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Yves Michaud

¿Enseñar arte?
Análisis y reflexiones sobre las escuelas de arte

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Traducción del francés: Carla Herrera Prats
Ana Lilia Ramírez Mateos

Revisión: Humberto Chávez Mayol

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PREFACIO

Este corto libro es el resultado de una reflexión y de una práctica. Desde el mes de
octubre de 1989, durante aproximadamente tres años, trabajé en la reforma de la
Escuela Nacional Superior de Bellas Artes de París en respuesta a la misión que me
encargó Jack Lang.
No obstante, las páginas que siguen no constituyen el relato de mi acción y no se
tratará sobre los detalles de lo que se realizó. Esto exigiría un acercamiento totalmente
diferente, a la vez muy anecdótico y polémico; por el contrario, me situé en el plano de
la reflexión. Sin embargo, tampoco fabriqué a partir de mi experiencia, una teoría sobre
las escuelas de arte, en la cual no creo, como veremos más tarde, a pesar de que no
tenga nada en contra de la teoría, sino todo lo contrario. No soy artista sino simplemente
filósofo y, de vez en cuando, crítico de arte; nunca he tenido la intención de enseñar a
los artistas lo que tienen que hacer ni de redactar el programa de arte del futuro.
Sencillamente me esforcé más en crear una relación entre lo que aprendía, lo que
descubría y lo que podía conocer, tanto de la enseñanza en general y de las escuelas de
arte como del arte y su historia. De manera gradual, a raíz de ciertos encuentros,
discusiones, intercambios, viajes, experiencias, sin olvidar las dificultades, ordené mis
ideas acerca de los diferentes aspectos de una escuela de arte.
Algunas conferencias acompasaron estas reflexiones, obligándome a tomar
ciertas distancias y a organizar mis ideas; agradezco aquí a todos los que, de esta
manera, me dieron la oportunidad de precisar mi pensamiento1. A medida que las cosas
fueron tomando forma, pude percibir con mayor claridad las fallas y los puntos que
podían causar incertidumbre. Entonces completé algunos temas y aclaré mis dudas
sobre otros.
Pretendo que mis reflexiones sean lo menos perentorias. No tengo afición a los
sistemas, lo que de ninguna manera significa que no me importa la coherencia y la
lógica.

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El capítulo I fue objeto de una primera reflexión durante una conferencia impartida en el museo de
Dijon y más tarde, en el museo de arte moderno de Troya, en la primavera de 1990. El capítulo II fue
esbozado durante una conferencia impartida en octubre de 1992 en la escuela de Bellas Artes de Viena en
el Institut für Gegenwartkunst en el marco de un coloquio dedicado a la renovación de las academias
tradicionales, bajo la dirección de Denys Zacharopoulos. Una primera versión del capítulo III se presentó
durante el coloquio organizado por la asociación de planeación de la escuela de Bellas Artes de la ciudad
de París, acerca de la problemática de las formaciones del primer ciclo, en octubre de 1992. El capítulo IV
se encuentra inédito. El capítulo V fue objeto de una primera versión dada a conocer ante la academia de
Bellas Artes de Bélgica, en octubre de 1992. La conclusión se encuentra inédita.

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De hecho, este libro analiza una situación y sugiere ciertas orientaciones que, al
mismo tiempo, me esforcé por utilizar en mi acción. Una vez dicho esto, queda claro
que mis selecciones teóricas van más allá de las situaciones concretas: existe una
verdadera distancia entre lo que uno considera correcto y la realización que uno hace,
por que debe tomarse en cuenta el carácter de los hombres, la naturaleza de las
construcciones y los procesos, las costumbre que perseveran y todo lo que los filósofos
del siglo XVIII llamaban, con tanta razón, las “circunstancias”. De alguna manera
resulta desafortunado, porque uno desearía con frecuencia ir más allá de las coacciones
del principio de realidad. Al mismo tiempo, es bienaventurado porque eso conduce la
acción a su relatividad y convierte su peso en hechos.

Una vez que redacté la primera versión de este libro, sentí la necesidad de reunir
las opiniones y críticas de algunas personas que estimo y que me aportaron mucho,
algunas veces sin saberlo. De esta manera, las páginas que siguen se vieron beneficiadas
por los comentarios de Jean-Michel Alberola, Vincent Bioulès, Alain Bonfand, Pierre
Buraglio, Jacky Chriqui, Henri Cueco, Toni Grand, Joël Kermarrec, Catherinre
Lawless, Anita Molinero, Marcelin Pleynet. Si bien les son imputables numerosas
mejorías, de ninguna manera son responsables de los defectos de este trabajo ni de la
opiniones que en él se sostienen.

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Capítulo I

FUNCIONES DE LA ESCUELA DE ARTE

Si planteamos la pregunta de partida en términos de función y de utilidad puede parecer


extraño. En efecto, podríamos preguntarnos: “¿Para qué las escuelas de arte?” o bien
“¿Para qué son las escuelas de arte?”. De esta manera, optaríamos por comenzar por el
lenguaje bien conocido de la finalidad. No obstante, es mejor hablar en términos de
funciones y de utilidad. El riesgo, que debe asumirse con toda claridad, es el de
privilegiar la adaptación de una actividad y de una institución a las condiciones sociales,
mientras que una buena parte de lo que sucede en una escuela de arte desafía o hace
fracasar las reglas de la adaptación. Sin embargo, justamente es necesario no perder de
vista la inscripción inevitable de la escuela en las condiciones sociales y económicas, así
como su responsabilidad con respecto a la sociedad, que no sólo corresponde a la
utilidad o a los resultados, sino que se acerca de manera más profunda a las relaciones
que la sociedad mantiene con el arte mismo. Éstas se encuentran ene el corazón de la
realidad, de una realidad conformada a la vez de deseos, de fantasmas, de vocación, de
tradición, de oficios, de mercado, de empleos y de dinero.
Es evidente que al cuestionarse acerca de la s funciones de una escuela de arte
vuelve a abordarse en un momento u otro las preguntas más generales y más filosóficas
como:”¿Puede enseñarse el arte?” o bien “¿Qué puede enseñarse?” simplemente.
Tales preguntas son objeto de debates interminables, o sencillamente confusos, de
donde uno concluye con exaltación “a la manera de Malraux” que la enseñanza del arte
es imposible pero hay que probar lo imposible; lo que no lleva a gran cosa. Cualquier
reunión de artistas interesados en la pedagogía, ya sea maestros con pretensiones
académicas o artistas de vanguardia, pueden ver cómo proliferan las declaraciones más
dogmáticamente anti-pedagógicas. Es así como la mala filosofía engendra siempre, con
la misma inocencia, las mismas discusiones ociosas.
En lugar de precipitarse hacia esos lugares comunes, más vale comenzar por
decir que el problema de la enseñanza del arte, hoy en día, no puede ser considerado de
manera independiente al de la enseñanza en general.
Esto significa que este problema no se puede analizar sin tomar en cuenta las
crisis por las que atraviesan las sociedades desarrolladas con respecto a la formación y
las enseñanzas, una crisis que se tradujo y que sigue traduciéndose en los repetidos

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sobresaltos de los liceos, de las universidades y de la juventud en general, así como en
las obras sin fin de las reformas de los programas de enseñanza y en las críticas,
prácticamente en todo el país, de la calidad de la formación escolar. La pregunta
“¿Puede enseñarse el arte?”, en la actualidad, no es para nada excepcional; sería más
bien una variante entre muchas otras de un “¿Cómo enseñar cualquier cosa hoy en
día?”.
En efecto, vivimos en una crisis general y durable de la enseñanza y de las
formaciones; esta crisis tiende a cambios técnicos y culturales que la vuelven tan
irreversible como fue inevitable.
Las modalidades de la transmisión de conocimientos y de la enseñanza han
cambiado en prácticamente todos los aspectos. Esto es verdad con respecto a las
técnicas, la duración y los ritmos de la transmisión. También es verdad cuando uno
considera el lugar que ocupa la escuela en la vida de los niños con respecto al tiempo
que dedican a la vida familiar o a lo que queda de ésta. De la misma manera, la
influencia de las relaciones entre los camaradas de la misma edad y del mismo salón, la
independencia diaria con respecto a los medios de comunicación engullidos en fuertes
dosis constituyen los factores de una situación completamente nueva.
Las técnicas de transmisión del saber son, hoy en día, el audiovisual, la
enseñanza con base en las computadoras, la tele-enseñanza, la presencia constante de
medios de comunicación de masas en lugar de la enseñanza frente a frente y
personalizada de un profesor o la referencia a un libro.
Los ritmos de transmisión también son diferentes: el tiempo de formación se
alargó y se fragmentó a la vez. Uno va durante más años a la escuela con horarios más
cortos y fragmentados. Sobretodo, uno regresa o vuelve a la escuela, aunque no sea a la
misma; esto se llama la formación permanente o continua. No sólo resulta indispensable
formarse periódicamente, sino que algunas veces es necesario volver a escolarizarse
cuando la primera formación presenta demasiadas fallas, y volver a orientarse cuando
los oficios y la generación de empleos cambian o cuando el desempleo causa estragos.
Por otro lado, lo que cambió fue las cosas que se transmiten, los contenidos del
conocimiento, con el predominio ya ahora bien establecido de algunas disciplinas
técnicas que tienen una finalidad directamente profesional con respecto a las
“humanidades”, la desaparición de la idea de un sistema del saber organizado de una
manera armoniosa, la invasión irreversible de la informática, la rápida renovación de los
conocimientos y la necesidad de una actualización periódica para sostener el ritmo del

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cambio. Por más que se invoque con una voz conmovida la necesidad de una formación
general humanista y se elogie esa clase de filosofía del último año de preparatoria “que
el mundo entero envidia” sin que éste se preocupe por imitarnos, la realidad más común
y banal es el aprendizaje instrumentalizado el savoir-faire y la desculturalización.
En fin, lo que cambió fue toda la relación con la tradición: la enseñanza, ya sea
que se trate de la literatura, del arte pictórico o del álgebra, cada vez se inscribe menos
dentro de la perspectiva de una relación con el pasado. Se inscribe cada vez menos
dentro de la perspectiva de una relación con el pasado. Se inscribe cada vez menos en la
perspectiva de una cultura que perdió sus puntos de referencia históricos a favor de una
eficacia técnica y social real o de una información indefinidamente puesta al día e
infinitamente desordenada. En todos los países, las autoridades buscan formar mano de
obra calificada susceptible de encontrar empleos. Este utilitarismo no debe disgustar a
los alumnos potenciales (sobre todo a sus padres) que buscan no convertirse en futuros
desempleados.
Las escuelas de arte no escapan a estos fenómenos que involucran a toda la
sociedad. No escapan a las dudas que estos fenómenos suscitan a a los problemas que
plantean. A pesar de que sean lugares diferentes a los otros lugares de enseñanza, no se
encuentran fuera de la sociedad. Las computadoras y el video penetran en las escuelas
como en todas partes; allí, los libros no son más que referencias como en otras partes, y
al igual que los otros estudiantes de su generación, los aprendices artistas piensan
también en su futuro, ya sea que se trate del éxito comercial o de la simple posibilidad
de seguir haciendo arte una vez que salen de la escuela, sin necesariamente morir de
hambre.

¿Cómo podemos ahora responder la pregunta de partida, la que se refiere a la


función de las escuelas de arte? Ciertamente no por medio de creencias personales y a
priori sobre la naturaleza del arte y del artista, sino que dejándose guiar por un análisis
de las necesidades a las que una escuela de arte, en principio, debe responder.

Veremos de inmediato que un acercamiento en términos de “funciones”, y no de


pura utilidad, no está condenado al funcionalismo ni sólo al punto de vista de la
adaptación social.
De antemano, debe establecerse un cuadro de análisis.

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Las posibles funciones de una escuela de arte se inscriben dentro de una
problemática general que se puede definir mediante tres términos: aprender, practicar y
producir. Aquí se encuentran tres modalidades tan esenciales como banales de la
relación con toda actividad humana.

Aprender, esto significa dominar los procesos y los métodos que después se
podrán poner en práctica. Se aprenden recetas técnicas destinadas a ponerse a prueba.
Esto es válido tanto para el deporte como para la cocina, el álgebra, la pintura al temple
y demás.
Con respecto al caso que nos ocupa, las técnicas que serán el objeto del
aprendizaje tendrán relación con el campo de lo que se llama arte, en el sentido más
amplio de la palabra. Éste va desde las técnicas de la pintura a las del dibujo por
computadora o de la maqueta gráfica, de las técnicas del modelado a las del fresco, del
mosaico a la toma de fotografías en blanco y negro. Así, la lista de las técnicas que un
joven artista puede aprender es, si no ilimitada, por lo menos muy amplia, tan amplia
como el abanico de las técnicas que fueron utilizadas en un momento o en otro, aquí o
allá, en la historia de la humanidad, para producir obras de arte. No queda más que la
dificultad de la selección, lo cual no quiere decir que la elección no tenga determinación
y que deba ser errática.

Practicar conlleva a otra cosa; esto quiere decir, como lo que se entiende cuando
uno habla de la práctica de un deporte o de un pasatiempo: hacer ciertas cosas, realizar
ciertas actividades, siguiendo más o menos bien algunas reglas características de la
actividad en cuestión, ya sea que esta práctica tenga fines culturales, de placer o de
subsistencia. Lo bien o mal que se siguen las reglas forma la calidad de la práctica: que
corresponderá, de acuerdo a cada caso, a lo que se conoce como amateur, iniciado,
profesional.

En cuanto a producir (debe evitarse el término “crear” que evoca de manera


intempestiva a un tipo de producción muy definida, a un modelo de arte y del artista
limitado en el tiempo y a Dios) es aportar su propia contribución a la cultura, a las obras
humanas, al patrimonio, llámese como uno quiera, en el ejercicio de una actividad.
Estos tres acercamientos son tan válidos para las artes plásticas o visuales como para
diversas disciplinas. En el caso de la música, se aprende a tocar un instrumento y, en

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ese sentido, se aprende la técnica del instrumento en cuestión. También puede
practicarse ese instrumento tanto por gusto como por necesidad económica. Finalmente,
uno puede volverse creativo o productivo con ese instrumento ya sea inventando una
nueva manera de tocarlo o produciendo obras originales con éste. De la misma manera,
puede aprenderse la danza, practicarla por gusto o para mantener una buena condición
física y, finalmente, convertirse en un coreógrafo. Las matemáticas pueden igualmente
considerar estos tres aspectos: se aprende a hacer matemáticas al estudiar sus principios
y tratando de resolver ejercicios; pueden practicarse por placer, como lo hacía Paul
Valéry todas las mañanas, o para ganarse la vida al hacer estadísticas financieras; tal vez
pueden producirse teoremas nuevos si se tiene la capacidad. La filosofía se encuentra en
el mismo caso: aprendemos de manera más o menos difícil a filosofar leyendo las obras
de los filósofos, aprendiendo el manejo de un vocabulario; Podemos practicar la
filosofía, por ejemplo cuando enseñamos esta disciplina y nos ganamos así la vida;
finalmente uno puede intentar producir filosofía convirtiéndose a su vez en filósofo.

Lo que se hace en una escuela de arte envuelve de manera exacta estas tres
dimensiones de la creatividad.
Primero, claro está, allí aprendemos algunas cosas, que no pueden ser tan sólo
técnicas, savoir-faire, o conocimientos. Uno aprende las técnicas de la pintura al óleo, el
dibujo con computadora, la morfología, la historia del arte, la perspectiva, el dibujo con
modelado, el fresco, el vaciado, el grabado, la serigrafía, las técnicas de la fotografía a
color y muchas otras cosas más.
Los que sostienen que el arte no puede aprenderse comenten un error de
desconocer la diferencia entre aprender y producir.
Resulta evidente que no puede enseñarse a producir obras de arte, si entendemos
por esto creaciones absolutamente originales que sobresalen con respecto al resto.
¿Cómo podría enseñarse a ser impredecible y a sorprender siempre? Sin embargo,
puede enseñarse, sin lugar a dudas, las técnicas; las escuelas de arte o de diseño lo hacen
de manera continua, algunas con el riesgo de caer en la trampa de la utilidad inmediata
y de las artes aplicadas. De cualquier manera, las escuelas de arte tienen que enseñar las
técnicas y el número más grande posible de ellas.. No obstante, hay que estar
conscientes de que las técnicas no hacen al artista; forman al artesano, al profesional, al
hombre con oficio, al hombre hábil. Es poco y al mismo tiempo es mucho.

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Dos errores comunes con respecto a este punto parecen inseparables.
El error “académico” consiste en creer que las técnicas son suficientes para
formar al artista: de esta manera, se enseñaría indefinidamente, como las iniciaciones
místicas, el vaciado, el dibujo con modelo o el grabado, ¡como si esto bastara para dar
ideas cuando uno no las tiene!. Los alumnos volverán a hacer de manera religioso y
ritual las mismas labores con el sentimiento de que un gran oficio hace a un gran artista.
Este es un error cuya seducción cobra raíces en la falta de imaginación; es tanto más
sobrecogedor cuanto interviene en un mundo en donde las máquinas reemplazan, casi
en todas partes, las capacidades y las habilidades manuales, en mundo en donde también
el contacto directo con los materiales y su trabajo efectivo se vuelven cada vez más
escasos. La nostalgia se alía con la necedad y la pereza intelectual. ¡Resulta tan
reconfortante modelar indefinidamente la misma figura sin pensar en nada!
La ilusión “vanguardista” consiste, por el contrario, en creer que las técnicas no
forman jamás al artista y en que entre menos las conozcamos es mejor: se evacuan así
los conocimientos y los savoir-faire a favor de una creatividad y de una
espontaneidad… que no se enseñan tan fácilmente. En Francia, la generación de los
artistas que se convirtieron en profesores después de 1968, sobre todo quienes están más
o menos relacionados con el movimiento del Soporte-Superficie (Supports-Surfaces),
fue de manera particular prisionera de este mito de la creatividad heredado de las
concepciones románticas y respaldando de manera oportuna por el redescubrimiento de
los gestos y de las prácticas elementales. ¡Era la época en donde los talleres de grabado
o de cerámica tenían que cerrar! Al querer reaccionar en contra de la esclerosis del
academismo, se cayó en lo vago y lo inarticulado de la espontaneidad o en el fantasma
de lo inmemorial, lo que deja muy poco espacio para la pedagogía.
De cualquier manera, debe encontrarse un equilibrio, que siempre será precario e
inestable. Mucha técnica junto con una visión muy estrecha debilita la imaginación: uno
sabe hacer y volver a hacer pero no sabe escaparse de las limitaciones del savoir-faire.
En cada ocasión la técnica impone para comenzar lo evidente de estos caminos tan
conocidos. Muy poca técnica, por el contrario, cierra el abanico de posibilidades y de
recursos: sin duda tendrá que volverse a descubrir, bajo sus propias expensas, que la
tierra es redonda. El joven artista algunas veces se asombrará, demasiado tarde, de
poder hacer esto o aquello con tales medios inéditos en los que “nunca había pensado”;
claro está, porque no los conocía.

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En segundo lugar, una escuela de arte es un establecimiento donde se practica el
arte, bien o mal poco importa aquí.
Muchos alumnos, jóvenes o menos jóvenes, van a una escuela de arte o quieren
ir, para hacer lo que les gusta, para practicar el arte tal como lo sueñan o imaginan, para
ejercer capacidades artísticas. Aquí nos enfrentamos a un comportamiento cultural, en el
sentido más amplio de la palabra, que debe relacionarse con ciertas motivaciones
particulares: con una vocación personal, con las ilusiones engendradas por la falta de
adaptación escolar o social o bien por la frustración d los padres. A menudo también,
sin que exista una motivación percibida de manera clara ni una ilusión, sencillamente
existe en el alumno la realidad de una originalidad que no logra situarse o definirse más
que en el campo mal definido del “arte”. Desde ese punto de vista, los alumnos no
quieren forzosamente volverse “artistas”; quieren durante cierto tiempo poder hacer
algo artístico, algunas veces indefinidamente, porque les gusta, porque es lo que quieren
hacer, porque se sienten bien realizando tal actividad insertados en tal medio.
En esto, la escuela de arte desempeña un papel que en ningún caso debe ser
descuidado; esto no es más que por el hecho de ser muy real y de responder a
necesidades humanas difundidas y respetables que se expresan, por otra parte, en las
prácticas amateur, los violines de Ingres o las obsesiones personales. Criticar a las
escuelas de arte porque algunas veces desempeñan el papel de guarderías de
adolescentes inadaptados o de talleres de día para personas que nunca se volverán
artistas pero que simplemente quieren tener una práctica artística, es no ver aquí una de
sus funciones inevitables: si bien la tasa de error y de ilusión pura y simple en la
vocación es considerable, la noción de artista y la de obra de arte son hoy en día (como
ayer) poco claras para que el simple deseo, sea muy ilusorio, roce con la patología, de
ser un artista y de hacer algo artístico debe tomarse en cuenta, incluyendo si se quiere al
fin y al cabo formar un día algunos artistas de este grupo de estudiantes. En cuanto a la
demanda social de la práctica artística amateur es, en sí misma, digna de causar interés.
No vemos porqué resulta perfectamente natural que existan clubes de fútbol amateur o
de golf y que no existan por la tarde cursos de dibujo o de fotografía. Éste no es un
motivo suficiente como para transformar las escuelas de arte en talleres de expresión
libre, y es aquí en donde debe saberse responder a esta clase de necesidades mediante
servicios como los cursos vespertinos, los cursos para adultos, los talleres sobre avisos,
etc. Con respecto a esto debería discutirse más.

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Llegado el caso, finalmente, en una escuela de arte uno aprende a producir obras
y a convertirse en un artista.
Como ya se vio, la palabra “producir” es más apta que crear ya que la noción de
la creación es, de antemano, una interpretación propia de nuestra sociedad y no se tiene
la certeza, precisamente, de que esta concepción, lejos de tener una validez universal, no
esté cambiando. Una vez aclarado lo anterior, producir, crear o cualquier término que
quiera emplearse, se refiere más bien, cada uno a su manera, al demiurgo, a la
invención, al carácter de fabricante del artista. Aún más, hay que estar consciente de que
varias concepciones de artistas son posibles y hoy en día se ofrecen como una especie
de catálogo de actitudes disponibles: que va del creador del Renacimiento al al estilo de
Leonardo da Vinci o del romántico a la Géricault; del ingeniero constructivista
volviendo a diseñar y estetizando la vida tal como Rodchenko o El Lissitzky, del mago
como Klein al maestro clásico como Balthus, del genio provocador que roza con la
estafa como Dalí al creador maldito como Van Gogh. Nos encontramos, en la
actualidad, completamente desorientados en medio de todos estos modelos. Si muchos
alumnos llegan todavía a una escuela de arte pensando en el modelo banal del pintor
creativo, romántico y famélico, fuera de las normas y de la sociedad, que responde a su
propia marginalidad de adolescente, no es más real que los numerosos estudiantes, que
hicieron suyas imágenes más chamánicas como la de Beuys, más mediáticas como la de
Warhol o más profesionales como la de Johns, de Longo o de Vedettes aún más
jóvenes.
Volveremos a discutir este punto al oponer que , de cualquier forma, no es
posible enseñar cómo convertirse en un artista.
Es verdad que, ciencia cierta, nadie sabe bajo qué condiciones uno se convierte
en Warhol, Beuys, Klein o Dubuffet. Esto sería muy fácil. De hecho, es muy
complicado, en el sentido de que esto depende de muchas circunstancias, de muchas
disposiciones y de condiciones, que por lo menos, logran desenredarse en parte en las
monografías sabias consagradas a los artistas.
Por el contrario, por muy poco que se conozca acerca de la historia del arte,
también es verdad que para cada modelo o tipo de artista (el creador, el ingeniero, el
mago, el maestro académico, etc.) se conoce con bastante certeza cómo aprendieron a
convertirse en artistas, qué condiciones, no garantizan, pero al menos hacen posible
convertirse en un artista. También puede procederse por el contrario-ejemplos. Después
de todo, la Escuela Nacional Superior de Bellas Artes de París logró durante cerca de un

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siglo, digamos entre 1859 y 1960, no producir creadores sino maestros académicos
perfectamente reconocidos, y sobre todo vale la pena que quienes no quieren hacer lo
mismo estudien el sistema de disuasión y de sofocación de este tipo. Después de todo,
también el Black Mountain College logró formar a los artistas de la década de los
sesenta en los Estados Unidos de Norteamérica y el Nova Scotia College of Art and
Design y Cal’arts a los de la década de los ochenta. Después de todo, los Vuhtemas
lograron producir ingenieros constructivistas para la nueva vida socialista de la Unión
Soviética en la década de los veinte. Las condiciones necesarias sin duda alguna no son
las condiciones suficientes, pero para lo que aquí nos interesa, basta con que sean
necesarias. Si no poseemos (gracias a Dios) la receta para fabricar pequeños genios, por
lo menos sabemos con frecuencia bajo qué condiciones no se sentirán sofocados dentro
del huevo o lo que hará posible su desarrollo, si además existe el talento personal.

Ya que hemos determinado estas tres funciones de una escuela de arte, debemos
ver cómo la escuela debe responder a cada una de ellas y qué consecuencias prácticas se
crean a partir de esto.

Es un hecho que una escuela de arte enseña técnicas. En ese sentido, no debe
negarse que puede tener y tiene salidas. Con frecuencia, se sostiene lo contrario en pos
de una idea tan ilusoria como la hipócrita de la creación. ¡Como si ser creador
significara por principio no tener salidas o no encontrar una más que por un milagro!
Regresando a las técnicas, una escuela de arte genera empleos en la medida en que
forma profesionales y hombres de oficio. No genera empleos rígidos pero sí empleos
polivalentes, tan polivalentes como los estudiantes. Un estudiante de arte, por más que
no logre convertirse en un artista de primer orden, es alguien que, de cualquier forma,
aprendió a dominar cierto número de técnicas socialmente valorizadas, de la litografía a
la fotografía, del grafismo a la pintura en inmuebles o al vídeo; su competencia oscila
entre la de una persona hábil que hace toda clase de oficios y la competencia múltiple de
quien sabe hacer muchas cosas complicadas.
Al hacer consciencia de esto, podemos comprender la necesidad de desarrollar
los talleres y las bases técnicas de las escuelas de arte, de tal manera que los alumnos
tengan acceso a grandes abanicos de savoir-faire y que cuenten con la posibilidad de
sacarle provecho a un registro de competencias que nunca se agota, hoy menos que
nunca. ¿Quién pude asegurar que el mosaico ya no podrá servir como soporte de una

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creación? ¿Quién puede asegurar lo mismo con respecto a los textiles o al fresco?
¿Quién podría declarar que el arte con base en multimedia nunca permitirá a un artista
cambiar nuestra forma de ver y aún más el estado de las obras de arte?
Desde ese punto de vista, debemos tener una visión amplia aún más cuando se
puede ganar en dos aspectos a la vez. Desde el punto de vista de la producción y de la
creación, un gran abanico de medios de expresión aumenta las posibilidades del alumno
y le permite abrir registros de invención formal; el alumno puede llegar hasta manejar
esta técnica de las técnicas, esta metatécnica que permite inventar nuevos acercamientos
y nuevos objetos. Desde el punto de vista del savoir-faire, el aprendizaje de técnicas
acerca al estudiante a oficios y a empleos. Varios alumnos de las escuelas de arte
mientras siguen estudiando, se dan cuenta rápidamente, por varias razones que a
menudo están lejos de ser deshonrosas y que no siempre dependen de ellos, de que no
serán artistas en todo el sentido de la palabra. El poseer un savoir-faire les permite
ejercer una profesión para-artística, ya sea en el campo del grafismo, los metales, la
pintura caligráfica, la fotografía o la serigrafía. Aun cuando quieran convertirse en
artistas, ¿por qué deberían rechazar la competencia doble? ¿por qué no disponer a la vez
de un oficio y de una competencia más abierta y más volcada hacia la invención2?
El problema aquí es el de los recursos que se ponen en juego. No es posible tener
la misma facilidad en todo, el mismo abanico de bases técnicas para estos aprendizajes
cuando no contamos con los medios en cuanto a dinero y nivel se refiere.
En Dessau, el Bauhaus, aunque era pequeño, contaba con un equipo técnico de
primera y no pueden construirse escuelas de arte a corto plazo con base en la invención
y la habilidad para solucionar la falta de medios. Esto conlleva, de manera inevitable, a
una relativa concentración de las escuelas de arte. Hoy en día, una escuela debe alcanzar
cierta masa crítica para cumplir verdaderamente con su papel; debe disponer de medios
técnicos eficaces, sobre todo en una época en donde las inversiones en fotografía, video
y multimedia son extremadamente fuertes. Un equipo base de multimedia que puede ser
satisfactorio cuesta, de entrada, 4 millones y medio de pesos; después exige inversiones
continuas, sin dejar a un lado la paga de los técnicos que la van a hacer funcionar y el
costo para mantenerla en buen estado.

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Varios artistas jóvenes han multiplicado de esta manera su oficio: pintor e impresor, escultor y diseñador
en multimedia. Desde luego, esto puede producir el malestar, o bien el desgarramiento, de un trabajo

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Otra consecuencia es que más allá de ofrecer cierto nivel de especialización
técnica y profesional, la escuela no debe por fuerza concentrar en su establecimiento
todos los medios que puedan ser necesarios. Los alumnos deben saber desplazarse,
viajar, ir a buscar en otros lugares los recursos técnicos especializados que ya no
encuentran en la escuela misma; ya sea en otras escuelas, en establecimientos
especializados, en periodos de prácticas en empresas. Esto establece un problema con
respecto a las relaciones entre la escuela y su entorno económico e industrial (ver
capítulo V).

La dificultad, como puede adivinarse, es que existe una contradicción difícil de


evitar entre la escuela de arte como lugar de aprendizaje de técnicas, la escuela de arte
como lugar en donde se practican las actividades artísticas y la escuela como lugar para
la creación.
Como lugar donde se practica, una escuela de arte debe recibir a la mayor
cantidad de personas que pueda y dentro de su criterio, la calidad técnica o intelectual
del arte que ahí se practica no debe ocupar el primer lugar. En efecto, lo que cuenta es la
intensidad de la práctica y la satisfacción de los participantes.
Como lugar de enseñanza de técnicas, se trata por el contrario de un conjunto de pools
de medios técnicos con frecuencia muy especializados, cuyo funcionamiento requiere
de un gran esfuerzo; deben ser financiados, mantenidos, puestos a disposición de
alumnos reunidos en pequeños grupos bajo la supervisión de instructores competentes
que les enseñen a utilizar estos medios. El grado de dominio y de competencia técnica
que se alcanza es lo que cuenta aquí.
Como lugar de producción artística, la escuela se preocupa por otra clase de
calidad, difícil de definir, que se debe en parte a la originalidad, a la presencia de
estudiantes, a su búsqueda, a su grado de reflexión, al carácter prometedor o no de su
trabajo, y también toma en cuenta cierta calidad de la entrega colectiva.
No podemos vivir en la ficción de que todo es posible al mismo tiempo en todas partes;
lo que por lo general, se traduce en faltas repetidas: por la pobreza del equipo o por el
descuido de prácticas que no se reconocen ni por lo que son. La solución, puesto que
debe existir siempre una solución, aunque sea parcial e inestable, consiste en identificar
y diferenciar con precisión los tipos de actividad.

dividido: sin embargo, también es posible que estos dos tipos diferentes de actividad se equilibren, sobre
todo en términos teóricos y prácticos.

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La escuela de arte, como lugar de práctica, no debe verse sacrificada: existe aquí
una necesidad social y cultural, y un terreno de posible descubrimiento de artistas. Sin
embargo, tampoco debe devorar las otras dimensiones hasta el punto de transformar la
escuela en una guardería. Se trata entonces de pensar con claridad sobre el papel de la
escuela de arte como un sitio de iniciación, de formación continua, de pasatiempo
cultural, y entonces de individualizar, en la medida de lo posible, estas formaciones por
medio de la creación de clases de iniciación, de cursos vespertinos, de cursos de verano,
de talleres sobre aviso. Este aspecto de las actividades no requiere forzosamente de
medios excepcionales y debe reflexionarse con cuidado acerca de las disciplinas que
deben ofrecerse, de las disciplinas que, de alguna manera, podrán construir el bagaje de
base tanto de un futuro alumno que va a dedicarse a la vida artística como de un
amateur exigente: el dibujo, la fotografía, el modelado, tal vez un aprendizaje elemental
de los medios gráficos en multimedia (ver capítulo III). Como se trata, básicamente, de
una práctica cultural no vemos por qué no se pediría, en algunos casos, una contribución
financiera personal a los participantes que encuentran ahí un servicio de pasatiempo que
compite con otros servicios que se cobran como la fotografía de amateurs, el vídeo
familiar o los clubes de tenis o de golf.
En todo caso, es indispensable conservar, y aún más extender, en todo el
territorio de un país una red cultural de actividades artísticas sin una finalidad
“productiva” directa. Por un lado, estas actividades responden a una verdadera demanda
por parte de un público constituido tanto por consumidores como por ciudadanos (las
autoridades locales se dan cuenta de esto perfectamente durante las consultas
electorales). Por otro lado, estas actividades ayudan a producir una de las mantas de
donde nacerán alumnos con vocación que se convertirán en futuros artistas. Una vez
dicho esto, no es indispensable que estos lugares de práctica artística vistan la forma
tradicional de las escuelas de arte, incluyendo las secundarias que ofrecen una
formación deficiente. Por el contrario, la idea de una secundaria artística lleva consigo
la peligrosa confusión que existe entre llevar a cabo actividades artísticas, es decir,
practicarlas, buscar empleo como un profesional, y querer convertirse en artista. Sería
mucho más sabio considerar que sólo las escuelas de arte, en el sentido más estricto de
la palabra, preparan a los alumnos para las carreras artísticas consideradas de “alto
nivel” o carreras para-artísticas, que más bien generan salidas profesionales; las
iniciaciones y las prácticas se realizan en cursos que no tienen una finalidad profesional
sino cultural, fuera y además de las formaciones escolares o profesionales comunes,

16
cursos que sin mayor problema pueden impartirse fuera: en las secundarias, en centros
culturales, en centros para jóvenes o en algunos museos. Entre paréntesis, sería un
principio para solucionar el problema, crucial en Francia, de la ausencia o casi de
cualquier formación práctica artística con valor cultural en el sistema escolar de la
secundaria. Esta solución es válida, partiendo del principio sensato de que ya no, y tal
vez nunca, se difunden en la secundaria las prácticas culturales, que no son formaciones
sino actividades, que por lo tanto no se enseñan con catedráticos, profesores de
secundaria o numerarios, sino que exigen más bien un acercamiento en términos de
iniciación, de pasatiempo y de realización de sí mismo. Sin lugar a dudas, el
rompimiento que se denuncia con tanta frecuencia entre el arte contemporáneo y su
público no se debe tan sólo a la ausencia de una formación artística en las escuelas; no
obstante, en parte, es la consecuencia de esto. Aún más, debe fomentarse cualquier
política educativa que al extender las prácticas pueda extender el público potencial de
arte.

Falta por considerar a la escuela de arte como un lugar en donde se aprende a


producir, en donde el alumno aprende a convertirse en un artista creador y original.
Aquí, en efecto, nos vemos enfrentados directamente a la dificultad de que los
artistas no se forman por pedido.
Como se vio anteriormente, no somos tampoco tan ignorantes y no nos
encontramos tan desarmados. Existen, aunque parezca imposible, recetas para la
“fabricación” de artistas; sobre todo en un mundo como el nuestro, en donde el
funcionamiento por recetas se encuentra particularmente desarrollado y valorizado. Uno
puede imaginarse sin mucha dificultad que en un mundo en donde ser un artista
corresponde a una actividad tan profesional y racional como muchas otras profesiones,
como ya sucede en parte, puede parecer que las escuelas formaran por pedido pequeños
artista conceptuales, instaladores florecientes que prometen un futuro exitoso y
escaparatistas sin comparación. A decir verdad, ya existen y algunos sueñan con abrir
tiendas, consorcios, almacenes y otras fábricas en donde se aprende, en uno o dos años,
todos los trucos y las mañas que deben conocer los “últimos hombres”3.

3
“Antes todo el mundo estaba loco” dicen los más hábiles y guiñan un ojo.
Somos prudentes y conocemos todo lo que ha sucedido: de esta manera podemos burlarnos eternamente.
Nos seguimos peleando, pro nos reconciliamos pronto, porque no queremos dañarnos el estómago.

17
Sin embargo, dejemos a un lado la hipótesis de la receta de producción de
pequeños artistas concebidos bajo el mismo molde, y una vez más, no debemos
subestimarla ya que , después de todo, fue el éxito de todas las academias, siempre y en
todas partes, y no vemos qué podría protegernos de un academismo contemporáneo (ver
capítulo II).
Si persistimos en todo caso en pensar que ser un artista supone una manera
propia de ser uno mismo, de ser innovador y crítico a la vez, que el arte es una mezcla
de práctica, de técnica, de concepto y de voluntad, es evidente que si una escuela de arte
se opone a transmitir estas recetas, puede por el contrario intentar favorecer algunas
disposiciones, intentar preservar algunas motivaciones e intentar aún más hacer que
nazcan algunas formas de reflexión y de distancia con respecto a uno mismo, a su
actividad y al contexto de esta actividad.
Desde este punto de vista, parece que dos cosas son verdaderamente esenciales,
más allá de los elementos técnicos de los que ya se ha hablado: la motivación, por una
parte, el conocimiento y la lucidez, por otra parte.
La motivación, gracias a Dios, todavía no se organiza. Todavía no es un término
del todo exacto. La ideología de la administración engendró prácticas de motivación y
cursos de iniciaciones a la creatividad en las empresas. La motivación, en el campo que
aquí nos concierne, es esencial: uno no se convierte en artista a pesar de uno mismo y
deben tenerse muchas ganas para seguir siendo artista o un profesional de este oficio,
cualquiera que éste sea, en una situación que abre renovadas ocasiones para
desmotivarse. Un artista es alguien que, a pesar de cualquier cosa, quiere continuar,
puede vacilar, dudar, renunciar, y de todas formas, continuar. Debe creer en lo que hace,
aun cuando duda, y ser apto para soportar y sobrellevar todos los aspectos no artísticos
y repulsivos de su profesión: las inauguraciones, las relaciones con los delegados, las
relaciones mundanas con los coleccionistas, el mundo de las galerías. Una escuela de
arte no puede enseñar ese know how de la profesión, pero puede en cierta medida
preparar a los estudiantes en estos ámbitos. También puede contribuir en hacerlos
entender que las motivaciones no deben perderse por la primera contrariedad o en el
primer fracaso. La escuela también puede comenzar, sencillamente, por no ser tan

Tenemos nuestro pequeño placer para el día y nuestro pequeño placer para la noche: pero respetamos la
salud. “Inventamos la felicidad” dicen los últimos hombres y guiñan un ojo. F. Nietzsche, Así habla
Zarathoustra, prólogo V.

18
desmotivante y tan aburrida como para de inmediato impulsar a los alumnos a irse a otra
parte. Aquí nos acercamos a un campo delicado y que no cuenta con un criterio exacto:
ese asunto de ambientes, de profesores que todavía no se desengañan. O que aún no
caen en la rutina, de un acercamiento que no sea ni muy dirigido hacia la profesión ni
muy alejado de ésta, sino que se encuentre a una distancia correcta.
Ahora con respecto al conocimiento y a la lucidez, las cosas son mucho más
sencillas o más bien, la dificultad es más delimitada. Aun cuando se asocia, por lo
general, a la creación con la espontaneidad, no es cierto que el hecho de crear consista
en hacer cualquier cosa. Al final, resulta que los creadores más importantes, los artistas
más inspirados siempre son los más meditativos y los más conscientemente
maquinadores y premeditadores que no parecía en un principio: uno no decide así, un
buen día, exponer como Marcel Duchamp un portabotellas o de hacer, como Andy
Warhol, una xilografía de cajas de detergente Brillo. Ser un artista consiste también en
saber situarse y situar su trabajo. Ahí es en donde desempeñan su papel la reflexión, el
conocimiento y la historia. No se trata de intentar que los jóvenes artistas sean unos
pozos de la ciencia o “intelectuales”, aún menos personas cultas como tal, sino de darles
los medios para orientarse o por qué no, de desorientarse y volverse a orientar. Por tal
motivo, una escuela de arte en la actualidad debe darle tanta importancia a las
Humanidades, aunque sea en contra de quienes apoyan a la práctica por la práctica
misma, quienes son también los que apoyan a la incultura. Lo paradójico de esta
situación es que en una sociedad en donde la cultura general es y será tan poco
importante, no debemos negar que ésta es cada vez menos importante; la creación
artística, por ser lo que es, no puede separarse de la cultura, es decir, de la filosofía, de
la historia del arte, de la estética, de la literatura y de las otras artes. Curiosamente, una
vez que esta disciplinas perdieron su sentido académico e integrador, deben volver a
tomar su vivacidad y su fuerza de sugestión para los artistas jóvenes.
Por lo demás, sobre todo, no deben definirse los programas. Lo mejor que puede
hacerse es poner en contacto a los artista jóvenes con los hombres o mujeres
reconocidos, con las personalidades fuertes, susceptibles de desatar en ellos los gatillos
de las motivaciones y las intuiciones que labrarán su camino en las obras. (Ver capítulo
IV).
Entonces, no debe disimularse que la posibilidad de formar verdaderamente a
artistas jóvenes es restringida. No por el hecho de que las escuelas de arte sean por
fuerza malas, sino más bien porque en estos campos, los elementos objetivos son poco

19
relevantes en comparación a los factores psicológicos, personales, a los factores ligados
con las motivaciones y con el carácter, sobre los que se puede incidir muy poco: ¿qué
puede hacerse contra la desmotivación o la falta de perseverancia? ¿qué puede hacerse
en contra de la ausencia de curiosidad o de sensibilidad?. Debemos tener la lucidez de
aceptar que una escuela de arte no puede más que ofrecer posibilidades y oportunidades
a los que quieren entrar en una carrera artística. La responsabilidad de aprovecharla es
sólo suya, si es que son capaces. Para los que no son capaces, por lo menos habrán
recibido una buena formación en campos especializados y podrán contribuir de manera
indirecta en la vida del mundo artístico, ejerciendo oficios útiles, en todo caso,
remunerables.

De cualquier forma, no podemos equivocarnos con respecto a los objetivos de


una escuela de arte: no puede pretender ser únicamente una cantera de artistas con
éxito, ni debe ser una escuela de artes aplicadas que siempre asegure las salidas de los
alumnos; tampoco puede ser un lugar en donde simplemente “uno se la pasa a gusto”
haciendo de manera obsesiva lo que a uno le place. Tiene que ser una institución que
abra los campos de estas tres posibilidades artísticas con una consciencia clara de su
fragilidad, de su mezcla, de sus contradicciones y, sin embargo, de su
complementareidad.

20
Capítulo II

ENTRE EL SABER Y LA VIDA

Las escuelas de arte deberían contribuir en la transmisión del arte por medio de la
formación de los artistas de futuro y, por su mediación, tal vez la de las generaciones
sucesivas. La restricción que implica el uso del “tal vez” no es inútil: nada garantiza el
carácter transitivo de la transmisión y no es forzosamente deseable que el arte se
transmita por medio de una tradición continua y acumulativa.
La paradoja, que ya se ha visto antes, es la de la posibilidad misma de la
enseñanza del arte. Esta paradoja deja de ser tan temible desde que, siguiendo una
lógica cartesiana, puede dividirse la dificultad y así segmentar el problema, desde que
uno se pregunta de qué tipo de arte se está hablando.
Si el arte es tan sólo una práctica repetitiva que pone en juego habilidades y
savoir-faire, es evidente que puede enseñarse, de la misma manera que se enseñan todas
las técnicas codificadas. Si el arte consiste en una creación que se renueva sin cesar, por
el contrario, no nos queda muy claro cómo podría enseñarse, con la excepción de que,
en cierta medida, la creatividad puede enseñarse y de que, por lo menos, pueden
producirse condiciones que le son favorables. Finalmente, si el arte necesita
conocimientos y un cierto sentido de reflexión, éstos también pueden enseñarse: la
información puede comunicarse y es posible enseñar a manejar las herramientas críticas.
Entonces no existe un problema con respecto a las escuelas de arte sino varios
problemas que se deben a las condiciones cambiantes en las que éstas deben definirse.
El papel de las escuelas de arte evolucionó y evoluciona con los cambios que
experimenta el arte. Estos cambios afectan sobre todo sus funciones sociales, lo que
crea toda una serie de problemas, dentro de los cuales los menores no son los prácticos
y concretos, ligados al cambio y a la resistencia al cambio en el interior de la institución
educativa misma. Esto también crea problemas teóricos. Problemas que, en la
actualidad, en esencia giran alrededor de la siguiente pregunta: ¿cuándo se vuelve
problemática la transmisión del arte en tanto que sistema de normas y de reglas? ¿cómo
podemos tratar de formar artistas?.
En efecto, existe una diferencia considerable entre una situación como la que
existía en el siglo XIX, en donde se formaban artistas en el marco asegurado de la
transmisión y de la conservación se un arte cuya naturaleza y contornos eran más o

21
menos reconocidos y admitidos (la pintura histórica, el paisaje, la escultura pública
conmemorativa, etc.), y otra situación en donde se trata de formar artistas sin que se
disponga de un concepto bien definido de lo que es el arte. Sin embargo, en parte tal es
nuestra situación: nos esforzamos por formar artistas sin saber bien a bien para qué arte,
ya sea que la incertidumbre se de con respecto a las formas de arte que vendrán o, de
manera más profunda o más grave, con respecto al lugar y a la función del arte en la
sociedad. Esto implica, por parte de la institución y de los que se encargan de ésta, una
acción “bajo información con lagunas” que puede tomar diferentes aspectos: que
sostienen desde la apertura atrapa-todo de todo sin importar qué, para estar seguros de
no dejar a un lado nada en virtud de un eclecticismo de principio, hasta las que
sostienen la voluntad más o menos dogmática de inventar al artista del futuro.
Cualquier reflexión debe situarse dentro del espacio de este cambio de problemática.

Una primera serie de observaciones concierne a la practica artística en general y


a su transmisión. ¿Cómo podría transmitirse una práctica y qué prácticas deben
transmitirse en la actualidad?
No es una problemática nueva ni una cuestión difícil.
La transmisión de una práctica se hace por medio de un aprendizaje que inculca
diversos savoir-faire: uno se forma en una práctica acompañada de consejos, haciendo y
volviendo a hacer, y tratando de entender cómo se hace y se vuelve a hacer. El maestro
le enseña al aprendiz cómo debe hacerse y éste aprende a continuar solo, una vez
entendidos los procesos que debe seguir. En las Investigaciones filosóficas,
Wittgenstein explica que “comprendí” quiere decir “ahora puedo continuar”4. Desde ese
punto de vista, el aprendizaje de las prácticas artísticas en el fondo no es diferente al
aprendizaje de las demás técnicas: técnicas deportivas (el salto de altura), intelectuales
(el cálculo mental o la programación informática),habilidades técnicas de cualquier
género (soldar, tallar la piedra, tallar los árboles, etc.). En efecto, aquí existe un gran
abanico de prácticas artísticas, todo lo que revela alguna forma de savoir-faire o de
medios de expresión, que es transmisible por medio del aprendizaje, es decir, todo lo
que se basa en ejercicios, sin importar si éstos son mentales, corporales o los dos al

4
“Más aún, también existe el uso de la palabra “conocer”: decimos “¡ahora conozco!” de la misma
manera que decimos “¡ahora puedo hacerlo!” y “¡ahora comprendo!”.
Imaginemos el ejemplo siguiente: A escribe una serie de números; B lo mira y trata de encontrar una ley
para la serie de números escritos. Si lo logra exclama: “¡Ahora puedo continuar!” L. Wittgenstein,
Investigaciones filosóficas, I, párrafo 151.

22
mismo tiempo. En ese sentido, una escuela de arte puede transmitir oficios, ya sea en las
disciplinas tradicionales o en las tecnologías nuevas. Uno puede formarse como
videoasta, ceramista, grafista o grabador.
Mientras se limita a esta tarea, la escuela produce buenos artesanos, personas
hábiles que tienen un savoir-faire calificado u oficios. Lo que en principio no está mal.
Uno de los principales problemas es que el savoir-faire no puede separarse de
las formas de expresión. De hecho se engendra de éstas mismas e inevitablemente de
los fenómenos académicos, si admitimos que el academismo consiste en la producción
de obras a partir de reglas transmitidas, con la garantía de obtener efectos que
calificamos con justa razón, “esperados”. Esta definición, como se habrá notado, es
voluntariamente neutra con respecto a la apreciación que podemos hacer de esas obras y
con respecto a las connotaciones, peyorativas o laudativas, que podemos dar a la palabra
“academismo”: existen academismos de todo tipo, academismos académicos o
academismos de vanguardia. Basta con que haya una producción a partir de ciertas
reglas transmitidas y la obtención de efectos asegurados.
En la actualidad, un problema se plantea con agudeza: el de la multiplicidad de
savoir-faire en los que puede formarse a un estudiante. ¿Qué savoir-faire deben
enseñarse? ¿Hasta dónde deben seguir tomándose en cuenta las prácticas tradicionales
como el grabado o la litografía? ¿Hasta dónde, por el contrario, debe aumentarse la
gama ofrecida? ¿Hasta dónde, por ejemplo, debe seguirse con la individualización de
los savoir-faire tal y como se manifestó en el siglo XX a medida que tanto las
habilidades manuales como las innovaciones técnicas de los artistas engendraban lo que
podríamos llamar “técnicas individuales”? ¿Se crearán cursos de collage “a la
Schwitters”, cursos de dripping “a la Pollock” o de push and pull “a la Hofman”, cursos
de vídeo “a la Godard”? En n la selección de las prácticas transmitidas, no hay nada
neutro: cada vez, lo que se pone en juego son selecciones artísticas. Las selecciones no
pueden hacerse más que a partir de una idea, implícita o explícita, confusa o clara, de lo
que puede o debe ser el arte hoy en día. Más allá de la cuestión teórica, esto nos lleva
concretamente a las instancias que definen el arte: a la comunidad de los artistas, si es
que existe todavía, al mundo del arte, a los teóricos del arte, a los historiadores, sin
olvidar al grupo de poder, por no decir a la plataforma profesional, de los que hacen que
las escuelas y las academias funcionen5.

5
La enseñanza del arte no se salva del movimiento de profesionalización que toca de manera gradual a
todos los campos de actividad. Si bien algunos artistas enseñan en las escuelas con el fin de encontrar una

23
De aquí surge una nueva reflexión: una escuela de arte no transmite arte
únicamente por medio de prácticas. Si así fuera permanecería, inevitablemente técnica y
académica, y no ofrecería más que una serie de savoir-faire. También opera por medio
de la formación de la personalidad y la construcción de una identidad: el esfuerzo
consiste en formar artistas.
Aquí ya no se trata de técnicas sino de actitudes, de reflexiones y de
concepciones. Se trata, en una sola palabra, de la identidad artística. El joven estudiante
viene para aprender a ser un artista a lado de maestros reconocidos y dentro de un grupo
constituido por otros alumnos. Aquí se trata de un aprendizaje por identificación, por
ejemplo: por relación, por contacto, por posesión, o bien por seducción. El sistema del
taller o de la scuola fue el primero en organizar esta función edificadora. Uno aprendía
las actitudes artísticas al mismo tiempo que las técnicas por medio del contacto asiduo e
iniciador de un maestro y en el seno del grupo de alumnos del taller.
Aquí todo contaba, como cuenta todavía: la vestimenta, el comportamiento, las
costumbres de vida, el compartir las creencias, el involucramiento político y ético, etc.:
en fin, todo un ethos artístico que va a marcar y, marcando, constituye una personalidad.
Es necesario, ahora, hacer una distinción importante entre la identidad del artista
en general y la identidad personal del individuo. Para el alumno se trata, de hecho, de
encontrarse tanto a sí mismo como persona (convertirse en un artista que llevará el
nombre que tiene) como de encontrarse como artista en general, como un tipo social y
artístico definido: pintor, performancero, escultor, artista conceptual, etc.
Las dos formas son tan poco disociables pero su armonía está lejos de ser
garantizada: la construcción de la identidad personal del joven artista va de la mano con
su identidad social como artista, con un entrecruzamiento incesante que puede llevar
tanto equilibrio como al desequilibrio y al conflicto. Esto, sin mencionar todos los
problemas que afectan a la identidad en las sociedades llamadas posindustriales6.

respuesta a su práctica artística propiamente dicha (ver capítulo IV), otros se vuelven pedagogos de
tiempo completo y profesionales. Se agrupan en asociaciones y ligas, realizan congresos, en donde ponen
en común sus experiencias, teorizan acerca de la transmisión de unidades de valor y, cuando esto se
termina, busca otras subvenciones para organizar nuevos congresos. De esta manera, se construye una
plataforma profesional en donde los gestadores de este proceso toman el lugar de los artistas y los
maestros de escuela a los profesores.
6
Gilles Lipovestsky en L’ere du vide (París, Gallimard, 1980) y Anthony Giddens en Modernity and
Self-Identity (Stanford California, Stanford University Press, 1991) cada uno de ellos trató esta cuestión
sobre la identidad en “la edad moderna tardía”.

24
Tradicionalmente, como lo mostraron Kris y Kurz en su pequeño libro sobre la
imagen del artista7, que sigue siendo un modelo de análisis y de perspicacia, lo que
hacía posible que un estudiante llegara a la posición de artista eran ciertas disposiciones
de temperamento (la posesión de cierta naturaleza artística, el don del genio, el talento,
etc.); sin embargo, la imagen del artista era, por su parte, tanto de una manera social
como cultural modelada de tal forma que uno se podía hacer cargo de estas
disposiciones psicológicas.
En la actualidad, la figura y la imagen del artista no se encuentran tan definidas
ni aseguradas: varias imágenes, dentro de las cuales algunas siguen siendo tradicionales
y otras son nuevas o se encuentran en vías de formación, están presentes y en
competencia. De esta manera, ya hay una figura antigua del artista creador, una figura
del artista romántico excluido, otra del productor/ingeniero, otra del mago/chamán, otra
que se acerca más a la de la vedette de los medios de comunicación y del show-
business. Las calidades psicológicas correlativas son a la vez múltiples y flotantes: esto
va de la genialidad a la ingeniosidad técnica, pasando por todas las formas de atracción
carismática. Esta situación de incertidumbre vuelve aún más importantes a los factores
de relación personal entre alumnos y profesores y entre los alumnos mismos, en el
proceso de aprendizaje. En efecto, la relación ya no puede establecerse con base en tipos
psicológicos estables (el inspirado, el genio, el creador, etc.) o en tipos sociales
claramente establecidos. La casualidad con respecto al intercambio personal pesa más
sobre la selección de identificación, y esto en un sentido psicoanalítico: el profesor
cuenta en la proporción de la huella que deja marcada, y no solamente como el
personaje social que representa. Esto puede llevar a una fascinación del tipo de “los
gurues”. Un maestro académico del pasado, por la situación misma, se mantenía en el
marco de algunos principios establecidos de un arte socialmente definido. Cuando ya no
hay principios, el riesgo es que tal vez el único que subsista es el maestro. El lado
socrático de la enseñanza se encuentra entonces en un estado nulo, con todo lo que este
conjunto de relaciones implica de irracional.

La tercera dirección que debe tomarse en cuenta es la del conocimiento.

7
Erns Kris y Otto Kurz, L’image de l’artiste, légende, mythe et magie, París, Rivages, 1987, trad.franc.
De Legend, Myth and Magic in te Image of the Artist, New Haven y Londres, Yale University Press,
1979. El libro fue terminado en 1934. La obra de Rudolf y Margot Wittkower, Les enfants de Saturne,
París Macula, 1985, trad. Franc. de Born under Saturn, Londres, Weidenfeld y Nicolson, 1958, también
debe ser consultada con respecto al tema de las imágenes y de los tipos psicológicos del artista.

25
En este campo, la situación es verdaderamente nueva.
En la actualidad dentro de la diversidad de imágenes y de actitudes que los
artistas pueden adoptar, no sólo es necesario que sean capaces de situarse, sino también
de orientarse. La pérdida de referencias académicas ha tenido una consecuencia en
extremo benéfica: volver indispensable una mayor lucidez intelectual por parte de los
aprendices artistas. Con facilidad, uno podía “querer ser artista” sin más (y ésta sigue
siendo, a menudo, la motivación principal de algunos alumnos cuando ingresan a una
escuela de arte) mientras la figura del artista fuera identificable con claridad. No era
necesario estar realmente consciente en un campo que no dejaba espacio para ninguna
alternativa.
Puesto que ésta ya no es la situación, querer ser artista implica algo más: que
uno sepa orientarse entre las posibilidades que se ofrecen. De aquí nace la necesidad del
conocimiento y de la reflexión. De esta manera y por dicha situación, las escuelas de
arte han tenido que abrirse a las cuestiones de la mente. Esto no ha pasado sin dificultad
ya que la preocupación obsesiva de las prácticas y del oficio y la relación de
sujeción/seducción con el maestro se dirigen hacia un anti-intelectualismo profundo que
ha sido y sigue siendo todavía característico de las escuelas de arte: para aprender una
práctica (hacer y volver a hacer) o seguir al maestro (dejarse seducir), no es necesario
reflexionar, llegaremos a esta conclusión sin dificultad. Aún más, es mejor no
reflexionar para nada. Menos mal que las cosas cambiaron y tanto las academias como
las escuelas de arte han descubierto, por las buenas o por las malas, la necesidad de una
formación teórica en una situación en la que el arte mezcla sin disociar prácticas,
técnicas, reflexiones, conocimientos y pensamiento.
Esta necesidad de conocimiento y de reflexión puede tener diferentes caras.
La necesidad de orientarse en un mundo complejo e inseguro puede conducir a
una simple búsqueda de inteligencia pragmática. Desde este punto de vista, se trata de
“estar al corriente” de la actualidad, de aprehender y de conocer las reglas del juego, de
tener las respuestas correctas cuando y donde sea necesario, y de disponer del lenguaje
adecuado en las situaciones adecuadas. De esta manera, vemos cómo se desarrolla y se
difunde, en muchas escuelas de arte, una especie de cultura posmoderna de base, como
se dice, “básica” que constituye de hecho un simple pasaporte para el mercado. Esta
cultura está formada de mucha información sobre la actualidad más reciente y de
algunas referencias teóricas obligatorias que sirven de marcas de reconocimiento. Fue el
historiador de arte Tom Crow quien estudió un día, sin mucha sutileza en Art in

26
America, el trabajo de ciertos jóvenes artistas de Nueva York y él exclamaba: “¡Y
además citan a Baudrillard y a Foucault!”.
Una vez esto establecido, el mal uso que uno puede hacer de un cuerpo de textos
y de pensamientos o de una información no los condena irremediablemente. En la
actualidad, para un artista joven existe una necesidad real de saber dónde se encuentra y
de orientarse.
Hoy en día, el lugar del artista y de su arte dentro de a sociedad se encuentra, en
efecto, sometido a una paradoja evidente: la necesidad del arte y del artista nunca se ha
discutido pero tampoco resulta ser clara. Es lógico que se necesita arte y artistas que
constituyen nuestra salvación. Los que se atrevieran a educarlo serían unos bárbaros.
Sin embargo, no se sabe por qué es necesario que haya arte y artistas. ¿Qué
justificaciones pueden invocarse? Evidentemente, ya no se trata de cambiar la vida
estetizándola en un basto proyecto de reforma político- estética como las utopías de la
primera década de este siglo, del constructivismo, del suprematismo o del De Stijl. Ya
no se trata de recogerse en las ideas de vanguardia y las revoluciones formales por no
haber logrado esta reforma: los tiempos del formalismo modernista son caducos y las
tesis de Vanguardia y de Kitsch8 se han vuelto curiosidades estéticas. Tampoco se trata
de servir como un suplemento del alma ni de decorar a un mundo deshumanizado. El
programa, sencillamente, ya no existe: uno se convierte en artista como si se tratara de
una oportunidad de carrera entre muchas otras, uno de los canales del éxito social,
porque existen museos y galerías o porque se habla de Buren o de Soulages en Paris
Match.
Con respecto a una situación tal, resulta importante una formación intelectual
que trata de pensar y de reflexionar, sobre todo para articular los proyectos personales y
las posturas con respecto a la sociedad. Hasta cierto punto, esto puede ser objeto de una
enseñanza. Más aún, es necesario que esta enseñanza mantenga una buena distancia y
una buena posición con respecto al trabajo artístico. El problema aquí es el de plantear
una enseñanza que no sea ni tan frontal y abstracta ni que sea de inmediato subordinada
al trabajo artístico.
Si la enseñanza es frontal y magistral, hay pocas posibilidades de que pueda
contribuir a nutrir el trabajo artístico. Entonces, nos deslizamos hacia un saber
puramente libresco o, en el mejor de los casos hacia una situación en dónde la reflexión

8
Clement Greenberg, “Vanguardia y Kitsch” en Art et Critical Essays, Boston, Beacon Press. 1961. Pp 3-
21, trd. Franc. Art et culture, por AnnHindry, París, ediciones Macula, 1988.pp 9-28.

27
sobre el arte y la sociedad se volverá en sí misma una forma artística, como lo vemos en
algunos artistas conceptuales involucrados políticamente9. Si, por el contrario, la
enseñanza está directamente al servicio del trabajo y riñe con la investigación individual
del estudiante, el riesgo es el de no servir más que para imponer un valor, sin tener
ninguna función reflexiva ni de orientación y vuelve a caerse en la situación de un uso
instrumental del tipo “¡Y además citan a Baudrillard y a Foucault!”. El equilibrio
perfecto no es fácil de definir: está hecho de idas y de venidas constantes entre la
particularidad del trabajo y sus implicaciones generales, existenciales, sociales, políticas
y hasta artísticas, entre la singularidad de la motivación del artista joven y las relaciones
de poderes que reinan en la sociedad en general. En otros términos, es necesario saber
llevar la generalidad y la abstracción de los conceptos a la singularidad del joven artista
y, por el contrario, unir esta singularidad a las implicaciones que la sobrepasan. Un
artista joven no puede trabajar sobre “la exclusión en general”, ni tampoco puede
quedarse encerrado en su propia fascinación por la soledad o el desamparo: es necesario
lograr que una los dos aspectos, y éste es el papel de la reflexión y de la teoría.

En efecto, de cualquier lado que uno se encuentre, ya sea que se trate de las
prácticas artísticas, de la constitución de la identidad o de la formación teórica, lo que
más falta a las escuelas de arte, hoy en día como ayer, pero hoy más que ayer, son
métodos de referencia con respecto a la realidad.
En lo que concierne a las prácticas artísticas, las academias y las escuelas de arte
se encuentran frente a un abanico de posibilidades en donde encuentran tanto la
tradición más ritualizada como las técnicas más nuevas. ¿Cómo hacer la selección? No
resulta evidente que los consejos de los especialistas en arte, por más competentes y
profesionales que sean, no sean los más calificados (aunque son muy calificados) pero
sí los más estimulantes y los más fecundos, ya que precisamente, tienden a seleccionar
desde dentro de la profesión.
Con respecto a la selección de la identidad, las escuelas de arte se encuentran
frente a una situación social en donde la identidad del artista tiende a volverse un a
oportunidad de carrera y de orientación con respecto a las otras. No es que los alumnos

9
La producción de Hans Haacke constituye un buen ejemplo de este tipo de arte libresco y discursivo.
Siguiendo la misma línea, los trabajos de Krysztof Wodiezko son testimonio, por el contrario, de una
relación bien lograda entre pensamiento, práctica y producción.

28
hagan forzosamente su selección de esta manera, sino que tal es la situación en la que al
final se verán porque así es el mundo en donde encontraron su lugar.
En cuanto a la enseñanza teórica, en todo momento se corre el riesgo de que se
convierta en un simple medio pragmático de justificación y de valorización, lo que antes
se ha llamado una ideología de la práctica.
Para responder a todos estos problemas, lo peor es que cada día se cuenta con
gente cada vez más competente y calificada, más gente con una profesión, más
“maestros de escuela” que, por definición, tienen buenas soluciones. Salvo que, por
definición también, sus soluciones se inscriben en el marco de su medio de trabajo y de
su profesionalización: de tal manera que, salimos cada vez menos del campo del arte,
que se convierte en un campo aislado por especialistas; esto da un nuevo camino al
principio del arte por el arte. Esta vez, ya no se trata de apuntar a la esencia de una
experiencia estética sino a la tautología de una práctica especializada por otros
especialistas. Se pasa de la actividad a la vida del profesional, pero siempre en nombre
del arte por el arte.
En un sentido, esto no tiene nada dramático ni nuevo. Ésta ya era la situación de
la tradición académica, que no se encuentra muy lejos en el tiempo. Las escuelas de arte
ya estaban bien protegidas de la realidad, bien inmunizadas contra ella y seguían con
tranquilidad las normas de la reproducción de una tradición sin significación: eran muy
“profesionales”. Si queremos escapar de esta casi-fatalidad, escapar al nuevo
academismo que acecha a los mecanismos más nuevos, debemos encontrar, más allá de
esta racionalización y a pesar de ésta, un nuevo lazo de unión con la realidad.
Esto es más fácil de decir que de hacer ya que uno de los problemas de todos en
la actualidad es, justamente, el de saber dónde se encuentra la realidad. No es fácil de
encontrar. De simulacro en simulacro, de ficción en ficción, terminamos por golpearnos
contra ella bajo la forma de una realidad para-cada-uno, de una realidad personal o,
mejor aún, monádica a la que hace falta, por principio, el compartirla con otro. Este
descubrimiento se hace de manera a la vez violenta, angustiante, momentánea y
puramente subjetiva a través de la experiencia de lo que Jürgen Habernas llamaba, en
una conferencia de 197110, la negatividad de riesgos de toda existencia: la experiencia
de la enfermedad, del dolor, de la muerte, pero también la violencia, el odio, el
abandono y la soledad, la exclusión social, todo eso que de cualquier forma tiene

10
J. Habermas, “La philosophie, à quoi bon? en Philosophisch-Politische Profile, Frankfurt a/M,
Suhrkamp Verlang, 1971, trad. Franc. Profils philosophiques et politiques, París, Gallimard, 1974, p.49.”

29
remedio y más aún biombos que los vuelven momentáneos, discretos y puramente
personales. Sin embargo, si queremos que las prácticas artísticas tengan todavía algo de
práctica, que tengan todavía algo de una praxis y de una acción sobre la vida que no se
encuentren simplemente aisladas del registro instrumental de una actividad
racionalizada y profesionalizada en el seno de otros campos de actividad, debe buscarse
una nueva relación con las experiencias.
Es evidente que decir esto significa expresar una preferencia por una forma de
experiencia artística y estética que conflictue, que hagan ver de manera distinta, que
prolongue la vida al mismo tiempo que la perturbe, subiéndola de registro y de
intensidad, que eventualmente la ponga en crisis. De la misma manera, es posible hacer
una selección muy diferente, en donde el arte se convertiría en un verdadero campo de
competencia profesional, como la medicina, la informática o el cine. No obstante, si
rechazamos una profesionalización tal, el problema de las escuelas y de las academias
no es tanto, en todo caso, el de ponerse al día y volverse “modernos” siguiendo la más
reciente actualidad como el abrirse.
Lamentablemente, abrirse tiene por lo general un significado extraño cuando se
habla de establecimientos de enseñanza. La apertura se concibe a menudo como la
inserción de lo exterior en lo interior, la entrada de la realidad, como uno dice. Esto se
traduce, en general, por la invitación a algunas personalidades nuevas, por la
introducción de nuevas técnicas y tecnologías, por la creación de seminarios que están
de moda. En breve, se trata de una apertura por anexión y por absorción, que por un
momento hace que entre un poco de aire fresco pero vuelve a cerrar, de inmediato, la
institución en su atmósfera condicionada. Otra concepción de la apertura consistiría en
que el interior salga al exterior, en que la escuela cambiara su curso o que se volviera
temporal, un encuentro a intervalos, para reflexionar, analizar la situación y volver a
comenzar. Esto acarrea el problema de encontrar un lugar para esta práctica, de los
viajes dentro de la escolaridad, también el del ritmo de la formación que debería alternar
periodos de recogimiento intenso en la escuela y periodos de salida y de aventura11. En

11
Viajes, visitas de fábricas, talleres, estadías de práctica ya se llevan acabo desde hace bastante tiempo.
Debe irse más lejos en cuanto a la práctica de la encuesta social, los esfuerzos por conocer diferentes
grupos sociales. Aun las “pequeñas chambas” realizadas por los estudiantes pueden tener una función de
apertura de este tipo.
Además, esto trae consigo la problemática de la duración de los estudios de arte. Era frecuente, en las
antiguas escuelas de Bellas Artes, estudiar ahí durante mucho tiempo, algunas veces durante más de diez
años. Un tiempo largo de iniciación y de aprendizaje era considerado normal; se acompañaba de cierto
diletantismo. En general, los estudios se terminaban cuando el estudiante ganaba premios y concursos, en
los que no era raro tratar de participar más de una vez. ¿No es cierto que Roual trató de ganar el premio

30
una planificación de lo inesperado y de la perturbación, existe a simple vista una
contradicción y no es ni siquiera seguro que el papel de la escuela sea el de organizar
la salida fuera de ella.
Sin embargo, esto no cambia en nada la imperiosa necesidad que una escuela en
la actualidad tiene de volver a asir el hilo de la vida, sean cuales sean los medios para
lograrlo.

de Roma más de siete veces? De tal manera, que hace no mucho, un artista de cuarenta años era
considerado joven.
Resulta evidente que los análisis que vienen de llevarse a cabo van encaminados hacia estudios más
cortos, que no deben de sobrepasar la duración de un primero y un segundo ciclo; es decir entre cuatro y
seis años cuando máximo. Por el contrario, el ritmo de los estudios puede ser sincopado y conocer ciertos
cambios. Es recomendable que el estudiante realice sus estudios y sus investigaciones con intensidad, que
vaya hasta el fondo de lo que hace cuando lo hace, pero que también pueda interrumpir su trabajo por
experiencias nuevas: viajes, estadías de práctica, estudios de otro tipo. En consecuencia, la organización
de la escolaridad debe ofrecer posibilidades de interrupción y de permisos, dar un lugar importante a las
actividades exteriores. Los periodos intra muros deben ser aún más intensos y plenos. Es comprensible
que para algunos los ritmos lentos puedan ser indispensables, pero también se corre el peligro de que

31
Capítulo III

LAS BASES

Todos los que se ocupan de escuelas de arte saben que es más fácil tratar la cumbre que
la base, la continuación que el comienzo, lo que se encuentra arriba que lo que se
encuentra abajo. También se sabe que es grande la tentación de escapar de los
problemas que acarrean las formaciones del inicio, pasando por alto las formaciones
llamadas avanzadas. Por este motivo, en parte, hoy en día un poco por doquier, florecen
terceros ciclos de enseñanza o enseñanzas de tipo diplomados en donde, algunas veces,
resulta asombroso encontrar alumnos cuya formación inicial fue prácticamente
inexistente. Y lo que es más, por la gracia de lo que llamamos self-fulfilling prophecy,
en otros términos profecía autorrealizante, no es sorprendente producir alumnos dotados
cuando fueron seleccionados doce meses antes. Uno no se convence de manera
voluntaria de que los escogió mal o de que les enseñó mal. Por tal motivo, se les
considera siempre excelentes. En fin, y a manera de resumen, la religión de la
formación de pos-diplomados, de los institutos de estudios superiores y otros caminos
para llegar a lo alto resultan muy sospechosas cuando hacen falta los cimientos.

Son éstos, los cimientos, los que son necesarios e indispensables.


No es tan sólo una manera de decir que es necesario comenzar en alguna parte;
aunque, a falta precisamente de cimientos sólidos, nos encontramos con frecuencia, a
finales de los estudios y aún después del último diploma, con estudiantes que se nos
antojaría nombrar iletrados calificados. La expresión puede causar estragos pero se
dirige, sin ironía, en contra de quienes designa; apunta a los sistemas de enseñanza que
los engendra. En efecto, a menudo, se trata de jóvenes artistas con cierta calidad de
quienes se descubre con asombro las lagunas técnicas o teóricas y sobre quienes se
mide, demasiado tarde, todas posibilidades e invenciones que estas lagunas les quitaron.
Si los cimientos son necesarios es también porque las escuelas de arte, a nivel
preparatoria, a nivel de lo que hemos convenido llamar primer ciclo, deben formar no
solamente a artistas, de quienes siempre podremos suponer que su ingenio podría paliar
las lagunas, sino también a estudiantes que practique oficios que podemos calificar

estos disimulen una actividad simplemente ritualista, una actividad rutinaria que se duerme en su propia
repetición.

32
como artísticos o, mejor dicho, para-artísticos: grafistas, artistas en informática,
diseñadores, decoradores, etc. Como ya lo hemos dicho, muchos alumnos de las
escuelas de arte se dan cuenta, bastante rápido, de que no serán artistas en el sentido
pleno de la palabra, sino de que tan sólo ejercerán profesiones relacionadas con el arte.
También hay que pensar en su formación. Desde este punto de vista, uno de los papeles
de los estudios preparatorios es conservar en un futuro las posibilidades de orientación y
de calificación, incluyendo las profesionales.

El problema como diría el señor X, no es el de formar sino el de formar para


algo. Las bases, sí, pero ¿para llegar a dónde, para hacer qué?.
Las condiciones de la respuesta son a primera vista desconcertantes: si nos
situamos en verdad en la base, se tiene que preparar para todo o casi para todo: para el
dibujo, para los oficios de la comunicación visual, para el grafismo, para el paisaje, para
el entorno urbano, y para coronar todo esto, para la enorme nebulosa de lo que
llamamos arte, lo que va de lo más clásico a lo más extraño, de la naturaleza muerta a la
instalación sonora o al holograma, de la pintura al arte conceptual, del arte en vídeo a la
pintura, ya que sabemos que en la actualidad prácticamente todo es posible.

Sin embargo, sí existen elementos que pueden ofrecer una respuesta por la
simple razón de que las formaciones de base deben responder a objetivos a la vez
simples y evidentes.
Por una parte deben contribuir a proporcionar medios de expresión; por otra
parte deben otorgar a los alumnos una cultura que les permita orientarse tanto en la vida
como en el pensamiento. En este caso, los medios de expresión y cultura no son fines en
sí mismos sino posibilidades de articulación: en un principio el alumno debe recibir una
formación que le proporcione una estructura, que lo articule. Siempre es posible
rechazar este punto de vista y defender una creatividad salvaje pero entonces no debe
hablarse de escuelas; lo que solucionaría este asunto.

Por medios de expresión, debe entenderse algo más que las técnicas.
Desde el momento en que uno se lanza a enumerar las técnicas que deberían ser
indispensables para un aprendiz artista joven, caemos en la discusión pantanosa que
reinaba en cada reunión de profesores de arte, consagrados a las técnicas de base. Uno
propone al fresco y al grabado, otro a la fotografía, a otro le gustaría aumentar la técnica

33
de la pintura al óleo o al acrílico (¡claro porque él enseña esta materia!). De una cosa a
otra, se confecciona un programa monstruoso del cual la administración del Ministerio
de Educación Nacional∗ tiene el secreto para la enseñanza, formado a fuerza de ceder a
las presiones de las plataformas de la inspección general y de las asociaciones de
profesores. ¿Cómo evitar este atolladero?
Debe distinguirse con claridad entre medios de expresión y técnicas, o bien entre
estos medios que son indispensables, en un momento dado, para formular y articular
cualquier proyecto y los que son propios de una actividad artística derivada. Desde este
punto de vista, el dibujo, en la actualidad, no es tan sólo una técnica sino también un
medio de expresión mucho más general, mientras que el fresco o el grabado son
técnicas. El orden se establece con respecto a la dependencia: las técnicas presuponen la
existencia de los medios de expresión como una condición previa y no a la inversa.
Una vez que se pone atención en esta distinción, resulta más fácil aislar algunos
medios de expresión fundamentales.
En la actualidad son tres: el dibujo, el modelado/la proyección en maquetas, la
computación gráfica o lo que en inglés se llama computer graphics.
Vale la pena destacar la restricción que acaba de establecerse con precisión “en la
actualidad” o “en un momento dado”: en efecto, esta visión no tiene nada de absoluto.
Uno puede suponer que una sociedad bastante rudimentaria, por no disponer más que de
la talla en piedra para transmitir cualquier significación, seguramente haría de la talla un
medio de expresión y no una técnica derivada. En este sentido, las fronteras entre los
medios de expresión fundamentales y las técnicas están a la vez bien definidas y son
cambiantes. Todo depende de las condiciones históricas que se consideren.
Para volver con las tres disciplinas, éstas representan vastos e importantes
campos de estudio y de ejercicio.
Ya que por dibujo, no se trata de comprender tan sólo al dibujo artístico del
desnudo, al desastroso dibujo del modelo dormido sobre un banco colocado por ahí,
sino también a la morfología, la anatomía, el conocer acerca de la forma, el croquis
arquitectónico y de instalaciones, el diagrama, el dibujo de articulación de las cosas y de
las máquinas, el dibujo de los cuerpos y de los objetos. Entonces, se trata de un campo
que cuenta con una extensión considerable, del cual, desde luego, no puede hacerse
responsable una sola persona, sino que requiere de la colaboración de un equipo. Por


N. de T. Que equivale en México a la Secretaría de Educación Pública.

34
tales situaciones, es un campo que supone largas horas de enseñanza y de ejercicio. De
no ser así, no se lograría de manera exitosa. Además, debe decirse que una formación de
base de este tipo es válida, sea cual sea la orientación ulterior del alumno, ya sea que
haga diseño de modas, diseño de automóviles o instalaciones. Aun sise dedica al arte
conceptual, el dibujo no puede hacerle daño: de cualquier forma podrá enviar croquis
inteligibles a los galeros.
Prácticamente lo mismo sucede con respecto al modelado y a la proyección en
maquetas. En este caso, lo que se pone en juego es el dominio de las técnicas de
representación en el espacio, una clase de equivalencia del dibujo pero con los medios y
las sujeciones de la tercera dimensión. El modelado de la figura o de objetos forma parte
de esto, pero la realización de modelos reducidos, de maquetas y de proyectos en el
espacio es igual de importante. Como en el dibujo, un sólo profesor no puede
encargarse de todo esto y requiere de muchas horas de trabajo y de ejercicio. Una vez
más como en el dibujo, se trata de medios de expresión con una utilidad polivalente. El
futuro escultor los utilizará al igual que el diseñador, el escenógrafo o el arquitecto.
Uno podría preguntarse si al añadir estos dos medios de expresión, el arte en
computadora no cede a la moda de las “nuevas tecnologías”. Se trata más bien de hacer
notar la mutación sin precedente que introducen las computadoras en nuestra vida en
general y en la de las personas que se ocupan del arte también. Del tratamiento del texto
al tratamiento de la imagen, de los hipertextos a los hipermedias, de la publicación
asistida por computadora (publication assistée sur ordinateur PAO) a la concepción
asistida por computadora (conception assistée sur ordinateur CAO), del dibujo a la
captura por medio del vídeo, de la incrustación a la síntesis, existe en todos un medio
de expresión, de comunicación y de producción de documentos como de objetos que se
han vuelto indeterminables. Un medio que permite tratar datos cifrados, textos,
imágenes móviles como imágenes inmóviles, vídeo, sonido, televisión de alta
definición: un medio fundamentalmente multimedia. Ya sea que estemos conscientes o
no, toda nuestra vida ya está organizada por la informática. Para el arte, la revolución es
profunda y va más allá de la aparición de nuevas imágenes con colores virulentos. La
revolución es, en efecto, de naturaleza ontológica; depende del estatuto de ficheros
numéricos que introducen, al mismo tiempo, un cambio de estatuto de las obras: su
naturaleza digital las hace entonces pasar del mundo de lo único, de lo degradable y de
lo autográfico al mundo del tipo, de lo indegradable, de lo alográfico. Pasamos de la
obra de arte única al esquema de reproducción, de la obra coleccionable a la producción

35
inmaterial generadora de derechos, sin tomar en cuenta que la informática permite
también pasar de la imaginación a la concepción y a la realización: los objetos
modelados en tres dimensiones pueden someterse a un análisis CAO en dos
dimensiones y así puede obtenerse sus normas de construcción y de realización. Los
estudiantes de arte, como todos los estudiantes, deberán saber servirse de estos
instrumentos y hasta tener conocimientos acerca de la manera cómo funcionan.
Evidentemente, uno no puede preguntarse sobre lo bien cimentada que está la
restricción en estos tres medios de expresión. La discusión está lejos de verse concluida,
tomando en cuenta lo que se dijo con respecto a las fronteras a la vez precisas y
fluctuantes entre los medios de expresión y las técnicas. ¿Por qué no incluir, por
ejemplo, el estudio del color o el de la fotografía? Las razones para oponerse a esto son
diversas.
En cuanto a lo que concierne al color, es poco probable que pudiera construirse
una sola problemática que reuniera al color químico y al color luminoso, los materiales
de la pintura y los de la fotografía, el color del pintor y los del grafista en computación.
Si este tema merece un acercamiento, sería desde un punto de vista teórico más que
práctico, sin entrar de manera concreta en esas prácticas definidas como las de la pintura
o las de la fotografía a color, y entonces adentrarse más en el campo de las técnicas que
en el de los medios de expresión.
La fotografía, si por ésta entendemos aunque sea de una manera parcial, un arte
que concierne a la vista instantánea, tampoco merece un tratamiento aparte: su
contribución deberá ser considerada a título de los medios anexos al dibujo. La práctica
conjunta del dibujo y de la fotografía de modelo debería constituir, en ese sentido, uno
de los puntos fuertes del aprendizaje del dibujo como medio de expresión.
Hablar tan sólo de tres medios de expresión fundamentales, o base, no quiere
decir que el estudiante deba limitarse a éstos. Practicará, por otra parte, técnicas que
corresponden de manera más directa a los que él quiere realizar y a sus curiosidades.
Entonces deberían multiplicarse las áreas de libre selección, de experimentación y de
descubrimiento que complementan estas tres disciplinas de base. Sin embargo, estas
zonas de experimentación de medios y de su diversidad no entra propiamente en lo que
se denomina cimientos. No pueden más que complementarlos al alargarlos: deben ser el
objeto de opciones.

36
Ahora veamos la segunda parte de esta formación de base: lo que podríamos
llamar, a falta de una formulación más adecuada, la cultura general.
Varias consideraciones encuentran aquí su lugar.
Por una parte, no es posible conceder un minuto de atención ni de indulgencia a
los discursos anti-intelectualistas que embrujaban, y tal vez siguen embrujando, las
escuelas de arte bajo el pretexto de que el arte sería visual y no verbal, que los artistas
serían personas intuitivas y no discursivas, que el arte estaría destinado a hacer sentir o,
peor aún, a expresar y no a hacer entender. Históricamente, es una contra-verdad;
conceptualmente, es una idiotez. A menudo los artistas han sido también sabios y, en
todo caso, hombres con conocimientos sin que eso les impida ser artistas. Esto no
quiere decir que el arte deba ser considerado una vez más como una ciencia más tal y
como fue considerado en el Renacimiento12, y que los acercamientos que hoy en día
están a la moda entre arte y conocimiento, cuando no son puramente fantasiosos, no
puedan ser válidos más que por su función común de producción de ficciones
organizadoras de la experiencia. Retomando las palabras de Nelson Goodman, en los
casos se trata de “maneras de hacer mundos”13 y en los dos casos, desde luego, es
necesario que la lucidez y la reflexión contribuyan en la construcción de esas estructuras
de representación.
Por otra parte, debemos reconocer que la situación en la actualidad es
prácticamente inédita. Dentro de la diversidad de las imágenes y de las actitudes que
puede adoptar un artista, es necesario que pueda situarse y, aún más, orientarse. La
pérdida de referencias de cualquier tipo, la desaparición de puntos fijos que es
característica de nuestra época, han acarreado la maravillosa consecuencia de volver
indispensable una mayor lucidez intelectual por parte de los aprendices artistas. Como
ya lo hemos dicho, mientras que la figura del artista estaba bien identificada, uno podía
sin mayor dificultad “querer ser artista”, sin entender bien a bien lo que eso significaba.
Ésta sigue siendo la motivación principal de algunos alumnos cuando entran a una
escuela de arte: quieren ser artistas sin saber lo que esto implica, si no puede ser un
abanico de rechazos.

12
Martin Kemp, The Science of Art, New Haeven and London, Yale University Press, 1990.
13
NelsonGoodman, Ways of Worldmaking, Indianapolis, Hackett Publishing Company, 1978, trad.franc.
Manières de faire des mondes, por Marie-Dominique Popelard, Nîmes, éditions Jacqueline Chambon,
1992, ver de manera particular los capítulos VI y VII.

37
A partir del momento en que las figuras y las misiones del artista no son tan
claras, desde que las funciones sociales del arte ya no son evidentes, querer ser artista
requiere de algo más: saber ubicarse y orientarse entre las posibles ofertas.
Por tal motivo es necesario el conocimiento y la reflexión.
Sin embargo, esta necesidad de conocimiento y de reflexión no es fácil de traducir en un
programa al menos por dos razones.
Por un lado, uno se encuentra exactamente con las mismas dificultades al querer
definir un programa de conocimientos que al definir las figuras de artistas y las
funciones del arte. ¿Qué programa teórico puede corresponder a un concepto de artista
que sigue siendo vago? ¿Qué historia del arte debe enseñarse14? ¿En dónde debe
comenzar? ¿Qué otras disciplinas deben enseñarse? Ninguna de estas preguntas es
neutra y cada respuesta implica una opción que concierne a lo que fue el arte, lo que
debe ser o lo que podría ser.
Por otra parte, existe una dificultad de hecho, que se debe a la naturaleza de la
escuela de arte y de quienes asisten a ésa. Los alumnos no van a una escuela para recibir
una enseñanza universitaria en dónde la teoría sustituye a la realización; vienen sobre
todo para poder practicar, si no irían a otra parte. En este sentido, es difícil brindarles
una enseñanza frontal que no desean o que son incapaces de recibir. Todos, quienes han
enseñado materias teóricas en las escuelas de arte, han podido vivir la experiencia, si
son honestos, de la extrema pérdida teórica que afecta la enseñanza. Los cursos
magistrales más ambiciosos, al final de la sesión, se reducen a nada. Éstos entran por un
oído y salen por el otro, aun cuando el efecto de la fascinación o de la seducción se
encuentra en su cúspide. Algunas veces, hasta se llega a tener la impresión de que
ciertos alumnos esperan que los cursos teóricos sean como poesía o como una evasión
suplementaria. Se trata, entonces, de encontrar formas de enseñanza oblicuas, desviadas,
que lleven a cabo su trayectoria y logren su efecto sin tener que pasar por los circuitos
magistrales comunes.
Esto no resuelve el problema del programa y de sus contenidos, pero por lo
menos, permite sugerir maneras de proceder: las enseñanzas teóricas deben
absolutamente adoptar la forma de un seminario acompañado de lecturas y de

14
Hans Belting, The End of the Art History? Chicago and London, The University of Chicago Press,
1987, trad. Franc. L’histoire de l’art est-elle finie? por Jean-Francois Poirier e Yves Michaud, Nîmes,
éditions Jacqueline Chambon, 1989, ver en particular pp.48 a 75.

38
ilustraciones, con una participación activa y efectiva del alumno, sea cual sea la materia
que se enseñe.
Ahora bien, las cuestiones de fondo se mantienen en suspenso. ¿Deben
presentarse panoramas vastos o concentrarse en periodos y puntos precisos? ¿Debe irse
hasta lo exhaustivo? ¿Debe darse valor al conocimiento por él mismo? Cada tipo de
opción presupone una concepción del arte y de la cultura, en dónde se corre el riesgo
tanto de proyectar nuestras nostalgias como de satisfacer las necesidades de los futuros
artistas de una manera en la que se podrán asombrar retrospectivamente. Si la cultura de
los estudiantes de las escuelas de arte de Francia a menudo parece que va a terminar por
desaparecer, o bien se limita a una información de segunda o de enésima mano, la de los
artistas de los Estados Unidos de Norteamérica, con sus lugares comunes teóricos y sus
muchas obsesiones “desconstruccinistas” o feministas, también parece muy
rudimentaria.
Entonces, a pesar de correr el riesgo de ser acusado de humanismo, es necesario
volver a plantear algunos objetivos de cultura general: se trata de enseñar no sólo la
historia del arte (y probablemente no la que se enseña en la actualidad15) sino también
filosofía, literatura, ciencias humanas. Lo que debe buscarse, no es la distribución de un
saber (que tal vez nunca se recibirá) verdaderamente útil o sencillamente pertinente,
sino la apertura a una capacidad de racionamiento, de reflexión, de asociación. Dentro
de lo desarrollado y lo abigarrado de sus manifestaciones, el arte del siglo XX ofrece
por lo menos una constante: está conformado por una mezcla de práctica, de técnica, de
conceptos y de metalenguaje. Se refiere a la tradición, pero es para jugar con ella o con
sus propias incertidumbres en cuanto al pasado; se esfuerza por reflexionar y por
teorizar, pero es imitado a la filosofía y a la lógica; inventa y combina, pero su mecánica
siempre se encuentra un poco desajustada, pervertida o delirante. Debemos promover
todo lo que puede ir en el sentido de este juego, de esta apertura y de este constante
cambio de nivel de reflexión.

15
La concentración acerca de la historia del arte del siglo XIX Y XX es criticada por dos razones. Por un
lado tiende a crear un efecto falso sobre la tradición inscribiendo, dentro de una continuidad temporal y
conceptual artificial, investigaciones dispersas y heterogéneas llevadas por familias de espíritu muy
diferente. El surrealismo y el dadaísmo son casos típicos de investigaciones cuya sucesión histórica
disimula la heterogeneidad profunda y la de su posteridad respectiva. Por otro lado, el predominio de la
historia del arte del siglo XX cubre, con el manto decente de la modernidad, un etnocentrismo furioso que
se llevó a cabo con el formalismo modernista. Por este motivo, sería conveniente volver a otorgar cierto
honor a la historia de las civilizaciones o bien, en otros términos, volver a abrir la historia del arte a las
artes arcaicas, a las artes no occidentales y a las artes populares y decorativas. En el fondo el peor
enemigo de las escuelas de arte es la estética.

39
Por el contrario, deberíamos tener particular cuidado en no buscar una
inteligencia puramente pragmática que pretenda aprehender y conocer las reglas del
juego, a tener las respuestas correctas cuando y donde se necesitan. Dicho de otra
manera, si uno habla correctamente en términos de cimientos, es necesario escoger de
manera deliberada la reflexión en lugar de la adaptación pragmática.
Tal como se estipuló, el término creatividad no ha aparecido a lo largo de estas
páginas y es un palabra que es conveniente evitar. Es preferible que una escuela de arte
no se preocupe mucho por la creatividad y, sobre todo, por los estereotipos de la
creatividad. Ya es algo bueno si produce condiciones que no ahogan la espontaneidad
de los jóvenes estudiantes. De hecho, las disciplinas de cimiento o de base deben
preocuparse por dar un pequeño número de estructuras sólidas, de estructuras de
reflexión y de expresión, en cuanto al resto, más vale dejar el campo lo más libre que
sea posible para la libertad y la motivación.

40
Capítulo IV

ARTISTAS Y PROFESORES

¿Por qué un artista se convierte en profesor de una escuela de arte?


Aun cuando la manera de iniciar este tema parece brutal, hay que empezar por
considerar las razones económicas para reconocer tanto su peso como sus límites. Ser
profesor implica, desde luego, recibir un salario cuyo monto varía16. Sea cual sea este
monto, este salario constituye una garantía de recursos en forma regular. Por tal motivo,
las vocaciones de profesor se ven multiplicadas en los periodos en los que el mercado se
vuelve poco seguro o disminuye. En Francia, las escuelas de arte han experimentado
una primera mutación, ampliamente anti-académica y orientada hacia la idea de un
“todo creatividad”, característica de los años 70, cuando se acababa la euforia del
mercado después de la exposición Pompidou de 1972, durante la primera crisis petrolera
de 1973. Toda una generación de jóvenes artistas entró entonces en las escuelas de arte
y muchos siguen ahí. La generación de los años 80, que conoció nuevamente un
mercado del arte floreciente, no tuvo en lo absoluto una vocación dirigida a la
enseñanza. A partir del crac del mercado en 1991, presenciamos una nueva llegada de
los artistas a las escuelas de arte; no hubieran pensado en esta solución o ya hubieran
abandonado las escuelas, de no ser por esta crisis.
Esta observación de principio no tiene ninguna intención de desagradar. Las
determinaciones económicas son unas entre muchas, unas de las más importantes; no es
un escándalo reconocerlo. Sobre todo porque esto nos conduce a una consideración más
interesante ya que es más general: las posiciones de los profesores en las escuelas de
arte, por poco remuneradas que sean, deben verse también como ayudas públicas
indirectas para la creación. La colectividad, local o nacional, aporta a través de éstas una
ayuda a los artistas a cambio de servicios de enseñanza de medio tiempo. Nos damos
cuenta de inmediato que esta perspectiva sugiere que los puestos de profesores no sean
puestos de tiempo completo: si deseamos que los artistas puedan continuar con seriedad
su propio trabajo, no pueden enseñar más que medio tiempo. Esto, como veremos más
tarde, volverá a tratarse con respecto a lo que se puede llamar pedagogismo: no hay
nada peor que esos artistas/profesores que se vuelven profesores de tiempo completo y

16
En una escuela de arte, en Francia, los salarios mensuales oscilan aproximadamente entre 10 000 y 25
000 pesos.

41
que ya no existe como artistas. Todo el mundo está de acuerdo en que esto no es
positivo, pero este caso es más frecuente de lo que uno puede pensar, sobre todo en
países como Francia (aunque no sea el único) en donde los puestos de profesores de
escuelas de arte responden ya sea a la función pública o a las posiciones de los
empleados contractuales del Estado que renuevan sus contratos de manera casi
automática.

Si dejamos ahora a un lado estos argumentos puramente económicos, resulta


evidente que un artista se vuelve profesor en una escuela de arte por muchos motivos;
motivos complejos en donde también desempeñan un papel importante tanto ciertas
circunstancias culturales como ciertos elementos psicológicos.
Primero, el artista puede sentir la necesidad de salir de su estatus de individuo
aislado dentro de un mercado para encontrar otro tipo de comunicación social.
En la sociedad capitalista que conocemos desde que se acabaron las corporaciones
artísticas o desde que los artistas trabajan fuera del sistema del arte oficial, el artista es
un individuo que produce obras destinadas a un mercado de clientes y de coleccionistas
que identifica de manera más o menos clara. Trabaja, sólo o con la ayuda de algunos
asistentes, en competencia-colaboración con otros artistas productores de bienes del
mismo tipo. Entre los tiempos de trabajo y los tiempos de presentación en los que se
dedica, de buena o mala gana, a la promoción de sus obras, se encuentra aislado en un
mundo en donde las relaciones mercantiles se alternan con las relaciones mundanas. En
el mejor de los casos, dispone también de una comunidad de amigos y de compañeros;
sin embargo, de cualquier manera, la estructura de la situación lo deja solo. Si algún día
encuentra dificultades para hacer que sus producciones sean reconocidas, se encuentra
entonces más solo, como una especie de marginal o, más llanamente, como una especie
de trabajador independiente que atraviesa tiempos difíciles.
La escuela de arte ofrece un remedio a esta situación.
Es primero que nada un medio social de colegas.
Aun cuando los artistas profesores y productores tienden, sobre todo en Francia,
a importar dentro del medio de la escuela el individualismo competitivo del mercado,
encuentran en ésta un medio en principio colegial. Sus colegas ya no son tan sólo
competidores sino compañeros, con los cuales además recuerda experiencias anteriores
de la escuela o de generaciones artísticas.

42
Además, en la escuela encuentran una relación particular con los alumnos, y ésta
tampoco es la relación de la competencia comercial. Aquí intervienen sentimientos
complicados.
La relación pedagógica es, en esencia, una relación de apertura y de libre
adhesión. Esto es menos cierto en una escuela de arte que en una universidad, ya que lo
que debe enseñarse y transmitirse aquí está lejos de ser objeto de un saber admitido o de
caer por principio en el campo de una discusión libre. Cada uno, alumno y profesor, se
mantiene prisionero de su propio sueño y de su propia práctica. Eso en nada impide que
la persuasión se mantenga al orden del día, aun cuando muy a menudo sigue los pasos
de la seducción. Entonces en una escuela de arte, un artista encuentra y contribuye en
producir por su parte, una atmósfera de intercambio gratuito y de comunicación sin
controversia. En este sentido, toda escuela es un islote de paz que se sustrae del mundo.
En resumen, esta es tanto su ventaja como su mayor defecto. Aquí, uno estudia y
produce con dificultad pero sin la presión del exterior, lo que por lo general significa,
sin la presión del mercado o del reconocimiento. Por principio, lo que se toma en cuenta
es lo que va a ser aceptado como trabajo u obra de calidad por la comunidad, no lo que
va a venderse o lo que va a ser objeto de un entusiasmo pasajero.
Una vez aclarado esto, dentro de esta paz, las cosas son menos idílicas puesto
que la seducción y la identificación están siempre presentes.
A través de la relación pedagógica, el artista-profesor encuentra, en efecto y de
manera inevitable, un medio de apuntalamiento de su ego. Pase lo que pase, él es el
profesor con una postura de dominio o más bien, para decirlo con cierto matiz, con una
postura de reconocimiento inmediato. Esto lo sustrae de manera regular (es decir, cada
vez que da una clase) de la prueba de tener que afirmar y mantener su identidad. Sin
embargo, este es el problema de identidad a la vez cambiante y diferente que, como
artista, presenta el exterior. Como creador, debe sorprender e intrigar y constantemente
se ve acosado por dudas, mientras que como artista con éxito, que quiere alcanzar el
éxito o que ya lo ha alcanzado, sin cesar debe imponer una identidad fuerte y clara, aun
cuando a él mismo, muy en su interior, le parece artificial, simplista o superficial. Aquí
existe una especie de double bind que cada uno encuentra y tolera más o menos bien.
Las maneras de responder a esto son diversas. El alcoholismo, con el registro doble del
estado de sobriedad y de ebriedad fantasioso y lúdico, es una solución muy frecuente.
Un donjuanismo repetitivo también es una solución típica. La seducción que se repite al
infinito es, en efecto, una estrategia de reiteración de la identidad en el elemento de la

43
diferencia. Los más razonables van a la Academia e intercambian, con frecuencia, la
vestimenta de productor por el traje verde del dignatario. Ser profesor tampoco es una
mala opción17.
En efecto, en una escuela de arte, el artista-profesor encuentra un espacio de
tranquilidad. Cada semana se vuelve a convertir en el profesor X, de quien los alumnos
poseen una imagen relativamente estable y quien, además, viene a aportarles la
seguridad de su existencia en tanto que artista. A este respecto, puede parecernos
asombrosa en extremo la manera poco crítica e inocente en que los alumnos de las
escuelas de arte toman a sus profesores. Pocos de entre ellos conocen o se interesan en
conocer los trabajos de sus maestros. De hecho, toman como una constante la parte
artística del profesor. Evidentemente eso se debe a la falta de preocupación y al egoísmo
de la juventud: para los no-iniciados, resulta bastante sorprendente constatar de qué
manera los alumnos de las escuelas de arte se preocupan tan rápido más por su obra ya
inmortal que por lo que pasa alrededor de ellos. Sin embargo, el egoísmo no es la única
explicación. La incuestionabilidad del profesor como artista, aunque se trata de un
artista mediocre, es en el fondo la garantía de la estabilidad de la creación pedagógica
para el alumno. Por tal motivo, no busca tanto conocer más al respecto. El maestro es un
artista: esto es lo que le basta al alumno.
De esta manera, lo que atañe al alumno atañe más al profesor que encuentra aquí
un reconocimiento que tal vez no posee en la realidad, en todo caso, que obtiene con
mayor dificultad en el exterior. En la escuela es quien tiene una identidad fuerte como
artista y esto le proporciona serenidad con respecto a una situación de por sí mucho más
incierta. A decir verdad, este fenómeno no atañe tan sólo a los artistas. Los filósofos, de
la misma manera, basan con frecuencia su ser filosófico en el hecho de que enseñan
filosofía. El que escribe poco o goza de poco reconocimiento discurre sin ningún
complejo porque aquí dispone de la identidad de filósofo.
El artista encuentra en una escuela un apuntalamiento de su ego. Esto va de la
mano con una construcción del mismo tipo en el alumno.
Los alumnos vienen a una escuela de arte por diversas razones (ver capítulo I), y
sobre todo, para convertirse en artistas. Mientras existieron cánones bastante precisos
sobre la realización artística, uno se convertía en un artista cuando era capaz de lograr
algunas cosas. En ese caso, ser artista, significaba ser capaz de realizar una obra

17
Claro está que estas soluciones pueden mezclarse.

44
maestra, significaba ganar el premio de Roma, significaba poder pintar solo un fresco de
tales dimensiones, etc. Cuando, como es el caso desde principios del siglo XX, ser un
artista ya no corresponde a los criterios de realización sino a una diversidad extrema de
realizaciones posibles, de entre las cuales algunas ni siquiera son ya del orden de las
obras sino del orden de las actitudes y de la realización simplemente; convertirse en un
artista significaba encontrar una identidad de artista. Esto se convierte en un asunto de
identificación, una identificación que va a realizarse en el seno de la escuela de arte con
la relación con los profesores y dentro del grupo de los otros alumnos.
Todos los que, por un motivo u otro, han frecuentado las escuelas de arte han
podido experimentar la fuerza de la socialización interna al grupo de estudiantes. Es en
el seno de este grupo en donde se aprende y se aprehende el estilo "artista“, el estilo
”Bellas Artes” o “bohemio”, el estilo “clean”, el estilo “intelectual-crítico-en vias- de
integración-comercial”, el estilo “operador-cultural”, y qué sé yo, de acuerdo con los
diferentes estilos en vigor. Aun los alumnos auténticamente burgueses, que responden al
nombre de José Miguel o María Fernanda, toman bebidas baratas y tiran sus colillas
sobre la alfombra, puesto que ya forman parte de la bohemia mientras que otros tratan
de parecerse a Jeff Koons y buscan una Cicciolina.
En este fondo de desempeñar papeles, interviene el profesor, hasta transformarse
en gurú o en iniciador. Él es el artista y ofrece un polo de identificación. Hasta aquí no
hay nada de malo. De todas formas, resulta inevitable. Todo o casi todo es prestable:
desde los tics de lenguaje, las formas de vestir, hasta los tonos y, sobre todo, las formas
artísticas y las características estilísticas. En este sentido, no hay nada anormal en el
hecho de que un alumno de una escuela de arte comience por imitar a su o a sus
maestros. Es necesario que comience algo. A decir verdad, es mejor que se amarre a un
sólo maestro y no a varios puesto que un proceso de identificación plural resulta casi
contradictorio. ¿Cómo estaríamos dispuestos a escoger varias características cuando uno
busca consolidar una certeza y escapar de las dudas?
Es por esto que los alumnos se amarran con tanta voluntad a un solo profesor y
se oponen tanto a cambiarlo.
El sistema académico tradicional del taller jugaba y juega aún sin dificultad
proponiendo a los jóvenes una triple posibilidad de identificación: Identificación en el
seno del grupo de los miembros de taller que lo forman, incluyendo el juego sobre ritos
de iniciación y de integración progresiva, identificación por la relación única con un
solo “maestro”, en fin, identificación por la referencia a una sola forma de arte, ya sea

45
que se trate del arte académico en general o aún más del arte de tal maestro en lo
particular. Poco importa entonces que este artista sea académico o no: enseña su arte y
su visión sobre el arte en el seno de un grupo estructurado por discípulos. Muchas
escuelas de arte europeas tradicionales, las que llamábamos escuelas de Bellas Artes o
incluso “academias”, creyeron poder, o creen poder en este momento, reformarse al
reclutar en su mismo seno antiguos profesores académicos o vedettes del arte
contemporáneo; pero nada cambia en realidad. Mientras no exista un cambio en la
estructura del taller, no se gana con reemplazar a Legueult, Augeraeu o Yankel por
Alenchinsky, Cremonini o Boltansky.

Resultaría presuntuoso querer determinar lo que, en estos procesos de


identificación, atañe realmente a la formación propiamente dicha y lo que atañe a la
seducción. Todo aquí se encuentra mezclado y solidario, lo que no quiere decir que no
existan matices entre los diferentes tipos de seducción y formación. Cualquier reflexión
sobre Sócrates y los mecanismos pedagógicos tienen que ver con esta nebulosa que
opera más allá del mundo del arte. Filósofos tan diferentes como Foucault, Bachelard o
Canguilhem han ejercido cierta influencia, no solamente a través de sus cátedras y de
sus escritos, sino también a través de su personalidad y de su atracción, ya sea que
fueran seductores, pintorescos o, al contrario, distantes y gruñones. De hecho es
responsabilidad del alumno y del profesor definir los límites de este proceso, y más vale
contar con el alumno que con el maestro.
En efecto, el alumno termina por resentir lo que puede haber de asfixiante en la
relación de identificación, aun cuando lo hace con retardo y con culpabilidad. De aquí
todos los parricidios que se cometen en las escuelas de arte o en la salida: llega el
momento en que el alumno debe romper y lo hace con un sentimiento más vivo por
haber sido finalmente engañado y manipulado, que con un sentimiento que desempeña
un papel en su capacidad de afrontar la culpabilidad de la ruptura. El maestro, con tan
sólo algunas excepciones, corre menos riesgo de querer salir de la relación: encuentra
mucho mejor su lugar, y sobre todo, una manera de alimentar su narcisismo. De tal
manera que entendemos con dificultad por qué tendría interés en salir de esta relación.
De hecho sobre este punto, hay que tener cuidado de los maestro que no quieren ser
maestros: son aún más seductores que los otros, ya que cuentan con más ingenio y dejan
más la ilusión de la libertad. El maestro que no es maestro, este ideal zen, tiene todas las

46
posibilidades de ser un maestro aún más seductor y dominante puesto que es un mejor
ilusionista.
Una vez dicho esto, para concluir con este punto, hay que destacar que una
relación duradera y sólida entre un alumno y un maestro, a pesar de sus peligros y de
sus lados oscuros o turbios, sigue siendo una manera bastante buena de concebir la
formación. Favorece una estructura fuerte de la personalidad en el o la joven artista y
evita que se caiga en una especie de camaleonismo incesante. Lo importante es que el
alumno pueda disponer de otros espacios de libertad y de otros puntos de vista sobre las
cosas, se trata de que pueda tener otras experiencias.

Esto nos lleva a la crítica al sistema del taller.


El sistema del taller va de la mano con una concepción del aprendizaje fundado
sobre la maestría: la maestría del maestro que enseña y la que tratan de adquirir sus
alumnos por medio del contacto con él. El taller, de hecho, reúne ingredientes de
orígenes diversos: la idea de origen renacentista de que el genio no se enseña pero se
aprende o, más bien, se revela por medio de una lenta iniciación o de una ascesis que
sólo se encuentra abierta a quienes la merecen; del sistema socialmente codificado de la
maestría, esta vez en el sentido corporatista, es decir, de la transmisión autorizada y
profesionalizada de un derecho a la actividad artística, y finalmente, de la inversión del
Estado conferida al artista en un sistema de arte oficial en donde existen academias. No
resulta extraño que un modelo de funcionamiento tan determinado, sin olvidar la fuerza
que extrae de los mecanismos de identificación, haya tenido tanta duración de vida y
tanta atracción.
A partir del momento en que estos ingredientes hacen falta, vemos mal lo que
continuará justificando al sistema del taller. El arte oficial, si existe todavía, no viste
seguramente las mismas formas que vestía en el siglo XIX. La corporación ya no existe
más que bajo la forma vaga de un mundo o de mundos de arte, en donde los artistas sin
duda no son los únicos que tienen la palabra. Quedaría en todo caso el genio del maestro
pero no se encuentran a diario personas como Beuys, Baldessari o Cage que quieran
enseñar en las escuelas de arte.
Entonces, debe planearse algo diferente al sistema del taller. Lo que sugiere de
otra manera el problema de la intervención de los profesores en una escuela de arte.

47
Una importante nota preliminar consiste en aclara que bajo la forma que
heredaron del pasado, muchas escuelas de arte construidas en el siglo XIX llevan
inscrito, en su misma estructura arquitectónica, el sistema del taller. Amplias escaleras y
pasillos comunican con talleres majestuosos, en donde coexisten sin confundirse, el
taller personal del maestro y el espacio en donde los alumnos realizan sus pruebas. La
escuela Nacional Superior de Bellas Artes de París es más o menos del mismo género
aunque su desarrollo, llevado a cabo en el siglo XIX, hizo de ésta más una especie de
pueblo con talleres separados que una serie bien ordenada de scuole. En otros términos,
no podemos decidir suprimir el sistema de taller tan fácilmente: depende de las paredes.
Es tan ilusorio como pretender renovarlo sólo por medio del reclutamiento de artistas
diferentes18.

18
La cuestión de la arquitectura de las escuelas de arte es, sin duda, crucial. Como acaba de ver, la
disposición arquitectural de las escuelas tradicionales refleja la estructura pedagógica. A fin de cuentas,
no es uno de los obstáculos menos difíciles de sobrepasar para la renovación y actualización de las
escuelas. Resulta complicado, por ejemplo, favorecer una mayor circulación de los alumnos entre los
talleres cuando los locales mismos tienden a aislar taller por taller. En las escuelas más recientes, a
menudo se adoptaron soluciones arquitecturales más ligeras pero sin una percepción clara de su
implicación.
Cuando se trata de construir escuelas nuevas es cuando se plantean los problemas más importantes. Los
arquitectos necesitan trabajar a partir de una programación clara de las actividades, pero resulta muy
difícil proporcionársela tomando en cuenta la diversidad de los trabajos que se llevarán a cabo y de los
cambios poco o no previsibles que intervendrán en los años sucesivos. Además, los arquitectos también
quieren realizar su obra y esto a menudo se hace en detrimento de los usuarios, quienes no demandan
tanto. De aquí nacen esas escuelas complicadas, poco evolutivas, que no reflejan una estructura
pedagógica como en la época de las codificaciones académicas, sino los fantasmas del arquitecto con
respecto a lo que puede ser una pedagogía que no conoce o que se imagina con base en el modelo de sus
recuerdos de estudiante.
Resulta curioso que no nos hayamos preocupado mucho en hacer una historia y una sociología de los
lugares en donde las personas creativas, en un momento dado, han llevado a cabo con éxito un proyecto
innovador importante. Uno se daría cuenta de que la funcionalidad y la belleza de los sitios no fueron un
elemento decisivo, pero que su carácter modular, su carácter temporal y algunas veces precario
desempeñó, por el contrario, un papel importante. Esto, que debería establecerse mejor (lo tomo del
historiador de la arquitectura Yehuda Safran), propondría en materia de arquitectura de las escuelas de
arte, más vale privilegiar las circulaciones y el carácter modular y evolutivo de los espacios, que la
calidad arquitectural propiamente dicha (si suponemos que esta expresión tiene algún sentido). Es poco
sorprendente bajo estas condiciones que la recuperación de locales sea a menudo más satisfactoria que la
construcción costosa de construcciones elegantes y audaces. Los locales industriales en las afueras de las
grandes ciudades aportan oportunidades interesantes, sobre todo las fábricas de textiles o los almacenes
de varios pisos, que cuentan en cada nivel con amplias superficies modulares de 1000 metros cuadrados o
más, que se comunican por medio de montacargas potentes. En la medida en que ignoramos cómo se
desarrollarán muchas actividades de aquí a diez años, la prioridad debe darse al carácter remodelable y
evolutivo de los espacios. También es necesario que éstos, según el caso, puedan dividirse para
convertirse en espacios privados o abiertos para permitir los encuentros y las confrontaciones. La
estructura vieja del liceo o del hospital de principios de siglo también es bastante interesante. Sin que sea
necesario invocar a Foucault, el hecho reside en que la arquitectura funcional de estos locales respondía a
la necesidad de asegurar a la vez una buena circulación y la atención (tanto en el sentido propio como
figurado) separada de pequeños grupos que necesitan estar aislados del resto. Aun cuando esto vaya en
contra de la moda de los grandes proyectos arquitectónicos y de las realizaciones de arquitectos tan
estimadas por las burocracias culturales, es necesario entonces recomendar con respecto a las obras de
arte una política de recuperación de espacios más que una política de construcción de nuevos sitios, a

48
En las escuelas más recientes, la arquitectura ha evolucionado.
En estas, los alumnos se reparten espacios comunes bastante amplios en donde
son visitados por los profesores que, en principio, no cuentan con un espacio del que
son particularmente responsables. Por desgracia, uno constata que estos espacios
comunes tienden a volverse campos de competencia por los profesores que se turnan, o
bien se ven apropiados de una manera más o menos formal por un profesor o por un
grupo de profesores. De hecho, se produce un efecto “normal” de competencia y
competición y, muy a menudo, las diferentes orientaciones entre los profesores acarrean
conflictos que ponen en juego a los alumnos.
En algunas escuelas aún más recientes y en la mayor parte de las escuelas
norteamericanas, se llega al extremo de la lógica del profesor-tutor o consejero
(advisor). Se encontrarán entonces salas comunes para un cierto número de actividades
de base pero, para el resto, es decir, el trabajo personal, los alumnos disponen de
espacios muy suyos, cuidadosamente cerrados, en donde los visitan los profesores. El
alumno se encuentra como en su casa y no en el taller de quien sea. Se le ofrecen con
regularidad cierto número de encuentros que pueden llegar a ser muy intensivos. El
alumno se encuentra en una situación de consumo de opiniones, críticas y perspectivas
sobre su trabajo.
Los planteamientos de este funcionamiento son evidentes. No existe un maestro
único, sino más bien una sucesión de puntos de vista con respecto a los cuales el alumno
debe situarse. Lo que forma el centro de la actividad es precisamente su trabajo. Resulta
evidente que el grupo de estudiantes ya no se encuentra estructurado como en el sistema
del taller. Se trata más bien de un grupo colegial solidario profesionalmente, sea cual
sea la diversidad de trabajos. Los alumnos no necesitan producir trabajos similares para
entenderse. Cada uno en su tipo es un joven artista. Esto favorece una clase de discusión
intelectualizada en detrimento de la empatía de una comunidad en la que se vive.
Las ventajas de este tipo de funcionamiento son reales. Los alumnos se concentran en su
trabajo con un profesionalismo obligado. Si no, ¿qué otra cosa podrían pretender hacer?

pesar de que por tal motivo se vean afectados las novedades, el espectáculo y las operaciones de
comunicación.
Debe añadirse que los locales de este tipo no requieren renovaciones muy lujosas: las necesidades
elementales de seguridad deben asegurarse. Más allá de esto, cualquier lujo inútil resulta ser más un
obstáculo para el trabajo que otra cosa. Debe haberse visto a los alumnos dar vueltas y vueltas durante
tres meses en un taller muy limpio y muy blanco para tener consciencia de la inutilidad casi completa del
lujo con respecto a las escuelas de arte.

49
Se enfrentan de manera continua a relaciones múltiples, poco complacientes, parecidas
a las que deberán enfrentarse en la vida profesional real. Los inconvenientes de esta
organización son la otra cara de la moneda de estas ventajas.
Los alumnos desarrollan, algunas veces muy rápidamente, un trabajo autónomo
sin que sea maduro ni reflexionado. Este trabajo tiende a aislarse en sí mismo ya que se
reduce a un proyecto individual. Sobre todo, los alumnos tienden a desarrollar
capacidades técnicas de “supervivencia” para solucionar el problema en cualquier caso.
La situación pedagógica les enseña a tener una respuesta para todo y pueden llegar a
saber defender de manera brillante un trabajo que por sí mismo no se sostiene.
Como se teme, uno vuelve a caer de esta manera en la posición clásica del
trabajo que habla por sí mismo y del trabajo que requiere de palabras para defenderse; la
oposición que vuelve a separar, sin que uno deba sorprenderse, al sistema polilógico de
las intervenciones múltiples y al sistema monológico del taller. Puesto que en el taller
tradicional, no se hablaba mucho y el maestro era poco locuaz; esto venía a producir ,
no muy a menudo de hecho, el efecto de su presencia y los alumnos se penetraban de la
esencia del arte al respirar la atmósfera del lugar. Por el contrario, en el sistema de las
intervenciones múltiples se habla mucho. Es una de las quejas que tienen los estudiantes
cuyo gusto se orienta más bien hacia la tradición: piensan que con estas “nuevas
pedagogías” se habla mucho mientras que, dentro de la tradición, lo que contaría es el
gran oficio, el bello oficio. A lo que los modernos (los más clarividentes o por lo menos
los más cínicos) responden que, en cuanto a lo que se refiere al oficio, para eso están los
asistentes de los artistas.

Si el sistema de visitas repetidas está lejos de ser perfecto, es claro que el


sistema del taller no sirve para nada.

Primero, porque las formas y la naturaleza del arte han cambiado lo suficiente
como para que no pueda darse un contenido preciso en el trabajo de un taller. ¿Qué
puede significar visitar un taller de naturaleza muerta? ¿Es posible frecuentar durante
años un solo taller de escultura orientado al modelado?
Segundo, porque no existen maestros absolutos. Inclusive el mejor maestro
termina por cerrar el campo de visión de su alumno. Para el alumno, aprender a ser él
mismo, significa aprender a situarse con respecto a imágenes e identidades múltiples.
No lo logrará jamás bajo una tutela única, por más liberal o inspirada que sea ésta.

50
Por tal motivo, debe darse preferencia a un sistema mixto de tutoría: de manera
obligatoria el alumno debe contar con dos o tres referencias, ya sea que esto le plazca o
no, que prefiera o no a uno de sus tutores. Por principio debe exponerse, a diversas
influencias. Las opiniones regulares de estos tutores constituirán los polos de referencia
con respecto a los cuales vendrán a articularse las influencias más fugitivas de visitantes
que pueden entonces ser numerosos e inclusive muy numerosos. De cierta manera, es
necesario que el alumno disponga de marcos de referencia estables con respecto a los
cuales pueda aprehender las diversas estimulaciones intelectuales y artísticas. En breve,
debe exigir que se le proporcionen los medios para estar intelectual y artísticamente
articulado, que se le den las coordenadas y referencias. De hecho, es posible que las
diversas influencias a las que el alumno será expuesto lo conduzcan a nuevas elecciones
en materia de tutores. Esto significará sencillamente que sus referencias han cambiado,
que él mismo ha cambiado y que ya no ve las cosas de la misma manera.
Uno podría objetar que dentro de esta pluralidad de referencias, el alumno corre
el riesgo de encontrar dificultades para ubicarse. Es verdad, pero habría que aclarar dos
puntos.
Por un lado, este sistema no es válido para alumnos enteramente principiantes,
que deben recibir al principio una enseñanza de base que los arme y los articule en
términos de medios de expresión (ver capítulo III). Por otra parte, debemos saber correr
riesgos. La formación de un joven artista no consiste en proporcionarle un capullo ni
recetas. Lo debe poner en situaciones si no de peligro, por lo menos sí en donde tenga
que escoger y asumir sus responsabilidades. A fin de cuentas, son otros los reproches
los que deben hacerse al sistema del taller: que sea un sistema de capullo y de algodón
en donde los alumnos aprenden, sobre todo, a postergar sus elecciones y sus decisiones.
Así, la selección que se define por medio de un sistema de tutoría, menos
cerrado que el del taller pero más articulado que el de las visitas múltiples, tiene
implicaciones en materia de definición del cuerpo de profesores de una escuela de arte.
En efecto, desde este punto de vista, es deseable que las escuelas de arte cuenten
con un número limitado de profesores estables y una proporción prácticamente igual de
profesores invitados.

51
Los profesores permanentes constituyen la base del establecimiento19. No deben
ser, por fuerza, artistas famosos pero, de cualquier manera, tiene que ser profesores
comprobados y experimentados, que hayan conocido a otros, que se lleven
razonablemente bien entre ellos, que tengan un verdadero gusto por la pedagogía, sin
por tal motivo, hacer de ésta una religión.
Para tomar las cosas de la manera inversa, sería necesario poder excluir primero
a todos esos profesores que encontraron en las escuelas un refugio y una sinecura. Por
desgracia, esto no es nada sencillo. Parece que existe una especie de fatalidad
institucional que hace que las escuelas recojan a artistas que han encontrado buenas
razones para cesar cualquier actividad alterna. En este ámbito trata de limitarse los
daños, si es posible. Se trata también de excluir a los artistas que han transportado sus
frustraciones a la pedagogía y, sin darse cuenta de ello, buscan hacer a través de sus
alumnos el arte que fueron incapaces de hacer solos. Existe, y ya se ha hablado de este
término, una enfermedad de las escuelas de arte que se llama el pedagogismo. Consiste
en hacer mucho, o en querer forzar la situaciones, ya sea por activismo artístico o bien
por frustración personal. Una buena dosis de escepticismo debe acompañar la actividad
pedagógica: se trata de pronunciar posibilidades a los alumnos. El hecho de que no las

19
A menudo, uno escucha a quienes se vanaglorian de los méritos de un sistema de contratos con una
duración determinada de manera estricta que permitiría renovar con regularidad el cuerpo de profesores.
De hecho, la realidad de la situación es otra: es la de posiciones prácticamente permanentes ya sea porque
los profesores gozan de contratos con duración indeterminada, o porque son funcionarios titulares de
comunidades territoriales o del Estado, o bien porque no se tiene la costumbre de poner fin a los
contratos, sobre todo es periodos en donde el mercado del arte no es floreciente.
Por otra parte, debemos tener consciencia de que, sea cual sea la especificidad de las escuelas de arte, no
son instituciones que se encuentran al margen de otras instituciones de enseñanza. No se puede a la vez
reivindicar a favor de éstas el estatuto de establecimientos de enseñanza superior y no tomar en cuneta
que esto tiene implicaciones en cuanto al estatuto de los profesores. Los profesores universitarios son en
efecto titulares, y no sólo en Francia. Los profesores de las escuelas de arquitectura se están convirtiendo
en titulares. Aun países ultra-liberales como los Estados Unidos de Norteamérica hacen lugar al sistema
de “tenue” que garantiza a los profesores la estabilidad de sus puestos. A menudo, es una forma de
ventaja “en naturaleza” susceptible de compensar retardos salariales.
Entonces, no debe disimularse que las escuelas de arte ya están, y estarán aún más, obligadas a tener que
adoptar un sistema comparable de profesores titulares con desarrollo de carera. Lo serán aún más, tanto
que todavía no hemos medido con exactitud el impacto sobre su funcionamiento de la existencia de
departamentos de artes plásticas en las universidades, en donde los profesores gozan de un estatus
universitario, con la seguridad del empleo y el desarrollo de la carrera, ejerciendo funciones comparables.
Bajo estas condiciones sería sensato tomar nota de esta situación de hecho e intentar establecer un
estatuto de tipo universitario para los profesores destinados a formar el cuerpo de enseñanza permanente
y estable de las escuelas. Esto de cualquier forma debería darse a la par de una diminución del número de
puestos permanentes y también de una revisión de los horarios de los profesores titulares. Esta
disminución no tiene por qué ser brutal: bastaría con adoptar una política gradual de reducción del
personal efectivo a medida que llegan a la jubilación. Esto permitiría correlativamente el establecimiento
de un número creciente de puestos verdaderamente eventuales del Estado, es decir, efectivamente cortos,
que no pasen de un año escolar y con una duración más pequeña, destinados a recibir a los profesores
invitados.

52
aprovechen ahí mismo no es dramático. El tiempo de las influencias no tiene
forzosamente la misma forma de la acción inmediata.
Es cierto que el activismo pedagógico puede dar buenos resultados al crear entre
los alumnos un clima de entusiasmo propicio para la formación de una generación de
artistas pero, con frecuencia, el entusiasmo desaparece con rapidez. Sobre todo, debe
tenerse cuidado con el mito de “la cantera de jóvenes artistas”: se da hoy en día de
manera muy oportuna con el funcionamiento de un mundo del arte gobernado por el
olvido cuatro o cinco años más tarde, para apasionarse por otra cosa antes de renovar la
operación.
En cuanto a los profesores invitados, ellos son, como su nombre lo indica,
renovables y diferentes.
El prestigio en el que están envueltos no debe de hacer olvidar los problemas
que acarrean. El más insignificante no es el aspecto puramente mediático que puede
aparentar su presencia. Se ha vuelto costumbre, en las escuelas de arte, hacerse notar
por una política agresiva y ambiciosa de invitaciones. Es una buena manera de hacer
pasar por alto a un cuerpo de profesores permanentes tal vez mediocre, en todo caso
desconocido, de atraer a los alumnos y de darse a conocer en un medio artístico en
donde las apariencias brillantes cuentan más que las realidades. Algunas veces, también
es la única manera de hacer que vengan artistas conocidos y muy solicitados que,
además, tienen programas tan cargados que no pueden aceptar puestos permanentes.
Esta situación no se puede condenar en sí misma. Antes de protestar a favor de la virtud
y en contra de la celebridad de la que se saca partido, primero debería tomarse en cuenta
que con frecuencia también se saca mucho partido de la no-celebridad, y sobre todo,
debería considerarse que algunos artistas invitados hacen en verdad muchos esfuerzos
para estar presentes en el ámbito de la enseñanza aun cuando no lo necesitan ni desde un
punto de vista financiero ni por su reputación. Tal vez es precisamente porque buscan
en la relación pedagógica un contrapeso a una situación por demás marcada por las
determinaciones del mercado, de la reputación y de una valorización que no los
satisface por completo. Una vez aclarado esto, también existe en algunos prácticas que
no hacen más que repercutir, en el ámbito pedagógico, comportamientos de vedettes
propios a la escena del arte en general. Estos artistas invitados no vienen más que de
pasada, presentan simple y sencillamente su trabajo sin poner atención en el de los
alumnos. Utilizados como dispositivos de valor por las instituciones, se sirven de éstas
de la misma manera. Aunque los riesgos son mínimos, estas prácticas introducen en las

53
escuelas de arte una falsa profesionalización. El artista invitado viene a lo más a
demostrar qué es ser una vedette.
Por tal motivo, con respecto a este tema, debe procederse a realizar invitaciones
que sobrepasen el marco y la duración de una intervención puntual, que cambien los
ritmos de la relación pedagógica sin inscribirse a la larga duración de la supervisión de
tutores. Aquí el problema es más técnico que otra cosa: es el de encontrar a los artistas
susceptibles de aceptar calendarios de intervención adecuados, que deseen con gusto
venir varias veces consecutivas durante un tiempo limitado, que puedan asegurar una
relación pedagógica a la vez breve y profunda, en donde el carácter precario y la
limitación propias de la relación operen como factores de motivación.

Como se habrá notado, aquí se trata más de una cuestión de psicología y de actitudes
que de contenido. Es perfectamente voluntario. Con respecto a los profesores, la
cuestión radica menos en su programa que en su estilo de enseñanza y personalidad.
Una escuela de arte no tiene que enseñar un programa. Puede enseñar un conjunto de
bases (ver capítulo III), que no convertirán ipso facto a los alumnos en artistas y puede
otorgarles la oportunidad de hacer encuentros importantes con hombres y mujeres
excepcionales. Es la personalidad del profesor, su carisma y su falta de carisma, su
competencia individual lo que se debe tomar en cuenta, no el programa que enseña. Los
programas siempre hacen bien cuando están sobre el papel: se anuncia que se va a
enseñar la escultura o las prácticas multimedias. Tanto mejor, pero eso no dice gran
cosa, sólo indica el ámbito que se va a abordar. Se enseñarán tal vez habilidades y
técnicas pero no se enseñarán la escultura o las prácticas multimedias. Es el encuentro
con personalidades fuertes lo que estructurará la personalidad del alumno, que orientará
o desorientará sus selecciones. Por tal motivo, una escuela de arte no debe tener un
programa tan definido. Debe de ocuparse de bases y, en cuanto a lo que queda, ofrecer
múltiples y ricas oportunidades a los alumnos. La responsabilidad de aprovecharlas o no
es suya.

54
Capítulo V

FRENTE A LAS REALIDADES ECONÓMICAS

Las escuelas de arte se encuentran con la realidad económica en dos aspectos. Por una
parte, deben ser financiadas. Por otra parte, deben preparar a los alumnos para su vida
como artistas, en un medio que será desde luego artístico, pero que también será, y de
manera inevitable, económico.

Las personas que se interesan por el arte, artistas, estudiantes, críticos,


funcionarios especializados o simplemente amateurs son poco sensibles al problema del
financiamiento de las escuelas de arte, y sin embargo, éste se encuentra lejos de ser
secundario. Resulta fácil soñar y ceder ante la utopía o de hipnotizarse con respecto al
mercado, pero la realidad económica se hace presente desde el momento en que se trata
del pago de los salarios, del financiamiento de los equipos y del acondicionamiento de
los locales. Las municipalidades que soportan el costo de una escuela municipal de arte
saben algo al respecto.
Para ser más precisos, comencemos por distinguir entre dos cuestiones, la de las
fuentes del financiamiento y la de los niveles de funcionamiento.

Las fuentes del financiamiento pueden ser diversas.


A través del financiamiento del Estado, se manifiesta la preocupación que la
comunidad tiene por ver que el arte se produzca y eventualmente de que se desarrollo.
Esto significa que considera al arte como a un aspecto importante, por no decir esencial,
de la vida social y cultural; un aspecto al que vale la pena consagrar un puesto.
Sin embargo, falta precisar de inmediato que, de cualquier forma, estos presupuestos
son muy modestos con relación a otros gastos del Estado. Resulta casi muy sencillo
tomar, a fin de cuentas, el ejemplo de los gastos militares. Estaremos de acuerdo en el
hecho de que no son más productivos ni más útiles que los gastos artísticos. El
presupuesto de funcionamiento de la Escuela Nacional Superior de Bellas Artes es de
aproximadamente 37 millones de pesos. Es el precio de un solo carro de combate AMX
con todo el equipo electrónico y de informática. Si a esto aumentamos los salarios del
personal y de los profesores, digamos que podríamos pagar con la misma suma algo

55
más de dos carros de combate, cuya duración promedio de vida en el campo de batalla
debe ser de una pequeña decena de minutos.
Estos financiamientos estatales tienen la característica de ser relativamente estables, de
tener una fuerte inercia, de depender de decisiones fuertemente burocráticas, de no ser
el objeto de controles operantes.
En efecto, las administraciones no cuentan con criterios lo suficientemente
diversificados ni pertinentes como para apreciar con certeza el más o menos buen uso
que se hace de estos fondos. ¿Debe meditarse el costo por estudiante?, ¿debe tomarse en
cuenta el éxito?, ¿cómo debe medirse éste?. Una institución pública como una escuela
de arte (pero existen otras muchas instituciones en la misma situación) puede decaer
durante mucho tiempo sin que las autoridades competentes se den cuenta de ello.
También puede tener una vida intensa sin que tampoco se den cuenta. Lo que prevalece
a fin de cuentas son las rutinas, que se interrumpen tan sólo a veces por algunos accesos
de fiebres mediáticas.
Fuera de los financiamientos estatales, dentro de los cuales pueden incluirse los
financiamientos públicos, ya sea regionales, municipales o nacionales, existen
financiamientos de dos tipos.
Algunos financiamientos privados provienen de mecenazgos, de donaciones, de
legados, de apoyos privados, ya sean de individuos o de sociedades. Aquí una vez más,
se pone de manifiesto una preocupación por el arte y su reproducción pero bajo la forma
de intervenciones privadas. Estas intervenciones esperan en general una contra-parte: a
menudo mediatizada, algunas veces estética. Pretenden motivar cierta línea de creación
o una tradición, o bien esperan que la escuela les permita recuperar una parte de su
inversión por medio de reconocimientos o de formaciones profesionales. Por varios
motivos, es difícil poner en marcha esta forma de financiamiento; requiere de un
seguimiento especial por parte de los responsables de la escuela y no tienen una
regularidad que permita descansar sobre ésta. Tal vez no se trata más que de un aspecto
de los recursos de una escuela de arte.
Otros financiamientos provienen de los mismos alumnos cuando pagan su
escolaridad. Esta clase de financiamiento ofrece algunos intereses y tiene varios
defectos.
Un primer interés, que también es un defecto, es el de poner muy rápido a la
escuela frente a sus propios resultados. Los estudiantes desde este punto de vista, son
clientes de la institución y, como todo cliente, están satisfechos o no de los servicios que

56
se le ofrecen. La institución conoce entonces un proceso muy rápido de evaluación,
sobre todo si existe una competencia entre instituciones comparables; muy rápido tal
vez cuando el flujo de estudiantes es lábil y cambiante, como tiende a ser el caso con
más frecuencia cada vez. Aun cuando este tipo de evaluación por parte de los
estudiantes es significativa, los establecimientos no deben ser vulnerables a cambios
muy rápidos. Aun cuando una de sus ventajas sea que en el caso de un mal
funcionamiento, la institución se pone delante con rapidez ante la necesidad de
reformarse.
Otro interés, muy importante, es que este tipo de financiamiento garantiza una
fuerte motivación de parte de los estudiantes. Ya sea que uno lo lamente o no, las cosas
gratis se valoran menos que las que cuestan y los estudiantes que pagan sus estudios
están mucho más dispuestos a trabajar y a sacar un mejor partido de lo que se les ofrece.
Son también más respetuosos de los medios que se ponen a su disposición. Como se
dice, los aprecian porque les cuestan. También deben ser mucho más lúcidos con
respecto a sus objetivos. No pueden pagar el lujo de ir a una escuela de arte sin saber
por qué.
El mayor inconveniente es evidente: uno no puede pagarse estudios de arte por
razones del todo desinteresadas. Esto implica que los estudiantes deben entrar a una
escuela con el objeto claro de convertirse de manera rápida en profesionales del ámbito
en el que se van a formar. Las escuelas americanas son, en este sentido, muy
profesionales. Si uno no se convierte en artista, puede terminar como fotógrafo
profesional. Al mismo tiempo, debe resaltarse que este inconveniente es también una
ventaja real con respecto a una situación en donde el estudiante persiste, como es a
menudo el caso en Europa, en alimentar una visión romántica del artista como creador
que vive de la nada, en el país de la bohemia estatizada.
Si se debiera recomendar una solución, sería la del financiamiento mixto en
donde intervenga el Estado (de manera preponderante), los apoyos privados y un nivel
significante de financiamientos realizados por los estudiantes, precisamente por razones
de motivación o porque se involucran en los estudios. También para hacer que los
alumnos estén más conscientes de que no serán artistas subvencionados sino artistas que
tendrán que vivir con base en un mercado20.

20
Una colegiatura de un monto entre 4 500 y 7 500 pesos, como es el caso en las unidades
norteamericanas, sería aceptable. Evidentemente, esto debería acompañarse de una revisión al sistema de
becas en que la actualidad no hace más que reflejar la industria del sistema fiscal francés. Menos

57
En la realidad actual de Europa, las escuelas viven esencialmente de los
financiamientos del Estado, de la ciudad o región, de financiamientos bastante sólidos
pero también poco innovadores y establecidos a niveles muy bajos. En cuanto a la
innovación, entonces, deben pedir a menudo ayudas puntuales a las empresas y a los
mecenazgos.
Al hacer esta revisión, debemos subrayar un problema que se plantea en muchas
escuelas europeas: con la apertura de las fronteras y la gran movilidad de los
estudiantes, tiende a producirse una grave desigualdad entre los países en donde se
paga la escolaridad y los países en donde existen, por así decirlo, una escolaridad
gratuita. Cada vez es más sencillo para un joven norteamericano venir a hacer sus
estudios a Europa, sucede lo mismo con un coreano o con un chino de Taiwan. De esta
manera, las escuelas europeas se encuentran en una posición delicada con respecto al
flujo de sus candidatos extranjeros. En nombre de los principios humanistas de apertura
y de cosmopolitismo, uno no puede más que felicitarse por tal expansión. Al mismo
tiempo, por más ingenuo que uno sea, uno debe darse cuenta de que muchos de estos
estudiantes vienen menos en busca de una expansión cultural como de una escolaridad
gratuita en países que no son como los suyos. Tarde o temprano, este problema
requerirá de una reflexión colectiva y de ciertos ajustes21.

Pasemos ahora a la cuestión de los niveles de financiamiento.


Con respecto a este punto, las cosas se han modificado de una manera
considerable.
Una academia tradicional, una escuela de Bellas Artes en el sentido del siglo
XIX, era de profesores, modelos y grandes salas con antigüedades de profusión. Así
como antes había bastantes pruebas y concursos académicos, aumente un número poco
racional de supervisores que fingían supervisar las pruebas y se hacían de la vista gorda
a cambio de algunas botellas de vino.
Las cosas han cambiado, aun si nos tardamos en darnos cuenta. Muchas escuelas
viven todavía con base en la idea de que el papel Kraft es para el dibujo, pigmentos y

igualdad en la distribución de las ayudas y niveles más substanciales de becas deberían ir de la mano con
el establecimiento de este nuevo sistema de derechos de inscripción.
21
Por nuestra parte, nos esforzamos en la Escuela Nacional Superior de Bellas Artes de París por tratar
este problema al establecer programas de intercambio con países como los Estados Unidos de

58
pinceles para la pintura y bastan algunas amplificadoras fotográficas. Sin que uno tenga
que ser un defensor incondicional de las nuevas tecnologías, hoy en día, debemos
reconocer hasta qué punto el arte no se hace con lo que sea, sin embargo, cuesta caro;
siempre ha costado caro. Esto era verdad en el siglo XV, cuando los pintores utilizaban
preciosos lapislázulis u hojas de oro. Cuatro siglos más tarde, cuando Van Gogh tenía
tantos problemas para procurarse sus colores, esto era menos cierto puesto que él era
verdaderamente pobre, y porque los famosos tubos de pintura de colores costaban
horriblemente caros, tan caros como cuestan hoy en día. Si hacemos abstracción del arte
del desecho y del reciclaje del siglo XX, lo cierto es que el arte cuesta caro, incluso muy
caro. De hecho, aun cuando está formado por desechos y por materiales reciclables,
sigue costando caro: es necesario transportarlo, conservarlo y esto también cuesta, salvo
que el costo del desplazamiento recaiga en el coleccionista que tendrá que mantener
estas piezas.
Reconocer este costo del arte significa reconocer que las escuelas de arte deben
invertir, sobre todo en equipos pesados, que tienen una duración de vida limitada. Esto
impone a quienes son responsables tener una visión de administradores, reflexionar en
términos de la duración de vida y la amortización de los equipos. Esto es verdad en
ámbitos como la fotografía, el vídeo, la informática e incluso la escultura. De paso, esta
importancia de las inversiones explica probablemente cómo es posible que algunas
escuelas profesionales hayan podido desarrollarse como escuelas artísticas de gran
calidad. Un ejemplo claro sería el de Pasadena Art Center College of design, que
llamamos comúnmente la Car School puesto que los alumnos ahí se especializan en
diseñar automóviles, los medios de trabajo que se encuentran a disposición de los
estudiantes y las aptitudes que se requieren de ellos tienden a poner a algunos en el
camino de la creación artística de calidad, aun cuando entraron con fines puramente
profesionales. Sin caer en el fetichismo de las nuevas tecnologías, hay que ser
conscientes de que, en la actualidad, una escuela de arte exige un alto nivel de inversión
y que no puede dormirse en su pasado y en sus rutinas, sin que corra el riesgo de
convertirse con rapidez en algo obsoleto. Siempre habrá pintores, pero sería un error
razonar a partir de esta tradición que ahora resulta estrecha: cada vez más, los artistas se

Norteamérica: por cada estudiante que recibimos aquí solicitamos el beneficio de una estricta
reciprocidad.

59
acercan a técnicas avanzadas y comenzamos apenas a ver hacia dónde nos llevará esto.
No es posible tener un déficit sobre lo que pone en juego la inversión22.

Pasemos ahora a otro enfrentamiento con la realidad económica: la que tendrán


que enfrentar los alumnos una vez que salgan de la escuela.
Ser artista, lo quiera uno aceptar o no, es una profesión, salvo que uno tenga la
suerte de nacer en una familia que le permita vivir de sus rentas. Los alumnos tendrán
entonces que vivir de su arte, ya sea ejerciendo, en el caso de la mayor parte de ellos,
profesiones para-artísticas en donde su savoir-faire será bien empleado, ya sea viviendo,
en un sentido propio, de su producción artística. Aquí existe un conjunto de cosas que
dependen, y es necesario saber reconocerlo, del mundo de los negocios.
En lo que concierne a las profesiones para-artísticas, no hay mucho que decir si
no es que entre más una escuela enseñe el dominio de numerosos medios de expresión
le será más fácil a los alumnos caer sobre sus pies. La idea de una competencia doble o
de un oficio doble merece aquí desarrollarse (ver capítulo I). En lo que concierne ahora
a la profesión de artistas, las cosas son más complicadas. Cada vez más los alumnos
están conscientes, tal vez muy conscientes, de lo que les espera en el mundo del arte.
Desde que están en la escuela quieren aprender las técnicas que les permitirán sacarlos
de apuros una vez que salgan de ésta. Esta inquietud de profesionalización es a la vez
saludable y peligrosa. Es saludable ya que nos obliga a salir de la ceguera o de la
ideología de la bohemia que durante tanto tiempo prevaleció en las escuelas de arte. En
virtud de la cual uno podía economizar los conocimientos, los saberes técnicos y la pura
y sencilla lucidez para valorizar una totalidad creativa.
Sin embargo, el peligro reside en el hecho de sustituir al arte por simples trucos
comerciales. Muchos alumnos de las escuelas de arte en la actualidad, en una especie de
interpretación perversa de Warhol, piensan que un buen artista es un artista que no tiene

22
Lo que aquí se pone en juego sobrepasa la simple adquisición de equipos más o menos costosos. Atañe
a la localización misma de las escuelas.
En lo que se refiere a las nuevas tecnologías y los nuevos medios de comunicación (imágenes de síntesis,
televisión de alta definición) las escuelas de arte dependen, en efecto, del mundo de la industria en tres
aspectos. Necesitan máquinas, requieren continuamente de sus técnicos como formadores y, a fin de
cuentas, aquí es donde los alumnos van a hacer sus prácticas y ejercerán sus profesiones. Esto debe tener,
de manera obligatoria, repercusiones en su implantación. Las escuelas de nuevos medios de comunicación
y de nuevas tecnologías deben de manera obligatoria unirse al mundo de la industria. Es el caso en
California, ya sea en los Ángeles o en el Silicon Valley. Por el contrario, entendemos con dificultad cómo
pudimos haber tenido la extraña idea de implantar la futura escuela francesa de nuevas tecnologías, la
escuela de Fresnoy, en un antiguo edificio en plenos alrededores nórdicos. Los caminos de la
racionalización burocrática son impenetrables.

60
éxito y que para tener éxito lo esencial es el hecho de tener menos talento que un fax, un
asistente, un agente y de saber atraer la atención de los grandes críticos, de los
comerciantes poderosos y de los comisionistas que están de moda. Existe aquí una mala
interpretación que no deja de avanzar.
Muchas escuelas de arte, de hecho, se esfuerzan en establecer formaciones para
la vida profesional, en el curso de las cuales los jóvenes artistas pueden aprender los
rudimentos del oficio: relaciones públicas, presentaciones de carpetas de trabajo,
reportes de ventas, etc.
El papel de una escuela de arte es el de medir exactamente lo que se pone en
juego.
Es evidente que debe prepararse a los alumnos para lo que les espera “afuera”:
deben saber cómo se fijan los precios, cómo se contacta a las personas y cuáles son las
oportunidades que están abiertas para ellos. Sin embargo, por ningún motivo, esta
formación profesional debe ser más importante que la formación artística; por ningún
motivo tampoco, debe hacerse creer que la formación profesional puede reemplazar al
valor artístico. De otra manera, sería igual abrir de inmediato una business school.
A decir verdad, la hyperprofesionalización no tiene sentido: lo que nos muestra
la historia del arte del siglo XX es que las figuras del artista no han cesado de cambiar.
Ha habido en nuestro siglo artistas malditos, creadores románticos, técnicos, ingenieros
en arte, maestros del prêt-a-porter visual. Estas figuras del artista pueden seguir
cambiando y sería absurdo fijar al artista en un papel único. Lo único que nos queda por
hacer es contribuir a la necesaria conscientización de los jóvenes artistas y de su
lucidez. En este sentido, la formación profesional, si debe existir, debe depender de la
formación intelectual a secas. No puede separarse de la aprehensión general y replicar
del conjunto de las condiciones que pesan sobre la actividad artística.

61
Conclusiones

UNA ESCUELA BASTANTE BUENA

Los capítulos precedentes no buscan describir una escuela ideal, sino reflexionar acerca
de una institución a la luz de condiciones culturales, técnicas y económicas que
imponen la nuevas orientaciones.
No siempre existieron escuelas de arte. Antes de éstas, durante siglos y en
poblaciones muy diferentes, el aprendizaje se hacía en el seno del mundo de artesanos.
Los oficios del arte, incluyendo al arte cuando tomaba las formas más elevadas del
Renacimiento o al arte africano, mantenían una relación estrecha con los oficios en
general, y la transmisión de los savoir-faire y de calificaciones se hacía en el seno de
grupos de artesanos o de una corporación. Desde luego, uno también puede convertirse
en un artista sin tener que pasar por una escuela de arte; ésta fue una verdad en el
pasado y lo sigue siendo hasta la fecha.
La creación del sistema de la Academia Real, correlativo al centralismo político
de su establecimiento, experimentó un primer rompimiento y se encuentra en el origen
del nacimiento de las escuelas de arte. Los artistas, con el fin de distinguirse de los
hombres que tenían un oficio, se agrupaban en el seno de la Academia y establecían un
sistema de cooptación que aseguraba la transmisión de la reproducción de su arte. Esto
volvía indispensable la codificación de una doctrina artística y después estética (para
comenzar los artistas se preocupaban de sus iguales y sólo más tarde del público al que
se dirigían) en el seno de la Academia, tal y como se describe en los Discours de Le
Brun, los Entretiens de Félibien, controversias como las que existieron entre los
eguidores de Rubens y los de Poussin, o de los grandes esfuerzos de síntesis como los
de Du Bos en Francia y los de Reynolds en Inglaterra. Al principio del siglo XIX,
cuando comenzaba a establecerse la educación democrática y elitista, la institución de
las escuelas de Bellas Artes o de las “academias” fue la continuación lógica a esta
empresa. Por así decirlo, el sistema de la Academia se abre entonces, a todos, con la
condición de que todos deseen someterse a las reglas que constituyen la tradición.
Entonces, bajo su primera apariencia, las escuelas de Bellas Artes tienden a la
transformación y a la reproducción de una tradición dentro del marco de concepciones
del arte y de sus obras que son el objeto del consenso de la comunidad artística. De

62
manera paradójica al mismo tiempo, o casi, la comunidad artística se divide: a partir de
entonces, las vanguardias se oponen al mundo académico.
La segunda época de las escuelas de arte comienza con las vanguardias de los
años mil novecientos diez y mil novecientos veinte. Esta vez ya no se trata de transmitir
una tradición sino de hacer escuela, de crear tradición, de instituir una línea nueva. Los
Vuhtemas (talleres superiores de arte y de técnica en la nueva Unión Soviética), la
Bauhaus, las escuelas modernistas que se fundan un poco por doquier, un poco antes o
durante los años 20 son, todos, animados por ese proyecto de instauración de una
tradición nueva que se basa en la estetización de la vida a través de todas las artes y en
particular de la arquitectura, el diseño, la fotografía, el diseño publicitario. Estos
proyectos están ligados a la existencia de grupos de artistas organizados alrededor de
ideas tanto estéticas y políticas como metafísicas.
Más tarde, las escuelas de arte siguieron varios destinos diferentes.
Las academias tradicionales más bien sobrevivieron; lo que no implica un juicio
sobre el valor de lo que en ellas se hacía, pero sí un testimonio más seguro de la fuerza
de inercia de las tradiciones y de sus atractivos cuando, para hacerles frente, no existían
más que movimientos temporales y contradictorios.
Las nuevas escuelas fundadoras de tradiciones nuevas corrieron con la suerte y
con la desgracia de mantenerse como sueños inconclusos. Sin haber tenido el tiempo de
envejecer, vivieron como si fueran momentos utópicos bruscamente interrumpidos por
los avatares de la historia y de la política o las contingencias de la existencia. Resulta
sorprendente y a la vez enternecedor ver que todavía, en la actualidad, al principio de
cada congreso sobre las escuelas de arte se invoca de manera ritual a la Bauhauss,
mientras que no siguen existiendo ninguna de las condiciones para un proyecto así. ¿En
dónde se encuentran los Gropius, Itten, Klee, Kandinsky o Moholy-Nagy de una nueva
aventura? ¿En dónde se encuentran las concepciones sociales y políticas que podrían
animarla? Sólo perdura el valor encantador de la utopía.
Desde entonces, algunas escuelas conocieron un desarrollo particular, el Black
Mountain College, (fundado en los años 30 como una especie de Bauhaus transplantada
a los Estados Unidos) en los años 50, el Cal’Arts en forma más reciente. Se basaron en
el encuentro temporal de artistas innovadores, asociados por simpatía y afinidades,
cercanos en sus posiciones sin llegar a formar grupos. Fuera de estos casos
excepcionales, la situación es más complicada, lo cual no resulta sorprendente.

63
Las escuelas de arte responden, como ya lo dijimos en el primer capítulo, a
diversas funciones y el alumno asiste a ellas buscando (según sea el caso, es decir,
según sea el alumno) cosas diferentes. Se asiste para aprender oficios que cada día tiene
más valor como los de la publicidad, el grafismo, el diseño. Se asiste para pasar un
periodo crucial de la adaptación social o de la inadaptación personal. También se asiste
para aprender a convertirse en un artista, un creador, un artista plástico; todos estos
nombres son testimonios a la vez de la incertidumbre de la clasificación y de su
necesidad social.
De hecho, las escuelas de arte juegan diversos papeles.
Participan, y es necesario contar con lucidez para reconocerlo, en el movimiento
general de integración social que concierne a un buen número de otras instituciones; aun
cuando resta aclarar que en la actualidad, integración social no quiere decir
forzosamente adhesión social. Los diseñadores, los grafistas, tanto como los artistas
profesionales en boga o los arquitectos de moda, no son, debemos saberlo, a quienes
más se critica dentro de la sociedad contemporánea, incluso cuando el hecho de ver
publicada su fotografía con frecuencia en Elle, Vogue o en París Match no ha hecho
desaparecer por completo los restos del aura crítica que era intrínseco por lo menos
para el público en general, a la noción de artista. Las escuelas escogen también una
especie de presencia crítica testaruda, marginal, muda y pasiva, puesto que , como ya se
dijo, ciertas faltas de adaptación no logran situarse más que en el espacio mal definido
del arte. Además, tienen la obligación de ocuparse de toda la incertidumbre propia a la
actividad artística. Para algunos, ésta sigue defendiendo la plenitud de los derechos de
una posición crítica y fundadora a la vez, así como en la época de las vanguardias ya
desaparecidas. Para otros, corresponde a una función social al igual que las otras
funciones sociales, ni más ni menos sutil, ni más ni menos banal. Para otros aún,
también dentro de la forma imaginaria, restablece la búsqueda de lo mágico, de lo
telúrico o de lo religioso. Al mismo tiempo, se dibuja, por medio de una línea punteada
con las nuevas tecnologías numéricas, un aspecto muy diferente del arte y del artista,
para el cual todavía no encontramos un buen parámetro de medición, ubicado entre la
industria, el espectáculo y la creación, ya no volcado hacia la obra sino hacia el
concepto y la competencia (de la misma manera en que el arte conceptual tuvo el mérito
de vislumbrar), en donde la dimensión política y crítica se refugia en la magia de los
efectos, a menos que se transforme.

64
Por todos estos motivos, las escuelas de arte mezclan los géneros, lo que no
quieren decir, que se encuentren tan desorientadas como podíamos creerlo. Tal vez
están condenadas a mezclar los géneros.
Resultaría tentador tomar una postura definitiva que esté a favor de la
integración social o por el contrario, para defender una vez más una función crítica. ¿La
integración o la utopía? Por lo menos, las cosas tendrían el mérito de ser claras y
reconfortantes.
El hecho de encontrarse en una posición insegura y desorientada no justifica, a
pesar de ello, que uno se detenga ante cualquier solución con el pretexto de que se
presenta como una solución.

Imaginar que una escuela de arte pueda ser hoy en día el lugar en donde se
forman artistas bajo un modelo “a la antigua” es una ilusión insostenible y ridícula.
Como ya se dijo, algunos elementos tradicionales de formación siguen siendo
completamente indispensables en una escuela por más contemporánea que sea; por
ejemplo, el dibujo o el modelado, pero esto en un contexto de investigación, de
prácticas y de un saber tan diferente al pasado que no se puede hablar con seriedad de
un retorno a la tradición. Cuando todo o prácticamente todo es diferente, incluso lo que
se retorna se convierte en una novedad. El que las técnicas, de las más antiguas a las
más nuevas, puedan aprenderse ya no tiene una significación tradicionalista; su número,
sus modalidades y sobre todo, su lugar en las orientaciones de los alumnos son tan
diferentes de lo que fueron en el pasado que no puede hablarse de un retorno al oficio,
aun cuando, en la actualidad como en el pasado, tener un campo de competencia es
importante y no tiene nada de indigno.

Imaginar que una escuela de arte sea un lugar de crítica en el sentido en que
pudo concebirse el papel crítico de los intelectuales de los años 60 y 70 también es una
ilusión, aunque esté mejor fundamentada. La ilusión, por más de que no se tenga pura y
sencillamente un pensamiento que quisiera tomar los deseos por realidades (Wishfull
thinking), consiste en que todos nosotros volvamos a conducir un pensamiento de
bastión o de islote de resistencia, que es una manifestación más del complejo de
aislamiento de las escuelas de arte. Una función crítica aislada dentro de un dominio
definido es una forma más de separase de la vida y de construir un arte por él mismo.
Por el contrario, no puede negarse que numerosos trabajos en la intersección de la

65
crítica política o social y del arte se desarrollan hoy en día en las escuelas de arte y en
los medios que las frecuentan. Las actividades a favor de las minorías raciales o
sexuales, de los marginales, de los pobres, de los inmigrados y de los olvidados por las
sociedades desarrolladas, la toma de consciencia de los problemas ecológicos, han
encontrado un importante eco en las escuelas de arte americanas, y en Europa su
influencia ha aumentado. Lo que sucede ahí seguramente no corresponde a las normas
de la crítica política o de las actividades como las que se conocieron en los años 60 o
70. En efecto, no se trata de cambiar la vida promoviendo organizaciones, ya sea
políticas o alternativas, destinadas a cambiarla. En este sentido, la situación se mantiene
al nivel de la toma de consciencia y de lo simbólico, lo que justifica una acusación de
idealismo, precisamente desde el punto de vista de las normas del pasado. Con una
consciencia más exacta de la novedad, más bien habría que ser más sensible al hecho de
que estas formas de acción llevan consigo elementos inesperados y no aceptados, tanto
para la crítica como para el arte, al hecho de que revelan incertidumbre y probablemente
desconfianza con respecto a las formas conocidas tanto por parte de la política como del
arte. Si las escuelas de arte ejercen una función crítica, probablemente en la actualidad,
no siguen manteniendo el recuerdo puesto que inventan formas nuevas. Estas formas
nuevas no serán necesariamente recuperables en un sentido político. Tampoco serán
necesariamente recuperables en un sentido estético. Sin embargo, se formula y se
formulará algo importante a partir de éstas.

En todo caso, lo peor que uno puede imaginarse, por medio de una alianza
monstruosa de un neo-tradicionalismo y de un espíritu de contemporaneidad utilitaria,
sería una escuela de arte que formara realmente “a artistas contemporáneos”, una
escuela que dominara bastante los parámetros que permite definir, hoy en día sin mayor
dificultad, al artista de moda para producir cierto número de ejemplares con un
profesionalismo impecable. Esta perspectiva no se encuentra, por desgracia en la
ficción. Vivimos en un mundo en donde prevalecen las técnicas del marketing y de la
creatividad sobre una base de profesionalismo o de pseudo-profesionalismo, y no hay
ninguna razón para que el mundo del arte sea excluido de esto. Aún más, ya es un
hecho. Por otra parte, la incertidumbre en la que nos encontramos en cuanto a las
formas de la cultura, nos vuelven cada vez más vulnerables a la tentación de
asegurarnos en el éxito, que aquí lleva el nombre del reconocimiento inmediato. La
institución, desde este punto de vista, encuentra en su logro a corto plazo la justificación

66
de un programa que ya no logra formular, y que a fin de cuentas ya no busca formular.
A partir de este momento se vuelve “excelente” o “exitosa”, también es muy
“profesional”. Aquí, la ausencia de referencia a cualquier criterio no es signo de ningún
carácter absoluto del éxito: es simplemente el inicio de que los criterios se renuevan en
función de los cambios repetidos del medio.
Una escuela ya no puede seguir siendo tradicional sin hundirse en las
teatralizaciones nostálgicas. Seguramente es crítica, pero de una manera que no
logramos concebir con claridad. La tentación de la que más tiene que cuidarse es de
convertirse en una fábrica de “artistas contemporáneos”. De hecho, retomando una
expresión que empleaba en filosofía Merlau-Ponty en contra de quienes apoyaban las
soluciones netas y tajantes, es decir simplistas y autoritarias, las escuelas de arte deben
vivir con su ambigüedad.
Hoy en día, esta ambigüedad es la del arte y de sus funciones que son aún más
problemáticas que antaño. Ya no esperamos que el arte aporte la bendición ni la
transfiguración de la vida: nunca las aportó más que cuando servía fielmente a la
religión. Sin embargo. Esperamos algo más que la diversión o la decoración. Ya no
esperamos que el arte aporte el sueño de una comunidad que sobrepasaría las divisiones
de la sociedad: nunca los aportó más que cuando servía fielmente a la dominación. Sin
embargo, después de todo esperamos algo más que un instrumento de diferenciación
social para la clase ociosa. Ya no esperamos que el arte aporte la relación con el genio;
no obstante, nos gustaría tener la experiencia con algo más que las últimas sutilezas de
moda. Tenemos, con respecto al arte, expectativas complejas, mezcladas y revueltas:
retoman en parte nuestras expectativas con respecto a la religión y la magia, en parte
con los valores de la utopía, pero también retoman la carga del juego y de la diversión.
A través del concepto borroso del arte, formulamos de hecho expectativas
contradictorias (y algunas veces contradictorias en forma consciente y deshonesta) que
no logran formularse si no es dentro de esta confusión. Nos gustaría encontrar este
ámbito imposible en donde coexisten la crítica, la diversión, la elevación, la grandeza, el
genio, el placer y al mismo tiempo el drama de nuestra condición, además para coronar
el todo, un último sentimiento agudo (que la suma sea bienvenida) del carácter irrisorio
de todas estas expectativas y de su posible coexistencia.
Las escuelas de arte deben responder a todas estas demandas y, como resulta evidente,
no pueden.

67
La exactitud consiste en reconocer los límites y en salvarse de las ilusiones de la
perfección.
Una escuela de arte no debe ser perfecta, lejos de eso. Por el contrario, debe
tener su propia manera de no serlo. El psicoanalista inglés Donal Winnicott deseaba que
una madre fuera para su hijo una “madre bastante buena”23; no una madre mala que
ponga a su hijo en una situación de rechazo, de angustia y de encierro agresivo en él
mismo. No una madre demasiado buena que vuelva imposible la indispensable
separación de ella y la conquista de la autonomía. Sólo es necesario una “madre
bastante buena” que se las arregle para dar suficiente amor a su hijo, que logre cumplir
con el deber contradictorio de cuidarlo y de protegerlo de todo abriéndole la posibilidad
de la libertad. Con pocas excepciones, cualquier institución educativa se e en esa
situación contradictoria y difícil: tener que ser una madre bastante buena. Siempre se
educa a un individuo con base en la idea inevitablemente errónea que uno tiene de eso
que él necesita. Al mismo tiempo, si uno lo educa, es para lo que él y sólo él necesitará.
Toda educación es una formación al olvido, la instalación de un proceso de rechazo
razonado. De hecho, por tal motivo, las escuelas muy malas no son tan malas para
quienes tienen la fuerza de ir más allá: la violencia del rechazo es una prueba de
autonomía. Falta saber si verdaderamente es necesario tal desperdicio.
Una escuela demasiado buena tiene dos defectos mayores.
El primero es que uno jamás logre salir de ahí. Como se ha dicho múltiples
veces, el aislamiento y la cerrazón en uno mismo acechan a las escuelas de arte. Si uno
se siente muy bien dentro de ellas, olvidará la vida. El segundo defecto es a un nivel
diferente: una muy buena escuela corre el riesgo de carecer de la dimensión de la
imperfección. Ahora bien, gran parte de lo interesante en una escuela de arte (y a
menudo también en la vida en general) tiene que ver con procesos que a menudo no
tiene cierto valor dentro de las actividades supuestamente “exitosas”. Uno trabaja ahí
bajo el yugo de la repetición, el cansancio y más aún el fracaso. Uno aprende ahí a
establecer relaciones extrañas entre las cosas, relaciones exitosas, pero con frecuencia
también relaciones fracasadas. Uno aprende ahí a ver, escoger, eliminar, utilizar, yendo
hasta lo último de una idea buena, pero muy a menudo también mala. Por ningún
motivo, una escuela de arte tiene que ser demasiado buena. Debe ser justo “bastante
buena”, encaminar a los alumnos hasta el punto en donde puedan darse cuenta de eso

23
Ver por ejemplo a Donald W. Winnicott, Home is Where We Start From, Essays by a Psychoanalyst,
London, W.W.Norton, 1986, trad. Franc. Conversations ordinaires, París, Gallimard, 1991.

68
que falta, de lo que ha sido sacrificado y abandonado, de lo que hubiera podido ser
diferente, de lo que les faltó.
Desde luego, tal concepción es inseparable de una idea de proceso de educación
en general que da pie no sólo a la transmisión del saber, sino también al fracaso y a la
pérdida. También es inseparable de una concepción acerca del artista que acepta con
lucidez la confusión y la ambigüedad de los papeles que queremos ver que desempeñe
en la actualidad, que acepte también la incertidumbre en la que nos encontramos en
cuanto a las funciones y las significaciones del arte en nuestra sociedad. Con respecto a
este punto vale la pena destacar que a menudo se fuerza esta situación al proclamar,
simple y llanamente, que nuestra época ha experimentado cambios tan importantes que
nuestro pensamiento debe encontrarse totalmente trastornado. De esta forma todos
cedemos, en un momento u otro, a la tentación de encasillar nuestras dificultades
conceptuales en manos de cambios históricos. Algunas veces cedimos de esta manera en
las páginas anteriores. No obstante, algo en lo que tenemos que reflexionar con atención
es que la naturaleza de la función social del arte y la definición del artista no fueron
mucho más claras en el pasado de lo que son hoy en día, y nuestra incertidumbre actual,
no tiene nada de sorprendente ni de inédito.
Por todos estos motivos, una escuela debe trabajar tomando en cuenta, de
manera constante, la ambigüedad de los proyectos y de las prácticas que deben ayudar a
formar. El proyecto de una “escuela de arte bastante buena” se inscribe en el contexto
de sus limitaciones.

Ibiza, enero de 1993

69
ÌNDICE

Prefacio.....................................................................8

Capítulo I, Funciones de la escuela de arte...............7

Capítulo II, Entre el saber y la vida..........................7

Capítulo III, Las bases...............................................78

Capítulo IV, Artistas y profesores............................76

Capítulo V, Frente a las realidades económicas.......87

Conclusiones, Una escuela bastante buena...............

70

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