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ALUNOS “DOTADOS” SÃO INVISÍVEIS NO AMBIENTE ESCOLAR?

"Gifted" students ARE INVISIBLE IN SCHOOLS?

Resumo
Máximo duzentas e cinqüenta palavras. Não deve ser redigido na primeira pessoa e deverá conter o
foco temático, objetivo, método, resultados e conclusões do trabalho.
O presente trabalho teve por objetivo investigar se concepções errôneas e mitos a respeito da
superdotação/altas habilidades influenciam na percepção do professor sobre esse tipo de aluno. O
professor tem fundamental importância na identificação desse alunado. É ele que, através do contato
diário com o aluno, pode perceber sinais de um potencial superior e, assim, fazer uma primeira
identificação desse indivíduo. Contudo, o ambiente educacional típico não está preparado para
atender de forma adequada as necessidades desse aluno, sendo direcionado geralmente para o
aluno médio e abaixo da média, ficando os superdotados escondidos nas salas de aula comuns,
como se os seus talentos fossem invisíveis. Assim, esta dotação em potencial, se não for
desenvolvida, pelo ambiente e o meio escolar, ficará no estado de latência. Metodologia: Trata-se de
um estudo do tipo survey, realizado em março de 2010, junto a professores da rede Municipal e
Estadual de Assis – SP. A amostra, por conveniência, foi formada por 30 professores do 5º ano, da
rede Municipal, e 39 professores do 6º ano, da rede Estadual, Região de Assis – SP. Os participantes
têm idade média 41 (± 11) anos, 61 do sexo feminino, tendo, em média, 15 (± 9) anos de experiência
na Educação. Um questionário com 26 questões, anônimo e auto-aplicável, foi enviando aos
docentes, e os dados daqueles que enviaram o questionário, compõe-se a amostra aqui estudada.
Resultados: Questionados sobre se “somente com um teste de QI pode-se verificar se um aluno é
dotado ou não”, 24 (34.8%) professores não souberam opinar e 8 (11.6%) concordaram
completamente com a questão. Neste contexto, não se observou diferença estatisticamente
significante na opinião dos professores do 5º ano e do 6º ano. Na opinião dos professores, um aluno
“dotado” e talentoso seria: ou bagunceiro e tiraria notas excelentes (60.9); ou quieto na sala de aula e
tiraria notas excelentes (53.6%), ou bagunceiro e não gosta de tomar notas e escrever na aula
(20.3%). A maioria dos professores (91.3%) disse achar possível perceber algum aluno que seja
“dotado” no ambiente da sala de aula, contudo, 68.1% deles disseram não ter ainda percebido algum
aluno com essas características nas suas turmas. Um pouco mais que a metade dos docentes
(52.2%) disse que saberia trabalhar com um aluno “dotado” na sua classe regular. Contudo quando
questionados qual a metodologia que eles usariam com estes alunos, muitos disseram que a mesma
utilizada com o restante da turma. Conclusões: Verificou-se que a existência de conceitos errôneos
em relação ao aluno dotado/talentoso dificulta um olhar diferenciado do professor quanto aos
processos de ensino e de aprendizagem desse alunado. A Instituição Escolar ainda esta pautada na
linearidade da aprendizagem, sendo necessária uma estruturação de currículos e atividades que
atendam às características específicas desse aluno, o que inclui a capacitação/orientação do
docente.
Palavras-chave: Dotação e Talento. Identificação. Ambiente escolar.
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Introdução

No Brasil, a atenção às altas habilidades se deu [...] nos anos 1930, quando Leoni Kaseff
publica a Educação dos Supernormais. [ ] em 1942, Ulisses Pernambuco, já recomendava o início de
trabalho dirigido ao superdotado, tratando de sua identificação por meio de um teste usado pelo
exército americano na 1ª Guerra Mundial (CUPERTINO, 2008, p. 12). Contudo,

diferentemente da maioria dos países do mundo, a superdotação no Brasil é

predominantemente ignorada, quando se trata da prática educacional. Órgãos
encarregados do estabelecimento das diretrizes de Educação e Saúde têm como
hábito incluí-la, quando deliberam sobre Educação Especial. Como nos casos das
deficiências, a superdotação deve ser avaliada, oferecendo-se ao indivíduo
condições educacionais adequadas ao seu potencial. Na prática, não é o que
acontece, salvo em casos isolados muito raros. Num país de carências, não se
considera relevante o atendimento diferenciado a quem já foi privilegiado com um
dom especial. Os superdotados estão escondidos nas salas de aula comuns, como
se os seus talentos fossem invisíveis (CUPERTINO, 2008, p. 10, grifo nosso).

Corroborando com este fato, Guenther diz que “carências, falhas, inibição e dificuldades frente
ao processo de aprender, são eventos prontamente reconhecidos, e amplamente investigados em
Educação, formando o core da Educação Especial”. A autora continua dizendo que “[...] a mesma
intensidade e amplitude de interesse não se verifica em presença de sinais de facilidade,
profundidade, rapidez e eficiência em aprender” (GUENTHER, 2009, p. 299).

O que se nota, são poucas as oportunidades educacionais oferecidas aos alunos

superdotados para desenvolver, de forma plena, as suas capacidades no âmbito escolar regular.
Segundo Alencar:
[...] o ambiente educacional típico não está preparado para atender de forma
adequada as necessidades desse aluno. De modo geral, o ensino regular é
direcionado para o aluno médio e abaixo da média, e o superdotado, além de ser
deixado de lado neste sistema, é visto, muitas vezes, com suspeita por professores
que se sentem ameaçados diante do aluno que questiona, que os pressiona, muitas
vezes, com suas perguntas e comentários (ALENCAR, 2003, p. 2).

Segundo as autoras Monte e Santos (2004, p. 11), “uma possível explicação para este cenário
são os vários mitos sobre o superdotado, freqüentes em nossa sociedade, que constituem entrave à
provisão de condições favoráveis à sua educação”.

Os termos e expressões “Altas Habilidades”, Boa dotação, Capacidade elevada, Desempenho

notável, Dotação, “Superdotação” e Talento, usados amplamente na área de Educação Especial e no
meio acadêmico, continuam arraigados no pensamento popular, dificultando tanto a identificação
quanto a provisão de condições favoráveis a esses alunos. Não há se quer um conceito uniforme na
literatura especializada, “[...] situação que Gagné denomina caótica, em termos de conceituação”
(GAGNÉ e GUENTHER, 2009, p. 300).

Tem-se ainda [...] “a concepção da superdotação como um fenômeno raro, acreditando-se que
poucas crianças e jovens poderiam ser considerados superdotados, em função da idéia de que estes
necessariamente apresentam habilidades excepcionalmente elevadas” (ALENCAR, 2003, p. 7).
“Superdotação tem sido, ainda, vista, erroneamente, como genialidade. Esses termos, entretanto, não
são sinônimos. O gênio seria aquele indivíduo reconhecido por ter dado uma contribuição original e
de grande valor para a sociedade (por exemplo, Einstein, Darwin, Picasso)” (MONTE e SANTOS,
2004, p. 12).

Segundo GUENTHER (2009, p. 300) “[...] o caos é agravado com instruções oficiais que
dificultam aprofundar e clarear conceitos, por usar indiscriminadamente uma “terminologia caseira”,
expressa em termos vagos como – “superdotação” – “altas habilidades” – “talentos” – em lugar dos
construtos conceituais”.
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A autora continua dizendo que:

Ao que parece a confusão foi iniciada quando ao traduzir do inglês os termos
giftedness e gifted – que significam literalmente dotação, (gift: prenda, presente;
ness: essência, natureza), e dotado (que tem dotação), foi enxertado o prefixo
“Super”. [...] Para amenizar o efeito, buscou-se na Europa a expressão inglesa,
“High Ability”, em português – capacidade elevada, que também foi mal traduzida
para “Altas Habilidades” [...] no que perdeu a essência do conceito. [...] Talento vai
emergindo como um termo aceitável mas, por ser um construto diferenciado, não
deve ser usado como complemento, ou sinônimo de dotação. Esse caos é mais que
simples dissidência semântica, pois conceitos mal assentados, expressos em termos
imprecisos, criam um cenário de muitas palavras para poucas idéias, o que gera
insegurança e rejeição pela área, e dificulta qualquer iniciativa de trabalho educativo
(GUENTHER, 2009, p. 300).

O professor tem fundamental importância na identificação desse alunado. “É o professor que,

através do contato diário com o aluno, pode perceber sinais de um potencial superior e, assim, fazer
uma primeira identificação desse indivíduo” (MAIA-PINTO, 2002, p. 80). Porém este mesmo
professor, quando busca informações (em documentos oficiais, pesquisas científicas e mesmo em
dicionários) a respeito do assunto, que possam dar suporte ao seu trabalho, depara-se com uma
realidade onde há diversos termos muitas vezes tratando do mesmo conceito.

Os documentos oficiais, que regem toda a Educação Especial brasileira, trazem estes termos
cunhados no senso comum. “O primeiro registro feito foi em 1929, quando a Reforma do Ensino
Primário, Profissional e Normal do Estado do Rio de Janeiro previu o atendimento educacional dos
super-normais” (DELOU, p. 1, grifo nosso)

No ambito Federal, a “Lei 4024 dedicou os Artigos 8º e 9º à educação dos excepcionais,

palavra cunhada por Helena Antipoff para referir-se aos deficientes mentais, aos que tinham
problemas de conduta e aos superdotados” (DELOU, p. 1, grifos nossos)

Em 1994, não só o atendimento aos superdotados foi agregado à Declaração de

Salamanca, como pretendeu-se ressignificar o conceito. Todavia o resultado foram a
mudança de termos de superdotados para altas habilidades e a exclusão da
conjunção alternativa ou que possibilitava aos alunos com fracasso escolar serem
identificados por suas altas potencialidades (DELOU, p. 2, grifos nossos)

Já o Plano Nacional de Educação, LEI No 10.172 de 2001, inclui o termo talento quando defini
que “educação especial se destina às pessoas com necessidades especiais no campo da
aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de
características como altas habilidades, superdotação ou talentos (BRASIL, 2001, p. 55. grifos
nossos).

Então, na Resolução CNE/CEB Nº 2 de 2001 - Diretrizes Nacionais para a Educação Especial

na Educação Básica, no seu Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais
especiais os que, durante o processo educacional, apresentem: [...] III – altas
habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente
conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001, p. 2, grifo nosso). Colocando dessa forma, altas
habilidades como sinônimo de superdotação, e mais, imprimindo o termo superdotado, que estaria
mais ligado ao conceito de gênio, a uma descrição que não condiz com este conceito.

Boa parte dos artigos científicos ainda utiliza o termo superdotação por seguir os documentos
legais. Contudo as terminologias dotação e talento vêm ganhando mais destaque na comunidade
científica.
Dotação designa posse e uso de notável capacidade natural, (aptidão) em pelo
menos um domínio de capacidade humana, entre pelo menos os 10% superiores no
grupo comparável. Talento designa alto desempenho e maestria em habilidades
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sistematicamente desenvolvidas, (conhecimento ou realização), em algum campo de

atividade humana, entre pelo menos os 10% superiores no grupo comparável
exercendo atividade naquele campo (GAGNÉ e GUENTHER, 2009, p.300, grifos
nossos).

Um exemplo de que a existência de dois termos não significa a existência de dois conceitos
diferenciados, é visto em Pocinho (2009) quando diz que para Gagné [...] a sobredotação é uma
herança genética, enquanto os talentos são o produto de uma interação de predisposições naturais
com o ambiente, ou seja, com os contextos físicos e sociais que envolvem o indivíduo,
nomeadamente a família e a escola. O densenvolvimento de talentos é, em grande parte, influenciado
pela aprendizagem pela prática (POCINHO, 2009, p. 5, grifos nossos).

Quando há tentativa de diferenciar os dois termos, nas publicações, a distinção é

expressa de formas inconsistentes: alguns aplicam o termo “dotado” para elevada
capacidade cognitiva e “talentoso” para outras formas de excelência, por exemplo
em artes ou esportes; outros consideram dotação como um nível mais elevado de
excelência que talento; outros associam dotação com formas maduras de
expressão, e talento com capacidade ainda não desenvolvida (OERI, 1993, apud.
GAGNÉ e GUENTHER, 2009, p. 300).

O Quadro 1 trás alguns conceitos encontrados em dicionários populares (FERREIRA, 1972),

(FERREIRA, 1975), (CUNHA, 1997) e (HOUAISS e VILLAR, 2001).

Quadro 1: Conceitos extraídos de dicionários populares, segundo o ano de publicação.

Dicionário 1972 Dicionário 1975 Dicionário 1997 Dicionário 2001
Capacidade Qualidade que a Qualidade que Habilidade, Qualidade ou
pessoa ou coisa pessoa ou coisa aptidão. Do lat. condição de capaz;
tem de satisfazer tem de satisfazer capãcitãs-ãtis habilidade física ou
a certo fim; para um (capacitar). Do mental de um
aptidão; honradez; determinado fim; ing. Capacitor indivíduo; aptidão,
pessoa de habilidade, aptidão. (capaz). Do lat. perícia. Fig.
grandes aptidões. Pessoa de grande capãx-ãcis Faculdade ou
ilustração ou (capaz, apto). potencial para lidar
aptidão; talento, com (sentimentos,
sumidade. experiências etc.).
p.met. pessoa de
muito talento,
grande saber,
ilustração ou
habilidade.
Curioso Desejoso de ver; Cuidadoso, zeloso. adj. orig. Que ou aquele que
saber; desvendar; Que merece cuidadoso, e ou se comporta
diligente; atenção, desperta zeloso. de modo zeloso,
indiscreto; raro; interesse. Indivíduo ext. que tem cuidadoso. Que ou
interessante. [...] que, embora sem desejo de ver, quem manifesta
indivíduo que conhecimentos saber, informar- desejo de ver,
embora sem teóricos, entende de se, desvendar. ouvir, experimentar,
conhecimentos muita coisa; prático. Do lat. ficar conhecendo.
teóricos; de tudo Profissional sem incuriõsitãs-ãtis Que ou quem
entende alguma diploma. (curioso). mostra vontade de
coisa. aprender,
pesquisar, saber.
Dotação Ato de dotar (dar Ato de dotar. Não há Ação, processo ou
dote). definição. efeito de dotar.
Etim. Dotar + cão.
Dote (fig.) dom natural; Dom natural; Dom natural, Fig. Qualidade
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merecimento; merecimento; merecimento. apreciável, mérito

prenda de espírito predicado moral, Do lat. dõs-tis de uma pessoa ou
ou formosura. físico ou intelectual. (dotação) dom natural;
dádiva, prenda.
Gênio (fig.) alto grau de Altíssimo grau, ou o Talento, dom Aptidão natural
capacidade mental mais alto, de natural. para algo; dom.
criadora em capacidade mental Do lat. genius Extraordinária
qualquer sentido; criadora, em (genial). capacidade
índole; caráter; qualquer sentido. intelectual,
temperamento; Indivíduo de notadamente a que
potência extraordinária se manifesta em
intelectual. potência intelectual. atividades criativas.
Aquilo que é
distintivo numa
nação.
Habilidade Qualidade de Qualidade ou Não há Qualidade ou
hábil; inteligência; caráter de hábil. Do definição. característica de
capacidade. lat. habilitate. quem é hábil.
Altas Não há definição. Não há definição. Não há Não há definição.
habilidades definição.
Precoce Prematuro; Do lat. praecoce. Não há Que muito cedo
antecipado; Prematuro, definição. demonstra
temporão. antecipado, capacidades ou
temporão. Diz-se habilidades
das pessoas com próprias de
determinadas crianças mais
faculdades velhas antes do
prematuramente tempo, prematuro.
desenvolvidas:
criança precoce.
Superioridade Qualidade do que Qualidade do que é Não há Posição ou
é superior; superior. Vantagem, definição. condição de ser
vantagem. primazia. superior ou estar
mais adiantado
com relação a
outro(s); vantagem.
Superdotado Não há definição. De super + dotado. Não há Adj.s.m. B que ou
Adj. e s.m. Bras. definição. aquele que é
Diz-se de, ou dotado de
indivíduo dotado de inteligência superior
inteligência invulgar. à média.
Talento (fig.) aptidão Fig. Aptidão natural, Inteligência Intelecto notável,
natural ou ou habilidade excepcional; que se afirma por
habilidade adquirida. aptidão natural, méritos
adquirida; Inteligência ou habilidade excepcionais. P.
inteligência; excepcional; adquirida. Do ext. aptidão,
inteligência engenho. P. ext. lat. talentum-i capacidade inata
excepcional; Pessoa talentosa. (talentoso). ou adquirida. Infrm.
engenho. Pop. Força física; Força física; vigor,
pulso, vigor, alento. alento.

O que se nota é a imprecisão linguística, para se definir ou caracterizar uma conceituação

científica. O que é Inteligência, como um conceito científico?
É preciso perceber que a Dotação não segue um padrão estabelecido, para seu surgimento,
numa determinada etnia, região ou sociedade, como sendo um fator biológico é determinada pelo
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acaso e a necessidade. Ao contrário, do Talento, que envolve os estímulos proporcionados pelo

ambiente, pela valoração social.
“Importa adotar um conceito de sobredotação que não se confina à inteligência abstrata ou à
aprendizagem escolar, passando, por exemplo, a incluir-se também, as habilidades sociais, a
liderança ou a criatividade, variáveis mais associadas à personalidade, à motivação e aos próprios
contextos de vida” (POCINHO, 2009, p. 4).
Esta dotação em potencial, se não for desenvolvida, pelo ambiente e o meio escolar, ficará no
estado de latência. Assim a importância de se verificar como o professor interpreta esses termos e os
utiliza para a identificação de seus alunos.

Objetivo
Investigar se concepções errôneas e mitos a respeito da superdotação/altas habilidades
influenciam na percepção do professor sobre esse tipo de aluno. Verificando ainda se há diferença na
percepção do “professor de turma” (5º ano) e do “professor de disciplina” (6º ano).

Métodos
Trata-se de um estudo do tipo survey, realizado em março de 2010, junto à professores da
rede Municipal e Estadual de Assis – SP.

Amostra

Trata-se de uma amostra, por conveniência, formada por 36 professores do 5º ano, da rede
Municipal, e 71 professores do 6º ano, da rede Estadual, de Assis – SP.
Os participantes têm idade média de 41 anos (dp = 11), 90 do sexo feminino, tendo, em
média, 15 (dp = 9) anos de serviço na Educação.
Um questionário de levantamento de opinião, com 26 questões, anônimo e auto-aplicável, foi
enviando aos docentes, pela Secretária Municipal da Educação (5º ano) e pela Diretoria de Ensino
Região de Assis (6º ano), solicitando que os mesmos, gentilmente, o respondessem e entregassem
em duas semanas.
Com os dados daqueles que enviaram o questionário, compõe-se a amostra aqui estuda.

Resultados e Discussão

Segundo os professores “talento” e “gênio” são as palavras mais ouvidas no meio social, na
mídia e no meio escolar, sendo que neste último também aparece a palavra “desempenho notável”
(Tabela 1).

Tabela 1: Indicação dos professores de palavras mais ouvidas no meio social, mídia e escolar. Assis,
2010.
Meio social Mídia Meio escolar
n (%) n (%) n (%)
Altas habilidades 54 (50.5) 34 (31.8) 45 (42.1)
Boa dotação 9 (8.4) 12 (11.2) 8 (7.5)
Capacidade elevada 55 (51.4) 47 (43.9) 48 (44.9)
Desempenho notável 63 (58.9) 61 (57.0) 57 (53.3)
Dotação 23 (21.5) 29 (27.1) 18 (16.8)
Superdotação 58 (54.2) 70 (65.4) 43 (40.2)
Talento 87 (81.3) 82 (76.6) 77 (72.0)
Gênio 81 (75.7) 85 (79.4) 57 (53.3)
Outra 5 (4.7) 2 (1.9) 4 (3.7)
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Note: cada professor podia escolher mais de uma alternativa em cada questão.

Na opinião dos professores, a palavra “superdotação” empregada atualmente na legislação e

explorada pela mídia, traz geralmente mais rejeição. Para eles “talento”, “desempenho notável” e
“capacidade elevada” são palavras de mais fácil compreensão e, “talento” seria aquilo que a pessoa
traz consigo ao nascer (Tabela 2).

Tabela 2: Opinião dos professores em relação a aplicabilidade de alguns termos. Assis, 2010.
n (%)
É mais apropriado ao meio escolar.
Desempenho notável 52 (48.6%)
Altas habilidades 40 (37.4%)
Refere-se mais ao que a pessoa traz consigo ao nascer.
Talento 58 (54.2%)
É mais fácil de compreender.
Talento 36 (33.6%)
Desempenho notável 35 (32.7%)
Capacidade elevada 34 (31.8%)
É desenvolvido mais pelo ambiente.
Altas habilidades 47 (43.9%)
Desempenho notável 35 (32.7%)
Não é uma noção muito clara.
Boa dotação 36 (33.6%)
Desempenho notável 32 (29.9%)
Depende mais de ensino e treino.
Altas habilidades 51 (47.7%)
Desempenho notável 50 (46.7%)
É usado mais pela legislação e documentação oficial.
Superdotação 32 (29.9%)
Altas habilidades 31 (29.0%)
Leva mais a rotulação.
Superdotação 84 (78.5%)
É mais explorado pela mídia.
Superdotação 60 (56.1%)
Talento 47 (43.9%)
Traz geralmente mais rejeição.
Superdotação 61 (57.0%)
Note: cada professor podia escolher mais de um termo em cada afirmação.

Questionados se somente com um teste de QI é possível verificar se um aluno é superdotado

ou não, 58 (54.2%) professores, independente da série que leciona, disse discordar completamente
da afirmação. Embora 11 (10.3%) deles disseram concordar completamente. Os demais, 35.5% não
souberam opinar. Não houve diferença estatisticamente significante entre os professores do 5º e 6º
ano.
As opiniões em relação às características que um aluno talentoso apresentaria tiveram
divergências entre os professores. Para 62 (57.9%) deles, estes alunos seriam bagunceiros e tirariam
notas excelentes. Por outro lado, para 61 (57.0%) deles, esses seriam quietos e tirariam notas
excelentes.
Para 93 (86.9%) participantes, é possível perceber algum aluno que seja superdotado no
ambiente da sala de aula, independente do tipo de professor (5º ou 6º ano). Contudo, 74 (70.1%)
deles disseram nunca ter conseguido perceber algum aluno assim nas suas turmas, mesmo para
aqueles com 11 anos de carreira ou mais, 45 (60.1%).
Metade dos professores 53 (50.5%), em 105 respondentes, disse que não saberia trabalhar
com esse alunado na classe regular, sendo 35 (66.0%) tendo entre 5 a 20 anos de experiência.
“Não. Acredito que alunos “dotados” acabam atrapalhando o andamento da aula”.
(Docente do 5º ano)
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“Não. Porque o aluno dotado aceita mal as aulas comuns, ficam entediados e
desinteressados”. (Docente do 5º ano)

“Não. Porque ficamos presos a conteúdos programados para aquela série que
lecionamos”. (Docentes do 5º ano)

“Não. Já temos dificuldades para fazer com que um aluno que tenha dificuldades
acompanhe a matéria, um dotado necessitaria de mais atenção e que as
explicações fossem mais dinâmicas e rápidas, diferente de um aluno convencional”.
(Docente do 6º ano)

Questionados a respeito da metodologia que usariam se tivessem um aluno com altas

habilidades em sala de aula, alguns professores escreveram:

“A mesma metodologia utilizada com os demais alunos”. (Docente do 5º ano).

“Colocaria ele para me auxiliar com outros alunos”. (Docente do 5º ano).

“A metodologia dever ser igual, pois ele deve ser incluído junto aos demais. Na sala
há diferenças individuais que devem ser respeitadas”. (Docente do 6º ano).

Outros escreveram:
“Primeiro investigaria que área ele apresenta dotação e o quê e o quanto já conhece
do assunto, e então, prepararia atividades que instigassem ainda mais a vontade de
conhecimento/saber desse aluno” (docente do 6º ano).

“Procuraria trazer atividades a parte, diferenciando das da sala de aula” (docente do

6º ano).

“Propor atividades de aprofundamento fora do âmbito escolar” (docente do 6º ano).

Para muitos docentes os principais aspectos que dificultam a identificação de alunos

“dotados” no ambiente escolar são as classes lotadas, 26 (24.3%), e a falta de preparo/conhecimento
dos professores, 24 (22.4%).

“A falta de informação dos profissionais na área, pois a preocupação maior da

educação é com os que têm dificuldades na aprendizagem”. (Docente do 5º ano).

“Porque a escola se preocupa sempre com o aluno que não se dedica e nunca o
contrário”. (Docente do 6º ano)

“Às vezes o próprio aluno tenta se comportar igual aos demais, para não sofrer
discriminação dos colegas (por exemplo, ser chamado de cdf)”. (Docente do 6º ano).

“Estrutura escolar; falta de formação e ausência de políticas públicas”. (Docente do

5º ano).

“A classe numerosa, a falta de uma orientadora pedagógica, uma psicóloga”.

(Docente do 6º ano).

Quando indagados sobre como se sentiriam caso soubessem que receberiam alunos
superdotados em sua classe, verificou-se opiniões diversas. Preocupada, ansiosa, receio,
insegurança, confusa são alguns exemplos das opiniões dadas.

“Perdida...”. (Docente do 6º ano).

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“Ansiosa e preocupada, pois trabalhamos com a diversidade, heterogeneidade de

todos os níveis e fatores”. (Docente do 6º ano).

“Ficaria preocupada, pois não sabemos como lidar com estes alunos, mas iria
procurar trabalhar da melhor maneira possível”. (Docente do 5º ano)

“Curiosa e apreensiva, pois requerem uma atenção especial e em sala lotada, isso é
impossível”. (Docente do 6º ano)

Porém também verificou-se opiniões positivas neste contexto, tais como:

“Expectante!”. (Docente do 5º ano).

“Seria um privilégio, pois o professor se sente estimulado com novos desafios”.

(Docente do 6º ano)

“Satisfeita – estes seriam o espelho para que a classe em si buscasse mais [...]”.
(Docente do 6º ano)

“Me sentiria privilegiada e entusiasmada, pela contribuição que esse aluno agregará
para nós”. (Docente do 6º ano)

E também sentimento de “naturalidade”:

“De maneira natural. A sala de aula é um espaço democrático, heterogêneo [...]”.

(Docente do 6º ano).

“Despreocupada”. (Docente do 6º ano).

“Normal, procuraria incluí-lo junto aos demais alunos da sala”. (Docente do 6º ano)

“O professor é profissional da educação, se não estivesse preparado faria o Curso

Especializado para tal fim”. (Docente do 5º ano)

DISCUSSÃO
Todo o processo educativo da sociedade e voltado para atender a media da população, que
pela probabilidade, focando a capacidade: 70% da população tem capacidade media e com uma
variação de 10% abaixo e 10% acima, perfazendo uma faixa de 90% que são considerados normais.
Mas nos extremos da curva de Gauss, se localiza uma faixa de indivíduos considerados
excepcionais, num percentual de 3 a 5%,tanto para cima como para baixo. Do lado direito da curva
estão os de capacidade elevada, que são o objeto do nosso estudo.
Definindo capacidade como poder de aprender, gerada por uma motivação
interior, levando o individuo a querer saber e aprender. Este aprender ocorre por diversas vias, como
diz Comb (1977) e Guenther (2005): ensino – comunicação –imitação- vivência – observação –
experimentação – reflexão – formação de conexões – intuição... ou seja qualquer situação onde se
possa utilizar as configurações neuro-físico-mentais já formadas para o processo aprendizagem.
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No Brasil, existe um caos gerado pela terminologia e o conceito cientifico, para se designar pessoas
com capacidade elevadas. Vamos então recorrer ao dicionário e pesquisar a raiz etimológica das
palavras mais usadas para esta designação.
Pesquisa em dicionário:
Dotado – que recebeu dote; prendado [dote ( Do latim dos, dotis )] – Dote (dinheiro ou
propriedades, que alguém da, espontânea e gratuitamente a uma noiva ou a uns noivos,
para acréscimo dos bens destes . Figurado: merecimento; boas qualidades; prenda.
Dotação – Ato de dotar; renda destinada a manutenção de pessoa ou corporação.
Habilidade – (Do latim habilitas ) qualidade de quem e hábil; inteligência; capacidade,jeito, destreza;
conhecimento técnico. Hábil - do latim habil. que sabe executar, que faz bem; que faz alguma coisa
com perfeição, que tem maestria.
Talento –[Do grego τάλαντον (balança)] - Aptidão natural ou habilidade; inteligência; engenho.
1. engenho ; uma habilidade especial de fazer algo - eu não tenho talento nenhum para a musica
2. uma pessoa com talento - este cantor foi descoberto num show de talentos
3. antiga unidade de massa
4. antiga moeda (grega).
Para o inglês, a palavra Talent – só tem os 2 primeiros significados.
Para o espanhol; italiano; francês: também tem a conotação de antiga unidade de massa além das
duas primeiras.
Talentoso – que tem talento; inteligente.
Pelo que se nota a priori, e a imprecisão linguística, para se definir ou
caracterizar uma conceituação cientifica. O que e Inteligência, como um conceito cientifico? E o
domínio da capacidade humana de se expressar principalmente através da função cognitiva do
cérebro localizada no córtex, hemisfério esquerdo.( Guenther,
2010 )
A partir desta conceituação vemos que a capacidade humana, e um dote
genético, podemos então caracterizar como dotado quem a traz. Assim todos os seres humanos são
Dotados, porque trazem consigo sempre uma carga genética, que poderíamos classifica-la com mais
ou menos dotação, dependendo, do foco de estudo.
Quanto a palavra HABILIDOSO ou TALENTOSO, se considerarmos as raízes
das palavras e seus significados, o mais logico seria a utilização da palavra HABILIDOSO. Mas, as
palavras habilidade, que nos da a ideia de desenvolvimento relacionado a parte motora ou agilidade
de pensamento, algo que possa ser treinável, ensinável e talento poderemos relacionar a uma
habilidade inata que e desenvolvida. O grande problema de ter uma definição adequada e a língua
portuguesa, com muito sinônimos e vários significados que nela existem, dependendo da
contextualização.
Estas ambiguidades deveriam ser abolidos pelo meio cientifico da área de psicologia como,
adotar uma denominação e um único significado para aquela área do conhecimento, evitaria assim
estas polemicas.
Como quando perguntaram a Schrodinger, porque não escrevia na linguagem
não-matemática a relação intrínseca da noção ‘antes e depois’ com ‘causalidade e efeito’, já que no
esquema matemático, não era tão complicada. Ele respondeu, “A linguagem cotidiana e prejudicial,
pois esta de tal forma imbuída da noção de tempo - não se pode usar um verbo sem utiliza-lo em
alguma conjugação”. Nossas percepções sensoriais declaradamente constituem nosso único
conhecimento sobre as coisas. O mundo objetivo continua sendo uma hipótese, apesar de natural.
Quando, pela lógica, chegamos aos conceitos, estes podem ser analógicos ou analíticos. Nos
conceitos analógicos ha uma relação de correspondência que se da por meio de comparações entre
universos de significação diferente. Já nos conceitos analíticos, são usados instrumentos de análise
que registram aspectos inteligíveis de realidade, seus atributos e características.
Temos, pois, o mundo exterior, que percebemos, analisamos e interpretamos e chegamos,
então, aos conceitos. Podemos resumir isto da seguinte forma:
Mundo exterior
↓
Percepção + memoria + inteligência + linguagem
↓
 11

Interpretações
↓
Conceitos
Por que citamos a lógica? Porque todo o modo de vida, os valores, ou seja o ‘habitus’, como
diz Pierre Bourdieu, são permeados por uma filosofia de ver o mundo, e consequentemente a lógica
que a permeia. Assim todo a construção social, foi assentada num pensamento dual, de exclusão.
Uma lógica que tem três axiomas: o primeiro de identidade, o segundo o da contradição e o terceiro,
chamado, o terceiro excluído.
Toda a nossa sociedade, esta embasada a principio na logica aristotélica e depois na
hegeliana, que apenas diferencia da primeira, não nos axiomas, mas na ideia de Mundo e na
dinâmica das proposições. Enquanto que em Aristóteles, o mundo e estático, para Hegel ele passa a
ser dinâmico, portanto Tese- Antítese – Síntese. Assim, seguindo esta lógica, tudo que não e normal
e excluído, portanto temos uma grande massa da população mundial, e do Brasil, que não foge a
regra: de excluídos.
Mas com o movimento de inclusão mundial, articulado pela UNESCO, a partir de Jomtien,
Tailândia em 1990, pretende-se modificar este ‘habitus’. E o Brasil, comprometeu-se com esta
mudança. Entretanto, necessita-se perceber que a Dotação, não segue um padrão estabelecido, para
seu surgimento, numa determinada etnia, região ou sociedade, como sendo um fator biológico e
determinada pelo acaso e a necessidade.
Ao contrario, do Talento, que envolve os estímulos proporcionados pelo ambiente, pela
valoração social. Apesar disto a deficiência no atendimento aos dotados e talentosos no Brasil vai
além do despreparo dos professores para lidar com esse tipo de aluno. A situação parece esta
começando a reverter com a inclusão dos dotados e talentosos, chamados de “superdotados”, nas
prioridades da politica do governo federal para a educação. Com o objetivo de oferecer um espaço
extraclasse capaz de proporcionar o desenvolvimento dos talentos dos alunos com altas habilidades.
(Utilizo a denominação legal). Além de propiciar a Aceleração total ou parcial encurtando o tempo
escolar.
Esta dotação em potencial, se não for desenvolvida, pelo ambiente e o meio escolar, ficará no
estado de latência, o que ira diferenciar do Talentoso, que seria esta capacidade inata desenvolvida e
lapidada. Poderíamos comparar com a queda d’agua natural, e a queda d’agua utilizada para mover
as turbinas de uma hidroelétrica. A energia potencial e semelhante, mas a maior diferença esta em
sua utilização e aproveitamento. Exemplo as Cataratas do Iguaçu e a Usina de Itaipu.
Quando se une dotação e talento, temos realmente a ação de alguém que fara a diferença no
meio social, assim Gagne(1995,2004) aponta para quatro amplos domínios de dotação:
1- Inteligência e capacidade intelectual;
2- Criatividade e pensamento criador;
3- Capacidade sócio-afetiva;
4- Habilidades sensório-motoras.
Gagne (2008), denomina capacidade e seus domínios, inteligência, Criatividade, Socio-
afetivo, Sensório-motor. Porque para ele inteligência é uma ação intelectual ou seja uma função
cognitiva, que ativa um determinado campo da estrutura cerebral.
Outra problemática e a questão da INTELIGENCIA, pela ótica de Sternberg, “a inteligência
não é algo que com o qual você nasce: você a desenvolve. Pais e professores podem ajudar as
crianças a desenvolver sua inteligência, proporcionando-lhes experiências que as incentivem a
pensar de maneira analítica, criativa e prática. Já Lino de Macedo (2006), afirma que em síntese,
somos todos inteligentes (porque devemos sê-lo em algum nível), todos temos de ser inteligentes.
Como compreende-la em seu modo necessário? Porque na vida social dependemos de um eterno
fluxo entre o dar, o receber e o retribuir (Marcel Mauss) e isto e diretamente influenciado pelas
escolhas diárias, mesmo que não tenhamos consciência delas e irão determinar um tipo de
consequência. Para Lino de Macedo, então a inteligência e uma função que caracteriza nossa
condição geral ou particular de, como seres vivos, fazermos escolhas que a determine ou possibilitem
sua conservação e, mais que isso, sua transformação.
Para Piaget, por exemplo, são postas em estruturas qualitativamente diferentes (sensório-
motor; simbólico pré-operatório; operatório concreto e formal ou hipotético dedutivo).
 12

Como foi dito anteriormente que vivemos, pensamos e escolhemos dentro de uma construção
social, embasada por um pensamento lógico, podemos dizer então neste contexto que inteligência
também se refere a lógica não apenas como disciplina ou linguagem cientifica. Piaget se referia a
lógica e a matemática, como construções humanas e necessárias, elas não estão na experiência,
ainda que só se possam abstrair ou generalizar a partir delas. O ambiente impede ou favorece as
escolhas e coordena as perspectivas.
Segundo Gardner (2001), à medida que uma capacidade é valorizada por uma cultura, ela
passa a contar como uma inteligência; porém na ausência deste endosso cultural ou de campo, a
capacidade não seria considerada uma inteligência, e a inteligência ou inteligências são sempre uma
interação entre as inclinações biológicas e as oportunidades de aprendizagem que existem em dada
cultura.
Outros autores quantificam, por meio de testes, as formas e as variedades de inteligência e a
imaginam como algo predeterminado e insensível a experiência. Outros ainda pensam a inteligência
como um outro nome para as nossas necessidades e possibilidades de aprender, sujeitas as
contingencias que determinam nossas experiências, cujo contexto favorece ou perturba seu
desenvolvimento em uma direção ou outra.
A princípio Gardner subestimou o componente genético ou biológico que leva a formação da
inteligência geral ou genérica com a qual as pessoas nascem dotadas, mas ainda não se tem ideia
formada sobre essa inteligência. Para não haver confusão ele fala de uma inteligência geral se dividi
em inteligências múltiplas, que por sua vez também se subdividem em muitas outras, que ele chamou
de subinteligências. Nas suas pesquisas dentro do Projeto Zero da Universidade de Havard, aponta
três características que diferenciam as crianças “superdotadas”, ou seja dotadas e talentosas, são a
precocidade, a insistência em fazer as coisas a seu modo e o que chamam de ‘fúria por dominar’.
Guenther (2010) deixa bem claro que nem sempre a precocidade em tenra idade significa dotação e
talento.
Pelo que podemos inferir o termo inteligência apresenta enorme complexidade. Ha quem
pense (Izquierdo, 2003) que o termo não da mais conta dessa complexidade, para Piaget (1936) é
desastroso fragmenta-la, para Gardner (1994), uma fragmentação sacrificando tragicamente sua
unidade, para não falar das confusões conceituais (Marques e Becker, 1999) de Goleman (1995), que
tenta, fundir não só capacidades cognitivas e emocionais, mas também as motoras ou voluntarias no
termo “inteligência emocional”.
Visando atender estas crianças, principalmente as carentes, por serem discriminadas
socialmente, o CEDET foi criado para mostrar a necessidade de se investir neste potencial porque
são recursos humanos que estão sendo desperdiçado em detrimento de nosso próprio
desenvolvimento como Nação, produtora de tecnologia, que determina se é ou não desenvolvida.

CONCLUSÕES
O processo de inclusão requer uma mudança de valores e de atitude por parte de toda a
sociedade e, como todo processo que envolve mudanças, se dá de forma lenta. Amaro e Macedo
(2001) apontam que a lógica de exclusão tem permeado a prática educacional, mas deve-se supor
que, uma vez iniciada uma prática voltada para a “reflexão, construção dinâmica do conhecimento e
mobilização de esquemas e recursos, será mais fácil de enfrentarmos os desafios colocados para a
busca de uma Educação e Sociedade mais justa, humana, solidária e cooperativa” (Macedo, 1001, p.
11).
A inclusão requer, também, uma preparação para lidar com a diversidade. É necessário que a
escola reflita e “crie” novas formas de ensinar, na qual todos os alunos possam participar sendo
importante lembrar que inclusão não implica igualdade e, sim, eqüidade. “Inclusão não quer
absolutamente dizer que somos todos iguais. Inclusão celebra, sim, nossa diversidade e diferenças
com respeito e gratidão” (Forest & Pearpoint, 1997, p. 138). Mantoan (1997) aborda ainda duas
outras características que considera como sendo importantes para a concretização do projeto de
inclusão. A importância da disponibilidade interna de cada professor para lidar com o aluno diferente
 13

e beneficiá-lo com o processo de educação, e pontua a necessidade de eliminação ou diminuição dos

“obstáculos que impedem que todos os alunos progridam” (p.125).

BIBLIOGRAFIA

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Crosstab
DOCENTE
5 ANO 6 ANO Total
Q20 SIM Count 33 60 93
% within DOCENTE 91,7% 84,5% 86,9%
NÃO Count 3 11 14
% within DOCENTE 8,3% 15,5% 13,1%
Total Count 36 71 107
% within DOCENTE 100,0% 100,0% 100,0%

Crosstab
DOCENTE
5 ANO 6 ANO Total
Q21 SIM Count 9 23 32
% within DOCENTE 25,0% 32,4% 29,9%
NÃO Count 27 48 75
% within DOCENTE 75,0% 67,6% 70,1%
Total Count 36 71 107
% within DOCENTE 100,0% 100,0% 100,0%

Crosstab
DOCENTE
5 ANO 6 ANO Total
Q22 SIM Count 18 34 52
% within DOCENTE 50,0% 49,3% 49,5%
NÃO Count 18 35 53
% within DOCENTE 50,0% 50,7% 50,5%
Total Count 36 69 105
% within DOCENTE 100,0% 100,0% 100,0%
 15

Q20 * DOCENTE * TEM_SERV_CLASSES Crosstabulation

TEM_SERV_CLASSES DOCENTE
5 ANO 6 ANO Total
0A4 Q20 SIM Count 4 5 9
% within DOCENTE 100,0% 62,5% 75,0%
NÃO Count 0 3 3
% within DOCENTE ,0% 37,5% 25,0%
Total Count 4 8 12
% within DOCENTE 100,0% 100,0% 100,0%
5 A 10 Q20 SIM Count 9 14 23
% within DOCENTE 100,0% 87,5% 92,0%
NÃO Count 0 2 2
% within DOCENTE ,0% 12,5% 8,0%
Total Count 9 16 25
% within DOCENTE 100,0% 100,0% 100,0%
11 A 20 Q20 SIM Count 9 23 32
% within DOCENTE 90,0% 82,1% 84,2%
NÃO Count 1 5 6
% within DOCENTE 10,0% 17,9% 15,8%
Total Count 10 28 38
% within DOCENTE 100,0% 100,0% 100,0%
21 A 43 Q20 SIM Count 11 17 28
% within DOCENTE 91,7% 94,4% 93,3%
NÃO Count 1 1 2
% within DOCENTE 8,3% 5,6% 6,7%
Total Count 12 18 30
% within DOCENTE 100,0% 100,0% 100,0%
 16

Q21 * DOCENTE * TEM_SERV_CLASSES Crosstabulation

TEM_SERV_CLASSES DOCENTE
5 ANO 6 ANO Total
0A4 Q21 SIM Count 0 1 1
% within DOCENTE ,0% 12,5% 8,3%
NÃO Count 4 7 11
% within DOCENTE 100,0% 87,5% 91,7%
Total Count 4 8 12
% within DOCENTE 100,0% 100,0% 100,0%
5 A 10 Q21 SIM Count 3 4 7
% within DOCENTE 33,3% 25,0% 28,0%
NÃO Count 6 12 18
% within DOCENTE 66,7% 75,0% 72,0%
Total Count 9 16 25
% within DOCENTE 100,0% 100,0% 100,0%
11 A 20 Q21 SIM Count 2 11 13
% within DOCENTE 20,0% 39,3% 34,2%
NÃO Count 8 17 25
% within DOCENTE 80,0% 60,7% 65,8%
Total Count 10 28 38
% within DOCENTE 100,0% 100,0% 100,0%
21 A 43 Q21 SIM Count 4 6 10
% within DOCENTE 33,3% 33,3% 33,3%
NÃO Count 8 12 20
% within DOCENTE 66,7% 66,7% 66,7%
Total Count 12 18 30
% within DOCENTE 100,0% 100,0% 100,0%
 17

Q22 * DOCENTE * TEM_SERV_CLASSES Crosstabulation

TEM_SERV_CLASSES DOCENTE
5 ANO 6 ANO Total
0A4 Q22 SIM Count 2 2 4
% within DOCENTE 50,0% 25,0% 33,3%
NÃO Count 2 6 8
% within DOCENTE 50,0% 75,0% 66,7%
Total Count 4 8 12
% within DOCENTE 100,0% 100,0% 100,0%
5 A 10 Q22 SIM Count 3 6 9
% within DOCENTE 33,3% 37,5% 36,0%
NÃO Count 6 10 16
% within DOCENTE 66,7% 62,5% 64,0%
Total Count 9 16 25
% within DOCENTE 100,0% 100,0% 100,0%
11 A 20 Q22 SIM Count 4 13 17
% within DOCENTE 40,0% 50,0% 47,2%
NÃO Count 6 13 19
% within DOCENTE 60,0% 50,0% 52,8%
Total Count 10 26 36
% within DOCENTE 100,0% 100,0% 100,0%
21 A 43 Q22 SIM Count 8 12 20
% within DOCENTE 66,7% 66,7% 66,7%
NÃO Count 4 6 10
% within DOCENTE 33,3% 33,3% 33,3%
Total Count 12 18 30
% within DOCENTE 100,0% 100,0% 100,0%
 18

Q18 * DOCENTE * TEM_SERV_CLASSES Crosstabulation

TEM_SERV_CLASSES DOCENTE
5 ANO 6 ANO Total
0A4 Q18 CONCORDO Count 1 1 2
COMPLETAMENTE % within DOCENTE 25,0% 12,5% 16,7%
NÃO SEI OPINAR Count 1 2 3
% within DOCENTE 25,0% 25,0% 25,0%
DISCORDO Count 2 5 7
COMPLETAMENTE % within DOCENTE 50,0% 62,5% 58,3%
Total Count 4 8 12
% within DOCENTE 100,0% 100,0% 100,0%
5 A 10 Q18 CONCORDO Count 1 2 3
COMPLETAMENTE % within DOCENTE 11,1% 12,5% 12,0%
NÃO SEI OPINAR Count 3 3 6
% within DOCENTE 33,3% 18,8% 24,0%
DISCORDO Count 5 11 16
COMPLETAMENTE % within DOCENTE 55,6% 68,8% 64,0%
Total Count 9 16 25
% within DOCENTE 100,0% 100,0% 100,0%
11 A 20 Q18 CONCORDO Count 1 3 4
COMPLETAMENTE % within DOCENTE 10,0% 10,7% 10,5%
NÃO SEI OPINAR Count 6 11 17
% within DOCENTE 60,0% 39,3% 44,7%
DISCORDO Count 3 14 17
COMPLETAMENTE % within DOCENTE 30,0% 50,0% 44,7%
Total Count 10 28 38
% within DOCENTE 100,0% 100,0% 100,0%
21 A 43 Q18 CONCORDO Count 0 2 2
COMPLETAMENTE % within DOCENTE ,0% 11,1% 6,7%
NÃO SEI OPINAR Count 5 7 12
% within DOCENTE 41,7% 38,9% 40,0%
DISCORDO Count 7 9 16
COMPLETAMENTE % within DOCENTE 58,3% 50,0% 53,3%
Total Count 12 18 30
% within DOCENTE 100,0% 100,0% 100,0%