪ .‬وھﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺣق ّ ﻟﯾﺳت ﻓﻌﻼ ً ﻋﺎﺑرا ً‪ ،‬ﺑل اﺳﺗﻌداد ﻣﺄﻟوف ﻟﺗﻛرار اﻟﻔﻌل اﻟﺧﻠوق‪ ،‬وھﻲ ﺷﺄﻧﮭﺎ ﺷﺄن‬
‫اﻟﻌﺎدة‪ ،‬ﺗﺷﻛ ّل ﻓﻲ اﻟﺷﺧص طﺑﯾﻌﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻗد ﯾطﻠق ﻋل اﻟﻔﺿﯾﻠﺔ اﺳم )اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ( ﻛﻣﺎ ﺗﻌﺗﺑر اﻟرزﯾﻠﺔ ﻗﯾﻣﺔ ﺳﻠﺑﯾﺔ‪ .‬واﻟﻔﺿﯾﻠﺔ‬

‫ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم ﺗﻧزع ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻟﯾن إﻟﻰ أن ﺗﺗﺣﻘ ّق ﺑﺣﺳب ﻗواﻋد دﻗﯾﻘﺔ ﻷﻧ ّﮭﺎ ﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ‪ .‬إﻧ ّﮭﺎ اﺳﺗﻌداد‬
‫ﺛﺎﺑت ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺧﯾر‪ ،‬أي أﻧ ّﮭﺎ اﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑواﺟب ﻣﻌﯾ ّن‪ ،‬أو ﻋﻣل ﺻﺎﻟﺢ ﻣﻌﯾ ّن‪ ،‬واﻟرزﯾﻠﺔ‬
‫ﻋﻛﺳﮭﺎ‪.‬إن ّ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻔﺿﯾﻠﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ داﺋﻣﺔ وﻣﻌﺗﺎدة ﯾﺻﺣﺑﮭﺎ ﺷﻌور ﯾرﺿﻰ أﺧﻼﻗﻲ ﻋﻣﯾق‪.،‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻛس ﻣن ذﻟك ﻓﺈن ّ اﻟرزﯾﻠﺔ ﻣﺷﻔوﻋﺔ دوﻣﺎ ً ﺑﺗﺄﻧﯾب اﻟوﺟدان وﺗﻣز ّ ق اﻟﺿﻣﯾر‪ .‬وﻗد‬
‫ﺣﺳب ) أرﺳطو( أن ّ اﻟﻔﺿﯾﻠﺔ ﺗﻛون ﻧﺎﻗﺻﺔ إﻻ ّ إذا ﻧﮭض اﻟﻔﺎﻋل ﺑﻌﻣل ﻓﺎﺿل ﻣن دون أن‬
‫ﯾﺷﻌر ﺑﺻراع ﻣﺗ ّﺻل ﺑﺣواﻓز ﻋﻣﻠﮫ‪ .‬وذھب ﻏﯾره إﻟﻰ ﺿرورة اﻗﺗران اﻟﻔﺿﯾﻠﺔ ﺑﺎﻻ ﺳﺗﻌداد‬
‫ﻟﻠﻧﺿﺎل ﻓﻲ ﺳﺑﯾل اﻟﺧﯾر‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟواﺟب ﻗد ﯾواﻛب اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻔﺎﺿل‪ ،‬وﯾﺳﺗﻠزم اﻟﺟﮭد واﻟﺗﻐﻠ ّب ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎوﻣﺔ ذاﺗﯾﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺗطﻠ ّﻊ اﻷﻓﺿل ﯾﻌﻔﻲ ﻣن ﺷﻌور اﻟﻌﻧﺎء واﻟﻘﮭر اﻟﻣﻠزم‪ ،‬وﯾﻧﺣو إﻟﻰ اﻟﻔﺿﯾﻠﺔ ﻷﻧ ّﮭﺎ اﻷﻓﺿل‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔﺿﯾﻠﺔ واﻟواﺟب ﯾﻌﺑ ّران ﻋن ﻣﺛل أﻋﻠﻰ واﺣد ﺑﺎﺳﻣﯾن‪ :‬اﻷول‪ ،‬ھو اﻟﻔﺿﯾﻠﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟذاﺗﻲ‪،‬‬
‫واﻵﺧر ھو اﻟواﺟب ﺑﺗﻌﺑﯾر ﻣوﺿوﻋﻲ‪.‬إن ّ اﻟﻔﺿﯾﻠﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟدﻗﯾق ﺧﺻﻠﺔ اﻟﺳﺟﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﮭﻲ ّ ء‬
‫ﻹﻧﺟﺎز اﻟواﺟب‪ ،‬وﻟﻛﻧ ّﮭﺎ ﺑﻣﻌﻧﻰ أﺳﻣﻰ‪ ،‬ھﻲ ﻣﺎ ﯾﺟﺎوز اﻟواﺟب‪ .‬ﻓﻧطﻠق اﺳم ﻓﺿﺎﺋل ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻔ ّﺔ‬
‫واﻻﻋﺗدال واﻟﻌدل‪ ،‬وﻧﺳﻣ ّﻲ ﻓﺿﺎﺋل اﻟﻘِرى واﻟﺳﺧﺎء واﻹﺣﺳﺎن‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺟ ﺎوز ﺣدود اﻟواﺟب‬
‫اﻟﺿﯾ ّﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﻟﺧﯾـر‪:‬‬
‫إن اﻟذﯾن ﯾﺟﻌﻠون اﻟﺗﺧﻠ ّق ﻛﻠ ّﮫ ﻣﺗﺿﻣ ّﻧﺎ ً ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ ) اﻟواﺟب( ﯾوﺣ ّدون اﻟﺣد ّ اﻷدﻧﻰ ﺑﺎﻟﺣد ّ‬
‫اﻷﻋﻠﻰ‪.‬وﻟﻛن ّ اﻻﻋﺗراف ﺑوﺟود ﻣﺎ " ﻓوق اﻟواﺟب " واﻟذي ﯾﺳﻣ ّﻰ " ﺧﯾرا ً " ﻻ ﯾﻧﺣدر ﺑﺎﻟﻣﺛل‬
‫اﻷﺧﻼﻗﻲ اﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬ﺑل ﯾرﻗﻰ ﺑﮫ‪ ،‬وﯾﻔﺳﺢ اﻟﻣﺟﺎل دوﻣﺎ ً أﻣﺎم ﻣزﯾد ﻣن اﻻﺑﺗﻛﺎر واﻟﺗﻛﺎﻣل ﻓﻲ دﻧﯾﺎ‬
‫اﻷﺧﻼق‪.‬‬
‫ﻓﺗﻣﯾﯾز اﻟواﺟب ﻋن اﻟﺧﯾر ﻋﻠﻰ ھذا اﻟﻧﺣو‪ ،‬ﺗﻣﯾﯾزا ً ﻣﻘﺎﺑﻼ ً ﯾﻔﺻل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﺣﻘوﻗﯾﺔ ﻋن‬
‫اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ھﻲ ﺻﻔﺔ ﻣن ﯾﺟب ﻋﻠﯾﮫ أن " ﯾﺟﯾب " ﻋن أﻓﻌﺎﻟﮫ‪ ،‬أي أن‬
‫ﯾﻌﺗرف ﺑﮭﺎ ﺑوﺻﻔﮭﺎ ﻣن ﺻﻧﻌﮫ‪ ،‬واﻧ ّﮫ ﯾﺗﺣﻣل ﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ‪ .‬واﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﺗﻼزم ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻔﻌل اﻟﻣﻌزو‬
‫إﻟﻰ اﻟﻔﺎﻋل اﻟواﻋﻲ اﻟﺣر ّ ‪ .‬وھﻲ ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ أﺧﻼﻗﯾﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺗﻧﺎول اﻷﻓﻌﺎل ﻣن ﺣﯾث ﺗﺣﻘ ّﻘﮭﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺻﻌﯾد اﻟﻘرار اﻹرادي اﻟداﺧﻠﻲ أوﻻ ً‪ ،‬ﻓﺗﺟﻌل اﻟﻣرء ﻣﺳؤوﻻ ً أﻣﺎم وﺟداﻧﮫ‪ ،‬وﻣن ﺣﯾث ﺗﺣﻘ ّﻘﮭﺎ‬
‫اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ﻓﺗﺟﻌل اﻟﻣرء ﻣﺳؤوﻻ ً أﻣﺎم اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫واﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺳؤول ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻟﯾن‪ ،‬ﺳﻠوك ﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻧﯾ ّﺔ؛ واﻟﻧﯾ ّﺔ ھﻲ أﻋﻣق ﺣﺎﻣل ﻗﯾﻣﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻣل اﻷﺧﻼﻗﻲ واﻟﻌﻣل اﻟﺣﻘوﻗﻲ ﻋﻠﻰ ﺣد ّ ﺳواء‪ .‬واﻟﻧﯾ ّﺔ ھﻲ ﺳﻣﺔ اﺧﺗﯾﺎر ﺑﯾن اﻟﻘﯾﻣﺔ وﺿد ّھﺎ‪،‬‬
‫ﺳﻣﺔ ﺗرﺟﯾﺢ اﺗﺟﺎه اﻟﻔﻌل ﺷطر ﻣﺎ ﯾﺣﻘ ّق ﺗﻌﺎون اﻟﺑﺷر وﺗﺂزرھم ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق إﻧﺳﺎﻧﯾﺗﮭم‪ ،‬وھذا ھو‬
‫اﻟﺧﯾر اﻷﻣﺛل‪ ،‬أو اﻟﻣﺛل اﻷﺧﻼﻗﻲ اﻷﻋﻠﻰ‪.‬‬
‫‪ -٥‬اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌد ّ اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻣوﺟﮭّﺎت ﻟﻠﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻧﺣو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷھداف واﻟﻘواﻋد‬
‫واﻟﻣﺛل اﻟﻌﻠﯾﺎ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻠﻘﻰ ﻗﺑوﻻ ً ﻣرﻏوﺑﺎ ً ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ .‬واﻟﻘﯾﻣﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ھﻲ ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺧﯾر‪ ،‬إﻧ ّﮭﺎ‬
‫ﻓﻌل اﻟﺧﯾر‪ .‬وﻗد اﺧﺗﻠف اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻣﻧذ اﻟﻘدم‪ ،‬وﻣﺎ زاﻟوا ﯾﺧﺗﻠﻔون‪ ،‬ﺣول ﺗﺣدﯾد ﻣﻌﻧﻰ اﻟﺧﯾر‪ ،‬أو‬
‫اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ؛ ﻓﻣﻧﮭم ﻣن أراد أن ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺧﯾر ﺳﻌﺎدة‪ ،‬واﻟﺳﻌﺎدة ﻟذ ّ ة ) ﺣﺳﯾ ّﺔ وﻣﻌﻧوﯾﺔ(‪.‬‬
‫وﻣﻧﮭم ﻣن أراد اﻋﺗﺑﺎر اﻟﺧﯾر ﻓﺿﯾﻠﺔ ) ﺷﺟﺎﻋﺔ أو ﻋدل أو إﺣﺳﺎن أو ﻧظﺎم أو ﺣب ّ ‪ ،‬ﺣب ّ‬

‫ﻋﺗﺑﺎر اﻟﺧﯾر ﺻدﻗﺎ ً وأﻧﺳﺎ ً وﺗود ّدا ً وﺗﻌﺎوﻧﺎ ً ‪ ..‬وﻣﻧﮭم ﻣن‬
‫اﻟوطن وﺣب اﻟﺑﺷر( ‪..‬وﻣﻧﮭم ﻣن أراد ا‬
‫اﻋﺗﺑر اﻟﺧﯾر ﻣﻧﻔﻌﺔ أو إﯾﺛﺎرا ً ‪ ..‬وﻟﻛن ّ اﻟﻔﺿﺎﺋل ﺟﻣﯾﻌﮭﺎ‪ ،‬واﻟواﺟﺑﺎت ﻛﻠ ّﮭﺎ‪ ،‬وﺳﺎﺋر ﺿروب‬
‫اﻟﺳﻠوك‪ ،‬ﻟﯾﺳت إﻻ ّ أﻓﻌﺎﻻ ً وأﻋﻣﺎﻻ ً إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻗﯾﻣﯾ ّﺔ ﺗﺻب ّ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻷﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬ﺑﯾن ﻗطﺑﻲ اﻟﺧﯾر‬
‫واﻟﺷر ّ ‪.‬‬
‫ﻓﺑﺎﻟﻌﻣل ﺗﺗﺣﻘ ّق اﻟﻘﯾﻣﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻟﻘﯾﻣﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼف ﺿروﺑﮭﺎ وأﺷﻛﺎﻟﮭﺎ‪ .‬وﺑﮭذا‬
‫اﻟﻌﻣل ﯾﺣﻘ ّق اﻟﻣرء وﺟوده اﻟﻣﻠﺗزم ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟطﺑﯾﻌﺔ‪ ،‬وﻋﺎﻟم اﻻﺟﺗﻣﺎع‪ .‬وﻻ ﺑد ّ ﻟﻛﻲ‬
‫ﯾﺗﺣﻠ ّﻰ اﻟﻌﻣل اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﺑﺻﺑﻐﺔ اﻟﻘﯾﻣﺔ ﻣن ﺗﻣﯾﯾز ﻋﻧﺎﺻر ﺛﻼﺛﺔ ھﻲ‪ :‬اﻟﻌﻣل واﻟﻐﺎﯾﺔ واﻟﻔﺎﻋل‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﻣل ﺗرﻛﯾب ذو دﻻﻟﺔ‪ ،‬ﺗرﻛﯾب ﺣرﻛﺎت ﺗﺳﺗﮭدف ﻏﺎﯾﺔ‪ .‬واﻟﻐﺎﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗطﻠ ّﻊ إﻟﯾﮭﺎ اﻟﻌﻣل ھﻲ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑﻎ ﻋﻠﯾﮫ ﻣﻌﻧﺎه‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ھذا اﻟﻧﺣو ھو وﺳﯾﻠﺔ ﻟﻐﺎﯾﺔ‪ .‬وﯾﻛون اﻟﻌﻣل ﺑﺎﻟﺿرورة ﻓﻌل‬
‫ﻓﺎﻋل ﻣن أﺟل ﻏﺎﯾﺔ‪ ،‬وﻋﻧد ذﻟك ﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧﻌزو ﻧﺗﺎج اﻟﻔﻌل إﻟﻰ ﻓﺎﻋل ﻣﻌﯾ ّن ﯾرﺗﺑط ﺑﮫ‬
‫وﯾﺣﻣل ﻣﺳؤوﻟﯾﺗﮫ‪.‬‬
‫إن ّ اﻟﻌﻣل اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻋﻣل ﻗﯾﻣﻲ‪ ،‬ﻻ آﻟﻲ وﻻ ﻏرﯾزي‪ ،‬وﻻ اﻋﺗﯾﺎدي ﻻ ﺷﻌوري‪ ،‬ﺑل ھو‬
‫ﻋﻣل اﺧﺗﯾﺎرﺷﻌوري واع ٍ ‪ .‬إﻧ ّﮫ ﯾﺧﺗﻠف ﻋن اﻟﻌﻔوﯾﺔ وﯾﺄﺗﻠف ﻣﻊ اﻟﺣرﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻷن ّ اﻟﻌﻣل ﺑذاﺗﮫ ﻻ‬
‫ﯾﻛون ﻓﻌﻼ ً أﺧﻼﻗﯾﺎ ً‪ ،‬إﻻ ّ إذا واﻛﺑﺗﮫ ﺣرﯾﺔ اﺧﺗﯾﺎر أﻣر ﻋﻠﻰ أﻣر‪ ،‬وﺗرﺟﯾﺢ ﻗﯾﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺳواھﺎ‪،‬‬
‫واﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣﺧﺗﺎرة ھﻲ ﻏﺎﯾﺔ اﻟﻔﻌل‪ .‬وﻟﻠ ﻐﺎﯾﺎت ﺗﺳﻠﺳل ﯾﺳﺗﮭدف ﻏﺎﯾﺔ أﺧﯾرة ﻗﺻوى‪ ،‬ھﻲ اﻟﻐﺎﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺳو ّ غ ﺳﻼﺳل اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬وﺗﺳﻣ ّﻰ اﻟﺧﯾر اﻷﺳﻣﻰ‪..‬‬
‫وﻟﻛن أﺣدا ً ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﺣﻘ ّق )اﻟﺧﯾر اﻷﺳﻣﻰ( وﺣده‪ ،‬ﻓﻼ ﺑد ّ ﻟﮫ ﻣن ﻋون اﻟﺿﻣﺎﺋر‪،‬‬
‫ﻛل ّ اﻟﺿﻣﺎﺋر‪.‬وھذا اﻟﺗطﻠ ّﻊ إﻟﻰ ﺗﺧﻠ ّق ﻛﻠ ّﻲ ﯾﻣﻧﺢ اﻟﻔﻌل دﻻﻟﺗﮫ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺗﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻣ ن ﺛم ّ ﯾﺟﻌﻠﮫ‬
‫ﻗﯾﻣﺔ ﻣن اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﻷن ّ إﺳﮭﺎﻣﮫ ﻓﻲ اﻟﺧﯾر اﻷﺳﻣﻰ إﻧ ّﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أن ﯾﺗﺣﻘ ّق ھذا اﻟﺧﯾر ﻓﻲ‬
‫ﻧﮭﺎﯾﺔ ﺗداﺧل ﻓﺎﻋﻠﯾﺎت اﻟﺻﻣﺎﺋرﻛﻠ ّﮭﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎر أﻧ ّﮭﺎ ﺗؤﻟ ّف ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ ﻓﺎﻋﻠﯾﺎت آﺧذة ﺗﺎرة‪،‬‬
‫وﻣﺑدﻋﺔ ﺗﺎرة أﺧرى‪.‬‬
‫واﻟﺧﻼﺻﺔ‪،‬إن ّ ھذه اﻟﻘﯾم ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﺗﻔﺻﯾﻼﺗﮭﺎ )اﻟذاﺗﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ( ‪ ،‬ﻓﮭﻲ‬
‫ﻣﺗداﺧﻠﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ وﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﺑﻣﺎ ﺗﻧطوي ﻋﻠﯾﮫ ﻣن ﻗﯾم ﻓرﻋﯾﺔ ﺗﻌﺑ ّر ﻋﻧﮭﺎ ﻣﻔﮭوﻣﺎ ً وﻣﻣﺎرﺳﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﻣﻛن اﻟﻔﺻل ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ‪ ،‬أو ﺗﻔﺿﯾل إﺣداھﺎ ﻋن اﻷﺧرى‪ .‬ﻟﻛن ّ اﻟﻧظرة اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬
‫اﻟﺿﯾ ّﻘﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻷﺧﻼق‪ ،‬ھﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺣول دون إدراﻛﻧﺎ أن ّ ﺟﻣﯾﻊ أھداف اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﺟﻣﯾﻊ‬
‫ﻗﯾﻣﮭﺎ‪ ،‬ھﻲ ﻗﯾم أﺧﻼﻗﯾﺔ ﻓﻲ ﺣد ّ ذاﺗﮭﺎ‪( Dewey, 1966, 359).‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﻣل اﻷﺧﻼﻗﻲ إذن‪ ،‬ھو ﻋﻣل ﻣﺗﻛﺎﻣل ﻓﻲ إطﺎر اﻟﮭدف اﻷﺳﻣﻰ ﺑﺄﺑﻌﺎده اﻟﺛﻼﺛﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ) اﻟواﺟب واﻟﻔﺿﯾﻠﺔ واﻟﺧﯾر(‪ .‬وھذا ﻣﺎ ﯾﺟب أن ﺗﺄﺧذ ﺑﮫ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬داﺧل‬
‫اﻷﺳر وﺧﺎرﺟﮭﺎ‪ ،‬ﻟﺑﻧﺎء اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺳوﯾﺔ اﻟواﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺳﺎ ً ‪ -‬طراﺋق اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾ ّﺔ‬

‫ﯾﻌد ّ اﻟﻧﻣو اﻷﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬وﻓق ﻧظرﯾ ّﺔ اﻟﺗﻌﻠ ّم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗراﻛم ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ‪ ،‬وﻟذﻟك ﻓﺈن ّ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ واﻟﺳﻠوك اﻷﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﻼﻓﺎ ً ﺟوھرﯾﺎ ً ﻋن اﻛﺗﺳﺎب أي ﻧوع ﻣن أﻧواع اﻟﺳﻠوك اﻷﺧرى‪ ،‬ﻛوﻧﮫ ﺗﻌﻠ ّﻣﺎ ً ﻣﺗدر ّ ﺟﺎ ً‬ ‫ﯾﺧﺗﻠف اﺧﺗ‬
‫ﻣن اﻟطﻔوﻟﺔ وﺣﺗﻰ اﻟﻧﺿﺞ واﻟﺑﻠوغ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔرد ﯾﺗﻌﻠ ّم اﻟﻛﺛﯾر ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾراه ﻣن ﻧﻣﺎذج ﺣﯾ ّﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ إذا ﻣﺎ اﻗﺗرن ﺳﻠوك ھذه‬

‫اﻟﻧﻣﺎذج ﺑﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻌز ّ زة‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾﻌطﻲ أھﻣﯾ ّﺔ ﺧﺎﺻ ّﺔ ﻟدور اﻟ ﻣﺣﯾطﯾن ﺑﺎﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻔرد‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺗﺷﻛﯾل اﻟﺳﻠوك اﻷﺧﻼﻗﻲ اﻟﻣطﻠوب‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎن ذﻟك ﺑطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻠﻘﯾن أو ﺑﺎﻟﺣدس واﻟﻣﻼﺣظﺔ‬
‫أو ﺑﺎﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌ ّﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻠﻘﯾﻧﯾ ّﺔ‪:‬‬ ‫‪-١‬‬
‫ﺗﻧطﻠق اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻠﻘﯾﻧﯾ ّﺔ ﻣن اﻋﺗﺑﺎر وﺟود اﻷﺧﻼق وﺟودا ً واﻗﻌﯾﺎ ً ﻣؤﻟ ّﻔﺎ ً ﻣن ﻣﻧظوﻣﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻘﯾم واﻟوﻗﺎﺋﻊ اﻟﺧﺎر ﺟﺔ ﻋن اﻟوﻋﻲ اﻟﺷﺧﺻﻲ‪ ،‬وﯾﻧﺑﻐﻲ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ إدﺧﺎل ھذه اﻟﻣﻧظوﻣﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟوﻋﻲ ﻟﯾﺗم ّ ﺗﻛﯾ ّﻔﮫ ﻣﻊ ﺿروب اﻟﺳﻠوك اﻟﻣطﻠوب ﻣﻧﮫ‪.‬‬
‫وﺗﺑدأ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻠﻘﯾن اﻷﺧﻼق ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل ﻣﻧذ ﻧﻌوﻣﺔ أظﻔﺎرھم ﻋن طرﯾق اﻟﺗروﯾض‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑﯾت ﺛم ّ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﺗﺳﺗﻣر ّ إﻟﻰ أن ﺗﻛﺗﻣل وﺗﺳﺗﻘر ّ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺻﺑﺢ اﻟﺷﺧص ﻗﺎدرا ً ﻋﻠﻰ ﻓﮭم‬
‫ﻣﺑر ّ رات اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﻔرض ﻋﻠﯾﮫ ﻋن طرﯾق دروس اﻷﺧﻼق ) اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﻌﻣﻠﯾﺔ( واﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻘﺻد ﻣﻧﮭﺎ ﻗﻠب ﺳﻠوﻛﮫ اﻟﻧﺎﺟم ﻋن ﻣﺣر ّ ض ﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬إﻟﻰ ﺳﻠوك ذاﺗﻲ ﻣﺳﺗﻘل ّ‪ ،‬وذﻟك ﺑرﺑطﮫ‬
‫ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ ﻛﺎﻟواﺟب واﻟﺧﯾر‪ ،‬ﯾﻣﻛﻧﮫ أن ﯾدرﻛﮭﺎ ﺑﻔﻛره‪ )..‬أوﺑﯾر‪(٦٦٦ ،١٩٨٣ ،‬‬
‫وﺑذﻟك ﯾﻛون دور ھذه اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻠﻘﯾﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼق‪ ،‬ھو ﺧﻠق طﺑﯾﻌﺔ ﺛﻧﺎﺋﯾﺔ ) طﺑﯾﻌﯾﺔ‬
‫روﺣﺎﻧﯾﺔ – وطﺑﯾﻌﯾ ّﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ(ﻗد ﻻ ﺗﻧطﺑق ﺗﻣﺎﻣﺎ ً ﻣﻊ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺷﺧص اﻷﺻﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭﺎ ﺗﺧﺿﻊ‬
‫ﻟﻘواﻋد ﺧﺎرﺟﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﯾرى ‪ /‬ﺟﺎن ﺑﯾﺎﺟﮫ ‪ /‬أﻧ ّﮫ ﯾﺳﺗﺣﯾل ﺗزوﯾد اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻔرد ﺑﺎﻟﻘﯾم اﻟﺧﻠ ُﻘﯾ ّﺔ ﻣن دون‬
‫اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺗﻠﻘﯾن‪ ،‬وأن ﺳﻠطﺔ اﻟراﺷدﯾن ﺿرورﯾﺔ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﮭذا اﻟﺗﻠﻘﯾن‪ ،‬إذ ﻟﻛل ّ ﻣﺟﺗﻣﻊ طراز‬
‫ﻣن اﻟﺣﯾﺎة وﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻘواﻋد‪ ،‬ﻻ ﺑد ّ أن ﯾدر ّ ب ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟطﻔل وأن ﯾزو ّ د ﺑﺎﻟﻣﺛل اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻟﯾﻘﺗدي‬
‫ﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻟﻛن ّ دور اﻟﺳﻠطﺔ اﻟﻣﻠﻘ ّﻧﺔ ﯾﺑﻘﻰ ﻗﻠﯾل اﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛﻔﻲ ﺑﺎﻷﻗوال ﻣن دون اﻷﻓﻌﺎل‪ .‬وﻣﻊ‬
‫ذﻟك ﺗﺑﻘﻰ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻠﻘﯾﻧﯾﺔ ذات ﺗﺄﺛﯾر ﻣﺣدود ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻟوﻋﻲ اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻓﮭﻲ ﺗﻣد ّ اﻟﻧﺎﺷﻰء‬
‫ﺑﻘواﻋد أﺧﻼﻗﯾﺔ ﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻗد ﺗﺟﻌﻠﮫ ﯾﻘﻠ ّدھﺎ‪ ،‬وﻟﻛﻧ ّﮭﺎ ﻗد ﻻ ﺗﺻل ﺑﮫ إﻟﻰ اﻻرﺗﻘﺎء اﻷﺧﻼﻗﻲ اﻟذي‬
‫ﯾﺗﺟﺎوز اﻟﺗﻘﺎﻟﯾد‪ ،‬وﻗد ﯾﻘف ﻣﻔﻌوﻟﮭﺎ ﻋﻧد ﺗﺣﻔﯾظ ﺑﻌض اﻟﺷﻌﺎﺋر اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬وﺑذﻟك ﺗﺑﻘﻰ اﻷﺧﻼق‬
‫اﻟﻣﻠﻘ ّﻧﺔ ﺧﺎرﺟﯾﺎ ً ﻟم ﺗﺗ ّﺣد ﺑﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﻣﺗﻌﻠ ّﻣﮭﺎ‪ ،‬وﻟم ﺗﺻﺑﺢ طﺑﻌﺎ ً ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ﻓﯾﮫ‪ .‬وﻗد ﯾﻧﺷﺄ ﻋن ذﻟك‬
‫ﺻراع وﺗﻣر ّ د ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠطﺔ اﻟﻣﻠﻘ ّﻧﺔ ﯾﺄﺧذ أﺷﻛﺎﻻ ً ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟرﯾﺎء واﻟﻛذب واﻟﺧﺑث‪ ..‬وﻟذﻟك‬
‫ﯾﺗ ّﺟﮫ اﻟرأي اﻟﺗرﺑوي إﻟﻰ اﻻﻋﺗدال ﻓﻲ اﻟﺗروﯾض واﻟﺗﻠﻘﯾن‪ ،‬ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻧﺎﺷﻰء ﻋﻠﻰ أن ﯾﻛو ّ ن‬
‫ﺑﻧﻔﺳﮫ اﻟﻘواﻋد اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋده ﻓﻲ اﻟﺗﻛﯾ ّف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪ ).‬ﻋﯾﺳوي‪،‬‬
‫‪ ،١٩٨٥‬ص‪(٢١٣‬‬
‫وﯾرﻛ ّز ھﻧﺎ ﻋﻠﻰ دور اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺧﻠﻘﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺣﯾث ﻣن ﻏﯾر اﻟﻣﻣﻛن إﺑﻌﺎد أي‬
‫أﺛر ﻟﻠﻧزﻋﺔ اﻟﺗﻠﻘﯾﻧﯾﺔ وإرادة اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻋن اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺧﻠﻘﯾﺔ‪ .‬ﻓﺳﻠطﺔ ا ﻟراﺷد ﻻ ﻏﻧﻰ ﻋﻧﮭﺎ ﻋﻧد‬
‫ﺗﺑﺎﺷﯾر اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺧﻠﻘﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬ﻷن ّ ﻟﻛل ّ ﻣﺟﺗﻣﻊ طرازا ً ﻣن اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬وﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻘواﻋد‬
‫ﻻ ﺑد ّ أن ﯾدر ّ ب ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻧﺎﺷﻰء‪ .‬ﺛم ّ أن ھذه اﻟﺳﻠطﺔ ﺿرورﯾﺔ ﻷﻧ ّﮭﺎ ﺗﺟﺳ ّد ﻣﺛﻠﮫ‬
‫اﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬اﻟذي ﯾﻘد ّم ﻟﮫ ﺑراھﯾن ﺗﺷﮭد ﺑﺄن ّ ھذا اﻟﻣﺛل اﻷﻋﻠﻰ ﯾﻣﻛن ﺑﻠوﻏﮫ وﺗﺣﻘﯾﻘﮫ‪ .‬وﻗﯾﻣﺔ‬
‫اﻟراﺷد ﻓﻲ ﻧظر اﻟطﻔل‪ ،‬ھﻲ ﺑﻣﻘدار ﻣﺎ ﺗﺗﺟﺳ ّد ﻓﯾﮫ ﻗﺎﻋدة ﻛل ّ أﺧﻼق‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟك ﻓﺎﻟﻧزﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﻠﻘﯾﻧﯾﺔ ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛﻔﻲ ﺣﻘﺎ ً ﻟﺗﻛوﯾن وﻋﻲ أﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬وھﻲ ﻻ ﺗﻌدو أن ﺗﻛون أﺧﻼﻗﺎ ً ﻏﯾر‬
‫ذاﺗﯾﺔ‪ ،‬وﺧﺿوﻋﺎ ً ﻟﻘواﻋد ﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻟﯾﺳت ﻣﻔﮭوﻣﺔ دوﻣﺎ ً ‪) .‬ﻣرﺳﻲ‪(١٢٧ ،١٩٩٣ ،‬‬

‫وإذا ﻛﺎﻧتاﻟﻧزﻋﺔ اﻟﺗﻠﻘﯾﻧﯾ ّﺔ ﻗد اﺳﺗطﺎﻋت أن ﺗﻌﻣ ّر طوﯾﻼ ً ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﻓذﻟك ﻷﻧ ّﮭﺎ‬
‫اﺳﺗطﺎﻋت أن ﺗؤﺛ ّر ﻋن طرﯾق اﻟﻘدوة ﺑﺻورة ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﺑﻔﺿل ذﻟك اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻌدوى‬
‫اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺑﺛق ﻣﻣ ّن ﯾُﺗ ّﺧذ ﻣﺛﺎﻻ ً ﯾﺣﺗذى‪.‬‬
‫ﻟﻛن ّ اﻟﻧزﻋﺔ اﻟﺗﻠﻘﯾﻧﯾ ّﺔ ﻟﻸﺧﻼق ﻟم ﺗﻌد ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻣﻊ اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﺗﻧﺎﻣﯾﺔ واﻟﻣﺗﻐﯾرة ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟﺣﺎﺿر‪ ،‬وﻻ ﺗﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺗﻠﻘﯾﻧﯾ ّﺔ أن ﺗﺣﺗﻔظ ﺑﺷﺄﻧﮭﺎ‪ ،‬إﻻ ّ إذا ﺟﻌﻠت ﻗﺎﻧوﻧﮭﺎ وﺷرﻋﺗﮭﺎ‬
‫ﺑﺎﺗﺟﺎه ﻣﻘﺻود ﻧﺣو ﺗﻐﯾﯾر ﻧزﻋﺔ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬إﻟﻰ ﻧزﻋﺔ اﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ ذاﺗﯾﺔ ﻻ ﯾﻛون‬
‫ھدﻓﮭﺎ اﻟﻣﺿﻲ ﺑﺎﻟﺗروﯾض إﻟﻰ أﺑﻌد ﻣن ﺣدود اﻟطﺑﯾﻌﺔ‪ ،‬وﺿﻣﺎن ﺧﺿوع وﻋﻲ اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﺷﺎب‬
‫ﻟﻠﻘواﻋد اﻟﻘدﯾﻣﺔ ﺑﺄي ﺛﻣن‪ ،‬ﺑل ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﻛون ذﻟك اﻟﮭدف‪ ،‬ﻣﺳﺎﻋدة ھذا اﻟوﻋﻲ اﻟﻧﺎﺷﻰء إﻟﻰ‬
‫أن ﯾﻛو ّ ن ﺑﻧﻔﺳﮫ اﻟﻘواﻋد اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﮫ ﺑﺎﻟﺗﻛﯾ ّف ﻣﻊ اﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﻘﺑﻠﺔ‪..‬وﺑدﻻ ً‬
‫ﻣن أن ﺗﺣﺎرب ﻧزﻋﺎت اﻻﺳﺗﻘﻼل اﻟذاﺗﻲ ﻟدى اﻟﻧﺎﺷﺋﺔ‪ ،‬ﻋﻠﯾﮭﺎ أن ﺗﯾﺳ ّر ﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﺗظﮭر‪ ،‬ﺳﺑل‬
‫اﻟﺗﻔﺗ ّﺢ اﻟطﺑﯾﻌﻲ ) أوﺑﯾر‪ (٦٧٢ ،١٩٨٣ ،‬وھﻲ ﺗﻧﺟﮫ ﺑذﻟك ﻋﻧدﻣﺎ ﺗوﻟ ّد اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻣﺳؤوﻟﯾ ّﺔ‬
‫اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻷن ّ ﻣﺑدأ اﻷﺧﻼق اﻟﺣﻘ ّﺔ ھو أن ﯾﻛون اﻟﻣرء ﻣﺳؤوﻻ ً أﻣﺎم ﻧﻔﺳﮫ ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫وﺗﻣﺎرس اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻠﻘﯾﻧﯾ ّﺔ ﻣن ﻗﺑل اﻟراﺷدﯾن ﻓﻲ اﻷﺳرة واﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾ ﻌﻠ ّم اﻟطﻔل ‪/‬‬
‫اﻟﻧﺎﺷﻰء ﻗواﻋد اﻟﺳﻠوك اﻷﺧﻼﻗﻲ وﯾدر ّ ب ﻋﻠﯾﮫ‪ ،‬ﻣﻊ زﯾﺎدة اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﺷرح ﺗﻠك اﻟﻘواﻋد‬
‫وﺗﺑرﯾرھﺎ‪ ،‬إﻟﻰ أن ﯾﺳﺗوﻋب اﻟﻔرد ﻣﺑر ّ رات اﻷﻓﻌﺎل اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺄﺧذ دوره ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‬
‫اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﻣﺗﻣﺛ ّ ﻠﺔ ﻓﻲ اﻟواﺟب واﻟﻔﺿﯾﻠﺔ واﻟﺿﻣﯾر‪!..‬‬
‫‪ -٢‬اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺣدﺳﯾ ّﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌ ﺗﻣد ھذه اﻟطرﯾﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﻛون ﺗدﺧ ّ ل اﻟراﺷد ) اﻟﻣرﺑﻲ ‪ /‬اﻟﻣﻌﻠ ّم(‬
‫ﺗدﺧ ّ ﻼ ً ﻣﺑﺎﺷرا ً؛ وإذا ﻛﺎن ﺛﻣ ّﺔ ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻠﺗدﺧ ّ ل‪ ،‬ﻓﯾﻛون ﺑﺎﻟﻘدر اﻟﻼزم ﻟﺗوﺟﯾﮫ اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻧﺎﺷﻰء‬
‫وﺗﻘدﯾم اﻟﻧﺻﺢ ﻟﮫ‪ .‬وﯾﺗﻧﺎﻗص ﺗدﺧ ّ ل اﻟراﺷد وﺗﺄﺛﯾره ﺗدرﯾﺟﯾﺎ ً ﻛﻠ ّﻣﺎ ازدادت ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ‬
‫إدراك اﻟوا ﻗﻊ اﻟﻣﺣﯾط‪ ،‬وﺗﺻو ّ ر اﻟﻐﺎﯾﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ واﻟﺗﻲ ھﻲ ﻏﺎﯾﺗﮫ وﻣﻌرﻓﺔ وﺳﺎﺋل ﺑﻠوغ ھذه‬
‫اﻟﻐﺎﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﺗﺄﺧذ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺣدﺳﯾ ّﺔ اﻻﺗﺟﺎه اﻟﻣﻧﺎﻗض ﺗﻣﺎﻣﺎ ً ﻟﻠطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻠﻘﯾﻧﯾ ّﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺛق‬
‫اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺣدﺳﯾ ّﺔ ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻟطﻔل ﺛﻘﺔ ﻣطﻠﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺗﻔﺳﺢ ﻟﮫ اﻟﻣﺟﺎل ﻟﻠﻧﻣو ّ ﻧﻣو ّ ا ً ﻋﺿوﯾﺎ ً ﺧﺎﻟﺻﺎ ً‪،‬‬
‫اﻧطﻼﻗﺎ ً ﻣن اﻻﻗﺗﻧﺎع ﺑﺄن ﺗﻠك اﻟطﺑﯾﻌﺔ ﺳﺗﺻل ﺑﻧﻔﺳﮭﺎ‪ ،‬إن ﻟم ﯾﻛﺑ ّﻠﮭﺎ أو ﯾﺷو ّ ھﮭﺎ ﺗﺄﺛﯾر اﻟراﺷدﯾن‬
‫إﻟﻰ اﻟﺗﻔﺗ ّﺢ اﻷﺧﻼﻗﻲ اﻟﻛﺎﻣل‪ ،‬وھﻲ ﺗﻘﺗرب ﻣن اﻟﻧزﻋﺔ اﻟﺣدﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻔﻛر واﻟﻔﻌل‪.‬‬
‫ﻟﻛن ﺛﻣ ّﺔ اﻋﺗراﺿﺎت )اﻧﺗﻘﺎدات( وﺟ ّ ﮭت إﻟﻰ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺣدﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼق‪ ،‬وﻣن‬
‫أﺑرزھﺎ‪) :‬أوﺑﯾر‪ ،١٩٨٣ ،‬ص ‪(٦٧٤‬‬
‫ﻋدم ﻣﻼءﻣﺗﮭﺎ ﻟﻠﻧظﺎم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬أي اﻟظروف اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﺣﯾﺎة أي ﻧظﺎم‬ ‫‪-١‬‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ وﺟﮫ اﻹطﻼق؛ ﻓﻛل ّ ﺣﯾﺎة ﺗﻔﺗرض ﺣد ّا ً أدﻧﻰ ﻣن اﻹﺗﺑﺎع‪ ،‬وﻻ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺗﻼءم‬
‫ﻣﻊ ﺗرﺑﯾﺔ ﻻ ﺗؤد ّي إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق ھذا اﻟﺣد ّ اﻷدﻧﻰ‪ ،‬ﺑل ﻻ ﯾﺑﺣث ﻋﻧﮫ اﻟﺑﺗ ّﺔ‪.‬‬
‫أن ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺣر ّ ة‪ ،‬ﻓﻲ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺣدﺳﯾ ّﺔ ﺗوﻓ ّر أﯾﺳر اﻟﺳﺑل ﻟﺣدوث ﺟﻣﯾﻊ ﻣزاﻟق‬ ‫‪-٢‬‬
‫اﻟﻧزﻋﺔ اﻟﻔردﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻋﺗﻣﺎد ھذه اﻟطرﯾﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟوﻻدة اﻟﻌﻔوﯾﺔ ﻟروح اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪ ،‬وﻟﻌﺎطﻔﺔ اﻹﻟزام‬ ‫‪-٣‬‬
‫اﻟﺧﻠﻘﻲ‪ ،‬ﻏﯾر أن ّ اﻟﺗﺟرﺑﺔ أﺛﺑﺗت أن ّ اﻟﺣس ّ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺧﻠﻘﻲ‪ ،‬ﻟم ﯾﻛن ﻟﯾﺗﺟﺎوز اﻟﻘدر اﻟﻼزم‬
‫ﻟﺗﻧظﯾم اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻣﻣ ّﺎ ﯾﻼﺣظ أن ھذه اﻟطرﯾﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﻠﻘﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻧطﻠق ﻣن ﻣذھب ‪ /‬ﺟﺎن ﺟﺎك روﺳو‪/‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟطﺑﯾﻌﯾ ّﺔ‪ ،‬واﻟذي أﺣدث ﺛورة ﻓﻲ ﻋﺎﻟم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻘرن اﻟﺛﺎﻣن ﻋﺷر‪.‬‬
‫وﻟﮭذا ﻛﺎن ﻣﻌﺎﺻروه وﺗﻼﻣذﺗﮫ ﻣن أواﺋل اﻟذﯾن أﺧذوا ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺣدﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﻷن ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ﻋﻧد ‪ /‬روﺳو ‪ /‬ﺗرى أن ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟﯾﺳت إﻋدادا ً ﻟﻠﺣﯾﺎة‪ ،‬ﺑل‬
‫اﻟﺣﯾﺎة ذاﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟﯾﺳت أﺳﻠوﺑﺎ ً ﻟﻠﺗدﺧ ّ ل ﺑل اﻻﻋﺗراف ﺑﻧﻣو اﻟطﻔل اﻟﻌﻔوي وﺗﺳﮭﯾﻠﮫ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻔﻌ ّ ﺎﻟﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻧطﻠق ھذه اﻟطرﯾﻘﺔ ﻣن ﻣﺑدأ أن ّ اﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻧﻔﺳﮭﺎ‪ ،‬ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗﻛون اﻟﻣﺟﺎل اﻟذي ﯾﺗم ّ‬
‫ﻣن ﺧﻼﻟﮫ ﺑﻧﺎء اﻟﻘواﻋد اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ؛ ﻓﺎﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ھﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺟﯾب ﻟﻣﯾول اﻟطﻔل ‪/‬‬
‫اﻟﻧﺎﺷﻰء وإﻣﻛﺎﻧﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻓﻲ ﻛل ّ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو ّ اﻟﻣﺗﻌﺎﻗﺑﺔ‪.‬‬
‫إن ّ اﻟﻔﺎرق ﺑﯾن اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺣدﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺧذ ﺑﮭﺎ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺣر ّ ة‪ ،‬وﺑﯾن اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻔﻌ ّﺎﻟﺔ‪ ،‬ھو‬
‫أن ّ اﻷوﻟﻰ ﺗﺗرك اﻟطﻔل أﺳﯾر طﺑﯾﻌﺗﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﮭدف اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ إﻟﻰ إن ﺗﺧﻠق ﻓﯾﮫ اﻟﺣرﯾﺔ‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﯾ ّﺔ )اﻟﺣﻘ ّﺔ(‪ .‬وﻟﮭذا ﺗدع اﻟطرﯾﻘﺔ اﻷوﻟﻰ ) اﻟﺣدﺳﯾﺔ( اﻟوﻋﻲ ﻣﻐﻔﻼ ً ﺳﻠﺑﯾﺎ ً‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن‬
‫اﻟطرﯾق اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ )اﻟﻔﻌ ّﺎﻟﺔ( ﺗﺳﺗﻠزم إرادة ﺧﻠق اﻟذات واﻻﺧﺗﯾﺎر ﺑﯾن ﻣﻣﻛﻧﺎت ﻋد ّة‪..‬‬
‫وﻣن ﺟﮭﺔ أﺧ رى‪ ،‬ﺗﺗﻧﺎﻗض اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻔﻌ ّﺎﻟﺔ ﻣﻊ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻠﻘﯾﻧﯾ ّﺔ ‪ /‬اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث‬
‫اﻟﺟﮭد اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﮫ اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻧﺎﺷﻰء‪ ،‬واﻟذي ﯾﻼﺋم اھﺗﻣﺎﻣﺎﺗﮫ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻔﻌ ّﺎﻟﺔ ﻻ‬
‫ﺗﺗﺟﺎوز ﺗﻠك اﻻھﺗﻣﺎﻣﺎت‪ ،‬وﻻ ﺗﺳﺗﻧد إﻟﻰ ﺷﻲء ﺧﺎرﺟﮭﺎ‪ ،‬ﺑل ﺗظل ّ ﻓﻲ اﺗﺟﺎه ﻗدرات اﻟطﻔل‬
‫اﻟﻌﻣﯾﻘﺔ؛ وھﻲ ﻻ ﺗﺗ طﻠ ّب ﺗدﺧ ّ ل اﻟراﺷد إﻻ ً ّ ﺑﺎﻟﻘدر اﻟﻼزم ﻟﺗوﺟﯾﮭﮫ‪ ،‬ووﺿﻊ ﻧﻣوذج أﻣﺎﻣﮫ‬
‫ﯾﺣﺗذﯾﮫ‪) .‬أوﺑﯾر‪(٦٨٧ ،١٩٨٣ ،‬‬
‫ﻓﻌن طرﯾق اﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﯾﺟب أن ﯾﺗم ّ ﺑﻧﺎء اﻟﻘواﻋد اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻛل ّ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل اﻟﻌﻣر‪ ،‬ھﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺗﻲ ﺗﺗ ّﺻف ﺑﺎﻟﺷﻣول واﻟﺗﻣﺎﺳك ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ‬
‫ﻓﺎﻟﺳﻠوك اﻷﺧﻼﻗﻲ ھﻧﺎ‪ ،‬ﯾﻌﺗﻣد ﺑدرﺟﺔ رﺋﯾﺳﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬ ‫إﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟطﻔل واھﺗﻣﺎﻣﺎﺗﮫ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺑﺎدىء ذاﺗﯾﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ وﻣوﺿوﻋﯾﺔ وﺛﺎﺑﺗﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ّ اﻟﻔرد ﯾﺣﺎﺳب ﻧﻔﺳﮫ ﺑﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬وﯾﻌﻣد –أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ‪-‬‬
‫إﻟﻰ ﻣﺧﺎﻟﻔﺔ اﻟﻘﺎﻧون إذا ﺗﻌﺎرض ﻣﻊ ﻣﺑﺎدﺋﮫ اﻟﺧﻠﻘﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺑدو ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﮫ وﺗﻌﺎﻣﻠﮫ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪،‬‬
‫ﻋﺎدﻻ ً ﻣﺣﻘ ّﺎ ً وﺣﻛﯾﻣﺎ ً‪ ،‬ﻻ ﺗؤﺛ ّر ﻓﻲ ﻗراراﺗﮫ اﻟظروف اﻵﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ّ ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻓﯾرى ﻣﺎ ﯾراه‬
‫اﻵﺧرون وﯾﻌﺎﻣل اﻟواﺣد ﻣﻧﮭم ﻟذاﺗﮫ‪ ،‬ودون اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﺧﻠﻔﯾﺎت اﻷﺧرى )اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻟﺟﻐراﻓﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ(‪.‬‬
‫إن ّ اﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺟﯾب ﻻھﺗﻣﺎﻣﺎت اﻟطﻔل‪ ،‬ﺗﺳﻣﺢ ﻟﮫ أن ﯾﻛﺗﺷف ﺣﻘﺎﺋق ﺧ ُ ﻠﻘﯾ ّﺔ‬
‫ﺟدﯾدة ﻣن اﻟﺗﻌﺎون واﻟﺗﺿﺎﻣن‪ ،‬واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻌداﻟﺔ واﻟﻣﺳﺎواة‪ ،‬وﻓﻲ ذﻟك ﺗﻠﺗﻘﻲ اﻟطراﺋق اﻟﻔﻌ ّﺎﻟﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻣﻊ اﻟطراﺋق اﻟﻔﻌ ّﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻛﻣ ّﻠﮭﺎ‪ ،‬وﯾﺗﻌﻠ ّم اﻷطﻔﺎل‬
‫ﻋن طرﯾق اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ واﻟﺗﺟرﺑﺔ‪ ،‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ واﻟﺧﺿوع ﻟﻠﻘواﻧﯾن اﻟﻣﺳﺗﻧ دة إﻟﻰ‬
‫اﻟﻣﺣﺎﻛﻣﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ واﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط اﻟذاﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺛﻣ ّﺔ ﻣن ﯾﻧﺎدي ﺑﺄن ﺗﺗرك اﻟﺣرﯾﺔ ﻟﻠطﻔل ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻟﺳﻠوك اﻟﺧ ُ ﻠﻘﻲ‪.‬وﺗﻌﺗﺑر ھذه اﻟطرﯾﻘﺔ أن ّ‬
‫ﺗﻛوﯾن اﻟﻘﯾم ﻋﻧد اﻟطﻔل ﯾﺗﺣﻘ ّق ﻣن ﺧﻼل أﻧﺷطﺗﮫ اﻟذاﺗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﺎرس ﻓﯾﮭﺎ اﻷﻋﻣﺎل اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ؛‬
‫وﻓﻲ ھذه اﻟطرﯾﻘﺔ ﻻ ﯾﺗدﺧ ّ ل اﻟواﻟدان إﻻ ّ ﺑﺎﻟﻘدر اﻟﻼزم ﻟﺗوﺟﯾﮫ اﻟطﻔل‪ ،‬وﻗﯾﺎدﺗﮫ وﻧﺻﺣﮫ‪.‬‬

‫وﯾﺗﻧﺎﻗص ﺗﺄﺛﯾر اﻟواﻟدﯾن وﺗدﺧ ّ ﻠﮭﻣﺎ ﺑﺎﻟﺗدرﯾﺞ ﻛﻠ ّﻣﺎ ازدادت ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ إدراك اﻟﻘﯾم‬
‫وﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺳﻠوك‪ .‬ﻓﺎﻟﺗﻌﻠ ّم اﻷﺧﻼﻗﻲ ﺑﮭذه اﻟطرﯾﻘﺔ‪ ،‬ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى إدراك اﻟطﻔل وﻣﻊ‬
‫ﻣﺳﺗوى ﺣﯾﺎ ﺗﮫ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺟﻌل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﻓﺿل ﻣن طراﺋق اﻟﺗﻠﻘﯾن اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺟز – ﻓﻲ ﻣﻌظم‬
‫اﻷﺣﯾﺎن‪ -‬ﻋن اﻟﺗوﺻ ّل إﻟﻰ ﺗﻔﺿﯾل ﻣﺎ ﺗﻌﻠ ّﻣﮫ اﻟطﻔل‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻗدر ﻣدارﻛﮫ وﺣﺳب اھﺗﻣﺎﻣﺎﺗﮫ؛‬
‫ﻓﺗﺑﻘﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻏﺎﻣﺿﺔ ﻻ ﺗﻔﮭم أﺳﺑﺎﺑﮭﺎ وﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ‪ ،‬وﻻ ﺗدﺧل ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل‬
‫وﻣﻛﺗﺳﺑﺎﺗﮫ اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‪) .‬ﺣﻣدان‪(١٣٧ ،٢٠٠٠ ،‬‬
‫وﻟﻛن اﻟﻣﻧﺎدﯾن ﺑﮭذه اﻟطرﯾﻘﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺟﺎھﻠون أﻣرﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن‪ ،‬ﯾﺗﻌﻠ ّق اﻷﻣر اﻷول ﺑﻌدم اﻟﺧﺑرة‬
‫اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ اﻟﺿرورﯾﺔ ﺣﺗﻰ ﯾﻌﺗﻣد اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن ﺳﻠوﻛﮫ اﻟﺧﻠﻘﻲ‪ .‬وﯾﺗﻌﻠ ّق اﻷﻣر‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺑﻌدم ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﺣﻣﺎﯾﺔ ﻧﻔﺳﮫ ﻣﻣ ّﺎ ﻗد ﯾﺗﻌر ّ ض ﻟﮫ ﻣن ﺧطر أو أذى‪.‬‬
‫وھذا ﯾﺗطﻠ ّب ﻣن اﻟواﻟدﯾن أن ﯾﺳﺎﻋدا اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻟﻘواﻋد اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﻘدﯾم‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺑﺳ ّطﺔ واﻟﻣﻧظ ّ ﻣﺔ‪ ،‬اﻟﻣدﻋ ّﻣﺔ ﺑﺎﻟﺑراھﯾن واﻟﻣﺑر ّ رات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﻘﻧﻌﺔ‪ .‬ﻓﺧﺑرات‬
‫اﻷﺳرة ﺗﺗﺣﻛ ّم إﻟﻰ ﺣد ّ ﺑﻌﯾد‪ ،‬ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر ﻗﯾﻣﮭﺎ وﻣﺛﻠﮭﺎ اﻟﻌﻠﯾﺎ اﻟﺗﻲ ﺗرﻏب ﻓﻲ ﻏرﺳﮭﺎ ﻟدى‬
‫اﻷﺑﻧﺎء‪ ..‬ﻛﻣﺎ أن ّ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ﻟﻸﺳرة ﻋﺎﻣﺔ وﻟﻠواﻟدﯾن ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺣﻛ ّم ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣدھﺎ ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء ﺗرﺑﯾﺔ أﺧﻼﻗﯾﺔ‪.‬‬
‫‪-٥‬اﺗﺑﺎع اﻟﻣ َﺛ َل اﻟﺻﺎﻟﺢ‪:‬‬
‫وﺗﺗم ّ ھذه اﻟطرﯾﻘﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻘدﯾم اﻟﻘدوة اﻟﺣﺳﻧﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛ ّل اﻟﺳﻠوك اﻷﺧﻼﻗﻲ‬
‫اﻟﻣطﻠوب‪ ،‬ﺳواء ﻋن ﺗﻘدﯾم ﺻﻔﺎت ھذه اﻟﻘدوة‪ ،‬أو ﺗﻘدﯾم أﻋﻣﺎﻟﮭﺎ وﺳﻠوﻛﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬وذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو‬
‫اﻟﺗﺎﻟﻲ‪) :‬زاھر‪ ،١٩٩٦ ،‬ص‪(٧٤‬‬
‫‪ -١/٤‬ﺗﻘدﯾم اﻟﻘدوة‪ :‬وﯾﺗم ّ ذﻟك ﺑﺻورة ﻣﺑﺎﺷرة ﻛﺄن ﯾﺳﻠك اﻟﺻﻐﺎر ﻣﺛﻠﻣﺎ ﯾﺳﻠك اﻟﻛﺑﺎر‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎر أن ّ ﺳﻠوك اﻟﻛﺑﺎر ھو ﺳﻠوك ﻣﺛﺎﻟﻲ‪ ..‬وإﻣ ّﺎ ﺑﺻورة ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة ﻛﺄن ﯾﺳﺗﻣﻊ‬
‫اﻟﺻﻐ ﺎر إﻟﻰ ﻗﺻص ﻣن اﻟﻣﺎﺿﻲ أو اﻟﺣﺎﺿر‪ ،‬ﻋن ﻣﻧﺟزات راﺋﻌﺔ ﻟﺷﺧﺻﯾﺎت ﺗﺳﺗﺣق ّ أن‬
‫ﺗﺣﺗذى‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭﺎ ﺻﺎدرة ع ﻗﯾم ﻣﺛﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢/٤‬اﻹﻗﻧﺎع‪ :‬وﯾﺗم ّ ذﻟك ﺑﻌرض اﻟﺣﺟﺞ واﻷﺳﺎﻧﯾد واﻟﺑراھﯾن اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ‬
‫إﻟﯾﮭﺎ إﻻ ّ أن ﯾﺗﻣﺛ ّل راﺿﯾﺎ ً‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﻘﺎل ﻟﮫ أو ﻣﺎ ﯾﻘرأ‪ ..‬وﻏﺎﻟﺑﺎ ً ﻣﺎ ﺗﺣﺎول ھذه اﻟﻣﺑر ّ رات ﺗﺣطﯾم‬
‫ﻓﻛرة أو رأي ﻣﺿﺎد‪.‬‬
‫‪ -٣/٤‬اﻟﻠﺟوء إﻟﻰ ﺿﻣﯾر اﻟﻔرد‪ :‬وذﻟك ﻋﻠﻰ اﻓﺗراض أن ّ ﻓﻲ أﻋﻣﺎق ﻛل ّ ﻓرد ﺻوﺗﺎ ً ﯾﻣﻧﻌﮫ‬
‫ﻣن اﻗﺗراف اﻟﺷر ّ أو ارﺗﻛﺎب اﻟﺧطﺄ‪ ،‬وﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻟﻛﺷف ﻋن ھذا اﻟﺻوت ﻟﯾﻛون ﻣﻧﺑ ّﮭﺎ ً‬
‫ﻟﻠﺷﺧص ﻓﻲ أﻗواﻟﮫ وأﻓﻌﺎﻟﮫ‪.‬‬
‫وﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أﻧ ّﮫ ﻋﻠﻰ اﻟرﻏ م ﻣن ﺗﻌد ّد اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻧﻰ ﺑﻣﮭﻣ ّﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻟﻸﺳرة واﻟﻣدرﺳﺔ اﻟدور اﻷھم ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧت ﺛﻣ ّﺔ اﺧﺗﻼﻓﺎت‬
‫ﺑﯾن أﺳﺎﻟﯾب اﻷﺳر أو اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣدرﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ واﻟﻣﺛل اﻟﻌﻠﯾﺎ اﻟﺗﻲ ﺗﺗوﻟ ّﻰ‬
‫ﻏرﺳﮭﺎ ﻟدى اﻟﻧﺎﺷﺋﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺣﻛم اﻷﺧﻼ ﻗﻲ ھو ﻧﺗﺎج اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﯾت‬
‫واﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬أﻛﺛر ﻣن أﯾﺔ ﻋواﻣل أﺧرى‪ ،‬ﻷن ّ اﻟﺣﻛم اﻷﺧﻼﻗﻲ ﯾرﺗﺑط ارﺗﺑﺎطﺎ ً ﻣوﺟﺑﺎ ً ﺑﻣﺿﻣون‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻠﻘﺎھﺎ اﻟﻔرد‪ ،‬وأﺳﺎﻟﯾب ﺗﻌﻠﯾم ھذه اﻟﻣﺿﻣوﻧﺎت‪.‬‬

‫ﻣـﺻﺎدر اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ وﻣراﺟﻌﮫ‬
‫أوﺑﯾر‪ ،‬روﻧﯾﮫ )‪ (١٩٨٣‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﻋﺑدﷲ ﻋﺑد اﻟداﯾم‪ ،‬ط‪ ، ٦‬دار اﻟﻌﻠم‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻠﻣﻼﯾﯾن‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫اﻟﺟﻌﻔري‪ ،‬ﻣﻣدوح ﻋﺑد اﻟرﺣﯾم )‪ (١٩٩٥‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻓﻲ ﻣؤﺳ ّﺳﺎت ﻣﺎ ﻗﺑل‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗب اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻠﻛﻣﺑﯾوﺗر واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺣﻣد‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﺑن إﺑراھﯾم )‪ (٢٠٠٢‬رﺳﺎﺋل ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻷﺧﻼق واﻟﺳﻠوك‪ ،‬دار اﺑن‬ ‫‪-‬‬
‫ﺧزﻋﺔ‪ ،‬اﻟرﯾﺎض‪.‬‬
‫ﺣﻣدان‪ ،‬ﻣﺣﻣد زﯾﺎد )‪ (٢٠٠٠‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬دار اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬ﻋﻣ ّﺎن‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻧﮭﺿﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪،‬‬ ‫ﺣﻣﯾدة‪ ،‬ﻓﺎطﻣﺔ )‪(١٩٩٠‬‬ ‫‪-‬‬
‫زاھر‪ ،‬ﺿﯾﺎء )‪ (١٩٩٦‬اﻟﻘﯾم ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻣرﻛز اﻟﻛﺗﺎب ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺻر اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫اﻟﺷﺑﯾب‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﺳﻌﯾد اﻟﺳﯾد أﺣﻣد )‪ (١٩٩٢‬اﻷﺑﺣﺎث اﻟﻧﺎﻓﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ط‪ ،٢‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫اﻟﻌوا‪ ،‬ﻋﺎدل )‪ (١٩٨٦‬اﻟﻌﻣدة ﻓﻲ ﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﻘﯾم‪ ،‬دار طﻼس‪ ،‬دﻣﺷق‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﯾﺳﻰ‪ ،‬ﻧوري )‪ (١٩٩٢‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾ ّﺔ ﻓﻲ رﯾﺎض اﻷطﻔﺎل‪ ،‬د ار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪،‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻋﯾﺳوي‪ ،‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن )‪ (١٩٨٥‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻧﻣو –دراﺳﺔ ﻓﻲ ﻧﻣو ّ اﻟطﻔل واﻟﻣراھق‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫دار اﻟﻧﮭﺿﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻣﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻲ )‪ (١٩٩٦‬أﺳس اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬دار اﻟﺑﻧﻼء‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻛﯾﻼﻧﻲ‪ ،‬ﻣﺎﺟد ﻋرﺳﺎن )‪ (١٩٩١‬اﺗﺟﺎھﺎت ﻣﻌﺎﺻرة ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬دار‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺑﺷﯾر ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣ ّﺎن ز‬
‫‪- Dewey. John (1966) Democracy and Education , Canada-Toronto,‬‬
‫‪Collier-McMillan‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳـرة‬
‫‪ -‬أھﻣﯾ ّﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻣو ّ اﻷﺧﻼﻗﻲ‬
‫ﺷـروط اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة‬ ‫‪-‬‬
‫أﺳﺎﻟﯾب اﻷﺳـرة ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺻﻌـوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺗـرﺑﯾﺔ اﻷﺧـﻼﻗﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷﺳرة ھﻲ اﻟﺧﻠﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗك ّ ﺑﮭﺎ اﻟﻛﺎﺋن اﻟﺑﺷري ) اﻟطﻔل( ‪ ،‬وھﻲ‬

‫اﻟﻣﻛﺎن اﻷو ّ ل اﻟذي ﺗﺑدأ ﻓﯾﮫ ﻣﻌﺎﻟم اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﮭذا اﻟﻛﺎﺋن‪ ،‬ﺣﯾث ﺗوﺿﻊ اﻟﻣﻼﻣﺢ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﺷﺧﺻﯾﺗ ّﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺑدو أھﻣﯾ ّﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ أن ّ اﻟﻘﯾم واﻟﺗﻘﺎﻟﯾد واﻻﺗﺟﺎھﺎت‬
‫واﻟﻌﺎدات اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﺗﻣر ّ ﻣن ﺧﻼل اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ ﺗﻧﻘﯾﺔ ﻣﺗ ّﺧذة طرﯾﻘﮭﺎ إﻟﻰ‬
‫اﻷﺑﻧﺎء ﺑﺻورة ﻣﺻﻔ ّﺎة وأﻛﺛر ﺧﺻوﺻﯾﺔ‪ .‬ﺣﯾث ﯾﻌﺗﺑر اﻟواﻟدان ﺑﻣﻧزﻟﺔ ﻣﺻﻔﺎة ﺗﻘوم ﺑﺗﺻﻔﯾﺔ‬
‫)ﺗﻧﻘﯾﺔ( اﻟﻘﯾم ﻗﺑل ﻋﺑورھﺎ إﻟﻰ اﻟطﻔل‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ّ اﻟواﻟدﯾن ﻧﻣﺎذج ﻟﻠﻘدوة أﻣﺎم اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﯾﻘﻠدوﻧﮭﺎ‬
‫وﯾﺗﻣﺛ ّ ﻠون ﺻﻔﺎﺗﮭﺎ وﻣواﻗﻔﮭﺎ‪).‬اﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ‪(٩٢ ،١٩٩٦ ،‬‬
‫ﻓﺎﻷﺳرة ﺗﺷﻛ ّل‪ ،‬ﺑﺣﺳب ﺗﻛوﯾﻧﮭﺎ ووظﺎﺋﻔﮭﺎ‪ ،‬اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻷوﻟﻰ واﻟﮭﺎﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻏرس ﻗﯾم اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﮫ ﺗﻐرس اﻟﻘﯾم‬ ‫ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗوﻟ ّﻰ‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻧﻘﮭﺎ‪ ،‬ﺑﻛل ّ ﻣﺎ ﺗﺗﺿﻣ ّﻧﮫ ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺣﯾﺎة واﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﻌﻣل‪ .‬وﻟﻛن اﻷﺳرة ﻻ‬
‫ﺗﻧﻘل إﻟﻰ اﻷﺑﻧﺎء ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻛﻠ ّﮭﺎ‪ ،‬وﻛﻣﺎ ھﻲ‪ ،‬ﺑل ﺗﻘوم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ ﺗﻘوﯾﻣﯾ ّﺔ ‪ /‬ﻗﯾﻣﯾ ّﺔ‪ ،‬أي ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﺧﺗﯾﺎر دﻗﯾق ﻣن ھذه اﻟﻌ ﻧﺎﺻر‪ ،‬وﻣن ﺛم ّ ﺗﻘوم ﺑﺗﻔﺳﯾرھﺎ ﻟﻸﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ أﺳس اﻟﻘﺑول أو اﻟرﻓض‬
‫ﻟﻛل ّ ﻣﻧﮭﺎ‪.‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن ّ اﻟطﻔل ﯾﻣﺗص ّ ﻣﺎ ﯾﻣﺗﺻ ّﮫ ﻣن ھذا اﻹرث اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﺑﺄﻋﯾن اﻷﺳرة وھو‬
‫ﯾﺗﻌﻠ ّم ﻣﻧﮭﺎ وﯾﻛﺗﺳب‪).‬ﯾوﺳف‪(٩٧ (١٩٨٥ ،‬‬
‫وھذا ﯾﺣﺗم ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻛﺑرى ﻓﻲ اﻟﺗﺣﻠ ّﻲ ﺑﺎﻷﺧﻼق اﻟﻔﺎﺿﻠﺔ‪ ،‬ﻟﯾﻣﻛ ّﻧوا ﻣن ﺗﺄدﯾب‬
‫أﺑﻧﺎﺋﮭم ﻋﻠﻰ ﻓﻌل اﻟﺧﯾر‪ ،‬واﻟﺗﺧﻠ ّق ﺑﻣﺑﺎدىء اﻷﺧﻼق اﻟﺣﻣﯾدة‪ ..‬ﻣﻊ اﻷﺧذ ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺑﺎن أن ّ‬
‫اﻷﺳرة ﻟﯾﺳت ﻣﻌزوﻟﺔ ﻋن اﻟﻣؤﺛ ّرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻷﺧرى‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﺟﻣﺎﻋﺎت اﻷﻗران‬
‫ووﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫أھﻣﯾ ّﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻣو ّ اﻷﺧﻼﻗﻲ‬

‫أوﻻ ً ‪-‬‬
‫ﯾﻌد ّ اﻟد ور اﻟذي ﺗﻘوم ﺑﮫ اﻷﺳرة ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬دورا ً أﺳﺎﺳﯾﺎ ً ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗﻘﺑل‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻟﻠﻔرد؛ ﻓﺎﻟطﻔل ﻣﻧذ ﺻﻐره ﯾواﺟﮫ ﺑﺎﻟﺣﺎﺟﺔ اﻟﻣﺎﺳﺔ ﻟﺗﻌﻠ ّم اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻷﺳرة‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺑدأ ﺧﺑراﺗﮫ اﻟﻠﻐوﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺟد ﻧﻔﺳﮫ ﺑﺎﻟﺗدرﯾﺞ أﻣﺎم ﺗﻌﺎﺑﯾر اﻟﻘﺑول أو‬
‫ﻋدﻣﮫ‪ ،‬أو اﻟﻣدح أو اﻟذم ّ‪ ،‬ﺗﺟﺎه ﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﮫ ﻣن ﺗﺻرﻓﺎت أو أﻋﻣﺎل‪.‬‬
‫وﯾﺳﺗﻧد اﻟدور اﻷﺳري ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺷروط ﻣﺳﺑﻘﺔ ﻻ ﺑد ّ ﻣن‬
‫ﺗوﻓﯾرھﺎ‪ ،‬وﺗﺗﻣﺛ ّل ﻓﻲ ﻣﻘدار اﻟﺧﺑرات اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔاﻟﺗﻲ ﺗزو ّ د اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﺣب ّ واﻻﺗﺟﺎھﺎت اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺳﮭّل ﻧﻣو ّ ه ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم وﻧﻣو ّ ه اﻷ ﺧﻼﻗﻲ ﺑوﺟﮫ ﺧﺎص‪ ،‬وﺗﺑﻌده ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋن أي اﻧﺣراف‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ أو أﺧﻼﻗﻲ‪.‬‬
‫ﺗﻘوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺑدور ﻛﺑﯾر وﻣؤﺛ ّر ﻓﻲ دﻓﻊ‬
‫ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻋﻧد اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬أو إﺣﺑﺎطﮫ‪ ،‬وذﻟك ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟﻧﻣط ﺗﻌﺎﻣل اﻷھل ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﺗﻛون أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺑﻌﮭﺎ اﻟواﻟدان ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌطف واﻟﺗﻔﺎھم‬
‫واﻟﺗﺷﺟﯾﻊ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮭﺎ ﺗؤد ّي إﻟﻰ دﻓﻊ اﻟﻧﻣو اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻗ ُ د ُﻣﺎ ً‪ ،‬وﻋﻛس ذﻟك ﯾؤد ّي إﻟﻰ اﺿطراب ﻓﻲ‬
‫اﻟﻧﻣو اﻷﺧﻼﻗﻲ‪Zanden, 1993 , p.318))..‬‬
‫ﻓﺄﺳﻠوب اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟذي ﯾﺗﺑﻌﮫ اﻟواﻟدان ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﯾؤﺛ ّر ﺑوﺟﮫ ﻋ ﺎم ﻓﻲ ﺗﺑﻧ ّﻲ‬
‫اﻷﺑﻧﺎء ﻗﯾم ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ دون أﺧرى؛ ﻓﻘد أﺷﺎرت دراﺳﺎت إﻟﻰ أن ّ ﺛﻣ ّﺔ ارﺗﺑﺎطﺎ ً ﺑﯾن اﻟﺗوﺟ ّﮫ اﻟﻘﯾﻣﻲ‬
‫ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ،‬وﺗﺻو ّ رھم أو إدراﻛﮭم ﻷﻧﻣﺎط ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾن؛ ﻓﺎﻷﺑﻧﺎء ذوو اﻟﺗوﺟ ّ ﮭﺎت اﻵﻣرﯾﺔ‪،‬‬

‫ﯾدرﻛون أن ّ اﻵﺑﺎء أﻛﺛر ﻣﻛﺎﻓﺄة وأﻗل ّ ﻋﻘﺎﺑﺎ ً‪ ،‬ﻟذﻟك ﻓﮭم ﯾﻣﯾﻠون إﻟﻰ ﻋﻣل ﻣﺎ ھ و ﺻواب‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺣﯾن أن ّ اﻷﺑﻧﺎء ذوي اﻟﺗوﺟ ّ ﮭﺎت اﻟﻧﺎھﯾﺔ‪ ،‬ﯾدرﻛون أن ّ اﻵﺑﺎء أﻛﺛر ﻋﻘﺎﺑﺎ ً وأﻗل ّ ﻣﻛﺎﻓﺄة‪ ،‬ﻟذﻟك‬
‫ﯾرﻛ ّزون اﻧﺗﺑﺎھﮭم ﻋﻠﻰ ﺗﺟﻧ ّب اﻟﺳﻠوك اﻟﺧﺎطﻰء‪.‬‬
‫) )‪McKinney, 1971‬‬
‫ﻓﺎﻟواﻟدون ھم اﻟﻣﺻدر اﻷﺳﺎس ﻟﻸﺧﻼق اﻟﺗﻲ ﯾﻛﺗﺳﺑﮭﺎ ﻣﻌظم اﻷﺑﻧﺎء؛ وﻓﻲ ھذا اﻟﺻدد‪،‬‬
‫ﺗوﺻ ّﻠت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ‪ /‬دﯾﺎﻧﺎ ﺑوﻣرﻣﻧد ‪ /‬ﻣن ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛﺎﻟﯾﻔورﻧﯾﺎ‪ ،‬إﻟﻰ أن ّ اﻵﺑﺎء اﻟﺣﺎزﻣﯾن ﯾﺳﮭﻠون‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻧو اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻋﻧد أطﻔﺎﻟﮭم‪ ،‬أﻛﺛر ﻣن اﻵﺑﺎء اﻟﻣﺗﺳﺎﻣﺣﯾن واﻟﻣﺗﺳﻠ ّطﯾن‪ .‬ﻓﺎﻟﻧﻣوذج اﻟﺣﺎزم‬
‫ﯾؤﺳ ّس ﻗواﻋد أﺳرﯾﺔ ﻣﻧﺳﺟﻣﺔ وﺛﺎﺑﺗﺔ؛ ﻓﮭو ﯾﺷﺟ ّ ﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺣر ّ ة واﻟﻣﺣﺎدﺛﺔ اﻟﺻرﯾﺣﺔ‪،‬‬
‫ﻟﺗﻔﺳﯾر ھذه اﻟﻘو اﻋد وﺗﻌدﯾﻠﮭﺎ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬ﯾﺗﺟﻧ ّب اﻟﻧﻣوذج اﻟﻣﺗﺳﺎھل اﻟﻘواﻋد ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪،‬‬
‫ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﻔرض اﻟﻧﻣوذج اﻟﻣﺗﺳﻠ ّط ﺑﺷﻛل ﻏﯾر ﻧظﺎﻣﻲ ﺣﺳب أھواﺋﮫ‪ ،‬ﻣﻧطﻠﻘﺎ ً ﻣن ﻣﺑدأ‪ " :‬ﻷﻧ ّﻧﻲ‬
‫ﻗﻠت ذﻟك "‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن ّ اﻟﻧﻣوذﺟﯾن )اﻟﻣﺗﺳﺎھل واﻟﻣﺗﺳﻠ ّط(ﯾﺑدوان ﻣﺗﻌﺎﻛﺳﯾن‪ ،‬إﻻ ّ أﻧ ّﮭﻣﺎ ﯾﻣﯾﻼن‬
‫إﻟﻰ إﻋطﺎء ﻧﻣﺎذج ﻣﺗﺷﺎﺑﮭﺔ ﻣن اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺿﻌف ﻋﻧدھم اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ ،‬وﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻧﻘص‬
‫اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪..‬وﻟذﻟك ﻓﺈن ّ أﯾ ّﺎ ً ﻣن ھذﯾن اﻟﻧﻣوذﺟﯾن ﻻ ﯾﻘد ّم ﺧﺑرات واﻗﻌﯾﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ ﻧﻣو ھوﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪(Damon,1999,p7) .‬‬
‫ﻓﻘد ﺑﯾ ّﻧت دراﺳﺔ ﻗﺎم ﺑﮭﺎ ‪ /‬دﯾﻔﯾد ﻣﻛﻼﻧد وزﻣﻼؤه ‪ /‬ﻋﺎم ‪ ١٩٨٢‬ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺋﻼتأﻣرﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬أن ّ‬
‫ھﻧﺎك ﺗراﺑطﺎ ً إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ً ﺑﯾن اﻟﻧﺿﺞ اﻷﺧﻼﻗﻲ واﻟدفء اﻟواﻟدي ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء؛ ﻓﻔﻲ‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻼت اﻟﺗﻲ ﻛﺎن ﻓﯾﮭﺎ اﻟواﻟدون ﻋﺎطﻔﯾﯾن وداﻓﺋﯾن ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﮭم ﻣﻊ أﺑﻧﺎﺋﮭم‪ ،‬ﻛﺎن أﺑﻧﺎء وﺑﻧﺎت‬
‫ھذه اﻟﻌﺎﺋﻼت ﻣﺗﻘد ّﻣﯾن ﻓﻲ ﻧﺿﺟﮭم اﻷﺧ ﻼﻗﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻷوﻻد اﻟذﯾن ﻛﺎﻧوا ﻓﻲ أﻋﻣﺎرھم وﺳﺟ ّ ﻠوا‬
‫اﻧﺧﻔﺎﺿﺎ ً ﻓﻲ ﻧﺿﺟﮭم اﻷﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬ﻛوﻧﮭم ﯾﺗﻌﺎﻣﻠون ﻣﻊ آﺑﺎء ﺻﺎرﻣﯾن‪ ..‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾﻛﺷف ﻋن‬
‫ﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ھﻲ‬
‫اﻟﺣﺎل ﻓﻲ اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺟو ّ اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻓﻲ اﻷﺳرة ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣ ّن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﻣن ﺑﮭﺎ اﻷﺳرة وﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗرﺑﯾﺔ أﺑﻧﺎﺋﮭﺎ‬
‫وﻓﻘﮭﺎ‪ ،‬وإﻛﺳﺎﺑﮭم اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﻧظر إﻟﯾﮭﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن ﺧﻼل أﺣﻛﺎم‬
‫وﻣﻌﺎﯾﯾر‪ ،‬ﯾﺳﻣ ّﯾﮭﺎ ) أﺧﻼﻗﯾﺔ( ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﺻدق واﻷﻣﺎﻧﺔ‪ ،‬واﻟﻐﯾرﯾﺔ واﻟﺗﻌﺎون‪ ،‬واﻟﻣﺻﻠﺣﺔ‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ وﺻون اﻟﺣرﻣﺎت‪..‬وﻏﯾرھﺎ ﻣن اﻟﻘﯾم اﻟﺗﻲ ﺗﻌز ّ ز ﺗﻣﺎﺳك ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﻔرد‪ ،‬وﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮫ‬
‫ﻓﺗﻛون ﻣﮭﻣ ّﺔ اﻷﺳرة ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ھﻲ اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ھذه اﻟﻘﯾم‬ ‫ﺗﺟﺎه اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫وﻏرﺳﮭﺎ ﻓﻲ ﻧﻔوس اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﺗﻧﻣﯾﺗﮭﺎ ﻓﻲ إط ﺎر اﻟوﺣدة اﻟﻘﯾﻣﯾ ّﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر أن ّ اﻷﺳرة‬
‫ﺗﻣﺛ ّل ﻧﻣوذﺟﺎ ً ﻣﺗوﺳ ّطﺎ ً ﺑﯾن اﻟﺗﺟﻣ ّﻊ وﻓق ﻗواﻧﯾن اﻟطﺑﯾﻌﺔ‪ ،‬واﻟﺗﺟﻣ ّﻊ وﻓق اﻟﻘواﻋد اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪،‬‬
‫وﻷﻧ ّﮭﺎ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺟﻣﻊ ﺑﯾن ﺳﻣﺎت ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ‪) .‬أوﺑﯾر‪(٧٢٦ ،١٩٨٢ ،‬‬
‫وﯾﻘول ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس إن ّ اﻷﺳس اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل ﺗوﺿﻊ ﻟﺑﻧﺎﺗﮭﺎ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑﯾت‪ ،‬وﺗﻘﺑ ّﻠﮫ ﻟﻠﻣوازﯾن اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ واﻟﻣؤﺛ ّرة ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻷﺧﻼق ﺗﻧطﻠق ﻣن ھذا اﻟﻣﻛﺎن‪ ..‬ﻓﻣﺎ‬
‫ﯾﺷﺎھده اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﺑﯾت ﯾﺟﻌﻠﮫ ﺟزءا ً ﻏﯾر ﻗﺎﺑل ﻟﻠﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ ﺧ ُ ﻠﻘﮫ وطﺑﺎﻋﮫ‪ ،‬وﯾرﺳ ّﺧﮫ ﺑداﺧﻠﮫ‬
‫إﻟﻰ ﻣﺎ ﻻ ﻧﮭﺎﯾﺔ‪ .‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن ّ ﺳﻠوك اﻟطﻔل وأﺧﻼﻗﮫ وطﺑﺎﻋﮫ‪ ،‬ﻣﺎ ھﻲ إﻻ ّ اﻧﻌﻛﺎس ﻛﺎﻣل‬
‫ﻟﺳﻠوك اﻟواﻟدﯾن‪).‬اﻟﻘﺎﺋﻣﻲ‪(٤٤٦ ،١٩٩٦ ،‬‬

‫إن ّ اﻻﺣﺗرام اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﺑﯾن اﻟطﻔل وﻣن ﯾﺣﯾطون ﺑﮫ ﻣن اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬ﯾؤﺛ ّر ﺑﺷﻛل ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ واﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗواﻓق ﻣﻊ ھذه اﻟﻘﯾم؛ ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﯾرى اﻟطﻔل ‪/‬‬
‫اﻟﻧﺎﺷﻰء أن ّ اﻟﻛﺑﺎر ﯾﺧﺿﻌون ﻟﻠﻘواﻋد واﻟﻣﺑ ﺎدىء اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﺑﻣﺳﺗوى ﺧﺿوﻋﮫ ﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﻌﻲ‬
‫أن ّ اﻟواﺟب ﻟﯾس ﻗو ّ ة ﻋﻣﯾﺎء – ﻛﻣﺎ ﻗد ﯾﻔﮭﻣ ّﮫ ﻣن ﻗﺑل – ﺑل ھو ﻣن طﺑﯾﻌﺗﮫ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﯾﺻﺑﺢ‬
‫اﻟواﺟب ﻋﻧده أﻣرا ً ﯾﻧﺑﻊ ﻣن اﻟداﺧل‪ ،‬ﻻ أﻣرا ً ﻣﻔروﺿﺎ ً ﻣن اﻟﺧﺎرج‪ ..‬وﺗﺻﺑﺢ اﻟﻘواﻋد‬
‫اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺧﺎرﺟﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻗواﻋد داﺧﻠﯾﺔ ﻣﻘﺑوﻟﺔ ﻟدﯾﮫ‪ .‬وھذا ﻣﺎ ﯾﻣﺛ ّل ﺟوھر اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪.‬‬
‫)اﻟوﻗﻔﻲ‪ ،١٩٩٨ ،‬ص ‪ (١٣٤‬وﺑذﻟك ﯾﺗﺑﻧ ّﻰ اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻔرد اﻟﺳﻠوك اﻷﺧﻼﻗﻲ اﻟذي ﯾﺑدو ﻟﮫ أﻧ ّﮫ‬
‫ﯾﺗواﻓق ﻣﻊ ﺗوﻗ ّﻌﺎت اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﯾﻧﻣو ھذا اﻟﺳﻠوك اﻟﺳوي وﯾﺗطو ّ ر ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‬
‫ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﺳرة وھﻲ ﺗﻐرس ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﻘﯾم و اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬وﺗدر ّ ﺑﮭم ﻋﻠﯾﮭﺎ‪،‬‬
‫ﻓﮭﻲ إﻧ ّﻣﺎ ﺗﻌﻣل ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺗﻌزﯾز ﻣﻛﺎﻧﺗﮭﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ .‬وﻟذﻟك ﻓﻛﻠ ّﻣﺎ ﻛﺎن‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻠوﻛﻲ اﻟذي ﯾﺻدر ﻋﻧﮭﺎ أﻣﺎم اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧب ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟرﻗﻲ اﻟﺧ ُ ﻠ ُﻘﻲ‬
‫واﻟﺧﺎﻟﻲ ﻣن اﻟﻣﻘو ّ ﻣﺎت اﻟردﯾﺋﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻧت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧب ﻋظﯾم ﻣن‬
‫اﻟﻧﻘﺎء واﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪-‬ﺷروط اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة‬

‫ﺗﻘوم اﻷﺳرة ﺑدور ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻟﻺﻧﺳﺎن‪ ،‬وﻟﻛﻲ ﺗﺳﺗطﯾﻊ‬
‫اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮭذا اﻟدور‪ ،‬ﻻ ﺑد ّ ﻣن أن ﺗوﻓ ّر ﻟﻠطﻔل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺷروط اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣ ّﻰ ) اﻟﺷروط‬
‫وﺗﺗﻣﺛ ّل ﻓﻲ ﻗدر ﻣن اﻟﺧﺑرات اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗزو ّ ده ﺑﻛﻣﯾ ّﺔ ﻣن اﻟﺣب ّ‬
‫اﻟﻣﺳﺑﻘﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ(‬
‫اﻟواﻓر واﻻﺗﺟﺎھﺎت اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﮭّل ﺗﻘد ّﻣﮫ وﻧﻣو ّ ه‪ ،‬ﻋن طرﯾق اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ .‬وإذا ﻟم‬
‫ﺗﺗواﻓر ھذه اﻟﺷروط‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﻧﺷﺄ اﻟطﻔل ﻣﻐﺗرﺑﺎ ً ﻋن ﻣﺟﺗﻣﻌﮫ‪ ،‬وﻣﮭﯾ ّﺄ ً ﻟﺗﺑﻧ ّﻲ أي ﺳﻠوك أو اﻧﺣراف‬
‫ﻓﻲ أي اﺗﺟﺎه‪ ،‬أو اﻻﻧﺗﻘﺎل إﻟﻰ أﯾﺔ ﺛﻘﺎﻓﺔ واﻻﻧﺳﻼخ ﻋن أﺻول اﻟﻌﻘﯾدة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪.‬‬
‫وﯾﻣﻛن ﺗﺣدﯾد ھذه اﻟﺷروط ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪) :‬اﻟﺣﻣد‪(٤٣ ،٢٠٠٢ ،‬‬
‫‪ -١‬ﺗﺣدﯾد اﻟذات أو اﻟﮭوﯾﺔ‪:‬‬
‫إن ّ ﺗﺣدﯾد اﻟﮭوﯾﺔ وﻣﻌرﻓﺔ اﻟذات‪ ،‬أو اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﺳؤال‪ :‬ﻣن أﻧﺎ؟ ﻻ ﯾﺗم ّ إﻻ ّ ﻓﻲ إطﺎر‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻷن اﻟﮭوﯾﺔ ‪ -‬اﻟذات ﻻ ﺗﻌرف إﻻ ّ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ .‬وﻟﻣ ّﺎ ﻛﺎﻧت‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺟزھﺎ اﻟطﻔل‪ ،‬ﺗرﺳم ﻟﮫ ھوﯾﺗﮫ وﻣﻼﻣﺢ ذاﺗﮫ‪ ،‬وﺗﻛون أﺳﺎﺳﺎ ً ﻟﻠﺗوازن‬
‫أو ﻋدم اﻟﺗوازن ﺑﯾﻧﮫ وﺑﯾن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬ﻓﻼ ﺑد ّ أن ﺗﻘوم ھذه اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ أﺳرﯾﺔ‬
‫ﻣﻠﯾﺋﺔ ﺑﺎﻟﺣب واﻟرﺣﻣﺔ‪ ،‬ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻘﯾم ﻋﻼﻗﺎﺗﮭﺎ ﻣﻊ اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﺣﺗرام اﻹﻧﺳﺎن وﺗﻘﺑ ّﻠﮫ‪ .‬وﻛل ّ‬
‫ﻧﻘص ﻓﻲ ھذه اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﺑﻛرة أو اﺿطراب‪ ،‬ﺳﺗﺟﻌل ﻣن ذات اﻟطﻔل ﺧﻠﯾﺔ ﻏﯾر ﺳﻠﯾﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬ﺗﻧﻣو وﺗﻣﺗد ّ ﻟﺗﺷﻛ ّل ﺑﻌض ﻣظﺎھر اﻟﻣرض اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻛﺑﯾر‪.‬‬
‫‪-٢‬ﺗﻘﺑل ّ اﻟذات‪:‬‬
‫وھذا اﻟﺷرط ﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺷرط اﻟﺳﺎﺑق‪ ،‬وﯾطرﺣﮫ اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺗﺳﺎؤل‪ :‬ﻣن أﻧﺎ؟‬
‫واﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻋن ھذا اﻟﺗﺳﺎؤل‪ ،‬ھﻲ ﻓﻲ ﺗوﻓﯾر ﻣﺎ ﯾﺣﺗﺎﺟﮫ اﻟطﻔل ﻟﺗﻘﺑ ّل ذاﺗﮫ؛ ﻓﮭو ﻻ‬
‫ﯾﻧﻘطﻊ ﻋن اﻟﺗﺳﺎؤل ﻋن ﺗﻛوﯾﻧﮫ وھﯾﺋﺗﮫ‪ ،‬وﻣدى ﻣﻼءﻣﺗﮭﺎ وﺗﻘﺑ ّﻠﮭﺎ‪ ،‬وﻋن ﺗﻘﺑ ّل ﻣن ﺣوﻟﮫ ﻟﮫ؟‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل اﻟذي ﯾﺣرم ﻣن ﺣﻧﺎن ﺻدر أﻣ ّﮫ‪ ،‬وﯾﻧﺗزع ﻣن إرﺿﺎع ﺣﻠﺑﯾﮭﺎ‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗطو ّ ر ﻟدﯾﮫ‬

‫ﻋﻧف إﺟراﻣﻲ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮫ ﯾﺗﻌﻠ ّم أن ّ اﻟﻧﺎس ﯾﻣﻛن أن ﯾﺻدر ﻋﻧﮭم اﻟﺧﯾر واﻟﺷر ّ ‪ ،‬وھذه ﺣﻘﯾﻘﺔ ﻣرﻋﺑﺔ‬
‫ﻟﻠطﻔل ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺑﻛرة‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﻛﺎن ﺣب ّ اﻷﺳرة اﻟواﻓر أﻣرا ً ﺿرورﯾﺎ ً ﻟﻠطﻔل‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ ھذه اﻟﻣ رﺣﻠﺔ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮫ‬
‫ﯾﻌز ّ ز ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟطﻔل ﺗﻘﺑ ّﻠﮫ ﻟﻧﻔﺳﮫ وﺗﻘﺑ ّل اﻵﺧرﯾن ﻟﮫ‪ ،‬وﯾﻔﺗﺢ ﻋﯾﻧﯾﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺿﯾﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﻧﺳﺎن‪،‬‬
‫ﻓﯾدر ّ ﺑﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺑ ّﺔ اﻵﺧرﯾن وﺣﺳن اﻟظن ّ ﺑﮭم‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺗﻣﯾﯾز اﻟطﻔل ﻟﻠﺳﻠوك اﻟﻣﻘﺑول‪:‬‬
‫ﯾﺣﺗﺎج اﻟطﻔل ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣدﯾد اﻟﮭوﯾﺔ وﺗﻘﺑ ّل اﻟذات‪ ،‬إﻟﻰ أن ﯾﺳﺄل اﻟطﻔل ﻧﻔﺳﮫ اﻟﺳؤال‬
‫اﻟﺣﺎﺳم‪ ،‬وھو‪ :‬ﻛﯾف ﯾﺟب أن أﺳﺄل؟ وﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎل ﯾﺣﺗﺎج اﻟطﻔل إﻟﻰ ﻧﻣﺎذج أﺧﻼﻗﯾﺔ ﺗﺳﺎﻋده‬
‫ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﺳﻠوﻛﮫ؛ وھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﺳﻣ ّﻰ ﻋﻧد ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس‪ " :‬ﺗﻣﯾﯾز اﻟﺳﻠوك " أﻣ ّﺎ ﻋﻧد ﻋﻠﻣﺎء‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎع ﻓﯾطﻠﻘون ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻣﺻطﻠﺢ " ﻧﻣﺎذج أو أﻧﻣﺎط ﺳﻠوﻛﯾﺔ "‪.‬‬
‫وﻣن اﻟطﺑﯾﻌﻲ أن ﯾﻛون اﻟواﻟدا ن أول ﻣن ﯾﻣد ّ اﻟطﻔل ﺑﻧﻣﺎذج ﻋن اﻟﺳﻠوك اﻟذي ﯾﺑﺣث‬
‫ﻋﻧﮫ‪ ،‬ﺛم ﯾﺳﺗﻣد ّ اﻟطﻔل ھذه اﻟﻧﻣﺎذج ﻣن ﺑﯾﺋﺗﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟواﺳﻌﺔ‪ .‬ﻓﺗﺻﺑﺢ ھذه اﻟﻧﻣﺎذج – ﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﺑﻌد‪ -‬ھﻲ اﻟﻧﻣﺎذج اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘﺗدي ﺑﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺗﻣرﻛز ﺣوﻟﮭﺎ ﻣﺛﻠﮫ اﻟﻌﻠﯾﺎ وﺻورﺗﮫ اﻟﻣﺛﺎﻟﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺷدھﺎ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺗﻛوﯾن ﺿﻣﯾر ﻧﺎﺿﺞ‪:‬‬

‫ﯾﻧطﻠق اﻟطﻔل ﻓﻲ ذﻟك ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟﺗﺎﻟﻲ‪ :‬ﻣﺎ ھو اﻟﺻﺣﯾﺢ اﻟذي ﯾﺟب أن‬
‫أﻓﻌﻠﮫ؟ وھذا اﻟﺗﺳﺎؤل ﯾرﺗﺑط أﯾﺿﺎ ً ﺑﺎﻟﺗﺳﺎؤل اﻟﺳﺎﺑق‪ :‬ﻛﯾف ﯾﺟب أن أﺳﺄل؟ ﻓﺣﺎﻟﻣﺎ ﯾﺧﺗﺎر اﻟطﻔل‬
‫" ﻣﺛﻠﮫ اﻷﻋﻠﻰ " و" ﻧﻣﺎذج اﻟﻘدوة "‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﺗﺳﺎءل‪ :‬ﻣﺎ ھو إذن اﻟﻌﻣل اﻟﺻﺣﯾﺢ اﻟذي ﯾﺟب أن‬
‫أﻓﻌﻠﮫ؟‬
‫وھﻧﺎ ﯾﺑدأ ﺿﻣﯾر اﻟطﻔل ﺑﺗوﺟﯾﮭﮫ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮫ ﻣن دون ﺗطوﯾر ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺿﻣﯾر اﻷﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬ﯾﺻﻌب‬
‫ﻧﻣو ّ اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪..‬ﺣﯾث ﺗﻔﺷل اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺗطوﯾر ھذا اﻟﺿﻣﯾر‪ ،‬ﺑﺳﺑب ﻏﯾﺎب اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ أﻣﺎم‬
‫ﻗو ّ ة ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﯾﺣﺳب ﻟﮭﺎ اﻟﻔرد ﺣﺳﺎﺑﺎ ً ﺣﻘﯾﻘﯾﺎ ً ‪.‬‬
‫‪ -٥‬اﻹﻧﺟﺎز واﻟﻧﺟﺎح‪:‬‬
‫وھﻧﺎ ﯾﺻل اﻟطﻔل إﻟﻰ ﺗﻘوﯾم ﻋﻣﻠﮫ ﺑطرح اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟﺗﺎﻟﻲ‪ :‬ﻣﺎ ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻌﻣل اﻟذي أﻗوم ﺑﮫ؟‬
‫ﻓﺑﻌد أن اﺧﺗﺎر ﻗدوﺗﮫ وﺣﺎز اﻟﻣﺣﺑ ّﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺗطوﯾر " ﻣﻔﮭوم اﻟذات اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ " وأن‬
‫ﯾﺧﺗﺑر ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻧﺟﺎح‪ ،‬وأن ﯾﺗذو ّ ق أﺑﻌﺎد اﻟﻣﺣﺑ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗراﻓق ذﻟك‪ ..‬ﻓﺣﯾن ﯾﻛر ّ ر اﻟواﻟدان رﺿﺎھﻣﺎ‬
‫وﻣﺣﺑﺗﮭﻣﺎ ﻹﻧﺟﺎزاتاﻟطﻔل‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﺗوﻟ ّد ﻓﻲ ﻧﻔﺳﮫ إﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻘﯾﻣﺔ واﻟﻛراﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻛن ّ اﻟﺳﺧرﯾﺔ واﻟﮭزء وﺗﻘﻠﯾل ﻗﯾﻣﺔ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻛﻠ ّﮭﺎ ﻋواﻣل ﺗﻌو ّ ق ﺗﺄﺳﯾس ھذه اﻟظروف أو‬
‫اﻟﺷروط اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑق اﻟﺗﮭذﯾب اﻷﺧﻼﻗﻲ‪ .‬وذﻟك ﻷن ّ اﻟﺷروط اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻣﻛن‬
‫أن ﺗﻘود إﻟﻰ ﺳﻠوك أﺧﻼﻗﻲ أو ﺳﻠوك ﻏﯾر أ ﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ّ اﻟﺣرﻣﺎن ﻣن ھذه اﻟﺷروط ﯾﻧﺗﺞ‬
‫ﺷﺧﺻﯾﺎت ﺗﺗ ّﺻف ﺑﺎﻻﺿطراب اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻷﺧﻼﻗﻲ‪.‬‬
‫واﻟﺧﻼﺻﺔ ‪ ،‬أن ّ ھذه اﻟﺷروط اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﺗواﻓرھﺎ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺳرة‬

‫اﻟﺻﻐﯾر‪ ،‬ھﻲ ﺷروط ﻣﺗراﺑطﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ وﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ إطﺎر إﻧﺗﺎج اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺳرة ﺑﯾﺋﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﺑل وﺣﺎﺳﻣﺔ ﻓﻲ ﻧﻣو ّ اﻟطﻔل‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺷﻛ ّل ﻋﺎﻣﻼ ّ أﺳﺎﺳﯾﺎ ً وﻗوﯾ ّﺎ ً‬
‫وﻟذﻟك ﺗﺷﻛ ّل اﻷ‬
‫ﻓﻲ ﺗطور اﻟطﻔل اﻷﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬وﻓﻲ ﺗﺷﻛﯾل ﺳﻠوﻛﮫ اﻟﺧﺎص واﻟﻌﺎم اﻟﻣﺗﻧﺎﺳق واﻟﺛﺎﺑت‪ ،‬ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪-‬أﺳﺎﻟﯾب اﻷﺳرة ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬

‫ﯾرﺗﺑط دور اﻷﺳرة ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﺑﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻋﻧد اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ‬
‫أﺧﻼﻗﯾﺎت اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛ ّل ﻓﻲ اﺣﺗرام اﻟﻔرد ﺣﻘوق اﻵﺧرﯾن وﻣﻣﺗﻠﻛﺎﺗﮭم‬
‫واﻟﻣﻣﺗﻠﻛﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻛل ّ ﻣﺎ ﻣن ﺷﺄﻧﮫ أن ﯾﻌز ّ ز اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ووﺣدة اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪ .‬وھذا‬
‫ﯾﻘﺗﺿﻲ ﻣن اﻷﺳرة اﺗﺑﺎع أﺳﺎﻟﯾب ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺗﺳ ّ م ﺑﺎﻟﺟد ّﯾﺔ واﻹﻧﺻﺎف وﺗﻌﻠﯾم‬
‫ﻗواﻋد اﻷﺧﻼق وﺿواﺑطﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -١‬ﺗﻛوﯾن اﻟﻌﺎدات اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪:‬‬

‫إن ّ اﻟطﻔل ﯾﺗﻌﻠ ّم اﻟﻣﺑﺎدىء اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻣﻧذ اﻟﺳﻧوات اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺣﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻓﮭو ﯾﻣﺗص ّ ھذه اﻟﻘﯾم‬
‫ﻣن واﻟدﯾﮫ وﻣن اﻟﻛﺑﺎر اﻟذﯾن ﯾﺣﯾطون ﺑﮫ أو ﯾﺷرﻓون ﻋﻠﻰ ﺗرﺑﯾﺗﮫ‪ .‬وﻟﻛن ّ ﻟﻠﻣﺑﺎدىء اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﻧﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﻟدى اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣراﺣﻠﮫ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫ﻓﻣﮭﻣوم اﻟﺧﯾر واﻟﺷر ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬ﯾﺧﺗﻠف ﻋﻣ ّﺎ ھو ﻋﻧد اﻟراﺷد اﻟﻛﺑﯾر؛ ﻓﺎﻟﺧﯾر ﻓﻲ ﻧظر‬
‫اﻟطﻔل ھو ﻋﺑﺎرة ﻋن أﺷﯾﺎء ﯾﺳﻣﺢ ﻟﮫ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮭﺎ‪ ،‬أﻣ ّﺎ اﻟﺷر ّ ﻓﮭو اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗرﺿﻰ أﻣ ّﮫ‬
‫ﻋﻧﮭﺎ‪ .‬ﻓﺎﻷﻣﺎﻧﺔ ﺗﻌﻧﻲ ﻓﻲ ﻧظره‪ ،‬ھﻲ أن ﯾﻌﻣل ﻣﺎ ﺗﻧﺻﺣﮫ ﺑﮫ أﻣ ّﮫ‪ .‬وﻟذﻟك ﻧﺟد اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫ﻧﻣ ّوه اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﯾﺗﻘﺑ ّل اﻟﻘﯾم اﻟﺧ ُ ﻠ ُﻘﯾﺔ ﻣن اﻟﻛﺑﺎر ﻋن طﯾب ﺧﺎطر‪ ،‬وﻣن دون ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ أو ﻧﻘد‪.‬‬
‫وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻘدم اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﺳن ّ ‪ ،‬ﯾﺄﺧذ ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ھذه اﻟﻘﯾم ﻓﻼ ﯾﺗﻘﺑ ّل اﻟﻣواﻋظ واﻹرﺷﺎدات‬
‫ﻗﺑوﻻ ً ﻣطﻠﻘﺎ ً وﻣن دون ﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬ﺑل ﯾﺣﺎول أن ﯾﺗﻌر ّ ف طﺑﯾﻌﺔ ھذه اﻟﻘﯾم وأﺑﻌﺎدھﺎ‪ ..‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺻل‬
‫إﻟﻰ ﻣﺷﺎرف اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﺑدأ ﺑﺗﻧﺎول ﻣﺑﺎدىء اﻟﻛﺑﺎر وﺳﻠوك اﻟواﻟدﯾن ﺑﺎﻟﻧﻘد واﻟﺗﺣﻠﯾل‪ ،‬ﺑل‬
‫ﯾﻌﻣد إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ ﻗﯾم اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن ﺣﯾث ﻣﺣﺗواھﺎ وﻣﻌﻧﺎھﺎ‪ ) .‬اﻟﺟﻌﻔري‪ ،١٩٩٥ ،‬ص ‪(٣٩‬‬
‫وﻣن ھﻧﺎ ﺗﺄﺗﻲ أھﻣﯾ ّﺔ اﻷﺳرة ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻟﻌﺎدات اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﻋﻧد اﻷﺑﻧﺎء ﻣﻧذ طﻔوﻟﺗﮭم‪.‬‬
‫إن ّ وﺣدة اﻟﻣﺗطﻠ ّﺑﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ھﻲ ﻗﺎﻧون ﻗطﻌﻲ ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﻐﯾﯾره‪ .‬واﻟﺗﻧﺎﻗﺿﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻷﺳرة‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﻔدﯾﮭﺎ ﻓﻲ أﻏﻠب اﻟﺣﺎﻻت‪ ،‬ﯾﺟب أن ﺗﺧﻔﻰ ﻋن ﻋﯾون اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﺗﻠك‬
‫اﻟﻌﯾون اﻟﺣﺳﺎﺳﺔ واﻟﻣﺗﯾﻘ ّظﺔ‪ .‬وإن ﻛﺎن ﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﺑﻣﻛﺎن اﻟﺣدﯾث ﻋن ﺗﺧط ّﻲ اﻟﺗﻧﺎﻗﺿﺎت‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ) اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ( اﻟﺧﺎﻟﺻﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﺑﻠوغ وﺣدة وﺟﮭﺎت اﻟﻧظر اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ واﻟﻣﻧطﻘﯾ ّﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣراﻋﺎة اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬أﻣر ﺿروري ﻻ ﻣﺣﺎﻟﺔ‪) .‬ﻧﺧﺑﺔ ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‪(٢٥١ ،١٩٩٨ ،‬‬
‫وﻗد أوﺿﺣت ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ أن ّ اﻟﺳﻠوك اﻟﻼأﺧﻼﻗﻲ ﻟدى ﺑﻌض اﻟﻣراھﻘﯾن‪،‬‬
‫ﻏ ﺎﻟﺑﺎ ً ﻣﺎ ﺗﻛون ﻟﮫ ﺟذور ﻣن ﺧﺑرات ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻧﻘص اﻵﺑﺎء اﻟدفء اﻟﻌﺎطﻔﻲ‬
‫ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ أﺑﻧﺎﺋﮭم وﺗوﺟﯾﮭﮭم‪.‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﯾﻛون اﻟواﻟدان داﻓﺋﯾن ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺗﮭﻣﺎ ﺑﺎﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻷﺑﻧﺎء‬
‫ﻣن ﺟﮭﺗﮭم ﺳوف ﯾﺗﺻر ّ ﻓون ﺗﺻر ّ ﻓﺎت أﺧﻼﻗﯾﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ‪Davidoff, 1987,p.399)) .‬‬
‫وھذا ﯾﻌﻧﻲ أن ﯾﺗم ّ ﺗﻛوﯾن اﻷﺧﻼق ﺗدرﯾﺟﯾﺎ ً ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻷﺳري‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﺷﻌر اﻟطﻔل‬
‫ﺑﺛﻘﻠﮭﺎ وﺻﻌوﺑﺔ ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ اﻟﻌﻣﻠﻲ‪ .‬وھذا ﯾدﺧل ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻊ إﻟﻰ اﻟﺟواﻧب‬
‫اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻣن دوﻧﮭﺎ ﻻ ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻔرد أن ﯾﺣﻘ ّق ﺣﺳن اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ‬

‫اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﻠﻘﺎءات اﻷﺳرﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﮭدف اﻟﻠﻘﺎءات اﻷﺳرﯾﺔ إﻟﻰ ﺗﻛوﯾن اﺣﺗرام ﺣﻘﯾﻘﻲ ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة اﻟواﺣدة‪ ،‬وﻣﺳﺎﻋدة ﻛل ّ‬
‫ﻓرد ﻓﯾﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎون اﻟﻣﺷﺗرك ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات‪ ،‬وﺗﺣﻣ ّل ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﻌﯾش ﻣﻊ ھذه‬
‫اﻟﻘرارات‪ .‬وﻣن ﺷﺄن ذﻟك أن ﯾﺳﺎﻋد اﻷﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﺗﺷر ّ ب اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﮭﻧﺎك اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟواﻟدﯾن اﻟذﯾن ﯾرﻏﺑون ﻓﻲ أن ﯾﺣﯾﺎ أﺑﻧﺎؤھم اﻟﺣﯾﺎة اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬إﻻ ّ‬
‫أﻧ ّﮭم ﻻ ﯾﻌطون اﻷﺑﻧﺎء اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ ﻣن أﺟل ﺗﮭﯾﺋﺗﮭم ﻟﮭذه اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬وﻻ ﯾﺷرﻛوﻧﮭم ﻓﻲ‬
‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻧﺷﺄ ھؤﻻء اﻷﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻗﯾم ﻣﺎدﯾﺔ ﺧﺎﻟﺻﺔ؛ وﺗﺟدھم ﯾﻌﺗرﺿون‬
‫ﺑﺷد ّة ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﻘرارات اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺻدرھﺎ اﻵﺑﺎء واﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﻧﺳﺟم ﻣﻊ ﻗﯾﻣﮭم اﻟذاﺗﯾﺔ‪.‬‬
‫)اﻟﻣﺑﯾ ّض‪ ،١٩٩٨ ،‬ص ‪(٣٠٩‬‬
‫وﻟذﻟك ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت ﺗﻧظﯾم ﻟﻘﺎءات أﺳﺑوﻋﯾﺔ ﯾﺗﺣد ّﺛون ﻓﯾﮭﺎ ﻣﻊ أﺑﻧﺎھم‪ ،‬ﻋن‬
‫ﻗﯾﻣﮭم وﻣﻔﺎھﯾﻣﮭم ﻟﻠﺣﯾﺎة وﻣﺑﺎدﺋﮭﺎ‪ ،‬وﻣﻊ ﻣرور اﻟوﻗت ﯾﺗﺣو ّ ل اﻷﻣر اﻟﻣطروح ﻟﻠﻧﻘﺎش ﻓﻲ ھذه‬
‫اﻟﻠﻘﺎءات‪ ،‬ﻋن أﺻل ھذه اﻟﻘﯾم واﻟﻣﺑﺎدىء‪ ،‬إﻟﻰ وﺳﺎﺋل وطرق ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ وﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ‪ .‬ﻓﺈﺷراك‬
‫اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﺻﻧﻊ اﻟﻘرارات‪ ،‬ﯾﺳﺎﻋدھم ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟذاﺗﻲ وﺗﻛوﯾن ﻗﯾﻣﮭم‪ ،‬وﻧﻣو ّ ﺿﻣﺎﺋرھم‬
‫اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪.‬‬
‫‪-٣‬ﻋواﻣل ﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة‪:‬‬
‫ﺛﻣ ّﺔ ﻋواﻣل أﺧرى ﻣﺗﻌد ّدة ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﺎﻋد اﻷﺳرة ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق أھداف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﻔل ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻔﺿﺎﺋل وﺣﺳن اﻟﺧﻠ ُق‪ ،‬وذﻟك ﺑﺗﻌوﯾد اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫)اﻟﺣﻣد‪(٥٠٩ ،٢٠٠٢ ،‬‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻵﺛﺎر اﻟﻣﺗرﺗ ّﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺳن اﻟﺧﻠق‪ :‬ﻷن ّ ﻣﻌرﻓﺔ ﺛﻣرات ﻓﻌل اﻷﺷﯾﺎء‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫واﺳﺗﺣﺿﺎر ﺣﺳن ﻋواﻗﺑﮭﺎ‪ ،‬ﺗﻌد ّ ﻣنأﻛﺑر اﻟدواﻋﻲ إﻟﻰ ﻓﻌﻠﮭﺎ وﺗﻣﺛ ّ ﻠﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺳﻌﻲ إﻟﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻧظر ﻓﻲ ﻋواﻗب ﺳوء اﻟﺧﻠق‪:‬وذﻟك ﺑﺗﺄﻣ ّل ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺟﻠﺑﮫ ﺳوء اﻟﺧ ُ ﻠق ﻣن اﻷﺳف‪ ،‬واﻟﮭم ّ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﻼزم‪ ،‬واﻟﺣﺳرة واﻟﻧداﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺑﻐﺿﺎء ﻓﻲ ﻗﻠوب اﻟﻧﺎس‪ .‬وھذا ﯾﺗﺑﻊ ﺑﺎﻟﺗوﺻﯾﺔ ﺑﺣﺳن اﻟﺧﻠق‪،‬‬
‫وذﻟك ﺑﺑث ّ اﻟﻔﺿﺎﺋل وﺗﺷﺟﯾﻊ ﺣس ّ اﻷﺧﻼق واﻟﺗﺣذﯾر ﻣن ﻣ ﺳﺎوىء اﻷﺧﻼق‪ ،‬وﻧﺻﺢ اﻟﻣﺑﺗﻠﯾن‬
‫ﺑﺳوء اﻟﺧﻠق‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺻﺑر ﻣن اﻷﺳس اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﺧﻠق اﻟﺣﺳن؛‬ ‫اﻟﺗﺣﻠ ّﻲ ﺑﺎﻟﺻﺑر‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﺎﻟﺻﺑر ﯾﺣﻣل ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺗﻣﺎل وﻛظم اﻟﻐﯾظ وﻛف ّ اﻷذى‪ ،‬واﻟﺣﻠم واﻷﻧﺎة واﻟرﻓق‪ ،‬وﺗرك‬
‫اﻟطﯾش واﻟﻌﺟﻠﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗﺳﻠﯾم ﺑﺎﻟﺧطﺄ إذا وﻗﻊ‪ ،‬واﻟﺣذر ﻣن ﺗﺳوﯾﻔﮫ‪ :‬ﻓذﻟك آﯾﺔ ﺣﺳ ن اﻟﺧﻠق وﻋﻧوان اﻟﮭﻣ ّﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺛم ّ أن ّ ﻓﯾﮫ ﺳﻼﻣﺔ ﻣن اﻟﻛذب وﻣن اﻟﺷﻘﺎق؛ ﻓﺎﻟﺗﺳﻠﯾم ﺑﺎﻟﺧطﺄ ﻓﺿﯾﻠﺔ ﺗرﻓﻊ ﻗدر ﺻﺎﺣﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺻﺎﺣﺑﺔ اﻷﺧﯾﺎر وأھل اﻷﺧﻼق اﻟﻔﺎﺿﻠﺔ‪ ،‬ﻓﮭذا اﻷﻣر ﻣن أﻋظم ﻣﺎ ﯾرﺑ ّﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﻛﺎرم‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷﺧﻼق وﻋﻠﻰ رﺳوﺧﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻧﻔس؛ ﻓﺎﻟﻣرء ﻣوﻟﻊ ﺑﻣﺣﺎﻛﺎة ﻣن ﺣوﻟﮫ‪ ،‬وﺷدﯾد اﻟﺗﺄﺛ ّر ﺑﻣن‬
‫ﯾﺻﺎﺣب‪.‬‬

‫وﺛﻣ ّﺔ ﻋﺎﻣل آﺧر ﯾﻣﻛن أن ﯾﺿﺎف إﻟﻰ ھذه اﻟﻌواﻣل‪ ،‬وﻗد ﯾﻛون ﺟﺎﻣﻌﺎ ً ﻟﮭﺎ‪ ،‬وھو ﻣﺎ ﯾﻌرف‬
‫ﺑﺎﻟرﯾﺎﺿﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻧد إﻟﻰ ﻣﺑدأ‪ :‬ﻋو ّ د ﻧﻔﺳك ﻋﻠﻰ اﺣﺗﻣﺎل اﻟﺷرور اﻟﻌﺎرﺿﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬وﻋﻠﻰ إطراح اﻟﻣﺗﻊ اﻟﻧﺎﻗﻠﺔ ﻟﻠﻣﺗﺎﻋب‪ ،‬وھذا ﻧوع ﻣن اﻟﺗدﺑﯾر اﻟﺻﺣ ّ ﻲ ﻟﻺﻧﺳﺎن‪ ،‬ﯾﻘوم‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺻﺣ ّ ﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪) .‬ﺑدوي‪(٢٢٨ ،١٩٧٩ ،‬‬
‫ﻓﻼ ﯾﻛﻔﻲ إذن أن ﯾﻌرف اﻟﻣرء ﻣﺎ اﻟﻔﺿﯾﻠﺔ وﻣﺎ اﻷﺧﻼق اﻟﻔﺎﺿﻠﺔ‪ ،‬ﺑل ﻋﻠﯾﮫ أن ﯾﻣﺎرﺳﮭﺎ‬
‫ﻗوﻻ ً وﻓﻌﻼ ً‪ ،‬وﯾرو ّ ض ﻧﻔﺳﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ اﻧطﻼﻗﺎ ً ﻣن اﺳﺗﻌدادﯾن ﻧﻔﺳﯾﯾن ھﻣﺎ‪ :‬اﻟﻧﻔس اﻟﺷﺟﺎﻋﺔ‬
‫واﻟﻧﻔس اﻟﻣرﺣﺔ ﻓﻲ أداء واﺟﺑﺎﺗﮭﺎ‪ .‬ﻓﻣﺎ ﯾؤد ّ ﯾﮫ اﻟﻣرء ﺑﻐﯾر ﻗﺑول أو ﺳرور‪ ،‬ﻟﯾس ﻟﮫ أﯾﺔ ﻗﯾﻣﺔ‬
‫أﺧﻼﻗﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺗﻛﺎﻣل دور اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻌد ّ اﻟواﻟدان أو ّ ل اﻟﻣرﺑﯾن ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺷﻛ ّل أﻗواﻟﮭﻣﺎ وأﻓﻌﺎﻟﮭﻣﺎ وﺳﻠوﻛﺎﺗﮭﻣﺎ دروﺳﺎ ً‬
‫ﻣﮭﻣ ّﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﺣﺑ ّﺔ واﻟﺻدق واﻷﻣﺎﻧﺔ واﻟﺗﻌﺎون‪ ،‬وﻛل ّ ﻣﺎ ﯾرﺳم ﻣﻌﺎﻟم ﺣﯾﺎة‬
‫اﻟطﻔل‪ ،‬اﻟﻔرد اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ واﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫وھذا ﯾﻘﺗﺿﻲ ﻣن اﻟواﻟدﯾن أن ﯾﻌﻣﻼ ﺑﺎﻟﺗواﻓق ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪ ،‬ﻛﺷرﯾﻛﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن ﻓﻲ ﺑﻧﺎء‬
‫اﻷﺳرة‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺗﺄﻣﯾن ﺑﯾﺋﺔ أﺳرﯾﺔ ﺻﺎﻟﺣﺔ ﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﯾﻣﻛن ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻏرس اﻟﻘﯾم‬
‫اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ واﻻﺗﺟﺎھﺎت اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻊ‬
‫اﻟﻌﻠم واﻟﻔﮭم ﻟﮭذه اﻟﻘﯾم وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻲ أﺟواء ﯾﺳودھﺎ اﻟﺣب ّ واﻟﻌطف واﻻطﻣﺋﻧﺎن‪ .‬ﻓﯾﺗﻌﻠ ّم‬
‫اﻷﺑﻧﺎء ﻛﯾف ﯾﺻﻐون ﻟﻶﺧرﯾن وﯾﺣﺗرﻣوﻧﮭم‪ ،‬وﻛﯾف ﯾﺗﺣد ّﺛون وﯾﺗﻌﺎﻣﻠون ﻣﻊ ﻣن ھم أﻛﺑر‬
‫ﻣﻧﮭم أو أﺻﻐر‪ ،‬وﻛﯾف ﯾطرﺣون ﻣﺷﻛﻼﺗﮭم ﻣﻊ واﻟدﯾﮭم وﯾﺗﻌﺎو ﻧون ﻋﻠﻰ ﺣﻠ ّﮭﺎ‪ ) .‬ﻧﺎﺻر‪،‬‬
‫‪ ،٢٠٠٤‬ص ‪(٧٣‬‬
‫واﻟﺧﻼﺻﺔ ‪ ،‬إذا ﻛﺎن ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس واﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﯾرون أن ّ اﻷﺳس اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﻔرد‬
‫ھﻲ اﻟﻣﻧطﻠق ﻟﺑﻧﺎء اﻷﺧﻼق‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻣﺎ ﯾﺷﺎھده اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﺑﯾت ﻣن ﺗﺻر ّ ﻓﺎت واﻟدﯾﮫ وﻣﺎ ﯾﻛﺗﺳﺑﮫ‬
‫ﻣن ھذه اﻟﺗﺻر ّ ﻓﺎت‪ ،‬ﯾﻛون ﺟزءا ً ﻣن ﺧ ُ ﻠ ُﻘﮫ وطﺑﺎﻋﮫ اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ ‪ ،‬ﻏﯾر ﻗﺎﺑل ﻟﻠﺗﻐﯾﯾر‪ .‬وﻣن ھذا‬
‫اﻟﻣﻧطﻠق ﻓﺈن ّ ﻧﻣط ﺗﻌﺎﻣل اﻟواﻟدﯾن ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ ﻣن ﺟﮭﺔ اﻻﺣﺗرام اﻟﻣﺗﺑﺎدل واﻟﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺗواﻓﻘﺔ‪ ،‬وأﺳﻠوب اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻛﻠ ّﮭﺎ ﻣن اﻷﻣور اﻟﺑﺎﻟﻐﺔ اﻷﺛر ﻓﻲ ﺗﻔﻌﯾل دورھﻣﺎ‬
‫وﺗﻛﺎﻣﻠﮫ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ ً ‪ -‬ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬

‫ﻟﻘد ﺗﻌر ّ ﺿﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﻘرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻣﻔﮭوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ وطﺑﯾﻌﺗﮭﺎ وأھداﻓﮭﺎ وأﺑﻌﺎدھﺎ‪،‬‬
‫وﻋن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة وأﺳﺎﻟﯾﺑﮭﺎ وﻋواﻣﻠﮭﺎ‪ ،‬وﻟﻛن ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣﻣ ّﺎ ذﻛر‪ ،‬ﻓﻼ ﺑد ّ‬
‫ﻣن اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ّ ﺛﻣ ّﺔ ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪ ،‬وﻓﻲ اﻷﺳر ة ﺑوﺟﮫ‬
‫ﺧﺎص‪ ،‬ﻧﺟﻣﻠﮭﺎ ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪) :‬أوﺑﯾر‪(١٩٨٣ ،‬‬
‫‪١/٤‬ﺛ‪-‬ﻣ ّﺔ أطﻔﺎل ﯾﺑدو أن ّ ﻻ ﺗﺄﺛﯾر ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ ﻋﻠﯾﮭم‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭم ﯾواﺟﮭوﻧﮭﺎ ﻣﻧذ ﻧﻌوﻣﺔ أظﻔﺎرھم ﺑﻌﻧﺎد‬
‫طﺑﻊ ﻗوي اﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬أﺻﯾل ﻻ ﯾﺗﺑد ّل‪ ،‬ﻣن أﻣﺛﺎل اﻷطﻔﺎل اﻟﻐﺿوﺑﯾن ‪ /‬اﻟﺛﺎﺋرﯾن‪ ،‬أو اﻟﻌﻧﯾدﯾن أو‬
‫اﻟﺻﺎﻣﺗﯾن ‪ /‬اﻟﻣﻐﻠﻘﯾن‪ ،‬ﺑل ﺣﺗﻰ اﻟﻔﺎﺳدﯾن أو اﻟﻛﺎرھﯾن‪ ..‬وﺗرﺟﻊ ھذه اﻟﺳﻣﺎت – ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن‬

‫اﻷﺣﯾﺎن – إﻟﻰ ظﺎھر ﻛﺑت ﻣﺑﻛر‪ ،‬ﻟم ﯾﺄﺑﮫ ﻟﮫ اﻟﻣﺣﯾطون ﺑﺎﻟطﻔل؛ وﺑﺗﻌﺑﯾر آﺧر‪ ،‬ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ‬
‫ﺗرﺑﯾﺔ أوﻟﻰ ﻣﮭﻣﻠﺔ وﻏﯾر ﻣﺗﺑﺻ ّرة‪.‬‬
‫وإﻟﻰ ﺟﺎﻧب اﻟطﺑﺎع اﻟﺑﺎرزة‪ ،‬ھﻧﺎك اﻟطﺑﺎع اﻟﺗﻲ ﻻ ﺷﻛل ﻟﮭﺎ‪ ،‬اﻟطﺑﺎع اﻟﺿﻌﯾﻔﺔ‪ ،‬اﻟﻌدﯾﻣﺔ‬
‫اﻟﻠون ) ﻏﯾر اﻟﻣﺗﻧﺎﺳﻘﺔ( وﻏﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘر ّ ة‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺟدي ﻓﯾﮭﺎ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭﺎ ﻻ ﺗﻌرف ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﻣن أﯾن ﺗﻘﺑض ﻋﻠﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢/٤‬ﻧﺟد أﺣﯾﺎﻧﺎ ً أن اﻷﺧوة واﻷﺧوات واﻷطﻔﺎل اﻵﺧرﯾن‪ ،‬واﻷﺷﺧﺎص اﻟﻐرﺑﺎء‪ ،‬ﯾﻌﯾﺷون ‪/‬‬
‫ﯾﺣﯾون إﻟﻰ ﺟﺎﻧب اﻟطﻔل وﯾﺗﺻر ّ ﻓون أﻣﺎﻣﮫ ﺗﺻر ّ ﻓﺎ ً ﻻ ﯾﺄﺑﮫ ﻟﮫ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟك ﻓﺟﻣﯾﻊ اﻟﺻور اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻠﺗﻘطﮭﺎ‪ ،‬وﺟﻣﯾﻊ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺟ ّ ﻠﮭﺎ‪ ،‬وﺟﻣﯾﻊ اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺷﮭدھﺎ‪ ،‬ﺗﺻوغ وﻋﯾﮫ ﻓﻲ ﻏﻔﻠﺔ‬
‫ﻣن واﻟدﯾﮫ وﻣرﺑ ّﯾﮫ‪.‬‬
‫‪ -٣/٤‬وﻧﺟد – ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‪ -‬أن ّ اﻟﺑﯾﺋﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻷﺳرة واﻟﻣدرﺳﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺣدث آﺛﺎرا ً ﺗرﺑوﯾﺔ ‪/‬أﺧﻼﻗﯾﺔ ﻣﺗﻧﺎﻗﺿﺔ ﺑدﻻ ً ﻣن أن ﺗوﺣ ّ د آﺛﺎرھﺎ؛ ﻓﻠﻸﺳرة ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻷﺣﯾﺎن‪،‬‬
‫أﺧﻼﻗﮭﺎ اﻟﻣﻛو ّ ﻧﺔ ﻣن طﻘوس ﻣﺄﻟوﻓﺔ‪ ،‬وﻣن ﻋﺎدات ﻋﺎطﻔﯾﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻔﻘﺔ واﻟﺛﻘﺔ‪ ،‬وﻟﻠﻣدرﺳﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬أﺧﻼﻗﮭﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ أﯾﺿﺎ ً‪ ،‬ﺑل وﻟﮭﺎ دروﺳﮭﺎ ﻓﻲ اﻷﺧﻼق‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻗد ﻻ ﺗﻧطﺑق‬
‫ﻣﺑﺎدﺋﮭﺎ اﻟﻣوﺟ ّ ﮭﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻷﺧﻼق اﻟﺗﻲ ﺗﻘد ّﻣﮭﺎ اﻷﺳرة‪.‬‬
‫إن ّ ھذه اﻟﺻﻌوﺑﺎت‪ ،‬وإن وﺟدت ﺑﻧﺳﺑﺔ ﺿﺋﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮭﺎ ﺑﻼ ﺷك ﺗﻌو ّ ق اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪،‬‬
‫وھذا ﯾﻘﺗﺿﻲ ﻣن اﻷﺳرة ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬أن ﺗؤﻣ ّن اﻟﻣﻧﺎﺧﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ اﻟﻣراﺣل اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻟﻸطﻔﺎل ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﻣﻊ اﻟﻔروﻗﺎت ) اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ( ﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﺑﯾﻧﮭم ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪ .‬وﺗﺑﻘﻰ ا ﻟﻣﺳﺄﻟﺔ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ھﻲ ﻓﻲ ﺗرﺗﯾب اﻟﺣس ّ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﻣﺑدأ اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻓﻲ ﺳﻠ ّم اﻟﻘﯾم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬اﻟذي ﯾﺷﻛ ّل ﺷﺑﻛﺔ ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧظ ّ م اﻟﺗﻌﺎﻣل ﺑﯾن أﺑﻧﺎء اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﺑﻧ ّﺎء ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻟﺳﻠﯾم )اﻟﻔردي واﻟﺟﻣﺎﻋﻲ(‪.‬‬
‫واﻟﺧﻼﺻﺔ ‪ ،‬إن ّ اﻷﺳﻠوب اﻷﻛﺛر ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﻔﮭوم اﻷﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬ھو اﻷﺳﻠوب اﻟذي ﯾﺄﺧذ‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺣﯾ ّﺔ‪ ،‬واﻟﻣواﻗف اﻟﯾوﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾﺷﮭﺎ اﻷﺳرة ﺑﻣﺿﻣوﻧﮭﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺗﺣرﯾك‬
‫اﻟرﻏﺑﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻟﻠطﻔل ﻣن أﺟل ﻋﻣل اﻟﺧﯾر واﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن اﻟﺷر ّ ‪ .‬وھذا ﺑﻼ ﺷك أﻓﺿل ﻣن‬
‫ﻓرض اﻟﻘﯾم واﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل‪ ،‬ﻋن طرﯾق اﻟﺗﮭدﯾد أو اﻟﺗﺧوﯾف‪ ،‬ﺑدﻻ ّ ﻣن اﻹﻗﻧﺎع‬
‫واﻟوﻋﻲ واﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗرم ﺣرﯾﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬وﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗﻧﺎﻋﺗﮫ اﻟداﺧﻠﯾﺔ وﺷﺧﺻﯾﺗﮫ اﻟﻣﺳﺗﻘﻠ ّﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺗﺣﻣ ّل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار اﻟﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬ﯾﻛون ﻟﮭﺎ ﺗﺄﺛﯾر أﻛﺛر إﻟزاﻣﺎ ً وﻓﺎﺋدة‪ .‬وھﻲ‬
‫اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﻛ ّز ﻋﻠﻰ دواﻓﻊ اﻟﺧﯾر واﻟﻔﺿﯾﻠﺔ‪ ،‬وﺗﻌطﻲ اﻟﺳﻠوك ﻧوﻋﺎ ً ﻣن اﻟﻣﺻداﻗﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﻟﻣواﻗف اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗراﻓﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌزﯾز واﻟﺗﺷﺟﯾﻊ‪ .‬وإﻧ ّﮫ ﻟﻣن اﻟﻣؤﻛ ّد أن ّ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﺗﺣﺗﺎج ﻟﻛﻲ ﺗﻧﺟز ھذه اﻟﻣﮭﻣ ّﺎت‪ ،‬إﻟﻰ ﺗﻔﺳﯾرات ﻣﻘﻧﻌﺔ وﺗوﺿﯾﺣﺎت ﻣﻧطﻘﯾ ﺔ‪ ،‬ﺗوﺻل‬
‫اﻟطﻔل إﻟﻰ اﺣﺗرام ﻗواﻋد اﻟﺳﻠوك اﻷﺧﻼﻗﻲ واﻻﻟﺗزام ﺑﺎﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ؛ أي ﺗﻛوﯾن اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‬
‫اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪!..‬‬

‫ﻣـﺻﺎدر اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث وﻣراﺟﻌﮫ‬
‫أوﺑﯾر‪ ،‬روﻧﯾﮫ )‪ (١٩٨٣‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﻋﺑدﷲ ﻋﺑد اﻟداﯾم‪ ،‬ط‪ ، ٦‬دار اﻟﻌﻠم‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻠﻣﻼﯾﯾن‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫ﺑدوي‪ ،‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن )‪ (١٩٧٩‬اﻷﺧﻼق ﻋﻧد ﻛﺎﻧت‪ ،‬وﻛﺎﻟﺔ اﻟﻣطﺑوﻋﺎت‪ ،‬اﻟﻛوﯾت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺟﻌﻔري‪ ،‬ﻣﻣدوح ﻋﺑد اﻟرﺣﯾم )‪ (١٩٩٥‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻓﻲ ﻣؤﺳ ّﺳﺎت ﻣﺎ ﻗﺑل‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬اﻟﻛﺗب اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻠﻛﻣﺑﯾوﺗر واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺣﻣد‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﺑن إﺑراھﯾم)‪ (٢٠٠٢‬رﺳﺎﺋل ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻷﺧﻼق واﻟﺳﻠوك‪ ،‬دا ر اﺑن‬ ‫‪-‬‬
‫ﺧزﯾﻣﺔ‪ ،‬اﻟرﯾﺎض‪.‬‬
‫ﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟطﻔل وﺳﺑل اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ‪ ،‬زﻛرﯾﺎ ووﺻﺎدق‪ ،‬ﯾﺳرﯾﺔ )‪(١٩٩٦‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻠﺗﮫ وﻣواﺟﮭﺔ ﻣﺷﺳﻛﻼﺗﮫ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻣﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻲ )‪(١٩٩٦‬أﺳس اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬دار اﻟﻧﺑﻼء‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أوﻻدﻧﺎ ﻣن اﻟطﻔوﻟﺔ إﻟﻰ اﻟﺷﺑﺎب‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗب اﻷ ﺳطﻔﻲ‪،‬‬ ‫اﻟ ﻣﺑﯾ ّض‪ ،‬ﻣﺄﻣون )‪(١٩٩٧‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻧﺎﺻر‪ ،‬إﺑراھﯾم )‪ (٢٠٠٤‬أﺻول اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟوﻋﻲ اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟراﺋد اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻧﺧﺑﺔ ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن )‪ (١٩٩٨‬ﻧﺣن وأطﻔﺎﻟﻧﺎ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﺟوھر ﺳﻌد‪ ،‬وزارة اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟواﻗﻔﻲ‪ ،‬راﺿﻲ )‪(١٩٩٨‬ﻣﻘد ّﻣﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬ط‪ ،٣‬دار اﻟﺷروق‪ ،‬ﻋﻣ ّﺎن‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷﺳرة وﻣﺷﻛﻼت أطﻔﺎﻟﮭﺎ‪ ،‬ﺟﻣﻌﯾﺔ ﻋﻣﺎل اﻟﻣطﺎﺑﻊ‬ ‫ﯾوﺳف‪ ،‬ﻋﺻﺎم ﻧﻣر )‪(١٩٨٥‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻌﺎوﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻣ ّﺎن‪.‬‬

- Damon, William (1999) The Moval Development Of Children,
Avenve, New York.
- Davidoff , Linda (1987) Introduction To Psycology , Ed3,
Printed United States.
- Dewey. John (1966) Democracy and Education , Canada-
Toronto, Collier-McMillan.
- McKinny, J.P (1971)The Development Of Values Prescripture
or Proscriptive , Human Develop ment , New York.
- Zanden , Games.W (1993) Human Development , Ed5 , The
Ohio state University , America.
(‫)ﻓﺻـل ﺧﺎص‬
‫اﻟﻌﻧف اﻷﺳري ﺿد ّ اﻷطﻔﺎل وﺻراع اﻷﺟﯾﺎل‬
‫ اﻟﻌﻧف اﻷﺳري ﺿد ّ اﻷطﻔﺎل‬- ً ‫أوﻻ‬
‫ ﻣﻘــد ّﻣﺔ‬-
‫ اﻟﻌﻧف اﻷﺳري ﺿد ّ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺗﺎرﯾﺦ‬-
‫ ﻋﺻر اﻟﻧﮭﺿﺔ اﻷوروﺑﯾﺔ وﺗﻐﯾﯾر اﻟﻧظرة إﻟﻰ اﻟطﻔل‬-
‫ أﺳﺑﺎب اﻟﻌﻧف اﻷﺳري ﺿد ّ اﻷطﻔﺎل‬-
‫ اﻟﻌﻧف اﻷﺳري اﻟﺣﺎﻟﻲ ﺿد ّ اﻷطﻔﺎل وﻧﺗﺎﺋﺟﮫ‬-
‫ ﻣﻘﺗرﺣﺎت ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻌﻧف اﻷﺳري ﺿد ّ اﻷطﻔﺎل‬-
‫ ﺻــراع اﻷﺟﯾـﺎل‬- ً ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‬
‫ ﻣﻘــد ّﻣﺔ‬-
‫ ﻣﻔﮭوم ﺻراع اﻷﺟﯾﺎل‬-
.‫ أﺳﺑﺎب ﺻراع اﻷﺟﯾﺎل واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ‬-
‫ اﻟﻌﻧف اﻷﺳري ﺿد ّ اﻷطﻔﺎل‬- ً ‫أوﻻ‬

‫ﻣﻘـد ّ ﻣﺔ‪:‬‬
‫ﯾوﻟد اﻟﻛﺎﺋن اﻟﺑﺷري )اﻟطﻔل( ﻣﺧﻠوﻗﺎ ً ﻟﮫ ﺣﻘوق ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﺳرﺗﮫ وﻣﺟﺗﻣﻌﮫ‪ .‬ﻓﮭو ﻛﺎﺋن‬
‫ﺑﯾوﻟوﺟﻲ ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺗﺷﻛ ّل ﺷﺧﺻﯾ ّﺗﮫ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ واﻟﻌﻧﺎﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﻌد ّدة اﻟﺟواﻧب واﻷﻏراض‪ ،‬رﯾﺛﻣﺎ ﺗﻛﺗﻣل ھذه اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ ﺑﺗﻛوﯾن اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟﻔرد‪ ،‬ﻣن‬
‫اﻟﻧواﺣﻲ اﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾ ﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬ﺛم ّ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺑ ّر ﻋن اﻟﺟوھر‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﻟﻺﻧﺳﺎن‪.‬‬
‫ﻓﺎﻹﻧﺳﺎن ‪ /‬اﻟﻔرد‪ ،‬ﺑﮭذا اﻟﻣﻌﻧﻰ‪ ،‬ھو ﻧﺗﺎج ﻟﻠﻣﺣﯾط اﻷﺳري أوﻻ ً واﻟﻣﺣﯾط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺛﺎﻧﯾﺎ ً‪،‬‬
‫ﻓﻌﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺣﻣﻠﮫ اﻟﻛﺎﺋن اﻟﺑﺷري ﻣن‬ ‫ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺣد ّ ﺑﻌﯾد‪.‬‬
‫اﺳﺗﻌدادات وﺧﺻﺎﺋص وراﺛﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻟﻠﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻓﯾﮭﺎ ﻣن أﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟرﻋﺎﯾﺔ واﻟﺗوﺟﯾﮫ واﻟﺗﮭذﯾب‪ ،‬اﻷﺛر اﻟﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﻔرد وﺳﻠوﻛﺎﺗﮫ واﺗﺟﺎھﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫وﻣن ھﻧﺎ ﯾﺑرز دور اﻷﺳرة اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ؛ ﻓﺈذا‬
‫ﻛﺎﻧت اﻷﺳرة –ﻣﻣﺛ ّ ﻠﺔ ﺑﺎﻟواﻟدﯾن‪ -‬ﺗ ﻘوم ﺑﺄدوارھﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻧﻣﺎ اﻟطﻔل وﻧﺷﺄ ﺑﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‬
‫ﺳوﯾﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻛون إﻧﺳﺎﻧﺎ ً واﻋﯾﺎ ً وﻣواطﻧﺎ ً ﺻﺎﻟﺣﺎ ً ‪ ..‬وإذا ﺳﺎدت ﻓﻲ اﻷﺳرة ﻋﻼﻗﺎت‬
‫ﻗﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻧف واﻟﻘﺳوة‪ ،‬واﻟﻘﮭر اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺟﺳدي‪ ،‬ﻓﻼ ﺷك ّ أن ّ ذﻟك‬ ‫ﺗﺳﻠ ّطﯾﺔ ‪/‬‬
‫ﺳﯾﻧﻌﻛس ﺳﻠﺑﺎ ً ﻋﻠﻰ ﺣﯾﺎة اﻷطﻔﺎل‪ ،‬اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ واﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫إن ّ اﻷﺳرة‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣﻣ ّﺎ ﺣدث ﻣؤﺧ ّ را ً ﻓﻲ ﺑﻧﯾﺗﮭﺎ ووظﺎﺋﻔﮭﺎ‪ ،‬ﺗﺑﻘﻰ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺻﻣﺎم‬
‫اﻷﻣﺎن‪ ،‬اﻟﺻﻣ ّﺎم اﻟذي ﯾﻠﻐﻲ أﺛر ﺗﻔﺎﻋل اﻟﻌواﻣل اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌر ّ ض ﻟﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﺗﻔﺟ ّر‬
‫ﺑﺷﻛل ﺷظﺎﯾﺎ ﺣﺎدة ﻣؤﻟﻣﺔ ﺗؤﺛ ّر ﻋﻠﻰ اﻷﺳرة واﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -١‬اﻟﻌﻧف اﻷﺳري ﺿد اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺗﺎرﯾﺦ‬
‫ﯾﻌر ّ ف اﻟﻌﻧف )‪ (Violence‬ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺄﻧ ّﮫ‪ " :‬اﻟﺧرق ﺑﺎﻷﻣر وﻗﻠ ّﺔ اﻟرﻓق ﺑﮫ‪،‬‬
‫وھو ﺿد اﻟرﻓق‪..‬وﯾﻘﺎل‪ :‬ھو ﻋﻧﯾف إذا ﻟم ﯾﻛن رﻓﯾﻘﺎ ً ﻓﻲ أﻣره؛ وأﻋﻧف اﻷﻣر‪ :‬أﺧذه ﺑﻌﻧف‪.‬‬
‫)ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب‪ ،‬ج‪ ،٤‬ﻣﺎدة ﻋﻧف(‬
‫وﯾﻌر ّ ف اﻟﻌﻧف ﻣن اﻟوﺟﮭﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺄﻧ ّﮫ‪ " :‬ﻓﻌل ﯾﻘوم ﺑﮫ ﺷﺧص – ﺑﻘﺻد أو ﻣن ﻏﯾر ﻗﺻد‬
‫–ﻹﺣداث أﻟم ﺟﺳد أو ﻧﻔﺳﻲ ﻋﻧد ﺷﺧص ﻣﺎ‪ ،‬أو إﺻﺎﺑﺔ ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ ﺗﺿر ّ ﺑﺷﺧص آﺧر‪Straus, ).‬‬
‫‪(1990‬ﻛﻣﺎ ﯾﻌر ّ ف اﻟﻌﻧف ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟظﺎھراﺗﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺄﻧ ّﮫ " ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﺳﺗرداد ﺷﻲء ﻣﺎ ﻓﻘد ﻣن‬
‫ﺻﺎﺣﺑﮫ‪ ،‬ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻘو ّ ة اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ")‪(Denzin,1985‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻧﺟد أن ّ اﻟﻌﻧف ﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻌدوان واﻹﯾذاء؛ ﻓﺎﻟﻌﻧف ﯾرﺗﺑط‬
‫ﺑﺎﻟﻌدوان ))‪ Aggression‬ﻷﻧ ّﮫ ﻧﺷﺎط ﺗﺧرﯾﺑﻲ ﯾﺗﺿﻣ ّن ﻋﻧﻔﺎ ً ﺑطﺑﯾﻌﺗﮫ‪ ..‬وﻗد ﻻ ﯾؤ ّ دي اﻟﻌﻧف‬
‫اﻟﻌدواﻧﻲ ﺑﺎﻟﺿرورة إﻟﻰ إﺣداث ﺧﺳﺎﺋر أو أذﯾﺎت‪ ،‬وﻟﻛﻧ ّﮫ ﻓﻲ ﻛل ّ اﻷﺣوال‪ ،‬ﯾرﺗﺑط‪ -‬إﻟﻰ ﺣد ّ‬
‫ﺑﻌﯾد‪ -‬ﺑﺗﻌﻣ ّد اﻷذى واﻟﺗﺧرﯾب‪.‬أﻣ ّﺎ اﻹﯾذاء اﻟذي ﯾﻌر ّ ﻓﮫ )ﺟﯾل ‪ (Gill , 1970‬ﻓﮭو‪ :‬اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻣ ّدة )اﻟﻣﻘﺻودة( اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو أﺣد أوﻟﯾﺎء اﻷﻣور ﺿد اﻟطﻔل‪ ،‬ﺑﮭدف‬
‫إﯾﻘﺎع اﻷذى ﺑﮫ واﻟﺿرر إﻟﻰ ﺣد ّ ﺗدﻣﯾره وﻗﺗﻠﮫ‪.‬‬
‫وﯾﺗ ّ ﺧذ اﻟﻌﻧف اﻹﯾذاﺋﻲ)‪(Abusive‬أﺷﻛﺎﻻ ً ﻣﺗﻌد ّدة ﻣﺛل‪ :‬اﻹﯾذاء اﻟﺟﺳدي واﻹﯾذاء اﻟﻧﻔﺳﻲ‪،‬‬
‫واﻹﯾذاء اﻟﺟﻧﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ..‬وﻗد ﯾﺗﻌر ّ ض ﻣن ﯾﻘﻊ ﻋﻠﯾﮫ اﻷذى إﻟﻰ ﺷﻛل أو أﻛﺛر ﻣن ھذه‬
‫اﻷﺷﻛﺎل‪ ،‬ﻓﻲ وﻗت ﻣﻌﺎ ً ‪(Straus, 1990).‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ھذه اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت‪ ،‬ﻓﻠﯾس ﺛﻣ ّﺔ إﺟﻣﺎع ﻋﻠﻰ ﺗﻌرﯾف ا ﻹﯾذاء واﻟﻌﻧف‪ ،‬وﻟذﻟك‬

‫ﺷﺎع اﺳﺗﺧدام ﻣﺻطﻠﺢ اﻹﺳﺎءة ﺑﻣﻌﻧﻰ اﻹﯾذاء )‪ (Abuse‬ﻓﻲ دراﺳﺎت اﻷﺳرة ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن‬
‫اﻹﺳﺎءة اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌر ّ ض ﻟﮭﺎ اﻷطﻔﺎل ﻣن آﺑﺎﺋﮭم أو أﻣ ّﮭﺎﺗﮭم‪ ،‬أو ﻣن أوﻟﻲ اﻷﻣر‪ ،‬أو اﻹﺳﺎءة اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺗﻌر ّ ض ﻟﮭﺎ اﻟﻣرأة‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻹﺳﺎءة ﻟﻠزوﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌر ّ ض ﻟﻠﺿرب اﻟﻣﺑرح ) ‪Battered‬‬
‫‪ (Wife‬ﻣن زوﺟﮭﺎ‪(Emery , 1984) .‬‬
‫إن ّ دراﺳﺔ ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ وﻣﻛﺎﻧﺔ اﻷطﻔﺎل ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬ﺗؤﻛ ّد إﻟﻰ ﺣد ّ ﺑﻌﯾد‪ ،‬أن ّ‬
‫اﻷطﻔﺎل ﻛﺎﻧوا ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻷﺣﯾﺎن ﻣﮭﻣ ّﺷﯾن‪ ،‬ﻻ ﯾﻧﺎﻟون اﻻھﺗﻣﺎم اﻟﻼزم‪ ،‬وﻻ ﯾﻌطون أي دور‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ .‬ﻓﻘد ﻛﺎن اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﻏﺎﻟﺑﯾﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت – إن ﻟم ﯾﻛن ﻛﻠ ّﮭﺎ – وﻋﻠﻰ اﻣﺗداد‬
‫ﺗﺎرﯾﺧﮭﺎ اﻟطوﯾل‪ ،‬ﯾﻌﺎﻣﻠون ﺑﻘﺳوة وﺑﻼ رﺣﻣﺔ أو ﻛراﻣﺔ إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺿرﺑون ﺑﺷد ّة أو‬
‫وﻛﻠ ّﻣﺎ أﻣﻌﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﺎرﯾﺦ إﻟﻰ اﻟوراء‪ ،‬ﻧﺟد أن ّ‬ ‫ﯾﻘﺗﻠون‪ ،‬أو ﯾُﻌﺗدى ﻋﻠﯾﮭم ﺟﻧﺳﯾﺎ ً‪ ،‬أو ﯾُﺗﺧﻠ ّﻰ ﻋﻧﮭم‪..‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷطﻔﺎل ﺗزداد ﺧﺷوﻧﺔ وﻗﺳوة ﻓﻲ ﻛﺛﺑر ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﻛﺎن اﻟﺗرﻛﯾز داﺋﻣﺎ ً ﻣن ﻗﺑل اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺑ ّر ﻋن اﻟﻌﻧف‬
‫ﺑﺄﺷﻛﺎﻟﮫ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ؛ ﻓﺑﻌﺿﮭم اﺳﺗﺧدم ﻣﺻطﻠﺢ اﻻﻋﺗداء‪ ،‬واﻷﻏﻠﺑﯾﺔ اﺳﺗﺧدﻣت ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﻌﻧف‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺑﺎدل ﻣﻊ ﻣﺻطﻠﺢ اﻹﯾذاء‪ ،‬ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣﯾﺎن‪ ..‬وﻗد اﺳﺗﺧدﻣت ھذه اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت أﺣﯾﺎﻧﺎ ً‪،‬‬
‫ﺗﻐﯾ ّرات ﻣﺳﺗﻘﻠ ّﺔ ﺗؤﺛ ّر ﻓﻲ ﻏﯾرھﺎ ﻣن اﻟﻣﺗﻐﯾ ّرات‪ ،‬ﻣﺛل اﻟﻘو ّ ة واﻟﺳﯾطرة واﻟﺿﺑط أو‬ ‫ﺑوﺻﻔﮭﺎ ﻣ‬
‫اﻟﺗﺣﻛ ّم‪)..‬ﺣﻠﻣﻲ‪(٢١ ،١٩٩٩ ،‬‬
‫وﻧورد ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋرﺿﺎ ً ﻣوﺟزا ً ﻟﺑﻌض ھذه اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾ ّﺔ اﻟﻘﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫اﻷطﻔﺎل‪:‬‬
‫‪ -١/١‬ﻗﺗل اﻷطﻔﺎل‪:‬‬
‫ﻛﺎﻧت ﻋﺎدة ﻗﺗل اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﻌﻣ ّد‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣ ﺎ ﻟﻸطﻔﺎل ﺣدﯾﺛﻲ اﻟوﻻدة‪ ،‬ﻣﻘﺑوﻟﺔ وﺷﺎﺋﻌﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧطﺎق واﺳﻊ ﻋﻧد اﻟﺷﻌوب اﻟﻘدﯾﻣﺔ‪ ،‬وﺷﻌوب ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﺗﺎرﯾﺦ‪ ،‬ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل ﻏﯾر‬
‫اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﮭم‪ ،‬أو ﺑﺳﺑب ﻗﻠ ّﺔ اﻟﻣوارد اﻟﻣﻌﯾﺷﯾ ّﺔ‪ ،‬أو اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻘﻠﯾل ﺣﺟم اﻷﺳرة‪ .‬وﻛﺎن‬
‫اﻟﻘﺗل ﯾﻣﺎرس ﺑﺻورة أوﺳﻊ ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺷو ّ ھﯾن أو اﻟﺳﻘﯾﻣﯾن‪ ،‬أو اﻟﻔﺎﺷﻠﯾن ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮭم‪،‬‬
‫ﻣﻊ ﻣﻼﺣظﺔ أن ّ اﻟﺑﻧﺎت ﻛن ّ أﻛﺛر ﺗﻌر ّ ﺿﺎ ً ﻟﻠﻘﺗل ﻣن اﻟﺑﻧﯾن‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ اﻟﻘدﯾم‪ ،‬ﻛﺎﻧت اﻟﺳﻠطﺎت اﻷﺑوﯾﺔ اﻟواﺳﻌﺔ واﻟﻣطﻠﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت‪ ،‬ﺗﺧو ّ ل‬
‫اﻷب ﺣق ّ اﻟﺗﺻر ّ ف ﻓﻲ ﺣﯾﺎة أطﻔﺎﻟﮫ وﻣوﺗﮭم‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻛﺎن ﻋﻧد اﻹﻏرﯾق واﻟروﻣﺎن‪ ،‬اﻟذﯾن ﻛﺎﻧوا‬
‫ﯾﺟﯾزونﻗﺗل ذرﯾﺗﮭم اﻟﺿﻌﯾﻔﺔ واﻟﻣﺷو ّ ھﺔ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬ﻣﺎرﺳت ﺑﻌض اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﻘدﯾﻣﺔ‪،‬‬
‫ﻋﺎدة ﺗﻘدﯾم اﻷطﻔﺎل ﻛﻘراﺑﯾن ﻟﻶﻟﮭﺔ‪ ،‬إﻣ ّﺎ ﻟﺗﺣﺳﯾن اﻟﻧﺳل أو ﻟﺗﻔﺎدي اﻟﺷرور‪ ،‬أو ﻟﺗﺄﻣﯾن ﺛروة‬
‫ﻟﻠﺟﻣﺎﻋﺔ أﻛﺑر وأﻓﺿل؛ ﻓﺎﻟﺻﯾﻧﯾون واﻟﮭﻧود اﻟﻘداﻣﻰ‪ ،‬ﻛﺎﻧوا ﯾﻠﻘون اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻷﻧﮭﺎر ﺗﻘدﻣﺔ‬
‫ﻵﻟﮭﺔ اﻟﻣﯾﺎه‪ ،‬ﺿﻣﺎﻧﺎ ً ﻟﺟودة اﻟﻣﺣﺎﺻﯾل‪ ..‬أﻣ ّﺎ اﻟﻣﺻرﯾون اﻟﻘدﻣﺎء واﻟﻔﯾﻧﯾﻘﯾون واﻟﻣوؤاﺑﯾون‪،‬‬
‫ﻓﻛﺎﻧوا ﯾﻘد ّﻣون أﺑﻧﺎءھم ﻗراﺑﯾن ﻟﻶﻟﮭﺔ اﻟﻐﺎﺿﺑﺔ‪ ،‬ﻟﻧﯾل رﺿﺎھﺎ ورﺣﻣﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫وﺑﻘﯾت ھذه اﻟﻌﺎدات ﺳﺎﺋدة ﻋﻧد ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺷﻌوب ﺣﺗﻰ اﻟﻘرن اﻟراﺑﻊ اﻟﻣﯾﻼدي‪ ،‬ﺣﯾث ﻗﺎﻣت‬
‫اﻟﻛﻧﯾﺳﺔ اﻟﻣﺳﯾﺣﯾﺔ ﺑدور راﺋد ﻓﻲ ﺗﻐﯾﯾر وﺟﮭﺔ اﻟﻧظر اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻧﺣو ﻗﺗل اﻷطﻔﺎل؛ وﻋﺎرﺿت‬
‫ﺑﺷد ّة اﻟﻔﻛرة اﻟﻘدﯾﻣﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑﺄن ّ اﻷطﻔﺎل ﺗﻧﻘﺻﮭم اﻟروح اﻟﻔﺎﺿﻠﺔ ﻋﻧد اﻟوﻻدة‪ ،‬وﻟذﻟك ﻻ ﯾﺣر ّ م‬
‫وﺳﺎد اﻻﻋﺗﻘﺎد اﻟﻣﺳﯾﺣﻲ ﺑﺄن ﻗﺗل اﻷطﻔﺎل ﻋﻣل ﺗﻛﺗﻧﻔﮫ اﻟﺧطﯾﺋﺔ‪ ،‬ﻷﻧ ّﮫ ﯾﺣرﻣﮭم ﻣن‬ ‫ﻗﺗﻠﮭم‪.‬‬
‫اﻻﻋﺗﻣﺎد ﺑﺎﻟﻣﺳﯾﺢ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺣرﻣﮭم ﻣن ﻓرﺻﺔ اﻟﺧﻼص اﻷﺑدي‪.‬‬
‫وﻛﺎن اﻹﻣﺑراطور اﻟروﻣﺎﻧﻲ ) ﻗﺳطﻧطﯾن( أو ّ ل ﻣن أﻋﻠن ﻋﺎم )‪ ٣١٥‬م( اﻟﻣرﺳوم اﻷول‬

‫ﺿد ﻗﺗل اﻷطﻔﺎل أو ﺑﯾﻌﮭم ﻟﻼﺳﺗﻌﺑﺎد‪ ،‬أي ﻛﻌﺑﯾد‪ .‬وأدرك أن ّ اﻟﻔﻘر ھو اﻟﻌﺎﻣل اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟذي‬
‫ﯾدﻓﻊ اﻵﺑﺎء إﻟﻰ اﻟﺗﺧﻠ ّﻲ ﻋن أطﻔﺎﻟﮭم‪ ،‬وﻟذﻟك ﻓو ّ ض اﻟﺣﻛ ّﺎم ﺑﺗﻘدﯾم ﻣﺳﺎﻋدات ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻟﻶ ﺑﺎء‬
‫اﻟﻔﻘراء‪ ،‬ﺗﺳﺎﻋدھم وﺗﺗﯾﺢ ﻟﮭم ﺗﻧﺷﺋﺔ أطﻔﺎﻟﮭم ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣﻧﺎﺳب‪ .‬وﺟﺎءت ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻗواﻧﯾن‬
‫اﻹﻣﺑراطور )ﺗﯾودوﺳﯾوس(ﻋﺎم ‪ ٤٣٨‬ﻣﯾﻼدﯾﺔ‪ ،‬ﻟﺗﻛﻣل اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻛﺑﯾر اﻟذي ﻗﺎﻣت ﺑﮫ اﻟﻛﻧﯾﺳﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣد ّ ﻣن ظﺎھرة ﻗﺗل اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ھذا اﻟﻘﺗل اﻟذي اﻋﺗﺑر ﻋﻣﻼ ً إﺟراﻣﯾﺎ ً ﯾﺗﻧﺎﻓﻰ ﻣﻊ اﻟﻣﺑﺎدىء‬
‫اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ واﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻛن‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ھذه اﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺻﺎرﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻘد اﺳﺗﻣر ّ ﻗﺗل اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﺑﻌض‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت طوال اﻟﻌﺻور اﻟوﺳطﻰ‪ ،‬وﺣﺗﻰ ﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﻘرﻧﯾن‪ :‬اﻟﺛﺎﻣن ﻋﺷر واﻟﺗﺎﺳﻊ ﻋﺷر‪ ،‬إذ‬
‫ﻟم ﺗﻌﻣل اﻟﻣواﻧﻊ اﻟﻘﺎﻧوﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ وﻗف ظﺎھرة ﻗﺗل اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﺑل ﺑد ّﻟت ﻣن طرق ﻣﻣﺎرﺳﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫‪-٢/١‬اﻟﺗﺧﻠ ّ ﻲ ﻋن اﻷطﻔﺎل‪:‬‬
‫ﻛﺎن اﻟﺗﺧﻠ ّﻲ ﻋن اﻟطﻔل ﻣن ﺧﻼل ﺗرﻛﮫ ﻓﻲ اﻟﻌراء‪ ،‬ﯾؤد ّي ﻏﺎﻟﺑﺎ ً إﻟﻰ ﻣوﺗﮫ‪ ،‬وﻟﻛﻧ ّﮫ ﻓﻲ‬
‫ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت‪ ،‬ﻛﺎن ﯾﮭﻲ ّ ء ﻟﮫ ﻓرﺻﺔ اﻟﺑﻘﺎء ﻋﻠﻰ ﻗﯾد اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬إذا ﻣﺎ ﺗواﻓرت ﻟﮫ ظروف‬
‫إﻧﻘﺎذﯾﺔ‪ .‬وﻗد أﺷﺎر ‪ /‬ﺟوﻧﺎس ھﺎﻧوي ‪ /‬ﻋﺎم ‪ ،١٧٦٦‬إﻟﻰ أن ّ اﻟﺗﺧﻠ ّﻲ ﻋن طﻔل أﻗل ّ ﺻﻌوﺑﺔ ﻣن‬
‫ﻗﺗﻠﮫ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﺑﯾﻌﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ودواﻓﻊ ﺣﻔظ اﻟذات‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ اﻟﻌﺻور اﻟوﺳطﻰ‪ ،‬ﺗﺧﻠ ّﻰ آﻻف ﻣن اﻵﺑﺎء اﻟﻣﻌوزﯾن ﻋن أطﻔﺎﻟﮭم‪ ،‬وﺗﻧﺎزﻟوا ﻋﻧﮭم؛‬
‫ﻓﻛﺎن ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل ﯾﺑﺎع إﻟﻰ اﻟرق ّ واﻟﺑﻐﺎء‪ ،‬وﻛﺎن ﺑﻌﺿﮭم ﯾﺷو ّ ه ﻋﻣدا ً ﻻﺳﺗﺛﺎرة اﻟﺷﻔﻘﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺳﮭﯾل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺳو ّ ل اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ‪ .‬وھذا ﻣﺎ دﻓﻊ اﻟﻛﺎھن ‪ /‬ﺗﺎدﯾوس ‪ /‬رﺋﯾس أﺳﺎﻗﻔﺔ ﻣﯾﻼﻧو‬
‫) إﯾطﺎﻟﯾﺎ( إﻟﻰ إﻧﺷﺎء أول ﺑﯾت ﻟـ) اﻟﻠﻘطﺎء( ﻋﺎم ‪ ٧٨٧‬ﻣﯾﻼدﯾﺔ‪ ،‬أﻣﻼ ً ﻓﻲ إﻧﻘﺎذ ﺣﯾﺎة ﺑﻌض‬
‫اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﺗﺧﻠ ّﻰ ﻋﻧﮭم أھﻠوھم‪.‬‬
‫وأﺧذت ﺣرﻛﺔ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻼﺟﻰء ﻟﻸطﻔﺎل‪ ،‬ﺗﺄﺧذ ﻓﻲ اﻟظﮭور اﻟﻣﺗﺳﺎرع‪ ،‬ﺣﯾث أﺳ ّس اﻟﻣﻠﺟﺄ‬
‫)اﻟﺧﯾري ﻟﻸﺑرﯾﺎء( ﻓﻲ ﻓﻠورﻧﺳﺎ ﻋﺎم ‪ ، ١٤٢١‬وأﺳ ّس ﻣﻠﺟﺄ ) اﻟﻠﻘطﺎء( ﻓﻲ ﻟﻧدن ﻋﺎم ‪،١٧٤١‬‬
‫ﻟﻣﻧﻊ ﻗﺗل اﻷطﻔﺎل واﻟﺗﺧﻠ ّﻲ ﻋﻧﮭم‪ .‬أﻣ ّﺎ ﻓﻲ أﻣرﯾﻛﺎ ﻓﻘد ﻛﺎن اﻷﻣر ﻣﺧﺗﻠﻔﺎ ً‪ ،‬إذ ﻛﺎﻧت ﺗﻌﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻘرن اﻟﺗﺎﺳﻊ ﻋﺷر‪ ،‬ﻣن ﻣﺄزق اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﺧﻠ ّﻰ ﻋﻧﮭم واﻟﻣﮭﻣﻠﯾن‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻗد ّر ﻋدد‬
‫اﻷطﻔﺎل اﻟﻔﻘراء اﻟذﯾن ﻻ ﻣﺄوى ﻟﮭم ﻓﻲ ﻣدﯾﻧﺔ ﻧﯾوﯾورك وﺣدھﺎ‪ ،‬ﺑﺣواﻟﻲ ) ﻣﺎﺋﺔ أﻟف طﻔل(‬
‫ﯾﮭﯾﻣون ﻓﻲ اﻟﺷوارع‪.‬‬
‫‪ -٣/١‬اﻹرﺿﺎع اﻟﻐﯾري‪:‬‬
‫ﺷﺎﻋت ھذه اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻣﺗداد اﻟﻌﺻور اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾ ّﺔ‪ ،‬وھﻲ ﻧوع ﻣن أﻧواع ﺗﻧﺎزل اﻷم ﻋن‬
‫اﻟطﻔل‪ ،‬وﻗﺑول إرﺿﺎﻋﮫ ﻣن ﻧﺳﺎء أﺧرﯾﺎت ﻟﻘﺎء أﺟور ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن اﻟﺗﺣذﯾرات ﻣن‬
‫اﻟﻣﺧﺎطر اﻟطﺑﺔﯾ ّ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻠﺣق ﺑﺎﻷﻣﮭﺎت واﻷطﻔﺎل ﻣﻌﺎ ً‪ ،‬ﺟر ّ اء ذﻟك‪.‬‬
‫وﻗد أﺷﺎر ‪ /‬ﻛﯾﺳن ﻣﺎﯾﻔﯾد ‪ /‬ﺑﺄن ّ اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ ﻓﻲ ﺗﺎرﯾﺦ اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬ھﻲ ﻧﻔور اﻟﻛﺛﯾر ﻣن‬
‫اﻷﻣﮭﺎت ﻣن إرﺿﺎع أطﻔﺎﻟﮭن ّ ‪ ،‬وﺣﺗﻰ ﻋﻧدﻣﺎ ﺟﺎء اﻟﻘرن اﻟﺛﺎﻣن ﻋﺷر وﺑدأت اﻟﻣواﻗف ﺗﺗﻐﯾ ّر‬
‫ﺗﺟﺎه اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻛﺎن اﻹرﺿ ﺎع اﻟطﺑﯾﻌﻲ ﯾﻌد ّ ﺗﺻر ّ ﻓﺎ ً ﺳﺧﯾﻔﺎ ً‪ ،‬وأدﻧﻰ ﻣن ﻣﺳﺗوى اﻟطﺑﻘﺎت‬
‫اﻟوﺳطﻰ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺑﺎرﯾس‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪ ،‬ﻛﺎن ﺣواﻟﻲ )‪ (١٧٠٠٠‬طﻔل ﻓﻲ ﻣراﺿﻊ رﯾﻔﯾ ّﺔ‪،‬‬
‫ﻋﺎم ‪ ،١٧٨٠‬ﻣن أﺻل )‪ (٢١٠٠٠‬طﻔل أوﻛﻠوا إﻟﻰ اﻹرﺿﺎع اﻟﻐﯾري‪ .‬وﻟم ﯾﺣظ ﺑﺎﻹرﺿﺎع‬
‫اﻟطﺑﯾﻌﻲ ﻣن اﻷﻣﮭﺎت‪ ،‬ﺳوى )‪ (٧٠٠٠‬طﻔل‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷطﻔﺎل اﻵ ﺧرون ﻓﻲ دور اﻟﺣﺿﺎﻧﺔ‪ ،‬أو‬
‫ﻓﻲ ﻋﮭدة ﻣرﺿﻌﺎت ﻓﻲ اﻟﺑﯾوت‪.‬‬

‫وﻗد ﻋﻠ ّﻠت ظﺎھرة اﻹرﺿﺎع اﻟﻐﯾري ﺑﺄﺳﺑﺎب ﻣﺗﻌد ّدة‪ ،‬ﻣﻧﮭﺎ‪ :‬ﻋدم ﻗدرة اﻷم ﻋﻠﻰ إﻧﺗﺎج‬
‫ﻛﻣﯾﺔ ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻣن اﻟﺣﻠﯾب اﻟﻼزم ﻹرﺿﺎع اﻟطﻔل‪ ،‬أو اﻻﺳﺗﯾﺎء ﻣن اﻟطﻔل وھو ﯾوﻗظﮭﺎ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء‬
‫اﻟﻧوم‪ ،‬أو ﺗﻌﻛﯾر ﺣﯾﺎﺗﮭﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬أو ﺧوﻓﮭ ﺎ ﻣن أن ﯾﻔﺳد اﻹرﺿﺎع ﺷﻛل ﺛدﯾﯾﮭﺎ وﺟﺎذﺑﯾﺗﮭﺎ‬
‫اﻟﺟﺳﻣﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫وﻋز ّ ز اﻟرﺟﺎل ‪ /‬اﻷزواج ھذه اﻟﻌﺎدة‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭم ﻛﺎﻧوا أﯾﺿﺎ ً ﯾظﻧ ّون أن ّ اﻹرﺿﺎع ﺳوف‬
‫ﯾﻧﺎﻓﺳﮭم ﻋﻠﻰ اھﺗﻣﺎم زوﺟﺎﺗﮭم ﺑﮭم‪ .‬وﻟذﻟك ظل ّ اﻹرﺿﺎع اﻟﻐﯾري ﻣﻧﺗﺷرا ً ﺣﺗﻰ اﻟﻘرن اﻟﺛﺎﻣن‬
‫ﻋﺷر‪ ،‬وذﻟك ﺑﺳﺑب رﻏﺑﺔ اﻵﺑﺎء ‪ /‬اﻷزواج ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾ ّﺔ اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﻣﻊ‬
‫زوﺟﺎﺗﮭم‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن ّ اﻟﻣرﺿﻌﺎت ﻛن ّ أﻛﺛر اھﺗﻣﺎﻣﺎ ً ﺑﺄﺟورھن أﻛﺛر ﻣن اﻻھﺗﻣﺎم‬
‫ﺑﺎﻹرﺿﺎع‪ .‬وﻛﺎن اﻻﺗﮭﺎم ﺑﺎﻟوﺣﺷﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷطﻔﺎل وإھﻣﺎﻟﮭم‪ ،‬ﺷﺎﺋﻌﺎ ً ﻋﻠﻰ ﻧطﺎق واﺳﻊ‪..‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﻣﻌد ّﻻت وﻓﯾ ّﺎت أطﻔﺎل اﻟﻣراﺿﻊ‪ ،‬ﺗﻘد ّر ﺑﺿﻌﻔﮭ ﺎ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾرﺿﻌون ﻣن‬
‫أﻣ ّﮭﺎﺗﮭم‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻋﺻر اﻟﻧﮭﺿﺔ اﻷوروﺑﯾﺔ وﺗﻐﯾﯾر اﻟﻧظرة إﻟﻰ اﻟطﻔل‬

‫ﻛﺎن اﻵﺑﺎء ﻓﻲ اﻟﻘرون اﻟوﺳطﻰ‪ ،‬ﻻ ﯾﺗﻣﺗ ّﻌون إﻻ ّ ﺑﻘدر ﻗﻠﯾل ﻣن ﻣﻌرﻓﺔ طﺑﯾﻌﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‪،‬‬
‫وذﻟك ﻷن ّ اﻟطﻔل ﻣﺎ أن ﯾﺗﻣﻛ ّن ﻣن اﻟﻌﯾش ﺑﻌﯾدا ً ﻋن أﻣ ّﮫ أو ﻣرﺑﯾﺗﮫ‪،‬‬ ‫وإدراك ﻣﯾزاﺗﮭﺎ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ﺣﺗﻰ ﯾﺣﺳب ﻋﻠﻰ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬ﻣن دون اﻟﻧظر إﻟﻰ ﺳﻧ ّﮫ وﺣﺎﺟﺗﮫ إﻟﻰ ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟرﻋﺎﯾﺔ‬
‫وﺗﺄﻣﯾن ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻧﻣو ّ اﻷﺳﺎﺳﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫وﻣﺎ أن ﺑدأت اﻟﺣﺿﺎرة اﻟﻐرﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﮭوض ﻣن اﻟﺟﻣود اﻟﻔﻛري واﻟرﻛود اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺣﺗﻰ‬
‫ﻻﺣت وﻣﺿﺎت اﻟﻣﻔﮭوم اﻟﺣدﯾث ﻟﻠطﻔوﻟﺔ ﺑوﺻﻔﮭﺎ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬وﻟﮭﺎ ﺧﺻﺎﺋﺻﮭﺎ‬
‫اﻟﻣﻣﯾ ّزة‪ .‬ﻓﻔﻲ اﻟﻘرن اﻟﺳﺎﺑﻊ ﻋﺷر‪ ،‬ﻛﺗب ‪ /‬ﺗوﻣﺎس ھوﺑز ‪ :/‬إن ّ ﻟﺿﻣﺎن ﻧﻣو ّ ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠطﻔل‪،‬‬
‫ﯾﺟب أن ﺗؤﻣ ّن ﻟﮫ اﻟوﻗﺎﯾﺔ اﻟﺷدﯾدة ﺟﺳﻣﯾﺎ ً وأﺧﻼﻗﯾﺎ ً‪ ،‬وﯾﺟب أن ﯾﺗﻠﻘ ّﻰ وﺑﺷﻛل دﻗﯾق‪ ،‬ﺗرﺑﯾﺔ‬
‫ﻣﻧظ ّ ﻣﺔ وﺧﺎﺻﺔ؛ وﺑﻌد ﺳﻧوات طوﯾﻠﺔ ﻣن اﻟرﻋﺎﯾﺔ واﻹﻋداد‪ ،‬ﯾﻛون ﻗد ﺗﮭﯾﺄ ﻟﺳن ّ اﻟرﺷد‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﺣو ﻻﺋق‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﺷد ّدت اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺟدﯾدة ﻟﻌﺻر اﻟﻧﮭﺿﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أھﻣﯾ ّﺔ اﻷﺳرة وإﻟﻘﺎء اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت‬
‫اﻟﺧﺎص ﻋﻠﻰ اﻵﺑﺎء ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﺗﻠﻘﯾﻧﮭم اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻼﺋﻘﺔ‪ ،‬ﺑﻌﯾدا ً ﻋن‬
‫ﻓﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﺗﺑدأ ﻣن اﻟﺑﯾت‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻧظﺎم اﻷﺳري أن ﯾﻛون ﺻﺎرﻣﺎ ً‬ ‫اﻟﻌﻧف واﻟﻘﺳوة‪.‬‬
‫وﻣطﻠﻘﺎ ً‪ ،‬ﺧﺷﯾﺔ أن ﯾؤد ّي اﻹﻓراط ﻓﻲ اﻟﺗﺳﺎھل واﻟﺗدﻟﯾل إﻟﻰ إﻓﺳﺎد اﻷطﻔﺎل‪ .‬وھذا ﻣﺎ ﻋﺑ ّر ﻋﻧﮫ‬
‫‪ /‬ﺟوﻓﺎن إدوارد ‪ /‬ﺑﻘوﻟﮫ‪ " :‬ﯾﻌد ّ اﻟﺣﻧﺎن واﻟﺗدﻟﯾل اﻟﺧﺎطﺋﺎن ﻣن ﻗﺑل اﻵﺑﺎء‪ ،‬دﻣﺎرا ً ﻟﻛﺛﯾر ﻣن‬
‫اﻷطﻔﺎل‪."..‬‬
‫وﻛﺎن ﻣن ﻧﺗﯾﺟﺔ ذﻟك أن اﺿطﻠﻊ اﻷھل ﺑﻣﺳؤوﻟﯾﺎﺗﮭم ﺑﺟدﯾ ّﺔ ﺗﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻣن أﺟل اﻧﺗزاع اﻟطﺎﻋﺔ‬
‫ﻣن أطﻔﺎﻟﮭم‪ ،‬ﻟﯾس ﻣن أﺟل ﺳﻠطﺔ اﻵﺑﺎء ﻓﺣﺳب‪ ،‬ﺑل ﻣن أﺟل ﻣﺻﻠﺣﺔ اﻷطﻔﺎل أﯾﺿﺎ ً ‪ .‬وﻋﻠﻰ‬
‫اﻟرﻏم ﻣن ذﻟك‪ ،‬ﺑﻠﻐت اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟوﺣﺷﯾ ّﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‪ ،‬ذروﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻘرﻧﯾن اﻟﺳﺎدس ﻋﺷر واﻟﺳﺎﺑﻊ‬
‫ﻋﺷر‪.‬‬
‫أﻣ ّﺎ ﻓﻲ اﻟﻘرن اﻟﺛﺎﻣن ﻋﺷر‪ ،‬ﻓﻘد ﺣدث ﺗﺣو ّ ل إﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻧظرة إﻟﻰ اﻟطﻔوﻟ ﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ازداد‬

‫اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷوروﺑﻲ‪ ،‬وﺗﺻﺎﻋد اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﮫ وﺗﺄﻣﯾن اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﮫ‪ ..‬واﻟﻛف ّ ﻋن اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺟﺳدي ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻻﻧﺳﺟﺎم اﻟﺟﺳدي واﻟﻧﻔﺳﻲ ‪ /‬اﻟروﺣﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪.‬‬
‫وﻣﻣ ّﺎ ﯾدل ّ ﻋﻠﻰ ذﻟك‪ ،‬إﺑطﺎل اﻟﻣﻔﮭوم ) اﻟﻛﺎﻟﻔﻧﻲ( اﻟذي ﻛﺎن ﯾﻌﺗﺑر اﻷطﻔﺎل ﻓﺎﺳدﯾن ﺑﺎﻟﻔطرة‪،‬‬
‫وإﺑداﻟﮫ ﺑﺎﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﯾﺋﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘول ﺑﺄن اﻟطﻔل ﯾوﻟد ﻻ ﺻﺎﻟﺣﺎ ً وﻻ ﻓﺎﺳدا ً‪ ،‬واﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‬
‫ھﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻛﯾ ّﻔﮫ‪ .‬ودﻋﻣ ّت ھذه اﻟﻧظرﯾﺔ أﻓﻛﺎر ‪ /‬ﺟون ﻟوك ‪ /‬اﻟطﺑﯾب اﻟﻔﯾﻠﺳوف‪ ،‬ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﮫ "‬
‫ﺑﻌض اﻷﻓﻛﺎر ﺣول اﻟﺗرﺑﯾﺔ " ﻋﺎم ‪ ، ١٦٩٣‬واﻟذي رأى ﻓﯾﮫ أن ّ اﻟﻌﻘوﺑﺔ ﯾﺟب أن ﺗطﺑ ّق‬
‫ﺑﺎﻋﺗدال‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل اﻟﺻﻐﺎر ﺟد ّا ً ‪..‬‬
‫وﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻘرن اﻟﺛﺎﻣن ﻋﺷر‪ ،‬ﻣﺿﻰ اﻟﻔﯾﻠﺳوف‪ ،‬اﻟﺗرﺑوي ‪ /‬ﺟﺎن ﺟﺎك روﺳو ‪/‬‬
‫ﺑﻣﻌﺗﻘدات ‪ /‬ﺟون ﻟوك ‪ /‬إﻟﻰ أﺑﻌد ﻣن ذﻟك‪ ،‬ﺑﺗﺄﻛﯾد اﻟﺑراءة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﻗﺎم ﺑدور‬
‫ﺑﺎرز ﻓﻲ رﻓﻊ ﻣﻛﺎﻧﺗﮭم ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ .‬ﻓﻘد أﺣدث ﺑﺄﻓﻛﺎره ﺛوره ﺛورة ﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﺷﺑ ّﮭت ﺑﺛورة ‪/‬‬
‫ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻔﻠك‪ ،‬ﺣﯾث ﻟﻔت اﻻﻧﺗﺑﺎه إﻟﻰ ﺣﺎﺟﺎت اﻷطﻔﺎل وﺣﻘوﻗﮭم اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻣن‬ ‫ﻛوﺑرﻧﯾك ‪/‬‬
‫ﺧﻼل ﻣﻌرﻓﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﻘﯾﻘﺗﮭﺎ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗرﺟﻣﮭﺎ ﺑﺻﯾﺣﺗﮫ اﻟﺷﮭﯾرة‪ " :‬اﻓﮭﻣوا اﻟطﻔوﻟﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﻘﯾﻘﺗﮭﺎ‪ ،‬وﻻ ﺗﺗﺳر ّ ﻋوا ﻓﻲ اﻟﺣﻛم ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺧﯾرا ً أو ﺷر ّ ا ً ‪ "..‬ﺗﻠك اﻟﺻﯾﺣﺔ اﻟﺗﻲ أذھﻠت اﻟﻌﺎﻟم‬
‫وﻏﯾ ّرت اﻟﻧظرة إﻟﻰ اﻟطﻔوﻟﺔ رأﺳﺎ ً ﻋﻠﻰ ﻋﻘب‪ .‬وﺧﺎطب اﻟواﻟدﯾن ﺑﻘوﻟﮫ‪ " :‬ﺗﻌر ّ ﻓوا إﻟﻰ‬
‫أطﻔﺎﻟﻛم‪ ،‬ﻷﻧﻛ ّم ﯾﻘﯾﻧﺎ ً ﺗﺟﮭﻠوﻧﮭم ﻛل ّ اﻟﺟﮭل" اﻟﺟﯾوﺷﻲ‪.(٧٣ ،١٩٨٨ ،‬‬
‫وﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﮫ ) إﻣﯾل واﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬أو ﺗرﺑﯾﺔ إﻣﯾل( اﻟﺻﺎدر ﻋﺎم ‪ ،١٧٦٢‬ﺣث ّ ‪ /‬روﺳو ‪ /‬اﻵﺑﺎء‬
‫واﻟﻣرﺑﯾن ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ وﺣب ّ اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬وإطﻼق اﻟﻌﻧﺎن ﻷﻟﻌﺎب اﻷطﻔﺎل وﻣﺳر ّ اﺗﮭم‪،‬‬
‫وطﺑﯾﻌﺗﮭم اﻟﺑرﯾﺋﺔ وﻋدم ﻣﺻﺎدرﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﯾﻌﯾﺷوا طﻔوﻟﺗﮭم ﻋﻠﻰ ﺣﻘﯾﻘﺗﮭﺎ ﺑﺣرﯾ ّﺔ‪ ،‬وﯾﻛوﻧوا‬
‫أطﻔﺎﻻ ً ﻗﺑل أن ﯾﻛوﻧوا رﺟﺎﻻ ً ‪.‬‬
‫وﺟﺎءت ﻗﺿﯾ ّﺔ اﻟطﻔﻠﺔ ‪ /‬ﻣﺎري ﻻ ﺑﻠن ‪ /‬ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‪ ،‬ﻟﺗﻛون ﺣﺎﻓزا ً ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺳﯾس ﺟﻣﻌﯾﺎت‬
‫ﺣﻣﺎﯾﺔ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻧﺎطق ﻣﺗﻌد ّدة ﻣن اﻟﻌﺎﻟم‪ ،‬وإﺻدار اﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻗب اﻵﺑﺎء اﻟذﯾن‬
‫ﯾﻌﺎﻣﻠون أطﻔﺎﻟﮭم ﺑﻘﺳو ّ ة وﯾﺳﺑ ّﺑون ﻟﮭم اﻷذى‪ .‬ﻓﻘد وﻟدت ‪ /‬ﻣﺎري ﻻﺑﻠن ‪ /‬ﺑﺻورة ﻏﯾر ﺷرﻋﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻋﺎم ‪ ، ١٨٦٦‬وﻋﺎﺷت ﺗﺣت وﺻﺎﯾﺔ ﻣؤﺳ ّﺳﺔ ﺧﯾرﯾﺔ ﻓﻲ ﻧﯾوﯾورك ﺑﻌدﻣﺎ ﻋﺎﺷت ﺛﻣﺎﻧﻲ‬
‫ﺳﻧوات ﺑرﻋﺎﯾﺔ أﺑوﯾن ﺑﺎﻟﺗﺑﻧ ّﻲ‪ ،‬وھﻲ ﺗﺗﻌر ّ ض ﻟﻠﺿرب واﻟﺗﺟوﯾﻊ واﻹھﻣﺎل؛ ﻓﻠم ﺗﺣﺻل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣذاء‪ ،‬وﻟم ﯾﺳﻣﺢ ﻟﮭﺎ ﺑﺎﻟﻠﻌب ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﻟم ﯾﻘﺑ ّﻠﮭﺎ أﺣد‪ ،‬وﻛﺎﻧت ﺳﯾ ّدة اﻟﺑﯾت ﺗﺿرﺑﮭﺎ ﻛل ّ‬
‫ﻓﻠم ﯾﺷﺎرف اﻟﻘرن اﻟﺗﺎﺳﻊ ﻋﺷر ﻋﻠﻰ اﻟﻧﮭﺎﯾﺔ‪ ،‬ﺣﺗﻰ زاد ﻋدد ﺟﻣﻌﯾﺎت ﺣﻣﺎﯾﺔ اﻷطﻔﺎل‬ ‫ﯾوم‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ )‪ (٢٥٠‬ﺟﻣﻌﯾﺔ ﻓﻲ اﻟوﻻﯾﺎت اﻟﻣﺗﺣدة اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬وﺻدر ﻣ رﺳوم ﻋﺎم ‪ ، ١٩٤٧‬ﻟﻣﻧﻊ‬
‫إﺳﺎءة ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﺳ ّس ﻣرﻛز وطﻧﻲ ﺿد ّ إﺳﺎءة ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷطﻔﺎل وإھﻣﺎﻟﮭم‪.‬‬
‫وذھب اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺳوﯾدي إﻟﻰ أﺑﻌد ﻣن ذﻟك‪ ،‬ﺣﯾث أﻗر ّ اﻟﺑرﻟﻣﺎن اﻟﺳوﯾدي‪ ،‬ﻋﺎم ‪،١٩٧٨‬‬
‫ﻗﺎﻧوﻧﺎ ً ﯾﻣﻧﻊ ﻛل ّ أﺷﻛﺎل اﻟﻘﺻﺎص اﻟﺟﺳدي واﻟﻌﻘﺎب اﻟﻠﻔظﻲ واﻟﻌﺎطﻔﻲ ﻟﻸطﻔﺎل‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم‬
‫ﻣن ﻋدم ﺗﺿﻣﯾﻧﮫ ﻋﻘوﺑﺎت ﺿد ﻣﻧﺗﮭﻛﯾﮫ‪ ،‬إﻻ ّ أﻧ ّﮫ وﺿﻊ ﻣﻌﯾﺎرا ً ﺟدﯾدا ً ﻟﻌﻼﻗﺎت اﻵﺑﺎء ﺑﺎﻷطﻔﺎل‬
‫وﻓﻲ ﺑرﯾطﺎﻧﯾﺎ ً‪ ،‬ﺻدرت ﺗﺷرﯾﻌﺎت وﻗواﻧﯾن ﻟﻣﺣﺎﺳﺑﺔ اﻟواﻟدﯾن اﻟذﯾن‬ ‫ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫ﯾﺳﺗﺧدﻣون اﻟﻌﻧف ﺿد ّ أطﻔﺎﻟﮭم‪ ،‬وذﻟك ﺑﻌد أن ﯾﺗﻘد ّم اﻷطﻔﺎل ﺑﺷﻛﺎوى ﺗﺛﺑت ﺳوء ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫واﻟدﯾﮭم‪..‬وﺗم ّ ﺗﻌﻣﯾم ھذه اﻟﺗﺷرﯾﻌﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧظ ّ ﻣﺎت واﻟﮭﯾﺋﺎت اﻟرﺳﻣﯾﺔ واﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺑﻘﻰ اﻟﺗﺳﺎؤﻻت ﻣطروﺣﺔ ﺣول طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗﻌﺳﻔﯾ ّﺔ ﺿد ّ اﻷطﻔﺎل واﻟﻣؤذﯾﺔ؛‬
‫ﻛﯾف ﯾﻛون اﻟﻌﻧف اﻷﺳري ﺗﻌﺳﻔﯾ ّﺎ ً ﺿد اﻷطﻔﺎل؟ ﻣﺎ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌد ّ إھﻣﺎﻻ ً‬

‫ﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻷطﻔﺎل؟ وﻣﺎ اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬ ‫ﺑﺣق ّ اﻷطﻔﺎل؟ ﻣﺎ ﺣدود اﻟﺳﻠطﺔ اﻟواﻟدﯾ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻌﻧف اﻷﺳري؟‬
‫‪ -٣‬أﺳﺑﺎب اﻟﻌﻧف اﻷﺳري ﺿد ّ اﻷطﻔﺎل‬
‫ﯾﻌد ّ اﻟزواج ﺷراﻛﺔ ﻣﻘد ّﺳﺔ ﺑﯾن ﺷرﯾﻛﯾن )رﺟل واﻣرأة( ‪ ،‬اﺧﺗﺎرا أن ﯾﻌﯾﺷﺎ ﻣﻌﺎ ً وﻋﻣﻼ ﻣن‬
‫أﺟل ﺑﻧﺎء أﺳرة ﺧﺎﺻﺔ ﺑﮭﻣﺎ‪ .‬وھذا ﯾﺗطﻠ ّب أن ﺗﺑﻧﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟ وﻋﻲ ﺑﺎﻟﻣﮭﺎم‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬واﻻﺣﺗرام اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﻧﻌﻛس إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ً ﻋﻠﻰ ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ أوﻻ ً‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻷﺑﻧﺎء ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن ّ ﺛﻣ ّﺔ ﺣﻘﯾﻘﺔ ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﺟﺎھﻠﮭﺎ‪ ،‬وھﻲ أن ّ اﻷﺑﻧﺎء ﻣﺻدر ﺳﻌﺎدة ﻟﻠواﻟدﯾن‪،‬‬
‫ﻏﯾر أن ّ ھؤﻻء اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻗد ﯾﻛوﻧون أﺣﯾﺎﻧﺎ ً‪ ،‬ﻣﺻدر إزﻋﺎج ﻟﻠواﻟدﯾن‪ ،‬ﻻ ﺑل ﻣﺻدر إزﻋﺎج‪،‬‬
‫ﺑﺳﺑب اﻟظروف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾﺷﮭﺎ اﻷﺳرة‪ ،‬أو ﺑﺳﺑب ﻗﻠ ّﺔ ﺧﺑرة اﻟواﻟدﯾن‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭم‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺗﻲ اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾﺳﻲء إﻟﻰ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة‪ ،‬وﯾؤد ّي إﻟﻰ اﺳﺗﺧدام أﺳﺎﻟﯾب ا ﻟﻌﻧف واﻟﻘﺳوة‪ ،‬ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺿﻐط اﻟذي‬
‫ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮫ اﻟواﻟدون‪ ،‬أو ﻟﺿﺑط ﺳﻠوﻛﺎت اﻷﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﺣد ّ زﻋم اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﻓﺈن ّ ﺛﻣ ّﺔ أﺳﺑﺎب ﻣﺗﻌد ّدة ﻻﺳﺗﺧدام اﻟواﻟدﯾن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻧف ﺿد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﻓﻲ‬
‫ﻣﻘد ّﻣﺗﮭﺎ‪ :‬اﻷوﺿﺎع اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ؛‬
‫ﯾﺣدث اﻟﻌﻧف اﻷﺳري ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻷﺳرﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬ ‫‪ -١/٣‬اﻟوﺿﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧت اﻷﺳر ﻣن اﻟطﺑﻘﺗﯾن ) اﻟﻣﺗوﺳ ّطﺔ واﻟﻌﻠﯾﺎ( ﺗﺗﻛﺗ ّم ﻋﻠﻰ ھذا‬
‫اﻟﻌﻧف ﺣﻔﺎظﺎ ً ﻋﻠﻰ ﻣﻛﺎﻧﺗﮭﺎ وﺳﻣﻌﺗﮭﺎ‪ .‬أﻣ ّﺎ إﻧﻛﺎر ﺣدوث اﻟﻌﻧف اﻷﺳري ﻓﻲ اﻟطﺑﻘﺔ اﻟدﻧﯾﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟرﻏم وﺟوده ﺑﻛﺛرة‪ ،‬ﻓﮭذا ﯾﻌﻧﻲ إﻧﻛﺎرا ً ﻟﻠﻘﺎﻋدة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﻧد إﻟﯾﮭﺎ اﻟﻌﻧف‪ .‬وإذا ﻛﺎﻧت‬
‫اﻟطﺑﻘﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺟﻣﯾﻌﮭﺎ‪ ،‬ﺗﻣﺎرس اﻟﻌﻧف ﺿد اﻷطﻔﺎل ﺑﻣﺳﺗوى واﺣد‪ ،‬ﻓﮭذا ﯾﻌﻧﻲ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‬
‫ﺗﻔﺳﯾر اﻹﯾذاء ﻣن ﻗﺑل اﻟواﻟدﯾن ﻋﻠﻰ أﻧ ّﮫ ﻣرض ﻧﻔس ﯾﺣﺗﺎج ﻟﻠﻌﻼج‪ ،‬وﻟﯾس ﻟﻼﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﯾ ّﺔ‪((Parriollo, et al,1989 ,341 .‬‬
‫‪ -٢/٣‬اﻟوﺿﻊ اﻻﻗﺗﺻﺎدي‪ :‬أﺷﺎرت ﻣﻌظم اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ أن ّ اﻷطﻔﺎل اﻟﻔﻘراء ﯾﺗﻌر ّ ﺿون‬
‫ﻟﻺﯾذاء اﻟﺷدﯾد اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن اﻟﻌﻧف اﻷﺳري‪ ،‬ﺑﻧﺳﺑﺔ أﻛﺑر ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺗﻌر ّ ض ﻟﮫ اﻷطﻔﺎل ﻏﯾر اﻟﻔﻘراء‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن ّ اﻷطﻔﺎل اﻟﻔﻘراء‪ ،‬أﻛﺛر ﻋرﺿﺔ ﻟﻠﻌﻘﺎب اﻟﺟﺳدي‪.‬وﻟذﻟك ﻓﺈن ّ ﺛﻣ ّﺔ ارﺗﺑﺎطﺎ ً ﺑﯾن اﺳﺗﻣرار‬
‫ﻘر ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬واﺣﺗﻣﺎﻻت ﺗﻛرار اﻟﻌﻧف اﻟﺟﺳدي وﻣﺧﺎطره‪ .‬وھذا ﻣﺎ ﯾدﻋم‬ ‫ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻔ‬
‫اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻔﺗرض أن ّ اﻟظروف اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾﺷﮭﺎ اﻷﺳرة‪ ،‬ﺗؤﺛ ّر ﺳﻠﺑﺎ ً ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷطﻔﺎل ﻣن ﺟﺎﻧب اﻵﺑﺎء اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﻟﺿﻐط اﻻﻗﺗﺻﺎدي اﻟﻣﺳﺗﻣر ّ ‪ ) .‬ﺣﻠﻣﻲ‪،‬‬
‫‪(١٣٨ ،١٩٩٩‬‬
‫‪ -٣/٣‬اﻟوﺿﻊ اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ‪ :‬اﻓﺗرض ‪ /‬ﺳﺗراوس وزﻣﻼؤه ‪ /‬ﻓﻲ دراﺳﺗﮭم ﻋﺎم )‪(١٩٨٠‬أن ّ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﯾن اﻟدﺧل واﻟﻌﻧف اﻷﺳري‪ ،‬ﻗد ﺗﻛون ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬ﻷن ّ ﺛﻣ ّﺔ ﻋواﻣل ﻣﺗﻌد ّدة ﻗد ﺗﺧﻔ ّف ﻣن‬
‫ﺣد ّة ھذه اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﮭﺎ ﻣن ﺗو ّ ﺗرات وﺿﻐوطﺎت ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮭﺎ اﻟواﻟدان‪ .‬ﻟﻛن ّ ﻣﺻﺎدر‬
‫اﻟدﺧل اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬وﻣ ﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﯾ ّد ﻟﻠواﻟدﯾن‪ ،‬ﯾؤد ّﯾﺎن إﻟﻰ اﻧﺧﻔﺎض ﻣﻌد ّﻻت‬
‫اﻹﯾذاء اﻟﺟﺳدي‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻣﺻر‪ ،‬أﺛﺑﺗت اﻟدراﺳﺎت أن ّ ﺑﻌض ﺑراﻣﺞ وﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم وأﻓﻼم اﻟﻌﻧف‪ ،‬ﺗرو ّ ج‬
‫ﻟظﺎھرة اﻟﻌﻧف واﻟﻌدوان ﺑﺄﻧواﻋﮫ اﻟﻣﺗﻌد ّدة‪ ) :‬اﻟﻠﻔظﯾﺔ واﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟﺗﺳﻠ ّطﯾﺔ(‪ .‬ﻛﻣﺎ أﺛﺑﺗت‬

‫اﻟدراﺳﺎت أﯾﺿﺎ ً‪ ،‬إن ّ أﺑﻧ ﺎء اﻵﺑﺎء اﻷﻣﯾﯾن‪ ،‬ھم أﻛﺛر ﻋدواﻧﯾﺔ ﻣن أﺑﻧﺎء اﻵﺑﺎء ذوي اﻟﻣؤھﻼت‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ) اﻟﻣﺗوﺳ ّطﺔ واﻟﻌﺎﻟﯾﺔ( ‪ ،‬أي أﻧ ّﮫ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻛﺳﯾ ّﺔ ﺑﯾن ﻋدواﻧﯾﺔ اﻷﺑﻧﺎء وﻣﺳﺗوى‬
‫ﺗﻌﻠﯾم اﻵﺑﺎء‪).‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق‪(١٤٦ ،‬‬
‫‪ -٤‬اﻟﻌﻧف اﻷﺳري اﻟﺣﺎﻟﻲ ﺿد ّ اﻷطﻔﺎل وﻧﺗﺎﺋﺟﮫ‬

‫وم‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻻ ﯾﻌﻧﻲ أن ّ ﺗﺎرﯾﺦ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷطﻔﺎل اﺳﺗﻣر ّ‬ ‫إن ّ اﻟﻌﻧف اﻟﺷﺎﺋﻊ‪ ،‬اﻟﯾ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﮫ ﻣن اﻟﻌﻧف واﻟﻘﺳوة‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻛﺎن ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻣن دون أن ﯾطرأ‬
‫ﻋﻠﯾﮫ أي ﺗﺣﺳ ّن ﺳواء ﻓﻲ اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺎﻷطﻔﺎل أو ﺣﻣﺎﯾﺗﮭم‪ ،‬أو ﺿﻣﺎن ﺣﻘوﻗﮭم‪ .‬ﻓﺑﻌض‬
‫اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌد ّ اﻟﯾوم ﺗﻌﺳﻔﯾ ّﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﺷ ﺋﺔ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬رﺑ ّﻣﺎ ﻛﺎن ﯾﻧظر إﻟﯾﮭﺎ‪ ،‬ﻓﯾﻣﺎ ﻣﺿﻰ‪،‬‬
‫وﻓﻲ ﺳﯾﺎﻗﮭﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﻧ ّﮭﺎ ﻣﻘﺑوﻟﺔ ﻓﻲ ﻣراﺣل ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ‪ ،‬ﺑل وﺿرورﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ‬
‫اﻷطﻔﺎل وﺗرﺑﯾﺗﮭم‪.‬‬
‫ﯾﻠﺟﺄ اﻟﻌﺎﻣﻠون ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟطﺑ ّﻲ ‪ /‬اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬إﻟﻰ ﺗﻌرﯾف ﺣﺎﻻت اﻟﻌﻧف اﻷﺳري ﺿد ّ‬
‫اﻷطﻔﺎل وﺗﺷﺧﯾﺻﮭﺎ‪ ،‬ﺑوﺻﻔﮭﺎ ﺣﺎﻻت إﯾذا ء ﻣﺗﻌﻣ ّد‪ ،‬ﺟﺳدي أو ﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗواﻓر دﻟﯾل‬
‫واﺿﺢ ﻋﻠﻰ وﺟود اﻹﺻﺎﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ أﻧ ّﮭﺎ ﺣدﺛت ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻻرﺗﻛﺎب اﻟﻔﻌل ﻋﻣدا ً‪ ،‬ﻣن ﻗِﺑ َل‬
‫أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻠﯾﮭﻣﺎ‪ ،‬وذﻟك ﻷن ّ اﻹﺻﺎﺑﺔ اﻟﻣﺗﻌﻣ ّدة ﻟﻠطﻔل‪ ،‬ھﻲ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟظﺎھرة اﻟﻌﻧف‬
‫اﻟﺷﺎﺋﻌﺔ ﺗﺟﺎه اﻷطﻔﺎل‪ .‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻌﻧف ﺗﺟﺎه اﻷ طﻔﺎل ھو ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺷﯾوع ظﺎھرة اﻟﻌﻧف‬
‫ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة‪ ،‬ﺣﯾث أﺷﺎرت ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ أن ّ ﺛﻣ ّﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺗداﺧﻠﺔ ﺑﯾن إﺳﺎءة‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟزوﺟﺎت واﻟﻌﻧف ﺿد ّ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وإﺳﺎءة ﻣﻌﺎﻣﻠﺗﮭم‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻣن ﻗﺑل اﻷﻣﮭﺎت‪.‬‬
‫وﺛﻣ ّﺔ أﺷﻛﺎل ﻟﻠﻌﻧف اﻷﺳري ﺿد ّ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﯾﻣﻛن إﺟﻣﺎﻟﮭﺎ ﺑﺷﻛﻠﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾ ن ھﻣﺎ ) اﻹﯾذاء‬
‫اﻟﺟﺳدي واﻻﻧﺗﮭﺎك اﻟﺟﻧﺳﻲ( ‪ ،‬وﯾﻧدرج ﺿﻣن ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ ﻋددا ً ﻣن اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت ذات اﻟطﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﺗﺄﺛﯾري اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻋﻠﻰ ﺻﺣ ّ ﺔ اﻟطﻔل اﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪.‬‬
‫‪-١/٤‬اﻹﯾذاء اﻟﺟﺳدي‪:‬‬
‫وﯾﻘﺻد ﺑﮫ اﻟﻔﻌل اﻟذي ﯾﻌر ّ ض اﻷطﻔﺎل ﻟﺧطر اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺳﺑب طﺑﯾﻌﺗﮫ‬
‫اﻟﻌﻧﯾﻔﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل –ﻏﺎﻟﺑﺎ ً ‪ -‬اﻟﻠﻛم واﻟرﻓس‪ ،‬واﻟﺿرب اﻟﻣﺑرح اﻟذي ﯾﺳﺑ ّب ﺑﻌض اﻟﺗﺷو ّ ھﺎت‬
‫واﻟﻌﺎھﺎت اﻟﻣزﻣﻧﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛ ّر ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪ ..‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﮭدﯾد ﺑﺎﺳﺗﺧدام‬
‫اﻟﺳﻼح‪ ،‬اﻟذي ﻗد ﯾﺳﺑ ّب ﻟﻠطﻔل اﻷذى اﻟﺟﺳدي‪ ،‬أو اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﺣﯾث ﯾﺑﻘﻰ ﻗﻠﻘﺎ ً وﻣﺗوﺗ ّرا ً وﺣﺎﺋرا ً‪،‬‬
‫وﻗد ﯾﺗرك اﻟﺑﯾت وﯾذھب إﻟﻰ اﻻﻧﺣراف‪.‬‬
‫ﻟﻛن ّ ﻣﺻطﻠﺢ اﻹﯾذاء ﻻ ﯾﻌﺑ ّر ﻋن اﻹﯾذاء اﻟﺟﺳدي ﻓﺣﺳب‪ ،‬ﺑل ﯾﻌﺑ ّر أﯾﺿﺎ ً ﻋن ﺳوء‬
‫اﻟﺗﻐذﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻔﺷل ﻓﻲ اﻟﻧﻣو ّ ‪ ،‬واﻹﯾذاء اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ ،‬واﻹھﻣﺎل ﻓﻲ اﻟﻌﻼج‪ ..‬واﻹﯾذاء اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ..‬إﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﻟﻰ ﺳوء ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟطﻔل اﻟذي ﻟم ﯾﺗﺟﺎوز اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ﻋﺷرة ﻣن ﻋﻣره‪ ،‬ﻣن ﺟﺎﻧب ﺷﺧص ﻣﺳؤول‬
‫ﻋن رﻋﺎﯾﺗﮫ‪ ،‬أو أن ﯾﻌﯾش اﻟطﻔل ﻓﻲ ظل ّ ظروف ﺳﯾ ّﺋﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ دراﺳﺔ اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ﻗﺎم ﺑﮭﺎ ‪ /‬ﺳﺗرواس‪ Straus‬وﺟﯾﻠﻠز ‪ Gelles‬وﺷﺗﺎﯾﻧﻣﺗز‬
‫ﻓﻲ أﻣرﯾﻛﺎ‪ ،‬ﺣـول اﻟﻌﻧف اﻷﺳري اﻟذي ﯾﺳﺑ ّب اﻹﯾـذاء‬ ‫‪ / ٍ ◌Steinmetz‬ﻋـﺎم )‪(١٩٨٠‬‬
‫اﻟﺟﺳـدي ﻟﻸطﻔﺎل‪ ،‬ﺗﺑﯾ ّن أن ّ )‪ (%٨٢‬ﻣن اﻷطﻔﺎل ﻣن ﻋﻣر )‪ (٩-٣‬ﺳﻧوا ت‪ ،‬ﺗﻌر ّ ﺿوا‬
‫ﻟﻠﺿرب ﻣن ﻗﺑـل اﻷھـل‪ ،‬وﺣواﻟﻲ )‪ (%٦٦‬ﻣن اﻷطﻔﺎل ﻗﺑل اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﻌر ّ ض )‪(%٣‬‬
‫ﻟﻠرﻓس واﻟﻠﻛم‪ ،‬و)‪ (%٣‬ﻟﻠﺗﮭدﯾد ﺑﺎﻟﺳﻼح‪ .‬وﺗﺑﯾ ّن أﯾﺿﺎ ً أن ّ أﻛﺛر ﻣن )‪ (%٣‬ﻣن اﻷطﻔﺎل‪،‬‬

‫ﯾﺗﻌر ّ ﺿون ﻟﺧطر اﻹﺻﺎﺑﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﺑﺳﺑب ﻋﻧف اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭم‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗﺿﻣ ّﻧت‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻘ وﻣﯾﺔ اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬ﻋﺎم ‪ ، ١٩٨٢‬ﺣواﻟﻲ ﻣﻠﯾون ﺗﻘرﯾر رﺳﻣﻲ ﻋن إھﻣﺎل ﻟﻸطﻔﺎل‬
‫وﻋﻧف ﺟﺳدي ﺿد ّھم‪) .‬ﻋن‪ :‬ﺣﻠﻣﻲ‪(٨٠ ،١٩٩٩ ،‬‬
‫وﺑﻣﺎ أن ّ اﻟدراﺳﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﺄﺧذ اﻷﺳرة‪ ،‬ﺑوﺻﻔﮭﺎ وﺣدة ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻣن اﻷﻓراد اﻟﻣﺗﻔﺎﻋﻠﯾن‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم‪ ،‬ﻟذﻟك ﯾﺗم ّ اﻟﺗرﻛﯾز ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻌﻧف اﻷﺳري‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﺑﯾن‬
‫ھؤﻻء اﻷﻓراد‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﮭﺎ ﻣن ﻣظﺎھر اﻟﻌﻧف‪ ،‬ﺳواء ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن أو ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن‬
‫واﻷﺑﻧﺎء‪.‬‬
‫‪ -٢/٤‬اﻻﻧﺗﮭﺎك اﻟﺟﻧﺳﻲ‪:‬‬
‫وھو اﻟﻔﻌل اﻟﺟﻧﺳﻲ اﻟذي ﯾﻣﺎرﺳﮫ اﻵﺑﺎء ﻣﻊ أطﻔﺎﻟﮭم اﻟﺻﻐﺎر ) اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث(‪ ،‬ﺑﺎﻟﻘو ّ ة‬
‫اﻟﻣﺑﺎﺷرة أو ﻏﯾر اﻟﻣﺑﺎﺷرة‪ .‬وﯾﻌﺗﺑر اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟطﻔﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﺎﻻت اﻻﻧﺗﮭﺎك اﻟﺟﻧﺳﻲ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ھو‬
‫اﻟطرف اﻟﻣظﻠوم‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑر اﻟﻛﺑﯾر اﻟذي ﯾﻔﺗرض أن ﯾﺿﺑط ﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬وﯾﺣﺟم ﻋن ھذا اﻟﻔﻌل‪ ،‬ﻣﻠوﻣﺎ ً‬
‫ﻣن اﻟوﺟﮭﺔ اﻟﻘﺎﻧوﻧﯾﺔ وﯾﺳﺗوﺟب اﻟﻣﺣﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬
‫وﯾﺗﺑﻊ ذﻟك اﻟﺗﺣر ّ ش اﻟﺟﻧﺳﻲ ﺑﺎﻷطﻔﺎل وﺳﻔﺎح اﻟﻘ ُرﺑﻰ ﻣن اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻧﺗﮭك اﻟﻣﻌﯾﺎر‬
‫اﻟﺷرﻋﻲ ﻟﻠﺳﻠوك‪ ،‬وﯾﺣﺎﺳب ﻣن ﯾﻘوم ﻋﻣدا ً ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻻﻧﺗﮭﺎك أو اﻟﺗﺣر ّ ش‪ .‬وﯾﺷﯾر ﺳﻔﺎح اﻟﻘ ُرﺑﻰ‬
‫ﻋﺎدة إﻟﻰ ﺣﺎﻻت ﻻ ﯾﻧﻛر ﻓﯾﮭﺎ اﻵﺑﺎء رﻏﺑﺎﺗﮭم اﻟﺳﻔﺎﺣﯾﺔ ﺑﺎﻷﻗرﺑﺎء‪ ،‬وﯾﻔرطون ﺑﻼ وﻋﻲ ﻓﻲ‬
‫إﺛﺎرة أطﻔﺎﻟﮭم‪ ،‬ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺳﮭل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﻧﺗﮭﺎك أو اﻻﻏﺗﺻﺎب إذا ﺻﺢ ّ اﻟﺗﻌﺑﯾر‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾﺷﯾر ﺳﻔﺎح‬
‫إﻟﻰ ﺣﺎﻻت ﻻ ﯾﻣﻛن ﻓﯾﮭﺎ ﻟﻶﺑﺎء‪ ،‬أﯾ ّﺎ ﻛﺎن اﻟﺳﺑب‪ ،‬اﻟﺗﺧﻠ ّﻲ ﻋن رﻏﺑﺎﺗﮭم ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻘرﺑﻰ أﯾﺿﺎ ً‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺔ ھذه اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ؛ وﻻ ﺷك ّ أن ّ اﻟذﯾن ﯾﻔﻌﻠون ذﻟك‪ ،‬ﻟﯾﺳوا ﻓﻲ وﺿﻊ ﺳوي ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ أو اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ .‬ﻓﻘد أﻓﺎد ﻣﺳﺢ ﻋﺷواﺋﻲ أﺟري ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺳﺎء اﻟﻣﻘﯾﻣﺎت ﻓﻲ ‪ /‬ﺳﺎن ﻓرﻧﺳﯾﺳﻛو‪/‬‬
‫ﻋﺎم ‪ ،١٩٨٢‬أن ّ )‪ (% ٢ ،٥‬ﻣن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬أﻋﻣﺎرھن أﻗل ّ ﻣن )‪ ١٨‬ﺳﻧﺔ( ﻛن ّ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺟﻧﺳﯾ ّﺔ ﺑﺂﺑﺎﺋﮭن أو ﺑﺄﺷﻘﺎﺋﮭن ّ أو ﺑﺄزواج أﻣﮭﺎﺗﮭن‪) .‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ﻧﻔﺳﮫ(‬
‫وأﯾ ّﺎ ﻛﺎن ﻧوع اﻻﻧﺗﮭﺎك اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ ،‬ﺳواء ﻋن طرﯾق اﻟﺗﺣر ّ ش أو اﻟﺳﻔﺎح‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﯾﺳﺑ ّب اﻷذى‬
‫اﻟﻌﺿوي واﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣﻌﺎ ً‪ ،‬ﻟﯾس ﻟوﺿﻊ اﻟطﻔل ‪ /‬اﻟطﻔﻠﺔ اﻟ ﺣﺎﻟﻲ‪ ،‬وإﻧ ّﻣﺎ أﯾﺿﺎ ً ﻟﻠﺣﯾﺎة اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻣن ﺣﯾث اﻟﺗﻛﯾ ّف اﻟذاﺗﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﻧظرة إﻟﻰ اﻵﺧرﯾن‬
‫واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭم‪.‬‬
‫واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻷﻧواع اﻟﻌﻧف اﻷﺳري ﺿد ّ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻧﺗﺎﺋﺟﮫ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺷﺧﺻﯾﺎت اﻷطﻔﺎل ‪ /‬اﻷﻓراد ﻣﺗﻌد ّ دة اﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﺣﺻرھﺎ ﻓﻲ ﺟﺎﻧﺑﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن‪:‬‬
‫اﻟﻌﻧف ﯾوﻟ ّد اﻟﻌﻧف‪ ،‬وﺟﻧوح اﻷطﻔﺎل ‪ /‬اﻷﺣداث‪.‬‬
‫‪ -٣/٤‬اﻟﻌﻧف ﯾوﻟ ّد اﻟﻌﻧف‪:‬‬
‫ﯾﻛون ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ھﻧﺎ دور ﺑﺎرز ﻓﻲ إﻛﺳﺎب اﻷﺑﻧﺎء ﻋﺎدة ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻧف‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺷب ّ‬
‫اﻷﺷﺧﺎص اﻟذﯾن ﻋﺎﻧوا ﻣن اﻟﻌﻧف واﻟﺗﻌﺳ ّف ﻓﻲ طﻔوﻟﺗﮭم‪ ،‬وھم ﯾﻣﯾﻠون إﻟﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻧف‬
‫واﻟﻘﺳوة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ أطﻔﺎﻟﮭم‪ ،‬ﺑدرﺟﺔ أﻛﺑر ﻣن أوﻟﺋك اﻷﺷﺧﺎص اﻟذﯾن ﻟم ﯾﻌﺎﻧوا ﻣن‬
‫اﻟﻌﻧف اﻷﺳري‪ ،‬أو ﻋﺎﻧوا ﻣن ﻋﻧف أﻗل ّ‪ ،‬ﻓﻲ طﻔوﻟﺗﮭم‪.‬‬
‫وﻗد أﺷﺎرت دراﺳﺎت ﻓﻲ ھذا اﻟﺻدد‪ ،‬إﻟﻰ أن ّ أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻧف‪ ،‬وﺣﺗﻰ أﻗﻠ ّﮭﺎ ﻗﺳوة‪ ،‬ﺗﻧﺗﻘل ﻣن‬
‫ﺟﯾل إﻟﻰ ﺟﯾل‪ .‬وھذا ﻣﺎ أﻛ ّدﺗﮫ دراﺳﺔ ‪ /‬ﺷﺗراوس وﺟﯾﻠﻠز وﺳﺗﺎﻧﻣﻧﺗز ‪ ، /‬اﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ اﻟﻔرﺿﯾﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑﺄن ّ " اﻟﻌﻧف ﯾوﻟ ّد اﻟﻌﻧف "‪ .‬وأوﺿﺣت اﻟدراﺳﺔ أﯾﺿﺎ ً‪ ،‬أﻧ ّﮫ ﻛﻠ ّﻣﺎ ﺗواﺗر اﻟﻌﻧف ﺑﺻورة‬

‫ﻣﺗزاﯾدة‪ ،‬ﻛﺎﻧت اﻟﻔرﺻﺔ أﻛﺑر أﻣﺎم اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﯾﻧﺷﺄوا ﺷرﻛﺎء ﻓﻲ اﻟﻌﻧف ﻣﻊ آﺑﺎء وأﻣﮭﺎت‬
‫ﻋﻧﯾﻔﯾن‪ .‬وھذا ﻣﺎ ﺻر ّ ح ﺑﮫ ﻛﺛﯾر ﻣناﻟواﻟدﯾن اﻟﺗﻌﺳﻔﯾﯾن‪ ،‬اﻟذﯾن اﻋﺗرﻓوا ﺑﺄﻧ ّﮭم ﺗﻌر ّ ﺿوا ﻟﻠﻌﻧف‬
‫واﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻘﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ أﺳرھم وھم أطﻔﺎل‪.‬وﺑﯾ ّﻧت اﻟدراﺳﺔ أن ّ اﻷزواج اﻟذﯾن ﯾﺗرﺑ ّون ﻓﻲ أﺳر‬
‫ﯾﺳودھﺎ اﻟﻌﻧف‪ ،‬ﯾﻛون اﺣﺗﻣﺎل اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﺿرب ﻣﻊ زوﺟﺎﺗﮭم‪ ،‬ﯾﻔوق ﻋﺷرة أﺿﻌﺎف‬
‫اﻷزواج اﻟذﯾن ﯾﺗرﺑ ّون ﻓﻲ أﺳر ﻻ ﯾﺳودھﺎ اﻟﻌﻧف‪Straus,Gelles &steinmetz, ) .‬‬
‫)‪1980‬‬
‫وھذا ﻣﺎ ﯾؤﻛ ّد ﻣﺑدأ اﻟﻘدوة ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل أﻓﻌﺎﻟﮭﺎ وﻣﻣﺎرﺳﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻛون اﻟﺗﺄﺛﯾر‬
‫اﻟﺗرﺑوي ‪ /‬اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪ ،‬اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ أو اﻟﺳﻠﺑﻲ‪ ،‬أﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻣن اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت واﻟﻧﺻﺎﺋﺢ اﻟﻧظرﯾﺔ ﺑﻼ‬
‫ﺗطﺑﯾق ﻓﻌﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -٤/٤‬اﻟﺟﻧـوح‪:‬‬
‫ﺗﺷﯾر اﻟدراﺳﺎت و اﻟﺑﺣوث اﻟﻣﺗﻌد ّدة ) اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ( إﻟﻰ أن ّ اﻟﺳﺑب اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺟﻧوح اﻷطﻔﺎل ھو‪ ،‬ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬إﺳﺎءة ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ھؤﻻء ﻣن ﻗﺑل اﻟواﻟدﯾن‪.‬وﯾﺗﺟﻠ ّﻰ ذﻟك ﻓﻲ‬
‫ﺣرﻣﺎن اﻷطﻔﺎل ﻣن اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬واﺳﺗﺧدام اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻘﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭم‬
‫ﻣن ﻗﺑل اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّ ﻣﺎ اﻟﻌﻘوﺑﺎت اﻟﺟﺳدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﺣﻘوق اﺣﺗرام ﺷﺧﺻﯾﺎت‬
‫ﻓﺛﻣ ّﺔ أطﻔﺎل ﯾﻌﯾﺷون ﻓﻲ أﺳر ﺗﺑدو ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻟﻛﻧ ّﮭم ﻻ ﯾﺷﻌرون ﻓﯾﮭﺎ ﺑﺎﻷﻣن واﻻطﻣﺋﻧﺎن‪،‬‬
‫وإﻧﻣﺎ ﯾﺷﻌرون ﺑﺎﻟﻐرﺑﺔ ﻋﻧﮭﺎ‪ ،‬وھم ﯾﻌﺎﻧون ﻣن آﻻم ﺟﺳدﯾﺔ وﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﺎ ﯾﺗﻌر ّ ﺿون ﻟﮫ‬
‫ﻣن اﻟﻘﮭر واﻟﺣرﻣﺎن‪ ،‬وا ﻟﻌﻧف اﻟﺟﺳدي ﺑﺄﺷﻛﺎﻟﮫ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ .‬وھذا ﻛﻠ ّﮫ ﯾوﻟ ّد ﻟدى اﻷطﻔﺎل‬
‫ﺿﻐوطﺎت وإﺣﺑﺎطﺎت ﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺻل إﻟﻰ ﺣد ّ ﯾدﻓﻌﮭم إﻟﻰ اﻟﮭروب ﻣن اﻟﺑﯾت ﺑﺣﺛﺎ ً ﻋن ﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﺣب ّ واﻷﻣن واﻟﻛراﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ اﻓﺗﻘدوھﺎ ﻓﻲ أﺳرھم‪ ..‬وﻗد ﯾؤد ّي ذﻟك إﻟﻰ ﺟﻧوح ﺑﻌض ھؤﻻء‬
‫اﻷطﻔﺎل وارﺗﻛﺎﺑﮭم ﺟراﺋم أﺧﻼﻗﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎ ﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺳرﻗﺔ أو اﻟﺗﺳو ّ ل‪ ،‬أو اﻻﻋﺗداء ﻋﻠﻰ‬
‫اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻏﯾرھﺎ‪ .‬وﻗد ﺗﺻﺑﺢ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‪ ،‬ﻋﺎدة ﻣﺗﺄﺻﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾﻧﮭم اﻟﺷﺧﺻﻲ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ھذا اﻟﺻدد‪ ،‬أﻓﺎد ﻣﻛﺗب اﻹﺣﺻﺎء اﻟﻌﺎم ﻓﻲ أﻣرﯾﻛﺎ‪ ،‬ﻋﺎم ‪ ،١٩٧٨‬أن ّ ﺣواﻟﻲ ﻣﻠﯾوﻧﻲ‬
‫طﻔل ﺻﻐﯾر‪ ،‬أﻏﻠﺑﮭم ﻣن أﺳر اﻟطﺑﻘﺎت اﻟﻣﺗوﺳ ّطﺔ واﻟﻌﻠﯾﺎ‪ ،‬ﯾﮭرﺑون ﻣن اﻟﺑﯾو ت وﯾﻐﯾﺑون ﻋن‬
‫أﺳرھم‪..‬ﻟﻛـن ّ )‪ (%٨٠‬ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟﮭﺎرﺑﯾن ﯾﻌودون إﻟﻰ ﻣﻧﺎزﻟﮭم ﺧﻼل ﯾوﻣﯾن‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻌظم‬
‫اﻷﺣوال‪ ،‬ﻷﻧ ّﮭم ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻌون اﻻﻧﺧراط ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﻧﺣرﻓﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻻ ﯾﻘﻌون ﺿﺣﯾ ّﺔ‬
‫أوﻟﺋك اﻟﻣﻧﺣرﻓﯾن‪ .‬أﻣ ّﺎ اﻷطﻔﺎل اﻵﺧرون ‪ /‬اﻟﮭﺎرﺑون‪ ،‬واﻟذﯾن ﺗﻘد ّر ﻧﺳﺑﺗﮭم ﺑـ )‪،(%٢٠‬‬
‫ﻧﺟرف ﻛﺛﯾر ﻣﻧﮭم ﺑﺗﯾﺎر اﻻﻧﺣراف أو ﯾﻌﻣﻠون ﺑﺎﻟدﻋﺎرة‪ ،‬أو ﻓﻲ ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﺧد ّرات ﻟﻛﻲ‬ ‫ﻓﯾ‬
‫ﯾﻌوﻟوا أﻧﻔﺳﮭم‪(Parrillo, et al, 1989) .‬‬
‫وذﻟك ﻛﻠ ّﮫ ﻟﯾس إﻻ ّ ردود ﻓﻌل إﺳﻘﺎطﯾﺔ ‪ /‬اﻧﺗﻘﺎﻣﯾﺔ ﻋﻣ ّﺎ ﻋﺎﻧﻰ ﻣﻧﮫ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ أﺳرھم ﻣن‬
‫اﻟﻌﻧف وﻗﺳوة اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‪ .‬وﻋﻧدھﺎ ﺗﺻﺑﺢ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻟﺗﻌﻘﯾد‪ ،‬وﻗد ﯾﺻﺑﺢ‬
‫ﺣﻠ ّﮭﺎ ﻣﺳﺗﺣﯾﻼ ً أو ﻏﯾر ﻣﻣﻛن ﻓﻲ ظروف ﻣﻌﯾ ّﻧﺔ‪ ،‬ﻋﺎﺷﮭﺎ اﻷطﻔﺎل وﻣﺎ زاﻟوا ﯾﻌﯾﺷوﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻘد ﻧزاﯾد اھﺗﻣﺎم اﻟدول اﻟﻣﺗﻘد ّﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻘدﯾن اﻷﺧﯾرﯾن‪ ،‬ﺑﺣوادث اﻟﻌﻧف اﻷﺳري ﺿد ّ‬
‫اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﺣﯾث ﻋﻣدت إﻟﻰ ﺗﺳﺟﯾل ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﯾﺑﻠ ّﻎ ﻋﻧﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﺟﮭﺎت اﻟرﺳﻣﯾﺔ‪ .‬وھذا‬
‫ﻣﺎ أد ّى إﻟﻰ إظﮭﺎر ﻣﺗﻌﺎظم ﻟﻣﻌد ّﻻت اﻹﯾذاء اﻟﺗﻲ ﺗﻠﺣق ﺑﺎﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻌﺎﻣﻠﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن‪:‬‬
‫إن ّ ﻗواﻧﯾن ﻛل ّ دوﻟﺔ ﺗﻧص ّ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺳﺟﯾل اﻹﻟزاﻣﻲ ﻟﺣﺎﻻت إﯾذاء اﻷطﻔﺎل‪،‬‬ ‫أوﻟﮭﻣﺎ‪:‬‬

‫‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي أدى إﻟﻰ ﺗﺳﺟﯾل ﻣﻼﯾﯾن‬ ‫وإﺧﺿﺎﻋﮭﺎ ﻟﺧدﻣﺎت ﻣؤﺳ ّﺳﺎت ) رﻋﺎﯾﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ(‬
‫اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ أﻏﻔﻠت ﻣن ﻗﺑل‪.‬‬
‫وﺛﺎﻧﯾﮭﻣﺎ‪ :‬أن ّ ھﻧﺎك ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺟدﯾدة ﺗﺣد ّد ﻣﻘدار اﻟﻌﻧف اﻟذي ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻠواﻟدﯾن اﺳﺗﺧداﻣﮫ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺄدﯾب )ﺗﮭذﯾب( أﺑﻧﺎﺋﮭم‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻛون اﻟﺗﺳﺎﻣﺢ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻗﺎﻧوﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻟﯾس ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر‬
‫ﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ‪ /‬اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ .‬وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟك ﺗﺗم ّ ﻣﺣﺎﺳﺑﺔ اﻟواﻟدﯾن وﺗﺟرﯾﻣﮭم ﺑﺄﻓﻌﺎل إﯾذاء اﻷطﻔﺎل‬
‫واﻹﺳﺎءة إﻟﯾﮭم‪ ،‬ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟﺷد ّة اﻟﻔﻌل وﺗﺄﺛﯾره‪(Straus & Gelles, 1986).‬‬
‫وﻗد ذﻛر ) روﺑﯾرﺗﺳون ) أن ّ أﺑرز ﺣﺎﻻت اﻟﻌﻧف اﻷﺳري اﻟﺗﻲ ﻟﻔﺗت اﻧﺗﺑﺎه اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‬
‫واﻟﻣﻌﻧﯾﯾن ﺑﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠ ّق ﺑﺈﯾذاء اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﺗﻠك اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺧطﯾرة اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺟﺎوز‬
‫اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺑدﻧﻲ‪ ،‬وﺗﺗﻣﺛ ّل ﻓﻲ ﺿرب اﻟطﻔل ﺑﺷﻛل ﻣﺑرح وﺑﻘﺳوة ﺷدﯾدة‪ ،‬ﻗد ﺗﺻل إﻟﻰ ﺣد ّ ﻛﺳر‬
‫اﻟﻌظﺎم ﻓﻲ أﺣد اﻷطراف‪ ..‬أو رﺑط اﻷطﻔﺎل وﺗﻘﯾﯾدھم ﻣن دون ﺣرﻛﺔ ﻣد ّة ﺳﺎﻋﺎت ﻋدﯾدة‪ ،‬ﻗد‬
‫ﺗﺻل إﻟﻰ ﯾوم ﻛﺎﻣل‪ ،‬أو ﻟدغ اﻷطﻔﺎل وإﺣراﻗﮫ ﺑﺄﻋﻘﺎب اﻟﺳﺟﺎﺋر اﻟﻣﺷﺗﻌﻠﺔ‪ ..‬وﻏﯾر ذﻟك ﻣن‬
‫اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﺻل أﺣﯾﺎﻧﺎ ً إﻟﻰ ﺣد ّ اﻟﻘﺗل‪(Robertson, 1980)..‬‬
‫وﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻹﺷﺎرة‪ ،‬أﺧﯾرا ً‪ ،‬إﻟﻰ أن ّ ﻣﻌظم اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ اﻋﺗﻣدت ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﺻﺎدرة ﻋن‬
‫ﺟﮭﺎت أﺟﻧﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺗﮭﺗم ّ ﺑﺷؤون اﻷﺳرة واﻟﻌﻧف اﻷﺳري‪ .‬أﻣ ّﺎ اﻟﻣﺻﺎدر‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻋن اﻟﻌﻧف اﻷﺳري ﻓﮭﻲ ﻗﻠﯾﻠﺔ ﺟد ّا ً‪ ،‬ورﺑ ّﻣﺎ ﻧﺎدرا ً‪ ،‬ﺑﺳﺑب اﻟﻧﻘص اﻟﻛﺑﯾر ﻓﻲ إﺟراء ﻣﺛل‬
‫ھذه اﻟدراﺳﺎت‪ ،‬ﺳواء ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ أو اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﺑﺎﺳﺗﺛﻧﺎء ﺑﻌض‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﻔردﯾﺔ )اﻟﻣﺳﺣﯾ ّﺔ أو اﻟﻧظرﯾﺔ( اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻌﺑ ّر ﻋن ﺣﻘﯾﻘﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﻛﺎﻣﻠﮫ‪.‬‬
‫ﻟﻛن ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون واﻗﻊ اﻟﻌﻧف اﻷﺳري ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺻري ﻧﻣوذﺟﺎ ً ﻋﻣ ّﺎ ھو ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘد زادت ﻓﻲ ﻣﺻر ﺣﺎﻻت ﺳوء اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻘدﯾن اﻷﺧﯾرﯾن‪ ،‬ﺣﯾث ﺳﺟ ّ ﻠت‬
‫ﻓﻲ اﻟﺛﻣﺎﻧﯾﻧﯾﺎت ﻣن اﻟﻘرن اﻟﻌﺷرﯾن اھﺗﻣﺎﻣﺎ ً ﻛﺑﯾرا ً ﺑﺎﻟﻌﻧف ﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻧف ﺿد‬
‫اﻟزوﺟﺎت وﺿد ّ ﻛﺑﺎر اﻟﺳن ّ ﺑﺻورة ﺧﺎﺻﺔ‪ .‬وﻛﺎن ﻣن أھم ّ اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾ ّز اﻷﺷﺧﺎص‬
‫اﻟﻣﻣ ﺎرﺳﯾن ﻟﻠﻌﻧف اﻷﺳري‪ ،‬اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻏﯾر اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬واﻟظروف اﻟﻣﻌﯾﺷﯾﺔ اﻟﻣﺗدﻧﯾﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺿﻐوطﺎت اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ اﻟﻣﺗزاﯾدة‪ ..‬وﻟذﻟك ﻻ أﺣد ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة ﻣن ھو ﻣﺣﺻ ّن ﺿد‬
‫اﻟﻌﻧف واﻹھﻣﺎل‪) .‬ﻣﺣﻣد‪ (١٩٩٧ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﻋدم وﺟود دراﺳﺎت اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ /‬ﻣﺳﺣﯾ ّﺔ‬
‫دﻗﯾﻘﺔ ﻋن أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻧف ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺻري‪ ،‬وإن ﻛﺎن اﻟﺗرﻛﯾز ﻓﯾﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻧف ﺿد‬
‫اﻟزوﺟﺎت وإﺳﺎءة ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷطﻔﺎل‪.‬‬
‫إن ّ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻷﺧﯾرة واﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻋﺗداء اﻷﻣﮭﺎت ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺻري‪ ،‬وﻻ‬
‫ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻻﻋﺗداء ﻋﻠﻰ اﻟذﻛور‪ ،‬ﺗوﺿﺢ ﻣدى اﻟﻌدواﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ أﺻﺑﺣت ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺑﻌض اﻷﻣﮭﺎت‬
‫اﻟﻠواﺗﻲ ﻓﻘدن أﻣوﻣﺗﮭن ّ ‪ ..‬ﻓﺎﻷطﻔﺎل ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﻹﯾذاء اﻟﺟﺳدي واﻟﺷﺗم واﻟﺿرب‪ ،‬وﯾﺷﺎھدون‬
‫ھذا اﻟﺳﻠوك ﯾﺗﻛر ّ ر ﻣرارا ً داﺧل اﻟﻣﻧزل‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗﻌر ّ ض اﻷطﻔﺎل ﻟﻺﯾذاء اﻟﺟﻧﺳﻲ اﻟذي ﯾﺗم ّ‬
‫ﻏﺎﻟﺑﺎ ً ﺑواﺳطﺔ ﺷﺧص ﻣﻌروف ﻟﻠطﻔل‪ ،‬ﻗد ﯾﻛون أﺣد أﻓراد أﺳرﺗﮫ‪ ،‬وﯾدﺧل ذﻟك ﻓﻲ إطﺎر‬
‫اﻏﺗﺻﺎب اﻟﻣﺣﺎرم‪) .‬ﺣﻠﻣﻲ‪(١٤٨ ،١٩٩٩ ،‬‬
‫وﺿﻣن ھذا اﻹطﺎر‪ ،‬أﺻﺑﺣت ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺧﺗﺎن اﻟﺑﻧﺎت اﻟﺻﻐﯾرات ﻋﻠﻰ أﻧ ّﮭﺎ ﻣن أﻧﻣﺎط اﻟﻌﻧف‬
‫اﻷﺳري‪ ،‬اﻟذي ﻻ ﺗﻘﺗﺻر ﻣﺿﺎﻋﻔﺎﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺻدﻣﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬واﻟﻧزﯾف واﻵﻻم‪ ،‬ﺑل‬
‫ﻗد ﺗدﻓﻊ اﻟطﻔﻠﺔ ﺣﯾﺎﺗﮭﺎ ﺛﻣﻧﺎ ً ﻟﮭذه اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪ ) .‬اﻟﺳﺑﻊ‪ (١٩٩٧ ،‬وﻗد أﺷﺎرت إﺣدى اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ‬

‫أن ّ أﺷﻛﺎل اﻟ ﻌﻧف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌر ّ ض ﻟﮭﺎ اﻟطﻔﻠﺔ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺳر اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫اﻟﺧﺗﺎن‪ ،‬واﻟﺗﺣر ّ ش اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ ،‬واﻏﺗﺻﺎب اﻟﻣﺣﺎرم‪ ،‬وزواج اﻟﻘﺎﺻرات‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗﻌر ّ ﺿت دراﺳﺔ أﺧرى إﻟﻰ اﻟﺟذور اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾ ّﺔ ﻟظﺎھرة ﺧﺗﺎن اﻟﺑﻧﺎت‪ ،‬ﻣوﺿ ّﺣﺔ اﻟﺗﻘﺎﻟﯾد‬
‫واﻟﺷﻌﺎﺋر اﻟﺗﻲ ﺗﺻﺎﺣﺑﮭﺎ‪ ،‬وآﺛﺎرھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟطﻔﻠﺔ اﻟﻣﺧﺗوﻧﺔ‪ .‬وﻗد ّﻣت اﻟدراﺳﺔ اﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬رؤﯾﺔ ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﺣول ظﺎھرة ﺧﺗﺎن اﻟﺑﻧﺎت اﻟﺻﻐﯾرات‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﺑﻌد اﻟﻘﯾود اﻟﺗﻲ‬
‫ﻓرﺿﺗﮭﺎ اﻟدوﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺔ ھذه اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪ ) .‬ﻋﺛﻣﺎن‪ (١٩٩٨ ،‬وﻗد اﻋﺗﺑرت اﻟدراﺳﺔ أن ّ‬
‫اﻟﺗﺷوﯾﮫ اﻟﺟﻧﺳﻲ ﻟﻠﻔﺗﯾﺎت اﻟﺻﻐﯾرات‪ ،‬ھو اﻧﺗﮭﺎك ﻟﺣﻘوق اﻹﻧﺳﺎن ﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻟﺣﻘوق‬
‫اﻷطﻔﺎل ﺑﺻورة ﺧﺎﺻﺔ‪.‬ورﻛ ّزت ﻋﻠﻰ أھﻣﯾ ّﺔ اﻟﺗدﺧ ّ ل اﻟﻘﺎﻧوﻧﻲ ﻟﻠﺣد ّ ﻣن ھذه اﻟظﺎھرة ﺣﻔﺎظﺎ ً‬
‫ﻋﻠﻰ ﺻﺣ ّ ﺔ اﻟﻔﺗﯾﺎت وﺳﻼﻣﺗﮭن ّ اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﻧ ّﺎ ﻻ ﻧﻣﻠك اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ ﻋن اﻟﻌﻧف اﻷﺳري ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻌﻧﺎ‪ ،‬ﻓﮭذا ﻻ ﯾﻌﻧﻲ أن ّ ھذه‬
‫اﻟظﺎھرة ﻏﯾر ﻣوﺟ ودة‪ ،‬ﺑل ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻛس‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻣوﺟودة ورﺑ ّﻣﺎ ﺑﻧﺳب ﻻ ﯾﺳﺗﮭﺎن ﺑﮭﺎ‪ ،‬وﯾﺣﺗﺎج‬
‫اﻟﻛﺷف ﻋﻧﮭﺎ إﻟﻰ دراﺳﺎت ﺟرﯾﺋﺔ وﻣﻌﻣ ّﻘﺔ‪ ،‬ﻣن ﻗﺑل اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﯾن واﻟﺗرﺑوﯾﯾن‪ ،‬وﺟﻣﯾﻊ‬
‫اﻟﺟﮭﺎت اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ ﺑرﻋﺎﯾﺔ اﻟطﻔل وﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‪!..‬‬
‫‪ -٥‬ﻣﻘﺗرﺣﺎت ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻌﻧف اﻷﺳري ﺿد ّ اﻷطﻔﺎل‬

‫اﻷﺳ ھﻲ اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻓﻲ ھذه اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺔ ﺗﺗوﻗ ّف ﻋﻠﻰ‬
‫إذا ﻛﺎﻧت رة‬
‫ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟواﻟدﯾن ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬وﻗدرﺗﮭﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟدور اﻟﺗرﺑوي اﻟﻣﻧوط ﺑﮭﻣﺎ‪ ،‬واﻟذي‬
‫ﯾﺗﺟﻠ ّﻰ ﺑﺣﺳن ﺗﺻر ّ ﻓﺎﺗﮭﻣﺎ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗﮭﻣﺎ ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء ﺑﻌﯾدا ً ﻋن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺣرﻣﺎن‬
‫واﻟﻘﺳوة واﻟﻌﻧف‪!..‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺑﻌض اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺳ ّن اﻷﺟواء اﻷﺳرﯾﺔ وﺗرﻓﻊ ﻣن ﻣﺳﺗوى اﻟواﻟدﯾن‪،‬‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ واﻟﺗرﺑوي‪:‬‬
‫ﺗﻌزﯾز اﻟﺗﻛﺎﻣل اﻷﺳري‪ ،‬أي اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻧﻰ اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﻣﺗﻣﺎﺳﻛﺔ‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر ﺗﻧظﯾم‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷﺳرة ﺑﻣﺎ ﯾﺣﻘ ّق اﻻﺳﺗﻘرار اﻟﻣﻌﯾﺷﻲ ‪ /‬اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻠﻘﻰ اﻷطﻔﺎل اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺿﻣن ﻟﮭم اﻟﻧﻣو ّ )اﻟﺟﺳدي واﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ(‪ ،‬واﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪.‬‬
‫إدﺧﺎل ﻣﺎدة )اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ( ﺿﻣن اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﻣدرﺳﯾ ّﺔ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺷﺑﺎب ) اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث( أﺻول اﻟﺣﯾﺎة اﻟزوﺟﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾم اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎون اﻟﺑﻧ ّﺎء واﻻ ﺣﺗرام اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن‪ ،‬وأﻓﺿل اﻟطراﺋق اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﻣﻊ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﺗﺑﻌﺎ ً ﻟﻣراﺣل ﻧﻣو ّ ھم اﻟﻣﺗدر ّ ﺟﺔ‪ .‬ﺑﻣﺎ ﯾﺳﮭم ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن ﺷﺧﺻﯾﺎﺗﮭم اﻟﻣﺗوازﻧﺔ‪،‬‬
‫وﯾﺑﻌدھم ﻋن ﻣظﺎھر اﻟﺣرﻣﺎن واﻻﻧﺣراف‪.‬‬
‫ﺗوﻋﯾﺔ اﻟواﻟدﯾن وﺗوﺟﯾﮭﮭم إﻟﻰ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻣﺟﺎﻟس اﻵﺑﺎء‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ اﻟﻣدارس‪ ،‬ﺑﺣﺿور ﺧﺑراء ﺗرﺑوﯾﯾن‪ ،‬وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ أﻓﺿل اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل ‪ /‬اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﺗوﺿﯾﺢ اﻟدور اﻟﻣﮭم ّ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻘد ﻟﻘﺎءات ﺟﻣﺎھﯾرﯾﺔ وﻧدوات ﺗﻠﻔﺎزﯾﺔ‪ ،‬ﯾدﻋﻰ إﻟﯾﮭﺎ اﻟواﻟدون وﺑﻌض اﻟﻣﺧﺗﺻ ّﯾن ﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻋﻠم اﻟﻧﻔس واﻟﻘﺎﻧون‪ ..‬ﺗدور ﻓﯾﮭﺎ ﻣ ﻧﺎﻗﺷﺎت ﺻرﯾﺣﺔ وواﺿﺣﺔ ﺣول اﻷﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ )اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ واﻟﺧﺎطﺋﺔ( ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﻌﻧف وﻣﺎ ﯾﺗرﺗ ّب ﻋﻠﯾﮫ‬
‫ﻣن آﺛﺎر ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل‪ ،‬ﻣن اﻟﻧواﺣﻲ اﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫إﺻدار ﻛراﺳﺎت وﻧﺷرات دورﯾﺔ‪ ،‬ﻋن وزارات ) اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ واﻹﻋﻼم واﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺷؤون‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ( ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ﻣوﺿوﻋﺎﺗﮭﺎ دور اﻷﺳرة اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬وﻣﺧﺎطر أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻧف واﻟﻘﺳوة‬
‫واﻹﺣﺑﺎط‪ ..‬ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗﻘﺑل اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﺗﺄﻣﯾن ﺣﻘوق اﻟطﻔل اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة‪.‬‬
‫ﺗﻘدﯾم ﺑراﻣﺞ ﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠواﻟدﯾن ﺿﻣن دورات ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗﻌﺎون ﺑﯾن اﻟﺟﮭﺎت اﻟرﺳﻣﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ واﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺷﻌﺑﯾﺔ ذات اﻟﺷﺄن‪ ،‬ﯾﺗﺎح ﻟﮭم ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﯾب ﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫ﻧﺎﺟﻌﺔ‪ ،‬وﯾﺳﺗطﯾﻌون أن ﯾﺗﺧﻠ ّﺻوا ﻣن ﺑﻌض اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺧﺎطﺋﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ أﺑﻧﺎﺋﮭم‪ ،‬وﻻ‬
‫ﺳﯾ ّﻣﺎ اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﻧف واﻟﻌﻘﺎب اﻟﺟﺳدي‪.‬‬
‫إﺻدار ﺗﺷرﯾﻌﺎت وﻗواﻧﯾن ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾن اﻟﻘﺎﺳﯾﺔ واﻟﻣؤذﯾﺔ ﻟﻸﺑﻧﺎء‪ ،‬وﺗﺣت‬ ‫‪-‬‬
‫ﺿﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻏرار ﻣﺎ ھو ﻣوﺟود ﻓﻲ اﻟﺳوﯾد وﺑرﯾطﺎﻧﯾﺎ وأﻣرﯾﻛﺎ‪..‬‬ ‫طﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺣﺎﺳﺑﺔ اﻟﻘ‬
‫وﻏﯾرھﺎ ﻣن اﻟﺑﻠدان‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﻛﻔل اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﻟﻸطﻔﺎل وﺿﻣﺎن ﺣﻘوﻗﮭم اﻟذاﺗﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫وأﺧﯾرا ً ﻻ ﺑد ّ ﻣن اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ ﺿرورة اﻣﺗﻼك اﻟواﻟدﯾن اﻟﻣﻔﺎھﯾم واﻟﻣﺑﺎدىء اﻷوﻟﻰ ﻋن‬
‫اﻟطﻔوﻟﺔ وﻣراﺣل ﻧﻣو ّ ھﺎ‪ ،‬وﻣﯾز ات ﻛل ّ ﻣرﺣﻠﺔ وﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﮭﺎ اﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾ ّﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫وﻏﯾر ذﻟك ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺳﺎﻋد اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﮭﺎم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣرﺑﯾن وﻣرﺷدﯾن‬ ‫ﻣﻌﮭﺎ‪..‬‬
‫ﻷﺑﻧﺎﺋﮭم‪ ،‬ﻣن أﺟل ﺗﮭذﯾﺑﮭم وﺿﺑط اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮭم وأﺧﻼﻗﮭم‪ ،‬ﺑﺄﺳﺎﻟﯾب إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﺑﻌﯾدة ﻋن اﻟﻘﻣﻊ‬
‫وھدر اﻟﻛراﻣﺔ وﺗﺣطﯾم اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‪ ،‬واﻹﯾذ اء اﻟﺟﺳدي أو اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ..‬واﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟﺣﻛﻣﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ‪:‬‬
‫"ﻣن اﻟﺳﮭل أن ﺗﻛون أﺑﺎ ً أو أﻣ ّ ﺎ ً ‪ ..‬وﻟﻛن ﻣن اﻟﺻﻌب أن ﺗﻛون ﻣرﺑﯾﺎ ً ‪."..‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ -‬ﺻـراع اﻷﺟﯾﺎل‬

‫ﻟﯾﺳت ظﺎھرة )ﺻراع اﻷﺟﯾﺎل( ظﺎھرة ﺟدﯾدة‪ ،‬وإﻧﻣ ّﺎ ھﻲ ﻗدﯾﻣﺔ ﺟدﯾدة ﺗﻼزم ﻛل ّ ﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫وﻓﻲ ﻛلّ زﻣﺎن‪ .‬ﻋرﻓﮭﺎ اﻟﺗﺎرﯾﺦ اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﻣﻧذ ﻧﺷوﺋﮫ‪ ،‬ﺑﺟواﻧﺑﮭﺎ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ واﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ .‬وأﻛﺛر ﻣﺎ‬
‫ﯾﺣﺗدم ھذا اﻟﺻراع ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻟﺣرﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺷﮭدھﺎ اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ اﻟﺗﻧﺎﺣر‬
‫ﺑﯾن ﻗطﺑﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ھﻣﺎ‪ :‬ﺟﯾل اﻵﺑﺎء وﺟﯾل اﻟﺷﺑﺎب)اﻷﺑﻧﺎء(‪ ..‬ﻓﺈﻣ ّﺎ أن ﯾذﻋن‬

‫اﻟﺷﺑﺎب ﻟﺳﻠطﺔ اﻷﺳرة ﻓﻲ ﺻورﺗﮭﺎ اﻟﺗﻲ رﺳﻣﮭﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت‪ ،‬وإﻣﺎ ّ أن ﯾﻠﺟﺄوا إﻟﻰ‬
‫اﻟﺗﻣر ّ د ﻋﻠﯾﮭﺎ‪ ،‬ﻓﯾﺗواﺻل اﻟﺻراع‪.‬‬
‫وھﻧﺎ ﯾﻛون ﻟﻠﺑﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم‪ ،‬واﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﺑوﺟﮫ ﺧﺎص‪ ،‬دور ﻛﺑﯾر ﻓﻲ‬
‫ﺗﺧﻔﯾف ﺣد ّة ھذا اﻟﺻراع أو ﻓﻲ ﺷد ّﺗﮫ؛ ﻓﺈذا ﻛﺎﻧت اﻟظروف اﻟﺑﯾﺋﯾ ّﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ وذات ﺗﺄﺛﯾر ﻓﺎﻋل‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧ ّﮭﺎ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ رﻓﻊ ﻣﺳﺗوى وﻋﻲ اﻟطرﻓﯾن‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﺣﻘ ّق ﺷﺧﺻﯾّﺔ اﻷﺑﻧﺎء اﻟﺷﺑﺎب إﻟﻰ درﺟﺔ‬
‫اﻟﺗوازن واﻟﺗﻛﺎﻣل‪ ،‬وھذا ﻣﺎ ﯾﺧﻔ ّف ﻣن ظﺎھرة ﺻراع اﻷﺟﯾﺎل وﺗﺄﺛﯾراﺗﮭﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬أﻣ ّﺎ إذا‬
‫ﻛﺎﻧت ھذه اﻟظروف ﺳﻠﺑﯾﺔ وﻏﯾر ﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ّ درﺟﺔ ﺗﺣﻘﯾق ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﺷﺑﺎب ﺗﮭﺑط إﻟﻰ دون‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣطﻠوب‪ ،‬وھذا ﯾؤد ّي إﻟﻰ ﺗزاﯾد ﺣد ّة اﻟﺻراع واﺳﺗﻣراره‪ ،‬رﺑ ّﻣﺎ ﻟﻔﺗرة طوﯾﻠﺔ‪.‬‬
‫وﯾﻛون اﻟدور اﻟﻔﺎﻋل‪ ،‬ﻓﻲ ﻛﻼ اﻟﺣﺎﻟﯾن‪ ،‬ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗم ّ ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬ﺑﺟواﻧﺑﮭﺎ‬
‫‪ -١‬ﻣﻔﮭوم ﺻراع اﻷﺟﯾﺎل‪:‬‬
‫اﻷﺳرة ھﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻷوﻟﻰ واﻷﺳﺎﺳﯾّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺷﺄ ﺑﯾن أﻓرادھﺎ ﻋﻼﻗﺎت ﺗﺗ ّﺳم‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺣﺑّﺔ واﻻﺣﺗرام واﻟﺗﻌﺎون‪.‬وﻟﻛﻧ ّﮭﺎ ﻻ ﺗﺧﻠو أﺣﯾﺎﻧﺎ ً ﻣن ﺑﻌض اﻟﺧﻼﻓﺎت أو اﻟﺻراﻋﺎت‬
‫اﻟﻔﻛرﯾﺔ أو اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﺑﯾن اﻵﺑﺎء واﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬أي ﺑﯾن ﺟﯾل اﻟﻛﺑﺎر وﺟﯾل اﻟﺷﺑﺎب‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﻟﻛل ّ ﻣن اﻟﺟﯾﻠﯾن ﻓﻠﺳﻔﺗﮫ اﻟﻔﻛرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣد ّد ﻧظرﺗﮫ إﻟﻰ اﻟﻛون واﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬واﻟﻌﻣل واﻟﺗﻌﺎﻣل‪.‬‬
‫وﻟذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن ّ اﻟﺻراع ﺑﯾن ھذﯾن اﻟﺟﯾﻠﯾن أﻣر طﺑﯾﻌﻲ إذا ﻣﺎ ﻧظر إﻟﯾﮫ ﻋﻠﻰ أﻧ ّﮫ اﺧﺗﻼف ﻓﻲ‬
‫وﺟﮭﺎت اﻟﻧظر‪ ،‬اﻟﻔﻛرﯾﺔ واﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺳﯾﺎق اﻟﺗطو ّ ر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﻣن دون أن ﺗﻛون ﻟﮫ‬
‫ﺗﺄﺛﯾرات ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾ ّﺔ‪ .‬أﻣ ّﺎ إذا اﻧﻘﻠﺑت اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺟﯾﻠﯾن إﻟﻰ اﻟﺗﻧﺎﻓر واﻟﺗﺻﺎدم‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻣر ّ ﻓﻲ اﻵراء أو اﻟﻣواﻗف‪ ،‬ﻓﺈن ّ ھذا اﻟﺻراع ﯾﺗﺣو ّ ل إﻟﻰ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﻌﻛ ّر أﺟواء‬
‫اﻷﺳرة‪ ،‬وﺗﻌو ّ ق ﻣﮭﺎﻣﮭﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻣن ھﻧﺎ ﯾﺳﺗﺧدم ﻣﺻطﻠﺢ)ﺻراع اﻷﺟﯾﺎل( ﻟﻠدﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻠك اﻟﻔروﻗﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻟﻔﻛرﯾﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﯾﻧﺟم ﻋﻧﮭﺎ ﻓﺟوة )ھو ّ ة( ﺑﯾن آراء اﻟﻛﺑﺎر وﻣواﻗف اﻟﺷﺑﺎب‪ ،‬ﺗﺟﺎه ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﻣور‬
‫اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬وھذا ﯾؤد ّي ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ إﻟﻰ اﺧﺗﻼﻓﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾّﺔ ﺑﯾن اﻷﺟﯾﺎل‪ .‬وھذا ﯾﻌود إﻟﻰ اﺧﺗﻼف‬
‫اﻟزﻣن)اﻟﻌﺻر( اﻟذي ﻋﺎﺷﮫ اﻟﻛﺑﺎر ﻋن اﻟزﻣن اﻟذي ﯾﻌﯾﺷﮫ اﻟﺷﺑﺎب‪ ،‬ھذا اﻟزﻣن اﻟذي ﯾﺧﺗﻠف‬
‫ﻛﻠﯾ ّﺎ ً أو ﺟزﺋﯾّﺎ ً ‪ -‬ﺑﻣﻧطﻠﻘﺎﺗﮫ وﻋﻼﻗﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻟدى ﻛل ّ ﻣﻧﮭﻣﺎ‪.‬‬
‫ﻗد ﯾﻛون اﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن واﻟﺷﺑﺎب)اﻟﻣراھﻘﯾن( ﻋﻠﻰ أﻣور ﻛﺛﯾرة ﻋﺎﻣ ّﺔ أو ﺧﺎﺻﺔ‪،‬‬
‫ﻛﺎﻟﺗوﺟ ّ ﮫ اﻟدراﺳﻲ أو اﻟﻣﮭﻧﻲ أو ﻧوﻋﯾّﺔ اﻟرﻓﺎق‪ ،‬أو ﻣد ّة اﻟﻐﯾﺎب ﻋن اﻟﺑﯾت‪ ..‬وﻏﯾرھﺎ ﻣن‬
‫اﻟﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟﺷﺑﺎب‪ /‬اﻟﻣراھﻘون‪ ،‬وﻻ ﺗروق ﻟﻠﻛﺑﺎر‪.‬‬
‫إن ّ اﻟﻛﺛﯾرﯾن ﻣن اﻵﺑﺎء اﻟذﯾن ﻻ ﯾدرﻛون ﺧﺻﺎﺋص ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ وطﺑﯾﻌﺗﮭﺎ‪ ،‬ﯾرون أن ّ‬
‫ﻣﻌظم ﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻟﺷﺑﺎب ﺗﺣﻣل طﺎﺑﻌﺎ ً ﺷﺎﺋﻧﺎ ً ‪ .‬وﯾﺣﺎوﻟون أن ﯾﻘد ّﻣوا اﻟﻧﺻﺢ ﻷﺑﻧﺎﺋﮭم ﻓﻲ ﻛﯾﻔﯾّﺔ‬
‫اﺧﺗﯾﺎر اﻷﺻدﻗﺎء‪ ،‬ﻣﺛﻼ ً‪ ،‬واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ورﺳم ﺻورة اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ .‬وﻗد ﯾﺧﺿﻊ اﻷﺑﻧﺎء‬
‫ﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻵﺑﺎء وﯾﺗﻣﺛ ّ ﻠون إرﺷﺎداﺗﮭم‪..‬وﻗد ﯾﺗﻣر ّ دون ﻋﻠﯾﮭﺎ وﯾﺛورون ﻋﻠﻰ ھذا اﻟﺗدﺧ ّ ل ﻓﻲ‬
‫ﺷؤوﻧﮭم اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ .‬وھﻧﺎ ﺗﺗﺄﺛ ّر ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ اﻟﺷﺎب‪ /‬اﻟﻣراھق وﺗﺗﺣد ّد ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﮭذا‬
‫اﻟﺻراع‪).‬ﻣﺧﺎﺋﯾل‪،١٩٧٧،‬ص‪(٧٨‬‬
‫إن ّ ﻓﺗرة اﻟﻣراھﻘﺔ واﻟﺷﺑﺎب‪ ،‬ھﻲ ﻓﺗرة ﺗﺣو ّ ل ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﮭﺎ ﻗدرات‬
‫ﻣﻌرﻓﯾ ّﺔ وﺳﻠوﻛﯾ ّﺔ ﻻ ﯾﻌرﻓﮭﺎ اﻵﺑﺎء ﻋﻠﻰ ﺣﻘﯾﻘﺗﮭﺎ‪ ..‬وﻓﻲ اﻟوﻗت ذاﺗﮫ‪ ،‬ﯾﻌﺗﻘد اﻟﻣراھﻘون أن ّ‬

‫ﻣﻌﺎرﻓﮭم وأﻓﻛﺎرھم ﺟدﯾدة‪ ،‬وﯾؤﺳ ّﺳون آراءھم وھوﯾﺎﺗﮭم اﻟذاﺗﯾﺔ ﺑﻧﺎء ﻋﻠﯾﮭﺎ‪ ،‬ﻓﯾﺷﻌرون ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫أﻧ ّﮭم ﯾﺧﺗﻠﻔون ﻋن اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﮭم واﻟذﯾن ﻟم ﯾﺳﺗوﻋﺑوھم‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ آﺑﺎؤھم اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻣﻠوﻧﮭم‬
‫ﺗﺎرة ﻛﺎﻟﺻﻐﺎر وﺗﺎرة أﺧرى ﻛﺎﻟﻛﺑﺎر‪.‬‬
‫وﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘول‪ ،‬إن ّ اﻟﺻراع ﺑﯾن اﻷﺟﯾﺎل ﺳواء ﻛﺎﻧت ﻧﺗﯾﺟﺗﮫ رﺿوخ اﻟﻣراھق ﻟواﻟدﯾﮫ‬
‫واﻣﺗﺛﺎﻟﮫ ﻟﻘراراﺗﮭﻣﺎ‪ ،‬أو ﻛﺎﻧت ﺗﻣر ّ ده ﻋﻠﯾﮭﻣﺎ وﻋدم اﺳﺗﺳﻼﻣﮫ ﻟﻣﺎ ﯾﻣﻠﯾﺎن ﻋﻠﯾﮫ‪ ،‬ﻓﺈن ّ ﻧﻣو‬
‫اﻟﻣراھق وﺗﺣدﯾد طﺑﯾﻌﺗﮫ اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻟن ﯾﻛوﻧﺎ ﻓﻲ ﻣﺄﻣن إذا ﻟم ﯾﻌﻣد اﻟواﻟدان إﻟﻰ ﺗﻔﮭّم ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪ ،‬وإدراك دور اﻷﺳرة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ھذه اﻟﺣﺎﺟﺎت ﻟﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣراھق ﻣن‬
‫اﺟﺗﯾﺎز ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﺻﺣ ّ ﺔ ﺟﺳدﯾ ّﺔ وﻧﻔﺳﯾّﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬أﺳﺑﺎب ﺻراع اﻷﺟﯾﺎل واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ‪:‬‬
‫ﺗﺑدأ ﻣواھب اﻷﺷﺧﺎص‪ ،‬ﻓﻲ ﻓﺗرة اﻟﻣراھﻘﺔ وﺑداﯾﺔ اﻟﺷﺑﺎب‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗﻔﺗ ّﺢ واﻟﺑﺣث ﻋن وﺳﺎﺋل‬
‫اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬ﺳواء ﻋن اﻷﻣور اﻟذاﺗﯾ ّﺔ أو ﻋن اﻷﻣور اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾّﺔ‪ .‬وھذا ﻣﺎ ﯾدﻓﻊ ﺑﻌض‬
‫اﻟﺷﺑﺎب أﺣﯾﺎﻧﺎ ً‪ ،‬ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﺑﺣﺳﺎﺳﯾ ّﺔ ﻣﻔرطﺔ ﺣﺗﻰ ﻷي ﺗﺄﺛﯾر ﺑﺳﯾط ﻓﻲ أزﻣﺔ اﻟﮭوﯾ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣرو ّ ن‬
‫ﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫وھﻧﺎ ﯾﺟد اﻟﻣراھق ﻧﻔﺳﮫ ﻣوز ّ ﻋﺎ ً ﻓﻲ ﺧﺿم ّ ﺻراع ﻋﻧﯾف‪ ،‬ﺑﯾن اﻟرﻏﺑﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾ ّﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر‬
‫واﻟﺗﻐﯾﯾر‪ ،‬وﺑﯾن ﻧﻣط واﻗﻌﻲ ﻻ ﯾﺗﻘﺑ ّﻠﮫ وﻻ ﯾرﯾد أن ﯾﺳﺗﻣﻊ إﻟﯾﮫ‪ ،‬أي أﻧ ّﮫ ﯾﻌﯾش ﺻراﻋﺎ ً ﺑﯾن‬
‫طﻣوﺣﮫ وﻣﻌﺎرﺿﺔ اﻟﻛﺑﺎر ﻣن ﺣوﻟﮫ‪ .‬واﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ ذﻟك‪ ،‬ﯾﻣﻛن ﺣﺻر أﺳﺑﺎب ﺻراع اﻷﺟﯾﺎل‬
‫ﺑﺎﻷﻣور اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -١/٢‬اﺧﺗﻼف اﻟﺧﺻﺎﺋص ﺑﯾن اﻟﺟﯾﻠﯾن‪ :‬ﺣﯾث ﺗﺧﺗﻠف ھذه اﻟﺧﺻﺎﺋص ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟظروف‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺑدو واﺿﺣﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺗﻲ ﺗﻌو ّ د ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻵﺑﺎء واﻟﺣﯾﺎة اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﮭﺎ‬
‫اﻷﺑﻧﺎء‪ .‬وھذا ﯾﻌﻧﻲ أن ّ اﻷﺳرة اﻟواﺣدة ﯾﻌﯾش ﻓﯾﮭﺎ ﺟﯾﻼن ﻣن ﻓﺗرﺗﯾن زﻣﻧﯾﺗﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔﺗﯾن‪،‬‬
‫ﺑﺄﺳﺑﺎﺑﮭﺎ وﻣﺗطﻠ ّﺑﺎﺗﮭﺎ‪.‬ﺣﯾث أن ّ ﻟﻛل ّ ﺟﯾل ﺧﺻﺎﺋص ﻣﻌﯾّﻧﺔ وﻧظرة ﺧﺎﺻ ّﺔ إﻟﻰ اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬ﺗؤد ّ ي إﻟﻰ‬
‫اﻟﺻراع ﺑﯾن اﻟﺟﯾﻠﯾن ﺑﺷﻛل ﻣن اﻷﺷﻛﺎل‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔﺗﯾﺎن ﯾرﯾدون أن ﯾﺻﺑﺣوا رﺟﺎﻻ ً ﺣﻘﯾﻘﯾﯾن‪ ،‬واﻟﻔﺗﯾﺎت أﯾﺿﺎ ً ﯾردن أن ﯾﺻﺑﺣن ﻧﺳﺎء‬
‫ﺣﻘﯾﻘﯾﺎت؛ إﻧ ّﮭﺎ ﺗﺟﻠﯾﺎت طﺑﯾﻌﺑﯾ ّﺔ وﻗﺎﻧوﻧﯾﺔ ﻟﻌﻣر اﻟﻣراھﻘﺔ‪ .‬وﻛﻣﺎ ﯾﻘول ﻛوﻓﺎﻟﯾﻧﻛو ‪ /‬إن ّ‬
‫اﻟﻣراھﻘﯾن ﻓﻲ ﺗواﺻﻠﮭم اﻟﯾوﻣﻲ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻊ آﺑﺎﺋﮭم وأﻣ ّﮭﺎﺗﮭم‪ ،‬وﺑﻣﻼﺣظﺔ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺗﮭم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻷﺻﯾﻠﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺷﺑﻌﺔ ﺑﺎﻻﺣﺗرام واﻟﺛﻘﺔ‪ ،‬ﯾﻔﮭﻣون ﻗواﻧﯾن اﻹﺻﻼح اﻟذاﺗﻲ‪،‬‬
‫وﯾﺗﻌﻠ ّﻣون ﺗﻠك اﻟﻘواﻋد اﻟﺑﺳﯾطﺔ ﻓﻲ " اﻟﺟﻣﻊ واﻟطرح " ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺳﯾﺗﺷﻛ ّل ﻋﻠﻰ‬
‫أﺳﺎﺳﮭﺎ ﻻﺣﻘﺎ ً‪ ،‬اﻻﻧﺳﺟﺎم ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﺿﻣن أﺳرھم اﻟﺧﺎﺻﺛﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻋﻼﻗﺗﮭم ﻣﻊ‬
‫أوﻻدھم‪) .‬ﻧﺧﺑﺔ ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‪(٣٢٢ ،١٩٩٨ ،‬‬
‫‪-٢/٢‬اﻻﺧﺗﻼف اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ﺑﯾن اﻟﺟﯾﻠﯾن‪ :‬وھذا ﯾظﮭر ﻓﻲ ﻋدم ﻗدرة اﻷﺳرة ﻋﻠﻰ إﺷﺑﺎع‬
‫اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺷﺑﺎب اﻟﺛﻘﺎﻓﯾّﺔ ﻓﻲ ﺿوء رؤﯾّﺔ ﻛلّ ﻣن اﻵﺑﺎء واﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻟﻣواﺟﮭﺔ اﻟواﻗﻊ وﻣﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ‬
‫أن ﺗﻘوم ﻋﻠﯾﮫ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻷﺳري‪ ،‬وذﻟك ﻓﻲ ﺣدود اﻟﺳﻠطﺔ)وﻟﯾس اﻟﺗﺳﻠ ّط( اﻟواﻟدﯾ ّﺔ ﻣن‬
‫ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﻣﻛﺎﻧﺔ اﻟﺷﺑﺎب وأدوارھم ﻓﻲ ھذه اﻷﺳرة ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪.‬‬
‫وذﻟك ﻛﻠ ّﮫ ﯾﺄﺗﻲ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻘﯾم اﻟﻣوﺟ ّ ﮭﺔ ﻟﻠﺳﻠوك وﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ‪ .‬ھذا اﻹطﺎر‬
‫اﻟذي ﯾﮭﻲ ّء اﻟﻔرص أﻣﺎم اﻟﺷﺑﺎب ﻟﺗطوﯾر ﻣﺎ ﯾﺳﻣ ّﻰ)ﺛﻘﺎﻓﺗﮭم اﻟﻔرﻋﯾ ّﺔ(‪ .‬ﺗﻠك اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛ ّل‬
‫إﺣدى اﻟﺛﻘﺎﻓﺎت اﻟﻔرﻋﯾ ّﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ أن ّ اﻟﺷﺑﺎب ﯾﻣﺛ ّ ﻠون ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻧﻣو ّ اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪،‬‬

‫ﺑﺛﻘﺎﻓﺗﮭﺎ اﻟﺧﺎﺻ ّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺑ ّر ﻋن ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻘﯾم واﻻﺗ ّﺟﺎھﺎت وأﻧﻣﺎط اﻟﺳﻠوك‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺷﺗرك‬
‫ﻓﯾﮭﺎ ﻣﻊ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬أو ﺗﺧﺗﻠف ﻋﻧﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺳﻣﺎت واﻟوظﺎﺋف‪،‬اﻟﻣﺗﻣﺛ ّ ﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﻣﻛﯾن‬
‫اﻟﺷﺑﺎب ﻣن اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﮭﺎرات واﻟﺧﺑرات واﻟﺗﺟﺎرب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾﮭم اﻛﺗﺳﺎﺑﮭﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺿوء ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺳﺎﺋدة‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﻘل إﻟﯾﮭم ﺑواﺳطﺔ اﻟﻛﺑﺎر أو ﻣن ﻗﺑل‬
‫اﻵﺑﺎء‪).‬اﻟﺳﯾ ّد‪،١٩٨٣،‬ص‪(٧‬‬
‫وھذا ﻣﺎ ﯾﻔرض ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ اﻵﺑﺎء أن ﯾﺄﺧذوا ھذه اﻟﺧﺻوﺻﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺑﺎن‪ ،‬ﻓﻼ‬
‫ﯾﺗﻌﺎﻣﻠون ﻣﻊ أﺑﻧﺎءھم وﯾﺣﺎﺳﺑوﻧﮫ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻌﺻر اﻟذي ﻧﺷﺄ ﻓﯾﮫ ھؤﻻء اﻵﺑﺎء‪ ،‬ﻷن ّ ﻓﻲ‬
‫ذﻟك ﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺗﺟﺎھﻼ ّ ﻟﺣﻘﯾﻘﺔ اﻟﺗطوﯾر اﻟﻔﻛري واﻟﺳﻠوﻛﻲ‪.‬‬
‫‪-٣/٢‬ﻧوع اﻟﺳﻠطﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ‪:‬ﺣﯾث ﯾﻌﻣد اﻟﺟﯾل اﻟراﺷد ﻓﻲ اﻷﺳرة واﻟﻣﺗﻣﺛ ّل ﻓﻲ اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬إﻟﻰ‬
‫ﻓرض ﺳﯾطرﺗﮫ اﻟﻘﺳرﯾ ّﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺟﯾل اﻟﻧﺎﺷﻰء‪ ،‬ﺟﯾل اﻟﺷﺑﺎب‪ .‬وﺟﻌل اﻷﺑﻧﺎء ﺧﺎﺿﻌﯾن‬
‫ﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت ھذه اﻟﺳﯾطرة وﻗراراﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎن ﻗرﺑﮭﺎ أو ﺑﻌدھﺎ ﻣن اھﺗﻣﺎﻣﺎت اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﺗﻠﺑﯾﺔ‬
‫ﺣﺎﺟﺎﺗﮭم اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾ ّﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﻧزوع اﻟﺟﯾل اﻟﻧﺎﺷﻰء إﻟﻰ اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ ﺗوﻛﯾد اﻟذات‬
‫واﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾ اﻟذاﺗﯾﺔ ﻋن اﻟﺟﯾل اﻟﺳﺎﺑق‪ ،‬ﻷﻧ ّﮫ ﯾﻧزع إﻟﻰ اﻟﺗﺟدﯾد ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﯾﺷﻌر أﺣﯾﺎﻧﺎ ً أن ّ‬
‫ﺔ‬
‫اﻟﺟﯾل اﻟﺳﺎﺑق ﻧﻘل إﻟﯾﮫ ﺷروطﺎ ّ ﻣن اﻟﺣﯾﺎة ﻻ ﺗرﺿﯾﮫ‪.‬‬
‫وھذا اﻟﺷﻌور ﯾﺧﺗﻠف ﺑﺎﺧﺗﻼف ﻧوع اﻟﺳﻠطﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﺎرﺳﮭﺎ اﻟواﻟدان‪ ،‬ﻗﺎﺳﯾﺔ ﻛﺎﻧت أم ﻣرﻧﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺗﺷد ّدة أم ﻣﺗﺳﺎھﻠﺔ‪ ،‬دﯾﻣﻘراطﯾ ّﺔ أم ﻣﺗﺳﻠ ّطﺔ؟ وھﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺣد ّد ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻧوﻋﯾ ّﺔ اﻟﺻراع‬
‫وطﺑﯾﻌﺗﮫ‪.‬‬
‫‪-٤/٢‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺷﺑﺎب ﺑﺎﻟﻛﺑﺎر‪:‬ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣراھﻘون‪ /‬اﻟﺷﺑﺎب أزﻣﺎت ﻛﺛﯾرة )ﻧﻔﺳﯾ ّﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ّﺔ(‬
‫ﺑﺳﺑب ﻣﺣﺎوﻻﺗﮭم ﻹﺛﺑﺎت اﻟﮭوﯾﺔ‪ .‬وﯾوز ّ ﻋون ﺟﮭودھم ﻓﻲ ﻣﻌظـم اﻷﺣﯾﺎن‪ ،‬ﺑﯾن ﻣﺟﺎﻻت‬
‫ﻣﺗﻌد ّدة ﻗد ﻻ ﯾﺟﻣﻊ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ أي ّ ﻗﺎﺳم ﻣﺷﺗرك‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻌﺟزون ﻋن إﻧﺟﺎزھﺎ ﺑﺎﻟﺷﻛل‬
‫اﻟﻣطﻠوب‪ ..‬وھذا ﻣﺎ ﯾﻘﻠﻘﮭم وﯾدﻓﻌﮭم إﻟﻰ اﻟﺗﺟرﯾب ﻣر ّ ة ﺑﻌد أﺧرى‪ ،‬وﻗد ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻌون ﺑﺳﺑب‬
‫اﻟﻌﻘﺑﺎت اﻟﺻﻠﺑﺔ ﻓﻲ طرﯾﻘﮭم‪ ،‬وﻻ ﺳﯾ ّﻣﺎ ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﯾﺿﻌﮭﺎ اﻟواﻟدان ﻓﻲ أﺳرة اﻟﺷﺎب ذاﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫ﯾﺟب أن ﻧﻌو ّ د أوﻻدﻧﺎ ﻣﻧذ اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬ﺑﮭذا اﻟﻘدر أو ذاك‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﯾﺗﻣﺳ ّﻛوا ﺑوﺟﮭﺎت ﻧظر‬
‫واﺣدة‪ ،‬ﺑﻣﺑﺎدىء واﺣدة‪ ،‬وأن ﯾروا اﻟراﺑطﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺛل اﻟﻌﻠﯾﺎ واﻷﻓﻌﺎل اﻟﯾوﻣﯾ ّﺔ‪ ،‬وأن‬
‫ﯾﺷﻌروا ﺑﺎﻻﻗﺗران ﺑﯾن ﻣ ُﺛ ُل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وأھداﻓﮫ‪ ،‬وﺑﯾن أﺣﻼﻣﮭم وﺧططﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ .‬وﻣن اﻟﻣﮭم ّ‬
‫ﺟد ّا أن ﻧﻌز ّ زﻋﻧد اﻟﺷﺑﺎب‪ ،‬اﻟوﻋﻲ ﺑﻣوھﺑﺗﮭم وﺑﻘﯾﻣﺗﮭم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪) .‬ﻧﺧﺑﺔ ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‪،١٩٩٨ ،‬‬
‫‪ (٣٦٨‬وﻋن طرﯾق اﻟﻔﮭم اﻟﻣﺗﺑﺎدل واﻟﻣﺗﻛﺎﻣل‪ ،‬ﺑﯾن اﻟﺟﯾل اﻟﻛﺑﯾر واﻟﺟﯾل اﻟﺻﻐﯾر‪ ،‬ﯾﻣﻛن‬
‫ﻟﻸھل أن ﯾﻘوﻣوا ﺑواﺟﺑﮭم اﻷﺑوي واﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﺑﻧﺟﺎح وﻋﻠﻰ اﻟوﺟﮫ اﻷﻓﺿل‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟواﻟدون ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣﯾﺎن‪ ،‬ﻻ ﯾﻌﺗرﻓون ﺑﻘﯾﻣﺔ أي ﺟﮭد ﯾﺑذﻟﮫ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬إﻻ ّ إذا ﻛﺎن ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﻔو ّ ق اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬وﻣن اﻟواﻟدﯾن ﻣ َ ن ﯾﻛون ﻣوﻗﻔﮫ ﻣن اﻧﺷﻐﺎل اﻟﺷﺑﺎب ﺑﮭواﯾﺎﺗﮭم‪ ،‬اﻟرﻓض اﻟذي‬
‫ﻻ ﯾﻘف ﻋﻧد ﺣدود اﺧﺗﻼف وﺟﮭﺎت اﻟﻧظر‪ ،‬وإﻧﻣﺎ ﯾﺗﻌدا ّھﺎ إﻟﻰ ﺣرﻣﺎن اﻟﺷﺑﺎب ﻣن اﻟوﻗت‬
‫واﻟﻣﺎل واﻟﺟﮭد اﻟذي ﯾﻠزﻣﮭم ﻣن أﺟل إﺛﺑﺎت اﻟﮭوﯾ ّﺔ وﺗﺣﻘﯾق ﺷﻲء‬
‫ﻣﻧﮭﺎ‪).‬ﺣﺟﺎزي‪،١٩٧٨،‬ص‪ (١٩٦‬ﻓﯾﺷﻌر اﻟﺷﺎب ﻋﻧدھﺎ ﺑﺄﻧ ّﮫ ﻏرﯾب ﻋن أﺳرﺗﮫ‪ ،‬وﻣﺧﺗﻠف ﻋن‬
‫أﻓرادھﺎ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻓﻲ ﻟﻐﺗﮫ اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾرﯾد اﻟواﻟدان أن ﯾﻔﮭﻣﺎھﺎ ﺑﺻورة ﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺧﻼﺻﺔ‪ ،‬إن ّ ﺻراع اﻷﺟﯾﺎل ھو ﺻراع ﺑﯾن ﺟﯾل اﻟﻛﺑﺎر وﺟﯾل اﻟﺷﺑﺎب‪ ،‬ھذا اﻟﺻراع‬
‫اﻟذي ﯾﺣﺗدم ﻓﻲ اﻟﻠﺣظﺔ اﻟﺣرﺟﺔ ﻣن ﻋﻣر اﻟﺷﺑﺎب‪ ،‬ھﻲ ﻓﺗرة اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺗرة اﻟﺗﺣو ّ ل‬

‫اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ واﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﻔﻛري واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬وأن ّ ﺟزءا ً ﻻ ﯾﺳﺗﮭﺎن ﺑﮫ ﻣن ھذا اﻟﺻراع ﯾﺄﺗﻲ‬
‫ﻣن أزﻣﺔ ﺗﻌﺎﻣل اﻟﻛﺑﺎر ﻣﻊ اﻟﺷﺑﺎب‪ ،‬وﻋدم ﻗدرة ھؤﻻء اﻟﻛﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﺗﻔﮭّم ھذه اﻟﺗﺣو ّ ﻻت‪ ،‬ﻣﻣ ّﺎ‬
‫ﯾؤد ّي إﻟﻰ ﺗﻣر ّ د اﻟﺷﺑﺎب ﻋﻠﻰ اﻟواﻗﻊ اﻟذي ﻻ ﯾﻘد ّرھم وﻻ ﯾﻌﺗرف ﺑوﺟودھم ﻛﺄﺷﺧﺎص‬
‫ﻣﻣﯾ ّزﯾن‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎن ھذا اﻹﺣﺳﺎس ﻟدى اﻟﺷﺑﺎب‪ ،‬ﻟﮫ ﻣﺎ ﯾﺑر ّ ره ﻓﻲ أﺣﯾﺎن ﻛﺛﯾرة‪ ،‬ﻓﺈﻧ ّﮫ ﻻ ﯾﺟوز ﺗﺟﺎھل‬
‫اﻟﺗﺣو ّ ﻻت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾّﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤد ّي ﺑﺎﻟﺿرورة إﻟﻰ ﺗﻐﯾّرات ﻓﻲ ﻛل ّ ﺟﯾل ﻋن اﻟﺟﯾل اﻟذي‬
‫ﯾﺳﺑﻘﮫ‪..‬ﻓﻠﻛل ّ ﻋﺻر ﺧﺻﺎﺋص ﻓﻛرﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺧﺗﻠف ﻋن اﻟﻌﺻر اﻵﺧر‪ -‬اﻟﺳﺎﺑق أو‬
‫اﻟﻼﺣق‪ -‬ﺗﻔرض أﻧظﻣﺔ ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺎت وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﺎﻣل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺻﺎدر اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎص وﻣراﺟﻌﮫ‬

‫اﺑن ﻣﻧظور )ﺑﻼ ﺗﺎرﯾﺦ( ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب‪ ،‬ج‪ ،٤‬دار ﺻﺎدر‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺟﯾوﺷﻲ‪ ،‬ﻓﺎطﻣﺔ )‪ (١٩٨٨‬ﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷق‪ ،‬ﻛﻠﯾ ّﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﺣﺟﺎزي‪ ،‬ﻋز ّ ت )‪ (١٩٧٨‬اﻟﺷﺑﺎب اﻟﻌرﺑﻲ وﻣﺷﻛﻼﺗﮫ‪ ،‬دار اﻟﺷروق‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫ﺣﻠﻣﻲ‪ ،‬ﺟﻼل اﺳﻣﺎﻋﯾل )‪ (١٩٩٩‬اﻟﻌﻧف اﻷﺳري‪ ،‬دار ﻗﺑﺎء ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬اﻟﺳﺑﻊ‪ ،‬ﻟﻔﺗﯾ ّﺔ )‪ (١٩٩٧‬اﻟﻌﻧف واﻟﺟﻧس وﺻﺣ ّ ﺔ اﻷﻧﺛﻰ‪ ،‬ﻣؤﺗﻣر اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ ﻟﺣل ّ‬
‫اﻟﺻراﻋﺎت اﻷﺳرﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪،‬ﻧﯾﺳﺎن ‪ /‬إﺑرﯾل‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺳﯾ ّد‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﻣﻌطﻲ )‪ (١٩٨٣‬ﺻراع اﻷﺟﯾﺎل وﺛﻘﺎﻓﺎت اﻟﺷﺑﺎب اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬دار ا ﻟﺷروق‪،‬‬
‫ﻋﺛﻣﺎن‪ ،‬ﺳﻌﺎد )‪ (١٩٩٨‬ﺧﺗﺎن اﻹﻧﺎث – دراﺳﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﯾﺎء ﺷﻛري وآﺧرون‬ ‫‪-‬‬
‫)اﻟﻣرأة واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻋﻠﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎع‪ ،‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺣﻣد‪ ،‬ﺳﺎﻣﯾﺔ )‪ (١٩٩٧‬وﻗﺎﯾﺔ اﻷطﻔﺎل ﻣن ﺳوء اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻣؤﺗﻣر اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﺣل ّ اﻟﺻراﻋﺎت اﻷﺳرﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻧﯾﺳﺎن ‪ /‬إﺑرﯾل‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺧﺎﺋﯾل‪ ،‬إﺑراھﯾم أﺳﻌد )‪ (١٩٨٦‬ﺷﺧﺻﯾ ّﺗﻲ ﻛﯾف أﻋرﻓﮭﺎ‪ ،‬دار اﻷﺧﻼق اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫ﻧﺧﺑﺔ ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن )‪ (١٩٩٨‬ﻧﺣن وأطﻔﺎﻟﻧﺎ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﺟوھر ﺳﻌد‪ ،‬وزارة اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Denzin , N (1985) Toward Phenomenology of Domestic, Family‬‬
‫‪Violence , Vol: 90. No:3.A.G.S.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Emery, RE (1989) Family Violence, AM , Psychologists‬‬
‫‪(February).‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Gill, G.D (1970) Violence Against Children ,Harvard University,‬‬
‫‪Cambridge.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Parrillo , V.N. Stimson, J. and Stimson, A (1989) Contemporary‬‬
‫‪Social Problems , Macmillan Publishing Company , New York.‬‬

- Robertson , J (1980) Social Problems , 2nd, Random House , New
York
- Straus , M.A. Gelles. R.J.Steinmets, S, K (1980) Behind Closed
Doors: Violence in The America Family , Garden City, New York.
- Straus, M.A. Gelles, R.J (1986) Social Change and Chang in
Family Violence from 1975 To 1986 , Journal " Marriage and Family
, No:48 (August)
- Straus , M.A (1990) new Scoring Methods For Violence and
New Norms for Conflict Tactics Scales in M.A. Straus & R.J. Gelles
(Eds) , Physical Violence in American Family , New Brunswick , New
Jercy.
‫اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾ ّﺔ ﻓﻲ اﻟﻣوﺳوﻋﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺗﯾن اﻟﻌرﺑﯾﺔ واﻹﻧﻛﻠﯾزﯾﺔ‬

-A-
Ability ‫ﻗـدرة‬
Abnormal ‫ﻏﯾر ﺳوي‬
Accommodation ‫ﻣواءﻣﺔ‬
Acquisition ‫اﻛﺗﺳﺎب‬
Activity ‫ﻧﺷﺎط‬
Adjustment=Adaptation ‫ﺗﻛﯾ ّــف‬
Adolescent ‫ﻣراھق‬
Adolescence ‫ﻣراھﻘﺔ‬
Adult ‫راﺷــد‬
Affection ‫ ﻣود ّة‬/ ‫وﺟداﻧﻲ‬
Altruism ‫ﻏﯾرﯾــﺔ‬
Aptitude ‫اﺳﺗﻌداد‬
Assimilation (‫اﺳﺗﯾﻌﺎب )ﺗﻣﺛ ّل‬
Attitude ‫اﺗ ّﺟــﺎه‬
Attractiveness ‫ﺟﺎذﺑﯾ ّــﺔ‬
-B-
Behavior ‫ﺳﻠوك‬
-C-
Child ‫طﻔل‬

Childhood ‫طﻔوﻟﺔ‬
Community Education ‫ﺗرﺑﯾﺔ ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‬
Concept ‫ﻣﻔﮭـوم‬
Content ‫ﻣﺣﺗوى‬
Creation ‫إﺑداع‬
Culture ‫ﺛﻘﺎﻓﺔ‬
-D-
Development ‫ﺗطـو ّ ر‬
Differences ‫ﻓروق‬
Discussion ‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬
Desire ‫رﻏﺑﺔ‬
Drive ‫ ﺣﺎﻓز‬/ ‫داﻓﻊ‬
-E-
Educator ‫ﻣرب ﱟ‬
Effectiveness ‫ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ‬
Emotion ‫ﻋﺎطﻔـﺔ‬
Environment ‫ﺑﯾﺋــﺔ‬
Experience ‫ﺧﺑرة‬
Experiment ‫ﺗﺟرﺑﺔ‬
Exploration ‫اﻛﺗﺷﺎف‬
-F-
Family ‫ ﻋﺎﺋﻠﺔ‬/‫أﺳرة‬
Family Education ‫ﺗرﺑﯾﺔ أﺳرﯾﺔ‬
Female ‫أﻧﺛﻰ‬
Form ‫ﻧﻣوذج‬
Frustration ‫إﺣﺑﺎط‬
Fulfillment ‫إﻧﺟﺎز‬
Function ‫وظﯾﻔﺔ‬
-G-
Gap ‫ھو ّ ة‬/ ‫ﻓﺟوة‬
Generation ‫ﺟﯾل‬
Generation Wrestling ‫ﺻراع اﻷﺟﯾﺎل‬
Genesis ‫ﺗﻛـوﯾن‬
Concept ‫ﻣﻔﮭوم‬
Croup ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ‬
Growth ّ ‫ﻧﻣــو‬

-H-
Habit ‫ﻋﺎدة‬
Habit Formation ‫ﺗﻛوﯾن اﻟﻌﺎدة‬
Heredity ‫وراﺛﺔ‬
Human Development ‫ﺗط ّ ور ﺑﺷري‬
-I-
Imitation (‫ﺗﻘﻠﯾد )ﻣﺣﺎﻛﺎة‬
Individual Differences ‫ﻓروق ﻓردﯾﺔ‬
Information ‫ﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
Integral Education ‫ﺗرﺑﯾﺔ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ‬
Integration ‫ﺗﻛﺎﻣـل‬
Intellect ‫ﻋﻘـل‬
Interaction ‫ﺗﻔﺎﻋـل‬
Intercourse (‫ﺗﻌﺎﻣـل )ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬
Interest ‫ اھﺗﻣﺎم‬/‫ﻣﯾل‬
-J-
Joy ‫ﻓرح‬
-L-
Leadership ‫ﻗﯾﺎدة‬
Learning ‫ﺗﻌﻠ ّم‬
Level ‫ﻣﺳﺗوى‬
-M-
Male ‫ذ َ ﻛـر‬
Mass Media ‫وﺳﺎﺋل إﻋﻼم‬
Maturity ‫ﻧﺿﺞ‬
Mental Education ‫ﺗرﺑﯾﺔ ﻋﻘﻠﯾﺔ‬
Method ‫طرﯾﻘﺔ‬
Modification of Behavior ‫ﺗﻌدﯾل اﻟﺳﻠوك‬
Morale ‫أﺧﻼق‬
Morality Education ‫ﺗرﺑﯾﺔ أﺧﻼﻗﯾﺔ‬
Morality Stage ‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬
Morality Values ‫ﻗﯾم أﺧﻼﻗﯾﺔ‬
Motivation ‫داﻓﻌﯾـﺔ‬
-N-
Need ‫ﺣﺎﺟﺔ‬

Non formal Education ‫ﺗرﺑﯾﺔ ﻻ ﻧظﺎﻣﯾﺔ‬
-P-
Parent ‫ واﻟدون‬/ ‫واﻟدان‬
Partial Effect ‫اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟواﻟدي‬
Pattern ‫ ﻧﻣوذج‬/ ‫ﻧﻣط‬
Peer ‫ ﻧظﯾر‬/ ‫ﻗرﯾن‬
Peer's Group ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷﻗران‬
Person ‫ﺷﺧص‬
Personality ‫ﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‬
Prenatal Period ‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﻧﯾﻧﯾ ّﺔ‬
Problem ‫ﻣﺷﻛﻠﺔ‬
Punishment ‫ ﻋﻘوﺑﺔ‬/ ‫ﻋﻘﺎب‬
-R-
Reinforcement ‫ﺗﻌـزﯾز‬
Relationship ‫ﻋﻼﻗﺔ‬
Repetition ‫ ﺗﻛرار‬/ ‫إﻋﺎدة‬
Responsibility ‫ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‬
Reward ‫ ﻣﻛﺎﻓﺄة‬/ ‫ﺛواب‬
-S-
Self Esteeming ‫ﺗﻘدﯾر اﻟذات‬
Self Understand ‫ﻓﮭم اﻟذات‬
Sentiment ‫ﻋــﺎطﻔﺔ‬
Sex ‫ﺟﻧـس‬
Sexual Education ‫ﺗرﺑﯾﺔ ﺟﻧﺳﯾﺔ‬
Skill + s ‫ ﻣﮭﺎرات‬-‫ﻣﮭﺎرة‬
Social Value ‫ﻗﯾم اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
Sociality Education ‫ﺗرﺑﯾﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
Socialization ‫ﺗﻧﺷﺋﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
Structure ‫ ﺗرﻛﯾب‬/ ‫ﺑﻧﯾﺔ‬
System ‫ﻧظﺎم‬
-T-
Theory ‫ﻧظرﯾ ّﺔ‬
Theoretical ‫ﻧظـري‬
Thinking ‫ﺗﻔﻛﯾر‬
Training ‫ﺗــدرﯾب‬

‫‪-U-‬‬
‫‪Unconscious‬‬ ‫ﻻ ﺷﻌوري‬
‫‪Understanding‬‬ ‫ﻓﮭـم‬
‫‪-v-‬‬
‫‪Value‬‬ ‫ﻗﯾﻣـﺔ‬
‫‪Vitality‬‬ ‫ﺣﯾوﯾﺔ‬
‫ﻣﺻﺎدر اﻟﻛﺗﺎب وﻣـراﺟﻌﮫ‬

‫أوﻻ ً ‪ -‬اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪:‬‬
‫اﺑن ﻣﻧظور )ﺑﻼ ﺗﺎرﯾﺦ( ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب‪ ،‬ج‪ ،٤‬دار ﺻﺎدر‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أﺑو ﻋﻼم‪ ،‬رﺟﺎء )‪ (١٩٩٤‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬دار اﻟﻘﻠم‪ ،‬اﻟﻛوﯾت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أ ﺳﻌد‪ ،‬ﯾوﺳف ﻣﺧﺎﺋﯾل )‪ (١٩٩٦‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻌﺎطﻔﺔ‪ ،‬اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫إﺳﻣﺎﻋﯾل‪ ،‬أﺣﻣد اﻟﺳﯾد ﻣﺣﻣد )‪ (١٩٩٣‬ﻣﺷﻛﻼت اﻟطﻔل اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ وأﺳﺎﻟﯾب ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻹﻣﺎرة‪ ،‬أﺳﻌد )‪ (٢٠٠٥‬ﻗﻠق اﻟطﻔوﻟﺔ – ﺷﺑﻛﺔ اﻟﺣواراﻟﻣﺗﻣد ّن‪) ،‬ﻋن اﻹﻧﺗرﻧت(‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﺑﺎﺻﮭﻲ‪ ،‬أھداب ﺳﺎﻟم )‪ (٢٠٠٥‬اﻛﺗﺋﺎب اﻷطﻔﺎل وأﺳﺑﺎﺑﮫ – ﺷﺑﻛﺔ اﻟﺑﻠﺳم ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟطﺑﯾ ّﺔ‬
‫واﻟﺗﺛﻘﯾف اﻟطﺑ ّﻲ )ﻋن اﻹﻧﺗرﻧت(‬
‫‪ -‬ﺑدوي‪ ،‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن )‪ (١٩٧٩‬اﻷﺧﻼق ﻋﻧد ﻛﺎﻧت‪ ،‬وطﺎﻟﺔ اﻟﻣطﺑوﻋﺎت‪ ،‬اﻟﻛوﯾت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑﻧ ّﻲ‪ ،‬ﻋﺻﺎم )‪ (٢٠٠٥‬اﻷطﻔﺎل ﻻ ﯾﺧﺎﻓون – اﻟطﻔل واﻟﺗرﺑﯾﺔ‪) ،‬ﻋن اﻹﻧﺗرﻧت(‬
‫‪ -‬ﺗوق‪ ،‬ﻣﺣﯾﻲ اﻟدﯾن‪ ،‬وﻋدس‪ ،‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن )‪ (١٩٨٤‬أﺳﺎﺳﯾﺎت ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬دار‬
‫ﺟون واﯾﻠﻲ‪ ،‬ﻟﻧدن‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺟﻌﻔري‪ ،‬ﻣﻣدوح ﻋﺑد اﻟرﺣﯾم )‪ (١٩٩٥‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻓﻲ ﻣؤﺳ ّﺳﺎت ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻛﺗب اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻠﻛﻣﺑﯾوﺗر واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺟﯾوﺷﻲ‪ ،‬ﻓﺎطﻣﺔ )‪ (١٩٨٨‬ﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷق‪ ،‬ﻛﻠﯾ ّﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﺣﺟﺎج‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح )‪ (١٩٨٤‬اﻟﻧﻣو اﻟﺧﻠﻘﻲ واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧ ُ ﻠﻘﯾﺔ‪ ،‬ﺣوﻟﯾﺔ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻌدد)‪(٣‬‬
‫اﻟﺳﻧﺔ )‪ ،(٣‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗطر‪.‬‬
‫‪-‬ﺣﺟﺎزي‪ ،‬ﻋز ّ ت )‪ (١٩٧٨‬اﻟﺷﺑﺎب اﻟﻌرﺑﻲ وﻣﺷﻛﻼﺗﮫ‪ ،‬دار اﻟﺷروق‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬

‫ﺣﻠﻣﻲ‪ ،‬إﺟﻼل إﺳﻣﺎﻋﯾل )‪ (١٩٩٩‬اﻟﻌﻧف اﻷﺳري‪ ،‬دار ﻗﺑﺎء ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺣﻣد‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﺑن إﺑراھﯾم)‪ (٢٠٠٢‬رﺳﺎﺋل ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻷﺧﻼق واﻟﺳﻠوك‪ ،‬دار اﺑن‬ ‫‪-‬‬
‫ﺧزﯾﻣﺔ‪ ،‬اﻟرﯾﺎض‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﻣدان‪ ،‬ﻣﺣﻣد زﯾﺎد )‪ (٢٠٠٠‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬دار اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬ﻋﻣ ّﺎن‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﻣﺻﻲ‪ ،‬أﻧطوان )‪(٢٠٠١‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻌﺎم‪ ،‬ج‪ ،١‬ﻣطﺑﻌﺔ اﻟﻣدﯾﻧﺔ‪ ،‬دﻣﺷق‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﻣﯾدة‪ ،‬ﻓﺎطﻣﺔ )‪ (١٩٩٠‬اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻧﮭﺿﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣواﺷﯾن‪ ،‬ﻣﻔﯾد ﻧﺟﯾب )‪ (١٩٩٠‬اﻟﻧﻣو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬دار ﺻﻧﻌﺎء ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪،‬‬
‫‪ -‬ﺧوري‪ ،‬ﺗوﻣﺎ )‪ (١٩٨٧ ٠‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ﻟ ﻠدراﺳﺎت واﻟﻧﺷر‪،‬‬
‫‪ -‬رﺣﻣﺔ‪ ،‬أﻧطون )‪ (٢٠٠٥/ ٢٠٠٤‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ )‪ (٢‬ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷق –ﻛﻠﯾ ّﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬رﺣﻣﺔ‪ ،‬أﻧطون )‪ (٢٠٠٥/٢٠٠٤‬اﻟﺧﺑرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟوﺟداﻧﯾﺔ )‪ (٢‬ﻣﻧﺷورات ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫دﻣﺷق‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﻔﺗوح‪.‬‬
‫‪ -‬زاھر‪ ،‬ﺿﯾﺎء )‪ (١٩٩٦‬اﻟﻘﯾم ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻣرﻛز اﻟﻛﺗﺎب ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻣﺻر‬
‫اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟزھرة‪ ،‬راﻓد )‪ (٢٠٠٥‬اﻟﺧوف ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل ‪ -‬اﻟطﻔل واﻟﺗرﺑﯾﺔ‪) .‬ﻋن اﻹﻧﺗرﻧت(‬
‫اﻟﺳﺑﻊ‪ ،‬ﻟﻔﺗﯾﺔ )‪ (١٩٩٧‬اﻟﻌﻧف واﻟﺟﻧس وﺻﺣ ّ ﺔ اﻷﻧﺛﻰ‪ ،‬ﻣؤﺗﻣر اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ ﻟﺣل ّ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺻراﻋﺎت اﻷﺳرﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻧﯾﺳﺎن‪ /‬إﺑرﯾل‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺳﯾ ّد‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﻣﻌطﻲ )‪ (١٩٨٣‬ﺻراع اﻷﺟﯾﺎل وﺛﻘﺎﻓﺎت اﻟﺷﺑﺎب اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬دار اﻟﺷروق‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟﺷﺑﯾب‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﺳﻌﯾد اﻟﺳﯾد أﺣﻣد )‪ (١٩٩٢‬اﻷﺑﺣﺎث اﻟﻧﺎﻓﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬ط‪،٢‬‬
‫ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ‪ ،‬زﻛرﯾﺎ ووﺻﺎدق‪ ،‬ﯾﺳرﯾﺔ )‪ (١٩٩٦‬ﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟطﻔل وﺳﺑل اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺗﮫ‬
‫وﻣواﺟﮭﺔ ﻣﺷﺳﻛﻼﺗﮫ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺷﻌﺑﺎن‪ ،‬ﻛﺎﻧﻠﺔ اﻟﻔرح وﺗﯾم‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﺟﺎﺑر )‪ (١٩٩٩‬اﻟﻧﻣو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬دار ﺻﻧﻌﺎء‬
‫ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣ ّﺎن‪.‬‬
‫‪ -‬ﺷﻘﯾر‪ ،‬زﯾﻧب ﻣﺣﻣود )‪ (٢٠٠٠‬ﻛﯾف ﻧرﺑ ّﻲ أﺑﻧﺎءﻧﺎ؟‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻧﮭﺿﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫ﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻔﺎﺗﺢ‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ اﻟﺣدﯾث‪،‬‬ ‫‪ -‬اﻟطﯾ ّب‪ ،‬أﺣﻣد)‪ (١٩٩٩‬أﺻول اﻟﺗر‬
‫‪ -‬اﻟطﯾﺑﻲ‪ ،‬ﻋﻛﺎﺷﺔ ﻋﺑد اﻟﻣﻧﺎن )‪(١٩٩٩‬ﻓن ّ ﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬دار اﻟﺟﻠﯾل‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح‪ ،‬ﻓﺎروق )ﺑﻼ ﺗﺎرﯾﺦ( أﺳس اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬دار ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪ ،‬اﻟرﯾﺎض‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋدس‪ ،‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن )‪ (١٩٩٧‬دور اﻟﻌﺎطﻔﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‬
‫‪ -‬اﻟﻌراﻗﻲ‪ ،‬ﺳﮭﺎم ﻣﺣﻣود )‪(١٩٨٧‬ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ‪ ،‬ﻣدﺧل ﻟﺗطوﯾر اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬

‫ﻋﺛﻣﺎن‪ ،‬ﺳﻌﺎد )‪ (١٩٩٨‬ﺧﺗﺎن اﻹﻧﺎث – دراﺳﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﯾﺎء ﺷﻛري وآﺧرون‬ ‫‪-‬‬
‫)اﻟﻣرأة واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻋﻠﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎع‪ ،‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌوا‪ ،‬ﻋﺎدل )‪ (١٩٦١‬اﻟوﺟدان‪ ،‬ﻣطﺑﻌﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷق‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌوا‪ ،‬ﻋﺎدل )‪ (١٩٨٦‬اﻟﻌﻣدة ﻓﻲ ﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﻘﯾم‪ ،‬دار طﻼس‪ ،‬دﻣﺷق‪.‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻓﻲ رﯾﺎض اﻷطﻔﺎل‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪،‬‬ ‫‪ -‬ﻋﯾﺳﻰ‪ ،‬ﻧوري )‪(١٩٩٢‬‬
‫‪ -‬ﻋﯾﺳوي‪ ،‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن )‪ (١٩٨٥‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻧﻣو –دراﺳﺔ ﻓﻲ ﻧﻣو ّ اﻟطﻔل واﻟﻣراھق‪ ،‬دار‬
‫اﻟﻧﮭﺿﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻏﺎﻟب‪ ،‬ﺣﻧﺎ )‪ (١٩٦٥‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺟد ّدة وأرﻛﺎﻧﮭﺎ‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻏﻧﯾم‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﺳﻌﯾد )‪ (١٩٨٧‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‪ ،‬دار اﻟﻧﮭﺿﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﮭﻣﻲ‪ ،‬ﻣﺻطﻔﻰ )‪ (١٩٦٥‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺎﺋﻣﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻲ )‪(١٩٩٦‬أﺳس اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬دار اﻟﻧﺑﻼء‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﯾﺗﺎوي‪ ،‬ﻣﺣﻣد )‪ (١٩٩٢‬اﻟﻌﻼج اﻟﺑﯾﺗﻲ واﻟوﺟداﻧﻲ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬دار ﻗﺑﺎء‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة ز‬
‫‪ -‬اﻟﻛﯾﻼﻧﻲ‪ ،‬ﻣﺎﺟد ﻋرﺳﺎن )‪ (١٩٩١‬اﺗﺟﺎھﺎت ﻣﻌﺎﺻرة ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬دار اﻟﺑﺷﯾر‬
‫ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣ ّﺎن‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺑﯾ ّ ض‪ ،‬ﻣﺄﻣون )‪ (١٩٩٧‬أوﻻدﻧﺎ ﻣن اﻟطﻔوﻟﺔ إﻟﻰ اﻟﺷﺑﺎب‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗب اﻷﺳطﻔﻲ‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺎﺟﺛﯾن )‪ (١٩٩٨‬ﻣوﺳوﻋﺔ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠ ّد ‪ ،٢‬دار اﻟﻧﮭﺿﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫ﻣﺣﻣد‪ ،‬ﺳﺎﻣﯾﺔ )‪ (١٩٩٧‬وﻗﺎﯾﺔ اﻷطﻔﺎل ﻣن ﺳوء اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻣؤﺗﻣر اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﺣل ّ اﻟﺻراﻋﺎت اﻷﺳرﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻧﯾﺳﺎن ‪ /‬إﺑرﯾل‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫ﻣﺧﺎﺋﯾل‪ ،‬إﺑراھﯾم أﺳﻌد )‪ (١٩٨٦‬ﺷﺧﺛﯾ ّﺗﻲ ﻛﯾف أﻋرﻓﮭﺎ‪ ،‬دار اﻷﺧﻼق اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬ﺑﯾروت‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷق‪ ،‬ﻛﻠﯾ ّﺔ‬ ‫ﻣﺧول‪ ،‬ﻣﺎﻟك ‪(١٩٨٦/١٩٨٥‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣدﯾﻔر‪ ،‬ﻋﻣر )‪ (٢٠٠٥‬ﻧوﺑﺎت اﻟﻐﺿب ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل – ﻓﻧون ﺗرﺑﯾﺔ اﻷطﻔﺎل ) ﻋن‬
‫اﻹﻧﺗرﻧت(‬
‫‪ -‬اﻟﻣرﺳﻲ‪ ،‬اﻟﺻﻔﺻﺎﻓﻲ أﺣﻣد )‪ (٢٠٠٢‬اﻟﻘﯾم اﻷﺳرﯾﺔ ﺑﯾن أﻟﺻﺎﻟﺔ واﻟﻣﻌﺎﺻرة‪ ،‬دار اﻵﻓﺎق‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺻري‪ ،‬ﻋﻠﻲ )‪ (١٩٩٠‬ﻧظرﯾﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ( اﻟﻣؤﺳ ّﺳﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾ ّﺔ ﻟﻠدراﺳﺎت واﻟﻧﺷر‪،‬‬
‫‪ -‬ﻣﻧﺻور‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد ﺳﯾ ّد واﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ‪ ،‬زﻛرﯾﺎ أﺣﻣد )‪(٢٠٠٠‬اﻷﺳرة ﻋﻠﻰ ﻣﺷﺎرف اﻟﻘرن‬
‫‪ ،٢١‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻧﺻور‪ ،‬ﻋﻠﻲ )‪ (١٩٩٦/١٩٩٥‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷق‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺎﺻر‪ ،‬إﺑراھﯾم )‪ (٢٠٠٤‬أﺻول اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟوﻋﻲ اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟراﺋد اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻣ ّﺎن‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺟﯾب‪ ،‬ﻋﻠﻲ )‪ (٢٠٠٥‬ﻣﺎذا ﺗﻔﻌل ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون طﻔﻠك ﻏﯾر واﺛق ﻣن ﻧﻔﺳﮫ؟ ﺷﺑ ﻛﺔ اﻟﻌراق‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ )ﻋن اﻹﻧﺗرﻧت(‬
‫‪ -‬اﻟوﻗﻔﻲ‪ ،‬راﺿﻲ )‪(١٩٩٨‬ﻣﻘد ّﻣﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬ط‪ ،٣‬دار اﻟﺷروق‪ ،‬ﻋﻣ ّﺎن‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾوﺳف‪ ،‬ﻋﺻﺎم ﻧﻣر )‪ (١٩٨٥‬اﻷﺳرة وﻣﺷﻛﻼت أطﻔﺎﻟﮭﺎ‪ ،‬ﺟﻣﻌﯾﺔ ﻋﻣﺎل اﻟﻣطﺎﺑﻊ اﻟﺗﻌﺎوﻧﯾﺔ‪،‬‬
‫‪ -‬ﯾوﻧس‪ ،‬اﻧﺗﺻﺎر )‪ (١٩٨٨‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻧﻣو واﻟﺷﺧﺻﯾ ّﺔ‪ ،‬ط‪ ،٥‬دار اﻟﻣﻌﺎرف‪ ،‬اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ -‬اﻟﻣﺗرﺟﻣـﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬أوﺑﯾر‪ ،‬روﻧﯾﮫ )‪ (١٩٨٣‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﻋﺑدﷲ ﻋﺑد اﻟداﯾم‪ ،‬ط‪ ،٦‬دار اﻟﻌﻠم ﻟﻠﻣﻼﯾﯾن‪،‬‬
‫‪ -‬ﺑﯾﺎﺟﮫ‪ ،‬ﺟﺎن )‪(١٩٥٦‬اﻟﺣﻛم اﻟﺧ ُ ﻠ ُﻘﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﻣﺣﻣد ﺧﯾري ﺣرﺑﻲ وﻣﺣﻣد ﺛﺎﺑت‬
‫اﻟﻔﻧدي‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ ﻣﺻر‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫‪ -‬دورﻛﮭﺎﯾم‪ ،‬إﻣﯾل ) ﺑﻼ ﺗﺎرﯾﺦ( اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﻣﺣﻣود ﺑدوي‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ ﻣﺻر‪،‬‬
‫‪ -‬رﺳل‪ ،‬ﺑرﺗراﻧد )‪ (١٩٨١‬ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﺳﻣﯾر ﻋﺑدو‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛوﻟﺗﯾﺷﺗﯾﺳﻛﺎﯾﺎ‪ ،‬ي‪.‬إ )‪ (٢٠٠٠‬ﺗرﺑﯾﺔ ﻣﺷﺎﻋر اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻷﺳرة‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف‬
‫أﺑوﺳﯾف‪ ،‬دار ﻋﻼء اﻟدﯾن‪ ،‬دﻣﺷق‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟوﺑﻠﯾﻧﺗﺳﻛﺎﯾﺎ‪ ،‬أ‪.‬أ )‪(١٩٨٠‬ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟطﻔل‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﺑدر اﻟدﯾن ﻋﻣود وﻋﻠﻲ ﻣﻧﺻور‪ ،‬وزارة‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬دﻣﺷق‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣوﻧﺗﺎﺟﯾو‪ ،‬إﺷﻠﻲ )‪ (١٩٨٠‬ﻛﯾف ﻧﺳﺎﻋد اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﻲ ﻗﯾﻣﮭم اﻟﺧﻠﻘﯾﺔ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﺳﺎﻣﻲ‬
‫اﻟﺟﻣﺎل‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣوﻛو‪ ،‬ﺟورج ‪ (١٩٩٠‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوﺟداﻧﯾﺔ واﻟﻣزاﺟﯾﺔ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬واﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟراھﻧﺔ ﻟﻸﺳرة‬
‫واﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﻣﻧﯾر اﻟﻣﺻري وﻧظﻣﻲ ﻟوﻗﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺧﺑﺔ ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن )‪ (١٩٩٨‬ﻧﺣن وأطﻔﺎﻟﻧﺎ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﺟوھر ﺳﻌد‪ ،‬وزارة اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬دﻣﺷق‪.‬‬
‫‪ -‬واﯾﻛوف‪ ،‬ﺟﯾري وﯾوﻧل‪ ،‬ﺑﺎرﺑﺎرة )‪ (١٩٩٩‬اﻟﺗﺄدﯾب ﻣن دون ﺻراخ ﺗرﺟﻣﺔ‪ :‬ﻣرﻛز‬
‫اﻟﺗﻌرﯾب واﻟﺑرﻣﺟﺔ‪ ،‬اﻟدار اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً – اﻷﺟﻧﺑﯾ ّ ﺔ‪:‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪Allport, G.W (1974) Personality: A psycological Introperation,‬‬
‫‪New York‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Bondi, Joseph ; Tocco , C ; Thomas, S (1974) The nature of The‬‬
‫‪Transcent as It Affects Middle School, Chigago.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Damon, William (1999) The Moval Development Of Children,‬‬
‫‪Avenve, New York.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Davidoff , Linda (1987) Introduction To Psycology , Ed3,‬‬
‫‪Printed United States.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Denzin , N (1985) Toward Phenomenology of Domestic, Family‬‬
‫‪Violence , Vol: 90. No:3.A.G.S.‬‬

- Dewey. John (1966) Democracy and Education , Canada-
Toronto, Collier-McMillan.
- Emery, RE (1989) Family Violence, AM , Psychologists
(February).
- Gill, G.D (1970) Violence Against Children ,Harvard
University, Cambridge.
- Hadfield, A Psycology and Morals , L.T.D. London.
- Hurlock, Elizabeth.B (1982) Children Development , ed5, ,
McGraw, Hill , London.
- Kekes , John (1989) Morale Tradition Individuality , Prince lion
University Press, England.
- McKinny, J.P (1971)The Development Of Values Prescripture
or Proscriptive , Human Develop ment , New York.
- Parrillo , V.N. Stimson, J. and Stimson, A (1989) Contemporary
Social Problems , Macmillan Publishing Company , New York.
- Robertson , J (1980) Social Problems , 2nd, Random House ,
New York
- Straus , M.A. Gelles. R.J & Steinmets, S, K (1980) Behind
Closed Doors: Violence in The America Family , Garden City, New
York.
- Straus, M.A. Gelles, R.J (1986) Social Change and Chang in
Family Violence from 1975 To 1986 , Journal " Marriage and Family
, No:48 (August)
- Straus , M.A (1990) new Scoring Methods For Violence and
New Norms for Conflict Tactics Scales in M.A. Straus & R.J. Gelles
(Eds) , Physical Violence in American Family , New Brunswick , New
Jercy.
- Zanden , Games.W (1993) Human Development , Ed5 , The
Ohio state University , America.

التربية الأسرية

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

التربية الأسرية

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫ﻣـوﺳـوﻋــﺔ‬

‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‬

‫" ﻣـواﻗـف وﻣﺷﻛـﻼت وﺣـﻠول "‬

‫اﻟدﻛﺗور ﻋﯾﺳﻰ اﻟﺷﻣ ّﺎس‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪١٣‬‬ ‫اﻟﻧﻣو ّ واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ‬ ‫‪-١‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫اﻟﺟـزء اﻟﺛـﺎﻧـﻲ ‪ -‬ﻣﺷﻛﻼت اﻷﺑﻧﺎء وﻣواﻗف اﻟواﻟدﯾن‬

‫اﻟﺟـزء اﻟﺛـﺎﻟث ‪ -‬أﺳـﺋﻠﺔ وأﺟـوﺑـﺔ‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫اﻟﺟـزء اﻟـراﺑﻊ ‪ -‬أﻗــوال ﺗـرﺑـوﯾﺔ‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫اﻟﺗـرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾ ّﺔ ودور اﻟواﻟـدﯾن‬

‫اﻟﻧﻣـو ّ واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠـﺔ‬ ‫‪-١‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪-٤‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟزوﺟﯾ ّﺔ وﺑﻧﺎء اﻷﺳرة‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪-٥‬اﻟﺧﻼﻓـﺎت اﻟزوﺟﯾ ّـﺔ‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪-٦‬اﻟﺗرﺑﯾـﺔ واﻟﺣـر ّ ﯾﺔ‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪ -٧‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﯾﻧﯾ ّﺔ‪.‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪-٨‬ﻋﻼﻗﺔ اﻷم ﺑﺎﻟطﻔل‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪ -١/٥‬ﻋﻼﻗﺔ اﻷم ﺑﺎﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺑﻛرة )اﻟﺳﻧﺗﯾن اﻷوﻟﻰ واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ(‪:‬‬

‫‪-٢/٨‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻷم ّ واﻟطﻔل ﻓﻲ ﺳن ّ )‪ (٥-٣‬ﺳﻧوات‪:‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪-٣/٨‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻷم واﻟطﻔل ﻓﻲ ﺳن ّ )‪ (٨-٦‬ﺳﻧوات‪:‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪-٤/٨‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻷم واﻟطﻔل ﻓﻲ ﺳن ّ )‪ (١٢-٩‬ﺳﻧﺔ‪:‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪ -١١‬اﻟوﺿﻊ اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة وﻣﺗطﻠ ّﺑﺎت اﻷطﻔﺎل‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪ -١٢‬اﺣﺗرام اﻟﻛﺑﺎر ﻟﻠﺻﻐﺎر‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪ -١٣‬ﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺗواﺋم اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﺔ‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪-١٥‬ﺣﻛم اﻟﻛﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﺗﺻر ّ ﻓﺎت اﻟﺻﻐﺎر‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪ -١٦‬أﺳﺋﻠﺔ اﻷطﻔﺎل وﻣوﻗف اﻟﻛﺑﺎر‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪ -١٧‬ﻏﺿب اﻷﺑﻧﺎء وردود أﻓﻌﺎل اﻵﺑﺎء‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪ -١٨‬آداب اﻟﺳﻠوك واﻟﻘدوة اﻟﺣﺳﻧﺔ‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪ -١٩‬اﻟﺻدق واﻟﻛذب ﻋن اﻷطﻔﺎل‬

‫‪PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com‬‬