Eficienta Psihoterapiei Experientiale La Copilul Hi Per Kinetic

GEANINA CUCU-CIUHAN
EFICIENŢA PSIHOTERAPIEI
EXPERIENŢIALE LA COPILUL
HIPERKINETIC
- UN STUDIU DE VALIDARE -
Geanina Cucu-Ciuhan
2
Psihoterapia copilului hiperactiv
CUPRINS
Introducere 7
Capiolul 1 9
Hiperactivitatea cu deficit de atenţie la copil: delimitări
conceptuale
1.1. Tulburarea cu deficit de atenţie 9
1.2. Prevalenţă şi evolutie 11
1.3. Etiologie 12
Capitolul 2 18
Tabloul simptomatologic al hiperactivităţii cu deficit de
atenţie la copil
2.1. Criteriile de diagnostic 18
2.2. Manifestarea hiperactivităţii cu deficit de atenţie la 19
copil
2.3. Elemente specifice vârstei 21
2.4. Subtipurile clinice ale hiperactivităţii cu deficit de 26
atenţie
2.5. Diagnosticul diferenţial 26
Capitolul 3 31
Metodologia de diagnosticare clinică a copiilor cu
hiperactivitate cu deficit de atenţie
3.1. Inteviurile clinice 31
3.2. Scalele de evaluare cu ancore comportamentale 36
3.3. Examenul fizic, neurologic şi biochimic 38
3
Geanina Cucu-Ciuhan
3.4. Examenul psihofiziologic 40

3.5. Examenul psihologic 40
Capitolul 4 45
Particularităţile şcolare ale copiilor cu hiperactivitate cu
deficit de atenţe
Capitolul 5 47
Psihoterapiile cognitiv-comportamentale în tratamentul
copiilor cu hiperactivitate cu deficit de atenţie
5.1. Psihoterapiile comportamentale în tratamentul 47
hiperactivităţii cu deficit de atenţie la copil
5.2. Tehnicile de relaxare în tratamentul hiperactivităţii 51
cu deficit de atenţie la copil
5.3. Psihoterapiile cognitive în tratamentul 53
Capitolul 6 56
Psihoterapiile experienţiale în tratamentul copilului cu
hiperactivitate cu deficit de atenţie
6.1. Consideraţii teoretice 56
6.2. Tehnici gestalt utilizabile în psihoterapia copiilor 63
hiperactivi
6.2.1. Desenul 63
6.2.2. Exerciţii de creare a unor lucruri 66
6.2.3. Povestirile, poeziile, păpuşile 71
6.2.4. Experienţa senzorială 74
6.2.5. Dramaterapia 81
6.3. Tehnici metaforice utilizabile în psihoterapia 82
copilului hiperactiv
6.3.1. Consideraţii generale 82
6.3.2. Utilizarea ericksoniană în terapia 83
copilului
4
6.3.3. Cele trei nivele ale comunicării 84

6.4. Jocul în psihoterapia copilului hiperactiv 90
Capitolul 7 103
Eficienţa psihoterapiei tulburărilor disruptive la copii:
studiul clinic controlat versus analiza procesului terapeutic
7.1. Un scurt istoric al cercetarii in psihoterapie 103
7.2. Stadiul actual al cunoasterii pe planul cercetarii 106
eficientei psihoterapiei tulburarilor disruptive de
comportament la copil, asa cum reiese din fluxul
principal de publicatii de specialitate
Capitolul 8 117
Hiperactivitatea cu deficit de atenţie la copil: un model
psihoterapeutic
8.1. Scopul şi obiectivele cercetării 117
8.2. Selecţia subiecţilor 119
8.2.1. Bateria de probe psihdiagnostice 119
utilizată pentru selecţie
8.2.2. Subiecţi 121
8.3. Planul experimental 130
8.4. Demersul psihoterapeutic utilizat 133
8.4.1. Psihoterapia experienţială de grup cu 133
copii cu hiperactivitate cu deficit de
atenţie
8.4.1.1. Grupul experimental alcătuit 134
din copii cu hiperactivitate şi
deficit de atenţie ai căror
învăţători au participat la
grupul de optimizare
profesională (grupul de tip 1-
1)
8.4.1.1.Grupul experimental alcătuit 157
5
Geanina Cucu-Ciuhan
din copiii cu hiperactivitate şi

deficit de atenţie ai căror
învăţători nu au participat la
grupul de optimizare
profesională (grupul de tip 0-
1)
8.4.2. Grupul de optimizare profesională 183
pentru învăţători
Capitolul 9 192
Analiza datelor experimentale
Capitolul 10 213
Interpretarea rezultatelor experimentului
10.1. Eficienţa psihoterapiei experienţiale pe grupe 213
mici în tratamentul hiperactivităţii cu deficit de
atenţie la copil
10.2. Eficienţa grupurilor de optimizare profesională 214
pentru învăţători în tratamentul hiperactivităţii
10.3. Eficienţa interacţiunii psihoterapiei experienţiale 215
pe grupe mici cu gupurile de optimizare
profesională pentru învăţători în tratamentul
10.4. Testarea, adaptarea şi crearea unor tehnici 216
terapeutice experienţiale pentru psihoterapia de
grup a copiilor cu hiperactivitate cu deficit de
atenţie
10.5. Principiile de organizare a grupurilor de 218
optimizare rofesională pentru învăţători
Bibliografie 219
6
INTRODUCERE
Cercetările de psihologie clinică, şi în special cele de evaluare

a eficacităţii unui tratament psihoterapeutic, ridică o problemă
complexă care se formulează în felul următor: Ce tratament, aplicat
de către cine, este mai eficace pentru un anumit pacient, cu anumite
probleme, în condiţii specifice?
Tratamentul unui pacient este unic. Nu putem extrapola
acelaşi plan de intervenţie de la un copil la altul doar pentru ca cei doi
suferă de acelaşi tip de tulburare psihică. Nu vom folosi cu doi copii
(sau cu două grupuri de copii) cu aceeaşi tulburare exact aceleaşi
tehnici, dintr-o schemă terapeutică riguros respectată.
Deci scopul cercetării mele nu este de a alcătui un plan
terapeutic ideal pentru copiii cu hiperactivitate cu deficit de atenţie,
riguros structurat, de a preciza o ordine strictă a tehnicilor de
intervenţie, sau, cu alte cuvinte, de a furniza o reţetă pentru tratarea
acestei tulburări.
Fiecare copil este unic, iar un terapeut eficient trebuie în
primul rând să înţeleagă care sunt valorile culturale ale mediului în
care trăieşte copilul, care sunt evenimentele cele mai importante din
viaţa lui, care sunt persoanele seminficative din viaţa lui, ce teorii
psihologice descriu cel mai bine dezvoltarea personalităţii şi a
intelectului.
Psihologul clinician american Robert Leve (1993) consideră
că un psihoterapeut care tratează copii nu este suficient să cunoască
bine tehnicile terapeutice şi teoriile personalităţii. El trebuie să
îndeplinească următoarele condiţii:
1. Să fie un bun cunoscător al bazei teoretice a tuturor tipurilor de
tratamente.
2. Să aibă capacitatea de a înţelege baza psihologică a copilului şi a
familiei lui.
7
Geanina Cucu-Ciuhan
3. Să cunoască înţelesul simptomelor copilului şi cum se

relaţionează acestea cu procesul de diagnostic.
4. Să aibă capacitatea de a înţelege relaţia dintre diagnostic şi
tratament.
5. Să înţeleagă asumţiile care stau la baza metodelor particulare de
tratament.
Hiperactivitatea cu deficit de atenţie la copil ( ADHD ) este
cel mai recent termen utilizat pentru a defini o tulburare specifică de
dezvoltare atât a copiilor, cât şi a adulţilor, compusă din deficite în
susţinerea atenţiei, controlul impulsului şi reglarea nivelului de
activitate la cerinţele situaţionale. Această tulburare a cunoscut în
ultimul secol etichetări diferite şi variate, printre care: reacţia
hiperkinetică a copilăriei, hiperactivitatea sau sindromul
hiperactivităţii copilului, disfuncţia cerebrală minimală şi
hiperactivitatea cu deficit de atenţie.
Majoritatea părinţilor acestor copii se simt singuri, crezând că
problemele pe care ei şi copiii lor le trăiesc sunt unice. În special
mamele cu copii hiperactivi se simt înstrăinate de alţi părinţi,
dezvoltând sentimente de neîncredere în propriile aptitudini parentale
şi pierzându-şi speranţa în privinţa posibilităţilor de ameliorare a
situaţiei. Aceşti copii, datorită inerentei lor mobilităţi, excitabilităţi,
exuberanţă, nerăbdare şi neatenţie, pot transforma cea mai obişnultă
familie sau clasă într-o situaţie problemă.
Cele mai evidente dificultăţi întâmpinate de copiii hiperactivi
se manifestă în procesul de adaptare la activitatea şcolară,
performanţele lor şcolare nefiind la nivelul vârstei şi capacităţii lor
intelectuale.
8
Capitolul 1
HIPERACTIVITATEA CU DEFICIT DE
ATENŢIE LA COPIL:
DELIMITĂRI CONCEPTUALE
1.1. Tulburarea cu deficit de atenţie
Hiperactivitatea cu deficit de atenţie este o tulburare de

comportament cu o foarte mare incidenţă ale cărei simptome
caracteristice sunt impulsivitatea, neatenţia şi hiperactivitatea. Această
tulburare debutează în copilărie şi persistă la un număr important de
persoane şi la vârsta adultă. Tulburarea are efect negativ asupra
învăţării şcolare şi are darul de a deteriora relaţiile sociale ale
copilului.
Caracteristicile majore ale copiilor cu hiperactivitate cu deficit
de atenţie sunt (Barkley, 1991):
1. Susţinerea slabă a atenţiei şi persistenţa scăzută a efortului
la sarcină, în special la copiii care sunt relativ dezinteresaţi şi
delăsători. Aceasta se vede frecvent la indivizii ce se plictisesc rapid
de sarcinile repetitive, trecând de la o activitate neterminată la alta,
frecvent pierzându-şi concentrarea în timpul sarcinii şi greşind la
sarcinile de rutină fără supraveghere;
2. Controlul impulsurilor înrăutăţit sau întârzâierea
satisfacţiei. Aceasta se manifestă în special în inabilitatea individului
de a se opri şi gândi înainte de a acţiona, de a-şi aştepta rândul când se
joacă sau discută cu alţii, de a lucra pentru recompense mai mari şi pe
termen mai lung decât de a opta pentru recompense mai mici dar
imediate şi de a-şi inhiba comportamentul în funcţie de cerinţele
situaţiei;
9
Geanina Cucu-Ciuhan
3. Activitate excesivă irelevantă pentru sarcină sau slab

reglată de cererile situaţionale. Copiii hiperactivi se mişcă excesiv,
realizând foarte multe mişcări suplimentare, nenecesare pentru
executarea sarcinilor pe care le au;
4. Respectarea deficitară a regulilor. Copiii hiperactivi au
frecvent dificultăţi în a urma regulile şi instrucţiunile, în special fără
supraveghere. Aceasta nu se datorează unei slabe înţelegeri a
limbajului, neascultării sau problemelor de memorie. Se pare că nici în
cazul lor instruirea nu reglează comportamentul;
5. O varietate mai mare decât normală în timpul executării
sarcinii. Nu este încă un consens în legătură cu includerea acestei
caracteristici între celelalte ale tulburării. Mult mai multe cercetări
sugerează ca indivizii hiperactivi prezintă o foarte mare instabilitate în
privinţa calităţii, acurateţei şi vitezei cu care îşi realizează sarcinile.
Aceasta se oglindeşte în performanţele şcolare fluctuante, unde
persoana nu reuşeşte să menţină un nivel de acurateţe în timpul unor
sarcini repetitive, lungi, obositoare şi neinteresante.
O parte a acestor caracteristici pot fi prezente şi la persoane
normale, în special la copiii mici. Ceea ce distinge copii cu
hiperactivitate cu deficit de atenţie de indivizii normali este gradul şi
frecvenţa mult mai mare cu care aceste caracteristici se manifestă.
Alte câteva caracteristici sunt asociate cu această tulburare:
1) Manifestare timpurie a caracteristicilor majore. Mulţi copii
hiperactivi au demonstrat aceste probleme încă din copilaria timpurie
(3-4 ani), iar marea majoritate de la 7 ani.
2) Variaţia situaţională. Caracteristicile majore prezintă o
variabilitate situaţională foarte mare. Astfel, performanţa este bună în
activităţile de tip unu la unu cu alţii, în special atunci când se implică
tatăl sau o altă autoritate. De asemenea, performanţele indivizilor
hiperactivi sunt mai bune când activităţile pe care le fac sunt noi, cu
un grad ridicat de interes sau implică consecinţe imediate ce îi
afectează. Situaţiile de grup sau activităţile relativ repetitive, familiare
şi neinteresante par să fie mai problematice pentru ei.
3) Evoluţia relativ cronică. Mulţi copii hiperactivi manifestă
caracteristicile în timpul copilăriei şi adolescenţei. Principalele
10
simptome se înrăutăţesc cu vârsta, majoritatea copiilor hiperactivi

rămânând în urma celor de vârsta lor în abilitatea de a-şi sustine
atenţia, de a-şi inhiba comportamentul şi de a-şi regla nivelul de
activitate.
1.2. Prevalenţă şi evoluţie
Hiperactivitatea cu deficit de atenţie este o tulburare

frecventă, ea instalându-se în medie la 3-5% dintre copii. Studiile
estimative au arătat existenţa unor diferenţe între diferite culturi în
privinţa frecvenţei tulburării. Astfel, în Statele Unite (Sandberg &
colab., 1980) s-a estimat că până la 10% din băieţii de şcoală
elementară prezintă această tulburare, în timp ce în Anglia şi China
frecvenţa raportată este de 2-3%.
Rata sexului este de 3:1 (băieţi-fete) pe eşantioane comunitare
şi 6/9:1 (băieţi-fete) pe eşantioane clinice. La fete tulburarea este mai
greu de recunoscut datorită nivelului mai scăzut de hiperactivitate şi
de comportament disruptiv. La adulţi însă, simptomele reziduale ale
tulburării sunt mai evidente la femei decât la bărbaţi (Wood & colab.,
1983).
Hiperactivitatea cu deficit de atenţie se întâlneşte în aproape
toate ţările şi grupurile etnice. Este mai des întâlnită la indivizii cu
precedent în tulburările de conduită, dificultăţi de învăţare, ticuri sau
sindromul Tourette. Tulburarea debutează în 50% din cazuri înainte de
4 ani, dar de cele mai multe ori nu este recunoscută până la începerea
şcolii.
Manifestările persistă întreaga copilărie. Mai târziu apare
opoziţionismul provocator şi tulburările de conduită. La adult se
manifestă tulburări de personalitate de tip antisocial. O treime dintre
copii prezintă semnele tulburării şi în perioada adultă.
Hiperactivitatea cu deficit de atenţie are o evoluţie
defavorabilă, prezisă în special de coexistenţa tulburării de conduită,
IQ scăzut şi tulburarea mentală severă la părinţi. Determină o
deteriorare în activitatea socială şi şcolară, iar principala complicaţie
este eşecul şcolar.
11
Geanina Cucu-Ciuhan
S-a estimat că (Barkley, 1991) între 15-50% dintre copiii

hiperactivi prezintă cu timpul o scădere a simptomelor sau cel puţin
ating un punct în viaţă când simptomele lor încetează a mai fi
maladaptive.
Cei mai mulţi indivizi hiperactivi vor continua să prezine
simpomele şi în tinereţe. Literatura de specialitate a recunoscut abia
cu câţiva ani în urmă faptul că adulţii pot prezenta aceste simptome şi
că ele s-au manifestat din copilărie.
Între 35-60% dintre indivizii hiperactivi vor avea probleme cu
agresivitatea, conduita şi cu violarea normelor legale şi sociale în
timpul adolescenţei, iar aproximativ 25% au tendinţa de a avea
comportament antisocial ca adulţi.
Cea mai comună arie de inadaptare este în activitatea şcolară,
unde indivizii hiperactivi au tendinţa să repete clasa, necesită educaţie
specială, sunt suspendaţi pentru conduită inadecvată, exmatriculaţi,
etc.
Indivizii hiperactivi cel mai adesea ating un nivel educaţional
inferior persoanelor normale cu aceeaşi vârstă şi capacitate
intelectuală.
Aproximativ 35% dintre copiii hiperactivi vor prezenta
dificultăţi de învăţare (întârziere la citit, matematică, scris, limbaj) în
afara simptomelor specifice tulburării.
În urma studiilor longitudinale s-a constatat că la majoritatea
copiilor care au simptome asociate hiperactivităţii cu deficit de atenţie,
tulburări de conduită şi comportament antisocial, în adolescenţă s-a
înregistrat abuz de substanţe, în special tutun şi alcool. La indivizii
hiperactivi fără tulburări de conduită această tendinţă este în limitele
populaţiei normale.
1.3. Etiologie
Hiperactivitatea cu deficit de atenţie are atât o determinare

genetică, cât şi de mediu. Evoluţia tulburării este afectată de relaţiile
interpersonale, evenimentele de viaţă şi tratament. Tulburarea are o
puternică bază neurologică şi este asociată cu complicaţii prenatale
12
sau din timpul naşterii mai mari decât normal, iar în unele cazuri apare
ca un rezultat direct al unor boli sau traume la nivelul sistemului
nervos central.
Factorii genetici. Studiile de psihopatologie în familiile cu
cazuri de hiperactivitate cu deficit de atenţie, studiile de adopţie şi
studiile pe gemeni sugerează prezenţa unei contribuţii genetice în
etiologia acestei tulburări. Evidenţa primară este la taţii copiilor
hiperactivi, care prezintă o incidenţă crescută de alcoolism, sociopatie,
şi un istoric al copilăriei încărcat de dificultăţi de învăţare şi
comportamentale (Cantwell, 1976; Wender, 1981; Satterfield &
colab., 1974). Astfel, într-un studiu realizat în 1971, Mendelson &
colab. au constatat că 25% dintre taţii copiilor hiperactivi luaţi în
studiu erau alcoolici şi un procent similar au avut o copilărie încărcată
de dificultăţi de învăţare. Într-un studiu similar realizat în 1980,
Stewart & colab. au constatat că, din 37 copii hiperactivi, jumătate
aveau o rudă de gradul I sau II ce prezenta fie o tulburare psihiatrică
serioasă, fie dificultăţi legale sau la locul de muncă (Kestenbaum, C.
& Williams, D., 1988).
În 1975, studiind incidenţa factorilor genetici asupra
hiperactivităţii cu deficit de atenţie, Cantwell a constatat că 50%
dintre părinţii copiilor hiperactivi luaţi în studiu îndeplineau criteriile
clinice pentru diagnosticul unei tulburări psihice. Aceste tulburări erau
mai ales alcoolism şi sociopatie la taţi şi isterie la ambii părinţi. În
plus, 16% dintre taţii copiilor hiperactivi suferiseră şi ei de
hiperactivitate cu deficit de atenţie în copilărie. În 1973 Willerman a
încercat să demonstreze, printr-un studiu pe perechi de gemeni
monozigoţi şi dizigoţi, că există o componentă genetică importantă
care determină nivelele de activitate (Kestenbaum, C. & Williams, D.,
1988).
Factorii de mediu. Capacitatea de a susţine un nivel eficient
de concentrare intelectuală şi afectivă derivă, cel puţin în parte, din
abilitatea părinţilor de a întări urmărirea unor scopuri cu sens. S-a
constatat că copiii ce provin din cămine haotice nu reuşesc să-şi
dezvolte această capacitate. Atenţia unui copil poate fi fragmentată de
un mediu extrem de distractil sau de anxietate (în special legată de
13
Geanina Cucu-Ciuhan
performanţa la sarcinile şcolare dificile). De asemenea, conflictele

psihologice interne pot determina preocupare, orientarea atenţiei spre
interior şi deci disturbanţe ale mecanismelor atenţionale.
Descoperirile recente din domeniul neurochimiei şi
psihologiei cognitive încep să clarifice o parte dintre mecanismele ce
stau la baza acestei tulburări, mecanisme care afectează procesarea
informaţiei şi modulările afectelor. Aceste metode este posibil să ducă
în viitor la definirea de noi dimensiuni ale diagnosticului acestei
tulburări, care să permită clinicienilor diferenţierea între posibilele
tratamente educaţionale şi medicale.
Chiar dacă această idee nu este acceptată astăzi, cu mai mulţi
ani în urmă se considera că există o relaţie între hiperactivitate şi
dietă. Acestă teorie căpătase un grad destul de mare de credibilitate în
urma unor relatări ale părinţilor, care descriau reacţiile
comportamentale ale copiilor lor hiperactivi la anumite alimente.
Cercetarea curentă însă nu a găsit existenţa nici unui suport ştiinţific
pentru această teorie. Este însă important de notat faptul că există
subgrupuri de copii hiperactivi care manifestă senzitivitate şi alergii
faţă de anumite medicamente (în particular faţă de coloranţii
alimentari) care pot creşte simptomele de hiperactivitate, impulsivitate
şi menţinerea slabă a atenţiei (Parker, 1988). Indivizii epileptici sau
alţii care trebuie să ia sedative sau medicamente anticonvulsive pot să
dezvolte tulburarea ca un efect secundar al medicaţiei sau această
medicaţie le exacerbează simptomele preexistente.
Baza neurologică (Bender, 1993). Cele mai importante
rezultate sunt cele aduse de cercetările efectuate asupra bazei
neurologice a hiperactivităţii cu deficit de atenţie. Contribuţiile
recente ale cercetărilor bazate pe disecţii la nivelul creierului
(Ellenberg & Sperry, 1982) şi ale psihologiei cognitive (Posner, 1988;
Posner &colab., 1988) sugerează faptul că atenţia nu este un construct
unitar şi că structurile corticale şi subcorticale în conjuncţie cu
emisferele cerebrale specifice lucrează la unison pentru a procesa
variatele componente ale sistemului atenţional.
Eidenţa localizării lateralizate a funcţiei atenţiei vine de la
diferite surse. Heilman & Van Den Abell (1980) raportează descreşteri
14
în EEG ritmul alpha la nivelul emisferei drepte, indicând faptul că

emisfera dreaptă este dominantă pentru atenţie. La adulţii cu disturbări
ale emisferei drepte s-a constatat neglijenţă hemispaţială (Vallar &
Perani, 1986), vigilenţă şi atenţie scăzută (Mesulem, 1981) şi
impersistenţă motorie (Kertesz & colab., 1985). Voeller si Heilman au
obţinut rapoarte similare la copii.
În revista lor despre mecanismele neurologice ale
hiperactivităţii cu deficit de atenţie, Zametkin & Rapoport (1987)
arată că datele existente sugerează faptul că în această tulburare sunt
implicate regiuni neuroanatomice variate şi mai mulţi
neurotransmiţători. Şi mai recent, Hydn, Hern & colab. (1991) au
listat 18 ipoteze neuroanatomice implicând regiunea septală, sistemul
reticulat, lobii frontali şi localizarea hemisferică în hiperactivitatea cu
deficit de atenţie. Aceste rezultate disparate arată complexitatea
substraturilor neurologice ale tulburării.
În ciuda faptului că studiile neurochimice au identificat
numeroase anomalii, nu se cunosc nici neurotransmiţători sau
modulatori specifici, nici substraturi neuroanatomice specifice pentru
această tulburare (Zametkin & Rapoport, 1990).
Studiile farmacologice continuă să testeze răspunsurile la
agenţii dopaminergici şi noradrenergici folosiţi separat sau în
combinaţii. Însă cele mai valabile informaţii privind substraturile
neuroanatomice ale hiperactivităţii cu deficit de atenţie s-au obţinut
prin procedurile avansate ce prezintă imaginile creierului în
funcţionare. Aceste proceduri sunt: tomografia computerizată (CT),
tomografia computerizată cu emisia unui singur foton (SPECT) şi
circulaţia cerebrală regională a sângelui (rCBF).
Studiile iniţiale utilizând CT nu au găsit anormalităţi în
această tulburare (Shaywitz & colab., 1983). Dar aceste rezultate se
pare că se datorează fie unor probleme metodologice privind selecţia
subiecţilor, fie unor probleme de inadecvanţă tehnică a aparaturii
utilizate. Investigaţiile mai recente au adus informaţii folositoare.
Lou & colab. (1984) au folosit CT pentru a obţine distribuţia
cerebrală a unui element radioactiv. Primul lor studiu a scos în
evidenţă la copiii hiperactivi metabolismul scăzut în nucleul caudal, o
15
Geanina Cucu-Ciuhan
structură subcorticală asociată cu reglarea motorie. Mai mult,

activitatea metabolismului creşte odată cu administrarea de
methilphenidate. Într-un studiu ulterior, Lou & colab. (1989) au
specificat datele obţinute anterior, arătând că formaţiunea care face
legătura dintre proiecţiile subcorticale şi frontale este metabolic
deficitară. Autorii au teoretizat că la copiii cu hipometabolism caudat-
striat se observă răspunsuri inhibitorii diferite la stimulii din mediu,
ducând la eliminarea atenţiei selective.
Aceste rezultate sunt în concordanţă cu cele ale lui Zametkin
& colab. (1990), care au utilizat tomografia cu emisie de pozitroni
(PET) pentru a studia metabolismul regional cerebral al glucozei într-
un grup de adulţi cu hiperactivitate cu deficit de atenţie reziduală. Ei
au scos în evidenţă reducerea metabolismului global şi regional
cerebral la aceşti pacienţi. În ciuda fapului că 30 din 60 de regiuni
cerebrale specifice erau semnificativ diferite, autorii au raportat faptul
că cele mai importante zone afectate sunt regiunea premotorie şi
prefrontală superioară.
Implicarea lobilor prefrontal şi frontal în atenţie este în
concordanţă cu datele cunoscute de peste zece ani. Mattes (1980)
afirmă că lobii frontali anterior şi medial până la cortexul motor
prefrontal sunt disfuncţionali la copiii hiperactivi. Evidenţe
comportamentale în concordanţă cu aceste concluzii au fost aduse de
Dykman şi colab. (1971) şi de Gaultieri & Picks (1985). Un alt suport
adiţional, deşi limitat, vine din partea cercetărilor lui Chelune & asoc.
(1986) care, aplicând Wiscounsin Card Sort Test (WCST) la copii
hiperactivi şi la un grup de control a constatat că pacienţii hiperactivi
au rezultate slabe. WCST este un test ce măsoară concepte învăţate şi
capacitatea de memorare. Acest test se consideră că reflectă
integritatea lobului frontal ( Hydn, Hern şi colab., 1991).
Deşi puţine la număr, studiile utilizând tomografia
computerizată şi studiile post mortem scot în evidenţă diferenţele
morfologice la subiecţii hiperactivi. În revista lor de studii
neurologice, Hydn, Hern şi colegii (1991) concluzionează că deviaţiile
în patternul normal al migraţiei neuronale din timpul celei de-a cincea
16
şi a şaptea lună de gestaţie ar putea fi implicate în alterările tipice

morfologice raportate la subiecţii hiperactivi (Bender, 1993).
Contextul psihologic este variabil. Mai întâi, instabilitatea
poate face parte dintr-o stare reacţională la o situaţie traumatizantă. Cu
cât copilul este mai mic, cu atât modul în care el exprimă o dificultate
motorie sau o tensiune psihică trece mai uşor prin corp, determinând o
tensiune reacţională. Copilul de 2-3 ani şi chiar mai mare prezintă o
instabilitate naturală, obişnuită, manifestată prin atenţie labilă şi
motricitate explozivă, legată adesea de multiplicarea experienţelor şi
“descoperirilor”. Anturajul însă nu acceptă cu uşurinţă această
conduită şi nu o tolerează. În faţa atitudinilor intolerante ale mediului,
copilul cu instabilitate motorie îşi poate exacerba simptomele şi
manifestările, instalându-se o veritabilă instabilitate reacţională. Deci
se pune problema gradului de toleranţă al anturajului, în special
familiar, faţă de simptomele psihomotorii.
Unii copii au însă o instabilitate cu semnificaţie patologică
mai netă, prezentând conduite cvasiprovocatoare şi periculoase.
Copilul se pune în situaţii primejdioase sau de reprimare, ca şi când ar
face-o pentru a fi pedepsit sau pentru a se pedepsi el însuşi.
Alteori instabilitatea poate fi un răspuns la o angoasă
permanentă, în particular atunci când predomină mecanismele mentale
proiectiv - persecutive. De asemenea, poate fi un echivalent al apărării
maniace faţă de angoasele depresive sau de abandon.
Sunt cazuri când instabilitatea psihomotorie este doar un
element al unei organizări prepsihotice sau psihotice.
17
Geanina Cucu-Ciuhan
Capitolul 2
TABLOUL SIMPTOMATOLOGIC
AL HIPERACTIVITĂŢII CU DEFICIT DE
ATENŢIE
2.1. Criteriile de diagnostic
Conform criteriilor stabilite de American Psychiatric

Association în 1987 (D.S.M.III-R) un copil poate fi diagnosticat ca
având hiperactivitate cu deficit de atenţie dacă prezintă cel puţin 8 din
următoarele simptome înainte de vârsta de 7 ani.
A. O perturbare de cel puţin 6 luni, în timpul căreia sunt
prezente cel puţin 8 dintre următoarele simptome:
1. Adesea dă din mâini sau din picioare sau se foieşte pe scaun (la
adolescenţi poate fi limitat la sentimentul subiectiv de nelinişte);
2. Are dificultăţi în a rămâne aşezat atunci când i se cere să facă
astfel;
3. Este uşor de distras de stimuli externi;
4. Are dificultăţi în a-şi aştepta rândul în jocuri sau în activităţi de
grup;
5. Adesea trânteşte răspunsuri la întrebări înainte ca acestea sa fie
complet formulate;
6. Are dificultăţi în a urma instrucţiunile date de alţii (şi nu datorită
unui comportament sau lipsei de înţelegere), de exemplu, eşuează
în a termina o activitate de rutină;
7. Are dificultăţi în a-şi menţine atenţia concentrată asupra temelor
sau activităţilor ludice;
8. Adesea trece de la o activitate neterminată la alta;
9. Are dificultăţi în a sta liniştit;
18
10. Adesea vorbeşte excesiv de mult;

11. Adesea întrerupe sau deranjează pe ceilalţi. Exemplu: se amestecă
în jocurile altor copii;
12. Adesea pare a nu asculta ceea ce i se spune;
13. Adesea pierde lucruri necesare pentru teme sau activităţi acasă sau
la şcoală. Exemplu: pierde creioane, cărţi, teme, jucării;
14. Adesea se angajează în activităţi periculoase corporal, fără a lua în
consideraţie consecinţele posibile (nu cu scopul de a da emoţii).
Exemplu: aleargă pe stradă fără a fi atent.
Simptomele de mai sus sunt citate în ordinea descrescătoare a
puterii de discriminare bazată pe datele unei testări naţionale în teren
a criteriilor D.S.M.III-R pentru tulburările de comportament de tip
disruptiv.
B. Debut înainte de etatea de 7 ani.
C. Nu satisface criteriile pentru o dezvoltare de tip pervasiv.
D. Criterii pentru severitatea tulburării:
1. uşoară: puţine dacă nu chiar nici un simptom în plus faţă de
cele cerute pentru a pune diagnosticul; numai o deteriorare
minimă sau nici o deteriorare în activitatea şcolară sau socială;
2. moderată: simptome de deteriorare funcţională între “uşoară”
şi “severă”;
3. severă: multe simptome în exces faţă de cele cerute pentru a pune
diagnosticul; deteriorare semnificativă şi pervasivă în activitate
acasă, la şcoală şi cu egalii.
2.2. Manifestarea hiperactivitatii cu deficit de atenţie
Elemementele esenţiale ale acestei tulburări sunt gradele

neadecvate din punct de vedere al dezvoltării, atenţiei, impulsivităţii şi
hiperactivităţii. Subiectul prezintă o tulburare în fiecare dintre aceste
arii, dar în grade diferite (D.S.M.-III-R).
Tulburarea se manifestă de regulă în majoritatea situaţiilor
(casă, şcoală, situaţii sociale), în grade diferite. Unii pot prezenta
semnele tulburării doar într-un anumit mediu.
19
Geanina Cucu-Ciuhan
Simptomele se înrăutăţesc în situaţiile ce necesită o atenţie

susţinută (ex: audierea profesorului în clasă, efectuarea temelor, etc.).
Semnele tulburării pot fi minime sau absente când persoana este
stimulată frecvent sau se află sub control strict, ori se află într-un
mediu nou sau într-o situaţie de “unu la unu”.
În clasă, neatenţia şi impulsivitatea se manifestă prin
insuficienta consecvenţă în îndeplinirea sarcinilor şi dificultăţi în
organizarea şi efectuarea corectă a activităţii.
Subiectul dă impresia că nu ascultă sau nu aude ceea ce i se
spune iar activitatea sa este dezordonată şi efectuată neglijent şi
impulsiv. Impulsivitatea se manifestă prin răspunsuri precipitate la
întrebări înainte ca acestea să fie complet formulate, comentarii
imprudente, nu-şi aşteaptă rândul la sarcinile de grup, nu se
concentrează înainte de a începe să răspundă la teme, întrerupe
profesorul în timpul lecţiei, întrerupe sau vorbeşte cu alţi colegi în
timpul perioadelor de activitate în linişte. Hiperactivitatea se
manifestă prin dificultăţi în a rămâne aşezat, ridicatul excesiv în
picioare, alergatul prin clasă, neastâmpăr, manipularea obiectelor,
răsucitul şi mersul în zig-zag.
Acasă, inatenţia se manifestă prin faptul că nu răspunde la
solicitări, nu urmează instrucţiunile celorlalţi şi prin treceri frecvente
de la o activitate neterminată la alta. Impulsivitatea se manifestă prin
întreruperea sau deranjarea celorlalţi membri ai familiei şi printr-un
comportament înclinat spre accidente (ex: apucarea unei tigăi încinse
de pe plită). Hiperactivitatea se manifestă prin incapacitatea de a
rămâne aşezat când este de aşteptat să facă astfel şi prin activităţi
excesiv de zgomotoase.
Cu egalii, inatenţia se manifestă prin incapacitatea de a urma
regulile unor jocuri structurate şi incapacitetea de a asculta alţi copii.
Impulsivitatea se manifestă prin incapacitatea de a-şi aştepta rândul la
jocuri, deranj, apucarea obiectelor (fără intenţii rău voitoare),
angajarea în activităţi periculoase fără a lua în consideraţie
consecinţele posibile. Hiperactivitatea se manifestă prin vorbitul
excesiv de mult şi prin incapacitatea de a se juca liniştit şi de a-şi regla
activitatea în conformitate cu cerinţele jocului.
20
2.3. Elementele specifice vârstei
Manifestarea clinică a hiperactivităţii cu deficit de atenţie

netratată se modifică odată cu vârsta. De vreme ce dezvoltarea atenţiei
este strâns legată de ataşament, există o relaţie strânsă între
comportamentul cognitiv timpuriu al copilului şi relaţiile lui
interpersonale. Copilul hiperactiv este încă din primele luni de viaţă
un copil neobişnuit. El plânge mult, este iritabil şi doarme mai puţin
decât majoritatea copiilor. Nu reuşeşte să se joace cu o singură jucărie
sau să o exploreze. Distruge sau pierde până şi cea mai plăcută jucărie.
La vârsta de 3 ani se observă de regulă clar hiperactivitatea,
neatenţia şi imposibilitatea de a disciplina un astfel de copil.
Tulburarea alterează interacţiunile părinte-copil. De obicei copilul este
mult mai iritabil şi neascultător faţă de mamă şi, ca o consecinţă,
mamele acestor copii sunt de regulă mult mai dominatoare şi mai
negativiste, fiind greu de interacţionat cu ele. La preşcolari apar
semnele hiperactivităţii motorii grosiere (ex: alergatul sau căţăratul
excesiv), copilul este în continuă mişcare, iar inatenţia şi
impulsivitatea se manifestă mai frecvent prin trecerea de la o activitate
la alta.
La şcolarul mic elementele predominante sunt neastâmparul şi
neliniştea excesivă. Inatenţia şi impulsivitatea pot contribui la eşecul
în îndeplinirea sarcinilor şi instrucţiunilor trasate sau la efectuarea
neglijentă a activităţii repartizate. Copilul manifestă frecvent
dificultăţi de învăţare. Unii par a avea probleme perceptive primare
(cum ar fi tendinţa de a inversa literele sau numerele). Alţii au
dificultăţi în învăţarea cititului (dislexie), care de regulă sunt
secundare impulsivităţii cu care ei realizează scanarea vizuală.
Dificultăţile de învăţare pot deriva însă şi din slăbirea altor aspecte
cognitive. Disturbările atenţiei pot slăbi discriminarea dintre stimulii
relevanţi şi cei distractili şi pot tulbura procesele de vigilenţă susţinută
sau de reflecţie. Spre exemplu, secvenţionarea corectă a informaţiei
sau discriminarea unui pattern sau concept relevant necesită adesea
concentrarea susţinută pe aspectele subtile ale unui stimul, obiect sau
21
Geanina Cucu-Ciuhan
idee. Datorită distractilităţii lui, copilul impulsiv poate pierde secvenţe

sau patternuri. În mod similar, înţelesul abstract sau frazeologic al
unui cuvânt, care este parţial definit de contextul în care apare, poate
fi pierdut de copilul care procesează informaţia într-o manieră
fragmentară (mai exact el procesează fragmente de informaţie ce se
succed rapid).
Să luăm de pildă informaţia vizuală. Dacă informaţia care i se

prezintă copilului este vizuală, atunci schema generală de procesare
(D. Marr, 1982) a acestei informaţii cuprinde (vezi fig.1): prelucrarea
iniţială prin extragerea contururilor obiectului (care se bazează pe
procesarea diferenţelor de luminozitate), prelucrări de stabilire a
adâncimii în spaţiu prin calculul disparităţii binoculare, prelucrări de
reprezentare a mişcării, detectarea poziţiei şi formei obiectului,
procesarea texturii şi culorii (Miclea, M., 1994).
22
Datorită impulsivităţii cu care copilul hiperactiv realizează

scanarea vizuală, el poate “pierde din vedere” una sau mai multe tipuri
de procesări. Dacă el “neglijează” calculul adâncimii obiectului
perceput în spaţiu, atunci va rămâne cu o imagine bidimensională ce
poate fi produsă, în principiu, de un număr infinit de obiecte
tridimensionale şi deci imaginea respectivă poate căpăta pentru copil
un număr infinit de interpretări în sistemul tridimensional.
Copilul poate “neglija” procesarea mişcării obiectului
perceput sau poate procesa defectuos mişcarea, fapt frecvent la
hiperactivi. Percepţia deplasării obiectelor joacă un rol esenţial în
adaptarea şi chiar supravieţuirea organismului în mediile dinamice.
Procesarea mişcării este mai rapidă decât recunoaşterea formei şi
semnificaţiei obiectului respectiv. Celulele nervoase implicate în
detectarea mişcării sunt specifice în funcţie de direcţia acestei mişcări.
Imaginea aceluiaşi obiect, deplasat în direcţii diferite, este procesată
de celule nervoase diferite. Dacă suntem într-un tren care stă pe loc şi
pe lângă noi trece un tren care se deplasează cu viteză mare de la
stânga la dreapta, avem impresia că şi trenul nostru se deplasează de la
dreapta la stânga. Acest fenomen se explică prin fatigabilitatea
celulelor nervoase responsabile cu detectarea mişcării de la stânga la
dreapta. Inhibarea lor datorită suprautilizării anterioare activează
celulele complementare responsabile cu detectarea mişcării de la
dreapta la stânga. Este posibil ca la copilul hiperactiv acest fenomen
de fatigabilitate să se instaleze după un timp mai scurt, fapt ce poate
determina procesarea defectuoasă a mişcării obiectului perceput
(copilul percepe în mişcare obiecte care de fapt sunt fixe).
Extragerea formei şi poziţiei unui obiect se realizează prin
prelucrarea zonelor de umbră şi penumbră dezvoltate în jurul
obiectului perceput. Dacă copilul hiperactiv “sare” peste acest proces
sau îl realizează fragmentar, el poate interpreta greşit forma obiectului
sau îl poate poziţiona greşit în spaţiu. De aici relaţia defectuoasă a lui
cu obiectele din jur (se ciocneşte de ele în mers, etc.).
Copilul poate procesa greşit textura obiectului perceput.
Detectarea texturii sau compoziţiei unui obiect necesită implicarea
atenţiei vizuale.
23
Geanina Cucu-Ciuhan
În clasă, comportamentul copilului hiperactiv se

caracterizează prin neastâmpăr, eşec în terminarea proiectelor,
impulsivitate, span atenţional scurt, subminare a autorităţii şi
distractilitate. Caietele lui sunt murdare şi dezorganizate. Adesea îşi
uită responsabilităţile, pierde caietele de teme şi îşi neglijează sarcinile
şcolare.
În perioada gimnaziului copiii cu hiperactivitate cu deficit de
atenţie sunt de regulă adânciţi în conflict. Părinţii sunt incapabili să-i
mai stăpânească, profesorii nu reuşesc să-i ajute să se adapteze la
regulile clasei, colegii sunt deja plictisiţi de comportamentul lor
imatur şi provocativ, într-o permanentă cerere de atenţie, vecinii se
plâng în permanenţă că le distrug proprietatea şi că le influienţează
negativ copiii. Până acum unii au fost deja greşit diagnosticaţi ca
având tulburări de conduită sau dificultăţi de învăţare.
Pe măsură ce copilul devine conştient de dificultăţile lui de
învăţare, de izolarea socială în care se adânceşte, stima de sine scade
treptat şi devin tot mai pronunţate laturile depresivă şi sociopatică ale
personalităţii. Stima de sine scăzută este în parte reactivă, fiind
reflectarea nereuşitei în îndeplinirea sarcinilor, rejecţiei sociale,
sentimentelor de izolare şi incapacităţii de a susţine relaţiile de
ataşament. Incapacitatea lor de a-şi susţine atenţia sau de a menţine un
interes prelungit pentru o activitate duce la sentimente de plictiseală şi
la o difuzie a identităţii. Dezorganizarea internă evoluează în paralel
cu comportamentele simptomatice haotice. Acestor copii le lipseşte
angajamentul şi direcţia şi nu reuşesc să-şi direcţioneze eforturile în
secvenţe de reuşită cu sens. Dezvoltarea continuităţii emoţionale
(realizarea legăturii interne dintre percepţii şi înţelegere pe de o parte
şi sentimente pe de altă parte) poate fi de asemenea dificilă pentru
aceşti copii (Gardner, 1979).
Pentru mulţi copii hiperactivi, pubertatea se constituie într-un
punct crucial de tranziţie în manifestarea tulburării. Schimbările
hormonale par să mărească controlul cortical şi să diminueze
hiperactivitatea. Cazurile care nu înregistrează această diminuare în
simptomatologie se manifestă în adolescenţă prin creşterea
agresivităţii, dificultăţi de învăţare şi un neastâmpăr emoţional şi
24
comportamental. Adolescenţii care urmează tratament psihoterapeutic

îşi pot dezvolta mecanisme compensatorii care le permit să-şi
controleze comportamentul. Ceilalţi persistă într-un comportament de
continuă căutare de stimuli şi de asumare a riscului. Studiile au arătat
o incidenţă mai mare a abuzului de substanţe la adolescenţii cu
hiperactivitate cu deficit de atenţie reziduală, posibil ca o metodă de a
diminua neastâmpărul motor şi anxietatea subiectivă. Adolescenţii
care au avut în copilărie hiperactivitate cu deficit de atenţie asociată
cu o tulburare de conduită au tendinţa de a adopta acum un
comportament antisocial şi criminal.
Pe parcursul dezvoltării, hiperactivitatea motorie diminuează,
atingând nivele de agitaţie controlabile, însă deficitul de atenţie şi
impulsivitatea pot persista până la vârsta adultă. Aceste caracteristici
pot lua forma abuzului de droguri sau alcool, asumării riscului,
activităţilor explozive şi antisociale. Atenţia fragmentară poate duce la
o judecată slabă, la obiective neatinse. Căsătoriile pot fi dezbinate,
prieteniile pierdute, munca neproductivă. De regulă aceşti adulţi sunt
părinţi inconsecvenţi. Ei pot dezvolta tulburări de personalitate.
Astfel, într-un studiu realizat în 1981, R. L. Gomez a constatat că
există o incidenţă crescută a hiperactivităţii cu deficit de atenţie în
copilărie la pacienţii internaţi cu psihoze sau tulburări caracteriale. În
studii similare, alţi cercetători au demonstrat că un număr substanţial
de pacienţi diagnosticaţi cu personalitate de tip borderline
(Andrulonis, 1982) şi atacuri de furie necontrolate (Elliott, 1982) au
suferit în copilărie de hiperactivitate cu deficit de atenţie. De
asemenea, o treime dintre bărbaţii adulţi alcoolici s-a găsit că au
sindrom hiperkinetic rezidual (Wood, 1983).
Elementele asociate variază în funcţie de etate: stima de sine
scăzută, labilitatea afectivă, toleranţa redusă la frustrare, accesele de
mânie, insuccesul şcolar, simptomele opoziţionismului provocator,
tulburări de conduită, tulburări de dezvoltare specifice, encomprezisul
funcţional, semne neurologice minore, nelocalizate, disfuncţii
perceptiv-motorii. Mulţi copii cu tulburare Tourette au şi
hiperactivitate cu deficit de atenţie.
25
Geanina Cucu-Ciuhan
2.4. Subtipurile clinice ale hiperactivităţii cu deficit de

atenţie
Studiile clinice diferenţiază între mai multe subcategorii de

copii cu hiperactivitate cu deficit de atenţie (Hunt, R., 1988).
Potenţialele subtipuri clinice au fost identificate pe baza următoarelor
criterii:
1) cei care au un istoric familial ce cuprinde tulburări atenţionale,
tulburări comportamentale, alcoolism sau tulburări afective
(Cantwell, 1976);
2) cei care au un istoric medical ce cuprinde traume prenatale sau
perinatale sau boli (Gillberg & Rasmussen, 1982);
3) cei care au simptome fizice şi neurologice ce cuprind: anomalii
fizice minore (Rappaport, 1974), simptome neurologice cum ar fi
o întârzâiere a coordonării motorii şi fine (Schaffer, 1978);
4) vârsta de debut;
5) prezenţa simptomelor comportamentale cum sunt agresivitatea,
tulburările de conduită (Satterfield, 1981) şi discontrolul exploziv
(Elliott, 1982);
6) cei cu dificultăţi cognitive cum ar fi tulburările specifice de
învăţare (O’Brien, 1982);
7) cei cu simptome afective, inclusiv depresia şi anxietatea de
separaţie (Gordon & Oshman, 1981).
Alţi factori care pot afecta abordarea clinică a copiilor cu
sindrom hiperkinetic şi răspunsul lor la medicamente sunt (Hunt, R.,
1988):
8) mediul familial şi cultural (Idol-Maestas, 1981);
9) variabilele psihofiziologice cum sunt anomaliile în EEG
(Satterfield, 1973) sau frecvenţa răspunsului electrocortical
(Dykman, 1982).
2.5. Diagnosticul diferenţial
Conform cu DSM-III-R, diagnosticul diferential se face cu:
26
a) în mediile inadecvate, dezorganizate sau haotice copiii pot

avea dificultăţi în menţinerea atenţiei şi în comportamentul orientat
spre scop. În acest caz este necesar să se determine dacă
comportamentul dezorganizat este în primul rând o funcţie a ambiţiei
haotice sau dacă se datorează hiperactivităţii cu deficit de atenţie;
b) cu retardarea mintală , în care pot apărea elemente ale
hiperactivităţii cu deficit de atenţie; se pune diagnosticul adiţional de
hiperactivitate cu deficit de atenţie doar dacă simptomele sunt
excesive pentru vârsta mintală a copilului;
c) cu tulburările de dezvoltare de tip pervasiv, caz în care
diagnosticul de hiperactivitate cu deficit de atenţie este exclus;
d) cu tulburările afective, unde apare agitaţia psihomotorie şi
dificultatea de concentrare; în aceste cazuri se ia în consideraţie
diagnosticul de tulburare afectivă înainte de a pune diagnosticul de
hiperactivitate cu deficit de atenţie;
e) cu tulburarea cu deficit de atenţie nondiferenţiat, caz în
care nu apare impulsivitatea şi hiperactivitatea.
Robert Hunt (1988) consideră că diagnosticele posibile
adiţionale ce trebuiesc luate în consideraţie atunci când se pune
diagnosticul de hiperactivitate cu deficit de atenţie sunt: tulburările de
învăţare, tulburările afective, tulburările anxioase, tulburarea de
personalitate antisocială, tulburările de conduită şi opoziţionismul
provocator.
Tulburările de învăţare. O tulburare specifică de învăţare
apare atunci când funcţionarea cognitivă este slăbită comparativ cu
alte aptitudini intelectuale mai generale. Mulţi copii cu hiperactivitate
cu deficit de atenţie pot avea tulburări lexice sau aritmetice specifice.
Tulburările de învăţare pot reflecta slăbiri ale percepţiei, recunoaşterii
corticale, integrării, secvenţierii, abstractizării şi memoriei (fixare şi
recunoaştere). Toate aceste funcţii sunt legate de procesele
atenţionale, dar nu se limitează la acestea. În unele cazuri, deficitul
atenţional poate reflecta o disturbanţă în procesul de atribuire a
înţelesului la stimuli. Poate fi vorba despre o distubanţă a
mecanismelor fiziologice care modulează excitarea şi aportul de
stimuli externi.
27
Geanina Cucu-Ciuhan
Se poate face o importantă distincţie diagnostică şi terapeutică

între copiii cu tulburări de învăţare sau perceptuale fără hiperactivitate
şi cei cu hiperactivitate cu deficit de atenţie. Copiii cu tulburări de
învăţare primare au mai multe dificultăţi în procesarea informaţiei
(percepţie, orientare secvenţială, abstractizare, stocare în memorie sau
reproducere), în integrarea motrică şi în producerea mişcărilor, dar
sunt mai puţin impulsivi şi distractili decât cei hiperactivi. Aceşti copii
de regulă nu pot beneficia de pe urma medicaţiei şi au nevoie de
educaţie specială.
Tulburarea de conduită. Copiii cu hiperactivitate cu deficit
de atenţie prezintă un risc crescut pentru dezvoltarea unei tulburări de
conduită. Impulsivitatea şi tendinţa lor spre acţiune împiedică adesea o
bună judecată. Aptitudinile lor sociale slabe determină utilizarea lor pe
post de “ţap ispăşitor” de către alţi copii care se comportă deviant.
Însă variabilele familiale şi sociale influenţează puternic probabilitatea
ca copiii hiperactivi să dezvolte o tulburare de conduită. Tulburarea de
conduită poate fi uşor diferenţiată de hiperactivitatea cu deficit de
atenţie pură şi este predictivă pentru comportamentul antisocial. Mulţi
copii hiperactivi respectă drepturile şi proprietatea altora, sunt loiali în
relaţiile interpersonale, îşi menţin prieteniile şi aderă la un sistem
organizat de valori.
Tulburarea afectivă – depresivă, maniaco – depresivă.
Depresia poate surveni ca un răspuns subiectiv la evenimente de viaţă
stresante. Incidenţa depresiei la copiii cu hiperactivitate cu deficit de
atenţie este între 30 şi 50 %.
În adolescenţa timpurie mulţi copii cu dificultăţi de învăţare şi
comportamentale dezvoltă o stimă de sine scăzută şi simptome de
depresie. De regulă, la această vărstă părinţii, profesorii şi mai ales
colegii sunt mai puţin toleranţi cu dificultăţile persistente ale unui
copil mai mare. Adolescentul însuşi trăieşte dorinţe potrivite cu vârsta
lui, de a se integra în colectiv şi de a fi un adolescent normal, şi este
posibil să se simtă profund descurajat de el însuşi. Incapacitatea lui de
a-şi canaliza eforturile în secvenţe cu scop adesea îi zădărniceşte
învăţarea şi satisfcaţia, în ciuda aptitudinilor aparente şi a expectaţiilor
înalte.
28
Este dificil de ştiut dacă depresia unui adolescent cu

simptome persistente de hiperactivitate cu deficit de atenţie este o
consecinţă a hiperactivităţii cu deficit de atenţie sau hiperactivitatea
cu deficit de atenţie este un precursor fenotipic al depresiei la
mulţi copii cu această predispoziţie genetică. Într-un studiu realizat în
1984 Weissman a arătat că un procentaj ridicat dintre copiii de vârstă
prepuberală ai pacienţilor adulţi cu tulburări afective sunt hiperactivi,
dar nu au simptome de depresie manifestă. Cercetările medicale susţin
această idee, deoarece s-a constatat că pacienţii hiperactivi răspund
foarte bine la medicaţia antidepresivă şi psihostimulantă. De aceea,
sarcina clinicianului este de a măsura cu atenţie dispoziţia copiilor ce
le sunt referiţi cu probleme comportamentale, cunoscut fiind faptul că
tulburarea de conduită şi hiperactivitatea pot fi fazele iniţiale ale
dezvoltării unei tulburări afective (Puig-Antich, 1982). În sprijinul
acestei diferenţieri poate veni o anamneză atentă a istoricului familial,
cu referiri la simptomele de hiperactivitate, dificultăţi de învăţare şi
disturbanţă afectivă.
Relaţia între dispoziţie şi comportament a fost examinată
(Madison, 1984) în trei grupuri diagnostice de copii (cu depresie, cu
tulburare de conduită şi cu hiperactivitate cu deficit de atenţie) prin
administrarea unui interviu psihiatric standardizat şi cerându-le
părinţilor, profesorilor şi clinicienilor să aprecieze pe scări gradate
dispoziţia şi comportamentul copiilor. S-a constatat că aproximativ
40% dintre copiii cu hiperactivitate cu deficit de atenţie aveau
simptome semnificative de depresie, iar 50% dintre ei aveau simptome
de tulburare de conduită. O treime dintre copiii depresivi aveau
hiperactivitate motorie. În alt studiu realizat în 1981 de Staton &
Brumback s-a constatat că din 178 de copii referiţi spre evaluare
psihiatrică pentru probleme şcolare, 44% prezentau hiperactivitate
motrică, iar dintre aceştia 75% sufereau de depresie coexistentă
(evidenţiată prin tulburări ale somnului, acuze somatice, interes social
şi academic diminuat şi autodepreciere).
Într-un studiu realizat pe 100 de copii cu tulburare de
conduită, dintre care un număr important îndeplineau criteriile
hiperactivităţii cu deficit de atenţie, Puig-Antich (1982) a identificat
29
Geanina Cucu-Ciuhan
prezenţa depresiei semnificative la o treime dintre aceştia. Când acest

subgrup a fost tratat cu antidepresive, comportamentul lor antisocial s-
a diminuat.
Pe plan clinic, depresia primară se caracterizează prin
diminuarea intensităţii proceselor afective, inclusiv stimă de sine
scăzută, scăderea interesului şi implicării în activitate sau în
evenimentele sociale, lipsă de speranţă în legătură cu viitorul, alterare
episodică a energiei, nivelului de activitate, dispoziţiei, somnului şi
apetitului. Expresia facială nefericită a copilului sau dispoziţia iritabilă
pot fi evidente la interviul clinic. Este posibil ca neatenţia să se
manifeste mai mult prin îngrijorare şi autopreocupare decât prin
distractilitate. Când depresia apare timpuriu este mai puţin probabil să
se caracterizeze prin hiperactivitate şi neatenţie severă.
Dezvoltarea de personalitate atipică a copilăriei. Aceşti copii
sunt dificil de caracterizat datorită simptomelor lor ce se situează între
hiperactivitatea cu deficit de atenţie, schizofrenie şi autism
(McManus, 1984). Ei îndeplinesc criteriile hiperactivităţii cu deficit de
atenţie, dar la acestea se adaugă personalitatea schizoidă, afectele
slabe sau nepotrivite, dificultatea discursului şi inflecţiunilor, legături
sociale slabe, impredictibilitatea comportamentului, preocuparea
pentru detalii şi rigiditatea personalităţii. Aceşti copii dezvoltă
comportamente stereotipe sau devin mai dezorganizaţi la tratamentul
cu medicaţie psihostimulantă.
30
Capitolul 3
METODOLOGIA DE DIAGNOSTICARE
CLINICĂ A COPIILOR CU
HIPERACTIVITATE CU DEFICIT DE
ATENŢIE
3.1. Interviurile clinice
Diagnosticul timpuriu al copiilor suspectaţi de deficit

atenţional permite părinţilor şi profesorilor să intervină devreme în
tratarea tulburării. În general, copiii peste 4 ani pot fi diagnosticaţi cu
acurateţe.
Cum hiperactivitatea cu deficit de atenţie este o tulburare
complexă, procesul diagnostic impune evaluarea copilului şi a
mediului său din multe perspective. Terapeutul trebuie să obţină
informaţii atât de la părinţi şi profesori, cât şi prin examinarea
copilului.
Dianosticul hiperactivităţii cu deficit de atenţie la copil
necesită cooperarea unei echipe diagnostice, care să evalueze datele
medicale, psihologice, comportamentale şi educaţionale. Nu există un
test care, aplicat singur, să releve acest diagnostic. Se cunosc
proceduri diagnostice variate care, împreună, pot valida prezenţa sau
absenţa tulburării. Trăsăturile comune obţinute prin anamneză,
descrierea comportamentului copilului prin scale de evaluare cu
ancore comportamentale şi prin rezultatele la testele şcolare şi
psihologice pot duce la un diagnostic acurat.
Un diagnostic complet al acestei tulburări cuprinde evaluarea
medicală, realizată de medicul pediatru sau neuropsihiatru, evaluarea
31
Geanina Cucu-Ciuhan
psihologică şi educaţională şi datele de observaţie culese de la

profesori şi părinţi (Parker, 1988).
O modalitate de a culege informaţii sunt interviurile de
diagnostic. Pe baza acestora se culeg informaţii de la mai multe
categorii de persoane: membrii familiei, învăţător, copil, colegii de
aceeaşi vârstă.
1. Informatii de la membrii familiei
Primele informaţii despre un copil se primesc de obicei de la
părinţi. Aceştia petrec mai mult timp cu copilul şi au astfel
posibilitatea să observe comportamentul lui în mai multe situaţii. Ei îşi
cunosc copilul mai bine decât oricine altcineva. De asemenea, copiii
manifestă mai uşor în faţa părinţilor comportamente emoţionale
extreme.
Modalitatea de bază prin care se culeg informaţiile de la
părinţi este interviul de anamneză. Am prezentat în Anexa 1 un plan
structurat al interviului de anamneză (adaptare după Barkley, 1994).
Terapeutul trebuie să ţină cont însă de o serie de probleme ce
pot apărea şi care pot fi de natură a perturba implicarea părinţilor în
terapie.
Prima problemă, de mare actualitate în şcolile noastre, este
legată chiar de implicarea acestora în procesul psihoterapeutic. Din
acest punct de vedere putem vorbi despre trei categorii de părinţi:
reticenţi, pasivi şi activi.
Părinţii reticenţi sunt cei care iau ca pe un afront personal
referirea copilului lor la un cabinet psihologic, fie el şi cel din incinta
şcolii. Motivele lor pot fi multiple, plecând de la stigmatul social
negativ de care încă se “bucură” psihoterapia în ţara noastră şi
terminând cu nivelul subcultural care îi împiedică să vadă utilitatea
demersului. Este important de reţinut faptul că în societatea noastră
părinţii au controlul absolut asupra a ceea ce se întâmplă cu copiii lor
şi, în ciuda sfaturilor de la învăţători sau psihologi, ei decid dacă
problemele acestora sunt suficient de serioase pentru a necesita
tratament. Un terapeut trebuie să înţeleagă că, din motive practice,
boala mentală la copil este definită în funcţie de părinţi, şi deci trebuie
32
să lucreze între aceşti parametri. El trebuie să înţeleagă modul în care

părinţii definesc problemele emoţionale.
Părinţii pasivi sunt acei părinţi care, deşi au urmat sfatul
învăţătorului şi au dus copilul la cabinetul psihologic, consideră că
rolul lor se încheie aici şi singura lor pretenţie este ca la terminarea
ciclului necesar de şedinţe copilul să iasă pe uşă vindecat şi ei să-şi
poată continua viaţa liniştiţi. Psihoterapeutul se poate confrunta chiar
şi cu refuzul părinţilor de a da ochii cu el, în acest caz nemaifiind
vorba de interviu de anamneză. Se pot găsi însă şi modalităţi
alternative de a culege măcar minimul de date necesar terapiei.
Părinţii activi sunt acei părinţi care solicită ei cabinetul
psihologic sau, chiar dacă o fac la sugestia învăţătorului, se implică
activ în procesul terapeutic. Dar şi în acest caz trebuie să ţinem cont
de faptul că părinţii sunt implicaţi emoţional în dificultăţile copilului
şi pot distorsiona descrierile.
O a doua problemă este legată deci de faptul că adesea
părinţii sunt o parte a problemei, o cauză parţială sau fundamentală
a tulburării copilului. Ei pot modifica informaţiile date terapeutului fie
inconştient, fie conştient, dintr-un puternic sentiment de vinovăţie.
În timpul interviului de diagnostic se observă diferenţele

dintre părinţi în rapoartele lor despre copil. Acest lucru este important
atât pentru tratamentul de mai târziu, cât şi pentru înţelegerea
factorilor etiologici implicaţi în dezvoltarea dificultăţilor emoţionale
ale copilului. În multe cazuri, distorsionarea informaţiilor şi
diferenţele dintre părinţi pot avea o importanţă mult mai mare decât
informaţia originală. Aceasta pentru că, oricare ar fi orientarea
terapeutică, părinţii sunt direct sau indirect o parte a tratamentului. De
fapt, părinţii controlează accesul terapeutic la copil şi deci cunoaşterea
unui copil poate fi fără folos dacă terapeutul nu înţelege părinţii şi nu
îi ajută să continue tratamentul.
Altă sursă de informaţie sunt fraţii şi familia extinsă. Oricine
trăieşte în aceeaşi casă poate da informaţii importante, adesea dintr-o
perspectivă nouă şi folositoare. Uneori oamenii care nu locuiesc în
33
Geanina Cucu-Ciuhan
aceeaşi casă dar au o influenţă importantă asupra familiei sau o relaţie

apropiată cu copilul pot fi surse importante de informaţie.
Este foarte importantă o întâlnire iniţială cu toţi membrii
familiei. Se pot astfel observa diferenţele emoţionale dintre copiii
crescuţi în aceleaşi condiţii de mediu, interacţiunile dintre copii şi
răspunsurile părinţilor către fiecare copil în parte.
2. Informaţii de la copil
În culegerea informaţiilor de la copil terapeutul trebuie să ţină
cont de o serie de particularităţi ale vârstei acestuia.
Trebuie ţinut cont în primul rând de faptul că gândirea
şcolarului mic este una de tip concret. El nu este capabil să
abstractizeze informaţiile, să vină cu idei generalizate despre el însuşi
şi să exprime aceste idei aşa cum fac adulţii. În acelaşi timp, copiii
sunt mult mai egocentrici şi nu au capacitatea de a se privi din
perspectiva altei persoane.În plus, la această vârstă copiii nu au
abilităţile verbale ale adulţilor şi deci sunt mai puţin capabili să-şi
comunice gândurile. Ei nu-şi pot descrie propriul comportament şi de
aceea terapeutul trebuie să le observe comportamentul sau să-l deducă.
Observarea comportamentului copilului este cheia diagnosticului
terapeutului.
În culegerea informaţiilor de la copil apar omisiuni şi
distorsiuni. Cea mai importantă informaţie este aceea că copilul cu
greu se vede pe sine ca având conflicte emoţionale. Acest fapt vine
din egocentrismul său inerent şi din faptul că el de obicei nu înţelege
ideea de “boală mintală”. În plus, ei sunt atât de orientaţi în prezent
încât nu se pot gândi la cum ar putea ca lucrurile să stea altfel
deoarece acest lucru implică o orientare spre viitor. Copiii mai mari
pot înţelege mai uşor acest lucru. La copiii mai mici problemele sunt o
parte din ei şi sunt atât de bine integrate în identitatea lor, încât ei le
acceptă în mod natural. De cele mai multe ori ei nu pot şi nu concep
că lucrurile ar putea fi diferite.
Un alt factor de luat în consideraţie este că copiii, ca şi adulţii,
pot încerca să ascundă problemele de care sunt conştienţi. Fie din
teamă, vină sau ruşine, ei nu doresc ca terapeutul lor să afle anumite
34
lucruri despre ei şi pot face acest lucru conştient sau inconştient.

Evitarea sau ascunderea problemelor este una dintre cele mai comune
dificultăţi terapeutice.
În culegerea informaţiilor de la copiii psihologul terapeut
poate utiliza un interviu de diagnostic semistructurat. Este foarte
important ca el să-şi adapteze întrebările în funcţie de vărsta şi
personalitatea copilului cu care discută. Am prezentat în Anexa 2 un
model de interviu semistructurat utilizabil în prima discuţie cu copilul
hiperactiv (adaptare după C. Kestenbaum & H. Bird, 1978).
3. Informaţiile de la învăţător
Chiar din prima zi, şcoala devine cel mai important aspect al
mediului copilului. Şcoala poate fi privită ca “serviciul” copilului,
locul unde el îşi asumă responsabilităţi şi le respectă sau nu. În plus,
faptul că are eşec sau succes la şcoală are un foarte mare impact
asupra adaptării lui prezente sau viitoare. În general, copilul cu
rezultate şcolare slabe are o imagine de sine proastă.
Dificultăţile copilului hiperactiv pot fi de mai multe tipuri.
Copilul poate avea dificultăţi de adaptare şcolară, tulburări de învăţare
sau dificultăţi lagate de disciplină. Învăţătorul este prima persoană
care sesizează aceste dificultăţi, identifică natura lor şi tot el face
diagnosticul primar. El sesizează părinţii şi tot el are un rol hotărâtor
în decizia de a referi sau nu copilului spre tratament unui specialist.
De aceea, de o foarte mare importanţă sunt întâlnirile dintre
terapeut şi învăţători. Se pot organiza chiar întâlniri de grup cu
învăţătorul şi cu toţi ceilalţi profesori ai copilului (religie, limbi
străine, etc), obţinându-se astfel mai multe perspective asupra
problemei.
Întâlnirile cu învăţătorul sunt necesare mai ales dacă
terapeutul doreşte să implementeze anumite schimbări în clasă.
Cunoscând învăţătorul, terapeutul poate adapta intervenţiile în funcţie
de personalitatea acestuia.
35
Geanina Cucu-Ciuhan
4. Informaţiile de la colegi
O altă arie de informaţii importante sunt cele culese de la
grupul de vârstă. Gradul în care copilul are prieteni ne spune foarte
mult cu privire la fericirea copilului, capacitatea lui de comunicare,
interesele, altruismul şi modul în care îşi percepe colegii de clasă.
Terapeutul trebuie să cunoască calitatea prieteniei. Are mai multi
prieteni foarte buni? Cât timp au fost prieteni foarte buni? Care este
nivelul de prestigiu al prietenului? Este un lider sau un outsider? Cum
se înţelege cu prietenii? Sunt aceste prietenii marcate de agresivitate?
Un mod uşor de a afla informaţii despre prieteniile şi
prestigiul copilului este de a obţine o sociogramă a clasei.
3.2. Scalele de evaluare cu ancore comportamentale
O altă parte a evaluării se realizează prin completarea de către

părinţi şi profesori a scalelor de evaluare cu ancore comportamentale.
Scalele de evaluare sunt cele mai comune metode de colectare
a informaţiilor privind dificultăţile atenţionale ale copiilor (Lerner &
Lerner, 1991). Ele pot fi utilizate pentru a obţine o imagine de
ansamblu asupra comportamentului copilului în clasă sau acasă. În
general, aceste scale reduc subiectivitatea adulţilor în evaluarea
copilului şi reprezintă o metodă standardizată prin care pot fi
identificate comportamentele tipice pentru hiperactivitatea cu deficit
de atenţie (Parker, 1988). Aceste scale pot fi utilizate pentru a obţine
un tablou general asupra comportamentului copilului în clasă, pentru a
identifica competenţele şi slăbiciunile lui sociale şi pentru a scoate în
evidenţă caracteristicile specifice asociate cu problemele atenţionale
(Bender, 1993).
Prima scală de acest tip a fost construită de Keith Conners în
1969 (Luk & Laung, 1989) pentru a o utiliza în studii legate de
efectele medicamentelor asupra copiilor şi a avut succes în această
utilizare (Barkley, 1989, Eisenberg & Conners, 1971, Werry &
Sprague, 1974). De asemenea, scala a fost utilizată ca instrument
diagnostic (Conners) şi în identificarea copiilor hiperactivi (Milch,
Roberts & Loney, 1980, Zentall & Barack, 1979). În forma ei actuală,
36
este instrumentul de măsură cel mai utilizat, atât în scop clinic, cât şi
în cercetările cu copii (A.D.D.Ware House, 1995 Catalog).
Scala lui Keith Conners cuprinde două chestionare distincte
(Hunt, R., 1988):
1. Chestionarul pentru părinţi, care este alcătuit din 48 itemi şi are
cinci clusteri de factori comportamentali: probleme de conduită,
probleme de învăţare, probleme psihosomatice, impulsivitate-
hiperactivitate şi anxietate.
2. Chestionarul pentru profesori, care este alcătuit din 28 itemi şi
măsoară trei factori: probleme de conduită, hiperactivitate şi
neatenţie-pasivitate.
Pornind de la ideea care a stat la baza construirii scalei lui
Conners, Russel Barkley, Ph.D. şi colaboratorii lui de la clinica
specializată pentru studiul hiperactivităţii cu deficit de atenţie a
Universităţii din Massachusetts au realizat un Index al
hiperactivităţii alcătuit din două scale de evaluare (1991):
1. Scala de evaluare a hiperactivităţii cu deficit de atenţie completată
de profesor;
2. Scala de evaluare a hiperactivităţii cu deficit de atenţie completată
de părinte.
Scala a fost realizată pe baza simptomelor descrise de
D.S.M.III-R. Astfel, autorii au luat cei 14 itemi pentru hiperactivitatea
cu deficit de atenţie din D.S.M.III-R, i-au adaptat pentru cele două
situaţii (la şcoală şi acasă) şi i-au plasat în cele două scale. Au colectat
apoi datele pe un eşantion de 551 copii între 6 şi 12 ani şi au etalonat
scala, care are o foarte bună validitate.
Fiecare item se raportează pe o scară cu patru trepte cotate de
la 0 la 3, în funcţie de frecvenţa de apariţie a comportamentului
descris, astfel: 0-niciodată, 1-rareori, 2-destul de des, 3-foarte des.
Scalele de evaluare cu ancore comportamentale sunt
instrumente foarte utile atât pentru procesul diagnostic, cât şi pentru
monitorizarea tratamentului pacienţilor cu hiperactivitate cu deficit de
atenţie. O comparaţie a rezultatelor pe ambele scale poate identifica
simptomele specifice şi poate indica zonele selective de conflict şi
dificultate.
37
Geanina Cucu-Ciuhan
3.3. Examenul fizic, neurologic şi biochimic
Examenul fizic. Procesul diagnostic va începe cu o

examinare medicală realizată de către medicul pediatru. Scopul acestei
evaluări este de a determina dacă frecvenţa simptomelor principale de
hiperactivitate, impulsivitate şi neatenţie este mai mare decât în grupul
de vârstă al copilului şi, în acest caz, de a evidenţia orice condiţie
medicală sau de mediu care ar putea cauza aceste simptome.
Este necesar un examen fizic general, pentru cunoaşterea
gradului de maturizare fizică: înălţime, greutate, acuitate vizuală şi
auditivă, coordonare motorie globală şi fină. S-a constatat o incidenţă
sporită a anomaliilor fizice la copiii hiperactivi, dintre care cele mai
des întâlnite sunt: dimensiuni sau simetrie anormală a capului, păr
zburlit şi “electrizat”, ochi larg deschişi (hipertelorism) cu încreţituri
exagerate spre exterior, aliniament defectuos al dinţilor, palat prea
arcuit, al cincilea deget de la mână poate fi mai scurt, spaţializarea
degetelor de la picioare este neregulată şi pot fi palmate (Hunt, R.,
1988).
Incidenţa sporită a anomaliilor fizice minore la copiii cu
hiperactivitate cu deficit de atenţie poate fi fie evidenţa unei anomalii
genetice, fie a unui factor intrauterin care este de natură a deregla atât
integritatea fizică, cât şi pe cea cognitivă-integrativă. Cercetările
sugerează ideea că este posibil ca un factor traumatic din perioada
prenatală timpurie (primele luni de viaţă intrauterină) să imite la nivel
fenotipic o tulburare genetică. În sprijinul acestei idei, Bell &
Walldrop au constatat în 1982 că anomaliile fizice minore au o foarte
bună predicţie pentru durata medie de concentrare a atenţiei (spanul
atenţional), nivelul ridicat de activitate şi comportamentul agresiv-
impulsiv în anii preşcolari. Rappaport a constatat în 1974 că
anomaliile fizice minore se asociază cu scoruri mari raportate de
profesori pe scalele de evaluare cu ancore comportamentale pentru
factorii “hiperactivitate” şi “tulburare de conduită” şi cu prezenţa
tulburărilor de comportament în copilărie la alte persoane din familie.
38
Examenul neurologic. Un neurolog pediatru poate fi

consultat pentru a evalua sănătatea neurologică a copilului. Testele
neurologice elaborate nu sunt necesare, diagnosticul putându-se
realiza pe baza examinării de cabinet. Se pot face înregistrări
electroencefalografice (EEG) pentru a scoate în evidenţă posibilele
funcţionări anormale ale undelor cerebrale. Dar la copiii cu
hiperactivitate cu deficit de atenţie nu s-au găsit patternuri anormale
ale EEG decât în cazuri izolate.
Examenul neurologic are ca scop măsurarea funcţionării
motorii grosiere şi fine. Aptitudinile motorii grosiere se măsoară prin
compararea competenţelor copilului cu cele ale grupului de vârstă la
nivelul capacităţilor de a sta într-un picior, de a sări şi de a pivota. Se
testează de asemenea capacitatea de a arunca şi de a prinde o minge.
Măsurarea mersului include mersul înainte şi înapoi, pe călcâie şi pe
vârfuri. Calitatea mişcărilor se măsoară prin notarea mişcărilor
neîndemânatice, neinhibate şi slab integrate.
Aptitudinile motorii fine pot fi măsurate prin tipărirea rapidă
cu degetele (tapping). Un alt indicator al controlului motor fin şi al
muncii îngrijite este dat de performanţa la probele de sctis şi desen
standardizate (Bonhomme, Bender-Gestalt).
Copiii hiperactivi au adesea o întârzâiere în dezvoltarea
coordonării motorii şi fine, fapt care îi face să pară înceţi şi stângaci.
Probabil datorită nivelului lor înalt de activitate, frecvenţa
componentelor motorii şi comportamentale ale acestei tulburări este
mai mare la băieţi decât la fete. (Schaywitz, 1982).
De asemenea, este necesară analiza sângelui pentru
identificarea cazurilor de anemie, indicilor tiroidieni, funcţionarea
ficatului.
Examenul biochimic. Datorită heterogenităţii clinice a
deficitului de atenţie şi dificultăţilor ce apar în cuantificarea
funcţionării cognitive şi motorii a acestor copii, tentativele de a defini
un complex comun de factori neurochimici se păstrează încă la nivel
rudimentar (Hunt, R., 1988).
Efectele neurochimice ale medicamentelor psihostimulante
sugerează un posibil substrat catecolaminergic al hiperactivităţii cu
39
Geanina Cucu-Ciuhan
deficit de atenţie. Mecanismele dopaminergice şi noradrenergice este

posibil să determine componente discrete ale acestei tulburări. Însă
rolul posibil al altor neurotransmiţători nu a fost încă suficient studiat
(Young & Cohen, 1979).
Rezultatele mai multor studii indică existenţa unei sensibilităţi
receptive noradrenergice ridicate la copiii cu hiperactivitate cu deficit
de atenţie netratată (Hunt, 1988). În completare, alte studii au
constatat că această sensibilitate diminuează în urma tratamentului
prelungit cu medicaţie stimulantă.
Sistemul noradrenergic are un rol important în modularea
proceselor neurocomportamentale ce pot afecta starea afectivă a
copilului şi nivelul lui de activitate sau de activare.
3.4. Examenul psihofiziologic
Examenul psihofiziologic cuprinde măsurările periferice şi

centrale ale activităţii sistemului nervos central (Hunt, R., 1998).
Indicatorii periferici ai activităţii sistemului nervos central
sunt: conductivitatea pielii, tensiunea arterială, pulsul şi dilaterea
pupilelor. Diverse studii au constatat că în situaţii de stres sau
anxietate induse în laborator, apare o diminuare a răspunsului de
orientare şi o scădere a reacţiilor fiziologice (Zahn, 1975).
Indicatorii centrali ai activităţii sistemului nervos central sunt
analiza spectrului de putere (power spectrum analysis) şi răspunsul
evocat la stimuli vizuali şi auditivi.
3.5. Examenul psihologic
Terapeutul trebuie să înţeleagă dificultăţile emoţionale ale

copiilor pe care îi tratează. Acest proces este foarte complex, deoarece
presupune culegerea informaţiilor de la diferite surse cu perspective
foarte diferite, analizarea şi evaluarea acestor informaţii.
Când lucrează cu copii, terapeutul ia în consideraţie ca surse
importante de informaţie părinţii şi alţi adulţi responsabili din mediul
copilului. Atâta timp cât părinţii şi profesorii sunt cei care decid dacă
40
un copil are probleme emoţionale şi dacă are nevoie de tratament, ei

sunt şi primele surse de informaţie despre copil. Abia după ce aceştia
au definit problemele ne îndreptăm atenţia către copil. Această situaţie
se schimbă însă odată cu vârsta copilului, mulţi terapeuţi preferând să-
i vadă întâi pe adolescenţi şi abia apoi să stea de vorbă cu părinţii lor.
O primă sursă de informaţii o furnizează datele de
observaţie. Observaţia comportamentului copilului pe parcursul
primei şedinţe este practic primul pas al diagnosticului pe care trebuie
să-l facă psihoterapeutul. Dacă prima şedinţă se desfăşoară împreună
cu părinţii, atunci se pot supune unei atente observaţii şi relaţiile dintre
părinţi şi cele dintre copil şi părinţii.
Date utile se pot culege şi pe parcursul orelor. Psihoterapeutul
trebuie să-şi facă timp pentru a observa comportamentul în clasă al
copilului care i-a fost referit spre tratament. De regulă se întocmesc
fişe specializate de observaţie a comportamentului în timpul lecţiilor.
Aceste fişe cuprind pe de o parte, o listă cu simptomele
(comportamentele) specifice tulburării psihice de care este suspectat
că ar suferi copilul, iar pe de altă parte rubrici de înregistrare a
frecvenţei de apariţie a simptomelor respective. În cazul copiilor cu
hiperactivitate cu deficit de atenţie se pot utiliza intervale de
înregistrare de 30 secunde. Fişele de observaţie pot avea forma
tabelului de mai jos.
Tabelul 6: Fişă de observaţie a comportamentului în clasă

Comp. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Interval
Comportament 1
Comportament 2
Comportament 3
Comportament 4
În final se poate calcula procentul de apariţie a

comporamentului respectiv, împărţind numărul de apariţii (intervale)
bifate la numărul total de intervale de timp în care s-a făcut observaţia.
41
Geanina Cucu-Ciuhan
Terapeutul poate culege multe informaţii utile în prima

şedinţă şi observându-i pe părinţi şi pe copil în camera de aşteptare
(Leve, R., 1998), bineînţeles dacă condiţiile permit acest lucru.
Evident, primul lucru care se observă este proximitatea fizică. Părinţii
stau împreună sau separat? Dacă stau împreună sunt în contact fizic,
sunt dependenţi unul de celalălt? Dacă stau separat acest lucru indică
lipsa contactului emoţional, o independenţă sănătoasă sau pur şi
simplu lipsa de scaune libere? Se observă de asemenea nivelul de
activitate al copilului. Este acesta hiperactiv? Este scăpat de sub
controlul părinţilor? Stă pasiv lângă părinţi, dând impresia că ar căuta
protecţia acestora? De asemenea se observă reacţia părinţilor la
comportamentul copilului. Altă informaţie utilă este reacţia părintelui
şi copilului când soseşte terapeutul: dacă părintele este relaxat şi
încântat să-l vadă pe terapeut sau este nervos, copilul se uită fix şi
temător la terapeut sau este curios şi interesat de noua cunoştinţă, etc.
Evaluarea psihologică se centrează pe slăbiciunile copilului

în îndeplinirea unor sarcini care sunt afectate de hiperactivitatea cu
deficit de atenţie. Această etapă a evaluării poate include
administrarea unui test de inteligenţă individual cum este WISC-R,
Stanford-Binet sau Matrici Progresive Raven. Rezultatele la testele de
inteligenţă scot în evidenţă informaţii privind abilităţile cognitive ale
copilului, dezvoltarea limbajului, funcţionarea perceptivă, memoria,
atenţia şi stilul de învăţare. O analiză mai precisă a modului în care
copilul utilizează limbajul, raţionamentul şi nivelele de performanţă
şcolară se poate obţine prin teste adiţionale. Evaluarea trebuie să
includă în mod obligatoriu o măsurare a abilităţilor perceptuale ale
copilului, care implică comportamentul motric, controlul impulsurilor,
memoria de scurtă durată şi abilitatea de a susţine atenţia şi de a
rămane concentrat pe sarcină.
Proba de nivel intelectual W.I.S.C.-R.
În construirea Scalei de Inteligenţă Wechsler pentru Copii
(WISC) autorul a pornit de la conceperea inteligenţei ca parte a
personalităţii globale, ca o capacitate complexă a subiectului uman de
a gândi raţional, de a acţiona cu scop şi de a se relaţiona adecvat cu
42
mediul său. Inteligenţa este astfel în acelaşi timp energie mentală,

aptitudinală, dar şi capacitatea subiectului de a o utiliza, ceea ce
implică şi o puternică impregnare motivaţională.
Bateriile Wechsler renunţă complet la conceptul de vârstă
mentală şi la folosirea definiţiei statistice a normalului, aprecierea
nivelului intelectual al copilului făcându-se în baza comparării
rezultatului său cu deviaţia standard şi media statistică a rezultatelor
altor copii de aceeaşi vârstă.
Matricile Progresive Raven
Matricile Progresive Raven reprezintă un test de inteligenţă
generală ce examinează spiritul de observaţie, capacitatea de
desprindere dintr-o structură, relaţiile implicite, capacitatea de a
menţine pe plan mental informaţiile descoperite (memoria de scurtă
durată) şi abilitatea de a opera cu informaţiile în mod simultan pe mai
multe planuri. Testul măsoară capacitatea generală de organizare a
gestaltului şi de integrare a ideaţiilor. Scorul total la acest test este
influenţat de capacitatea inductivă, înţelegerea relaţiilor spaţiale,
precum şi de factori de personalitate (temperament, afectivitate,
motivaţie).
Pentru testarea copiilor sub 10 ani se utilizează varianta
Matrici Progresive colorate pentru copii.
Probele proiective de desen

Desenul omuleţului
Omuleţul este imaginea eului. El poate fi utilizat atât ca test
de personalitate, cât şi ca test de inteligenţă. Scopul nu este de a
evalua, ci de a înţelege copilul prin intermediul reprezentării eulul.
Modul în care copilul îl desenează, îl îmbracă, îl decorează şi îl
încarcă de elemente imaginare este o mină de informaţii asupra
copilului, asupra uşurinţei sau dificultăţii cu care acesta îşi ocupă locul
în viaţă, comunică şi evoluează. Omuleţul din desen trăieşte mii de
metamorfoze la fel de importante şi de extraordinare ca şi cele din
viaţa interioară a copilului. Evoluţia omuleţului este imaginea
evoluţiei copilului.
43
Geanina Cucu-Ciuhan
Înălţimea, situaţiile, îmbrăcămintea, detaliile sau ceea ce uită

copilul sunt tot atâtea piste care explică drumul şi întrebările pe care şi
le pune autorul omuleţului. Suprimarea unui element înseamnă
suprimarea unei probleme sau o culpabilitate legată de elementul
respectiv.
Omuleţul copilului hiperkinetic este executat foarte rapid şi
denotă un nivel de maturitate foarte scăzut. Neîndemanarea motrică se
traduce prin trăsătura stângace, asimetrică şi coloratura imprecisă, care
depăşeşte spaţiul destinat. Omuleţul este rareori complet. Îţi dă
impresia că gesticulează, iar gesticularea contaminează mediul (arbori
agitaţi, multe drumuri, etc.). Culorile sunt violente şi apar semne ale
anxietăţii.
Desenul familiei
Această probă este relevantă pentru cunoaşterea raporturilor
copilului cu familia, raporturi care sunt decisive în formarea
personalităţii copilului. Simpla observare a desenului permite
cunoaşterea sentimentelor reale pe care copilul le resimte faţă de ai
săi, situaţia în care el se plasează în cadrul familiei sale, relaţiile dintre
membrii familiei şi impactul lor asupra copilului (Mitrofan,I.,1997).
44
Capitolul 4
PARTICULARITĂŢILE ŞCOLARE
ALE COPIILOR CU HIPERACTIVITATE CU
DEFICIT DE ATENŢIE
În prezent, relaţia exactă între dificultăţile de învăţare şi

hiperactivitatea cu deficit de atenţie este neclară (Silver, 1990, citat de
Bender & William, 1993). Problema majoră ce intervine în definirea
relaţiei dintre dificultăţile de învăţare şi hiperactivitatea cu deficit de
atenţie o reprezintă criteriile neconsecvente utilizate pentru
diagnosticul celor două tipuri de tulburări. Fiecare se presupune că
rezultă dintr-o tulburare neurologică. Într-o dificultate de învăţare sunt
afectate principalele procese psihologice implicate în învăţare. În
hiperactivitatea cu deficit de atenţie trebuie să se manifeste cel puţin
trei caracteristici: hiperactivitatea (deficite în controlul nivelului
activităţii motorii), atenţia (deficite în concentrarea şi susţinerea
atenţiei) şi impulsivitatea (lipsa reflectării înainte de a acţiona)
,(Shaywitz & Shaywitz, 1988, Silver, 1990, în Bender & William,
1993).
The Intergency Commite on Learning Disabilities (Shaywitz,
1987) estimează faptul că numărul elevilor americani ale căror
dificultăţi de învăţare sunt însoţite de hiperactivitate variază între 5%
şi 25%. În 1990 Silver estimează aceste procente ca fiind între 15% şi
20%. De asemenea, un procentaj mare de copii hiperactivi sunt
diagnosticaţi ca având şi dificultăţi de învăţare. Dintre elevii
diagnosticati ca hiperactivi, între 30% şi 40% au nevoie de educaţie
specială (Bender & William, 1993).
Un procent notabil de copii cu hiperactivitate cu deficit de
atenţie (23-30%) nu au performanţe şcolare la nivelul vârstei şi
capaciăţii lor intelectuale (Epstein, 1991, Frocl & Lahey, 1991,
45
Geanina Cucu-Ciuhan
Shaywitz & Shaywitz, 1991). Se speculează că problemele legate de

hiperactivitate, impulsivitate şi atenţie interacţionează şi astfel produc
dificultăţi şcolare (Weiss & Hechman, 1986). Aceste dificultăţi
şcolare ale copiilor cu hiperactivitate cu deficit de atenţie includ
repetarea clasei (Barkley, 1988) şi achiziţionarea unui număr mult mai
mic de cunoştinţe, în ciuda potenţialului intelectual (Coleman, 1992,
Bender & William, 1993).
Educarea unui copil cu deficit de atenţie (cu sau fără
hiperactivitate) este o adevarată piatră de încercare pentru învăţător
(Parker, 1988). Copiii cu deficit de atentie fără hiperactivitate sunt
incapabili să-şi menţină atenţia la sarcină, sunt dezorientaţi şi adesea
uită sarcinile şi rutina clasei. Aceşti copii dau impresia că trăiesc în
altă lume şi pot să arate o atitudine pasivă în clasă.
Copiii cu hiperactivitate cu deficit de atenţie au de asemenea
dificultăţi de organizare şi uită procedurile şcolare. În plus, prin
comportamentul lor impulsiv şi hiperactiv, tulbură activitatea normală
a întregii clase. Au tendinţa de a manifesta o “neatenţie activă”,
determinând astfel întreruperea din activitate şi a altor copii din jurul
lor. Ei devin o figură proeminentă în clasă, însă în sens negativ. Au
tendinţa de a vorbi excesiv, de a nu se adapta, de a nu asculta, de a
reacţiona excesiv la evenimentele clasei, sunt imaturi, nepregătiţi,
neatenţi şi, în cazurile cele mai serioase, pot fi descrişi ca sălbatici,
agresivi şi cu tendinţa de a discredita autoritatea învăţătorului (aceste
cazuri exreme este posibil sa fie diagnosticate adiţional şi cu tulburări
de conduită). Aceşti copii prezintă un pattern al acestui comporament
încă din grădiniţă şi, în lipsa tratamentului, comportamentul lor va fi
astfel pentru mulţi ani de şcoală.
Într-un studiu lonitudinal realizat în 1988, Bodreault & colab.
au demonstrat faptul că subiecţii hiperactivi pervasivi, care se
manifestă atât la şcoală, cât şi acasă, prezintă semnificativ mai multe
dificultăţi în învăţarea citirii decât copiii normali. De asemenea, alte
studii (Parker, 1988) au arătat prezenţa unor întârzâieri în învăţarea
scrierii la copiii hiperactivi.
46
Capitolul 5
PSIHOTERAPIILE
COGNITIV-COMPORTAMENTALE
ÎN TRATAMENTUL COPIILOR CU
HIPERACTIVITATE CU DEFICIT
DE ATENŢIE
5.1. Psihoterapiile comportamentale în tratamentul

În ultimii treizeci de ani, o serie de studii au încercat să

măsoare eficacitatea psihoterapiilor comportamentale în tratamentul
copiilor cu hiperactivitate cu deficit de atenţie. Rezultatele acestor
studii arată că, în ansamblu, intervenţiile comportamentaliste au ca
efect ameliorarea pe termen scurt a simptomelor tulburării şi că aceste
efecte sunt comparabile cu cele obţinute în urma administrării
medicaţiei psihostimulante în doze mici (Pelham & Hinshaw, 1992).
Intervenţiile comportamentale în cazurile de hiperactivitate cu
deficit de atenţie pot fi clasificate în trei categorii: psihoterapia
comportamentală clinică, managementul comportamental şi
intervenţiile cognitiv-comportamentale (Pelham & Murphy, 1986).
Psihoterapia comportamentală clinică implică pregătirea
părinţilor cu scopul implementării programelor de management al
comportamentului cu copiii lor şi consultarea cu învăţătorul copilului
în acelaşi scop. Psihoterapia constă în şedinţe săptămânale cu părinţii
şi întâlniri săptămânale cu învăţătorul. Psihoterapeutul le dă părinţilor
materiale informative şi aceştia sunt învăţaţi tehnici comportamentale
standard (time out, sistemul de acordare a punctelor şi cum să acorde
47
Geanina Cucu-Ciuhan
atenţie copilului). Învăţătorul este ajutat să implementeze programe

speciale de management în clasă şi fişe de urmărire zilnică, cu scopul
de a asigura părinţilor feedback-ul cu privire la performanţa şcolară a
copilului, iar părinţii la rândul lor să acţioneze în consecinţă, cu o
recompensă sau cu o pedeapsă.
Majoritatea studiilor clinice care au utlizat psihoterapia
comportamentală clinică au durat între 8 şi 20 de săptămâni, iar
schimbarea a fost măsurată prin scale cu ancore comportamentale şi
prin observaţie directă. În majoritatea studiilor, copiii trataţi au
demonstrat o îmbunătăţire considerabilă a comportamentului atât la
şcoală, cât şi acasă, însă foarte rar aceşti copii au atins un nivel normal
de funcţionare. Într-un studiu realizat de Pelham în 1988, 45% dintre
copii au demonstrat o îmbunătăţire pe planul scalelor completate de
părinţi, 80% pe scalele completate de profesori (dar niciunul nu a
ajuns la nivelul colegilor de clasă cu comportament normal), 55% în
aprecierile colegilor şi 60% în observaţiile comportamentale din clasă.
Însă doar 20 % dintre copii au demonstrat o îmbunătăţire a
comportamentului în toate aceste domenii şi doar 10% dintre subiecţi
se situau la sfârşitul tratamentului între limitele normale de
funcţionare în toate aceste domenii.
Datele experimentale arată clar faptul că această abordare
psihoterapeutică nu este suficientă în tratamentul hiperactivităţii cu
deficit de atenţie. Punctul slab al acestei abordări este legat de faptul
că este una indirectă, bazată pe devotamentul şi corectitudinea
profesorilor şi părinţilor, care de multe ori pot administra tehnicile
defectuos.
Managementul comportamental se caracterizează prin
intervenţii mult mai directe şi mai intensive, care sunt implementate
direct de psihoterapeut în întâlnirile cu copilul. Majoritatea studiilor ce
au avut ca scop măsurarea aficienţei acetei abordări s-au desfăşurat în
condiţii terapetuce speciale, cu o serie de facilităţi ce implicau un
control maximizat al variabilelor independente. Tehnicile utilizate
merg de la implementarea unui sistem de recompense pe bază de
punctaj acumulat şi time out, până la manipularea atenţiei profesorului
şi luarea privilegiilor.
48
O problemă de interes major a acestor studii a fost legată de

întrebarea dacă procedurile negative, cum este pedeapsa, sunt sau nu o
componente necesare ale programelor de management
comportamental. Astfel, într-un studiu realizat în 1984, Rosen,
O’Leary, Joyce, Conway & Pfiffner au comparat condiţiile în care au
fost utilizate consecinţele pozitive (atenţia profesorului şi
recompensa), consecinţele negative (reprimările verbale, time out şi
luarea privilegiilor) şi combinarea lor. Comportamentul copilului s-a
deteriorat atunci când consecinţele negative au fost îndepărtate şi acest
lucru nu depindea de prezenţa sau absenţa consecinţelor pozitive. În
schimb, atunci când consecinţele negative erau de intensitate
temperată şi formulate prudent, eficienţa lor era mult mai mare decât
atunci când ele erau de intensitate mare, cu rezonanţe emoţionale şi
formulate pe un ton ridicat.
Într-un studiu ulterior, Sullivan & O’Leary (1989) au
demonstrat că stabilitatea achiziţiilor comportamentuale (menţinerea
comportamentelor pozitive în urma retragerii consecinţelor) este mai
bună pentru consecinţele negative decât pentru cele pozitive. Această
constatare era extrem de semnificativă la copiii cu hiperactivitate cu
deficit de atenţie care înregistrau scoruri înalte pe “Conners Teacher
Rating Scale” la factorii conduită şi hiperactivitate (Pelham &
Hinshaw, 1992).
Intervenţiile cognitiv-comportamentale la copiii cu
hiperactivitate cu deficit de atenţie se centrează în primul rând pe
îmbunătăţirea controlului furiei în situaţii sociale provocative.
În 1984, Hinshaw, Henkel şi Wallen au creat un program de
tratament cognitiv-comportamental pe grupe mici bazat pe proceduri
de inoculare a stresului. După câteva săptămâni în care copiii au fost
antrenaţi în rezolvarea de probleme, aceştia (toţi băieţi) au fost învăţaţi
cum să facă faţă tachinărilor şi ironiilor verbale. Apoi, copiii au
învăţat să identifice semnele cognitive şi comportamentale ale furiei
incipiente, să dezvolte strategii specifice, la alegerea lor, pentru a-şi
controla reacţiile agresive nepotrivite şi să exerseze aceste strategii în
condiţii de provocare realistă din partea unui adult (terapeutul) sau din
partea colegilor de grup.
49
Geanina Cucu-Ciuhan
Într-un studiu ulterior, aceiaşi autori au constatat că băieţii cu

hiperactivitate şi deficit de atenţie care pe lângă antrenamentul de
auto-evaluare (tehnică cognitivă) au primit şi întăriri prin sistemul de
puncte (tehnică comportamentală) şi medicaţie psihostimulantă au
prezentat un comportament mult mai potrivit în interacţiunile cu
colegii decât copiii care nu au beneficiat decât de tehnica cognitivă.
Cu alte cuvinte, procedurile cognitive de autocontrol nu sunt eficiente
dacă nu sunt însoţite de tehnici comportamentale.
Totuşi, intervenţiile psihoterapeutice cognitiv-
comportamentale sunt destul de departe de a fi soluţia tuturor
problemelor pe care le întâmpină copiii cu hiperactivitate cu deficit de
atenţie (Pelham & Hinshaw, 1992).
Limitele psihoterapiilor comportamentale în tratamentul

hiperactivităţii cu deficit de atenţie
1. Studiile clinice au demonstrat că psihoterapia comportamentală
clinică şi managementul comportamental sunt eficiente în
îmbunătăţirea scorurilor pe care copiii le obţin la scalele cu ancore
comportamentale completate de profesori şi de părinţi, scorurile
posttratament situându-se de regulă cu o abatere standard
deasupra mediei. Însă datele de observaţie directă şi scorurile la
testele sociometrice indică faptul că aceşti copii continuă să
funcţioneze în afara limitelor normale chiar şi după tratament.
Aceste intervenţii au efecte pe termen scurt, practic limitate la
perioada în care programul se derulează. Nici un studiu nu a
demonstrat menţinerea achiziţiilor după terminarea tratamentului
(Pelham & Hinshaw, 1992).
2. Un număr important de copii cuprinşi în aceste studii nu şi-au
îmbunătăţit deloc comportamentul. În multe cazuri, eşecul poate fi
atribuit lipsei de implicare sau incapacităţii părinţilor şi
profesorilor de a implementa programele comportamentale corect.
O problemă majoră este aceea că un număr mare de profesori, care
nu sunt obligaţi să colaboreze cu consultanţi externi, nu
implementează modificările comportamentale (Witt, 1986).
Adiţional, mai mult de jumătate dintre părinţii care încep
50
tratamentul aplică tehnicile discontinuu şi defectuos (Firestone,

Kelly, Goodman & Davey, 1981). Cu alte cuvinte, eficienţa
psihoterapiei comportamentale depinde de motivaţia şi de
capacităţile adulţilor semnificativi din viaţa copilului. Dacă
aceştia nu doresc sau nu sunt capabili să implementeze
intervenţiile şi obstacolele sau obiecţiile lor nu pot fi depăşite,
atunci psihoterapia comportamentală nu este eficientă (Pelham &
Hinshaw, 1992).
3. O a treia limită a psihoterapiei comportamentale la copiii cu
hiperactivitate cu deficit de atenţie este lipsa evidenţei efectelor pe
termen lung, deoarece nu s-au realizat studii care să demonstreze
acest lucru. Părerea specialiştilor americani este însă că achiziţiile
pe termen scurt pe baza unor tehnici pur comportamentale nu se
vor menţine (Pelham & Hinshaw, 1992).
5.2. Tehnicile de relaxare în tratamentul hiperactivităţii

Cercetări privind eficienţa tehnicilor de relaxare în

tratamentul copiilor hiperactivi (Fish, M, 1988):
Utilizarea relaxării în tratamentul copiilor hiperactivi se
bazează pe ideea că aceşti copii manifestă anomalii în activarea
fiziologică (Colassano, 1986).
Într-un studiu de caz realizat în 1975, Braud, Lupin & Braud
au administrat 11 şedinţe de biofeedback unui băiat hiperactiv de şase
ani şi jumătate. Rezultatele au indicat faptul că tensiunea musculară a
scăzut atât în timpul şedinţelor, cât şi între şedinţe şi după un follow-
up de şapte luni. De asemenea, copilul a obţinut scoruri îmbunătăţite
la testele de aptitudini şcolare şi la scalele de observaţie a
comportamentului.
În 1977, Klein & Deffenbacher au realizat o cercetare clinică
pe un grup de 24 copii de clasa a treia diagnosticaţi ca hiperactivi –
impulsivi. Autorii au comparat eficienţa unui program scurt (5
şedinţe) de relaxare musculară progresivă cu “tratament” placebo,
51
Geanina Cucu-Ciuhan
nontratament şi un grup de control alcătuit din copii normali.

Rezultatele obţinute au fost nesemnificative.
În 1977 Brown a realizat un experiment clinic pe un lot de 40
copii hiperactivi cu scopul de a verifica eficienţa a două metode
terapeutice: relaxarea sistematică şi relaxarea sistematică plus
instrucţiuni de motivare pentru sarcină (metodă de psihoterapie
cognitivă). După 12 şedinţe de tratament, grupul al doilea a obţinut
rezultate semnificativ mai bune pe plan comportamental şi pe planul
conceptului de sine.
Tot în 1977, Watson & Hall au tratat 86 copii hiperactivi cu
vârste cuprinse între 9 şi 12 ani în trei grupuri experimentale: 1)
relaxare musculară progresică combinată cu fraze din antrenamentul
autogen; 2) relaxare musculară progresivă, fraze din antrenamentul
autogen şi biofeedback; 3) biofeedback. De asemenea, toate cele trei
grupuri experimentale au participat în paralel la un program de
modificare cognitiv-comportamentală denumit “Gândiţi cu voce tare”.
Adiţional, experimentul a cuprins un grup placebo, care a beneficiat
de antrenament senzorio – motor, şi un grup de comtrol. După 12
şedinţe terapeutice, au fost măsuraţi şapte factori generali:
comportamentul hiperactiv, nivelul tensiunii musculare, durata medie
a atenţiei, integrarea cognitivă, dimensiuni sociale, funcţionarea
senzoriomotorie şi performanţele şcolare. S-au obţinut diferenţe
semnificative între grupurile experimentale şi cele de control la Scala
de Evaluare a Comportamentului Conners, la testele de învăţare şi
lexice. Nu s-au obţinut diferenţe semnificative la subtestele WISC-R,
la probele de matematică şi la observaţiile comportamentale. Grupul
experimental care a beneficiat de biofeedback a obţinut cele mai mici
scoruri pe scalele de măsurare a hiperactivităţii.
În 1978, Braud a realizat un experiment clinic cu scopul de a
investiga dacă nivelele înalte de tensiune agravează simptomatologia
hiperactivităţii cu deficit de atenţie. Autorul a utilizat un lot de 15
copii hiperactivi cu vârste cuprinse între 6 şi 13 ani, repartizaţi în trei
grupuri: biofeedback, relaxare musculară progresivă şi grup de
control. A fost înclus şi un grup de control de copii normali. Au fost
utilizate ca variabile dependente măsurători fiziologice, cognitive şi
52
comportamentale. În pretest s-a constatat că într-adevăr copiii

hiperactivi care aveau nivele ale tensiunii musculare semnificativ mai
ridicate aveau mai multe probleme comportamentale şi scoruri mai
scăzute la testele de performanţă. După tratament, grupurile care au
beneficiat de biofeedback şi de relaxare musculară progresivă au
demonstrat o îmbunărăţire semnificativă în relaxarea musculară, la
aprecierile comportamentale făcute de părinţi, performanţa la testul
Bender-Gestalt şi la subtestul de codare din WISC-R.
În 1980, o echipă de cercetare condusă de Oimzo au realizat o
serie de studii în urma cărora au obţinut rezultate semnificative
concretizate prin îmbunătăţirea conceptului de sine al copiilor.
Tehnica terapeutică a constat în combinarea biofeedback-ului cu
relaxarea musculară progresivă. Copiii cuprinşi în experiment aveau
vârste între 8 şi 16 ani şi au beneficiat de 3-4 şedinţe terapeutice.
Autorii au constatat îmbunătăţiri în măsurările comportamentale
realizate de părinţi şi profesori, o scădere a impulsivităţii şi un locus
de control internalizat.
În 1982, Dunn & Howell au studiat eficienţa biofeedback-ului
în comparaţie cu relaxarea musculară progresivă pe un lot de copii
hiperactivi cu vârste cuprinse între 6 şi 12 ani. Autorii au constatat că
ambele tratamente sunt eficiente în creşterea susţinerii atenţiei la
sarcină, îmbunătăţirea autocontrolului, îmbunărăţirea scorurilor
comportamentale acordate de părinţi şi creşterea performanţei
cognitive. Însă, în timp ce relaxarea musculară progresivă produce o
reducere mai rapidă a tensiunii musculare, biofeedback-ul produce o
reducere mai profundă a acesteia.
5.3. Psihoterapiile cognitive în tratamentul hiperactivităţii

Antrenamentul autoinstructiv
Philip Kendall a construit o tehnică de tratament care a fost
utilizată în special cu copii hiperactivi şi impulsivi. Acest tratament
foarte structurat constă în serii succesive de lecţii care îl învaţă pe
53
Geanina Cucu-Ciuhan
copil tehnici rigide de control al comportamentului. Când este pus în

faţa unei probleme, copilul este învăţat să urmeze anumiţi paşi
prestabiliţi care să-i permită să facă faţă problemei într-un mod
controlat. Pe măsură ce copilul învaţă aceşti paşi printr-o serie de
lecţii, el va fi răsplătit pentru performanţa sa. Metoda se bazează pe
material extensiv sub forma planurilor de lecţii şi pe exerciţii directe
pe cere le face copilul. Comportamentele tratate astfel sunt specifice şi
terapeutul controlează cursul tratamentului.
Tehnica a fost utilizată cu succes în special în tratamentul
copiilor hiperactivi, unde este centrată pe autocontrolul priceperilor şi
deprinderilor, autoghidare şi strategii de rezolvare a problemelor.
Duce la internalizarea controlului deprinderilor, reducerea
deficienţelor în gândire şi regularizarea propriului comportament.
Învăţarea unui proces de rezolvare de probleme este o
componentă semnificativă a acestei metode terapeutice, deoarece se
centrează direct pe deficitele în rezolvarea de probleme. Propoziţiile
de autoinstruire şi autodirecţionare pot determina strategii de gândire
şi pot servi la ghidarea copiilor de-a lungul procesului de rezolvare de
probleme.
Vorbirea interiorizată ajută copilul: să recunoască existenţa
problemei şi să identifice datele ei, să iniţieze o strategie ce duce spre
o soluţie a problemei, să ia în consideraţie toate opţiunile, să acţioneze
în maniera aleasă.
O secvenţă tipică în învăţarea rezolvării de probleme este
următoarea:
1. terapeutul îi explică copilului rezolvarea sarcinii, servind drept
model; vorbeşte tare în timp ce este observat de copil;
2. copilul rezolvă sarcina, dându-şi instrucţiuni cu voce tare, cu
dirijare externă din partea terapeutului;
3. copilul rezolvă sarcina cu autoinstruire cu voce tare;
4. copilul rezolvă sarcina cu autoinstruire în gând.
Hinshaw & Erhardt (1991) susţin utilizarea autoevaluarii la
copiii cu dificultăţi şcolare. Cu alte cuvinte, învaţă copiii să
stabilească scopuri şi standarde pentru comportamentul lor şi apoi îi
ajută să compare performanţele proprii cu aceste standarde. Astfel se
54
poate reduce impulsivitatea şi lipsa verificării atente a muncii şi

performanţei (Douglas, 1980). Hinshaw & Erhardt descriu un
procedeu de învăţare a automonitorizarii şi autoevaluării în grup numit
jocul potrivirii. Terapeutul anunţă, discută şi modelează un criteriu
comportamental, cum ar fi “să fii atent”. Fiecare copil încearcă să
obţină un scor cât mai mare pe o scală de 5 puncte pe care i-a dat-o
învăţătorul. Copiii anunţă cu voce tare scorurile personale obţinute şi
discută motivele acestora. Acelaşi lucru face şi terapeutul. Copiii
primesc puncte pentru potriviri.
Experienţele de automonitorizare şi autoevaluare dirijate de
terapeut pot ajuta copiii să devină mai eficienţi şi pot duce la
reducerea impulsivităţii, dezorganizării, neatenţiei şi stilului
inconsecvent al acestor copii.
55
Geanina Cucu-Ciuhan
Capitolul 6
PSIHOTERAPIILE EXPERIENŢIALE ÎN
TRATAMENTUL COPILULUI CU
HIPERACTIVITATE CU DEFICIT DE
ATENŢIE
6.1. Consideraţii teoretice
Psihoterapia experienţială este o paradigmă a dezvoltării şi

restructurării persoanei, o cale de redobândire şi păstrare a sănătăţii
mintale. Ea are rădăcini în filosofia existenţialistă şi în gândirea
fenomenologică. Psihoterapeutul experienţialist pune în prim plan
trăirea emoţiei şi exprimarea experienţei prezente. Principiul său de
bază este experienţa “aici şi acum”, care îi permite subiectului
conştientizarea propriilor emoţii, gânduri şi trăiri. Dobândind
conştiinţa propriului eu, persoana va fi capabilă să se pună în acord cu
semnificaţiile lumii sale interne şi externe şi să se perfecţioneze prin
autorestructurare (Mitrofan, I., 1997).
Psihoterapia existenţialistă
Acest tratament, bazat pe conceptele filosofiei existenţialiste,
a fost propus de Ludwig Binswanger, Medard Boss, Ernst Kern şi
Rollo May. Teoreticienii existenţialişti consideră că indivizii trebuie
să facă faţă şi să găsească înţelesul experienţelor întunecate ale vieţii
lor. Cheia tratamentului este de a găsi înţelesul modului în care copilul
vede viaţa şi de a accepta libertatea copilului de a-şi alege propriile
soluţii. Deşi terapeuţii existenţialişti folosesc tehnici variate, toţi
încearcă să fie autentici în modul în care răspund copilului. Ei
încurajează deschiderea copilului de a cunoaşte lumea. Sursa
56
psihopatologiei este minciuna şi evitarea, care duc la anxietate

nevrotică şi lipsă de sens.
Tratamentul constă în confruntarea copilului, în a fi autentic
în răspunsurile date copilului şi în a nu-l lăsa pe copil să ascundă ceva
sau să mintă. Terapeutul nu controlează tratamentul, dar îl confruntă
pe copil.
Un alt tip de psihoterapie existenţialistă este terapia realităţii a
lui William Glaser. Acest tratament este centrat pe prezent şi bazat pe
încurajarea copilului să-şi asume responsabilitatea pentru acţiunile
sale. O mare parte din munca terapeutului se centrează pe forţa
emoţională a copilului şi pe ceea ce face copilul pentru a-şi menţine
simptomele patologice.
Terapiile existenţialiste nu sunt de scurtă durată şi pot dura un
an sau mai mult.
Terapia centrată pe client

În anii 1940, Carl Rogers şi-a prezentat primele idei asupra a
ceea ce numim acum terapia centrată pe client. Acest tratament este
mai preocupat de procesul terapeutic decât de expunerea unei teorii a
personalităţii. În acest sens, este un tratament foarte pragmatic care se
centrează pe relaţia dintre copil şi terapeut. Carl Rogers consideră că
relaţia terapeutică îndeplineşte toate condiţiile necesare unei schimbări
benefice. Rolul terapeutului este de a înţelege empatic sentimentele
copilului şi de a-i oglindi aceste sentimente. În acest fel copilul poate
vedea distorsiunile din emoţiile şi comportamentul său şi poate iniţia
procesul de schimbare.
În concepţia lui Carl Rogers, un terapeut eficient trebuie să
aibă trei caracteristici de bază: să fie empatic, să-şi accepte
necondiţionat pacientul şi să fie congruent.
Pentru a realiza o schimbare, este necesar ca terapeutul să
simtă în toată profunzimea sa lumea launtrică a pacientului, cu toate
semnificaţiile ei (Rogers, 1951). Dacă o persoană este înţeleasă, atunci
ea va simţi că aparţine de cineva. A fi empatic înseamnă “a umbla în
pantofii celuilalt”, a avea capacitatea de decentrare, de a renunţa la
propriii ochelari prin care percepem lumea, pentru a intra în lumea
57
Geanina Cucu-Ciuhan
pacientului şi a o înţelege. Rolul terapeutului este de a fi o oglindă

pentru copil, în care să se poată percepe.
Acceptarea necondiţionată a pacientului. Terapeutul trebuie
să aibă o atiudine caldă, de acceptare a copilului, să-şi arate
consideraţia pentru el ca individ. Raportarea trebuie să fie bazată pe
un sentiment asemănător cu cel simţit de părinţi pentru copii. Acest
sentiment nu trebuie condiţionat de comportamentul actual.
Terapeutul trebuie să fie deschis faţă de copil, indiferent de
sentimentele pe care acesta le exprimă. El respectă individul ca pe un
tot unitar, necondiţionat, fără reţineri şi evaluări. Pătruns de atmosfera
emoţională caldă a relaţiei terapeutice, copilul va începe să trăiască
sentimentul securităţii. Orice trăire emoţională ar exprima, ea este
înţeleasă şi acceptată de către terapeut. Această trăire emoţională
securizantă îi permite să perceapă pentru prima oară sensul şi scopul
unor aspecte ale trăirilor lui. Această percepţie mai clară este în sine
tulburătoare şi generatoare de anxietate. Văzând însă că terapeutul
percepe eul subiectului aşa cum el şi-l ştia şi îl acceptă, că percepe
aspectele contradictorii pe care a refuzat să le conştientizeze şi le
acceptă şi pe acestea ca fiind parte a personalităţii sale, copilul va
descoperi acceptarea în persoana celuilalt, poate prelua această
atitudine şi-şi va putea accepta aceste aspecte ale eului său, chiar dacă
acest lucru va implica şi nevoia de schimbare. Prin acceptare
necondiţionată i se oferă copilului responsabilitate, şi libertatea de a-
şi exercita responsabilitatea în diferite decizii.
Congruenţa. Maturizarea personalităţii este stimulată dacă
terapeutul, în relaţiile cu copilul, îşi exprimă sincer, nemascat
sentimentele şi atitudinile trăite în momentul respectiv (Rogers,1951).
Teoria generală ce se află la baza acestei forme de
psihoterapie este că toţi oamenii au o motivaţie de bază pentru
autoactualizare, pe care Rogers o defineşte ca tendinţa inerentă a
oamenilor de a-şi dezvolta capacităţi care să le îmbunătăţească viaţa.
Oamenii au de asemenea nevoia de apreciere pozitivă din partea altora
şi adesea această nevoie de a fi iubiţi de alţii devine atât de puternică
încât renunţăm la nevoia de autoactualizare în expectaţia noastră de a
primi dragoste. Scopul final al psihoterapiei centrate pe client este
58
întărirea autoactualizării, dar scopurile intermediare se centrează pe

reducerea problemelor cauzate de dependenţă faţă de privirea pozitivă
din partea altora.
În această formă de tratament, terapeutul îi permite copilului
să controleze multe decizii importante ale procesului terapeutic. Acest
tratament este pe termen lung şi poate dura mai mult de un an.
Tehnica focalizării în psihoterapia cu copii. Teoria îşi are

rădăcinile în terapia rogersiană şi a fost elaborată de E.T. Gendlin în
1981. Se pune accentul pe experimentul corporal, mai exact pe acele
momente ale experimentului care sunt confuze, nefamiliare, marginale
şi vagi. Teoria focalizării pleacă de la ideea că schimbarea nu se poate
produce dacă persoana trăieşte numai experienţe familiare. În
psihoterapie se pune un foarte mare accent pe simţul corporal.
Principalul efort al terapeutului se îndreaptă spre a-l ajuta pe copil să
devină conştient de starea sa în situaţiile problematice. Gendlin
propune un demers terapeutic compus din şase paşi. Primul studiu
legat de utilizarea acestei tehnici în psihoterapia copilului a fost
publicat în 1986 de psihoterapeutul american G. Neagu.
În aplicarea tehnicii focalizării la copii trebuie să se plece de
la premiza că relaţia terapeutică este mult mai importantă decât
tehnica în sine. Ca regulă, nu se aplică tehnica decât dacă copilul
doreşte să schimbe atmosfera (sau nu-şi exprimă clar opţiunea pentru
altă activitate) şi i se lasă întotdeauna posibilitatea să iasă din joc dacă
doreşte.
Pasul 1: I se propune copilului un joc în care el trebuie ca la
fiecare început de şedinţă să se plângă de toate nemulţumirile pe care
le are, de toate lucrurile sau situaţiile care îl înfurie sau îl deranjează.
Copilul este înregistrat în timp ce vorbeşte, iar apoi este pus să asculte
caseta. După fiecare nemulţumire auzită pe casetă se întrerupe
ascultarea şi copilul este încurajat să se întoarcă spre sine şi să
conştientizeze cum anume îl face lucrul sau situaţia respectivă să se
simtă. Scopul este dublu: pe de o parte de a-l învăţa pe copil să-şi
acorde un timp în care să-şi asculte propriile sentimente, iar pe de altă
59
Geanina Cucu-Ciuhan
parte de a-l învăţa să nu-i fie frică de propriile sentimente şi să le

valorizeze.
Pasul 2: I se cere copilului să aleagă nemulţumirea care îl
deranjează cel mai mult. Se poate alege şi o modalitate de simbolizare
mai plastică: i se cere spre exemplu să pună lângă fiecare nemulţumire
(scrisă pe câte un cartonaş) câte o bilă de plastilină pe măsura ei.
Pasul 3: Copilul este întrebat care este senzaţia corporală pe
care o simte atunci când se gândeşte la problema respectivă. Acest
lucru se poate obţine şi prin desen: i se cere copilului să deseneze
problema, iar apoi să deseneze senzaţia corporală pe care o are atunci
când se gândeşte la nemulţumirea respectivă. Acest lucru îl ajută pe
copil să se distanţeze şi îi dă sentimentul de control asupra problemei.
Pasul 4: Terapeutul insistă pe senzaţia corporală descrisă de
copil şi o accentuează (amplificare). Acest lucru se poate realiza fie
prin repetarea şi accentuarea expresiei copilului, fie prin desen.
Pasul 5: Copilul este întrebat ce anume îl face să simtă
respectiva senzaţie corporală.
Pasul 6: Copilul este încurajat să continue trăirea respectivei
senzaţii. După un timp, copilul este întrebat dacă nu cumva doreşte să
întrerupă respectiva senzaţie.
Cei şase paşi sunt o nouă metodă prin care copilul învaţă să
trăiască cu o problemă. El înţelege astfel că persoana lui nu este
sinonimă cu problema şi că se poate în acelaşi timp separa de ea şi să
continuie să o trăiască.
Gestaltterapia
Fritz Pearls a fost unul dintre principalii inovatori în acest
domeniu. În psihoterapia gestaltistă problemele sunt privite ca
tulburări de creştere şi întreruperi în dezvoltarea socială. Din această
cauză copiii rămân prinşi în fanteziile copilăriei şi în gândirea
orientată spre trecut. Terapia este o încercare de creştere a
conştientului mai degrabă decât de ameliorare a simptomelor şi acest
lucru se face prin experienţe cathardice şi prin încercarea de a-l duce
pe copil la o conştiinţă senzorială a prezentului. Terapia este activă şi
confrontativă prin utilizarea multor exerciţii gestaltiste. Terapeutul
60
evită orice încercare de a-l controla pe copil; de fapt unul dintre

scopurile terapiei este de a-l face pe copil să descopere că el nici nu
avea nevoie de terapie. Acest tip de tratament durează în medie un an.
Scopul terapiei este de a ajuta copilul să devină conştient de
sine şi de existenţa sa în lume. Un copil care prezintă o disturbanţă
este evident că are o tulburare a echilibrului natural care influenţează
întregul organism, întraga persoană. A face terapie în concepţia
gestaltistă înseamnă a te întoarce, a localiza şi a repara funcţia
deficitară.
O parte esenţială a acestui model de lucru este dezvoltarea
normală a copilului. Dezvoltarea sănătoasă şi neîntreruptă a simţuilor,
corpului, sentimentelor şi intelectului este baza imaginii de sine a
copilului. Majoritatea copiilor care au nevoie de ajutor au un lucru în
comun: unele impefecţiuni în funcţile lor de contact. Funcţiile de
contact sunt: privirea, vorbirea, atingerea, ascultarea, mişcarea,
mirosul şi gustul. Copiii cu probleme nu sunt capabili să utilizeze una
sau mai multe funcţii de contact în relaţionarea cu adulţii din viaţa lor,
cu alţi copii sau cu mediul în general. Buna utilizare a funcţiilor de
contact este un semn al forţei sau slăbiciunii interioare a copilului.
Cum o bună identitate de sine pesupune un bun contact, toţi copiii
care vin la terapie nu au o imagine de sine prea bună şi probabil fac tot
ce pot să ascundă acest fapt.
Copiii nu dau vina pentru problemele lor asupra părinţilor sau
a mediului extern, ci îşi imaginează că ei sunt răi, că au făcut ceva
greşit, că nu sunt destul de frumoşi sau de deştepţi. Totuşi, la un
anumit nivel există o dorinţă foarte puternică de a supravieţui, de a
depăşi dificultăţile.
Copiii se protejează intr-un fel sau altul de a nu suferi: unii se
înconjoară cu fantezii pentru a-şi face viaţa mai uşoară şi pentru a se
amuza, unii se închid în ei, iar alţii se exteriorizează într-un fel sau
altul. Aceştia din urmă primesc cea mai multă atenţie, fapt care
întăreşte tocmai comportamentul pe care adulţii îl urăsc cel mai mult.
Copiii fac tot ce pot pentru a supravieţui. Dacă simt lipsa sau
întreruperea funcţionării naturale, ei aleg un comportament care pare
a-i ajuta să treacă peste acest impas. Ei se pot comporta agresiv, ostil,
61
Geanina Cucu-Ciuhan
furios sau hiperactiv. Se pot închide în lumi create de ei, pot vobi cât
mai puţin posibil sau chiar deloc, pot deveni temători de oricine sau
orice sau de un lucru particular care le afectează viaţa. Pot deveni
extrem de “buni”, se pot agăţa de adulţii din viaţa lor, pot deveni
enuretici, astmatici, alergici, pot prezenta ticuri, dureri de cap,
stomacale sau pot fi predispuşi la accidente.
Uneori copilul funcţionează în viaţă pe baza unor idei care nu
îi aparţin, ci pe care le-a auzit la cei din jur. El îşi asumă
caracterizările sau descrierile celorlalţi şi se comportă în consecinţă.
Sarcina terapeutului este de a-l ajuta pe copil să se separe de aceste
evaluări şi concepte eronate despre sine şi de a se autodescoperi pas cu
pas. Când lucrează cu un copil, terapeuul ştie că trebuie să se întoarcă
în timp şi să reamintească, să recâştige sau să întărească ceva ce
pacientul a avut ca bebeluş, dar acum a pierdut. Pe măsură ce simţurile
lui se trezesc, pe măsură ce începe să-şi cunoască din nou corpul,
copilul poate să recunoască, să accepte şi să exprime sentimentele lui
pierdute. Învaţă că poate alege şi că îşi poate verbaliza dorinţele,
nevoile, gândurile şi ideile. Învaţă cine este şi se acceptă pe sine.
Terapia acţionează în sensul construirii identităţii personale a
copilului, întăririi funcţiilor de contact şi înoirii contactului copilului
cu simţurile, corpul şi sentimentele sale şi utilizarea intelectului. I se
cere copilului cât mai multă experienţă posibil în domeniile în care are
cea mai multă nevoie. Şi când se poate, acesta este încurajat să fie
conştient de procesul experimentării. Când i se cere copilului să spună
o propoziţie care să-i definească desenul, aceasta este o propoziţie de
conştientizare. Când copilul este întrebat: “Tu simţi vreodată aşa?” sau
“Acest lucru se potriveşte cu viaţa ta?” terapeutul caută
conştientizarea explicită. Această conştientizare facilitează
schimbarea. Pe măsură ce conştientizarea unui copil se dezvoltă, se
poate începe examinarea opţiunilor şi variantelor disponibile,
experimentarea unor noi moduri de a fi sau lucrul cu temerile pe care
copilul le-a ascuns pentru a se împiedica să facă noi alegeri care i-ar
îmbunătăţi viaţa. Tehnica utilizată depinde de copil şi diferă de la un
copil la altul.
62
Sarcina terapeutului este de a-i ajuta pe copii să se simtă

siguri pe ei, de a-i ajuta să vadă lumea din jurul lor aşa cum este ea de
fapt. Trebuie să ştie că au mai multe posibilităţi şi că pot alege cum
doresc să-şi trăiască viaţa, cum să reacţioneze la lumea lor, cum s-o
manipuleze.
Copilul hiperactiv nu se simte stăpân pe corpul lui.
Dificultăţile motorii determină o coordonare slabă ochi-mână şi
implicit probleme în activitatea şcolară. Capacităţile sale perceptuale
sunt adesea slab dezvoltate, fapt ce generează tulburări de învăţare. El
este confuzionat şi iritat de stimulii din jurul său. Pe de altă parte,
adulţii sunt nerăbdători cu el, nu au încredere în el, ţipă la el. De
obicei acest copil are puţini prieteni, deoarece aptitudinile lui de
relaţionare sunt slabe. Colegii râd de el şi îl etichetează după modelul
învăţat de la adulţi, fapt ce are o influenţă negativă asupra imaginii de
sine a copilului hiperactiv, de obicei foarte slabă.
6.2. Tehnici gestalt utilizabile în psihoterapia copiilor

hiperactivi
6.2.1. Desenul
Scopul în lucrul cu desenul este de a ajuta copilul să devină
conştient de sine şi de existenţa sa în lume. Desenele pot fi utilizate în
moduri variate, cu scopuri multiple şi la diferite nivele. Simplul act de
a desena fără intervenţie terapeutică este o puternică exprimare a
sinelui care ajută la stabilirea identităţii persoanei şi este o cale de
exprimare a sentimentelor.
În continuare voi prezenta tehnica pe care o utilizează
psihoterapeuta americană Violet Oaklander în lucrul cu tehnicile
expresive de desen la copii.
Pornind de la acest punct de plecare procesul terapeutic
poate evolua după cum urmează: a) copilul să exprime experienţa
desenului (sentimentele lui când abordează sarcina, cum a abordat şi a
continuat această sarcină - aceasta este o exprimare a sinelui); b)
copilul să descrie desenul în felul său (o nouă exprimare a sinelui); c)
la un nivel mai profund, promovarea autodescoperirii copilului,
63
Geanina Cucu-Ciuhan
cerându-i să elaboreze diferitele părţi ale desenului, să facă aceste

părţi mai clare, mai evidente, să descrie umbrele, formele, culorile,
reprezentările, obiectele şi oamenii; d) i se cere copilului să descrie
desenul ca şi cum acesta ar fi un copil, folosind cuvântul “eu”: “Eu
sunt acest desen. Eu am linii roşii peste tot şi un pătrat albastru în
mijlocul meu”; e) se aleg elemente specifice din desen şi i se cere
copilului să se identifice cu ele: “Fii pătratul albastru şi descrie-te -
cum arăţi, care este funcţia ta, etc.”; f) i se pun copilului întrebări,
dacă este necesar, pentru a ajuta procesul: “Ce faci tu?” , “Pe cine
foloseşti tu?”, “De cine stai cel mai aproape?”; g) concentrarea
atenţiei copilului prin exagerarea unor părţi din desen; încurajarea
copilului să meargă cât de departe poate cu o anumită parte, mai ales
dacă există o anumită energie din partea acestuia sau a terapeutului
sau dacă există o lipsă de energie; se pun întrebări ca: “Unde
merge?”, “Ce va face?”, “Ce se va întâmpla cu acesta?” şi aşa mai
departe; h) copilul să creeze un dialog spontan între două părţi ale
desenului; i) încurajarea copilului să fie atent la culori; j) se urmăresc
indicii în tonul vocii, postura, expresia facială şi corporală respiraţia,
tăcerea copilului (tăcerea poate însemna cenzurare, gândire, amintire,
represie, anxietate, teamă sau conştientizare); k) lucrul cu o
identificare, ajutarea copilului să posede ceea ce s-a spus despre un
desen sau despre părţi ale desenului; copilul poate fi întrebat: “Tu
simţi vreodată în acest fel?”, “Tu faci vreodată acest lucru?”, “Se
potriveşte acest lucru cu viaţa ta în vreun fel?”; l) părăsirea desenului
şi lucrul asupra situaţiilor de viaţă ale copilului şi asupra problemelor
neterminate care se dezvăluie din desen; m) căutarea părţilor lipsă sau
libere din desen şi chestionarea în acest sens; n) atingerea trăirii
emoţionale a copilului (sau terapeutul poate porni de la propria trăire
emoţională).
De obicei se lucrează mai întâi cu ceea ce este uşor şi
confortabil pentru copil şi doar apoi se trece la ceea ce este mai greu şi
mai neconfortabil. Astfel, copilul va fi mai deschis când va vorbi
despre lucrurile mai greu de abordat. Acest lucru nu este întotdeauna
adevărat: uneori copiii care ţin în ei multă furie trebuie să se elibereze
de ea înainte de a putea scoate la lumină sentimentele bune.
64
Terapeutul poate opta pentru a lucra mai întâi cu propriile sentimente:

în faţa unui copil, el poate simţi tristeţe sau disconfort sau poate fi
deranjat de poziţia posturală a copilului.
Metoda Scribble este o metodă bună pentru a-i ajuta pe copii
să se autoexprime. I se spune copilului să-şi închipuie că în faţa lui
există o coală mare de hârtie, înaltă cât de sus pot ajunge mâinile lui şi
lată cât pot cuprinde mâinile lui întinse în lateral. Să-şi imagineze că
ţine câte un creion în fiecare mână şi că desenează pe această foaie
imaginară, astfel încât fiecare colţ şi fiecare parte a acestei foi să fie
atinsă. Scopul acestui exerciţiu corporal este de a-l ajuta pe copil să se
elibereze şi să realizeze un desen cât mai liber pe foaia reală.
Apoi i se cere copilului să deseneze pe o coală reală, uneori cu
ochii închişi, alteori cu ochii deschişi. Se examinează desenul din
toate părţile, cu scopul căutării unor forme care să alcătuiască o
imagine. Copilul identifică imagini şi spune povestiri în legătură cu
desenul.
Jocul Squiggle. Este un termen ce desemnează trasarea unei
linii la întâmplare pe o foaie de hârtie şi provocarea copilului să
continuie desenul. Copilul poate apoi să spună o poveste despre desen,
să fie desenul, să vorbească cu desenul, etc.
D. W. Winnicott descrie o metodă de a stabili contactul cu
copilul folosind jocul Squiggle:
• terapeutul se aşează la masă cu copilul, cu două creioane şi o foaie
de hârtie;
• terapeutul închide ochii şi începe un desen (fără formă);
• îi cere copilului să transforme acest început în ceva;
• această procedură poate continua;
• ei vorbesc unul cu celălalt despre desen şi despre orice alt material
care apare.
Desenul cu degetele. Cel ce desenează nu trăieşte sentimentul
eşecului şi nu are nevoie de prea mult talent. Poate spune o povestire
despre desenul realizat sau poate vorbi despre ceea ce-i aminteşte
desenul respectiv. Această metodă dă rezultate excelente în
tratamentul copiilor hiperactivi. De fapt, orice experienţă tactilă îi
ajută pe aceşti copii să se concentreze şi să devină mai conştienţi de
65
Geanina Cucu-Ciuhan
corpul lor. Psihoterapeuta Violet Oaklander şi-a creat propria metodă

de lucru cu grupe mici de copii hiperactivi. Copiii stau în picioare în
jurul unei mese mari, fiecare cu coala sa de hârtie în faţă. Culorile sunt
amestecate în vase de plastic. Copiii vorbesc între ei în timp ce
desenează. Uneori terapeuta pune muzică clasică în surdină. La sfârşit
se pun toate desenele unele lângă altele şi se presează o coală mare
peste ele, obţinându-se astfel un tablou uriaş la care şi-a adus
contribuţia întregul grup.
Desenul cu piciorul. Copiilor li se spune să-şi scoată pantofii
şi şosetele şi sunt întrebaţi cum se simt acum picioarele lor libere. Li
se cere apoi să spună ce-şi imaginează că pot desena picioarele lor
libere. Apoi se pun pe parchet coli de hârtie şi vase mici cu vopsea. Li
se cere copiilor să ia vopseaua cu piciorul din vase şi să o împrăştie pe
foaia de jos. Apoi copiii se urcă cu ambele picioare pe foaia de hârtie
şi întind culorile. Li se cere să picteze cu toate părţile piciorului, cu
diferite degete, părţi, laturi, să lase amprente, să observe diferenţa
dintre cele două picioare. În final copiii se spală pe picioare şi se şterg
pe prosoape. La sfârşitul şedintei grupul se adună în cerc şi discută
despre experienţa trăită.
6.2.2. Exerciţii de creare a unor lucruri

Lutul
Terapeutul lucrează împreună cu copiii. Exerciţiile oferă atât o
experienţă tactilă, cât şi una kinestezică. Copiii care nu-şi cunosc
sentimentele adesea nu-şi utilizează nici simţurile. Lutul le oferă o
punte între simţurile şi sentimentele lor. Copiii care au nevoie de o
întărire a stimei de sine trăiesc o experienţă unică în această activitate.
Activitatea cu lut permite terapeutului să-l observe foarte bine
pe copil. Aceste exerciţii se utilizează cu copiii care vorbesc prea
mult. Poate fi o activitate socială, de grup - copiii pot avea conversaţii
minunate în timpul acestei activităţi - adesea interacţionează unii cu
ceilalţi la un alt nivel, împărtăşindu-şi gânduri, idei, sentimente şi
experienţe (Oaklander, V., 1988).
Dacă un copil este speriat să nu se ude sau să nu se
murdărească, acest lucru are o importantă semnificaţie terapeutică: cu
66
siguranţă există o legătură între compulsia lui de curăţenie şi

problemele lui emoţionale, iar acest lucru este evident în modelarea cu
lut. Cu aceşti copii se lucrează cu grijă, introducând lutul gradat, după
alte materiale. Copilul devine fascinat şi începe să se mişte cu grijă
(Oaklander, V., 1988).
Se poate lucra în mai multe feluri: copiii stau la masă şi
lucrează cu lut pe o placă de lemn, copiii stau pe podea şi modelează
pe placa de lemn sau se poate sta afară.
Exerciţii cu lutul (V. Oaklander,1988):
1. Exerciţiul utilizat pentru a oferi copiilor experienţa
diferitelor lucruri pe care aceştia le pot modela din lut:
Închide ochii. Observă cum, cu ochii închişi, degetele şi
mâinile tale sunt mai sensibile la lut şi îl pot simţi mai bine. Când
ochii sunt deschişi, aceştia te pot împiedica să simţi lutul. Încearcă
acest lucru în ambele moduri pentru a simţi diferenţa. Daca simţi
nevoia să tragi cu ochiul din când în când, nu-i nici o problemă; după
aceea închide iar ochii. Stai pentru un moment cu mâinile în lut.
Respiră de câteva ori adânc. Acum urmează-mi instrucţiunile.
Simte bucata de lut aşa cum este acum - împrieteneşte-te cu
ea. Este moale? Tare? Umflată? Rece? Caldă? Udă? Uscată? Ridic-o
şi ţine-o în mâini. Este uşoară? Grea?.... Acum aş dori să o pui jos şi
să o apeşi. Foloseşte ambele mâini. Apas-o încet.... Acum mai
repede.... Alternează apăsări puternice cu apăsări slabe. Fă acest
lucru pentru un timp....
Întinde lutul.... Acum strânge-l. Foloseşte palmele, degetele şi
toată mâna. După ce ai apăsat-o, simte locurile pe care le-ai lăsat....
Adună tot lutul într-o minge.... Apas-o .... Dacă devine plată, adun-o
şi apas-o din nou. Încearcă şi cu cealaltă mână.... Adun-o şi împinge-
o.... loveşte-o.... Simte locul format prin lovire...
Adun-o. Trage bucăţi mici şi mai mari din ea....Adun-o din
nou. Ia-o în mână şi arunc-o jos. Fă acest lucru din nou. Fă-l cu mai
multă putere. Fă un zgomot puternic atunci când o arunci. Nu te teme
să o loveşti TARE....
Acum adun-o din nou.... Apas-o cu degetele tale.... Fă o gaură
în lut cu un deget.... Mai fă şi alte găuri....Fă o gaură până în partea
67
Geanina Cucu-Ciuhan
cealaltă. Simte laturile găurii pe care ai facut-o. Adună lutul şi

încearcă să faci umflături şi găuri mici cu degetele şi unghiile şi simte
aceste lucruri pe care le faci. Încearcă să modelezi cu toate zonele
mâinii.
Acum ia o bucată de lut şi fă un şarpe. Devine tot mai subţire
şi mai lungă pe măsură ce o rulezi. Încolăceşte-l cu cealaltă mână sau
cu degetul. Acum ia o bucată de lut, răsuceste-o între palme şi fă o
mică minge. Simte această minge. Acum adună iar tot lutul. Stai un
moment din nou cu ambele mâini pe bucata de lut. Acum o cunoşti
destul de bine.
Când copiii încep pentru prima dată acest exerciţiu în grup ei
chicotesc şi vorbesc. Terapeutul vorbeşte calm, cu blândeţe, dând
indicaţii, şi în curând copiii se liniştesc, îl ascultă cu atenţie şi se
implică în activitate.
Apoi se discută despre exerciţiu: “Ce ţi-a plăcut mai mult? Ce
ţi-a displăcut mai mult?” Se poate merge şi mai departe. Spre exemplu
dacă un copil spune că i-a plăcut să lovească lutul terapeutul spune:
“Fă acest lucru acum - loveşte lutul. La ce te gândeşti în timp ce-l
loveşti? Cum te face să te simţi?”.
Uneori se poate pune muzică în timp ce copiii se joacă cu
lutul. Alteori muzica se schimbă în funcţie de mişcările pe care le fac
copiii cu lutul.
2. Închide ochii şi intră în spaţiul tău. Simte lutul cu ambele

mâini pentru câteva secunde. Respiră adânc de câteva ori. Acum aş
dori să faci ceva cu lutul tău, cu ochii închişi. Vezi dacă lutul vrea să-
şi urmeze propriul drum. Sau poate tu vrei să-ţi urmezi propriul drum.
Fă o formă, o umbră. Dacă te gândeşti să faci ceva anume, fă-l cu
ochii închişi şi vezi ce se întâmplă. Sau poţi pur şi simplu să plimbi
lutul în mâini. Lasă-te surprins. Ai la dispoziţie doar câteva minute să
faci acest lucru. Când ai terminat deschide ochii şi priveşte ce ai
modelat. Poţi să faci mici retuşuri, dar nu-l schimba. Priveşte-l.
Întoarce-l pe toate părţile şi în unghiuri diferite.
Copilului i se cere să descrie obiectul de lut ca şi cum ar fi el
însuşi: “Fii această bucată de lut - tu eşti lutul.” Terapeutul urmăreşte
68
îndeaproape mişcările copilului: grimase, gesturi şi schimbări în tonul

vocii şi în postură. Corpul pare să comunice prin lut. Când terapeutul
primeşte aceste mesaje ştie că se petrece ceva important cu copilul.
Atunci îi pune o întrebare de genul: “Tu te simţi vreodată aşa?” sau
“Se întâmplă aşa ceva vreodată în viaţa ta?”
Alte întrebări care pot fi puse sunt:
Cum eşti folosit? Cum ai putea fi folosit? Eşti în vreun fel folosit? Eşti
plăcut de privit? Ce s-a întâmplat cu tine? Ce se va întâmpla în
continuare? Eşti bun? Eşti rău? Îţi place de tine ca această bucată de
lut? Se potriveşte în vreun fel acest lucru cu viaţa ta? Îţi aminteşte
acest lucru de ceva din viaţa ta? Se potriveşte ceva din ceea ce ai
spus ca fiind această bucată de lut cu tine ca persoană? Unde eşti tu?
Etc.
Alte exerciţii:
1. Cu ochii închişi modelează o formă, o umbră - lasă lutul să
dirijeze.
2. Modelează un animal imaginar, pasăre, peşte. Modelează un
animal real, pasăre, peşte.
4. Modelează ceva imaginar. Modelează ceva real.
5. Închide ochii şi vizualizează lumea ta, viaţa ta. Reprezint-o în lut.
6. Modelează ceva special sau nimic special. Modelează ceva de pe
altă planetă.
7. Modelează ceva ce ai dori să fii.
8. Modelează ceva dintr-un vis.
9. Modelează o povestire, o scenă cu lutul tău.
10. Modelează familia ta ca oameni, obiecte sau animale.
11. Modelează problema ta.
12. Modelează familia ta ideală, aşa cum ai dori să fie.
13. Modelează o imagine simbolică despre tine.
14. Cu ochii închişi, fă o imagine a ta când erai copil sau foarte mic.
15. Doi copii să lucreze împreună cu o bucată de lut.
16. Doi copii să lucreze cu propriile bucăţi de lut, dar să facă lucruri
care să se potrivească cu lucrurile altor copii.
69
Geanina Cucu-Ciuhan
17. Întreg grupul să modeleze o temă împreună, fie spontan, fie se

discută tema în avans. Ex: Li se cere copiilor să modeleze
persoane din familia lor. Apoi copiii descriu pe scurt situaţia lor
familiară sau spun mici povestiri pe această temă. Apoi li se cere
să spună ceva plăcut şi ceva neplăcut fiecărei figurine.
Aceste tipuri de modelaje se pot face şi cu plastilină sau cocă.
Apa şi nisipul
Apa are acelaşi efect relaxant la copii ca şi o baie. Li se poate
oferi copiilor un bazin de apă şi multe jucării de plastic. Se discută cu
copilul în timp ce acesta se joacă cu apă. Şi aceasta este o metodă
excelentă de lucru cu copiii hiperactivi. Mulţi dintre aceşti copii nu au
avut niciodată ocazia să se joace cu apă, nisip şi noroi, experienţe
vitale pentru o dezvoltare sănătoasă.
Sculptura şi construcţiile
Materialele care pot fi utilizate sunt: lut, plastilină, ceară,
săpun, lemn, sârmă, metal, hârtie, carton, etc.
Lemnul şi instrumentele
Li se pun la dispoziţie copiilor bucăţi de lemn şi instrumente
de tâmplărie. Această metodă are un succes nebănuit chiar şi cu cei
mai hiperactivi copii. Se stabilesc cu claritate reguli şi limitări şi se
respectă cu stricteţe, deoarece instrumentele sunt destul de
periculoase. Copiilor, mai ales celor cu probleme, nu li se dă prea mult
ocazia să folosească instrumente, fapt ce-i face să le placă la nebunie
şi să fie atenţi. Problema este că din momentul în care copiii ştiu că
pot face acest lucru, ei nu vor mai dori să facă altceva.
Colajul
Colajul este orice desen sau imagine făcut din ataşarea mai
multor materiale: hârtie, material textil, burete, piele, plastic, imagini
din reviste, într-un cuvânt orice material uşor şi cu o suprafaţă cât de
căt plată. Copilul descrie apoi colajul pe care l-a făcut.
70
6.2.3. Povestirile, poeziile şi păpuşile

Povestirile
Utilizarea povestirilor în terapie implică:
• compunerea propriilor povestiri pentru a fi spuse copiilor;
• copilul să inventeze propriile povestiri;
• i se citesc copilului povestiri din cărţi;
• scrierea povestirilor;
• dictarea povestirilor;
• folosirea unor obiecte pentru a stimula povestirile cum ar fi:
imagini, teste proiective, jucării, nisip, desen, fantezii;
• utilizarea de casetofoane, video, microfoane din jucărie sau
televizoare imaginare.
Tehnica Dr. Richard Gardner (Therapeutic Comunication

with Children):
La început îi cere copilului să spună o poveste. Apoi
terapeutul spune propria sa poveste, folosind aceleaşi personaje pe
care le-a utilizat şi copilul dar oferind soluţii mai bune. De vreme ce
povestea copilului este o proiecţie, ea va reflecta în cele mai multe
cazuri ceva din situaţia de viaţă a acestuia. Fiecare poveste se încheie
cu o lecţie sau o morală derivată din situaţia descrisă. Când se
utilizează această tehnică este important de ştiut câte ceva despre copil
şi despre viaţa lui pentru a se putea înţelege repede tema principală a
povestirii copilului.
Este esenţială utilizarea înregistrării video sau audio.
Când copilul se blochează la început terapeutul poate să-i dea
o sugestie de tipul: “A fost odată ca niciodată…”
Se pot utiliza şi imagini din teste proiective, cum este C.A.T.
(Childrens Apperception Test).
De asemenea, se pot utiliza cărţi de poveşti şi basme. Basmele
îi transmit copilului următorul mesaj: în viaţă este inevitabilă o
înfruntare a celor mai severe dificultăţi, aceasta fiind o parte intrinsecă
a existenţei umane, dar omul nu se lasă doborât de aceste dificultăţi, ci
le depăşeşte pe toate şi iese victorios în final.
71
Geanina Cucu-Ciuhan
Poveştile moderne scrise pentru copii evită aceste probleme

existenţiale, care de altfel sunt cruciale pentru oricare dintre noi.
Copilul simte nevoia să i se dea sugestii în formă simbolică despre
cum putem să facem faţă acestor probleme şi să ne maturizăm în
siguranţă. Povestile “sigure” nu menţionează nici moartea şi nici
îmbătrânirea, limitele existenţei noastre, şi nici dorinţa de viaţă
veşnică. Basmul, prin contrast, confruntă copilul cu problemele umane
de bază.
Basmele sunt unice nu numai ca formă de literatură, ci şi ca
formă de artă care este complet inteligibilă pentru copil. Înţelesul cel
mai adânc al basmului este diferit pentru fiecare persoană în parte la
momente diferite ale vieţii. Copilul va extrage înţelesuri diferite din
acelaşi basm, în funcţie de interesele şi nevoile sale din acel moment.
Când i se dă posibilitatea, el se va întoarce la acelaşi basm atunci când
este gata să-i îmbogăţească vechile înţelesuri sau să le înlocuiască cu
altele noi.
Basmele ating emoţiile universale de bază: dragoste, ură,
teamă, furie, singurătate, izolare, lipsă de valoare şi deprivare. Este
ceva ritmic şi magic în modul în care se citeşte un basm, realizâd o
plutire în şi de la inima şi mintea ascultătorului. Chiar dacă aceste
basme utilizează de multe ori un vocabular mult prea avansat pentru
copil, acesta ascultă complet absorbit, cu toata fiinţa sa, captivat.
Se poate lucra cu povestirile şi în grup: se începe o povestire
şi fiecare copil adaugă ce crede de cuviinţă, formând o poveste-colaj.
Terapeutul poate începe o poveste şi să-i ceară copilului să o
termine, sau copilul poate începe o poveste şi terapreutul să o termine.
Sau ei pot inventa împreună un alt final la o poveste pe care au citit-o.
Pentru a învinge rezistenţa copilului se pot folosi tehnici ca: se
alege un obiect sau o jucărie dintr-o geantă şi se spune o poveste
despre el sau se alege un cuvânt dintr-o urnă şi se spune o poveste
despre el.
De asemenea, i se poate cere copilului să scrie o poveste.
72
Poeziile
Când i se cere unui copil să scrie o poezie, acesta se va strădui
să facă versurile să rimeze. Poezia rimată nu este însă cea mai utilă
pentru exprimarea liberă.
Poezia vine din inimă. Cineva poate spune sub forma unui
poem lucruri care pot fi greu de exprimat prin gândire obişnuită.
Păpuşile
Adesea este mai uşor pentru un copil să vorbească prin
intermediul unei păpuşi decât să spună direct ceea ce i se pare greu de
exprimat. Păpuşa asigură distanţa şi copilul se simte mai protejat.
Metode (după V. Oaklander, 1988):
• I se cere copilului să aleagă păpuşa cu care să lucreze şi apoi să fie
această păpuşă. Spune de ce ai fost aleasa. Ca păpuşă, prezintă-te
(câţi ani ai, unde locuieşti). Ca păpuşă, prezintă-l pe copil.
• Sau: Alege una sau mai multe păpuşi care îţi amintesc de cineva
cunoscut.
• În grup: în timp ce restul grupului priveşte, terapeutul şi un copil
sau doi copii aleg câte o păpuşă şi aceste două păpuşi
interacţionează un timp nonverbal; apoi cele două păpuşi îşi
vorbesc una alteia.
• În grup: un copil alege două păpuşi şi ele interacţionează
nonverbal, apoi verbal în timp ce restul grupului priveşte.
• În grup: păpuşile introduc alte păpuşi pentru alţi copii.
• I se poate cere păpuşii să spună ce-i place şi ce nu-i place la
copilul care a ales-o. Ea poate spune acest lucru altor păpuşi sau
altor copii din grup. Terapeutul trebuie să participe cât mai mult,
aşa că el poate alege o păpuşă şi să o lase pe aceasta să pună
întrebările.
Teatrul de păpuşi
Copiilor le place foarte mult să dea spectacole cu păpuşi. Într-
o şedinţă individuală terapeutul este audienţa. În şedinţele de grup doi
copii dau spectacolul sau îl dă terapeutul.
De obicei copilul îşi spune povestea prin intermediul
păpuşilor. Dacă terapeutul dă spectacolul, el poate să aleagă o temă
proprie sau poate să-i ceară copilului să furnizeze tema.
73
Geanina Cucu-Ciuhan
6.2.4. Experienţa senzorială

Este foarte important să i se ofere copilului hiperactiv
experienţe care să-i reîntărească conştiinţa simţurilor de bază: văzul,
auzul, tactilul, gustul şi mirosul. Prin intermediul lor noi
experimentăm şi luăm contact cu lumea. Cu timpul noi ajungem să
operăm în viaţă ca şi cum aceste simţuri n-ar exista, ca şi cum am fi
nişte capete gigantice care nu fac decât să gândească, să analizeze, să
judece, să admonesteze sau să cenzureze. Bineînţeles, intelectul este o
parte importantă a noastră. Prin intermediul lui noi vorbim cu oamenii,
ne facem nevoile cunoscute, ne exprimăm nevoile, atitudinile şi
alegerile. Dar mintea este doar o parte a organismului nostru, pe care
noi trebuie să-l cultivăm şi să-l utilizăm. Fritz Pearls spunea: “Pierde-
ţi mintea şi revino-ţi în fire”.
Simţul tactil
Lutul, desenul cu degetele, nisipul, apa şi pictura cu piciorul
oferă copilului hiperactiv foarte bune experienţe tactile. I se pot oferi
copilului experienţe tactile foarte variate şi copilul poate să-şi exprime
sentimentele legate de aceste experienţe. Voi prezenta în continuare o
serie de exerciţii legate de simţul tactil propuse de Violet Oaklander
(1988).
Se pot plasa mai multe obiecte într-o geantă şi i se cere
copilului să aleagă ceva moale, ceva cu rugozităţi, etc. Apoi copilul îi
spune terapeutului ce să ia din geantă.
Capacitatea de a discrimina prin simţul tactil este o funcţie
cognitivă foarte importantă. Se pun mai multe obiecte într-o geanta şi i
se cere copilului să găsească unul anume. Sau i se poate spune:
“Găseşte ceva cu care poţi scrie.” Sau “Găseşte ceva care începe cu
litera p.” Se pot pune în geantă litere din lemn sau plastic şi i se cere
copilului să le discrimineze. Se pot desena litere în nisip sau se pot
confecţiona din lut sau din plastilină.
Un alt exerciţiu senzorial este ca terapeutul şi copilul să scrie
toate cuvintele la care se pot gândi care descriu senzaţii tactile. Se pot
desena tablouri care să reprezinte unele dintre cuvinte (ce culori are
74
acest cuvânt?) sau se pot face mişcări corporale care să se potrivească

cu cuvântul respectiv.
Terapeutul şi copilul pot să-şi scoată pantofii şi să încerce să
simtă textura unor materiale cu piciorul. Apoi se discută sentimentele
provocate de această experienţă.
Se poate discuta despre obiectele care rănesc pielea.
Doi copii pot încerca să converseze fără cuvinte, doar prin
gesturi şi atingere.
Doi copii îşi pot atinge feţele şi apoi să spună cum s-au simţit
când au atins şi când au fost atinşi. Se poate face cu ochii închişi sau
deschişi.
Terapeutul şi copilul se pot atinge între ei pe faţă, mâini,
picioare, şi apoi să descrie sentimentele.
Am creat un exerciţiu terapeutic special pentru un băiat de 9
ani, Robert, diagnosticat cu hiperactivitate şi deficit de atenţie, cu un
nivel ridicat al impulsivităţii. Copilul nu avea percepţia corpului
propriu în relaţie cu mediul şi nu-şi putea controla propriile reacţii şi
răspunsuri. Era practic un copil fără graniţe personale. Ideea acestui
exerciţiu mi-a venit în timp ce încercam fără prea mult succes de mai
multe şedinţe să-l învăţ pe Robert tehnica relaxării musculare
progresive. Am luat o coală mare de hârtie pe care am lipit-o pe
perete. L-am rugat pe Robert să se aşeze cu spatele la coala respectivă,
lipit de ea. I-am spus că eu voi încerca să-i desenez conturul corpului.
Odată operaţiunea terminată, am dezlipit coala de pe perete şi am
întins-o pe masă. Robert a fost foarte încântat de rezultat. Atunci i-am
spus că sarcina lui va fi să-şi coloreze imaginea corpului. Dar nu
oricum, ci în urma unei analize tactile atente cu palmele şi cu degetele
de la mâini. I-am spus că ne interesează în primul rând muşchii lui:
atunci când identifică un muşchi, trebuie să-i observe atent forma şi
apoi să o deseneze întocmai. Rezultatul a fost că muşchii lui Robert
apăreau pe foaia de hârtie sub forma unor rotocoale mici şi roşii, el
reuşind să exprime în desen nivelul ridicat al tensiunii musculare. Un
alt aspect a fost însă şi mai clarificator: pe post de muşchi apăreau şi
zone osoase (genunchiul, umărul, călcâiul), copilul motivând că şi
acolo sunt muşchi pentru că zona este tare. Apărea astfel clar imaginea
75
Geanina Cucu-Ciuhan
deformată a propriului corp. I-am explicat ce este un muşchi şi am luat

ca exemplu palma. L-am rugat pe Robert să pună palma stângă pe
coala de hârtie şi cu mâna dreaptă să-i deseneze conturul. Apoi l-am
rugat să pipăie cu atenţie palma şi degetele de la mâna stângă şi să
deseneze toţi muşchii pe care îi poate identifica. După o “muncă” de
10 minute, Robert a identificat 20 de muşchi pe palma sa stângă,
desenaţi cu destulă acurateţe (ca poziţie şi dimensiuni). Apoi am
repetat operaţionea cu palma dreaptă. În şedinţa următoare, Robert a
trebuit să-şi deseneze muşchii de pe mâini, picioare, muşchii feţei şi
muşchiii abdominali. L-am rugat să deseneze cu altă culoare. Pe
planşa obţinută în final se putea observa cu uşurinţă cum rotocoalele
mici şi roşii din prima şedinţă au luat forme alungite, mult mai ai
apropiate de forma reală a muşchilor.
Văzul
Copiilor nu le este teamă să privească. Ei văd, observă,
remarcă, examinează, inspectează totul, iar uneori dau impresia că se
uită fix. Aceasta este o modalitate importantă prin care ei învaţă
despre lumea înconjurătoare.
Capacitatea de a vedea mediul şi oamenii din jur este necesară
pentru a realiza un bun contact în afara sinelui. Capacitatea de a-i
vedea pe alţii clar ne lărgeşte orizontul.
A vedea şi a imagina ceva devin lucruri interrelaţionate.
Putem vedea numai ce este observabil. Nu putem vedea ce este în
mintea sau în inima cuiva. Putem numai să ne imaginăm ce gândeşte
şi ce simte o persoană.
Multe lucruri stau în calea vederii dincolo de ceea ce ne
imaginăm că gândesc şi simt oamenii. Unul dintre acestea este săritul
în viitor mai degrabă decât a sta în prezent. De multe ori noi irosim
experienţe plăcute prin îngrijorarea noastră despre ce se va întampla în
viitor.
Se pot face exerciţii de tipul: se stă în faţa unei plante într-o
stare de meditaţie, lăsându-te să fii una cu ea, să o vezi în toate
ipostazele ei, iar apoi să-ţi laşi mâna să plutească în sensul a ceea ce
76
văd ochii. Astfel, ochii încep să vadă mai mult decât ne-am putea
găndi.
Când lăsăm ochii să primească totul, văzul devine una cu
toate simţurile şi sentimentele noastre. I se poate cere copilului să
aleagă un obiect şi să se uite fix la el timp de 3 minute, apoi să
deseneze sentimentele pe care i le-a provocat acest experiment
meditativ folosind numai culori, linii şi umbre.
Un alt exerciţiu ar fi să se privească lucrurile prin apă, sticlă
sau celofan. Sau să privească obiectele din perspective diferite: de
aproape, de departe, întoarse, etc (V. Oaklander, 1988).
Auzul
Permiterea sunetelor să pătrundă în atenţia noastră este primul
pas în contactarea lumii. Mulţi dintre noi aud doar ceea ce doresc să
audă. Copiii fac acest lucru pe faţă, punându-şi mâinile la urechi
atunci când nu doresc să asculte.
Ajutarea copiilor să aprecieze sunetele le creşte acestora
sentimentul conştiinţei existenţei în lume.
Exerciţii care au rolul de a spori capacitatea copiilor de a fi
conştienti de sunetele din jurul lor (V. Oaklander, 1988):
1. Asezaţi-vă liniştiţi cu ochii închişi şi permiteţi sunetelor pe care le
auziţi să vină la voi. Observaţi-vă sentimentele atunci când
recepţionaţi fiecare sunet. Mai târziu vom putea să ne împărtăşim
impresiile. Acest gen de exerciţiu capătă complet alte dimensiuni
în funcţie de mediul în care se desfăşoară.
2. Vorbiţi despre sunete. Spuneţi care sunete par puternice, lente,
gentile, plăcute, etc.
3. Combinaţi sunetele. Se pun diferite obiecte în acelaşi tip de cutii
şi copilul le scutură pe rând şi le combină între ele.
4. Utilizând un xilofon din jucărie, se ating sunete diferite.
5. Se poate juca un joc de recunoaştere a sunetelor. În spatele
copilului se produce un sunet de tipul turnării apei, ciocănitului
dintr-un creion sau ruperea unei hârtii. Copilul trebuie să
ghicească sunetul. Întotdeauna trebuie ca terapeutul să schimbe
locul cu copilul şi acesta să-l testeze şi pe el.
77
Geanina Cucu-Ciuhan
6. Sunetele şi sentimentele merg împreună. Se poate vorbi despre

sunete triste, sunete fericite, sunete fioroase şi sunete care evocă
alte sentimente. O harmonică este un foarte bun instrument cu
care se pot face astfel de experimente. De asemenea, tonul vocii
cuiva care vorbeşte este un bun indicator al sentimentelor. Spre
exemplu, copiii pot auzi furia în voce chiar atunci când adultul
încearcă să o ascundă. Se poate discuta despre acest lucru în mod
deschis. Se poate face sunetul vocii să indice emoţiile.
7. Bolboroseala este de asemenea amuzantă. Li se poate da copiilor o
instrucţiune de tipul: Vedeţi dacă puteţi ghici ce se exprimă.
8. Se pot crea sunete cu diferite instrumente şi copilul să spună ce
imagine îi evocă patternul ritmic.
9. Se poate asculta muzică şi apoi se vorbeşte despre sunetele auzite.
I se poate cere copilului să deseneze sentimente, amintiri imagini
după ce a ascultat un fragment muzical.
Muzicoterapia
Muzica şi bătăile ritmice sunt forme vechi de comunicare şi
exprimare. Utilizarea lor se potriveşte foarte bine cu terapia copilului
hiperactiv.
Muzica poate fi utilizată în multe moduri. Poate fi ascultată în
timp ce copiii desenează cu degetele sau lucrează cu lutul. Poate fi o
muzică de fond sau poate fi centrată pe activitate. Li se poate cere
copiilor să deseneze linii, umbre şi simboluri şi să folosească culori pe
muzică. Piesele clasice sunt foarte indicate pentru conştientizarea
sentimentelor şi evocarea stărilor şi imaginilor.
Li se pot da copiilor eşarfe colorate şi pot fi lăsaţi să se mişte
în ritmul muzicii. Copiilor le place la nebunie să danseze, în special pe
ritmuri la modă.
De asemenea, copiilor le place să cânte la diferite instrumente.
Se poate înregistra “concertul” unui grup de copii şi apoi li se pune
caseta să o asculte. Astfel vor înţelege conceptul de cooperare în grup
şi de sinergie.
Chiar şi cel mai hiperactiv copil devine tăcut şi implicat în
prezenţa muzicii.
78
Gustul
Limba este o parte importantă a corpului. Ea este foarte
sensibilă şi ne spune dacă lucrurile sunt dulci, sărate, amare, acre, etc.
De asemenea, limba ne ajută să exprimăm emoţii. Spre exemplu,
scoaterea limbii la cineva este o foarte satisfăcătoare expresie a furiei.
Se poate vorbi despre gust. Se discută gusurile favorite sau nu
chiar asa de favorite ale cuiva. Se aduc lucruri simple pe care copiii să
le guste. Se compară textura acestor lucruri.
Mirosul
Se poate experimenta respiratul pe nas, gură, etc. şi se simte
aerul pe palme atunci când se respiră.
Se discută despre mirosurile favorite şi nefavorite şi despre
amintirile evocate de acestea.. Se pot experimenta mirosuri de flori,
fructe, dulciuri, etc.
Cum ar fi viaţa ta dacă nu ai putea mirosi. Încearcă să
numeşti zece lucruri care nu au nici un fel de miros. Plimbă-te prin
casă sau pe afară şi descrie mirosurile simţite. (V. Oaklander, 1988).
Intuiţia
Intuiţia este de mulţi considerată un al şaselea simţ, ceva ce-şi
are locul undeva în corp mai degrabă decât în minte (V. Oaklander,
1988).
Se pot face exerciţii de tip da-nu sau adevărat-fals care au
rolul de a-l face pe copil să aibă încredere în propria intuiţie. I se spun
copilului afirmaţii şi i se sugerează să răspundă cu adevărat sau fals,
nu cum îi spune mintea, ci cum îi spune acea parte a corpului care dă
răspunsul.
Deşi este dificil să se vorbească despre aceest simţ, el trebuie
dezvoltat ca oricare altul. Simţul intuitiv acoperă o arie largă şi poate
implica procese ca fantezia, imageria, creativitatea, imaginaţia, zonele
corpului şi zonele de energie. Mulţi cred că acest simţ este relaţionat
cu spiritul din noi, acea parte a noastră care trece dincolo de minte şi
de corp.
79
Geanina Cucu-Ciuhan
Exerciţiile ce implică fantezia şi imageria cresc simţul

intuitiv. Când i se cere copilului să lase să se formeze în mintea sa o
imagine care să simbolizeze ceva anume (spre exemplu să-şi
imagineze simboluri pentru membrii familiei sale) , acesta permite
simţului său intuitiv să se dezvolte. Permiterea unor imagini mentale
să se formeze în timp ce se ascultă muzică este de asemenea un bun
exemplu.
Se poate utiliza o fantezie pentru a contacta partea înţeleaptă
şi creativă a unei persoane. Spre exemplu, copilului i se poate cere să-
şi imagineze că întâlneşte o persoană inteligentă pe un munte şi că
vorbeşte cu această persoană şi află de la el răspunsurile la toate
întrebările sale (V. Oaklander, 1988).
Mişcarea corporală
Când copiii se simt deconectaţi de corpul lor ei îşi pierd
sentimentul de sine şi odată cu el o mare parte a forţei lor emoţionale
şi fizice. De aceea, trebuie să găsim metode care să-l ajute pe copil să-
şi recâştige propriul corp, să-l ajute să-şi cunoască propriul corp, să se
simtă confortabil în el şi să înveţe din nou să-l folosească.
Terapia prin dans şi mişcare pleacă de la ideea că corpul unei
persoane este reprezentarea sinelui, iar sentimentele pe care le are
persoana respectivă faţă de propriul corp şi modul în care îşi utilzează
corpul în repaus şi în mişcare sunt expresia lumii sale interioare.
Asociaţia pentru terapia prin dans şi mişcare, fondată în 1982
în SUA defineşte terapia prin dans şi mişcare ca fiind “…utilizarea
mişcării expresive şi a dansului ca un vehicul prin care individul se
poate angaja în procesul creşterii şi integrării personale. Metoda se
bazează pe principiul că există o relaţie între mişcare şi emoţie, iar
prin explorarea unei arii mult mai variate a mişcării, oamenii pot
experimenta posibilitatea de a deveni mai echilibraţi, în acelaşi timp
crescându-le spontaneitatea şi adaptabilitatea. Prin mişcare şi dans
lumea interioară a fiecărei persoane devine tangibilă, indivizii
împărtăşesc mai mult din simbolismul personal şi relaţiile dintre ei
devin mai vizibile. Terapeutul care utilizează această tehnică crează
80
un mediu securizant, în care sentimentele pot fi exprimate şi

comunicate în siguranţă.” (după Payne, H., 1988).
În 1976, descriind utilizarea terapeutică a jocului în
tratamentul copiilor, Schaefer punea accentul pe necesitatea unor
activităţi de eliberare corpoală cu scopul de a recrea flexibilitatea
pierdută în anii anteriori. Schaefer a scos în evidenţă faptul că părinţii
pot impune restricţii mişcărilor corporale ale copiilor când acesta este
în vârstă de unu până la trei ani (de exemplu prin reducerea spaţiului
în care copilul se poate deplasa sau prin educarea prematură a
curăţeniei). Ca urmare copiii pot dobândi un control “strâns” pentru a
se proteja de presiunile şi cerinţele continue din exterior. Acest fapt le
poate afecta întregul sistem psihofizic şi poate duce la structurări de
personalitate cu caracter nevrotic compulsiv. Acelaşi autor face
referiri la copiii de vârstă şcolară mică, vârstă pe care el o numeşte “de
latenţă”, subliniind faptul că aceşti copii au o nevoie crescută de
activitate, de mişcare.
Copiii hiperactivi nu-şi pot controla propriul corp, şi de aceea
ei fac foarte multe mişcări inutile, exagerate. Din acest motiv,
exerciţiile de control corporal sunt esenţiale în terapia lor.
6.2.5. Dramaterapia
În dramaterapia de tip gestaltist sunt prezente exerciţiile de
conştientizare senzorială, pantomima şi improvizaţiile dramatice în
care intervine şi limbajul verbal.
Pantomimarea imaginilor senzoriale cu ajutorul mişcărilor
corporale duce la conştientizare senzorială. Terapeutul are
posibilitatea să observe în timpul acestui tip de exerciţii rigiditatea sau
uşurinţa cu care copilul îşi mişcă corpul. Se pot astfel identifica ariile
în care dezvoltarea copilului a rămas în urmă.
La un nivel mai complex, pantomima poate implica
exprimarea acţiunii şi interacţiunii prin intermediul mişcărilor
corporale, comunicarea sentimentelor şi dispoziţiilor, dezvoltarea
personajelor, jucarea unor poveşti, totul fără cuvinte.
Improvizaţiile dramatice cu cuvinte. Li se dau copiilor mai
multe situaţii pe care să le interpreteze. Uneori, la sfârşitul unei
81
Geanina Cucu-Ciuhan
experienţe de acest tip, se discută despre ce s-a întâmplat, cum a fost

pentru fiecare şi cum se simte fiecare în momentul de faţă. Însă
experienţa în sine aduce insight-ul şi schimbarea, şi nu este important
ca aceasta să fie convertită de către copil în cuvinte.
6.3. Tehnici metaforice utilizabile în psihoterapia copilului

hiperactiv
6.3.1. Consideraţii generale

În psihoterapia copilului toate abordările teoretice sunt de
acord cu ideea că, pentru a obţine o relaţie terapeutică eficientă cu un
copil, trebuie să se creeze un mediu terapeutic bazat pe respect şi
cooperare. În cazul terapeuţilor de orientare ericksoniană, elementul
de bază în crearea unei astfel de relaţii este contactarea copilului din
interior. Atunci când noi ca terapeuţi constatăm că propriile noastre
limitaţii si frustraţii îşi fac apariţia, înseamnă că am uitat pentru
moment să intrăm în lumea copilului din noi.
De multe ori terapeutul încearcă să-i ajute pe părinţi să lase la
o parte punctul lor de vedere adult şi să privească problema copilului
lor din perspectiva acestuia. Această suspendare necesită din partea
părinţilor să facă cel puţin o conexiune minimă cu copilul lor interior
deoarece, atunci când aceştia acceptă să privească problema copilului
din perspectiva acestuia, ei de fapt o privesc prin prisma propriilor lor
experienţe din copilărie. Astfel se obţin două câştiguri importante:
1. ei pot simţi o empatie mai mare pentru ceea ce experimentează
copilul lor;
2. ei accesează astfel o cantitate mare de resurse potenţiale pe care
le-au învăţat cu zeci de ani în urmă şi care în mod normal nu sunt
disponibile din perspectivele lor de adulţi.
Fantezia este lumea interioară a copilului. Este de asemenea
procesul natural înăscut prin care copilul învaţă să dea sens lumii din
afara lui. Fantezia este văzută de Pearce ca fiind o funcţie genetică,
biologică necesară pentru dezvoltarea sănătoasă a copilului. Una este
jocul imitativ şi alta este jocul fantezist sau simbolic, atunci când un
obiect este transformat în ceva diferit de realitatea sa. Cu alte cuvinte,
82
realitatea limitată a obiectului devine baza nelimitată pentru fantezie

imaginativă şi metaforă. Acest tip de fantezie creată de copil pare să
ocupe o treime din procesul interior de învăţare al copiulului. Copilul
transformă ceea ce învaţă într-un joc spontan, care la rândul său
facilitează integrarea materialului respectiv.
Erickson face o diferenţiere interesantă şi folositoare între
fanteziile conştiente şi inconştiente. Fantezia conştientă este o simplă
formă de îndeplinire a dorinţelor: ne vedem obţinând performanţe care
sunt irealizabile. Fanteziile inconştiente sunt comunicări ale
potenţialului actual dinspre inconştient, ceea ce s-ar putea realiza dacă
conştientul ar permite. Fanteziile inconştiente sunt constructe
psihologice cu grade variate de formulare , pentru care inconştientul
este pregătit sau aşteaptă pur şi simplu o oportunitate să le facă o
parte a realităţii (Erickson, 1954).
Într-un cadru la fel de natural unui copil ca desenele animate
de duminică dimineaţa, metafora terapeutică îşi poate îndeplini scopul
sub forma unei poveşti. Copilul este conştient numai de acţiunile şi
evenimentele care îi sunt descrise. El nu caută înţelesurile ascunse,
chiar dacă acestea sunt communicate.
6.3.2. Utilizarea ericksoniană în terapia copilului

Utilizarea înseamnă acceptarea simptomelor prezente şi
încorporarea lor în strategia de tratament. Relaţia dintre utilizare şi
metaforă este una vitală şi complementară: o metaforă terapeutică
eficientă trebuie să cuprindă informaţii şi comportamente pe care să le
prezinte conştient sau inconştient copilului.
Erickson considera simptomele ca fiind mesaje sau “daruri”
ale inconştientului ce pot fi utilizate. El considera că înainte de a
explora cauzele trecute ce determină simptomul, acesta trebuie
îndepărtat sau ameliorat. Utilizarea este atât o filosofie, cât şi o
tehnică. Este o filosofie a acceptării şi validării şi este o tehnică a
alterării modului în care este văzut simptomul.
În filosofia utilizării, un loc central îl ocupă respectul profund
care se acordă validităţii şi integrităţii simptomului prezent. Tehnica
83
Geanina Cucu-Ciuhan
utilizării se bazează pe capacitatea de a observa, a participa şi a

reformula ceea ce este prezentat.
În munca lui Erickson cu copiii este de bază atitudinea sa
nonjudecativă. Pentru el simptomul nu este ceva bun sau rău, ci pur şi
simplu un mesaj despre pacient pe care terapeutul îl observă şi îl
utilizează. Terapia cu copii implică aceleaşi principii de bază ca şi
terapia adulţilor. În ambele situaţii sarcina terapeutului este de a
prezenta idei care să fie comprehensibile şi care să utilizeze orice
experienţă de viaţă individuală. Erickson a observat că, deoarece
copiii au o foame naturală de experienţe noi şi o deschidere pentru a
învăţa lucruri noi, ei sunt foarte receptivi la aceste idei. Provocarea
pentru terapeut este să găsească moduri de a comunica ideile care să
se potrivească cu experienţa copilului şi care să acopere o experienţă
senzorială care să meargă dincolo de sensul literal al cuvintelor
utilizate.
Mills şi Crowley privesc simptomele ca fiind rezultatul unor
resurse blocate (capacităţile şi potenţialele naturale ale copilului) mai
degrabă decât manifestări ale patologiei psihologice sau sociale.
Blocajele îşi au originea în percepţia greşită pe care copilul o are cu
privire la evenimentele ce se produc: probleme familiale, de prietenie,
de şcoală. Toate pot provoca o presiune care blochează capacităţile de
funcţionare normală ale copilului şi potenţialele lui de învăţare.
Aceasta îl face pe copil să simtă şi să acţioneze într-un mod diferit de
adevăratul său eu. Când copilul nu poate fi el însuşi în întregime,
resursele intrinseci ale personalităţii sale nu sunt disponibile şi ca
rezultat apar alte soluţii (simptome) limitate. Simptomele copilului
sunt privite ca o comunicare simbolică sau metaforică de la
inconştient care nu numai că semnalează distres în sistem, dar indică
şi o modalitate utilizabilă de reducere a distresului. Tehnica utilizării
transformă simptomele în propriile lor soluţii. Un rol foarte important
în terapia cu copii îl are flexibilitatea.
6.3.3. Cele trei nivele ale comunicării

Sistemul conştient de comunicare: indiciile limbajului
84
A nu putea comunica într-o limbă străină poate duce la

confuzie, frustrare sau chiar alienare. Dar barierele lingvistice pot
apărea şi în interiorul aceluiaşi limbaj. Toţi ne comunicăm
experienţele, sentimentele, percepţiile în moduri care utilizează
descrieri senzoriale atât verbale cât şi nonverbale. Modul în care
comunicăm spune la fel de multe despre noi ca şi ceea ce comunicăm.
Problemele de comunicare pornesc adesea fie pentru că acest ce este
în conflict cu cum, fie pentru că stilul comunicării noastre este în
conflict cu stilul comunicării interlocutorului nostru.
Fiecare dintre noi are stilul său personal de comunicare, dar
toţi avem acelaşi proces prin care comunicăm. Astfel, atunci când doi
oameni diferiţi descriu diferit aceeaşi experienţă, amândoi folosesc
preferinţe senzoriale comune pentru a-şi compune descrierile. Pentru
a stabili raportul şi familiaritatea în terapie, terapeutul trebuie să ştie
să recunoască preferinţele senzoriale aşa cum se manifestă ele în
limbaj. Astfel, vorbitul pe limba copilului duce rapid la prietenie.
Cum eficienţa unei metafore terapeutice depinde de
capacitatea ei de a comunica mesajul ascultătorului, preferinţele
lingvistice devin foarte importante în crearea ei.
Preferinţele limbajului senzorial sunt uşor de recunoscut prin
verbele de acţiune pe care o presoană le utilizează pentru a se
exprima. Acestea reflectă una dintre cele trei experienţe senzoriale de
bază: vizuală, auditivă sau kinestezică.
Utilizarea preferinţelor lingvistice senzoriale ale copilului
sporeşte eficienţa metaforei, mărind familiaritatea relaţiei. Copilul va
răspunde mai uşor la ceva familiar decât la ceva nefamiliar.
Sistemul inconştient de comunicare: mişcarea ochilor

Mişcarea ochilor poate fi de asemenea utilizată ca un indicator
al procesului inconştient de comunicare. În programarea neuro-
lingvistică (NLP) patternurile de mişcare a ochilor sunt o exprimare
externă a sistemului senzorial intern accesat.
Astfel:
1. mişcarea ochilor în stânga sus indică faptul că au fost stimulate
experienţe vizuale trecute;
85
Geanina Cucu-Ciuhan
2. mişcarea ochilor în dreapta sus indică construcţia vizuală a unor

imagini viitoare noi;
3. ochii defocusaţi indică imagerie;
4. mişcarea ochilor în stânga jos indică accesarea unui proces auditiv
intern;
5. mişcarea ochilor orizontală spre stânga sau spre dreapta indică un
proces auditiv;
6. mişcarea ochilor spre dreapta jos indică accesarea unor experienţe
kinestezice.
Patternurile de mişcare a ochilor constituie o altă informaţie
ce poate fi utilizată în metafora terapeutică. În completare la potrivirea
experienţelor senzoriale conştiente ale copilului cu predicatele,
terapeutul poate utiliza patternurile de mişcare a ochilor pentru a
reflecta mai acurat experienţa senzorială inconştientă a copilului.
86
Sistemul senzorial din afara conştientului

Ceea ce interferează cu procesul nostru de schimbare pozitivă
este sistemul senzorial din afara conştientului.
Conceptul de sistem din afara conştientului a apărut datorită
nevoii de a diferenţia între nivelele şi gradele proceselor inconştiente.
Diferitele nivele ale procesului inconştient vor avea în mod natural
implicaţii clinice diferite.
Conceptul diferenţierii între gradele proceselor inconştiente
are precedent în scrierile lui Freud şi Jung. Freud descrie două nivele
ale proceselor inconştiente (inconştient -preconştient). Jung defineşte
trei nivele ale proceselor inconştiente: conţinuturile subliminare
temporale care pot fi reproduse voluntar (memoria), conţinuturile
inconştiente care nu pot fi reproduse voluntar şi conţinuturile care nu
pot deveni niciodată conştiente.
Teoria sistemului din afara conştientului încearcă să lege
procesele conştiente şi inconştiente de patternuri senzoriale
observabile şi specifice.
La persoanele care vin la terapie, un sistem senzorial rămâne
în afara conştientului. Când acesta este cel care generează
experienţele, devine imposibil pentru individ să aibă alegeri cu privire
la ce tip de experienţe sunt generate intern.
Heller considera că sistemul senzorial din afara conştientului
joacă rolul principal atât în crearea, cât şi în terapia oricărei probleme
psihogene şi uneori chiar organice. Prin procesul restructurării
inconştiente pot fi identificate resursele şi pot fi aduse în aria
problemei. Metafora este vehicolul principal al acestui tip de
schimbare deoarece mesajul său este comunicat indirect. Prin
metaforă, sistemul senzorial din afara conştientului este deschis şi
activat în relaţie cu problema.
Ex: Un copil care creşte într-o casă în care ţipătul este o
realitate zilnică va considera necesar să-şi închidă canalul auditiv
intern pentru a face faţă supraîncărcării. El nu ia această decizie de a
transforma unul dintre sistemele sale senzoriale în mecanism de
apărare în mod conştient. Sistemul se implică pur şi simplu prin
87
Geanina Cucu-Ciuhan
virtutea lucrurilor, datorită stimulilor externi care îl ameninţă pe copil.

Prin acest mecanism de apărare, copilul deconectează o parte
semnificativă a resurselor sale senzoriale.
Identificarea sistemului senzorial din afara conştientului:
1. Semnele literale: când un negativ este adăugat la un
cuvânt sau o frază descriptivă, poate semnifica propria
descriere pe care copilul o face sistemului său senzorial
din afara conştientului. Ex: “Nu mă pot vedea invitând o
fată în oraş”(vizual), “Niciodată nu aud ce-mi cere
profesorul să fac” (auditiv), “Nu mai simt nimic de când
m-a părăsit prietenul”.
2. Problema sau simptomul prezent: poate fi o
comunicare literală despre ce sistem senzorial este lăsat în
afara conştientului. Ex:
• vizual: problema prezentă a copilului poate fi o
lipsă a coordonării (se loveşte frecvent de diferite
lucruri), nu este atent şi nu se uită pe unde merge
- sistemul său vizual din afara conştientului poate
interfera cu vederea sa externă; aici intră şi
plângerile fiziologice sau psihosomatice (clipitul,
ticurile sau infecţiile ochilor).
• auditiv: copilul care visează cu ochii deschişi la
şcoală şi nu poate răspunde la întrebările
profesorului pentru că pur şi simplu nu le-a auzit;
probleme fiziologice şi psihosomatice cum sunt
tinitus, laringită, infecţii ale urechilor, nasului şi
gurii.
• Kinestezic: în cazul de enurezis copilul nu simte
senzaţia în vezica urinară sau în caz de obezitate
copilul nu are senzaţia de saţietate; probleme
fiziologice şi psihosomatice cum sunt durerile de
cap, de stomac, sensibilitate extremă la cald şi
rece.
3. Omisiunea informaţiilor: Se poate observa care sistem
senzorial este ultimul utilizat în viaţa copilului.
88
4. Mişcările ochilor: Observarea lor împreună cu

chestionarea experienţei subiective a copilului. Când ochii
unui copil se mişcă într-o poziţie particulară, terapeutul
poate pune o întrebare directă pentru a afla dacă acesta
este conştient de o experienţă auditivă, vizuală sau
kinestezică. Dacă copilul vede o imagine vizuală în
canalul vizual de mişcare a ochilor, aude o voce sau un
sunet interior în canalul auditiv de mişcare a ochilor sau
este conştient de sentimente sau senzaţii în canalul
kinestezic de mişcare a ochilor, atunci acesta este sistemul
senzorial inconştient al copilului. Dacă în schimb copilul
nu poate răspunde chestionării şi spune că nu
experimentează nimic, atunci sistemul senzorial respectiv
este blocat şi în afara conştientului. Este sistemul
senzorial care contribuie la problema copilului şi trebuie
activat şi adus spre utilizare pozitivă.
5. Desenele.
Comunicarea pe cele trei nivele

În metafora terapeutică care i se prezintă copilului linia
povestirii comunică primul nivel (conştient) al înţelesului, sugestiile
presărate comunică al doilea nivel (inconştient) al înţelesului şi
procesul întrepătrunderii senzoriale comunică al treilea nivel (din
afara conştientului) al înţelesului. Acest model de comunicare pe trei
nivele în contextul unei metafore terapeutice poate fi reprezentat ca în
figura 3 (Mills, Crowley, 1986).
Primul nivel, linia povestirii, ocupă conştientul copilului, prezentându-
i ceva interesant. Ea trebuie personalizată în funcţie de personalitatea
fiecărui copil.
Când conştientul copilului este absorbit de aspectele literale
ale povestirii, pot fi presărate sugestii terapeutice importante care să
facă faţă problemei prezente. Aceste sugestii sunt asimilate în
contextul povestirii şi nu apar ca fiind direcţionate spre copil. Copilul
aude conştient sugestiile ca fiind relaţionate cu linia povestirii şi nu cu
el însuşi. La nivel inconştient sugestiile sunt însă auzite într-un mod
89
Geanina Cucu-Ciuhan
semnificativ personal. Ele sunt evidenţiate prin dinamica vocală,

terapeutul schimbând calitatea vocii într-un timbru mai lent şi mai jos.
Simultan se iniţiază un proces de întrepătrundere senzorială.

Scopul este dublu: ajută la integrarea şi balansarea funcţionării
senzoriale a copilului şi se centrează în special pe deblocarea şi
deschiderea sistemului senzorial din afara conştientului. Acest lucru se
face prin bombardarea acestui sistem cu predicate corespunzătoare.
Acesta poate ceda sub presiune.
6.4. Jocul în psihoterapia copilului hiperactiv
Jocul poate fi identificat prin plăcerea evidentă a

comportamentului, într-un cuvânt prin amuzament. Copiii au o
atitudine relaxată în timpul jocului, chiar dacă sunt concentraţi şi
implicaţi în activitate. Adesea jocul presupune o anumită provocare
pentru copil, deoarece dacă activitatea este prea uşoară, copilul îşi va
pierde interesul şi se va opri. În acelaşi timp, nu trebuie să fie prea
greu, deoarece copilul va fi frustrat şi va renunţa. Jocul are o lipsă de
direcţionare prin scop, deoarece procesul este mult mai important
decât rezultatul. Cu alte cuvinte, copiii se joacă de dragul jocului şi nu
90
pentru ce obţin ca rezultat al eforturilor lor. Deci jocul este o pauză de

la realitate şi de la cerinţele vieţii. Mulţi psihologi consideră că jocul
este procesul de bază al dezvoltării umane şi al învăţării şi este crucial
pentru creşterea emoţională (Chance, 1979).
Jocul este o activitate făcută de dragul ei şi nu pentru un scop
anume, este spontan şi voluntar. Cea mai evidentă caracteristică a
copilului care se joacă este bucuria şi plăcerea pe care acesta le
trăieşte.
Jocul este o activitate foarte importantă pentru dezvoltarea
motorie. Majoritatea formelor de joacă sunt fizice şi copilul învaţă să
se bucure de activitate şi de mişcare şi îşi îmbunătăţeşte coordonarea
motorie.
De asemenea, jocul este o activitate foarte importantă pentru
dezvoltarea cognitivă, reprezentând practic procesul central prin care
copiii învaţă despre lumea din jurul lor. Cea mai mare parte a
structurilor mentale preoperaţionale şi operaţionale concrete, ca şi
limbajul şi regulile înţelegerii, se achiziţionează prin joc. Jocul poate
chiar să contribuie la dezvoltarea concentrării şi a unui span atenţional
adecvat.
Jocul are de asemenea un rol important în dezvoltarea socială
şi emoţională a copiilor. Copiii cei mai populari sunt cei care se pricep
cel mai bine la a iniţia şi menţine joaca. Jocul le permite copiilor să-şi
asume şi să încerce diferite roluri sociale, ceea ce le îmbunătăţeşte
capacitatea de a înţelege sentimentele altora. Jocul implică roluri care
îi învaţă pe copii concepte ca dreptate, altruism, competiţie controlată
sau reciprocitate socială, toate cruciale pentru socializare.
În joc copiii pot testa fantezii şi acest proces contribuie la
testarea realităţii, copilul învăţând ce este real şi ce este imaginar.
Jocul imaginar îi permite copilului să încerce lumea adulţilor fără
teama de consecinţe.
Jocul este o parte importantă a psihoterapiei copilului
hiperactiv. Cu cât copilul este mai mic, cu atât tehnicile
psihoterapeutice de joc vor fi mai utilizate. El este doar un instrument
al psihoterapiei, o tehnică ce facilitează exprimarea emoţională şi
permite comunicarea dintre terapeut şi copil, deoarece copilul nu are
91
Geanina Cucu-Ciuhan
precizia de limbaj sau aptitudinile verbale necesare pentru a-şi

comunica emoţiile terapeutului. În procesul dezvoltării cognitive
normale, copiii îşi exprimă sentimentele în primul rând prin acţiune.
Mai târziu, fantezia devine modalitatea predominantă de exprimare
emoţională.
Mulţi copii de 6-7 ani sunt încă în stadiul preoperaţional de
gândire şi învaţă să folosească cuvintele, dar nu pot exprima natura
abstractă a sentimentelor şi dorinţelor. Dacă un astfel de copil se
confruntă cu conflicte emoţionale serioase de orice tip, stresul,
frustrarea şi tristeţea creează un dezechilibru emoţional care de obicei
caută exprimare. Fiind orientat spre acţiune, acest copil îşi va exprima
fizic trăirile emoţionale, în special prin joc. Acelaşi lucru se întâmplă
şi cu copiii hiperactivi. Jocurile de acest tip sunt de obicei imprecise şi
distorsionate din cauza frustraţiilor şi temerilor copilului. Jocul direct,
ca recapitulare a evenimentelor traumatice, poate fi ameninţător şi din
acest motiv copilul simte nevoia de a le distorsiona în jocul lui.
Adesea jocul poate părea distorsionat deoarece, chiar dacă el
este acurat din punctul de vedere al realităţii inacurate a copilului, nu
este înţeles de mintea mai sofisticată şi logică a terapeutului.
Realitatea unui copil este diferită de cea a unui adult în mai multe
privinţe, datorită experienţelor copilului limitate de viaţă şi
distorsiunilor tipice datorate egocentrismului acestuia. Terapeutul
trebuie să aibă capacitatea şi flexibilitatea de a descifra jocul copilului
şi de a-l utiliza în a-l ajuta pe copil să-şi recunoască şi să-şi înţeleagă
dezechilibrul emoţional. Când este utilizat în acest fel, jocul devine o
parte indispensabilă a comunicării dintre terapeut şi copil; cu copiii
mici este de obicei singura metodă de comunicare.
Jocul este, de asemenea, folositor pentru că îl relaxează pe
copil, acesta se va simţi mai confortabil şi se va implica cu plăcere în
şedinţa terapeutică, creând astfel o relaţie terapeutică mult mai
pozitivă. Un copil relaxat va fi mai expresiv şi mai deschis pentru
toate formele de comunicare. De asemenea, se va simţi mai puţin
ameninţat de propriile emoţii şi mai puţin defensiv.
Chiar dacă copilul are abilităţile de limbaj care să-i permită
comunicarea verbală, terapia prin joc poate fi mai avantajoasă.
92
Comunicarea prin joc poate fi mai pe înţelesul copilului şi mai

semnificativă.
Terapia prin joc se utilizează în special cu copiii care au
conflicte interne cum sunt teama, vina, slaba stimă de sine, durerea,
mâhnirea sau depresia. Comunicarea pe marginea acestor probleme
cere sofisticare verbală, şi cum majoritatea copiilor nu se pot exprima
astfel, ei vor ilustra mai uşor aceste probleme prin acţiune. Un alt
avantaj este că jocul însuşi poate crea reacţii emoţionale şi să facă
aceste reacţii mai puternice.
Terapia prin joc poate fi o alegere terapeutică mai bună
deoarece este activitatea cea mai familiară copilului şi în timpul ei
acesta se va simţi mai confortabil şi mai relaxat. Terapeutul trebuie să
fie atent să nu-i impună activităţi de joc unui copil matur, care se
poate simţi insultat, dar acest lucru nu este o problemă atunci când
copilului i se dă de ales modul de comunicare.
De obicei jocul este o metodă mai indirectă, deoarece se
centrează pe o activitate particulară şi nu pe un conflict emoţional, aşa
cum se întamplă în psihoterapia adultului. Tocmai de aceea jocul este
de multe ori un proces terapeutic mai lent. Dar rata schimbării în
tratament depinde întotdeauna de copil şi terapia prin joc poate duce la
schimbări sociale şi emoţionale rapide.
Comportamentul terapeutului în psihoterapia prin joc

Comportamentul psihoterapeutului în psihoterapia prin joc
diferă în funcţie de orientarea sa teoretică. De exemplu, un psihanalist
va pune accent pe interpretare, în timp ce un terapeut nondirectiv va
pune accentul pe răspunsurile empatice. Dar există un set comun de
conportamente pe care orice terapeut trebuie să le adopte, indiferent
de orientarea sa teoretică.
Implicarea terapeutului
Jocul este un proces activ, ceea ce înseamnă că pacientul face
ceva. Este o interacţiune între copil şi obiectul de joacă, copil şi
terapeut sau ambele. Asta înseamnă că terapeutul trebuie să se implice
pentru a menţine jocul.
93
Geanina Cucu-Ciuhan
În lucrul cu copiii hiperactivi, implicarea terapeutului este

esenţială, deoarece aceşti copii sunt incapabili să ducă o idee până la
capăt, chiar şi în joc. Ei trec de la o activitate neterminată la alta, de la
un joc la altul, sunt extrem de instabili în tot ceea ce fac. Din acest
motiv, aceşti copii nu sunt niciodată satisfăcuţi de jocurile pe care le
joacă, singuri sau în colectiv.
De fapt, se formează aici un cerc vicios: copilul este instabil şi

trece de la un joc la altul, este dezorganizat în tot ceea ce face, şi din
acest motiv el nu găseşte satisfacţie în joc şi este respins de ceilalţi
copiii; drept răspuns, copilul devine şi mai hiperactiv şi mai instabil în
trimpul activităţilor de joc (vezi figura 4).
În cazurile mai problematice, hiperactivitatea este însoţită de
agresivitate, copilul răspunzând astfel colegilor care îl resping.
Gesturile agresive îi aduc însă şi mai multă izolare.
Terapeutul are rol de direcţionare, de valorificare a ideilor
copilului şi de a-l ajuta pe acesta să câştige satisfacţie de pe urma unei
activităţi de joc.
Mulţi teoreticieni cum sunt Anna Freud, Melanie Klein, Haim
Ginott, recomandă ca terapeutul să nu devină implicat activ în jocul
94
copilului, ci să rămână un observator. Alţii, cum este Louise Guerney,

văd terapeutul ca pe un participant activ.
Această problemă nu ţine de orientarea teoretică, ci de ce
anume este mai bine în funcţie de nevoile copilului şi de scopurile
terapeutice. Dacă copilul poate să menţină activităţile de joc care duc
la experienţe cathardice şi la insight cognitiv şi emoţional fără
implicarea terapeutului, atunci acesta poate adopta un rol mai pasiv.
Adesea însă copilul are nevoie de participarea terapeutului pentru a
menţine activitatea de joc. De obicei, un copil este mai activ şi mai
interesat de o activitate de joc atunci când este implicată şi o altă
persoană. Fără această interacţiune reciprocă, copilul se poate plictisi
şi poate pierde interesul. Un alt avantaj al participării active la joc a
terapeutului este că acesta poate ghida jocul. Astfel, terapeutul poate
concentra cu uşurinţă jocul pe activităţi care reflectă probleme
emoţionale relevante.
Am lucrat cu un baieţel (Andrei) de 7 ani cu hiperactivitate cu
deficit de atenţie însoţită de dislalie funcţională. Copilul era încă la
grădiniţă, în grupa mare. Principalele sarcini cărora trebuia să le facă
faţă erau legate de grădiniţă şi de tratamentul logopedic. Prezenta
probleme de integrare în colectiv, însoţite de anxietate socială (afirma
că îi este teamă de ceilalţi colegi de grădiniţă pentru că îl bat). Lui
Andrei îi plăcea foarte mult să construim împreună un castel din
cuburi “lego”. Pe parcursul mai multor şedinţe, am continuat
construcţia castelului, în colaborare, fiecare dându-şi cu părerea ce i-ar
mai putea lipsi. Între şedinţe păstram cu grijă castelul, în starea în care
era când pleca Andrei, pentru a-l putea continua data viitoare.
În cazul descris, participarea terapeutului la activitatea de joc
este esenţială, deoarece acesta îl ajută pe copil să se organizeze şi să
rămână în sarcină. Se ştie de mult timp că aceşti copii hiperactivi
lucrează mult mai bine în activităţi de tip unu la unu cu o persoană ce
reprezintă o autoritate.
Terapeuţii diferă în modul în care se poziţionează fizic faţă de
copiii pe care îi tratează. În această privinţă nu sunt reguli precise,
decizia depinzând de confortul terapeutului, vârsta copilului,
95
Geanina Cucu-Ciuhan
activitatea de joc şi limitările fizice ale camerei de terapie. În general,

terapeutul nu trebuie să invadeze spaţiul fizic de confort al copilului.
Terapia prin joc poate fi o metodă terapeutică dificil de
învăţat, deoarece majoritatea adulţilor şi-au pierdut spontaneitatea şi
plăcerea de a se amuza prin joc în decursul maturizării şi au învăţat să
privească jocul ca pe o activitate frivolă, nepotrivită pentru adulţi.
Mulţi părinţi ai pacienţilor contribuie la această atitudine negativă,
deoarece văd terapia ca pe o activitate foarte serioasă, importantă şi
costisitoare, şi nu înţeleg cum poate face jocul parte din acest proces.
Cum jocul nu mai este natural pentru unii adulţi, ei trebuie să reînveţe
aceste aptitudini, să înveţe cum să se simtă confortabil şi să-i placă
jocul cu pacienţii săi. Pentru a realiza acest lucru, terapeutul trebuie
să-şi permită să regreseze la un nivel comportamental şi
comunicaţional anterior şi, în acelaşi timp, să-şi menţină nivelele
cognitiv şi de analiză necesare unui terapeut competent.
Terapia prin joc necesită multe decizii terapeutice asupra
multor aspecte din comportamentul terapeutului. Una dintre cele mai
controversate este aceea referitoare la atitudinea activă sau pasivă a
terapeutului. Astfel, teoreticieni ca Haim Ginott susţin faptul că
terapeutul trebuie să fie pasiv în timpul şedinţelor de terapie prin joc şi
să nu se implice în jocul copilului, deoarece acest lucru ar compromite
rolul terapeutului de adult. El se poate concentra exclusiv asupra
dificultăţilor emoţionale ale copilului aşa cum se manifestă ele în joc.
Alţi teoreticieni consideră că terapeutul trebuie să se angajeze
în activităţile de joc ale copilului în primul rând pentru că jocul cu un
adult este mult mai interesant decât jocul singur şi mulţi copii se
angajează mult mai bine astfel în tratament. De asemenea,
împărtăşirea experienţelor creează o relaţie mult mai apropiată între
terapeut şi copil. Participarea în joc îi dă terapeutului mai mult control
asupra şedinţei terapeutice. Reacţiile şi răspunsurile acestuia în timpul
jocului pot direcţiona tratamentul spre arii relevante pentru conflictele
emoţionale. În multe situaţii, terapeutul îi poate crea copilului
sentimente şi reacţii şi poate face aceste dificultăţi mai accesibile
pentru tratament. Acest lucru se poate face verbal sau nonverbal,
96
direct sau indirect, în orice fel este semnificativ, inteligibil sau

cathardic pentru un anumit copil.
Unii terapeuţi urmează dorinţa copilului dacă să se implice
sau nu în joc. Bineînţeles, acest lucru nu se întâmplă dacă copilul
alege o activitate solitară şi îi spune terapeutului să stea deoparte. Spre
exemplu, desenul şi pictura sunt activităţi solitare, dar terapeutul îl
poate ajuta pe copil să-şi pregătească instrumentele şi apoi să facă
curăţenie, iar copilul îl poate întreba pe acesta ce să deseneze.
În cea mai mare parte a timpului, terapeutul trebuie să urmeze
dorinţele pacientului dacă să participe sau nu la activitatea de joc.
Structurarea
Terapeutul trebuie să orienteze copilul pentru ca acesta să
înţeleagă ce se aşteaptă de la el. Acest lucru se face în prima şedinţă,
când terapeutul îi spune copilului unde şi cât de des se vor întâlni şi ce
vor face. Copilul va fi introdus în atmosfera materialului de joc
arătându-i-se jucăriile şi jocurile disponibile şi invitându-l să aleagă
una pentru a se juca împreună cu ea. Structurarea continuă în timpul
tratamentului, terapeutul spunându-i constant nonverbal copilului ce
poate să facă şi ce va face terapeutul. În timpul terapiei, terapeutul
poate să îndepărteze o parte din jucăriile din cameră şi să introducă
altele noi pentru a facilita tratamentul. Şi aceasta este o formă de
structurare.
Stabilirea limitelor
Stabilirea limitelor este un comportament terapeutic foarte
important, deoarece controlează terapia şi este în sine o intervenţie
terapeutică. Limitele tipice sunt (Leve,R.,1993):
1. Copilul nu-l poate ataca fizic pe terapeut.
2. Copilul nu poate distruge intenţionat obiecte din cabinet.
3. Copilul trebuie să rămână în camera de terapie.
4. Copilul nu poate să stea peste timpul alocat şedinţei.
5. Toate jucăriile şi materialul de joc trebuiesc lăsate în
cabinet.
6. Nu se poate arunca nimic pe fereastră.
97
Geanina Cucu-Ciuhan
Terapeutul trebuie să-i spună copilului despre regulile

terapeutice într-un mod prietenesc şi informal, încercând să nu fie
autoritar sau să-l provoace pe copil.
Când sunt încălcate regulile se procedează astfel:
1. Prima dată când copilul încalcă o regulă, terapeutul îi spune
această regulă. Ex: “Nu ai voie să-mi rupi creioanele pentru că nu
le vom mai avea când vom avea nevoie de ele”.
2. A doua oară când regula este încălcată i se spune: “Îţi aminteşti ce
ţi-am spus în legătură cu ruperea creioanelor? Nu ai voie să faci
acest lucru”.
3. La a treia violare a regulei, se începe cu o consecinţă: “Dacă mai
rupi un creion, voi fi nevoit să ţi le iau”.
4. La a patra violare a regulei terapeutul îi aminteşte din nou şi îi ia
creioanele.
Un alt aspect important aici este consecvenţa: limitele care se
stabilesc cu un copil se urmează întotdeauna, fără excepţie. Altfel,
copilul va fi confuzionat şi se va întreba dacă mai poate sau nu să se
bazeze pe terapeut.
Comunicarea terapeutică în timpul şedinţelor de joc

Terapia prin joc este o formă de comunicare şi depinde de
nivelul de dezvoltare al copilului, atât din punct de vedere al
sofisticării, cât şi al conţinutului său. Copiii mai mici aleg de obicei
material de joc mai simplu, caracteristic unui nivel mai timpuriu de
funcţionare emoţională. De asemenea, au tendinţa de a se concentra
mai degrabă asupra activităţii de joc decât să vorbească, iar atunci
când vorbesc au tendinţa de a vorbi mai degrabă cu ei înşişi decât cu
terapeutul. Copiii cu un nivel de dezvoltare mai ridicat vor selecta
materiale mai complexe şi vor vorbi mai mult cu terapeutul.
Terapeutul trebuie să recunoască nivelul de dezvoltare al copilului şi
să vorbească cu el în concordanţă cu acest nivel. Astfel, terapeutul va
comunica cu un copil mai mic în special prin interacţiuni bazate pe
joc.
Terapia prin joc îi poate crea terapeutului anumite dificultăţi
unice, în special dacă acesta se implică în jocul copilului. Cea mai
98
evidentă este aceea că terapeutul trebuie să interpreteze înţelesul

jocului copilului într-un cadru de lucru conceptual care să-i permită să
înţeleagă conflictele emoţionale ale copilului. De asemenea, este
dificilă comunicarea intervenţiilor terapeutice copilului prin
intermediul jocului, deoarece aceasta este o formă de comunicare
nefamiliară pentru adulţi.
Comunicarea terapeutică prin joc este chiar şi mai dificilă,
deoarece terapeutul trebuie să facă mai multe lucruri în acelaşi timp.
Dacă terapeutul se joacă cu copilul, el trebuie să observe şi să
analizeze comportamentul copilului, să interpreteze înţelesurile
emoţionale, să rămână empatic şi să comunice cu copilul atât verbal
cât şi prin experienţe emoţionale corective, dar în acelaşi timp să
rămână un partener spontan şi implicat în joc. Cu alte cuvinte,
terapeutul trebuie să fie suficient de atent la activitate pentru a fi un
partener de joc realist dar, în acelaşi timp, să fie şi terapeut.
Un terapeut experimentat modifică implicarea sa în joc într-un
mod natural şi spontan care să se potrivească cu o anumită situaţie
particulară. O implicare prea intensă în activitatea de joc poate avea
tendinţa de a întrerupe comunicarea dintre copil şi terapeut. Desigur,
există situaţii când se indică folosirea unor jocuri complexe: mai ales
atunci când copilul este plictisit sau când terapeutul consideră că o
sarcină mai dificilă este necesară pentru a-l provoca pe copil. Se poate
utiliza orice joc sau activitate atâta timp cât terapeutul simte că aceasta
nu interferează cu procesul terapeutic. Cu anumiţi copii, este
dezirabilă implicarea intensă în joc, datorită reacţiilor emoţionale
puternice pe care le generează. Aceste reacţii sunt utile în terapie,
deoarece îl fac pe copil conştient de sentimentele sale. Adesea, aceasta
este o metodă foarte eficientă pentru a-l direcţiona pe copil într-un
proces de chestionare.
Trişarea
Indiferent de tipul jocului utilizat în psihoterapia copilului,
unii copii vor simţi nevoia de a trişa, iar terapeutul trebuie să facă faţă
acestei situaţii. Trişarea copilului nu poate fi ignorată, deoarece îi dă
acestuia impresia că un astfel de comportament este acceptabil şi că
99
Geanina Cucu-Ciuhan
terapeutul nu prea este interesat să corecteze un comportament despre

care aproape orice copil ştie că este inacceptabil.
Esenţa trişării este nevoia debordantă de a câştiga unele
aspecte mai importante ale activităţii, cum este o relaţie personală,
simţul dreptăţii sau aderenţa la reguli. Într-un fel acest lucru este
aproape întotdeauna relaţionat cu o formă de insecuritate personală la
copil. Terapeutul este mai eficient dacă ştie ceva despre originea
acestor sentimente, ce experienţă prezentă menţine aceste sentimente
şi cât de mult ies ele la suprafaţă.
Ex: Un copil hiperactiv cu un deficit sever de învăţare, care
este în permanenţă ridiculizat de colegii de clasă, îl trişează în mod
repetat pe terapeut, ca un mod de a avea succes. El trişează deschis,
nevoia lui de a câştiga învingând orice gând de a-şi masca lipsa de
onestitate. Reacţia sa de furie la ridiculizările colegilor este să-şi
provoace victoria şi să-l ridiculizeze şi el la rândul lui pe terapeut,
spunându-i cât este de incompetent.
Unui alt copil poate să-i fie ruşine de faptul ca a fost învins
într-un joc şi să creadă că este incompetent. I se va face astfel frică de
a nu pierde respectul terapeutului şi se va teme că acesta nu-l va mai
place. Metoda lui de trişare va fi subtilă şi deghizată. El are nevoie să
învingă pentru a-l convinge pe terapeut că este un jucător competent,
dar nu cu riscul de a fi prins şi terapeutul să se înfurie pe el.
Rezolvarea unei astfel de situaţii este o parte importantă a
terapiei, dar acest lucru trebuie să se facă cu multă grijă, astfel riscă să
altereze aspecte foarte importante ale relaţiei terapeutice. Atunci când
terapeutul este sigur că copilul trişează, comportamentul trebuie scos
la lumină. De cele mai multe ori, copilul va evita această expunere.
Atitudinea terapeutului trebuie să fie de a prezenta trişarea ca pe o altă
problemă emoţională cu care trebuie să se lucreze în terapie.
Odată trişarea expusă, va apărea tendinţa de a-i face faţă
direct, dar un terapeut competent trebuie să evite acest lucru.
Terapeutul trebuie să trateze trişarea ca pe orice altă problemă
terapeutică şi să încerce să determine ce emoţii motivează şi determină
acest comportament. Abia după ce a rezolvat conflictele emoţionale şi
motivaţiile ce stau la baza trişării, terapeutul se ocupă de
100
comportamentul propriu-zis. A i se ţine copilului o prelegere despre

moralitate nu este de obicei de prea mult folos, pentru că de regulă
copiii urăsc predicile şi este posibil să nu aibă nivelul cognitiv pentru
a înţelege moralitatea adulţilor. Cea mai bună abordare este de a se
concentra pe jocurile următoare şi de a-i arăta copilului cum trişarea îl
poate face să se simtă bine pe termen scurt, dar distruge farmecul
jocului. Un joc nu este amuzant decât dacă nimeni nu ştie cine va
învinge în final şi dacă numai o singură persoană învinge în
permanenţă, atunci jocul devine plictisitor.
O altă abordare este de a se concentra pe sentimentele
trişorului şi ale persoanei trişate. I se explică copilului că se va simţi
mai bine şi se va bucura mai mult dacă va câştiga pe drept. De
asemenea, i se poate cere să-şi imagineze ce ar simţi dacă ar fi el cel
trişat.
O altă problemă este dacă terapeutul trebuie să piardă
intenţionat la un joc. Acesta este un lucru riscant şi depinde de
circumstanţe şi de nevoile particulare ale fiecărui copil. El poate face
acest lucru pentru a evita ieşirile de furie ale copilului, pentru a
construi stima de sine a copilului, pentru a gratifica un copil , etc. De
obicei această metodă se utilizează numai după ce alte metode au
eşuat şi terapeutul simte că este singura modalitate de a face faţă
situaţiei.
Aspectele fizice şi materiale ale terapiei prin joc

Terapia prin joc este o tehnică atât de permisivă, încât aproape
orice încăpere poate fi adaptată pentru a o utiliza. Camera trebuie să
conţină un număr suficient de jocuri, astfel încât copilul să-şi poată
alege materialul de lucru, şi trebuie ca aceste jocuri să acopere o arie
de dezvoltare cât mai largă.
Criterii de selecţionare a unui joc potrivit (Eileen Nickerson,
1980):
1. Jocul trebuie să fie ori familiar ori uşor de învăţat.
2. Jocul trebuie să fie în concordanţă cu vârsta şi cu nivelul
de dezvoltare al copilului.
101
Geanina Cucu-Ciuhan
3. Jocul trebuie să aibă proprietăţi relaţionate cu scopurile

terapeutice.
În cazul copiilor hiperactivi cel mai mare succes au jocurile
care implică multă mişcare. Ei nu au un control bun al propriului corp
şi tocmai de aceea au tendinţa de a face o mulţime de mişcări
suplimentare şi exagerate.
Un grup de cinci copii hiperactivi au inventat în timpul unei
şedinţe de terapie un joc care le-a plăcut foarte mult. În sala de sport a
şcolii, au întins pe podea toate saltelele de gimnastica şi, împreună cu
mine, am format un cerc ţinându-ne de mâini. Toţi trăgeau de cerc
până cădeau pe saltele. Chiar dacă pare haotic, acest joc le dădea
sentimentul de control al propriului corp. Cu acelaşi grup de copii am
organizat apoi un meci de mini-basket, dându-le în prealabil
posibilitatea de a-şi alege singuri partenerii de echipă.
102
Capitolul 6
EFICIENŢA PSIHOTERAPIEI
TULBURĂRILOR DISRUPTIVE LA COPII:
STUDIUL CLINIC CONTROLAT VERSUS
ANALIZA PROCESULUI TERAPEUTIC
6.1. Un scurt istoric al cercetării in psihoterapie
Articolul clasic al lui Rosenzweig apărut în 1936 în American

Journal of Orthopsychiatry şi intitulat „Some implicit common factors
in diverse methods of psychotherapy”, deşi are doar patru pagini, a
avut un uriaş impact asupra cercetării din domeniul psihoterapiei
deoarece a fost primul care a sugerat că diferitele tipuri de psihoterapii
este posibil să nu-şi atingă scopurile pe baza principiilor pe care le
susţin, ci pe baza factorilor comuni ce apar în toate psihoterapiile. El a
identificat patru factori comuni: relaţia terapeutică, existenţa unei
ideologii sistematizate şi raţionale care să ajute la explicarea condiţiei
pacientului şi a modalităţilor de îmbunătăţire (mitul terapeutic despre
care vorbeşte Jerome Frank), integrarea sistemelor şi subsistemelor
personalităţii şi personalitatea terapeutului. Dacă ultimele două au fost
neglijate de cercetările ulterioare, primele două reprezintă factori
comuni demonstraţi de un număr impresionant de studii şi cercetări
(Weinberger, 2002, Journal of Psychotherapy Integration).
În 1952 H. Eysenck lansează un atac la adresa tuturor
formelor de psihoterapie prin publicarea unui studiu asupra eficienţei
psihoterapiei care ajungea la concluzia ca efectul psihoterapiei nu
depăşeşte rata remisiei spontane. Studiul se încheia cu propunerea de a
se abandona formarea psihoterapeuţilor în toate tipurile de şcoli. În
1978 Bergin şi Lambert au reanalizat datele lui Eysenck şi au observat
că o serie din concluziile acestuia au fost obţinute pe baza unor codări
103
Geanina Cucu-Ciuhan
diferite a datelor originale. Astfel, Eysenck obţinuse următoarele date:

67% dintre persoanele cu tulburări emoţionale care nu au urmat un
tratament psihoterapeutic şi-au îmbunătăţit starea după doi ani în urma
unei remisii spontane a bolii; în schimb, 67% dintre persoanele care au
urmat un tratament psihoterapeutic şi-au îmbunătăţit starea după două
luni. Datele arată în mod evident eficienţa psihoterapiei. Paradoxală
este doar concluzia lui Eysenck cum că efectul psihoterapiei nu
depăşeşte rata remisiei spontane (vezi Strupp si Howard, 1992).
În 1977 Mary Lee Smith şi Gene Glass au publicat celebra
metaanaliză finalizată cu „verdictul dodo bird”. Autorii au luat în
calcul 375 de studii privind cercetări în psihoterapie identificate în
bazele de date Psychological Abstracts si Dissertation Abstracts. Au
fost selecţionate studiile care au avut cel puţin un grup de tratament
comparat cu un grup de control sau cu un grup de tratament de alt tip.
Rezultatele cercetării celor doi autori au scos în evidenţă eficienţa
consilierii şi psihoterapiei în general. Însă, în ciuda diferenţelor
semnificative teoretice dintre diversele şcoli de psihoterapie,
metaanaliza a demonstrat diferenţe neglijabile între efectele produse
de diversele tipuri de psihoterapie (vezi Smith, Glass, 1977). Studiul a
fost îndelung criticat în următorii ani.
Cea mai vehementă replică a venit din partea lui Eysenck în
articolul „An Exercice of Mega-Sillines” publicat în anul următor
(1978) în aceeaşi revistă („American Psychologist”). Principalul
argument al lui Eysenck este că autorii metaanalizei au acceptat fără a
chestiona raporturi subiective ale terapeuţilor ca sursă de informare
asupra rezultatelor terapiei şi că acestea pot fi extrem de subiective
chiar dacă sunt facute de experţi neutri. Astfel, când un terapeut
măsoară progresul propriului pacient apar distorsiuni esenţiale. Un alt
argument este modalitatea de selecţie a celor 375 de studii, mai exact
spune Eysenck, inexistenţa unui criteriu de selecţie. Au fost luate în
calcul şi studii bune şi studii proaste, au fost introduse într-un program
computerizat şi au fost extrase rezultatele unei analize statistice.
„Garbage in – garbage out” spune Eysenck şi numeşte studiul lui
Smith şi Glass „pasajul către era întunecată a psihologiei ştiinţifice”,
104
el desfiinţând practic metoda de cercetare utilizată de aceştia (vezi

Eysenck, 1978).
În ciuda criticilor, metaanaliza lui Smith şi Glass a schimbat
esenţial traiectoria cercetării în psihoterapie şi natura dezbaterii
privind eficienţa psihoterapiei. A fost pentru prima dată când
întrebarea privind rezultatele psihoterapiei a primit răspuns pe baza
unei metode cantitative de cercetare, cu calcule statistice riguroase. În
1980 Smith şi Glass, în colaborare cu Miller, au prezentat o noua
metaanaliză care a ajuns de asemenea la concluzia că psihoterapia este
eficientă. Ei au raportat o mărime a efectului pentru psihoterapie de
.85 (p .87).
Un rol esenţial în dezvoltarea şi evoluţia cercetării în
psihoterapie l-a jucat Institutul Naţional pentru Sănătate Mentală (The
National Institute for Menthal Health, NIMH) al Statelor Unite. Între
1949 şi 1977 guvernul federal a finanţat, prin acest institut,
aproximativ 530 de granturi de cercetare în psihoterapie, suma alocată
depăşind 55 milioane de dolari (vezi Rosner, 1992).
Influenţa institutului asupra cercetării în psihoterapie s-a
manifestat de-a lungul anilor pe trei planuri: laborator, comunitatea
ştiinţifică şi realizarea politicii sistemului de asigurări medicale din
SUA. Astfel, acest institut guvernamental a avut un rol esenţial în
înclinarea balanţei dinspre studiile de caz specifice psihanalizei spre
încercările randomizate controlate specifice psihoterapiei cognitiv-
comportamentale. Implicit, NIMH a jucat rolul hotărâtor în
descendenţa psihoterapiilor psihanalitice şi ascendenţa psihoterapiilor
cognitiv-comportamentale în SUA. De asemenea, datele furnizate de
NIMH au stat la baza transformării politicilor federale americane, care
au trecut de la suportul acordat cercetării de bază la suportul pentru
cercetarea aplicată şi valorizarea rezultatelor cantitative.
Această dezbatere actuală dintre diverse modele teoretice şi

diverse şcoli practice de psihoterapie a conturat două arii mari de
cercetare în acest domeniu:
1. Cercetarea rezultatelor (compararea eficienţei diverselor
orientări psihoterapeutice). Studile desfăşurate după acest
105
Geanina Cucu-Ciuhan
model răspund la întrebarea: Ce schimbări au avut loc în

urma tratamentului? Aceste studii utilizează teste psihologice
sau scale de observaţie înainte şi după tratament, cu scopul de
a demonstra îmbunătăţirile în starea pacientului. Sunt studii de
tip cantitativ.
2. Cercetarea procesului (identificarea fazelor şi a dinamicii
schimbării în cadrul procesului terapeutic). Studiile
desfăşurate după acest model răspund la întrebarea: Cum s-au
produs schimbările? Aceste studii utilizează metode de
analiză de fineţe a desfăşurării şedinţelor terapeutice. Sunt
studii de tip calitativ.
6.2. Stadiul actual al cunoaşterii pe planul cercetării eficienţei

psihoterapiei tulburărilor disruptive de comportament la copil,
aşa cum reiese din fluxul principal de publicaţii de specialitate
Identificarea unor tratamente eficiente pentru copiii care

suferă de tulburări comportamentale şi emoţionale este o problemă de
mare actualitate în cercetarea din domeniul psihologiei clinice şi
psihoterapiei.
Green paper-ul elaborat de Comisia Europeană în 2005:
”Improving the mental health of the population: toward a strategy on
mental health for the European Union” arată că 27% din populaţia
Uniunii Europene suferă de tulburări mentale (European Commission,
2005). Dintre acestea, devierile comportamentale ocupa un loc
important, 3-5% din populaţie suferind de ADHD (hiperactivitate cu
deficit de atenţie) şi 8-12% din populaţie suferind de tulburare de
conduită (CD) sau de opoziţionism provocator (ODD). Din aceste
motive, Comisia Europeană solicită statele membre şi candidate să
participe activ la un dialog productiv privind sănătatea mintală şi la
elaborarea unei platforme europene comune în domeniu. În acest
context, realizarea în România a unei cercetări privind tulburările
disruptive la copil devine o necesitate, aceste tulburări având o
incidenţă semnificativă în rândul populaţei de vârstă şcolară.
106
Devierile comportamentale la copil, prin incidenţa mare pe

care o au asupra populaţiei, au un impact social şi economic important
nu numai asupra copiilor, ci şi asupra familiilor acestora, asupra
profesorilor şi colegilor. Acest lucru se datorează caracterului
externalizat al comportamentului disruptiv al acestor copii, de natură
să perturbe activitatea tuturor actorilor din mediul în care se află.
Astfel, eficientizarea tratamentului copiilor cu devieri
comportamentale va avea efecte sociale importante legate de creşterea
calităţii vieţii familiilor, profesorilor şi colegilor acestor copii.
Problematica cercetării eficientei psihoterapiei la copil este
una de foarte mare actiualitate la nivel internaţional. Astfel, într-un
articol publicat de H.G. Hair în 2005 în Journal of Child and Family
Studies acesta face referire la sinteza realizată de Hoagwood în 2003
privind toate studiile controlate evidence-based publicate privind
eficenţa psihoterapiei. Autorul a ajuns la fabuloasa cifră de peste 1500
de studii clinice controlate privind rezultatele psihoterapiei cu copii şi
adolescenţi şi a 12 revizuiri importante ale studiilor dintre 1998 şi
2002. Aceste studii contolate au avut ca scop demonstrarea eficienţei
intervenţiei terapeutice, adică probabilitatea ca o terapie dată să
producă efecte benefice în condiţii ideale (vezi Hair, 2005).
Într-un foarte recent articol publicat de Bratton, Ray, Rhine şi
Jones la sfârşitul anului 2005 în revista Professional Psychology:
Research and Practice, publicatie ISI oficială a Asociaţiei
Psihologilor Americani, autorii fac o trecere în revistă a tuturor
studiilor metaanalitice realizate în ultimele trei decenii care au avut ca
scop identificarea eficienţei psihoterapiei la copii. Dintre acestea,
autorii citează şase revizii importante ale literaturii de specialitate
(vezi Bratton, Ray, Rhine si Jones, 2005):
Metaanaliza Numărul de Media de Mărimea Pragul de

studii luate vârstă a efectului semnificaţie
în calcul copiilor
Bratton, Ray, 93 7 .80 <.001
Rhine, &
Jones (2005)
107
Geanina Cucu-Ciuhan
LeBlanc & 42 7.9 .66 <.001

Ritchie (2001)
Weisz et al. 150 10.5 .71 <.0001
(1995)
Kazdin et al. 105 10.2 .84 -
(1990)
Weisz et al. 105 10.2 .79 <.0001
(1987)
Casey & 75 8.9 .71 <.05
Berman (1985)
Toate aceste revizii si metaanalize arată interesul extrem de

ridicat al comunităţii ştiinţifice internaţionale pentru studiul eficienţei
demersului psihoterapeutic la copii. Cercetarea de faţă se înscrie pe
această linie, dorind să se constituie într-un studiu privind eficenţa
unui demers psihoterapeutic cu copii printr-o strategie combinată de
cercetare: studiul clinic controlat este completat de analiza
calitativă a procesului terapeutic.
Problema eficienţei psihoterapiei cu copii a fost multă vreme
lăsată fără răspuns datorită constrângerilor etice care i-au împiedicat
pe terapeuţii din acest domeniu să desfăşoare studii clinice
randomizate. Prima metaanaliză privind eficenţa psihoterapiei la copii
a fost realizată de Casey şi Berman în 1985. Ei au revizuit 75 de studii
publicate între 1952 şi 1983 şi au ajuns la concluzia că copiii care au
beneficiat de tratament au avut performanţe mai bune decât 76%
dintre copiii din loturile de control. În 1995 Weisz şi colaboratorii au
analizat 150 de studii controlate publicate între 1967 şi 1993 şi au
obţinut rezultate similare. În 1990 Kazdin şi colaboratorii examinează
223 de studii publicate privind eficienţa psihoterapiei copilului, dintre
care doar 102 erau studii clinice randomizate, iar rezultatele
metaanalizei au arătat de asemenea eficenţa psihoterapiei copilului
(vezi Bratton, Ray, Rhine and Jones, 2005 – Professional Psychology:
Research and Practice).
În 1991 Kazdin identifică peste 400 de abordări în psihoterapia
copilului. În 1996 Roth şi Fonagy sugerează că multe dintre aceste
108
terapii reprezintă subclase ale unui număr mai mic de orietări:

psihoterapia cognitiv-comportamentală, psihoterapia interpersonală,
psihoterapia strategică şi sistemică, psihoterapia experienţială şi
psihoterapia de grup. În 1996 Shirk şi Russell identifică trei orientări
majore în psihoterapia copilului: psihodinamică, orientată pe client şi
cognitiv-comportamentală. În clasificarea lui Roth şi Fornagy
psihoterapia centrată pe client face parte din terapiile experienţiale
(după Lis şi colab, 2001, European Psychologist).
Există două abordări importante în cercetarea privind eficienţa
psihoterapiei la copii: studiile clinice randomizate şi studiile de caz.
1. Studiile clinice randomizate pun întrebări şi furnizează
evidenţă legată de eficienţa tratamentului luând în calcul
rezultatele finale ale terapiei exprimate cantitativ. Acest
design are însă o serie de limite: identificarea corectă a unor
grupuri de control sau placebo, limitarea intervenţiei
terapeutice oferite în timpul cercetării (de regulă la 16
săptămâni) etc. Ele se centrează pe mediile scorurilor obtinuţe
de grupul de subiecţi, pe baza cărora se fac generalizări
referitoare la eficienţa metodei psihoterapeutice testate.
2. Studiile de caz sunt centrate pe pacientul individual. Ele nu au
scopul de a generaliza la populaţia clinică, ci de a arăta
eficienţa unei tehnici specifice pentru un anumit pacient şi de
a studia procesul terapeutic în aspectele sale cele mai
profunde.
Studiile clinice randomizate se finalizează cu elaborarea unui
manual care cuprinde tratamentul standardizat pentru o anumită
tulburare psihică. Acesta cuprinde indicaţii pentru terapeut privind ce
simptom trebuie modificat, cu ce set de strategii şi în ce moment al
tratamentului. Pentru psihoterapia copilului şi adolescentului au fost
elaborate un număr mare de manuale care cuprind strategii orientate
pe copil şi explicaţii ale diferitelor tipuri de probeleme. Unele dintre
acestea sunt însoţite de casete video sau CD-uri. Problema este că
majoritatea absolută sunt de orietare cognitiv-comportamentală (dupa
Lis si colab, 2001, European Psychologist).
109
Geanina Cucu-Ciuhan
Realizarea unui manual este însă o muncă mult mai dificilă

pentru un psihoterapeut de orientare experienţială decât pentru unul de
orientare cognitiv-comportamentală, deoarece munca terapeutului în
terapiile experienţiale de tip expresiv depinde foarte mult de
personalitatea acestuia şi de alianţa terapeutică ce se stabileşte între
terapeut şi copil.
1. Evidenţe privind eficienţa psihoterapiei cu copii

obţinute prin strategia cercetării rezultatelor (studii evidence-
based)
Celebra metaanaliză realizată de Smith şi Glass în 1977 a
cuprins, din 375 de studii, aproximativ 50 de studii legate de
psihoterapia copilului şi adolescentului. Rezultatul global al cercetării
a fost ca psihoterapia este eficientă, însă din păcate studiile legate de
psihoterapia copilului nu au fost analizate separat (vezi Smith, Glass,
1977, American Psychologist).
În 1985 Casey şi Berman au utilizat metaanaliza pe 75 de
studii controlate privind rezultatele psihoterapiei copilului între anii
1952 şi 1983. Au fost selecţionate doar acele studii care au folosit
grupuri de control alcătuite din copii cu aceeaşi tulburare care nu au
beneficiat de tratament. Copii aveau o vârstă sub 13 ani. Concluzia
metaanalizei: copiii care au beneficiat de psihoterapie şi-au
îmbunătaăţit capacitatea de adaptare comparativ cu copiii din
grupurile de control.
În 1990 Kazdin, Bass, Ayers şi Rodgers au realizat o
metaanaliză pe 103 studii privind psihoterapia la copii cu vârste între
4 şi 18 ani cu comportament disruptiv. În 72% dintre aceste studii se
utilizase terapia cognitiv comportamentală, restul fiind pe terapie de
grup, terapia prin joc şi terapie de familie. S-a constatat de asemenea
că copiii care au beneficiat de psihoterapie aveau un comportament
mai adaptat decât cei din grupurile de control (vezi Kazdin, 1991,
Journal of Consulting and Clinical Psychology ).
În 1995 Weisz, Donenberget, Han şi Weiss au realizat o
metaanaliza pe 150 de studii publicate între 1967 şi 1933 cu copii cu
vârste între 2 şi 18 ani. Mărimea medie a efectului indica faptul că,
110
dupa tratament, copiii care au beneficiat de terapie au rezultate mai

bune decât cei din grupurile de control.
Aceste studii arată clar faptul că psihoterapia este eficientă la
copil, depăşind semnificativ rata remisiei spontane a simptomelor.
În 1998, odata cu dezvoltarea curentului privind validarea
empirică a tratamentelor psihoterapeutice, Kazdin şi Weisz vorbesc
despre terapii eficiente pentru categorii de tulburări psihice la copii. În
acest context, ei împart tulburările psihice la copii în două categorii:
tulburări internalizate (anxietate şi depresie) şi tulburări externalizate
(comportamentul disruptiv: hiperactivitate cu deficit de atenţie,
tulburare de conduită şi opoziţionism provocator). Urmând această
clasificare, studiile clinice controlate ulterioare arată că două
programe de terapie cognitiv-comportamentală sunt eficente pentru
tratamentul acestor tulburări: parent management training (PMT) şi
problem solving skill training (PSST).
Într-un articol publicat în 2003 Hoagwood face o sinteză a
tuturor studiilor controlate evidence-based publicate privind eficenţa
psihoterapiei şi constată că până la acea dată s-au publicat peste 1500
de studii clinice controlate privind rezultatele psihoterapiei cu copii şi
adolescenţi şi au fost 12 revizuiri importante ale studiilor dintre 1998
şi 2002. Aceste studii contolate au avut ca scop demonstrarea
eficienţei intervenţiei terapeutice, adică probabilitatea ca o terapie dată
să producă efecte benefice în condiţii ideale. Problema este însă că
aceste studii clinice controlate se centrează pe respectarea cu stricteţe
a condiţiilor de cercetare: repartizarea aleatorie a pacienţilor în
grupurile experimentale, utilizarea loturilor de control şi tratament fix
după manual. În realitatea clinică însă lucrurile nu stau aşa şi acelaşi
autor (Hoagwood, 2003) spune că 90% dintre serviciile reale de
psihoterapie din clinici nu au nici o dovadă de eficienţă, deoarece
condiţiile reale nu sunt nici pe departe cele din studiile controlate
evidence-based: nu se pot lăsa pacienţi netrataţi pentru a constitui lot
de control, terapeuţii experimentaţi nu lucrează după manual, etc. Din
aceste motive, se înregistrează discrepanţe foarte mari între studiile
clinice controlate şi practica clinică reală (vezi Hair, 2005, Journal of
Child and Family Studies)
111
Geanina Cucu-Ciuhan
2. Evidenţe privind eficienţa psihoterapiei cu copii

obţinute prin strategia cercetării procesului terapeutic
Orientările psihoterapeutice majore (cognitiv-
comportamentală, experienţială sau psihanalitică) sunt de fapt termeni
umbrelă pentru un set complex de tehnici şi patternuri de interacţiuni
psihoterapeutice. Pentru a înţelege de ce psihoterapia are efect şi cum
este nevoie să privim mult mai atent ce se întâmplă de fapt în timpul
şedinţei terpeutice. Mai exact, să descriem şi să măsuram ceea ce se
întâmplă efectiv între terpeut şi copil în timpul şedinţei terapeutice.
Cercetarea procesului terapeutic are ca scop studierea sistematică a
proceselor interpersonale, emoţionale şi cognitive care facilitează
schimbarea copilului în cadrul psihoterapiei.
În 1996 Shirk şi Russell au încercat să revizuiască studiile de
acest gen, identificând doar 22 de studii publicate între 1946 şi 1993.
Studiile publicate până în 1990 aveau o slabă bază metodologică, însă
cele din ultima decadă au înregistrat un progres substanţial în analiza
alianţei terapeutice şi a strategiilor de intervenţie prin utilizarea unor
scale multiitem şi a unor tehnici de intervenţie multivariată.
În 1991 Smith, Acuna, Durlak şi Kaspar au propus un set de
scale care măsurau procesul terapeutic în psihoterapia copilului, mai
exact percepţiile terapeutului şi copilului privind tratamentul (centrate
pe terapiile psihodinamice de lungă durată). În 1991 Russell,
Greenwald şi Shirk au încercat să stabilească o relaţie între diferitele
tipuri de interacţiuni verbale din timpul şedintelor terapeutice şi
achiziţiile copilului pe planul limbajului. În 1992 Shirk şi Saiz au
publicat un raport despre scalele de măsurare a alianţei terapeutice
specifice pentru psihoterapia copilului. În 1994 Estrada, Russell,
Durlak, Elling, Piette şi Jones publică prima scală de măsurare a
participării psihoterapeutului şi copilului în procesul terapeutic,
construită prin adaptarea scalei Vanderbilt Psychotherapy Process
Scale pentru adulţi.
În prezent, cercetarea procesului terapeutic în psihoterapia
copilului se centrează pe analiza proceselor de interacţiune şi a
participării în terapie. Cu alte cuvinte, se pune accent în special pe
112
analiza alianţei terapeutice ce se stabileşte între copil şi terapeut pe

parcursul procesului terapeutic.
În literatura de specialitate a ultimilor ani se remarcă o

preocupare din ce în ce mai mare pentru nuanţarea metodelor
cantitative de cercetare în psihoterapia copilului cu metode
calitative. Cercetarea calitativă se bazează pe perceperea înţelesurilor
din interior, contactul direct cu subiectul şi inducţia analitică. Atunci
când informaţia cantitativă este completată, nuanţată cu date calitative,
aceasta devine mai clară şi mai semnificativă (după McBride, R.,
Schostak, J., 2000).
Dacă am încerca să privim sistematic o strategie de cercetare
ce combina metodele cantitative cu cele calitative, am putea pleca de
la tipurile de date şi tipurile de metode utilizate pentru a le colecta:
A. Datele pot fi atât cantitative (numerice) cât şi calitative
(text, sunet, video, desen, sculptura etc.);
B. Metodele utilizate pentru a colecta datele pot fi şi ele
cantitative (chestionare, etc.) sau calitative (observaţia,
interviul etc.).
Obţinem astfel un plan 2X2.
Majoritatea strategiilor de diagnostic sunt de tip 1 (culeg date
cantitative şi folosesc metode cantitative) sau de tip 4 (culeg date
calitative şi folosesc metode calitative). Este interesant de observat
însă că mai avem la dispoziţie încă două strategii de diagnostic (Cucu-
Ciuhan, 2005): 1) Strategia de tip 2: metodele cantitative pot fi
utilizate pentru a culege date calitative; 2) Strategia tip 3: metodele
calitative pot fi şi ele utilizate pentru a culege date cantitative.
Cea mai recenta orientare în cercetarea din psihoterapie este

identificarea relaţiilor terapeutice validate empiric mai degrabă decât
a tratamentelor validate empiric. În acest sens, Divizia 29 a APA a
desemnat o comisie (task force) de specialişti contemporani foarte
cunoscuţi care are o dublă misiune: de a identifica elementele unei
relaţii terapeutice eficiente şi de a identifica metodele eficiente prin
113
Geanina Cucu-Ciuhan
care psihoterapia poate fi adaptată la particularităţile pacientului

individual. Cea mai importantă lucrare a acestei comisii a aparut în
2002: Psychotherapy relationships that work: Therapist contributions
and responsiveness to patients, fiind coordonată de preşedintele
comisiei, profesorul J.C. Norcross.
Alianţa terapeutică are un rol esenţial în succesul oricărui tip
de demers psihoterapeutic.
Cea mai cunoscută definiţie a alianţei terapeutice este dată de
Bordin în 1979. Alianţa este vazută ca fiind alcătuită din trei
componente interrelaţionate: consensul clientului şi terapeutului în
privinţa scopurilor tratamentului (Goal); consensul clientului şi
terapeutului în privinţa cum să ajungă la aceste scopuri (Task);
dezvoltarea unei relaţii între terapeut şi client (Bond). Aceasta
conceptualizare implică o structură factorială caracterizată printr-un
factor general al alianţei şi trei factori secundari, fiecare
corespunzându-i uneia dintre cele trei componente.
Cercetarea din psihoterapia adultului din ultimele două
decenii a dus la construirea mai multor metode de măsurare a alianţei
terapeutice, cele mai cunoscute fiind: Working Alliance Inventory
(WAI), California Personality Alliance Scale (ALAPS), Penn Helping
Alliance Questionnaire (HAq), The Vanderbilt Scales (VPPS, VTAS).
În psihoterapia copilului însa acest stadiu nu a fost încă atins decât
sporadic.
Astfel, în 2003 Shirk şi Karver realizează o metaanaliză de
referinţă în care examinează asocierea dintre variabilele legate de
relaţia terapeutică şi rezultatele tratamentului în terapia copilului.
Rezultatul a fost similar cu celebrele studii realizate pe terapiile pentru
adulţi: tipul, structura şi contextul tratamentului nu influenţează relaţia
dintre alianţa terapeutică şi rezultatul terapiei. De aici reiese rolul
extrem de important al relaţiei terapeutice (factor comun în terapie! –
vezi Frank, J., 1982, 1989) în determinarea rezultatului final al
demersului terapeutic. De asemenea, reiese necesitatea nuanţării
studiilor clinice randomizate cu analize calitative de process (vezi
Shirk, Karver, 2003, Journal of Consulting and Clinical Psychology ).
114
Relaţia terapeutică joaca un rol critic, esenţial în psihoterapia

copilului, aşa cum reiese dintr-o serie de cercetări recente: Goldfriend
(1988), Shirk şi Saiz (1992). Deoarece copiii nu vin singuri să solicite
terapie, adesea nu recunosc sau nu sunt conştienţi de existenţa
problemelor şi de cele mai multe ori sunt în dispută cu părinţii privind
scopurile psihoterapiei, formarea alianţei terapeutice devine piatra de
încercare pentru terapeut în orice tip de terapie, chiar şi în terapiile
cognitive-comportamentale şi cu atât mai mult în cele psihodinamice
şi experienţiale. Spre exemplu, Kendall (1991) spunea ca o relaţie
terapeutică pozitivă este esenţială în terapia cognitiv-comportamentală
cu copii. O relaţie terapeutică puternică este esenţială într-o terapie
validată empiric pentru a ne asigura că pacientul primeşte o doză
adecvată de tratament (vezi Shirk, Karver, 2003, Journal of
Consulting and Clinical Psychology).
În 2005 Kazdin, Marciano şi Whitley publică în Journal of
Consulting and Clinical Psychology rezultatele unui studiu legat de
importanţa alianţei terapeutice în tratamentele evidence-based la copiii
cu tulburări disruptive de comportament. În studiu au fost cuprinşi 185
de copii, 47 fete şi 138 baieţi, cu vârsta între 3-14 ani, diagnosticaţi cu
comportament opoziţional, agresiv şi antisocial. Au fost măsurate
diferitele alianţe (copil-terapeut şi părinte-terapeut), din ambele puncte
de vedere, în două momente ale terapiei (la jumătatea tratamentului şi
la final). Ambele tipuri de alianţă terapeutică au corelat semnificativ
cu schimbarea terapeutică. Alianţa puternică a fost asociată cu
schimbarea semnificativă în comportamentul copilului (vezi Kazdin,
Marciano şi Whitley, 2005).
Cea mai cunoscută scală de măsurare a alianţei terapeutice în
terapia copilului este The Therapeutic Alliance Scale for Children
(Shirk & Saiz, 1992). Scala are două forme (pentru copil şi pentru
terapeut), fiecare a câte 12 itemi referitori la măsura în care copilul îl
consideră pe terapeut ca pe un aliat, îi place să petreacă timp cu el şi
simte că poate să-i spună terapeutului despre problemele sale. Itemii
din scala pentru terapeut se completează pe o scală de tip Lickert cu 7
115
Geanina Cucu-Ciuhan
trepte iar cei din scala pentru copil pe o scală cu 4 trepte (vezi Kazdin,
Marciano şi Whitley, 2005).
116
Capitolul 8
HIPERACTIVITATEA CU DEFICIT
DE ATENŢIE LA COPIL:
UN MODEL PSIHOTERAPEUTIC
8.1. Scopul şi obiectivele cercetării
Scopul cercetării. Experimentul clinic pe care l-am realizat a

avut scopul de a studia eficienţa unui demers psihoterapeutic complex
în tratamentul hiperactivităţii cu deficit de atenţie la copil. Acest
demers psihoterapeutic este alcătuit din combinarea psihoterapiei
experienţiale de grup cu instruirea în paralel a învăţătorilor în grupuri
de optimizare profesională.
Strategia de cercetare pe care am utilizat-o este strategia
tratamentului constructiv. Acest tip de strategie răspunde la
întrebarea: Ce poate fi adăugat unui tratament pentru a-l face mai
eficient?
Întrebarea la care răspunde demersul meu terapeutic este: Ce
poate fi adaugăt psihoterapiei de grup cu copii hiperactivi pentru a o
face mai eficientă?
Ipoteza pe care eu o lansez este următoarea: eficienţa
psihoterapiei de grup cu copii hiperactivi creşte dacă aceasta este
completată cu organizarea unor grupuri speciale de instruire şi
informare pentru învăţători, numite grupuri de optimizare
profesională.
Obiectivele cercetării:
1. De a studia eficienţa psihoterapiei de grup în tratarea
hiperactivităţii cu deficit de atenţie la copil.
2. De a studia eficienţa unor grupuri de optimizare profesională a
învăţătorilor, de instruire şi informare a acestora în vederea
lucrului cu copii hiperactivi.
117
Geanina Cucu-Ciuhan
3. De a studia eficienţa combinării psihoterapiei experienţiale de

grup cu grupurile de optimizare profesională pentru învăţătorii în
tratarea hiperactivităţii cu deficit de atenţie la copil.
4. Testarea şi selectarea unui set de tehnici terapeutice experienţiale
de grup, eficiente în tratarea copiilor hiperactivi.
5. Adaptarea unor tehnici terapeutice experienţiale de grup la nevoile
copiilor hiperactivi.
6. Crearea unor tehnici terapeutice experienţiale noi, utile în lucrul în
grupurile de psihoterapie cu copii hiperactivi.
7. Stabilirea principiilor de organizare a grupurilor de informare
pentru învăţători.
8. Stabilirea unui program de intervenţie în grupurile de informare
pentru învăţători.
118
8.2. Selecţia subiecţilor
8.2.1. Bateria de probe psihodiagnostice utilizată pentru selecţie

1. Anamneza. Am utilizat o formă adaptată (vezi Anexa 1) a
Inteviului clinic pentru pacienţii copii şi adolescenţi hiperactivi
realizat de un grup de specialişti de la Centrul Medical al Universităţii
din Massachusetts (Barkley, 1991).
Acesta este destinat intervievării parinţilor copiilor hiperacivi.
Interviul conţine întrebări ce acoperă 7 domenii: 1) factori ai
dezvoltării (istoria prenatală, istoria perinatală, perioada postnatală şi
infantilă, repere ale dezvoltării); 2) istoria medicală; 3) istoricul
tratamentului; 4) istoricul şcolar; 5) istoricul social; 6) probleme
comportamentale curente; 7) istoricul familiei.
2. Interviul clinic semistructurat pentru copii şi

adolescenţi (adaptare după C. Kestenbaum & H. Bird, 1978), vezi
Anexa 2.
3. Scala de evaluare a hiperactivităţii cu deficit de atenţie

completată de învăţător (adaptare după Barkley, 1991) aplicată
pretratament şi posttratament (vezi Anexa 3).
Se calculează următoarele scoruri (Barkley, 1991):
1. Numărul simptomelor prezente - prin adunarea numărului
de itemi cotaţi cu 2 sau cu 3. Scorul egal sau mai mare de 8 simptome
reprezintă limita pentru diagnosticul de hiperactivitate cu deficit de
atenţie (după D.S.M.III-R ).
2. Scorul total - suma numărului total de puncte pentru toţi cei
14 itemi. Dacă scorul depăşeşte 1.5 abaterea standard peste medie
pentru vârstă şi sex se consideră că este semnificativ clinic.
3. Factorul I: Neatenţie – Hiperactivitate - suma scorurilor la
itemii :
- 1-3, 6-8, 12, 13 pentru scala completată de profesor;
- 1-3, 6-8, 12-14 pentru scala completată de părinte.
Dacă scorul depăşeşte 1.5 abaterea standard peste medie
119
Geanina Cucu-Ciuhan
4. Factorul II: Impulsivitate – Hiperactivitate - suma

scorurilor la itemii:
- 1, 2, 4, 5, 9-11, 14 atât pentru scala completată de profesor, cât şi
pentru scala completată de părinte.
Dacă scorul depăşeşte 1.5 abaterea standard peste medie
4. Fişa de observaţie comportamentală în timpul lecţiei
(adaptare după Barkley, 1991), aplicată pretratament şi posttratament
(vezi Anexa 4). Această fişă este proiectată pentru a observa şi
înregistra simptomele hiperactivităţii cu deficit de atenţie în timpul
muncii individuale în bancă. Copilul se observă în sala de clasă, atunci
când i s-a dat muncă independentă în bancă, timp de 15-20 minute, în
comparaţie cu un copil de nivel mediu din clasă. Notarea
comportamentelor observate se face în intervale de 30 secunde,
marcându-se pe fişa de observaţie comportamentele pe care copilul le
manifestă. Fişa de observaţie cuprinde cinci categorii
comportamentale:
1. Susţinerea atenţiei la sarcină;
2. Agitaţia psihomotorie
3. Vorbitul excesiv în timpul lecţiei;
4. Jocul cu obiecte în timpul lecţiei;
5. Capacitatea de a rămâne aşezat în timpul lecţiei.
5. Matrici Progresive Raven Color, probă aplicată cu scopul

măsurării nivelului intelectual al copiilor cuprinşi în studiu.
6. Testul Bender-Santucci, forma prescurtată (cu cinci

desene). Reuşita la această probă depinde foarte mult de nivelul de
dezvoltare a funcţiei perceptiv-motorii, adică de aptitudinea de a
percepe cu exactitate configuraţii spaţiale şi de a le compara între ele.
Am aplicat această probă deoarece s-a constatat că este un foarte bun
instrument de diagnostic pentru copiii cu tulburări psihice, şi în
special cu leziuni cerebrale.
120
7. Desenul omuleţului, probă proiectivă utilizată cu scopul

cunoaşterii imaginii de sine a copiilor cuprinşi în studiu.
8. Desenul familiei, probă proiectivă utilizată cu scopul

cunoaşterii relaţiilor pe care copiii le au cu membrii familiei şi cu
persoanele semnificative din viaţa lor.
8.2.2. Subiecţi
Experimentul clinic a fost realizat pe un lot de 40 copii
diagnosticaţi cu hiperactivitate cu deficit de atenţie. Copiii au fost
împărţiţi în patru loturi a câte 10 subiecţi, 3 loturi experimentale şi un
lot de control.
Grupul 0-1 (copii cu hiperactivitate cu deficit de atenţie care

au participat la programul de psihoterapie experienţială de grup, dar ai
căror învăţători nu au participat la programul de optimizare
profesională):
1. Mădălin, 8 ani, este elev în clasa I. El prezintă 8 dintre cele 14

simptome ale hiperactivităţii cu deficit de atenţie şi un scor la limita
semnificaţiei clinice pe Scala de evaluare a hiperactivităţii cu deficit
de atenţie completată de învăţător. Manifestă un grad ridicat de
impulsivitate (semnificativ clinic). Copilul are un nivel intelectual
mediu inferior (QI=90). În urma aplicării probelor de desen reiese
faptul că Mădălin este un copil cu o instabilitate psihomotorie
marcantă, dependent de ceilalţi, nesigur pe el, cu o schemă corporală
mediocră şi sentimente de inferioritate. Judecata lui este slabă,
gândirea infantilă şi primitivă, iar simţul realităţii mediocru. Este
introvert, prezintă anxietate în comunicare şi sentimente de abandon.
Este evident retardul dezvoltării afective şi lipsa senzorialităţi.
Mădălin locuieşte cu părinţii şi fratele său de 3 ani. S-a dezvoltat în
limitele normalităţii, dar încă din copilaria timpurie mama a observat
o sensibilitate exagerată şi un nivel de activitate foarte ridicat. El are
dificultăţi de adormire şi somnul agitat. Principala modalitate
educativă folosită de părinţi este pedeapsa fizică.
121
Geanina Cucu-Ciuhan
2. Florentin, 8 ani, este elev în clasa I. El prezintă 11 dintre cele 14

simptome ale hiperactivităţii cu deficit de atenţie, dar la un nivel sub
cel al semnificaţiei clinice. Copilul are un nivel intelectual mediu
inferior (QI=90). În urma aplicării probelor de desen a reieşit foarte
clar faptul că Florentin este un copil cu o instabilitate psihomotorie
marcantă dar care, în urma unei traume, s-a închis în el, devenind
absent la ceea ce se întâmplă în jur. El are însă forţa să iasă din această
închistare şi să-şi continuie dezvoltarea. Copilul prezintă atitudini
rigide în comportament şi în gândire şi o lipsă marcantă a
senzorialităţii. El caută securitatea pe plan fizic. Desenele lui exprimă
atât nevoia de tandreţe, de a fi mangâiat, cât şi lipsa de speranţă în
acest sens (nu speră să obţină afecţiune). Florentin locuieşte împreună
cu părinţii şi cu fratele său mai mare (12 ani). El este în permanenţă în
umbra fratelui său, care este un copil “model” (cuminte, învaţă bine,
etc.).
3. George, 8 ani, este elev în clasa I. El prezintă 11 dintre cele 14

simptome ale hiperactivităţii cu deficit de atenţie şi un scor
semnificativ clinic pe Scala de evaluare a hiperactivităţii cu deficit de
atenţie completată de învăţător. De asemenea, prezintă un nivel
ridicat de impulsivitate. Copilul are un nivel intelectual mediu
(QI=92). George este un copil sensibil, introvert, cu o predominanţa
marcantă a instinctelor şi pulsiunilor asupra raţiunii. El are o
permanentă nevoie de acţiune şi devine violent şi agresiv atunci când
este contrazis. Prezintă dificultăţi de comunicare cu mama sa şi
sentimente de devalorizare, inferioritate şi umilinţă. George are
evidente carenţe senzoriale şi un foarte slab control al propriului corp.
Refuză să audă ceea ce nu-i convine, mai ales atunci când mesajul îi
contrazice instinctele. George locuieşte împreună cu părinţii, cu sora
sa de 5 ani şi cu bunica.
4. Alin, 9 ani, este elev în clasa a II-a. El prezintă 9 dintre cele 14

simptome ale hiperactivităţii cu deficit de atenţie şi un scor total sub
nivelul semnificaţiei clinice. Nivelul impulsivităţii sale este foarte
122
ridicat. Are un nivel intelectual mediu (QI=107). Copilul manifestă un

comportament violent în clasă, îşi loveşte colegii fără un motiv
aparent şi vorbeşte excesiv. Trânteşte lucruri şi se accidentează foarte
des. Răspunde violent la admonestări. Părinţii sunt divorţaţi. Tatăl
natural avea un comportament violent şi îşi maltrata soţia. Alin
locuieşte cu mama, cu sora sa de 2 ani şi cu tatăl vitreg. Tatăl natural a
decedat de puţin timp, dar Alin nu ştie acest lucru.
5. Ionuţ, 10 ani, este elev în clasa a III-a. El prezintă 8 dintre cele 14

simptome ale hiperactivităţii cu deficit de atenţie şi un scor total la
limita semnificaţiei clinice. Impulsivitatea sa este extrem de ridicată.
Copilul are un nivel intelectual mediu (QI=94). Ionuţ nu-şi poate
controla propriul corp, mişcările lui sunt prea ample şi lipsite de
precizie. Nu-i place să fie contrazis şi răspunde cu violenţă colegilor
care fac acest lucru.
6. Cătălin, 10 ani, este elev în clasa a II-a. El prezintă 13 dintre cele

14 simptome ale hiperactivităţii cu deficit de atenţie şi un scor total
foarte semnificativ din punct de vedere clinic. Impulsivitatea şi
agresivitatea lui sunt extrem de ridicate. Copilul are un intelect liminar
(QI=71). Copilul manifestă un retard evident al dezvoltării afective,
reprezentat în special prin egocentism şi incapacitate de relaţionare în
grup. El prezintă sentimente de inferioritate şi dificultăţi de contact
social, lipsa încrederii în sine şi o dorinţă evidentă de valorizare
socială. Cătălin este izolat în clasă, având un statut sociometric extrem
de scăzut. Acest fapt se explică în primul rând prin gradul ridicat de
agresivitate manifestat în relaţiile cu colegii.
7. Georgiana, 9 ani, este elevă în clasa a II-a. Ea prezintă 9 dintre

cele 14 simptome ale hiperactivităţii cu deficit de atenţie şi un scor
total semnificativ din punct de vedere clinic. Are un nivel intelectual
mediu slab (QI=88). Georgiana este o fetiţă sociabilă, emotivă,
sinceră, a cărei faţă afişează o bunătate şi o blândeţe uşor de remarcat.
Este o fire comunicativă, dar instabilă. Ea prezintă un retard marcant
al dezvoltării afective, însoţit de sentimente de inferioritate şi
123
Geanina Cucu-Ciuhan
abandon, dar şi de o mare dorinţă de valorizare socială. Este singură la

părinţi şi locuieşte împreună cu aceştia. Părinţii ei sunt surdomuţi.
Georgiana aude foarte bine, însă capacităţile ei comunicaţionale sunt
diminuate datorită lipsei comunicării verbale în familie.
8. Marius, 9 ani, este elev în clasa a II-a. El prezintă 12 dintre cele 14

limita semnificaţiei clinice. Nivelul impulsivităţii sale este foarte
ridicat. Copilul are un nivel intelectual mediu (QI=107). Este o fire
deschisă, este sincer şi nonemotiv. Manifestă un retard al dezvoltării
afective, sentimente de inferioritate şi lipsa securităţii, chiar
sentimente de abandon. Schema sa corporală este mediocră.
9. Cosmin, 8 ani, este elev în clasa a II-a. El prezintă 9 dintre cele 14

limita semnificaţiei clinice. Capacitatea de concentrare a atenţiei este
extrem de scăzută. Copilul are un nivel intelectual mediu (QI=104).
Cosmin este o fire comunicativă, dar emotiv şi imatur pe planul
dezvoltării afective. El locuieşte împreună cu părinţii şi cu fratele mai
mic.
10. Bogdan, 8 ani, este elev în clasa a II-a. El prezintă 10 dintre cele
semnificativ din punct de vedere clinic. Capacitatea de concentrare a
atenţiei este foarte slabă şi este o fire impulsivă. Copilul are un nivel
intelectual mediu superior (QI=118). Bogdan este o fire închisă şi
emotivă, anxios şi cu dificultăţi de contact social. Are tendinţa de
disimulare şi manifestă ambivalenţă. Introversia sa este vecină cu
narcisismul, copilul fiind practic absorbit de el însuşi. El prezintă un
retard evident al dezvoltării afective, lipsa securităţii şi sentimente de
inferioritate. Este în schimb foarte sensibil la formă şi culori
(senzorialitate bună).
124
Grupul 1-1 (copiii cu hiperactivitate şi deficit de atenţie care

au beneficiat de psihoterapie experienţială de grup şi ai căror
învăţători au participat la grupul de optimizare profesională):
11. Tudor, 7 ani este elev în clasa întîi. El prezintă 12 dintre cele 14
simptome ale hiperactivităţii cu deficit de atenţie şi un scor total
semnificativ clinic. Este o fire impulsivă, factorul II (impulsivitate-
hiperactivitate) fiind de asemenea semnificativ clinic. Copilul are un
nivel intelectual mediu (QI=102), este extravert, şi are mimica feţei
jucăuşă. Probele proiective indică o orientare spre trecut, refuzul de a
auzi, predominanţa instinctelor şi agresivitate. Deşi este sociabil şi are
o dorinţă foarte puternică de a participa şi a comunica, Tudor nu-şi
găseşte centrul de echilibru, adesea pierzând contactul cu realitatea.
Şi-a pierdut o parte din spontaneitate în încercarea de a se supune
regulilor din clasă. A tras concluzia că expansiunea, elanul şi
imaginaţia îi sunt interzise şi consideră că uşile viitorului îi sunt
închise.
12. Lucreţiu, 8 ani este elev în clasa a II-a. El prezintă 10 dintre cele
semnificativ clinic. Capacitatea de concentrare a atenţiei se află la
limita semnificaţiei clinice, iar impulsivitatea lui este foarte marcantă.
Copilul are un nivel intelectual mediu superior (QI=112). Pare a avea
o deschidere mică spre lume, un refuz parţial de a vedea, dar în spatele
acestei ferestre “întredeschise” se ascunde vitalitate, extraversie,
dorinţă de reuşită, bucurie, dinamism, dorinţa de a place şi de a fi
remarcat. Copilul caută securitatea pe plan fizic şi trăieşte o tensiune
în relaţiile cu ceilalţi. Lucreţiu îşi refuză rolul social, se simte
devalorizat, pus în inferioritate.
13. Cristina, 9 ani este elevă în clasa a II-a. Ea prezintă 7 dintre cele
nesemnificativ clinic. În schimb, scorul la factorul I (Neatenţie-
Hiperactivitate) este semnificativ clinic. Cristina are un nivel
intelectual mediu slab (QI=89). Este o fire introvertă, cu tendinţa de a
125
Geanina Cucu-Ciuhan
se devaloriza şi predominarea instinctelor asupra raţiunii. Fetiţa

prezintă un oarecare dezechilibru pe plan general, este în plin proces
de căutare a identităţii şi simte nevoia de model exterior cu scopul
unei identificări securizante. Şi-a pierdut o parte din spontaneitate şi
are tendinţa de a se întoarce spre sine şi de a-şi elibera instinctele.
Doreşte să fie înconjurată de dragoste, să intre în contact cu cei din
jur, dar nu ştie cum să se apropie.
14. Manuel, 8 ani este elev în clasa a II-a. El prezintă toate cele 14
semnificativ clinic. De asemenea, scorurile la ambii factori (Neatenţie-
Hiperactivitate şi Impulsivitate-Hiperactivitate) ai Scalei de evaluare
completată de învăţător sunt semnificative. Copilul are un nivel
intelectual mediu (QI=103). Este o fire extravertă, narcisistă, veselă şi
dinamică, cu o dorinţă mare de a place şi de a fi remarcat. Este
sociabil, resimte o permanentă nevoie de acţiune şi de relaţii sociale,
dar este dominat de instincte şi agresiv, refuză să vadă şi să audă ceea
ce nu-i convine. Manuel poate fi caracterizat ca un copil sensibil şi
receptiv care cere să fie înconjurat de dragoste.
15. Bobi, 8 ani este elev în clasa a II-a. El prezintă 11 dintre cele 14
semnificativ clinic. De asemenea, nivelul impulsivităţii lui este mult
peste limita normală. Copilul are un nivel intelectual mediu (QI=94).
Face parte dintr-o familie dezorganizată, tatăl abandonându-i pe el şi
pe mama sa. Este o fire introvertă, dominat de instincte şi agresiv. Îşi
refuză rolul social şi şi-a creat unul nou: de personaj negativ în clasă.
Este evidentă dorinţa de a se face remarcat şi de a obţine un statut
privilegiat printre colegi.
16. Eugen, 9 ani este elev în clasa a III-a. El prezintă 11 dintre cele 14
simptome ale hiperactivităţii cu deficit de atenţie, dar scorul total nu
este semnificativ clinic. Copilul are un nivel intelectual superior
(QI=134). Este uşor extravert, sensibil şi receptiv la nuanţe, încrezător
în sine, un temperament realizator. Curiozitatea, dorinţa de a cunoaşte
126
şi de a fi la curent depăşesc cu mult pe cele ale unui copil de vârsta sa.

În schimb, Eugen este puţin sociabil, îi place să se lase rugat înainte
de a da, doreşte să controleze situaţia, să fie “la putere”. Manifestă
puternice tensiuni interioare. Acasă se află în conflict cu tatăl sau cu
autoritatea pe care acesta o reprezintă şi suferă în legătură cu ceea ce
aude. Eugen are un talent la desen ieşit din comun şi o capacitate
extraordinară de exprimare metaforică.
17. Andra, 9 ani este elevă în clasa a III-a. Ea prezintă 11 dintre cele
semnificativ clinic. De asemenea, scorul la factorul Neatenţie-
Hiperactivitate este semnificativ clinic. Fetiţa are un nivel intelectual
mediu (QI=91). Este o fire deschisă, veselă şi optimistă, doreşte să
participe şi să meargă înainte. Este însă dominată de pulsiuni şi
instincte, simţind nevoia permanentă de a-şi elibera tensiunile
interioare. Andra este sensibilă şi receptivă, cu o puternică curiozitate
şi dorinţă de a vedea, însă refuză să audă (şi-a închis canalul auditiv).
Este sociabilă şi comunicativă, dar nesigură pe sine, cu o anumită
fragilitate interioară. Practic, Andra a pierdut contactul cu realitatea şi
cu ea însăşi.
18. Tibi, 9 ani este elev în clasa a III-a. El prezintă 12 dintre cele 14
este semnificativ clinic. Copilul are un nivel intelectual mediu
(QI=94). Este o fire deschisă, chiar exuberant, vesel şi optimist, cu o
foarte bună imagine de sine (chiat narcisist). Se lasă însă dominat de
instincte şi porniri agresive, atât pe plan fizic cât şi pe plan verbal.
Colegii îl resping datorită atitudinii lui, de permanentă critică şi
tachinare.
19. Edi, 10 ani este elev în clasa a IV-a. El manifestă 11 dintre cele 14
semnificativ clinic. De asemenea, scorul la factorul Impulsivitate-
Hiperactivitate este semnificativ clinic. Edi este un copil cu intelect
liminar (QI=79). Este uşor introvert, orientat spre sine (chiar
127
Geanina Cucu-Ciuhan
narcisist), foarte tenace, cu evidente atitudini de rezistenţă şi opoziţie.

Este nesigur pe el, agresiv, rupt de realitate, refuză să audă şi îşi refuză
rolul social.
20. Octavian, 11 ani este elev în clasa a IV-a. El manifestă 13 dintre

cele 14 simptome ale hiperactivităţii cu deficit de atenţie şi un scor
total semnificativ clinic. De asemenea, scorul la factorul
Impulsivitate-Hiperactivitate este semnificativ clinic. Octavian are un
nivel intelectual superior (QI=123). Este însă în plin proces de
regresie, fiind dominat de nevoi primitive şi agresivitate, manifestată
atât fizic cât şi verbal. Deşi dă impresia de extraversie, este închis în
sine şi aproape că refuză să vadă şi alte puncte de vedere. Este
narcisist, cu atitudini extrem de rigide în comportament şi în gândire.
Octavian prezintă o instabilitate afectivă marcantă (trece extrem de
repede de la stări de bucurie şi exuberanţă la stări de tristeţe profundă
şi plâns), fragilitate afectivă (izbucniri în plâns la cea mai mică
contradicţie, cedează uşor) şi o toleranţă extrem de scăzută la
frustrare. Este anxios, cu un puternic sentiment al eşecului şi un
echilibru precar pe plan general.
Grupul 1-0 (copiii care nu au beneficiat de psihoterapie

experienţială de grup, dar ai căror învăţători au participat la grupul de
optimizare profesională).
21. Răzvan, 7 ani este elev în clasa întâi. El prezintă 11 dintre cele 14
este semnificativ clinic. Copilul are un nivel intelectual mediu
superior (QI=116).
22. Raduan, 8 ani este elev în clasa a II-a. El prezintă toate cele 14
semnificativ clinic. De asemenea, scorurile la factorii Neatenţie-
Hiperactivitate şi Impulsivitate-Hiperactivitate sunt semnificative
clinic. Diagnosticul de hiperactivitate cu deficit de atenţie este
128
adiţional celui de tulburare Tourette. Copilul are un nivel intelectual

mediu (QI=100).
23. Ionuţ, 9 ani este elev în clasa a II-a. El prezintă 9 dintre cele 14
semnificativ clinic. De asemenea, scorul la factorul Impulsivitate-
Hiperactivitate este semnificativ clinic. Copilul prezintă un intelect
liminar (QI=80).
24. Cătălin, 8 ani este elev în clasa a II-a. El prezintă 12 dintre cele
Hiperactivitate şi Impulsivitate-Hiperactivitate sunt semnificative
clinic. Copilul are un nivel intelectual mediu inferior (QI=90).
25. Adrian, 8 ani este elev în clasa a II-a. El prezintă 13 dintre cele 14
Hiperactivitate şi Impulsivitate-Hiperactivitate sunt semnificateive
clinic. . Diagnosticul de hiperactivitate cu deficit de atenţie este
adiţional celui de tulburare de conduită de tip agresiv solitar (după
DSM-III-R). Copilul are un nivel intelectual mediu superior (QI=112).
26. Robert, 9 ani este elev în clasa a III-a. El prezintă 10 dintre cele
14 simptome ale hiperactivităţii cu deficit de atenţie, dar scorul total
nu este semnificativ clinic. Copilul are un nivel intelectual mediu slab
(QI=88). Este un copil extravert, optimist şi vesel, cu o dorinţă foarte
mare de a participa şi de a merge înainte. Este însă dominat de
instincte, agresiv şi cu o permanentă nevoie de mişcare. Copilul nu are
percepţia corpului propriu în relaţie cu mediul, nu-şi poate controla
propriile răspunsuri şi emoţii. Este un copil fără graniţe personale.
27. Silviu, 10 ani este elev în clasa a IV-a. El prezintă toate cele 14
129
Geanina Cucu-Ciuhan
Hiperactivitate şi impulsivitate-Hiperactivitate sunt semnificative

clinic. Copilul are un nivel intelectual mediu slab (QI=85). Este
introvert, orientat spre sine, chiar narcisist şi cu un puternic sentiment
al eşecului. Se manifestă agresiv şi îşi refuză rolul social. Se refugiază
în alte activităţi care îi aduc succes (fotbal).
28. Paul, 10 ani este elev în clasa a IV-a. El prezintă 9 dintre cele 14
este semnificativ clinic. În schimb, scorul la factorul Impulsivitate-
Hiperactivitate este semnificativ clinic. Copilul are un nivel intelectual
mediu (QI=94).
29. Laurenţiu, 10 ani este elev în clasa a IV-a. El prezintă 9 dintre

cele 14 simptome ale hiperactivităţii cu deficit de atenţie, iar scorul
total este la limita semnificaţiei clinice. În schimb, scorul la factorul
Impulsivitate-Hiperactivitate este semnificativ clinic. Copilul are un
intelect liminar (QI=75).
30. Alexandru, 11 ani este elev în clasa a IV-a. El prezintă 10 dintre

cele 14 simptome ale hiperactivităţii cu deficit de atenţie, dar scorul
total nu este semnificativ clinic. Copilul are un intelect liminar
(QI=78). Este extravert, însă devine tot mai evidentă tendinţa de
inhibare a expansiunii vitale. Refuză să audă, are atitudine de
renunţare şi un puternic sentiment al eşecului. În ansamblu, copilul
prezintă un echilibru fragil.
8.3. Planul experimental
Pentru realizarea acestei cercetări clinice am utilizat un design

experimental 2X2, subiecţii fiind împărţiţi în 4 grupe în funcţie de doi
factori (variabile independente):
1. Grupuri de optimizare profesională a învăţătorilor în vederea
lucrului cu copii cu hiperactivtate cu deficit de atenţie (criteriul A)
cu două modalităţi: intervenţie terapeutică (A1) şi grup de control
(A2).
130
2. Psihoterapia experienţială de grup a copiilor cu hiperactivtate

cu deficit de atenţie (criteriul B) cu două modalităţi: intervenţie
terapeutică (B1) şi grup de control (B2);
Variabilele dependente (criteriile) sunt:

1. Total: Scorul total obţinut la “Scala de evaluare a hiperactivităţii
cu deficit de atenţie completată de învăţător” definit după formula:
Total = Scor total pretratament – Scor total posttratament
2. FI: Nivelul factorului I (Neatenţie-Hiperactivitate) măsurat pe

“Scala de evaluare a hiperactivităţii cu deficit de atenţie
completată de învăţător” definit după formula:
FI = Scor FI pretratament – Scor FI posttratament
3. FII: Nivelul Factorului II (Impulsivitate-Hiperactivitate) măsurat

pe “Scala de evaluare a hiperactivităţii cu deficit de atenţie
completată de învăţător” definit după formula:
FII = Scor FII pretratament – Scor FII posttratament
4. Offtask: Capacitatea de a-şi susţine atenţia la sarcină, măsurată cu

ajutorul “Fişei de observaţie comportamentală în timpul lecţiei”.
Acest criteriu este exprimat în procente şi reprezintă cât la sută din
timpul de observaţie copilul şi-a ridicat ochii de la sarcina de
lucru. Capacitatea de a-şi susţine atenţia la sarcină este definită
după formula:
Offtask = Procentul Offtask pretratament – Procentul Offtask

posttratament
5. Fidget: Nivelul agitaţiei psihomotorii, măsurat cu ajutorul “Fişei

de observaţie comportamentală în timpul lecţiei”. Acest criteriu
este exprimat în procente şi reprezintă cât la sută din timpul de
131
Geanina Cucu-Ciuhan
observaţie copilul a manifestat mişcări repetitive şi fără scop ale

picioarelor, braţelor, mâinilor şi trunchiului. Nivelul agitaţiei
psihomotorii este definit după formula:
Fidget = Procentul Fidget pretratament – Procentul Fidget

posttratament
6. Vocal: Vorbitul excesiv în timpul lecţiei, măsurat cu ajutorul

“Fişei de observaţie comportamentală în timpul lecţiei”. Acest
criteriu este exprimat în procente şi reprezintă cât la sută din
timpul de observaţie copilul a rostit cuvinte sau orice alte sunete
vocale. Vorbitul excesiv în timpul lecţiei este definit după
formula:
Vocal = Procentul Vocal pretratament – Procentul Vocal

posttratament
7. Play: Jocul cu obiectele în timpul lecţiei, măsurat cu ajutorul

“Fişei de observaţie comportamentală în timpul lecţiei”. Acest
criteriu este exprimat în procente şi reprezintă cât la sută din
timpul de observaţie copilul a atins orice alt obiect din clasă cu
excepţia băncii, scaunului, caietului sau stiloului. Jocul cu
obiectele în timpul lecţiei este definit după formula:
Play = Procentul Play pretratament – Procentul Play

posttratament
8. Outseat: Capacitatea de a rămâne aşezat în timpul lecţiei,

măsurată cu ajutorul “Fişei de observaţie comportamentală în
timpul lecţiei”. Acest criteriu este exprimat în procente şi
reprezintă cât la sută din timpul de observaţie copilul s-a ridicat de
pe scaun. Capacitatea de a rămâne aşezat în timpul lecţiei este
definită după formula:
132
Outseat = Procentul Outseat pretratament – Procentul Outseat

posttratament
Planul experimental are structura din tabelul 3.
Tabelul 3: Designul experimental

TERAPIE COPII B1 (0) B2 (1)
HIPERACTIVI CONTROL PSIHOTERAPIE
(B) EXPERIENŢIALĂ
ÎNVĂŢĂTORI (A) DE GRUP
A1 (0) Grup 0-0 Grup 0-1
CONTROL 10 copii 10 copii
A2 (1) Grup 1-0 Grup 1-1

GRUP DE 10 copii 10 copii
OPTIMIZARE
PROFESIONALĂ
Desfăşurarea experimentului cuprinde:

a) Psihoterapie experienţială de grup cu copiii hiperactivi organizaţi
în grupuri de câte 5 copii (10 şedinţe);
b) Grup de optimizare profesională cu învăţătorii (10 şedinţe).
8.4. Demersul psihoterapeutic utilizat
8.4.1. Psihoterapia experienţială de grup cu copiii cu hiperactivitate

cu deficit de atenţie
Am centrat demersul terapeutic pe construirea identităţii
personale a copiilor. Scopul terapiei a fost de a-i ajuta pe copii să se
simtă siguri pe ei, de a-i ajuta să vadă lumea din jurul lor aşa cum este
ea de fapt.
Tehnicile terapeutice pe care le-am utilizat au fost adaptate
particularitţilor fiecărui grup în parte şi obiectivelor terapeutice
133
Geanina Cucu-Ciuhan
urmărite. Din acest motiv, voi prezenta în cele ce urmează etapele

demersului terapeutic pentru fiecare grup experimental.
8.4.1.1. Grupul experimental alcătuit din copiii cu hiperactivitate

şi deficit de atenţie ai căror învăţători au participat la
grupul de optimizare profesională (grupul de tip 1-1)
Acest grup experimental a fost alcătuit din 10 copii cu
hiperactivitate cu deficit de atenţie, împărţiţi în două grupe
terapeutice, în funcţie de obiectivele care trebuiau atinse.
Grupul I
Din acest grup au făcut parte: Tudor (7 ani), Lucreţiu (8 ani),
Cristina (9 ani), Manuel (8 ani) şi Bobi (8 ani).
Aceşti copii au o problemă asemănătoare: o imagine de sine
proastă şi incompletă. Sunt copii care nu-şi găsesc centrul de
echilibru, care au pierdut sau sunt pe cale de a pierde contactul cu
realitatea, care trăiesc un puternic sentiment de inferioritate. Toţi au
“reuşit” să ajungă după numai un an de şcoală (în cazul lui Tudor
după numai o lună) la trista concluzie că elanul şi imaginaţia le sunt
interzise, că ei nu sunt la fel ca ceilalţi colegi şi nu vor reuşi niciodată
să facă faţă noului lor rol social.
Am centrat demersul terapeutic pe îmbunătăţirea imaginii de
sine. În acest scop, am creat o atmosferă caldă, încercând ca în
primele şedinţe terapeutice să le ofer acestor copii un spaţiu sigur şi
protejat în care ei să se poată desfăşura. Am plecat de la ideea că
primul pas spre o schimbare reală şi de durată este ca fiecare copil să
se accepte pe sine aşa cum este, cu alte cuvinte să-şi cunoască
dificultăţile şi să şi le accepte. Odată realizat acest obiectiv, copilul va
lua singur hotărârea de a introduce schimbarea. Apoi am încercat să le
arăt că au puterea să se schimbe, prin acele concursuri introduse în
şedinţele mai avansate: “cine reuşeşte să stea 10, 15, 20 de minute pe
scaun şi să deseneze fără să vorbească sau să se agite”.
Tehnicile pe care le-am utilizat sunt inspirate din
gestaltterapie. Abordarea a împrumutat însă în primele şedinţe câte
ceva din terapia nondirectivă, elementele de bază fiind empatia,
134
acceptarea necondiţionată şi congruenţa. Rezultatul a fost că după

prima şedinţă copiii aşteptau cu nerăbdare întâlnirea săptămânală.
Aici, în cabinetul medical al şcolii, se simţeau în largul lor. Şi
niciodată un copil nu a lovit un alt copil sau nu a atins vreun obiect pe
care ştia sau intuia că nu-i este permis să-l atingă. În partea a doua a
demersului terapeutic am provocat copiii la un concurs în care aveau
şanse reale de câştig. I-am pus în situaţia de a experimenta cum este să
câştigi un concurs pe o temă la care ei erau mereu cei din urmă.
Şedinţa 1:
Am început prima şedinţă cu tehnica “Desenul grupului”, care
s-a dovedit a fi o foarte bună metodă de a debuta un grup terapeutic
alcătuit din copii hiperkinetici. Copiii dintr-un astfel de grup de regulă
nu se cunosc, sau se cunosc foarte puţin. Chiar dacă sunt colegi de
clasă (cum este aici cazul lui Lucreţiu şi Cristina), ei nu au timp să se
cunoască, pentru că în pauze sunt de regulă prea “ocupaţi” să se
tachineze şi să alerge unii după alţii. Tehnica îi aduce faţă în faţă şi îi
pune în situaţia de a colabora unii cu ceilalţi, de a se adapta şi de a-şi
aştepta rândul. Este şi o bună metodă diagnostică, într-o astfel de
activitate văzându-se clar dificultăţile fiecărui copil în parte.
Am utilizat o coală de hârtie A1 şi creioane colorate.
Instrucţiunile date grupului au fost: Aveţi aici o coală de
hârtie şi culori. Va trebui să desenaţi toţi pe acestă coală. Fiecare
poate desena ce doreşte. Singura regulă este să desenaţi pe rând. Vom
trage la sorţi ordinea în care veţi desena. În timp ce un coleg
desenează, ceilalţi trebuie să stea în jurul foii şi să privească,
încercând să ghicească ce desenează colegul.
Fiecare copil a desenat propriul său tablou, orientat spre
marginea mesei. Nu a fost nevoie să-şi limiteze spaţiul. Fiecare a
respectat din ochi un spaţiu precis. Nimeni nu a “încălcat” zona
altcuiva.
Apoi i-am rugat să-şi descrie pe rând desenele. Au fost
încântaţi de idee. Unii chiar au creat mici povestiri pe baza celor
desenate. Spre exemplu, Tudor a desenat un autobuz buclucaş care nu
se mai oprea şi un personaj deasupra lui care încerca cu disperare să
135
Geanina Cucu-Ciuhan
evite coeziunea cu un pom. Să fi fost el acel autobuz şi personajul

dorinţa lui de schimbare, sau totul era doar o scenă dintr-un film care
tocmai rula pe HBO? Şi totuşi, putea să-şi aleagă altă scenă din alt
film…
Fig.6: Tehnica “Desenul grupului”, grupul I
136
În final, le-am cerut copiilor să dea o denumire desenului în

ansamblu (vezi figura 6). Ei s-au rezumat însă tot fiecare la fragmentul
său, în schimb s-au inspirat unii de la alţii în formularea denumirii.
Astfel, Bobi, Lucreţiu şi Manuel şi-au intitulat desenele la fel: “Lumea
fericită”. Cristina a ales denumirea de “Casa vacanţei”, iar Tudor
“Ziua veselă”. Am înţeles abia în şedinţele următoare un lucru pe care
Tudor încercase să-l simbolizeze atunci: el devenea hiperactiv doar
atunci când dorea să se distreze. Viteza şi întâmplările care decurgeau
din ea i se păreau foarte amuzante şi nu era pregătit încă să renunţe la
acest tip de distracţie. La urma urmei el nu începuse şcoala decât de o
lună de zile şi deocamdată nu se petrecea nimic deosebit în timpul
lecţiilor. Se plictisea grozav când colegii scriau beţişoare şi bastonaşe,
pentru că el deja scria cursiv cu litere de tipar. Şi cum ar fi putut să-l
intereseze mai mult orele de matematică, în condiţiile în care colegii
de clasă desenau cu stângăcie pe caiete sau pe tablă primele cifre, iar
el rezolvase deja în timpul verii, cu tata, “calcule grele” (după cum
singur a afirmat mai târziu).
Şedinţa 2:
În această şedinţă am utilizat o altă tehnică creată special
pentru psihoterapia în grupurile mici de copii hiperactivi şi pe care am
intitulat-o “Rotaţia desenelor”. Copiii stau pe scaune în jurul unei
mese mari; fiecare copil a primit o coală A4; am pus creioane colorate
pe masă.
Instrucţiuni: Fiecare poate să deseneze ce doreşte pe coala
lui. Regula jocului este să fiţi atenţi şi, atunci când eu voi spune
“STOP! SCHIMBĂ!” să schimbaţi desenele între voi, astfel: Cristina
îi dă desenul ei lui Lucreţiu, Lucreţiu lui Tudor, Tudor lui Bobi, Bobi
lui Manuel şi Manuel îi dă desenul Cristinei (în ordinea acelor de
ceasornic). Apoi, după 5 minute, veţi schimba din nou desenele în
aceeaşi direcţie. Astfel, fiecare va desena pe toate cele cinci coli. Vom
obţine astfel cinci tablouri colective, la realizarea cărora v-aţi adus
toţi contribuţia.
Scopul acestui exerciţiu este atât creşterea capacităţii de a
coopera cu alţi copii în cadrul unor activităţi organizate şi de a-şi
137
Geanina Cucu-Ciuhan
aştepta rândul la activităţile de grup, cât şi creşterea toleranţei copiilor

în situaţii frustrante şi implicit creşterea autocontrolului. Copiii au fost
încântaţi de idee la început, dar pe măsură ce exerciţiul se derula, au
început să se manifeste din ce în ce mai multe proteste.
Apoi, fiecare copil a fost rugat să descrie desenul pe care îl
începuse. Fiecare dintre cei cinci copii şi-a manifestat nemulţumirea în
legătură cu maniera în care ceilalţi au continuat desenul început de el.
Pe fiecare desen în parte, copiii şi-au motivat completările aduse,
explicând pe rând ce anume înţelesăse fiecare şi cum se gândise să
continuie desenul. Spre exemplificare, citez în continuare din
protocolul şedinţei terapeutice nr.2.
T: Tudor, tu ai început acest desen. Ce ai dorit să desenezi?
Tudor: Eu am desenat o casă. Vroiam să fac un peisaj de ţară.
T: Manuel, tu cum te-ai gândit să continui acest desen?
Manuel: Eu am făcut nişte dealuri şi doi nori: unul vesel şi altul trist.
Cel trist plânge şi începe ploaia.
Lucreţiu: Eu am desenat nişte oameni care se plimbă prin ploaie.
Unii sunt cu picioarele în sus.
Bobi: Eu când am văzut oamenii aceştia cu picioarele în sus m-am
gândit că sunt hoţi care se ascund, şi atunci am scris pe casă
“Poliţie”. Şi apoi am desenat şi un steag, dacă tot e Poliţia.
T: Tu, Cristina, cum ai continuat?
Cristina: Eu am făcut un soare să mai înveselească atmosfera, şi
maşina Poliţiei.
Tudor: Eu, când am văzut cum a ajuns casa mea, m-am gândit că e
bine şi aşa şi am desenat un bandit cu pistoale şi pe poliţistul din
maşină căruia i s-a ridicat părul în cap de frică.
T: Cum ai denumi tu acest desen?
Tudor: “Ziua fericită”.
În final, le-am cerut copiilor să-şi descrie sentimentele legate
de desenul lor. Cea mai revoltată era Cristina, care şi-a intitulat
desenul “Desen prost”. A explicat că este foarte supărată deoarece ea
dorea să deseneze o prinţesă, iar Lucreţiu a transformat-o într-un
personaj urât.
138
Fig.7: Tehnica “Rotaţia desenelor”, grupul I
139
Geanina Cucu-Ciuhan
T: Lucreţiu, tu la ce te-ai gândit când ai văzut desenul Cristinei?

Lucreţiu: Eu am crezut că vrea să deseneze o regină, şi i-am făcut
mantie lungă.
Cristina: Dar ai făcut-o urâtă şi nu mai arată a prinţesă deloc. Şi
ceilalţi au făcut numai prostii. Nu-mi place deloc ce a ieşit. Nu mai
vreau să mai jucăm jocul acesta.
Tudor: Dar eu mi-am dat seama că e o prinţesă şi i-am făcut un
castel.
Cristina: Ce, ăsta e castel? Tu nu vezi cum arată? Şi i-ai mai făcut şi
steag…
Manuel: Uite, eu am făcut aici pe deal un prinţ. Nu-ţi place?
Cristina: Aşa arată un prinţ? Şi eu nici nu vroiam să desenez prinţ.
Numai două prinţese.
Este de remarcat insistenţa cu care aceşti copii, care se
întâlneau practic pentru a doua oară, se străduiau să-i alunge tristeţea
fetiţei. După ce şi-a dat seama că şi ea interpretase greşit intenţiile
celorlalţi şi că nici un desen nu ieşise aşa cum dorise cel care îl
începuse, Cristina a început iar să zâmbească.
T: Cum te simţi acum, Cristina?
Cristina: Nu mai sunt supărată. Ei n-aveau de unde să ştie ce vreau
eu să fac dacă nu le-am spus. Trebuia să le fi spus…
Şedinţa 3:
Tehnica pe care am utilizat-o în această şedinţă am intitulat-o
“Exerciţiu de autocunoaştere”. Am creat această metodă special
pentru grupurile de copii hipekinetici cu care am lucrat, dar ea se
poate adapta şi pentru alte grupuri terapeutice cu copii şi chiar pentru
psihoterapia individuală. Am plecat de la ideea, verificată în cazul
persoanelor adulte, că acele informaţii din mediu care îl afectează
puternic pe om sunt de fapt propriile lui proiecţii. Am presupus că
acest lucru trebuie să fie valabil şi în cazul copiilor, păstrând
proporţiile. Cum copiii îşi petrec mult timp în faţa televizorului
urmărind desene animate, am utilizat personaje din desenele animate.
Tehnica acţionează în sensul cunoaşterii de sine.
140
Copiii au primit câte o coală de hârtie format A4 şi creioane

colorate.
Instrucţiuni: Primul lucru pe care vă rog să-l faceţi este să
împărţiţi foaia în două jumătăţi egale, pe verticală, cu creionul (le-am
arătat cum să facă acest lucru, iar cei care au dorit au primit riglă).
Acum, vă rog să vă gândiţi la personajul de desene animate care nu
vă place deloc, care vă enervează la culme. După ce v-aţi gândit bine,
vă rog să-l desenaţi în jumătatea stângă a foii. După ce copiii au
terminat de desenat am continuat: Acum vă rog să vă gândiţi la trei
motive pentru care nu vă place personajul respectiv, ce anume face el
şi nu vă place.
Am plecat de la ideea că acel personaj pe care copilul îl
detestă întruchipează chiar propriile lui trăsături de personalitate, de
care nu este conştient (trăsături inconştiente). Intensitatea trăirii
negative este chiar intensitatea trăsăturii respective. Astfel, primul
motiv menţionat de copil trebuie să fie trăsătura cu cea mai mare
intensitate. Citez în continuare din protocolul şedinţei terapeutice nr.3.
T: Cristina, tu pe cine ai desenat aici?
Cristina: Pe Tom şi Jerry.
T: Dar îţi spusăsem să alegi doar un singur personaj…
Cristina: N-am putut să aleg. Sunt amândoi răi.
T: Şi ce nu-ţi place mai mult şi mai mult la ei?
Cristina: Nu-mi place de Tom pentru că aleargă tot timpul după
Jerry să-l prindă.
T: Şi ce altceva nu-ţi place?
Cristina: Nu-mi place că mereu îl loveşte pe Jerry cu tot felul de
obiecte.
T: Dar la Jerry ce nu-ţi place?
Cristina: Nu-mi place de el pentru că mereu îl necăjeşte pe Tom.
141
Geanina Cucu-Ciuhan
Fig.8: Tehnica “Exerciţiu de autocunoaştere”, grupul I
142
T: Ţie ţi s-a întâmplat să alergi pe cineva în repetate rânduri?

Cristina: Da, pe Cosmin (coleg de clasă). Tot timpul îl alerg în
pauze. Mă enervează că râde de mine.
T: Dar cu obiecte ţi s-a întâmplat să arunci în Cosmin?
Cristina: Câteodată, când nu pot să-l prind, arunc cu bucăţi de cretă
după el.
T: Când l-ai fugărit ultima dată pe Cosmin?
Cristina: În pauza trecută.
T: De ce l-ai fugărit?
Cristina: Pentru că a zis că sunt maimuţă.
T: Dar de ce crezi tu că a spus aşa?
Cristina (ezită, se uită spre Lucreţiu…): Pentru că m-am urcat cu
picioarele pe scaunul lui.
A doua parte a discuţiei are scopul de a-l ajuta pe copil să-şi
conştientizeze propriul comportament.
Apoi am continuat astfel: Acum, vă rog să vă gândiţi la
personajul de desene animate care vă place cel mai mult. După ce v-
aţi gândit bine, vă rog să-l desenaţi în jumătatea dreaptă a foii. După
ce copiii au terminat de desenat am continuat: Acum vă rog să vă
gândiţi la trei motive pentru care vă place personajul respectiv, ce
admiraţi cel mai mult la el.
Am plecat de la ideea că acel personaj pe care copilul îl
admiră cel mai mult întruchipează de asemenea trăsături de
personalitate inconştiente ale acestuia, şi anume ceea ce psihologii
umanişti numesc nucleul pozitiv. În orice copil, indiferent cât de
hiperactiv, de obositor şi de enervant ni s-ar părea că se comportă,
există şi un nucleu de trăsături pozitive, care aşteaptă să fie puse în
valoare. Noi nu le observăm, şi nici chiar el nu ştie că ele există. După
părerea mea, unul dintre scopurile principale în tratamentul acestor
copii este de a-i ajuta să-şi cunoască şi să-şi pună în valoare aceste
trăsături de personalitate.
T: Cristina, tu pe cine ai desenat în partea dreaptă?
Cristina: Pe Iazmin şi pe Sailor Moon.
T: Tot două personaje…
Cristina: N-am avut ce face. Îmi plac la fel de mult.
143
Geanina Cucu-Ciuhan
T: Ce-ţi place cel mai mult la ele?

Cristina: Îmi place de Sailor Moon pentru că este curajoasă şi o
protejează pe prinţesa Iazmin.
T: Şi ce altceva îţi place?
Cristina: Îmi place de Iazmin că vorbeşte frumos.
T: Mai e şi altceva ce admiri la ele?
Cristina: Îmi place de amândouă că sunt frumoase şi au părul lung.
T: Spune-mi, Cristina, ţie ţi s-a întâmplat vreodată să protejezi pe
cineva?
Cristina: Da, pe vecina mea Simona. Ea e mai mică ca mine, e în
clasa întâi.
T: Şi cum o protejezi.
Cristina: Nu-i las pe băieţi să alerge după ea şi să tragă în ea cu
pistoalele.
Şedinţa nr. 4
În această şedinţă am utilizat tehnica jocului de rol. Scopul
acestui exerciţiu a fost îmbunătăţirea capacităţii de a-şi aminti verbal
reguli de grup, de a da motive simple pentru expectaţiile grupului şi de
a spune modalităţi mai bune de a se comporta în grup, într-un cuvânt,
progres pe planul socializării.
Instrucţiuni: Astăzi vom juca un joc cu tema “Ce facem atunci
când mergem la cumpărături?”. Mai întâi vă rog să vă gândiţi fiecare
la un magazin. Apoi vă rog să desenaţi acest magazin pe coala din
faţa voastră (A4). Gândiţi-vă bine ce produse vindeţi şi prezentaţi-vă
marfa cât mai clar.
Copiii şi-au ales câte un tip de magazin şi au început să
deseneze. Tudor a desenat un supermarket în care a spus că se găsesc
creioane, cărţi, colivii, maşini, jucării, sucuri şi dulciuri. Lucreţiu a
desenat un magazin de maşini, Manuel un magazin de jucării, Bobi o
librărie şi Cristina un magazin mixt şi o farmacie.
După ce copiii au terminat desenele am continuat: Acum va
trebui să mergeţi pe rând şi să cumpăraţi din magazinele colegilor
voştri. A urmat secvenţa de joc de rol.
144
Şedinţa 5
Joc de mişcare - copiii erau aşezaţi pe scaune în cerc; fiecare
copil a primit un cartonaş colorat (roşu, verde, albastru, galben,
portocaliu, maro);
Instrucţiuni: Regula acestui joc este să fiţi foarte atenţi la
mine şi să executaţi comenzile pe care vi le dau.
Comenzile date copiilor au fost de tipul: “Roşu, ridică-te!”,
“Albastru, învarte-te în jurul scaunului!”, “Verde, dă mâna cu maro!”,
etc.
Scopul exerciţiului a fost de a îmbunătăţi capacitatea copiilor
de a urma instrucţiunile, de a participa la activităţi fără mişcări
excesive şi de a-şi aştepta rândul la activităţile de grup.
Exerciţiu cu baloane (după Nelson,E.) – Am umplut un balon
cu aer fără să-l leg la gât şi, ţinându-l de capăt, l-am aruncat în sus.
Împreună cu copiii, am comentat mişcările balonului în cuvinte şi
interjecţii. Apoi fiecare copil a experimentat acelaşi lucru cu câte un
balon. Am discutat despre formele şi direcţiile pe care le-a luat
balonul în limbaj viu.
Apoi i-am cerut fiecărui copil să fie balonul respectiv care îşi
pierde aerul, să se mişte ca el şi să-şi descrie mişcările.
Copiii au fost încântaţi de acest exerciţiu, care a avut scopul
de a le întări sentimentul de control al propriului corp.
A urmat apoi o serie de două exerciţii ce implică pantomima:
1. Exerciţiu de tipul ca şi cum - Am pregătit cartonaşe pe care erau

trecute diferite sarcini: “Mergi ca un om grăbit.”, “Mergi ca un
copil care a întârzâiat la şcoală.”, “Mergi ca un cowboy.”,” Mergi
ca un uriaş.”,” Mergi ca un pitic”. Fiecare copil trebuia să tragă
câte un cartonaş şi să execute sarcina descrisă pe el.
2. Pantomima la comandă - Un copil a fost lider şi le-a spuns
celorlalţi ce să imite. Copiii au privit mişcările celui care a executat
pantomima şi în final liderul le-a dat câte o notă. Primul lider a fost
Tudor, care a propus să le arate celorlalţi o serie de mişcări mai
complicate, iar ceilalţi să le imite. Pe rând, fiecare copil a fost lider.
145
Geanina Cucu-Ciuhan
Scopul acestui tip de exerciţiu este dezvoltarea capacităţii de a

răspunde potrivit alegerii de lidership în grup, a capacităţii de a urma
instrucţiunile şi de a-şi aştepta rândul la activităţile de grup.
Şedinţele 6, 7 şi 8
Prin exerciţiile pe care le-am construit şi aplicat în
următoarele trei şedinţe am urmărit pe de o parte să testez capacitatea
copiilor de a se adapta la activităţile de grup în condiţii protejate, şi pe
de altă parte să-i ajut să obţină progresiv performanţe comparabile cu
cele ale colegilor de clasă. Voi prezenta în continuare un fragment din
şedinţa terapeutică nr.6. În şedinţele 7 şi 8 timpul în care copiii
trebuiau să se adapteze la cerinţe era de 10 şi respectiv 15 minute.
Instrucţiuni: Astăzi vă propun să facem un concurs. Vreau să
văd cine reuşeşte să deseneze 5 minute fără să se ridice deloc de pe
scaun. Acum mă uit la ceas (le-am arătat ceasul) şi încep să
cronometrez.
Cristina: Pentru mine este greu. Eu nu pot să nu mă ridic.
Lucreţiu: Da, şi în clasă e la fel. Eu o văd, că stă în faţa mea. Toată
ziua e aşa…” (se ridică şi se întoarce peste scaun, imitând-o pe
fetiţă).
T: Va trebui să încerci şi tu să stai pe scaun. Când uitaţi şi vă ridicaţi,
eu o să vă rostesc numele, ca să vă amintesc că trebuie să vă aşezaţi
la loc pe scaun.
A urmat o perioadă de 10 minute în care copiii au continuat să
deseneze şi să vorbească între ei, iar când se ridicau de pe scaun eu le
rosteam numele. După primele 5 minute i-am anunţat că timpul a
trecut, i-am felicitat şi le-am propus să mai încercăm odată.
Am continuat astfel: Acum, în următoarele 5 minute, pe lângă
faptul că staţi pe scaun, va trebui să nu scoateţi nici o vorbă. Vreau să
văd cine poate să stea mai mult timp pe scaun fără să vorbească.
Copiii s-au comportat astfel:
Lucreţiu: s-a adaptat cel mai bine, 80% din timp; a răbufnit o singură
dată, când a constatat că i s-a rupt vârful la creion.
Tudor: a reuşit cu greu să stea pe scaun (30% din timp), dar n-a
vorbit decât de două ori; a manifastat însă o agitaţie psihomotorie
146
pronunţată, mişcări repezite, se ţinea cu mâna de gură pentru a nu

vorbi.
Manuel: a stat pe scaun 60% din timp, dar nu a putut să de controleze
să nu vorbească; înlocuieşte cuvintele cu sunete şi exclamaţii; ţine
mâna la gură pentru a se stăpâni.
Bobi: Se adaptează 70% la cerinţa de a sta pe scaun şi 60% la cerinţa
de a nu vorbi.
Cristina: Se adaptează 50% la cerinţa de a sta pe scaun; compensează
însă printr-o foarte pronunţată agitaţie psihomotorie şi mişcări largi; la
cerinţa de a nu vorbi se adaptează 80% cu efort mare (ţine mâna la
gură, gesticulează, încearcă să comunice prin mişcarea buzelor).
Şedinţa 9
Pentru această şedinţă am creat un exerciţiu pe care l-am
intitulat “Grupul nostru”.
Instrucţiuni: Pe foile pe care le-aţi primit am să vă rog să
desenaţi grupul vostru folosind simboluri, culori, umbre. După ce
copiii au terminat desenele, am continuat astfel: Acum vă rog să
descrieţi desenul pe care l-aţi realizat şi să motivaţi de ce aţi ales
simbolurile respective.
După ce fiecare copil şi-a descris desenul, am aşezat scaunele
în linie şi am continuat cu următorul instructaj: Acum, pe rând, va
trebui să treceţi pe la fiecare coleg şi să-i spuneţi ce anume vă place
la el. Citez în continuare din protocolul şedinţei terapeutice nr.9.
Tudor: Manuel, îmi place cum râzi. Cristina, îmi plac ochii tăi. Bobi,
îmi place de tine că poţi să nu te ridici de pe scaun mult timp.
Lucreţiu, îmi place de tine că eşti glumeţ.
Cristina: Manuel, îmi place părul tău. Bobi, îmi plac ochii tăi.
Lucreţiu, îmi place cum râzi. Tudor, îmi place de tine că eşti
neastâmpărat.
Manuel: Cristina, îmi place cum zâmbeşti. Bobi, îmi plac urechile
tale. Lucreţiu, îmi place cum glumeşti. Tudor, îmi place cum ţopăi
când nu-ţi convine ceva.
Bobi: Manuel, îmi place nasul tău. Lucreţiu, îmi plac urechile tale.
Cristina, îmi place râsul tău. Tudor, îmi place cum faci ca un căţel.
147
Geanina Cucu-Ciuhan
Lucreţiu: Manuel, îmi plac urechile tale. Bobi, îmi place cum râzi.
Cristina, îmi place că eşti frumoasă. Tudor, îmi place că eşti
neastâmpărat.
Şedinţa 10
Am încheiat demersul terapeutic aşa cum l-am început, cu un
desen al grupului. Scopul a fost de a constata progresul pe care l-au
înregistrat copiii după cele 10 şedinţe de tratament. De data aceasta
însă le-am oferit o temă: “Bradul de Crăciun”.
Instrucţiuni: Pe planşa aceasta mare vă propun să desenaţi
împreună un brad mare şi apoi să-l împodobiţi împreună.
Manuel: Puteţi să desenaţi dumneavoastră conturul bradului, iar noi
să-l colorăm şi să-l împodobim?
T: Desigur.
Le-am desenat apoi conturul unui brad pe toată suprafaţa
planşei. Copiii au început să-l împodobească, rotindu-se fiecare în
jurul planşei pentru a găsi locul cel mai potrivit pentru câre un
globuleţ sau steluţă.
După ce desenul a fost gata, am continuat astfel: Acum vă voi
da câte o foaie şi creioane colorate şi am să vă rog să-i scrieţi câte o
scrisoare lui Moş Crăciun. Scopul acestui instructaj final a fost de a
încheia ciclul de şedinţe terapeutice într-o atmosferă de speranţă şi
optimism.
Grupul II
Acest grup este alcătuit din: Eugen (9 ani), Andra (9 ani), Tibi
(9 ani), Edi (10 ani) şi Octavian (11 ani).
Aceşti copii prezintă mai multe probleme similare: o imagine
de sine alterată, importante tensiuni interioare, sunt în conflict cu
autoritatea, manifestând atitudini de rezistenţă şi opoziţie şi au
dificultăţi marcante pe planul socializării.
Am centrat demersul terapeutic pe îmbunătăţirea imaginii de
sine şi a aptitudinilor de socializare.
148
Şedinţa 1
Am început demersul terapeutic cu tehnica “Rotaţia
desenelor”. Tehnica acţionează asupra aptitudinilor de socializare.
Copiii stau pe scaune în jurul unei mese mari; fiecare copil a primit o
coală A4; am pus creioane colorate pe masă.
“STOP! SCHIMBĂ!” să schimbaţi desenele între voi, astfel: Andra îi
dă desenul ei lui Eugen, Eugen lui Edi, Edi lui Octavian, Octavian lui
Tibi şi Tibi îi dă desenul Andrei (în ordinea acelor de ceasornic).
Apoi, după 5 minute, veţi schimba din nou desenele în aceeaşi
direcţie. Astfel, fiecare va desena pe toate cele cinci desene. Vom
obţine astfel cinci tablouri colective, la realizarea cărora v-aţi adus
toţi contribuţia.
După ce desenele au ajuns din nou în faţa copiilor care le-au
început, i-am rugat să completeze tabloul şi să-i dea un titlu. Spre
deosebire de grupul I, copiii din acest grup au reacţionat mult mai bine
la această tehnică, fiecare încercând să ghicească la ce s-a gândit
colegul dinaintea lui şi să continuie desenul pe aceeaşi temă.
Şedinţa 2
Am aplicat tehnica “Exerciţiu de autocunoaştere”. Copiii au
primit câte o coală de hârtie format A4 şi creioane colorate.
Instrucţiuni: Primul lucru pe care vă rog să-l faceţi este să
împărţiţi foaia în două jumătăţi egale, pe verticală, cu creionul (le-am
arătat cum să facă acest lucru, iar cei care au dorit au primit riglă).
Acum, vă rog să vă gândiţi la personajul de desene animate care nu
vă place deloc, care vă enervează la culme. După ce v-aţi gândit bine,
vă rog să-l desenaţi în jumătatea stângă a foii. După ce copiii au
terminat de desenat am continuat: Acum vă rog să vă gândiţi la trei
motive pentru care nu vă place personajul respectiv, ce anume face el
şi nu vă place.
Cum am explicat şi la grupul anterior, am plecat de la ideea că
acel personaj pe care copilul îl detestă sau îl admiră întruchipează
149
Geanina Cucu-Ciuhan
chiar propriile lui trăsături de personalitate, de care nu este conştient.

Citez în continuare din protocolul şedinţei terapeutice nr.2.
T: Octavian, tu pe cine ai desenat aici?
Octavian: Pe robotul Glen Glen.
T: De ce nu-ţi place de Glen Glen?
Octavian: Pentru că este rău.
T: De ce consideri tu că Glen Glen este rău
Fig.9: Tehnica “Exerciţiu de autocunoaştere”, grupul II
150
Octavian: Pentru că îi batjocoreşte pe ceilalţi şi este agresiv.

T: Ţie ţi s-a întâmplat vreodată să te porţi ca el?
Octavian: Câteodată, când mă enervează cineva. Eu nu suport să
râdă cineva de mine şi mă enervez repede.
T: Şi ce faci atunci când te enervezi pe cineva?
Octavian: Îi spun şi eu lui cuvinte urâte.
T: Dar de lovit îl loveşti?
Ocravian: Normal, dacă vorbeşte urât cu mine…
T: Dar în cealaltă jumătate a paginii pe cine ai desenat?
Octavian: Pe albinuţa …(băiat)
T: De ce îţi place de el?
Octavian: Pentru că este bun.
T: De ce consideri tu că este bun?
Octavian: Pentru că are curaj să lupte cu oricine şi este deştept.
T: Tu semeni puţin cu el?
Octavian: Da, şi eu am curaj să mă bat cu oricine. De deştept, nu
credeam că sunt prea deştept. Dar atunci când mi-aţi dat testul acela,
l-am rezolvat bine…
T: Da, Octavian, şi tu eşti un băiat curajos şi inteligent.
Şedinţa 3
În această şedinţă am utilizat tehnica jocului de rol. Scopul
acestui exerciţiu a fost de asemenea îmbunătăţirea aptitudinilor sociale
(capacitatea de a-şi aminti verbal reguli de grup, de a da motive
simple pentru expectaţiile grupului şi de a spune modalităţi mai bune
de a se comporta în grup).
Instrucţiuni: Astăzi vom juca un joc cu tema “Ce facem atunci
când mergem la cumpărături?”. Mai întâi vă rog să vă gândiţi fiecare
la un magazin. Apoi vă rog să desenaţi acest magazin pe coala din
faţa voastră (A4). Gândiţi-vă bine ce produse vindeţi şi prezentaţi-vă
marfa cât mai clar. Odată desenele terminate, am continuat astfel:
Acum va trebui să mergeţi fiecare la magazin să faceţi cumpărături. A
urmat jocul de rol.
151
Geanina Cucu-Ciuhan
Şedinţa 4
În această şedinţă am utilizat tehnici de mişcare şi pantomimă
orientate tot pe tematica adaptării la regulile de grup, aşteptării
rândului în activităţile de grup, respectării deciziei majorităţii. Copiii
au imitat animale, meserii, personaje din desene animate şi din filme.
S-au simţit foarte bine împreună şi şi-au făcut promisiunea ca în
finalul fiecărei şedinţe viitoare să rezerve un timp pentru aceste jocuri.
Şedinţa 5
Tehnica pe care am utilizat-o în această şedinţă am creat-o
special pentru acest grup şi am intitulat-o “Ascultă-ţi şeful”. Tehnica
vizează atitudinea negativă pe care aceşti copii o aveau faţă de
autoritate, reacţiile de rezistenţă şi opoziţie ce apăreau de aproape
fiecare dată când li se cerea să facă ceva.
Instrucţiuni: Vom trage la sorţi numere de ordine şi, pe rând,
câte 10 minute, fiecare dintre voi va fi şeful celorlalţi. Cât timp unul
dintre colegi este pe post de şef, ceilalţi au obligaţia să-l asculte şi să-
i urmeze întocmai cerinţele. Şeful are obligaţia să le spună celorlalţi
clar şi precis cum doreşte ca ei să se comporte şi ce să-i deseneze. La
final, el poate să păstreze desenele.
Copiii au fost foarte încăntaţi de ideea de a fi şefi şi, cum mă
aşteptam de altfel, mult mai puţin încântaţi de ideea de a fi subalterni.
Voi descrie pe scurt cum s-a comportat fiecare dintre ei.
Octavian: A extras numărul 1 şi deci a fost primul în rol de şef. A fost
extrem de încântat, însă s-a decis foarte greu ce ordine să le dea
subalternilor. De-a lungul primelor 4 şedinţe strânsăse prea multe
“poliţe” şi ar fi dorit să “le plătească” pe toate atunci. Când a fost
subaltern, a protestat vehement la câteva sarcini, însă ceilalţi nu au
pierdut ocazia să-i amintească faptul că ei s-au supus ordinelor lui.
Andra: A fost un şef foarte autoritar şi hotărât. A urmărit cu precizie
executarea ordinelor, propunând şi un sistem de înregistrare a
abaterilor, prin liniuţe marcate într-un tabel. Ca subaltern a fost foarte
rebelă, protestând pentru fiecare liniuţă pe care i-o puneau ceilalţi în
rubrica ei.
152
Eugen: A fost şeful cel mai ascultat şi respectat. De altfel, Eugen a

avut încă de la început un statut aparte în grup, deoarece toţi ceilalţi
copii îi admirau talentul la desen şi îl rugau să le deseneze diferite
personaje din desenele animate. Ca subaltern a fost de asemenea
supus, ascultând ordinele celorlalţi (protesta doar dacă îi cereau să
deseneze lucruri prea complicate).
Edi: Când a ajuns el să fie şef ceilalţi deja se plictisiseră de rolul de
subaltern şi ordinele lui au fost respectate doar parţial. Ca subaltern nu
a protestat prea mult. Doar când considera că era “taxat” cu liniuţe pe
nedrept.
Tibi: A fost şeful cu cea mai mică autoritate, deoarece ceilalţi nu-l
prea simpatizau şi se comportase rebel, nesocotindu-le complet
ordinele.
Şedinţa 6
Grupul nostru. Dintre cei cinci copii, Andra, Tibi şi Eugen
erau colegi de clasă. Tibi era într-un conflict permanent cu Andra şi
Eugen. În ultimele zile, relaţia dintre Andra şi Tibi se înrăutăţise
considerabil, ei angajându-se în fiecare pauză, spre disperarea
învăţătoarei, în jocuri ce le ameninţau securitatea fizică. Acest conflict
transformase practic clasa respectivă într-un câmp de bătaie, nici
învăţătoarea şi nici părinţii nereuşind să-i tempereze.
Instrucţiuni: Pe foile pe care le-aţi primit am să vă rog să
desenaţi grupul vostru folosind simboluri, culori, umbre. După ce
copiii au terminat desenele, am continuat astfel: Acum vă rog să
descrieţi desenul pe care l-aţi realizat şi să motivaţi de ce aţi ales
simbolurile respective.
Eugen: (vezi fig. 10) Tibi este un foc rău, pentru că eu cred că are
suflet rău, fiindcă tot timpul râde de mine şi îmi vorbeşte urât. Andra
este o capră, pentru că sare mereu şi e neastâmpărată. Edi este un
înger. Eu sunt Luna care se învârte în jurul lui, pentru că pământul nu
poate exista fără Lună. De fapt, pe Edi ar fi trebuit să-l fac căţel,
pentru că tot timpul aleargă după mine să-i fac desene. Octavian este
un broscoi pe o frunză, pentru că e mereu morocănos. Dar broscoiul
153
Geanina Cucu-Ciuhan
poate oricând să se transforme în prinţ şi eu ştiu că de fapt Octavian

nu e aşa rău cum pare. Dv. sunteţi o floare.
Edi: Eugen e în Rai, înger. Eu sunt lângă el. Andra e aici jos şi nu are
picioare. Aici e Tibi şi aici Octavian.
Octavian: Pe Andra am făcut-o o floare care stă pe câmp. Edi este un
măgăruş. Eugen este un fluture frumos colorat. Tibi este Johnny
Bravo cu aripi de înger. Eu sunt un iepure care aleargă de colo-colo
pe câmp. Dv. Sunteţi o floare cu petalele de toate culorile.
Andra: Eu am desenat un câmp în care toată lumea sunt flori.
Tibi: Edi e aici pentru că are urechi mari. Eugen e aici. Andra e
legată de pat şi seamănă cu Batman, dar nu are un picior.
T: Acum am să vă rog să vă gândiţi şi pe rând să spuneţi fiecărui
coleg ce vă place la el.
Edi: Andra, îmi place părul tău. Tibi, îmi plac urechile tale. Octavian,
îmi place nasul tău. Eugen, îmi place faţa ta.
Eugen: Andra, îmi place cum râzi. Octavian, îmi place de tine pentru
că nu eşti aşa cum pari; eşti un băiat bun. Edi, îmi place că glumeşti.
La tine, Tibi, nu-mi place nimic.
Octavian: Andra, îmi place că eşti neastâmpărată. Tibi, îmi place
cum te porţi cu Andra, că merită. Edi, îmi place cum râzi. Eugen, îmi
place că desenezi frumos.
Andra către Tibi: Nu vreau să spun. E nesimţit şi nu-mi place de el.
T: Totuşi, e imposibil să nu ţi placă ceva la el.
Andra: Nu-mi place nimic.
T: Bine, atunci spune-i ce nu-ţi place.
Andra: Nu-mi place că mă faci nesimţită şi mă prinzi de picior în
pauză. Octavian, îmi place că eşti simpatic. Edi, îmi place că eşti
glumeţ. Eugen, îmi plac întrebările pe care le pui doamnei
învăţătoare.
Tibi către Andra: Nu vreau să spun. Nu-mi place nimic la ea. E rea.
T: Atunci spune-i ce nu-ţi place la ea.
Tibi: Nu-mi place când pui picioarele pe hainele mele în bancă.
Andra: Nici mie nu-mi place că mă faci nesimţită şi că mă prinzi de
picior.
154
Fig.10: Tehnica “Grupul nostru”, grupul II
155
Geanina Cucu-Ciuhan
T: Acum spuneţi ce vă place. Trebuie să fie ceva care vă place unul la

altul.
Tibi: Mie îmi place că eşti neastâmpărată.
Andra: Şi mie îmi place când mă ţii de picior.
Tibi: Şi mie îmi place când pui picioarele pe hainele mele în bancă.
Octavian, îmi place că eşti grăsuţ şi simpatic. Edi, îmi place că eşti
glumeţ şi îmi plac urechile tale. Eugen, îmi place când îi pui întrebări
doamnei învăţătoare, pentru că râd toţi copiii de tine.
După o săptămână, învăţătoarea clasei mi-a spus că conflictul
dintre Andra şi Tibi s-a aplanat.
Şedinţele 7, 8 şi 9
În aceaste şedinţe am dorit să le arăt copiilor că, dacă îşi
doresc cu adevărat, reuşesc să facă faţă cerinţelor din clasă. În şedinţa
7 le-am dat instrucţiunea să nu vorbească, în şedinţa 8 să nu se agite
pe scaun, iar în şedinţa 9 trebuiau să îndeplinească ambele cerinţe.
Citez în continuare din protocolul şedinţei terapeutice nr.7.
Instrucţiuni: Astăzi veţi desena ce doriţi, dar vom face un
concurs. Vreau să văd dacă reuşiţi să desenaţi 10 minute în linişte,
fără să vorbiţi. Eu mă voi uita la ceas şi voi cronometra. Vreau să văd
cât timp reuşiţi acest lucru şi cine poate să se stăpânească cel mai
bine.
Octavian: Şi putem măcar să comunicăm prin gesturi? Adică să-i
arăt ce vreau să spun (şi arată spre Eugen).
T: Uite cum facem: cinci minute nu aveţi voie să comunicaţi în nici un
fel, iar apoi puteţi comunica prin gesturi.
Octavian: Bine.
T: Sunteţi gata? … Pe locuri, fiţi gata, start!
Timp de 20 minute cei cinci copii au desenat într-o linişte
deplină. Doar în primele două minute Edi a mai scăpat 2 cuvinte.
T: Vreau să vă felicit pentru că aţi reuşit un lucru extraordinar: timp
de 20 minute nu aţi vorbit deloc. Vă vine să credeţi?
Octavian: Douăzeci de minute?! Nu se poate!
T: Eugen, cum ţi s-a părut? A fost greu?
Eugen: Nu. Eu aş putea să tac şi o zi întreagă.
156
T: Dar ţie, Octavian, ţi-a fost greu să taci atâta timp? (Octavian a
fost foarte agitat, s-a ridicat de pe scaun, a gesticulat, dar a reuşit să
nu scoată nici un cuvânt.)
Octavian: A fost foarte greu. Eu acasă nu pot să tac nici două
secunde. Nu-mi tace gura.
T: Dar ţie, Edi, cum ţi s-a părut?
Edi: Nu a fost greu.
T: Andra, ţie ţi s-a părut greu?
Andra: Greu, dar m-am stăpânit.
T: Pentru tine, Tibi, cum a fost?
Tibi: Uşor.
Şedinţa 10
Ca şi la grupul I, am încheiat demersul terapeutic cu un desen
al grupului. Scopul a fost de a constata progresul pe care l-au
înregistrat copiii după cele 10 şedinţe de tratament. De data aceasta
însă le-am oferit o temă: “Bradul de Crăciun”.
împreună un brad mare şi apoi să-l împodobiţi împreună.
Copiii au îmbrăţişat ideea cu încântare. Şi-au împărţit chiar
sarcinile: Eugen a desenat conturul bradului şi pe Moş Crăciun, Edi a
pus globuleţele, Andra a desenat beteala, iar Octavian a desenat
cadourile de sub brad. Tibi nu a participat, declarând că el preferă să-
şi deseneze propriul lui brad pe un colţ de pagină şi să-l împodobească
singur. Acest comportament este semnificativ, Tibi fiind singurul
dintre cei 10 copii care nu a înregistrat un progres în urma demersului
terapeutic.
8.4.1.2. Grupul experimental alcătuit din copiii cu hiperactivitate

şi deficit de atenţie ai căror învăţători nu au participat la grupul
de optimizare profesională (grupul de tip 0-1)
Acest grup experimental a fost alcătuit din 10 copii cu

hiperactivitate cu deficit de atenţie, împărţit în două grupe terapeutice,
în funcţie de obiectivele terapeutice care trebuiau atinse.
157
Geanina Cucu-Ciuhan
Grupul III.
Din acest grup au făcut parte: Mădălin (8 ani), Florentin (8
ani), George (8 ani), Alin (9 ani) şi Ionuţ (10 ani). Principalele
obiective terapeutice pentru aceşti copii au fost: îmbunătăţirea
experienţelor senzoriale (văz, auz, kinestezic), creşterea sentimentului
de control al propriului corp şi formarea unor aptitudini de bază pentru
integrarea în grup (capacitatea de comunicare, de a colabora cu alţi
copii în vederea realizării unor sarcini comune şi capacitatea de a-şi
aştepta rândul la sarcinile de grup). Demersul psihoterapeutic a fost
oarecum diferit de cel al grupurilor I şi II, bazându-se mai mult pe
exerciţii de mişcare şi integrare senzorială.
Şedinţa 1:
Am început prima şedinţă cu o metaforă utilizată de Erickson
într-o situaţie similară. Am combinat însă această metaforă cu
muzicoterapie.
Pe fond de muzică clasică (Chopin), le-am spus copiilor să
închidă ochii şi să-şi imagineze că văd un desen animat intitulat
“Aventurile peştişorului Sclipici”.
Sclipici era un mic peştişor foarte frumos care îşi mişca
codiţa aşa de repede, încât nimeni nu putea să-l prindă. Acesta este
un mare avantaj pentru un peştişor atunci când trebuie să se întreacă
cu cineva sau să fugă pentru a se proteja. Dar Sclipici nu stătea
niciodată cuminte şi nu se oprea niciodată suficient timp pentru a se
bucura de toate comorile de pe fundul oceanului. Acest lucru îl
întrista pe Sclipici, mai ales când a auzit alţi peştişori spunând poveşti
uimitoare despre cum îşi încetineau înotul pentru a vedea toate
lucrurile fascinante din ocean. Dar, oricât de mult se străduia,
Sclipici, tot înota prea repede.
Într-o zi, Sclipici s-a gândit la un timp când curentul apei era
liniştit şi calm. El putea să-şi amintească foarte bine sentimentul de
linişte pe care i-l dădea curentul de apă. Şi pe când avea aceste
gânduri liniştitoare, el a observat că şi codiţa lui s-a potolit. Sclipici a
158
fost încântat de descoperirea sa şi era curios să vadă dacă va mai

putea face încă odată acelaşi lucru. Şi a reuşit.
El a înotat apoi până la o şcoală de peşti, care erau toţi
adunaţi în jurul unui sipet cu o comoară strălucitoare. Încă odată
Sclipici şi-a amintit liniştea apei şi a încetinit viteza. Şi toţi ceilalţi
peştişori au fost surprinşi şi fericiţi să-l vadă pe Sclipici înotând,
jucându-se şi învăţând împreună cu ei.
În partea a doua fiecare copil a spus pe rând cum şi l-a
imaginat pe peştişor, cum a reuşit el să se oprească din înot, ce a
gândit peştisorul. Le-am pus apoi întrebarea dacă lor li s-au întâmplat
vreodată lucruri asemănătoare cu peripeţiile peştişorului
(conştientizare).
Citez din protocolul şedinţei 1 desfăşutată cu primul dintre
cele două grupuri de tip 0-1:
Ionuţ: Da, mi s-a întâmplat să trec pe lângă lucruri sau oameni fără
să-i văd bine, dar doar atunci când alergam.
George: Şi mie mi s-a întâmplat aşa.
Mădălin: Nu mi s-a întâmplat niciodată.
Florentin: Nici mie.
Alin: Nici mie.
Următorul pas a fost aplicarea unei tehnici gestaltiste de
desen în grup. Scopul este atât acela de a obţine o imagine de
ansamblu a grupului nou constituit, a capacităţii de relaţionare a
acestor copii, cât de a le dezvolta capacitatea de a-şi aştepta rândul la
sarcinile de grup.
Am utilizat o coală de hârtie A1 şi creioane colorate.
159
Geanina Cucu-Ciuhan
Fig.11: Tehnica “Desenul grupului”, grupul III
160
Am tras la sorţi numerele de ordine şi primul copil a început

să deseneze. Pe parcurs, observând că ceilalţi copii începuseră să se
plictisească, am stabilit o limită de timp: după două minute în care îl
lăsau pe primul copil să deseneze singur, putea sa înceapă şi al doilea,
apoi al treilea, şi aşa mai departe.
Ionuţ: a desenat marea, o persoană care sare de la trambulină şi
copaci.
Mădălin: era foarte nerăbdător şi îl grăbea pe Ionuţ; a desenat ghiocei
şi o inimă roşie.
Alin: a desenat un castel.
Florentin: a desenat un peisaj de ţară – casa bunicilor lui cu toate
dependinţele şi un căţel.
George: a desenat o pădure; mă întreba în permanenţă dacă îmi place
desenul său.
În desenul grupului (vezi Fig.11) se remarcă individualitatea
celor cinci tablouri, fără legătură unul cu celălalt, demonstrând
carenţele pe care aceşti copii le au în aptitudinile de comunicare şi pe
planul socializării.
În final, le-am cerut copiilor să dea fiecare câte un nume
desenului în ansamblu (conştientizare). Ionuţ a trecut pe la fiecare
desen în parte şi le-a dat câte un nume separat: “La mare”, “Castelul”,
“În pădure”, “La ţară” şi “Primavara”. Ceilalţi copii s-au luat după el
şi au păstrat fiecare cele cinci denumiri individuale. Apoi Ionuţ a dat
note fiecărui desen în parte. Cei nemultumiţi de notele primite s-au
înghesuit să-i dea şi ei note mici lui Ionuţ.
Sedinţa 2:
La a doua şedinţă, grupului I i s-a alăturat şi Georgiana. Fetiţa
participase la prima şedinţă cu grupul IV, unde stârnise un adevărat
război cu Cătălin şi cu Marius, dovedind un nivel al aptitudinilor de
socializare inferior celorlalţi cinci copii din grupul IV.
Primul pas a fost acela de a o prezenta pe Georgiana celor
cinci băieţi din grup. Şi pentru că imaginea de sine a fetiţei era
încărcată de sentimente de inferioritate, am pus-o într-o poziţie care
161
Geanina Cucu-Ciuhan
să-i valorizeze statutul privilegiat de singura fată într-un grup de

băieţi: i-am încurajat pe băieţi să se ridice de pe scaune, să vină la ea,
să-i întindă mâna şi să se prezinte. Încântarea nu a fost numai de
partea fetiţei, care nu mai beneficiase până atunci de un astfel de
“tratament” din partea niciunui coleg de generaţie, ci şi de partea
băieţilor.
În această şedinţă am utilizat cu copiii mai multe jocuri de
mişcare şi pantomimă.
Ex: copiii erau aşezaţi pe scaune în cerc; fiecare copil a primit
un cartonaş colorat (roşu, verde, albastru, galben, portocaliu, maro);
Instrucţiuni: Regula acestui joc este să fiţi foarte atenţi la
mine şi să executaţi comenzile pe care vi le dau.
Comenzile date copiilor au fost de tipul: “Roşu, ridică-te!”,
“Albastru, învârte-te în jurul scaunului!”, “Verde, dă mâna cu maro!”,
etc.
Scopul exerciţiului a fost de a îmbunătăţi capacitatea copiilor
de a urma instrucţiunile, de a participa la activităţi fără mişcări
excesive şi de a-şi aştepta rândul la activităţile de grup.
Şedinţa 3:
Joc de rol - le-am construit scena unui eveniment imaginar ce
se poate petrece în viaţa oricărui copil: Ce facem atunci când mergem
la cumpărături?
Pe rând, fiecare a fost cumpărătorul şi ceilalţi vânzători.
Vânzătorii şi-au ales câte un loc în sală şi şi-au scris “firme” cu
specificul magazinului. Apoi cumpărătorul trecea pe la fiecare şi
cumpăra produse.
Scopul acestui exerciţiu a fost îmbunătăţirea capacităţii de a-şi
aminti verbal reguli de grup, de a da motive simple pentru expectaţiile
grupului şi de a spune modalităţi mai bune de a se comporta în grup.
Alin: a ales să vândă maşini. El şi-a scris cu meticulozitate tipurile de
maşini pe care le vindea şi le oferea clienţilor cheile pentru a încerca
maşinile (reprezentate de ultimele două bănci din clasă), dând dovadă
de multă imaginaţie şi organizare în activitate.
Mădălin: vindea reviste.
162
Ionuţ: librărie.
George: brutărie.
Florentin: sucuri şi dulciuri.
Georgiana: pantofi.
În afară de Florentin, toţi au fost cumpărători. Când i-a venit
rândul lui Florentin, care de altfel era ultimul, ceilalţi se plictisiseră
deja şi au renunţat la joc. Alin i-a oferit însă “posibilitatea” să joace
“X şi 0” cu el pe tablă. Florentin nu ştia însă jocul şi Ionuţ s-a oferit să
i-l explice. Cum însă Florentin n-a reuşit să înţeleagă imediat, Ionuţ a
renunţat.
Sedinţa 4:
La această şedinţă Florentin a lipsit.
Rotaţia desenelor - copiii stau pe scaune în jurul unei mese
mari; fiecare copil a primit o coală A4; am pus creioane colorate pe
masă.
“STOP! SCHIMBĂ!” să schimbaţi desenele între voi, astfel:
Georgiana îi dă desenul ei lui Alin, Alin lui Mădălin, Mădălin lui
George, George lui Ionuţ şi Ionuţ îi dă desenul Georgianei (în ordinea
acelor de ceasornic). Apoi, după 5 minute, veţi schimba din nou
desenele în aceeaşi direcţie. Astfel, fiecare va desena pe toate cele
cinci desene. Vom obţine astfel cinci tablouri colective, la realizarea
cărora v-aţi adus toţi contribuţia.
Apoi, fiecărui copil i s-a acordat timp să finiseze desenul pe
care îl începuse el. Am făcut acest lucru deoarece unii erau foarte
frustraţi de rezultat.
Scopul acestui exerciţiu este creşterea capacităţii de a coopera
cu alţi copii în cadrul unor activităţi organizate şi de a-şi aştepta
rândul la activităţile de grup.
Ionuţ: i-a plăcut ideea, dar urmărea foarte atent la cine ajungea
desenul început de el şi îi spunea acelui copil ce anume să deseneze.
163
Geanina Cucu-Ciuhan
Fig.12: Tehnica “Rotaţia desenelor”, grupul III
164
Georgiana: era foarte grijulie în legătură cu ce anume se desenează

pe planşa ei; le explica tuturor că a început să o deseneze pe Scufiţa
Roşie şi ei trebuie să facă pădurea, lupul, casa bunicii, şi aşa mai
departe.
Mădălin: nu i-a plăcut jocul; protesta la tot ce desenau ceilalţi pe
foaia lui; după primele două ture a refuzat să mai deseneze, motivând
că nu ştie ce să facă pe planşele începute de ceilalţi.
Alin: i-a plăcut foarte mult la început, dar era îngrijorat cum continuă
ceilalţi castelul început de el; la sfârşit s-a plictisit şi a declarat că nu-i
mai place jocul.
George: a început să deseneze o pădure, dar la sfârşit nu i-a plăcut
cum a ajuns desenul său; a fost foarte dezamăgit.
În final, fiecare copil a trebuit să dea câte un nume desenului
început de el (conştientizare).
În Fig. 12 am prezentat spre exemplificare desenul realizat de
grup în ordinea Alin-Mădălin-Georgiana-Ionuţ-George-Alin şi care a
primit titlul “Castelul”.
Cei cinci copii au demonstrat carenţe serioase în domeniul
relaţiilor sociale. Pe parcursul şedinţei au reuşit însă să construiască
împreună o formă de colaborare, în sensul că fiecare se străduia să ţină
cont de “cerinţele” copilului care începuse desenul respectiv, să-l
consulte pe acesta în tot ceea ce desena. Această formă de colaborare
înstituită spontan de către cei cinci copii, deşi contrazicea
instrucţiunile terapeutului, poate fi considerată, la acest nivel (şedinţa
terapeutică nr.4), un progres terapeutic.
Şedinţele 5, şi 6:
Aceaste şedinţe s-au desfăşurat în sala de sport a şcolii. Am
utilizat mai multe exerciţii de mişcare, cu scopul de a-i ajuta pe copii
să-şi cunoască propriul corp.
Ex: Exerciţiu cu baloane (şedinţa 5) - Terapeutul umple un
balon cu aer fără să-l lege la gât şi, ţinându-l de capăt, îl aruncă în sus.
Împreună cu copiii se comentează mişcările balonului în cuvinte şi
interjecţii. Apoi fiecare copil experimentează acelaşi lucru cu câte un
165
Geanina Cucu-Ciuhan
balon. Se discută despre formele şi direcţiile pe care le ia balonul în

limbaj viu.
Apoi i se cere fiecărui copil să fie balonul respectiv care îşi
pierde aerul, să se mişte ca el şi să-şi descrie mişcările. Copiii au fost
încântaţi de acest exerciţiu, care are scopul de a le întări sentimentul
de control al propriului corp.
Începând cu şedinţa 6 Georgiana a cerut insistent să revină în
grupul în care erau colegii ei de clasă. Am acceptat acest lucru, ţinând
cont de faptul că fetiţa înregistrase un real progres pe planul
socializării. Practic, rămânerea sa în urmă se datora mai mult lipsei de
“antrenament” de acasă, pentru că Georgiana este un copil dezvoltat
normal, cu părinţi surdomuţi.
Şedinţa 7:
Metafora artistică deschide o uşă prin care inconştientul
poate exprima şi rezolva problema copilului pe calea reprezentării
conştiente. Copilul pătrunde într-o zona de creativitate interioară,
selectează imagini şi sentimente inconştiente, pe care le translatează
apoi în culori şi forme, într-o experienţă împărtăşită cu terapeutul.
Noţiunea de desenul emisferei drepte (Mills&Crowley)
subliniează capacitatea specială, esenţială în artă, de a evoca procesele
inconştiente. Acest gen de desen îi furnizează terapeutului o hartă a
resurselor şi structurilor copilului şi, în acelaşi timp, se constituie într-
o metodă alternativă de comunicare cu aceşti copii ce vorbesc excesiv.
Voi prezenta în continuare un fragment din şedinţa terapeutică
nr.7 : Castelul de oţel.
Copiii au primit câte o coală de hârtie format A4 şi creioane
colorate.
T: Puneţi talpa piciorului pe coala de hârtie şi desenaţi-vă conturul
piciorului.
Copiii au fost încântaţi de idee şi se întreceau între ei care
desenează conturul mai exact. Doi copii chiar au cerut şi altă coală,
pentru că nu erau mulţumiţi de rezultat.
166
T: Închideţi ochii şi amintiţi-vă o întâmplare deosebită pe care aţi

trăit-o în ultima săptămână. Desenaţi această întâmplare în spaţiul
dat de conturul tălpii piciorului vostru.
Ionuţ: Nu-mi amintesc nici o întâmplare. Pot să desenez altceva?
T: Desenează ce doreşti tu.
Ionuţ: Ştiu ce desenez!
Ionuţ şi-a intitulat desenul “Pericol de moarte” (vezi Fig.13).
În zona călcâiului Ionuţ a desenat un copil atârnat cu mâinile de o
bară, deasupra mării, în timp ce în apă înota un rechin. În zona labei
piciorului, pe un fond negru, a desenat un copil atârnat deasupra unui
vulcan în erupţie. Ambele scene sunt desenate în albastru şi negru.
Mijlocul tălpii este o zonă denumită de el “Castelul de oţel”.
Fig.13: Desenul intitulat Pericol de moarte (Ionuţ, 10 ani)
167
Geanina Cucu-Ciuhan
Negrul simbolizează lipsa de speranţă, disperarea, tristeţea,

teama, moartea. Albastrul simbolizează sensibilitatea şi receptivitatea,
dar şi pasivitatea şi resemnarea.
Aş putea spune că zona lui de nesiguranţă este reprezentată
de prima parte a piciorului (laba piciorului). Aceasta ar putea fi zona
pe care el nu o poate controla şi s-a resemnat la această idee, şi-a
pierdut speranţa.Urmează zona sigură, reprezentată de mijlocul tălpii
(“Castelul de oţel”).
Călcâiul este dominat de receptivitate. Rechinul negru din apă
simbolizează anxietatea latentă, dar şi agresivitatea. Copilul
compensează anxietatea prin agresivitate.
T: Ionuţ, vrei să-mi descrii desenul tău?
Ionuţ: Aici (zona călcâiului) este un copil care se ţine de o bară
deasupra mării. În mare este un rechin care vrea să-l mănânce.
T: Va reuşi rechinul să-l mănânce pe copil?
Ionuţ: Nu, pentru că e prea mic. E un pui de rechin. În partea asta
(laba piciorului) este un copil care se ţine de o creangă de copac
deasupra unui vulcan. El este în pericol de moarte.
T: De ce este copilul în pericol de moarte?
Ionuţ: Pentru că ar putea să se rupă creanga şi să cadă.
T: Dacă tu ai fi acest copil ce ai face?
Ionuţ: M-aş ţine bine cu mâinile de creangă şi m-aş întoarce în
Castelul de oţel.
T: Unde este Castelul de oţel?
Ionuţ: Aici, în mijloc. Dacă s-ar putea întoarce aici copilul ar fi în
siguranţă.
Şedinţa 8:
Copiii au năvălit în sala de sport şi au împrăştiat toate
mingiile din saci (25-30 de mingii). Au început să se joace zgomotos,
fiecare cu mai multe mingii deodată. Ionuţ era mult mai agitat ca
altădată, nerăbdător şi foarte agresiv cu toţi cei care îi ieşeau în cale. I-
am spus că dacă nu se potoleşte, vom pleca acasă. A continuat să se
comporte extrem de agresiv. Atunci le-am spus copiilor să se
168
pregătească de plecare. Ionuţ s-a îmbrăcat primul şi a ieşit glonţ pe

uşă. Ceilalţi nu s-au înghesuit spre haine. Au spus că nu vor să plece,
că vor să asculte muzică şi să se joace. Au spus că nu le place de Ionuţ
şi că ar prefera să nu mai vină cu ei în grup.
Alin şi-a asumat rolul de lider şi a organizat grupul pentru a
juca “Raţele şi vânătorii”. Ne-a explicat tuturor regulile jocului: erau
doi vânători care stăteau faţă în faţă şi încercau să lovească cu mingea
raţele, care stăteau în mijloc. La aceste reguli am adaugat-o pe aceea
că raţele “vânate” aveau obligaţia să stea cuminţi pe băncile laterale,
pentru a nu încurca vânătoarea. Pe tot parcursul şedinţei am avut un
fond muzical cu muzică modernă de dans.
Am considerat aceasta şedinţă ca fiind prima a acestui grup în
care s-a înregistrat un progres terapeutic real: copiii au reuşit să se
organizeze într-un grup cu un singur lider, au creat reguli pentru un
joc comun şi au respectat aceste reguli timp de 30 minute.
Şedinţa 9:
Jocul şi paradoxul. La această şedinţă a lipsit din nou
Florentin.
Încurajat de succesul pe care îl avusăse pe post de lider cu o
săptămână în urmă, Alin a început încă de la intrarea în sală să-i
organizeze pe ceilalţi pentru jocul “Raţele şi vânătorii”. A repetat
regulile jocului şi am subliniat din nou faptul că cei atinşi cu mingea
erau obligaţi să stea cuminţi pe băncile de la perete.
S-a remarcat o foarte bună respectare a regulilor din partea lui
Alin, George şi Mădălin. Ionuţ a acceptat cu greu jocul de grup, dar n-
a putut rezista presiunii celorlalţi. S-a plictisit însă repede şi, jucându-
se cu o altă minge, a determinat întreruperea jocului.
Instructaj paradoxal: Vreau acum să văd cine reuşeşte să dea
cât mai multe mingii prin sală şi cine poate să se joace cu mai multe
mingii deodată.
Toţi cei patru copii s-au repezit la sacii cu mingii şi le-au
împrăştiat pe toate. Au început să lovească cu piciorul în ele şi să
numere: una, două, trei,… S-a creat o hărmălaie soră cu haosul.
După 5 minute instructajul şi-a făcut efectul.
169
Geanina Cucu-Ciuhan
Alin: “Eu m-am plictisit. Nu-mi place jocul acesta!”

George şi Mădălin s-au întins epuizaţi pe saltelele de gimnastică.
Doar Ionuţ continua să lovească mingiile, dar parcă din inerţie.
T: Acum să vedem cine aduce cele mai multe mingii în saci!
Alin, Mădălin şi George se întreceau în a aduna mingiile şi în
a veni cu mai multe deodată spre cei doi saci. Le-am spus să ţină
socoteala câte a adus fiecare. “Campionul” a fost Alin, care a adus
cele mai multe mingii în saci.
Ionuţ nu a participat la această “acţiune inversă”, el
continuând să lovească o minge de perete.
În momentul în care mai rămăsese doar mingea lui Ionuţ,
confruntarea era inevitabilă (Ionuţ este cu doi ani mai mare decât
Mădălin şi George şi cu un an mai mare decât Alin). Cel care s-a
apropiat de el să-i ia mingea a fost Mădălin. Ionuţ a răspuns agresiv.
T: Ionuţ, de ce ai vrut să-l loveşti pe Mădălin?
Ionuţ: Mă enervează, nu mă lasă în pace.
T: Dacă tu ai avea un frate mai mic, cum te-ai purta cu el?
Ionuţ: L-aş bate dacă nu m-ar lăsa în pace şi ar face ca Mădălin!
T: Şi ce altă soluţie ai mai putea găsi? Ce ai face cu un frate care nu
ştie să se joace frumos?
Ionuţ: L-aş învăţa cum să se joace.
T: Uite, Mădălin este mai mic decât tine şi nu ştie cum să se joace.
Ionuţ: E mai mic ca mine?!
T: Da, cu doi ani. Mădălin este în clasa I şi tu eşti în clasa a III-a.
Ionuţ: Păi câţi ani are el?
T: Opt ani. Aşa că ai putea să-l înveţi în loc să te porţi urât cu el!
Ionuţ: Păi eu îi spun, dar el nu ascultă!
T: I-ai spus tu cum să se joace cu tine?! Eu nu te-am auzit. Încearcă
să vorbeşti frumos cu el, să-i explici regulile jocului.
Joc de mişcare: Am pus trei mingii medicinale în triunghi
echilateral (cu latura de aproximativ 5 metri).
Instructaj: Trebuie să fugiţi şi să ocoliţi aceste mingii fără să
le atingeţi.
Alin, Mădălin şi George au urmat instructajul şi s-au amuzat
alergând de la o minge la alta şi în jurul lor.
170
Le-am spus copiilor că mi-a plăcut foarte mult această şedinţă.

Apoi i-am sfătuit să se îmbrace şi să se pregătească de plecare. Alin şi
George au plecat.
Mădălin: “Eu vreau să mai stau până la ora 11.30”(era 10.45).
Ionuţ: “Şi eu vreau să mai stau!”
T: Nu puteţi să mai rămâneţi decât cu o singură condiţie: să nu vă
loviţi unul pe celălalt şi să respectaţi regulile jocului pe care îl jucaţi.
În momentul în care v-aţi lovit, plecăm acasă!
Au urmat 20 minute (!) în care Ionuţ l-a învăţat foarte
răbdător pe Mădălin cum să joace tenis cu piciorul (progres
terapeutic: au urmat instrucţiunile terapeutului un timp mai
îndelungat, lucrul pentru recompense pe termen lung).
Apoi au inventat un joc (progres pe planul socializării:
crearea de noi reguli şi activităţi). Cei doi copii pasau mingea cu
piciorul de la unul la altul, iar mingea nu trebuia să atingă peretele
lateral. Cel care reuşea să atingă peretele din spatele celuilalt copil
înscria un punct.
Copiii se angajaseră astfel într-o activitate comună, însă de
competiţie. Cu scopul de a accelera progresul, am lansat un nou
instructaj paradoxal:
T: Din acest moment începem să ţinem scorul de la 0-0. Când unul
dintre voi ajunge la 5 puncte, jocul se termină şi plecăm acasă.
Reacţia a fost peste aşteptările mele, copiii dând dovada unor
resurse interne extraordinare: competiţia dintre cei doi a dispărut
complet şi, în mod paradoxal, copiii se străduiau să dea mingea cât
mai uşor, pentru ca celălalt să o poată prinde (lucrul pentru un scop
supraordonat). Căutau toate scuzele posibile pentru ca punctele
înscrise să nu fie “valabile”: “Mingea n-a atins peretele, ci salteaua de
la perete”, “Nu se pune, pentru că a atins afişul de pe perete şi nu
peretele”, etc. Ba, mai mult, încercau să trişeze evident la scor
(tentativă cu care nu au avut succes, eu fiind “de neînduplecat” în
privinţa corectitudinii scorului). Jocul putea continua aşa la infinit,
pentru că era practic imposibil să mai pot “valida” vreun punct:
Mădălin şi Ionuţ găseau de fiecare dată motive de invalidare, dând
dovadă de o creativitate debordantă.
171
Geanina Cucu-Ciuhan
Oricum, tehnica paradoxală îşi atinsăse scopul: era pentru

prima dată când, atât Ionuţ, cât şi Mădălin colaborau cu cineva într-o
activitate şi respectau cu stricteţe regulile activităţii respective.
Apoi Ionuţ a ţinut neapărat să ne mai înveţe un joc: se
numeşte “Pisica” (un alt progres terapeutic evident pe linia
socializării: crearea de reguli noi şi iniţierea unor activităţi de grup
cu sens). De parcă întregul arsenal de resurse al acestui copil se
descătuşase în sfârşit şi începuse să se reverse în această şedinţă.
Regula jocului era că cineva dădea drumul la minge, în timp
ce ceilalţi trebuiau să stea nemişcaţi până când mingea se oprea. Cel
care se mişca ieşea din joc. Câştiga cel ce rămânea ultimul.
În timpul acestui joc Ionuţ şi Mădălin au reuşit să stea
nemişcaţi zeci de secunde, în timp ce mingea aluneca pe podeaua
lucioasă a sălii de sport. Copiii au dovedit un control crescut al
propriului corp. Mărturisesc că eu am fost cea care m-am mişcat
prima, plictisită de jucăuşa minge care parcă se încăpăţâna să nu se
mai oprească.
Încheierea şedinţei:
T: Gata, ne pregătim să mergem acasă?
Mădălin: “Încă un minut!… Vă rugăm!…
T: Bine, un minut. Dar să ştiţi că mă uit la ceas. Puteţi să vă uitaţi şi
voi la ceasul din perete!
După exact un minut, cei doi copii erau pregătiţi de plecare.
Şedinţa 10:
Ca şi la grupurile precedente, am încheiat demersul terapeutic
cu un desen al grupului. Scopul a fost de a constata progresul pe care
l-au înregistrat copiii după cele 10 şedinţe de tratament. Le-am oferit o
temă: “Vacanţa de vară”.
împreună cum aţi dori să fie vacanţa voastră de vară.
Copiii au desenat un peisaj pe care l-au intitulat “La mare”.
Am remarcat progresul înregistrat de ei pe planul aptitudinilor de
socializare.
172
Grupul IV
Grupul IV este alcătuit din: Marius (9 ani), Cosmin (8 ani),
Cătălin (9 ani), Georgiana (9 ani) şi Bogdan (8 ani). Principalele
obiective terapeutice pentru aceşti copii au fost: îmbunătăţirea
controlului propriului corp şi implicit a încrederii în sine, formarea
unor aptitudini de relaţionare menite să le aducă satisfacţie în relaţiile
cu ceilalţi, îmbunătăţirea aptitudinilor de comunicare, experimentarea
unor situaţii de colaborare şi însuşirea unor reguli de bază pentru
activităţile de grup.
Şedinţa 1:
Am început şedinţa cu o povestire metaforică numită
“Aventurile peştişorului Sclipici” (vezi grupul III). Apoi, fiecare copil
a spus pe rând cum şi l-a imaginat pe peştişor, cum a reuşit el să se
oprească din înot, ce a gândit peştişorul, ce ar face el dacă ar fi în
locul peştişorului.
Eram în faţa unui grup de 5 copii, 4 băieţi şi o fată, în vârsta
de 9-10 ani, toţi diagnosticaţi cu sindrom hiperkinetic, la prima şedinţă
terapeutică. Patru dintre ei erau colegi de clasă. Copiii au intrat foarte
cuminţi în cabinet(!) şi s-au aşezat pe scaunele dispuse în cerc. Au
ascultat cu atenţie(!) povestirea metaforică pe care le-am spus-o în
prima parte a şedinţei. Răspundeau strict la întrebările mele(!), nici un
cuvânt în plus. Mi-am dat seama că au fost foarte bine “instruiţi” în
minutele premergătoare începerii şedinţei, dar că nu era nevoie decât
de un mic stimul pentru a-i ajuta să redevină ei înşişi. Eram conştientă
însă că acelaşi mic stimul, ales greşit, putea să transforme cabinetul în
haos. Am decis să schimb complet acea atmosferă formală care se
crease: am pus muzică în surdină (Chopin), am întins o coală A1 pe
birou şi am scos la iveală multe creioane colorate.
173
Geanina Cucu-Ciuhan
Fig.14: Tehnica “Desenul grupului”, grupul IV
174

Am tras la sorţi numerele de ordine şi primul copil, Cătălin, a
început să deseneze. El a desenat o casă. Toţi ceilalţi stăteau în jurul
foii şi comentau desenul. Pe parcurs, observând că ceilalţi copii
începuseră să se plictisească, am stabilit o limită de timp: după două
minute în care îl lăsau pe primul copil să deseneze singur, putea să
înceapă şi al doilea, apoi al treilea, şi aşa mai departe.
Georgiana a fost a doua şi a început să deseneze şi ea o casă. Apoi a
desenat un om şi a spus că este Cătălin. Între cei doi a început o
altercaţie însoţită de gesturi periculoase fizic (doreau să se
mâzgălească unul pe celălalt cu culori pe faţă).
Cosmin a desenat tot o casă.
Marius a desenat în acelaşi timp cu Georgiana, împingându-se şi
chicotind.
Bogdan a desenat foarte liniştit, neamestecându-se în joaca celorlalţi.
În desenul grupului (vezi Fig.14) se remarcă individualitatea
celor cinci tablouri, fără legătură unul cu celălalt, demonstrând
carenţele pe care aceşti copii le au în aptitudinile de comunicare şi pe
planul socializării. Individualitatea tablourilor se pierde însă spre
sfârşit, când copiii încep să comunice între ei prin desen şi să facă
legături între tablourile individuale (ex: Superman salvează oamenii
din clădirea incendiată).
De asemenea, am putut identifica conflictele dintre copiii din
grup, în special dintre Georgiana şi Cătălin. În acest sens, am luat
decizia să o trec pe Georgiana la grupul III pentru câteva şedinţe.
În final, fiecărui copil i-am cerut să dea un nume desenului în
ansamblu (cu scop de conştientizare). Trei copii au dat aceeaşi
denumire întregului desen (“Jucării pentru copii”).
Am utilizat această tehnică atât cu scop diagnostic (acela de a
obţine o imagine de ansamblu a grupului nou constituit, a capacităţii
175
Geanina Cucu-Ciuhan
de relaţionare a acestor copii), cât şi cu scopul dezvoltării capacităţii

de a colabora şi de a-şi aştepta rândul la sarcinile de grup.
Şedinţa 2:
Această şedinţă s-a desfăşurat în cabinetul medical al scolii.
Am utilizat exerciţii de mişcare şi jocuri de rol.
Joc de mişcare – le-am dat copiilor cartonaşe colorate: roşu,
verde, galben, albastru, portocaliu şi maro. Copiii stăteau pe scaunele
dispuse în cerc.
Instrucţiuni: Trebuie să fiţi foarte atenţi la mine şi să executaţi
rapid comenzile pe care vi le voi da.
Comenzile erau de tipul: “Albastru, ridică-te!”, “Verde fugi în
jurul scaunelor!”, “Galben, întoarce-te!”, etc.
Scopul acestui exerciţiu a fost îmbunătăţirea capacităţii de a
urma instrucţiunile, de a participa la activităţi fără mişcări excesive şi
de a-şi aştepta rândul la activităţile de grup.
Joc de rol – am pregătit scena unui eveniment imaginar: ce
facem atunci când mergem la cumpărături. Scopul acestui exerciţiu
este îmbunătăţirea unor aptitudini din domeniul comunicării şi al
socializării: capacitatea de a aminti verbal reguli de grup (ca prim pas
al conştientizării), capacitatea de a da motive simple pentru
expectaţiile grupului, capacitatea de a spune modalităţi mai bune de a
se comporta.
Tema jocului de rol a fost “Merg cu tata la cumpărături”. Am
tras la sorţi cine este primul în rolul copilului şi cine este în rolul
tatălui, urmând ca apoi să schimbăm rolurile. Ceilalţi erau vânzători.
Fiecare cumpărător repeta formulele politicoase de adresare într-o
astfel de situaţie.
Şedinţa 3:
În această şedinţă copiii au creat povestiri. Am utilizat ca
punct de plecare două planşe din C.A.T. (Childrens Apperception
Test).
Este vorba despre planşa 1 (trei pui sunt aşezaţi în jurul unei
mese pe care se află un castron mare plin; într-un colţ apare un pui
176
mare, estompat) şi planşa 10 (un căţel culcat pe burtă pe genunchii

unui câine mare; la dreapta o toaletă).
Copiii stăteau pe sacune în cerc şi priveau planşa pe care eu o
ţineam în mână.
Instrucţiuni: Priviţi cu atenţie această planşă. Va trebui să
alcătuim împreună o povestire plecând de la această imagine. Marius
va începe povestirea. Voi trebuie să fiţi foarte atenţi la ceea ce spune
el, deoarece, atunci când vă va veni rândul, va trebui să continuaţi
povestirea. În final, vom obţine o povestire la care toată lumea şi-a
adus contribuţia.
Spre exemplificare, citez în continuare din protocolul şedinţei
terapeutice povestirea creată de cei patru copii după planşa 1 din
C.A.T.:
Marius: Trei pui pregătesc masa.
Cătălin: Fac mâncare şi apoi strâng masa şi spală vasele.
Cosmin: Fac curăţenie în bucătărie.
Bogdan: Vine mama şi e foarte fericită că puii au făcut mâncare.
Marius: Apoi se uită la desene animate. Văd “Max Mascatul”.
În continuare, copiii au povestit cu lux de amănunte desenul
animat, întrecându-se între ei. Bogdan nu văzuse acel desen animat şi
a ţinut neapărat să ne povestească altul.
Pe tot parcursul povestirilor, cei cinci copii se împingeau unii
pe ceilalţi de pe scaune. Motivul acestei discordii era foarte simplu de
intuit: dintre cele cinci scaune disponibile în cabinet, unul era mai
“urât” decât celelalte patru şi, bineînţeles, nimeni nu dorea să stea pe
el. Am recurs la tehnica utilizării pentru a dezamorsa acest conflict:
am aşezat cele patru scaune “frumoase” în linie, unul lângă altul, iar
pe cel “urât” l-am lăsat deoparte.
Instructaj: Trebuie să fugiţi cât puteţi de tare în jurul acestor
patru scaune, iar atunci când eu spun “STOP” trebuie să vă aşezaţi
pe scaune. Cel care rămâne fără scaune are un punct în minus.
Principalul scop al acestui exerciţiu este îmbunătăţirea
sentimentului de control al propriului corp.
177
Geanina Cucu-Ciuhan
Şedinţa 4:
Rotaţia desenelor- copiii stau pe scaune în jurul unei mese
mari; fiecare copil a primit o coală A4; am pus creioane colorate pe
masă.
Fig.15: Tehnica “Rotaţia desenelor”, grupul IV
178
Instrucţiuni: Fiecare poate să deseneze ce doreşte pe coala lui. Regula

jocului este să fiţi atenţi şi, atunci când eu voi spune “STOP!
SCHIMBĂ!” să schimbaţi desenele între voi, astfel: Marius îi dă
desenul lui Bogdan, Bogdan lui Cosmin, Cosmin lui Cătălin şi Cătălin
lui Marius (în ordinea acelor de ceasornic). Apoi, după 5 minute, veţi
schimba din nou desenele în aceeaşi direcţie. Astfel, fiecare va desena
pe toate cele cinci desene. Vom obţine astfel patru tablouri colective,
la realizarea cărora v-aţi adus toţi contribuţia.
Apoi, fiecărui copil i s-a acordat timp să finiseze desenul pe
care îl începuse el. În final, fiecărui copil i-am cerut să dea un nume
desenului pe care l-a început şi l-a terminat (conştientizare).
Scopul acestui exerciţiu este creşterea capacităţii de a coopera
cu alţi copii în cadrul unor activităţi organizate şi de a-şi aştepta
rândul la activităţile de grup.
În toate cele patru tablouri finale se remarcă continuitatea
relativă în care sunt desenate elementele. În Fig.15 am prezentat spre
exemplificare desenul intitulat de copii “Superman” şi realizat în
ordinea Cătălin-Marius-Bogdan-Cosmin.
Şedinţele 5 şi 6:
Joc de mişcare - Copiii stăteau pe scaune în cerc.
Instrucţiuni: Fiecare dintre voi trebuie să se gândească la un
animal. Apoi, pe rând, fiecare se va ridica şi va imita animalul
respectiv mişcându-se ca el, fără sunete. Ceilalţi copii trebuie să
ghicească despre ce animal este vorba.
Scopul exerciţiului este îmbunătăţirea sentimentului de control
al propriului corp şi a capacităţii de a-şi aştepta rândul la activităţile de
grup.
Copiii au fost încântaţi de idee şi toţi doreau să fie primii care
imită. Marius a imitat un iepure, Bogdan o gorilă, Cosmin un leu şi
Cătălin un cal. Apoi au repetat încă de două ori jocul. Bogdan şi
Cosmin au reuşit să-şi aştepte rândul în proporţie de 80%, iar Marius
şi Cătălin în proporţie de 50%.
A urmat apoi o serie de două exerciţii ce implică pantomima:
179
Geanina Cucu-Ciuhan
2. Exerciţiu de tipul ca şi cum - Am pregătit cartonaşe pe care erau

trecute diferite sarcini: “Mergi ca un om grăbit.”, “Mergi ca un
copil care a întârzâiat la şcoală.”, “Mergi ca un cowboy.”,” Mergi
ca un uriaş.”,” Mergi ca un pitic”.
3. Fiecare copil trebuia să tragă câte un cartonaş şi să execute sarcina
descrisă pe el. Marius a spus că nu ştie să imite un pitic şi a
schimbat biletul. A imitat cu plăcere un om grăbit.
4. Pantomima la comandă - Un copil este lider şi le spune celorlalţi
ce să imite. Copiii privesc mişcările celui ce execută pantomima şi
în final liderul îi dă o notă (regulă propusă de Marius). Pe rând,
fiecare copil este lider.
Scopul acestui tip de exerciţiu este dezvoltarea capacităţii de a
răspunde potrivit alegerii de leadership în grup, a capacităţii de a urma
instrucţiunile şi de a-şi aştepta rândul la activităţile de grup.
Următorul pas a fost un joc de rol cu scopul de a îmbunătăţi
sentimentul de control al propriului corp: Pe rând, fiecare copil se
gândea şi imita o meserie. Ceilalţi copii trebuiau să ghicească despre
ce meserie este vorba.
Şedinţele 7 şi 8:
Sedinţele s-au desfăşurat în sala de sport a şcolii. La începutul
şedinţei 7 Georgiana a revenit în grupul IV. Prima reacţie a copiilor
când au intrat în sala de sport a fost să-şi aleagă câte o minge şi să
înceapă să se joace.
Ex: Exerciţiu cu baloane (şedinţa 7) – Am umplut un balon
cu aer fără să-l leg la gât şi, ţinându-l de capăt, l-am aruncat în sus.
Am comentat apoi împreună cu copiii mişcările balonului în cuvinte şi
interjecţii. Apoi, fiecare copil a experimentat acelaşi lucru cu câte un
balon. Am discutat despre formele şi direcţiile pe care le-a luat
balonul în limbaj viu, bogat în interjecţii.
Apoi i-am cerut fiecărui copil să fie balonul respectiv care îşi
pierde aerul, să se mişte ca el şi să-şi descrie mişcările. Georgiana a
fost prima care a început să-şi imite balonul, cu sărituri şi sunete
adecvate. A urmat Bogdan, care a fost însă mai reţinut în mişcări.
180
Cosmin şi Marius au declarat că ei nu pot să se mişte ca baloanele lor

pentru că este foarte greu.
Scopul exerciţiului este acela de a le întări copiilor
sentimentul de control al propriului corp.
Ex: Metafora artistică (şedinţa 8) : le-am împarţit câte o foaie
de hârtie A4 şi creioane colorate.
T: Puneţi talpa piciorului pe coala de hârtie şi încercaţi să vă
desenaţi conturul piciorului.
Cătălin: Eu nu vreau să desenez piciorul. Pot să desenez mâna?
T: Cine nu doreşte să deseneze conturul piciorului, poate să-şi
deseneze conturul mâinii.
Georgiana şi Marius şi-au desenat piciorul, în timp ce
Cosmin, Bogdan şi Cătălin şi-au desenat mâna.
T: Amintiţi-vă o întâmplare din vacanţă (tocmai se terminase vacanţa
de Paşti). Încercaţi să desenaţi această întâmplare în spaţiul delimitat
de conturul mâinii sau piciorului vostru.
Georgiana a desenat cum s-a împiedicat într-o zi de o piatră
când mergea să cumpere pâine. A povestit că apoi a mers acasă şi a
pansat-o mama ei. Bogdan a desenat drumul până la casa bunicilor şi
maşina cu care a mers cu tatăl sau la bunici. Marius şi Cătălin au
colorat mâna în culori vii. Cosmin a desenat şi el un peisaj. Fiecare
copil a descris desenul şi i-a dat un nume.
Şedinţa 9:
Arta colajului - am utilizat o coală de hârtie cerată de mărime
A2, lipici, floricele de pânză şi plastic, forme geometrice tăiate din
hârtie colorată, mici imagini cu diverse animale, figuri umane şi
animale în miniatură confecţionate din pânză şi plastic, etc.
Am întins coala de hârtie pe masă şi copiii s-au aşezat pe
scaune în jurul ei. Fiecare copil şi-a ales dintr-o cutie formele şi
obiectele pe care urma să le lipească pe coală.
Instructaj: Pe această coală de hârtie va trebui să lipim aceste
forme şi figuri astfel încât în final să obţinem un tablou comun.
Copiii erau foarte nerăbdatori să înceapă să lipească. Dar
primul lucru pe care l-au făcut a fost acela de a-şi delimita fiecare
181
Geanina Cucu-Ciuhan
spaţiul de pe planşă în care va lucra. Acesta a fost un semn clar că nici

nu putea fi vorba de colaborare în acest proiect. Au lipit fiecare
obiectele pe care le avea, apoi au început “negocierile” în privinţa
reîmpărţirii miniaturilor lui Cosmin, care fusăse cel mai “harnic” în
faza de “aprovizionare”.
Când tabloul final era gata, am început să discutăm pe baza
lui.
T: Acum vă rog pe toţi să vă uitaţi bine pe toată palnşa şi să vă
alegeţi un obiect care vă place cel mai mult.
Marius: Eu mi-am ales rândunica asta!
Georgiana: Mie îmi place raţoiul.
Bogdan: Eu mi-am ales iepuraşul.
Cosmin: Mie îmi place fetiţa cu rochie roz.
T: Cătălin, tu ce ţi-ai ales?
Catalin: Mie nu-mi place nimic. Uite, le iau pe toate de la mine şi le
dau lor!
Şi Cătălin a început să desprindă toate figurinele lipite de el şi
să le arunce spre “zonele” celorlalţi copii.
Marius: Vă place rândunica mea?
T: Este foarte frumoasă. De ce ţi-ai ales-o tocmai pe ea?
Marius: Pentru că îmi place cel mai mult.
T: Ce face rândunica ta?
Marius: Zboară.
T: Dacă tu ai fi în locul ei, unde ai zbura?
Marius: În ţările calde.
T: Arată-mi aici pe planşă, unde sunt ţările calde?
Marius: Aici! (a indicat “zona” Georgianei) Sunt multe flori şi mai
sunt şi alte păsări călătoare.
Pe rând, fiecare copil şi-a prezentat personajul ales şi a jucat
rolul personajului respectiv. În final, au dat un nume tabloului în
ansamblu: “Jucării”.
Şedinţa 10:
Ca şi la grupurile precedente, am încheiat demersul terapeutic
cu un desen al grupului. Scopul a fost de a constata progresul pe care
182
l-au înregistrat copiii după cele 10 şedinţe de tratament. Le-am oferit o

temă: “Vacanţa de vară”.
împreună cum aţi dori să fie vacanţa voastră de vară.
Copiii au desenat un peisaj pe care l-au intitulat “În pădurea
Trivale”. Am remarcat progresul înregistrat de ei pe planul
aptitudinilor de socializare.
8.4.2. Grupul de optimizare profesională pentru învăţători

În organizarea grupurilor de optimizare profesională pentru
învăţători m-am inspirat din metoda grupurilor “Balint”. Michael
Balint a fost un psihoterapeut englez de orientare freudiană. Influenţat
de teoriile lui Ferenczi, Balint a avut un rol important în dezvoltarea
psihoterapiilor psihodinamice de scurtă durată, prin introducerea
noţiunii de focus.
El este cunoscut şi prin iniţierea aşa numitelor “grupuri
Balint” de practicieni psihologi sau psihiatri, care îşi împărtăşesc
experienţa şi care au un mediator expert. Autorul a iniţiat aceste
grupuri cu scopul iniţial de a-i pune în contact pe specialiştii
nepsihanalişti cu orientarea psihanalitică. Scopul acestor grupuri era
facilitarea înţelegerii de către terapeut a problematicii inconştiente a
pacientului său. Grupurile erau compuse din 6-8 psihoterapeuţi şi un
specialist şi funcţionau prin întâlniri săptămânale de două ore.
Şedinţele sunt organizate astfel: specialiştii se întâlnesc, este prezentat
un caz (de regulă un pacient curent al unuia dintre ei), se discută cazul
respectiv, iar în final grupul propune modalităţi terapeutice de
abordare.
Am considerat că este foarte util pentru învăţători să-şi poată
împărtăşi experienţa în educarea copiilor cu hiperactivitate cu deficit
de atenţie într-un cadru organizat. De regulă, un copil care suferă de
această tulburare este problema numărul unu a învăţătorului care îl are
în clasă. Asta pentru că, după cum am arătat în primul capitol, aceşti
copii nu numai că urmăresc greu lecţia datorită atenţiei fluctuante, dar
deranjează întregul proces de învăţământ din clasă.
183
Geanina Cucu-Ciuhan
La aceste întâlniri au participat 12 învăţători ai celor 20 de

copii cuprinşi în grupul experimental, împărţiţi în două grupuri de câte
şase în funcţie de vârsta copiilor: clasele I-II şi clasele III-IV.
Grupurile de optimizare profesională pentru învăţători au avut
ca scop informarea şi formarea acestora pentru abordarea educaţională
diferenţiată a copiilor cu hiperactivitate şi deficit de atenţie.
Obiectivele întâlnirilor cu învăţătorii au fost:
1. Şedinţa 1: Familiarizarea acestora cu particularităţile
hiperactivităţii cu deficit de atenţie la copil. Cunoaşterea
dificultăţilor pe care copiii hiperactivi le întâmpină în procesul de
învăţare.
2. Şedinţa 2: Prezentarea cazurilor şi a modalităţilor proprii de
soluţionare. Prezentarea rezultatelor testării psihologice. Discuţii.
3. Şedinţa 3: Conştientizarea propriilor greşeli în corectarea
comportamentului copiilor hiperactivi şi învăţarea unor modalităţi
eficiente de corectare comportamentală.
4. Şedinţa 4: Conştientizarea propriului stil de comunicare şi
învăţarea principiilor comunicării asertive.
5. Şedinţa 5: Învăţarea unor tehnici simple de abordare a copilului cu
hiperactivitate cu deficit de atenţie şi a unor modalităţi de adaptare
a clasei la cerinţele unui copil cu hiperactivitate cu deficit de
atenţie.
6. Şedinţa 6: Construirea unor strategii specifice, personalizate de
abordare a fiecărui caz în parte.
7. Şedinţele 7, 8, 9 şi 10: Urmărirea periodică a evoluţiei fiecărui caz
în parte. Discutarea eficienţei tehnicilor utilizate.
Precizez faptul că întâlnirile cu învăţătorii au debutat înaintea
şedinţelor terapeutice cu copiii, astfel încât, din momentul în care
copiii au început tratamentul, învăţătorii deja au aplicat la clasă
tehnicile învăţate.
Voi prezenta în continuare, pe scurt, evoluţia demersului
utilizat cu cele două grupuri de optimizare profesională pentru
învăţători.
184
Şedinţa1:
Prima şedinţă s-a desfăşurat în prima parte sub forma unei
prelegeri. Învăţătorii au primit informaţii cu privire la natura
psihologică a hiperactivităţii cu deficit de atenţie, la criteriile de
diagnostic, la particularităţile şcolare ale acestor copii şi la dificultăţile
pe care ei le întâmpină în procesul de învăţare şcolară. Le-am furnizat
un bogat material documentar.
În partea a doua a şedinţei, învăţătorii au particularizat aceste
probleme la cazurile cu care se confruntau în prezent.
Şedinţa 2:
În această şedinţă am prezentat şi discutat cazurile copiilor
hiperactivi cuprinşi în studiu. Pentru fiecare caz în parte am urmat
următorul algoritm:
1) Învăţătorul a prezentat copilul, a descris simptomele acestuia şi
dificultăţile pe care le întâmpină în educarea lui. A făcut apoi o
scurtă caracterizare a familiei, a atitudinii părinţilor faţă de
problemele cu care se confruntă copilul lor şi a gradului de
comunicare dintre învăţător şi părinţi.
2) Le-am prezentat rezultatele testării psihologice şi o scurtă
caracterizare a copilului.
3) Învăţătorul a descris demersul educativ pe care l-a folosit până în
prezent cu acest copil, strategiile de abordare, şi a discutat
eficienţa lor.
4) Ceilalţi învăţători au propus modalităţi de abordare didactică a
cazului, în funcţie de particularităţile individuale.
Şedinţa 3:
În prima parte a şedinţei le-am prezentat învăţătorilor care
sunt cele mai uzuale greşeli pe care un învăţător le poate face în
corectarea comportamentului deviant ale copilului hiperactiv:
a) El nu întăreşte prin recompensă comportamentul pozitiv al
copilului. Copiii răspund mult mai bine la recompensă decât la
pedeapsă sau la dezinteres. De multe ori învăţătorul consideră
normal faptul că respectivul copil se comportă bine, iar acest
185
Geanina Cucu-Ciuhan
comportament nu este recompensat în nici un fel. Când un

comportament pozitiv este urmat de o recompensă, chiar şi numai
o apreciere verbală pozitivă, un zâmbet, acel comportament va fi
întărit şi posibilitatea ca el să fie repetat de către copil în viitor
creşte. Pe lângă aceasta, recompensarea comportamentelor
pozitive întăreşte stima de sine a copilului, îl face să se simtă bine
în propria piele şi îi creşte încrederea în sine.
b) Învăţătorul poate evita, conştient sau inconştient, cofruntarea pe
loc cu comportamentul greşit al copilului. El se mulţumeşte să-i
repete la nesfârşit copilului să înceteze să se comporte astfel şi să-i
explice de nenumărate ori ce se va întâmpla dacă va continua cu
comportamentul respectiv. În mod ideal, învăţătorul ar trebui să
reacţioneze după următoarea schemă: îi comandă copilului să se
oprească, îl avertizează să se oprească, şi îl pedepseşte dacă
comportamentul nu a încetat. Atunci când învăţătorul neglijează
să pedepsească un comportament greşit, copilul rămâne cu
impresia că totuşi poate continua să se comporte astfel. De obicei,
învăţătorul nu pedepseşte un comportament negativ fie deoarece
consideră că nu are timp, fie pentru că vrea să evite un conflict cu
copilul. Dar trebuie menţionat aici fatul că utilizarea exagerată a
pedepsei poate duce la demoralizarea copilului, la deteriorarea
relaţiei învăţător-copil sau la apariţia unor resentimente ce pot
provoca probleme psihologice mult mai grave.
a) 3) O altă greşeală frecventă a învăţătorului este aceea de a
răspunde la comportamentul negativ prin întărirea lui
neintenţionată. Acest pattern de reîntărire este de forma: Nu, Nu,
Nu, Da. Sunt genul de învăţători care până la urmă cedează la
argumentele copilului. Copilul trage în acest caz o concluzie de
tipul: Dacă insist mult, până la urmă doamna (domnul) va ceda.
De cele mai multe ori simţim că ne pierdem puterile în faţa
cerinţei constante a copilului. Ajungem la concluzia că nu se poate
face nimic pentru a întrerupe comportamentul negativ al copilului
şi este mai uşor să cedăm decât să-l disciplinăm.
5) O altă greşeală a învăţătorului poate fi inconsecvenţa în
corectarea comportamentului negativ al copilului. Este vorba de
186
inconsecvenţa în legătură cu propriile sale decizii (nu se comportă

la fel de fiecare dată când apare comportamentul negativ). În cele
din urmă, copilul va ajunge la o concluzie de tipul: Este în regulă
să mă comport uneori aşa.
Am discutat apoi despre întărirea pozitivă şi modalităţi de
aplicare în raporturile învăţătorului cu copilul hiperactiv.
Şedinţa 4:
În această şedinţă am discutat despre stilurile didactice şi
influenţa acestora asupra comportamentului copilului hiperactiv.
a) Stilul laissez-faire este specific învăţătorilor care pun nevoile şi
dorinţele copiilor deasupra propriilor interese. Ei sunt uşor
manipulaţi de către copilul hiperactiv şi nu reuşesc să se facă
ascultaţi de acesta. Scopul lor este de a păstra liniştea în clasă şi în
concluzie îşi ghidează întregul comportament în acest sens. În
consecinţă, învăţătorul nu formulează expectaţii clare faţă de
copilul hiperactiv, îl aşează în ultima bancă, se preface că nu-l
observă când nu urmăreşte lecţia, cu alte cuvinte îl ignoră
complet.
b) Stilul autoritar este specific învăţătorilor care pun dorinţele şi
nevoile lor înaintea nevoilor copilului. Acest învăţător, în
încercarea disperată de a impune reguli în clasă, calcă în picioare
demnitatea copilului hiperactiv. El utilizează ameninţări, pedepse
aspre şi jigniri la adresa copilului. Aspectul esenţial al acestui stil
didactic este dominarea copilului prin putere. Un astfel de
învăţător nu ţine niciodată cont de opinia copilului, cerându-i
acestuia să facă lucrurile exact aşa cum îi spune el. Scopul
nedeclarat al învăţătorului este victoria, fapt ce are un efect extrem
de negativ asupra stimei de sine a copilului.
a) Stilul democratic îl caracterizează pe un învăţător care îşi
exprimă ideile şi cerinţele faţă de un copil în mod rezonabil, dar în
acelaşi timp clar şi direct. Acest stil de comunicare se mai
numeşte şi asertiv. Acest învăţător rămâne pe poziţie, dar o face
fără a jigni sau ţipa. El ţine cont de nevoile copilului şi îi ascultă
cu atenţie cerinţele. Întotdeauna îi explică copilului motivele
187
Geanina Cucu-Ciuhan
pentru care trebuiesc respectate regulile şi îi dă şansa de a se

exprima. Ecest învăţător îl încurajează pe copilul hiperactiv să
gândească independent, oferindu-i mai multe alternative şi
posibilitatea de a alege.
Învăţătorii au fost puşi în situaţia de a-şi recunoaşte propriul
stil şi de a da exemple legate de copilul cu hiperactivitate cu deficit de
atenţie cuprins în studiu. Am discutat apoi despre avantajele şi limitele
stilului didactic democratic şi modalităţi eficiente de aplicare a acestor
idei în practica pedagogică la clasă.
Şedinţa 5:
În această şedinţă le-am propus învăţătorilor o serie de tehnici
şi metode de modificare a clasei în funcţie de cerinţele unui copil cu
hiperactivitate cu deficit de atenţie. M-am inspirat din tehnica de
orientare comportamentală propusă de psihologul american Harvey
Parker. Ideea este de abordare diferenţiată şi personalizată a fiecărui
caz în parte.
Astfel, dacă copilul manifestă impulsivitate, cel mai indicat
este să se ignore comportamentele necorespunzătoare de importanţă
minoră, să fie recompensat sau pedepsit imediat ce comportamentul s-
a produs, să fie supravegheat în pauze. Este foarte important ca
învăţătorul să evite criticarea copilului, în special în faţa clasei.
Fiecare comportament pozitiv, indiferent dacă este de importanţă
minoră, trebuie imediat evidenţiat şi subliniat.
Învăţătorul poate chiar încheia un contract comportamental cu
copilul, câştigându-i astfel încrederea. Copilul trebuie instruit să-şi
controleze propriul comportament. Astfel, i se spune că nu va fi numit
să răspundă la lecţie decât dacă ridică mâna. Sub nici o formă nu se
vor lua în consideraţie răspunsurile date de acesta dezordonat.
Dacă copilul are dificultăţi în susţinerea atenţiei la sarcină,
este indicat să fie aşezat într-o zonă liniştită a clasei, departe de
fereastră, lângă un coleg ce poate fi luat ca model. Este bine ca unui
astfel de copil să i se acorde mai mult timp pentru realizarea
sarcinilor. De regulă, sarcinile lungi se fragmentează în secvenţe mai
scurte. Cerinţele faţă de acest copil pentru obţinerea unui calificativ
188
mai bun trebuie să fie mai reduse, pentru a-i da sentimentul reuşitei.
De asemenea, este indicat să i se dea teme mai scurte. Când vorbeşte
cu un copil cu dificultăţi atenţionale, învăţătorul trebuie să-l privească
în ochi. Un învăţător experimentat va stabili un semnal confidenţial cu
copilul. Astfel, atunci când acesta iese din sarcină, învăţătorul poate
să-l atenţioneze fără a-l pune în inferioritate în faţa colegilor.
Cei mai mulţi copii cu hiperactivitate cu deficit de atenţie sunt
dezorganizaţi, împrăştiaţi. Este indicat să se utilizeze material vizual
în predarea lecţiei. Copilul va fi ajutat să-şi organizeze activitatea. I se
poate chiar impune să aibă o agendă în care să-şi noteze toate sarcinile
şi temele pentru acasă. Un astfel de copil trebuie controlat regulat dacă
şi-a făcut temele şi încurajat să-şi ţină lucrurile în ordine. Este bine să
i se dea sarcinile pe rând, pentru a evita confuzia. Învăţătorul îl poate
ajuta să-şi stabilească scopuri pe termen scurt, pentru a savura mici
succese ce au darul de a-i îmbunătăţi stima de sine.
De regulă aceşti copii au o dispoziţie proastă, fapt pentru
care ei trebuiesc să fie în permanenţă încurajaţi. Este bine să fie
lăudaţi pentru rezultatele obţinute şi pentru comportamentul pozitiv.
Învăţătorul trebuie să-i vorbească cu calm, fără ameninţare, chiar dacă
el manifestă nervozitate. Înainte de a-i face reproşuri, trebuie să ne
asigurăm că a înţeles instrucţiunile. Sunt extrem de utile discuţiile
individuale ale învăţătorului cu copilul şi consultările frecvente cu
părinţii. Este bine să i se dea posibilitatea de a fi lider în clasă sau să-şi
ajute un coleg la o materie la care are rezultate bune.
Pe planul socializării, este indicat să se evidenţieze
comportamentul social pozitiv, iar copilul să fie încurajat să observe
un coleg-model. Se evită, pe cât posibil, implicarea copilului în
activităţi sociale cu grad competiţional ridicat, acestea putând provoca
activare, dezorganizare şi frustrare. În schimb, se încurajează învăţarea
în colaborare cu alţi colegi şi char se dau sarcini de acest tip. Un astfel
de copil trebuie recompensat frecvent, pentru a-i cerşte stima în clasă.
I se dau chiar responsabilităţi sociale (spre exemplu este numit
responsabil cu disciplina în clasă pe timpul pauzelor), pentru a fi privit
înrt-o lumină pozitivă de către colegi.
189
Geanina Cucu-Ciuhan
Un rol extrem de important îl are relaţia care se stabileşte între

părinţii unui copil cu hiperactivitate cu deficit de atenţie şi învăţătorul
acestuia. Printr-o bună colaborare, prin monitorizarea activă a
comportamentului copilului, rezultatele nu vor întârzâia să apară.
În continuare, le-am oferit învăţătorilor o serie de instrumente
de monitorizare a comportamentului copiilor hiperactivi. Acestea sunt
grile de observaţie care se utilizează atât cu scopul urmăririi
progresului comportamental al copilului, cât şi cu scopul comunicării
eficiente dintre învăţător şi părinţi.
Pentru a face faţă unui comportament deviant este necesar, în
primul rând, să se cunoască cu precizie când şi cu ce amplitudine se
manifestă acesta. Un rol esenţial în realizarea acestui tip de diagnostic
îl au observaţiile părinţilor şi ale învăţătorului. Pentru a realiza o
observaţie ştiinţifică avem nevoie de grile de observaţie specializate.
Le-am propus învăţătorilor utilizarea a două modele de grile de
observaţie a comportamentului copilului în clasă şi respectiv acasă:
Fişa de observaţie a comportamentului din clasă al şcolarului mic
(vezi Anexa 5) şi Fişa de observaţie a comportamentului de acasă al
şcolarului mic (vezi Anexa 6).
Fiecare grilă descrie o serie de situaţii frecvent întâlnite acasă,
respectiv în timpul activităţilor şcolare. De asemenea, se oferă
posibilitatea de a descrie cu precizie severitatea comportamentului
deviant al copilului, pe o scară gradată de la 1 la 9.
Pe baza acestor grile de observaţie se pot completa pentru
fiecare copil cu hiperactivitate cu deficit de atenţie tabele de urmărire
zilnice personalizate. Aceste tabele cuprind doar acele situaţii care îi
pun copilului probleme de adaptare. Se oferă astfel posibilitatea
înregistrării precise a modului în care evoluează comportamentul
respectiv atât pe termen lung, cât şi pe termen scurt (de la o zi la alta).
Pentru o monitorizare eficientă a comportamentului elevului
se întocmeşte un tabel de urmărire zilnică personalizat: Fişa de
monitorizare a comportamentului zilnic (vezi Anexa 7). Această fişă
se multiplică şi se completează în fiecare zi atât de părinte, cât şi de
învăţător. Ea este purtată în permanenţă de copil în ghiozdan. La
sfârşitul zilei se calculează un scor total, prin suma scorurilor obţinute
190
în situaţiile problematice. Progresul comportamental se înregistrează

atunci când scorurile zilnice scad.
Şedinţa 6:
Scopul acestei şedinţe a fost acela de a construi strategii
individualizate de abordare psiho-educaţională a fiecărul copil cu
hiperactivitate cu deficit de atenţie cuprins în studiu. Pentru a realiza
acest lucru, am discutat cu grupul de învăţători fiecare caz în parte. S-
au propus strategii de abordare şi am ales metoda cea mai potrivită.
Şedinţele 7, 8, 9 şi 10:
Aceste şedinţe s-au desfăşurat în paralel cu şedinţele de
psihoterapie ale copiilor. Discuţiile s-au axat pe evoluţia fiecărui caz
în parte şi pe adaptarea demersului terapeutic la această evoluţie.
191
Geanina Cucu-Ciuhan
Capitolul 9
ANALIZA DATELOR EXPERIMENTALE
Pentru analiza datelor am utilizat un design bifactorial 2X2

(vezi tabelul 3). Voi lua pe rând cele 8 criterii.
Criteriul 1: Total. În urma observării distribuţiei normale a
datelor am utilizat analiza de covarianţă intergrup pe plan bifactorial
2X2.
Ipotezele nule sunt:
H0A: Progresul comportamental înregistrat prin scorul total la “Scala
de evaluare a hiperactivităţii cu deficit de atenţie completată
de învăţător” nu diferă la copiii ai căror învăţători au
participat la grupul de optimizare profesională faţă de copiii ai
căror învăţători nu au participat la grup.
H0B: Progresul comportamental înregistrat prin scorul total la “Scala
de învăţător” nu diferă la copiii care au beneficiat de
psihoterapie experienţială de grup faţă de copiii care nu au
beneficiat de psihoterapie.
H0AXB: Efectul psihoterapiei experienţiale de grup nu depinde de
participarea învăţătorilor la grupurile de optimizare
profesională.
192
TERAPIE (B) CONTROL EXPERIMENTAL

GRUP ÎNV. (A) B1 (0) B2 (1)
CONTROL m = -0.9 m = 7.30
A1 (0) n = 10 n = 10
EXPERIMENTAL m = 4.30 m = 9.70
A2 (1) n = 10 n = 10
În Fig.16 am prezentat distribuţia grafică ANOVA pentru criteriul

Total.
193
Geanina Cucu-Ciuhan
Din studiul graficului se poate observa existenţa evidentă a

efectelor factorilor A şi B. Efectul interacţiunii, chiar dacă există, nu
pare a fi semnificativ.
Tabelul final ANOVA este:

Sursa SS df MS F p
Inter 626.400 3 208.800 - -
A 144.400 1 144.400 4.862 p <. 04
B 462.400 1 462.400 15.569 p < .000
AXB 19.600 1 19.600 0.660 p > .05
Intra 1069.200 36 29.900 - -
Total 1695.600 39 43.477 - -
Am obţinut:
(FA (1,36) = 4,862, p < .04), deci se respinge H0A.
(FB (1,36) = 15.569, p < .000), deci se respinge H0B.
(FAXB (2,39) = 0.660, p > .05), deci nu se poate face nici o afirmaţie
referitoare la ipoteza H0AXB.
Criteriul 2: FI (Neatenţie - Hiperactivitate). În urma
observării distribuţiei normale a datelor am utilizat analiza de
covarianţă intergrup pe plan bifactorial 2X2.
H0A: Progresul comportamental înregistrat prin scorul FI la “Scala de
evaluare a hiperactivităţii cu deficit de atenţie completată de
învăţător” nu diferă la copiii ai căror învăţători au participat la
grupul de optimizare profesională faţă de copiii ai căror
învăţători nu au participat la grup.
H0B: Progresul comportamental înregistrat prin scorul FI la “Scala de
învăţător” nu diferă la copiii care au beneficiat de psihoterapie
experienţială de grup faţă de copiii care nu au beneficiat de
psihoterapie.
profesională.
194

GRUP ÎNV. (A) B1 (0) B2 (1)
CONTROL m = 0.70 m = 5.50
A1 (0) n = 10 n = 10
A2 (1) n = 10 n = 10
În Fig.17 am prezentat distribuţia grafică ANOVA pentru

criteriul FI (Neatenţie – Hiperactivitate).
Din analiza graficului se poate observa existenţa efectului

factorului B, în timp ce efectul factorului A şi cel al interacţiunii nu
par a fi semnificative.

Sursa SS df MS F p
Inter 166.500 3 55.500 - -
A 22.500 1 22.500 1.450 p > .05
195
Geanina Cucu-Ciuhan
B 129.600 1 129.600 8.352 p < .006

AXB 14.400 1 14.400 0.928 p > .05
Intra 558.600 36 15.517 - -
Total 725.100 39 18.592 - -
Am obţinut:
(FA (1,36) = 1,450, p > .05), deci nu se poate face nici o afirmaţie
referitoare la ipoteza H0A.
Criteriul 3: FII (Impulsivitate - Hiperactivitate). În urma

H0A: Progresul comportamental înregistrat prin scorul FII la “Scala
de învăţător” nu diferă la copiii ai căror învăţători au
participat la grupul de optimizare profesională faţă de copiii ai
căror învăţători nu au participat la grup.
H0B: Progresul comportamental înregistrat prin scorul FII la “Scala
de învăţător” nu diferă la copiii care au beneficiat de
psihoterapie experienţială de grup faţă de copiii care nu au
beneficiat de psihoterapie.
profesională.
196

GRUP ÎNV. (A) B1 (0) B2 (1)
CONTROL m = -1.60 m = 4.00
A1 (0) n = 10 n = 10
A2 (1) n = 10 n = 10

criteriul FII (Impulsivitate – Hiperactivitate).
Din analiza graficului se poate observa existenţa efectelor

factorului B. Efectul factorului A şi cel al interacţiunii, chiar dacă
există, nu par a fi semnificative.

Sursa SS df MS F p
Inter 281.100 3 93.700 - -
A 36.100 1 36.100 1.934 p > .05
197
Geanina Cucu-Ciuhan
B 240.100 1 240.100 12.863 p < .001

AXB 4.900 1 4.900 0.263 p > .05
Intra 672.000 36 18.667 - -
Total 953.100 39 24.438 - -
Am obţinut:
(FA (1,36) = 1.934, p > .05), deci nu se poate face nici o afirmaţie
Criteriul 4: Offtask (Capacitatea de a-şi susţine atenţia la

sarcină). În urma observării distribuţiei normale a datelor am utilizat
analiza de covarianţă intergrup pe plan bifactorial 2X2.
H0A: Progresul capacităţii de a-şi susţine atenţia la sarcină nu diferă
la copiii ai căror învăţători au participat la grupul de
optimizare profesională faţă de copiii ai căror învăţători nu au
participat la grup.
H0B: Progresul capacităţii de a-şi susţine atenţia la sarcină nu diferă
la copiii care au beneficiat de psihoterapie experienţială de
grup faţă de copiii care nu au beneficiat de psihoterapie.
profesională.
198

GRUP ÎNV. (A) B1 (0) B2 (1)
CONTROL m = -4.10 m = 23.10
A1 (0) n = 10 n = 10
A2 (1) n = 10 n = 10

criteriul Offtask (Capacitatea de a-şi susţine atenţia la sarcină).
Din analiza graficului se poate observa atât existenţa efectelor

factorilor A şi B, cât şi efectul interacţiunii acestora.

Sursa SS df MS F p
Inter 8761.275 3 2920.425 - -
A 5040.025 1 5040.025 23.331 p < .000
199
Geanina Cucu-Ciuhan
B 1575.025 1 1575.025 7.291 p < .01

AXB 2146.225 1 2146.225 9.935 p < .003
Intra 7776.700 36 216.019 - -
Total 16537.975 39 424.051 - -
Am obţinut:
(FA (1,36) = 23.331, p < .000), deci se respinge H0A.
(FAXB (2,39) = 9.935, p < .003), deci se respinge H0AXB.
Criteriul 5: Fidget (Nivelul agitaţiei psihomotorii). În urma

H0A: Progresul pe planul agitaţiei psihomotorii nu diferă la copiii ai
căror învăţători au participat la grupul de optimizare
profesională faţă de copiii ai căror învăţători nu au participat
la grup.
H0B: Progresul pe planul agitaţiei psihomotorii nu diferă la copiii
care au beneficiat de psihoterapie experienţială de grup faţă de
copiii care nu au beneficiat de psihoterapie.
profesională.

GRUP ÎNV. (A) B1 (0) B2 (1)
CONTROL m = 1.90 m = 11.40
A1 (0) n = 10 n = 10
A2 (1) n = 10 n = 10
200

criteriul Fidget (Nivelul agitaţiei psihomotorii). Din analiza graficului
se poate observa existenţa efectului factorului A. Efectul factorului B
şi cel al interacţiunii, chiar dacă există, sunt nesemnificative.

Sursa SS df MS F p
Inter 6480.275 3 2160.092 - -
A 5784.025 1 5784.025 18.465 p < .000
B 680.625 1 680.625 2.173 p > .05
AXB 15.625 1 15.625 0.050 p > .05
Intra 11276.500 36 313.236 - -
Total 17756.775 39 455.302 - -
Am obţinut:
(FB (1,36) = 2.173, p > .05), deci nu se poate face nici o afirmaţie
referitoare la ipoteza H0B.
201
Geanina Cucu-Ciuhan
Criteriul 6: Vocal (Vorbitul excesiv în timpul lecţiei). În

urma observării distribuţiei normale a datelor am utilizat analiza de
H0A: Progresul pe planul vorbitului excesiv în timpul lecţiei nu diferă
participat la grup.
H0B: Progresul pe planul vorbitului excesiv în timpul lecţiei nu diferă
profesională.

GRUP ÎNV. (A) B1 (0) B2 (1)
CONTROL m = -4.20 m = 22.70
A1 (0) n = 10 n = 10
A2 (1) n = 10 n = 10

criteriul Vocal (Vorbitul excesiv în timpul lecţiei).
202

factorului B şi al interacţiunii celor doi factori. Efectul factorului A,
chiar dacă există, este nesemnificativ.

Sursa SS df MS F p
Inter 3788.200 3 1262.73 - -
A 152.100 1 152.100 0.433 p > .05
B 1562.500 1 1562.500 4.451 p < .05
AXB 2073.600 1 2073.600 5.908 p < .02
Intra 12636.200 36 351.006 - -
Total 16424.400 39 421.138 - -
Am obţinut:
(FAXB (2,39) = 5.908, p < .02), deci se respinge H0AXB.
203
Geanina Cucu-Ciuhan
Criteriul 7: Play (Jocul cu obiecte în timpul lecţiei). În

urma observării distribuţiei normale a datelor am utilizat analiza de
H0A: Progresul pe planul jocului cu obiecte în timpul lecţiei nu diferă
participat la grup.
H0B: Progresul pe planul jocului cu obiecte în timpul lecţiei nu diferă
profesională.

GRUP ÎNV. (A) B1 (0) B2 (1)
CONTROL m = -1.40 m = 6.40
A1 (0) n = 10 n = 10
A2 (1) n = 10 n = 10

criteriul Play (Jocul cu obiecte în timpul lecţiei).
204
Din analiza graficului se poate observa existenţa efectelor

factorilor A şi B. Efectul interacţiunii acestor factori, chiar dacă
există, este nesemnificativ.

Sursa SS df MS F p
Inter 1736.875 3 578.958 - -
A 600.625 1 600.625 4.630 p < .04
B 1071.225 1 1071.225 8.257 p < .007
AXB 65.025 1 65.025 0.501 p > .05
Intra 4670.500 36 129.736 - -
Total 6407.375 39 164.292 - -
Am obţinut:
205
Geanina Cucu-Ciuhan
Criteriul 8: Outseat (Capacitatea de a rămâne aşezat în

timpul lecţiei). În urma observării distribuţiei normale a datelor am
utilizat analiza de covarianţă intergrup pe plan bifactorial 2X2.
H0A: Progresul pe planul capacităţii de a rămâne aşezat în timpul
lecţiei nu diferă la copiii ai căror învăţători au participat la
grupul de optimizare profesională faţă de copiii ai căror
învăţători nu au participat la grup.
H0B: Progresul pe planul capacităţii de a rămâne aşezat în timpul
lecţiei nu diferă la copiii care au beneficiat de psihoterapie
experienţială de grup faţă de copiii care nu au beneficiat de
psihoterapie.
profesională.

GRUP ÎNV. (A) B1 (0) B2 (1)
CONTROL m = -0.20 m = 13.00
A1 (0) n = 10 n = 10
EXPERIMENTAL m = -0.60 m = 9.40
A2 (1) n = 10 n = 10

criteriul Outseat (Capacitatea de a rămâne aşezat în timpul lecţiei).
206

factorului B. Efectul factorului A şi cel al interacţiunii, chiar dacă
există, sunt nesemnificative.

Sursa SS df MS F p
Inter 1411.200 3 470.400 - -
A 40.000 1 40.000 0.137 p > .05
B 1345.600 1 1345.600 4.601 p < .04
AXB 25.600 1 25.600 0.088 p > .05
Intra 10528.400 36 292.456 - -
Total 11939.600 39 306.144 - -
Am obţinut:
207
Geanina Cucu-Ciuhan
Având însă în vedere faptul că ultimele cinci criterii (4, 5, 6, 7

şi 8) sunt intercorelate, am considerat că testele univariate de
semnificaţie trebuiesc completate cu teste multivariate de semnificaţie.
Din acest motiv, am aplicat analiza de covarianţă ANOVA
multivariat pentru un complex de cinci variabile dependente:
a) Capacitatea de a-şi susţine atenţia la sarcină;
b) Nivelul agitaţiei psihomotorii;
c) Vorbitul excesiv în timpul lecţiei;
d) Jocul cu obiecte în timpul lecţiei;
e) Capacitatea de a rămâne aşezat în timpul lecţiei.
Am obţinut următoarele rezultate la testele de semnificaţie
multivariată (S = 1, M = 1 ½, N = 15):
a) Pentru efectul interacţiunii factorilor A (grupul de optimizare
profesională a învăţătorilor) şi B (psihoterapia experienţială de
grup cu copiii hiperactivi):
Testul Valoarea F df Eroare Prag de

df semnif.
Pillais .37743 3.88 5 32.00 p < .007
Hotellings .60625 3.88 5 32.00 p < .007
Wilks .62257 3.88 5 32.00 p < .007
Roys .37743 - - - -
Deci, cele cinci variabile dependente sunt influenţate de

interacţiunea factorilor A şi B.
b) Pentru efectul factorului A (grupul de optimizare profesională a

învăţătorilor):

df semnif.
Pillais .55538 7.99427 5 32.00 p < .000
Hotellings 1.24910 7.99427 5 32.00 p < .000
Wilks .44462 7.99427 5 32.00 p < .000
208
Roys .55538 - - - -

factorul A.
c) Pentru efectul factorului B (psihoterapia experienţială de grup cu

copiii hiperactivi):
df semnif.
Pillais .37058 3.76803 5 32.00 p < .009
Hotellings .58875 3.76803 5 32.00 p < .009
Wilks .62942 3.76803 5 32.00 p < .009
Roys .37058 - - - -

factorul B.
În continuare, m-a interesat dacă progresul comportamental

(semnificativ din punct de vedere statistic) înregistrat de copii depinde
de nivelul intelectual al acestora. Pentru a studia acest fapt am utilizat
de asemenea metoda analizei de covarianţă ANOVA multivariat, de
data aceasta cu trei variabile independente:
a) A (grupul de optimizare profesională a învăţătorilor);
b) B (psihoterapia experienţială de grup cu copiii hiperactivi);
c) C (Nivelul intelectual al copiilor), de asemenea cu două
modalităţi: C1 (QI < 100) şi C2 (QI > 100).
Cele cinci variabile dependente intercorelate sunt:
a) Capacitatea de a-şi susţine atenţia la sarcină;
b) Nivelul agitaţiei psihomotorii;
c) Vorbitul excesiv în timpul lecţiei;
d) Jocul cu obiecte în timpul lecţiei;
e) Capacitatea de a rămâne aşezat în timpul lecţiei.
209
Geanina Cucu-Ciuhan
Rezultate:
A) Pentru efectul interacţiunii factorilor A, B şi C:
df semnif.
Pillais .15807 1.05139 5 28.00 p > .05
Hotellings .18775 1.05139 5 28.00 p > .05
Wilks .84193 1.05139 5 28.00 p > .05
Roys .15807 - - - -
Deci, cele cinci variabile dependente nu sun influenţate de
interacţiunea factorilor A, B şi C. Pentru testele de semnificaţie
univariate am obţinut rezultate similare.
B) Pentru efectul interacţiunii factorilor B şi C:

df semnif.
Pillais .17255 1.16776 5 28.00 p > .05
Hotellings .20853 1.16776 5 28.00 p > .05
Wilks .82745 1.16776 5 28.00 p > .05
Roys .17255 - - - -
Deci, cele cinci variabile dependente nu sunt influenţate de
interacţiunea factorilor B şi C. Pentru testele de semnificaţie
C) Pentru efectul interacţiunii factorilor A şi C:

df semnif.
Pillais .06664 .39982 5 28.00 p > .05
Hotellings .07140 .39982 5 28.00 p > .05
210
Wilks .93336 .39982 5 28.00 p > .05

Roys .06664 - - - -
interacţiunea factorilor A şi C. Pentru testele de semnificaţie
D) Pentru efectul interacţiunii factorilor A şi B:

df semnif.
Pillais .43843 4.37206 5 28.00 p < .005
Hotellings .78072 4.37206 5 28.00 p < .005
Wilks .56175 4.37206 5 28.00 p < .005
Roys .43843 - - - -
interacţiunea factorilor A şi B. Pentru testele de semnificaţie
univariate am obţinut retultate similare.
E) Pentru efectul factorului C:
df semnif.
Pillais .22571 1.63241 5 28.00 p > .05
Hotellings .29750 1.63241 5 28.00 p > .05
Wilks .77429 1.63241 5 28.00 p > .05
Roys .22571 - - - -
factorul C. Pentru testele de semnificaţie univariate am obţinut
rezultate similare.
F) Pentru efectul factorului B:

211
Geanina Cucu-Ciuhan

df semnif.
Pillais .42461 4.13256 5 28.00 p < .006
Hotellings .73796 4.13256 5 28.00 p < .006
Wilks .57539 4.13256 5 28.00 p < .006
Roys .42461 - - - -
factorul B. Pentru testele de semnificaţie univariate am obţinut
rezultate similare.
G) Pentru efectul factorului A:

df semnif.
Pillais .56728 7.34150 5 28.00 p < .000
Hotellings 1.31098 7.34150 5 28.00 p < .000
Wilks .43275 7.34150 5 28.00 p < .000
Roys .56728 - - - -
factorul A. Pentru testele de semnificaţie univariate am obţinut
rezultate similare.
212
Capitolul 10
INTERPRETAREA REZULTATELOR
EXPERIMENTULUI
După cum am afirmat în debutul capitolului 3, scopul

cercetării clinice pe care am realizat-o este acela de a studia eficienţa
unui demers psihoterapeutic complex în tratarea hiperactivităţii cu
deficit de atenţie la copil. Demersul psihoterapeutic are două
componente principale: pe de o parte psihoterapia experienţială pe
grupe mici cu copiii hiperactivi, iar pe de altă parte grupurile de
optimizare profesională pentru învăţătorii acestor copii. Voi analiza în
continuare, rezultatele experimentale obţinute, pe toate cele opt
criterii.
10.1. Eficienţa psihoterapiei experienţiale pe grupe mici în

tratamentul hiperactivităţii cu deficit de atenţie la
copil
Rezultatele statistice obţinute arată că progresul

comportamental în ansamblu (Criteriul 1: Total) înregistrat la “Scala
de evaluare a hiperactivităţii cu deficit de atenţie completată de
învăţător” este semnificativ mai mare la copiii hiperactivi care au
beneficiat de psihoterapie experienţială de grup, comparativ cu copiii
care nu au participat la grupurile terapeutice.
De asemenea, progresul comportamental înregistrat prin
factorii Neatenţie - Hiperactivitate (Criteriul 2: FI) şi Impulsivitate –
Hiperactivitate (Criteriul 3: FII) măsuraţi de “Scala de evaluare a
hiperactivităţii cu deficit de atenţie completată de învăţător” este
semnificativ mai mare la copiii hiperactivi care au beneficiat de
psihoterapie experienţială de grup, comparativ cu copiii care nu au
participat la grupurile terapeutice.
213
Geanina Cucu-Ciuhan
Capacitatea de a-şi susţine atenţia la sarcină (Criteriul 4:

Offtask) se îmbunătăţeşte semnificativ în urma psihoterapiei
experienţiale de grup. De asemenea, scade semnificativ tendinţa
copiilor de a vorbi (Criteriul 6: Vocal) şi de a se juca cu obiecte
(Criteriul 7: Play) în timpul lecţiilor. Demersul psihoterapeutic duce la
îmbunătăţirea semnificativă a capacităţii copiilor de a rămâne aşezaţi
în timpul lecţiei (Criteriul 8: Outseat). În schimb, nu se poate face nici
o afirmaţie referitoare la eficienţa pe care psihoterapia experienţială de
grup ar avea-o asupra agitaţiei psihomotorii a copiilor (Criteriul 5:
Fidget). Aceştia, chiar dacă înregistrează îmbunătăţiri semnificative la
celelalte criterii comportamentale, continuă să se agite pe scaun, să
efectueze mişcări inutile şi exagerate.
Efectul psihoterapiei experienţiale de grup asupra
hiperactivităţii cu deficit de atenţie nu depinde de nivelul intelectual al
copilului.
10.2. Eficienţa grupurilor de optimizare profesională

pentru învăţători în tratamentul hiperactivităţii cu
deficit de atenţie la copil
Progresul comportamental în ansamblu (Criteriul 1) înregistrat

la “Scala de evaluare a hiperactivităţii cu deficit de atenţie completată
de învăţător” este semnificativ mai mare la copiii hiperactivi ai căror
învăţători au participat la grupurile de optimizare profesională,
comparativ cu copiii ai căror învăţători nu au participat la grupurile
respective.
Nu se poate face nici o afirmaţie referitoare la influenţa pe
care o are participarea învăţătorilor la grupurile de optimizare
profesională asupra progresului comportamental înregistrat prin
factorul Neatenţie - Hiperactivitate (Criteriul 2) măsurat de “Scala de
învăţător”. În schimb, participarea învăţătorilor la grupurile de
optimizare profesională influenţează semnificativ progresul
comportamental al copiilor la factorul Impulsivitate – Hiperactivitate
(Criteriul 3), înregistrat pe aceeaşi scală.
214
Creşterea capacităţii copiilor de a-şi concentra atenţia la

sarcină (Criteriul 4) este semnificativ mai mare la copiii ai căror
învăţători au participat la grupurile de optimizare profesională. De
asemenea, la aceşti copii s-a înregistrat o scădere semnificativă a
agitaţiei psihomotorii (Criteriul 5) şi a tendinţei de a se juca cu obiecte
(Criteriul 7) în timpul lecţiei. În schimb, nu se poate face nici o
afirmaţie cu privire la influenţa pe care ar avea-o participarea
învăţătorilor la grupurile de optimizare profesională asupra capacităţii
copiilor de a rămâne aşezaţi (Criteriul 8) şi tendinţei lor de a vorbi
excesiv (Criteriul 6) în timpul lecţiei.
Efectul pe care participarea învăţătorilor la grupurile de
optimizare profesională îl are asupra hiperactivităţii cu deficit de
atenţie nu depinde de nivelul intelectual al copilului.
10.3. Eficienţa interacţiunii psihoterapiei experienţiale pe

grupe mici cu grupurile de optimizare profesională
pentru învăţători în tratamentul hiperactivităţii cu
deficit de atenţie la copil
Nu există suficientă evidenţă statistică pentru a afirma că

efectul psihoterapiei experienţiale asupra progresului comportamental
în ansamblu (Criteriul 1) înregistrat la “Scala de evaluare a
hiperactivităţii cu deficit de atenţie completată de învăţător” ar
depinde de participarea învăţătorilor la grupurile de optimizare
profesională.
De asemenea, nu se poate face nici o afirmaţie cu privire
faptul că la efectul psihoterapiei experienţiale asupra progresului
comportamental înregistrat prin factorii Neatenţie - Hiperactivitate
(Criteriul 2) şi Impulsivitate – Hiperactivitate (Criteriul 3) ar depinde
de participarea învăţătorilor la grupurile de optimizare profesională.
În schimb, efectul pozitiv al psihoterapiei experienţiale asupra
capacităţii de a-şi menţine atenţia la sarcină (Criteriul 4) şi asupra
tendinţei de a vorbi excesiv (Criteriul 6) în timpul lecţiei depinde
semnificativ de participarea învăţătorilor la grupurile de optimizare
215
Geanina Cucu-Ciuhan
profesională. Tendinţa de a vorbi excesiv în timpul lecţiei scade

semnificativ mai mult la copiii ai căror învăţători nu au participat la
grupurile de optimizare profesională faţă de copiii ai căror învăţători
au participat la aceste grupuri. Acest fapt se poate explica prin
diferenţele de abordare psihoterapeutică a celor două tipuri de grupuri.
Se pare că psihoterapia experienţială orientată mai mult pe joc şi
mişcare are un efect mai bun asupra reducerii tendinţei copiilor
hiperactivi de a vorbi excesiv în timpul lecţiilor.
De asemenea, nu există suficientă evidenţă statistică pentru a
afirma că efectul psihoterapiei experienţiale asupra nivelului agitaţiei
psihomotorii (Criteriul 5), tendinţei de a se juca cu obiectele în timpul
lecţiei (Criteriul 7) şi capacittăţii de a rămâne aşezat în timpul lecţiei
(Criteriul 8) ar depinde de participarea învăţătorilor la grupurile de
optimizare profesională.
10.4. Testarea, adaptarea şi crearea unor tehnici

terapeutice experienţiale pentru psihoterapia de
grup a copiilor cu hiperactivitate cu deficit de
atenţie
În demersul terapeutic pe care l-am utilizat am urmărit

testarea eficienţei unor tehnici psihoterapeutice experienţiale de grup
deja consacrate în terapia cu copii, în abordarea particulară a
hiperactivităţii cu deficit de atenţie. Aceste tehnici sunt: exerciţii de
mişcare, jocuri de rol şi pantomimă împrumutate din gestaltterapie,
povestiri metaforice şi muzicoterapia.
Exerciţiile de mişcare sunt foarte eficiente în tratamentul
copiilor hiperactivi, deoarece aceştia au carenţe serioase în ceea ce
priveşte controlul propriului corp. Aceste exerciţii îi ajută să trăiască
un intens sentiment de control al mişcărilor, să-şi conştientizeze
mişcările inutile şi exagerate şi să-şi adapteze gesturile motrice la
particularităţile situaţiei.
Jocurile de rol şi pantomima au o eficienţă deosebită pe
planul socializării. Copilul învaţă secvenţe comportamentale utile în
viaţa de zi cu zi, învaţă să-şi aştepte rândul la activităţile de grup, să-şi
216
controleze reacţiile verbale. Pantomima îl ajută să înveţe modalităţi

alternative de comunicare, să înţeleagă mesajele nonverbale primite
din mediu. Sunt aptitudini de o importanţă crucială în relaţia cu
învăţătorul şi cu colegii de clasă.
Povestirile metaforice au un rol împortant în demersul
terapeutic la copii, fiind o cale elegantă şi neintrusivă de comunicare a
sugestiilor terapeutice. Totuşi, eficienţa lor în grupurile de copii
hiperactivi este redusă.
Muzicoterapia are un rol deosebit de important în psihoterapia
copiilor hiperactivi. Am pus muzică clasică în surdină în special în
timpul secvenţelor de desen. Am costatat un efect de calmare a
reacţiilor şi a agitaţiei psihomotorii.
În cadrul demersului terapeutic am adaptat o serie de tehnici
terapeutice consacrate la specificul activităţilor de grup cu copii
hiperactivi. Majoritatea acestor tehnici sunt tehnici de joc şi mişcare.
În general, am pornit de la o tehnică consacrată şi i-am lăsat şi pe
copii să improvizeze. Efectul a fost cel scontat: copiii au fost încântaţi
de libertatea pe care le-am oferit-o şi au organizat jocuri cu reguli
complexe, pe care, în ciuda simptomelor pe care le manifestau în
clasă, le-au respectat cu stricteţe. Un alt aspect important este cel legat
de instructajul paradoxal. Am constatat că are un efect terapeutic
important şi de durată în grupurile de copii hiperactivi.
O parte însemnată a demersului terapeutic a fost centrată pe
crearea de noi tehnici experienţiale, specifice pentru grupurile de
copii cu hiperactivitate cu deficit de atenţie: desenul grupului, rotaţia
desenelor, exerciţiu de autocunoaştere, grupul nostru, etc.
Desenul grupului s-a dovedit a fi o foarte bună tehnică pentru
a debuta un grup de psihoterapie cu copii hiperactivi. Copiii sunt puşi
într-o situaţie inedită, cu un scop supraordonat: acela de a realiza un
desen prin colaborare. Ei trebuie să pună deoparte toate celelalte trăiri,
relaţii şi sentimente care îi pot împiedica să realizeze acest scop.
Tehnica este utilă şi pentru finalul demersului. Se pot astfel compara
desenele şi observa progresul înregistrat de fiecare copil din grup pe
planul aptitudinilor de socializare.
217
Geanina Cucu-Ciuhan
Rotaţia desenelor este o tehnică utilă în îmbunătăţirea

aptitudinilor de socializare avansate. Tehnica este eficientă după
vârsta de 9-10 ani. Copiii de 7-8 ani au manifestat reacţii negative
importante în timpul aplicării acestei tehnici.
Exerciţiu de autocunoaştere s-a dovedit o tehnică utilă,
aplicabilă cu scopul cunoaşterii de sine şi îmbunătăţirii imaginii de
sine a copiilor cu hiperactivitate cu deficit de atenţie. Eficienţa acestei
tehnici nu depinde nici de vârsta copilului şi nici de nivelul lui
intelectual.
Grupul nostru s-a dovedit a avea un efect important pe planul
dezvoltării aptitudinilor de socializare ale copilului. Tehnica
acţionează pozitiv şi asupra imaginii de sine a copilului. Am constatat
însă că rezultatele sunt semnificativ mai bune la copiii cu vârsta peste
9 ani şi cu un nivel intelectual peste medie.
10.5. Principiile de organizare a grupurilor de optimizare

profesională pentru învăţători
Principiile care stau al baza organizării grupurilor de

optimizare profesională pentru învăţători sunt:
1. Învăţătorii participanţi să-şi exprime în mod manifest dorinţa reală
de a-şi sprijini elevii cu hiperactivitate cu deficit de atenţie în
procesul de schimbare terapeutică.
2. Învăţătorii să nu manifeste tulburări de personalitate, să fie
echilibraţi pe plan psihic.
3. Învăţătorii să prezinte, scris sau verbal, o listă de motive care îi
determină să se implice în psihoterapia elevului hiperactiv.
4. Învăţătorii trebuie să participe activ la fiecare şedinţă, să se
implice în discuţii şi să aducă exemple numeroase referitoare la
cazurile în studiu.
5. Grupul se întâlneşte regulat, o dată pe săptămână, timp de o oră.
6. Şedinţele se desfăşoară într-un cadru adecvat (cabinet metodic,
etc.), care să le ofere participanţilor posibilitatea de a se privi faţă
în faţă. Se evită aranjamentele de tip clasă şcolară, cu catedră şi
cursanţi.
218
BIBLIOGRAFIE
Allan,J.(1988), Serial Drawing: A Therapeutic Approch with Young

Children, în “Innovative Interventions in Child and Adolescent
Therapy”, Wiley Interscience, New York, USA.
Allport, G. (1991), Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura
Didactică şi Pedagogocă, Bucureşti.
American Psychiatric Association (1994), Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders (4th edition), Washington, D.C.
Author.
Ariel, S.(1993), Strategic Family Play Therapy, U.S.A.
Attention Defficit Disorder Ware House, 1995 Catalog, vol.5.1.,
A.D.D. Ware House, Florida, USA.
Barkley, Russel A., Ph.D.(1991), Attention Deficit Hyperactivity
Disorder: A Clinical Workbook, The Guilford Press, New York,
U.S.A.
Bender, N. William (1993), Learning Disabilities: Best Practice for
Professionals, Read Publishing Inc., U.S.A.
Beyer, C. (1998), Copilul confruntat cu falimentul familiei
tradiţionale, în “Revista de Psihoterapie Experienţială”, nr.5, pg.
10-15.
Bodreault, M., Thivierge, J., Cote,R., Boutin,P.,
Julien,J.Bergeron,S.(1988), Cognitive Developement and Reading
Achivement in Pervasive-ADD and Control Children, Journal of
Child Psychology and Psychiatry, vol.29, nr.5.
Brandell, J.R. (1988), Storytelling in Child Psychotherapy, în
“Innovative Interventions in Child and Adolescent Therapy”,
Wiley Interscience, New York, USA.
Bratton S.C., Ray D., Rhine T. and Jones L. (2005), The Efficacy of
Play Therapy With Children: A Meta-Analytic Review of
219
Geanina Cucu-Ciuhan
Treatment Outcomes, Professional Psychology: Research and

Practice, Vol. 36, No. 4, 376–390.
Breen, M.J.(1989), Cognitive and Behavioral Differences in ADHD
Boys and Girls, Journal of Child Psychology and Psychiatry,
vol.30,nr.5.
Chermet-Carroy, S.(1986), Comprenez votre enfant par ses dessins,
Editions Menges, Paris.
Cucu-Ciuhan, G. (2000), Psihologia şcolarului mic: dezvoltare
normală, psihopatologie şi psihoterapie, Ed. SYLVI, Bucureşti.
Cucu-Ciuhan, G. (2005), Cercetarea calitativa in psihologie, Ed.
SYLVI, Bucureşti.
Dobsen, K.S., Kendall, P.C.(1993), Psychopathology and Cognition,
Academic Press Inc., London.
Dumas, J., (1992), Conduct Disorders, în “Handbook of Clinical
Behavior Therapy”, Wiley Interscience, New York, USA.
European Comission, 2005, Green Paper: Improving the mental health
of the population: toward a strategy on mental health for the
European Union, Health and Consumer Protection,
Directorate-Genaral, Brussels, 14.10.2005, COM(2005)484,
http://europa.eu.int/comm/dgs/health_consumer/index_en.htm
Eysenck. H.G., An Exercise in Mega-Silliness, American
Psychologist, may 1978, pp.517.
Fergusson, D.M., Howood,L.J., Lynskey, M.T.(1993), The
Effects of Conduct Disorder and Attention Defficit in Middle
Childhood on Offending and Scholastic Ability at Age 13, Journal
of Child Psychology and Psychiatry, vol.3,nr.6.
Fish, M.C. (1988), Relaxation Training for Childhood Disorders, în
“Innovative Interventions in Child and Adolescent Therapy”,
Wiley Interscience, New York, USA.
Francis, G. (1992), Behavioral Treatment of Childhood Anxiety
Disorders, în “Handbook of Clinical Behavior Therapy”, Wiley
Interscience, New York, USA.
Frank, Jerome D.,Therapeutic components shared by all
psychotherapies. In Harvey, John H. (Ed); Parks, Marjorie M.
(Ed). (1982, 1989). Psychotherapy research and behavior
220
change., Master lecture series, Vol. 1. (pp. 9-37). American

Psychological Association. 193 pp.
Ghiran (1991), Psihiatria copilului şi adolescentului, Cluj-Napoca.
Gleeson,D., Parker,D.(1989), Hyperactivity in a Group of Children
Referred to a Scottish Child Guidance Service: A Significant
Problem, The British Journal of Educational Psychology, 61,nr.2.
Gorgos, C. (1988), Dicţionar enciclopedic de psihiatrie, vol.1-4,
Editura Medicală, Bucureşti.
Green, J., DÒliveira,M.(1993), Learning to Use Statistcal Tests in
Psychology, St. Edmundsbury Press, Great Britain.
Hair H.G. (2005), Outcomes for Children and Adolescents After
Residential Treatment: A Review of Research from 1993 to
2003, Journal of Child and Family Studies, Vol. 14, No. 4,
December, pp. 551–575.
Holdevici, I. (1996), Elemente de psihoterapie, Bucureşti.
Horvath A.O., Greenberg, L.S. (1989), Development and Validation of
the Working Alliance Inventory, Journal of Counseling
Psychology, Vol. 36, No. 2, 223-233.
Hunt, R. (1988), Attention Defficit Disorder and Hiperactivity, în
“Handbook of Clinical Asessment of Childrens and Adolescents”,
New York University Press, USA.
Kalff, D. (1973), Le jeu de sable: methode de psychothetapie, Epi. s.a.
Editeurs, Paris.
Kazdin A. (1991), Effectiveness of Psychotherapy With Children and
Adolescents, Journal of Consulting and Clinical Psychology,
Vol. 59, No. 6, 785-798.
Kazdin A., Marciano P., Whitley M. (2005), The Therapeutic Alliance
in Cognitive–Behavioral Treatment of Children Referred for
Oppositional, Aggressive, and Antisocial Behavior, Journal of
Consulting and Clinical Psychology, Vol. 73, No. 4, 726–730.
Kestenbaum, C., Williams, D. (1988), Handbook of Clinical
Asessment of Childrens and Adolescents, New York University
Press, USA.
Lerner, J.(1989), Learning Disabilities: Theories, Diagnosis and
Teaching Strategies, Fifth Edition, Houghton Miffin, U.S.A.
221
Geanina Cucu-Ciuhan
Leve, R.M.(1993), Child and Adolescent Psychotherapy, Allyn and

Bacon, USA.
Lis A., Zennaro A., Mazzeschi C. (2001), Child and Adolescent
Empirical Psychotherapy: Research A Review Focused on
Cognitive-Behavioral and Psychodynamic-lnformed
Psychotherapy, European Psychologist, Vol. 6, No. 1, March,
pp. 36-64, Hogrefe & Huber Publishers.
Luk, L.S., Laung, P.W.L.(1989), Conners Teacher`s Rating Scale- A
Validity Study in Hong-Kong, Journal of Child Psychology and
Psychiatry, vol.30,nr.5.
Madanes, C. (1988), Strategies and Metaphors of Brief Therapy în
Zeig, J., Gilligan, S., Brief Therapy: Myths, Methods and
Metaphors, Brunner/Mazel Publishers, New York, USA.
Miclea, M. (1994), Psihologie cognitivă, Editura Sincron, Cluj-
Napoca.
Mills,C.G., Crowley,J.R. (1986), Therapeutic Metaphors for Children
and the Child Within, Bruner/Mazel Publishers, N.Y.
Minuchin, S. (1974), Families and Family Therapy, Great Britain.
Minulescu, M.(1996), Inventarele de personalitate în evaluarea
psihologică, Bucureşti.
Mitofan, I., Mitrofan, N.(1996), Elemente de psihologia cuplului,
Bucureşti.
Mitrofan, I. (1997), Psihoterapia experienţială, Editura Infomedica,
Bucureşti.
Mitrofan, I., Vladislav, E., Cucu-Ciuhan, G. (2001), Psihopatologia,
psihoterapia şi consilierea copilului, Ed. SPER, Bucureşti.
Mitrofan, N. (1994), Aspecte psihologice privind delicvenţa juvenilă,
în “Psihologie judiciară”, Casa de editură şi presă “ŞANSA”
S.R.L., Bucureşti.
Neagu, G.V. (1988), The Focusing Technique with Children and
Adolescents, în “Innovative Interventions in Child and Adolescent
Therapy”, Wiley Interscience, New York, USA.
Norcross, J.C. (2002), Psychotherapy Relationships that Work:
Therapist Contributions and Responsiveness to Patients,
American Psychological Association.
222
Oaklander, V.(1988), Windows to our Children: Gestaltherapy to

Child and Teenager, The Gestalt Journal Press, Highland New
York.
Obrzut, J.E., Hydn, G.W.(1991), Neuropsychological Foundations of
Learning Disabilities: Handbook of Issues, Methods and Practice,
Academic Press Inc., London.
Oléron, P., Test dÀparception pour lÈnfants, în “Monographies
Francaises de Psychologie”, Paris.
Parker, H.C., Ph.D.(1988), The ADD Hyperactivity Workbook for
Parents,Teachers and Kids, A.D.D. Ware House, Florida, U.S.A.
Payne, H. (1988), The Use of Dance Movement Therapy with
Troubled Youth, în “Innovative Interventions in Child and
Adolescent Therapy”, Wiley Interscience, New York, USA.
Pelham, W.E., Hinshaw, S.P. (1992), Behavioral Intervention for
Attention Defficit – Hyperactivity Disorder, în “Handbook of
Clinical Behavior Therapy”, Wiley Interscience, New York, USA.
Piaget, J. (1965), Psihologia inteligenţei, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti.
Piaget, J., Inhelder, B. (1965), Psihologia copilului, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
Radu, I. & colab. (1994), Metodologie psihologică şi analiza datelor,
Ed. Sincron, Cluj-Napoca.
Radu, I. (1974), Psihologie şcolară, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti.
Rogers, C. (1951), Client-Centred Therapy: Its Curent Practice,
Implications, and Theory, Boston, Houghton Mifflin, USA.
Romilă, A.(1997), Psihiatrie, Asociaţia Psihiatrilor Liberi din
România, Bucureşti.
Rosner R. I. Psychotherapy research and the National Institute of
Mental Health, 1948-1980. In Freedheim, Donald K. (Ed);
Freudenberger, Herbert J. (Ed); Kessler, Jane W. (Ed); Messer,
Stanley B. (Ed); Peterson, Donald R. (Ed); et al. (1992). History
of psychotherapy: A century of change. (pp. 113-150).
American Psychological Association. xxxiii, 930 pp.
Şchiopu, U. (1998), Dicţionar de psihologie, Editura Babel, Bucureşti.
Şchiopu, U., Verza, E. (1995), Psihologia vârstelor: ciclurile vieţii,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
223
Geanina Cucu-Ciuhan
Shirk S., Karver M. (2003), Prediction of Treatment Outcome From

Relationship Variables in Child and Adolescent Therapy: A
Meta-Analytic Review, Journal of Consulting and Clinical
Psychology, Vol. 71, No. 3, 452–464.
Smith M.L., Glass G. (1977), Meta-Analysis of Psychotherapy
Outcome Studies. American Psychologist, September, pp. 752-
760.
Strupp, Hans H.; Howard, Kenneth I. A brief history of psychotherapy
research .In Freedheim, Donald K. (Ed); Freudenberger,
Herbert J. (Ed); Kessler, Jane W. (Ed); Messer, Stanley B. (Ed);
Peterson, Donald R. (Ed); et al. (1992). History of
psychotherapy: A century of change. (pp. 309-334). American
Psychological Association. xxxiii, 930 pp.
Turner, S., Calhoun, K. & Adams, H. (1992), Handbook of Clinical
Behavior Therapy, John Wiley & Sons, Inc., USA.
Vasilescu, I.P. (1991), Statistică informatizată pentru ştiinţele despre
om, vol.1-2, Editura Militară, Bucureşti.
Weinberger Joel (2002), Short Paper, Large Impact: Rosenzweig’s
Influence on the Common Factors Movement. Journal of
Psychotherapy Integration, Vol. 12, No. 1, 67–76.
Weiss B., Catron T., Harris V., Phung T. (1999), The Effectiveness of
Traditional Child Psychotherapy, Journal of Consulting and
Clinical Psychology, Vol. 67, No. 1, 82-94.
Wood, M.M. (1975), Developmental Therapy: A Textbook for
Teachers as Therapists for Emotionally Disturbed Young
Children, University Park Press, Georgia, USA.
224

Eficienta Psihoterapiei Experientiale La Copilul Hi Per Kinetic

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Eficienta Psihoterapiei Experientiale La Copilul Hi Per Kinetic

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

GEANINA CUCU-CIUHAN

3.4. Examenul psihofiziologic 40

6.3.3. Cele trei nivele ale comunicării 84

din copiii cu hiperactivitate şi

Cercetările de psihologie clinică, şi în special cele de evaluare

3. Să cunoască înţelesul simptomelor copilului şi cum se

1.1. Tulburarea cu deficit de atenţie

Hiperactivitatea cu deficit de atenţie este o tulburare de

3. Activitate excesivă irelevantă pentru sarcină sau slab

simptome se înrăutăţesc cu vârsta, majoritatea copiilor hiperactivi

1.2. Prevalenţă şi evoluţie

Hiperactivitatea cu deficit de atenţie este o tulburare

S-a estimat că (Barkley, 1991) între 15-50% dintre copiii

Hiperactivitatea cu deficit de atenţie are atât o determinare

performanţa la sarcinile şcolare dificile). De asemenea, conflictele

în EEG ritmul alpha la nivelul emisferei drepte, indicând faptul că

structură subcorticală asociată cu reglarea motorie. Mai mult,

şi a şaptea lună de gestaţie ar putea fi implicate în alterările tipice

2.1. Criteriile de diagnostic

Conform criteriilor stabilite de American Psychiatric

10. Adesea vorbeşte excesiv de mult;

2.2. Manifestarea hiperactivitatii cu deficit de atenţie

Elemementele esenţiale ale acestei tulburări sunt gradele

Simptomele se înrăutăţesc în situaţiile ce necesită o atenţie

2.3. Elementele specifice vârstei

Manifestarea clinică a hiperactivităţii cu deficit de atenţie

idee. Datorită distractilităţii lui, copilul impulsiv poate pierde secvenţe

Să luăm de pildă informaţia vizuală. Dacă informaţia care i se

Datorită impulsivităţii cu care copilul hiperactiv realizează

În clasă, comportamentul copilului hiperactiv se

comportamental. Adolescenţii care urmează tratament psihoterapeutic

2.4. Subtipurile clinice ale hiperactivităţii cu deficit de

Studiile clinice diferenţiază între mai multe subcategorii de

2.5. Diagnosticul diferenţial

Conform cu DSM-III-R, diagnosticul diferential se face cu:

a) în mediile inadecvate, dezorganizate sau haotice copiii pot

Se poate face o importantă distincţie diagnostică şi terapeutică

Este dificil de ştiut dacă depresia unui adolescent cu

prezenţa depresiei semnificative la o treime dintre aceştia. Când acest

3.1. Interviurile clinice

Diagnosticul timpuriu al copiilor suspectaţi de deficit

psihologică şi educaţională şi datele de observaţie culese de la

să lucreze între aceşti parametri. El trebuie să înţeleagă modul în care

În timpul interviului de diagnostic se observă diferenţele

aceeaşi casă dar au o influenţă importantă asupra familiei sau o relaţie

lucruri despre ei şi pot face acest lucru conştient sau inconştient.

3.2. Scalele de evaluare cu ancore comportamentale

O altă parte a evaluării se realizează prin completarea de către

3.3. Examenul fizic, neurologic şi biochimic

Examenul fizic. Procesul diagnostic va începe cu o

Examenul neurologic. Un neurolog pediatru poate fi

deficit de atenţie. Mecanismele dopaminergice şi noradrenergice este

3.4. Examenul psihofiziologic

Examenul psihofiziologic cuprinde măsurările periferice şi

3.5. Examenul psihologic

Terapeutul trebuie să înţeleagă dificultăţile emoţionale ale

un copil are probleme emoţionale şi dacă are nevoie de tratament, ei

Tabelul 6: Fişă de observaţie a comportamentului în clasă

În final se poate calcula procentul de apariţie a

Terapeutul poate culege multe informaţii utile în prima

Evaluarea psihologică se centrează pe slăbiciunile copilului

mediul său. Inteligenţa este astfel în acelaşi timp energie mentală,

Probele proiective de desen

Înălţimea, situaţiile, îmbrăcămintea, detaliile sau ceea ce uită