GESTION ESCOLAR EN MEXICO ALGUNOS APRENDIZAJES

Oralia Bonilla1
I. Algunos elementos de contexto que posibilitaron el desarrollo de la gestión escolar.

El Sistema Educativo Mexicano ha realizado esfuerzos importantes en las últimas décadas para mejorar la
calidad educativa, especialmente a partir del Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa (ANMEB,
mayo de 1993), con el que inició un proceso de transformación profunda, mediante la implementación de un
conjunto de acciones de política educativa2 con tres propósitos: a) asegurar el acceso de todas las niñas y los
niños a la escuela, b) mejorar la calidad educativa y c) fortalecer la equidad en la prestación del servicio
educativo.

Esto resultó especialmente significativo en el contexto mexicano porque aunque se reconoce que aun
prevalecen desafíos de atención educativa a la población de entre 3 y 15 años 3, durante mucho tiempo el
Sistema había concentrado sus esfuerzos y recursos en atender la demanda de educación básica, obteniendo
en los años 90’s un avance importante que constituía una ocasión para volver la mirada a la calidad educativa.

Junto con el avance en la cobertura de la demanda, en esta época ya se contaba con experiencia y capacidades
acumuladas para la implementación de programas de mejora educativa, a la par de una reciente reformulación
del currículum de primaria y secundaria, nuevos planes y programas de estudio para la formación docente, un
programa de actualización permanente y otro de estímulos para maestros en servicio, así como el sistema
nacional de evaluación educativa y una gran diversidad de materiales de apoyo a la enseñanza. Todo esto, sin
lo cual, hubiera sido descomunal promover la mejora de la calidad educativa.

Por otro lado, las aportaciones de la investigación educativa internacional mostraban ahora la centralidad de
la organización y el funcionamiento de las escuelas en los procesos y logros de aprendizaje, lo cual ayudó a
matizar la idea que durante mucho tiempo se había sostenido acerca de que las condiciones económicas y
culturales de los alumnos eran determinantes -y casi insalvables- para su éxito o fracaso educativo, por lo que
el sistema educativo y sus escuelas poco podían hacer ante tal circunstancia.

Así, quienes adoptaban esta concepción determinista solían argumentar que la responsabilidad del fracaso
escolar sólo dependía de factores externos al sistema educativo, lo cual repercutía en graves implicaciones
para las prácticas educativas de directivos y docentes y también para la toma de decisiones en el diseño e
implementación de políticas para la mejora de la calidad educativa 4.
1
Oralia Bonilla es investigadora y ha sido profesora de educación básica, normal, media superior y superior en México.
Actualmente es presidenta del Consejo Directivo de Innovación y Asesoría Educativa, A.C. La versión final de este
documento está en prensa, 2008.
2
Entre otras: a) Modificación del artículo 3° constitucional (que establece a la educación secundaria como último tramo
de la educación básica obligatoria; b)emisión de la Ley General de Educación; c)reorganización del sistema educativo
(federalización y descentralización), d) reformulación de contenidos y materiales educativos; e) establecimiento de un
sistema nacional para la actualización y superación profesional de los profesores en servicio, así como la creación de
500 Centros de Maestros para apoyar su desarrollo profesional; f) diseño y puesta en marcha de un sistema de
promoción laboral y profesional de los maestros (carrera magisterial); g) constitución del sistema nacional de evaluación;
h) reforma de la formación inicial de los profesores de educación preescolar, primaria, secundaria, educación física y
educación especial; i) impulso de la transformación de la gestión escolar; y j) mejoramiento de la gestión institucional.
3
Aun siguen sin atención educativa muchos niños y niñas que viven en comunidades marginadas o en contextos de
vulnerabilidad. De acuerdo con el INEE 2006-2007, en preescolar hay una cobertura nacional estimada en 73.9%,
mientras que en primaria es de 101.8% y en secundaria del 82.1%.
4
En el caso de los funcionarios, afecta en su toma de decisiones, pues suelen estar convencidos de que atendiendo
estos factores (desnutrición, escasos recursos, por ejemplo) es suficiente para mejorar la calidad educativa y, si bien
resulta indispensable no olvidar que la educación está inserta en una sociedad que requiere de mejores condiciones
económicas y culturales, las políticas basadas en este supuesto no son suficientes cuando se centran en asignar más
Los avances en la investigación educativa mostraron que esto no es completamente correcto, ya que si bien es
cierto que en general existe una relación entre las condiciones económicas y culturales y el nivel de logro
educativo, esta relación no es completamente mecánica ni determinista, pues las prácticas habituales de los
profesores y las condiciones de organización y funcionamiento de la escuela podían hacer la diferencia en los
procesos educativos, aun en escuelas ubicadas en el mismo contexto.

Otras investigaciones relativas a las tendencias y concepciones sobre la calidad educativa en México
aportaron elementos que acentuaron el reconocimiento de la estrecha relación entre la calidad de los procesos
educativos y la organización y funcionamiento de los planteles 5, por lo que estas dos nociones –calidad
educativa y gestión escolar- se fueron colocando, paulatinamente, como puntos importantes de referencia para
el diseño y la implementación de políticas educativas con fines de mejora educativa.

En este contexto y distintos momentos surgen iniciativas de diferentes sectores de la educación básica en el
país alrededor de la gestión escolar, siendo pioneros los casos del Consejo Nacional Técnico de la Educación
(1992-93), Chihuahua (1995), Guanajuato (1995), Coahuila (1995), Estado de México (1996), Baja
California (1996), Colima (1996) y Quintana Roo (1996), sumándose en 1997 los Programas
Compensatorios para Abatir el Rezago Educativo (conocidos primero como PIARE y luego como PAREIB),
así como experiencias en la Dirección General de Secundarias Técnicas.

En el ciclo escolar 1996-1997, la federación impulsa en el marco de las políticas de reforma de la educación
básica un proyecto de investigación e innovación que mediante estrategias “de arriba-abajo” y apoyadas en la
asesoría directa a las escuelas, promueve en alrededor de 2 500 escuelas -con la colaboración de las
autoridades educativas de 20 entidades- una estrategia de formación dirigida a los directivos y maestros para
identificar sus principales problemas educativos y diseñar un plan para superarlos. Este proyecto, a su vez,
tenía la finalidad de identificar los principales factores asociados a la gestión escolar que obstaculizaban o
favorecían el logro de los propósitos educativos establecidos en la reforma curricular de 1993.

Otras iniciativas surgieron casi paralelamente en Tabasco y Nuevo León, además de las encabezadas por
académicos de instituciones de educación superior (como la Universidad Pedagógica Nacional y la
Universidad de Baja California). En éstas y otras se promovió la transformación de la gestión escolar
mediante estrategias “de abajo hacia arriba”, apoyándose en el trabajo de la escuela con la comunidad, con la
asignación de recursos financieros a las escuelas que elaboraban y desarrollaban proyectos de centro,
mediante concursos para reconocimiento de las escuelas de calidad, con apoyo de la planeación estratégica y
en la integración de colectivos que -con o sin el apoyo de los directivos y mandos escolares- pretendían
establecer nuevas formas de organización y trabajo en los centros escolares.

recursos para mejorar la calidad, sobre todo si no se acompañan de otros componentes como la formación, las
condiciones del trabajo docente, la normatividad, la supervisión, etcétera. “En cuanto a los maestros que asumen esta
noción determinista, especialmente entre quienes trabajan en escuelas ubicadas en contextos desfavorables, se observa
que tienen bajas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de los niños que provienen de
contextos desfavorables, construyen conceptos negativos sobre sus habilidades, no les plantean retos de trabajo y no
establecen estrategias para compensar sus carencias.” (Jiménez P. y Antonio, L. 2007)

5
Algunos estudios aportaron a la construcción de una noción de calidad como un fenómeno complejo,
multidimensional y multifactorial, relacionándola con las nuevas necesidades de aprendizaje (Schmelkes, 1997);
otros, resaltaron lo central de la organización y funcionamiento de la escuela en los procesos de mejora y el
aprendizaje de los estudiantes (Schmelkes, 1995) (Ramírez R,1999).; algunos más plantearon la participación, la
evaluación, la planeación y el trabajo colegiado como elementos inherentes a la gestión y mejora escolar. Los hay
spbre las condiciones institucionales para la transformación de la gestión escolar (Ezpeleta y Weiss, 1997) (Ezpeleta
2004) y los que propusieron un análisis de los distintos enfoques sobre la noción de calidad hasta mostrar que ésta
se mueve y se concibe como un horizonte en continua construcción (Guerrero, C. 2007).

2
Más recientemente (2002), una iniciativa de política federal acompañada de nuevos componentes (como la
asignación de recursos financieros directamente a las escuelas, evaluaciones del aprendizaje y fuerte
promoción de la participación social en educación) se desarrolló casi de manera generalizada, otra vez con la
finalidad de impulsar la transformación de la gestión escolar, pero ahora con la pretensión de establecer una
política nacional con cambios en la gestión escolar de manera institucionalizada.

Fue entonces que palabras como proyecto escolar, trabajo colegiado, liderazgo directivo, planeación,
evaluación y participación social, entre otras, fueron escuchándose poco a poco y cada vez más hasta ligarse
en el discurso de la educación básica con las nociones de gestión escolar y mejora de la calidad educativa.

En este contexto, el tema de la gestión escolar se ha ido posicionando en el arenga de la política educativa,
prueba de ello es que hacia el año 2001, en el Programa Nacional de Educación (2001-2006) y en algunos
Programas Estatales (Sonora, Quintana Roo, Baja California, Guanajuato, entre otros) se presentan iniciativas
de normatividad, reflexiones, valoraciones, y acciones para mejorar la calidad educativa mediante la
transformación de la gestión escolar.

En el PNE 2001-2006 se presenta la definición de una escuela de calidad señalando que es aquella que “pone
siempre en el centro de su atención a todos sus alumnos; es una escuela que se preocupa por el desarrollo
intelectual y afectivo de sus niños; una escuela en donde los niños conviven en un ambiente que genera
seguridad y confianza, en donde pueden adquirir un sentido de gusto, de gozo y de curiosidad por aprender,
pero también una escuela de calidad es aquella que anula las desigualdades de los niños y desarrolla
estrategias para compensar las carencias que sufren en sus medios sociales” 6.

De igual manera, el PNE 2001-2006 expresa una definición de escuela de calidad a la que se aspira (una
nueva escuela pública) evidenciando la importancia que se otorga a la organización y funcionamiento del
plantel para la mejora de la calidad de los aprendizajes:

HACIA UNA NUEVA ESCUELA PÚBLICA

En primer lugar, la escuela a la que aspiramos habrá de funcionar regularmente. Es decir, cumplirá con el
calendario y la Jornada escolar se destinará de manera óptima al aprendizaje. La escuela contará con los
servicios y recursos necesarios y suficientes para el desarrollo de las actividades que le son propias. La
comunidad escolar tendrá la capacidad de gestión necesaria ante los órganos administrativos correspondientes
para asegurar la dotación oportuna, adecuada y suficiente de los materiales, recursos e infraestructura
necesarios para su operación regular, y éstos serán aprovechados eficientemente y sin dañar el medio
ambiente.

Además, constituirá una unidad educativa con metas y propósitos comunes, a los que se habrá llegado por
consenso; estilos de trabajo articulados y congruentes, así como propósitos y reglas claras de relación entre
los miembros de la comunidad escolar.

La comunidad educativa de la nueva escuela pública convivirá democráticamente y sus miembros participarán
en la identificación de los retos y en la aplicación de soluciones razonadas, establecidas por consenso, de los
problemas que enfrentan. A partir de la realización de un diagnóstico de las características de los alumnos, la
escuela diseñará y pondrá en marcha medidas específicas para remontar las dificultades, atender la diversidad
y brindar el apoyo necesario a los alumnos en riesgo de fracaso escolar. De la misma manera, se procurará
que en la escuela se definan y cumplan normas de convivencia que permitan y favorezcan el trato digno, la
libre expresión, la participación en la toma de decisiones que afectan a todos, la equidad y la justicia en la
vida cotidiana escolar. Para lograr esto, es preciso que exista una eficaz colaboración profesional entre los
docentes, al igual que entre éstos y el personal directivo y de apoyo (incluyendo la supervisión y los asesores
técnico-pedagógicos).

6
Secretaría de Educación Pública, Programa Nacional de Educación 2001-2006; p 123

3
El conjunto de los profesores y directivos de la escuela asumirá la responsabilidad por los resultados
educativos alcanzados en el transcurso del ciclo escolar y rendirá cuentas a los beneficiarios del servicio (los
alumnos y sus padres) por el desempeño de la escuela en su conjunto.

El interés y el derecho de los padres y madres a participar en la tarea educativa será reconocido y aprovechado
por la escuela. Ésta establecerá mecanismos para alentar su participación y canalizar adecuadamente sus
esfuerzos, sin que ello signifique que se les delegan las responsabilidades profesionales de la formación de los
alumnos.

El ejercicio de un liderazgo efectivo por parte del director es esencial para asegurar el cumplimiento de la
misión de la escuela. El director se encargará de promover la colaboración profesional de los profesores; de
fomentar la participación, activa y responsable, de los padres y madres de familia; de propiciar el diálogo con
la comunidad sobre los propósitos de la educación y sobre las formas de mejorar el funcionamiento de la
escuela y los resultados de la educación; de estimular el buen desempeño de los maestros y su interés en que
se alcancen las metas que se ha trazado la escuela; de generar un clima escolar que favorezca los aprendizajes
al igual que la convivencia armónica, el aprecio por la diversidad y la cultura de la legalidad y la conservación
de la calidad del ambiente y los recursos naturales.

II. La transformación de la gestión escolar para promover la mejora de la

Calidad Educativa.

Como puede leerse en las líneas anteriores, para el año 2000 la gestión escolar había venido ganando espacios
y se situaba como uno de los contenidos a partir del cual se echaron a andar diversas iniciativas para su
transformación con el propósito de mejorar la calidad educativa, en la mayoría de los casos.

Así, de 1993 al año 2007, encontramos cursos de capacitación dirigidos a docentes y directivos escolares,
edición y reproducción de materiales bibliográficos, y audiovisuales elaborados para trabajar los contenidos
de gestión escolar como: la autoevaluación del plantel, el trabajo colegiado, la organización del tiempo en el
aula y en la escuela, la elaboración del proyecto escolar, la planeación estratégica, el liderazgo directivo,
etcétera. También se observó la realización creciente de eventos (conferencias, mesas redondas, encuentros y
otros) relacionados con temáticas de gestión escolar, además del diseño e implementación de programas y
proyectos estatales y locales para apoyar a los planteles en la transformación de la gestión escolar.

Como suele suceder en estos procesos, cada iniciativa, proyecto o programa se sustentó en supuestos y
estrategias diferentes para lograr sus propósitos. En los siguientes apartados describiremos algunas de las
impulsadas en el marco de las políticas educativas 7, asignándoles un nombre que corresponde al Programa,
Proyecto o Entidad en la que se promovió. Nuestra intención es mirar cuáles fueron sus principales
propósitos, contenidos, componentes y estrategias 8 con el fin de identificar los planteamientos y supuestos que
les sustentaron en su diseño e implementación y así contar con elementos que nos ayuden a problematizar,

7
Dejando por el momento el análisis de factores de orden estructural y político relacionados con las condiciones
institucionales, laborales y económicas y otros más que requieren de indagaciones más específicas y profundas.

8
A partir de la información disponible en diferentes fuentes: Documentos base, presentaciones ejecutivas, cursos de
capacitación, comunicados, proyectos escolares y PETES, así como diagnósticos elaborados por directivos y docentes
de las escuelas participantes, estadísticas, evaluaciones, etcétera; así como entrevistas a algunos agentes involucrados.

4
explicar y comprender el “gran abanico” de construcciones conceptuales y aprendizajes que actualmente
tenemos sobre gestión escolar.

Consejo Nacional Técnico de la Educación (1992-1993). Énfasis en el trabajo comunitario como prioridad de
la gestión del plantel. Esboza al proyecto escolar como un elemento que permite construir una nueva relación
entre la escuela y la sociedad sustentada en la mejora material y organizativa de la escuela. Esta iniciativa se
concretó en la producción de materiales para la reflexión dirigidos a directores y maestros. Cabe señalar que
uno de sus componentes esenciales -por lo inédito- fue el “Perfil de desempeño” como el referente al que
debía aspirar una escuela en la formación de sus estudiantes. Estos materiales se difundieron a través de la
mayoría de los Consejos Técnicos Estatales de la Educación, espacios desde los que también se pugnó por un
cambio curricular llamado “Modelo Educativo” que se quedó en una etapa incipiente de pilotaje conocida
como “Prueba Operativa”.

Guanajuato (1995--98). En esta entidad se impulsó un proceso para establecer la cultura de la planeación y la
evaluación en las escuelas acogido por un cambio de administración que con base en el modelo de la calidad
total promovió la elaboración del Proyecto Escolar, sustentado en las nociones de calidad planteadas por
Sylvia Schmelkes. Círculos de estudio, diagnóstico, liderazgo directivo, trabajo en equipo, evaluación y
participación de la comunidad educativa, así como la centralidad del aprendizaje y la enseñanza fueron
algunos de los elementos que destacó en la publicación que constituyó la base de éste y posteriores trabajos en
otras entidades: “Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas”. Su implementación inicia con una muestra
controlada, que fue rápidamente extendida, al establecer por decreto que todas las escuelas reactivaran los
consejos técnicos encabezados por una presidencia que no siempre recaía en la dirección del plantel, haciendo
prescriptita y obligatoria la elaboración de su Proyecto escolar. El control de las actividades de proyectos de
manera generalizada derivó en llenado de formatos y burocratización de las iniciativas de mejora escolar. Por
otro lado, debido a que en su última etapa los “mejores” proyectos escolares recibían un estímulo económico
para su desarrollo, los directores y profesores se concentraban en el trabajo para la mejora material del plantel.

Chihuahua, primera etapa (1996). En su etapa inicial enfatizó en la identificación de los elementos que hacían
a las escuelas diferentes y únicas, por lo que gran parte del esfuerzo de los maestros y directivos se aglutinó
en la descripción de la historia y el contexto del plantel al elaborar el proyecto escolar. Otros elementos
presentes fueron la construcción de la misión y visión de la escuela que por inéditos dificultaron la concreción
de proyectos, además de la falta de distinción entre la misión del plantel en particular o como parte de un
sistema educativo que tiene una misión común. Proyectos como el de “Nueva Esperanza” (conocido por su
enfoque de la escuela como misionera) surgieron en esta entidad. La capacitación para el diseño del proyecto
fue atendida inicialmente, pero se carecía de orientaciones durante su desarrollo práctico.

Chihuahua, segunda etapa (1998-99). Más adelante, con la colaboración de la UNESCO, en la entidad se
diseñó un software que incorporó la planeación estratégica para que los colectivos escolares establecieran
rápidamente (en dos o tres sesiones de 2 horas) los principales problemas del plantel, así como sus causas y
consecuencias para luego diseñar el proyecto escolar con una serie de actividades autoadministrables un tanto
rígidas porque estaban preestablecidas. Con la ayuda de esta herramienta se esperaba detonar la discusión del
colectivo docente encabezado por el directivo escolar; la escasa cultura en el manejo de la informática, así
como procesos de capacitación breves y contradictorios en las diferentes instancias que promovían esta
iniciativa ayudó poco a instalar la cultura de la evaluación y la planeación para la mejor gestión de los
planteles. En general, se dispone de poca información sobre el uso de esta herramienta en las escuelas; pero
hay evidencias de publicaciones en los diarios locales de ofrecimientos para “maquilar” proyectos a
“medida” cuando el plantel requería presentarlo en un breve tiempo ante las instancias correspondientes. Más

5
adelante, en algunos sectores de la entidad interesados en profundizar sobre la transformación de la gestión
escolar, se retoma la publicación y sustento del trabajo de Schmelkes antes citado.

Coahuila (1995-97). Esta iniciativa, también sustentada en las nociones de calidad Schmelkes se desarrolla en
una muestra reducida recuperando los aprendizajes obtenidos en entidades que ya habían cursado una
experiencia similar. La cercanía de especialistas en gestión escolar y el diseño de una interesante y sostenida
capacitación dirigida a directivos y docentes de los planteles participantes constituyó un aporte para la
elaboración del proyecto escolar. Sin embargo, antes de consolidar en su primera etapa, se generalizó a otras
escuelas, por lo que la iniciativa se fue debilitando a la par de un cambio de administración educativa que
señaló nuevas políticas para apoyar a las escuelas en la mejora de la calidad educativa.

Estado de México (1996). Elaboración de materiales para la reflexión (con apoyo de Conacyt) para promover
el trabajo colegiado y la reflexión sobre el sentido de la escuela y de la educación primaria. Estos cuadernillos
contenían orientaciones para elaborar un diagnóstico a partir de una lluvia de ideas y proponían una ruta para
la elaboración del proyecto educativo de centro. En ellos se planteó el protagonismo del director escolar. La
experiencia muy pronto fue dejada de lado, debido a que sus impulsores formaron parte del equipo técnico
estatal por un corto tiempo en el marco de un proceso político coyuntural.

Colima (1996-97). Iniciativa que fue impulsada desde la administración como una acción estratégica de la
política educativa, situación que junto con la conformación de un equipo de académicos y el diálogo con
especialistas favoreció el diseño del “Proyecto Escolar Colima”, con planteamientos sobre la necesidad de
instalar la cultura de trabajo colegiado, la planeación y la evaluación, por lo que mediante el apoyo de
folletos, sus autores capacitaron por periodos sostenidos a docentes de poco más de 20 escuelas de manera
conjunta. Una experiencia interesante que favoreció la integración y formación en la acción de un equipo de
trabajo que más adelante se incorpora a un proyecto federal. Las escuelas recibieron recursos financieros para
desarrollar sus proyectos escolares, cuando además de someterlo a concurso obtenían los mejores resultados
de aprendizaje en los exámenes de la Olimpíada del Conocimiento aplicados a todos los estudiantes de 6º
GRADO.

Programas compensatorios, PAREIB9 (1995-2008). Inicialmente promovió la asignación de recursos

financieros a través del componente AGE (apoyo a la gestión escolar) controlados y asignados por los padres
de familia para estimular el desempeño de los profesores y la mejora de las instalaciones educativas. Más
adelante, mediante procesos de capacitación de parte de la supervisión se promovió el diseño de un proyecto
escolar. La iniciativa se concentró en los procesos de capacitación que generalmente fueron masivos, en
periodos de tiempo muy breves y con el manejo de formatos de control en los que se reportaban los avances
numéricamente. El llenado de formatos se tradujo en el cumplimiento formal de las tareas e informes. En esta
iniciativa se esperaba un protagonismo relevante del personal de apoyo técnico que fungió como capacitador,
informador y transmisor de la información de datos estadísticos acerca del número de escuelas, número de
cursos, de proyectos escolares y temáticas que abordaban. Cabe señalar que tanto el personal de apoyo
técnico, como los supervisores, directores y profesores recibían un recurso económico adicional a su salario
para la capacitación, lo cual paulatinamente se transformó en “pagos por recibir capacitación” tanto para
asuntos relacionados con la elaboración del proyecto escolar como para otros temas. Más adelante, los
Programas Compensatorios adoptan los materiales del proyecto federal de investigación e innovación “La
gestión en la escuela primaria” para la elaboración del diagnóstico y proyecto escolar para luego, en algunas
9
Se trata de los Programas para Abatir el Rezago Educativo en la Educación Básica (PARE, PIARE, PAREIB), los
cuales se desarrollan con financiamiento del Banco Mundial y están focalizados en escuelas que se ubican en contextos
desfavorables, con población cuya lengua materna es indígena, de escasa población y con escuelas de organización
multigrado.

6
entidades trabajar con las orientaciones emitidas por el Programa “Escuelas de Calidad”, de los que se hablará
en párrafos subsecuentes.

La gestión en la escuela primaria (1996-2001). Proyecto de innovación e investigación diseñado y

desarrollado por la DGIE 10 con dos propósitos: a) identificar los factores asociados a la gestión escolar que
obstaculizaban el logro de los propósitos educativos después de varios años de haber iniciado la reforma
curricular, y b) promover una estrategia de capacitación, con base en la reflexión colectiva y sistemática de
los profesores sobre los problemas educativos y sus causas, así como el diseño de alternativas para superarlos
aprovechando los espacios de Consejo Técnico Escolar. Este proyecto se llevó a cabo en veinte entidades
mediante el establecimiento de un convenio de colaboración con sus autoridades educativas y a asignación de
presupuesto federal adicional a los recursos regulares de la entidad. Contó con investigadores educativos
como asesores externos. Desarrolló capacitación por periodos sostenidos y de manera diferenciada por
funciones, dirigida a los equipos técnicos estatales y a directivos y docentes de las escuelas participantes.
Tanto la capacitación y sus contenidos como el diseño de materiales autoadministrables para la elaboración
del diagnóstico educativo de la escuela y el diseño del proyecto escolar se difundieron masivamente 11. Un
aporte de esta iniciativa fue la asesoría a equipos técnicos de parte de la federación en sus entidades y la
asesoría al directivo escolar sobre la coordinación de actividades en el plantel y al colectivo docente durante
los Consejos Técnicos Escolares. Otro punto importante fue que promovió a la enseñanza y el aprendizaje en
el centro de la gestión escolar. Contó con dos evaluaciones externas y Reglas de Operación para regular las
relaciones y responsabilidades entre federación-estados y el ejercicio de los recursos federales adicionales al
presupuesto estatal, en su última etapa. Sus materiales de apoyo, los encuentros entre escuelas y la edición de
un periódico, además del respaldo institucional, fueron elementos que favorecieron su desarrollo. Su rápida
expansión en algunas entidades así como los cambios en la administración federal y las estatales limitaron su
desarrollo.

Tabasco (1998-2001). Promueve la elaboración de un Proyecto Educativo de Centro, basado en la innovación

en el trabajo con la comunidad en la que se ubica el plantel. Se focalizó principalmente en las escuelas rurales
e indígenas y procuraba conseguir el apoyo externo mediante el involucramiento de las familias de la
comunidad y la participación social en general. Esta experiencia, junto con la desarrollada en una muestra de
escuelas de Programas Compensatorios se sostuvo durante tres años y se modificó en su esencia en el
siguiente cambio de administración debido a su rápida expansión. Contó con materiales diseñados ex profeso.

Nuevo León (1997-1999). Esta iniciativa se desarrolló con apoyo y adaptación de los primeros materiales
elaborados para Guanajuato (Schmelkes), mediante la asesoría e intervención de agentes externos al sistema
educativo (Silvia Conde, investigadora independiente), así como la asesoría de la DGIE de la SEP. En su
implementación incorporó a los supervisores y al personal de apoyo técnico de las zonas escolares (atp’s) para
encabezar el trabajo colegiado con los directores y maestros. Las juntas de Consejo Técnico constituyeron el
espacio para la planeación y evaluación de la escuela. Al cambio de administración se extendió rápidamente,
disminuyeron los apoyos y los recursos financieros para las visitas a las escuelas de parte de la supervisión.
Las nuevas condiciones institucionales limitaron la continuidad y periodicidad de las reuniones de consejo
técnico de zona y de escuela. De esta iniciativa surge otra, llamada Escuelas de Calidad a nivel estatal, que

10
La entonces llamada Dirección General de Investigación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal
de la SEP
11
Ramírez R.(coord), (1998), Cómo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnóstico?, SEP, DGIE,
México, 145 000 ejemplares; y Ramírez R.(coord), (1998), El proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra
escuela, SEP, DGIE, México, 130 000 ejemplares; además de 89 mil ejemplares de 9 números del periódico
“Transformar Nuestra Escuela”, y 17 videos que recopilaron conferencias de especialistas, encuentros de escuelas,
experiencias de directivos, profesores y colectivos escolares, así como de experiencias estatales en su conjunto, entre
otros materiales de apoyo al Proyecto.

7
otorga recursos financieros extraordinarios a las escuelas que participaron en un proceso de selección por la
elaboración de un Proyecto Escolar que también tomaba en cuenta los resultados de aprendizaje.

Programa Escuelas de Calidad, PEC (2001-2008). Programa basado en la asignación de un estímulo

económico a los planteles que concursaron presentando un Plan Estratégico de Transformación Escolar
(PETE) y un Plan Anual de Trabajo (PAT). Se desarrolla mediante Reglas de Operación porque la Federación
asigna recursos adicionales al presupuesto regular. En su primera etapa inicia en las 2500 escuelas y con los
equipos estatales del proyecto “La gestión en la Escuela Primaria”. Se abandonan las asesorías a las escuelas
debido a las cargas de administración para los equipos técnicos que coordinan en las entidades el Programa,
así como para los directores. Se expande rápidamente y la capacitación se realiza “en cascada”, de manera
masiva y por breves periodos. Se formaliza la inclusión del enfoque de la planeación estratégica través de un
Documento de orientaciones elaboradas por personal externo (Guillermo Tapia, Universidad Iberoamericana)
para la autoevaluación inicial del plantel y la elaboración del Plan Estratégico de Transformación Escolar que
por su volumen en número de páginas y actividades a desarrollar requería de al menos 70 días de trabajo de
parte de los profesores para llevarse a cabo. El Programa establece indicadores y estándares de logro
educativo y gestión escolar, construidos externamente y generalizados a todas las escuelas participantes
(voluntariamente), incorpora la evaluación y medición del aprendizaje y formaliza las Reglas de Operación (a
nivel federal) para el ejercicio de los recursos financieros. En este caso, la transformación de la gestión
escolar se planteó como un elemento determinante para impactar directamente en la mejora de los resultados
educativos, pero se atendieron más las dimensiones administrativa y organizativa del plantel. De 2004 a 2006
se trabajó para la unificación conceptual del Programa, pero las últimas evaluaciones externas (Loera, 2005,
Reimers, 2006) y la metaevaluación (como un ejercicio que valora las evaluaciones para apuntar elementos en
términos de prospectiva), realizada por un equipo integrado por especialistas internacionales y nacionales en
evaluación e implementación de políticas, coordinados por la Organización de Estados Iberoamericanos 12
señalan un bajo impacto en los resultados de aprendizaje.

Este breve recuento -que de ninguna manera es exhaustivo o acabado- deja ver que sin duda se han
acumulado importantes experiencias en la administración educativa, en la supervisión y en las escuelas, por lo
que en los siguientes párrafos formulamos algunas reflexiones emanadas de su análisis.

III. Algunas reflexiones y aprendizajes.

De acuerdo con Fullan y Stiegelbauer (1997) “el cambio educativo es técnicamente simple y socialmente
complejo”. Así que es posible que una gran parte del problema de la transformación de la gestión escolar no
sea sólo cuestión de resistencia cultural o débil coordinación institucional (si bien, ciertamente, puede haber
algo de ambas)”; sino que al revisar las iniciativas antes mencionadas también se puede observar una gran
dificultad asociada con principios, concepciones y “falsos supuestos”, así como el escaso conocimiento sobre
la realidad educativa de los planteles, que subyace en su diseño e implementación.

En cuanto a los principios, por ejemplo, es posible observar que algunas iniciativas proponen avanzar en
términos de calidad ofreciendo apoyo a las escuelas que más lo requieren, mientras que otras claramente
12
LOERA, A. (2005); Cambios en las escuelas que participan en el PEC 2001-2004. Evaluación cualitativa del programa
escuelas de calidad; Heurística educativa, S.C., México.

8
producen un efecto de retroceso al incorporar la inyección de recursos, pero luego otorgarlos vía concurso,
proceso que desde el inicio pone en desventaja a las escuelas ubicadas en contextos vulnerables y bajos
resultados educativos, porque se carecen de canales de comunicación eficaces con ellas de parte de la
coordinación de los proyectos, prevalece la ausencia de supervisión y asesoría técnica, además de que son
escasos sus recursos para acceder a capacitaciones realizadas en las áreas centrales de las entidades
federativas, todo lo cual plantea que quienes más necesitan no poseer las condiciones institucionales mínimas
que podrían ayudar a compensar sus situación en desventaja.

Otra situación relativa a la equidad pudimos observar en casos donde directamente se concentró la inversión
de acciones y recursos (formación, apoyos financieros, asesoría, capacitación) en planteles que
tradicionalmente han aceptado participar en casi todas las iniciativas de mejora escolar que promueve la
administración, lo cual generalmente suscitó traslape de proyectos y programas que crearon cargas
extraordinarias de trabajo en los planteles e incluso contradicciones conceptuales y prácticas cuando las
orientaciones técnicas provinieron de equipos e iniciativas diferentes) por ejemplo entre Proyecto Escolar y
Plan Estratégico de Transformación Escolar), generando confusión y efectos de rechazo por parte de los
destinatarios.

En relación con las concepciones que sustentan las iniciativas, en nuestro país tenemos una variación
importante sobre las dimensiones de la gestión escolar, además del “peso” que se asignó a cada una
(administrativa, comunitaria, organizativa y pedagógica) en la mejora de los procesos y logros de aprendizajes
y, por tanto su correspondiente énfasis al desarrollar sus actividades o diseñar materiales de apoyo; lo que
constituyó una variable determinante para el enfoque durante del diseño y la implementación. Así, tenemos
casos en los que las estrategias empleadas y los materiales de apoyo centraron su atención en la organización
de la escuela, o en la relación y trabajo con la comunidad, o en la administración del plantel como vías para
posteriormente impactar en el ámbito pedagógico y así mejorar los logros educativos; mientras que en otras
se propone colocar en el centro la revisión y transformación de la dimensión pedagógica y curricular, a partir
de la cual se construyen elementos de apoyo que generen condiciones favorables para la mejora de los logros
educativos desde la organización, administración y relaciones con la comunidad13.

Respecto a los “falsos supuestos”, cabe señalar que más allá de la identificación de algunos problemas
técnicos en el diseño, en la capacitación o en la carencia de materiales y apoyo institucional durante la
implementación; en la mayoría de los programas que analizamos encontramos que parte de su “fugaz
trascendencia” estuvo asociada a los supuestos que sobre los procesos de cambio educativo se sustentaron.
Los argumentos y la secuencia de actividades que se proponen en el diseño e implementación de casi todos
son “ordenadas” con una lógica excesivamente racional (respaldados además en la idea del efecto causa-
consecuencia y procesos lineales y secuenciales en el cambio educativo) que en realidad son una falacia
porque transformar la gestión escolar implica modificar “procesos sociales que no se pueden alterar con
argumentos aparentemente lógicos”. Así, en la hiperracionalidad (Wise y Darling 1988 14) de su elaboración
también subyace “un falso supuesto” acerca de la escuela como una organización que opera racionalmente;
13
Como señala Elmore (1990): “los problemas estructurales surgen cuando los maestros son conscientes de las
exigencias que implican las nuevas formas de enseñanza. No queda duda de que las estructuras deben cambiarse para
cubrir estas exigencias. Pero la energía invertida para cambiar en primer lugar las estructuras no parecen tener éxito en
términos de cambios en gran escala en la práctica de la enseñanza sobre la relación que existe entre la enseñanza, el
aprendizaje y la organización escolar.”

14
Citado en Fullan, M. y Stiegelbauer, S (1997); El cambio educativo. Guía de planeación para maestros; Trillas,
México, pp. 89-103.

9
de ahí que se privilegien actividades casi prescriptivas, confeccionadas minuciosamente, lo cual condujo, en
ocasiones, a planes y actividades que más se parecen a decretos que esperan ser cumplidos por los operarios
del sistema.

Junto con lo anterior, nuestro análisis señala que algunas iniciativas mostraron un gran desconocimiento e
incomprensión de la cultura escolar 15, ya que la mayoría de sus acciones e intervenciones fueron en breves
lapsos de tiempo y realizadas de manera homogénea, sin considerar la diversidad de “realidades”,
características y condiciones institucionales: subsistemas, niveles, modalidades y otras diferencias
importantes históricamente determinadas que difícilmente se transforman. Este “falso supuesto” de que los
planteles son iguales e incluso que están en situación de tabla rasa, ignoran que además de ser
organizaciones complejas, son instituciones ya constituidas en las que se comparten prácticas habituales,
formas de relación, de organización y de trabajo; así como saberes, experiencias, normas no escritas y valores
entendidos que determinan sus prioridades de gestión16, motivo de su transformación.

Por otro lado, en algunos casos, la complejidad de la transformación de la gestión en las escuelas se agudizó
porque la organización y funcionamiento de los sistemas educativos (federal y estatales) de los cuales forma
parte, funcionan con estructuras rígidas y relaciones jerárquicas, desarrolla acciones aisladas, sin planificación
o evaluación y sin coordinación o articulación sistémica; todo lo cual yace exactamente en el punto contrario
de los elementos que se proponen “instalar” en la gestión escolar: trabajo colegiado, visión y metas
compartidas, comunicación y acuerdos colectivos, participación democrática y entre iguales, por citar
algunos.

El análisis nos dice también que sólo tres de los programas y proyectos contaron con seguimiento interno y
dos con evaluación externa, en tanto que sólo en uno se dieron a conocer públicamente sus resultados en
versiones ejecutivas y “publicables”. Asimismo, sólo en un caso se realizó la metaevaluación, condición que
constituye un avance, pero que al mismo tiempo plantea la necesidad de reforzar las prácticas evaluativas en
México de tal manera que no sólo se realicen por cumplimiento de la normatividad, sino que aporten
elementos que permitan realizar ajustes oportunos durante su curso.

Es indudable que todas las iniciativas se desarrollaron a partir de las prioridades y políticas de la
administración en turno y que las condiciones institucionales necesarias para su operación estuvieron sujetas a
los tiempos políticos de cada gestión administrativa. Esto puede identificarse en la rápida expansión de los
proyectos y programas, e incluso su generalización, sin distinguir las diferencias que necesariamente debían
atenderse, tan sólo en planteles de diferentes niveles y modalidades educativas; por ejemplo se generalizaron
premisas y acciones, tiempos, propósitos, etcétera, sin distinguir que la gestión de un plantel de preescolar es
muy diferente a la de una secundaria, o que la gestión de una escuela multigrado tiene poca relación con una
de educación especial o telesecundaria). De igual manera, para cumplir con las metas establecidas por la

15
Al respecto Fullan y Stienelbauer (1997), señalan que en los procesos de cambio educativo el desarrollo profesional
de los maestros es igualmente importante, en sentido estratégico, la certificación, profesionalización y las oportunidades
de desarrollo profesional diseñadas para aquelñlos que dirigen y facilitan el proceso de cambio, en El cambio educativo.
Guía de planeación para maestros; Trillas, México, p. 281..
16
La escuela es una organización que tiene dos dimensiones sin las cuales no puede ser entendida. La primera se
refiere al contexto macro en el que se instala, al que sirve y la rige como elemento de un sistema educativo. La segunda
hace referencia a las características de cada escuela en su contexto concreto, en su funcionamiento interno y particular,
absolutamente irrepetible [....] La combinación de ambas permite entender lo que sucede en cada escuela (Santos
Guerra M. A. (1997), La luz del Prisma, Ediciones Aljibe, España.

10
Secretaría de Educación, se amplió el número de planteles en breve tiempo, aun sin contar con los recursos
suficientes (humanos, financieros, materiales y funcionales, como el tiempo y la formación), lo que derivó en
una rendición de cuentas por sobre los procesos reales, aprendizajes y prácticas de directivos y maestros para
transformar la gestión en beneficio de la calidad educativa .17

Uno de los elementos presentes en todas las iniciativas analizadas que identificamos como problemáticas se
refiere al hecho de que se propusieron cambios importantes, y muchas veces inéditos; pero no se dispuso de la
normatividad ni las condiciones necesarias para institucionalizar las nuevas prácticas de gestión que se
estaban impulsando. Por ejemplo, se pugnaba porque se realizaran las reuniones de Consejo Técnico a partir
de la discusión y análisis de los problemas pedagógicos, pero en varias entidades no se contaba con la
normatividad para disponer del tiempo necesario e incluso había otras en donde se había derogado la vieja
norma que provenía de los años 70’s. De igual manera, cuando no existe señalamiento alguno a quienes no
pueden o no quieren participar, el mensaje que queda claro es que no se trata de una responsabilidad
demandada institucionalmente sino una decisión sólo de carácter personal. En este tenor, cabe mencionar
que sin los elementos que dan soporte institucional a las innovaciones en la gestión escolar, los procesos de
cambio quedan sujetos a la voluntad personal de quienes la impulsan en las escuelas y expuestos a diluirse por
desánimo y abandono de quienes sí se esfuerzan en algún momento.

Otros casos de naturaleza semejante se presentaron cuando, por ejemplo: a) los maestros, convencidos de que
debían tomar decisiones para generar ambientes favorables de aprendizaje modificaban los horarios escolares,
especialmente en secundaria, b) trabajaban sin límites de grado agrupando estudiantes con diferentes criterios
(casi siempre de ciclo) para trabajar un tema o una asignatura común con atención personalizada a los
estudiantes que presentaban rezago; c) cuando algunas supervisoras, de las más involucradas, exigían a la
autoridad superior la disminución de programas y proyectos y/o mayor autonomía para la toma de decisiones
con el fin de no saturar a las escuelas con formas de planeación y evaluación contradictorias o actividades,
programas y proyectos que restaban energía indispensable para el proceso de cambio18.

Al respecto Fullan y ( ) señalan que: “El mayor problema que enfrentan las escuelas y las zonas o distritos
escolares no es la resistencia a la innovación, sino la fragmentación, la sobrecarga y la incoherencia que
resultan de la aceptación pasiva y la falta de coordinación de muchas innovaciones diferentes. Hoy día, en que
los cambios abundan en las escuelas, la función del distrito es ayudarles a elegir e implementar las elecciones
correctas.

17
Un ejemplo es el hecho de que para evaluar el PEC, en el Sistema de Evaluación de Política Educativa se da
seguimiento a las siguientes METAS COMPROMETIDAS A NIVEL SECTORIAL: ME041. Para 2004, haber consolidado
el proyecto de gestión escolar en la educación básica y extenderlo a todas las entidades federativas. ME042. Para 2006,
lograr la participación de 50% de las escuelas de educación básica del país en proyectos de transformación de la gestión
escolar.ME044. Para 2006, haber logrado que 29 mil escuelas de educación básica realicen procesos de transformación
de su gestión. ME111. Promover la autoevaluación escolar en los planteles de educación básica. ME112. A partir de
2002, realizar acciones para promover la participación de las familias en la educación básica, con la participación de las
autoridades educativas estatales y las organizaciones de padres de familia. ME113. Diseñar y ofrecer un curso nacional
de capacitación al año a los maestros y directivos de educación básica para alentar y dirigir adecuadamente la
participación de las familias y la comunidad en la escuela. ME115. A partir de 2002, construir y poner en marcha
indicadores para rendir cuentas a la sociedad sobre el desempeño de la educación básica y el logro educativo de los
alumnos. Véase en: www.sepe.sep.gob.mx
18
Fullan y señalan que “El mayor problema que enfrentan las escuelas y las zonas o distritos escolares no es
la resistencia a la innovación, sino la fragmentación

11
Todo ello hace notar que si bien el sistema educativo en su conjunto está preparándose para impulsar procesos
de transformación de la gestión escolar, aun no está en condiciones ni cuenta con los mecanismos ni el
soporte normativo que requiere para dar soporte a la innovación propuesta de tal manera que logre arraigar en
el tiempo e institucionalizarse. Como señala Justa Ezpeleta (2003), se impulsaron cambios pedagógicos y
organizacionales sin los necesarios cambios estructurales en la administración del sistema educativo.

Un avance importante derivado de la implementación de casi todas estas acciones de política educativa fue la
formación de cuadros técnicos especializados en el tema de la gestión escolar, quienes desde distintos
enfoques fueron los principales “diseminadores y animadores” de las bondades de los diferentes programas y
proyectos. Incluso, podemos afirmar que uno de los casos sienta las bases para lo que ahora conocemos como
asesoría y acompañamiento académico a los colectivos escolares.

El trabajo de los grupos técnicos encargados de coordinar los programas, al mismo tiempo, constituyó una
dificultad porque la débil coordinación institucional y la indefinición de ámbitos, funciones, facultades y
responsabilidades de este personal produjo una verdadera “avalancha” de demandas a directivos y docentes
que –como dijimos antes- repercutió en empalmes y vacíos no cubiertos en cuanto a necesidades de asesoría a
las escuelas. Por otro lado, una consecuencia que emergió con esta experiencia fue la necesidad de contar con
un programa sistemático para fortalecer sus competencias profesionales, pues en general su acceso a la
función fue intuitivo y obedecía a criterios que no correspondían a las competencias y las nuevas funciones
que incluso los cambios educativos que impulsaban les demandaban.

Recuperando algunas ideas de los párrafos anteriores podemos identificar varios aprendizajes: a) el sistema
educativo no está preparado para promover y sostener la innovación en la gestión escolar; b) la
transformación de la gestión escolar depende, en gran parte, de la necesaria transformación de la gestión de la
administración del sistema educativo, entre otros factores; c) existen elementos de orden estructural que
deben ser modificados para avanzar en la transformación de la gestión escolar

En cuanto a la pertinencia de las estrategias y acciones realizadas para alcanzar los objetivos propuestos, el
análisis nos permite afirmar que a pesar del logro que representa el hecho de que numerosos directivos
escolares, docentes, supervisores, asesores y funcionarios de la administración ya han incorporado en sus
discursos términos relacionados con la gestión escolar, en muchos de estos casos las iniciativas no lograron
afectar sus prácticas ni la cultura de gestión en los planteles. Y aunque se observan algunos avances,
principalmente en el reconocimiento de la importancia y bondades del trabajo colaborativo, las reuniones de
consejo técnico, en el mejor de los casos, son para desarrollar breves cursos o abordar temáticas pedagógicas
y curriculares, pero aun definidas por instancias ajenas al plantel. Esto significa que persiste el desafío de que
los colectivos docentes asuman como propia la discusión profesional y desarrollen capacidades para
identificar y atender sus necesidades de formación, además de que tomen decisiones compartidas para
mejorar sus prácticas pedagógicas y el aprendizaje de los estudiantes.

Por otro lado, las reuniones de consejo técnico han presentado también efectos no esperados, especialmente
cuando no hay condiciones institucionales para que participen todos en igualdad de circunstancias y
responsabilidades19, o bien cuando la falta de responsabilidad individual se oculta tras el trabajo grupal.

19
Por ejemplo en las escuelas secundarias (técnicas y generales) porque los profesores trabajan por horas y
frecuentemente en otros centros de trabajo.

12
En el mismo sentido, aunque existen planteles que han avanzado y reconocen que la planeación y la
evaluación sistemática de la escuela y el aula son herramientas necesarias para la definición y desarrollo de su
tarea fundamental, así como referentes para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje, existen otras en las
que su diseño y uso se ha traducido en un cumplimiento formal o carga burocrática.

En cuanto a las nociones de visión y metas compartidas se observó que han sido especialmente difíciles de
construirse en los planteles -aunque no imposibles- puesto que forman parte de un sistema educativo en el
que la noción de tiempo está determinada por los tiempos políticos, coyunturas y acuerdos gremiales
vinculados con un sistema político corporativo. Estos elementos de orden estructural llegan a pautar los
ritmos, los énfasis y hasta los “compás de espera” en procesos de innovación influyendo de manera
importante en la posibilidades de continuidad y arraigo. Pero también, encontramos que la movilidad de
docentes y directivos en distintas épocas del ciclo escolar, tanto de directivos, como de supervisores, asesores
técnicos, profesores y autoridades educativas es muy alto, por lo que la continuidad de las iniciativas de
transformación de la gestión se pone en riesgo frecuentemente.

Sobre las transformaciones de la dimensión pedagógica y curricular que se esperaban, como consecuencia del
cambio en la gestión general en las escuelas, podemos decir que el avance en los planteles es relativo, pues
en general se centrado realizar cambios en su organización y, en los últimos años en la infraestructura de los
edificios escolares; y si bien esto es comprensible y siempre necesario, no sólo por las carencias materiales y
financieras en las que operan nuestras escuelas, sino por las continuas necesidades de mantenimiento, nos
parece que no haría falta un programa de transformación de la gestión para suplirlas; sino más bien un
programa que apoye para hacer más eficiente y eficaz a la administración de los sistemas educativos.

Si bien es cierto que existen muchas escuelas que han asumido como propia la transformación de su gestión,
éstas son generalmente “fruto de la casualidad” que ha permitido conjuntar en el mismo tiempo y espacio
procesos de supervisión y apoyo, directores escolares con un fuerte liderazgo y autoridad profesional,
profesores con buenas experiencias y aprendizajes sobre el trabajo en equipo, etcétera; pero si las acciones de
política educativa se promueven institucionalmente valdría la pena reflexionar sobre por qué siguen siendo
sostenidos por esfuerzos aún aislados que dependen de la voluntad y el entusiasmo, así como de las
capacidades personales, estamos a distancia de que la escuela haya construido capacidades para una gestión
flexible, coherente y pertinente que a partir de sus necesidades posibilite mejores procesos y resultados de
aprendizaje.

Para cerrar este trabajo vale la pena que recordemos que “el éxito de una innovación no sólo depende de la
validez de su formulación o de la pertinencia de sus objetivos, sino de los procesos de apropiación que los
sujetos involucrados construyen desde los diversos niveles de operación del sistema educativo en su
conjunto. Estos niveles se encuentran intrínsecamente unidos, de tal manera que las acciones innovadoras en
el ámbito de la organización escolar no sólo dependen de la voluntad de cambio de los actores involucrados
sino también de factores institucionales que los condicionan y determinan (Ezpeleta, 2002) 20.

20
Especialmente si se concibe a la innovación como un proceso de cambio continuo e incremental que se desenvuelve
en contextos específicos y que implica un proceso de búsqueda y aprendizaje por parte de los involucrados. Esto
significa que sus resultados no dependen exclusivamente de la voluntad de los sujetos, y que, aunque éstos tienen un
papel fundamental, también dependen de las acciones, los recursos que se aplican y el marco institucional (a nivel de
sistema y de escuela) en el que se desenvuelve la innovación (Ezpeleta 2004)

13
Asimismo, cabe señalar que estas reflexiones sobre las iniciativas de política educativa para la transformación
de la gestión escolar, de ninguna manera pretenden ser acabadas, sino más bien un ejercicio inicial para
continuar la búsqueda de posibles explicaciones que nos ayuden a comprender su situación actual en México
y plantearnos nuevos cuestionamientos:

¿Qué hemos aprendido sobre la gestión escolar como sistema educativo?

¿Qué nociones orientan en la actualidad las acciones de política educativa relacionadas con la transformación
y mejora de la gestión escolar?

¿Cómo se “han traducido” o qué significado y sentido tienen en las escuelas?

¿Qué ha pasado en las escuelas en relación con la gestión escolar y su condición para la mejora de la
enseñanza y el aprendizaje?

¿Cómo se pueden fortalecer las iniciativas de mejora de la gestión escolar?

¿Qué fortaleceríamos, qué cambiaríamos y qué nuevas acciones sería necesario incorporar?

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CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS

Pam Sammons, Josh Hilman y Peter Mortimore

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS.

En esta sección describimos algunos factores clave de efectividad identificados en

nuestra revisión. Estos factores no deben considerarse como independientes uno
de otro, por lo cual destacamos varios vínculos entre ellos que pueden ayudar a
comprender mejor los posibles mecanismos de efectividad. Aunque nuestra lista
no pretende ser exhaustiva, proporciona un resumen de la evidencia de
investigación relevante que esperamos funcione como un antecedente útil para
quienes están relacionados en la promoción de la efectividad y el mejoramiento
escolar, así como los procesos de autoevaluación y revisión de escuelas.

Once factores para las escuelas efectivas

17
1. Liderazgo profesional: * Firme y dirigido.
* Enfoque participativo
* Profesionista sobresaliente

2. Visión y objetivos compartidos: * Unidad de propósito

* Consistencia en la práctica
* Colaboración y trabajo colegiado

3. Ambiente de aprendizaje: * Atmósfera ordenada

* Ambiente de trabajo atractivo

4. Le enseñanza y el aprendizaje * Optimización del tiempo de aprendizaje

como centro de la actividad escolar: * Enfasis académico
* Enfoque en el aprovechamiento

5. Enseñanza con propósito: * Organización eficiente

* Claridad de propósitos
* Práctica adaptable

6. Expectativas elevadas: * Expectativas globales elevadas

* Comunicación de expectativas
* Desafío intelectual

7. Reforzamiento Positivo: * Disciplina clara y justa

* Retroalimentación

8. Seguimiento de avances * Seguimiento de desempeño del alumno

* Evaluación del funcionamiento de la escuela

9. Derechos y responsabilidades de los * Elevar la autoestima del alumno

Alumnos * Posiciones de responsabilidad
* Control del trabajo.

10. Colaboración hogar – escuela * Participación de los padres en el aprendizaje de

sus hijos

11. Una organización para el aprendizaje * Formación y actualización del personal

académico basadas en la escuela.

1. Liderazgo profesional.

Casi todos los estudios sobre efectividad escolar han demostrado que el liderazgo, tanto en
primaria como en secundaria, es un factor clave. Gray (1990) argumenta que “la
importancia del liderazgo de la dirección es uno de los mensajes más claros que no ofrece
la investigación sobre efectividad escolar”. Señala el hecho de que no ha surgido evidencia
alguna de escuelas efectivas con liderazgo débil en las revisiones de las investigaciones
sobre efectividad. Las reseñas de Purkey y Smith (1983) y del Departamento de Educación
de los Estados Unidos de América  United States Department of Education (1987)
concluyen que el liderazgo es necesario para iniciar y mantener el mejoramiento de la
escuela.
Sin embargo, la importancia del papel del liderazgo del director o directores, más
que el de otros miembros del cuerpo académico tales como jefes de departamento, puede

18
ser sensible al contexto, en particular a patrones de organización escolar. 21 Así el liderazgo
de los directores es una marcada característica de la investigación británica 22 y americana23,
no obstante, aspectos específicos como un liderazgo asertivo por parte de los directores y la
verificación de calidad, no se han considerado de importancia en países como Holanda. 24
Hallinger y Leithwood (1994) han argumentado que se requiere mayor investigación
comparativa en esta área.
El liderazgo no se relaciona simplemente con la calidad de los líderes individuales
aunque esto sea, por supuesto, importante. También resulta fundamental el papel que
juegan los líderes, su estilo gerencial, su relación con la visión, valores y metas de la
escuela, y su manera de abordar el cambio.
Al revisar la literatura sobre investigación como un todo, parecería que los
diferentes estilos de liderazgo pueden asociarse a las escuelas efectivas y se ha resaltado
una amplia gama de los aspectos del papel de los líderes en las escuelas. Como
concluyeron Bossert et al (1982), “ningún estilo simple de dirección parece ser apropiado
para todas las escuelas... los directores deben encontrar el estilo y las estructuras más
adecuados a su propia situación local” (p. 38). Sin embargo, una revisión de la literatura
revela que se han encontrado con frecuencia tres características asociadas con el liderazgo
exitoso. Éstas son: fuerza en los propósitos; involucrar al cuerpo académico en la toma
de decisiones; y, autoridad profesional en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

a) Firme y dirigido.

El liderazgo efectivo es por lo general firme y con propósito. Aunque algunos estudios de
caso han mostrado ejemplos aislados de escuelas donde el liderazgo central lo representa
otro individuo, la mayoría ha demostrado que el director (a) es el agente clave que
contribuye al cambio de muchos de los factores que afectan la efectividad escolar. 25
Las investigaciones muestran que los líderes excepcionales tienden a ser dinámicos.
Por ejemplo, la efectividad se intensifica por “un estilo enérgico de selección y reemplazo
de maestros”26, aunque la investigación en Louisiana 27 enfatizó que esto sucede
principalmente en los primeros años del periodo de un director o directora durante una
campaña de mejoramiento. Una vez que se constituye un equipo de maestros capaz de
trabajar hacia la efectividad, la estabilidad tiende a recuperarse en las escuelas secundarias
efectivas. Sammons et al (1994c) reportan resultados internos donde sugieren que en las
escuelas efectivas los jefes consideran prioritario el reclutamiento y también señalan la
importancia del consenso y la unidad de propósitos entre el equipo de funcionarios de
mayor rango y antigüedad dentro de la escuela.
Otro aspecto del liderazgo firme es la intercesión, la habilidad de mediar o
amortiguar los agentes de cambio negativos, de desafiar y hasta violar lineamientos
21
Hallinger y Leithwood, 1994.
22
Rutter et al, 1988ª; Caul, 1994; Sammons et al, 1994c.
23
Edmonds, 1979; Broookover et al, 1979; Stringfield y Teddle, 1987.
24
Scheerens, 1992.
25
Gray, 1990; United States Department of Education, 1987.
26
Levine y Lezotte, 1990.
27
Stringfield y Teddie, 1987.

19
externos.28 La autonomía creciente de las escuelas en años recientes ha reducido la
necesidad de este tipo de actividad, pero ha incrementado el margen para otro factor del
liderazgo efectivo cuya importancia se ha demostrado en algunos estudios, como es el éxito
para obtener recursos adicionales. Esto puede lograrse mediante donativos o
contribuciones de empresas o de la comunidad local.29
Una serie de estudios ha hecho hincapié en el papel clave del liderazgo para iniciar
y mantener el proceso de mejoramiento de la escuela. 30 Mejorar muchos de los factores de
la efectividad escolar o hacer cambios fundamentales puede requerir apoyo de agencias
externas, tales como autoridades locales de educación, universidades o asesores, 31 y los
líderes que triunfen establecerán y se mantendrán en contacto regular con estas redes.32 Sin
embargo, el mensaje de los programas de mejoramiento escolar, sintetizado
exhaustivamente por Fullan (1991), consiste en que el cambio efectivo proviene del interior
de la escuela.
Mientras que algunos estudios de caso han señalado las largas horas que trabajan los
directores con efectividad,33 el efecto de este factor es difícil de determinar: solamente es
efectivo cuando va acompañado de otros factores. Puede fluctuar ampliamente durante
periodos cortos de tiempo, y es casi imposible separar su efecto directo sobre el
mejoramiento de su papel como medio para edificar una visión compartida y como una
señal de carácter distintivo del resto de los maestros.

b) Enfoque participativo.

Una segunda característica de los directores efectivos es la de compartir la responsabilidad

es de liderazgo con otros miembros del equipo de funcionario de alto rango y la de
involucrar de manera más general a los maestros en la toma de decisiones. Moritmore et al.
(1988ª), en su estudio sobres escuelas primarias, mencionaron la participación del
subdirector en decisiones sobre políticas, la de los maestros en la dirección y planeación del
currículo, la consulta con los maestros sobre los gastos y otras decisiones de políticas, todos
como correlativos de efectividad escolar. Esto va unido a otra característica importante de
una escuela: el grado en el cual su cultura es colaborativa (ver el factor 2. Visión y
objetivos compartidos).
En las escuelas primarias y secundarias más grandes puede haber aún mayor
necesidad de delegar algunas de las responsabilidades de liderazgo. Smith y Tomlinson
(1989) en su estudio de las escuelas secundarias enfatizaron la importancia de liderazgo y
dirección en los jefes de departamento.
Un hallazgo surgido de las investigaciones recientes mostró importantes diferencias
en efectividad departamental dentro de las escuelas.34 En estudios de caso de escuelas en

28
Levine y Lezotte, 1990; Hopkins, Amscow y West, 1994.
29
Venezky y Winfield, 1979; NRFL, 1990; Murphy, 1989; Levine y Lezotte, 1990.
30
Trisman et al, 1976; Berman y McLaughin, 1977: Brookover y Lezotte, 1979; Venezky y Winfield, 1979;
Lightfoot, 1983; Louis y Miles, 1992; Stoll y Fink, 1994; Sammons et al, 1994c.
31
Purkey y Smith, 1983; Weindling, 1989.
32
Louis y Miles, 1990.
33
Venezky y Winfield, 1979; Levine y Stark, 1981.
34
Sammons et al, 1994.

20
Irlanda del Norte, Caul (1994) resaltó tanto la necesidad de liderazgo claro como la de
delegar autoridad. Su estudio señaló la importancia de buenos directores intermedios en la
escuela a nivel de jefe de departamento. La investigación en Holanda también ha señalado
la importancia del nivel departamental en las escuelas secundarias.35
Resumiendo estas dos primeras características, el liderazgo efectivo requiere
claridad, evitar tanto la autocracia como la excesiva democracia para trabajar, juzgar
cuidadosamente cuándo tomar una decisión autónoma y cuándo involucrar a otros, y
reconocer la eficacia del papel del liderazgo en diferentes niveles de la escuela. Dicho
liderazgo también es importante para el desarrollo y mantenimiento de un propósito
escolar común y un clima de objetivos compartidos. (ver la discusión en el factor 2. Visión
y objetivos compartidos.)

c) Profesional sobresaliente.

En la mayoría de los casos un director efectivo no es simplemente el administrador o

director de mayor antigüedad, sino que en cierto sentido es un profesional sobresaliente.
Esto implica que se involucra y conoce lo que sucede en el aula, incluyendo el currículo,
estrategias de enseñanza y seguimiento del progreso de los alumnos. 36 En la práctica esto
implica proveer de varios tipos de apoyo a los maestros, incluyendo tanto estímulos como
asistencia práctica.37 También implica que el director debe proyectar un perfil de altura por
medio de acciones tales como desplazarse frecuentemente por la escuela, visitas a las aulas
y conversaciones informales con los maestros. 38 Asimismo se requiere evaluar la forma
en que funcionan los maestros, que Scheerens (1992) describe como “uno de los pilares del
liderazgo educacional”.
Por supuesto, este tipo de aproximación por sí misma tiene poco efecto sobre la
efectividad y sólo cuando se conjuga con otros factores que se han mencionado, tales como
énfasis en la enseñanza y aprendizaje, así como inspecciones regulares en la escuela, puede
tener un efecto poderoso. Es un hecho que cada uno de los 11 factores clave que hemos
identificado tiene implicaciones para los líderes efectivos. Esto surge de la revisión
minuciosa de la literatura que hace Murphy (1989) con relación al liderazgo instruccional.
Es probable que la influencia de los directores en los niveles de desempeño y avance de los
estudiantes opere más en forma indirecta que directa, al influir en la cultura de la escuela ay
del persona, actitudes y comportamiento que, a su vez, afectan las prácticas en el aula y la
calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

2. Visión y objetivos compartidos

La investigación ha demostrado que las escuelas son más efectivas cuando el personal
construye un consenso sobre los objetivos y valores de la escuela y los pone en práctica
35
Luyten, 1994; Witziers, 1994.
36
Rutter et al. 1979; Mortimore, et al. 1988a.
37
Levine y Stark, 1981; Murphy, 1989.
38
Sizemore et al., 1983; Mortimore et al. 1988a Pollack et al, 1987; Teddie et al, 1989.

21
mediante las formas sólidas de colaboración en el trabajo y la toma de decisiones. Por
ejemplo, la revisión de Lee, Byrk y Smith (1993) de la literatura sobre organización de
escuelas secundarias efectivas resalta la importancia de tener un sentido de comunidad:
“Elementos de la comunidad tales como trabajo cooperativo, comunicación efectiva, y
metas compartidas, dan sido identificados como cruciales para todo tipo de organizaciones
exitosas, no solamente las escuelas” (p.227). Otros han llegado a conclusiones similares
respecto a escuelas primarias. 39 Mientras que el grado en que esto es posible está
parcialmente en manos del director (ver el factor 1. Liderazgo profesional), también
depende de las características más amplias de las escuelas, pues éstas no están,
necesariamente, determinadas por individuos particulares.

Unidad de propósito.

La mayoría de los estudios de organizaciones efectivas enfatiza sobre la importancia de

tener una visión compartida para elevar las aspiraciones de la escuela y fomentar un
propósito común. Esto es particularmente importante en escuelas que han sido puestas a
prueba para lograr objetivos difíciles, mismos que frecuentemente se contraponen, y que
por lo general tienen una enorme presión exterior. 40 Tanto la investigación sobre
efectividad escolar como las evaluaciones de programas de mejoramiento de escuelas,
muestran que el consenso sobre valores y metas de la escuela se encuentra asociado a
mejores resultados educacionales.41 Rutter et al (1979) enfatizaron que el ambiente de una
escuela “recibirá gran influencia en la medida que funcione como un todo coherente" y
encontraron que la presencia de un conjunto de valores compartidos en la escuela era
conducente tanto a un buen estado de ánimo como a una enseñanza efectiva. De manera
similar, Edmonds (1979) enfatizó la importancia de políticas generales para toda la escuela
y un acuerdo sobre las metas entre los maestros. La unidad en los propósitos,
particularmente cuando se combina con una actitud positiva hacia el aprendizaje y hacia
los alumnos, es un mecanismo poderoso para una escolaridad efectiva. 42 Cohen (1983)
también ha resaltado la necesidad de objetivos instruccionales claros, públicos y con
consenso.
En su discusión sobre la relativamente mayor efectividad de las escuelas católicas
para fomentar los resultados académicos y sociales de los alumnos (por ejemplo, bajo nivel
de deserción) en el contexto de Estados Unidos de América, Lee, Byrk y Smith (1993)
hacen notar la importancia de fuertes normas institucionales y creencias compartidas que
producen una “filosofía educacional que esté bien alineada con objetivos de equidad
social” (p. 230-321). En Irlanda del Norte, (1994) también ha concluido que las escuelas
39
Cohen, 1983; Mortimore et al. 1988a
40
Purkey y Smith, 1983; Levine y Lezotte, 1990.
41
Trisman et al. 1976; Rutter et al. 1979; Venezky y Winfield, 1979; Lightfoot, 1983; MacKenzie, 1983;
Lipstiz, 1984; California Assemblv, 1984; United States Department of Education, 1987; Stoll y Fink, 1984.
42
California, 1980.

22
más efectivas comparten metas comunes, incluyendo un compromiso con la calidad en
todos los aspectos de la v9d escolar, así como claras prioridades organizacionales.

a) Consistencia en la práctica.

Relacionado con la idea de consenso entre el cuerpo académico, se encuentra el grado en el

que los maestros tienen un acercamiento consistente a su trabajo y se adhieren a un enfoque
común sobre asuntos como la evaluación y la puesta en vigor de reglas y políticas con
referencias a premiso y sanciones (ver comentarios sobres los factores 7. Reforzamiento
positivo y 8. Seguimiento de los avances). Desde luego, la consistencia en la práctica de
toda escuela será mucho más viable en un contexto reforzado por una unidad de propósitos,
como se expresa arriba. El trabajo de Cohen (1983) concluye que la necesidad de que el
currículo y los programas instruccionales estén interrelacionados, especialmente en las
escuelas primarias, sugieren que en las escuelas más efectivas, las normas predominantes
que otorgan autonomía considerable a los maestros individuales tienen menos peso que las
metas compartidas por un personal profesional.
Mortimore et al. (1988a) encontraron que en las escuelas donde los maestros
adoptaron una práctica consistente con respecto a las pautas par el uso del currículo
escolar, había un efecto positivo en el adelanto de los alumnos. Glenn (1981) obtuvo
resultados similares. Rutter et al (1979) se concentraron especialmente en actitudes
consistentes en relación con la disciplina, y demostraron que es más posible que los
alumnos mantengan principios y pautas de comportamiento cuando entienden que las
normas de disciplina se basan en “ expectativas generales establecidas por la escuela”, más
que en el capricho de un maestro. Los autores también resaltaron la importancia de que los
maestros realicen el papel de modelos positivos para el estudiante (en su relación con los
alumnos y los demás maestros), así como en su actitud hacia la escuela. En su estudio de
escuela secundarias en Gales, Reynolds (1976) también señaló la importancia de evitar un
enfoque rígido y coercitivo con respecto a la disciplina.

b) Colaboración y trabajo colegiado.

El trabajo colegiado y la colaboración son condiciones importantes para la unidad de

propósitos.43 Como se vio en la sección sobre liderazgo, las escuelas efectivas tienden a
recibir participación constante del personal con relación al funcionamiento de la escuela.
Por ejemplo, Rutter et al (1979) encontraron que los alumnos lograban mayor éxito en
escuelas con un proceso de toma de decisiones en el que las opiniones de los maestros
estaban representadas y eran consideradas con seriedad. En primaria, Mortimore et al
(1988ª) también hicieron notar la importancia de que los maestros se involucre en la toma
de decisiones y la elaboración de pautas escolares, creando un sentido de “propiedad”. Sin
embargo, dicha participación representa sólo un aspecto del trabajo colegiado. Hasta cierto
punto, la contribución al aprovechamiento llega a través de un fuerte sentido de comunidad
43
Rutter et al 1979; Lightfoot, 1983; Purkey y Smith, 1983; Lipsitz, 1984; United States Department of
Education, 1987.

23
entre el personal y los alumnos, fomentado por relaciones recíprocas de apoyo y respeto. 44
Esto también es resultado de que los maestros compartan ideas, observándose y
reotroalimentándose mutuamente, aprendiendo unos de otros y trabajando juntos para
mejorar el programa de enseñanza.45

3. Ambiente de aprendizaje

El felling de una escuela está determinado en parte por la visión, los valores, los objetivos
de los maestros, la forma en que trabajan juntos y por el clima en que se desempeñan los
alumnos: el ambiente de aprendizaje. Las características particulares que resultan de lo
anterior, parecen traducirse en un ambiente ordenado y un medio de trabajo atractivo.

a) Atmósfera ordenada

Es más probable que las escuelas con éxito sean lugares tranquilos en vez de sitios caóticos.
Muchos estudios han subrayado la importancia de mantener un clima ordenado y orientado
el trabajo.46 Mortimore et al (1988ª) también señalaron que estimular el autocontrol entre
los alumnos puede funcionar como un ethos positivo en el aula, y además explicaron las
desventajas de niveles altos de ruido y movimiento para lograr la concentración de los
alumnos. Lo que la investigación en general demuestra no es que las escuelas se vuelvan
más efectivas al volverse más ordenadas, sino que un medio ordenado es un requisito
previo para que ocurra un aprendizaje efectivo. Creemers (1984) cita la investigación del
holandés Schweitzer (1984), quien llegó a la conclusión de que un ambiente ordenado
dirigido a la estimulación del aprendizaje estaba relacionado con los logros académicos de
los alumnos. La forma más efectiva de estimular el orden y dirección entre los alumnos es
reforzar buenas prácticas de aprendizaje y comportamiento (ver factor 7. Reforzamiento
positivo)

b) Ambiente de trabajo atractivo

La investigación sobre efectividad escolar sugiere que el medio físico de una escuela
también puede afectar tanto las actitudes como el rendimiento de los alumnos. Rutter et al
(1979) encontraron que mantener una escuela en buen estado producía normas más altas de
desempeño académico y comportamiento. 47 Rutter (1983) sugirió dos explicaciones para
esto: las condiciones de trabajo atractivas y estimulantes tienden a mejorar el ánimo,
mientras que los edificios abandonados tienden a estimular el vandalismo. A nivel
primaria, Moritmore et al (1988ª) también señalaron la importancia de crear un ambiente
físico placentero, que incluya la exhibición del trabajo de los niños.

44
Rutter et al, 1979; Wynn, 1980; Lightfoot, 1983; Finn 1984; Wilson y Corcoran, 1988.
45
North West Regional Educational Laboratory (NREL), 1990.
46
Weber, 1971; Stallings y Hentzel, 1978; Brookover et al, 1979; Edmonds, 1979, 1981; Rutter et al 1979;
Coleman et al, 1982, Lightfoot, 1983.
47
Pablant y Baxter, 1975; Chan, 1979.

24
7. La enseñanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar

Los propósitos básicos de las escuelas son la enseñanza y el aprendizaje. Éstas parecerían
ser actividades obvias en una escuela efectiva, pero la investigación sugiere que las
escuelas difieren enormemente en el grado en que se concentran en su propósito primario.
Cohen (1983) hizo notar que la efectividad de la escuela es evidentemente interdependiente
de la enseñanza efectiva en el aula. Conclusiones similares sobre la importancia de la
enseñanza y el aprendizaje a nivel del aula son evidentes en los artículos de Scheerens
(1992), Mortimore (1993) y Creemers (1994). Diversos estudios han demostrado
correlaciones entre el enfoque en la enseñanza y el aprendizaje y en la efectividad del
maestro y la escuela. En algunos casos este enfoque se ha definido cuantificando el uso
que hacen de su tiempo de medición de la atención que presta la escuela al proceso
específico de aprendizaje o con base en el rendimiento. Es fundamental para las escuelas y
los maestros centrar la atención tanto en la calidad domo en la cantidad de la enseñanza y el
aprendizaje que se llevan a cabo.

a) Optimización del tiempo de aprendizaje

Algunos estudios han examinado el uso del tiempo en las escuelas y han demostrado una
correlación positiva entre el uso eficiente de medidas de tiempo de aprendizaje y los
resultados y el comportamiento de los alumnos. Las medidas de estos lapsos incluyen:
 Proporción del día que se dedica a materias académicas 48 o a materias
académicas específicas49
 Proporción de tiempo dedicado alecciones dedicadas al aprendizaje 50 o a la
interacción con los alumnos51,
 Proporción de tiempo que el maestro pasa discutiendo con los alumnos el
contendido del tema a trabajar, en contraste con asuntos rutinarios y el
mantenimiento de la actividad de trabajo; 52
 Interés de los maestros por objetivos cognitivos, en contraste con metas de
relaciones personales y objetivos afectivos; 53
 Puntualidad en las clases;54
 Ausencia de interrupciones provenientes del exterior del aula.55

En conjunto, todas las medidas apuntan a la necesidad de que los maestros manejen
la transición de actividades activa y eficientemente. Se ha visto que cada uno de estos
factores tiene une relación positiva sobre la efectividad escolar. Loes investigadores que
48
Coleman et al, 1981.
49
Bennett, 1978
50
Brookover et al, 1979, Brookover y Lezotte, 1979; Rutter et al, 1979; Sizemore, 1987.
51
Mortimore et al, 1988ª; Alexander, 1992.
52
Galton y Simon, 1980; Mortimore et al, 1988ª; Alexander, 1992.
53
Everston et al, 1980
54
Rutter, 1979; deJong, 1988
55
California 1980, Hersch et al, 1981

25
han combinado estas variables para formar una sola medida de instrucción o de tiempo de
aprendizaje académico, 56 o aquellos que han revisado esta literatura en su totalidad, 57
también han demostrado una evidente repercusión de la optimización del tiempo de
aprendizaje sobre la efectividad.
Por supuesto, el estudio sobre las medidas de tiempo de enseñanza ofrece sólo una
visión “en bruto”, sin detalle, sobre el aprendizaje. Como advirtió Carroll (1989), “no es el
tiempo como tal lo que cuenta, sino lo que sucede durante ese tiempo” (p.27). No obstante,
el tiempo de aprendizaje académico y el empleado en la realización de tareas, siguen siendo
factores clave para pronosticar el aprovechamiento.

En una reciente revisión de la literatura británica sobre procesos de enseñanza y

aprendizaje, Sammons et al. (1984d) llamaron la atención sobre los hallazgos relativos a la
enseñanza de una sola materia y el manejo del tiempo de enseñanza y aprendizaje: “los
maestros pueden tener grandes dificultades para manejar con éxito el aprendizaje de los
niños en sesiones donde se trabaja en diferentes campos del currículum de manera continua.
En particular, en investigaciones realizadas a nivel de la escuela primaria se han reportado
bajos niveles de comunicación maestro-alumno con relación al trabajo, más interacciones
administrativas rutinarias, y niveles inferiores de participación de los alumnos en el
trabajo” (p.52)

b) Énfasis académico

Una serie de estudios, incluyendo algunos mencionados arriba, han demostrado que las
escuelas efectivas se caracterizan por diversos aspectos del énfasis académico: Por la
opinión de maestros y alumnos, 58 por altos niveles de trabajo de los alumnos en el aula, 59
por la asignación regular y calificación de tareas para la casa, 60 y por la verificación, por
parte del personal de mayor rango, de que esto se está llevando a cabo. Las investigaciones
61
han señalado la importancia tanto de la cantidad como de la calidad (lo apropiado) de la
tarea asignada para la casa, así como la necesidad de que el maestro retroalimente a los
alumnos.
Numerosos estudios sobre escuelas primarias han encontrado también que las
escuelas excepcionalmente efectivas tienden a enfatizar el “dominio del contenido
académico” como un aspecto importante de sus programas de enseñanza62. En Irlanda del
Norte, el trabajo de Caul (1994) ha destacado la importancia del acceso universal al GCSE
y el énfasis que se da en las escuelas efectivas a los niveles académicos. Smith y
Tomlinson (1989) también han señalado las políticas de acceso a los exámenes de admisión
como una característica clave de efectividad en las escuelas secundarias. Sammons et al
(1994c) reportaron que el énfasis académico (incluyendo asignación regular y seguimiento
56
Rosenshine y Berliner, 1978; Good, 1984; Carroll, 1989.
57
United States Department of Education, 1987; NREL, 1990; Levine y Lezotte, 1990.
58
Mc Dill y Rigsby, 1973
59
Weber, 1971; Mortimore et al, 1988a
60
Ainsworth y Batten, 1974
61
Walberg, 1985; United States Department of Education, 1987
62
Levine y Lezotte, 1990

26
de tareas para la casa) y la alta proporción de acceso al examen de admisión GCSE parecen
ser características de las escuelas secundarias con una mayor efectividad académica.
Un factor importante que influye en el énfasis académico se relaciona con los
conocimientos que tengan los maestros de las asignaturas. Por ejemplo, Bennett et al
(1994) han demostrado claramente que a nivel de primaria los maestros tienen un
conocimiento con frecuencia limitado de los contenidos de las asignaturas, particularmente
en áreas como la ciencia. Uno conocimiento adecuado se consideró como un requisito
previo necesario (aunque por si mismo no es suficiente) para la enseñanza y el aprendizaje
efectivos. En estudios de caso que contrastan escuelas secundarias altamente efectivas con
las altamente no efectivas, Sammons et al (1993c) reportaron que las escuelas no efectivas
habían estado sujetas a frecuentes cambios de maestros y a escasez de personal académico
en asignaturas especializadas, situación que se consideró como una barrera para la
efectividad.
También es importante la cobertura del programa. Por ejemplo, Bennett (1992)
demostró amplias variaciones en cobertura del programa, tanto para alumnos de la misma
clase como en escuelas diferentes. De igual manera, el trabajo de Tizard et al (1988) en
preescolar mostró gran diferencia entre escuelas y clases sociales, en lo que respecta a lo
que se les enseñó a niños de la misma edad, asunto que no puede explicarse por las
divergencias en matrícula. Estos investigadores insistieron en la importancia de la
cobertura del programa: “está claro que los logros y el adelanto dependen de manera
crucial de que a los niños se les hayan dado las experiencias de aprendizaje específicas o
no”. (p.172)

c) Enfoque en el aprovechamiento

Algunos investigadores han examinado, como una medida del énfasis académico, el grado
en que una escuela se concentra en el aprovechamiento de los alumnos. Por ejemplo,
algunos estudios de caso en escuelas primarias americanas al igual que algunos artículos,
han mostrado que el poner énfasis en la obtención de habilidades básicas, es decir, un
“enfoque basado en el aprovechamiento” influye positivamente sobre la efectividad
escolar.63 El problema de resaltar este tipo de factor es que las medidas de los resultados
tienden a estar, al menos en parte, basadas en pruebas sobre estas habilidades para escuelas
primarias o en los resultados de los exámenes de aprovechamiento en el caso de las
escuelas secundarias, convirtiendo a los factores asociados con este enfoque en profecías
autocumplidas. Esto es particularmente cierto al examinar los resultados relacionados con
el nivel de una clase, pero es menos problemático cuando se analiza el efecto de un
compromiso compartido por toda la escuela con este tipo de enfoque.
De modo que mientras un enfoque hacia la enseñanza y el aprendizaje es el
elemento central de una escuela efectiva, los investigadores han hecho acercamientos desde
63
Brookover y Lezotte, 1979; Brookover et al, 1979; Venezky y Winfield, 1979; Glenn, 1981; Edmonds,
1979, 1981; Schweitzer, 1984.

27
diferentes ángulos. Un intento interesante de consolidar este trabajo es el de Scheerens
(1992), quien al revisar un amplio rango de publicaciones internacionales sobre efectividad
escolar, concluyó que el tiempo de aprendizaje efectivo es uno de los tres factores únicos
para los cuales existe “confirmación para la múltiple investigación empírica”. Consideró
cuatro aspectos relevantes: tiempo institucional dedicado al aprendizaje (duración del
día/semana/año escolar), cantidad de tarea, tiempo efectivo de aprendizaje bajo supervisión
institucional, y tiempo de aprendizaje para las diferentes materias. Si bien esta tipología tal
vez no capta en su totalidad la esencia del “enfoque sobre la enseñanza y el aprendizaje”,
proporciona un marco de referencia útil para precisar factores cuantificables indicativos de
manifestaciones prácticas.

4. Enseñanza con propósito

De las investigaciones se desprende claramente que la calidad de la enseñanza es un

elemento central en la escolaridad efectiva. Desde luego, esta está determinado en parte
por la calidad de los maestros de la escuela y, como hemos visto, la contratación y
reemplazo de maestros juega un papel importante en el liderazgo efectivo. Sin embargo,
los maestros de alta calidad no siempre actúan conforme al total de su potencial, y los
estilos y estrategias de enseñanza son factores importantes relacionados al progreso de los
alumnos. Mientras que el aprendizaje es un proceso interno y “no sujeto a observación
directa”, la enseñanza es una actividad pública y, por tanto, es más fácil de describir y
evaluar (Mortimore, 1993), aunque Levine y Lezotte (1990) han señalado diversos
problemas para llegar a conclusiones generalizadas sobre prácticas efectivas de enseñanza.
Al examinar los hallazgos de investigaciones sobre las prácticas de enseñanza en escuelas
efectivas, el factor sobresaliente que surge es lo que llamamos enseñanza con propósito.
Esto tiene una serie de elementos como: organización eficiente, claridad de propósito,
lecciones estructuradas y práctica adaptable.

a) Organización eficiente.

Diversos estudios han demostrado la importancia de que los maestros sean organizados y
que tengan sus objetivos absolutamente claros. Por ejemplo, Everston et al (1980)
encontraron efectos positivos sobre el aprovechamiento cuando los maestros consideran la
“eficacia y un espacio interno de control”, y cuando organizan sus aulas y se involucran
activamente en la planeación cotidiana.
Rutter et al (1979) hicieron notar los efectos benéficos de preparar las clases con
anticipación, y Rutter (1983) posteriormente señaló que cuanto mayor sea el tiempo que un
maestro emplee organizando una lección después de que ésta ha empezado, más
probabilidades habrá de que se pierda la atención de los alumnos, con el doble riesgo
inherente de la pérdida de oportunidad de aprendizaje y del mal comportamiento del grupo.

28
Diversos estudios y artículos han enfatizado la importancia del ritmo adecuado de las
lecciones para asegurar que los objetivos originales se logren.64

b) Claridad de propósitos

Las síntesis de la investigación sobre escuelas efectivas resaltan la importancia de que los
alumnos estén siempre conscientes del propósito del contenido de las lecciones. 65 En
resumen, la investigación muestra que el aprendizaje efectivo ocurre cuando los maestros
explican claramente los objetivos de la lección desde su inicio, y se refieren a ellos durante
ésta para mantener el enfoque. Estos objetivos deben ser relacionados a estudios previos y
a elementos relevantes a nivel personal para los alumnos. La información de la lección
debe estar estructurada de tal manera que empiece con un repaso general y señale la
transición al nuevo tema. Las ideas principales de la lección deben ser repasadas al final.

c) Lecciones estructuradas

Una reseña de Rosenshine y Stevens (1981) resaltó la importancia de la enseñanza

estructurada y con propósitos para promover el progreso de los estudiantes. La reseña de
NREL (1990) hizo hincapié en las técnicas efectivas de cuestionamiento, donde las
preguntas se estructuran con el fin de llamar la atención de los alumnos en los elementos
clave de las lecciones. Stallings (1975) comentó la mejoría en resultados a través de
métodos sistémicos de enseñanza con preguntas abiertas, y respuestas de los alumnos
seguidas de retroalimentación del maestro. Mortimore et al (1988ª), en su estudio sobre
educación secundaria, confirmaron hallazgos previos de Galton y Simon (1980) acerca de
los efectos positivos sobre el progreso de los alumnos, cuando los maestros dedican más
tiempo a hacer preguntas y a la comunicación relativa al trabajo. También encontraron
que los resultados positivos están asociados con la organización eficiente del trabajo en el
aula, donde los alumnos tienen suficiente trabajo, un enfoque limitado a las sesiones, y un
marco referencial bien definido dentro del cual les fomente cierto grado de independencia y
responsabilidad para manejar su propio trabajo. Evidentemente, para grupos de mayor
edad, es adecuado enfatizar la independencia y la responsabilidad.
En un resumen de la investigación sobre maestros efectivos, Joyce y Showers
(1988) concluyeron que los maestros más efectivos:
enseñan al grupo como un todo;
presentan información o habilidades clara y animadamente;
mantienen las sesiones de enseñanza orientadas a la actividad:
no mantienen una actitud de evaluación constante, más bien propician un proceso de
instrucción relajado;
tienen altas expectativas para el aprovechamiento (asignan más tarea, dan un ritmo más
rápido a las lecciones, propician que los alumnos estén alertas);
64
Powell, 1980; Brophy y Good, 1986; Levine y Lezotte, 1990
65
Brophy y Good, 1986; United States Department of Education, 1987: NREL, 1990

29
se relacionan relajadamente con los estudiantes y en consecuencia, tienen menos problemas
de mal comportamiento por parte de los alumnos.

En su análisis de la información internacional de investigación sobre escuelas efectivas,

Scheerens (1992) resaltó la “ enseñanza estructurada” como uno de los tres factores que ha
demostrado convincentemente que promueve la efectividad. Su definición de la enseñanza
estructural difiere ligeramente de la de otros investigadores, pero vale la pena observar
algunos ejemplos:
aclarar lo que debe ser aprendido;
dividir el material de enseñanza en unidades manejables para los alumnos y presentarlas en
una secuencia bien estudiada;
abundante material de práctica donde los alumnos utilicen “corazonadas” y estímulos.;
evaluar regularmente el avance con retroalimentación inmediata de los resultados.

Scheerens acepta que este modelo de enseñanza estructurada es más aplicable en escuelas
primarias, particularmente en asignaturas que implican un “conocimiento que pueda
reproducirse”. Sin embargo, él sugiere que una forma de enseñanza estructurada,
modificada y menos prescriptiva puede tener efecto positivo par el aprendizaje de procesos
cognitivos más elevados en las escuelas secundarias, y cita varios estudios para
confirmarlo. 66 Gray (1993) no está convencido de que este factor sea apropiado después de
los primeros años de escolaridad y sugiere cautela, dado que muchas de las primeras
investigaciones sobre efectividad escolar se hicieron en escuelas de zonas marginadas, en
las que se daba un peso mayor a la enseñanza de habilidades básicas.

d) Práctica adaptable

Aunque la investigación sobre efectividad escolar presenta diversos factores

correlacionados consistentemente a mejores resultados, también muestra que la aplicación
de materiales y procedimientos requeridos en el programa con frecuencia no mejoran.
El progreso de los alumnos es evidente cuando los maestros son sensibles a las diferencias
en el estilo de aprendizaje de los alumnos, y cuando identifican y utilizan estrategias
adecuadas.67

Es necesario entonces, que los maestros revisen sus creencias o valores, así como su
comportamiento, para asegurarse de que eso suceda. 68 También debe destacarse que elevar
las expectativas es un proceso que debe incrementarse y que el éxito demostrado juega un

66
Brophy y Good, 1986; Doyle, 1985
67
NREL, 1990.
68
NREL, 1990.

30
papel crítico. 69 Reforzar el éxito por medio del reconocimiento es una oportunidad clave
para comunicar altas expectativas (ver el factor 7. Reforzamiento positivo)

e) Desafío intelectual.

Una causa común del bajo aprovechamiento de los alumnos es la incapacidad de

estimularlos. Por otro lado, cuando las escuelas ponen altas expectativas en sus alumnos
procuran proporcionarles a todos ellos, siempre que sea posible, lecciones que los desafíen
intelectualmente en todas sus clases. Varios estudios han demostrado que este enfoque
está asociado a una mayor efectividad.
Una investigación británica aportó importantes hallazgos que ayudan a explicar los
procesos a través de los cuales las expectativas producen efecto. Tizard et al (1988), en un
estudio a nivel preescolar en el interior de Londres, encontraron que las expectativas de los
maestros puestas tanto en alumnos individuales como en grupos completos tenían una gran
influencia sobre el contenido de las lecciones, lo cual, en gran parte, explicaba las
diferencias en el programa entre clases con matrícula similar. Estas expectativas no estaban
influidas solamente por consideraciones académicas, sino también por el grado en el cual
era “un placer enseñar a un niño o a un grupo”. El resultado fue que los diferentes niveles
de expectativas puestas en los alumnos se tradujeron en diferentes requerimientos para su
trabajo y desempeño.
Mortimore et al (1988ª), en su estudio sobre los primeros años de la escuela
primaria, encontraron que en grupos donde los alumnos eran estimulados y desafiados, el
adelanto era mayor. Mencionaron especialmente la importancia de que los maestros usaran
más preguntas y afirmaciones, estimulando a los alumnos a “usar su imaginación creativa y
su poder para resolver problemas”. Levine y Stark (1981) también enfatizaron la
importancia del desarrollo de la habilidad cognitiva de orden más elevado, en escuelas
primarias efectivas, mencionando en particular la comprensión de lectura y la resolución de
problemas matemáticos. Levine y Lezotte (1990) y NREL (1990), citaron una gran
cantidad de estudios con resultados similares.

5. Reforzamiento positivo

El reforzamiento, ya sea en términos de patrones de disciplina o de retroalimentación a los

alumnos, es un elemento importante de la escolaridad efectiva. 70 Walberg (1984), en una
importante reseña de estudios de métodos de enseñanza, encontró que el reforzamiento era
el factor más poderoso de todos. Como se verá, la investigación sobre efectividad escolar
ha tendido a demostrar que no todas las formas de refuerzo tienen un efecto positivo. Los
premios, otros incentivos positivos y la existencia de reglas claras están más asociados con
la probabilidad de mejores resultados que el castigo.
69
Wilson y Corcoran, 1988
70
Brookover et al, 1979; Rutter, 1979.

31
a) Disciplina clara y justa

La buena disciplina es una condición importante para un clima de orden (ver nota de
traducción sobre Ethos en la página 34), pero ésta se obtiene con mejores resultados a partir
de la “pertenencia y participación” a través de “reglas y control externo”. 71 Por ejemplo, el
uso demasiado frecuente del castigo puede crear una atmósfera tensa y negativa, con
efectos contraproducentes en la asistencia y el comportamiento. 72 En efecto, numerosos
estudios han encontrado que los castigos formales no son efectivos o tienen efectos
adversos.73
Éstos y otros estudios demuestran que la disciplina efectiva implica mantener buen orden,
imponer consistentemente reglas justas, claras y bien entendidas, así como la utilización
excepcional del castigo.74

b) Retroalimentación

La retroalimentación hacia los alumnos puede ser inmediata (en forma de elogio o
reprimenda) o pospuesta hasta cierto punto (en forma de premios, incentivos y
recompensas). Dos amplias revisiones de las investigaciones sobre escuelas efectivas
mostraron que el reconocimiento público a nivel de toda la escuela del éxito académico y
de otros aspectos de comportamiento positivo contribuyen a la efectividad. 75 el estudio
británico de escuelas secundarias efectuado por Rutter et al, (1979) mostró que la
retroalimentación directa y positiva, como el elogio y la aprobación, tenía una asociación
positiva con el comportamiento del alumno, pero los premios al trabajo inciden poco en el
resultado. Los investigadores postularon tres explicaciones para el mayor efecto del elogio:
afecta a más alumnos; el que no se retrase permite un enlace más definitivo con los
incentivos; y es más probable que incremente las recompensas intrínsecas de aquellos que
se está reforzando.
Mortimore et al, (1988), obtuvieron resultados similares para escuelas primarias,
demostrando que el elogio y definitivamente la retroalimentación neutral eran más efectivo
que “depender del control a través de la crítica”. Debe tenerse en cuenta que la NREL
(1990), en la síntesis de la literatura sobre el tema, señaló que la investigación muestra que
el elogio y otros refuerzos deberían proporcionarse por las respuestas correctas y el
progreso relacionados con el desempeñó anterior, pero que su uso debe ser parco y no debe
ser inmerecido o aleatorio. Numerosos estudios han mostrado también que las
recompensas y los elogios no tienen que relacionarse necesariamente sólo a resultados
académicos, sino que pueden aplicarse a otros aspectos de la vida escolar, teles como la
asistencia y el civismo.76 La revisión que hicieron Brophy y Good (1986) del
comportamiento de los maestros y desempeño de los alumnos proporciona una serie de
71
Wayson et al, 1988
72
Rutter, 1983
73
Reynolds y Murgatroyd, 1977; Clegg y Megson, 1968, Rutter et al, 1979, Heal, 1978; Mortimore et al, 1988.
74
National Insititute of Education (NIE), 1978; Coleman et al, 1981.
75
NREL, 1990; Purkey y Smith, 1994.
76
Rutter et al, 1979; Hallinger y Murphy, 1986; Levine y Lezotte, 1990.

32
guías para el elogio efectivo. Entre otros aspectos , dichos autores enfatizan la necesidad
de que el elogio sea específico, eventual, espontáneo y ariado, y que se utilicen los logros
previos del alumno como contexto para describir el desempeño actual y atribuir el éxito al
esfuerzo y a la habilidad.

6. Seguimiento de los avances

Mecanismos bien establecidos para evaluar el funcionamiento y adelanto de los alumnos,

de los grupos y de la escuela en general, así como de los programas de mejoramiento, son
características importantes de muchas escuelas efectivas. Estos procedimientos pueden ser
formales o informales, pero de cualquier manera contribuyen a centrar la atención en la
enseñanza y el aprendizaje y con frecuencia participan en la elevación de las expectativas y
en un refuerzo positivo. Parece ser que el hecho de que un director se involucre
activamente en el seguimiento del aprovechamiento y adelanto de los alumnos produce
beneficios específicos.

a) Seguimiento del desempeño del alumno

Un seguimiento frecuente y sistemático de los avances de los alumnos y los grupos, en sí

mismo tiene poco efecto en el rendimiento, pero se ha demostrado que es un ingrediente
importante del trabajo de una escuela efectiva.77 Primero, es un mecanismo para determinar
en qué grado se están alcanzando las metas de la escuela; segundo, enfoca la atención del
personal, alumnos y padres de familia hacia esas metas; tercero, proporciona información
para la planeación, métodos de enseñanza y evaluación; cuarto, transmite un mensaje claro
a los alumnos de que los maestros están interesados en sus progresos.
Éste último punto se relaciona con la retroalimentación de los maestros a los alumnos que
se discute en el factor 7. Reforzamiento Positivo
Levine y Lezotte (1990) indicaron que el seguimiento del avance estudiantil fue
citado con frecuencia como un factor en la investigación sobre escuelas efectivas, pero
argumentan que ha habido poco consenso para definir el término o proporcionar guías de
cómo ejercerlo. También se refirieron a varios estudios que han demostrado que algunas
escuelas desperdician tiempo o dirigen equivocadamente la enseñanza por medio de
prácticas de seguimiento demasiado frecuentes. En su lista de correlativos de la escuelas
efectivas usaron la frase “seguimiento adecuado”, en vista de la necesidad de más
investigación sobre la forma y la frecuencia de su uso.
Un amplio estudio británico sobre escuelas primarias 78 se concentró en una forma
bien establecida para dar seguimiento al desempeño de los alumnos. Estos investigadores
examinaron el sistema de registro de datos de los maestros como una manera de
seguimiento continuo de los puntos fuertes y débiles de los alumnos, combinando los
resultados de evaluación objetiva con la evaluación basada en el criterio del maestro sobre
sus alumnos. En muchas escuelas efectivas estos registros se relacionan no solamente con
77
Weber, 1971; Venezky y Winfield, 1979; Edmonds, 1979, 1981; Sizemore, 1985
78
Mortimore et al, 1988

33
las habilidades académicas, sino con el desarrollo personal y social de los estudiantes. Los
investigadores encontraron que el utilizar el sistema de registros es una característica
importante de las escuelas efectivas.

b) Evaluación del funcionamiento de la escuela

La investigación también demuestra que dar seguimiento al adelanto de los alumnos a nivel
de toda la escuela es un factor importante. Al hablar de liderazgo mencionamos la
importancia de que el director se involucre activamente y conozca muy bien el
funcionamiento de la escuela, por ejemplo, visitando las aulas. Sobre una base más formal,
la revisión de Murphy (1989) sobre estudios de líderes efectivos demostró que éstos
practican una gama de procedimientos de seguimiento, comunican su interpretación a los
maestros a manera de retroalimentación e integran estos procedimientos con la evaluación
y el establecimiento de metas.
Scheerens (1992) planteó que una evaluación adecuada es un “requisito previo
esencial para tomar medidas que resalten la efectividad a todos los niveles”. Evaluar los
programas de mejoramiento de las escuelas es particularmente importante. Por ejemplo,
Lezotte (1989) enfatizó la importancia del uso de medidas de aprovechamiento de los
alumnos como base para la evaluación de programas; en efecto éste fue uno de los cinco
factores que él propuso para la efectividad escolar.
Podría concluirse que la retroalimentación, así como la información obtenida del
seguimiento y la evaluación, al ser incorporada de forma sistemática a los procedimientos
de toma de decisiones de la escuela, asegura que la información sea utilizada de manera
activa. Dicha información necesita relacionarse con la formación y actualización del
personal. (ver el factor 11. Una organización para el aprendizaje).

7. Derechos y responsabilidades de los alumnos

Un hallazgo común en la investigación sobre escuelas efectivas es que pueden obtenerse

avances sustanciales en efectividad cuando se eleva la autoestima de los alumnos, cuando
ésos tienen un papel activo en la vida de la escuela y cuando se les otorga una parte de a
responsabilidad sobre su aprendizaje.

a) Evaluar la autoestima del alumno

Los niveles de autoestima son afectados de manera significativa por el trato dado por los
demás y son un factor principal para determinar el rendimiento. 79 En el caso de la
autoestima del alumno, las actitudes de los maestros son expresadas de diversas maneras:
la forma en que se comunican con los alumnos; el grado en que se les concede respeto y
éstos se sienten comprendidos; y los esfuerzos que los maestros hacen para responder a las
necesidades personales de cada estudiante. Trisman et al, (1976) encontraron que la
79
Helmreich, 1972; Bandura, 1992.

34
relación armónica estudiante – maestro tiene una influencia benéfica sobre los resultados, y
otros estudios han demostrado que una relación positiva maestro – alumno es una
dimensión unida al éxito. 80 Mortimore et al, (1988) encontraron efectos positivos cuando
los maestros comunicaban entusiasmo a los alumnos, y cuando les demostraban atención
individual.
Se le puede dar énfasis a las relaciones maestro – alumno fuera del aula. Los
estudios británicos en escuelas secundarias han encontrado que cuando había actividades
fuera de la escuela compartidas por maestros y alumnos, 81 y cuando los alumnos sentían
que podían consultar a los maestros sobre problemas personales, 82 se daban efectos
positivos en los resultados.

Posiciones de responsabilidad

Los estudios británicos han demostrado los efectos positivos tanto en el comportamiento de
los alumnos como en el éxito de los exámenes, a través de darle a una alta proporción de
estudiantes posiciones de responsabilidad en el sistema escolar. Esto les transmite
confianza en sus habilidades y establece normas de comportamiento maduro.83

b) Control del trabajo.

Algunos estudios han demostrado que cuando los alumnos responden bien al dárseles
mayor control sobre lo que les sucede en la escuela, mejoran una serie de resultados, aun a
nivel de primaria.84 Un estudio británico sobre escuelas primarias demostró que se
producen efectos positivos cuando se estimula a los alumnos para manejar su trabajo con
independencia del maestro durante periodos cortos de tiempo, como puede ser una clase o
una tarde.85

8. Colaboración hogar – escuela.

Por lo general, la investigación muestra que la relación de apoyo y cooperación entre el

hogar y la escuela tiene efectos positivos. Coleman et al (1973) llaman nuestra particular
atención hacia los beneficios de las escuelas que propician que los padres se involucren en
el aprendizaje de sus hijos. Es difícil responder a la pregunta de si mayores niveles de
participación de los padres producen cambios, ya que puede significar una multitud de
cosas en diferentes contextos y probablemente existirían marcadas diferencias entre
escuelas primarias y secundarias en lo que respecta a la naturaleza de la participación de los
padres. Todavía no ha habido alguna investigación sobre la relación entre el nivel de
80
Rutter et al, 1979; Coleman et al, 1982; Lightfoot, 1983; Lipsitz, 1984.
81
Rutter et al, 1979; Smith y Tomlinson, 1990
82
Rutter et al, 1979
83
Ainsworth y Batten, 1974; Reynolds et al 1976; Reynolds y Murgatroyd, 1977; Rutter et al, 1979.
84
NIE, 1978; Brookover et al, 1979.
85
Mortimore et al, 1988

35
responsabilidad de las escuelas hacia los padres en el Reino Unido (incrementado bajo las
provisiones de la Reforma a la Ley de Educación, 1988) y su efectividad.

a) Participación de los padres en el aprendizaje de sus hijos.

Las formas especiales en que las escuelas fomentan las buenas relaciones hogar – escuela y
alientan la participación de los padres en el aprendizaje de sus hijos son afectadas por la
edad de los alumnos, y probablemente se identificarán diferencias marcadas entre las
escuelas primarias y secundarias.
El estudio de Mortimore et al, (1988ª) en escuelas de enseñanza media encontró
beneficios positivos cuando los padres ayudaban en el aula y en excursiones de la escuela,
en la que regularmente había juntas sobre los avances de sus hijos, donde había un salón
para los padres, y el director mantenía una política de “puertas abiertas”. Curiosamente
encontraron un efecto negativo de las asociaciones de padres y maestros, y sugirieron que
este tipo de participación, más formalizada, no era suficiente en sí misma para engendrar la
participación de los padres y, en algunos casos, podía presentar barreras para aquellos que
no estuvieran dentro de la “camarilla”.
Tizard et al, demostraron que cuando los padres se involucraban en la lectura, el
efecto era mayor que teniendo un maestro adicional en el aula. Epstein (1987), Weinberger
et al, (1990) y Topping (1992) han llamado la atención sobre el valor de la participación de
los padres en proyectos de lectura en escuelas primarias.
Armor et al, (1976) mostraron que la presencia de los padres en el espacio escolar y
su participación en comités, actos cívicos y otras actividades, tenía efectos positivos en el
rendimiento. Por otro lado, Brookover y Lezotte (1979) no encontraron bases para una
relación entre participación de los padres y efectividad.
El trabajo más reciente de Coleman et al, (1993, 1994) y Coleman (1994), ha
llamado la atención sobre la importancia de actitudes positivas y de apoyo por parte de
maestros, estudiantes y padres de familia para el desarrollo de la responsabilidad del
alumnos hacia el aprendizaje.
Con frecuencia, el involucramiento de los padres tiene una gran correlación con
factores socioeconómicos, y el temor de que hacerla resaltar como un factor importante
pudiera, de manera injusta, transmitirles responsabilidad de la efectividad escolar a los
padres, explica en parte por qué algunos investigadores han evitado definirla o medirla.
Sin embargo, los estudios arriba mencionados establecieron grupos control para la
matrícula socioeconómica. Es interesante el que al menos un estudio ha demostrado que la
participación de los padres puede ser más efectiva en escuelas que matriculan más alumnos
o de clase trabajadora.86
Los resultados intermedios de Sammons et al, (1994c) indican que entre los
maestros de escuelas secundarias menos efectivas había una tendencia a considerar la falta
de interés de los padres como un factor principal que contribuía al bajo rendimiento,
mientras que en escuelas secundarias más efectivas con una población escolar de extracción

86
Hallinger y Murphy, 1986

36
similar había percepciones más favorables del interés de los padres y relaciones más
atractivas con ellos.
Los mecanismos por medio de los cuales el involucramiento de los padres influye
sobre la efectividad escolar no están totalmente claros. Se podría especular que cuando
padres y maestros tienen objetivos y expectativas similar para lo menores, el apoyo
combinado al proceso de aprendizaje puede ser una fuerza poderosa de mejoramiento. 87
Los padres que están involucrados pueden expandir el tiempo activo de aprendizaje de los
estudiantes (por ejemplo, trabajar con los alumnos, especialmente tratándose de niños más
pequeños, o supervisándoles la tarea) y en caso de que haya dificultades en la escuela,
como podría ser en asistencia o comportamiento, estar más dispuestos a apoyar los
estándares y requerimientos de le escuela. Como ha sostenido MacBeath (1994), las
escuelas con éxito seguramente serán aquellas “que no sólo involucran a los padres, sino
que los apoyan y requieren de su participación”. (p.5). el mismo autor prosigue
argumentando a favor de un papel más activo de los padres en la autoevaluación y
planeación del desarrollo de la escuela. Coleman et al, (1994) llaman particularmente la
atención a la interconexión de los dominios afectivo y cognitivo en la triada de relaciones
entre maestros, padres y estudiantes. Argumentan que “ es la relación entre el maestro y los
padres (o uno de ellos) la que es crítica al reclutar al hogar como aliado, o convertirlo en
enemigo (o no) de las actividades educativas en el aula.” (p.30)

9. Una organización para el aprendizaje

Las escuelas efectivas son organizaciones para el aprendizaje, con maestros y directivos
que continúan aprendiendo, manteniéndose al día en sus asignaturas e incorporando los
adelantos en la comprensión de la práctica efectiva. Usamos el término “organización para
el aprendizaje” en un segundo sentido: es decir, que el aprendizaje tiene más efecto cuando
se lleva a cabo en la escuela misma o para la escuela en su totalidad, y no dirigido
específicamente a maestros individuales. La necesidad de que las escuelas se conviertan en
“organizaciones para el aprendizaje “ es cada vez más importante, dado el ritmo del cambio
social y educacional. 88. Southworth (1994) proporciona una reseña de las características de
una escuela para el aprendizaje, que enfatiza la necesidad de aprender en cinco niveles
interrelacionados (niños, maestros, personal, organizacional y liderazgo).

a) Formación y actualización del personal académico basadas en la escuela.

Casi todos los estudios de investigación que han examinado el efecto del desarrollo del
personal académico en la efectividad escolar, señalan la necesidad de que éste se lleva a
cabo en la escuela. Por ejemplo, Moritmore et al, (1988ª) encontraron que los cursos de
actualización en servicio tenían un efecto positivo en los resultados, sólo cuando se asistía
por una buena razón. Stedman (1987) enfatizó la importancia de que la actualización fuera
diseñada para las necesidades específicas del personal y que fuera “una parte integral de un

87
Jowett et al, 1991; Mortimore, 1993; Coleman, 1994
88
Hopkins, Ainscow y West, 1994

37
ambiente educacional de colaboración”. La investigación de Coleman y LaRocque (1990)
en Canadá también señala el efecto positivo que puede proporcionar el apoyo de los
cuerpos administrativos a nivel local (consejo Directivo /School Board/ equivalente a las
Autoridades Locales de Educación /LEAs, por sus siglas en inglés/).
Levine y Lezotte (1990), así como Fullan(1991), citan numerosos estudios que
muestran que presentaciones aisladas de expertos externos pueden ser contraproducentes.
Su revisión de escuelas excepcionalmente efectivas llegó a conclusiones similares a las de
otras revisiones y estudios. El desarrollo llegó a conclusiones similares a las de otras
revisiones y estudios. El desarrollo del personal en las escuelas efectivas se lleva a cabo en
el recinto de la escuela a través de un programa de instrucción continuo y progresivo, 89 y
está enfocado a proporcionar ayuda para mejorar la enseñanza en el aula. Los estudios
también han enfatizado el valor de encuadrar el desarrollo del personal dentro de una
planeación colegiada y colaborativa, así como asegurarse de que la ideas sobre las
actividades de desarrollo se compartan con regularidad.90

EVALUACIÓN Y DESARROLLO DE LAS

COMPETENCIAS DIRECTIVAS.
Evaluación y Desarrollo de las Competencias Directivas

Las competencias directivas son una herramienta esencial para asegurar la competitividad de las
empresas en la nueva economía global. Cada empresa debe definir las competencias que
considere necesarias para desarrollar su competencia distintiva y cumplir así su misión. Una vez
definidas las competencias, la empresa debe diseñar un sistema de evaluación de éstas que
permita detectar las carencias y necesidades de desarrollo en sus directivos. El proceso de
desarrollo de competencias se compone de elementos externos e internos, que interactúan
dinámicamente y requieren un contexto adecuado. Las empresas que hayan aprendido a evaluar y
a desarrollar las competencias de sus directivos estarán más capacitadas para afrontar los
continuos retos que el entorno vaya presentando.

Pablo Cardona es profesor adjunto de IESE y Mª Nuria Chinchilla es profesora agregada de IESE,
directora del Departamento de Comportamiento Humano en la Organización.

En los últimos años hemos asistido a un importante cambio en la realidad empresarial que se
caracteriza por una mayor globalización de la economía y por una creciente utilización de las nueva
tecnologías en los procesos de producción y administración de las empresas. Estos cambios han
dado lugar a nuevas estructuras organizacionales con menos niveles jerárquicos y a puestos de
trabajo e constante evolución. Las carreras profesionales típicamente verticales y locales se están

89
Armor et al, 1976; Venezky y Winfiels, 1979; California, 1980; Prkey y Smith, 1983; Hallinger y Murphy,
1985; NREL, 1990.
90
Purkey y Smith, 1983; NREL, 1990; Stoll y Fink, 1994.

38
transformando en carreras laterales y espirales, con marcado énfasis en la experiencia
internacional. Los puestos de trabajo estables son cada vez más difíciles de mantener.

Esta nueva realidad ha cambiado también el contrato implícito entre empleados y empresa.
Tradicionalmente, la empresa ofrecía seguridad a cambio de un trabajo razonable. Actualmente,
cada vez más el empleado busca en la empresa un desarrollo profesional que le asegure su
empleabilidad futura, mientras que la empresa busca potenciar al máximo las competencias de su
gente para asegurarse unos resultados futuros inciertos. Así, mientras que el antiguo contrato
implícito estaba basado en la permanencia de los empleados en la empresa, el nuevo contrato se
basa en el desarrollo profesional de éstos.

Ante la preocupación de algún directivo que se pregunta qué pasará si forma a su gente y luego se
le van, cabe responderle que aún es peor que no forme a su gente y que encima se le queden.
Porque, en definitiva, en la nueva realidad empresarial la supervivencia de la empresa va a
depender de las capacidades de sus empleados para prever el futuro y poder crearlo.

En este nuevo contexto, la labor del departamento de recursos humanos también ha cambiado
sustancialmente. Anteriormente, este departamento se caracterizaba por una gestión más bien
burocrático de las personas, que incluía la actualización de las nóminas, la descripción de puestos
y la formación genérica de los empleados. Su papel era un papel reactivo, tendente a resolver
problemas y a apagar fuegos para conseguir cierta paz social. Actualmente, el departamento de
recursos humanos se está convirtiendo en un departamento estratégico para la empresa, puesto
que su recurso más importante son, cada vez más, las personas que la integran.

El nuevo departamento de recursos humanos debe ocuparse de seleccionar, formar, valorar e

incentivar a los empleados de manera que la empresa cuente con las personas más capacitadas y
comprometidas que sea posible. Su papel es mucho más proactivo y se le pide que aporte valor
añadido, además de resolver los problemas sociales de la empresa. En el contexto de la nueva
realidad empresarial, el departamento de recursos humanos tiene la responsabilidad de
proporcionar a la empresa el conjunto de competencias que ésta necesita para asegurar su
competitividad.

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO EN EL NUEVO CONTEXTO EMPRESARIAL

Muchas empresas evalúan a sus empleados en términos de resultados u objetivos. Esta
evaluación se centra en qué se consigue: tantas unidades vendidas, tanto incremento en cuota de
mercado, tanta mejora en rentabilidad o calidad, etc. Diversos incentivos económicos suelen
depender de la consecución de estos objetivos que, típicamente, tienen un horizonte temporal de
un año. Dado que los objetivos son fácilmente cuantificables y medibles, la valoración puede
hacerse de manera bastante objetiva. Esta valoración suele hacerla el jefe, que actúa como juez,
interpretando los datos objetivos a la luz de las circunstancias económicas, empresariales o
personales que sean relevantes para el caso concreto.

La evaluación por objetivos, sin embargo, mira los resultados pasados y no ayuda necesariamente
a desarrollar las competencias que la empresa necesita para conseguir los resultados futuros. Una
valoración exclusivamente centrada en resultados puede llegar, incluso, a ser contraproducente a
la hora de fomentar el desarrollo de competencias, pues las personas sólo se preocupan del qué
consigue y no del cómo lo consiguen. En el caso extremo se pueden llegar a fomentar modos de
hacer que son inconsistentes con las competencias que la empresa desea desarrollar en sus
empleados.

Por ello, cada vez son más las empresas interesadas en evaluar no sólo los objetivos, sino también
las competencias que están desarrollando sus empleados. Un posible procedimiento propuesto
últimamente por Kaplan y Norton (1996) es lo que se conoce como cuadro de mando integral
(balanced scorecard) En este procedimiento, se añaden indicadores de competencias a los
indicadores de resultados y se hace una media ponderada para obtener un indicador final, que
suele estar ligado a una retribución variable.

39
A pesar de las ventajas que tiene enriquecer la evaluación de los objetivos tradicionales, este
procedimiento tiene el problema de que, al mezclar realidades tan diferentes como son los
objetivos y las competencias, puede producir percepciones de falta de justicia comparativa. Estas
percepciones son potencialmente muy negativas para la motivación y el rendimiento de los
empleados y pueden llegar a sofocar su capacidad creativa e innovadora.

Las competencias son variables más difíciles de medir que los objetivos y su desarrollo requiere un
tipo de motivación más profundo que el puramente extrínseco del bonus a fin de año. Por ello, es
recomendable que reciban un tratamiento diferenciado tanto a la hora de ser evaluadas como a la
hora de ser recompensadas. Para ello, necesitamos primero entender más profundamente qué son
las competencias.

QUÉ SON LAS COMPETENCIAS

El concepto de competencias empezó a usarse en el contexto de la empresa a partir de McClelland
(1973), para mostrar que el éxito profesional no se puede predecir únicamente con tests de
inteligencia. Posteriormente, Boyatzis (1982) hizo un estudio de las competencias directivas en el
que preguntaba a un colectivo de directivos cuáles eran los comportamientos específicos que les
habían ayudado a ser eficaces en su puesto. Sin embargo, las competencias no están aún
claramente definidas en este estudio y abarcan tanto aptitudes como conocimientos, actitudes y
rasgos de personalidad.

A lo largo de los años se ha ido delimitando el significado de lo que son las competencias hasta
llegar a designar únicamente aquellos comportamientos observables que contribuyen al éxito de
una tarea o de la misión de un puesto.

Siguiendo esta definición, aun conviene distinguir entre dos tipos de comportamientos: esporádicos
y habituales.

Ciertos comportamientos esporádicos, como el tener una idea creativa, podrían contribuir en gran
medida al éxito de una tarea o misión.

Sin embargo, preferimos referirnos a competencias sólo para designar comportamientos

habituales, debido a que son los hábitos los que dan a las competencias su carácter predictivo.

Por tanto, definimos competencias como aquellos comportamientos observables y habituales que
posibilitan el éxito de una persona en su actividad o función. Las competencias son objetivas en
cuanto que son observables, pero son también subjetivas en cuanto que la percepción de las
mismas depende del observador. Esto no ocurre así con los objetivos, que son cuantificables e
independientes de la persona que los mide. Por ello, la evaluación de las competencias requiere un
procedimiento más cuidadoso que el de los objetivos, ya que hay que tener en cuenta su
subjetividad. En primer lugar, es necesario disponer de una lista de competencias con definiciones
claras y específicas que puedan ser interpretadas de la misma manera por los distintos
observadores. Esto nos plantea el problema de decidir qué tipos de competencias debemos utilizar
para evaluar a los empleados de una empresa.

TIPOS DE COMPETENCIAS
Hay dos tipos fundamentales de competencias que conviene distinguir: las competencias técnicas
o de puesto, y las competencias directivas o genéricas. Las competencias técnicas se refieren a
aquellos atributos o rasgos distintivos que requiere un trabajador excepcional en un puesto de
trabajo determinado. Las competencias técnicas suelen influir conocimientos, habilidades, o
actitudes específicas necesarias para desempeñar una tarea concreta. Por ejemplo, determinados
puestos pueden requerir cierto dominio del inglés o de escribir a máquina. En estos casos, dominio
del inglés o saber escribir a máquina serían competencias técnicas para esos puestos.

40
En esta nota, no nos referimos a este tipo de competencias que pueden llegar a ser muy
específicas para cada caso particular.

Las competencias directivas son aquellos comportamientos observables y habituales que

posibilitan el éxito de una persona en su función directiva. Estas competencias son más genéricas
y, aunque cada empresa pueda enfatizar más unas u otras, pueden estudiarse de manera conjunta
a partir del análisis de la función directiva. En adelante, nos referiremos únicamente a este tipo de
competencias.

Siguiendo el modelo antropológico de empresa propuesto por Pérez López (1998), la función
directiva consiste en diseñar estrategias que produzcan valor económico, desarrollando las
capacidades de sus empleados y uniéndolos con la misión de la empresa. Una estrategia que
consiguiera valor económico empobreciendo las capacidades de sus empleados o disminuyendo
su unidad con la empresa no sería una estrategia válida, puesto que, entre otras cosas, debilitaría
la capacidad de la empresa para conseguir valor económico en el futuro. Por tanto, la función
directiva incluye, además de una dimensión estratégica, otra dimensión que llamamos dimensión
intratégica.

La intrategia se dirige al desarrollo de los empleados y al incremento de su grado de compromiso

con la misión de la empresa.

Mientras que la estrategia se mide por la eficacia de sus resultados económicos, la intrategia se
mide por la unidad, esto es, el grado de compromiso y confianza de los empleados con la empresa.

De este análisis de la función directiva se deducen dos tipos de competencias directivas: las
competencias estratégicas, que son aquellas competencias necesarias para obtener buenos
resultados económicos, y las competencias intratégicas, que son aquellas competencias
necesarias para desarrollar a los empleados e incrementar su compromiso y confianza con la
empresa. A estos dos tipos de competencias directivas propiamente empresariales, hay que añadir
unas competencias que llamamos de eficacia personal.

Las competencias de eficacia personal son aquellos hábitos que facilitan una relación eficaz de la
persona con su entorno. Estos hábitos se refieren tanto al equilibrio y desarrollo personal, como al
mantenimiento de una relación activa, realista y estimulante con el entorno. Las competencias de
eficacia personal miden la capacidad de autodirección, imprescindible para dirigir a otras personas.
Por ello estas competencias potencian la eficacia de las competencias estratégicas e intratégicas y
deben considerarse también como competencias directivas.

Se han propuesto diversos listados de competencias (ver, por ejemplo, Levy-Leboyer, 1997) A
continuación de competencias básicas del Cuestionario de Competencias Directivas (CCD, 1998).
Cada empresa debe decidir las competencias que necesita desarrollar en sus directivos para
conseguir sus fines específicos El perfil de competencias elegido es una expresión clara y
específica de la cultura que la empresa quiere promover y puede utilizarse, por tanto, como
herramienta de cambio cultural.

COMPETENCIAS ESTRATÉGICAS
Es el grupo de competencias directivas que se refiere a la capacidad estratégica de un directivo y a
su relación con el entorno externo de la empresa. Para este grupo proponemos las siguientes
competencias básicas:

Visión de negocio
Reconoce y aprovocha las oportunidades, los peligros y las fuerzas externas que repercuten en la
competitividad y efectividad del negocio.

Resolución de problemas

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Identifica los puntos clave de una situación o problema complejo, y tiene capacidad de síntesis y de
toma de decisiones.

Gestión de recursos
Utiliza los recursos del modo más idóneo, rápido, económico y eficaz para obtener los resultados
deseados.

Orientación al cliente
Responde con prontitud y eficacia a las sugerencias y necesidades del cliente.

Red de relaciones efectivas

Desarrolla y mantiene una amplia red de relaciones con personas clave dentro de la empresa y del
sector.

Negociación
Consigue el apoyo y la conformidad de las personas y grupos clave que influyen en su área de
responsabilidad.

COMPETENCIAS INTRATÉGICAS
Es el grupo de competencias directivas que se refiere a la capacidad intratégica de un directivo (su
capacidad ejecutiva y de liderazgo en el modelo de Pérez López) y a su relación con el entorno
interno de la empresa. Para este grupo, proponemos las siguientes competencias básicas:

Comunicación
Comunica de manera efectiva, empleando tanto procedimientos formales como informales, y
proporciona datos concretos para respaldar sus observaciones y conclusiones

Organización
Asigna objetivos y tareas a las personas adecuadas para realizar el trabajo y planifica su
seguimiento.

Empatía
Escucha, tiene en cuenta las preocupaciones de los demás y respeta sus sentimientos.

Delegación
Se preocupa de que los integrantes de su equipo dispongan de la capacidad de tomar decisiones y
de los recursos necesarios para lograr sus objetivos.

'Coaching'
Ayuda a sus colaboradores a descubrir sus áreas de mejora y a desarrollar sus habilidades y
capacidades profesionales.

Trabajo en equipo
Fomenta un ambiente de colaboración, comunicación y confianza entre los miembros de su equipo
y los estimula hacia el logro de los objetivos comunes.

COMPETENCIAS DE EFICACIA PERSONAL

Es el grupo de competencias directivas que se refiere a los hábitos básicos de una persona con
ella misma y con su entorno. Estas competencias potencian la eficacia de los otros dos grupos de
competencias directivas: las estratégicas y las intratégicas.

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Proponemos una lista de cuatro competencias básicas cada una de las cuales se divide en tres
subcompetencias.

Proactividad

Iniciativa
Muestra un comportamiento emprendedor, iniciando y empujando los cambios necesarios con
tenacidad.

Creatividad
Genera planteamientos y soluciones innovadoras a los problemas que se le presentan.

Autonomía personal
Toma decisiones con criterio propio, no como resultado de una simple reacción a su entorno.

Autogobierno

Disciplina
Hace en cada momento lo que se ha propuesto realizar, sin abandonar su propósito a pesar de la
dificultad de llevarlo a cabo.

Concentración
Mantiene un alto grado de atención ante uno o varios problemas durante un largo penodo de
tiempo.

Autocontrol
Controla sus emociones y actúa de manera apropiada ante distintas personas y situaciones.

Gestión personal

Gestión del tiempo

Prioriza sus objetivos, programan do sus actividades de manera adecuada y ejecutándolas en el
tiempo previsto.

Gestión del estrés

Mantiene el equilibrio personal ante situaciones de especial tensión.

Gestión del riesgo

Toma decisiones adecuadas en situaciones de gran responsabilidad y alto grado de incertidumbre.

Desarrollo personal

Autocritica
Evalúa con frecuencia y profundidad su propio comportamiento y la realidad que le circunda.
Autoconocimiento Conoce sus puntos fuertes su puntos débiles, tanto en el ámbito profesional
como personal. Cambio personal Cambia sus comportamientos. con el fin de fortalecer sus puntos
fuertes y superar sus puntos débiles

EVALUACIÓN 360° DE LAS COMPETENCIAS DIRECTIVAS

Un procedimiento que se ha venido utilizando con éxito en los últimos años para evaluar las
competencias directivas es la llamada "evaluación 360°", que consiste en que una persona sea
evaluada por su jefe, sus compañeros de trabajo, sus colaboradores o subordinados.

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También pueden añadirse otras personas a la evaluación, como, por ejemplo, los clientes o los
proveedores, dependiendo del tipo de puesto. En la mayoría de los casos, sin embargo, puede
bastar con una evaluación multifuente, aunque no llegue a ser estrictamente de 360°. Lo que es
importante es complementar la subjetividad de la evaluación tradicional, en la que únicamente
participa el jefe, con otros, puntos de vista.

La evaluación 360° no está exenta de riesgos y de malas interpretaciones. Para usar eficazmente
esta herramienta, conviene tener en cuenta una serie de consideraciones.

1. La primera consideración es que hay que tener muy claro y comunicar muy bien cuál es el
propósito de la empresa al utilizar la herramienta. No es lo mismo utilizar la evaluación
360° para el desarrollo profesional que utilizarla para tomar decisiones de promoción o
retribución. Por un lado, los evaluadores tienden a puntuar de distinto modo dependiendo
del uso que se haga de los resultados: específicamente, la herramienta es mucho menos
fiable cuando la evaluación de competencias está ligada a la retribución. Por otro lado, si el
jefe toma decisiones retributivas basándose en competencias, queda limitada su capacidad
de coaching, pues es muy difícil para una misma persona hacer el papel de juez y
educador al mismo tiempo. Por ello, es recomendable no ligar la mejora de las
competencias directivas a la retribución.

Además, la práctica demuestra que la utilización de estas competencias como criterio de

promoción es suficiente incentivo para que los directivos se esfuercen en desarrollarlas.

2. La segunda consideración es que esta herramienta necesita, para que sea fiable, un
entorno de confianza.

Para ello es imprescindible que se conozcan bien los límites de la confidencialidad de los
datos y del anonimato de los evaluadores. Es importante que tanto los evaluadores como
los evaluados confíen en las personas, departamentos o instituciones que van a tener
acceso a los datos de la evaluación. Para salvar el anonimato, se aconseja agregar la
información de un mínimo de tres evaluadores. Si se separa la información por grupos
(superior, colega, colaborador), conviene tener al menos tres evaluadores en cada grupo.
Esta condición no será siempre posible, especialmente para la categoría del superior. En
estos casos, es necesario informar al evaluador de que su información puede aparecer
desagregada.

3. La tercera consideración es que el evaluado necesita tener cierta capacidad de decisión

sobre quiénes serán los evaluadores. De este modo, es probable que el evaluado acepte
más fácilmente los resultados de la evaluación. Es también importante, especialmente
cuando los resultados se van a utilizar para tomar decisiones de promoción o retribución,
que otra persona (normalmente el superior) dé su aprobación a la lista de evaluadores
propuestos por el evaluado. En cualquier caso, los evaluadores deben representar
suficientemente el rango de actividades y relaciones que caracterizan al directivo evaluado.

4. La última consideración es que la eficacia y el significado de la evaluación dependen

también de la presentación de los resultados. Esta presentación debe tener en cuenta las
necesidades y los objetivos que se pretenden alcanzar con ila evaluación. Algunas
decisiones que se deben tomar consisten en incluir o no variables tales como las
siguientes: la información por tipos de evaluadores, la autoevaluación, la media de otros
directivos, la evolución temporal de los resultados, la comparación con un resultado ideal o
esperado, los máximos y mínimos obtenidos en cada competencia, la media y/o la
distribución, comentarios escritos, etc. Es importante adoptar una presentación gráfica y
fácilmente asimilable de los resulta dos, haciendo uso de colores, líneas y barras, además
de los números obtenidos.

CÓMO DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS DIRECTIVAS

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Las competencias, por ser comportamientos habituales, son un resultado de las características
innatas, conocimientos, actitudes y habilidades de la persona. Las características innatas son
aquellos aspectos genéticos que afectan al comportamiento y son difíciles de cambiar. Por tanto, al
hablar de desarrollo de competencias, nos vamos a concentrar en el desarrollo de conocimientos,
actitudes y habilidades Las vías para conseguir cada uno de estos desarrollos son
respectivamente, la información, la formación y el entrenamiento.

Los conocimientos se obtienen a través de la adquisición de nuevos datos: información cuantitativa

y cualitativa sobre la realidad. Esto se consigue habitualmente a través de la asistencia a cursos o
de la lectura de libros especializados. Así, para desarrollar cualquier tipo de competencia -por
ejemplo, negociación, trabajo en equipo o gestión del tiempo, es conveniente empezar por adquirir
conocimientos teóricos sobre el tema. Sin embargo, la transmisión de conocimientos no es un
proceso automático. Para incorporar efectivamente la nueva información al repertorio de
conocimientos ya existente, se requiere claridad de exposición por parte del emisor, un medio de
transmisión adecuado y un cierto grado de apertura mental y esfuerzo intelectual por parte del
receptor.

Las actitudes son aquellas motivaciones que una persona tiene frente a la acción. El desarrollo de
actitudes adecuadas requiere un proceso deformación que capacite a la persona para anticipar las
consecuencias de sus acciones y omisiones. De este modo, su capacidad de evaluar la realidad
adquiere mayor profundidad. Como consecuencia de ello, la persona puede tener nuevos motivos
para la acción. Por ejemplo, una persona que tiene los conocimientos teóricos de cómo trabajar en
equipo, no necesariamente va a querer trabajar así.

Para ello, necesita primero ver la conveniencia del trabajo en equipo en algún caso concreto. Una
formación adecuada puede ayudarle a descubrir las consecuencias positivas que el trabajo en
equipo tiene tanto para ella como para los demás. Sólo si quiere trabajar en equipo va a poder
desarrollar esa competencia. Lo mismo se puede decir para cualquier competencia.

Las habilidades son aquellas capacidades operativas que facilitan, la acción. El desarrollo de
habilidades requiere un proceso de entrenamiento. A través de la repetición de actos se van
adquiriendo nuevos hábitos y modos de actuar que resultan eficaces. Por ejemplo ejemplo, para
desarrollar la competencia de gestión del tiempo, una persona debe adquirir varias habilidades.
Una de ellas es la utilización eficaz de la agenda, que se compone a su vez de varios hábitos:
programar las distintas actividades, anotarlas correctamente, consultar la agenda frecuentemente,
etc. El desarrollo de esta habilidad requiere un entrenamiento constante hasta adquirir esos
hábitos.

Los conocimientos, actitudes y habilidades no se desarrollan de manera aislada. Interactúan

dinámicamente en la formación de las competencias sobre la base de las características innatas de
cada persona. Partiendo del modelo de evaluación de las decisiones directivas de Pérez López
(1993).

En este modelo, el proceso de decisión que lleva a la acción empieza por dos tipos de
conocimiento: abstracto y experimental. El primero incluye los datos teóricos y la información a la
que nos hemos referido más arriba como conocimientos. El segundo procede de la experiencia
(vivencias y experimentos). El conocimiento experimental produce una motivación'' espontánea
hacia la atractividad de la acción. La actitud frente a una acción puede provenir de una motivación
espontánea o racional. La motivación racional aparece cuando la persona, ejercitando su libertad,
utiliza su conocimiento para anticipar las posibles consecuencias de la acción. Este ejercicio es lo
que Pérez López llama racionalidad La motivación racional nos lleva a actuar según la
conveniencia de la acción.

La virtualidad es el hábito que permite decidir según la motivación racional, es decir según lo que
conviene hacer y no según lo que es más atractivo. Para que la decisión se transforme en acción,
se requieren las habilidades operativas correspondientes. Finalmente, como consecuencia de la

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acción, se desarrollan aún más las habilidades operativas y se producen nuevos conocimientos
experimentales.

Podemos aplicar este proceso a cualquiera de las competencias. Por ejemplo, en el caso de la
delegación, un directivo que no tenga esta competencia podrá empezar a desarrollarla asistiendo a
un curso en el que le explicaran en qué consiste la delegación. De esta manera, el directivo recibe
información al respecto y amplía el contenido de su conocimiento abstracto. Sin embargo, dado
que hasta este momento no ha delegado, su experiencia le inclina a no utilizar la delegación y, por
ello, su actitud ante ésta puede ser de una cierta repulsa. En consecuencia, es muy probable que
el curso sea insuficiente para cambiar sus hábitos en esta competencia.

Un siguiente paso en el proceso de desarrollo de cualquier competencia es la formación adecuada,

es decir, aquella que ayuda a la persona a pensar en las consecuencias de sus acciones y
omisiones. Esta formación puede darse en cursos interactivos que utilicen el método del caso o en
el mismo puesto de trabajo a través del coaching de su superior jerárquico.

Siguiendo con el ejemplo de la delegación, el superior debería empezar por dar ejemplo de esa
competencia con su subordinado, delegándole temas concretos. A la vez, le debería ayudar a
pensar en las ventajas que este modo de proceder puede tener para él y para sus subordinados.
De esta manera, el directivo puede ampliar su visión de la realidad, reforzando así su motivación
racional hacia la conveniencia de la delegación.

Un elemento necesario para el desarrollo de cualquier competencia es el querer del directivo de

poner en práctica lo que se le ha ayudado a descubrir a través de la información y la formación
externas. Este querer, que procede de la libertad personal, tiene dos vertientes: la racionalidad
para querer utilizar la información de la que se dispone, y la virtualidad para hacer lo que sea más
conveniente aunque no sea lo más atractivo en ese momento. En el caso del directivo que está en
proceso de desarrollar la competencia de delegación, primero tiene que querer utilizar los nuevos
datos aprendidos sobre la delegación y después tiene que ser capaz de tomar las decisiones
adecuadas para delegar en cada caso, aun cuando le resulte difícil.

Por ejemplo, el directivo puede haber aprendido que para delegar hace falta correr el riesgo de que
el subordinado cometa algún error. Sin embargo, puede obviar conscientemente esa información o,
aunque la tenga en cuenta, puede no ser capaz de correr ese riesgo. En cualquiera de estos
casos, el directivo se deja llevar por la motivación espontanea que procede de su experiencia
anterior y decidirá actuar como lo hacía habitualmente. En consecuencia, la competencia no se
podrá desarrollar.

El último elemento necesario para desarrollar las competencias es tener las habilidades operativas
que posibiliten su ejercicio. Para ello se requiere un entrenamiento adecuado, que consiste en la
repetición de acciones para la adquisición de los hábitos operativos correspondientes a esa
competencia. Por ejemplo, en el caso de la delegación es necesario desarrollar varias habilidades.
Entre otras, conocer a las personas con las que trabajamos y su potencial, distribuir los objetivos
adecuadamente y hacer un seguimiento de los mismos. Cada habilidad se compone, a su vez, de
distintos hábitos, que se adquieren a base de repetición de actos. Por ejemplo, un buen
seguimiento requiere, entre otros, hábitos como el de apuntar los objetivos de cada subordinado y
sus plazos, el de programar momentos para ir viendo cómo se van consiguiendo estos objetivos, el
de ayudar a superar los obstáculos que vayan apareciendo, etc.

A medida que se van realizando las acciones propias de una competencia, se van desarrollando
las habilidades operativas de ésta y se producen nuevos conocimientos experimentales. Como
consecuencia de estos conocimientos, la motivación espontánea hacia esa acción se refuerza, lo
cual facilita que se sigan tomando decisiones de ese tipo. Dado que las habilidades operativas se
desarrollan con cada acción, la siguiente acción será más eficaz y producirá mejores aprendizajes.
El proceso de desarrollo de una competencia culmina cuando la motivación racional y la
espontánea se alinean hacia las acciones propias de esa competencia. Podemos entonces hablar
de un comportamiento habitual.

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Siguiendo con el ejemplo de la competencia de delegación, al directivo que no tiene desarrollada
esta competencia le puede costar delegar en un principio, pues tendrá que poner en ejercicio la
racionalidad y la virtualidad para tomar decisiones según su motivación racional, contradiciendo su
motivación espontánea a no delegar. Además, le costará delegar también por carecer de las
habilidades necesarias para hacerlo bien. Pero si poco a poco va delegando ciertas tareas u
objetivos a sus subordinados, irá aprendiendo las habilidades propias de la delegación e irá
acumulando experiencias sobre las ventajas que tiene esta competencia para el y para sus
subordinados. Finalmente, llegará a un punto en el que decidirá delegar de manera espontánea y,
además, tendrá las habilidades para las realizar eficazmente esas decisiones. La delegación se
convertirá entonces en un comportamiento habitual de ese directivo y podremos decir que ha
desarrollado esa competencia.

EXPERIENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

DlRECTIVAS
Como hemos visto en el apartado anterior, el desarrollo de una competencia es un proceso que
requiere información, formación y entrenamiento, además de una voluntad decidida para ir
tomando las decisiones adecuadas en cada caso. Para que este proceso pueda ponerse en
práctica, se necesita un contexto empresarial en el que la persona pueda empezar a ejercer esa
competencia poco a poco y la pueda ir desarrollando. Es decir, para que la persona pueda
desarrollar una competencia, debemos darle la oportunidad de que la ponga en práctica. No
podríamos pretender, por ejemplo, que una persona desarrollara la competencia de delegación
antes de tener personas a quienes dirigir. Es necesario que esta persona tenga a otras a su cargo
para que pueda desarrollar esa competencia.

Por ello, es importante proponer a las personas que queremos que desarrollen ciertas
competencias aquellos trabajos y retos profesionales adecuados para el desarrollo de esas
competencias. En este sentido, cada empresa deberá buscar las experiencias de trabajo más
adecuadas para las distintas competencias que desea desarrollar en sus directivos. Varios autores
han estudiado diversas experiencias profesionales que han ayudado a desarrollar competencias
directivas. Estas experiencias se pueden agrupar en seis categorías:

 Poner en práctica un nuevo proyecto: una fábrica, una filial en el extranjero, un nuevo
producto o proceso, etc.

 Resolver una situación problemática o que necesita una reorganización profunda.

 Asumir la responsabilidad de una misión, operación o proyecto en marcha.

 Cambiar de función de un puesto staff a uno de línea o viceversa.

 Aumentar la responsabilidad de la propia función, asumiendo nuevos productos o

mercados o creciendo en los que ya se tienen.

 Trabajar junto a una persona que posea un alto grado de la competencia buscada.

Además de estas experiencias profesionales, la persona puede utilizar otros tipos de experiencias
personales para ir desarrollando diversas competencias: experiencias familiares, experiencias en
distintas asociaciones, experiencias específicas con personas en el trabajo, etc. En general, se
puede aprender bastante de los propios errores y de las situaciones problemáticas con personas
dentro y fuera de la empresa. Y también se puede aprender de las personas que nos rodean: de
sus habilidades operativas, de sus modos de comportarse y reaccionar en distintas circunstancias,
de sus valores, etc. En cualquier caso, se necesita una cierta mentalidad abierta a las nuevas
experiencias y a la experimentación para ir desarrollando mejores hipótesis acerca de la realidad y
para ser capaces de probarlas.

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