EDUCACIÓN EMOCIONAL

ÍNDICE

1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

2. Concepto de emoción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

2.1. Perspectiva histórica y teorías de la emoción . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

2.2. Definición de emoción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

2.3. Funciones de las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

2.4. Clasificación de las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2.5. Desarrollo emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

3. ¿Emociones inteligentes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

4. ¿Educar las emociones? Alfabetización emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

4.1. Justificación y necesidad de la educación emocional . . . . . . . . . . . . 17

4.2. Concepto de educación emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

4.3. Objetivos de la educación emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

4.4. Los contenidos de la educación emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

4.5. Consideraciones sobre la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

4.6. Contextos de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

5. Diseño y evaluación de programas de educación emocional . . . . . . . . . . . . . 27

5.1. Diseño de programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

1
5.2. Evaluación en educación emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

6. Programa de educación emocional para la etapa de primaria. . . . . . . . . . . . . . 34

7. Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

1. INTRODUCCIÓN:

Que el analfabetismo emocional existe (y siempre ha existido) es un hecho.

Sin embargo, lo importante a tener en cuenta es que en la sociedad tradicional, el patrón de relaciones
sociales, familiares y laborales era estable y homogéneo, de manera que las personas desarrollaban lazos
fuertes con su entorno y se habituaban a un estilo de vida que no planteaba al individuo exigencias continuas
de adaptación a un entorno variable, por supuesto, con los pros (estabilidad, cohesión) y contras (dificultad o
imposibilidad de salir de situaciones altamente estresantes, control social muy acentuado) que esta situación
conlleva. En la sociedad actual, en cambio, tras la revolución industrial y la instauración del capitalismo, las
personas hemos tenido que enfrentarnos y adaptarnos a un contexto cambiante y heterogéneo que, cada vez,
nos demanda más, y todo ello en ausencia de pilares sociales importantes, sentimientos de pertenencia y de
identidad. Este contexto genera en las personas estrés e inseguridad, manifestada muchas veces a través de
conductas patológicas y, en general, emocionalmente poco inteligentes.

La educación, por su parte, se ha centrado tradicionalmente en el desarrollo

cognitivo, con un olvido generalizado de la dimensión emocional. Sin embargo, hay argumentos que inducen
a pensar que, desde la década de los noventa del siglo pasado, estamos asistiendo a una revolución
emocional, que afecta tanto a la psicología como a otros ámbitos, entre los cuales podríamos destacar: la
educación, el ámbito psicosocial y comunitario, el ámbito de las organizaciones, el ámbito de la salud
Manifestaciones de esta revolución son:

• El aumento de estudios y publicaciones relacionadas con las emociones en Psicología.

• La implicación de la neurociencia en el estudio del cerebro emocional.
• La enorme difusión que ha tenido la obra de Daniel Goleman La inteligencia emocional (1995).
• La aplicación de la inteligencia emocional a las organizaciones.
• La toma de conciencia por parte de un sector cada vez mayor de educadores de cómo todo esto debe
incidir en la práctica educativa.

Desde la revolución emocional se trata de crear metas orientadas hacia la

estructuración futura de la sociedad de tal forma que posibiliten un mundo más inteligente y más feliz. La
respuesta a este objetivo se ha materializado a través de lo que se denomina educación emocional, que
propone un modelo educativo orientado a ayudar a las personas a poseer un mejor conocimiento de los
fenómenos emocionales, a desarrollar la conciencia emocional, a mejorar la capacidad de controlar las
emociones, a fomentar una actitud positiva ante la vida Además, desde esta perspectiva, la educación
emocional es una forma de prevención inespecífica, que puede tener efectos positivos en la prevención de
actos violentos, del consumo de drogas, del estrés, de estados depresivos, de trastornos de la alimentación, de
suicidios, problemas actuales que tienen una incidencia social preocupante y que suponen elevados costes
económicos y humanos.

2. CONCEPTO DE EMOCIÓN:

2.1. Perspectiva histórica y teorías de la emoción:

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a) La tradición filosófica: El estudio de las emociones ha interesado desde la Antigüedad. Entre los autores
más relevantes tenemos:

• Platón (428−347 a. de C.) : distingue entre razón, espíritu y apetitos.

• Aristóteles (384−422 a. de C.) : concibe las emociones como una

condición que transforma a la persona de tal manera que puede verse afectado el juicio.

• Estoicos: consideran que las emociones son las responsables de las

miserias y frustraciones humanas.

Durante un largo periodo, en vez de hablar de emociones, se ha hablado más de pasiones. Éstas, fueron
consideradas por muchos filósofos como resultado de la conciencia que el alma tenía de los afectos
corporales. Sin embargo, posteriormente, se empezó a identificar la pasión como una enfermedad del alma.
Desde ámbitos religiosos se llegó a considerar, incluso, como un pecado. A lo largo del Renacimiento, el
estudio de las pasiones se independizó de la teología y de la ética, y el término afecto fue sustituyendo al de
pasión. Además, es en esta época en la que se empieza a reconocer el valor motivacional de las emociones. En
el siglo XIX., los estudiosos de la emoción se desmarcan de la filosofía para profundizar en los aspectos más
psicológicos. Por su parte, los filósofos del siglo XX. han otorgado un lugar destacado a las emociones en sus
desarrollos filosóficos.

b) Charles Darwin (el enfoque biológico): las emociones, tanto en animales como en el ser humano, funcionan
como señales que comunican intenciones, además de ser reacciones apropiadas ante ciertos acontecimientos
del entorno, de forma que el organismo pueda adaptarse y sobrevivir en su entorno. Además de estos
planteamientos, Darwin dedicó mucho tiempo al estudio de la expresión facial de las emociones.

c) William James (la tradición psicofisiológica): la experiencia emocional es consecuencia de los cambios
corporales (o respuestas fisiológicas periféricas) que se dan como reacción a un hecho excitante. La famosa
frase no lloramos porque estamos tristes, sino que estamos tristes porque lloramos resume el pensamiento de
James.

d) Cannon y Bard (la tradición neurológica): Estos autores ponen énfasis en la activación del sistema nervioso
central más que en el sistema periférico. En su opinión, las vísceras son demasiado insensibles y su acción es
demasiado lenta como para provocar las sensaciones planteadas por James. En su lugar, plantean que el
estímulo emocional origina unos impulsos que, a través del tálamo, llegan a la corteza cerebral. Al mismo
tiempo, el tálamo envía impulsos a las vísceras y músculos para que produzcan cambios comportamentales.

e) Freud (tradición psicoanalítica): El psicoanálisis, más que una teoría de la emoción, es una teoría de los
trastornos emocionales, según la cual, por un lado, la vida afectiva del adulto depende de cómo hayan sido sus
experiencias afectivas pasadas y, por otro lado, la mente relega al inconsciente las emociones traumáticas.

f) Conductismo: Esta corriente se ha preocupado por estudiar el proceso de aprendizaje de las emociones, el
comportamiento manifiesto que permite inferir estados emocionales y los condicionamientos que provocan
emociones. Aunque, a nivel teórico, las aportaciones del conductismo han sido pobres, lo cierto es que en lo
que se refiere a intervención clínica en alteraciones emocionales, el paradigma conductista se ha revelado
especialmente fructífero.

g) Teorías de la activación (arousal) y la multidimensionalidad: La activación es una dimensión de tipo

fisiológico, subyacente en la conducta emocional, que aporta la energía para ejecutar una conducta. En 1968
Lang propuso la teoría de los tres sistemas de respuesta emocional (cognitivo, fisiológico y motor), en la
que se plantea que la respuesta emocional no es un fenómeno unitario, sino multidimensional.

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h) Teorías cognitivas: estas teorías postulan una serie de procesos cognitivos (valoración, interpretación,
atribución, etiquetado, afrontamiento, control percibido, objetivos y expectativas) que se sitúan entre el
estímulo y la respuesta emocional. La actividad cognitiva, pues, determina la cualidad emocional.

i) Le Doux (el cerebro emocional): desde el punto de vista filogenético se pueden distinguir tres partes en el
cerebro: la corteza cerebral, el sistema límbico y el cerebro reptiliano. En el sistema límbico (red de neuronas
que facilita la comunicación entre el hipotálamo −implicado en conductas básicas de supervivencia−, la
corteza cerebral y las demás partes del encéfalo) es donde residen las funciones esenciales de la emoción. En
el sistema límbico se encuentra la amígdala, que es el elemento esencial de la emoción.

j) La psiconeuroinmunología (PNI): la PNI es la ciencia que estudia las conexiones entre las emociones, la
bioquímica cerebral y el sistema inmunitario. Investigaciones recientes están llegando a la constatación de que
los estados emocionales pueden alterar la respuesta inmunitaria.

2.2. Definición de emoción:

La emoción ha sido descrita y explicada de forma diferente por los diversos estudiosos pero, en general, hay
bastante acuerdo en que se trata de:

Un estado complejo del organismo, generado habitualmente como respuesta a un acontecimiento externo o
interno, caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada.

El proceso de la vivencia emocional podría esquematizarse de la siguiente forma:

Evento ! valoración ! cambios fisiológicos ! predisposición a la acción.

Por otra parte, la emoción es un proceso multicomponente, formado por los niveles neurofisiológicos
(taquicardia, rubor, sudoración, respiración, presión sanguínea), conductual (expresiones faciales, tono,
volumen y ritmo de voz, movimientos corporales) y cognitivo (vivencia subjetiva).

2.3. Funciones de las emociones:

Han sido muchos los investigadores los que se han preguntado acerca de cuál es la función de las emociones,
sin llegar a respuestas concluyentes. Sin embargo, entre los planteamientos más habituales nos encontramos
con que las emociones tienen tres funciones fundamentales, además de una secundaria. Entre las emociones
fundamentales podemos distinguir:

• Función motivadora de la conducta.

• Función adaptativa y de supervivencia: las emociones alteran el equilibrio

intraorgánico para informar al individuo de la situación del ambiente.

• Función social: las emociones sirven para comunicar a los demás cómo nos

sentimos así como para influir en los demás.

Finalmente, se podría decir que las emociones pueden tener una función importante en el desarrollo personal,
ya que tienen efectos sobre otros procesos mentales, de forma que pueden afectar a como percibimos,
atendemos, memorizamos razonamos y creamos la realidad.

2.4. Clasificación de las emociones:

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 • Emociones básicas y emociones complejas:
♦ Emociones básicas: estas emociones también se conocen como

emociones primarias o fundamentales y se caracterizan por una expresión facial característica y una
disposición típica de afrontamiento. A pesar de que existe mucha polémica a la hora de decir cuáles son las
emociones básicas, lo cierto es que las citadas con más frecuencia son: felicidad, tristeza, ira, sorpresa, miedo,
disgusto y vergüenza.

♦ Emociones complejas: estas emociones también se conocen como

emociones secundarias o derivadas (ya que se derivan de las básicas a partir de combinaciones entre éstas).
No presentan rasgos faciales característicos ni una tendencia particular a la acción.

• Emociones positivas y emociones negativas:

♦ Emociones positivas: son agradables, se experimentan cuando se

logra una meta y el afrontamiento consiste en el disfrute y bienestar que proporciona la propia emoción.

♦ Emociones negativas: son desagradables, se experimentan cuando

se bloquea una meta, ante una amenaza o una pérdida y requieren de energía y movilización para afrontar la
situación de manera relativamente urgente.

2.5. Desarrollo emocional:

Diversos estudios han demostrado que los niños aprenden a lidiar con las emociones a una edad previa a la
que se había creído anteriormente; el niño es capaz de reconocer emociones positivas y negativas desde los
primeros meses de vida. Por otra parte, las emociones infantiles son mucho más ricas de lo que los niños son
capaces de expresar, es decir, la experimentación de la emoción antecede a la capacidad de expresarla.
Alrededor del primer mes aparece la sonrisa en los bebés como forma de transmitir que son selectivos y
sensibles a los rasgos de sus cuidadores. A los ocho meses los niños pueden identificar el significado
emocional de la expresión facial de sus padres. En esta edad se da también lo que se conoce como ansiedad
ante los extraños y ansiedad de separación, dos organizadores fundamentales de la afectividad entre el bebé y
su cuidador. Sobre los dos años, los niños empiezan a comprender la emoción implícita en reír o llorar, y a los
tres son capaces de distinguir a las personas apropiadas para tratar con propósitos distintos. A partir de los
cuatro años los niños son capaces de reconocer los sentimientos de los personaje de los cuentos, además de
comprender que una misma situación puede elicitar varias respuestas emocionales. Por otro lado, el lenguaje
de los niños de entre 2 y 5 años es rico a la hora de hablar de la expresión facial de emociones y muestran un
amplio léxico emocional. A los seis años los niños comprenden que situaciones desagradables producen
emociones negativas, así como situaciones positivas producen felicidad. Entre las edades de 6 a 11 años, las
experiencias escolares tienen una influencia clave sobre la auto−valoración que realizan los niños sobre sí
mismos, aspecto que modula de forma muy importante el estado emocional de las personas. Entre los 11 y los
15 años se van estableciendo nexos de unión entre hechos y las emociones que generan. En la adolescencia se
reconoce la distinción entre las emociones que uno experimenta en un momento dado y las emociones de otras
personas en ese mismo momento. A partir de la adolescencia se ponen de manifiesto déficits en el manejo de
las emociones, principalmente las que tiene relación con las habilidades sociales. Estos déficits son
preocupantes por los efectos que tienen en la juventud y en la sociedad en general. Diversos problemas
(conflictos en la relación con los demás, desengaños amorosos, suspender exámenes, rechazo social, conflicto
con la familia) pueden servir de detonante de estados depresivos, emociones negativas perturbadores y
comportamientos disruptivos como desórdenes en la comida, suicidios, violencia, delincuencia, consumo de
drogas, alcoholismo

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En secundaria, la autoestima social es una preocupación habitual. En estas edades el grupo juega un papel más
fuerte que la propia independencia; ser capaz de hacer frente a la presión grupal en ciertas situaciones es una
habilidad de la que muchos carecen, y si esto fuera poco, a partir de esta edad los jóvenes empiezan a ser
conscientes de que las relaciones interpersonales muchas veces nos obligan a disimular o enmascarar las
emociones con el fin de facilitar dichas relaciones.

Es por todo esto que, antes de llegar a la edad adulta, las personas ya hemos establecido los objetivos y
creencias importantes que consideraremos a la hora de hacer una evaluación de las situaciones que pueden
generar emociones.

3. ¿EMOCIONES INTELIGENTES?:

Daniel Goleman causó impacto en 1995 con su obra Inteligencia emocional, que ha sido un best seller en
diversos países. Sin embargo, el término de inteligencia emocional no lo crea Goleman, sino que procede de
Salovey y Mayer (1990). Según estos autores la inteligencia emocional consiste en la habilidad de manejar los
sentimientos y emociones, discriminar entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios
pensamientos y acciones. Goleman recoge este concepto y lo divulga.

Para Goleman, la inteligencia emocional es un concepto de amplia significación que incluye la habilidad para
motivarse y persistir frente a las frustraciones, controlar impulsos y demorar gratificaciones, regular los
estados de humor, evitar que las desgracias obstaculicen la habilidad de pensar, desarrollar empatía y
esperanza

En opinión de Goleman, el CE (coeficiente emocional) puede sustituir en un futuro al CI (coeficiente de

inteligencia) que ya lleva cien años de existencia. Este planteamiento se basa en que la inteligencia es una
meta−habilidad, que determina en qué medida podremos utilizar correctamente otra habilidades que
poseemos, incluida la inteligencia. Desde esta perspectiva, la inteligencia emocional es, pues, una de las
habilidades de vida que deberían enseñarse en el sistema educativo.

La inteligencia personal debería ocupar un lugar eminente dentro de la inteligencia emocional. La inteligencia
personal está compuesta por:

• La inteligencia interpersonal, en función de la cual observamos a los

demás, intentamos comprenderlos y tratamos de buscar la mejor forma de relacionarnos productivamente con
ellos.

• La inteligencia intrapersonal, que se refiere a la capacidad de

formarse un modelo preciso de sí mismo y de utilizarlo de forma adecuada para interactuar de forma efectiva
a lo largo de la vida.

Para Goleman la inteligencia emocional consiste, de forma más concreta en:

• Conocer las propias emociones: Tener conciencia de las

propias emociones es la competencia emocional fundamental sobre la cual se construyen las demás, incluido
el auto−control. Es necesario distinguir entre conocer las propias emociones y el controlarlas. En la medida en
que uno percibe que tiene emociones negativas que le desestabilizan tiende a actuar para cambiarlas. Para
desarrollar la conciencia emocional es imprescindible disponer de palabras para denominar las emociones.
Una carencia de esta habilidad nos impide tomar conciencia de nuestras emociones y, por consiguiente,
controlarlas. De esto se deriva la importancia de potenciar el desarrollo del vocabulario emocional desde el

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sistema educativo.

• Manejar las emociones: El equilibrio emocional es el objetivo

fundamental de este punto. Mantener las emociones perturbadoras a raya es clave para el bienestar emocional.
Ni emociones demasiado frías, ni emociones incontroladas. Aunque desde la perspectiva de la educación
emocional lo que interesa es el control de las emociones, no se puede perder de vista una concepción más
integradora de la persona, desde la cual el control emocional incide en el control del comportamiento y del
pensamiento, así como de los impulsos fisiológicos. Es desde esta perspectiva integradora que vamos a
referirnos al autocontrol. Entre las formas de manejar las emociones negativas están las siguientes:
reestructuración cognitiva, relajación, ejercicio físico, diversiones, placeres sensuales, tener éxito, ayudar a los
demás

• Motivarse a sí mismo: Uno de los aspectos olvidados en los

test de rendimiento académico es la motivación. Lo que realmente se necesita saber, desde el sistema
educativo, es si un individuo seguirá adelante cuando se encuentre con dificultades, fracasos y frustraciones.
Motivarse a uno mismo está relacionado con la inteligencia emocional en el sentido de que las emociones son
un factor de motivación. Algunas sugerencias de cara a la automotivación son las siguientes:

• Control del impulso: La capacidad para demorar las

recompensas inmediatas a favor de otras a largo plazo pero de orden superior se considera un indicador de
madurez personal y emocional, además de formar parte esencial de la regulación emocional.

• Optimismo y esperanza: El optimismo y la esperanza son

estados que reflejan una gran expectativa de que las cosas, en general, irán bien en la vida, a pesar de los
retrasos, dificultades y frustraciones. Desde el punto de vista de la inteligencia emocional, el optimismo es
una actitud que impulsa a las personas a no caer en la apatía, desesperanza o depresión. Sin embargo, es
importante distinguir entre el optimismo realista y el ingenuo (que podría llevarnos a situaciones desastrosas).
Desde el enfoque de la atribución causal, el optimismo se relaciona con la forma en que la gente se explica a
sí misma sus éxitos y fracasos. Los optimistas consideran que los fracasos son debidos a causas modificables
y, por lo tanto, en un futuro podrán triunfar. Los pesimistas, por el contrario, culpan del fracaso a alguna
característica personal que es imposible de cambiar. Estas atribuciones causales tienen un efecto profundo en
la forma de enfocar la vida. Es por ello que Goleman asegura que el optimismo es una actitud emocional
inteligente, puesto que influye de forma positiva en la motivación y en los resultados. Por otro lado, el
optimismo y la esperanza se pueden aprender (al igual que el pesimismo y la desesperanza), como
consecuencia de una buena percepción de auto−eficacia (creencia de que uno es capaz de dominar los
acontecimientos de la vida de forma satisfactoria). Como plantea Bandura, la habilidad no es una propiedad
fija y, por ello, lo que las personas creen sobre sus habilidades tiene un efecto profundo sobre las mismas.

• Reconocer las emociones de los demás: Titchener utilizó

por primera vez la palabra empatía en los años veinte. La empatía se construye sobre la toma de conciencia de
sí mismo (cuanto más abiertos estemos para captar nuestras propias emociones, más fácil nos será reconocer
las de los demás) y consiste en comprender lo que otras personas sienten en diversas situaciones. La empatía,
además, es la raíz del altruismo (la comprensión de lo que otras personas sienten en situaciones de
perturbación mueve a la gente a la ayuda) y de la moral.

• Establecer relaciones: Una clave de la competencia social

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reside en la forma de expresar las propias emociones. Paul Ekman denomina reglas de manifestación al
consenso social sobre qué sentimientos pueden ser expresados y cuándo. Aunque estas reglas varían
dependiendo de la cultura, las básicas y más universales son: la minimización de la expresión emocional (lo
que denominamos cara de poker), la exageración (muy habitual en niños) y la sustitución (sonreír de manera
forzada en presencia de una frustración). Otro aspecto importante del establecimiento de relaciones desde el
punto de vista emocional es el que se refiere a la capacidad que tenemos las personas de contagiar las propias
emociones. No es una casualidad que la gente prefiera estar con personas capaces de transmitir energía
positiva que con aquellas que muestran un estado de ánimo deprimido. Esto es una muestra de la influencia
que nuestras emociones y cómo las transmitimos tienen sobre las personas con las que nos relacionamos. Es
por ello se capaz de transmitir un estado de ánimo positivo contagioso denota inteligencia emocional por
nuestra parte.

4. ¿EDUCAR LAS EMOCIONES? ALFABETIZACIÓN

EMOCIONAL:

La educación de las emociones es, quizá, una de las más importantes tareas pendientes en nuestra sociedad.
Como hecho colateral al mínimo papel jugado por las emociones en la investigación científica,
tradicionalmente, se ha prestado poca atención a la psicopedagogía de las emociones. Como veníamos
comentando anteriormente, prácticamente hasta las década de los noventa no se produce un cambio de
tendencia. Goleman (1995) se refiere a los elevados costes del analfabetismo emocional (crímenes, violencia,
arrestos, uso de armas de fuego, suicidios, inseguridad ciudadana, depresión, ansiedad, estrés, desordenes de
la alimentación, abuso de drogas y alcohol). Todo esto implica, pues, estrategias de prevención y
alfabetización emocional a través del sistema educativo. Aquí vamos a referirnos a la educación emocional
como respuesta a un déficit en la formación básica.

4.1. Justificación y necesidad de la educación emocional:

En el marco de la orientación psicopedagógica podríamos distinguir cuatro grandes áreas, entre las que se
encuentran:

• La orientación profesional.
• La orientación en los procesos de enseñanza−aprendizaje.
• La atención a la diversidad.
• La orientación para la prevención y el desarrollo.

Aquí vamos a centrarnos en esta última área, en la cual se incluyen la mayoría de los

aspectos del desarrollo de la personalidad integral del individuo. Ejemplos característicos de esta área son las
habilidades sociales, el entrenamiento asertivo, el autocontrol, la autoestima, las habilidades de vida, todos
ellos componentes de lo que denominamos educación emocional.

Entre los argumentos que podrían esgrimirse para justificar la educación emocional podemos destacar los
siguientes:

• Desde la finalidad de la educación: La finalidad de la educación es el

pleno desarrollo de la personalidad integral del alumnado. En este desarrollo pueden distinguirse como
mínimo dos grandes aspectos: el desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional. El primero ha recibido
tradicionalmente un énfasis especial, en detrimento del segundo, que ha quedado prácticamente olvidado de la
practica educativa. La educación emocional se propone un énfasis especial en este aspecto con objeto de
otorgarle la importancia que merece.

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 • Desde el proceso educativo: La educación es un proceso caracterizado

por la relación interpersonal. Toda relación interpersonal está impregnada por fenómenos emocionales. En el
proceso de aprendizaje individual y autónomo también está presente la dimensión emocional. todo esto exige
que se le preste una atención especial por las múltiples influencias que las emociones tienen en el proceso
educativo.

• Desde el autoconocimiento: El lema conócete a ti mismo ha sido uno

de los objetivos del ser humano desde la antigüedad, además de estar presente en la educación. Dentro de este
autoconocimiento, uno de los aspectos más importante es la dimensión emociona.

• Desde la orientación profesional: El índice de desempleados es un

elemento de importante preocupación social. Se estima que en el futuro la mayoría de las personas pasarán por
etapas de desempleo. Esto induce a que, desde la orientación profesional, se contemple la necesidad de añadir
una dimensión hasta ahora olvidada: preparar para el paro. Como se sabe, el paro puede provocar una
disminución de la autoestima, estados depresivos y otras secuelas en la salud física y psíquica del individuo.
Abordar esta problemática desde la prevención implica preparar para la vida desde una perspectiva que
contemple estas eventualidades.

• Desde el fracaso escolar: Hoy en día existen unos índices elevados de

fracaso escolar, dificultades de aprendizaje, estrés ante los exámenes, abandono en los estudios universitarios
y otros fenómenos relacionados con el fracaso escolar. Estos hechos provocan estados emocionales negativos
como la apatía, la depresión, la falta de motivación, la disminución de la autoestima y, en algunos casos,
llegan a intentos de suicidio. Todo ello está relacionado con déficits en la madurez y el equilibrio emocional.

• Desde las relaciones sociales: Es conocido que las relaciones sociales

pueden ser una fuente de conflictos, tanto en la profesión como en la familia, en la comunidad, tiempo libre y
cualquier contexto en que se desarrolle la vida de una persona. Estos conflictos afectan a los sentimientos, de
tal forma que a veces pueden llegar a producirse respuestas violentas incontroladas.

• Desde la salud emocional: Continuamente estamos recibiendo estímulos

que nos producen tensión emocional. Esos estímulos pueden ser estresores del trabajo, conflictos familiares,
noticias, interrupciones, reveses económicos, pérdidas, enfermedades Esta tensión emocional puede adoptar la
forma de irritabilidad, falta de equilibrio emocional, ansiedad, estrés, depresión, problemas de relación La
frecuencia con que se producen estos fenómenos merece más atención preventiva de la que se le está
prestando actualmente.

• Desde la teoría de las inteligencias múltiples: En la segunda mitad de la

década de los años noventa ha tenido una amplia difusión la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner,
1995). Entre ellas están la inteligencia interpersonal y la intrapersonal. Esta teoría supone un reto para el
futuro de la investigación, en el cual deben tener cabida aspectos educativos hasta ahora olvidados. Entre ellos
están las emociones. Como señala Gardner, concentrarse en las capacidades lingüísticas lógicas durante la
escolaridad puede suponer una estafa para los individuos que tienen capacidad en otras inteligencias. Por otra
parte, el no tomar en consideración la inteligencia emocional en el sistema educativo puede suponer una
atrofia de considerables consecuencias para el desarrollo personal y social.

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 • Desde la Inteligencia emocional : El hecho de que una obra como

Inteligencia emocional, de Daniel Goleman (1995), en la cual se pone de manifiesto la necesidad de poner
inteligencia a las emociones, se haya convertido en un best seller es un indicador más del interés social por
estos temas, lo cual pone en evidencia una necesidad desatendida.

• Desde el analfabetismo emocional: Tecnológicamente hemos avanzado

mucho a lo largo del siglo XX., pero por lo que respecta a las emociones estamos atrofiados. El analfabetismo
emocional se manifiesta de múltiples formas: conflictos, violencia, ansiedad, estrés, depresión, dificultades de
relación Esto se da durante toda la vida, pero tiene una virulencia particular durante la edad escolar.

• Desde la revolución de las tecnologías de la información y de la

comunicación: Hemos entrado de lleno en la sociedad de la información y la comunicación de masa, donde

se corre el peligro de que las relaciones interpersonales queden sustituidas por las tecnologías de la
comunicación (Internet, televisión, radio, cd−rom, radio). Esto puede provocar un aislamiento físico y
emocional de las personas. Como sustitutos de la relación de afecto a veces se utilizan programas de radio,
televisión, animales de compañía, consumo de drogas Paralelamente, la sociedad de la información ofrece una
inmensa oferta documental ante la cual es preciso escoger. Esto, a veces, puede conducir a situaciones de
confusión, sensación de impotencia y desánimo. De todo ello se deriva un argumento más a favor de educar
emocionalmente a las nuevas generaciones para afrontar con éxito los nuevos retos que aventura el futuro.

• Desde el nuevo rol del profesor: Cada vez se ve más claro que el rol

tradicional del profesor, centrado en la transmisión de conocimientos, está cambiando. Esta modificación se
debe en parte a lo que comentábamos anteriormente de las nuevas tecnologías, que permiten al alumno
acceder a cualquier conocimiento que necesiten de forma inmediata. De esta forma, el rol de transmisor de
conocimientos del profesor queda obsoleto, de lo que se deriva la necesidad de que éste se centre más en
aportar una relación emocional de apoyo al alumnado.

4.2. Concepto de educación emocional:

Los conceptos complejos como la educación emocional no pueden ser describirse en una definición breve. Es
un marco amplio el que permite su conceptualización. Teniendo esto presente, y solamente con la intención de
tener un punto de referencia, podemos resumir la educación emocional en los siguientes términos:

Proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como
complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del
desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades
sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la
vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social.

Conceptualizada de esta manera, podemos decir que la educación emocional actúa como forma de prevención
primaria inespecífica, consistente en intentar minimizar la vulnerabilidad a las disfunciones o prevenir su
ocurrencia. Además de esto, la educación emocional supone pasar de la educación afectiva a la educación del
afecto. Hasta ahora la dimensión afectiva en educación o educación afectiva se ha entendido como educar
poniendo afecto en el proceso educativo. Ahora se trata de educar el afecto, es decir, de impartir
conocimientos teóricos y prácticos sobre las emociones.

4.3. Objetivos de la educación emocional:

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Los objetivos generales de la educación emocional pueden resumirse en los siguientes términos:

• Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.

• Identificar las emociones de los demás.
• Desarrollar la habilidad de controlar las propias emociones.
• Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas.
• Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.
• Desarrollar una mayor competencia emocional.
• Desarrollar la habilidad de automotivarse.
• Adoptar una actitud positiva ante la vida.

De estos objetivos generales se pueden derivar otros objetivos más específicos, en

función del contexto de intervención. Algunos ejemplos son:

• Desarrollar la capacidad para controlar el estrés, la ansiedad y los estados depresivos.

• Tomar conciencia de los factores que inducen al bienestar subjetivo.
• Potenciar la capacidad de ser feliz.
• Desarrollar el sentido del humor.
• Desarrollar la capacidad para demorar recompensas inmediatas en favor de otras de mayor nivel pero
a largo plazo.
• Desarrollar la resistencia a la frustración.

Por extensión, los efectos de la educación emocional conllevan resultados tales

como los que se mencionan a continuación:

• Aumento de las habilidades sociales y de las relaciones interpersonales satisfactorias.

• Disminución de pensamientos autodestructivos.
• Mejora de la autoestima.
• Disminución del índice de violencia y agresión.
• Menor conducta antisocial o socialmente desordenada.
• Menor número de expulsiones de clase.
• Mejora del rendimiento académico.
• Disminución en la iniciación en el consumo de drogas.
• Mejor adaptación escolar, social y familiar.
• Disminución de la tristeza y sintomatología depresiva.
• Disminución de la ansiedad y el estrés.
• Disminución de los desórdenes relacionados con la comida.

4.4. Los contenidos de la educación emocional:

Recogiendo todo lo que antecede podemos decir que lo que sugieren las investigaciones es que las habilidades
que la educación emocional debe poner en juego pueden agruparse en cuatro grandes bloques:

• La conciencia de uno mismo y la autoestima: La conciencia de uno mismo

es la capacidad de reconocer los propios sentimientos. Desde la educación emocional se trata de enseñar a las
personas a hacerse conscientes de sus propias emociones, a ponerles nombre, a comprenderlas y a aceptarlas.
La autoestima supone hacer una valoración de ese conocimiento que tenemos de nosotros mismos. Desde la
educación emocional se pretende fomentar una autoestima positiva, derivada de un autoconcepto realista y
optimista.

11
 • La gestión de emociones y la autorregulación: Cuando tenemos conciencia

de nuestras emociones tenemos que aprender a controlarlas. No se trata de reprimirlas, ya que tienen una
función, sino de equilibrarlas. Dentro de la autorregulación hay un concepto muy importante que debemos
tratar con especial interés: la motivación. La motivación es la fuerza del optimismo, imprescindible para
conseguir las metas que nos marcamos en la vida. La motivación está relacionada con diversos conceptos
como son el control de impulsos (capaz de resistencia a la frustración, de aplazar gratificaciones), la
inhibición de pensamientos negativos, el estilo atribucional de éxito y fracaso

• Empatía: Es la capacidad de comprender y experimentar el estado

emocional de otra persona y, a su vez, reaccionar de forma apropiada ante esa situación. La autoestima tiene
dos componentes: el afectivo y el cognitivo.

• Las relaciones sociales y la resolución positiva de conflictos: Para tener unas

relaciones sociales satisfactorias es imprescindibles desarrollar habilidades sociales (buena comunicación,

empatía), aspecto fundamental dentro de la educación emocional. Por otro lado, el establecimiento y
mantenimiento de relaciones sociales puede conllevar a veces conflictos, fenómeno importante que
desempeña una importante función en el desarrollo de los grupos y su evolución. No obstante, la capacidad de
tratar adecuadamente las negociaciones y las resoluciones de dichos conflictos es considerada una virtud.

4.5. Consideraciones sobre la práctica:

La enseñanza explícita sobre las emociones debe valorarse a la luz de la trayectoria evolutiva de las
inteligencias (Gardner, 1995). Los estudiantes se benefician de la enseñanza explícita sólo en la medida en
que la información es apropiada a la edad. El reto está en discernir los contenidos y las estrategias más
apropiadas a cada nivel evolutivo. Desgraciadamente, por lo que respecta a la educación emocional queda
mucho por hacer. En las líneas siguientes se exponen algunas aportaciones.

El role−playing es una técnica apropiada para la adquisición de habilidades de inteligencia emocional. Se

viene utilizando con éxito en diversas situaciones educativas y de orientación psicopedagógica.

Es importante resaltar el papel de los padres en la educación emocional de sus hijos. Los padres deben jugar
un papel activo de colaboración en la educación emocional. consciente o inconscientemente están
transmitiendo mensajes con una gran carga emotiva. Estas experiencias emocionales se van interiorizando,
pasando a formar parte del patrón habitual de comportamiento del individuo. De esta manera se transmiten de
una generación a otra.

El fomento de las habilidades sociales de los individuos podía considerarse otra alternativa de interés en la
practica de la educación emocional. Para prevenir, los estudiantes necesitan adquirir la autoconciencia que les
permita distinguir cuando una situación les hace sentir mal mucho antes de que se inicie la conmoción. Esto
implica no solo autoconciencia, sino también autoconfianza y asertividad, es decir, habilidades sociales y
emocionales que les permitan afrontar los conflictos interpersonales de forma más positiva.

Las estrategias más efectivas consisten en combinaciones de procedimientos y temáticas. Los sistemas de
programas integrados, secuenciados a lo largo del currículum, van a suponer un reto de cara al futuro.

Por otro lado, el profesorado que participa en la educación emocional debe sentirse cómodo hablando de
emociones. Esto exige una formación previa. Con todo, cuando algún profesor no se siente capaz de impartir
ciertos conocimientos de educación emocional, el orientador psicopedagógico puede ir a la clase a enseñarle
in situ la forma de hacerlo.

12
¿Cuándo hay que empezar? A la luz del desarrollo de las emociones, que se inicia desde los primeros años de
vida, es evidente que la educación emocional debe iniciarse desde la educación infantil y prolongarse hasta los
cursos superiores. Los primeros cursos son un momento ideal puesto que coinciden con el surgimiento de las
primeras emociones fuertes (inseguridad, miedo, celos, envidia) que exigen la comparación con otros iguales.
Las comparaciones que a veces hacen los niños a esas edades, sin supervisión, pueden tener efectos
imprevistos. Esto exige un tratamiento de comparación apropiada.

¿Cuál podría ser la programación apropiada?, ¿qué es lo que se debe enseñar en cada nivel académico? No
hay evidencia que permita establecer unos contenidos estables para cada edad, tal como pasa con las áreas
académicas ordinarias que ya llevan una larga tradición docente. Las experiencias e investigaciones futuras
podrán perfilarlo mejor. Pero en el estado actual de la cuestión, cada centro, en función del contexto, podrá
proponer los contenidos que considere más apropiados para cada nivel, aunque sea de forma provisional.

Goleman afirma que los programas de alfabetización emocional mejoran el rendimiento académico y el
comportamiento de los alumnos. Este es un argumento de peso a favor de estas actividades.

4.6. Contextos de intervención:

La educación emocional no tiene como contexto único de intervención el sistema educativo, sino que se
extiende a los medios comunitarios y a las organizaciones.

Los contextos de intervención están en función del proceso evolutivo del individuo. Se trata de una distinción
centrada en el orientado, no en el orientador. El orientado se encuentra en primer lugar en el sistema
educativo. La orientación en el sistema escolar atiende al individuo en tanto que es alumno estudiante. A
continuación sigue una fase de transición recibe la ayuda que necesita de los medios comunitarios. Éstos
atienden al individuo en tanto que es un ciudadano. Posteriormente, al encontrarse en una organización como
empleado también puede necesitar algún tipo de educación emocional. Precisamente es en las organizaciones
donde se han aplicado en primer lugar los programas para el desarrollo de la inteligencia emocional.

En el sistema educativo el destinatario último de la educación emocional es el alumnado. Los agentes

encargados de esa función son los tutores, los profesores y la familia, los cuales deben haber recibido una
formación previa sobre el tema. Por tanto, la educación emocional se dirige tanto al alumnado como al
profesorado y a la familia. Y eso, no sólo para que sean transmisores de los contenidos de educación
emocional, sino porque también lo van a necesitar para su propia estabilidad emocional. Hemos de tener
presente que la profesión de educador y el rol de padres son situaciones expuestas a una alta tensión
emocional constante.

Por lo que respecta a los medios comunitarios, aparte del ciudadano habitual, conviene prestar atención
particular a grupos de riesgo: parados, marginados, drogadictos, presos, minorías... Esto supone intervenir
desde los servicios sociales.

En lo referente a las organizaciones, la propuesta son los PAPE (Programas de Atención Personal al
Empleado) que, promovidos desde una perspectiva de Desarrollo de Recursos Humanos, pueden incluir
contenidos relativos a habilidades de vida, habilidades sociales, prevención del estrés, solución de conflictos
y, en definitiva, educación emocional.

5. DISEÑO Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE

EDUCACIÓN EMOCIONAL :

Un programa es una experiencia de aprendizaje planificada, producto de una identificación de necesidades,

dirigida hacia unas metas, fundamentada en planteamientos teóricos que den sentido y rigor a la acción.

13
El modelo de programas surge como superación del modelo de servicios. En el modelo de servicios se atiende
a las necesidades a medida que van surgiendo; pero sin que haya una planificación de la actuación ni una
previsión de por dónde puedan ir las demandas. De esta forma se convierte en un ir resolviendo problemas a
medida que van surgiendo. La evidencia ha mostrado la insuficiencia de este modelo de intervención. Las
tendencias de la educación ponen de manifiesto la necesidad de intervenir por programas, anticipándose a los
problemas antes de que surjan. Este tipo de intervención permite sistematizar y comprender la acción
educativa. Es necesario que esta modalidad de intervención se base en unos principios teóricos, en unos
objetivos y en unas normas de actuación que le den sentido. Se impone la intervención por programas porque
es el único modelo que asume los principios de prevención, desarrollo e intervención social e implica a los
diferentes agentes educativos y de la comunidad.

La relevancia de esta actuación por programas se puede concretar en los siguientes aspectos: a) se centra en
las necesidades de un colectivo; b) se estructura por objetivos a lo largo de un continuum temporal y permite
un seguimiento y evaluación de lo realizado; c) promueve la participación activa de los sujetos.

La dificultad de este modelo se podría concretar en: a) el escaso hábito de trabajar por programas; b) la
preparación y disponibilidad de los ejecutores del programa; c) el asesoramiento y supervisión por parte de los
especialistas y servicios educativos; d) la disposición de recursos humanos y materiales para hacer efectivos
dichos programas.

5.1. Diseño de programas de educación emocional:

En el proceso de diseño y desarrollo de un programa debe distinguirse una serie de fases:

a) Análisis del contexto: Antes de diseñar un plan de acción se ha de conocer el contexto donde se va a
intervenir. Se debe efectuar un análisis del contexto que permita adquirir la suficiente información sobre el
centro educativo donde se va a llevar a cabo el programa, el funcionamiento de la institución y su entorno.
Esta información se podría fijar en:

♦ Contexto ambiental: Situación socio−económica y cultural de las

familias, recursos de la comunidad, servicios sociales, educativos y de orientación...

♦ Estructura y organización del centro: Recursos con que cuenta, la

situación del profesorado (implicación, formación, situación administrativa...), el clima del centro...

♦ Formato del programa: Se puede considerar el programa como un

curso que tenga la duración de un año lectivo, un curso introductorio, curso intensivo, curso de acción
tutorial... En cuanto a los responsables de la ejecución, se ofrecen diferentes posibilidades: a) en el diseño y la
ejecución participa el profesorado de las áreas curriculares; b) el diseño del programa corre a cargo del
orientador y la ejecución la efectúa el profesorado; c) en la elaboración y desarrollo participa el profesorado
con el asesoramiento del orientador.

♦ Orientación y acción tutorial: Si existe orientador en el centro, ¿qué

tiempo dedica a la orientación?, ¿quiénes más están implicados?, ¿qué tareas desempeñan?, ¿qué apoyo recibe
la orientación por parte del centro?

♦ Actitud: Cuál es la actitud ante la orientación por parte de los

14
usuarios y agentes del programa (expectativas, participación, planificación de la acción tutorial...).

b) Identificación de necesidades: El objetivo fundamental del análisis del contexto es identificar las
necesidades que no quedan atendidas, darles prioridad y analizar si es o no necesaria la intervención. Una
necesidad es una discrepancia entre la situación actual y la situación deseable. No se puede afrontar una
intervención sistemática si no se conoce la situación inicial y no se ha efectuado previamente un análisis del
contexto para identificar necesidades. El análisis de necesidades es todo un proceso sistemático que se podría
plasmar en una paulatina recogida de información y opiniones a través de diferentes fuentes, con el fin de
tomar decisiones sobre lo que hay que hacer (propuesta de intervención). Es decir, hay una primera fase de
identificación de necesidades, una segunda fase de análisis de priorizacion y una tercera fase de propuestas de
intervención. Estas necesidades permitirán explicitar las metas, objetivos del programa, los casos en los que se
intervendrá y los destinatarios. Las herramientas para la recogida de información y posterior valoración
pueden ser muy variadas: entrevistas, cuestionarios, encuestas, grupo de discusión, escalas de valoración,
examen de registros y documentos...

c) Diseño del programa: Una vez se han identificado las necesidades, se les ha dado prioridad y se han
considerado las potencialidades y competencias de los agentes de la intervención, se está en situación de
diseñar el plan de acción. Este plan de acción se puede concretar en los siguientes aspectos:

♦ Fundamentación del programa: Se refiere a los presupuestos

teóricos de base que sostiene el equipo que diseña el programa, en relación con las metas y objetivos que se
proponen.

♦ Formulación de los objetivos: Los objetivos deberían formularse en

términos de competencias que deben adquirir los destinatarios del programa para cada una de las áreas
prioritarias, según el curso y nivel educativo correspondiente. Estos objetivos han de ser formulados de forma
clara, concisa y operativa, para que permitan diseñar las estrategias de acción y los criterios de actuación y
evaluación.

♦ Contenidos que se deben desarrollar: Para ello se seleccionan los

conocimientos, habilidades y actitudes que tienen que desarrollar los usuarios de la intervención. Estos
contenidos tendrán que adecuarse en su estructura y secuenciación a la etapa madurativa y al nivel educativo
de dichos usuarios.

♦ Selección de actividades para desarrollar: El número de actividades

planteadas para la consecución de cada objetivo dependerá de los destinatarios y del tiempo de que se
disponga para la intervención. Es recomendable hacer una ficha técnica de cada actividad seleccionada en la
que se contemplen aspectos tales como los objetivos propuestos, descripción de la actividad, destinatarios,
técnicas y recursos que se van a utilizar, duración y niveles de ejecución exigidos (criterios de evaluación).

♦ Recursos para el desarrollo de las actividades: Aquí se deben

distinguir los recursos materiales de los recursos humanos.

♦ La temporalización de la realización de las actividades: Se debe

hacer una temporalización lo más ajustada a la realidad en que se va a llevar a cabo el programa, teniendo
presente la disponibilidad de los agentes de la intervención y de los recursos con que se cuenta.

15
 ♦ Destinatarios: Se delimitará a quién va dirigido el programa con el

fin de adecuar los contenidos, las actividades y las estrategias de intervención.

♦ Criterios de evaluación de cada objetivo: Deberán definirse

previamente los indicadores de ejecución de cada objetivo propuesto por parte de los usuarios una vez
diseñadas las actividades del programa y, a su vez, los distintos niveles de ejecución de cada indicador
(estándares).

♦ Costes: Se debe prever el presupuesto económico que comporta la

puesta en marcha del programa.

5.2. Evaluación en educación emocional:

Los programas de educación emocional deben ser evaluados. Esto implica evaluación del proceso y
evaluación del producto. Tanto para uno como para otro existen diversas técnicas y estrategias de medición y
evaluación. Dado que la evaluación es algo consustancial a la intervención se ha de diseñar en el momento en
el que se elabora el programa. En las líneas siguientes se hace referencia a diversos aspectos relacionados con
la medición de las emociones. La intención es llamar la atención sobre la importancia de la evaluación, pero al
mismo tiempo tomar en consideración sus dificultades.

• La problemática medición de las emociones: Las emociones son subjetivas y,

por tanto, difíciles de medir. Teniendo en cuenta que en toda medición hay que procurar asegurar la validez
del instrumento y un elevado coeficiente de fiabilidad y, dado que la medición de las emociones dificulta la
consecución de estos objetivos, es especialmente importante en educación emocional partir de un modelo
teórico de las emociones. Un modelo teórico define el concepto, identifica sus principales elementos y
especifica las probables relaciones entre ellos. La medición, por tanto, supone asignar números a los
elementos clave del modelo. De acuerdo con la teoría psicoevolucionista de Plutchik, para medir las
emociones hay que medir cada uno de sus componentes (fisiológico, comportamental y subjetivo) por
separado. Además, sería conveniente medir otros factores asociados como rasgos de personalidad, estilos de
enfrentamiento, defensas del yo...

• La medida del componente fisiológico: Las mediciones fisiológicas de las

emociones han tomado como indicadores diversas características como la tasa cardiaca, temperatura de la piel,
ritmo respiratorio... A un nivel más sofisticado se han utilizado registros electromiográficos. La
electromiografía facial, que se realiza colocando múltiples electrodos sobre diferentes músculos del rostro,
permite analizar la actividad que produce cada emoción en la cara. Otras variables neurofisiológicas y
neuroquímicas que condicionan de forma importante el mundo de las emociones también pueden ser
estudiadas a través de técnicas de neuroimagen. Sin embargo, todo este instrumental se aleja bastante de la
práctica habitual de la educación emocional y la psicopedagogía.

• La medida del componente conductual: La medida del componente conductual

de las emociones está ligada a los estudios sobre la expresión facial de la emoción iniciados por Charles
Darwin en el siglo XIX. y por el paradigma conductista del siglo XX. Entre las técnicas más utilizadas
actualmente en la medición del comportamiento emocional la más predominante es la filmación en vídeo de
expresiones para su análisis posterior a cámara lenta.

16
4. La medida del componente cognitivo: Esta medida es totalmente subjetiva, dado que se basa en la vivencia
experimentada por el sujeto. William James ya señaló que la verificación de la existencia de una emoción
dependía del autoinforme. Las escalas de autoinforme consisten generalmente en la evaluación de
dimensiones, como por ejemplo placer−displacer; también pueden ser adjetivos que definen categorías de
emociones (ira, alegría, tristeza). Estos instrumentos han logrado una alta validez y fiabilidad en los últimos
años, aunque los resultados obtenidos deben ser utilizados con cautela y siempre recordando la interferencia
que provocan variables como la memoria, el aprendizaje, el dominio del lenguaje, los pensamientos y
creencias sobre las emociones, el sesgo de deseabilidad social...

Por todo lo expuesto en estos puntos parece claro que desde la práctica de la educación emocional, a lo que se
puede aspirar es a la medición cognitiva de las emociones. Esto supone utilizar los mencionados autoinformes
de forma estandarizada. Diversos autores han desarrollado escalas de medida de emociones específicas. Entre
las emociones que han sido más medidas probablemente estén la ira y la ansiedad. Por otro lado, es importante
tener en cuenta que cada escala que se elabora se enmarca en un determinado enfoque teórico.

• Medición del bienestar subjetivo: La medición de la felicidad o bienestar

subjetivo se ha venido realizando utilizando test, autoinformes y escalas similares a las mencionadas en el
punto anterior.

• Medición de la inteligencia emocional: A mediados de los noventa, cuando

surge el concepto de educación emocional, se inician una serie de trabajos encaminados a la elaboración de
instrumentos de medida de ese constructo. El más importante instrumento es el conocido como CEE
(Cuestionario de Educación Emocional) del GROP (2000). Es de esperar que en un futuro proliferen
instrumentos en este sentido.

6. PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL PARA LA

ETAPA DE PRIMARIA:

• Presentación del programa:

• Objetivos: este programa de educación socioemocional va dirigido tanto al

profesorado como a los alumnos y sus objetivos son:

♦ Promover la reflexión entre el profesorado sobre la propia práctica

docente y la propia construcción personal.

♦ Aprender a gestionar las emociones de manera que permitan

alcanzar más niveles de desarrollo y bienestar personal y social.

♦ Desarrollar el autoconocimiento, la autoestima y la autonomía

personal para regular el propio comportamiento.

♦ Desarrollar la capacidad de relacionarse con uno mismo y con los

demás de manera satisfactoria para uno mismo y para los demás.

17
 ♦ Desarrollar la sensibilidad respecto a las necesidades de los otros,

basándose en criterios de justicia.

♦ Adquirir habilidades para comunicarse de manera asertiva con los

demás y con uno mismo.

♦ Proporcionar estrategias de resolución de conflictos que puedan ser

útiles para generar respuestas efectivas ante situaciones nuevas.

• Tipología del alumnado: el programa está elaborado pensando, en general,

en todo el alumnado de seis a once años. En principio, parecería que un programa de educación
socioemocional va dirigido a aquellos niños problemáticos que interfieren en la buena marcha de la clase. Sin
embargo, es importante tener en cuenta a otro grupo de niños que resultan ser más dóciles y que también
guardan un importante conflicto emocional en su interior (miedo, inseguridad, timidez, inferioridad, culpa,
soledad). Es por esto que aprender a gestionar las emociones es necesario para todos y cada uno de los niños
de las edades mencionadas anteriormente.

• Orientación metodológica: la metodología propuesta se fundamenta en

diversos enfoques educativos: el enfoque constructivista del proceso de enseñanza−aprendizaje, el modelo

sistémico y la orientación humanista. El enfoque constructivista parte de la idea de un proceso de
construcción personal a lo largo de la vida y asume la idea de construcción de la persona con la participación
activa y la implicación personal del alumno en su proceso de desarrollo y aprendizaje. Desde la perspectiva
sistémica, uno de los ejes centrales de la intervención es la habilidad de comunicación, basándose en el hecho
de que la comunicación gratificante es un poderoso mecanismo de cambio en las conductas interpersonales. El
enfoque humanista, por su parte, propone la creación de contextos y actividades que ayuden al alumnado a
pensar y descubrir los propios valores.

• Organización general: el programa se estructura en cuatro bloques

temáticos: autoestima, gestión de emociones y sentimientos, empatía y resolución positiva de conflictos. Cada
bloque tiene un apartado teórico dirigido al profesorado a fin de que éste conozca unas bases sobre el tema y
para promover la reflexión sobre la propia práctica educativa, y un segundo apartado práctico con propuestas
concretas de intervención presentadas en forma de actividades lúdicas, así como de recursos apropiados.

• Evaluación: para medir los efectos del programa se propone registrar las

conductas al principio y al final de un ciclo en una adaptación de Teacher Chile Rating Scale, de Higtower
(1986) (consultar anexo 1 para revisión de tablas). El registro será efectuado con números del 1 al 5, según la
severidad del comportamiento registrado. Así, 1 querrá decir sin problemas y 5 problemas muy graves. Este
registro nos informa de las conductas iniciales, los cambios que se producen después de haber trabajado el
programa durante el curso y del mantenimiento de los cambios en los siguientes cursos (en caso de realizar el
registro en dichos siguientes cursos). La información que obtenemos es a nivel individual y de grupo, ya que
nos permite apreciar cuáles son los aspectos en que cada niño presenta más problemas y cuáles son los
aspectos conductuales problemáticos que más abundan en la clase, lo que nos permite planificar
intervenciones. El registro no ha de utilizarse para etiquetar a nadie, ni para confirmar expectativas negativas,
sino que ha de ser el punto de partida para realizar análisis descriptivos de los posibles problemas,
planificando la mejora de la acción educativa.

18
2. Programa propiamente dicho:

AUTOESTIMA

• Apartado teórico:

La autoestima es una necesidad humana fundamental, es el factor que hace

madurar personalmente y que prepara para la acción, influyendo en la manera de desarrollar y estructurar la
personalidad. Además, la autoestima tiene unos efectos muy profundos sobre la motivación y la conducta, así
como de fundamentar la actitud ante uno mismo y predisponer a la persona a adoptar diferentes posturas para
afrontar los problemas.

La autoestima es la evaluación que cada uno hace del concepto que tiene de

sí mismo. El autoconcepto es la percepción que tenemos de nuestras propias habilidades, características y

cualidades. La autoestima está basada en la combinación de la percepción y el ideal de uno mismo. Si existe
una gran discrepancia entre la percepción de uno mismo y el yo ideal se pueden producir importantes
desajustes en la autoestima.

Podemos señalar cinco áreas en las que, en general, los niños tienden a valorarse: autoestima global, imagen
académica, imagen corporal, imagen familiar e imagen social.

El desarrollo de la autoestima es una realidad dinámica que se modifica con la experiencia, integrando nueva
información constantemente. La información que se recibe de las personas cercanas actúa como un espejo (yo
me veo a mí mismo a través de ti). Por otro lado, en el desarrollo de la autoestima intervienen las siguientes
condiciones: la vinculación (entendida como sentimiento de participación y de pertenencia), la singularidad
(la aceptación de la identidad personal y única de cada uno), la competencia (relacionada con las aspiraciones
y con el éxito del dominio del mundo que nos rodea) y la disposición de modelos (contar con personas con las
que poder contrastar unos valores y unas normas que den sentido a nuestra actuación). Un vacío en una o en
varias de dichas condiciones también puede provocar un desajuste en la autoestima.

Aquellas personas que conocen y aceptan sus capacidades y sus limitaciones, sus virtudes y sus defectos, y
que adoptan una postura crítica pero constructiva consigo mismas poseen un buen nivel de autoestima, lo cual
les permite gozar de confianza en sí mismas y en los otros, ser decididas, positivas y convenientemente
asertivas. Sin embargo, aquellas personas que muestran una baja autoestima son especialmente sensibles a la
información negativa que les llega sobre ellas y prescinden de la positiva (esto, muchas veces, se expresa en
forma de distorsiones cognitivas), tienen tendencia a ignorar sus posibilidades y se centran en las propias
debilidades. Debido a que estas personas no confían en sí mismas, tampoco suelen hacerlo en los demás,
reaccionando con actitudes defensivas, de retirada, de negación de la baja autoestima e, incluso, agresivas.
Además de esto, la baja autoestima está íntimamente relacionada con la depresión.

• Objetivos y procedimientos:

Los objetivos de este programa para aumentar y mantener la autoestima

son: promover el autoconocimiento, desarrollar un autoconcepto positivo y crear vinculación con la escuela,
los maestros y los compañeros. Y como procedimientos básicos tenemos los siguientes: estimular el
reconocimiento de las cualidades positivas, conocer y fomentar el lenguaje interno positivo, marcar metas
realistas y positivas, aumentar el sentimiento de eficacia y adquirir competencias.

Para llevar a cabo estos objetivos y procedimientos es imprescindible hacer referencia a dos elementos

19
fundamentales: el profesorado y la familia.

♦ El papel del profesorado en la formación de la autoestima: Con

frecuencia, en vez de poner medios necesarios para arreglar los déficits, los educadores anuncian las carencias
de los alumnos como si el simple hecho de hacerlo pudiera arreglar el problema. los reproches no resuelven
nada; todo lo contrario: con ellos sólo lograremos convencer al niño de su incapacidad, en vez de enseñarle a
superarla. Un maestro sensibilizado ha de ser capaz de reconocer cómo se ve cada alumno a sí mismo y por
qué, debe hablar con los niños y las niñas acerca de cómo son, ayudándoles a verse con objetividad, y de
cómo querrían ser y qué deben hacer para conseguirlo (mediante la aportación de estrategias de cambio,
establecimiento de metas realistas, positivas y coherentes). Asimismo, el profesor, en caso de notar algún
indicio de que se está produciendo un cambio, debe comunicárselo al alumno, de forma que se incremente su
autoconcepto y, en consecuencia, su motivación.

♦ Participación familiar: Hay que conseguir que la familia conozca el

modo como se trabaja en la escuela en la línea de conseguir que los niños adquieran una autoimagen positiva.
Es importante conocer el trato que se les da a los niños en casa, ya que este hecho puede explicar muchas de
las conductas que percibimos en la escuela, si bien es cierto que no existen patrones familiares comunes a
todos los niños con baja o alta autoestima. Entre las cosas que se espera de la familia en lo que se refiere a la
potenciación de una buena autoestima en sus hijos podemos destacar las siguientes:

• Aceptar al hijo tal y como es.

• Valorar las características diferenciales que hacen de su hijo un ser único.
• Definir normas de conducta y de convivencia claras (negociables).
• Establecer expectativas altas pero realistas.
• Tratar siempre al niño con respeto y darle a entender que respetamos sus sentimientos y preferencias.
• Guiar a los hijos en el establecimiento de sus propios objetivos.
• Escuchar y estar atento a los problemas planteados por los niños.
• Controlar el juicio negativo.
• Reforzar los comportamientos positivos.
• Evitar conductas sobreprotectoras y fomentar la autonomía.
• Procurar a los niños buenos modelos.
• Invertir tiempo para realizar actividades con ellos.
• Hablarles de igual a igual.
• Implicar a los hijos en el propio crecimiento personal.
• Compartir con ellos las responsabilidades domésticas.

♦ Propuestas metodológicas:

1. Detección y mejora de déficits en la autoestima:

A continuación se citan una serie de conductas que nos pueden ayudar a detectar señales de falta de
autoestima, junto con diversos modos de intervención ante dichas conductas:

− Conductas que denotan déficit de vinculación con los maestros y

los compañeros (aporta poca comunicación, nunca se ofrece para colaborar, comportamiento pasivo a
agresivo). Intervención:

• Promover sentimientos de seguridad, confianza y aceptación

20
mutuas con el profesorado.

• Mostrar que estamos con ellos mediante el acercamiento físico y el contacto ocular.
• Ponerles buena cara, sonreír, guiñarles un ojo
• No juzgarles.
• Detectar y elogiar cada comportamiento positivo.
• Promover el trabajo cooperativo.

− Conductas que denotan déficit de autoaceptación (no aportan nunca

ideas, hacen siempre lo que los otros dicen). Intervención:

• Animar a expresar ideas.

• Dar retroalimentación siempre que sea posible.
• Procurar que los elogios sean más privados que públicos.
• Elevar el nivel de aspiraciones.
• Dar tiempo para que se exprese.
• Procurar que nunca quede en ridículo o se avergüence.

− Conductas que denotan poca capacidad de actuar (torpeza, poca

iniciativa, no acepta nunca retos, se desanima ante tareas difíciles, en el proceso de aprendizaje lo pasa mal).
Intervención:

• Dar oportunidades al niño de poner a prueba sus capacidades y

animarle a que explore en su repertorio conductual y que arriesgue.

• Dar oportunidades de tomar decisiones.

• Tener responsabilidades.
• Participar en la planificación de los trabajos y de las normas.
• Asegurar que el niño tenga problemas para resolver y ayudarle a resolverlos.
• Solicitarle que ayude a alguien (por poco que pueda).

− Conductas que denotan déficit en modelos y pautas, tanto externa

como internamente (le cuesta seguir normas, no se interesa por el trabajo, pasa de una actividad a otra sin
acabar ninguna, es descuidado y desorganizado). Intervención:

• Ayudar a elaborar valores y normas, y pedir autodisciplina en su seguimiento.

• Ayudar a establecer objetivos alcanzables a corto plazo.
• Prever situaciones y ayudar a definir la conducta que tendrá.
• Ayudar a entender la relación causa/efecto.
• No le haremos sentir culpable de sus déficits.

2. Actividades:

2.1. El protagonista del día: Los objetivos de esta actividad son promover el autoconocimiento, promover la
autovaloración positiva, reforzar las cualidades positivas y reforzar el reconocimiento mutuo.

− Desarrollo de la actividad: Se suele llevar a cabo tres veces por semana, de forma que todos los alumnos del
grupo tengan la posibilidad de ser el protagonista del día. Para llevar a cabo la actividad debemos disponer de

21
dos cajas; en una se introducirán los nombres de todo el grupo y en la otra se irán introduciendo aquellos
nombres que ya hayan salido como protagonistas del día. La primera vez que se haga la actividad, el profesor
extraerá un nombre de la primera caja y esa persona será el protagonista del día. El protagonista tendrá ese día
más papel en la clase, ayudando, repartiendo, dando la palabra. A mitad de la sesión, el protagonista se pondrá
ante la clase e irá recibiendo cumplidos por parte de sus compañeros, a los cuales dará las gracias. Los
cumplidos deben ir precedidos por el nombre del protagonista (Javi, eres muy majo). Además, el profesor
debe ir apuntando todos los cumplidos, hoja de la que después se hará una copia para que el niño la lleve a
casa y se la enseñe a su familia. La otra hoja se cuelga en clase, en el rincón del protagonista del día. Antes de
acabar la sesión el protagonista deposita su nombre en la caja vacía, saca otro nombre de la otra caja y dice
quién será el protagonista del próximo día.

2.2. Nos podemos tocar sin hostilidad: los objetivos de esta actividad son, por un lado, proporcionar
sentimientos de pertenencia y vinculación, y por el otro lado, dar otra dimensión al contacto físico que no sea
la de agresión (muchos niños con una pobre vinculación con su entorno comparten la característica de evitar
el contacto físico porque lo entienden como una agresión).

− Desarrollo de la actividad: Los niños y las niñas pasean por la clase (en la que se han retirado mesas y sillas)
mientras escuchan música. En un momento dado la música se para y cada niño ha de dar un abrazo al
compañero que tiene más cerca. La música vuelve a sonar y los compañeros, aun cogidos, siguen paseando.
Cuando vuelve a parar la música, cada pareja se ha de abrazar a la pareja más cercana. Ahora paseará un
grupo de cuatro niños y cuando la música pare de nuevo se tendrán que añadir otro cuatro. Y así
sucesivamente hasta que todo el grupo esté abrazado formando una piña.

2.3. Hagamos lenguaje interno positivo: Los objetivos de esta actividad son practicar la autoverbalización
positiva, formar patrones de pensamiento positivo, aprender a autorreforzarse y utilizar el lenguaje interno
para desarrollar un autoconcepto positivo.

a) Autoinstrucciones: Hemos de explicar a los niños que, aun sin darnos cuenta de ello, siempre estamos
pronunciando palabras por dentro. De la misma forma, tenemos que dejarles claro que podemos controlar esas
cosas que nos decimos a nosotros mismos y que, como muchas veces nos hablamos para decirnos mensajes no
demasiado buenos, a partir de ahora sólo nos diremos cosas amables a nosotros mismos, como por ejemplo:
Soy simpática, se decir la verdad, soy buen amigo Los niños, mediante la práctica de estas
autoverbalizaciones positivas deben darse cuenta de que se sienten mejor consigo mismos y que esto les sirve
para animarse. Esta actividad debe hacerse en privado (alumno y profesor). Consiste básicamente en que el
profesor elija de forma individualizada los mensajes positivos que el niño tiene que decirse a sí mismo.
Primero, esos mensajes se practicarán en voz alta y, poco a poco, el niño irá descendiendo el volumen de los
mismos con el fin de que entienda que son mensajes internos.

b) Cómo me siento.: Desde bien pequeños los niños reclaman nuestra atención para mostrarnos lo que saben
hacer y de lo que se sienten orgullosos. Sin embargo, en la mayoría de las ocasiones, estos niños no saben
poner nombre a los sentimientos que experimentan en esos momentos. Es por ello que el profesor debe
aprovechar estas situaciones de autosatisfacción para ofrecerles el lenguaje que necesitan para denominar esos
sentimientos. Así, cuando un niño se acerque buscando nuestro elogio, además de dárselo usando palabras
como orgulloso o satisfecho, inmediatamente después le preguntaremos cómo se siente, de forma que aprenda
a utilizar denominaciones adecuadas para los sentimientos positivos que experimenta. Ej. ¡Lo has hecho muy
bien! ¿te sientes orgullos, verdad? Dime, ¿cómo te sientes?.

c) Estoy satisfecho porque y me siento orgulloso de: una vez que los niños saben utilizar estos términos para
describir sus sentimientos, un paso más consistiría en que expliquen porque están experimentando esos
sentimientos. Para ello es importante que dominen la lectoescritura, ya que escribirán en una hoja de papel
cómo se sienten y por qué.

22
d) Automensajes negativos: Es evidente que los sucesos de la vida no siempre inducen a pensar de forma
positiva. Sin embargo, cuando algo negativo nos sucede tendemos a llevarlo al extremo y a desarrollar
pensamientos negativos generalizados acerca de nosotros mismos (ej. Decir que todo nos sale mal porque no
somos capaces de resolver un ejercicio). Es por esto que los profesores deben tener especial interés en mostrar
a sus alumnos que las cosas no son de todo o nada y que tampoco son siempre nuestra culpa. Así, en el
desarrollo de esta actividad el profesor debe proponer frases negativas alternativas a las que solemos usar (ej.
Este ejercicio me ha salido mal en vez de todo me sale mal) y después dejar que sean los alumnos los que
planteen sus propias frases alternativas.

2.4. Yo soy: El objetivo de esta actividad es reforzar el autoconcepto positivo del niño y consiste en que los
niños hagan un dibujo de sí mismos y debajo del mismo pongan yo soy y tres cualidades (habiendo trabajado
previamente el significado de cualidad). La maestra enseña cada dibujo, en el que no aparecerá el nombre del
autor, y lee en voz alta las cualidades que el niño ha escrito sobre sí mismo. Los compañeros han de adivinar
de quién se trata.

2.5. Que levanten la mano todos aquellos que: El objetivo de esta actividad es crear vínculos y consiste en
que el profesor vaya exponiendo una serie de cuestiones y quien se sienta identificado con alguna ha de
levantar la mano. Ejemplos de cuestiones: gusto por los perros, marearse en el coche, gusto por la sopa, gusto
por acostarse tarde, gusto por ir a la piscina, gusto por llevar gorra

2.6. Verde o rojo: El objetivo de esta actividad es conocer la opinión que los alumnos tienen de sí mismos y
consiste en que cada niño tenga dos tarjetas (una verde para decir que sí y una roja para decir que no). El
profesor hará una serie de preguntas, que todo el mundo deberá contestar levantando una u otra tarjeta,
respuestas que serán anotadas por el profesor de forma que luego pueda analizarlas.

2.7. La comunicación asertiva: El aumento de la asertividad en la comunicación favorece el desarrollo de las

habilidades sociales, crea vínculos, favorece la participación de los alumnos en sus propios procesos y
repercute en el mantenimiento de unos buenos niveles de autoestima. Los objetivos de esta actividad son,
pues, aumentar la seguridad en uno mismo y aumentar la capacidad de actuar de manera asertiva. Hay tres
estilos de comunicación: pasivo, agresivo y asertivo. Podemos presentar a nuestros alumnos estas tres maneras
de comunicarse utilizando las metáforas del ratón (estilo pasivo), el ogro (estilo agresivo) y el yo mismo
(estilo asertivo). El que habla como un ratón se preocupa más de qué dirán que de sí mismo, nunca se pelea
con nadie, pero no es feliz. El que habla como el ogro siempre quiere mandar, consigue todo por la fuerza y
no le importa qué sienten los otros. El que habla por sí mismo no tiene miedo a decir en voz alta lo que siente,
lo que piensa y lo que desea; no obstante, como no quiere que los otros se sientan mal, dice las cosas que,
según él, debe decir, pero procurando no ofender a nadie. Para el desarrollo de la actividad podemos
representar, en sesiones de role playing, situaciones en las que el mismo personaje se exprese haciendo los
tres papeles, uno después de otro. Los compañeros deberán acertar qué estilo se está representando en cada
momento. Al final de las sesiones, el profesor debe recordar a los alumnos que el estilo que se debe utilizar es
el del yo mismo, porque nos sienta bien tanto a nosotros mismos como a los demás.

GESTIÓN DE EMOCIONES Y SENTIMIENTOS

• Apartado teórico:

La autorregulación nos permite decidir el modo como queremos

comportarnos y depende tanto de factores cognitivos como emocionales. Sin embargo, durante el proceso de
maduración, el desarrollo emocional precede a muchas de las formas de cognición. Como consecuencia de
ello, en la primera infancia el desarrollo afectivo es un precursor importante de otras funciones mentales. No
obstante, la mayoría de los niños reciben poca educación orientada al desarrollo afectivo. Normalmente, el
aprendizaje emocional se obtiene a través de lo que estos niños ven y a partir de la interpretación de las

23
experiencias de la vida que hacen los adultos y otros niños. Así, hay muchos niños que no tienen vivencias
adecuadas para un buen desarrollo emocional (ej. Los niños gravemente privados de afecto). Aunque esos
niños tengan la misma capacidad de experimentar sentimientos que cualquier otro, no comprenderán
suficientemente, o lo harán de una manera distorsionada, los propios sentimientos y los de los demás, y
tendrán déficit en habilidades sociales y un pobre autocontrol (ej. Niños que se comportan de una manera
impulsiva, egocéntrica e inmadura). Hablar de sentimientos ayuda a los niños a estar capacitados para
controlarlos y a no ser irreflexivos. La adquisición de conocimiento sobre emociones, así como el sentimiento
de eficacia en su gestión conducen a un cambio evaluador positivo de los estados emocionales. Comprender y
expresar los sentimientos y emociones fomenta relaciones de confianza y buenas habilidades para resolver
problemas. La capacidad de hablar de los sentimientos es decisiva para más adelante, sobre todo en la
adolescencia, cuando se han de afrontar fuertes presiones sociales.

• Objetivos y procedimientos:

Los objetivos finales de este programa de intervención para

aumentar las habilidades emocionales son: aumentar el bienestar personal y social, comprenderse a sí mismo y
a los demás, prevenir los efectos nocivos de los sentimientos negativos, desarrollar la capacidad de generar y
gozar de emociones positivas, desarrollar la capacidad de automotivarse, aumentar la tolerancia a la
frustración, disminuir la timidez y el retraimiento, mejorar la capacidad de tomar decisiones, mejorar la
capacidad de dar respuestas reflexivas y aumentar el razonamiento moral y las acciones morales. Por su parte,
entre los procedimientos básicos de actuación podemos mencionar los siguientes: designación, comprensión,
expresión y gestión adecuada de emociones, utilización de métodos específicos de autocontrol, comprensión
de la diferencia entre sentimientos y conductas, relación entre pensamientos y sentimientos, comunicación
verbal y no verbal, captación e interpretación correcta de señales sociales y aumento del pensamiento crítico.

Para llevar a cabo estos objetivos y procedimientos es imprescindible hacer referencia a dos elementos
fundamentales: el maestro y la familia.

− Papel del maestro: En algunos ambientes escolares se les exige a los alumnos que, desde muy pequeños,
oculten sus necesidades afectivas, las cuales no por no manifestarse dejan de existir. Por otro lado, una de las
prácticas habituales es la de la prohibición de que los niños experimenten emociones negativas, haciéndoles
creer que son malos por experimentarlas. Estas estrategias son sólo una expresión del miedo de los profesores
a perder el control y la autoridad. Las capacidades de los educadores se han de poner al servicio de la gestión
emocional de los alumnos. En el trato continuado con el alumno y a fin de ayudarlo, es necesario tener
presente su vida emocional para detectar los déficits y las conductas antisociales que se ponen de manifiesto
en las relaciones interpersonales de los niños con los compañeros y el profesorado. La comunicación es
imprescindible para el tratamiento de la vida emocional. Para hacer posible una buena comunicación con el
alumnado, se han de haber creado vínculos con cada uno de los alumnos, y por eso es necesario que reine un
ambiente en el que haya la mínima ansiedad posible.

− Participación familiar: Dado que muchos padres no están acostumbrados a hacerlo, será necesario animarlos
a que participen en la educación de la vida afectiva de sus hijos y a que fomenten conductas reflexivas y
autocontrol. Para ello, les haremos las siguientes sugerencias:

• Preguntar a los hijos cómo se sienten y ayudarles a definir

dichos sentimientos a partir de sus propios conocimientos.

• Escuchar con atención lo que dicen los hijos.

• Aceptar sus sentimientos.
• Explicarles a los niños como se sienten ellos (los padres),

24
para sensibilizarles en la comprensión de los sentimientos de los demás.

• No hacer chantaje emocional.

• Tener presente que los padres son modelos emocionales de

sus hijos y que éstos reciben directamente el tono emocional que se vive en casa.

• Dar ejemplo de autocontrol, encontrando la manera de

expresarse sin causar daño.

• Prever cuándo se pueden sentir desbordados.

• Ayudar a autocontrolarse, elogiando su habilidad para ello.
• Manifestarles su amor en voz alta.

♦ Propuestas metodológicas (actividades):

1. Emociones y sentimientos. Identificación y profundización:

La habilidad de identificar cómo nos sentimos, cómo se sienten los otros y la capacidad de expresar nuestros
sentimientos adecuadamente es muy importante para relacionarnos, controlar nuestro comportamiento y
solucionar problemas. Es por ello que resulta básico enseñar a los alumnos (que con frecuencia no saben cómo
se sienten ni cómo expresarlo) a reconocer los sentimientos y hablar de ellos.

1.1. Emociones y sentimientos a tratar: Los primeros sentimientos que introduciremos serán sentimientos
básicos, y posteriormente, poco a poco, podemos ir introduciendo otros más complejos y matizados, hasta
llegar a estados emocionales más complicados de entender. Hay que tener cuidado de no ir demasiado deprisa
cuando se trate de introducir sentimientos. Por ello, no presentaremos más de uno por sesión. Puede darse el
caso de que algunos niños afirmen no haber sentido nunca alguno de los sentimientos tratados. En ese caso les
explicaremos que, aunque no los haya sentido nunca, tienen la capacidad de sentirlos, ya que todos sentimos
la misma clase de emociones.

Ej. Feliz − contento − triste − apático − enfadado − molesto − furioso − asustados − sentirse bien − ilusionado
− disgustado − encantado − amable − emocionado − enamorado − querido − añorado − sentirse seguro −
cansado − malhumorado − tozudo − preocupado − nervioso − relajado − tranquilo − impaciente − celoso −
envidioso − egoísta − generoso − agradecido − sorprendido − curioso − aburrido − confundido −
desconcertado − vergonzoso − satisfecho − orgulloso − avergonzado − culpable − arrepentido −
malintencionado − afligido − compasivo − deprimido − decepcionado − frustrado − esperanzado − solo −
humillado − rechazado − aceptado − odiado − resentido − desesperado − aturdido.

1.2. Esquema para tratar emociones y sentimientos: El contenido de este

apartado es básicamente verbal e interactivo. En general, para tratar cada uno de los sentimientos podemos
seguir la siguiente secuencia:

• Presentar la emoción que se tratará mediante una definición sencilla.

• Dar ejemplos de situaciones de las que se pueda deducir dicho sentimiento.
• Enseñar dibujos y fotografías con esa expresión emocional.
• Animar a los niños a explicar vivencias de cuando han experimentado esa emoción y que el profesor
explique, de la misma manera, situaciones que a él le produjeran esos sentimientos.
• Dar a la emoción la categoría de agradable o desagradable.
• Hacer expresar físicamente esa emoción.

25
• Elaborar entre todos una lista de lo que provoca la emoción.
• Hacer una lista de las actitudes y comportamientos que manifiestan las personas ante esta emoción.
• Proporcionar una actividad en cuyo transcurso la emoción se pueda experimentar a un nivel más personal
(role playing, escribir un texto)

1.3. Emociones agradables o desagradables: A los alumnos debe quedarles claro

que es normal y natural sentir toda clase de emociones, y que éstas deben entenderse como señales que nos
proporcionan información. Por tanto, debemos enfatizar el hecho de que no hay emociones buenas o malas,
sino que son las conductas que se derivan de dichas emociones las que podrían categorizarse como correctas o
incorrectas. Otro concepto que hay que transmitir a los alumnos es el de que con ciertos sentimientos nos
sentimos bien (emociones agradables) y con otros lo pasamos mal (emociones desagradables). Por tanto, cada
vez que trabajemos un sentimiento le daremos la categoría de agradable o desagradable, lo anotaremos en una
tabla y lo pondremos en un lugar visible de la clase. Asimismo, algún sentimiento deberá ponerse en ambas
categorías a la vez; por ejemplo, sorprendido, dependiendo de que la sorpresa sea agradable o desagradable.

1.4. Sentimientos contrarios: Feliz y triste son sentimientos opuestos. Haremos saber a los alumnos que
cuando dos palabras tienen significados contrarios reciben el nombre de antónimas. Cuando se trate de
trabajar un sentimiento, la tarea consistirá en buscar su antónima en una lista o bien ante consignas del estilo
de hoy estamos todos muy tristes, todo el mundo deberá poner cara de estar contento.

1.5. Técnica de las caras: Consiste en proveer a cada alumno de imágenes faciales representativas de cada
sentimiento que queramos trabajar. Estas imágenes tienen la ventaja de reforzar la memorización del
vocabulario emocional aprendido, así como de fomentar la comunicación interpersonal de emociones. Por
otro lado, cuando presentemos las imágenes señalaremos cuáles son los rasgos físicos que evidencian la
emoción. La tarea propiamente dicha consiste en que cada alumno debe guardar todas la imágenes de caras en
su cajón excepto una, la correspondiente a cómo se siente, que será depositada sobre la mesa. Durante la
jornada, los alumnos podrán ir cambiando la imagen que tienen sobre su mesa por otras, dependiendo de
cómo vaya variando su estado emocional. Con esta técnica, los niños aprenderán a supervisar sus estados
emocionales y recibirán el mensaje de que es importante que los comuniquen. Es importante que los
profesores que guíen la sesión dispongan también de su colección de caras y las vayan cambiando según varíe
su estado emocional. Con esta acción no solo modelamos, sino que damos la oportunidad de que nuestros
sentimientos sean tenidos en cuenta.

1.6. Podemos sentir más de una emoción a la vez: Los niños deben tener claro que en muchas ocasiones
experimentamos varias emociones a la vez. Para facilitar la comprensión de este hecho la tarea del profesor
consiste en ir leyendo a los alumnos diferentes situaciones (ej. Me han apuntado para ir de colonias, pero mi
mejor amigo, Pablo, no irá porque sus padres no le dejan). La tarea de los niños es ir diciendo qué
sentimientos experimentan al mismo tiempo.

1.7. Comprensión de la ambivalencia emocional: La comprensión de la ambivalencia emocional o

presencia simultánea de sentimientos opuestos hacia una misma persona o cosa, es esencial para el desarrollo
de las relaciones afectivas estables. La actividad consiste en explicar a los alumnos historias en las que se
presenten dos sentimientos contradictorios y pediremos a los alumnos que expliquen qué sienten los
protagonistas y por qué. Ej. A Juan le regalaron un perro cuando éste aún era un cachorro. Lo cuida mucho y
se lo pasa muy bien jugando con él. Ahora el perro le acaba de destrozar una construcción que le había
costado mucho hacer.

1.8. Todo el mundo tiene la misma clase de emociones: Debemos transmitir a los alumnos que todo el
mundo puede sentir las mismas emociones, sin importar su país de procedencia, la raza, la edad, la situación
económicas, el sexo... y aunque no todo el mundo sienta lo mismo en el mismo momento ni todo el mundo
tenga los mismos sentimientos sobre las mismas cosas. En la sesion correspondiente a este punto haremos que

26
aparezca este concepto conduciendo la conversación sobre los puntos siguientes:

• ¿Por qué todos tenemos la misma colección de tarjetas de emociones? (Una vez repartidas las imágenes
para la técnica de las caras).
• ¿Los niños y las niñas tienen la misma clase de sentimientos?
• ¿Y los niños y los adultos?
• ¿Los padres y las madres pueden tener los mismos sentimientos?

Con respecto a estas cuestiones, iremos añadiendo comparaciones para hacer esta

actividad, según sea la composición del grupo (niños y niñas de otras culturas, invidentes, sordos...).

2. Sentimientos y relaciones:

La finalidad de las actividades siguientes consiste en que los alumnos entiendan los diferentes aspectos
afectivos que intervienen en la relación con los demás.

2.1. Diferencias individuales: El objetivo de esta actividad es llegar a ser consciente de que ante una misma
situación puede suceder que unas personas experimenten sentimientos diferentes a los de otras personas. Para
el desarrollo de la actividad tomaremos como contexto una de las emociones que estemos trabajando en ese
momento. Después de hacer una lista de las situaciones que nos pueden hacer sentir esa emoción, iremos
enumerando dichas situaciones y pediremos a los alumnos que levanten la mano en caso de que se hayan
sentido así en dichas ocasiones; después pediremos que levanten la mano los que no se hayan sentido así en
esa situación. Dejaremos un tiempo cada vez para que se observen los unos a los otros antes de bajar la mano.

2.2. Diferencia entre emociones y conducta: Distinguir entre emociones y conductas es muy importante para
el autocontrol. Por tanto, los objetivos de esta actividad son: entender el concepto de que, aunque es natural
sentir toda clase de emociones, algunos de nuestros comportamientos al respecto son correctos y otros no;
facilitar la práctica de pensar antes de actuar; aprender a ser autónomos y críticos para evaluar qué
comportamientos son correctos y cuáles no. Para el desarrollo de la actividad comenzaremos explicando que
las emociones y las conductas no son lo mismo, ya que las emociones son señales que tenemos dentro y las
conductas son las acciones observables que llevamos a cabo. Asimismo, haremos referencia a los diferentes
tipos de comportamientos que existen (los socialmente adecuados y los inadecuados), explicando que éstos se
pueden elegir, a diferencia de las emociones. A continuación clasificaremos comportamientos según sean
correctos o incorrectos. Por otro lado, explicaremos situaciones en las que todos los protagonistas están, por
ejemplo, enfadados, aunque todos tienen conductas diferentes. De cada situación, después de discutirla entre
todos, decidiremos si lo que hace el protagonista es correcto o no, y lo apuntaremos en la categoría
correspondiente.

2.3. Lectura e interpretación de señales: La clave que nos permite acceder a las emociones de los otros
radica en la capacidad de captar los mensajes no verbales (expresión facial, gestos, voz...). Los sentimientos
están en nuestro interior, pero se pueden ver desde fuera y, lo que es más importante, se puede aprender a
captarlos. Para el desarrollo de actividades relacionadas con este punto, podemos hacer referencia a dos
aspectos: el lenguaje corporal y la voz. Con respecto al lenguaje corporal, la actividad más idónea es la de
poner en una bolsa tarjetas que tengan escrita una emoción. Cada alumno tendrá que coger una tarjeta y,
después de leerla en voz baja, tendrá que representar la emoción correspondiente. El resto de niños deberán
adivinar de qué emoción se trata. En lo que se refiere a la voz (tono, ritmo y entonación), la actividad
programada es la siguiente: la maestra da la espalda a los alumnos y dice frases en voz alta que puedan tener
diferentes interpretaciones según el tono que se utilice. Los niños y las niñas tendrán que deducir el
significado de la frase en función de cómo la exprese la maestra.

3. Relación entre pensamientos y sentimientos:

27
Uno de los elementos fundamentales de la vida emocional es el desarrollo de recursos mentales para modular
el tipo de sentimientos, así como su intensidad y duración. Uno de estos recursos consiste en establecer
relaciones adecuadas entre los pensamientos y los sentimientos. Al aprender a gestionar los pensamientos se
pueden promover estados de ánimo positivos y favorables. Además, con la práctica diaria, estos recursos se
pueden convertir en hábitos. Para practicar la transformación de pensamientos negativos en positivos haremos
que los niños reparen en que, a menudo, nos hablamos a nosotros mismos, pudiendo aprender a utilizar esa
voz interna para que diga lo que nosotros queremos (en este caso, para que diga cosas positivas)

3.1. Sr. Positivo y Sr. Negativo: Los objetivos de esta actividad consisten en que los niños tomen conciencia
de cómo los sentimientos se ven reforzados por el contenido del pensamiento, en estimular el pensamiento
positivo para aprender a sentir, conocer y controlar los mensajes negativos, en evitar la tendencia a pensar
sobre uno mismo de forma despectiva y en propiciar una autoimagen positiva. Esta actividad se desarrolla
como un role playing. Se plantea una situación en la que hay un conflicto y se ha de tomar una decisión. Tres
alumnos representan la situación: uno será el que la vive y los otros dos harán el papel de la voz del
pensamiento (uno del pensamiento positivo y otro del negativo). Le pediremos al niño que represente la
situación y que exprese, con todo su cuerpo, los sentimientos pertinente a cada sentimiento.

4. Autocontrol:

Gestionar los propios sentimientos puede ser una tarea muy difícil para todos. No obstante, a algunos niños les
cuesta más que a otros, sobre todo cuando les domina la rabia. La psicopedagogía muestra claramente que el
control no ha de ser externo sino interno, ya que éste último no sólo ayuda en el ámbito de la regulación del
propio comportamiento, sino que también es el resultado de una educación personal, fomenta la autonomía,
tiene un efecto más permanente, aumenta la autoestima y es menos estresante para los docentes. Para llevar a
cabo la instrucción en autocontrol emocional, debemos transmitir con énfasis a los alumnos la importancia de
detectar las señales que nos envía el cuerpo cuando se está produciendo un estado emocional negativo. Hay
que conseguir que los niños entiendan que, ante la autodetección de emociones, se han de poner medios para
regularlas, de forma que la impulsividad que se deriva de dichas emociones no se adueñe de la situación y
luego tengamos que lamentarnos. Entre las técnicas que existen para fomentar el autocontrol tenemos las
siguientes:

4.1. Buscar alternativas a la agresividad: Podemos aportar a los niños alternativas que les ayuden a no ser
tan impulsivos en situaciones de enfado y frustración, tales como: apartarse del lugar en el que se encuentre el
conflicto, controlar su cuerpo parándose y relajándose, pensar, hablarse a sí mismos...

4.2. Técnicas de relajación: Aprender a relajarse es muy importante para poder dominar situaciones de
tensión, ya que ayuda a controlar las reacciones emocionales demasiado intensas y perturbadoras. Para ello,
haremos que los niños descubran la diferencia entre un cuerpo tenso y un cuerpo distendido (diciéndoles que
tensen fuertemente diferentes partes de su cuerpo para, después, soltarlas y sentir la relajación posterior), así
como el valor de una respiración calmada y profunda.

4.3. Autoinstrucciones: Hemos de ayudar a los niños a construir un lenguaje interno positivo. Se trata de
darles pautas para que tengan recursos verbales que puedan sustituir las reacciones emocionales negativas.
Entre las frases que podemos aportarles para que se hablen a sí mismos, destacamos las siguientes:

♦ Tengo que relajarme.

♦ Si estoy tranquilo, podré controlarme.
♦ Debo respirar hondo... así...
♦ Tampoco es para tanto.
♦ No quiero que todo eso me haga daño.
♦ No me voy a enfadar.

28
4.4. Tolerancia a la frustración: La reacción a la frustración es uno de lo indicios

más importantes de la existencia o no de autocontrol. Por eso es importante que los niños comprendan qué es
la frustración y cómo se puede tolerar. Para ello es fundamental transmitir a nuestros alumnos que la
comunicación de la frustración es el primer paso para poder controlarla y tolerarla, y que nosotros estamos
dispuestos a escucharles cuantas veces sea necesario.

EMPATÍA

• Apartado teórico:

La empatía es la capacidad personal para conectar, respetuosa y

sinceramente, con los sentimientos y las emociones de otras personas y para comprender sus argumentos y sus
puntos de vista. Para que se pueda dar la empatía, los límites del propio yo han de ser flexibles, sin que eso
quiera decir que tengamos que estar de acuerdo en todo con la otra persona con pérdida de la propia identidad.
La empatía tiene dos componentes: uno afectivo y otro cognitivo, ambos decisivos para desarrollar la
conducta social positiva de los niños. Asimismo, la empatía es una condición indispensables para desarrollar
una personalidad moral y solidaria.

En general, la empatía se activa fácilmente con las personas que sentimos próximas a nosotros, pero resulta
más difícil que nos funciones con aquellos que percibios como distintos. Sin embargo, desde la educación
emocional, la empatía sólo para los que son como yo no es suficiente. Debemos tratar de elevar nuestros
niveles de empatía y comprender también a los que no son del propio grupo.

El desarrollo de la empatía ha de verse como un proceso en el que intervienen variables afectivas y cognitivas.
Para llegar a ser empático, hay que haber madurado cognitiva y emocionalmente, hay que tener un lenguaje
emocional desarrollado, capacidad de pensamiento simbólico y de pensamientos en perspectiva, y tener
conocimiento de las propias emociones y sentimientos. Desde el punto de vista cognitivo, Piaget (1952)
afirmaba que los niños empiezan la vida con un único punto de vista, en una etapa de egocentrismo. Sólo
gradualmente se irán dando cuenta de que hay un mundo más allá de ellos mismo y de que en ese mundo hay
personas que también tienen sentimientos.

• Objetivos y procedimientos:

La intervención para desarrollar la capacidad de empatía de los alumnos

irá dirigida a la consecución de los siguientes objetivos:

♦ Ser capaz de comprender a los otros.

♦ Dar una respuesta afectiva y efectiva a las emociones expresadas por los demás.
♦ Saber expresar el interés por los demás a través de actitudes de amabilidad y atención.
♦ Conseguir conductas prosociales.

La intervención en este sentido puede valerse de los siguientes

procedimientos:

♦ Concienciación sobre la perspectiva de los demás.

♦ Concienciación sobre los sentimientos de los demás.
♦ Lograr que se conozca en profundidad el significado de la compasión, la pena, la piedad y el
sufrimiento.

29
 ♦ Desarrollar el interés, la consideración y el sentido de la responsabilidad en vistas al bienestar
de los otros y sus derechos.
♦ Promover situaciones en las que se desarrollen habilidades de ayuda.
♦ Promover la experimentación de reacciones emocionales como la indignación ante la
violación de los derechos de los otros.
♦ Desarrollar valores básicos, como la solidaridad, la justicia, la igualdad, el respeto, la
tolerancia y la responsabilidad.

Para llevar a cabo estos objetivos y procedimientos es imprescindible

hacer referencia a dos elementos fundamentales: el maestro y la familia.

♦ Maestros empáticos: Es una adversidad el hecho de que muchos

profesores conozcan bien las materias pero no conozcan a sus alumnos. En el trato con cada uno de nuestros
alumnos es imprescindible saber qué sentimientos les provocan nuestras actitudes y demandas. Es necesario
comprender sus intereses y escuchar sus razones. Cuando no conectamos con nuestros alumnos tendemos a
pensar que es por pasotismo pero deberíamos tener muy presente que los alumnos difícilmente conectarán con
aquellas personas de las que intuyen que no han conseguido comprenderlos.

♦ Participación familiar: Cada familia tiene sus propias

circunstancias, pero, a grandes rasgos, se puede decir que el padre empatiza con sus hijos por defecto y la
madre por exceso. Lo primero que hemos de transmitir a los padres es que tomen conciencia de que los niños
aprenden de lo que ven en la vida de sus padres. Los padres deben mostrar afecto, pero han de establecer
límites, se ha de dar a entender que el amor está bajo control. A continuación concretaremos lo que hemos de
pedirles a los padres para que eduquen, empáticamente, la empatía de sus hijos:

El principio básico será: Trata a tu hijo tal como te gustaría que los demás te trataran a ti.

• Tener una actitud empática hacia uno mismo.

• El padre y la madre se han de mostrar empáticos recíprocamente.
• Esforzarse por entender y compartir los sentimientos de sus hijos.
• Esforzarse por entender el punto de vista de sus hijos.
• Saber escuchas las razones que aportan sus hijos respecto a sus actuaciones.
• Mostrar flexibilidad ante las normas cuando los razonamientos de sus hijos tengan la suficiente
solidez.
• Estimular el mismo modelo de expresión afectiva tanto para los niños como para las niñas.
• Enseñar a los hijos, desde pequeños, que los demás también cuentan.
• Enseñarles a acomodarse a las necesidades de los otros.
• Pedirles reciprocidad en el amor, la atención y el respeto.
• Pedir responsabilidades.

♦ Propuestas metodológicas:

1. Perspectiva perceptual:

No todos los niños tienen la sensibilidad o conciencia de las experiencias preceptúales de los demás. Las
actividades siguientes están pensadas para enseñar a comprender que hay puntos de vista diferentes:

1.1. Adivina qué estoy mirando: El objetivo de esta actividad es aprender a ponerse en el lugar del otro para
saber qué está mirando. Para desarrollar la actividad los alumnos se pondrán por parejas. Uno de los

30
miembros de cada pareja mirará insistentemente alguna cosa del entorno y preguntará: ¿Qué estoy mirando?
El otro tendrá que adivinarlo. A quien lo acierte podemos pedirle que diga cómo ha sabido qué estaba mirando
su compañero.

1.2. ¿Qué ves tu? ¿Y yo?: El objetivo de esta actividad es desarrollar la capacidad de imaginar lo que el otro
ve. Para desarrollar la actividad los niños se sientan por parejas, uno frente al otro, en torno a la mesa, en cuyo
centro habrá un objeto. Cada niño tendrá que dibujar la parte que él mismo ve del objeto y la que cree que ve
el compañero.

1.3. La máscara: El objetivo de esta actividad es ponerse en la piel de otro. Para el desarrollo de la actividad,
cada uno de los alumnos piensa un personaje que le gustaría ser. A continuación, se les proporciona el
material necesario para que confeccionen una máscara representativa de lo que hayan elegido. Después
pediremos a los niños que imaginen que están dentro de la piel de su personaje y, con la máscara puesta,
tendrán que actuar representando el papel correspondiente. Cuando finalicen las representaciones, a modo de
reflexión podemos plantear lo siguiente: ¿Cómo erais cuando llevabais puesta la máscara?.

1.4. ¿Por qué lo has hecho?: El objetivo de esta actividad es entender que hay otras perspectivas diferentes
de la propia. Para desarrollar la actividad se ha de explicar a los niños que, muchas veces, lo que una persona
ve y oye no es igual que lo que, a su vez, ve y oye otra. Así pues, cuando se produce un incidente, puede ser
que alguien lo vea como una agresión cuando en realidad sólo fue un accidente. Para que los niños entiendan
bien todo esto haremos representaciones de role playing en las que se produzca un incidente y se mantenga un
diálogo para averiguar qué piensa el otro. Ej. Vas a beber agua. Cuando te inclinas en la fuente para beber, un
niño te da un empujón y te mojas toda la cara.

1.5. Las noticias: El objetivo de esta actividad es que los niños entiendan que un mismo hecho puede
interpretarse de diferentes maneras. Para el desarrollo de la actividad llevaremos diferentes periódicos a clase
y buscaremos una misma noticia redactada. Nos fijaremos tanto en los titulares como en los contenidos y,
dentro de estos últimos, nos fijaremos especialmente en la importancia que se concede a los datos de la noticia
y buscaremos parecidos y diferencias (se aconseja realizar esta actividad a partir de cuarto o quinto de
primaria).

2. Empatía hacia los padres:

Con frecuencia nos encontramos con niños a quienes nunca se les había ocurrido que sus padres pudieran
tener sentimientos. Para algunos, el afecto es tan incondicional que lo perciben como si pudieran manipularlo.
Otras veces vemos a niños que están tan desatendidos en el aspecto afectivo que, por ese mismo motivo,
desconocen que sus padres puedan tener emociones iguales a las suyas. En ambos casos es muy importante
que lleguen a descubrir que los padres también tienen preocupaciones, alegrías, sufrimientos y a ello van
encaminadas las siguientes actividades.

2.1. Seremos nuestros padres durante un rato: Los objetivos de esta actividad es que los niños comprendan
la posición de los padres y que se den cuenta de los sentimientos que tienen sus padres hacia ellos.
Iniciaremos la actividad hablando sobre qué es educar y qué quiere decir criar a un hijo, e incidiremos en las
satisfacciones y en las dificultades que esta labor proporciona a los padres. A continuación les pediremos a los
alumnos que se identifiquen con el padre o con la madre y que, pensando en la figura que han elegido,
elaboren un texto con el título Las alegrías y los problemas que tengo para educar a mi hija/o.

2.2. Una vez hice que mis padres estuvieran tristes: Los objetivos de esta actividad son: expresar los
remordimientos de una forma constructiva y aprender a ser honestos para darse cuenta, de forma sana, de que
han herido a alguien. Para desarrollar la actividad pediremos a los niños que, voluntariamente, expliquen
situaciones en las que su comportamiento haya causado pena a sus padres. Tendríamos que explicar que todos,
en un momento u otro, decepcionamos a las personas que queremos porque no somos perfectos, pero que si

31
somos capaces de ver qué es lo que provoca esta decepción, podremos cambiar las cosas. Les preguntaremos
si se ven capaces de no volverlo a hacer. Valoraremos el hecho de que hayan querido hablar del tema y les
explicaremos que eso significa ser honesto.

3. Empatía hacia los compañeros:

3.1. Mis gustos: El objetivo de esta actividad es aprender a escuchar. La actividad se ha de desarrollar durante
los primeros años de la escolarización. Se apuntan unos cuantos ítems en la pizarra que puedan ser
interesantes para el grupo con el que estemos trabajando: nombre, animal, color, bebida, día de la semana,
programa de televisión, deporte, juego A continuación seleccionamos uno de estos ítems y cada uno de los
niños deberá ir diciendo sus preferencias y explicar brevemente por qué. Cuando todos hayan dicho lo que
más les gusta, la maestra irá haciendo preguntas del tipo: Javi, ¿recuerdas cuál es la bebida preferida de Alba?,
Alba, ¿te acuerdas de qué día de la semana es el preferido de Iván?

3.2. Lo que me hace feliz de mis compañeros: Los objetivos de esta actividad son: aprender a comunicar los
propios deseos y despertar interés en los compañeros. Para el desarrollo de la actividad les pediremos a los
niños que escriban varias frases que expresen aquello que esperan de sus compañeros. Deberán escribirlo
comenzando siempre con la misma frase: Me hace feliz que. Cuando todos hayan acabado, cada uno tendrá
que leer en voz alta aquella frase que considere más importante. A continuación se colgarán todas las hojas en
un lugar bien visible de la clase.

3.3. Qué me hace daño: Los objetivos de esta actividad son: comprender el concepto de daño psicológico,
conocer los propios sentimientos y conocer los sentimientos de los otros. Para desarrollar la actividad
iniciaremos una conversación sobre los males que se ven y sobre los que no se ven. Conduciremos la
conversación de tal manera que sean los mismos niños quienes lleguen a una definición de herida física y
herida psicológica. Les pediremos que pongan ejemplos de cuándo se han sentido heridos, los escribiremos en
la pizarra y los clasificaremos según correspondan al dolor físico o al psicológico.

3.4. ¿Te gustaría que te lo hicieran a ti?: El método más efectivo para fomentar conductas compasivas y
tolerantes en los niños no se basa en premios o castigos, o en sermones, sino en el hecho de razonar con cada
niño sobre el modo como sus acciones afectan a los sentimientos de los otros. El objetivo de esta actividad es
aprender a captar la perspectiva de la otra persona y evitar ser causa de sentimientos infelices de los demás.
Para desarrollar la actividad les propondremos a los alumnos elaborar una lista de situaciones y acciones que
causen sentimientos de felicidad, y de situaciones y acciones que causen infelicidad. Pediremos la
participación de todo el grupo. Las listas han de quedar expuestas a la vista de todos. En su relación con los
alumnos, el profesor, tiene que tener incorporadas las preguntas. Si haces eso, ¿cómo crees que se debe sentir
el otro?, ¿te gustaría que te lo hicieran a ti?, y pedirles a los niños que respondan, a fin de que no sean meras
preguntas de reproche, sino de diálogo real.

3.5. ¿Qué te gustaría saber?: Los objetivos de esta actividad son: ampliar el conocimiento que se tiene sobre
todos los compañeros y proporcionar un espacio en donde uno se pueda sentir seguro para abordar cuestiones
probablemente conflictivas. Mientras dura esta actividad, invitaremos a los niños a que, por orden y
levantando la mano, vayan preguntando aquello que les gustaría saber de sus compañeros. Quien esté
conduciendo la sesión deberá dirigir las intervenciones de manera que las preguntas no lleguen a ser
indiscretas y dando a entender que si alguien no quiere contestar no pasa nada. Siempre que sea posible, se
tendría que guiar a los niños hacia el contexto socioemocional, para que surjan preguntas como:

♦ Sarai, me gustaría saber por qué no quieres jugar conmigo.

♦ Sergio, me gustaría saber por qué a veces me haces daño.
♦ Ana, me gustaría saber por qué siempre quieres mandar.

Las preguntas y las respuestas deberían hacerse siempre en tono de respeto y sin

32
culpabilizar a nadie.

4. La empatía más allá de los padres y de los compañeros:

4.1. Nadie ve la paja en el propio ojo: El objetivo de esta actividad es que los niños se den cuenta de que lo
que no les gusta que le hagan los demás, también ellos lo hacen algunas veces. Para el desarrollo de la
actividad les pediremos que apunten todo lo que no les gusta de las personas que conocen. Tienen que
escribirlo en forma de frase (Ej. No me gusta que sean egoístas, que digan mentiras, que se rían de mí...). cada
niño deberá leer en silencio lo que ha apuntado y les pediremos que subrayen con color todo aquello que ellos
también hacen. Para acabar, reflexionaremos: Os habías dado cuenta de que vosotros también hacéis las
mismas cosas que os molestan?

4.2. Cómo consolar: Los niños a los que se incita a adquirir habilidades de ayuda se pueden sentir más
inclinados a sentir empatía por las necesidades de los otros que los niños que no tienen esa oportunidad. El
objetivo de esta actividad es: aprender a sensibilizarse respecto a la pena y el dolor de los otros, y tomar
conciencia de que se pueden hacer cosas para aliviar esa pena y dolor. Para desarrollar la actividad les
pediremos a los niños que nos expliquen todas las formas posibles que conocen que sirvan para consolar a
alguien cuando está triste. Presentaremos situaciones concretas en las que alguna persona esté triste y les
pediremos que digan cómo la consolarían.

Ejemplos:

♦ Esta mañana, mientras iba a la escuela, Olga ha perdido su bocadillo. Está triste porque no
podrá desayunar.
♦ El abuelo de Nieves ha muerto.
♦ A Carlos lo tienen que operar de los oídos y tiene miedo a que le hagan daño.

4.3. Ayudar: Los objetivos de esta actividad son: comprender que ayudar no

quiere decir dar lo que uno quiere, sino lo que el otro necesita, y no dar sólo cosas materiales, sino también
afecto, comprensión, compañía... Para desarrollar la actividad conduciremos la conversación de manera que,
entre todos, lleguemos a definir qué quiere decir ayudar. Pondremos ejemplos de situaciones en las que
alguien necesite ayuda y preguntaremos cómo se le puede ayudar.

♦ Si un niño está sólo porque nadie quiere jugar con él, ¿cómo le podemos ayudar?.
♦ Si una niña se aburre porque tiene una pierna rota y no puede salir de casa, ¿cómo le podemos
ayudar?.
♦ Si un anciano no ve bien, ¿cómo le podemos ayudar?

RESOLUCIÓN POSITIVA DE CONFLICTOS

• Apartado teórico:

Según Michelson (1987), el conflicto desempeña un importante papel en el

desarrollo psicosocial. En toda interacción humana, la capacidad de resolver conflictos es una habilidad
madura y conveniente, que puede ser muy beneficiosa para el individuo.

¿Qué entendemos por conflicto? El conflicto se puede definir como la discrepancia entre dos o más intereses
simultáneos que algunas veces conducen a un estado de tensión emocional. No obstante, los conflictos forman
parte de nuestra vida y pueden ser motor de cambio y de crecimiento personal. Entendidos de esta manera, y
planteando soluciones constructivas a los mismos, los conflictos pueden ser positivos.

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¿Qué tipo de actitudes podemos adoptar en los conflictos? Ante un conflicto en el que estamos implicados
emocionalmente desarrollamos diferentes estrategias para hacerle frente, unas estrategias que bien pueden ser
positivas como negativas.

♦ Posición evasiva: Es aquella estrategia en la que se trata de huir del

conflicto o bien se niega su existencia por la incapacidad de enfrentarse a él.

♦ Actitud culpabilizadora: Es la reacción que busca hallar un culpable,

ya sea uno mismo u otra persona.

♦ Reacción competitiva: Su objetivo consiste en vencer al otro.

♦ Actitud de transigencia: Facilitará la solución del conflicto bien

porque considera que es lo mejor que se puede hacer o bien porque no se da ninguna importancia al hecho de
ganar o perder.

♦ Actitud de colaboración para buscar soluciones: Se produce desde la

posición de confianza en el otro y en uno mismo, intentando comprenderse a sí mismo y a los demás. Con esta
actitud, guiada por valores de solidaridad y justicia, se trabaja para conseguir un acuerdo que beneficie a las
diferentes partes implicadas. El camino idóneo para resolver conflictos es el que busca enfrentarse a ellos. Sin
embargo, esta vía demanda un esfuerzo considerable: corresponde a una actitud honesta, valiente y
responsable ante las propias acciones. El comportamiento colaborador es el más adecuado para resolver
conflictos. Otras maneras distintas de actuar no tienen ninguna implicación personal, y con ellas o bien no se
asumen los problemas, o bien la solución del conflicto puede generar más conflictos, porque crea hostilidad en
la parte vencida.

¿Cuáles son los factores contenidos en situaciones de conflicto? En todo proceso de resolución de conflictos
intervienen unas variables que influirán en el resultado final del proceso. Entre estos factores podemos
destacar los siguientes:

♦ Factores cognitivos: El proceso mental implicado en cualquier

situación de conflicto depende de las habilidades cognitivas. Ser competente en dichas habilidades significa
ser capaz de analizar las causas, buscar soluciones y prever las consecuencias. No obstante, nos podemos
encontrar con procesos cognitivos inadecuados que interfieran en el proceso de resolución de conflictos. Los
más habituales suelen ser: tener expectativas equivocadas o patrones de pensamiento distorsionados
(atribuciones inexactas, creencias irracionales, razonamientos arbitrarios, sobregeneralizaciones...).

♦ Factores emocionales: Toda problemática genera un abanico de

sentimientos y emociones que pueden comprometer la capacidad de escuchar y razonar, y pueden interferir a
la hora de buscar una manera racional de solucionar el problema. Es por ello que debería hacerse especial
hincapié en la importancia de mantener la calma a la hora de encontrarse frente a un conflicto, ya que las
emociones perturbadoras podrían nublar nuestra razón.

♦ Creatividad: En toda situación conflictiva la inventiva creadora es

muy necesaria. El pensamiento creativo se puede considerar relevante para el proceso de resolución de
conflictos, ya que es la vía principal de buscar alternativas, para elegir y tomar iniciativas imaginativas.

34
 ♦ Factores morales: Los comportamientos que manifestamos en

situaciones de conflicto están influidos por el propio sistema de creencias y de valores. Para llegar a
solucionar conflictos por el camino del diálogo y el consenso, hay que disponer de un contenido de valores
como la tolerancia, la cooperación y la comprensión, que permitan mantener una posición abierta para
comprender las necesidades de los demás y no sólo las propias, y que regulen el grado de competitividad.

♦ Comunicación: La comunicación es el factor central y básico de la

sociabilidad. Una comunicación que no funcione puede ser la condición previa para muchos de los reveses
que aparecen en la resolución de conflictos y en la toma de decisiones.

• Objetivos y procedimientos:

El hecho de que el niño sepa situarse convenientemente ante los problemas

genera sentimientos de seguridad y de confianza, de manera que se aseguran valores de autoestima, se mejora
la adaptación social y las probabilidades de delincuencia disminuyen.

Este programa para enseñar a resolver conflictos tiene como objetivos específicos:

♦ Aumentar el estadio de desarrollo cognitivo para resolver problemas.

♦ Aprender a evaluar situaciones, conductas y consecuencias.
♦ Aumentar la habilidad de generar soluciones alternativas y creativas para los problemas.
♦ Aprender a planificar.
♦ Aprender a afrontar la frustración de manera positiva y constructiva.
♦ Proporcionar una estrategia que pueda ser útil antes una amplia gama de situaciones.

Y como procedimientos básicos tenemos:

♦ Lograr la unión entre los procesos cognitivos de análisis y la inteligencia emocional.

♦ Desarrollar una estrategia muy secuenciada.
♦ Incentivar el pensamiento creativo.
♦ Crear capacidad de comunicación asertiva.
♦ Practicar habilidades de autocontrol.

Para llevar a cabo estos objetivos y procedimientos es imprescindible hacer

referencia a dos elementos fundamentales: el maestro y la familia.

− El papel del profesorado en la enseñanza−aprendizaje de la resolución positiva de conflictos: En los centros

educativos se dan las siguientes tipologías de situaciones conflictivas:

a) Conflicto entre alumnos: Un enfoque constructivista en lo que se refiere a la resolución de conflictos

entre el alumnado implica que el maestro transmita el hecho de que el conflicto es algo pedagógico y que, a su
vez, conduzca a los niños en el aprendizaje de la resolución de conflictos. El profesorado no puede volverse
de espaldas ni tampoco hacer la vista gorda cuando se observa la aparición de conflictos. Hay que aprovechar
esas situaciones para que los niños reflexionen, para ayudarles a controlar sus emociones y para buscar
soluciones a los problemas, unas soluciones que no sean ni la agresión, ni la retirada.

b) Conflicto entre el alumnado y el profesorado: Si queremos enseñar a resolver los problemas mediante el
razonamiento y el diálogo, los maestros han de ser coherentes con el modo como conducen sus conflictos con

35
los alumnos aplicando el mismo modelo que quieren que aprendan los alumnos (intentando comprender la
postura de los alumnos y siendo abiertos a sus argumentos, fomentando la comunicación mediante preguntas y
no mediante afirmaciones, dando argumentos que validen sus actuaciones − la de los maestros −).

♦ Participación familiar: Dado que todas las familias admiten tener

conflictos y, aunque sepamos que algunos padres no han llegado a resolver sus conflictos de manera
satisfactoria, conseguir su implicación es muy importante para que se pueda producir una generalización del
trabajo realizado en la escuela en lo referente a este campo (la resolución positiva de conflictos). Haremos las
siguientes propuestas esperando que sean claras y fácilmente aplicables:

• fomentar la comunicación y el diálogo.

• Conducir a los niños en el camino de lo justo y lo injusto.
• Entender la vertiente pedagógica de los conflictos.
• Dar a entender que se acepta al hijo tal como es, aunque eso no signifique que se acepten sus errores.
• Evitar la culpabilización de los niños en situaciones en las que se hayan equivocado y conducirlos por el
camino del razonamiento.
• Practicar los siguientes puntos cuando surja un conflicto: relajación, comunicación de sentimientos,
búsqueda de soluciones

♦ Propuestas metodológicas:

1. Método de resolución de conflictos:

El modelo para enseñar a resolver problemas que se muestra a continuación es una adaptación del que,
originalmente, desarrollo Myrna Shure en 1982. El objetivo de este método es construir un modelo de
organización del pensamiento y de autorregulación del comportamiento. Se proponen los siguientes pasos
para llegara resolver un conflicto:

• Identificación del conflicto: Se trata de hacer una exposición de lo que ha

pasado, centrándose en el problema y no en las personas que lo han causado.

• Buscar las causas que lo han provocado: Aquí se mira hacia atrás para

reconocer el origen del problema, se analiza el contexto, se recogen todos los indicios que nos proporciona la
situación, se elaboran hipótesis sobre lo que ha pasado y se busca información que verifique las hipótesis. Es
imprescindible detectar las emociones que están detrás del conflicto, tanto los propios como los de otros.

• Definición de objetivos: Una vez definido el conflicto hay que tener muy

claro qué se quiere conseguir. Por otro lado, uno de los elementos que hace posible la resolución del conflicto
es que los objetivos sean adecuados y realistas.

• Buscar soluciones: Consiste en la habilidad para generar opciones que

potencialmente podrían ser puestas en práctica para solucionar un problema. Se trata de buscar todas las
soluciones posibles y de anotarlas.

• Evaluar las diferentes alternativas y buscar la mejor: Es la habilidad para

anticipar qué podría pasar después de poner en práctica unas solución concebida para resolver un problema.

36
Se toman cada una de las soluciones y se hace una valoración de lo que pasaría si las aplicáramos. Se piensa
en todas las consecuencias en qué sentimientos se verían implicados, y se reflexione sobre qué acciones
incluyen tolerancia, colaboración y respeto, o abuso, humillación y engaño. Una vez se ha hecho, se elige la
mejor alternativa para conseguir el objetivo propuesto. Habrá que intentar que la solución beneficie a todo el
mundo, es decir, que sea justa, que sea practicable y que sea significativa, valiosa y creíble para los niños.

• Consenso: Se toma una decisión cuando ya todos han tenido la oportunidad de

discutir a fondo las diferentes soluciones, y se llega al acuerdo de que la decisión que se toma es la mejor
posible. Cuando se resuelven conflictos es necesario que los alumnos y los educadores compartan el deseo de
llegar a un consenso. A veces se puede caer en la tentación de buscar la voluntad de la mayoría, votando las
soluciones, lo que significa crear ganadores y perdedores; además, la decisión se queda sin todo el valor que
podría tener si se tomara mediante consenso. Durante el proceso de construcción del consenso se reafirma el
valor de la participación de cada uno de los miembros del grupo. A ello se llega:

♦ Asegurándose de que todos tengan claro qué se quiere solucionar y por qué.
♦ Recalcando que el problema concierne a todos, que su solución será también en interés de
todos y que, por tanto, se ha de desarrollar con el consentimiento de todos.
♦ Manteniéndose en la búsqueda de soluciones hasta que todos estén de acuerdo; si alguien está
en total desacuerdo, se deberán buscar otras soluciones.

• Determinar su aplicación: Una vez se sepa cuál puede ser la mejor solución,

habrá que ponerse de acuerdo en cómo se llevará a cabo y se trazará un plan. Es muy importante que se
cumplan las decisiones que se tomen. Los acuerdos se pueden escribir y luego colgarlos en algún sitio visible
de la clase.

h) Marcarse un plan: Es la habilidad para crear, paso a paso, un plan de acción para fijar el objetivo fijado.
Este pensamiento implica apreciar la existencia de obstáculos que pueden interferir en la consecución del
objetivo. La idea es enseñar a los alumnos a hacer planes de manera secuenciada y a anticiparse a los
obstáculos, ayudándoles a reducir el pensamiento impulsivo, de maneras que se den cuenta de que para buscar
una buena solución hay que dedicar tiempo a planificarla.

2. Práctica de cada uno de los pasos necesarios para la resolución de conflictos:

2.1. Habilidades cognitivas:

• Practicar la identificación de conflictos: Para desarrollar esta actividad

expondremos diferentes situaciones conflictivas y en cada situación les preguntaremos: a) ¿Hay algún
problema?; b) ¿Quién tiene el problema? ¿Cómo lo sabemos?; c) ¿Cuál es el problema? ¿Cómo lo sabemos?
Después de haber identificado unos cuantos conflictos, destacaremos el hecho de que una misma situación
puede contener diferentes problemas para distintas personas y que algunos problemas no son fácilmente
identificables. ¿Cómo sabemos, entonces, que tenemos un problema? Entre todos pensaremos acerca de
cuando nos damos cuenta de que tenemos un problema (que sentimientos y pensamientos experimentamos).
Conduciremos la conversación a fin de que salgan a la luz aspectos como los siguientes:

♦ Cuando nos sentimos confusos.

♦ Cuando alguna cosa nos preocupa en exceso.
♦ Cuando sentimos que algo va mal.
♦ Cuando queremos que alguien nos ayude.
♦ Cuando estamos atravesando una mala situación.

37
 ◊ Practicar la relación causa/efecto: Para llevar a cabo esta actividad

trabajaremos el razonamiento causal. Para entender el resultado de una acción, practicaremos con preguntas
que, de entrada, serán sobre leyes naturales, es decir, sobre temas que no impliquen afectivamente a los
alumnos; después, poco a poco, iremos introduciendo preguntas más complejas con implicaciones personales
y sociales:

♦ ¿Qué pasa si echamos sal al agua?

♦ ¿Qué pasa si ponemos un papel en el fuego?
♦ ¿Qué pasa si dejamos una gaseosa destapada?
♦ ¿Qué pasa si dejamos unos días la carne fuera de la nevera?
♦ ¿Qué pasaría si un niño nunca diera de comer a su perro?
♦ ¿Qué pasaría si las escuelas no existieran?
♦ ¿Qué pasaría si siempre molestáramos a los demás?
♦ ¿Qué pasaría si siempre dijéramos mentiras?
♦ ¿Qué pasaría si nunca acabáramos el trabajo?
♦ ¿Qué pasaría si siempre estuviéramos de malhumor?
♦ ¿Qué pasaría si pensáramos las cosas antes de hacerlas?

• Practicar la definición de objetivos: Para desarrollar esta actividad

hemos de transmitir a los alumnos que debemos tener claro qué se quiere resolver y qué se quiere conseguir.
Por ello, plantearemos una serie de situaciones y después le haremos la pregunta ¿qué queremos solucionar?.
El contenido de las situaciones ha de estar muy relacionado con el contexto de los alumnos.

♦ Si en el recreo hay continuas peleas, ¿qué queremos solucionar?

♦ Si siempre que llevo un juguete a la escuela, alguien lo estropea, ¿qué queremos solucionar?.
♦ Si tu mejor amiga ahora nunca quiere jugar contigo y esto te causa tristeza, ¿qué quieres
solucionar?
♦ Si hay un niño que piensa que la maestra nunca le hace caso y eso le pone de mal humor,
¿qué tiene que solucionar ese niño?

• Buscar soluciones. Practicar el pensamiento alternativo: Para llevar a

cabo la habilidad de buscar soluciones se necesita creatividad. Para desarrollar esta actividad presentaremos
múltiples situaciones en las que haya un conflicto y preguntaremos. ¿Qué puede hacer este/a niño/a?. A
continuación les explicaremos que cuando ellos tengan un problema también deben preguntarse: ¿Qué puedo
hacer?. Algunas de las posibles situaciones son:

♦ María lleva una coleta muy larga y siempre hay alguien que se la estira. ¿Qué puede hacer
María?
♦ Luis ha de llevar gafas con cristales muy gruesos y los compañeros se ríen de él. ¿Qué puede
hacer Luís?

• Valorar las diferentes soluciones pensando ¿qué pasará después?.

Practicar el pensamiento consecuencial: La práctica del pensamiento consecuencial prepara para saber
anticipar las consecuencias de la solución que se dé a un conflicto. Presentaremos una situación (tomemos el
ejemplo de la niña a la que todos estiran la coleta) preguntando: ¿Qué puede hacer? (echarse a llorar, pegar a
quien le estira del pelo, decírselo a la maestra) y ¿qué pasará después? (se sentirá peor, se sentirá mejor, sus
compañeros se enfadarán con ella, sus compañeros empezarán a respetarla).

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 • Marcar un plan teniendo en cuenta los medios necesarios para

conseguir los objetivos. Practicar el pensamiento secuencial: Para practicar el pensamiento medios/fin
presentaremos situaciones conflictivas ya resueltas con las preguntas siguientes:

♦ ¿Qué solución ha encontrado el personaje? ¿qué ha hecho para conseguirlo? (medios).

♦ ¿Hay alguna cosa que la ha impedido realizarlo? (obstáculo).
♦ ¿Qué puede hacer para superar el obstáculo?
♦ ¿Puedes hallar diferentes maneras de solucionar este problema?

En la parte superior de una hoja escribirán lo que han decidido.

Dibujarán una línea divisoria, en medio de la hoja, de arriba abajo. A la izquierda, escribirán todas las
dificultades que prevén. A la derecha, pondrán una lista con los pasos que podrían hacer para disminuir o
superar los obstáculos. Finalmente, desarrollaran un plan de acción en el dorso de la hoja.

2.2. Habilidades emocionales:

Tomar conciencia de lo que uno siente puede servir como señal de alarma para saber que se está teniendo un
conflicto. Cuando se tiene un problema, con frecuencia uno se siente perturbado, frustrado e intranquilo. Esa
clase de sentimientos pueden dificultar pensar con claridad y tomar decisiones correctas. Es por ello que el
hecho de aprender a pararse y a tranquilizarse es de vital importancia en la solución positiva de conflictos.

• Técnica del semáforo: El procedimiento para poner en práctica esta

técnica es el siguiente:

• Les explicaremos que las emociones son señales. Algunas veces estas señales

nos indican que nos hemos de parar, tal como lo hacen los peatones ante un semáforo en rojo. En
consecuencia, pondremos énfasis en la importancia de la luz roja. Explicaremos que cuando tenemos unos
sentimientos tan fuertes que no podemos controlarlos, los primero que debemos hacer es pararnos y
calmarnos. Para ello podemos utilizar diferentes procedimientos como: respirar profundamente, contar hasta
diez, apartarnos del lugar donde se ha producido el conflicto, hablar con alguien de cómo nos sentimos,
pasear).

• A partir de esta lista de procedimientos para calmarse, guiaremos a los niños

para que elijan las dos o tres formas de calmarse más adecuadas y universales.

• Haremos role playing de cómo hay que calmarse (el maestro actúa de modelo y

los alumnos lo imitan).

• Distinción entre situaciones justas y situaciones injustas: La idea del

bien y del mal que tienen los niños en el ciclo inicial todavía es rígido y está marcado por el egoísmo.
Mediante esta actividad, deberemos posibilitar la discriminación entre lo que es correcto y razonable y lo que
es injustificable, así como el hecho de tener o no tener derecho. Se trata de disponer de una gran variedad de
situaciones. Cuando estemos seguros de que los niños comprenden bien la situación, les preguntaremos si es
justo o no y por qué. Hemos de poner énfasis en la identificación con todos aquellos que sufren situaciones
injustas, resaltando el papel de los sentimientos de la otra persona.

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 • Estrategias de comunicación: Para solucionar un conflicto de

manera satisfactoria y positiva para todos la comunicación ha de ser constructiva y positiva. Mantener una
actitud dialogante en situación de conflicto es una acción educativa que lleva implícitos valores de respeto,
solidaridad y justicia.

• Factores que facilitan la comunicación:

♦ Reconocer al interlocutor como un igual.

♦ Elegir un lugar adecuado.
♦ Elegir un momento adecuado.
♦ Preguntar.
♦ Escuchar activamente.
♦ Tener empatía.
♦ Aceptar los argumentos del otro

• Factores que obstaculizan la comunicación:

♦ Tener objetivos contradictorios.

♦ No escuchar con la debida atención.
♦ Fijarse más en los detalles que captar la información principal.
♦ Elegir un lugar inadecuado.
♦ Elegir un momento inadecuado.
♦ Acusaciones.
♦ Amenazas.
♦ Preguntas de reproche.
♦ Utilizar el sarcasmo y la ironía.
♦ Cortar al otro cuando está hablando.
♦ Emplear generalizaciones del tipo siempre o nunca.
♦ Enfatizar los aspectos negativos del otro.

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