Ciências da Educação

3º Ano – 1º Semestre

A Compreensão Textual:
Uma Actividade Prática

Unidade Curricular: Aprender a Pensar

Docente: Maria Helena Salema

Discente: Cláudia Calais Garcia

Lisboa, 2 de Novembro de 2010

Índice
Introdução...................................................................................

Fundamentação Teórica

Actividade Prática/ Avaliação…………………

Sessão de Apoio à Compreensão Textual………………………………….….

Apreciação Crítica ……………………………………………………………….

Bibliografia ……………………………………………………………...

Anexos ………………………………………………………………….

Introdução

No âmbito da unidade curricular de Aprender a Pensar e de acordo com os pressupostos

temáticos, foi-nos proposto que organizássemos uma actividade experimental, tendo como
objectivos gerais: Consolidar os conhecimentos científicos adquiridos e aprendizagens
desenvolvidos até à data; Transportar esses conhecimentos para a dimensão prática;
Analisar a estrutura cognitiva de duas crianças perante o contexto de compreensão textual e
Identificar/Aplicar técnicas e recursos adequados ao processo.

A actividade prática, como já foi referido, consistiu na observação/análise do processo de

compreensão textual realizado por duas crianças do sexo masculino, com 10 anos de idade e
frequentadoras do 2º ciclo do Ensino Básico (5º ano de escolaridade). O texto em questão foi
fornecido pela professora Maria Helena Salema, excerto da obra “Uma História
Interminável”, da autoria de Michael Ende.

Em função daquilo que nos foi pedido, mobilizei o meu sobrinho mais velho (André) e um
colega seu que frequenta a mesma turma. Embora fosse preferencial encontrar duas
pessoas com níveis de compreensão textual distintos, isso não foi possível: sabia, à partida,
que as duas crianças se encontram em estágios de desenvolvimento intelectual e cognitivo
muito aproximados. Ainda assim, não considero que este factor tenha desvalorizado a
experiência. Após leitura do texto, as crianças teriam que resumi-lo, por palavras suas.
Indicámos-lhes como limite 120 palavras, sendo que o texto continha cerca de 500 e o guião
de referência estabelecia como ideal 1/5 das palavras do texto original.

Neste relatório, pretende-se a descrição de todos os elementos que envolveram esta

actividade: desde a dinâmica de leitura até aos sentimentos/pensamentos que as crianças
revelaram no decurso da mesma. Para além dos elementos descritivos, tentam-se decifrar os
processos cognitivos e metacognitivos que condicionaram o seu desempenho e apresentar a
intervenção de ensino que tive oportunidade de realizar com o David, numa segunda sessão
pensada para o efeito.

Fundamentação teórica

A aprendizagem da língua materna e as competências linguísticas e comunicacionais tornam-

se elementos fundamentais na formação e desenvolvimento do indivíduo, em todas as
dimensões da vida humana: social, cultural, emocional e intelectual. De acordo com Salema
(1997; 2005), “a natureza transversal da língua materna e do seu ensino advêm da
linguagem se constituir como um dos instrumentos de mediação através do qual o pensar e
a aprendizagem se constroem e, simultaneamente, se constituir também como um dos
veículos de transmissão do pensamento, da aprendizagem e do conhecimento.” Isto significa
que a capacidade de domínio e utilização adequada da linguagem, nas suas diversas
componentes (escrita, leitura e oralidade), contribui para o desenvolvimento de
competências reflexivas e de metacognição, consideradas fundamentais numa sociedade
cada vez mais exigente.

Actualmente, os contextos educativos, sociais e profissionais requerem uma cada vez maior
multiplicidade de saberes que dêem resposta à necessidade de um desempenho versátil, em
que várias áreas do conhecimento científico e técnico se cruzam. “O discurso legislativo
prevê que a formação geral da escolaridade deve assegurar ao jovem a descoberta dos seus
interesses e aptidões e o desenvolvimento do raciocínio e da reflexão os quais,
simultaneamente com a curiosidade científica e o aprofundamento de uma cultura
humanística, artística, científica e técnica, constituem o suporte cognitivo e metodológico
apropriado para o eventual prosseguimento de estudos e para a inserção na vida activa.” (Lei
de Bases do Sistema Educativo 1986, 2005)

Vários estudos realizados a nível nacional e internacional constataram a necessidade de

ensinar a aprender a pensar no sentido de procurar maior resiliência face às limitações que
poderão surgir no processo de aprendizagem e, aqui, urge uma aprendizagem ao nível de
dois processos cognitivos fulcrais e de alto nível: a compreensão do que se lê e a composição
textual. “A sua instrução possibilita ao aluno estar exposto (e envolvido) a formas complexas
e superiores de pensamento, com potencialidades de se construírem como instrumentos
cognitivos transversais ao longo do currículo.” (SALEMA, 2005)

Torna-se essencial a concepção do professor enquanto “instrutor do pensar”: aquele que

ensina os processos pelos quais o aluno compreende a tarefa a realizar e mobiliza as
estratégias cognitivas para o fazer de modo eficaz e eficiente; e este último como agente de
pensamento, aquele que tem intrínsecas as disposições positivas para uma ideal
concretização da tarefa. Para tal dever-se-ia falar de um sistema de ensino onde “a
promoção intencional do pensar significa que os procedimentos de ensino aplicados, de uma
forma geral, para toda a aula ou, de um modo particular, para cada aluno, têm a intenção
de melhorar o funcionamento cognitivo. Esta intenção de ensino caracteriza-se pelo
conhecimento, pelo respeito do funcionamento cognitivo de cada aluno e pelo
desenvolvimento de procedimentos de ensino com a finalidade de o modificar, se for o caso
disso, ou de o promover, num sentido contínuo de ultrapassar e melhorar a situação
existente.” (Salema, 2005)

A compreensão textual como elemento potenciador de competências do pensar no aluno, é

pela autora “concebida em termos de:

 Processamento interactivo, dinâmico e contextual do leitor, constituido por estratégias

associadas a competências cognitivas e a competências metacognitivas de gestão do
processo, que se desenrolam segundo fases recursivas, desde a pré-leitura, passando
pela leitura propriamente dita, até à avaliação;
 Produto de aprendizagem como uma representação unificada e coesa do texto o que
significa que o aluno adquire o conceito de tipo de texto como uma estrutura textual
coesa própria, organizada em função duma intenção específica.
 Uma especificidade do processamento como a ocorrência de competências cognitivas
determinadas, condicionadas pelo contexto do leitor, do tipo de texto (narrativo,
informativo, etc.) e da tarefa proposta.”

O resumo, como produto sujeito a avaliação e reflexão da dimensão cognitiva que deu
origem ao presente relatório, foi escolhido para a actividade que aqui apresento, pelo
seu cariz limitativo, que permite ao aluno desenvolver estratégias de síntese
(supressão e generalização de ideias), bem como identificar a estrutura subjacente ao
texto proposto a resumo; o aluno compreenderá o resumo como resultado de um
processo e como corpo de significação coeso.

De acordo com Salema, “idealizaram-se 3 tipos de procedimentos para o

desenvolvimento da compreensão textual, em que o professor se apresenta ora como
modelo, ora como instrutor, ora ainda como estímulo para o aluno:

• explicitando e sistematizando a instrução segundo as fases de compreensão textual;

• explicitando as suas próprias experiências de processos e de disposições de leitura;
• estimulando a evocação de experiências de processos de leitura e a avaliação da
sua eficiência e eficácia, em várias disciplinas do currículo e na vida quotidiana;
• estimulando a partilha de experiências de leitura, entre os alunos, em situações do
currículo e na vida quotidiana e suscitando a avaliação das mesmas;
• formulando questões que exigem estratégias de pesquisa da informação veiculada
pelo texto e o desenvolvimento de competências críticas no confronto entre o leitor e o
texto;
• formulando questões e apresentando materiais que conduzam de forma explícita à
apreensão da estrutura textual.”

O principal atributo de um texto - para ser considerado como tal – é a unidade, a

textura. De acordo com esta premissa, os elementos a serem observados para que um
conjunto de palavras, frases e orações receba a nomenclatura de “texto” são:
 Clareza (construir um texto facilmente compreensível pelo leitor);

 Coerência (organização lógica das ideias);

 Coesão (utilização da gramática através do vocabulário, de modo a entrelaçar

as ideias).

É fundamental que, à partida, se identifique o tipo de texto com o qual se vai trabalhar
e que pode assumir várias formas, das quais se destacam: narrativa, descritiva,
informativa e científica. Esta verificação é uma excelente base de trabalho, porque
permite ao aluno estruturar o seu pensamento em função dos conteúdos e servir-se
destes modelos para organizar actividades futuras. Desta forma, podemos afirmar que
o exercício de compreensão textual, associado à elaboração de um resumo escrito,
potencia e promove as capacidades de análise, síntese e organização cognitiva.

Actividade Prática/Avaliação

Tal como já foi descrito anteriormente, a actividade consistiu na elaboração de dois

resumos escritos, a partir de um texto sugerido pela professora Helena Salema. Passo
a descrever o cenário, contemplando o objectivo, intervenientes, recursos e
metodologia utilizados:

Objectivo: Compreender o processo de compreensão textual de dois indivíduos pouco

escolarizados, a partir da proposta de um resumo escrito.

Intervenientes: Cláudia Garcia/ Soraia Marques/ Ricardo Gadanho/ André/David.

Recursos: Texto “Uma História Interminável”; Guião da actividade (fornecido pela

professora Helena Salema); Material de escrita; Dicionário de língua portuguesa.

Metodologia: Observação naturalista/ Observação participada/ Notas de campo.

Naturalmente, as crianças já tinham conhecimento de que iriam realizar uma tarefa

similar às que acontecem no seu ambiente escolar. Por este motivo, é pertinente
afirmar que não se encontravam muito entusiasmadas, apesar de manifestarem
alguma agitação que considero proveniente do nervosismo que sentiram, em função
da expectativa de uma possível avaliação do seu desempenho.

Reunimo-nos numa sala de estar e pedimos-lhes que se sentassem, à sua vontade, na

mesa que já se encontrava preparada para a actividade. Idealmente, concebemos um
cenário em que pudessem realizá-la isoladamente mas, por questões de espaço e
tempo, tal não foi possível. Desta forma, as crianças sentaram-se na mesma mesa, o
que proporcionou uma constante interacção que foi muito interessante, na minha
perspectiva. Para além da troca de ideias, criou-se um ambiente mais descontraído e
informal que penso ter servido de motivação para ambos.

Antes da entrega do texto, explicámos-lhes o que era pretendido: resumir por palavras
suas e não exceder as 120 palavras. Deixámos bem claro que poderiam esclarecer
quaisquer dúvidas em qualquer momento da actividade, sendo que nos manteríamos
por perto, em silêncio. Ao contrário do que imaginei, parece-me que a nossa presença
foi um factor de segurança e conforto, não de intimidação ou vergonha.

Quase imediatamente após a entrega do texto, o David exclamou que o título lhe era
familiar e que tinha em casa um filme com o mesmo nome, ao qual já houvera
assistido mais do que uma vez. Sem dúvida que este factor contribuiu para a forma
como encarou o exercício: revelando calma e confiança. O André começou por
perguntar se poderia escrever na folha de texto e sublinhou algumas palavras,
comentando que o texto era difícil. Estas atitudes mantiveram-se, mais ou menos,
constantes no decorrer do exercício de compreensão: O David manifestando
segurança e descontracção e o André ansiedade. No entanto, o excesso de confiança
do David acabou por se revelar pouco produtivo, dando azo à revelação de pouco
interesse pelo conteúdo/mensagem do texto, por sentir – provavelmente – que não
precisaria de ler com muita atenção, já que conhecia a história. Por sua vez, o André
perguntou o significado de todas as palavras que lhe eram desconhecidas: “louvável”;
“doravante”; “renunciar” e “veladamente”. Depois de lhes explicarmos por palavras
nossas, incentivámo-los à utilização do dicionário, afirmando que seria um elemento
precioso ao longo das suas vidas. Após a nossa sugestão, recorreram algumas vezes a
este recurso, trocando ideias sobre as imagens que viam e interrogando-se sobre o
número de páginas que possuía e quanto pesaria.

Para além disto, tiveram ambos algumas dificuldades de concentração, factor que
prolongou a realização da tarefa e criou momentos em que abandonaram a actividade
para ir à casa-de-banho ou comer bolachas. Sempre que os sentimos mais
desconcentrados ou cansados, utilizámos palavras de encorajamento e apoio, tais
como “Vá, vocês conseguem fazer isso num instante” ou “Depois vamos todos
lanchar”. Nesses momentos, fizeram sempre um esforço para corresponder às nossas
directrizes, acabando por afirmar que estavam muito habituados a realizar tarefas
daquele género. Passo a apresentar uma grelha que tenta sistematizar a informação
que fui recolhendo através da minha observação, na qual se encontram expressões da
oralidade das crianças, tão fiéis quanto possível:

ANDRÉ DAVID
“Não sei o significado de algumas “100 palavras é uma coisa pequena.
palavras” Parece muito mas não é.”
“Olha, eu conheço este título! Isto é um
“100 palavras é muito” filme, que eu até tenho lá em casa e já
 vi.”
“Se calhar vou lendo e vou escrevendo ao
mesmo tempo” “Vamos ter classificação?”

“Estou farto de fazer resumos na escola, “Vocês têm que entregar isto à vossa
infelizmente” professora?”

“Esta 2ª parte vai ser muito fácil, a das “Estou a misturar as várias partes no
paixões. Eu falo só um bocadinho daquilo mesmo.”
tudo que eles dizem”

“Vou ver quantas palavras já fiz” “Acho que só vou chegar às 90 linhas.”

“Como é que se diz estar concentrado e

não ligar ao resto do mundo?” “ O “a” conta como uma palavra?”

“Ainda vou a meio e já tenho 87 palavras” “Quantas páginas tem este dicionário?”

“Como é que se diz “fez um sacrifício”?

No passado?”
“Já só me falta o último parágrafo”
“Depois, se calhar, faço um resumo do
resumo!”
“Quantas palavras já fizeste, André?!
“Nós fazemos coisas assim na escola.”
“Quem acabar primeiro fica com a última
bolacha!”

Conforme se pode verificar e de acordo com o que já foi referido, o André mostrou-se
mais apreensivo, enquanto o David manteve uma postura descontraída e tranquila. No
que diz respeito às dificuldades sentidas, relacionaram-se essencialmente com o
desejo de cumprir o limite de palavras estipuladas; no entanto, de formas
completamente opostas: o André debateu-se com excesso de palavras (tendo,
inclusivamente, elaborado um resumo do primeiro resumo) enquanto o David
apresentou dificuldades em conseguir mais do que 90 palavras. É de salientar,
também, que quando não se encontrava a escrever, o David colocava a folha ao
contrário rabiscando continuamente e, muitas vezes, com alguma agressividade.
Pareceu-me um sinal claro de impaciência ou rejeição da tarefa. Mostrou-se menos
empenhado na tarefa do que o André (por excesso de confiança, a meu ver).
Após conclusão da actividade (em que o David foi o primeiro a terminar), pedimos-lhes
que nos falassem acerca da forma como pensaram e estruturaram mentalmente o
trabalho. Passo a citar as respostas que obtivémos:

DAVID

 “Tentei diminuír a história e tirar as partes que são só para fazer o texto mais
bonito.”
 “Pensei, por exemplo, que se alguém fosse ler o que eu fiz tinha que perceber a
história.”
 “Pensei na moral da história, aquilo que a história tem para nos dizer para nós
aprendermos.”
 “Como eu já sabia a história, também usei aquilo que já sabia.”

ANDRÉ

 “Em cada parágrafo do texto ia lendo e tirando só o que era mesmo preciso.”
 “Pensei que se uma pessoa quisesse perceber o texto, só precisava mesmo de
ler aquilo.”
 “Pensei que tinha que ter um princípio e um fim; ter lógica.”

Foi interessante verificar que ambas as crianças possuem a noção de que o resultado
final deve ser compreendido pelos outros e, também, que tiveram a capacidade de
retirar as ideias essenciais do texto. Ainda assim, o David destacou-se pela elaboração
de uma produção mais personalizada, enquanto o André ficou mais “preso” ao texto,
chegando a transcrever algumas partes do original. Considero que a prestação do
David no que diz respeito ao produto final é superior, mas, claramente, o
conhecimento prévio que tinha acerca da história contribuiu para tal. A forma como se
organizaram não foi muito distinta, embora o André tenha manifestado maior
preocupação quanto à forma do texto (estava constantemente a contar palavras e
indicou o número de palavras contidas em cada linha). Quanto à correcção linguística,
ambos cumpriram pontuação e detectámos apenas um ou dois erros ortográficos (i.e.:
o David escreveu “serto” em vez de “certo” e o André “alhiado” em vez de “alheado”).

Pelos motivos apresentados, atribuiria a ambos a classifcação final de 4 valores, de

acordo com a escala indicada no guião da actividade.

Sessão de Apoio à Compreensão Textual

A intervenção de ensino proposta no guião foi realizada com o David e baseada nos
exemplos que a professora Helena Salema apresentou em sala de aula.

Em primeiro lugar, pedi ao David que lesse novamente o seu resumo. Quando
terminou a leitura, propus-lhe que lesse novamente o texto original e fizesse uma
comparação entre os dois. Determinei cerca de 5 minutos para esta tarefa, que foram
cumpridos. O David começou por afirmar “não está mal, mas podia ter feito melhor...”.
Sugeri-lhe que fizesse um esquema representativo do texto, utilizando frases
transcritas às quais correspondessem os seus pensamentos, ideias e comentários. Este
modelo era-lhe familiar, de acordo com aquilo que me retorquiu : “também já fiz
coisas assim na escola!”. Passo a apresentar o esquema elaborado pelo David:

“Pegou no livro e examinou-o”

O Bastian encontrou um livro

“Isto das paixões humanas é uma

coisa muito estranha”

A paixão do Bastian eram os livros

“Tinha de levar aquele livro,

custasse o que custasse!”

O seu sonho tinha acontecido,

encontrou uma história sem fim.

Considerei que a estrutura estava muito bem organizada, conseguindo dividir o texto
em 3 partes: introdução, desenvolvimento e conclusão. Os comentários às frases
retiradas do texto são claros e sucintos, demonstrando uma boa capacidade de
compreensão e síntese.
Perguntei-lhe se considerava este exercício pertinente ou interessante, e a resposta
que obtive foi “vou passar a fazer isto sempre que tiver que escrever uma
composição!” Tentei falar-lhe um pouco sobre a importância de identificar o tipo de
texto antes da compreensão textual e falei-lhe dos géneros narrativo, descritivo e
científico. Ele afirmou que conhecia todos eles e que se sentia preparado para os
identificar, dizendo que “às vezes quando há palavras mais técnicas e coisas da
ciência, vê-se logo, porque usam palavras esquisitas ou que eu não conheço.”

Porque tentei respeitar o limite de tempo proposto e por sentir que ele já estava a
ficar desinteressado, não fui mais avante e deixei de lado uma ou duas coisas que tinha
preparadas para lhe dizer. Ainda assim, penso que foi uma actividade bem-sucedida e
que o David interiorizou uma aprendizagem que lhe poderá vir a ser muito útil de
futuro.

Apreciação Crítica
Em função dos objectivos propostos e das aprendizagens que se queriam verificadas,
considero que a actividade foi bem-sucedida. As crianças tiveram oportunidade de
desenvolver uma tarefa similar às que acontecem em ambiente académico, mas
envolvidas num ambiente informal e descontraído, o que me parece ter constituído
uma forma mais apelativa de o a desempenharem. Creio que este desempenho
correspondeu às nossas expectativas: permitiu-nos estar em contacto com as suas
capacidades de compreensão e metacognitivas, assim como procurar a forma ideal de
os apoiar neste exercício. Naturalmente, para nós, foi também uma excelente
oportunidade de aplicar os conhecimentos teóricos adquiridos no âmbito da unidade
curricular em questão. Para além disso, pudémos integrar, nesta actividade,
aprendizagens relativas a outras áreas do saber, que temos vindo a estudar ao longo
da licenciatura, nomeadamente: a dimensão investigativa (que inclui os tipos de
observação e interacção possíveis aplicados aos diferentes contextos) e a dimensão
pedagógica do projecto (que integra o papel do professor enquanto coordenador).

Ter a possibilidade de me colocar neste papel foi muito interessante, uma vez que, na
minha perspectiva e de acordo com aquilo que já tive oportunidade de verificar em
teoria, as aprendiagens interiorizadas pelos alunos acabam por ganhar um valor
afectivo: estes identificam-se com a forma e conteúdos da actividade, desenvolvem
uma motivação intrínseca e tentam ir além do mero conhecimento/desempenho
académico.

É possível afirmar que, à partida, as crianças não revelaram capacidades

metacognitivas diferentes da média, embora seja de louvar a componente criativa do
processo em geral. Assim sendo, as pequenas intervenções que realizámos ao longo da
actividade, assim como a que teve lugar com o David, mostraram-me que não é difícil
conseguir melhores resultados no sentido de orientar os alunos a estruturarem a
forma como pensam e conhecerem as suas capacidades e limitações: a partir daí, tudo
é possível!

Resumo David
A história interminável
Era um miúdo chamado Bastian Bux. O seu amor verdadeiro não eram
miúdas bonitas, mas sim uma coisa muito mais interessante, livros. Serto
dia encontrou um livro, ficou muito intrigado, examinou-o todo muito
bem, descobrio que o seu titulo era: “A história interminável”. Aquele
rapaz ficou completamente absorvido pela história que não tinha nem
principio nem fim. Os amores da vida são muito complicados, namorados
falsos ou verdadeiros? Pergunta toda a gente.

Resumo André
Pegou no livro e viu-o todo. Reparou que tinha duas cores, não
tinha imagens. Olhou o exterior do livro e tinha duas cobras em forma
oval e dentro estava o título: A história interminável.

As paixões são esquisitas para adultos e crianças. Quem as vive não

sabe explicar e quem não as vive não consegue percebê-las. E existem
vários tipos de paixões.

Bastian apaixonou-se por livros. Quem nunca passou uma tarde a

ler alhiado do resto e quem nunca e leu debaixo duma manta à luz de uma
lanterna. Quem nunca derramou lágrimas ao chegar ao fim duma história.
Quem nunca passou isso não o compreenderá Bastian. Olhou para o livro
e pensou que tinha que levar aquele livro.

(Os textos foram copiados na íntegra, sem alteração ortográfica ou de pontuação.)