Antropologia - Gestos y Rituales

Antropología Educacional
El retorno a la antropología histórica-pedagógica

Cuerpo, ritual y alteridad como obligación del conocimiento práctico
pedagógico
Christoph Wulf
Perspectivas de una investigación histórico-antropológica en la pedagogía

EI redescubrimiento de la postura antropológica, en la base de una intensa discusión sobre el
establecimiento del concepto del saber pedagógico, emerge en un contexto epistemológico y
social diferente al de los años sesenta. Igualmente, esta postura antropológica ha ganado terreno
dentro de otras ciencias humanas. Las razones que explican esta evolución, se originan en una
crisis de los referentes establecidos en esas disciplinas, que buscan un cambio de perspectiva y,
un nuevo impulso que las aproxime a la antropología.
La antropología como sistema constituido por saberes normativos no existe más. Lo mismo
sucede con la antropología educativa. Por analogía con el saber pedagógico, se podría hablar de
un saber antropológico de la pedagogía. En el saber de la ciencia de la educación, así como en el
saber de la pedagogía práctica, desde su inicio, el saber pedagógico juega un importante papel,
pues cada investigador, cada educador, cada profesor posee un saber antropológico sin el cual no
podría realizar su trabajo. En cada caso se trata de un saber antropológico implícito. Como todo
saber implícito, el saber antropológico apenas puede ser reflexionado. No se puede realizar un
cambio sin que haya antes un trabajo intenso. Debido a esto, es necesario que aquellos que
laboran dentro de la ciencia de la educación, así como aquellos que ejercen su función como
prácticos de la educación, se conciencien de los postulados antropológicos que constituyen la
base de su trabajo. Es por ello que se hace necesario construir una postura antropológica en la
pedagogía, en la educación.
Sólo dentro de la tradición de la antropología filosófica de Scheler (1976), Plessner (1980) y

Gehlen (1986) o dentro de las corrientes de antropología educativa influenciadas par ellos en los
años sesenta, es posible hablar hoy del "hombre" (en un sentido general y universalista) en las
ciencias humanas (M. Foucault). Hablar hoy del hombre parece algo temerario. Las implicaciones
universalistas de este discurso no salen bien libradas de los recientes apartes de la historia, de la
etnología y del constructivismo. La crítica a la antropología ha mostrado que ésta sólo puede ser
concebida como antropología histórica. Consecuentemente, la antropología educativa sólo puede
concebirse dentro de una perspectiva histórica que se podría denominar como: antropología
histórica de la pedagogía.
EI saber de la antropología histórica de la pedagogía funciona dentro de un doble contexto

histórico: de una parte, para aquellos que producen el conocimiento y de otra, para aquellos que
llevando a cabo sus investigaciones, se apoyan en este saber producido dentro de otro contexto.
Esta doble historicidad relativiza el contenido del saber antropológico. De igual manera, esta
referencia al tiempo crea una nueva perspectiva que considera la no existencia de una verdad en
si y para si, sino que todo conocimiento debe verse dentro de su contexto.
EI saber antropológico es relativo. Hoy en día no existe un sistema de referencia asegurado.

Parece ser que las antropologías normativas no son más posibles, razón por la cual, el saber
Pontificia Universidad Católica del Perú 1

Elizabeth Paula Flores Flores
pedagógico no puede continuar a exigir un reconocimiento diferente al de las otras formas de

saber en la ciencia de la educación. Esta igualdad de posiciones se justifica, cuando los límites
entre el saber antropológico, el saber pedagógico y el de las diferentes disciplinas de las ciencias
sociales, interesadas en la pedagogía, se tornan cada vez más imprecisos e inciertos. EI saber
antropológico no se encuentra ligado a un sujeto fijo y no puede ser determinado de una manera
definitiva.
Así pues, el saber antropológico crea nuevos interrogantes, nuevas perspectivas y temáticas
dentro de la ciencia de la educación. Es el fin de una época en la que dominaron los sistemas
antropológicos cerrados en sí mismos. Es el comienzo de una época en donde se presentan
oportunidades para desarrollar nuevos objetos. A seguir, colocamos en forma de tesis, algunas
perspectivas que emergen en el marco de esta situación de reencuentro entre la antropología y
las demás disciplinas que se interesan por la educación:
1. La antropología educativa se convierte en una antropología histórica de la pedagogía que tiene

en cuenta la historicidad del investigador y de su objeto. La antropología histórica de la pedagogía
ensaya también relacionar sus perspectivas y métodos con las perspectivas y métodos de su
objeto. Su objetivo no es entonces la investigación del hombre o del niño como seres universales,
sino de los hombres y de los niños concretos en contextos históricos y sociales determinados. En
el centro de esta perspectiva, la idea de un concepto totalizante de hombre se diluye. La
antropología histórica de la pedagogía no se limita a ciertas culturas o a determinadas épocas. En
la reflexión sobre su propia historicidad puede, en principio, superar el eurocentrismo de las
ciencias humanas, así como aquel interés puramente historicista de la historia; igualmente puede
comprometerse con los problemas aún no resueltos del presente y proyectar respuestas a
problemas futuros.
2. Las tareas de la antropología educativa son: la crítica a los fantasmas de omnipotencia o de

dominio de la pedagogía; la tematización de la tensión entre la posibilidad de producir al hombre
perfecto y la hipótesis contraria de la imposibilidad de cambiar al hombre 1 y; las posibilidades y
límites de la educación y la formación. Se hace entonces necesaria una reflexión, un examen y
una concienciación de los límites biológicos, sociales y culturales de la formación del hombre en la
tarea de la pedagogía. Estos límites de la producción del hombre son percibidos en los últimos
años; los mismos son nombrados en las expresiones populares: "limites del crecimiento", "la
tecnología de los genes". "la sociedad de riesgo". Así, vemos que la humanización del mundo
parece aumentar, mas al mismo tiempo aumenta el peligro de su destrucción.
3. La antropología educativa debe incorporar una crítica antropológica en la comprensión de su

campo de competencia, así como de sus límites. Por ejemplo, la crítica de la antropología debe
trabajar las simplificaciones propias de la antropología tradicional, que resultan de las
comparaciones entre hombre/animal; debe llevar en cuenta, también, los errores de la distinción
popular entre naturaleza y cultura; así mismo, tratar de evitar las reducciones objetivistas del
hombre. La crítica antropológica examina los conceptos centrales, los modelos, los
procedimientos de la antropología pedagógica y reflexiona sobre las condiciones de legitimidad de
los saberes de la antropología educativa.
4. La antropología educativa tiene como rol el análisis, la organización, la reevaluación, la

producción de saber originado por la ciencia de la educación, así como la deconstrucción de los
1
Los términos utilizados en el alemán son: “Vervollkommnung” (perfectibilidad) y “Unverbeserlichkeit”
(inmejorabilidad). (N. Del T.)
2 Facultad de Educación
conceptos pedagógicos desde una perspectiva antropológica. Esto puede ser la deconstrucción
de la educación negativa de Rousseau, de la educación elemental de Pestalozzi o también, de la
formación universal de Humboldt. En tales recorridos se puede mostrar que gracias a una nueva
postura antropológica, es posible descubrir nuevas respuestas para antiguos problemas. Así, se
pueden examinar desde una nueva perspectiva los contextos históricos, participar de este
movimiento de deconstrucción, con nuevos puntos de referencia para el pensamiento y la acción
pedagógica.
5. La antropología pedagógica incluye la reflexión sobre las competencias y límites de su propio

saber, analiza las dificultades que surgen con la desaparición de los puntos de referencia
universales, para la autodefinición del hombre y de su educación. La antropología pedagógica
coloca en evidencia la dependencia de sus resultados en relación con las condiciones de su
producción. La antropología pedagógica es por lo tanto una antropología reflexiva.
6. EI saber antropológico de la pedagogía se constituye a partir de discursos diferentes y a veces

contradictorios. "Discurso" se asume aquí, como las formas consistentes del pensamiento y del
lenguaje que dejan en evidencia los contextos pedagógicos particulares. Los discursos
contribuyen a la construcción de las concepciones, estructuras y conceptos de la pedagogía.
Estos discursos son la expresión de prácticas de poder dentro de la sociedad, de prácticas de
poder del mundo científico y de las instituciones pedagógicas. En el marco del saber pedagógico,
los discursos antropológicos experimentan interrogantes, perspectivas y conocimientos
importantes para el pensamiento y la acción pedagógica.
7. La antropología pedagógica es plural. Siendo así, ésta no se encuentra en las consolidaciones

precipitadas de su saber, sino que permanece dispuesta a recibir lo "diferente". Gracias a este
pluralismo -el cual diverge de una actitud que coloca todo en un mismo plano- una apertura de
principio por el trabajo interdisciplinario le permite, interesarse más por la complejización, que por
la reducción del saber pedagógico. EI saber pedagógico histórico se constituye a partir de
condiciones específicas dictadas por la cultura y por el lenguaje. Todo esto dentro de una
coyuntura en donde lo internacional y lo intercultural ocupan un lugar privilegiado.
8. Hoy, el número de saberes transmitidos dentro del sistema educativo no admite la espera de la
gente; de este modo, surge la pregunta sobre cómo puede adecuarse el saber pedagógico con la
realidad social, institucional y pedagógica. El saber pedagógico contribuye para la producción y
formación de la siguiente generación y, en la misma medida, implica la auto-comprensión del
hombre, que a su vez, es bastante cuestionada por la problemática de la perfectibilidad o
inmejorabilidad de éste. Dentro del contexto del saber pedagógico, esta problemática se sitúa en
el centro de la reflexión y de la investigación antropológica.
9. En el ámbito de la antropología histórica de la pedagogía, las fronteras entre las diferentes

formas de saber se diluyen y nuevas formas de saber y de formación son inventadas. Entre ellas,
la formación estética y la formación intercultural tienen una importancia particular. La primera se
relaciona con la aparición de los nuevos medias y, las consecuencias que de ello resultan; la
segunda, hace referencia al nuevo contexto económico y demográfico que caracteriza la Europa
de hoy, así como también, a las consecuencias que resultan de este nuevo contexto, tanto para la
educación y la formación, como para el aprendizaje y el confronto con la experiencia práctica.
10. La antropología educativa es también una antropología constructivista. Esto significa que, ella
no cree que en su investigación y en su reflexión, se pueda comprender el ser del hombre. Por el
contrario, sabe que su concepción de hombre depende de condiciones particulares. Depende, por
ejemplo, de datos históricos y por esto sólo puede ser comprendida como una construcción. En la

medida en que los sistemas deductivo-normativos de la producción de saber pedagógico de la

pedagogía son superados, se hace necesario el desarrollo de una antropología histórica de la
pedagogía, que se elabore dentro de un movimiento constructivista y reflexivo.
Mostramos a continuación, el ejemplo de tres campos temáticos, correspondientes a la fertilidad
de las perspectivas de la antropología histórica-pedagógica para la pedagogía. Así, la
investigación antropológica conduce al descubrimiento de la importancia del cuerpo y sus gestos
en la pedagogía y en las ciencias culturales.
Igualmente se manifiesta la gran importancia de rituales para el origen, sustentación y cambio de
lo social y su constitución para la educación, entre los campos de socialización más importantes:
familia, escuela, cultura juvenil y los medios de comunicación (cf. Wulf et alii 2004a, 2004b, 2007).
Finalmente, discutimos, que en los tiempos de la globalización, la gestión y la concienciación por
la diversidad cultural necesita de atención especial y, por esto, hoy en día, la educación es una
obligación intercultural.
El Cuerpo humano y los gestos
A las expresiones más relevantes del cuerpo pertenecen los gestos humanos que son de
importancia constitutiva para todas las prácticas de la convivencia y de la comunicación. Sin los
gestos no habría prácticas culturales. Como gestos pedagógicos, son de importancia central para
el campo de la educación. Por esto colocamos a continuación algunas reflexiones acerca de la
importancia social de los gestos en la visión de la antropología histórica-pedagógica:
Los gestos se pueden entender como movimientos del cuerpo; éstos hacen parte de las formas de
expresión y representación más importantes. Debido a que el cuerpo humano siempre aparece
condicionado por un contexto histórico y cultural, es necesario entonces leer los gestos dentro de
sus respectivos contextos. El intento de conceptualizar los gestos como un lenguaje corporal
universal, no ha podido llenar las expectativas. Estudios históricos y antropológico-culturales
muestran, qué tan diferente es la comprensión de los gestos en las variadas culturas y en los
diversos tiempos históricos (Cf.: Bremmer/Roodenburg, 1992). Los gestos son movimientos
significativos del cuerpo a los que les subyace una intención, sin que ésta pueda explicarse
completamente a partir de las formas de representación y expresión de los mismos. La diferencia
entre gestos como formas de representación y expresión corporal y, la significación que de éstos
se pueda tener por medio de una interpretación, es inevitable.
En cada comunicación verbal y en cada interacción social los gestos juegan un papel central.
Éstos tienen una función comunicativa cuyo significado también se ha convertido en tema para la
psicología social y la etnología. E.-T. Hall ha realizado interesantes estudios sobre la proxemia, en
los cuales muestra cómo el individuo, en su entorno, desarrolla espacios simbólicos con la ayuda
de su cuerpo y de su gestualidad. En la kinesiología, es decir, en las investigaciones sobre el
movimiento corporal, Birdwhistell Kodes ha analizado la comunicación verbal y no verbal.
En la etología se investigan las similitudes entre los comportamientos animales y humanos y, las
formas respectivas de expresarse. En los estudios de Darwin (1998) las expresiones de las
emociones en los hombres y los animales, es todavía un escrito rico en informaciones dentro de
este contexto. Morris y otros han investigado el origen y repartición de los gestos en Europa.
También han establecido estadísticas sobre sus similitudes y diferencias y, las han analizado y
comparado (Cf.: Morris y otros, 1979). Siguiendo este modelo, Calbris publicó en Francia, una
semiótica de los gestos, la cual ofrece informaciones detalladas sobre el uso de los mismos. (Cf.:
Calbris, 1990). La lingüística ya había descubierto la importancia de los gestos corporales y había
subrayado la importancia de éstos para el lenguaje hablado. De diferentes modos se expresa la
suposición de que los gestos representarían una especie de pro-formas del lenguaje, que fueron
de gran importancia para el nacimiento del mismo y, que continúan siendo indispensables para el
desarrollo del pensamiento y de la comunicación. A partir de todas estas investigaciones queda
claro el papel central que cumplen los gestos en la presentación, expresión y comprensión de las
acciones sociales y del lenguaje. Igualmente éstos muestran, que sólo de un modo limitado, se
pueden dirigir y se pueden colocar en juego de un modo conciente. En la región fronteriza entre
gestualidad y mímica una gran parte de los gestos no se ejecuta de modo conciente, escapando
por lo tanto a las regulaciones y controles.
Los gestos parecen obedecer a un intento de salir del simple „estar-en-el-cuerpo“y de disponer
sobre el cuerpo. El presupuesto para ello es la posición excéntrica del hombre. Ésta se refiere al
hecho de que el hombre no es como el animal: un ser que sólo existe; sino que tiene la capacidad
de salir de sí mismo y de asumir un comportamiento frente a sí mismo. Es esta inmediatez
mediatizada de la posición excéntrica del hombre la que hace posible la imaginación, el lenguaje y
la acción (Cf.: Plessner, 1983). Fuera de los gestos que se pueden utilizar concientemente y que
suponen del individuo un control corporal, se pueden distinguir otras formas de expresión mímica
del cuerpo que escapan a la reglamentación y el control. De éstas, forman parte las expresiones
de alegría, de dolor, de tristeza, la risa y el llanto; así también, algunas formas de expresión no
muy claras, como el ceño, el movimiento -negativo- con la cabeza (cabeceo) y algunas posturas
de la cabeza. Cuando los gestos expresan intenciones, se articulan en ellos sentimientos, bajo el
modo de expresión mímica. La expresión mímica es inmediata e involuntaria. Por medio de los
gestos el hombre da forma al material mímico y lo utiliza en un lenguaje gestual que no es
universal, sino cultural y específico, de una determinada situación o momento. Los gestos
cumplen una función de sustitución y son representativos.
A diferencia de la expresión mímica, los gestos son disociables; se les puede dar forma y se
pueden aprender. Mientras en la mímica se encuentran ligados expresión y sentimiento, forma y
contenido, contenido espiritual y expresión corporal; en la gestualidad se dejan ver las diferencias
que hacen posible la creación intencional de los gestos. Los gestos perfeccionados alcanzan un
alto grado de naturalidad artificial y dan a entender una especie de entrecruzamiento entre
contenido espiritual y expresión corporal. Al poder percibir los gestos como una expresión interna
y externa de sí, éstos pasan a ser una de las formas de expresión y de experimentación más
importantes del hombre. En los gestos se encarna el hombre y se experimenta a sí mismo en su
incorporación. En el trato social con los gestos y los rituales, se transforma el ser-cuerpo en tener-
cuerpo. Ese proceso de transformación posibilita la existencia humana. Para la creación y
ejecución de rituales y roles se necesita de gestos específicos. Los gestos adquieren un valor
primordial en los rituales y en los roles pertenecientes al dominio religioso y político, pues es allí,
donde el elemento representativo tiene gran importancia. En los rituales y en los roles, se
organizan y se escenifican los respectivos gestos.
En la medida en que el hombre es, sin tenerse y, en que los gestos son una exteriorización, aquél
puede lograr, por medio de éstos, una relación con su cuerpo y con su interioridad. En la relación
mimética con sus gestos el hombre se vivencia en sus propias representaciones. En la mímica y la
gestualidad el hombre se exterioriza y experimenta la realidad de otros hombres, gracias a sus
propias reacciones y exteriorizaciones -¿quién es él y cómo es visto? El lenguaje corporal, por
medio de imágenes de la gestualidad, es un producto cultural con cuya ayuda el individuo se
forma. Con el aprendizaje mimético de los gestos se lleva a cabo una inserción en la tradición
visual y corporal de la cultura, que con el uso de los gestos se actualiza. En los gestos se expresa
una configuración corporal, una intención interna y una relación mediada con el mundo. En los
gestos confluye la sensibilidad de los órganos y del alma. De allí, por ejemplo, que no se pueda
responder a la pregunta por la parte que le corresponde a lo corporal o a lo psíquico, en los gestos
de la alegría. En la corporalidad de los gestos se expresa la indisociabilidad de ambas
dimensiones.

Los gestos son el producto de un material expresivo formado y estilizado por una cultura. Cómo se
origina la materia prima de la gestualidad? es algo que ocupa cada vez más a los investigadores.
Partiendo de la pérdida de función de ciertos órganos como el apéndice y, de su regresión, Darwin
explica la expresión mímica como residuo de una función que alguna vez tuvo una finalidad.
Siguiendo tal teoría se puede explicar el movimiento característico de la boca que deja aparecer
los colmillos por parte de quien tiene rabia, como el eco de un sistema formado para morder, que
se utilizaba como defensa o forma de ataque en caso de amenaza. Se supone que este
movimiento de la boca sobrevivió al proceso de regresión de los colmillos. Las analogías entre la
mímica actual y su función arcaica se asumen como explicación para determinadas formas de
expresión, que hacen parte de la mímica humana. Explicaciones de este tipo se proponen para el
caso del fruncimiento del ceño en momentos de rabia o para la expresión que se da frente a lo
dulce o a lo amargo, cuando se degusta un alimento. Hay otros factores de la mímica que entran
en juego en la formación de los gestos y que se fundan en el principio de asociación entre
sensaciones similares y reacciones, en el de la descarga de los excedentes de energía y, en el del
contraste.
Los gestos juegan un papel importante en el proceso de auto-domesticación humana. En ellos

confluyen interioridad y exterioridad. Los gestos son el fruto de la apertura del hombre hacia el
mundo, pero, al mismo tiempo, por medio de concretizaciones, le establecen límites. La limitación
de las posibilidades de expresión mímica depende de lo que es admitido histórica y culturalmente
y, crea un sentimiento de seguridad y de pertenencia social. Gracias a la familiarización de ciertos
gestos, se origina un sentimiento de confianza con otros hombres y grupos. Uno sabe qué
significan determinados gestos, puede juzgarlos y encontrarles una respuesta adecuada. Los
gestos vuelven calculable el comportamiento humano; hacen parte de un lenguaje corporal que es
muy revelador para los pertenecientes a una comunidad. Aun cuando sus mensajes hagan parte
de una percepción inconsciente de sí y de lo extraño, son de un significado social
extremadamente importante, una vez se convierten en un saber consciente sobre el otro, sobre
sus sentimientos e intenciones. Los gestos ingresan dentro del saber social que el individuo
adquiere durante el proceso de socialización y que juega un importante papel en la dirección de
las acciones sociales.
El significado de los gestos cambia según el espacio y el tiempo. Se pueden constatar las
diferencias según el género y la clase social. Algunos gestos son característicos de un género y
una clase social específicos; otros, por el contrario, no parecen obedecer a tales características.
También hay gestos que se encuentran ligados a un espacio social, a un momento específico, así
como a determinadas instituciones, por ejemplo, la iglesia, los tribunales, los hospitales o las
escuelas. Estas instituciones exigen la utilización de ciertos gestos y en caso contrario, aplican
sanciones. Al exigir el empleo de gestos específicos, las instituciones imponen sus pretensiones
de poder. Con la realización de esos gestos se inscriben en el cuerpo de los miembros las normas
y valores institucionales y, su validez se confirma por medio de „ejecuciones repetidas”. A estas
formas institucionales de expresión del cuerpo pertenecen todavía los gestos de humillación
(Iglesia), de respeto (tribunal), de consideración (hospital), de atención y compromiso (escuela). Si
se descuidan estos gestos ritualizados, los miembros de las instituciones lo percibirían como una
crítica a la legitimidad social de sus instituciones. Por lo general las consecuencias de ello son las
sanciones. Debido a que estas instituciones son formadas por personas, que de las mismas
dependen, las sanciones logran sus efectos. A través de la mímesis de esos gestos específicos,
los miembros de una sociedad se someten a las exigencias normativas de las instituciones.
Las diferencias de género también se escenifican, repiten y confirman por medio de los gestos.
Así, se puede observar, por ejemplo, las diferencias entre hombres y mujeres, en la manera de
sentarse, en la forma como disponen del espacio al sentarse o en la postura de las piernas. Esto
mismo se hace evidente al hablar, comer o beber. Las diferencias de clase también se muestran
en el respectivo uso de los gestos. En lo relacionado con la pregunta por el gusto, Bourdieu
investigó tales diferencias y mostró que las jerarquías sociales se establecen y confirman a partir
de la „distinción“. Para percibir dichas distinciones es importante tener en cuenta el papel
determinante de las diferencias en las formas de expresión y en los gestos corporales. En sus
investigaciones sobre el proceso civilizador, Elias (1976) mostró cómo los gestos de la cortesía
fueron imitados, retomados y cambiados con el transcurrir del tiempo. Las comedias de Moliére
tematizan las dificultades que se presentaron con dicho proceso de transformación y, ridiculizan
los gestos de la burguesía que aspiraba a un mayor reconocimiento social. En Vigilar y Castigar
(1975) Foucault mostró de otro lado, cómo se inscribía el poder en los cuerpos, hasta qué punto
podía modificar sus formas de expresión y de presentación y, sus gestos. Los gestos corporales
sirven así para establecer, expresar y mantener las diferencias socio-culturales. Aquéllos se
efectúan entonces en un contexto histórico-cultural estructurado por el poder, a partir del cual
adquieren significado.
Los gestos dan información sobre los valores centrales de una una sociedad y permiten dar una
idea de la estructura de las mentalidades. Tomando el uso de los gestos en la Edad Media como
ejemplo, se puede mostrar las funciones que ellos tienen en las diferentes áreas de una sociedad
y, cómo a partir de su utilización, se pueden obtener explicaciones acerca de las relaciones entre
cuerpo y símbolo, presente e historia, religión y cotidianidad. Los gestos acompañan el lenguaje
hablado, pero tienen también una „vida propia“que no se encuentra en una relación inmediata con
el lenguaje. Con frecuencia, los gestos no poseen un significado claro. De diferente modo
transportan mensajes que complementan lo hablado, bien sea reforzando, relativizando o
contradiciendo aspectos particulares. A menudo, los contenidos expresados en los gestos se
encuentran ligados, más estrechamente, a los sentimientos del hablante, que a su expresión
verbal. Éstos se tienen por una expresión „más segura“de la vida interna de un hombre, que las
propias palabras fuertemente dirigidas por la conciencia.
La vida social es escenificada por individuos, grupos e instituciones que desarrollan las
coreografías de la comunidad humana. Las escenificaciones de los cuerpos, gestos y formas de
expresión ritualizadas pueden leerse, o mejor, decifrarse como textos. Considerar el dominio
social como un texto fue una perspectiva que Clifford Geertz hizo productiva para la antropología
cultural (Cf.: Geertz, 1987, 1983). Su intención de comprender la realidad social por medio de una
descripción densa, corresponde a esa idea de una legibilidad de lo social. Dentro del espectro de
las escenificaciones sociales del cuerpo, los gestos y los rituales juegan un rol preponderante.
Ellos son parte del lenguaje social, corporal y sígnico y, pueden leerse como los signos
abastractos de un texto.
Para poder leer y descifrar los gestos, se les debe comprender de un modo mimético. Quien
percibe un gesto lo comprende una vez, lo imita y conceptualiza el carácter específico de su forma
de expresión y presentación corporal. Pese a que los gestos tienen muchos sentidos y son
susceptibles de un análisis, es tan sólo la imitación mimética, la que puede revelar su contenido
en relación a los sentidos y a lo simbólico. Así mismo, pese a la importancia de la diferenciación
de los distintos aspectos significativos de los gestos, es sólo con la ayuda de la mimesis, que
pueden ser recepcionadas las formas de expresión y la presentación de los gestos. Por medio de
la mímesis de las escenificaciones gestuales se hace posible su asimilación corporal; esta
asimilación se efectúa según lo anterior, en un medio diferente al de la comunicación verbal. Por
la percepción mimética de los gestos se comprende el carácter específico de la expresión corporal
de sí y de otra persona. En el asemejamiento de los gestos de otra persona se experimenta su
corporalidad y su mundo emocional. En la mímesis de los gestos de otra persona, se efectúa un
traspaso de los límites personales de quien se comporta miméticamente, en dirección al mundo de
la expresión y representación corporales del otro. Así, la experiencia del mundo exterior se torna
posible.

Ese „salirse“de sus estructuras hacia el mundo de la expresión y representación gestual de otro,
por parte de quien se comporta miméticamente, se experimenta como una cosa enriquecedora y
placentera. Esto lleva a la ampliación del mundo interior por medio de la recepción aistético-
mimética de un exterior y posibilita experiencias plenas de vida. Esas vivencias son plenas de vida
en la medida en que la fuerza mimética permite comprender, por la percepción, el modo propio del
otro. En ese proceso no se posibilita una reducción de los gestos del otro por el contexto de la
experiencia de quien se comporta miméticamente, sino más bien, una ampliación de la percepción
de los gestos y marcos de referencia del otro. A pesar de que ambos movimientos no se pueden
delimitar entre sí claramente, sin embargo, se puede constatar que, el peso del movimiento radica
en una extensión, de quien percibe miméticamente hacia el mundo de expresión y presentación
del otro. Por medio de la orientación de ese movimiento mimético, no se provoca solamente una
incorporación de lo percibido, sino más bien, una extensión de quien se comporta miméticamente
hacia los gestos corporales del otro. Esa extensión hacia un exterior lleva a un enriquecimiento del
goce de vivir, ya percibido por Aristóteles, como una de las características especiales de la
mímesis.
En las situaciones sociales los gestos son un medio para dotar de sentido. Éstos expresan los
sentimientos, articulan estados de ánimo y, se pueden comprender como su presentación
simbólica y corporal. A menudo, los sentimientos y estados de ánimo que se articulan en los
gestos permanecen en el inconciente de quien los efectúa e, igualmente, de quien los percibe o
los responde. En efecto, más allá de la conciencia radica una parte esencial de su significado
social. Lo anterior vale también para los gestos sugeridos por las instituciones, así como para los
valores, normas y pretensiones de poder que éstos comportan. Igualmente, esto hace parte
también de los gestos percibidos e imitados por aquellos que se encuentran en contacto con las
instituciones y, en quienes ese proceso no pasa por la conciencia. A menudo las instituciones
ponen a disposición tipos de gestos elaborados en el curso de largos años y con cuya ayuda sus
representantes expresan las pretensiones sociales de las instituciones. Sirviéndose de los gestos
„puestos-a-disposición“los representantes de las instituciones entran en la tradición de esas
instituciones y en sus pretensiones sociales. Ese proceso lleva a una recepción de los gestos
sociales ya preformados en la institución.
Por otro lado, su carácter mimético lleva a que los gestos pertenecientes al potencial institucional
no sean simplemente reproducidos, sino a que sean recreados en su recepción por los
representantes de las instituciones. La mímesis de los gestos preformados institucionalmente,
abre un amplio espacio de libertad creadora a los representantes de las instituciones. Ese espacio
de libertad lleva a un progresivo cambio de las formas de expresión y presentación gestuales y, de
su significado. En la mímesis de los gestos disponibles institucionalmente, tiene lugar la
presentación de la tradición existente y también un cambio. Ese proceso no es una simple
imitación de gestos, sino una construcción creativa en su forma y en su significado. De ese modo,
los gestos con una supuesta forma permanente cambian su significado, con el transcurrir de los
nuevos desarrollos sociales. Esto lo han podido mostrar las investigaciones sobre la historia de los
gestos y su desarrollo.
A medida en que las instituciones encarnan sus pretensiones de poder en los gestos de sus
representantes, esas pretensiones son percibidas y mantenidas a través de la mimesis de esas
incorporaciones. Los destinatarios de tales pretensiones quedan incluidos en el proceso mimético
de recepción y de recreación creativa de los valores y normas institucionales. De acuerdo al modo
como los destinatarios de las acciones institucionales, en la mímesis de los gestos institucionales,
le den forma a los efectos, repercutirá esto, nuevamente, sobre la forma y contenido de los gestos
de los representantes de las instituciones. Esa relación de intercambio entre los representantes y
los destinatarios de la gestualidad institucional es de gran importancia para la comprensión de la
función social de los gestos. Por medio de la mímesis de los gestos institucionales se establece
una identificación de los representantes y de los destinatarios con la institución. Las pretensiones
y la validez de esta última se constatan cada vez más, con de la realización de los gestos.
Los gestos, por medio de los cuales se establecen los límites frente a otras instituciones y otros
campos sociales, se vuelven emblemas de las instituciones. Quien comparta la forma y significado
de este tipo de gestos, se identifica con la institución en que éstos se desarrollan. Por medio de la
realización mimética de los gestos se produce una comunidad social en cuyo marco las relaciones
son reguladas, entre otras cosas, con la ayuda de los gestos. Los sentimientos de pertenencia son
producidos y confirmados mediante la realización ritualizada de los gestos. Esto no sólo tiene
validez para las instituciones, sino también para los grupos divididos por funciones, por género,
por clase o por profesiones.
Los gestos son movimientos corporales cuyo significado cultural cambia con el transcurrir de los
procesos históricos. Así por ejemplo, el acto de sentarse en la sociedad actual tiene una función
diferente a la que pudo tener en la Edad Media o al cominezo del sedentarismo humano. Ya
dentro de lapsos de tiempo históricamente delimitados, como la época del Medioevo, se
transforma el significado de los gestos. La acción social es acompañada gestualmente, o sea, por
gestos que le dan claridad a sus intenciones. La mímesis es de gran valor para comprender,
reproducir y cambiar los gestos en su forma corporal y simbólica. En la medida en que la mímesis
es la capacidad de presentar y expresar corporalmente un comportamiento frente al mundo, ésta
produce también nuevos gestos. Para la producción de nuevos gestos la mimesis utiliza
elementos gestuales, los separa de su contexto tradicional, los introduce dentro de un nuevo
contexto y en comunicación con él, cambia sus requisitos. La mímesis descubre también nuevas
formas gestuales del potencial de posibilidades de expresión corporal. Esto sucede por ejemplo,
con los gestos al telefonear, fotografiar, filmar o en la realización de videos.
Todos los gestos tienen como presupuesto una mínima vinculación al instinto y a la excentricidad
del hombre. Son movimientos del cuerpo sin que se los pueda reducir a su corporalidad. A los
gestos les subyace una intencionalidad, pero no por ello se diluyen en su finalidad. Los gestos son
expresión y presentación de sentimientos y se encuentran relacionados con objetos y otras
personas. En los gestos se experimenta el hombre a sí mismo y al mundo. Por lo general, se
produce en ellos una reducción de la perspectiva característica de los gestos. Por medio de los
gestos el hombre le da forma al mundo y está siendo por su vez formado por el mundo. Vistos así,
los gestos son reflexivos.
Los gestos expresan y representan un saber práctico relacionado con el cuerpo. Estos no pueden
ser aprendidos con la ayuda del análisis, del lenguaje y del pensamiento. Para su aprendizaje se
requiere más bien de la mímesis. Por medio de la imitación de los gestos y su asemejamiento, el
que se comporta miméticamente alcanza una competencia para proyectar los gestos
escénicamente, ponerlos en juego y cambiarlos de acuerdo a las circunstancias. Las
investigaciones históricas sobre su función antropológica aclaran el fuerte significado cultural y
social del comportamiento que se pone en escena. Con la ayuda de los gestos se produce una
continuidad social, se da información sobre los cambios sociales que se imponen al
comportamiento humano. A menudo, los cambios decisivos, pero casi imperceptibles a primera
vista, se imponen sin cambiar la organización escénica de los gestos.
El cambio histórico de los gestos se extiende a su significado, a su organización corporal y

sensible, o hacia ambos. El aprendizaje mimético de la competencia gestual le asegura la
capacidad de poner en escena gestos con la ayuda de movimientos corporales, de utilizarlos en
diferentes contexos sociales y de adaptarlos a sus respectivos requisitos. Con el aprendizaje
mimético se incorporan los gestos y se convierten así en parte integrante de la imaginación

corporal y motriz y, de un saber práctico relacionado con esto último. Este saber gestual nace, en
gran parte, independientemente de la conciencia y por lo tanto, independientemente de los
distanciamientos posibles de los participantes. Esta independencia es precisamente, la razón por
la cual tienen un efecto persistente.
El carácter performativo de rituales
Desde nuestro punto de vista, el carácter preformativo del cuerpo hace que los rituales y otras
costumbres sociales sean cultural y socialmente eficaces. Como se realizan con el cuerpo, hay
que prestar especial atención a los aspectos físicos de la representación y, que su realización
lleve consigo una específica colocación del cuerpo. Un tema crucial es el análisis de las
costumbres. Es importante considerar las diferentes dimensiones históricas y culturales de
conceptos sobre el cuerpo, ya que éstos se expresan en las diferentes prácticas sociales. Así
mismo, es esencial comparar las diferentes formas de entender la representación del cuerpo en
rituales y otras costumbres sociales.
Los rituales tienen distintas funciones sociales. Por un lado, ayudan a organizar la transición de
una clase social a otra. Por otro, organizan el cambio en situaciones sociales y existenciales
importantes, como el matrimonio, el nacimiento o la muerte. Los rituales que se celebran en
distintas épocas del año incluyen convencionalismos, liturgias, ceremonias y festivales. Cuando
éstos se celebran con éxito producen una sensación de pertenencia a un grupo; crean
comunidades y sociedades y son a su vez esenciales para la constitución de una comunidad y de
su cultura.
La colocación del cuerpo de un individuo y la forma como esto influye en los otros participantes
que se congregan en torno a un ritual, juega un papel decisivo en la consecución del ritual. Es
esta dimensión corporal lo que garantiza la realización del ritual. El carácter de esta ceremonia
social, ese aspecto del ritual que crea comunidad, está relacionado con su corporalidad y su
materialidad. Debido al carácter físico de la representación, los participantes en el ritual pueden
hacer diferentes interpretaciones, pero estas diferencias juegan apenas un papel secundario en la
realización y evaluación de la ceremonia de lo social. Lo realmente importante y decisivo para un
ritual, no es su interpretación compartida, sino su realización colectiva.
Cuando en este contexto nos referimos al cuerpo humano, hablamos del cuerpo humano,
entendemos ese concepto de cuerpo como algo que está grabado en una sociedad y en una
cultura determinadas, que ha sido moldeado por estos procesos y al mismo tiempo, que es
capaz de crear otros procesos sociales y culturales. Éstos se conciben en términos de lo que
Pierre Bourdieu ha descrito con relación a la creación, el alimento y la modificación de hábitos
(Bourdieu 1972, 1990. 1997, 1999).
Muchos aspectos de la cultura se hacen visibles en los rituales, principalmente en su análisis y

carácter performativo. Éste último tiene mucho que ver con los efectos que produce y con la
puesta en escena del cuerpo en ambientes sociales. Podemos distinguir tres aspectos: uno de
ellos está relacionado con el carácter interpretativo del lenguaje utilizado en rituales. John Austin
explica este aspecto del lenguaje; demostró “como hacer cosas con palabras”. Cuando en una
boda una persona dice “sí”, él o ella realiza una acción de compromiso, está casado y su vida
cambiará completamente. El segundo aspecto de esta representación basada en el cuerpo, tiene
que ver con el hecho de que los rituales y otras prácticas sociales son representaciones culturales,
en las que estas culturas se presentan y se expresan. Por medio de los rituales, estas
comunidades crean una continuidad entre las tradiciones y los desafíos que les otorga el presente.
El tercer aspecto de este carácter representativo, describe el lado estético de esta representación
de rituales y artes escénicas basadas en el cuerpo. Los rituales no se entienden correctamente si
su análisis se reduce a su funcionalidad. (Wulf/ Göhlich / Zirfas 2001; Fischer-Lichte/Wulf

2001,2004).
Las ceremonias de lo social están relacionadas con las diferencias, con la otredad y crean una
continuidad cultural. Por medio de su carácter representativo crean una identidad cultural y de
comunidad. En el campo del patrimonio cultural intangible, los rituales son prácticas
fundamentales, pues permiten a los miembros de una comunidad establecer una continuidad
cultural entre las generaciones y, mantienen un equilibrio entre el presente y el futuro. Por un lado,
transmiten valores culturales tradicionales y costumbres sociales y adaptan éstos a la demanda
real de la comunidad. Los rituales son ventanas dentro de una sociedad, que facilitan el
entendimiento de su propia identidad cultural y sus dinámicas de cambio. Si los rituales se
adaptan solamente a los valores tradicionales y no a las necesidades reales de una sociedad,
pierden su función. Si se centran únicamente en una perspectiva y valores tradicionales se
convierten en meras prácticas rígidas y en estereotipos, perdiendo el poder que tienen para crear
una comunidad. Por otro lado, si estos rituales se adaptan fácilmente a los retos que ofrece la
globalización, también pierden su función creadora de identidad social (Wulf et alii 2004a, 2004b,
2007; Wulf/Merkel 2002).
Al tomar como ejemplo los rituales vistos como prácticas fundamentales, debemos considerar al
menos cinco aspectos: (Wulf/Zirfas 2003, 2004).
Primero, los rituales cumplen su función debido a su carácter performativo basado en el cuerpo.
Segundo, los rituales crean continuidad entre las tradiciones, las necesidades actuales y los
desafíos futuros. Cambiando su presentación y significado, crean un equilibrio entre tradiciones,
acciones presentes y necesidades futuras.
Tercero, los rituales realizan su tarea no sólo copiando los modelos una y otra vez. La realización
de rituales no es un simple acto repetitivo, sino un acto social que unifica distintos grupos sociales,
crea orden social, coherencia cultural y es capaz de dominar el potencial de la violencia social en
una misma representación.
Cuarto, para llevar a cabo y realizar rituales es necesario tener un conocimiento práctico de los
mismos. Este conocimiento se aprende en los procesos miméticos.
Quinto, para entender los rituales y otras costumbres sociales es relevante el problema de la
otredad.
En un primer acercamiento podemos definir los rituales como acciones sin palabras, que se
expresan en gestos. Lévi-Strauss los designó como un lenguaje junto al lenguaje (paralanguage),
que como acción, no puede ser reducido a palabras. Los rituales son movimientos corporales que
tienen un principio y un final, que tienen una dirección y que le señalan una posición a los
participantes. Los rituales se pueden comprender como procesos corporales simbólicamente
codificados que producen, interpretan, mantienen y cambian las realidades sociales. Éstos se
efectúan en un espacio, son realizados por grupos y se encuentran determinados de un modo
normativo; comprenden elementos estandarizados y permiten su desviación. En la realización de
los rituales se producen emociones por medio de los movimientos corporales, que a su vez,
contribuyen con el cambio de las acciones ritualizadas. A través de lo anterior se origina el
potencial social y constructivo de los rituales (Cf.: Bell, 1992; Gebauer/Wulf, 1998, 1993, 1992).
Por medio de las acciones y comportamientos ritualizados se inscriben las normas sociales en el
cuerpo. Con esos procesos de inscripción son incorporadas también las relaciones de poder.
Tales procesos transcurren en gran parte, por fuera de la conciencia de los participantes, por lo
cual tienen efectos más persistentes. Las ritualizaciones producen a menudo complejas
situaciones de conflicto y, para desenredarlas, se necesita del esfuerzo de los participantes.

Los rituales se pueden comprender como ejecuciones simbólicas que se diferencian de otras
escenificaciones tales como el teatro, la opera o los „happenings“, porque son realizados en
primera instancia, por quienes participan en los mismos. Son estos los rituales auto-referenciales;
quién lo ejecuta o escenifica es también su destinatario. En las sociedades modernas y
diferenciadas tal distinción no es suficiente; frecuentemente se encuentran puntos de referencia,
por fuera de los grupos que ejecutan los rituales y, con base en los cuales éstos se realizan y
escenifican. Muchos rituales de las minorías culturales pueden ser comprendidos si se considera,
por ejemplo, sus relaciones con la cultura de la mayoría. La cultura de la mayoría, de la cual la
cultura de la minoría busca diferenciarse, representa lo „otro“para esta última.
Los rituales logran sus efectos sociales sirviéndose del cuerpo humano. Aunque los rituales son
movimientos del cuerpo, simbólicamente codificados y, tienen lugar en un contexto histórico y
cultural determinado; éstos no se pueden reducir a su significado simbólico. Éstos son acciones
corporales y como tales se encuentran ligados de un modo inmediato a la percepción, a la
aistesis. Para su realización y comprensión los rituales, necesitan usar los sentidos. Igualmente,
los rituales son como una ventana, a través de la cual se puede observar la dinámica de los seres
humanos cuando crean, mantienen y cambian el mundo cultural, la familia y la escuela.
Los rituales son constructos de investigación cuyo carácter constructivo, a veces, trae consigo el
peligro de simplificar inadecuadamente la relación entre la acción y el significado de la acción (Cf.:
Grimes, 1996, 1985). Los constructos parten de determinados presupuestos conceptuales y de
determinados valores y normas contenidos en ellos. En vista de tal situación, la contextualización
de los rituales adquiere un significado especial. Por medio de ella se relativiza su carácter
excepcional y se da atención a cualquier tipo de generalización sobre su función social.
Teniendo en cuenta que la lectura de los rituales es una actividad mimética, nuestras reflexiones
sobre la relación de la mímesis y los rituales, hacen parte del tercer dominio en el que se busca
leer los fenómenos culturales ante todo como textos. Hasta el momento no existe una teoría
mimética de los rituales. En dicho marco debería mostrarse que los rituales se pueden
conceptualizar como fenómenos de mímesis social. Un modo tal de observación podría desarrollar
una serie de nuevas perspectivas para la comprensión de los rituales, las ritualizaciones y los
comportamientos ritualizados. En tanto escenificaciones corporales, imaginarias y sensoriales de
las relaciones sociales, los rituales se convierten en un área de investigación muy importante de la
antropología histórica educativa.
Para aclarar el significado social de las ritualizaciones y de los comportamientos ritualizados, se

debería diferenciar los rituales que tienen lugar durante determinadas ocasiones de la vida, de
aquellos que se guían por el calendario. Dentro de los primeros se ubican el nacimiento, la
pubertad, el matrimonio, las separaciones, la muerte. A ese contexto pertenecen también los
rituales que elevan el estatus, por ejemplo, la finalización del colegio, de la carrera, el logro de un
empleo en un cargo alto. En estos casos los rituales se encuentran ligados a sucesos individuales
o familares, realizados en el marco de pequeños grupos.
Mientras que en otros tiempos los marcos de acción para la realización de los rituales eran
realtivamente pequeños, en la actualidad hay bastantes rituales a disposición de los individuos.
Los individuos pueden y deben decidir en qué medida se relacionan con los rituales, los cambian y
les dan nueva forma. A pesar de la ampliación de los campos de acción, las posibilidades de
acción del sujeto social son reducidas. En muchos casos sólo a base de grandes esfuerzos se
consigue modificar los rituales, evitarlos o quitarles la fuerza.
Un paso más en la comprensión de la función y estructura de los rituales lo dan las reflexiones de
Gennep sobre los ritos de paso, „rites de passage“(van Gennep, 1987). Van Gennep los determina
como ritos que acompañan un cambio de lugar, de situación, de posición o de grupo de edad, y
distingue tres fases: fases de separación, de los umbrales y, de contacto. En la primera fase se
trata de la separación de un idividuo o grupo, de un punto previo en la estructura social, o de una
serie de condiciones culturales. En la segunda fase, la de transición, de paso del umbral, el sujeto
entra en una situación ambivalente en la que no están presentes las características de la situación
pasada, ni las que se experan en el futuro inmediato. En la tercera fase se efectúa el paso y la
integración a la nueva situación.
Para la comprensión de los rituales de paso es de especial interés la situación de transición, de

liminaridad. Inseguridad y ambigüedad son algo característico de esa fase de transición de un
estado bajo a uno más elevado. A menudo esas fases de paso son determinadas por su carácter
sobresaliente. En las sociedades tribales, por ejemplo, con los ritos de la pubertad, se llega al
ejercicio de ciertos modos de comportamiento específico que hasta entonces no eran exigidos. A
ellos pertenecen la humillación y el silencio, la sumisión ante la autoridad de la comunidad.
Muchas formas de humillación se tienen como preparación para acceder a un estado de mayor
altura. Se podría hablar de una pedagogía propia de los estados de transición.
En un punto medio está la destrucción de la -hasta entonces- identidad social y el establecimiento

de un estado vacío con la correspondiente preparación para una nueva identidad social. En las
sociedades modernas se puede encontrar esto mismo; sin embargo, en rituales de paso un tanto
reducidos en su intensidad y expresividad, como por ejemplo, el bachillerato en Alemania o los
grados en los paises anglosajones. En las situaciones de prueba ligadas a esos rituales se
pueden ver los momentos de una situación de transición con las respectivas formas de humillación
de los que se encuentran bajo prueba. A éstos últimos se les recompensará en el futuro con el
nuevo estatus social, por ejemplo, el estatus de estudiante, de académico. El carácter diferente en
intensidad y orientación de esos rituales, permite preguntar hasta qué punto se puede utilizar el
concepto de ritual, de rito, de comportamiento ritualizado o de ritualización.
A principio se puede distinguir una definición de ritual „dura“y una „suave“. (Rituales suaves: molle,
mou) En una definición „dura“se deben determinar los límites de validez del concepto. Aquí se
buscan ejemplos y modelos para ello, que hagan necesaria referencia a lo conocido y a aspectos,
por lo general, incuestionables. En ese proceso de definición se trata de delimitar entre sí rituales,
ritos, ritualizaciones, ceremonias, costumbres, usos. Un procedimiento tal permite el logro de
diferenciaciones y conocimientos. Las desventajas de la definiciones „duras“son las ventajas de
las definiciones „suaves“. Las definiciones „suaves“permiten prestarle mayor atención a las áreas
„en medio“de las definiciones; a las transiciones entre los fenómenos; a aquello que tienen en
común. Son también adecuadas para responder a la complejidad de los eventos y permiten una
integración más fácil de los fenómenos nuevos. Llevando en cuenta el gran número de niveles y
explicaciones de los rituales, la antropología cultural prefiere las definiciones „suaves“. La
recomendación de Wittgenstein de prestarle atención a los parecidos de famila de los fenómenos
emparentados, privilegiando los procesos de cambio (que se producen entre ellos), va en esa
misma dirección.
Con el concepto de escenificación queremos hacer referencia al vínculo entre mímesis, ritual y
teatro, la cual debería merecer mayor atención de la que se le ha prestado (Cf.: Balandier, 1992).
Ejecuciones culturales: los rituales, las ceremonias, los hábitos son expresión y presentación de la
vida social. Son autopresentaciones de la comunidad y los individuos, que en su carácter escénico
no se pueden reducir a explicaciones verbales. Su presentación escénica y corporal contiene algo
que sólo puede expresarse de un modo corporal y escénico. Por medio de la mímesis de las
presentaciones corporales y escénicas se pueden conceptualizar, comprender y volver a dar esas

formas de expresión. Por medio de los procesos de ensanchamiento y asemejamiento del

comportamiento escénico de otros hombres, se producen experiencias con la corporalidad
específica e irreductible de estos últimos. Sus formas de expresión y presentación corporal
codificadas simbólicamente son aprendidas, vinculadas por el individuo a través de los códigos
conocidos y reelaboradas de un modo particular. Aquí los rituales juegan un papel determinanate.
Los rituales son ejecuciones escénicas de las comunidades. Ellos escenifican, mantienen y
transforman permanentemente su carácter.
Por medio de la mímesis de las acciones sociales y de los comportamientos sociales se

experimenta también el lado lúdico, estrechamente ligado a lo mimético del comportamiento
humano. En la medida en que el componente lúdico de las acciones ritualizadas ofrece espacio
para la variación y la creación individuales y también para distancia y cambios de fondo, así
también contribuye de un modo sobresaliente con el mantenimiento y efecto de los rituales. El
lado lúdico abre posibilidades de decisión sin que los rituales pierdan su función y su poder. El
elemento lúdico se encuentra en tensión con la acción que se efectúa dentro de estructuras
sociales fijas. Por dicha razón, este elemento se muestra en las márgenes del trabajo y la
estructura social; es decir, en el área de la comunidad. Lo lúdico „vive“de la inseguridad e
indesición, de la espontaneidad e inmediatez, para las que hay poco espacio en el contexto de los
roles y estructuras sociales.
La acción social, motivada y condicionada por un sentimiento de pertenencia a la comunidad, al

igual que lo lúdico, es conducida por medio de un flujo interno. La calidad de ese flujo le
proporciona a quien actúa una intensidad y una satisfacción interna. Ese flujo es un presupuesto
de gran importancia para la actividad creativa. Esa condición tiene validez tanto para las
actividades científicas y artísticas, como para las sociales y comunicativas. Mihaly
Csikszentmihayi investigó esos procesos de cerca, señaló su carácter autotélico y propuso para
ello el concepto de „vivencia del fluir“(Flow-Erlebnis). Para la organización escénica y para la
continuidad de las ejecuciones escénicas de los rituales ese „fluir“en el interior de quien actúa es
de una importancia central. El sentimiento de alegría que yace en la vivencia del fluir establece el
sentimiento de pertenencia al grupo, como sucede también en las acciones ritualizadas.
Para la viviencia del fluir y sus efectos creadores de comunidad, son importantes las capacidades
miméticas de los participantes de la comunidad. Esas capacidades posibilitan el asemejamiento
entre sí de los que actúan y, se pueden originar por medio de la vivencia de ese fluir creador de
comunidad. El asemejarse-entre-sí en la realización de los rituales se da a través de un
„contagio“corporal y sensitivo (mimético) que puede llevar incluso a aplazar la propia conducción
del comportamiento y la responsabilidad. En esas situaciones la mímesis amenaza con volverse
súbitamente en mimetismo (Mimikry) y en pasar de ritual creador de comunidad a una simple
fuerza de adapación para el individuo.
Los rituales contienen elementos de la imitación; son miméticos, en la medida en que se refieren a
modelos ya existentes y los recrean de un modo nuevo en sus realizaciones. Debido a que éstos
se realizan en un grupo, es decir, en una comunidad, se justifica hablar entonces de mímesis
social en el contexto de realización de los rituales. En cuanto formas de mímesis social, los
rituales remiten a una dimensión que se relaciona con los sentidos. Los rituales ponen en escena
al cuerpo y con el movimiento corporal también sensaciones y sentimientos, deseos y anhelos. En
esa escenificación se unen aistesis y expresión, acción y comportamiento a un suceso social que
demanda de la imitación y la colaboración. Las acciones, comportamientos y reacciones que se
expresan corporalmente son imitados y recordados como imágenes, sonidos, secuencias de
movimientos, por aquel que se comporta miméticamente. Se convierten en parte del mundo
interior de los movimientos, sonidos y representaciones; quedan a disposición de la imaginación y
pueden ser activados y transformados dentro de nuevos contextos. Con la ayuda de la mímesis
social los modos de acción y las formas de comportamiento se superponen a las formas y modos
antiguos y, se amplían.
Los procesos ritualizados se efectúan en insitituciones sociales como la familia, la escuela y el

trabajo, cuyas estructuras determinan las posibilidades y límites de los mismos. Gracias a la
inclusión mimética en dichos procesos, se originan las relaciones de poder mantenidas por las
estructuras institucionales. Las capacidades miméticas acogen al mismo tiempo las
contradicciones contenidas en las codificaciones simbólicas de las estructuras institucionales y las
reelaboran. A través de la participación mimética en los rituales institucionales las normas y
valores de las insitiuciones se inscriben en el cuerpo de los participantes. Esa transmisión de
formas de acción, de estructuras y valores insitucionales, le da duración y continuidad a las
insituciones sociales y hace posible su cambio y continuo desarrollo.
Por medio de la mímesis de los rituales y las ritualizaciones se adquiere un saber práctico
(Bourdieu 1997, 1972). El saber práctico es un saber habitualizado que se forma esencialmente
por medio de las ritualizaciones. Es el resultado de experiencias originadas en acciones pasadas
que se convierten en el punto de partida para las acciones futuras. El saber práctico no es un
saber analítico o basado en reglas, sino un saber actuar (Handlungswissen). De allí que sólo se
pueda comprender, lógica y conceptualmente, de un modo insuficiente. Las tentativas de lograr
claridad fracasan frente al hecho de que el saber práctico no está lo suficientemente definido.
Cada explicación e interpretación le atribuyen una claridad y una lógica que en el momento de la
acción no poseen y tampoco necesitan. Con la ayuda de la mímesis ritual se produce un saber
corporal práctico que contribuye a darle forma a una praxis vital, de modo variado, contradicitorio y
oponiéndose a las teorías.
Los rituales y las ritualizaciones ayudan a la producción de modelos y de situaciones modelo que
se convierten en el punto de partida de la mímesis. Los procesos miméticos pueden basarse
también en representaciones originadas del arte, la poesía o la ciencia. Los rituales reales y las
ritualizaciones imaginarias, las escenas y acciones ritualizadas pueden, del mismo modo,
convertirse en el punto de partida para la mímesis social.
El carácter mimético de los rituales y las ritualizaciones permite a los participantes confrontarse
con la experiecia del sentido. Por medio de la repetición de las acciones ritualizadas las
organizaciones e instituciones buscan producir sentido y dar la impresión de que sus formas de
organización y estructuras son estables. Sólo en las situaciones de crisis se sacude esa
autocerteza de las instituciones.
En las situaciones de crisis la fuerza social de los rituales se estremece de tal modo que puede
perder su capacidad de reunir a la comunidad; la situación se vuelve confusa y la comunidad se
siente amenazada. En tales momentos críticos se busca un responsable a quien atribuirle la culpa
y con cuyo sacrificio la comunidad pueda restituir nuevamente el orden. Con la creación de un
chivo expiatorio se origina un nuevo ritual para la superación de la crisis (Cf.: Girard, 1982, 1972).
La mímesis de esos rituales de trasferencia de culpa lleva a que se busque una víctima a quien
atribuirle los problemas de la comunidad. El carácter representativo de la víctima no se le puede
hacer conciente a la comunidad, pues de lo contrario no funcionaría el mecanismo ritualizado de
superación de la crisis por medio de la creación de un chivo expiatorio, es decir, la liberación de la
comunidad de su responsabilidad frente a la crisis. Los rituales de creación y sacrificio de un chivo
expiatorio juegan un papel muy importante cuando se trata de mantener el sentimiento de
pertenencia de la comunidad. Es sólo viendo esos mecanismos que se da la posibilidad de reducir
-e inclusive de abolir- la violencia contenida en ellos.

Las instituciones formativas utilizan en gran medida esas posibilidades de los rituales y de las
ritualizaciones. Los rituales le posibilitan a las instituciones el cumplimiento de sus funciones
sociales sin que estas últimas se hagan del todo visibles. En vista de tal situación, investigar
etnográficamente los rituales y las ritualizaciones en la familia, la escuela y en otras instituciones
formativas, es una tarea que vale la pena realizar.
La Alteridad y Aprendizaje Intercultural
Para salvaguardar la diversidad cultural es esencial una sensibilización hacia el otro. Para evitar
que se reduzcan las diferencias culturales a una misma cultura y a la homogeneización de la
diversidad cultural, es necesario sensibilizar a la gente sobre heterogeneidad cultural, es decir, “el
otro” y la alteridad. Sólo sensibilizando sobre alteridad se puede evitar la homogeneización de la
cultura, garantizar la diversidad y el patrimonio cultural hoy en día amenazados por el uniforme
proceso de globalización. Las obras maestras y las prácticas sociales del patrimonio intangible
juegan un papel fundamental en el proceso de experimentación del otro y de la alteridad.
La homogeneizada cultura de la globalización ha desarrollado tres estrategias para reducir la
alteridad y “proteger” a la gente del desafío que supone la experiencia del otro. En la cuestión
sobre el otro debe tenerse en cuenta los aspectos psicológicos, epistemológicos y culturales,
asociados respectivamente a las tradiciones del egocentrismo, logocentrismo y etnocentrismo, los
cuales juegan un papel central en el proceso de globalización; su base se encuentra, tal y como
los conocemos actualmente, en la cultura y en la tradición europeas y, supone un desafío para
muchas otras tradiciones culturales.
Aunque durante un tiempo parecía como si el otro fuera descubierto y poco a poco desmitificado,
en realidad esto no es así. Las cosas, situaciones y personas que están en nuestro universo
particular, se están convirtiendo cada vez más en algo extraño y desconocido y las formas de
vida que se reconocían como seguras, se cuestionan. Hay que reconocer que la estrategia de
desmitificar lo desconocido aumentando el conocimiento ha sido satisfactoria, por cuanto ha
permitido que muchos elementos foráneos nos parezcan más familiares y, es sustituido por
confianza, el miedo y la inseguridad de la gente. Sin embargo, esta sensación de seguridad es
sólo superficial pues bajo la misma existe todavía un fuerte sentimiento de miedo y de peligro. El
gesto de “hacer el mundo más cercano y familiar” no ha logrado satisfacer nuestras expectativas.
En su lugar, el aumento del universo de lo conocido ha traído consigo el incremento de lo
desconocido. Conocer el mundo no quiere decir que sea menos complejo (Morin 1994). De hecho,
en cuanto más conocemos sobre fenómenos y conexiones, más nos deparamos con lo
desconocido. Ahora y siempre, la ignorancia muestra los límites del conocimiento, así como los
límites de la acción humana basada en este conocimiento. Aunque a menudo se intenta limitar al
otro a un concepto de “igualdad”, esto no es posible. El otro se expresa así mismo en el centro y
en los límites de lo conocido y, pide que se le lleve en cuenta.
Egocentrismo: Elias y Foucault han descrito detalladamente los procesos implicados en la

creación de este tema actual y la aparición del egocentrismo. (Elias 1976; Foucault 1977). Las
tecnologías del yo tienen que ver en el desarrollo de los sujetos. Muchas de estas estrategias
están unidas a la idea de un yo independiente, el cual, como sujeto destinado a ser el centro de la
acción, está llamado a guiar su propia vida y desarrollar su propia biografía. Aún así, son diversos
los efectos secundarios no deseados de un sujeto autosuficiente. A menudo, el sujeto auto-
determinante falla en el acto de la auto-determinación. Además de esto, existen otras fuerzas que
no están delimitadas por los mismos principios, que pueden contrarrestar la autodeterminación y
la esperanza de una acción independiente. La constitución de un sujeto es una constante
ambivalencia, en la medida en que su egocentrismo inherente representa, de un lado, una
estrategia de poder, apropiación y supervivencia y de otro, una tendencia a reducir e igualar

diferencias. La tendencia del sujeto a definir al otro según su función, utilidad y disponibilidad
parece que da resultado, pero también falla. Ser conscientes de esto abre nuevos horizontes para
tratar con el otro; abre también nuevos campos de conocimiento e investigación.
Logocentrismo: Como consecuencia del logocentrismo percibimos y tratamos al otro según las
reglas de la razón. Sólo dejamos entrar en nuestro campo de visión aquello que es capaz de
razonar o que es formado por la razón; todo lo demás se excluye. Aquél que está del lado de la
razón tiene que estar en lo correcto. Esto es válido incluso para el limitado entendimiento de la
racionalidad funcional. Así, los padres están por encima de los hijos, la gente civilizada por encima
de los que llamamos primitivos y, los sanos por encima de los enfermos. Aquellos que poseen la
razón son superiores a aquellos que poseen tipos de razón anteriores a ésta o tipos débiles de
razón. Cuanto más difiere de lo general, la lengua o la razón de una persona, más difícil resulta
acercarse a ella o entenderla. Nietzche, Freud, Adorno y, muchos otros, han criticado el estado
de auto suficiencia de la razón, han señalado que las personas viven estilos de vida muy
diferentes y que la razón no puede entenderlos en su totalidad.
A través de la historia, la tradición etnocéntrica también ha sometido firmemente toda clase de

expresión del otro (otredad). Todorov (1982), Greenblatt (1991) y otros, han analizado el proceso
relacionado con la destrucción de culturas extranjeras. Uno de los ejemplos más espantosos es el
de la colonización de Latinoamérica en el nombre de Cristo y de los reyes cristianos. Conquistar
el continente significó erradicar de allí sus culturas. Incluso, en los primeros contactos, los
conquistadores exigieron, so pena de esclavitud o muerte, que los nativos siguieran las directrices
de sus creencias. Con increíble fuerza impusieron su propio credo, sus valores y así establecieron
un mundo carente de otredad. Su forma de razonamiento plena de ambición por el poder,
permitió a los invasores incitar para la erradicación de los nativos. Los indígenas no entendieron
que el comportamiento de los Españoles fue calculado escrupulosamente y que usaron su idioma
para engañarles: lo que parecía simpatía no lo era en realidad, las promesas no se utilizaron para
llegar a acuerdos, sino para engañar y mentir a los otros. Cada acto servía a otro propósito que no
era aquél para el que se había propuesto. Los intereses de la corona, la obligación misionera de la
Cristiandad, y “la inferioridad de los nativos” se utilizaron para legitimizar el comportamiento
colonial. Los verdaderos motivos económicos y la avaricia se ocultaron, nunca se asociaron a la
percepción que los conquistadores tenían del mundo y de sí mismos.
Egocentrismo, logocentrismo, y etnocentrismo se interrelacionan y se refuerzan mutuamente

como estrategias para transformar a los otros. Su objetivo común es integrar lo “foráneo” o “lo
otro” a aquello que no lo es, es decir, a uno mismo, para erradicarlo. Los procesos que lo integran
se pueden observar desde muchos niveles. No sólo se destruye multitud de culturas como
consecuencia de esto; se destruyen también muchas vidas de personas que experimentando
otras realidades han sido forzadas a cambiar y a ajustarse a lo establecido. La situación es
especialmente trágica en aquellos lugares donde las culturas locales y regionales han sido
eliminadas, pero no, a donde se han introducido otros valores culturales capaces de ayudar a la
gente a aceptar esa tal situación de cambio.
“Yo es alguien más”
Para sensibilizar a la gente sobre la importancia de la diversidad cultural y del patrimonio

intangible, es necesaria la experiencia del otro. Ser capaz de experimentar y entender la alteridad
en sus diferencias, es una condición previa para conocer las personas y las culturas. Los
individuos no son entidades unificadas; están hechos de muchos componentes contradictorios,
fragmentados y, cada uno en busca de acción. Rimbaud encontró palabras que definen bien este
estado de ser: “Je est un autre”. Con esta frase llegamos a la conclusión de que el ego no es el

señor de la casa (Freud). Eliminando las más flagrantes contradicciones, el ego trata una y otra
vez de conseguir su libertad, pero es una y otra vez limitado por los impulsos heterogéneos y las
disposiciones normativas. La inclusión de partes excluidas de nuestra propia personalidad en la
percepción de nosotros mismos, es una condición previa para tratar y aceptar al otro externo a
nosotros. Así, la atención se centra repetidamente en la otredad excluida y no aceptada, que es
contraria a las normas de la sociedad y al individuo; una otredad que está ligada al cuerpo y a la
naturaleza y que se resiste a ser representada a través del lenguaje y del pensamiento.
Pensamiento Heterológico
La mejor clave para tener una actitud abierta hacia el otro es ser consciente de nuestra no-
identidad. El enfrentamiento con otras culturas, con el otro en nuestra propia cultura y con lo
foráneo en nuestra propia persona, nos enseña a percibir y a pensar desde el punto de vista de
otros. Este cambio de perspectiva evitaría que redujéramos sin pensar lo “foráneo” a lo que nos es
propio. Para ver las cosas como el otro las ve, debo desarrollar un pensamiento heterológico, es
decir, interrumpir la percepción de mi mismo y ver las cosas desde el punto de vista de otro. Algo
primordial es la relación entre lo que nos es conocido y lo “foráneo”, la relación entre conocimiento
e ignorancia, la certeza y la incertidumbre. Procesos de des-tradicionalizar e individualizar vidas,
diferenciación y globalización, han puesto nuestra vivencia en duda y exigen por lo tanto, una
mayor reflexión y una tomada individual de decisiones. Sin embargo, esto no significa
necesariamente un aumento de la libertad. Muchas veces las condiciones en la que uno toma una
decisión están fuera del control del individuo. Por ejemplo, en el campo del medio ambiente, el
individuo puede tomar decisiones conscientes, sin embargo, éstas tendrán poco impacto en las
macro-estructuras de la sociedad que en última instancia es quien determina la calidad del medio
ambiente
Para sensibilizar a los jóvenes sobre el valor de la diversidad cultural y de la importancia de

preservar el patrimonio cultural intangible, la educación de hoy debe ser comprendida, más que
nunca, como una educación intercultural y transcultural o multicultural. Esto lleva consigo un
interés por las diferencias culturales y por lo que llamamos otredad (el otro). Esto también implica
sensibilizar sobre la función que tienen los procesos miméticos en la transmisión y asimilación de
culturas, así como de una sensibilización sobre el papel de los rituales y de las prácticas sociales
de otras comunidades. Teniendo en cuenta que cada vez más personas no pertenecen tan sólo a
una cultura, sino que aúnan en ellos varias tradiciones culturales, la educación intercultural tiene el
propósito de ayudar a entender tradiciones culturales diferentes y algunas veces, polémicas.
Dado que no se puede concebir identidad sin alteridad, la educación intercultural contiene una
conexión que relaciona el ego fractal, que es irreducible en su estado desarrollado, con una
otredad representada de muchas maneras. En este contexto, las formas híbridas de cultura son
cada vez más importantes (Featherstone 1995; Wulf 1995, 1998; Wulf/Merkel 2002).
Si la cuestión referente a la otra persona incluye también la cuestión en cuanto a uno mismo y
viceversa, entonces los procesos de educación intercultural son también procesos de auto-
educación. Cuando éstos tienen éxito, nos llevan a comprender lo incomprensible de lo que es
diferente y originan, aquello que nos hace a cada uno diferentes (self-difference). Dada la
desmitificación del mundo y la desaparición de lo exótico, debido a la universalidad de la
globalización de nuestros días, existe el peligro de que en el mundo del futuro, el ser humano sólo
se encuentre consigo mismo y que haya una falta de diferencias a través de las cuales éste se
pueda desarrollar estando en contacto con ellas.
Si la pérdida de lo diferente resulta en una amenaza para el desarrollo humano y para la

educación potencial, entonces adquiere suma importancia el homogeneizar lo conocido, lo que
nos diferencia y buscar su protección. Para contrarrestar esta universalidad que iguala diferencias,
es necesario esforzarse para preservar lo que hace que un ser humano sea diferente, tanto en su
interior cuanto en el exterior.
Perspectiva
En la perspectiva desarrollada aquí, cuerpos, ritual y alteridad son cruzados juntos. Después de la
“Muerte de Dios” (Nietzsche) y del fin de una antropología normativa, el cuerpo humano es el
punto de referencia central de todas las antropologías orientadas hacia las ciencias culturales y
estrategias pedagógicas (Wulf 2004). Con la consideración especial de la performatividad de
rituales, su importancia constitutiva para lo social y para las comunidades humanas se había
descubierto también. Finalmente, está claro que la pregunta de cómo manejar la alteridad y cómo
mediar el estudio intercultural en los tiempos de la globalización, pertenece a las obligaciones más
importantes de la educación.
En el Estudio de Rituales de Berlín, que ha planeado por 12 años y aprobado por nueve años,
hemos investigado las conexiones de cuerpo, ritual y alteridad en los cuatro campos de
socialización: familia, escuela, cultura juvenil y medios de comunicación. En está investigación se
foca la importancia de los rituales para la educación y para el estudio de niños y adolescentes.
Para tanto se investigan rituales en los cuatro campos de la socialización: familia, escuela, cultura
juvenil y medios de comunicación.
La investigación se concentra en los niños y sus respectivas familias, en una esuela primaria de
un barrio central de Berlín. Aquí se encuentran las condiciones típicas de escuelas en los centros
de las ciudades: aproximadamente 300 niños y 25 etnias diferentes.
Esa escuela es una Escuela Modelo de la UNESCO orientada hacia la pedagogía reformada. En
esta escuela las familias fueron llamadas a colaborar y sus rituales son investigados.
A ellos pertenecen los pequeños rituales del desayuno familiar; con ayuda de los miembros de la
familia, cada día se asegura la filiación de uno con otro. El cumpleaños de los niños hace parte
también de los ritos familiares; es una fiesta en donde los niños pasan a ser el centro de atención
y en donde son aclamados. El cumpleaños de niños es una fiesta importante de coetáneos y de
su comunidad organizada en los cumpleaños. Sin embargo, el ritual más importante de los rituales
familiares que se repite cíclicamente, es la fiesta de navidad donde la familia se organiza y
representa el nacimiento de Cristo y la unidad de la „sagrada familia“
Las vacaciones familiares, repetidas anualmente, donde se abandona la vida diaria, donde la
familia realiza nuevas experiencias y recuerda el sueño de paraíso, hacen parte de los rituales
que mantienen y renuevan la familia. Es evidente que escuela es un acto ritual, donde se pueden
ganar conocimientos fundamentales sobre la conexión de institución y ritual, así como de
estructuras jerárquicas y poderosas.
Ya se manifiesta en las fiestas de escolarización y ex-matriculación, donde las transiciones están
organizadas y representadas ritualmente. En la fiesta de escolarización la escuela de pedagogía
reformada, investigada por nosotros, se organiza como „familia escolar” con el propósito de
facilitar la transición del mundo de la familia y del jardín de infancia, al mundo de la escuela, para
los niños que a ella ingresan por primera vez.
Diversos rituales se producen, tanto en la comunidad de la clase, que contiene la mayor parte del
mundo escolar cotidiano, como también en la comunidad de la escuela. Así, fiestas, rituales de
verano, adviento y carnaval forman parte de la vida cotidiana de las clases y de la esuela; donde
conversación, trabajo, juego y fiesta forman parte de la concepción de clases y de vida escolar.

Entre los diversos rituales es posible encontrar varios micro-rituales de la vida cotidiana, de las
clases y de la escuela, donde hay una organización y una representación de la interacción entre la
vida cotidiana, la escuela, las clases y; una interacción entre los niños y, entre profesores y niños.
Por ejemplo, cada lunes en la mañana hay en todas las clases un „Morgenkreis“ („Círculo de la
Mañana“), donde los niños informan por unos minutos que hicieron durante el fin de semana. Este
ritual realiza la transición del mundo familiar de los niños durante el fin de semana, al requisito
social de la escuela. Otro ritual realizado por muchos profesores cuando inician su clases, es la
práctica de silencio meditativo por cinco minutos. Es una obligación que les gusta a los niños
aunque no les parece fácil. Profesores y alumnos presentan procesos escolares de estudio y
educación en rituales y ritualizaciones y en ellos elaboran las diferencias entre las intenciones de
los alumnos y las de la institución escuela.
También lo social, en la cultura de niños y adolescentes, se desarrolla con ayuda de rituales.
Esto se muestra en las pausas, cuando los niños juegan en el patio donde se forman diferentes
grupos debido a la exclusión e inclusión. En todo esto son importantes los siguientes criterios: la
forma del juego, la afiliación por género y el aspecto étnico. En las escenificaciones de los juegos,
durante las pausas, se forman grupos sociales que existen por un largo espacio de tiempo y que
se encuentran diferentemente abiertos para nuevos niños. Break Dance y Street Dance y sus
rituales gozan de gran popularidad entre los adolescentes en los lugares abiertos de„trabajo para
adolescentes“.
También los LAN-Partys que investigamos, donde muchos adolescentes se encuentran en
grandes gimnasios (naves) para jugar juegos de ordenador, uno contra otro, disponen de una fija
estructura de grupo y juego ritual. Entre los rituales que se refieren a los medios de comunicación,
primero hemos investigado el ritual de la escenificación de los medios; quiere decir que tratamos
de investigar qué influencia tiene la representación ritualizada de los medios: la propaganda, los
noticiarios, Talkshows y las novelas policíacas, en la imaginación, en el imaginario de los niños.
Para descubrir qué influencia tienen esas secuencias de la televisión ritualizadas, en la actitud de
los niños, les hicimos a ellos una invitación para filmar videos. Los niños se organizaron por
grupos de trabajo escogidos voluntariamente, a donde unos hacían el papel de directores, otros
de actores, otros de fotógrafos. Durante estos “rodajes” fue fascinante observar lo mucho que las
estructuras ritualizadas de la televisión alemana marcaran el imaginario colectivo de los niños por
encima de las fronteras étnicas.
Actualmente investigamos qué procesos de aprendizaje se desarrollan con la utilización de

ordenadores en la clase, en los planos de estudio oficial y no oficial, en la escuela. En esta
investigación se muestra con métodos etnográficos, la fertilidad de esas nuevas perspectivas
(donde cuerpo, ritual y alteridad se refieren uno al otro) para las actividades pedagógico-prácticas,
el papel relevante que las investigaciones antropológicas histórico-culturales y cómo las mismas
pueden contribuir para una mayor comprensión de lo que es la educación y así, poder
perfeccionarla.
Referencias
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Prof. Dr. Christoph Wulf

Freie Universität Berlin
Arnimallee 11, 14190, Berlin
Tel: 004930838555701
Fax: 00493083856698
chrwulf@zedat.fu-berlin.de

Antropologia - Gestos y Rituales

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