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Estrategias para la Enseñanza de la Matemática
Módulo 1: El desafío de la comprensión de la matemática
En este módulo veremos ¿qué nociones fundamentales de la matemática básica nos

cuesta comprender?
1. Qué debe aprender un niño

2. Desde dónde partimos
3. Diagnósticos internacionales sobre logros de aprendizaje
1 Educational Portal of the Americas

http://www.educoas.org
1. Qué debe aprender un niño
“No puede existir lenguaje más universal y simple, más carente de errores y oscuridades y
por lo tanto más apto para expresar las relaciones invariables de las cosas naturales [...].
[Las matemáticas] parecen constituir una facultad de la mente humana destinada a
compensar la brevedad de la vida y la imperfección de los sentidos.
Joseph Fourier
Theorie analytique de la chaleur.
Discurso preliminar (1822)
En este curso distinguiremos, básicamente, tres temas asociados a la enseñanza de

la matemática: contenidos, habilidades y actitudes.
En cuanto a la parte de contenidos sólo presentaremos los principales, pues, por un

lado, ellos ya se encuentran descritos en cada país dentro de los planes curriculares
de los respectivos Ministerios de Educación y, por otro lado, existe un consenso
generalizado e internacional acerca de muchos de ellos.
En cuanto a las partes de las habilidades y las actitudes la situación es diferente.

Existe una variedad mucho mayor de opiniones. A pesar de que todo el mundo
reconoce la importancia de habilidades y actitudes, estas, no siempre son bien
entendidas. Tampoco están tan clara ni explícitamente especificadas.
Por esta razón, aquí proponemos algunas sugerencias que pueden ser interesantes
y novedosas para muchos profesores.
Contenidos y habilidades específicas:
Aquí se muestran los principales contenidos y habilidades específicas asociadas a

esos contenidos. Por una parte, existen aquellos asociados a los números enteros y
las cuatro operaciones, luego los números no enteros, las nociones de espacio y
geometría, la lógica, las probabilidades y finalmente el lenguaje algebraico. Entre
estos contenidos, el de razonamiento lógico, el de probabilidades y estadística y la
componente de modelamiento en álgebra son relativamente nuevos. Lo interesante
es que en ellos reside un enorme potencial de hacer la matemática más
contextualizada y significativa, y, por lo tanto, mucho más atractiva para los niños.
Las cuatro operaciones:
• Números:
Contar con los dedos, avanzar y retroceder con los dedos, conocer los números,
números como posición con los dedos, como alturas de nivel de líquidos, contar
mapeando a lista de objetos, contar mapeando a una regla, contar mapeando a
lista de números, contar aproximando, contar con monedas, conocer el sistema
posicional, contar por filas contar, contar por columnas, contar horas y contar
minutos en un reloj, contar pisos en un ascensor, contar peso de objeto con una

balanza y pesos unitarios, conocer y operar con el cero, conocer y operar con los
números negativos, reconocer patrones de números (los pares, los impares,
secuencias ascendentes y secuencias descendentes).
• Sumas:
Aprender a sumar con los dedos, sumar agregando objetos, sumar agregando
líquidos, sumar avanzando posición con los dedos, sumar como avanzar en recta
numérica, sumar con números, sumar con el sistema posicional sin y con
reservas, aprender las tablas de suma, sumar rotando horario y rotando
minuteros, sumar con balanzas, identificar y usar las propiedades de la suma.
• Restas:
Aprender a restar con los dedos, restar con objetos, restar retrocediendo
posición con los dedos, restar aniquilando, restar con balanzas, restar con
números, restar retrocediendo en la recta numérica, restar con el sistema
posicional sin y con reservas.
• Multiplicaciones:
Multiplicar formando filas y columnas de objetos, repeticiones al avanzar, sumas
repetidas, avanzar en múltiplos (de a saltos), ampliar, tablas de multiplicación,
uso de sistema posicional, estrategias para contar agrupando, reconocer
repeticiones, identificar y utilizar las propiedades de la multiplicación.
• Divisiones:
Repartir, inverso de multiplicar, descomponer en avance por saltos, reducir,
número veces que cabe, formación de rectángulos, ordenar en filas o en
columnas, división con sistema posicional, números primos.
Números no enteros
• Fracciones:
Partes de un todo, notación con quebrados, suma con igual denominador, sumas
y restas con transparencias, sumas con distinto denominador, simplificación,
multiplicar como repetir, dividir fracciones tomando el divisor como unidad.
• Proporciones:
Describir tamaño relativo a otro tamaño, determinar si dos imágenes
proporcionales y en qué factor, construir imagen de acuerdo a otra a diferente
escala, descripción de proporciones con fracciones, regla de tres.
• Porcentajes:
Reescalar a 100, regla elástica, proporciones a 100, regla de porcentajes.

Espacio y geometría
• Geometría:
Comprender y dibujar puntos, rectas, cuadrados, rectángulos, triángulos y
círculos. Calcular perímetros, áreas y volúmenes. Efectuar traslaciones,
rotaciones y reflexiones de figuras. Ubicar y dibujar figuras según coordenadas.
Traducir entre lenguaje geométrico y aritmético. Dibujar vectores, realizar
operaciones entre vectores, efectuar transformaciones sobre vectores.
Razonamiento lógico
• Lógica:
Reconocer proposición, valor de verdad, conectores lógicos, negación,
existencia, cuantificadores, cálculo de valor de verdad de una proposición.
Probabilidades
• Probabilidades:
Describir eventos y grados de probabilidad, distinguir entre eventos simples y
eventos compuestos, probabilidades, descripción de patrones de probabilidades,
interpretación frecuencial, árboles de probabilidades.
• Estadística:
Construir histogramas, resumir información, construir gráficos para mostrar
información y sus patrones, describir y calcular medidas de tendencia central y
medidas de dispersión.
Algebra
• Álgebra:
Traducir (entre expresiones verbales, aritméticas, algebraicas, geométricas),
variable como contenedor, como objeto manipulable, como incógnita, como
nombre de ubicación, como entrada o salida de una máquina. Aprender la
noción de función como una máquina, armar máquinas o funciones compuestas
a partir de simples.
• Modelamiento:
Construir maquetas en cartón, construir maquetas con juegos tipo tablero,
construir maquetas abstractas, comparar maquetas o modelos entre sí y la
realidad, realizar predicciones usando las maquetas o modelos, incluir nuevas
capacidades a modelos anteriores.
Este contenido puede parecer desconocido para muchos. Sin embargo, uno de
los roles centrales de la matemática y particularmente con los computadores, es
la de construir, analizar y correr simulaciones de modelos de la realidad. Puede
que muchos Ministerios de Educación todavía no tengan este contenido

explícitamente incorporado, pero si no es así es razonable esperar que pronto lo

estará.
Habilidades generales:
Se muestran aquí varias habilidades generales clasificadas en seis grandes

categorías.
Habilidades en el manejo de información
• Agrupar en montones, agrupar para contar, agrupar en filas, agrupar en

columnas, agrupar por elementos comunes, agrupar por formas comunes,
desarrollar estrategias eficientes de agrupamiento.
• Comparar listas de objetos, desarrollar estrategias de comparación.
• Aumentar listas (doblar, triplicar, etc)
• Reducir listas de objetos (mitad, sacar uno de cada tantos elementos), achicar
elementos.
• Ordenar listas de objetos, de mayor a menor, de menor a mayor, según
propiedades, desarrollar estrategias de ordenamiento.
• Mapear con bosquejos y con detalles incluyendo medidas.
Habilidades en cálculos
• Cálculos mentales en sumas, restas, multiplicaciones, divisiones y porcentajes.

• Hacer aproximaciones mentales, desarrollar estrategias de aproximación.
• Determinar pertinencia de aproximaciones en sumas, restas, multiplicaciones y
divisiones.
Habilidades de metacognición
• Analizar distintas estrategias, desarrollar criterios de comparación y seleccionar

aplicando esos criterios.
• Buscar atajos,
• Realizar combinaciones de estrategias
• Programar (prever cursos de acción y desarrollar estrategias para controlarlos)
Habilidades en usar representaciones y lenguaje matemático
• Leer, interpretar y usar notación matemática

• Traducir entre diferentes lenguajes matemáticos y representaciones.
• Conectar con representaciones y metáforas
• Explicitar o describir en lenguaje conjuntista relaciones entre objetos concretos
o matemáticos.

Habilidades de abstracción
• Abstraer, encontrar los elementos claves e inicialmente ocultos que explican un

fenómeno. Identificar lo que es superfluo o ruido y desarrollar estrategias para
manejarlo.
• Encapsular relaciones y acciones en nuevos objetos (cosificar) tales que se
puedan manipular y operar como cosas familiares.
• Nombrar (denotar), y manipular objetos usando su nombre
• Compilar o automatizar acciones matemáticas.
• Automatizar proceso de encapsulado.
Habilidades de Modelamiento
• Discretizar fenómenos continuos. Es decir aproximar fenómeno continuo por uno

no continuo, compuesto de átomos indivisibles.
• Continuizar fenómenos discretos, es decir, aproximar un fenómeno discreto por
uno continuo.
• Describir patrones en fenómenos aleatorios.
• Resumir información aleatoria (por ejemplo, con promedios y rangos).
• Discriminar fenómenos determinísticos de azarosos (estocásticos).
• Simular, predecir y resolver problemas utilizando un modelo
• Ajustar el modelo para mejorar las predicciones que hace
Actitudes:
Aquí se listan una serie de actitudes típicamente asociadas a la matemática. Si

deseamos atraer a los estudiantes a la matemática debemos intentar entender
cuáles son aquellos aspectos que atraen a los matemáticos profesionales, y
desarrollar estrategias para hacer posible que los niños también los disfruten.
Gusto por el lenguaje matemático
• Desarrollar gusto y predisposición a usar lenguaje matemático

• Apreciar el valor estético, cognitivo y práctico de la matemática
• Predisposición a buscar representaciones y lenguajes simbólicos alternativos al
lenguaje natural
Gusto por precisar
• Predisposición a precisar y a buscar estrategias para disminuir vaguedad

• Predisposición a buscar límites dentro de los cuales se cumple regla, algoritmo o
patrón
• Predisposición a separar lo esencial de lo superfluo

Gusto por encontrar patrones y reducir complejidad
• Predisposición a generalizar, buscar condición más general donde se sigue

cumpliendo cierto patrón
• Predisposición a buscar estructura subyacente
• Predisposición a buscar reducir complejidad descomponiendo en elementos más
simples conectados entre sí
• Predisposición a buscar mecanismos generativos. Por ejemplo, elementos y
reglas que generan un fenómeno, tal como la capacidad de generación de dos
espejos uno frente al otro
• Predisposición a buscar aumentar poder generativo
Gusto por construir modelos y usarlos para predecir comportamientos
• Predisposición a buscar modelo o maqueta que captura y reproduce esencia del

fenómeno
• Predisposición a medir desempeño de modelos, reglas o procedimientos.
Gusto por buscar, usar y perfeccionar estrategias de solución
• Predisposición a buscar algoritmos y procedimientos

• Predisposición a mejorar procedimientos y algoritmos
• Definir y precisar metas, y submetas.
• Predisposición a buscar estrategias alternativas
Gusto por desarrollar mecanismos
• Predisposición a buscar o desarrollar mecanismos de decisión

• Predisposición a controlar mecanismos
• Predisposición a realizar predicciones y a estar constantemente reajustando los
mecanismos de proyección
Atracción por formar equipos para atacar problemas
• Discernir cuándo cooperar y en qué condiciones

• Definir y cumplir compromisos
• Cooperar y evaluar compromisos
• Reconocer debilidades y fortalezas analíticas en uno y en terceros
Algunos de los contenidos, habilidades y actitudes aquí listadas pueden parecer

extrañas o nunca antes vistos. Sin embargo, es cada vez más probable que ellas
empiecen a aparecer en contenidos oficiales de los diferentes países, dado que
representan aspectos de la matemática moderna que crecientemente aparecen en
la base de la tecnología actual.

En función de esto le pedimos que se detenga un momento para reflexionar sobre

estos interrogantes:
¿Qué contenidos, habilidades o actitudes adicionales incluiría o agregaría a la

lista que acabamos de analizar?
Piense detenidamente las razones que justificarían su decisión
Le proponemos que escoja uno de los contenidos y piense una actividad de

clase para enseñar ese contenido. Incluya allí una lista de habilidades y actitudes
que usted explícitamente pretende desarrollar con su actividad.
Una vez que tenga su tarea armada le pedimos que comparta algunas de sus
reflexiones y experiencias con sus compañeros en el Foro. Seguramente
volveremos sobre ella en el transcurso de los próximos módulos.
Una de las primeras distinciones que debemos plantearnos se refiere a los

conceptos de matemáticas básicas y matemáticas avanzadas. Según el psicólogo
del desarrollo David Geary http://www.missouri.edu/~psycorie/), estudios
psicométricos sugieren la existencia de dos dominios matemáticos generales: la
facilidad numérica y el razonamiento matemático. Geary también enfatiza que
el sistema cognitivo subyacente al razonamiento matemático empieza a
distanciarse del de la facilidad numérica o aritmética durante la adolescencia. Por
una parte, muchas capacidades numéricas parecen ser innatas, y, por lo tanto, se
desarrollan independientemente de cualquier educación formal. En cambio, el
razonamiento matemático, tal como se ve a finales de la primaria y en la
secundaria, ya no es tan innato y requiere una enseñanza dedicada especialmente
a ello.
Esta diferencia significa que emergen grandes desafíos para la enseñanza de la

matemática. Al avanzar la edad de los alumnos y la naturaleza de la matemática
que se enseña aparece una gran variedad de niveles de asimilación por parte de los
estudiantes. A muchos no le es fácil, y empieza a verse un fenómeno muy complejo
de tratar: muchos estudiantes pierden el interés en la matemática. Además, si
llegan a aprender ciertos procedimientos, nunca los aplican en la vida real, y al
poco tiempo de abandonar la escuela se olvidan completamente de ellos. En el
razonamiento matemático algunas de las principales dificultades son:

En álgebra aparecen claramente estas cuatro dificultades. Por ejemplo, la noción de

variable, que típicamente se representa por una letra como x ó como y. Muchos
tienen enormes problemas para entender la noción de variable ya que no consiste
en nada concreto. Es algo que varía, pero luego de algunos cálculos resulta que
tiene un valor numérico. La dificultad radica aquí en el proceso de abstracción
subyacente.
Ya un número es una abstracción, pues uno nunca ve directamente un 3, lo que ve

en el mundo real son 3 patos, 3 casas, experimenta 3 sueños, escucha 3 ruidos,
etc. O sea el tres es sólo un adjetivo, no un sustantivo. Luego de un proceso de
abstracción, pasa a ser un sustantivo: el número 3. Es una abstracción que
representa lo que hay en común en todos los ejemplos anteriores y en todos los
conjuntos de 3 cosas. Sin embargo, debido a la notación y tantos años de uso nos
parece ya normal y logramos manipular con comodidad el 3. Ya lo hemos
encapsulado completamente, es un sustantivo y nos parece como si fuera una cosa
más del mundo real. Lo hemos cosificado.
Con la noción de variable la situación es similar, pero la mayoría no alcanza a

cosificarla. Una buena estrategia es la de usar la metáfora de caja o contenedor.
Veremos más adelante cómo esa metáfora nos ayuda a encapsular esta abstracción
y así una variable pasa a ser un objeto con existencia real en el mundo y que por lo
tanto podemos manipularlo con comodidad.
Otra dificultad común en álgebra es la de comprender el significado de los símbolos.

La gran mayoría de los estudiantes sólo aprenden reglas sintácticas relativas a
operatorias superficiales. Por ejemplo, nunca entienden la definición de módulo de
x, denotada |x|, y definida por:
|x| = x si x es mayor o igual a cero,

–x si x es menor a cero.
Muchos se extrañan que de esa definición se desprende que tanto el módulo de 3

como el módulo de –3 sean ambos iguales a 3.
Las dos dificultades anteriores hacen que difícilmente el estudiante pueda apreciar
el potencial del lenguaje algebraico. Terminan creyendo que el álgebra se compone
de una notación y operatoria fabricada para pasar barreras y exámenes
académicos. La gran mayoría de la gente dice nunca haber utilizado nada de
álgebra salvo para resolver problemas en la clase de matemáticas.
Una vez que el estudiante no entiende bien lo que está haciendo ni logra
comprender el potencial que pueda tener, la consecuencia natural es una completa
pérdida de interés. Es como si sin entender nada de chino, salvo algunas reglas
superficiales de cómo deben verse y separarse los símbolos, se nos pidiera seguir
con interés una novela escrita en chino o centenas de horas de ejercicios.
Seguramente sería un suplicio y nunca utilizaríamos nada de ello en una
conversación real.
Esta carencia de significado se traduce a la larga en que la única motivación para

estudiar álgebra es la necesidad de pasar ciertos exámenes. Jamás se ve la
matemática como un lenguaje muy poderoso e indispensable para poder
comprender mejor la realidad. Es común, por ejemplo, que muchos estudiosos de
ciencias sociales, políticos, psicólogos e incluso médicos y biólogos, no visualicen la
matemática como la herramienta para describir la realidad en sus respectivos
campos ni para formular modelos que capturen los patrones relevantes a los que
ellos se ven periódicamente enfrentados.
Le proponemos que describa dos problemas matemáticos que requieran

capacidades cognitivas innatas, explicítelas y comente cuánto tiempo requiere
desarrollarla. En función de su elección describa la estrategia didáctica que
emplearía para ayudar en el proceso de aprendizaje.
reflexiones y experiencias con sus compañeros en el Foro.

2. Desde dónde partimos
A continuación le presentamos una serie de dificultades asociadas a diferentes tipos

de contenidos matemáticos que podríamos tomar como referentes para un punto de
partida en el análisis de las estrategias de enseñanza asociadas a ciertos conceptos
matemáticos. Para poder abordarlos de un modo más sistemático los agrupamos en
las siguientes categorías:
Aritmética: sistema posicional, reservas y restas
El sistema posicional representa varias dificultades. Para comenzar, el nombre de

los números en castellano así como en otras lenguas indoeuropeas dificulta el
aprendizaje del sistema posicional. Por ejemplo, el número trece que en numerales
es 13, no se dice diez tres, tal como se usa en muchos lenguajes orientales. Este
hecho hace que para los orientales sea mucho más fácil comprender el sistema
posicional. Esta dificultad puede manejarse en parte enseñando inicialmente a los
estudiantes de 5 y 6 años a leer 13 como una decena y tres unidades en lugar de
trece.
Por otra parte, existe el hecho de la inversión del orden de lectura: 14 por ejemplo,
pronunciado como catorce, parte por pronunciar el cuatro ("cator") y no el diez, al
contrario de 16 pronunciado diez y seis, que sí tiene el orden correcto. Esto hace
que muchos niños confundan 14 con 41, y 15 con 51.
Otra dificultad en el sistema posicional es entender el valor de la posición. Esta

dificultad se observa con especial vehemencia en la resta. Según el psicólogo
cognitivo Kurt VanLehn http://www.pitt.edu/~vanlehn/, solamente en la resta se
han podido detectar 121 errores diferentes, todos ellos documentados en su libro
"Mind Bugs". Es muy importante destacar que los errores no son errores al azar y
que tampoco se producen por olvido de partes de procedimientos. Son errores
sistemáticos. Este punto es muy importante. Que el error sea sistemático significa
que un individuo en la misma situación comete siempre el mismo error. Según
VanLehn, el estudiante inicialmente repite o aprende un procedimiento incorrecto y
luego al practicarlo lo automatiza. El problema mayor es que una vez automatizado
ya no lo puede cambiar o desaprender fácilmente. Todo este lamentable proceso
comienza en el momento inicial. Y esto se debe a que desde un principio el
estudiante no comprende lo que se está haciendo, sino que sólo sigue reglas que
entiende superficialmente.
Según la psicóloga educacional, Liping Ma

(http://www.carnegiefoundation.org/aboutus/staff/ma.htm) que realizó un estudio
extenso comparando los niveles de conocimientos y formas de enseñar
matemáticas básicas en profesores norteamericanos y chinos, uno de los problemas
en la enseñanza de la resta es la noción de pedir prestado. Esta noción es
incorrecta pues se basa en suponer que en cada posición hay un número. Por
ejemplo, en el número 720 decir que el 0 le pide prestado un 1 al 2, introduce el

error de hacer creer que el 2 es un número independiente. Como que el 2 en 720

tiene vida propia. Según Ma, debería más bien hacerse hincapié en la noción de
agrupar y desagrupar, o componer y descomponer. El 2 corresponde a dos grupos,
o dos decenas, y lo podemos poner como una decena y la otra decena desagruparla
como diez unidades. Una enseñanza correcta debería basarse en el agrupar y no en
pedir prestado. Lamentablemente la idea de pedir prestado es una práctica muy
frecuente. El pedir prestado envía la señal equivocada generando confusión en los
estudiantes.
Si le interesa ampliar la información sobre estos autores puede recurrir a los

siguientes sitios web:
VanLehn:
http://www.pitt.edu/~vanlehn/
Liping Ma:
http://www.carnegiefoundation.org/aboutus/staff/ma.htm
Teniendo en cuenta su práctica como docente,
¿Qué errores sistemáticos encuentra en la numeración posicional,

suma, resta, multiplicación o división?
¿Qué estrategia recomendaría para ayudar al estudiante a corregir y

modificar sus errores?
Geometría: deducciones, demostraciones
Si bien muchas de las nociones espaciales son innatas, la descripción de figuras

mediante puntos, rectas y ángulos no lo es. No es fácil traducir enunciados con
estos elementos en figuras. La traducción de frases a imágenes y viceversa,
representa una dificultad importante.
Por ejemplo, el problema de definir una circunferencia a partir de

puntos, rectas y uno que otro procedimiento, no es algo trivial.
Inicialmente, para alguien que nunca lo ha visto antes, no es directo
conceptualizarlo como la colección de todos los puntos equidistantes a
un punto previamente seleccionado. Esto requiere el uso de la noción
de colección, de un cuantificador como el cuantificador "todo", además
requiere de la noción de distancia, de igual distancia, y finalmente de comprender
que con todos estos elementos combinados tal como lo están en la frase terminan
por equivaler a hacer un dibujo y que este dibujo es una circunferencia.

A esta dificultad de traducción entre dos lenguajes diferentes hay que agregar otra
dificultad aún mayor asociada con la noción matemática de demostración. La idea
de que puede establecerse la verdad de un enunciado sobre figuras y que esta
verdad es general, que no se refiere a un dibujo particular, es una dificultad
cognitiva mayor. La idea de generalidad no es fácil de asimilar, pues nunca basta
con verificar la validez en una o más figuras que uno pueda dibujar. Nunca es
suficiente. Es una validez de otro carácter. Aquí reside gran parte del atractivo y del
poder de la matemática, pero también de los desafíos para enseñarla
adecuadamente.
Pero esto no es todo. Existe todavía otra dificultad aún mayor. Y ese es el
verdadero desafío de la enseñanza de la geometría.
El verdadero objetivo es lograr que el estudiante llegue a comprender que la verdad

de una afirmación se obtiene por medio de un proceso muy riguroso, de
concatenación lógica de argumentos, y de la supuesta verdad de otras afirmaciones
más elementales. Es decir, el estudiante debe llegar a comprender lo que significa
construir un sistema axiomático, en el que unos pocos principios bastan para
obtener una gran variedad de resultados. Pero la idea de que una afirmación se
obtiene inevitablemente de otras más simples no es una noción sencilla de capturar
y aplicar. Sin embargo, esa es la verdadera motivación de estudiar la geometría. El
objetivo final es llegar a comprender que la verdad de ciertas relaciones se obtiene
a partir de suponer verdaderas algunas relaciones elementales y de concatenar
argumentos de acuerdo a ciertas reglas de deducción.
Por ejemplo, imaginemos figuras planas. Si sólo sabemos

calcular áreas de rectángulos, entonces
¿podemos a partir de ese hecho calcular el área de cualquier

figura plana?
Un punto para comenzar a responder esta pregunta es analizar

otras figuras simples tal como triángulos. ¿Puede cualquier triángulo reducirse de
alguna forma a rectángulos de manera de usar el cálculo de áreas de rectángulos
para calcular la del triángulo?
Para simplificarnos aún más esta tarea, podemos comenzar con triángulos
rectángulos. O sea, con triángulos en los que un ángulo es de 90 grados. ¿Puede
calcularse el área en esos triángulos a partir de conocer el área de los rectángulos?
Y si es así, ¿cómo podemos pasar de un triángulo rectángulo a uno no rectángulo?
La dificultad de deducir hechos geométricos a partir de uno pocos preestablecidos

tiene varias causas. Una de las principales es el hecho de que al observar una
figura, inmediatamente se disparan una serie de procesos cognitivos inconscientes
que están especialmente adaptados para procesar figuras e interpretarlas. Esos
procesos son algoritmos que funcionan bien en las condiciones típicas y

recurrentes. Así, por ejemplo, en dos rectas no paralelas vemos casi

inmediatamente perspectivas. Esto significa, por una parte, que si la interpretación
no es correcta entonces los algoritmos de procesamiento visual interferirán con
otros procesos lógicos que deben utilizarse para llegar a la conclusión correcta. Del
mismo modo, también hay que considerar el impacto de estos mecanismos de
procesamiento visual que al ser inconscientes muchas veces no nos permiten
darnos cuenta de los elementos subyacentes. Sólo vemos el resultado del proceso,
pero no podemos entender cómo lo hacemos ni explicitar porqué es evidente.
Le proponemos que piense un ejemplo de figura plana que involucre nociones

geométricas y su descripción a partir de elementos básicos como puntos y rectas.
Una vez elegido, piense:
¿Cómo explicaría la importancia de la idea de describir figuras planas

mediante puntos y rectas?
¿Qué limitaciones tiene esa tarea?
¿Qué nociones geométricas consideraría innatas? ¿De qué modo las

comprobaría?
Fracciones: notación, reversión de magnitudes
Una de las mayores dificultades con las fracciones es la notación como quebrado.
Esta es una notación muy compacta y eficiente, y por eso es la oficialmente
adoptada en matemáticas. Sin embargo, es muy fácil confundirse con ella si uno no
la comprende bien y se queda en aspectos y reglas superficiales. Estudios
internacionales muestran que cerca del 70% de la población que termina la
enseñanza media y que ha estado usando fracciones por cerca de 8 años seguidos,
luego de unos años de alejado de la escuela muestra dificultades básicas con
fracciones. Por ejemplo, no pueden sumar correctamente:
Por una parte, la dificultad se debe a la notación. Por

ejemplo, si bien 5 es más grande que 4, 1/5 es más chico
que 1/4. Esto para muchos es fuente de gran confusión,
pues al no entender la notación ni poder asociar a ninguna
metáfora o representación, sólo ven que cinco es más grande que cuatro y luego le
dicen que es al revés.

Por otra parte la dificultad reside en actos reflejos que incentivan a sumar
numeradores con numeradores y denominadores con denominadores. Es decir, la
comprensión superficial de los algoritmos de suma y resta no inhiben el uso
automático de actos reflejos que intentan sumar 3+2 y sumar 1+1 al ver:
Como los números 2 y 3 aparecen ambos bajo la raya de quebrados y sólo los
separa un signo +, automáticamente aparece una estrategia que suma ambos
números. Similarmente, aparece también la estrategia de sumar los unos en ambos
numeradores. Esto hace que muchos estudiantes generan la respuesta errónea
(1+1)/(2+3).
Parte de esta dificultad puede manejarse utilizando representaciones concretas. Si

bien los diagramas de torta y otras particiones gráficas de la unidad tal como partes
de un cuadrado ayudan a la comprensión de la idea de fracción, sin embargo, no
facilitan el descubrimiento y la conexión con el algoritmo de suma y resta de
fracciones.
Para ello, aquí proponemos una modificación de la representación de partición pero

utilizando transparencias. Con transparencias se pueden superponer diferentes
particiones de la unidad y visualizar la forma de obtener una partición común a dos
originales. La siguiente imagen muestra la suma de 1/2 + 1/3 utilizando las
transparencias.
b) Rotando y superponiendo
c) Contando rectángulos
a) Marcando 1/3 1/3 (en rojo) sobre 1/2 (en
azules y rojos
azul)
Esta representación, entre otras cosas, no activa el proceso inconsciente de sumar
numeradores y denominadores. Tampoco produce el choque cognitivo asociado a la
aparente reversión de números (el fenómeno de que a pesar que 5 es más grande
que 2, 1/5 es más chico que 1/2). A continuación se muestra una versión
computacional de esta representación, tal como lo presenta el software fracciones
mágicas.

La mayor ventaja de la representación con transparencias reside en que los

algoritmos de suma y resta corresponden a acciones motoras manuales muy
sencillas de imitar. Sólo es necesario trasladar, rotar y superponer láminas de
transparencias. Es decir, esta representación física no sólo representa bien la
noción de fracción, si no que también representa muy bien y en forma
motora/visual las operaciones con fracciones. A partir de la manipulación de esta
representación física de las fracciones y de las operaciones entre fracciones, es muy
fácil descubrir los algoritmos abstractos de suma y resta.
Le proponemos que piense:
¿Cuáles son los errores más comunes al sumar o restar dos fracciones
de distinto denominador?
¿Cómo explicaría en términos simples qué significa dividir ¾ por ½ y

cómo interpretaría el resultado?
Probabilidades: el problema del formato
Las probabilidades y la estadística son contenidos que sólo recientemente han

empezado a ser introducidos en la enseñanza básica y media. Hasta hace poco
estas materias eran sólo tratadas en ciertas especialidades universitarias, pero, hoy
en día, son de creciente importancia debido a que avanzamos hacia una sociedad
basada en la información. Cada vez más se requiere de analistas simbólicos
dedicados en gran parte a almacenar, monitorear y analizar información. Por
ejemplo, especialistas en mercadeo, empleados de bancos y compañías de seguros,
operadores de plantas industriales, analistas de fondos de inversión, profesionales
de la salud, etc.

Este cambio en los requerimientos laborales está significando un cambio importante

en los contenidos, donde cada vez más las probabilidades y la estadística tendrán
una importancia mayor. El problema, sin embargo, reside en el hecho de que estos
temas son nuevos, y, por lo tanto, son desconocidos para la gran mayoría de los
docentes. Esto significa un gran desafío. Por esta razón dedicaremos un poco más
de espacio a describir las dificultades en la enseñanza de las probabilidades y la
estadística.
Los desafíos con los que se enfrenta la enseñanza de la estadística y las

probabilidades se deben principalmente al escaso conocimiento que tienen los
docentes en esta materia. A continuación se detallan éstas y otras dificultades:
1. Conocimientos de Probabilidades y Estadísticas de los docentes
En la formación tradicional de docentes y de otros profesionales no se

enseñaban los contenidos acerca de probabilidades y estadística, o, en el
mejor de los casos, éstos se enseñaban muy superficialmente. Aparte de
algunos problemas con monedas y urnas, no se enseñaba nada más de
probabilidades y, en estadística, lo que se enseñaba era principalmente a
interpretar histogramas y calcular promedios. Además, el contenido de
probabilidades se mostraba con muy poca conexión con los contenidos de
estadística.
2. Conocimientos sobre diferentes usos de probabilidades y estadística
Las pocas aplicaciones mostradas en la formación tradicional eran de la

estadística, pues en probabilidades no se enseñaban aplicaciones. En general
estaban referidas a temas económicos (precios y salarios) y sociales
(desempleo y delincuencia). Es decir, se enseñaba a interpretar los gráficos y
datos que se publican en los diarios. Prácticamente no se muestran usos de
la estadística aplicados a la sicología, biología, física, estudios de mercado o
medicina. Mucho menos al lenguaje y a las artes. En cuanto a las
probabilidades, no se establecía conexión con problemas reales ni con la
estadística.
3. Confusiones típicas sobre la interpretación de las probabilidades
Existe una confusión generalizada sobre la interpretación de las

probabilidades. Por una parte, se considera como una parte de las ciencias
naturales y no de la matemática, pues se encargaría de asignar
probabilidades a eventos reales del mundo real. Por ejemplo, probabilidad de
que una moneda salga cara. Las probabilidades no son conceptualizadas sólo
como un mecanismo para deducir probabilidades de eventos compuestos a
partir de probabilidades ya asignadas a eventos simples y de las reglas de
composición. Son conceptualizadas como capaces de asignar probabilidades a
eventos reales. Por otra parte, no se enseña la distinción entre la

interpretación frecuencial y la interpretación de la probabilidad de un evento

aislado (único).
4. Conocimiento sobre las capacidades cognitivas innatas para las

probabilidades sólo si están en formato ecológicamente válido
Lamentablemente, todavía hoy en día no se enseña a profesores ni se

entrega información sobre investigaciones y hallazgos empíricos recientes
que han detectado algunas de las capacidades innatas que los humanos (y
muchos animales) poseemos para las probabilidades si están en cierto
formato (frecuencias naturales, por ejemplo), y las enormes dificultades
cognitivas que aparecen si se muestran en formatos distintos (porcentajes o
probabilidades entre 0 y 1). La siguiente situación ilustra esta problemática.
En una población típica una persona en 10 mil tiene SIDA. Por otra
parte, si alguien tiene SIDA el test siempre es positivo, pero si alguien
no lo tiene en el 0.1 % de las veces el test es positivo. Imaginemos
que Pepe se hace el test y da positivo.
Pregunta: ¿Qué tan probable es que Pepe tenga Sida?
Este problema es muy fácil si se presenta en un formato natural a la

mente. Si no, es muy difícil, pues la mayoría se equivoca. El formato
natural es el de llevar toda la información a números absolutos y no
porcentajes y números relativos. Por ejemplo, imagine que la
población en una ciudad sea de 100 mil personas y de ellos 10 tienen
SIDA. Así, si le tomamos el test a todos, tenemos que de los 10 con
Sida 10 dan positivos, y de los 99990 sin Sida 100 dan positivos. Por lo
tanto hay 110 positivos. Es decir, sólo 10 de los 110 positivos tienen
SIDA, por lo que aún si el test de Pepe es positivo, ¡es mucho más
probable que no tenga Sida! Esta dificultad aparece en múltiples otras
situaciones prácticas que van desde test de embarazos y test de
cáncer hasta mecanismos para rechazar/aprobar solicitudes de tarjetas
de crédito, préstamos y seguros.
5. Estrategias motivacionales para introducir las probabilidades y estadísticas
Existe poco material que muestre estrategias motivacionales probadas que

facilitan la introducción de probabilidades y estadísticas según los diferentes
intereses de estudiantes, estilos de aprendizaje, inteligencias, y según
edades y sexo.
6. Escasa conexión con otros contenidos de matemáticas

Más que una dificultad ésta es una limitación. Sin embargo, esta limitación
facilita el olvido de los conceptos probabilistas y estadísticos aprendidos pues
no se utilizan cuando se estudian otros temas matemáticos. Y, viceversa,
tampoco se utilizan esos otros conceptos cuando se introduce las nociones
estadísticas y probabilísticas.
Le proponemos que piense situaciones frecuentes en las que el estudiante

deba manejar probabilidades, evaluar riesgos, y tomar decisiones bajo cierto grado
de incerteza.
Escriba una lista de 5 actividades o profesiones en las que gran parte del trabajo
requiere ocuparse de almacenar, administrar y analizar información numérica.
Explique en cada caso de qué tipo de información se trata, para qué se usa, porqué
es tan importante y qué tipo de análisis se realizan.
Álgebra
El álgebra es un lenguaje muy poderoso, prácticamente, toda la matemática utiliza

el lenguaje algebraico. Esto se debe a que es un lenguaje diseñado para describir
relaciones generales. Para situaciones específicas basta con los números. Por
ejemplo, para contar cuántos objetos hay en una caja o varias cajas. Pero para
describir relaciones sobre los números necesitamos el álgebra. Por ejemplo, para
poder decir que a pesar de no saber cuántos objetos hay en una caja al agregar los
que hay en otra la cantidad total no puede disminuir.
Sin embargo, a pesar del enorme poder del lenguaje algebraico, la mayoría de los
estudiantes se queda en la notación y en reglas superficiales de conexión entre
elementos algebraicos. Según el psicólogo educacional Howard Gardner
http://www.pz.harvard.edu/PIs/HG.htm sólo hay un apego a consideraciones
superficiales, principalmente sintácticas, y no al verdadero significado de las
expresiones algebraicas. En definitiva, esto se traduce en una aplicación rígida de
algoritmos, sin entender sus alcances ni sus limitaciones. Tampoco la mayoría logra
entender cómo utilizar las expresiones algebraicas en situaciones concretas, ni
cómo aplicar correctamente los correspondientes algoritmos de resolución. Un
ejemplo clásico es el siguiente:

Considere la frase "Hay 6 veces más alumnos que profesores".
Si llamamos A al número de Alumnos y P al número de Profesores, entonces ¿cuál

sería la expresión matemática que corresponde a la frase anterior? Pues bien, la
mayoría de la gente escribe 6A=P. Es interesante observar que esta expresión
algebraica es incorrecta, pero es la traducción casi letra por letra de la frase
original, pues comienza con un 6 al igual que la frase, luego por A que corresponde
a Alumnos y finalmente por P que corresponde a Profesores. Es decir, en una
aplicación rígida de traducción letra por letra esta expresión es la que emerge. Sin
embargo, su significado es completamente opuesto al correcto, pues lo que más
hay son alumnos y no profesores. Es decir, la cantidad de Alumnos es mucho mayor
que la de Profesores. Si reemplazamos la frase anterior por otra equivalente tal
como "La cantidad de Alumnos es seis veces la cantidad de profesores", entonces la
traducción letra a letra con la correcta coinciden. Esto muestra que la mayoría de la
gente no entiende el verdadero significado, sino que sólo opera a un nivel
superficial en la que reglas sintácticas comandan la traducción. Además este
ejercicio muestra que la gente comprende que la frase " Hay 6 veces más alumnos
que profesores" y la frase " La cantidad de Alumnos es seis veces la cantidad de
profesores" significan lo mismo, lo que indica que al nivel de lenguaje natural (el
castellano) hay cierto nivel de comprensión. Por lo tanto, existe también una gran
dificultad en la traducción del lenguaje natural al lenguaje algebraico.
Otra dificultad con el álgebra es que muy pocos estudiantes logran entender el
potencial del álgebra. Luego de varios años de uso de expresiones algebraicas no
logran llegar a comprender el enorme poder que encierra la noción de generalidad,
de la capacidad del álgebra de describir relaciones numéricas generales. Tampoco
ven que esto aparece diariamente en la vida de todos y casi con tanta frecuencia
como los números y la aritmética elemental.

Para clarificar este punto analicemos un ejemplo.
Considere la idea de formular una solicitud a otra

persona para comprar pan. Específicamente
analicemos la siguiente regla:
Comprar si el precio de cada pan es menos

de 100 pesos.
Esta regla incorpora una variable: precio de cada

pan. Es decir, para dar la regla NO basta con números, es necesario hacer aparecer
una variable. Es necesario algo que puede tomar diferentes valores. Aquí "precio"
es como el nombre de una caja, y ésta puede tener adentro el valor 120, o el valor
90, o cualquier otro valor numérico. Así, si denotamos por p el precio de cada pan,
entonces la regla es:
Regla: Si p<100 entonces comprar.
Este es un ejemplo muy simple. Consideremos otro un poco más complejo pero
también más realista. Imaginemos la solicitud: Si el precio de cada pan es menor
de 100 pesos entonces compra los suficientes panes hasta llegar a 1000 pesos y el
vuelto tráelos en dulces de 10 pesos. Pasemos ahora a escribir esta regla en forma
abreviada. Si denotamos por p es el precio de cada pan, denotamos por n el
número de panes a comprar, y m el número de dulces a comprar, entonces la regla
sería:
Regla: Si p<100 entonces

comprar n panes, con n=entero(1000/p)
comprar m dulces, con m=entero(( 1000 - np)/10 )
En esta regla, "entero" significa la parte entera del número. O sea entero(3.2) =3 y
entero(5.9)=5.
Verifiquemos lo que esta regla significa. Supongamos que vamos a la panadería con
esta regla y allí nos dicen que el precio de cada pan es de 90 pesos. Entonces
1000/p=1000/90=11.111... Por lo tanto entero(1000/p)=11 . Es decir hay que
comprar 11 panes. Por otra parte, como np=11x90=990, entonces 1000-np=1000-
990=10, y así m=entero(10/10)=entero(1)=1. O sea hay que comprar 1 dulce.
Es importante observar que este cálculo sólo lo hicimos al momento de saber el

precio de cada pan. Una regla sin variables sólo podría ser como la siguiente:
Regla: Compra 11 panes y 1 dulce.

Es decir, las reglas sin variables serían reglas muy específicas, en tanto, las reglas
con variables son mucho más generales. Esto es evidente en nuestro ejemplo, pues
la regla con variables no requiere saber de antemano el precio de cada pan.
Por supuesto que el álgebra es mucho más poderosa que lo que parecen indicar
estos ejemplos. Hay relaciones que no se pueden precisar en el lenguaje natural
pero sí con el lenguaje algebraico. Sin embargo, el hecho de reconocer que parte
del lenguaje algebraico ya está presente en el lenguaje diario puede ser algo que
acerque al estudiante al álgebra.
Le proponemos que analice los siguientes planteos:
¿Cómo explicaría usted el potencial del álgebra? ¿Puede dar otro ejemplo de
una situación cotidiana en donde una descripción meramente numérica o
aritmética no sea suficiente?
Escoja un contenido particular y describa en no más de 20 líneas una lección, con

una o más actividades, explicando cómo se implementan las estrategias
recomendadas.
¿Qué otras dificultades básicas adicionales considera usted apropiado mencionar?

3. Diagnósticos internacionales sobre logros de aprendizaje
Uno de los pocos estudios comparativos internacionales en educación matemática

es el TIMMS. Este estudio es coordinado por la International Association for the
Evaluation of Educational Achievement (IEA), que durante varios años ha realizado
comparaciones en el aprendizaje de matemáticas y ciencias entre estudiantes de
diversos países. En el penúltimo estudio el único país latinoamericano que participó
fue Chile, de un total de 38 países de niveles de desarrollo alto y medio ubicados en
los cinco continentes. La investigación evaluó niveles de aprendizaje en
matemáticas y ciencias en alumnos de 8° grado. Es decir, estudiantes con un
promedio de 14 años de edad.
Los resultados muestran una enorme diferencia con los países de alto desarrollo. En
conclusión el 75% de los estudiantes de Singapur y el 68% de los de Corea del Sur
logran un puntaje en matemáticas similar al top 3 por ciento de Chile. Esto equivale
a decir, por ejemplo, que la gran mayoría de los estudiantes de Singapur podría
entrar a las carreras más exclusivas de las universidades más prestigiadas de Chile.
De este estudio pueden concluirse dos puntos centrales. Por un lado, la educación
latinoamericana en matemática es deficiente. Esto no sólo es válido en la educación
pública, sino también en la privada y en la supuestamente de elite. Por otra parte,
por un lado más optimista, este estudio nos revela que el cerebro es mucho más
flexible y puede dar mucho más de lo que suponíamos. Con suficiente trabajo y
esfuerzo puede conseguirse que prácticamente cualquier niño pueda llegar a
dominar las matemáticas a un nivel suficiente como para ingresar a carreras que
hasta hoy suponíamos que requerían un talento matemático privilegiado.
Le pedimos que visite: http://timss.bc.edu/timss1999.html y analice:
• ¿Qué países participaron?

• ¿Cuáles son las diferencias principales entre países en los resultados en
matemáticas?
• ¿Qué tipo de preguntas le parecen distintas a las que usted hubiera
esperado? (revise http://timss.bc.edu/timss1999i/study.html)
• ¿Qué recomendaciones propondría para que su establecimiento tuviera
buenos resultados en el TIMMS?


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Estrategias para la Enseñanza de la Matemática

Módulo 1: El desafío de la comprensión de la matemática

En este módulo veremos ¿qué nociones fundamentales de la matemática básica nos

1. Qué debe aprender un niño

1 Educational Portal of the Americas

1. Qué debe aprender un niño

En este curso distinguiremos, básicamente, tres temas asociados a la enseñanza de

En cuanto a la parte de contenidos sólo presentaremos los principales, pues, por un

En cuanto a las partes de las habilidades y las actitudes la situación es diferente.

Contenidos y habilidades específicas:

Aquí se muestran los principales contenidos y habilidades específicas asociadas a

Las cuatro operaciones:

2 Educational Portal of the Americas

3 Educational Portal of the Americas

4 Educational Portal of the Americas

explícitamente incorporado, pero si no es así es razonable esperar que pronto lo

Se muestran aquí varias habilidades generales clasificadas en seis grandes

Habilidades en el manejo de información

• Agrupar en montones, agrupar para contar, agrupar en filas, agrupar en

• Cálculos mentales en sumas, restas, multiplicaciones, divisiones y porcentajes.

• Analizar distintas estrategias, desarrollar criterios de comparación y seleccionar

Habilidades en usar representaciones y lenguaje matemático

• Leer, interpretar y usar notación matemática

5 Educational Portal of the Americas

• Abstraer, encontrar los elementos claves e inicialmente ocultos que explican un

• Discretizar fenómenos continuos. Es decir aproximar fenómeno continuo por uno

Aquí se listan una serie de actitudes típicamente asociadas a la matemática. Si

Gusto por el lenguaje matemático

• Desarrollar gusto y predisposición a usar lenguaje matemático

Gusto por precisar

• Predisposición a precisar y a buscar estrategias para disminuir vaguedad

6 Educational Portal of the Americas

Gusto por encontrar patrones y reducir complejidad

• Predisposición a generalizar, buscar condición más general donde se sigue

Gusto por construir modelos y usarlos para predecir comportamientos

• Predisposición a buscar modelo o maqueta que captura y reproduce esencia del

Gusto por buscar, usar y perfeccionar estrategias de solución

• Predisposición a buscar algoritmos y procedimientos

Gusto por desarrollar mecanismos

• Predisposición a buscar o desarrollar mecanismos de decisión

Atracción por formar equipos para atacar problemas

• Discernir cuándo cooperar y en qué condiciones

Algunos de los contenidos, habilidades y actitudes aquí listadas pueden parecer

7 Educational Portal of the Americas

En función de esto le pedimos que se detenga un momento para reflexionar sobre

¿Qué contenidos, habilidades o actitudes adicionales incluiría o agregaría a la

Piense detenidamente las razones que justificarían su decisión

Le proponemos que escoja uno de los contenidos y piense una actividad de

Una de las primeras distinciones que debemos plantearnos se refiere a los

Esta diferencia significa que emergen grandes desafíos para la enseñanza de la

8 Educational Portal of the Americas

En álgebra aparecen claramente estas cuatro dificultades. Por ejemplo, la noción de

Ya un número es una abstracción, pues uno nunca ve directamente un 3, lo que ve

Con la noción de variable la situación es similar, pero la mayoría no alcanza a

Otra dificultad común en álgebra es la de comprender el significado de los símbolos.

|x| = x si x es mayor o igual a cero,

9 Educational Portal of the Americas

Muchos se extrañan que de esa definición se desprende que tanto el módulo de 3

Esta carencia de significado se traduce a la larga en que la única motivación para

Le proponemos que describa dos problemas matemáticos que requieran

10 Educational Portal of the Americas

2. Desde dónde partimos

A continuación le presentamos una serie de dificultades asociadas a diferentes tipos