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Habilidades para el diseño de la nueva docencia1

Muñoz y Noriega, 1996

Mapa conceptual que relaciona las palabras clave del ensayo

Palabras clave: Competencias, contenidos, objetivos de aprendizaje,


resultados de aprendizaje, criterios, indicadores, evaluación, estrategia de
aprendizaje.

1
Reeditado por Francisco Gurrola Ramos con fines del curso de “Elaboración de Objetos de
Aprendizaje”, Hermosillo, Sonora, México, 2011 Disponible en
http://www.cca.org.mx/cca/cursos/hbd/modulo_3/mainm2_21.htm#2 consultado el 15 enero 2011
Los componentes estructurales externos

El diseño del trabajo docente implica la consideración de elementos básicos. Primero,


es importante considerar las grandes líneas que definen a la institución formadora y la
población a la que va dirigida el diseño. La filosofía educativa, la visión, la misión y
todos aquellos aspectos que enmarcan el carácter de la institución, así como las
características de los estudiantes, su motivación por aprender, su madurez intelectual,
y su desarrollo evolutivo; la fundamentación teórica y los criterios y planteamientos
metodológicos existentes constituyen elementos estructurales externos que enmarcan
y delimitan el diseño del trabajo docente.

. Componentes estructurales externos

(Ministerio de Educación y Ciencias, citado en Barberá, 1995, p.20)

La fuente sociocultural se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del


sistema educativo. El currículo debe expresar las intenciones e ideales educativos de
la institución, así como de la sociedad en la que ésta se encuentra inmersa.

La fuente pedagógica "recoge la fundamentación teórica, los criterios y planteamientos


metodológicos, las técnicas y los instrumentos a utilizar, y las estrategias de
elaboración" (Barberá, 1995 p.22)

La fuente psicológica "se relaciona con los procesos de desarrollo y aprendizaje de los
estudiantes. El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las
distintas edades, de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los
seres humanos" (Barberá, 1995 p.22).

La fuente epistemológica "se refiere a la estructura interna y al estado actual de


conocimientos en las distintas disciplinas científicas, así como a las relaciones entre
éstas" (Barberá, 1995 p.23).

En suma, "los elementos estructurales externos expresan los aspectos valiosos y de


interés para los educadores, planificadores y responsables educativos" (González y
Flores, 1999)
Los componentes estructurales internos

Los elementos estructurales internos, que se muestran a continuación, conforman el


cuerpo del diseño. Mediante su definición se establecen las directrices, lineamientos,
propósitos, resultados esperados y contenidos que constituyen la totalidad de
indicadores a considerar para la elaboración o diseño de un curso.

Componentes estructurales internos

Resultados de aprendizaje
(objetivos) Son las capacidades y competencias que se espera que el
estudiante adquiera.
¿Para qué?
Los contenidos son los elementos curriculares mediante los cuáles se
desarrollan las capacidades expresadas en los resultados de
aprendizaje.

Contenidos Conceptual: se refieren a hechos, conceptos y principios.

¿Qué? Procedimental: constituyen secuencias de acción ordenadas y


orientadas a ejercitar la/s destreza/s que deseamos que los
Tipos de contenido; proveen estudiantes adquieran.
criterios de evaluación.
se refieren a valores, actitudes y normas. Se trata
Actitudinal:
de los principios que regulan y determinan el comportamiento
humano.

Estrategias y actividades de
aprendizaje Su función es generar ambientes y procesos de aprendizaje
significativo.
¿Cómo?
Evaluación Se refiere a los esquemas de evaluación que permitan valorar
el desarrollo de las capacidades adquiridas por el estudiante
¿Qué resultó? mediante la estrategia (ambientes y procesos de aprendizaje).

Los resultados de aprendizaje como protagonistas del diseño

Los resultados de aprendizaje como protagonistas del diseño

En el diseño de la mediación docente (estrategias), intención y resultado configuran el


marco de referencia para determinar los elementos que participan en el proceso de
enseñar y de aprender.

En este sentido, puede definirse al objetivo como: "el elemento del diseño que apoya y
orienta al docente a hacer explícito y a enseñar lo que desea enseñar, y a los
estudiantes, a visualizar lo que harán para lograr el aprendizaje" (Gónzalez y Flores,
1999, p.53)

Durante los últimos años, el término objetivo ha adquirido diferentes sentidos:


propósito, resultado de aprendizaje principalmente a partir de la adopción de
pedagogías constructivistas en un intento por enunciar algo más que conductas
deseadas en el estudiante.
Esta reciente terminología pretende expresar la construcción de un aprendizaje
significativo, fundamentado en el trabajo personal del estudiante que se proyecta
como un nuevo comportamiento integrado por saberes conceptuales,
procedimentales, actitudinales y valorales.

De esta manera, los objetivos o resultados de aprendizaje son los referentes


principales del diseño ya que en su formulación se concretan las finalidades
educativas en términos de lo que los estudiantes serán capaces de hacer.

Los resultados de aprendizaje pueden ser generales y específicos, deben constituirse


como la representación de una capacidad aplicada a un contenido y desarrollada
mediante una estrategia didáctica específica. De esta manera, capacidad y contenido
se convierten en los dos elementos principales que referencia el concepto.

.Resultados de aprendizaje
Generales o terminales Específicos
Expresan de forma clara, evidente y
Ofrecen una visión holística, global de un continua las capacidades a desarrollar
curso. por quienes participan en el programa
a lo largo de cada una de las etapas.
Es la parte más laboriosa del diseño;
aquí el detalle es lo importante para la
Precisan el logro que alcanzará el estudiante correcta expresión de lo que se desea.
al terminar un ciclo, año, semestre, El detalle ayuda a evitar distintas
trimestre, mes, semana, etc. interpretaciones de lo que se pretende
y propicia una evaluación confiable y
válida.
Característica de los objetivos
específicos: expresan el resultado de
Se formulan en base a las intenciones del aprendizaje de cada componente del
curso. programa de la materia: unidades,
módulos, áreas. En algunos casos se
les llama “particulares“.
Constituyen un elemento fundamental en el
diseño. A partir de estos se determinan los
indicadores para la selección de los
contenidos y la elaboración de los objetivos
específicos.
Constituyen la clave para la organización de
la actividad docente y una pauta para
concatenar los múltiples cursos de que
consta el sistema educativo

Las capacidades (cognitivas, afectivas, comunicativas, de inserción social) así como


los tipos de contenido (conceptual-factual, procedimental, actitudinal- valoral)
constituyen la clave en la formulación de los objetivos y de su expresión en resultados
de aprendizaje, y nos proveen criterios de evaluación.

Es importante apreciar finamente las diferencias que han de existir en la redacción de


un resultado de aprendizaje que conduce al estudiante a la memorización de datos y el
de uno que lo invita a emitir juicios de validez interna o externa sobre un proceso.

Existen diferentes taxonomías que podemos utilizar para graduar la formulación de los
objetivos o resultados en el aprendizaje y, posteriormente, su evaluación. Es
importante que elijamos aquella que facilite nuestro trabajo. Entre las taxonomías
habilidades de pensamiento más empleadas destacan las de Bloom, Gagné, Frabboni
y Zarzar.

Estructura de los resultados de aprendizaje u objetivos


Para formular resultados de aprendizaje, se necesario:

• Organizarlos en una secuencia lógica que parta de lo conocido y cercano.


• Expresarlos en términos de capacidad de operación, no sólo de conductas
como tradicionalmente se hacía.
• Redactarlos conforme a la sintaxis regular de la lengua (sujeto y predicado sin
modificadores) priorizando las capacidades relevantes a nivel general evitando
amplitud extrema o particularización excesiva.
• Emplear un solo verbo; si considera que se entiende mejor con dos, entonces,
elegir el que abarque al otro.
• Asegurar la coherencia entre los resultados finales y los intermedios operativos,
así como la relación entre: capacidades o aprendizajes previos y los resultados
esperados; las capacidades evolutivas del razonamiento y del aprendizaje.

Competencias/capacidades. ¿Para qué y cuáles?

• También llamada "capacidad”, se expresa mediante la utilización de un verbo y


representa la destreza relacionada con alguna habilidad que el estudiante habrá
adquirido una vez concluido el proceso.
• Constituye el elemento fundamental de todo resultado de aprendizaje; es el
indicador que sirve de punto de partida para organizar las experiencias de
aprendizaje.
• Esta expresión debe estar enfocada a la actividad del estudiante y no a la del
docente.

Los verbos explicar, analizar y identificar constituyen las acciones a realizar en estos
objetivos. (Qué)

Ejemplo

Al término del curso, el estudiante será capaz de:

• Explicar los aspectos técnicos de la formulación de los propósitos generales a


fin de formularlos con base en una taxonomía.
• Analizar los conflictos políticos, tanto internos como externos, a los que se
enfrentó la nación en la definición de su modelo de gobierno a través del
análisis de fuentes primarias y secundarias para comprender las repercusiones
en el momento en el que sucedieron y en el México de hoy.
• Distinguir entre los métodos y técnicas básicas para realizar una investigación.

3. Contenido: ¿Qué?

• Constituye un elemento importantísimo para la formulación del resultado, ya que


hace alusión al objeto de conocimiento en cuestión.
• Representa elementos curriculares mediante los cuales se desarrollan las
capacidades expresadas en el resultado de aprendizaje.
• Determina el conjunto de conocimientos, actitudes y procedimientos que los
estudiantes han de adquirir.

Las expresiones “los aspectos técnicos de la formulación de los objetivos”, “los


conflictos políticos tanto internos como externos a los que se enfrentó la nación en la
definición de su modelo de gobierno”, y “los métodos y técnicas básicas para realizar
una investigación”, constituyen los contenidos.

Ejemplo

Al término del curso, el estudiante será capaz de:

• Explicar los aspectos técnicos de la formulación de los objetivos generales a fin


de formularlos con base en una taxonomía
• Analizar los conflictos políticos tanto internos como externos a los que se
enfrentó la nación en la definición de su modelo de gobierno, a través del
análisis de fuentes primarias y secundarias para comprender las repercusiones
en el momento en el que sucedieron y en el México de hoy.
• Identificar los métodos y técnicas básicas para realizar una investigación.

4. Condiciones de realización o estrategia didáctica: ¿Cómo?

• Se refiere a las circunstancias o situaciones en que debe desarrollarse la


capacidad.
• Especifica los recursos y facilidades de que dispondrá el estudiante.
• Establece la metodología (métodos y técnicas) de trabajo y sus productos.
• Precisan el nivel de realización de la tarea de manera cualitativa y cuantitativa.

Ejemplo:

Al término del curso, el estudiante será capaz de:

• Explicar los aspectos técnicos de la formulación de los objetivos generales a fin


de formularlos con base en una taxonomía.
• Analizar los conflictos políticos tanto internos como externos a los que se
enfrentó la nación en la definición de su modelo de gobierno, a través del
análisis de fuentes primarias y secundarias para comprender las repercusiones
en el momento en el que sucedieron y en el México de hoy.
• Identificar los métodos y técnicas básicas para realizar una investigación.

Formulación de resultados de aprendizaje

Los resultados de aprendizaje:

1. Se definen en términos de capacidad de operación, no sólo de conductas como


tradicionalmente se hacía.
2. Se organizan en secuencias. Los resultados específicos serán congruentes con
las estrategias de aprendizaje.
3. Se redacta de modo simple, priorizando las capacidades más relevantes.
4. Se redacta en un determinado nivel de generalidad evitando amplitud extrema o
una particularización excesiva.
5. Se emplea un solo verbo.
6. Los resultados finales son congruentes los con los intermedios operativos;
además hay una relación entre capacidades o aprendizajes previos y resultados
esperados; capacidades evolutivas de razonamiento y aprendizaje.
El contenido

"Los contenidos son los elementos curriculares mediante los cuáles se desarrollan las
capacidades expresadas en los objetivos" (Muñoz, 1996 p. 49).

Conforme a los autores Steffy & English (1997) en su libro "World - Class Curriculum"
la estructuración de contenidos curriculares en el futuro.

• estarán más orientados hacia el proceso y menos hacia el conocimiento.


• harán mayor énfasis en habilidades y competencias.
• se apegarán a las necesidades del entorno laboral y social, no sólo nacional
sino internacional.
• promoverán habilidades para:

o Manejo de información: proceso, recolección, organización y evaluación de la


misma
o La resolución de problemas
o La investigación
o El desarrollo de proyectos
o La internacionalización
o El uso de la tecnología para la optimización de procesos
o El trabajo en equipo y la negociación
o El desarrollo personal y permanente para la vida.

La clasificación contenidos

El nuevo enfoque constructivista del aprendizaje y el dinamismo en el desarrollo de la


información ha llevado a replantear el concepto tradicional del conocimiento como
conceptos de deben memorizarse.

Este nuevo enfoque plantea que los contenidos llevan implícitos: información que se
desea el estudiante aprenda, procedimientos que aplique y actitudes que se deriven
de los mismos.

Desde hace mucho tiempo, los contenidos conceptuales se imparten en forma


sistemática, mientras que los procedimientos y las actitudes han surgido en el ejercicio
de la práctica educativa en forma espontánea, sin ser considerados objetos de
enseñanza ni mucho menos de planeación, formando parte de lo que hoy se conoce
como "currículo oculto" (García,1996).

En un primer momento Gagné y las teorías pedagógicas basadas en el


cognoscitivismo realizaron una clasificación del conocimiento utilizando dos categorías
básicas: Conocimiento declarativo / Conocimiento procesal

Actualmente, con base en las teorías constructivistas, se maneja una clasificación más
completa que comprende tres ámbitos del conocimiento, que se muestran en esta
gráfica:
Pretender una educación estimuladora de todas las capacidades de los estudiantes
supone dotar al trabajo docente de contenidos variados, cuya riqueza se entienda en
la medida que busque el saber, el saber hacer y el saber ser, es decir, conocimientos
que formen parte de la cultura de nuestra sociedad, que potencien las capacidades
individuales y procuren el desarrollo de una personalidad armónica.

Con el deseo de ejemplificar la conjunción de contenidos en un caso práctico, se


sugiere revisar el programa del campamento de verano organizado para diabéticos
juveniles. Ahí podemos ver cómo surge la necesidad de formular objetivos con base
en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esa experiencia
configura un nuevo paradigma: “el diseño del trabajo docente traspasa las paredes de
las instituciones educativas formales ya que es eficaz para la planeación y
programación de una gran variedad de actividades formativas”.

La organización de contenidos

Generalmente los maestros reciben de la institución donde trabajan un programa en el


cual se determinan los contenidos básicos que se pretende que los estudiantes
adquieran en las diferentes disciplinas y grados escolares. Sin embargo, es
responsabilidad del docente asegurarse de que estos contenidos sean los más
adecuados. Cuenta también con la posibilidad de desarrollarlos y/o adaptarlos de
acuerdo a las características de sus estudiantes, a la forma en que pretenda
abordarlos y a sus propias características de enseñanza.

Pero esta adaptación no puede hacerse de forma arbitraria, ya que no se trata de


amontonar contenido sobre contenido; se trata más bien de elegir los más idóneos
para desarrollar los conceptos, habilidades y actitudes que se pretende alcanzar. Se
busca calidad sobre cantidad.

Las siguientes preguntas y correspondientes criterios, pueden servir al maestro como


guía para reflexionar sobre una posible adaptación de los contenidos:

o ¿Qué contenidos necesita este público para este propósito? Contextualidad.


Selección de contenidos de acuerdo al contexto de aplicación, con base en la
población, propósitos y metas establecidas.
o ¿Qué contenidos es necesario enseñar conceptualmente? Significación
epistemológica. Selección de conceptos vinculados con la disciplina.
o ¿Cuáles contenidos son indispensables? Especificidad. Conceptos básicos
para la comprensión del tema.
o ¿Cuáles contenidos son los que representan a la disciplina y sirven para este
fin? Representatividad. Cumplir con los objetivos didácticos y considerar al
público al que va dirigido.
o ¿Cuáles contenidos pueden aplicar de inmediato y son significativos para el
estudiante? Transferibilidad. Selección de acuerdo al uso y manejo por parte
del estudiante.
o ¿Cuáles contenidos sirven de apoyo y cumplimiento para fortalecer el
aprendizaje? Transversalidad. Aquellos que tengan relación con la totalidad
del programa.
Además de los criterios anteriores, existen otras estrategias que permiten al maestro
hacer una revisión a conciencia de los contenidos que pretende enseñar y determinar
si estos son suficientes o si son los más adecuados para alcanzar los resultado de
aprendizaje que se planteó.

Una opción es utilizar una matriz que en el eje x contiene los objetivos o resultados de
aprendizaje (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que se deseen obtener y
en el eje y: la selección de contenidos necesarios para alcanzarlos. Por ejemplo:
Conocer los
Resultados Reconocer las
elementos Identificar los Identificar
de características de
geométricos en el sistemas de figuras y
aprendizajes formas
plano y en el referencia cuerpos
conceptuales semejantes
espacio
Clasificación de
figuras y
cuerpos
atendiendo a
diversos
criterios.

Elementos
característicos
de polígonos y
cónicas.
Elementos
Representaciones
básicos para la Elementos
manejables de la
descripción y Coordenadas característicos
realidad: mapas,
organización del cartesianas de polígonos y
planos y
espacio: puntos, en el plano y cuerpos
maquetas.
rectas, planos. en espacio. redondos.
Contenidos
Características de
conceptuales Relaciones Coordenadas Relaciones de
dos formas
requeridos básicas para la en la inscripción
semejantes:
descripción y superficie descomposición
igualdad de
organización del esférica: e intersección
ángulos.
espacio: longitud y entre figuras
paralelismo, latitud.
El teorema de
perpendicularidad -Regularidades
Tales
e incidencia. y simetrías en
figuras, cuerpos
y
configuraciones
geométricas.

Utilidad e
importancia de
algunas figuras
y cuerpos para
propósitos
concretos

Utilizar los Formular y comprobar


Resultados de
Resolver problemas métodos conjeturas acerca de
aprendizajes
geométricos inductivos y propiedades
procedimentales
deductivos geométricas
Identificación de Utilizar los Formulación y
Contenidos y problemas geométricos métodos comprobación de
habilidades diferenciando los inductivo y conjeturas acerca de
procedimentales elementos conocidos de deductivo propiedades
requeridas los que se pretende para la geométricas y de la
conocer y los relevantes obtención de solución de problemas
de los irrelevantes. propiedades geométricos en
geométricas general.
Elección de las formas o de los
configuraciones cuerpos y de
geométricas que se relaciones
ajustan mejor a unas entre ellos.
condiciones dadas.

Trabajar de manera
Perseverar en la
Resultados de Reconocer y valorar la colaborativa con sus
búsqueda de solución a
aprendizajes utilidad de la compañeros para la
los problemas
actitudinales geometría resolución de
geométricos.
problemas.
Enfrentarse a problemas
Resolución de
Utilidad de la desde diferentes puntos
problemas por medio
Contenidos y geometría para de vista, resolver
del aprendizaje
habilidades conocer y resolver problemas utilizando
colaborativo.
actitudinales diferentes situaciones diferentes métodos.
requeridas relativas al entorno
Escuchar otras
físico. Estrategias para resolver
opiniones.
problemas

Otra estrategia valiosa es la realización de un mapa conceptual de los contenidos que


se desean enseñar.

Una vez decididos los contenidos, el siguiente paso consiste en pensar cómo
abordarlos con los estudiantes. Aquí nos referimos a la organización del contenido.

Comúnmente, los contenidos se encuentran organizados por materias o disciplinas.


Sin embargo, los avances en educación y en estudios sobre cómo aprendemos,
ofrecen diferentes propuestas para organizar contenidos que compaginan de mejor
forma los intereses de los estudiantes y de los maestros, que se adaptan a la amplitud
de métodos, tendencias e información que rigen la cultura contemporánea y que se
adecuan de mejor manera a nuestra forma de aprender.

Hernández y Sancho (1996), en Para enseñar no basta con saber la asignatura


analizan las características, ventajas y desventajas de tres de las formas más
comunes de organizar contenidos: la forma tradicional por disciplinas, la organización
por actividades o intereses del alumnado y, finalmente, la organización por medio de
proyectos. Consideran que esta última contiene la visión globalizadora o
interdisciplinaria del conocimiento y, por lo tanto, resulta la más adecuada para los
requerimientos de la educación hacia el siglo XXI.

La siguiente página electrónica (en inglés) corresponde a una exitosa escuela que
organiza sus contenidos por proyectos. Museum magnet School
http://www.mms.stpaul.k12.mn.us/index.html

La siguiente es una tabla resumen de las tres modalidades para organizar contenidos.

Articulación de los conocimientos en el curriculum

Modalidades Disciplinas Actividades Proyectos

Fundamentación Estructura lógica de Derecho del Pensamiento del


la realidad estudiantado a estudiantado.
establecida por las satisfacer sus
disciplinas científicas. necesidades Evidencian la necesidad
actuales. de las disciplinas.

El fin de la disciplina Rompen los límites de


es resolver las asignaturas.
problemas.
Facilitan el aprendizaje
por iniciativa del
alumnado
Enseñanza
sistemática.
Interdisciplinariedad.
Recursos Límites flexibles.
Implicaciones concentrados Los materiales son
organizativas controlados por el Recursos al alcance difíciles de encontrar.
docente. del alumnado. Los han de elaborar los
docentes.
Planificación a Planificación
Docentes prioridad. emergente. Planificación
especialistas. interdocentes.
Intercambiables Espacio y tiempos Redistribución
fijos. espacio-temporal. Espacio y tiempo
flexibles.
Estructura
departamental.
Colaborador,
Experto instructor. Colaborador profesional.
Papel del facilitador,
docente posibilitador,
Identidad profesional. Actitud neutral.
catalizador.
Control central.

Centrado en el
docente. Infatilizador.
Produce "lagunas" de
Contenido Manipulador. conocimiento.
Objeciones fragmentado.
No todo puede ser Difícil para el docente
Aproximación descubierto por el por su formación.
instructiva. estudiante.

Información
predigerida.

De manera adicional a la selección y organización de los contenidos, los maestros


deben pensar en formas innovadoras para plasmarlos en su diseño curricular y
presentarlos a sus estudiantes.

La forma tradicional de presentar contenidos es utilizando un temario. Sin embargo


se puede optar por diferentes opciones innovadoras, como por ejemplo:

Módulos de aprendizaje concéntricos, que presentan de manera global, una unidad


didáctica.
Línea del tiempo, que posibilita presentar un panorama general y de relaciones entre
hechos históricos.

Esquema temático, que también muestra un panorama global y la relación de los


contenidos.

Diagrama de flujo, que exhibe claramente la forma en que un contenido se deriva de


otro y cómo fluye la relación entre ellos.

http://www.cca.org.mx/cca/cursos/hbd/modulo_3/unidad_3/mainm2_32.htm#1

Un maestro que presenta sus contenidos utilizando algunas de las formas anteriores
permite que sus estudiantes identifiquen las relaciones existentes entre conceptos,
que conozcan la jerarquización de estos, que visualicen el todo del conocimiento o que
relacionen fechas y acontecimientos en una época histórica. Seguramente estos
estudiantes tendrán una mejor comprensión y asimilación.

Existen muchas formas de presentar contenidos; al igual que en la organización y en


la selección, la creatividad del docente juega un papel indispensable.

Aprender conceptos, procedimientos y actitudes

¿Qué permite al estudiante aprender conceptos, procedimientos y actitudes?

Mauri (1997) señala que entre otros requisitos, lo que permite al estudiante aprender
de manera significativa es:

o Poseer una serie de saberes personales y


o Tener un grupo de docentes dispuestos a trabajar considerando a los
estudiantes como el centro de su intervención.
o Los saberes personales, que se espera el estudiante tenga son:
o Tener conocimientos conceptuales previos organizados, pertinentes y
relevantes con que conectar la nueva información
o Tener conocimientos procedimentales que le permitan:
o Encontrar en la memoria, la información que se relacione con la nueva, es
decir que cuente con estrategias de activación y recuperación.
o Elaborar, conectar, situar y retener los nuevos conocimientos en estructuras
de significado, es decir que utilice estrategias de codificación y retención.
o Poder regular su propio proceso de aprendizaje. Esto implicaría: estrategias
de dirección, regulación y control de los propios procesos de pensamiento y
acción.
o Tener un alto grado de motivación.
o Aceptar trabajar colaborativamente, compartiendo dudas y aceptando que el
conocimiento es perfectible.
o Estar consciente que su desarrollo se basará inicialmente en su esfuerzo
personal.
o Contar con un código de conducta que sirva de anclaje a las nuevas normas
y actitudes objeto de aprendizaje.
o Poder elaborar el significado de la nueva norma o actitud.
o Verbalizar y comunicar sus emociones y opiniones hacia situaciones
específicas.
o Poder aceptar todo lo que implica el cambio de actitud con confianza y
seguridad en sí mismo.
Relación del docente con los tres tipos de contenido

Contenidos conceptuales

Mauri (1997) señala los siguientes aspectos que el docente puede considerar para
enseñar conceptos y coadyuvar a la construcción de conocimiento.

Intervenir para activar las ideas previas del estudiante ayudándole a revisar y explicitar
las ideas que poseen respecto del tema objeto de aprendizaje y trabajar con ellas
mostrándose dispuesto a modificarlas, si cabe.

En este sentido, se debe facilitar que el estudiante manifieste y argumente sus ideas y
creencias antes de la actividad en el aula y durante ella:

o ¿Crees que las plantas se alimentan sólo por las raíces?


o ¿Piensas que podríamos nombrar todas estas herramientas de modo que no
dudáramos en identificarlas?
o ¿Crees que los manzanos producen fruta continuamente durante todo el
año?

Debatir las propias opiniones o contrastarlas con las de otros, usar estas ideas
personales para resolver determinados problemas y evaluar el resultado, etc.

Las actividades de aprendizaje y enseñanza, si se seleccionan y presentan


adecuadamente, pueden ayudar al estudiante a:

Tomar conciencia de sus propias representaciones, ideas y creencias, a averiguar


algunas de sus limitaciones y predisponerle positivamente a modificarlas.

Facilitar que el estudiante consiga orientar su actividad y su esfuerzo en el proceso de


enseñanza-aprendizaje y que ajuste las propias expectativas de realización de la tarea
a las expectativas del docente. Así, es función del docente:

Permitir que los estudiantes representen el objetivo de la tarea de aprendizaje, los


materiales y las condiciones de trabajo.

Presentar el nuevo concepto o información ya elaborado, tal como queremos que lo


aprenda, en un texto escrito o en una explicación oral, o presentar el concepto como
resultado de una serie de actividades de exploración o descubrimiento por parte de los
estudiantes.

En cualquier caso, se trata de ayudarles en el esfuerzo de atribuir significado a la


información nueva que llega por diferentes medios. Para ello, el docente proporcionará
criterios para presentar la información, para organizarla y para realizar las actividades.

El docente ayudará al estudiante a:

o Establecer semejanzas entre la nueva tarea de aprendizaje y otras


actividades anteriores (lo que vamos a hacer se parece a lo que hicimos el
día en que...)
o Elaborar analogías que relacionen esta experiencia con otras que están en el
repertorio del estudiante (vamos a hacer como si fuéramos...)
o A situar la actividad de aprendizaje en relación a otras que ya se han
realizado anteriormente (recordar que en este momento estamos trabajando
las plantas y que de ellas ya conocemos...).
o Centrar la atención del estudiantado en el proceso de aprendizaje de
conceptos tanto como en el resultado.

Contenidos procedimentales

Con relación a la disposición del docente a enseñar procedimientos, Mauri (1997)


destaca los siguientes aspectos:

El docente debe conocer las representaciones (o ideas) que los estudiantes tienen de
determinado procedimiento, para ayudarles a que manifiesten el grado de dominio que
poseen en la ejecución, y que tomen conciencia e identifiquen sus limitaciones para
posteriormente modificarlas. Para ello debe propiciar:

Que los estudiantes expliquen la importancia de determinado procedimiento para


alcanzar una meta (ej. ¿Cómo se puede saber si las plantas se alimentan sólo por las
raíces?) que verbalicen o dibujen las operaciones que componen un procedimiento (ej.
¿Qué pasos serían necesarios para explorar cómo reciben su alimento las plantas?).

o Que presenten y argumenten sus ideas y puedan debatirlas con otros.


o Que los estudiantes sigan una lista de instrucciones para la solución de un
problema.
o Que ensaye un proceso.
o Que imite a otros.

El docente debe facilitar que los estudiantes tengan una orientación clara de su
actividad y su esfuerzo desde el inicio y en el transcurso del aprendizaje, ayudándoles
a:

Plantear el objetivo de la actividad que hay que realizar, los materiales, y las
condiciones de trabajo, también es importante ayudarles a establecer semejanzas con
experiencias procedimentales anteriores, analogías (ej. vamos a hacer como si
fuéramos...) y situar la actividad de aprendizaje en relación a otras que se hayan
realizado anteriormente.

El docente debe presentar a los estudiantes el nuevo procedimiento que deben


aprender de modo que puedan atribuirle algún significado. Para lograrlo debe tener en
cuenta los criterios para presentar la información y el procedimiento mismo para
realizar las tareas.

Explicitar las instrucciones para realizar el procedimiento de modo lógico, claro y


significativo para los estudiantes. Se trata de explicitar los elementos relevantes que lo
componen, ayudándose de la palabra, de las ilustraciones y del comportamiento o
ejecución del modelo. De modo que los educandos aprecien la ejecución en toda su
globalidad.

Propiciar situaciones en que sea posible que los estudiantes actúen para probar o
ensayar el procedimiento, apoyándose inicialmente en dibujos, modelos o esquemas.
En este momento puede ser útil acompañar la ejecución del estudiante con algunas
preguntas, de manera que éste pueda ir representando lo que va a hacer, ayudarlo a
tomar conciencia, a detectar y a anticipar errores.

Propiciar otras situaciones en las que los estudiantes puedan hacer uso del
procedimiento y hagan posible el ejercicio de una práctica generalizada y constante.
Esta situación debe brindar al estudiante la oportunidad de ejecutar el procedimiento
de manera voluntaria, consciente e innovadora y brindarle la ocasión para revisar la
ejecución y adecuarla o perfeccionarla.
La verbalización de los procedimientos en situaciones de actividad compartida con
otros y en la resolución de problemas de manera cooperativa permitirá a los
estudiantes negociar, confrontar ideas, resolver dudas, usar el procedimiento de modo
funcional y estudiarlo en diferentes contextos.

Confiar en el esfuerzo de los estudiantes para la construcción de procedimientos y


ayudarles con pistas para pensar, teniendo en cuenta el punto personal de partida,
pidiéndoles explicaciones sobre su propio proceso y su generalización a diferentes
situaciones o contextos.

Presentar actividades de evaluación en las que sea posible atribuir la consecución del
aprendizaje a causa internas modificables y controlables.

Contenidos actitudinales

Con relación a la disposición del docente a enseñar actitudes, Mauri (1997) destaca
los siguientes aspectos:

• El grupo escolar debe tener claramente establecidos los criterios de valor por
los que se rigen y compartir las normas que los regulan.
• El estudiante debe estar dispuesto a comportarse de una determinada manera y
acatar las normas si siente que existe consenso al respecto entre los miembros
del grupo y fundamentalmente entre aquellos a quienes aprecia, atribuye valor o
autoridad.
• El docente debe facilitar el conocimiento y el análisis de las normas existentes
en la escuela y en el grupo para que los estudiantes puedan comprenderlas y
respetarlas, así mismo, deberán quedar claramente establecidas las formas de
participación para que los estudiantes contribuyan a mejorar las normas, a
cambiarlas por otras o a anularlas si se requiere.
• El docente debe ayudar a los estudiantes a que relacionen significativamente
las normas con determinadas actitudes que pretende que desarrollen en
situaciones concretas (en el laboratorio, en el trabajo grupal, en el recreo, en la
salida).
• El docente debe propiciar el debate de opiniones e ideas sobre los diferentes
aspectos que atañen a su actividad en el centro escolar (la relevancia o no de
aprender cierto contenido, los objetivos, las costumbres, el uso de espacios
comunes, las evaluaciones, etc.)
• El docente debe contar con una determinada organización de las actividades de
aprendizaje de contenidos que permitan facilitar el aprendizaje de ciertas
actitudes positivas, tales como la cooperación, la solidaridad, la equidad, la
fraternidad.
• Las actitudes que se busca fomentar deberán estar planificadas expresamente
(informar sobre sus características, ejemplificar, debatir, atribuirles significado
identificándolas en situaciones cotidianas y reales para los estudiantes), para
evitar que los estudiantes aprendan otras menos significativas.
• El docente debe procurar modelar las actitudes que pretende que los
estudiantes aprendan en la escuela, así como facilitar el apoyo y el tiempo
necesarios para que éstos puedan ensayar, imitar y poner en práctica. El
docente debe estar preparado para apoyar en aquellos momentos en que el
grupo se siente inseguro o manifiesta resistencia al cambio.

Disponible en http://www.cca.org.mx/cca/cursos/hbd/modulo_3/mainm2_21.htm#2
consultado el 15 de enero de 2011

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