FACOMP - FACULDADE DE COMPUTAÇÃO DE MONTES CLAROS

Raimundo Alexandrino de Santana

RESENHA CRÍTICA

MONTES CLAROS

2010
FACOMP - FACULDADE DE COMPUTAÇÃO DE MONTES CLAROS

Raimundo Alexandrino de Santana

RESENHA CRÍTICA

Trabalho para obtenção de nota parcial

para a disciplina de Didatica no Ensino
Superior da Faculdade de Computação
de Montes Claros.

Profª. Patrícia

MONTES CLAROS

2010
A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: “DO ENSINAR Á ENSINAGEM” DE
SELMA GARRIDO PIMENTA E LÉA DAS GRAÇAS CARMARGOS
ANASTASIOU

Raimundo Alexadrino de Santana¹

RESUMO:

A reflexão sobre a docência no ensino superior tem mostrado a necessidade de estabelecer

a identidade do professor tanto no âmbito do ensino, quanto da pesquisa e da extensão, uma
vez que os mesmos são indissociáveis. Objetivando refletir a formação do professor,
suas qualificações acadêmicas, pedagógicas e interpessoais.

PALAVRAS-CHAVE: docência no ensino superior; competência didática;

relação professor-aluno.

ABSTRACT
The reflection about the university teaching has shown the necessity of establishing the professor’s
identity both in teaching as in searching and in extension, as all of them are inseparable. Aiming to
reflect the professor’s formation, their academic qualification, pedagogic and interpersonal.

KEY-WORDS: university teaching, didactic competence, professor-student relationship.

1
Analista de Sistemas, Pós Graduando em Segurança em Redes de Computadores , Faculdade de
Computação de Montes Claros -FACOMP ( alexandrino 02@gmail.com)
1. INTRODUÇÃO

A profissão de professor nunca foi fácil e no presente contexto de desvalorização

da docência não é diferente. Sempre é exigido do professor o desafio de mudar o
comportamento de todo tipo de aluno e que desempenhe as competências
técnicas com todo esmero.

Dentro do exercício da docência é exigido do professor algumas qualificações e,

especificamente no ensino superior, observamos a valorização das qualificações
acadêmicas, pesquisas e titulações, em detrimento das qualificações pedagógicas
e interpessoais.

Este artigo aborda primeiramente a problemática profissional do professor no

ensino superior, quanto à afirmação de sua identidade e as condições do
exercício profissional resultantes de uma ausência de uma formação inicial e
continuada que sele a capacidade autodidata do professor, constatada como
insuficiente frente ao novo modelo de sociedade e seus paradigmas emergentes.
Considerando as interfaces subjacentes a essa discussão, retoma-se
a importância da universidade em investir na formação
continuada calcada no ensino, pesquisa e extensão, conforme as metas
e objetivos do projeto pedagógico.

E também levanta a discussão em torno da importância das

relações interpessoais entre professores e alunos no processo ensino-
aprendizagem, ressaltando o contexto afetivo e emocional na interação em sala
de aula.

Diante dos desafios contemporâneos da profissão de professor, convém uma

prática reflexiva tanto da dimensão pessoal quanto da dimensão social, pois nas
profissões que lidam diretamente com pessoas é preciso aceitar que haverá
fracassos, mas que o professor, como ator social insubstituível da
relação
pedagógica, conta acima de tudo consigo mesmo e, assim sendo, precisa
constantemente se auto-avaliar.

2. DO ENSINAR À ENSINAGEM

No contexto de ampla discussão acerca da formação do professor universitário e

as condições pelas quais esses profissionais ingressam na vida acadêmica,
surgem reflexões sob os diferentes enfoques e paradigmas relativos aos
saberes pedagógicos e epistemológicos que mobilizam a docência gerando
assim, uma tensão explícita no bojo das universidades que cada vez mais
têm recebido professores sem experiência prévia na função de docente do
ensino superior, além dos diversos professores que, apesar de
esboçarem um excelente referencial teórico, necessitam, entretanto, rever sua
prática pedagógica.

A essência da didática “comeniana” voltava-se no ato de ensinar sobre o

aprender. Houve tempos em que apontava-se acentuadamente nos métodos,
recursos e no professor como centro das atenções. Já a vertente da “herbatiana”
fundiu-se num modelo formal de passos metodológicos de ensinar.
Contemporaneamente, a didática direciona-se no poder das tecnologias como
ferramentas eficazes no auxílio da aprendizagem.

Entretanto, com a evolução do movimento “escola nova”, mesclada à ideologia de

Rousseau, norteou-se o foco no “ser que aprende”. Na essência desse processo a
motivação e criatividade, tendo o professor apenas como orientador e organizador
das dinâmicas de ensino, tornando a aprendizagem foco central.

A pesar de ser considerado um fenômeno, a ensinagem em que envolvem outras

áreas do conhecimento para desvendá-la, como a psicologia, sob o prisma de
aperfeiçoamento profissional da docência, é notório percebermos a influência do
aprendizado na vida social, que traz ensinamentos mútuos e contribua para a
humanização e, consequente redução das desigualdade social, um câncer que
atinge mundo contemporâneo.
3. DO ENSINAR À ENSINAGEM –FINALIDADES DA DOCÊNCIA

Ao analisarmos a docência universitária, tudo se filtra na necessidade de

compreender a complexidade do funcionamento do ensino, do ponto de vista às
praticas sociais desenvolvidas no ato de ensinar. A pesquisa como novo
direcionamento induz ao discente não apenas o aprendizado de área especifica, mas
além da socialização até o reflexo de outras áreas correlatas do conhecimento, nesse
mister, ele familiariza-se com técnicas, métodos e teorias sendo eclético e projetista
em situações adversas na sua formação pessoal.

Em alguns processos de ensinamento, o produto dessa relação que é o aprendizado,

às vezes, fica prejudicado, como nos casos da palestras universitárias,
obrigatoriamente pontuadas, “em que uma pessoa fala e uma multidão dorme”, ora
culposamente os professores porque talvez foram mecanizados a reproduzir em
formas como na linha de produção do fordismo ou o desinteresse do próprio dissente
desacreditado da revolução da educação em sua vida.

Diante da complexidade do tema, alguns autores como Candau(1986) e

Libâneo(1990) criaram uma espécie de teorema da relação docente-discente e a
aprendizagem. Nessa correlação do ensinar do docente e do aprender do aluno,
unânimes os autores vislubram em ações dos docentes a organização e seleção de
conteúdos, compreensão de conteúdos cognitivos do aluno, adequação de
metodologia dos meios e fins, demonstrando que o ato de ensinar não fique apenas
momentaneamente.

Completamente (Danilov 1985, p. 27) e Benedito(1995) destacando a interinfluência

entre o objetivo e subjetivo, cuja essência é a experiência social em toda sua
multilateralidade e complexidade que se transforma em conhecimentos, habilidades e
hábitos do educando, em idéias e qualidade do homem em formação, em seu
desenvolvimento intelectual, ideológico e cultural geral e responsabilidade do docente
em monitorar as etapas do ciclo didático pré-ativo(preparatório), interatividade e
avaliação final(dos anteriores e conclusão: nível de efetividade).

O professor é tido como referência, todo conteúdo por ele passado os alunos os
enxergam como sendo autores. Nesta visão quando o mestre não difunde nexos de
casualidade origem de fórmulas e teorias os alunos aprendem a copiar e usam como
mágicas deixando o conhecimento solto, perdendo o sentido real adversativo.

Para melhor assimilação do conhecimento pelo aluno, primeiramente ele tem que
compreender, para isso deve-se dividir-se esse conhecimento em partes de um
conjunto para tornar-se produtivo, pois é como uma construção, uma rede de
relações. Isso ocorrendo, a visão caótica do aluno pode ser melhorada agregando
valor numa síntese qualitativa.

O papel condutor didático do professor se funde em processos de mobilização,

construção e elaboração da síntese do conhecimento e da auto-atividade do dos
alunos (Vasconcelos 1996).

A superação do aprender é apreender, reter na memória mediante o estudo

observação ou experiência, como o cerne da própria palavra “aprender” que significa
“segurar, agarrar, prender, compreender”.

Abstração é o estagio superior que se tem uma base formada de princípios, mas é um
desafio porque é uma tentativa de deduzir situações com apenas modelos prévios
formados mentalmente.

O aprender é um processo com subdivisões que podem estrategicamente colocadas,

exemplificada em quatro tipos de conteúdos: factuais, que são conhecimento de fatos
concretos, fenômenos, situações, às vezes ignorados pelos profissionais, mas que
podem subsidiar de forma significativa pois podem representar formas literais; os
procedimentais que são um conjunto de ações no desenvolver o processo,
demonstra destreza, habilidade do profissional, onde a exercitação é tida como ato
reflexivo da própria atividade; atitudinais são agrupamento de valores que analisa
interiorização e aceitação e aprendizagem de conceitos(conjunto de fatos, objetos
ou símbolos) e princípios(leis, regras que se produzem num fato, objeto ou
situação).

Aprender não é um processo mágico. Deve ter rotinas sugestivamente intencionadas

a execução de uma metodologia adequada aos objetivos e conteúdo. Nesse mister,
exige do professor competência para uma docência de melhor qualidade, capaz de
planejar e efetivar um processo contínuo de ações que condicionem os alunos ir
construindo, agarrando, prendendo-se no teórico-prático em momentos oportunos e
de complexidade crescentes.

É um desafio. Superar esse modelo centralizado na fala do professor (torna o dizer do

conteúdo do professor estritamente como ensino e a repetição do aluno como
aprendizado), “modelo do professor palestrante e aluno ouvinte”. A nova dinâmica
reside na essência da ciência, por meio ou não do dizer do professor quanto a leitura
do aluno sobre a realidade e a ação sobre ela.
Nessa ótica cabe ao mestre organizar as atividades de ensino e de aprendizagem.
Elas deverão atender às características do conteúdo do curso, da disciplina e,
principalmente dos alunos envolvidos.

“O pensamento não é algo, mas pensamento em algo (...) o conhecido não é objeto
que se torna pensamento mediante um ato mágico, mas o objeto desconhecido, que
estava à margem do pensamento, que se torna objeto conhecido através da ação do
sujeito sobre ele, (Limoeiro, 1971, p. 116)”. Portando, a ação do aluno é direcionada
pelo professor com vistas ao processo, sendo um dos desafios selecionar campo
científico, os conteúdos e os conceitos a serem apreendidos devido à complexidade,
heterogeneidade, singularidade e flexibilidade do conhecimento produzido diante da
constante mudança e em construção da ciência.

Ao tentar apreender um conteúdo, cada um tem diversas formas de elaborar o

pensamento, motivo pelo qual há formas diferenciadas de ensinar e apreender. Esse
é o indicativo de competência do professor, com vistas no processo de construção do
conhecimento.

“Ensinagem”, é justamente esse processo compartilhado de trabalhar os

conhecimentos, concorrentemente, o conteúdo, forma de ensinar e resultados
mutuamente dependentes em que o professor e aluno tem responsabilidade em sua
conquista.

O método dialético de Vasconcellos (1996) contribui muito no processo da ensinagem,

onde se instaurou três momentos fundamentais na consecução do processo que são:
mobilização para o conhecimento, construção do conhecimento e elaboração da
síntese do conhecimento.

Em convergência, para o ilustre Machado (1995), compreender em síntese é aprender

em conjunto. Para isso, é necessário uma rede de relacionamentos em que cada novo
conhecimento inserido pelo aluno incremente o modelo inicial satisfatóriamente,
alcaçando uma melhor compreensão em permanente atualização.

Reter na memória o estudo, observação ou experiência é o ato de apropriação do

aprender sendo que no latim apprehendere, portanto significa segurar, agarrar,
assimilar mentalmente, entender compreender.
4.PROFESSOR E ALUNO: CIÊNCIA, CONHECIMENTO E SABER ESCOLAR

A análise epistemológica do conhecimento escolar revela um conhecimento diferente

dos conhecimentos comum e científico. Está inserido no universo pedagógicocomo
o seu espaço próprio, onde se faz o encontro dos conhecimentoscotidiano e científico.
A complexidade do conhecimento escolar exige, preliminarmente, a compreensão
das diferenças dos procedimentos cognitivos de produção dos respectivos saberes e dos
significadosque carregam consigo.
O s saberes do dia
-a-dia se apresentam, em primeiro lugar, como incomparáveis e
irrefutáveis, por estarem presos nas significações concretas da vida coletiva e
formarem o corpo cultural da sociedade.

Nesse sentido, sabemos que a sala de aula não pode apenas ser um lugar de
transmissão de conteúdos científicos isolados, mas sim deveria ser uma
interdisciplinariedade de conteúdos onde a ciência deixa de ser “status” e passe a
fazer parte de uma visão homogênea e entrelaçada entre si que produza a partir
do censo comum um novo código de leitura da realidade construindo um novo
universo de desafio de confrontar a realidade e possibilitem a compreensão e
transformação desse mesmo mundo de forma humanística.

No ato de pesquisar, por si só, se descobre os elementos desse processo, pois o

professor características de autoconhecimento, necessidade de dialogar com
outras formas de conhecimentos, socialização dos resultados obtidos e a busca de
métodos de pesquisas, enfim o dinamismo da realidade impregna sua vivencia e
autoconstrução como pesquisador.

O conhecimento tomado apenas como produto perde a riqueza de seu processo

de construção, elemento essencial na relação que o aluno estabelecer nas
sínteses provisórias do processo de aprendizagem. Dessa forma, pouco contribui
para o desenvolvimento analítico, interpretativo e critico do aluno. Pouco contribui
ainda para alterar as estruturas mentais de pensamento e de compreensão de
mundo. Pouco contribui, enfim para a formação cientifica profissional e humana.

“Santos, B.(1996). Temos do real apenas aquilo que

nele introduzimos”.

Nesse prisma, desde Einstein, Newton, Heisenberg e Bohr a questão da interferência do

pesquisador ao objeto pesquisado e vice-versa. Essa realidade somente resplandecerá
através da pesquisa que introduz o espírito cientifico onde esmiúça o todo em partes para
depois reorganizá-lo em um todo novamente, mas entendível os seus caminhos.

À universidade cabe tratar o conhecimento (ciência), transformando-o em saber escolar,

fazendo com que as síntese apresentadas separadamente nas disciplinas, em ação
interdisciplinar seja trazida a nível de apreensão dos alunos e efetivadas em praticas
pedagógicas que garantem a aprendizagem. Para isso, uma mudança estrutural desde
currículos que supere a fragmentação, herdada do modelo napoleônico até uma visão
sistêmica atualizada tanto das organizações educacionais como também dos docentes. A
complexidade do fenômeno induz uma abordagem temática e sistemática aonde os temas
são galerias por onde os conhecimentos progridem ao encontro uns dos outros.

Conforme (cf. Zabala, 1998), essa nova lógica de organização curricular tem recebido
diversas denominações: ensino orientados à problemas, ensino com pesquisas, eixos
interativos entre outros pertinentes ao assunto.

Em todos os autores citados, há uma relação de parceria são princípios essenciais: da

universidade com a realidade onde está inserida; dos professores entre si, na sua
profissionalidade, e com seus alunos; dos alunos entre si- num compromisso com a
realidade (pesquisa) e o método de ensinar.

5. DOCÊNCIA E ENSINO: ENSINAR A QUEM?

Infelizmente as concepções deixadas pelos jesuítas (baseadas no professor) que são
praticas atuantes até os dias de hoje, principalmente na universidade . Naquela ótica, o
professor competente era o que consegue expor e explicar seu conteúdo com clareza e
propriedade e manter o aluno atento. A premissa se subsidia em uma copia fiel do que foi
passado e o que o aluno consegue passa paro o papel. Esse tradicionalismo era tido
como “ciência escolar”.

Geralmente, os docentes tem a visão de encontrar nos alunos de faixa etária média de
17 anos, pré-formados para a futura profissão, esquecendo-se que são de outras épocas
e, portanto outra realidade diferente dos mestres. Essa técnica aceita e perpetuada pelo
professores gera uma distorção do mundo contemporâneo uma vez que, segundo Chaui,
os alunos recebem informações prontas e acabadas e ficam mecanizados também a
transmitir isso. Assim abdicam a necessidade de pensar, de desentranhar o sentido de
experiência ou de uma ação por fazer.
A mudança se dá de maneira conjunta (professor e instituição) que vão desde a
identificação de quem são seus alunos, o que eles pensam, o que sabem, suas
expectativas de futuro a visão de que tem de ser profissional da área “escolhida”.

De uma pesquisa feita com 140 alunos de faculdade foi levantado:

Dos alunos estudantes diurno
 Falta de interesse, motivação ou de comprometimento com a própria
aprendizagem;
 Passividade; individualismo (interesse na nota e em passar de ano ou disciplina);
 Falta de disciplina (hábito de estudo);
Em virtude disso grande evasão escolar.

Surpreendentemente os discentes trabalhadores diurno apresenta algumas

características em comum com outros, como a falta de tempo para estudo, mas com
baixa evasão escolar e são interessados no aprendizado.

Outra questão. Quem são os alunos que chegam a universidade? São oriundos de
modelos de memorização, onde se ensinava a gravar para passar no vestibular, sem a
criticidade exigida pela evolução.

Diante do exposto, a relação professor-aluno pode tanto produzir resultados

positivos quanto negativos, pois professor e aluno formam um par
complementar complexo e dinâmico. As dificuldades acadêmicas não podem
ser focalizadas apenas no aluno, é preciso investir tanto no aluno como no
professor para que não se instale um círculo vicioso: professor-problema, aluno-
problema, pois diante de tudo o grande prejudicado normalmente é o aluno.

São essas incógnitas que desafia a atividade profissional do professor, muitas

vezes esses fatores são pistas de mudança de mentalidade que vai além do docente
concentrando-se numa estrutura institucional no sentido de criar ações modificadoras
centradas nos currículos dos cursos e em sala de aulas.

Dessas experiências, poderíamos, por exemplo, extrair desses alunos o lado

positivo do pouco tempo para estudo e focar mais nas experiências vivenciadas
por eles no trabalho e no dia-a-dia, pois são mais velhos e já tem projeções
profissionais.
6.CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não há como esgotar um assunto de tão grande envergadura, mas é
possível formular uma resposta ao desafio de repensar a relação pedagógica. A
formação para a docência no ensino superior não pode contrariar a unidade
teoria-prática,
ou seja, é preciso uma qualificação para o exercício docente que ultrapasse
o domínio do conhecimento específico na área, e se articule com o
preparo pedagógico, para superar situações desafiadoras em sala de aula.

Consciente de que as universidades são produtos das relações humanas, faz-se

necessário fortalecer o debate sobre as possibilidades de estabelecer uma política
de formação continuada para os professores universitários.

A universidade que visa à qualidade, aponta para uma virtude dialética

reconstrutiva dos conhecimentos a serviço do processo educativo que
fundamentalmente deve se processar nas competências humanas e sua base
alicerçada no patrimônio histórico, social, cultural e político estrutural do
recinto universitário.

A formação do professor tem enfatizado mais os conhecimentos científicos e

tecnológicos dando pouca ênfase às questões de relacionamento interpessoal. A
relação professor-aluno é paradoxalmente a maior produtora de tensões como
também de recompensas e gratificações. Qualquer prejuízo nessa relação
desarticula a tranqüilidade do professor no ensino e a receptividade do aluno na
aprendizagem.

Há muito tempo ouve-se a afirmativa “Ensinar é uma arte”. Realmente é uma arte
que precisa ser aperfeiçoada a cada dia através de uma postura crítica e reflexiva
da práxis, pois a reflexão é um valioso instrumento de auto desenvolvimento
e transformação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PIMENTA,Selma Garrido; ANASTASIOU, Lea das Graças Camargo. Docência

no ensino superior. São Paulo: Cortez, 2002;

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. 25 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.