LAS HUMANIDADES COMO EXPERIENCIA DE

DESARROLLO HUMANO INTEGRAL BASADO EN

COMPETENCIAS

Ángel R. Villarini Jusino, PH. D.

Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras
Facultad de Estudios Generales
Recinto de Rio Piedras

El curso de Humanidades de segundo año (3201-3202), con cual he

trabajado por unos 30 años, en la Facultad de Estudios Generales de la
Universidad de Puerto Rico, Recinto de Rio Piedras, ha sido como un
laboratorio en el cual he desarrollado mis ideas y estrategias en torno a
una educación general orientada al pensamiento crítico, la
emancipación y el desarrollo humano integral. Mi experiencia de trabajo
con el curso se divide en cuatro grandes etapas que están
determinadas, por un lado, por mi desarrollo intelectual filosófico y
político y, por otro, por la cambiante realidad puertorriqueña y, por
ende, de los estudiantes y la Universidad.

En la primera etapa (1973-1980) intento de diseñar y enseñar el curso

dentro del marco filosófico y pedagógico, es decir curricular, que lo
caracteriza tradicionalmente. Mi preocupación en este primer momento
es fundamentalmente didáctica y política. Se trata de “llegar” a los
estudiantes “transmitiéndole” mi enamoramiento con las Humanidades
y apoyar con ello su proceso de liberación personal y social.

Luego de concluir mis estudios doctorales, en una segunda etapa (1980-

1989), siempre dentro de una perspectiva crítica y emancipadora,
trabajo sistemáticamente con los estudiantes aspectos epistemológicos,
hermenéuticos y formativos de las Humanidades. Se trata de que ellos
se apropien las Humanidades como formas de interpretar la realidad que
pueden aplicar a su vida, tanto personal como cívica y a su futura
profesión.

En una tercera etapa (1990-1998), bajo la influencia de mi experiencia

de trabajo con Alverno College en los Estados Unidos y mis estudios en
la psicología cognitiva (Jean Piaget) e histórico cultural (Lev S. Vygotsky)
y la relectura de Eugenio María de Hostos y de la pedagogía de la
liberación de Pablo Freire, me oriento al trabajo sistemático con el
desarrollo integral de los estudiantes a base de competencia humanas
generales, en cuanto formas de conciencia. Los modos de interpretar la
realidad de las Humanidades quedan ahora vinculados al desarrollo
1
humano, a formas generales de conciencia, sensibilidad y habilidad, que
deben trabajarse desde la experiencia y del contexto histórico cultural
de los estudiantes para apoyarlos en el proceso de su desarrollo integral
personal y social.

Finalmente, a partir de 1998, en ocasión de la conmemoración del

centenario de la invasión de Puerto Rico, a petición de los estudiantes, y
motivado con mi reencuentro con el pensamiento latinoamericano, en
especial el de Eugenio Maria de Hostos, cambió radicalmente el objeto
de estudio del curso y con ello el concepto mismo de la formación
humana. Convencido de que el desarrollo humano es desarrollo de la
personalidad como particularidad cultural y que éste, sólo es posible a
partir de la cultura nacional que sustenta dicha particularidad, hago de
la historia y cultura de Puerto Rico el centro de atención del proceso
formativo. Este nuevo enfoque incorpora los dos anteriores, pero ahora
las disciplinas humanísticas, como modos de interpretar la realidad, y las
competencias humanas generales se estudian y desarrollan en diálogo
con la deconstrucción y reconstrucción de la realidad puertorriqueña, la
propia personalidad incluida, a través de autores y obras
puertorriqueñas.

A lo largo de los años mi principal preocupación constante ha sido la

poca atención que por parte de los profesores de Humanidades reciben
los aspectos formativos que caracterizan la educación general, en
comparación con la que se le brinda a los aspectos de contenido, sobre
todo a los relacionados con las epistemología de las Humanidades y los
contenidos de estudio. El curso que he diseñado intenta establecer un
adecuado balance entre los aspectos epistemológicos y lo
psicopedagógico; el rigor académico y lo pertinente para el estudiante.

En el presente trabajo nos centramos en analizar los aspectos

formativos; específicamente los relacionados el desarrollo integral de las
estudiantes a basado en competencia humanas generales, en cuanto
formas de conciencia. El curso es un constante proceso de reflexión
(autoevaluación) crítica y práctica que promueve el propósito del
desarrollo humano de competencias. El salón de clase es una
comunidad de inquirir y un taller de trabajo. Para ello el/la estudiante
debe reconocer sus necesidades de desarrollo y planteárselas como
objetivo educativo.

El curso presentará un argumento a favor de las Humanidades desde la

perspectiva del desarrollo integral y pleno. Luego familiarizará al

2
estudiante con la competencia básica para ello: su pensamiento. Lo
aprendido se aplicará entonces a otras áreas de desarrollo como lo son,
la moral, la formación (educación), la estética, la historia, la filosofía y la
literatura. En cada unidad se utilizará la estrategia de exploración,
conceptualización y aplicación (ECA) y métodos de aprendizaje y
evaluación auténticos.

Concepto y programa del curso

El curso de Humanidades 3201-3202 que actualmente enseño ha sido

elaborado con un enfoque que integra cuatro objetos de estudio en una
perspectiva crítica, interdisciplinaria y formativa. Es en términos de
estos cuatro objetos y de esta perspectiva que se establecen las metas,
los objetivos de aprendizaje, la selección de contenido y se lleva a cabo
el diseño de las actividades de enseñanza-aprendizaje.
En segundo lugar, el curso tiene como objeto de estudio las disciplinas
humanísticas en cuantos modos de interpretar la realidad: Arte (pintura,
arquitectura, música, teatro), Literatura, Filosofía (ética, epistemología),
Historia, Psicología y Pedagogía. En el contexto del estudio de la historia
y cultura de Puerto Rico el estudiante analiza los modos de construir
conocimiento en las Humanidades (conceptos, métodos, valores) y se
los apropia como modos de interpretar la realidad.

ENFOQUE DEL CURSO

HISTORIA Y CULTURA
HUMAN ÍSTICA
PUERTORRIQUE ÑA EN
LOS SIGLOS XIX YXX

DISCIPLINAS DE OBJETO CIVILIZACI ÓN

LAS HUMANIDADES DE ESTUDIO OCCIDENTAL
COMOMODOS DE PERSPECTIVA COMOTRASFONDO
INTERPRETAR LA CR ÍTICA HIST ÓRICO -CULTURAL
REALIDAD
DESARROLLOHUMANO
INTEGRAL DE
COMPETENCIAS
GENERALES COMO
META EDUCATIVA

ARV/98

3
En tercer lugar, el curso tiene como objeto de estudio al propio
estudiante en términos de las dimensiones cuyo desarrollo el curso
promueve. El curso contribuye al desarrollo de competencias
(habilidades y sensibilidades) humanas generales que definen a un ser
humano integral: pensamiento sistemático y crítico; comunicación
efectiva, interacción social colaborativa, autoestima y autoconocimiento,
sensibilidad estética, conciencia ética, conciencia histórico-cívica y
sentido de trascendencia.

En cuarto lugar, el curso tiene como objeto de estudio la civilización

occidental en cuanto trasfondo histórico-cultural de nuestra
particularidad puertorriqueña y de las disciplinas humanísticas. A lo
largo del curso se integra el estudio de movimientos, eventos, autores y
obras consideradas como “clásicas” y que han ejercido una marcada
influencias en nuestra formación de pueblo, o que se consideran como
ejemplos de excelencia humanística.

Las metas del curso son expresadas en término de las competencias

humanas generales a cuyo desarrollo el curso contribuye:

1. Pensamiento reflexivo y crítico

2. Comunicación efectiva
3. Conocimiento de sí y autoestima
4. Conciencia histórico-cívica
5. Conciencia ética
6. Sensibilidad estética

Los objetivos generales del curso se expresan en términos de las

ejecuciones del estudiante demostrativas del desarrollo de las
competencias y aprendizajes del contenido del curso, que se espera el
estudiante pueda llevar a cabo al concluir el curso:

1. Analizar los elementos del pensamiento reflexivo y crítico y de

la
conciencia histórica-cívica.
2. Deliberar de modo reflexivo y crítico en torno a asuntos
morales.

4
 3. Analizar obras de arte (pintura, literatura, música y teatro)
como modos de interpretación de la realidad.
4. Analizar la personalidad individual y colectiva desde una
perspectiva histórica crítica.
5. Elaborar una visión de síntesis de historia socio-cultural de
Puerto Rico de fines de siglos XIX y XX.
6. Valorar la cultura humanística puertorriqueña.
7. Argumentar en torno a la importancia de las Humanidades.

El contenido del curso está organizado en unidades temáticas en las que

se combina el estudio de los tópicos con el desarrollo de las
competencias. Los siguientes temas son objeto de estudio en el primer
semestre:

Unidad I. Introducción al curso: El significado del éxito y las

Humanidades

A. Herramienta #1: El pensamiento reflexivo

B. Herramienta #2: Las destrezas de argumentar
C. El significado del éxito: un argumento pragmático a favor de
las Humanidades
D. La Humanidades como modos de interpretar la realidad y
fuentes de desarrollo humano

5
Unidad II. Conciencia histórica y pensamiento crítico

A. Herramienta #3: Un modelo de pensamiento crítico

B. Herramienta #4: Conciencia histórica-crítica
C. Lo social y lo personal en nuestras historias de vida
D. Las Humanidades desde lo puertorriqueño

Unidad III. La configuración de “lo puertorriqueño” a mediados del siglo

XIX: el “ser en sí” al “ser para sí”: las artes
A. La transición el del siglo XVIII al XIX: el “ser en sí”
1. Desarrollo poblacional, social y económico
2. Desarrollo político y cultural

B. Romanticismo, positivismo y sociedad puertorriqueña: el arte

como modo de interpretar la realidad
1. Estética y teatro en Alejandro Tapia y Rivera y la lucha por
la abolición de la esclavitud
3. El realismo literario y la sociedad puertorriqueña en
Manuel Zeno Gandía
4. Estética y la pintura de la realidad social en Francisco Oller

Unidad IV. La configuración de “lo puertorriqueño” hacia fines del siglo

XIX: Del “ser en sí” al “ser para sí”: política y ética
A. El autonomismo puertorriqueño
1. Desarrollo económico y clases sociales
2. El desarrollo político: del liberalismo al autonomismo
3. La Carta Autonómica

B. Un puertorriqueño de conciencia universal: Eugenio María de

Hostos
1. La filosofía como interpretación de interpretaciones
2. Ontología y epistemología en Hostos
3. Sociología y moral social y la realidad puertorriqueña
4. Hostos educador universal

En las dos primeras unidades el estudiante se familiariza con las

competencias generales por medio de las cuales se llevará a cabo el
estudio de los diversos temas. El enfoque de estudio del curso requiere
que el estudiante tenga la capacidad para el pensamiento, la lectura y la
expresión reflexivas y críticas. Sobre todo es importante que pueda
analizar y construir argumentos pues en gran medida la interpretación
de los textos humanísticos depende de esta competencia., También el
curso requiere del desarrollo de una perspectiva histórico-crítica para el
estudio de la historia y cultura de Puerto Rico. Por otro lado, en estas
6
dos primeras unidades se busca dar pertinencia al contenido del curso
(las competencias, las Humanidades, la historia y cultura de Puerto Rico)
vinculándolo a tópicos pertinentes para el estudiante como lo son “el
éxito”, su desarrollo humano integral y su historia de vida.

A partir de la Unidad III el curso se orienta al estudio de la historia y

cultura de Puerto Rico en el Siglo XIX para contestar las siguientes
preguntas generales: ¿Desde qué momento y bajo qué condiciones y
como resultado de qué procesos se fue conformando el pueblo
puertorriqueño? ¿Cuáles son las características que definen a dicho
pueblo? En este contexto los estudiantes analizan y practican las
disciplinas humanísticas (teatro, literatura, pintura y filosofía) como
modos de interpretar la realidad.

En el segundo semestre el curso aborda el estudio de la historia y

cultura de Puerto Rico a partir de la invasión norteamericana. Se
analizan las consecuencias de ésta y el proceso de desarrollo de la
identidad nacional puertorriqueña a lo largo del Siglo XX. Se continúa
con el análisis y la práctica de las disciplinas humanísticas (teatro,
literatura, música, pintura, filme y filosofía) como modos de interpretar
la realidad. Se introduce el estudio de textos populares teatrales y
musicales. El curso concluye con una serie de trabajos que presentan los
estudiantes como resultado de su investigación y reflexión. Los temas
del curso son los siguientes:

Unidad V. El proceso de americanización durante las primeras tres

décadas del siglo XX

A. Causas, características y consecuencias de la invasión y la

política colonial norteamericana
1. Antecedentes de la invasión: imperialismo y neocolonialismo
2. Desarrollo económico, social y político bajo la soberanía
norteamericana
3. El discurso político puertorriqueño ante la americanización:
tres
visiones

B. Arquitectura y educación
1. La lectura del texto arquitectónico
2. La arquitectura como ejercicio de poder
3. El edificio escolar y la política de americanización

Unidad VI. La proletarización del trabajador puertorriqueño

7
 1. Proletarización y americanización en los “Cuentos de Cedro”
2. El desarrollo de la clase obrera puertorriqueña
3. El ideal anarquista
4. El teatro obrero y el desarrollo de la conciencia de los
trabajadores

Unidad VII. La configuración de lo “puertorriqueño” en las décadas de

1930 a 1960

1. La crisis del 30´ y el nacionalismo puertorriqueño

2. La contribución de la música popular al desarrollo de
la identidad nacional: bolero y patria
3. El discurso del proyecto autonómico de
modernización
4. La “revolución pacífica” vista a través de las artes
plásticas y el cine

Unidad VIII. ¿Qué somos y hacia dónde vamos los puertorriqueños en el

nuevo milenio?: una reflexión interdisciplinaria
1
2 1. Consumo, medios de comunicación masiva, crisis de valores y
subjetividad humana: una perspectiva ética y estética
2. La tardo modernidad en Puerto Rico y la identidad cultural:
reflexiones filosóficas

Fundamentos filosófico-educativos del curso: desarrollo

humano, autonomía y Humanidades

Nuestro curso se fundamenta en una filosofía y una propuesta

educativas en torno al desarrollo humano integral en cuanto meta
principal de las Humanidades. El desarrollo humano es el proceso por el
cual nuestra vida queda constituida en una forma diferenciada respecto
a toda otra forma de vida. Lo característico de la vida humana es que es
vida consciente, materia espiritualizada. El ser humano no solo vive, sino
que “se” vive. Es consciente, es decir asume su vida entendiéndola,
sintiéndola y actuándola. Puede hacer de la realidad, la suya incluida,
historia, estructura y proyecto. Eugenio María de Hostos lo resumió en
los siguientes términos:

“Para que el hombre fuera hombre, es decir, digno de realizar los fines
de la vida, la naturaleza le dio conciencia de ella, capacidad de conocer
8
su origen, sus elementos favorables y contrarios, su trascendencia y
relaciones, su deber y su derecho, su libertad y su responsabilidad:
capacidad de sentir y de amar lo que sintiera; capacidad de de querer y
realizar lo que quisiera; capacidad de perfeccionarse y de mejorar por sí
mismo las condiciones de su ser y por sí mismo elevar el ideal de su
existencia.”1

En el desarrollo humano, tanto filogenético como ontogenético,

podemos reconocer tres grandes momentos que interactúan a lo largo
del ciclo vital humano:

1. El desarrollo biológico evolutivo por el cual se configuran las

características propias de lo humano como fenómeno biológico, lo cual
incluye desde las propiedades de estructura anatómica hasta las
complejidades de su sistema nervioso cerebral. Lo propiamente humano
a nivel biológico es la plasticidad de su sistema nervioso, es decir su
capacidad para estructurarse y reestructurarse a través de la interacción
con el medio natural y los niveles de complejidad estructural que es
capaz por ende de desarrollar, que dotan al ser humano de una
capacidad adaptativa, es decir de asimilación y acomodación, única en
la naturaleza, y de una variedad casi infinita. A pesar de esta plasticidad
y diversidad, el proceso evolutivo-genético ha fijado ciertas
características que se expresan como comportamientos reflejos en el
sistema cognitivo, afectivo y conductual de la especie y que por ende
parecen tener un carácter universal. Así, por ejemplo, ciertas reacciones
emocionales, como el miedo.

2. El desarrollo histórico-cultural, es decir socio-educativo por el cual el

organismo humano, sobre la base de su desarrollo biológico y
plasticidad, simultáneamente, se apropia, con el apoyo y guía de un
adulto, la cultura producida por las generaciones anteriores y se
constituyen las funciones psíquicas humanas superiores que posibilitan
tal apropiación y el surgir de la subjetividad humana.

Este apoyo que requiere la apropiación cultural puede tener un carácter

informal, o formal, es decir, deliberado y organizado, y puede llevarse a
cabo desde formas autoritarias y coercitivas hasta liberales y
emancipadoras. A partir de este momento el ser humano queda inscrito,
sobre todo a través del código lingüístico, en la red de interpretaciones
que constituye la tradición de la particular comunidad cultural en que se

1
de Hostos, Eugenio María (1939) Obras Completas. Tomo XII. La educación
científica de la mujer. San Juan, PR: Instituto de Cultura Puertorriqueña
9
inicia. El ser humano no solo interpreta sino que se constituye a sí
mismo en sus procesos interpretativos mediatizados por su particular
comunidad cultural. Esto incluso implica la modificación a través de la
interpretación de estructuras de base genética. Así, por ejemplo, el
miedo o el deseo se experimenta ante determinados objetos
culturalmente seleccionados.

3. El desarrollo personal autónomo y autogestivo en el cual el

organismo, trasformado en subjetividad por la interacción cultural, toma
conciencia y control de sí mismo y se deconstruye y reconstruye a la luz
de valores y de un proyecto de vida que la persona misma elabora bajo
la influencia mayor o menor de su particular comunidad cultural. Este
momento posibilita la pregunta por la legitimación de la particular
cultura de su comunidad, de las interpretaciones en las que se nos ha
inscrito y la re-lectura critica y creativa-proyectiva de la realidad.

El desarrollo humano entendido como programa adoptado libremente

implica el conocimiento y cuidado de sí del que habla una tradición que
va de Sócrates a Foucault. Ese conocimiento de si implica el
reconocimiento de nuestro ser biológico y cultural y por ende de los
condicionamientos a los que hemos estado sujetos, pero también de
nuestro ser indeterminado frente los mismos. Es sobre la base de lo que
somos y se nos ha hecho ser, como ser biocultural, que podemos
asumirnos como libre proyecto. Asumirnos como libre proyecto implica
escogernos, interpretarnos como una forma de vida frente a otras
posibles. Este es el fundamento de la ética y de la educación
emancipadora que promovemos en nuestro curso de Humanidades.

El sujeto, como argumenta Foucault2, que es siempre ontológicamente

indeterminado, no pre-existe a las relaciones entre sujetos, sino que se
constituye en ellas. Estas son relaciones de poder, es decir de juego de
la libertad. Estas relaciones pueden congelarse, hacerse rígidas y
cancelar el juego de libertad. Entonces frente a ella cabe la resistencia y
la liberación. Pero con la liberación solo se crea de nuevo el juego de
libertad que da paso a nuevas relaciones de poder, que pueden
transformares en relaciones de dominación. Para ello no ocurra es
necesaria la práctica del cuidado de sí. En el cuidado de sí se practica la
libertad reflexiva; es decir la liberta consciente de sí que busca
asegurase a sí misma. El cuidado de sí da pie a relaciones de poder en
libertad.

2
Michel Foucault, Paul Rabinow et al (1997) Ethics: Subjectivity and Truth (Essential
Works of Michel Foucault, Volume I)
10
La formación humana, como ya hemos comentado, es un proceso que se
desarrolla entre lo dado genéticamente, lo interiorizado culturalmente y
lo optado conscientemente a la luz de valoraciones. Por ello la
pedagogía, como actividad teórico-práctica que busca promover la
formación humana, se organiza en torno a constructos que expresan
metas para la formación que responden a ideales de ser humano y su
sociedad surgidos de la comunidad cultural y en armonía con el
conocimiento científico existente acerca de la naturaleza de la especie
humana.

Desde la perspectiva crítica y emancipadora en que nos situamos, la

historia de la educación puede dividirse en dos grandes corrientes, las
cuales no son excluyentes, pero difieren marcadamente por sus énfasis.
Por un lado, aquellos que insisten en la apropiación de los productos
culturales, como lo son la literatura, el arte, la ciencia, etc., defienden lo
que podemos llamar la escuela tradicional, y, por otro, los que
privilegian el desarrollo de los órganos de apropiación, las competencias
humanas generales, como por ejemplo, las formas de pensamiento o
conciencia, la sensibilidad, etc., que abogan por lo que podemos llamar
la escuela nueva. El que se prefiera una u otra corriente depende más
que nada de los fines éticos y políticos que se persigan con la educación.

En términos generales, los que piensan la educación como un medio de

reproducción y conservación social de lo existente se enmarcan en la
corriente tradicional. Los que ven la educación como un medio de
transformación, de liberación personal y social, tienden a favorecer la
escuela nueva porque reconocen que sólo fomentando el desarrollo de
los órganos de la apropiación cultural, las competencias humanas
generales, pueden los educandos elaborar su propia versión cultural,
que es la base de toda libertad, es decir, de la autonomía humana
personal y colectiva.

Desde la perspectiva en que venimos analizando la educación, el

proceso de enseñanza-aprendizaje puede apuntar a tres diversas
finalidades.

 Informativa: Se posee una nueva información, se está enterado de

algo.

11
  Formativa: Se ha desarrollado una nueva forma o instrumento de
interpretar, de sentir, querer o de hacer.

 Transformativa: Ha cambiado la conciencia y con ello la forma de

ser de la persona, su percibir, su entender, su sentir, su hacer y
con ello su inserción en la realidad.

En nuestro curso de Humanidades las finalidades informativas y

formativas se subordinan a al transformativa.

El concepto de competencia humana general

Todo el aprendizaje y el desarrollo humano puede ser analizado como el

proceso gradual de progreso y declinar de su autonomía, es decir de la
persona estar en control de su vida a la luz de normas y un proyecto de
vida que ella misma se da. El desarrollo de esta autonomía está
estrechamente ligado al de las competencias humanas, que capacitan al
ser humano para entender, apreciar y manejar sus relaciones con la
realidad, él mismo incluido, en sus múltiples dimensiones.3 La educación
es entonces el proceso por el cual un ser humano, que aprende, es
apoyado por otro ser humano, que enseña, en la construcción,
ampliación y sostenimiento de su autonomía. La autonomía, y por ende
la dignidad humana, no es un don ni una condición natural, sino una
conquista de la solidaridad humana implícita en el acto educativo. En
cada etapa de la vida el educador debe conocer, respetar y apoyar el
potencial para la autonomía del educando que se encuentra como
posibilidad en sus competencias humanas generales.

El desarrollo humano integral comprende diversas dimensiones de

capacidades que se constituyen e integran en la interacción con el
medio cultural para ayudar a configurar la personalidad. Para propósitos
educativos concebimos estas dimensiones como competencias.
Definimos competencia humana como una habilidad general y forma de

3
Villarini Jusino, Ángel R. (1997) El currículo orientado al desarrollo humano
integral. San Juan, Puerto Rico: Biblioteca del Pensamiento Crítico. En este trabajo
identificamos diez competencias humanas generales como dimensiones del desarrollo
humano y en torno a cuya integración se construye la personalidad y su autonomía:
pensamiento, comunicación, interacción social, autoconocimiento y autoestima,
conciencia histórico-cívica, conciencia moral, sensibilidad estética, conciencia
ambiental y salubrista, habilidad psicomotora y sentido de trascendencia. Las
competencias son habilidades y formas de conciencia, que resultan de la integración
de conocimiento, destrezas y actitudes, que se desarrollan a lo largo de la vida y que
median nuestras relaciones con la realidad
12
conciencia, producto de la integración de conceptos, destrezas y
actitudes, que dota al ser humano de una capacidad de entendimiento,
acción y transformación de sus relaciones con el mundo, él/ella mismo
incluido.

Ser competente significa que la persona tiene el conocimiento

declarativo (la información y conceptos), es decir, sabe lo que hace, por
qué lo que hace y conoce el objeto sobre el que actúa. Ser competente,
también implica, tener la capacidad de ejecución, es decir el
conocimiento procesal o las destrezas intelectuales y psicomotoras para
en efecto llevar a cabo la ejecución sobre el objeto. Finalmente, ser
competente implica tener la actitud o disposición (conocimiento
actitudinal) para querer hacer uso del conocimiento declarativo y
procesal y actuar de manera que se considera correcta.

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28/02/2004 3

13
Las competencias expresan en última instancia atributos culturales del
ser humano integral que hemos identificado a partir una tradición
humanista como cualidades deseables del ser humano en cuanto
persona y ente social.4 En esta tradición se reconoce que el ser humano
es un ser de relación y que debe desempeñarse en las diversas esferas o
mundos de actividad; como lo son el de las ideas, la comunicación, las
relaciones interpersonales, la comunidad cívica, los ideales y valores
morales y estéticos, la naturaleza física, la recreación y el trabajo, lo
trascendente. Para desarrollar su actividad en cada una de estas esferas
deberá desarrollar ciertos formas de conciencia, que comprenden
conceptos, destrezas y actitudes, que le permiten entenderlas,
apreciarlas y manejarse en ellas.

Nuestro concepto de competencia se distingue de las versiones

conductista e instrumentalistas del mismo, que ven en al competencia
una mera destreza o proceso que puede aprenderse y “dominarse” por
medio de “entrenamiento”. Las competencias humanas generales son
aprendizajes mayores o comprensivos, resultado de la totalidad de
experiencias educativas formales e informales en las que la persona se
involucra. Las competencias son características generales que la
persona manifiesta en multiplicidad de situaciones y escenarios como
parte de su forma de ser y hacer. Son características que una
comunidad estima como cualidades valiosas del ser humano y un poder
o capacidad para llevar a cabo multiplicidad de tareas en una forma que
es considerada como eficiente o apropiada.

Las competencias humanas como actividad alienada: la

perspectiva crítica y emancipadora de las Humanidades

Analizada y evaluada desde una perspectiva emancipadora, la actividad

humana puede desarrollarse en condiciones de alineación. Porque la
competencia se ha alienado, no nos reconocemos en ella; no nos
reconocemos como sujeto productivo, no nos reconocemos, ni personal
ni colectivamente, en el producto de nuestra actividad5. Sólo mediante
4
Véase: Villarini Jusino, Ángel R. Humanismo y desarrollo humano en:
www.monografias.com/trabajos37/humanismo/humanismo.shtm
5
La teoría marxista de la sociedad actual y de la futura, que se vislumbra en ésta,
sigue teniendo vigencia en la medida en que es un intento por exponer las condiciones
14
la autoconciencia que llamamos conciencia crítica se sientan las bases
para la superación de esa alineación. En este sentido nuestro curso de
Humanidades asume una perspectiva crítica y emancipadora.

Hay tres sentido en que nuestras competencias pueden estar alienadas:

 Producimos y no nos reconocemos como productores, no

reconocemos nuestros poderes, nuestra competencias, nuestro ser
agentes.
 Producimos y no tenemos control sobre el producto, el producto se
nos impone como algo independiente absoluto: la verdad, los
valores, lo bello.
 No reconocemos el carácter de ser genérico de las competencias.
Las capacidades humanas superiores que llamamos competencias
son producto de la humanidad, como especie evolutiva y como
población histórica cultural. Es como producto de la cooperación
de generaciones que han nacido las competencias humanas
superiores.
 No reconocemos el carácter integral de nuestras competencias, no
son algo meramente cognitivo, sino expresión de todo nuestro ser
corpóreo afectivo, volitivo, sensorial, emocional. Así separamos el
conocimiento de lo estético y de los valores y lo social, etc.
 No reconocemos que las competencias son propiedad de todo
humano, y no de unos pocos. Todos somos creadores y no meros
receptores de cultura. Todos somos constructores de
conocimiento, productores de belleza, hacedores de bien y
justicia, promotores de salud, conservadores del ambiente, etc.

Carlos Marx, Federico Nietszche y Sigmund Freud, cada uno con sus
particulares categorías, analizaron las condiciones por las cuales en la
sociedad moderna se engendra la conciencia alienada y con ello se
imposibilita el desarrollo del ser humano integral posible. Analizaron las
estructuras económicas, sociales, políticas y culturales y las formas o
estructuras psicológicas que están engendran para explicar la
alineación.

Las capacidades humanas que llamamos competencias se han

enajenado y se presentan como actividades-medios para la producción
de mercancías o servicios que se llevan al mercado, ahora global. En

bajo las cuales los seres humanos pueden abolir la situación de alienación actual que
los hace sujetos del azar y esclavos de sus propias creaciones. Marx busca explicar las
condiciones histórico-materiales bajo las cuales los seres humanos pueden insertar la
“casualidad de la libertad” en la historia y la sociedad, es decir, las condiciones bajo las
cuales sus relaciones y prácticas se tornen éticas de modo que cada individuo sea
tenido en su particular totalidad como un fin en sí mismo. Véase: Villarini Jusino, Ángel
R. (1980) Critical theory and ethics: The role of ethics in Marx´s thought. (Tesis doctoral
inédita), Boston: Massachusetts.
15
estas condiciones se tornan en competencias meramente
instrumentales para la competitividad.

Por otro lado, las competencias son recortadas y limitadas en su

desarrollo de modo que más que productores seamos consumidores de
conocimiento, comunicación, moral, ecología, civismo, espiritualidad,
etc. Así los medios formativos se ocupan de transmitirnos los productos
de la cultura y no desarrollarnos los órganos de la producción de la
misma. Enseñamos más ideas que la capacidad de analizarlas o
producirlas; nos ocupamos más de hablar de moral y de civismo que de
fomentar el desarrollo de la conciencia para construir valores y actuar
moral y cívicamente; nos ocupamos más de trasmitir ideas sobre la
belleza y las artes que el desarrollar la sensibilidad estética para
apreciar y producir la belleza, etc. El resultado es el que tenemos
muchas veces personas atiborradas de información pero incompetentes
para comprenderla o aplicarla. Vivimos en el analfabetismo funcional, no
sólo en el ámbito de las letras, sino en el de las arte, las ciencias, y los
valores.

En el marco de la tradición con la que nos identificamos consideramos

que la educación general es sobre todo una actividad liberadora que
tiene como tarea el promover la autonomía de la persona y, para ello, la
creación de una sociedad solidaria respetuosa de la plena dignidad
humana. La autonomía es la capacidad de la persona para organizar su
vida a partir de una historia de vida y de acuerdo a valores, normas y un
proyecto de vida que ella misma se ha dado de modo más o menos
consciente y deliberado, y sobre la base de sus competencias humanas
generales que le dan control sobre su medio, ella misma incluida.6

Nuestro trabajo educativo consiste en ayudar a construir sistemas y

procesos educativos que, apoyados en los nuevos saberes acerca del
aprendizaje y el desarrollo y de los condicionantes que atentan contra la
autodeterminación humana, se dediquen a desarrollar competencias
humanas y seres humanos autónomos y solidarios sensibles y capaces
de entender críticamente, manejar efectivamente y transformar
creativamente la sociedad en la que vivimos. A contribuir a esa finalidad
se encamina nuestro curso de Humanidades.

Condiciones para el desarrollo de las competencias humanas

generales

6
Villarini Jusino, Ángel R. (2004) El desarrollo de la conciencia moral y ética:
teoría y práctica. San Juan, Puerto Rico: Biblioteca del Pensamiento Crítico
16
Las competencias humanas generales se desarrollan mediante la
participación en comunidades de práctica de las mismas; como
resultado de “la vivencia de una convivencia”. Convivencia en las cuales
se dan las siguientes condiciones y se viven las competencias:

 Vinculo afectivo con las competencias: placer, gusto

derivado de su ejercicio.

 Interacción comunicativa: trato y comunicación en los que se

privilegian las competencias

 Modelaje de la competencia por parte de personas

significativas

 Oportunidades de práctica reflexiva en la competencia.

 Valoraciónón, reconocimiento, celebración de la

competencia

 Reflexión y búsqueda de calidad en el ejercicio de la

competencia.

Estas son las condiciones que debemos reproducir en el proceso de

enseñanza-aprendizaje del curso de Humanidades como comunidad de
práctica orientada la desarrollo humano integral.

Ahora bien, el desarrollo humano que aspiramos a promover en el curso

de Humanidades es un proceso que el estudiante tiene que asumir y
dirigir a partir de su potencial. La base para ello es la actividad de
estudio y el proceso de aprendizaje que ella genera. En última instancia,
el curso es una estrategia para promover un proceso de aprendizaje que
sea continuo y acumulativo y que se traduzca en desarrollo humano, es
decir, en modificación y enriquecimiento permanente o duradero de las
competencias de la persona. Para que el aprendizaje tenga este efecto
sobre el desarrollo, es necesario sustituir el pseudo-aprendizaje, que aún
predomina en nuestros salones de clases, por el aprendizaje auténtico.

El pseudo-aprendizaje es resultado del proceso de estudio mecánico,

automático y memorístico. Los estudiantes emplean cientos de horas
estudiando y recitando, memorizando información que luego olvidan y
que no tiene otro significado pertinente para ellos que el tener que
17
repetirla en un examen para sacar buenas notas. Las deficiencias que
los egresados de nuestras escuelas muestran, luego de hasta trece años
de estudio, en sus habilidades de pensamiento, comunicación,
interacción social, sus limitaciones en cultura humanística y científica,
así como en su conciencia ética, estética y social, son testimonio de este
proceso de pseudo-aprendizaje.

A diferencia del pseudo-aprendizaje, el aprendizaje auténtico es:

• Significativo
• Activo,
• Reflexivo
• Colaborativo
Empoderador

En el aprendizaje auténtico el estudiante pasa por un proceso que: (1)

parte de sus necesidades y capacidades; (2) asume los objetivos del
proceso de enseñanza, al reconocer sus fortalezas y limitaciones con
relación a los mismos; (3) se involucra en una actividad de estudio; (4)
que lo lleva a interactuar con los otros educandos y educadores y (5) a
tener una experiencia educativa. Cuando el estudiante (6) reflexiona
sobre su experiencia, y se percata de que ya no es el mismo, de que
ahora comprende o domina un aspecto nuevo de la realidad, que ha
adquirido una capacidad o poder, se completa el proceso de
aprendizaje y se promueve el desarrollo humano.
En la actividad de enseñanza que fomenta el aprendizaje autentico el
docente actúa como un mediatizador entre la experiencia, necesidades,
intereses y capacidades que trae el estudiante al proceso de aprendizaje
y la experiencia que está contenida en los conceptos, procesos y
valores, es decir cultura, de las materias académicas. La enseñanza es
precisamente esta actividad de mediatización la cual comprende seis
dimensiones:

Primero, propiciar que el proceso de enseñanza aprendizaje sea

pertinente. La clave para una enseñanza pertinente es que se parta de
aquellos intereses y tendencias presentes en el estudiante y que al
mismo tiempo correspondan con las necesidades de su desarrollo
personal y social, y los valores culturales. Del mismo modo, el curso
tiene que partir de las experiencias y de los conocimientos que ya posee
el estudiante para irse moviendo en la dirección de las experiencias y los
conocimientos contenidos en la materia académica.

18
El conocimiento que aporta la escuela o la universidad a través de las
diversas materias o disciplinas debe pensarse en relación con la
necesidad que tiene el estudiante de comprender, dominar, planificar,
criticar y transformar la realidad y con ello desarrollarse a sí mismo. La
educación general se concibe, entonces, como el proceso mediante el
cual el individuo va satisfaciendo sus necesidades e intereses y
desarrollando sus capacidades, gracias a la cual puede ir regulando su
interacción con su medioambiente y con ello su propio desarrollo. La
tarea del docente es traer o provocar situaciones o problemas
pertinentes, en general o en relación al tema que va a enseñar, para
que el estudiante a través del dialogo salga de la rutina del pensamiento
automático y se eleve al sistemático y critico.

Segundo, la actividad de enseñanza debe proporcionar herramientas

intelectuales, esto decir, estructura, instrumentos, estrategias, métodos
y técnicas que faciliten el aprendizaje y el desarrollo, al ayudar a
estructurarlo (recuérdese el planteamiento central de Lev S. Vigotsky:
las estructuras mentales superiores son inicialmente estructuras
externas que se interiorizan a través de la practica en el contexto de la
interacción social y por medio de herramientas).
En la pedagogía del desarrollo humano, las competencias, presentadas a
través de modelos y enseñadas directamente por el docente a los
estudiantes, operan como estructuras o herramientas intelectuales que
a través de la práctica el estudiante interiorizará.

Tercero, la actividad de enseñanza debe proporcionar el desarrollo y la

adopción de criterios de calidad, en términos de los cuales el estudiante
puede evaluar en forma continua su proceso de aprendizaje y desarrollo
de sus competencias. La adopción de criterios de calidad es la base para
el auto evaluación como sistema de control de calidad de la propia
actividad, esta es la clave para la acción excelente y la autonomía
intelectual y personal.

Cuarto, la actividad de enseñanza a debe ayudar a crear el clima

afectivo que requiere el desarrollo humano y del pensamiento reflexivo
y crítico; un clima libertad, tolerancia y cuidado, en el que los
estudiantes experimentan que el educador es también educando que
vive preocupado por entenderlos y atenderlos en su proceso de
desarrollo humano y de su pensamiento.

El educador debe hacer claro que lo que le interesa es que los

estudiantes aprendan a pensar por cuenta propia, a ser intelectualmente
19
autónomos. Esto significa que el estudiante aprenda a darse sus propios
criterios de pensamiento, estéticos, éticos, etc. y que aprenda a
evaluarse y corregirse a la luz de los mismos.

Quinto, la activad de enseñanza debe promover el apoyo mutuo, la

colaboración, la comunicación y el diálogo entre los estudiantes
fomentando el aprendizaje cooperativo, pues de este proceso surgen las
operaciones superiores del pensamiento como lo son el razonamiento y
la argumentación.
Sexto, la enseñanza es sobre todo modelaje; el docente se pone como
ejemplo a imitar en sus competencias humanas. Es por ello que tiene
que ser ejemplo de pensador: curioso, objetivo, reflexivo, sistemático,
creativo, crítico, etc.
La creación de las condiciones que fomentan el aprendizaje auténtico, la
puesta en práctica de la mediación educativa, es lo que se persigue con
el uso de la estrategia de exploración, conceptualización y aplicación
(ECA) (Villarini, 1986b, 1987a, 1991a). La estrategia de enseñanza ECA
es un marco conceptual general para plantear problemas, determinar
necesidades y tomar decisiones educativas de manera experimental,
sistemática, creativa y crítica con relación a la planificación. La
estrategia permite organizar el proceso de aprendizaje en fases que dan
pertinencia y activan el potencial de crecimiento intelectual del
estudiante. La estrategia permite precisar objetivos instruccionales a la
luz de los intereses y necesidades de los estudiantes surgidas en el
proceso instruccional mismo. Permite además, organizar el proceso de
enseñanza simultáneamente como un proceso de evaluación y
retrocomunicación.

La estrategia general de enseñanza ECA es un plan general de

actividades o interacciones entre docente y estudiantes dirigido a
suscitar aprendizaje y desarrollo humano de habilidades. El plan se
elabora a partir de la identificación de las condiciones que propician el
aprendizaje; consiste en recrear dichas condiciones en el salón de clases
a través de las interacciones y comunicaciones entre docente y
estudiantes. La estrategia que ponemos en práctica a lo largo del curso
se divide en tres fases o momentos.

En la exploración, el docente a través de una situación o problema

pertinente provoca el pensamiento de los estudiantes y activa su
experiencia previa relacionada con los objetivos y contenido de la
unidad instruccional bajo estudio. Esto permite que tanto el estudiante
20
como el docente puedan diagnosticar las necesidades, limitaciones y
potencialidades de conocimiento, destrezas y actitudes del estudiante.
Este diagnóstico permite reconocer la pertinencia del objetivo educativo
y la base para su logro.

A partir del diagnóstico de la exploración, se lleva a cabo el proceso de

conceptualización, es decir de procesar información y construir
conocimiento (conceptos, destrezas y actitudes) que lleva al desarrollo
de las competencias. Esta construcción ocurre a través de un proceso
interactivo. Es a través de su propia actividad de lectura, diálogo,
inquirir, trabajo cooperativo, etc. que el estudiante, con la guía del
docente, construirá los conceptos y desarrollará las competencias.
Finalmente en la fase de aplicación, el docente coloca al estudiante
frente a nuevas situaciones o problemas que deberá analizar y
solucionar al transferir y aplicar el conocimiento construido y las
competencias desarrolladas.

La estrategia ECA se basa en el principio de que todo desarrollo de

competencias y conceptos debe enmarcarse, a partir de la experiencia
del estudiante, en el proceso de solución de problemas, es decir, del
pensamiento como un todo eficaz y creativo. A lo largo de las fases, de
la estrategia, el maestro/a es, sobre todo, un mediador que facilita el
proceso de reconstrucción de la experiencia del estudiante, la
asimilación de lo nuevo en lo ya aprendido y la transferencia de lo
aprendido a nuevas situaciones. En las diversas fases y actividades se
combina el trabajo individual con el trabajo en grupos pequeños, de
modo que se propicie la autonomía y la cooperación intelectual entre los
estudiantes.

En el marco de la estrategia ECA se utilizan los siguientes métodos de

aprendizaje-enseñanza:

 Aprendizaje basado en problemas

 Proyectos de investigación-acción

 Taller (entrenamiento intelectual)

 Simulaciones (aplicaciones de conceptos)

 Aprendizaje cooperativo

 Diálogo socrático (seminario)

21
Cada una de las unidades temáticas del curso esta diseñada en términos
de la estrategia ECA. A modo de ejemplo presentamos más adelante una
de las unidades temáticas del curso de Humanidades en el que nos
ocupamos de fomentar el desarrollo de la competencia sensibilidad
estética.

La sensibilidad estética como competencia humana general

En la unidad introductoria del curso administramos un cuestionario en el

cual los estudiantes se autoevalúan en las diez competencias humanas
generales que caracterizan nuestra propuesta. Identificadas las
fortalezas y limitaciones en cada una de ellas, los estudiantes
seleccionan aquellas competencias en cuyo desarrollo les gustaría
trabajar en el curso de Humanidades. La sensibilidad estética suele ser
una de las más mencionadas y por ello recibe una alta ate4ncóin en el
curso, como puede apreciarse al observar el contenido del mismo.

La sensibilidad estética es la capacidad del ser humano para

experimentar goce al ser afectado sensorial, afectiva, cognitiva,
conativa y corporalmente, al producir o apreciar actividades u objetos de
acuerdo a sus cualidades sensoriales y (valores) de belleza. Es la
capacidad para optar por y disfrutar de objetos, actividades y obras que
expresan valores estéticos y de analizarlas en su contexto histórico-
cultural. Desde luego, como capacidad constituida histórico-
culturalmente la sensibilidad estética varía de época en época, de
comunidad en comunidad, e incluso de persona en persona, en lo que
considera como valores estéticos y lo que es lo bello u objeto de goce
(que puede ser incluso lo ¨feo¨).

La educación estética, en el marco de nuestro modelo de educación

orientada al desarrollo humano integral, es un aspecto fundamental de
la educación liberadora que aspira a la emancipación y el pleno
desarrollo de las facultades del ser humano frente a toda forma de
opresión. La actividad estética contribuye al desarrollo multilateral del
ser humano mediante el cultivo de su percepción, su sensibilidad, su
imaginación, su voluntad y su pensamiento. No sólo le permite una
comprensión más completa e intensa de la realidad, la suya propia
incluida, sino que lo libera de la dominación de ésta. Benedetto Croce
recalcaba al respecto que el arte tiene un carácter liberador pues al
elaborar las impresiones el ser humano las objetiva, las destaca de sí y
se hace superior a ellas. Por otro lado, como señala Herbert Marcuse
"Forma estética, autonomía y verdad están interrelacionados... La
verdad del arte estriba en su poder para romper el monopolio de la
22
realidad establecida definiendo lo que es lo real. En esta ruptura, que
constituye el logro de la forma estética, el mundo imaginario del arte se
nos presenta como la verdadera realidad. El arte está comprometido con
una percepción del mundo que separa a los individuos del carácter
funcional y operante que tienen en la imaginación y la razón en todas
las esferas de la subjetividad y la objetividad".

La sensibilidad estética se desarrolla en interacción con el objeto

estético. En términos generales hay dos grandes objetos para la
sensibilidad estética, lo objetos naturales o culturales que aunque no
existen o no son producidos con una finalidad estética contienen valores
estéticos; y los objetos artísticos producidos con el propósito del disfrute
estético. En nuestro trabajo nos interesa sobre fomentar la sensibilidad
estética en relación a las artes (en lo cual no hacemos distinción entre
“bellas arte” y “artes populares”).

Concebimos el arte como una manera particular en que el ser humano

disfruta, percibe e interpreta la realidad. Como la ciencia, la historia, la
filosofía, la religión, el arte es una de las maneras de intercambio del
ser humano con su realidad. Un modo de éste aprehender y apropiarse
el mundo natural e histórico-cultural: una manera de transformarlo y,
con ello, transformarse a través de su actividad mental y manual, de su
sensibilidad, imaginación, racionalidad.

El arte es una experiencia y un conocimiento de la realidad que tiene

lugar tanto en el proceso creador-productor del artista como en el
proceso recreador-reproductor del espectador educado. Hay un
conocimiento artístico o estético de la realidad tanto en la producción de
una obra de arte como en su apreciación y análisis. La obra de arte,
creada o apreciada, nos proporciona un modo de experiencia de la
realidad diferente e irreductible al de la ciencia, la historia, la filosofía o
la religión. La obra de arte cristaliza un lenguaje, un método, una técnica
a través de los cuales el ser humano ha conquistado una nueva forma
de experiencia, de aprecio, de comprensión y de transformación de la
realidad.7

Entendemos que la obra de arte tiene que verse y pensarse como un

"texto" y un "evento" que requieren interpretación, lectura
(hermeneútica). Como toda lectura, la comprensión de la obra de arte
requiere de un conocimiento de los símbolos, el lenguaje y método

7
Villarini, Ángel R. (1986) La pintura como un modo de interpretar la realidad.
San Juan, Puerto Rico: Biblioteca del Pensamiento Crítico
23
encarnados en la obra. Cada una de las grandes formas de arte (la
plástica, la música, la literatura, la escultura, la danza, la dramaturgia)
tiene su peculiar lenguaje de elementos y valores, cuya apropiación
enriquece nuestra capacidad para apreciar, producir, entender en su
contexto histórico y gozar del arte y con ello mejorar nuestra
sensibilidad estética.

El objeto estético tiene un cuádruple efecto seductor y de placer y goce,

conformador de la sensibilidad estética:

Primero, el efecto sensorial, es decir, la activación y conducción de los

sentidos en el aprecio o elaboración del objeto que se considera bonito o
bello, es decir, estético. La vista, el oído, el cuerpo, obre todo se activan
ante las cualidades estéticas del objeto, se concentran, se desplazan, se
mueven del todo a la partes, de las partes al todo, en torno al objeto y
se produce placer o goce en el espectador o ejecutor.

Segundo, el efecto emocional, es decir, la activación y manejo de las

emociones en el aprecio o elaboración del objeto estético. Las
cualidades estéticas del objeto, sus colores, sus formas, su movimiento,
su composición, etc. provocan la activación de ciertas emociones,
sentimientos, valores, que nos producen placer o goce.

Tercero, el efecto cognitivo, es decir, la activación y orientación de las

capacidades intelectuales en el aprecio o elaboración del objeto estético.
El entendimiento, la memoria, la atención, la imaginación, la
creatividad, etc. se activan y orientan a la producción de
interpretaciones o construcciones sobre la realidad o lo posible ante las
cualidades del objeto estético.

Cuarto, el efecto conativo y corporal, es decir, la activación y de la

voluntad y el movimiento corporal en el aprecio o elaboración del objeto
estético. Las cualidades estéticas del objeto pueden conquistar nuestra
voluntad y movernos a tomaste decisiones y a actuar. De aquí la
relación entre arte y poder, es decir conquista de voluntades.

24
El goce que produce el aprecio o producción estético a artístico proviene
precisamente de este cuádruple efecto. Pero el efecto estético solo
se produce si, por un lado, existen ciertas cualidades en el objeto,
que justo por ello llamamos estético, y por otro, si el sujeto, tiene la
sensibilidad, para dejarse afectar y responder activamente a las
cualidades contenidas en el objeto, que entonces se vuelven
valiosas. En otras palabras, los valores estéticos valen cuando una
sensibilidad los reconoce como tales, entonces dejan de ser meras
cualidades describibles para convertirse en valores apreciables y
recreables. En sentido estricto la belleza no ésta ni en el sujeto, ni en
el objeto; estas son distinciones artificiales. La belleza es un evento
que se produce en la interacción entre las propiedades del sujeto, su
capacidad para dejarse afectar y las del objeto, su capacidad para
afectar.

En la sensibilidad estética en cuanto competencia humana general

podemos reconocer las siguientes dimensiones y elementos cuyo
desarrollo aspiramos a promover en el curso de Humanidades:

o Apreciación estética: es la capacidad para percibir las cualidades

sensoriales de la actividad u objeto, dejándose afectar cognitiva,
emocional y sensorialmente y juzgarlo como bonito o bello. Implica
en sus desarrollos más maduros (es decir, con la construcción de una
cultura estética) la capacidad para justificar nuestro juicio estético.
o percepción estética
o juicio estético
o argumentación estética

o Producción estética: es la capacidad para crear imaginaria y

psicomotoramente una ejecución, actividad u objetos de acuerdo a
determinado lenguaje estético con el propósito de disfrutar y hacer
disfrutar cognitiva, emocional y sensorialmente.
o diseño estético
o expresión estética
o ejecución estética

o Gusto estético: es nuestra capacidad para optar preferentemente

por la belleza y hacer de ella un elemento de placer y goce; esto
implica que los valores estéticos ocupan un alto lugar en nuestra
escala de valores.
o emociones estéticas
o clarificación de valores estéticos

25
 o preferencias estética

o Construcción de una cultura estética: la capacidad para apropiarse

los diversos lenguajes y metalenguajes estéticos y construir
conceptos y valores que permiten una experiencia más diversa,
crítica y compleja de las artes.
o conceptos (lenguaje) estéticos
o análisis contextual
o filosofía de lo estético

De modo que cuando hablamos de fomentar el desarrollo de la

sensibilidad estética nos referimos al enriquecimiento del
comportamiento estético del estudiante en estas cuatro dimensiones. Lo
cual puede ser establecido con indicadores como los siguientes:

¿Ha mejorado su capacidad para percibir, juzgar, y argumentar en torno

a lo bello o bonito? ¿Ve y juzga belleza en lo que antes le era indiferente
o sólo tenía valor instrumental?

¿Ha mejorado su capacidad para expresarse, hacer, producir o ejecutar

tomando en cuenta aspectos o valores estéticos? ¿Disfruta ahora del
proceso de diseñar o crear algo estético?

¿Ocupan los valores estéticos un lugar más alto en su escala de valores?

¿Selecciona u opta ahora por ciertas actividades u objetos debido a sus
cualidades estéticas?

¿Muestra ahora una comprensión de la naturaleza de lo estético y del

arte? ¿Maneja significativamente lenguaje estético? ¿Puede analizar la
relación entre lo estético o el arte y la sociedad?

En fin, se habrá promovido el desarrollo de la sensibilidad estética si

como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje notamos un
enriquecimiento en la capacidad del estudiante para percibir e
interpretar el aspecto o lenguaje estético de un objeto u obra de arte
conforme a valores estéticos; para expresarse o crear objetos estéticos
o incorporar valores estéticos en sus actividades; para entender la
relación entre lo estético y los contextos sociales; o, finalmente para
deleitarse en los objetos a actividades estéticas o en la dimensión
estética de los objetos o las actividades.

Ejemplo de unidad temática para fomentar el desarrollo de la

competencia sensibilidad estética: Arquitectura y
americanización: una perspectiva crítica
26
En esta unidad el desarrollo de la sensibilidad estética se cumple a
través del estudio de la arquitectura. La arquitectura es entendidad
como disciplina que debe ser interpretada como un texto humanístico. El
estudio de la arquitectura se lleva a cabo desde tres perspectivas:

o La apreciación de la misma de acuerdo al lenguaje que le es

propio.
o La arquitectura como ejercicio de poder.
o La arquitectura del edificio escolarcomo estética y ejercicio del
poder

En la unidad temática se analiza la arquitectura del edificio escolar como

una de las estrategias utilizadas por el gobierno de los Estados Unidos
en su proceso de americanizar el país. La siguiente cita, que utilizamos
como parte del proceso de exploración, resume muy bien la tesis que
queremos desarrollar acerca de la diferencia radical entre el
colonialismo practicado por España y el norteamericano:

“El fuerte ha sido transformado en una escuela, cambio indicativo de la

diferencia entre las dos civilizaciones. Siglos atrás, los españoles
llegaron con las espadas y armas de fuego; hace poco, los americanos
llegaron con las escuelas.” (W. D. Boyce, The Hawaiian Islands and
Porto Rico, 1914)

Los objetivos de aprendizaje de la unidad son los siguientes:

1. Apreciar obras de arquitectura de acuerdo al lenguaje que le es

propio.

2. Analizar críticamente estrategias políticas de americanización

practicadas en

Puerto Rico durante las primeras tres décadas del Siglo XX.

3. Argumentar en torno a la función de poder de la arquitectura.

4. Analizar estética y políticamente la arquitectura del edificio escolar.

Actividades de enseñanza-aprendizaje para el logro de los objetivos:

27
Exploración

1. Los estudiantes diseñan una habitación a su gusto:

Tarea: Imagina que tienes la oportunidad de diseñar un habitación para

tu uso exclusivo y a tu gusto y sin limite de presupuesto. Haz un plano
aéreo y tridimensional de la habitación (asegúrate de incluir lo que
consideres necesario como sub-divisiones, puertas, ventanas, closets,
decoración, útiles, etc. Luego contesta las preguntas siguientes:

o ¿Indica las actividades que vas a desplegar en al habitación?

o ¿Indica de qué materiales a utilizarías y por qué?

o ¿Indica de qué color (es) la pintarías y por qué?

2. Los estudiantes analizan en subgrupos y luego el grupo el texto de

W. D. Boyce citado arriba, a partir de las siguientes preguntas:

o ¿Qué significa que el fuerte ha sido transformado en una escuela?

o ¿Estás de acuerdo con la cita? ¿Por qué?

o ¿Cuál va ser la diferencia entre el proceso de colonización

practicado por los españoles y el que practican los
norteamericanos?

El diseño y las respuestas de los estudiantes a la primera actividad nos

permiten hacernos una idea acerca de sus gustos, conocimientos,
actitudes y destrezas estéticas, es decir características de su
sensibilidad estética con relación a la arquitectura. Siempre me
sorprende el interés que esta actividad suscita entre los estudiantes y lo
mucho que deja ver no sólo sobre sus gustos, sino sobre sus valores y
hasta su filosofía de vida. Esto permite introducir el tema de la
naturaleza de la arquitectura de modo pertinente.

28
Con relación a la segunda actividad el interés y participación disminuye;
pero la mayoría es capaz de hacer buenas interpretaciones basándose
en lo que han aprendido en el curso sobre le colonialismo español y la
vivencia que tienen del norteamericano. Para ellos la escuela es más
bien el sistema educativo, sus programas, la imposición del inglés, etc.
Casi ninguno piensa en el edificio escolar como agente de colonización.

Mi argumento, en el marco de las ideas de Michael Foucault, va

precisamente a intentar demostrar que la imposición del inglés tuvo el
efecto contrario de desarrollar una resistencia que ayudó a desarrollar
nuestra identidad nacional. Por el contrario el edifico nos sedujo, raptó y
creó un espacio en el que se impuso un control y disciplina que
contribuyo al proceso de americanización.8

Conceptualización

1. Para introducir a los estudiantes a la naturaleza de la arquitectura

como texto a interpretar se asignan dos trabajos de Damián Carlos
Bayón: “El juicio sobre la obra arquitectónica” y “El campo de la
arquitectura”. Los estudiantes deberán:

a. analizar el argumento del autor en torno a la naturaleza

de la arquitectura.

b. a partir de lo anterior identificar los elementos

fundamentales de la obra arquitectónica y construir una
hoja de observación con criterios para apreciar obras
arquitectónicas.

2. En la próxima clase llevamos a cabo una excursión al

Cuadrángulo9 del Recinto de Rio Piedras para apreciar la
arquitectura de los edificios. Para ello usamos una hoja de
8
Ya Emmanuel Kant había escrito en su Pedagogía: “La disciplina impide que el hombre,
llevado por sus impulsos animales, se aparte de su destino, de la humanidad. Tiene que
sujetarle, por ejemplo, para que no se encamine, salvaje y aturdido, a los peligros. Así, pues; la
disciplina es meramente negativa, esto es, la acción por la que se borra al hombre la animalidad;
la instrucción, por el contrario, es la parte positiva de la educación. La barbarie es la
independencia respecto de las leyes. La disciplina somete al hombre a las leyes de la humanidad
y comienza a hacerle sentir su coacción. Pero esto ha de realizarse temprano. Así, por ejemplo,
se envían al principio los niños a la escuela, no ya con la intención de que aprendan algo, sino
con la de habituarles a permanecer tranquilos y a observar puntualmente lo que se les ordena,
para que más adelante no se dejen dominar por sus caprichos momentáneos.”

29
 apreciación estética con la cual ellos están ya familiarizados10 y la
hoja elaborada por ellos. Además en el recorrido vamos
conversando sobre lo que leyeron acerca de la naturaleza de la
arquitectura.

3. Concluimos el análisis de las lecturas de Damián Bayón y la

elaboración de la hoja de observación. Se asigna para discusión en
clase la lectura de mi autoría “Notas en torno al concepto de
arquitectura que orienta su estudio en el curso de Humanidades”.
Los estudiantes deberán comparar la misma con la de Bayón y
añadir los nuevos elementos que se desprenden de ella para ser
incluidos en la hoja de observación.

En esta lectura, que es en gran medida producto de mi experiencia de

trabajo con los profesores de la Escuela de Arquitectura, proponemos
concebir la arquitectura como una práctica orientada a entender y
organizar el espacio para el libre despliegue de la actividad humana;
actividad que es siempre intelectual, emocional y física. La arquitectura
es sobre todo la delimitación del espacio como habitable, es decir
como posibilitador u obstaculizador del despliegue de ciertas
actividades valoradas como necesarias o buenas. La arquitectura en
cuanto producto de la actividad humana es más que un objeto de
contemplación la experiencia de su disfrute como espacio posibilitador
de la actividad humana.

La arquitectura es un lenguaje que declara y es comprendido

habitando, desplegando en el espacio que ella delimita la actividad para
la que fue creada. Desde esta perspectiva la arquitectura puede tener
un carácter de dominación, cuando obstaculiza el libre despliegue de la
actividad humana en su dimensiones cognitivas, físicas y emocionales, o
de liberación cuando lo posibilita. Aunque la actividad humana tiene
ciertas características generales o universales, el despliegue de esta
actividad está siempre ecológica e histórico-culturalmente condicionado.
De aquí que la práctica de la arquitectura tiene que adecuarse al
ambiente natural y al contexto cultura! de aquellas actividades humanas
a las que sirve.

9
El Cuadrángulo es el conjunto de edificios construidos alrededor de los anos 30’ y que
caracterizan la arquitectura de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Rio Piedras
10
La hoja ha sido usada previamente para apreciar pinturas en términos del efecto
sensorial, emocional, cognitivo y conativo que la obra de arte produce. En aquella
ocasión el efecto estético producido era analizado en términos de cómo el artista lo
provoca manejando los elementos del lenguaje plástico; ahora deberá ser analizado en
términos de los elementos del lenguaje arquitectónico identificados por ellos en la hoja
de observación.
30
Como ocurre con toda obra de arte, luego de su disfrute sensorial y
emocional, la mejor manera de entender la arquitectura es verla como
resultado de un proceso de pensamiento y lenguaje creativo, reflexivo
y crítico que debemos analizar. Por otro lado, ese pensamiento creativo
se enmarca en una práctica. La práctica del arquitecto tiene que
concebirse como parte de un proceso social más amplio que la
condiciona y sobre el cual, a su vez, ella repercute. Tiene que
entenderse su práctica como actividad de equipo que él o ella ayuda a
ensamblar. En este proceso, el arquitecto sirve a unos usuarios y
colabora con otros profesionales. El arquitecto debe establecer una
finalidad o propósito para su diseño. Para ello necesita identificar las
necesidades1 de los usuarios y las restricciones dentro de las cuales
deberá satisfacerlas. A partir de este diagnóstico y utilizando conceptos
arquitectónicos, el arquitecto visuliza o concibe un modelo de estructura
que organiza el espacio para satisfacer las necesidades identificadas. De
un modo que, en ocasiones, es casi simultáneo, el arquitecto traduce (y
elabora o corrige) al medio gráfico su concepción. Finalmente la estructura
plasmada en el medio gráfico debe ser explicada y defendida de modo
que se persuada a otros (profesionales relacionados y usuarios) de las
bondades o calidad del mismo como solución al problema planteado y la
satisfacción de las necesidades.

El diseño es, en general la actividad de creación de estructuras para el

logro de ciertos propósitos. El diseño arquitectónico crea estructuras que
delimitan el espacio para hacer posible el despliegue de determinadas
actividades humanas. El diseño arquitectónico es una actividad de toma
de decisiones y solución de problemas en la cual el podemos reconocer
los siguientes momentos que definen las varias competencias
profesionales que caracterizan al arquitecto:

a. Estudia y analiza críticamente la actividad humana en el espacio y

en determinados contextos naturales-histórico-culturales para
establecer necesidades (cognitivas, físicas, emocionales) de espacio
(habitación) y las finalidades de su práctica. El arquitecto es
investigador, diagnóstica necesidades, establece propósitos, formula
problemas.

b. Concibe (traduce) mediante el lenguaje plástico, de modo

sistemático, creativo y crítico, la solución al problema. El arquitecto
es interprete (hermeneuta): Visualiza las formas de organización del
espacio para lograr los fines y satisfacer las necesidades. Esta
actividad creativa requiere sobre todo una visualización del uso del
espacio que harán los usuarios"" al desplegar sus actividades2.
Produce un modelo mental; el arquitecto es creador, inventor.

31
 c. Produce gráficamente un diseño en el cual a través de
diversas destrezas y técnicas expresa y mejora lo concebido
mentalmente. El arquitecto es diseñador.

d. Explica y persuade a otros (usuarios y otros

profesionales) sobre su solución al problema planteado, es
decir argumenta acerca de los méritos de la alternativa
realizada. El arquitecto es comunicador (retórico)3.

A la luz de esta concepción del diseño arquitectónico, cuando

analizamos y evaluamos el diseño o la obra de un arquitecto
podemos interrogarlos en términos de cuatro áreas de criterios:

a. Criterios de investigación (diagnóstico de necesidades):

¿Qué necesidades de los usuarios podemos reconocer en el
diseño o construcción? ¿Están debidamente atendidas en sus
aspectos cognitivos, físicos y afectivos?

b. Criterios de concepción de la organización del espacio

(visualización, creatividad): ¿Hay una organización (concepto)
adecuada y creativa del espacio con relación a las necesidades?

c. Criterios de comunicación o expresión gráfica: ¿Esta el

concepto representado gráficamente en forma completa, clara,
unitaria y coherente?

d. Criterios de exposición y defensa de la producción

(argumentación): ¿Es persuasivo o convincente el diseño o
construcción?

Las dimensiones multidisciplinarias del diseño arquitectónico

El diseño arquitectónico es una actividad de carácter interdisciplinario

pues implica construir el objeto tomando en cuenta diversos aspectos
como lo que se ilustran en el diagrama. Con relación a cada una de
estas dimensiones el arquitecto debe tomar decisiones. Estas
decisiones pueden tener efectos opresivos o emancipadores. Todo este
proceso de diseño arquitectónico se lleva a cabo en el marco de las
concepciones y valoraciones del arquitecto y dan al proceso su
carácter interdisciplinario. Estas valoraciones y concepciones deben ser
reconocidas como tales si se quiere proceder de modo crítico. El
entendimiento cabal de la obra arquitectónica requiere que la
analicemos desde estas múltiples perspectivas:

32
 PERSPECTIVA MULTIDISCIPLINARIA DEL DISEÑO

Para lo cual podemos formular preguntas como las siguientes en

atención a la :

Dimensión Técnica: ¿Qué elementos, medios, procedimientos, destrezas

emplea el arquitecto para elaborar el diseño y que cumpla su propósito
funcional? Etc.

Dimensión Estructural: ¿Cómo se sostiene la obra? ¿Cómo se reúnen sus

diferentes elementos? ¿Qué hacer para que dure? Etc.

Dimensión Psicológica: ¿Qué estilo de vida fomenta o quiere fomentar?

¿Qué emociones o sentimientos quiere provocar o provoca? ¿Cómo
corresponde con el carácter y necesidades psicológicas de los usuarios?
¿Qué efecto psicológico nos provoca? Etc.

Dimensión Ética y antropológica: ¿Qué valores morales o éticos

promueve el espacio que crea? ¿Qué concepto del ser humano
fomenta? ¿Que formas de relación e interacción humana propicia? ¿Qué
capacidades humanas estimula? Etc.

Dimensión Ecológica: ¿Cómo se relaciona la obra con la naturaleza que

la rodea? ¿Cómo incorpora el diseñó aspectos geográficos y
climatológicos? Etc.

33
Dimensión Semiótica: ¿Qué y cómo significa la obra? ¿Cómo logra
hacerlo? Etc.

Dimensión Estética: ¿Cuales y cómo están representados en la obra los

elementos y valores estéticos? ¿A qué estilo responde? Etc.

Dimensión Histérico-cultural: ¿Cómo se relaciona la obra con la sociedad

y cultura de su época? ¿Qué valores y gustos expresa? Etc.

Dimensión Político-legal: ¿A que movimiento o ideología política

corresponde? ¿Qué marco legal la limita? ¿Qué intereses de clase
favorece? ¿Como se sitúa en las estrategias de poder que compiten en la
sociedad? ¿Fomenta la dominación o la emancipación? Etc.

Dimensión Económica-social: ¿Que consideraciones económicas están

presentes en al obra? ¿Cómo la afectan éstas? ¿Cómo estas son
atendidas sin que se desvirtúe su propósito estético? Etc.

Los dos momentos del diseño arquitectónico: funcionalidad y estética

Uno de los más importante debates en el campo de la arquitectura se

inicia en el Renacimiento con la autonomía que adquieren las artes, en
cuanto proceso creativos que se distinguen de los meramente
reproductivos. ¿Cuál es valor y, por ende, el propósito último del
arquitectura: funcional o estético? ¿Es el acto creador proceso de
reflexivo de solución de problemas o un proceso intuitivo de captación y
plasmación de formas estéticas? ¿Qué se subordina a qué?

Nuestro concepto de la arquitectura como delimitación del espacio como

habitable, es decir como posibilitador del despliegue de ciertas
actividades valoradas como necesarias o buenas, nos lleva a ver aquí
un falso dilema, La arquitectura es simultáneamente actividad
creadora y reflexiva, funcional y estética. En el diseño y la obra
arquitectónica lo funcional se somete al dictado de lo estético y con ello
lo estético se hace funcional. Una obra arquitectónica es la encarnación
de valores estéticos en la satisfacción de necesidades humanas; es la
necesidad humana de habitar satisfecha estéticamente.

Como muy bien lo resume Damián Bayón:

"El fenómeno de la creación artística es una construcción, tanto para el

artista como para el espectador. Si el arquitecto está solamente
preocupado con el funcionamiento del edificio, que piensa, con la
sinceridad del uso que haga de los materiales, estará dando
demasiado énfasis –a veces sin saberlo, que es lo más peligroso- al
aspecto técnico de la arquitectura. Si, en cambio, persigue efectos
34
artísticos desentendiéndose de la realización práctica del edificio,
sacrificará todo a una idea plástica, pero su obra puede resultar un
despropósito……..

El arquitecto tendrá, pues, en sus manos, una cantidad de recursos

técnicos a los que dará forma por medio de la creación de un conjunto en
el que entrarán, por igual, la composición (de plantas, cortes, fachadas),
la creación del mecanismo constructivo que sostendrá el edificio y, por
último, pero quizá más importante que todo, la invención del juego de
espacios interiores y de volúmenes exteriores, que es, en lo que al fin de
cuentas, consiste la emoción arquitectónica."4

La apreciación de la obra arquitectónica

La apreciación de la obra arquitectónica es más que un acto de

contemplación es la experiencia de su disfrute como espacio posibilitador
de la actividad humana. La arquitectura se aprecia recorriendo su espacio,
usándola. Leer la obra es "ir a ella, darle vueltas, entrar y dando pasos,
construirla para nosotros" (Hans-Georg Gadamer, Hermenéutica y
estética). Este recorrido, tanto kinestético como visual, de la arquitectura
produce en nosotros un triple efecto: sensorial, emocional y cognitivo5
que está a la base de su apreciación y disfrute. La obra de arte sobre todo
nos produce placer, goce, por ese triple efecto que produce en nuestras
facultades mentales-corporales. Al respecto dice Damián Bayón:

"Fundamentalmente, aunque la arquitectura es el arte espacial, por

antonomasia, tampoco puede dejar de sentirse que es, al unísono, un arte
del tiempo. En el sentido de que la arquitectura no es simplemente, una
vista de un conjunto (interno o externo), sino también la captación de un
juego de espacios relacionados entre sí y capaces, por lo tanto, de
provocarnos una emoción distinta de todas las otras que nos proporciona
el arte y que, por ese motivo, llamamos específicamente: emoción
arquitectónica. Ahora bien esa emoción arquitectónica sólo se logra
recorriendo y comparando las distintas partes del edificio, a lo largo del
tiempo. En una palabra, no se trata de una captación instantánea sino
detallada.

Por otra parte, así como podríamos definir a la escultura como un arte de
la vista y del tacto (sobre todo del tacto concentrado en las manos), la
arquitectura -quizá también porque sentimos a nuestro cuerpo como
una arquitectura pequeña dentro de otra mayor que la contiene- se
capta con todo el cuerpo, con la sensibilidad de la piel de todo nuestro
ser, en una percepción sensorio-motriz. Ese es el efecto profundo de
totalidad con el que hay que sentir la arquitectura como lenguaje
plástico.

35
La arquitectura es, pues, en su aspecto interior: una creación de
espacios que resuenan, que se respiran como ámbitos diferentes,
invitando entonces a la marcha, como las catedrales góticas, con
miradas verticales continuas apreciando la altura de las naves, o fijando,
por el contrario, al espectador que, sumisamente, viene a situarse
debajo de la cúpula, como ocurre por ejemplo en las iglesias del
Renacimiento italiano en que todo: cantidad de luz, forma del espacio
encerrado, está concebido para crear esa misma inmovilidad que tiene
mucho del asombro que produce la perfección."

El cuádruple efecto estético se logra mediante la forma en que el

artista, es decir el arquitecto, plasma, primero en su diseño y luego en
la ejecución de la obra, los elementos y valores estéticos arquitectónicos.
Siguiendo a Damián Bayón, reconocemos los siguientes elementos y
valores en la arquitectura, en término de los cuales ésta debe ser
apreciada:

En términos de sus propósitos, la obra debe ser:

• Útil
• Sólida
• Bella

En términos de sus elementos estéticos, la obra tiene:

• Estructura, que traba en un todo todas las funciones y exigencias

dándole una
forma que es la vez útil,, sólida y bella.
• Composición, es el ideal de equilibrio entre las diferentes partes
que se
consigue por simetría (estatismo) o asimetría (dinamismo) y produce un
efecto
sobre todo perceptual y emocional.
• Ritmo, que es la repetición de un motivo a intervalos regulares que
ordena los
detalles y los conjuntos.
• Escala, que es óptima para su expresión y forma.
• Monumentalidad, que se refiere a la relación entre unas partes y
otras que
despierta el sentimiento de grandeza
• Materiales, con los cuales se construye y que resultan apropiados
en términos
útiles y estéticos

Todos los anteriores implican el uso de elementos plásticos como lo son:

36
 • líneas
• formas
• textura
• colores
• espacios

Arquitectura y pensamiento crítico

El pensamiento crítico es el que se vuelve sobre sí mismo para

examinarse desde varias dimensiones, a saber, lógica, dialógica,
contextúa!, sustantiva y pragmática6. En este sentido el modelo de
multidisciplinario del diseño arquitectónico que hemos presentado
puede servir para practicar el pensamiento crítico con relación a
la arquitectura. Podríamos entonces preguntar:

• Dimensión lógica: ¿Es claro y coherente el diseño en términos de

su propósitos y medios? ¿Están expresados con claridad los
elementos? ¿Hay una relación coherente entre las partes y el
todo?

• Dimensión dialógica;: ¿Concibió el autor diseños alternativos

para lograr su propósito? ¿Qué diseños alternativos eran
posibles? ¿Qué ventajas y desventajas tienen unos y otros?

• Dimensión contextúa!: ¿En que medida el diseño responde a la

sociedad, cultura y época en que se elabora? ¿Cuán consciente
está el autor de ello?

• Dimensión sustantiva: ¿Responde el diseño a estudios o

investigaciones sobre las diversas dimensiones del diseño? ¿Cómo
justifica el autor su propuesta?

• Dimensión pragmática: ¿A qué valores políticos, éticos,

estéticos, etc. sirve el diseño? ¿Qué intereses de clase o grupo
favorece? ¿Qué efectos tiene sobre las relaciones de poder que
se dan en la sociedad? ¿Cuan consciente es le autor de todo ello?

Se asigna como tarea de aplicación para trabajar en parejas el

seleccionar un edificio en el Recinto y apreciarlo utilizando la hoja de
observación ya perfeccionada. En la próxima clase se presentan los
resultados.

37
 4. Continuando con el proceso de conceptualización, pasamos a
estudiar la

arquitectura como una forma de ejercicio de poder político. Para

ello se analiza una selección del texto de Michael Foucault La
verdad y las formas jurídicas, en el cual se interpreta la
escuela como arquitectura panóptica a cargo de encerrar en un
espacio, observar y controlar mediante una disciplina seres
humanos, para construir la forma particular de subjetividad que
reclama la sociedad industrial de mercado.

5. Sobre la base del marco conceptual que proporciona el texto de

Foucault, primero, a partir de las fuentes primarias que
proporcionan sendos escritos de Martin Brumbaugh, primer
Comisionado de Educación de Puerto Rico, y de Juan B Huyke,
primer puertorriqueño en ser Comisionado (1921-1929), se
analiza la política educativa impuesta en Puerto Rico
inmediatamente después de la invasión.

6. Finalmente, pasamos al análisis de la arquitectura del edificio

escolar como obra de arte y estrategia de poder en el proceso de
americanización. Para ello estudiamos una selección de la obra de
Jorge Rigau, Puerto Rico 1900. Turn of the Century
Architecture in the Hispanic Caribbean. 1890-1930, y un
artículo de mi autoría sobre “Notas sobre la arquitectura escolar
(décadas 1910-1930)”. Las discusión del tema es apoyado con
recursos visuales que muestran los edificios escolares.

En los tiempos de España las condiciones de los edificios escolares

dejaban mucho que desear y su presencia no guardaba proporción con
el aumento en el número de estudiantes. Para 1881 había unas 501
escuelas y 24,129 alumnos. ¡Para 1898 había 554 escuelas para 44,861
alumnos!.1 La mayoría de estas escuelas no pasaban de ser simples
habitaciones o ranchos improvisados para la tarea.

Las ordenanzas aprobadas por el gobierno militar de los EU obligaban a

los municipios a contratar maestros y proporcionar locales a través de
las Juntas Escolares, cuantos fueran necesarios para atender todos los
niños en su jurisdicción. De fallar en cumplir con esta directriz, el
gobierno central se haría cargo de alquilar salones para las escuelas.
Pero el limitado presupuesto de los municipios impedía cumplir con esta

38
directriz5. Con lo cual el gobierno central fue tomando más y más control
sobre las escuelas.

La construcción de edificios escolares va a tener un valor simbólico muy

grande para establecer la presencia de la nueva civilización, del
"american way of life". Sobre todo por la importancia que los
puertorriqueños le otorgaban a la educación y por sus luchas contra
España al respecto. En las ciudades más importantes de Puerto Rico la
arquitectura del edificio escolar, estratégicamente situado para dominar
el paisaje urbano, rivalizará con las del ayuntamiento y la iglesia.

Ya en noviembre de 1900 se hace la primera asignación de fondos para

construir escuelas, unos 200,000 recaudados por el Gobierno Federal a
través de tributos impuestos a mercancías de PR que iban al mercado de
los Estados Unidos. Otros 150,000 asignados por el Presidente de los EU
posteriormente y una provisión especial de la legislatura de unos 80,000
del Tesoro Insular, que tendría que ser repagado por las juntas
municipales, completaban la asignación6. Los municipios eran
responsables de proporcionar el terreno para dichas construcciones.

En 1913 se aprobó una ley que autorizaba a las Juntas Locales a

contraer deudas, tomar prestado y emitir bonos hasta el máximo del
uno por ciento del valor tasable de la propiedad municipal para reparar
y construir edificios escolares. Así, por ejemplo, Ponce hace prestamos
en 1913-14 por un total de 140,000 y San Juan en 1916 por 300,000.7
Los edificios escolares construidos en el estilo que los norteamericanos
querían y con los nombres, muchas veces, de patriotas
norteamericanos, eran sufragados fundamentalmente con el dinero de
los propios puertorriqueños.

Las autoridades norteamericanas van a ser muy escrupulosas con las

estadísticas y éstas se convierten en el principal argumento en defensa
de su gestión.8 Para 1920 hay unas 569 escuelas propiedad del
gobierno, de las cuales 368 consisten de un solo salón, en el 90% de los
casos en áreas rurales. De éstas unas 27 son edificios con mas de 10
salones. A partir de los 20 la construcción deja de ser lo modesta que
había sido en los primeros años. Ahora se construyen escuelas con
diversas facilidades y luz para clases nocturnas y asambleas de la
comunidad.9 Este número de edificios de escuelas es impresionante, pero
todavía insuficiente. Todavía había 1334 edificios escolares rentados, es
decir más de dos tercios del total. Pero las escuelas propiedad del
gobierno eran las más grandes y por ello 1442 del total de 3,096 salones
de clase son del gobierno.10
Es importante señalar que el progreso en los edificios no guarda
proporción con la calidad de la educación. En gran medida porque las
asignaciones de materiales, equipos y libros no estaban a la par. Esto
39
lleva a Osuna a afirmar que todavía en la década de los 40' se carecía
de una educación para todos los puertorriqueños: "Puerto Rico., penetra
en una nueva era en la historia del mundo con su problema educacional
sin resolver en lo que respecta a proporcionar educación común a todo
ciudadano, el mínimo que una sociedad democrática debe proporcionar"

Aplicación

Para evaluar el logro de los objetivos de aprendizaje de la unidad, los

estudiantes llevan a cabo en forma individual uno de los siguientes
micro proyectos:

o Análisis gráfico y escrito de la arquitectura de un edificio escolar

construido en o antes de la década del 1930.

o Elaboración gráfica y justificación escrita del diseño de un aula

escolar que fomente el desarrollo humano integral.

o Elaboración gráfica y justificación escrita del diseño de un aula

para el curso de Humanidades en el que participas actualmente.

Los micro proyectos deben satisfacer los criterios de calidad surgidos a

partir de todo los elementos analizados en la unidad temática. Estos
criterios serán utilizados para evaluar y calificar el trabajo de los
estudiantes.

Opinión de los estudiantes sobre el curso de Humanidades

basado en competencias humanas generales para el desarrollo
integral

Con el propósito de conocer la opinión de los estudiantes acerca del

efecto global que tiene el curso de Humanidades de segundo año
basado en el desarrollo de sus competencias humanas y de su actitud
de aprecio hacia las Humanidades en comparación con el curso
tradicional de primer año, se compararon las opiniones de dos grupos de
estudiantes (unos 40 en total) al inicio y al final del primer semestre del
40
curso. Se formularon para ello dos preguntas abiertas para ser
contestadas por escrito en forma anónima : ¿Qué son las Humanidades?
¿Para qué son las Humanidades?.

Al analizar la totalidad de las respuestas de los estudiantes notamos

diferencias muy significativas entre las opiniones manifestadas al inicio
del curso y al final del primer semestre del mismo. En efecto, las
opiniones de los estudiantes al inicio del curso son en su mayoría
negativas. Esta percepción negativa se expresa en adjetivos y frases
como (los números se refieren a las opiniones manifestadas
anónimamente) "nos hacen memorizarnos"; "escribir, escribir y escribir”;
"ensorrosa..., muy aburrida..., odiaba a la profesora"; "dolor de cabeza"
(7); "la importancia es adormecer a los estudiantes"; "no sirven de
mucho"; "nos atropellaron"; "aburrido", etc. Cuatro opiniones pueden
citarse como representativas de esta percepción negativa de las
Humanidades:

o "Según mis experiencias en clase anteriores las Humanidades son

una serie de libros obsoletos poco prácticos y en una escritura
poco entendible para un joven. Las Humanidades sirven para las
siguientes cosas: bajar promedio, crear una imagen equivocada
de lo que es la Universidad, para quitar el ánimo a los estudiantes,
llevándolos a faltar a clases y perder tiempo.”

o "Las Humanidades son una clase parecida a Estudios Sociales de

las escuelas. Se estudia sobre Grecia, Edipo Rey, Antígona, etc.
Todo tonterías, se habla sobre cosas que no le importa a nadie que
viva a gusto con las perspectivas de hoy día. Aunque los
profesores traten de hacernos creer de que son útiles para
comprender nuestra vida o nuestro origen realmente, ni ellos
mismos saben o están seguros si pasó o no lo que están
hablando.”

o “Según mi experiencia de la clase anterior, las Humanidades es un

curso que nos presenta al hombre en todas sus dimensiones y
expresiones. Muy a pesar fue embotellar material y vaciar o
adivinar sobre una serie de interrogantes.”

o “Según mis experiencias en clases anteriores las Humanidades son

una serie de libros obsoletos poco prácticos y en una escritura
poco entendible para un joven. Las Humanidades sirven para las
siguientes cosas: bajar promedio, crear una imagen equivocada
de lo que es la Universidad, para quitar el ánimo a los estudiantes,
llevándolos a faltar a clases y perder tiempo.”

41
Aproximadamente treinta por ciento (30%) de los estudiantes
manifiestan opiniones sobre el curso de primer año que podríamos
llamar positivas Pero incluso estas opiniones no reflejan el logro
adecuado de los objetivos formativos del curso y la mayoría alude al
conocimiento "adquirido". Tan sólo tres (3) de las opiniones hace
referencia clara al significado de las Humanidades y su valor formativo).
Quizá la opinión que mejor expresa la percepción positiva es la
siguiente:
"Las Humanidades son parte del saber humano que nos explican el que
hacer del hombre en todas sus facetas desde literarias hasta artísticas,
son la expresión de libertad del hombre de trascender.”

En contraste con las anteriores, las opiniones de los estudiantes que

terminaron el primer semestre del curso rediseñado en términos de
desarrollo humano basado en competencias son todas positivas. La
totalidad de los estudiantes, cada cual a su manera, ha logrado captar el
sentido de las Humanidades y su importancia formativa. Algunas de las
opiniones representativas de esta percepción y actitud positiva, que
testimonian el logro de los propósitos del curso, son las siguientes:

o "Según mi percepción, el propósito principal del curso fue el que

nos pudiéramos dar cuenta de lo que en realidad implica el ser un ser
humano libre y digno. Poder adquirir o desarrollar otro tipo de
pensamiento, muy diferente al erróneo que nos han querido enseñar,
y tratar de alcanzar esos criterios y esas cualidades que llevan a una
libertad más genuina. Este curso pretende el examinar y conocer
más sobre nosotros mismos, a diferencia de los demás cursos que
nos enseñan sobre el mundo exterior y nuestro alrededor. Este curso
se encamina más hacia estudiarnos interiormente con relación a la
dignidad, la moral, nuestros conceptos, pensamientos y ver la vida de
un modo más apremiante que nos conduzcan a la libertad.”

o "El propósito principal del curso era desarrollar ciertos

pensamientos y argumentaciones en cada uno de nosotros. Esto me
sirvió para autoevaluarme y ver en qué nivel de pensamiento puedo
llegar a estar. También desarrollé las relaciones interpersonales ya
que aprendí algunas técnicas de argumentación, pensamiento, juicio
moral y dignidad. Pude entender que el propósito principal no era
hacer que nos embotelláramos cosas sino aprenderlas y aplicarlas a
nuestro diario vivir. De acuerdo a este curso entiendo que las
Humanidades es el estudio de los seres humanos, sus habilidades,
inteligencia y moral. No tanto su historia sino el desarrollo y en nivel
al que ha llegado y podría llegar.”

42
o "El desarrollo de las habilidades cognitivas, interpersonales e
intrapersonales. En otras palabras el desarrollo del ser humano
universal. Aquel estudio que busca hacer al ser humano más
humano tratando de desarrollar al máximo sus habilidades;
haciéndolo más libre, tanto de sus prejuicios, como del creerse
incapaz, del sometimiento y de toda limitación de la conciencia y del
pensamiento.”

o “Lograr hacer de cada uno de nosotros seres humanos dignos y

libres. Descubrir cuáles son las cualidades o habilidades necesarias. Y
aprender a apreciar el arte, como conclusión, ya que este ejercicio es
uno de los necesarios para componer un ser universal digno. También
cómo el arte ha sido echado a un lado durante nuestro desarrollo, era
necesario aprender a evaluarlo objetivamente; completando de esa
forma quizás, una de las habilidades ocultas para el ser humano
actual. Es un ejercicio donde pones en acción a tu persona; vas
rompiendo esquemas, creencias, prejuicios y todo aquello impuesto
por los tuyos y los no tan tuyos; para entonces conocer una libertad
donde apreciarás la belleza interna y externa de todos y todo; y por
consiguiente te darás gran paso al campo del respeto por esa belleza
objetiva y presente; luego entonces conocerás la verdadera belleza,
la dignidad.”

o "A mi entender, se perseguía clarificar, en el estudiante, el

concepto de la dignidad humana. Luego de estudiar ese concepto,
lograr que el estudiante pudiera ver su importancia en su vida y en la
vida de los demás. Se perseguía, además, el desarrollo íntegro del
estudiante como ser humano digno. Se intenta que el estudiante
mejore en todos sus aspectos: desde el mejoramiento de su
pensamiento hasta su mejoramiento en aspectos personales. Para
mí, las Humanidades son el estudio del ser humano y el
mejoramiento de éste en todos sus aspectos. Las Humanidades
deben ayudarnos a ser seres humanos dignos, a transformarnos en
seres humanos libres.”

o "El propósito principal estaba enmarcado en crear una conciencia

crítica en los estudiantes. A través de los temas planteados el
estudiante podía reconocer que tenía capacidad para profundizar y
primordialmente reconocer la dignidad de todo ser humano para
autodeterminarse y aportar con sus conocimientos, sin ser un ente
adoctrinado o condicionado. El estudiante tenía la oportunidad de
plantear sus ideas y lidiar con cualquier vicisitud. Las Humanidades
están enmarcadas en el estudio de los seres humanos, sus
antecedentes, lo que nos define, los valores que posee, sus
habilidades. Las Humanidades son la fuente para que el ser humano
obtenga enriquecimiento y perciba las cosas de manera abarcadora.”
43