Aprendizaje Cooperativo y Dialógico - Onofre de La Rosa

En colaboración con
Universidad Centro Poveda

Autónoma de
Santo Domingo
Maestría en: Formación de formadores e

Investigación para el cambio educativo
Tesis para optar por el título de Maestría
El aprendizaje cooperativo y dialógico

en la carrera de Educación de la UASD
Autores
Onofre de la Rosa
Ana Dolores Contreras
Cristina Molina
María del Pilar Domingo
Director/a
Dr. Francisco Imbernón
Dra. Josefina Zaiter
Santo Domingo, Febrero de 2002

INDICE
Introducción
CAPITULO 1 : Aproximación a la realidad.
1.1. Contexto mundial, nacional e institucional.

1.2. Análisis de nuestra práctica educativa.
1.3. Nuestras intenciones y propósitos.
1.4. Constitución del equipo de investigación.
1.5. Selección de una situación problemática a partir de las necesidades
encontradas.
1.6. Planteamiento del problema.
1.7. Justificación de la investigación.
1.8. Objetivos de la investigación.
1.9. Etapas de la investigación.
CAPITULO 2: Aproximación al problema en el Departamento de Pedagogía de la UASD.
2.1. Justificación del diagnóstico en el Departamento de Pedagogía.

2.2. Planificación del diagnóstico en el Departamento de Pedagogía.
2.2.1. Objetivos
2.2.2. Elaboración de los instrumentos.
2.2.3 Determinación de la muestra
2.3. Proceso de aplicación de la encuesta.
2.4. Procesamiento y análisis de la información recogida.
2.4.1 Características del contexto.
2.4.2 Características de la asignatura.
2.5. Reflexiones, conclusiones y sugerencias.
CAPITULO 3: Fundamentación teórica del aprendizaje cooperativo y dialógico.
3.1. Conceptualizaciones generales previas.
3.1.1. El aprendizaje dentro del paradigma social.

3.1.2. La comunicación como base dialógica.
3.1.3. El aprendizaje cooperativo y dialógico desde la perspectiva
grupal.
3.2. El aprendizaje cooperativo.
3.2.1. Antecedentes del aprendizaje cooperativo.
3.2.2. Dimensiones y alcance del concepto de aprendizaje
cooperativo.
3.2.3. Principios y características del aprendizaje cooperativo.
3.2.4. Modelos de aprendizaje cooperativo.
3.2.5. Ventajas y desventajas del aprendizaje cooperativo.
3.3. El aprendizaje dialógico.

3.3.1. Antecedentes del aprendizaje dialógico.
3.3.2. Dimensiones y alcance del concepto de aprendizaje
dialógico.
-2-
3.3.3. Principios y características del aprendizaje dialógico.
3.3.4. Modelos de aprendizaje dialógico.
3.3.5. Ventajas y desventajas del aprendizaje dialógico.
3.4. El aprendizaje dialógico y cooperativo.
3.4.1. Relación entre el aprendizaje dialógico y el cooperativo.

3.4.2. Similitudes entre el aprendizaje dialógico y el cooperativo.
. 3.4.3. Diferencias entre el aprendizaje dialógico y el cooperativo.
3.4.4. Nuestro modelo de aprendizaje dialógico y cooperativo.
CAPITULO 4: Fundamentación teórica sobre investigación-acción
4.1. Aproximación a la investigación-acción.

4.2. Modelos de investigación.
4.3. La Investigación-acción. Antecedentes históricos y diferentes
perspectivas.
4.4. Objetivos de la investigación-acción.
4.5. Características de la investigación-acción.
4.6. Ciclos de la investigación-acción.
4.7. La investigación-acción: modelos.
4.8. Justificación del modelo de investigación acción escogido para realizar nuestra
experiencia dialógica cooperativa.
CAPÍTULO 5: Diseño de la intervención en el aula que tiene como fin favorecer el

desarrollo del aprendizaje cooperativo y dialógico de los alumnos/as
5.1 Acciones previas al diseño de la intervención en el aula:
5.1.1. Seleccionar la asignatura.

5.1.2. Seleccionar el grupo de alumnos/as.
5.1.3. Revisar condiciones del espacio físico (aula) y recursos pedagógicos.
5.1.4. Realizar un diagnóstico en profundidad en el aula. (cap.6)
5.1.5. Realizar actividad de sensibilización con el alumnado.(cap.6)
5.2 Diseño de la intervención en el aula.
5.2.1. Fundamentación
5.2.2. Objetivo General
5.2.3. Características de la asignatura
5.2.4. Recursos
5.2.5. Valoración del trabajo del alumnado
5.2.6. Estructuración de la intervención según el modelo Elliott de
investigación acción.
CAPITULO 6: Diagnóstico en profundidad en el aula
6.1 Justificación del diagnóstico en el aula.
-3-
6.2 Objetivos del diagnóstico en profundidad en el aula
6.2.1 Generales
6.2.2 Específicos.
6.3 Dimensiones
6.4 Técnicas para la recogida de información.

6.4.1 Cuestionario
6.4.2 Ficha de observación
6.4.3 Registro visual (fotografía y video)
6.5 Proceso de recogida de información

6.5.1 Aplicación del cuestionario
6.5.2 Observación del grupo-clase antes de la intervención.
6.5.3 Presentación del equipo de investigación
6.5.4 Intercambio de ideas con los alumnos/as.
6.6 Procesamiento y análisis de la información recogida.
6.7 Reflexiones, conclusiones y sugerencias para el diseño del Plan de

acción I del primer ciclo de la investigación acción.
CAPITULO 7: Primer ciclo de la investigación acción.
7.1 Fase de planificación

7.1.1. Fundamentación y justificación del primer ciclo y del Plan de
Acción I.
7.1.2. Elaboración del Plan de Acción I.
7.2 Fase de acción

7.2.1. Implementación del Plan de Acción I.
7.2.2. Descripción o memoria de lo realizado.
7.3 Fase de observación: recogida y análisis de la información.

7.3.1. Análisis de datos.
7.3.2. Triangulación.
7.4 Fase de reflexión.

7.4.1. Valoración del Plan de acción I
7.4.2. Conclusiones, sugerencias y reformulaciones para el diseño
del Plan de Acción II.
CAPÍTULO 8: Segundo ciclo de la investigación acción.
8.1 Fase de planificación.
-4-
8.1.1. Justificación del segundo ciclo y del Plan de Acción II.
8.1.2. Elaboración del Plan de Acción II.
8.2 Fase de acción.

8.2.1. Implementación del Plan de Acción II.


8.4.1. Valoración del Plan de Acción II.
8.4.2. Conclusiones, sugerencias y reformulaciones para el diseño
del Plan de Acción III.
CAPÍTULO 9: Tercer ciclo de la investigación acción.

9.1.1. Justificación del tercer ciclo y del Plan de Acción III.
9.1.2. Elaboración del Plan de Acción III.

9.2.1. Implementación del Plan de Acción III.


9.4.1. Valoración del Plan de Acción III.
9.4.2. Conclusiones, sugerencias y reformulaciones para el diseño del Plan de
Acción IV.
CAPÍTULO 10: Cuarto ciclo de la investigación acción.

10.1.1. Justificación del cuarto ciclo y del Plan de Acción IV.
10.1.2. Elaboración del Plan de Acción IV.
10.2.1. Implementación del Plan de Acción IV.

-5-

10.4.1. Valoración del Plan de Acción IV.
10.4.2. Conclusiones y sugerencias.
CAPITULO 11: Valoración general de la investigación acción.
11.1. Síntesis del proceso de intervención

11.2. Reflexiones finales.
11.3. Valoración de los cambios observados en el alumnado.
11.4. Valoración del proceso desde el alumnado.
11.5. Valoración del proceso desde el equipo investigador.
11.6. Conclusiones y propuestas de cambio.
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS:
INDICE DE ANEXOS:
ANEXO A: Diagnóstico I
1. Encuesta a profesores/as de la UASD.
2. Entrevista a funcionarios de la UASD.
3. FODA de cada investigador
4. Matriz con análisis de necesidades
ANEXO B: Diagnóstico II
1. Cuestionario aplicado a profesores/as del Departamento de Pedagogía de la UASD.

2. Cuestionario aplicado a estudiantes de Educación de la UASD.
3. Plan de estudios de la Carrera de Educación de la UASD.
ANEXO C: Diagnóstico III

1. Síntesis del proceso de diseño del cuestionario.
2. Primera versión del cuestionario.
3. Versión final del cuestionario.
4. Cuadro de sistematización de las dimensiones del cuestionario.
5. Fundamentos de reformulación del cuestionario.
6. Ficha de observación.
7. Base de datos del diagnóstico en el aula.
ANEXO D: Ciclo I
1. Evaluaciones.
2. Listado de alumnos/as con calificaciones del ciclo I.
3. Registros narrativos del ciclo I.
ANEXO E: Ciclo II
1. Evaluaciones
2. Listado de alumnos/as con calificaciones del ciclo II.
-6-
3. Registros narrativos del ciclo II.
4. Registros narrativos del ciclo III.
ANEXO F: Ciclo IV
1. Evaluaciones
2. Listado de alumnos/as con calificaciones del ciclo IV.
3. Registros narrativos del ciclo IV.
4. Material de apoyo sobre las técnicas utilizadas.
.
ANEXO G: Valoraciones Finales
1. Listado de alumnos/as con el promedio de las calificaciones de los cuatro ciclos.
2. Evaluación general sobre actitudes dialógicas y cooperativas antes y después del proceso.
3. Cuadros con la información procesada del instrumento Antede.
ANEXO H: Entrevistas
1. Entrevista a la Mtra. Ana Dolores Guzmán de Camacho.
2. Entrevista al Mtro. Víctor Encarnación.
3. Entrevista a la Dra. Maria Sirley dos Santos, colega de Paulo Freire.
4. Entrevista al Prof. Luis Zanleoni.
ANEXO I: Memorias
1. Actas reuniones y actividades.
2. Registros narrativos durante todo el proceso.
3. Valoraciones del alumnado.
4. Fotos
-7-
INTRODUCCIÓN.
El aprendizaje dialógico y cooperativo se asume como una concepción educativa de

carácter interdisciplinario y enmarcada dentro del paradigma social de la enseñanza. Basada en
los principios de la democracia, la justicia social y la participación igualitaria, esta propuesta,
fundamentada en la comunicación dialógica, integra los valores y procesos del aprendizaje
cooperativo y del dialógico en un nuevo modelo educativo que articula los valores de ambos.
La investigación acción que nos permitió aproximarnos a este modelo dialógico y
cooperativo fue llevada a cabo en el contexto masificado de la Universidad Autónoma de Santo
Domingo, institución pública y gratuita que acoge en sus aulas a toda persona en capacidad de
acceder a la educación superior. La experiencia del aula se realizó durante un semestre académico
y se desarrolló en cuatro ciclos y una fase de diagnóstico en profundidad.
Partiendo de un análisis de las características de los sujetos y de las necesidades de sus
contextos, considerados como espacios para la transformación, abordamos la experiencia
educativa desde una concepción de carácter global que, trascendiendo los límites del aula,
comprometió la participación de otros actores mediante el trabajo con grupos interactivos y el
establecimiento de comunidades de aprendizaje.
Apoyada en la concepción dialógica de Freire (1969) y en los planteamientos de
Habermas (1999) sobre la necesidad de que las personas puedan llegar a un nivel de desarrollo
personal y de educación ciudadana que les permita comunicarse con otros/as sobre la base de la
búsqueda de consensos, en un proceso que va desarrollando de manera paulatina un nivel de
conciencia social a través de la racionalidad crítica. Estos autores reflexionaron sobre cuál debía
ser la forma de pensar y de actuar en el mundo de hoy que incluye una perspectiva de carácter
integral donde el alumnado aprende, además de los contenidos de las asignaturas, habilidades
sociales, comunicativas y de cooperación para la convivencia social y humana así como para la
sociedad en su conjunto.
En este proceso, a partir de la reflexión y del análisis conjunto, construimos y elaboramos
ideas que fueron sustentadas, contrastadas y consensuadas sobre la base de los argumentos de los
participantes. De esta manera, se lograron aprendizajes académicos, sociales, afectivos y
comunicativos más efectivos al tiempo que se promovieron las capacidades críticas y creativas.
Esta investigación, de carácter cualitativo, constituye una innovación educativa fruto de
diversos enfoques de la perspectiva psicosocial, concretizando así, en la práctica del aula, los
principios de la dialogicidad y de la cooperación.
-8-
Este trabajo de investigación consta de 11 capítulos. La etapa inicial o diagnóstica de la
investigación está desarrollada en los capítulos 1, 2, 3 y 4. En el primer capítulo presentamos el
primer diagnóstico general con el análisis de necesidades que nos ayudó a aproximarnos al
problema y a definirlo. El segundo capítulo es la segunda fase del diagnóstico realizada a nivel
del Departamento de Pedagogía, que permitió acercarnos aún más a nuestra realidad. En el tercer
capítulo está el marco teórico sobre aprendizaje cooperativo y dialógico , al igual que nuestro
modelo de aprendizaje dialógico y cooperativo; y, en el cuarto capítulo, el marco teórico
metodológico sobre investigación acción.
La etapa preparatoria a la intervención en el aula está desarrollada en los capítulos 5 y 6.
En el quinto capítulo está todo el proceso del diseño de intervención y la realización de las
acciones previas a la misma. El sexto capítulo contiene el diagnóstico en profundidad realizado
en el aula y la actividad de sensibilización, planificada antes de iniciar la intervención dialógica
cooperativa.
La etapa de intervención está concentrada en los capítulos 7, 8, 9 y 10 de la manera
siguiente: El ciclo I en el capítulo 7, el ciclo II en el capítulo 8, el ciclo III en el capítulo 9 y el
ciclo IV en el capítulo 10. Y, por último, la etapa final está desarrollada en el capítulo 11 donde
presentamos las reflexiones y valoraciones finales con las propuestas de cambio.
A seguidas, presentamos la bibliografía y los anexos. El anexo A, que corresponde al
diagnóstico I; el anexo B, al diagnóstico II; el anexo C, al diagnóstico III; el anexo D, al ciclo I; el
anexo E, al ciclo II; el anexo F, al ciclo IV; el anexo G, al capítulo 11; el anexo H a las
entrevistas y, por último, el anexo I a las memorias y fotografías.
-9-
CAPÍTULO 1: Aproximación a la realidad.
En este capítulo presentamos la primera fase de la etapa diagnóstica de la investigación

en la que nos aproximamos a la realidad a partir de un análisis de nuestras necesidades y del
contexto nacional, institucional y mundial en el que realizamos nuestra práctica docente. De esta
forma, pudimos seleccionar y definir la situación problemática que sirvió de norte a esta
investigación acción. También explicamos la constitución de nuestro equipo investigador,
nuestras intenciones y propósitos, la justificación de la investigación con los objetivos propuestos
y etapas que la conformaron y como fue evolucionando nuestro pensamiento en torno al problema
hacia el cual nos estábamos aproximando.
Como parte sustancial del proceso de investigación acción, partimos de un análisis del
contexto en el cual realizábamos nuestra práctica, así como de una revisión de las características
de los sujetos que formarían parte de nuestro estudio. Esta parte de la investigación abarcó varios
momentos hasta llegar a formular el diagnóstico en profundidad.
Partimos de una reflexión sobre nuestra práctica educativa considerando las
características del contexto nacional que previamente habían sido abordadas en la asignatura
Estudio de la Realidad Dominicana (Educación y Sociedad /Proyecto social y Proyecto
Educativo) correspondiente al primer módulo de la maestría Formación de Formadores e
Investigación para el Cambio Educativo. Aquí se había confrontado ampliamente con la
problemática mundial.
A partir de esta reflexión analizamos cómo cada una de estas problemáticas impactan
mayormente a los países subdesarrollados como el nuestro y cómo se expresan en el sector de la
educación, específicamente en una institución como la Universidad Autónoma de Santo
Domingo, dadas sus características de autonomía, apertura, y a su misión como universidad
pública.
Pudimos identificar problemas como la masificación de estudiantes por aula, escasas
condiciones para ejercer la docencia, insuficiencia de recursos didácticos, politización de la
gestión académica y aislamiento en las prácticas educativas como consecuencia de la pérdida y/o
ausencia de espacios de reflexión entre docentes. Repensamos, de nuevo, acerca de los principios,
valores y objetivos comprometidos en el ejercicio de la docencia universitaria y en nuestro rol
como educadores en una sociedad con tantas carencias y demandas formativas cada vez más
exigentes. En este primer momento de nuestro análisis, constituyó un insumo importante la
aplicación de un FODA a través del cual pudimos identificar fortalezas, oportunidades,
debilidades y amenazas en nuestro trabajo como docentes. Contamos con una guía de trabajo
reflexivo, proporcionada por la profesora Flor Cabrera, en la asignatura Diagnóstico de la
- 10 -
Práctica Educativa del primer módulo de la maestría. De la revisión individual, pasamos a la
reflexión colectiva sobre la misión de nuestra Universidad, sus necesidades, así como también, de
posibles formas que sirvieran como alternativas de respuestas a sus problemáticas. Pudimos,
entonces, establecer como cada uno de los módulos impartidos en la maestría, nos había ido
proporcionando información valiosa para conformar nuestro trabajo de tesis.
Empezamos hablando de aprendizaje colaborativo, a partir de experiencias grupales
interdisciplinarias de diferentes departamentos y cátedras. Los profesores Antonio Latorre y
Francisco Imbernón sugirieron utilizar el concepto de Aprendizaje Cooperativo en vez de
colaborativo. Pensando en un proyecto mas amplio, que pudiera, quizás, integrar diferentes
cátedras y departamentos, nos abocamos a un diagnóstico sobre la realidad académica
universitaria. A tales fines se diseño un cuestionario estructurado, con preguntas cerradas y
semicerradas, el cual fue aplicado a una muestra de profesores y de alumnos del Departamento de
pedagogía. Las áreas abordadas se referían a las estrategias de enseñanza y de aprendizaje
utilizados en las aulas universitarias. Hasta este momento nuestra idea original se debatía entre
aprendizaje grupal, colaborativo y cooperativo. Tuvimos que tomar la decisión acerca de cual
seria el tema mas apropiado para los fines de una investigación acción y que a su vez, pudiera
responder a algunas de las necesidades antes planteadas.
Tomando en cuenta los resultados del Foda, del cuestionario aplicado al alumnado y
profesorado universitarios y los aportes de las primeras revisiones bibliográficas sobre el
aprendizaje cooperativo, decidimos realizar nuestra investigación sobre este último tema,
apoyado en las siguientes razones: 1)Sería una estrategia novedosa de enseñanza; 2) Sería una
posible respuesta a la masificación; 3) Ayudaría a superar deficiencias, a través de la ayuda mutua
entre compañeros/as; 4) Nos permitiría satisfacer, la necesidad de intercambio entre colegas, al
trabajar como equipo de colaboración; 5) Sería una alternativa posible de transferir, a otras
prácticas en la docencia.
Esta reflexión sobre cual debía ser el problema de nuestra investigación nos indujo a
formularnos algunos interrogantes en torno a la investigación planeada: ¿Cuáles serían los
objetivos de nuestra investigación? ¿A cuáles necesidades daríamos respuestas? ¿Cuáles serían
las características de la población que formarían parte de este estudio? ¿Cuál estrategia nos
permitiría funcionar como equipo de investigación de carácter interdisciplinario?
Revisamos de nuevo algunas fuentes bibliográficas sobre el aprendizaje cooperativo
encontrando en su fundamentación valores importantes, ya que el aprendizaje cooperativo
favorece: El rendimiento académico, los aspectos relacionales, las competencias comunicativas,
la responsabilidad individual y el desarrollo de destrezas grupales.
- 11 -
Como parte del aprendizaje cooperativo integramos el tema de la comunicación como
base dialógica, frente al cual el profesor Imbernón nos sugirió la inclusión de una concepción de
la enseñanza basada en el diálogo y denominada Aprendizaje Dialógico. Esta estrategia de
enseñanza, con un enfoque interdisciplinario, nos ofreció una nueva perspectiva para abordar el
aprendizaje en el aula teniendo como base la cooperación y la comunicación entre iguales. De
aquí pasamos a una definición más clara de lo que serían los objetivos de nuestra investigación:
Como lo plantea la metodología de la investigación-acción, este diagnóstico en principio
nos ofreció los elementos contextuales necesarios para situar nuestra practica educativa dentro del
marco institucional de la Universidad Autónoma. Procedimos a realizar el diagnóstico en
profundidad con el grupo de estudiantes de la asignatura Educación en Población, sección 09 que
se impartía los días sábados de 7 a 10 de la mañana, en la Facultad de Economía. La
seleccionamos porque abordaba cuatro grandes temas: Socio-demografía, Educación sexual,
Educación familiar, Ecología y Medio ambiente. Estos temas se consideraron relevantes para los
fines de esta investigación dada su transversalidad y su relación con el medio natural y social, en
relación con la vida y problemáticas personales y familiares de los participantes.
Los resultados del diagnóstico en profundidad nos ofrecieron un panorama claro en
términos de las características de este grupo, entre las cuales están el género dominante, clase
social, tipo de población, condición socioeconómica, necesidades de formación y actitudes frente
a la experiencia propuesta, entre otras.
Nos permitieron también identificar elementos sobre las cuales se apoyó el aprendizaje
dialógico y cooperativo con el cual trabajamos en el semestre académico 1-2001. Las necesidades
emergentes de este diagnóstico se constituyeron en premisas importantes para articular el primer
ciclo de la intervención en el aula, las reflexiones en torno a:
 La posibilidad de promover aprendizajes significativos en interacción con otros como
estrategia de enseñanza basada en el potencial del grupo como elemento de apoyo.
 La oportunidad de acercar lo que se aprende en el aula con las experiencias cotidianas en
busca de una mayor aproximación de lo que se enseña en la escuela con la vida.
 La posibilidad de ofrecer espacios para el crecimiento personal y social de los alumnos/as
en articulación con las necesidades expresadas en el diagnóstico a partir de la creación de
comunidades de aprendizajes que trasciendan los límites del aula en la búsqueda de
soluciones a las problemáticas del alumnado.
 La posibilidad de ampliar el círculo social a través del intercambio con personas de
diferentes características con miras a fortalecer los valores de la solidaridad, la
ayuda mutua frente al individualismo.
- 12 -
 La oportunidad de posibilitar que alumnos/as y maestros se expresen de manera creativa
en la búsqueda de nuevas estrategias de enseñanza frente a las prácticas tradicionales.
 La oportunidad de promover mejores oportunidades socio-económicas para el alumnado
proporcionándoles herramientas personales, sociales y académicas que les permitan ser
más competentes y tener mayor éxito en su vida laboral.
 Ofrecerles a través de los grupos de trabajo un núcleo que le sirva para estimular su
motivación por el trabajo, el espíritu de grupo y el compromiso individual y grupal.
Una vez terminado el diagnóstico en profundidad teníamos claras las necesidades

concretas del grupo, así como unos criterios más precisos de las líneas que deberían orientar el
diseño y desarrollo de la experiencia en el aula. La aplicación del aprendizaje cooperativo y
dialógico haría posible un aprendizaje más amplio, eficaz e integral, por parte del alumnado en
estrecha articulación con las necesidades del contexto universitario. Esta experiencia haría posible
la creación de espacios para ayudar al alumnado a superar sus problemas académicos y a lograr
un mayor crecimiento personal y social, así como la integración de otros actores de la comunidad
educativa, que se involucrarían en esta iniciativa de carácter integral e interdisciplinaria
destinada a elevar la calidad de la gestión académica en las aulas, sus procesos y resultados,
desde una perspectiva crítica y transformadora, desde el aprendizaje dialógico, para favorecer el
aprendizaje desde la participación comprometida, el respeto a las ideas de otros, la capacidad de
argumentar, el desarrollo de habilidades y actitudes para construir procesos colectivos
consensuados.
1.1 Contexto mundial, nacional e institucional

Un insumo importante de nuestro trabajo fue la revisión de las problemáticas y perspectivas
mundiales en su relación con el proceso educativo y las demandas sociales.
En este análisis se trataron las características de un mundo con grandes fortalezas, desafíos
y amenazas que abarcan todo el orden social. Entre las principales características del mundo de
hoy se identifican, entre otras: La destrucción de los recursos naturales, superpoblación
planetaria, globalización que trasciende el campo de la economía, y alcanza el ámbito del saber
humano, cambios violentos de los procesos tecnológicos, distribución desigual de la riqueza,
comunicación universal, sistemas educacionales deficientes, pocas oportunidades educativas para
niños y jóvenes, amenazas de un mundo violento y violentado y la diversidad de manifestaciones
religiosas, culturales y étnicas.
- 13 -
A partir de esta reflexión, analizamos cómo cada una de estas problemáticas impactan
mayormente a los países subdesarrollados como el nuestro, cómo estas se expresan en el sector
de la educación, específicamente en una institución como la Universidad Autónoma de Santo
Domingo.
Contexto nacional
El contexto dentro del cual realizamos nuestra práctica educativa lo constituye la República
Dominicana, isla que dentro de las Antillas Mayores comparte su territorio con la hermana
República de Haití, de la cual ocupamos las dos terceras partes con una superficie de 48,442.23
kilómetros cuadrados, rodeados por las aguas del Océano Atlántico y del Mar Caribe, con una
tasa de crecimiento poblacional estimada de un 2.0% anual; 8,495,000 de habitantes, según
estadísticas del año 2000. Tenemos una mayor concentración de la población en la zona urbana
(5,110,000 habitantes). La mayoría de la población tanta urbana como rural está constituida por
personas entre 15 y 64 años de edad; con una tasa de natalidad de 24.1% y una tasa de mortalidad
infantil de 33.6%.
Posee una forma de gobierno civil, democrático, representativo y organizado en los
Poderes: Ejecutivo (encabezado por el Presidente de la República), Legislativo (representado por
el Congreso Nacional, Senado y Cámara de Diputados) y el Poder Judicial. Tiene una división
política y territorial con siete sub-regiones que agrupan 29 provincias y un Distrito Nacional.
Como otros países de América Latina, República Dominicana confronta problemas en los
órdenes social, político y económico entre los cuales podemos citar de manera muy breve:
-Distribución desigual de la riqueza y dificultad en el acceso a los bienes y servicios de
las grandes mayorías, las cuales tienen sus necesidades básicas insatisfechas. Vivimos en una
sociedad muy desigual en la que unos pocos tienen mucho y la gran mayoría tiene poco o nada
de las riquezas del país. Hay políticas fraccionadas y un uso desigual de los recursos.
-Mayor concentración de la población en las zonas urbanas e incremento del
hacinamiento y los cordones de pobreza en las áreas marginadas. Existen zonas del país muy
desarrolladas y abastecidas (capital y ciudades importantes) y otras con muchas carencias y
precariedades (zona rural). Las oportunidades de empleo también son muy variadas y una
tendencia a abandonar las áreas rurales y a concentrarse en las ciudades. Monopolio comercial en
manos de unos cuantos empresarios.
-Incremento de los procesos inflacionarios con sus efectos negativos en la calidad de la
vida de la población, en especial para las familias y la población infantil como consecuencia de la
deuda externa y las políticas de ajuste del Fondo Monetario Internacional.
- 14 -
-A nivel macro, vivimos en un mundo en el que el fenómeno de la globalización ha
acaparado todos los campos de la actividad humana como son: la apertura de las fronteras
económicas que afectan al conjunto y al incremento de los bienes y servicios. El fenómeno de la
globalización tiende a disfrazar una idea de igualdad de oportunidades para todos, pero, en
realidad, representa una gran desventaja para los países en vías de desarrollo porque se dan unas
relaciones de intercambio de manera desigual entre los países. La globalización es una política
destinada a abrir mercados a los productos de los países industrializados. Por lo tanto, el
crecimiento desigual de la economía mundial perjudica a los países de Latinoamérica que tienen
que competir partiendo de condiciones y situaciones particulares muy diferentes y desventajosas.
Esto trae como consecuencia el incremento en las migraciones internacionales y la marginación
mayor de los espacios rurales. El que menos puede, menos accede, olvidando las posibilidades de
avance en su lugar de origen. Por otra parte, el fenómeno de la globalización ha inducido la
implementación de políticas de reingeniería con lo cual se han incrementado las tasas de
desempleo abarcando las diferentes áreas profesionales.
-En nuestro país se ha dado una transición de una economía agrícola consistente en la
exportación de azúcar, café y cacao, a una economía de servicios y financiera basada en el
turismo y en las zonas francas.
-Al igual que en lo económico, la sociedad dominicana está muy dividida en diversos
estratos sociales, que dependen directamente del nivel económico. Debido a los problemas
ocasionados por la inflación, son más los que pasan de la clase media a la baja, que los que suben
de la baja a la media y de la media a la alta. Existen procesos migratorios crecientes en su
mayoría hacia los Estados Unidos y algunos países de Europa como España, Italia y Suiza.
-Del mismo modo, se han operado cambios en los patrones de conducta de la población
donde se advierte una marcada tendencia al consumismo y a la competencia; con influencias
culturales de patrones foráneos a través de los medios de comunicación provocando una crisis de
valores en especial en los jóvenes y adolescentes.
-La familia como institución social básica ya no ejerce tanto poder sobre el ser humano,
en relación con el efecto que tienen en nuestros niños la televisión, la informática, etc. Lo mismo
pasa con la escuela, la comunidad, la iglesia y el Estado. Es un mundo segmentado, fragmentado
con tendencia a centrar todos los problemas en el individuo, mientras se debilita el papel de la
familia, las instituciones y el Estado.
-Existe una gran variedad de partidos políticos con opiniones a veces encontradas,
asociaciones y ONGs que se organizan y luchan en función de determinados ideales. Del mismo
- 15 -
modo, se advierten en el mundo, tendencias neoliberales, democráticas, autocráticas, dictaduras,
monarquías, socialismo, rebeliones, guerrillas, violencia, represión, etc.
-Es un mundo hegemonizado por imperios centralizadores que benefician o castigan (que
controlan economías, tecnologías, informaciones, inteligencias, conocimientos, culturas, países y
personas), donde los sistemas de organización en términos políticos se inclinan al ejercicio del
poder.
-Existe una gran diversidad cultural y racial que enriquece el contexto nacional, donde
convergen inmigrantes provenientes de otros países. Este hecho fortalece el intercambio, la
penetración cultural y la transculturación, con creencias mágico religiosas ampliamente
arraigadas especialmente en la población de menor nivel educativo: campesinos y marginados.
-Con un gran potencial creativo, expresado en sus manifestaciones culturales, recreativas,
artísticas, políticas, el dominicano/a es alegre, espontáneo/a, solidario/a, abierto/a que acoge con
entusiasmo al visitante.
Contexto institucional (Universidad Autónoma de Santo Domingo)

La Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD) fue creada mediante la Bula In
Apostulatus Culmine, expedida el 28 de octubre de 1538, por el Papa Paulo III, la cual elevó a esa
categoría el Estudio General que los dominicos regenteaban desde 1518 en Santo Domingo, sede
virreinal de la colonización y la más vieja del Nuevo Mundo.
En el Estatuto Orgánico está contenida la misión de la Universidad Autónoma de Santo
Domingo, que contempla: “a) Contribuir a elevar los niveles culturales de nuestra sociedad. b)
Formar críticamente los científicos, profesionales, técnicos y profesionales del arte necesarios
para coadyuvar a las transformaciones que demanda el desarrollo nacional independiente. c)
Asumir su responsabilidad en la formación de una conciencia crítica de la sociedad dominicana,
no dependiente, enmarcada solidariamente en los principios sustentados por los pueblos que
luchan por su independencia y bienestar. d) Efectuar investigaciones tendentes a mejorar las
condiciones de la sociedad dominicana; a desentrañar las causas fundamentales del subdesarrollo
y los problemas que, como consecuencia de ello, afecten la misma y sugerir soluciones así como
aumentar el acervo de conocimiento de la humanidad. e) Difundir los ideales de paz, de progreso,
de justicia social y de respeto a los derechos del hombre, a fin de contribuir a la formación de una
conciencia colectiva basada en esos valores. f) Fortalecer el intercambio científico, cultural,
técnico y artístico con las instituciones educativas y culturales de todo el mundo, dentro del
marco de los principios señalados. g) Fomentar en el seno de la institución un espíritu permanente
de autocrítica con miras al cabal cumplimiento de la misión universitaria.”
- 16 -
Nuestra experiencia de investigación guarda una estrecha correspondencia con los
propósitos fundamentales de la UASD, y en tal sentido pretendemos hacer las transferencias
necesarias para contribuir con el mejoramiento de la práctica educativa universitaria.
Esta institución está organizada en siete facultades (y una 8va. en formación, la de Artes):
Humanidades, Ciencias Económicas y Sociales, Ciencias, Ingeniería y Arquitectura, Ciencias de
la Salud, Ciencias Jurídicas y Agronomía y Veterinaria. Las funciones principales de la UASD
son la Docencia, Investigación y Extensión, las cuales se expresan y definen en el Estatuto
Orgánico.
Para cumplir con su misión social la UASD ha mantenido una política de admisión de
puertas abiertas y actualmente cuenta con una matrícula de 106 mil estudiantes distribuidos en la
sede central y sus diez centros regionales, lo que facilita que todos los sectores sociales tengan
oportunidad de ingresar a los estudios superiores, principalmente los de escasos recursos
económicos que de otro modo no tendrían esa oportunidad.
Igualmente, esta institución ha sido, a través de los siglos, un escenario fundamental de
las luchas sociales y de los saberes en República Dominicana. La mayoría de los profesionales del
país han salido del Alma Mater. Ha realizado aportes relevantes en investigaciones y
publicaciones. Ha aportado, de manera significativa, a la vida política, cultural, técnica y social
del país, y a la solución de problemas fundamentales de carácter nacional y es una de las garantías
de la identidad dominicana.
A partir del inicio del primer módulo de la maestría, en que realizamos un análisis de
nuestra práctica educativa, nos propusimos buscar otras respuestas con el fin de triangular tales
informaciones y clarificar nuestros propósitos de investigación.
Con relación a esto, realizamos entrevistas a funcionarios y expertos de la UASD, del
área educativa, y una encuesta general a profesores/as de todas las facultades, entre finales del
1998 y principios de 1999, para identificar necesidades y problemas relevantes de la institución,
contrastando estos datos con el análisis de nuestra práctica docente. La encuesta general, que fue
aplicada a 150 profesores de la UASD de las siete facultades existentes en ese momento, fue uno
de nuestros primeros intentos para realizar el diagnóstico de la realidad de la UASD. Pero,
cuando la Prof. Flor Cabrera sugirió que dicho trabajo lo podíamos realizar partiendo de un triple
diagnóstico en el que nos haríamos un autoanálisis de nuestras necesidades como personas, el
análisis de necesidades de nuestra práctica docente y del contexto a través de la técnica FODA,
nos dimos cuenta que no había sido necesaria realizar una encuesta general a nivel de toda la
Universidad. Aunque llegamos aplicar la encuesta y a procesar gran parte de la información
recogida decidimos desestimarla para la presentación de esta investigación por varias razones: La
- 17 -
encuesta abarcaba muchas dimensiones a la vez. Constaba de 86 preguntas, por lo que era
sumamente extensa. En esta maestría se nos mostraba un nuevo paradigma en el que se enfatizaba
el hecho de que fuera el mismo profesor/a el investigador de su propia práctica. Para nosotros/as
significó verdaderamente una estrategia novedosa poder encontrar las problemáticas de la UASD
a partir primero de nosotros/as mismos/as y luego, contrastar nuestras ideas con las de otros/as y
no a la inversa.
No obstante, revisamos las respuestas que el profesorado encuestado nos había dado,
especialmente en los aspectos que más nos interesaban triangular con nuestros Fodas. (La
encuesta aparece en el Anexo A).
En la perspectiva de todo este análisis se discutieron las problemáticas de la UASD en
relación con el contexto mundial, nacional, institucional y personal, lo que permitió identificar lo
siguiente:
Fuerzas y oportunidades en la UASD:
 Es la universidad más antigua de América
 Es una universidad reconocida internacionalmente.
 Sus títulos son reconocidos en todas las universidades del mundo.
 Ofrece más carreras que cualquier otra universidad del país.
 Mantiene abiertas carreras que tienen pocos estudiantes.
 Hay libertad de cátedra.
 Los profesores tienen buenos salarios, seguro médico, préstamo navideño, regalía, vacaciones
pagadas, año sabático, promoción de categorías, jubilación, derecho a votar para elegir las
autoridades universitarias, exoneración de 10 créditos de docencia para realizar estudios de
post-grado, etc.
 Es una universidad pluralista.
 Proyecto integral de mejoramiento docente.
 Evaluación del desempeño docente.
 Estructura democrática.
 Marco legal.
 Seguridad social del profesorado.
Debilidades y amenazas en la UASD

 Falta de actualización didáctica de los profesores/as.
 Necesidades de formación general.
- 18 -
 Necesidad de formación pedagógica.
 Cursos de actualización en el área en que enseñan.
 Escasa motivación del profesorado.
 Un poder centrado en el profesor.
 Masificación de la población estudiantil.
 Ausencia de recursos tecnológicos.
 Concentración de mayor cantidad de estudiantes en la sede central
 Falta de aplicación de la baja estudiantil y profesoral
 Aulas, talleres y laboratorios no equipados adecuadamente
 Bibliotecas no actualizadas
 La política de puertas abiertas que implica la inexistencia de exámenes de admisión e ingreso
de estudiantes sin las competencias necesarias.
 Los factores políticos predominan sobre los académicos/as.
 Ingreso de profesores/as no preparados/as.
 Populista.
 Anarquía organizada.
 Insuficiencia de infraestructura y falta de adecuación.
 Prácticas educativas tradicionales con pocas innovaciones.
El Departamento de Pedagogía de la UASD y la Carrera de Educación.

El Departamento de Pedagogía pertenece actualmente a la Facultad de Humanidades de la
UASD. Existe el proyecto de convertirlo en Facultad de Educación en el futuro, pero aún no ha
sido aprobado. Administra todas las carreras de Educación con las siguientes menciones:
Licenciatura en Educación, mención Educación Inicial; Licenciatura en Educación, mención
Educación Básica
Licenciatura en Ciencias de la Educación, mención Orientación; Licenciatura y Certificado de
Estudios Superiores en Educación mención: Inglés, Francés, Ciencias Sociales, Biología y
Química, Letras, Matemática y Física.
1.2 Análisis de nuestra práctica educativa.

La reflexión sobre las problemáticas universitarias, unida a la reflexión sobre nuestras
prácticas individuales al interior del aula, nos llevó a identificar aspectos comunes. Como
producto de la integración de la información de los fodas particulares (Anexo A) pudimos
- 19 -
establecer los fundamentos que permitieron, mas tarde, la constitución de nosotros/as como
equipo investigador.
Entre las fortalezas y oportunidades comunes encontradas, pueden señalarse la actitud de
cambio provocada por el impacto de las nuevas corrientes educativas ventiladas en los inicios de
la maestría de Formación de Formadores e Investigación para el Cambio Educativo. Esta
experiencia generó en nosotros/as altos niveles de motivación y entusiasmo ante el reto de
apropiarnos de prácticas en coherencia con los nuevos paradigmas. Esto nos planteó la
oportunidad de introducir mejoras en nuestra práctica educativa a partir de estas nuevas
concepciones y de nuevas herramientas orientadas a eficientizar los procesos de aprendizaje.
La apertura hacia nuevos paradigmas, unidos a la formación individual de cada uno de
nosotros, se constituyó en una oportunidad para la realización de este proyecto innovador.
Otra de nuestras fortalezas se deriva del nivel de compromiso con que asumimos nuestro
rol como docentes universitarios, de conformidad con la perspectiva social y las necesidades
educativas del alumnado.
La formación interdisciplinaria de lo que sería nuestro equipo de trabajo favorecería el
enriquecimiento de nuestras prácticas docentes en las distintas áreas de nuestro desempeño.
En torno a las debilidades y amenazas podemos señalar las condiciones deficitarias en
que discurre nuestra práctica educativa como consecuencia de las dificultades socioeconómicas,
infraestructurales, desniveles educativos, escasas oportunidades de capacitación y actualización.
A estas se suman las deficiencias del sistema educativo y del sistema social y económico en que
vivimos y a los niveles de pobreza en la mayoría de la población.
También pudimos detectar la falta de iniciativa de apoyo y asistencia al alumnado en su
proceso de formación profesional.
En torno a nosotros mismos, estas problemáticas se expresan, en el aula, con la presencia
de un alumnado desmotivado, con serias dificultades para manejar los contenidos de las
asignaturas, como consecuencia de las lagunas arrastradas de la educación básica, con
dificultades para obtener los materiales fundamentales de apoyo para las distintas asignaturas, y
con su vida social y familiar conflictuadas por muy diversas razones y carencias.
Igualmente, se expresan dificultades como el pluriempleo, falta de tiempo para
dedicarnos a los procesos de formación y actualización, una sobrecarga de trabajo, y la labor de
investigación sumada como tarea adicional y no remunerada, además de las responsabilidades
familiares y sociales. A esto se añade el problema energético que afecta a nuestro país lo que
hace más difícil a los profesionales cumplir con las responsabilidades propias del quehacer
cotidiano.
- 20 -
1.3 Nuestras intenciones y propósitos.
Las necesidades comunes encontradas en el análisis de nuestra práctica educativa nos
llevó a la conclusión de que debíamos aportar al mejoramiento de nuestras propias prácticas
educativas asumiendo estrategias innovadoras en coherencia con el nuevo paradigma
psicoeducativo y para impulsar el proceso de reforma educativa universitaria, desarrollando
proyectos de mejoramiento de las prácticas desde el escenario del aula. El momento era propicio,
ya que República Dominicana se encontraba inmersa, desde hace diez años, en una reforma
educativa para todos los niveles y áreas, donde las universidades son co-responsables de la
formación de los recursos humanos para apoyar dichas reformas.
Esta intención de introducir mejoras requeriría provocar procesos de colaboración entre
profesores/as, entre alumnos/as y entre profesores/as y alumnos/as, desde la reflexión activa,
además de propiciar un ambiente de automotivación y respeto, tendente a lograr mejoras en las
destrezas intelectuales, sociales, emocionales de los y las estudiantes, en procura de su formación
integral, así como proveer al maestro/a de recursos que le permitan desarrollar una metodología
cooperativa de aprendizaje, considerando las diferencias individuales de sus alumnos desde el
trabajo en grupo y la incorporación a nuestra docencia de nuevas metodologías de aprendizaje
cooperativo.
1.4 Constitución del equipo de investigación.
El Equipo de Investigación quedó integrado por

 Ana Dolores Contreras (Pedagogía)
 Cristina Molina Sena (Pedagogía)
 María del Pilar Domingo Mateo (Artes)
 Onofre de la Rosa (Comunicación Social)
El equipo docente de investigación quedó constituido por cuatro catedráticos de
diferentes departamentos, áreas y cátedras. Ana Dolores Contreras de la Cátedra de Orientación
del Departamento de Pedagogía; Cristina Molina de las Cátedras de Orientación y Didáctica del
Departamento de Pedagogía; María del Pilar Domingo de la Cátedra de Música del Departamento
de Artes y Onofre de la Rosa de la Cátedra de Teoría e Investigación del Departamento de
Comunicación Social y de Teoría del Cine del Departamento de Artes.
Inicialmente, el equipo estuvo formado por Ana, María del Pilar y Onofre. Cristina se
integró posteriormente, luego de recibir la aprobación por parte de la Universidad de Barcelona.
Como equipo, habíamos agotado un proceso de aproximación que se había dado de una
- 21 -
manera espontánea a todo lo largo del proceso de la maestría en Formación de Formadores e
Investigación para el Cambio Educativo.
Con una larga trayectoria en la vida universitaria, habíamos participado anteriormente en
algunos espacios académicos. Sin embargo lo que nos llevó a compartir un proyecto conjunto de
investigación fue el hecho de que durante la maestría habíamos compartido los diferentes
proyectos de trabajo complementándonos con mucha afinidad. Ahora nos movía un mismo ideal
en un sueño común; poder impulsar desde el aula proyectos innovadores que puedan marcar
pautas para un mejoramiento integral del estudiantado, de nuestras prácticas y de la universidad
en su conjunto.
El equipo de trabajo fue fortalecido con la intervención de profesores/as interesados en
participar en la experiencia dentro de las comunidades de aprendizaje, tales como la Prof. Thelma
Arvelo del Departamento de Letras y el Prof. José Francisco Disla, Director del Departamento de
Pedagogía, así como por autoridades académicas vinculadas a las políticas generales y sectoriales.
Eventualmente fueron consultados expertos tales como el Dr. Luis Zanleoni, consultor del Centro
de Referencia Latinoamericano para la Educación Pre-escolar (CELEP), Dr. Vital Didonet, Dra.
María Sirley dos Santos, colega de Paulo Freire, secretaria general de la AELAC y directora de
Educación Infantil y Enseñanza Fundamental en Andre, estado de Sao Paulo, Brasil, Dra. María
Díaz, especialista en metodología de investigación, Mtra. Ana Dolores Guzmán, directora de la
Oficina de Personal Académico de la UASD (OPAC) en el periodo 1996-1999, Mtro. Víctor
Encarnación, encargado de los programas de perfeccionamiento docente de OPAC, Mtra. Angela
Florencio, subdirectora de OPAC (1996-1999), Dra. Josefina Záiter, asesora de nuestra tesis, Dr.
Javier Barquín, profesor especialista en Currículo y Evaluación de la Universidad de Murcia, Dra.
Flor Cabrera Rodríguez, Directora del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico
en Educación de la División de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona, Dra.
Begoña Munárriz Irañeta, profesora especialista en evaluación del Departamento de Métodos de
Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad del País Vasco, Dra. Margarita
Bartolomé profesora especialista en Investigación acción de la Universidad de Barcelona, Dr.
Antonio Latorre, profesor especialista en Investigación Acción de la Universidad de Barcelona y
permanentemente mantuvimos contacto con nuestro querido asesor y director de tesis, el Dr.
Francisco Imbernón, profesor especialista en Formación de Formadores e Investigación acción de
la Universidad de Barcelona.
1.5 Selección de una situación problemática a partir de las necesidades encontradas.

En vista de las numerosas dificultades que se producen en la práctica docente, una buena
- 22 -
parte de ellas resultantes de limitaciones pedagógicas del profesorado, escogimos, en primer
lugar, el problema de la falta de formación y actualización didáctica de los profesores, ya que la
misma incide de manera significativa en el desempeño del estudiante y en la calidad del egresado
universitario. Consideramos, en una primera etapa, la posibilidad de crear un módulo de
actualización didáctica empleando metodologías modernas de educación a distancia,
aprovechando, por tanto, los aportes de las nuevas tecnologías de comunicación, los nuevos
escenarios del acceso al conocimiento y las exigencias de la sociedad actual. Para este momento
del diagnóstico, ya habíamos pensado en la necesidad de que los docentes universitarios
formáramos grupos de intercambio sobre la práctica educativa, donde pudiéramos compartir
nuestras experiencias, así como apoyarnos mutuamente, rompiendo el estilo de trabajo tan en
solitario, en el que generalmente realizamos la docencia. Este primer tema de tesis había sido el
de la implementación de un programa novedoso de Educación a distancia para profesores/as y
estudiantes en la UASD, pero dado que la maestría nos presentaba una nueva perspectiva
pedagógica en la que primaba la interacción cada vez más horizontal y estrecha entre la figura del
maestro/a y los alumnos/as, consideramos investigar otro tema más afín y acorde con el
paradigma social.
Durante toda esta fase estábamos muy angustiados intentando encontrar una metodología
adecuada, de entre las que integran el campo de la investigación cualitativa, y el diseño de un
curso de formación y actualización docente mediante la educación a distancia. Sabíamos lo que
queríamos, pero teníamos dificultades en el cómo. Por un lado, había mucha carencia de equipos
informáticos y acceso al mismo tanto por parte de la universidad como del profesorado, y mucho
más difícil para el alumnado. Ante estos y otros obstáculos optamos por descartar el tema de
educación a distancia y nos centramos más en buscar otras alternativas relacionadas con la
implementación de estrategias metodológicas novedosas que de igual manera pudiesen contribuir
a mejorar la falta de formación y actualización didáctica del profesorado universitario.
Nuestro proceso de reflexión se enriqueció con los aportes de los módulos de Formación
de Formadores e Investigación Acción impartidos por los profesores Francisco Imbernón y
Antonio Latorre, que nos plantearon nuevas perspectivas teóricas para abordar las necesidades
detectadas. En tal circunstancia surge la idea de trabajar desde la investigación acción mediante la
implementación en el aula de estrategias de aprendizaje colaborativo. Luego, los mismos
profesores nos sugirieron el cambio del concepto colaborativo por cooperativo, por ser este
último más abarcador y porque precisa mayores niveles de compromiso de quienes se implican en
el mismo. Posteriormente, el profesor Imbernón, nuestro asesor, nos sugirió combinar lo
cooperativo con estrategias dialógicas, concepto que habíamos asumido pero sólo como una parte
- 23 -
mas de la investigación. En este momento el tema de estudio quedó claramente delimitado.
1.6 Planteamiento del problema.

La Universidad Autónoma de Santo Domingo cuenta con un programa de
perfeccionamiento y ha establecido en su Estatuto Orgánico la exigencia de que su personal
docente obtenga un título de postgrado. Sin embargo, este esfuerzo no ha sido suficiente para que
la generalidad del profesorado haya modificado su práctica educativa y para que incorpore
herramientas adecuadas para las diferentes problemáticas y necesidades con las que se encuentra
en el aula, como la masificación estudiantil, los desniveles en la formación del alumnado,
dificultades infraestructurales y otras. La mayoría de los profesores/as continúan actuando en el
proceso de enseñanza-aprendizaje con las mismas herramientas que empleaban (no siempre bien
usadas) cuando el volumen de estudiantes era menor, y las condiciones infraestructurales más
holgadas. Así, una de las necesidades fundamentales que se plantea es el nivel de conciencia que
puede tener el profesor/a ante un alumnado numeroso que arrastra, además, muchas deficiencias
que provienen de la educación básica y secundaria.
La universidad ha encaminado algunos pasos orientados a resolver esta seria dificultad,
dado su carácter multiplicador, pero la pesada burocracia universitaria restringe de manera
significativa la prontitud con que debe intervenir en este aspecto, y en otros colaterales.
Existe ya, en efecto, un proyecto dirigido a la atención del profesorado en términos de su
actualización y apropiación de recursos pedagógicos y didácticos, pero el programa sufre un
“retraso normal” que excede cualquier plazo razonable, lo que se ve agravado, además, por el
proceso eleccionario que se plantea también como un referente de alto nivel de incertidumbre
debido a que nunca está claro si unas nuevas autoridades continuarán unas políticas esbozadas o
planteadas por autoridades pasadas.
Sin embargo existe un reconocimiento, por parte del profesorado y de las propias
autoridades, de que es imprescindible intervenir en la actualización del profesorado para enfrentar
los retos de la masificación y de la mundialización. Esto se ha podido establecer a través del triple
diagnóstico que se ha realizado, centrado en el profesorado, la institución, el contexto y la
práctica cotidiana de los integrantes del equipo de investigación.
Un problema seriamente planteado, a la luz de los resultados del diagnóstico, toca al
modo de vida de los profesores, sus necesidades y posibilidades. Esto pasa por condiciones
salariales, condiciones materiales de vida, intereses particulares e institucionales, motivaciones
para acceder a programas de perfeccionamiento docente e incorporación de nuevos paradigmas en
torno a los cambios cognitivos que se están produciendo en el mundo actual, incluyendo el
- 24 -
rompimiento de la resistencia a las innovaciones tecnológicas y la adopción de las mismas para
resolver problemas fundamentales del quehacer profesional y humano.
Desde esa perspectiva, hemos considerado pertinente proponer una alternativa viable al
problema de la falta de formación pedagógica, actualización y perfeccionamiento docente
existente en la UASD que no permite al profesorado disponer de estrategias metodológicas
adecuadas que favorezcan el aprendizaje de una población estudiantil cada vez más masificada.
En este sentido, propusimos: “El aprendizaje cooperativo y dialógico en la Carrera de Educación
de la UASD”, como tema de investigación de nuestra tesis para optar por el título de Maestría en
Formación de Formadores e Investigación para el Cambio Educativo que nos ofrece la
Universidad de Barcelona.
¿Qué nos propusimos trabajar? Nos propusimos realizar una investigación acción aplicando
un modelo de aprendizaje cooperativo y dialógico mediante ciclos de investigación acción
planificados en el aula durante un semestre académico, para introducir mejoras. Sería una
experiencia llevada a cabo en el aula y con una población que expresara las características más
típicas de la población universitaria
¿Para qué? Finalidad. Para mejorar nuestras propias prácticas docentes y para aportar a la
comunidad educativa una perspectiva novedosa y de apertura hacia formas alternativas de abordar
el proceso de enseñanza aprendizaje en las aulas universitarias de cara a las necesidades
educativas de los sujetos y a las perspectivas sociales que sustentan los nuevos paradigmas, que
promueva la actualización didáctica del profesorado y la apropiación de nuevos conocimientos,
estrategias metodológicas y técnicas que faciliten su labor frente al estudiante, considerando la
construcción de conocimiento como la meta fundamental.
¿Dónde? Ubicación del problema. Siguiendo los principios de la investigación acción
debíamos iniciar con nosotros/as mismos/as y empezar mejorando nuestras propias prácticas
docentes. Por tanto, el escenario desde el cual partimos para el desarrollo de esta investigación
acción fue la Facultad de Humanidades, específicamente, la Carrera de Educación que administra
el Departamento de Pedagogía.
1.7 Justificación de la investigación.

Tras múltiples reflexiones vimos la necesidad de implementar el aprendizaje cooperativo
y dialógico como metodología de enseñanza, como experiencia de investigación acción.
Consideramos importante la participación del grupo de estudiantes como elemento de apoyo para
su aprendizaje y para crear espacios de reflexión compartida para promover generan aprendizajes
significativos, en la dimensión individual y social.
- 25 -
Identificamos varios aspectos que justifican la realización de nuestra investigación, entre
ellos: El aprendizaje cooperativo y dialógico favorece el desarrollo de destrezas intelectuales y
sociales del educando; estimula el aprendizaje conceptual como analizar, interpretar, explicar
resolución de problemas de manera creativa, analítica y crítica; es un excelente medio para forzar
a los alumnos a tomar en consideración una información nueva, fruto del desacuerdo y conflicto
intelectual que se produce en el grupo; promueve la reflexión y discusión en el grupo, desde una
pedagogía activa; facilita el desarrollo de argumentos lógicos y elaboración de hipótesis desde la
colaboración y el diálogo.
Los grupos de aprendizaje cooperativo y dialógico proporcionan a los alumnos/as la
ocasión de estudiar las conexiones causa-efectos, formular hipótesis y categorizar, hacer
deducciones e inducciones, y llevar a cabo resolución de problemas (Salomón et al, 1992).
1.8 Objetivos de la investigación.

 Desarrollar métodos de enseñanza innovadores que permitan dar respuestas a la
masificación de las aulas universitarias.
 Buscar estrategias que ayuden a los alumnos/as a superar sus dificultades académicas
desde una perspectiva mas integral.
 Crear espacios de reflexión sobre la problemática académica de los alumnos/as con miras
a definir nuevos estrategias de intervención.
 Realizar una experiencia docente de carácter cooperativo e interdisciplinario que permita
enriquecer el trabajo conjunto entre profesores/as de diferentes cátedras.
 Abordar la experiencia educativa del aula desde una concepción social en estrecha
articulación con las necesidades de los alumnos/as y con la realidad de su contexto social
y cultural.
1.9 Etapas de la investigación.

El proceso de nuestra investigación estuvo constituido por cuatro grandes etapas, las
cuales presentamos en el siguiente cuadro:
- 26 -
Etapas del proceso de la investigación acción
Etapas Acciones
Etapa inicial o diagnóstica -Constituir el equipo investigador.
-Realizar diagnóstico general de necesidades en la UASD y en el Departamento de Pedagogía
(noviembre 1998 - agosto 2000)
de la Facultad de Humanidades.
-Definir el problema.
-Establecer los objetivos de la investigación.
-Seleccionar metodología de investigación.
-Buscar bibliografía.
-Elaborar marco teórico conceptual.
-Elaborar marco teórico metodológico.
Etapa preparatoria -Realizar acciones previas a la intervención en el aula:

-Establecer objetivos generales de la intervención en el aula.
(septiembre 2000 - febrero 2001)
-Seleccionar la asignatura y contenidos programáticos.
-Seleccionar el grupo de alumnos/as.
-Seleccionar tanda y horario.
-Explorar el aula y las condiciones físicas.
-Establecer las estrategias de intervención.
-Solicitar facilidades y apoyo logístico al Director del Departamento de Pedagogía.
-Preparar materiales e instrumentos.
-Realizar diagnóstico en profundidad en el aula.
-Realizar actividad de sensibilización e intercambio de ideas con los alumnos/as.
-Realizar el diseño de intervención
Etapa de intervención en el aula -Desarrollar la investigación acción en cuatro ciclos sucesivos de planificación, acción,
(febrero 2001- junio 2001)
observación y reflexión, en los que se implementaron estrategias metodológicas de
Ciclo I ( 27 de feb.- 27 de marzo / 4 aprendizaje cooperativo y dialógico.
semanas)
-Diseñar, implementar y valorar el Plan de Acción I, y proponer reformulaciones para el Plan
Planificación, acción, observación y
reflexión. de Acción II.
-Diseñar, implementar y valorar el Plan de Acción II, y proponer reformulaciones para el Plan
Ciclo II ( 28 de marzo - 23 de abril /
4 semanas) de Acción III.
-Diseñar, implementar y valorar el Plan de Acción III y proponer reformulaciones para el
reflexión.
Plan de Acción IV.
Ciclo III ( 18 de abril - 10 de mayo/
-Diseñar, implementar y valorar el Plan de Acción IV.
3semanas)
reflexión.
Comunidades de aprendizaje. *
Ciclo IV (11 de mayo - 30 de junio /

7 semanas)
reflexión.
Etapa final -Organizar los datos observados.
-Describir y valorar el proceso en general.
(julio 2001- noviembre 2001)
-Hacer conclusiones, y propuestas del cambio.
-Redactar los informes.
* La fase de reflexión del segundo se superpone cinco días con la fase de planificación del tercer ciclo debido a que el sábado 21 de abril fue cuando se implementó la última
evaluación del Plan de Acción II que quedaba aun pendiente y en la segunda parte de la intervención se ponía en marcha el Plan de acción III como había estado programado. La
revisión y reflexión permanente del proceso en todas sus etapas fue una constante a lo largo de toda la investigación.
Etapa inicial o diagnóstica:

En esta primera etapa de la investigación, nos aproximamos a la realidad mediante un
análisis de necesidades del contexto y de nuestra práctica, nos constituimos en equipo de
investigación, definimos el problema a investigar y elaboramos los marcos teóricos que sirvieron
de fundamento a la investigación. Esta etapa inicial o diagnóstica, abarcó tres fases de diagnóstico
hasta llegar a formular el diagnóstico en profundidad realizado en el aula.
- 27 -
Etapa preparatoria a la intervención en el aula.
En esta segunda etapa de la investigación, realizamos todas las acciones previas a la
intervención en el aula que habían sido propuestas como necesidades emergentes de la etapa
inicial o diagnóstica, relacionadas con la selección de la asignatura y el grupo de alumnos/as con
los que realizamos la experiencia, la realización en el aula de un diagnóstico con mayor
profundidad para conocer las características de la población estudiantil y sus opiniones, así como
una actividad de sensibilización con el fin de motivarlos a participar de la investigación. Para
todo esto acordamos los siguientes puntos:
 La experiencia se realizaría en estrecha colaboración entre los profesores/as
investigadores.
 Un miembro del equipo investigador debería ser el profesor titular de la asignatura.
 Los estudiantes pertenecerían a la carrera de educación.
 Se desarrollaría dentro del programa de una de las asignaturas cursadas.
 Sería una sección numerosa de estudiantes.
Etapa de intervención en el aula.

La etapa de intervención en el aula se hizo a través de cuatro ciclos de investigación
acción en los cuales implementamos estrategias metodológicas que favorecían el aprendizaje
cooperativo y dialógico. Cada uno de los cuatro ciclos tuvo cuatro fases:
 Fase de planificación
 Fase de acción
 Fase de observación: recogida y análisis de información
 Fase de reflexión
De las reflexiones de cada ciclo iban surgiendo las reformulaciones para el diseño del
Plan de acción del ciclo siguiente.
Etapa final.
Esta etapa fue la de organizar toda la información recogida para presentar lo informes con
las reflexiones y valoraciones sobre el proceso y las propuestas de cambio.
- 28 -
CAPITULO 2: Aproximación al problema en el Departamento de Pedagogía.
En este capítulo, nos aproximamos al problema situándonos en el Departamento de
Pedagogía de la Facultad de Humanidades de la UASD, unidad académica que administra la
carrera de Educación, la cual tiene en el pensum de todas las menciones la asignatura Educación
en Población, una de cuyas secciones sirvió como escenario de nuestra experiencia dialógica
cooperativa en el aula. Encontramos información valiosa sobre las características del alumnado y
profesorado que participan de la carrera de Educación.
2.1 Justificación del diagnóstico en el Departamento de Pedagogía.
En la actualidad el trabajo en grupo es una de las prácticas más difundidas en el programa

de formación de pedagogos, pero no se sabe con certeza con que pericia se usan ni la efectividad
que resulta de su implementación. En general, son prácticas de carácter competitivo e
individualista, ya que las tareas no están diseñadas sobre la base de la cooperación y el diálogo.
Los cambios que se generan en la llamada sociedad de la información requieren nuevas
estrategias que posibiliten la optimización de los recursos educativos, que pueden ser
particularmente determinados por los nuevos paradigmas que inciden en los procesos de
aprendizaje y marcan nuevos territorios y nuevos actores.
Igualmente, las acciones comunicativas juegan una función trascendental como
mediaciones sociales y procesuales de la actividad educativa. Se comparten experiencias y se
desarrollan vínculos destinados a dotarla de sentido. Pero ¿cuándo es una comunicación
democrática o autoritaria? ¿Cómo saber si actuamos desde una reflexión crítica y nuestros
estudiantes participan de manera activa en su propia reflexión? Considerando que la práctica
docente debe procurar mejoras que contribuyan al aprendizaje en cooperación y a ejercitar la
comunicación democrática, es decir, dialógica, como método de aprendizaje vinculado a la
realidad social, consideramos importante la realización de un diagnóstico para identificar nuestras
prácticas educativas y comunicacionales dominantes y las acciones que convendría emprender
para la adopción de mejoras significativas en el aula.
Esta segunda etapa del diagnóstico nos permitió conocer las necesidades que tenían los
profesores/as y los alumnos/as de la Carrera de Educación que administra el Departamento de
Pedagogía, opiniones acerca de las metodologías de enseñanza y aprendizaje utilizadas y de las
condiciones en que se imparte y recibe la docencia. Pudimos mejorar nuestro planteamiento y
definición del problema a investigar.
- 29 -
El procedimiento seguido partió de la identificación de necesidades detectadas en la
aproximación general a la realidad educativa de la UASD, que se realizó para fundamentar el
diseño de la presente investigación.
2.2. Planificación del diagnóstico en el Departamento de Pedagogía.

2.2.1. Objetivos:
 Reflexionar sobre las prácticas educativas del profesorado de pedagogía.
 Estudiar el nivel y tipo de participación del alumnado en la acción educativa.
 Valorar la percepción que tiene el profesorado sobre su práctica educativa.
 Reflexionar sobre las condiciones materiales en las que se desarrolla el trabajo educativo.
 Aproximarnos al nivel de formación académica de los/as implicados/as.
 Valorar el nivel de participación institucional del profesorado y del alumnado.
 Analizar las condiciones socio-económicas de los involucrados.
2.2.2. Elaboración de los instrumentos

Nos planteamos realizar un diagnóstico que facilitase el reconocimiento de las
condiciones que marcan la práctica educativa en el Departamento de Pedagogía.
¿Qué tipo de práctica marca las acciones educativas en el aula? ¿Qué tan consciente está
el profesor de su rol en el proceso educativo y como lo asume? ¿Desde cuál acción
comunicacional se activa el profesorado y cómo propicia el crecimiento colectivo del alumnado?
Los factores que pretendemos valorar mediante el diagnóstico son:
1- Las prácticas educativas actuales, propuestas y asumidas por los docentes.
2- El reconocimiento del rol y las competencias del profesorado.
3- El papel del alumnado en el proceso educativo.
En atención a este propósito, decidimos centrar el estudio en los dos principales
protagonistas del proceso enseñanza aprendizaje, profesores/as y alumnos/as, y en las condiciones
en que se desarrolla la práctica educativa. Para realizar la encuesta elaboramos dos instrumentos:
Un cuestionario para el profesorado y otro para el alumnado.
Para el diseño de los cuestionarios tomamos en cuenta el diagnóstico general que
elaboramos al principio de la maestría, principalmente en lo referente al medio universitario y al
profesorado, que se articuló desde una visión crítica sobre nuestra propia práctica educativa y dos
cuestionarios que les fueron aplicados a profesores de las distintas facultades de la Universidad
Autónoma de Santo Domingo (UASD).
- 30 -
CUADRO 1. Dimensiones e indicadores del Diagnóstico Departamento de Pedagogía
DIMENSIONES INDICADORES
Datos personales y -Sexo / Edad / Nacimiento / Nacionalidad / Empleo / Ingresos
condiciones
socioeconómicas
Formación profesional -Nivel académico / formación general / otros estudios / cursos actualización
publicaciones / participación eventos / afiliación
Condiciones -aulas adecuadas (amplitud) / conexiones eléctricas / falta de higiene
infraestructurales exenta de ruidos / masificación / recursos audiovisuales / facilidad de trabajo en
grupo
Metodología de enseñanza -evaluación / trabajo grupal / participación en clases / métodos tradicionales
Participación institucional -participación en los programas
Percepción de roles -Prof. Como protagonista de la clase
Dimensiones
Consideramos que el estudio del contexto favorece la adopción de estrategias adecuadas
para la Investigación Acción, por lo cual se creímos pertinente establecer unas dimensiones que
facilitasen la identificación de las dificultades que marcan las prácticas educativas en la carrera de
pedagogía. Así pudimos identificar varios indicadores fundamentales que nos permitieron realizar
un análisis para poder explicar parte importante de la práctica educativa.
Las principales dimensiones son: Condición socio-económica, Formación académica,
Condiciones infraestructurales, Metodología de enseñanza, Participación institucional y
Percepción de roles.
Preguntas de investigación
El diagnóstico sobre la práctica educativa procura encontrar respuestas a varias preguntas
vitales sobre el proceso, tales como: ¿Cuál es el nivel socio-económico básico del profesorado de
pedagogía? ¿Qué formación académica predomina en el profesorado? ¿Cuáles estrategias
didácticas, viejas o nuevas concepciones, privilegia el profesorado en su práctica educativa? ¿Qué
tipo de estrategia aplica el profesorado para evaluar a los estudiantes? ¿De qué modo profesores y
estudiantes se sienten implicados con la institución? ¿Qué piensan estudiantes y profesores sobre
el tipo de relación y colaboración que se debe dar entre ellos? ¿Cuáles perspectivas pedagógicas
están presentes en la labor educativa? ¿Con cuáles recursos y en qué clima de aprendizaje se
desarrolla la labor pedagógica?
2.2.3. Determinación de la muestra.

Consideramos pertinente asumir diferentes técnicas para la obtención de información que
nos permitiese la elaboración del diagnóstico básico desde el cual se pudiese tener una
- 31 -
aproximación sistemática a la práctica educativa y que nos facilitase, mas adelante, un estudio
profundo de la situación en el aula, de lo que allí ocurre y cómo ocurre.
En ese tenor, centramos la búsqueda de información a través de la técnica de encuesta.
Se procedió a la selección de la muestra del profesorado y alumnado mediante el procedimiento
de muestra no probabilística, dado el carácter exploratorio de la pesquisa, y, por otra parte, asumir
la población muestral por conglomerado, a puerta de aula, lo que nos permitió asumir los dos
grupos desde su propia dimensión.
2.3. Proceso de aplicación de la encuesta.

El nivel de credibilidad fue verificado mediante la validación del instrumento de recogida
de datos, dado el carácter descriptivo de la indagación. Por ejemplo, aunque se trabajó con dos
grupos diferentes dentro de la práctica educativa, se armó un cuestionario con las mismas
dimensiones principales, lo que refuerza su grado de credibilidad.
Determinamos realizar la primera fase del diagnóstico mediante una técnica cuantitativa
(auxiliar) porque nos facilitaba la obtención de un buen volumen de información, con un buen
número de muestras en poco tiempo, con la salvedad de que, por ser una encuesta no
probabilística, es probable la existencia de algún sesgo, pero pensamos que esto no era tan
fundamental porque lo que necesitábamos era información que nos facilitara una aproximación a
nuestro particular escenario de estudio, el aula.
La validación del instrumento se realizó mediante una prueba piloto. El cuestionario se le
aplicó a cinco personas a fin de detectar las dificultades que podría tener. Se comprobó que el
instrumento era consistente y recogía los elementos fundamentales relacionados con nuestros
propósitos generales. Los indicadores fueron asumidos en función de las dimensiones descritas y
de las necesidades de información. La información recogida fue integrada en una base de datos
con el programa para computadoras Statiscal Package for the Social Sciences (SPSS/PC+) y los
resultados procesados con SPSS para Windows.
Procedimientos metodológicos
-Diseño del diagnóstico
-Identificación de indicadores
-Determinación de la muestra
-Reflexión sobre indicadores y muestra
-Diseño de instrumentos de recogida de datos
-Validación de instrumentos
-Aplicación de los instrumentos
- 32 -
-Procesamiento de los datos
-Análisis de los datos
-Reflexiones del grupo
-Planificación del siguiente paso.
2.4 Procesamiento de datos y análisis de la información recogida
2.4.1. Características del contexto
El cuestionario aplicado a los profesores recoge diversos aspectos considerados en la
categorización que hemos asumido como sistema de organización de la información recogida, en
virtud de los objetivos planteados para el diagnóstico.
a) Datos personales y condición socioeconómica del profesorado
El profesorado de pedagogía se sitúa preponderantemente en la tercera edad, y está
constituido por una mayoría femenina. En primer término, los profesores llegan al aula
universitaria por dos vías. Por un lado, a través de concurso externo, público, y en segundo
momento por ingreso desde la categoría de estudiante, es decir, monitor o ayudante de profesor.
Aunque la edad puede considerarse en ocasiones como un factor de resistencia al cambio,
en el ámbito del Departamento de Pedagogía muchos profesores han adoptado nuevas
perspectivas de la educación, y suelen trabajar, regularmente, con estrategias grupales en los
diferentes niveles y menciones.
De acuerdo con los datos obtenidos a través del cuestionario, el 81.8% tiene entre 30 y 51
años, considerando que entre los entrevistados el 49.0% respondió que su edad estaba entre 30 y
40 y entre 41 y 51 años, respectivamente. Sólo un 13.6% tiene entre 52 y 62 años.
Esto nos sitúa frente a un profesorado maduro y femenino, puesto que el 63.6% está
conformado por mujeres, y el restante 36.4% por varones. Todos los entrevistados dijeron ser
dominicanos, pero la mayoría (45.5%) proviene de la región del Cibao, mientras que de Santo
Domingo sólo proviene un 36.4%, del Este llega un 13.6% y del Sur apenas un 4.5%.
Una buena parte del profesorado está casado en 77.3% frente a un 18.2% de solteros y un
4.5% que vive en unión libre. Estos resultados reflejan una fuerte tendencia de ajuste al marco
legal de la familia, y a parte del espíritu o modelo que muchos esperan se corresponda con el
modelo de profesorado típico en el escenario académico.
En general, estos aspectos nos sitúan frente a un profesorado en edad madura que
responde a muchos de los esquemas o percepciones que se tiene del docente en el propio ámbito
universitario, y con mayor énfasis en quienes se dedican al campo pedagógico.
En cuanto a los niveles de ingresos por docencia en la Universidad Autónoma de Santo
Domingo (UASD), una buena parte (45.5%) percibe salarios entre 14, 000 y 20, 000 pesos
- 33 -
dominicanos, un 27.3% oscila entre 20,000 y 26,000 y sólo un 18.1% recibe salarios por debajo
de 11, 000 pesos.
Un 72.7% aseguró tener, al menos, otro empleo, con ingresos de hasta 14,000 pesos
mensuales en un 63.7 por ciento, aunque únicamente un 31.8 por ciento tiene otras funciones
dentro de la UASD.
b) Formación profesional
Una parte significativa del profesorado entrevistado tiene estudios de postgrado, a nivel
de especialidad en un 22.7% y maestría en un 77.3%. No hay doctorados en pedagogía. Esta
situación es muy favorable para la adopción de nuevas perspectivas para el abordaje de su
práctica educativa y de las transformaciones que deben producirse en torno a la reforma de la
educación superior que demandan los nuevos desafíos del conocimiento.
En relación con la formación académica general, la mayoría (63.6%) tiene título de
maestría, el 27.3% tiene especialidad y tan sólo un 4.5% tiene licenciatura y doctorado,
respectivamente. Un 36.4% ha realizado sus estudios de especialidad, un 22.7% ha realizado
maestría y un 40.9 han participado en cursos cortos, seminarios y congresos, en los últimos cinco
años, lo que refleja una elevado nivel de actualización y búsqueda de respuestas a la práctica
educativa. La participación en seminarios y congresos nacionales alcanzó un 68.2%, en el ámbito
internacional asistió un 9.1% mientras que un 22.7% dijo haber asistido indistintamente a uno y
otro.
En relación con la producción de materiales teóricos, como artículos académicos, folletos
y libros, una mayoría (40.9%) ha elaborado artículos, un 13.6 por ciento folletos, un 22.7% ha
publicado indistintamente artículos y folletos y un 18.2 por ciento ha publicado otro tipo de
material. Sólo un 4.5% dijo no haber publicado. Este nivel de respuesta tiene consistencia con las
limitadas posibilidades de publicación que existen en la UASD. Aunque el Departamento de
Pedagogía tiene una revista, ésta aparece sólo dos veces al año, con cantidad limitada de páginas
y pocas probabilidades de que el grueso del profesorado pueda publicar regularmente ensayos y
artículos. Por fuera de eso, las alternativas de publicación de lo que sea pasa por un esfuerzo
económico personal y otros sacrificios propios de la producción intelectual.
En experiencias como expositores, un 77.3 por ciento del profesorado ha participado en
cursos y seminarios internacionales, un 18.2% dijo haber participado adicionalmente en
congresos y un 4.5% señaló que intervino sólo en congresos. Como sea, existe una búsqueda de
saberes, de actualización académica, por parte de los entrevistados, lo que ofrece mayores
posibilidades para incorporar nuevos saberes y nuevos paradigmas, así como mejoras
significativas en la actuación académica, en la experiencia del aula.
- 34 -
En lo que respecta a la integración a diferentes organizaciones, los profesores
consignaron que pertenecen a entidades profesionales en un 63.6 por ciento, que implica un alto
nivel de participación. En relación con grupos eclesiales y sindicales, cada uno obtuvo una
frecuencia de 13.6%, y, como dato curioso, un 4.5 reconoció tener filiación partidaria. Esto
contrasta con la percepción extendida de que muchos docentes tienen vínculos orgánicos con
agrupaciones políticas, partidistas, en una institución que se ha destacado por el respeto a la
diversidad de opinión, creencias y afiliaciones.
2.4.2 Resultados del diagnóstico respecto del alumnado

El cuestionario que aplicamos al alumnado es similar al utilizado para el profesorado.
Pensamos que esto era importante porque nos permitía descubrir perspectivas distintas sobre una
misma situación en función de los actores principales del proceso enseñanza-aprendizaje.
Edad de estudiantes
46-50
4,0%
41-45
4,0%
36-40 18-25
22,0%
10,0%
31-35 26-30
34,0% 26,0%
Mucha de la información recogida sobre el alumnado coincide con los estándares

globales universitarios. Así, el mayor peso de edad fluctúa entre 18 y 30 años (48.0%), en
contraste con quienes se sitúan entre 31 y 35 años (34.0%), o entre 36 y 40 años (10.0%),
mientras que los que tienen entre 41 y 50 años (8.0%) tienen una presencia reducida, pese a la
incidencia del Plan Decenal de la Reforma Educativa, que ha obligado a una parte significativa
del profesorado a seguir estudios pedagógicos universitarios para conservar su empleo o para
fines de promoción. De ese modo, la población estudiantil del Departamento de Pedagogía es
bien joven, lo que tiene mucho valor para la implementación de nuevos paradigmas educativos y
la apropiación de estrategias que favorezcan mejoras significativas en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Igualmente, la presencia de la mujer es dominante en el campo educativo, en
correspondencia con lo que ocurre en casi todo el sistema educativo. Un 84.0% lo confirma como
una constante en toda la carrera de Educación. Esta información resulta particularmente valiosa
porque, en consecuencia, se pueden desarrollar estrategias que favorezcan las destrezas mas
- 35 -
aprovechables de las damas, como, por ejemplo, sus cualidades dialógicas, en la perspectiva de
atención a la diversidad.
La mayoría del alumnado proviene de las provincias (76.0%); más de la mitad (52.0%)
tiene empleo en el sector privado o público; tres de cada cuatro están casados (70.0%), aunque un
4.0% vive en unión libre, poquísimo si consideramos que este tipo de relación familiar es común
en República Dominicana. Un 38.0% gana hasta cinco mil pesos y un 36.0% está entre los cinco
mil y los once mil pesos al mes, y otra parte se mantiene con el apoyo que le da la familia
(24.0%).
Se realiza trabajo en grupo
Casi nunca
4,0%
Ocasionalmente
32,0%
Siempre
26,0%
Casi siempre
38,0%
En cuanto a las actitudes que tiene el alumnado sobre el proceso enseñanza aprendizaje
cabe resaltar la consideración externada mayoritariamente de que el trabajo en grupo es más
productivo que el individual (86.0%), lo que se constituye en una sólida fortaleza para la
implementación de estrategias innovadoras en el aula, rechazan que el profesorado tenga el rol
principal en la actividad educativa (62.0%), creen que la masificación de estudiantes es un grave
problema para la calidad académica (86.0%), que la universidad debe realizar una profunda
reforma porque tiene serios problemas estructurales (90.0%) y que tiene que implementarse un
sistema de perfeccionamiento docente (98.0%) para lograr mejoras en el desempeño del
profesorado y que deben realizar estudios de postgrado ((98.0) que se reflejen en las actividades
académicas.
El alumnado también quiere aulas libres de ruidos, facilidades de recursos audiovisuales
para contribuir a mejorar el proceso de aprendizaje, considera que la UASD es pluralista y sólo la
mitad (46.0%) se siente comprometida a participar en las actividades institucionales.
- 36 -
Creatividad y criticidad
Casi nunca
8,0%
Ocasionalmente
30,0%
Siempre
14,0%
Casi siempre
48,0%
Al considerar la labor profesoral, el alumnado considera que regularmente se da un

proceso de evaluación del rendimiento académico durante las distintas etapas de cada semestre
(58.0%), que se propicia la crítica de las ideas del profesorado pero que el desarrollo de la
docencia se da regularmente de forma expositiva (76.0%) aunque se estimula la participación del
alumnado (58.0%) y se alienta la criticidad y la creatividad (62.0%), que los temas son
clarificados y se ajustan los contenidos (94.0%) al programa de la asignatura, así como que, en
general, la docencia es actualizada y se corresponde con las necesidades de aprendizaje.
2.4. Reflexiones, conclusiones y sugerencias.

Debido a la naturaleza de su área de competencia, el profesorado del Departamento de
Pedagogía goza de ciertos privilegios relativos, frente a otros conglomerados de profesores /as, al
uso de estrategias grupales y, en teoría, a muchas de las nuevas posibilidades que se abren de
conformidad con la reforma educativa y los avances que se generan en las actividades educativas.
Esta facilidad supondría, como cabría esperar, un profesorado con recursos
extraordinarios para garantizar procesos de enseñanza aprendizaje enriquecidos con las nuevas
estrategias y el uso de cuantos recursos brindan los tiempos actuales para fomentar un
pensamiento reflexivo. Pero no siempre es así, y parece necesario desarrollar programas que
contribuyan a dotar al profesorado de herramientas que promuevan nuevos modos de apropiación
de saberes con base en experiencias de investigación en el aula. Una gran parte del profesorado
del Departamento de Pedagogía tiene estudios de maestría, pero resulta contradictorio el grado de
especialización y el comportamiento en el aula en lo atinente a la aplicación de nuevas
concepciones sobre los roles que, en el proceso enseñanza aprendizaje, deben asumir el
profesorado (como facilitador) y el alumnado (como protagonista de su aprendizaje).
Por el otro lado, el alumnado no siempre tiene claros los términos de su responsabilidad
en el proceso de enseñanza aprendizaje, y su idea de trabajo en grupo no guarda correspondencia
- 37 -
con el rol que le compete a la luz de los nuevos paradigmas educativos que pueden ayudarle
(UNESCO, 1999) a aprender a aprender y aprender a ser, a reconocer sus posibilidades
metacognitivas y al carácter activo (Cabrera, 1993) del sujeto en el escenario de aprendizaje.
El trabajo en grupo va más allá de la realización de alguna tarea a secas. El alumnado (y
el profesorado) requiere un nivel de conciencia que, como señala Donoso (1993), debe atender
aspectos como la inclusión, seguridad, estructuración, desarrollo, producción y terminación para
que el producto resultante no sólo sea apropiado sino que, además, se corresponda con una acción
innovadora y de apropiación de los saberes.
Podemos afirmar, de conformidad con los datos obtenidos en nuestra indagación entre
profesorado y alumnado, que:
 Muchos profesores /as tienen conciencia de lo que implica el trabajo grupal y el
nivel de responsabilidad que debe asumir el alumnado, pero en la práctica siguen
procedimientos tradicionales con la implementación de algunas nuevas
estrategias.
 Los procesos de evaluación del alumnado se realizan con estrategias
tradicionales.
 El alumnado no tiene claro el nivel de su co-responsabilidad en el proceso de
enseñanza aprendizaje, ni que debe asumir un rol más activo y consciente de cara
a sus propias necesidades de aprendizaje y de empoderamiento del proceso.
 Las condiciones infraestructurales no siempre benefician el desarrollo de
estrategias grupales.
 Profesores/as y estudiantes reconocen niveles de responsabilidad en el escenario
de aprendizaje, pero siguen métodos tradicionales que, regularmente, no
requieren acciones educativas innovadoras.
 Las condiciones socioeconómicas del profesorado se corresponden con los
estándares de clase media, tienen acceso a estudios de postgrado y a eventos
científicos diversos.
 Las condiciones socioeconómicas del alumnado, en general, son de clase media
baja y baja, con predominio del sexo femenino, provienen de las provincias, son
jóvenes y tienen compromisos familiares fuertes.
En virtud de las condiciones en que se materializa el proceso de enseñanza aprendizaje en
el ámbito de la formación profesional en el Departamento de Pedagogía consideramos pertinente:
- 38 -
 Realizar una experiencia de aula con el propósito de ver cuales estrategias
metodológicas, relacionadas con el aprendizaje cooperativo y dialógico, pueden
producir mejoras en estudiantes de Educación.
 Seleccionar una asignatura que esté en el pensum de la mayoría del alumnado de
la Carrera de Educación y que sea impartida por un miembro del equipo docente
investigador y cuyo contenido programático facilite procesos de aprendizaje
grupal a través del diálogo y la cooperación.
 Seleccionar una asignatura que se imparta en la sede central de la Universidad
Autónoma de Santo Domingo y que tenga una población estudiantil numerosa.
 Realizar un diagnóstico en profundidad en el aula, incluyendo actividades de
sensibilización y motivación para su participación en la experiencia.
- 39 -
CAPITULO 3: Fundamentación teórica del aprendizaje cooperativo y dialógico.
Este capítulo contiene los aportes teóricos en el cual hemos fundamentado el modelo
cooperativo y dialógico de nuestra investigación. En el mismo revisamos el significado del
paradigma social para el cambio educativo y su relación con el aprendizaje dialógico y
cooperativo que proponemos.
3.1. Conceptualizaciones generales previas.

3.1.1. El aprendizaje dentro del paradigma social.
En los últimos años, la investigación psicosocial ha señalado nuevas orientaciones en las
prácticas educativas. Se han operado cambios en la concepción y el abordaje de los procesos
educativos. Se han cuestionado las perspectivas conductistas, dando paso a modelos
cognoscitivos, y de manera particular al constructivismo.
Desde un punto de vista constructivista, Solé y Coll (1997) nos señalan que en la escuela
los alumnos/as aprenden y se desarrollan en la medida en que puedan construir significados en
torno a los contenidos del currículo. El aprendizaje se da de manera interactiva mediante un
proceso en el que el maestro/a y la cultura actúan como mediadores y este repercute en el
desarrollo global del alumno(a). Desde aquí interpretamos que el aprendizaje es una construcción
personal en la que no sólo intervienen el sujeto que aprende, sino que participan además otros
agentes culturales que son fundamentales para esa construcción individual. Este incluye, además
del ámbito cognitivo, las capacidades de equilibrio personal, inserción social, relación
interpersonal y motrices. Para estos autores, aprender supone una capacidad para elaborar una
representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido que pretendemos aprender. El
aprendizaje no se refiere a la acumulación de conocimientos sino a la modificación de los
conocimientos previos que cada uno/a posee y a la integración de otros a través de una
participación activa de los sujetos.
Este punto de vista es ampliado por Echeita y Martín (1995), quienes desde un enfoque
social, consideran que no es posible explicar el aprendizaje sólo desde la perspectiva cognitiva
sino también desde su perspectiva relacional, es decir, social y afectiva, ya que la interacción
constituye el núcleo de la actividad, y que el conocimiento que se genera, se construye
conjuntamente y produce interactividad entre dos o más personas que participan de él. Asumimos
estas consideraciones ya que el modelo dialógico y cooperativo que proponemos tiene su
fundamento en el aprendizaje basado en la construcción conjunta de significados y la búsqueda de
sentidos a través de la comunicación dialógica que se origina en la cooperación y la ayuda mutua.
- 40 -
Los citados autores, en sus análisis del concepto interacción social y su relación con el
aprendizaje, entienden como las perspectivas teóricas más adecuadas aquellas que ven al proceso
mismo de aprendizaje como interacción. Sostienen que la interacción constituye el núcleo de la
actividad, ya que el conocimiento que se genera, se construye conjuntamente, precisamente
porque produce interactividad entre dos o más personas que participan en él.
El concepto de aprendizaje que adoptamos en esta investigación se enmarca dentro del
paradigma social de la enseñanza, el cual define la educación desde una visión transformadora no
sólo de los sujetos sino también de la realidad de los contextos en los que se desenvuelven.
3.1.2. La comunicación como base dialógica.

La comunicación es un aprendizaje necesario, una herramienta imprescindible en nuestra
vida y elemento esencial en nuestra realización personal.
Las concepciones sobre la comunicación como ciencia aparecen de manera sistemática
desde la década de 1920 en Estados Unidos, tomando como punto de partida las aportaciones
aristotélicas sobre la retórica y el proceso dialógico que genera la actividad comunicativa, y como
resultado del desarrollo industrial de los medios masivos, aunque ya se sabe que la comunicación
acompaña al ser humano desde su aparición.
Desde las teorías funcionales del proceso y de la acción comunicativa descritas por Berlo
(1982) hasta las concepciones críticas sobre el proceso de comunicación, un aspecto esencial
sobre el que no parece haber dudas es que la comunicación “mantiene las relaciones operantes
entre individuos y entre grupos” (Schramm, 1977) posibilita la existencia social y se refleja como
una sociodinámica (Pasquali, 1990) de la cultura y como una mediación social procesual.
A la impronta del positivismo se le interpuso la teoría crítica, proclamada contra la
industria cultural, de manos de Benjamin, Marcuse, Adorno, Horkheimer (1974), y
posteriormente Habermas (1999) y muchos otros que, en el tránsito del desarrollo de una ciencia
de la comunicación, han refutado los paradigmas hegemónicos positivistas o funcionalistas.
Consecuentemente, al paradigma lasswelliano se le han enfrentado otros que entienden la
comunicación desde una perspectiva dialógica o democrática, participativa y de construcción de
la realidad. La educación y la comunicación son fases de una misma experiencia procesual,
porque no es posible la educación (el aprendizaje y la enseñanza) sino pasa por la comunicación.
Las concepciones hipodérmica, persuasiva, de efectos, de contenido y de control social, bastiones
funcionalistas que miran la comunicación como instrumento de control social no alcanzan a
explicar la naturaleza real del acto comunicativo porque sólo se detienen en aquellos elementos
que sirven a los propósitos de la industria cultural (Adorno, 1974) y no reparan en aquellas
- 41 -
dimensiones referidas a la formación social o al contexto (Prieto, 1984) o al carácter educativo de
la interacción comunicativa, con énfasis en el proceso, como afirma Kaplún (1998), porque
“destaca la importancia del proceso de transformación de la persona y las comunidades. No se
preocupa tanto de los contenidos que van a ser comunicados ni de los efectos en término de
comportamiento, cuanto de la interacción dialéctica entre las personas y su realidad; del
desarrollo de sus capacidades intelectuales y de su conciencia social”.
En toda situación escolar se produce un hecho comunicativo (Piccini y Nethol, 1990), por
lo tanto la actividad comunicacional y educativa promueve procesos de reflexión individual y
colectiva que conllevan a la conciencia y a la acción. El proceso de conocimiento promueve,
desde esta perspectiva, operaciones metacomunicacionales, de intercambio grupal, de análisis, de
clasificación, de taxonomía y de interpretación, que facilitan las habilidades comunicativas.
Así, la dialogicidad es resultado de la comunicación y es indispensable para la toma de
conciencia y el desarrollo de la intersubjetividad (Freire 1979) y depende de una relación
simbólica, constituyéndose la comunicación en la base de la acción y del conocimiento.
Por eso Freire (1973) considera que “la acción educadora del profesor en general, debe
ser la de comunicación si es que quiere llegar al hombre, no al ser abstracto, sino al ser concreto
insertado en una realidad histórica”.
En general, todo proceso de comunicación tiene unos elementos fundamentales que
evidencian la base dialógica y social del proceso comunicativo, como lo ha entendido Prieto
(2000) y que atienden factores como la formación social, marco de referencia, códigos, emisor,
perceptor, medios, recursos, mensaje y referente.
Noseda (1998) entiende que la comunicación es un proceso mediante el cual se “entra en
cooperación mental con otro hasta que ambos alcanzan una conciencia común”.
Por eso la perspectiva centrada en el emisor, como emisor privilegiado, según lo ha
definido Prieto (1997), no puede explicar la naturaleza y amplitud del acto comunicativo. No
basta con que el mensaje pase del emisor al receptor, o interlocutor. La verdadera comunicación
es aquella que tiene una base dialógica. La comunicación dialógica es aquella en la que se genera
una relación entre iguales, con igual capacidad para que cada persona participe en igualdad de
condiciones en el proceso. La dialogidad apunta a una relación horizontal, participativa,
democrática e innovadora.
Habermas (1999), distingue en la esfera social y comunicativa la acción instrumental y la
comunicativa, centrando en ésta última el saber analítico o racional, por lo cual ve el lenguaje
como acción e interpretación de la estructura social y, consecuentemente, situar al individuo
desde una teoría crítica y fundamentar la teoría de la acción comunicativa. Así, manifiesta que
- 42 -
“La teoría de la acción comunicativa no es una metateoría, sino el principio de una teoría de la
sociedad que se esfuerza por dar razón de los cánones críticos de que hace uso... el conocimiento,
el habla y las acciones... desde una filosofía de la conciencia”.
En sentido general, podemos establecer, para esta investigación, que la comunicación es
un proceso de intercambio simbólico entre sujetos que reconocen su rol protagónico en la
construcción de sentido y en el uso de recursos y habilidades de saberes, análisis y reflexión para
la acción y la transformación socioeducativa.
3.1.3. El aprendizaje cooperativo y dialógico desde la perspectiva grupal.

Tomando en cuenta que el aprendizaje cooperativo y dialógico tienen como característica
esencial que se llevan a cabo en grupo, consideramos necesario partir de una elaboración teórica
previa de los conceptos de grupo y de grupo de clase.
Bany y Johnson (1970, 33, 45) definen el grupo de clase como “un conglomerado de
personas en situación de interacción social. No se trata de una serie de individuos tal y como se
enumeran en las listas de registro de la clase, sino de asociaciones de personas entre las que existe
en cierta medida un toma y daca. Implica la comunicación por medio de gestos o palabras, o bien
ambas cosas. Sus componentes pueden compartir ciertas metas de grupo y obtener cierta
satisfacción personal de la actividad conjunta.” Le atribuyen a la interacción la propiedad
fundamental que todos los grupos tienen en común. Estos autores consideran la clase como un
grupo de trabajo y le atribuyen algunas características particulares:
 La meta o finalidad para la cual el grupo se ha reunido es aprender.
 La participación en el grupo es obligatoria así como las metas.
 Los miembros del grupo no pueden seleccionar el jefe ni apelar en cuanto a la
jefatura.
 Otros individuos y grupos ejercen presión e influencia que son percibidas por los
participantes del grupo de clase.
Estos grupos difieren de otros en la finalidad, las tareas y la composición de sus
miembros dada la naturaleza de su propósito y la forma en que se organizan. Hay una serie de
factores a considerar de cuyo funcionamiento depende la productividad del grupo. Entre estos
factores se encuentran: interacción, comunicación, cohesión, organización, normas, motivación,
metas y competición.
Con relación a la competición Bany y Johnson hacen referencia a estudios que
comprueban que los grupos cooperativos desarrollan medios de comportamiento que favorecen
una elevada cohesión y señalan los aportes de los estudios de Deutsch sobre la inseguridad y
- 43 -
hostilidad que produce la competición frente al aprendizaje en cooperación, cuya principal
características es la ausencia de competencia.
Dieter Ulich (1974, 62) afirma que el trabajo en grupos de aprendizaje permite, aparte de
la elaboración de temas y problemas objetivos, el establecimiento de relaciones y competencias
sociales que ya de por sí representan un determinado valor, porque elevan a un nivel de
autorreflexión y fortalecen el juicio y la comprensión con respecto a situaciones socioculturales y
políticas. “La libre discusión en el grupo y el intercambio de experiencias y conocimientos
sociales, el abandono de formas de pensamiento estereotipados por la problematización de las
relaciones y procesos sociales son otras tantas etapas imprescindibles en el camino hacia la
emancipación.”Si tomamos como referencia la fecha de edición del libro de Ulich, nos damos
cuenta que el discurso de la autonomía, la emancipación, la perspectiva sociocultural y la
autorreflexión de los años 70, son conceptos que se sostienen en las concepciones
sociopedagógicas del presente y son valores que pueden ser promovidos a través del aprendizaje
cooperativo en la clase escolar. Ulich define la clase escolar como un grupo de trabajo del cual
afirma: “llamamos trabajo grupal a una forma de trabajo en la cual, ya sea espontáneamente o por
medidas adecuadas, las actitudes individuales y recíprocas de los integrantes del grupo están
coordinadas y sincronizadas en lo posible, de tal suerte que su interacción permite esperar un
acrecentamiento del rendimiento total que supere la suma de los rendimientos
individuales.”(Ulich, 1974, 62).
Lobato (1998, 16) define al grupo “como un conjunto de individuos que comparten un fin
común y tienen unas relaciones de interdependencia.”
Por su parte, Villa (1998, 11) entiende el grupo como “ un conjunto de individuos unidos
por mutua atracción interpersonal, y por la satisfacción también mutua de sus propias
necesidades.” Considera que estos poseen un a estructura formal relativa a la planificación
racional para conseguir determinados objetivos y una estructura informal que responde al proceso
espontáneo de interacción mutua persiguiendo la satisfacción de necesidades personales de sus
miembros.
Las diferentes definiciones sobre el concepto de grupo permiten situar a los alumnos/as
en clases como un grupo de trabajo con las características señaladas anteriormente.
Desde la perspectiva de la educación adaptada a la diversidad, Wang (1998, 25) establece
como dimensiones importantes “la necesidad de despertar la responsabilidad personal del
alumno/a por su propio aprendizaje, el aprendizaje constructivo entre compañeros, el feedback y
la motivación, componentes todos que se pueden posibilitar y fortalecer en los grupos de
enseñanza cooperativa.”
- 44 -
3.2. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO.
3.2.1. Antecedentes del aprendizaje cooperativo.
Algunos de los antecedentes del aprendizaje cooperativo podemos referirlos a los aportes
de Freinet (1920) quien, dentro de sus planteamientos desde una perspectiva pedagógica, trató de
encontrar la relación entre el alumno/a y el medio, entre el alumno/a y la comunidad como forma
de garantizar una práctica educativa que beneficiara la libre acción del alumno/a. Sin embargo,
las verdaderas raíces del estudio de este tema se encuentran enmarcadas dentro de los orígenes de
la Psicología Social, la Psicología de la Educación y la Pedagogía Social.
Dewey (1997), desde una perspectiva filosófica, había planteado en el siglo XIX la
relación inseparable entre la escuela y la comunidad al afirmar que “la escuela no debe estar
amputada del mundo, es decir de la vida social. Debe ser también ella una sociedad reducida,
porque la transmisión del saber educa menos que los procesos de la vida común. La vida escolar
es una vida social donde el niño/a aprende la democracia. Su pensamiento hace referencia a
concepciones y procesos considerados como fundamentales en el discurso educativo del presente,
a la necesidad de vincular la escuela, las demandas de los contextos, y a la participación
democrática como un imperativo para la construcción de los sujetos sociales.
Lewin (1945), conocido como el “Padre de la Dinámica de Grupos”, había investigado
ampliamente los patrones de conducta de los sujetos en tres tipos de ambientes: democrático,
autoritario y laissez faire (“dejar hacer”). Los aportes de Lewin siguen siendo importantes en el
presente ya que el tema de los grupos y el liderazgo sigue siendo un punto de apoyo importante
que no sólo compete a la escuela sino a todo tipo de institución organizada y dedicada al trabajo
con grupos humanos. También fueron importantes los estudios de Moreno (1950), quien analizó
los patrones de preferencia y rechazo de los alumnos/as en la clase a partir del uso de
cuestionarios sociométricos, constituyendo la Sociometría uno de los aportes más significativos
para el análisis de las interrelaciones entre los miembros del grupo.
Desde la perspectiva de la Psicología Social definida por Johnson (1972, 9) como aquella
que “estudia la naturaleza social del individuo, trata de comprender y explicar como el
pensamiento, el sentimiento y la conducta del individuo son influidos por la presencia real,
imaginada o implícita de otras personas.” Para este autor, la escuela constituye una organización
social, un sistema complejo de elementos en interacción mutua donde se dan unos procesos
interpersonales tanto dentro de la estructura formal como en la informal.
Ovejero (1990) entiende que Ferrer y Freinet con sus formas intuitivas constituyeron
antecedentes de carácter pedagógico del aprendizaje cooperativo, mientras que Piaget, Vygostky
y Mead representan los antecedentes con fundamentos teóricos psicológicos. Según Ovejero, el
- 45 -
aprendizaje cooperativo es, junto a la autoestima y las atribuciones causales, el área donde se está
produciendo una auténtica y fértil integración entre la teoría psicosocial y la aplicación
psicosocial. En el discurso educativo del presente se asume la perspectiva psicosocial. A este
respecto Ovejero (1990) hace referencia a McMillan (1980) quien resumió en un cuadro los
tópicos más trabajados por la Psicología Social de la Educación en los últimos años así como de
sus autores. Es de mucha relevancia para los fines de esta investigación encontrar el aprendizaje
cooperativo dentro de ellos. Estos tópicos son:
1. Dinámica de grupos (cohesión, liderazgo, etc.) (31)
2. Procesos de interacción y comunicación (interacción profesor-alumno, expectativas del
profesor, comunicación verbal y no verbal, etc.) (17)
3. Motivación social. (14)
4. La escuela como organización. (14)
5. Psicología Social del aprendizaje. (14)
6. Roles escolares (13)
7. Actitudes y cambios de actitudes. (10)
8. Cambio organizacional (10)
9. Conformismo (8)
10. Atribuciones causales (5)
11. Aprendizaje cooperativo (5)
12. Desegregación (2)
(El número hace referencia a la cantidad de artículos publicados).
Este autor considera que “los trabajos sobre aprendizaje cooperativo, línea de
investigación que aunque provienen de más atrás, alcanza una profusión verdaderamente
prodigiosa en los Estados Unidos en los ochenta y noventa: Aronson y cols., (1978), Slavin,
(1983), Johnson y Johnson, (1990), etc., véase Ovejero, (1990). Ambas líneas de investigación se
basan en los mismos o parecidos supuestos: la inteligencia, así como el aprendizaje, el
rendimiento académico, las actitudes interpersonales, las relaciones afectivas, etc., son
constructos sociales, o sea, es la interacción social la que se va construyendo.” Garrido y
Torregosa, (1990, 331, 334).
El aprendizaje cooperativo adquiere una gran importancia a partir del cambio de
paradigmas que se ha operado en las corrientes educativas contemporáneas. El paso de las
tendencias positivistas conductistas a las teorías cognitivas del aprendizaje han abierto nuevos
modos de aproximación a los escenarios socio-educativos. Una diversidad de autores han hecho
significativos aportes al respecto, sin embargo, es a partir de la teoría socio-cultural de Vygostky
- 46 -
(1999) cuando se recupera el carácter social de los aprendizajes de un modo más profundo. Al
abordar el concepto de “zonas de desarrollo próximo”, este teórico le confiere al grupo un lugar
primordial como elemento de apoyo en la construcción de los aprendizajes, pudiéndose
considerar el aprendizaje cooperativo como una forma de aplicar su teoría, recuperando la
importancia del diálogo, intercambio de opiniones, la negociación de los significados y el apoyo
tutorial entre alumnos/as, procesos todos que se dan dentro del desarrollo del aprendizaje
cooperativo.
Las perspectivas en el presente y sus proyecciones hacia el futuro identifican como
tendencias importantes en la educación contemporánea “el aprender a vivir juntos”, “aprender a
vivir con los demás” como uno de los pilares básicos a partir de los cuales se ha de impulsar la
participación en proyectos comunes que comprometan al trabajo orientado a la promoción de una
cultura que privilegie los valores de la colectividad.
Tomando en consideración la naturaleza social de la actividad educativa, las instituciones
formadoras de niños/as, jóvenes y adultos se convierten en núcleos fundamentales para
concretizar esta función socializadora.
Kemmis (1988) considera que “La educación es una actividad social y cultural que
requiere una forma muy activa de participación tanto de los profesores/as como de los alumnos/as
cuyos propios intereses e intenciones tienen que ser tenidos en cuenta en el acto de la educación.
Deben interpretar para sí mismos el lenguaje, las actividades y las relaciones sociales de
educación. Juntos por la forma en que interactúan tienen que hacer que su encuentro sea
educativo en donde el aprendizaje individual y el desarrollo de la sociedad puedan realmente
ocurrir”.
3.2.2. Dimensiones y alcance del concepto de aprendizaje cooperativo.

La cooperación, según Piaget, es una relación social que supone una reciprocidad entre
individuos que saben diferenciar sus puntos de vista.
Johnson y Johnson (1991), tienen el propósito fundamental de detectar en el aula la
existencia de una atmósfera de competencia que no es favorable al desarrollo de un aprendizaje
cooperativo productivo. Aunque habían sido unos hermanos muy competitivos durante su
infancia, decidieron trabajar juntos de manera verdaderamente cooperativa. Sostienen que la
cooperación debe constituir un propósito fundamental en la mayoría de las situaciones que se
presentan durante el proceso educativo, a pesar de que la idea de mantener a los estudiantes
trabajando individualmente en un ambiente tranquilo con un objetivo preestablecido resulta ser
más atractiva para los profesores/as. Afirman que esta línea de pensamiento con un enfoque
- 47 -
individualista de la educación ignora la importancia del desarrollo de las destrezas sociales
necesarias en el alumnado para poder interactuar adecuadamente con otras personas. Este sistema
de enseñanza individualizada o personalizada surge como una posible alternativa de solución ante
los problemas presentados en las aulas cargadas de un ambiente de competencia desleal de unos
alumnos/as contra otros/as cuando trabajaban en grupo. Los profesores/as prefirieron este sistema
individualista a pesar de la gran cantidad de materiales que necesitaban preparar para sus
alumnos/as. Ellos realmente lo prefirieron así porque no sabían poner a los alumnos/as a trabajar
en grupo de manera cooperativa. Desconocían el valor de la cooperación en el aula. Según ellos,
la cooperación es un eje fundamental de la naturaleza y la vida humana. Está en el cuerpo
biológico de cada persona ya que los sistemas digestivo, muscular, óseo, nervioso, etc.,
funcionan cooperativamente juntos para mantener la salud y la vida de la persona. La cooperación
es el corazón de la vida familiar, pues todos los miembros de una familia trabajan juntos para
alcanzar metas comunes. La cooperación es el corazón de todos los sistemas económicos.
Una situación social cooperativa es aquella en la que las metas de los individuos
separados van tan unidas que existe una correlación positiva entre las consecuciones o logros de
sus objetivos, de tal forma que un individuo alcanza su objetivo si y sólo si también los otros
participantes alcanzan el suyo. (Deutsch, 1962)
La interacción cooperativa es aquella en la que los objetivos de cada individuo forman
parte del conjunto, es decir que hay una correlación positiva entre sus expectativas finales. En
esta estructura de objetivos, un individuo puede entender sus propios objetivos solamente si los
otros participantes comprenden las finalidades propias. (Johnson y Johnson, 1985)
Aprendizaje cooperativo.
Podemos entender el aprendizaje cooperativo a partir de diferentes puntos de vista:
-Es una línea de investigación....(McMillan, 1980)
-Es una técnica educativa para mejorar el rendimiento escolar y potenciar las capacidades tanto
intelectuales como sociales de los alumnos.....(Ovejero, 1999)
-“En términos genéricos se define el Aprendizaje Cooperativo como un movimiento basado, por
un lado, en un conjunto de principios teóricos y una modalidad de organización de los grupos,
según los cuales los/as estudiantes deben trabajar para conseguir resultados más significativos
para todos/as. Y por otro, en estudios e investigaciones experimentales que, confrontando los
resultados obtenidos aplicando las tres modalidades didácticas-cooperativa, competitiva e
individual-, se proponen lograr un aumento motivacional, un mejoramiento del clima del aula y
un desarrollo de las habilidades sociales. Podemos entender el Aprendizaje Cooperativo como un
- 48 -
método de conducción del aula que pone en juego en el aprendizaje los resortes de los/as
estudiantes. Desde este punto de vista, se distingue de los métodos tradicionales que se apoyan
en la calidad y extensión del conocimiento de la materia del profesorado. El Aprendizaje
Cooperativo en grupos pequeños es un enfoque interactivo de organización del trabajo en el aula
según el cual los alumnos aprenden unos de otros así como de su profesor y del entorno”.
(Lobato, 1998, 23)
-“Se trabaja de modo cooperativo cuando cada uno puede alcanzar su objetivo, sólo si todos lo
alcanzan. En el aprendizaje cooperativo se ponen en marcha diferentes procesos tales como:
tutoría entre alumnos, co-construcción e imitación.” (Saldaña, s/f, 8-17)
-“Aprender juntos buscando estrategias y aceptando los puntos de vista que cuestionen y cambien
ideas, conceptos y que este “aprender juntos” se convierta además en un “aprender de todos”.
Hay que ser creativos a la hora de programar el trabajo en el aula desde una actitud de
cooperación y es que el valor de la cooperación hay que descubrirlo y gozarlo aprendiendo juntos,
sabiendo que así además aprenderemos todos.
3.2.3. Principios y características del aprendizaje cooperativo.

Luego de revisar los aportes de varios autores con relación a los principios fundamentales
del aprendizaje cooperativo, los resumimos de la manera siguiente: Ovejero destaca
principalmente:
 Interdependencia de metas
 Igualdad de estatus entre los miembros del grupo, lo cual no significa homogeneidad en
el rendimiento y destrezas de los alumnos.
Saldaña presenta las premisas siguientes:
Todos colaboran para conseguir la meta que nadie puede conseguir individualmente.
Todos interactúan en las actividades. Tiene que haber debate, discusión, confrontación de
pareceres. Igualmente, Saldaña señala las siguientes normas:
 Tener claras las metas que se persiguen.
 Los grupos no deben ser demasiado grandes.
 La disposición física del aula debe facilitar las relaciones entre los alumnos.
 Hay que enseñarles a organizarse.
 La evaluación debe ser justa y favorecer el espíritu de equipo.
 La autoevaluación de los grupos es fundamental.
Lobato resume estos cinco requisitos fundamentales:
- 49 -
 El alumnado debe trabajar en un contexto de interdependencia positiva. Se apoyan
entre sí para su aprendizaje, de forma que cada cual pueda alcanzar sus objetivos si y
sólo si, sus compañeros de grupo alcanzan los suyos.
 El alumnado debe trabajar en pequeños grupos heterogéneos. Los grupos de cuatro o
cinco miembros con determinados niveles de diversidad promueven unas
interacciones y resultados de alta calidad.
 Los alumnos/as son responsables a la vez como individuos y como miembros de un
grupo. Por lo que han de desarrollar un espíritu de iniciativa y un sentido de
responsabilidad hacia su propio aprendizaje y el de los demás.
 Los alumno/as deben aprender en la medida en que se les da posibilidades de
verbalización significativas. Para asimilar e integrar nuevos aprendizajes, analizar y
reconstruir el pensamiento a través de la formulación y verbalización del mismo.
 Los alumnos/as aprenden y ponen en práctica habilidades cooperativas, explorando,
estudiando la materia o realizando conjuntamente la tarea. Es preciso que el
alumnado aprenda las habilidades cooperativas a través del entrenamiento en las
mismas. Lobato (1998,29).
Rué (1991) plantea que los procesos de enseñanza y aprendizaje cooperativo deben
realizarse dentro de un contexto social en grupo de iguales. Define a los grupos de trabajo escolar
como: individualista, competitivo y cooperativo. Establece que los grupos de trabajo cooperativo
deben estar compuestos entre dos y cuatro alumnos reunidos según criterios de homogeneidad.
Deben tener como objetivo la realización de una tarea común con cierta interdependencia. Las
funciones dentro del grupo deberán ser rotativas de tal manera que a cada uno le tocará tanto las
tareas más valoradas como las menos deseadas. Cada sesión de trabajo deberá obtener un
producto común realizado entre todos después de cumplir con los siguientes pasos:
 Ponerse de acuerdo en lo que se va a hacer.
 Decidir cómo se va a hacer cada parte.
 Realizar los trabajos y pruebas individuales
 Discutir las características de lo que ha hecho cada uno, ver cómo se complementan
las tareas, escoger entre todos los trabajos el que se hará común para todos teniendo
en cuenta la ejecución individual de cada una de las partes del trabajo total colectivo.
 Valoración en grupo de los resultados.
 Se realizarán todas las pruebas que el profesor/a o el grupo considere necesarias hasta
lograr el dominio de una técnica concreta.
- 50 -
 Cada miembro del grupo deberá conocer el material y las secuencias del trabajo a
realizar y deberá poderlas explicar correctamente.
Rué también establece unas funciones básicas del profesor/a dentro de un ambiente
educativo estructurado de manera cooperativa, estas son:
 Asegurar que los alumnos que componen el grupo conozcan los objetivos del mismo.
 Verificar y coordinar los intercambios.
 Controlar la rotación de las funciones y que se ejecuten correctamente.
 Estimular el intercambio de explicaciones y justificaciones en la realización de una
tarea, en secuencia del trabajo y en la valoración de los resultados.
 Animar a buscar nuevos procedimientos para realizar las tareas.
 Asegurar la presencia del material básico para trabajar.
 Garantizar el éxito de los alumnos más débiles del grupo.
 Proporcionar instrumentos y criterios para la valoración del grupo respecto a las
tareas realizadas y productos resultantes.
 Dar seguimiento y controlar el tiempo que el grupo se toma en la realización de un
trabajo o en las secuencias del mismo.
Dentro de la estructura organizativa del ambiente de aprendizaje escolar Echeita y

Martín, al igual que Lobato, Ovejero, Rué y otros, plantean tres opciones básicas:
a) Organización individualista
b) Organización competitiva
c) Organización de forma cooperativa
Esta última es la que ofrece mayores beneficios tanto al individuo como al grupo y es la
que propone una forma de organización que favorezca los valores de una concepción educativa
que tenga como norte:
1. El diálogo entre iguales
2. El compromiso en la distribución de las tareas y responsabilidades.
3. La promoción de la subjetividad y la intersubjetividad a partir del diálogo.
4. Una mayor motivación para las tareas de aprendizaje.
5. El grupo como elemento de apoyo al trabajo individual.
6. La recompensa basada en el esfuerzo individual y colectivo y centrada en la tarea y es su
proceso.
Slavin plantea que el trabajo cooperativo implica un cambio en tres aspectos
fundamentales del aprendizaje:
- 51 -
1. En la estructura interindividual: de una estructura competitiva a una cooperativa.
2. Cambios en la interacción.
3. Mayor autonomía con relación al trabajo.
Si tomamos en consideración el planteamiento de Vygostky en su teoría sociocultural al
considerar la inteligencia de origen social y como su teoría ha ido avanzando en el pensamiento
educativo de los tiempos, nos damos cuenta de cómo los factores relacionales son determinantes
en la promoción de desarrollos educativos y el papel fundamental que juega el lenguaje en la
conformación de las estructuras cognoscitivas del ser humano y en sus aprendizajes tanto dentro
de la estructura formal de la escuela como dentro de las experiencias de relaciones informales que
se dan de manera espontánea dentro de los contextos familiares y sociales.
Ovejero (1990) entiende que el rol del profesor cambia dentro de un ambiente de
aprendizaje cooperativo. El profesor debe prepararse y organizar muy bien una tarea de trabajo
cooperativo antes de presentársela a los alumnos. Así pues nos presenta las siguientes pautas para
la organización del trabajo cooperativo en el aula:
1. Especificar los objetivos académicos y de habilidades de colaboración.
2. Tomar decisiones sobre el trabajo del grupo, disposición en el aula.
3. Planificar el material de la actividad, interdependencia del material y asignar roles.
4. Explicar la tarea con instrucciones claras y bien definidas.
5. Estructurar la responsabilidad individual y la cooperación intergrupal.
6. Especificar las conductas deseadas.
7. Supervisar la conducta de los alumnos y proporcionar asistencia en la tarea.
8. Intervenir para enseñar actividades de cooperación.
9. Evaluar el aprendizaje y el funcionamiento del grupo. Es importante que los profesores
aprendan a trabajar con otros para descubrir los beneficios del aprendizaje cooperativo,
motivándose ellos los primeros.
Johnson y Johnson opinan que los profesores pueden estructurar una clase de manera
cooperativa en la que los alumnos trabajen juntos para alcanzar metas comunes. Los estudiantes
se organizan en pequeños grupos para aprenderse un material y asegurarse de que los otros
miembros del grupo también se lo aprendan. Se usa un sistema de evaluación como criterio de
referencia para valorar lo aprendido tanto de manera grupal como individual. Los alumnos
discuten el material unos con otros, ayudan al que no lo entiende y lo entusiasman para que se
esfuerce en trabajar mas intensamente. Una clase cooperativamente estructurada esta conformada
por pequeños grupos heterogéneos de alumnos de alto, mediano y bajo rendimiento académico.
Los alumnos tienen que cumplir con tres tareas:
- 52 -
1. Aprenderse el material asignado.
2. Asegurarse de que los otros miembros del grupo también se lo aprendan.
3. Comprobar que todos los alumnos/as de la clase se hayan aprendido el material asignado.
Mientras los alumnos realizan sus tareas, discuten el material con otros miembros de su
grupo, explican como completar la tarea, escuchan las explicaciones de otros, empujan a otros a
tratar de entender las soluciones proveyendo ayuda y asistencia académica. Cuando todos en el
grupo hayan trabajado el material, se van a otro grupo para ayudar a otros hasta que cada alumno
de la clase haya entendido y completado la tarea asignada.
Es importante cuidar el tipo de relación que el profesor(a) tiene con los alumnos/as y la
relación que potencia entre los alumnos. Fundamentándonos en la teoría de la zona de desarrollo
próximo de Vygostky, el aprendizaje cooperativo favorece que el alumno se convierta en el tutor
de otro. Por lo tanto, la tutoría entre pares, será una actividad mejor realizada por el alumno-tutor
y en la que aprenderá más y mejor, ya que tendrá que organizar mejor sus conocimientos y buscar
las estrategias más adecuadas para ayudar a su compañero, consolidando lo que aprende al
enseñar al otro. El profesor debe observar al alumno de bajo rendimiento para ayudar a descubrir
cuáles otras actividades puede hacer el alumno-tutor, lo cual puede resultar ser muy motivador.
Andrade (1998), psicóloga brasileña especializada en el Método Bon Depart, resalta la
importancia del aprendizaje cooperativo partiendo de la idea fundamental de que el ser humano
desde que llega a este mundo vive rodeado de otros y va formándose, creciendo y siendo alguien
siempre en contacto con otros. El hecho de que el ser humano aprenda de otros y con otros es
fundamental tomarlo en cuenta en el ámbito educativo. Andrade opina que aunque el ser humano
es cooperativo, no nace sabiendo cooperar. Necesita ser enseñado, conocer y desarrollar ciertas
habilidades cooperativas y ponerlas en práctica una y otra vez. “Para construir algo con otros
debe saber hacerlo.”
Andrade establece los siguientes aspectos como condiciones fundamentales para que el
profesor/a tenga estructurada su clase de manera cooperativa:
1. Proponer objetivos comunes.
2. Distribuir tareas según las capacidades y cualidades de cada uno de sus alumnos y
acordes con los objetivos propuestos con el trabajo cooperativo.
3. Las instrucciones deben ser lo suficientemente claras de manera que ayuden a cada
alumno a realizar su parte. El esfuerzo de cada uno repercutirá en el bien de todos.
“Todos para uno y uno para todos”es la frase célebre de los mosqueteros que podría
servir de motivación en esta manera de trabajar.
- 53 -
4. El clima y ambiente físico de la clase debe organizarse de forma tal que permita la
relación y la comunicación interpersonal y grupal. El hecho de que las metas sean
compartidas facilita que la interdependencia entre iguales no dependa del rendimiento de
los alumnos. Por el contrario, los alumnos de bajo rendimiento serán favorecidos.
5. Crear en el aula un ambiente de colaboración, respeto, de verdadera comunicación y
escucha en los alumnos.
Ovejero establece la distinción entre lo que es y no es el aprendizaje cooperativo, y en ese
sentido afirma:
-Ni el cooperativismo ni la gestión cooperativa son aprendizaje cooperativo.
-No todo el aprendizaje en grupo es aprendizaje cooperativo.
-Todo aprendizaje cooperativo es aprendizaje en grupo, pero no lo inverso.
-El aprendizaje cooperativo es superior al individualista y al competitivo. Esta superioridad
implica no solo variables de socialización y de relaciones interpersonales, sino también cognitivas
y de rendimiento académico. Además hay que considerar la naturaleza de la interacción.
-Las teorías del aprendizaje en interacción tienen un enfoque social y un enfoque cognitivo.
3.2.4. Modelos de aprendizaje cooperativo.
Sharan (1980) describe cinco métodos diferentes para pequeños grupos de Aprendizaje
Cooperativo:
1. El modelo de clase mosaico o cascanueces de Aronson /Técnica del
Rompecabezas(Jigsaw).
2. El TGT (Teams-Games-Tournaments) de DeVries.
3. El modelo de equipos de estudiantes y divisiones académicas (STAD - Student Teams
Achievments Divisions)
4. El modelo Learning Together de David T. Johnson y Roger Johnson (Universidad de
Minnesota)
5. El método de pequeño grupo de enseñanza de Sharan./Grupo de investigación(GI).
Ovejero(1990) y Lobato (1998), afirman que actualmente existen diversas modalidades
de aplicación del Aprendizaje Cooperativo desarrolladas principalmente en Estados Unidos,
Canadá, Israel y Países Escandinavos. Además del modelo de Johnson y Johnson y el STAD,
agregan el Student Team Learning de Robert Slavin (Universidad J. Hopkins), el Structural
Approach de Spencer Kagan y Michel Kagan (California), además de otras modalidades de
menor entidad. En este marco teórico sólo describiremos los modelos cooperativos utilizados en
nuestra investigación y los demás pueden ser consultados en los anexos complementarios.
Técnica del rompecabezas (Jigsaw), de Aronson y colaboradores:
- 54 -
Grupos de seis alumnos/as trabajarán con un material académico dividido en tantas secciones
como miembros del grupo haya, de forma que cada uno/a será responsable de estudiar una parte y
de enseñársela a los demás. Luego los que han estudiado lo mismo en los diferentes grupos se
reúnen como expertos para discutir el tema y luego regresarán a sus respectivos grupos y es
cuando compartirán y enseñarán su parte a sus compañeros. La única forma que tienen los
alumnos/as de aprender las otras partes del material es aprendiendo de los demás de manera que
se afiance tanto la responsabilidad grupal como individual.
Tutoría entre pares.
En la metodología de Cooperación guiada o estructurada (Scripted cooperation) de O`Donnell y
Dansereau, los alumnos/as se agrupan en parejas, díadas o binas que son los grupos sociales más
pequeños posibles de formar, lo cual permite una identificación más controlada y precisa de los
factores que intervienen en el aprendizaje cooperativo y ayuda a evitar la competición y/o la
pasividad de algunos alumnos/as que se podrían presentar cuando trabajamos con grupos más
grandes. En este modelo de aprendizaje cooperativo se utilizan tareas o actividades de
procesamiento de la información. Se centra en las actividades cognitivas y metacognitivas de la
pareja con el fin de mejorar y superar algunas limitaciones que presentan los alumnos/as
relacionados con el procesamiento de la información contenida en textos o lecturas asignadas. Se
siguen unos pasos que pueden ser aplicados a diferentes tareas como leer, escribir, resumir, etc.
Por ejemplo, si los alumnos/as tienen como tarea leer y comprender un texto lo harían trabajando
el material de acuerdo a los siguientes pasos:
a) El profesor dividirá el texto a estudiar en dos partes.
b) Ambos alumnos/as leerán la primera parte del texto.
c) El alumno/a A repetirá la información sin ver el texto, haciendo el rol de aprendiz-
recitador.
d) El alumno/a B ayudará y complementará sin mirar el texto haciendo el rol de oyente-
examinador, escuchando y detectando los errores y omisiones.
e) Ambos proponen ideas para elaborar la información y memorizarla, como, por ejemplo,
desarrollando imágenes que relacionen la información con conocimientos y experiencias
previas o palabras claves que les ayuden a recordar la información.
f) Se repiten los mismos pasos con la segunda parte de la lectura.
Como podemos ver, se trata de una metodología que potencia tanto la cooperación como
las destrezas para procesar información a la vez que estimula a cada miembro de la pareja a
asumir el compromiso de realizar las actividades guiadas diseñadas para intensificar el
procesamiento y retención de la tarea.
- 55 -
El método de cooperación guiada no debe confundirse con el de tutorías entre iguales en
el que también se forman grupos de dos alumnos/as o pares, porque en la cooperación guiada los
dos alumnos/as son iguales respecto a la tarea que deben realizar y ninguno es experto en esa
tarea.
El aprendizaje Cooperativo según Johnson y Johnson./Learning Together.
Aprender juntos es una técnica en la que el profesor/a debe realizar los siguientes pasos:
1. Seleccionar una lección.
2. Tomar decisiones en cuanto al tamaño del grupo, selección de los miembros del grupo,
disposición del aula, material didáctico, etc.
3. Trabajar en grupo.
4. Supervisar los grupos.
Para los hermanos Johnson es importante que los alumnos desarrollen destrezas que les
permitan:
1. Competir con éxito
2. Trabajar individualmente
3. Cooperar efectivamente con otros.
Entienden que estos tres tipos de destrezas son importantes y por lo tanto el alumno debe
aprender a identificar el momento de competir adecuada y apropiadamente, el de trabajar solo y el
de cooperar. La gran necesidad en el aula es la planificación de una estructura de objetivos que
impliquen la implementación de estrategias de aprendizaje cooperativo porque es sólo en este
marco donde deben desarrollarse la competencia y el trabajo individual.
Según los Johnson, se toma algo de tiempo para construir las relaciones y el clima de
confianza necesario y adecuado para que los alumnos sean capaces de compartir sus ideas con
otros efectivamente y juntos produzcan un esfuerzo grupal.
Afirman que la interdependencia social existe permanentemente en la vida de los seres
humanos. Se esta siempre a favor o en contra de los demás. Esto repercute necesariamente en la
productividad, en la calidad de las relaciones interpersonales y en la salud mental de las personas.
Establecen que cuando las personas actúan, hay tres maneras de relacionarse con los demás:
1. Cuando las acciones de uno/a promueven el éxito de otros/as.
2. Cuando obstruyen el éxito de otros/as.
3. Cuando no se relacionan ni tienen efecto en el éxito o fracaso de otros/as.
Para ellos, un buen profesor siempre sabrá utilizar con sus alumnos/as estas tres maneras de
relacionarse con los demás de forma apropiada y correcta.
Opinan que la interacción que mas influye en el rendimiento escolar es la interacción
- 56 -
alumno-alumno. La forma en que el alumno interactúa con otro depende principalmente del tipo
de interdependencia que el profesor tenga contemplado dentro de sus propósitos generales en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
En cada clase, las actividades persiguen el logro de propósitos establecidos. Un objetivo
de aprendizaje tiene que ver con la adquisición y el dominio de la materia que esta siendo
estudiada por el alumno, tales como la comprensión de los procesos matemáticos, la fluidez y uso
correcto de la lengua, la facilidad para investigar, etc. Pero, al mismo tiempo, el objetivo debe
especificar el tipo de interdependencia social entre los alumnos cuando se esfuerzan en lograr sus
metas de aprendizaje. Es decir, la estructura de objetivos determina también la forma en que los
alumnos van a interactuar entre si y con el profesor durante la clase.
La interdependencia social existe cuando cada logro del alumno depende de las acciones
de los demás. Dentro de cualquier situación social, las personas pueden unirse para alcanzar
metas comunes, pueden competir para ver cual de los dos es mejor, o pueden actuar
individualmente a su ritmo y manera personal. Los Johnson establecen dos tipos de
interdependencia social: la competitiva y la cooperativa.
3.2.5. Ventajas y desventajas del aprendizaje cooperativo
Las investigaciones han demostrado que el aprendizaje cooperativo desarrolla las
capacidades intelectuales y sociales del alumno, mejorando considerablemente su rendimiento
académico. Estos logros se han constatado en la aplicación y práctica adecuada del aprendizaje
cooperativo en el aula.
Slavin (1980), establece que el aprendizaje cooperativo en un medio educativo diverso es
el medio más eficaz para mejorar las actitudes y comportamientos raciales en la escuela.
Rué afirma que Johnson y Johnson (1978, 1985), Sharan (1980), Slavin (1980, 1984),
Perret-Clermont (1981), Mugny y Doise (1983), Forman y Cazden (1984) y Webb (1984)
coinciden al describir y analizar los beneficios del aprendizaje cooperativo en el alumno.
Según todos ellos el aprendizaje cooperativo promueven actitudes positivas en el alumno,
tales como mayor satisfacción en el trabajo escolar que realizan, son más cooperativos y
altruistas, y por supuesto, son menos competitivos y egoístas. Los alumnos saben manejar mejor
los conflictos que se presentan con la diversidad de argumentaciones.
El aprendizaje cooperativo también desarrolla una adecuada autoestima en el alumno no
importa su nivel de escolaridad. Una mejor aceptación de las diferencias individuales y empatía
entre los alumnos sin importar raza, sexo, condiciones físicas.
Existe una mejor relación entre el alumno y el profesor. El profesor ve a sus alumnos
como individuos y se preocupar por incrementar el aprendizaje de los mismos.
- 57 -
El aprendizaje cooperativo mejora la motivación intrínseca del alumno y por ende, mayor
rendimiento escolar.
Johnson y Jonson (1985) desestimaron todo tipo de competencia inadecuada en el aula y
favorecieron el aprendizaje cooperativo debido a que además de contribuir a fomentar los
procesos de comunicación, ayuda mutua, preocupaciones comunes y el compartir, es el sólido
soporte de un gran número de investigaciones.
Slavin (1985), Ovejero ( 1990, 1993), Johnson y Johnson (1992, 1994), afirman que el
aprendizaje cooperativo permite que los alumnos/as de primaria y secundaria adquieran valores y
habilidades cooperativas que permiten una mayor productividad y rendimiento escolar, capacidad
para resolver problemas, desarrollo del pensamiento divergente o creatividad, habilidades
intelectuales superiores, mayor precisión y elaboración en el lenguaje utilizado en los debates e
intercambios grupales. Y en cuanto al desarrollo personal y social, la formación de una imagen
más positiva de sí mismo y de los demás, mejor autoestima y valoración de su persona y de los
demás. Mayor interés y motivación intrínseca, expectativas de éxito, mejor capacidad de
comunicación, respeto, confianza, solidaridad, empatía, responsabilidad, mayor integración entre
los alumnos sin importar sus diferentes niveles de destrezas y capacidades.
Permite al profesor establecer un programa con propósitos orientados a promover el
aprendizaje activo, el crecimiento de la autoestima, el desarrollo verbal-lingüístico, mejorar las
relaciones interpersonales, crear un a mejor ambientación o clima en el aula, atención a la
diversidad, integrando a los alumnos que presenten necesidades especiales. El aprendizaje
cooperativo permite al profesor mayor creatividad y flexibilidad, y favorece su rol de facilitador,
observador y motivador del alumno.
Lobato (1998) en su libro: “El Trabajo en grupo”, afirma que el aprendizaje cooperativo
en pequeños grupos favorece el proceso educativo de la manera siguiente:
1. Promueve centros educativos eficaces que contribuyen al desarrollo escolar, personal y
social de los alumnos.
2. Aprovecha la diversidad existente en el aula fortaleciendo relaciones multiculturales
positivas.
3. Integra a todos los alumnos, colocándolos sobre la misma base y confiándoles
responsabilidades iguales y compartiendo objetivos y desafíos comunes.
4. Los alumnos llegan a conocerse mejor unos a otros como consecuencia de las
interacciones e intercambios grupales.
5. Destruye los estereotipos y aprecia las cualidades propias de cada persona.
6. Maximiza la igualdad de oportunidades educativas de los alumnos.
- 58 -
7. Favorece el desarrollo de una imagen positiva del alumno de si mismo.
8. Mejora el aprendizaje de los alumnos principalmente de los más deficientes.
Según Saldaña, el trabajo cooperativo fomenta las interacciones entre los alumnos y
favorece muchas actitudes y capacidades que no se pueden desarrollar de otro modo. No sólo
ganan en los aspectos intelectuales y académicos con este método. También se benefician otras
dimensiones de la personalidad de los alumnos. En aquellas clases que aprenden de modo
cooperativo, los estudiantes se encuentran más motivados, se interesan más en el trabajo en sí que
en una nota o calificación. Es decir, fomenta la motivación intrínseca. También se mejoran las
relaciones con los compañeros cuando el clima que reina en la clase es de colaboración, no de
competición. Los alumnos están más dispuestos a discutir con los demás su trabajo, cómo han
hecho sus tareas y a ayudarse mutuamente.
Saldaña hace referencia a los beneficios de reflexionar juntos y al fortalecimiento de la
autoestima individual a partir de un proceso grupal donde priman el trabajo conjunto, la
colaboración, la reflexión y el apoyo de unos a otros. Le confiere una importancia significativa al
aprendizaje cooperativo en aquellos grupos donde existen alumnos con dificultades de
aprendizaje o con necesidades educativas especiales, afirmando que el aprendizaje cooperativo
ofrece el escenario adecuado para un trabajo de colaboración donde cada uno pueda aportar desde
sus propias capacidades dentro de un clima de aceptación. Se trata de que cada uno pueda aportar
lo mejor de si dentro de sus posibilidades y de que el grupo se convierta en un elemento de apoyo
a este proceso.
En síntesis, para Saldaña las ventajas del aprendizaje cooperativo en el aula consisten en
que favorece el aprendizaje de los contenidos más complejos y menos rutinarios, la motivación, la
autoestima de los alumnos, el clima en el aula y el desarrollo de habilidades sociales.
A pesar de todas las ventajas que el aprendizaje cooperativo proporciona, algunos autores
han señalado también algunas desventajas o limitaciones.
Debido a que la implementación del aprendizaje cooperativo en el aula requería de la
planificación de una estructura completamente diferente a la tradicional, Johnson y Johnson se
encontraron con algunas dificultades, pues la mayoría de los profesores se mostraron poco
entusiasmados para propiciar estos cambios estructurales en sus aulas. Algunos de los profesores
tenían la fuerte convicción, heredada de Darwin, de que los alumnos necesitaban aprender a
competir para poder sobrevivir en el mundo de los negocios. Otros tenían la impresión de que
estos cambios eran difíciles de introducir en el aula. Y otros tantos afirmaban que ya lo estaban
haciendo.
Otras dificultades, según Johnson y Johnson, es que la mayoría de los profesores no han
- 59 -
sido entrenados o preparados para manejar adecuadamente la interacción alumno-alumno, debido
a que siempre se le ha dado mayor importancia a la interacción profesor-alumno y a la de
alumno-materiales con la creencia de ello depende en gran medida el logro de un buen
rendimiento escolar.
Según Rué, la aplicación del aprendizaje cooperativo en el aula presenta ciertos
inconvenientes o dificultades relacionados con los diferentes ritmos de trabajo y niveles
académicos de los alumnos, las actitudes individualistas, la falta de preparación del profesorado,
dificultades para evaluar al alumnado, y la falta de apoyo en el equipo de profesores y de las
familias. Para ello Rué recomienda constancia y paciencia para corregir los errores que sean
necesarios, modificar pautas de trabajo, reelaborar normas hasta dominar esta nueva metodología.
Saldaña sostiene que en el aprendizaje cooperativo se pueden presentar algunos riesgos y
por ende es susceptible a algunas críticas tales como:
-El aprendizaje cooperativo sirve para un mundo ideal.
-Falta de habilidades para el trabajo en equipo y el manejo del conflicto.
-Se pueden perjudicar algunos alumnos.
-Disponibilidad de tiempo.
3.3. EL APRENDIZAJE DIALÓGICO

3.3.1. Antecedentes del aprendizaje dialógico.
Freire, Habermas, Castells, Vygostky, Piaget, entre otros son señalados por Flecha (1997)
por sus aportes orientados a favorecer el aprendizaje dialógico.
Flecha y Vargas (1997) abordan la dimensión dialógica a partir de la formación de
comunidades de aprendizaje y de grupos interactivos en el aula. Esto forma parte de un proceso
global de transformación de las escuelas.
Freire (1979) consideraba que el diálogo era el método esencial para la educación. El
diálogo constante con el maestro y la reflexión constante de su acción son fundamentales en una
educación de calidad. Freire utilizaba el diálogo como vehículo para la transformación social. La
concienciación del otro se daba a través del diálogo.
Para Freire, la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del ser humano sobre el
mundo para transformarlo. La praxis se fundamenta en que el ser humano nació para comunicarse
con otros. Educar es hacer pensar y hacer que el sujeto descubra y tome conciencia de las
posibilidades transformadoras que posee en el ambiente natural y social que le tocará vivir. Este
proceso de concienciación deriva de un diálogo interpersonal, a través del cual uno descubre el
sentido de lo humano al establecer una comunión a través de encuentros con otros seres humanos.
- 60 -
Freire entendía la escuela como un espacio para el intercambio de experiencias, saberes
y donde se puede crear un clima de trabajo. Asumía la institución escolar como seria, competente,
justa y curiosa donde se estimula al alumno/a a preguntar, criticar y crear.
Visualizaba la enseñanza como una actividad humana de comunicación en una relación
de doble vía donde ambos, profesor y alumno/a, enseñan y aprenden.
La enseñanza, para Freire, es una práctica social que implica, además de saber escuchar
una disposición para el diálogo.
Una educación democrática no puede llevarse a cabo al margen de la educación para la
ciudadanía, para el uso pleno de la libertad.
Asume la educación dentro de una visión política como práctica social y la necesidad de
reflexionar sobre la democracia en la escuela y en la sociedad en su conjunto.
Requiere de que se establezca una relación horizontal entre profesor y alumno/a en una
relación dialéctica del contenido y la práctica que implica reflexión-acción.
Considera lo cognoscitivo y lo emocional como elementos inseparables en su juicio.
Estudiamos, aprendemos, enseñamos y conocemos con nuestro cuerpo entero con los
sentimientos, con las emociones, con los deseos, con los miedos, con las dudas, con la pasión y
también con la razón crítica.
Entiende la enseñanza como un proceso comunicativo e intersubjetivo en virtud del cual
se transmiten conceptos, ideas, valores, actitudes e ideologías como un saber científico y donde el
educando debe desarrollar competencias sociales, comunicativas y educativas necesarias para la
vida cotidiana.
La tarea de enseñar debe trascender los contenidos y abarcar el compromiso y la actitud a
favor de la superación de las injusticias sociales.
La tarea del docente, que es a su vez aprendiz, exige seriedad, preparación científica,
física emocional y afectiva. La tarea de enseñar es imposible sin la capacidad de amar. Freire
concibe al maestro como militante político que trabaja no sólo para la formación sino también
para el cambio y la transformación social.
El diálogo como técnica de análisis promueve el arte de escuchar y la disposición y
capacidad para conversar abiertamente. Es capaz de liberar y de dar poder en la medida en que se
facilita el tipo de experiencia y toma de conciencia de transformación de la perspectiva, del
desarrollo intelectual cognoscitivo, moral y de la fe. Puede estimular el ejercicio de creatividad, el
ejercicio solidario de unos a otros y la construcción del sentido de Comunidad. (Cabrera, 1999,
125) El proceso educativo tiene como objetivo facilitar el diálogo en cuanto participan seres
humanos responsables y solidarios entre si. Esto implica la necesidad de crear espacios donde los
- 61 -
participantes puedan compartir sus historias, visiones, sus memorias, esperanzas y reflexiones
críticas sobre ellas. (Cabrera, 1999. 125)
El diálogo ha de ser concebido no sólo como una valiosa técnica de análisis sino como un
verdadero método de conocimiento que ayuda a los sujetos implicados en la práctica educativa a
enfocar científicamente la realidad cuyo fin será el de buscar las conexiones dialécticas que
explican las diferentes expresiones y manifestaciones de la realidad social. (Cabrera, 1999, 126)
La dialogicidad debe considerarse como la esencia de la educación ya que la educación es
esencialmente dialógica. Es a partir de ella que se supera la contradicción educador/educando y se
construye un nuevo término educando educador. (Cabrera 1999, 126). A este respecto, Freire
señala que la educación tendría que ser ante todo un intento constante de cambiar de actitud; una
actitud de creación, recreación y de autoformación que viene desde dentro hacia fuera no a lo
inverso.
Desde la postura de Freire, la escuela se asume como un espacio social de reflexión-
acción, donde todos participan en función de un proyecto de hombre y de sociedad.
Freire privilegia los valores de humanismo, diálogo, participación, cooperación, unión
entre los hombres, tolerancia, respeto a la diversidad y a la diferencia y democracia participativa.
Su concepción educativa articula saberes populares, tradiciones, creencias, religiosidad
popular, identidad, así como la vinculación entre la cultura local y la universal. Aboga por una
cultura comunitaria colectiva.
Considera la escuela como un espacio de acción reflexión en el cual se expresan las
complejidades del contexto social y se asumen posturas sobre sus conflictos estructurales y
existenciales. Plantea la nueva escuela como un espacio de creatividad donde se practique la
“Pedagogía de la Pregunta” y junto a los contenidos se enseñe a pensar acertadamente, asumiendo
el plan de estudio como un proceso político pedagógico.
Barreiro enfatiza el valor que Paulo Freire le da a la palabra cuando este último afirma
que: “no puede haber palabra verdadera que no sea un conjunto solidario de dos dimensiones
indicotomizables, reflexión y acción...Pero, a la vez, nadie dice la palabra solo. Decirla significa
decirla para los otros. Decirla significa necesariamente un encuentro de los hombres. Por eso, la
verdadera educación es diálogo.
Kahler, citado por Freire, afirma que “existir es más que vivir porque es más que estar en
el mundo. Es estar en él y con él. Y esa capacidad o posibilidad de unión comunicativa del
existente con el mundo objetivo, contenida en la propia etimología de la palabra da al existir, el
sentido de crítica que no hay en el simple vivir. Trascender, discernir, dialogar (comunicar y
participar) son exclusividades del existir”.
- 62 -
Freire entendía el existir como un concepto dinámico que implicaba un diálogo eterno
“del hombre con el hombre, del hombre con el mundo y del hombre con su Creador. Es este
diálogo sobre el mundo y con el mundo mismo, sobre sus desafíos y problemas lo que lo hace
histórico.” Opinaba que cuando al ser humano se le despojaba del derecho a discutir a través del
diálogo o libre debate de las ideas, sacrificaba inmediatamente su capacidad creadora. Y en ese
sentido, Freire cita a Toynbee cuando comparaba a las antiguas ciudades griegas de Esparta y
Atenas. La inexistencia del diálogo en Esparta la convertía en una sociedad rígida y cerrada,
mientras que Atenas era abierta, plástica y dispuesta a lo nuevo por estar permanentemente
dispuesta a la discusión y el debate de las ideas.
Una educación dialogal y activa, orientada hacia la responsabilidad social y política, se
caracteriza por la profundidad en la interpretación de los problemas de manera crítica, decía
Freire.“Por la práctica del diálogo y no de la polémica. Por la receptividad de lo nuevo, no sólo
por nuevo, y por la no negación de lo viejo, sólo por viejo, sino por la aceptación de ambos, en
cuanto a su validez. Por inclinarse siempre a la censura. Esta posición transitivamente crítica
implica un regreso a la verdadera matriz de la democracia”.
Oliveira, también citado por Freire, afirma que “las sociedades a las cuales se les niega el
diálogo y la comunicación y en su lugar se les ofrecen comunicados, se hacen
preponderantemente mudas. El mutismo no es propiamente la inexistencia de respuesta. Es una
respuesta a la que le falta un tenor marcadamente crítico”.
Freire decía que en estas sociedades cerradas y autárquicas florece, mas bien, el
antidiálogo, producto de la gran distancia social existente entre los sujetos que las conforman.
Esto viene desde los tiempos de la colonia donde no había prácticamente convivencia
comunitaria. Freire entendía que cuando la posibilidad del diálogo se suprimía o disminuía
intensamente, el ser humano quedaba vencido y dominado sin saberlo, aun cuando pudiera
creerse libre. “Teme la libertad, aun cuando hable de ella. Le gustan las fórmulas generales, las
prescripciones, que sigue como si fuesen opciones suyas. Es un dirigido. No se dirige a sí mismo.
Pierde la dirección del amor. Perjudica su poder creador. Es objeto y no sujeto”... Tenía la fuerte
convicción de que los seres humanos surgen y crecen por medio del diálogo. Y que esta es la
única vía que conduce a la reflexión sobre su propia condición en el mundo. Por ello, Freire
favorecía una educación que capacitara al estudiante “para la discusión valiente de su
problemática, de su inserción en esta problemática, que lo advirtiera de los peligros de su tiempo
para que, consciente de ellos, ganara la fuerza y el valor para luchar, en lugar de ser arrastrado
por la pérdida de su propio yo, sometido a las prescripciones ajenas.” Freire hablaba de un tipo de
educación que colocara al individuo “en diálogo constante con el otro, que lo predispusiera a
- 63 -
constantes revisiones, a análisis críticos de sus descubrimientos”...
Por lo tanto, llevar al alumno a participar, a experimentar el debate de las ideas, a
analizar los problemas y a colaborar con la organización reflexiva de su pensamiento, eran
elementos básicos en la educación popular de calidad que Freire proponía para Latinoamérica,
cuando estaba precisamente en su auge la educación tradicional cargada de lo que él llamó
“verbosidad o palabra hueca”. Freire decía, refiriéndose a la sociedad brasileña: “Nuestra
educación no es teórica porque le falta ese apego a la comprobación, a la invención, al estudio. Es
verbosa, es palabrería, es sonora, es asistencialista, no comunica, hace comunicados, cosas bien
diferentes”.... “Nuestra cultura basada en la palabra corresponde a nuestra inexperiencia dialogal,
de investigación, de estudio, que, por su lado, está íntimamente ligada a la crítica, nota
fundamental de la mentalidad democrática”..... “La educación es un acto de amor, por tanto, un
acto de valor. No puede temer al debate, el análisis de la realidad; no puede huir de la discusión
creadora, bajo pena de ser una farsa”.
Formar profesores dispuestos a :
-Trabajar con sus alumnos y no sobre ellos.
-Discutir los temas con sus alumnos y dejar de dictar clases.
-Hacer críticos a sus alumnos a través del debate en grupo de situaciones desafiantes.
-Dejar de imponer un orden, en vez de compartir con los alumnos e incorporar sus ideas.
-Ofrecer los medios para que sus alumnos puedan pensar auténticamente sin tener que
recibir fórmulas dadas.
Son estos algunos de los retos que Freire nos dejó que verdaderamente son fundamentos
del aprendizaje cooperativo y dialógico. Sin duda alguna, las ideas de Freire junto a las del
filósofo crítico Habermas son antecedentes muy sólidos para la fundamentación del aprendizaje
dialógico.
Habermas (1999) hace referencia a la necesidad de volver a la teoría de la comunicación
planteada por Mead. Al analizar la dinámica intersubjetiva, Habermas define la acción
comunicativa como la acción orientada hacia una comprensión mutua.
La acción comunicativa es intrínsecamente dialógica. La interacción comunicativa entre
hablante y oyente está necesariamente orientado hacia una mutua comprensión recíproca.
Habermas puntualiza que “el objetivo de intentar llegar a comprenderse es lograr un
acuerdo que termine con la mutualidad intersubjetiva de una comprensión recíproca, un
conocimiento compartido, una confianza mutua y un acuerdo entre uno y otro. El acuerdo se basa
en el reconocimiento de los correspondientes requisitos de validez de comprensibilidad, verdad,
veracidad y exactitud. Toda acción comunicativa tiene lugar contra un fondo de consenso. Pero
- 64 -
este consenso puede romperse o ser desafiado por uno de los participantes que se encuentren
dentro del contexto comunicativo. Cualquiera que actúe comunicativamente debe, al realizar el
acto del habla, hacer surgir unos requisitos de validez universales que son: comprensibilidad,
verdad, veracidad o sinceridad y exactitud normativa. Se fundamenta en la filosofía hermenéutica
y pragmática dirigidas a fomentar la comprensión del significado
Asume que la hermenéutica considera la lengua en funcionamiento teniendo en cuenta
la forma que es usada por las personas con el fin de llegar a la comprensión conjunta de una
opinión.
Entiende que una comunicación no distorsionada y recíproca no puede existir a menos
que nos demos cuenta e intuyéramos las condiciones sociales materiales que se requieren para
una comunicación mutua.
Recupera la importancia de la interacción en la constitución de los fenómenos de la
conciencia mediados por el lenguaje o por los símbolos. Concibe la significación del lenguaje
como determinante para la forma sociocultural de la vida.
Dentro del análisis de la acción orientada al entendimiento, Habermas llama
comunicativas a las interacciones en las que los participantes coordinan de común acuerdo sus
planes de acción; el consenso que se consigue en cada caso se mide por el reconocimiento
intersubjetivo de las pretensiones de validez.
Plantea que en la acción comunicativa los participantes persiguen de común acuerdo sus
respectivos planes de acción sobre la base de una definición común de la situación. Se busca la
obtención de un consenso que normalmente representa una condición para la persecución de un
fin. Los participantes sus fines necesitan cubrir la necesidad de entendimiento.
A partir de la interpretación de las situaciones comunicativas, se puede desarrollar un
plan de acción como resultado de las interpretaciones desde el punto de vista de las interacciones
que guardan relación con otras situaciones. Esta a su vez depende del acceso al saber de que cada
actor dispone en el mundo de la vida.
“Toda experiencia tiene una dimensión social; tiene una estructura específica donde el
otro está dado como un cohumano en una relación de nosotros.”
Habermas entiende el concepto del mundo de la vida como un concepto cotidiano con
cuya ayuda los agentes comunicativos localizan y datan sus emisiones en el espacio social y en el
tiempo histórico.
“Las personas no sólo participan sino que narran sus vivencias cotidianas, así los estados
de las cosas quedan reflejados en vivencias verdaderas”. Las personas sólo podrán desarrollar su
identidad personal si sedan cuenta de que la secuencia de sus propias acciones. Constituye una
- 65 -
vida susceptible de narrarse y sólo podrán desarrollar su identidad social si sedan cuanta que a
través de su participación en las interacciones mantienen su pertenencia a los grupos sociales y de
que con esa pertenencia se hallan involucrados en la historia narrativamente disponible de los
colectivos. La acción comunitaria sirve a la tradición y a la renovación del saber cultural bajo el
aspecto de coordinación de la acción. Sirve de integración social y creación de solidaridad; y bajo
el aspecto de socialización finalmente sirve a la formación de identidades personales.
Las acciones coordinadas que se dan en las interrelaciones de los grupos o en las
relaciones interpersonales, estabilizan la identidad de los grupos posibilitando la integración
social y la solidaridad entre los miembros.
Las capacidades interactivas y los estilos de vida personales tienen su medida en la
capacidad de las personas para responder autoritariamente a sus acciones.
Contrario a los positivistas, Habermas abogaba por una teoría crítica social basada en la
autorreflexión. Basándose en Sócrates, vinculaba la autorreflexión con el diálogo, porque sólo en
y a través del diálogo podía llegarse a la autocomprensión. El sujeto se convierte a sí mismo en
objeto en proceso de reflexión.
Habermas también indicó que la única fuerza que debía prevalecer en todo discurso
práctico era la fuerza del mejor argumento. Dicha argumentación debía ser no-manipulada, no-
coercitiva y no-distorsionada. Se trataba de sentir la obligación de dar explicaciones teóricas y
fundamentar. Es decir, lo que Marcuse llamó la acción en la razón.
Cuando nos encontramos en una situación en la que hay que tomar una decisión colectiva
surge la necesidad de argumentar, de intentar convencerse mutuamente teniendo en cuenta el
deseo y el interés de llegar aun consenso en el que todos actúen de una forma determinada. El
discurso práctico busca que la norma propuesta sea igualmente buena para todos. Se trata de la
“búsqueda cooperativa de la verdad.”
La argumentación no tiene que posibilitar la imparcialidad del juicio, sino el hecho de
que no puede influir en la formación de la voluntad, esto es, que ésta sea autónoma. La forma de
la argumentación se deriva de la necesidad de participación y de igualdad de poder. Por tanto,
para lograr el consenso se necesita la participación en igualdad de derecho de todos los afectados.
El acuerdo será racional y basado en argumentos.
Habermas, comparando la argumentación con el juego de ajedrez, indicaba “las reglas
que parecen más equivalentes a las de este juego son aquellas mediante las cuales se elaboran e
intercambian argumentos. Si se pretende conseguir una práctica de la argumentación sin errores
es necesario cumplir de verdad estas reglas”.
Otro aspecto importante que Habermas señalaba es la diferencia entre los que se
- 66 -
limitaban a decir cómo son las cosas (científicos) en oposición de los que trataban de entender
aquello que se les dice (intérpretes). Comprender lo que se dice implica participación y no sólo
observación.
Habermas también plantea la necesidad de buscar los espacios acerca de dónde y cómo
pueden encontrar su sede los procedimientos democráticos en la vida de una sociedad compleja.
Opina que el espacio del aula es uno de los escenarios más apropiados dada las características y
la naturaleza de los grupos de clase, la forma heterogénea en que se conforman, el tiempo que
pasan juntos y el tipo de vida en común que hacen.
Habermas hace referencia a cinco indicadores del contenido normativo de los
procedimientos democráticos citando a Dohl, quien se refiere a prácticas, modos de
organizarse, instituciones y procesos considerados como aceptables por Habermas, ya que
incluyen los rasgos fundamentales de los procesos democráticos. Los cinco puntos de vista que
propone Dohl son: Inclusión de todos los afectados; Oportunidades igualmente distribuidas de
participación en el proceso político; Igual derecho al voto en las decisiones; El mismo derecho
a la elección de temas y en general al orden del día.
Una situación tal que todos los implicados a la luz de las informaciones suficientes y de
buenas razones puedan formarse una comprensión articulada de la materia necesitada de
regulación y de los intereses en conflicto.
Ortega, Minguez y Gil analizan el diálogo como un valor importante en la vida de los
seres humanos y como un procedimiento para la solución de conflictos. Siguiendo a estos autores,
el diálogo supone el “reconocimiento de la irrenunciable dignidad de toda persona a la
afirmación de la identidad personal y colectiva de los individuos y pueblos.” Estos autores hacen
énfasis en el carácter relacional de la naturaleza humana, concibiendo la relación dialógica como
aquella que constituye al ser humano como persona.
Desde esta perspectiva se interpreta la necesidad de reconocer la dignidad de los que
participan desde una actitud de búsqueda de interpretaciones y de reconocimiento mutuo de la
dignidad del otro. Señalan cinco actitudes fundamentales en la situación dialógica: Respeto a las
opiniones, creencias y valores de los otros; Búsqueda sincera de la verdad; Disposición para la
búsqueda de una verdad compartida; Reconocimiento de igual dignidad a todos; Coherencia con
la propia conducta.
Estos autores asignan un lugar importante a la empatía, al autocontrol y a la
retroalimentación. Confieren un papel central a la dimensión dialógica en los procesos de
construcción y reconstrucción de los aprendizajes. Sugieren el diálogo y la comunicación
interpersonal como métodos de educación.
- 67 -
3.3.2. Dimensiones y alcance del concepto de aprendizaje dialógico.
El vocablo diálogo proviene del griego dia, que significa con, y logos, discurso. Es decir,
conversación, según lo consigna el Pequeño Larousse. La Enciclopedia Encarta (1998), en
cambio, lo consigna como dialogus, del latín, o la capacidad de hablar con otros. Como sea, el
vocablo aparece en la cultura griega, de la mano con el pensamiento socrático que acompaña la
retórica y la dialéctica, pasa por los Diálogos de Platón y llega hasta Aristóteles (-384/-322) que
le da una mayor fundamentación.
Concepto de diálogo:
-Relación horizontal de A más B. Nace de una matriz crítica y genera crítica. Se nutre del
amor de la humildad, de la esperanza, de la fé, de la confianza. Por eso sólo el diálogo comunica.
Y cuando los polos del diálogo se ligan así, con amor, esperanza y fé uno en el otro, se hacen
críticos en la búsqueda de algo. Se crea, entonces una relación de simpatía entre ambos. Solo ahí
hay comunicación. El diálogo es el camino indispensable no solamente en las cuestiones vitales
para nuestro orden político sino para todo nuestro ser. El diálogo sólo tiene estímulo y significado
en virtud de la creencia en el hombre y en sus posibilidades, la creencia de que solamente llego a
ser yo mismo cuando los demás también lleguen a ser ellos mismos. (Jaspers citado por Freire).
-Relación de dos sujetos (yo-tú). En cuanto el tú o el yo se convierta en mero objeto, el
diálogo se destruye. (Freire)
Paulo Freire le confiere un valor fundamental a la palabra considerando la reflexión y la
acción como dos aspectos inseparables de la misma. Es para Freire, el medio transformador de la
realidad. Plantea que “la verdadera educación es dialogar y este encuentro no puede darse en el
vacío que se da en situaciones concretas de orden social, económico y político.” “Se necesita una
educación por decisión para la responsabilidad social y política.” “Una educación que lo coloque
en diálogo constante con otros, que lo predisponga a constantes revisiones, a análisis críticos de
sus descubrimientos...oyendo, preguntando, investigando.”
Sostiene que el diálogo se construye dentro de la experiencia democrática caracterizada por
la presencia de relaciones humanas abiertas donde se desarrolla el sentido de participación y se
reduzca la distancia social. Plantea además que se debe proporcionar un tipo de educación que
coloque al ser humano en un dialogo constante con el otro, donde se posibilite el análisis critico y
que conlleve la autorrevisión de los propios descubrimientos y lo haga un ser cada vez mas
racional.
De aquí se deriva la necesidad de una escuela cuya estructura, forma de organización y
relaciones sean mas horizontales no solo en la relación alumno/a-alumno/a sino en la relación
profesor/a –alumno/a.
- 68 -
Sostiene que la democracia se construye a partir de la propia vivencia. Dentro de esta
perspectiva la escuela constituye un escenario ideal para promover los valores del diálogo, la
participación, el debate y el análisis de los problemas, dado el tipo de relaciones que se generan
tanto dentro de su estructura formal, como dentro de las relaciones informales que se dan en la
vida de los grupos de clase.
Para Freire, el debate es el mecanismo para el análisis de la realidad, el cual constituye un
acto de valor, pero a la vez de amor y de humanización como lo es la educación. Dentro de este
marco de debate, se incluye: Debatir temas; Cambiar las ideas, no dictarlas; Trabajar con los
educandos, no sobre ellos; Compartir las reglas; Ofrecer los medios para pensar auténticamente.
Le confiere una gran importancia a los procesos de comunicación. Dentro de un clima
democrático se estimula el debate, la consulta sobre los problemas, los cuales se comparten en
grupos. Aunque estas experiencias fueron realizadas con programas de educación de adultos, se
pueden considerar como procesos fundamentales a la hora de proponer un aprendizaje
cooperativo y dialógico para cualquier nivel de la enseñanza.
Desde otro punto de vista, Freire plantea como un aspecto metodológico fundamental la
necesidad de imprimir un carácter dinámico y creador al proceso de aprender y de enseñar,
condición esta que se da a partir del significado que para el o ella tienen las experiencias de
aprendizaje en su relación y su realidad inmediata.
Esta concepción sitúa el diálogo en el lugar del “camino indispensable” no sólo para la
comprensión de los significados y el análisis de la realidad sino para la construcción del ser
humano, un diálogo que solo tiene estímulo y significado en la creencia de que sólo se llega a ser
yo mismo/a cuando los demás llegan a ser ellos mismos.
Esta pedagogía de la comunicación planteada por Freire la articula directamente a los
fundamentos teóricos del aprendizaje cooperativo haciendo referencia a la perspectiva dialógica
dentro del mismo. Transciende los límites de la dimensión cognitiva recuperando su carácter
social y afectivo.
Dentro de la estructura del aprendizaje cooperativo, “se potencian los procesos
interactivos en beneficio de los alumnos, lo cual lo convierte en una estrategia instruccional de
primer orden para facilitar el trabajo con alumnos con necesidades educativas especiales en
situaciones de integración escolar.”(Avanzini, 1987, 2) La concepción de aprendizaje dialógico
ha sido claramente abordada por Puigvert (1999) cuando establece una comparación entre tres
perspectivas en el aprendizaje. La perspectiva comunicativa propone un aprendizaje dialógico que
incluye y supera el aprendizaje significativo. Se refiere a tres tipos de concepciones del
aprendizaje: objetivista, constructivista y comunicativa. La concepción objetivista corresponde a
- 69 -
la enseñanza tradicional y hace énfasis en el conocimiento de contenidos. La concepción
constructivista recupera la importancia del proceso y la necesidad de que el significado del
aprendizaje sea construido por el alumno/a.
Desde la óptica constructivista esta autora formula críticas sólidas en tanto esa
construcción de significados se reduce a la esfera individual. Si bien reconoce como una fortaleza
la vinculación entre el desarrollo cognitivo y el entorno sociocultural tomada de la teoría de
Vygostky, considera como una limitante la idea de un contexto que adapta en lugar de un
contexto que se transforma para provocar un desarrollo cognitivo igualitario. Este planteamiento
con un profundo significado sociológico cuestiona como el aprendizaje significativo fortalece la
reproducción y la exclusión social y educativa para los niños y niñas de las clases sociales menos
favorecidas y de grupos étnicos. Plantea como la compensación y la diversidad pueden
incrementar la desigualdad cultural y la necesidad de partir de paradigmas que partan de la
transformación y de la igualdad.
Puigvert señala que la perspectiva dialógica parte de una concepción comunicativa donde
el aprendizaje se lleva a cabo en una comunidad que se desarrolla a partir de un plan de
cooperación y en el que participan todos los grupos y personas que interactúan con los niños y
niñas. La meta es la creación de condiciones de igualdad y el logro de una educación de calidad.
Esta conceptualización revaloriza el papel del entorno familiar y social desde una interacción que
combina lo práctico, lo académico y lo comunicativo en una participación conjunta con familias y
profesorado. Incluye los aspectos pedagógicos, psicológicos, sociológicos y epistemológicos.
En el aprendizaje dialógico intercambiamos, modificamos y creamos significados
poniéndonos de acuerdo sobre ellos.
El aprendizaje dialógico es aquel que se deriva de la utilización y el desarrollo de las
habilidades comunicativas. Se da en contextos académicos, prácticos y en otros contextos de la
vida cotidiana.
El aprendizaje dialógico permite dentro de una situación compartida una mayor
apropiación del saber y del hacer, pero mas que eso es la vía mas auténtica para la construcción
del ser. Un ser donde se expresen los valores de la democracia, la solidaridad, el compañerismo y
la motivación de hacer cosas juntos que se genera dentro de un clima que posibilita las relaciones
y la comunicación horizontal.
3.3.3. Principios y características del aprendizaje dialógico.

Imbernón (1999), ha estado investigando sobre el aprendizaje dialógico y opina que es el
futuro de la educación que queremos. Entiende que dentro del aprendizaje dialógico se incorpora
- 70 -
internamente el aprendizaje cooperativo y como fruto de sus reflexiones, nos presenta el siguiente
decálogo que resume las características, principios y propósitos más importantes del mismo:
“1. El aprendizaje dialógico se alcanza mediante actividades planificadas desde una
perspectiva abierta y flexible que abordan todos los aspectos que inciden en el proceso educativo.
En ellas participan los actores implicados en este proceso, en una relación de horizontalidad.
“2. El aprendizaje dialógico forma parte de un análisis del contexto en el que se
desarrolla el proceso, ya que se entiende que la realidad educativa es compleja y tiene una
incidencia importante en los actores y en las instituciones.
“3. El aprendizaje dialógico mantiene una concepción dinámica y positiva del sujeto que
aprende, reconociendo que la persona ha realizado una serie de aprendizajes por otras vías
formales e informales, que se pueden acreditar o validar o reconocer.
“4. En el aprendizaje dialógico, los profesionales son facilitadores de un diálogo
intersubjetivo, en el que se mantiene una relación de horizontalidad. Se favorece un clima de
diálogo igualitario.
“5. En el aprendizaje dialógico las valoraciones que se llevan a cabo y los criterios para
realizarlas, se construyen democráticamente.
“6. El aprendizaje es dialógico en la medida que pretende favorecer los procesos de
reflexión.
“7. El aprendizaje dialógico utiliza preferentemente una metodología cualitativa
comunicativa con un variedad de instrumentos de recogida de información, capaces de recoger la
riqueza y la complejidad tanto a nivel de estructuras como de interacciones que se dan en la
realidad educativa y social.
“8. El aprendizaje dialógico potencia la puesta en evidencia de los elementos de
conservación y transformación educativa y social, de las acciones educativas en el aula, a través
del análisis tanto del proceso, como de los resultados que se consiguen a medio y largo plazo.
“9. El aprendizaje dialógico se guía por el principio de transparencia en la comunicación
del proceso, de modo que su elaboración es un proceso compartido y contrastado; utilizando un
lenguaje claro y accesible, y estando a disposición de los ciudadanos y de la comunidad.
“10. El aprendizaje dialógico contempla como elemento crítico la propia metareflexión
de su procesos.”
Según Puigvert (1999), los principios fundamentales del aprendizaje dialógico son:
1.- Diálogo igualitario a partir de la validez de los argumentos, no por imposición hegemónica.
2.- Inteligencia cultural, acción teleológica basada en la pluralidad de la interacción humana.
Integra inteligencia académica, práctica y capacidad de lenguaje en los distintos ámbitos sociales.
- 71 -
3.- Transformación, seres humanos de acción y transformación, no de adaptación. Educación y
aprendizaje orientados hacia el cambio.
4.- Dimensión instrumental; la parte instrumental se profundiza desde la crítica.
5.- Creación de sentido; interacción orientada a las personas que tenga sentido.
6.- Solidaridad, como expresión de democracia y lucha contra la exclusión.
7. Igualdad de diferencias, contraria a la diversidad que excluye.
Con relación a los principios del aprendizaje dialógico, Flecha establece:
El diálogo igualitario se basa en la valoración de los argumentos y no en posiciones de
poder donde profesores/as y alumnos/as interactúan de una manera horizontal y las afirmaciones
siempre están sujetas a futuros cuestionamientos. Dentro de este diálogo horizontal, los
comentarios son sopesados con argumentos y no se clasifican en mejores o peores sino en
diferentes.
La inteligencia cultural parte del criterio de que todas las personas de cualquier edad
tienen unas capacidades de lenguaje y de acción que pueden ser desarrolladas a través de sus
interacciones. Flecha critica la interpretación equivocada de la teoría de Piaget que plantea que
las personas adultas que no han completado la educación obligatoria en la edad apropiada están
todavía en el período de operaciones concretas, dejando a un lado la formación y el desarrollo que
las personas adquieren en los contextos diferentes a los contextos escolares. Flecha señala la
concepción de Freire de que esas personas tienen capacidades diferentes pero nunca inferiores a
los demás, al tiempo que hace referencia a la investigación de Sylvia Scribner quien demostró que
las personas adultas realizan en sus actividades diarias operaciones cognitivas similares a las
desarrolladas en la escuela en la infancia y en la adolescencia.
Hace referencia a tres tipos de muros antidialógicos: a)Culturales: una minoría construye
el protagonismo cultural; b)Sociales: excluyen a muchos grupos de la evaluación y producción de
conocimientos; c)Personales: apartan a muchas personas de la riqueza cultural del entorno.
El diálogo igualitario va despertando las inteligencias de las personas que participan en
él. Genera autoconfianza interactiva. Posibilita la transferencia cultural, es decir, la posibilidad de
demostrar la misma inteligencia cultural en otro contexto académico. Promueve la creatividad
dialógica, la constatación del aprendizaje a partir de diferentes interpretaciones.
El aprendizaje dialógico transforma las relaciones entre la gente y su entorno.
Proporciona opciones liberadoras dentro de una comunicación horizontal. Genera acciones
solidarias para una verdadera transformación cualitativa.
En cuanto a la dimensión instrumental, Flecha entiende que el aprendizaje dialógico
incluye todos los aspectos que tienen que ver con el aprender, incluso el aprendizaje instrumental
- 72 -
de aquellos conocimientos y habilidades que se considera necesario aprender. El aprendizaje
dialógico no se opone al instrumental sino que evita que los objetivos y procedimientos sean
decididos al margen de las personas, situándolo dentro de un marco dialógico. El diálogo y la
reflexión ayudan a construir respuestas a los problemas que se van presentando. “En las secciones
de diálogo se aprenden mucho más contenidos tradicionales que en las clases tradicionales.”
El diálogo igualitario entre todas las personas es una estrategia vital para recuperar el
sentido que oriente las nuevas prácticas sociales hacia sistemas que recuperen los sentimientos y
las relaciones entre las personas desde lo más profundo de su ser, por tanto se hace necesario
promover la comunicación tú a tú entre las personas y abriendo caminos a la superación de los
problemas creados por el dinero y el poder y constituyendo los contextos educativos en espacios
para conversar en lugar de espacios para callar. El sentido del diálogo surge cuando la
interacción entre las personas es dirigidas por ellas mismas. Busca formas de relación que
sustituyan y mejoren las que ya se perdieron, asumiendo que no hay oposición entre el diálogo
pedagógico y el cotidiano, sino colaboración y enriquecimiento mutuo. Compartir palabras con el
grupo ayuda a recrear continuamente el sentido de la vida. Finalmente, Flecha sostiene que las
prácticas educativas igualitarias sólo pueden fundamentarse en concepciones solidarias. Los
procedimientos del aprendizaje dialógico se basan que: El aprendizaje dialógico se organiza de
una manera abierta y flexible; Se abordan todos los aspectos del proceso educativo; Se realiza en
una relación de horizontalidad; -Se organizan grupos interactivos de manera que:
a) Comparten los objetivos, los recursos y los roles.
b) Todos los alumnos/as se asumen como importantes.
c) Se diseñan tareas de apoyo a los más débiles.
d) Intervienen otras personas adultas en el aula.
e) Todos los que comparten espacios en el aula se asumen como agentes activos en
la construcción de normas, reglas y otros aspectos.
f) Los alumnos/as participan en las tareas del centro.
g) El aprendizaje dialógico forma parte de un análisis del contexto.
h) El análisis de la realidad para transformarla implica a las familias.
3.3.4. Modelos de aprendizaje dialógico.

Los Grupos Interactivos son una metodología tanto de aprendizaje cooperativo como
dialógico. Se trata de una organización flexible en el aula que pretende potenciar el aprendizaje
cooperativo y comunicativo(dialógico) mediante un seguimiento grupal e individual.
Los grupos interactivos están caracterizados por:
- 73 -
 Una metodología de cooperación recíproca y dialógica mediante la tutoría entre
iguales y la construcción colectiva.
 La utilización de estrategias didácticas más activas y motivadoras con respecto al
trabajo académico.
 La optimización de los recursos humanos y materiales.
 El aumento del nivel de interacción y de comunicación entre todos los actores del
proceso: profesores/as, alumnos/as, voluntarios, padres y madres, etc.
 Actividades comunes para alcanzar objetivos compartidos mediante las aportaciones
individuales. Las metas son estructuradas para que los alumnos/as se interesen por el
rendimiento de todos los miembros del grupo tanto como por el propio. Se evalúa
tanto la responsabilidad individual de cada uno/a como la del grupo.
 Aumentar el aprendizaje en el aula estableciendo una red de interacciones entre los
alumnos/as y entre ellos y el profesor/a, desarrollando una interdependencia positiva
entre todos/as mediante el uso de habilidades interpersonales y grupales.
 Aprender dinámicamente en forma grupal e individual y dándole un seguimiento más
directo al alumnado.
 Estimular la participación, la creatividad y el sentido crítico del alumnado
incentivando a que se exprese, explore, construya y confronte puntos de vista
opuestos.
 Flexibilizar el tiempo y el espacio.
 Involucrar a miembros voluntarios de la comunidad que formen parte del contexto
académico.
 Apoyar la tarea del profesor/a haciendo posible un trabajo cooperativo con apoyo
externo.
 Favorecer capacidades cognitivas como la memoria, la atención y la concentración,
entre otras.
 Favorece el desarrollo del lenguaje y lo importantiza como fenómeno psicosocial que
refleja los procesos de socialización.
 Favorecer el aprendizaje de reglas prácticas heurísticas que optimizan la ejecución
de tareas y los mecanismos de pensamiento relacionados la resolución de problemas
matemáticos, lingüísticos, de ajedrez, etc.
 Provocar en el alumnado motivaciones orientadas al éxito en lugar de al fracaso,
reforzando la autoestima, el autoconcepto y las expectativas de eficacia al conseguir
- 74 -
resultados positivos como fruto del trabajo realizado y contrarrestando la aparición
de autoimágenes negativas.
Los grupos interactivos son heterogéneos constan de tres a seis miembros. El tema
general de la clase será el mismo, pero en cada grupo se trabajará de manera diferente. Al final
del proceso es el alumnado quien presenta las conclusiones de la tarea. El profesor/a es quien
coordina, da coherencia y mantiene la secuencia del proceso; ofrece apoyo emocional y
asistencia instrumental a sus alumnos/as en forma directa mediante consejos, orientaciones,
información, atención individualizada, ayuda en las tareas, etc. Trata de cada uno/a aprenda el
máximo posible y se mantengan unas buenas relaciones de trabajo entre todos/as. Evita la
competencia inapropiada, el castigo y el abuso de la imposición. Analiza los problemas y
reatroalimenta al grupo sobre el avance del trabajo realizado. Planifica previamente los
contenidos programáticos de la materia que serán trabajados en la clase. Prepara el material y el
ambiente del aula. Forma los grupos de trabajo cooperativo. Proporciona una conclusión del
trabajo de todos los grupos. Establece criterios de evaluación.
En cada grupo habrá un tutor o coordinador quien explicará la tarea a realizar, establece
la interdependencia positiva con relación a las metas grupales e individuales, explica los criterios
del éxito, asigna los roles, supervisa, da apoyo, e interviene para enseñar habilidades dialógicas y
de cooperación y para potenciar la tutoría interna en el grupo.
3.3.5. Ventajas y desventajas del aprendizaje dialógico.

Algunas de las ventajas del aprendizaje dialógico son las siguientes:
 Incrementa el interés y el compromiso por el trabajo académico.
 Permite aprovechar el potencial del grupo para el mejoramiento de todos.
 Hace posible un abordaje de carácter global de la experiencia educativa.
 El alumnado puede aprender con otros y de otros.
 Posibilita una organización horizontal y una interacción cara a cara.
 Permite aprender, además de contenido, habilidades dialógicas y aplicarlas a
otros aspectos de la vida cotidiana.
 Favorece la creatividad.
 Compromete a otros actores en el proceso de aprendizaje.
Por otro lado, tenemos las siguientes desventajas o limitaciones:
 Demanda mucho tiempo y rigor en la planificación y diseño de la experiencia
educativa. Es muy trabajoso.
- 75 -
 Requiere un dominio profundo del método y de sus procesos por parte del
docente, quien además de conocer la disciplina que imparte requiere conocer
procesos de facilitación grupal.
 Se puede caer en la práctica de hablar mucho sobre temas secundarios y
argumentar poco las ideas principales.
 En ciertos casos, la heterogeneidad de los grupos puede crear problemas para
ponerse de acuerdo.
 Requiere de una participación interdisciplinaria que no es fácil de articular.
 El trabajo en las comunidades de aprendizaje y a través de los grupos
interactivos, requiere que el docente, mas que maestro, sea un promotor del
desarrollo social y comunitario.
3.4. EL APRENDIZAJE DIALÓGICO Y COOPERATIVO.
3.4.1. Relación entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje dialógico.
Podríamos afirmar que el aprendizaje cooperativo como estrategia metodológica educativa
constituye un antecedente del aprendizaje dialógico. Pues la dimensión cooperativa antecede a la
dialógica y la dialógica abarca la cooperativa. En otras palabras, no hay diálogo sin que primero
haya una actitud favorable a la cooperación y a la disposición de interacturar con otros/as. El
diálogo existe únicamente si las personas cooperan en principio y están dispuestas a intercambiar
ideas. Es como si lo dialógico surgiera a partir de lo cooperativo; lo trasciende y lo eleva a un
nivel de comunicación superior. No siempre el proceso se da a la inversa, ya que no todo trabajo
cooperativo implica la dialogicidad. Podríamos tener a un grupo de personas realizando una
actividad común de manera cooperativa sin que necesitasen comunicarse verbalmente.
Simplemente recibiendo una orden colectiva o comunicado de alguien superior, en muchos casos,
las personas las acatan sin preguntarse por qué y para qué. Un ejemplo de una actividad
cooperativa y no dialógica podría ser que todos los miembros de una comunidad cooperaran
recogiendo la basura del frente de su casa y reparando los daños ocasionados por el paso de un
huracán siguiendo las órdenes de la Cruz Roja. Lo ideal sería que la cooperación fuera siempre el
resultado de un diálogo en donde todos los miembros de la comunidad junto a los de la cruz Roja
aportaran soluciones para resolver los problemas. Todos deberían tener la misma oportunidad de
participar en la búsqueda de la solución de los problemas. La necesidad de argumentar se deriva
de la posibilidad de participar expresando sus opiniones y no tanto por el conocimiento.
Por lo tanto, lo ideal sería que siempre el diálogo conduzca a la cooperación y la
cooperación al diálogo en un proceso recíproco en el que los dos elementos vayan unidos uno
dependiendo del otro.
- 76 -
Así pues, para que haya un verdadero aprendizaje cooperativo en el aula no sólo bastaría con
eliminar los elementos que favorecen la competición y el individualismo, se necesitaría un
intercambio de ideas que únicamente se da cuando se entabla una comunicación dialógica entre
los alumnos/as que forman el grupo. Aprender a través del diálogo supone saber escuchar las
ideas de los demás, saber proponer sus propias ideas, buscar el consenso, madurar juntos en la
búsqueda del bien común, aprender a reflexionar, saber ceder cuando nos hemos dado cuenta de
que la propuesta del otro/a puede beneficiar más a todos/as, tomar conciencia que trabajar de
manera cooperativa es más provechoso, etc. En fin, la idea es que con el fortalecimiento del
aprendizaje cooperativo también se fortalece el dialógico, puesto que uno se desprende del otro.
La cooperación debería surgir siempre como fruto del diálogo y el diálogo no resulta si no
conduce a la cooperación. En el aprendizaje cooperativo el desarrollo de habilidades
comunicativas es uno de sus valores esenciales, pero en la concepción dialógica, el diálogo es el
método para conocer la realidad y confrontarla críticamente.
Estas dos perspectivas están intrínsecamente relacionadas. Debería ser difícil lograr la
cooperación de un grupo sin antes dialogar. Los seres humanos son seres pensantes y no
máquinas que empiezan a actuar acatando una orden externa sin antes dialogar y reflexionar sobre
ella. En la enseñanza tradicional, los alumnos/as obedecían sin que se les explicaran los
propósitos y razones de las acciones que tenían que realizar. La misión de los educadores es
formar jóvenes con un pensamiento crítico reflexivo, capaces de aportar ideas y de defender sus
puntos de vista con argumentaciones bien fundamentadas. También sería difícil dialogar si los
miembros del grupo no cooperan y se disponen a expresar sus ideas. El modelo dialógico y
cooperativo propuesto defiende este punto de vista.
Al ser entrevistada sobre la posición dialógica de Freire, la Dra. Sirley dos Santos (1999),
colega de Freire, nos planteó que “la relación dialógica es la transmisión interior de la
cooperación; en la dialogicidad está intrínsecamente la cooperación”. Según ella, mientras
escuchamos al otro, estamos también pensando, y por otro lado el que nos habla también está
pensando y es en esta comunión de respeto mutuo donde se da el conocimiento. Por lo tanto, la
cooperación y la dialogicidad son dos fenómenos que están siempre juntos y por lo tanto son
inseparables.
Tanto el aprendizaje cooperativo como el dialógico favorecen la creación de espacios de
reflexión que colocan a los alumnos/as en la posición de asumir el protagonismo de su propio
proceso de aprendizaje. En el aprendizaje dialógico este protagonismo trasciende el aula y llega
hasta los espacios comunitarios.
Los procesos de reflexión que produce la aplicación del aprendizaje cooperativo y
- 77 -
dialógico en el aula ayudan a los alumnos/as a construir su sentido de identidad, a tomar
conciencia del rol que deben desempeñar en el impulso de los cambios sociales, de participación
en la comunidad, de investigación, de asumir y/o cuestionar ideologías, valores éticos y estéticos,
conciencia ciudadana, sentido crítico, etc.
El proceso de socialización mediante el cual los seres humanos se convierten en entes
sociales implica una relación dialéctica del sujeto con todo lo que le rodea dentro de su contexto
socio-cultural que es la sociedad donde nace y vive. Todo proceso de socialización crea
condiciones de aprendizaje en la que los sujetos se hacen personas y en la que el diálogo y el
trabajo cooperativo serán partes fundamentales del mismo. Por esta razón, los profesores/as y los
padres deben tener muy claros los contenidos, las metas y los valores que van a compartir con sus
alumnos/as e hijos/as durante este proceso que los irá transformando en personas. Los
profesores/as y padres requieren cambiar las prácticas autoritarias para dar paso a otras basadas
en el diálogo, la interacción y la cooperación mutua. Esta es la forma que permitirá que poco a
poco se conviertan en sujetos críticos, pensantes, participativos, propositivos, cualidades todas
esenciales para la constitución de un sujeto democrático.
Imbernón sostiene que la educación del siglo XXI deberá replantearse con los siguientes
retos: El derecho a la diferencia y el rechazo a una educación exclusora; La educación ambiental
como mecanismo fundamental de preservación y mejoramiento de la naturaleza; La educación
política de los ciudadanos como una educación para la democracia; Una reformulación de la
función del profesorado; Las alternativas a la escuela como espacio físico educativo.
Una educación para la democracia, o el logro de una escuela democrática que respete la
diversidad es algo que se puede establecer cuando existe un diálogo igualitario y cooperación
entre los seres humanos.
La implementación del aprendizaje cooperativo y dialógico en el aula facilita
indiscutiblemente los procesos de democratización, participación y atención a la diversidad, los
cuales serían muy poco probables de lograr en un tipo de enseñanza tradicional donde imponga el
autoritarismo del profesor/a, el individualismo del educando y la competencia entre los
alumnos/as.
El aprendizaje cooperativo y dialógico es idóneo para trabajar con grupos de alumnos/as
con aptitudes y actitudes heterogéneas, pues permite el aprovechamiento de todos/as sin importar
su nivel de destrezas. Se trata de un enfoque que apoya la atención a la diversidad. Mediante el
diálogo, la comunicación y el trabajo cooperativo en el aula todos los alumnos/as sin excepción se
beneficiarán. Los más hábiles, lejos de perder su tiempo, se fortalecerán aún más, pues no sólo
aprenderán para bien de ellos/as mismos/as sino también de los más débiles, al mismo tiempo que
- 78 -
desarrollan otras capacidades como las creativas, solución de problemas y liderazgo que van más
allá del aprovechamiento académico..
Por otro lado, si se implementa en el aula un tipo de aprendizaje cooperativo y dialógico,
está garantizado que los alumnos/as perfeccionarán cada vez más la calidad de su comunicación
verbal y con ello la organización de sus procesos de pensamiento y de su subjetividad, los cuales
alcanzarán mayores niveles de elaboración debido a las frecuentes situaciones de diálogo y
reflexión en las que participarán. Actualmente se le da mucha importancia al desarrollo de
destrezas relacionadas con el saber hablar, el saber intervenir, el saber exponer ideas, y no tiene
que tratarse de únicamente de intelectuales, abogados, políticos, maestros, etc. Hoy día, cualquier
profesional que tiene que enfrentarse a una situación de trabajo con otras personas, en equipos o
grupos de estudio, comisiones, asambleas, consejos debe tener la capacidad de exponer sus ideas
y propuestas claramente y de entrar en relación con las de los demás, de buscar el consenso, de
valorar las propuestas de los demás, analizar y sintetizar. A partir del intercambio de ideas y la
construcción conjunta de significados, se asumen posiciones ideológicas, valores, identidad,
conciencia, deseo de participar, que le dan sentido a la vida personal y colectiva.
En el aprendizaje cooperativo y dialógico se pueden desarrollar todas estas capacidades
en el alumno/a, contrastando con el tipo de escuela tradicional que se preocupaba mucho más por
enseñar a escribir antes que a hablar y a escuchar, muy a pesar del auge de que disfrutaba la
retórica antiguamente. Zuccherini (1992) opinaba que la retórica clásica era un método educativo
aplicable a cualquier situación comunicativa y que perseguía desarrollar capacidades para trabajar
en grupo, proponer y decidir. Este autor define la retórica como el arte de dirigirse a los demás
para resolver controversias a través del convencimiento. Entiende “que los adultos que tienen
dificultades para hablar en público han sido, con toda probabilidad, chicos y chicas que han
tenido dificultades para hablar en clase, y de quienes se han lamentado los profesores porque “ se
resistían a expresarse” y “no encontraban las palabras”... “Hacer emerger la cultura de los chicos
significa valorar, dar “significado” a las cosas que suelen confinarse a los tiempos y lugares
marginales de la escuela: las cosas que los chicos y las chicas se dicen a escondidas o durante el
recreo, en los lavabos o en el juego...Sus experiencias llevadas al nivel de la reflexión, pueden
llegar a ser la principal fuente de argumentos de los que hablar; y la escuela, por tanto, debe
preocuparse en hacer vivir a los alumnos nuevas experiencias ya que en la actualidad los chicos
viven cada vez más en un ambiente rico en información pero pobre en contacto directo con las
cosas, los animales, los lugares, las personas.” En el mundo actual, arropado por múltiples
sistemas de información, esta reflexión adquiere una gran pertinencia. Entendemos que el
aprendizaje cooperativo y dialógico va a generar un intercambio de ideas que no siempre tendrán
- 79 -
que ser opuestas unas de las otras y que necesariamente tengan que crear un conflicto. Si no, que
en ocasiones todas las ideas se fortalecerán unas a otras concluyendo con una gran propuesta
como fruto de un debate armonioso. Esta síntesis final superará a las ideas originarias. Este
proceso dialógico-reflexivo y dialéctico se realizará tanto en el grupo como individualmente e
incluirá tanto el consenso como el discenso en el mismo ambiente de comunicación armoniosa.
Los profesores/as y directores/as deberían reflexionar sobre la importancia de la implementación
de la cooperación y el diálogo como forma democrática de convivencia en las escuelas.
3.4.2. Similitudes entre el aprendizaje cooperativo y el dialógico.

Desde la aproximación entre ambos modelos cooperativo y dialógico, y entendiendo que
lo cooperativo forma parte de lo dialógico, integramos como puntos comunes entre ambos las
siguientes características:
Cuadro 1. Características comunes entre el aprendizaje cooperativo y dialógico

Aprendizaje Cooperativo Aprendizaje Dialógico
1. Los sujetos intercambian de aprendiz y de 1. Hay cambio de rol. Se estimula al alumnado a
enseñante. El liderazgo se comparte. enseñar y aprender. El liderazgo es compartido.
2. Cada grupo tiene una asignación cooperativa, 2. Presencia de material básico para hacer el trabajo.
una parte del texto que debe compartir con los
demás.
3. Cada uno/a tiene una responsabilidad dentro 3. Cada uno/a tiene una responsabilidad individual.
del grupo. Debe hacer el trabajo asignado.
4. Las metas se estructuran para que cada uno/a 4. El éxito del otro/a va vinculado al propio éxito.
se interese por el rendimiento del otro/a.
5. Existen tareas complementarias. Puesta en 5. Todo se discute con la participación de todos/as.
común con las aportaciones del alumnado.
Puesta en común para ver si dominan la tarea.
6. Se evalúa el dominio que tiene el alumno/a 6. Instrumentos para recoger información de la
sobre el material asignado. estructura y de las interacciones. Evaluación formativa,
Se administra evaluación individual. constante y conjunta.
7. Se comparte liderazgo y responsabilidad. 7. Estructura democrática. Es importante ponerse de
acuerdo en todo lo que se va a hacer en todo el proceso.
8. Se aprenden habilidades comunicativas y 8. Se aprenden habilidades comunicativas dialógicas. Se
sociales. Se hacen negociaciones. llega a consensos.
9. Grupos heterogéneos de la misma clase. 9. Grupos heterogéneos de la misma clase y de otras
clases, incluso.
En el desarrollo de éste modelo, desde la práctica en el aula fuimos aplicando y reflexionando
sobre los valores implicados en cada método, pudiendo encontrar similitudes entre ambos
métodos:
 Responden a una concepción social de la educación comprometiendo un ideal de justicia
a través de la participación igualitaria de todos/as.
- 80 -
 Provocan cambios en el alumnado y en nuestras prácticas docentes como educadores al
aplicar estrategias de enseñanza no convencionales.
 Requieren de la participación y de la cooperación de todos los miembros del grupo.
 Dentro de una relación horizontal entre maestros/as y alumnos/as y entre alumnos/as
mismos le confieren un mayor protagonismo al alumnado.
 Desarrollan habilidades de cooperación, comunicación, manejo de procesos grupales, al
tiempo que favorecen el compromiso individual al aumentar la integración y cohesión del
grupo.
 Conllevan procesos sistemáticos de aprendizaje.
 Favorecen la reflexión los acuerdos, los consensos
3.4.3. Diferencias entre el aprendizaje dialógico y el cooperativo.

No obstante, las amplias coincidencias entre ambos métodos, tanto en sus principios
esenciales como en sus procesos, existen algunos contrastes que constituyen características
diferenciadas del aprendizaje dialógico, y que nosotros/as asumimos en nuestra propuesta
dialógica cooperativa. (Recordemos que partimos de la premisa de que todo lo dialógico abarca lo
cooperativo porque nace de él y por lo tanto, las características del aprendizaje cooperativo ya
están comprendidas en el aprendizaje dialógico. Es el aprendizaje dialógico el que consta de
algunas características que no le son propias al cooperativo).
*El aprendizaje dialógico parte de un análisis de los sujetos y de sus contextos, mientras
que el cooperativo parte de un programa diseñado previamente por el profesor(a) o la institución
docente.
*El aprendizaje dialógico forma parte de una concepción social más amplia que busca a
través del aprendizaje en sus diferentes formas impulsar el mejoramiento integral, no sólo del
sujeto sino del entorno. Trasciende el aula. Constituye un proyecto educativo y a su vez un
proyecto social. Por su parte, el aprendizaje cooperativo se circunscribe en el aula sin que
necesariamente la labor educativa se proyecte hacia la comunidad.
*En el aprendizaje dialógico se crean comunidades de aprendizaje que articulan a los
actores vinculados al proceso educativo. Todos/as participan de manera comprometida y activa,
no sólo los alumnos/as. Tiene implicaciones en el contexto. En el aprendizaje cooperativo no
existen las comunidades de aprendizaje.
*En el aprendizaje dialógico, se articulan voluntades y esfuerzos variados que dentro de
un enfoque interdisciplinario van dando respuestas a las necesidades de los sujetos y favoreciendo
- 81 -
el contexto. Las necesidades de los alumnos/as y del contexto no son tomadas en cuenta en el
aprendizaje cooperativo.
*El aprendizaje dialógico se posibilita a través de la comunicación dialógica y promueve
la intersubjetividad. En cambio, aunque la cooperación debería surgir siempre a partir del diálogo,
en la realidad se realizan muchos trabajos cooperativos sin que se haya entablado previamente un
intercambio de opiniones entre las personas involucradas, que en algunas ocasiones podrían
trabajar cooperativamente siguiendo las órdenes establecidas por algún superior. Dentro del
aprendizaje cooperativo, el profesor/a planifica las actividades y las lleva al aula sin que
obligatoriamente haya compartido con sus alumnos/as.
*En el aprendizaje dialógico, la presencia del argumento es la base de la sustentación de
las ideas. En el aprendizaje cooperativo no se espera que los alumnos/as tengan necesariamente
que argumentar sus ideas en los casos en que las expongan.
*En el aprendizaje dialógico, se construyen consensos con el respeto y la acogida de
todas las ideas por diferentes que sean. Se promueve el diálogo igualitario. En el aprendizaje
cooperativo no hay que llegar a consensos para realizar la tarea asignada.
*En el aprendizaje dialógico, se contempla la metareflexión y la crítica a las ideas, y se
asume como parte consustancial del proceso. El aprendizaje cooperativo no siempre favorece el
desarrollo de niveles superiores como son la capacidad crítica y la metacognición.
*Los grupos interactivos heterogéneos pueden ser de la misma clase, de otros grupos
diversos y de grados diferentes en el aprendizaje dialógico, mientras que en el cooperativo los
alumnos/as siempre pertenecen a la misma clase.
3.4.4. Nuestro modelo de aprendizaje dialógico y cooperativo dentro del paradigma social
de la enseñanza.
En nuestro modelo se conjugan los principios y procesos del aprendizaje cooperativo, con
los aportes de la concepción crítica filosófica, política y social que fundamentan el enfoque
dialógico, el cual asume la dialogicidad como vía para lograr la comprensión universal y la paz
social. Este modelo sustentado en ideas provenientes del pensamiento de Freire, por una parte y
de Habermas, por otra, aunque han sido planteamientos para la sociedad en sentido general, tiene
mucha pertinencia en el ámbito educativo dada la relación existente entre proyecto social y
proyecto educativo.
Asumimos el diálogo como un método de organización del pensamiento y la cooperación
como un método para desarrollar actitudes propositivas. Ambos posibilitan procesos de acción
- 82 -
reflexión orientados dentro de una visión autogestionaria de transformación personal, social y
comunitaria.
Esta propuesta, con base en la comunicación y la cooperación, constituye una especie de
ideología basada en una serie de principios filosóficos, políticos, sociales y críticos y ha integrado
los valores y procesos de los modelos cooperativos y de la concepción de aprendizaje
cooperativo y del aprendizaje dialógico en una sola propuesta educativa interdisciplinaria
enmarcada dentro del paradigma social de la enseñanza.
Nuestro modelo dialógico y cooperativo asume el diálogo como la mejor vía a través de
la cual se posibilitan y crean espacios para que los participantes puedan ejercitar procesos
reflexivos, deliberativos y creativos, los cuales incluyen un contenido de carácter cognitivo,
afectivo y personal social en estrecha articulación con sus vidas cotidianas.
Consideramos el diálogo como un método para conocer la realidad, para confrontarla
críticamente y para cambiarla. Asumimos el cambio de los sujetos implicados desde su propia
realidad como parte de la responsabilidad social y política planteada por Habermas. No sólo se
asume el protagonismo por el aprendizaje, sino para cambiar la práctica y para un liderazgo social
comprometido de cara al cambio. En este sentido se incluyen otras categorías de aprendizaje que
le dan sentido al desarrollo integral de la persona.
Con la cooperación del grupo y mediado por el diálogo, construimos una experiencia
educativa desde una visión mas amplia e integral donde, además de los contenidos de las
asignaturas, se aprenden habilidades sociales, comunicativas, de cooperación para la
convivencia social y humana que comprometen la participación social en relación con otros
actores.
Al abordar la formulación de esta propuesta que articula a ambos métodos, nos
aproximaremos a partir de una serie de aspectos que consideramos fundamentales dentro de
nuestra propia conceptualización. Como aporte de la filosofía dialógica, integramos: la
sustentación de las ideas sobre la base de argumentos y el trabajo en comunidades de aprendizaje,
la construcción colectiva de concenso y el intercambio a través de grupos interactivos.
- 83 -
Principios y valores del modelo de aprendizaje dialógico y cooperativo propuesto
Desde la perspectiva de Freire y de Habermas, asumimos los siguientes principios y valores del
aprendizaje cooperativo y dialógico después de haber hecho una reflexión e interpretación profunda de
varias de las obras de ambos:
Autor Principios y valores Finalidad

Freire Diálogo *Desarrollo de competencias comunicativas, sociales y
Libertad educativas para la responsabilidad social y política.
Cooperación *Organización reflexiva del pensamiento.
Humanismo *Cultura comunitaria y colectiva.
Participación *Actitud crítica.
Democracia participativa *Unión entre las personas.
Respeto a la diversidad y a la diferencia
Habermas Identidad social a través de la interacción. *Conocimiento compartido
Comprensión del significado *Consenso como condición para lograr las metas.
Fuerza del argumento. *Relación de nosotros(as) como co-humanos(as).
Búsqueda cooperativa de la verdad. *Recuperación de la intersubjetividad.
Crítica social basada en la autorreflexión *Reconocimiento de la dignidad de la persona.
- 84 -
El cuadro ilustra la relación entre los diferentes aportes que han fundamentado la construcción del diseño de
nuestro modelo cooperativo, dialógico y dialógico-cooperativo
Enfoques Concepción Aporte Aporte Aporte Autores
conceptual metodológico investigativo
Aprendizaje - Conjunto de principios Propuesta - Interdependencia de las Favorece: - Johnson & Johnson
cooperativo teóricos. educativa. metas. - Cooperación efectiva con - Aronson y cols.
- Modalidad de -Diseño basado en - Grupos circulares y otros. - Slavin.
organización de los el potencial del heterogéneos. - Rendimiento. - Ovejero.
grupos. grupo de clase . - Evaluación Individual y - Motivación. - McMillan.
- Línea de investigación. -Basada en la grupal. - Responsabilidad - Saldaña
- Método de trabajo en el interacción. - Roles y tareas individual y grupal. - Rué.
aula. -Con base en la compartidos. - Actitudes - Sharan.
cooperación. - Aprender de otros y con interpersonales. - O’Donell &
otros. - Relaciones afectivas. Danserau
- Liderazgo compartido. - Manejo de - Weeler & Ryan
procesamiento - Clermont.
Grupal. - Mugny & Doise.
- Forman & Cazden.
- Webb.
- Garrido y Torregosa.
- Cagan
Aprendizaje Aprendizaje con base en Crea comunidades - Trabaja con grupos - Aumento del nivel de - Freire.
Dialógico la comunicación dialógica de aprendizaje. interactivos de diferentes interacción y - Habermas.
Enfoque interdisciplinario -Promueve niveles. comunicación de todos - Vygostky.
Fortalece la subjetividad procedimientos - Crea comunidades de los actores. - Flecha.
democráticos. aprendizaje que -Incrementa el interés por - Vargas.
Paradigma social de la -Ideas sustentadas comprometen a otros el trabajo académico. - Castells
enseñanza sobre la base de actores. - Además de contenido -equipo Crea.
argumentos. - Se flexibiliza tiempo y aprenden habilidades -Puigvert y Mallart.
-Búsqueda de espacio. dialógicas. -Imbernón
verdad compartida. - Organización abierta y -Prieto
-Todos los alumnos flexible. - Kaplún
son importantes. - Parte de un análisis de
contexto.
- Valor del aprendizaje por
vías formales y no
formales.
La evaluación del alumno
integra los aportes
individuales y grupales.
Abarca académica social
y afectiva.
Aprendizaje - Busca la transformación -Metodología de - El diálogo se apoya en la -Promueven procesos de Aronson y cols.
dialógico- de los sujetos y de sus cooperación y cooperación. cambios en el contexto - Slavin.
cooperativo contextos promoviendo comunicación - dimensión critica y familiar, social y ersonal. - Ovejero.
desde el ámbito educativo reciproca y creativa. - Se crean espacios para el - McMillan.
las formas de enseñanza. dialógica mediante - Utiliza metodología desarrollo de una cultura - Saldaña
- Integra ideal social, la construcción cualitativa. de paz. -JRué.
filosofía democrática y colectiva Integra el análisis del - Se integran aspectos - Sharan.
modelo educativo. -Consensos. contexto al trabajo del pedagógicos, didácticos, - O’Donell &
- Enfoque filosófico -Incluye y amplia aula. sociales filosóficos, Danserau
sociopolítico educativo el aprendizaje Se proponen situaciones investigativos. - Weeler & Ryan
-Integra la cooperación, cooperativo y de la vida cotidiana y - En el aula se trabajan -Perret Clermont.
los aportes dialógicos y la dialógico. comunitaria, como aprendizajes para la - Mugny & Doise.
educación para la cultura -El aula espacio de insumos fundamentales convivencia armoniosa y - Forman & Cazden.
de paz. elaboración de de aprendiza jes. para la vida cotidiana. - Webb.
Busca un nivel de ideas, actitudes y - Transforma las - Se busca la identidad - Garrido y Torregosa.
conciencia basado en la procesos de relaciones entre las social y la solidaridad - Freire.
racionalidad crítica a cambios. personas y su entorno. comunitaria. - Habermas.
través de la fuerza de los -La educación - El análisis del contexto - Se crea una cultura para - Vygostky.
argumentos y en como proceso apoya y compromete la la convivencia armoniosa - Flecha.
búsqueda de consensos global de mejo - búsqueda de soluciones y pacífica con todas las - Vargas.
-Pone en práctica los ramiento de los para el bien común. personas. - Castells
principios y valores de la alumnos y del - Los alumnos/as son - La racionalidad crítica. -equipo Crea.
comunicación dialógica contexto confi- agentes activos de - Respeto a la diversidad y -Puigvert y Mallart.
desde una perspectiva de riéndole al construcción en el aula y a las diferencias. - Cagan
cambio alumnado el en la formulación de - Se desarrollan - Castillo
-Promueve procesos de verdadero prota- propuestas que beneficien competencias, - Kaplún
acción reflexión, con la gonismo en el a todos/as. comunicativas, sociales y
participación de todos los aprendizaje. - Dimensión crítica, educativas para la
actores del proceso Potencia el lide- creativa y comunicativa responsabilidad social y
educativo. razgo compartido - La cooperación es un eje política.
Excluye cualquier tipo de para la transfor - transversal del proceso - Se desarrolla una cultura
discriminación. mación social. comunitaria y colectiva.
-Comunicación
orientada a la
comprensión mutua
- 85 -
Nuestra concepción sobre el aprendizaje dialógico y cooperativo
La concepción dialógica cooperativa que consideramos apropiada está formulada en los
señalamientos antes expuestos.
A manera de síntesis, podríamos considerar el aprendizaje dialógico y cooperativo como
aquel que desarrolla competencias sociales, comunicativas y educativas basadas en la
comunicación y en la cooperación grupal, con miras a la transformación global de los sujetos y
del contexto social, mediante la puesta en ejecución de los principios, valores y procedimientos
de la comunicación dialógica desde una perspectiva de cambio orientada a promover procesos de
acción reflexión, desde la participación democrática respetuosa y comprometida de todos los
actores del proceso educativo.
El aprendizaje dialógico y cooperativo es una estrategia metodológica educativa, que a
través de la argumentación de las ideas, el consenso y la racionalidad crítica, favorece la
formación integral del alumno/a mediante el desarrollo simultáneo de capacidades intelectuales y
relacionales que le permitirán interactuar adecuada y armoniosamente en cualquier contexto,
siendo capaz de transformarlo, alcanzando, no sólo las metas académicas, sino las que se
proponga en la vida.
La comunicación es el principio de toda socialización, por lo tanto la dialogicidad, como
resultante del acto comunicativo y como estrategia metodológica, fundamenta los procesos socio-
educativos. Desde esta perspectiva, podemos considerar que el aprendizaje dialógico y
cooperativo está fundado en el proceso comunicativo y favorece factores reflexivos,
argumentativos, críticos, participativos, democráticos, de interacción, de conciencia social, de
autoconcepto, que ayudan a las personas a desarrollar destrezas principalmente para la vida.
Por tanto, para la realización de este trabajo de investigación hemos asumido un modelo
educativo mixto que combina principios y estrategias metodológicas de aprendizaje cooperativo
de algunos autores como Aronson, Johnson y Johnson, O’Donnell y Dansereau, entre otros, con
principios y estrategias metodológicas de aprendizaje dialógico fundamentadas en las ideas de
Freire y Habermas.
El modelo de aprendizaje dialógico y cooperativo que proponemos se basa en la idea de
que los principios del aprendizaje cooperativo son fundamentales para que se produzca el
aprendizaje dialógico y viceversa. En un principio, partimos de lo cooperativo a lo dialógico.
Todo nuestro discurso se refería siempre al aprendizaje cooperativo y dialógico. Sin embargo, en
el transcurso de la realización de la experiencia, tomamos conciencia de la importancia del
aprendizaje dialógico, el cual siempre partía de la cooperación, la incluía necesariamente en su
esencia y la superaba llevando al alumnado a niveles más altos del pensamiento crítico reflexivo.
- 86 -
Fue, entonces, cuando nuestro discurso cambió y empezamos a hablar de aprendizaje dialógico y
cooperativo.
Estrategias utilizadas en nuestro modelo de aprendizaje dialógico y cooperativo.
Hemos considerado como estrategias metodológicas adecuadas la formación de grupos
interactivos en el aula y de comunidades de aprendizaje fuera del aula para favorecer el desarrollo
de diversas actitudes dialógicas como son la capacidad de argumentar, de consensuar, de respetar
las ideas de los demás, la racionalidad crítica, entre otras, y la implementación de técnicas
cooperativas como la tutoría entre pares y la del rompecabezas para favorecer el desarrollo de
actitudes cooperativas. No obstante, pensamos que cualquier estrategia grupal que permita aplicar
los principios y procesos de la cooperación y de la dialogicidad serían adecuados para viabilizar
la puesta en práctica de este modelo.
Este modelo propuesto de aprendizaje dialógico y cooperativo fue implementado en las
aulas universitarias de la UASD durante el semestre académico febrero/junio 2001, mediante una
experiencia de investigación acción práctica, crítica y basada en el curriculum con cuatro ciclos
de planificación, acción, observación y reflexión.
- 87 -
CAPITULO 4: Fundamentación teórica sobre investigación acción
Este capítulo es el marco teórico metodológico que trata sobre la conceptualización

general sobre investigación acción, sus antecedentes, modelos, objetivos, características y ciclos.
Al final presentamos las razones por las cuales seleccionamos el modelo de investigación acción
práctica, crítica y fundamentada en el currículo.
4.1. Aproximación a la Investigación-acción:

La investigación-acción es un método que procura, in-situ, introducir cambios
planificados en la práctica educativa, mediante la participación activa de los actores del proceso.
El requerimiento esencial es que los sujetos asuman el rol de agentes de cambio en su propio
entorno, a partir del re-conocimiento de su contexto y la identificación de necesidades, que le
permitan adoptar, desde un análisis reflexivo, las estrategias de cambio para el mejoramiento de
la práctica educativa, con arreglo a las condiciones del contexto institucional y social. La
precisión de este enfoque es fundamental en la estrategia de investigación educativa para el
cambio.
La investigación-acción, como su nombre lo indica, es un tipo de indagación que pone el
mayor énfasis en combinar la teoría con la acción práctica. Surge y se desarrolla a través de la
propia acción y sus resultados redundan directamente en la modificación perfectiva de la práctica.
Por lo tanto, la investigación-acción dedica su atención a problemas prácticos, cotidianos, cuya
resolución aborda mediante la misma práctica y la reflexión.
Elliott (1993) en su libro El Cambio Educativo desde la investigación-acción, la define
como "el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la
misma", precisando que las teorías se validan a través de la práctica, facilitando al sujeto
elementos pertinentes que le ayuden a alcanzar "juicios prácticos" y modos más "inteligentes" de
acción.
El psicólogo social Lewin (1946) presentó su modelo de investigación-acción como una
"espiral de ciclos" en la que el ciclo básico de actividades incluye la identificación de una idea
general, el reconocimiento de la situación, planificación y desarrollo de la primera fase de acción,
implementación y evaluación de la acción y revisión del plan general. Todo este ciclo básico se
repite en la segunda fase de la acción y así sucesivamente.
Como se puede ver, la Investigación-Acción es una fórmula diferente de las concepciones
tradicionales de investigación educativa. En pocas palabras, es la reflexión sobre la práctica
relacionada con el diagnóstico. Analiza acciones humanas y situaciones sociales como
- 88 -
problemáticas o inaceptables, contingentes o susceptibles de cambio, y prescriptivas, las que
requieren de una respuesta práctica. El propósito de la investigación-acción es profundizar la
comprensión del profesor, de su problema (diagnóstico).
McKernan (1999) define la Investigación Acción como “el proceso de reflexión por el
cual, en un área-problema determinada, donde se desea mejorar la práctica o la comprensión
personal, el profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio en primer lugar para definir con
claridad el problema; en segundo lugar para especificar un plan de acción –que incluye el examen
de hipótesis por la aplicación de la acción al problema. Luego se emprende una evaluación para
comprobar y establecer la efectividad de la acción tomada. Por último, los participantes
reflexionan, explican los progresos y comunican esto resultados a la comunidad de investigadores
de la acción. La investigación acción es un estudio científico autorreflexivo de los profesionales
para mejorar la práctica”.
La investigación acción procura lograr mejoras en las prácticas educativas, centrando su
interés en el profesor, como bien lo señala Elliott (1993), y “ha de tener como objetivo último el
cambio educativo y social”, como afirma Bartolomé (1993), y además para buscar “modelos de
investigación que faciliten realmente la transformación social y educativa” (Bartolomé, 1992).
Este enfoque es esencial para entender el papel de la investigación acción, ya que su
aplicación requiere de procesos de internalización, de compromiso con un nuevo modo de pensar,
ser y del hacer desde la educación, pero en una dimensión en que la práctica educativa marca la
intervención en la realidad a partir del sujeto, y no como predican los postulados tradicionales.
Este modo de quehacer científico revierte la tradición, abriendo nuevas formas de interpretar la
realidad, de buscar soluciones sociales desde el ser, primero, como base de la sociedad, es decir,
que todo el proceso pasa por el individuo para llegar a la colectividad.
Buena parte de los autores coincide en que la investigación acción beneficia de manera
significativa al profesor. Blández (1996) recoge algunos de los beneficios que supone la adopción
de la investigación acción en la práctica educativa. Algunos de esos logros son:
 Aumenta la autoestima personal
 Rompe la soledad del docente
 Refuerza la motivación personal
 Permite que los docentes investiguen
 Forma un profesorado reflexivo
Por ello, “la práctica profesional del docente es un proceso de acción y de reflexión
cooperativa, de indagación y experimentación, donde el profesor aprende al enseñar, y enseña,
porque aprende, interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensión de los alumnos
- 89 -
y, al reflexionar sobre su intervención, ejerce y desarrolla su propia comprensión”, como lo
precisa Pérez Gómez (1990).
En su quehacer, el profesor debe aprender a investigar sobre su propia práctica, para lo
cual debe planificar, actuar, observar y reflexionar de manera cíclica y conciente
4.2. Modelos de investigación

Desde que Kuhn (1971) aportó su enfoque para precisar los paradigmas, la noción de
modelo cobró importancia para disciplinas y estudiosos que no siempre se habían acercado
suficientemente a estas formulaciones epistemológicas, por lo menos de manera fundamental. Sin
embargo, los modelos teóricos son esenciales para reconocer desde qué perspectiva se aborda la
reflexión sobre la realidad y cómo se procede con el conocimiento y su vinculación con la
existencia. La concepción de ciencia, y por lo tanto de la fundamentación estructural de lo que es
el “conocimiento científico”, conlleva un compromiso conceptual, es decir, la adopción de un
corpus teórico y un método, en correspondencia con enfoques de aproximación a las áreas de
investigación.
En lo que toca a esta investigación, se consideran dos modelos teóricos fundamentales,
dos grandes tendencias, la cuantitativa y la cualitativa. La primera tiene su fundamentación en la
concepción positivista (la validez proviene de lo mensurable, lo visible, lo palpable: descripción
pura de los hechos) original y las diferentes variantes que han surgido en un proceso evolutivo del
conocimiento, a partir de los aportes de Auguste Comte, H. Spencer, John Stuart Mill, Emile
Durkheim, Robert K. Merton, Radcliffe-Brown, Bronislaw Malinowski y otros.
El otro modelo es el cualitativo. Pasa por diferentes momentos y diversos aportes, como
la hermenéutica, el materialismo histórico, la fenomenología, la teoría de sistemas, la
investigación-acción, la semiótica, investigación histórica, teoría crítica, estructuralismo, el
método analítico sintético, la etnología, por citar algunas corrientes o tendencias.
Igualmente, muchos son los nombres de quienes han hecho aportes significativos desde la
dimensión de la investigación cualitativa, como Herbert Marcuse, Marcel Mauss, Theodor
Adorno, Merleau-Ponty, Umberto Eco, Lewin, Claude Lévi-Strauss, Karl Marx, Sigmund Freud,
Michel Foucault, Freire, Habermas, Antonio Gramsci y muchos más.
A pesar de las diferencias de base conceptual entre los dos paradigmas, existen aspectos
comunes y recursos que se aplican de conformidad con los propósitos de cada modelo, como
validez, fiabilidad, dato, comprobación, objetivos, hipótesis, etc, así como recursos del
pensamiento: inferencia, analogía, reflexión,
En este trabajo, por ejermplo, el modelo que se seguirá es el cualitativo por cuanto centra
- 90 -
su interés primordial en el sujeto, su entorno y las posibilidades de obtener mejoras en la práctica
educativa y social, desde su perspectiva social, cotidiana y comunitaria.
4.3. La Investigación-acción. Antecedentes históricos y diferentes perspectivas.
Los orígenes de la investigación acción aparecen situados fundamentalmente en Estados
Unidos. Probablemente la búsqueda de respuestas sociales a las demandas de la época, en que la
guerra era siempre o una realidad o una amenaza, produjo propuestas innovadoras, en contraste
con los viejos paradigmas teóricos. Así, surgen muchos nombres alrededor de una nueva
práctica científica de investigación, que se contrapone, en esencia, con el modelo dominante
funcionalista, si nos ubicamos en la década de 1940.
Uno de los prohombres estadounidenses, Dewey, tuvo, desde su perspectiva filosófica,
una participación importante en la búsqueda de vías científicas para lograr mejoras en la vida
social. Algunos autores (Thirion, 1980) consideran a Dewey como fundador de la investigación,
pero la mayoría de ellos considera a Lewin como el padre de la Investigación-Acción. Desde esa
perspectiva, se podría considerar a Dewey como el precursor de este modo de hacer
investigación.
Dewey (1999), por ejemplo, procuraba una práctica de libertad a través de la
democratización del conocimiento y de los recursos de investigación al alcance de todos, es decir,
como un recurso social.
A Lewin (1946) se le considera padre de la investigación acción porque posibilitó que la
misma tuviese un impacto significativo en el marco social y que éste se reflejase en la práctica
educativa como una expresión del ser social como agente de cambio de sí mismo y de la
sociedad.
La fundamentación de esta perspectiva reside en la concepción de que la investigación
debe ser parte de la vida cotidiana, con especial atención a las relaciones humanas y los cambios
de comportamiento (actitudes y prejuicios). Los principales aspectos que se deben resaltar de la
concepción de Lewin son:
 Investigación centrada en el ser humano
 Reflexión autocrítica
 Reivindica el carácter psicosociológico de la práctica
 Relieva el carácter participativo
 La práctica democrática
 Contribución al cambio social y a la ciencia social.
 Teoría y práctica, y viceversa, no son excluyentes
- 91 -
La evolución de la investigación acción está marcada por numerosos aportes y por
variaciones naturales a partir de la propuesta fundamental de Lewin. La incidencia que ha tenido
esta perspectiva en las ciencias sociales es muy importante, aunque no generalizada todavía. La
investigación acción ha tenido fuerte incidencia en disciplinas como la antropología, psicología,
educación, comunicación, artes y en múltiples procesos socioculturales.
La investigación acción ha incidido de manera significativa en el campo educativo,
promoviendo cambios de la escuela a partir de la innovación y renovación. Esto ha sido parte de
un lento proceso de adopción de diferentes corrientes, entre ellas la animación pedagógica, donde
se toma en cuenta al profesor como animador, se valora la parte afectiva y la comunicación
grupal. Desde la investigación acción se han generado diferentes experiencias y enfoques que
parten de un punto común que es la mejora de la práctica. Al mismo, las perspectivas filosóficas y
paradigmáticas han encontrado una rica fuente de indagación y fundamentación de este modo de
hacer investigación.
En correspondencia con eso, se puede citar, por ejemplo, tendencias regionales de
investigación acción, que aunque parten de un tronco común mantienen su particularidad
enriqueciendo el acervo sobre esta práctica. En Francia la investigación se centra en el análisis
vinculado a enfoques de animación sociocultural, educación popular, análisis psicosociológicos y
el compromiso político de la investigación acción. Nombres importantes de esas perspectivas son
Delorme y Barbier.
Desde el enfoque psicosociológico la investigación acción se centra en lo psicosocial, la
comunicación y la mejora de las relaciones humanas, con una fuerte orientación hacia la
educación. Otros diversos enfoques apuntan hacia un nuevo modelo de educación en democracia
social, la escuela para todos, la educación permanente, la descolarización, las teorías del
desarrollo del currículo, los pre-requisitos escolares, la diferenciación y la individualización, la
pedagogía diferencial y la evaluación formativa.
Igualmente una neo tendencia propugna, desde la investigación educativa, por el práctico
investigador, a la búsqueda de mejoras desde un paradigma comprensivo y la apuntalación de la
investigación cualitativa frente a otros modos tradicionales cualitativos, y una pedagogía
diferenciadora que profesa una “diferenciación de la observación, de la evaluación, de la acción y
de la relación pedagógica (Pérez-Serrano, 1990)
Un enfoque orientado al compromiso ideológico y político mira, desde la investigación
acción, hacia la comunidad. Los movimientos de acción comunitaria propugnan por lograr
mejoras en la vida cotidiana y la búsqueda de nuevos saberes, desde la acción colectiva, y
poniendo énfasis en prácticas colectivas autónomas, un marco social desde un proyecto de
- 92 -
sociedad que integra individuo y comunidad, es decir, desde la intervención comunitaria. Para
ellos la investigación acción es un instrumento valioso que les permite reflexionar sobre la vida
cotidiana, su entorno, y actuar en virtud de su percepción.
4.4. Objetivos de la investigación-acción

La investigación acción tiene una fundamentación participativa y dialógica. Desde esa
perspectiva se estructura para intervenir en la realidad conforme a un compromiso con la
adopción de nuevas actitudes y la incorporación de mejoras en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Consecuente con ello, la investigación acción centra su atención en el sujeto y su
entorno cercano, ya que se procura incidir en la propia práctica del individuo a partir de
reflexiones y autorreflexiones que promuevan una conciencia crítica en virtud de la cual las
mejoras se dimensionan, sistematizan y se hacen parte de la vida cotidiana.
La investigación acción requiere precisar sus objetivos, como factor fundamental, a fin de
poder dar respuestas a numerosos requerimientos individuales de la práctica profesional y de la
realización del individuo, su autoestima, autovaloración, autodiagnóstico, co-responsabilidad y
clarificación de destrezas y competencias. Como parte de la fundamentación teórica, se ha
considerado pertinente señalar varios objetivos de la investigación acción, que permiten un
adecuado nivel de claridad sobre este nuevo modo de conocer y actuar.
Constituyen objetivos nodales de la investigación acción, para los fines de esta
investigación, los siguientes:
 Introducir mejoras en la práctica educativa, a partir de las experiencias
personales.
 Desarrollar destrezas en la práctica para alcanzar niveles de conciencia crítica
sobre la propia práctica.
 Vincular la teoría con la práctica en una dimensión integral.
 Proporcionar herramientas para desarrollar un pensamiento reflexivo y
sistemático.
 Propiciar la reflexión y la participación crítica, y autocrítica, de cada miembro
del grupo.
 Facilitar la adopción de paradigmas y una fundamentación conceptual referidas a
la valoración de la práctica activa y transformadora.
 Propiciar aprendizajes desde la propia experiencia individual y a compartirla de
manera activa, en interacción, con otros.
 Auspiciar el cambio individual a través de la actividad grupal, que es el centro de
- 93 -
la investigación acción.
 Afrontar problemas de la práctica educativa.
 Fomentar el trabajo cooperativo en la práctica educativa.
 Propiciar procesos de comunicación dialógica en la acción grupal.
 Facilitar herramientas para diagnosticar, planificar, intervenir y reflexionar sobre
la práctica educativa.
 Ayudar a la recuperación de la memoria colectiva a partir de las experiencias
individuales.
 Facilitar que las personas teoricen acerca de sus propias prácticas.
 Facilitar aprendizajes de valores tales como compartir, equidad, solidaridad,
libertad, respeto, tolerancia, honestidad, sinceridad, democracia y co-
responsabilidad.
4.5. Características de la investigación-acción
La investigación acción está marcada por el compromiso social, la práctica auto-
reflexiva, la búsqueda de mejoras en la práctica educativa y el compartir experiencias, historias de
vida y expectativas entre pares del proceso educativo. Este modelo de investigación, que iguala
teoría y práctica, fundamenta su esencia en la participación y en mirar la sociedad desde el sujeto,
a partir de reflexiones alimentadas por las propias experiencias de los actores.
La IA requiere, además, una alta dosis de disciplina y sistematización, ya que debe
validarse desde la práctica misma y desde su sentido etnológico, es decir, mediante la
recuperación de saberes sobre el entorno cercano y los modos de intervención para introducir
mejoras en el quehacer educativo. Contrario a otras experiencias de auscultación de la realidad,
la investigación acción funciona sobre el terreno, poniendo en juego todos los saberes del grupo,
compartiendo y aprendiendo de los demás y de la práctica misma, y actuando sobre ella para
introducir mejoras en lo individual, en lo colectivo y en lo social.
De conformidad con las necesidades teóricas de esta investigación, se puede considerar
diferentes componentes que caracterizan la investigación acción, entre las que se pueden citar las
siguientes:
 Actividad de grupo para cambiar las circunstancias de su accionar, a partir de
procesos dialógicos.
 Práctica social reflexiva, integradora de la praxis y el proceso (Lewin, 1946).
 Actúa sobre problemáticas concretas, susceptibles de cambio, detectadas por los
profesores.
 Profundiza en la comprensión y diagnóstico de problemas.
- 94 -
 Crea un espacio para la reflexión y la teoría experiencial.
 Posibilita la reflexión crítica y la acción sobre la realidad.
 Integra teoría y práctica, docencia e investigación.
 Privilegia el valor de la práctica.
 Parte de un nuevo paradigma de investigación.
 Posibilita la investigación en profundidad mediante un proceso flexible y holístico.
 Potencia la conformación de valores entre los integrantes del grupo de investigación.
 Es una investigación desde dentro, parte desde lo particular.
 Fundamenta y valida los resultados de manera dinámica, organizada, sistemática,
sucesiva y rigurosa.
 Es una práctica colaborativa, participativa y democratizadora, en la que los
investigadores se involucran como prácticos y los prácticos como investigadores.
 Valora la comunicación como una herramienta integradora, es decir, dialógica.
 Promueve el cambio social desde la formación y la práctica educativa.
 Es una acción procesual que privilegia la reflexión sistemática y desarrolla
competencias y actitudes en los agentes de grupos pequeños.
 Indaga sobre la práctica social para conocerla y mejorarla.
 Es un proceso de auto-reflexión, y su acción se orienta a la transformación de la
práctica y la innovación.
 Procura soluciones a problemas particulares de carácter social y educativo.
 Asume el estudio de caso como un escenario propio para la reflexión acción,
partiendo de las percepciones y creencias de los actores.
 Privilegia el uso del lenguaje cotidiano de los participantes.
 Valora el rol de los diferentes actores.
4.6. Ciclos de la investigación acción.

La investigación acción se lleva a cabo mediante ciclos sucesivos, espirales o bucles, cada
uno de los cuales está constituido por cuatro fases o momentos:
1. Planificación 2. Acción 3. Observación 4. Reflexión
La fase de planificación de cada ciclo es aquella en la que se diseña el plan de acción. La
fase de acción es aquella en la que se implementa el plan de acción. La fase de observación es la
recogida y análisis de información. Y, por último, en la fase de reflexión se hacen conclusiones y
se elaboran propuestas y sugerencias para ser reformuladas en el nuevo plan de acción para el
- 95 -
ciclo siguiente. Como podemos ver, cada plan surge como consecuencia de las necesidades
emergentes durante el ciclo anterior. La cantidad de ciclos de una investigación acción y la
duración de cada uno dependerán de los objetivos y actividades propuestas en el plan. Por lo
tanto, la investigación acción no se puede planificar completamente de manera global en toda su
totalidad, sino que se va planificando por etapas o ciclos y el diseño del siguiente dependerá de lo
que suceda en el anterior.
En la IA nos ponemos a actuar de acuerdo a un plan y así irán surgiendo otras
necesidades que se intentarán solventar en el siguiente ciclo a través de las acciones propuestas y
reformuladas del nuevo plan. Es decir, a la luz de lo que va surgiendo, se irán creando nuevas
acciones y estrategias que se llevarán a cabo en el próximo ciclo.
4.7. La investigación-acción: modelos.

A pesar de que la IA es relativamente reciente (años 40), y de que durante algún tiempo
estuvo reducida en su fase de difusión y relegada por los paradigmas tradicionales, el impulso
que ha alcanzado en años recientes ha posibilitado la aparición y divulgación de diversos modelos
y prácticas, adaptados a las necesidades históricas, etnográficas y sociales de varios campos, entre
ellos la educación y la comunicación.
Vinculada con las prácticas comunitarias, y con las necesidades de justicia social,
equidad y democratización de la participación ciudadana en sus propios problemas, la IA ha
recibido un impulso desde las reformas educativas y desde las bases sociales relegadas por las
esferas más poderosas del poder político y social.
Entre un modelo hegemónico para generar saberes, de indagación y de control de
información y de las herramientas para el adecuado procesamiento de información y toma de
decisiones, y un nuevo modelo más acorde con la naturaleza expresiva del ser humano, dialógico
en su esencia, se ha constituido una alternativa que ofrece respuestas a varias problemáticas
sociales, como la mundialización, la pérdida de rasgos fundamentales de identidad colectiva y la
búsqueda de soluciones a problemas cercanos con base en la reflexión y una conciencia crítica.
Todo modelo refleja alguna carga ideológica. Y es bien sabido que la desigualdad social
se expresa también en el modo de acceder a los saberes y a los estadios de poder. El poder
hegemónico suele disfrazar su naturaleza y aparenta ofertar “igualdad para todos”, aunque lo
cierto es que sólo unos cuantos tienen posibilidades reales en un universo sesgado y ajeno.
La investigación acción se corresponde con un paradigma que se distancia de lo
hegemónico para reconocer el valor de la participación en igualdad de condición, la equidad, la
- 96 -
colaboración y la integración en colectivos que atienden sus realidades cercanas, desde el sujeto
como centro de su propia realidad y de la puesta en práctica de sus habilidades comunicativas.
Así, la dinámica de descubrimiento activo que promueve la investigación acción ha
posibilitado experiencias valiosas que dan cuenta de herramientas apropiadas para el
conocimiento de la realidad propia y para la adopción de estrategias destinadas a solucionar
problemas reales en espacios cercanos de los sujetos sociales.
La construcción de saberes desde lo experiencial, la acción sobre la propia realidad,
valorar la perspectiva humana desde el sujeto en relación con el escenario en que actúa,
desarrollar competencias comunicativas y de reflexión crítica, el aprovechamiento de los recursos
de la comunicación dialógica como base de aprendizajes, y la intervención positiva en el modo de
interactuar con los otros sujetos sociales y la realidad misma, son algunas de las ganancias
derivadas de la investigación acción.
Así, la IA aporta sujetos críticos y reflexivos que pueden contribuir de modo
significativo con las mejoras necesarias en su realidad social, educativa y comunicacional. Y una
sociedad reflexiva y crítica garantiza vínculos sociales de igualdad, equidad y de transformación
de la vida cotidiana en espacios colaborativos y dialógicos, lo que sería un estadio superior de
existencia social.
Los modelos teóricos también se corresponden con un modelo cultural. En un mundo
globalizado la interculturalidad, es decir, la interacción social entre pares críticos y reflexivos,
garantiza el fin de las hegemonías. Por lo tanto, la búsqueda de respuestas inteligentes a
necesidades reales de conformidad con el bienestar social, y no el de un sector privilegiado,
promueve relaciones de igualdad, equidad, solidaridad.
La razón de trabajar desde un modelo teórico reside en la necesidad de partir de un nivel
de concienciación que facilite la adopción de nuevas prácticas y que éstas puedan servir a otros
educadores en su labor docente. Y, al mismo tiempo, como estímulo para generar inquietudes y
reflexiones que induzcan al logro de mejoras integrales en el campo educativo.
La IA, por otra parte, requiere un compromiso social que debe reflejarse en la vida
cotidiana del proceso enseñanza-aprendizaje, una cierta disciplina y un alto nivel de sensibilidad
por parte del educador frente a sí mismo y a su entorno.
Existen diferentes modelos teóricos para fundamentar el proceso de IA. He aquí algunos
de ellos:
Kurt Lewin
Se le considera el iniciador de la investigación acción (1944), así como uno de los padres
de la ciencia de la comunicación social. El modelo enunciado por Lewin (1946) resitúa al
- 97 -
investigador y el uso de la investigación, privilegiando una nueva metodología frente a la práctica
científica experimental, subrayando la acción como nuevo elemento que, integrado a la
investigación, promueve mejoras en el ámbito intergrupal y social. Subraya la participación del
grupo como base esencial de la investigación acción. Se le reconoce como un científico empírico-
racional. Propone un proceso democrático en espiral (o bucles) de ciclos repetidos, desarrollados
en cuatro etapas, que comprenden:
a) Clarificación y diagnóstico de una situación problemática de la praxis.
b) Formular estrategias de acción para resolver el problema.
c) Puesta en práctica y evaluación de las estrategias de acción.
d) Aclaración y replanteamiento.
Estos pasos constituyen la base principal de la concepción de Lewin sobre la
investigación acción, donde el investigador toma conciencia social y tiene la oportunidad de
vincular la teoría con la práctica para darle respuesta a una situación problemática a fin de
contribuir con el cambio social. También el proceso le facilita al investigador la formulación de
nuevas teorías y nuevas prácticas congruentes con los valores propios y del entorno. El modelo
lewinniano ha alimentado numerosas interpretaciones y experiencias en diversos ámbitos y
disciplinas. Muchas propuestas han enriquecido el modelo inicial con nuevos elementos, pero
manteniendo su esencia.
John Elliott
Este docente (curriculista) ha partido fundamentalmente del modelo de Kemmis (1980),
desde el cual formula su propio esquema de investigación acción e introduce otros elementos
(como la exploración, al principio de cada ciclo). Divide la investigación acción en tres ciclos
(1986), en los que consigna una relación procesual que abarca desde la identificación de la idea
inicial y la exploración, hasta la revisión del plan general y su re-planificación. Elliott (1991)
señala que la investigación y la acción son parte de un mismo proceso, es una estrategia que
contribuye con el desarrollo profesional de los educadores y facilita innovaciones educativas y le
reconoce al docente un papel protagónico como investigador de su propia práctica y auspiciador
de la reflexión para la práctica, como consecuencia de las reformas curriculares. Pensaba que la
enseñanza era una actividad fundamentalmente teórico y que para el ejercicio dichos
profesionales deberían interpretar su práctica en la búsqueda de su autodesarrollo reflexivo, que
permite mejoras en la calidad de vida ante una situación social. Vincula la investigación
educativa con la adopción de valores, y resalta el aprendizaje por investigación, que se
corresponde con una acción auto-reflexiva. Postula que existen dos tipos del desarrollo reflexivo
de los profesores, uno cuando el profesor inicia una investigación sobre su práctica e introduce
- 98 -
mejoras en la misma partiendo de su reflexión previa; en la otra dimensión introduce mejoras y
luego reflexiona sobre ellas. En el primer caso la reflexión inicia la acción y, en el segundo, caso
la acción inicia la reflexión. Elliott privilegia el segundo modelo al considerar que representa
“con mayor exactitud la lógica natural del pensamiento práctico”. Insiste en que el objetivo
fundamental de la investigación acción busca “mejorar la práctica en vez de generar
conocimientos”.
James McKernan
Considera la investigación acción como una dinámica práctica, técnica y críticamente
reflexiva, donde se involucran los actores educativos interesados en el proceso de la investigación
(1999). Se trata de un modelo para la resolución problemas, y se procura la mejora del
curriculum, considerando el carácter dialéctico que se genera entre la teoría y la acción. Propone
diferentes ciclos en el marco de la pesquisa, un básico y otros que se articulan a partir de las
experiencias del primero:
 Identificación del problema (que requiere mejora)
 Evaluación de necesidades (en orden de prioridad)
 Diseño de un plan global de acción
 Puesta en práctica del programa
 Evaluación de las medidas tomadas
 Reflexión intragrupal (toma de decisión)
Un segundo ciclo contempla unas acciones reflexivas destinadas a repensar las mejoras, a partir
de la siguiente estructura:
 Definición revisada de la situación
 Redefinición del problema de investigación original
 Plan de acción revisado
Un tercer ciclo se ocuparía de la implementación de nuevas pruebas y experimentación
que darían pie a un nuevo plan reconstruido.
Lawrence Stenhouse
Stenhouse (1975) cree que los profesores/as deben participar en la construcción de una
tradición de investigación que es accesible a los profesores/as y alimenta la enseñanza si la
educación ha de ser mejorada. Entiende que los educadores deben organizarse para las tareas de
investigación y desarrollo curriculares. Son los profesores/as quienes deben investigar y analizar
sus propias prácticas docentes y a partir de ahí desarrollar por si mismos/as un curriculum
apropiado, aunque puedan ser asistidos por otros en su trabajo. El autor opina que los
profesores/as “deben cargar con la responsabilidad de probar sus teorías sobre el curriculum en su
- 99 -
propia práctica curricular. Para ello, debe haber un compromiso para el cuestionamiento
sistemático de la propia enseñanza como base del desarrollo. El compromiso y las destrezas para
estudiar la propia enseñanza y el interés para cuestionar y probar la teoría en la práctica mediante
el uso de esas destrezas.”
4.8. Justificación del modelo de investigación acción, escogido para realizar nuestra
Varias fueron las razones que nos motivaron a seleccionar la metodología de
investigación acción como base y estructura del trabajo de investigación que teníamos que
realizar para presentar la tesis de la Maestría Formación de Formadores e Investigación para el
Cambio Educativo de la Universidad de Barcelona.
En primer lugar, la idea de realizar una investigación en el aula, por ciclos, que
persiguiera mejorar nuestra práctica docente resultaba ser muy atrayente e innovadora, pues en
noviembre de 1998, todavía no se hablaba de IA en la UASD ni en las otras universidades
dominicanas. Hasta ese momento, la mayoría de las investigaciones realizadas en nuestro país
tenían el formato tradicional. Por otro lado, la idea de que el propio profesor/a pudiera
investigarse a sí mismo, es decir a su práctica para tratar de mejorarla era algo también de mucha
actualidad, especialmente en nuestra universidad en la que existía la categoría de privilegio de
profesor investigador (sin docencia) separada del profesor/a regular contratado únicamente para
dar clases. Los contratos de investigación en la UASD siguen siendo muy difíciles de conseguir
por los problemas relacionados con los fondos designados para esos fines, a pesar de que ahora
existe una Vicerrectoría de Extensión y Post-Grado. Además existe poco interés de parte de las
autoridades en desarrollar la investigación, ya que se asume la docencia como prioridad,
segregando la labor investigativa a un plano secundario.
También constituyeron un estímulo nuestras reflexiones sobre las lecturas realizadas
sobre Elliott, Mckernan, Blandes, Lewin y otros, durante la búsqueda bibliográfica que
realizamos para actualizarnos en matería pedagógica y de investigación y durante el curso
propedéutico.
Preferimos la investigación acción entre otros tipos de investigación cualitativa como,
por ejemplo, la investigación evaluativa, porque además de formar parte del nombre de la
maestría, deseábamos pasar por la experiencia de poder reformular nuestros planes en busca de la
mejora del proceso, de nuestro alumnado, y de nosotros/as mismos, a medida que íbamos pasando
de un ciclo a otro. Sería como tener la libertad y la flexibilidad de poder ir rectificando en el
medio del proceso, permitiéndonos cometer errores porque éstos también serían parte importante
- 100 -
de nuestra investigación en el camino a la meta de mejorar cada día más.
Otro aspecto fue la aproximación al paradigma psicosocial, el cual nos proporcionó
referentes más amplios en torno hacia donde apuntan las formas actuales de ver la enseñanza.
También el hecho de descubrir principios y fundamentos comunes entre la investigación acción y
nuestro modelo de aprendizaje dialógico y cooperativo. Tanto la investigación acción como el
aprendizaje cooperativo y el dialógico:
1. Responden a una concepción social de la educación.
2. Se realizan con la participación del grupo y su cooperación.
3. Desarrollan habilidades y actitudes cooperativas y comunicativas. Se comparten
esfuerzos y se dan en relación horizontal.
4. Favorecen la reflexión, los acuerdos y los consensos.
5. Conllevan procesos sistemáticos de aprendizaje.
6. Producen cambios en nuestras prácticas docentes y en nosotros mismos.
7. Nos permiten justificar de manera razonada nuestras prácticas educativas.
8. Permiten evaluar nuestras mejoras.
9. Son procesos participativos.
10. Se van profundizando y mejorando con la práctica.
Nuestro estudio lo podemos considerar como una investigación acción práctica, crítica y
basada en el currículo (Elliott, 1994; Kemmis, 1998; Stenhouse 1991) Como investigación-acción
de carácter práctico, se ha enmarcado dentro de la línea investigativa de Elliott quien plantea el
cambio educativo desde la perspectiva del maestro/a como investigador de su propia práctica a la
vez que considera el curriculum como un medio para educar no sólo a los alumnos/as sino
también a los profesores/as. Fuimos los propios educadores quienes de manera autónoma
seleccionamos el problema y desarrollamos un proyecto educativo para mejorar nuestra práctica
docente. Es una investigación acción práctica porque contribuye a la mejora de nuestra práctica
docente, a la comprensión de nuestras prácticas y de las situaciones en que éstas prácticas
ocurren. También se dieron relaciones cooperativas para plantear nuestras propuestas. Otras
características de la investigación acción práctica son, según Bartolomé (1999), que el facilitador
desarrolle un papel socrático en el proceso autorreflexivo, que los criterios de evaluación sean
generados por el grupo y que no produce necesariamente responsabilidad de colaboración dentro
de los grupos. Latorre (1999) indica que la investigación acción práctica confiere un
protagonismo activo y autónomo a los profesores/as. Son ellos/as quienes seleccionan los
problemas de investigación y llevan el control del propio proyecto.¨Son procesos dirigidos a la
- 101 -
realización de aquellos valores intrínsecos a la práctica educativa. Es la perspectiva de Stenhouse
y de Elliott.¨
Se trata de una investigación acción basada en el curriculum. Stenhouse entiende que el
curriculum “es el medio por el que el profesor puede aprender su arte. Es el medio a través del
que puede adquirir conocimiento. Es el medio gracias al que puede aprender sobre la naturaleza
de la educación. Es recurso para poder penetrar en la naturaleza del conocimiento. Es, en
definitiva, el mejor medio por el que el profesor, en cuanto tal, puede aprender sobre todo esto, en
tanto el curriculum le capacita para probar ideas en la práctica, gracias más a su propio discurso
personal que al de otros. La mejora de la calidad de la enseñanza ocurrirá por ese proceso
experimental de la propia práctica de los profesores, no por ninguna proposición dogmática. Por
ello, el curriculum es la herramienta que condiciona el ejercicio de tal experimentación en la que
el profesor se convierte en un investigador en el aula de su propia experiencia de enseñanza.
Cambiar la práctica, desarrollar el curriculum y perfeccionamiento del profesorado son así tres
aspectos indisociables, con un matiz nuevo a tener en cuenta.”
Como podemos ver, para Stenhouse el curriculum es un instrumento de transformación
de profesores/as y alumnos/as. La investigación acción basada en el desarrollo del curriculum
garantiza una mejora en la enseñanza. Propone un modelo de investigación acción de proceso
para el desarrollo del curriculum mostrando cómo el conocimiento y la comprensión se
desarrollan a través de procedimientos que no predeterminan los resultados de aprendizaje.
Nuestro trabajo también puede ser considerado como una investigación acción crítica, o
emancipatoria, porque incorpora las ideas de la teoría crítica, se centra en la práctica o praxis para
profundizar en la emancipación del profesorado en cuanto a sus creencias, propósitos y prácticas
rutinarias educativas, a la vez que trata de vincular su acción a las coordenadas socioculturales en
las que se desenvuelven, así como la ampliación del cambio a ámbitos sociales. (Latorre, 1999)
Es crítica porque, centrada en los propósitos y prácticas educativas, se vincula a las
necesidades contextuales en búsqueda de su transformación. Es creativa y crítica en tanto lleva al
alumnado a pensar por si mismo/a y no a repetir las ideas de los profesores/as preconcebidas.
Kemmis le confiere una dimensión sociopolítica al conocimiento profesional desde una visión
crítica.
- 102 -
CAPÍTULO 5: Diseño de la intervención en el aula que tiene como fin favorecer el
desarrollo del aprendizaje cooperativo y dialógico de los alumnos/as.
En este capítulo presentamos las acciones que realizamos durante la etapa preparatoria
ubicada antes del diseño de la intervención en el aula, las cuales fueron sugeridas a partir del
diagnóstico realizado en el Departamento de Pedagogía. Después presentamos el diseño de la
intervención en el aula.
5.1 Acciones previas al diseño de la intervención en el aula:
5.1.1 Seleccionar la asignatura
La selección de la asignatura en que trabajaríamos los cuatro, con sus contenidos
programáticos, sección y horarios correspondientes, en la que aplicaríamos las estrategias
metodológicas de aprendizaje dialógicos y cooperativo, resultó ser un proceso de reflexión
bastante largo pero nunca conflictivo. Debido a las diversas actividades, horarios, lugares y
carreras en que cada uno/a realizábamos nuestra práctica docente, se complicó un poco la toma de
decisiones. Sin embargo, estábamos muy claros en que por el título de nuestra tesis y por los
resultados del diagnóstico realizado tenía que ser una asignatura que perteneciera a cualquiera de
las carreras de Educación que administra el Departamento de Pedagogía de la UASD.
Otro aspecto en el que la mayoría estuvo de acuerdo, fue en que tenía que ser una
asignatura que se impartiera en la sede central de Santo Domingo y no en el interior del país.
También sabíamos que tenía que ser una asignatura que perteneciera a uno/a de los cuatro
profesores investigadores, específicamente de las que eran profesoras del Departamento de
Pedagogía. Tenía que ser una sección con una población estudiantil numerosa, (como la mayoría
de las de la UASD), que favoreciera la formación de 8-10 grupos cooperativos y dialógicos
pequeños, y de esta manera las conclusiones y propuestas de cambio que resultaran de nuestra
investigación pudieran contribuir a dar nuevas alternativas de solución al problema de la
masificación de las aulas universitarias. Debía ser una asignatura cuyo contenido programático
nos permitiera:
1. Implementar las estrategias de aprendizaje dialógico y cooperativo.
2. Dividirla en cuatro unidades, cada una de las cuales sería impartida por cada profesor/a.
Teniendo en cuenta estas premisas, escogimos la asignatura Educación en Población
(PED-258), sección 09, impartida por Cristina Molina los sábados de 7:00 a 10:00 a.m. en el aula
FE-305 del Edificio de la Facultad de Ciencias Económicas de la UASD.
Justificación:
1. Es una asignatura que la recibe casi todo el alumnado de la carrera de Educación.
- 103 -
2. Se imparte en un horario accesible para la mayoría de los miembros del equipo
investigador.
3. Tiene un contenido programático amplio dividido en cuatro unidades didácticas.
4. Los temas que aborda pueden ser trasladados a la vida cotidiana del alumnado, de manera
tal, que las experiencias personales de todos/as enriquecerían los aportes individuales
dentro del trabajo grupal cooperativo y dialógico a realizarse en el aula.
5. Se trataba de una sección numerosa con 65 alumnos/as.
Las cuatro unidades temáticas de la asignatura nos las distribuimos de acuerdo con nuestras
especialidades. Decidimos que la primera unidad fuera impartida por Cristina Molina por ser la
profesora titular de la misma y además por que esa primera unidad abarcaba todos los temas
contenidos en la materia de manera muy general y global y ella sería la persona ideal para dar
una visión totalizadora a sus alumnos/as. La segunda unidad sobre Educación Familiar fue
asignada a María del Pilar Domingo, por ser un tema más afín con sus funciones cotidianas de
educadora musical y por su experiencia trabajando con las familias de niños/as y adolescentes en
centros escolares y academias de música. La tercera unidad sobre Educación Sexual fue asignada
a Ana Dolores Contreras por su profesión de orientadora especialista precisamente en Educación
Sexual. Y, finalmente, la última unidad sobre Educación Ambiental y Ecología fue asignada a
Onofre de la Rosa por tener más relación con su rol de comunicador social.
5.1.2 Seleccionar el grupo de alumnos/as.
Al seleccionar la asignatura, sección y horario para realizar las intervenciones en el aula,
escogimos a un alumnado con determinadas características que fueron ampliamente desarrolladas
en el diagnóstico en profundidad realizado en el aula (cap. 6) antes de las intervenciones
cooperativas y dialógicas. No obstante, antes de realizar dicho diagnóstico seleccionamos el
grupo partiendo de las siguientes premisas:
1. Tenía que ser un grupo numeroso.
2. Los alumnos /as debían pertenecer a cualquiera de las carreras de Educación que
administra el Departamento de Pedagogía, cuyo perfil de educador era fundamental para
garantizar la multiplicación de la experiencia dialógica cooperativa vivida en el aula.
3. Debían ser estudiantes que pertenecieran a la sede central de Santo Domingo.
En un principio, intentamos realizar la experiencia con un grupo de alumnos/as, maestros/as en
servicio, que cursaban una licenciatura en Educación Básica como parte de un acuerdo
interinstitucional que se desarrolla en la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD) en
colaboración con la Secretaría de Estado de Educación y Cultura (SEEC), el Banco
Interamericano de desarrollo (BID) y el Banco Mundial (BM). Pensábamos que estos maestros-
- 104 -
alumnos podrían aplicar en sus centros de trabajo aquellas prácticas de aprendizaje cooperativo y
dialógico aprendidas durante la investigación. Sin embargo, la experiencia con estos alumnos/as
no fue posible. El semestre se terminó y perdimos de vista a los estudiantes. Esto implicó la
necesidad de seleccionar un grupo cautivo de alumnos/as a los que pudiéramos dar seguimiento
en caso de necesidad aún después de terminado el semestre. Además este grupo de alumnos/as era
un grupo preseleccionado con determinados criterios entre los cuales estaba que tenían que tener
un índice sobre 80 puntos en los estudios previos correspondientes al profesorado. Por tanto, no
hubieran sido una muestra representativa de la población estudiantil en la UASD.
Para evitar caer en el mismo error, realizamos las siguientes acciones:
1. Seleccionamos el alumnado y la asignatura con bastante antelación e iniciamos las
intervenciones en el aula justo al principio del semestre académico que por lo regular
dura 16 semanas.
2. Solicitamos con tiempo al alumnado su aprobación para extender tres semanas más el
período de docencia correspondiente al semestre 1º/ 2001, para completar debidamente y
sin precipitaciones el último ciclo (4to.) de la investigación acción.
3. Solicitamos a cada alumno/a que nos llenara una ficha de datos personales con su
nombre, dirección, número de teléfono y lugar de trabajo, para localizarlos en caso de
necesidad luego de terminado el semestre y para darle los resultados de la experiencia,
posteriormente. Todos /as se mostraron muy dispuestos en seguir colaborando con
nosotros /as y a continuar trabajando el aprendizaje dialógico y cooperativo, a pesar de
que ya no tenían la obligación de hacerlo, aprobada la asignatura.
5.1.3. Revisar condiciones del espacio físico (aula) y los recursos pedagógicos.
El aula asignada para impartir la asignatura seleccionada estaba en buenas condiciones en
sentido general. Se trataba de un aula ventilada, grande y espaciosa donde cupieron exactamente
los 65 alumnos/as. Una descripción detallada sobre las condiciones del aula de clases aparece en
los resultados del diagnóstico en profundidad (Cap. 6)
Antes de iniciar las intervenciones, el aula asignada nos pareció adecuada, en cuanto a
que tenía muchos pupitres, silla y mesa para el profesor/a y pizarras, en comparación con la
generalidad de las demás aulas en la UASD. Sin embargo, durante la intervención nos hubiera
gustado contar con más espacio para distanciar los grupos interactivos entre sí y que el sonido
producido al trabajar cooperativa y dialógicamente no hiciera interferencias.
En cuanto a los recursos pedagógicos podíamos contar con el apoyo de la Dirección del
Departamento de Pedagogía, cuyo director se mostró interesado en la experiencia. Nos facilitó un
- 105 -
retroproyector que, con bastante dificultad, pudimos conseguir dada las precariedades
tecnológicas existentes en la UASD, y puso a nuestra disposición el aula de recursos del
departamento equipada con aire acondicionado, pizarras magnéticas, televisión, VHS, sillas
acolchadas y mesas rectangulares movibles que permitían la formación de grupos de trabajo. Esta
aula especial fue muy aprovechada durante las comunidades de aprendizaje.
5.1.4. Realizar un diagnóstico en profundidad en el aula. (cap.6)

Otras de las sugerencias del diagnóstico realizado en el Departamento de Pedagogía era
la realización de un diagnóstico más profundo en el aula antes de realizar la intervención, con
fines de conocer las características generales más relevantes de la población estudiantil con la
que trabajaríamos, así como sus opiniones acerca de las estrategias metodológicas utilizadas por
sus profesores/as en la UASD. También este diagnóstico en profundidad nos describiría el clima
del aula y sus condiciones tanto físicas como ambientales para el desarrollo del aprendizaje
cooperativo y dialógico. El proceso de este diagnóstico en profundidad en el aula está
ampliamente desarrollado en el capítulo 6.
5.1.5 Realizar actividad de sensibilización con el alumnado.

Conjuntamente con la realización del diagnóstico en profundidad, y luego de aplicado el
cuestionario correspondiente, programamos realizar una actividad de sensibilización mediante un
intercambio de ideas entre el equipo investigador (ya presentado ) y el alumnado. Esta actividad
de sensibilización tenía como propósito fundamental motivar al alumnado a participar de la
experiencia dialógica cooperativa. Dicha actividad tenía que realizarse después de llenar el
cuestionario para no influenciar en las posibles respuestas. Durante el intercambio de ideas
estuvimos observando y filmando. Estas fueron, además del cuestionario, las otras formas de
recogida de información seleccionadas para el diagnóstico. La actividad de sensibilización y el
intercambio de ideas están también ampliamente descrita en el capítulo 6.
5.2 Diseño de la intervención en el aula.

Luego de realizado el diagnóstico en profundidad y teniendo en cuenta las sugerencias
del mismo nos abocamos a diseñar la intervención en el aula. En este diseño estableceríamos los
criterios generales comunes que estarían presentes en todos los ciclos de la investigación acción
que realizaríamos, pues tratándose de este tipo de investigación, sabíamos que no se podía
planificar previamente los cuatro ciclos que realizaríamos, sino que el plan de acción de cada
ciclo venía determinado por las propuestas emanadas del anterior.
- 106 -
En este momento, no sabíamos cuántos ciclos de investigación acción nos saldrían, ni
tampoco cuanto duraría cada uno. Unicamente sabíamos que para realizar la experiencia
cooperativa y dialógica en el aula, disponíamos de tan sólo un semestre académico, con
probabilidades de prolongarlo a dos a tres semanas más, siempre que contáramos con la anuencia
del alumnado.
Antes de realizar el diseño de la intervención en el aula, puntualizamos los siguientes
aspectos:
1. Realizaremos una investigación acción por ciclos.
2. Implementaremos estrategias metodológicas que favorezcan el aprendizaje cooperativo y
dialógico del alumnado.
5.2.1 Fundamentación
La experiencia que acumulada durante la etapa inicial o diagnóstica nos ha motivado
para continuar con nuestra IA. Nos hemos acoplado más, hemos afinado instrumentos para la
recogida de información y hemos precisado cómo realizaremos las reflexiones en las distintas
etapas que vayan surgiendo, pasando por el proceso de análisis de datos, triangulación, de
validación de datos, de rigor científico y demostración de cada una de las fases.
El escenario en que nos tocó trabajar la experiencia es un aula amplia y bien equipada en
la tercera planta de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. Con butacas suficientes para
el grupo que, aunque alineadas, pueden ser acomodadas para el trabajo grupal. Es amplia, aunque
no tanto como para que entre el alumnado medie un buen espacio dado lo numeroso del grupo. La
disposición de las butacas favorece la proximidad entre el estudiantado. Para el profesorado hay
una silla más bien alta, y una mesa con propósitos de podio, que no lo es, y está fija en el piso. El
aula tiene dos abanicos, un zafacón, dos pizarras, una tradicional para tiza y otra para marcadores;
tiene tomacorrientes, dos puertas de salida, un techo bien elevado, la pintura es mas o menos
reciente, en aceite, y puede facilitar el uso de recursos audiovisuales diversos. Tiene buena
ventilación a través de unos ventanales que permiten apreciar la verde naturaleza de un árbol al
fondo y la luz penetra bien. Es bien higiénica y, al menos en esta hora , poco ruidosa.
El alumnado con el cual trabajamos es numeroso (65), joven, femenino en su casi
totalidad, apenas hay tres varones, lo que hace honor a la tradición en el país de que la tarea de
educar está mayoritariamente en manos de la mujer. El grupo es predominantemente de clase
media baja. Casi la totalidad viste de manera informal, ya que se preparan para un día sábado
completo de docencia por lo cual deben de estar cómodos. Proceden de las zonas periféricas de
Santo Domingo, aunque en su mayoría provienen de las regiones Sur y Norte del país.
- 107 -
La mayoría tenía una leve idea de lo que significa el trabajo grupal, y un poco menos
sobre aprendizaje cooperativo y dialógico. Casi todo el alumnado tiene experiencia docente, o
está en servicio, y mostró mucha disposición para desarrollar esta experiencia, ya que entendían
que podrían replicarla con sus grupos de alumnos/as.
Desde el diagnóstico en profundidad, teníamos claro que teníamos un alumnado con
carencias y lagunas en aspectos como ortografía, redacción, comprensión lectora, interpretación,
abstracción, manejo del lenguaje y poca experiencia en la disciplina de participación en procesos
grupales en el aula. Algunos/as expresaron temor de participar en público, dificultad ésta que
sabíamos requería tiempo, estímulo y oportunidades que los/as ayudasen a expresarse dentro de
un clima de confianza y seguridad.
En lo referente a como abordar la experiencia, entendimos que la metodología
cooperativa y dialógica mejoraría el rendimiento académico y favorecería el logro de otros
objetivos de orden social valorativo, procedimental y comunicativo, al tiempo que les ayudaría a
mejorar las deficiencias académicas y de orden personal social , expresadas por el estudiante en el
diagnóstico en profundidad. Del mismo modo ayudaría a elevar los niveles de motivación del
grupo frente al trabajo académico. Por otra parte, sería el punto de partida para un ejercicio de la
docencia universitaria de cara a una visión mas abierta y multidimensional de la enseñanza
orientada a proveer a los sujetos de competencias, actitudes y valores mas pertinentes en
coherencia con los requerimientos de una sociedad que necesita mayores capacidades por parte
de los sujetos para transformar su entorno social.
Para abordar esta experiencia nos apoyamos en algunas premisas básicas consideradas
como principios comunes en ambos métodos concretizados en el aula, para lo cual nos
propusimos lograr:
 Una experiencia de construcción de aprendizaje con un carácter esencialmente
social, articulada a las necesidades específicas de los alumnos/as y a las del
contexto universitario en su conjunto.
 Aplicar un método de enseñanza basado en la cooperación, la participación y el
diálogo.
 El aprendizaje en el aula estaría basado en la elaboración conjunta, en el análisis
crítico , en la reflexión sobre la base de los argumentos. El aula no sería un espacio
de reproducción sino de construcción.
 Una experiencia de carácter interdisciplinario llevada a cabo por un equipo de
docentes universitarios de distintas áreas académicas.
- 108 -
 Que la clase se convierta en un espacio donde tendrían lugar situaciones diversas de
cooperación, de comunicación y de interacción. Sería una experiencia participativa
en que los alumnos y alumnas tengan el mayor protagonismo en su propio
aprendizaje.
 Que los objetivos instruccionales de la clase estarían integrados con otros de
carácter valorativo, procedimental, actitudinal, afectivo y social, es decir, tendrían
un carácter multidimensional.
 Propiciar la participación igualitaria de todos los miembros del grupo.
 Que las metas, las tareas y las evaluaciones estén organizadas de manera
interdependiente garantizando la ayuda mutua entre unos y otros, y que cada
intervención en el aula sea revisada de manera crítica.
Dado que el aprendizaje dialógico tiene como base fundamental la cooperación, nuestro
trabajo en el aula empezaría con la aplicación de los métodos cooperativos para facilitar la
integración los valores dialógicos. Estos principios y características, aunque no son excluyentes,
se podrían sintetizar de la siguiente manera:
El aprendizaje cooperativo:
-Busca la cooperación compartida; los objetivos, las tareas y la evaluación están conectados de
manera interdependiente . Si gana el grupo gana el individuo.
- Todos trabajan para aprender y para que los demás aprendan.
- Los grupos se forman al azar de manera heterogénea .
- Todos tienen una responsabilidad a lo interno de cada grupo de trabajo .
- Requiere la presencia de un material básico de apoyo.
- Se realiza un torneo intergrupal no competitivo con todos los miembros de los subgrupos.
- Se requiere de una proximidad física que posibilite la interacción cara a cara y la
intercomunicación.
- El liderazgo se comparte y redistribuye al igual que los demás roles.
El aprendizaje dialógico:
-Requiere de una participación igualitaria, todos deben tener las mismas oportunidades de
participar.
- Todas las ideas serán acogidas como aportes importantes.
- La vía básica para aprender la constituirá el diálogo compartido.
- Las decisiones se tomarán de manera democrática.
- 109 -
- Todas las ideas , críticas y discursos serán sustentados sobre la base de los argumentos.
- La clase sería un escenario para recuperar la intersubjetividad , para generar una comunicación
cada vez mas profunda.
- Se crearán grupos interactivos que abordarán las actividades expresándose de múltiples formas
en una misma clase.
El abordaje de la experiencia, su impacto en el alumnado, así como la disposición para
participar de ella, sería un elemento clave en su desarrollo, por lo tanto, desde el diseño se previó
la creación de un clima propicio donde desde el inicio se expresarán los valores del diálogo y la
cooperación. Teníamos que pensar, también, en que debido al tamaño del grupo había que
adoptar técnicas para el manejo del tiempo y la forma de organización de los sub-grupos de
trabajo de manera que se pudieran poner en práctica los valores del método.
Otro elemento a considerar era que estos estudiantes procedían de prácticas tradicionales,
en su mayoría, y la experiencia de trabajo grupal que tenían se basaban en la competición y el
individualismo mas que en la cooperación entre unos/as y otros/as y en situaciones en la que
unos/as trabajan y otros/as no, por tanto había que sentar las bases para el diálogo y la
cooperación auténtica. Allí si teníamos nuestro reto:
 Un curso superpoblado de alumnos/as con escasa o ninguna experiencia en
aprendizajes cooperativo y dialógico.
 Unas necesidades de apoyo manifiestas tanto en el área académica como en las áreas
personal y social.
 Un plan de trabajo de la asignatura a ser cumplido en el semestre.
 Un método nuevo para los alumnos y también para nosotros a ser puesto en marcha.
 Una perspectiva también nueva de la investigación acción a ser llevada a cabo que
demanda unos registros sistémicos de cada intervención y un espacio de reflexión.
Un equipo de investigación que a su vez es un equipo docente con gran potencial de
trabajo, mucha necesidad de impulsar proyectos innovadores y también con muchas
interrogantes . ¿Cómo resultaría este proyecto? ¿Esta estrategia sería posible con un grupo tan
numeroso? ¿Cómo se integrarían los estudiantes? ¿Hasta dónde podríamos llegar con esta
experiencia? ¿Podríamos conjugar el aprendizaje académico y la promoción de valores
cooperativos y dialógicos?
Como se puede observar este plan de acción en su sentido mas amplio trató de integrar
los elementos necesarios para crear las bases sobre las cuales desarrollaríamos al aprendizaje
cooperativo y dialógico. Cuando lo diseñamos de esta forma teníamos ya la idea de que sería muy
amplio y que se llevaría varias secciones . Sin embargo, consideramos la importancia de cada
- 110 -
uno de los aspectos allí contemplados y decidimos por lo tanto iniciar el trabajo e ir haciendo los
cambios necesarios en el proceso.
5.2.2. Objetivo general de la intervención en el aula:

Nos propusimos desarrollar, como objetivo fundamental, una experiencia de
investigación acción, mediante una metodología cooperativa y dialógica. Este amplio objetivo
general abarcaba de manera específica los siguientes propósitos:
1. Mejorar nuestra práctica docente universitaria.
2. Sensibilizar a nuestros alumnos/as sobre la importancia de la implementación del
aprendizaje cooperativo y dialógico en el aula.
3. Vivenciar junto con nuestros alumnos/as una experiencia de aprendizaje cooperativo y
dialógico en la UASD.
4. Compartir e intercambiar ideas con otros profesores sobre aprendizaje cooperativo y
dialógico.
5. Impulsar la aplicación de estrategias innovadoras en el aprendizaje en el aula.
5.2.3. Características de la asignatura

La asignatura Educación en Población tiene una carga académica de 6 créditos
distribuidos en 3 horas prácticas y 3 teóricas.
Para el desarrollo de la asignatura, el equipo investigador acordó que cada integrante
tuviese agotara una experiencia de aula para enriquecer su práctica y las nuevas perspectivas
educativas. Los investigadores asumieron en cada sesión diferentes roles, ya sea como
facilitador/a, observador/a, ayudante. Además, el programa de la asignatura facilitó la división en
cuatro unidades:
a) Educación en población, antecedentes, enfoques y metodologías;
b) Educación familiar;
c) Educación sexual;
d) Ecología y medio ambiente.
Cada unidad fue desarrollada respectivamente en los cuatro ciclos, agotando las distintas
fases de investigación acción a saber: a) planificación, b)acción c) observación, d) reflexión y e)
propuesta de mejora, para la planificación del siguiente ciclo. Este proceso se construyó de
manera progresiva, es decir, una vez agotado un ciclo de los hallazgos obtenidos daba paso a la
planeación del siguiente plan. Como nuestra experiencia fue de investigación, con una
metodología cooperativa y dialógica, los demás componentes del programa fueron dejados de
- 111 -
lado, puesto que cada bucle era dependiente del anterior. En vista de que el semestre académico
universitario contempla 16 semanas de docencia, tuvimos que ajustar la intervención en el aula a
este período.
Esta asignatura (sección 09) se imparte los sábados de 7:00 a 10:00 de la mañana, esto es
una fortaleza porque los agentes del proceso enseñanza aprendizaje llegan con bríos para asumir
el reto del día. Sin embargo, por ser muy temprano y algunas personas tener que trasladarse de
poblados cercanos, podría ser una dificultad a confrontar con la llegada a tiempo a clase.
5.2.4. Recursos
Para iniciar esta experiencia identificamos algunos recursos básicos que nos sirvieron en
distintos momentos de la acción, que pueden ser clasificados entre humanos y materiales. Los
recursos humanos fueron los alumnos/as, el equipo investigador, el director de Pedagogía, el
asesor y otras personas que nos acompañaron en diferentes momentos.
El equipo docente de investigación quedó constituido por cuatro catedráticos
universitarios de diferentes departamentos. La profesora Ana Dolores Contreras de la Cátedra de
Orientación del Departamento de Pedagogía. La profesora Cristina Molina de las Cátedras de
Orientación y Didáctica del Departamento de Pedagogía. La profesora María del pilar Domingo
de la Cátedra de Música del Departamento de Artes . El profesor Onofre de la Rosa de la Cátedra
de Teoría e Investigación del Departamento de Comunicación Social y de Cine del Departamento
de Artes. Los cuatro académicos pertenecientes a la Facultad Humanidades habíamos agotado un
proceso de aproximación que se había dado de una manera espontánea a todo lo largo de la
maestría en Formación de Formadores e Investigación para el Cambio Educativo . Con una larga
trayectoria en la vida universitaria, habíamos participado anteriormente en algunos espacios
académicos. Sin embargo lo que nos llevó a compartir un proyecto conjunto de investigación fue
el hecho de que durante la maestría habíamos asumido diferentes trabajos, complementándonos
con mucha afinidad . Ahora nos movía un mismo ideal en un sueño común: poder impulsar desde
el aula proyectos innovadores que puedan marcar pautas para un mejoramiento integral del
estudiantado, de nuestras prácticas y de la universidad en su conjunto.
Para implementar la acción en los distintos ciclos, usamos varios instrumentos como:
formularios, cámaras fotográfica y de video, proyector de transparencia, televisor, VHS, video,
pizarra, papelógrafo, marcadores, cartulinas, material impreso, bolígrafos y tiza.
- 112 -
5.2.5. Valoración del trabajo del alumnado.-
En este modelo de aprendizaje dialógico y cooperativo, el sistema de evaluación del
estudiante contempló la valoración tanto individual como grupal del alumnado. Los estudiantes
realizaron tareas de manera grupal y de manera individual. En la valoración final individual del
alumno(a) hubo una porcentaje correspondiente a los trabajos grupales.
La evaluación que aplicamos tenía dos modalidades, una sumativa, que correspondía a los
contenidos de la asignatura y para cumplir con los requisitos académicos de la UASD. La otra,
evaluación formativa, estaba directamente relacionada con las actitudes, habilidades y destrezas
de aprendizaje cooperativo y dialógico en el estudiantado. En sentido general, la evaluación fue:
1. Procesual: en tanto valoramos el proceso y no únicamente los resultados
2. Continua, en tanto valoramos el proceso completo en todos sus momentos y no sólo al
final. Así pudimos darnos cuenta del punto de partida del alumnado, de cómo fueron
progresando mientras avanzaba el proceso y de los logros alcanzados.
Durante las fases de recogida y análisis de la información de cada ciclo de intervención
en el aula, el registro de la información cualitativa se realizó a través de diferentes procedimientos
e instrumentos que a su vez nos permitieron ir evaluando el proceso. En esta fase se llevaron a
cabo:
a) Registros narrativos de observación de la experiencia en el aula llevada a cabo
por el equipo de investigación.
b) Diarios reflexivos de la clase a ser llenados por los alumnos/as al final del ciclo.
c) Evaluación del contenido académico a través de un test de rendimiento.
d) Evaluación de la metodología dialógica cooperativa a partir de un formulario
conteniendo indicaciones diseñado para tales fines.
e) Triangulación de información a partir de las observaciones y resultados de las
evaluaciones, análisis de situaciones grupales e individuales a través de
información documentada proporcionada por cintas de videos y fotografías.
Procedimiento:
En cada intervención se llevaría a cabo un registro narrativo de lo que iba sucediendo en
el aula. En este primer ciclo, se filmaba las sesiones y tomaba fotografías. Los diarios reflexivos,
la evaluación de rendimiento y la ficha de actitudes cooperativas y dialógicas se aplicaron en el
final del proceso ya que fue un período preparatorio para el grupo de alumnos/as.
Instrumentos para la recoleccion de informacion

Para los alumnos/as:
- 113 -
1. Evaluación de rendimiento por ciclo.
2. Escalas de valoración sobre el desarrollo de la experiencia grupal cooperativa y
dialógica a ser llenadas por los alumnos /as al final de cada ciclo de intervenciones.
3. Cuestionario de preguntas abiertas a manera de diario reflexivo. Este buscaba recoger
información cualitativa, valorativa y actitudinal de los alumnos/as a fin de ampliar la información
obtenida por los instrumentos objetivos. Del mismo modo pretendía valorar el modo en que cada
participante expresaba de manera particular la forma en que se iba apropiando de los procesos
provocados como consecuencia del aprendizaje dialógico y cooperativo. Esta estrategia de
evaluación metacognitiva fue muy importante para recuperar la subjetividad y la manera personal
en que cada uno/a argumentaba y expresaba sus opiniones, sentimientos y vivencias. El diario
reflexivo individual a su vez tuvo un momento de integración grupal donde se recogieron los
diferentes aportes individuales. Esa retroalimentación colectiva volvió al plano personal
enriquecido por el intercambio de experiencias y convertida en una forma consensuada de valorar
el trabajo realizado.
Para los observadores/as:
Los observadores llevaron un registro cronológico, narrativo y abierto de todo lo que
sucedía en el aula durante la realización de la experiencia dialógica cooperativa mediante notas de
campo. Las intervenciones también fueron fotografiadas y filmadas en cintas magnetofónicas.
Definición de las dimensiones e indicadores del aprendizaje cooperativo y dialógico que

serán tomadas en cuenta para los procesos de observación y valoración del proceso.
Dimensiones e indicadores relacionados con el aprendizaje cooperativo:
Interdependencia positiva
Johnson y Johnson afirman que la interdependencia social existe cuando cada logro
depende de las acciones de los demás.
La interdependencia es diferente de la dependencia y de la independencia social. La
dependencia social existe cuando los éxitos de la persona A son afectados por la persona B, pero
no a la inversa. Por ejemplo, la relación de un alumno/a con otro/a que le ayuda como tutor/a. La
independencia social existe cuando los éxitos de las personas no se ven afectados por las acciones
de los demás.
Cuando no existe interdependencia y dependencia social tenemos como resultados
esfuerzos individuales.
- 114 -
Así como el profesor/a cada vez que prepara una clase, toma decisiones sobre las
estrategias de enseñanza que utilizará, también debe estructurar como objetivos la forma de
interdependencia entre sus alumnos/as, y a la larga esto redundará en beneficio para el logro del
desarrollo cognitivo y afectivo de sus alumnos/a.
Ningún aspecto del proceso de enseñanza aprendizaje es más importante que el uso
apropiado de las estructuras de objetivos que determinan la interdependencia social entre los
alumnos/as. Los alumnos/as tienen que sentirse motivados para poder tener una visión compartida
y desear llegar alcanzar exitosamente un objetivo común para todos.
Interdependencia Positiva. Los objetivos de la tarea están estructurados de tal modo que
sólo se pueden lograr en colaboración. Las orientaciones y explicaciones se dan mutuamente. Las
acciones se coordinan en función de la totalidad. La evaluación se da individual y grupal
(ambas). Indicadores de la interdependencia positiva:
*Las tareas de uno/a y otro/a está interconectadas.
*Requieren compartir el material para lograr las metas.
*Las preguntas y las explicaciones se dan mutuamente.
*Cada uno/a de los miembros tiene que cumplir con su parte, la cual depende a su vez
del cumplimiento de los demás.
Interacción Cara a Cara. Se sientan juntos de manera circular, la comunicación es horizontal y
bilateral. Indicadores de la interacción cara a cara:
*Los subgrupos se conforman de manera circular.
*Se comunican entre unos/as y otros/as a ambos lados y frente a frente.
*Todos/as se integran al círculo. Expresan sus ideas y participan.
Responsabilidad individual y grupal. Cada miembro tiene una responsabilidad individual
y grupal tales como enseñar y aprender; una tarea que compartir con el grupo. Su aporte es
fundamental para el logro de los objetivos del grupo.
Destrezas Colaborativas. Los alumnos y las alumnas proporcionan retroalimentación. Se
alcanzan consensos, se elaboran ideas con otros, se ayudan mutuamente
Procesamiento Grupal. Los integrantes dan seguimiento y supervisan tanto las relaciones
como los procesos que se dan en el grupo: intercambio de roles, manejo del tiempo, interacción
positiva, otros.
Dimensiones, categorías e indicadores relacionados con el aprendizaje dialógico
Diálogo igualitario a partir de la validez de los argumentos, no por imposición
hegemónica.
- 115 -
Inteligencia cultural, acción teleológica basada en la pluralidad de la interacción humana.
Integra inteligencia académica, práctica y capacidad de lenguaje en los distintos ámbitos sociales.
Transformación, seres humanos de acción y transformación, no de adaptación. Educación
y aprendizaje orientados hacia el cambio.
Dimensión instrumental; la parte instrumental se profundiza desde la crítica.
Creación de sentido; interacción orientada a las personas que tenga sentido.
Solidaridad, como expresión de democracia y lucha contra la exclusión.
Igualdad de diferencias, contraria a la diversidad que excluye.
Capacidad de argumentación.- Se refiere a las habilidades para sustentar sus ideas sobre
la base de argumentos pertinentes.
Capacidad de consensuar. Se refiere a la habilidad para negociar, llegar a acuerdos,
congeniar puntos de vista, ceder posiciones, ser tolerante con opiniones contrarias, etc.
Racionalidad crítica.- Se refiere a un nivel de desarrollo de pensamiento crítico en las
interacciones que permita un diálogo armonioso, respetuoso de las ideas de los demás sin perder
de vista su propio criterio.
Aspectos tenidos en cuenta durante las observaciones:

Observamos y registramos :
Actitud cooperativa: En esta dimensión se incluyen las opiniones y juicios que hacen referencias
tanto a las habilidades cooperativas como a otros aspectos propios del aprendizaje cooperativo
como a otros aspectos propios del aprendizaje cooperativo, sus principios y procesos.
Actitud dialógica: En esta dimensión se incluyen habilidades y actitudes comunicativas y
dialógicas referidas a la forma en que interactúan con los demás sobre la base del respeto a las
ideas, la capacidad de argumentación, búsqueda de consensos y aceptación de las diferencias,
entre otros.
Responsabilidad individual y grupal: Agrupa aquellos aspectos relacionados con el nivel de
compromiso asumido en el proceso, tanto a nivel individual como grupal. Incluye las tareas y el
desempeño de los roles, así como el dominio de los procedimientos propios del trabajo en grupos
cooperativos.
Desarrollo personal y social: En esta dimensión se agrupan las valoraciones expresadas por los
por los participantes en términos de cómo ellos/as piensan que está experiencia se ha reflejado en
su vida personal, familiar y social.
- 116 -
Actitud académica: Integra los aspectos relativos al mejoramiento académico, apropiación de
aprendizajes instrumentales y de estrategias que favorecen el éxito académico. (La actitud
académica está incluida en el Desarrollo personal y social).
5.2.6. Estructuración de la intervención según el modelo Elliott de investigación acción.

Enunciado General : Experiencia de investigación acción sobre aprendizaje cooperativo y
dialógico en el aula dentro del marco de la docencia universitaria.
Factores que pretendemos cambiar o mejorar con esta intervención en el aula:

1.- Nivel de interacción entre los alumnos/as de manera tal que pueda ser observado,
siguiendo el modelo cooperativo de Johnson y Johnson que propone cuatro características
básicas: Interdependencia positiva; Interacción cara a cara; Responsabilidad individual y
compartida; Utilización de habilidades interpersonales y grupales.
Del modelo dialógico consideramos: Estructura democrática del grupo; Igualdad de
oportunidades; Diálogo igualitario sobre la base de la argumentación de puntos de vista
diferentes; Trato igualitario; Reflexión crítica; Autorreflexión; Ayuda mutua;
2.- Modificaremos en nosotros: Nuestra concepción y actitud hacia la práctica educativa;
La metodología de enseñanza; La forma de organizar el ambiente de enseñanza y aprendizaje; La
interacción con los alumnos/as de manera horizontal; La organización y el tipo de tareas; La
comunicación.
Negociaciones con otros colegas o superiores antes de desarrollar la acción en el aula:
Para la realización de esta experiencia contamos con el apoyo del director del
Departamento de Pedagogía de la UASD, Mtro. José Francisco Disla y con la coordinadora de la
cátedra de Psicopedagogía, Mtra. Alina Castillo, lo que, sumado al principio de libertad de
cátedra, hizo posible que las negociaciones con estos colegas fueran muy positivas.
Actividades generales presentes en cada ciclo:
1. Distribuir las tareas en el grupo, es decir, definir quienes serán los facilitadores y
quienes serán los observadores. Con respecto a este punto hemos decidido que en cada
intervención en el aula tendremos roles diferentes. Los que fueron observadores serán
facilitadores en la próxima ocasión y viceversa.
2. Seleccionar el material a ser utilizado y planificar la estrategia cooperativa y dialógica
a ser llevada a cabo en el aula. Triangular.
3. Seleccionar, diseñar y reformular los instrumentos de evaluación a ser utilizados con
los alumnos/as durante el proceso de nuestra investigación.
- 117 -
4. Diseñar el ejercicio de sensibilización previo a la acción. ¿Qué? y ¿cómo se hará?.
Triangular.
5. Planificar la experiencia cooperativa y dialógica. Triangular. Calendarizar de manera
tentativa el ciclo de la investigación acción que corresponda en cada etapa.
6. Realizar la experiencia cooperativa y dialógica en el aula.
En cada uno de los ciclos de intervención tendremos presentes los siguientes aspectos
generales:
Al inicio del proceso: Someter a discusión los objetivos de la tarea; Compartir la forma
en que procederemos: pasos, reglas, etc.;Ayudar a formar los grupos; Ayudar a sortear los roles
Durante el proceso: Supervisar la actividad; Asistir a los grupos; Aclarar; Ofrecer apoyo;
Regular el tiempo.
Al final del proceso: Proporcionar unas conclusiones; Evaluar el aprendizaje cuantitativa
y cualitativamente; Evaluar el funcionamiento del grupo; Evaluar el impacto de la estrategia, su
valoración por parte de los alumnos/as.
Recursos que necesitamos para llevar a cabo el plan de acción:
salón de clase / grupo de alumnos/as / facilitadores y observadores / material de trabajo, temas
/fichas de evaluación / tarjetas para formar los grupos / filmadora / cámara fotográfica / grabadora
Marco ético con respecto al acceso y a la comunicación de la información:

Todos somos responsables por el planeamiento y el desarrollo total de la experiencia; Los
roles se distribuyeron de manera democrática; Reinó una atmósfera de respeto y solidaridad entre
los miembros; Clima de compañerismo y apertura; Asumirnos como grupo cooperativo y
dialógico; Todos tenemos acceso en igualdad de condiciones a la información. Mantuvimos un
apego a los procesos de la investigación acción y a los principios del aprendizaje cooperativo y
dialógico a ser aplicados en el aula.
Consideraciones para el rigor de nuestra investigación

La comprobación de la credibilidad de la investigación se ha fundamentado en la
experiencia prolongada en el aula durante todo un semestre académico y contrastando la
información entre los investigadores como fuentes fundamentales del rigor (Bartolomé, 1999),
mediante observación persistente durante todo el proceso con diversos instrumentos. La
dependencia queda asegurada con los observadores múltiples y explicando bien como se
desarrolla el proceso a través de los registros narrativos, videos, fotos y fichas. La aplicabilidad se
- 118 -
logró a través del diagnóstico en profundidad en el aula y la confirmabilidad con el permanente
intercambio con nuestro director de tesis.
Temporalizacion del primer ciclo de intervención de la investigación acción:
Primer Ciclo correspondiente al Plan de acción I:

a. Planificación del Plan de Acción I : (27 de febrero al 2 de marzo del 2001)
b. Acción (Implementación del Plan de Acción I): (3-24 de marzo del 2001)
c. Observación: (3-24 de marzo del 2001)
d. Reflexión sobre lo observado: ( 25-27 de marzo del 2001)
e. Propuestas para el diseño del Plan de Acción II: (28-30 de marzo del 2001).
- 119 -
CAPÍTULO 6: Diagnostico en profundidad en el aula
(Diagnóstico III)
Este capítulo presenta el desarrollo del proceso de diagnóstico en profundidad y la actividad
de sensibilización realizados en el aula con el alumnado antes de la intervención por ciclos.
Partiendo de una justificación del diagnóstico, explicamos los objetivos del mismo, las
dimensiones consideradas, las técnicas para la recogida de información, el proceso de recogida,
procesamiento y análisis de datos, y las conclusiones y sugerencias propuestas para el primer
ciclo de intervención.
6.1 Justificación del diagnóstico en profundidad en el Aula.

Si hacemos un recuento de lo realizado hasta ahora, constataremos que el diagnóstico en
profundidad realizado en el aula corresponderá al tercer diagnóstico de nuestra investigación.
El primer diagnóstico es el que aparece en el primer capítulo de esta tesis, el cual nos
sirvió para aproximarnos al contexto y a la realidad de la UASD de manera muy general.
Aplicamos una encuesta a profesores/as universitarios de diferentes facultades de la universidad
y analizamos nuestras prácticas educativas particulares mediante la técnica FODA; y,
triangulando la información recogida pudimos reflexionar sobre nuestras necesidades y
problemáticas en la UASD.
Finalmente, después de muchas etapas de reflexión, reconsideraciones, y de vernos frente
a tantos problemas y necesidades emergentes de este primer diagnóstico, decidimos optar por
mejorar nuestra práctica docente introduciendo en el aula innovaciones relacionadas con la
implementación de estrategias metodológicas cooperativas y dialógicas mediante varios ciclos de
De este primer diagnóstico surgió la necesidad de hacer un segundo diagnóstico más
centrado en nuestra área docente que es el departamento de Pedagogía, el cual administra todas
las menciones y especialidades de la carrera de Licenciatura en Educación. En este segundo
diagnóstico fueron encuestados profesores/as y alumnos/as del Departamento de Pedagogía
pertenecientes a diferentes carreras, asignaturas, horarios, tandas, etc. Este segundo diagnóstico
nos dio las pautas para seleccionar la asignatura, el grupo clase, el horario, etc. más idóneos para
realizar la experiencia dialógica cooperativa en el aula y al mismo tiempo la conveniencia de
realizar un tercer diagnóstico con mayor profundidad con el grupo de alumnos/as seleccionado.
6.2. Objetivos del diagnóstico en profundidad.
- 120 -
6.2.1. Generales
1. Recoger información para realizar el muestreo denso de la población estudiantil que
participará en la experiencia cooperativa y dialógica.
2. Identificar la valoración que los alumnos /as asignan al trabajo en grupo y en especial al
trabajo cooperativo y dialógico dentro de las prácticas educativas.
3. Determinar las perspectivas educativas en cuanto a motivación, experiencia, práctica
profesoral y expectativas.
4. Establecer la disposición del estudiantado para participar en una experiencia cooperativa
y dialógica a través de una estrategia de investigación acción.
6.2.2. Específicos
1. Verificar si los alumnos/as han tenido alguna experiencia previa sobre aprendizaje
cooperativo y dialógico y cuáles son sus valoraciones al respecto.
2. Profundizar en el estudio de las características de la población que participará en la
investigación acción, con fines de hacer la descripción más amplia y precisa de la
población.
3. Recoger datos sociodemográficos que permitan reconocer donde está situado el
estudiantado.
4. Determinar la forma de cómo el estudiantado percibe el abordaje que hace el profesorado
en su práctica docente.
6.2 Dimensiones.
Las dimensiones asumidas responden a los factores surgidos del Diagnóstico II, que
fundamentan el estudio de la población específica del aula y nos guían hacia una aproximación a
las características de la misma.
DIMENSIONES
Aspectos generales
Condición socioeconómica
Perspectiva educativa
Estrategias metodológicas
6.4 Técnicas para la recogida de la información.

Se decidió recoger la información esencial con un cuestionario de preguntas cerradas,
semi-cerradas y abiertas en vista de que tal instrumento garantiza la obtención de datos generales
- 121 -
relevantes que pueden situar a la población en estudio. Por tratarse de una fase del diagnóstico en
profundidad toda la población será entrevistada. Para la observación del clima del aula, la
infraestructura de la planta física, el nivel de interacción y comunicación, diseñamos una ficha
para ser llenada por dos observadores externos.
Para llevar a cabo la realización del diagnóstico en profundidad en el aula fueron
diseñados los siguientes instrumentos: Cuestionario (ver anexo C-3); Ficha de observación (ver
anexo C-6); Registro visual (fotos y video)
6.4.1 Cuestionario: Proporcionó datos generales, sociodemográficos, y sobre la práctica

educativa del alumnado, su percepción del profesorado y cómo funcionan los roles en el aula.
Con el cuestionario se perseguían los siguientes propósitos:
Objetivos del cuestionario:
1. Indagar las características y el contexto en que se desenvuelve la población estudiantil
con la que trabajaremos durante los cuatro ciclos de investigación acción de la
2. Conocer la percepción del alumnado sobre las estrategias metodológicas utilizadas en el
aula por los profesores de los cuales han recibido clases en nuestra universidad.
3. Conocer la disposición de los alumnos/as participar junto a nosotros en una experiencia
novedosa basada en el diálogo y la cooperación.
Estos tres objetivos estaban claramente expuestos en el cuestionario, garantizándose
además el carácter anónimo de la información obtenida.
Para lograr estos objetivos se diseñó inicialmente un cuestionario de 22 preguntas
(modificadas y aumentadas posteriormente hasta 48 para mejorar el instrumento) que abarcaban
aspectos personales, relacionales, metodológicos y evaluativos de la población estudiantil cautiva
que participaba de la experiencia. Se procuraba conocer la opinión de nuestros alumnos/as sobre
estos aspectos, para planificar con criterios claros y con mayor conciencia de la realidad, el
primer plan de acción a ser aplicado en el aula en el primer ciclo de nuestra investigación acción.
Partiendo de las necesidades personales y académicas del alumnado y de sus saberes previos
relacionados con el trabajo grupal cooperativo y dialógico, pudimos planificar mejor las
intervenciones en el aula. En la elaboración del cuestionario tuvimos en cuenta los siguientes
aspectos y dimensiones:
- 122 -
Cuadro 2. Principales dimensiones
1 Aspectos generales Matrícula / semestre que cursa / asignatura que
cursa / sección / sexo / edad / estado civil
/número de hijos y edad / titulación / si trabaja
en educación
2 Condición socioeconómica Si tiene trabajo / cargo que ocupa / nivel
educativo en el que enseña / si tiene otro empleo/
ingreso familiar / tipo de vivienda / tipo de
diversión
3 Perspectiva educativa Aspectos relacionales y motivacionales /aspectos
metodológicos
(Nota: la condición socioeconómica no se asumió como dimensión de los aspectos generales porque abarcaba a su
vez muchas otras dimensiones que a nuestro juicio eran importantes presentar por separado.) (Una síntesis del proceso
de elaboración del cuestionario del diagnóstico en el aula se presenta en el anexo C)
- 123 -
Validación del cuestionario:
El cuestionario se validó aplicándolo a un pequeño grupo de clase (cinco estudiantes) de
la carrera de Educación, previo a la primera intervención, con fines de determinar su fiabilidad,
claridad de las preguntas, etc. Como resultado de esto, y con base en la reflexión del grupo, se
pasó de 22 preguntas iniciales a 48 en el instrumento final, en vista de que las mismas no
recogían toda la información que requeríamos para profundizar el diagnóstico del aula, que debía
darnos los insumos fundamentales para la realización de la experiencia.
6.4.2 Ficha de observación
Objetivos de la ficha de observación:

1. Describir el ambiente o clima en que se aplicó el diagnóstico en el aula.
2. Describir la infraestructura del aula
3. Observar el nivel de interacción y de comunicación entre los alumnos/as antes, durante y
después de la aplicación del cuestionario del diagnóstico y durante el intercambio de
ideas programado.
Con fines de lograr estos objetivos, elaboramos una ficha de observación que contenía las
siguientes dimensiones: Clima del aula; Infraestructura; Interacción; Comunicación; Otras
observaciones
La información recogida con la ficha de observación fue triangulada con la de los
cuestionarios. (Ver ficha de observación en el anexo C)
6.4.3 Registro visual

El grupo de investigación se propuso recoger parte de la experiencia del aula tanto en
fotografías como en video, para lo cual se establecieron unos criterios básicos sobre qué cosa era
importante grabar. Con ese motivo se fotografiaba y filmaba al principio, en algunas partes del
proceso y al final de cada intervención en el aula. El registro visual resultante nos permitió
triangular mucha de la información recogida, confrontándola con las observaciones, el
cuestionario y las reflexiones.
Plan de Recogida de Información

Con el fin de obtener los datos requeridos por el diagnóstico en profundidad, una vez
elaborados y probados los instrumentos procedimos a encontrarnos con los estudiantes en el aula,
para lo cual establecimos la siguiente agenda:
- 124 -
1. Presentación de la profesora.
2. Explicación de la presencia de otros docentes.
3. Presentación del Equipo Investigador y sus propósitos
4. Petición de colaboración para llenar el cuestionario y explicación de los objetivos del
mismo.
5. Aplicación del cuestionario.
6. Observación del grupo clase
7. Presentación de la naturaleza de la asignatura.
8. Presentación del grupo clase (dinámica grupal)
9. Intercambio de ideas.
10. Plenaria
11. Asignación de tareas para el siguiente sábado.
Una vez frente al alumnado, la profesora responsable de la asignatura (Educación en

Población, con la que se desarrolló la experiencia), procede a presentarse y a explicar la presencia
del equipo de investigación que le acompaña, así como los propósitos por los cuales nos
encontrábamos en el aula. De inmediato se solicitó la colaboración del alumnado para contestar el
cuestionario explicando los propósitos del mismo. La profesora leyó y explicó cómo llenar el
cuestionario y cuando había dudas las aclaraba. Durante ese proceso
6.5 Proceso de recogida de información

6.5.1 Aplicación del cuestionario
-Se aplicó el cuestionario a todos los alumnos/as del grupo clase, luego de haberles
explicado los objetivos del mismo y de una breve motivación.
-Realizamos la observación para el diagnóstico en profundidad durante toda la sesión de
clase. Hubo dos observadores externos quienes además registrar lo que sucedía en el aula durante
la clase describieron las condiciones físicas y materiales del aula. Utilizamos un protocolo o ficha
de observación que se centró en la observación del clima del aula, la infraestructura, el nivel de
interacción y de comunicación, además de otros aspectos.
6.5.2 Observación del grupo clase

(Ver memorias del día sábado 24 de febrero del 2001 en los anexos)
- 125 -
Sábado, 24 de febrero del 2001. 7:00 / 10:00 a.m. Facultad de Economía de la UASD. Aula FE-
305. Aplicación del diagnóstico.
Este primer día de encuentro con el grupo clase, había más o menos 50 alumnos/as, en su
mayoría mujeres, pues sólo pudimos observar tres varones. El ambiente era tranquilo y propicio
para el proceso de enseñanza y aprendizaje. El alumnado estaba dispuesto a participar, a
interactuar con entusiasmo, y recibió en su territorio, sin inmutaciones particulares a los
observadores. El estudiantado dominicano es regularmente entusiasta. Le gusta participar y
hablar, sobretodo cuando encuentra un ambiente de clase relajado y que favorece la posibilidad
de expresión de cada uno/a. Este grupo tenía la particularidad de ser bien joven, considerando que
las aulas de Pedagogía acogen regularmente a un estudiantado que al mismo tiempo es
profesorado en ejercicio y con cierta edad de vida. Pero estos/as estudiantes son jóvenes.
Había una cantidad de pupitres suficientes para todos los asistentes y sueltos para
favorecer la formación de grupos en forma de círculo. Buena iluminación. Aula atípica de la
UASD por ser amplia, ventilada, limpia y equipada con dos tipos de pizarra, abanicos y asientos
limpios y en buen estado.
6.5.3 Presentación del equipo investigador

A las 7:45 a.m., la profesora hizo una breve presentación de los observadores presentes,
e inmediatamente explicó a los alumnos sobre el trabajo de investigación que estamos realizando.
Describió de manera concisa y resumida en que consiste el aprendizaje cooperativo y dialógico, y
animó a los alumnos a participar de la experiencia. Una de las alumnas intervino jocosamente y
propuso que si iban a aprender cooperativamente, también los exámenes deberían ser ejecutados
de igual forma. Todos rieron y se creó un clima agradable en el aula, muy relajado, libre de
tensiones e impregnado de confianza en la nueva propuesta de aprender.
Distribuimos el cuestionario, mientras la profesora y leía las preguntas. Antes de que los
alumnos empezaran a llenar el cuestionario se aclararon todas las dudas e inquietudes posibles.
Los alumnos/as se consultaban unos a otros mientras contestaban el cuestionario. La
profesora aclaró que la evaluación de los profesores/as que aparecía en el cuestionario se refería a
todos los profesores de la carrera de educación de la UASD que les habían impartido docencia, no
específicamente a esta asignatura, ni a su experiencia personal como profesores. La profesora
aclaró que la pregunta No. 19 (¿Cómo se mantiene?) Sólo la contestarían los que no tienen
trabajo. Había mucho murmullo mientras los alumnos llenaban el cuestionario. En ese momento,
no sabíamos si era que el cuestionario no estaba lo suficientemente claro para que los alumnos/as
trabajaran solos y en silencio, o si lo que estaba sucediendo era que la mayoría de los alumnos/as
- 126 -
tenían un nivel de compresión lectora muy bajo. La profesora sugirió, entonces, que podían
preguntarse entre si y a nosotros.
La profesora advirtió al pasar por el lado de los alumnos/as mientras llenaban el
cuestionario, que algunos tenían ciertas limitaciones académicas relacionadas con la ortografía,
redacción, comprensión lectora lenta, entre otros, lo cual fue confirmado en el análisis de los
resultados de los cuestionarios para el diagnóstico. A las 8:30 a.m., el ambiente exterior del aula
dejó de ser tan tranquilo y silencioso como era a la 7:30 a.m.
A los alumnos/as que iban terminando el cuestionario se les iba dando el dossier con el
material de lecturas básicas para la asignatura. A las 8:50 a.m., la mayoría había terminado. A las
9:00 a.m., la profesora empezó a estructurar grupos de trabajo para la próxima clase del sábado
siguiente. Propuso que la selección se hiciera al azar contando del 1 al 10. Inmediatamente
algunos protestaron porque querían agruparse los que ya se conocían o eran amigos/as. Por eso la
profesora tuvo que justificar el procedimiento. Animó a todos a perder el miedo de intercambiar
con desconocidos. Hubo resistencia para interactuar en un grupo nuevo. La profesora habló de
aceptar las diferencias de los otros y justificó la formación de los grupos al azar, a mantener la
solidaridad y la aproximación con otros aunque no fueran conocidos. Los alumnos/as, entonces
aceptaron la propuesta de los grupos heterogéneos en su mayoría. No obstante, hubo dos alumnas
que prefirieron mantenerse juntas y separadas de los grupos que se habían formado.
Todos los #1 se tenían que reunir, saludarse, presentarse, conocerse un poco y tratar de
hacerse amigos. Así lo harían todos los #2, los #3, etc. En cada grupo, cada alumno comentaba
cómo era, lo que hace, lo que le gusta, donde nació, etc. Cuando se formaron los grupos, se creó
un poco de desorden porque todos hablaban al mismo tiempo. Mientras los alumnos/as se
presentaban unos a otros. La profesora empezó a diseñar las distribución de los roles dentro del
grupo para cada miembro tales como: Coordinador, animador, controlador del tiempo, tutor,
tomador de notas, el que hace preguntas, etc. Estos roles fueron asignados de acuerdo a las
preferencias a lo interno de cada grupo. (10 minutos)
6.5.4 Intercambio de ideas con el alumnado

Después de la aplicación del cuestionario, realizamos un intercambio de ideas.
El intercambio de ideas lo hicimos a partir de reflexiones sobre el propósito de la
investigación presentada previamente. Primero los alumnos/as las discutieron en pequeños grupos
y luego en una plenaria. La duración de esta actividad fue de 30 minutos. A las 9:20 a.m., la
profesora pidió a los alumnos que volvieran a su lugar original. Entonces pidió a algunos
voluntarios que describieran lo que había sucedido en los pequeños grupos y sobre su opinión
- 127 -
sobre la experiencia de compartir entre compañeros. Las opiniones fueron numerosas, tales
como:
 El valor del método es aprender a recibir y no sólo a llevar la voz cantante.
 Disfrutaron conociendo a otras personas.
 Compartieron el trabajo o unas tareas a realizar.
 Algunos de los que se habían resistido al principio a llevar acabo la dinámica grupal,
opinaron que era una forma de salirse de la rutina y de aprender cosas nuevas.
 Otros reconocieron que se pasaban un semestre juntos y casi no se conocían.
 Es una manera de estrechar las relaciones de amistad.
 Es importante relacionarse con otros diferentes, de otras costumbres y culturas. Así se
evitarían muchas guerras.
 Es una forma de valorar las diferencias.
 Orienta a las personas nuevas en el medio.
 Ayuda a socializar.
 Algunos descubrieron que siendo vecinos porque vivían en el mismo barrio, prácticamente no
se conocían.
 Al compartir se ven las necesidades de los demás.
 Al principio fue incómodo, pero luego descubrimos que se enriquece muchísimo la vida al
conocer a otros diferentes.
 Uno se limita mucho por el miedo a interactuar y tener la aceptación del otro.
 La dinámica implica una aceptación de los demás.
Al final de la clase la mayoría se dieron los números de teléfono para ayudarse
mutuamente y se fueron muy contentos, no sin antes que la profesora asignara como tarea leer el
capítulo #1 individualmente y traer un comentario escrito en la mascota para el intercambio de
ideas intergrupal que se daría en la próxima clase. Después que los alumnos/as se marcharon, la
profesora y los observadores se quedaron reunidos para intercambiar sus primeras impresiones de
lo acontecido en la primera intervención en el aula.
Todos estuvimos de acuerdo en que el plan propuesto del diagnóstico se había dado pero
en un orden diferente porque lo demandó la situación. Se agregaron otros aspectos que no habían
sido incluidos en el plan inicial como la configuración de los grupos y el ejercicio de
presentación, la plenaria, la asignación de roles y la tarea individual. Entendimos que el ejercicio
de presentación facilitó la reflexión sobre la necesidad de interactuar con otras personas aunque
fueran desconocidas. Fue una forma de comenzar a promover la dialogicidad y la cooperación,
- 128 -
desde la propia reflexión del grupo y su propia experiencia en el aula.
En cuanto a los aspectos especificados en la ficha de observación. Todos coincidimos en
la descripción del clima del aula, la infraestructura del aula y el buen nivel de interacción y de
comunicación, pues la mayoría participó en el intercambio de ideas. Finalmente, se elaboró un
plan para el procesamiento de todos los datos recogidos, reflexionar sobre ellos y elaborar el plan
de acción de la primera intervención en el aula. Acordamos reunirnos todos los días siguientes de
esa semana.
Ficha de observación
Fecha: Febrero 24, 2001
Lugar: Aula 305, Fac. Cs. Econs
Hora: 7:50 a 9:45
Observador: OR
1ra. Observación de aula-clase
1.- Clima del aula
El grupo clase está constituido de manera fundamental por mujeres. Sólo he observado
dos varones entre alrededor de 50 estudiantes. Los estudiantes muestran entusiasmo, y reciben en
su territorio, sin inmutaciones particulares, a los observadores. El estudiantado dominicano es
regularmente entusiasta. Le gusta participar y hablar, sobre todo cuando encuentran un ambiente
de clases relajado y que facilita la expresión de ellos. Este grupo tiene la particularidad de que es
bien joven, considerando que las aulas de Pedagogía acogen a un profesorado en ejercicio y con
cierta edad de vida. Pero estas estudiantes son jóvenes. El aula es atípica, comparándola con los
locales normales que predominan en la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD). Esta
es una clase que inicia bien temprano, a las 7:00 de la mañana y es particularmente fresca. Tiene
una buena ventilación a través de unos ventanales que permiten apreciar la verde naturaleza de un
árbol al fondo y la luz penetra bien. Aparte de esto, tiene dos abanicos, es bien higiénica y, al
menos en esta hora, poco ruidosa.
Cuando se procedió a solicitarle su colaboración para completar el cuestionario para el
diagnóstico en profundidad, el alumnado respondió con entusiasmo. Mientras lo llenaban se
hacían consultas permanentes entre sí, o simplemente preguntaban a alguno del grupo de
investigación, con un alto nivel de comunicación e interacción y toda la disposición para
completar la tarea. Avanzado el cuestionario, una de las participantes comenzó a distribuir un
material de apoyo a la docencia. El aula se volvió una red, entre el ir y venir de los presentes.
2.- Infraestructura
El aula está bien. Las butacas, aunque alineadas, pueden ser acomodadas para el trabajo
grupal. Es amplia, aunque no tanto como para que entre el estudiantado medie un buen espacio.
- 129 -
La disposición de las butacas favorece la proximidad entre el estudiantado. Para el profesorado
hay una silla mas bien alta, y una mesa con propósitos de podio, que no lo es, y está fija en el
piso. El aula tiene dos abanicos, dos pizarras, una tradicional, para tiza, y otra para marcadores;
tiene tomacorrientes, dos puertas de salida, un techo bien elevado, la pintura es mas o menos
reciente, en aceite, y puede facilitar el uso de recursos audiovisuales diversos.
3.- Interacción
Los estudiantes tienen mucha disposición para expresarse. En este escenario, preguntan
sobre sus dudas a compañeros y a los investigadores (cuando llenan el cuestionario), o cuando
trabajan en grupo. Varios estudiantes presentan dificultades de comprensión lectora en torno al
cuestionario.
4.- Comunicación
Está demostrado que el dominicano es muy amiguero. Esto se refleja en el aula, con los
juegos comunicacionales del estudiantado. Suelen exponer sus ideas aunque hayan planteado que
sólo querían preguntar. En el juego dialógico, los estudiantes plantean sus perspectivas, refutan,
aprueban o innovan. Y cuando son mujeres, la interacción suele marcar el escenario escolar, los
comentarios en voz baja, gestos y miradas, surgen para enriquecer el ambiente comunicacional.
Es una fiesta de intercambios. Por eso se expresan con frecuencia y con claro énfasis. Aquí
funciona eso de los pequeños grupos cercanos de intercambio automático (de forma natural), por
eso en las actividades grupales, o en el receso, el estudiantado intercambia historias de vida,
preocupaciones cotidianas, aspiraciones, problemas del hogar, la situación política y económica
del país, y los últimos chismes y chistes públicos.
5.- Otras observaciones

Una estudiante pregunta que, dado que el trabajo será cooperativo, ¿el examen será
igualmente cooperativo?, con una ingeniosidad que le granjeó la admiración y aprobación del
alumnado. Una dominicanada. Cuando se le propuso el trabajo cooperativo, por constitución de
grupos al azar del 1 al 10, varios del curso presentaron niveles de resistencia. Uno no esos modos
de resistencia consistió en que algunos plantearon no estar interesados en formar parte de grupos
al azar, porque eso los distanciaría de su grupo particular (debemos ver esto como defensa del
grupo de pertenencia). Se les explicó que esto debía ser así para que pudiesen interactuar con
otros, en lo que se apostaba a un enriquecimiento de las relaciones personales y escolares. (Una
estudiante comenta, en un rejuego de comunicación discreta, que cuando alguien no quiere
- 130 -
participar en grupos distintos, está rechazando a sus demás compañeros. Esto es cierto, y puede
influir de manera significativa en el comportamiento del grupo clase, estableciendo distancias).
Los grupos comienzan a formarse. Hay mucha bulla. Se paran, se arremolinan, ríen de
buenas ganas, a veces, incluso, sin motivo aparente (Hay una niña, quieta y en silencio, en las
butacas de atrás, de alguna estudiante que probablemente no encontró quien se la cuidase
mientras asiste a clases). El estudiantado está parado. Hablan y gesticulan al mismo tiempo.
Anotan datos personales (teléfono, dirección), intercambian ideas sobre diversos tópicos,
socializan, hacen historias de vida, viven el momento, como es costumbre en el dominicano.
La casi totalidad de las estudiantes viste informal. Llevan pantalones sastre o jean. Sólo
algunas llevan vestido o falda y blusa. En todo el proceso no parece importunarles la presencia de
los investigadores, al contrario, socializan con ellos, ya sea haciéndoles alguna pregunta, y en
ocasiones compartiendo también confidencias o comentarios sobre lo que está ocurriendo. La
experiencia de la formación de grupos cooperativos iniciales se vive intensamente, con muchas
expresiones verbales y gestuales.
Aunque no parece que les importe la presencia de observadores en el aula, los estudiantes
se manifiestan inicialmente dentro del espíritu del “estoy aquí”, véanme. Esto es parte esencial
del comienzo de la investigación y es normal que ocurra, ya que el estudiantado se siente
observado, por lo tanto asumen posturas, no muy exageradas, pero de todos modos se siente en el
aire que los observadores necesitan acomodarse al ambiente, como el camaleón, para lograr lo
máximo del grupo clase. Una estudiante dice que “esta buena la técnica” y que hay personas con
mejores cualidades para dirigir y otras que solo quieren recibir, pero que de todos modos la
técnica es buena. Otra estudiante dice que a veces sólo conoce de su aula unas cuantas personas,
pero que esto le permite conocer a mas gente y así compartir el trabajo. Uno de los varones dice
que es muy útil el compartir, ante lo cual muchas levantan las manos en señal de aprobación.
Dicen, también, que el conocerse más a fondo les permite establecer relaciones que se
pueden extender fuera del aula, a parte de conocerse más, y que esto puede ser muy positivo ya
que en las calles se pueden ayudar mutuamente, colaborar en cualquier circunstancia y prestarse
ayuda cuando así lo necesiten. Creen que también les ayuda conocer las ideologías y las
costumbres de los demás compañeros, sus formas de estudiar y aprender métodos que puedan
ayudarles al desarrollo de sus estudios.
La profesora les explica la naturaleza del aprendizaje cooperativo y dialógico, y las
razones por las cuales el grupo de investigadores se encuentra con ellos. Varios se manifiestan.
Una de las estudiantes plantea que “me gusta (el método) porque yo vengo de otro lugar (Higüey)
y allí conocía a todo el mundo, pero aquí puedo conocer nuevas amistades, amigas, ya que estoy
- 131 -
sola, desorientada y necesito orientación”. Otra estudiante afirma que “aprendí algo importante,
como aprender a socializar. Esto me ha permitido conocer compañeros, incluso una que vive
cerca de mi casa y yo no lo sabía, me enteré aquí”. Algunas estudiantes aseguran que cuando la
gente se conoce es beneficioso porque como muchos son de los pueblos, cuando se va a un
pueblo si se tiene alguien conocido las cosas se facilitan, ya que pueden colaborar para conocer
bien el pueblo y resolver dificultades o necesidades. Dicen que quien está aislado no puede
ayudar a los demás ni “así misma”. “Al principio es incómodo porque una se acostumbra con una
amiga, pero después una se acostumbra a compartir con otras compañeras”. Otra estudiante, que
relata su experiencia particular, señala que estudió una carrera con un pequeño grupo, al final la
cambiaron de grupo y hasta pensó en dejar la carrera, pero después se sobrepuso y tuvo la
oportunidad de hacer otras amistades.
Alguien afirma que cambia de amiga en cada semestre porque el grupo original se
dispersó y ahora tiene que hacer amistades nuevas cada semestre, y otras argumenta que ahora
aprenderá en el pequeño grupo de las otras cuatro compañeras, además de lo que ella misma
puede aportar. Como se puede percibir, el sólo hecho de plantear el trabajo cooperativo y
dialógico ha despertado el espíritu de colaboración de los estudiantes. En diversos niveles de
interés, el gran grupo se manifiesta a favor de vivir la experiencia cooperativa y dialógica como
un nuevo reto que puede ayudarles a resolver dificultades en sus vidas cotidianas. Esta visión es
particularmente importante ya que implica un alto nivel de motivación y una visible
disponibilidad para asumir nuevos desafíos vinculados con las necesidades de aprendizaje de todo
el estudiantado. En este contexto se puede establecer que hay ciertos principios de comunicación
y dialógica que marcan la disponibilidad de los participantes para entrar en un terreno más
profundo que el del simple tránsito por el aula o por los pasillos universitarios.
Cada cual, a su modo, puede evaluar las ventajas que ofrece el método para su propio
desarrollo personal y como puede apoyar sus expectativas en el ámbito de los estudios y
posteriormente en el mercado laboral. En un país donde las relaciones primarias son
fundamentales para encontrar colocación en el mercado laboral, muchos de los estudiantes
reconocen el mérito del aprendizaje cooperativo y dialógico, ya que el mismo ensancha las
posibilidades de hacer amistades en el aula que pronto pueden ser útiles en la vida cotidiana,
fuera de la universidad o del ámbito académico.
6.5 Procesamiento y análisis de la información recogida

Al profundizar en el conocimiento del grupo clase en que se hizo la experiencia
cooperativa y dialógica, se aplicó un cuestionario de preguntas abiertas y cerradas al inicio del
- 132 -
semestre, teniendo como objetivo recoger información sobre el muestreo denso de la población
estudiantil. El propósito fundamental de este estudio fue obtener una fundamentación que sirviera
para desarrollar una experiencia de aprendizaje cooperativo y dialógico en el aula.
Con esta pesquisa se pretendió, además:
 Profundizar en el estudio de las características de la población que participará en la IA,
con fines de hacer la descripción más amplia y precisa de la población.
 Identificar la valoración que asignan al trabajo en grupo y en especial al trabajo
cooperativo y dialógico, dentro de sus prácticas educativas.
 Reconocer si han tenido experiencias sobre aprendizaje cooperativo y dialógico y cuáles
de las dimensiones o significados de los conceptos tienen integrados.
 Identificar la valoración que asignan a la dimensión social y a la interacción entre los
alumnos / as en el trabajo docente.
 Conocer la percepción del alumnado sobre la metodología del aprendizaje cooperativo y
dialógico en el aula.
 Obtener datos generales sobre el grupo clase con el que se realizará la experiencia.
 Recoger datos sociodemográficos que permitan reconocer donde está situado el
estudiantado.
 Determinar las perspectivas educativas en cuanto a motivación, experiencia, nivel de
conciencia, práctica profesoral y expectativas.
 Determinar la forma como el estudiantado percibe el abordaje que hace el profesorado en
su práctica docente.
 Establecer la disposición del estudiantado para participar en una experiencia cooperativa
y dialógica, a través de una estrategia de la investigación acción.
Género del alumnado
Masculino
5,9%
Femenino
94,1%
- 133 -
El grupo clase elegido para la experiencia cooperativa y dialógica estuvo constituido por
un total de 65 estudiantes. El primer día asistieron 51 estudiantes, de los cuales 94.1% pertenecen
al sexo femenino y 5.9% al sexo masculino. De todo el grupo, 51.0 % cursan el cuarto semestre,
33.3% el tercero, 9.8% el segundo, 3.9% el primero, esto así porque han realizado estudios
universitarios con anterioridad.
EDAD ENTREVISTADO
Mas de 40
5,9% Menos de 20
36 - 40 3,9%
7,8%
31 - 35
9,8%
20 - 25
26 - 30 52,9%
19,6%
La edad de la mayoría de la población en estudio está comprendida entre los 20 y los 40

años, teniendo mayor preeminencia la comprendida en el rango de 20-25 años, con un porcentaje
de 52.9, siguiéndole 26-30 años con un 19.6%. Esto significa que se trata de una población muy
joven, en plena edad productiva, que contrasta con parte importante de la población que estudia
pedagogía con predominio de una población en edad madura que proviene de los centros
escolares, obligada por las normativas del Plan Decenal que requiere la titulación de todo el
personal dedicado a la actividad docente.
Estado civil
Otro
2,0%
Union libre
27,5%
Soltero
54,9%
Casado
15,7%
Por otro lado, el estado civil de esta población es fundamentalmente soltera en un 54.9%;
27.5 por ciento vive en unión libre y un 15.7% es casado. Esta condición predominante de
solteros / as coincide con el nivel de juventud descrito, aunque un 43.2% tiene pareja. Llama la
- 134 -
atención el que un 27.5% vive en unión libre. Sin embargo esta es una situación típica de sectores
de escasos recursos económicos, que generalmente están marcados por el hacinamiento, la
marginalidad y la falta de oportunidades.
Tiene otra carrera
Universitaria
9,8%
Tecnica
27,5%
9
54,9%
Vocacional
5,9%
Otro
2,0%
Se destaca que un 49.0% no ha realizado estudios previos. Un 45.1% tiene experiencia en

estudios universitarios, técnicos y vocacionales. En la titulación obtenida se establece que han
recibido acreditación en informática, secretariado, costura, cajero, contabilidad, enfermería,
profesorado, farmacia y teología.
¿Cuántos hijos tiene?
Uno
31,4%
45,1%
Dos
9,8%
Cuatro Tres
2,0% 11,8%
Cuando se les cuestionó sobre la procreación, el 49.0% contestó que tenía hijos con
edades comprendidas entre uno y quince años, siendo la de 1-5 (27.5%) la más significativa. Es
importante señalar que 45.1% no tiene hijos, el 31.4% dijo tener un hijo/a; el 11.8%, tres y 9.8%
dos hijos/as. Aunque esta población es joven y depauperada en general, parece seguir las
recomendaciones de planificación familiar que privilegian tener pocos hijos, o tenerlos
espaciados. Este aspecto es importante, porque en otros segmentos poblacionales con menor nivel
educativo, o analfabetos / as, el índice de hijos es mucho mayor, y con tendencia a crecer en
poblaciones rurales. En el caso de esta población, hay un predominio suburbano y una clara
búsqueda de oportunidades socio económicas.
- 135 -
San Cristóbal Sector de residencia
3,9%
Herrera
2,0%
Baní
3,9% Los Alcarrizos
Ens. Quisqueya 25,5%
5,9%
Villa Mella Los Minas
25,5% 25,5%
La mayoría de esta población (45.1%) proviene de zonas suburbanas de Santo Domingo.

Estas zonas marginales están a su vez constituidas por una población que proviene de las
provincias y de zonas rurales. Un 29.4% de los estudiados proviene de la región Sur, y un 19.6%
de la región Norte. Este aspecto contrasta también que los niveles de migración, en los que
predomina el Norte.
La mayoría de este estudiantado (88.3%) reside en zonas periféricas de Santo Domingo,
que son zonas deprimidas económicamente y distantes de las instalaciones de la Universidad
Autónoma de Santo Domingo (UASD). Un 7.8% vive en provincias cercanas como Baní y San
Cristóbal, situadas al sur de Santo Domingo.
De un total de 51 personas, que es la población estudiada, el 15.7% ha residido en Santo
Domingo entre 1 y 5 años; otro 15.7%, entre 6 y 10 años, un 3.9% entre 11 y 15 años, un 17.6%
entre 16 y 20 años; un 15.7% entre 21 y 25 años y un 7.8% entre 26 y 30 años. Como se puede
ver la mayoría ha residido entre 1- 10 y entre 16 –25 años en la ciudad de Santo Domingo.
Trabaja actualmente
NC
7,8%
Si
No
52,9%
39,2%
- 136 -
En cuanto a la condición laboral, el 52.9% tiene un empleo, contra un 39.2% que carece
de éste. Esto quiere decir que poca diferencia entre los que trabajan o los que no, pero esta
situación favorece en un sentido a la parte que tiene empleo en cuanto a sus niveles de
independencia, pero suele ser un factor que dificulta el proceso de aprendizaje por cuanto limita
sus posibilidades de una mayor dedicación a las responsabilidades escolares.
¿Dónde trabaja?
Nc
49,0%
Secto educ publico

7,8%
Sector educ privado

23,5%
Ambos
2,0%
Otro tipo empleo

17,6%
En torno al sector de trabajo en educación, la mayoría (23.5%) labora en el sector privado

(colegios), y sólo el 7.8% en el sector público (escuelas), mientras un 2.0% se mueve en ambos.
En sentido general, la mayoría de los que trabajan en el sector educativo lo hacen como maestros
(27.5%), y apenas un 3.9% tiene funciones ejecutivas (dirección), y un 11.8% dijo tener otras
responsabilidades. En cuanto a los niveles en que trabajan, un 15.7% lo hace en el nivel inicial,
11.8% en el básico, 2.0% en media y un 3.9% en otro. La mayoría de esta población en estudio
tiene un único empleo y apenas un 9.8% tiene un segundo compromiso laboral.
Como se mantiene el alumnado
27,5% Conyugue
33,3%
Otros Propio esfuerzo

21,6% 11,8%
Padres
5,9%
La mayor frecuencia de sostenimiento económico es la que relativa a la dependencia del

cónyuge (33.3%), un 21.6% depende de otras alternativas, un 11.8% dijo depender de sí y sólo un
5.9% señaló su dependencia de los padres.
- 137 -
Ingreso mensual del alumnado
9
11,8%
15001 o mas
3,9%
13001-15000
2,0%
8501-13000
2,0%
5001-8500
Menos de 2500
11,8%
58,8%
2501-5000
9,8%
Los niveles de ingreso de este estudiantado son realmente bajos. Un 58.8% percibe
menos de 2,500 pesos al mes (poco más del sueldo mínimo para el sector público) y la siguiente
frecuencia significativa es de un 11.8% que obtiene un salario entre 5,001 y 8,500 pesos al mes,
un 3.9% tiene ingresos por encima de los 15,001 pesos. Esto deja a un 4.0% que devenga salarios
8,5001 y 15,000 pesos mensuales.
Estos ingresos resultan insuficientes incluso para una persona sola, lo que significa que
las condiciones sociales en que se desenvuelven estas personas son precarias y llenas de
dificultades para realizar el conjunto de responsabilidades que deben cumplir al menos en lo que
toca al ámbito escolar, sin contar con las responsabilidades familiares, sociales y necesidades
esenciales como salud, transporte, diversión, adquisición de libros y otros.
¿De quién es la vivienda donde reside?
NC
2,0%
Otra
3,9%
Prestada
2,0%
Financiada
5,9%
Alquilada
39,2%
Propia
47,1%
El 51.0% del estudiantado vive con su cónyuge y un 25.5% con sus padres, mientras que
un 9.8% vive con hijos u otros parientes, respectivamente, en viviendas propias (47.1%), o
alquiladas (39.2%). Este es un nivel de propiedad bien elevado si contamos con que la mayoría
de la población dominicana carece de vivienda propia (según el Censo de 1993), y aunque estén
situadas en sectores marginales, con niveles críticos de hacinamiento, un techo es un bien
invaluable para el bienestar familiar y en consecuencia social.
- 138 -
El concepto de ocio no parece estar muy claro en este estudiantado, puesto que muchas
personas consignaron aspectos que distan del vocablo que tradicionalmente ha estado vinculado
al de tiempo libre, y por lo tanto dedicado a cosas distintas del trabajo o de las obligaciones
escolares. Eso explica que el 39.2 por ciento haya afirmado que se dedica a estudiar. En cambio,
un 19.6% afirmo que se dedica a oír música o visitar parientes, respectivamente, ir a la iglesia
(11.8%) o ver televisión (7.8%). Un 2.0% no contestó. Esto plantea varias distorsiones posibles,
vinculadas probablemente con la adopción del concepto, y que están referidas al uso de medios
masivos de comunicación (radio y televisión, fundamentalmente) que aparecen con un bajo perfil
en esta dimensión, pero que sin embargo en la vida cotidiana marcan al sujeto social y la agenda
de vida nacional, además de modelar muchos de los comportamientos que asume la población.
Motivacion para estudiar educación
Superacion
5,9%
Trabajo rapido
9
3,9%
2,0%
Gustan los niños
11,8%
Le gusta enseñar
7,8%
Otros
68,6%
En cuanto a la motivación para estudiar la carrera de Pedagogía, la mayoría (77.4%)

consideró que llegó a estos estudios por vocación o porque le gusta enseñar. Este índice es
congruente con la selección de carrera profesional y con el ejercicio mismo. Otra parte de esta
población se decidió por esta carrera (21.6%) por que le gusta los niños, encuentran trabajo
rápido y por la superación personal
Profesores sólo evalúan el rendimiento

Total desacuerdo
2,0%
Total acuerdo En desacuerdo
13,7% 11,8%
Tengo dudas
21,6%
De acuerdo
51,0%
- 139 -
La mayoría del estudiantado entrevistado dijo estar de acuerdo (51.0%) o en total
acuerdo (13.7%) en que el profesorado sólo evalúa el rendimiento; un 21.6% manifestó dudas
ante la pregunta y un 13.8% dijo estar en desacuerdo o en total desacuerdo de que los docentes
sólo procuren medir el rendimiento escolar.
Profesorado usa método expositivo
Total desacuerdo
Total acuerdo
7,8%
3,9%
En desacuerdo
9,8%
Tengo dudas
13,7%
De acuerdo
64,7%
En cuanto al modelo de enseñanza, el profesorado desarrolla la docencia de manera

expositiva en un 68.6%, según la población se manifestó de acuerdo y total acuerdo. Un 13.7%
dijo tener dudas y un 17.6% señaló su desacuerdo o total desacuerdo, lo que significa que en la
generalidad de las experiencias de aula, el proceso educativo se genera a partir de la exposición
del profesorado, lo que lo convierte en protagonista absoluto de ese escenario, es decir, en un
emisor privilegiado, como ha dicho Prieto Castillo (198 .
Lo antes expuesto contraviene el alto interés por los trabajos en grupo que ha manifestado
la población en estudio, en la que el 80.4% manifestó su acuerdo o total acuerdo en que el trabajo
grupal favorece más el aprendizaje que el trabajo individual.
Trabajo grupal favorece el aprendizaje

(más que individual)
Total desacuerdo
Total acuerdo
5,9%
27,5%
En desacuerdo
5,9%
Tengo dudas
7,8%
De acuerdo
52,9%
- 140 -
Cuando hablamos de profesores/as que utilizan un método expositivo y que evalúan sólo
el rendimiento académico de sus alumnos/as, nos estamos situando en un tipo de enseñanza
puramente tradicional en la que se espera que el alumno/a reproduzca casi textualmente los
contenidos que su maestro/a ha expuesto. Muy por el contrario, el filósofo John Dewey entendía
que la educación debía tener como objetivo fundamental el desarrollo del pensamiento reflexivo
de los alumnos/as, en vez de dedicarse meramente a multiplicar contenidos y teorías ya expuestos
por otros. Con maestros/as exponiendo información no se puede desarrollar la sabiduría ni se
aprende a reflexionar.
Por su parte, Paulo Freire hablaba sobre la importancia de formar profesores/as
dispuestos/as a trabajar con sus alumnos/as y no sobre ellos/as. Profesores/as que discutan los
temas con sus alumnos/as a través del debate en grupo de situaciones desafiantes y que dejen de
imponer un orden en vez de compartir con los alumnos/as e incorporar sus ideas también.
En cuanto a la afirmación de que el trabajo grupal favorece más el aprendizaje que el
trabajo individual, podríamos fundamentarnos en muchos autores. Por supuesto, que nos estamos
refiriendo al trabajo grupal cooperativo y dialógico, pues no todo trabajo grupal siempre es
cooperativo y dialógico. Slavin (1985), Ovejero (1990, 1993) y Jonhson y Jonhson (1992, 1994),
afirmaron que el aprendizaje cooperativo favorece la adquisición de valores y habilidades que
permiten una mayor productividad y rendimiento escolar, capacidad para resolver problemas,
desarrollo del pensamiento divergente o creatividad, habilidades intelectuales superiores, mayor
precisión y elaboración en el lenguaje utilizado en los debates e intercambios grupales.
Algunos investigadores que han estudiado el proceso de aprendizaje se fundamentan en la
teoría de Vigostky al afirmar que el aprendizaje se da a lo interno del individuo siempre después
de un proceso de interacción con otros. En otras palabras, se aprende primero del medio, de la
interacción con los que nos rodean y luego internalizamos y es cuando aprendemos.
En ese sentido, Echeita y Martín (1995) en sus análisis sobre la relación que existe entre
la interacción social y el aprendizaje, conciben el proceso de aprendizaje como fruto de la
interacción con los demás. Sostienen que la interacción constituye el núcleo de la actividad de
aprender, puesto que el conocimiento que se genera se construye conjuntamente, precisamente
porque se produce interactividad entre dos o más personas que participan en él.
Echeita y Martín se han fundamentado en la teoría sociocultural de Vigostky que plantea
que la inteligencia es de origen social y que las funciones superiores aparecen primero en el plano
interpersonal y luego pasan al plano intrapersonal mediante un proceso de internalización, en el
cual el lenguaje desempeña un papel fundamental. Para Vigostky, las funciones superiores eran el
resultado de la enculturación, de la influencia cultural en el aprendizaje y el desarrollo. Vigostky
- 141 -
decía: “el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante
el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean...El proceso de desarrollo
de las conductas superiores consiste precisamente en la incorporación e internalización de pautas
y herramientas de relación con los demás”. Los seres humanos viven en grupos y estructuras
sociales donde aprenden de los otros/as a través de su relación con ellos/as. Para Vigostky, el
desarrollo cultural del sujeto era equivalente al de las funciones superiores, las cuales se
constituyen en la historia, se modifican dialécticamente en el desarrollo y son el resultado de la
influencia de la cultura a través de la interacción.
Riviere (1988) afirma que para Vigostky el desarrollo no se definiría por una progresiva
socialización de una organización primordialmente autista y solitaria, sino más bien por la
progresiva individualización de una organización esencialmente social desde su origen.
Para el estudiantado el trabajo grupal es vital, ya que le da la oportunidad de expresarse,
de trabajar en un entorno más o menos controlado al tiempo que facilita la puesta en práctica de
las destrezas individuales, caracterizando al pequeño grupo. Esto explica el buen nivel de
aceptación del trabajo grupal por parte de los alumnos de un 80.4% (considerando que un 52.9 y
un 27.5% dijo estar de acuerdo o totalmente de acuerdo, respectivamente), con un 7.8% que
manifestó tener dudas sobre la ayuda que el trabajo grupal genera.
Responsable enseñanza aprendizaje
El profesor
3,9%
El alumno
17,6%
Maestro y alumno
78,4%
El nivel de conciencia del estudiantado acerca del rol que puede jugar queda claro cuando
expresa, en un 78.4%, que comparte con el profesorado la responsabilidad del aprendizaje,
reforzando tal perspectiva con un 17.6% que centra el peso del aprendizaje en el alumnado, lo que
contrasta de manera significativa con el 3.9% que consideró al profesorado como responsable del
aprendizaje. Esta dimensión tiene una significación especial puesto que indica un nivel de
conciencia sobre los diferentes roles en el aula, aún cuando no clarifique del todo la naturaleza de
las interacciones comunicacionales y de aprendizaje que se generan en este escenario.
- 142 -
Es obvio, además, que un reconocimiento del papel que corresponde a cada uno de los
actores del proceso enseñanza aprendizaje puede contribuir a la innovación educativa y al logro
de mejoras importantes en la dinámica escolar.
Si a esto se le añade que el profesorado estimula siempre o casi siempre (21.6 y 56.9%) a
la apropiación de conceptos, en la percepción del estudiantado, promueve el trabajo grupal
siempre o casi siempre (62.7 y 23.5%), aclara temas ((82.4%) y propone estrategias educativas
pertinentes (86.3%), el clima que se construye para aprovechar la experiencia del aula es de un
alto nivel significativo.
Profesorado aclara temas

Casi nunca
2,0%
Ocasionalmente
15,7%
Siempre
35,3%
Casi siempre
47,1%
Hay que enfatizar el conjunto de roles y la integración de todos los agentes del
aprendizaje, y cómo se desarrolla ese proceso ¿Con qué niveles de responsabilidad actúan los
protagonistas? ¿Qué nivel de conciencia sobre su propio rol tiene cada cual? ¿Cuáles propósitos
están claros y cuáles no? ¿Cuáles niveles de comunicación se generan y cómo afectan el tipo de
interacción e integración de las personas en el aula?
Los integrantes del Colectivo de Educación de Adultos Hortaleza (Codedah, 1988, 17)
aprecian el uso del “lenguaje total” para posibilitar la adaptación y ajuste a la realidad en que se
genera la experiencia educativa y plantean que “Aceptando que el proceso es educativo cuando es
vivo, dinámico, cuando posibilita que el individuo recupere su protagonismo, su poder de
decisión, y sea capaz de enfrentarse a sus conflictos individual y colectivamente avanzando hacia
la madurez personal en un clima de diálogo y comunicación permanente, el estudio situacional de
un grupo se hace imprescindible tanto en el momento en que el conjunto de personas se une para
realizar algo en común, como a lo largo de todo el camino que recorren juntas, como grupo, hasta
finalizar su tarea”.
Si, además, la conciencia individual del alumnado está sustentada por un proyecto que
apuesta por la democracia como principio, tal es la situación de la Universidad Autónoma de
- 143 -
Santo Domingo (UASD), la experiencia de aprendizaje no sólo tendrá la flexibilidad requerida
para las adaptaciones transformadoras y dialógicas, sino que podría promover ideas innovadoras
importantes.
Así, las teorías sobre la formación centrada en la escuela encuentran espacio para las
adaptaciones y mejoras que surgen del trabajo en el aula, del reconocimiento de su rol por parte
del estudiantado y de la flexibilidad, tolerancia y reconocimiento de su propio rol por parte del
profesorado.Imbernón (2001, 16) asegura que “La formación centrada en la escuela no es sólo
una estrategia de formación como conjunto de técnicas y procedimientos, sino que tiene una
carga ideológica, de valores, de actitudes, de creencias. No es, por tanto, un simple traslado físico,
ni tan siquiera un nuevo agrupamiento de profesores para formarlos, sino un nuevo enfoque para
redefinir los contenidos, las estrategias, la institución, los protagonistas y los propósitos de la
formación”.
Profesorado da a conocer programa
Casi nunca
7,8%
Ocasionalmente
31,4%
Siempre
37,3%
Casi siempre
23,5%
Existe un nivel importante de responsabilidad del profesorado para que el proceso

enseñanza aprendizaje se desarrolle con efectividad e impacte positivamente al estudiantado. Así,
por ejemplo, cuando se le preguntó si el profesorado da a conocer el programa de la asignatura,
una parte señaló que siempre (37.3%), o casi siempre (23.5%), lo que suma 60.8%, marcando una
práctica universitaria que ha privilegiado regularmente el uso del programa como una herramienta
esencial para el desarrollo docente. Sin embargo, un 31.4% afirmó que sólo ocasionalmente se da
a conocer el programa y un 7.8% dijo que casi nunca lo dan a conocer, lo que acumula un 39.2%
que ha vivido la experiencia de trabajar con incertidumbre en relación con los elementos de
contenido de la asignatura. Esta dimensión es fundamental en el proceso de democratización de la
enseñanza, puesto que para que el estudiantado pueda saber hacia donde va debe conocer el plan
con el cual trabajará todo un período. Por lo tanto, el programa debe ser conocido por el
estudiantado para que pueda hacer sus propios ajustes, diseñar su propio desarrollo, disminuir la
incertidumbre y organizar sus saberes previos.
- 144 -
Formas de evaluación
Participacion clase Prácticas en grupos
3,9% 2,0%
Exposiciones
25,5%
Examenes
68,6%
El nivel de aprendizaje es evaluado por el profesorado a través de exámenes en un 68.6%;

por vía de exposiciones un 25.5%; 3.9% señaló que se le evalúa por la participación en clases y
sólo 2.0% por prácticas grupales. En esta perspectiva, el proceso de evaluación se centra en los
contenidos y deja de lado la construcción de saberes a partir de la interacción grupal, privilegia
por tanto más la memorización en vez del empoderamiento del proceso. Llama la atención,
empero, que el profesorado presenta exámenes que concuerdan (88.5%) con los contenidos
desarrollados en el curso, lo que se considera es una tradición en la Universidad Autónoma de
Santo Domingo (UASD). Igualmente, el profesorado avisa con tiempo la fecha de aplicación de
los exámenes en un 86.3%. En relación con los resultados de la evaluación, el estudiantado
consideró que el profesorado los informa siempre o casi siempre en un 66.7% y ocasionalmente
19.6%, que totalizan un 86.3%. Como se ve, el factor examen queda claro en la experiencia del
aula y en la práctica docente.
Facilidad trabajo grupal en aula

Nunca
2,0%
Casi nunca
2,0%
Ocasionalmente
27,5%
Siempre
29,4%
Casi siempre
39,2%
- 145 -
Desde la opinión del estudiantado, existen facilidades para desarrollar trabajo grupal en el
aula siempre (29.4%) y casi siempre (39.2%), en un total 68.6%, lo que es muy significativo
como motivación para el estudiante y para la implementación de estrategias grupales, dadas la
predisposición y las condiciones físicas de trabajo. Un 27.5% afirmó que ocasionalmente.
Quienes creen que no existen condiciones casi nunca o nunca suman apenas un 2.0%.
Profesorado adecua contenido

Nunca
2,0%
Casi nunca
7,8%
Ocasionalmente
21,6%
Siempre
23,5%
Casi siempre
45,1%
Cuando se le preguntó a la población en estudio si el profesorado toma en cuenta

las características del grupo clase para adecuar los contenidos del programa, la mayoría (68.6%)
consideró que siempre o casi siempre esto ocurre, y un 21.6% estimó que ocasionalmente. Esta
dimensión favorece reajustes significativos de contenidos a las necesidades particulares del
grupo, sin embargo plantea una contradicción con la apropiación del programa de la asignatura en
cuanto al empoderamiento del programa en sí como guía del proceso de enseñanza aprendizaje.
El estudiantado estima, además, que el profesorado prepara sus clases y sigue la secuencia del
programa siempre y casi siempre en un 88.2%.
En la dinámica de las clases el profesorado fomenta que se critiquen sus ideas
siempre y casi siempre en un 76.5%, y ocasionalmente un 19.6%, que suman 85.1%. Otra
consideración vital es que los profesores escuchan con atención las intervenciones de los
estudiantes en un 80.4%, según la percepción de éstos. También el profesorado fomenta la
creatividad del grupo clase en un 70.6% siempre y casi siempre y ocasionalmente un 17.6%.
Estas dimensiones tienen mucho peso para considerar actitudes democráticas en los profesores/as,
capaces de estimular también comportamientos democráticos en el estudiantado.
- 146 -
Profesorado escucha al estudiantado
2,0%
Nunca
2,0%
Ocasionalmente+
Siempre
15,7%
31,4%
Casi siempre
49,0%
Estrategias metodológicas usadas por los maestros
Trabajo en grupo Ventajas Desventajas

Trabajo en grupo Mayor provecho en las clases Siempre trabajan algunos
Trabajo en grupo Mayor conocimiento y Algunos no trabajan y
comprensión sacan mejores notas
Trabajo en grupo Mayor aprendizaje
Poder ayudar a otros
Trabajo en grupo Se aprende de otros
Trabajo en grupo Se dan mejores explicaciones
Trabajo en grupo Se discuten ideas
Experiencias nuevas
Trabajo en grupo Se aprende
En el cuestionario se elaboraron cuatro preguntas abiertas, para recoger opiniones del

estudiantado respecto a las estrategias metodológicas usadas por los maestros en la docencia. En
la información recabada se obtuvo que 33 de los 51 encuestados dijeron que el trabajo en grupo
es el más usado en el aula.
Al considerar las ventajas y desventajas de esta estrategia, enfatizaron que se saca mayor
provecho de las clases, mayor conocimiento y comprensión de los temas, que se puede ayudar a
otros, se aprende de otros, se discuten mejor las ideas, se tienen experiencias nuevas, mayor
participación, mayor integración, se obtienen mejores calificaciones, entran en contacto con los
compañeros, mejor desenvolvimiento en los trabajos, se comparten ideas, mejor aprendizaje, se
aprende más de lo que se busca, en grupo se aprende más, mayor intercambio de ideas, se
comparten opiniones.
- 147 -
El grupo en estudio entiende que trabajar en grupo tiene ciertas desventajas, como son:
trabajan algunos, algunos se aprovechan, trabajan menos y sacan mejor calificación, a veces no se
preparan para el trabajo grupal, todos no aprenden, algunos trabajan más que otros, “lo lejano que
vivimos”, se pierde mucho tiempo, se copia de otro, algunos no cooperan.
Otras estrategias utilizadas son:
Exposiciones de los alumnos, en las que ven como ventajas: mayor aprendizaje, se
aprende más, se desarrollan, pierden el miedo escénico, mejoran en sus estudios.
Los profesores dictan: dificulta la comprensión por parte del estudiantado, la rapidez con
que dictan que dificulta el tomar notas, aburren, se captan muchas ideas del profesor.
6.5 Reflexiones, conclusiones y sugerencias para el diseño del Plan de Acción I, del primer
ciclo de la investigación acción.
Reflexiones
La casi totalidad de los estudiantes del grupo clase escogido para la experiencia de
investigación acción son del sexo femenino. Entre los 51 casos entrevistados sólo hay tres
varones. Esto concuerda con la tendencia inicial de que en el sistema escolar predomina el sexo
femenino, y con la creciente realidad de que cada vez llegan menos varones a la universidad.
En lo que respecta a la edad, la mayoría se encuentra entre 20 y 30 años, lo que confirma
lo observado de que es una población femenina joven, mientras una proporción menor está
conformada por estudiantes entre 30 y 40 años, muy pocas, y sólo dos tienen más de 40 años.
Aunque las solteras son más, llama la atención que una parte significativa vive en unión
libre, y sólo un grupo reducido se ha casado. La mayoría no tiene una carrera previa, carece de un
empleo adicional y proviene de las provincias. Algunos de estos aspectos son sintomáticos, ya
que la población de Santo Domingo está constituida principalmente por personas que llegan
desde los diferentes pueblos, lo que particularmente se refleja en la matrícula universitaria.
El grupo más significativo, después de los del Distrito Nacional (27), proviene de las
provincias del Sur (18) más cercanas a Santo Domingo (San Cristóbal, Baní y Azua), mientras
que del Cibao llegan apenas 8, y del Este ninguno. Esta distribución contrasta un poco con la
correspondiente a la población general, donde la incidencia del Cibao es muy fuerte (Censo, 86).
Esto se debe a que en casi toda esa región existen extensiones de la Universidad Autónoma de
Santo Domingo (UASD), y universidades privadas que ofertan la carrera de Pedagogía en las
diferentes menciones, mientras que en el Sur la oferta es limitada.
- 148 -
En el caso de los estudios de pedagogía, este aspecto es particularmente esencial, ya que
el sistema educativo abarca toda la media isla, y los maestros se han visto obligados a seguir
estudios pedagógicos como consecuencia de la reforma educativa o Plan Decenal, que establece
como requerimiento básico un título en el área para ingresar o permanecer en el sistema de
enseñanza.
La condición socioeconómica del grupo es predominantemente de clase media baja. La
gran mayoría reside en sectores marginados de Santo Domingo, donde las condiciones de vida
son precarias, el hacinamiento marca sus vidas y los servicios públicos como agua, energía
eléctrica, recogida de basura, asistencia sanitaria y otros son escasos.
Las familias son típicamente numerosas, en espacios reducidos. En este grupo clase, la
generalidad vive en casa propia, pero éstas suelen ser viviendas con pocas condiciones para ser
habitadas, y construidas con materiales desechados. Por lo regular en estos lugares se hace mucha
vida en las calles, la sociabilidad transcurre en las aceras, los frentes de las casas y en otros
espacios no siempre convenientes. Esto también ocurre en muchos pueblos, principalmente del
Sur.
El hecho de que la mayoría tenga edad entre 20 y 30 años, es decir una población bien
joven, y que sólo una parte esté casada o unida (22), incide en el reducido número de hijos que
sale en la encuesta, en promedio 1 y dos hijos. También que en República Dominicana, las
campañas de planificación familiar (Endesa, 98) han tenido mucha influencia en las capas
sociales medias y bajas para regular la maternidad.
La mayoría trabaja (28), pero no en el sector educativo sino en otras actividades como
zona franca, labores domésticas, salones de belleza, tiendas y costura. Unicamente doce laboran
en el sector educativo, con ingresos que no superan los RD$2,500.00 al mes. La otra parte
depende de los esposos y padres.
En relación con otros estudios, tres personas tienen estudios universitarios, dos
profesorado en Educación Básica y una en Teología, otra buena parte (19) tiene estudios técnicos
no universitarios, como mecanografía, secretariado, contabilidad, informática, tapicería, modista,
cajera, operadora de máquinas, belleza, técnicas aduanales, y el resto sólo es bachiller.
Conclusiones:
El hecho de tener un grupo clase numeroso (65 estudiantes), nos obligó a planificar la
intervención utilizando estrategias de enseñanza y aprendizaje grupales en la que se pudieran
formar equipos pequeños de no más de 7-8 alumnos/as y garantizar la igualdad de participación y
el intercambio de roles entre los miembros. Otro punto que se debe tomar en cuenta en la
- 149 -
planificación es que cómo la mayoría del estudiantado es del sexo femenino se puede aprovechar
la facilidad de expresión y de comunicación que caracteriza a las mujeres en general para
planificar en el aula actividades que involucren una fuerte interacción intersubjetiva, lo cual
favorece, indudablemente, el desarrollo de un aprendizaje dialógico y cooperativo.
Por otro lado, pudimos aprovechar también el amplio abanico de edades (la mayoría entre
20 y 40 años), y la gran diversidad de alumnos/as con pareja, sin pareja, con hijos y sin hijos, para
posibilitar un intercambio significativo de experiencias personales y saberes previos que cada
cual podía llevar al aula para compartir y hacer que fluyera una verdadera dinámica de
interacción, diálogo y cooperación.
Igualmente, otro dato interesante a resaltar es que la mayoría vive en Santo Domingo, por
lo que se nos facilitaba la programación de actividades extraclase, fuera del horario regular, o de
extender, a lo interno de la UASD, por supuesto, la duración del semestre académico tal y como
ocurrió. Se previó que iban a ser muy pocos los alumnos/as que tendrían que viajar a los pueblos
del interior del país. Pudimos notar que tenían dificultades gramaticales relacionadas con la
ortografía, redacción, comprensión lectora, rapidez lectora, léxico reducido, entre otras, que tanto
distorsionaban su aprendizaje, así como poco dominio de técnicas de estudio, baja autoestima y
poca motivación. Esto nos movió a reflexionar sobre la posibilidad de estructurar tareas
complementarias a las de contenido programático. Su bajo ingreso económico no nos permitió
planificar actividades en las que ellos/as tuvieran que incurrir en grandes gastos como la compra
de libros muy costosos, transportación a otros lugares fuera de la UASD, etc.
La mayoría tenía un vago conocimiento de lo que es el trabajo grupal en general, así
como sobre el aprendizaje cooperativo y dialógico en el aula. Estaban conscientes de que el
profesorado que han tenido en la UASD imparte docencia con un método expositivo, y valora
únicamente el rendimiento de los alumnos/as. Además, casi todos los alumnos/as que trabajan
son profesores en ejercicio y por ello se mostraron muy interesados en transferir a sus prácticas
docentes lo que aprendían en esta asignatura. Por otra parte, prácticamente la totalidad de los
alumnos/as, estuviesen trabajando o no como profesores/as, manifestó una excelente disposición
para participar de esta experiencia dialógica cooperativa en forma de investigación acción. Todos
estos factores se constituyeron en aspectos básicos para la planificación de nuestras
intervenciones en el aula. Pues, a sabiendas de que disponíamos de un grupo clase interesado y
dispuesto, pudimos programar con libertad y hasta con cierta ambición el primer plan de acción.
El encuentro con el grupo clase permitió clarificar, además, muchas de sus necesidades y
percepciones con relación a sus experiencias de aula. Cuando se les solicitó que expresaran su
parecer sobre su presentación en grupos constituidos al azar, muchos descubrieron que la
- 150 -
interacción social en el aula podía ir más allá del estrecho y cerrado círculo en el que
acostumbran a convivir, y que socializar con otros/as pares genera beneficios de saberes, de
acompañamiento, de solidaridad y de cooperación. Muchas de estas voces coincidieron en que el
trabajo en grupo facilita la comprensión de las necesidades de los demás, eleva el auto-
reconocimiento de las propias cualidades, propicia el respeto por las diferencias individuales y de
pensamiento e integra a nuevos ambientes con mayor facilidad.
Sugerencias para el plan de acción del primer ciclo de investigación acción correspondiente
a la primera intervención docente con metodología cooperativa y dialógica en el aula.
 Programar estrategias cooperativas y dialógicas que garanticen la participación
activa de todos los alumnos.
 Favorecer el intercambio de roles a lo interno de los grupos cooperativos-
dialógicos y de esta forma ofrecer igualdad de oportunidades para expresar las
ideas de cada uno de los miembros.
 Distribuir material de apoyo y así evitar que los alumnos/as incurran en gastos
excesivos que pudieran afectar su bajo nivel de ingresos.
 Planificar actividades que fortalezcan sus destrezas verbales, específicamente
orientadas a aumentar su léxico, mejorar su ortografía, redacción, capacidad de
expresión, compresión lectora, etc.
 Planificar actividades que aumenten la autoestima.
 Favorecer el conocimiento del grupo clase como estrategia de aprendizaje.
 Desarrollar actividades que faciliten superar la resistencia al cambio.
- 151 -
CAPITULO 7:
PRIMER CICLO DE LA INVESTICAGIÓN ACCIÓN

(del 27 de febrero al 27 de marzo del 2001 / 4 semanas)
*Tras un clima favorable de interacción y de comunicación.
En este capítulo presentamos el primer ciclo de nuestra investigación acción con sus
cuatro fases correspondientes de planificación, acción, observación y reflexión. En el mismo
vamos tras la creación de un clima favorable de interacción, comunicación, diálogo y cooperación
en el aula que nos permita establecer con claridad los criterios, reglas y procedimientos del
aprendizaje cooperativo y dialógico. En la fase de planificación partimos con una fundamentación
que justificó la elaboración del plan de acción I de acuerdo con las necesidades emergentes del
diagnóstico en profundidad realizado en el aula. En la fase de acción implementamos el plan de
acción I al mismo tiempo que registramos todo lo que acontecía. En la fase de observación
recogimos y analizamos los datos y en la reflexión elaboramos las conclusiones y sugerencias
para el plan de acción II.
Temporalización de las cuatro fases del primer ciclo:
Primer ciclo
Fases Temporalización
Planificación (Diseño del Plan de Acción I) 27 de febrero-2 de marzo
Acción (Aplicación del Plan ) 3-24 de marzo
Observación (Recogida y Análisis de datos) 24-26 de marzo
Reflexión ( Conclusiones y sugerencias) 26-27 de marzo
Duración total del ciclo: 4 semanas.

Duración de la acción en el aula: 4 intervenciones de 3 horas cada una.
Síntesis de la intervención en el aula durante el primer ciclo de la investigación acción:

Ciclo Fases # de interv. Características Estrategias Temas
1ro. Planificación Establecimiento de Técnica del Análisis de
Acción 4 criterios, reglas y Rompecabezas las políticas
Observación (12 h) procedimientos del (Jigsaw) de Aronson y de
Reflexión aprendizaje cooperativo colaboradores población y
y dialógico. desarrollo
de la
Tras un clima favorable Conferencia
de interacción y de de El Cairo.
comunicación.
- 152 -
Características y procedimientos de las fases del primer ciclo.
Primer ciclo Características Procedimientos
-Análisis de las propuestas emergentes del diagnóstico
Fase de planificación Elaboración del Plan de en profundidad realizado en el aula.
acción I -Establecer objetivos del plan.
-Diseñar estrategias, actividades y material didáctico.
-Diligenciar los recursos didácticos y tecnológicos
necesarios para llevar a cabo el plan.
Fase de acción Implementación del Plan -Realización de las estrategias y actividades
de acción I. planificadas.
Fase de observación Recogida y análisis de -Registros narrativos de los observadores
datos: -Diarios reflexivos de los alumnos/as
-Organizar -Filmación de videos
-Categorizar -Fotografías
-Contrastar -Evaluaciones: fichas de rendimiento académico y
-Triangular fichas valorativas de las actitudes cooperativas y
-Seleccionar dialógicas.
información relevante. -Tablas de tabulación
-Cuadros de organización analíticos comparativos.
-Tablas de dimensiones
Fase de reflexión Elaboración de -Argumentar sobre las opiniones del alumnado y de los
conclusiones y observadores.
sugerencias para el Plan -Analizar coincidencias y discrepancias.
de acción II. -Consensuar.
7.1 Fase de Planificación
7.1.1 Fundamentación del primer ciclo de la investigación acción y del Plan de Acción I.
Una vez realizado el análisis del contexto y el diagnóstico en profundidad del grupo con
el cual trabajaríamos, procedimos al diseño del primer ciclo de nuestra investigación sobre el
aprendizaje cooperativo y dialógico.
El diseño de las intervenciones en el aula partió de la formulación hipotética de que con
la aplicación del aprendizaje cooperativo y dialógico mejoraría el rendimiento académico de los
alumnos y favorecería el logro de otros objetivos de orden social valorativo, procedimental y
comunicativo . Les ayudaría a mejorar las deficiencias académicas y orden personal y social ,
expresadas por el estudiantado en el diagnóstico en profundidad. Del mismo modo, ayudaría a
elevar los niveles de motivación del grupo frente al trabajo académico y promovería el
desarrollo. Por otra parte, sería el punto de partida para un ejercicio de la docencia universitaria
de cara a una visión mas abierta y multidimensional de la enseñanza orientada a proveer a los
sujetos de competencias, actitudes y valores más pertinentes en coherencia con los requerimientos
de una sociedad que necesita capacidades, y actitudes no sólo en el orden cognitivo, sino en la
dimensión personal y social.
La conceptualización sobre el aprendizaje que orientaría nuestra investigación partiría
de una visión del hecho educativo como fenómeno no solo de naturaleza intelectual, sino como
- 153 -
fenómeno esencialmente social. Por tanto tendríamos que diseñar una metodología para la
interacción y para la comunicación, la cual nos llevaría a sustituir prácticas tradicionales basadas
en la reproducción por otras basadas en la elaboración.
Esto sería, desde la concepción de Habermas, la diferencia entre decir como son las cosas
e interpretar y comprender a través de la participación. De aquí la importancia de elaborar e
intercambiar argumentos. Habermas desde su visión filosófica consideró el espacio del aula
como el escenario mas apropiado para aprender los procedimientos democráticos de la vida en
sociedad, dada la naturaleza de los grupos de clase, la manera heterogénea en que se forman, el
tiempo que pasan juntos y la vida en común que hacen. En este las personas aprenderían los
procedimientos democráticos para una participación en una sociedad compleja. El procedimiento
fundamental para el logro de esta aspiración, lo seria la promoción en los sujetos de las
capacidades de auto-comprensión y de comprensión de los de más y una participación en la vida
colectiva fundamentada en la comunicación con base en los argumentos.
Tendríamos, entonces que crear un escenario educativo, donde se expresaran los valores
del dialogo y de la cooperación. Nuestra concepción dialógica se sustentaría, además , en la
filosofía educativa configurada en el pensamiento de Paulo Freire, para quien el acto mismo de
educar es esencialmente Dialógico. Es una educación para la responsabilidad social y política.
Los valores de la democracia “se construyen a través de un dialogo constante con otros, que lo
predisponga a constantes revisiones, análisis críticos de sus descubrimientos...oyendo,
preguntando, investigando”.
El nuevo modelo a ser aplicado en el aula incluiría:

 Estrategias para la organización del trabajo.
 Estrategias para la socialización y la interacción.
 Procedimientos para la construcción conjunta de conceptos, procedimientos, valores y
actitudes.
 Procedimientos para el descubrimiento de la subjetividad intrapersonal e interpersonal.
Tendría que contemplar también los valores de la comunicación, asumiendo la educación

como un proceso esencialmente comunicativo, por medio del cual se hace posible el intercambio,
la deliberación, el respeto a las ideas de otros, contribuyendo de esa manera a la aceptación de la
diversidad y de las diferencias como la vía fundamental para construir la convivencia armoniosa
entre las personas. Pensamos que nuestros alumnos/as trasladarían a sus vidas y a sus entornos
familiares y comunitarios los valores del diálogo y de la cooperación, puestos en práctica en esta
experiencia.
- 154 -
El inicio de las intervenciones en el aula debería apoyarse sobre la base de la aplicación
de los principios y estrategias que fundamentan el aprendizaje cooperativo y dialógico:
Las ventajas del aprendizaje cooperativo han sido planteadas por varios autores: Johnson
y Johnson (1985-1994); Sharan (1980); Slavin (1984); Perret y Clermont (1981); Forman y
Cazden (1984); Ovejero (1994); Slavin (1998); entre otros.
Estos autores sostienen que el aprendizaje cooperativo promueve actitudes positivas en el
alumnado tales como mayores niveles de satisfacción en el trabajo escolar que realizan, son más
cooperativos y altruistas, y por supuesto, son menos competitivos y egoístas. Los alumnos/as
saben manejar mejor los conflictos que se presentan con la diversidad de argumentaciones.
El aprendizaje cooperativo también desarrolla una adecuada autoestima en el alumnado,
no importa su nivel de escolaridad. Una mejor aceptación de las diferencias individuales y
empatía entre alumnos sin importar raza, sexo o condiciones físicas.
Existe una mejor relación entre el alumno/a y el profesor/a. El profesor/a ve a sus
alumnos/as como individuos y se preocupa por incrementar el aprendizaje de los mismos.
El aprendizaje cooperativo mejora la motivación intrínseca del y por tanto un mayor
rendimiento escolar. A estas ventajas se suman otras relacionadas con la aceptación de la
diversidad ,la destrucción de estereotipos así como la aceptación de las cualidades propias de
cada persona. Por otra parte, favorece el aprendizaje de todo el alumnado, permitiendo a los mas
aventajados avanzar hacia aprendizajes mas complejos, al tiempo que ayudan a los mas
deficientes.
En definitiva la aplicación del aprendizaje cooperativo estaría apoyada en las siguientes
premisas:
1- Las experiencias se desarrollarían con el concurso y la participación activa y
comprometida de todo el alumnado.
2- Se realizarían a través del diálogo compartido y la cooperación solidaria.
3- Sería un espacio para la construcción conjunta de sentidos y significados.
4- Estaría articulada a las necesidades y a las experiencias cotidianas de los y las
participantes.
5- Las tareas y las responsabilidades estarían conectadas de manera interdependiente.
6- Todos los alumnos/as tendrían algo que aprender y que enseñar.
7- Se promovería la interacción cara a cara y el uso de competencias sociales y
comunicativas.
8- Se aplicarían diferentes estrategias cooperativas, dialógicas y en combinación de
ambos métodos.
- 155 -
9- Los objetivos instruccionales estarían articulados a los objetivos de habilidades
cooperativas y dialógicas.
Con relación al aprendizaje dialógico se debería propiciar:
 La participación igualitaria.
 Las capacidades de argumentación.
 Las actitudes para llegar a acuerdos y consensos.
 El respeto a todas las ideas incluso de aquellas que son diferentes a las suyas.
 La apertura hacia una actitud propositiva, autogestionaria y transformadora de
sus contextos y de sus vidas en sentido general.
7.1.2. Elaboración del Plan de Acción I

Una vez clarificados los principios y procesos sobre los cuales se sustenta nuestra
propuesta de trabajo y apoyados en el diagnóstico, definimos el plan de acción del primer ciclo,
en cuya formulación deberíamos contemplar algunos elementos importantes:
 El abordaje de la experiencia, su impacto en el alumnado, así como la disposición
para participar de ella, sería un elemento clave en su desarrollo, por tanto, el
diseño debería preveer la creación de un clima propicio donde desde el inicio se
expresarán los valores del diálogo y la cooperación tendría además que ser
suficientemente abierta y flexible de acuerdo a como el grupo fuera avanzando en
el proceso.
 Un grupo muy numeroso (65 alumnos y alumnas) por lo que había que pensar en
el manejo del tiempo y en la forma de organización de los sub-grupos de trabajos
de manera que se pudieran poner en práctica los valores del método. Las
experiencias realizadas por los diferentes investigadores se habían llevado a cabo
con grupos reducidos de 20 participantes del nivel básico. Esto nos confrontaba a
una experiencia realmente nueva tratándose de estudiantes universitarios y de
grupos muy grandes.
 Aunque las condiciones del aula eran apropiadas: ventilada, amplia, limpia, bien
iluminada y las sillas se prestaban para formar grupos de trabajo, había que tener
en cuenta que estos estudiantes procedían de prácticas tradicionales, en su
mayoría y en caso de tener alguna experiencia de trabajo grupal, se basaban más
en la competición y el individualismo que en la cooperación entre unos/as y
otros/as y en situaciones en la que unos/as trabajan y otros/as no, por tanto había
que sentar las bases para el diálogo y la cooperación auténtica. Este fue uno de
- 156 -
los problemas planteados en el grupo mientras compartíamos las características
de esta nueva metodología.
 Muchos alumnos y alumnas presentaban deficiencias a nivel de la velocidad y la
compresión lectora lo que hacía necesario replantearse el tiempo, las lecturas y
los tipos de ejercicios que se integrarían en cada intervención.
 Algunos/as expresaron temor de participar en público, dificultad ésta que
sabíamos requería tiempo ,estímulo y oportunidades que los/as ayudaran a
expresarse dentro de un clima de confianza y seguridad.
 El horario los días sábados de 7:00 a 10:00 de la mañana, como era la primera
hora de clase y el clima era fresco, se constituiría en una fortaleza; sin embargo,
por ser muy temprano y algunas personas tener que trasladarse de poblados
cercanos , podría ser una dificultad a confrontar la llegada a tiempo a la clase.
Para este momento ya teníamos claros cuales serían los objetivos a trabajar en el primer
ciclo de nuestra investigación.
 Sentar las bases para el desarrollo del aprendizaje cooperativo y dialógico .
 Establecer las reglas del diálogo y la cooperación.
 Discutir el método con los alumnos/as, sus ventajas y limitaciones, sus procedimientos y
cursos de acción.
 Iniciar la reflexión conjunta y promover la participación activa de todos/as.
 Promover el desarrollo de actitudes y valores cooperativos frente, al individualismo y la
competición.
 Intercambiar acerca de algunas problemáticas surgidas en el diagnóstico con miras a
buscar posibles soluciones.
 Ofrecer espacios para que puedan expresar sus ideas frente a los demás.
 Someter a la consideración del grupo los procedimientos de trabajo y llegar a acuerdos
con relación al desarrollo del programa , material básico de apoyo a la asignatura , uso de
recursos y otros.
 Crear un clima emocional propicio de trabajo a partir de los valores de la empatía y el
trato horizontal entre maestros/as y alumnos/as.
En esta fase de planificación de la primera espiral contemplamos algunos pasos previos a
la acción en el aula:
 Garantizar la presencia del material básico a ser trabajado durante cada experiencia.
 Tener a mano el plan de clases que incluyera tantos los objetivos académicos como
aquellos referidos a los aspectos dialógicos y cooperativos.
- 157 -
 Tener claros los objetivos de cada unidad a ser tratada.
 Tener listos los instrumentos y procedimientos de observación y de evaluación.
 Tener claramente distribuidos los roles para cada unidad al interior del equipo de
investigación.
 Decidir cuales serían las técnicas apropiadas a ser utilizadas para concretizar la aplicación
del aprendizaje cooperativo y dialógico.
A estos objetivos se le integraron además los objetivos relativos al contenido del tema
que en este caso se trató de las políticas de desarrollo y educación teniendo como material básico
la Conferencia de El Cairo de 1994:
 Analizar los principales aspectos implicados en cada uno de los capítulos de la
conferencia del Cairo sobre educación y desarrollo.
 Establecer la relación entre estos principios y las prácticas que se llevan a cabo en nuestro
país.
 Valorar la importancia de estos temas para el desarrollo de la población dominicana.
 Analizar casos y ejemplos relacionados con los temas aquí planteados.
El contenido programático de este primer ciclo fue seleccionado por ser un tema
introductorio que contempla las generalidades y por ser además un material que recoge
tendencias actuales importantes en materia de población y desarrollo en sentido general,
incluyendo cada uno de los contenidos y ejes abordados en la asignatura a la luz de las grandes
cumbres mundiales . Ésta permitiría al grupo familiarizarse con el amplio contenido de la misma ;
pero además dado el alcance de sus propuestas (formuladas en 15 grandes capítulos) a manera de
grandes aspiraciones sería una excelente oportunidad para promover el diálogo , la crítica y la
argumentación.
El aprendizaje cooperativo y dialógico en este caso se desarrollaría mediante la técnica
cooperativa del rompecabezas (Jigsaw de Aronson y colaboradores).
Antes de aplicar el método se haría un ejercicio de presentación para iniciar la interacción
y la comunicación entre los miembros de los subgrupos . Consistiría en una presentación en binas
donde dialogarían en grupos de dos sobre ellos/as mismos/as , quiénes son, sus intereses,
necesidades y otros. A cada uno/a le tocaría presentar al auditorio a la persona con quien
conversó y viceversa .Esto posibilitaría romper el hielo y estimular la participación tomando al
otro como referente.
Descripción del método de trabajo

La técnica del Rompecabezas (Jigsaw) de Aronson y colaboradores es una de las
- 158 -
alternativas entre los diferentes métodos cooperativos que consiste en seccionar el material en
tantas partes como miembros tenga cada subgrupo de manera que a cada uno/a le toque una
responsabilidad, una tarea que aprender y que a la vez enseñar; pero a su vez cada miembro tenga
una función o rol adicional que cumplir para garantizar la presencia de la cooperación y de la
interacción, tales como:
 Coordinar
 Animar
 Hacer preguntas
 Tutor de otro
 Tomar notas
 Controlar el tiempo
 Hacer críticas
 Resolver conflictos
 Otros (ver ficha de evaluación en el anexo D)
Cada cierto tiempo se sugeriría el intercambio de roles en cada subgrupo de manera que
el liderazgo y las coordinaciones también sean compartidas. En esta experiencia además del
material se compartirían los roles antes señalados.
Los pasos a seguir en la implementación de la estrategia de enseñanza serían:
-Formar los grupos al azar de manera heterogénea . Estos se haría con estímulos de colores
de manera que todas las personas que eligieron distintivo del mismo color les tocaría trabajar
juntas. Esto, de acuerdo al tamaño de los subgrupos, que en este caso sería de seis personas.
-Explicar como se haría el trabajo en cada subgrupo, es decir, las reglas del trabajo
cooperativo y dialógico.
 Todos deben participar sobre la base de la cooperación y el diálogo.
 Cada uno debe trabajar para que el grupo logre los objetivos ,si gana el grupo gana
el individuo.
 Cada miembro tendrá una responsabilidad que cumplir tanto de aprender como de
enseñar.
 Todas la ideas deben ser acogidas y valoradas.
 Garantizar la presencia del material básico.
 Garantizar la intervención cara a cara formando los grupos de manera circular de
forma que cada uno tenga una proximidad con relación a los otros.
 Sortear los roles cooperativos y dialógicos.
 Promover los roles cooperativos y dialógicos.
- 159 -
 Promover los intercambios de ideas.
 Dar seguimiento al trabajo de grupo.
 Realizar una plenaria.
 Realizar una evaluación final de lo aprendido.
La evaluación de la experiencia se realizará en diferentes niveles.
a).- Evaluación de procesos a través de un diario reflexivo.

b).- Evaluación de contenido mediante un test de rendimiento de carácter mas objetivo .
c).- Evaluación de la metodología dialógico-cooperativa a partir de una serie de
indicadores considerados para tales fines (ver instrumentos anexo D) .
d).- Análisis de registros de observación de la experiencia en el aula , llevada a cabo por
un equipo investigador .
e).- Triangulación de información a partir de las observaciones y de los resultados de las
evaluaciones .
f).- Análisis de situaciones grupales mediante información documental proporcionada por
cintas de videos y fotografías.
- 160 -
PLAN DE ACCIÓN I
Proceso de intervención en el aula.

Tema a desarrollar Política de Población y Desarrollo
Material Básico de Análisis de Conferencia de El Cairo.
trabajo
Profesora Cristina Molina
Método de trabajo Rompecabezas Jigsaw de Aronson y Colaboradores.
Lugar FE– 305
Hora 7:00 a.m. a 10:00 a.m.
Calendario y fecha de las 4 semanas. (Sábado 3,10,17 y 24 de Marzo de 2001)
intervenciones en el aula
Observadores Onofre de la Rosa.
Ana Dolores Contreras.
María del Pilar Domingo.
Objetivos Específicos 1)Iniciar la interacción y la comunicación en el grupo.
2)Compartir los criterios , reglas y procesos del Aprendizaje cooperativo y
dialógico.
3)Estimular el trabajo en cooperación.
4)Favorecer la igualdad de oportunidades y el intercambio de roles.
5)Crear un ambiente propicio para el trabajo en grupo sobre la base del
diálogo y la cooperación.
6)Analizar los principales aspectos contenidos en la Conferencia de El
Cairo, en materia de política de población y desarrollo , en compara ción con
la situación actual de nuestro país.
7)Analizar de manera crítica, casos, hechos y situaciones que afectan a la
población Dominicana y a las familias a la luz de los planteamientos de este
documento.
1) Hacer ejercicio de presentación.
Actividades previas 2) Colocar rótulos con los nombres de cada .
3) Compartir las características del aprendizaje cooperativo, sus procesos y
reglas
4) Repartir el material de apoyo básico.
5) Organizar el aula, las sillas dispuestas para sub-grupos de manera circular.
Actividades durante el a) Formar un grupo al azar de manera heterogénea .
proceso b) Distribuir el material segmentado en los sub-grupos de trabajo .
c) Distribuir los roles cooperativos a fin de promover la participación del grupo.
d) Estimular el intercambio entre los distintos sub-grupos .
e) Hacer una plenaria no competitiva .
f) Evaluar la actividad.
Evaluación 1-Un diario reflexivo individual y grupal.
2-Un test de rendimiento.
3-Un inventario de habilidades y cooperativas y dialógicas.
-Los observadores llevarían un registro abierto de todo lo que pasaba en el grupo.

-Se recogerían evidencias a través del video cassette y de fotografías.
Como se puede observar este plan de acción en su sentido mas amplio trató de integrar los
elementos necesarios para crear las bases sobre las cuales desarrollaríamos al aprendizaje
cooperativo y dialógico .Cuando lo diseñamos de esta forma teníamos ya la idea de que sería muy
amplio y que se llevaría varias secciones . Sin embargo , consideramos la importancia de cada
- 161 -
uno de los aspectos allí contemplados y decidimos por lo tanto iniciar el trabajo e ir haciendo los
cambios necesarios en el proceso.
7.2 Fase de acción
Implementación del Plan de acción I
Como lo habíamos señalado en el plan de acción general, tendríamos que ajustar la

intervención en el aula a las 16 semanas contempladas para un semestre académico universitario.
El grupo consideró conveniente que las primeras intervenciones fueran realizadas por la
profesora "Cristina Molina", por ser la maestra titular del grupo.
El 24 de febrero del año 2001 se inició la experiencia cooperativa y dialógica con una
actividad de sensibilización y de intercambio de ideas con los alumnos/as. Como pasos formales
necesarios explicamos la naturaleza de la tarea a realizar . Explicamos que trabajaríamos como
equipo de profesores/as, que compartiríamos la labor de la enseñanza durante este semestre .
Esto provocó una reacción favorable del grupo ya que según ellos/as, sería la primera vez que
tendrían tantos profesores/as en una clase. Se hizo una introducción sobre los valores del
aprendizaje cooperativo y dialógico, el cual sería mas ampliamente discutido posteriormente.
Se distribuyó el material de apoyo. Cosa que fue bien valorada por el grupo, la idea de
tener su juego de material desde el inicio del curso, les facilitaría el trabajo en la asignatura,
dadas sus limitaciones para acceder a los materiales que se van ofreciendo por partes durante el
semestre Aunque en estos inicios, el protagonismo de la clase recaería en el profesor(a), todo esto
se hizo de manera interactiva y dentro de un clima de empatía e intercambio.
Como se había propuesto, se empezaron a crear las bases para la interacción y la
comunicación, a través de un ejercicio de presentación en binas, o pares, donde cada alumno o
alumna tenía que conversar con su compañero o compañera más cercano en términos de quien
era, familia, hijos, trabajo, intereses. Luego en plenaria uno(a) presenta al otro(a) y viceversa. Es
increíble como un ejercicio de presentación, que tenga como soporte a la persona que permita
entrar en juego sus vivencias y sentimientos , puede constituir al andamiaje perfecto para
propiciar unas actitudes favorables frente al cambio. De esta manera, nos aproximamos al grupo.
Aunque no era posible conocerlos en un primer momento, sí fue posible que se iniciara un
proceso de acercamiento entre ellos/as.
Frente al ejercicio de presentación los alumnos/as hicieron algunos comentarios en el
sentido de que: -Esta técnica nos ayuda a conocernos.; -Todas las clases deberían iniciar de esta
manera; -Me tocó dialogar con una persona vive muy cerca de mi casa y yo no lo sabía; ahora nos
podremos ayudar entre los/as dos.
- 162 -
Luego del ejercicio de presentación pasamos a un intercambio de ideas con el grupo
acerca del aprendizaje cooperativo y dialógico. Les explicamos nuestros propósitos como un
grupo de investigación y la forma en que procedíamos a todo lo largo del semestre académico.
Dialogamos sobre el interés de esta investigación poniendo en práctica una estrategia de
enseñanza que les favorecería en diferentes aspectos de su vida. La forma de enseñanza estaría
llevada a cabo en grupos de trabajos diferentes a los que ellos habían participado anteriormente.
Este se apoyaría en la cooperación, la responsabilidad compartida, la comunicación, el respeto a
las ideas ajenas y sobre la construcción colectiva dentro de una participación igualitaria.
Aunque la mayoría tenía un vago conocimiento de lo que es el trabajo grupal en general,
así como sobre el aprendizaje cooperativo y dialógico en el aula . Estaban consciente de que el
profesorado que han tenido en la UASD imparte docencia con un método expositivo, y valora
únicamente el rendimiento de los alumnos/as. Además, muchos que trabajan son profesores/as en
ejercicio y por ello se mostraron muy interesados en transferir a sus prácticas docentes lo que
aprendían en esta asignatura. Por otra parte, prácticamente la totalidad de los alumnos/as,
estuviesen trabajando o no como profesores/as, manifestó una excelente disposición para
participar de esta experiencia. Cuando se les solicitó que expresaran su parecer sobre la
conformación en grupos constituida al azar, muchos descubrieron que la interacción social en el
aula podía ir mas allá del estrecho y cerrado círculo en el que acostumbran a convivir, y que
socializar con otros pares genera beneficios de saberes, de acompañamiento, de solidaridad y de
cooperación.
Muchas de estas voces coincidieron en que el trabajo en grupo facilita la compresión de
las necesidades de los demás, eleva el auto-reconocimiento de las propias cualidades, propicia el
respeto por las diferencias individuales y de pensamiento e integra a nuevos ambientes con mayor
facilidad.
Una forma de resistencia consistió en que algunos(as) plantearon no estar interesados en
forma parte de grupos al azar, sino que les hubiera gustado juntarse con las personas que ya
conocían, pensando que esto los distanciaría de un grupo en particular. Se les explicó que esto
era conveniente para que pudiesen interactuar con otros(as) y de esta manera contribuir a un
enriquecimiento de las relaciones personales y académicas. (una estudiante comenta , en un
rejuego de comunicación discreta a uno de los observados, que cuando alguien no quiere
participar en grupos distintos, está rechazando a sus demás compañeros. Esto podría influir de
manera limitando las posibilidades de relacionarse en el grupo.
Los grupos comienzan a formarse. Hay mucha bulla. Se paran, se arremolinan, ríen de
buena gana, a veces, incluso, sin motivo aparente.
- 163 -
Una estudiante dice que "esta buena técnica" y que hay personas con mejores cualidades
para dirigir y otras que solo quieren recibir, pero de todos modos la técnica es buena. Otra
estudiante dice a veces sólo conoce de su aula unas cuantas personas, pero que esto le permite
conocer a mas gente y así compartir el trabajo. Uno de los alumnos (varón) dice que es muy útil
el compartir, ante lo cual muchas levantan las manos en señal de aprobación.
Dicen también, que el conocer más a fondo les permite establecer relaciones que se
pueden extender fuera del aula, a parte de conocerse más, y que esto puede ser muy positivo ya
que en las calles se pueden ayudar mutuamente, colaborar en cualquier circunstancia y prestarse
ayuda así lo necesiten. Creen que también les ayuda a conocer la ideologías y costumbres de los
demás compañeros(as), sus formas de estudiar y aprender métodos que puedan ayudarles al
desarrollo de sus estudios.
La profesora les reitera la naturaleza del aprendizaje cooperativo y dialógico, y las
razones por las cuales el grupo de investigadores(as) se encuentra con ellos/as . Varios se
manifiestan. Una de las estudiantes plantea que "me gusta (el método) porque yo vengo de otro
lugar (Higüey) y allí conocía a todo el mundo, pero aquí puedo conocer nuevas amistades,
amigas, ya que estoy sola, desorientada y necesito orientación”. Otra estudiante afirma que
"aprendí algo importante, como aprender a socializar. Esto me ha permitido conocer
compañeros(as), incluso una que vive cerca de mi casa y yo no lo sabía , me enteré aquí”.
Algunas estudiantes aseguran que cuando la gente se conoce es beneficioso porque
como muchos(as) son de los pueblos , cuando se va a un pueblo si se tiene alguien conocido(a)
las cosas se facilitan, ya que pueden colaborar y resolver dificultades y necesidades. Dicen que
quien está aislado(a) no puede ayudar a los demás ni "a sí misma". "Al principio es incómodo
porque una se acostumbra con una amiga, pero después una se acostumbra a compartir con otras
compañeras". Una estudiante que relata su experiencia particular señala que estudió una carrera
con un pequeño grupo, al final la cambiaron de grupo y hasta pensó en dejar la carrera, pero
después se sobrepuso y tuvo la oportunidad de hacer otras amistades. Alguien afirma que cambia
de amiga en cada semestre porque el grupo original se dispersó y ahora tiene que hacer amistades
nuevas cada semestre, y otra argumenta que ahora aprenderá en el pequeño grupo de las otras
cuatro compañeras, además de lo que ella misma puede aportar.
Como se puede percibir, el sólo hecho de plantear el trabajo cooperativo y dialógico ha
despertado el espíritu de colaboración de los/as estudiantes. En diversos niveles de interés, el
grupo manifiesta a favor de vivir la experiencia cooperativa y dialógica como un nuevo reto que
puede ayudarles a resolver dificultades en sus vidas cotidianas. Esta visión es particularmente
importante ya que implica un alto nivel de motivación y una visible disponibilidad para asumir
- 164 -
nuevos desafíos vinculados con las necesidades de aprendizaje de todo el estudiantado.
En este momento se puede establecer que hay ciertos principios de comunicación y
dialogicidad que marcan la disponibilidad de los participantes para entrar en terreno más
profundo que el del simple tránsito por el aula o por los pasillos universitarios.
Muchos de los/as estudiantes reconocen el mérito del aprendizaje cooperativo y
dialógico, ya que el mismo ensancha las posibilidades de hacer amistades en el aula que pronto
pueden ser útiles en la vida cotidiana , fuera de la universidad o del ámbito académico.
Aquí terminó un primer día de trabajo que abriría una gran puerta a través de la que la
que nos encontraríamos cada sábado. Como resultado de la reflexión de esta primera intervención
el grupo de investigación llegó a acuerdos con relación a que:
1) El grupo estaba motivado y con mucho deseos de participar ,por tanto, la experiencia se podría
llevar a cabo porque contaríamos con los alumnos y alumnas.
2) Se lograron una parte de los objetivos propuestos específicamente aquellos de:
 Analizar el método de trabajo.
 Crear un ambiente propicio para la cooperación.
 Iniciar la interacción y la comunicación.
 Distribuir el material de apoyo.
3) Nosotros(as), como el grupo de investigación nos sentíamos contentos(as) y confiados(as) de
poder hacer el trabajo dado el nivel de aceptación demostrado por el grupo.
Teníamos claras, además, cuáles serían las dificultades a vencer:
 El tiempo había sido insuficiente para agotar la agenda propuesta. Cada actividad se llevó
más tiempo del planificado.
 Hubo mucho ruido, murmullo e inversión de tiempo para conformar los sub-grupos de
trabajo.
 Tendríamos que manejar un proceso lento en la lectura de los materiales, compresión de
las ideas y procesos de elaboración, cosa esta que se había manifestado desde la fase de
diagnostico en profundidad.
En definitiva había que esperar que en el discurrir del semestre se fueran apropiando de los
procedimientos del método.
- 165 -
Registro narrativo
Sábado, 3 de marzo del 2001. 7:00/10:00 a.m. Facultad de Economía de la UASD. Aula FE-305.
PRIMERA INTERVENCIÓN EN EL AULA.
Hora Observación Reflexión
7:30 Empezamos la clase formando los grupos

a.m. cooperativos dialógicos y distribuimos unas
fichas de colores para que todos escribieran
su nombre y se lo colocaran de manera
visible. Con esto nos proponíamos que
pudieran llamarse por sus nombres.
8:00 Todos los grupos estaban formados y habían Tomamos las dificultades como buenas y válidas. El
a.m. empezado a trabajar juntos el material de desacuerdo dentro de los grupos abría las
lectura asignado. Les ofrecimos suficiente posibilidades de argumentar y justificar las
papel para que cada grupo hiciera en opiniones, el aceptar otras posturas diferentes a las
esquema –mural representando las ideas, nuestras, y nos obliga a reconsiderar y a consensuar.
que a su juicio eran las más importantes
antes de integrarse con otro grupo, ya que un
paso importante del método es la discusión
intergrupal de aquellas personas que habían
trabajado un mismo tema antes de la
plenaria.
9:30 Solamente pudimos llegar a la mitad de lo Esto hace que sean más sociables.
a.m. planeado porque los grupos demandaron Acordamos colaborar con ellos para que se escuchen
mucho más tiempo para realizar cada unos a otros, que aprendan a argumentar a aceptar
actividad. Se tomaron más tiempo de lo otras opiniones en un proceso cooperativo y
especificado en el plan para distribuirse los dialógico, y que se iría operando de manera
roles y desarrollar la tarea cooperativa y paulatina.
dialógica. En este momento, observamos Cada día iremos fortaleciendo una idea cooperativa y
algunas caras de desconcierto o de dialógica. Acordamos que después de cuatro semanas
contrariedad ya que empezaba a aflorar el cambiaremos los grupos e intercambiaremos los
discenso y las opiniones encontradas. roles.
La fortaleza que tiene el grupo es que los Conversamos acerca de que dadas las dificultades de
alumnos/as se muestran amistosos, comprensión lectora, el establecimiento de reales
conversadores, receptivos, flexibles y que procesos de reflexión, limitantes en el lenguaje
valoran positivamente el método. Todo es relacionados con un pobre léxico y ortografía
compartido y contrastado con ellos. deficiente, aspectos todos típicos de la mayoría de la
Advertimos, según los resultados del población estudiantil que accede a la Universidad,
diagnóstico, el nivel social de los podríamos hacer que los alumnos/as fueran creando
alumnos/as es de clase media baja, lo cual un glosario formado con los términos que tengan
implica unos parámetros de vida diferentes alguna complejidad para la comprensión conforme
como por ejemplo: transportar a la calle su fueran surgiendo en el curso.
socialización debido a los espacios En esta ocasión la evaluación se hizo oralmente, pero
reducidos de sus viviendas. Sin embargo, para la próxima clase se hará por escrito a manera de
notamos que teníamos que enfatizar las un diario reflexivo al final del tema en torno a tres
actividades que puedan ayudarlos mejorar su aspectos:
forma de socialización. Hablan alto, 1. Contenidos
arrastran los pupitres, les cuesta ponerse de 2. Procedimientos cooperativos y dialógicos
acuerdo, etc. Creando mucho ruido en el (parte instrumental y operativa: ¿cómo lo
aula. Algunos se interrumpían al hablar hicieron?)
cuando tomaban la palabra fuera de orden. Opiniones personales (parte actitudinal).
Notamos que en algunos grupos no se daba
el intercambio de roles y que a veces el
vocero del grupo siempre era el mismo.
- 166 -
Sábado, 10 de marzo del 2001. 7:00 a.m./10:00a.m. Facultad de Economía de la UASD. Aula FE-305.
SEGUNDA INTERVENCIÓN EN EL AULA.

7:30 Iniciamos la clase a las 7:30 a.m. con el pase de Al parecer entre ellos han comentado la nueva
a.m. lista. Ahora tenemos alrededor de 65 metodología de enseñanza y sienten curiosidad
alumnos/as. El primer día habían más o menos por saber en que consistirá, por ello deducimos
50 alumnos/as, que fueron los que contestaron el esta asistencia tan masiva. No ob stante, hablamos
cuestionario para el diagnóstico. El segundo sobre la importancia de la asistencia a clases y
sábado ya habían como 60. asume que los que no están presentes en ese
Retomamos la clase anterior preguntando a los momento es porque no van a tomar la asignatura.
alumnos/as cuáles fueron los aspectos del Inmediatamente, algunos alumnos/as excusaban a
aprendizaje cooperativo y dialógico que ellos sus compañeros(as) que estaban llegando tarde.
pudieron experimentar en la clase anterior. Aquí se estaba operando un proceso de
Como las respuestas no se hicieron esperar se cooperación solidaria entre compañeros(as). Esto
conformó una pequeña plenaria y se hicieron no había sucedido en la clase anterior. Estaríamos
algunos acuerdos a manera de síntesis. ya teniendo resultados?
Después de haber realizado la tarea de cada
pequeño grupo, procedimos a integrar los grupos Como habíamos expresado anteriormente,
de dos en dos para realizar un intercambio con estamos tratando de ver si esta estrategia
relación a los mismos temas y que pudieran dialógica cooperativa pudiera ser una respuesta al
tener unas conclusiones como grupo ampliado problema de la masificación estudiantil en las
antes de la plenaria. Luego, cada grupo ampliado aulas y que pudiera ser utilizada por la UASD
presentó la parte del tema que se les había como una alternativa, con la cual pretenderíamos
asignado como grupo. El primer equipo convertir la clase en un órgano eficiente al
formado por dos grupos integrados en uno (el 2 servicio del desarrollo integral de los alumnos/as.
y el 7), realizó una dramatización de una Sería una estrategia de enseñanza que
situación familiar relacionada con el tema de la posibilitaría la autogestión y la capacidad de
desigualdad entre el hombre y la mujer, el resolver problemas de los alumnos/as,
machismo, el abuso y el maltrato a la familia, subsanando sus carencias y deficiencias
que fue muy aplaudida por el resto de los académicas.
compañeros. Después de la presentación, se
retomó de nuevo el proceso preguntando a los Así pretendíamos valorar cómo los alumnos/as
alumnos/as sobre qué habían aprendido del iban integrando los valores del aprendizaje
grupo que acababa de intervenir. Todos juntos dialógico y cooperativo tanto en lo relativo a su
precisaron las ideas fundamentales expuestas. aprendizaje académico como a los aspectos
Algunos daban ejemplos y reforzaban sus ideas personales motivacionales, relacionales y
añadiendo sus experiencias personales, como la comunicativos de cada uno.
alumna que con mucha sinceridad expresó las
dificultades que tenía con su pareja por la
insistencia que ella tenía en estudiar en la
universidad y por sus deseos de superación, que
por supuesto, su marido no tenía. Otros temas
que surgieron como fruto de la exposición
fueron la violencia intra-familiar, abuso físico y
sexual, protección de la niñez, la familia como
base de la sociedad, falta de oportunidad de las
familias, prostitución infantil, hogares
desintegrados, situación de la mujer en busca de
la igualdad, responsabilidad de los gobiernos, la
crisis económica, entre otros. Todos querían
seguir aportando ideas, por lo que hubo que
cortar y recordar que podían tener el chance de
participar y de hablar en la segunda ronda de
preguntas después que se presentara el segundo
equipo. A las 9:00 a.m., se presentaron otros dos Para este momento, ya nos habíamos dado cuenta
- 167 -
9:00 grupos integrados (el 1 y el 6) cuyo tema era el que sería necesario crear un espacio de
a.m. desarrollo sostenible, la responsabilidad del crecimiento complementario donde las
Estado, población, medio ambiente, igualdad de necesidades del grupo tuvieran respuestas. Ya
sexos, salud, educación y alimentación. Se teníamos la idea de crear comunidades de
repartieron los temas y cada uno expresó una aprendizaje en donde los alumnos/as se
parte. Hubo igualdad en la participación. retroalimenten y se ayuden entre todos/as en la
Hicieron énfasis en la educación. Fue necesario resol ución de los diversos problemas. Esto era un
que la profesora llamara la atención a un grupo aporte del aprendizaje dialógico.
de alumnos/as por el murmullo que hacían al
hablar mientras el grupo exponía.
Aclaramos:”Se trata de aprender con otros y de
otros”. Instamos a escuchar a los demás y a
tomar notas sobre lo que dicen, porque luego
haríamos preguntas sobre lo que habían
escuchado. Una intervención interesante de una
alumna fué su descubrimiento de que para el
desarrollo sostenible de una nación, lo más Al final de la clase, nos reunimos para comentar
importante era la educación, ya que si se lo sucedido. Nuestra reflexión giró en torno al
invierte en ella, mejorarían todos los otros motivo por el cual todos tenían la necesidad de
aspectos como el medio ambiente, la salud, la hablar. Todos querían participar porque querían
alimentación, la igualdad y la población en expresar sus experiencias de la vida cotidiana
9:15 general. A las 9:15 a.m., se presentaron dos vinculadas con el tema de la asignatura. Como el
a.m. grupos más integrados. Estos prepararon un grupo es muy grande, el proceso avanzó en un
mural con fotografías para su exposición. Los ritmo más lento del previsto. Advertimos una
grupos 3 y 8 usaron carteles con dibujos necesidad de expresarse. Los alumnos/as fueron
relativos a los temas sobre morbilidad, capaces de compartir sus experiencias íntimas.
fecundidad, crecimiento demográfico, Por lo tanto, el grupo está sirviendo de apoyo
enfermedades de transmisión sexual, para el crecimiento personal y está favoreciendo
adolescencia, cultura, énfasis en la la necesidad de encontrar otros pares y la
responsabilidad del Estado. Una representante identificación con otros. Recurrieron a
del grupo ampliado inició el tema. Fue muy argumentaciones teóricas (cosas que habían
buena la presentación de la persona responsable leído) y personales de su vida cotidiana. Nuestras
9:30 por el grupo. A las 9:30 este grupo todavía reflexiones nos llevan a determinar que el
a.m. estaba exponiendo y faltaban tres equipos proceso cooperativo y dialógico tiene su tiempo
integrados más (6 grupos). Sugerimos, entonces, que está resultando ser diferente a lo que
que los miembros del grupo que fueran habíamos planificado. Se trata de un proceso de
exponiendo, añadieran ideas amanera de bola de construcción. Los pasos del plan de acción se van
nieve y trataran de no repetir lo que otros ya dando pero con otros ritmos de tiempo. Debemos
habían dicho, para ganar tiempo. A las 9:40 confesar que esto nos crea angustia, ya que
a.m., pedimos que fueran más precisos en la estamos bajo la presión de un calendario
presentación de los temas. Una alumna habló establecido por la institución y sometidos a un
hasta del indigenismo, tema que se había tiempo específico. Se están viendo los primeros
acordado que se salía de nuestra realidad. El esfuerzos de participación y de intercambio de
tema del indigenismo de la Conferencia Mundial roles. Tenemos que ayudarlos a reconstruir lo que
no se corresponde ni es pertinente con nuestra hicieron, cómo lo hicieron, ayudarlos a organizar
problemática, pero si lo es en otros países su razonamiento, sus procesos de reflexión. La
americanos. Por la falta de tiempo teníamos que asistencia fue excelente. Sólo faltaron dos
saber priorizar lo que si era pertinente. Se hizo al umnos de 65 en una clase que empieza a las
referencia a que: “una habilidad que tenemos 7:00 a.m. Esto no es muy común en la UASD. A
que desarrollar es saber organizar mejor nuestras esta altura del proceso , nos sentimos muy
ideas a la hora de exponer”. Se había generado satisfechos con lo que está sucediendo a lo
mucho intercambio de ideas, pero hubo que interno del grupo-clase, donde los elementos de
cortar en ese momento ya que el tiempo de la la cooperación , del diálogo, la solidaridad, la
clase se había terminado y, entonces, decidió reflexión conjunta, el compromiso con la tarea y
que los grupos que faltaban se presentaran en la el aprendizaje se incrementa de manera
próxima clase. Inmediatamente se asignó una progresiva en cada encuentro.
- 168 -
lectura como tarea y que trajeran por escrito para
entregar la definición y explicación de algunos Seguimos con la idea de convertir la clase en un
conceptos relacionados con el tema de la órgano eficiente al servicio del desarrollo de los
mortalidad infantil, socio-demografía, alumnos/as que posibi lite enfrentar el problema
características generales de la población de la masificación en las aulas. Las clases
dominicana, etc. Finalmente, sugerimos que masivas son propias de las características de esta
ordenaran las sillas. institución. Mejoraremos al máximo nuestras
No pudimos agotar la última fase del tema que observaciones de forma que podamos describir
estaba programado a manera de síntesis general detalladamente la investigación que nos ocupa y
de lo aprendido y reforzados con unas que los resultados puedan ser útiles a la UASD.
transparencias. Al igual que no se pudo realizar En este momento ya se hacía urgente el inicio de
la evaluación, que tendría una parte individual y las comunidades de aprendizaje, por lo tanto nos
otra grupal, y que como habíamos dicho se avocamos a su diseño.
realizaría a través de un diario reflexivo.
Sábado, 17 de marzo del 2001. 7:00 /10 a.m. Facultad de Economía de la UASD. Aula FE-305.
TERCERA INTERVENCIÓN EN EL AULA.
7:15 Aquí empezamos a sentir algunos problemas
a.m. característicos de la Universidad. Tuvimos
dificultades para conseguir el retroproyector que
necesitaba para la clase. Esto es muy común en la
UASD. Lo solicitamos al Departamento de
Pedagogía desde el día anterior, sin éxito. No por
falta de nosotros ni del director, que es una
persona colaboradora, sino porque los recursos
audiovisuales son insuficientes. Por esta razón,
tuvimos que ir a buscarlo el mismo día de la
intervención antes del inicio de la clase.
Logramos obtenerlo aún con dificultades, lo cual
hizo que iniciáramos la clase un poco más tarde
de lo acostumbrado. Esta situación refleja las
limitantes que a nivel técnico- administrativo
tenemos en nuestra Universidad así como la
carencia de recursos para la enseñanza. La clase
inició con el pase de lista. La asistencia de los
alumnos/as fue prácticamente total. Luego,
explicamos a los alumnos/as el motivo de su
retraso, e inmediatamente empezó a preguntarles
sobre la clase anterior y sobre la forma de clase
socializada donde cada uno aprende y recibe de lo
que aprendieron los otros. Hicimos una
retroalimentación de las ideas más importantes
para que les sirviera de repaso para el examen
individual de la unidad que faltaba por hacer. A
8:10 las 8:10 a.m., comenzaron las exposiciones de los
a.m. grupos que faltaban que no habían podido
presentarse en la clase anterior. Antes, habíamos
pedido al último grupo de la clase pasada que
hiciera una síntesis con las ideas más importantes
de su exposición. Dos alumnos pasaron al frente
del grupo-clase y hablaron por cinco minutos.
Desde el exterior, se oía un ruido estruendoso,
producto de unas máquinas que estaban siendo
- 169 -
8:15 utilizadas para arreglar las calles. A las 8:15 a.m.,
a.m. los grupos 4 y 9 integrados empezaron a exponer.
El ruido había disminuido un poco y se oía más
lejos, por lo que nos molestaba menos que antes.
Ellos trataron temas relacionados con la
morbilidad y la mortalidad infantil, maternidad
sin riesgos, desnutrición, contaminación,
8:25 enfermedades y migración. A las 8:25 a.m.,
a.m. tuvimos una interrupción por el desmayo de una
alumna que nos había informado que se sentía
afiebrada y no había desayunado antes de entrar a
clase. Entre varios alumnos/as la ayudaron. Nos
encargamos de llevarla al dispensario médico de
la Universidad. Pedimos a los alumnos/as que
continuáramos la clase y siguieran escuchando la
exposición del grupo 4-9. Aún así, todavía se
escuchaba un murmullo de los alumnos/as que
continuaban comentando, al parecer, lo que había
pasado a la compañera. Costó mucho esfuerzo
lograr de nuevo la concentración del grupo. El
grupo 4-9 presentó un mural con fotografías de lo
últimos presidentes que ha tenido el país y
recortes de noticias sobre las inversiones de sus
gobiernos que beneficiaban el desarrollo
permanente de la nación. Denunciaron que cada
cuatro años, hay un atentado contra los derechos
humanos, porque cuando cambian los gobiernos,
las leyes aprobadas en una gestión se convierten
en letra muerta en la siguiente. Mucha gente
pierde su trabajo para que el nuevo presidente
pueda emplear a sus seguidores. A ningún
presidente se le ha ocurrido crear más fuentes de
trabajo. Este grupo también hizo una
dramatización sobre el problema de la emigración
del campo a la ciudad. También trataron otros
temas como la atención a los enfermos de SIDA,
los embarazos de menores de edad y el
mantenimiento de las fuentes naturales. Su
presentación fue muy original y pudo retratar
parte de la realidad vivida en el país con el
cambio de gobierno reciente. En este momento,
un niño de aproximadamente tres años de edad,
hijo de una alumna que no pudo dejarlo en su
casa, quería tocar la filmadora que usábamos
para grabar la dramatización y luego quiso apretar
una tecla del ordenador portátil que tuvimos que
dejar hasta prendido cuando tuvimos que irnos al
dispensario médico con la alumna que se había
desmayado. Tratamos de evitar que el niño tocara
el ordenador. Interrumpimos la clase y
preguntamos qué pasaba con el niño y señalamos
la importancia de tener guarderías en la
universidad para que las madres puedan estudiar.
Cuando regresaron el profesor y los alumnos/as
que habían llevado a la estudiante que se había
desmayado, nos informaron que la alumna tenía
- 170 -
amigdalitis y que se tuvo que quedar en el
9:00 dispensario recibiendo tratamiento. A las 9:00
a.m. a.m., hubo otra interrupción, cuando un empleado
del Departamento de Pedagogía vino a llevarse el
retroproyector que tanto trabajo había costado
conseguir sin que hubiera podido ser utilizado en
la clase. Nos sentimos impotentes ante las
adversidades pero tuvimos el valor de tomar la
decisión de no devolver el retroproyector sin
importar las consecuencias. Así es que luchamos
día a día en nuestro intento de cumplir con el
deber que nos corresponde. El grupo siguiente
habló de la emigración, la delincuencia, la
pobreza, cómo crear fuentes de empleo,
programas de seguridad social, salud sexual,
planificación familiar. Afirmaron que cada día
aumenta más el número de adolescentes que
tienen relaciones sexuales y que salen
embarazadas antes de cumplir la mayoría de
edad. La influencia terrible de los medios de
comunicación, la presión del grupo de iguales y la
situación tan delicada de la familia en el presente
fueron mencionadas como posibles causas de
estos hechos. El tema provocó mucho revuelo.
Hablaron hasta de la legislación del aborto y de
las drogas como el éxtasis. Siguieron otros temas Al final de la clase, el equipo se reunió para
como la participación de la comunidad como comentar. Todos coincidimos en que notamos
apoyo de la escuela, el envenenamiento o que los alumnos/as han ido descubriendo sus
intoxicación producido por el desayuno escolar capacidades y potencialidades, y así las van
(esto había pasado recientemente en varias poniendo en práctica. Han ido vinculando los
escuelas del país), la deserción escolar y elementos cognitivos, motivacionales y
mecanismos para disminuirla. Después de la relacionales y reinterpretando la relación que
exposición de cada grupo los alumnos/as tiene la materia con su cotidianidad. Ha
9:25 espontáneamente aplaudían. A las 9:25, mejorado la solidaridad. Tuvimos muchas
a.m. presentamos una síntesis de la unidad mediante interrupciones. Cristina se sintió un poco
transparencias pudiendo usar finalmente el tan atropellada. Sin embargo, notamos que los
preciado y solicitado retroproyector. . Solicitamos alumnos llegaron y empezaron a trabajar. Ha
que todos escucharan porque se trataba solamente aumentado la responsabilidad individual.
de recordar lo que habían aprendido en estas tres Siguen haciendo muchas historias de vida. De
clases. Entre todos/as nos ayudamos para cualquier tema surgen muchas opiniones
proyectar las transparencias e instalar el diversas. Tuvimos que cortar los turnos porque
9:40 retroproyector. A las 9:40 a.m., el ruido de las las participaciones de los alumnos/as se hacían
a.m. máquinas que estaban siendo usadas para arreglar muy largar y no nos alcanzaba el tiempo.
las calles aledañas a la Universidad se sentía más
lejano. Aún así los alumnos/as mostraron mucho
interés en las explicaciones. Solicitamos a los
alumnos/as que dieran una profunda leída a la
unidad para poder hacer la evaluación de la
9:50 misma en la próxima clase. A las 9:50 a.m.,
a.m. preguntamos a los alumno(as) cómo les había
resultado la experiencia. Algunas de las
respuestas fueron, textualmente, las siguientes:
-En grupo captamos mejor las ideas.
-El tema se hace más fácil de estudiar porque se
trata de algo que estamos viviendo.
-Los nervios nonos agarran.
- 171 -
-Se nos quita el sueño.
-La profesora es muy animosa.
-Aprendemos lo que se vive en la cotidianidad.
-Tenemos más participación.
-Participando se aprende más. Participar es
aprender.
-Tenemos más confianza entre nosotros. Esta
materia genera confianza.
-Tenía una visión diferente de lo que era el
trabajo en grupo. Hemos descubierto una nueva
dimensión del trabajo grupal.
-Nos podemos mover y mantenernos callados.
-No quisiera que terminara la hora de clase. Hay
materias que son cansonas y aburridas.
-Nos podemos conocer mejor.
-Una alumna se excusa porque no podrá venir a la
próxima clase.
10:00 -Todos se felicitan por la experiencia.
a.m. A las 10:00 a.m., se nos había terminado el
tiempo de la clase habiendo podido pasar todas
las transparencias. En esta cuarta tampoco
pudimos realizar las evaluaciones individuales y
grupales que habíamos planificado para esta
ocasión. Por tanto, las mismas quedaron
pendientes para la próxima clase.
Sábado, 24 de marzo del 2001. 7:00/10:00 a.m. Facultad de Economía de la UASD. Aula FE- 305.
CUARTA INTERVENCIÓN EN EL AULA.(Última del primer ciclo)
7:15 A las 7:15 a.m., explicamos las tres formas de Luego de la intervención, nos reunimos en
a.m. evaluación y sus instrumentos: la oficina de Cristina en la UASD a
a) individual con diario reflexivo comentar lo sucedido en clase. Coincidimos
b) grupal con diario reflexivo en que todavía existía entre los alumnos el
c) con ficha de aspectos dialógicos y temor tradicional a los exámenes y la
cooperativos tendencia de fijarse del compañero/a para
d) con evaluación de contenido confirmar la respuesta. También
Hubo alguna confusión con la evaluación a través de observamos la clásica obsesión del
diarios reflexivos. Aunque las preguntas fueron claras estudiante de estudiar por obtener una
hicieron muchas preguntas. No estaban calificación alta en vez de centrarse en
acostumbrados a una evaluación de esta naturaleza. A estudiar para aprender. Tan sólo mencionar
8:35 las 8:35 a.m., pedimos a los alumnos/as que por favor la palabra evaluación o examen les provocó
a.m. entregaran ya los diarios reflexivos realizados de tensión.
manera individual. Hubo un murmullo después de
entregar. Se hizo silencio cuando la profesora explicó Resumen de algunas observaciones:
la segunda parte de la evaluación, la cual consistía en
una prueba de contenido que se realizaría Algunos alumnos/as no se
individualmente sin hacer consultas. Aclaramos que integraron al trabajo cooperativo y dialógico
la calificación final sería el resultado de la media y se mantuvieron muy callados, apenas
entre la calificación obtenida en el diario reflexivo y participando en la discusión grupal. En
la evaluación individual de contenido. Mientras algunos grupos no se dió el intercambio de
realizaban la prueba, reinaba un gran silencio. La roles, de manera tal, que el rol de
profesora iba pasando cuidadosamente por cada fila coordinador del grupo se mantuvo en la
- 172 -
chequeaba, veía lo que escribían. Aún cuando la misma persona que de manera natural tenía
profesora salió un momento fuera del aula, el silencio el liderazgo. Los alumnos/as se tomaron
se mantuvo, tal vez por la presencia de los mucho tiempo para leer el texto. Hicieron
observadores o por que realmente estaban mucho ruido tanto al mover los asientos
concentrados en la prueba. Con esto buscábamos ver como en el momento del intercambio de
el impacto del método en el rendimiento de los ideas dentro de los pequeños grupos.
alumnos/as. Sin embargo, observamos que algunos También los alumnos mostraron mucho
pocos alumnos/as se consultaban discretamente varias temor a la hora de tomar el examen final de
preguntas del examen cuando la profesora estaba lejos la unidad.
8:55 de ellos. A las 8:55 a.m., anunciamos que en tres
a.m. minutos recogeríamos las evaluaciones. Enumeramos
los primeros 16 exámenes que según el orden en que
fueron entregados, en los cuales entendemos no hubo
contaminación en las respuestas. Luego, organizamos
los sets con las tres pruebas para ser discutidas en
grupo. Luego de recoger los exámenes, pedimos a los
alumnos/as que organizaran las sillas y formaran los
9:05 grupos originales. A las 9:05 a.m., los alumnos/as ya
a.m. estaban organizados grupalmente y empezaron a
analizar los tres instrumentos de evaluación. A las
9:40 a.m.,el primer grupo entregó sus reflexiones. A
9:50 las 9:50 a.m., todos los grupos habían terminado. De
a.m. los seis grupos que se formaron, tres reorganizaron las
sillas antes de salir de clase.
7.3 Fase de Observación: recogida y análisis de la información.
7.3.1 Análisis de datos.

Para la última intervención de primer ciclo, se habían logrado los principales propósitos
del mismo, establecidos en el Plan de acción I. Se establecieron las reglas y se pusieron en
marcha los procesos del aprendizaje cooperativo y dialógico. Habíamos logrado una participación
positiva por parte del grupo así como un aumento de su motivación, expresados en una presencia
masiva y a tiempo en el aula de todos y todas cada sábado. Operamos una marcada participación
en las tareas del grupo, la cual se podía interpretar como ruidosa y hasta poco ordenada en
principio. El interés seguía en crecimiento. Realmente no se llegaban a agotar todos los turnos
dado lo numeroso del grupo y la cantidad de intervenciones requeridas en cada ronda de
discusión.
Aunque la mayoría de los aportes eran pertinentes y relacionados con el tema se
presentaba con alguna frecuencia que algunos alumnos/as, se extendían mucho en sus
exposiciones, algunas tendencias a repetir ideas ya planteadas y en algunos casos,
argumentaciones quizá fuera del tema. Observamos, además, algunos/as rezagados y otros/as que
participaban con mucha frecuencia. En muchos casos, no se daba el intercambio de roles en
distintos subgrupos. Esta era una tarea importante del método utilizado para promover la
cooperación. Estos serían algunos de los problemas a ser trabajados en el siguiente ciclo.
- 173 -
El método de rompecabezas Aronson y colaboradores se había desarrollado siguiendo los
pasos previstos. El mismo había servido para que se resaltaran los valores de la cooperación. En
esta parte confrontamos problemas como el manejo del tiempo durante todo el ciclo, aunque
durante cada intervención replanificábamos y reajustábamos el plan de trabajo, luego de
finalizada la actividad. Aquí se estaban manifestando las dificultades evidenciadas en el
diagnóstico en los relativo a la lentitud lectora y el requerimiento de mucho tiempo tanto para
ponerse de acuerdo como para realizar la tarea.
Otro problema que habíamos confrontado fue el temor frente a las evaluaciones, aunque
se hizo todo el esfuerzo por vencer estas resistencias y se evaluó de manera individual y grupal,
esta sería una actitud que habría que trabajar para ser superada en ciclos siguientes.
En este momento, una iniciativa complementaria de apoyo a esas necesidades se hacía
urgente. Ya habíamos iniciado la reflexión y pensando en lo conveniente que serían las
comunidades de aprendizaje para dar respuestas a estas necesidades.
En este primer ciclo el tema trabajado fue muy pertinente ya que inició el análisis y
discusión de problemas nacionales referidos al tema de Población y desarrollo y esto se pudo
ejemplificar con experiencias de los entornos sociales de los participantes y de su propia vida.
Aquí se expresaron, opiniones, juicios, sentimientos y valores desde la propia subjetividad de
cada uno en interacción con la subjetividad de los demás. Esto fue muy alentador ya que es uno
de los valores del aprendizaje dialógico la recuperación de las ideas y sentimientos a partir de la
experiencia personal compartida con otros.
Se expresaron en este ciclo de una manera muy concreta las limitaciones
socioeconómicas de nuestros alumnos/as y de nuestra institución en tres casos concretos:
-la joven que se desmayó por estar enferma y no acceder a servicios de salud.
-Niños correteando en el aula por las madres no tener con quien dejarlos en casa.
-Muchos malos momentos y pérdida de tiempo para poder acceder aun retroproyector necesario
para comenzar la clase. Sin embargo estos fueron hechos que sirvieron para expresar los valores
de la solidaridad, el compromiso y el espíritu de lucha, indispensables para poder impulsar
cualquier iniciativa de carácter transformador en una sociedad con estas características.
Valoraciones realizadas por los alumnos y alumnas al final del primer ciclo de la
investigación. “Profesora, este método es bellísimo”. “La forma en que trabajamos me permitió
participar sin ningún temor”. “Nos reunimos discutimos en grupos y compartimos las ideas entre
todos.” “La confianza que la Prof. puso en nosotros nos permitió poder hablar y preguntar sin
miedo.” “Expresamos nuestros propios conceptos sobre los temas expuestos.” “Primero
trabajamos en un grupo de seis personas, luego nos unimos a otro grupo, sacamos un resumen e
- 174 -
hicimos un mapa conceptual donde sintetizamos lo que cada grupo tenia en común. Nos
dividimos las partes para tratar dicho tema. En ambos grupos hubo mucho acuerdo.” “Considero
muy importante la interacción con el grupo, la forma en que cada idea y opinión fue valorada
tanto por la maestra como por el grupo.”
“Me pareció muy importante el intercambio de ideas, conocer nuevas opiniones y trabajar
en grupo. El ambiente agradable y sin presión en el que se desarrollo la clase. Así uno aprende
cosas nuevas, aprende de otros y otros aprenden de uno. De esta forma se pierde el temor de
hablar frente a los demás”. “Este proceso es interesante desde su inicio, desarrollo y conclusión,
es un éxito para lograr un mayor aprendizaje.” “El proceso se realizó en cooperación. Este es un
excelente método para todos trabajar y aprender recíprocamente. Esto ayuda a perder la timidez
porque tenemos la oportunidad de expresar nuestra opinión y escuchar la de los compañeros y
compañeras.” “Este método nos ayuda en todo: en el ambiente personal social y espiritual. Con
este aprendemos a dar y recibir, hecho que es muy importante en la convivencia humana.”
“Los grupos se unificaron, se compartieron ideas , se intercambiaron roles, fue un proceso donde
se puso en práctica la retroalimentación .Se dramatizó, se presentaron carteles, cada grupo expuso
de manera individual lo comprendido en el tema. Se hicieron preguntas y aclaraciones. Fue muy
importante la atención y el silencio con que cada estudiante escuchaba las exposiciones de los
compañeros.” “De manera cooperativa trabajamos en grupo, hicimos consensos. La forma de
trabajo fue excelente porque intercambiando ideas uno logra un mejor aprendizaje, aprendemos
recíprocamente.” “Se trata de un método socializado donde yo aprendo de ti y tu aprende de mi.”
Cada grupo hizo una síntesis, se hizo un mapa conceptual y una dramatización, nos
pusimos de acuerdo. En el trabajo colectivo intercambiamos ideas”.
“Se formularon preguntas, se elaboraron carteles con laminas lo cual facilitó la
explicación y la elaboración de los esquemas.” “Los grupos debatieron, se llegó a consensos.”
“Creo que es la mejor manera de conocernos, y de aprender.” “En muchas ocasiones estamos en
el aula, estudiamos juntos y no nos conocemos de esta forma podemos asociarnos mas”.
Estas valoraciones fueron complementadas al aplicarle al grupo un formulario para que
seleccionaran dentro de un grupo de conductas cooperativas y dialógicas cuales se habían
presentado y en que medida de acuerdo con una escala que contenía tres alternativas: Muy
frecuente; Medianamente; No se presentó.
De acuerdo con las respuestas de los alumnos se presentaron con mucha frecuencia:
Reflexionar; Argumentar; Expresar sus ideas en el grupo; Llegar a una autorreflexión;
Escuchar con atención. Se presentaron medianamente: Hacer preguntas; Actuar como maestro/a;
- 175 -
Animar a otros /as; Hacer críticas; No se presentaron; Actuar como maestro/a; Tutor de otros/as;
Resolver conflictos; Expresar desacuerdos.
Cuadro Resultados ficha roles cooperativos y dialógicos
Acciones Muy Mediana- No se
frecuente mente presentó
1. Actuar como maestro(a). 2 35 17
2. Hacer preguntas. 36 23 0
3. Aclarar / explicar. 46 12 0
4. Animar a otros. 46 12 5
5. Controlar el tiempo. 0 52 0
6. Coordinar. 53 6 0
7. Tutor(a) de otros(as). 2 0 47
8. Escuchar con atención. 36 11 0
9. Ayudar a los compañeros(as). 36 17 0
10. Buscar consenso. 42 6 0
11. Elaborar ideas con otros(as). 58 0 0
12. Expresar desacuerdos. 18 27 13
13. Resolver conflictos. 17 11 30
14. Hacer críticas. 28 17 30
15. Reflexionar. 58 0 0
16. Argumentar. 52 6 0
17. Tuviste oportunidad de expresar tus 58 0 0
ideas en el grupo.
18. Tus puntos de vista fueron valorados 58 0 0
por los otros(as).
19. T fue fácil llegar al consenso. 30 23 0
20. Tuviste más conflictos que diálogo.
21. Consideras que tus aportes 58 0 0
enriquecieron el trabajo final del grupo.
22. Pudiste llegar a una autorreflexión a 46 0 0
partir de la interacción con los demás.
Roles Cooperativos
Acciones Muy Mediana No se
1. Actuar como maestro(a). 2 35 17
2. Hacer preguntas. 36 23 0
3. Aclarar / explicar. 46 12 0
4. Animar a otros. 46 12 5
5. Controlar el tiempo. 0 52 0
6. Coordinar. 53 6 0
7. Tutor(a) de otros(as). 2 0 47
8. Escuchar con atención. 36 11 0
9. Ayudar a los compañeros(as). 36 17 0
Roles Dialógicos
Acciones Muy Mediana No se
10. Buscar consenso. 42 6 0
11. Elaborar ideas con otros(as). 58 0 0
12. Expresar desacuerdos. 18 27 13
13. Resolver conflictos. 17 11 30
14. Hacer críticas. 28 17 30
15. Reflexionar. 58 0 0
16. Argumentar. 52 6 0
17. Tuviste oportunidad de expresar tus 58 0 0
ideas en el grupo.
- 176 -
18. Tus puntos de vista fueron valorados 58 0 0
por los otros(as).
19. Te fue fácil llegar al consenso. 30 23 0
20. Tuviste más conflictos que diálogo. 0 0 52
21. Consideras que tus aportes 58 0 0
enriquecieron el trabajo final del grupo.
22. Pudiste llegar a una autorreflexión a 46 0 0
partir de la interacción con los demás.
Cuadro de Resultados de Actitudes y destrezas cooperativas y dialógicas:

Frecuencia Conductas
Muy frecuente Reflexionar
Argumentar
Expresar sus ideas en el grupo
Llegar a una autorreflexión
Escuchar con atención
Medianamente Hacer preguntas
Actuar como maestro(a)
Animar a otros(as)
Hacer críticas
No se presentó Actuar como maestro(a)
Tutor de otros(as)
Resolver conflictos
Expresar desacuerdos
Llegar a consenso
Cuadro Resultados diarios reflexivos del alumnado
Dimensiones Respuestas Respuestas

esperadas observadas
Cooperativa 41.8 56
Dialógica 41.8 55
Académica 41.8 37
Personal social 41.8 29
Procesamiento grupal 41.8 32
(Ver anexo D, Ciclo I )
Cuadro Incidentes Críticos Perspectivas de los alumnos/as

DIMENSIONES VALORACIONES
Interdependencia positiva “Compartimos ideas entre todos.”
“Aprendimos de otros(as) y otros(as) de uno(a).”
“Trabajamos y aprendimos recíprocamente”
“Los grupos se unificaron.”
“Se intercambiaron roles.”
“Aprendimos el tema que nos tocó exponer y el de los compañeros(as).”
Responsabilidad individual “Cada uno expresa su opinión y escucha a los compañeros(as)”
“Cada grupo expuso de manera individual lo comprendido en el tema”
y grupal “Cada uno hizo preguntas y aclaraciones”
“Fue importante la atención y el silencio con la que cada uno(a) escuchaba las exposiciones
de los compañeros(as).”
Destrezas cooperativas y “El proceso se hizo en cooperación”
- 177 -
manejo de procesos “Hubo mucha interacción en el grupo”
“Compartimos entre todos/as”
grupales.
“Aprendemos a dar y a recibir”
“Trabajamos en grupo.”
Destrezas dialógicas, “Hubo acuerdos”
“Expresamos nuestros conceptos”
comunicativas,
“Hubo intercambio de ideas”
argumentativas y de “Perdimos el temor de hablar frente a los demás”
consenso. “Se puso en práctica la retroalimentación.”
“Hicimos consenso”.
“Los grupos debatieron”.
Mejoramiento académico. “Se logra un mayor aprendizaje”
“Hicimos resúmenes y mapas conceptuales”
“Aprendimos nuevas ideas y opiniones”
“Es un proceso interesante donde hubo un inicio, un desarrollo y una conclusión”
Dimensión emocional y “Participamos sin temor”
“Cada idea fue valorada por el maestro(a) y por el grupo.”
afectividad. “Ayuda a perder la timidez””
“Nos ayuda en el ambiente personal, social y espiritual”
“Es importante en la convivencia humana.”
“Es una mejor manera de conocernos.”
Creatividad “Se hicieron dramatizaciones, carteles con láminas, esquemas y mapas conceptuales.”
A partir de esta evaluación decidimos trabajar en el segundo ciclo con el método Tutoría
entre pares. Con esto buscamos promover la frecuencia de aquellos roles que se habían
presentado poco o que habían estado ausentes en el primer ciclo.
- 178 -
7.3.2. Triangulación
Ciclo I: Fase de observación: recogida y análisis de datos cualitativos /Reducir/ Triangular

Dimensión Valoración alumnado Valoración Cohe- Discre-
observadores rencias pancias
Actitudes “Hubo acuerdos” “Se inició la interacción y
dialógicas “Expresamos nuestros conceptos” la comunicación.”
“Hubo intercambio de ideas”
“Perdimos el temor de hablar frente a
los demás”
“Se puso en práctica la
retroalimentación.” +
“Hicimos consenso”.
“Los grupos debatieron.”
Actitudes “Compartimos ideas entre todos.” “Hubo desconcierto,
cooperativas “Aprendimos de otros(as) y otros(as) contrariedad, opiniones
de uno(a).” encontradas. En algunos
“Trabajamos y aprendimos grupos no se daba el
recíprocamente” intercambio de roles. El
“Los grupos se unificaron.”
“Se intercambiaron roles.”
“Aprendimos el tema que nos tocó
vocero del grupo era
siempre el mismo. Algunos
no estaban interesados en
_
exponer y el de los compañeros(as).” formar grupos al azar. El
“El proceso se hizo en cooperación” grupo manifestó interés de
“Hubo mucha interacción en el participar en la experiencia
grupo” cooperativa y dialógica. Se
“Compartimos entre todos/as” creó un ambiente propicio a
“Aprendimos a dar y a recibir” la cooperación.
“Trabajamos en grupo.”
Responsabili “Cada uno expresa su opinión y “Observamos que los
dad escucha a los compañeros(as)” alumnos/as asumieron el
individual y “Cada grupo expuso de manera compromiso de participar
grupal individual lo comprendido en el
tema”
de la experiencia.”
+
“Cada uno hizo preguntas y
aclaraciones”
“Fue importante la atención y el
silencio con la que cada uno(a)
escuchaba las exposiciones de los
compañeros(as).”
Desarrollo “Participamos sin temor” “Captamos un alto nivel de
personal y “Cada idea fue valorada por el motivación en el grupo y
social maestro(a) y por el grupo.” una disposición favorable
“Ayuda a perder la timidez””
“Nos ayuda en el ambiente personal,
hacia la nueva metodología.
+
social y espiritual”
“Es importante en la convivencia
humana.”
“Es una mejor manera de
conocernos.”
7.4. Fase de reflexión.

7.4.1. Valoración del Plan de Acción I.
En resumen, podríamos señalar al final de este primer ciclo de nuestra investigación

acción, cambios en los alumnos/as, en el grupo de investigación y en el proceso (Blandes, 1999)
en los siguientes aspectos:
- 179 -
 Cambios en los alumnos/as:
-Actitud abierta al trabajo y a la participación.

-Se inició la cooperación y el diálogo, aunque la construcción colectiva fue muy lenta en
principio.
-Se empezaron a expresar los valores de la cooperación; los más aventajados/as apoyaban a los
más necesitados/as.
-Se fortaleció la responsabilidad y el compromiso tanto individual como colectivo.
-Tenían una alta motivación por el trabajo.
-Fueron venciendo el temor de participar.
 Cambios en el grupo de investigación:
-Nos habíamos integrado como equipo de investigación y como equipo docente.

-Logramos llevar un registro exhaustivo de cada intervención a través de anotaciones sistemáticas
de observaciones, grabaciones en cintas de videos y fotografías.
-Logramos una reunión de reflexión al final de cada intervención, la cual nos retroalimentaba en
los logros y nos señalaba cursos de acción para enfrentar las dificultades.
 Cambios en el proceso:
-Habíamos logrado la mayoría de los propósitos contemplados en este ciclo.

-El grupo había podido acoplarse al trabajo, se había disminuido el ruido, el proceso avanzaba
mejor. La empatía se estaba manifestando entre profesores/as, alumnos/as y equipo investigador.
-Habíamos aplicado el método diseñado para este ciclo, siendo sus resultados bastantes positivos.
 Dificultades:
-Lentitud en los grupos para ponerse de acuerdo.

-La construcción colectiva se hacía lenta.
-Las tareas requerían de mucho tiempo para ponerse de acuerdo.
-Algunos alumnos/as se quedaban rezagados. Otros/as asumían un mayor protagonismo.
-Timidez de algunos alumnos/as par expresarse en público en las plenarias.
-Dificultad con la velocidad y comprensión lectora.
-El tiempo disponible se hacía insuficiente.
- 180 -
CICLO I
Objetivos propuestos Logrados En
proceso
1)Iniciar la interacción y la comunicación en el grupo. *
2)Compartir los criterios, reglas y procesos del *
aprendizaje cooperativo y dialógico.
3)Estimular el trabajo en cooperación. *
4)Favorecer la igualdad de oportunidades y el
intercambio de roles. *
5)Crear un ambiente propicio para el trabajo en grupo *
sobre la base del diálogo y la cooperación.
6)Analizar los principales aspectos contenidos en la *
Conferencia de El Cairo, sobre política de población y
desarrollo, en comparación con la situación actual de
nuestro país.
7)Analizar de manera crítica, casos, hechos y situacio- *
nes que afectan a la población y a las familias a la luz
de los planteamientos de este documento.
7.4.2. Conclusiones, sugerencias y reformulaciones para el diseño del Plan de Acción II.
Acordamos utilizar en el Plan de Acción II, grupos más pequeños para asegurarnos que
todos los miembros sin excepción de cada grupo asumiera alternadamente tanto el rol de
maestro/a o tutor/a como de aprendiz oyente dentro de un clima de mayor confianza que les
permitiera superar el temor a la participación en público..
Iniciaríamos con una lectura individual del texto antes de la lectura grupal con fines de
disminuir el tiempo requerido para la comprensión y asimilación del mismo. Pues nos hemos
dado cuenta de que muchos de nuestros alumnos/as tienen limitaciones académicas en las áreas
de expresión y comprensión oral y escrita.
El aula sería organizada antes de la llegada de los alumnos/as y se controlaría el nivel de
ruido producido al mover los asientos en el aula.
Trataríamos de restarle valor al examen final de la unidad programática asignándole
mayor valor a las prácticas grupales.
Para poder realizar estos cambios nos propusimos:
 Diseñar una estrategia que permita la integración real de todos, incluso de los más
tímidos y rezagados. Lo sugerimos como tareas.
 Asignar los temas para ser leídos previamente a fin de avanzar en la tarea.
 Propiciar una estrategia de aprendizaje que facilite la intercomunicación entre los
subgrupos. Sugerimos el aprendizaje cooperativo de tutoría entre pares.
 Diseñar un plan de ayuda para que puedan superar deficiencias en el orden académico y
el orden personal y social.
- 181 -
CAPÍTULO 8:
SEGUNDO CICLO DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

(del 28 de marzo al 23 de abril del 2001/ 4 semanas)
*Tras la integración de todos/as a favor de los/as que menos participan.
En este capítulo presentamos el segundo ciclo de nuestra investigación con sus cuatro
fases correspondientes de planificación, acción, observación y reflexión. En dicho ciclo tuvimos
el propósito de alcanzar la integración de todos/as a favor de los/as que menos participan. Para
ello, decidimos aplicar la técnica cooperativa denominada Tutoría entre iguales mediante la cual
agrupamos los alumnos/as de dos en dos. Los miembros de cada pareja tenían necesariamente que
desempeñar tanto el rol de tutor como de aprendiz. Esta técnica nos garantizó la participación
activa de todo el alumnado sin excepción, haciendo que muchos/as lograran expresar sus ideas sin
temor. La fase de planificación del plan de acción II se fundamentó en las sugerencias emanadas
del primer ciclo. En la fase de acción, implementamos el plan de acción II al mismo tiempo que
realizábamos los registros narrativos. En la fase de observación recogimos y analizamos la
información y en la reflexión elaboramos las conclusiones y sugerencias para el plan de acción
III.
Presentamos las cuatro fases del segundo ciclo en el siguiente esquema con su temporalización
correspondiente:
Temporalización de las cuatro fases del segundo ciclo:

Planificación (Diseño del Plan de Acción II) 28-30 de marzo
Acción (Implementación del plan II) 31 de marzo-21 de abril
Observación (Recogida y análisis de la información) 21-22 de abril
Reflexión (Valoración y sugerencias) 22 de abril-23 de abril
Duración total del ciclo: 4 semanas

Duración de la acción en el aula: 3 semanas, 3 intervenciones con un total de 7 horas.
Cuadro Síntesis de intervención en el aula durante el segundo cic lo de la investigación acción:

Ciclo Fases #de interv. Características Estrategias Temas
Planificación 3 Tras la Tutoría entre Educación
2do. Acción integración de iguales o Familiar
Observación (7 h) todos/as a favor pares/
Reflexión de los/as que Cooperación
menos participan. Guiada y
estructurada
Venciendo el de O’Donnell
temor a participar. y Dansereau
- 182 -
Cuadro de Características y procedimientos del Ciclo II.
Segundo ciclo Características Procedimientos
Fase de Elaboración del -Análisis de las sugerencias propuestas en la fase de reflexión del
planificación Plan de acción II primer ciclo.
-Reformular los objetivos para el plan de acción II.
-Diseñar las estrategias, actividades y material didáctico necesarios.
.
Fase de Implementación del -Realización de las estrategias y actividades planificadas.
acción Plan de acción II.
Fase de Recogida y análisis -Registros narrativos de los observadores
observación de datos -Filmación de videos
. -Fotografías
-Evaluaciones: fichas de rendimiento académico y fichas valorativas
de las actitudes cooperativas y dialógicas.
Fase de Elaboración de -Argumentar sobre las opiniones del alumnado y de los
reflexión conclusiones y observadores.
sugerencias para el -Analizar coincidencias y discrepancias.
Plan de acción III. -Consensuar.
8.1 Fase de Planificación.
En esta etapa nos dispusimos a planificar la quinta, sexta y séptima intervenciones en el

aula teniendo como base la impartición de los contenidos programáticos de la segunda unidad de
la asignatura titulada: Educación Familiar, y experimentando estrategias metodológicas que
favorezcan el aprendizaje dialógico y cooperativo en nuestros alumnos/as.
En la fase de planificación del segundo ciclo realizamos las siguientes acciones:
1. Revisar y reflexionar sobre de las sugerencias propuestas emergentes del primer ciclo
para el diseño del Plan de Acción II en el primer ciclo de la investigación acción.
2. Elaborar los objetivos del Plan de Acción II en correspondencia con las necesidades
emergentes del primer ciclo de la investigación acción.
3. Determinar la metodología dialógica y cooperativa a utilizar durantes las intervenciones
en el aula del segundo ciclo.
4. Organizar y preparar el material con el contenido programático de la segunda unidad de
la asignatura.
5. Estructurar y programar las actividades dialógicas cooperativas que los alumnos/as
realizarán en el aula.
6. Determinar lo recursos didácticos que necesitaremos en el aula para realizar las
actividades.
7. Definir la forma de evaluar a los alumnos/as.
8. Revisar y preparar el aula para la intervención.
9. Diseñar el Plan de Acción II.
- 183 -
8.1.1 Fundamentación y justificación del segundo ciclo de la investigación acción y del Plan
de Acción II.
Como detallamos más arriba, el proceso de planificación y elaboración del Plan de

Acción II implicó la puesta en marcha de varias acciones previas.
Lo primero que hicimos fue revisar las sugerencias del primer ciclo y reflexionar sobre
la viabilidad y posibilidad de inclusión de éstas en el nuevo Plan de Acción. Entre las
sugerencias propuestas estaba la de formar grupos cooperativos dialógicos más pequeños para
garantizar la participación dinámica de todos/as y que nos se nos quedaran alumnos/as sin
expresar sus ideas y que los líderes naturales de los grupos permitieran que los más tímidos/as
asumieran una postura más activa durante la realización de las actividades en el aula. Nos
dispusimos, entonces, a tratar de diseñar alguna estrategia que permitiera la integración real de
todos, incluyendo con igual participación a los líderes propios de grupo como a los más tímidos y
rezagados. Para lograr esto, era necesario hacer que se cumpliera mejor el intercambio de roles
que permitiera que en algunos momentos los alumnos/as escucharan a los demás como aprendices
oyentes y en otros momentos estuvieran exponiendo y explicando el texto asignado como
maestros o tutores. Así pues, tomamos la decisión de trabajar con grupos de dos alumnos/as que
compartieran la lectura del texto asignado y alternándose la responsabilidad de leer y explicar al
otro/a con la de escuchar y entender del otro/a. Adoptamos la metodología cooperativa y
dialógica de tutoría entre iguales o por pares de O’Donnell y Dansereau llamada Cooperación
guiada y estructurada. Todos/as estuvimos de acuerdo en que esta estrategia de aprendizaje
cooperativo y dialógico en forma de tutorías entre pares facilitaría igualmente la
intercomunicación entre los subgrupos cuando llegara el momento de formar los grupos más
grandes constituidos por 3 ó 4 parejas.
Otra propuesta surgida de las reflexiones sobre lo ocurrido en el primer ciclo, fue la de
asignar los temas para ser leídos previamente a fin de avanzar en las tareas programadas. En ese
sentido decidimos asignarles individualmente la lectura del material a los alumnos/as antes de ir a
la lectura en grupo. Esto nos ayudaría a solventar un poco las diferencias en las capacidades de
comprensión y rapidez lectora. En ese sentido, hicimos una síntesis del contenido programático
de la unidad y la asignamos como lectura previa de manera individual antes de la formación de
las parejas.
La sugerencia de controlar el ruido producido al mover los asientos sería tomada en
cuenta. Al respecto, decidimos organizar las hileras de asientos antes de llegar la mayoría de los
alumnos/as de forma tal que quedaran las butacas de cada fila exactamente una al lado de la otra.
Así solamente había que juntarlas de dos en dos un poco más y nos evitaríamos los grandes
- 184 -
desplazamientos de los pupitres que es lo que genera el ruido en el momento de formar los
grupos.
En cuanto al temor que produce el examen final de la unidad, decidimos darle menor
puntuación a dicha prueba de contenidos y distribuir la puntuación valorando todas las
actividades realizadas en el aula. La primera sería la valoración del trabajo realizado por cada
pareja, tareas asignadas para la casa, reflexiones individuales y grupales y por último la
evaluación final.
También trataríamos de planificar alguna actividad extraclase para ayudar a superar las
deficiencias que en el orden académico y personal social han manifestado nuestros alumnos/as.
Pensamos que si trabajamos estas áreas en forma de comunidad de aprendizaje fuera del aula,
podríamos crear un clima de mayor confianza dentro del aula que permitiría a muchos de los
estudiantes vencer el temor a participar en público o frente a otros. Si elevamos la autoestima de
los alumnos/as estamos seguros de que podrán expresar sus ideas sin temor a enfrentarse a
opiniones contrarias.
Finalmente, teniendo en cuenta estas decisiones y revisando el contenido programático de
la unidad, diseñamos el Plan de Acción II que se llevaría a cabo durante la quinta, sexta y séptima
- 185 -
Elaboración del Plan de Acción II
Plan de acción II quinta, sexta y séptima intervención.

Fecha Sábados 31 de marzo,7 y 21 de abril del 2001
Lugar Facultad de Economía, Aula EC-305
Asignatura Educación en Población
Profesora María del Pilar Domingo Mateo
Observadores Cristina Molina
Ana Dolores Contreras
Onofre de la Rosa
Tema Educación Familiar
OBJETIVOS Objetivos relacionados con el contenido programático de la asignatura:
GENERALES
1.- Analizar las características, funciones, tipos y etapas de evolución de la familia.
2.- Identificar los aspectos más prioritarios para saber afrontar los problemas
familiares.
3.- Valorar la familia como célula vital sobre la que se construye la sociedad.
Objetivos relacionados con las estrategias metodológicas de aprendizaje cooperativo

y dialógico:
1.- Favorecer el aprendizaje cooperativo y dialógico.
2.- Estimular el desarrollo de la capacidad de expresarse y comunicarse con los
demás, de argumentar sus ideas, de escuchar a los demás, consensuar, aceptar
opiniones contrarias, emitir juicios críticos, valoraciones éticas y estéticas, resolver
problemas en conjunto.
3.- Reflexionar sobre la importancia de desarrollar todas estas destrezas para el
logro de una armoniosa convivencia familiar y social.
OBJETIVOS 1. Integrar a todos los alumnos/as a la actividad dialógica cooperativa.
ESPECÍFICOS: 2. Mantener un intercambio de roles constante.
3. Garantizar la igualdad de participación de cada miembro del grupo.
4. Favorecer la interdependencia positiva y la interacción cara a cara
mediante el diálogo intersubjetivo.
5. Favorecer la responsabilidad individual dentro del grupo.
6. Controlar el nivel de ruido producido en el aula.
METODOLOGÍA: Aprendizaje cooperativo y dialógico

Cooperación guiada y estructurada de O`Donnell y Dansereau.
Tutoría entre iguales/diálogo entre parejas/ tutoría por pares.
RECURSOS: Pizarra /Dossier /Guías de trabajo /Película sobre la familia

Video cassette. VHS, y TV
EVALUACIÓN: 1. Evaluación por parejas
2. Tareas para hacer en casa y traer al aula: esquema, mapa conceptual y reflexiones
(Ver las pruebas en individuales.
anexo E-1) 3. Trabajo grupal dialógico y cooperativo
4. Valoración grupal sobre la metodología dialógica cooperativa utilizada en el aula.
5. Evaluación individual de contenido al final del proceso.
- 186 -
Plan de acción para la sexta intervención en el aula a realizarse en sábado 31 de marzo del
2001.
1.- Planificaremos previamente a la intervención, los objetivos, los contenidos

programáticos, la metodología cooperativa-dialógica, los recursos y la evaluación a aplicar en el
aula, teniendo en cuenta los acuerdos y reflexiones del equipo de investigación-acción.
2.- Llegaremos 15 minutos antes de la hora pautada para el inicio de la clase con fines de
acondicionar el aula organizando las filas totalmente alineadas y con igual número de pupitres.
Esto permitirá que los alumnos/as puedan formar rápida y fácilmente las parejas con los
compañeros que al azar estén sentados exactamente al lado y así no se perderá tiempo en mover
los asientos ni se producirán grandes ruidos y desplazamientos. (6:45/7:00 a.m.)
3.- Explicaremos brevemente los objetivos de la unidad, la metodología, las actividades y
tareas a realizar durante la clase de ese día. (7:00/7:05 a.m.)
4.- Los alumnos/as leerán individualmente la unidad sobre Educación Familiar incluida
en el material o dossier de la asignatura. (7:05/7:15 a.m.)
5.- Los alumnos/as formarán parejas con los compañeros que le queden al lado de su
asiento, únicamente acercando los pupitres y haciendo el menor ruido posible. (7:15/7:20 a.m.).
6- Fundamentándonos en la metodología de Cooperación guiada o estructurada (Scripted
cooperation) de O `Donnell y Dansereau, los alumnos/as en pareja leerán el material de acuerdo a
los siguientes pasos: (7:20/8:00 a.m.)
g) Dividiremos el texto a leer en dos partes:
-Primera parte (pag. 29-32): Definición de familia
Características generales de la familia
Funciones de la familia
-Segunda parte (pag.32-36): Tipos de familia
Etapas de evolución de la familia
Formas de afrontar los problemas familiares
Ambos compañeros leerán la primera parte del texto.
h) El alumno/a A repetirá la información sin ver la lectura, haciendo el rol de aprendiz-
recitador.
i) El alumno/a B le dará retroalimentación sin ver el texto, haciendo el rol de oyente-
examinador.
j) Ambos trabajarán la información. Tomarán notas. Harán esquemas.
k) Ambos leerán la segunda parte del texto.
g) Luego se intercambiarán los roles para esta segunda parte.
- 187 -
Características del método de aprendizaje en equipo de
tutoría entre iguales Sharan (1980)
Tutoría entre iguales
1. La información es transmitida por el profesor o proviene de un texto.
2. Las fuentes de aprendizaje son cartas, fichas o lecturas.
3. Las tareas hacen énfasis en la información y/o adquisición de reglas.
4. La comunicación entre iguales dentro del equipo es fundamentalmente unilateral o bilateral (dialéctica).
5. La relación entre iguales es para trabajar con el material enseñado por el profesor.
6. Frecuentemente hay distinciones y diferencias de estatus.
7. Los alumnos interactúan esporádicamente o en parejas.
8. El producto académico es independiente (hay cooperación en los medios pero no en los objetivos).
9. La evaluación es fundamentalmente individual.
10. Las recompensas son extrínsecas (reforzamiento en forma de alabanza personal).
11. La clase funciona como un conjunto de equipos que no están coordinados ni involucrados en una misma tarea.
7.- Los alumnos/as realizarán su primera evaluación sobre el contenido del texto y sobre la
metodología empleada para aprenderlo, manteniéndose en parejas y poniéndose de acuerdo en las
respuestas que darán. (8:00/8:45 a.m.)
8.- Recogeremos las evaluaciones por pares.(8:45/8:50 a.m.)
9.- Realizaremos una plenaria para confirmar las respuestas de la evaluación y puntualizar las
ideas más importantes de la unidad sobre la Educación Familiar. (8:50/9:30 a.m.)
10.- Explicaremos el procedimiento para diseñar un esquema de la unidad. (9:30/ 9:45 a.m.)
11.- Asignaremos como tarea individual a realizar en la casa para la próxima clase, entregar un
esquema de la unidad. Para ello, facilitaremos un resumen de la unidad con los conceptos que no
deben faltar en el esquema. Formaremos grupos de trabajo cooperativo y dialógico de cuatro
parejas para la próxima clase. También los alumnos/as deberán traer por escrito sus reflexiones
individuales sobre las siguientes preguntas dependiendo del grupo al que correspondan:
Grupo #1 y #2:
Por qué es beneficioso para los miembros de la familia:
a) vivir bajo un mismo techo?
b) brindarse un amor permanente?
Grupo #3 y #4:
Por qué es beneficioso para los miembros de la familia:
a) establecer un vínculo legal?
b) colaborar en las actividades del hogar?
Grupo #5 y #6:
a) Cuáles son las principales motivaciones que usted ha tenido o podría tener para procrear hijos
en su familia?
b) Cuáles son los valores sociales, éticos cívicos o religiosos que a su juicio deben adquirir los
hijos en el hogar?
Grupo #7 y #8:
Haga una lista de cinco roles desempeñados por el padre y cinco por la madre en la familia:
a) compárelos estableciendo si son más o menos semejantes.
b) según esto, reflexione si el hombre y la mujer deben tener iguales deberes y derechos.
- 188 -
Grupo #9 y #10:
a) Por qué es necesario un diálogo abierto y sincero entre los miembros de la familia?
b) Qué puede lograr el amor cuando hay esa comunicación?
Las reflexiones individuales deberán ser entregadas con el nombre de cada alumno y
anexadas como aporte del trabajo grupal dialógico y cooperativo que se realizará en la próxima
clase.
12.- El alumnado de cada grupo dispondrá de un tiempo para ponerse de acuerdo en los
materiales que deberán traer para preparar su exposición colectiva y se distribuirán los roles y
funciones de:
a) Compendiador: el que hace el resumen de las principales conclusiones, acuerdos o
respuestas generadas por el grupo.
b) Moderador: asegurará y controlará que cada uno de los miembros del grupo tenga la
misma oportunidad de expresar sus ideas.
c) Corrector: señalará los errores de las explicaciones de los otros miembros.
d) Investigador: relacionará los nuevos conceptos con el material aprendido previamente.
e) Mensajero: conseguirá los materiales y se comunicará con los otros grupos y el profesor.
f) Escribiente o secretario: registrará o escribirá las decisiones del grupo y editará el reporte
del trabajo que se entregará.
g) Animador: reforzará las aportaciones de los miembros.
h) Observador: estará atento a que el grupo el grupo este funcionando de manera dialógica y
cooperativa.
(9:45/10:00 a.m.)
Plan de accion para la séptima intervención en el aula a realizarse el sábado 7 de abril del
2001.
Introducción
Dado que en la clase anterior del sábado 31 de marzo, sólo pudimos llegar hasta la mitad
de la actividad No. 11 del plan de acción propuesto, decidimos retomar lo que quedaba pendiente
de la misma y empezar con la No. 12, que era la última planeada en dicha intervención.
Se tomó la decisión de no entregar el resumen de la unidad para que los alumnos/as se
vieran en la necesidad de volver a leer el texto para poder hacer el esquema que tenían como
tarea. También quedó pendiente del plan anterior, la formación de los grupos cooperativos
dialógicos de cuatro parejas y la distribución de los roles. Las preguntas como base para las
reflexiones del trabajo en grupo fueron asignadas de manera muy general y rápida dada la falta de
- 189 -
tiempo y la urgencia de establecer la tarea a realizar en casa individualmente y que tenían que
traer por escrito como aportaciones al trabajo en grupo para la próxima clase.
Acciones:
1. A las 7:00 a.m., solicitaremos a cada uno de los alumnos/as, a medida que van
llegando, la entrega del esquema asignado como tarea para la casa y les pediremos que tomen
asiento en el lugar que tenían en la clase anterior y así facilitar la formación de los equipos de
cuatro parejas con las mismas preguntas asignadas para la reflexión grupal.
2.- A las 7:15 a.m., retomaremos el tema de la clase anterior y puntualizará algunos
conceptos que pudieran no haber quedado claros. Permitiremos un momento para hacer preguntas
sobre el texto estudiado y así aclarar las dudas que pudieran tener los alumnos/as. Entregaremos
un resumen escrito de la unidad con las ideas y conceptos más importantes.
3.- A las 7:30 a.m., solicitaremos a los alumnos la formación de los grupos de cuatro
parejas que hayan traído las reflexiones individuales a las mismas preguntas asignadas en la clase
anterior. Luego de la formación de los grupos de ocho alumnos/as, procederemos a la asignación
de los roles. Para ello, entregaremos a cada grupo un listado de los roles con las funciones
respectivas de cada uno que deberá ser entregado con los nombre de los alumnos/as seleccionados
en el grupo para cada papel junto a las conclusiones generales del grupo y todas las reflexiones
individuales sobre el tema que los alumnos/as trajeron de sus casas.
4.- A las 7: 45 a.m., iniciaremos el intercambio de ideas y el diálogo igualitario en los
grupos.
5.- A las 8:15 a.m., integraremos en un solo equipo a los grupos que estén tratando el
mismo tema. Deberán consensuar las ideas más importantes y ponerse de acuerdo en la forma que
las expondrán durante la plenaria. También deberán entregar por escrito la evaluación grupal
sobre la metodología de aprendizaje dialógico y cooperativo empleada.
6.- A las 8:45 a.m., empezaremos la plenaria con las exposiciones de cada grupo.
Después de cada exposición, permitiremos preguntas y aclaraciones.
7.-A las 9:20 a.m., cada grupo ampliado entregará sus conclusiones y reflexiones
individuales. Explicaremos la técnica de estudio del mapa conceptual y asignaremos como tarea
para la casa hacer un mapa conceptual de la unidad utilizando como apoyo el resumen entregado.
8.- A las 9:30 a.m., los alumnos/as realizarán una evaluación individual sobre contenido.
9.- A las 9:50 a.m., convocaremos a los alumnos/as para la próxima clase en el aula de
audiovisuales con fines de ver una película sobre Educación Familiar.
- 190 -
Plan de ayuda para el mejoramiento de aspectos académicos a realizarse el miércoles 11 de
abril del 2001.
Fecha: miércoles 11 de abril del 2001.

Lugar: Aula de recursos del Departamento de Pedagogía en el Edificio Eugenio María de
Hostos.
Hora: 3:00/6:00 p.m.
Profesora: Licda. Thelma Arvelo del Departamento de Letras
Observadores: Ana Dolores Contreras, Cristina Molina, Onofre de la Rosa y María del Pilar
Domingo.
Aspectos académicos a trabajar: Compresión lectora y redacción.
Objetivo:
Formar comunidad de aprendizaje extraclase para mejorar las habilidades y destrezas de
expresión y comprensión lingüística de nuestros alumnos/as.
Metodología: Estrategias grupales cooperativas dialógicas
Recursos: Material de lectura / pizarra / retroproyector
Plan de acción para la octava intervención en el aula a realizarse el sábado 21 de abril del
2001.
Introducción
En vista de que en la clase anterior no se pudo cumplir con la realización de la evaluación

individual, tomaremos media hora de clase para hacerla y luego procederemos con las demás
actividades del plan. La explicación de los mapas conceptuales tampoco pudimos hacerla.
Acordamos que la haríamos como parte de los talleres extraclase que daremos con el fin de
mejorar los hábitos de estudio. También nuestro intento de poner en marcha el plan de ayuda
complementaria en horario extraclase para mejorar las destrezas de expresión y comprensión
lingüística de los alumnos/as programado para la semana pasada no se pudo cumplir por
inconvenientes ajenos a nuestra voluntad que están detalladamente explicados en nuestras
memorias.
Acciones:
1.- Al inicio de clase, aplicaremos la evaluación de la unidad a cada alumno/a.
2.- La evaluación durará aproximadamente media hora. Podrá extenderse el tiempo en caso de
que sea necesario.
3.- A las 8:45 a.m., nos trasladaremos a aula de audiovisuales para ver la película sobre la familia.
4.- A las 9:30 a.m., haremos una pequeña plenaria manteniendo los principios del aprendizaje
cooperativo y dialógico para comentar la película y las preguntas del examen.
- 191 -
5.- A las 9:50 a.m., asignaremos como tarea para la casa la lectura de la siguiente unidad que será
impartida por Ana el sábado próximo. También coordinaremos el día y la hora del taller de
mejoramiento académico.
8.2 Fase de Acción.

8.2.1. Implementación del Plan de Acción II.
La implementación del plan de acción II no se llevó a cabo exactamente como lo
habíamos planificado. En un principio lo habíamos diseñado para implementarlo en dos
intervenciones de tres horas cada una. No obstante, esto fue imposible de cumplir y tuvimos que
realizarlo en tres intervenciones. Desde el principio, todas las actividades programadas nos
tomaron más tiempo de lo que habíamos previsto. Las dificultades de nuestros alumnos/as para
leer y comprender rápidamente los textos y lecturas asignadas como tarea, eran cada vez más
evidentes. Estas limitaciones hacían que los alumnos/as se tardarán demasiado tiempo en leer el
material tanto de manera individual como compartida con su pareja, agotándose el tiempo que
también necesitaban para las tareas que venían después de las lecturas, tales como el intercambio
de ideas, la argumentación, los acuerdos y la exposición grupal final del trabajo. Todo lo que
estaba pasando durante las intervenciones nos hizo pensar en la necesidad de habilitar una cuarta
intervención en un día entre semana para tratar de solventar un poco estas lagunas académicas
del alumnado. Esta actividad complementaria no fue obligatoria. Les dijimos a los alumnos/as
que ellos/as mismos tomaran la decisión de asistir o no si necesitaban ayuda para mejorar
algunos aspectos académicos. Como sabemos, este plan de ayuda no pudo iniciarse en este
segundo ciclo y lo dejamos para implementarlo formalmente como comunidades de aprendizaje
en el tercer ciclo. En conclusión, la implementación del Plan de Acción II necesitó de tres
intervenciones en el aula, las cuales describimos detalladamente a continuación.
8.2.2 Descripción o memoria de lo realizado.

Registros narrativos:
Sábado, 31 de marzo del 2001. 7:00/10:00 a.m. Facultad de Economía. Aula FE-305. Quinta

6:45 En esta ocasión, la unidad o eje de la asignatura Continuamos con nuestra experiencia
a.m. que teníamos que impartir se titulaba “La cooperativa y dialógica con mucho
Educación Familiar”. Ya habíamos abordado la entusiasmo. En esta mañana estamos iniciando
generalidad de la asignatura Educación en un segundo bucle en la investigación acción,
Población en el ciclo anterior. Recordemos que luego de haber trabajado durante cinco
esta asignatura está compuesta por cuatro ejes semanas en el bucle anterior, incluyendo el
temáticos fundamentales: diagnóstico en profundidad. Estamos deseosos
1. Sociodemografía de empezar a ver cambios que nos indiquen
que tanto nosotros/as como los alumnos/as
- 192 -
2. Educación Familiar estamos mejorando en relación a las actitudes
3. Educación Sexual dialógicas y cooperativas que queremos
4. Ecología y Medioambiente lograr.
En este caso, el método utilizado fue la tutoría
entre pares con algunas variantes (Cooperación
Guiada y estructurada de O’Donnell y Dansereau)
Llegamos a las 6:45 a.m. con fines de organizar el
7:00 aula. Con la ayuda de los dos alumnos que llegaron
a.m. más temprano organizaron los pupitres en pares. A
las 7:00 a.m. iniciamos la clase con una breve
explicación sobre los objetivos de la nueva unidad,
la metodología, las actividades y tareas que
realizarían durante la clase de ese día.
La primera actividad consistió en la lectura
individual de la unidad en silencio para ver el tema
en sentido general. Mientras los alumnos/as leían,
la profesora hizo un diagrama en la pizarra con un
esquema del tema.
Definición de familia
Características
Educación Familiar Funciones
Etapas
Tipos
Cómo enfrentar los problemas
familiares
Luego de unos 15 minutos, dimos las instrucciones
para formar los grupos de trabajo en parejas. A las
7:30 7:30, explicamos más detalladamente la
a.m. metodología cooperativa y dialógica basada en la
tutoría entre iguales o diálogo entre parejas. A las
7:45 7:45 a.m. se habían formado todas las parejas y ya
a.m. habían empezado a hacer la lectura con el método
de Cooperación Guiada y estructurada de
O’Donnell y Dansereau que funcionaría en parejas
A y B. El texto se dividió en dos partes que se
asignaron cada una a los miembros de cada pareja.
Ambos tenían que leer. Primero uno escuchaba
como oyente-aprendiz. El que estaba escuchando
trataba luego de explicar el tema sin leerlo y con la
ayuda del que había leído. Luego se
intercambiaban los roles. La profesora preguntó si
habían dudas. Se hizo un murmullo, por lo que ella
decidió dar una explicación más ampliada sobre el
caso. Pidió en todo momento que dialogaran en un
tono de voz que permitiera a todos trabajar
adecuadamente.
A las 8:05 a.m., el trabajo de los pares se realizaba
8:05 con mucho nivel de concentración, diálogo e
a.m. interés. La profesora se mantuvo atenta a los
diferentes grupos aprovechando para pasar la lista
en cada pareja. Esto fue muy personalizado.
Avisamos que más adelante intervendríamos para
explicar cómo hacer un esquema. Habíamos
acordado en el grupo cómo ir introduciendo
algunas mejoras sobre los problemas detectados en
- 193 -
el diagnóstico, ofreciéndoles, además, herramientas
para mejorar la comprensión, organización del
trabajo universitario y técnicas de hábitos de
estudio.
A las 8:30 a.m., el grupo-clase se había convertido
8:30 en un verdadero taller de trabajo. Filmábamos lo
a.m. que sucedía en los distintos grupos. La profesora
asistía a todos, aclarando y explicando. Los
observadores anotaban.
A las 8:50 a.m., entregamos a cada pareja una guía
8:50 de trabajo con unas preguntas que tenían que
a.m. contestar y entregar. Esta fue el primer ejercicio de
evaluación por pares. En este momento, la
profesora dio una nueva explicación. El proceso
dialógico y cooperativo sigue avanzando. Tenemos
algunos problemas con el tiempo ya que los
tiempos requeridos para los trabajos han resultado Después que terminó la clase, nos reunimos
siempre ser más amplios que los previstos para las para comentar lo que habían observado en esta
clases. Esto se relaciona con la velocidad de la intervención. Coincidimos en que los
lectura y la comprensión, problemas detectados en alumnos/as no tenían dificultades para
el diagnóstico. consensuar, porque no se presentaron
Mientras los alumnos/as trabajaban, la profesora conflictos o puntos de vista diferentes entre las
continuó pasando por cada pareja para así terminar parejas a pesar de tratarse de temas que podían
de tomar la asistencia. Hicimos un llamado a generar opiniones diversas, y que hacían
colaborar con el silencio y el orden a los grupos menos ruido al intercambiar sus ideas.
que iban terminando de realizar las evaluaciones. Otro aspecto que volvimos a resaltar es que
A las 9:20 a.m., recogimos las evaluaciones y debido a sus ritmos lentos de aprendizaje, no
9:20 procedimos a realizar una pequeña plenaria pudimos tampoco en esta ocasión realizar
a.m. comentando las respuestas de la evaluación y todas las acciones que estaban en el plan. Cada
siguiendo el esquema de la unidad que estaba actividad establecida requirió más tiempo de
escrito en la pizarra. lo planeado. Por tanto, parte de este plan de
A las 9:45 a.m., explicamos la forma de como acción tendrá que efectuarse en la próxima
9:45 hacer un esquema con los contenidos de la unidad clase.
a.m. y asignamos como tarea realizar uno Confrontamos problemas con el tiempo.
individualmente en casa completando el que Dadas las dificultades de comprensión y
habíamos iniciado en la pizarra y traerlo para velocidad lectora es necesario buscar
entregar. Este esquema tendría que resumir los mecanismos que agilicen el proceso. Uno de
aspectos más importantes del tema tratado. ellos es asignar tareas individuales para la casa
Igualmente solicitamos a los alumnos/as que previo al tema de modo que ya vengan con
trajeran por escrito sus reflexiones sobre las algunas nociones avanzadas.
preguntas que estaban al final de la unidad para Un elemento importante fue la introducción
que fueran sus aportes personales al trabajo en del esquema como técnica de aprendizaje a
grupo que se realizaría en la próxima clase. partir de la unidad en estudio. También
Hubo que hacer reajustes en la metodología como esperamos poder introducir el mapa
consecuencia del tiempo que siempre se hacía conceptual. Con esto pretendemos introducir
corto. Por tanto, estructuramos la tarea por grupos mejoras a partir de las necesidades detectadas
haciendo las explicaciones y aclaraciones de lugar. en el diagnóstico.
Las preguntas para reflexión se distribuyeron de Para este momento, estamos pensando
dos en dos por grupos de dos o tres parejas. En introducir mejoras colaterales como sería la
total se formaron aproximadamente entre 8 y 10 formación de grupos de apoyo con actividades
grupos En resumen las dos tareas fueron: extracurriculares en horas extra clase, a fin de
1. La reflexión personal ofrecer ayuda en las áreas de:
2. Esquema Técnicas de estudio
A las 9:55 a.m., tuvimos que terminar la plenaria Compresión lectora
9:55 porque había mucho ruido en los pasillos de la Rapidez lectora
a.m. facultad producto de los alumnos/as de otras clases Ortografía
- 194 -
que ya habían salido de sus aulas por el cambio de Redacción.
hora y por los alumnos/as nuestros que también
tenían necesidad de marcharse para no llegar tarde
a sus otras clases. La plenaria tuvo que suspenderse
a la mitad por haberse agotado el tiempo.
Sábado, 7 de abril del 2001. 7:00/10:00 a.m. Facultad de Economía. FE-305. Sexta intervención en el
aula.
7:45 La actividad tuvo que empezar a las 7:45 a.m.
a.m Tuvimos algunos inconvenientes producto de que
la Facultad estaba cerrada a la hora de iniciar la
docencia por enfermedad del vigilante. Esto
retrasó un poco el inicio de la clase.
Ofrecimos las explicaciones para continuar con
el proceso en parejas.
Preguntamos quienes habían trabajado en cada
sub-tema; luego procedimos a organizar las
parejas en grupos ampliados de cuatro parejas.
Los grupos se formaron. Formulamos una
pregunta sobre los roles procediendo a explicar y
aclarar que debían ser entregados junto con el
trabajo del grupo.
7:50 A las 7:50 a.m., los grupos estaban trabajando.
a.m. Se mostraba interés por parte de cada uno de los
miembros del grupo. La profesora atendía a cada
grupo. En los grupos se repartieron los roles.
Observamos más orden y disciplina en el
funcionamiento de los grupos, aunque todos
estaban trabajando, el ambiente era menos
ruidoso y bastante manejable.
8:00 A las 8:00 a.m., mientras los alumnos/as seguían Habría que revisar como se va dando la
a.m trabajando en grupo, empezamos a recoger los responsabilidad individual en el proceso
esquemas que se habían asignado como tarea en cooperativo y dialógico . Sólo 26 alumnos/as
la clase anterior. entregaron la tarea al inicio de la clase, lo cual
Precisamos que el que no lo había traído, su no llega al 50% del grupo. Otros lo entregaron al
puntuación sería integrada a la evaluación final final de la clase, al parecer tomando el tiempo de
del tema. Aquí hubo algún ruido de parte del trabajo grupal para cumplir con su
grupo, en especial de aquellas personas que no responsabilidad personal.
habían hecho la tarea.
8:05 A las 8:05 a.m., volvimos a explicar sobre los Aquí podemos reflexionar en términos de una
a.m. roles, y cómo harían la tarea. Recuperamos diferencia fundamental de una metodología
aspectos del aprendizaje dialógico y cooperativo centrada en el proceso, es el hecho de que todo
tales como: lo que sucede en el aula es importante y tiene
-Todas las opiniones valen. peso o valor para el rendimiento del alumno/a, a
-Necesidad de consensuar. diferencia de una clase tradicional donde quizás
-Necesidad de respetar las ideas de los demás. la persona puede ser promovida con un examen
-Todos los aportes deben ser valorados por el o trabajo, lo cual no necesariamente refleja un
grupo. verdadero aprendizaje.
8:22 A las 8:22 a.m., hicimos una precisión acerca de Seguimos confrontando dificultades relativas a
a.m. la diferencia del aprendizaje dialógico y
- 195 -
cooperativo como una estrategia centrada en los ritmos de trabajo, comprensión velocidad
procesos donde todo lo que sucede en el grupo es lectora, y también con el tiempo previsto para
un elemento valioso a ser tomado en cuenta. las actividades y el tiempo real.
Llamamos la atención sobre la responsabilidad
individual en las tareas asignadas y sobre el
compromiso de cada miembro del grupo, así
como de la asistencia y la hora de llegar a clases.
8:40 A las 8:40 a.m., los grupos trabajaban. Algunos
a.m. miembros asumían más liderazgo, otros hacían (Pensamos que éstos eran los rezagados o los
lecturas individuales. que no habían hecho la tarea o habían llegado
Durante estas dos experiencias, la lista se pasó en tarde).
cada grupo. Esto garantizó un acercamiento más
personal con cada alumno/a.
8:43 A las 8:43 a.m., avisamos que dentro de cinco
a.m. minutos se iniciaría la plenaria. Solicitamos
organizar los asientos de manera lineal. El
espacio no posibilitaba la reunión circular.
Lograr que se organizaran de nuevo para la
plenaria conllevó más tiempo del previsto.
Nos pusimos de acuerdo para realizar un taller
para su mejoramiento personal el miércoles santo
en el cual veríamos:
-Ortografía
-Redacción
-Técnicas de estudio
-Comprensión y rapidez lectora.
9:12 La plenaria se inició a las 9:12 a.m. con la
a.m. presentación de los diferentes grupos. Hicimos
un llamado a que todos los miembros del grupo
participen repartiéndose los temas. De esta
manera, todos tuvieron la misma oportunidad
para expresar sus ideas siempre que no fueran
aportaciones y no repeticiones de lo ya expuesto.
La plenaria se extendió más allá del horario de
clase y los alumnos/as que tenían que irse a otras
facultades para asistir a otras clases se tuvieron
10:00 que marchar cuando dieron las 10:00 a.m. Sin
a.m. embargo, insistimos en que se terminaran de
presentar todos los grupos y que no quedara
pendiente para la siguiente clase en la que se Para nuestra sorpresa, estos dos grupos fueron
realizaría la evaluación final individual de la los que mejor quedaron, pues por la falta de
unidad y la presentación de una película sobre la tiempo, cada miembro expuso de manera rápida
Familia. Esta fue la razón por la que los dos ideas concretas e importantes y así pasaron de
últimos grupos que expusieron después de las una intervención a otra de manera más dinámica
10:00 a.m. no contaron con más público que y fluida. Todos aportaron opiniones concisas y
ellos/as mismos. Un grupo escuchó al otro y precisas. Nadie divagó ni repitió lo que otro ya
viceversa. había dicho.
- 196 -
Miércoles, 11 de abril del 2001. 2:00/3:30 p.m. Calle frente al edificio de Pedagogía cerrado.
Nuestros primeros intentos de formar la comunidad de aprendizaje.
2:00 Nos encontrábamos con 25 alumnos/as de la clase de Sentíamos impotencia porque nadie
a.m. Educación en Población frente al edificio de Pedagogía. nos daba una respuesta contundente.
También estaba la Profesora Thelma Arvelo, la especialista Ninguna de las autoridades se presentó
en comprensión y rapidez lectora que habíamos contactado al lugar. Estábamos preocupados por
para participar dentro de la programación de talleres de todos los alumnos/as que habían hecho
mejoramiento personal y académico con metodología el esfuerzo por asistir a la comunidad
cooperativa y dialógica que habíamos contemplado dentro de aprendizaje.
del plan de ayuda complementario del segundo ciclo. Estas
actividades de apoyo a la docencia se harían dentro de
comunidades de aprendizaje formadas voluntariamente con
los alumnos/as de la asignatura regular que estábamos
impartiendo, que desearan mejorar algunos aspectos
académicos y personales.
Las autoridades universitarias que nos habían impedido la
entrada al edificio por el cierre de la docencia el miércoles
santo a las 12:00 del mediodía con motivo de las
vacaciones de Semana Santa. La actividad tuvo que ser
3:30 cancelada. Decidimos beneficiar con algunos puntos a los
a.m. alumnos/as que hicieron el esfuerzo de asistir a la
convocatoria. Acordamos realizar el taller el siguiente
miércoles después del primer sábado de clases, luego de las
vacaciones de Semana Santa.
Sábado, 21 de abril del 2001. 7:00/10:00 a.m. Facultad de Economía. Aula FE-305. Séptima
En esta ocasión, dividimos la clase en dos partes. Utilizamos la primera parte para
aplicar la evaluación terminal de la unidad que quedaba pendiente sobre Educación
Familiar. Y en la segunda parte de la clase, comenzamos con la siguiente unidad sobre
Educación Sexual produciéndose otra vez el cambio de roles entre nosotros.
7:00 Llegamos a las 7:00 a.m. con fines de poder iniciar la evaluación lo más temprano
a.m.
posible y no restarle mucho tiempo al inicio de la tercera unidad , pero a esa hora no
estaban presentes todos los estudiantes. Por tanto, decidimos poner a leer como repaso
para el examen a los que estaban presentes mientras los demás alumnos/as iban llegando
e integrándose a la clase.
Se notaba de nuevo el ambiente de tensión y de temor frente a la prueba, aun entre los
que habían estudiado. Unos pocos dijeron que no sabían que había que hacer otra
evaluación para ese día y se mostraron sorprendidos pues entendían que ya habían
entregado muchas reflexiones tanto individuales como grupales, las cuales podían ser
suficientes para evaluar la unidad, según ellos. Separamos los pupitres y repartimos los
exámenes por filas intercaladas, Los alumnos/as pensaron que había más de un tipo de
examen.
A las 7:30 a.m., todos los alumnos empezaron a realizar la evaluación. El ambiente se
7:30 mantuvo bastante silencioso con relación a la vez anterior. Prácticamente la mayoría de
a.m. los alumnos/as trabajaron solos sin consultar a los compañeros, con excepción de
algunos/as pocos que se quisieron aprovechar al final cuando la mayoría de los
alumnos/as iban entregando la prueba. Solicitamos que salieran de clase los que iban
8:30
terminando y entregando su evaluación y así poder mantener el silencio reinante. A las
a.m.
8:30, todos habían terminado.
- 197 -
8:35 A las 8:35 a.m., coordinamos con los alumnos/as la actividad o taller extraclase que se
a.m. había suspendido el miércoles 11 de abril como inicio de la comunidad de aprendizaje.
Acordamos realizarla para el próximo miércoles 25 de abril a las 4:00 p.m. en la sala de
recursos del Edificio Eugenio María de Hostos.
También decidimos posponer la proyección de la película sobre Educación Familiar
para no retrasar más la participación de Ana. Acordamos presentársela a los alumnos/as
junto con la película de Educación Sexual y de esta forma solicitábamos el aula de
Audiovisuales del Departamento de Pedagogía una sola vez.
8.3. Fase de observación: recogida y análisis de la información.
8.3.1. Análisis de datos
La información recogida en este segundo ciclo de la investigación acción provino de una

serie de evaluaciones tanto individuales como grupales que realizaron los alumnos/as, de los
registros narrativos de los observadores, y de las fotografías y videos.
En este ciclo, los alumnos/as realizaron seis evaluaciones parciales: tres grupales y tres
individuales. Las tres grupales fueron: una en parejas y dos en grupos de 7-8 alumnos/as. Las
individuales consistieron en una prueba de contenidos al final de la unidad programática con fines
de valorar el rendimiento académico y dos asignaciones o tareas que los alumnos/as debieron
efectuar en sus casas.
Resultado de las evaluaciones: (ver listado de alumnos/as con las calificaciones de cada
evaluación en el anexo E-2)
Primera evaluación: (ver anexo E-1)

Valor: 10 puntos
Evaluación por pares sobre Educación Familiar.
Realizamos esta primera evaluación el sábado 31 de marzo valorando el informe

entregado por cada pareja de acuerdo a una guía de trabajo y preguntas sobre el material de
lectura sobre Educación Familiar a trabajar en pares de manera cooperativa y dialógica. A la
mayoría de los estudiantes les fue bien, puesto que de los 61 alumnos/as que asistieron a clase
ese día, 29 obtuvieron los 10 puntos que valía la prueba, 14 sacaron 9, 10 ganaron 8, 6 sacaron y
7 y 2 sacaron 6. Solamente obtuvieron 0 puntuación los cuatro alumnos/as que nos asistieron.
Segunda evaluación: (ver anexo E-1)

Valor: 10 puntos
Tarea asignada para realizar en el hogar:
Reflexiones personales e individuales sobre 2 preguntas asignadas previamente en la clase
anterior.
- 198 -
En esta evaluación también les fue bien prácticamente a todos. Los cuatro alumnos/as que
habían faltado la clase anterior, al parecer, se comunicaron con los que si habían asistido y se
pusieron al día de manera tal que trajeron sus reflexiones. Los resultados fueron 30 alumnos/as
con 10 puntos, 7 con 9, 19 con 8, 2 con 7, 4 con 5 (porque trajeron solamente la reflexión sobre
una pregunta o bien porque sus reflexiones eran muy pobres o escuetas) y 3 con 0 (porque no
entregaron ninguna reflexión individualmente ni la aportaron en el grupo).
Tercera evaluación: (Ver anexo E-1)

Valor: 20 puntos
En esta tercera evaluación valoramos el informe grupal consensuado de los equipos

cooperativos dialógicos formados, el cual fue entregado luego de socializar entre todos/as las
reflexiones personales cada uno/a había traído a clase como aporte a su grupo. En sentido
general, mas o menos a todos/as les fue bien: 12 alumnos/as obtuvieron 20 puntos (2 grupos), 35
sacaron 18 (4 grupos), 7 sacaron 17 (1 grupo), 7 sacaron 15 (1 grupo), y 4 alumnos/as que no
llegaron a tiempo para participar de la actividad grupal y se sumaron casi al final obtuvieron
19,13, 5 y 3 dependiendo de la calidad de sus aportes al grupo.
Cuarta evaluación: (Ver anexo E-1)

Valor: 10 puntos para todos/as los que realicen la evaluación sin excepción y sin importar
sus respuestas.
Valoración de la metodología dialógica y cooperativa por el alumnado.
Esta valoración se hizo de manera grupal. Se formaron 8 subgrupos de mas o menos 8

alumnos/as cada uno, que reflexionaron sobre cada una de las preguntas y consensuaron las
respuestas. Los resultados de esta evaluación se presentan en un cuadro en los anexos E-1. En
general, a juicio de los alumnos/as, las acciones dialógicas cooperativas que con mayor
frecuencia se presentaron a lo interno de cada grupo fueron: aclarar, explicar, animar a otros,
escuchar con atención, ayudar a los compañeros /as, buscar consenso, elaborar ideas con otros/as,
reflexionar, argumentar, tener oportunidad de expresar sus ideas en el grupo, sus puntos de vista
fueron valorados por los otros, llegar al consenso con facilidad, enriquecer el trabajo final del
grupo con sus aportes y poder llegar a la autorreflexión a partir de la interacción con los demás.
Por otro lado, hacer críticas fue una de las acciones que se presentó medianamente. En cambio,
ser tutor/a de otros/as, resolver conflictos, controlar el tiempo y tener más conflictos que diálogo
prácticamente no se presentaron, según los alumnos/as.
- 199 -
Cuadro: Análisis de los resultados de la cuarta evaluación sobre el aprendizaje dialógico y
cooperativo. Dicha valoración se hizo de manera colectiva con un total de 8 grupos de reflexión con
7-8 alumnos/as cada uno.
Pregunta Muy Medianamente No se Total de

frecuente presentó respuestas
1 3 2 3 8
2 4 4 0 8
3 8 0 0 8
4 6 2 0 8
5 1 3 4 8
6 6 1 1 8
7 0 1 6 7
8 8 0 0 8
9 7 0 1 8
10 7 1 0 8
11 8 0 0 8
12 2 1 5 8
13 0 2 6 8
14 1 7 0 8
15 8 0 0 8
16 6 2 0 8
17 8 0 0 8
18 8 0 0 8
19 6 2 0 8
20 1 0 7 8
21 8 0 0 8
22 8 0 0 8
Pregunta Logros Dificultades Sin respuesta Total de

respuestas
23 Abierta 4 2 2 6
-Buena comunicación, -No traer las (Por falta de
diálogo y socialización. reflexiones tiempo, según
-Mejor aprendizaje. personales desde la explicaron.)
-Se usaron expresiones casa hizo que nos
valorativas. faltara tiempo para
-Se cumplió el aprendizaje el trabajo grupal en
dialógico y cooperativo, es el aula.
uno de los mejores – Al principio
métodos de aprendizaje. tuvimos
dificultades para
coordinar las ideas.
- 200 -
Valoración sobre las acciones dialógicas y cooperativas que se realizaron:
Frecuencia Acciones
Muy frecuentemente Aclarar
Explicar
Animar a otros/as
Escuchar con atención
Ayudar a los compañeros/as
Buscar consenso
Elaborar ideas con otros/as
Reflexionar
Argumentar
Tener oportunidad de expresar sus ideas
Sus puntos de vista fueron valorados
Medianamente Hacer críticas
No se presentó Ser tutor/a de otros/as
Resolver conflictos
Controlar el tiempo
Tener más conflictos que diálogo.
Opiniones sobre: Valoraciones

Logros “Logramos socializarnos y aprender más”
“Es uno de los mejores métodos de aprendizaje”
“Hubo opciones, expresiones valorativas,
comunicación y diálogo”
“Se cumplió el aprendizaje dialógico y cooperativo”.
“Este método nos hace comprender a los demás, a
cooperar, a enriquecer nuestras ideas y que cada
quien sea importante dentro y fuera del grupo”.
Dificultades “Al principio hubo dificultades con la coordinación
de las ideas, pero después hubo comprensión porque
el desarrollo de este método nos hacer entender a los
demás, a cooperar, a enriquecer nuestras ideas y que
cada quien sea importante dentro y fuera del grupo.”
“Al no traer todos/as los del grupo la reflexión
personal, el tiempo nos resultó corto para reflexionar
y desarrollar el diálogo.”
Como podemos ver, la metodología dialógica cooperativa fue muy bien asimilada por
nuestros alumnos/as. Mantienen en todo momento una actitud positiva frente a la nueva
experiencia, lejos de desanimarse frente a las escasas dificultades que se han presentado hasta
ahora. Esto nos anima a seguir con el plan.
Como dijimos anteriormente todos/as los alumnos/as que realizaron esta evaluación
valorando la metodología dialógica cooperativa ganaron 10 puntos para su calificación final por
el mero hecho de realizarla y sin importar las opiniones que expresen en sus respuestas.
Quinta evaluación: (ver anexo E-1)
- 201 -
Valor: 10 puntos
Tarea asignada para realizar en el hogar:
Hacer esquema incluyendo los conceptos más importantes de la unidad sobre Educación
familiar.
En esta evaluación fallaron muchos alumnos/as porque no trajeron el esquema asignado a

clase. Menos del 50% entregó su esquema al inicio de la clase y otros/as lo fueron entregando en
el transcurso o al final de la clase, lo cual demostró que no lo habían hecho o que no lo tenían
listo, tomando el tiempo del trabajo grupal para realizarlo. Acordamos trabajar más la
importancia de la responsabilidad individual en el aprendizaje dialógico y cooperativo para el
próximo ciclo e incluir actividades que favorezcan el desarrollo de la misma en el Plan de Acción
III. Los resultados de esta valoración no fueron tan buenos como los anteriores pues: 16 sacaron
10, 10 sacaron 9, 7 sacaron 8, 5 sacaron 7, 5 sacaron 6, 4 sacaron 5, 1 sacó 4, y 17 obtuvieron 0
porque no lo entregaron. Por tanto, reiteramos y enfatizamos que este será un aspecto que
fortaleceremos en el próximo ciclo.
Sexta evaluación: (ver anexo E-1)

Valor: 40 puntos
Evaluación individual sobre Educación Familiar.
Esta fue la última prueba que realizamos. Con una metodología tradicional de enseñanza,
esta evaluación hubiera sido la única con un valor total de 100 puntos sin observar el proceso de
transformación del alumno/a y, tal vez, sin darle la oportunidad de expresarse que no fuera dicho
examen. Sin embargo, tratamos de reducir el valor de esta prueba de contenido al 40% de la
calificación final y distribuir el 60% restante en las tareas, reflexiones individuales y el trabajo
cooperativo y dialógico , para de esta forma darle más oportunidades a los alumnos/as de
favorecer un aprendizaje más significativo y el desarrollo de las destrezas comunicativas y de
cooperación que perseguimos. La prueba fue corta. Constaba solamente de 4 preguntas que
resultaron muy simples de contestar para todo aquel o aquella que pudo participar realmente del
proceso completo. Los resultados están en el anexo E-2. Es interesante observar cómo el
desenvolvimiento de cada alumno/a en el trabajo grupal afecta significativamente en su
calificación final individual al final de la unidad. Un 60% de la calificación final de la unidad se
derivó de las evaluaciones individuales y un 40% de las grupales.
- 202 -
Listado de alumnos/as con las calificaciones correspondientes al segundo ciclo:
Matrícula T. Par. Esq. RI RG RG2 P. Final Total

(10) (10) (10) (20) (10) (40) (100)/25%
94-7988 8 0 5 15 10 30 68 / 17
99-4066 10 9 10 20 10 39 98 / 25
99-4313 10 8 10 20 10 35 93 / 23
AB- 7707 10 8 9 17 10 24 78 / 20
AG-5022 7 10 7 5 5 20 54 / 14
AH-4905 9 9 8 18 10 36 90 / 23
AH-4963 6 10 9 18 10 35 88 / 22
AH-4969 9 8 9 18 10 23 77 / 19
AH-4972 10 10 10 18 10 34 92 / 23
AH-5565 9 10 8 18 10 28 83 / 21
AH-5645 9 10 10 18 10 39 96 / 24
AH-5984 9 0 10 13 10 24 66 / 17
AH-5988 9 10 10 20 10 29 88 / 22
AH-6454 10 9 10 18 10 20 77 / 19
AH-6599 10 10 5 15 10 18 68 / 17
AH-6637 10 0 10 18 10 35 83 / 21
AH-6757 9 6 9 18 10 20 72 / 18
AH-6870 10 10 10 20 10 13 73 / 18
AH-6953 8 7 8 18 10 30 81 / 20
AH-7154 8 5 10 18 10 25 76 / 19
AH-7198 0 5 8 17 10 34 74 / 19
AH-7249 10 0 8 18 10 28 74 / 19
AH-7494 10 0 10 20 10 20 70 / 18
AH-7728 7 0 10 18 10 35 80 / 20
AH-7934 6 0 8 18 10 23 65 / 16
AH-8080 7 0 10 18 10 23 76 / 19
AH-8364 10 10 10 19 10 40 99 / 25
AH-8516 9 0 10 18 10 29 76 / 21
AH-8523 9 9 9 18 10 32 87 / 22
AI- 1682 10 6 8 18 10 35 87 / 22
AI- 1688 8 8 8 18 10 28 80 / 20
AI- 1875 10 7 8 18 10 31 84 / 21
AI- 1886 8 8 8 18 10 20 72 / 18
AI- 1950 8 9 8 15 10 24 74 / 19
AI- 1988 0 6 8 18 10 34 76 / 19
AI- 2088 7 9 8 18 10 37 89 / 22
AI- 2184 0 10 0 17 10 20 57 / 14
AI- 2218 9 0 10 18 10 24 71 / 18
AI- 2289 9 0 8 18 10 23 68 / 17
AI- 2377 10 4 8 18 10 11 61 / 15
AI- 2551 10 9 10 18 10 30 87 / 22
AI- 2578 8 0 0 18 10 26 62 / 16
AI- 2580 10 10 10 18 10 33 91 / 23
AI- 3900 10 10 8 17 10 37 92 / 23
AI- 4855 10 10 10 20 10 40 100/ 25
AI- 5264 8 8 5 15 10 26 72 / 18
AI- 5622 10 7 8 17 10 25 77 / 19
AI- 7292 8 0 5 15 10 29 67 / 18
AI- 7992 10 0 10 18 10 38 86 / 22
AI- 9200 8 0 10 18 10 27 73 / 18
BA- 0286 10 7 8 18 10 28 73 / 18
BA- 1280 9 6 10 20 10 28 83 / 21
BA- 1308 10 10 9 20 10 35 94 / 24
BA- 1570 10 5 7 18 10 33 83 / 21
BA- 1833 10 5 10 20 10 30 85 / 21
BA- 1982 10 9 10 20 10 40 99 / 25
BA- 3326 9 0 10 18 10 24 71 / 18
BA- 3376 9 10 10 20 10 31 90 / 23
BA- 3665 7 10 10 15 10 33 85 / 21
BA- 3681 10 7 10 20 10 38 95 / 24
BA- 9056 10 6 10 17 10 30 83 / 21
BB-0161 10 8 10 18 10 35 91 / 23
BB-0198 10 9 9 15 10 40 93 / 23
BB-2443 7 0 0 3 3 25 38 / 10
BB-4137 0 9 8 17 10 30 74 / 19
Trabajo en parejas = T. Par. (10 puntos) Elaboración de esquema = Esq. (10 puntos)
Reflexión individual = RI (10 puntos) Reflexión grupal = RG (20 puntos)
Segunda reflexión grupal = RG2 (10 puntos) Prueba final individual de contenido = P. Final. (40 puntos)
Total = 100 puntos
- 203 -
Resumen de las observaciones:
Logramos mejorar la participación, el intercambio de roles y el nivel de ruido, pero el

tiempo requerido para las lecturas se mantuvo tan extenso como en el primer ciclo, a pesar de que
los alumnos/as pudieron disponer de unos minutos para hacer una lectura individual del texto
antes de pasar el trabajo compartido.
Seguimos notamos ciertas dificultades en los alumnos/as para argumentar sus ideas y
para llegar al consenso, así como algunas limitaciones académicas detectadas desde el
diagnóstico en profundidad aplicado en el aula el primer día de clase, relacionadas con rapidez y
comprensión lectora, léxico reducido, ortografía, redacción, entre otras. Un ejemplo concreto de
estas limitaciones fue cuando la profesora preguntó a los alumnos/as por qué la familia era un
grupo social heterosexual y multigeneracional. Varios alumnos/as entendían que era porque
existían relaciones sexuales y se multiplicaban, en vez de responder simplemente porque la
familia estaba formada por personas de diferente género: hombre, mujer, niño, niña, abuelo,
abuela, etc., de diferentes edades y generaciones.
Otras dificultades observadas eran mas bien de tipo psicológico tales como miedo para
hablar en público o frente a otros por temor a que se burlen o no acepten sus ideas, lo cual denota
una autoestima baja en muchos de los alumnos/as que impide el desarrollo de la capacidad de
argumentación de las propias opiniones frente a otros/as. Tal vez por esto, no habían conflictos en
los grupos y aparentemente les resultaba fácil llegar a acuerdos. En realidad, en este momento
todavía muchos alumnos/as no expresaban con libertad lo que verdaderamente pensaban sobre la
Educación Familiar. Tendremos que con urgencia programar talleres de autoestima y desarrollo
humano para que nuestros alumnos/as sientan la confianza de expresar sus ideas sin temor a la
confrontación o a ser criticados.
Otro aspecto que tendríamos que reforzar sería la responsabilidad individual, pues un
gran número de alumnos/as no cumplió con efectuar las tareas asignadas para realizar en la casa y
no las trajeron a clase para la segunda intervención.
Se redujo bastante la tensión producida por el examen final de la unidad.
- 204 -
8.3.2. Triangulación
Ciclo II: Fase de observación: recogida y análisis de datos cualitativos /Reducir/ Triangular
Dimensión Valoración Valoración observadores Cohe- Discre-
alumnado rencias pancias
Actitudes “Hubo opciones, “Para nuestra sorpresa, estos dos grupos fueron los que mejor
expresiones valorativas, quedaron, pues por la falta de tiempo, cada miembro expuso de
dialógicas
comunicación y diálogo” manera rápida ideas concretas e importantes y así pasaron de
“Este método nos hace una intervención a otra de manera más dinámica y fluida. Todos
comprender a los demás, aportaron opiniones concisas y precisas. Nadie divagó ni repitió
+
enriquecer nuestras ideas lo que otro ya había dicho.”
y que cada quien sea “Coincidimos en que los alumnos/as no tenían dificultades para
importante dentro y fuera consensuar, porque no se presentaron conflictos o puntos de
del grupo”. “Al principio vista diferentes entre las parejas a pesar de tratarse de temas que
hubo dificultades con la podían generar opiniones diversas, y que hacían menos ruido al
coordinación de las ideas, intercambiar sus ideas.”
pero después hubo “Seguimos notamos ciertas dificultades en los alumnos/as para
comprensión porque el argumentar sus ideas y para llegar al consenso.”
desarrollo de este método
nos hacer entender a los
demás.
Actitudes
+
Este método nos hace “Logramos mejorar la participación, el intercambio de roles y el
cooperativas comprender a los demás nivel de ruido”.
y nos enseña a cooperar.
Responsabi
+
“Al no traer todos/as los “Habría que revisar como se va dando la responsabilidad
del grupo la reflexión individual en el proceso cooperativo y dialógico . Sólo 26
lidad personal, el tiempo nos alumnos/as entregaron la tarea al inicio de la clase, lo cual no
individual resultó corto para llega al 50% del grupo. Otros lo entregaron al final de la clase,
y grupal reflexionar y desarrollar al parecer tomando el tiempo de trabajo grupal para cumplir con
el diálogo.” su responsabilidad personal”
Desarrollo “Logramos socializarnos “Seguimos confrontando dificultades relativas a los ritmos de
y aprender más” trabajo, comprensión velocidad lectora, y también con el tiempo
personal y
“Es uno de los mejores previsto para las actividades y el tiempo real. No obstante,
social métodos de aprendizaje.” continuamos sintiendo un alto
nivel de motivación en el grupo y una disposición
_
favorable hacia la nueva metodología.” Otras dificultades
observadas eran mas bien de tipo psicológico tales como miedo
para hablar en público o frente a otros por temor a que se burlen
o no acepten sus ideas, lo cual denota una autoestima baja en
muchos de los alumnos/as que impide el desarrollo de la
capacidad de argumentación de las propias opiniones frente a
otros/as. Tal vez por esto, no habían conflictos en los grupos y
aparentemente les resultaba fácil llegar a acuerdos. En realidad,
en este momento todavía muchos alumnos/as no expresaban con
libertad lo que verdaderamente pensaban sobre la Educación
Familiar. Tendremos que con urgencia programar talleres de
autoestima y desarrollo humano para que nuestros alumnos/as
sientan la confianza de expresar sus ideas sin temor a la
confrontación o a ser criticados.
Como podemos observar en el cuadro, la opinión del alumnado fue congruente con la de
los observadores en cuanto a las actitudes dialógicas en cuanto a que todos/as valoraron la
metodología dialógica como favorecedora del intercambio de ideas y del enriquecimiento a partir
del mismo, así como tanto el alumnado como los observadores reconocieron las dificultades para
coordinar las ideas, argumentar y consensuar. Las opiniones del alumnado y la de los
observadores también coincidieron al valorar las actitudes cooperativas y la responsabilidad
individual y grupal. Sin embargo, hubo discrepancias en relación al desarrollo personal y social,
pues en este momento el alumnado no era consciente de las limitaciones académicas y
psicológicas (autoestima) detectadas en el diagnóstico.
- 205 -
8.4.1. Valoración del Plan de acción II
En sentido general, se habían logrado los propósitos que fundamentaban el plan de

acción II del segundo ciclo de la investigación aunque no en su totalidad.
Los objetivos relacionados con el contenido programático de la asignatura realmente
fueron alcanzados. Todos los puntos de la unidad sobre Educación Familiar fueron trabajados de
manera enfática. El contenido de la unidad fue leído individualmente, estudiado en parejas,
analizado y discutido en grupo, presentado en plenaria, resumido en un esquema y, finalmente,
los resultados de las pruebas de contenido realizadas al principio, durante y al terminar el
proceso, fueron aceptables.
Sin embargo, en la información recogida de esas pruebas evidenciamos una pobreza en el
léxico que manejan los alumnos, la cual los llevó a mal interpretar algunos conceptos. Debido a
ciertos errores y confusiones de los alumnos/as con relación al significado de algunos términos,
tuvimos que aclarar en varias ocasiones cuando no entendían los mensajes o preguntas de las
tareas asignadas, pruebas y guías de trabajo. Ejemplos concretos son la dificultad que tuvieron
para comprender el significado de las palabras: heterosexual, multigeneracional y ocio.
En los trabajos escritos presentados por los alumnos/as notamos que algunos tenían
dificultades para expresar y redactar adecuadamente sus ideas. Podíamos entender el sentido de lo
que habían escrito por las ideas que ya habían expresado en clase en los intercambios grupales,
en la participación dentro de la plenaria o directamente a nosotros, pero no porque se entendiera
lo que habían escrito. Otros/as tenían dificultades con la ortografía y la caligrafía. También
coexistía dentro del gran grupo una élite de nuestra población estudiantil que disfrutaba de un alto
nivel académico donde ninguna de estas limitaciones se manifestaban. Tratamos de tomar estas
diferencias como oportunidades para crear grupos interactivos en los siguientes ciclos, donde se
pueda crear un ambiente de solidaridad en el que estos alumnos/as tan aventajados puedan ayudar
a los que tengan más obstáculos para aprender.
En cuanto a los objetivos relacionados con las estrategias metodológicas de aprendizaje
cooperativo y dialógico podemos decir que algunos se lograron exitosamente pero otros
tendremos que seguirlos trabajándolos en el tercer ciclo.
Logramos integrar verdaderamente a todo el alumnado a la actividad dialógica
cooperativa. La asistencia fue prácticamente total y la participación en clase fue muy dinámica. El
intercambio de roles y la igualdad de participación se dio a plenitud porque con el diálogo en
parejas estaba asegurada la intervención de todos/as sin excepción. Logramos que se expresaran
- 206 -
cada cual a su manera con su pareja. El volumen del murmullo producido por las voces de tantas
parejas a veces subía, pero lo tratábamos de controlar lo mejor que pudimos. Era increíble hasta
los más tímidos estaban hablando!
El diálogo en parejas se logró bastante bien pero a los alumnos/as les tomó demasiado
tiempo tanto leer el material entre los/as dos como hacer y entregar el informe escrito que
serviría como primera evaluación. Lo mismo pasó en la clase siguiente cuando se agruparon con
otras parejas. Esta vez, se tardaron mucho más tiempo en realizar la tarea. Presentar cada uno/a
sus reflexiones personales, argumentar sus puntos de vistas, integrar, ponerse de acuerdo para
escribir el informe grupal les tomó tanto tiempo a los grupos que prácticamente no nos quedó
para hacer las presentaciones de los grupos y plenaria adecuadamente. Esto es otros de los
aspectos que debemos seguir mejorando.
A las dificultades de rapidez y comprensión lectora se sumaban las dificultades para
argumentar sus ideas y llegar al consenso. Todos lograron expresar sus ideas pero no siempre son
buenas argumentaciones. Aprender a justificar y a defender sus ideas era otra meta a alcanzar en
el siguiente ciclo. Creemos que la baja autoestima de algunos de nuestros alumnos/as podría ser la
causa de que no se sintieran motivados/as a defender y a argumentar con mucho énfasis las ideas
que con tanto esfuerzo habíamos logrado que expresaran dentro su grupo. Tal vez el temor a ser
rechazados/as, criticados/as, enfrentados por otros/as, o ser motivo de risa o burla por sus ideas,
era la razón por la que algunos/as decían siempre estar de acuerdo con lo que habían dicho otros.
Por eso aunque los temas que tenían que tratar eran ya de por si controversiales por la gran
diversidad de opiniones que de por si ya existen en el mundo al respecto, la mayoría de los grupos
manifestó que no habían tenido ningún tipo de conflicto y que les había sido fácil llegar al
consenso. Es extraño que esto haya sucedido en casi todos los grupos habiendo tenido que
reflexionar sobre la conveniencia o no del matrimonio legal, los deberes y derechos del hombre y
la mujer, la relación entre padres e hijos, etc.
Si apenas logramos llegar exitosamente al punto, aunque con muchas dificultades, de que
vencieran su timidez a lo interno del grupo y de por lo menos hablaran todos/as y expresaran sus
ideas de la mejor forma que pudieran, es necesario reconocer que hacer que todo el alumnado
pueda lograr las destrezas de argumentar sus ideas, defenderlas, escuchar a los demás,
consensuar, aceptar opiniones contrarias, emitir juicios críticos, valoraciones éticas y estéticas y
resolver problemas en conjunto, era un objetivo muy amplio y ambicioso imposible de alcanzar
en su totalidad en apenas el segundo ciclo de la investigación.
Nos sentimos satisfechos/as por lo alcanzado pero también muy conscientes de todo lo
que falta por lograr y en lo que debemos seguir insistiendo en el tercer ciclo. No podemos
- 207 -
pretenderlo todo de golpe. Hay que ir paso por paso. Ya logramos que todos sin excepción
hablen, se expresen, se comuniquen, que tengan confianza en nosotros/as y en lo que estamos
haciendo. Ahora vamos a trabajar la capacidad de argumentar adecuadamente las ideas y de llegar
al consenso superando los conflictos y diferencias de opiniones que inevitablemente tienen que
presentarse y que en este ciclo no se manifestaron.
Por supuesto, que tenemos un grupo reducido de alumnos/as con un nivel académico
adecuado y que ya tienen adquiridas las capacidades de expresar sus ideas, opinar sobre diversos
temas con facilidad, argumentar y defender apropiadamente sus puntos de vista, pero tal vez a
estos alumnos/as les haga falta mejorar las capacidades de escuchar y tomar en cuenta las
opiniones de los demás, aceptar puntos de vistas contrarios que puedan ser mejor argumentados
que los propios, dejar de ser siempre el lider o voz cantante para poder llegar al consenso. Lograr
todo ello constituye una tarea difícil, pero no imposible. El punto de la racionalidad crítica que
proponía Jürgen Habermas en el que en un mismo espacio puedan co-exitir puntos de vistas
contrarios y que puedan ser ambos considerados válidos sobre la base de sus argumentos, todavía
no ha sido plenamente integrado a nuestro grupo de investigación. Pero no deja de ser una meta a
la que cada uno de nosotros/as quiere llegar para poder ser modelos para nuestros alumnos/as de
ese nivel de dialogicidad propuesto por Habermas.
Como vemos, este proceso de investigación acción nos reta a mejorar las capacidades
dialógicas cooperativas de nuestros alumnos/as, no sin que antes mejoremos nosotros/as
mismos/as y se refleje en nuestras prácticas.
Como lo hicimos con el plan de acción correspondiente al primer ciclo, el Plan de
Acción II también lo valoraremos atendiendo a los cambios producidos en los alumnos/as, en el
grupo de investigación y en el proceso.
Cambios en el alumnado:
 La actitud sigue siendo muy positiva y abierta hacia la participación y al trabajo

cooperativo y dialógico en el aula. La asistencia es masiva en relación con el total de
alumnos/as, y aunque la mayoría llega con puntualidad, esto no se cumple en su totalidad.
Tampoco la responsabilidad individual a la hora de entregar las tareas asignadas para la
casa fue la esperada.
 Hay confianza en el método y en el grupo investigador.
 Se muestran contentos/as y deseosos/as de aprender la nueva metodología de trabajo. Sus
comentarios sobre lo que van experimentando son muy alentadores para nosotros/as.
- 208 -
 Están conscientes de sus limitaciones y desean mejorarlas. Están esperando con sumo
interés la formación de las comunidades de aprendizaje.
 Los más aventajados/as son solidarios/as con los que necesitan su apoyo.
 Los escuchamos con frecuencia decir que aprender interactuando con otros/as es más
fácil y entretenido que hacerlo solo/a. Hay un cambio en su discurso. Se sienten cómodos
con el método y lo defienden comentando sus experiencias en clase con compañeros/as
de otras secciones y asignaturas.
 Se muestran más cooperadores/as cuando les solicitamos mantener el orden y la limpieza
en el aula, pero todavía no sale de ellos la acción de hablar en el tono adecuado de voz,
saber guardar silencio cuando otros/as hablan, cuidar el medioambiente y no producir la
basura y luego regarla a su alrededor.
 Aunque en general les fue bastante bien en las pruebas, todavía persiste en algunos de
ellos/as inseguridad y temor a la prueba o examen final de contenido y la necesidad de
consultarse unos con otros/as para verificar las respuestas sin importar lo fácil que haya
sido contestar el test.
Cambios en el grupo investigador:
 Cada día estamos más integrados. Nos apoyamos y ayudamos unos/as a otros/as durante
las intervenciones en el aula.
 Seguimos registrando todo lo que pasa y reflexionamos siempre después de cada
intervención, llegando con mucha facilidad al consenso.
 Compartimos juntos y con emoción todo lo que sale bien, así como nos lamentamos
cuando algo no salió como lo esperábamos.
 Antes de esta etapa de intervenciones en el aula, nos tardábamos más para ponernos de
acuerdo, específicamente durante la etapa diagnóstica y la preparatoria y parecía que
teníamos más puntos de discusión que ahora.
Cambios en el proceso:
 Logramos parcialmente los propósitos contemplados en este ciclo. Algunos se lograron

en su totalidad como fue la integración total de los alumnado al trabajo, el intercambio de
roles entre aprendiz-recitador y oyente-examinador, la igualdad de participación, la
interacción cara a cara, la interdependencia positiva, el liderazgo compartido, el diálogo
intersubjetivo, pero no pudimos llevar a cabo otros como son los relativos a la
- 209 -
responsabilidad individual, la capacidad de argumentar, consensuar y emitir juicios
críticos, habilidades que naturalmente, no se pueden desarrollar de inmediato en un solo
ciclo sino que se toman mucho más tiempo y esto varía en cada sujeto.
 Realizamos todas las actividades planificadas, aunque nos tomó más tiempo de lo
previsto. Las estrategias metodológicas cooperativas dialógicas se dieron paso a paso
como fueron programadas.
 Pudimos hacer todas las evaluaciones propuestas en el plan. Los resultados de esta
evaluación tan sistemática y continua de todo lo que hacía y producía el alumnado,
fueron bastantes satisfactorios desde el punto de vista de los estudiantes, los cuales
obtuvieron buenas calificaciones en su mayoría, pero por parte del profesorado el proceso
de corrección de cada uno de los trabajos y pruebas de cada estudiante resultó ser muy
agobiante y agotador.
Dificultades:
 Lentitud para leer, comprender, argumentar, ponerse de acuerdo y presentar informes.

 Limitaciones académicas y baja autoestima del alumnado.
 Exceso de evaluaciones.
 Inseguridad en los exámenes.
 Incumplimiento, por parte de algunos alumnos/as, en la entrega puntual de las tareas
asignadas para la casa.
- 210 -
Ciclo II
Objetivos Generales Logrados En proceso
Propuestos
1) Analizar las características,
funciones, tipos y etapas de
evolución de la familia.
*
2) Identificar los aspectos más
prioritarios para saber afrontar
los problemas familiares.
*
3) Valorar la familia como
célula vital sobre la que se
construye la sociedad.
*
4) Favorecer el aprendizaje
cooperativo y dialógico. *
5) Estimular el desarrollo de la
capacidad de expresarse y
comunicarse con los demás, de
*
argumentar sus ideas, de
escuchar a los demás,
consensuar, aceptar opiniones
contrarias, emitir juicios
críticos, valoraciones éticas y
estéticas, resolver problemas
en conjunto.
6) Reflexionar sobre la
importancia de desarrollar
todas estas destrezas para el
*
logro de una armoniosa
convivencia familiar y social
- 211 -
Ciclo II
Objetivos específicos Logrados En proceso
Propuestos
1) Integrar a todos los
alumnos/as a la actividad
dialógica y cooperativa.
*
2) Mantener un intercambio
de roles constante. *
3) Garantizar la igualdad de
participación de cada
miembro del grupo.
*
4) Favorecer la
interdependencia positiva y la
interacción cara a cara
*
mediante el diálogo
intersubjetivo.
5) Favorecer la
responsabilidad individual
dentro del grupo.
*
6) Controlar el nivel de ruido
producido en el aula. *
8.4.2. Conclusiones, sugerencias y reformulaciones para el diseño del Plan de Acción III.
1. Planificar estrategias cooperativas dialógicas orientadas a favorecer las capacidades de

argumentar y de llegar acuerdos.
2. Fortalecer la responsabilidad individual dentro de los grupos.
3. Orientar a los alumnos/as sobre la importancia del cumplimiento de las tareas y por ende
del desarrollo de la responsabilidad individual.
4. Iniciar con urgencia las comunidades de aprendizaje para desarrollar las áreas académicas
y psicológicas que más necesitan los alumnos/as.
5. Seguir insistiendo en el valor del control del ruido y la limpieza en el aula.
6. Seguir proponiendo nuevas alternativas de evaluación de los alumnos/as, de forma que
vayan perdiendo el miedo a las pruebas finales del contenido programático de la unidad.
7. Hacer menos evaluaciones y olvidarnos un poco del valor o puntuación de las mismas, y
en su lugar dar una calificación apreciativa final sin examen escrito observando la actitud
de participación de los alumnos/as.
- 212 -
CAPÍTULO 9:
TERCER CICLO DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

(del 18 de abril al 10 de mayo del 2001/ 3 semanas)
*Tras la argumentación y el consenso.
En este capítulo presentamos el tercer ciclo de nuestra investigación acción con sus
vamos tras argumentación y el consenso. En la fase de planificación partimos con una
fundamentación que justifica la elaboración del plan de acción III de acuerdo con las necesidades
emergentes del segundo ciclo. En la fase de acción se implementa el plan de acción III al mismo
tiempo que se va registrando todo lo que acontece. En la fase de observación se recogen y
analizan los datos y en la reflexión se elaboran las conclusiones y propuestas para ser
contempladas en el diseño del Plan de acción IV en el cuarto y último ciclo de la investigación
acción.
Presentamos las cuatro fases del cuarto ciclo en el siguiente esquema con su temporalización
correspondiente:
Temporalización de las cuatro fases del tercer ciclo:
Planificación del Plan de Acción III 18-20 de abril
Acción (Implementación del Plan de acción III) 21 de abril-9 de mayo
Observación( Recogida y análisis de la información) 6-7 de mayo
Reflexión ( Elaboración de las conclusiones) 8-10 de mayo
Duración del ciclo: 3 semanas.

Duración de la intervención en el aula: 5 intervenciones de 3 horas cada una: 2 de la
asignatura regular ( 21 de abril y 2 de mayo) y 3 la de comunidad de aprendizaje (25 de abril, 2 y
9 de mayo)
Nota: La intervención del sábado 21 de abril estuvo dividida en dos partes:
1) Evaluación final de la unidad II sobre Educación Familiar impartida en el segundo ciclo

mediante el Plan de Acción II, la cual había quedado pendiente de hacer en la
intervención anterior.
2) Inicio del Tercer Ciclo con el Plan de Acción III y la Unidad III del programa de la
asignatura sobre Educación Sexual como se había programado.
Fue inevitable que parte de la fase de reflexión del segundo ciclo coincidiera cinco días
con la fase de planificación y de acción del ciclo III.
- 213 -
Esta situación nos hizo tomar conciencia de la importancia de la secuencia y
concatenación que debe existir como eslabón entre un ciclo y el siguiente.
Sin embargo, como luego de realizar cada intervención en el aula, nos reuníamos
siempre a reflexionar sobre lo observado durante ese día, pudimos ir puntualizando algunos
aspectos que fueron fundamentales en el diseño del plan de acción III. Por ejemplo, antes del
último día de intervención en el aula del ciclo II, ya nos habíamos percatado del numero excesivo
de evaluaciones que realizamos en el mismos y lo sobrecargada que estaba la profesora en turno
para finalizar las correcciones de dichas pruebas. Decidimos orientar el sistema de evaluación en
otra forma tan exhaustiva para el maestro/a sin quitarle importancia al hecho de que la evaluación
debe tratar de ser siempre lo más continua y sistemática posible.
Síntesis de la intervención en el aula realizada durante el tercer ciclo de la investigación:
Ciclo Fases # de Características Estrategias Temas
interv.
Planificación 5 Tras la argumentación Grupos de Educación
3ro. Acción (15 h) y el consenso. consensos Sexual
Observación
Reflexión Recuperando la Comunidades de Desarrollo
intersubjetividad. aprendizaje Humano
Fortaleciendo la Video Forum Autoestima

autoestima.
Técnicas de
Desarrollando estudio
competencias para una
mayor apropiación de Comunicación
conocimientos y para oral y escrita.
mejorar la vida
personal y social.
Comprometiendo a
otros actores.
- 214 -
Características y procedimientos del tercer ciclo.
Tercer ciclo Características Procedimientos
Fase de planificación Elaboración del Plan de acción III -Análisis de las propuestas
emergentes del ciclo II.
-Establecer objetivos del plan.
-Diseñar estrategias, actividades y
material didáctico.
-Diligenciar los recursos
didácticos y tecnológicos
necesarios para llevar a cabo el
plan.
Fase de acción Implementación del Plan de -Realización de las estrategias y
acción III. actividades planificadas.
Fase de observación Recogida y análisis de datos: -Registros narrativos de los
-Organizar observadores
-Categorizar -Filmación de videos
-Contrastar -Fotografías
-Triangular
-Seleccionar información
relevante.
Fase de reflexión Elaboración de conclusiones y -Argumentar sobre las opiniones
sugerencias para el Plan de acción del alumnado y de los
IV observadores.
-Analizar coincidencias y
discrepancias.
-Consensuar.
9.1.1. Justificación del Tercer Ciclo.
El tercer ciclo de la investigación estuvo fundamentado en las reflexiones y conclusiones

realizadas en los ciclos anteriores. Se tomaron en cuenta las interacciones entre los alumnos , la
dinámica al abordar los diferentes temas tratados, así como las dificultades y fallas
relacionadas tanto con la metodología y con el proceso de la Investigación-Acción.
Para abordar este tercer ciclo, tomamos las siguientes decisiones:
 Planificar estrategias cooperativas y dialogicas orientadas a favorecer las capacidades de
argumentar y de llegar a acuerdos consensuados.
 Iniciar las comunidades de aprendizaje para fortalecer el desarrollo personal –social, así
como las áreas académicas en las que los alumnos/as muestran más dificultades.
 Desarrollar actividades que permitan a los alumnos/as aumentar su autoestima y
configurar un autoconcepto positivo.
 Propiciar un ambiente de aprendizaje desde una perspectiva abierta con miras a
recuperar la subjetividad de los participantes.
Para este momento tendríamos que trabajar y hacer negociaciones en dos niveles: por un
- 215 -
lado, las intervenciones regulares en el horario de la asignatura y por otro, las intervenciones en
Comunidades de Aprendizaje las cuales requerirían de un horario adicional y de unas
coordinaciones previas. Al hablar de Comunidades de Aprendizaje estamos asumiendo la
concepción dialógica de una educación que trasciende el espacio del aula y se hace posible en
cualquier lugar donde se establece una relación educativa maestro- alumno. Esta
reconceptualizacion “amplía el grado de responsabilidad y autonomía de los profesionales en su
gestión y destaca el papel activo que posee el propio alumnado en la regulación de los
intercambios, así como los parámetros de referencia bajo los que actúan: el tiempo, los espacios,
las normas, sus referentes y los estilos comunicativos; todo ello posee un enorme potencial
explicativo y de posibilidades formativas y auto-formativas sobre el profesorado.” (El aula en las
Comunidades de Aprendizaje. Imbernón pag. ,1, 2000)
Este aporte del método dialógico en su concepción transformadora, no solo de los sujetos
y de la educación, sino también de los contextos socioeducativos , permite la articulación de
esfuerzos con otros actores y sectores con miras a incrementar el potencial formativo de los
sujetos implicados, los cuales actúan desde una posición activa y de carácter autogestionario . De
esta manera, cualquier espacio puede convertirse en un escenario de aprendizaje , al tiempo que el
grupo de alumnos pasa de un rol pasivo a ser autogestionario de las iniciativas educativas que
benefician su desarrollo integral.
Las Comunidades de Aprendizaje forman parte de una concepción educativa
caracterizada por las siguientes notas distintivas:
1) Constituye una propuesta innovadora que desde un punto de vista social, asume la
escuela como un escenario de la participación comunitaria donde los diferentes agentes e
instituciones, alumnos ,equipos docentes, familias y otros miembros de la comunidad aportan sus
esfuerzos, talentos e iniciativas para el beneficio de la acción educativa.
2) Desarrolla habilidades académicas, afectivas , psicolingüísticas a partir de actividades
cotidianas dentro de un clima de interacción grupal.
3) Se dan a partir de una serie de fases que mediante la intervención de los distintos
agentes socializadores, van ejerciendo una función transformadora de una manera cooperativa y
dialógica. Se van desarrollando espacios de reflexión , se practican innovaciones, del mismo
modo que se van poniendo en juego los valores de la participación solidaria. Esto hace posible
que se vaya operando una transformación en la que cada uno de los agentes sociales asumen su
responsabilidad desde sus diferentes escenarios en el proceso educativo.
4) Tiene un alto sentido formativo y autoformativo, de tal forma que los docentes
implicados en la aplicación de esta filosofía educativa han de tener una vasta práctica en el
- 216 -
manejo de procesos de facilitación de la participación grupal ,apertura a la creatividad, a la
innovación y capacidad para consensuar ideas, opiniones, procedimientos y formas diferentes de
actuar.
5) Se apoya en una serie de herramientas y de materiales para conformar el proyecto
trasformador en Comunidades de Aprendizaje tales como fichas de:
-Reflexión sobre la realidad .
-Análisis del contexto .
-Diseño y evaluación de proyectos .
-Clarificación de sentimientos, actitudes y valores .
-Toma de decisiones, entre otras.
Aunque en nuestra investigación no pudimos aplicar esta modalidad completamente con

todos sus pasos y rigor (cosa que nos gustaría hacer en una investigación futura). Sí fue posible
aplicar algunas de sus líneas de intervención, tal como fue, la integración del director del
Departamento de Pedagogía y de profesores de otras áreas ,como lo es el caso de la profesora
Thelma Arvelo del departamento de Letras, Ana Dolores Contreras en su condición de
especialista en Educación Sexual y Cristina Molina en su condición de Orientadora Escolar con
una vasta experiencia práctica en el desarrollo de talleres de Técnicas de Estudio y de
Autoestima.
Teníamos claro que con estas experiencias formativas estábamos cumpliendo con la
visión transformadora del aprendizaje dialógico que promueve el desarrollo de las personas
dentro de una interacción que va aumentando los niveles de compromiso por el desarrollo
individual y proporciona herramientas para un cambio integral en sus propias vidas y en sus
relaciones con los diferentes entornos.
Pensamos que proporcionado ayuda en áreas que permitirían al alumnado comunicarse
mejor de manera oral y escrita, incrementar sus niveles de autoconocimiento y de valoración
personal al tiempo que desarrollaban mayores capacidades y destrezas para organizar sus estudios
y su vida académica, juntos a una apropiación de estrategias, mecanismos y actitudes para
relacionarse mejor en su entorno familiar y socia, sería una vía de intervención efectiva.
Los aspectos antes señalados habían sido expresados como necesidades del grupo en la
fase de diagnóstico.
De esta manera, paralelamente que trabajábamos la unidad del programa de la asignatura
Educación en Población que en este caso le correspondía al el tema de Educación Sexual en su
horarios regulares de 7 a 10 de la mañana, hicimos un calendario de fechas y temas para
encontrarnos en otros de período fuera de la clase para poder ir dando respuestas a algunas de
las necesidades antes señaladas.
- 217 -
La implementación de esta modalidad nos confrontaba a unas nuevas tareas:
-Rediseño de la experiencia .
-Coordinación de especialistas, espacios físico y recursos audiovisuales.
-Promover en el grupo un mayor compromiso frente a su propia formación ya que
tendrían que habilitar otros horarios, tiempo y recursos para asistir a las experiencias en
comunidades de aprendizaje .
-Coordinar junto a los alumnos la selección de temas a ser abordados; logística; horarios;
fechas.
Para este momento en el desarrollo del proceso de investigación acción teníamos claro
algunos lineamientos a seguir:
-La metodología de trabajo debería ser muy abierta y flexible ya que el tema
fundamental La Educación Sexual requería de mucha apertura para poder llegar a los niveles de
expresión y reflexión deseados. Por esta razón, se trabajó a partir del Video Forum, Discusiones
en Pequeños Grupos y Lluvias de ideas.
-Tendríamos que contar con la presencia de los especialistas de otras áreas y esto se haría
de manera voluntaria en el caso de los temas para el mejoramiento de la comunicación oral y
escrita.
-Tendríamos que abordar otras áreas especializadas como las Técnicas de Estudios y la
Autoestima, en tanto esta actividad recaería en las profesionales de la orientación de nuestro
equipo .
En el caso de las Técnicas de Estudios, ya habíamos abordado el resumen, el esquema y
los mapas conceptuales desde la misma clase, sin embargo, hacía falta un espacio destinado a ver
estos temas con mayor profundidad.
Esta fue una etapa de mucha satisfacción para el equipo, ya que sabíamos que nuestro
trabajo estaba llegando mas allá de lo establecido por el programa de la asignatura. Estaba dando
respuestas a necesidades formativas desde una concepción integral .
Por otra parte, estábamos propiciando la oportunidad de que nuestros alumnos/as se
apropiaran de conocimientos instrumentales aplicables a su vida en la dimensión del ser el hacer
y de convivir. Fue una experiencia muy gratificante poder abordar problemas y casos desde las
experiencias vividas por los participantes en un clima de confianza y comunicación interpersonal,
donde se expresó una empatía recíproca entre alumnos/as y maestros/as. Sin duda alguna, los
factores afectivos y relacionales de esta experiencia.
Aquí se dió una relación horizontal y humana que no por ello dejó de ser profundamente
respetuosa y profesional .
- 218 -
En este punto, nos detuvimos a pensar en una condición que todo educador/a debe
desarrollar. La abordabilidad, esa capacidad de ser un humano accesible, cercano y alguien en
que los alumnos/as y otros colegas puedan confiar, seguramente muy difícil de lograr cuando
pensábamos hacer nuestro investigación con el tema de la educación a distancia.
Aquí surgieron experiencias frustrantes, dolorosas, familiares, personales, veraces,
confusas y erradas, pero todos/as de igual modo tuvieron la oportunidad de expresarse, ser
escuchados/as y respetados/as. ¿No será acaso esta una cualidad demandada a cada persona para
hacer posible la convivencia respetuosa del mundo de hoy?.
9.1.2. Elaboración del Plan de acción III.
En este tercer ciclo, al igual que en los anteriores, se plantearon los objetivos en dos
vertientes. Una relacionada con el contenido académico propio de la asignatura y otra referente a
las habilidades cooperativas y dialógicas que debían desarrollar nuestros alumnos/as.
Objetivos académicos:
1. Analizar los conceptos básicos sobre sexualidad humana desde un punto de vista integral.
2. Promover la valoración positiva de la sexualidad, la igualdad social de los géneros, la
autonomía y responsabilidad, la convivencia solidaria y tolerante, y la salud sexual.
3. Establecer la comparación de valores, la modificación de actitudes, y la superación de
estereotipos sociales de género y cultura.
4. Reflexionar sobre la necesidad de crear actitudes de respeto y comprensión en la
convivencia con otros/as.
5. Reflexionar sobre la importancia de la participación responsable en el medio familiar.
Objetivos de habilidades cooperativas y dialógicas:
1. Estimular la capacidad de argumentación.

2. Reelaborar y confrontar creencias y estereotipos culturales y sociales a partir del
intercambio de experiencias.
3. Propiciar espacios para ir incorporando de manera paulatina los valores de la negociación
y el consenso en distintas situaciones y en las relaciones de aprendizaje.
4. Favorecer las relaciones afectivas entre el alumnado.
- 219 -
Metodología:
Discusiones en pequeños grupos / Lluvia de ideas / Video Forum / Reflexiones individuales y

grupales.
Procedimientos metodológicos: 1 -Análisis y discusión del tema / 2- Intercambios entre los
alumnos/as / 3- Presentación de Video Forum / 4- Análisis de casos.
Papel de la profesora acompañante del proceso:
1. Servir de mediadora entre los contenidos del programa y las actividades cooperativas y
dialógicas desarrolladas en el aula.
2. Promover la participación mediante el diálogo y la búsqueda del consenso.
3. Acompañar la búsqueda de consensos y de acuerdos con el grupo.
Duración de la acción en el aula: 2 intervenciones (21 de abril y 2 de mayo).
Cuadro 00. Plan del Tercer Ciclo
Fecha 21 de abril y 2 de mayo, 2001 Tema Educación Sexual y Familiar
Lugar Fac. Economía y Cs. Sociales EC-305 Metodología Discusiones en pequeños
grupos.
Lluvia de Ideas.
Video Forum
Reflexiones individuales y en
grupo
Profesora Ana Dolores Contreras Recursos Cámaras de video y fotografía,
TV, VHS, Película, papel,
lápices, pizarra, impresos
Acompañantes Cristina, María del Pilar y Onofre Evaluación Formativa durante todo el
proceso, por el nivel de
participación e integración de
los participantes.
Asignatura Educación en Población Sec-09
Objetivos Académicos De habilidades cooperativas y dialógicas
-Analizar los conceptos básicos sobre -Promover las capacidades de argumentación .
sexualidad humana desde un punto de vista -Propiciar espacios para ir incorporando de
integral. manera paulatina los valores de la negociación
-Promover la valoración positiva de la y el consenso en distintas situaciones y en las
sexualidad, la igualdad social de los géneros, la relaciones de aprendizaje.
autonomía y responsabilidad, la convivencia -Reelaborar y confrontar creencias y
solidaria y tolerante, y la salud sexual. estereotipos culturales y sociales a partir del
-Establecer la comparación de valores, la intercambio de experiencias.
modificación de actitudes, y la superación de -Favorecer las relaciones afectivas entre el
estereotipos sociales de género y cultura. alumnado y entre profesores/as y alumnos/as.
-Reflexionar sobre la necesidad de crear
actitudes de respeto y comprensión en la
convivencia con otros/as.
-Reflexionar sobre la importancia de la
participación responsable en el medio familiar.
-Fortalecer las capacidades de
participación en el medio familiar como
personas valiosas que merecen respeto.
- 220 -
Cuadro 1 . Planeación del Ciclo III
Se- Objetivos Contenidos Técnicas Procedimientos Recursos Tempora Evaluación
sión lización
7ma. Analizar los - -Trabajo en Discusión de -Material Abril -Nivel de
conceptos básicos Conceptualizaci grupos. los objetivos, impreso 2001 participa-
sobre sexualidad ones y contenido y Del 15 al ción
humana desde un generalidades de -Grupos de metodología -Lápices 20
punto de vista la educación durante la clase -Integra-ción
integral. sexual. discusión Preguntas orales -
Plenaria. para la reflexión Carpetas -Preguntas
-Promover la -Importancia de individual. orales
valoración positiva la educación -Pizarra
de la sexualidad, la
sexual. -Formación de
igualdad social de los
géneros, la dos grandes -Tiza
autonomía y -Componentes grupos según
responsabilidad, la de la sexualidad sus respuestas.
convivencia solidaria humana: social,
y tolerante, y la salud psicológico y -Sintetizar en la
sexual. biológico. pizarra. los
puntos claves.
-Incrementar la
capacidad de -Presentación de
argumentación. los dos grupos
por separado.
-Propiciar espacios
para ir incorporando -Definición de
de manera paulatina Educación
los valores de la Sexual
negociación y el elaborada por
consenso en distintas
situaciones y en las consenso del
relaciones de grupo.
aprendizaje.
-Reelaborar y
confrontar creencias
y estereotipos
culturales y sociales
a partir del
intercambio de
experiencias .
-Favorecer las
relaciones afectivas
entre el alumnado.
Un aspecto común a los dos ciclos anteriores ha sido la motivación del alumnado y la
calidad de las participaciones en todas las actividades desarrolladas, de ahí que al iniciar el tema
procedimos a compartir la metodología a utilizar durante el desarrollo del ciclo.
El ambiente físico donde se desarrollaba la acción era favorable, cómodo y propicio para
este tipo de actividad. Se dispuso de tal forma que contribuyera a la participación, la
espontaneidad y la cooperación de todo el alumnado, los cuales podían verse cara a cara e
intercambiar ideas. Se introdujo el tema de educación sexual y familia preguntándole al alumnado
si habían recibido educación sexual y que justificaran su contestación de manera escrita e
individual.
- 221 -
Luego se les pidió que respondiesen de manera voluntaria y se procedió a la formación de
dos grandes grupos según sus respuestas.
Con esta acción se buscaba que cada grupo consolidara sus argumentos, los cuales debían
responder en dos grandes grupos cada uno con ideas distintas a las del otro. En esta ocasión la
reflexión llevó a defender las diferentes posturas públicamente.
Con esto buscábamos que se profundizara en el manejo conceptual del contenido
propios de la asignatura, que revisaran sus actitudes, creencias respecto a la sexualidad humana, y
por otro lado, que consolidaran sus respuestas de manera cooperativa y dialógica respetando
siempre la opinión de los demás.
Como señala Saldaña Sage, el trabajo cooperativo fomenta las interacciones entre los
alumnos y favorece muchas actitudes y capacidades que no se pueden desarrollar de otro modo.
No solo ganan en los aspectos intelectuales y académicos con este método. También se aprenden
de modo cooperativo, los/as estudiantes se encuentran mas motivados, se interesan mas en el
trabajo en sí que en una nota o calificación. Es decir, se fomenta la motivación intrínseca.
También se mejoran las relaciones con los compañeros/as cuando el clima que reina en la clase es
de colaboración, no de competición. Los alumnos/as están más dispuestos a discutir con los
demás su trabajo, como han hecho sus tareas y ayudarse mutuamente.
Se observaba que en las argumentaciones propuestas por cada grupo había coincidencias
y divergencias, aunque la facilitadora siempre intervenía para clarificar que no habría grupos
ganadores o perdedores y que cuando uno no estuviera convencido de su posición se podría pasar
al otro grupo. Muchos/as de los/as estudiantes, tratando de argumentar su posición, caían en que
ejemplificaciones simples. Entre las respuestas que dieron los del grupo que habían dicho que no
habían recibido Educación Sexual en la escuela estaban:
-“No había programa en la escuela”.
-“Era un tabú.”
-“No, porque no sólo se da en la escuela”.
-“Sólo se hablaba, no se profundizaba”.
-“No tuve orientación en mi casa.”
-“No todos los padres tienen comunicación con los hijos.”
-“Cuando le preguntaba a mi mama, le daba apuro y tergiversaba las respuestas”.
-“Ahora los niños/as reciben información por la televisión”.
-“No tuve la oportunidad en mi adolescencia, ahora trato de que mis alumnos/as aprendan.”
-“No ha habido. La Educación Sexual es muy profunda”.
Entre los que decían que si habían recibido Educación Sexual estaban las siguientes opiniones:
- 222 -
-“Mi mamá me explicó los cambios”.
-“En la escuela me dieron charlas.”
-“Me dieron Educación Sexual en Cuarto de Bachillerato”.
-“En la escuela me hablaron de ello.”
-“En la escuela nos dieron charlas. Nos resultaba grande que nos hablaran de ello”.
-“En la escuela sólo nos enseñaban a conocer nuestro cuerpo”.
-“En mi época hablar de sexualidad era un pecado, pero mi mamá me sentó y me explicó todo lo
de la Educación Sexual”.
La profesora siempre mantuvo presente distinguir entre el contenido de la asignatura

tratado y la estrategia cooperativa y dialógica utilizada en la actividad, la forma como actuaban y
reacciones de los miembros, tipos de interacción y participación durante el proceso grupal. Luego
preguntamos a los alumnos/as en general si habían encontrado algunos elementos comunes en las
argumentaciones de ambos grupos que permitieran llegar a algunos acuerdos, puntos de
equilibrio, consensos. Aclaramos que no estábamos buscando ganadores o perdedores. Invitamos
a buscar puntos de acuerdos entre los dos grupos.
Los argumentos para llegar a posibles acuerdos se movieron en los aspectos de que la
Educación Sexual se ofrecía en diferentes tiempos. Ahora se ofrece más. Algunos la han recibido
de manera empírica y otros de forma general. Se enseña Educación sexual cuando se le dice a los
alumno/as que no se dejen tocar de otro. El hecho de trabajarlo como nociones no significa que se
haya profundizado.
Fue un poco difícil que los alumnos/as llegaran a un acuerdo, por lo que tuvimos que
iniciar una reflexión general y hubo que intervenir para ayudarlos a buscar consensos,
haciéndoles otras preguntas como:
-Si hemos recibido Educación Sexual en algún momento de la vida
-¿La educación sexual puede ser formal o no formal?
-Si se da en la escuela, ¿es formal?
-Si un profesional de la Educación Sexual da una charla en la escuela, ¿es formal?
-¿Todo lo que dice el maestro es educación formal?
Algunos hablaron de que si había planificación, orden y sistematización, se trataba de una

educación sexual formal.
Se generó una discusión en términos del concepto de Educación formal, no formal,
informal.
- 223 -
Subdividimos los dos grandes grupos del aula-clase en dos más, formándose, entonces,
cuatro equipos con el fin de discutir de nuevo la misma pregunta apoyándose con un texto escrito
que trataba sobre lo que significa una verdadera Educación Sexual. Insistimos en la necesidad de
argumentar las respuestas.
Los alumnos/as argumentaron que la Educación Sexual era un proceso. Es placentera.
Puede acarrear dificultades. Preguntamos ¿qué es la educación sexual?. Empezaron a surgir
intervenciones en las que todos coincidieron en que ambos grupos originales tenían razón.
Aclararon que la educación sexual es un proceso continuo y sistemático que no se da de golpe de
manera aislada, sino por etapas, influyen factores biológicos, sociales y culturales, requiere de
una organización, se expresa en todos los aspectos de la vida, y que puede darse de manera
formal, informal y no formal. Aprovechamos para especificar las diferencias entre cada uno de
estos conceptos.
Pedimos que cada uno en su cuaderno escribiera su propia definición de Educación
sexual. Repartimos otro material para que lo fotocopiaran para la próxima clase. Escribimos en la
pizarra una definición de Educación Sexual muy extensa que abarcaba todo cuanto se había
dicho.
Agregamos que la Educación Sexual se da desde la concepción y está presente en todo el
ciclo de vida del ser humano.
Finalmente se cuestiona sobre para qué es necesaria la educación sexual, donde el
alumnado ya con una idea más clara y acabada sobre el concepto de educación sexual
argumentaban que lo podían hacer mas libres, más respetuosos de los demás, abiertos,
comunicativos y felices.
- 224 -
Cuadro 2. Planeación del Ciclo III
Se- Objetivos Conteni- Técnicas Procedi-mientos Recur- Temp Evalua-ción
sión dos sos
8va. - Establecer la -Educación -Dinámica de - Formaremos 6 - 25 de -Nivel de
comparación de valores, la sexual reflexión grupos de 8 Material abril al participació
modificación de actitu- versus individual y alumnos/as con impreso 3 de n
des, y la superación de actitudes, colectiva. el fin de analizar mayo,
estereotipos sociales de valores, los componentes -Pizarra 2001 -Integración
género y cultura. creencias - de la Sexualidad
estereotipos Confrontación Humana. -Tiza -Preguntas
-Reflexionar sobre la de género y de puntos de -Cada subgrupo orales
necesidad de crear
cultura. vista. explicará el -Papel
actitudes de respeto y
contenido -Respon-
comprensión en la
convivencia con otros/as. -Sexualidad -Video forum. tratado a lo - sabilidad
y interno y los Pregunt individual y
-Reflexionar sobre la convivenci -Discusión a demás as guías colectiva en
importancia de la a humana. partir de preguntarán. tareas
participación responsable preguntas asignadas
en el medio familiar -Familia y escritas. -Establecer
sexualidad. diferentes
-Reflexionar sobre la puntos de
importancia de -Educación discusión:
implementar programas de sexual en
educación sexual en el escuelas de -¿Por qué hay
nivel básico. educación actividades
básica. exclusivas para
-Promover las capacidades el hombre y la
de argumentación.
mujer?
-Propiciar espacios para ir
incorporando de manera ¿Qué
paulatina los valores de la actividades no
negociación y el consenso deberían realizar
en di stintas situaciones y jamás el hombre
en las relaciones de y la mujer?
aprendizaje.
-¿Cómo se
-Reelaborar y confrontar sintieron al
creencias y estereotipos realizar esta
culturales y sociales a actividad?
partir del intercambio de -¿Qué
experiencias. aprendieron?
- 225 -
En sentido general, advertimos una mayor rapidez, facilidad y capacidad de organizarse
en grupos. El proceso fue más ágil. Pensamos que nuestros alumnos/as tienen unas destrezas
ganadas y un alto nivel de cooperación y de dialogicidad. Tal vez, una razón sea el hecho de que
la mayoría son mujeres y otra es que entre las características del dominicano, la dialogicidad está
presente.
Estas destrezas están siendo afinadas y mejoradas. Presentan unas dificultades. Los
niveles de abstracción son pobres. Esto les impide a una buena parte de ellos, aplicar el
pensamiento reflexivo, además de las lagunas en la formación.
Es un grupo con mucho entusiasmo y el método ha tenido un impacto positivo que abarcó
su capacidad para aportar y su autoestima. Ha despertado el compromiso de participación
individual y colectivo. Ahora se observan integrados y desinhibidos alumnos/as que en principio
estaban tímidos/as, apáticos/as y rezagados/as.
En este momento, el grupo capta con más facilidad y se da una dinámica más ágil al
organizarse y ponerse de acuerdo. Hay una noción de integración que facilita la negociación.
En esta fase se dió una recuperación de los saberes y experiencias previas de los
alumnos/as que trascendió los límites del tema de la Sexualidad y tocó su relación con la
educación, los medios de comunicación, los cambios en los modos de actuar y pensar del mundo
presente. Estas se contrastaron con los saberes elaborados en una construcción colectiva.
El manejo del material se dió de una manera ágil evidenciando un avance.
Una dificultad confrontada sigue siendo el temor frente a cualquier tarea relacionada con
los procesos de evaluación.
PLAN DE ACCIÓN III
Presentación de objetivos y del contenido a tratar durante la clase,

Análisis de la metodología a utilizar para el desarrollo de la clase.
Propuesta de una pregunta para ser analizada individualmente: ¿Ha recibido alguna vez
educación Sexual? ¿Por qué?
Conformar dos grandes grupos según sus respuestas, donde afianzarán o variaran su
posición diferenciando y argumentando su opinión, tratando con ello de convencer al grupo de
idea contraria.
Retomaremos y escribiremos en la pizarra los puntos clave (15 minutos) y cada grupo
construirá una definición del concepto de Educación Sexual a partir de un material impreso
proporcionado.
- 226 -
Los dos grandes grupos presentarán por separado sus definiciones y se pondrán de
acuerdo en que todos/as recibieron Educación Sexual de manera positiva o negativa, informal,
formal y no formal.
Escribiremos en la pizarra la definición de Educación Sexual elaborada por consenso del
grupo.
Se formarán 6 grupos de 8 alumnos/as con el fin de analizar los componentes de la
Sexualidad Humana.
Cada subgrupo explicará el contenido tratado a lo interno y los demás preguntarán.
Se analizarán diferentes puntos de discusión:
¿Por qué hay actividades exclusivas para el hombre y la mujer?
¿Qué actividades no deberían realizar jamás el hombre y la mujer?
¿Cómo se sintieron al realizar esta actividad?
¿Qué aprendieron?
Nos pondremos de acuerdo con relación a la tarea siguiente.
COMUNIDAD DE APRENDIZAJE:
Duración : 3 intervenciones de 3 horas cada una.
Plan de acción de la comunidad de aprendizaje dentro del proceso dialógico y cooperativo

realizado en el aula:
Construyendo Comunidades de Aprendizaje
Lugar: Edificio Eugenio María de Hostos, aula EH-109.

Fechas programadas:
Miércoles 11 de abril del 2001. 4:00/6:30 p.m. (cancelada por cierre de la UASD con motivo de
la Semana Santa)
Miércoles 18 de abril del 2001. 4:00/6:30 p.m. (cancelada por falta de coordinación y
programación debido a la cancelación forzada por las autoridades universitarias del primer
encuentro el 11 de abril, miércoles santo, y no vernos el siguiente día de clase 14 de abril, por
caer como sábado santo dentro de la Semana Mayor.)
Miércoles 25 de abril del 2001. 4:00/6:30 p.m.
Miércoles 2 de mayo del 2001. 4:00/6:30 p.m.
Miércoles 9 de mayo del 2001. 4:00/6:30 p.m.
Descripción de la actividad:
- 227 -
Una vez iniciado nuestro proceso dialógico y cooperativo y luego de ocho semanas de
intervención en el aula, procedimos a diseñar un plan para el mejoramiento integral de los y las
participantes a la luz de las necesidades detectadas en el diagnóstico.
Los alumnos/as evidenciaron carencias en los aspectos de la velocidad y comprensión
lectora, ortografía, hábitos de estudio, inseguridad para participar (temor escénico) y una
necesidad expresada de mejorar su rendimiento académico.
La idea de que el aprendizaje trasciende los límites del aula y de articular una
participación más comprometida de la comunidad educativa en un sentido más amplio, al tiempo
que sirviera de espacio para recuperar la comunicación intersubjetiva nos llevó a planificar una
sesiones adicionales de trabajo con una agenda paralela a la del curso. Para ello fue necesario
buscar el concurso y la colaboración de otros colegas quienes de manera voluntaria harían su
aporte a esta experiencia. Tuvimos que buscar los recursos y espacios para realizar estas
actividades extracurriculares.
Los alumnos/as por su parte tuvieron que hacer un esfuerzo mayor ya que tendrían que
asistir dos veces en la semana.
Esta disposición para asumir un compromiso que trascendía los limites de la materia, fue
uno de los indicadores importantes de como había aumentado el compromiso individual de los
alumnos/as.
Objetivos:
Favorecer el mejoramiento integral de los alumnos/as ofreciéndoles espacios de

formación adicionales al aula donde se posibilite su máximo desarrollo personal y social.
Desarrollar programas de intervención en coherencia con las necesidades detectadas a
partir del diagnóstico en profundidad realizado con el grupo.
Favorecer el aprendizaje vista una perspectiva social y multidimensional que articule los
objetivos de la clase con las necesidades del grupo y que trascienda el aula hacia la comunidad
social más amplia.
Favorecer el diálogo y la comunicación intersubjetiva.
Provocar procesos que favorezcan el desarrollo de la autoestima.
Ejes temáticos a ser trabajados: Desarrollo personal y autoestima / Técnicas de estudio
/Comprensión lectora / Ortografía y redacción.
- 228 -
Cuadro: Calendario de actividades:
Temas Fecha Instructor/a
Comprensión Lectora 11-04-01 Thelma Arvelo (cancelada)
Comprensión Lectora 18-04-01 Thelma Arvelo(cancelada)
Desarrollo Humano 25-04-01 Ana Dolores Contreras
Hábitos de estudio / mapas 25-04-01 Cristina Molina
conceptuales
Autoestima 02-05-01 Cristina Molina
Compresión lectora 09-05-01 Thelma Arvelo
9.2 Fase de Acción.
9.2.1. Implementación del Plan de Acción III.
A las 8:40 a.m., iniciamos con la presentación y explicación de los objetivos del día .La
facilitación de la actividad estaría bajo la responsabilidad de la profesora Ana Dolores Contreras
quien acompañaría el tema de la sexualidad humana.
El grupo que participo de esta experiencia estaba un poco inquieto. Hablaban,
comentaban, pero una vez iniciada la tarea, prestaron la debida atención.
Iniciamos el tema compartiendo la metodología a utilizar . Preguntamos al alumnado
sobre si habían recibido Educación Sexual y que lo justificaran. Ellos/as debían contestar de
manera escrita e individual.
Luego, les pedimos que respondieran voluntariamente y organizamos dos grupos según
su respuesta con el fin de que cada grupo afianzara su posición defendiendo y argumentando su
punto de vista, tratando con ello de convencer al grupo contrario sobre su posición.
Intervenimos para dar turnos que pedían voluntariamente los alumnos/as tanto de un
grupo como del otro.
Observamos que tenían mucha dificultad para argumentar, lo cual hacía que siempre
terminaban ejemplificando. Después informamos que podían pasar al grupo contrario si alguno
había cambiado de posición. Algunos lo hicieron.
Entregamos material impreso con definiciones de Educación Sexual con el fin de
esclarecer los puntos de vista sustentados.
Esto lo hicieron en 6 grupos de la siguiente manera: 3 grupos de 9 persona que
consideraron que si habían recibido educación sexual y 3 grupos de 9 que afirmaban que no.
Leído el material todos llegaron al acuerdo que habían recibido Educación Sexual
negativa o positiva de manera formal, informal y no formal.
Explicamos la diferencia entre educación formal, no formal e informal.
Dividimos de nuevo el gran grupo en 6 subgrupos, esta vez con el fin de analizar los
- 229 -
componentes sociales, psicológicos, espirituales y biológicos de la sexualidad humana.
Como en los dos ciclos anteriores, los alumnos/as ya empezaban a dominar las estrategias
de trabajo cooperativo y dialógico, fue fácil lograr que analizaran el contenido en un tiempo
record, asignándose tareas a lo interno del grupo.
Cada subgrupo expuso el contenido correspondiente sin dificultad. Se observó el grupo
trabajar integrados, en atención de escucha y buena participación.
Terminamos la intervención pidiendo que dijeran con una frase que le pareció que
resumía la actividad del día.
Algunos alumnos/as respondieron las siguientes expresiones: bien, excelente,
cooperativo, animado, integrador, etc.
Sábado, 21 de abril del 2001. 7:00/10:00 a.m. Facultad de Economía. Aula FE-305.
Séptima intervención en el aula.
8:40 Empezamos a las 8:40 a.m., después de que realizamos durante la primera hora, la
a.m. evaluación final del ciclo anterior que aún quedaba pendiente. Iniciamos el Plan de
acción III escribiendo en la pizarra lo siguiente:
Módulo: Educación Sexual
Modalidades: 1. Generalidades
2. Anatomía y Fisiología
Aparato reproductor femenino y masculino
3. Embarazo y parto
Acompañante: Ana Contreras
Pusimos un ejercicio personal de reflexión. Solicitamos a los alumnos/as que
escribieran si habían recibido educación sexual en la escuela. Luego de la reflexión
individual escrita, preguntamos quiénes habían contestado que sí y los invitamos a
levantarse de sus asientos en frente de los demás. A los que se quedaron sentados les
pedimos que dividieran los asientos en dos grupos colocados de frente unos a otros. En
un lado se sentaron los que habían dicho que si y de frente en el otros lado los que
habían dicho que no. Después solicitamos que de cada grupo hablaran los que podían
argumentar por qué si y por qué no. Se levantaron muchas manos. pedimos silencio
para que pudieran argumentar. Solicitamos que no miraran a la profesora al explicar
sino a los compañeros/as que estaban tratando de convencer. Ella sólo serviría de
moderadora. Las respuestas que dieron los alumnos/as ya las presentamos
anteriormente. Luego de unos diez minutos, una alumna se cambió de grupo
convencida por los del otro grupo. Luego preguntamos a los alumnos/as en general si
habían encontrado algunos elementos comunes en las argumentaciones de ambos
grupos que permitieran llegar a algunos acuerdos, puntos de equilibrio, consensos.
Aclaramos que no estábamos buscando ganadores o perdedores. Invitamos a buscar
puntos de acuerdos entre los dos grupos. Los argumentos para llegar a posibles
acuerdos se movieron en los aspectos de que la Educación Sexual se ofrecía en
diferentes tiempos. Ahora se ofrece más. Algunos la han recibido de manera empírica
y otros de forma general. Se enseña Educación sexual cuando se le dice a los
alumno/as que no se dejen tocar de otro. El hecho de trabajarlo como nociones no
- 230 -
9:05 significa que se haya profundizado. A las 9:05 a.m., solicitamos a los alumnos/as que
a.m. se escucharan unos a otros para que no repitieran lo que otros ya habían dicho.
Fue un poco difícil que los alumno/as llegaran a un acuerdo, por lo que tuvimos que
iniciar una reflexión general y hubo que intervenir para ayudarlos a buscar consensos,
haciéndoles otras preguntas como: Si hemos recibido Educación Sexual en algún
momento de la vida? La educación sexual puede ser formal o no formal? Si da en la
escuela, es formal? Si un profesional de la Educación Sexual da una charla en la
escuela, es formal? Todo lo que dice el maestro es educación formal? Algunos
hablaron de que si había planificación, orden y sistematización, se trataba de una
educación sexual formal. Se generó una discusión en términos del concepto de
Educación formal, no formal, informal. Subdividimos los dos grandes grupos del aula-
clase en dos más, formándose, entonces, cuatro equipos con el fin de discutir de nuevo
la misma pregunta apoyándose con un texto escrito que trataba sobre lo que significa
una verdadera Educación Sexual. Insistimos en la necesidad de argumentar las
respuestas. Los alumnos argumentaron que la Educación Sexual era un proceso. Es
placentera. Puede acarrear dificultades. Alguien preguntó la razón por la cual siempre
9:45 hablar de ella nos da risa. A las 9:45 a.m., preguntamos qué es la educación sexual.
a.m. Empezaron a surgir intervenciones en las que todos coincidieron en que ambos grupos
originales tenían razón. Aclararon que la educación sexual es un proceso continuo y
sistemático que no se da de golpe de manera aislada, sino por etapas, influyen factores
biológicos, sociales y culturales, requiere de una organización, se expresa en todos los
aspectos de la vida, y que puede darse de manera formal, informal y no formal.
Aprovechamos para especificar las diferencias entre cada uno de estos conceptos.
Pedimos que cada uno en su cuaderno escribiera su propia definición de Educación
sexual. Repartimos otro material para que lo fotocopiaran para la próxima clase.
Escribimos en la pizarra una definición de Educación Sexual muy extensa que
abarcaba todo cuanto se había dicho. Agregamos que la Educación Sexual se da desde
la concepción y está presente en cualquier ser humano. La última pregunta que
hicimos fue: ¿Para qué es necesaria la Educación sexual? Se dieron muchas respuestas,
pero subrayamos la siguiente: Para ser más felices y libres.
- 231 -
Miércoles 25 de abril del 2001. 4:00/7:00 p.m. Edificio Eugenio María de Hostos. Aula EH-105.
Octava intervención en el aula. (comunidad de aprendizaje)
4:00 En esta ocasión, por una confusión, la profesora Con este tema pensábamos abrir un espacio
p.m. Thelma Arvelo no pudo asistir como estaba para el desarrollo personal y para que cada
programado en la comunidad de aprendizaje. Ella participante fortaleciera su auto concepto y su
haría como facilitadora invitada que daría a afectividad a partir de la revisión de su
nuestros alumnos/as un reforzamiento de afectividad a través del dialogo ínter subjetivo
gramática y lecto-escritura. Ante esta situación, con los demás. Esta comunidad de apoyo
optamos por continuar en esa parte de la tarde, el trataba de fortalecer el desarrollo humano, en
segundo aspecto que correspondía al tema de La las dimensiones de la afectividad .
Autoestima, el cual seria facilitado por la
profesora Cristina Molina de acuerda a la
4:30 planificación prevista. Iniciamos la actividad a las
p.m. 4:30 con un diálogo acerca de la noción o
concepto de desarrollo humano. En este primer
momento los alumnos/as se mostraron tímidos/as
para participar. Nos encontrábamos en un
ambiente nuevo y acogedor. Para estos fines nos
facilitaron la sala de recursos audiovisuales de
Departamento de Pedagogía la cual tiene
excelentes condiciones para la enseñanza. Al aula
llegó una gran parte de los alumnos/as, más o
menos 40. Los estudiantes hicieron preguntas
sobre el tema tomando como referencia su
experiencia personal. El aula se había dispuesto
como una mesa redonda. En este escenario había
mesas y butacas cómodas con brazos. Pudimos
5:15 conseguir esta aula especial de Recursos del
p.m. Departamento de Pedagogía gracias a la gentileza
de su director el Prof. José Francisco Disla. A las
5:15 p.m., seguimos con el tema de la autoestima
que era uno de las unidades extracurriculares sobre
Desarrollo Humano planteadas para la Comunidad
de aprendizaje extraclase. Este tema estaba
programado para otro momento, pero en vista y
dado el caso de la ausencia de la Prof. Thelma
Arvelo, tomamos la decisión de desarrollarlo este
día. Empezamos solicitando a los alumnos/as que
contaran alguna anécdota en la cual hubieran
sentido que bajó su autoestima en algún momento
de sus vidas. También la profesora contó la suya al
final de las anécdotas de los alumnos/as, que al
principio se hicieron tímidamente, pero al final Tanto te dicen una cosa que te lo llegas a creer.
hubo tal entusiasmo por compartir sus vivencias Si al niño/a se le dice siempre que es
que tuvimos que acortar las participaciones y el desordenado/a, va a asimilar la idea de que el
número de las intervenciones. Empezamos no puede ser ordenado y no hará ningún
hablando de las necesidades fisiológicas de todo esfuerzo por cambiar. La escuela dominicana
ser humano (alimento, agua, sexo, aire, seguridad, está centrada en códigos negativos. Para un
protección...) Enfatizamos la idea de que la niño/a pequeño/a, lo que dice su maestro/a es
comunicación con nuestros hijos tenía que ser palabra de Dios y tiene más valor que la de sus
siempre positiva en el sentido de puedan mantener padres. La autoestima se desarrolla a partir de
una autoestima alta. Pasamos unas transparencias las experiencias. Tiene un efecto acumulativo.
en las que se resaltaban las siguientes ideas: La
autoestima es la naturaleza interna de la persona.
Es sentimiento profundo y personal que
- 232 -
experimentamos con relación a nosotros mismos.
Los delincuentes tienen una autoestima
deformada. La autoestima radica en lo profundo
del inconsciente y determina lo que hacemos cada
día. La mejor vajilla para la visita, en vez de usarla
para nosotros. En una autoestima saludable existen
cuatro elementos básicos: Deseos de vivir, de
darle un sentido a la vida. Necesidad o deseos de
amar y ser amado. Sentir que somos importantes
para otros. Crecimiento social y emocional
constante. Sugerencia: Hacer talleres de
Desarrollo Humano. Recomendaciones para
aumentar la autoestima de los hijos/as:
Demuéstrales tu amor. Diles con claridad lo que
hacen bien. Asígnales responsabilidades. Evita
ayudarles demasiado. Hay que darles siempre su
lugar. Trátalos mejor que a tus amigos y amigas.
Haz equipo con tus hijos/as. Déjalos crecer.
Recuerda que la autoestima sale de casa. Evita
mandar mensajes negativos tales como: Tu
eres.....Después que terminamos con las
transparencias, preguntamos a los alumnos/as por
sus opiniones sobre el tema tratado en la tarde, y
las respuestas fueron las siguientes:
-“Tenía otra expectativa”.
-“Fue muy edificante.”
-“Pasé una tarde maravillosa.”
-“Voy a cambiar. Voy a buscar otro
sentido a mi vida que es muy monótona”.
-“Tuve una juventud muy cruda.”
-“Es una visión más positiva de la vida”.
-“Hoy pasé un día malísimo. Discutí
muchísimo por las presiones del día. Al llegar
aquí, todo cambió.”
-“Deseo felicitar a la profesora. Despertó
la sensibilidad humana a todos.”
-“Pido un aplauso.”
-“Tengo más ánimo para seguir hacia
delante.”
-“Es como despertarse”.
-“Más fuerza, más ánimo.”
-“Ha sido la mejor charla que he
recibido.”
-“Usted está regalando su tiempo para
hacernos más personas.”
-“Son experiencias para mejorar en otros
aspectos de su vida también”.
-“Me ha tocado la mejor profesora!”.
Los alumnos/as continuaron
expresándose libremente. Contaron situaciones
personales con mucha facilidad. Concluimos
diciendo que no todo el mundo puede asumir una
actitud constructiva frente a la vida, y leímos el
siguiente mensaje: Comprender, tolerar y ser
felices nosotros para hacer felices a otros.
- 233 -
Miércoles, 2 de mayo del 2001. 4:00 p.m./6:00 p.m. Aula –109. Edificio Eugenio María de Hostos.
Novena intervención en el aula. (comunidad de aprendizaje)
4:00 La tarde la dedicamos a trabajar diversas técnicas de estudio, especialmente los mapas
p.m. conceptuales. La asistencia fue más o menos el 40% de la totalidad de los alumnos/as.
Sábado, 5 de mayo del 2001. 7:00/10:00 a.m. Aula FE-305. Facultad de Economía.
Décima intervención en el aula.
7:10 En este momento, el grupo capta con más En sentido general, advertimos una mayor
a.m. facilidad y se da una dinámica más ágil al rapidez, facilidad y capacidad de organizarse en
organizarse y ponerse de acuerdo. No se han grupos. El proceso fue más ágil. Pensamos que
dado conflictos. Hay una noción de integración nuestros alumnos/as tienen unas destrezas
que facilita la negociación. En esta fase se dió ganadas y un alto nivel de cooperación y de
una recuperación de los saberes y experiencias dialogicidad. Tal vez, una razón sea el hecho de
previas de los alumnos/as que trascendió los que las mayoría son mujeres y otra es que entre
límites del tema de la Sexualidad y tocó su las características del dominicano, la
relación con la educación, los medios de dialogicidad está presente. Estas destrezas está
comunicación, los cambios en los modos de siendo afinadas y mejoradas. Presentan unas
actuar y pensar del mundo presente. Estas se dificultades. Los niveles de abstracción son
contrastaron con los saberes elaborados en una pobres. Esto les impide a una buena parte de
construcción colectiva. El manejo del material se ellos, aplicar el pensamiento reflexivo, además
dio de una manera ágil evidenciando un avance. de las lagunas en la formación. Es un grupo con
Una dificultad confrontada sigue siendo el temor mucho entusiasmo y el método ha tenido un
frente a cualquier tarea relacionada con los impacto positivo que abarcó su capacidad para
procesos de evaluación. aportar y su autoestima. Ha despertado el
compromiso de participación individual y
colectivo. Ahora se observan integrados y
desinhi bidos alumnos/as que en principio
estaban tímidos/as, apáticos/as y rezagados/as .
Miércoles , 9 de mayo del 2001. 4:00/6:30 p.m. EH-109. Edificio Eugenio María de Hostos. Undécima
intervención en el aula. (comunidad de aprendizaje)

4:00 En esta oportunidad si pudimos contar con la presencia de la profesora del
p.m. Departamento de Letras, Thelma Arvelo, la cual trabajó los aspectos de la comprensión
lectora, ortografía y redacción. La profesora inició con un diálogo en el cual explicaba la
4:30 naturaleza de estos problemas. La actividad se inició realmente a las 4:30 p.m. con 23
p.m. participantes. Se partió de la lectura de un texto que consistía en un fragmento escrito
por Pedro Salinas, titulado: “El hombre se posee en la medida que posee su lengua”. De
ahí se fueron poniendo ejemplos de los problemas que surgen en la escritura de las
palabras. La profesora insistió en la necesidad de leer todos los días aunque sea 15
minutos en voz alta. En este proceso en el que un alumno/a iba leyendo en voz alta, los
demás iban escuchando. La profesora enfatizó la idea de que solamente vamos a
aprender a redactar bien en la medida en que aprendamos a leer bien. Luego los
alumnos/as leyeron otro texto titulado: “El poder de las palabras”en el que el autor
hablaba sobre el daño o el bien que pueden causar las palabras y citaba como artífices
del habla a Jesucristo, Fidel Castro, Nelson Mandela y Abraham Lincoln. Algunos de
los fragmentos del texto en la parte titulada: “Lenguaje, Lengua, Habla, Signo, Signo
Lingüístico...”(pag. 49), que se leyeron fueron: “La palabra tiene poder, eso nadie lo
discute. Las palabras son terribles... Una vez pronunciadas no hay manera de retirarlas,
- 234 -
porque son irrevocables. Precisamente por eso no puede uno descuidarse con ellas, ya
que, la palabra es eficaz. Por el menosprecio de alguna palabra se ha perdido más de un
reino y se ha descalabrado más de un amor. Los amantes saben que un madrigal se
deshoja con palabras. Con besos también, es cierto. El silencio es poderoso, quien lo
niega. Es que implica, necesariamente un arsenal de palabras no pronunciadas, de las
que el discreto es dueño, no esclavo como el parlanchín. Por eso le temo a los párrafos
inconclusos. De seguro que alguien los reivindicará, alguien les dará sentido. La palabra
busca la verdad misma e inexorablemente la encontrará, aunque en apariencia tarde en
ser redimida. El silencio de Cristo desconcertó a Pilatos, a Jesús lo engrandeció, fue este
mutis precisamente su magistral defensa, el mejor testimonio de la verdad encarnada por
El mismo. Porque esa boca que permaneció callada en el juicio, fue la misma que
pronunció el Sermón de la Montaña, y que ordenó ante la tumba de un amigo: “Lázaro,
sal fuera”. Los políticos saben que los pueblos se conducen más fácilmente con
discursos que a garrotazos. De ahí que sin discurso no se asciende al poder. Las
fantasías, que siempre han gobernado, se promueven conjugando verbos y adjetivando
sustantivos. Si alguien preguntara de qué están compuestas las utopías, la respuestas no
se haría esperar, de palabras. En el campo de batalla, una arenga disipa el miedo que
paraliza una formación militar: Galvaniza los propósitos estratégicos y solidifica la
táctica en el desempeño de las tropas. De hecho (la mención es de J.L.Borges) las cargas
de todos los ejércitos son idénticas, están compuestas de malas palabras e
imprecaciones. La palabra es invencible, sólo puede ser derrotada por ella misma. Si no
lo quiere usted creer, lector, pregúnteselo a Fidel Castro, cercado por un bloqueo
absurdo desde hace más de treinta años, pero impertérrito y triunfante. Porque está
invertido con las dotes dialécticas de un encantador de serpientes que cuando toca la
flauta fascina y deleita. Es que las palabras tienen música, aunque usted no se haya dado
cuenta.”
Evidenciamos que a los alumnos/as les costó mucho ponerse de acuerdo para llegar al
consenso porque las argumentaciones de sus ideas no eran lo suficientemente fuertes y
convincentes para los demás.
Algunos no podían argumentar sus puntos de vista por timidez, autoestima baja, temor a
la opinión contraria de los demás.

9.4.1. Valoración del Plan de Acción III.
No podemos describir los cambios a nivel del rendimiento académico del alumnado
porque durante este ciclo no realizamos evaluaciones de contenido. Por tanto, no tenemos
calificaciones que reflejen el rendimiento académico de cada alumno/a en particular. En este
ciclo decidimos llevar un proceso más abierto orientado a recuperar la subjetividad y a promover
las capacidades de argumentación a través de la expresión libre de sus sentimientos, valoraciones
- 235 -
y opiniones aún en temas muy controversiales como es el caso de la educación sexual. No
obstante, pudimos observar cambios en el alumnado relacionados con la asimilación de ciertas
actitudes dialógicas y cooperativas, especialmente en aquellos/as alumnos/as que participaron de
las comunidades de aprendizaje. Observamos una mayor participación y facilidad para expresar
sus ideas y sentimientos, específicamente cuando trabajamos el tema de la autoestima. Pero, en
general, tenemos que seguir trabajando la capacidad de argumentar y de consensuar.
Por otra parte, estábamos propiciando un mejoramiento en otras áreas de su vida personal
y social, el cual tenía que darse libre de la presión de rígidas evaluaciones y en un ambiente
relajado y confortable que permitiera este proceso de desarrollo humano. Observamos que el
alumnado, en general, prestaba mayor atención a su cuidado personal, vestimenta y apariencia
física reflejándose un mayor manejo en las relaciones intergrupales e interpersonales como es el
uso de expresiones de cortesía en el trato con los demás, expresiones de apoyo, reglas
protocolares, buenos modales en sus intervenciones en los grupos, entre otros. También estaban
más alegres y motivados/as, lo cual era el reflejo de una actitud más positiva y favorable.
El alumnado mantuvo un nivel de asistencia y puntualidad ejemplar. Igualmente,
observamos que los alumnos/as seguían participando activamente y mostraban interés en
aprender a través del diálogo y la cooperación. Se mostraron más dispuestos a mantener el orden
y la limpieza en el aula. Mejoraron notablemente en cuanto a su responsabilidad individual con
relación a los ciclos anteriores.
Cambios en el grupo investigador:
Seguimos trabajando con bastante armonía. Nuestras reflexiones seguían siendo siempre
consensuadas con mucha facilidad como producto de la cooperación y el diálogo entre
nosotros/as como equipo investigador. Estábamos siempre de acuerdo en las ideas, pero no en la
forma de escribirlas en el papel. Las diferencias se presentaban únicamente a la hora de elaborar
los informes debido a que cada uno/a tiene una forma diferente de presentar las ideas en los
mismos.
Se iban operando profundos cambios de manera cualitativa como consecuencia de la
forma en que íbamos asimilando los principios de los aprendizajes dialógico y cooperativo y de la
Las experiencias que compartíamos con los alumnos/as nos hacían más sensibles como
docentes a sus sentimientos y necesidades. El acto educativo se iba haciendo más humanizante en
la medida en la que se articulaba a las cotidianidades y a las experiencias de vida de cada uno/a
de ellos/as.
- 236 -
En este ciclo el proceso de intervención en el aula se dió simultáneamente con las

comunidades de aprendizaje. Esta combinación reforzó y enriqueció sobre manera el proceso en
sentido general.
Estábamos abriendo un espacio hacia nuevas estrategias de intervención que trascendían
el escenario del aula. Sin darnos cuenta, estábamos marcando pautas para una nueva forma de
hacer en la práctica docente universitaria. Estábamos extendiéndonos más allá de nuestras
responsabilidades en la UASD y comprometiendo a profesores/as y directores/as de otros
departamentos en la búsqueda de soluciones a los problemas de los alumnos/as.
Dificultades:
El desarrollo del ciclo III se vió muy obstaculizado porque coincidió con la realización
del último módulo de la maestría. Algunos días programados para las comunidades de
aprendizaje y para la intervención en el aula de cada sábado se dieron simultáneamente con el
módulo. Teníamos, además que trabajar en las asignaciones correspondientes a la asignatura que
estábamos recibiendo. Esto impidió que nos centráramos únicamente en nuestro trabajo de
investigación como lo habíamos podido hacer en los ciclos anteriores.
El ciclo III tuvo que ser acortado ante la amenaza que significaba el hecho de que el
semestre académico estaba llegando a su fin y todavía nos faltaba la última unidad programática
de la asignatura, la cual teníamos que cubrir obligatoria e independientemente de nuestra
investigación para cumplir con los requisitos del departamento de Pedagogía.
Confrontamos problemas con la parte logística para implementar inicialmente las
comunidades de aprendizaje. Un día no pudimos entrar al aula, otro día la profesora invitada no
pudo asistir.
- 237 -
Ciclo III
Objetivos propuestos Logrados En proceso
1) Analizar los conceptos básicos sobre sexualidad humana
desde un punto de vista integral.
*
2) Promover la valoración positiva de la sexualidad, la
igualdad social de los géneros, la autonomía y
responsabilidad, la convivencia solidaria y tolerante, y la *
salud sexual.
3) Establecer la comparación de valores, la modificación de
actitudes, y la superación de estereotipos sociales de género
y cultura. *
4) Reflexionar sobre la necesidad de crear actitudes de
respeto y comprensión en la convivencia con otros/as.
*
5) Reflexionar sobre la importancia de la participación
responsable en el medio familiar.
*
6) Estimular la capacidad de argumentación.
*
7) Reelaborar y confrontar creencias y estereotipos
culturales y sociales a partir del intercambio de
experiencias. *
8) Propiciar espacios para ir incorporando de manera
paulatina los valores de la negociación y el consenso en
distintas situaciones y en las relaciones de aprendizaje. *
9) Favorecer las relaciones afectivas entre el alumnado.
*
Ciclo III/ Comunidades de aprendizaje
Objetivos propuestos Logrados En proceso
1) Favorecer el mejoramiento integral de los
alumnos/as ofreciéndoles espacios de formación
adicionales al aula donde se posibilite su máximo
*
desarrollo personal y social.
2) Desarrollar programas de intervención en
coherencia con las necesidades detectadas a partir del
diagnóstico en profundidad realizado con el grupo.
*
3) Favorecer el aprendizaje vista una perspectiva
social y multidimensional que articule los objetivos
de la clase con las necesidades del grupo y que
*
trascienda el aula hacia la comunidad social más
amplia.
4) Favorecer el diálogo y la comunicación
intersubjetiva. *
5) Provocar procesos que favorezcan el desarrollo de
la autoestima. *
- 238 -
9.4.2. Conclusiones, sugerencias y reformulaciones para el diseño del Plan de Acción IV.
 Seguir insistiendo en el desarrollo de la capacidad de argumentar y de consensuar.
 Promover nuevas formas de trabajar en grupos cooperativos y dialógicos con técnicas
diversas.
 Formar grupos interactivos de trabajo cooperativo y dialógico.
- 239 -
CAPÍTULO 10:
CUARTO CICLO DE LA INVESTIGACIÓN

(del 6 de mayo al 30 de junio del 2001/8 semanas)
*Hacia mayores niveles de argumentación y promoviendo la creatividad.
En este capítulo presentamos el cuarto ciclo de nuestra investigación acción con sus
pretendemos que los alumnos/as alcancen mayores niveles de argumentación, al mismo tiempo
que propiciamos el desarrollo de su capacidad creativa para exponer sus ideas. En la fase de
planificación partimos con una fundamentación que justifica la elaboración del plan de acción IV
de acuerdo con las necesidades emergentes del tercer ciclo. En la fase de acción se implementa el
plan de acción IV al mismo tiempo que se va registrando todo lo que acontece. En la fase de
observación se recogen y analizan los datos y en la reflexión se elaboran las conclusiones.
Presentamos las cuatro fases del cuarto ciclo en el siguiente esquema con su
temporalización correspondiente:
Temporalización de las cuatro fases del cuarto ciclo:
Planificación (Diseño del Plan de Acción IV) 6-11 de mayo
Acción (Implementación del Plan de acción IV) 12 de mayo-2 de junio Observación
(Recogida y análisis de la información) 3-12 de junio
Reflexión (Valoraciones y conclusiones) 13-30 de junio
Duración del ciclo: 4 semanas.

Duración de la intervención en el aula: 4 intervenciones de 3 horas cada una
Síntesis de la intervención en el aula durante el cuarto ciclo de la investigación acción.

Ciclo Fases #de interven. Características Estrategias Temas
4to. Planificación 4 (12 h) La clase como Grupos Educación
Acción protagonista de su interactivos ambiental
Observación aprendizaje.
Reflexión Hacia mayores Conformación Medioambiente
niveles de de proyectos de y Ecología
argumentación manera original
Buscando a través del uso
consensos. de estrategias
Hacia la apropiación variadas:
de aprendizajes
instrumentales, Mapas
valorativos y conceptuales
actitudinales.
Promoviendo la Dramatizaciones
creatividad.
Collage
- 240 -
Características y Procedimientos del Cuarto Ciclo.
Cuarto ciclo Características Procedimientos
Fase de planificación Elaboración del Plan de acción -Análisis de las propuestas
IV. emergentes del tercer ciclo.
-Establecer objetivos del plan.
-Diseñar estrategias, actividades y
material didáctico.
-Diligenciar los recursos
didácticos y tecnológicos
necesarios para llevar a cabo el
plan.
Fase de acción Implementación del Plan de -Realización de las estrategias y
acción IV. actividades planificadas.
Fase de observación Recogida y análisis de datos: -Registros narrativos de los
-Organizar observadores
-Categorizar -Diarios reflexivos de los
-Contrastar alumnos/as
-Triangular -Filmación de videos
-Seleccionar información -Fotografías
relevante. -Evaluaciones: fichas de
rendimiento académico y fichas
valorativas de las actitudes
cooperativas y dialógicas.
-Tablas de tabulación
-Cuadros de organización
analíticos comparativos.
-Tablas de dimensiones
Fase de reflexión Elaboración de conclusiones -Argumentar sobre las opiniones
del alumnado y de los
observadores.
-Analizar coincidencias y
discrepancias.
-Consensuar.
10.1.1 Justificación del Cuarto Ciclo
El cuarto ciclo sería el último de nuestra investigación acción debido a las pocas semanas
que quedaban del semestre académico en la UASD. Era la última oportunidad que teníamos para
interactuar con el grupo de alumnos/as con los que habíamos iniciado la experiencia cooperativa
y dialógica a principios de año. Nos quedaba poco tiempo ahora en el momento en que más
entusiasmados/as y deseosos/as estábamos por implementar nuevas formas de favorecer el
aprendizaje dialógico y cooperativo de acuerdo con las propuestas emergentes del ciclo III.
Necesitábamos seguir programando las comunidades de aprendizaje, y en el aula teníamos el
interés de formar grupos interactivos que nos permitieran seguir desarrollando en nuestros
alumnos/as la capacidad de argumentar y de consensuar.
- 241 -
Objetivos académicos
-Analizar los conceptos de ecología y medio ambiente, su significado, principios y alcances.

-Analizar la relación de estos temas y sus efectos en la calidad de vida de los seres humanos.
Objetivos de habilidades dialógicas y cooperativas
-Aumentar la capacidad de análisis, argumentación y comprensión de situaciones y búsqueda de

consensos.
-Incrementar la comunicación intersubjetiva y la cooperación intergrupal.
-Incrementar la capacidad de argumentación sobre el conocimiento previo.
-Promover la negociación y el consenso en distintas situaciones de aprendizaje.
-Favorecer las relaciones de cooperación entre el alumnado.
-Afianzar la responsabilidad individual.
-Promover la utilización de habilidades interpersonales.
Metodología
Grupos Interactivos. La clase como protagonista de aprendizajes instrumentales,

procedimentales, actitudinales, sociales, cooperativos, comunicativos, relacionales, etc.
Procedimientos metodológicos
Organización flexible a través de grupos interactivos que pretende potenciar el

aprendizaje comunicativo y cooperativo mediante un seguimiento individualizado y grupal de una
manera más activa y optimizando los recursos:
-Usa tutoría entre iguales y co-construcción, que:
-Aumenta la motivación
-Aumenta el autoconcepto
-Potencia el aprendizaje
-Importantiza el lenguaje
-Flexibiliza tiempo y espacio
-En cada grupo hay un tutor que dirige una actividad que guarda relación con la
de los demás grupos.
-El tema es el mismo, pero cada grupo realizará una actividad diferente.
-Se asigna responsabilidad individual a lo interno del grupo.
- 242 -
-Cada grupo explicará qué hizo y cómo lo hizo, otros miembros de la clase harán
preguntas para fomentar la comunicación intersubjetiva.
¿Porqué lo hicieron así? ¿Cómo se sintieron? ¿Participaron todos? ¿Qué tipo de dificultad
encontraron? ¿Cómo la resolvieron?
Proceso a seguir:
1. Proponer la formación de grupos de 7 a 8 estudiantes.
2. Explicar cómo funcionarán y porqué lo harán de esa manera.
3. Entregar el material básico a cada grupo.
4. Sortear las diferentes estrategias con las que cada grupo desarrollará su tema como
grupo interactivo.
5. Cada grupo seleccionará un tutor o coordinador.
6. En cada grupo se asignará la responsabilidad individual de cada uno de los miembros.
7. Cada grupo presentará a los demás lo que hizo. Se estimulará a hacer preguntas para
fomentar la comunicación intersubjetiva, tales como:
¿Porqué lo hicieron así? ¿Cómo se sintieron? ¿Participaron todos? ¿Surgieron problemas?

¿Cómo los resolvieron?
8. Se realizó una evaluación final.
Estrategias sugeridas (opciones):
-Realizar un mapa conceptual.

-Realizar un collage (composición) utilizando artículos, fotos, carteles, otros.
-Dramatización
-Aprendizaje por tarjetas
-Expresarse con señas
-Discusión por objetivos
-Tormenta de ideas
Papel del profesor:
Como acompañante del proceso, busca promover el aprendizaje significativo del

alumnado, facilitar los procesos de reflexión, cooperativos y dialógicos, y la debida apropiación
de los contenidos.
- 243 -
Duración de la intervención en el aula: 4 intervenciones (12, 19, 26 de mayo al 2 de junio, del
año 2001)
10.1.2. Elaboración del Plan de Acción IV.
Cuadro 00. Plan del IV Ciclo

Fecha 12, 19, 26 de mayo y 2 de Tema Educación Ambiental y
junio, 2001 Ecología
Lugar Fac. Economía y Cs. Sociales Metodología Grupos Interactivos
EC-305 Reflexiones individuales y en
grupo
Profesor Onofre de la Rosa Recursos Cámaras de video y fotografía,
papel, lápices, pizarra,
impresos, marcadores
Acompañantes Cristina, María del Pilar y Ana Evaluación Formativa, durante todo el
Dolores proceso, por participación e
integración. Sumativa, de
contenido, al final.
Asignatura Educación en Población SEC-
09
Objetivos Académicos De habilidades cooperativas y dialógicas
-Analizar los conceptos de
ecología y medio ambiente, su -Aumentar la capacidad de análisis,
significado, principios y argumentación y comprensión de situaciones y
alcances. búsqueda de consensos.
-Analizar la relación de estos -Incrementar la comunicación intersubjetiva y
temas y sus efectos en la la cooperación intergrupal.
calidad de vida de los seres -Incrementar la capacidad de argumentación
humanos. sobre el conocimiento previo.
-Vincular conceptos con la -Promover la negociación y el consenso en
vida real. distintas situaciones de aprendizaje.
-Sistematizar información. -Favorecer las relaciones de cooperación entre
el alumnado.
-Afianzar la responsabilidad individual.
-Promover la utilización de habilidades
interpersonales.
- 244 -
Experiencia de Aprendizaje Cooperativo y Dialógico –Estrategias
EJE TEMATICO OBJETIVOS TECNICAS PROCEDIMIENTOS
•Ecología •Fortalecer: •Mapa conceptual •Discusión del tema
-Aprendizaje •Listar conceptos y
•Medio ambiente -Motivación proposiciones
-cooperación •Armar un mapa con
palabras de conexión
entre conceptos
•Ecología •Fortalecer destrezas •Sociodrama •Dramatización de una
de análisis crítico situación de la vida
•Medio ambiente real relativa a los ejes
•Vincular conceptos temáticos de Ecología
con la vida real y Medio ambiente.
•Ecología •Fortalecer la •Aprendizaje por •Lluvia de ideas en
dialogicidad tarjetas tarjetas (una idea por
•Medio ambiente •Sistematizar cada tarjeta de distinto
información color)
•Fortalecer •Organización de las
pensamiento crítico y tarjetas según aspectos
argumentativo definidos
•Ecología •Potenciar cooperación •Collage •Utilización de
•Potenciar dialogicidad diversos materiales
•Medio ambiente •Fortalecer destrezas e para exponer los
imaginación conceptos del tema
•Ecología •Fortalece: •Discusión por •Hacer un guión de
-Dialogicidad objetivos discusión
•Medio ambiente -Reflexión •Hacer resúmenes por
-Argumentación escrito
-Cooperación •Presentar resultados
en papelógrafo
- 245 -
Cuadro 1. Planeación del Ciclo IV
Sesión Objetivos Contenidos Técnicas Procedimientos Recursos Temp. Evalua-

ción
9na. Puesta en común de las -Conceptos -Tormenta -Elección de un/a tutor/a -Impresos Sábado -Formati-
ideas o saberes que cada básicos de de ideas intra -Cada integrante responderá 12 de va
integrante del grupo Ecología y subgrupos. la pregunta acordada, de las -Pizarra mayo,
tiene sobre Ecología y Medio siguientes dos: 2001 -Nivel de
Medio Ambiente, que Ambiente. -Preguntas ¿Qué es para usted Ecología? - participa
constituyen sus saberes ¿Qué es para usted Medio Marcador ción.
previos, Ambiente? es
a fin de potenciar su - -El grupo deberá consensuar -
dialogicidad, creatividad Fundamentac una respuesta, a partir de las -Tiza Argumen
y capacidad de ión teórica intervenciones individuales, y tación
resolución de de ecología y presentarla por escrito.-Tutor -
problemas. Medio -Formación de grupos Lapiceros -
- Analizar los conceptos Ambiente. interactivos de 7 a 8 Conflicto
de ecología y medio estudiantes. s
ambiente, su -Explicación de la
significado, principios y -Calidad de metodología adoptada. -
alcances. vida y -Entrega de material básico a Consens
Ecología y cada grupo. o
-Analizar la relación Medio -Sorteo de las distintas
entre ecología y medio Ambiente estrategias con las que cada
ambiente y sus efectos grupo desarrollarrá su tema -
en la calidad de vida de de modo interactivo. Sumativa
los seres humanos. -Selección de un tutor o
-Aumentar la capacidad coordinador.
de análisis, -Asignaciones individuales
argumentación y intra grupo.
comprensión de -Análisis individual, grupal y
situaciones y búsqueda en el gran grupo de los
de consensos. componentes que integran
-Incrementar la ecología, medio ambiente y
comunicación calidad de vida.
intersubjetiva y la -Cada grupo presenta a los
cooperación intergrupal. demás sus resultados
10.2.1 Implementación del Plan de Acción IV.
Este ciclo inició con el desarrollo de diferentes estrategias de aprendizajes que debían
apuntalar algunas de las destrezas que, durante la experiencia en desarrollo, habían adquirido o
comenzaban a hacerlo el alumnado.
A los diferentes grupos se les dio a escoger un modo de integración y una estrategia de
trabajo. Igualmente se trabajó un protocolo de apropiación de los contenidos basado en técnicas
de fácil manejo, como el subrayado, la búsqueda en el diccionario, la detección de conceptos y de
proposiciones temáticas.
La mayor dificultad encontrada no fue tanto en los procedimientos, sino
fundamentalmente en el poco tiempo para la implementación de las técnicas planteadas, como el
uso de mapas conceptuales, sociodrama, collage, lluvia de ideas, aprendizaje por tarjetas y
- 246 -
discusión por objetivos, que perseguían trabajar destrezas de pensamiento, la argumentación y
otras habilidades dialógicas, al la vez que se colocaba al alumnado en un escenario de integración
y resolución de conflictos. Como resultado, se pudo establecer que la mayoría había logrado
mejoras significativas en las destrezas de pensamiento, en aprovechar el aprendizaje para mejoras
personales y grupales, una gran sensibilidad y mucha imaginación para manejar los contenidos
propuestos. Igualmente el alumnado demostró haber progresado en su capacidad argumentativa y
en la expresión, frente al gran grupo, de sus saberes, así como cierta facilidad para vincular los
contenidos del ciclo con procesos de la vida cotidiana. Ahora preguntaban con la seguridad de
quien sabe lo que quiere, negociaban soluciones y proponían respuestas para que el grupo de
pertenencia hiciese un buen papel ante el gran grupo.
10.2.2 Descripción o memoria de lo realizado.

Registros narrativos:
Sábado, 12 de mayo del 2001. 7:00/10:00 a.m. Aula FE-305. Facultad de Economía.
Decimotercera intervención en el aula.
- 247 -
8:15 A las 8:15, comenzamos con la formación de Al momento de esta intervención en el aula,
a.m. diez grupos con siete alumnos/as cada uno. observamos una mayor disciplina de trabajo, una
Cinco grupos trabajaron el tema de la Ecología y facilidad para ponerse de acuerdo, mayor
los otros cinco el de Medioambiente. Pedimos a capacidad de participación y una capacidad
los alumnos/as que escogieran el modo en que se nueva consistente en el interés por documentar
agruparían. Podía ser por autoiniciativa que es sus planteamientos. En el primer momento del
cuando se reúnen gente que ya se conocen o trabajo destinado a recuperar sus saberes
están en contacto, o por sorteo, lo cual permite previos, observamos una necesidad de consultar
que la gente interactúe aunque se conozca o no. el material bibliográfico a mano. Esto es muy
Después sometimos a votación la forma de importante, pues van perdiendo el miedo a la
agruparse y ganó la opción de “por iniciativa investigación y desarrollando un interés y una
propia”. Los diez grupos trabajaron actitud investigadora por la consulta
primeramente con la técnica de la “lluvia de bibliográfica que no se advertía al inicio de la
ideas”. Indicamos que para esta tarea tendrían experiencia y que es uno de los grandes
20 minutos. Los grupos se formaron con rapidez, problemas que confrontan nuestros alumnos/as
aunque con un poco de ruido. Los temas también universitarios. Es acaso un valor añadido del
se sortearon. Aunque al principio hicieron un método? Nosotros/as como equipo investigador
poco de ruido, rápidamente se integraron a avanzamos hacia una mayor sistematización,
trabajar y comenzaron a interactuar como grupos más capacidad de planificación y de previsión
cooperativos-dialógicos. Trajimos planificada la de todos los elementos implicados en la
experiencia y el material de apoyo, así como la experiencia.
información documental sobre las diferentes
técnicas que utilizó en el trabajo con grupos
interactivos que sería la estrategia dialógico-
cooperativa a ser utilizada. En este caso, el
mismo tema fue abordado con una técnica
distinta por cada grupo. Las estrategias
propuestas eran: mapas conceptuales (ya habían
trabajado esta técnica en las comunidades de
aprendizaje), Lluvia de ideas con tarjetas,
Sociodrama, Collage creativo, Discusión por
objetivos. Luego de un trabajo de grupo, hubo
una presentación de los saberes previos por parte
de cada grupo. Aquí hubo mucha expresión
creativa. Hicieron gráficas, carteles y sobretodo,
se observó una necesidad de argumentar.
Algunos grupos expresaron que tuvieron
problemas para ponerse de acuerdo. Algunas
diferencias fueron de naturaleza conceptual.
Algo importante de mencionar es el hecho de
que todos los miembros del grupo se mostraron
interesados en lo que estaba pasando en el grupo.
Se expresaban con más seguridad. En cada
grupo, recuperamos el procedimiento con las
preguntas ¿Cómo lo hicieron? ¿Tuvieron
conflictos? La alumna Ivette siguió asumiendo
un liderazgo importante como lo ha demostrado
desde las primeras intervenciones. Ella siempre
ha tenido mucho que aportar. Ayudó mucho a
los demás. El grupo se sintió cómodo con ella.
Creemos que de algún modo ella y otras tres
jóvenes muy capaces han motivado al grupo en
su conjunto. Muchos grupos no confrontaron
problemas para ponerse de acuerdo. Expresaron
que llegaron que llegaron al consenso con Antes hablábamos del aprendizaje cooperativo y
- 248 -
facilidad. Otros grupos explicaron el dialógico , ahora hablamos de dialógico y
procedimiento que utilizaron. Cada cual cooperativo. Creemos que hemos ido avanzando
elaboraba su propio concepto y luego sacaban en profundidad.
uno entre todos teniendo en cuenta las
aportaciones individuales. Intervenimos Aquí estábamos integrando elementos
explicando los valores del aprendizaje dialógico- conceptuales con otros instrumentales relativos a
cooperativo. Recuperamos la subjetividad que la aplicación de técnicas de estudio, algunas de
nos lleva a reflexionar. Escribimos los pasos a ellas ya aprendidas en la comunidad de
seguir en la tarea grupal siguiente, que eran: leer aprendizaje tales como: el uso del diccionario,
el material, subrayar conceptos y proposiciones, hacer notas, comentarios, mapas conceptuales,
buscar en el diccionario conceptos que no hayan esquemas, resúmenes, etc. Tratamos de que los
quedado claros, hacer notas marginales, hacer grupos se intercambiaran pero los alumnos/as no
esquema simple de manera individual. quisieron. Se respetaron sus sentimientos y
decisiones. Todo es democrático, consultado y
de común acuerdo. Rifamos las estrategias.
Repartimos material a cada grupo sobre la
estrategia que les tocaba. Es decir, además de
seguir avanzando en el dominio de destrezas y
actitudes cooperativas y dialógicas, ayudamos a
que se apropien de los conceptos y procesos
implicados en cada técnica. En la parte final de
la mañana, nos implicamos personalmente con
cada grupo en una relación muy horizontal de
mucha colaboración y empatía.

Sesión Objetivos Conteni Técnicas Procedi- Recur- Temp Evalua-
dos mientos sos ción
10ma. - Analizar los conceptos de -Conceptos -Lectura -Trabajo grupal -Impresos Sábado -Nivel de
ecología y medio ambiente, básicos de -Subrayado 19 de participación.
su significado, principios y Ecología y -Búsqueda -Presentación -Pizarra mayo,
alcances. Medio de de resultados 2001 -Argumenta -
-Analizar la relación entre Ambiente. significados por grupos Marcadores ción
ecología y medio ambiente y Fundamentac -Mapa
sus efectos en la calidad de ión teórica conceptual -Tiza -Conflictos
vida de los seres humanos. de ecología y -Lluvia de -Lapiceros
-Aumentar la capacidad de Medio ideas con -Consenso
análisis, argumentación y Ambiente. tarjetas -Cartulinas
comprensión de situaciones y -Calidad de -Sociodrama
búsqueda de consensos. vida y -Collage -Papeles
-Incrementar la comuni- Ecología y creativo
cación intersubjetiva y la Medio -Discusión -
cooperación intergrupal. Ambiente por objetivos
Sábado, 19 de mayo del 2001. 7:00 a.m./10:00 a.m. Aula FE-305. Facultad de Economía.
Decimocuarta intervención en el aula.
7:10 La Universidad Autónoma de Santo Domingo ya había cerrado oficialmente la
a.m. docencia del semestre el pasado sábado 12 de mayo, aún así los alumnos/as estuvieron
animados en seguir acompañándonos en esta investigación, nuestra experiencia
dialógica cooperativa. Continuamos en este sábado con el tema de la unidad sobre
ecología y medio ambiente. Nos mantuvimos trabajando con el método de grupos
- 249 -
interactivos. Observamos una atmósfera de trabajo, cooperación, interacción y
construcción conjunta. Todos los miembros del grupo estaban integrados a la
experiencia de su grupo. En este caso, tratamos de promover un mayor
empoderamiento por parte de los grupos, más comunicación intersubjetiva, más
creatividad y un mayor protagonismo en su propio aprendizaje. Advertimos trabajos
realizados con procedimientos artísticos, con belleza y buen gusto, como era el caso de
las tarjetas. Creemos que esto es un valor añadido del aprendizaje dialógico y
cooperativo. La asistencia se mantuvo invariable. Es extraordinario el compromiso
individual que estas estrategias provocaron en cada persona. Observamos un liderazgo
compartido. Hubo más afinidad y empatía en los grupos. Ofrecimos asistencia a los
grupos, los cuales consultaban, mostraban, aclaraban, etc. Ya esto no lo hacía el
profesor, sino los alumnos/as.

Sesión Objetivos Contenidos Técnicas Procedimientos Recursos Temp Evaluación
11ma. -Analizar la relación -Mapa -Trabajo grupal -Impresos Sábado -Nivel de

entre ecología y medio -Fundamentación conceptual -Pizarra 26 de participación.
ambiente y sus efectos teórica de ecología -Presentación de Marcador mayo,
en la calidad de vida y Medio -Lluvia de ideas resultados por es 2001 -Cooperación
de los seres humanos. Ambiente. con tarjetas grupos -Tiza
Lapiceros -
-Aumentar la -Sociodrama Cartulinas Argumentació
capacidad de análisis, -Calidad de vida y -Papeles n
argumentación y Ecología y Medio Materiales
comprensión de Ambiente -Collage diversos -Conflictos
situaciones y búsqueda creativo (tierra,
de consensos. plantas, -Consenso
ega, etc.)
-Incrementar la -Discusión por
comunicación objetivos
intersubjetiva y la
cooperación
intergrupal.
Sábado, 26 de mayo del 2001. 7:00 a.m./10:00 a.m. Aula FE-305. Facultad de Economía.
Decimoquinta intervención en el aula.
7:15 La universidad estaba en período de exámenes y nosotros
a.m. seguíamos en la docencia. Gracias a Dios que no tuvimos
problemas con el aula y no se la habían asignado a otro
profesor/a para aplicar sus exámenes finales. Explicamos la
agenda del día, la cual consistía en: exposición de cada uno de
los grupos, llenar ficha de registro (para poder localizarlos en
el próximo semestre en caso de que fuera necesario),
autoevaluación de actitudes, evaluación de la tarea realizada.
evaluación del contenido. La presentación de los grupos en
este último ciclo, se hizo bastante bien con relación a las de las
de los ciclos anteriores. Con mucha propiedad organizaron el
material, explicaron la estrategia y concibieron la exposición
como un proyecto, en el cual se plantearon: objetivos, guión de
- 250 -
temas, subtemas y explicación de conceptos. Se hicieron
excelentes presentaciones en contenido y belleza. Algunos de
los grupos más avanzados lograron impulsar tanto a los muy
capaces como a aquellos menos aventajados. En el primer
grupo, se notó seguridad en la presentación de los temas,
incluso se observó una mejor presentación física. El grupo se
organizó, se consultó. Este grupo organizó unas síntesis que
con mensajes importantes sobre la ecología y el medio
ambiente, lo repartió entre los participantes para que dieran su
opinión sobre ello. Esta reflexión también incluyó a los
profesores investigadores, lo cual significó un cambio en la
concepción del rol. A veces el maestro/a es también alumno/a.
Hubo un importante debate sobre el concepto de crecimiento
(aumento/disminución). En el mural estaba definido el
concepto de tasa de crecimiento como el aumento o
disminución de la población... Una alumna cuestionaba el
hecho de había una incongruencia en la definición, pues la Notamos un clima de cooperación.
palabra disminución era opuesta al crecimiento. Esta pregunta No advertimos ningún signo de
fue formulada con mucha seguridad advirtiéndose una mayor competición. Las actitudes
capacidad de cuestionamiento y de discusión. La participante individuales parecían haber sido
siguió argumentando sus puntos de vista aun cuando el grupo desplazadas por las cooperativas.
fue muy acertado al contestar. Se observó una impaciencia en Este grupo mostró cuidado hasta al
los demás miembros para seguir la discusión conceptual que al desmontar el material
final resultó una reflexión muy valiosa. La participante se
disculpó al final. El grupo se aclaró. Ese era el objetivo. El
grupo explicó cómo vivió esta experiencia. Para algunos fue
nueva y la consideraron maravillosa. Otros/as indicaron que
ahora tenían capacidad para cuando se les presente llevar a
cabo un proyecto. Al principio, les resultó aburrido. Al llegar
al consenso, los conceptos se fijaron más. En niveles distintos
todos participaron, los aventajados siguen avanzando, pero
impulsando a los demás. Observamos un gran dominio de
aspectos instrumentales como: técnicas de estudio, estrategias
de participación y exposición, capacidad de organizar y
representar las ideas, seguridad y coherencia al presentarla y
dominio de los procesos del trabajo en grupo. En el siguiente
grupo, observamos una menor apropiación de los procesos y
contenidos que el anterior. No explicaron sino que leyeron los
temas. Sin embargo, notamos una mejoría cualitativa en la
lectura, pronunciación, expresión oral, seguridad y
compromiso con la tarea. Todos estaban atentos a lo que
hacían los demás. Asumimos que esto es una clara expresión
de la diversidad. Formulamos preguntas sobre el
procedimiento: ¿Cómo lo hicieron? ¿Hicieron un esquema?
¿Siguieron un guión? Hicimos unas precisiones sobre
aspectos importantes en la presentación de un trabajo como lo
es tener en cuenta que el tema debe ser presentado para que los
demás se apropien del mismo con claridad. Otro grupo realizó
un mapa conceptual, organizado, limpio, con las ideas bien
presentadas y logradas. Aquí no hubo mucha organización al
presentar las ideas. Algunos/as se quedaron un poco
rezagados/as. Dos alumnas no participaron. Hicimos preguntas
para chequear si tenían experiencia previa o no sobre el tema.
También hubo un segundo grupo que presentó su tema con
mapa conceptual, pero en este las ideas no estaban organizadas
con coherencia. Este grupo hizo énfasis en la reflexión sobre la
- 251 -
necesidad de conservar el medio ambiente. Les resultó muy
difícil ponerse de acuerdo. No habían asistido a la comunidad
de aprendizaje y no tenían dominio de la técnica.
Consideramos que la técnica es muy importante, es una forma
fácil de aprender. Les señalamos que tenían un material de
apoyo de referencia. El último grupo presentó un collage
creativo utilizando elementos varios del entorno: láminas,
algodón, aserrín, papel crepé, cartulinas, plantitas secas, tierra,
ramitas secas, muchas fotografías, etc. Como era de esperarse,
las exposiciones de los grupos nos llevó mucho tiempo. En
general todos se esmeraron e hicieron sus mayores esfuerzos.
Los trabajos tenían muy buena presentación: Murales con
buenas fotografías, buena caligrafía y elementos artísticos
añadidos. Las presentaciones se tomaron casi las tres horas de
clase. Los alumnos/as llenaron las fichas de registro, la
autoevaluación de actitudes y la evaluación de la tarea
realizada, pero fue imposible aplicar la prueba de contenido.
En las fichas de registro se les pedía a los alumnos/as:
Nombre, matrícula, dirección, lugar de trabajo, teléfono, e-
mail, correo postal, etc. La evaluación de actitudes se refería al
logro de habilidades dialógicas y cooperativas antes y después
de la experiencia. La evaluación de la tarea realizada en el
grupo abarcaba los aspectos siguientes: Lectura del material,
Relectura del material, Subrayado de conceptos y
proposiciones teóricas, búsqueda en diccionarios, notas al
margen y esquema. Tuvimos que solicitarle a los alumnos/as
su asistencia para otro sábado más.
Cuadro 4. Plantación del Ciclo IV

Se- Objetivos Contenidos Técnicas Procedi- Recur- Temp Evalua-
sión mientos sos ción
12ma -Analizar la -Mapa -Trabajo grupal -Impresos Sábado 2 -Presentación
relación entre -Fundamentación conceptual de junio, grupal
. ecología y medio teórica de ecología y -Presentación de -Pizarra 2001
ambiente y sus Medio Ambiente. -Lluvia de ideas resultados por -Seguimiento
efectos en la con tarjetas grupos - de
calidad de vida de Marcadores instrucciones
los seres -Calidad de vida y -Sociodrama (fuera del
humanos. Ecología y Medio -Tiza aula)
Ambiente
-Aumentar la -Collage -Lapiceros -Evaluación
capacidad de creativo final de
análisis, -Cartulinas contenido
argumentación y
comprensión de -Discusión por -Papeles -Valoración
situaciones y objetivos de antes y
búsqueda de -Materiales después de la
consensos. diversos experiencia.
(tierra,
-Incrementar la plantas,
comunicación ega, etc.)
intersubjetiva y la
cooperación
intergrupal.
- 252 -
Sábado, 2 de junio del 2001. 8:00 a.m./10:00 a.m. Aula EF-305. Facultad de Humanidades.
Decimosexta intervención en el aula.
8:00 Este fue un día un tanto especial, caluroso y un poco silencioso. Parecía ser que sólo
a.m. quedábamos nosotros en la Universidad, ya que todos los demás grupos de alumnos/as
en la facultad habían terminado sus exámenes ya. Algunos de nuestros alumnos/as se
mostraron inquietos porque ese mismo día les tocaba reinscribirse en la Universidad.
Iniciamos a las 8:00 a.m. dando a los alumnos/as una primera evaluación de
habilidades dialógicas y cooperativas con el antes y el después (ver ficha) y pasó luego
la evaluación de contenido del módulo de Educación Ambiental que había impartido y
que faltaba por hacer. Habíamos comprado jugos y bizcochos para cerrar con un
pequeño brindis y agradecerle a los alumnos/as el habernos acompañado en esta
experiencia. A las 9:00 a.m., se terminó el examen e hicimos una enriquecedora
dinámica en la que los que querían podían contar a todos su opinión sobre la
experiencia. Hablaron prácticamente la mayoría incluyéndonos los cuatro profesores.
Primero, se había hecho un inventario abierto para que los alumnos/as anotaran los
aspectos que consideraron más importantes que habían aprendido en el curso a juicio
de cada uno. Con esta evaluación tratamos de ver cuáles fueron los aspectos más
socializados por el grupo dentro de esta experiencia. Luego fue cuando pasamos a
realizar una evaluación del curso por parte del grupo preguntando cómo ellos habían
vivido esta experiencia. Iniciamos la dinámica con una motivación a los participantes
estimulándolos a seguir aprendiendo. Esperábamos ver cómo ellos/as se habían
apropiado y habían entendido el proceso que habíamos compartido en el aula durante
el semestre. Algunas opiniones fueron: -La materia ha constituido una base en su
desarrollo como ente social. Piensa aplicar lo aprendido. Aprendió a trabajar en grupo
y a convivir. Las experiencias anteriores habían sido desastrosas. Ahora aprendió a
trabajar y a estudiar las materias con el fin de aprender y no sólo para pasar de curso. -
Le ha ayudado mucho como madre, esposa y alumna, refiriéndose al tema de la
Educación familiar. Me ayudó a relacionarme con mis compañeros/as. Antes le había
ido muy mal. Aprendió a respetar los puntos de vista de los demás, sin importar cuáles
fueran las opiniones. También ha aprendido a actuar.
-Valoró el entusiasmo de los profesores/as para seguir adelante. Los profesores/as
saben dar su materia. También le ayudó a nivel familiar.-Se mantuvo un dinamismo.
Le gustó la presencia de la cámara filmadora. Aprendió técnicas de aprendizaje. Sintió
la confianza de los profesores. -La materia la impulsó a seguir hacia delante. Aumentó
su autoestima.-Es la única materia donde ha tomado exámenes sin tener que estudiar.
Su autoestima mejoró. Conoció mejor a sus compañeros/as. Es un método maravilloso
y sensacional.-Le gustaron todos los métodos, la confianza y la manera de dar la clase,
su relación con la vida diaria. Siente que les ayudó a pensar y a meditar en el futuro y
en la necesidad de aplicar lo aprendido.-Dijo que ha transformado su vida; ahora se
inmiscuye en los procesos de su comunidad. Antes no lo hacía.-Es una pena que las
autoridades ni se enteren: “ La Universidad debe tomar en cuenta maestros como
ustedes”.-Siente que ha perdido la vergüenza para hablar. Le tenía miedo a los
maestros. Nunca vivió una experiencia como esta. Se encuentran en la calle y saben
que son del grupo. Se saludan con cariño.-Tenía malas experiencias en trabajos
grupales. Sintió que muchas personas la quieren.
-Aquí se aprende la clase...-“Maravilloso método”. Los demás aprenden de uno y uno
aprende de los demás. (“Tú aprendes de mí y yo de ti”). Indicó que en esta asignatura
había hasta personas que ya habían trabajado juntas, pero fue en esta aula donde
verdaderamente se conocieron. “Es un método para seguir e imitar.”-“Fue ameno e
interesante. Todos se enriquecieron de las experiencias de los otros/as. “Ojalá, que
encontramos más maestros como estos!”-“Ha sido una hermosa experiencia”. No
había trabajado así usando este método con los demás. (hombre). -El método ha sido
importante porque se aprenden cosas que no se sabían. Agradeció a sus
compañeros/as. -Le gustaría que el método se empleara en la Universidad con los
- 253 -
grupos sabatinos. Aquí se trabaja. Se aprende más porque está todo claro. Luego nos
invitaron a nosotros, los profesores, a que les dijéramos cómo nosotros habíamos
vivido la experiencia. Terminamos la clase sintiéndonos altamente satisfechos/as
porque aunque las cosas no habían salido perfectas o exactamente como lo habíamos
planeado, nos dimos cuenta de que había valido la pena el esfuerzo de todos los
alumnos/as y profesores /as que nos involucramos en esta experiencia. Las opiniones
nos parecieron sinceras y muy gratificantes. Al final, compartimos con nuestros
alumnos/as un pequeño brindis.

Una de las principales características que acompañan nuestra experiencia de
investigación acción, enriquecida con estrategias cooperativas y dialógicas, es la adopción de
roles más activos por el alumnado, lo cual alimenta su capacidad de aprendizaje y sus niveles de
co-responsabilidad, sus habilidades dialógicas y sus competencias comunicativas y sociales.
Igualmente, el alumnado reconoce ciertos avances en su dinámica de apropiación de esta
experiencia cuando reconocen que “participamos todos de una manera o de otra” o que, de
manera similar, “se logró entender que cada idea puede ayudar a los demás, a entender mejor, y a
mejorar la autoestima de cada uno”.
Una estudiante nos confesó que, en un principio, “El pequeño problema fue adaptarme al
nuevo grupo. Los logros fueron muchos, complementaron mis conocimientos y poder interactuar
con otras personas y expresarme ampliamente”, pero que al final su autoconcepto había
mejorado mucho y que esto le permitió una mejor integración y una participación más
satisfactoria en el grupo final con el que trabajó, en el que pudo expresar sus ideas sin temor de
hacer el ridículo o de que no se le tomara en cuenta su punto de vista. Esto nos ha estimulado a
considerar que la experiencia dialógica ha sido de utilidad para el alumnado y que a partir de
ahora probablemente cada uno de ellos /as tendrá la suficiente fortaleza para exigir unos derechos
que no siempre son reconocidos en la educación universitaria, donde la tradición establece que el
profesorado es la piedra y el alumnado el huevo, pero lo importante es que se asuma la
perspectiva del desarrollo de la persona como ente protagónico en el proceso de aprendizaje y el’
reconocimiento de las propias fortalezas para intercambiar positivamente con los demás
compañeros /as.
Otra estudiante nos confió que “al estar trabajando en grupo se presentaron varias
dificultades por el motivo de que somos diferentes” pero que, en definitiva, “todos participamos”,
lo que constituye una clara evidencia de la búsqueda del consenso como fundamento de la verdad
(Habermas, 1999), en donde el lenguaje media para facilitar el entendimiento de las partes en un
- 254 -
accionar dialógico, en correspondencia con las implicaciones de la acción comunicativa.
La innovación fundamental que marca esta experiencia es como un grupo profesoral,
interdisciplinario, logra integrarse en un proyecto común e integrar a un significativo grupo de
estudiantes que acoge sin reservas la propuesta cooperativa y dialógica y hace significativos
aportes a las técnicas sugeridas, como involucrar a los observadores como otros más del proceso
recortando su rol tradicional y asignándole, en la práctica, otro papel en el proceso de aprendizaje.
Es un poco como dice Prieto Castillo (1996), “Estamos hechos de comunicación. Cada
uno de nuestros actos, de nuestros espacios, de nuestros objetos (por ejemplo lo que utilizamos en
la cocina, en el trabajo), comunican. Nos basta una mirada para leer lo que nos están diciendo la
vestimenta, los ojos, los movimientos de alguien, una sonrisa”. De ahí que, en el escenario
escolar, los aprendizajes son múltiples porque cuando hay disposición para el diálogo entran en
juego todos los sentidos, y éstos enriquecen el aprendizaje por la intensidad de la
intercomunicación, en igualdad de condiciones, que genera un ambiente dialógico de apropiación
de saberes, que fue exactamente lo que ocurrió con nuestra experiencia y el entusiasmo del
alumnado, muestra de lo cual es que no hubo en ningún momento un conflicto grave, una
discusión insalvable, una rencilla teórica que afectase el compromiso solidario e igualitario al
interior de los grupos de trabajo. A lo sumo, hubo diferendos resueltos bajo el concepto de la
interdependencia positiva, la dinámica grupal de reconocimiento de roles igualitarios, la
responsabilidad individual y habilidades dialógicas, es decir comunicativas, como resultado de
los niveles de compromiso y de integración del grupo, para la resolución de problemas, desde una
participación cooperativa integral, con base en la reflexión conjunta y argumentación crítica.
Cuarto ciclo. Análisis de datos cualitativos
Dimensión Valoraciones del alumnado Valoraciones observadores Coheren- Discrepan

cias cias
+
Actitudes “Logré entender que cada idea puede ayudar a Al momento de esta intervención
los demás a entender mejor, y a mejorar la en el aula, observamos una mayor
autoestima de cada uno.” “Aprendí a respetar disciplina de trabajo, una
dialógicas los puntos de vista de los demás, sin importar facilidad para ponerse de acuerdo,
cuáles fueran las opiniones. Todos se mayor capacidad de participación
enriquecieron de las experiencias de los y una capacidad nueva
otros/as.” consistente en el interés por
documentar sus planteamientos.
+
Actitudes “Participamos todos de una manera u otra.” Notamos un clima de
“Al estar trabajando en grupo se presentaron cooperación. No advertimos
varias dificultades por el motivo de que somos ningún signo de competición. Las
cooperativas diferentes” pero que, en definitiva, “todos actitudes individuales parecían
participamos.” Los demás aprenden de uno y haber sido desplazadas por las
uno aprende de los demás. (“Tú aprendes de mí cooperativas. Este grupo mostró
y yo de ti”). cuidado hasta al desmontar el
material.
Responsabilidad
individual y
- 255 -
grupal
Desarrollo “Mejoró la autoestima de cada uno.” Van perdiendo el miedo a la
personal y “El pequeño problema fue adaptarme al nuevo investigación y desarrollando un
social grupo. Los logros fueron muchos, interés y una actitud investigadora
complementaron mis conocimientos y poder por la cons ulta bibliográfica que
interactuar con otras personas y expresarme no se advertía al inicio de la
ampliamente” “La materia ha constituido una experiencia y que es uno de los
base en mi desarrollo como ente social. Pienso grandes problemas que
aplicar lo aprendido. Aprendí a trabajar en confrontan nuestros alumnos/as
grupo y a convivir. Las experiencias anteriores universitarios. Es acaso un valor
habían sido desastrosas. Ahora aprendí a añadido del método?
trabajar y a estudiar las materias con el fin de
aprender y no sólo para pasar de curso.”
“Me ha ayudado mucho como madre, esposa y
alumna, refiriéndose al tema de la Educación
familiar. Me ayudó a relacionarme con mis
compañeros/as. Antes me había ido muy mal.”
Me ayudó a nivel familiar. La materia me
impulsó a seguir hacia delante. Aumentó mi
autoestima.-Es la única materia donde he
tomado exámenes sin tener que estudiar.
Conocí mejor a mis compañeros/as.
Siento que me ayudó a pensar y a meditar en el
futuro y en la necesidad de aplicar lo
+
aprendido.- Ha transformado mi vida; ahora me
inmiscuyo en los procesos de su comunidad.
Antes no lo hacía.- Siento que he perdido la
vergüenza para hablar. Le tenía miedo a los
maestros. Nunca vivió una experiencia como
esta. Nos encuentramos en la calle y sabemos
que somos del grupo. Nos saludamos con
cariño.-Tenía malas experiencias en trabajos
grupales. Sentí que muchas personas me
querían.
-Aquí se aprende la clase.
Se aprende más porque está todo claro.
Cuadro Resultados diarios reflexivos del alumnado
Dimensiones Respuestas Respuestas

esperadas observadas
Cooperativa 54 54
Dialógica 54 57
Personal social 54 88
Responsabilidad individual y 54 16
grupal
10.4.1. Valoración del Plan de Acción IV
La experiencia de este ciclo nos permitió comprobar que en el alumnado había avanzado
- 256 -
en torno al modo de participación en el aula y al modo de apropiarse de los conocimientos y de
solucionar dificultades en la vida cotidiana.
El alumnado, a pesar de sus características individuales y ritmos diferenciados,
evidenciaba mayores destrezas dialógicas y cooperativas, tales como:
 Facilidad para ponerse de acuerdo.
 Menos tiempo para realizar los proyectos.
Aplicación de las normas grupales trabajadas durante todo el semestre académico. En

general, los resultados han sido positivos, entendiendo que no todo el alumnado tiene el mismo
nivel en varios de los aspectos trabajados, pero que si los unió el entusiasmo, la disposición y la
apertura ante esta nueva experiencia. Algunos grupos mostraron un menor nivel de organización
que otros, pero esto corresponde justo a la naturaleza del proceso. Hubo personas que al inicio se
mostraban realmente atemorizadas ante la posibilidad de argumentar en público sus ideas y
saberes, y ahora habían logrado hacerlo con bastante confianza, otros demostraron destrezas e
ingenio para llevar a cabo las responsabilidades de aprendizaje y en otros casos supieron
combinar esfuerzos y capacidades para articular un excelente trabajo, lo que pudimos comprobar
a partir de la percepción del profesor/a acompañante del proceso, de las observaciones, de la
filmación y de viva voz del propio alumnado.
Cambios en el equipo investigador:
En este ciclo, tuvimos la oportunidad de poner en práctica estrategia de grupos

interactivos a través de la cual se trabajan simultáneamente, diferentes técnicas y procedimientos
orientados a mejorar las habilidades dialógicas, la responsabilidad individual, la integración, la
interdependencia positiva, la solidaridad, el rendimiento escolar y la conciencia sobre el rol que
cada quien debe asumir. Teníamos más destrezas en el manejo de la investigación acción y de los
aprendizajes cooperativo y dialógico, al tiempo que habíamos afinado los instrumentos de
valoración del proceso. Internamente como equipo, nos poníamos de acuerdo con más facilidad y
sentíamos que estábamos hablando en un mismo lenguaje.
La experiencia dialógica, el desempeño comunicativo, se vió enriquecida de manera

significativa facilitando una apropiación adecuada de los contenidos trabajados y de las técnicas
implementadas. El proceso dialógico y cooperativo avanzó hacia mayores niveles de elaboración,
calidad de la participación y estimulación del potencial creativo del alumnado. La metodología de
trabajar en grupos interactivos hizo posible que a todo lo largo de este ciclo los alumnos/as
- 257 -
pudieran expresar su creatividad con mayores niveles de autonomía y libertad.
En este ciclo, podríamos decir, que los alumnos/as fueron realmente protagonistas de su
aprendizaje, ya que conformaron proyectos de manera original a lo interno de cada subgrupo. El
papel del profesor/a, en este caso, se limitó a presentar información escrita sobre las diferentes
técnicas en que podían presentar su exposición grupal final. Ellos/as mismos/as, a su juicio y de
manera independiente, sin participación del profesor, se pusieron de acuerdo, diseñaron las
estrategias, buscaron los recursos y materiales de apoyo, aprendieron los procesos de cada
técnica, se la enseñaron a los otros/as e hicieron la presentación de sus trabajos.
La visión autogestionaria del proceso se estaba manifestando en el alumnado, al igual que
la responsabilidad individual y el potencial creativo.
La diversidad, variedad y forma de presentación de los trabajos evidenciaron una
presencia de los valores del aprendizaje cooperativo y dialógico. Las dramatizaciones, colages,
esquemas, mapas conceptuales y murales presentados en este ciclo tuvieron mayores niveles de
elaboración tanto en su formato como en el contenido.
Dificultades:
-Algún grupo tuvo dificultades en la organización de sus ideas y en la superación de

alguna diferencia, pero el proceso seguido por los demás grupos los estimuló a la procura de
alternativas para organizar una mejor presentación de sus actividades de aprendizaje.
-El factor tiempo se constituyó en un obstáculo importante en esta experiencia, pero el
mismo fue superado gracias a la motivación y disposición del alumnado para lograr los propósitos
sugeridos.
Ciclo IV
Objetivos propuestos Logrados En
proceso
1) Analizar los conceptos de ecología y medio
ambiente, su significado, principios y alcances. *
2) Analizar la relación de estos temas y sus efectos en
la calidad de vida de los seres humanos. *
3) Aumentar la capacidad de análisis, argumentación
y comprensión de situaciones y búsqueda de
consensos.
*
4) Incrementar la comunicación intersubjetiva y la
cooperación intergrupal. *
5) Promover la capacidad de argumentación sobre el
conocimiento previo. *
6) Practicar la negociación y el consenso en distintas
situaciones de aprendizaje. *
- 258 -
7) Favorecer las relaciones de cooperación y diálogo
entre el alumnado. *
8) Afianzar la responsabilidad individual.
*
9) Promover la utilización de habilidades
interpersonales.
*
10.4.2. Conclusiones.
En sentido general podemos considerar que en este ciclo:
 El alumnado mantuvo un alto nivel de motivación, creatividad y autonomía para

alcanzar los propósitos de la experiencia.
 La perspectiva autogestionaria de este proceso se estaba expresando, ya que los
alumnos/as habían avanzado a mayores niveles de compromiso individual y
grupal.
 La cantidad de estudiantes no se constituyó en un obstáculo insalvable para la
realización de la experiencia, pero requirió un esfuerzo significativo del
profesorado a fin de propiciar iguales oportunidades y facilidades para todo el
alumnado.
 El alumnado demostró, en los trabajos presentados, que se había ido apropiando
de técnicas de estudios, estrategias de participación y exposición, capacidad para
organizar y representar ideas, con seguridad y coherencia, y que habían mejorado
el trabajo en grupo.
 El grupo dio muestra de mayor capacidad de análisis, argumentación y
comprensión de situaciones diversas de aprendizaje, procurando consensos,
tolerancia y cooperación intra e intergrupal.
 La mayoría del alumnado mejoró habilidades de argumentación de sus ideas y de
relacionar contenidos de aprendizaje con la vida cotidiana y con sus propias
problemáticas.
 La responsabilidad individual se incrementó, expresándose en el compromiso
para cumplir con las tareas asignadas y con las responsabilidades internas del
pequeño grupo.
 La habilidades interpersonales se manifestaron en acciones de cooperación entre
el alumnado, y en el modo de realizar las tareas y procurar consenso en el
pequeño grupo.
- 259 -
 Se importantizó el lenguaje, se encaminó mejor la motivación, hacia los fines de
aprendizaje, abonando el autoconcepto y reformulando el rol de cada uno/a a en
el proceso de aprendizaje.
 No hubo discusiones serias, ni enfrentamiento competitivo de saberes,
reconociendo el alumnado que las destrezas comunicativas, dialógicas, eran una
gran alternativa para lograr el consenso.
Cuadro de confirmación del Rigor Científico y Evidencias de nuestra tesis
Aspectos considerados Nada Poco Sufic Mucho

a) Credibilidad-------------------------------------------------
Observación persistente X
Triangulación X
Juicio crítico de colegas X
Recogida material de adecuación referencial X
Comprobación con los participantes X
b) Transferibilidad--------------------------------------------
Muestreo teórico X
Descripciones densas X
Recogida de abundante información X
c) Dependencia-------------------------------------------------
Establecer pistas de revisión X
Auditoría de dependencia X
Réplica paso a paso X
Observadores múltiples X
d) Confirmabilidad--------------------------------------------
Auditoría de confirmabilidad X
Descriptores de baja inferencia X
Ejercicio de reflexión X
- 260 -
Capítulo 11: Valoración general de la investigación-acción.
En este capítulo presentamos una síntesis del proceso completo de la intervención en el

aula, así como nuestras reflexiones finales, la valoración de los cambios observados en el
alumnado, desde el alumnado, desde el equipo investigador, y, finalmente las conclusiones y
propuestas de cambio tanto en el orden personal como institucional.
11.1. Síntesis del proceso de intervención.

Cuadro resumen del proceso de investigación acción sobre aprendizaje cooperativo y
dialógico en la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD).
Ci- Fases Núm. Características Estrategias Temas Logros
clos de cada Interven- dialógicas y básicos
ciclo ciones cooperativas
1ro. Planifica- Establecimiento de Técnica del Análisis de -Se crearon las
ción 4 (12 h) criterios, reglas y Rompezabezas las políticas condiciones para la
Acción procedimientos del (Jigsaw) de de población cooperación y el díalogo.
Observa-ción aprendizaje cooperativo y Aronson y y desarrollo -Se construyeron las
Reflexión dialógico. colaboradores de la reglas sobre las cuales se
Conferencia daría la cooperación.
Tras un clima favorable del Cairo. -Se desarrolló la técnica
de interacción y de cooperativa
comunicación. rompecabezas (Jigsaw)
con participación de
todos los alumnos.
-Se logró la integración
activa de la mayoría en
el proceso .
-Se logró una actitud
favorable en todo el
proceso
2do. Planifi- Tras la integración de Tutoría entre Educación -Todos se integraron
cación 3 (7 h) todos/as a favor de los/as pares/ Familiar incluso aquellos que
Acción que menos participan. Cooperación habían participado
Observación Guiada de menos.
Reflexión Venciendo el temor a O’Donnell y -Se dió una
participar. Dansereau comunicación cara a cara
entre alumnos que
hacían ya de alumno ya
de profesor.
-Se incremento la
responsabilidad
individual .
-Avanzaron en el uso de
destrezas cooperativas.
3ro. Planificación Tras la argumentación y Grupos de Educación -Se incrementó la
Acción 5 (15 h) el consenso. consensos Sexual capacidad de
Observación argumentación .
Reflexión Recuperando la Comunidades de Desarrollo
intersubjetividad. aprendizaje Humano -Se fortaleció el dialogo
ínter subjetivo.
Fortaleciendo la Video Forum Autoestima
autoestima. -Se desarrollaron
Desarrollando Técnicas de habilidades para
competencias para una estudio consensuar.
mayor apropiación de
conocimientos y para Comunicació -Se fortaleció la
mejorar la vida personal n oral y dimensión personal
y social. escrita social .
Comprometiendo a otros -Se apoyó el
- 261 -
actores. mejoramiento global de
cada alumno.
-Se vencieron temores y

se superaron deficiencias
.
4to. Planificación La clase como Grupos Educación -Mayor apropiación de
Acción 4 (12 h) protagonista de su interactivos ambiental los procesos corporativos
Observación aprendizaje. y dialógicos .
Reflexión Conformación de Medioambie -Mayor apropiación en la
Hacia mayores niveles de proyectos de nte y argumentación y en la
argumentación. manera original Ecología búsqueda de consensos.
a través del uso
Buscando consensos. de estrategias -Se puso de manifiesto
variadas: un alto potencial
Hacia la apropiación de creativo.
aprendizajes Mapas
instrumentales, conceptúales -Desarrollaron destreza
valorativos y de organización y
actitudinales. Dramatizaciones presentación de los
trabajos.
Promoviendo la Collage
creatividad. -Mayor compromiso
individual y grupal.
-Más autonomía en la
realización de los
trabajos grupales .
-Mayor participación en
su propio mejoramiento.
Como podemos ver en el cuadro anterior, todo el proceso de intervención en el aula se

llevó a cabo durante cuatro ciclos que se fueron dando a todo lo largo del semestre académico
universitario de la UASD febrero/junio 2001, en los cuales nos planteamos la implementación de
estrategias metodológicas novedosas relacionadas con el aprendizaje dialógico y cooperativo con
fines de mejorar nuestras prácticas docentes y al mismo tiempo que favorecíamos en nuestro
alumnado el desarrollo de actitudes basadas en el diálogo y la cooperación y de sus capacidades
comunicativas como las de argumentar y consensuar.
En los dos primeros ciclos implementamos técnicas de aprendizaje cooperativo como la
del Rompecabezas de Aronson y la Tutoría entre iguales, mientras que en el tercero y el cuarto
dominaron las técnicas de aprendizaje dialógico como fue la formación de grupos interactivos y
de las comunidades de aprendizaje. Nos dimos cuenta cómo los factores cooperativos facilitaron
el desarrollo de actitudes dialógicas.
En el primer ciclo fuimos tras la creación de un ambiente favorable a la interacción y a la
comunicación. Logramos este propósito en la mayoría del alumnado pero no es su totalidad.
Algunos alumnos/as habían asumido mayores niveles de líderes de los grupos que se habían
formado y otros se habían quedado en un rol muy pasivo y de muy poca participación. Esto hizo
que nos replanteáramos la forma de distribución de los roles a lo interno de cada grupo para así
- 262 -
garantizar la igualdad de participación de todos/as y de cada uno de los miembros. Es por ello,
que en el segundo plan de acción implementamos la tutoría entre pares.
En el segundo ciclo, tuvimos como propósito la integración de todos/as a favor de los/as
que menos participaban y que los alumnos/as rezagados vencieran el temor a participar. Este
objetivo fue logrado plenamente porque al formarse los grupos de parejas el intercambio de roles
de aprendiz y de tutor estaba garantizado. Logramos que todos/as expresaran sus ideas, pero el
nivel de sus argumentaciones en algunos/as de ellos/as era muy pobre. Por otro lado, las
limitaciones académicas de muchos de ellos/as hacía que se tomaran más tiempo de lo previsto
para leer los materiales asignados. Otros tenían dificultades de comprensión lectora, ortografía y
redacción de las ideas. Urgía que iniciáramos cuanto antes las comunidades de aprendizaje en el
tercer ciclo.
En el tercer ciclo tuvimos como fin ir tras la argumentación y el consenso y la creación de
las comunidades de aprendizaje donde trabajamos la autoestima y desarrollo humano, técnicas de
hábitos de estudios (esquemas y mapas conceptuales), rapidez y compresión lectora, redacción,
ortografía, caligrafía, entre otros temas. Estas comunidades de aprendizaje en las que la asistencia
era voluntaria, llegaron a tener hasta un 75% de presencia con relación a la totalidad del
alumnado que teníamos los sábados. Los alumno/as que participaron de las comunidades de
aprendizaje mejoraron increíblemente sus capacidades comunicativas y expresaron su
agradecimiento con mucho énfasis al final de la experiencia. Levantarles la autoestima hizo
milagros. Ya los alumnos/as se expresaban sin temor a ser criticados/as y argumentaban mejor
sus ideas, pero tuvieron dificultades para llegar a acuerdos. Mejorar la capacidad de consensuar
del alumnado era nuestra meta para el cuarto ciclo.
En el cuarto ciclo formamos grupos interactivos con el propósito de lograr mayores
niveles de argumentación y aprender a consensuar. Desarrollar la creatividad fue un objetivo que
logramos en este ciclo sin que inicialmente nos lo hubiéramos propuesto. Los alumnos/as tenían
que ponerse de acuerdo para decidir la forma en que expondrían el tema que les tocaba y fue así
como pudimos observar una gran creatividad en las diversas maneras en que presentó su trabajo
cada grupo. En general, los grupos se tardaron menos tiempo en llegar a acuerdos y sus
argumentaciones eran cada vez más sólidas.
La investigación tuvo que terminar en el cuarto ciclo por que el semestre académico hacía
ya dos semanas que había finalizado oficialmente. Nos hubiera gustado realizar un quinto ciclo
para afianzar la capacidad de racionalidad crítica
- 263 -
Cuadro comparativo de la coherencia entre los distintos ciclos
Dimensión Alumnos/as Alumnos/as Primer ciclo Segundo Cuarto Ciclo
con visión con visión Ciclo
positiva negativa
Actitudes
+ + +
65 0
dialógicas
Actitudes
- + +
65 0
cooperativas
Responsabilidad
+ +
65 0
individual y
grupal
Desarrollo
+ - +
65 0
personal y social
11.2. Reflexiones finales:
Al final de esta investigación pudimos experimentar en la práctica los valores del

aprendizaje cooperativo y dialógico en cuya esencia se promueve el respecto a la persona que
aprende teniendo como base la comunicación, el diálogo y la cooperación .
Desde esta experiencia, vivenciamos un proceso donde se manifestó la participación
igualitaria de cada uno/a de los miembros, el respeto y la aceptación de las diferencias como una
condición fundamental para la construcción de una sociedad para la convivencia armoniosa y la
paz social. Se propició la participación de todos/as, sin tomar en cuenta su nivel cultural, social o
económico ni la manera particular en que cada uno/a podía expresarse.
Asumiendo el principio de que todos/as tenemos saberes de diferentes tipos se
propiciaron espacios donde hasta los más desaventajados pudieron expresar sus ideas y
sentimientos dentro de un clima de confianza y respeto. Reflexionando sobre el hecho de que la
sociedad real esta conformada por personas con capacidades, valores y creencias diferentes que
obligatoriamente se necesitan unas a otras, asumimos dentro del aula responsabilidad en la
promoción de los valores de la interacción armoniosa, el diálogo y la cooperación.
Partimos el contexto como el marco general para el diseño de las estrategias y procesos
de enseñanza y aprendizaje en estrecha coordinación con las experiencias cotidianas de los y las
participantes. Esta idea se inscribe dentro del pensamiento de Paulo Freire quien afirmara:
“Hoy día se requiere que los educadores/as no piensen únicamente en los procedimientos
didácticos y en los contenidos...Los contenidos que se enseñan no pueden ser extraños a la
cotidianidad, ni al contexto sociocultural donde se realiza la práctica educativa.” (Cabrera, 1999).
Esta cita ilustra claramente la necesidad de relacionar la practica educativa con las necesidades
del contexto, aspecto éste al que le prestamos mucha atención en nuestra investigación.
- 264 -
“Los educadores/as deben asumirse como seres inconclusos, en constante evolución y
desarrollo , y propugnar por una educación realizada desde la cultura de los sujetos de la práctica
educativa y desde su cotidianidad a partir de su contexto sociocultural.”
Freire señala, además, que “los educadores deben tener capacidad y sensibilidad para
poner su trabajo al servicio del hombre donde la técnica y el conocimiento estén subordinados a
las necesidades del educando.”(Cabrera, 1999).
Reflexionamos en el sentido de que en las prácticas universitarias el conocimiento y la
técnica han estado divorciados de las necesidades más profundas de los sujetos que participan de
ellas. Podríamos decir que la tarea de enseñar ha tenido como punto de partida los programas sin
la articulación necesaria a las necesidades de los alumnos/as.
El aprendizaje dialógico y cooperativo nos ofreció una gran ventana a partir de la cual
pudimos dar acogida a principios y procedimientos que convirtieron el aula en espacio efectivo
de transformación y de apoyo al mejoramiento integral de todos/as. Desde éste enfoque,
entendemos la actividad educativa como esencialmente social y humana al servicio de la
promoción de los más altos valores para una sociedad democrática, justa y participativa. En tal
sentido, se promovió el diálogo, la solidaridad y la creación conjunta de sentidos como partes
integrales de lo que se aprende en los escenarios educativos.
Pensamos en la necesaria revisión de las actitudes y prácticas de los docentes, que
permita una ruptura con una tradición donde de hecho el docente se asume como el poseedor de
los saberes imponiendo así una hegemonía de poder que crea distancias en la comunicación y en
las relaciones con los educandos.
En este sentido Freire nos señaló que los docentes deben tener seriedad y preparación
científica, física, emocional y afectiva. Es una tarea que requiere de quien se compromete con ella
un gusto especial por querer bien no sólo a los otros sino al proceso que implica. (Cabrera, 1999).
Partiendo de la realidad de la mayoría de los alumnos/as uasdianos, provenientes de
entornos deprimidos social, cultural y económicamente con una condición deficitaria en aspectos
básicos del aprendizaje académico y en otras áreas de su desarrollo personal y social , lo cual ha
sido un tema ampliamente criticado por personas de diferentes áreas y en especial por los
educadores. Nos pusimos a pensar que posiblemente nadie es culpable de sus carencias y que el o
la que vienen a buscar la oportunidad de aprender, desafiando los tantos obstáculos sociales y
personales, merece un entorno donde como persona adulta pueda compartir sus saberes
socioculturales. Donde tenga acogida la duda, el discenso, la expresión de las ideas libre del
temor de ser ridiculizado y donde el error se pueda convertir en una oportunidad para aprender de
otros/as y con otros/as, dentro del marco de un diálogo donde todos tienen algo que aprender y
- 265 -
que aportar. La diversidad y heterogeneidad de los grupos universitarios en éste contexto
masificado, aunque tienen sus desventajas, ofrece del mismo modo la posibilidad de que los
alumnos/as más diestros y aventajados puedan apoyar a aquellos que presentan mayores
carencias. A través del intercambio dialógico se fue dando un aprendizaje multidimensional ya
que además de compartir materiales, informaciones, espacios y tareas se fueron fortaleciendo los
valores de la solidaridad y la colaboración.
Reflexionamos sobre la función social de la Universidad Autónoma contenida en el
estatus orgánico, en su compromiso de impulsar al desarrollo de la nación ofreciendo sus
servicios a las grandes mayorías que cada vez tiene una mayor demanda de educación.
Estuvimos de acuerdo frente a nuestro compromiso como universidad pública en la
reducción de la brecha de desigualdad, entre los seres humanos, donde solo una minoría pudiente
y con suficientes recursos podría, acceder a la educación superior quedando excluidas las
grandes mayorías carentes de recursos, de no ser por la existencia de una institución como la
UASD que mantiene una política de apertura.
La Universidad Autónoma de Santo Domingo ha asumido el papel que le corresponde de
acuerdo con su misión posibilitando la oportunidad de profesionalizarse a toda persona que
cumpla con los requisitos establecidos sin ningún tipo de discriminación. Esta política de puertas
abiertas, que constituye una de sus más grandes fortalezas .Sabemos que no basta con posibilitar
el acceso a la academia , que tenemos que enfrentar el problema de la calidad.
Como es sabido la promoción del acceso, considerada como una medida muy justa, trae
consigo un problema serio referido a la calidad de la educación, problema éste que no es
responsabilidad única de la institución, ya que ésta recibe el producto de una educación inicial,
básica y media deficitaria, lo que hace necesario comprometer a otros actores y sectores en esta
tarea.
Partir de la premisa, falsa en muchos casos, de que la mayoría de que nuestros alumnos y
alumnas poseen las competencias necesarias porque poseen un título de bachilleres para asumir
los aprendizajes que requieren las diferentes carreras universitarias nos han demostrado en un sin
numero de ocasiones que es una premisa falsa. Eso se ha comprobado en la amplia frecuencia y
los altos porcentajes de baja académica la cual se ha expresado hasta en un 30% de la población
universitaria .
Sabemos además la buena cantidad de alumnos que superan sus fallas tan pronto y como
se les ofrece oportunidad de ayuda, en éste sentido el espacio del aula y de cada asignatura
constituye el escenario mas apropiado para ofrecer las iniciativas de apoyo a problemas que son
superables en su mayoría.
- 266 -
El aprendizaje cooperativo y dialógico nos ha permitido aplicar algunas líneas de cambio
que pueden contribuir a mejorar la gestión académica desde el aula .
Los docentes que vivimos el día a día confrontando las problemáticas de grupos
heterogéneos donde se expresan necesidades, carencias, pero también fortalezas.
La reflexión nos llevó a pensar que en la mayoría de los casos se ha tenido la idea de que
la función de la educación, en este nivel debe concentrarse en la enseñanza de los conocimientos
relativos a las diferentes disciplinas científicas, sin tomar en cuenta las características de la
población estudiantil , ni los requerimientos del mercado laboral .Sin embargo, dentro de las
tendencias actuales en materia de educación existe la gran preocupación por conferirle al proceso
educativo un carácter mas integral y en estrecha articulación con las necesidades de los sujetos y
de los diferentes contextos socioeducativos. En este sentido la UNESCO ha identificado cuatro
pilares básicos sobre los cuales ha de sustentarse la formación educativa :”El aprender a ser ,a
conocer ,a hacer y a convivir con otros. (UNESCO 1996 Jaques Delors. La educación encierra un
Tesoro).
Como puede advertirse estos cuatro pilares atraviesan todas las dimensiones del ser
humano, entendiendo la educación como un proceso que se da durante toda la vida. Esta
propuesta transformadora debe abarcar necesariamente a todos los implicados en la tarea docente.
El aprendizaje cooperativo y dialógico hace posible el ejercicio de la docencia como
actividad integral .Es además democrática, horizontal y humana, donde como bien plantea
Habermas, se produce un encuentro de carácter humano entre educador o educadora con otro
cohumano que es el educando/a.
Esta relación de cercanía entre maestro/a y alumno/a, y entre alumno/a y alumno/a,
estimula el desarrollo individual, la autorreflexión, la conciencia crítica y la autoestima ,el aula se
convierte en un espacio donde siempre quieran regresar y donde encuentren respuestas a sus
necesidades.
Entre los valores mas relevantes puestos en práctica a partir del aprendizaje cooperativo y
dialógico encontramos aquí:
 Se sientan las bases para el desarrollo de retos y desafíos más complejos que invitan a los
sujetos a superarse ellos/as mismos, a partir de sus propias convicciones.
 Se integran aprendizajes desde una concepción global, donde se trabajan
simultáneamente contenidos informativos, valorativos, actitudinales y procedímentales.
- 267 -
 Desde una concepción interdisciplinaria, se articulan docentes, alumnos/as, directivos,
espacios e iniciativas de diversas índoles para satisfacer las necesidades del alumnado,
vistas más allá del plano académico y trascendiendo a sus propias vidas.
 Se ofrecen respuestas a necesidades planteadas por la institución desde un marco más
abierto de opciones educativas donde se pasa de la crítica a la proposición y a la solución,
asumiendo de este modo el aula como espacio de elaboración y transformación y no de
reproducción.
 Se asume la participación de los alumnos/as desde una posición comprometida consigo
mismo/a, con los compañeros/as y con la institución en su conjunto.
 Se promueve el ejercicio de la creatividad posibilitando a cada grupo ejercer una
participación desde su propia iniciativa, lo cual permite configurar un estilo original en el
desarrollo de sus proyectos.
 Más que un método, el aprendizaje dialógico y cooperativo constituye una filosofía de la
enseñanza, ya que la propuesta dialógica de Freire encierra una concepción ideológica
profunda basada en la justicia y en la promoción de oportunidades apara todos/as, pero
además encierra una metodología a su vez, ya que el mismo diseñó procedimientos a
través de los cuales se puede concretizar en la práctica.
El alumnado con el que desarrollamos nuestra experiencia puede ser considerado típico
en relación con la generalidad de los/as estudiantes de la Universidad Autónoma de Santo
Domingo (UASD), y de la carrera de Educación en general, tanto en la condición socio-
económica, de procedencia y de características básicas como género, estilo de vida (espacios
abiertos como la calle, la vecindad) disposición para compartir y entusiasmo. Esto favoreció de
manera significativa el proceso de integración y la aceptación del desafío que planteaba para ellos
esta experiencia, que iba más allá de la pobre percepción que, en el inicio, tenían del trabajo en
grupo.
11.3. Valoración de los cambios observados en el alumnado.

Luego de realizar la investigación acción sobre aprendizaje cooperativo y dialógico
durante un semestre académico en la UASD con un grupo de 65 alumnos/as, podemos llegar a las
siguientes conclusiones:
1. Con la aplicación de este método los alumnos/as mejoraron su rendimiento académico,
su motivación por el trabajo y la responsabilidad individual. Estos aspectos fueron evidenciados
en la asistencia a clase puntual y masiva cada sábado y el gran interés por participar en las
diferentes actividades que se fueron diseñando en cada intervención en el aula así como de otras
fuera del aula.
- 268 -
Los resultados de mejora en el rendimiento se pueden advertir en la evaluación pasada a
los alumnos/as con el “antes” y “después”, donde se observan diferencias susceptibles de ser
ponderadas.
Del mismo modo, al analizar los resultados de las calificaciones finales cerca del 60%
estuvo por encima de los 80 puntos, lo cual constituía una gran aspiración para ellos/as expresada
en el diagnóstico: mejorar su rendimiento académico.
2. Se favoreció el aprendizaje de normas y patrones de conducta relativos al manejo de
procesos grupales tales como:
 El uso de destrezas cooperativas y reglas de la participación grupal tales como: escuchar,

pedir la palabra, expresar sus ideas, respetar las ideas de los demás.
 Se estimuló la creación de redes de solidaridad entre los distintos grupos y entre las
personas implicadas pasando la clase de ser una agrupación de personas a ser un grupo
de individuos tras una meta común, capaces de reconocerse y de apoyarse y de mantener
una cohesión y espíritu de solidaridad tanto dentro como fuera del aula.
 La creación de nuevas redes de solidaridad, lazos de amistad y actitudes de cooperación y
de ayuda mutua.
3. La articulación del trabajo en el aula con las necesidades de los sujetos participantes y
con las características de su contexto social y económico, haciendo posible una experiencia
educativa que habiendo llegado a un alto nivel de reflexión y de análisis crítico compartido,
estuvo estrechamente vinculada a las experiencias de la vida cotidiana de cada uno/a de los
alumnos/as.
4. La experiencia dialógica cooperativa provocó cambios al desarrollo personal y social
de los alumnos/as creando comunidades de aprendizaje fuera del horario del aula como espacios
destinados a ofrecer respuestas a las necesidades señaladas por el grupo en los aspectos de:
autoestima, comprensión lectora, técnicas de estudios y otros.
Así pasamos de la queja a la proposición y de la espera pasiva a la autogestión
transformadora y constructiva.
5. Cada alumno/a se pudo expresar libremente y desarrollar sus talentos creativos a
través del trabajo en grupos interactivos donde de manera original un tema pudo ser abordado a
partir de diferentes estrategias de acuerdo con el sello particular que cada grupo le imprimió a su
trabajo.
6. La experiencia educativa se llevo a cabo en una relación horizontal dentro de un
ambiente de confianza y camaradería, donde el aprendizaje académico fue acompañado de
- 269 -
expresiones de afectos, análisis de casos y hasta bromas para recrear la enseñanza. Cada
maestro/a del equipo investigador era importante para los estudiantes al igual que cada uno/a de
ellos/as para nosotros/as. Este reconocimiento se nos expresaba en los pasillos cuando nos
encontrábamos y nos interpelaban: ¿cuándo van a volver? Queremos seguir con ustedes!... y otras
expresiones que ponían en evidencia el impacto de esta experiencia en sus vidas.
Principales debilidades: Cuando realizamos el diagnóstico en profundidad pudimos

percibir varias debilidades en el alumnado de nuestra experiencia dialógica y cooperativa, en lo
referente a sus posibilidades de estudios en condiciones adecuadas. Muchas de ellas parecen estar
asociadas a la condición socioeconómica y a algunas dificultades que tienen origen en el sistema
educativo nacional, como la falta de seguimiento del /la estudiante, la migraciones para acceder a
centros de estudios más avanzados o por particulares consideraciones económicas. En tal sentido
pudimos apreciar que:
 Una buena parte tiene comprometido su tiempo con la responsabilidad familiar,

mas o menos la mitad, y otros tantos tienen un empleo, lo que limita el tiempo
que pueden dedicar a los estudios, sin considerar que son estudiantes “sabatinos”.
 Muchos tienen dificultades en destrezas esenciales como la ortografía,
comprensión lectora y dicción.
 El grupo es muy numeroso, lo que limita una atención más dedicada del
profesorado a la individualidad.
 Presentaron un alto nivel de indisciplina al hablar durante el proceso de trabajo
en grupo.
 Mostraron temor e inseguridad ante las evaluaciones escritas.
 Mostraron inseguridad al participar en los grupos.
Principales fortalezas: El grupo tiene como característica más general que casi la
totalidad es femenina, lo que es normal en el ámbito educativo. En la Facultad de Humanidades,
por ejemplo, la mayoría del alumnado son mujeres, en mayor proporción que en otras facultades,
aunque en toda la UASD se da esta condición. Las principales fortalezas que, desde nuestra
visión, tiene el grupo que compartió nuestra experiencia son:
 Excelentes destrezas dialógicas, que facilitan la expresividad de las alumnas.

 Disposición para aprender y para aceptar nuevos retos.
 Deseo de superación.
- 270 -
 La juventud del grupo, que facilita la apertura ante nuevas opciones, ya que tiene
vínculos disolubles con viejos paradigmas y pocas ataduras históricas.
 Buenas condiciones para la expresión no verbal, lo que enriquece la función
dialógica.
 Capacidad de adaptación a diferentes situaciones, reflejada, entre otras, en la
asimilación del grupo de investigación sin dificultades, y su aceptación como
algo normal durante el desarrollo de la experiencia.
 Capacidad de vinculación de la experiencia educativa con su realidad social.
 Disposición para la aceptación del otro/a.
11.4. Valoración del proceso desde el alumnado.
Algunas comentarios expresados por los alumnos y alumnas acerca del proceso que
vivenciaron fueron:
“Este método es bellísimo!”
“La forma en que trabajamos me permitió participar sin ningún temor.”
“Nos reunimos discutimos en grupos y compartimos las ideas entre todos.”
“La confianza que los profesores pusieron en nosotros nos permitió poder hablar y
preguntar sin miedo.”
“Expresamos nuestros propios conceptos sobre los temas expuestos.”
“Primero trabajamos en un grupo, luego nos unimos a otro grupo, sacamos un resumen e
hicimos un mapa conceptual donde sintetizamos lo que cada grupo tenía en común. Nos
dividimos las partes para tratar dicho tema. En ambos grupos hubo mucho acuerdo”.
“Considero muy importante la interacción con el grupo, la forma en que cada idea y
opinión fue valorada tanto por la maestra como por el grupo”.
“Me pareció muy importante el intercambio de ideas, conocer nuevas opiniones y trabajar
en grupo. El ambiente agradable y sin presión en el que se desarrollo la clase. Así uno aprende
cosas nuevas, aprende de otros y otros aprenden de uno. De esta forma se pierde el temor de
hablar frente a los demás.”
“Este proceso es interesante desde su inicio, desarrollo y conclusión, es un éxito para
lograr un mayor aprendizaje”.
“El proceso se realizo en cooperación. Este es un excelente método para todos trabajar y
aprender recíprocamente. Esto ayuda a perder la timidez porque tenemos la oportunidad de
expresar nuestra opinión y escuchar la de los compañeros y compañeras.”
- 271 -
“Este método nos ayuda en todo: en el ambiente personal social y espiritual. Con este
aprendemos a dar y recibir, hecho que es muy importante en la convivencia humana”.
“Los grupos se unificaron, se compartieron ideas , se intercambiaron roles, fue un
proceso donde se puso en práctica la retroalimentación. Se dramatizó, se presentaron carteles,
cada grupo expuso de manera individual lo comprendido en el tema. Se hicieron preguntas y
aclaraciones. Fue muy importante la atención y el silencio con que cada estudiante escuchaba las
exposiciones de los compañeros/as de esa forma pudimos aprender tanto del tema que nos toco
exponer como del de los do compañeros/as”.
“De manera cooperativa trabajamos en grupo, hicimos consensos. La forma de trabajo
fue excelente porque intercambiando ideas uno logra un mejor aprendizaje, aprendemos
recíprocamente.”
“Se trata de un método socializado donde yo aprendo de ti y tu aprende de mi.”
“Cada grupo hizo una síntesis, se hizo un mapa conceptual y una dramatización, nos
pusimos de acuerdo. En el trabajo colectivo intercambiamos ideas.”
“Se formularon preguntas, se elaboraron carteles con láminas lo cual facilitó la
explicación y la elaboración de los esquemas.”
“Los grupos debatieron ,se llegó a consensos.”
“Creo que es la mejor manera de conocernos, y de aprender.”
“En muchas ocasiones estamos en el aula, estudiamos juntos y no nos conocemos de esta
forma podemos asociarnos mas”.
Nuestra experiencia, como equipo de investigación, se vio enriquecida por los aportes del
alumnado, como corresponde cuando los roles tradicionales profesor/a/alumno/a son
transformados para garantizar que el estudiante sea protagonista de su propia experiencia y que el
profesorado participara para orientar y acompañar el proceso, no para imponer su autoridad y su
particular perspectiva de qué y el cómo.
- 272 -
Cuadro 1. Asumir diferentes roles
ANTES DESPUÉS
Frecuencia % Frecuencia %
5 7.9
1 Pésimo
9 14.3 2 3.2
2 Peor
17 27.0
3 Ni mejor ni peor
4 Mejor
24 38.1 20 31.7
5 Optimo 8 12.7 41 65.1
Total
63 100 63 100
Nuestra experiencia de investigación acción precisaba que la conformación del grupo

cooperativo y dialógico ayudase al desarrollo requieren de ciertas habilidades, destrezas,
responsabilidad y compromiso entre sus integrantes.
Al cuestionar al alumnado con quien llevamos a cabo la experiencia sobre las habilidades
dialógicas y cooperativas que poseían y practicaban antes después de la experiencia manifestaron
lo siguiente:
En lo referente a la argumentación de ideas y planteamientos, cerca de la mitad de estos
manifestaron que se encontraban en condiciones pésimas antes de la experiencia y que después de
la misma todos/as habían logrado superar esa dificultad de manera significativa.
Cuando trabajaban en grupo casi la mitad de ellos (32) no se reconocían la habilidad de
buscar consenso con otros estudiantes en sus experiencias de aula, pero después de la experiencia
de investigación acción todos manifestaron que habían puesto en práctica esa habilidad, lo que los
ayudaba para hacer un trabajo más efectivo y con menores escenas de conflicto para la resolución
de problemas. E igualmente esa habilidad se complementaba con el uso de la reflexión grupal.
En torno a la habilidad de ser flexible y tolerante al trabajar en grupo, más de la mitad del
estudiantado (37) dijeron no poseerla ni haberla practica, pero que después de reconocer su
importancia se encontraban en condiciones óptimas para usarla y potenciar su aprendizaje.
Una de las dificultades en los grupo clase es que siempre se encuentran estudiantes que
aunque estén claros en sus pensamientos en cuanto a lo tratado no son capaces de expresar
públicamente sus ideas y sentimientos, de ahí que al indagar sobre esta habilidad, una buena parte
- 273 -
del alumnado (38) manifestaron que no eran capaces de hacerlo, pero después de la experiencia la
totalidad (63) manifestó su adopción y su disposición para practicarlo y continuar mejorando.
La interacción cara a cara es una de las habilidades que contribuyen al logro de un mayor
aprendizaje, contribuyendo a la socialización del grupo. Sin embargo, una parte importante (35)
manifestó que están en condiciones pésimas o peor antes de la experiencia pero que a partir de
esta desarrollaron esta habilidad (63) para trabajar en grupo.
Cuadro 2. Reflexión grupal
ANTES DESPUÉS
1 Pésimo
5 7.9
2 Peor
10 15.9
3 Ni mejor ni peor
24 38.1
4 Mejor
21 33.3 25 39.7
5 Optimo
3 4.8 38 60.3
Total
63 100 63 100
Es muy importante al trabajar en grupo, tomar en cuenta las ideas y sentimientos de los
demás, lo cual no era asumido por el grupo (31) antes de la experiencia, sin embargo después de
la misma fortalecieron esta disposición (63) en diferentes grados.
Estar abierto a las críticas es una de las habilidades a desarrollar mediante el uso del
aprendizaje cooperativo y dialógico, sin embargo la mayoría (52) no reconocían su importancia al
inicio de la experiencia, mas después de la misma casi la totalidad (58) se mostraron más abiertos
a recibir y formular críticas a los demás.
La iniciativa del alumnado para hacer o aclarar preguntas estaba en bajos niveles (40)
antes de la experiencia, lo cual fue superado después de manera significativa (50), reconociendo
la utilidad de esta capacidad para el aprendizaje y el desarrollo de su propia calidad cognitiva,
personal, comunicativa y social.
En la resolución de conflicto una parte importante (39) no disponía de herramientas
adecuadas para superar dificultades de grupo e involucrarse y aprovechar positivamente la
- 274 -
diversidad, pero tras la experiencia reconocieron (62) el valor de procurar soluciones viables en
cada situación en involucrarse junto al grupo en la búsqueda de soluciones.
Cuadro 3. Resolver conflictos
ANTES DESPUÉS
1 Pésimo 13 20.6 1 1.6

2 Peor
9 14.3
3 Ni mejor ni peor
17 27.0
4 Mejor
18 28.6 31 49.2
5 Optimo
6 9.5 31 49.2
Total
63 100 63 100
El trabajo grupal demanda que sus integrantes participen de igual forma, pero el
estudiantado en cuestión manifestó que antes de la experiencia no esperaban su turno ni
respetaban el turno de los demás y que luego de reconocer su importancia la mayoría (62) lo
practicaban en su grupo de trabajo.
Una de las habilidades necesarias para el trabajo grupal, cooperativo y dialógico, la
constituye el respetar las ideas de los demás, en ese sentido una gran parte del alumnado (37)
manifestó que no poseía esas habilidades y que después de la experiencia las ponía en práctica
(61), lo que constituye una importante mejora tanto en la experiencia misma como para su
desempeño futuro en la universidad, en las aulas donde trabaje o cualquier otra actividad
profesional o de aprendizaje.
Para lograr buenos resultados del trabajo grupal se debe realizar una agenda previa, la
cual el grupo debe de hacer cumplir. En este aspecto una casi la mitad del grupo (30) dijo no
hacer uso de ella, pero una vez pasaron por la experiencia (61) reconocieron la importancia del
uso de la agenda como recurso que puede ayudarle a poner en práctica de manera más efectiva
sus propósitos.
El trabajo grupal, cooperativo y dialógico requiere que sus miembros posean destrezas
acordes con las exigencias del grupo para lo cual se necesita que cada miembro esté en
disposición de ayudar a los demás integrantes. En ese tenor la casi totalidad (62) dijo que la
- 275 -
experiencia les había proporcionado una conciencia sobre la utilidad de ayudar a los demás,
desarrollando una buena base sobre la co-responsabilidad en el proceso de aprendizaje propio y
de los otros /as.
Para llevar a la práctica la destreza de ser tutor de otro, antes de la experiencia la mitad
(34) del alumnado no estaba dispuesto a hacerlo, mas sin embargo la gran mayoría (59) dijo
sentirse en mejores condiciones para implementar esta habilidad luego de la experiencia.
Una parte significativa de los estudiantes que compartieron la experiencia junto a
nosotros/as (33) expresaron que compartían tareas, materiales e ideas en niveles de cooperación
pésima y que al final del curso estos niveles habían mejorado llegando al nivel óptimo en 41
personas.
La destreza referida a asumir diferentes roles dentro del trabajo grupal, 31 personas no
hacía uso de la misma antes de la experiencia, mas después de conocerla mejoraron y fueron
asumidas por 61 estudiantes.
En el proceso de valoración de la experiencia de investigación acción, y desde particular
perspectiva, el alumnado manifestó que antes de la experiencia la destreza de apoyar y estar
pendiente de los compañeros no era considerada por ellos en el nivel de importancia que se
requiere para desarrollar un trabajo grupal. Después de la experiencia reconocen en ellas un valor
incalculable en el desarrollo individual y colectivo del grupo.
El estudiantado tuvo una mejora significativa al desarrollar habilidades para asumir un rol
activo conciente en el grupo en torno a la responsabilidad de aprendizaje y de cumplimiento de
las tareas asignadas dentro y fuera del horario de clase, según manifestaron 62 estudiantes, que
implica una importante distancia en relación su estado inicial.
Una prueba palpable de las mejoras logradas por los estudiantes reside en que más de la
mitad (38) no le daba importancia a asistir o llegar a clases a tiempo, sin embargo al transitar por
la experiencia 62 de ellos reconocieron la importancia de esto, modificando dicho hábito e
integrándose con regularidad y a tiempo a dicha clase.
El alumnado reconoció que el trabajo en grupo, de manera cooperativa y dialógica,
fomenta el desarrollo personal y social, eleva los niveles de apropiación y facilita la relación
positiva con los demás. Como evidencia están las 31 personas que manifestaron sentirse en
condiciones desfavorables en su relación con los demás miembros del grupo antes de la
experiencia en contraposición a lo manifestado después de la experiencia donde la totalidad
admitió haber mejorado en su relación con los compañeros /as.
Por otro lado, 24 estudiantes manifestaron tener dificultades en su vida familiar antes de
la experiencia pero que al final de la misma casi la totalidad dijo haber mejorado esas relaciones.
- 276 -
En lo referente a la autoestima todo el alumnado, menos uno, manifestó haber mejorado
este aspecto de manera significativa superando el estado inicial del grupo, lo que es un logro
importante ya que esto los prepara para enfrentar tanto los estudios como los retos de la
convivencia con otros en distintos escenarios de sus vidas.
De igual forma el alumnado (62) desarrolló buenos niveles de seguridad y confianza en sí
mismo para su desempeño académico y para su vida social a partir de la experiencia, contrastando
con los 22 que manifestaron inicialmente sentirse en condiciones desfavorables en ese rasgo de la
personalidad.
Los aspectos concernientes a los hábitos de estudios y rendimiento académico tuvieron
una marcada mejora con relación a la situación inicial, ya que la mayoría manifestó cambios
importantes en los mismos con relación a la etapa inicial en que más de la mitad reconoció serias
deficiencias.
Cuando el grupo empezó la experiencia casi la mitad (28) dijo estar en dificultades en
relación con la comprensión lectora, escritura, ortografía, caligrafía y redacción, pero al final
pudo lograr mejoras importantes en estos aspectos, lo que contribuyó a un mejor desempeño en
sus actividades académicas y se reflejó en el mejoramiento de su participación académica y de su
responsabilidad individual y colectiva.
De igual forma, con la mejora en dimensiones como la comprensión de sí mismo y de los
demás fueron favorecidos otros rasgos y niveles de participación en el trabajo grupal, en los
procesos de resolución de conflictos y de construcción significativa de saberes, así como el
respeto por la naturaleza y en la atención y calidad en las relaciones con sus familiares.
Otra forma en la que pudimos conocer las opiniones del alumnado sobre el proceso
completo de intervención, fue mediante el análisis de la información recogida en los diarios
reflexivos en los que cada alumno/a expresó por escrito sus valoraciones sobre la experiencia
dialógica cooperativa vivida en el aula en sentido general.
Se trataba de diarios reflexivos semi-estructurados en la que cada alumno/a
contestó de manera individual las siguientes preguntas:
1. Anotar ideas importantes sobre los temas aprendidos.

2. Explicar cómo se hizo el proceso.
3. Qué fue lo más importante y por qué?
Los diarios reflexivos con las transcripciones textuales de las valoraciones y opiniones del
alumnado se encuentran en el anexo I-3 (Memorias).
- 277 -
Analizando sus respuestas pudimos categorizarlas y agruparlas dentro de las siguientes
dimensiones: actitudes cooperativas, dialógicas, responsabilidad individual y grupal, y desarrollo
personal y social, las cuales están definidas en el capítulo 5, diseño de la investigación.
Cuadro: Análisis de frecuencia de categorías dialógicas y cooperativas

Número de Actitudes Actitudes Responsabilidad Desarrollo
sujetos:216 dialógicas cooperativas individual y personal y social
grupal
Dimensiones 57 54 16 88
Obtenidas
Dimensiones 54 54 54 54
esperadas
En general, todas las dimensiones crearon un impacto favorable en el alumnado, lo que

les permitió descubrir muchas de sus potencialidades, sin embargo la tendencia de mayor fuerza
fue la vinculada con el desarrollo personal y social, según su autopercepción. Esta dimensión nos
parece vital por cuanto desde esa perspectiva pueden fortalecer las demás dimensiones y enfrentar
la vida cotidiana.
11.5. Valoración del proceso desde el equipo investigador.
Consideramos que fue posible articular los saberes científicos con las experiencias
cotidianas de los participantes.
La experiencia educativa en todo momento estuvo articulada a las necesidades de los
sujetos y a las demandas emanadas de sus contextos social y culturalmente empobrecidos.
Favorecimos el desarrollo de una clase circular basada en el diálogo, la reflexión conjunta
y el análisis crítico de la realidad. Trabajamos de manera simultánea hechos, informaciones,
procedimientos, valores y actitudes. Realizamos una experiencia de carácter interdisciplinario, ya
que tanto la investigación acción como la docencia fueron espacios compartidos. Este fue uno de
los valores más importantes que le atribuyeron los alumnos/as a la experiencia: una clase con
tantos profesores/as.
Llevábamos las experiencias personales de nuestras prácticas docentes particulares al
trabajo en equipo realizado en el aula, y luego, así mismo trasladábamos, la riqueza de las
reflexiones de esta experiencia docente grupal a nuestra práctica docente individual en nuestras
respectivas áreas.
Sin embargo, también debemos reconocer que este proceso dialógico y cooperativo
realizado en el aula, conllevó muchos esfuerzos y trabajo extra tanto para los profesores/as como
para los alumnos/as involucrados en la experiencia educativa. Todos/as tuvimos que invertir
- 278 -
bastante tiempo en la preparación de los materiales, guías de trabajo, evaluaciones, recursos, etc.
y nuestros alumnos/as tuvieron que trabajar más arduamente y de manera más activa que en el
resto de sus clases regulares en la UASD durante ese semestre académico. Por tanto, para que esta
experiencia pudiera repetirse, debiéramos contar con un grupo de profesores/as y alumnos/as
dispuestos a trabajar voluntariamente y con verdadero interés en lograr resultados positivos.
En general, para todos nosotros/as el proceso de investigación acción fue una experiencia
muy enriquecedora. Cada cual aportó su talento y potencialidad con su sello personal y en la
medida de sus posibilidades. Es por ello, que en nuestro trabajo se conjugan sin distinción y
preponderancia grandes reflexiones escritas y narradas al lado de innumerables gráficos, cuadros
y tablas. Unos/as nos manifestábamos con mayor libertad en la forma de expresión verbal
lingüística, mientras que otros/as preferíamos la expresión gráfica mediante cuadros sintéticos
con la información recogida. Cada uno/a asumió diferentes responsabilidades dentro del trabajo
grupal a partir de sus capacidades individuales en: producir ideas, comparar opiniones, resumir,
integrar, organizar, graficar, etc.
Sin embargo, esta gran diversidad en cuanto a nuestras formas de pensar, de ser y de
expresarnos nos llevó a tener también distintas formas de actuar y de hacer las tareas dentro del
trabajo en equipo. Esta situación provocó que el proceso investigativo se hiciera a veces
complejo y lento para llegar al consenso. Hubo momentos críticos en los que se hacía difícil
ponernos de acuerdo porque simplemente cada uno/a quería tener la razón y argumentaba sus
puntos de vista creyendo tener la verdad con las soluciones mejores, sin molestarnos en escuchar
y tratar de entender el punto de vista del otro/a. Teníamos formas distintas de abordar los
procesos de aprendizaje y a esto se añadía nuestra escasas habilidades y actitudes en la cultura del
consenso. Junto a nuestro alumnos/as fuimos avanzando y aprendiendo también a consensuar y a
respetarnos las ideas sin importar lo diferente que fueran. Después de esos conflictos, venían los
momentos gratificantes en los que surgía un reencuentro interpersonal en el que reflexionábamos
sobre los propósitos fundamentales que nos unían a todos/as, los cuales constituían el motivo de
la formación de nuestro equipo. Era en ese momento, entonces, cuando empezaba a manifestarse
el principio dialógico que Habermas llamó racionalidad crítica en la que cada uno/a intentaba
comprender los argumentos opuestos y descubría que los mismos tenían también validez
suficiente para coexistir junto a los nuestros.
Vivimos la contradicción , el discenso y la crítica como hechos que aunque en principio
nos crearon confusión e incomodidad, nos llevaron a repensar y reconstruir el contenido, los
principios y valores fundamentales sobre los cuales se apoyaba el modelo dialógico y
cooperativo y de la investigación acción.
- 279 -
Y esta es la reflexión, quizás, más profunda que podamos aportar. El proceso provocó en
nosotros/as cambios significativos en las acciones de nuestras prácticas. Durante este proceso
modificamos nuestras estrategias de enseñanza y aprendizaje, nuestra forma de tratar al
alumnado, nuestro comportamiento en el aula en general y mejoraron nuestras destrezas para
realizar dinámicas grupales, etc. Todos estos cambios se planificaron y fueron observables y
rápidos de lograr. Pero los cambios a nivel de nuestro pensamiento, ideología, concepción
educativa, valores y actitudes a lo largo de todo este proceso fueron los más difíciles de lograr,
pero de los cuales estamos convencidos de que serán los más duraderos, porque no fueron
cambios que se dieron de la noche a la mañana sino que se tomaron tres años en irse
conformando. Fueron cambios producidos cuando empezamos a creer en lo que estábamos
haciendo y tomábamos conciencia de que el método estaba funcionando y dando sus frutos.
Estará en nosotros/as hacer que estos nuevos valores se reflejen en nuestra práctica educativa a
partir de ahora.
En definitiva, entre todos los valores que se pusieron en juego al realizar esta
investigación acción y con la aplicación del aprendizaje cooperativo y dialógico, está un profundo
cambio en nuestras subjetividades que atravesó nuestras maneras de pensar, de ser y de actuar
proporcionándonos una mayor comprensión de la acción educativa como un proceso
humanizante fundamentado en las necesidades de los seres humanos considerados como sujetos
sociales.
Otra de las reflexiones acerca del proceso que consideramos importante señalar es la
comparación que hacemos entre aprendizaje cooperativo y el aprendizaje dialógico. Al principio
de nuestra investigación consideramos que la cooperación y la dialogicidad en el aula casi
siempre se presentan juntos ya que son dos fenómenos que están intrínsecamente unidos. Sin
embargo, al final y durante este proceso nuestra opinión al respecto tuvo algunas variaciones.
Consideramos lo dialógico como un nivel de interacción que va más allá de lo cooperativo. Si
bien, la cooperación es requisito indispensable para la dialogicidad, no siempre se da a la inversa.
Según la colega de Paulo Freire, María Sirley dos Santos “la relación dialógica es la transmisión
interior de la cooperación.” Es decir, cuando nuestros alumnos/as entablaban una relación
dialógica es porque existía entre ellos previamente una disposición de cooperar para
comunicarse, intercambiar ideas y dialogar. En otras ocasiones, observamos a nuestros
alumnos/as trabajar cooperativamente siguiendo las instrucciones dadas en una guía de estudio
sin que realmente se comunicaran entre sí. Se habían distribuido las tareas, sin ningún
intercambio de ideas, por lo que nadie sabía lo que pensaba el otro/a acerca de lo que estaban
haciendo. Al final, el equipo había logrado el objetivo de completar la tarea pero no había habido
- 280 -
diálogo. Lo ideal es que en todo trabajo cooperativo también haya dialogicidad. Y esto nos pasó
un poco a nosotros como equipo investigador. Muchas veces, nos distribuimos tareas y cada cual
cumplía con su parte sin saber en el fondo lo que estaba sintiendo el otro/a. Éramos un verdadero
equipo cooperativo que trabajaba con eficiencia y que siempre entregaba a tiempo los trabajos
asignados, pero no nos comunicábamos abiertamente por temor a la crítica, al conflicto entre
nosotros/as. Por supuesto, que esta situación de no saber a ciencia cierta lo que piensa la persona
con quien se está trabajando es muy difícil de mantener por mucho tiempo. Llega el momento
crítico en que “explota la bomba”, todos/as nos sinceramos y las diferencias, lejos de
distanciarnos, nos reconcilian y nos unen más al restablecerse la comunicación. La dialogicidad
nos lleva a una profunda comprensión del otro/a. Es ahí, donde radica la convivencia armoniosa y
donde se expresa la dimensión realmente transformadora del aprendizaje cooperativo y dialógico.
Por esta experiencia vivida, entendemos que lo dialógico supera lo cooperativo, está en
un nivel de interacción superior al de la cooperación. Aunque por supuesto, lo ideal es que sean
dos elementos que se presenten siempre simultáneamente en cualquier tipo de relación
intersubjetiva. El que cada uno/a exprese libremente lo que piense sabiendo que sus ideas serán
igualmente valoradas como las de los demás es condición indispensable para que impere la
dialogicidad. La falta de comunicación genera grandes conflictos por las falsas interpretaciones
que se hacen sobre la realidad. Si no sabemos lo que piensan y sienten nuestros alumnos/as,
nunca lograremos conocerlos y comprenderlos para poder orientarlos.
Cuadro comparativo de la coherencia entre los distintos ciclos

Dimensión Alumnos/as Alumnos/as Primer ciclo Segundo Cuarto Ciclo
con visión con visión Ciclo
positiva negativa
Actitudes
dialógicas
65 0 + + +
Actitudes
cooperativas
65 0 - + +
Responsabilidad
individual y
grupal
65 0 + +
Desarrollo
personal y social
65 0 + - +
11.6. Conclusiones y propuestas del cambio.
- 281 -
Conclusiones Generales
Luego de haber realizado nuestra investigación-acción sobre Aprendizaje Cooperativo y

Dialógico y de haber reflexionado ampliamente sobre el tema a lo largo de cada ciclo de
intervención, podemos formular algunas conclusiones consideradas como hallazgos importantes:
 Pudimos aplicar la metodología de investigación-acción, con un grupo de estudiantes
universitarios, agotando cuatro ciclos en cada uno de los cuales se siguió un proceso de:
planificación, acción, observación y reflexión.
 Pudimos poner en práctica los valores y procedimientos de esta metodología, la cual nos
llevó a reflexionar sobre nuestro quehacer docente y sobre la necesidad de convertirnos
en investigadores de nuestras propias prácticas.
 En cada uno de los espirales aprendimos nuevas formas de abordar el proceso educativo,
del mismo modo que fuimos profundizado en el conocimiento de los procedimientos y
estrategias de la investigación acción. Paralelamente que aprendimos nuevos métodos de
enseñanza, nos fuimos apropiando de la metodología de la investigación-acción.
 Pudimos aplicar el aprendizaje Cooperativo y Dialógico durante 19 secciones de
intervención en las aulas, donde logramos investigar los valores comunes de estas
metodologías y poner a prueba las características específicas y definidas de cada una de
ellas al igual que pudimos valorar sus diferencias.
 En cada ciclo aplicamos unas estrategias diferentes de acuerdo a los objetivos propuestos
en cada caso, lo cual contribuyó ampliamente a nuestra formación como docentes ya que
nos apropiamos desde la propia experiencia, de nuevas metodologías de enseñaza. Del
mismo modo, se hizo posible que los alumnos/as aprendieran de una manera interactiva
y mediada por el diálogo.
 Logramos una sistematización del proceso a través de la recogida de información por
diferentes medios: registros, cuestionarios, fichas, cintas de video, fotografías, las cuales
fueron contrastadas mediante la triangulación de información.
 La aplicación del aprendizaje Cooperativo y Dialógico provocó cambios a todo lo largo
del proceso de enseñaza tanto en los alumnos como en nosotros como docentes. Estos
cambios se operaron en las dimensiones cognitiva, actitudinal, procedimental , valorativa
y socio-afectiva.
 Se logró un abordaje de la experiencia educativa estrechamente relacionada de vida e
nuestros alumnos con sus necesidades al tiempo que se buscaron alternativas para
favorecer su mejoramiento integral. A pesar de ser un grupo muy numeroso se logró que
- 282 -
cada uno obtuviera mayores niveles de aprendizaje tanto del contenido, como de otros
valores útiles y aplicables en sus vidas cotidianas.
 Como respuesta a la masificación pudimos comprobar que esta metodología constituye
una alternativa para apoyar un aprendizaje mas eficaz y global que abarque a la persona
desde una visión integral.
 Se creó un escenario para que se expresaran los valores de la solidaridad, la
comunicación, la cooperación y el respeto a los ideas de los demás entendiendo el valor
a sustentar los juicios y opiniones sobre la base de los argumentos. Esto le dio un
contenido distinto al discurso de nuestros alumnos/as, ya que además de opinar
aprendieron a elaborar mejor sus ideas antes de expresarlas para poderlas sustentar y
defender, al tiempo que pudieron expresar con libertad sus juicios y opiniones.
 Las reacciones de rechazo frente a los juicios ajenos fueron cambiados por una actitud de
aceptación y respeto por las diferencias. Este fue uno de los mayores logros del proceso y
de ésta investigación.
 Del mismo modo, nosotros como equipo investigador y como docentes desarrollamos
mayores capacidades y procedimientos para manejar los procesos grupales diversos que
se generaron al interior del aula.
 Adquirimos una mayor facilidad para comunicarnos e interactuar con los alumnos/as en
un clima de empatía y afectividad compartidas.
 Se logró que en un contexto masificado cada alumno/a se sintiera tratado como persona,
cuyos aportes fueron valorados y respetados.
 Fue posible lograr niveles profundos de comunicación dentro del grupo, a pesar de un
contexto masificado. Se pudieron construir consensos sobre temas controversiales
tomando los argumentos como base y llegando finalmente a respetar el discenso. Esta
nueva forma de abordar la experiencia educativa nos llevó tanto a maestros como
alumnos a asumir mayores niveles de compromiso individual y social ya que trabajamos
mas allá del programa de la asignatura teniendo que coordinar tiempos y espacios
adicionales para lograr los propósitos propuestos. Fue un aprendizaje importante el
compromiso expresado por maestros y alumnos y mas que compromiso motivación y
deseo de superación.
 Logramos trabajar como equipo interdisciplinario ,fue la primera vez que compartimos la
experiencia en le aula en equipo de especialistas que se retroalimentan y se apoyan
mutuamente.
- 283 -
 Esto fue muy bien valorado por los alumnos/as. Para cada uno de los investigadores fue
una manera práctica de aprender con otros y de otros.
 Nuestra investigación logró un impacto importante en la comunidad universitaria tanto en
nuestros Departamentos (Pedagogía, Artes y Comunicación Social ) como en la Facultad
de Humanidades. Directivos, colegas y alumnos mostraron interés por la experiencia,
nos ofrecieron facilidades, tanto así, que cuando formamos las comunidades de
aprendizaje la participación de especialistas de otros departamentos fue muy positiva,
abierta y dispuesta. La profesora Thelma Arvelo de Letras, venía con sus dos hijos ( no
tenía con quien dejarlos) a ofrecer este servicio gratuito. Logramos integrar voluntades y
esfuerzos.
En aspectos mas concretos el alumnado logró:
 Mejorar sus rendimiento académico ya que el tipo de evaluación tan variada facilitó la
integración de conocimientos, procedimientos y actitudes potenciando, además un clima
de convivencia en el aula que los alumnos afirmaron estaban poniendo en práctica en su
vida familiar y social. Igualmente las estrategias de aprendizaje y la ayuda ofrecida en
técnicas de estudios les ofreció herramientas para un mayor rendimiento.
 Se favoreció el proceso de fortalecimiento de la autoestima a través del trabajo de apoyo
en estos aspectos. Esto se pudo advertir en las valoraciones hechas por alumnos y hasta
en su forma de vestir , de expresarse, de comunicarse.
 Se elevó la motivación por el trabajo académico al igual que el compromiso por su propia
superación personal social.
 Desarrollaron habilidades cooperativas y dialogicas posibles de aplicar en sus vidas
cotidianas.
En conclusión, a través de una metodología de cambio, pudimos lograr un impacto

importante en áreas fundamentales de la vida de los alumnos al igual que de nosotros mismos,
como nunca lo habíamos hecho a todo lo largo de nuestra vida académica.
- 284 -
PROPUESTAS DE CAMBIO
Desde la práctica del maestro/a
El contexto como punto de partida.
La actividad docente en el aula debe partir de un diagnóstico donde se analicen las

características del grupo su realidad socioeconómica y personal. Este permitirá identificar
fortalezas y debilidades a ser tomadas en cuenta para articular los contenidos de las disciplinas
científicas con las necesidades reales de los sujetos y sus contextos.
En nuestra investigación pudimos ejecutar un programa de mejoramiento global del
alumnado articulando los contenidos de la enseñanza con las experiencias de vida de los
alumnos/as con sus necesidades. Esto nos permitió encontrar un significado diferente en la
experiencia educativa.
El contexto del aula debe convertirse en el espacio donde los contenidos de las diferentes
disciplinas se vinculen con lo que pasa en la vida. A partir de esta reflexión, se construye el
sentido de la experiencia educativa comprometiendo e impulsando a los actores a buscar
soluciones frente a determinadas necesidades. A través de la reflexión es que se toma conciencia
de las propias fortalezas y debilidades y es cuando se pueden diseñar proyectos de mejora.
El grupo como elemento de apoyo
El grupo constituye el escenario ideal para practicar los valores implicados en la

convivencia humana. El aprendizaje cooperativo y dialógico se apoya en los valores que resultan
de las interacciones positivas entre los alumnos/as y entre maestros/as y alumnos/as para
posibilitar aprendizajes mediados por el diálogo.
A través de un proceso de interacción y de comunicación profunda, los grupos van
conformando una estructura de apoyo que convierte cada unidad de la clase en un espacio de
crecimiento que les va planteando desafíos cada vez más complejos, conforme al planteamiento
de Vygostky sobre las zonas de desarrollo próximo. En nuestra investigación pudimos valorar,
como los alumnos/as menos aprovechados mejoraron no sólo en su rendimiento, sino también en
otros aspectos de sus vidas. Esto fué posible gracias al apoyo del grupo y la creación de un clima
relacional de solidaridad y aceptación que convirtió las debilidades de cada uno en un espacio
para su superación.
Dentro de un ambiente de comunicación horizontal entre docentes y alumnos/as y
mediados por el diálogo se fue operando un proceso de mejoramiento global, un nivel de
- 285 -
compromiso y una motivación favorable hacia la superación, las cuales abarcaron además del
rendimiento: la motivación por el aprendizaje, la presentación personal, la manera de dirigirse a
las demás, la forma de expresar las ideas, la organización del trabajo, entre otras.
Por tanto, consideramos que un cambio de prácticas incluiría el grupo de alumnos/as
como elemento de apoyo.
Cambiar las prácticas implica cambiar la actitud.

La creación de un clima relacional positivo entre maestros /as y alumnos/as es una
condición indispensable para cambiar las prácticas educativas. Este refleja la concepción que se
tiene de la enseñanza, siendo necesario, por tanto, replantearse el perfil humano del docente y
revisar de manera profunda los principios y valores comprometidos en el ejercicio de la misma.
En un mundo como el de hoy la función docente, si pretende ser efectiva debe ir mas allá de la
dimensión cognitiva y atravesar los aspectos afectivos relacionales.
Asumiendo que el aprendizaje se construye en interacción con otros/as dentro de una
comunicación de carácter dialógico, constituye un principio la organización de los grupos de
trabajo de manera que hagan posible la comunicación horizontal entre maestros/as y alumnos/as,
así como entre ellos/as mismos/as. Por tanto, las butacas no deben seguir atadas, en filas o hileras,
ya que son el reflejo de una enseñanza tradicional vertical, autoritaria, unilateral y con un rol
pasivo de parte del alumno/a.
El alumno/a como protagonista de su aprendizaje.

Otro elemento a considerar como parte de una propuesta de cambio se refiere a la
necesidad de conferirle al alumno/a el protagonismo frente a su aprendizaje. En lugar de asumir el
papel de conductor, el maestro debe diseñar estrategias que permitan a los alumnos/as ser los
verdaderos artífices de sus conocimientos.
Con la aplicación del aprendizaje dialógico y cooperativo, los alumnos/as pasaron de ser
receptores pasivos a la acción y a la proposición. Aportaron a la construcción de las normas,
ayudaron a configurar las estrategias, cooperaron aportando soluciones con relación a horarios,
tareas complementarias, espacios, etc. y asumieron la responsabilidad absoluta en los diferentes
subgrupos. Esto nos demostró que mientras más participan y se comprometen, más aprenden.
Integrar la investigación acción a las prácticas de las aulas

Creemos necesario integrar la investigación-acción a las prácticas de las aulas como una
vía necesaria para lograr una metodología de cambio que permita unificar docencia,
- 286 -
investigación y extensión como partes integrales de una práctica educativa que se asume como
proyecto educativo y como proyecto social. La comprensión de ésta relación ha sido uno de los
valores mas ponderados en el equipo de investigación. Aplicando metodologías cualitativas se
puede superar la tradición de hacer investigaciones cuyos resultados jamás se aplican, para
ponerlas al servicio del mejoramiento de la docencia, así como para aportar líneas de trabajo en
los programas de extensión.
El papel del maestro/a como investigador de su propia práctica es considerado en los
paradigmas del presente como un principio fundamental en las nuevas formas de abordar las
problemáticas educativas. La falta de aplicabilidad de las investigaciones hechas por otras
personas desde afuera y ajenas al proceso educativo, frente a la pertinencia y aplicabilidad de las
investigaciones realizadas por el mismo maestro/a desde su quehacer docente, le han conferido a
éstas últimas una mayor preponderancia, dada su capacidad de solución y de respuesta desde la
misma cotidianidad del aula. Esto lleva al docente a construir teoría, a justificar su práctica y a
reflexionar sobre los procesos y fenómenos que inciden en la labor de enseñanza como práctica
social.
Una visión interdisciplinaria: hacia la creación de comunidades de aprendizaje.
Proponemos la creación de comunidades de aprendizaje como una forma de ofrecer

alternativas de mejora de cara a las necesidades de los diferentes actores, tanto de carácter
académico como personal y social, que le permitan desarrollar competencias necesarias para el
éxito en la vida laboral, social y personal.
Esta idea de comunidades de aprendizaje entiende que cualquier espacio es adecuado
para desarrollar una relación educativa. Se instrumenta a través de unos contratos de aprendizaje
donde los diferentes actores asumen responsabilidades y protagonismo en el impulso de los
proyectos educativos. De esta manera, todos/as estamos comprometidos. Tenemos que aportar,
que dar y recibir, pero articulados a un proyecto colectivo, cuya finalidad última es la mejora de
todos/as.
Los resultados obtenidos en esta investigación realizada dentro de un contexto
universitario masificado y con grandes limitaciones económicas, permitió integrar a otros
actores, como directores y maestros/as de otros departamentos, quienes de manera solidaria
hicieron su aporte al grupo.
Estas comunidades de aprendizaje generaron una actitud de carácter autogestionario que
desde un marco propositivo todos/as hicieron sus aportes.
- 287 -
Necesidad de replantear la evaluación
La evaluación debía tener un carácter más integral, que incluya la valoración de las
actitudes del alumnado y de otros tipos de aprendizajes, no sólo informativos sino también
procedimientales y actitudinales que sirven para la vida, de manera que la evaluación adquiera su
verdadera dimensión formativa.
Aplicación de estrategias grupales cooperativas y dialógicas en el ejercicio de la docencia.
Creemos que la riqueza de esta experiencia puede ayudar mucho al profesorado

universitario y contribuir con soluciones reales a diferentes dificultades de aprendizaje. Sin
embargo, conviene señalar que el uso de estrategias novedosas requiere un elevado grado de
dedicación, conciencia y motivación para aprovechar las posibilidades de las estrategias
dialógicas y cooperativas, por lo cual sugerimos:
Propuestas institucionales
Dentro de un marco más amplio, contemplamos como propuestas:
Promover una cultura de reflexión para el cambio

Dentro del marco de la gestión académica de la Universidad Autónoma de Santo
Domingo, proponemos la creación de espacios dentro de las estructuras formales de la
institución (departamentos, cátedras, institutos, asociaciones de profesores/as y alumnos/as y
otros) destinados a favorecer la reflexión permanente sobre la práctica educativa con miras a
hacer posible un cambio en las concepciones y prácticas del profesorado sobre las cuales ha de
apoyarse una educación de mayor calidad.
Para tales fines, habría que definir indicadores de calidad que partiendo de los principios
de la institución, permitan operar mejoras que satisfagan las demandas y expectativas de la
sociedad representada en este caso por el alumnado que día a día llena nuestras aulas buscando
mejorar sus condiciones de vida.
Se hace necesario ofrecer facilidades para que los docentes puedan cumplir con la
responsabilidad que implica el ejercicio de una docencia de calidad de cara al cambio. Hay que
posibilitar espacios de formación, tiempo e incentivos para que los docentes puedan apropiarse de
las nuevas concepciones y de sus prácticas.
- 288 -
Promover la innovación.
Creemos necesario estimular el diseño y ejecución de proyectos innovadores dentro del
ámbito docente. Estos contribuirán a la compresión y mejoramiento del trabajo educativo y
aportarán soluciones a las necesidades de alumnos/as y profesores/as, así como de la academia en
su conjunto, lo cual redunda y se traduce en avances para la sociedad en general. Estas estrategias
innovadoras favorecerán el mejoramiento de la población estudiantil, que por sus condiciones
sociales y económicas de procedencia, poseen debilidades y carencias que dificultan su éxito
académico y los sitúan en desventajas con relación a otros/as limitando, además, su integración a
la vida productiva.
Conferirle un carácter más global a la experiencia educativa.
Consideramos necesario el diseño y aplicación de propuestas, que integren a todos los

organismos y actores en la necesaria reflexión acerca de la incidencia de la labor de la enseñanza
en la formación de los sujetos desde una visión más integral, abierta y racional, que parta de las
necesidades sentidas de cada uno de los sujetos con miras, no a una adecuación conformista del
curriculum o del programa de las diferentes asignaturas, sino hacia la transformación de las aulas
en espacios de construcción donde la suma de esfuerzos individuales y colectivos se constituya
en un andamiaje para impulsar la superación de todos los implicados.
La transformación propuesta debe contar con la participación responsable de todos los
actores. A tales fines, se hará necesario integrar esfuerzos en la ejecución de programas flexibles
y abiertos cuyas líneas de trabajo se encaminen hacia un mejoramiento multidimensional del
alumnado que abarcará: procesos del aprendizaje académico, mejoramiento personal y social,
superación de deficiencias, promoción del talento creativo, y otros.
Estos programas de mejoramiento contemplarán acciones no sólo destinadas a mejorar el
contenido de lo que se aprende sino también con la forma en que las personas aprenden, aplican
lo que aprenden y desarrollan su potencial creativo, sus talentos y potencialidades.
Una mayor integración de otros agentes educativos
En un mundo globalizado, las soluciones a los grandes problemas de la educación,

especialmente cuando se trabaja con un alumnado procedente de las clases sociales
económicamente más necesitadas, deben provenir de la conjugación de esfuerzos de diferentes
agentes sociales.
En tal sentido, es necesario conferirle una mayor participación a otros actores en la
- 289 -
búsqueda de soluciones a las problemáticas de la población universitarias, que no son más que
reflejos de las problemáticas sociales existentes en el país.
Todos/as somos compromisarios como parte de un proyecto común de mejoramiento que
abra las puertas de la universidad a otros sectores, agentes y actores, tales como directivos,
agentes comunitarios, profesores/as de otras áreas, representantes estudiantiles y profesorales,
etc., quienes aportarán sus mayores esfuerzos en la aplicación de alternativas de solución.
En nuestra investigación, pudimos comprobar la influencia de otros agentes educativos en
la formación del alumnado y la viabilidad de integrarlos al proceso de manera espontánea.
De manera concreta sugerimos:
 Que la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD) implemente un programa de

adiestramiento de profesores en el uso de técnicas dialógicas y cooperativas para lograr
mejoras en la docencia regular.
 Que desarrolle materiales didácticos que faciliten la popularización de las estrategias
dialógicas en los procesos de enseñanza aprendizaje.
 Que realice actividades académicas (seminarios, cursos breves, conferencias, talleres)
para elevar el nivel de conciencia del profesorado sobre su papel de mediador en los
procesos de aprendizaje, y no de protagonista del aprendizaje.
- 290 -
BIBLIOGRAFIA
-Althusser, L. (1995). El Porvenir es largo. Barcelona: Destino.
-Althusser, L. (1995). Los Hechos. Barcelona:Destino.
-Alvarado, Garrido y Torregosa (1990). Psicología Social Aplicada. Madrid: McGraw-Hill
Interamericana.
-Avanzini, G. (1987). La Pedagogía del siglo XX. Madrid: Narcea.
-Bany y Johnson (1970). La dinámica de grupo en la educación. Madrid: Aguilar.
-Balduino, A. (1998). Dinámica de grupo. Santander: Sal Terrae.
-Bartolomé y Acosta (1993). Investigación participativa: articulación educación popular-
educación formal. Santo Domingo: Poveda.
-Bartolomé, M. (1999). La investigación cualitativa orientada al cambio y a la toma de

decisiones. Tucumán: (s/e).
-Bartolomé, M. (1982). Los valores en la educación. Congreso Nacional de comunidades

educativas. Madrid.
-Berlo, D. (1982). El proceso de la comunicación. Introducción a la teoría y a la práctica.

Buenos Aires: El Ateneo.
-Bell, D; Adorno, T. et al (1974). Industria cultural y sociedad de masas. Caracas: Monte Avila
Editores.
-Best, J. (1982). Como investigar en Educación. Madrid: Morata.
-Blández, J. (1996). La investigación-acción: Un reto para el profesorado (Guía práctica para

grupos de trabajo, seminarios y equipos de investigación). Barcelona: Inde Publicaciones.
-Cabrera, F., Donoso, T., Marín, M. (1993). Manual de formación pedagógica básica para
formadores. Barcelona: PPU
-Cabrera, F. (1998). Estrategias para el diagnóstico de la práctica educativa. Santo Domingo:

UB – UASD - CP – CE.
-Cabrera, O. (1999). Paulo Freire: su vida, convicciones políticas y el paradigma de la

impugnación. Santo Domingo: Corolo.
-Campiglio y Rizzi (1997). Cooperar en clase. Sevilla: Morón.
-Carney, T. (1996). Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid: Morata.
- 291 -
-Coll, C. (1997). del Aprendizaje Escolar y Construcción Conocimiento. Barcelona: Piados.
-Coll, C., Martín, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Solé, F. Y Zabala, A. (1998). Enseñar:
Crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas de Onrubia tomado del libro: El
Constructivismo en el aula. Barcelona: Bron.
-Contreras, J. (1997). La autonomía del profesorado. Madrid: Morata.
-Comisión de Construcción de Conocimientos. Plan decenal. Necesidades urgentes de

Reorientación de Políticas y estrategias.
-Cook y Reichardt (1997). Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa.

Madrid: Morata.
-Cartwright y Zander (1983). Dinámica de grupos. México: Trillas
-Davitz, L. (1998). Su Hijo Adolescente. Buenos Aires: Norma.
-De Oñate, M. (1989). El Autoconcepto: Formación, medida e implicaciones en la realidad.

Madrid: Narcea.
-Delors, J. (1997). La Educación encierra un Tesoro. México: Ediciones UNESCO.
-Dewey, J. (1997). Democracia y educación. Madrid: Morata.
-Dewey, J. (1998). Cómo pensamos: nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo
y proceso educativo. Barcelona: Paidós.
-Díaz Marchant, C. (1999). De la liberación a la esperanza: Paulo Freire y su educación

popular. Santiago de Chile: Olejnik (Colección Ciencias Sociales).
-Echeita, G. y Martín, E. (1995). Desarrollo Psicológico y Educación III. Madrid: Alianza.
-Educación de adultos y acción participativa (1988). Colectivo de Educación de Adultos

Hortaleza (CODEDAH). Madrid: Editorial Popular (Ministerio de Educación y ciencia).
-Elliott, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación acción. Madrid: Morata.
-Elliott, J. (1994). La investigación acción en educación. Madrid: Morata.
-Entwistle, N. (1998). La Comprensión del Aprendizaje en el Aula. Barcelona: Piados.
-Escaño, J. y Gil, M. (1997). Cómo se aprende y cómo se enseña. Barcelona: Fontalba

(Cuadernos de Pedagogía)
-Escudero, M (1981). La comunicación en la enseñanza. México: Trillas.
-Estrategias de Transición para la Transformación Simultánea de Sujetos en la Educación.

Noviembre, 1993.
-Fabra, M. (1994). Técnicas de grupo para la cooperación. Barcelona: Ceac.
- 292 -
-Fiallo, J. y Germán, A. (1994). Filosofía de la Educación Dominicana: diagnóstico y Nuevos
Paradigmas. Serie Políticas Educativas 3. Santo Domingo: PNUD-SEEBAC. Impresora Taller.
-Fiallo, J. y Germán, A. (1994). Cultura, Ciencia, Educación y Construcción del Conocimiento.

Serie Políticas Educativas 2. Santo Domingo:PNUD_SEEBAC. Taller.
-Flecha, R. (1997). Compartiendo palabras: El aprendizaje de las personas adultas a través del
diálogo. Barcelona: Paidós.
-Freire, P. (1975). Acción cultural para la libertad. Buenos Aires: Tierra Nueva.
-Freire, P. (1979). La educación liberadora. (Mimeo).
-Freire, P. (1979). ¿Extensión o comunicación? México: Siglo XXI
-Freire, P. (1997). La importancia de leer y el proceso de liberación. Madrid: Siglo veintiuno.
-Freire, P. (1998). La educación como práctica de la libertad. Madrid: Siglo veintiuno.
-Fundamentos del Curriculum. Tomo II (1994). Naturaleza de las Areas y Ejes Transversales.
Serie Innova 2000. Santo Domingo: SEEBAC.
-Fundamentos del Curriculum. Tomo I (1994). Fundamentación Técnico metodológica. Serie

Innova 2000. Santo Domingo: SEEBAC
-Galindo, J. (1992). Vía pública, vida pública. De los caminos de vida y la calle en la
organización urbana. En Estudios sobre las Culturas Contemporáneas. Volumen IV, número 13-
14. Colima:Universidad de Colima.
-Gil, R (1998). Valores humanos y desarrollo personal: tutorías de educación secundaria y

escuelas de padres. Madrid:Escuela Española.
-Gimeno, A.(1999). Fundamentos psicopedagógicos de la educación primaria. Valencia:

Universidad de Valencia.
-Gimeno, J. y Pérez, A. (1998). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.
-González, R. (1998). Proyecto Educativo: Tres Momentos en la Historia de la República

Dominicana. Santo Domingo: Búho. Centro Poveda.
-Good, T. y Brophy, J. (1997). Psicología educativa contemporánea. México: McGrawHill.
-Goyette y Lessard-Hébert (1988). La investigación-acción: Funciones, fundamentos e

instrumentalización. Barcelona: Laertes.
-Grupo francés de educación nueva. Director Roberto Glatón (1985). El establecimiento escolar.
Buenos Aires: Kapelusz.
-Guba, E. (1983). Criterios de credibilidad en la investigación naturalista. En Gimeno y Pérez

(1983). La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal
- 293 -
-Guiddens, A., Habermas J., Martín, J., McCarthy, T., Rorty, R., Wellmer, A., Whitebook, J.
(1994). Habermas y la Modernidad. Madrid: Cátedra /Teorema.
-Habermas, J. (1997). Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos.

Madrid: Cátedra.
-Habermas, J. (1997). Ciencia y técnica como”ideología”. Madrid: Tecnos.
-Habermas, J. (1998). Escritos sobre moralidad y eticidad. Barcelona: Piados.
-Habermas, J. (1998). Facticidad y validez. Madrid: Trotta.
-Habermas, J. (1999). Teoría de la acción comunicativa, I y II: Crítica de la razón funcionalista.

Madrid: Taurus.
-Habermas, J. (1999). La inclusión del otro: estudios de teoría política. Barcelona: Paidós
-Habermas, J. (2000). Conciencia moral y acción comunicativa. Barcelona: Península.
-Hargreave, A. (1996). Profesorado, cultura y post-modernidad. Madrid: Morata.
-Henríquez, Villamán y Zaiter (1999). Sistematización. Santo Domingo: Centro Poveda.
-Hicks, D. (1999). Educación para la paz. Madrid: Morata.
-Imbernón, F. (1997). La formación y el desarrollo profesional del profesor. Hacia una nueva
cultura profesional. Barcelona: Graó.
-Imbernón, F. (1999). Formación de formadores. Santo Domingo: UB – UASD – CP – CE.
-Imbernón, F., Bartolomé L., Flecha, R., Gimeno, J., Giroux, H., Macedo, D., McLaren, P.,
Popkewitz, T., Rigal, L., Subirats, M y Tortajada, I. (1999). La educación en el siglo XXI: Los
retos del futuro inmediato. Barcelona: Graó.
-Imbernón, F. (2001). La formación en los centros educativos: ¿tendencia o moda?, en la

formación del profesorado. Proyectos de formación en centros educativos. Barcelona: Editorial
Laboratorio Educativo.
-Johnson y Johnson (1991). Learning Together and Alone (Cooperative, competitive, and
Individualistic Learning). Massachusetts: Prentice Hall.
-Johnson , D. (1972). Psicología Social de la educación. Buenos Aires: Kapelusz.
-Kaplún, M. (1998). Una pedagogía de la comunicación. Madrid: Ediciones de la Torre.
-Kemmis, S. (1998). El Curriculum más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata.
-Kemmis, S. ( s/f ). Mejorando la educación mediante la investigación-acción.
- 294 -
-Klineberg, O. (1973). Psicología social. México: FCE.
-La Educación Superior en el siglo XXI. Visión y Acción (1998). UNESCO. Santo Domingo:
Editora Universitaria
-Latorre, A. (1999). La investigación acción. Santo Domingo: UB – UASD – CP – CE.
-Limoeiro, M. (1977). La construcción de conocimientos. Cuestiones de teoría y método.

México:Era.
-Liston y Zeichner (1997). La formación del profesorado y condiciones sociales de la

escolarización. Madrid: Morata.
-Lobato, C. (1998). El trabajo en grupo: Aprendizaje cooperativo en secundaria. Bilbao: Servicio

Editorial Universidad del País Vasco.
-Lundgren, U. P. (1997). Teoría del curriculum y escolarización. Madrid: Morata.
-Marchesi, A.., Coll, C. y Palacios, J. (1995). Desarrollo Psicológico y Educación III:

Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar (compilación). Madrid: Alianza.
-Material del Seminario-Taller: Psicología y Educación en la obra de L.S. Vygostky (1996).

Proyecto para el desarrollo de destrezas del pensamiento. Actividad Pre-encuentro. San Juan,
Puerto Rico: Universidad de Puerto Rico.
-McKernan, J. (1999). Investigación-acción y curriculum. Madrid: Morata.
-Melendo, M. (1995). Comunicación e integración personal. Santander: Sal Térrea.
-Monte, I. (1990). Desarrollo humano directivo. México: Limusa.
-Orteaga, P., Mingues, R. Y Gil, R. (1996). Valores y educación. Barcelona: Ariel.
-Ovejero, A. (1990). El aprendizaje cooperativo: una alternativa eficaz a la enseñanza

tradicional. Barcelona: PPU.
-Pasquali, A. (1990). Comunicación y cultura de masas. Caracas: Monte Avila Editores.
-Pérez, G. (1994). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. (Volúmenes I y II). Madrid:

La Muralla.
-Piaget, J. (1997). La representación del mundo en el niño. Madrid: Morata.
-Piaget, J. (1996). Las Formas Elementales de la Dialéctica. Barcelona:Gedisa.
-Piccini, M.; Nethol, A. (1990). Introducción a la pedagogía de la comunicación. México:

Trillas.
-Plan Decenal de Educación (1993). Memorias del Congreso Nacional del Plan decenal. Serie A.
Santo Domingo: Editora de Colores.
- 295 -
-Plan Decenal de Educación (1994). Síntesis General del Diagnóstico del Plan Decenal. Santo
Domingo: SEEBAC.
-Plan decenal de educación (1994). Por qué y para qué de la Transformación Curricular. Seebac.
Santo Domingo: Innova 2000.
-Plan decenal de educación (1993). Congreso Nacional. Ponencias de Areas. Tomo I. Calidad e
Innovación en la Educación. Santo Domingo: Editora Taller.
-Popkewitz, T. (1997). Sociología política de las reformas educativas. Madrid: Morata.
-Prieto, D. (1984). El autodiagnóstico comunitario. Quito: CIESPAL
-Prieto, D. (1986). El diagnóstico comunicacional. Quito:Ciespal
-Prieto, D. (s/f). Radiodrama y vida cotidiana. Quito: CIESPAL
-Prieto, D. (1996). Palabras e imágenes para la comunicación impresa. Quito: CIESPAL.
-Prieto, D. (2000). Notas introductorias al proceso de comunicación. Santo Domingo: CEDIC.
-Puigvert, L. (1999). Aprendizaje dialógico. (Conferencia presentada en las I Jornadas

Educativas en el Parc Científic de Barcelona. Organizadas por CREA, 22-23 de noviembre).
-Riviere, A. (1988). La psicología de Vigostky. Madrid: Visor.
-Rodríguez, M. (1998). Integración de equipos. México: Manual Moderna.
-Rosado, M. (1998). Dinámicas de grupo y orientación educativa. México: Trillas.
-Rosales, C. (1990). Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Madrid: Narcea.
-Rué, J. (1991). El treball cooperatiu: L´ Organització sociál de l´enseyament i l´aprenentatge.

Barcelona: Barcanova.
-Salazar, M. (1992). La Investigación Acción participativa: Inicios y desarrollo. Madrid:

Popular, OEI, Quinto Centenario.
-Saldaña, D. (s/f). “Cooperación en el aula”. Revista Diálogo No. 17, 179p; pp8-17 (s/d).
-Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos: Hacia un nuevo diseño de la

enseñanza y aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós.
-Schön, D. (1998). El profesional reflexivo: Cómo piensan los profesionales cuando actúan.
Barcelona: Paidós.
-Schramm, W. (1977). La ciencia de la comunicación humana. Bogotá: Editora Guadalupe
-Stake, R. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.
-Stenhouse, L. (1991). Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata.
- 296 -
-Titone, R (1976). Psicolingüística Aplicada. Buenos Aires: Kapelusz.
-Torres, J. (1996). El curriculum oculto. Madrid: Morata.
-Touraine, A. (1994). Qué es la democracia? Madrid: Temas de Hoy.
-Tortosa, F. (1998). Una historia de la psicología moderna. Madrid: McGrawHill.
-Tyler, W. (1996). Organización escolar. Madrid: Morata.
-Ulich, D. (1974). Dinámica de grupos en la clase escolar. Buenos Aires: Kapelusz.
-Villa, J. (1998). La animación de grupos. Madrid: Editorial Escuela Española.
-Villarini, A. (1994). Ideas para el Desarrollo del Curriculum de Preparación de maestros

organización para el Fomento del desarrollo del Pensamiento. San Juan: Bibliotecas del
pensamiento Crítico.
-Villarini, A. (s/f). El Curriculum orientado al desarrollo Humano Integral. San Juan: s/e.
-Villarini, A. (1991). Manual para la enseñanza de las destrezas de Pensamiento. San Juan:
Proyecto de Educación Liberal Liberadora (PELL).
-Villarini, A. (1996). Fundamentos y Principios de Evaluación Auténtica (Assessment). Santo

Domingo: UASD.
-Vygostky, L. (1981). Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones
psíquicas. (Comentarios críticos de Jean Piaget). Barcelona: Crítica.
-Wang, M. (1998). Atención a la diversidad del alumnado. Madrid: Narcea.
-Woolfolk, A. (1995). Psicología educativa. México: Prentice-Hall.
-Zaiter, J. (1999). Psicología educativa. Santo Domingo: UASD – CP – UB.
-Zaiter, J. (1989). El lenguaje como función superior humana. Aportaciones de Vygostky y

Luria, en Ciencia y Sociedad. Volumen XIV, No.4. Santo Domingo: Intec.
-Zuccherini, R. (1998). Como educar la comunicación oral. Barcelona: Ceac.
- 297 -

Aprendizaje Cooperativo y Dialógico - Onofre de La Rosa

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Aprendizaje Cooperativo y Dialógico - Onofre de La Rosa

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

En colaboración con

Universidad Centro Poveda

Maestría en: Formación de formadores e

El aprendizaje cooperativo y dialógico

Santo Domingo, Febrero de 2002

CAPITULO 1 : Aproximación a la realidad.

1.1. Contexto mundial, nacional e institucional.

CAPITULO 2: Aproximación al problema en el Departamento de Pedagogía de la UASD.

2.1. Justificación del diagnóstico en el Departamento de Pedagogía.

CAPITULO 3: Fundamentación teórica del aprendizaje cooperativo y dialógico.

3.1. Conceptualizaciones generales previas.

3.1.1. El aprendizaje dentro del paradigma social.

3.3. El aprendizaje dialógico.

3.4. El aprendizaje dialógico y cooperativo.

3.4.1. Relación entre el aprendizaje dialógico y el cooperativo.

CAPITULO 4: Fundamentación teórica sobre investigación-acción

4.1. Aproximación a la investigación-acción.

CAPÍTULO 5: Diseño de la intervención en el aula que tiene como fin favorecer el

5.1 Acciones previas al diseño de la intervención en el aula:

5.1.1. Seleccionar la asignatura.

5.2 Diseño de la intervención en el aula.

CAPITULO 6: Diagnóstico en profundidad en el aula

6.1 Justificación del diagnóstico en el aula.

6.4 Técnicas para la recogida de información.

6.5 Proceso de recogida de información

6.6 Procesamiento y análisis de la información recogida.

6.7 Reflexiones, conclusiones y sugerencias para el diseño del Plan de

CAPITULO 7: Primer ciclo de la investigación acción.

7.1 Fase de planificación

7.2 Fase de acción

7.3 Fase de observación: recogida y análisis de la información.

7.4 Fase de reflexión.

CAPÍTULO 8: Segundo ciclo de la investigación acción.

8.1 Fase de planificación.

8.2 Fase de acción.

8.3 Fase de observación: recogida y análisis de la información.

8.4 Fase de reflexión.

CAPÍTULO 9: Tercer ciclo de la investigación acción.

9.1 Fase de planificación.

9.2 Fase de acción.

9.3 Fase de observación: recogida y análisis de la información.

9.4 Fase de reflexión.

CAPÍTULO 10: Cuarto ciclo de la investigación acción.

10.1 Fase de planificación.

10.2 Fase de acción.

10.2.1. Implementación del Plan de Acción IV.

10.4 Fase de reflexión.

CAPITULO 11: Valoración general de la investigación acción.

11.1. Síntesis del proceso de intervención

1. Cuestionario aplicado a profesores/as del Departamento de Pedagogía de la UASD.

ANEXO C: Diagnóstico III

El aprendizaje dialógico y cooperativo se asume como una concepción educativa de

En este capítulo presentamos la primera fase de la etapa diagnóstica de la investigación

Una vez terminado el diagnóstico en profundidad teníamos claras las necesidades

1.1 Contexto mundial, nacional e institucional

Contexto institucional (Universidad Autónoma de Santo Domingo)

Debilidades y amenazas en la UASD

El Departamento de Pedagogía de la UASD y la Carrera de Educación.

1.2 Análisis de nuestra práctica educativa.

1.4 Constitución del equipo de investigación.

El Equipo de Investigación quedó integrado por

1.5 Selección de una situación problemática a partir de las necesidades encontradas.

1.6 Planteamiento del problema.