CONHECIMENTOS GERAIS E PEDAGÓGICOS
humanos produzem sua existência, neste
CONHECIMENTOS
GERAIS E
PEDAGÓGICOS
ENSINO MÉDIO
RELAÇÕES ENTRE
TRABALHO E
EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO CRISE DO TRABALHO
ASSALARIADO E
DO DESENVOLVIMENTO: TEORIAS
EM CONFLITO
Gaudêncio Frigotto
Somos conformistas de algum
conformismo, somos sempre
homens- massa ou homens-coletivos. (-) O
problema é o seguinte: qual é o tipo
histórico de conformismo e de homem-
massa do qual fazemos parte? (A.
Gramsci)
Nas últimas décadas, em diferentes
momentos, foram efetivados balanços
importantes, tanto no plano da construção
teórica, quanto nos recortes temáticos, das
análises e pesquisas sobre a relação
trabalho-educação (Kuenzer, 1987; Frigotto
(org.) 1987; Arroyo, 1991; Nosella, 1993;
Trein, 1996). Trata-se de análises que, em
seu núcleo central, permanecem válidas.
Não faz sentido, por isso mesmo,
retomá-las aqui em todos os seus matizes.
Neste texto, pretendemos assinalar duas
ordens de questões que, embora
profundamente articuladas, se apresentam
em níveis distintos. A primeira busca situar,
ainda que de forma breve e esquemática,
os desafios teórico-metodológicos da
relação trabalho-educação no contexto da
crise dos paradigmas das ciências sociais.
Desta primeira ordem de questões deriva a
segunda - a forma mediante a qual
construímos nossas análises específicas
do papel da educação e da formação
técnico-profissional na produção social da
existência humana.
Trata-se de entender a formação
humana no contexto da reestruturação
produtiva, e globalização excludente, da
dramática crise estrutural do trabalho
assalariado que produz esterilização de
vidas numa "existência provisória sem
prazo" (Frankel, 1945) e, portanto, das
novas formas de alienação do trabalho. Por
outro lado, de entendê-la, também, dentro
dos limites ambientais e políticos do
desenvolvimento industrial do tipo fordista e
pós-fordista e das relações assimétricas de
poder existentes hoje a nível global.
Um pressuposto fundamental, quando
nos propomos ao debate teórico,
entendemos deva ser que as nossas
escolhas teóricas não se justificam nelas
mesmas. Por traz das disputas teóricas que
se travam no espaço acadêmico, situa-se
um embate mais fundamental, de caráter
ético-político, que diz respeito ao papel da
teoria na compreensão e transformação do
modo social mediante o qual os seres
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fim de século, ainda sob a égide de uma
sociedade classista, vale dizer, estruturada
na extração combinada de mais-valia
absoluta, -relativa e extra. As escolhas
teóricas, neste sentido, não são nem
neutras e nem arbitrárias - tenhamos ou
não consciência disto. Em nenhum plano,
mormente o ético, se Justifica teorizar por
teorizar ou pesquisar por diletantismo. E
isto, é bom frisar, não é a mesma coisa do
que assumirmos uma perspectiva
pragmática, imediatista e produtivista.
Preferimos então, desde já, situar-nos na
perspectiva que reafirma o materialismo
histórico, no horizonte posto por Marx,
como uma concepção ontológica e de
realidade, método de análise e práxis.
Nela, não faz sentido a teoria pela teoria ou
a teoria como mera explicação da
realidade. Trata-se de refletir sobre a
realidade para modificá-la.
Ao anunciar esta opção é importante
sublinhar dois aspectos importantes para
evitar, in. limine, a interpretação que
estejamos nos alinhando a uma
perspectiva dogmática ou doutrinária. O
primeiro aspecto é o reconhecimento de
que o marxismo enquanto concepção
epistemológica e, também, como
orientação ético-política, está efetivamente
em crise e que, portanto, há necessidade
de não apenas reconhecer a superação de
algumas análises datadas de Marx e
Engels, mas de historicizar o núcleo
fundamental de sua teoria (Hobsbawm,
1997; Konder, 1992, 1996).
Neste desafio de compreensão histórica,
como assinala o mais importante intelectual
marxista deste século, Antônio Gramsci,
deve-se levar em conta as formulações
mais avançadas das abordagens
conflitantes ou antagônicas e, até mesmo,
incorporá-las de forma subordinada. O
segundo aspecto decorre do primeiro.
Reconhecer a crise do marxismo não
significa endossar as teses de seu fim e da
necessidade de substituí-lo por outros
paradigmas, dentro da perspectiva
khuniana ou, mais enfaticamente, pelas
teses pós-modernas ou pós-estruturalistas
(muito em voga no campo educativo hoje)
sobre a ciência. Ao contrário, significa
reafirmar sua pertinência e necessidade
histórica. Trata-se aqui de escutar o
octogenário intelectual Norberto Bobbio
(1993), que ao fazer a introdução da
Revista Italiana - Teoria Política -, dedicada
à discussão do marxismo, conclama-nos
como o título: Invito a rileggere Marx!
Se você realmente lê o manifesto
comunista de 1848, ficará surpreso com o
fato de que o mundo, hoje, é muito mais
parecido do que aquele que Marx predisse
em 1848. A idéia do poder capitalista
dominando o mundo inteiro, como também
uma sociedade burguesa destruindo todos
os velhos valores tradicionais, parece ser
muito miais válida hoje do que quando
Marx morreu (Hobsbawm, 1997: 2).
1. OS ENFOQUES DO CONFLITO, DA
AÇÃO COMUNICATIVA E DA
PÓS-MODERNIDADE
As abordagens teóricas com as quais
operamos apóiam-se, em última análise,
em concepções epistemológicas da
 CONHECIMENTOS GERAIS E PEDAGÓGICOS
realidade e, mais amplamente, em
determinadas visões de mundo. Estas
visões não são alheias ao plano das
relações sociais concretas. De forma
bastante esquemática podemos perceber
que a crise, tal qual vem sendo
apresentada em relação à categoria
trabalho, delineia um debate que situa a
compreensão desta categoria no plano da
historicidade de modos sociais de produção
material (objetiva e subjetiva) da existência
humana, demarcados pela cisão de classes
sociais e, portanto, pelo conflito e pelo
antagonismo; ou da compreensão da
“interação social", da ação comunicativa e
da teoria argumentativa e das visões da
pós-modernidade e pós-estruturalistas.
Considerando que a grande maioria das
análises sobre a relação trabalho-educação
situam-se num campo crítico,
confrontando-se, portanto, com as
concepções da integração, de caráter
positivista-funcionalista, cujo herdeiro mais
evidente hoje é o neoliberalismo,
pensamos ser mais importante discutir a
tensão teórica que se coloca no interior
deste campo tanto no âmbito da tradição
iluminista quanto e, principalmente, nas Í
perspectivas da pós-modernidade.
Trata-se, como nos convida Jameson
(1997), de desafiar nossa imaginação
crítica, condição indispensável para
fugirmos aos vaticínios fatalistas do "fim da
história" ou à adesão pura e simples à
arrogante tese da eternização do modo de
produção capitalista.
Mesmo depois do 'fim da história", ainda
parece persistir uma certa curiosidade
histórica em geral mais sistêmica do que
meramente anedótica: não saber somente
o que vai acontecer depois, mas também
uma ansiedade mais geral sobre a sorte ou
destino do nosso próprio sistema ou modo
de produção - experiência individual (de
tipo pós- moderno) nos quer convencer de
que ele tem que ser eterno, enquanto
nossa intelígência sugere que essa
impressão é, de fato, muito improvável,
sem que se chegue, no entanto, a nenhum
roteiro plausível para a sua desintegração
ou substituição. Parece que hoje é mais
fácil imaginar a deterioração total da terra e
da natureza do que o colapso do
capitalismo tardio; e talvez isso possa ser
atribuído à debilidade de nossa imaginação
(jameson, 1997: 10-11).
1.1. PERSPECTIVA MARXISTA OU DO
CONFLITO
Dentro da tradição marxista, a materializa nas decisões históricas é ela
perspectiva do conflito deriva não de uma
escolha da vontade, mas da própria
materialidade das relações sociais
ordenadas por uma estrutura classista.
Estas relações que tipificam, para Marx, a
pré-história da humanidade, cindem e
esgarçam. o ser humano, limitando o seu
devenir. Nesta perspectiva há urna
mediação de primeira ordem, constituída
pelo pressuposto da centralidade do
trabalho como criador da condição
humana, que recebe, historicamente,
mediações de segunda ordem, que
transformam o trabalho criador em
alienação, mercadoria e força de trabalho.
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Enquanto mediação de primeira ordem
"o trabalho, na sua essência e
generalidade, não é atividade laborativa ou
emprego que o homem desempenha e que,
de retorno, exerce uma influência sobre a
sua psique, o seu habitus e o seu
pensamento, isto é, sobre esferas parciais
do ser humano. O trabalho é um processo
que permeia todo o ser do homem e
constitui a sua especificidade" (Koslk,
1986).
Nesta compreensão,
independentemente da forma histórica que
assume, trabalho e relações materiais de
produção social da existência são
fundantes da especificidade humana à
medida que é pelo trabalho que a espécie
humana se produz (Marx, 1964, 1975 e
1978; Lukács, 1970). O ser humano se
contrapõe e se afirma como sujeito num
movimento e ação teleológica sobre a
realidade objetiva. Modificando a realidade
que o circunda, modifica-se a si mesmo.
Produz objetos e, paralelamente, altera sua
própria maneira de estar na realidade
objetiva e de percebê-la. E - o que é
fundamental - faz a sua própria história.
Toda a chamada história mundial -
assegura Marx - "não é senão a produção
do homem pelo trabalho humano".
É dentro desta compreensão que o
sujeito humano em Marx (1964), e
posteriormente de forma ainda mais
desenvolvida em Grainsci, é entendido não
como sujeito individual mas resultado de
um processo histórico, de relações sociais
concretas. Nesta perspectiva a questão
não é o que é o homem, o sujeito - esta é
uma concepção escolástica e metafisica -,
mas como se produz o ser humano e o
sujeito social histórico. Esse processo de
produção do ser humano, como sintetiza
Granisci (1978), resulta da unidade de três
elementos fundamentais e diversos:
natureza, indivíduo e relação social, sendo
que o primeiro e o segundo estão
subordinados concretamente ao terceiro,
que é o determinante. Ou seja, a natureza
e a individualidade são tecidas pela
materialidade concreta do conjunto de
relações sociais historicamente possíveis.
Pensar um sujeito humano fora das
relações sociais ou separar o mundo da
necessidade do mundo da liberdade, do
trabalho e do não trabalho, é inscrever-se
numa compreensão idealista de sujeito
humano. Por outro lado, a subjetividade
produz-se dentro de processos históricos e
não pode ser, portanto, entendida como
algo naturalmente emanado dos sujeitos
(supra-históricos). A subjetividade que se
própria um produto histórico-social.
Cabe registrar que esta perspectiva, no
campo educativo, não é nem hegemônica e
nem dominante. A crise desta concepção
teórica é tomada como fim de sua
capacidade interpretativa. Para aqueles
que buscam a compreensão da realidade
numa perspectiva dialético-histórica não é
difícil reconhecer a crise como o reflexo, no
plano do pensamento, e, portanto, da
abstração , da crise econômico-social,'
cultural e ético-política da sociedade
capitalista neste fim de século. Crise esta
que se manifesta de forma diversa em
formações histórico-sociais específicas.
 CONHECIMENTOS GERAIS E PEDAGÓGICOS
As crises do paradigma marxista, então,
sempre ocorreram exatamente nos
momentos em que seu objeto de estudo
fundamental - o capitalismo como sistema -
parecia estar mudando de aparência, ou
passando por mutações imprevistas e
imprevisíveis. Uma vez que a antiga
articulação da problemática já não
corresponde a essa nova configuração de
realidades, há uma grande tentação de se
concluir que o paradigma seguindo a moda
Kuhniana nas ciências -foi derrubado e
ultrapassado. A implicação disso é que se
torna necessário formular um novo
paradigma, se ele já não estiver se
delineando (Jameson, 1994: 66-7).
O risco presente na área "trabalho e
educação" é de se confundir as
dificuldades objetivas da abordagem
marxista para explicar problemas que se
configuram complexos, com a superação
da própria teoria. Os obstáculos reais para
visualizar e apreender as relações de
classe, fundamentais em decorrência das
mutações do conteúdo, forma e tempo do
trabalho assalariado e do deslocamento do
trabalho do setor primário e secundário
para o terciário, não permitem -'sem
mudança de perspectiva teórica e
éticopolítica - deduzir o "fim" das classes
ou que esta categoria não nos ajuda a
entender a realidade atual. Esta postura,
querendo ou não, pode levar-nos a duas
conseqüências: a compreensão das
classes sociais, de uma relação social,
relação de violência e alienação
determinada pela extração da mais-valia,
sendo reduzida a um dado reificado. O
capital e a classe que vive do trabalho
assalariado (Antunes, 1995) são o
resultado histórico de forças sociais em
movimento. Sem, a superação da
mais-valia, portanto, as classes
fundamentais não são dissolvidas. Por
outro lado, passa-se, queira-se ou não, em
última análise, à concepção que
fundamenta a própria ideologia liberal e
neoliberal - a sociedade como um contínuo
de estratos sociais que se explica por
escolhas, esforço, riscos, vontade,
dedicação e competência de indivíduos
isolados ou de estratos sociais.
1.2. PERSPECTIVA DA AÇÃO
COMUNICATIVA
Habermas; vem se constituindo num
referencial importante na área da
educação. Trata-se de um autor fértil e rico
em contribuições nos mais diversos
campos. Parece-nos, todavia, que é
importante tensionar justamente o estaria superada a questão da mais-valia e
fundamento da divergência de Habermas
em relação à centralidade do trabalho e a
perspectiva do conflito, no interior da
sociedade capitalista. Habermas; pretende
reconstituir o materialismo histórico,
"sustentando a tese de que Marx se
equivocara ao atribuir uma primazia
fundamental à produção material, na sua
definição da humanidade como espécie e
na sua evolução como história (Anderson,
1985: 70).
Para o que queremos pontuar neste
debate, a avaliação crítica do constructo
teórico de Habermas feita por Periry
Anderson (1985 e 1992) nos parece
adequada. Anderson observa sucessivos
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deslocamentos da formulação teórica de
Habermas no processo de contestação que
este autor faz da primazia da produção
material. Partindo da noção, inicialmente,
de interação social em contraposição à
economia passa, em seguida, para a
centralidade da comunicação e esta, cada
vez mais identificada com a linguagem,
transita, pois, de um terreno do
materialismo histórico, da forma como o
compreende Marx, para uma perspectiva
desenvolvida pelo estruturalismo.
O terceiro estágio foi então atribuir a
primazia total das funções comunicativas
sobre as produtivas, na definição da
humanidade e desenvolvimento histórico:
ou seja, nos termos de Habermas, da
"linguagem" sobre o "trabalho" afirmando
que o que nos destaca da natureza é a
Única coisa cuja natureza podemos
conhecer: a linguagem (Anderson, 1985:
71).
Tanto na avaliação de Anderson como
na de Francisco de Oliveira (1993),
Habermas abre mão de questão da
centralidade do trabalho, porque, em sua
perspectiva, necessita "abrir mão" da
categoria de classe social e da categoria
conflito social.
Deveríamos então condenar este
fecundo autor ao limbo ou temer sua
apropriação? Ao contrário, na perspectiva
gramsciana anteriormente aludida em
relação à produção do conhecimento, é
fundamental que as contribuições de
Habermas e outros pensadores sejam
tomadas em suas formulações mais
avançadas e incorporadas de forma
subordinada.
Nessa discussão, entendemos que há
um conjunto de questões q merecem ser
analisadas com mais profundidade:
a) Estaria superada e/ou de fato
equivocada a compreensão de Marx de
atribuir uma primazia à produção material,
ao trabalho na definição da humanidade
como espécie e na sua evolução como
história?
b) Com esta superação a produção do
sujeito humano teria se desmaterializado, e
sua subjetividade resultaria do plano
superestrutural da linguagem?
c) A mudança do conteúdo do trabalho
do seu caráter predominantemente manual
para o trabalho intelectual, abstrato e o
deslocamento fantástico do trabalho
produtivo do setor primário e secundário
industrial para os serviços (trabalho
improdutivo; Marx, 1975) elidiria a questão
das classes fundamentais e, portanto,
o tempo livre seria indicativo de que
atingimos o mundo laudens de que nos fala
Adam Schaffi (1990). Que qualidade de
tempo livre é o tempo de milhões de
trabalhadores vítimas do desemprego
estrutural ou do emprego precário em todo
o mundo? (Therborn, 1988; Forrester,
1997).
1.3. PERSPECTIVA DA
PÓS-MODERNIDADE
Configurar os diferentes significados da
postura pós-moderna no campo
epistemológico e ético-político é tarefa
complexa. Trata-se de uma concepção que
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não é unívoca, pelo contrário, assume as
mais diferentes significações. Isto, de
imediato, nos indica que o caminho de
colocar-se a favor ou contra, pura e
simplesmente, desta perspectiva, é um
caminho estéril. Mais fecundo é o caminho
que busca compreender historicamente e,
portanto, criticamente, as diferentes
manifestações, no plano epistemológico e
político, da pós-modernidade.
Neste breve trabalho apenas nos
limitamos a situar o debate que se
encaminha nesta direção. Vários autores
como F. Jameson (1994 e 1995), D. Harvey
(1994), Boaventura de Souza Santos (1989
e 1996), por ângulos diversos, entram no
debate sobre a pós-modernidade tomando
este conceito, por falta de outro, no
reconhecimento da cristalização de
determinadas perspectivas da tradição
iluminista moderna.
Ciro Flamarion (1997 e 1997a), num
confronto epistemológico com as raízes
históricas da postura pós-moderna, com
menos concessões, ressalta, porém, que
sua positividade é o fato de tensionar
aspectos da tradição iluminista, dando um
foco mais importante à subjetividade
humana e ao campo simbólico; e sua
ampla negatividade consiste, em última
análise, na "morte do homem, ou seja, sua
eliminação como sujeito e como objeto" e,
como conseqüência, a negação das
ciências sociais.
Nas análises de Flamarion, visualizamos
profundas conseqüências para os planos
do conhecimento e do político, fortemente
presentes nas ciências sociais. Da
perspectiva assumida por Lyotard - de que
"o pós-modernismo se caracteriza pela
'morte dos centros' e pela 'incredulidade em
relação às metanarrativas"', Flamarion
conclui:
O primeiro ponto, se aplicado à
história- disciplina, levaria a afirmar que os
pretensos centros (entenda- se lugares de
onde se fala), a partir dos quais se
afirmariam diversas posturas diante da
mesma, não são legítimos ou naturais, mas
sim ficções arbitrárias e passageiras,
articuladoras de interesses que não são
universais: são sempre particulares,
relativos a grupos restritos e socialmente
hierarquizados de poder (em outras
palavras: não há história; há histórias "de"
e "para" os grupos em questão. O segundo
ponto significa que, no inundo em que
agora vivemos, qualquer "metadiscurso" '
qualquer teoria global, tornou-se
impossível de sustentar devido ao colapso
da crença nos valores de todo tipo e em
sua hierarquização, conto sendo
universais, o que explicaria o assumido
niilismo intelectual contemporâneo, com
seu relativismo absoluto e sua convicção
de que o conhecimento se reduz a
processos de semiose e interpretação
(hermenêutica), impossíveis de ser
hierarquizados de algum modo que possa
pretender o consenso. Não é difícil
perceber o embasamento filosófico de uma
concepção dessas: Níetzsche e Heidegger
(aliás numa versão elaborada por epigonos
seus, como, entre outros, Foucault,
Deletize e Derrida), Wittgenstein"
(Flamarion, 1997: 15).
Chauí (1993) ao discutir a influência do
pós-modernismo no espaço da
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universidade vincula-o com o
neoliberalismo. Identifica uma crise que se
manifesta no plano político e teórico, face à
qual a universidade precisa tomar posição.
No plano político o ideário neoliberal
instaura a lógica do Estado mínimo, da
desregulação e privatização da esfera
pública. No plano teórico, o
pós-modernismo configura a crise da razão
que se explicita, para esta autora, em
quatro aspectos:
- negação de que haja uma esfera da
objetividade. Esta é considerada um mito
da razão, e em seu lugar surge afigura da
subjetividade narcísica desejante;
- negação de que a razão possa propor
uma continuidade temporal e captar o
sentido da história. O tempo é visto como
descontínuo a história é local e
descontínua, desprovida de sentido e
necessidade, tecida pela contingência;
- negação de que a razão possa captar
núcleos de universalidade no real. A
realidade é constituída por diferenças e
alteridades, e a universalidade é um mito
totalitário da razão;
- negação de que o poder se realize à
distância do social, através de instituições
que lhe são próprias e fundadas tanto na
lógica da dominação quanto na busca da
liberdade. Em seu lugar existem
micropoderes invisíveis e capilares que
disciplinam o social (Chauí, 1993).
Ao focalizar a perspectiva fragmentária
do pós-modernismo, Fredric Jameson
(1994), assim como Chauí, caracteriza-o
como "uma espécie de má reflexividade
que morde o próprio rabo sem conseguir
enquadrar o círculo" Jameson, 1994: 37) e
que nos convida a uma melancólica
zombaria da história em geral .
Não só pela diversidade de posições
englobadas pelas perspectivas
pós-modernas, mas por contrapontos e
resgates importantes, como a ênfase na
individualidade, no sujeito, na subjetividade
e no simbólico, tais contribuições devem
ser incorporadas, como aponta Flamarion,
na reconstituição de teorias globais.
Todavia, o fundamental é entender que,
tanto para este autor como para Jameson,
o sucesso das teorias parciais deve ser
entendido na sua relação com a conjuntura
atual do capitalismo, ao mesmo tempo
global e fragmentário, e como
conseqüência da derrocada de movimentos
sociais e regimes políticos que falavam em
nome do marxismo.
Vivemos, particularmente no campo
educacional, mas não só, uma espécie de
"anorexia" teórica ou "Impulsão" pelo
instantâneo das alteridades, "um
insuportável presentismo" (Hobsbawm),
onde cada um, no limite, tem sua própria
teoria igualmente válida. Neste contexto
parece-nos importante buscar evitar uma
dupla armadilha: das polarizações
moralistas do tipo contra ou a favor ou do
inútil e estéril caminho do ecletismo. Como
nos lembra Tilly neste particular, "a soma
das teorias, infelizmente, não é teoria
alguma" (Tilly, 1984, apud Arrighi, 1994:
XI). Neste sentido, cremos que Flamarion
sintetiza um posicioriamento
epistemológico Instigador para questionar o
status quo da área educacional, mormente
seus reiterados modismos.

Aquilo, porém, que me recuso
firmemente a acreditar é que erros e
exageros passados justifiquem erros e
exageros atuais designo contrário. Em
outras palavras, não creio que estejamos
condenados a passar do rigor formal e
muitas vezes ilusório do cientificismo para
algo tão limitado quanto uma "busca
interpretativa culturalmente contextuada" '
uma hermenêutica que se esgote em si
mesma. As ciências sociais, entre elas a
história, não estão condenadas a escolher
entre teorias deterministas da estrutura e
teorias voluntaristas da consciência,
sobretudo considerando tais posturas em
suas modalidades unilaterais e polares;
nem a passar de uma ciência
freqüentemente mal conduzida
comprometida com teorias defeituosas da
causação de determinação e com uma
análise estrutural unilateral - às
evanescências de “desconstrução" e ao
império exclusivo do relativismo e da
microanálise (Flamarion, 1997: 23).
2. AS ÊNFASES DA PESQUISA
TRABALHO-EDUCAÇÃO FACE AOS
LIMITES DO DESENVOLVIMENTO E DA
EXPANSÃO DO CAPITAL E A CRISE DO
TRABALHO ASSALARIADO
A segunda ordem de questões, em certa
medida, explicita as tensões e conflitos no
plano teórico-Interpretativo e centra-se na
compreensão de que é necessário
questionar, pela raiz, as análises que
buscam ajustar a educação e a formação
profissional à reestruturação produtiva
concebida como conseqüência da nova
base técnica e dos processos de
globalização.' Esta perspectiva parte de
uma visão de desenvolvimento, ciência e
tecnologia despidas de relações sociais e
no pressuposto do pleno emprego. Em que
medida nossas insistências no impacto das
novas tecnologias sobre o mundo da
produção e do trabalho, sem entendê-las,
elas próprias, como um produto de
relações sociais excludentes, não tornam
nossas análises limitadas e adaptativas?
Há uma densa literatura que trata dos
limites do desenvolvimento (Industrial)
centrado na perspectiva taylorista/fordista
ou pós-fordista e da crise aguda da
expansão do capital, precarização do
trabalho e desemprego estrutural e que nos
permite, ao nosso ver, apreender o eixo
teórico-empírico que nos permite avançar e
tensionar tanto os estudos na área,
comprometidos ético-politicamente com a
"classe que vive do trabalho, quanto, e
principalmente, as concepções e políticas
de educação básica, formação
técnico-profissional e processos de
qualificação, requalificação e reconversão,
em pauta nos anos 90 no Brasil, vincados
marcadamente por uma perspectiva
produtivista. Esta perspectiva reitera,
aparentemente com novos conceitos e
categorias, a visão economicista da teoria
do capital humano e tem como intelectuais
coletivos o Banco Mundial e os aparelhos
de hegemonia dos homens de negócio.
No fim da década de 50 e início da
década de 60, Theodoro Schultz (1962 e
1973) elaborou o conceito de capital
humano, vinculando-o, a uma função
agregada macroeconômica, para explicar
as diferenças de desenvolvimento
CONHECIMENTOS GERAIS E PEDAGÓGICOS
econômico-social entre as nações e as
diferenças e desigualdades entre grupos
sociais ou entre os indivíduos. O impacto
desta formulação foi extraordinário e lhe
valeu o Prêmio Nobel de Economia de
1979. Trata-se de um conceito que foi
construído na fase áurea do modo de
regulação fordista de desenvolvimento
econômico e explicita, paradoxalmente, os
seus profundos limites. Como mostra
Altvater (1995) a industrialização intensa,
sob este modelo de regulação social, não
foi generalizada e tampouco é possível que
seja.
A distância entre os paises que querem
se tornar fit (eficientes), e aquelas
- sociedades que já estão fat ou seja, ricas,
não diminuiu. Frederich List estabeleceu a
regra da esperteza "pela qual, unia vez no
topo, destrua a escada por meio da qual
este foi atingido para que o outro não tenha
como nos seguir (..). O modelo de
industrialização capitalista visivelmente não
é generalizável; as exceções bem
sucedidas desta regra não chegam a
invalidá-la. A sociedade capitalista afluente
possui uni lado ordeiro ao Norte, e um lado
desordeiro ou caótico ao sul (Altvater,
1995: 22 e 25).
Tomando-se como exemplos
comparativos, mesmo em se tratando de
um país que está entre os 12 de maior PIB,
percebemos que o Brasil (segundo o Banco
Mundial) em 1988 tinha um PIB per capita
de 2.160 enquanto a Alemanha, EUA e
Japão tinham, respectivamente, 18.480,
19.840 e 21.020 (Altvater, 1995: 24). Sob a
perspectiva do modo capitalista/fordista de
organização da produção e do
desenvolvimento o que pode ocorrer é a
mudança de pólos de exploração e de
exclusão, não a sua superação.
O modo de regulação fordista, que
transcende o âmbito econômico e se
constitui numa matriz cultural, centra-se
nas idéias de produção em massa,
consumo de massa, busca do pleno
emprego e diminuição das desigualdades.
Estas idéias firmam-se no pressuposto da
possibilidade de generalização da
industrialização e na idéia de
desenvolvimento harmônico, progressivo e
ilimitado .6 A crise dos anos 90 parece
evidenciar, sobretudo, a precariedade
deste pressuposto. Ao contrário da idéia da
generalização da industrialização e do
consumo de massa elevado, como
mostram vários estudos, apenas uns 20
países no mundo tiveram um amplo
desenvolvimento, especialmente após a
Segunda Guerra Mundial e, dentre estes,
sete (G7) apenas têm se destacado -
composto pelos Estados Unidos,
Alemanha, Japão, França, Canadá,
Inglaterra e Itália. Estes constituem-se,
como assinala Noam Chomski (1993),
naqueles que têm o poder e o governo do
mundo de fato hoje.
O corpus conceptual da teoria do capital
humano é produzido para explicar, em
última análise, exatamente a não efetiva
generalização do fordismo, quando este
atingiu seu ápice. Por que o modelo de
desenvolvimento capitalista de produção e
consumo de massa não se generalizou?
Como justificar os profundos desníveis em
termos do crescimento do PIB, as abismais
14

diferenças de renda per capita entre
nações, particularmente entre o Hemisfério
Norte e o Hemisfério Sul, entre diferentes
grupos sociais e entre os indivíduos?
O investimento em "capital humano"
passou a constituir-se na chave de ouro
para resolver o enigma do
subdesenvolvimento e das desigualdades
internacionais, regionais e individuais.
Trata-se de um corpo teórico mais
sofisticado do que a perspectiva
psicologista da teoria da modernização,
embora sua base parta desta. A teoria do
capital humano passou por um intenso
debate interno, particularmente na década
de 60 e 70, e, ao mesmo tempo, teve um
amplo uso político e ideológico na definição
de macropolíticas educacionais orientadas
pelos organismos internacionais
regionais. No Brasil, durante o período da
ditadura militar, como mostra Saviani
(1988), duas reformas - universitária de
1968 e do 1º e 2º graus em 1971 -
estruturam o sistema de ensino dentro dos
parâmetros tecnicistas e economicistas,
inspirados nesta formulação
teórico-Ideológica.
A crise por que passa o capitalismo
neste fim de século, a manutenção das
profundas desigualdades, agora ampliadas
entre o hemisfério Norte e Sul, e o tormento
do aumento exponencial do desemprego
estrutural, precarização do trabalho sob a
denominação de flexibilização e a
emergência da sociedade dos três terços
(Alliez, 1988), põem "o rei a nu" e mostram
que os críticos do capital humano tinham
razão.
O balanço não é nada auspicioso. Trinta
anos depois da disseminação da teoria do
capital humano, nada daquilo que
postulava se efetivou - a possibilidade da
igualdade entre nações e entre grupos
sociais e indivíduos, mediante maior
produtividade e, conseqüentemente, em
termos das nações, maior competitividade
e equilíbrio e, entre grupos e indivíduos,
ascensão na carreira profissional,
mobilidade social e conseqüente
diminuição das desigualdades.
O desenvolvimento econômico-social, ao
contrário dos postulados da harmonia da
ideologia liberal, é profundamente marcado
por relações de poder e de força
assimétricas cujo resultado desta fase
áurea do fordismo leva à conclusão de que
a "industrialização é um luxo exclusivo de
parcelas da população mundial, mas não
para a ampla maioria dos seus 6,25 bilhões
de habitantes na virada do milênio"
(Altvater, 1995: 28).
Os marcantes fatos históricos do final da
década de 80, particularmente 1989 com a
queda do muro de Berlim e posteriormente
o colapso ou derrocada do socialismo real
ou, na expressão mais adequada de Eric
Hobsbawm (1992), socialismo realmente
existente, geraram, de um lado, o ufanismo
apologético de uma ordem mundial
unipolar, ressuscitando as teorias
conservadoras ou neoconservadoras
(neoliberais) e mascarando a mais
profunda crise do capitalismo neste final de
milênio e, de outro, decretando o fim da
possibilidade de uma alternativa ao
capitalismo e das teorias que sustentam
esta alternativa. Postula-se, dentro desta
significação, o "fim" da história (Fukuyama,
1992), "fim" das ideologias, das utopias,
CONHECIMENTOS GERAIS E PEDAGÓGICOS
das classes sociais, conseqüentemente do
proletariado, e a emergência da sociedade
pós-industrial ou a sociedade do
conhecimento (Bell, 1973; Toffler, 1973,
1980).
O balanço que inúmeros trabalhos de
longo alcance histórico, marcados pela
densidade da análise e precaução em
evitar tanto as visões apocalípticas quanto
o otimismo ingênuo, não nos permitem
vislumbrar saídas fáceis para o fim deste
milênio e início do novo para a crise do
capitalismo hoje existente. O breve século
XX que se desenvolve entre duas
sangrentas guerras mundiais, visto sob a
ótica da crise (Hobsbawm 1995) ou o longo
século XX visto sob a ótica dos longos
ciclos do capital (Arrighi, 1996) marcou,
e também, a Era de Ouro do capitalismo. Era
esta que, como assinalamos, não atingiu
de forma simétrica a todos, reduzindo-se a
um grupo pequeno de nações no mundo.
A literatura marxista, especialmente,
mostra os limites intrínsecos da
possibilidade do capital generalizar o
desenvolvimento social, econômico,
cultural e o produto do trabalho social. O
elemento histórico empírico deste limite
parece estar, porém, mais claro neste final
de milênio.
Na década de 80 e início da década de
90, o mundo capitalista viu-se novamente
às voltas com problemas da época do
entre- guerras, que a Era de Ouro parecia
ter eliminado: desemprego em massa,
depressões cíclicas severas, contraposição
cada vez mais espetacular de mendigos
sem teto e luxo abundante, em meio a
rendas cada vez mais limitadas e despesas
ilimitadas de Estado (Hobsbawm, 1995:
19).
Esta crise seria igual às outras e,
portanto, logo adiante voltaríamos a uma
nova Era de Ouro, agora sob os auspícios
da globalização? Os interlocutores com os
quais estamos dialogando não apostam
nesta direção. O autor que acabamos de
citar conclui que não podemos continuar
dentro da lógica nem do passado e nem do
presente do capitalismo, por ser este um
sistema para o qual "os seres humanos não
foram eficientemente proletados". A
continuidade desta lógica somente se
manterá mediante o aumento da destruição
do meio ambiente, destruição e
esterilização do trabalho e aumento da
exclusão.
Na mesma direção de análise o filósofo
e analista social Istvan Mészáros, em sua
obra de maior relevância, Beyond Capital
(1995), salienta que a forma capital de
relações sociais evidencia, neste fim de
século, ter esgotado sua capacidade
civilizatória e somente pode manter-se
mediante maior ímpeto de destruição.
Numa densa resenha, Damel Singer (1996)
sintetiza o pensamento de Mészáros sobre
a especificidade da crise do capital e da
lógica do desenvolvimento capitalista.
Na verdade, já há algum tempo o
capitalismo perdeu a sua função
"civilizatória" enquanto organizador
impiedoso mas eficiente do trabalho. (- )
Simplesmente para prosseguir existindo, o
15
 CONHECIMENTOS GERAIS E PEDAGÓGICOS
sistema funda- se cada vez mais no
desperdício, na "obsolescência planejada" '
na produção de armas e no
desenvolvimento do complexo militar Ao
mesmo tempo, o seu impulso incontrolável
para a expansão já produziu efeitos
catastróficos para os recursos naturais e o
meio ambiente. Nada disso impede o
sistema de produzir "trabalho supérfluo",
vale dizer, desemprego em massa. Além
disso, como para frisar a gravidade de sua
crise atual, nos últimos vinte anos o
capitalismo vem abolindo todas aquelas
concessões que, sob o genérico nome de
Estado de Bem- Estar, supostamente
justificavam a sua existência (Singer, 1996:
2).
Considerando de um lado os limites do
meio ambiente (problema ecológico a nível
planetário) e a incapacidade de o
capitalismo socializar o fantástico avanço
tecnológico - hoje monopólio de poucos -
Altvater chega a uma conclusão que
corrobora as análises acima e cujo
conteúdo "vertebra" a problemática que
buscamos explicitar neste debate.
É impossível simplesmente dar
continuidade às estratégias de
desenvolvimento e de industrialização das
décadas passadas. Não só elas
fracassaram em extensas regiões do
Hemisfério Sul, como estavam condenadas
ao fracasso por causa das contradições
que contêm. É uma ilusão, e por isto uma
desonestidade, alimentar e difundir a idéia
de que todo o mundo poderia atingir o nível
industrial equivalente ao da Europa, da
América do Norte e do Japão, bastando
para isto que as sociedades menos
desenvolvidas "aprendam com a Europa"
(Altvater, 1995: 28).
Para Estevan, numa mesma perspectiva
de análise, a idéia que se tem firmado de
desenvolvimento é um constructo
profundamente ideológico. Os processos
de globalização assinalam, pelo contrário,
para este autor, um aumento da
desigualdade e da exclusão.
La idea del desarrollo, esto es, Ia idea
de que Ia aplicacióti del modelo de
progresso cientfiicoy tecnológico
occidentalpuede hacerposibile el aumento
indefinido de la producción en todo el
mundo, Y de que los cambios que de ese
proceso se derivan para Ia vida de Ias
personas constituyem Ia conclicióti
indispensable para que su exístencia sea
másféliz, no es más que una interesada
construccióti ideológica y política, carente
defimdamento real, y desmentída pela
experiencia (Estevan, 1994: 68).
Os limites de expansão do modelo de
industrialização e consumo fordista, face à
destruição do meio ambiente, ficam
evidentes quando se imagina, por exemplo,
que a China e a índia venham a adotar o
tipo de consumo americano ou europeu em
termos de número de carros per capíta.
Várias reuniões e conferências tentaram
mobilizar o mundo, desde o início dos anos
70, mostrando a necessidade de buscar-se
uma alternativa ao modelo vigente de
industrialização e desenvolvimento
15
assimétrico. A idéia de desenvolvimento
auto-sustentado tenta sintetizar esta
alternativa, ainda dominante e
contraditoriamente sob a égide das
relações capitalistas mercantis, buscando,
ao mesmo tempo, "desenvolvimento
econômico eficiente, justiça social
distributiva. e eficácia ecológica" (Almater,
1995: 7).
Ao mesmo tempo que a tomada de
decisões, face à gravidade da deterioração
do meio ambiente, demandam uma
planificação global, paradoxalmente
exacerba-se, nos anos 80 e 90, as teses
conservadoras, ressuscitadas pelo
neoliberalismo, da liberdade do mercado,
da competitividade, da minimização da
esfera pública e, portanto, do atrofiamento
dos direitos sociais. As medidas adotadas
ao modelo predatório do desenvolvimento e
expansão capitalistas têm sido quase
nulas. Neste contexto, a idéia de
desenvolvimento auto-sustentado ou
sustentável não passa de um jargão ou de
uma "piedosa" intenção.
A dimensão mais crucial dos limites do
capital e do desenvolvimento capitalista
neste final de século é, todavia, o espectro
da destruição de postos de trabalho -
síndrome do desemprego estrutural -
precarização (flexibilização) do trabalho,
vinculada, como mencionamos acima, com
a abolição dos direitos sociais duramente
conquistados pela classe trabalhadora,
especialmente e de forma mais ampla em
aproximadamente 20 países. Este
processo dá-se pela conj"ugação da
globalização excludente, que amplia o
desenvolvimento desigual, e pelo
monopólio privado da ciência e tecnologia.
A globalização, como mostram vários
estudos,"' na forma que se explicita
atualmente é, sobretudo, a ruptura das
fronteiras dos mercados nacionais pela
ferrenha competição na realização (venda)
das mercadorias que condensam trabalho
social explorado (capital-mercadoria), sob a
égide da força desigual do Acordo Geral de
Tarifas e Comércio (GATT) e pela
hegemonia do capital-financeiro
(capital-dinheiro), que circula, como uma
nuvem, de um pólo a outro do planeta,
facilitado pelas redes de informação, sob a
tecnologia microeletrônica, em busca de
valorização. Estima-se que circulem por dia
no mundo mais de três trilhões de dólares,
capazes de, de uma hora para outra,
quebrar bancos e desestabilizar economias
nacionais.
Vinculada ao monopólio crescente da
base científica e tecnológica, a
globalização permite uma verdadeira
"vingança" de capital contra o trabalho. De
um lado a nova base tecnológica,
marcadamente flexível, permite um rápido
deslocamento de investimentos produtivos
de uma parte para outra do mundo
(desterritorialização do capital) para buscar
vantagens nas taxas de lucro e, de outro
lado, aumenta exponencialmente a
intensidade do capital morto e a
conseqüente diminuição de capital vivo,
força de trabalho. Com estas armas o
capital vem desmobilizando e minguando a
organização e o poder sindical que se vê
forçado a negociar direitos conquistados
por uma garantia mínima do emprego.
Amplia-se, neste contexto, a possibilidade
de superexploração da força de trabalho.
 CONHECIMENTOS GERAIS E PEDAGÓGICOS
Analisando a tendência, a partir das
décadas de 70 e 80, de perdas irreversíveis
de postos de trabalho motivadas pelo uso
intensivo de tecnologia, Hobsbawm
assinala que este fenômeno se agrava face
à perda de capacidade financeira dos
Estados nacionais e pelo desmonte dos
Estados sob a égide neoliberal.
O crescente desemprego destas
décadas não foi simplesmente cíclico, mas
estrutural. Os empregos perdidos nos
maus tempos não retornariam quando os
tempos melhorassem: não voltaríam jamais
(..). A tragédia histórica das Décadas de
Crise foi a de que a produção agora
dispensava visivelmente seres humanos
mais rapidamente do que a economia de
mercado gerava novos empregos para
eles. Além disso, esse processo foi
acelerado pela competição global, pelo
aperto financeiro dos governos, que -
direta ou indiretamente - eram os maiores
empregados individuais, e não menos,
após 80, pela então predominante teologia
do livre mercado que pressionava em favor
da transferência de emprego para formas
empresariais de maximização de lucros,
sobretudo para empresas privadas que,
por definição, não pensavam em outros
interesses além do seu próprio, pecuniário.
Isso significou, entre outras coisas, que
governos e outras entidades públicas
deixaram de ser o que se chamou de
"empregadores de último recurso" (Word
Labor, 1989: 48). O declínio dos sindicatos,
enfraquecidos tanto pela depressão
econômica quanto pela hostilidade dos
governos neoliberais, acelerou esse
processo, pois a produção de empregos
era uma de suas funções mais estimadas.
A economia mundial se expandia, mas o
mecanismo automático pelo qual essa
expansão gerava empregos para homens e
mulheres que entravam no mercado de
trabalho sem qualificações especiais
estava visivelmente desabando
(Hobsbawm, 1995: 4034).
A idéia-força, tornada senso comum na
doutrinação ou persuasão oficial do grupo
que governa hoje o Brasil e outros países
latino-americanos, é de que não há outra
alternativa a não ser a de ajustar-se aos
novos tempos, ingressar no processo de
globalização e, para tanto, fazer o ajuste
doloroso e necessário. Mas qual o custo
humano deste alinhamento, subordinado
ao G7 e seu Acordo Geral de Tarifas e
Comércio, se, como nos evidenciam as
análises acima, trata-se de um alinhar-se a
uma lógica de desenvolvimento, hoje
marcadamente desigual e destrutiva?
Mesmo sendo seus efeitos diferentes no
interior de cada nação, por ser uma lógica
supranacional, sem controles efetivos dos
governos nacionais, atinge de forma dura
até mesmo o Primeiro Mundo.
Mas no Primeiro Mundo, a globalização
inverteu o sentido da evolução: o
desemprego é alto e persistente, a renda
se concentra, a pobreza volta a crescer
depois de ter quase desaparecido, a
exclusão social torna- se cada vez maior,
trazendo em sua esteira a xenofobia,
racismo e neofascismo. O Estado de
Bem- Estar Social vai sendo corroído,
através do corte do gasto social do
15
governo, que resulta da redução ampla dos
impostos diretos que recaem sobre as
camadas privilegiadas. Nos EUA o
emprego diminuí menos mas perde
qualidade: cada vez mais trabalhadores
são privados dos direitos legais e
contratuais atribuídos aos assalariados
formais; na Europa, o poder remanescente
dos sindicatos e partidos trabalhistas,
social-democratas ou socialistas preserva
a qualidade do emprego em maior grau
mas em compensação o grande capital
investe menos e o desemprego é mais alto
(Paul Singer, 1996: 9).
De acordo com o presidente da central
DGB, da Alemanha, Dieter Shulte, a
poderosa economia alemã está hoje com
4,4 milhões de desempregados, só
comparável no período que precedeu ao
nazismo. Na mesma conferência, o
presidente da AFI, americana, com 13
milhões de sindicalizados, afirmou: "Nos
EUA, sucesso no mundo globalizado, os
empregados estão trabalhando mais e
ganhando menos e sem proteção social,
pois 40 milhões de americanos estão
trabalhando sem seguro saúde". E, por
último, o presidente da Federação
Internacional dos Empregados Comerciais
e Técnicos lançou, na abertura do encontro
de Davos, a incômoda pergunta: "vocês
diriam que o capitalismo é um sucesso no
mundo em que 3 bilhões de um total de 5,7
bilhões vivem com menos de US$ 2,00 por
dia"?
Numa sociedade mundial capitalista, é
inevitável a simultaneidade de
desenvolvimento e subdesenvolvimento,
de riqueza e miséria, seja no plano global,
seja no plano das nações. E esta não é
uma constatação radical, à medida que os
representantes liberais do modelo
concorrencial a fundamentariam pela
necessidade da desigualdade como
estímulo para o progresso (Altvater, 1995:
310).
Dentro deste cenário de fim de século,
ao contrário das visões apologéticas do
capitalismo como um modo de produção
globalizado, triunfante e hoje unipolar, as
análises de Hobsbawm, Mészáros, Arrighi,
Ingrao & Rossanda e Altvater, acima
sinalizadas, apontam para uma mesma
direção, mostrando que o capital expõe
hoje, como nunca, os seus limites
intrínsecos; e a crise que, o modo de
produção capitalista enfrenta atualmente é
a mais profunda da sua história e
necessita, para enfrentá-la, um potencial
maior de destruição. A natureza desta
lógica foi claramente anunciada a 150 anos
no Manifesto Comunista:
A necessidade de um mercado
constantemente em expansão impele a
burguesia a invadir todo o globo. Necessita
estabelecer- se em toda parte, explorarem
toda a parte, criar vínculos em toda parte.
(..). A sociedade burguesa é muito estreita
para conter as suas próprias riquezas. E
como a burguesia vence estas crises? De
um lado pela destruição violenta de grande
quantidade das forças produtivas; de outro,
pela conquista de novos mercados e pela
intensa exploração dos antigos. Portanto,
prepara crises mais extensas e mais
destrutivas, diminuindo os meios de
 CONHECIMENTOS GERAIS E PEDAGÓGICOS
evitá-las (Marx, 1848, apud Laski, 1982: 97
e 99).
O balanço da história recente da forma
violenta mediante a qual o capital resolve
suas crises de maximização das taxas de
lucro não deixa dúvida de que de fato o
ideário do capital humano, como estratégia
para a diminuição de desigualdades
internacionais, regionais e individuais,
apreende as relações sociais de forma
enviezada e falseia as razões estruturais
da exclusão.
E o que se está afirmando ho e em
relação à educação e às políticas de
formação técnico-profissional face à crise
estrutural do desemprego e aprendizagem?
desenvolvimento desigual?
Uma vez mais afirma-se que a inserção
e o ajuste dos países "não desenvolvidos"
ou "em desenvolvimento" ao processo de
globalização e na reestruturação produtiva,
sob uma nova base científica e tecnológica,
dependem da educação básica, de
formação profissional, qualificação e
requalificação. Todavia, não é de qualquer
educação e formação. Que educação e
formação são essas, então?
Trata-se de uma educação e formação
que desenvolvam habilidades básicas no
plano do conhecimento, das atitudes e dos
valores, produzindo competências para
gestão da qualidade, para a produtividade
e competitividade e, conseqüentemente,
para a "empregabilidade". Todos estes
parâmetros devem ser definidos no mundo
produtivo, e portanto os intelectuais
coletivos confiáveis deste novo
conformismo são os organismos
internacionais (Banco Mundial, OIT) e os
organismos vinculados ao mundo produtivo
de cada país.
Seria esta a nova "chave de ouro" para
que os países historicamente desiguais se
ajustassem ao mundo globalizado e à
reestruturação produtiva de forma
soberana e original e mediante este ajuste
retomar políticas de “pleno emprego"? já
não há tantos empregos, resta a promessa
da flexibilidade, da empregabilidade. Mas o
que vem a ser esta promessa?
Uma bela palavra soa nova e parece
prometida a um belo futuro:
"empregabilidade", que se revela como um
parente muito próximo da flexibilidade, e
até como uma de suas formas. Trata-se,
para o assalariado, de estar disponível
para todas as mudanças, todos os
caprichos do destino,, no caso, dos
empregadores. Ele deverá estar pronto
para trocar constantemente de trabalho
(como se troca de camisa, diria a ama
Beppa). Mas, contra a certeza de ser
jogado “de um emprego a outro" ' ele terá
uma “garantia razoável" ' quer dizer,
nenhuma garantia de encontrar emprego
diferente do anterior que foi perdido, mas
que paga igual (Forrester, 1997: 118).
Esta mesma aut ora, que não é
nenhuma expert em economia e também
não é funcionária dos organismos
internacionais que sempre têm a receita
salvadora, mas uma romancista e crítica
literária, completa o espectro do "horror
econômico" que ronda o mundo neste fim
de século:
15
Não se sabe se é cômico ou sinistro, por
ocasião de uma perpétua, irremovível e
crescente penúria de empregos, impor a
cada um dos milhões de desempregados -
e isso a cada dia útil de cada semana, de
cada mês, década ano-aprocura “efetiva e
permanente" deste trabalho que não existe.
Obrigá-lo a passar horas, durante dias,
semanas, meses e, à vezes, anos se
oferecendo todo o dia, toda semana, todo
mês, todo ano, em vão, barrado
previamente pelas estatísticas. Pois, afinal,
ser recusado cada dia útil, de cada
semana, de cada mês, de cada ano, será
que isso constituiria um emprego, um
ofício, uma profissão? Seria isso uma
colocação, um job, ou mesmo uma
Seria um destino
plausível? Uma ocupação razoável? Uma
forma realmente recomendável de
emprego do tempo? (Forrester, 1997: 14).
A que sentido histórico e a que
necessidades respondem as concepções e
políticas de educação básica e formação
profissional centradas na visão das
habilidades básicas, competências para a
produtividade, qualidade total e
competitividade?
Qual o sentido da idéia de educação e
formação para a empregabilidade,
requalificação e reconversão profissional,
dentro de uma realidade endêmica de
desemprego estrutural, trabalho supérfluo
em massa e das evidências empíricas que
mostram que há hoje, mediante a
incorporação de tecnologia, aumento de
produtividade, crescimento econômico sem
aumento do nível do emprego?
Estas concepções e políticas não
estariam formando os cidadãos passivos,
não mais trabalhadores, mas
colaboradores, déspotas de si mesmo em
nome da produtividade e competitividade,
empregabilidade, reconversão, etc.?
Em última análise, não esconderiam
estas concepções e políticas uma profunda
violência ideológica que passa a idéia de
que o Estado burguês e os "homens de
negócio" e os seus intelectuais coletivos
cumpriram seu dever oferecendo escola de
qualidade total? Aqueles que não
encontram emprego ou são expulsos do
mercado assim o são por incompetência ou
por não terem acertado as escolhas. Ou
seja, as vítimas do sistema excludente
viram os algozes de si mesmos.
O ideário tornado senso comum em
praticamente todos os governos europeus,
prontamente adotado em nosso país -
"trabalhar menos para que todos
trabalhem" -, é, em realidade,
profundamente reacionário e conservador.
Isto porque nenhum empregador (privado
ou público) está disposto a diminuir tempo
de trabalho sem diminuir salário. Ora, tal
mecanismo aliena conquistas históricas da
classe trabalhadora no plano de melhoria
da sua qualidade de vida, e reforça o
pressuposto falso de que tal medida é a
única viável. O que não se explicita é,
justamente, que o agravamento do
desemprego e a intensificação da
exploração do trabalho assalariado e outras
formas de trabalho subordinado ao capital
é a alternativa para retomar elevadas taxas
de lucro. A globalização excludente e as
políticas baseadas na doutrina neoliberal
representam a base material e ideológica
 CONHECIMENTOS GERAIS E PEDAGÓGICOS
desta alternativa dominante neste fim de
século. A letalidade deste novo bloco
histórico (que recebe o nome de
globalização, reestruturação produtiva, etc.)
que vem se forjando, assenta-se, de um
lado, na afirmação de seu caráter inevitável
e, de outro, na naturalização' de suas
conseqüências. O liberalismo clássico
postulava a igualdade, ainda que os
mecanismos fossem desequalizadores.
Agora, simplesmente justifica-se a Barreto Bruno, na USP (para citar os
desigualdade.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa no campo da relação
trabalho-educação tem um amplo desafio
para avançar no plano da construção
teórica e no sentido de desvendar as
mediações históricas - plano das relações
materiais da produção social da existência,
plano do cultural e, portanto, do simbólico e
subjetivo. O tecido histórico sobre o qual
nos movemos, ao contrário da aparente
evidência e clareza, é opaco, reificado e
fetichizado. Novos personagens e novas
máscaras movem-se nas relações sociais
capitalistas, de sorte que a violência do
capital e das relações de classe
obscurecem, cada vez mais, seu
fundamento. A idéia de revolução
tecnológica, como bem mostrou Willians
(1980) e os conceitos de sociedade do
conhecimento (não mais sociedade de
classe), formação de competências,
formação polivalente e flexível, qualidade
total e empregabilidade, em planos
diversos, prestam-se para ampliar a
fetichização.
As pesquisas sobre trabalho-educação
podem encontrar um terreno fértil ao
buscar desvendar, ao mesmo tempo, as
mediações de segunda ordem, ordenadas
pelo capital, cujo horizonte teórico é de
natureza estrutural-funcional, e os
elementos ou indícios de novas relações
sociais e formativas, cujo fundamento são
as mediações de primeira ordem que
vinculam trabalho e educação, cultura e
tecnologia, como expressões de “um novo
Industrialismo" e de melhoria da qualidade
da vida e busca de dilatação de tempo de
liberdade - de fruição, gozo e realização
humana (Manacorda, 1990 e 1991).
Pesquisas que se pautem numa
perspectiva histórica, necessariamente
vincularão formas sociais da produção
material da existência ou formas sociais de
produção da "sobrevivência", presentes
nos movimentos e nas lutas sociais e
processos de formação humana. O
surgimento de uma ampla literatura sobre
economia popular (Coraggio, 1994 e 1995;
Razeto, 1993; Singer, 1996; Tiriba, 1997;
Villasante, 1996; Nufiez, 1995), sinaliza,
por um lado, uma materialidade de formas
de sobrevivência, organização e relações
de trabalho diversas das formas
dominantes e resultantes da exclusão do
mercado formal de trabalho e, de outro, o
desafio de entender os processos de
formação humana articulados a esta nova
realidade.
O eixo de análise acima esboçado e os
trabalhos de pesquisa que desenvolvemos
no Núcleo de Estudos, Documentação e
Dados sobre Trabalho-Educação
(NEDI)ATE), na Universidade Federal
Fluminense (Frigotto, Ciavatta Franco e
15
Eunice Trein, 1997), como os estudos
desenvolvidos pelos grupos coordenados
por Acácia Kuenzer na Universidade
Federal do Paraná, Ozir Tesser, na
Universidade Federal do Ceará, Lucília
Machado, na Universidade Federal de
Minas Gerais, Celso João Feretti, na PUC
de São Paulo, Iracy Picanço, na
Universidade Federal da Bahia, Carmen
Sylvia Vidigal Moraes e Lúcia E. Nuevo
núcleos mais estruturados), nos permitem,
ao examinar as políticas educacionais e de
formação no Brasil dos anos 90, destacar
como hipóteses de trabalho ou eixos
analíticos os seguintes:
• As propostas dominantes de políticas
de educação básica, formação
técnico-profissional e processos de
qualificação, requalificação e
reconversão centrados nas
perspectivas das habilidades básicas
(de conhecimento, atitudes e de
gestão da qualidade), novas
competências para a
empregabilidade, e em grande parte
as análises e pesquisas que buscam
explicitar esta nova demanda face à
reestruturação produtiva e a nova
ordem mundial, ignoram ou
desprezam o fato sublinhado por
Altvater de que "é uma ilusão, e por
isto uma desonestidade, alimentar e
difundir a idéia de que todo o mundo
poderia atingir um nível industrial
equivalente ao da Europa Ocidental,
da América do Norte e do Japão"
(Altvater, 1995: 28). Isto como
decorrência, de um lado, das relações
de poder profundamente assimétricas
e, de outro, pelos limites do
desenvolvimento industrial capitalista
de natureza fordista ou pós-fordista,
face à destruição das bases materiais
da vida e a produção do desemprego
estrutural em massa.
• Como conseqüência da proposição
acima, pode-se supor que é falso ou
uma ilusão, e igualmente uma
desonestidade, atribuir-se à educação
básica, formação técnico-profissional
e aos processos de qualificação e
requalificação orientados pelo Banco
Mundial, um peso unilateral da
inserção de nossa sociedade no
processo de globalização e
reestruturação produtiva e, sobretudo,
como tábua de salvação para os que
"correm risco de desemprego" ou para
os desempregados. O papel dos
processos educativos, mormente a
formação técnico-profissional,
qualificação e requalificação, neste
contexto, é de produzir cidadãos que
não lutem por seus direitos e pela
desalienação do e no trabalho, mas
cidadãos 'participativos', não mais
trabalhadores, mas colaboradores e
adeptos ao consenso passivo e, na
expressão de Antunes (1996: 10), a
tomarem-se déspotas de si mesmos.
• Por fim, processos de educação
básica, formação técnico-profissional
e de qualificação de caráter
democrático, assumem um sentido
histórico efetivo, se articulados a uma
nova visão de desenvolvimento e um
novo sentido do trabalho, centrados
na cultura do limite do
desenvolvimento e orientados pela
 CONHECIMENTOS GERAIS E PEDAGÓGICOS
perspectiva do valor de uso
(mediações de primeira ordem) da
ciência, tecnologia e do processo
produtivo. Não se trata, pois, apenas
da tese hoje em voga particularmente
na Europa - trabalhar menos para que
todos trabalhem - mas de buscar um
novo sentido para o desenvolvimento
e para o trabalho na perspectiva
assinalada por Mészáros em sua obra
Para além do capital (1996). As
propostas de educação básica e
formação técnico-profissional, sob o
ideário das habilidades e compreensão do núcleo contraditório das
competências para a formas
empregabilidade, requalificação e
reconversão, tal como postas hoje,
desvinculadas de uma proposta
democrática e pública de
desenvolvimento que integre um
projeto econômico, político e cultural
com uma clara geração de empregos
e renda, ou, para os que lutam por
relações sociais de novo tipo
(socialista), reduzem-se,
dominantemente, a um invólucro de
caráter ideológico."
Em decorrência da ciara incapacidade
orgânica do capital democratizar o imenso
avanço das forças produtivas e trabalho/sobrevivência. Trabalhar os limites
considerando, ao contrário, que a
tendência do crescente monopólio privado
da ciência e tecnologia atrofiam-lhe sua
virtualidade humanizadora, estes autores
também mostram - na contracorrente - que
a alternativa do socialismo continua em
pauta e nunca se mostrou historicamente
tão necessária. Isto, todavia, para estes
autores não significa nem que o fim do
capitalismo está próximo e nem que a
alternativa socialista está iminente. Mas,
para todos, é evidente que, se a
humanidade quiser evitar a barbárie e a
destruição das condições materiais da vida
humana, a lógica do desenvolvimento de
tipo fordista e pós-fordista, do passado e do
presente, devem mudar. O último parágrafo
do livro A era dos extremos, de Hobsbawm,
parece-nos que sintetiza, em boa medida, o
inventário feito pelos autores que aqui
privilegiamos.
Não sabemos para onde estamos indo.
Só sabemos que a história nos trouxe até
este ponto e - se os leitores partilham da
tese deste livro - por quê. Contudo, uma
coisa é clara. Se a humanidade quer ter
um futuro reconhecível, não pode ser pelo
prolongamento do passado ou do presente.
Se tentarmos construir o terceiro milênio
nessa base, vamos fracassar E o preço do
fracasso, ou seja, a alternativa para uma
mudança da sociedade, é a escuridão
(Hobsbawm, 1995: 562).
A sociedade global, como nos lembra
este autor em citação no início deste texto,
150 anos mais tarde, oferece uma
materialidade de contradições que tornam
o Manifesto Comunista de 1848 mais atual
hoje do que quando Marx e Engels o
escreveram. O enfraquecimento das lutas
da classe trabalhadora, visível neste fim de
século, não pode ser interpretado como
indicador de um equívoco sobre suas
causas e, tampouco, como uma derrota
irreversível. A pesquisa se constituirá em
força material, à medida que conseguir
apreender as determinações de longo
prazo e, portanto, de natureza estrutural
das relações sociais e dos processos
educativos e suas imbricações no
15
movimento conjuntural. O presentismo, o
fato empírico imediato sem a mediação da
análise e reflexão, o mecanicismo
estrutural ou a fragmentação pós-moderna,
constituem-se em barreiras ao olhar crítico
sobre a realidade.
Apreender as mediações, no plano
econômico-social, cultural, simbólico e
educativo, que articulam os interesses e as
lutas da classe trabalhadora, é, sem
dúvida, o desafio crucial do GT
Trabalho-Educação da ANPEd. Os recortes
temáticos tanto podem emergir da
que assume a relação
capital-trabalho no contexto da aceleração
de sua dinâmica global, como das formas
de organização do trabalho e processos
educativos que emergem da organização
dos excluídos deste processo. Talvez este
seja um dos aspectos a que o nosso GT
tenha dado pouca atenção. Ai assumi
importância que tem *do o
Movimento dos Sem-terra (MST) vem
despertando interesse de pesquisa de
vários doutorandos e mestrandos, assim
como a configuração daquilo que vem se
denominando de "economia popular",
economia e estratégias de
e virtualidades destas realidades postas
pelo movimento histórico presente, nos
diferentes movimentos sociais, parece-nos
um desafio importante e necessário de ser
enfrentado.
É neste contexto que entendemos que
as escolhas teóricas não podem ser
arbitrárias. Também, por isso, parece-nos
sustentável que as perspectivas teóricas
construídas no processo de compreensão
da forma capital de relações sociais, dentro
da tradição que vem de Marx e Engels, não
obstante a crise efetiva que as assola,
constituam-se, não as únicas, mas, como
nos lembra Jameson, as que melhor nos
podem ajudar a desvendar a forma que
assume o capitalismo (tardio) deste fim de
século e suas conseqüências devastadoras
para o gênero humano.
Inscrever-se nesta matriz teórica e
ontológica não significa, porém, per se,
uma condição suficiente para uma análise
radical (a que vai à raiz das determinações
dos fenômenos históricos). Mas é, sem
dúvida, uma condição necessária. Abrir
mão, pura e simples, deste legado, por
seus erros, deficiências, limites e crises, é
abandonar, para além de uma perspectiva
epistemológica e ontológica, alternativas de
cunho ético-político de relações sociais que
transcendam a forma capital. Esta é a
razão pela qual não podemos entender o
embate teórico como uma disputa de um
campeonato de várzea ou uma copa
mundial e, muito menos, como um jogo
arrogante e personalista. Por certo, neste
sentido, a nota IV redigida por Gramsci, ao
discutir 'Alguns pontos preliminares de
referência" no livro Concepção dialética da
história, continua plenamente válida.
Criar uma nova cultura não significa
apenas fazer individualmente descobertas
"originais"; significa, também, e sobretudo,
difundir criticamente verdades já
descobertas, "socializá- las" por assim
dizer; transformá- las, portanto, em bases
de ações vitais, em elemento de
coordenação e de ordem intelectual e
 CONHECIMENTOS GERAIS E PEDAGÓGICOS
moral. O fato de que uma multidão de
homens seja conduzida a pensar
coerentemente e de maneira unitária a
realidade presente é um fato 'filosófico"
bem mais importante e "original" do que a
descoberta por parte de um 'gênio
filosófico" ' de uma verdade que
permaneça como patrimônio de pequenos
grupos de intelectuais" (Gramsci, 1978:
13-14).
EDUCAÇÃO E SUAS
RELAÇÕES SÓCIO-
ECONÔMICO-POLÍTICO-
CULTURAIS
EDUCAÇÃO POPULAR
DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL AO
FUNDAMENTAL DA EDUCAÇÃO
Carlos Rodrigues Brandão
Universidade Estadual de Campinas
O que pode parecer uma resenha
histórica da educação popular no Brasil,
não o é. As anotações feitas a seguir
reúnem práticas anteriores e atuais do
campo da educação popular; procuram
descrevê-las, tomando-as em conjunto;
procuram classificar alternativas de
trabalho educativo e, finalmente, procuram
pensar sobre o significado da educação
popular na sociedade brasileira de hoje.
Antes mesmo de Segunda Grande
Guerra apareceram no Brasil e em outros
países da América Latina "programas de
educação" com características originais,
frente a tudo o que se fazia anteriormente.
Os seus sujeitos eram pessoas adultas, em
geral saídas das camadas mais pobres da
sociedade. Os seus educadores tinham por
objetivo modificá-los através dos efeitos da
educação, procurando fazer com que
recuperassem, como adultos, o que
perderam na infância e na adolescência.
Essas atualizações individuais deveriam
corrigir deficiências de adaptação ao seu
meio social; melhorar habilitações para o
trabalho, em síntese, ajustá-los para uma
sociedade "boa e justa", ainda que não
"inteiramente desenvolvida". Alguns dos
defensores mais entusiasmados desses
programas de educação "para adultos
marginalizado, chegavam a acreditar que,
quando todos eles fossem alfabetizados e
reciclados pela educação, os "males da
sociedade" seriam corrigidos.
Posteriormente surgiram programas de
educação popular vinculados de algum
modo a projetos de "Desenvolvimento de
Comunidades". A diferença estava em que
agora a ênfase da educação era colocada
sobre a mudança do próprio "mundo" dos
educandos: grupos, comunidades, regiões,
dentro de sociedades agora percebidas
mais definidamente como "em mudança
sócio-cultural e econômica". Os
educadores chegaram à conclusão de que
na própria estrutura de relações dessas
sociedades "subdesenvolvidas" havia
15
algumas bandeiras colocadas frente a uma
trajetória de "melhoria", de
"desenvolvimento". As pessoas precisavam
ser não apenas atualizadas nos seus
conhecimentos e habilitações profissionais,
mas também em suas atitudes pessoais,
de tal modo que se tornassem agentes
efetivos de "desenvolvimento social".
De um lado, esses programas
renovadores da educação popular partiam
da idéia de que era preciso "melhorar",
"modificar", "desenvolver", "reformar" ou
"modernizar" as estruturas sociais, ou pelo
menos, a de alguns setores, os
responsáveis pelos problemas sociais mais
graves ou mais evidentes. De outro lado,
partiam da proposta de que "o povo", "as
comunidades" deveriam ser convocados a
"ajudar", "colaborar", "participar"
"assumir" esse processo coletivo de
ou
modificações sociais.
Algumas pessoas imaginam que os
programas de educação popular
diferenciam-se, uns dos outros, por
possuírem métodos diferentes sobre
objetivos sempre iguais. Mas são estes
objetivos que fazem as diferenças e, muitas
vezes, elas estão além da própria
educação; além da idéia de que o produto
final da prática pedagógica é o "homem
educado". De um modo geral, três
perguntas poderiam ser feitas para se
alcançar as verdadeiras propostas de cada
programa: 1ª de que modo e em que
dimensões devem ser realizadas as
mudanças na sociedade, com vistas ao seu
desenvolvimento? 2ª de que modo e com
que alcance os grupos populares devem
ser considerados como participantes do
processo de mudanças sociais? 3ª de que
modo e até onde a educação popular deve
ser considerada como um instrumento de
formação de grupos de agentes para o
processo de mudanças sociais?
Entre os programas de educação
popular, alguns definiram os seus objetivos
de uma forma que começava pela crítica
direta do modo como os programas
anteriores respondiam às três perguntas
acima. Foram e são estes os programas de
educação popular que realizaram, ou estão
realizando, a passagem da teoria à prática
que dá título a este artigo: Da Educação
Fundamental ao Fundamental na
Educação.
1. ALGUMAS IDÉIAS, PRA COMEÇO
DE CONVERSA
a) Bases Políticas da Educação
A educação existe na história e nas
sociedades humanas. Não é anterior a ele
e, em todos os sentidos, é uma construção
do homem. Ela existe concretamente na
sociedade, faz parte de sua estrutura e de
seus processos. É uma instituição social e,
como programa formalizado, é parte do
aparato de que classes sociais ou grupos
de controle do poder político lançam mão
para realizar alguns dos seus interesses e
objetivos políticos de domínio, ocultos sob
propostas de "democratização" através da
educação.
Em todas as sociedades é a educação
um dos mais efetivos instrumentos de
controle social. Os seus conteúdos de
efeito socializador em geral conduzem
 CONHECIMENTOS GERAIS E PEDAGÓGICOS
mensagens que legitimam uma ordem
social vigente. Isto significa que, ao ensinar
alguma coisa a algumas pessoas, a
educação ensina os termos de uma ordem
social que deve ser reconhecida como
necessária e legítima, na mesma medida
em que ensina os conhecimentos e as
habilitações necessárias e legítimas para
que as pessoas da sociedade preservem e
reproduzam com as suas idéias ("próprias",
mas inculcadas pela educação), e com as
suas atitudes ("apreendidas", mas sob a
forma de controle exercido pela sociedade
através da educação), a ordem econômica,
política e ideológica da sociedade.
Todo o processo educativo tem uma
dimensão cultural instrumentalizadora, por
onde responde às necessidades gerais da
pessoa e da sociedade. Esta é a dimensão
pela qual muitas vezes os educadores
definem a sua prática. Mas o processo
educativo recobre também uma dimensão
política, que aparece no discurso de
pessoas e de grupos que controlam a
educação como a de um instrumento
dirigido afinal ao bem e ao
desenvolvimento de toda a sociedade.
Finalmente, a própria educação encobre,
através de sua prática oficial, os seus
interesses políticos de classe: os interesses
pelos quais os grupos ou classes que
controlam a educação dirigem a sua prática
e os seus efeitos em uma ou em outra
direção.
Portanto, entre programas,
metodologias, conteúdos educacionais e
experiências didáticas, nada é gratuito e
nada é puramente "educacional" na
educação. Se a um nível ela parece
compor-se de modo a realizar um máximo
de benefícios a todas as pessoas e a todo
o desenvolvimento social, em outro nível -
o que se esconde por sob as evidências do
primeiro e ao mesmo tempo as controla -os
conteúdos e a metodologia da educação
reproduzem e fazem circular símbolos e
valores dirigidos à realização de objetivos
sociais não declarados.
b) Os Indicadores de Diferenciação de
Programas de Educação Popular
Que indicadores seria possível
estabelecer para a classificação de
programas de educação popular? Ora,
quando estas classificações são feitas
dentro dos quadros de referência da
educação dominante, os aspectos
considerados são todos de nível formal: a
estrutura do sistema educacional; a filosofia
de educação a que se vincula o sistema; os
objetivos da educação tomados sobre os
seus sujeitos, individualmente; a confessionais
justificativa psicopedagógica do conteúdo e
da metodologia; as alternativas de
atualização do sistema, de acordo com
variações de tecnologia ou de mercado de
trabalho, etc.
Educadores mais preocupados com a
"função social da educação" poderiam
agregar outros indicadores: os critérios de
resposta da educação a exigências
concretas do processo social; o seu
alcance de funcionalidade e de renovação
dentro de uma sociedade em mudança; a
formação de agentes sociais capacitados
para promoverem desenvolvimento social
ou, pelo menos, comunitário.
15
No entanto, para pensar sobre as
diferenças de programas de educação
popular seria necessário passá-los por
indicadores que muitas vezes os próprios
educadores procuram esconder.
• A Conjuntura de surgimento do
Programa,
• A origem direta do Programa,
• Experiências-exemplo do Programa,
• Grupo profissional responsável,
• Localização do Programa + clientela
específica,
• Objetivos declarados,
• Situações-instrumento,
Objetivos políticos (em geral, não
expressos em certos Programas),
• Compromissos de classe do Programa,
• Modalidades de participação popular,
• Elementos diferenciadores do
Programa.
Seria muito exaustivo descrever cada
um dos indicadores propostos para uma
descrição mais ou menos tipológica de
programas passados e atuais de educação
popular. Eles serão reunidos em alguns
quadros, necessária e desgraçadamente
longos. Ali, com os exemplos tomados,
cada um deles poderá explicitar-se a si
mesmo.
Uma primeira divisão de tipos de
programas de educação popular poderia
deixar de um lado as formas anteriores
mais tradicionais, e aquelas que
simplesmente estendiam aos adultos "a
recuperar" para o sistema, modos de uma
educação dirigida a adolescentes nas
escolas oficiais. Foram eles os programas
que iniciaram no país as experiências de
"alfabetização de massas". Alguns deles
estão ainda em uso, e foram atualizados
sobretudo nas esferas oficiais. Outros
desapareceram. De qualquer maneira,
chamo-os aqui de formas primitivas, e
atribuo a eles nomes que nem sempre
foram os usados originalmente. Estas
formas não serão descritas aqui, e não
farão parte do esquema classificatório
reservado para os programas que, por
outro lado, proponho ao leitor chamarmos
aqui de formas atuais (mesmo que algumas
já tenham desaparecido no Brasil). Estas
formas atuais de programas de educação
popular são mais recentes, mais
especializadas e apareceram trazendo
novos propósitos para os seus educandos
e para a sociedade.
Procuraremos rascunhar uma primeira
classificação:
I - As formas primitivas
A. Campanhas de alfabetização
1 - as campanhas filantrópicas e
2 - as campanhas de promoção oficial
B. O ensino complementar de
emergência
3 - o primário supletivo e os cursos de
madureza
4 - os cursos burocráticos e os "ginásios
de pobres"
C. Os cursos profissionalizantes
5 - a formação de mão-deobra operária
6 - os cursos técnico-profissionalizantes
II - As formas atuais
D. A educação fundamental
 CONHECIMENTOS GERAIS E PEDAGÓGICOS
7 - os programas de instauração na
América Latina
8 - a educação fundamental no
desenvolvimento comunitário
9 - a educação fundamental no
desenvolvimento sócio-econômico
E. A educação popular
10 - a educação de base
11 - a Educação Popular
Deixemos listados, mas sem qualquer
discussão, as "formas primitivas". Seria
importante analisá-las mais de perto;
porque algumas foram recentemente
reatualizadas pelos sucessivos governos
autoritários do país e, mais hoje do que
ontem, ameaçam de perto o povo. Dois
exemplos seriam o MOBRAL e o
PROJETO MINERVA. Mas reconheçamos
que não é o caso tratá-los aqui. Meu
espaço é pouco e o seu tempo, leitor, deve
ser ainda menor. Passemos direto às
formas atuais, mais atuantes e mais
próximas do que interessa discutir nas
páginas seguintes.
A EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL NO
DESENVOLVIMENTO
SÓCIO-ECONÔMICO
Os programas latino-americanos de
desenvolvimento sócio-econômico são
montados sobre alguns conjuntos de
"reformas de base" e de modificações
econômicas limitadas. Por oposição às
práticas pedagógicas da Educação
Fundamental das fases anteriores, os
programas nacionais ou regionais de
desenvolvimento sócio-econômico
obrigaram-na a: a) deslocar-se das "regiões
mais carentes" e das "comunidades mais
pobres", para as áreas estrategicamente
apontadas como "pólos e desenvolvimento"
onde, algumas vezes, eram pensados
projetos de mudanças supostamente
radicais, sobre a estrutura das relações
econômicas e sociais; b) redefinir-se como
um instrumento afinal mais adequado de
formação de quadros preparados,
profissional e politicamente, para a
produção das mudanças programadas; c)
promover modificações de atitude sobre
bases mais econômicas do que “sociais", e
mais políticas do que “comunitárias".
Nestas circunstâncias a Educação
Fundamental chega a um verdadeiro
ponto-limite em alguns países do
continente, porque em alguns programas
ela incorpora uma razoável dose de
propostas de transformação social e de
abertura para formas mais efetivas de
organização popular. No entanto, fora
casos nacionais absolutamente raros em
que movimentos político-populares
transformaram de fato as regras das
relações sociais de produção e do poder, o
resultado destes programas de
desenvolvimento foi sempre o reforço do
controle e dos interesses dos grupos
dominantes. E uma aparente educação
apontada para a "participação" e a
liberdade acabava sendo um instrumento
de manobra do povo a mais. isto aconteceu
principalmente em lugares onde, a uma
aparente abertura político-governamental
em direção à "reforma" e à "participação
popular", alia-se uma pequena elite de
educadores de orientação modernizante.
As propostas decorrentes para o programa
15
de "desenvolvimento nacional" prometem
reformas de base capazes de conduzir a
novos modelos de expansão econômica e
de propiciar uma "redemocratização
planejada" da sociedade. Prometem
também uma participação de grupos
populares em programas que extrapolam
de muito as dimensões comunitárias.
A Educação Fundamental retoma então
uma gramática política, que deixara antes
dissolvida nas fórmulas ingênuas da
"educação comunitária". Algumas vezes,
tende a tornar-se um instrumento de
formação de uma "consciência nacional",
que pode chegar a resumir chamados de
mobilização popular: a) em favor de
iniciativas nacionais de desenvolvimento e
autonomia frente ao "imperialismo"; b) em
apoio de reformas de base que alteram
aparentemente as regras do equilíbrio entre
setores de forças dominantes na
sociedade; c) em favor de iniciativas de
racionalização das atividades diretamente
econômicas.
Nestes casos, a Educação Fundamental
tende a ser vista como uma agência
preparadora e viabilizadora de
comunicação entre grupos do governo e
grupos populares, atuando associada a
grupos de classe, ou tentando assumir o
lugar deles. Uma aparente democratização
popular condiciona uma propaganda
ideológica de "consciência de participação"
política, muito mais acentuada do que nas
fases anteriores de desenvolvimento
comunitário.
Se os dois momentos anteriores da
Educação Fundamental pode ser definidos
através de uma orientação entre o
filantrópico e o promocional, quanto aos
usos do povo, este terceiro momento
representa uma orientação tecnicista; cada
momento deriva a sua força de uma fase
de expansão do capitalismo. Aqui, vagos
critérios "sociais e humanos" de promoção,
são trocados por uma linguagem
econômica de estratégia de mudanças
sociais, dentro' dos limites pelos quais a
sociedade capitalista pode renovar-se, sem
perder a ordem de suas relações
determinantes.
Ao descrever momentos da presença da
Educação Fundamental em nosso
continente, posso ter criado algumas idéias
erradas. A primeira seria a de que houve
uma passagem ordenada de um para o
outro quando, na verdade, não são raros os
países em que formas representantes de
cada momento subsistem juntas até hoje.
Em se gundo lugar, posso ter dado a idéia
de que os programas de educação popular
atualizam formas puras, quando, a maior
parte deles combina - de acordo com o
momento da sociedade em que se insere -
mais de uma delas. Finalmente, posso ter
sugerido ao leitor um conjunto de modos de
atuação pedagógica desvestidos de sua
história e de seus exemplos. Esta é
realmente uma falha bastante grande neste
estudo.
A HISTÓRIA
INSTITUCIONAL DA
ESCOLA PÚBLICA E
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SEU COMPROMISSO
SOCIAL
AS FORMAS ATUAIS DE
EDUCAÇÃO POPULAR
Os programas atuais de educação
popular no Brasil possuem características e
origens diferentes das de todas as "forma
primitivas". Muitas delas, é preciso que se
repita, estão vigentes e em franca
expansão. Fora aquelas que
consideraremos aqui como as primeiras
experiências renovadoras e efetivamente
populares, os progra mas são ainda
importados, sobre tudo dos EUA. Mas as
suas origens são ainda mais remotas. É
possível estabelecer-se dois pólos de
origem das formas atuais de educação
popular: um na área "anglo-saxônica"
(Inglaterra, EUA, Suécia e Dinamarca) e,
outro na área "francesa".
No Brasil os programas diferenciam-se
em dois sentidos:
1º) Ao longo da própria evolução de um
mesmo tipo original, como é o caso da
Educação Fundamental, proposta e
patrocinada pela UNESCO;
2º) Através da combinação de duas ou
mais de duas formas originais, de que se
obtém um programa adaptado, como é o
caso da Educação de Base de vínculo
cristão, objeto de estudo na parte seguinte.
a) A Educação Fundamental: Fase de
Instauração na América Latina
Com os nomes de "Alfabetização
Funcional", "Educação de Adultos" e, mais
tarde, "Educação Fundamental"`, têm sido
identificados os programas de educação
popular que mais se difundiram pelos
países da América Latina. Formas de
Educação Fundamental foram adotadas
pelos governos de várias nações e
acabaram se constituindo como programas
ligados aos projetos educacionais da
UNESCO.
A origem destes programas está em
países como a Inglaterra e a Dinamarca.
De lá, pelas mãos de educadores, técnicos,
agentes de promoção social e missionários,
eles foram levados aos EUA, onde
ganharam aspectos e propósitos mais
práticos e mais "comunitários".
Em nosso continente a Educação
Fundamental inicialmente enfatiza termos
vagos de "melhoria de vida" para as
"populações mais carentes" das
comunidades mais pobres dos países mais
dependentes e subdesenvolvidos.
Os começos da Educação Fundamental,
com programas iguais aos que ainda hoje
são postos em prática, estão por volta dos
anos 50, o que demonstra bem o seu
surgimento tardio no continente. Em 1949 a
própria UNESCO define essa primeira
etapa de Educação Fundamental para
sociedades como a nossa, designando-lhe
a responsabilidade de: "ajudar o homem e
a mulher a conseguir uma vida mais feliz,
ajustada às circunstâncias cambiantes para
desenvolver os melhores elementos de sua
15
própria cultura e levar a cabo o progresso
econômico e social que lhes permita
ocupar o lugar que lhes corresponde na
vida moderna e viver em paz uns com os
outros" (UNESCO, 1949: 9).
Uma certa indefinição dos propósitos da
Educação Fundamental deve-se à própria
maneira como ela era concretamente
aplicada nos países onde foi criada: ora
como um instrumento de melhoria do nível
cultural; ora como um simples recurso de
ocupação criativa do tempo de lazer; ora,
ainda, como um instrumento de
recuperação de pessoas não
escolarizadas, em sociedades que se
industrializam rapidamente.
Ao aparecer por aqui, a Educação
Fundamental tardaria algum tempo para
encontrar os seus objetivos mais definidos
e, por isso mesmo, as suas primeiras
propostas repetiam os objetivos de: "vida
mais feliz", “desenvolvimento da cultura",
"progresso econômico e social".
Seria necessário submeter os programas
de Educação Fundamental a uma análise
mais profunda para compreender, desde a
sua fase de implantação, as razões de ela
apresentar-se indefinida em suas
definições e ineficaz em sua prática.
Procuremos ver inicialmente o que a
Educação Fundamental introduz no
continente. Vejamos também porque, a um
dado momento, havia em um país como o
Brasil: a) formas de educação com uma
orientação individualizante e com objetivos
claramente expostos (na propaganda dos
cursos, por exemplo); b) formas de
educação com uma progressiva orientação
comunitária e com objetivos vagamente
explicitados.
Um tipo de programa de "educação e
desenvolvimento" anterior aos de
Educação Fundamental iria estabelecer
alguns princípios de sua prática. Falo da
Extensão Rural, prática pedagógica
especializada, de origem norte-americana,
e que até hoje é amplamente disseminada
em quase todo o país. De modo diferente
ao dos programas das formas primitivas, a
Extensão Rural atua: a) com
especialização mais restritiva de sua
clientela; b) com base em alternativas mais
comunitárias de autoajuda, mesmo quando
os objetivos finais sejam estabelecidos, em
última análise, sobre uma perspectiva de
melhoria individualizada; c) com vistas a
criar vagos grupos de organização
comunitária; d) com o objetivo de fortalecer
as condições tecnológicas de produção de
uma mesma classe: o produtor agrário
pequeno proprietário.
Também a Educação Fundamental
define a sua clientela. São homens e
mulheres, jovens e adultos analfabetos ou
semi-alfabetizados, de preferência
provenientes das "camadas mais pobres
das áreas mais carentes".
O reconhecimento da existência de
problemas sócio-econômicos e da
necessidade de algumas mudanças na
ordem das relações sociais, parece dar um
sentido novo à função adaptadora da
educação, de acordo como os promotores
da Educação Fundamental. Tal como
estabelece a definição da UNESCO em
1949, o problema da adaptação pessoal é
previsto para uma situação de
"circunstâncias cambiantes". Estas
circunstâncias são o resultado de
 CONHECIMENTOS GERAIS E PEDAGÓGICOS
alterações nas relações de produção e de
circulação de bens de mercado, trazidas às
sociedades latino-americanas como
decorrência de "processos naturais de
industrialização". Podem ser também o
conjunto de modificações reconhecidas
como necessárias para que haja, sobre a
sociedade, um início de "desenvolvimento
sócio-econômico", do qual a Fundamental, ou não é mais do que um
industrialização é apenas um fator.
Os programas de Educação
Fundamental partem de um conjunto de
princípios inovadores, se comparados aos
das formas primitivas: a) o foco sobre uma
formação capaz de integrar o educando em
processos comunitários de "melhoria de
vida"; b) o reconhecimento de que os
efeitos da educação devem ser medidos
sobre resultados de algumas mudanças
sócio-econômicas. Mas, tanto em sua
teoria quanto nos seus efeitos concretos, a
Educação Fundamental sempre se
caracterizou por uma indefinição de
processos e de propósitos. Vejamos
algumas razões.
As formas primitivas da educação
popular propunham encaminhamentos
diretos para os alunos dos seus cursos:
seja passar de um lado para o outro no
quadro das estatísticas do analfabetismo
nacional; seja ocupar uma função mais
qualificada na fábrica ou na empresa, e
subir um degrau "na escada do sucesso."
Uma prática pedagógica rigorosamente
individualizada possibilitava um controle
ideológico eficiente, porque compatível com
os interesses diretos dos controladores do
mercado do trabalho. Por outro lado, essas
formas de uma educação barata e
oferecida a curto prazo, preenchiam de
modo razoável, as necessidades de grupos
dominantes, ao oferecer mão-de-obra
melhor preparada sobre uma população
motivada, pela própria educação, a uma
atitude individualizada de participação
social.
Quando são importadas para o Brasil
experiências de Educação Fundamental,
elas chegam trazidas de sociedades já
industrializadas, francamente inseridas nas
sociedades centrais de fases avançadas do
modo de produção capitalista. Por outro
lado, elas chegam de sociedades com
certas formas tradicionais de vida
associativa comunitária, cujas estruturas
sociais de poder não só podem suportar
modalidades complexas de organização
popular e de classes, como também
chegam a estruturar o jogo político deste
poder sobre as relações entre ele e estas
organizações.
No Brasil, na mesma medida em que
aparecem como uma resposta
aparentemente atualizada a problemas
trazidos pelo "desenvolvimento", os
programas de Educação Fundamental
correm o risco de não responderem a dois
interesses dos grupos de controle da
sociedade e dos seus setores de
educação:
1º) não produzir práticas destinadas a
uma efetiva formação de mão-de obra;
2º) constituir instrumentos. de formação
associativa ou comunitária, menos
agressivos do que as associações de
classe (sindicatos, etc), mas
potencialmente ameaçadores da ordem
vigente.
16
As possibilidades ambíguas de
resultados sociais determina, para a
Educação Fundamental em países da
América Latina, um compasso de
indefinição que oscila entre o amplo
alcance teórico das manifestações, e a
pobreza de resultados efetivos. Em seus
primeiros momentos a Educação
nome novo para programas de
alfabetização; ou segue os passos de
programas de Extensão Rural, associando
ao ensino das primeiras letras, o de
princípios de vida comunitária compatíveis
com a versão mais idealizada e
irreconhecível da sociedade que a
ideologia dominante pode produzir divulgar.
Somente quando começa a interessar
aos governantes um nível mais estrito de
organização popular que, inclusive, se
oponha a formas mais contestatórias da
ordem vigente (como as organizações de
classe), é que a Educação Fundamental
aparece associada a programas nacionais
ou regionais de "Desenvolvimento de
Comunidades".
b) A Educação Fundamental no
Desenvolvimento Comunitário
Nas sociedades periféricas, onde são
dependentes e limitadas as alternativas de
desenvolvimento, ele costuma assumir
ideologicamente o modelo de uma
"organização de povo e governo para a
melhoria do nível social e cultural a partir
do esforço conjunto". As dimensões deste
propalado desenvolvimento vão aparecer
de modos diferentes. São de um
“desenvolvimento econômico"
aparentemente amplo e efetivo, onde há
possibilidades atuais de expansão
capitalista. São de um “desenvolvimento de
comunidades", nas áreas que não podem
experimentar de momento mais do que
formas residuais de melhoria, sobre
estruturas inalteradas de relações de
trabalho e de poder.
Nas suas primeiras experiências
latino-americanas, o Desenvolvimento de
Comunidades aparece com o objetivo
explícito de integrar grupos marginais e
sobreviventes de indígenas, na
comunidade nacional (México e Andes).
Com o tempo, o processo é levado às
comunidades rurais e aos guetos urbanos,
como proposta de melhoria de "nível de
vida", através de ações conjuntas do tipo:
governo + associações civis (onde a Igreja
Católica assume compromissos
importantes) + povo (comunidade local), de
acordo com o seguinte modelo:
a+b=c
a) Recursos institucionais financeiros,
técnicos e humanos) oferecidos pelo
governo, por entidades promocionais ou
por associações religiosas;
b) Povo comunitariamente organizado
como grupos locais de ação e de
representação, sob o prisma da auto-ajuda,
disposto a transformar parte da força de
trabalho popular em trabalho gratuito para
melhorias materiais comunitárias;
c) Desenvolvimento local de setores do
"nível de vida" - habitação, vestimenta,
alimentação, educação, saúde, etc +
desenvolvimento limitado da produção,

através de soluções corporativas de
trabalho (cooperativas, etc).
A Educação Fundamental integra-se em
programas comunitários de promoção. Em
países como a Venezuela e o Peru, ela
será associada a programas nacionais de
impacto, organização popular
desenvolvimento. Ao redefinir-se em nome
da "ação comunitária", ela se redefine
como um instrumento de promoção
humana e social. Os educadores tomam
consciência de dois fatos aparentemente
divergentes: a) uma educação dirigida à
promoção individual não conduz a
resultados positivos, porquanto
problemas do homem são os problemas de
sua sociedade; b) como instrumento de
desenvolvimento comunitário, a Educação
Fundamental não produz resultados em si
mesma. Sua presença só tem sentido se o
seu alcance e os seus objetivos forem
estabelecidos e mobilizados dentro de
medidas prévias de desenvolvimento
social.
Transportando para um plano de
comunidade o que existia na esfera do
indivíduo, nas "formas primitivas” pensando
em termos de povo o que elas diziam em
palavras de pobre; traduzindo como
desenvolvimento comunitário o que elas
chamavam de sucesso pessoal, a
Educação Fundamental traz algumas
novidades ideológicas que poderiam ser
resumidas da seguinte maneira:
a) a propaganda de pequenas mudanças
sociais de nível local, apresentadas como a
própria base das soluções de problemas
das comunidades pobres (problemas
caracterizados como "de nível de vida"); b)
a mística da "auto-ajuda” ou do "esforço
comunitário", como condição necessária
para a realização local das mudanças
exigidas; c) o chamado dirigido às classes
populares para uma participação
não-individualizada X não-classista, em um
espaço novo de compromisso comunitário;
d) o foco sobre o "fator humano" no
desenvolvimento local (descoberta de
líderes, treinamentos de capacitação); e) o
deslocamento da realização individualizada
na sociedade para a realização pessoal na
comunidade.
Em termos de programa, a Educação
Fundamental atrelada ao desenvolvimento
comunitário traz também novos projetos.
Em primeiro lugar, a mudança de atitudes
pessoais, com a passagem de um
individualismo "tradicional” acompanhado
de apatia e desesperança, para uma
conduta dirigida ao compromisso grupal,
com atributos de participação
entusiasmada, renovação e esperança. De
modo bastante diferente da linguagem dos
programas primitivos de educação dirigida
ao povo, os da Educação Fundamental
começam a falar em: "compreensão e
favorecimento da evolução social",
“envolvimento pessoal", “novas formas de
cultura", "conscientização
responsabilidades sociais", "tolerância",
"instrumentalização para uma vida cívica",
"atualização do tempo de lazer.
Em segundo lugar, a Educação
Fundamental atualiza a instrumentalização
de "agentes sociais" para a "mudança". É
aí, por exemplo, que a alfabetização
funcional reaparece revestida de nova
posição e nova importância.
CONHECIMENTOS GERAIS E PEDAGÓGICOS
Em terceiro lugar, há uma proposta de
fornecimento de conhecimentos diretos
para a melhoria imediata de padrão de
vida: economia doméstica, puericultura,
noções de saúde e higiene, técnicas de
agricultura, etc. Ao lado deste tipo de
e ensino, muitas vezes são oferecidos
conhecimentos de capacitação específica
para o trabalho produtivo, quase sempre
dentro dos limites da atividade agrária ou
artesanal.
Finalmente, há propósitos e práticas
dirigidos à formação de líderes capazes de
estender o alcance da educação, desde o
os interior de grupos comunitários,
multiplicando os seus efeitos em termos de
mudanças locais.
EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
Alguns conceitos acerca da
Integração
Segundo Rosita Carvalho (1997):
"a integração educativo- escolar diz
respeito a um processo de educar - ensinar
juntas, crianças ditas normais com crianças
portadoras de deficiências, durante uma
parte, ou na totalidade do tempo de
permanência na escola. Trata-se de um
processo gradual e dinâmico, que assume
distintas formas, segundo as
necessidades e características de cada
aluno, considerando seu contexto
sócio-econômico."
Consta na Política Nacional de
Educação Especial (1994) que:
"A integração é um processo dinâmico
de participação das pessoas num contexto
relacional, legitimando sua interação nos
grupos sociais. A integração implica em
reciprocidade sob o enfoque escolar. É
processo gradual e dinâmico que pode
tomar distintas formas de acordo com as
necessidades e habilidades dos alunos."
Maselli e DiPasquale (1997), lembram
que
“não é suficiente que uma criança
portadora de deficiência possa freqüentar a
escola de todos, para que se encaminhe e
se realize um processo de integração. A
Integração é o compromisso de produzir
cultura, de compreender capacidades
expressivas que não tinham sido previstas
e elaborar planos de trabalhos passíveis de
avaliação. A Integração é cansativa e difícil
e precisa de instrumentos
técnico- didáticos, mas não pode ser
resumida a esses, porque o aspecto
cultural que ela implica é substancial. A
Integração não é uma dificuldade que
atrapalha, mas um compromisso difícil que
de propicia uma das raras oportunidades de
crescimento cultural e profissional da
escola."
Sobre a Inclusão
Montoan (1998) aponta que:
“a Inclusão causa uma mudança de
perspectiva educaciona4 pois não se limita
a ajudar somente os alunos que
apresentam dificuldades na escola, mas
16
 CONHECIMENTOS GERAIS E PEDAGÓGICOS
apóia a todos: professores, alunos, pessoal
administrativo, para que obtenham sucesso
na corrente educativa geral (...) "nesse
sentido “o vocábulo integração é sintetiza educação inclusiva da seguinte
abandonado, uma vez que o objetivo é
incluir um aluno ou um grupo de alunos
que já foram anteriormente excluídos; a
meta primordial da inclusão é a de não
deixar ninguém no exterior do ensino
regular, desde o começo. As escolas
inclusivas propõem um modo de se
constituir o sistema educacional que
considera as necessidades de todos os
alunos e que é estruturado em função
dessas necessidades.”
Ainda sobre a Inclusão, o Center for
Studies on Inclusive Education - CSIE
(Inglaterra), define que: “Inclusão significa
permitir a participação na vida, no trabalho
e nas instituições de modo geral ao melhor
de suas potencialidades e suas
necessidades. "A inclusão, para ser efetiva,
propõe uma adaptação e uma aproximação
no ensino regular através do:
• currículo,
• apoio pedagógico,
• constituição de mecanismos e e) Propiciar um atendimento integrado
ambientes construídos.
Uma Educação inclusiva é um assunto
de propriedade humana. O processo de
inclusão pode ser apoiado
• por uma mudança de atitude,
• pondo em prática um compromisso
declarado pelos princípios de educação
inclusiva e comunidades,
• reduzindo - não aumentando - a
proporção de crianças indicadas para
educação escolar especial,
• re-alocando o setor segregado e
estendendo os recursos (dinheiro,
equipamentos, etc.) e avaliação
(pessoal pedagógico e não pedagógico)
para o mainstream,
• adaptando e treinando em, serviço
professores e apoiando lideranças e
governos nestas mudanças, escutando
os pontos-de-vista das pessoas
portadoras de deficiências na
experiência delas com a educação
especial,
• entendendo que as maiores barreiras
para inclusão são causadas pela
sociedade, não através da
medicalização da deficiência,
• rejeitando o modelo médico de
inaptidão e respondendo positivamente
ao modelo social.
Os benefícios da educação inclusiva
alcançam a todos que vivenciam este
processo. A segregação restringe nossa
compreensão ao outro; familiaridade e
tolerância reduz medo e rejeição. A
educação inclusiva contribui para uma
maior igualdade de oportunidade a todos
os membros da sociedade.
Os benefícios também incluem relações
e criatividade que não eram possíveis no
passado.
O CSIE, como um dos principais centros
de pesquisa em educação inclusiva do
mundo apresenta no seu corolário acima,
vários elementos que podem perfeitamente
16
serem atribuídos à concepção de uma
Escola Cidadã.
Já a pesquisadora Leny Mrech (1997)
maneira:
"Por Educação Inclusiva se entende o
processo de inclusão dos portadores de
necessidades educativas especiais ou de
distúrbios de aprendizagem na rede
comum de ensino em todos os seus graus,
da pré- escola ao quarto grau".
Principais itens do conceito de
Inclusão:
a) Atender aos estudantes portadores
de necessidades especiais na
vizinhança da sua residência.
b) Propiciar a ampliação do acesso
destes alunos às classes comuns.
c) Perceber que as crianças podem
aprender juntas, embora tendo
objetivos e processos diferentes.
d) Levar os professores a estabelecer
formas criativas de atuação com as
crianças portadoras de deficiência.
ao professor de classe comum.
A mesma autora pondera que o
conceito de Inclusão não é:
a) Levar crianças às classes comuns
sem o acompanhamento do professor
especializado.
b) Ignorar as necessidades específicas
da criança.
c) Fazer as crianças seguirem um
processo único de desenvolvimento ao
mesmo tempo e para todas as idades.
d) Extinguir o atendimento de educação
especial antes do tempo.
e) Esperar que os professores de classe
regular ensinem portadoras de
necessidades especiais sem um suporte
técnico.
Portanto, a Inclusão prevê um suporte
contínuo da Educação Especial.
Os Princípios
Os princípios da Declaração de
Salamanca têm representado uma grande
fonte diretriz da Escola Inclusiva. Na
conferência Mundial de Educação Especial,
representando 88 governos e 25
organizações internacionais em
Salamanca, Espanha, entre 7 a 10 de
junho de 1994, é adotado como documento
norteador das Nações Unidas A
Declaração de Salamanca: Sobre
Princípios, Política e Prática em
Educação Especial.
Selecionamos alguns dos princípios
convergentes com a proposta da Escola
Cidadã:
"A tendência em política social durante
as duas últimas décadas tem sido a de
promover integração e participação e de
combater a exclusão. Inclusão e
participação são essenciais à dignidade
humana e ao desfrutamento e exercício
dos direitos humanos. Dentro do campo da
educação, isto se reflete no
desenvolvimento de estratégias que
 CONHECIMENTOS GERAIS E PEDAGÓGICOS
procuram promover a genuína equalização
de oportunidades”
(Princípio 6 da Declaração de
Salamanca).
"Princípio fundamental da Escola
Inclusiva é o de que todas as crianças
devem aprender juntas, sempre que
possível, independentemente de quaisquer
dificuldades ou diferenças que elas
possam ter. Escolas Inclusivas devem
reconhecer e responder às necessidades
diversas de seus alunos, acomodando
ambos os estilos e ritmos de aprendizagem
e assegurando uma educação de
qualidade a todos através de um currículo
apropriado, arranjos organizacionais,
estratégias de ensino, uso de recursos e
parceria com a comunidade. Na verdade,
deveria existir uma continuidade de
serviços de apoio proporcionais ao
continuum de necessidades especiais
encontradas dentro da escola" (Princípio 7
da Declaração de Salamanca).
A construção da Escola Cidadã gerou
um amplo debate com a comunidade
escolar sobre a escola que temos e a
escola que queremos, pautada nos eixos:
Currículo e Conhecimento, Gestão
Democrática, Avaliação Emancipatória e
Princípios de Convivência, culminando na
Constituinte Escolar, onde está assegurado
a integração e as várias definições de
políticas aos alunos com Necessidades
Educativas Especiais. Lembramos que a
Constituinte é a fonte diretriz para os
regimentos (estrutura, funcionamento e
filosofia) de todas as escolas da Rede
Municipal de Ensino de Porto Alegre.
"Estamos construindo a escola
democrática, que garante a aprendizagem
para todos, aberta à participação da
comunidade e por isso fecundada pelos
movimentos sociais”.
(Azevedo,1997).
Selecionamos os seguintes princípios da
Escola Cidadã:
Interdisciplinaridade como proposta
de trabalho do professor, gerando uma
ação pedagógica onde as disciplinas não
apenas somem seus esforços, e sim
trabalhem para a construção de conceitos -
conteúdos como meio e não como fim.
(Princípio 30).
Educação e Trabalho contempladas
enquanto dimensões para vida, poder,
formação, forças de trabalho, cidadania,
realização pessoal, valorização do ser
humano (Princípio 30).
Um currículo que acolha a
diversidade, que explicite e trabalhe estas
diferenças, garantindo a todos o seu lugar
e a valorização de suas especificidades, ao
mesmo tempo em que aproveita o contato
com essas diferenças para questionar o
seu próprio modo de ser. (Princípio 37)
Criação e integração das diferentes
modalidades de ensino, garantindo
estruturas adequadas a sujeitos com
necessidades específicas, atendendo as
peculiaridades escolares. (Princípio 43)
Legitimação do processo de
construção de conhecimentos dos alunos
das Escolas Especiais e Infantis - criação
de instrumentos legais que reconheçam os
avanços. (Princípio 45)
Na avaliação do aluno, ele é
parâmetro de si mesmo. (Princípio 58)
16
As regras devem contemplar
liberdade de expressão, flexibilidade, não
cristalização, respeito as diferenças e ao
bem comum, compreensão, tolerância e
solidariedade, qualificando as relações
através da responsabilidade, honestidade
às críticas, solidariedade, transparência e
diálogo. (Princípio 80)
Abaixo alguns princípios da Declaração
de Salamanca que tornaram-se ações na
Escola Cidadã, evidenciando a estreita
relação filosófica entre as duas cartas e
seus posicionamentos na perspectiva de
direitos e igualdades:
“Dentro das Escolas Inclusivas,
crianças com Necessidades Educativas
Especiais deveriam receber qualquer
suporte extra requerido para assegurar
uma educação efetiva. Educação Inclusiva
é modo mais eficaz Para a construção de
solidariedade entre crianças com
Necessidades Educativas Especiais e seus
colegas". (Princípio 8 da Declaração de
Salamanca)
Esse foi o entendimento que a Escola
Cidadã demonstrou ao iniciar sua Política
de Integração, dando suporte às escolas
regulares, constituindo um serviço
pedagógico de apoio ao aluno e à escola. A
Sala de Integração e Recursos procura não
só oferecer o suporte, mas criar um
engendramento de cultura e confiança às
escolas da rede.
"Existem milhões de adultos com
deficiências e sem acesso sequer aos
rudimentos de uma educação básica,
principalmente nas regiões em
desenvolvimento no mundo, justamente
porque no passado uma quantidade
relativamente pequena de crianças com
deficiências obteve acesso à educação.
Portanto, um esforço concentrado é
requerido no sentido de promover a
alfabetização e o aprendizado da
matemática e de educação de adultos.
Também é importante que se reconheça
que mulheres têm freqüentemente sido
duplamente desvantajadas, com
preconceitos sexuais, compondo as
dificuldades causadas pelas suas
deficiências. Mulheres e homens deveriam
possuir a mesma influência no
delineamento de programas educacionais
e as mesmas oportunidades de se
beneficiarem de tais; esforços especiais
deveriam ser feitos no sentido de se
encorajar a participação de meninas e
mulheres com deficiências, em programas
educacionais”.
(Princípio 8 da Declaração de
Salamanca)
A Escola Cidadã conta com o Serviço de
Educação de jovens e Adultos - SEJA. E
este vem oportunizando a integração de
jovens e adultos com Necessidades
Educativas Especiais em suas turmas.
Reconhecer este trabalho é reconhecer a
identidade do aluno com deficiência como
jovem ou adulto, e não mais recebendo a
escolarização com alunos de idade infantil.
Nesta mesma modalidade de ensino,
também encontramos turmas de jovens e
adultos surdos.
A respeito da condição feminina que o
princípio coloca, é assegurada sua
 CONHECIMENTOS GERAIS E PEDAGÓGICOS
discussão através da Comissão de Gênero,
Etnia e Religiosidade GER.
"Um currículo que acolha a
diversidade, que explicite e trabalhe estas
diferenças garantindo a todos o seu lugar e
a valorização de suas especificidades, ao
mesmo tempo em que aproveita o contato
com essas diferenças para o seu próprio
modo de ser". (Princípio 37)
"Medidas Legislativas paralelas e
complementares deveriam ser adotadas
nos campos da saúde, bem- estar social,
treinamento vocacional e trabalho no
sentido de promover apoio e gerar total
eficácia à legislação educacional".
(Princípio 15 da Declaração de Salamanca)
Há importante caminho a percorrer
nestes campos. Mesmo assim, algumas
experiências podem ser salientadas, como
exemplo, o Programa de Trabalho
Educativo, que oportuniza aos jovens das
escolas especiais vivências de trabalho em
repartições públicas municipais.
"(...) A Declaração Mundial sobre
Educação para Todos enfatizou a
necessidade de uma abordagem centrada
na criança objetivando a garantia de, uma
escolarização bem- sucedidas para todas
as crianças. A adoção de sistemas mais
flexíveis e adaptativos, capazes de mais
largamente levar em consideração as
diferentes necessidades das crianças irá
contribuir tanto para o sucesso educacional
quanto para a inclusão". (Princípio 25 da
Declaração de Salamanca)
"A aquisição de conhecimento não é
somente uma questão de instrução formal
e teórica. O conteúdo da educação deveria
ser voltado a padrões superiores e às
necessidades dos indivíduos com o
objetivo de torná-los aptos a participar
totalmente no desenvolvimento. O ensino
deveria ser relacionado às experiências
dos alunos e às preocupações práticas no
sentido de melhor motivá-los". (Princípio 28
da Declaração de Salamanca)
Na Escola Cidadã, está explícito o
acesso ao conhecimento, sua construção e
recriação permanente, envolvendo a
realidade dos alunos, suas experiências,
saberes e culturas, estabelecendo uma
constante relação entre teoria e prática:
“(...) Respeitar a caminhada de cada
sujeito de um determinado grupo é uma
aprendizagem necessária e fundamental
na vivência interdisciplinar, sendo
necessário eliminar as barreiras para o
estabelecimento de uma relação dialógica”
(Caderno Ped. 9 Ciclos de Formação
Proposta Político-Pedagógica da Escola
Cidadã pág.35,36).
FUNÇÃO DA ESCOLA:
O SABER POPULAR, O
CONHECIMENTO
CIENTÍFICO E OS
CONTEÚDOS
ESCOLARES.
16
A educação escolar deve exercitar a
democracia e a cidadania, enquanto direito
social, através da apropriação e produção
dos conhecimentos. Para tanto, faz-se
necessária a busca de uma sociedade
isenta de seletividade e discriminação,
libertadora, crítica, reflexiva e dinâmica,
onde homens e mulheres sejam sujeitos de
sua própria história.
Parte-se, portanto, do pressuposto de
que o homem
...é efetivamente cidadão, se pode
efetivamente usufruir dos bens materiais
necessários para a sustentação da sua
existência física, dos bens simbólicos
necessários para a sustentação de sua
existência subjetiva e dos bens políticos
necessários para a sustentação de sua
existência social (SEVERINO, 1994, p. 98).
Neste sentido, ser cidadão implica em
participar e apropriar-se das condições
materiais, sociais e culturais onde as
relações (de poder) sejam democráticas,
com igualdade de oportunidades, pois a
democracia é aquela característica de uma
sociedade que garante à totalidade de
seus membros essas condições
(SEVERINO, 1994, p. 64).
Contudo, a escola por si só não forma
cidadãos, mas pode preparar,
instrumentalizar e proporcionar condições
para que seus alunos possam se firmar e
construir sua cidadania. Ela é uma
instituição que sofre a influência de, e
influencia aquilo que acontece ao seu
redor. Portanto. não é neutra. mas
resultante da totalidade de atos, ações,
valores e princípios da realidade histórica
que interfere nos seus procedimentos.
Nesta perspectiva, a escola deverá
buscar sua autonomia e competência como
espaço de decisão que trabalhe na direção
de
... que as crianças e os jovens
aprendam, diminua a repetência e aumente
a permanência (...). Que a passagem por
ela resulte na apropriação de
conhecimentos e habilidades significativas
para não só participar da sociedade, mas
principalmente, ser atuante e determinante
no processo de transformação (SANTA
CATARINA, 1991, p. 11).
Ao dizer "que as crianças e os jovens
aprendam," entende-se que aprender não
significa memorizar. A aprendizagem é
compreendida, na perspectiva
histórico-cultural, como um processo de
experiência partilhada, de comunhão de
situações, de diálogo, de colaboração. O
aprendizado é um processo de trocas,
portanto, social (sujeito-sujeito-objeto).
Diminuir a repetência e aumentar a
permanência implica na revisão da
avaliação que se processa na escola. A
avaliação deve diagnosticar os avanços e
entraves do processo, para intervir,
problematizar, interferir e redefinir os
caminhos a serem percorridos.
 CONHECIMENTOS GERAIS E PEDAGÓGICOS
A exigência da sociedade frente aos
avanços tecnológicos e as transformações
econômicas e culturais colocam cada vez
mais a necessidade de a escola voltar-se
para a produção do conhecimento na
construção dos bens sociais, culturais e
materiais para o exercício da cidadania,
exigindo dos educadores uma postura
crítica frente a esta realidade.
Uma escola pública de qualidade
Alguns termos assumem, em
determinadas épocas, lugar de destaque. É
o que tem acontecido nos últimos anos
com a palavra "qualidade". Os vários
significados que esta assume, conforme o
contexto em que se encontra, torna
necessária a reflexão e a discussão da
mesma para o contexto educacional.
A Proposta Curricular do Estado de
Santa Catarina (Documento/91, p. 11)
aponta para a impossibilidade de se falar
em qualidade de ensino em si mesma,
entendendo-se que esta é resultado de
tudo que se faz, multideterminada em sua
gênese histórica e relativa na sua
dinâmica.
Tal entendimento contrapõe-se à
concepção de qualidade que atualmente
vem sendo corporificada na qualidade total,
numa perspectiva inapelavelmente
particular, interessada e políticamente
enviesada (SILVA, 1996, p. 121), porque
introduz mecanismos de controle e
regulação própria da esfera de produção,
com o objetivo de produzir resultados
educacionais mais adequados às
demandas e especificidades empresariais.
Historicamente , as reformas
educacionais voltam-se para o atendimento
de interesses de políticas econômicas
internacionais, adotando medidas de
controle, gerando o enfraquecimento
acerca da discussão da importância do
trabalho dos educadores.
Face ao exposto, um novo e
fundamental desafio se coloca aos
educadores para que estes
... se dediquem não apenas a uma
crítica dos pressupostos dessa visão de
qualidade, mas que sobretudo reafirmem e
renovem seu compromisso com noções de
qualidade que estejam relacionadas com
considerações sobre o poder, sobre
distribuição desigual de recursos e sobre
processo de dominação e subjugação É
preciso que se aprofunde a discussão
sobre uma noção de qualidade que seja
política e não técnica, sociológica e não
gerencial, critica e não pragmática (SILVA,
1996:121).
Desta forma, referimo-nos aqui a
qualidade na escola como aspecto
essencial para o efetivo cumprimento de
sua função social, em oposição à
abordagem de qualidade veiculada pelos
sistemas de produção capitalista.
16
A melhoria da qualidade que buscamos
e a forma como pretendemos nos organizar
para alcançá-la, aponta para a necessidade
de superar a fragmentação que existe no
processo educacional, com o objetivo de
possibilitar uma melhor qualidade de vida e
convivência social, com valores e fins
eticamente desejáveis e necessários para a
construção do processo de humanização.
As recentes discussões políticas
enfatizando a proposta da "nova direita",
aliança do neoliberalismo (econômico) e
neoconservadorismo (moral), colocam a
educação e o currículo como centrais para
a reestruturação da sociedade a partir de
critérios baseados no funcionamento do
mercado e encaram a qualidade em
educação a partir de uma ótica econômica,
pragmática, gerencial e administrativa, em
favor de uma elite minoritária.
Alterar a ordem curricular existente é
uma tarefa essencialmente política e para
tanto é necessário desnaturalizá-la e
historicizá-la sem perder de vista a sua
estreita vinculação com a ideologia, a
cultura e as relações de poder. Identificar e
analisar esses elementos no currículo pode
significar a diferença entre mais ou menos
exclusão; maior, pouca ou nenhuma
discriminação, uma vez que abre
possibilidades de modificar relações que
tendem a excluir certos saberes e grupos
sociais.
CURRÍCULO
Currículo, grade curricular, disciplinas,
conteúdos, conhecimentos... Na escola,
inúmeras expressões (e também ações)
fazem de tal forma parte do cotidiano que
são consideradas "naturais", ou seja,
raramente objeto de estudo e reflexão nos
seus aspectos históricos e conceituais.
No entanto, para que se compreendam
as atuais discussões em torno do currículo,
esta reflexão torna-se imprescindível e
assume importância vital para o coletivo
dos educadores.
Um pouco de história
De acordo com SAVIANI (1993) e
GOODSON (1995), as origens do emprego
do termo "currículo" vinculado a assuntos
educacionais surge no contexto da reforma
protestante do final do século XVI.
Possívelmente teria sido empregado em
1582, nas escriturações da Universidade
de Leiden, Holanda. Porém, segundo o
Oxford English Dictionary, o primeiro
registro é o de um atestado de graduação
outorgado, em 1663, a um mestre da
Universidade de Glasgow, Escócia.
O termo latino curriculum significa
movimento progressivo ou carreira e é
adotado para indicar uma unidade dos
estudos a serem seguidos e concluídos
GOODSON (1995) indica, ainda, que a
palavra "currículo" vem do termo latino
"scurrere" (correr) e refere-se a curso. O
currículo é definido como um percurso a
ser seguido.
 CONHECIMENTOS GERAIS E PEDAGÓGICOS
Em 1918, o livro The Curriculum, escrito
por Franklin BOBBITT (apud GOODSON,
1995), configura o currículo como uma
nova área de especialização do
pensamento pedagógico. O currículo é
conceituado, a partir de então, como a
série de experiências que as crianças e
jovens deveriam viver para alcançar os
objetivos educacionais.
Outro grande marco, no Brasil, é a
publicação do livro Princípios Básicos de
Currículo e Ensino, escrito em 1949, por
Ralph TYLER (apud GOODSON, 1995),
que trata de quatro temas básicos: como
selecionar os objetivos, como selecionar as
experiências de aprendizagem, como
organizar estas experiências e como
avaliar sua eficácia.
HAMILTON (apud SAVIANI, 1993)
constata que o emprego do termo na
educação escolar associa-se, desde o
início, às idéias de unidade, ordem e
seqüência de um curso, num clima
marcado por imprimir rigor à organização
do ensino, implicando também nas
exigências de formalização, que envolvem
plano, método e controle.
Segundo FORQUIN (1993), o currículo é
entendido não somente como prescrição
(percurso educacional, programa de
atividades, organização da escola,
condução da aprendizagem), mas também
como idéias ligadas à execução, indicando
aquilo que objetivamente acontece ao
aluno como resultado da escolarização
enquanto experiência vivida.
Embora sejam muitas as discussões em
torno das concepções de currículo no
decorrer da história, a compreensão mais
freqüente deste é a de um rol de matérias e
respectivos programas. Exemplo disso nos
dá Enciclopédia Mirador que define
currículo como "um conjunto de disciplinas
e atividades, organizado com o objetivo de
possibilitar que seja alcançada uma meta
proposta e fixada em função de um
planejamento educativo"
Discussões atuais
As discussões atuais sobre currículo têm
tomado outras dimensões, na medida em
que cresce a consciência de que a escola é
uma instituição que está histórica e
socialmente organizada com o objetivo de
produzir uma determinada identidade
individual e social, conforme têm
demonstrado as atuais pesquisas da
sociologia da educação. O currículo
constitui-se, portanto, como o núcleo do
processo institucionalizado de Educação
(SILVA, 1995).
Iniciada nos anos 70, pela insatisfação
de um grupo de educadores em relação às
tendências tecnicistas prevalentes no
campo do currículo, a reconceitualização
assume um caráter político nos processos
de fazer e pensar os currículos. Essas
análises passam a centralizar as formas de
seleção, organização e distribuição do
conhecimento escolar através dos
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currículos declarados e "ocultos" e a
enfatizar as contradições, resistências e
lutas que ocorrem no processo escolar.
Assim, segundo MOREIRA & SILVA
(1995, p. 7-8)
... o currículo não é um elemento
inocente e neutro de transmissão
desinteressada do conhecimento social. O
currículo está implicado em relações de
poder, o currículo transmite visões sociais
particulares e interessadas, o currículo
produz identidades individuais e sociais
particulares. O currículo não é um
elemento transcendente e atemporal - ele
tem uma história, vinculada a formas
especificas e contingentes de organização
da sociedade e da educação.
O currículo, marcado pela seletividade, é
sempre uma opção feita sob determinados
critérios e concepções. Enquanto
representação "oficial" de conhecimentos
considerados válidos e legítimos, expressa
os interesses dos grupos e classes em
vantagem, nas relações de poder, que se
manifestam pelas divisões dos grupos
sociais em termos de classe, etnia, gênero,
etc. Essas divisões constituem tanto a
origem quanto o resultado destas relações.
Então, o conhecimento, corporificado
como currículo, não pode ser visto de modo
ingênuo e não problemático, mas deve ser
analisado em sua constituição social e
histórica.
Cabe à escola, portanto, preocupar-se
com o conhecimento a ser trabalhado, pois
através do currículo são legitimadas formas
de organização da sociedade,
estabelecendo o que é válido e o que não
é, o que é certo e o que é errado, o que é
moral ou imoral, o que é bom ou mau etc.
Desta forma, a reflexão sobre que
conhecimentos estão incluídos e quais
estão excluídos do currículo, que grupos
sociais e de que forma estão sendo
incluídos ou excluídos e,
conseqüentemente, que divisões sociais
estão sendo produzidas ou reforçadas no
interior do currículo, nos leva a um
posicionamento critico com relação à
cultura curricularizada.
Currículo e cultura: algumas reflexões
A cultura apresenta-se ligada de forma
direta às questões educacionais,
principalmente quando buscamos
explicações para determinados problemas
que permeiam a educação no Brasil, como
é o caso do fracasso escolar. Para que
possamos compreender tais questões, é
necessário estabelecer paradigmas
teóricos mais ampliados que possibilitem a
compreensão destas questões, sem omitir
a questão cultural. Só com um novo olhar
cultural será possível uma melhor
compreensão do fazer socializador da
escola em seu cotidiano.
O currículo escolar, pelo fato de
constituir-se numa seleção particular da

cultura geral de uma sociedade, implicando
esta seleção numa organização também
especifica, faz-nos avançar no sentido da
compreensão da cultura escolar como uma
reconstrução da cultura, feita em razão das
próprias condições nas quais
escolarização reflete suas pautas de
comportamento, pensamento
organização. Por esta razão, ao falar de
cultura e currículo na escolarização, é
preciso estabelecer não apenas as
relações entre ambos os termos,
considerando que a cultura diz respeito a
conteúdos, processos ou tendências
externas à escola e o currículo a conteúdos
e processos internos. Tentando explicar o
que ocorre neste último como
conseqüência do que se trama na cultura
exterior; é preciso também explicitar os
códigos e mecanismos tipicamente
escolares pelos quais a "cultura
curricularizada" passa a ser artefato
especial com significado próprio, embora
relacionada com o que ocorre no pano de
fundo externo (SACRISTÁN, 1995).
A escola, por se constituir em um dos
espaços sócio-culturais importantes para a
legitimação dos conhecimentos,
comportamentos e ideais de uma
sociedade - ou ao menos dos grupos
sociais que possuem parcelas decisivas de
poder na cultura escolar são facilmente
encontrados determinados conteúdos e
formas culturais destes grupos sociais em
disciplinas, temas, atividades, atitudes e
comportamentos desenvolvidos nas
escolas. Como também são facilmente
identificáveis as ausências e os
silenciamentos, ou seja, tudo que a escola
desconhece, desvaloriza e nega.
Na relação entre cultura e currículo, não
podemos nos ater à cultura escolarizada
apenas como manifestações de práticas
culturais, econômicas e políticas oriundas
das estruturas externas à escola, mas
entendê-la também como expressão de
comportamentos que se engendram na
própria instituição escolar e no próprio
exercício profissional dos docentes. Assim,
a cultura escolar constitui-se num
amálgama de vertentes externas e internas
à escola.
Nesta perspectiva, enfocar a escola
como espaço sócio-cultural significa
... compreendê- la na ótica da cultura,
sob o olhar mais denso, que leva em conta
a dimensão do dinamismo, do fazer- se
cotidiano, levado a efeito por homens e
mulheres históricos, presentes na história,
atores na história. Falar da escola como
espaço sócio- cultural implica, assim,
resgatar o papel dos sujeitos na trama
social que a constitui, enquanto instituição.
(Dayrell, 1996)
Se, então, currículo implica em
expressão de interesses, na maior parte
das vezes conflituosos e difíceis, e se,
historicamente, temos vivido um currículo
que foi sendo determinado em função de
uma organização disciplinar (distribuição de
tempos, espaços, materiais etc) sendo
naturalizado na escola e, com isso,
perdendo a dimensão de ter sido produzido
CONHECIMENTOS GERAIS E PEDAGÓGICOS
por sujeitos que fizeram escolhas, que
expressam interesses, valores, formas de
pensar, é necessário retomar estas
reflexões no cotidiano escolar para que de
fato possamos nos tornar sujeitos no
a processo educacional.
e EDUCAÇÃO
E EDUCAÇÃO tem um papel central a
desempenhar, como pilar dos instrumentos
para a transformação cultural, econômica,
social e política de São José.
A escola revitalizada, será um ambiente
dinâmico e aberto onde todos poderão
interagir de forma democrática.
Queremos uma escola que seja uma
verdadeira oficina do conhecimento e um
centro de irradiação do desenvolvimento.
Criando um ambiente onde alunos,
educadores e funcionários tenham prazer
de estar, facilitaremos o esforço comum
para serem empreendidas medidas para a
melhoria da qualidade do ensino.
Uma experiência educacional de
qualidade da aos alunos melhores chances
de desenvolvimento pessoal e profissional
para participar num mundo que esta se
tornando cada vez mais competitivo e
seletivo.
METAS PARA A EDUCAÇÃO
Não deixar nenhuma CRIANÇA sem
ESCOLA;
Primar pela QUALIDADE DA
EDUCAÇÃO, investindo no PROFESSOR
e dotando as escolas de modernas
técnicas pedagógicas;
Abrir cursos de educação de adultos
para aqueles que não tiverem oportunidade
de estudar em idade própria, diminuindo o
analfabetismo;
Abrir um colégio municipal de primeiro e
segundo graus em Barreiros, nas
dependências do Instituto São José, já
adquirido pela PREFEITURA;
Construir uma ESCOLA PROFISSIONAL
no Bairro Bela Vista, em Barreiros,
oportunizando a aprendizagem de
pequenos ofícios a Comunidade;
Construir e ampliar ESCOLAS de acordo
com as necessidades de matrículas;
Criar uma ESCOLA para os portadores
de deficiência auditiva, oportunizando-Ihes
a comunicação pelo menos através da
linguagem das mãos;
Adequar a educação municipal às
diretrizes da educação nacional;
Dotar as ESCOLAS com recursos
orçamentários para sua manutenção.
16
 CONHECIMENTOS GERAIS E PEDAGÓGICOS

que for atribuição da unidade, respeitada a

legislação vigente;
h) propor, coordenara discussão junto
aos segmentos e votar as alterações
metadológicas, didáticas e administrativas
da escola, respeitada a legislação vigente;
i) definir o calendário escolar, no
competir à unidade, observada a legislação
ELEMENTOS DA vigente;
PRÁTICA j) fiscalizar a gestão administrativo
pedagógica e financeira da unidade
PEDAGÓGICA: GESTÃO escolar;
ESCOLAR, l) discutir e deliberar sobre o Plano
político-adiministrativo-pedagógico-cultural
CURRÍCULO, e acompanhar sua execução, em conjunto
METODOLOGIA E com a equipe diretiva;
m) aprovar projetos pedagógicos que
AVALIAÇÃO. desencadeiem ações educativas;
n) articular, avaliar e deliberar sobre os
princípios de convivência;
o) organizar o processo de matrícula no
GESTÃO ESCOLAR interior da escola, a partir das orientações
da mantenedora;
p) demais atribuições disciplinadas no
A gestão da escola será desenvolvida de Regimento Interno do Conselho Escolar
modo coletivo, com a participação de todos q) resolver os casos omissos do
os segmentos nas decisões e regimento.
encaminhamentos, oportunizando a
alternância no exercício da
representatividade. 2. EQUIPE DIRETIVA

1. CONSELHO ESCOLAR A equipe diretiva será responsável pela

direção e coordenação da trabalho coletivo
e tem como funções articular, propor,
O Conselho Escolar terá natureza problematizar, mediar, operacionalizar e
consultiva, deliberativa e fiscalizadora, acompanhar o pensar-fazer
constituíndo-se no órgão máximo da político-pedagógico-administrativo da
escola, conforme estabelecido em lei. comunidade escolar a partir das
deliberações e encaminhamentos do
1.1) Composição, Organização e Conselho Escolar, constituindo-se, por isso,
Funcionamento num fórum permanente de discussão.

A composição, organização e A equipe diretiva é responsável pela

funcionamento são definidos pela organização do cotidiano escolar buscando
legislação vigente e pelo regimento interno superar, na prática, a dicotomia entre o
do Conselho Escolar. administrativo e o pedagógico.

1.2) Atribuições: 2.1) Composição

a) elaborar seu regimento; A composição da equipe direta será

b) atender, modificar e aprovar o Plano definida no plano
administrativo anual, elaborado pela político-administrativo-pedagógico-cultural
direção da escola sobre programação e da escola.
aplicação dos recursos necessários a
manutenção e conservação da escola, 2.2) Eleição
c) criar e garantir mecanismos de
participação efetiva e democrática da A eleição para diretor e vice dar-se-á de
comunidade escolar da definição do Projeto acordo com a legislação vigente.
político administrativo-pedagógico da
unidade escolar;
d) divulgar, periódico e 2.3) Atribuições:
sistematicamente, informações referentes
ao usos dos recursos financeiros, 2.3.1) DA EQUIPE DIRETIVA:
qualidade dos serviços prestados e
resultados obtidos; a) garantir espaços para planejamento,
e) coordenar o processo de discussão, discussão, reflexão, estudos, cursos que
elaboração ou alteração do regimento oportunizem a formação permanente dos
escolar; trabalhadores em educação e dos demais
f) convocar assembléias gerais da segmentos da comunidade escolar,
comunidade escolar ou dos seus enriquecendo o trabalho pedagógico da
seguimentos; escola;
g) propor, coordenara discussão junto b) socializar as informações entre os
aos segmentos da comunidade escolar e diversos segmentos da escola;
votar alterações no currículo escolar, no c) promover a participação da
comunidade no desenvolvimento das
16

atividades escolares com vistas à
integração da escola em seu ambiente;
d) programar a distribuição e o
adequado aproveitamento dos recursos
humanos, técnicos, materiais, institucionais
e financeiros;
e) propiciar, juntamente com o conselho
Escolar, a realização de estudos e
avaliações com todos os segmentos da
escola sobre o desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem e sobre
os resultados ali obtidos, visando à
melhoria. da qualidade da educação na
unidade escolar;
f) ter um horário de trabalho organizado
no sentido de atender a demanda da
comunidade escolar nos três turnos;
g) promover a mobilização da
comunidade escolar com vistas à busca de
novos caminhos na educação (envolvendo
todos os segmentos: pais, alunos,
professores e funcionários).
2.3.2) DO DIRETOR E VICE-DIRETOR:
a) elaborar com o conjunto da escola o
Plano político-adininistrativo-pedagógico-
cultural que deverá ser submetido à
deliberação do Conselho Escolar;
b) cumprir e fazer cumprir o estabelecido
no plano
político-administrativo-pedagógico-cultural.
aprovado pelo Conselho Escolar;
c) responsabilizar-se pela organização e
funcionamento dos espaços e tempos da
escola (calendário) perante os órgãos do
poder público municipal e a comunidade.
d) assinar o expediente e documentos e,
juntamente com o secretário da escola,
assinar toda a documentação relativa à
vida escolar do aluno;
e) receber os servidores, quando do
início do seu exercício na escola,
procedendo às determinações legais
referentes a esse ato, dando-lhes
conhecimento da Proposta
político-administrativa-pedagógica-cultural
da escola bem como sua estruturação
curricular;
f) informar os servidores ingressantes
quanto às atribuições de seus respectivos
cargos bem como quanto as normas de
procedimento do local de trabalho;
g) supervisionar as atividades dos
serviços e das instituições da escola bem
como a sua atuação junto à comunidade;
h) aplicar as penalidades disciplinares
previstas em lei a professores,
especialistas em educação, servidores
administrativos e de serviços gerais;
i) promover a articulação entre os
setores e os recursos humanos em tomo
da finalidade e dos objetivos da escola;
j) responsabilizar-se pelos atos
administrativos e financeiros, bem corno
pela veracidade das informações prestadas
pela escola;
k) programar juntamente com o
responsável pelo setor de material, a
utilização dos recursos materiais, bem
como supervisionar e orientar
recebimento, a estocagem, a utilização e
os registros sobre os mesmos;
l) dinamizar o fluxo de informações entre
a escola e a SMED e vice-versa,
CONHECIMENTOS GERAIS E PEDAGÓGICOS
m) cumprir e fazer cumprir as
disposições legais, as determinações de
órgãos superiores e as constantes, deste
regimento,juntamente com o Conselho
Escolar.
2.3.3) O SERVIÇO DE ORIENTAÇÃO
PEDAGÓGICA (SOP)
2.3.3.1) COMPOSIÇÃO
O Serviço de Orientação Pedagógica
será composto pela Supervisão Escolar
(SE), Orientação Educacional (OE) e pela
Coordenação Cultural (CC).
2.3.3.1.1) SUPERVISÃO ESCOLAR
2.3.3.1.1.1) Composição
A Supervisão Escolar será composta por
Supervisor(a) Escolar e/ou professor(a)
coordenador(a) pedagógico(a), que
desenvolverão seu trabalho em
consonância com o
plano-político-pedagógico-administrativo-cu
ltural, sendo definida a sua escolha no
referido plano.
2.3.3.1.1.2.) Atribuições:
a) refletir criticamente sua ação na
escola e na RME revendo
permanentemente seu referencial;
b) contribuir no trabalho do dia-a-dia
referente às atividades a serem
desenvolvidas com a comunidade escolar,
buscando a construção e reconstrução do
planejamento curricular, coordenando a
articulação e a sistematização do mesmo;
c) socializar o saber docente,
estimulando a troca de experiências entre a
comunidade escolar, a discussão e a
sistematização da prática pedagógica,
viabilizando o trânsito teoria-prática, para
qualificar os processos de tomada de
decisões referentes à prática docente;
d) articular junto ao Coordenadora
cultural a integração da atividades
alternativas e complementares com o
planejamento didático-pedagógico na
escola favorecendo intercâmbios culturais e
sociais entre escolas e outros órgãos
culturais da comunidade e da cidade;
e) discutir permanentemente o
aproveitamento escolar e a prática docente
buscando coletivamente o conhecimento e
a compreensão dos mecanismos escolares
produtores de dificuldades de
aprendizagem, problematizando o cotidiano
e elaborando propostas de intervenção na
realidade;
f) assessorar individual e coletivamente
o(s) professor(es) no trabalho pedagógico
interdisciplinar;
g) acompanhar a aprendizagem dos
alunos junto ao professor, contribuindo
para o avanço do processo;
h) coordenar e participar dos Conselhos
o de Classe, tendo em vista a análise do
aproveitamento da turma como um todo, do
aluno e do professor, levantando
alternativas de trabalho e acompanhando
sua execução,-
16
 CONHECIMENTOS GERAIS E PEDAGÓGICOS
i) acompanhar o trabalho dos
"laboratórios de aprendizagem,
articulando-os com o trabalho de sala de
aula;
j) organizar a utilização do espaço
informatizado da escola garantindo que
todos(as) os(as) tenham acesso a este
espaço de maneira qualificada
k) assessorar o Conselho Escolar, a
Direção e professores em assuntos
pertinentes à Suspensão Escolar.
l) ter um horário flexível de trabalho no
sentido de atender à demanda da
comunidade escolar nos três turnos.
m) cumprir as demais atribuições
disciplinadas no plano
político-administrativo-pedagógico da
escola.
n) articular discussões, debates,
reflexões e estudos sobre o "conteúdo
transversal", educação ambiental; para
tanto deverá estar apropriado (a) de
conceitos e concepções acerca da
preservação do meio ambiente.
2.3.3.1.2) ORIENTAÇÃO
EDUCACIONAL
2.3.3.1.2.1) Composição
A Orientação Educacional será
composta por profissional com formação
específica que desenvolverá seu trabalho
em consonância com o plano
político-administrativo-pedagógico-cultural,
sendo definida sua escolha no referido
plano.
2.3.3.1.2.2) Atribuições:
a) investigar e analisar a realidade
vivencial do educando, a história da própria
comunidade, afim de que os trabalhadores
em educação possam melhor atender a
todos os educandos em seu processo de
desenvolvimento global, redirecionando
permanentemente o currículo.
b) estimular e promover iniciativas de
participação e democratização das
relações na escola, visando à a) ser articulador político entre os
aprendizagem do aluno, bem como a
construção de sua identidade pessoal e
grupal.
c) contribuir para que a avaliação se
desloque do aluno para o processo
pedagógico como um todo, visando ao
replanejamento.
d) garantir que o Conselho de Classe
seja participativo no âmbito da proposta
pedagógica da escola, participando em seu
planejamento, execução, avaliação e
desdobramentos;
e) estimular o processo de avaliação,
reflexão e ação de cada segmento da
escola,
f) contribuir para a construção, com os
diferentes segmentos da escola, de
garantias para que a escola cumpra a sua
função de construção e socialização do
17
conhecimento e desenvolvimento da
cidadania;
g) organizar e coordenar "grupo de
Interesse" onde participem funcionários e
pais, que se reunirão um turno
mensalmente, para debater questões
ligadas à sexualidade,
h) assessorar o Conselho Escolar, a
Direção e professores em assuntos
pertinentes à Orientação Educacional;
i) ter um horário flexível de trabalho no
sentido de atender à demanda da
comunidade escolar nos três turnos.
j) cumprir as demais atribuições
disciplinadas no plano político -pedagógico
da escola;
k) articular discussões, debates,
reflexões e estudos, junto aos/às
professores/as, sobre o tema
transversaI- educação ambiental; para
tanto, deverá estar apropriado(a) de
conceitos e concepções acerca de
preservação do meio ambiente;
l) promover discussões, debates,
reflexões e estudos, junto aos/às
professores/as, acerca do tema transversal
- sexualidade, de acordo com orientações
fornecidas através do curso de formação
SMED;
m) abordar, sistematicamente, com os
segmentos de funcionários e pais o tema
transversal-sexualidade, de acordo com
orientações fornecidas através de curso de
formação da SNED;
n) organizar e formar "Grupos de
Interesses" compostos por alunos
adolescentes (acima de 12 anos), conforme
Lei 7583/95 e Decreto 11.348/95, que
regulamente o trabalho de sexualidade nas
escolas municipais de Porto Alegre, de
acordo com orientações fornecidas através
do curso de formação da SMED.
2.3.3.1.3) COORDENAÇÃO CULTURAL
2.3.3.1.3.1) Composição
A Coordenação Cultural será composta
por educador(a) que desenvolverá seu
trabalho em consonância com o
plano-político-administrativo-pedagógico-cu
ltural, sendo definida sua escolha no
referido plano.
2.3.3.1.3.2) Atribuições:
segmentos escolares: professores, alunos,
funcionários, pais e demais instâncias da
escola Conselho Escolar, Equipe Diretiva,
agremiações estudantis, etc), no sentido de
promover a cultura, priorizando as
atividades e projetos a serem
desenvolvidos conforme decisões do
coletivo da escola;
b) ser o articulador político entre a
escola, a comunidade e as demais
instituições, tais como universidades,
entidades não governamentais, grupos
artísticos, pessoas físicas e jurídicas, etc,
formando com elas parceria;
c) freqüentar periodicamente as reuniões
das comissões de cultura, de associações
de bairro e/ou outras agremiações culturais
locais e da cidade, no sentido de divulgar
seu trabalho e promover a escola enquanto

pólo cultural, integrando-a cada vez mais
organicamente à comunidade;
d) formar uma equipe de trabalho
permanente com supervisores,
arte-educadores e lideranças
comunidade no sentido de priorizar e
coordenar a execução dos projetos
debatidos no coletivo da escola;
e) ter como natureza de seu trabalho
promover e fomentar as diversas
manifestações das artes e da cultura e
suas relações com a educação;
f) ter um horário flexível de trabalho no
sentido de atender à demanda
cultural-pedagógica da comunidade escolar
nos três turnos, em articulações fora da
escola e em presença nas reuniões
programadas pela SMED;
g) coordenar a divulgação das atividades
culturais-pedagógicas da cidade na escola
e na comunidade, através da criação de um
calendário único contido em um painel com
ampla visibilidade e colocado em lugar
adequado na escola e na comunidade;
h) apresentar à SMED trimestralmente
um relatório quantitativo e qualitativo de
todas as atividades propostas pelo coletivo
da escola e realizadas nesse período;
i) promover a ação cultural no sentido de
propiciar convergência-acesso,
recriação-produção e divulgação-circulação
das diversas manifestações das artes, da
cultura e de suas relações pedagógicas
interdisciplinares e transversais com a
educação;
j) realizar um trabalho de permanente
parceria, troca e grupo de trabalho com os
outros coordenadores da sua região,
através de reuniões sistemáticas e de
proposições de
k) participar do planejamento,
organização e execução de reuniões
pedagógicas da escola, juntamente com os
demais componentes do SOP;
l) cumprir as demais atribuições
disciplinadas no plano político
administrativo-pedagógico da escola.
3. ORGANIZAÇÃO DOS SEGMENTOS
São considerados segmentos da escola:
pais, educandos, funcionários e pessoas envolvidas na ação pedagógica.
educadores. Todos os segmentos terão
assegurado o direito de organizarem-se
livremente em associações, entidades e
agremiações, devendo a escola oportunizar
condições para esta organização. Caberá
aos segmentos a elaboração dos
regimentos internos de suas organizações.
3.1) CORPO DOCENTE
A docência será exercida por
educadores e especialistas, devidamente
habilitados e concursados pela rede
municipal de ensino.
3.1.1) Composição de cada Cicio de
Formação
3.1.1.1) Coletivo do I Ciclo
Formação
CONHECIMENTOS GERAIS E PEDAGÓGICOS
O coletivo deste ciclo será composto por
Professor Referência, Professor Itinerante,
Professor que atue em Arte Educação e
Professor de Educação Física.
da
Considerando o regime de trabalho,
alguns educadores desse coletivo atuarão
em diversas turmas do ciclo e até mesmo
em outros ciclos.
3.1.1.2) Coletivo do II Ciclo de
Formação atividades conjuntas;
O coletivo desse Ciclo será composto
por: Professor Referência Generalista, que
atuará preferencialmente em duas (2)
turmas, Professor Itinerante, Professor de
Língua e Cultura Estrangeira Moderna,
Professor que atue em Arte- educação e de
Educação Física.
Considerando o regime de trabalho,
alguns educadores desse coletivo atuarão
em diversas turmas do ciclo e até mesmo
em outros ciclos.
3.1.1.3) Coletivo do III Ciclo de
Formação
O coletivo deste ciclo será composto por:
Professor de Língua Portuguesa e
Literatura, Professor de Língua e Cultura
Estrangeira Moderna, Professor de
Educação Física, Professor de
Arte-educação, Professor de Ciências,
Professor de História, Professor de
Geografia, Professor de Filosofia,
Professor de Matemática e Professor
itinerante. Considerando o regime de
trabalho, alguns educadores deste coletivo
atuarão em diversas turmas do ciclo e até
mesmo em outros ciclos.
3.1.2) Atribuições:
a) planejar, executar, avaliar e registrar
as atividades do processo educativo, numa
perspectiva coletiva e integradora, a partir
do plano político-administrativo-pedagógico
da escola;
b) identificar, em conjunto com as
educandos que apresentem dificuldades no
processo educativo e, a partir disso,
planejar e executar estudos contínuos de
tal forma que sejam garantidas novas
oportunidades de aprendizagem e maior
tempo de reflexão;
c) discutir com educandos, funcionários,
pais/mães ou responsáveis os
procedimentos para o desenvolvimento do
processo educativo;
d) participar de todo o processo
avaliativo da escola, respeitando o
regimento escolar e prazos estabelecidos
em cronograma,
e) participar dos momentos de formação
que propiciem o aprimoramento do seu
desempenho profissional;
f) participar dos processos de eleições
desencadeadas na escola;
de g) responsabilizar-se pela conservação
de todos os espaços físicos, bem como de
materiais existentes na escola e que são
patrimônio de uso coletivo;
17
 CONHECIMENTOS GERAIS E PEDAGÓGICOS

h) estabelecer, coletivamente, os b) participar na elaboração dos

processos de avaliação do processo princípios de convivência em conjunto com
ensino-aprendizagem os demais segmentos;
i) ministrar os dias letivos e horas-aula c) participar dos processos de eleição
definidos pela mantenedora; desencadeados na escola;
j) integrar o Conselho Escolar na d) responsabilizar-se pela conservação
proporcionalidade prevista em lei. de todos os espaços físicos, bem como de
k) conhecer e cumprir o disposto no materiais existentes na escola e que são
presente regimento. patrimônio de uso coletivo;
l) cumprir as demais atribuições e) comprometer-se com o processo de
disciplinadas no plano aprendizagem assiduidade de seu filho;
político-pedagógico-administrativo da f) participar do processo de eleição dos
escola e pelo "Estatuto do Funcionário pais/mães ou responsáveis representantes
Público". por turma, processo esse disciplinado no
plano político-administrativo-pedagógica da
3.2) CORPO DISCENTE escola;
g) conhecer e cumprir o disposto no
presente regimento;
O corpo discente é formado por todos os h) cumprir as demais atribuições
educandos matriculados nessa unidade de disciplinadas no plano
ensino. político-administrativo-pedagógica da
escola.
3.2.1) Atribuições:
3.4) EQUIPE AUXILIAR DA AÇÃO
a) integrar Conselho Escolar, EDUCATIVA
agremiações e demais espaços
organizados na escola a fim de participar A equipe auxiliar da ação educativa é
efetivamente da construção do processo composta de Serviço de Secretaria, Serviço
coletivo de elaboração e reelaboração da de Nutrição, Serviços Gerais, Biblioteca,
proposta político-administrativa-pedagógica Laboratório de Aprendizagem, Sala de
da escola, Integração e Recursos.
b) participar na elaboração dos
princípios de convivência da turma e da
escola em conjunto com os demais 3.4.1) SERVIÇO DE SECRETARIA
segmentos;
c) participar na elaboração dos 3.4.1.1) Composição
processos de eleição desencadeados na
escola, O Serviço de Secretaria será composto,
d) responsabilizar-se pela conservação preferencialmente, por funcionários lotados
de todos os espaços físicos, bem como de como assistentes administrativos.
materiais existentes na escola e que são
patrimônio de uso coletivo;
e) comprometer-se com o processo de 3.4.1.2) Atribuições:
aprendizagem no que se refere ao
aprofundamento do conhecimento, a) organizar e manter atualizada a
assiduidade, realização de tarefas diárias e escrituração, documentação e arquivos
de utilização e conservação de material de escolares.
uso pessoal; b) garantir o fluxo de documentos e
f) conhecer e cumprir o disposto no informações necessários ao processo
presente regimento. pedagógico e administrativo,
g) cumprir as'demais atribuições c) cumprir as demais atribuições
disciplinadas no plano disciplinadas no
político-administrativo-pedagógico da plano-político-administrativo da escola.
escola.
3.4.2) SERVIÇO DE NUTRIÇÃO
3.3) PAIS/MÃES, FAMILIARES OU
RESPONSÁVEIS 3.4.2.2.1) Composição
Este segmento é formado pelos O serviço de nutrição será composto
pais/mães ou responsáveis de todos os pelo seguintes cargos: Técnico de Nutrição,
educandos matriculados nesta unidade de Cozinheiro e Auxiliar de Cozinha.
ensino.
3.4.2.2) Atribuições

3.3.1) Atribuições: 3.4.2.2.1) Do Técnico em Nutrição:

a) integrar Conselho Escolar, a) operacionalizar o cardápio, elaborado

agremiações e demais espaços pelo Serviço de Nutrição da SMED,
organizados na escola, a fim de participar adaptando-o, quando necessário;
efetivamente da construção do processo b) auxiliar na construção do plano
coletivo de elaboração e reelaboração da político-administrativo-pedagógico-cultural
proposta político- da escola no que se refere à nutrição,
administrativa-pedagógica da escola. viabilizando ações educativas conjuntas;
17

c) executar trabalhos relacionados com a
nutrição
d) colaborar na execução de cardápios,
junto ao setor de Nutrição da SMED, e
proceder ao controle do preparo e
distribuição dos mesmos,
e) instruir no modo de preparo,
distribuição e horário das refeições.
f) realizar o controle das merendas,
refeições e gêneros,
g) cumprir as demais atribuições
disciplinadas no plano
político-administrativo-pedagógico da
escola.
3.4.2.2.2) Do Cozinheiro:
a) preparar e cozinhar alimentos
responsabilizar-se pela cozinha;
b) preparar dietas e refeições de acordo
com os cardápios;
c) encarregar-se de todos os tipos de
cozimento em larga escala, da guarda e
conservação dos alimentos;
d) fazer os pedidos de suprimento de
material necessário à cozinha ou a
preparação de alimentos.
e) cumprir as demais atribuições
disciplinadas no plano
político-administrativo-pedagógico da
escola.
3.4.2.2.3) Do Auxiliar de Cozinha:
a) preparar e servir merendas;
b) preparar mesas e ajudar na
distribuição das refeições e merendas;
c) proceder a limpeza de utensílios,
aparelhos e equipamentos de cozinha;
d) guardar e conservar alimentos em
vasilhames e locais apropriados;
e) cumprir as demais atribuições
disciplinadas no plano
político-administrativo-pedagógico da
escola.
3.4.3) SERVIÇOS GERAIS
3.4.3.1) Composição
Os Serviços Gerais abrangem
conservação e limpeza da escola.
3.4.3.2) Atribuições:
a) zelar pela conservação e limpeza da
escola;
b) solicitar, com a devida antecedência,
o material necessário à manutenção da
limpeza;
c) executar a limpeza de todas as
dependências, móveis, utensílios
equipamentos;
d) responsabilizar-se pela conservação e
uso adequado do material de limpeza
e) verificar, diariamente, as condições de
ordem e higiene de todas as dependências
da escola;
f) cumprir as demais atribuições
disciplinares no plano
político-administrativo-pedagógico
escola.
CONHECIMENTOS GERAIS E PEDAGÓGICOS
3.4.4 BIBLIOTECA
A Biblioteca é o local onde temos todos
os materiais bibliográficos, independente
do suporte físico (mapas, discos, fitas,
vídeos, diapositivos, jogos, livros,
periódicos, programas e CD de
informática,...), constituindo-se no local
ideal para a guarda, preparo técnico e
circulação desses materiais dentro da
comunidade escolar.
3.4.4.1) Composição
A Biblioteca será composta por
profissionais com formação específica e/ou
professor(es), que desenvolverá(ão) seu
trabalho em consonância com o plano
político-administrativo-pedagógico-cultural,
sendo definida sua escolha no referido
plano.
3.4.4.1.2) Atribuições:
a) planejar e executar atividades de
Biblioteca (seleção, aquisição, registro,
catalogação, classificação e demais
processamentos técnicos);
b) atendimento ao público auxiliando na
busca da informação e consulta, utilizando
suportes bibliográficos e obras de
referência (enciclopédias, dicionários,
manuais, bibliografias, etc);
c) divulgar a Biblioteca Escolar como
fonte de leitura, informação, expressão e
cultura, prestando atendimento à
comunidade escolar em geral;
d) organizar e agilizar seu
funcionamento, observando as normas
específicas regidas no plano
político-administrativo-pedagógico-cultural
da escola
e) buscar informações e demais
materiais bibliográficos, assim como a
permuta entre as demais bibliotecas
escolares, públicas e comunitárias, com o
objetivo de atualizar e qualificar a prática
pedagógica;
f) participar de atividades culturais,
interagindo e abrindo o espaço da
Biblioteca para atividades e projetos que
a possam contribuir para a divulgação
cultural e participação da comunidade
escolar em geral,
g) organizar o acervo da Biblioteca
coordenando sua utilização,-
h) cumprir as demais atribuições
disciplinadas no plano
político-administrativo-pedagógico da
escola.
3.4.5) LABORATÓRIO DE
APRENDIZAGEM
e
É um espaço pedagógico da escola que
investiga e contribui no processo de
superação das dificuldades de
aprendizagem dos/as alunos/as, na sua
interação com os conhecimentos escolares,
com os outros (adultos ou não) e com os
instrumentos culturais de mediação (já
existentes ou novos, de origem filogenética
da ou sócio-histórico-cultural) no
desenvolvimento do pensamento, do
17
 CONHECIMENTOS GERAIS E PEDAGÓGICOS

conhecimento, da socialização e dos alunos/as do Ensino Fundamental que, por

processos comunicativos construídos apresentarem necessidades educatívas
historicamente. especiais, precisam de um trabalho
pedagógico complementar e específico que
3.4.5.1) Composição venha, a contribuir para sua adequada
integração e superação de suas
dificuldades.
A função será ocupada por
professores(as), eleitos(as), anualmente, 3.4.6.1) Composição
por seus pares, mediante apresentação de
projeto de trabalho, que deve estar em
consonância com o plano político- A função será ocupada por
administrativo-pedagógico da escola. professores/as da RME, com formação em
Educação Especial, escolhidos/as pela
3.4.5.2) Atribuições: mantenedora (SMED) em parceria com as
escolas.
a) investigar o processo de construção 3.4.6.2) Atribuições:
de conhecimento e possíveis causas de
insucesso dos/as alunos/as, que
apresentarem dificuldades e limitações no a) investigar a situação dos alunos/as
seu processo de aprendizagem e que são inseridos no Ensino Fundamental que
indicados para uma avaliação; apresentem indicação de um trabalho
b) criar estratégias dê atendimento pedagógico específico;
educacional complementar, grupal ou até b) planejar, para aqueles/as alunos/ as
mesmo individual (excepcionalmente), onde a investigação culminou numa
esses /as alunos/as,- posição de atendimento específico,
c) buscar a integração das atividades modalidades de atendimento e
desenvolvidas no laboratório de acompanhamento na escola;
aprendizagem com o trabalho da turma e c) assessorar o Serviço de Orientação
do Ciclo, remetendo todas as informações Pedagógica das escolas que tiverem
possíveis, referentes ao processo do a alunos/as atendidos/as na SIR, no
aluno/a, ao coletivo de professores/as que estabelecimento de critérios, períodos e
trabalham como/a aluno/a que freqüentam modalidades de inserção de alunos/as
o laboratório de aprendizagem e ao Serviço provenientes das escolas e classes
de Coordenação Pedagógica; especiais em turma do Ensino
d) proporcionar diferentes vivências, Fundamental Regular, intermediando,
visando ao resgate do/a aluno/a em todas também, os encontros iniciais, os/as
as dimensões e que contribuam para o real professores/as da escola/ classes especiais
avanço e superação de suas dificuldades,- e os/as da escola regular;
e) confeccionar materiais didático- d) desenvolver atendimento especifico
pedagógicos, juntamente com o coletivo do aos/as alunos/as cuja a investigação
ciclo, que venham facilitar o trabalho indicou necessidade desse tipo de
cotidiano realizados nas turmas e nos atendimento que se consiste em atividades
Ciclos; pedagógicas e psicopedagógicas propostas
f) estabelecer parcerias com as famílias individualmente ou em grupos, de acordo
dos/as alunos/as, visando ao com as necessidades apresentadas
comprometimento dos mesmos com o pelos/as alunos/as;
trabalho realizado no Laboratório de e) estabelecer contatos com as famílias
Aprendizagem e nas turmas dos/as dos/as alunos/as, visando à implicação
alunos/as envolvidos/as. dos/ as mesmos/as no processo
g) encaminhar ao coletivo do ciclo um desencadeado e avaliação de outras ações
relatório que retrate o processo de necessárias;
desenvolvimento do/a aluno/a, a fim de que f) acompanhar o/a aluno/a em seu
este contribua na avaliação formativa e nos cotidiano escolar, através de trocas com o
encaminhamentos dos Conselhos de Serviço de Coordenação Pedagógica das
Classes; . escolas e professores/as envolvidos,
h) participar das formações e atividades podendo incluir, também, o
de planejamento da escola já que sua acompanhamento no seu grupo de sala de
atuação não pode ser desvinculada da aula, quando for necessário;
forma como se dá a organização do ensino g) cumprir as demais atribuições
e o seu desdobramento nos diferentes disciplinadas no plano
ciclos; político-administrativo-pedagógico-cultural
i) cumprir as demais atribuições das escolas da região que atende, ou
disciplinadas no plano novas definições realizadas pela a)
político-administrativo-pedagógico da investigara situação dos alunos/as SMED,
escola. em diálogo mediador comas escolas.

3.4.6) SALA DE INTEGRAÇÃO E 3.5) ESPAÇOS DE FORMAÇÃO E

RECURSOS (SIR) QUALIFICAÇÃO:

A Sala de Integração e Recursos a) serão destinados, no calendário

constiui-se num espaço pedagógico escolar, período e/ou horários
realizado (isto é, não é exclusivo da escola especialmente organizados para o
que é sede da SIR, mas atende a todas as planejamento e a formação contínua dos
escolas da Região" em que a escola- sede segmentos para que se atualizem diante
se encontra) especialmente planejado para das mudanças curriculares propostas pela
investigação e atendimento aos/as escola;
17

b) serão garantidas, semanalmente,
reuniões por ciclo, reuniões por ano do
Ciclo e por áreas de estudo e/ou atuação
(nutrição, serviços gerais, setores);
c) serão garantidas. mensalmente,
reuniões gerais;
d) a escola buscará viabilizar a
participação dos trabalhadores em
educação nos espaços de formação
oferecidos pela mantenedora.
III. DOS PRINCÍPIOS DE
CONVIVÊNCIA
A escola entende a disciplina como
forma de organização da vida escolar não
como meio de controle de comportamento.
Sendo o ser dinâmico e mutável, os
princípios não serão definidos
permanentes, devendo ser avaliados
constantemente para que reflitam a
realidade da escola.
Caberá ao Conselho Escolar articular,
avaliar e deliberar sobre os mesmos. No
âmbito de sala de aula, educadores e
educandos deverão estabelecer os
princípios dentro do processo pedagógico.
Nenhum princípio poderá ser
estabelecido sem levar em consideração a
legislação vigente e os princípios
emanados do Congresso Constituinte
Escolar 95.
A escola e a família têm o dever de
construir uma relação de parcerias,
respeitando e estabelecendo os papéis que
competem, a cada uma, buscando uma
participação comprometida de todos os
segmentos.
IV. DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO
1. FUNÇõES DA AVALIAÇÃO
A avaliação é um processo contínuo,
participativo, com função diagnóstica,
prognóstica e investigativa cujas
informações propiciam o devidas providências.
redimensionamento da ação pedagógica e
educativa, reorganizando as próximas
ações do educando, da turma, do
educador, do coletivo do Ciclo e mesmo da
escola, no sentido de avançar no
atendimento e desenvolvimento do
processo de aprendizagem.
2. AVALIAÇÃO DO EDUCANDO:
ARTICULAÇÃO E MODALIDADES
Considerando os Ciclos de Formação
em sua totalidade, temos três
modalidadesde Avaliação. São elas:
2.1) AVALIAÇÃO FORMATIVA
Consiste na avaliação destinada a
informar a situação em que se encontra o
educando no que se refere ao
desenvolvimento da sua aprendizagem
para o trimestre.
Esta modalidade de avaliação dá-se de
forma contínua, sistemática e o seu
resultado vai sendo registrado no Dossiê
do educando, através de anotações sobre
suas produções e do Relatório de
CONHECIMENTOS GERAIS E PEDAGÓGICOS
desempenho. Assim, a avaliação formativa
do educando é um processo permanente
de reflexão e ação, entendido como
constante diagnóstico e concebendo o
conhecimento como uma construção
histórica, singular e coletiva dos sujeitos.
A avaliação formativa tem como
dinâmica:
a) a auto-avaliação do aluno, do grupo,
da turma e dos educadores;
b) o Conselho de Classe Participativo
com todas as pessoas envolvidas no
processo de avaliação geral da turma;
c) a análise do dossiê pela família,
construindo o relatório, a partir de do
momento coletivo de reflexão entre pais,
professores e alunos, sobre a construção
da aprendizagem da turma na qual o
educando está e as demais atividades
e desenvolvidas na escola;
d) a elaboração de um relatório
descritivo de avaliação individual do aluno,
realizadas pelos professores.
A periodicidade de sua formalização é
trimestral levando em consideração as
produções dos alunos, as investigações
dos educadores e o diálogo que se
estabelece entre pais, educandos,
educadores e funcionários, com o objetivo
de construir um quadro diagnóstico real
sobre o educando. A finalização desta
etapa se dará através do reencontro com a
família para a entrega do relatório de forma
coletiva e/ou individual.
Os resultados do processo da avaliação
formativa serão expressos através de
relatórios descritivos e individuais por
educando.
Considera-se também, na avaliação
formativa, a assiduidade do aluno, sendo
ela responsabilidade da família, cabendo
ao educador registrá-la diariamente. Os
educadores deverão registrar as presenças
e ausências dos educandos e enviá-las à
secretaria da escola, comunicando à
Equipe Diretiva os casos de ausências
constantes para que sejam tomadas as
2.2) AVALIAÇÃO SUMATIVA
Consiste no quadro diagnóstico geral
resultante no final de cada ano letivo e de
cada ciclo de formação, evidenciado
pela avaliação formativa. Portanto, traz em
si um juízo globalizante sobre o
desenvolvimento de aprendizagem do
educando, seus avanços e dificuldades,
apontando o modo de progressão do
educando, conforme descrito no item 4
deste capítulo.
2.3) AVALIAÇÃO ESPECIALIZADA
Consiste na avaliação requerida pelos
educadores e realizada pelo Serviço de
orientação Pedagógica, com apoio do
Laboratório de Aprendizagem e da Sala de
Integração e Recurso e outros serviços
especializados, destinados àqueles
educandos que necessitam um apoio
educativo especial e muitos vezes
individualizado.
17
 CONHECIMENTOS GERAIS E PEDAGÓGICOS

Esta modalidade de avaliação ocupa-se didático-pedagógico de apoio,

com os educandos que exigem uma
atenção mais demorada, ampla e profunda
do que normalmente seria necessário; por
essa razão torna-se fundamental após sua
realização, o trabalho de outros
profissionais, conforme desdobramento
apresentado na proposta
político-pedagógica. A avaliação
especializada pode ser realizada sempre
que necessário ou será indicada, quando,
for o caso, na progressão do ciclo para
outro.
3. PROGRESSÃO
Todo educando terá assegurado o direito
à continuidade e terminalidade de estudos,
devendo acompanhar o avanço de sua
turma e, quando apresentar dificuldades de
aprendizagem, participará de atividades
planejadas pelo conjunto das pessoas
envolvidas na ação pedagógica,
supervisionada pelo Laboratório de
Aprendizagem durante o tempo necessário
e definido pelo plano didático-pedagógico
de apoio.
Caberá à escola garantir ao educando o
acesso a todos os serviços que possui para
a evolução das suas aprendizagens. A
escola deverá buscar, quando necessário,
recursos em outras secretarias e/ou
instituições, visando a garantir este
processo.
O processo avaliativo não anula o
acumulo de conhecimento do aluno. A
escola proporcionará condições de avanço
e progressão, pois não considera a
reprovação ou retenção de educando de
ano para ano, nem de ciclo para ciclo.
A avaliação sumativa apontará a forma
de progressão, de educando que será
expressa, após conselho de classe
participativo, de forma global em todos os
ciclos do seguinte modo:
3.1) PROGRESSÃO SIMPLES
O educando prosseguirá seus estudos
normalmente.
3.2) PROGRESSÃO COM PLANO
DIDÁTICO-PEDAGóGICO DE APOIO
Isso significa que o educando que ainda
persistir com alguma dificuldade progride
para o ano seguinte mediante a elaboração
e acompanhamento de um plano
didático-pedagógico. Esse plano deve levar
em consideração o caminho percorrido pelo
educando. Neste sentido, o dossiê,
elaborado durante a avaliação formativa,
toma-se um material importante que servirá
de guia para os professores do ano
seguinte possam adequar o seu trabalho,
considerando as dificuldades específicas
desse educando.
3.3) PROGRESSÃO SUJEITA A UMA
AVALIAÇÃO ESPECIALIZADA
O educando que apresentar a com
necessidade de uma investigação mais
aprofundada. a respeito de dificuldades
além das habituais poderá passar por uma
avaliação especializada que apontará as
bases para que seja elaborado nutri plano
17
individualizado, que respeite as
características especiais do educando em
questão e lhe proporcione condições de
superação destas dificuldades.
4. DA RECUPERAÇÃO
A recuperação, parte integrante do
processo de construção do conhecimento,
deve ser entendida como orientação
periódica, contínua de estudos e criação de
novas situações de aprendizagem.
5. DA CERTIFICAÇÃO
a) A escola confere o certificado de
conclusão ao término do Ensino
Fundamental, bem como o respectivo
histórico escolar, em duas vias.
b) O certificado de conclusão poderá ser
expedido quando requerido pelos
interessados ou, quando menor, pelo seu
responsável.
6. AVALIAÇÃO DA ESCOLA E DOS
SEGMENTOS QUE A COMPÕEM
A avaliação da escola será realizada
semestralmente e todos os seus
segmentos serão avaliados, de acordo com
os critérios e objetivos definidos pelo grupo,
conforme plano
político-administrativo-pedagógico-cultural.
V. DA ADMISSÃO E TRANSFERÊNCIA
DE ALUNOS/AS
1. MATRíCULA
a) A matrícula é a vinculação do/a
aluno/a à escola e será efetuada conforme
este regimento, diretrizes e época fixadas
pela Secretaria Municipal de Educação e
legislação vigente.
b) A matrícula na escola compreende:
- admissão de alunos novos,
- rematrícula de aluno já pertencente à
escola;
- admissão de alunos por transferência
c) O ingresso de alunos se dá em
qualquer época, respeitando a construção
de seu conhecimento, a capacidade física
da escola e o presente regimento.
d) A seleção de alunos novos dar-se-á a
partir de critérios elaborados por uma
comissão formada por órgãos
representativos da comunidade,
respeitando a legislação vigente e
orientações da mantenedora.
2. TRANSFERÊNCIA
a) Serão admitidas transferências no
transcorrer de todo o ano letivo, de acordo
o plano
político-administrativo-pedagógico da
escola.
b) A concessão da transferência do
educando pela escola dar-se-á com o
fornecimento da documentação necessária
 CONHECIMENTOS GERAIS E PEDAGÓGICOS
à legalização de sua vida escolar e
mediante apresentação de atestado de
vaga em outro estabelecimento de ensino,
desde que a transferência esteja sendo
solicitada para o mesmo município.
VI DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
a) A escola articulará diferentes
parcerias para viabilizar sua proposta
político-administrativo-pedagógico,
valorizando aquelas que fazem parte da
comunidade local.
b) O presente regimento poderá ser
alterado, respeitados os prazos previstos
na legislação vigente, após a aprovação do
Conselho Escolar, devendo as alterações
propostas serem submetidas à apreciação
do órgão competente.
c) Os casos omissos neste regimento
serão resolvidos pelo Conselho Escolar,
respeitada a legislação vigente.
d) Este regimento entra em vigor a partir da sua
aprovação.
CURRÍCULO
* abordagem interativa dos componentes
lingüísticos, matemáticos, artístico e sócio-
recreativos.
* Educação pré-escolar.
No planejamento de um currículo, o
educador tem que selecionar os estímulos
que levarão a criança à atividade, tendo em
mente que esta atividade será a
responsável pela experiência educativa que
se pretende oferecer à criança. O trabalho
do professor reside portanto, basicamente,
em selecionar estímulos convenientes.
atividades experiências
Para que as atividades planejadas
resultem em experiências significativas
para a criança pequena, experiências que
frutifiquem em desenvolvimento, o desenvolvimento global de aluno. No
educador deve levar em consideração
alguns princípios que devem reger a
organização dos currículos pré-escolares e
que façam com que o currículo seja
centrado no desenvolvimento infantil.
De acordo com a legislação, os
currículos são constituídos por matérias,
tratadas sob a forma de atividades, áreas
de estudo e disciplinas.
Matéria é todo o conjunto de
conhecimentos. Mas os conhecimentos
podem ser apresentados de diversas
formas. A amplitude é uma das
características que distinguem uma forma
da outra. Assim a de amplitude maior são
as atividades; já as áreas de estudo têm
uma amplitude intermediária, enquanto as
disciplinas são a de tempo mais restrito.
De acordo com o artigo 4º. Da
Resolução nº. 8/71, temos a seguinte
caracterização:
17
- Atividades: aprendizagem feita
“principalmente mediante experiências
vividas pelo próprio educando no sentido
de que atinja, gradativamente, a
sistematização de conhecimentos”, O que
significa isso? Significa que, quando a
matéria é tratada sob a forma de
atividades, tudo deve partir das
experiências da criança. Só assim é que se
pode chegar a algum conhecimento
sistemático, Os conhecimentos não podem
ser passados para o aluno como algo
pronto, acabado. Eles devem sempre
resultar da vivência das próprias crianças.
- Áreas de estudo: são formadas pela
integração de conteúdos afins. Nelas, a
aprendizagem resulta do equilíbrio entre as
situações de experiência e os
conhecimentos sistemático. Em outras
palavras, quando uma matéria é tratada
sob forma de área de estudos, deve haver
tanto experiências dos alunos quanto
conhecimentos sistemáticos obtidos em
livros ou transmitidos pelo professor.
- Disciplinas: a aprendizagem se
desenvolve predominantemente sobre
conhecimentos sistemáticos. Isso não quer
dizer que as experiências dos educandos
não sejam importantes. Contudo, como a
disciplina já é um conjunto sistemático e
especializado de conhecimento, resultante
da evolução cultural da humanidade, é
importante que esses conhecimentos
sejam aprendido pelo aluno também de
forma sistemática.
Em relação aos graus de ensino, o
tratamento que deve ser dado às matérias
é o seguinte:
Nas séries iniciais do ensino de 1º. Grau,
as matérias devem ser tratadas
predominantemente como atividades, sob
as formas de Português, Matemática,
Estudos Sociais e ciências (sob a forma de
iniciação).
A escola deve promover o
entanto, seus currículos não estariam
dando ênfase exagerada ao aspecto
intelectual, deixando de lado o
desenvolvimento emocional, social,
esportivos, artístico, etc,? Por que não abrir
mais espaço para outros aspectos
importantes da nossa cultura, como a
expressão corporal, a dança, o teatro, a
música, a pintura, o artesanato e muitos
outros?
Matérias ou disciplinas fusionadas, em
que há a tentativa de relacionar dois, três
ou mais campos de conhecimentos de
forma a integrá-los, a fim de que “ganhem
mais sentido” para o educando. Um
exemplo típico deste tipo de organização é
a integração de conhecimentos feita em
Estudos Sociais, em que basicamente se
fundem a História e a Geografia, ligando
fatos, pessoas, épocas, lugares, etc.
Entretanto, outros campos poderão vir a
agregar-se a estes numa integração, nada
impedindo que aprofundamentos
específicos de período se façam, quando e
sempre que necessário. Assim poderíamos
ainda integrar aos dois básicos, já citados,
 CONHECIMENTOS GERAIS E PEDAGÓGICOS
“aumentando-lhes” a possibilidade de
compreensão e relacionamentos: o homem
atuando em seu meio ambiente e sofrendo
a sua influência - ecologia; o homem
vivendo e dependendo dos recursos que o
seu meio lhe oferece - Economia; o homem
vivendo e se relacionando com outros
homens - sociologia; o homem atuando de
acordo com determinados padrões,
comportamentos, modos de ver ( e, as
vezes, de sentir), instrumentos, etc., enfim,
elementos materiais e não-materiais mais
processos e procedimentos que possam
determinar o seu progresso e disciplinas. Algumas como a matemática,
desenvolvimento dentro de sua cultura -
Antrologia Cultural; o homem e seus
padrões ou formas de comportamento
perante o seu semelhante e a sociedade -
Ética/Moral; o homem atuando sobre os
destinos de outros homens na arte de
governar - Política; o homem
transcendendo aos seus limites próprios e
indo à busca de Deus - Religião; o homem
como cidadão de um país e que, como tal,
tem suas responsabilidades - Educação
Cívica; e assim por diante.
A ORGANIZAÇÃO RELEVANTE DOS
CONTEÚDOS NOS CURRÍCULOS
A tarefa educacional efetuada na
instituição escolar é realizada mediante
uma seleção, organização, análise crítica e
reconstrução dos conhecimentos, crenças,
valores, destrezas e hábitos, que são
conseqüência do desenvolvimento
sócio-histórico, isto é, construídos e aceitos
como valiosos por uma sociedade
determinada.
Assim, o currículo pode ser descrito
como um projeto educacional planejado e
desenvolvido a partir de uma seleção da
cultura e das experiências das quais
deseja-se que as novas gerações
participem, a fim de socializá-las e
capacitá-las para ser cidadãos e cidadãs
solidários, responsáveis e democráticos.
Toda instituição escolar quer estimular e
ajudar os alunos a compreender e
comprometer-se com a experiência
acumulada pela humanidade e, mais
concretamente, com a sociedade na qual
vivem.
Em cada instituição escolar será
efetuada uma reinterpretação peculiar
desse legado cultural, em função das
experiências prévias, conhecimentos,
expectativas dos professores e dos
estudantes que interagem nas salas de
aula e no centro escolar, bem como dos
recursos aos quais têm acesso, das
condições de trabalho e da formação do
corpo docente. A instituição educacional
precisa proporcionar um conhecimento
reflexivo e crítico da arte, da ciência, da
tecnologia e da história cultural, não só
como produtos do desenvolvimento
alcançado pela humanidade em seu devir
sócio-histórico, mas principalmente como
instrumentos, procedimentos de análises,
de transformação e criação de uma
realidade natural e social concreta.
A questão é como selecionar e organizar
a cultura e a ciência da humanidade para
que possa ser assimilada e para que
também sejam construídas as destrezas,
habilidades, procedimentos, atitudes e
valores que ajudarão esses alunos e
17
alunas a incorporar-se à sociedade, como
membros de pleno direito.
Vivemos em uma sociedade na qual
muitas pessoas não são capazes de
imaginar outras possibilidades de seleção e
de organização dos conteúdos escolares
diferentes dos modelos tradicionais que
experimentaram pessoalmente. Este
modelo mais tradicional de classificação
dos conteúdos das culturas e parcelas da
ciência que constituem o legado da
humanidade é organizado e concretizado
em um número mais ou menos variável de
por exemplo, são disciplinas que
apareceram em todos os modelos
conhecidos de organização dos conteúdos,
em todas as épocas e países. Outras,
como a tecnologia, são resultado de uma
evolução, desenvolvimento e integração de
distintas especialidades científicas das
quais incorporam fundamentos, bem como
de necessidades sociais e do mundo do
trabalho típicas das sociedades modernas
industrializadas.
Não obstante, houve ao longo deste
século, e mais concretamente nestas
últimas décadas, outras propostas para
realizar essa seleção cultural e organiza-la
como projeto de trabalho para as
instituições docentes.
Entre outras, contamos com as
propostas de Paul Hirst e Richard S. Peters
(1970), que argumentam que a cultura
construída pelo ser humano através da
história é concretizada por caminhos
diferentes e com maneiras de validação
também distintas. P. Hirst e R.S. Peters
chamam estes estilos e procedimentos de
aquisição, desenvolvimento e validação da
cultura de formas de conhecimento, e
identificam sete delas: científica,
matemática, religiosa, moral, histórica,
sociológica e estética.
Estas áreas diferenciam-se
principalmente em virtude de quatro
grandes características gerais:
1. Cada forma de conhecimento contém
certos conceitos centrais e peculiares. Por
exemplo, o conhecimento
lógico-matemático giraria em torno de
noções corno "número", "integral", "classe"
etc., enquanto a religião, por exemplo,
giraria em torno de idéias como "Deus",
"pecado", "predestinação", etc.
2. Cada forma possui suas próprias
relações conceituais, mais ou menos
complexas. Tem a sua própria estrutura
lógica.
3. As afirmações, declarações de cada
forma são testadas e demonstradas por
meio de diferentes métodos.
4. Em cada forma existem técnicas
particulares e destrezas para explorar a
realidade e a experiência humana,
Embora cada uma destas formas utilize
conceitos específicos, distintas estruturas
lógicas e diferentes modos de validar o
conhecimento, podem ocorrer
coincidências e superposições entre
algumas de suas partes.
Esta perspectiva filosófica e educacional
foi promovida e formulada pela primeira vez
em 1967 por Paul Hirst, que já defendia
que os objetivos principais da educação
deviam ser articulados para promover o
desenvolvimento da mente, e para isso a
melhor estratégia é basear-se nas
 CONHECIMENTOS GERAIS E PEDAGÓGICOS

diferentes "fôrmas de conhecimento".

Destas derivam as diferentes disciplinas.
No fundo, como frisa Ivor F. Goodson
(1988, p. 163), pressupõe-se que as
disciplinas são criadas e definidas de
maneira sistemática por comunidades de
pesquisadores, normalmente por aqueles
que estão trabalhando em departamentos
universitários, e depois são "transferidas"
para seu uso como disciplinas escolares.
Por outro lado, Philip H. Phenix (1964)
afirma que, em linhas gerais, a educação é
o processo de "gerar" significados
essenciais para compreender e participar
do mundo que nos rodeia. Como esta
busca de significados é a característica
pela qual nos identificamos como seres
humanos, é imprescindível aprender a
manejar-se com sistemas de símbolos,
aprender a decodificá-los, algo em que a
educação desempenha um papel crucial.

17