ISSN 0214-4379 2010 N.

º 24

experimentales y sociales
Dpt. Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials. Universitat de València
 DIDÁCTICA
DE LAS
CIENCIAS
EXPERIMENTALES Y SOCIALES

ISSN 0214-4379 Nº 24 (2010)

Dpt. Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials. Universitat de València

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
EXPERIMENTALES Y SOCIALES

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de las Ciencias Experimentales y Sociales
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Diseño de la portada: Fernando Gandía Giménez

Suscripción anual (1 número): 10 €

 El estudio empírico de la conciencia histórica
en jóvenes de Brasil, Argentina y Uruguay.

Luis Fernando Cerri1; Gonzalo de Amézola2

1 (Universidad Estadual de Ponta Grossa – Brasil)
2 (Universidad Nacional de La Plata – Argentina)

Resumen:
Este trabajo presenta las primeras conclusiones de del proyecto “Los jóvenes frente a la
Historia” que está basado en una encuesta realizada a alumnos y profesores de escuelas de
Argentina, Brasil y Uruguay. La investigación –inspirada en el proyecto “Youth and His-
tory”– indaga el tema de la conciencia histórica en los jóvenes, vinculada estrechamente a sus
actitudes políticas. Para este artículo seleccionamos algunos grupos de datos que permiten
esbozar una idea acerca de cómo los alumnos encuestados se relacionan con temas referidos
a la ciudadanía y cómo éstos se vinculan con la historia.
Palabras clave: conciencia histórica, ciudadanía, actitudes políticas, encuesta intercultu-
ral.

Abstract:
This paper presents the initial conclusions of the project “Young people in front of History”,
that is based on a survey with students and teachers at schools in Argentina, Brazil and
Uruguay. The research –inspired in the “Youth and History” project– asks about the historical
consciousness among yung people, narrowly linked to their political attitudes. To this paper
we selected some data groups that allows us to sketch a idea about how the students that
answered the survey connect with themes like citizenship, and how these themes are linked
with the history by them.
Key Words: historical consciousness, citizenship, political attitudes, intercultural survey.

(Fecha de recepción: mayo, 2010, y de aceptación: septiembre, 2010)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 3-23 (ISSN 0214-4379) 3
Introducción
En este texto discutimos algunos
aspectos teóricos y metodológicos de la
investigación empírica sobre la concien-
cia histórica que estamos desarrollando
en un proyecto coordinado por el primer
autor, titulado “Los jóvenes frente a la
Historia” (“Jovens diante da História”)1.
En consecuencia, el elemento que
necesariamente debemos considerar ini-
cialmente es el problema de la investi-
gación empírica en función del concepto
mismo de “conciencia histórica”. Aunque
el uso del término está relativamente
generalizado en los medios de la de la
formación de profesores, las políticas
públicas y la investigación en enseñan-
za de la historia, la “conciencia histórica”
no tiene una definición unívoca.
En nuestro caso, trabajamos el con-
cepto desde la perspectiva que considera
a la conciencia histórica como un con-
junto de estructuras y procesos men-
tales típicos del pensamiento humano,
necesario para la vida cotidiana, inde-
pendientemente del contexto en que se
inserte. Esa vertiente está represen-
tada por autores como Jörn Rüsen 2,
Klaus Bergmann3 y Agnes Heller4. Para
Rüsen, la conciencia histórica puede ser
descripta como “la suma de las operacio-
nes mentales con las cuales los hombres
1 Proyecto financiado por la Fundación Araucária (fundación de apoyo a la investigación del Estado de
Paraná).
2 Por ejemplo, en RÜSEN, J. Razão Histórica, 2001 ou Didática da história: passado, presente e perspecti-
vas a partir do caso alemão, 2006.
3 BERGMANN, K. A história na reflexão didática, 1990.
4 HELLER, A. Uma teoria da história, 1993.
5 RÜSEN, op. cit., 2001, p. 57.
6 ANGVIK, M; BORRIES, B. Youth and History. 1997.
4 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 3-23
interpretan la experiencia de evolución
temporal de su mundo y de sí mismos, de
modo que puedan orientar, intencional-
mente, su vida práctica en el tiempo”5.
Esta forma de entender el concepto sus-
tenta la posibilidad de realizar encues-
tas internacionales e interculturales.
Tan es así que, por ejemplo, la investi-
gación “Youth and History” que inspiró
a la que ahora desarrollamos, cita en su
informe final once obras de Rüsen6.
La investigación sobre la conciencia
histórica está íntimamente vinculada
a las preocupaciones sobre las actitu-
des políticas de los encuestados, ciuda-
danos plenos o en vías de llegar a esa
condición al cumplir la mayoría de
edad. En el caso brasileño, los alumnos
encuestados están prestos a realizar
su primera participación política como
electores, ya que en este país el derecho
al voto está disponible (aunque aún no
es obligatorio) a los 16 años de edad. En
Argentina, aunque hubo proyectos para
el adelanto, el voto es obligatorio desde
los 18 años. Para enfrentar ese aspec-
to de la cuestión general, utilizamos
el concepto de cultura política, que “se
refiere a las orientaciones específica-
mente políticas, las actitudes respecto
al sistema político, sus diversas partes
y el papel de los ciudadanos en la vida
pública”, según Almond y Verba (apud
BORBA, 2005, p. 148). De acuerdo con
el cientista político José Álvaro Moisés,
hay un consenso en lo referido a ese
concepto que implica “la generalización
de un conjunto de valores, orientacio-
nes y actitudes políticas entre los dife-
rentes segmentos en los que se divide
el mercado político y que resulta tanto
de los procesos de socialización como de
la experiencia política concreta de los
miembros de la comunidad política.”
(MOISÉS, 1992, p.7)
En el proyecto “Los jóvenes frente a
la Historia” buscamos las articulacio-
nes entre la cultura histórica –concep-
to referido a “un conjunto de fenómenos
histórico-culturales representativos del
modo como una sociedad o determina-
dos grupos lidian con la temporalidad
(pasado-presente-futuro) o promueven
usos del pasado” (ABREU et al., 2007,
p. 15) y cultura política. Para Flores
(2007), la expresión cultura histórica
expresa la perspectiva de articulación
entre los procesos históricos en sí y los
procesos de producción, transmisión y
recepción de conocimiento histórico, lo
que es perfectamente compatible con los
objetivos que se establecieron para esta
investigación.
El proyecto “Los Jóvenes frente a la
Historia”
El proyecto “Los jóvenes brasileños y
argentinos frente a la Historia” (su pri-
mer título antes de la incorporación de
los investigadores de Uruguay) estuvo
7 Hay una descripción sumaria del proyecto y de sus resultados en http://www.erzwiss.uni-hamburg.de/
Projekte/Youth_and_History/homepage.html.
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 3-23
inspirado básicamente en el proyecto
“Youth and History”, desarrollado en
los países europeos a partir de 1994, con
base en la red European Standing Con-
ference of History Teachers Associations
(Euroclio). Este proyecto procuró dar
respuestas tanto a cuestiones sobre la
calidad, las características y los resulta-
dos de la enseñanza de la Historia, como
también sobre la configuración general
de la conciencia histórica y las actitu-
des políticas de los jóvenes europeos.
La metodología consistió en un releva-
miento comparativo de amplio alcance,
a través de un cuestionario cerrado que
fue respondido por jóvenes de 15 años
de 25 países europeos, además de Israel
y Palestina, y por sus profesores de His-
toria. Este cuestionario versaba sobre
contenidos, métodos y concepciones de
Historia y ciudadanía, con sustentación
en el concepto de conciencia histórica.
El relevamiento europeo alcanzó 31.000
respuestas. La investigación estuvo
constituida por la elaboración, aplicación
y tabulación de un cuestionario para los
alumnos y otro para los profesores, defi-
nido después de varias reuniones entre
decenas de investigadores de toda Euro-
pa, liderados por Magne Angvik y Bodo
von Borries7.
El instrumento (los cuestionarios,
uno para los alumnos y otro para los pro-
fesores) sistematizó varios temas que se
desdoblaron en preguntas organizadas
como afirmaciones, sobre las cuales los
alumnos respondieron eligiendo una de
ellas en una escala de opciones.
5
 La investigación europea, que fue
precedida por otras de menor enver-
gadura, dio lugar a una gran cantidad
de encuentros, debates, publicaciones y
estudios como, por ejemplo, una anto-
logía organizada por Leeuw- Roord en
1998. Uno de ellos, “Is history teaching
up to date?”, de Signe Barschdorff pone
en cuestión el asunto de la innovación
y las características temáticas, políticas
y metodológicas de la enseñanza en los
países participantes de la investigación.
En Brasil, Schmidt y García aplica-
ron el concepto de conciencia histórica
en experiencias de clase basadas en
materiales de acervo familiar en escue-
las de Curitiba y de la región metropoli-
tana. Otro estudio es la tesis de maestría
de María Rosa Chaves Künzle, defendi-
da en el Programa de Post-Graduación
en Educación de la Universidad Federal
de Paraná en 2003, titulada “O ensino
da história e o conceito de nação: um
instrumento de pesquisa”. Este estudio
seleccionó algunas de las cuestiones del
instrumento europeo referidos a nación,
historia e identidad nacional -adaptán-
dolas al contexto de la historia y la cul-
tura política del Brasil-, aplicándolas
en escuelas públicas y particulares de
enseñanza media de la ciudad de Curiti-
ba. Además de esto, desarrolló también
un método para cuantificar y cruzar res-
puestas utilizando planillas de datos.
Sobre la juventud, su visión del
mundo, comportamiento y opiniones,
hay una profusión de estudios, princi-
palmente en el campo de la educación
y, especialmente, de la sociología. El
ejemplo más destacado es el de la inves-
tigación nacional “Perfil da Juventude
Brasileira”, desarrollado por el Serviço
Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas
Empresas (SEBRAE), por el Instituto
Cidadania y el Instituto de Hospitali-
dade, que entrevistó a 3.500 jóvenes en
todos los estados brasileños. En Argen-
tina, la preocupación por los jóvenes
está estrechamente relacionada con las
transformaciones sociales y culturales
de los alumnos, cuyas repercusiones
en su conducta escolar resultan para
muchos desconcertantes. La preocupa-
ción acerca de que los docentes pudie-
ran afrontar esos cambios propició
que en los últimos años el Ministerio
de Educación de la Nación financiara
especializaciones en “Nuevas Infancias
y Juventudes” que resultan gratuitas
para maestros y profesores.
Sin embargo esta preocupación no se
ha traducido todavía en estudios empí-
ricos de largo alcance como para cono-
cer las características específicas de
esas transformaciones en el país, aun-
que existen algunos estudios puntuales
referidos a la conciencia histórica y a
Las ctitudes políticas de los jóvenes8.

8 Lasarticulaciones entre historia, identidad y proyecto fueron estudiadas por Miriam Kriger bajo la di-
rección de Mario Carretero aunque limitándose a un universo conformado por alumnos del Ciclo Básico
Común de la Universidad de Buenos Aires en dos etapas: una primera cuantitativa (una encuesta res-
pondida por 364 estudiantes), completada por una fase cualitativa de 14 entrevistas a algunos de esos
encuestados. La tesis de Miriam Kriger es titulada: “Historia, Identidad y Proyecto: Un estudio de las
representaciones de los jóvenes argentinos sobre el pasado, presente y futuro de la nación”. Un adelanto
de la tesis se encuentra en: Kriger, Miriam. “Historia, Identidad y Proyecto en la Argentina post-2001.
Las representaciones de los jóvenes sobre la política y la ciudadanía”, en Clío & Asociados Nº 12, 2008.

6 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 3-23

 Volviendo a nuestra propuesta, las
adaptaciones necesarias del proyecto
europeo para implementar uno similar
latinoamericano referido a la juventud y
su conciencia histórica -que es el objeti-
vo final de la investigación que estamos
presentando- dichos ajustes implican
especialmente la adaptación cultural de
los cuestionarios, mediante la exclusión
de algunas preguntas, inclusión de otras
nuevas y aún la adaptación de buena
parte de las que se formulaban en la
encuesta original. Por ejemplo, proble-
mas importantes para el escenario euro-
peo de la década del 90, pero con escasa
o ninguna relevancia para América del
Sur fueron excluidas: cuestiones refe-
ridas a conflictos étnicos e inmigración
reciente, cambios en los países socialis-
tas, reparaciones a las naciones africa-
nas o referencias al proceso colonizador
desde la condición de metrópoli, o inte-
rrogantes que implicaban decisiones de
una profundidad temporal ausente en
América (como las que referían a casas
solariegas de 300 años de antigüedad o
iglesias medievales). Se incluyó también
una serie de preguntas pertinentes para
el contexto sudamericano, no contem-
pladas satisfactoriamente en el cues-
tionario europeo: los héroes nacionales
(canónicos y contestatarios), las dicta-
duras militares y el papel de las muje-
res. La pregunta sobre el pago de repa-
raciones para los países colonizados fue
modificada a indemnizaciones para los
integrantes de los pueblos originarios o
para los afrodescendientes, explotados
y/o sometidos a políticas de exterminio
en el proceso de la construcción de las
naciones latinoamericanas.
La reforma de la encuesta también
tuvo en cuenta los límites de las inves-
tigaciones interculturales, sobre todo
en las cuestiones que, aunque canden-
tes para uno de los países participantes
(como el caso de las reparaciones a los
negros por la esclavitud en Brasil), no
son relevantes para Argentina u otros
países del Cono Sur, donde la esclavitud
fue de menor envergadura y se abolió
más tempranamente. Por otro lado, el
tema de las dictaduras militares de la
segunda mitad del siglo XX está presen-
te en prácticamente todas las naciones
latinoamericanas, lo que hace viable pre-
guntar sobre este tema, al contrario de lo
que ocurrió en muchos casos en Europa,
debido a que una mayor heterogeneidad
política entre los países implicados en
el proyecto establecía más límites a los
interrogantes comunes.
La implementación
Los cuestionarios –uno para profe-
sores y otro para alumnos– incluyen

La segunda es la tesis de Ana Pereyra dirigida por Inés Dussel sobre la conciencia histórica que tienen
los adolescentes sobre el pasado argentino de las décadas de 1970 y 1980. En este caso se aplicó un ins-
trumento – que las responsables adaptaron para una de sus partes del proyecto “Youth and History”- a
cursos de 2º y 5º año de escuelas medias de la ciudad de Buenos Aires. El titulo es“La conciencia his-
tórica de los adolescentes. Transmisión escolar del pasado reciente de Argentina en circuitos escolares
diferenciales de la Ciudad de Buenos Aires”. Un adelanto de este trabajo puede leerse en: Pereyra, Ana
y Dussel, Inés. “Notas sobre la transmisión del pasado reciente en Argentina”, en Carretero, M.; Rosa,
A. y González, M. F. Enseñanza de la historia y memoria colectiva. Buenos Aires, Paidós, 2006.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 3-23 7

temas sobre los cuales los encuestados
se manifiestan señalando el nivel de su
concordancia con las afirmaciones pro-
puestas según la escala de Likert9. Las
preguntas para los alumnos incluyen
opiniones sobre el significado de la his-
toria; la importancia de sus objetivos;
tipos de historia que más les agradan
y los que les resultan más confiables;
importancia de la religión y la política;
las prácticas de enseñanza que se desa-
rrollan en los salones de clase; cono-
cimientos cronológicos sobre procesos
históricos; interés en distintos períodos
y temas de la historia; noción de pasado
y proyecciones para el futuro (perso-
nal y colectivo); tópicos importantes de
los contenidos escolares de la asigna-
tura (Edad Media, Colonización, Revo-
lución Industrial, Adolf Hitler); grado
de importancia de elementos de la vida
personal y colectiva; sentido de la His-
toria; interpretación de la riqueza y la
pobreza; comprensión de la historici-
dad; definiciones de nación, solidaridad
social, próceres, Mercosur, democracia,
papel de la mujer, gobiernos militares
y posicionamientos referidos a temas
contemporáneos polémicos.
El cuestionario de los profesores es
menos extenso y, en general, se aplicó
a los docentes de los alumnos encues-
tados. Tiene por objetivo comparar con-
cepciones y prácticas en los salones de
clase con las respuestas de los alumnos,
además de relevar informaciones adi-
cionales sobre el contexto en que los
estudiantes respondieron los cuestio-
narios. Fueron computados 1472 cues-
tionarios de alumnos, de los cuales 744
fueron de Brasil, 535 de Argentina y
193 de Uruguay, además de 65 cuestio-
narios de profesores10.

9 La escala de Likert o escala de actitudes es “una manera de medir cómo las personas perciben alguna
cosa, sea un grupo de personas, una cuestión social o una experiencia de vida [...] los investigadores
elaboran una escala haciendo a los encuestados cierto número de preguntas, todas ellas relacionadas
con la cuestión pautada y que los invita a acordar o a no estar de acuerdo con las afirmaciones [...]
JOHNSON, A. Dicionário de Sociologia, 1997, p. 87. En el caso en cuestión elaboramos cinco niveles de
concordancia que variaron de pésimo a óptimo, desacuerdo totalmente a acuerdo totalmente y así en
más, a partir de lo cual se atribuyeron valores numéricos a cada respuesta (de -2 para la respuesta más
negativa, pasando por 0 para las respuestas neutras y 2 para la respuesta más positiva), siendo que el
tratamiento es la producción de medias que permiten inferir la concordancia media con cada afirma-
ción, y la definición del desvío del patrón, que permite conocer la media de la variación de las respuestas.
10 Las ciudades involucradas fueron: Ponta Grossa, Curitiba, Londrina, Cornélio Procópio, Marechal Cân-

dido Rondon, Cascavel y Francisco Beltrão (todas en el Estado de Paraná en Brasil); La Plata, Santa
Fe, Malvinas Argentinas, San Miguel, y José C. Paz (en Argentina), Montevideo, Solymar y Florida (en
Uruguay. En todas las ciudades fueron seleccionadas 5 escuelas (cuando existían todas las categorías):
tres públicas (central, de la periferia y de excelencia) y dos privadas (confesional y laica). No se trata de
muestras estadísticas, sino de un ensayo de aplicación del instrumento. Las conclusiones, por lo tanto,
no están dadas en términos de representatividad nacional, sino de indicios para la continuidad de la
investigación y de la reflexión, lo que no vuelve a los resultados menos significativos.

8 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 3-23

Algunos resultados referidos
a la conciencia histórica y la
ciudadanía
En un cuestionario con 42 grupos
de preguntas subdivididas en diversos
ítems están disponibles muchos datos
sobre la cultura política de los jóvenes.
En el espacio que aquí disponemos no
es posible que todos ellos sean desarro-
llados ni tampoco un análisis exhaus-
tivo de los datos. Por esa razón selec-
cionamos algunos grupos de datos que
permiten esbozar una idea de cómo los
jóvenes encuestados se relacionan con
temas referidos a la ciudadanía y su
relación con la historia.
Un elemento importante que debe
ser considerado de aquí en más es que
todas las afirmaciones son condiciona-
das al universo investigado y no tienen
pretensión de representatividad esta-
dística para los países incluidos. Los
resultados son apenas indicativos y su
Gráfico 1
En tu opinión, cuál es la importancia de cada uno de los siguientes objetivos en el
estudio de la Historia
Fuente: Datos del proyecto “Jovens diante da História”, 2009.
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 3-23
análisis tiene la intención tanto de pro-
porcionar líneas de investigación sobre
el tipo de preguntas realizado como de
vislumbrar tendencias y posibilidades
en el sentido de una continuación de
este proyecto en una escala mayor y
estadísticamente representativa.
En el gráfico 1 se puede percibir que
los estudiantes son en general afirma-
tivos en lo referido a los objetivos acer-
ca de estudiar Historia. Aunque no
sea una afirmación incondicional, los
resultados permanecen más próximos
de “Importante” (=1) que de “Alguna
importancia” (=0). Las medias brasile-
ñas son levemente superiores cuando
el objetivo es “conocer el pasado” y “bus-
car orientación para el futuro”, e infe-
rior cuando se trata del objetivo “cono-
cer el presente”, en el que la media de
argentinos y uruguayos es superior. La
única variación significativa en cuanto
al objetivo “buscar orientación para el
futuro”, es que en los jóvenes urugua-
9
yos está significativamente debajo de
la media, pero esto no debe considerar-
se como una afirmación sino como una
tendencia.
Con esos resultados podemos soste-
ner que hay una gran probabilidad en
que la enseñanza de la Historia sea valo-
rizada como significativa por el alum-
nado, lo que no expresa necesariamente
que sea de su agrado. De una manera
general, hay aquí una indicación de que
el discurso escolar y, sobre todo, de la
Historia como disciplina ha sido bien
absorbido por los alumnos -dentro del
universo investigado- teniendo en cuen-
ta que se manifiesta una reproducción
de los discursos sobre la importancia de
sus objetivos. Más aún, pensando según
nuestras experiencias prácticas con la
escuela, eso no parece reflejar la valo-
ración disminuida de la Historia fren-
te a otras disciplinas, como Lengua y
Matemática, estimadas como de mayor
importancia en la cultura escolar. Este
es uno de los puntos no considerados
por el cuestionario, que invita a inves-
tigaciones posteriores, con este mismo
método o con otros.
Teniendo en cuenta la media arit-
mética de las respuestas en los tres
países y cruzando esos datos con los
alumnos que respondieron que se inte-
resan o se interesan mucho por la polí-
tica, la media de la valorización de los
tres objetivos de estudiar Historia salta
por encima de 1, variando entre 1,15 y
1,26. Cuando la selección solo incluye
a los que se interesan poco o nada por
la política, esas medias caen por debajo
de 1, girando en torno de 0,69 a 0,79.
Ese dato permite esbozar una relación
directa entre el interés por la política
10
y la valorización del estudio de la His-
toria, sin que podamos establecer una
relación de causa-efecto dentro de esas
dos variables, por el momento.
Es relevante señalar que cuando la
selección es entre los encuestados para
los cuales la religión es importante o
muy importante, los índices de valo-
ración del estudio de la Historia tam-
bién son más altos para los “religio-
sos” que para aquellos para quienes la
religión importa poco o nada, aunque
las medias sean ambas menores y más
próximas entre sí. Esos índices parecen
indicar que el interés por la Historia es
motivado más por el involucramiento
social (sea este político o religioso) que
sólo por la politización; destacándose la
posibilidad de que el interés por la His-
toria se encuentre en relación directa a
que el sujeto esté involucrado en movi-
mientos colectivos de órdenes diversos,
superando una postura centrada solo
en el individuo mismo y en sus intere-
ses particulares.
En el gráfico 2, que se refiere a la
misma pregunta pero filtrando solo a
los encuestados que indicaron “impor-
tante” o “muy importante” para los obje-
tivos de estudiar Historia, puede perci-
birse que ese grupo es mayor entre los
estudiantes argentinos, aproximándose
a la mitad de los encuestados, y está
más cerca de un tercio entre los uru-
guayos y de un quinto entre los brasi-
leños, excepto cuando se refiere al obje-
tivo de orientación para el futuro, en el
cual los jóvenes brasileños que respon-
dieron que tal objetivo es importante
o muy importante superan a todos los
otros porcentajes de ese gráfico.
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 3-23
 La configuración del gráfico 2 pare-
ce indicar que la Historia tiende a ocu-
par un papel más central en la cultura
argentina y más periférico en la brasile-
ña, resultando intermedia su situación
en la cultura uruguaya. El hecho de que
en Brasil los alumnos que valorizan el
papel de la Historia para orientarse en
el futuro sean el doble de aquellos que
la valorizan para conocer el pasado y
el presente, establece una dimensión
significativa que parece reforzar tanto
la falta de importancia del conocimien-
to del pasado, traducida en el corriente
dicho popular de que “el brasileño no
tiene memoria”, como la tendencia a
una apropiación pragmática, proyecti-
va y propositiva del conocimiento his-
tórico, con el foco de atención dirigido
al futuro.
Esa tendencia, a su vez, puede expre-
sarse tomando, con otro sentido, la frase
del libro de Stephan Zweig, “Brasil:
país del futuro”. Los datos apuntan a
avalar las conclusiones de los diversos
estudios sobre ideología, mentalidad y
cultura política brasileña que sostie-
nen que toda la carga de sentido sobre
la vocación de grandeza brasileña se
produce como una proyección al tiem-
po futuro, fenómeno que se reproduce
desde hace más de un siglo. Al ver que
esa carga de ideas dirigidas al futuro
como principal dimensión de la cultura
brasileña se reproduce también en los
jóvenes, podemos llegar a la conclusión
del éxito de su repetición en el momento
actual, al mismo tiempo que es posible
11 CHAUÍ, Marilena. Cultura política e política cultural. 1995, p. 80
12 ROMERO, Luis Alberto. La Argentina en la escuela. 2007, p. 205 ss.
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 3-23
reafirmar el peligro que ella representa
para la construcción de prácticas ciuda-
danas realistas y responsables, volca-
das a la superación de los problemas del
país. De acuerdo con Marilena Chauí,
la proyección de Brasil como país del
futuro encuentra sus raíces en el perío-
do en que era colonia portuguesa, y con-
figura un imaginario del país a partir
de sus élites, en el que la percepción de
la violencia y del autoritarismo no se
incluyen y, por lo tanto, no pueden ser
debidamente enfrentados y superados,
por lo menos en el campo de las repre-
sentaciones sobre la nación11.
También en el caso argentino y uru-
guayo la dimensión del futuro tiene
un papel importante. En los manua-
les escolares argentinos, la vocación de
grandeza aparece como un rasgo des-
tacado, según un extenso estudio sobre
los libros de texto realizado por Rome-
ro y colaboradores12. La relación de un
futuro promisorio como consecuencia
de un pasado glorioso es producto de
la narrativa histórica de Bartolomé
Mitre, quien ejerció la presidencia de
la Nación de 1862 a 1868, período en
el que se establecieron las bases de la
organización del Estado moderno y
del modelo económico agro-exportador
que caracterizó desde fines del siglo
XIX el crecimiento económico del país.
Pero, además, el polifacético general y
político fue también periodista, poeta
y, traductor del Dante. En sus preocu-
paciones intelectuales entró también
el pasado nacional y es considerado el
11
fundador de la historia científica argen-
tina con dos obras: Historia de Belgra-
no y la independencia Argentina –cuya
primera versión fue publicada en 1857-
e Historia de San Martín y la indepen-
dencia americana –que apareció en
1887-. Su narración de los orígenes de
la Argentina y de los próceres que cons-
truyeron la nación se transformó con
el tiempo en lo que se dio en llamar la
“historia oficial”, una versión del pasa-
do que se transformó en canónica y que
encontró en la escuela una herramienta
eficaz para lograr que se instalara en
la memoria popular. Un elemento clave
para el triunfo de esta narración fue
que su visión de la historia argentina
soldaba el pasado al presente y, sobre
todo, a un porvenir donde aguardaba
a los argentinos un inevitable destino
de grandeza. Esta idea, del éxito inevi-
table que aguardaba a la nación en un
horizonte temporal no muy lejano es
a lo que Ortega y Gasset calificó años
más tarde como “el incurable mito de
los argentinos”. Pero la crisis económi-
ca de 1930 asestó un durísimo golpe al
proyecto liberal-conservador que Mitre
comenzó a delinear y fue consolidán-
dose con los presidentes que lo conti-
nuaron. No es que su narrativa desapa-
reciera sino que una visión pesimista
la reemplazó, aunque manteniendo de
alguna manera la estructura del pen-
samiento original. La creencia de que
Argentina estuvo destinada a un futu-
ro de grandeza (o “condenada al éxito”,
como dijo el entonces presidente Duhal-
de en plena crisis económica en 2002)
no se discutía, pero el problema se
transformó a partir de 1930 en encon-
trar quiénes habían sido los responsa-
12
bles de que la Argentina no lo lograra. A
partir de allí se buscaron sucesivos res-
ponsables, según los vaivenes políticos
que se produjeron a través de los años,
que hicieron que la culpabilidad reca-
yera en distintos personajes: los falsos
próceres, los radicales, los militares, los
peronistas, la “subversión marxista”…
Una visión decadentista tiñó cada vez
más la visión que los argentinos tenían
de la historia de su propio país, a la vez
que sus expectativas sobre el porvenir
se hicieron cada vez más escépticas.
A diferencia de la Argentina, la
narrativa nacionalista brasileña pro-
yecta su certeza en un futuro de gran-
deza en base al gigantismo del país y a
la pujanza de su suelo y la naturaleza
en general. Es lo que puede percibirse
en el clásico Por que me ufano de meu
país, libro publicado por el conde Afon-
so Celso en 1900. En la Argentina, el
sangriento régimen militar y la profun-
da crisis de 2001 avalan ese imagina-
rio negativo y recolocan el pasado en el
centro de la discusión política. Esta es
una característica percibida por Alain
Rouquié, quien en 1994 la resumía de
esta forma: “Al realizar mi primera
estadía [en Argentina], que se remon-
ta a más de un cuarto de siglo, me sor-
prendió la singularidad –y la riqueza-
del debate político. Éste no se ocupaba
tanto de los grandes temas que cauti-
vaban a la opinión de los países veci-
nos y que yo había ido a estudiar pre-
cisamente –modernización económica,
desarrollo, justicia social, democracia-
y, en cambio, se ocupaba de problemas
históricos y personajes controvertidos.
Por Rosas o contra Rosas, por Perón o
contra Perón. […] El interrogante sobre
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 3-23
las ‘Argentinas posibles’ daban al senti-
miento nacional una dimensión polémi-
ca y patética que no dejaba indiferente
al observador”13.
Sobre el caso uruguayo, el estudio de
Cosse y Markarian en la década de 90
presenta un cuadro general parecido al
argentino, o sea una valoración positiva
del tiempo de la formación de la nación
frente a la percepción de decadencia y
pérdida causadas por la crisis del pre-
sente. Los propios políticos señalan
que esa situación venía dificultando
la capacidad uruguaya de proyectarse
al futuro, lo que era agravado con los
procesos de integración regional, sobre
todo el Mercosur14. El nuevo contex-
to político y económico de América del
Sur y la novedad del gobierno de Tabaré
Vázquez y desde 2010 de José Mujica
merecen un nuevo estudio del caso uru-
guayo para evaluar cómo estas perspec-
tivas evolucionaron después de más de
una década.
El gráfico 3 sintetiza las respuestas
referidas al interés de los alumnos por
los períodos de la Historia. El primer
dato a resaltar es que, contrariamente
de lo que se podría esperar de los aná-
lisis anteriores, solamente las medias
de los alumnos brasileños son positivas
en relación a todos los períodos. Pero lo
más importante es que, con variaciones
prácticamente despreciables, el diseño

Gráfico 2
En tu opinión, cuál es la importancia de cada uno de los siguientes objetivos en el
estudio de la Historia. (Solamente respuestas “importante” o “muy importante”)

Fuente: Datos del proyecto “Jovens diante da História”, 2009.

13 Rouquié, Alain. Autoritarismos y democracia. Estudios de política argentina. Buenos Aires, Edicial,
1994. Pp. 7-8.
14 COSSE, Isabela e MARKARIAN, Vania. Memorias de la Historia, 1994, p. 116.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 3-23 13

del gráfico es coincidente para todos los
países y para la media aritmética ponde-
rada. Hay un interés relativo por la anti-
güedad, un interés menor por el período
medieval, uno aún más bajo por la era
moderna y un significativo salto positivo
del interés por la historia de los siglos
XIX y XX, siendo que el punto más alto
en todos los casos se refiere a la historia
reciente, entendida ésta como los años
que van de 1945 hasta hoy.
Ese es otro ejemplo de divergencia
entre el interés de los alumnos y las
perspectivas escolares de la enseñanza
de la Historia. En lo que se refiere a los
programas brasileños, éstos en términos
generales privilegian un abordaje lineal
y equivalente de todos los períodos his-
tóricos, con perjuicio para la época con-
temporánea -que queda rezagada al
final del año y constreñida por la falta de
tiempo para desarrollar sus contenidos-,
cuando el interés de los alumnos se cen-
tra justamente en la historia reciente.
Una parte importante del problema de
la falta de interés de los alumnos por la
historia, que tantos profesores ponen de
manifiesto, puede estar relacionado con
ese estado de cosas.
En Argentina la situación fue muy
parecida a la brasileña hasta el gran
cambio que se produjo con la reforma
de los 90, cuando el centro de gravedad
de curriculum oficial pasó de la primera
mitad del siglo XIX –de donde tradicio-
nalmente se escogían los ejemplos para
la educación patriótica que se privilegió
hasta entonces- a los acontecimientos
contemporáneos y aún a los más recien-
tes. En un primer momento, el criterio
para promover este cambio fue la con-
vicción de que conocer el pasado cer-
14
cano era crucial para que los jóvenes
entendieran el complejo presente que
les había tocado vivir, partiendo de la
arriesgada hipótesis de que todo proble-
ma de la actualidad deriva de una causa
próxima en el tiempo. Pero junto con
esto se fue abriendo paso otra creencia
que se hizo cada vez más fuerte, relacio-
nada con una cuestión siempre central
para la educación histórica: la forma-
ción del ciudadano. En este aspecto, se
fue fortaleciendo rápidamente la idea
de que estudiar la trágica experiencia
vivida por la sociedad argentina en los
años de la última dictadura militar
sería fundamental para promover una
perspectiva democrática en los jóvenes.
Una muestra de la progresiva impor-
tancia que la historia reciente ocupó
en el curriculum es la disposición de
la provincia de Buenos Aires a fines de
2004 de dedicar la asignatura en segun-
do año de Polimodal exclusivamente al
período que va de 1930 a la actualidad
en Argentina y América Latina.
Pero a pesar de estos cambios, con el
transcurso del tiempo se extendió en la
opinión pública la percepción de que la
educación en vez de mejorar se deterio-
raba y algunos sectores le adjudicaron
a la reforma toda la responsabilidad de
ese daño. Este descrédito de la “trans-
formación educativa” facilitó la sanción
de una nueva norma para reemplazar a
la controvertida Ley Federal de Educa-
ción de 1993, la cual se preparó durante
2006 y se aprobó a fines de ese mismo
año. La Ley de Educación Nacional diri-
gió sus disposiciones a eliminar buena
parte de las innovaciones de los años 90.
Sin embargo, algo de la antigua refor-
ma no sólo se salvó sino que salió forta-
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 3-23
lecido: la valoración de la enseñanza del
pasado reciente. La nueva ley establece
en su art. 92 algunos contenidos obli-
gatorios para todas las jurisdicciones
y entre ellos prescribe: “El ejercicio y
construcción de la memoria colectiva
sobre los procesos históricos y políticos
que quebraron el orden constitucional
y terminaron instalando el terrorismo
de Estado, con el objeto de generar en
los / las alumnos / as reflexiones y sen-
timientos democráticos y de defensa del
Estado de Derecho y la plena vigencia
de los Derechos Humanos [...]”
Pero los cambios impulsados en los
últimos quince años han tenido un bajo
impacto en la realidad escolar, ya que
las nuevas disposiciones oficiales lle-
gan de manera muy tenue a las aulas,
donde la mayoría de los profesores se
limita a la información estereotipada
de los manuales escolares o relativiza
de manera extrema aquellas directi-
vas15.

Gráfico 3
¿Cuál es tu interés por cada uno de los siguientes períodos de la Historia?

Fuente: Datos del proyecto “Jovens diante da História”, 2009.

15 Cfr. Amézola, Gonzalo de. “Currículo oficial y memoria. El pasado reciente en la escuela argentina”,
Enseñanza de las ciencias sociales Nº 7, 2008.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 3-23 15

 El gráfico 4 complementa al gráfi-
co anterior, pues mide de otra forma el
interés por la historia, a partir de temas.
Es posible percibir una constante en
lo que se refiere al interés por diferen-
tes temas históricos: los alumnos brasi-
leños tienen una media superior en la
mayoría de los ítems con excepción del
ítem d, “guerras y dictaduras”; g, “desa-
rrollo de la democracia”, y, k, “la historia
de mi familia”. El orden predominante
de las medias continúa con los alumnos
argentinos, seguidos por los uruguayos.
Sólo un tema de los propuestos tiene
interés negativo en el conjunto de los
tres países: la vida cotidiana de las per-
sonas comunes. Esto indica tanto una
divergencia entre lo que interesa a los
alumnos y la tendencia historiográfica
de valorizar lo cotidiano y la vida del
pueblo, como también el relativo fracaso
de uno de los objetivos contemporáneos

Gráfico 4
¿Cuáles de los temas de la Historia te interesan más?

Fuente: Datos del proyecto “Jovens diante da História”, 2009.

16 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 3-23

de la enseñanza de la Historia, que es
destacar el papel del individuo común
en el proceso histórico. Por lo que se
puede verificar, la “familia” no entra en
el rol de las personas comunes, lo que
permite inferir que las “personas comu-
nes” son entendidas como aquellas con
las cuales no se convive en forma direc-
ta, sin que se las pueda conocer mejor,
contrariamente a lo que sucede con las
personas más próximas, familiares y
amigos, y las personas famosas, con las
cuales nos relacionamos virtualmente
y nos creamos la ilusión de tener una
relación próxima con ellas a través de
los medios.
Los resultados pueden demostrar
que se continúa reproduciendo la noción
de que las personas comunes no son
importantes, dentro del razonamiento
de que si lo fueran, se las consideraría
objeto de interés. Obviamente, las cau-
sas de esas divergencias están relacio-
nadas con los patrones de enseñanza
de la historia vivenciados por alumnos
y profesores, en los cuales los objetivos
–incluso los asumidos conjuntamente-
no siempre están en relación directa
con las prácticas de enseñanza.
El ítem que más llama la atención
en las respuestas de los alumnos es la
historia de la propia familia, en com-
pleta independencia con el ítem “vida
cotidiana de las personas comunes”.
Una extrema valorización del aspecto
individual que muestra un quiebre de
las solidaridades colectivas.
16 ROMERO, Luis Alberto. “La democracia y la sombra del Proceso”, en Quiroga, Hugo y Tcach, César
(comp.) Argentina 1976-2006. Entre la sombra de la dictadura y el futuro de la democracia. Rosario,
Homo Sapiens, 2006. P. 16.
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 3-23
En lo que se refiere al desarrollo de la
democracia, este es un aspecto de mayor
interés para los argentinos que para los
brasileños y uruguayos. Es probable que
eso refleje la importancia social que se le
dio a la democracia, cuando se la definió
como el instrumento eficaz para reparar
los males de la última dictadura. Como
sintetiza Romero, “[Dictadura] y demo-
cracia fueron dos caras de un mismo uni-
verso, que se imaginaba protagonizado
por dos fuerzas contrarias y absolutas;
se trataba en el fondo de la clásica ver-
sión maniquea del mundo, fundada en
principios antagónicos: la luz y la oscu-
ridad, el bien y el mal, dios y el demonio.
Este tipo de versiones gusta a los ciuda-
danos, que la encuentran adecuada para
fundar firmemente juicios de valor, para
orientar sin claudicaciones sus acciones
y para señalar, sin dudas, las debilidades
o las fallas de los otros”16. En esta pers-
pectiva, la Argentina planteó la antino-
mia entre el autoritarismo y la democra-
cia, definida como un sistema potente
que sanaría los males del pasado. Esa
idea se transmitió también a la edu-
cación, donde el funcionamiento de las
instituciones y los derechos de los ciuda-
danos fueron exaltados desde el primer
gobierno constitucional instalado a fines
de 1983. Con la reforma educacional ini-
ciada en 1993, el panorama se completó,
como se dijo más arriba, con el impulso
a la incorporación de la historia recien-
te, que debía ser una herramienta eficaz
17
para formar a los niños y a los jóvenes
como ciudadanos democráticos.
En Uruguay, por su parte, la discu-
sión del régimen militar fue tabú hasta
la segunda mitad de la década de 2000,
cuando el Frente Amplio llegó al poder
e impulsó el debate, la producción de
materiales didácticos y de formación de
profesores y la enseñanza de la historia
reciente –léase la dictadura militar- en
las escuelas. Hasta entonces, se nega-
ban públicamente las torturas bajo la
responsabilidad del Estado (un discurso
que mantenía una relativa credibilidad)
y se rechazaba tratar el tema en las
escuelas porque hacerlo sería una “viola-
ción de la laicidad”, concepto fundamen-
tal en la cultura política uruguaya17. En

Gráfico 5
Que influência você acha que tiveram os seguintes fatores na mudança da vida
das pessoas…

Fuente: Proyecto “Los jóvenes frente a la Historia”, 2009.

17 Sobre
este tema, ver CAVANNA, Federico A. O ensino da história recente no Uruguai (2004-2008) - as
questões da laicidade e da disciplina história, 2009.

18 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 3-23

este aspecto de la menor relevancia de
discutir la dictadura después de su fina-
lización, la historia de la enseñanza de
la Historia en Uruguay es similar a la de
Brasil, en tanto que en Argentina la dis-
cusión sobre dictadura, desaparecidos y
responsabilización criminal de los parti-
darios del terrorismo de Estado están a
la orden del día desde mediados de los
años de 198018. (que trasciende a la escuela y resigni-
En el gráfico 5, lo que se busca iden-
tificar es cómo se componen las lecturas
de los factores que influencian el sen-
tido de la historia en los términos del
pasado y el futuro próximos. En otras
palabras, cómo el alumno percibe y da
significado a los movimientos de la his-
toria que influyen más directamente en
su vida. Los datos no dan margen para
dudas: el factor tecnológico y científico
es promovido a factor preponderante en
la historia y es el elemento hegemónico
en la explicación de los tiempos actua-
les, según los alumnos encuestados.
Esos resultados coinciden con el rele-
vamiento de Marcos Kusnick sobre la
idea de Historia de los alumnos en base
a la metodología de grupos focales 19.
Mientras tanto, nos parece que la dis-
cusión de la tecnología no se constituye
en uno de los factores más expresivos
de la matriz disciplinar de la historia
enseñada que, por el contrario, tiende
todavía a concentrarse principalmen-
te en los procesos políticos y menos en
los económicos (en los que la tecnología
tiene un fuerte papel), y más en el pasa-
do que en el presente. Por ese motivo,
el cuadro del desarrollo tecnológico de
las últimas décadas recibe, muy pro-
bablemente, una atención restringida
en las clases de Historia. Se indica así
uno más de los desacuerdos entre el
aprendizaje histórico de los alumnos
fica lo que la Historia escolar enseña) y
las perspectivas de la enseñanza de la
historia como disciplina.
Otro foco de atención de los alumnos
es el referido a los problemas ambien-
tales, un factor menor para el pasado
reciente, pero bastante más significa-
tivo en la perspectiva de los próximos
cuarenta años. Este es últimamente un
elemento importante en las discusio-
nes escolares y mediáticas, pero está
relativamente ausente de las clases de
historia, lo que ya era señalado en los
años de 1980 por Arthur Soffiati20. Pos-
teriormente fue tomado como ítem de
evaluación de los manuales escolares
brasileños por el Programa Nacional do
Livro Didático.
Los tres factores que alcanzan índi-
ces negativos de influencia para el futu-
ro próximo son aquellos ligados a las
personas destacadas: “reyes, reinas y
personajes políticamente relevantes”,
“fundadores de religiones y jefes reli-
giosos” y “filósofos, pensadores y perso-

18 Una breve reflexión comparativa entre Brasil e Argentina sobre la enseñanza de la historia referida a
la redemocratización en ambos países puede ser consultada en AMEZOLA, G. de y CERRI, L. F. “La
historia del tiempo presente en las escuelas de Argentina y Brasil.”, en Trabajos & Comunicaciones Nº
19 KUSNICK, M. R. A filosofia cotidiana da História. 2008.
20 SOFFIATI, A. A ausência da natureza nos livros didáticos de História. 1989/1990.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 3-23 19

nas instruidas”. Esto parece indicar - en
simetría con los factores impersonales
del desarrollo histórico, como la natu-
raleza y la ciencia y la tecnología- una
desvalorización del factor humano en
la historia. En caso de que pudiésemos
identificar que la historia enseñada se
mueve homogéneamente hacia una con-
cepción en la que los factores de cambio
histórico son enseñados más a partir de
las estructuras impersonales que de las
acciones de los hombres, entonces sería
posible estar de acuerdo en que la pos-
tura de los alumnos es resultado de ese
cambio en la enseñanza. Pero esto no es
todavía lo que los indicios sugieren y,
por lo tanto, tendemos a concluir que se
trata de una visión de la historia cons-
truida desde fuera y paralelamente a
la historia que se enseña en la escuela.
En general, los valores medios de las
respuestas de los alumnos de los tres
países coinciden con pequeñas varia-
ciones. Las excepciones son para los
líderes religiosos (en el pasado y en el
futuro) y para la cuestión ambiental (en
el pasado pero no en el futuro, donde las
medias de Brasil, Uruguay y Argentina
coinciden).
En cuanto al régimen militar, pode-
mos señalar una conclusión preliminar
sobre el aprendizaje de los alumnos:
los jóvenes están “vacunados” contra
la tentación de resolver los problemas
políticos por medio de golpes de Esta-
do. Fallaron, por lo tanto, los esfuerzos
de los gobiernos militares de los tres
países en formar profesores (a los que
la dictadura argentina definió como:
“custodios de nuestra soberanía ideoló-

Gráfico 6
Sobre los gobiernos militares

Fuente: Datos del proyecto “Los jóvenes frente a la Historia”, 2009.

20 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 3-23

gica”21) que educarían a las siguientes las discusiones relacionadas a las prác-
generaciones dentro de la aceptación ticas cotidiana de enseñanza.
de los términos de la Doctrina de Segu-
ridad Nacional. En el gráfico 6 es posi-
ble percibir que los principales argu- Bibliografía citada
mentos en los cuales se sustentaron los
gobiernos militares son rechazados. En AMÉZOLA, Gonzalo de. Currículo ofi-
otro texto22 vimos que la opinión de los cial y memoria. El pasado reciente
profesores en ese aspecto coincide con en la escuela argentina, Enseñanza
la de los alumnos, pero todos los índi- de las ciencias sociales Nº 7, 2008.
ces de los profesores son mayores que pp. 47- 56.
los de los alumnos, tanto los negativos AMÉZOLA, Gonzalo de; CERRI, Luis
como los positivos. A excepción de la Fernando. La historia del tiempo
última respuesta, en las demás -tanto presente en las escuelas de Argenti-
en las afirmativas como en las negati- na e Brasil. Histedbr On-Line. Cam-
vas- las opiniones de los profesores son pinas, n.32, p.4-16, dez. 2008.
más fuertes que las de los alumnos, lo ANGVIK, M; BORRIES, B. Youth and
que puede indicar una reproducción de History. A comparative european
las ideas entre una y otra generación, survey on historical consciousness and
pero con una menor intensidad entre political attitudes among adolescents.
los jóvenes. Hamburg: Körber-Stiftung; Heinrich-
Heine-Buchh, 1997.
BARSCHDORFF, Signe. Is history
Finalmente... teaching up to date? In: LEEUW-
El tipo de investigación que presen- ROORD, Joke van der. The state
tamos en este texto, de carácter cuan- of History Education in Europe.
titativo, no es común en nuestra área Challenges and implications of
pero tiene diversas contribuciones para the “Youth and History” Survey.
ofrecer, permitiendo la producción de Hamburg: Ed Körber-Stiftung, 1998,
conclusiones que pueden tener el don p. 77 -102.
tanto de iluminar más ampliamente BERGMANN. A história na reflexão
los temas que integran la agenda de los didática. Revista Brasileira de
problemas del área, como también de História. São Paulo,v. 9, n. 19, p.
ofrecer referencias importantes para 29-42, set. 1989/ fev. 1990. Disponível:

21 Esta definición está incluida en un documento que el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación
titulado Conozcamos a nuestro propio enemigo. Subversión en el ámbito educativo, que sedistribuyó en
1978. En ese mismo documento, se le asignaba a la Historia el papel de “elemento orientador de la acción
formativa”.
22 CERRI, L.F.; AMÉZOLA, G. Jovens e a história, um survey intercultural latino-americano: alguns resul-

tados. Comunicação apresentada no XXIV Simpósio Nacional de História, 2009.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 3-23 21

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Brasília: Editora da UnB, 2001.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 3-23 23

 ¿Qué escuelas de Geografía para educar en
ciudadanía?
Xosé Manuel Souto González
Proyecto Gea-Clío1

Resumen:
Los cambios sociales y tecnológicos que se han producido en el inicio del tercer milenio han
obligado a replantearse las metas educativas. La geografía escolar, institucionalizada en el
siglo XIX y XX, no es útil para responder a los nuevos retos ciudadanos. Sin embargo, las ruti-
nas escolares y la opinión pública resisten a las innovaciones académicas; por eso es preciso
cambiar la mentalidad tradicional desde el análisis riguroso de la selección de los contenidos
didácticos. Para esta tarea los proyectos curriculares son un instrumento relevante.
Palabras clave: Educación ciudadana, enseñanza de la geografía, proyectos curriculares.

Abstract:
Social and technological changes, which have occurred at the beginning of the third
millennium, have forced to rethink educational goals. Geography at school, institutionalised
in the nineteenth and twentieth centuries, it isn’t useful to respond to new citizens’ challenges.
However, school routines and the public opinion resist academic innovations, so it is necessary
to change the traditional mentality. A rigorous analysis of the selection of teaching content is
needed. For this task, curricular projects area relevant instrument.
Key Words: Citizenship education, Geography teaching, Curriculum projects.

(Fecha de recepción: mayo, 2010, y de aceptación: septiembre, 2010)

1 Quiero agradecer a Mila Belinchón sus valiosas sugerencias para mejorar el contenido y la forma de
este artículo. Igualmente a ella y a los demás colegas del proyecto Gea-Clío mi gratitud por lo que he
aprendido en su compañía. Todo ello muestra las ventajas del trabajo colaborativo.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44 (ISSN 0214-4379) 25
 En los medios de comunicación es
fácil encontrar noticias y opiniones
sobre asuntos que afectan a las rela-
ciones entre el ser humano y el medio
en que viven. Por una parte las ame-
nazas del cambio climático, la reduc-
ción de la capa de ozono, el aumento
de la contaminación atmosférica en las
áreas urbanas. Por otra, el aumento de
las desigualdades sociales dentro de las
ciudades y países, así como la pugna
entre éstos por ocupar una mejor posi-
ción en el mercado mundial. Pero los
hechos relatados y comentados adole-
cen de explicaciones convincentes.
Mi punto de vista quiere subrayar la
importancia de la educación geográfica
para poder hacer frente a estos retos
que aparecen en el umbral del siglo
XXI. Para ello entendemos que a lo
largo del pasado histórico, en especial
desde su institucionalización, la geo-
grafía ha servido a la cultura hegemó-
nica en la formación de personas que
entendían el territorio como patrimo-
nio colectivo, lo que daba lugar a un
sentimiento de identidad patrio, o bien
como un conjunto de recursos diversos
que eran susceptibles de explotación
por la actividad humana. Si queremos
que la geografía escolar contribuya a
la educación ciudadana es necesario
plantearnos si es preciso cambiar la
“mirada disciplinar” y buscar desde la
diversidad de escuelas y tendencias un
diálogo interdisciplinar que asegure la
formación básica de las personas, lo que
les permitirá alcanzar la condición de
ciudadanos.
Cuando destacamos la aportación
de la geografía a la formación ciudada-
na no nos referimos sólo a sus aspec-
26
tos pragmáticos: localizar un lugar
adecuado de vacaciones, guiarnos con
un mapa en una ciudad o entender un
plano donde aparecen los usos del suelo
urbano. También queremos hacer hin-
capié en la capacidad de esta materia
para plantear cuestiones relativas a la
manera de organizar el espacio los dife-
rentes agentes sociales: barrios margi-
nales (guetos) o espacios comerciales
que implican el uso del transporte pri-
vado.
Ahora, en los momentos del umbral
del tercer milenio, la geografía tiene
ante sí nuevos retos. Los proyectos de
configurar un mercado mundial inciden
en la posición estratégica de los lugares,
teniendo en cuenta los recursos huma-
nos y posibilidades de desarrollo local.
Y en este ámbito surgen nuevas preocu-
paciones humanas, de tal manera que
los conocimientos geográficos se hacen
cada vez más relevantes. Así la globa-
lización económica, las interrelaciones
entre lo local y lo global hace más nece-
saria una formación intelectual que
facilite el diálogo entre el espacio y las
relaciones sociales.
Queremos plantear con claridad que
el mito de la unidad de la geografía ha
servido para conformar una opinión
pública que ha sido sumisa con las
estrategias emanadas desde el poder
político. Sin embargo, lejos de esta ima-
gen de homogeneidad es fácil reconocer
una pluralidad de enfoques en la mate-
ria, que ya no sólo se corresponden sólo
con un listado de hechos y conceptos de
una cultura académica, sino también
los procedimientos y técnicas utilizadas
por los investigadores para solucionar
problemas que se habían planteado en
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44
relación con las expectativas sociales. ción con la constitución de un área de
Y mantenemos que estos enfoques teó- conocimiento de la didáctica de las cien-
ricos son los que posibilitan su utiliza- cias sociales, en las cuales se polemiza
ción didáctica a través de los proyectos sobre la institucionalización de formas
curriculares, como luego veremos. de entender la formación del profesora-
En trabajos anteriores de esta do y su implicación en las aulas esco-
misma revista se han planteado cues- lares3. En unos casos se critica el tras-
tiones relativas a los argumentos que lado (la trasposición didáctica) de los
justificaban la escasa innovación en el contenidos universitarios sin conside-
campo de las didácticas de la geografía rar el contexto escolar que condiciona
e historia y se aludía a la necesidad de la organización de los contenidos; en
plantear proyectos curriculares como otros se alude a la necesidad de desa-
alternativas innovadoras en la educa- rrollar un proceso de aprendizaje desde
ción2. Éstos han tratado de sistematizar las bases epistemológicas del objeto de
un modelo de enseñanza que aúne los conocimiento y no tanto a las demandas
factores extrínsecos al aula (el contexto de un trabajo de síntesis social, que es
social y familiar del propio centro, las más una amalgama de hechos y datos
directrices políticas de las administra- de diferentes disciplinas que una selec-
ciones educativas, el papel de la cultura ción de teorías y conceptos para expli-
académica…) y los que se producen en car problemas.
la comunicación en el aula (la selección Distintas maneras de entender cómo
de contenidos, la secuencia metodoló- las disciplinas científicas inciden en la
gica, las estrategias docentes, el uso de formación de una cultura que se trans-
los recursos escolares…). mite a través de la institución escolar.
Igualmente el lector de esta revista El análisis particular de la enseñanza
ha tenido conocimiento de los debates de la geografía entiendo que puede ser-
entre posiciones encontradas en rela- vir en la formación del profesorado, pues

2 En este sentido hemos de referirnos a artículos que hacen referencia al proyecto Gea-Clío y al proyecto
Kairós, dos proyectos surgidos del proceso de experimentación de la reforma de enseñanza secundaria
en el área de Geografía e Historia: MAESTRO GONZÁLEZ, Pilar. La enseñanza de la historia en secun-
daria: el modelo didáctico del proyecto Kairos, Didáctica de las ciencias experimentales y sociales, nº 8,
1994, pags. 53-96; SOUTO GONZÁLEZ, Xosé Manuel. Los proyectos de innovación didáctica: El caso del
proyecto GEA-CLÍO y la didáctica de la geografía e historia, Didáctica de las ciencias experimentales y
sociales, nº 13, 1999, pags. 55-80. Además de estas dos referencias concretas en la página web de Fedica-
ria (www.fedicaria.org) podemos ver la producción y orientación teórica de los grupos Asklepios, Cronos
y del proyecto Nebraska. Por último en las publicaciones que se han realizado de las actas de los Semi-
narios de Grupos de Innovación en Ciencias Sociales encontramos las referencias a las publicaciones de
los grupos Ínsula Barataria, Aula Sete, Bitácora, Germania-Garbí o Pagadi.
3 Nos referimos a la polémica que aparece reflejada en las páginas de la revista Didáctica de las ciencias

experimentales y sociales, nº 13, 1999, pags. 5-31 entre el profesor de la Universidad de Cantabria, Alberto
Luis Gómez, y el Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de
Barcelona, que continuó en el número siguiente (Pagés, 2000).

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44 27

muestra diversas evidencias sobre cómo
se ha tratado de formar un opinión hege-
mónica sobre lo que se considera, y no,
como geografía escolar. En este traba-
jo quisiera aprovechar los veinte años
de mi experiencia en la coordinación de
un proyecto curricular (Gea-Clío) para
mostrar la necesidad de la existencia de
este tipo de programas que combinan la
innovación didáctica con la formación
del profesorado y la investigación edu-
cativa; unos proyectos que relacionan el
conocimiento racional universitario con
el espontáneo y vulgar, difundido por los
medios de comunicación, con una finali-
dad evidente: construir un conocimiento
escolar útil, no sólo para aprobar los exá-
menes, sino para interpretar las pregun-
tas relevantes para nuestra existencia.
1. El mito de la geografía “en sin-
gular”: de la dialéctica de los
paradigmas a la pluralidad de
enfoques.
Cuando se debate acerca de la organi-
zación del currículo escolar se suele iden-
tificar cada materia escolar con una sola
manera de entender este conocimiento.
En el caso de la geografía se alude al
papel de esta materia en la enseñanza
o de su relación con la historia y otras
ciencias sociales. Todo un discurso que
reduce su aportación a una concepción
decimonónica del saber académico. Así
la geografía y la historia eran las encar-
gadas de dar cuenta del sentido patrio
del devenir histórico y del territorio
organizado políticamente4; una forma-
ción destinada a las elites sociales, pues
ellas eran las destinatarias de estas
informaciones que se desarrollaban en
Primaria Superior y Secundaria. Más
tarde fue necesario compendiar estos
hechos en unos manuales destinados
a una población más numerosa. Desde
entonces, finales del siglo XIX e inicio
del XX, los equívocos entre pasado e his-
toria, entre espacio y territorio o entre
cronología y tiempo no han hecho más
que aumentar.
Se pretendía justificar el origen aca-
démico del saber desde una concepción
única de la materia, lo cual era muy
significativo en el caso de la geografía,
pues su propio objeto de conocimien-
to pretendía ser una síntesis entre el
medio natural y la acción antrópica,
entre las explicaciones de las ciencias
físicas y las sociales5. La región, el terri-
torio organizado por la acción humana,
era el objeto que había que enseñar. Sin
embargo esta concepción entra en cri-
sis, primero desde una posición gnoseo-
lógica (la Nueva Geografía) y después
desde una posición más ideológica y
ontológica (la Radical, la Humanística),

4 Sobre la incidencia de la Historia en la conformación de una historia patria se puede consultar MAES-
TRO, Pilar. El modelo de las historias generales y la enseñanza de la Historia, Didáctica de las ciencias
experimentales y sociales, nº 16, 2002, pags. 3-33.
5 No es casual que una de las primeras revistas de la serie Geocrítica hiciera referencia a esta problemáti-

ca: REYNAUD, Alain. El mito de la unidad de la Geografía, Geocrítica núm. 2, Universidad de Barcelona,
marzo 1976. En ella se insiste en la paradoja de que teóricamente se habla de síntesis y luego los resul-
tados empíricos traducen una yuxtaposición de contenidos provenientes de la geografía física y humana.

28 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44

que busca responder a los interrogan-
tes del papel de la disciplina en la vida
social. Al final de siglo XX la denomina-
da postmodernidad abandona la dialéc-
tica de los paradigmas incidiendo en la
pluralidad de enfoques y en la especia-
lización del saber geográfico.
Sin embargo, esta imagen obsoleta
de la geografía escolar sigue existiendo
en las aulas escolares y muchos profe-
sores buscan en el propio contenido aca-
démico falsas respuestas a preguntas
mal planteadas. Siguen buscando una
respuesta única a la pregunta: ¿qué es
la geografía? ¿Cómo debemos enseñar
los contenidos de la geografía? Descono-
cen que la explicación de una geografía
en singular ha desaparecido, pues esta
visión corresponde con una concepción
regional de la geografía, hoy amplia-
mente superada.
El traslado de la geografía académica
al marco escolar
En efecto, nuestra tesis indica que la
manera de entender la geografía escolar
se remonta a la sistematización que hace
Paul Vidal de la Blache (1845-1918) del
conocimiento geográfico, una descrip-
ción de diferentes territorios (regiones
y Estados) en las cuales se combinaban
factores del medio físico y de la acción
antrópica. Cuando en el siglo XX surgen
nuevas formas de entender la explica-
ción geográfica del espacio, la consi-
guiente especialización (geomorfología,
climatología, biogeografía, geografía del
género...) da lugar a una fragmentación
disciplinar que hace difícil seguir man-
teniendo las mismas posiciones educa-
tivas. Los geógrafos universitarios ya no
mantenían unas metas semejantes, que
estaban determinadas por la idea de la
armonía entre el medio físico y la acción
antrópica. Aparecen nuevas preocupa-
ciones que no eran ajenas al crecimiento
de la urbanización y de los conflictos que
aparecían en la ordenación del territorio.
No es extraño que una de las obras
más conocidas de Vidal de la Blache sea
la síntesis de la geografía de Francia
que escribió como prólogo a la historia
de E. Lavisse, principal representante
de la corriente historiográfica que expli-
ca los hechos remontándose al origen
de las naciones, la historia patria. Una
finalidad política, unos contenidos que
confunden el orden cronológico con la
explicación de los hechos y una metodo-
logía que nos remite a la memorización y
recuerdos de los grandes personajes his-
tóricos y los nombres de batallas, mon-
tes y ciudades. Cambiar esta opinión
pública dominante es difícil, no sólo en
España, sino en cualquier lugar que se
ha intentado6. Por eso, a veces, las inno-

6 Para el caso de España creo que la problemática de la innovación está bien explicada por H. Capel, A.
Luis y L. Urteaga La Geografía ante la reforma educativa, Geocrítica, número 53, 1984. Universidad
de Barcelona. Un artículo que me parece muy relevante sobre esta cuestión, y referido a Argentina, lo
podemos encontrar en la revista Biblio3W (portal Geocritica de la Universidad de Barcelona): FERNÁN-
DEZ CASO, María Victoria; GUREVICH, Raquel; SOUTO, Patricia; BACHMANN, Lía; AJÓN, Andrea;
QUINTERO, Silvina. La imagen pública de la geografía. Una indagación desde las visiones de profeso-
res y padres de alumnos secundarios. Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales,
Universidad de Barcelona, Vol. XV, nº 859, 15 de febrero de 2010. http://www.ub.es/geocrit/b3w-859.htm
[ISSN 1138-9796].

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44 29

vaciones son más sencillas cuando se
realizan al socaire de las transformacio-
nes del saber universitario.
La crisis de la educación geográfica y
de su pérdida de identidad surge en la
segunda mitad del siglo XX asociada en
gran medida a su imagen de síntesis de
conocimientos sobre un territorio, que
además solía coincidir con un Estado-
nación. En el campo de la educación
obligatoria la geografía debía conso-
lidar su posición en el conjunto de las
ciencias sociales, lo que le daba lugar
a que abandonara sus preocupacio-
nes ambientales. Una posición que fue
duramente criticada por los geógrafos
que reivindicaban el predominio de la
síntesis regional como esencia del saber
específico. Frente a esta posición domi-
nante otras personas defendían (defen-
dimos) la posibilidad de organizar acti-
vidades de aprendizaje en relación con
problemas sociales y ambientales que
eran objeto de preocupación para un
gran número de personas. Ello implica-
ba estudiar los cambios epistemológicos
en la geografía y analizar con cuidado
las preocupaciones sociales y las capa-
cidades de aprendizaje del alumnado.
Todo ello nos conducía a un camino
lleno de incertezas, pero también pleno
de ilusiones por investigar e innovar.
Un diagnóstico semejante era el
que se podía verificar en los proyectos
curriculares7, que aparecen en el ámbi-
to anglosajón al socaire de la llamada
Nueva Geografía. Una posición que con-
trasta con las dudas esbozadas por el
gremio de profesores de geografía e his-
toria de Francia8 o de las incertidum-
bres generadas por las innovaciones en
Alemania 9. Se venía a comprobar, de
este modo según mi juicio, que los cam-
bios en la enseñanza de la geografía son
más lentos y complejos que los que exis-
ten en la investigación geográfica, pero
al mismo tiempo ésta se convertía en
un referente de aquella. Incluso en la
misma evolución de la geografía uni-
versitaria podíamos encontrar ejemplos
de resistencia a las innovaciones, como
fue el rechazo que originó en muchos
ambientes académicos las propuestas
de la Nueva Geografía, denominada por
algunos de forma peyorativa como “de

7 Sobre este particular ya expuse mis ideas hace algunos años (Souto, 1999; 107) en el cual hago referencia
a las conexiones entre las innovaciones en la investigación universitaria (Chorley, Haggett) y el desarro-
llo de proyectos curriculares en secundaria (McNee, Cole).
8 Una buena referencia de lo que decimos es el diagnóstico que hace Robert Marconis, presidente de la

asociación francesa de profesores de geografía e historia, quien insiste en un viejo diagnóstico: la frag-
mentación de la investigación geográfica separa a esta materia (en singular) de la historia y ello dificulta
la abstracción conceptual, pues se ha perdido la referencia a los conocimientos espaciales (entiendo que
se refiere más a territorio). MARCONIS, R. La géographie dans l’enseignement. Géographie scolaire et
géographie savante. La Géographie. Acta Geographica. Societé de Géographie, 2001, vol. II, nº 1502, pp.
137-146. Me han sido útiles los comentarios de R. Méndez (2003) sobre la interpretación de R. Marconis,
aunque no coincidimos con todas sus apreciaciones.
9 Nos ha sido de gran ayuda las conversaciones mantenidas con A. Müller y su diagnóstico acerca de

las innovaciones en el campo de la geografía escolar en Alemania. MÜLLER, Alois. ¿Qué queda de la
Reforma?, Terra, 1993, nº 5, Santiago de Compostela: Sociedade Galega de Xeografía, pp. 22-25

30 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44

chorlitos”, en tanto que uno de sus men- natural, o sea escenario sobre el que
tores era R. Chorley. transcurren las relaciones sociales. En
Para entender estos cambios en la segundo lugar aparece la visión subjeti-
manera de entender la geografía esco- va del espacio, como identidad humana,
lar se ha recurrido a las teorías de los que se proyecta sin límites definidos.
paradigmas, siguiendo la formulación En tercer lugar como práctica social,
teórica de T. Kuhn10. Se entendía que como producto de la actividad humana,
era posible explicar el surgimiento de en gran medida como resultado de la
una “nueva geografía” como consecuen- interpretación capitalista del espacio,
cia de un nuevo modelo explicativo de que deriva en mercancía. Sin duda, la
esta ciencia. Se buscaban así las rela- opción hegemónica de la cultura esco-
ciones de la geografía con el marco lar es la primera concepción, lo cual no
general de la historia de la ciencia y la impide que surjan otras interpretacio-
filosofía; las alusiones al positivismo nes posibles. El ejemplo más evidente
e historicismo hay que entenderlas en de esta ordenación de los contenidos
este contexto (Estébanez, 1982; Capel geográficos es que se correspondía en
y Urteaga, 1980). Además se abría esta los treinta años finales del siglo XX con
materia al diálogo interdisciplinario el programa de tercer curso de bachi-
con otras materias, con el noble objetivo llerato: Historia y Geografía de Espa-
de solventar los problemas sociales que ña, pues la geografía aparecía en los
se percibían; en este sentido podemos primeros temas como presentación del
destacar la labor del geógrafo brasile- medio (relieve, clima, vegetación...) y en
ño Milton Santos. La forma de pensar los últimos como resultado del proceso
sobre el objeto de investigación era la histórico, ordenado cronológicamente y
que determinaba un sesgo ideológico que daba como resultados los espacios
y la selección de los contenidos que se urbanos, rurales o industriales que se
pretendían abordar. estudiaban en las lecciones de geogra-
En el caso que nos ocupa, la definición fía humana y económica.
del objeto de la geografía, el espacio, es Esta manera de entender el con-
bien elocuente de lo que se ha comenta- tenido de geografía era el resultado
do. Así, siguiendo la síntesis realizada de entender la materia sólo desde los
por J. Ortega (2000; 366-367) podemos hechos conceptuales. Sin embargo exis-
entender al menos tres concepciones de te otra posibilidad de explicar qué es la
este objeto disciplinar. En primer lugar, geografía, como nos recuerda Ricardo
el que interpreta el espacio como medio Méndez (2003; 23). Para entender qué

10 Somos conscientes de la ambigüedad del concepto paradigma, tal como ha sido definido por Thomas
Kuhn, pues como él mismo reconoce existen en sus publicaciones más de diez posibles matices con-
ceptuales respecto a este vocablo. No obstante, es un instrumento teórico que sirve para mostrar los
cambios en las investigaciones científicas y la relación de éstas con el gremio de investigadores. KUHN,
Thomas. La estructura de las revoluciones científicas, Madrid: Fondo de Cultura Económica, 1975 (ed.
original 1962).

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44 31

geografía se hace en estos momentos
del inicio del tercer milenio, debemos
cuestionarnos no sólo la evolución de
las tendencias en el contexto del pensa-
miento científico, sino también las res-
puestas que ofrece esta materia a los
problemas que se plantean desde los
avances de las ciencias de la educación
o de los intereses profesionales de la
ordenación territorial.
Así la tradicional dicotomía entre
historicismo y positivismo, o entre cien-
cias idiográficas y nomotéticas, que
sirvió para entender la evolución de la
geografía hasta los años setenta, se ha
vuelto poco útil para entender la diver-
sidad de enfoques y paradigmas en los
decenios que significaron el cambio de
siglo. Por eso entendemos que es útil
recurrir a esquemas, como el que ofrece
el citado profesor Méndez, que diferen-
cia tres grandes líneas de conocimiento,
atendiendo a la prioridad concedida a
la relevancia de valores propios de la
materia o de la problemática social.
Son los enfoques idealistas, positivis-
tas y críticos-radicales. Esta manera de
concebir la geografía nos permite abor-
dar la diversidad de temáticas y sus
enfoques metodológicos, como es evi-
dente en la propuesta postmoderna de
Edward Soja a través de la trialéctica
del espacio11. Una propuesta que nos
recuerda los enfoques de la geografía
de la percepción y el comportamiento,
cuando el espacio absoluto y el relativo
eran superados por la concepción del
espacio complejo.
En resumen podemos afirmar que no
sólo existe una pluralidad de enfoques
en el análisis del objeto de la geografía,
sino también en sus objetivos y formas
de abordar los problemas con su enorme
variedad de enfoques metodológicos y
técnicas específicas. Tal parece suceder
que las opciones de un diálogo interdis-
ciplinario, demandados desde prestigio-
sas figuras como el sociólogo E. Morin o
el geógrafo M. Santos, hayan dado lugar
a una consolidación de un pensamiento
complejo, donde no siempre es fácil dife-
renciar la complejidad del eclecticismo
superficial. Bueno sería que las inves-
tigaciones realizadas formalizaran sus
enfoques teóricos, al menos siguiendo
la estela marcada por proyectos como
el de Horacio Capel en su investigación
académica12. Queremos destacar esta
idea, pues entendemos que los proyec-
tos de investigación son una manera
de entender la ciencia que nos servirá
para definir los proyectos curriculares
en el ámbito de la educación geográfica.
Esta manera de proceder nos ha ser-
vido para racionalizar nuestras opciones
como profesores que formamos parte de
un proyecto pedagógico, pues nuestra
experiencia se focaliza en el proyecto
Gea-Clío, donde hemos querido mostrar
un camino que relaciona la investiga-
ción y reflexión teórica con la práctica
docente13. Una manera alternativa de

11 Las referencias al pensamiento de E. Soja las hemos extraído del trabajo de Hernández Cordero (2008).
12 Nos referimos al trabajo sistematizado en la revista Geocrítica, número 84, que de manera monográfica
explica el proceso constitutivo de un proyecto de investigación, que hunde sus raíces en teorías filosófi-
cas, pero también en estudios empíricos (Capel, 1989).
13 Se pueden consultar dos síntesis de la evolución del proyecto Gea-Clío en Llácer (2008) y Souto (1999),

además de la página web: www.geaclio.com.

32 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44

entender las relaciones entre el saber
académico y el escolar, pues “miramos”
al rigor del conocimiento universitario
para descubrir hipotéticas explicaciones,
conceptos y técnicas de trabajo que nos
puedan servir para explicar problemas
escolares, que no son otros más que pre-
guntas relevantes que se hace la socie-
dad para explicar su propia existencia.
Los diferentes contextos sociales de los
investigadores y profesores
Por eso se hace preciso estudiar los
intereses concretos de los investigadores
en sus prácticas profesionales. No hay
duda que el Estado de las Autonomías
en España favoreció el auge de mono-
grafías y síntesis regionales, que rehabi-
litaron el papel de la geografía tradicio-
nal en beneficio de las autoridades polí-
ticas locales y autonómicas. Igualmente
los informes técnicos que solicitan las
instituciones ha influido en el auge de
las técnicas y metodologías relacionadas
con la ordenación del territorio y el desa-
rrollo sostenible, donde la geografía se
reduce a una panoplia de contenidos téc-
nicos. Es entonces cuando esta materia
se convierte en una justificación, en una
referencia de autoridad, para consolidar
determinadas ordenaciones territoria-
les. Incluso diferentes grupos de inno-
vación educativa (R. Sensat, Clarión,
Escola Aberta, Tossal) han organizado
sus programas didácticos desde plantea-
mientos que suponían una superposición
lineal de escalas territoriales adminis-
trativas: pueblos, municipios, comarcas,
provincias, Comunidades Autónomas,
España.
Respecto al papel que juega la geo-
grafía en la investigación sobre el espa-
cio me parece de gran importancia fijar
las relaciones que se establecen entre el
sujeto investigador y el objeto de inves-
tigación, que muchas veces es también
un sujeto que vive en las mismas condi-
ciones sociales que la persona que lleva
a cabo el estudio. En un caso el inves-
tigador formula su proyecto a partir de
una necesidad sentida por la población
e interpretada por él desde su particu-
lar ideología y rigor académico, que se
transforma en una hipótesis de trabajo;
un ejemplo es lo que analiza el profesor
Capel y sus colabores en el portal Geo-
crítica respecto a Barcelona, así como los
relatos de vida que transcribe E. Soja
(2008) respecto a Los Ángeles o bien las
evidencias empíricas que sirven para
ejemplificar sus teoría a D. Harvey con
la ciudad de Baltimore. Ejemplos seme-
jantes de compromiso con las deman-
das sociales los podemos encontrar en
el caso de W. Bunge y sus expediciones
geográficas14, con el objetivo de poder

14 Las expediciones geográficas fueron actividades dirigidas principalmente por W. Bunge, Bunge quería
investigar en beneficio de la comunidad negra, pero creía también que ésta tenía que aprender a inves-
tigar por su cuenta. Una de sus actividades más relevantes fue el estudio de la educación en Detroit
(verano de 1969), que lo enfrentó a las autoridades académicas. En principio contaba con la cooperación
de la Universidad de Michigan, desde la que se creó el “Detroit Geographical Expedition and Institute”
(D.G. E.I.) que ofrecía un curso sobre aspectos geográficos en la planificación urbana. Se facilitaron aulas
y materiales, y algunos profesores se presentaron como voluntarios para dar clases gratuitamente. No
obstante, con el transcurso del tiempo y las medidas que adoptaban, la Universidad le retiró su apoyo y
Bunge se vio forzado a dejar los Estados Unidos para evitar la represión política y refugiarse en Canadá.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44 33

entender mejor el espacio cotidiano, algo
que constituía el objeto de sus investiga-
ciones, de tal manera que los investiga-
dores querían sumergirse en el mundo
social que analizaban (Mattson, 1978).
Un asunto que se proyecta a la didáctica
de la historia, sobre todo cuando ésta se
centra en el análisis de un territorio con-
creto, como han mostrados los estudios
de Encarna Gil (1993) y A. Brusa y L.
Cajania (2005) para el estudio de África,
pues los estereotipos sociales dificultan
el estudio histórico.
Espacio cotidiano, espacio complejo,
espacio banal, según las diferentes con-
cepciones y que deriva en los momen-
tos iniciales del siglo XXI en el espacio
cibernético, que modifica las distancias
físicas en aras de una proximidad tele-
mática y construye nuevos hábitos de
relación social y espacial. Un espacio
que nos remite desde la misma etimolo-
gía al concepto de orden, dominio (ciber).
Un espacio que mantiene una organiza-
ción bajo el aparente caos de la simulta-
neidad de las relaciones sociales. Y esta
teoría del espacio supone un reto para
la didáctica entendida como proceso de
investigación comunicativa. Es decir,
construir un conocimiento social en las
aulas escolares a través de un diálogo
entre los argumentos racionales de la
geografía y las opiniones espontáneas
que los alumnos recogen de sus amigos,
familias y medios de comunicación.
Las notas anteriores pretenden
reflejar la importancia de analizar los
objetos teóricos de investigación desde
las propias prácticas sociales, sean de
la investigación social o académica, la
planificación del territorio o la didáctica.
Por eso siempre hemos defendido la idea
34
de una reflexión teórica como elemento
básico para poder innovar en educación
dentro del marco escolar. Algo que está
representado por los proyectos curricu-
lares, como tratamos de argumentar.
Sólo así entendemos que se puede paliar
el importante déficit que posee la geo-
grafía española en lo concerniente a su
reflexión teórica acerca del aprendizaje
de su objeto de conocimiento.
2. Los modelos educativos y las teo-
rías geográficas: De las teorías
paradigmáticas de aprendizaje a
la diversidad social.
En relación con la educación que se
persigue a través de la geografía como
materia de formación también enten-
demos que existen diversas maneras
de organizar los modelos curriculares;
o sea, cómo y qué se enseña. En Espa-
ña es predominante una concepción
que entiende que el profesorado y los
manuales escolares son los depositarios
del saber y los alumnos sus receptores
pasivos. También es cierto que se han
abierto nuevos enfoques a la innovación
didáctica, que han considerado la evolu-
ción de los paradigmas y las necesidades
sociales. Sin embargo, el camino de las
mejoras pedagógicas es mucho más com-
plejo, pues no sólo concierne al cambio
de métodos y objetivos de investigación,
sino también a la capacidad para con-
vencer a otros colegas para romper con
la hegemonía cultural de los temarios y
libros de texto.
Estudios realizados por los profeso-
res E. Ramiro (1998) y José A. Santia-
go (2003), en España y Venezuela res-
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44
pectivamente, muestran una situación
semejante, que no es extraña a otros
países iberoamericanos. La mayoría del
profesorado entrevistado y encuestado
seguía utilizando como medio didáctico
más importante el libro de texto (con-
siderado enciclopédico y obsoleto en
muchas ocasiones) y reclamaban un uso
mayor de otros medios y actividades de
investigación en la mejora del desarro-
llo curricular. Las relaciones entre los
departamentos universitarios y de ense-
ñanzas secundaria y primaria son esca-
sas y no suelen existir proyectos de inno-
vación e investigación conjuntos. Por eso
debemos hacer referencia al trabajo de
grupos como Gea-Clío o IRES de Anda-
lucía, pues han aunado las propuestas
de innovación con la formación del pro-
fesorado y la difusión de nuevas metodo-
logías educativas15.
Los estudios que conocemos sobre
la historia de la educación en España
ponen de manifiesto el papel minorita-
rio de estas innovaciones, en gran medi-
da como consecuencia de las estrechas
relaciones que se establecieron entre el
poder político y religioso, que trataron
de controlar el razonamiento científico
y los comportamientos morales, que son
cuestionados por las propuestas educati-
vas más progresistas.
Las investigaciones realizadas desde
la historia de la educación (así las de
Escolano, Viñao, Mayordomo o Fernán-
dez Soria) nos presentan ejemplos empí-
ricos de estos conflictos entre el control
moral y cultural que se pretende ejercer
desde el poder y la búsqueda de alter-
nativas liberales desde grupos de pro-
fesores y políticos (Institución Libre de
Enseñanza, Instituto Obrero, Escuela
Moderna, Movimientos de Renovación
Pedagógica). En el caso de la educación
geográfica también existió un compro-
miso social por parte de algunas figu-
ras prestigiosas, como fue el caso de
Rafael Torres Campos16 defendiendo la
formación de las mujeres maestras, en
un momento en que el trabajo femeni-
no estaba minusvalorado. De este modo
volvemos a subrayar la importancia que
tienen los compromisos sociales en edu-
cación con la selección de contenidos y
propuestas didácticas.
A menudo, en los ámbitos educativos,
se identifica el saber académico con el
conocimiento teórico y la enseñanza de
los profesores en el aula con la práctica
docente. La confusión estriba en pre-
sentar dos mundos opuestos, como si el
saber académico se elaborase al margen
de las clases universitarias y la prác-
tica de los centros de enseñanzas pri-
maria y secundaria se desarrollara sin
ningún tipo de reflexión teórica sobre
el qué y el cómo enseñar a los alumnos
unos contenidos precisos. Además, la

15 Para conocer la red IRES (Investigación y Renovación Escolar) se puede consultar la página web redi-
res.net, en la cual se podrá consultar la larga trayectoria de esta red de colectivos iberoamericanos que
nace en Andalucía (España) y tiene presencia en diferentes áreas del conocimiento.
16 Rafael Torres Campos fue Secretario General de la Sociedad Geográfica de Madrid, académico de la

Historia, miembro de la Institución Libre de Enseñanza y catedrático de la Escuela Normal Central

de Maestras, que tenía como objeto la formación didáctica de las futuras profesoras. Un análisis de su
biografía y trabajo educativo puede consultarse en MELCÓN BELTRÁN, Julia. La enseñanza de la geo-
grafía y el profesorado de las escuelas normales (1882-1915), Barcelona: Universitat de Barcelona, 1989.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44 35

docencia universitaria también es obje-
to de reflexión teórica, aunque sea des-
preciada por muchos profesores. Por eso
concedemos una gran relevancia a la
posibilidad de relacionar la innovación
en las aulas con la investigación edu-
cativa, algo que no es único y original,
pues desde otros sistemas educativos
se ha planteado el mismo esquema de
relación (Le Roux, 2005).
De esta manera lo que nos interesa
cuestionar es hasta qué punto los pre-
supuestos teóricos en geografía sirven
para descubrir las necesidades sociales,
muchas veces veladas por la informa-
ción superficial, y poner ante los ojos del
sistema escolar (reglado o informal) un
conjunto de datos y teorías que facilita
la comprensión crítica del mundo. Al
mismo tiempo queremos conocer si exis-
ten coincidencias con las procesos desa-
rrollados en el diseño del currículo esco-
lar desde otras materias. Es decir, si las
diferentes escuelas o tendencias en la
pedagogía y psicología también han tra-
tado de imponer una determinada con-
cepción educativa por la vía del paradig-
ma dominante. Eso es lo que queremos
reflexionar en este segundo capítulo.
El diálogo entre paradigmas y modelos
educativos
Las investigaciones e innovaciones
en didáctica de la geografía se han pre-
ocupado por el papel de las escuelas o
17 En este aspecto coincido con lo expuesto por García Ramón, María Dolores (1983) Acerca del concepto de
paradigma y la evolución de la geografía humana. In: Euskal Herria-Catalunya Arteko I. Geografia To-
paketa (Iº Encuentro de Geografía Euskal Herria-Catalunya = Iª Trobada de Geografia Euskal Herria-
Catalunya). Cuadernos de Sección. Historia-Geografía (1). Eusko Ikaskuntza, Donostia-San Sebastián,
pp. 39-44.
36
tendencias dentro del campo disciplinar.
En más de una ocasión se ha definido
esta cuestión como una relación directa
entre los denominados paradigmas en
geografía y su aplicación didáctica en
el mundo escolar. Sobre este particular
quiero hacer dos precisiones iniciales.
Por una parte, existen abundantes
dudas respecto a la aplicación del mode-
lo de T. Kuhn17; parece más conveniente
entender las concepciones epistemoló-
gicas de la geografía desde la filosofía
de la ciencia y las prácticas profesiona-
les. En segundo lugar, entiendo que es
mejor utilizar los conceptos y técnicas
de las escuelas de geografía para esta-
blecer el diálogo entre las preguntas
relevantes y las fuentes de las cuales
abastecerse; o sea que un profesor debe
conocer la pluralidad de escuelas, pero
el problema básico es saber cómo éstas
responden a las cuestiones relativas a
la organización del curriculum.
En este sentido podemos encontrar
algunas referencias de profesores que
han estudiado dicha relación. Noso-
tros consideramos los ejemplos de Pilar
Benejam y de Mª Jesús Marrón Gaite,
pues representan a dos personas que
han influido claramente en dos insti-
tuciones de fuerte implantación entre
el profesorado de Didáctica de las
Ciencias Sociales de las Escuelas de
Magisterio (el Grupo de Didáctica de
las CC.SS. y el Grupo de Didáctica de
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44
la AGE). La profesora Pilar Benejam se
preocupó por relacionar el conocimiento
didáctico de la geografía con las teorías
de aprendizaje. Según ella el modelo
constructivista supuso una conmoción,
pues integró las propuestas humanis-
tas y conductistas, defendiendo que
estas teorías “permeten i preparen una
escola crítica i alternativa” (Ibid.; 51).
Su optimismo reflejaba la aceptación
de este modelo que se consideraba un
“paradigma emergente” en la metodo-
logía didáctica y que difundió en los
momentos de expansión de la reforma
educativa española de los años noventa.
Con el paso del tiempo se ha visto que
las fronteras que definen esta teoría
son consustanciales a la propia didác-
tica, como son sus propios límites inter-
nos, o sea la incapacidad para analizar
los factores sociales que determinan el
papel de alumnos y profesores en un
centro escolar.
Más limitada es la propuesta de Mª
Jesús Marrón (1999), que relaciona la
geografía de la percepción con la inves-
tigación y la enseñanza, pero se intro-
duce de lleno en el debate anterior al
considerar que estas investigaciones se
consideran por “algunos geógrafos como
un paradigma puente entre el cuanti-
tativismo, los enfoques radicales y la
geografía humanística” (Ibid.; 93) y un
poco más adelante lo califica de “para-
digma armonizador o integrador de
posturas”, lo cual no casa con el concep-
18 Un ejemplo evidente de lo que decimos ha sido el debate respecto a la integración de la Geografía en
las áreas de conocimiento universitaria de Humanidades o de Ciencias Sociales y Jurídicas. Finalmente
queda incluida en ambas, lo que ha supuesto un rechazo por parte de los geógrafos físicos que se vieron
así marginados en la pretendida inclusión en un ámbito de las ciencias físicas.
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44
to sociológico de paradigma, pues supo-
ne la superación y no la integración de
los anteriores. Una evidencia que tiene
su reflejo en las diferentes estrategias
institucionales que se siguen respecto
al papel de la geografía en los campos
de saber universitarios18.
El cuadro 1 nos ofrece una perspecti-
va de las aportaciones que pueden rea-
lizar las distintas geografías a la elabo-
ración de un modelo escolar.
No se trata de elaborar una taxono-
mía que ilustre las diferentes escuelas
universitarias y tratar de averiguar las
aportaciones de cada una de ellas. Tan
sólo queremos mostrar que existe una
pluralidad de explicaciones geográficas
que impugnan la pretendida respuesta
singular acerca de ¿qué es la geogra-
fía? Pues además de estas tendencias
podríamos hacer referencia al caso de
la geografía regional, en la que apare-
ce una “nueva geografía regional” que
ha incorporado teorías y estrategias del
cuantitativismo; igualmente en la geo-
grafía de la percepción podemos hablar
de la orientación más conductista y
otra más fenomenológica; o bien en la
geografía radical podemos considerar
diferentes enfoques: uno más anarquis-
ta (Peet), otro más radical-popular (las
citadas expediciones geográficas de
Bunge) y otro desde los análisis mar-
xistas de D. Harvey en relación con
el imperialismo o la justicia social en
las ciudades. En fin, que las escuelas
37
 Cuadro 1: Escuelas geográficas y elementos de la programación escolar

Escuela Conceptos Habilidades Actitudes

Regional Región, país, modo de vida, Método inductivo, observación, Búsqueda de la armonía entre
territorio, zonas climáticas mapas, descripción, acción antrópica y medio
distribución espacial natural

Cuantitativa Nodos, flujos, jerarquías Método deductivo, gráficas Búsqueda de la racionalidad

espaciales región funcional accesibilidad estadísticas de las funciones humanas en
el espacio

Radical Espacio social, segregaciones, Trabajos de campo y Búsqueda de la justicia social

desigualdades compromiso social. en los espacios mundiales
Dialéctica marxista

Percepción Nodos, hitos, bordes (imágenes Encuestas, contraste de puntos Búsqueda de la racionalidad
espacio) Espacio complejo de vista espaciales del comportamiento

Humanística Espacio vivido, paisajes Entrevistas, guiones de vida Comprender las diferencias
subjetivas

Postmoderna Espacio concebido, percibido Interpretación de discursos Comparar visiones parciales

y habitado

Ecosistémica Procesos ecológicos, medio Interacción de variables Explicación de la acción

estable e inestable humana en el sistema
ecológico

y tendencias se podrían multiplicar si trasposición desde el ámbito académico

además hacemos referencia a las carac-
terísticas específicas de cada territorio
y objeto de investigación. Y todas ellas
cuentan con la legitimidad de los datos
empíricos que avalan la relevancia de
sus hipótesis.
La quiebra del cambio paradigmático
en los años finales del veinte
Desde una posición teórica de cam-
bio de paradigma, la geografía escolar
se podía entender como una práctica
positivista, en la cual se producía una
al escolar. Son los años ochenta y noven-
ta, en las cuales se difunden las teorías
de Audigier, que tiene un núcleo difu-
sor en Barcelona, muy próximas a las
expuestas por Chevallar para las mate-
máticas. Una posición que será revisa-
da en las décadas finales del milenio
por autores procedentes del campo de
la historia de la educación: Goodson,
Chervel o Raimundo Cuesta (2003). Las
relaciones entre el conocimiento cientí-
fico y el escolar legitiman las materias
escolares como productos que proceden
del saber docto, pero que llegan al aula
a través de los agentes y medios de las

38 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44

instituciones escolares, lo que genera docente cuando aborda su tarea escolar.
una forma específica de producción. Con ello se demostraría que los profe-
En las publicaciones de Pilar Bene- sores cuando adolecen de una teoría
jam (1987 y 1989) hemos encontrado un curricular acuden al conocimiento dis-
ejemplo de cómo se traslada el conoci- ciplinar y si no disponen de argumentos
miento académico al marco escolar. Así suficientes organizan sus materias de
la geografía escolar deseable constitui- acuerdo con los libros de texto, reflejo
ría un saber contextual, contrastado, de una cultura que piensa en socializar
dinámico y creciente, razonado y per- al alumnado en unos principios de con-
suasivo, estructurado, activo y significa- vivencia en los cuales la sumisión es un
tivo; con un compromiso ideológico, que valor incuestionable.
no se hace explícito. Desde otra posi-
ción se revisa la organización de esta
materia en relación con la existencia Una alternativa: los proyectos curricu-
de una cultura escolar autónoma, que lares y el modelo del profesor investi-
se entiende que se organiza de acuerdo gador
con las necesidades propias del marco
escolar y no tanto como trasposición del La renovación pedagógica, presu-
saber docto (Rodríguez Lestegás 2002); puesto básico para aumentar la cali-
es aquí donde triunfa una posición de la dad docente, ha incidido desde los años
geografía como única y que toma como setenta en la reivindicación de la figura
referencia la cultura hegemónica que del profesor-investigador19. Sin embar-
se quiere transmitir: un conocimiento go, en el caso concreto de la didáctica de
estático de países y capitales. la geografía y de la historia este papel
Me parece que ambas posturas se ha confundido con el de una perso-
muestran los intentos de definir este na que hace su trabajo al margen de la
complejo diálogo que se establece entre tarea docente; o sea, una persona que se
las investigaciones particulares y las desplaza a los archivos locales, realiza
respuestas docentes a un ordenamien- diversos trabajos de campo y cita biblio-
to administrativo (el currículo) y unas grafía académica. Creemos que este
necesidades sociales (educar a una sesgo de la investigación ha estado muy
población heterogénea). Son intentos determinado por la coyuntura de los
de sistematizar las complejas relacio- estudios comarcales y municipales des-
nes que inciden en el pensamiento del pués de la “reconquista” democrática del

19 Lasperspectivas de análisis del profesor han cambiado desde los años setenta hasta el presente. Si en
los años posteriores a la Ley General de 1970 se pensaba básicamente en la actuación del profesor en
relación con el cumplimiento de los objetivos educativos, en los años ochenta cobra fuerza el papel del
profesor como generador de una cultura creativa y, en cierto modo, espontaneísta. En el primer caso
una de las figuras más relevantes en la teorización de los objetivos educativos ha sido José L. Rodríguez
Diéguez, mientras que la segunda perspectiva ha difundido los trabajos de John Elliot, traducidos por
editoriales privadas e instituciones de las administraciones públicas.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44 39

poder local en el período de 1975 a 1978,
donde bajo una aparente investigación
educativa se repetían los tópicos de la
geografía regional aplicada a un terri-
torio próximo y con una escala grande:
el municipio o la Comunidad Autónoma
donde se ubicaba el centro escolar.
Por mi parte, entiendo que el profe-
sor-investigador tiene un campo de tra-
bajo en la propia aula escolar, siendo su
objeto de análisis el propio aprendizaje
de los alumnos. A este menester han
colaborado algunos grupos pedagógicos
y se han elaborado algunos pocos pro-
yectos curriculares, como el que vamos
a comentar en las próximas líneas. Y
ello pese a que en España se han con-
fundido los proyectos curriculares con
dos elementos de diferente significado;
por una parte materiales curriculares
aislados y, por otra, con los proyectos
curriculares de centro, entendiendo que
éste era el motor del cambio didáctico.
El modelo de profesor investigador
se completa en el estudio de las reper-
cusiones del aprendizaje escolar en la
creación del espacio público educativo
que condiciona las estrategias escola-
res y, al mismo tiempo, es elaborado por
el conjunto de agentes que intervienen
en la denominada comunidad escolar;
un espacio que surge de las motivacio-
nes de las personas que conforman la
comunidad escolar y no desde el poder
político de rango superior. Una investi-
gación sobre el proceso de aprendizaje
del alumnado que aúna la innovación
en el aula con la misma formación per-
manente de los docentes.
En este sentido el papel de la geo-
grafía educativa es muy importante.
En primer lugar para diagnosticar las
relaciones sociales que aparecen en
el barrio o pueblo donde se produce
el reclutamiento del alumnado. No es
posible desarrollar las mismas estra-
tegias didácticas en un lugar donde las
familias no tienen estudios que en otro
donde el capital cultural familiar es
universitario. Los informes internacio-
nales (p.e. PISA) han puesto de relie-
ve que estas diferencias son esenciales
para explicar las desigualdades en los
resultados de las evaluaciones reali-
zadas. Pero no por ello se debe renun-
ciar a la calidad escolar, para lo cual es
imprescindible definirla.
En los diferentes centros escolares se
elabora el denominada Proyecto Educa-
tivo de centro; una especie de constitu-
ción o conjunto de principios que regu-
la el funcionamiento escolar20. No es el
momento de analizar los cuatro ámbi-
tos (contextual, ideológico, pedagógico,

20 ElProyecto Educativo de Centro es un documento que se elabora por parte del claustro y es aprobado
por el Consejo Escolar. Al menos desde el año 1990, con la aprobación de la LOGSE, se ha hecho gran
hincapié en el proceso de elaboración, para lo cual se han editado guías prácticas (Antúnez, S. El proyec-
to educativo de centro, Barcelona: Graó, 1987; Gairín, J; Darder P. Organización de centros educativos,
Barcelona: Praxis, 1994). Una sencilla búsqueda en Google nos ofrecerá ejemplos concretos de la elabo-
ración de este documento en algunos centros significativos, un esfuerzo que no ha dado lugar a los re-
sultados esperados. Frente a este planteamiento institucional han surgido las críticas desde la posición
de las denominadas escuelas democráticas, siguiendo la estela de M. Apple, y las comunidades escolares
(Elboj, C. et al. Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación, Barcelona: Graó, 2002)

40 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44

estructural) que se utilizan como fuen- se trata de paliar las insuficiencias del
tes de elaboración de los principios edu- conocimiento espontáneo, que llega de
cativos, sino tan sólo reflejar que el estu- manera superficial y fragmentada a la
dio del contexto social donde se inserta mente de los niños, adolescentes y jóve-
el centro condiciona los otros tres ele- nes que están en las aulas, consideran-
mentos. Mi posición es que la educación do los hechos, conceptos y teorías pro-
geográfica tiene un reto de investigación venientes de las geografías que hemos
en dicho estudio social y que no se han seleccionado para nuestro proyecto: la
realizado hasta el momento presente. radical para seleccionar los contenidos
Este ámbito permitiría analizar las y la de la percepción para confeccionar
relaciones entre la comunidad escolar y la guía de aprendizaje. Un proyecto
las expectativas de los diferentes agen- curricular supone definir una finalidad
tes sociales: familias, alumnos, profe- del saber escolar para “rellenarlo” de
sores y vecinos en general. Consiste en contenidos escolares, que están rela-
plantear cómo incide la percepción de cionados con problemas sociales y con
un derecho básico universal (la educa- argumentos científicos.
ción) en la configuración de unos tiem- Después de veinte años de traba-
pos y espacios personales y colectivos: jo entendemos que el trabajo docente
el tiempo de estudio de los alumnos (en puede emancipar a la comunidad esco-
el centro y en casa), el tiempo de visitas lar, sobre todo al alumnado, de los obs-
de las familias a los centros escolares, la táculos y cadenas que supone la cultura
docencia y sus espacios. En los estudios dominante, que se transmite a través
que he podido consultar pocas son las de las empresas de los medios de comu-
referencias que se hacen a este tipo de nicación y de la cultura hegemónica
estudios21, lo cual es relevante respecto que genera una opinión pública sobre
a la poca atención que se ha mostrado el sentido de la realidad, sea ésta eco-
por la geografía a la educación. nómica, social o escolar.
Tal como hemos entendido un pro- Sabemos que un proyecto de este tipo
yecto curricular (Souto, 1999), éste es está enfocado a una “inmensa minoría”,
algo más que un conjunto de mate- pues supone ir contracorriente. Se trata
riales. Tampoco es un referente teó- de crear una conciencia crítica entre
rico para la didáctica de la geografía, el alumnado y entre los docentes que
aunque pueda suponerlo para algunas nos escuchan y leen. También aspira-
personas. Un proyecto curricular es en mos a reflexionar conjuntamente con
esencia un modelo educativo que surge otras personas que no forman parte de
de la voluntad e ideología del profeso- la interacción del aula, empezando por
rado que lo constituye. En nuestro caso las familias de los alumnos y acabando

21 El ejemplo más significativo es: MORAES SANTOS, E. M.. Ambientes topográficos da escola pública.
Significações imaginárias patrimonialistas. Scripta Nova. Revista electrónica de geografía y ciencias so-
ciales. Barcelona: Universidad de Barcelona, 15 de junio de 2003, vol. VII, núm. 143, . <http://www.ub.es/
geocrit/sn/sn-143.htm> [ISSN: 1138-9788]

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44 41

 Cuadro 2. Toma de decisiones por parte del profesorado que conoce la pluralidad de
escuelas geográficas.

Elemento educativo Incidencia desde la pluralidad geográfica escolar

Selección de contenidos Referencia a medios ecológicos, problemas sociales o a ordenación urbana del
territorio

Metodología de aprendizaje Tomar como referencia las percepciones espontáneas de un lugar, explicar un
lugar que forma parte de las vivencias. Construir los conceptos en geografía

Técnicas en geografía Cartografía temática, unidades de magnitud, gráficos estadísticos, lectura de

imágenes

Evaluación de resultados Expresión pública de los resultados, valorar el proceso de elaboración, relación
con las personas y lugares estudiados

por los vecinos que se organizan para de perspectivas de análisis geográfico;

plantear políticamente sus reivindica-
ciones. Es un proyecto que se inserta en
un pensamiento crítico de la institución
escolar y que reivindica el derecho a la
educación para crear espacios públi-
cos de comunicación cultural. Y desde
la geografía se puede hacer una labor
necesaria, aunque insuficiente. Nece-
saria para desentrañar los estereotipos
que existe sobre esta materia y la rea-
lidad que analiza. Insuficiente, pues el
conocimiento disciplinar necesita de la
colaboración de otras parcelas del saber.
Implicaciones en la praxis escolar
La praxis escolar la podemos defi-
nir como la adopción de una serie de
medidas conducentes para confeccionar
un conjunto de actividades didácticas.
Dicha actuación está guiada por nues-
tros conceptos del saber escolar. Hemos
pretendido reflejar en líneas preceden-
tes cómo puede influir en esta toma de
decisiones el hecho de tener un cono-
cimiento riguroso sobre la pluralidad
o sea un proyecto curricular. Un saber
que implica una impugnación de la sin-
gularidad y pretendida especificidad
de la disciplina escolar que llamamos
geografía. En el cuadro 2 tratamos de
sistematizar las consecuencias que se
derivan de esta posición.
Sin duda esta selección está sesgada
por la visión de un proyecto. Y existen
otras posibilidades. De eso se trata. Si
el lector entiende que existen otras vías
para seleccionar contenidos, crear un
método de aprendizaje, desarrollar las
técnicas de trabajo y evaluar los resulta-
dos es obvio que hemos acertado con este
artículo. Y desde aquí invitamos a las
instituciones educativas a promocionar
la vía de los proyectos curriculares, que
desde mi perspectiva es la mejor opción
para favorecer la innovación educativa.
Bibliografía referenciada
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aportacions de les diverses escoles

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 25-44
 Análisis de las concepciones del alumnado
de Educación Infantil sobre la familia1

Pedro Miralles Martínez

M. Begoña Alfageme González
Universidad de Murcia

Resumen: En este trabajo exploratorio hemos investigado el concepto de familia en 118 niños y
niñas de cuatro y cinco años, con el objetivo de conocer las ideas del alumnado de Educación Infantil
sobre este tema. Así se ha recogido información mediante una entrevista a cada alumno, un dibujo
sobre su familia y los datos disponibles en el colegio sobre su situación familiar. El tratamiento de
los datos se ha hecho con el paquete estadístico SPSS, considerando dos variables independientes:
la edad del alumno y el sexo. Los resultados nos indican que el niño representa mejor su familia con
el dibujo que oralmente en la entrevista. No se dan diferencias significativas en función del sexo del
niño, pero sí de la edad, los alumnos de cinco años precisan mejor la realidad familiar, de acuerdo
con su mayor madurez. La mayoría de alumnos no responde correctamente a la pregunta sobre qué
es la familia, y tampoco lo refleja en el dibujo ni conoce otras familias o modelos familiares. Su expe-
riencia se reduce a su propio entorno inmediato. El concepto de familia en los niños se basa sobre
todo en la idea de la casa y de estar juntos. El alumnado tiene grandes lagunas sobre este tema.
Palabras clave: Educación Infantil, concepto de familia, concepciones de los alumnos.
Abstract: In this exploratory work, we have investigated the concept of family in 118 children aged
four and five years, with the aim of knowing the students ideas in Early Childhood Education on
this issue. The data has been collected through an interview to each student, a drawing of their
family and the information available at the school about their family situation. The data processing
was done with SPSS. We considered two independent variables: the student’s age and sex. The
results indicate that the child represents better their family with the picture that orally in the
interview. There are not significant differences according to sex of the child. But there are significant
differences according from the age of five years, required the best family reality, which is consistent
with their greater maturity. The most students do not respond correctly to questions about what
constitutes a family, neither, they do not reflected in the pattern or know of other families. Their
experience is limited to their own immediate environment. The children family concept is based
mainly on the idea of the house and is together. Students have large gaps on this subject.
Key Words: Early Childhood Education, concept of family, pupils’ conceptions.
(Fecha de recepción: marzo, 2010, y de aceptación: septiembre, 2010)

1 El trabajo ha sido posible gracias a la financiación de la Consejería de Educación y Cultura de la Comu-

nidad Autónoma de la Región de Murcia (convocatoria proyectos conjuntos de investigación e innova-
ción educativa a desarrollar entre profesorado universitario y de educación no universitaria).

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 45-61 (ISSN 0214-4379) 45
1. Introducción
El presente estudio ha tenido como
objeto investigar el tema de la familia
desde el punto de vista de las concep-
ciones que el alumnado de Educación
Infantil tiene sobre la misma.
La familia constituye un pilar fun-
damental en los mecanismos de apren-
dizaje e incorporación a una cultura y,
sobre todo, en la transmisión de conoci-
mientos, habilidades, status social, valo-
res, cultura, etc. Se puede decir que la
familia explica la evolución histórica de
la sociedad.
Esta institución ha sufrido rápidas
y profundas transformaciones en los
últimos tiempos que, en síntesis, están
caracterizadas por la modificación pro-
funda de la estabilidad de las parejas y de
las relaciones entre los componentes de
la familia, así como la reducción progre-
siva de su número de miembros (Bures,
2009). Hecho constatado por Hantrais
(2004), quién además señala que a la
vez las tasas de divorcio y el número de
nacimientos fuera del matrimonio están
aumentando. Para este autor, cada vez
es más común, y más aceptado social-
mente, el que existan familias monopa-
rentales, hogares unipersonales, solte-
ros, parejas del mismo sexo o familias
reconstruidas, haciendo que la familia
clásica se diluya.
No hay, sin embargo, un acuerdo para
definir a la familia. Levin y Trost (1992)
sugieren además que existe una aparen-
te contradicción entre las perspectivas
personales y los conocimientos cientí-
ficos a este respecto, y señalan que “el
concepto de familia no es sólo una cosa”
(p. 348), sino que depende del sujeto que
46
lo define. En el mismo sentido Powell,
Wiltcher, Wedemeyer y Claypool (1981)
señalaban que la percepción por parte
de los niños de la familia no depende
tanto de la realidad cuanto del hecho de
que “viven juntos”.
Los tipos de familia generalmente
reconocidos son los siguientes: nuclear
(padres e hijos), familia extendida o
extensa (que abarca a otros parien-
tes), monoparental (sólo padre o madre
y niños), o la familia reconstituida (la
que uno adquiere cuando el padre o la
madre entra en un nuevo matrimonio,
si el padre/madre es viudo, divorciado,
separado, etc.).
Hasta hace fechas recientes la familia
era entendida como la familia nuclear.
Sin embargo en 1998, la definición apor-
tada por las Naciones Unidas introduce
otro matiz. Así, precisa, que un núcleo
familiar se define en sentido estricto
como dos o más personas dentro de un
hogar privado o institucional, que están
relacionadas como marido y mujer, como
convivientes, o como padre e hijo. Por
tanto, una familia puede constituirse
por una pareja sin hijos, una pareja con
uno o más hijos, o sólo un padre con uno
o más hijos (United Nations, 1998).
Según la definición de Rodrigo y
Palacios (1998), entendemos el concepto
de familia de manera abierta, flexible
e inclusiva, lo que significa una unión
de convivencia estable con personas que
comparten un proyecto común de vida,
con un vínculo emocional y con relacio-
nes íntimas que mantienen la identidad
de sus componentes, así como un com-
promiso de protección y asistencia.
La familia es la base en los mecanis-
mos de aprendizaje y en la incorporación
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 45-61
de la cultura, así como en la transmisión
de conocimientos, habilidades y valores.
Siguiendo a Stright, Gallagher y Kelley
(2008), los niños que experimentaron
una mayor calidad en los estilos de crian-
za (apoyo emocional y autonomía) duran-
te sus primeros años de vida, tienen más
probabilidades de tener una mejor com-
petencia académica en la escuela, mejo-
res habilidades sociales y mejores rela-
ciones con los profesores y compañeros,
que aquellos niños que experimentaban
una paternidad de menor calidad.
El concepto de desarrollo social tiene
como primer referente el lugar donde los
niños pasan la mayor parte de su tiem-
po, su propia casa. Pero los niños tienen,
según Hirschfeld (2005), una forma
peculiar de interpretar el significado de
los términos de parentesco: por un lado,
utilizan el concepto de familia como
comunidad natural, interpretando las
expectativas del grupo de individuos que
se interrelacionan en lo que interpretan
como acciones básicas, predecibles y
duraderas; por otro, los niños, como los
adultos, se basan en ciertos patrones de
asociación habitual y de interacción.
Estudiar la familia es una necesidad
de la sociedad y de los profesionales de
la educación porque la realidad del aula
es cada vez más diversa y plural debido
a la estructura de las familias del alum-
nado, porque ejerce gran influencia en
la educación de los niños y las niñas y
2 Real Decreto de enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. BOE de 6 de septiembre
de 1991.
3 Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del seg-
undo ciclo de Educación Infantil. BOE de 4 de enero de 2007.
4 Real Decreto de enseñanzas comunes del segundo ciclo de Educación Infantil. BOE de 2 de junio de 2003.
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 45-61
porque es necesaria e imprescindible la
colaboración entre familia y escuela. Es
un tema cuya importancia y candente
actualidad está fuera de toda duda.
Tras un análisis comparativo de la
normativa curricular relacionada con el
concepto de familia), desde la LOGSE2 a
la LOE3 pasando por la LOCE4, conclui-
mos que las prescripciones de la actual
Ley Orgánica de Educación y la anterior
la Ley Orgánica de Calidad de la Educa-
ción utilizan la familia, principalmente,
para infundir valores de respeto e igual-
dad entre géneros, dejando de lado su
potencialidad para enseñar por medio
del estudio de la diversa tipología fami-
liar, valores y actitudes relacionados
con la diversidad y la multiculturalidad
(Alfageme, Miralles y Molina, 2009). En
cambio, la LOGSE reguló mejor la ense-
ñanza y el aprendizaje de los contenidos
relacionados con la familia, acercándose
al conocimiento de la realidad familiar
mediante un aprendizaje de las distin-
tas tipologías de familia que el niño vive
realmente, y que nos parece clave que
desde esta etapa los niños y las niñas
comiencen a conocer su realidad y a iden-
tificar la familia con un concepto amplio
y diversificado. La LOGSE incluía como
contenidos los tipos de estructura fami-
liar (familia nuclear, con padres separa-
dos, adoptivos, sin hermanos, con un solo
progenitor…), que el resto de normativas
47
posteriores no ha tomado en considera-
ción.
El estudio de la familia cobra una
renovada importancia prescriptiva con
las órdenes que regulan los títulos de
grado de Maestro en Educación Infan-
til5 y Maestro en Educación Primaria6,
ambas incluyen el módulo “Sociedad,
familia y escuela”, que entre otras con-
tiene la siguiente competencia: “Conocer
la evolución histórica de la familia, los
diferentes tipos de familias, de estilos de
vida y educación en el contexto familiar”.
Pese a la trascendencia de este tema,
los materiales didácticos no le dan la sig-
nificación que tiene. Así lo demuestra un
estudio sobre el tratamiento del concepto
de familia en los libros de texto de Edu-
cación Infantil (analizando las editoria-
les más difundidas en el ámbito español),
con especial atención a las imágenes y
las guías didácticas (Miralles, Delgado
y Caballero, 2008; Miralles y Martín,
2008). Las conclusiones indican que los
manuales escolares no dan un trata-
miento adecuado y suficiente al tema de
la familia. Las causas son la carencia de
una unidad didáctica específica sobre la
familia, la ausencia de un enfoque actual
de este concepto, la falta de coherencia
en el diseño de los diferentes elementos
del currículo y que las imágenes de los
manuales que representan la familia
tienen la función de ser meras ilustra-
ciones con un escaso contenido didáctico.
5 Orden ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de
los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación
Infantil. BOE 29 de diciembre de 2007.
6 Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de
los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación
Primaria. BOE 29 de diciembre de 2007.
48
En definitiva, los actuales textos esco-
lares no ayudan suficientemente a los
niños de Educación Infantil a construir
y asimilar el concepto actual de familia.
2. Antecedentes y fundamentación
teórica. Estado de la cuestión
Uno de los temas de interés predomi-
nante dentro del ámbito de la psicología
cognitiva es el de la relevancia de las
concepciones y los esquemas de conoci-
miento, la influencia de las ideas que
poseemos, lo que ya conocemos o sabe-
mos, en la adquisición del nuevo conoci-
miento. Las teorías constructivistas del
aprendizaje señalan que lo que se apren-
de en cualquier situación de aprendizaje
depende de las ideas previas que tiene el
alumnado, de las estrategias de que dis-
pone y de sus motivaciones e intereses
(Coll, 1990). Es en estas concepciones o
esquemas previos donde queremos cen-
trar nuestra atención en este artículo.
La investigación sobre los conocimien-
tos de los alumnos ha sido importante
durante los últimos años pero durante
un tiempo estuvo más dirigida hacia el
área de ciencias: estudio de fenómenos
físicos y químicos, ideas previas en geolo-
gía o biología, etc. (Driver, 1986; Giordan
y de Vecchi, 1987; Pozo, Sanz, Gómez y
Limón, 1991; Cubero, 2000; entre otros).
La investigación en ciencias sociales,
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 45-61
sobre todo en relación al aprendiza-
je en los niveles de Educación Infantil,
no ha sido tan frecuente, aunque exis-
ten aportaciones importantes en otros
niveles escolares como las de Carretero,
Pozo y Asensio (1989); Delval, (1981a,
1981b, 1983, 1986, 1988, 1989), Castori-
na y Aisenberg (1989); Castorina y Lenzi
(2001); García Pérez (1999, 2002, 2003),
Fuentes (2003, 2004), Millán (2008), etc.
Aportaciones que han ido más dirigi-
das a tratar de poner de manifiesto la
influencia que posee el contenido de una
tarea en la resolución final del problema.
Delval (1983, 1986, 1988, 1989, etc.)
ha realizado numerosos estudios sobre
cómo los niños construyen sus repre-
sentaciones sociales sobre la política, la
economía, la nación, etc.; ha investigado
sobre cómo el niño realiza la construc-
ción de su representación de los distintos
aspectos de la sociedad en la que vive, su
mundo social. Para este autor esa repre-
sentación no es producto de la influencia
de los adultos sino el resultado de una
actividad constructiva a partir de ele-
mentos fragmentarios que el niño recibe
y selecciona de forma personal y activa,
con elementos dispersos y realizando un
trabajo propio, aplicando sus recursos
mentales. El proceso de construcción de
la representación del mundo social no
es ni lineal ni simple. La idea de que el
conocimiento social del niño progresa en
círculos concéntricos desde lo cercano a
lo alejado es muy incorrecta, según Del-
val (1983). Al contrario, el niño conoce de
forma simultánea elementos próximos y
alejados, concretos y abstractos.
Respecto al concepto de familia exis-
ten escasos estudios, y la gran mayoría
realizados sólo desde un enfoque psico-
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 45-61
lógico. A continuación exponemos las
aportaciones más significativas en este
ámbito.
López (1980) realizó un estudio basa-
do en entrevistas clínicas sobre las fases
de la construcción del concepto de fami-
lia. En la fase hasta los seis o siete años,
para el niño la familia es concebida como
una yuxtaposición de elementos defini-
dos por la proximidad espacial y tempo-
ral. Si un componente de la familia se
aleja pierde la condición de familiar. Si
un nuevo elemento se acerca de forma
perceptiva pasa a ser considerado de la
familia. Siede (1998) considera que esta
investigación carece de un marco concep-
tual sobre la familia y no tiene en cuenta
la diversidad de situaciones familiares.
González, Hidalgo y Moreno (1998)
exponen los resultados de una investi-
gación comparada con otros países euro-
peos acerca de las características de los
contextos familiares en niños de cuatro
años. Dan cuenta de aspectos como com-
posición familiar, características físicas
de la vivienda, rutinas y horarios, papel
que desempeñan los padres en el cuidado
del niño así como otras personas o insti-
tuciones, recursos familiares, diversidad
familiar, actividades diarias en casa y
análisis de una situación de interacción
madre-hijo, en concreto la lectura de un
cuento. Concluyen que las familias espa-
ñolas de niños y niñas de cuatro años
presentan unos perfiles marcados por
la diversidad, o por la desigualdad, en
cuanto a recursos, estilos de vida, esti-
mulación aportada a los niños y en la
percepción de propio papel del padre y
de la madre como agentes del desarrollo
de sus hijos, lo que provoca desigualda-
des en la vida escolar del niño. Todo esto
49
nos lleva a considerar que los docentes
de esta etapa deben tratar de conocer
cuáles son los conocimientos y experien-
cias previas de los niños y las niñas, los
significados que ya han construido (sean
adecuados o no) para partir de ellos y
facilitar el proceso de construcción y
reconstrucción continua de significa-
dos. Por ejemplo, en Educación Infantil
sería un error presuponer que todos los
niños tienen una misma noción sobre la
familia, ya que el significado que cada
alumno ha podido construir es diverso,
al estar muy condicionado por las carac-
terísticas de los miembros de su familia
o por las características de su estruc-
tura familiar. Es necesario interesarse
por conocer estos conocimientos y expe-
riencias previas porque, según sean, se
podrán proponer o buscar situaciones
diferentes que faciliten al niño la cons-
trucción de otros nuevos significados o
la reconstrucción de los anteriores más
ajustadamente. Este principio es funda-
mental para que los maestros puedan
ofrecer una ayuda ajustada y contingen-
te en el desarrollo de las capacidades. Si
no se tiene en cuenta, es posible que se
estén reforzando o creando significados
que no ayuden al desarrollo que se pre-
tende en la escuela. Por ejemplo, partir
de una única concepción de la familia
(padre, madre, hijos...) podría generar
una incapacidad para comprender los
contenidos de aprendizaje, y además una
gran inseguridad cuando el niño vive en
una situación distinta (familia monopa-
rental, por ejemplo).
Simón, Triana y Camacho (2001) han
realizado un estudio ubicado entre los
trabajos que indagan la construcción de
las representaciones sociales en el ser
50
humano, entre ellas la familia como una
de las unidades organizativas del funcio-
namiento social que es aprendida desde
edades tempranas. Esta investigación
trata de analizar la evolución del concep-
to de familia tanto en su vertiente explí-
cita como implícita. Los instrumentos
utilizados para la recogida de informa-
ción han sido entrevistas y pruebas de
reconocimiento. Las pruebas de identi-
ficación de configuraciones sociales per-
miten acceder al conocimiento implícito;
mientras que la utilización de entrevis-
tas abiertas para estudiar el concepto
de familia requiere un grado mayor de
explicitud en la representación del con-
cepto. Por tanto, emplean ambas, ya que
permiten estudiar contenidos concep-
tuales con diversos grados de “implici-
tud-explicitud” en la mente de los suje-
tos. Con estos dos tipos de pruebas se ha
pretendido: a) comprobar que los niños
pequeños acceden a un número mayor
de dimensiones cuando parten de una
prueba de reconocimiento que cuando lo
hacen de una entrevista; b) demostrar
que el grado de abstracción con la edad
es mayor; c) comprobar si con la edad se
observan mayores concordancias entre
el conocimiento implícito y el explícito.
La muestra utilizada es variada, un
total de cinco grupos de diferentes eda-
des comprendidas entre cinco y veinti-
cuatro años. Es una muestra que recoge
equilibradamente individuos de diferen-
te nivel cultural y sexo. La importancia
y trascendencia pedagógicas residen en
la comprobación de la disociación que
se observa en las primeras etapas entre
conocimiento explícito e implícito, señal
de que el conocimiento se encuentra aún
en un “estado transicional”, abriéndose
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 45-61
entonces una zona de desarrollo próximo
que posibilitaría una intervención edu-
cativa para incorporar en el concepto de
familia de los sujetos dimensiones alter-
nativas.
La investigación de Adame y Dono-
so (2001) se enmarca en el campo de la
psicología y la ciencia cognitiva actual,
aunque tratada desde el punto de vista
pedagógico, ya que pretende enriquecer
los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Tras una fundamentación teórica y un
análisis conceptual de la familia, se
realiza un trabajo de investigación de
tipo descriptivo para poder realizar el
análisis cualitativo y cuantitativo de
los rasgos del concepto familia. Parten
de un campo teórico flexible, donde se
recogen aportaciones de las investiga-
ciones sobre la memoria semántica y la
memoria dinámica y, por otra parte, de
trabajos con categorías naturales, cla-
sificación y formación de conceptos en
general. La experiencia se ha hecho con
niños de edades tempranas en las que
se fijan los rasgos prototípicos que defi-
nen la familia y se producen los procesos
madurativos y de desarrollo, por eso se
escogen dos niveles educativos, cinco-
seis y diez-once años, estableciendo pos-
teriormente la conexión lingüística. Se
intenta ver hasta qué punto coinciden
la familia real y la idea de familia que
manejan, sin que ambas concepciones
tengan que coincidir aunque estén estre-
chamente relacionadas. Las hipótesis de
trabajo se centran en averiguar la rela-
ción entre la edad y el nivel educativo,
el sexo y el habitar dentro o fuera de
la vivienda con la producción de rasgos
pictóricos que conforman el concepto de
familia; además, si existe acomodación
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 45-61
entre la realidad y los dibujos realiza-
dos, si se corresponden los dibujos con la
familia prototipo (padre, madre e hijos)
y si influye el nivel sociocultural en la
conformación del concepto. La informa-
ción se recoge mediante el dibujo de una
familia, entrevista individual a los niños
y cuestionario al profesor sobre cada
alumno. Las conclusiones de este estudio
son las siguientes: a) la edad no influye
dentro del mismo nivel, pero sí la etapa
(E. Infantil/E. Primaria), conforme los
niños son mayores representan mejor
los rasgos pictóricos de la familia; b) el
habitar o no en la vivienda familiar no
influye en el alumnado de Infantil, salvo
en unos pocos casos; c) en la represen-
tación pictórica del concepto de familia,
los niños tienen como modelo el referen-
te paterno y las niñas el materno; d) se
corresponden claramente la realidad y
los dibujos en Educación Primaria, en
cambio, en Educación Infantil un 46%
no dibuja su familia real completa; e)
sólo el 14% del alumnado de Educación
Infantil dibuja el modelo familiar típico
(padre, madre e hijos), existiendo un 45%
que tiene este modelo pero no lo refleja
en el dibujo; f) el medio sociocultural no
influye en la construcción del concepto
de familia.
Tenorio (2004) ha estudiado cómo los
niños se hacen con el saber genealógi-
co, esto es, la manera cómo a partir de
sus tempranas experiencias familiares
el niño capta y se apropia del sistema de
parentesco vigente en su cultura, según
éste se expresa en la organización y fun-
cionamiento de su parentela. Logra así
inscribirse en su familia amplia a fin
de constituirla como su primer grupo de
pertenencia y fundamento de su identi-
51
dad. Para esta autora, el saber genealó-
gico no es un saber disciplinario, ni es
objeto de enseñanza formal, de ahí el
interés de conocer cómo lo construyen
los niños. La tesis se basa en una inves-
tigación de campo realizada con treinta
casos de niños y niñas en edad escolar
(entre seis y siete años) de clase media y
popular en Cali (Colombia). Los resulta-
dos relevantes de esta investigación son:
a) el saber genealógico, por ser un saber
que involucra aspectos afectivos y lógi-
cos, no se correlaciona con la edad: niños
de la misma edad tienen tipos de saber
muy diferente; b) existe una correlación
muy fuerte entre interés por el aprendi-
zaje escolar e interés por el saber genea-
lógico, igualmente entre desinterés en el
aprendizaje escolar y un saber genealó-
gico muy pobre; c) concurre una íntima
relación entre el contexto familiar en el
cual los padres asumen, adecuadamente
o no, sus funciones parentales y el nivel
de saber genealógico por parte de los
niños que se educan en esas familias;
d) la posibilidad, por parte del niño, de
producir un saber genealógico simbólico
sobre su familia y su lugar en ella depen-
de de la disposición de sus familiares
para permitir y promover en sus niños
una actitud indagatoria.
3. Diseño y metodología
Nuestro estudio tiene sus limitacio-
nes, ha sido de tipo exploratorio, hemos
dado un primer paso, con una muestra
no demasiado amplia, con el objetivo de
aproximarnos al conocimiento de las
ideas que tiene el alumnado de Educa-
ción Infantil sobre el concepto de familia.
Nuestra intención es seguir trabajando
52
en esta línea con un número mayor de
alumnado de Educación Infantil y de
primer ciclo de Educación Primaria de
entornos diferentes. Este estudio se ha
centrado en los colegios del profesorado
no universitario participante en el pro-
yecto de investigación financiado que se
referencia al inicio del artículo, que fue
aprobado por los respectivos centros, y
por tanto se dio un consentimiento infor-
mado al estudio.
La muestra ha sido de 118 niños y
niñas de cuatro y cinco años pertenecien-
tes a tres centros públicos del municipio
de Murcia: 62 niños (52,5%) y 56 niñas
(47,5%). En cuanto a su distribución
por edad, 39 son de cuatro años (33,1%)
mientras que los 79 que restan son de
cinco años (66,9%). El nivel sociocultural
de las familias es medio-bajo y trabajan
principalmente en el sector servicios.
En cuanto al método y procedimien-
tos empleados en el presente trabajo y
la secuencia utilizada para indagar los
conocimientos sobre la familia del alum-
nado de E. Infantil han sido los siguien-
tes: a) a partir de una situación colectiva
de la vida escolar (asamblea,...), iniciar
un coloquio dirigido, grabado, con las
siguientes preguntas: ¿quién vive conti-
go en casa?, ¿sabéis lo que es una fami-
lia?, ¿quiénes forman tu familia?, ¿cono-
ces otras familias?, ¿son iguales todas
las familias?, ¿todas las personas que
viven en la casa son tu familia? y ¿los
padres y las madres viven siempre en
la misma casa?; b) dibuja en este folio
tu familia; c) entrevista personal con
cada alumno para que explique lo que
ha representado en el dibujo y conteste
a una serie de preguntas. Los datos que
aporte cada alumno se graban y se reco-
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 45-61
gen por escrito; d) recogida de datos ofi- El protocolo utilizado para la recogida
ciales del alumno: estructura familiar, y la categorización de los datos se recoge
orden que ocupa, etc. en la tabla I.

Tabla I. Protocolo empleado

DATOS DEL ALUMNO
Centro:

Edad: Sexo: H M

Nacionalidad:

Padre: SÍ NO Madre: SÍ NO Número de hermanos: Orden que ocupa:

Otros familiares que viven en su hogar familiar (enumerarlos):

Observaciones sobre la familia del alumno:

INTERPRETACIÓN DEL DIBUJO DEL ALUMNO
Correspondencia dibujo/realidad. Se trata de ver si el dibujo refleja o no su realidad
familiar, si dibujan o no su familia completa: SÍ NO

Omisión de elementos familiares. Hay que identificar qué sujetos son excluidos:
PADRE MADRE HERMANO HERMANA ÉL MISMO
ABUELO ABUELA OTROS:

Adición de elementos familiares. ¿Quién o quiénes?:

Observaciones:

ENTREVISTA

¿Quién vive contigo en casa?

¿Quiénes forman tu familia?
¿Sabéis lo que es una familia?
¿Conoces otras familias?
¿Son iguales todas las familias?
¿Todas las personas que viven en la casa son tu familia?
¿Los padres y las madres viven siempre en la misma casa?

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 45-61 53

 Para el análisis de datos, tras reco-
ger la información y cumplimentar los
datos que se disponían del alumnado,
se procedió a la informatización de estos
datos en una hoja de cálculo de Excel
para facilitar la entrada y codificación
de los mismos.
Se crearon las variables corres-
pondientes, prácticamente todas ellas
variables de tipo nominal, salvo en la
correspondencia del dibujo con su rea-
lidad familiar que se codificó de forma
ordinal.
Una vez definidas las variables y
sus códigos por categorías, se vaciaron
los distintos cuestionarios, cuyos datos
se exportaron al paquete estadístico
SPSS, con el que hemos realizado el
análisis estadístico de los mismos.
Para ello, se han considerado como
variables independientes las siguientes:
edad del alumno, sexo, nacionalidad y
centro de procedencia, si bien, a efectos
del análisis sólo se ha trabajado con las
dos primeras puesto que la muestra de
niños inmigrantes (dos casos) o de cen-
tros no es suficientemente representati-
va para obtener conclusiones.
Se ha realizado un análisis explora-
torio a fin de detectar incongruencias
o errores en la introducción de datos,
subsanándose en su caso.
Posteriormente, se efectuó un análi-
sis descriptivo, donde se han elaborado
las tablas de frecuencias para todas y
cada una de las variables, además de
pruebas de significación, y las corres-
pondientes tablas de contingencia, para
analizar las posibles diferencias en fun-
ción de la edad y el sexo.
54
4. Resultados: análisis y discusión
El modelo familiar predominante en
los tres colegios es el nuclear con uno o
dos hijos, pues el 82,2% de las familias
de los niños responde a esa composi-
ción; las familias que tienen tres hijos
representan un 14,4%, como muestra la
tabla II.
Tabla II. Familias de los
entrevistados según el
número de hijos
Casos %
Un solo hijo 24 20,3
Dos hijos 73 61,9
Tres hijos 17 14,4
Cuatro hijos 3 2,5
Cinco hijos 1 0,8
Total 118 100,0
En las familias de los niños estudia-
dos conviven mayoritariamente padres
e hijos. Sólo en siete casos (5,9%) convi-
ven los abuelos o ascendientes del niño
en el hogar. Del total de familias existen
nueve casos de separación de los padres
(7,62%), de los cuales en ocho casos está
ausente el padre y sólo en uno la madre.
4.1. Correspondencia entre realidad
familiar y su representación en el
dibujo
Tras el análisis de los dibujos realiza-
dos por los niños sobre su familia estu-
diamos la correlación entre la realidad
de su familia y la representación que
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 45-61
realizaban. Los datos nos indican que
uno de cada dos de los dibujos no hay
una correspondencia entre lo que han
representado y su familia real. Sólo el
43,2% de los alumnos dibujan imágenes
que corresponden a la realidad, como se
puede observar en la tabla III. El alum-
no suele omitir o añadir personas en su
dibujo, de forma que no responden exac-
tamente a los miembros que conviven
en la unidad familiar. Un 23,7% de los
niños añaden algún miembro o elemento
que no pertenece, otro 20,3% omite algu-
no y otro 12% omite miembros reales y
añade inexistentes.
Tabla III. ¿Es correcto el dibujo
de su familia?
Casos %
Corresponde a la realidad 51 43,2
Añade elementos 28 23,7
Omite elementos 24 20,3
Añade y omite 15 12,7
Total 118 100,0
Estos datos descriptivos sobre su ima-
ginario familiar plasmado en el dibujo y
la inadecuación a la realidad que viven,
en una buena proporción del alumnado,
confirman que los límites y la composi-
ción de la familia no son todavía precisos
para ellos. Se producen así 39 omisiones
y 35 adiciones. Entre los primeros, son
los hermanos los miembros familiares
que se omiten con mayor frecuencia,
7 Hemos realizado pruebas de significación de chi cuadrado para ambas variables, sin encontrar diferen-
cias significativas.
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 45-61
seguidos del propio niño (33,3%), des-
pués por el padre o la madre (ambos en
un 23% de las supresiones), y finalmente
los abuelos en el 10,3% de las omisiones.
Tíos y primos son los más añadidos,
el 60% del total de casos que añaden
elementos, seguidos de los abuelos con
el 28,6%. En uno de cada tres casos de
niños que agregan elementos familiares
lo hacen dibujando su animal preferido,
aunque hay que destacar que en estos
once casos que añaden una mascota
la representación de su familia refleja
a todas las personas que componen su
familia. Por tanto, son alumnos que tie-
nen clara su estructura familiar pero
que agregan al animal que vive con ellos.
Además en casi una de cada diez
adiciones (8,6%) el niño se inventa un
hermano inexistente y en seis de los
ocho casos que el padre está ausente en
la vida familiar es añadido en el dibu-
jo por el niño. Al respecto, recordamos
que entendemos por familia una unión
de convivencia estable con personas que
comparten un proyecto común de vida
(Rodrigo y Palacios, 1998). Estos añadi-
dos y omisiones reafirman de nuevo que
los límites de la familia no están todavía
totalmente perfilados para ellos y que
personas o animales cercanos tienden a
ser integrados, mientras que la aún no
superada etapa egocéntrica en la que se
creen el centro familiar hace que obvien
a los hermanos o algún progenitor. Estas
imprecisiones a la hora de representar
a su familia no se diferencian significa-
tivamente en razón del sexo o la edad7,
55
por lo que cabe pensar que se mantie-
nen a lo largo de la etapa escolar infantil
con independencia del sexo y la edad del
niño.
4.2. Lo que piensan acerca de la familia
según las entrevistas
Esta idea de imprecisión nos la confir-
ma de nuevo las respuestas recogidas en
la entrevista, más concretamente la res-
puesta que dan a la pregunta: “¿Sabes lo
que es una familia?”, ya que en el 66,9%
de los casos responden que no lo saben o
contestan de forma incorrecta. Por otra
parte, al cotejar las respuestas a “¿Quién
vive en tu casa?” con las de “¿Quiénes
forman tu familia?” observamos que en
uno de cada dos casos no coincide su res-
puesta, lo que confirma con rotundidad
que los miembros que conviven en un
hogar y los que el niño entiende forman
parte de su familia sólo coinciden en la
mitad de los casos. Este dato no pare-
ce incongruente si pensamos que, más
adelante, a la pregunta “¿Todas las per-
sonas que viven en tu casa son tu fami-
lia?” un 19,5% responde que no. A su vez,
igual proporción de niños contesta que
no todos los padres y madres viven jun-
tos en la casa familiar.
Su experiencia y bagaje tampoco es
grande como ellos mismos reconocen
cuando se les pregunta si conocen otras
familias, donde algo más de uno de cua-
tro niños (el 22%) dice que no conoce
otras familias. Cuando contestan “sí” y
nombran otras familias, que sólo ocurre
en 65 de los 92 casos, 20 dicen que cono-
cen la familia de sus vecinos y amigos,
56
44 la de parientes y uno la de los dos
anteriores.
Hemos recurrido al estudio detalla-
do de las concepciones de niño acerca
de la familia mediante el análisis biva-
riable de sus respuestas en función de
las variables sexo y edad consideradas
como independientes. Una vez efectua-
das las pruebas de significación de chi
cuadrado y las correspondientes tablas
de contingencia, sabemos que no existen
diferencias significativas en función del
sexo del niño, pero sí de la edad, tal y
como era de esperar en función de una
mayor madurez de los niños de cinco
años con respecto sus compañeros de
cuatro. Según Simón, Triana y Cama-
cho (2001), en estas edades existe una
disociación en función de la edad entre
conocimiento explícito e implícito, señal
de que el conocimiento se encuentra aún
en un estado transicional, puesto que el
concepto de familia está en proceso de
formación.
De acuerdo con la edad los niños
muestran diferencias significativas en
las respuestas a las preguntas “¿Son
iguales todas las familias?” y “¿Todas
las personas que viven en la casa son tu
familia?”, de forma que mientras uno de
cada dos niños de cuatro años responde
que sí son iguales todas las familias, sus
compañeros de cinco años responden en
menor medida (22,8%). Igual ocurre con
la segunda pregunta, a la que los de cua-
tro años responden en un 97,4% de los
casos que sí, mientras que los de cinco
años lo hacen en menor medida con un
72,2% de los casos, tal y como muestran
las tablas IV y V.
Estos datos parecen confirmar que
a medida que el niño tiene un mayor
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 45-61
 Tabla IV. Diferencias significativas por edad*
¿Son iguales todas las familias? Según edad

Cuatro años Cinco años

Casos % Casos %
No 17 43,6 No 617 07,2
Sí 22 56,4 Sí 018 22,8

(*) Pruebas de c2 a nivel de significación a=0,01

Tabla V. ¿Todas las personas que viven en tu casa son tu familia?*

Cuatro años Cinco años

Casos % Casos %
No 1 02,6 No 22 27,8
Sí 38 97,4 Sí 57 72,2

(*) Pruebas de c2 a nivel de significación a=0,01

grado de madurez es capaz de matizar mejor su familia con un dibujo que oral-
y precisar mejor la realidad familiar de mente con una entrevista. Por ejemplo,
su entorno, es capaz de entender que las cuando se le indica que dibuje a su fami-
familias no funcionan con los mismos lia todo el alumnado realiza el dibujo sin
elementos en todos los casos y que la pedir ayuda y sin ninguna duda al res-
convivencia en el hogar de otras perso- pecto. Ahora bien, el dibujo de la mayo-
nas o parientes no conlleva unidad de ría no se corresponde con su realidad
consanguinidad. familiar.
No hemos observado diferencias sig-
nificativas en función del sexo del niño,
5. Conclusiones
pero sí de la edad: los de cinco años pre-
La principal conclusión de nuestro cisan mejor la realidad familiar, lo cual
trabajo, realizado con 118 niños de entre está en concordancia con una mayor
cuatro y cinco años en escuelas de Mur- madurez de los niños de cinco años con
cia, nos muestra que el niño representa respecto los de cuatro años.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 45-61 57

 En la gran mayoría de los casos en
que el padre no vive en la casa (porque
los padres están separados) lo incluyen
como miembro de la familia: dibujan y
contestan a las preguntas como si vivie-
ra en su familia.
Un número significativo de alumnos
no responde correctamente a la pregun-
ta sobre la familia, y tampoco lo refleja
en el dibujo. Otro grupo menos nume-
roso sí contesta a la pregunta de quién
compone o forma su familia, pero no lo
refleja en el dibujo y viceversa.
La mayoría considera que su familia
es su padre, su madre y sus hermanos,
muy pocos incluyen a otros parientes
como primos, abuelos, tíos. Los niños
identifican las personas que viven con
ellos, cercanas, con las que forman su
familia.
La mayoría no conoce otras familias
o modelos familiares. Su experiencia se
reduce a su propio entorno inmediato.
En cuanto a las omisiones que se
reflejan en dibujos, son los hermanos los
familiares que se suprimen con mayor
frecuencia, seguidos del propio niño, el
padre o la madre y los abuelos. Tíos y
primos son los más añadidos. Así el con-
cepto de familia en los niños se basa
sobre todo en la idea de la casa y de estar
juntos. Por ejemplo, en ninguna defini-
ción aparecen ideas que vayan relaciona-
das con emociones o sentimientos que se
dan en las relaciones familiares.
La representación que tiene el alum-
nado sobre la familia consideramos, con
Delval (1983), que no es producto de la
influencia de los adultos, es decir, de la
variada tipología familiar que existe en
la sociedad, sino el resultado de una acti-
vidad constructiva a partir de elemen-
58
tos fragmentarios que el niño recibe y
selecciona de forma personal y activa.
El problema radica en que no se ense-
ña de forma suficiente y adecuada este
concepto y, por tanto, el alumnado tiene
grandes lagunas sobre este tema.
La necesidad en el ambiente educa-
tivo de aportar estrategias a los niños
para que vayan construyendo un con-
cepto de familia real y adaptada a la
sociedad en la que viven es un hecho. A
nuestro entender, se hace necesario que
los manuales escolares y las programa-
ciones de todas las etapas educativas
traten este concepto interrelacionado
con otros múltiples valores necesarios
para que nuestros futuros ciudadanos
desempeñen un mejor papel en la socie-
dad. Sobre todo porque esta interven-
ción didáctica llevará al alumnado a
su vez a entender otras nociones de las
ciencias sociales.
6 . Prospectiva e implicaciones
educativas
Se abre un campo de trabajo den-
tro de la didáctica sobre este tema de
la familia en una etapa del alumnado
en la cual está iniciándose la construc-
ción del concepto. El alumnado está en
disposición de aprenderlo, incluidas sus
variadas tipologías. Para ello se requie-
ren unas orientaciones didácticas que le
den un tratamiento idóneo y suficiente.
En una contribución reciente damos una
propuesta didáctica que recoge criterios
para trabajar los contenidos relaciona-
dos con la familia y sugerencias para la
confección de diseños y materiales curri-
culares que traten este tema en segundo
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 45-61
ciclo de Educación Infantil (Alfageme, Bures, R. M. (2009). Living arrangements
Miralles y Molina, 2009). over the life course: Families in the
Toda investigación educativa debe 21st Century. Journal of Family
tener por objetivo final la mejora de los Issues, 30, 579-585.
procesos de enseñanza-aprendizaje. En
Carretero, M., Pozo, J. I. y Asensio, M.
este caso las posibilidades de mejora se
(Comps.) (1989). La enseñanza de las
centran principalmente en conseguir
Ciencias Sociales. Madrid: Aprendi-
unos programas y unos libros de texto
zaje Visor.
que ref lejen la situación actual y las
nuevas concepciones existentes sobre Castorina, j. a. y A isenberg, B. (1989).
la familia y sobre las relaciones de Psicogénesis de las ideas infantiles
parentesco. Los resultados de la inves- sobre la autoridad presidencial. Un
tigación pueden ser de utilidad para el estudio exploratorio. En j. a. Cas -
profesorado, las editoriales que publi- torina et al., Problemas en psicolo-
can manuales escolares y la Adminis- gía genética. Buenos Aires: Miño y
tración educativa. Dávila.
La familia es un tema con grandes
Castorina, J. A. y Lenzi, A. M. (Comps.)
potencialidades didácticas por su gran
(2001). La formación de los conoci-
capacidad de inclusión, transferencia,
mientos sociales en los niños. Barce-
interdisciplinariedad y motivación para
lona: Gedisa.
el alumnado. Debemos utilizar este con-
cepto para introducir al alumnado en el Coll , C. (1990). Aprendizaje escolar y
conocimiento de los hechos sociales, pero construcción del conocimiento. Bar-
también para infundirle todos aquellos celona: Paidós.
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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 45-61 61

 La indumentaria como fuente para la
didáctica de la historia: problemática y
estado de la cuestión.

Nayra Llonch Molina

Universitat de Barcelona

Resumen:
La indumentaria es un objeto de incuestionable valor para la didáctica de la historia y
de otras ciencias sociales, ya que posee todas las cualidades de la didáctica del objeto con un
atractivo añadido muy vinculado a su aspecto y funcionalidad estética y a su reclamo visual;
es fácil vincular períodos históricos con su indumentaria característica, puesto que nuestro
imaginario cultural está lleno de películas, pinturas e incluso disfraces que proporcionan
datos al respecto. Lo que resulta complicado es dilucidar qué imágenes son las más fidedig-
nas, y esta cuestión no es otra que la relacionada con la veracidad y rigor de las fuentes de
la indumentaria. El presente artículo analiza dicha problemática, además de la relacionada
con la polisemia de su nomenclatura, con la necesidad de conocer su contexto estético o con la
naturaleza de sus cambios y continuidades.
Palabras clave: Indumentaria, fuentes materiales, didáctica del objeto, didáctica de la
historia, ideas estéticas.

Abstract:
Clothing items, as objects, are of great value for History didactics as well as in teaching
and learning other social sciences, due to the fact that they have not only all characteristics
related to objectual didactics but also some extra qualities concerning their aesthetic function
and visual power. Indeed, it is easy to associate historical periods to their most characteristic
costume, since we have lots of information coming from films, paintings or even fancy dresses.
The issue then has to do with the way to learn which images are more reliable, therefore it is
a matter of scientific rigour in clothing sources. Analysing this issue as well as other issues
related is the main porpouse of this article.
Key Words: Clothing, Objectual Sources, Object Didactics, History Didactics, Aesthetic
Ideas.

(Fecha de recepción: junio, 2010, y de aceptación: septiembre, 2010)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 63-72 (ISSN 0214-4379) 63
Las fuentes de la indumentaria y
su valor
Tanto para el investigador como
para el didacta, la indumentaria, como
cualquier resto del pasado, es una fuen-
te de tipo material y tiene unos valores
añadidos. Por lo tanto, su valor para
nosotros es doble: por un lado tiene un
valor propio derivado de la materia y el
trabajo añadido o artístico que la com-
ponen, por otra parte, tiene un valor
estrictamente vinculado a su carácter
de fuente del pasado. Este doble valor
de la indumentaria –como fuente his-
tórica y como obra de arte- se refleja
en los tejidos y vestidos de las clases
altas; en cuanto a la indumentaria de
las clases sociales inferiores, en cambio,
sólo actúa como fuente histórica, siendo
escaso o prácticamente inexistente su
valor añadido. De todo ello se despren-
de, en parte, la evidencia de que el grue-
so de museos de indumentaria cuente
entre sus colecciones con ejemplares
correspondientes a los modelos de las
clases altas y que obvie la indumenta-
ria de las clases bajas, porque –entre
otras posibles razones–1 sus ejempla-
res indumentarios no son contempla-
dos como obra de arte. Por lo tanto, es
de suponer que las colecciones actuales
de tejidos e indumentaria se basan, en
gran parte, en la concepción estética
del vestido como obra de arte sin tener
en cuenta el potencial del vestido como
fuente histórica, es decir, sin tener pre-
sente las múltiples lecturas a que la
indumentaria, como objeto del pasado,
puede dar pie.
Por otra parte, y también como toda
fuente, la indumentaria está sujeta a un
proceso de selección que no depende sólo
de su valor material sino que depende,
sobre todo, de su valor documental. Las
fuentes históricas actualmente exis-
tentes no son el resultado aleatorio de
elementos conservados, sino el resulta-
do de un riguroso proceso de selección;
así, la documentación archivística que
se conserva, por ejemplo, en una casa
señorial, en una hacienda o en una casa
parroquial es una selección de aquellos
documentos que pueden ser útiles en
el futuro, ya sea para afianzar y con-
solidar el patrimonio, para demostrar
los vínculos de herencia patrimonial,
mantener cohesionada la propiedad,
señalar las aportaciones de cada uno al
patrimonio común y, en definitiva, todo
aquello que hace referencia a los valo-
res de la propiedad. Bien es cierto que
también se conservan otros documentos
vinculados a valores emocionales, pero
estos últimos sólo se mantienen en el
tiempo mientras pervive el recuerdo de
la emoción. Lo mismo pasa con los bie-
nes inmuebles donde, paradójicamente,
se conservan más catedrales visitables
que casas de artesanos medievales, se

1 Entre las razones por las que los elementos del vestido de las clases sociales inferiores no se suelen
mostrar en los museos de indumentaria podríamos incluir, además del hecho ya citado de que se trata
de ejemplares faltos del aspecto estético de la indumentaria, el hecho que las clases inferiores utilizaban
una misma pieza de vestir hasta que ésta acababa estropeada o hecha girones de tanto usarla; es más,
probablemente, aprovechaban los restos de lo que quedara para alguna otra función: trapos, vendas,
etc., por lo que parece natural que raramente hayan sobrevivido este tipo de ejemplares.

64 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 63-72

conservan más palacios burgueses que
viviendas proletarias, y este hecho tam-
poco se debe al azar. Si esto pasa con
todo tipo de fuentes por razones ideo-
lógicas, ¿por qué no ha de pasar con la
indumentaria?
Los museos de indumentaria refle-
jan, pues, en primer lugar, esta pro-
blemática de las fuentes vistas casi
exclusivamente como objetos estéticos,
y este hecho ciertamente no es exclu-
sivo de este tipo de museos, también
los museos de arte, por ejemplo, refle-
jan mucho más las producciones de las
clases altas que las de las clases bajas2.
De igual manera, los museos de artes
decorativas solo muestran los produc-
tos generados para las clases altas 3.
Así, pues, en segundo lugar, los museos
de indumentaria ponen de manifiesto
la problemática que gira en torno a la
selección de las fuentes históricas; del
mismo modo que han perdurado gran
multitud de vasos de vidrio refinados
del siglo XVIII o juegos de cubertería de
oro utilizados por los estamentos privi-
legiados y no lo han hecho toscos vasos
de cerámica de uso habitual entre las
clases bajas, han perdurado vestidos y
accesorios de las clases altas y no de las
clases inferiores.
Por lo tanto, si todas las premisas
que hemos anunciado son ciertas, los
museos de indumentaria como fuente
del pasado tienen un valor limitado, ya
que solo nos pueden mostrar una parte
de la sociedad –la referente al entor-
no de las clases más privilegiadas- y
nos esconden, por desconocidas, lo que
podríamos llamar las clases populares.
Este hecho, que tampoco es exclusivo de
la indumentaria, ya que lo encontramos,
como hemos dicho, en todo tipo de fuen-
tes, afecta, sin duda, al valor educativo
de los museos del vestido. Es decir, en
la medida en que el museo de indumen-
taria no ofrece los modelos con que las
clases populares se han vestido, su valor
como fuente histórica y sus potencialida-
des didácticas quedan muy limitados4.
Tal vez por este motivo, los museos de
indumentaria suelen estar alejados de
planteamientos didácticos, y tanto la
ordenación de las colecciones como su
presentación al público responden más
a criterios de “escaparatismo” y espa-
cios de presentación de la moda –otra
vez parece que el elitismo que subyace al
origen de sus colecciones se impone tam-

2 Incluso el pintor flamenco Pietre Brueghel, que pintaba figuras, actividades y paisajes propios de las
clases bajas, ejercía su arte aparentmente proletario para disfrute de las clases altas; de igual modo que
en el renacimiento la adopción de pastorelas era un tema exótico del gusto de las clases altas.
3 Si bien es cierto que esta tendencia ha sido superada, en las últimas décadas, por una serie de museos

y centros de interpretación que han intentado recuperar tanto los utensilios como las herramientas de
trabajo, así como otros aspectos relacionados con la vida cotidiana de las clases trabajadoras. Pero inclu-
so esta tradición se enmarca, a menudo, dentro de una tradición etnográfico, propia de una burguesía
industrial y financiera.
4 La utilización del término “didáctica” –“didácticas”, en este caso- responde a la dimensión aplicada del

término “educación”; este último lo entendemos mucho más relacionado con una dimensión moral y/o
filosófica muy compleja y que no intentaremos analizar en este artículo.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 63-72 65

bién en el modo de presentación- que a
criterios propios de equipamientos des-
tinados a hacer comprender la evolución
de la cultura humana en su aspecto de
protección y confort. En este punto pare-
ce lógico plantearse si es cierto que el
valor de las colecciones es inversamente
proporcional a sus posibles aplicaciones
didácticas. Se trataría, pues, de intentar
comprobar hasta qué punto una buena
parte de estos equipamientos tienen o
no una auténtica vocación didáctica más
allá de la necesidad natural de comu-
nicar sus contenidos a un público de
amplio espectro5.
Cambios anecdóticos y cambios
profundos que rigen los trajes
Una segunda problemática relacio-
nada con la indumentaria se refiere al
origen de sus cambios: unos se deben
a causas profundas, por el contrario,
otros se deben a simples anécdotas.
Por ejemplo, la moda de llevar pelucas
ampliamente extendida entre las cla-
ses privilegiadas y que duró más de un
siglo parece ser que tuvo como princi-
pal propulsor el rey Luis XIV, no por-
que fuera calvo –dicen que más bien
tenía una cabellera abundante- (Cos-
grave, 2006), sino para ganar estatu-
ra. De esta manera instauró la moda
de la peluca de melena llamada in folio
–alta, con dos picos y rizada–. De igual
manera, y probablemente por la misma
5 Dehecho, éste ha sido uno de los objetivos de la tesis doctoral de Nayra Llonch Molina, titulada Espacios
de presentación de la indumentaria como recurso didáctica: problemática y estado de la cuestión, a cuya
consulta que se puede acceder a través de las redes de tesis doctorales en línea TESEO (http://www.
educacion.es/teseo) y TDX (http://www.tesisenxarxa.net/).
66
razón, fue él quien promovió en el ves-
tido de corte los tacones altos –de hasta
12,5 cm- y de cuero rojo. Como hemos
dicho, esto son ejemplos de anécdotas
que afectan a determinados aspectos de
la indumentaria. Es importante, pues,
no perderse en las anécdotas e ir a bus-
car los cambios originados por causas
menos triviales y que, por tanto, pueden
mostrar o explicar a la vez cambios más
profundos referentes a aspectos socia-
les, históricos, económicos o ideológicos.
Este sería el caso, por poner un ejemplo,
de la irrupción de tejidos de algodón
estampado en la indumentaria europea
de finales del siglo XVIII y principios
del siglo XIX. Su uso correspondía a una
naciente y poderosa industria del algo-
dón, fruto de las colonizaciones de tie-
rras aptas para su producción, con una
incipiente tecnificación que comportó la
democratización de este tejido, puesto
que su precio era mucho más asequible
que las sedas, rasos y bordados que solo
podían permitirse las clases más ricas o
privilegiadas.
Una vez aquí, cabría preguntarse,
¿hasta qué punto las anécdotas son
relevantes en la historia de la indumen-
taria?
La indumentaria, espejo de los
cánones estéticos
El tercero de los problemas de tipo
general que plantea el estudio de la
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 63-72
indumentaria, así como las bases de su
potencial didáctico, es el hecho de que la
aceptación o no de los modelos está muy
vinculada al concepto de belleza. Dado
que el concepto de belleza es dinámico y
cambia de acuerdo con otros valores de
cada época, el problema de su valoración,
hoy, es fundamentalmente un problema
ligado, pues, a las ideas estéticas6. La
valoración de la indumentaria de cual-
quier época implica, por tanto, un cono-
cimiento previo de las ideas estéticas
de la época concreta, porque en éstas se
encuentra el origen o la razón de algu-
nos de los rasgos característicos de la
indumentaria y de sus accesorios. Así,
por ejemplo, entre finales del siglo XV
y el siglo XVI la mayoría de las muje-
res de las cortes europeas se afeitaban
el nacimiento del cabello, porque una
frente alta respondía al ideal de belleza
de la época. Hoy en día, observamos el
retrato de Simonetta Vespucci, de Piero
di Cosimo, y nos es quizás difícil ima-
ginar su belleza, porque no se ajusta a
los cánones de nuestra época, un efec-
to muy diferente de lo que producía el
mismo retrato en sus contemporáneos.
Así, pues, en la historia de la indumen-
taria y de las ideas estéticas hay con-
ceptos como proporción, armonía, extra-
vagancia, exageración, refinamiento,
austeridad, colores, símbolos... Entre
ellos, y con cierta relevancia, aparece el
concepto de “fealdad” y la idea de que lo
feo puede ser necesario para la belleza,
porque “el universo creado es un todo
que ha de apreciarse en su conjunto,
donde las sombras contribuyen a que
las luces resplandezcan mejor, e inclu-
so lo que puede ser considerado feo en
sí resulta bello en el cuadro del orden
general” (Eco, 2004). De esta manera,
lo aparentemente feo puede llegar a ser
estético, pues, los desgarros, la ropa des-
garrada, por ejemplo, de ser fea –quizá
por ser sinónimo de pobreza, de falta
de medios- puede llegar a ser moda y,
como tal, preciada, alabada y pagada a
alto precio. Esta tendencia de los desga-
rros que tanto gusta a la juventud en la
actualidad, y es criticada por fea para
las personas mayores, fue una moda
extensamente seguida durante el siglo
XVI que perduró de forma más sutil
en modos o estilos muy posteriores. La
belleza es, pues, una categoría subje-
tiva que afecta de manera diferente al
ser humano según variables cronológi-
cas y geográficas7.
La filosofía ha tratado ampliamente
este tema; David Hume, por ejemplo,
escribió que “la belleza no es una cua-
lidad de las cosas mismas: existe tan
sólo en la mente del que las contempla y
cada mente percibe una belleza distin-

6 Resulta ciertamente difícil descodificar muchos elementos de la indumentaria si no se tiene en cuenta

la evolución de las ideas estéticas. Esto afecta no solo a la persona vestida, sino también al cuerpo des-
nudo y las diferentes miradas que el ojo ha tenido sobre “el desnudo”. De hecho, el trasfondo de la indu-
mentaria no es más que modificar el cuerpo, y con esta finalidad se entienden, también, muchos de los
elementos asociados al vestido –el maquillaje, el peinado, los accesorios, los zapatos, los sombreros, etc.
7 Sobre el subjetivismo de la belleza son sumamente interesantes y conocidos los ensayos de pensadores

como Immanuel Kant –Crítica del juicio– o Edmund Burke –Indagación filosófica sobre el origen de las
ideas acerca de lo sublime y lo bello.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 63-72 67

ta. Puede incluso suceder que alguien
perciba fealdad donde otro experimen-
ta una sensación de belleza; y cada uno
debería conformarse con su sensación
sin pretender regular la de los demás.
Buscar la belleza real o la fealdad real
es una búsqueda tan infructuosa como
pretender establecer lo que es realmen-
te dulce o amargo” (Hume, 2008). Y así
como hay una subjetividad individual,
hay también una subjetividad colectiva
sobre la belleza que ha influido irreme-
diablemente en la indumentaria y la
moda a lo largo de los tiempos.
Aún podemos decir más sobre el con-
cepto de belleza y sus implicaciones en
la indumentaria. Este concepto va liga-
do, a veces, a la estandarización –como
sería el caso de la ideología estética del
grupo de la Bauhaus- que, a su vez,
puede ir ligada al concepto o la reali-
dad del consumo, o, por el contrario, el
concepto de belleza también está ligado
a la exclusividad. Por poner un ejemplo,
la ropa de los grandes almacenes como
Zara o H&M se puede considerar boni-
ta a pesar de tratarse de prendas pro-
ducidas en masa, no únicas y con for-
mas estandarizadas, al mismo tiempo,
sin embargo, hay ropa de este tipo que
acaba siendo considerada bonita –aun-
que en principio no fuera demasiado
aceptada- por efecto repetición, una vez
se ha visto una y otra vez tanto en las
tiendas, en la calle, en las revistas, la
televisión... Por el contrario, una pren-
da puede llegar a considerarse bonita
8 Aunasí, es cierto que, a veces, las clases populares, por imitación de las clases superiores, han acabado
adoptando tendencias indumentarias o elementos del vestido propios de otros lugares.
68
por el hecho de ser algo exclusivo, una
pieza única o casi única.
Hacemos importante énfasis sobre la
problemática que el concepto de belleza
puede presentar en la indumentaria,
porque creemos que es relevante desde
el punto de vista de la didáctica, ya que
utiliza conceptos muy subjetivos y es
difícil enseñar con este tipo de concep-
tos. La subjetividad siempre significa
una necesidad previa de contextualiza-
ción. Por tanto, podemos preguntarnos,
¿qué peso tienen los sistemas filosóficos
y las teorías estéticas en la definición
del vestido de cada día?
La indumentaria, un mundo de
particularidades y generalizacio-
nes que oscurecen su nomenclatura
El estudio tanto científico como
didáctico de la indumentaria presenta
un cuarto bloque de problemas que van
ligados a la singularidad y particulari-
dad de la indumentaria dentro de cada
territorio y de las generalizaciones que
se pueden establecer entre territorios
diferentes. Es decir, las formas cultu-
rales que imperan en Europa desde la
Edad Media, y su característica frag-
mentación, crean un mosaico de trajes
resultado de mil y una influencias liga-
das a las materias primas, el clima, el
impacto de las redes comerciales, las
tradiciones anteriores, etc. Esta afirma-
ción es válida, sobre todo, en cuanto a
las clases populares8. En cambio, las cla-
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 63-72
ses altas, sujetas a círculos culturales y
comerciales más amplios y con relación
continua, tendían más a homogeneizar
la indumentaria. Así, en determinados
momentos, la indumentaria del rey de
Francia podía ser similar a la del rey de
Inglaterra9. Vemos, pues, que se crean
unos estratos de indumentaria donde se
observa que en las clases bajas hay una
gran diversidad regional –muy ligada
a las disponibilidades materiales más
elementales-, mientras que en las cla-
ses altas hay tendencias a crear mode-
los más reglamentados y, hasta cierto
punto, con tendencias uniformadoras. La
propagación de la utilización de piel de
armiño como componente de lujo entre
las clases privilegiadas de toda Europa
–cuando al principio solo se empleaba
en regiones más nórdicas- es un ejem-
plo de cómo algunas tendencias de ori-
gen regional se pueden llegar a impo-
ner entre las clases altas más allá de
las fronteras territoriales. Por lo tanto,
este mosaico cultural tan fragmentado,
con ritmos diferentes que suponen una
“desincronitzación” de los cambios, hace
que sea muy difícil generalizar las ten-
dencias incluso hablando de las clases
altas. Es más, todo este juego complejo
de fuertes regionalismos, por un lado, y
de corrientes de influencias interregio-
nales, por otro, ha dado lugar a multitud
de vocablos relacionados con los compo-
nentes del traje y de sus accesorios. El
problema radica, no tanto en el elevado
número de vocablos, sino en la multipli-
cidad de significados de estas palabras.
Este hecho tiene como consecuencia una
problemática de difícil solución, y, hasta
hoy, los intentos de elaborar estudios
de síntesis sobre la nomenclatura de la
indumentaria no han sido demasiado
satisfactorios.
De todos modos, cabría interrogarse
sobre hasta qué punto los particularis-
mos en la indumentaria son profunda-
mente significativos.
Historias de sastres versus historia
de la cultura
El quinto bloque de problemas a
los que un estudio de la indumentaria
tiene que hacer frente está relacionado
con las obras de divulgación. La histo-
ria del vestido originalmente ha tenido
interés para los sectores que se dedican
o que están más directamente relaciona-
dos con la historia de la confección. Así,
encontramos que, tradicionalmente, la
historia del vestido se explica ligada a la
historia de los sastres, de las modistas y,
más recientemente, de los diseñadores10.

9 Si bien el estudio comparativo de los parecidos y similitudes entre la indumentaria de los dirigentes de
estos dos países, y de otros países europeos, con épocas de mayor proximidad y otras de más distancia-
miento, podría constituir una tesis por sí sola, entendemos que entre las clases sociales superiores ha
habido más fluidez en cuanto a la evolución de la moda en el tiempo y a las relaciones de influencia e
intercambio de tendencias indumentarias.
10 Cada vez más, y desde los años sesenta del siglo XX, proliferan los libros donde la indumentaria más

contemporánea se explica a través de sus creadores: los diseñadores; y la perspectiva imperante es, a
menudo, la de la moda como producto del genio de estos artistas. Tanto es así que incluso se crean mu-
seos entorno a diseñadores de moda, como es el caso del Musée Christian Dior en Granville (Normandía)
o el de Salvatore Ferragamo en Florencia, por poner dos ejemplos.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 63-72 69

La historia de la indumentaria es una
historia de los zapateros, los tejedores
y tejedoras, los sastres, los fabricantes
de sombreros, los peluqueros, los perfu-
meros y los fabricantes de guantes, etc.
Parece lógico, pues, que la bibliografía
se haya nutrido desde siempre de esta
corriente ligada a los “oficios” del vestido.
Ejemplos paradigmáticos de esta reali-
dad se encuentran en libros de divulga-
ción como Historic Costumbres and How
to Make Them, de Mary Fernald y Eileen
Shenton (1937) o Historical Fashion in
Detail, de Avril Hart y Susan North
(1998), que basan su estudio del vestido
histórico en los patronazgos.
En cuanto a las obras de divulgación
realizadas desde la óptica de la historia
del arte, nos encontramos con el proble-
ma que suelen estar hechas por histo-
riadores del arte que, la mayoría de las
veces, desconocen la complejidad de las
piezas a la hora de explicarlas y, como
consecuencia, provocan confusión en la
comprensión del lector. Tampoco es fácil
entender con el análisis único de las pin-
turas, esculturas y grabados, los colores
y texturas de las telas que conforman
la indumentaria, que dependen mucho
de la habilidad del artista. Además, las
obras artísticas difícilmente muestran
todos los elementos que componen una
indumentaria y, a menudo, los estudios
basados en ellas olvidan profundizar en
las piezas más escondidas del vestido,
pero no por ello de menor importancia.
Lo que parece evidente es que existe
un cierto déficit de estudios de indumen-
taria analizada estrictamente en su con-
texto histórico: sociológico, económico,
11 La indumentaria y la moda son socializadoras en tanto que ponen de manifiesto la pertenencia o no del
individuo que la lleva a una determinada sociedad, clase social o contexto social.
70
ideológico, político... Incluso una obra
compendio de la cultura europea como
es The Culture of the Europeans. From
1800 to the present (SASSOON, 2006)
obvia cualquier referencia a la indumen-
taria como elemento relevante de la cul-
tura de Occidente. De todo ello se deri-
va, pues, que la indumentaria está poco
integrada en la historia de la cultura.
Una posible explicación de este hecho,
como ya hemos hecho mención anterior-
mente, radica en que la indumentaria,
entendida como parte ligada a la moda
y debido a la creciente identificación de
la primera con la segunda, es concebi-
da como una forma de la cultura de la
banalidad, de lo superficial, y, por tanto,
hay un cierto temor o reticencia a ana-
lizarla desde una perspectiva histórica
académica y seria. La banalización de la
indumentaria, su tratamiento como algo
superficial e, incluso, frívolo, ligado al
consumismo y una consecuente condena
moral, ha impedido que la indumentaria
sea analizada en su vertiente de signifi-
cante social.
El ostracismo al que ha sido sometida
la indumentaria no ha tenido en cuenta
el hecho de que desde el análisis de la
sociedad se puede explicar la evolución
de la indumentaria, y viceversa, y que
un análisis exhaustivo de la indumenta-
ria puede decir mucho de la sociedad que
la empleó o que la está utilizando. Esta
relevancia del aspecto social e, incluso,
socializador del vestido, tan largamente
olvidado en estudios sobre el tema, ha
sido siempre contemplada en estudios
sobre el vestido realizados por la disci-
plina de la antropología cultural11. Así,
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 63-72
pues, ¿sería posible realizar un estu-
dio de la indumentaria desde enfoques
sociológicos?
El problema de basarse en fuentes
adulteradas
Por último, la sexta problemática de
la indumentaria está relacionada con
las fuentes. No nos referimos a fuen-
tes primarias como tejidos o prendas
de vestido, que, como se ha indicado,
representan un problema per se debido
a su fragilidad y la consecuente falta de
ejemplares en un estado más o menos
óptimo para ser estudiados, sino a otras
fuentes de las que se han servido los
historiadores. Precisamente, y debido a
la fragilidad del material, muy a menu-
do ha tenido que recurrir a fuentes indi-
rectas, con la problemática que la utili-
zación de fuentes indirectas puede com-
portar, nos referimos, especialmente, a
la falta de exactitud. En términos pla-
tónicos, a modo de metáfora, podríamos
considerar las fuentes indirectas como
un sucedáneo o una copia corrompida
de las primarias, de tal manera que la
copia ha perdido cualidades respecto al
original y, en el caso de la historia, puede
ser el resultado de una mala interpre-
tación o una interpretación errónea del
original, de la fuente primaria. En con-
secuencia, la fuente secundaria o indi-
12 Revelaciones que consideran copias o réplicas, y en algunos casos invenciones, la mayoría de estatuillas
minoicas que forman parte de las colecciones de muchos de los grandes museos del mundo, especial-
mente los norteamericanos.
13 Gilliéron llegó incluso a fundar un negocio basado en la creación de estatuillas a modo de “souvenir”
turístico que vendía a los primeros turistas o visitantes de las ruinas y que estaban hechas, en algunos
casos, según encargo del comprador.
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 63-72
recta podría transformar o tergiversar,
aún sin pretenderlo y de la manera más
inocente –aunque también deliberada-
mente, si hay intención-, la información
de la fuente primaria. En el estudio de
la indumentaria, nos encontramos, de
hecho, con algunos casos donde se han
reconstruido hipotéticas formas indu-
mentarias del pasado a través de fuen-
tes directas manipuladas tales como
imágenes, relatos mitológicos, litera-
rios, etc. y los resultados han sido poco
fiables. Un ejemplo muy interesante e,
incluso, impactante –por las revelacio-
nes producidas en los últimos años–12
puede ser el de la indumentaria creten-
se de época minoica. Arthur Evans, que
empezó a excavar el palacio de Cnosos
en 1899, inició la reconstrucción del
palacio a partir de los años veinte del
siglo XX y lo hizo con cemento armado.
Con la reconstrucción arquitectónica se
puso en marcha una reconstrucción y
restauración de los frescos, los mura-
les en relieve y las estatuillas que se
habían encontrado. Esta tarea estaba
en manos del pintor y artista francés
Emile Gilliéron y de su hijo. Evans y
Gilliéron, pues, restauraron las esta-
tuillas13, los frescos y los estucos que
se habían encontrado de manera frag-
mentaria haciendo ensamblajes de
diferentes partes que, a menudo, no
correspondían a un mismo todo, y aña-
diendo elementos ornamentales que en
71
las pinturas o estatuillas originales no
aparecían14. El resultado fue una serie
de ejemplos iconográficos que, a pesar
de la voluntad de aproximarse a los ori-
ginales, eran un producto manipulado
y, como tal, podía alejarse de la realidad
o del momento histórico que los había
creado. De hecho, estos mitos iconográ-
ficos como la famosa “Parisienne” o el
“Príncipe de los lirios”, también llama-
do “Sacerdote-Rey”, por citar algunos
de los ejemplos más conocidos, han sido
referentes a la hora de estudiar la indu-
mentaria cretense de época minoica.
Ahora bien, esas imágenes fueron crea-
das a partir de diferentes fragmentos
y con añadidos del restaurador, y todo
ello ha creado conjuntos indumentarios
que los historiadores han considerado
y han estudiado como tales, sin tomar
en cuenta que estos conjuntos o com-
binaciones quizás nunca existieron. Es
este, pues, un ejemplo de cómo incluso
las fuentes primarias pueden ser mani-
puladas con la consecuente falsación de
los estudios que se basen en estas fuen-
tes. Por lo tanto, esto nos hace pregun-
tarnos, ¿de qué fuentes nos podemos
realmente fiar? Este, sin embargo, no
es un problema de la indumentaria ni
de la didáctica, ¡es el problema general
y apasionante de la Historia!
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SASSOON, D. (2006) The Culture of the
Europeans. From 1800 to the present.
Barcelona: Crítica.

14 Esta afirmación no pone en duda la calidad de las reconstrucciones y el hecho más que probable de que
en el momento de llevarse a cabo se basasen en otros ejemplos hallados. Tampoco pone en duda la buena
fe o la supuesta buena intención en una pretensión de fidelidad de las reconstrucciones. Ahora bien, sí
se puede decir que, en el afán de hacer atractivo al público el yacimiento, Evans i Gilliéron se excedieron
en sus actuaciones y añadieron detalles allá donde no se podía asegurar que hubiesen estado y crearon
mitos iconográficos que tal vez jamás habían existido de tal manera.

72 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 63-72

 La acústica musical como herramienta de
educación y prevención ante el ruido

Mª Ángeles Bermell
Vicente Alonso
Departamento de Didáctica de la Expresión
Musical, Plástica y Corporal
Universidad de Valencia

Resumen:
Muchas de las actividades productivas y de ocio desarrollan en mayor o menor medida
una manifestación de energía liberada que dañan no sólo el oído humano sino que afectan
a su estado psicofisiológico. Nuestro estudio se ha centrado en la acústica musical y en la
importancia de su repercusión en determinadas áreas cerebrales. Por lo que desde la forma-
ción del profesorado sugerimos procedimientos para prevenir enfermedades e informar de la
importancia de la experiencia musical como recurso y vehículo para desarrollar una correcta
percepción auditiva. Y se ha demostrado que para conseguir una buena acústica, hay que
valorar la calidad de los distintos tipos de salas junto con los diferentes estilos de música.
Palabras clave: Intervención musical, educación, prevención, enfermedades, sonido, ruido.

Abstract:
Many of the productive activities and of leisure, development in more or less measure
a manifestation of released energy that not only damage the human hearing but also they
affect to the psychophysiological state. Our study has focused on musical acoustics and
the importance of their impact in certain brain areas. As from teacher education suggest
procedures to prevent disease and report the importance of musical experience as a resource
and a proper vehicle for developing auditive perception. And it has been proved to assure good
sound, to value the quality of different types of concert halls with different styles of music.
Key Words: Musical intervention, education, prevention, illnesses, sound, noise.

(Fecha de recepción: abril, 2010, y de aceptación: septiembre, 2010)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 73-82 (ISSN 0214-4379) 73
Introducción
En la antigüedad, filósofos grie-
gos como Aristóteles (c. 384-322 AC) y
Chrysippus (c. 240 AC) teorizaron sobre
la naturaleza del sonido. En 1657, Gas-
pare P. Schotto en su libro “Magiae Uni-
versalis” publicado en Herbipoli, actual
Wurzburg (Alemania), describió ejem-
plos de análisis de ondas sonoras, así
como su generación de instrumentos
basados en agua.
El comienzo del estudio científico de
las ondas acústicas se suele atribuir al
francés Marin Mersenne (1638-1688),
considerado el padre de la acústica, y
a Galileo Galilei (1564-1642) con sus
“Discursos Matemáticos concernientes
a dos nuevas ciencias”. Isaac Newton
(1642-1727) desarrolló la teoría mate-
mática de la propagación del sonido
en su “Principia” en 1686. Después,
transcurrió mucho tiempo hasta que
en el siglo XIX, los trabajos realizados
por Stokes, Thomson, Lamb, Tyndall,
Kundt y otros precedieron el impor-
tante desarrollo de Helmholtz (1868)
en su “Teoría fisiológica de la música”.
Más tarde llegaría el tratado de Lord
Rayleigh “Teoría del Sonido” 1877 y en
la primera mitad del siglo XX, las inves-
tigaciones en Acústica, Electroacústica
y Psicoacústica.
Podemos conceptuar la acústica
como la ciencia que estudia la produc-
ción, transmisión y percepción del soni-
do tanto en el intervalo de la audición
humana como en las frecuencias ultra-
sónicas e infrasónicas, informando de
sus repercusiones en la calidad de vida.
Se analiza la transmisión sonora, la
sensibilidad del oído humano y su pro-
74
pagación en el cerebro atendiendo a la
perspectiva neuropsicológica.
Debido a la variedad de sus aplica-
ciones, el sonido ha despertado interés
en: la voz, música, grabación y repro-
ducción de sonido, telefonía, refuerzo
acústico, control de ruido, audiología,
acústica arquitectónica, submarina,
aplicaciones médicas, rehabilitación y
terapias. Por su naturaleza, constitu-
ye una ciencia multidisciplinaria y su
estudio comprende un amplio espectro
de posibilidades.
La experiencia de la música ha lle-
gado a una serie de herramientas úti-
les en la formación del profesorado, las
cuales son de interés para prevenir la
contaminación acústica, especialmente
desde el proceso de la audición, es decir,
saber escuchar.
La acústica musical en la forma-
ción del profesorado.
Orientar y formar al futuro maestro
de la importancia de la acústica musi-
cal en la actualidad es una de las com-
petencias que se deben diseñar para
prevenir el consumo de la contamina-
ción acústica, evaluando su repercusión
en el desarrollo del ser humano.
Desde el ambiente del recién naci-
do que cuenta con numerosos elemen-
tos musicales hasta las emociones más
íntimas, “el potencial de la música resi-
de en el desarrollo neurofisiológico del
cerebro”, por lo que, el entrenamiento
musical nos lleva a activar procesos
neuronales. De esta forma sabemos
que la música juega un papel crucial en
nuestras vidas como oyentes y ejecu-
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 73-82
tantes, ya que cambia nuestro estado perar en cierta medida el sentido del
de ánimo (Bharucha, Curtis y Paroo, oído o adquirir la capacidad de hablar.
2006), estimulando aspectos neurofi- En algunos casos se utiliza la tera-
siológicos, cognitivos, motores, y favore- pia auditivo-verbal que consiste en la
ciendo el desarrollo de la personalidad implantación, de un auxiliar auditivo
(Bermell, 2003). en niños con problemas de oído, junto
La audición es el procedimiento sen- con un programa educativo musical-
sorial más efectivo en los niños, ya que verbal que estimula el aprendizaje sig-
desarrolla el uso fluido del lenguaje nificativo del lenguaje hablado.
hablado y la comunicación significativa. Los procedimientos con música en la
Es el canal más adecuado a través del actualidad, cubren expectativas en el
cual puede adquirirse el habla. Fridman campo de la investigación relacionados
(1997), indica que el primer grito de un con la educación, terapias y comunica-
recién nacido abarca saltos de más de ción, siendo el sonido el hilo conduc-
dos octavas y aproximadamente más de tor para mejorar o modificar conduc-
12 sonidos conjuntos que oscilan y se tas.
repiten varias veces, siendo el sonido Los procesos de escucha musical se
inicial más agudo que los sucesivos. Ini- basan en la evaluación sistemática de
cialmente es mayor la sensibilidad del la percepción y el análisis cognitivo de
bebé a las frecuencias bajas que a las la música. Estos procesos musicales
altas, y durante sus primeros meses de investigados hasta la fecha, junto con la
vida mejora más su sensibilidad ante neurociencia básica y clínica, sugieren
los agudos que ante los graves, dando que la escucha musical implica muchos
lugar al mismo tiempo a la movilización componentes cognitivos en diferentes
rítmica de los píes y las manos, comen- substratos cerebrales. Lo más relevante
zando a imitar los sonidos y captando el es que cada uno de los componentes del
contenido expresivo. El ritmo y la altu- sonido se procesa en distintas estruc-
ra del sonido afectan su sensibilidad a turas cerebrales. Como consecuencia,
pesar de que aún no captará el signifi- el objetivo de muchas investigaciones
cado de las palabras (Alonso, 2003). ha sido y es, identificar las diferentes
También, en términos de educación estructuras encargadas del procesa-
especial, se han obtenido mejores resul- miento sobre todo de la altura, el tim-
tados con la aplicación de la música, en bre y la estructura temporal, así como
el campo lingüístico, físico, emotivo y determinar qué áreas nos permiten
como consecuencia social. Su aplicación reconocer el material musical familiar.
en la actualidad han sido los adelantos La altura ha sido considerada como
científico-tecnológicos en el campo de un componente fundamental de la músi-
la terapia auditiva, permitiendo a los ca en todas las culturas humanas cono-
terapeutas de la audición y el lenguaje, cidas (McDermott, 2005). Los ensayos
desarrollar métodos de rehabilitación, publicados muestran una clara latera-
para que cada vez más pacientes con lización derecha en el procesamiento de
impedimentos auditivos puedan recu- la información relacionada con esta pro-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 73-82 75

piedad sonora. Los estudios indican una
gran respuesta de actividad cerebral en
la circunvolución de Heschl en el córtex
auditivo secundario, lo cual parece indi-
car que en este punto se encuentra el
“centro de la altura” (Gutschalk, 2002;
Penagos, 2004). El procesamiento de los
intervalos también implica la activa-
ción de la circunvolución de Heschl, el
plano temporal y la conjunción parieto-
temporal. El análisis de melodías se
asocia al lóbulo temporal-superior, la
circunvolución de Heschl, el plano tem-
poral, la conjunción parieto-temporal
y la circunvolución temporal superior
anterior (Milner, 1962). El análisis de la
estructura tonal (acordes y armonías)
se rige por las reglas que determina la
tonalidad. El procesamiento tonal se
asocia al hemisferio derecho, en con-
creto a la circunvolución de Helsch, al
plano temporal, la conjunción parieto-
temporal, la ínsula, giro temporal supe-
rior anterior y el opérculo frontal (Pat-
terson, 2004; Bendor, 2005).
En la percepción normal del timbre
se observa una preeminencia de las
áreas auditivas no primarias al igual
que en el procesamiento de la altura,
tales como el plano temporal y el lóbulo
parietal (Menon, 2002; Warren, 2005).
Estas investigaciones justifican la apli-
cación de la acústica a la educación y
más aún en la educación especial, sien-
do la base primordial de cualquier pro-
grama de estimulación, o de un óptimo
avance, debido a que el oído es uno de
los primeros sentidos que se desarrolla
y orienta otros sentidos.
El cerebro humano está estructu-
rado de modo que puede seleccionar
de entre un conjunto de estímulos un
76
número limitado que forman su centro
de interés, e irá desarrollando las áreas
perceptivas a través de la estimulación
de los cinco sentidos. ¿Cómo estimu-
lar la percepción auditiva?. En primer
lugar, mediante el timbre de la madre
y el sonido. Cuando existe una deficien-
cia visual se puede orientar mediante
el sonido, creando un programa de soni-
dos básicos para su estimulación. Por
lo tanto, una correcta constancia per-
ceptual involucra la acústica del sonido
ya que estas actividades trabajan los
mecanismos de reconocimiento, distin-
ción e identificación de los rasgos comu-
nes que constituyen la caracterización
de la fuente del sonido y de ésta forma
poder estimular disfunciones o áreas
dañadas (Bermell, 2004).
Si comparamos el violín con los
demás instrumentos, tiene un sonido
envolvente que ha permitido elaborar el
método First-Star o la primera escuela
materna. Estos sonidos deben actuar a
partir de las tres primeras semanas de
embarazo, mejorando e incrementan-
do el desarrollo de la inteligencia del
neonato compartiendo esta escucha con
la madre y en un ambiente confortable
de aquellos miembros de la familia que
participan en la audición.
La repercusión del ruido en las
zonas urbanas
La exposición prolongada a sonidos
fuertes (incluyendo la música) es la
causa más común de la pérdida evitable
de la audición. Algunas investigaciones
sugieren que los aparatos de audio por-
tátiles, como reproductores de música y
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 73-82
teléfonos móviles, que se utilizan a un mente intenso producido por el roce del
volumen alto durante un tiempo pro- neumático con la calzada. La exposición
longado, pueden llevar a una pérdida continuada al ruido produce pérdida
de audición permanente causada por el progresiva en la capacidad auditiva,
ruido. Esto incluye, el uso de auricula- sean industrias o la utilización habitual
res (incluyendo audífonos y Bluetooth u de los walkmans, motos y discotecas de
otros aparatos móviles). La exposición a forma regular.
sonidos muy fuertes también se ha aso- Para desarrollar un aprendizaje
ciado, en algunos estudios, con el tin- desde la más tierna edad, contamos
nitus (zumbido en los oídos), la hiper- con el impacto del sonido en determi-
sensibilidad al sonido y la audición nadas áreas cerebrales, lo que nos lleva
distorsionada. También hay que tener a desterrar el ruido que genera efectos
en cuenta, que varía la susceptibilidad nocivos, incluso pueden llegar a ser cró-
individual con la pérdida de la audición, nicos dependiendo de la relación de los
provocada por el ruido y otros posibles ambientes familiares, de ocio y labo-
problemas de audición. Las vibracio- rales. Por ejemplo, el bebé, los niños,
nes y el ruido generan en la actualidad personas con trastornos, etc., de forma
efectos crónicos sobre la salud. Es lo preventiva se les debe aislar de la con-
que llamamos “contaminación acústi- tinua exposición de ruidos domésticos,
ca”. Según la O.C.D.E., 130.000.000 de porque inciden de forma diaria sobre la
habitantes de sus países miembros, se salud, dependiendo de la sensibilidad
encuentran con nivel sonoro superior a de cada persona. En éste sentido pre-
65 decibelios (db), límite aceptado por sentamos algunos de los efectos nocivos
la OMS y otros 300.000.000 residen en que produce el ruido con ánimo de que
zonas de incomodidad acústica entre sirva para las actuaciones profesiona-
55-65 db. España, detrás de Japón es el les del docente.
segundo país con más índice de pobla- a) Sistema cardiovascular: altera-
ción expuesta a altos niveles de ruido. ciones del ritmo cardíaco, riesgo
Casi 9.000.000 de españoles soportan coronario, hipertensión arterial y
niveles superiores a 65db, encontrán- excitabilidad vascular por efectos
dose entre las preocupaciones como la de carácter neurovegetativo.
inseguridad ciudadana, falta de apar-
b) Glándulas endocrinas: alteracio-
camiento, etc.
nes hipofisiarias y aumento de la
La estructura socioeconómica y geo-
secreción de adrenalina.
gráfica de un asentamiento humano en
términos generales contiene un 80% c) Aparato digestivo: incremento de
del nivel de ruidos, debido a vehículos enfermedad gastroduodenal por
a motor, el 10% a las industrias, el 6% tener dificultades para el descan-
a ferrocarriles y el 4% locales públicos so.
(pub, bares, talleres, etc.)?. Hemos de e) Otras afecciones como el incremen-
añadir que la cantidad de 16.000.000 to inductor del estrés, aumento de
de vehículos, genera un ruido especial- alteraciones mentales, actitudes

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 73-82 77

 o tendencias agresivas, dificulta-
des de observación, concentración,
rendimiento y como consecuencia
accidentes.
f) La sordera, reconocida como enfer-
medad profesional debido a los
niveles de 90 dB, y superiores
mantenidos siempre que se cons-
tate la relación causa – efecto.
Las legislaciones europeas marcan
como límite aceptable 65db durante el
día y 55db durante la noche. Si la capa-
cidad auditiva se deteriora entre 75db y
125db, cuando se sobrepasa estos 125 ya
se produce un nivel doloroso que llega
hasta los 140db. Podemos comparar
algunos ejemplos de niveles de sonido:
El trinar de los pájaros 10db cómo la onda sonora responde y que
Claxon del automóvil 90db
Rumor de hojas de árboles 20db do por vibraciones regulares y perió-
Claxon de autobús 100db
Conversación normal 50db
Motos sin silenciador 115db
Ambiente oficina 70db
Taladradores 120db
Tráfico rodado 85db
Umbral del dolor 140db
El cuadro nos muestra una proble-
mática que podemos combatirla bajo dos
ámbitos: el de la educación con atención
especial a la música y la incorporación
de la misma donde el ruido sea menos
efectivo. En este sentido, la programa-
ción de audiciones y la aplicación de
estudios acústicos en una planificación
urbanística, daría lugar a disminuir la
78
contaminación acústica en la escuela,
hospitales, industrias, hogares, zonas
de recreo, cumpliéndose uno de los obje-
tivos de la década del desarrollo soste-
nible. Tanto un estudio como otro son
medidas preventivas, rentables, eco-
nómicas y socialmente efectivas que
se deben consolidar ya desde el hogar,
para prevenir desde la primera infan-
cia hasta la tercera edad.
La acústica al servicio de las salas
de concierto
Para comprender mejor la repercu-
sión del sonido en la educación y en
nuestra salud, podemos analizar en
ejemplos son los más observables:
Un sonido agradable está produci-
dicas. En cambio, el ruido es complejo,
una mezcla de diferentes frecuencias
o notas sin relación armónica que dan
una sensación confusa, sin entonación
determinada, que molesta y que cada
vez más produce contaminación acústi-
ca perjudicando la salud.
La Acústica Musical es aquella parte
de la ciencia que trata del estudio de
las relaciones entre ésta ciencia y el
arte musical. También trata el estudio
de los principios de las distintas teorías
musicales, de los problemas sonoros y
de la constitución y funcionamiento de
los instrumentos musicales (organolo-
gía). Al igual que el uso de los sistemas
de grabación, de la modificación elec-
trónica de la música y el estudio de su
percepción, donde se hace imprescindi-
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 73-82
ble la relación entre el arte musical y la que una sala no sea “buena” o “mala”
ciencia acústica. para la música, sino buena o mala para
El profesional en música necesita “cierto” tipo de música (agrupaciones
conocer las leyes que rigen los princi- vocales o instrumentales, música de
pios físicos, por lo que, la teoría de este cámara, etc.).
arte se inicia con el estudio del hecho Según Giménez, Romero, Marín y
sonoro y de las diversas formas de su Sanchis (2000), la complejidad de la
producción. composición musical y del mecanismo
Para valorar el proceso de la trans- auditivo, han creado diferentes escue-
misión de las ondas sonoras en la las: Dresden, Berlín, Gottingen y Japón
música, hay que tener en cuenta unos entre las que destacamos a investigado-
parámetros realmente complejos. Por res como Ando, Baxa, Cremer, Gottlob,
una parte se debe basar en los criterios Siebrasse, Lehman, Wilkers, etc. Se han
subjetivos de la audiencia y por otra, seleccionado los diferentes parámetros
en su dependencia con la composición de calificación para salas de conciertos
musical. Por lo que, para poder evaluar en tres grupos:
la calidad acústica, es necesario conocer –Criterios energéticos para la cuali-
la opinión de los oyentes. dad TRANSPARENCIA
La calidad acústica de un lugar de
–Criterios temporales para la cuali-
escucha depende de características
dad REVERBERACIÓN
diversas (volumen, superficie, forma,
coeficiente de absorción, direccionali- –Criterios espaciales para la
dad y emplazamiento de la fuente) que, IMPRESIÓN y SENSACIÓN DE
junto a las propiedades perceptivas del ESPACIO
oído humano, establecen los dos cami- Los criterios cualitativos han sido
nos para abordar el problema: a) el establecidos por Beranek (1996) en
estudio psicológico de los propios oyen- su estudio realizado sobre las mejores
tes en el que intervienen las caracte- salas de conciertos de todo el mundo
rísticas del canal auditivo humano, de (Intimidad, Vivacidad, Calor, Brillo,
comportamiento complejo, puesto que Sonoridad, Claridad).
depende de variables difícilmente cuan- El diseño de las salas destinadas a
tificables. b) El proceso de transmisión la interpretación musical es sin duda
sonora en la sala de conciertos, que más complejo desde el punto de vista
depende de factores característicos del acústico, debido a que no existe fórmula
recinto, factores inherentes a la propa- magistral. Cada tipo de música requie-
gación sonora y factores determinantes re un recinto con características acústi-
sobre la fuente, siendo éstos los factores cas específicas diferenciadas y depende
más “influyentes” sobre la fuente sonora de la naturaleza del material ya que
musical (emplazamiento de la orquesta, la propagación de las ondas, en parte
número de ejecutantes, la disposición y es absorbida por los obstáculos, otra es
tipos de instrumentos). Por otra parte, transmitida a través del mismo y otra
esos factores son los que contribuyen a parte es reflejada. Las reflexiones se

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 73-82 79

van produciendo sucesivamente entre
paredes, techo, suelo, que se superpo-
nen al sonido original. La mayoría de
parámetros pueden ser calculados en
la fase de diseño con programas infor-
máticos de simulación acústica que se
pueden medir una vez construido el
recinto.
Nos llama la atención la existencia
de una dificultad, acrecentada por la
falta de un lenguaje común y universal
entre los diferentes colectivos involu-
crados como músicos, críticos musica-
les y consultores acústicos, donde no se
consigue enmarcar a los educadores,
maestros, profesores, como puntos de
apoyo en el arte de desarrollar hábitos
para saber escuchar.
Los recintos considerados unánime-
mente como excelentes desde un punto
de vista acústico han sido elegidos como
patrón, sin tener en cuenta las pregun-
tas adecuadas a todos y a cada una de
las personas que han permanecido en
la sala durante el concierto, donde casi
seguro habría respuestas sobre puntos
de la sala “zonas muertas” o acústica
deficiente. La aplicación del concepto de
reverberación, se define como el tiempo
que transcurre desde que el foco emi-
sor se detiene hasta que el nivel de pre-
sión sonora cae 60dB, y que en general
depende de la frecuencia, dando lugar
a una valoración subjetiva que indica
el grado de reverberación, o de forma
coloquial la “viveza de la sala”.
Siguiendo el estudio sobre la valora-
ción de una buena acústica, nos encon-
tramos que el tiempo de reverberación
(RT) se modifica según la interpreta-
ción de la música, es decir, si el periodo
es Barroco (1600-1750), Clásico (1750-
80
1820), con un tiempo de reverberación
entre 1,6 – 1,8; Música de Cámara con
un 1,3 – 1,7 y Ópera, con 1,2 – 1,5 con-
tribuyendo a que la sala sea destinada
exclusivamente.
Es obvio que la música en directo
no perjudica, pero además se admi-
te formalmente el protocolo específico
de acústica según el programa de con-
cierto. ¿Sería posible implementar un
método sencillo para los centros de edu-
cación?.
Conclusión
En la actualidad existe una gran
necesidad de combatir la contamina-
ción acústica, ya que existen grupos que
marcan el consumo mezclado con el pla-
cer, que repercute en nuestra calidad de
vida provocando los siguientes efectos:
a) Fisiológicos en el aparato auditivo
y alteraciones en la coordinación
del sistema nervioso central, en el
proceso digestivo y en la tensión
muscular y presión arterial.
b) Psicológicos y Sociales ya que
es un factor de riesgo en la salud
sobretodo en los niños y adolescen-
tes con un efecto negativo entre
50 a 60 dB de enfermedades aso-
ciadas al estímulo sonoro. Por lo
tanto, proponemos en éste estudio
la vía de la educación, dando énfa-
sis a la formación del profesorado:
– Implantar programas para desa-
rrollar una correcta percepción
auditiva y sensibilidad hacia la
música desde el jardín de infan-
cia, lo que daría lugar a una dis-
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 73-82
 minución de los efectos acústicos y Educación. Revta. trimestral de
contaminantes. Pedagogía. Madrid.
– Prevenir el consumo de conta- BENDOR, D.; WANG, X. (2005). The
minación, creando una selección neuronal representation of pitch in
de música para colegios, lugares primate auditory córtex. Nature,
de encuentro al aíre libre, indus- 436: 1161–5.
trias, hospitales, etc. BHARUCHA, J.; CURTI, M. y PAROO,
Es importante en esta nueva déca- K . ( 2 0 0 6 ) . Va r i e t e s o f m u s i c a l
da, considerar estos datos significati- experience. Cognition (100) 131-172.
vos en las competencias desde la edu-
FRIDMAN, R. (1997). La música para
cación ambiental y musical (percepción
el niño por nacer. Salamanca: Amarú
auditiva). También, hemos expresado la
Ediciones.
importancia del índice de reverberación
de las salas según el programa de con- GIMENEZ, A.; ROMERO, J.; MARÍN,
cierto, demostrando la importancia de A. y SANCHIS, A. (2000). Valoración
la percepción y la intensidad del sonido de parámetros subjetivos que miden
sobre la salud. Estos datos nos inducen la calidad de salas de conciertos por
a investigar la prevención e interven- la respuesta de los oyentes. Técni
ción psicoterapéutica para combatir los Acústica. Universidad Politécnica de
efectos del ruido, así como la toma de Valencia.
medidas adecuadas para el disfrute y G U T S C H A L K , A . ; PAT T E R S O N,
placer de la música como un recurso de R.D.; RUPP, A.; UPPENKAMP, S.;
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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 73-82
 El desarrollo histórico de los modelos de
átomo y enlace químico y sus implicaciones
didácticas
Jordi Solbes
Verónica Silvestre
Carles Furió
Departament de Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials.
Universitat de València.

Resumen:
En este trabajo se realiza una breve introducción histórica de los modelos sobre la estruc-
tura atómica y enlace químico. Se muestra, así mismo, como esta historia puede contribuir
a mejorar la enseñanza de estos temas y a superar algunas dificultades de los estudiantes.
Palabras clave: historia de la ciencia; enseñanza y aprendizaje; estructura atómica y enla-
ce químico.

Abstract:
In this essay, a brief historical introduction on the models of atomic structure and chemical
bonding is carried out. This revision of how the teaching of these issues has evolved over
the years shows, likewise, how to improve their learning in order to overcome some of the
students’ difficulties.
Key Words: History of science; teaching and learning; atomic structure and chemical
bonding.

(Fecha de recepción: mayo, 2010, y de aceptación: septiembre, 2010)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105 (ISSN 0214-4379) 83
Introducción
El conocimiento sobre la estructura
atómica y enlace químico tiene un papel
importante en la educación científica,
no sólo por su carácter fundamental,
sino porque permite explicar las pro-
piedades de la materia. Por ello, los
currículos en nuestro país incorporan
la enseñanza de estos modelos, desde
3º de ESO (educación secundaria obli-
gatoria) hasta 2º de Bachillerato, supo-
niendo que pueden ser comprendidos y
asimilados por el alumnado de la ESO.
Así, en 3º de ESO, en el Bloque 3.
Estructura interna de las sustancias,
encontramos Estructura del átomo,
con Modelos atómicos de Thomson y de
Rutherford. En 4º de ESO en el Bloque
4. Estructura y propiedades de las sus-
tancias. Iniciación al estudio de la quí-
mica orgánica, encontramos la Estruc-
tura del átomo y enlaces químicos, con
La estructura del átomo. El sistema
periódico de los elementos químicos;
Clasificación de las sustancias según
sus propiedades. Estudio experimental;
El enlace químico: enlaces iónico, cova-
lente y metálico; Interpretación de las
propiedades de las sustancias.
En 1º de Bachillerato, en el bloque
7. El átomo y sus enlaces, aparece: Pri-
meros modelos atómicos: Thomson y
Rutherford. Distribución electrónica
en niveles energéticos. Los espectros y
el modelo atómico de Bohr. Sus logros
y limitaciones. Introducción cualita-
tiva al modelo cuántico; Abundancia
e importancia de los elementos en la
naturaleza. Sistema periódico, justifi-
cación y aportaciones al desarrollo de
la química; Enlaces iónico, covalente,
84 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105
metálico e intermoleculares. Propieda-
des de las sustancias.
Por último, en 2º de Bachillerato,
aparece el bloque 2. Estructura atómica
y clasificación periódica de los elemen-
tos, con: Del átomo de Bohr al modelo
cuántico. Importancia de la mecánica
cuántica en el desarrollo de la quími-
ca; Evolución histórica de la ordenación
periódica de los elementos; Estructura
electrónica y periodicidad. Tendencias
periódicas en las propiedades de los
elementos. Y el bloque 3. Enlace quí-
mico y propiedades de las sustancias,
con: Enlaces covalentes. Geometría y
polaridad de moléculas sencillas; Enla-
ces entre moléculas. Propiedades de
las sustancias moleculares; El enlace
iónico. Estructura y propiedades de las
sustancias iónicas; Estudio cualitativo
del enlace metálico. Propiedades de los
metales; Propiedades de algunas sus-
tancias de interés biológico o industrial
en función de la estructura o enlaces
característicos de la misma.
Pese a la reiteración en la enseñan-
za del tema, hay diversas investigacio-
nes (Blanco y Níaz, 1998; Fischler y
Lichtfeld, 1992; Harrison y Treagust,
2000; Justi y Gilbert, 2000; Kalkanis et
al., 2003; Solbes, 1996) que muestran
que el aprendizaje sobre los modelos
de estructura atómica y enlace quí-
mico presenta grandes dificultades, y
una proporción alta de estudiantes no
consigue una comprensión adecuada
de aspectos básicos de los mismos. En
este artículo se intenta iluminar esta
cuestión recurriendo al análisis histó-
rico. Para ello se analizan las teorías y
modelos más utilizados a lo largo de la
historia para explicar los átomos y sus
enlaces y, a continuación, se plantean
algunas implicaciones didácticas.
Hemos dividido este desarrollo his-
tórico en cuatro partes:
– La primera trata la escuela de
Bohr, la explicación de los espec-
tros y a pesar de que no se enseñe,
los reglas de cuantificación para
sistemas con muchos grados de
libertad, que llevan al modelo de
Sommerfeld.
– La segunda trata el desarrollo de
la mecánica ondulatoria que resol-
vió las dificultades del modelo de
Bohr - Sommerfeld.
– La tercera trata sobre los desa-
rrollos fundamentales que com-
pletarán la mecánica cuántica, el
espín del electrón y el postulado de
simetrización, y que permiten la
comprensión de los átomos multie-
lectrónicos.
– La cuarta sobre las primeras apli-
caciones de la mecánica cuántica a
las diferentes ramas de la química
(espectroscopia molecular, enlace
químico, sólidos).
En cuanto a la bibliografía utilizada
encontramos, por una parte, recopila-
ciones de artículos originales (Caven-
dish, 1776; Butler et al, 1972, donde
se pueden encontrar artículos de Dal-
ton, Brown, J. J. Thomson, Nagaoka,
Millikan, Rutherford, Geiger y Mardsen,
Bohr, Moseley, de Broglie, Uhlenbeck y
Goudsmit y Chadwick), libros de histo-
ria de la ciencia (Asimov, 1975; Kragh,
2007; Mason, 1985; Sanchez Ron, 2007;
Taton, 1973; Bensaude-Vincent. y Sten-
gers, 1998; de la Selva, 1993; Delgado,
2004; Gribbin, 2003; Jaffe,1964), libros
de texto, clásicos como el de Pauling
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105
(1971) y mas modernos, con referencias
históricas (Atkins, 1985; Centellas et
al, 1992); libros de implicaciones de la
cuántica en la tecnología (Pimentel,
1994) y, incluso, libros de divulgación
(Navarro, 2009).
1. La escuela de Bohr.
1.1. Antecedentes al modelo de Bohr.
1.1.1. Espectroscopia y rayas espec-
trales.
El papel fundamental de la espec-
troscopia con respecto a la estructura
del átomo se debe al hecho de que esta
no puede ser revelada más que por los
fenómenos observables a nuestra esca-
la que son su consecuencia. Por ejem-
plo, los rayas espectrales.
Los comienzos de la espectroscopia
atómica se sitúan en 1.859 con Bunsen
y Kirchhoff, que estudian los primeros
espectros de emisión: Empezaron a cla-
sificarse las rayas obtenidas en series
cuya estructura presentaba grandes
analogías en los diferentes elementos,
encontrándose que los frecuencias pre-
sentan entre sí relaciones regulares. La
mas famosa de estas relaciones empíri-
cas es la Ley de Balmer (1.885) para los
líneas visibles del hidrógeno:
donde R es la constante de Rydberg.
El estudio de las rayas espectrales
llevó en 1.908 al principio de combina-
ción de Ritz: “Para cada especie de áto-
mos es posible encontrar una sucesión
de números llamados términos espec-
85
trales tales que la frecuencia de cada
raya sea igual a la diferencia de dos de
esos terminos”.
Este mismo año Paschen encontró
tres rayas de la serie que lleva su nom-
bre.
También se estudiaran las variacio-
nes de frecuencia de las líneas espec-
trales bajo la acción de campos exterio-
res. Zeeman (1.896) descubrió desdo-
blamientos en campos magnéticos que
fueron interpretados por Lorentz. Pero
el efecto Zeeman anómalo y el efec-
to Paschen-Back (1.912), así como el
efecto Stark (1.913) (desdoblamientos
producidos por campos eléctricos) no
pudieran ser correctamente explicados.
Para eso era necesaria la introducción
del espín (como veremos al apartado 3).
1.1.2. Modelos de estructura atómica.
A principios de siglo aparecen los
primeros modelos atómicos:
a) Perrin (1.901) imagina en el átomo
formado por una partícula positi-
va alrededor de la que giran como
pequeños planetas electrones que
compensan la carga total.
b) Nagaoka (1.904) propone un mode-
lo mas concreto en que los electro-
nes equidistan del núcleo, movién-
dose con velocidad angular común.
c) J. J. Thomson (Phil. Mag. 6 (1.903)
673) describe en el átomo como una
esfera cargada positivamente con
electrones oscilante con respecto a
su centro. Este modelo era el único
capaz de conducir a rayas espec-
86 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105
trales cuyas frecuencias estaban
asociadas con las de oscilación.
d) E. Rutherford (Phil. Mag. 21
(1.911) 669) analizó los expe-
riencias de colisión de partículas
α sobre láminas de Au y Ag. Los
resultados experimentales favo-
recían un modelo atómico en que
toda la carga eléctrica positiva y
prácticamente toda la masa estu-
vieran concentradas en un peque-
ño volumen del espacio denomi-
nada núcleo, alrededor del cual y
a grandes distancias en compara-
ción con su tamaño se movían de
alguna forma los electrones. Por
otro lado, Rutherford y sus discí-
pulos demostraran que el modelo
de Thomson no podía explicar la
dispersión de partículas α.
Las dificultades del modelo de Ruther-
ford aparecieron al estudiar su compor-
tamiento con la teoría electromagnética
de Maxwell y la mecánica de Newton. Si
la energía del electrón es negativa, este
describe una elipse con el núcleo en uno
de sus focos. De acuerdo con la electrodi-
námica clásica, el electrón que está ace-
lerado emite radiación compuesta por
una serie de ondas monocromáticas de
frecuencia ν igual a la frecuencia de giro
del electrón o a uno de sus armónicos.
Este proceso de radiación ocasiona
pérdida de energía por parte del electrón,
produciéndose una caída de este hacia el
-10
núcleo en un tiempo t~10 s, originando
una emisión continua de radiación.
1.2. El átomo de Bohr.
Bohr, discípulo de Rutherford en
Manchester, trató de buscar una teoría
que compatibilizara el modelo plane-
tario con la estabilidad del átomo y la
existencia de rayas espectrales.
En 1.913 publica su teoría: “Sobre
la constitución de átomos y moléculas”
(Phyl. Mag. 26 (1.913) 1, 476 y 857), en
la que introduce las siguientes hipóte-
sis:
“En la presente memoria nos hemos
esforzado en desarrollar una teoría de
la constitución de los átomos y de los
moléculas sobre la base de los ideas
introducidas por Planck con el obje-
to de explicar la radiación del cuerpo
negro y la teoría de la estructura de
los átomos propuesta por Rutherford
para explicar la dispersión de partí-
culas α por la materia.
Para eso, introducimos lsa siguien-
tes hipótesis:
1. La energía de radiación no es
emitida (o absorbida) de forma con-
tinua, como admite la electrodinámi-
ca clásica, sino solo en el curso de la
transición de un estado estacionario
del sistema a otro estado estaciona-
rio.
2. El equilibrio dinámico de un
sistema, en sus estados estaciona-
rios, está regido por los leyes de la
mecánica ordinaria, pero estas leyes
no valen en el tránsito de un estado
estacionario a otro.
3. La radiación emitida en el
curso de la transición de un sistema
de un estado estacionario a otro es
monocromática: la relación entre su
frecuencia y la energía total emitida
está dada por E=hv
4. Los diferentes estados estacio-
narios de un sistema constituido por
un electrno girando alrededor de un
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105
núcleo cargado positivamente son
determinados por la siguiente con-
dición: la aportación de energía total
necesaria para realizar una configu-
ración dada del sistema a la frecuen-
cia mecánica ω Del movimiento de
rotación del electrón es un múltiplo
entero de “h”.
Si se admite que la órbita del sistema
es circular, esta condición es equivalen-
te a la siguiente: el momento cinético
del electrón es un múltiple entero de  .
El estado permanente (o fundamen-
tal) de todo sistema, es decir, el que
corresponde al máximo de energía emi-
tida, está determinado por la condición
que el momento cinético de cada electro
alrededor de su órbita sea  .”
En sus cálculos Böhr utilizó el mode-
lo de los órbitas circulares (con un solo
grado de libertad) porque en 1.913 aún
no se había desarrollado el método
para cuantificar sistemas de n grados
de libertad.
Reprodujo así la Ley de Ritz,
Donde vemos que la constante R se
expresa por medio de los constantes
fundamentales: e, me y h.
1.3. Evidencias experimentales del
modelo de Bohr.
1.3.1. Evidencias espectroscópicas.
Bohr advirtió la perfecta concordan-
cia entre su ley de frecuencias con la
87
serie empíricamente obtenida por Bal- 1.3.2. El experimento de Franck y
mer en 1.885 a n2=2. Hertz.
La serie correspondiente a n 2 =1,
La interpretación de los espectros
cuyas rayas pertenecen al ultravioleta,
atómicos estableció sin ninguna duda,
fue observada por Lyman en 1.914.
pero de forma indirecta, la existencia
La serie correspondiente a n2=3 fue
en los átomos de una serie de niveles de
observada por Brackett, así como la
energía estacionarios de acuerdo con la
serie correspondiente a n2=4. Los otras
hipótesis de Bohr.
series (Pfund) se sitúan en el infrarrojo
Fueron Franck y Hertz (Verh. Deut.
lejano.
Phys. Ges. 16 (1.914) 457 y 512), los que
Además, Bohr extendió su teoría a
en una serie de experimentos dieran
los átomos hidrogenoides (helio ioni-
una confirmación directa de su existen-
zado) encontrando que en la ley de fre-
cia.
cuencias aparecía la constante de Ryd-
berg multiplicada por cuatro. Algunas
rayas de la serie n2=2 han sido obser-
vadas por Lyman.
La serie n 2 =3 fue observada por
Fowler, Paschen y Evans entre 1.912 y
1.916.
La serie n 2 =4 se despliega igual-
mente, dando por una parte la serie de
Balmer y, de otra, una serie que Picke-
ring había descubierto en 1.896 en el Cuando el potencial V, es igual a cero,
espectro de una estrella y que equivoca- los electrones provenientes del filamen-
damente atribuyó al hidrógeno. to caliente no tienen energía suficiente
Por otro lado, se encontró que la R para llegar a la placa colectora al no
del hidrógeno no coincidía con la del poder vencer la diferencia de potencial
helio. Para tener en cuenta la diferen- entre la rejilla y la placa. A medida que
cia bastó considerar que el núcleo no es V aumenta, llegaran mas electrones a
rigurosamente inmóvil, lo que condu- la placa, y muchos de ellos habrán cho-
ce, como Bohr mismo había mostrado a cado en su camino con átomos de Hg,
multiplicar la R por la masa reducida sin haber transferido prácticamente
Mm/M+m, siendo m la masa del elec- energía (colisión elástica).
trón y M la del protón. Si se admite la existencia real de los
Se puede así, como hicieron Fowler y estados estacionarios, es de esperar que
Paschen, comparar los espectros del H cuando V=5 V, los electrones empiezan
y de la He y determinar la relación m/M a sufrir colisiones inelásticas, dejan-
en el H. El resultado es igual a 1/1.840, do algún átomo en su primer estado
en perfecto acuerdo con la determina- excitado y perdiendo, por lo tanto, casi
ción directa que había dado Millikan. toda su energía, ya que el primer esta-

88 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105

do excitado dista del fundamental unos
4,86 eV, se observe una caída brusca de
la corriente. Si es continua, aumentan-
do V los electrones después del choque
inelástico, tienen aún energía suficien-
te para llegar a la placa y la corriente
aumentará de nuevo hasta que V sea
igual a 10 V, momento en que los elec-
trones podrán chocar dos veces inelás-
ticamente y se observará una nueva
caída de la intensidad de la corriente.
1.4. Reglas de cuantificación para
sistemas con muchos grados de
libertad.
La teoría de Bohr no tardo en atraer
la atención general de los físicos, con-
virtiéndose su desarrollo en una obra
colectiva. Así el modelo inicial de Bohr
se extendió a sistemas mecánicos más
complejos.
En su teoría, Bohr había establecido
el siguiente teorema:
“En todo sistema compuesto de elec-
trones y núcleos en que los núcleos sean
fijos y los electrones describan órbitas
circulares (con V<0), la energía cinéti-
ca es igual a ½ de la energía potencial”.
Inspirándose en este resultado W. Wil-
son estableció las condiciones de cuan-
tificación para un sistema conservativo
de n grados de libertad, estableciendo
que:
El año siguiente (1.916) Epstein,
Schwarzschild y Sommerfeld estudia-
ron las condiciones de cuantificación
para sistemas cuasi periódicos de varia-
bles separables (varias variables varían
periódicamente con períodos diferentes,
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105
lo que permite descomponer la integral
de acción en varias integrales depen-
dientes de una variable.
Como aplicación de los reglas de
cuantificación se estudió el átomo
hidrogenoide. Se encontró que además
de cuantificarse la energía (obtenien-
do la fórmula de Bohr), se cuantifica el
módulo del momento angular y su ter-
cera componente.
m: nº cuántico magnético
nψ: nº cuántico acimutal
Este resultado se conoce como cuan-
tificación espacial. Desde el punto de
vista clásico, esta cuantificación es
absurda mientras no exista un agente
externo que determine una dirección
privilegiada del espacio (por ejemplo,
un campo magnético uniforme).
Al nivel asociado al número cuánti-
co principal “n” le corresponden n tipos
de órbitas cuantificadas, caracteriza-
das por los valores del número cuántico
acimutal nψ = 1,..., n. Para cada uno de
ellos la órbita tiene 2 nψ + 1 orientacio-
nes espaciales.
1.5. Estructura fina.
Uno de los éxitos más espectacula-
res y que mas ayudaron a aceptar las
reglas de cuantificación fue el estudio
realizado por Sommerfeld (Ann. Phys.
(Leipzig) 51 (1.916) 1 y 125) de los áto-
mos hidrogenoideos en el marco de la
teoría de la relatividad y que le per-
mitió dar una explicación teórica de la
estructura del átomo de H (descubierta
por Michelson en 1.991).
89
 Anteriormente ya Bohr se había
ocupado del tratamiento relativista de
su modelo atómico y había propuesto
considerar los dobletes del espectro de
H como un efecto de orden v2/c2. Pero el
desarrollo sistemático esta teoría fue el
de Sommerfeld: encontró que la energía
dependía de “n” y “nψ”.
donde α es la constante de estructura
fina
Esta fórmula descompone la energía
en dos términos: uno correspondiente a
la energía de Bohr y otro asociado a la
corrección relativista.
No solo le permitió explicar la
estructura fina del H, sino que también
estaba de acuerdo con los medidas de
Paschen en el átomo de He ionizado.
El acuerdo de esta ecuación con los
resultados experimentales fracasó en
átomos no hidrogenoides (los resulta-
dos exactos solo se obtienen con la ecua-
ción de Dirac).
1.6. Crítica a la teoría de Böhr.
El mismo Bohr era consciente de
que su modelo era una alianza extra-
ña entre teorías clásicas y métodos
cuánticos introducidos “ad hoc” para
restringir el número de órbitas clásicas
posibles.
Por otro lado, solo era capaz de calcu-
lar la frecuencia de las rayas emitidas
pero no su intensidad ni su estado de
polarización.
Además, Kramers, al calcular el
potencial de ionización del átomo de He
90
obtuvo resultados en desacuerdo con la
experiencia.
También hay que consignar el fraca-
so de Sommerfeld en los átomos com-
plejos.
2. La mecánica ondulatoria de
Schrödinger.
Este apartado resume el trabajo de
Solbes y Sinarcas (2009), donde vemos
como Einstein recalcó la importancia
de los trabajos de Louis de Broglie y
como Schrödinger, partiendo de la idea
fundamental de éste último (“la óptica
geométrica es a la óptica ondulatoria
como la mecánica clásica debe ser a la
mecánica ondulatoria”), escribió sus
famosos artículos base de la mecánica
ondulatoria (Ann. Phys. 79 (1926) 109,
361, 437 y 489).
En el primero de ellos Schrödinger
obtuvo la ecuación
que se conoce con el nombre de “ecua-
ción de Schrödinger para estados esta-
cionarios”.
Para demostrar el poder de su nuevo
esquema resolvió, en otro artículo, el
problema del átomo de hidrógeno, el
del oscilador armónico y los efectos
de Stark y Zeeman. Para el átomo de
hidrógeno encontró que no existen solu-
ciones mas que para ciertas energías
del electrón, que son los valores propios
de la ecuación y coinciden con los resul-
tados de Bohr; aunque la degeneración
correspondiente a un nivel energético
no coincidió con la del modelo de Som-
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105
merfeld ya que los valores posibles para
el momento angular no son
sino y por lo tanto la dege-
neración es . 3.1. El espín: Antecedentes históri-
En cuanto al oscilador lineal obtuvo
que la energía es igual a
como parecían indicar los fenómenos
en que intervenía la cuantificación del
oscilador (por ejemplo, los espectros de
bandas de las moléculas biatómicas).
No pudo explicar el efecto Zeeman
anómalo por no introducir el espín del
electrón.
También se ocupó del sentido físico
de Y: consideró que el electrón estaba
difundido en el átomo y que su carga
estaba repartida de forma continua, de
manera que
es la densidad de carga. Todo pasa como
si esa distribución que varía con el tiem-
po irradiara según las leyes clásicas.
Sobre este punto tuvo una serie de
discusiones en Copenhague (donde fue
invitado por Bohr) que se resolvieron
con el abandono de esta concepción, ya
que el proceso de emisión por transicio-
nes cuánticas es demasiado disconti-
nuo para que pueda representarse por
la emisión clásica de una distribución.
El problema se soluciona cuando Max
Born en 1926 introdujo la interpre-
tación probabilística de la función de
ondas de Schrödinger, de manera que
Y*Y representa la densidad de proba-
bilidad de encontrar al electrón, de que
se produzca una transición, etc., según
el estado que represente Y.
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105
3. Desarrollos fundamentales: el
espín y las partículas idénticas.
cos.
La mecánica cuántica no está com-
pleta si no es tienen en cuenta el espín
y el postulado de simetrización (ambos
debieron ser introducidos “ad hoc”).
Como ya hemos visto, quedaban una
serie de hechos de orden espectroscó-
pico y magnético que no habían podido
ser explicados: entre ellos las estruc-
turas finas de los átomos complejos, el
efecto Zeeman anómalo, el efecto Stern
y Gerlach y las anomalías giromagné-
ticas.
Estos hechos solo pudieron ser expli-
cados con la introducción del espín.
Estudiaremos detenidamente los fenó-
menos y las hipótesis.
3.1.1. Estructura fina y anomalías
giromagnéticas
Como ya vimos la teoría de Sommer-
feld preveía los estructuras hasta de los
átomos hidrogenoides, pero era incapaz
de explicar la de los átomos mes com-
plejos.
Por otro lado, Einstein y de Hass pri-
mero, y Burnett después, estudiaron las
anomalías giromagnéticas: si se iman-
ta una barra de hierro cilíndrica sus-
pendida por un punto de su eje, debe
ponerse a girar; y recíprocamente, si se
hace girar, es crea un momento mag-
nético. La relación entre el momento
magnético y el angular era el doble de
la prevista. Esto hacía suponer que todo
el magnetismo no tenía su origen en el
momento angular.
91
 3.1.2. Evidencias espectroscópicas.
En 1897 Zeeman descubrió que la
presencia de campos magnéticos exter-
nos influían en el proceso de emisión
de luz por los átomos, al observar que
en un campo magnético, B de 32 kgaus
la línea azul del cadmio, de longitud de
onda 4800 Å, daba origen a un triplete
de líneas equidistantes, coincidiendo la
línea central del triplete con la posición
de la línea original.
Inmediatamente se observó el mismo
efecto en algunas otras líneas del cinc y
del cadmio que no presentaban estruc-
tura fina, y se encontró que la separa-
ción entre los líneas del multiplete era
proporcional a B e independiente del
átomo considerado.
Este efecto, conocido como efecto
Zeeman normal, fue explicado clásica-
mente por Lorentz en 1897.
Supuso que el momento magnético
del átomo era proporcional al momento
angular de los electrones
Cuando se coloca el átomo en un
campo magnético interactúa su momen-
to magnético con el B exterior, por lo
tanto el campo agrega al electrón una
energía.
Pero a finales de 1897, Preston dejó
ya patente que había casos en que el
desdoblamiento era diferente del que
había observado Zeeman.
Experiencias posteriores permitie-
ron afirmar que cada una de los rayas
espectrales de la estructura fina, en
presencia de B daban multipletes de
muy variadas multiplicidades, y que si
bien las líneas que se originaban eran
92
equidistantes, las distancias entre los
mismas no solo dependían del campo
magnético, sino también de la raya
espectral considerada.
Este nuevo efecto se denominó efecto
Zeeman anómalo, el cual solo puede ser
explicado cuando es considera el aco-
plamiento Espín-órbita.
3.1.3. Efecto Stern-Gerlach.
En 1922 Stern y Gerlach encontra-
ron el efecto que lleva su nombre.
En primer lugar, produjeran un haz
de átomos de plata evaporando este
metal en un horno y dejando que un haz
de ellos salieran colimados a través de
una serie de aperturas. Este haz diri-
gido según el eje x, se hacía entrar en
un recipiente con un vacío elevado y en
el que se había establecido un campo
magnético, no homogéneo, según la
dirección z.
Como los átomos de plata son para-
magnéticos, poseen un momento mag-
nético permanente µ y, por lo tanto,
interaccionaran con el campo.
Al final del imán, un átomo cual-
quiera (que describirá una trayectoria
aproximadamente parabólica) se des-
viará ligeramente en la dirección x un
ángulo
Por lo tanto, la reflexión del haz
es proporcional a la componente del
momento magnético según la dirección
z. Si µz pudiere tomar cualquier valor
en el intervalo, los impactos de los áto-
mos sobre una pantalla, formaran una
mancha alargada en la dirección z. Sin
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105
embargo, en cambio, Stern y Gerlach 3.2. La hipótesis del espín: Pauli y
observaran dos taqués, precisamente Uhlembeck y Goudsmith.
los canto superiores e inferiores de la
Uhlembeck y Goudsmith, discípulos
que clásicamente cabria esperar.
de Erhenfest, introdujeron la idea del
Esto demuestra claramente la cuan-
→ espín estudiando un artículo de Pauli
tificación de S . Y, como, de acuerdo con en el que formulaba su principio de
la teoría de la susceptibilidad paramag- exclusión y en que, por primera vez se
nética de Langevin, el momento mag- le asignaban cuatro números cuánticos
nético debe considerarse proporcional al electrón.
al momento angular, el resultado del Según sus propias palabras:
experimento probaba directamente la
“Esto estaba hecho de una manera
cuantificación del momento angular.
demasiado formal […] Para nosotros
Pensamos, no obstante, que si el
estaba clara la proposición de que
momento angular fuera un múltiple cada número cuántico corresponde a
entero de n de “h”, como indican las un grado de libertad y, por otro lado,
reglas de cuantificación de Sommer- la idea de un electrón puntual, que
feld, entonces siempre aparecerán un obviamente solo tiene tres grados
número impar de manchas y de libertad, implicaba que no había
nunca un número par como pasaba en lugar para un cuarto número cuán-
el caso de la plata. Esta contradicción tico. Solo podíamos entender este
solo podrá ser superada con la introduc- considerando al electrón como una
ción del espín. pequeña esfera que pudiere girar…”
Pero dado que el átomo de plata no “Algún tiempo después Erhenfest
se conocía muy bien, en 1927 Philips dirigió nuestra atención hacia un
y Taylor, realizaron el mismo experi- artículo de Abraham en el que podía
mento con el átomo de hidrógeno que al entenderse clásicamente el necesario
ser conocido permitía predicciones sin factor 2 en el momento magnético (g
ambigüedades. = 2) para una esfera giratoria con
superficie cargada. Esto nos animó
Si el electrón del hidrógeno s encuen-
pero nuestro entusiasmo es redujo
tra en su estado fundamental “s”, enton-
notablemente cuando vimos que la
ces la tercera componente del omento
velocidad de giro en la superficie del
angular será nula y, por lo tanto, según
electrón debería ser varias veces la
la teoría de Lagevin, el haz no debería velocidad de la luz.”
dividirse. Al contrario, Philips y Taylor “Nuestra idea nos pareció tan
encontraran que el haz también es especulativa que no teníamos la
dividía en dos componentes simétricas. intención de publicar nada, máxi-
Evidentemente esto implica la existen- me cuando Bohr, Heisenberg y otras
cia de algún momento magnético en el autoridades nunca habían propues-
átomo que hasta entonces no se había to nada semejante. Pero Erhenfest
considerado. complacido por el carácter visual de

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105 93

 nuestra hipótesis nos animó a con-
tinuar llamando nuestra atención
sobre varios puntos como, por ejem-
plo, sobre el hecho de que en 1921
Compton había sugerido ya la idea
de un electrón giratorio como posible
explicación de la unidad natural de
magnetismo, diciéndonos finalmen-
te, que ya fuera algo importante o un
sin sentido debíamos publicarlo.”
Posteriormente, con la ayuda de
Lorentz encontraron que la imagen del
electrón giratorio podría producir difi-
cultades muy serias. En efecto, la ener-
gía magnética seria tan grande que a
causa de la equivalencia masa - ener-
gía, el electrón debería tener una masa
más grande que la del protón.
3.3. Sistemas de partículas idénti-
cas. Principio de exclusión de
Pauli.
Ya hemos introducido el espín; ahora
por completar la mecánica cuántica
debemos tener en cuenta que así como
clásicamente dos partículas de la misma
naturaleza son idénticas, en mecánica
cuántica hay que renunciar completa-
mente a la posibilidad de distinguir dos
partículas de la misma naturaleza de
un mismo sistema y ver como identi-
ficar dos estados de un sistema que no
difieren el u del otro mes que por la per-
mutación de estas dos partículas.
Esta permutabilidad tiene conse-
cuencias muy importantes. Así, si per-
mutando las coordenadas de dos partí-
culas de un sistema, la función de ondas
no cambia su valor, decimos que es
simétrica en relación a estas partículas.
94 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105
Por otra parte, si permutándolas
cambia de signo, decimos que es anti-
simétrica.
Eso nos lleva a que dado un sistema
físico de partículas idénticas, las funcio-
nes de onda que describen sus estados
deben ser todas simétricas o todas anti-
simétricas.
Empíricamente se había encontrado
que los niveles energéticos se saturan
sucesivamente por la agregación de
nuevos electrones: la regla de Stoner
nos indicaba el número máximo de elec-
trones que cada nivel energético podía
recibir.
Esta saturación es debida a la impo-
sibilidad por dos electrones de poseer
estados cuánticos rigurosamente idén-
ticos: eso es conoce con el nombre de
principio de exclusión de Pauli (1925).
Es equivalente a decir que por los elec-
trones los únicos estados realizados en
la naturaleza son los antisimétricos.
3.4. Aplicaciones.
La consideración del espín y el prin-
cipio de Pauli ha conducido a numerosos
éxitos, entre los que hay que destacar:
3.4.1. Interpretación del espectro de
helio.
Experimentalmente se conocía que
las rayas del helio se dividían en dos
categorías separadas, correspondientes
a términos que en primera aproxima-
ción no se combinaban. Estos dos siste-
mas de rayas recibieron el nombre de
espectros del ortohelio y del parahelio.
Eso, como explicó Heisenberg en su
memoria de 1925, es debido a que los
electrones del átomo de helio siguen el
principio de exclusión y, por lo tanto,
sus funciones de onda deben ser anti-
simétricas con relación a las coordena-
das y al espín, pero pueden serlo de dos
modos: simétricas con respecto a los
coordenadas y antisimétricas con res-
pecto al espín o viceversa.
Hay dos categorías de funciones de
onda, y por lo tanto de términos espec-
trales: identificó una con el ortohelio y
otra con el parahelio.
También explicó la estructura fina
de ambos: las rayas del parahelio son
simples y las del ortohelio dan origen a
tripletes.
3.4.2. La molécula de hidrógeno.
Las teorías clásicas permitirían com-
prender el origen del vínculo que une
los átomos de una molécula heteropolar
(por atracción entre iones) pero no así
el del homopolar. Es la mecánica cuán-
tica la que ha permitido comprenderlo,
gracias a la introducción de los energías
de intercambio, que sotes termita que
aparecen en el lado de las interacciones
coulombianas (núcleos con electrones y
electrones entre sí) unido a la posibili-
dad de permutar las partículas idénti-
cas,.
Es mas, no hay energía de inter-
cambio más que cuando dos partículas
idénticas tienen probabilidad no nula
de encontrarse en una misma región
del espacio.
En 1927 W. Heitler – F. London estu-
diaron el caso mes simple: la molécula
H2, con solo dos electrones, encontran-
do que si los espines de los electrones
tienen el mismo sentido, la energía de
intercambio corresponde a una repul-
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105
sión entre átomos y no puede formar-
se ninguna molécula. Por contra, si
los espines son de sentido contrario, la
energía de intercambio corresponde a
una atracción entre átomos.
Como el par de electrones con espi-
nes opuestos tiene gran estabilidad
sirve de vínculo entre los dos átomos.
Eso permite dar una explicación de
la noción de valencia y puede ser gene-
ralizado para la formación de todas las
moléculas biatómicas: los electrones
desapareados de un átomo tienen ten-
dencia a unirse a los electrones en idén-
ticas condiciones de otro átomo para
formar un par.
4. Aplicaciones de la mecánica
cuántica a la química.
Dada la amplitud del tema es prácti-
camente imposible averiguar todas las
aplicaciones que ha tenido la mecánica
cuántica en las diversas ramas de la
química.
Por ello, solo vamos a estudiar los
primeras y mas importantes, es decir,
aquellas que dieron inicio al punto de
vista cuántico de cada disciplina.
4.1. Espectroscopia de átomos con
muchos electrones y espectros-
copia molecular.
Para sistemas con varias partícu-
las sabemos establecer la ecuación de
Schrödinger, pero no resolverla rigu-
rosamente. Nos vemos reducidos así a
métodos de aproximación: para electro-
nes en átomos una aproximación satis-
factoria consiste en considerar a cada
electrón como sometido a un campo
95
central, creado por el núcleo y por la
distribución media de los otros electro-
nes. Es lo que se denomina campo auto-
consistente de Hartree (1928).
Los números cuánticos n, l, ml y ms
sirven para definir los estados de los
átomos, no obstante, la energía de esta-
dos no depende mas que de los núme-
ros “n” y “l”. En una segunda aproxima-
ción debemos considerar la diferencia
que existe entre el campo central y el
real, utilizando el momento orbital y
el momento de espín del electrón como
vectores ordinarios. Se obtiene así un
modelo vectorial del átomo, en que se
determina el momento angular total J
mediante los reglas de adición de vecto-
res. Hay dos métodos:
a) Acoplamiento de Russel y Saunders,
para átomos ligeros que consiste en
calcular
b) Acoplamiento j-j por átomos pesados
que consiste en
Una última aproximación da cuenta
de las acciones mutuas entre S y L: aco-
plamiento espín -órbita responsable de
la escisión en multipletes de los niveles
nl. Permite explicar los efectos Zeeman
anómalos y la fórmula de Landé.
Si se tienen en cuenta que las pro-
piedades magnéticas de los núcleos
ejercen influencia sobre los espectros
ópticos, podemos explicar la estructura
hiperfina.
A finales del s. XIX se conocían espec-
tros de absorción y emisión de vapo-
res de moléculas. En el visible y en el
96 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105
ultravioleta estos espectros tenían un
número mayor de líneas que los atómi-
cos hasta el punto de poder agruparse
en bandas. En 1885 Deslanhes estable-
ció de una forma empírica una fórmula
por explicar la distribución de los líneas
en los bandas.
Posteriormente se descubrieron los
espectros de las moléculas en el infra-
rrojo lejano (1925) y en microondas
(1940), que eran más sencillos que el
ultravioleta. Estos espectros fueron
explicados por Born y Oppenheimer en
1927 suponiendo que existían bandas
electrónicas, bandas de rotación y ban-
das de vibración.
4.2. Química cuántica.
Aunque de naturaleza esencialmen-
te física, las nuevas concepciones sobre
la estructura del átomo, fueron aplica-
das rápidamente a la química, funda-
mentalmente al problema del enlace.
En 1927 W. Heitler y F. London abor-
daron el problema de la molécula de
hidrógeno. Esta teoría fue extendida en
moléculas mes complejas por Pauling,
Slater, Born, Weyl, etc. Esta concep-
ción denominada “teoría del enlace de
valencia” se refiere a la concentración
de electrones apareados entre átomos
enlazados, a las propiedades direccio-
nales de los enlaces y a la estructura
molecular, señalando la importancia de
la naturaleza atómica original del sis-
tema.
El método del orbital molecular fue
introducido por Burrau en 1927 y desa-
rrollado por Hund, Mulliken y Lennard-
Jones en 1932. Se forman las moléculas
mediante un sistema de orbitales que
van siendo ocupados por los electrones
siguiendo las mismas reglas de los áto-
mos.
Bethe y Kramers desarrollan la teo-
ría del “campo cristalino”. Consideran
las moléculas complejas como sistemas
electrostáticos formados por cargas
puntuales y dipolos.
Van Vleck demostró en 1935 que
estas tres interpretaciones eran equi-
valentes. A pesar de todo, conocieron un
éxito desigual: de 1930 a 1940 la teoría
del enlace de valencia tuvo gran acogi-
da por los químicos, después de 1945
gracias al estudio de los electrones
excitados de las moléculas, los orbitales
moleculares y el campo cristalino con-
siguieron más éxito. Los orbitales mole-
culares explicaban el paramagnetismo
y el diamagnetismo de las moléculas,
que habían estado estudiados macros-
cópicamente por Langevin y Curie. La
interpretación del ferromagnetismo fue
dada por Heisenberg en 1928, quien
atribuyó a la energía de intercambio
(de la que ya hemos hablado) el origen
de los campos moleculares de Weiss.
El concepto de resonancia, introduci-
do por Heisenberg en 1926 en su estu-
dio del átomo de helio, fue aplicado por
Pauling, Huckel y Slater a las molécu-
las, pues una sencilla fórmula estática
no puede explicar sus propiedades.
Slater fue junto a Pauling quien más
contribuyó al establecimiento de la quí-
mica cuántica como disciplina, indepen-
dientemente de que fuera físico, ya que
nunca consideró la estructura molecu-
lar y la física del estado sólido como dos
campos separados. Se formó en Europa.
Intentó conciliar la teoría de los cuantos
de luz con la electrodinámica y colaboró
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105
con Bohr y Kramers en el artículo de
1924 donde se cuestionaba la conserva-
ción de la energía en los procesos indi-
viduales microscópicos (desintegración
β), de lo que se exculpó repetidamente.
Su principal contribución son los deter-
minantes de Slater, utilizados para que
la función de ondas total de un sistema
de electrones sea antisimétrica (según
exigen el principio de exclusión y el pos-
tulado de simetrización).
Pauling estuvo de 1926 a 1928 a
Europa, primero a Múnich, donde
conoció a Heitler y London, cuya teo-
ría empezó a aplicar en moléculas más
complejas, publicando un breve artículo
en 1928. Después en Zúrich con Schrö-
dinger. En 1931, estimulado por Slater,
publicó una descripción detallada de
la mecánica cuántica del enlace cova-
lente. Estos trabajos culminaran en el
tratado The nature of chemical bond
de 1939. También publicó una Química
general, el año 1947, muy remarcable y
reeditada. Sugirió la posibilidad de que
las moléculas proteicas tuvieran una
estructura helicoidal, avanzándose a
los descubrimientos que hicieron Wat-
son y Crick en el ADN, y contribuyó al
estudio de la hemoglobina anómala que
deforma los glóbulos rojos y provoca la
enfermedad conocida como la anemia
falciforme. El año 1945 fue galardonado
con el Premio Nobel de Química.
Sin embargo, además de sus inesti-
mables contribuciones al conocimiento
de la estructura molecular, destaca su
personalidad afable y su comprometida
oposición al despliegue de armamento
atómica, por lo que organizó numero-
sas campañas contra los experimentos
nucleares. El año 1952 fue víctima de
97
la persecución iniciada por McCarthy
contra intelectuales acusados de anti-
patriotas y le fue retirado el pasapor-
te. En plena guerra fría, el año 1958,
publicó No More War! Eso le convirtió
en una de las pocas personas que volvió
a recibir un Premio Nobel, ahora en un
ámbito diferente, el de la Paz de 1963.
4.3. Estado sólido.
Vamos a reseñar a continuación las
aplicaciones de la vieja teoría cuántica
y de la mecánica cuántica a:
4.3.1. Metales, aislantes y semicon-
ductores.
La antigua teoría de los electrones
de Drude y Lorentz trataba de expli-
car las propiedades de los metales,
especialmente su aptitud para condu-
cir calor y electricidad. Supuso que los
átomos estaban ionizados y que esta
ionización daba origen a un gas de elec-
trones libres. A pesar de eso, esta teo-
ría tenía dificultades: una de los más
importantes fue la del calor específico
de los metales.
En 1926 Sommerfeld aplica a los
electrones libres del metal la ecuación
de Schrödinger para un potencial perió-
dico y la estadística de Fermi y Dirac
obteniendo así niveles energéticos dis-
cretos y la distribución de equilibrio de
los electrones (viendo como es afecta-
da por campos eléctricos, variaciones
de temperatura y de concentración).
Su teoría explica la ley de Wiedeman-
Franz (la relación entre las conduccio-
nes térmica y eléctrica es constante
a una temperatura dada) y la ley de
98 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105
Richardson para la extracción de elec-
trones en metales.
En 1928 Frenkel, Houston y Bloch
estudian el problema de la conducción
reduciéndolo a la difusión de ondas elec-
trónicas por la red cristalina, de mane-
ra análoga a la dispersión de rayos X
descubrimiento realizado por Von Laue
en 1912 e interpretado posteriormente
por Bragg. Encontraron que a 0 K no
hay dispersión, solo reflexión selectiva
de ondas que satisfacen la ley de Bragg
A temperatura ambiente hay agi-
tación térmica proporcional a la tem-
peratura y, por lo tanto, dispersión, de
manera que la longitud de onda es pro-
porcional a la temperatura y la conduc-
tibilidad a la inversa de la temperatura.
También encontraron que los niveles no
están escalonados regularmente como
había obtenido Sommerfeld.
La “Teoría de bandas” fue entrevista
por Strout en 1927 y desarrollada poco
después por Brillouin, Peierls y Morse.
El movimiento de los electrones en un
cristal como consecuencia de la periodi-
cidad de la red cumple que su energía
está comprendida en ciertas bandas,
cuyos límites corresponden a longitu-
des de onda que satisfacen las condi-
ciones de Bragg. Entre bandas permiti-
das existen bandas prohibidas, lo cual
permite la distinción entre aislantes y
semiconductores, electrones ligados y
semilibres.
4.3.2. Sólidos iónicos.
La gran diferencia de comporta-
miento de conductores y aislantes se
había observado antes del descubri-
miento de la conducción eléctrica. Gil-
bert había clasificado los materiales
según la facilidad para ser electrizados.
A los que pudo electrizar los denominó
eléctricos; a los que no (metales y otros
materiales), los denominó no eléctricos.
Cuando Gray descubrió la conducción,
Du Fay demostró que todos los materia-
les podían electrizarse pero que debía
tenerse cuidado de aislar del suelo (o
del experimentador) los no eléctricos de
Gilbert para que no se escapara rápida-
mente la carga. Empleando únicamente
la sensación fisiológica para la detección
Cavendish –no contaba con instrumen-
tos adecuados para sus investigaciones,
así que medía la fuerza de una corrien-
te eléctrica sometiéndose a la misma y
calculaba su intensidad por el daño que
le provocaba- comparó los posibilidades
conductoras de muchas sustancias.
“A partir de unos experimentos,
de los que me propongo presentar en
breve una relación delante de esta
Sociedad, parece ser que el alam-
bre de hierro conduce 400 millones
de veces mejor que agua de lluvia o
agua destilada –Es decir, la electri-
cidad no encuentra mas resistencia
por atravesar un trozo de alambre de
hierro de 400000000 pulgada de lon-
gitud que por atravesar una colum-
na de agua de tan solo una pulgada
de longitud. El agua de mar, o una
solución de una parte de sal en 30
de agua, conduce 100 veces, o una
solución saturada de sal marina 720
veces, mejor que la agua de lluvia.”
Esta fue la primera vez que se seña-
laba que la conductividad del agua
aumentaba disolviendo una sal.
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105
La noción de ión surgió por vez pri-
mera en química. Como ya hemos intro-
ducido, en el siglo XIX era bien conocido
que el agua donde se disolvían sales (o
ácidos, o bases) conducía la electrici-
dad y que una corriente eléctrica podía
separar las sustancias disueltas en sus
componentes. La respuesta al por qué
de este comportamiento la dio en 1884
Svante Arrhenius, cuando publicó su
tesis sobre conductividad eléctrica
En soluciones salinas propuso que,
cuando se disuelve en agua un com-
puesto como la sal común NaCl (cloru-
ro sódico), se divide en sus “iones” (en
griego “aquellos que se mueven”) carga-
dos eléctricamente Na+ y Cl-. Las fuer-
zas eléctricas hacen que el ion Na+ se
mueva en una dirección y el ion Cl- en
la opuesta y que es así como se trans-
porta la corriente eléctrica. Aunque
al principio pareció una idea extraña,
desde que en 1887 publicó un trabajo
sobre disociación iónica donde intro-
duce el concepto de ión, hoy se entien-
de perfectamente; y la clasificación de
sólidos iónicos no resulta nada extraña.
Es forman muchas moléculas cuando
los átomos comparten electrones, pero
el NaCl es diferente. Allí, el átomo de
sodio (Na) cede un electrón al cloro (Cl),
creando iones Na+ y Cl-, que en la sal
sólida están unidos por su atracción
eléctrica. El agua, no obstante, debilita
grandemente esta atracción (a escala
99
microscópica), permitiendo a los iones
moverse libremente en el momento que
la sal se disuelve en la agua y permiten
que el agua se haga conductora de la
electricidad.
4.3.3. Sólidos covalentes.
El descubrimiento de la estructura
electrónica de los átomos, la descrip-
ción del modelo nuclear y de los esta-
dos estacionarios de los electrones en
la envoltura atómica, y la formulación
de una nueva ley periódica para las
propiedades de los elementos químicos
basada en la carga nuclear de los áto-
mos constituyen premisas para pene-
trar en la naturaleza del enlace químico
que esperaba una coherente explicación
a mediados del siglo pasado.
En 1916 se publican los trabajos del
físico alemán W. Kossel y del químico
físico de la Universidad de California G.
N. Lewis, que presentaran una notable
resonancia en el tratamiento posterior
de este problema. Kossel, de la Univer-
sidad de Múnich, fue el primero a pos-
tular la posible transferencia electró-
nica de un átomo electropositivo hacia
otro electronegativo como mecanismo
de formación del renombrado enlace
iónico, que supone su fortaleza por la
fuerza electrostática desarrollada entre
las especies cargadas con signo opuesto.
La idea de la posible existencia de dos
tipo de compuestos con enlaces polares
y apolares expuesta inicialmente por
Lewis en 1916, fue complementada en
los años siguientes cuando formula la
tesis que el enlace en los sustancias
moleculares es el resultado del compar-
timiento de uno par de electrones por
100 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105
parte de los átomos unidos, que expre-
san tendencia a llegar a la configuración
electrónica del gas noble que le sucede
en la Tabla Periódica de los elementos.
Estos modelos sotes una primera visión
sobre enlace químico. Pero la necesaria
profundización llegó a partir de 1927
cuando se introducen en el pensamien-
to químico las ideas de la mecánica
cuántica. En 1927, un año después de la
publicación del artículo de Schrödinger
en el que fue propuesta la ecuación de
onda que lleva su nombre, el físico ale-
mán W. Heitler y el físico inglés F. Lon-
don, antes mencionados, desarrollaran
el cálculo mecánico cuántico de la molé-
cula de hidrógeno, que dio una expli-
cación cuantitativa del enlace químico.
En esencia el cálculo vino a demostrar
que durante el acercamiento de dos áto-
mos con electrones de espines opuestos
ocurre un aumento de la densidad de
la nube electrónica en el espacio entre
los núcleos, que se acompaña con una
disminución considerable de la energía
del sistema. Surge el enlace con la for-
mación así de un sistema mes estable.
Empezaría a desarrollarse un nuevo
sistema de categorías para explicar
las características del enlace químico.
Algunos de los conceptos que emergen
con un contenido cualitativamente dis-
tinto son los de orbital atómico y orbital
molecular que ahora designan regiones
que con determinada probabilidad es
encuentra la nube de electrones; los
nociones de energía de enlace para
indicar su fortaleza, radio o distancia
internuclear media para señalar las
posiciones relativas de los núcleos, den-
sidad electrónica relativa para denotar
la existencia de los lugares activos res-
ponsables de la reactividad, y orden de
enlace para advertir la multiplicidad
que presentan los átomos al enlazarse.
5. Implicaciones didácticas de la
fundamentación histórica.
El desarrollo anterior muestra como
la gran complejidad de este tema viene
marcada porque en cada momento his-
tórico pueden convivir diversos mode-
los que corresponden a diversos marcos
teóricos. Así, para el átomo, tenemos el
modelo clásico de Rutherford, los pre-
cuánticos de Bohr y Sommerfeld y el
cuántico de Schrödinger. En el enlace
químico tenemos los modelos clásicos
de iones para sólidos iónicos y metálicos
(modelo del gas de electrones de Drude-
Lorentz), el precuántico de Lewis para
el enlace covalente (que se apoya en la
estructura de capas de Bohr y Sommer-
feld) y los cuánticos del EV, los OM o la
teoría de bandas.
Esto pone de manifiesto como, a lo
largo de la historia, la aceptación de
algunas teorías ha significado una
auténtica revolución en el pensamiento
científico que ha requerido mucho tiem-
po, lo que puede explicar la gran dificul-
tad del alumnado para la comprensión
de estos conceptos. De ahí la necesidad
de que la formación inicial y permanen-
te del profesorado incluya aspectos his-
tóricos y epistemológicos de las ciencias
(Mosquera y Furió, 2008).
A esto tenemos que añadir prerre-
quisitos importantes que facilitan la
comprensión de los modelos atómicos y
del enlace, en concreto de niveles ener-
géticos, estabilidad de átomos y molé-
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105
culas. Estos son la comprensión de la
energía y de las cargas y de la interac-
ción eléctrica entre ellas. Y, para más
dificultad de los estudiantes, hemos
encontrado en el análisis de textos
de ESO y Bachillerato una mezcla de
modelos en los átomos y en el enlace
químico y que muchos textos presentan
las aproximaciones de un modelo como
descripción real y correcta, ignorando
que todo modelo tiene sus limitaciones
y que solo es útil si se es consciente de
ellas (Silvestre et al. 2010).
Se olvida así el interés didáctico de
la utilización de modelos. Según los
estándares de la U.S. National Science
Education (National Research Coun-
cil, 1996), “Los modelos son esquemas o
estructuras provisionales que se corres-
ponden con objetos reales, situaciones, o
tipo de situaciones, con un poder expli-
cador. Los modelos ayudan los científi-
cos e ingenieros a entender como funcio-
nan las cosas”. Así que son utilizados
como explicación de forma esquemáti-
ca y sencilla de fenómenos que, otrosí,
requerirían una descripción compli-
cada. También se impide familiarizar
los alumnos con los procedimientos de
trabajo de los científicos, que elaboran
modelos para explicar los problemas
hasta que surgen dificultades que obli-
gan a cambiarlos (Solbes, 1996). Los
expertos reales son capaces de emplear
diferentes modelos simultáneamente,
reconociendo las virtudes y limitacio-
nes de cada uno y aplicándolos adecua-
damente (Ireson, 2000; Brookes y Etki-
na, 2007; Grosslight et al., 1991).
Para evitar la enseñanza de ideas
erróneas algunos se manifiestan con-
tra el uso del modelo de Bohr u otras
101
descripciones del átomo que incluyan
órbitas (Fischler y Lichtfeldt, 1992). Por
el contrario, Petri y Niedderer (1998)
piensan que el modelo de Bohr cons-
tituye un paso necesario en el camino
del aprendizaje del estudiante. Otros lo
ven como un paso histórico importante
por entender los átomos (Blanco y Níaz,
1998; Justi y Gilbert, 2000). Además,
algunos aprecian el modelo de Bohr
(Kalkanis et al. 2003; Solbes, 1996; Sol-
bes y Sinarcas, 2010) como una herra-
mienta útil para definir la visión cuán-
tica de los átomos. Es decir, permite
introducir de forma sencilla el concepto
de estado, caracterizado por los valo-
res definidos de unas magnitudes, la
energía y el momento angular. Además,
permite ver que estas magnitudes no
pueden tomar todos los valores posi-
bles, sino que están cuantificadas por
un número cuántico (Solbes, 1996). Por
otra parte, los alumnos, como resulta-
do de las informaciones de los medios
de comunicación, de la educación pri-
maria, etc. poseen una representación
atómica mediante órbitas, que propone-
mos explicitar para cambiarla seguida-
mente. En resumen, evitar el modelo de
Bohr impediría salir al paso de la ima-
gen del átomo que tiene el alumnado y
privaría a éste de una herramienta que
los científicos consideran útil.
En consecuencia, si se considera
de interés didáctico la enseñanza de
modelos de átomo y enlace convendría
hacerlo de una manera secuenciada,
siguiendo el desarrollo histórico y no
presentándolos todos en todos los cur-
sos. Así, el modelo clásico (Rutherford e
iones) debería utilizarse en 3º de ESO,
el precuántico (Bohr y Lewis) en 4º de
102 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105
ESO (que recordemos es optativo) y 1º
de Bachillerato y el cuántico en 2º de
Bachillerato. Pero en cada curso con-
vendría mostrar los límites tanto teó-
ricos como experimentales del modelo
utilizado (Solbes, 1996) y apuntar la
existencia de un nuevo modelo, en el
que se profundizará el curso siguiente.
Por otra parte, la presentación en los
textos de los modelos de enlace impide
una visión unitaria del enlace químico
(Silvestre et al., 2010). Incluso, en libros
de Química de 2º de Bachillerato, donde
se introducen los orbitales atómicos y
se habla de la superposición de los mis-
mos para explicar el enlace, se intenta,
a su vez, mantener el modelo de Lewis,
a pesar de sus limitaciones con hipóte-
sis ad hoc (resonancia, teoría de repul-
sión de pares electrónicos de la capa de
valencia, TRPECV), como se hizo con el
modelo geocéntrico (epiciclos). El trata-
miento cuántico del enlace favorecería
una visión unitaria del mismo, aunque
dicho tratamiento, que si se hacía en
COU, parece trasferirse a la Química
universitaria actualmente. Aún así, se
podría mostrar una visión unitaria del
enlace en la Química de Bachillerato
a partir del enlace covalente. Cuando
este se produce entre átomos idénti-
cos, la distribución de probabilidad de
los electrones de valencia se encuentra
muy localizada en la región internu-
clear. En los enlaces covalentes entre
átomos diferentes, dicha distribución
se encuentra desplazada hacia el átomo
más electronegativo (originando molé-
culas polares), siendo en los sólidos ióni-
cos tan grande ese desplazamiento, que
es una aproximación razonable consi-
derarlos constituidos por iones. Por otra
parte, en moléculas como el benceno o el BENSAUDE-VINCENT, B i STEN-
butadieno, no se puede hablar de enla- GERS, I. (1998). Historia de la
ces dobles, sino de un enlace covalente Química. Madrid: Wesley Addison,
deslocalizado. En el caso extremo de los U.A.M.
metales tenemos distribuciones de pro- BLANCO, R. & NÍAZ, M. (1998). Baroque
babilidad que se extienden por todo el tower on a gotic base: A lakatosian
cristal, es decir, existencia de electrones
reconstruction of students’ and
deslocalizados, que explican su elevada
teachers’ understanding of structure
conductividad eléctrica y térmica. En la
of the atom, Science Education. 7,
ESO, la visión unitaria se podría basar
327-360.
en el carácter eléctrico de las interac-
ciones entre átomos. BROOKES, D. T. & ETKINA, E. (2007).
Por último, y no menos importante, Using conceptual metaphor and
dado el desinterés por los estudios de functional gramar to explore how
física y química que se detecta en el language used in physics affects
alumnado (Solbes et al., 2007) se uti- student learning, Physical Review
lizará la historia de la ciencia en la Special Topics - Physics Education
propuesta para los estudiantes porque Research 3, 010105-1 – 010105-16.
la investigación didáctica ha puesto BUTLER, C., DAVIES, B. JACQUIER,
de manifiesto su carácter motivador M. & McCARTHY (Ed). (1972).
(Izquierdo, 1994; Matthews, 1994). The concept of the atom. Heineman
En particular, se ha comprobado que Educational.Victoria.
extraer de la historia los problemas
significativos, evitar visiones dogmá- C E N T E L L A S, F. , B R I L L A S, E . ,
ticas, mostrar la dimensión humana y DOMÈNECH, X. y BASTIDA, R.
la naturaleza colectiva y controvertida M. (1992). Fonaments d’estructura
de la investigación científica y de una atòmica i ennllaç químic. Barcelona:
historia contextualizada que muestre Universitat de Barcelona i Barca-
las relaciones de la ciencia con la tec- nova.
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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 83-105 105
 Elaboración de un instrumento para el
análisis de los programas de prevención
de drogodependencias dirigidos al ámbito
familiar.
Susana Chorén Rodríguez; Valentín Gavidia
Catalán; Remedios Aguilar Moya
Departamento Didáctica CC. Experimentales y Sociales.
Universidad de Valencia. España

Resumen:
El objetivo de este trabajo ha sido elaborar una parrilla de análisis que facilite la revisión
de los programas de prevención de drogodependencias dirigidos a la familia. Para su diseño se
ha utilizado una muestra de programas preventivos analizando el grado de profundidad con
el que se desarrollan los elementos conceptuales, actitudinales, la metodología y el sistema
de evaluación.
La importancia del trabajo radica en la necesidad de establecer los criterios que los progra-
mas preventivos deben poseer, lo que facilitará su evaluación, así como su elección.
Palabras clave: Prevención de drogodependencias, Programas de prevención Familia,
Evaluación de programas.

Abstract:
The main objective of this study is to develop an analysis instrument that makes easier
the review of family´s drug prevention programs. To built up this instrument a sample of
prevention programs was used in order to measure up to what extent concepts, behaviours,
methodology and the evaluation system of the selected materials are developed.
The study´s importance holds in the necessity to determine the criteria that prevention
program should achieve, hence facilitating, both evaluation and selection of programs.
Key Words: Family, Drugs, Drugs prevention, Prevention programs.

(Fecha de recepción: junio, 2010, y de aceptación: septiembre, 2010)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 107-121 (ISSN 0214-4379) 107
Introducción
El consumo de drogas parece que
está experimentando entre los jóve-
nes de 14-18 años una estabilización,
dependiendo de la sustancia a la que
se haga referencia. Esto es el resultado
directo de las políticas que en los últi-
mos años se han llevado a cabo desde
los organismos públicos y las institucio-
nes privadas, iniciativas basadas prin-
cipalmente en la prevención.
La escuela, por las condiciones que
posee, ha sido el ámbito donde con mayor
hincapié se ha realizado los programas
de prevención de drogodependencias.
Pero, cada vez son más los programas
preventivos que implican a los padres,
bien como complemento de la actuación
que se realiza desde la escuela, bien
cómo únicos receptores del programa.
Esto responde al hecho de que uno
de los ámbitos prioritarios para inter-
venir desde la prevención, es la familia.
Ésta ha tenido a lo largo de la historia
un papel de indiscutible valor, ya que
es un pilar básico para las sociedades,
independientemente de sus formas y
culturas. La familia actual, a pesar de
la diversidad en su organización y la
modificación de sus funciones, es una
familia plural que sigue ofreciendo un
espacio preferente para la socialización
individual del sujeto. Este espacio le
otorga un rol privilegiado para la edu-
cación y el desarrollo psicosocial de la
persona (Pastor, 2002).
Para realizar esta tarea educativa
es importante que los padres cuenten,
entre otras muchas cosas, con una for-
mación específica en prevención de dro-
godependencias, con el fin de que sean
108 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 107-121
capaces de transmitir a sus hijos los
elementos básicos de esta problemá-
tica. Para ayudar a llevar a cabo este
papel existen una gran variedad de pro-
gramas de prevención de drogodepen-
dencias, los cuales deben estar orienta-
dos a dar respuestas a sus necesidades
e inquietudes y estar adaptados a sus
circunstancias (PNSD, 1997).
Por programa familiar (IDEA-Pre-
vención, 1990) se entiende “el conjunto
de actividades y recursos destinados a
las familias o a algunos de sus miembros,
para que influyan en el comportamiento
de riesgo y/o protección que pertenecen a
su ámbito, bien sea en el contexto escolar,
o algún otro entorno social donde viven.
A menudo, la prevención familiar se rea-
liza bajo la forma de Escuela de Padres.
La mayoría tienen como población des-
tinataria los padres, pero a partir de la
incorporación del modelo de factores de
riesgo y protección, también pueden ser
destinatarios hijos de consumidores de
drogas, ya que estas intervenciones tam-
bién incluyen, con frecuencia, la partici-
pación de los padres”.
La revisión de la literatura científica
señala que las actuaciones preventivas
dirigidas al ámbito familiar presentan
formatos y fuentes muy diversas. Esta
disparidad dificulta, a los profesiona-
les del área, la elección de los materia-
les preventivos a utilizar, por lo que es
necesario establecer cuáles son los crite-
rios que deben reunir los programas de
prevención y, en concreto los materiales
preventivos dirigidos al ámbito familiar.
Con el fin de conocer las líneas que
caracterizan a estos programas de pre-
vención de drogodependencias en el
ámbito familiar y determinar los ele-
mentos necesarios para dar respuesta utilizado los criterios establecidos por
a las inquietudes de los padres, se ha las fuentes ya mencionadas:
considerado la elaboración de un ins- • La Agencia Estadounidense
trumento de evaluación de los progra- (N.I.D.A), (1997), encargada del
mas, con el que se pretende analizar los estudio y tratamiento de las adic-
contenidos que desarrollan, su metodo- ciones, señala que los programas
logía y su sistema de evaluación. de prevención deben reunir los
El objetivo principal planteado pues siguientes principios:
ha sido el diseño de un instrumento de
análisis que permita la revisión de los 1) Procurar la mejora de los facto-
programas de prevención y sirva para res de protección y reducir los
comprobar su bondad en los materiales factores de riesgo.
preventivos seleccionados. Su aplica- 2) Dirigirse a todas las formas de
ción ayuda a verificar si los materiales abuso de drogas.
reúnen las características preventivas 3) Atender al tipo de problema de
necesarias y puede servir de validación. abuso de drogas en la comuni-
dad local, escoger los factores
de riesgo que se pueden modi-
Material y método ficar y fortalecer los factores de
protección que se conocen.
El primer instrumento diseñado se
ha concretado en una parrilla de análi- 4) Incluir componentes educativos
sis elaborada tras la revisión de la lite- para padres con información
ratura en la que se indican los elementos específica sobre drogas.
básicos que deben tratar estos progra- • El P.N.S.D (1997) establece como
mas y que responden a los criterios que requisitos mínimos la necesidad de
citan fundamentalmente las fuentes de que los materiales preventivos se
información: La Delegación para el Plan sustenten en un marco teórico
Nacional sobre Drogas (1998); Fernán- preventivo que dirija los objeti-
dez, J.R, y Secades, R; (2001) y la Natio- vos planteados y que los conteni-
nal Institute on Drug Abuse (NIDA), dos que se trabajen estén científi-
(1997) que se comenta a continuación. camente actualizados.
La parrilla de análisis se ha estruc-
• Fernández y Secades (2001) señalan
turado en cuatro bloques centrales: a)
que los contenidos teóricos deben
contenidos conceptuales, b) contenidos
centrarse en una fase educativa y
actitudinales, c) la metodología y d) la
en una fase de entrenamiento en
aplicación de la evaluación.
habilidades sociales. La fase edu-
cativa se centra en los contenidos
a) Sobre los contenidos conceptua-
relativos a la psicología del ado-
les:
lescente, los contenidos relativos
Para la elaboración del bloque relati- a la comunicación, los aspectos
vo a los contenidos conceptuales se han referentes a los estilos educati-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 107-121 109
 vos, las variables de identidad
personal y, por último, la infor-
mación específica sobre las
drogas. La fase de entrenamien-
to en habilidades sociales incluye
el entrenamiento en habilidades
de comunicación, habilidades
sociales, y finalmente en habilida-
des de negociación y resolución
de conflictos.
b) Sobre los contenidos actitudina-
les:
Se ha tenido en cuenta lo estableci-
do por el P.N.S.D (1997) en sus crite-
rios de valoración, que señala que los
materiales presentarán modelos vita-
les positivos y atractivos, sin recurrir
innecesariamente a imágenes rela-
cionadas con el consumo y sin incluir
información sobre procedimientos de
adquisición y utilización de drogas.
c) Sobre la metodología:
El Proyecto N.I.D.A (1997) indica que
los materiales preventivos deben:
– Realizar programas dirigidos a
padres y madres de estudiantes
de todas las edades.
– Facilitar el acceso de las familias
en situación de riesgo a los servi-
cios especializados de orienta-
ción y asesoramiento.
• En el PNSD, 1997, se señala que:
– La utilización de los materiales
durará lo necesario para conseguir
los objetivos que se proponen y ten-
drá previstos mecanismos de man-
tenimiento y refuerzo de los resul-
tados obtenidos.
110 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 107-121
Los materiales se completarán con
guías didácticas para profeso-
res, coherentes con los materiales.
d) Sobre la evaluación:
La literatura científica señala que
los materiales preventivos incluirán
procedimientos de evaluación de
los resultados, respecto a los objetivos,
de los procedimientos, así como de los
mecanismos correctores.
Tras esta revisión se ha elaborado
una segunda parrilla de análisis que
se ha enriquecido con el examen de 10
materiales preventivos que se citan en
la Tabla 1, de forma que se ha completa-
do y perfeccionado con aspectos que no
aparecen en la literatura consultada,
sobre todo los relacionados con conte-
nidos conceptuales. Se han introducido
nuevos ítems, consiguiendo así un ins-
trumento más completo y eficaz.
De estos 10 programas, 4 cuentan
con material doble, ya que existe una
guía didáctica para el animador y un
cuaderno de trabajo para los padres. De
los 6 restantes, 4 poseen un material
didáctico exclusivo del docente y 2 con
un material específico para ser trabaja-
do por los padres. Así, hemos utilizado 8
guías del docente y 6 cuadernos de tra-
bajo de los padres, con lo cual la mues-
tra final es de 14 materiales.
Los programas usados son de gran
difusión y buena accesibilidad y su
selección no responde a ningún criterio
probabilístico, sino de calidad, ya que
el objetivo principal de este estudio no
es revisar todos los programas de pre-
vención del ámbito familiar que exis-
ten sino: a) Elaborar un instrumento de
análisis y b) Comprobar su validez.
 El instrumento elaborado se presen-
ta en el Anexo 1 y tiene en cuenta los
siguientes aspectos:
a) Contenidos conceptuales:
Los ejes centrales hacen referencia a
dos de las estrategias preventivas prin-
cipales: estrategia informativa y la
estrategia formativa.
Dentro de la estrategia informati-
va se incluye aquellos contenidos que
hacen referencia a la información sobre
sustancias adictivas (sustancias lega-
les y/o ilegales, la clasificación) y los
conceptos básicos de prevención (droga,
uso/abuso, dependencia física/psíqui-
ca, síndrome de abstinencia, adicción,
tolerancia… y los factores de riesgo y
de protección).
En la estrategia formativa se
incluye, las variables de promoción de
la identidad (la autoestima, el autocon-
cepto, las habilidades sociales, la reso-
lución de problemas… y la capacidad
para argumentar críticamente), los
modelos teóricos de prevención donde se
encuadra el programa (bio-psico-social,
de competencia y ecológico), la preven-
ción familiar (donde tiene cabida desde
la definición del concepto de familia, el
papel de la familia en la prevención de
drogodependencias, etc.) y un apartado
relativo al concepto de salud (enten-
diéndolo como bienestar físico, psíquico
y social, teniendo en cuenta el entorno
y las conductas y actitudes personales).
b) Contenidos actitudinales:
Los ítems que se han valorado han
sido:
· Estereotipos del drogodependiente.
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 107-121
· El rol de la familia y de cada uno de
sus miembros.
· Los estilos de vida saludable.
· Los valores solidarios y el compro-
miso social.
c) Aspectos metodológicos:
Se ha diferenciado los elementos
relativos al desarrollo metodológico
de los recursos utilizados para refor-
zar los contenidos tratados.
En el desarrollo metodológico se
estudia si los materiales se centran en
el docente o en el discente, si hay un
trabajo individual o en grupo, si exis-
ten orientaciones para la resolución
de casos prácticos, y si se favorece la
reflexión entre los diferentes miembros
del grupo.
Entre los aspectos que se han teni-
do en cuenta al analizar los recursos
utilizados, destacan la utilización de
un lenguaje claro, los elementos gráfi-
cos que acompañan a los textos (si los
dibujos reflejan los contenidos teóricos
y clarifican), la utilización de medios
técnicos, el tiempo empleado para lle-
var a cabo todo el programa, si hay una
estructura clara de cada una de las
sesiones (si se marcan objetivos, si exis-
te un esquema inicial…), el hecho de
que los padres cuenten con un material
didáctico de apoyo y el número de sesio-
nes en las que se divide el programa.
d) La evaluación:
Los ítems en este bloque hacen refe-
rencia a la evaluación inicial, del pro-
ceso, final y diferida. En la evaluación
de proceso y en la evaluación final se
diferencia si ésta se ha realizado por
parte del profesor o de los padres. En
111
este último caso, se tiene en cuenta el
nivel de satisfacción personal por parti-
cipar en el proyecto preventivo, el nivel
de participación y la adecuación de la
temporalización de las sesiones.
La parrilla de análisis se completa
calificando cada ítem según el grado
de consideración en los materiales. La
posibilidad de poner únicamente los
valores sí o no, con el fin de conocer
si el ítem es tratado en el programa,
no lo consideramos suficiente, pues se
pierde información, así pues, se indi-
can valores intermedios. También se ha
visto conveniente tener en cuenta si los
contenidos se desarrollan a través de
alguna actividad práctica, de manera
que no se queden en meras exposiciones
teóricas, por lo que la última casilla de
la parrilla de análisis indica si hay una
actividad sobre los contenidos. De esta
forma se han utilizado los siguientes
valores:
• Mucho-Bastante: cuando el
aspecto se trabajaba con cierta pro-
fundidad a lo largo del programa.
• Algo: cuando hay alguna mención
del concepto y/o se desarrolla míni-
mamente.
• Nada: cuando no se desarrolla
este concepto y/o este aspecto en el
programa.
• Propuesta de actividades:
cuando la explicación teórica viene
acompañada de ejercicios prácticos
que la complementen, lo que indica
una mayor profundización sobre el
tema.
Entendemos que si los contenidos
contemplados no quedan en una expo-
sición teórica, sino que se realizan acti-
vidades para aclararlos y precisarlos,
112 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 107-121
éstos se ven fortalecidos y considera-
mos, por tanto, que el grado de profun-
dización es superior al de otros que no
cuentan con propuesta de actividades.
Resultados obtenidos y validación
del instrumento de análisis.
Una vez elaborada la parrilla de
análisis y seleccionada la muestra, se
ha aplicado a cada material preventivo
con el fin de observar su validez y deter-
minar qué elementos tratan y su grado
de consideración. A modo de resumen,
los principales datos obtenidos son:
a) Contenidos conceptuales.
La mayoría de los programas de pre-
vención de drogas dirigidos al ámbito
familiar no desarrollan suficientemen-
te los contenidos conceptuales ya que:
• Sustancias legales: más del 70%
de los materiales consideran algo o
nada la información sobre las sus-
tancias legales. Solo el 21.4% tra-
baja este tipo de sustancias. Donde
mayor incidencia tienen los mate-
riales es en la descripción de los
efectos provocados por su consumo
(57.1%), mientras que lo menos
trabajado son las motivaciones
hacia el consumo (14.3%).
• Sustancias ilegales: todos los pro-
gramas las trabajan pero muy
poco, pues el 60% de la muestra
no recoge ninguno de los ítems que
componen este apartado. El bloque
sobre los mitos y/o creencias erró-
neas de las sustancias ilegales no
se refleja en ningún material.
 • Clasificación de las sustancias: la
más utilizada es aquella que afec-
ta al Sistema Nervioso Central
(S.N.C) con un 28.5%.
• Conceptos de prevención de drogo-
dependencias: el 60% de los mate-
riales trabajan bastante o mucho
estos conceptos. Los conceptos más
considerados son el término depen-
dencia (57.2%), seguido de los tér-
minos droga, uso/abuso, tolerancia
y síndrome de abstinencia, que lo
tratan el 50% de los materiales.
Los dos primeros términos (droga,
uso/abuso) el 35.7% de los mate-
riales los tienen en cuenta.
• Factores de riesgo: la mitad de la
muestra valora bastante o mucho
la importancia de estos factores.
Entre los factores de riesgo indi-
viduales, el fracaso escolar es el
más desarrollado, y la tolerancia
familiar hacia las drogas el más
trabajado dentro de los factores
ambientales.
• Promoción de la identidad: los pro-
gramas estudiados trabajan algo o
nada estas variables: La autoesti-
ma (50%), seguida de la comunica-
ción y el autocontrol (ambos con un
28.5%), son los valores más refor-
zados.
• Modelos de prevención: el 64%
de los materiales no indican en
qué modelo teórico se enmarca su
propuesta preventiva. Los que lo
hacen atienden al modelo bio-psi-
co-social como su referencia.
• Prevención familiar: la mitad de
los programas no hacen referen-
cia a la definición del concepto de
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 107-121
familia, y los que lo hacen lo tra-
bajan con poca profundidad. Las
funciones de la familia las recogen
la mitad de los programas, solo la
cuarta parte lo trabaja bastante o
mucho. El papel de la familia en la
prevención de drogodependencias
lo atienden el 60% de los casos.
Dentro de las estrategias de apoyo,
los ítems más desarrollados son la
detección del problema y la bús-
queda de soluciones.
• Elementos de una buena preven-
ción familiar: más del 70% de los
cuadernos trabajan bastante o
mucho estos elementos y consi-
deran por separado las diferentes
etapas evolutivas de sus hijos.
• Concepto de Salud: más del 80% de
los materiales no consideran este
concepto y cuando lo hacen es con
poca profundidad aunque se incli-
nan por tener en cuenta las con-
ductas y las actitudes personales.
b) Contenidos actitudinales.
La mayoría de los programas de pre-
vención de drogas dirigidos al ámbito
familiar no desarrollan suficientemen-
te estos contenidos ya que:
• De los cinco ítems que configuran
este bloque temático, alrededor del
20% de los materiales no trabajan
ninguno de ellos, el 57% lo traba-
jan algo y, únicamente el 21% con-
sidera por lo menos tres de estos
ítems. El ítem más trabajado es el
concerniente a los estilos de vida
saludables, seguido de los estereo-
tipos del rol de la familia y de los
113
 estereotipos de cada miembro de la
familia.
c) Metodología.
Los programas estudiados utilizan
una metodología que favorece la adqui-
sición de los contenidos desarrollados
ya que:
• Desarrollo metodológico: algo más
del 85% recogen muchos de los
ocho valores referenciados para
este apartado, lo que indica que
son considerados estos aspectos
en el desarrollo de los programas
preventivos. La totalidad de los
materiales revisados consideran a
los padres como eje central de las
sesiones, en mayor o menor grado
(el 71% lo trabajan mucho y el 28%
algo).
• Hay que destacar también que el
100% de los materiales utilizan
algún tipo de técnica de trabajo en
grupo que se entrelaza con la teo-
ría, de manera que facilita la inte-
riorización de los contenidos.
• Recursos utilizados: el 43% de
los programas recoge más de la
mitad de los ítems seleccionados.
En cuanto al lenguaje utilizado es
claro y adecuado al docente que
imparte las sesiones y a las carac-
terísticas de los padres que utili-
zan estos materiales. El 50% de los
materiales acompañan imágenes o
dibujos que facilitan la adquisición
del conocimiento, y muchos de ellos
cuentan con esquemas o cuadros-
resumen que señalan los conteni-
dos clave que se abordan.
114 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 107-121
d) Evaluación.
A pesar de su importancia, ésta
sigue quedando relegada a un último
plano, y se centra fundamentalmente
en lo que se ha denominado evaluación
final, dejando en otro nivel a la inicial, a
la de proceso y a la diferida. Los progra-
mas de prevención de drogas dirigidos
al ámbito familiar no suelen incorporar
la evaluación, lo cual se observa porque:
Aproximadamente la mitad de los
programas estudiados considera algo o
nada los diferentes aspectos de la eva-
luación. Solamente un programa hace
referencia a la evaluación inicial y por
lo que se refiere a la evaluación del pro-
ceso, son dos los que llevan a cabo este
tipo de evaluación.
El ítem en el que más se incide es en
el de la satisfacción personal tras haber
realizado el programa (78.6%). No exis-
te comparativa entre el conocimiento
inicial y el final y la evaluación diferida
o de seguimiento, al igual que la inicial,
se manifiesta en un único material y
además no en gran profundidad.
Discusión
La realización del presente trabajo
ha permitido dar respuesta a los objeti-
vos planteados:
1. Tras la revisión de la literatura
científica y teniendo en cuenta los
criterios establecidos por los auto-
res de los diferentes materiales
preventivos seleccionados se ha
elaborado un instrumento de aná-
lisis para evaluar los programas
preventivos dirigidos al ámbito
familiar.
 2. Este instrumento de análisis se ha
ido enriqueciendo a medida que se
han ido aplicando a los programas
preventivos seleccionados, obser-
vando y plasmando la disparidad
de elementos que reúnen dichos
materiales, verificando así la vali-
dez de este instrumento.
Se observa una falta de unanimi-
dad a la hora de determinar qué
elementos se deben incluir dentro
de los materiales preventivos diri-
gidos al ámbito familiar. Se eviden-
cia que muchos de estos materiales
están diseñados sin tener en cuen-
ta sus características, necesidades
y, por tanto, sin ajustarse a la rea-
lidad de este ámbito de prevención.
3. Podemos decir al realizar este
estudio prospectivo de los mate-
riales más difundidos de entre los
existentes en el mercado, que la
mayoría de éstos no atienden a las
características idóneas para dar
una respuesta adecuada a las nece-
sidades e inquietudes de los padres
ante la educación de sus hijos en
los temas de las drogas.
Por todo esto, es necesario que los
esfuerzos se encaminen a considerar
los aspectos más importantes y la mejor
forma de abordarlos en un programa de
prevención de drogodependencias diri-
gido a la familia, para que sea capaz de
dar una respuesta adecuada y eficaz
a los interrogantes informativos-for-
mativos de su población objeto. A este
respecto, el instrumento de análisis
desarrollado puede ser una guía para
la elaboración de futuros materiales
preventivos en este ámbito.
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 107-121
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7. Fundación de Ayuda Contra la Drogadicción (2005) En la familia: claves
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de treball per a la familia: prevenció, família y adiccions”. Mancomunitat de la
Ribera Alta. Valencia.

116 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 107-121
 ANEXO 1
Parrilla de análisis elaborada para la valoración de los materiales preventivos.

Propuesta de
Mucho Algo Nada
actividades
CONTENIDO CONCEPTUAL
Información sobre las sustancias adictivas:
Sustancias legales

 Descripción de cada sustancia

 Efectos de la sustancia
 Consecuencias consumo prolongado
 Mitos
 Motivaciones hacia el consumo
Sustancias ilegales
 Descripción de cada sustancia
 Efectos de la sustancia
 Consecuencias consumo prolongado
 Mitos
 Motivaciones hacia el consumo
Clasificación de sustancias
 Según afecta al SNC
 Según su estructura química
 Según su acción farmacológica
 Según su significación cultural
Presenta la información de manera exacta y objetiva
Conceptos de prevención drogodependencias:
Concepto de prevención
Definición de droga
Diferencia entre uso-abuso
Dependencia (física/ psíquica)
Tolerancia
Síndrome de abstinencia
Intoxicación aguda
Adicción
Drogodependencia
Trastorno adictivo
Tipos/etapas de consumo
Factores de riesgo:
 Individuales
o La edad: adolescencia
o La alta búsqueda de sensaciones

Pág. 17

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 107-121 117
 o La baja conformidad con las normas
sociales
o El fracaso escolar
o Baja autoestima
o Baja asertividad
o Alta necesidad de aprobación social
o Situaciones críticas vitales
 Ambientales
o Influencias culturales
o Disponibilidad de las sustancias
o Relación con los amigos
consumidores
o Tolerancia familiar hacia el consumo
de sustancias
o Falta de alternativas para el empleo
del tiempo libre
o Clima social
o La publicidad
Factores de protección
Variables de promoción de la identidad:
La autoestima
Autoconcepto
Empatía
Autoexpresión emocional
Autocontrol
Habilidades sociales
Habilidades de autoafirmación
Presión de grupo
Toma de decisiones
La Comunicación/ diálogo
Tiempo libre
Responsabilidad
Resolución de problemas
La capacidad de argumentar críticamente
Modelos de prevención en donde se enmarca el programa:
Modelo bio-psico-social
Modelo de la competencia
Modelo ecológico
Prevención familiar:
Concepto de familia
Funciones de la familia
Papel de la familia en prevención de
drogodependencias

Pág. 18

118 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 107-121
 Información

Estrategias de apoyo familiar

o Detección del problema
o Apoyo familiar
o Búsqueda de soluciones
o Apoyar el tratamiento de los
problemas
o Recursos
Elementos para una buena prevención familiar:
 De cero a seis años
 De seis a doce años
 De doce a dieciséis
o Características
o Desarrollo evolutivo
o Normas/ límites
o Premios y castigos
o Conflictos
o Estilos educativos
o Relación con los hijos
- Afectos/ emociones
- Comunicación
o Ocio /tiempo libre
- Padres como modelos
o La sexualidad
o El SIDA/ VIH
Enmarcada dentro de la Educación para la Salud
Concepto de salud
 Bienestar físico, psíquico y/o social
 Tiene en cuenta el entorno
 Tiene en cuenta las conductas y actitudes
personales
Colaboración padres/escuela

CONTENIDO ACTITUDINAL
Se señalan estereotipos sociales del drogodependiente
Se señalan estereotipos del rol de la familia
Se señalan estereotipos de cada uno de los miembros
de la familia (sexistas; autoritarios)
Estilos de vida saludables
Solidaridad y compromiso social

METODOLOGÍA

Pág. 19

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 107-121 119
Desarrollo metodológico:
A.- El desarrollo de la clase se centra en el profesor
como transmisor de la información
B.- La sesión se centra en los padres que son los
protagonistas
Se trabaja de manera individual
Se utilizan técnicas de trabajo en grupo
Existen orientaciones reales en la resolución de casos
prácticos.
Se trabajan temas cercanos a su realidad
Hay feed-back entre los padres y el profesor
Favorece la reflexión

Recursos para su desarrollo:

Se utiliza un lenguaje claro
Hay elementos gráficos que acompañen a los textos
a. Los dibujos reflejan los contenidos teóricos y
clarifican
Hay esquemas/cuadros resumen
Es un material para los padres
Utilización de medios técnicos:
a. Pizarra
b. Transparencias
c. Power-point
Hay una estructura clara de las partes de cada sesión
a. Se marcan los objetivos de la sesión
b. Existe esquema al inicio de cada sesión/
tema.
c. Se hace un pequeño resumen cuando
termina cada sesión/ tema.
Los padres cuentan con material didáctico de apoyo
a. Guía didáctica
b. Fotocopias
c. Material audiovisual
Sesiones para desarrollo del programa:
a. 1 a 5 sesiones
b. 5 a 10 sesiones
c. Más de 10 sesiones
Existen anexos complementarios

EVALUACIÓN
Evaluación inicial

Pág. 20

120 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 107-121
 Evaluación del proceso
a. Hay una evaluación por parte de los
padres
b. Hay una evaluación por parte del
formador
Evaluación final
a. Evaluación final de todo el programa b.
 Por parte de los padres c.
 Por parte del profesor d.
b. Evaluación final por partes
 Por parte de los padres
 Por parte del profesor
i. Nivel de satisfacción personal
ii. Información sobre el manual
iii. Realización y utilidad de ejercicios
prácticos
iv. Información sobre las actividades en
grupo
v. Nivel de participación de los padres
en las sesiones
vi. Información sobre la organización
del programa
vii. Correcta temporalización de las
sesiones
Evaluación diferida

Pág. 21

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 107-121 121
 Los efectos de la contaminación acústica en
la salud: conceptualizaciones del alumnado
de Enseñanza Secundaria Obligatoria de
Valencia
Xavier García Ferrandis
Ignacio García Ferrandis
Javier García Gómez
Universitat de València

Resumen:
Este trabajo parte de la hipótesis de que el alumnado de Educación Secundaria Obliga-
toria no considera la contaminación acústica, como un problema ambiental importante y
desconoce sus efectos nocivos para la salud. A pesar de la importancia del ruido como con-
taminante ambiental en las sociedades modernas y de las consecuencias directas que tiene
sobre la salud humana, el alumno de Secundaria no adopta una postura crítica al respecto,
ni en los institutos, como parte fundamental del sistema educativo, ni en la sociedad como
agente activo del futuro.
Palabras clave: Contaminación acústica, Salud, Secundaria, Conceptualizaciones.

Abstract:
This paper departs from the hypothesis that raises that the students of Secondary
Obligatory Education do not consider the acoustic pollution to be an environmental important
problem and do not know its harmful effects on health. In spite of the importance of the noise
like an environmental pollutant in the modern societies and the direct consequences that
it has on the human health, the pupil of Secondary does not adopt a critical position in the
matter, neather in the high schools as fundamental part of the educational system, nor in the
society as active agent of the future.
Key Words: Acoustic pollution, Health, Secondary, Conceptualizations.

(Fecha de recepción: abril, 2010, y de aceptación: septiembre, 2010)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 123-137 (ISSN 0214-4379) 123
Antecedentes y objetivos
Esta investigación forma parte del
trabajo de investigación de tercer ciclo
de Ignacio García Ferrandis, Visión
sobre la contaminación acústica del
alumnado de Enseñanza Secundaria
Obligatoria de Valencia ciudad y su área
metropolitana (2009), que ha dado ori-
gen a este artículo. Por otra parte, hay
que destacar el trabajo de investigación
de tercer ciclo de José Manuel Collado
La visión del profesorado de secundaria
sobre la contaminación acústica (2004).
Ambos trabajos han tratado de
abordar los dos agentes del proceso de
enseñanza aprendizaje: el alumnado y
el profesorado. La importancia de este
último ha sido destacada en múltiples
investigaciones, ya que como señalan
Talavera y Gavidia (2007), no hay que
perder de vista que “para llevar a cabo
una Educación para la Salud de calidad
en las Escuelas se debe contar con (...) el
profesorado que la ha de llevar a cabo.”
En la investigación que presenta-
mos se ha tratado de las percepciones
del alumnado, como paso previo a cual-
quier intervención educativa.
El ruido es uno de los contaminantes
que más aumenta con la industrializa-
ción y se ha convertido en una de las
mayores fuentes de malestar en todos
los países desarrollados (García, 1995).
Además, se han identificado y definido
una serie de efectos progresivos e irre-
versibles que puede producir sobre la
salud.
A pesar de estas dos variables –mag-
nitud del problema y efectos sobre la
salud- se tiende a pensar que la con-
taminación acústica es un problema
124
menor, inevitable en muchas ocasiones
e inherente a las ciudades y pueblos.
En muchos casos el ciudadano llega a
asumir la contaminación acústica como
una situación cotidiana, obligándole a
salir de las urbes para refugiarse en la
tranquilidad de espacios libres.
Sin embargo, desde hace ya varios
años existe un marco legal frente a la
contaminación acústica, que tiene por
objetivo la prevención y reducción de
la misma, para evitar y reducir los
daños que puede ocasionar el ruido en
la salud humana. A nivel europeo exis-
te la Directiva 2002/49/CE del Parla-
mento Europeo, de 25 de junio de 2002,
en España la Ley 37/2003, de 17 de
noviembre, y en la Comunidad Valen-
ciana la Ley 7/2002, de 3 de diciembre,
de la Generalitat Valenciana.
Así pues, las medidas contra la con-
taminación acústica se han articulado
alrededor de dos ejes jerarquizados. Por
una parte, una legislación adecuada en
materia de ruido a nivel europeo, esta-
tal y autonómico. En segundo lugar, la
aplicación, su correcto cumplimiento y
por tanto, su transformación en medi-
das de tipo técnico, como el aislamiento
acústico o una planificación correcta de
las ciudades.
Sin embargo, estas medidas deben
ampliarse y complementarse a través
de la educación, ya que como señala
Gavidia (2009) la estancia en la escuela
no debe desaprovecharse para “contri-
buir a la formación de estilos de vida
saludables en la población”. Por tanto,
se hace necesaria una doble actuación:
campañas de educación ciudadana e
inclusión de la contaminación sonora
en el currículo escolar. De esta manera
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 123-137
se conseguirá concienciar al ciudadano
–presente y del futuro- sobre aspectos
relacionados con el ruido, tales como
sus efectos nocivos sobre la salud. Asi-
mismo, una ciudadanía correctamente
informada sobre la legislación vigente
en materia de contaminación acústica,
será más crítica y conocedora de sus
posibilidades para denunciar las infrac-
ciones que se cometan.
Vemos pues, la importancia de abor-
dar la contaminación acústica desde
la educación ambiental, la Educación
para la Salud y la investigación didácti-
ca en la enseñanza, con el fin de contri-
buir a generar actitudes responsables y
participativas en el ciudadano desde la
niñez y adolescencia.
Para realizar una actuación educa-
tiva con el tema del ruido como prota-
gonista en primer lugar hay que cono-
cer qué saben los alumnos acerca del
sonido y sus efectos. En este sentido, el
objetivo de esta investigación es cono-
cer la percepción que tiene el alumnado
de educación secundaria obligatoria de
Valencia ciudad y su área metropolita-
na sobre los efectos nocivos de la conta-
minación acústica.
Efectos de la contaminación acústi-
ca sobre la salud
Los términos ruido y sonido se han
utilizado indistintamente y la diferen-
cia entre ellos no es de naturaleza físi-
ca, sino más bien cultural y subjetiva,
llamando ruido al sonido que no nos
agrada. La etimología de los términos
recoge esta diferencia. Así, ruido (lat.
rugitus) es un sonido inarticulado y
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 123-137
confuso más o menos fuerte, mientras
que sonido (lat. sonitus) es la sensa-
ción producida en el órgano del oído por
el movimiento vibratorio de los cuerpos.
En este sentido, la Física define el
sonido como el efecto de la propagación
de las ondas producidas por cambios
de densidad y presión en los medios
materiales, sólidos, líquidos y gaseosos.
Entre las cualidades físicas del sonido
destacan la intensidad y la frecuencia.
La intensidad es el grado de energía
que transmite de la onda. Su unidad
es el decibelio (dB). Por otra parte, el
dispositivo encargado de registrar la
intensidad de un sonido se denomina
sonómetro.
La frecuencia es el número de vibra-
ciones que tienen lugar en un segun-
do. Su unidad de medida es el hertzio,
y determina el tono del sonido. Así, un
número alto de ciclos por segundo dará
lugar a un tono agudo y un número bajo
a un tono grave.
Los sonidos audibles tienen una fre-
cuencia comprendida entre 16 y 20.000
hertzios (Hz) o vibraciones por segun-
do; por encima y por debajo de estas
frecuencias están los ultrasonidos y
los infrasonidos, respectivamente. Los
sonidos más peligrosos son los de alta
frecuencia (superiores a 1.000 Hz ).
Por lo que respecta a la anatomía
fisiológica de la audición, conviene
recordar que el oído se compone de tres
partes. El oído externo, formado por el
pabellón auricular y el conducto auditi-
vo, que recoge y conduce las ondas sono-
ras hasta el tímpano. Por su parte, el
oído medio contiene una cadena de hue-
secillos (martillo, yunque y estribo), que
transmiten las vibraciones de la mem-
125
brana del tímpano a la ventana oval.
Ésta última es la encargada de trans-
mitir la onda sonora al oído interno.
El oído interno, o laberinto, aloja el
órgano del equilibrio y el aparato audi-
tivo, formado por el caracol o cóclea,
donde se hallan las células auditivas
ciliadas del órgano de Corti, las cuales
transforman la onda sonora en impul-
sos nerviosos, que finalmente son trans-
mitidos al córtex auditivo por el nervio
acústico.
Los efectos del ruido sobre la salud
se pueden clasificar en daño auditivo,
daño psicosocial y alteraciones en órga-
nos distintos a la audición.
1. Daño auditivo: el ruido tiene
distintos efectos sobre el órgano de la
audición, que, según la intensidad y el
tiempo de exposición, pueden ser:
Fatiga auditiva: es el descenso tran-
sitorio de la capacidad auditiva. No hay
lesión, y se recupera la capacidad con
el descanso sonoro, en 16 horas, depen-
diendo de la intensidad y duración de
la exposición. Se mide a los dos minu-
tos y la mayor parte se recupera en las
dos primeras horas, ya que sigue una
proporción logarítmica con relación al
tiempo.
Hipoacusia permanente: requie-
re una exposición a ruido elevada, en
intensidad sonora y tiempo, o una fati-
ga prolongada que no permite la recu-
peración. Es el caso de la sordera pro-
fesional. Comienza a establecerse en
frecuencias de 4.000 y 6.000 Hz; estas
frecuencias no son conversacionales,
por lo que no interfieren la vida social
del sujeto. Si la exposición continúa, la
pérdida se extiende a frecuencias más
126 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 123-137
elevadas y, posteriormente, a más bajas,
incluso conversacionales.
Trauma acústico agudo: es el resul-
tado de una exposición puntual a un
ruido de elevada intensidad (por ejem-
plo, una explosión). En estos casos el
tímpano hace de válvula de seguridad,
pues al romperse evita que las células
auditivas reciban una señal tan inten-
sa que las deje inhabilitadas parcial o
totalmente. Si el trauma sólo afecta al
tímpano el daño es reversible pues la
membrana puede cicatrizar y volver
nuevamente a cumplir su función.
2. Alteraciones en órganos dis-
tintos a la audición: la exposición al
ruido tiene efectos en órganos y siste-
mas diferentes a los de la audición, como
infertilidad, bajo peso al nacer y prema-
turidad, taquicardia y crisis hipertensi-
vas, aumento del cortisol (hormona de
estrés) y taquipnea o aumento del ritmo
respiratorio (Farreras y Rozman, 1995).
Aunque no estén cuantificadas las
relaciones causa-efecto de estas reac-
ciones y se desconozca en gran medida
el efecto a largo plazo porque se dispone
de pocos datos al respecto, estas reac-
ciones pueden ser consideradas como
origen de problemas de salud. En este
sentido, hay estudios realizados con
personas que trabajan en zonas muy
ruidosas que parecen indicar que son
más susceptibles a alteraciones cardio-
vasculares, neurológicas, digestivas y
endocrinas, aproximadamente tres o
cuatro veces más frecuentes que en el
resto de la población (Moch, 1986).
En todo caso, existen datos científicos
suficientes y contrastados que permiten
considerar el ruido como un agente des-
encadenante de un conjunto de reaccio-
nes en el organismo que se manifiestan
a nivel fisiológico en enfermedades car-
diovasculares, alteraciones del aparato
digestivo, cambios hormonales y reduc-
ción del sistema inmunitario de defen-
sa. En efecto, la estimulación auditiva
determina una respuesta compleja por
parte de los sistemas nerviosos central
o vegetativo, que afecta a los órganos
innervados por el sistema nervioso autó-
nomo (aparato cardiovascular, digestivo,
glándulas endocrinas, etc.) así como a
los centros hipotálamo-diencefálicos que
regulan los ciclos del sueño y la vigilia y
la secreción endocrina.
En este sentido, uno de los efec-
tos más importantes del ruido es el
estrés o estado de tensión que reper-
cute negativamente en la salud, pro-
vocando trastornos gastrointestinales
y el aumento de la presión arterial. El
ruido ambiental está catalogado como
una fuente importante de estrés (Moch,
1986, García, 1988 y Guski, 1989).
Como ante cualquier otro factor de este
tipo, el organismo reacciona a manera
de alarma, elevando la tensión arterial
y la irrigación muscular y cerebral. A
continuación el organismo desarrolla
determinadas estrategias para luchar
contra las perturbaciones externas.
Hasta aquí todo puede desarrollarse
sin mayores consecuencias, pero cuan-
do esta etapa de “lucha” se prolonga,
sea cual sea el resultado, las consecuen-
cias pueden llevar a la disminución de
la capacidad inmunitaria del organis-
mo. Dentro de las reacciones de alar-
ma también pueden verse involucra-
dos los sistemas digestivo y hormonal,
cambiando la composición y/o cantidad
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 123-137
de segregación de sustancias como los
jugos gástricos en el primer caso y hor-
monas como el cortisol en el segundo.
Otro de los efectos más negativos del
ruido, y más fácilmente identificable,
es la perturbación del sueño, fenómeno
que se da sobre todo en las grandes ciu-
dades. El ruido ambiental puede incidir
sobre el sueño, dificultando o retrasan-
do su inicio, interrumpiendo su trans-
curso y alterando cuantitativa o cuali-
tativamente su patrón cíclico. Su efecto
se ha comprobado a través del registro
de la actividad eléctrica cerebral y de la
actividad oculomotriz que se producen
durante el sueño, y que han permitido
estudiar su incidencia en cada una de
sus distintas fases (García y Garrido,
2003).
Por otra parte, junto a este grupo de
reacciones, que se refieren al momento
mismo de la exposición al ruido noctur-
no, se producen también efectos indi-
rectos relacionados con la disminución
de la calidad y cantidad de sueño; estos
efectos no se perciben hasta el día
siguiente, o a más largo plazo, como
sucede con las alteraciones físicas y
funcionales, la sensación de fatiga, la
disminución del rendimiento y el mal
humor (Wilkinson 1984).
Aunque para muchas personas es
claro que el ruido interfiere en el sueño,
el problema no es tan sencillo como pen-
sar que sólo se ve afectado éste cuando
un ruido determinado nos despierta.
Aunque la sensibilidad ante el ruido de
una persona que duerme depende de
la etapa del sueño en la que se encuen-
tre, de la cantidad e intensidad de los
“ruidos”, de su contenido informativo y
de la edad y sensibilidad propia de los
127
individuos, la mayoría de los investi-
gadores opina que existe una relación
directa entre la perturbación del sueño
a causa del ruido y la salud (García
1988), sobretodo porque se interfiere el
proceso de recuperación que es el obje-
tivo fundamental del sueño.
Para finalizar, hemos de indicar que
como consecuencia de toda la relación
de efectos fisiológicos del ruido que
hemos mencionado (hipertensión arte-
rial, falta de sueño reparador, etc.),
el ruido ha sido identificado como un
factor inmunosupresor, que favorece la
aparición de enfermedades y retarda su
curación.
3. Efectos psicosociales
Al hablar de los efectos del ruido no
hemos de olvidar la interferencia de la
contaminación acústica en ciertas acti-
vidades específicas, como la conversa-
ción, el trabajo, el aprendizaje o con otras
señales sonoras de interés para los oyen-
tes. A este respecto hay que señalar que
el nivel de la voz de las personas se sitúa
en un intervalo relativamente amplio de
intensidad, que suele estar comprendido
entre los 40 y los 65 dBA.
El ruido interfiere de una manera
directa en la comunicación de las per-
sonas y es especialmente pernicioso en
aquellas actividades donde el uso de la
palabra es un componente esencial de
la misma, como es el caso del proceso
enseñanza-aprendizaje. En este senti-
do, el ruido provoca el enmascaramien-
to de la voz de los profesores, interfiere
en la comunicación docente y reduce la
capacidad de atención y concentración
de los alumnos. Asimismo, se ha com-
probado que los niveles de aprendizaje
128 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 123-137
mejoran con el aislamiento acústico de
la escuela (López y Carles, 1997).
Por lo que respecta al rendimiento
laboral, la mayoría de los estudios son
investigaciones de laboratorio, cuyos
resultados resulta difícil extrapolar a
las situaciones concretas del trabajo. No
obstante, estos estudios ofrecen tenden-
cias o conclusiones generales que permi-
ten aproximaciones bastante acertadas
a los efectos que provoca el ruido sobre
entornos laborales concretos. Los efec-
tos sobre el rendimiento en el trabajo
dependen tanto de las características
físicas del ruido como de la tarea que se
realiza (García y Garrido, 2003).
En este sentido, se ha demostrado
que el ruido en el trabajo aumenta el
número de accidentes laborales. Un
estudio realizado por la Universidad
de Sussex (Reino Unido), señala que la
frecuencia de accidentes laborales en
lugares muy ruidosos aumenta entre
tres y cuatro veces; por el contrario, en
ambientes silenciosos, se percibe una
tendencia a la disminución de estos
siniestros (Velasco, 2000).
Además, las alteraciones psíquico-
sociales producidas por el ruido son
múltiples: fatiga, estrés, irritabilidad,
astenia, problemas de relación social,
susceptibilidad, agresividad y trastor-
nos de la personalidad y del carácter.
Descripcion de la investigación
Con este trabajo, tratamos de ave-
riguar las concepciones que tienen los
alumnos sobre el ruido y su influencia
sobre la salud.
 Para contrastar la hipótesis sobre
la que se plantea esta investigación se
empleó un cuestionario semi-estruc-
turado que se recoge en el anexo 1.
El cuestionario es un buen método de
obtención de datos de carácter socioló-
gico, ya que permite acceder a perso-
nas alejadas espacialmente, ser dise-
ñado con los objetivos definidos para la
investigación y obtener una alta tasa
de respuestas en preguntas confiden-
ciales. La elección del cuestionario
semi-estructurado responde a razones
de operatividad ya que posee las ven-
tajas que ofrece el empleo de preguntas
cerradas (cuestionario estructurado) y
de las preguntas abiertas (cuestiona-
rio no estructurado). Las preguntas
abiertas se han utilizado para recoger
informaciones complejas porque, aun-
que requieren mucho tiempo y esfuer-
zo para contestarlas y un tratamiento
posterior, permiten realizar observacio-
nes y comentarios y no se induce la res-
puesta. Lógicamente, las respuestas a
las preguntas abiertas han de ser agru-
padas como veremos en el apartado de
resultados.
Por otro lado, con las preguntas
cerradas se consigue uniformidad en
las respuestas, son fáciles de codificar
y analizar, requieren menos tiempo y
esfuerzo para su contestación, pero el
principal inconveniente es que pueden
inducir la respuesta.
En primer lugar, como paso previo
para la confección y diseño del cuestio-
nario, se realizó una revisión bibliográ-
fica y se consultaron diferentes trabajos
sobre el tema. Seguidamente se diseñó
el cuestionario y fue pasado a los dis-
tintos centros colaboradores entre los
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 123-137
meses de diciembre del 2008 y marzo
del 2009. En concreto, la población de
estudio estuvo formada por un total de
286 alumnos que cursaban alguno de
los cuatro cursos que forman la Ense-
ñanza Secundaria Obligatoria de los
siguientes centros: I.E.S. Enrique Tier-
no Galván (Moncada), Sagrada Familia
Patronato (Manises), Regina Carmeli
(Paterna), San José de Calasanz (Valen-
cia), José Ballester Gozalbo (Valencia),
Gençana (Godella), Profesor Ramiro
Jover (Valencia), Vilavella (Valencia) y
Salvador Gadea (Aldaia).
Para el tratamiento de los datos se
ha empleado el paquete estadístico
informático denominado SPSS (Statis-
tical Package for the Social Science)
versión 15.0 para Windows en caste-
llano. La elección de este programa ha
sido motivada por su importancia y su
amplia utilización para la realización
de investigaciones dentro del campo de
las ciencias sociales.
El cuestionario, que se incluye como
anexo 1, consta de 10 preguntas muy
sencillas, que pretenden determinar el
grado de importancia que otorgan los
alumnos encuestados a la contamina-
ción acústica respecto a otros contami-
nantes, el conocimiento de los efectos
perniciosos del ruido sobre la salud
humana y las actitudes y valores que
tienen respecto a la contaminación
acústica.
Resultados
Agrupamos los resultados en tres
apartados en función de la importan-
cia que el alumnado le otorga al ruido,
129
el conocimiento de los efectos sobre la
salud y las actitudes respecto a la con-
taminación acústica.
1.Respecto al grado de impor-
tancia que se otorga a la contami-
nación acústica en relación a otros
problemas ambientales:
Del análisis de la contestación a la
primera pregunta planteada, se des-
prende que la contaminación atmosfé-
rica es considerada la forma de conta-
minación más importante tanto a nivel
Gráfico 1: Formas de contaminación (%)
Sin embargo, ese aumento de impor-
tancia en el paso del ámbito mundial
al local, continua sin reflejar la impor-
tancia de la contaminación acústica en
Valencia, ya que, según datos del Insti-
tuto Nacional de Empleo, ésta afecta al
40.8 % de las viviendas de la provincia,
situando Valencia en el puesto más alto
del conjunto de España. Tampoco refle-
ja la importancia que los alumnos otor-
130 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 123-137
mundial (32,7%) como local (34,6%).
Los resultados se han representado en
el gráfico 1 y como se observa, la percep-
ción sobre la importancia de la contami-
nación acústica depende de la escala a
la que se plantee el problema (mundial
o global). A nivel mundial se le otorga
una importancia relativa baja (7,1%)
mientras que a nivel local su importan-
cia frente a otras formas de contami-
nación aumenta (18,2%) y se sitúa en
segundo lugar.
gan a la contaminación acústica a nivel
del centro educativo, puesto que el 78%
del alumnado considera que debería
disminuir mucho o algo el ruido en su
instituto, según las respuestas dadas a
la cuestión 7.
2. Respecto al desconocimiento
por parte del alumnado de los efec-
tos nocivos sobre la salud del ruido.
 Para determinar el conocimiento de
las partes del oído humano, plantea-
da en la cuestión 2, en primer lugar se
estableció las partes del mismo que se
tendrían en cuenta y una graduación
del conocimiento en función del número
de partes del oído nombradas (tabla 1).
Las partes tenidas en cuenta son:
pabellón auditivo, conducto auditivo,
tímpano, martillo, yunque, estribo, ven-
tana oval, caracol, canales semicircula-
res, nervio auditivo y trompa de Eus-
taquio.
Tabla 1: Graduación del
conocimiento de las partes
del oído
Nº de partes Grado de
que conoce conocimiento
0 No conoce nada
de 1 a 3 Conoce algo
de 4 a 6 Conoce bien
de 7 a 9 Conoce muy bien
de 10 a 11 Conoce perfectamente
Los resultados se reflejan en el gráfi-
co 2, observándose que un gran porcen-
taje (62,9%) de la población encuestada
conoce algo las partes del oído humano,
es decir, es capaz de nombrar entre 1 y
3 partes del mismo. Sin embargo, sola-
mente el 4,9 % conoce muy bien o per-
fectamente las partes del oído humano.
En el gráfico 2 se representan los
resultados referentes a los efectos noci-
vos del ruido (pregunta 4), apreciándo-
se como más del 60% de los encuestados
los desconoce. Por otro lado, los efec-
tos que se nombran por el resto de los
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 123-137
Gráfico 2: Conocimiento de las
partes del oído
alumnos (40%) son correctos y coinci-
den con los citados por la bibliografía: la
pérdida de capacidad auditiva (10,4%)
y el dolor de cabeza (10,1%), seguidos
del estrés (6,1%). Sin embargo, resulta
llamativo el bajo porcentaje (2,8%) de
encuestados que relaciona el ruido con
el insomnio. Ello a pesar de la difusión
que se ha dado por las noticias que apa-
recen en los medios de comunicación
con denuncias de vecinos contra locales
de ocio.
En este sentido destaca especial-
mente la falta de relación entre ruido y
pérdida de concentración (1,4%) y entre
ruido e interferencia en la comunica-
ción (1%), ya que se trata de consecuen-
cias de la contaminación acústica rela-
cionadas directamente con su entorno
personal (centro educativo y hogar). Por
ejemplo, al intentar estudiar en casa en
un ambiente ruidoso y al escuchar al
profesor en clase con una taladradora
haciendo obras en la calle.
Las contestaciones a la pregunta 4
se representan en el gráfico 4 y 5.
131
 Gráfico 3: Efectos ruido en la salud

Gráfico 4: Fuentes de ruido en tu ciudad

La primera fuente de ruido en la La principal fuente de ruido en el

ciudad que nombran los encuestados
(tabla 14) es el transporte con un 35,1%
y en segundo lugar las construcciones
con un 17,1%. Un 18,2% de los encues-
tados no indica ni una fuente de ruido
en la ciudad.
instituto determinada por los encues-
tados (gráfica 5) son los gritos de per-
sonas (20,4%). En un segundo grupo
con porcentajes entre el 12,4 y el 9,7%
se encuentra el movimiento de objetos,
los murmullos y el timbre. Un 30,5% no

132 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 123-137
 Gráfico 5: Fuentes de ruido en tu instituto

identifica ninguna fuente de ruido en el Como se aprecia en el gráfico 6,

instituto. correspondiente a las contestaciones de
Mediante las cuestiones 5, 6 y 7 se la pregunta 8, un porcentaje muy sig-
pretende saber la visión de los alumnos nificativo de los alumnos encuestados
respecto a la contaminación acústica en considera la educación como un instru-
su centro. Del análisis de las contesta- mento eficaz para luchar contra la con-
ciones de los mencionados apartados se taminación acústica.
obtiene los siguientes resultados:
El 57,7% está completamente de Gráfico 6: Valoración de
acuerdo en que el ruido en clase dificul- medidas para disminuir
ta la comunicación entre el profesor y el ruido
el alumno.
En relación a los espacios que con-
sideran más ruidosos, el 39,5% opinan
que hay mucho ruido en los pasillos del
centro, el 44,4% piensan que hay “algo”
de ruido en el aula y el 64,3% opinan
que hay mucho ruido del patio
El 78% del alumnado considera que
debería disminuir mucho o algo el ruido
en su instituto.
3. Respecto a las actitudes y
valores de los alumnos respecto a En este mismo sentido, han contes-
la contaminación acústica. tado a las cuestiones 9 y 10, ya que un

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 123-137 133
porcentaje muy similar (35,7%) piensa
que conocer los problemas derivados
de la contaminación acústica podría
influir “algo” en su comportamiento y,
además, el mismo porcentaje (35,7%)
estaría dispuesto a participar en activi-
dades destinadas a disminuir el ruido
(gráficos 7 y 8).
Gráfico 7: Relación
entre conocimiento y
comportamiento
Gráfico 8: Implicación en
actividades para disminuir
el ruido
134
Conclusiones
Con este trabajo se ha conseguido
obtener la visión que tienen los alumnos
y alumnas de Enseñanza Secundaria
Obligatoria de la ciudad de Valencia y
área metropolitana de los efectos conta-
minación acústica en la salud humana.
Hemos confirmado la hipótesis de tra-
bajo, ya que el alumnado de secundaria
otorga poca importancia a la contami-
nación acústica y desconoce los efectos
nocivos del ruido en la salud humana.
La importancia que otorgan los
encuestados a la contaminación acús-
tica aumenta progresivamente depen-
diendo del ámbito definido (mundial,
local, centro educativo). Por tanto, esta-
mos ante una contradicción aparente,
ya que los alumnos son muy conscien-
tes de la contaminación acústica de su
centro, realidad que no se refleja a la
hora de valorar la importancia de la
misma a nivel local y mundial.
Pensamos que los alumnos tienen
asumido que sus centros educativos son
ruidosos por naturaleza y que es una rea-
lidad difícil de cambiar. Son conscientes
del ruido en el centro educativo, ya que
el 78 %, piensa que debería disminuir el
ruido en el centro y el 57,7% considera
que el ruido puede dificultar la comuni-
cación entre el profesor y el alumno.
Por tanto, concluimos que deberían
diseñarse estrategias de actuación más
adecuadas para, dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje, conseguir que
el alumnado sea consciente de su impli-
cación en la contaminación acústica,
abandonando la idea de que este tipo
de contaminación es algo inevitable a
lo que hay que acostumbrarse. Es más,
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 123-137
estas estrategias de actuación deberían
ir encaminadas a conseguir que el alum-
nado sea capaz de tomar un papel activo
en la resolución del problema ambiental
del ruido, por un lado en el centro como
parte del alumnado, y por otro a nivel de
su ciudad como parte de la sociedad.
Por otra parte, entre los alumnos de
Secundaria existe una evidente falta de
relación entre ruido y pérdida de concen-
tración y entre ruido y interferencia en
la comunicación aunque se trate de con-
secuencias de la contaminación acústica
relacionadas directamente con su entor-
no personal (centro educativo y hogar).
La hipótesis que planteamos para
explicar esta aparente contradicción se
articula alrededor de dos ejes. En primer
lugar, hay que tener en cuenta que los
propios alumnos pueden ser las fuentes
generadores de ruido en el centro edu-
cativo, no considerando los efectos del
ruido en su actividad académica. Por
otra parte, los alumnos pueden conside-
rar que alteraciones como la pérdida de
concentración o la dificultad en la comu-
nicación no estén relacionados con la
salud. Por tanto, se hace necesario tener
en cuenta esta posibilidad para futuros
trabajos, en el sentido de no introducir
ciertas consecuencias del ruido en la
pregunta “efectos sobre la salud.”
En tercer lugar, hemos comprobado
como a pesar de que un elevado porcen-
taje de la población encuestada es capaz
de nombrar entre una y tres partes del
oído, poco más del 10% de los mismos
conocen algún señalan la pérdida de
capacidad auditiva como efecto nega-
tivo de la contaminación acústica. Por
tanto, que existe una dicotomía entre los
conocimientos de la anatomía auditiva
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 123-137
de la población encuestada y los cono-
cimientos fisiopatológicos de los efec-
tos del ruido. Concluimos, así pues, que
uno de los problemas más importante
que afecta a los alumnos de E.S.O. res-
pecto al conocimiento de los efectos del
ruido sobre la salud humana es la falta
de información. Se hacen necesarias,
así pues, campañas de concienciación
desde el ámbito educativo –como hemos
señalado anteriormente- pero también
desde las diferentes administraciones.
Este extremo queda confirmado
puesto que entre el 34 y el 35,7% de
los encuestados establece una relación
entre el conocimiento de la problemáti-
ca del ruido y su implicación en activi-
dades para su prevención, considerando
que la educación es una medida a tener
en cuenta en la prevención del ruido.
Por último, conviene señalar que
esta investigación deja algunas hipóte-
sis planteadas y insinúa algunas posi-
bles soluciones al respecto. Posteriores
trabajos deberían corroborar o descar-
tar dichas hipótesis y analizar la efecti-
vidad de las soluciones que se tomaran.
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Obligatoria en la Comunidad Valen-
ciana.
DECRETO 266/2004, del Consell de
la Generalitat Valenciana, de 3 de
diciembre, por el que se establecen
normas de prevención y corrección
de la contaminación acústica en
relación con actividades, instalacio-
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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 123-137
 Anexo I: Cuestionario

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 123-137 137
 Conocimiento metacognitivo de las estrategias
y habilidades mentales utilizadas para resolver
problemas: un estudio con profesores de ciencias
en formación
J. J. Solaz-Portolés1; C. Rodríguez Miguel2;
Á. Gómez López3; V. Sanjosé López1
1 Departament de Didáctica de les Ciències Experimentals i Socials
2 Profesora de Educación Secundaria. Generalitat Valenciana
3 Departament de Didáctica de la Llengua i la Literatura

Resumen:
El presente estudio pretende aproximarse al conocimiento metacognitivo sobre las estra-
tegias y destrezas mentales en la resolución de problemas de diferente naturaleza que tiene
el profesorado de secundaria de ciencias. Participaron 46 profesores en formación, 28 de la
especialidad de Física y Química y 18 de la especialidad de Biología y Geología. Se obtuvo
información mediante un cuestionario sobre frecuencia, eficacia y facilidad del uso de cinco
estrategias de resolución de problemas en tres tipos de problemas: interpersonales, prácti-
cos y académicos. A los participantes también se les pidió identificar las destrezas mentales
implicadas en cada estrategia. Los resultados obtenidos son coherentes con dos investigacio-
nes anteriores.
Palabras clave: metacognición, estrategias, resolución de problemas; profesores de secun-
daria de ciencias.

Abstract:
The present study was aimed at describing high school teachers’ metacognitive knowledge
about strategies and mental abilities in problem-solving. A sample of 46 pre-service teachers
participated in the study. There were 28 of Physics and Chemistry discipline and 18 of
Biology and Geology discipline. Information was obtained through a five-point scale about
frequency, efficacy and facility of the application of five problem-solving strategies in three
types of problems: interpersonal, practical and study problems. Participants were also asked
to identify which mental abilities they thought would be involved in each strategy. The results
were in accordance with two previous studies.
Key Words: metacognition; strategies; problem-solving; high school science teachers.

(Fecha de recepción: mayo, 2010, y de aceptación: septiembre, 2010)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 139-152 (ISSN 0214-4379) 139
Introducción
Las destrezas para resolver proble-
mas en la vida diaria son uno de los
objetivos más importantes de la educa-
ción de un ciudadano. Por eso, la resolu-
ción de problemas desempeña un papel
crucial en los currícula en general. La
resolución de problemas es una de la
tareas más utilizadas por los profeso-
res de ciencias, tanto para instruir a
los estudiantes como para evaluar su
aprendizaje (Gil, Martínez-Torregro-
sa, Ramírez, Dumas-Carrè, Goffard y
Pessoa, 1994). Pero también se utiliza
mucho en otras áreas como la Psicolo-
gía, la Política, la Sociología, la Crimi-
nología o la Ingeniería. Es una tarea tan
exigente que suele ser también fuente
de dificultades y de desmotivación para
los alumnos (Friege & Lind, 2006).
Con la finalidad de conseguir una
visión general de las características de
estrategias de enseñanza innovadoras
en la resolución de problemas, Taconis,
Fergusson-Hessler y Broekkamp (2001)
realizaron un análisis de los artículos
publicados entre 1985 y 1995 en las
revistas internacionales más presti-
giosas del mundo. De este análisis se
deduce que suministrar a los apren-
dices guías y criterios para poder juz-
gar sus procesos y productos durante
la resolución de problemas, con una
inmediata retroalimentación, parecen
ser los prerrequisitos más importantes
para adquirir habilidades adecuadas en
resolución de problemas. Es decir, que
hay que proporcionar a los estudiantes
instrucción sobre procesos metacogniti-
vos de control (Soto, 1999). Otros estu-
dios sugieren también que el éxito en
140 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 139-152
la resolución de problemas, tanto en
el contexto académico como en la vida
diaria, no depende solamente del cono-
cimiento en la materia pertinente, sino
también de las estrategias utilizadas,
de las actitudes y motivaciones, y de la
capacidad de regular el comportamien-
to (metacognición) (Anderson, 1980;
Jonassen, 2000; Mayer, 1998; O’Neil
y Schacter, 1999). Una revisión de las
investigaciones realizadas en torno a
las variables cognitivas y metacogni-
tivas que intervienen en la resolución
de problemas, y cómo éstas influyen en
el desempeño, puede encontrarse en
el trabajo de Solaz-Portolés y Sanjosé
(2008).
Asumiendo la importancia del com-
ponente metacognitivo se han desarro-
llado varios experimentos didácticos.
Artz y Armour-Thomas (1992) investi-
garon cuál es la relevancia de los pro-
cesos metacognitivos durante la resolu-
ción de problemas en pequeños grupos.
Concluyeron que las interacciones con-
tinuas entre las destrezas cognitivas y
metacognitivas resultan transcenden-
tales en la resolución apropiada de pro-
blemas. Teong (2003) puso a prueba el
efecto del entrenamiento metacognitivo
sobre la resolución de problemas. Los
estudiantes del grupo experimental,
entrenados para llevar a cabo decisio-
nes de carácter metacognitivo y expo-
nerlas, superaron al grupo de control en
las puntaciones de la prueba de resolu-
ción de problemas. En los experimen-
tos de Longo, Anderson y Witch (2002)
se contrastó la eficacia de una nueva
metodología instruccional que utiliza
estrategias de aprendizaje metacogniti-
vas de carácter visual. Los estudiantes
que hicieron uso de estas estrategias
obtuvieron resultados significativa-
mente mejores en la resolución de pro-
blemas. Otra metodología instruccional
de gran efectividad es la presentada por
Lorenzo (2005), denominada ‘Heurísti-
co de Resolución de Problemas’. Esta
metodología intenta ayudar a los estu-
diantes a comprender los pasos impli-
cados en la resolución de problemas, así
como proporcionarles un enfoque orga-
nizativo para abordar los problemas
de un modo sistemático. Este enfoque
guía hacia un razonamiento cualitativo
antes que de realización rápida de cál-
culos, usando siempre una estrategia
hacia atrás reflexiva de los pasos efec-
tuados (herramienta metacognitiva).
Su aplicación al aula requiere, entre
otras cosas, la resolución de problemas
en un ambiente de cooperación.
Así pues, la evidencia experimental
con estudiantes da apoyo a la necesidad
de desarrollar las capacidades metacog-
nitivas para mejorar el rendimiento en
la resolución de problemas de todo tipo.
En consecuencia, la formación del pro-
fesorado en este aspecto se hace inelu-
dible. Ha habido intentos de introdu-
cir conocimientos metacognitivos en la
formación del profesorado, en este caso
de Primaria, con una finalidad clara
de mejorar su futura práctica docente
(Graham y Phelps, 2003). De hecho,
Kozulin (2005) logró que los profesores
mejoraran sus conocimientos, habilida-
des y estrategias en la resolución de
problemas mediante un programa de
entrenamiento metacognitivo.
El objetivo de este trabajo es, preci-
samente, realizar una primera aproxi-
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 139-152
mación al conocimiento metacognitivo
de los profesores en formación de cien-
cias sobre la aplicación de estrategias
en la resolución de problemas y las des-
trezas mentales necesarias para apli-
carlas. En concreto, pretendemos:
• Conocer su valoración sobre las
estrategias que les resultan más
útiles y fáciles, y la frecuencia con
que las aplican para resolver pro-
blemas.
• Analizar la influencia que tiene el
tipo de problema sobre su opinión
acerca del uso, facilidad o frecuen-
cia de determinada estrategia para
resolverlo.
• Determinar las habilidades cogni-
tivas que asocian con la aplicación
de las correspondientes estrate-
gias en la resolución de problemas
de diferente naturaleza.
Nuestra hipótesis es que los resul-
tados que obtengamos diferirán de los
obtenidos por Antonietti, Ignazzi y Pere-
go (2000), cuya muestra estuvo integra-
da por estudiantes de Psicología y de
otras Ciencias Sociales, y Metallidou
(2009), que llevó a cabo el estudio con
profesores de primaria en ejercicio y en
formación. Pensamos que se hará notar
el hecho de que nuestros estudiantes,
con formación científico-técnica, y muy
acostumbrados a resolver problemas en
sus estudios, tendrán concepciones bien
diferentes sobre estrategias y habilida-
des cognitivas en resolución de proble-
mas a las de otros estudiantes de Cien-
cias Sociales o profesores de primaria.
141
Metodología
Muestra
Participaron en este estudio un
total de 46 graduados universitarios
en diferentes estudios universitarios.
Todos ellos eran estudiantes del Màs-
ter Universitario en Profesor de Edu-
cación Secundaria de la Universitat de
València. Una parte de ellos, 28, cursa-
ba especialidades de Física y Química
(Físicos, Químicos e Ingenieros); y los
restantes 18 cursaban la especialidad
de Biología y Geología (Biólogos e Inge-
nieros).
Materiales
Administramos un cuestionario
diseñado por Antonietti, Ignazi y Pere-
go (2000), que permite recoger infor-
mación sobre la frecuencia, eficacia y
facilidad de aplicación de estrategias en
distintos tipos de problemas, así como
de las habilidades mentales implica-
das en cada estrategia (Anexo 1). Este
cuestionario fue traducido y las instruc-
ciones que figuran en la primera pági-
na fueron adaptadas. En las páginas
siguientes del cuestionario se describen
brevemente cinco estrategias de resolu-
ción de problemas, que son:
1. Producción libre: se proponen
múltiples ideas y posteriormente
se analizan, escogiéndose las más
adecuadas.
2. Analogía: se recuerdan proble-
mas resueltos anteriores, se bus-
can similaridades y se transfieren
ideas hacia nuestro problema.
3. Análisis paso a paso: se busca una
secuencia de pasos para llegar
142 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 139-152
gradualmente hasta la solución
del problema.
4. Visualización: se trata de repre-
sentar mentalmente el problema
y, a continuación se llevan a cabo
dibujos, esquemas o gráficos que
facilitan la resolución del proble-
ma.
5. Combinación: se combinan dife-
rentes aspectos del problema y se
intenta llegar a un resultado que
permita sugerir una solución al
problema.
Los estudiantes valoraron, en una
escala de 1 a 5 puntos, la Frecuencia,
Utilidad y Facilidad de aplicación de
cada una de las cinco estrategias en
tres tipos de problemas: Interpersona-
les, Prácticos y Académicos.
Por otra parte, en cada estrategia
se ofreció un listado de ocho habilida-
des cognitivas para que los estudian-
tes decidieran cuál o cuáles de ellas son
necesarias para la utilización de cada
estrategia en la resolución del proble-
ma. Fueron puntuadas del siguiente
modo: 1 punto para cada una de la habi-
lidad o habilidades seleccionadas, y 0
puntos para las no seleccionadas.
Procedimiento
El cuestionario se administró duran-
te las clases del Máster Universitario en
Profesor de Educación Secundaria de la
Universitat de València. Se solicitó su
participación voluntaria, si bien se les
informó acerca de la necesidad de este
tipo de investigaciones para mejorar la
formación del profesorado. Se mantuvo
el anonimato en los cuestionarios y no
se les fijó un límite de tiempo, aunque
en ningún caso excedió de 50 minutos.
Resultados
Las puntuaciones en cada estrate-
gia y tipo de problema se analizaron de
acuerdo con un modelo ANOVA 5 X 3,
con las estrategias (5) y la clase de pro-
blema (3) como variables intra-sujetos.
Los ANOVA se llevaron a cabo separa-
damente para cada las puntuaciones
en Frecuencia, Utilidad y Facilidad de
aplicación de cada estrategia.
La Tablas 1, 2 y 3 recogen las pun-
tuaciones medias (con sus desviaciones
estándar entre paréntesis) de frecuen-
cia, utilidad y facilidad en cada estrate-
gia y tipo de problema.

Tabla 1. Puntuaciones medias de Frecuencia (desviaciones estándar entre

paréntesis) en cada estrategia y tipo de problema.
Tipo de problema Estrategia

Produc. libre Analogía Paso a Paso Visualización Combinación

Interpersonal 2,80 (1,11) 3,76 (0,85) 2,57 (1,09) 3,43 (1,39) 2,46 (0,98)
Práctico 2,98 (1,33) 4,24 (0,64) 3,76 (0,95) 3,85 (1,12) 2,85 (0,97)
Académico 2,87 (1,13) 4,24 (0,79) 3,89 (0,92) 3,91 (0,96) 2,65 (1,08)

Tabla 2. Puntuaciones medias de Utilidad (desviaciones estándar entre

paréntesis) en cada estrategia y tipo de problema.
Tipo de problema Estrategia

Produc. libre Analogía Paso a Paso Visualización Combinación

Interpersonal 3,33 (1,21) 3,78 (1,01) 3,04 (1,23) 3,39 (1,24) 2,80 (1,24)
Práctico 3,26 (1,22) 4,30 (0,66) 4,15 (0,97) 4,00 (0,95) 3,13 (1,13)
Académico 3,26 (1,10) 4,17 (0,90) 4,26 (0,74) 4,11 (1,06) 2,96 (1,21)

Tabla 3. Puntuaciones medias de Facilidad (desviaciones estándar entre

paréntesis) en cada estrategia y tipo de problema).
Tipo de problema Estrategia

Produc. libre Analogía Paso a Paso Visualización Combinación

Interpersonal 2,87 (0,98) 3,50 (1,03) 2,52 (0,98) 3,11 (1,23) 2,37 (1,00)
Práctico 3,09 (1,13) 3,87 (0,83) 3,24 (1,12) 3,52 (1,17) 2,85 (1,12)
Académico 2,85 (0,94) 3,76 (0,90) 3,24 (0,95) 3,46 (1,07) 2,57 (1,07)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 139-152 143
 Las puntuaciones de frecuencia en
cada una de las estrategias han gene-
rado diferencias significativas en el
ANOVA correspondiente, F(4,180) =
28.77, p < .001. Como puede verse en la
Tabla 1 la analogía resulta ser la estra-
tegia más empleada y la combinación
la que menos. También las diferencias
de puntuación de frecuencia en los tres
tipos de problema son estadísticamente
significativas, F(2,90) = 20.72, p<.001.
Los problemas interpersonales son los
que generan puntuaciones más bajas
de frecuencia en todas las estrategias, y
la estrategia paso a paso es la que pro-
duce mayor variación de frecuencia en
función del tipo de problema.
También los valores de utilidad son
significativamente diferentes en las
estrategias, F(4,180) = 16.05, p<.001;
y en los distintos problemas, F(2,90)
= 24.46, p <.001. Aparece en la Tabla
2 la analogía como estrategia más útil
y la combinación como la menos útil.
Asimismo, las distintas estrategias son
menos útiles en los problemas interper-
sonales. La estrategia paso a paso es la
tiene una mayor gradación de utilidad
según el problema en la que se aplica.
Por último, tanto en las estrategias
como en los problemas, las puntuacio-
nes de facilidad se ven significativa-
mente afectadas, F(4,180) = 16.68, p
<.001 y F(2,90) = 15.18, p <.001, res-
pectivamente. Como puede verse en
la Tabla 3, la analogía también parece
ser la estrategia más fácil de utilizar,
y la de combinación la más difícil. En
los problemas interpersonales resultan
más difíciles de emplear las diferen-
tes estrategias. La estrategia que más
144 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 139-152
Tabla 4. Puntuaciones medias
de cada destreza mental (desv.
estándar entre paréntesis) en
cada estrategia. Las punt. medias
coinciden en este caso con los
porc. de elección de la destreza.
Estrategia Destreza Punt. media
mental (Desv. estándar)
Producción creatividad 0,83 (0,38)
libre rapidez 0,22(0,427)
síntesis 0,35 (0,48)
pens. crítico 0,52 (0,51)
precisión 0,04 (0,21)
memoria 0,24 (0,43)
análisis 0,85 (0,36)
razon. lógico 0,59 (0,50)
creatividad 0,02 (0,15)
Analogía rapidez 0,28 (0,46)
síntesis 0,30 (0,47)
pens. crítico 0,17 (0,38)
precisión 0,35 (0,48)
memoria 0,96 (0,21)
análisis 0,61 (0,49)
razon. lógico 0,63 (0,49)
creatividad 0,09 (0,29)
Paso a paso rapidez 0,13 (0,34)
síntesis 0,52 (0,51)
pens. crítico 0,22 (0,42)
precisión 0,46 (0,50)
memoria 0,15 (0,36)
análisis 0,91 (0,29)
razon. lógico 0,85 (0,36)
creatividad 0,74 (0,44)
Visualiz. rapidez 0,09 (0,24)
síntesis 0,39 (0,49)
pens. crítico 0,33 (0,47)
precisión 0,20 (0,40)
memoria 0,35 (0,48)
análisis 0,57 (0,50)
razon. lógico 0,63 (0,49)
creatividad 0,52 (0,51)
Combinac. rapidez 0,27 (0,43)
síntesis 0,30 (0,47)
pens. crítico 0,30 (0,47)
precisión 0,04 (0,21)
memoria 0,13 (0,34)
análisis 0,71 (0,46)
razon. lógico 0,48 (0,51)
varía su facilidad de aplicación en cada
tipo de problema es la de paso a paso.
La Tabla 4 ofrece las puntuaciones
medias (desviaciones estándar entre
paréntesis) para cada una de las ocho
destrezas cognitivas potencialmente
implicadas en cada estrategia.
Las puntuaciones en cada estrate-
gia y destreza mental se analizaron de
acuerdo con un modelo ANOVA 5 X
8, con las estrategias (cinco) y las des-
trezas mentales (ocho) como variables
intra-sujetos. Los resultados de este
ANOVA revelan que las puntuaciones
están significativamente influenciadas
tanto por el tipo de estrategia, F(4,180)
= 4.29, p <.01; como por el tipo de des-
treza, F(3,315) = 43.18, p <.001, y por la
interacción entre ambas, F(28,1260) =
13.76, p <.001. Esta interacción se pone
en evidencia en las destrezas: creati-
vidad, muy asociada a las estrategias
visualización y producción libre, y muy
poco asociada a las estrategias analo-
gía y paso a paso; velocidad, que apa-
rece muy relacionada con la analogía;
razonamiento lógico, estrechamente
ligado a la estrategia paso a paso; y la
memoria, muy vinculada a la analogía .
Por otro lado, las destrezas que los
estudiantes piensan menos relaciona-
das con las estrategias en la resolución
de problemas son la rapidez, el pensa-
miento crítico y la precisión. En cambio,
creen que las más relacionadas son el
análisis y el razonamiento lógico.
Discusión
Hemos obtenido que la estrategia que
hemos denominado analogía resulta ser
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 139-152
la más empleada en todos los tipos de
problema, la considerada de la mayor
utilidad, y la más fácil de aplicar. Por
el contrario, los sujetos piensan que la
estrategia combinación es la de más difí-
cil aplicación. En cuanto a la estrategia
paso a paso creen que su uso, facilidad
de aplicación y utilidad, depende mucho
del tipo de problema. Por otra parte,
es en los problemas interpersonales
donde las estrategias expuestas resul-
tan menos empleadas, útiles y sencillas.
Estos resultados replican los de Anto-
nietti y colaboradores (2000) y Metalli-
dou (2009) en un contexto diferente.
También en las habilidades men-
tales necesarias para la utilización de
las distintas estrategias en la resolu-
ción de problemas nuestros resultados
coinciden, con algún matiz, con los de
Antonietti y colaboradores (2000). Así,
por ejemplo, los profesores de ciencias
en formación de nuestra muestra pien-
san que el razonamiento lógico es deci-
sivo en la estrategia paso a paso y, en
cambio, los estudiantes de Psicología
y otras Ciencias Sociales del trabajo
anteriormente citado, sostienen que el
razonamiento lógico es relevante en la
estrategia combinación.
Los resultados de nuestro estudio
contradicen nuestra hipótesis de par-
tida. Esto es, pensábamos que, debido
a la formación científica de nuestros
sujetos, su conocimiento metacognitivo
sobre resolución de problemas diferi-
ría del de otros sujetos con formación
más humanística o procedente de las
Ciencias Sociales, participantes de
estudios anteriores citados. El análisis
de los datos experimentales indica que
las concepciones sobre las estrategias
145
y habilidades cognitivas con bastante
similares en los sujetos de diferente for-
mación académica.
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do a un monopatín se desliza por una
pendiente y continua después por un
tramo horizontal que termina en un
obstáculo. ¿De cuánto tiempo dispo-
ne el niño para saltar del monopatín
si no quiere golpearse contra el obs-
táculo? Un ejemplo de tratamiento
de situaciones problemáticas abier-
tas. Didáctica de las Ciencias Expe-
rimentales y Sociales, 8, 97-108.
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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 139-152 147
 Anexo 1: Cuestionario
El objetivo de este cuestionario es investigar lo que piensan los futuros profesores acerca de las
estrategias que pueden ser empleadas para resolver problemas. Algunas posibles estrategias para
resolver problemas se describen en las páginas siguientes del cuestionario.
Vuestra tarea es evaluar cada estrategia de acuerdo con:
• La frecuencia que utilizas esta estrategia cuando te enfrentas a problemas
• Lo eficaz que crees que es la estrategia para resolver los problemas
• Lo fácil que es de aplicar esa estrategia
Para ello, daréis calificaciones según la siguiente escala:
1 = muy poco, 2 = poco, 3 = suficiente; 4 = mucho, 5= muchísimo.
En lo que se refiere a cada estrategia, las calificaciones se solicitan para cada uno de los siguien-
tes tipos de problemas: los problemas interpersonales, problemas prácticos (reales) y los problemas
de estudio (académicos o de lápiz y papel).
En la parte inferior de cada página se proporciona una lista de las habilidades mentales. Com-
prueba la habilidad o habilidades que crees implicadas cuando se aplica la estrategia correspon-
diente.

ESTRATEGIA 1
Dejo mi mente vagar libremente y trato de producir tantas ideas como sea posible, evitan-
do evaluarlas a la vez. Tomo en consideración cualquier idea, aunque parezca irrelevante,
chiflada o imposible de hacer. Sólo después de haber producido muchas ideas, me pongo a
analizar, a juzgar y elegir las mejores.

Piensa en la aplicación de esta estrategia en problemas interpersonales:

¿Con cuánta frecuencia aplico esta estrategia? 1 2 3 4 5
¿Es esta estrategia útil? 1 2 3 4 5
¿Esta estrategia es fácil de aplicar? 1 2 3 4 5

Piensa en la aplicación de esta estrategia en problemas prácticos:

¿Con cuánta frecuencia aplico esta estrategia? 1 2 3 4 5
¿Es esta estrategia útil? 1 2 3 4 5
¿Esta estrategia es fácil de aplicar? 1 2 3 4 5

Piensa en la aplicación de esta estrategia en problemas de estudio

(académicos o de lápiz y papel)
¿Con cuánta frecuencia aplico esta estrategia? 1 2 3 4 5
¿Es esta estrategia útil? 1 2 3 4 5
¿Esta estrategia es fácil de aplicar? 1 2 3 4 5

¿Cuál o cuáles de las habilidades mentales siguientes cree usted que están involucradas
en la estrategia aplicada?
Creatividad Rapidez Síntesis Pensamiento crítico
Exactitud Memoria Análisis Razonamiento lógico

148 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 139-152
 ESTRATEGIA 2
Trato de recordar los problemas resueltos con éxito en el pasado que son similares al
problema actual. Busco las situaciones anteriores que comparten algunos aspectos, ele-
mentos o características con el problema actual de manera que pueda transferir algunas
ideas de los problemas anteriores al actual.

Piensa en la aplicación de esta estrategia en problemas interpersonales:

¿Con cuánta frecuencia aplico esta estrategia? 1 2 3 4 5
¿Es esta estrategia útil? 1 2 3 4 5
¿Esta estrategia es fácil de aplicar? 1 2 3 4 5

Piensa en la aplicación de esta estrategia en problemas prácticos:

¿Con cuánta frecuencia aplico esta estrategia? 1 2 3 4 5
¿Es esta estrategia útil? 1 2 3 4 5
¿Esta estrategia es fácil de aplicar? 1 2 3 4 5

Piensa en la aplicación de esta estrategia en problemas de estudio

(académicos o de lápiz y papel)
¿Con cuánta frecuencia aplico esta estrategia? 1 2 3 4 5
¿Es esta estrategia útil? 1 2 3 4 5
¿Esta estrategia es fácil de aplicar? 1 2 3 4 5

¿Cuál o cuáles de las habilidades mentales siguientes cree usted que están involucradas
en la estrategia aplicada?
Creatividad Rapidez Síntesis Pensamiento crítico
Exactitud Memoria Análisis Razonamiento lógico

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 139-152 149
 ESTRATEGIA 3
Trato de ir de forma sistemática a buscar la secuencia de pasos o fases que son necesarias
para llegar a la solución de manera gradual. Por ejemplo, trato de descomponer el proble-
ma entero en subproblemas, que me permiten identificar objetivos intermedios, planificar,
programar y ordenar jerárquicamente las operaciones que deben llevarse a cabo.

Piensa en la aplicación de esta estrategia en problemas interpersonales:

¿Con cuánta frecuencia aplico esta estrategia? 1 2 3 4 5
¿Es esta estrategia útil? 1 2 3 4 5
¿Esta estrategia es fácil de aplicar? 1 2 3 4 5

Piensa en la aplicación de esta estrategia en problemas prácticos:

¿Con cuánta frecuencia aplico esta estrategia? 1 2 3 4 5
¿Es esta estrategia útil? 1 2 3 4 5
¿Esta estrategia es fácil de aplicar? 1 2 3 4 5

Piensa en la aplicación de esta estrategia en problemas de estudio

(académicos o de lápiz y papel)
¿Con cuánta frecuencia aplico esta estrategia? 1 2 3 4 5
¿Es esta estrategia útil? 1 2 3 4 5
¿Esta estrategia es fácil de aplicar? 1 2 3 4 5

¿Cuál o cuáles de las habilidades mentales siguientes cree usted que están involucradas
en la estrategia aplicada?
Creatividad Rapidez Síntesis Pensamiento crítico
Exactitud Memoria Análisis Razonamiento lógico

150 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 139-152
 ESTRATEGIA 4
Trato de visualizar el problema, es decir, representarlo en mi mente mediante imágenes.
Intento ver la situación con mi imaginación, me hago dibujos, esquemas, gráficos, etc. En
realidad, me imagino que estoy en esa situación.

Piensa en la aplicación de esta estrategia en problemas interpersonales:

¿Con cuánta frecuencia aplico esta estrategia? 1 2 3 4 5
¿Es esta estrategia útil? 1 2 3 4 5
¿Esta estrategia es fácil de aplicar? 1 2 3 4 5

Piensa en la aplicación de esta estrategia en problemas prácticos:

¿Con cuánta frecuencia aplico esta estrategia? 1 2 3 4 5
¿Es esta estrategia útil? 1 2 3 4 5
¿Esta estrategia es fácil de aplicar? 1 2 3 4 5

Piensa en la aplicación de esta estrategia en problemas de estudio

(académicos o de lápiz y papel)
¿Con cuánta frecuencia aplico esta estrategia? 1 2 3 4 5
¿Es esta estrategia útil? 1 2 3 4 5
¿Esta estrategia es fácil de aplicar? 1 2 3 4 5

¿Cuál o cuáles de las habilidades mentales siguientes cree usted que están involucradas
en la estrategia aplicada?
Creatividad Rapidez Síntesis Pensamiento crítico
Exactitud Memoria Análisis Razonamiento lógico

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 139-152 151
 ESTRATEGIA 5
Trato de combinar los diferentes aspectos del problema. Trato de asociar, tal vez al azar,
algunos de los elementos del problema de modo que pueda llegar a algún resultado, por
ejemplo mediante la obtención de nuevos patrones o de enlaces de interés que puedan
sugerir la solución.

Piensa en la aplicación de esta estrategia en problemas interpersonales:

¿Con cuánta frecuencia aplico esta estrategia? 1 2 3 4 5
¿Es esta estrategia útil? 1 2 3 4 5
¿Esta estrategia es fácil de aplicar? 1 2 3 4 5

Piensa en la aplicación de esta estrategia en problemas prácticos:

¿Con cuánta frecuencia aplico esta estrategia? 1 2 3 4 5
¿Es esta estrategia útil? 1 2 3 4 5
¿Esta estrategia es fácil de aplicar? 1 2 3 4 5

Piensa en la aplicación de esta estrategia en problemas de estudio

(académicos o de lápiz y papel)
¿Con cuánta frecuencia aplico esta estrategia? 1 2 3 4 5
¿Es esta estrategia útil? 1 2 3 4 5
¿Esta estrategia es fácil de aplicar? 1 2 3 4 5

¿Cuál o cuáles de las habilidades mentales siguientes cree usted que están involucradas
en la estrategia aplicada?
Creatividad Rapidez Síntesis Pensamiento crítico
Exactitud Memoria Análisis Razonamiento lógico

MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN

152 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 139-152
 El problema de la descarga
del agua subterránea al medio
superficial: estudio de esquemas de
conocimiento en universitarios
Gracia Fernández Ferrer1; Francisco González García2
1 CPR Valle Verde, Otívar, Granada
2Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales,
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada.

Resumen:
En este trabajo se muestran los resultados de un estudio sobre los esquemas de cono-
cimiento de estudiantes universitarios en relación a la importancia que prestan al agua
subterránea para explicar el caudal de un río tras un tiempo sin precipitaciones, así como
su integración en sus representaciones gráficas sobre el ciclo del agua. Los resultados indi-
can una importante incultura hidrogeológica de los universitarios, reclamándose la toma de
conciencia y formación del profesorado en general en este campo, así como la realización de
campañas divulgativas para paliar los problemas que afectan a una adecuada gestión de los
recursos hídricos subterráneos.
Palabras clave: agua subterránea, descarga, caudal de un río, esquemas de conocimiento,
hidroesquizofrenia.

Abstract:
In this work the results of a study are shown on outlines of undergraduate knowledge
with regard to the importance that provide to the ground water to explain the flow rate of
a river after a time without rainfall, as well as its integration in its graphical presentations
on the cycle of the water. Results indicate a significant one lack of culture hydrogeological of
the university students, demanding the takeover of conscience and training of the general
professorship in this field, as well as the informative conducting campaigns to alleviate
problems that affect to a suitable management of the subterranean water resources.
Key Words: ground water, download, flow rate of a river, outlines of knowledge,
hydroschizophrenia.

(Fecha de recepción: marzo, 2010, y de aceptación: septiembre, 2010)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 153-169 (ISSN 0214-4379) 153
1. Introducción
Si emprendemos un análisis de las
razones que pueden fundamentar la
importancia de la cultura científica de
los ciudadanos sobre el agua subterrá-
nea, pronto se detectan varias posibili-
dades que conjuntamente le dan un va-
lor incalculable. La principal es su inte-
gración dentro del ciclo del agua, siendo
por ello imprescindible su conocimiento
para tener una idea acertada del fun-
cionamiento del mismo (Rebollo y Mar-
tín-Loeches, 2007; Fernández-Ferrer,
2009). Por otro lado, al compararla con
las aguas superficiales de lagos y ríos
se sabe que es más abundante y que
tiene un tiempo de residencia mayor.
Su cantidad corresponde al 30.1% fren-
te al 0.35% de la superficial (Shikloma-
nov, 1997), teniendo en cuenta el total
del agua dulce que se encuentra en la
superficie de los continentes o a escasas
profundidades y que obtenernos de for-
ma más fácil y barata.
La cualidad de tener un tiempo de
residencia mayor se refiere a que está
más tiempo en su reservorio, de tal
modo que una gota de agua desplazán-
dose en acuíferos detríticos tardaría si-
glos e incluso miles de años en llegar al
mar desde una distancia de 200 km de
la costa, mientras que la misma despla-
zándose por un río tardaría pocos días
en llegar al mar (López et al., 2001).
Solo en acuíferos kársticos puede ha-
ber fracturas y grietas que permitan al
agua circular más rápidamente. Estos
elevados tiempos de residencia convier-
ten el agua subterránea en un recurso
valiosísimo para resolver problemas de
abastecimiento en períodos de sequía
154 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 153-169
(Cruz, 2006), así como en diversas si-
tuaciones conflictivas (Llamas 2000,
2007, 2008a y 2008b).
Con estas anteriores razones podría-
mos considerarla fundamental para
estar integrada en los programas edu-
cativos oficiales y ser tenida en cuenta
en la gestión del agua por parte de la
administración. Otra razón importante
es la dimensión ética, el sentimiento, el
bienestar natural y poder de evocación
que puede tener el agua en sus distin-
tas moradas y formas dentro de la natu-
raleza, como reclama la Nueva Cultura
del Agua (Antoranz y Martínez, 2002;
Moyano, 2002). En este sentido el agua
subterránea, en su descarga al exterior a
través de manantiales, enmarca la iden-
tidad de paisajes particulares con sin-
gular belleza, acopiando leyendas, his-
torietas y tradiciones de los lugareños.
No obstante, alrededor del agua sub-
terránea se disponen multitud de pro-
blemas, que en conjunto están causados
por la falta de cultura en materia hi-
drogeológica que tiene la población, al
estar precisamente asociados al desco-
nocimiento de su localización, funciona-
miento, abundancia, importancia, así
como a lo que Llamas (2008a) denomi-
na la falta de ética en el uso y gestión,
siendo la educación y formación de la
población desde donde se debe comen-
zar a resolverlos (Llamas, 2000).
Entre los problemas derivados de la
tendencia a desvincular el agua subte-
rránea del ciclo del agua en general des-
tacan el ocultismo, el hidromito de su
vulnerabilidad y la hidroesquizofrenia.
Con el término ocultismo nos referi-
mos al halo de misterio que tradicional-
mente rodea al agua subterránea, con-
siderándola como algo extraordinario
y mágico, de tal modo que en nuestros
días se sigue recurriendo a la figura del
zahorí para alumbrarlas o detectarlas
(López et al, 2001), aun utilizando téc-
nicas pseudocientíficas. Esto hace que
la ubicación y proyecto de los pozos, por
lo general no responda a un diseño hi-
drogeológico adecuado (Llamas, 2008).
La falta de cultura científica hace que
la mente humana intente dar respues-
ta a los fenómenos naturales ocultos o
poco visibles a través de razonamien-
tos vagos y simples. En este sentido, el
agua subterránea es menos obvia, todos
sabemos cómo funciona un río, pero las
aguas subterráneas son más difíciles
de interpretar (Cruz, 2006). Al ser pues,
un fenómeno oculto que escapa de la
vista, requiere para su entendimiento
un nivel de abstracción muy alto (Ben-
zvi-Assarf y Orion, 2005).
El hidromito sobre su vulnerabili-
dad se refiere a la idea equivocada de
que todo pozo se seca o saliniza, o que
los recursos hídricos subterráneos son
especialmente frágiles y no conviene
utilizarlos si es posible utilizar recur-
sos hídricos superficiales aunque estos
sean más caros (Custodio y Llamas,
1997). Es cierto que algunos acuíferos
han sido acosados por la sobreexplota-
ción, como muestran diversos estudios
(Bru, 1993; Pulido et al., 1995; Pulido,
2000; Pede et al, 2002; Lacorte et al.,
2003; Vázquez, 2004), pero el problema
general radica en una mala gestión que
ha favorecido durante años la llamada
revolución silenciosa del uso intensivo
del agua subterránea (Llamas, 2007;
2008a y 2008b).
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 153-169
Por último la hidroesquizofrenia,
término acuñado por Raymond L. Nace
en 1973, recoge la escasa atención pres-
tada al agua subterránea por las ad-
ministraciones públicas competentes y
que sin embargo sostenían con tozudez
la demanda de agua mediante la re-
gulación del agua superficial (Pastor,
2004). Esta atención defectuosa es con-
sentida por los ciudadanos, que se ven
afectados por el mismo síndrome. Para
Llamas (1974, 1975, 2008a y b) esta en-
fermedad o síndrome está arraigado ac-
tualmente en España causando graves
problemas de gestión.
El pensamiento de desvinculación
con el medio superficial es un grave
error que no debe pasarse por alto pues
ambos reservorios están profundamen-
te ligados. Gran parte de las subterrá-
neas verán la luz en su salida por ma-
nantiales mientras que las superficiales
podrán perderla al infiltrase a su paso
por materiales permeables (Castillo,
2002). La conexión entre el agua super-
ficial y subterránea es tan intima que,
por ejemplo, la mayoría de los inves-
tigadores utilizan flujo base de un río
y descarga de agua subterránea como
si fueran sinónimos debido a que es la
fuente más común que lo alimenta (Pri-
ce, 2003). Esta conexión debe favorecer
una gestión integrada de ambas para
lograr un uso sostenible y adecuado del
agua disponible, particularmente en
un clima mediterráneo (caracterizado
por tener ciclos secos y húmedos muy
intensos variando mucho de unos años
a otros, e incluso, dentro de un mismo
año de una estación a otra) donde suele
haber grandes problemas de abasteci-
miento (Cruz, 2006).
155
 El olvido de las aguas subterráneas
dentro del ciclo del agua ha sido tam-
bién constatado en estudiantes (Ben-
zvi-Assarf y Orion, 2005; Dickerson y
Callahan, 2006; Dickerson et al., 2007;
Fernández-Ferrer y González, 2008).
Las diferentes investigaciones coinci-
den en la falta de identificación como
componente del ciclo del agua, cono-
ciendo únicamente la parte atmosférica
y superficial, y tratándolas como algo
anecdótico. Por otro lado, otros estudios
muestran que los esquemas de cono-
cimiento en estudiantes de diferentes
edades sobre el agua subterránea son
mayoritariamente erróneos, localizán-
dolas en lagos estacados, ríos subte-
rráneos o combinación de ambos (Yus,
1994; Dickerson y Dawkins, 2004; Dic-
kerson et al, 2005; Fernández-Ferrer y
González, 2008; Fernández-Ferrer et al,
2008; Fernández-Ferrer et al, 2009).
Los autores de este trabajo han es-
tudiado durante varios cursos los es-
quemas de conocimiento de estudian-
tes universitarios sobre tres campos
relativos al agua subterránea: su im-
portancia dentro del ciclo, los modelos
de localización y funcionamiento, y su
actitud hacia el ocultismo que la rodea.
En este trabajo exponemos los resulta-
dos del estudio relativo a la importan-
cia que le prestan al agua subterránea
dentro del ciclo del agua. En concreto,
se estudian las conexiones con el medio
superficial a través de las descargas a
un río, así como su integración en re-
presentaciones gráficas sobre el ciclo
del agua (Fernández-Ferrer, 2009). Nos
planteamos responder a los siguientes
interrogantes: ¿Es lo suficientemente
importante el agua subterránea en los
156 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 153-169
universitarios para explicar el caudal
de los ríos tras un tiempo sin llover y
para ser representada en sus dibujos
sobre el ciclo del agua? ¿En el supuesto
de que aseguren la necesaria descarga
a los ríos, en qué lugares la sitúan a lo
largo de su curso y qué vocabulario uti-
lizan para ello? ¿Son consistentes sus
esquemas de conocimiento a través de
diferentes técnicas de estudio? ¿En qué
medida influyen los estudios de deter-
minadas licenciaturas o bachilleratos
o materias concretas en los esquemas
de conocimiento de esos estudiantes
universitarios? La finalidad del estudio
es determinar un diagnóstico de la si-
tuación actual en que se encuentra la
cultura hidrogeológica de los universi-
tarios y con este punto de partida poder
establecer, en su caso, medidas de mejo-
ra en el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje pre y universitario o en campañas
de alfabetización de la población.
2. Metodologia
Uno de los problemas que suscita el
estudio de esquemas de conocimiento
sobre el agua subterránea es la dificul-
tad de diseñar instrumentos de evalua-
ción apropiados (Dickerson et al., 2007).
Un estudio sobre esta problemática
muestra que los métodos comunes de
evaluación sobre los esquemas relativos
al agua subterránea utilizan un voca-
bulario que puede ocultar concepciones
erróneas (Dickerson y Dawkins, 2004).
Como alternativa Beilfuss (2004) estu-
dia los esquemas de conocimiento por
medio de entrevistas y de dibujos, obte-
niendo resultadas más procedentes.
En el presente estudio se utilizan los siendo todos de Ambientales (46 casos)
dibujos y la expresión escrita abierta, y Geológicas (11 casos).
por lo que el vocabulario que se observe A la muestra se le plantearon dos
vendrá determinado únicamente por el tareas de forma secuencial y separada:
propio bagaje lingüístico de los diferen- Tarea 1. Se les solicita responder a
tes casos. la cuestión relativa a la siguiente situa-
La muestra estuvo formada por ción problemática: “Una gota de agua
506 estudiantes de la Universidad de caída en el nacimiento del río Guadal-
Granada. El reparto por carreras, cur- quivir tarda aproximadamente una
sos o ciclos fue el siguiente: 2º curso de semana en llegar a la desembocadura
Magisterio de Educación Primaria (187 del río, entonces, ¿de dónde procede su
casos), Ciencias Biológicas (141 casos agua tras meses sin llover?”.
repartidos equitativamente entre pri-
Tarea 2. Se les instó a dibujar del
mer y segundo ciclo), Ciencias Ambien-
tales (100 casos, de los que 63 son del modo más detallado posible el ciclo del
primer ciclo), Ciencias Geológicas (41 agua.
casos de los que 26 son del primer ciclo), Para la construcción de las tareas
y Otras carreras que incluía a Ciencias se realizó un estudio piloto previo con
Químicas (15 casos de distintos cursos) 59 estudiantes de Traductores e Intér-
e Ingeniería de Caminos (22 casos de 1º pretes, Magisterio, Bachillerato (Cien-
curso). cias de la Naturaleza) y Educación
Se conocía la modalidad de bachi- Secundaria Obligatoria. Posteriormen-
llerato de procedencia, repartiéndose te fue revisado por tres de profesores
entre el 57% de Ciencias de la Natu- del Departamento de Didáctica de las
raleza y de la Salud (CNS), el 13% de Ciencias Experimentales de la Uni-
Tecnologías (TEC), el 20% de Ciencias versidad de Granada hasta su formato
Sociales (CS) y el 10% de Humanidades final utilizado.
(HUM). Las variables categorizadas entre
De igual modo, se conocía si habían las dos tareas fueron las siguientes:
cursado la asignatura de Ciencias de la –V1. Referencia al agua subterránea
Tierra y del Medio Ambiente (CTMA), para explicar la procedencia del
que en total fueron 221 casos. Es desta- agua.
cable que hubo 143 casos de Magisterio –V2. Terminología para referirse al
que procedían de las modalidades de agua subterránea.
bachillerato de CS y HUM, en cambio la
–V3. Localización de las salidas del
casi totalidad del resto de estudiantes
agua subterránea.
de otras carreras lo hacían desde CNS
y TEC. –V4. Representación del agua subte-
Otro dato conocido fue la posibilidad rránea en un dibujo del ciclo del
de haber cursado durante la carrera agua.
la asignatura de Hidrogeología, de tal Las variables V1, V2 y V3 fueron
modo, que 57 casos sí la habían hecho, estudiadas a partir de la Prueba 1.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 153-169 157
El análisis de los diferentes registros
escritos expuestos por los casos se hizo
de modo inductivo. Mediante un siste-
ma de rejilla abierta surgieron las dife-
rentes categorías para clasificar cada
tipología de registros. El procedimiento
consiste en ir definiendo categorías en
función de los datos, de tal modo que
todos puedan ser clasificados.
El análisis de los dibujos de la Prue-
ba 2 se realizó basándose en los mode-
los establecidos por Márquez y Bach
(2007), que constituyen una secuencia
evolutiva (desde el Tipo 1 al 6), desde
la sencillez y parcialidad a lo comple-
jo y global, sobre las representaciones
del ciclo del agua, y que son definidos
teniendo en cuenta los componentes
espaciales (almacenes de agua en la
naturaleza) y dinámicos (flujos de agua
o procesos) del mismo. En el análi-
sis descrito se hizo una diferenciación
entre los modelos que no incluyen el
agua subterránea en sus representa-
ciones (Tipo 1, 2 y 3) y los que sí (Tipo
4, 5 y 6). El primer grupo recoge esque-
mas no cíclicos (Tipo 1), atmosféricos
(Tipo 2) y superficiales (Tipo 3). En el
segundo grupo la diferenciación entre
modelos se hace según exista recarga
y/o descarga del medio subterráneo.
De este modo el Tipo 4 (de circulación
subterránea) representa descarga de
las aguas subterráneas pero no recarga
pues no aparece la infiltración, el Tipo
5 (reserva independiente) puede esque-
matizar infiltración o recarga para for-
mar lagos o ríos subterráneos, pero no
aparece descarga que conecte de nuevo
con el ciclo y el Tipo 6 (integrador) reco-
ge tanto recarga por infiltración como
descarga por surgencia.
158 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 153-169
Para comprobar la posible dependen-
cia significativa entre representar el
agua subterránea (V4) y utilizarla para
recarga el agua del río (V1), se práctico
la prueba χ2 con un nivel de confianza
del 5%.
Las variables V2 y V3 mostraron
información sobre el nivel de especiali-
zación que tiene el vocabulario utiliza-
do por los estudiantes al referir el agua
subterránea, así como de la localización
y número de salidas al exterior, por lo
que se pudo observar posibles ideas
erróneas o la influencia académica
sobre los esquemas de conocimiento.
3. Resultados
3.1. Referencia al agua
subterránea para explicar la
procedencia del agua del río.
Los resultados muestran que algo
más de la mitad de los universitarios
estudiados (61,6%) consideran impor-
tante el agua subterránea para abas-
tecer el caudal de un río, ya sea utili-
zándola como única recarga o acompa-
ñando a otras superficiales (deshielo,
afluentes, etc.). La Tabla 1 muestra las
categorías en las que se han clasificado
cada uno de los registros, así como su
frecuencia y porcentaje.
En la correlación de esta variable con
la carrera de estudio, se apreció que los
estudiantes que más utilizan el agua
subterránea, exclusivamente o acom-
pañada, son los de Geológicas (85,3%),
decreciendo sucesivamente en uso las
carreras de Ambientales (68%), Biológi-
cas (66,7%), Otras (56,7%) y Magisterio
(50,3%). Por su parte, los que no contes-
 Tabla 1. Frecuencia y porcentaje de las categorías de análisis para
explicar la procedencia del agua del río en periodos sin precipitaciones.

Simbología Categorías Frecuencia Porcentaje

SoloAS Solo agua subterránea 190 37,5
ASyOtros Agua subterránea y/u otros 122 24,1
NoAS Distinta al agua subterránea 130 25,7
NC No contesta 64 12,7
Total 506 100,0

tan a la cuestión coinciden mayorita- los de Geológicas que lo hacen en un

riamente con estudiantes de Magisterio 80%.
(20,9%) y de Otras (18,9%). Por último, destacamos que el haber
Al suponer que el mayor uso de agua cursado una modalidad de Bachillerato
subterránea por los estudiantes de Geo- o la asignatura de CTMA, no muestra
lógicas y Ambientales puede estar rela- una diferenciación significativa de la
cionado con la asignatura de Hidrogeo- tendencia descrita en los datos genera-
geología, se han correlacionado los datos les de estudios de licenciatura.
conocidos, resultando que efectivamen-
te tal influencia parece importante, 3.2. Terminología para referirse al
al detectarse un mayor porcentaje de agua subterránea
casos que utilizan el agua en el supues-
to de que si la hayan cursado (80,7%) Esta variable estudia la terminolo-
frente a lo que no (59,2%). No obstan- gía que utilizan los universitarios para
te esta diferencia puede no verificarse referirse al agua subterránea, en el
entre los estudiantes de Ambientales supuesto de que la utilicen para expli-
y Geológicas del mismo modo, siendo car la procedencia del agua del río.
por ello que se han correlacionado los Las categorías que se establecie-
datos según pertenezcan a una carrera ron fueron Manantial (MAN), Agua
y hayan o no cursado la asignatura. De subterránea (AS), Acuífero (ACUI),
este modo se aprecia que todos casos de Agua interior (AGINT), acumulación
Geológicas y que sí la han cursado uti- (RESER), Río subterráneo (RIO) y
lizan el agua subterránea, unicamente Diferente o combinación de anterio-
o acompañada, frente a los de Ambien- res (OTRA). Ejemplos significativos de
tales que en las mismas circunstancias, cada una de estas son los siguientes
la utiliza el 76,1%. Los estudiantes de (los números entre paréntesis corres-
Ambientales que no han cursado Hidro- ponden a la identificación de los sujetos
geología la utilizan el 61,1%, frente a de estudio):

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 153-169 159
 – MAN: “Manantiales” (404), De los
afluentes, manantiales en las cum-
bres” (418), “Se trata de un naci-
miento (manantial) de agua con
lo cual el agua rebrota” (444) Del
yacimiento original (S. Cazorla)”
(360).
– AS: “De las aguas subterráneas”
(300), “De los afluentes, de las
aguas subterráneas, del deshielo”
(336).
– ACUI: “De acuíferos subterráneos
que han sido formados por el pro-
pio río a través de su historia”
(268), “Puede proceder de acuíferos
subterráneos que tras llover éste no
puede retener más; también puede
proceder de otros pequeños torren-
tes y arroyos, que tras el deshielo
incorporan el agua” (440).
– AGINT: “Del agua que asciende
del interior, por alguna porosidad
y del deshielo de las montañas”
(280), “Parte del agua se infiltra al
interior de la tierra y va viajando
entre los materiales de debajo de la
superficie. Posteriormente, vuelve a
resurgir y sale de nuevo a la super-
ficie” (240).
– RESER: “Procede del agua que se
queda estancada en el interior de
la tierra y que tarda más en llegar
a la costa“(252), “De los almace-
namientos interiores de la Tierra”
(101).
– RIO: “De ríos subterráneos” (256),
“De ríos subterráneos y afluentes”
(245), “Procede del río subterráneo
que fluye por debajo del Guadal-
quivir” (434).
160 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 153-169
– OTRO: “De afluentes y en menor
medida del nivel freático” (255),
“De la intrusión marina y reservas
naturales” (462),” “De los acuífero,
en la desembocadura proviene de
la intrusión del agua marina en el
río según las mareas”(475),”De los
manantiales y los pozos subterrá-
neos de agua” (277), “Del interior
de la tierra, acuíferos, o corrien-
tes subterráneas” (452), “De los
manantiales y ríos subterráneos,
que suponen un remanente de agua
para el curso fluvial” (428).
Del análisis de esta variable se puede
extraer información sobre los modelos
de localización del agua subterránea
que tienen los estudiantes. Estos datos
si se correlacionan con otros extraídos
de otras pruebas diferentes pueden
favorecer un conocimiento más profun-
do y fiel de los mismos.
En este primer acercamiento se
detectan esquemas de conocimiento, en
muchos casos erróneos, sobre tal loca-
lización y funcionamiento, acordes con
los datos extraídos de estudios previos,
que muestran como los estudiantes de
diferentes edades piensan que el agua
subterránea se encuentra en ríos subte-
rráneo, lagos estancados o combinación
de ambas, como los registros clasifica-
dos en las categorías RIO o RESER.
Otros registros los podemos conside-
rar neutros al no dar una información
tan detallada, como es el caso de los
clasificados en las categorías MAN, AS,
AGINT, mientras que otros son deter-
minantes de una mayor influencia aca-
démica, como los de la categoría ACUI.
Tras el recuento de los registros en
cada categoría (Tabla 2) se ha observa-
 Tabla 2. Frecuencia y porcentaje de las categorías de análisis para la
terminología referente al agua subterránea.

Símbolo Categorías Frecuencia Porcentaje

MAN Manantial 101 32,4
AS Agua subterránea 83 26,6
ACUI Acuífero 39 12,5
AGINT Agua interior 25 8,0
RESER Acumulación de agua subterránea 24 7,7
RIO Río subterráneo 11 3,5
OTRO Otras terminologías o combinación
de anteriores 29 9,3

Total 312 100

do que la más utilizada para referirse
al agua subterránea es MAN, que agru-
pa los registros relativos a “manan-
tiales”, “manantiales subterráneos” o
“nacimientos de agua”, constituyendo
el 32,4% de los 312 casos que utilizan el
agua subterránea para explicar el cau-
dal del río. Le siguen en cantidad las de
AS y ACUI, siendo inferiores al 10% los
registros referidos a AGINT, RESER,
RIO y OTRO.
Al correlacionar los datos con la
carrera de estudio se observó que el
término acuífero es utilizando mayori-
tariamente por estudiantes de Geológi-
cas y Ambientales, siempre que hayan
estudiado la asignatura de Hidrogeolo-
gía en el segundo caso. Al mismo tiem-
po también se detectan en estos grupos
los casos que utilizan el término nivel
freático. En cambio es destacable que
los registros clasificados en RIO son
utilizados por estudiantes del resto de
estudios universitarios.
3.3. Localización de las descargas
del agua subterránea que
alimentan al río
La distribución espacial de las des-
cargas de agua subterránea al río nos
muestra información de los esquemas
de conocimiento relativos al funciona-
miento de la misma y a la importancia
real que dan los estudiantes en su inte-
gración al ciclo del agua. Son determi-
nantes en este sentido los registros que
mencionan un único manantial o salida
situándola en el nacimiento del río o
los que refieren la importancia de que
haya muchas, y si a estas los localizan
en ese mismo nacimiento o a lo largo
de todo su recorrido. Es por esto, que se
estudiaron los diferentes registros que
hacían mención a tal localización.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 153-169 161
 Tabla 3. Frecuencia y porcentaje de las categorías de análisis referentes
a las descargas del agua subterránea en el curso del río.

Símbolo Categorías Frecuencia Porcentaje

NAC Nacimiento del río 71 22,8
CUR En el curso del río 17 5,4
NM Ninguna mención 224 71,8
Total 312 100

Los registros se han clasificados que utilizan el agua subterránea para

en tres categorías, según hagan refe-
rencia de descarga únicamente en el
nacimiento del río (NAC), en su curso
(CUR) o a no hagan ninguna mención
espacial (NM). Ejemplos significativos
de las diferentes categorías son:
– NAC: “Del nacimiento del río”
(264), “El agua puede proceder de
aguas subterráneas que manan en
el nacimiento del río” (328).
– CUR: “El agua procede del acuífe-
ro correspondiente a la vega del río
Guadalquivir. En este caso es río
ganador y el agua fluye del acuífe-
ro” (249), “El agua de los ríos proce-
de de manantiales que vierten agua
continuamente en su nacimiento y
también de los ríos afluentes que se
le unen durante el curso del mismo,
haciendo que este lleve un caudal
más o menos constante. Además
bajo los ríos hay agua infiltrada
que sale al exterior” (269).
– NM: “El agua procede también de
las aguas subterráneas, creo” (10),
“El río tiene otros aportes de agua
que provienen de aguas subterrá-
neas, deshielo.” (450).
Del recuento de las categorías (Tabla
3) se observa que el 71,8% de los casos
explicar el flujo del río en períodos sin
precipitaciones, no hacen referencia
a ninguna localización espacial de la
descarga. El resto que sí lo hace, mayo-
ritariamente refiere una única salida
situada en el nacimiento del río, y un
pequeño porcentaje, solo un 5%, de
casos aclaran que hay más descargas y
que se sitúan a lo largo de su curso.
Al correlacionar los datos de esta
variable con la carrera de estudio, se
observa que son los de Geológicas los
que en mayor porcentaje hacen men-
ción a la alimentación subterránea a lo
largo del cauce del río, seguidos de los
casos de Ambientales, influyendo sobre
todo en estos el hecho de haber cursa-
do la asignatura de Hidrogeología. En
cambio, el resto de carreras mayorita-
riamente hacen referencia a un naci-
miento único en la zona de cabecera.
3.4. Representación gráfica del
ciclo del agua
Las representaciones del ciclo del
agua se han clasificado siguiendo la
tipología de Márquez y Bach (2007).
Hay un 17% de estudiantes que no
contestan a la pregunta, pareciendo

162 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 153-169
 Tabla 4. Frecuencia y porcentajes de las categorías que tipifican los
tipos de modelos de ciclos de agua representados.

Simbología Categorías Frecuencia Porcentaje

NC No contesta 97 17,0
TIPO 1 Modelo no cíclico 0 0
TIPO 2 Modelo atmosférico 74 14,6
TIPO 3 Modelo de circulación superficial 137 27,1
TIPO 4 Modelo de circulación subterránea 17 3,4
TIPO 5 Modelo del agua subterránea como
119 23,6
reserva independiente
TIPO 6 Modelo integrador 62 12,2
TIPO 0 Sin modelo 11 2,2
Total 506 100

incapaces de realizar su dibujo o repre- Dentro de los modelos que incluyen el

sentación gráfica. El modelo tipo 1 o no
cíclico, no aparece en ninguna de las
representaciones. Los modelos de cir-
culación atmosférica y superficial supo-
nen en conjunto el 41,7%. Los modelos
tipo 4, 5 y 6 incluyen el agua subterrá-
nea, suponiendo en conjunto el 39,2%
del total de la muestra (Tabla 4).
agua subterránea, el más utilizado es el
tipo 5, donde se la representa como una
reserva independiente que puede tener
o no entrada por infiltración, pero que
no tiene salida. En situación opuesta en
cuanto a frecuencia de uso se encuentra
el modelo 4, con salida pero sin entradas.
Ejemplos significativos de ambos mode-
los se recogen en la Figura 1.

Figura 1. Modelos tipo 5 o de reserva sin salida (izquierda) y tipo 4 sin

entrada (derecha).

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 153-169 163
 Figura 2. Ejemplos significativos del modelo tipo 6 o integrador del ciclo
del agua, sin detección de errores (dibujo izquierdo) y con errores
(dibujos central y derecho).

Por otro lado el modelo integrador, la han cursado. En cambio, al haberlo

que hace intervenir la entrada y la sali-
da del medio subterránea es utilizado
por el 12,2% del total, aún así, en estos
modelos se han detectado errores de
localización y funcionamiento del agua
subterránea. De este modo en la Figura
2 se aprecian tres representaciones del
modelo, de las cuales, dos acopian ideas
erróneas en cuanto a localización espa-
cial del agua subterránea, como “balsa
de agua” (imagen central) o “río subte-
rráneo” (imagen derecha).
Los modelos Tipo 2 y 3 son utilizados
mayoritariamente por los estudiantes
de Magisterio, Biológicas y Otras, aun-
que también aparecen en diversos casos
de estudiantes de Geología y Ambienta-
les. No se ha detectado ninguna relación
significativa con los estudios previos
universitarios, aunque sí con el haber
o no cursado la asignatura de Hidro-
geología en los casos de Ambientales y
Geológicas.
La mencionada influencia de la asig-
natura se detecta al representar mayori-
tariamente los modelos que no incluyen
el agua subterránea por los casos que no
hecho desemboca en una representación
mayoritariamente los modelos Tipo 5 (sin
descarga), seguido de 6 y 4 (ambos con
descarga). La influencia descrita, como
se ha observado a lo largo del estudio,
no se verifica de igual modo en ambas
carreras, siendo más determinante en
los casos de Geológicas pues son estos
los que mayoritariamente representan
el modelo integrador o Tipo 6, mientras
que los de Ambientales lo hacen mayori-
tariamente del Tipo 5.
3.5. Correlación entre la
“Procedencia del agua del río”
(V1) con la “Representación
gráfica del ciclo del agua” (V4)
Para comprobar si existe una depen-
dencia estadísticamente significativa
entre la utilización del agua subterránea
para explicar la procedencia del agua del
río y su integración en la representación
gráfica del ciclo del agua, se ha proce-
dido a la aplicación de la prueba esta-
dística Chi-cuadrado. Para un nivel de
confianza del 5%, se resuelve que ambos

164 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 153-169
grupos de datos están relacionados sig-
nificativamente, con este hecho podemos
validar internamente el estudio realiza-
do. El análisis correlacional determina
una tendencia significativamente mayor
a dibujar el agua subterránea (en sus
tipos de ciclos 4, 5 o 6) en los casos que
también utilizan el agua subterránea
para explicar la procedencia del agua
del río tras meses sin llover.
4. Discusión e implicaciones para
la enseñanza
La utilización del agua subterránea
para explicar la procedencia del agua de
un río tras meses sin llover se constata
en algo más de la mitad de la muestra,
tanto si lo hacen aisladamente o acom-
pañada de otras fuentes (afluentes, des-
hielo, etc). De este, modo se puede decir
que para una mayoría, no muy alta, el
agua subterránea es importante para
recargar el agua superficial. Otra rese-
ña es que esto conlleve un conocimien-
to de su funcionamiento o importancia
real del hecho, como lo manifiestan el
resto de datos obtenidos del estudio.
La ideas erróneas detectadas en
cuanto a utilización de terminología,
funcionamiento y localización del agua
subterránea, así como sus descargas al
medio superficial, en los casos que sí
han utilizado el agua subterránea a lo
largo del estudio, muestra una coinci-
dencia con los estudios previos mayori-
tariamente vinculados a estudiantes de
secundaria, y que en este caso se am-
plian a universitarios, constantándose
en general una importante incultura
relativa a los fundamentos hidrogeoló-
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 153-169
gicos del planeta (Yus, 1994; Dickerson
y Dawkins, 2004; Dickerson et al, 2005;
Fernández-Ferrer y González, 2008;
Fernández-Ferrer et al, 2008; Fernán-
dez-Ferrer et al, 2009). Situación pre-
caria que únicamente se resuelve en
casos privilegiados que han optado por
cursar la asignatura de Hidrogeología.
Si extrapolamos estos datos al resto
los jovenes que no han optado por con-
tinuar estudios universitarios, nos da
una idea de la posible situación.
Estos hechos son bastante preocu-
pante en la situación de estudiantes
universitarios, que nos ocupan, al pri-
varlos de poder ejercer su derecho a opi-
nar como ciudadanos o a llevar a cabo
un uso adecuado del agua subterránea
como futuros usuarios, o en casos más
graves, a seguir manteniendo estas
ideas en las generaciones venideras, en
el supuesto de que planteen sus espec-
tativas laborales hacia la docencia.
El discurso de la gestión de los re-
cursos hídricos requiere de ciudadanos
preparados para tomar decisiones tanto
a nivel administrativo como de usuario.
En este sentido, Llamas (2008a, 2008b)
muestra claramente la necesidad de
una adecuada campaña de divulgación
dirigida a los alumnos de enseñanza
secundaria y a los jóvenes agricultores,
que nosotros también ampliaríamos al
ámbito universitario.
Es por ello, que sería necesaria una
toma de conciencia por parte del profe-
sorado en general en relación a esta te-
mática, lo que esperamos ocurra con el
desarrollo de la nueva ley de educación
(Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educación en BOE número 106 de
4/5/2006). Como novedad, uno de los
165
principios que inspira la ley es el com-
promiso con los objetivos educativos
planteados por la Unión Europea. En
este sentido la Directiva Marco sobre
Políticas del Agua en la Unión Europea
que entró en vigor en Diciembre del
2000, que es de obligado cumplimiento
desde el 2003, y debiéndose cumplir los
objetivos medioambientales en diciem-
bre del 2015, pretende garantizar la
existencia suficiente de agua para las
generaciones futuras, alcanzando unos
niveles de alta calidad, siendo necesario
para ello una gestión sostenible. Dado
que la referencia al agua integra a la
subterránea como parte fundamental
del ciclo, como muestra la Ley del Plan
Hidrológico Nacional (título preliminar,
artículo primero), que “las aguas conti-
nentales superficiales, así como las sub-
terráneas renovables, integradas todas
ellas en el ciclo hidrológico, constituyen
un recurso unitario”, es fundamental
una formación de los ciudadanos que
también incluya a la del medio subte-
rráneo.
Por otro lado, la citada Ley de Edu-
cación recalca la autonomía de las dis-
tintas comunidades con competencias
en educación, así como de los distintos
centros educativos a desarrollar el cu-
rrículo contextualizándolo. En este sen-
tido en lo que compete al profesorado
es tarea importante que, al desarrollar
sus funciones de programación y ense-
ñanza de las áreas y materias, tenga
un conocimiento adecuado de los con-
ceptos. Se hace de este modo, necesaria
una formación universitaria adecuada
así como la formación del profesorado
ya existente, haciendo amago de otro de
los principios de la nueva ley que en-
166 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 153-169
tiende la educación como un aprendiza-
je permanente.
En relación a la representación grá-
fica del ciclo del agua, los datos gene-
rales muestran un porcentaje menor a
la mitad de estudiantes que integran el
agua subterránea en dicho ciclo. Casi
un 20% de los estudiantes no hicieron
la tarea, declarando el algunos casos
que “no sabian dibujar pero que lo po-
dían escribir”. Ello nos lleva a pensar
en una mayor dificultad para expresar
los esquemas de conocimiento por parte
de los estudiantes a través de la expre-
sión plástica, como hemos constatado
en otros estudios, o incluso por expre-
sión oral donde los alumnos declaraban
que no sabian explicar bien una imagen
que se les mostraba (González y Fer-
nández-Ferrer, 2010). La dificultad en-
contrada en estudiantes universitarios
para expresarse en vías que no sean
las exclusivas de la prueba escrita son
fruto, probablemente, del fomento casi
exclusivo de esas pruebas durante la
secundaria, bachillerato y universidad.
Es previsible que las modificaciones en
la prueba de acceso a la universidad y
la entrada de los nuevos grados univer-
sitarios refuercen la presencia de prue-
bas orales y acoten la ominpresencia de
las pruebas escritas.
Por último señalar que nuestro tra-
bajo viene a coincidir con las indicacio-
nes de autores como Beilfuss (2004) que
llaman la atención en el uso de pruebas
diversas con imágenes o entrevistas, y
no solo cuestionarios escritos, para es-
tudiar los esquemas de conocimiento de
los estudiantes.
Referencias Bibliográficas España. En: Defensa de la Libertad -
Homenaje a Víctor Mendoza, Institu-
ANTORANZ, M.A y MARTÍNEZ, F.J. to de Estudios Económicos, Madrid,
2002. El agua y los ríos en el siste- pp. 167-179.
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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 24. 2010, 153-169 169
NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN DE TRABAJOS:
a) La temática de los mismos deberá versar sobre didáctica de las Ciencias Experimentales y/o
Sociales, y deberán ser investigaciones originales.
b) Los artículos llevarán en su inicio un resumen, en inglés y en castellano, sobre su contenido
de unas 8 líneas, y un máximo de 5 palabras claves, en ambos idiomas, que identifiquen la
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c) Con el fin de evitar el mayor número posible de erratas y agilizar la edición de los artículos
presentados es imprescindible la utilización del procesador de textos (PC compatible) utili-
zando alguno de los programas de tratamiento de textos más usuales.
d) Por razones obvias de espacio, los artículos no deben superar los 20 folios de extensión, a
doble espacio, en ellos incluidos figuras o gráficos.
e) La bibliografía se indicará al final del trabajo, por orden alfabético de apellidos de autor(es),
con año, título del libro o de la revista y volumen en cursiva.
f) En el texto las referencias se indican dando apellidos(s) y año entre paréntesis. P.e.: sobre el
uso del microordenador (Dromey, 1982).
Si el nombre del autor aparece en el texto se indicará el año de publicación entre paréntesis.
P.e.: Ausubel (1968).
g) Los dibujos y gráficos se realizarán con tinta negra sobre papel blanco. Las fotografías en
blanco y negro con papel brillante, contrastadas.
h) LOS TRABAJOS SERÁN REVISADOS POR DOS MIEMBROS DEL CONSEJO ASESOR
QUE EMITIRÁN SU VALORACIÓN SOBRE LOS MISMOS Y LA CONVENIENCIA O NO
DE SU INCLUSIÓN EN LA REVISTA. EN CASO DE VALORACIÓN DISPAR, SE RECU-
RRIRÁ A UN TERCER EVALUADOR EXTERNO.
i) La revista no se compromete a devolver los originales ni a mantener correspondencia sobre
los mismos caso de que no hayan sido solicitados por sus Consejos de redacción, y/o asesor.
j) Los trabajos se enviarán a:

Didáctica de las Ciencias

Experimentales y Sociales
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES
UNIVERSITAT DE VALÈNCIA
Aptdo. Correos 22045 • 46071 VALENCIA
Tel. 96 386 44 80
Fax 96 386 44 87
E-mail: didacien@uv.es

NOTA: La revista DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES ofrece su intercambio con otras publicaciones
nacionales o extranjeras relacionados con las ciencias de la educación y de las Ciencias Experimentales, Sociales y Humanas referentes.
 ÍNDICE
L. Fernando Cerri y G. de Amézola
el estudio empírico de la conciencia histórica en jóvenes de Brasil, Argen-
tina y Uruguay....................................................................................................................................... 3-23

X. Manuel Souto González

¿qué escuelas de geografía para educar en ciudadanía?............................................ 25-44

P. Miralles Martínez y M. B. Alfageme González

análisis de las concepciones del alumnado de educación infantil sobre la
familia....................................................................................................................................................... 45-61

N. Llonch Molina
la indumentaria como fuente para la didáctica de la historia: problemáti-
ca y estado de la cuestión............................................................................................................. 63-72

M. A. Bermell y V. Alonso
la acústica musical como herramienta de educación y prevención ante el
ruido........................................................................................................................................................... 73-82

J. Solbes; V. Silvestre y C. Furió

el desarrollo histórico de los modelos de átomo y enlace químico y sus
implicaciones didácticas................................................................................................................ 83-105

S. Chorén Rodríguez; V. Gavidia Catalán y R. Aguilar Moya

Elaboración de un instrumento para el análisis de los programas de pre-
vención de drogodependencias dirigidos al ámbito familiar................................... 107-121

X. García Ferrandis; I. García Ferrandis y J. García Gómez

los efectos de la contaminación acústica en la salud: conceptualizacio-
nes del alumnado de enseñanza secundaria obligatoria de valencia................ 123-137

J. Josep Solaz-Portolés; C. Rodríguez Miguel; Á. Gómez López y V. Sanjosé López

conocimiento metacognitivo de las estrategias y habilidades mentales
utilizadas para resolver problemas: un estudio con profesores de cien-
cias en formación................................................................................................................................ 139-152

G. Fernández Ferrer y F. González García

el problema de la descarga del agua subterránea al medio superficial:
estudio de esquemas de conocimiento en universitarios........................................... 153-169

Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales

ISSN 0214-4379 2010 Nº 24
Dpt. Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials. Universitat de València