Dislexia: Visão fonoaudiológica e psicopedagógica

Sônia Moojen- Macio França

in Transtornos da aprendizagem - Abordagem neurobiológica e multidisciplinar
Newra Tellechea Rotta

Desde o momento em que a alfabetização passou a ser um dos grandes

objectivos da sociedade, a preocupação da comunidade cientifica tem-se centrado
no desenvolvimento de estudos sobre o processo da aprendizagem e,
particularmente, da não aprendizagem. Especialmente, o termo dislexia, na
actualidade tem despertado muito interesse pela discrepância existente entre o
conceito de inteligência e o desempenho escolar. Como explicar que alunos com
condições intelectuais evidentes possam desempenhar-se tão mal diante de tarefas
de leitura e de escrita? Uma pequena parcela de disléxicos, rompendo com todas as
barreiras impostas, está entrando na universidade e requerendo o direito de
promoção académica. O tema tem gerado questionamentos e a atenção de muitos
especialistas, que ao mesmo tempo trazem significativos aportes diferenciados,
criando nomenclaturas variadas e abrangências diferentes ao termo.
Em primeiro lugar é necessário destacar a dislexia dentro de um amplo
espectro de problemas de aprendizagem. O Quadro 12.1 criado a partir da
classificação proposta por Moojen (1996; 1999;2004a.b), ilustra os diversos tipos de
problemas capazes de interferir no desempenho escolar, que deveriam ser tratados
com mais atenção por educadores, familiares e profissionais na avaliação do
desenvolvimento humano geral. Neste quadro, situa-se a dislexia, na perspectiva
que será tratada neste capítulo.
O objectivo é apresentar a visão fonoaudiológica e psicopedagógica da dislexia,
enfatizando o papel da linguagem no seu diagnóstico. São dimensionadas suas
principais características, tipologia, avaliação e orientações específicas à escola. Ao
final, o capítulo é ilustrado com apresentação de dois casos clínicos.

Caracterizando a dislexia

Actualmente, observa-se um fenómeno de “vulgarização” do termo dislexia,

devido a uma não -uniformização nos critérios de abrangência do termo, o que gera
uma confusão tanto no meio académico quanto clínico. Em consequência, há um
reflexo na forma como as informações são veiculadas no meio científico e de
comunicação social.
Há um sector que emprega o termo dislexia a todos os níveis de transtornos de
aprendizagem da leitura e escrita, enquanto em uma outra perspectiva, conforme
explicita o Quadro 12.1

1
 Quadro 12.1
Os problemas na aprendizagem
Classificaçã Características Prognóstico
o
Dificuldades passageiras,
relacionadas com metodologia de
BOM - tendem a regredir
ensino inadequada, falta de com maior esforço do
Evolutivas
assiduidade e problemas aluno ou ajuda
pedagógica.
pessoais ou familiares
temporários
Repercussão primariamente no
desenvolvimento humano em
Dificuldades de
aprendizagem geral (de ordem cognitiva,
emocional e/ou neurológica) e
secundariamente no Depende do grau de
secundárias gravidade dos quadros
desempenho escolar global. As associados.
queixas principais são de
carácter geral e referem-se à
falta de motivação, desatenção,
etc.
Transtornos da Leve e Problemas específicos na leitura, BOM com
aprendizagem da moderado acompanhamento
escrita e matemática não
leitura, escrita e terapêutico.
matemática decorrentes de
comprometimentos neurológicos,
emocionais ou sensoriais não
corrigidos. Observa-se remissão
dos sintomas com o tratamento.
A diferença entre leve e
moderado é apenas quantitativa.
Grave Gravidade dos sintomas (na RESERVADO (na
dependência do nível de
ausência de outros estressores )
QI).
e persistência ao longo da vida,
embora podendo ser atenuada,
mas não curada.
Dislexia
- Adquirida (secundária à lesão)
- Desenvolvimento (congénito)

o termo dislexia está reservado ao nível grave dos transtornos da aprendizagem

que, diferentemente dos transtornos leves e moderados não é possível de cura.
Na comparação das duas concepções, tem-se uma consequência directa no
estudo dessa população, estabelecendo confusão sobre as estimativas e os dados
de prevalência. Na mesma ordem quantitativa, observa-se uma larga diferença
entre os números apresentados por pesquisadores.

- Tallal e colaboradores (1997) referem que 20% da população mundial tem

dislexia.

1
- A Associação Brasileira de Dislexia lança dados entre 10 e 15% da população
mundial.

- Alvarez e colaboradores (1999) apontam 10% da população e, desses, 60 a 80%

seriam do sexo masculino.

- Morris (2002) reconhece que, nos Estados Unidos, cerca de 5 a 6% dos alunos de
escolas publicas têm transtorno da aprendizagem, dos quais 80% desses teriam
dislexia (ou seja, de 4 a 4,85 dessa população). Outros estudos falam que cerca de
205 da população pode ter “algum grau de dislexia”.

- Toro (1999), na Espanha, estima que cerca de 5% da população seja disléxica.

Nessas fontes de referência, muitas vezes não fica explicito se o percentual

se refere à população geral ou estritamente escolar.
Essa dessintonia merece uma reflexão. Seria necessário avolumar o número
de disléxicos para que seja tomada alguma atitude? Afinal, mesmo um transtorno
que atinja 15 da população já configura sua importante dimensão social. Com base
nesse percentual, por exemplo, uma escola com 500 alunos teria a chance de
abrigar 5 disléxicos. Isso é relevante e mereceria um trabalho adaptativo às
necessidades desses alunos. Agora, se forem considerados os dados que indicam
que 15%, na mesma escola haveriam 75 disléxicos (conforme características e
prognóstico reservado apresentado no Quadro 12.19. Na transposição para todas as
escolas brasileiras, haveria, para cada 1 milhão de escolares, 10 mil disléxicos, o
que significa verdadeiramente uma situação catastrófica. Talvez o mais aceitável
fosse considerar os altos percentuais englobando todos os problemas de linguagem
e aprendizagem, e nesse caso, a dislexia provavelmente não atingiria 1% da
população escolar.
Guardadas as especificidades de cada patologia, alguns erros inatos do
metabolismo são de prevalência menor do que 1% e já desencadearam uma
mobilização capaz de criar uma lei sobre um teste específico para o recém-nascido,
o Teste do Pezinho. Diante do exposto e voltando à realidade das escolas
brasileiras, é possível repensar sobre dados de prevalência da dislexia. Da mesma
foram, seria de grande valia um estudo de base epidemiológica, com instrumentos
padronizados na língua portuguesa, que pudesse clarear o horizonte quantitativo.
Na actualidade, parece haver um consenso na comunidade científica e na
prática clínica que as características a seguir se relacionam à dislexia do
desenvolvimento. Portanto:
• É um transtorno específico das operações implicadas no reconhecimento das
palavras (precisão e rapidez) que compromete, em maior ou menor grau, a
compreensão da leitura. As habilidades de escrita ortográfica e de produção
textual também estão gravemente comprometidas. Normalmente, segundo
Pavlidis (1990), os disléxicos estão atrasados na leitura e na escrita, com

1
 relação a seus pares, em dois anos no mínimo (se a criança tem mais de 10
anos) e em um ano e meio (se tem menos de 10 anos). Esta consideração é
importante, pois condiciona a época do diagnóstico para o final da 2.ª ou
início da 3.ª série.
• É um problema persistente até a vida adulta (com atenuações), mesmo com
tratamento adequado, o que torna o prognóstico reservado. Os disléxicos
podem chegar até à universidade, mas isso exige um considerável esforço
próprio. Margie Bruck (1990), em um estudo comparativo entre disléxicos
universitários e alunos de 6ª série (não disléxicos), constatou que os
disléxicos são mais lentos para ler palavras e pseudopalavas, beneficiando-
se mais do contexto ao ler, enquanto os alunos de 6ª série evidenciam
rapidez igual para leitura de palavras isoladas e em contexto. Portanto,
apesar de um esforço continuado ao longo dos anos, os disléxicos não
automatizam plenamente as operações relacionadas ao reconhecimento de
palavras, empregando mais tempo e energia em tarefas de leitura, ou seja,
os leitores hábeis automatizam o reconhecimento de palavras, e os
disléxicos, não.
• Afecta um subconjunto, claramente minoritário, dos alunos com problemas
na aprendizagem da leitura e da escrita.
• Está presente desde os primeiros anos de escolaridade. Nos casos em que
surgir mais tarde e em decorrência de uma lesão cerebral, configura-se uma
dislexia adquirida.
• É um distúrbio com evidências genéticas que surge por estar associado a
difernças funcionais no hemisfério esquerdo.
- Um projecto realizado na Universidade de Colorado estudou a incidência de
problemas de leitura em gémeos monozigóticos e gémeos dizigóticos,
justificando a existência de uma influência genética nas habilidades
implicadas no reconhecimento de palavras (Rack; Olson, 1993). Em outras
investigações, cuja população estudada foi a de famílias com importante
número de disléxicos, os resultados encontrados definiram dois marcadores:
no cromossoma 15 (Smith e tal., 1993) e no cromossoma 6 (Cardo e tal.,
1994). Segundo Grigorenko e colaboradores (1997), o fenótipo de dislexia
que está ligada inabilidade para a leitura global da palavra (uso da rota
lexical) se relacionaria com a alteração do cromossoma 15, enquanto a
disfunção fonológica estaria ligada ao cromossoma 6. Outro importante
pesquisador da neurogenética, Galaburda (1999), em seus estudos de
anatomia, demonstrou uma simetria no plano temporal como suporte
anatómico da dislexia.
• É diagnosticada em indivíduos com capacidade intelectual normal. A maioria dos
autores
Estabelece o nível acima de 85 na escala de WISC para o diagnóstico da
dislexia, uma vez que um QI dessa cifra poderia determinar as dificuldades
nas habilidades nucleares da leitura, particularmente para a compreensão.

1
 Quando a capacidade intelectual for abaixo de 85, as dificuldades na leitura
e escrita são diagnosticadas como dificuldades secundárias.
• Ocorre em sujeitos que têm visão e audição normal ou corrigida e que não
são portadores de problemas psíquicos ou neurológicos graves que possam
justificar, por si só, as dificuldades escolares.
• Pode estar presente mesmo em indivíduos que tiveram escolarização
adequada, ou seja, não trocaram de escola (língua materna) mais de duas
vezes nos três primeiros anos escolares e não faltaram mais de 10% de
aulas nessa época, considerando também que estejam submetidos à
metodologia de ensino adequada (Rueda, 2003).
• Supõe, como deficit primário, inabilidade do processamento fonológico e da
memória.
- O comprometimento da linguagem dos disléxicos é específico do
processamento fonológico, enquanto outros sistemas da linguagem se
encontram relativamente intactos. Lembrando que toda a língua alfabética é
fundamentada na relação fonema -grafema, os disléxicos, ao exibirem
representações fonológicas mal especificadas, adoptam um modelo
diferente de descodificar ou representar os atributos falados da palavra.
Portanto, essa falta de sensibilidade fonológica inibe a aprendizagem dos
padrões de codificação alfabética subjacentes ao reconhecimento fluente de
palavras.
- Os problemas na representação fonológica têm como consequência a
limitação da capacidade de armazenar informações verbais na memória de
curto prazo. Os disléxicos demonstram deficiência para mapear sequências
de fonemas e letras de palavras e dificuldades de nomeação, ou seja, para
encontrar palavras que requerem um acesso rápido a um rótulo verbal ,
usando, muitas vezes por tentativa de adivinhação, palavras ligeiramente
adequadas.
• Representa, em uma linha de desempenho quantitativo para a leitura, o
extremo oposto da população de hábeis leitores. É importante salientar que
os disléxicos não diferem qualitativamente dos sujeitos normo-leitores,
• Requer um tratamento que envolve um processo lento, laborioso com as
habilidades nucleares envolvidas na leitura, conforme sugerem os dados dos
estudos longitudinais de sujeitos reabilitados (Rueda; Sanchez, 1994).
• Necessita de um equipa multidisciplinar para seu diagnóstico e tratamento,
bem como um trabalho de apoio com a família e a escola.
- Os profissionais da equipa que trabalha com um disléxico, sejam
neurologistas, fonoaudiólogos, psicopedagogos e/ou psicólogos, devem
procurar uma formação específica nesta área, complementando sólido
conhecimento teórico com a prática sobre esse tema.

Tipos de dislexia

1
 Para classificar os tipos de dislexia, é necessário descrever as duas
vias independentes que possibilitam o reconhecimento de uma palavra
escrita.
• a via léxica, ou directa – na qual se estabelece uma conexão directa
entre a forma visual da palavra, a pronúncia e os significado na
memória lexical (como se fosse uma fotografia da palavra). Ocorre
diante palavras familiares;
• a via fonológica, indirecta, pré-léxica ou de subpalavras – é um
processo de recodificação fonológica que envolve a aplicação de um
conjunto de regras de conversão letra-som. Ocorre diante de palavras
desconhecidas.

A Figura 12.1 apresenta o Modelo Dual, em que se pode observar, de forma

objectiva, o percurso das rotas lexicais.

(a) (a)

Palavra escrita Codificação Léxico interno

(C) Resposta falada

(b)

(C)
Recodificação
fonológica

Em princípio, um leitor experiente e fluente deve utilizar independentemente

as duas vias. Ao depender exclusivamente de uma ou de outra, estará sinalizando
pouca destreza leitora, o que poderá ou não fazer parte de um quadro de dislexia.
A partir do Modelo Dual é possível classificar a dislexia em três tipos:

1) Dislexia fonológica (sublexical ou disfonética)- caracterizada por uma dificuldade

selectiva para opera a rota fonológica durante a leitura, apresentando, não
obstante, um funcionamento aceitável da rota lexical; com frequência os problemas
residem no conversor fonema-grafema e/ou no momento de juntar os sons parciais
em uma palavra completa. Sendo assim, as dificuldades fundamentais residem na
leitura das palavras não-familiares, sílabas sem sentido ou pseudopalavras,
mostrando melhor desempenho na leitura de palavras já familiarizadas. Subjacente
a essa via, encontra-se dificuldade em tarefas de memória e consciência fonológica.
Considerando o grande esforço que fazem para reconhecer as palavras, portanto,

1
para manter uma informação na memória de trabalho, são obrigados a repetir os
sons para não perdê-los definitivamente. Como consequência, toda essa
concentração despendida no reconhecimento das palavras acarreta em dificuldades
de compreensão do que foi lido.

2) Dislexia lexical (de superfície). – As dificuldades residem na operação da rota

lexical (preservada ou relativamente preservada a rota fonológica), afectando
fortemente a leitura de palavras irregulares. Nesses casos, os disléxicos lêem
lentamente, vacilando e errando com frequência, pois ficam escravos da rota
fonológica, que é morosa em seu funcionamento. Diante disso, os erros habituais
são silabações, repetições e retificações, e, quando pressionados a ler rapidamente,
cometem substituições e lexicalizações; às vezes situam incorrectamente o acento
prosódico das palavras.

3) Dislexia mista. – Nesse caso, os disléxicos apresentam problemas para operar

tanto com a rota fonológica quanto com a lexical. São assim situações mais graves
e exigem um esforço ainda maior para atenuar o comprometimento das vias de
acesso ao léxico.

O papel da linguagem na aquisição da leitura e escrita: manifestações

linguísticas nas diferentes fases da vida do disléxico.

Vários estudos têm demonstrado a estreita conexão entre a fonologia e o

domínio da escrita e leitura (Ferreiro; Teberosky, 1985: Rego; Buarque,1997; Cielo,
1998; Cupello, 1998; Capovilla 1999; Menezes, 1999; Capellini; Ciasca, 2000;
Meister e tal, 2001; Capellini; Oliveira, 2003). Essa questão estimula trabalhos que
levantem novas indagações e contribuições a respeito dos factores preditivos e
associativos aos problemas de aprendizagem. Ao mesmo tempo, observa-se um
número significativamente pequeno de pesquisas longitudinais com metodologia
quantitativa abordando temas como o desenvolvimento da linguagem oral e escrita,
deixando uma lacuna importante na análise do desenvolvimento humano
(França,2003).
Com relação aos aspectos fonológicos da linguagem, a perspectiva realizada
por França e colaboradores (2004) estudou longitudinalmente a relação entre esse
aspecto e alterações ortográficas em uma escola particular da cidade de Porto
Alegre. Aos seis anos de idade, 23 crianças da educação infantil foram avaliadas
quanto à aquisição da linguagem oral e divididas em dois grupos: aquisição
fonológica completa (grupo-controle) e incompleta (grupo casos). No seguimento,
aos nove anos de idade, foram avaliadas quanto à escrita ortográfica (ditado e
produção textual). Na comparação dos resultados, verificou-se diferença
estatisticamente significativa na quantidade de erros cometidos na avaliação da
escrita, apontando para a aquisição da linguagem oral como factor preditivo para o
desenvolvimento ortográfico. A Tabela 12.1, apresenta os resultados da

1
 comparação por meio de ditado, o que permite investigar as dificuldades
encontradas para escrever palavras eleitas pelo avaliador.
Já na Tabela 12.2, os grupos foram comparados por meio da avaliação de
uma produção textual dirigida; portanto, os sujeitos usavam seu vocabulário e
elegiam livremente as palavras que queriam escrever, dentro da temática aplicada.
Por tratar-se de uma actividade que não restringia o tamanho do texto, o número
de erros de cada criança foi transformado em percentual, considerando a
quantidade total de palavras escritas em sua redacção.
Com esses resultados, França e colaboradores (2004) consideraram que a
linguagem é um continuum, embora não afirmando que o mesmo tipo de alteração
fonológica – troca ou omissão – encontrada na fala se irá repetir exactamente na
escrita.
Assim, considerando a dislexia um transtorno linguístico e a sua
característica de persistência dos problemas da infância à vida adulta, é possível
que se descrevam manifestações nas diferentes fases, traçando o caminho (ou
descaminho) do desenvolvimento da linguagem. É importante destacar que a
presença dessas características, particularmente na pré-escola e séries iniciais, não
determina o quadro disléxico por si só. Servem, contudo de sinal de alerta para
problemas presentes ou futuros no desenvolvimento da linguagem escrita em geral.

TABELA 12.1
ERROS NO DITADO: COMPARAÇÃO ENTRE OS GRUPOS
Grupo casos Grupo controle Teste t M-W
Erros/ tipos Média± Média±
Mediana Mediana P P
dp dp
Relação fonema-
3,7± 3,0 2,0 1,8± 2,0 1,0 0,035* 0,013*
grafema
Regras contextuais 13,3± 5,1 13,0 8,8± 4,7 8,0 0,002* 0,002*
Regras arbitrárias 12,5± 6,1 13,0 8,9± 5,4 9,0 0,028* 0,032*
Total de erros 29,6± 11,6 33,0 19,5± 10,8 18,0 0,002* 0,002*
*P < 0,05, MW= Teste não-parametrico de Mann-Whitney

Figura 12.1 Representação do Modelo Dual, segundo versão de Jorm e Share (1983). (a) Via directa ou léxica. (b) e (c) via
indirecta ou fonológica.

Na educação infantil (0 a 6 anos) observa-se:

• certa lentidão no desenvolvimento das habilidades da fala e linguagem
expressiva – de modo geral, atrasando a aquisição dos fonemas e a
automatização de uma fala semelhante ao padrão dos adultos;
• dificuldade em tarefas que exijam habilidades fonológicas, tais como dividir
uma palavra em pedaços e brincar com rimas;
• dificuldades para conhecer as letras e evocar palavras (vocabulário restrito).
No período escolar observa-se:
• desempenho inferior nas tarefas de habilidades fonológicas.
• déficits na nomeação rápida;
• dificuldades em aprender a ler e a escrever;
• memória verbal de curto de curto prazo deficiente;

1
 • dificuldade de aprender sequências comuns (dias da semana, meses do
ano):
• dificuldades em língua estrangeira;

TABELA 12.2
PERCENTUAL DE ERROS NA PRODUÇÃO TEXTAUL: COMPARAÇÃO ENTRE OS GRUPOS
Grupo casos Grupo controle Teste t M-W
Erros/ tipos Média± Média±
Mediana Mediana P P
dp dp
Relação fonema-
3,8± 4,5 2,0 1,9± 2,7 0,8 0,134 0,174
grafema
Regras contextuais 5,9± 3,9 5,6 3,5± 3,8 2,5 0,035* 0,015*
Regras arbitrárias 2,1± 2,4 0,9 1,4± 1,9 0,8 0,269 0,477
Total de erros 12,6± 8,4 9,6 7,8± 7,3 5,9 0,033* 0,033*
*P < 0,05, MW= Teste não-parametrico de Mann-Whitney

• dificuldades na matemática não aparecerão na capacidade de desenvolver o

cálculo aritmético, mas, em alguns casos, durante a tentativa de interpretar
o problema lido.

Na fase adulta :
• tendência de leitura lenta, embora alguns sejam capazes de ler correctamente;
• dificuldade com a ortografia e produção textual;
• dificuldade com língua estrangeira.

Avaliação da linguagem escrita do léxico

Inicialmente, tanto o fonoaudiólogo como o psicopedagogo podem avaliar a

linguagem escrita do disléxico, desde que relacionem os conhecimentos de
aquisição de leitura, escrita e habilidades fonológicas (Quadro 12.2). Os seguintes
procedimentos são básicos:
• Anamnese com pais ou cuidadores
Esse procedimento tem a finalidade sobre de obter sobre a história da criança,
verificar se a experiencia educativa foi normal, descartar problemas auditivos ou
visuais, bem como examinar a ocorrência de problemas semelhantes em familiares.
O profissional precisa de estar seguro quanto à experiência educativa da criança e
a sua assistência às classes. Por isso também se justifica a investigação do contexto
educativo e familiar, identificando o que é exigido para a função de ler e escrever,
que tipo de ajuda a criança recebe para realizá-la e em que grau se responsabiliza.
• Testes de leitura
A aplicação de um teste de descodificação de sílabas complexas, palavras e
pseudopalavras tem a finalidade de revelar o uso das vias de reconhecimento, a
velocidade, a presença de substituições, omissões, inversões, transposições,
adições e ratificações.
A observação da leitura (silenciosa e oral) de textos tem como objectivo a análise
de estratégias de reconhecimento de palavras e de compreensão, velocidade, nível

1
de esforço, tipos de erros, ritmo e expressão, aproximação texto - olhos, movimento
de olhos e cabeça, sentimentos expressos durante e depois da leitura.
• Testes de escrita
A aplicação de um ditado balanceado e padronizado e um ditado de texto,
acompanhado de uma análise quantitativa e qualitativa dos erros (vacilações,
reescritas, sentimentos expressos) propõe-se a avaliar a escrita. Também se analisa
a produção textual para avaliar coerência, coesão, uso de pontuação, concordância
nominal e verbal, ortografia, etc.
Muitas vezes, é útil a análise de uma cópia de texto (máximo 5 minutos) para
observar a distância texto-olhos, porções copiadas, velocidade, tipos de erros,
qualidade do grafismo, postura, etc.
• Habilidades metafonológicas
Um teste de consciência fonológica que busca particularmente analisar
habilidades se síntese, segmentação, identificação, omissão, acréscimo,
transposição de sílabas, fonemas e unidades intrassilábicas, entre outras.
• Outros
Há necessidade de testes referentes a habilidades de seriação, memória,
fluência verbal , processamento auditivo, bem como uma análise minuciosa do
material escolar e das fichas de avaliação, desde o início da sua vida escolar.
Esse procedimento necessita ser complementado pelas avaliações neurológica,
psiconeurológica, psicodiagnóstica, entre outras, conforme a necessidade
(processamento auditivo, ortóptica, etc.).
O resultado dessa exploração, depois de discutido em equipa leva:
1) ao estabelecimento de um ou mais diagnósticos (que poderão ser provisórios,
inicialmente);
2) à determinação de prioridades de atendimento;
3) à descrição de estratégias para ler, reconhecer palavras escritas; à descrição
do modo de proceder ante textos e do nível de compreensão;
4) à valoração do contexto e, portanto, da distância entre o que é pedido à
criança para fazer e o que realmente está em condições de realizar com ou
sem ajuda;
5) à orientação pontual aos pais e à escola;
6) à possibilidade de reavaliações e mudanças de prioridades.
Quadro 12.2
ANÁLISE DA LINGUAGEM ESCRITA
Testes Observar
De sílabas, Uso das duas vias, velocidade, conversor grafema-fonema,
palavras, substituições, omissões, inversões, transposições, adições,
pseudopalavras. rectificações.
De leitura Estratégias de compreensão, compensação, uso das duas
vias, velocidade, nível de esforço, tipos de erros, ritmo e
De textos
expressão, aproximação texto-olhos, movimentos de olhos
(silenciosa e oral)
e cabeça, sentimentos expressos antes, durante e depois
da leitura, etc.
De escrita Distância texto-olhos, porções copiadas, velocidade, tipos
Cópia
de erros, qualidade do grafismo, postura.
Ditado análise quantitativa e qualitativa dos erros, vacilações,
balanceado reescritas, sentimentos expressos

1
 Ditado de texto Idem
Produção
Clareza e conexão entre as ideias, coesão, uso de
espontânea ou
pontuação, concordância nominal e verbal, etc
semidirigida

Sensações e sentimentos ao ter e escrever, tipo de leitura

Entrevista
preferida, competências e dificuldades ao ler e escrever

O disléxico na escola

Durante o acompanhamento do disléxico, é necessário estabelecer uma sintonia

entre todos os que estão envolvidos com as questões de aprendizagem desse
indivíduo. A família deve estar orientada quanto às dimensões que envolvem o
problema para poder melhor estabelecer o trânsito de informações com o(s)
especialista(s) e com a escola. Segundo Sanchez (1996), a formação dessa rede é
indispensável para avaliar os progressos, os pontos de dificuldades, os tropeços e a
necessidade de mudança de estratégias.
Considerando que é no ambiente escolar que as dificuldades aparecem de forma
crucial, que as condições intelectuais estão preservadas no disléxico e que não há
cura plena para esse transtorno, uma das tarefas mais importantes do
psicopedadogo ou do fonoaudiólogo é garantir uma série de adaptações
pedagógicas na escola. O disléxico deve progredir na escolaridade,
independentemente de suas dificuldades em leitura e escrita. Deve estar muito
claro que o problema não é devido à falta de motivação ou à preguiça.
A seguir recomenda-se uma série de normas que poderão ser individualizadas
para cada caso com o objectivo de optimizar o rendimento e, ao mesmo tempo,
tentar evitar problemas de frustração e baixa auto-estima, muito frequentes nos
disléxicos. Essas normas foram elaboradas com base em Artigas (1999) e Schawytz
(2006).
1) Atitudes
• Dar a entender ao disléxico que o seu problema é conhecido e que será feito o
possível para ajudá-lo.
• Dar-lhe uma atenção especial e encorajá-lo a perguntar em caso de alguma
dúvida. Para tanto seria recomendável que o disléxico se sentasse perto do
professor para facilitar a ajuda.
• Comprovar sempre que o material oferecido para ler é apropriado para o seu nível
leitor, não pretendendo que alcance um nível leitor igual ao dos colegas.
• Destacar sempre os aspectos positivos em seus trabalhos e não fazê-lo repetir um
trabalho escrito pelo facto de tê-lo feito mal.
• Evitar que tenha que ler em público. Em situações em que isso é absolutamente
necessário, oportunizar que ele prepare a leitura em casa.
• Aceitar que se distraia com maior facilidade que os demais, posto que a leitura lhe
exige um superesforço.
• Nunca ridicularizá-lo.

1
 2) Proposta de acção pedagógica
• Ensinar a resumir anotações que sintetizem o conteúdo de uma explicação.
• Permitir o uso de meios informáticos e de corretores.
• Permitir, se necessário, o uso de calculadora e de gravador. Particularmente no
ensino superior, o disléxico é beneficiado ao gravar as aulas já que tem dificuldade
para ouvir e escrever ao mesmo tempo. A fita gravada lhe garantirá tranquilidade
no momento de participar da aula e, ao mesmo tempo, possibilitará ouvi-la
diversas em casa para aprender, melhor o conteúdo.
• Usar materiais que permitem visualizações (figuras, gráficos, ilustrações) para
acompanhar o texto impresso.
• Evitar, sempre que possível, a cópia de textos longos do quadro de giz, dando-lhe
uma fotocópia.
• Diminuir os deveres de casa envolvendo a leitura e escrita.

3) Aprendizagem de línguas estrangeiras

Considerando o esforço que os disléxicos fazem para dominar a fonologia de sua
língua materna desde o nascimento, é difícil também que eles dominem uma nova
língua. Shaywitz (2006) sugere que, em caso de muita dificuldade, seja requerida
isenção de língua estrangeira, substituindo essa disciplina pela elaboração de
projectos independentes sobre conhecimentos relativos à cultura do país em que
falam esta língua.

4) Avaliação escolar
• Realizar, sempre que possível, avaliações orais – conduta válida em todos os
níveis de ensino, particularmente no ensino superior.
• Prever tempo extra como recurso obrigatório, não opcional, pois a capacidade de
aprender do disléxico está intacta e ele simplesmente precisa de tempo para
acessá-la. Como o disléxico não automatizou a leitura, terá que ler pausadamente,
com muito esforço, e se apoiar nas suas habilidades mais altas de pensamento.
Ele precisa utilizar o contexto para entender o significado da palavra, um caminho
mais longo e indirecto e que requer um tempo extra.
• Evitar a utilização de testes de múltipla escolha que, pelo facto de
descontextualizarem as informações e reduzirem o tempo de execução, tornam-se
muito difíceis para o disléxico. Esses testes não são indicadores do conhecimento
adquirido por ele.
• Valorizar sempre os trabalhos pelo seu conteúdo e não pelos erros de escrita.
• Oportunizar um local tranquilo ou sala individual para fazer testes ou avaliações
para que o disléxico possa focar a sua atenção na tarefa que tem para realizar.
Qualquer barulho ou distracção atrapalhará a leitura, fazendo com que ele mude a
atenção da leitura, o que interfere na performance no teste.

1
 Estudos de caso

Com a finalidade de ilustrar os aspectos teóricos discorridos, seguem-se dois

casos clínicos que exemplificam a complexidade do estudo e o manejo das
situações decorrentes da dislexia.

Caso 1: CRIANÇA
Daise foi encaminhada por uma psicóloga que avaliou a menina e suspeitou que
tivesse dislexia pelas dificuldades enfrentadas na alfabetização. A testagem
psicológica (WISC) evidenciou condições intelectuais adequadas. Depois de
encaminhada à neuropediatria que encontrou “quadro compatível com dislexia”, foi
sugerida avaliação de linguagem escrita para confirmação do diagnóstico.
Conforme seu histórico escolar, Daise cursou a 1.ª série em 1993 e passou para
a 2.ª com a expectativa da família e da escola de que faltasse pouco para
sedimentar a entrada no processo alfabético. Teve aulas de reforço na escola mas
foi reprovada ao final do ano. Durante o ano em que repetia a 2.ª série, iniciou um
tratamento psicopedagógico de orientação psicológica a fim de atenuar sobre
possíveis bloqueios que impediam o progresso escolar, conforme relatou a
especialista. Ao final do ano, Daise estava ameaçada de ser reprovada novamente e
a mãe conseguiu, invocando uma lei, que ela fizesse provas em Março/96. Por essa
razão, na mesma época, foi encaminhada para nova avaliação para decidir, de
facto, se ela repetiria a 2.ª série ou iria para a 3.ª.
Dos dados de anamnese, os mais significativos foram a história gestacional não-
planejada, a presença de muitas dores e a exigência de repouso; nasceu de parto
demorado, mas obteve apgar 9; custou a adaptar-se ao leite e utilizou o bico e
mamadeira até aos cinco anos; tinha alterações do sono: pesadelos e solilóquio. Na
família, a mãe teve dificuldades de fala, o pai trocava sonoras por surdas na escrita,
e o irmão de 13 anos teve dificuldades de aprendizagem e foi reprovado na 1.ª, 3.ª
e 5ª séries. A síntese da avaliação da linguagem escrita demonstrou dificuldades
significativas na evocação do nome e do som das letras e, consequentemente, na
descodificação de sílabas, palavras e pseudopalavras. Por exemplo: na leitura de
texto, na tentativa de reconhecer a palavra CUIDADO, verbalizou “su-i-do-da-do”,
para SOZINHO, “ co-ze-i-lho”. Essa descodificação, pela via fonológica e com erros
de conversor fonema-grafema, impedia o acesso ao léxico e a interpretação do
texto. Dentre as avaliações de escrita, foi apresentada a proposta de escrever a
partir do livro ilustrado “A casa mal-assombrada”. Uma cópia da sua produção
escrita é apresentada na Figura 12.2.

1
 Figura 12.2 Escrita espontânea de Daise a partir do livro “A casa mal-
assombrada”

Merece destaque o modo como Daise escreveu a última frase, demonstrando seu
cansaço na tarefa de associar fonema-grafema e impedindo ao leitor identificar sua
produção.
A equipe de especialistas, constituído por psicóloga, neurologista e
psicopedagoga, estabeleceu, então, o diagnóstico de transtorno grave da leitura e
escrita (ou dislexia) do tipo misto, considerando-se a sua evolução, bem como os
critérios expressos pela CID-10:
• grau clinicamente significativo de comprometimento nas habilidades
escolares de leitura e escrita bastante abaixo do esperado para uma
criança de mesma idade, nível mental e escolarização;
• comprometimento desde os primeiros anos de escolaridade;
• problemas persistentes sem evolução significativa, apesar de um
trabalho refoprçado pedagógico e tratamento psicopedagógico;
• inteligência, medida pelo WISC, com a pontuação de 98 (nível médio);
• presença de antecedentes familiares com dificuldades escolares;
• dificuldades que não sejam decorrentes de uma falta de oportunidade de
aprender, de descontinuidades educacionais (resultantes de mudanças
de/na escola), de qualquer forma de traumatismo de doença cerebral
adquirida ou de comprometimentos na inteligência global, bem como de
comprometimentos visuais ou auditivas não-corrigidos.
O ano de 1996 foi marcado por um novo tratamento psicopedagógico e a troca
de escola (de carácter mais inclusivo), onde frequentou uma classe intermediária.
Ao final do ano foi aprovada para a 3.ª série regular. A partir de 1997, houve
progresso académico apesar da persistência das dificuldades de leitura e escrita.
Periodicamente era reavaliada, e as escolas por onde passou receberam
informações a respeito da dislexia e sobre o manejo da situação.

1
 A Tabela 12.3 ilustra a evolução de seu perfil ortográfico e constata a
persistência do problema (embora com atenuações), o que caracteriza o portador
de dislexia. Daise foi reavaliada ao final do ano de 96, em Março de 1999 e em Julho
de 2002.
TABELA 12.3
DADOS COMPARATIVOS DAS FALHAS ORTOGRÁFICAS DE DAISE EVIDENCIADAS EM DITADO BALANCEADO
DE MOOJEN -1996 A 2002
Março/1996 Dezembro/19 Março/1999 Julho/2002
96
CONVERSOR FONEMA/GRAFEMA 80 9 6 0

Surda/sonora 1 2 0 0
Substituição aleatória 11 0 4 0
Inversão 0 0 0 0
Transposição 5 1 0 0
Omissão 63 4 1 0
Adição 0 2 1 0
REGRAS CONTEXTUAIS 18 30 16 18
r/rr; c/qu; g/gu; m/n 3 6 5 3
Transcrição da fala 2 5 1 2
Nasalização 8 11 2 4
Acentuação 5 8 8 9
REGRAS ARBITRÁRIAS 16 29 20 18
H J/g 1, li/lh 5 4 3 1
[X] 3 10 7 5
[S] 8 15 10 12
TOTAL DE FALHAS 114 68 42 36

Houve um progresso no desempenho ortográfico de Março a Dezembro de 1996.

De 114 erros, progrediu para 68. Em Março de 1999, fez 42 erros e em Julho de
2002, 36. Nessa ocasião, estava na 5.ª série e ainda estava desfasada, uma vez que
para esse instrumento a média esperada é de 16 erros e o desvio-padrão (DP) é de
13 erros. Sendo assim, Daise se encontrava a mais de um DP da média para a 5.ª
série. Com a orientação sempre dada às escolas que frequentou, ela pode avançar
no rendimento académico, apesar dos problemas para ler e escrever, sem baixar a
auto-estima e sem perder a vontade de aprender. Segue transcrição do depoimento
escrito recentemente.
Minha história escolar
Quando tinha 6 anos, enterei na primeira sere, mesintir mal. Porque meus colegas sabião, ler e
escrever e eu não. A profesora me pasou, fiquei felis mas não sabia ler nem escrever.
Sigundasere la foi rum rodei pela primeira vês e nova mente rodei soque ai fui para outro colejio
chamado… fis CI uma clase especia para otipo de problema que eu tina e otros tipos de
problemas mas o meu era deslequicia.
Do CI pasei para a terseira sere gostei de fazer a terceira sere.
Depoi a quarta sere e umpoco mas complicado mas foi bom também porque quando tinha
duvidas perguntava e sempre me explicarão.
Quinta sere foi bom cadaves aprendendo adorei terleito a quita sere.
Sesta sere Mais matérias mais coisas para aprender e cadaves mai gostado de aprender.
Sai do… e fui para o … fis supletivo pasci so que tive que prestar bastante a tensão porque
estava fasendo na metade do ano dua seres sétima e oitava.
Pasei para a escola… e fis na outra metade o primeiro ano do sigundo grau.
E agora estou terminando a outra metade do segundo grau foi bom terpasado por todas as seres
e espero continua gostando e aprendendo cadaves mais (sic).

1
 Caso 2: ADULTO
Mário, 24 anos, cursando História em uma universidade do interior do Rio Grande
do Sul, procurou avaliação psicopedagógica em Junho de 2004, por suspeita de
dislexia. Está fazendo disciplinas do mestrado de Educação como aluno especial e
expressa receio em fazer a prova escrita de acesso ao curso.
Seu histórico é típico do quadro disléxico: achava-se “burro”, não entendendo
como tinha que fazer mais esforço que os demais para estudar.
Como é hábil na linguagem oral, conseguia “enrolar” os professores. Participava
dos grupos de estudo muito bem oralmente, apresentava trabalhos orais, mas
evitava escrever.
Na avaliação da linguagem escrita, foi considerado:
• dificuldade na descodificação de sílabas complexas – 11% de falhas (4%
seria o esperado para a 2.ª série, envolvendo substituições aleatórias e
trocas de sonora-surda;
• Dificuldade para descodificar palavras e pseudopalavaras: 8% de falhas.
Chama a atenção a dificuldade para descodificar a palavra “barulho”
(buraco/baralho);
• Leitura oral vacilante, inexpressiva, sem ritmo e com substituição de
palavras (egípcio/persa; espera/esperança; experiência/experimento,
entre outras). Velocidade lenta (média de 87 palavras por minuto), mas
interpretação em muito bom nível.
• Frequência significativa de erros ortográficos em ditado para adultos: 28
(média esperada para o 3.º ano do 2.º grau: 7). Chamam a atenção erros
primitivos como quimax/ clímax, susuros, auparadágima, nessecidade,
comfequição, cruucifiquiço;
• Produção textual com falhas na estruturação do texto, além dos erros
ortográficos significativos.

O texto está transcrito a seguir:

No ano de 2001 prestei vestibular para o curço de relações publicas na
iniversidade de … passei e comecei a cruçar trez cadeiras na outra metade
passei para o curço de História e deste momento em diante passei a curçar
11 cadeiras para poder tirar o atrazo dos anos que na frequentei a escola
porque fiquei quatro anos parado em casa que morava em … com meus pais.
Fiz o meu curso em e meio ou melhor 3 anos meio tive que esperar devido
ao tempo mínimo ezigído pelo meque.
No 3º semestre fiz 9 cadeiras, onde uma delas era a monografia. Tive que
trancar devido que não conseguia a escrever o que propunha ao professor no
4º semestre fiz denovo e mais uma vez tive que trancar agora estou tentando
de novo o professor num dia dise para eu procurar a professora T, porque
achava que eu era Dislequiso eu fui mas ela não pode me ajuadar muito fez o

1
 que era possível ao alcance.

Os dados da avaliação, bem como a análise da história escolar pregressa e

das condições adequadas de inteligência do jovem, permitem diagnosticar um
quadro de transtorno grave da aprendizagem da leitura e escrita (dislexia) do tipo
misto.
Mário tem plenas condições de prosseguir seus estudos académicos, desde
que a universidade seja sensível às suas dificuldades e permita condições especiais
como não ter seus erros ortográficos considerados e ser avaliado,
preferencialmente, em arguição oral.

Considerações finais

Por certo, muito ainda deve ser investigado, particularmente nas questões
neurológicas pertinentes à dislexia. Além disso, a escola tem de entender melhor o
quadro e organizar adaptações que façam justiça às necessidades do disléxico, não
o discriminando e promovendo sua auto-estima.
Ao analisar as políticas de educação, os disléxicos acabam se enquadrando no
que a Lei de Directrizes e Bases da Educação Nacional descreve como portadores
de necessidades especiais. Não obstante, sua situação requer pareceres específicos
com o intuito de justificar recursos materiais e humanos para implementar uma
inclusão escolar eficaz. Também devem ser incrementados recursos tecnológicos
que possam auxiliar no desempenho da leitura e escrita por meio do incentivo ao
desenvolvimento de pesquisas na área.
Os casos aqui apresentados são evidência de que muitos disléxicos não perdem
a vontade de aprender e, por isso mesmo, estão entrando nas universidades,
embora com enorme esforço pessoal. Estará o ensino superior preparado para
receber essa clientela?
Há um reconhecimento da sociedade de que a leitura e a escrita são habilidades
importantes para o sucesso profissional. Entretanto, portadores de dislexia poderão
desenvolver outras habilidades e terem sucesso profissional e social, sobretudo se
forem diagnosticados precocemente e receberem orientação adequada.

BIBLIOGRAFIA SELECCIONADA
…