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Não é raro deparar-se com abordagens sobre a avaliação escolar que caem
numa análise maniqueísta do problema. A avaliação qualitativa, que tem sido objeto de
tanta discussão, seja em seu conceito quanto em sua aplicabilidade. na maioria das vez s,
é apresentada como uma anteposição da avaliação quantitativa. Esta passa a ser rotulada
como tradicional, tecnicista e autoritária em contraposição a unia postura progressista da
avaliação qualitativa.
Da mesma forma, a questão técnica da avaliação, o “corno fazer”, é
apresentada, muitas vezes. de modo a se criar uma representação antagônica à questão
política, que envolve o “para quê” e “o quê” fazer.
Estes pólos, à primeira vista contrários, em realidade são faces de um mesmo
problema que. se quisermos compreender, deve ser analisado em sua totalidade e em suas
contradições. A verdade caminha no sentido não da eliminação, mas da incorporação de
cada aspecto pelo todo, possibilitando uma análise mais concreta e dinâmica: uma análise
dialética. Esta posição nos traz indicações seguras de que avaliação quantitativa e
avaliação qualitativa não se contrapõem. mas se completam da mesma forma que o
cumprimento do papel político desejável à avaliação não se Concretiza sem que o
processo avaliativo tenha qualidade técnica.
A própria concepção de avaliação traz embutidas estas respostas. Com pouca
variação entre os deferentes autores - tecnicistas ou não - o conceito mais comum é de
que a avaliação é um processo que utiliza informações para formular juízos de valor,
diante dos quais se tomam decisões. A avaliação, apresentada como processo, antevê um
controle de qualidade, que supõe tanto confiabilidade nos dados obtidos e
conseqüentemente, no instrumento usado – quanto análise, interpretação, e criação de
situações de intervenção como forma de garantir essa qualidade. A utilização de
informações tem como antecedente a obtenção dessas informações. pela aplicação de
instrumentos de medida. O juízo de valor constitui-se na transformação destas
informações em um julgamento supondo análise e interpretação. A tomada de decisão vai
concretizar o objetivo a que se destinou o processo.
Assim ao lado de uma descrição quantitativa, obtida através de dados de
medida, a avaliação contém uma interpretação, que traduz a qualidade política do
processo. dependendo de seu grau de participação.
1. A QUESTAO TÉCNICA
São categorias que dizem respeito a quem faz a avaliação. Nesta classificação
entram: a auto-avaliação, a hetero-avaliação e a co-avaliação.
A auto-avaliação é a que é feita pelo próprio aluno, como agente de sua
aprendizagem. Este tipo de atividade de julgamento pode ajudar na formação de uma
auto-imagem e uma auto-crítica. Além disto, presta-se a avaliar os aspectos afetivos do
processo ensino-aprendizagem, manifestos pelas altitudes. Mas pode servir também a
aspectos cognitivos, revelando a passagem de um estágio desorganizado para um estágio
crítico. É valorizada pelo tecnicismo como instrumento de auto-controle, que- oferece
condições de “feed-back” para o aluno.
A hetero-avaliação é a que é proposta por alguém que não seja o educando.
Pode ser realizada pelo professor, o que se constitui em avaliação interna por pertencerem
todos os envolvidos ao mesmo processo. Pode ser externa, quando realizada por pessoas
estranhas ao processo.
A co-avaliação é uma avaliação mista ou conjunta entre agentes internos
e externos ou alunos e professores.
2. A QUESTÃO POLITICA
O problema extrapola o limite técnico, pois passa a ser usado como forma de
controle do aprendido, subordinado ao critério de cada professor. Isto define uma
ideologia de controle, uma vez que a avaliação é uma atividade intencional.
A negação desta situação de avaliação, puramente quantitativa e dependente
da técnica, reside na avaliação qualitativa, que tem corno essência a participação.
Segundo DEMO (1988), a participação traduz a qualidade política do processo e se liga
aos objetivos e conteúdos
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Concluindo
Qualidade de vida deve estar sempre posta à nossa frente. Ela é o objetivo, não
vale a pena o uso de tantos atalhos e tantos recursos, caso a vida não seja alimentada
tendo em vista o seu florescimento livre, espontâneo e criativo. A prática da avaliação da
aprendizagem para manifestar-se como tal, deve apontar para busca do melhor de todos
os educandos, por isso é diagnóstica, e não voltada para a seleção de uns poucos, como se
comportam os exames. Por si, a avaliação, como dizemos, é inclusiva e, por isso mesmo,
democrática e amorosas. Por ela, por onde quer que se passe, não há exclusão, mas sim
diagnóstico e construção. Não há submissão, mas sim liberdade. Não há medo, mas sim
espontaneidade e busca. não há chegada definitiva a, mas sim de travessia permanente
em um fusca do melhor.
De acordo com o que foi dito, uma avaliação inclusiva é aquela que é um
instrumento para o ensino adaptativo, isto é, uma avaliação que facilita e promove a
diversificação e a flexibilização das formas de ajuda educativa que os distintos
alunos recebem ao longo de seu processo de aprendizagem
(Coll e Onrubia, 1999). Para isso, uma avaliação inclusiva prioriza a função
pedagógica da avaliação, ou seja, a utilização da avaliação para melhorar as atividades de
ensino e de aprendizagem em relação à sua função social, isto é, a sua utilização para
declarar publicarnente o nível das aprendizagens realizadas pelos alunos. Portanto, uma
avaliação inclusiva vincula. Estreitamente, a avaliação da aprendizagem dos alunos à
avaliação dos processos de ensino e de aprendizagem
Assim entendida, urna avaliação inclusiva é caracterizada por agir, essencialmente,
como instrumento regulador dos processos de ensino e de aprendizagem, ampliando e
superando, claramente, o papei tradicional da avaliação como controle externo dos níveis
de rendimento alcançados pelos alunos. Esse caráter regulador afeta tanto os processos de
ensino quanto os processos de aprendizagem. Ouanto ao ensino, urna avaliação inclusiva
tem um objetivo essencialmente formativo: facilitar, para o professor, a adoção de
decisões fundamentadas de adaptação do ensino, tanto no seu planejamento (por
exemplo, diversificando e flexibilizando os conteúdos e atividades previstos, antecipando
possíveis dificuldades dos alunos e preparando auxílios e apoios de diversos tipos) quanto
no seu desenvolvimento (modificando-se e ajustando-se de acordo com o andamento da
avaliação inicial em função do que os alunos vão fazendo e aprendendo). Em relação à
aprendizagem, uma avaliação inclusiva apresenta uma dimensão essencialmente
formadora. Portanto, o seu objetivo é que os alunos sejam capazes de assumir cada vez
mais o controle e a responsabilidade sobre os seus processos de aprendizagem, ajudando-
lhes, por exemplo, a compreender e a representar os objetivos das atividades nas quais
participam, a aprender a planejar e a revisar a forma como realizam essas atividades, ou a
detectar e corrigir os seus próprios erros.
As características destacadas até aqui sobre uma avaliação inclusiva afetam,
especialmente, o sentido e a utilização da avaliação valorativa, a que é realizada no final
de um conjunto de atividades de ensino e de aprendizagem com o objetivo de determinar
até que ponto e em que grau os alunos alcançaram ou não as aprendizagens pretendidas
para esse conjunto de atividades. Nesse sentido, uma avaliação inclusiva é caracterizada
por evitar que a avaliação valorativa seja utilizada exclusiva-mente com uma função
social e de controle externo do rendimento dos alunos, recuperando, ao contrário, a sua
função pedagógica. Entre outros aspectos, isso pode pressupor, por exemplo, vincular.
Sistematicamente, os resultados obtidos na avaliação valorativa a decisões de
modificação e de melhoria do ensino, empregar formas de avaliação valorativa que
permitam uma maior participação e envolvimento dos alunos (por exemplo, realizando
atividades de resumo e de recapitulação prévias à avaliação, trabalhando com os alunos
os critérios de correção, incorporando procedimentos de auto-avaliação, etc.), ou
modificar as formas de comunicação dos resultados da avaliação valorativa a alunos e
pais, de modo que ressaltem os processos e os progressos realizados pelos alunos.
Para finalizar, uma avaliação inclusiva é caracterizada também pelo fato de que as
decisões de ordem social (habilitação, aprovação, titulação), que são tomadas a partir dos
resultados da avaliação, mantém a maior coerência possível com a função
predominantemente pedagógica que essa avaliação deve cumprir. Isso pressupõe que
essas decisões sejam tomadas a partir de um processo de coleta de informação e de
critérios de avaliação coerentes com os princípios de um ensino adaptativo. Seria
claramente contraditório, por exemplo, avaliar os alunos mediante um processo contínuo
baseado em uma lógica formativa e formadora, e avaliá-los, ao contrário, em função de
seus resultados em uma única prova final; ou promover, a partir da avaliação, adaptações
nos conteúdos ou o auxílio para aprendê-los dirigi-dos a determinados alunos, e avaliar,
em troca, no momento da habilitação, todos os alunos em função de um único nível de
rendimento e de situações de avaliação ldênticas para todos.
Notas
Referências Bibliográficas