Adaptaciones Tiberio

IV
EL DISEÑO Y DESARROLLO DEL CURRÍCULUM: LAS

ADAPTACIONES CURRICULARES
Tiberio Feliz Murias
(UNED)
Mari Carmen Ricoy Lorenzo
(Universidad de Vigo)
Introducción
El diseño curricular se ha convertido en un instrumento de planificación por

excelencia en esta transición de siglo. El concepto de curriculum amplía las
concepciones tradicionales de planes de estudio o de programaciones y permite un
acercamiento holístico a las cuestiones centrales, circunstanciales y tangentes de la
actividad formativa. El sentido teleológico de la formación se constituye de hecho en un
rasgo diferenciador e identificador de todas las modalidades imaginables de educación y
matiza esencialmente el confuso límite entre la educación – incluso la informal – y las
simples influencias externas o internas que producen, cómo no, efectos desarrolladores
y/o formativos de la persona. Por ello, planteamos una reflexión inicial sobre la
necesidad y el valor de la planificación de la acción para adentrarnos en las dificultades
que supone la diversidad constituida en norma, el beneficio de la indagación y la
reflexión en la acción para finalizar planteando la necesaria apertura de miras hacia el
futuro y la consolidación del espacio curricular más ligado a las diferencias humanas en
el seno del aula.
Cuando el/la docente entra en el aula, presupone que va a desarrollar una tarea.
Decimos entonces que la educación es un acto organizado, orientado y por ello
planificado. Sin embargo, no todo lo que sucede en el aula está previsto. De algún modo
es pronosticable que una porción de nuestros planes no se cumpla. Por ello, decimos
que la educación no es tan sólo un problema técnico, es también un arte. El arte es, a
diferencia de la técnica, poco previsible. Es cierto no obstante gracias a una buena
técnica (recursos adecuados, habilidades apropiadas, conocimientos actualizados,
86 Necesidades Educativas Especiales e intervención psicopedagógica
estrategias organizadas, actitudes motivadoras) podemos salir más airosos/as de esa

incertidumbre que nos rodea al cruzar el umbral del aula y centro.
1. El currículum y el tratamiento de la diversidad
La diversidad debe considerarse en todos y cada uno de los niveles de diseño y

desarrollo del Sistema Educativo, que se planifica y organiza a través del currículum y
se desarrolla en diversas fases y niveles de concreción curricular. En cada uno de ellos
existen formas y líneas de actuación que favorecen el tratamiento de la diversidad. En
un modelo curricular como el vigente en España, se favorece la participación,
implicación y responsabilización del profesorado (y de la Comunidad Educativa-
Educadora) en el diseño, el desarrollo y la evaluación del currículum, lo que conlleva un
planteamiento de capacitación, actualización, desarrollo y concepción de nuestra
profesión y de la propia Comunidad que se constituye en agente educador en todas sus
dimensiones: planificación, desarrollo y evaluación.
Tabla 1: Niveles de desarrollo curricular.
Nivel Documento Ámbito Objeto
ADMINISTRACIÓN Elementos generales del diseño

Diseño curricular. Objetivos, contenidos y
(Estado Central y
1 Curricular criterios de evaluación comunes a toda la
Comunidad población de una determinada etapa y
Base
Autónoma) comunidad autónoma.
Proyecto Elementos concretados, secuenciados y

2 Curricular de ETAPA contextualizados para la comunidad
Etapa educativa de una etapa educativa.
Planificación concreta de la actividad de

Programación
3 AULA-GRUPO un grupo de alumnos/as de un nivel
de Aula determinado.
Proceso- Aspectos individuales de la planificación,

4 INDIVIDUO-GRUPO
Producto desarrollo y evaluación del currículum
El diseño y desarrollo del currículum: las Adaptaciones Curriculares 87
De los diversos niveles planteados en el cuadro anterior, es cierto que no

podemos revisar directamente desde nuestro día a día el Diseño Curricular Base (1º
nivel de concreción curricular) pero participamos en la mejora que se realice
periódicamente de los Proyectos Curriculares de Etapa y tendremos que elaborar
nuestras Programaciones de Aula y diseñar los itinerarios formativos de nuestros/as
alumnos. Veamos las posibilidades que nos ofrece el actual marco curricular para la
atención a la diversidad en general y a los alumnos con Necesidades Educativas
Especiales.
Esta situación ligada al proceso en desarrollo y a los resultados esperados

constituye un cuarto nivel de desarrollo curricular que también podría plantearse de
hecho como espacio de diseño. En ese cuarto nivel que nos permitimos sugerir aunque
no se halla explicitado con esa denominación en el actual marco curricular, situaremos
además las Adaptaciones Curriculares que desarrollaremos en este capítulo. En cuanto a
las soluciones prácticas ligadas al desarrollo de la acción se analizarán en el siguiente
capítulo.
1.1. La atención a la diversidad y la integración en Diseño Curricular

Base
El DCB (Diseño Curricular Base) recoge el conjunto de objetivos, contenidos,

métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas,
ciclos, grados y modalidades del Sistema Educativo que regulan la práctica docente.
Cada Comunidad Autónoma establece el suyo a partir de las Enseñanzas Mínimas que
plantea el Estado. La propia LOGSE indica que, en Educación Primaria, la enseñanza
debe tener un carácter personal y adaptarse a los distintos ritmos de aprendizaje de cada
niño/a (artículo 14) y que, en la Educación Secundaria Obligatoria, la metodología
didáctica se adaptará a las características de cada alumno, favorecerá su capacidad para
aprender por sí mismo y para trabajar en equipo (artículo 20) en una clara alusión a la
flexibilización de los procesos de enseñanza-aprendizaje y a la atención a la diversidad.
El refuerzo del carácter integrador de la convivencia con los coetáneos/as se

plasma en medidas como las que obligan a los alumnos/as que no hayan conseguido los
objetivos al final de un ciclo a poder permanecer tan sólo un curso más en el mismo
(artículos 15 y 22, para Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria
respectivamente).
No obstante, la atención a la diversidad se refleja tanto en la forma como en el

contenido del currículum y la podemos apreciar en los Decretos del Currículo para las 3
etapas más básicas del Sistema Educativo1, es decir, en el desarrollo legislativo
inmediatamente posterior en rango de importancia a la LOGSE. Los aspectos formales
son comunes a los planteamientos comunes en que se presentan los decretos. Los
contenidos son específicos de cada uno de ellos y hacen referencia a elementos
pertenecientes al nivel en los que se plantean objetivos, contenidos y criterios de
evaluación que refuerzan la necesidad de la atención a la diversidad y la integración.
1.1.1. Aspectos estratégicos:
Tanto el marco educativo general que se refleja en las leyes marco

particularmente la LOGSE, como el Diseño Curricular Base (DCB) plantean el marco
adecuado y las condiciones necesarias para la integración de las personas con
Necesidades Educativas Especiales y el tratamiento de la diversidad. De forma general
podemos observar algunos elementos relevantes como:
- Se prevé un único currículum para todos los alumnos/as con carácter

comprehensivo, es decir, procurando enseñar lo máximo en común a la mayoría.
- La Educación Especial recibe un tratamiento integrador y excepcional con
revisiones periódicas de los dictámenes de escolarización.
- Se recoge la concepción de alumnos/as con Necesidades Educativas Especiales,
permanentes o temporales.
- Se regulan los Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica y los
departamentos de orientación con funciones específicas sobre la evaluación,
asesoramiento, tratamiento y orientación de las situaciones y dificultades
provocadas por la diversidad.
1.1.2. Características formales favorables:
Los decretos de Currículo que reflejan el Diseño Curricular Base de cada uno de
los niveles educativos tienen unas características formales que intentan promover la
integración y favorecen la atención a la diversidad:
- El currículum se plantea de forma abierta y flexible, el Diseño Curricular Base

tiene un carácter inconcluso que ha de concretarse, contextualizarse y
operativizarse en sucesivas fases.
1
Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria:
- Se prevén medidas de flexibilidad curricular como las Adaptaciones

Curriculares, la Optatividad o los Programas de Diversificación Curricular en la
Educación Secundaria Obligatoria.
- Los objetivos están expresados en términos de capacidades reforzando así su
potencialidad en el desarrollo.
- La estructura de los contenidos favorece el refuerzo de las actitudes, valores y
procedimientos frente al tradicional énfasis de los conceptos y los hechos.
- Los criterios de evaluación, que se concibe continua e integradora, son amplios
y flexibles para adaptarse con facilidad la diversidad.
1.1.3. Referencias explícitas:
Son numerosas las referencias que encontramos a la atención a la diversidad en

el contenido de los diversos diseños curriculares de cada una de las etapas del Sistema
Educativo. A modo de ejemplo, podemos resaltar los siguientes aspectos tomados del
Currículo de la Educación Infantil (Real Decreto 1333/1991, de 6 de septiembre). De
igual modo, el lector o lectora encontrará elementos en las otras etapas y en su área de
enseñanza:
- Los objetivos generales:
Entre los objetivos generales de la etapa encontramos alusiones a los

sentimientos de afecto, respetando la diversidad y desarrollando actitudes de ayuda y
colaboración (objetivo d). Estas referencias aluden explícitamente a componentes
claramente orientados a realizar lo que llamaremos más adelante la integración activa,
es decir, el establecimiento de las bases relacionales y comunicativas que favorecerán y
harán efectiva la integración.
- Los objetivos de área:
Los objetivos de las distintas áreas reflejan así mismo esta preocupación. Por
ejemplo, en el Área de identidad y autonomía personal encontramos toda una serie de
objetivos relacionados directamente con ello, con alusiones explícitas a las posibilidades
y limitaciones propias y ajenas, la actitud de respeto hacia las características y
cualidades de las otras personas y su valoración, sin actitudes de discriminación en
relación con el sexo o con cualquier otro rasgo diferenciador, el descubrimiento y
utilización de las propias posibilidades, la identificación de los sentimientos, emociones
y necesidades, la identificación y respeto de las de los otros, la aceptación de las
pequeñas frustraciones, la actitud tendente a superar las dificultades que se plantean,
buscando en los otros la colaboración necesaria, la adecuación del propio

comportamiento a las necesidades, demandas, requerimientos y explicaciones de otras
personas, las actitudes y hábitos de ayuda, colaboración y cooperación, y la adquisición
de hábitos y actitudes relacionados con el bienestar y la seguridad personal, la higiene y
el fortalecimiento de la salud.
- Los contenidos:
Aunque también encontramos alusiones a la integración en los contenidos

conceptuales y procedimentales relacionados con la comunicación, la relación y la
comprensión de las diferencias interpersonales, es la parte destinada a actitudes,
valores y normas la que resulta más ilustrativa como era de esperar. Las alusiones a la
valoración de la identidad propia y ajena, la confianza en las posibilidades propias, la
aceptación de las diferencias, la actitud de ayuda y colaboración, el reconocimiento de
los errores y la aceptación de las correcciones son así mismo ejemplos de actuaciones
explícitas de claro tono integrador de la diversidad. De este modo, recogemos algunos
contenidos de los bloques de contenidos referidos a EL CUERPO HUMANO (CH),
JUEGO Y MOVIMIENTO (JM) y LA ACTIVIDAD Y LA VIDA COTIDIANA (AVC):
o Aceptación y valoración ajustada y positiva de la propia identidad y de

sus posibilidades y limitaciones. (CH)
o Confianza en las posibilidades propias y en la propia capacidad para
realizar aquellas tareas y conductas que estén al alcance del niño. (CH)
o Aceptación de las diferencias, de la identidad y características de los
demás, evitando las discriminaciones. (CH)
o Actitud de ayuda y colaboración con los compañeros. (JM)
o Actitud de ayuda, colaboración y cooperación, coordinando los propios
intereses con los de los otros. (AVC)
o Aceptación de las posibilidades y limitaciones propias y ajenas en la
valoración de tareas. (AVC)
o Valoración del trabajo bien hecho, reconocimiento de los errores y
aceptación de las correcciones para mejorar sus acciones. (AVC)
- Los criterios de evaluación:
Finalmente, los criterios de evaluación y los principios metodológicos también

hacen alusiones en esta línea. En esta etapa, encontramos referencias a una evaluación
de carácter global, continua y formativa y a una metodología con marcado carácter
preventivo y compensador, la gran importancia de la intervención temprana y la

máxima atención a los niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales.
1.2. La atención a la diversidad en el centro formativo
Tres son a nuestro entender los documentos que deben recoger de modo especial
la atención a las Necesidades Educativas Especiales en el centro: el Proyecto Educativo
de Centro, el Proyecto Curricular de Etapa y el Reglamento de Régimen Interior.
1.2.1. El Proyecto Educativo de Centro
En el Proyecto Educativo de Centro, se analizan una serie de dimensiones de

interés para la actuación con la diversidad. De ese modo, se suelen reflejar en sus
páginas las características de la comunidad en la cual está inserta el centro. De ese
estudio, se pueden considerar muchos elementos relevantes que de hecho conoce el
profesorado en su día a día sobre el contexto, las condiciones de vida, los grupos
sociales, las actividades ocupacionales, etc. Vamos a sugerir tan sólo unas aportaciones
que se pueden realizar a este nivel y que nos ayudarán a contextualizar los demás
documentos de planificación.
1.2.1.1.Principios básicos de la Escuela:
Hemos de proponer a la Comunidad Educativa una línea de trabajo orientada a la

integración y al respeto de la diversidad en todas sus formas y opciones, de modo que se
convirtiese en una meta común de participación, prevención y protección. Estos
principios se convertirían en objetivos comunes para todo el centro, unas señas de
identidad que deberían reflejarse en el Proyecto Curricular de cada etapa y en la
organización del centro.
1.2.1.2.Medidas de carácter organizativo:
Propondremos medidas que afecten a la organización del centro (distribución de

espacios, tiempos, recursos, servicios, profesores/as de apoyo, etc.) de modo que se
recoja la necesidad de atender a las demandas flexibles de atención y para ello será
necesario prever los medios oportunos. Es posible que se plantee la necesidad de revisar
la accesibilidad a los espacios compartidos (biblioteca, gimnasio, etc.) o disponer de
unas prioridades para ubicar en la planta de mejor acceso desde la calle a los grupos con
alumnos de Necesidades Educativas Especiales asociadas a factores motóricos o

visuales.
1.2.1.3.Medidas para la mejora del funcionamiento:
Son medidas relativas a los mecanismos de seguimiento de la actividad diaria

como las comisiones y órganos de gestión, dirección, coordinación, etc. La eliminación
de barreras u otros peligros para los alumnos con Necesidades Educativas Especiales y
los problemas para su atención individualizada por el personal de apoyo también pueden
incluirse en este epígrafe.
Estas propuestas serían revisadas cuando se evaluase el Proyecto de modo que se

reorientasen las soluciones propuestas si no hubiesen dado su fruto.
1.2.2. Proyecto Curricular de Etapa
Los equipos docentes de cada etapa incluirán en su proyecto curricular las

medidas de carácter pedagógico, organizativo y de funcionamiento previstas para la
atención a los alumnos y alumnas con Necesidades Educativas Especiales que se
escolaricen. Recogemos para ello algunas sugerencias:
- Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación deben ser cuidadosamente

secuenciados.
- Los objetivos deben recoger las propuestas que hayan sido acordadas en el
Proyecto Educativo de Centro.
- Los contenidos deben:
o Contextualizar los conceptos y hechos de forma significativa y prever

diversas formulaciones y sistemas de comunicación.
o Prever la diversidad de procedimientos, favorecer la interacción y
reforzar los aspectos cooperativos y de apoyo mutuo entre los
alumnos/as.
o Reforzar los valores de la integración, la cooperación, la ayuda y el
respeto por la diversidad.
- Los criterios de evaluación deben considerarse de forma abierta para permitir

una flexibilidad autónoma en l desarrollo individual de cada alumnos/a.
- La metodología debe cuidar particularmente la actividad y el rol del alumno/a.

Procuraremos que sea:
o Flexible en los agrupamientos

o Diversificada
o Individualizada
o Lúdica
o Motivadora
o Cooperativa
o Participativa
o Incentivadora del apoyo mutuo
o Experiencial
o Vivencial
- Todas las medidas se enfocarán en aplicación del principio de atención a la

diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado.
- Se acordarán los criterios para la asignación de espacios, horarios, recursos y

personal en previsión de las Necesidades Educativas Especiales del alumnado
que se vaya a escolarizar.
1.2.3. El Reglamento de Régimen Interior:
Queremos hacer una mención específica al Reglamento de Régimen Interior por su

incidencia en la organización de la vida diaria del centro y en la resolución de conflictos
de intereses cuando los haya. Indicaremos de forma orientativa algunos puntos que
afectan a este documento:
- Criterios de organización:
Es relevante que se tome conciencia de la importancia de una buena

coordinación entre los profesionales que inciden sobre un mismo grupo de
alumnos/as y particularmente sobre aquellos que tengan Necesidades Educativas
Especiales. Regularmente, se deben reunir y trabajar en la mejora de su detección,
evaluación y atención todos aquellos profesionales que incidan de algún modo sobre
ellos/as.
Se indicará la importancia de establecer el calendario, los cauces y las

personas que participarán en el seguimiento de las Necesidades Educativas
Especiales así como de las incidencias de las dificultades de aprendizaje que se
encuentran a través de los equipos de nivel y de ciclo y para que se evalúen de

forma continuada las propuestas realizadas.
- Comisiones (economía, comedor, convivencia, coordinación pedagógica,

etc.) :
Las diversas comisiones constituidas, especialmente la de coordinación

pedagógica, considerarán las incidencias de sus decisiones sobre los alumnos/as con
Necesidades Educativas Especiales, respetando en todo caso los derechos que les
asisten.
- Regulación de la convivencia:
Se plantearán las incidencias de las Necesidades Educativas Especiales sobre

los derechos y deberes del conjunto de los alumnos y, en particular, de los propios
interesados/as procurando establecer prioridades y obligaciones para compensar las
dificultades que se encuentren en el centro.
- Escolarización:
Tiene especial interés que se realice un seguimiento de las Adaptaciones

Curriculares y, sobre todo, de la situación personal de los sujetos con Necesidades
Educativas Especiales de cara a poder plantear una revisión del dictamen de
escolarización – la decisión tomada sobre el tipo, momento y lugar de la
escolarización de un alumno/a – o tener información para mantenerlo o mejorarlo.
- Plan de acción tutorial:
Considerará de forma explícita y continuada el tratamiento de la diversidad,

las diferencias personales y grupales, la convivencia y las relaciones humanas en un
contexto de integración de compañeros/as con Necesidades Educativas Especiales.
- Departamento de orientación:
Cuando los haya en el centro, será importante que se planteen mecanismos de

coordinación con los equipos de nivel, con los tutores, con el equipo directivo y con los
padres y madres, de modo que el plan de trabajo recoja las demandas y necesidades más
esperadas, intentando hacer hincapié en la detección, evaluación e intervención de las
dificultades de aprendizaje y de las Necesidades Educativas Especiales.
2. Adaptaciones de acceso al currículum:
2.1. Antecedentes:
- El modelo clínico de seguimiento:
El modelo médico de seguimiento, basado en el control de medidas, nos

proporciona un referente de interés por cuanto nos asoma a una situación altamente
controlada también denominada de monotorización, íntimamente ligada a la conducta
observable y/o medible del paciente. Esta idea trasladada al campo de las Ciencias
Sociales tiene su interés en cuanto refuerza las posibilidades de la observación
sistemática y de los modelos más rigurosos en la recogida de datos. Estas fórmulas
sostienen hoy en día buena parte de la filosofía de recogida de información que basa los
informes de diagnósticos.
Si bien es cierto que la evaluación y seguimiento sólo han demostrado ser

relevantes para la acción formativa cuando se contextualizan en el escenario del
aprendizaje. Las formas y los procedimientos de los educadores/as tienen un mayor
peso naturalístico, nos parece relevante la observación y la interacción con los sujetos
durante la formación. No obstante, el rigor y la sistematización de la información son
buenos recursos que nos aporta el modelo clínico de seguimiento.
- El modelo operativo de programación:
La formulación operativa de las programaciones puso de manifiesto la necesidad

de objetivar el aprendizaje con el fin de construirlo y evaluarlo con mayor seguridad y
garantía. Las conductas observables que programábamos no eran sino un nivel muy
cercano a la actividad, conducta de aprendizaje que realiza el alumno/a. Ello nos remite
pues al espacio próximo, al escenario real y último del aprendizaje.
A nuestro entender el modelo operativo de programación ha pecado de

formalismo excesivo pero nos ha hecho pensar sobre la ligazón íntima entre la
programación y el aprendizaje. Todo ello nos ha servido asimismo para valorar los
procesos de evaluación y valorar sus posibilidades así como las dificultades reales de
realizar la misma en otros ámbitos no menos valiosos pero más difícilmente observables
y más vinculados a situaciones experienciales y vivenciales.
- El programa de desarrollo individual (PDI)
La Educación Especial ha generado un modelo de organización curricular propio

marcadamente ligado al desarrollo individual de los alumnos y alumnas. El PDI

(Programa de Desarrollo Individual) recoge la propuesta formativa que el/la docente
realiza para cada alumno/a. El PDI ha nacido en un contexto diferenciador que había
generado la idea de un currículum especial para alumnos/as especiales, una concepción
autónoma e independiente con una organización y un lenguaje propios.
La tendencia a la normalización cuestionó estas prácticas que, aunque bien

intencionadas, favorecían un paralelismo finalmente distanciador y dificultaban la toma
de contacto integradora. Jugando con el sentido etimológico de las palabras, podríamos
decir que curricula distanciados generaban caminos distanciados. Para evitarlo,
planteamos ahora un mismo referente curricular para asentar la normalización efectiva.
2.2. Definición del Documento Individual de Adaptación Curricular:
2.2.1. Una definición descriptiva
El Documento Individual de Adaptación Curricular es un documento en el que

se recoge la información relevante para la realización de una propuesta de Adaptación
Curricular, la adopción de las medidas necesarias para su desarrollo y la disposición de
los elementos operativos de apoyo y evaluación.
2.2.2. Una definición funcional
El Documento Individual de Adaptación Curricular es una propuesta

individualizada de proceso de enseñanza-aprendizaje posible, viable y deseable de un
alumno/a, elaborada a partir del informe técnico de diagnóstico y la información
relevante de su situación personal, formativa y contextual. En él se detallan las fuentes,
el desarrollo y los resultados del itinerario individual para el que se ha previsto una
adaptación específica del currículum común para sus coetáneos/as.
2.3. Bases legales de las Adaptaciones Curriculares:
El Real Decreto 696/1995 de ordenación de la educación de los alumnos y

alumnas con Necesidades Educativas Especiales recoge la posibilidad de llevar a cabo
Adaptaciones Curriculares significativas. Éstas pueden afectar a los elementos
prescriptivos del currículum si así lo dictamina la evaluación psicopedagógica realizada
por los Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica o por los Departamentos de

orientación de los centros, tal y como hemos vistos anteriormente. En ese decreto, se
consideran significativas las adaptaciones que modifican los contenidos básicos de las
diferentes áreas curriculares y afectan a los objetivos generales y a los respectivos
criterios de evaluación de dichas áreas y, por tanto, al grado de consecución de las
capacidades de la etapa correspondiente.
Los Reales Decretos que aprobaban los currículos de Educación Infantil,

Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria (1333/1991, 1344/1991 y
1345/1991, de 6 de septiembre respectivamente) han especificado que el ámbito de esas
adaptaciones podrá extenderse a:
• La adecuación de los objetivos educativos.

• La eliminación o inclusión de determinados contenidos.
• La modificación de los criterios de evaluación.
• La ampliación de las actividades educativas de determinadas áreas
curriculares.
Finalmente, el Real Decreto que establece el currículo del Bachillerato

(1179/1992 de 2 de octubre) admite la posibilidad de realizar adaptaciones que pueden
extenderse a la exención total o parcial en determinadas materias para el alumnado con
problemas graves de audición, visión y motricidad, y el Real Decreto que establece las
directrices generales sobre los títulos y las correspondientes enseñanzas mínimas de
formación profesional (676/1993 de 7 de mayo) encomienda a las Administraciones
educativas competentes la fijación del marco que regule las posibles Adaptaciones
Curriculares.
La Adaptación Curricular es pues un elemento recurrente presente en todas las

dimensiones del Sistema Educativo español actual que merece nuestra atención por la
dificultad que entraña así como por la utilidad y proyección que supone en cualquier
nivel educativo.
2.4. Registro y constancia de la Adaptación Curricular:
Estas adaptaciones se incorporarán a los documentos del proceso de evaluación

de la siguiente forma:
• Educación Infantil:
El Documento Individual de Adaptación Curricular se incluye en su expediente

personal, consignándose esta circunstancia en el apartado Observaciones del resumen
de escolaridad, junto con el dictamen de escolarización del alumno.
• Educación Primaria:
El Documento Individual de Adaptación Curricular, el informe de evaluación

psicopedagógica y el dictamen de escolarización si lo hubiese se adjuntan al expediente
académico del alumno dónde se indicarán. También se consigna en las notas de
evaluación, en el informe individualizado de evaluación, en el Libro de Escolaridad de
la Enseñanza Básica y en las actas de evaluación de final de ciclo (Orden de 12 de
noviembre de 1992 sobre evaluación en Educación Primaria).
• Educación Secundaria Obligatoria:
El Documento Individual de Adaptación Curricular se adjunta al expediente

académico del alumno, indicando la circunstancia de dicha adaptación en el apartado
Datos médicos y psicopedagógicos relevantes, junto al informe de evaluación
psicopedagógica y al dictamen de escolarización si lo hay.
En las actas de evaluación se indica un asterisco la calificación del área o áreas

objeto de esas adaptaciones.
En el Libro de Escolaridad de la Enseñanza Básica, se procede como en las actas

de evaluación y se incluye una diligencia en la página del Libro destinada a
observaciones.
• Bachillerato y Formación Profesional:
Se procede como en la Educación Secundaria Obligatoria2. Asimismo, constarán

en la relación certificada de alumnos/as que se presentan a las pruebas de acceso a la
Universidad.
Si bien en el nivel de Bachillerato, es de destacar la posibilidad de exenciones en

determinadas materias que se acordarán por la Dirección General de Renovación
Pedagógica (o el órgano correspondiente de la Comunidad Autónoma) y que se
2
A diferencia del Libro de Escolaridad de la Enseñanza Básica, en Bachillerato existe el Libro de
Calificaciones con funciones equivalentes al anterior.
registrarán en el expediente académico del alumno/a (“EX” en la casilla destinada a la

calificación de la materia). Por lo demás, el procedimiento de indicación es similar al de
la Adaptación Curricular que hemos indicado. A efectos de la nota media, no se
computan las materias exentas.
2.5. Tipos de adaptaciones para personas con Necesidades Educativas

Especiales:
Las Adaptaciones Curriculares previstas son de 3 tipos, que resumimos en el

gráfico 1:
• Adaptaciones de acceso:
Es la disposición de medios específicos que posibiliten la accesibilidad al

currículum. Sugerimos que se revisen las siguientes necesidades:
- Adaptaciones espaciales que posibiliten el acceso, el desplazamiento y la

estancia en el centro y diversos espacios de aprendizaje (aulas, laboratorios,
gimnasio, salón de actos, etc.).
- Medios que posibiliten la comunicación, la recogida de información, la
realización de actividades y la expresión a través de otros lenguajes como el
Braille o el lenguaje de signos.
- Recursos didácticos específicos no previstos en los medios comunes y habituales
que posibiliten el desarrollo del itinerario curricular previsto para el alumno/a.
• Adaptaciones curriculares propiamente dichas:
Significativas:
El artículo 7 del Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, abre la posibilidad llevar

a cabo Adaptaciones Curriculares significativas. Tan sólo nos indica que afectarán a los
elementos prescriptivos del currículo. La orden de 14 de febrero de 1996 sobre
evaluación de alumnos/as con Necesidades Educativas Especiales aclara este hecho:
serán significativas cuando “modifican los contenidos básicos de las diferentes áreas
curriculares y afectan a los objetivos generales y a los respectivos criterios de
evaluación de dichas áreas y, por tanto, al grado de consecución de las capacidades de
la etapa correspondiente”. Éste no es un elemento que parezca fácil. Por ello requiere
del diagnóstico del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica.
No significativas:
Al contrario que las anteriores, no alteran el grado de consecución de las

capacidades. Por lo tanto, se realizarán cambios en la formulación de los objetivos,
contenidos o criterios de evaluación sin por ello afectar a la consecución de las
capacidades finales u objetivos generales.
Gráfico 1: Tipos de Adaptaciones Curriculares.
ADAPTACIONES DEL CURRÍCULUM
ADAPTACIONES PARA EL ACCESO ADAPATACIONES

AL CURRÍCULUM CURRICULARES
Encaminados a posibilitar
el acceso al currículum NO SIGNIFICATIVAS SIGNIFICATIVAS
- lenguajes específicos
- medios especiales
No se modifica Altera:
el grado - objetivos generales
de consecución - contenidos básicos
de las capacidades - criterios de evaluación
2.6. Responsables de la Adaptación Curricular:
Son los profesores o profesoras que atiendan a alumnos y alumnas con

Necesidades Educativas Especiales los que han de realizar las Adaptaciones
Curriculares pertinentes para diseñar el mejor recorrido curricular, los objetivos más
adecuados y las actividades más apropiadas para ayudarlos a progresar. Para ello,
cuentan con el asesoramiento y apoyo de los Equipo de Orientación Educativa y
Psicopedagógica o de los departamentos de orientación, así como de otras figuras de
apoyo como los profesores/as de Pedagogía Terapéutica.
2.7. Utilidad y Repercusiones
Aunque el Documento Individual de Adaptación Curricular es laborioso e implica la

coordinación de numerosos profesionales y personas del entorno del niño o niña,
pensamos que debemos reforzar la importancia que tiene con el fin de que nos
motivemos a implicarnos en su elaboración en la parte y responsabilidad que nos

corresponda. Queremos destacar especialmente 5 dimensiones en las que nos parece que
repercute y es útil la Documento Individual de Adaptación Curricular:
2.7.1. Función colaborativa
La necesidad de elaborar un Documento Individual de Adaptación

Curricular conlleva necesariamente la colaboración de todos las personas que
rodean al niño/a, tanto en la familia como en la escuela. Es cierto que podría
darse de igual manera, pero la elaboración de este documento es una ocasión
para conocernos mejor, intercambiar pareceres y estrategias, coordinar nuestros
esfuerzos y consensuar o acordar técnicas de trabajo común con el fin de generar
un ambiente de apoyo y formación coherente en torno al sujeto.
2.7.2. Función organizativa
Necesariamente, el Documento Individual de Adaptación Curricular nos

plantea la necesidad de organizar adecuadamente los recursos a disposición del
niño o de la niña o de buscarlos cuando no los tuviese. Debemos pensar que los
recursos están presentes en el aula – espacio, mobiliario, materiales didácticos,
profesores, etc. – pero sobrepasan con creces ese recinto por lo que debemos
pensar en el centro – el personal de apoyo, instalaciones de uso compartido, la
asociación de padres y madres, etc. – y en el medio del entorno – espacios de
recreo y ocio, servicios sanitarios, etc. A nuestro juicio, el documento cumple
pues una función de organización que nos obliga a explicitar y armonizar todos
aquellos elementos funcionales que de alguna forma inciden en la vida formativa
del alumno/a.
2.7.3. Función práctica
El Documento Individual de Adaptación Curricular facilita el desarrollo

coherente de la práctica educativa en torno a un alumno con Necesidades
Educativas Especiales, que por definición nos plantea una situación individual,
única e irrepetible más allá de la diversidad que estamos habituados a tratar en
las aulas, formadas por grupos de coetáneos o cercanos. La práctica flexible e
individualizadora que nos demanda la atención de personas con Necesidades
Educativas Especiales nos emplaza a un rigor y una exhaustividad poco
habituales que podemos desarrollar gracias a un esfuerzo de previsión y
programación que sin dudas nos facilita este documento. Sin ello, nuestra acción
carecería de la fundamentación, la coordinación y la preparación necesarias para

enfrentar la tensión de la diversidad en el aula.
2.7.4. Función evaluativa
El Documento Individual de Adaptación Curricular también nos sirve de

referente para realizar un seguimiento serio, apoyado en datos desde su inicio
gracias al diagnóstico psicopedagógico y que utilizamos de pauta durante el
desarrollo de la acción formativa, revisando permanentemente las decisiones
tomadas y apoyando la continuidad o las mejoras de las propuestas sobre
parámetros contrastados y observados a través de nuestra experiencia y de
nuestra tarea cotidiana con el niño o niña.
2.7.5. Función profesionalizadora
Al explicitar nuestra propuesta de trabajo y compartir en equipo nuestras

estrategias y preocupaciones, planteamos un trabajo consistente, técnicamente
revisable y socialmente explícito que consolida modos de trabajo profesional
asentados en el conocimiento científico y acordes con las demandas de atención
de nuestro contexto. Por ello, el Documento Individual de Adaptación Curricular
nos profesionaliza al dotar de consistencia, evolución y seriedad nuestra tarea y
preocupación.
2.7.6. Función prospectiva
Una de las dificultades de la educación es el cumplir nuestros deseos de

adelantarnos a las necesidades futuras de los alumnos y alumnas, procurando en
todo momento anticiparnos en nuestra misión preventiva y pronóstica. No
obstante, cualquier docente sabe de las dificultades que encontramos para ello y
cuantas veces nos equivocamos sobre la valoración que hacemos de las
posibilidades de los alumnos y alumnas y como establecemos expectativas
equivocadas sobre sus capacidades. El Documento Individual de Adaptación
Curricular nos ofrece la posibilidad de asentar un diagnóstico global de la
persona y de su contexto y de cómo va cambiando a lo largo del tiempo de modo
que podemos limar las desviaciones entre nuestras expectativas basadas en
observaciones ocasionales o episodios no representativos de la conducta del
sujeto.
3. Desarrollo del Documento Individual de Adaptación Curricular:
Nuestra propuesta de Documento Individual de Adaptación Curricular se basa en

el modelo publicado por el Centro de Investigación y Documentación Educativa
(Sánchez Moral y otros, 1999) que hemos reconsiderado pensando sobre todo en la
Educación Infantil y Primaria. Dicho modelo se estructura en 5 fases que describimos
brevemente y que detallamos a continuación justificando y ejemplificándolas
adecuadamente.
3.1. Primera fase: Recogida de información
Esta parte inicial es de vital importancia. Aunque el conocimiento de una

persona es un proceso abierto, continuo y siempre inacabado, de algún modo
precisamos concentrarlo, focalizarlo y acotarlo para posibilitar la toma de decisión que
siempre es presa del tiempo. Esta recogida de información es por principio exhaustiva,
evitando la pérdida de datos esenciales, pero necesariamente ha de ser selectiva puesto
que no todos lo datos son igualmente significativos para la orientación del proceso.
En ese sentido, se debe perfilar diferencialmente una Adaptación Curricular que

se aborda por primera vez y que consecuentemente ha de caracterizarse por la prudencia
y un cierto tono experimental y probatorio en el cual el/la docente se sitúa como agente
dinámico y evaluador que va a orientar o reorientar si fuese necesario el proceso una
vez iniciado. Las sucesivas Adaptaciones Curriculares que se aborden se situarán en un
continuo proceso de reelaboración que se nutrirá de la experiencia acumulada,
adecuadamente recogida y analizada, tanto en sus éxitos como en sus fracasos,
garantizando así la necesaria secuencia ininterrumpida del proceso de formación y las
implementaciones requeridas tanto por los parámetros contextuales, la evolución de los
rasgos personales y las respuestas obtenidas frente a las propuestas planteadas con
anterioridad. De ese modo cada nueva Adaptación Curricular se alimenta de las
anteriores y constituye una valiosa fuente para las posteriores, complementando o
modificando las aportaciones del diagnóstico inicial.
Finalmente, debemos destacar sobre todo con ocasión de la primera Adaptación

Curricular, la relevancia de la evaluación psicopedagógica actualizada que analizamos
en otro capítulo. Según se regula en la orden de 14 de febrero de 1996, es competencia
dentro del sistema educativo, de los Equipos de Orientación Educativa y
Psicopedagógica y de los Departamentos de Orientación de los centros docentes. No
estamos hablando de un diagnóstico independiente sino contextualizado, vinculado al
currículum, basado en la interacción del alumno/a con los contenidos, las actividades,
los espacios, los tiempos y los materiales de aprendizaje, con los profesores/as, con sus
compañeros/as, tanto en el aula como en el centro, y con su familia. De ahí el rol
importante que tienen los profesionales que participan directamente en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
El/la docente, en su día a día, a través de la observación sistemática u ocasional,

los momentos de evaluación, los cuestionarios o las pruebas psicopedagógicas que
aplique, las entrevistas o reuniones con los padres y madres, su interacción con sus
alumnos/as, el intercambio de opiniones u observaciones con los compañeros/as y los
productos de la actividad de la clase (trabajos escolares, cuadernos, dibujos, etc.) ofrece
sin lugar a duda una posibilidad de detección de dificultades o Necesidades Educativas
Especiales soslayadas así como una fuente de información de primer orden para el
enriquecimiento, la correcta interpretación y la adecuada contextualización de los
protocolos e instrumentos aplicados para la evaluación psicopedagógica.
Todo ello y tras la inicial identificación del alumno/a, constituirán los apartados
dedicados al Historial escolar del alumno/a, cuya fuente como indicamos es
fundamentalmente los docentes que trabajan con él/ella, y los Datos relevantes para la
toma de decisiones, que recogerán sintéticamente los elementos esenciales de la
evaluación psicopedagógica (véase el capítulo dedicado a ello).
3.1.1. Datos de identificación del alumno/a
Solemos integrar en este apartado los datos relativos a:
• La identidad (nombre y apellidos, dirección, fecha y lugar de nacimiento)

• La ascendencia (nombre y apellidos del padre y madre o responsables)
• Las posibilidades de comunicación (teléfono, correo electrónico, direcciones de
lugar de trabajo, horas y días de posible reunión y/o comunicación)
• Los datos escolares (curso, grupo, condición de repetidor/a, profesor/a tutor/a,
profesorado, apoyo, orientador/a)
Es de señalar la importancia del compromiso de confidencialidad de la

información insertada en este documento. Como bien se recoge con motivo de
establecer las condiciones de la evaluación de los sujetos con Necesidades Educativas
Especiales la orden del 16 de febrero de 1996, de cuyo contenido y conclusiones
recogemos lo más esencial y relevante para la elaboración de la Adaptación Curricular,
“los profesionales que, en razón de su cargo, deban conocer el contenido tanto del
informe de evaluación psicopedagógica, como del dictamen de escolarización,

garantizarán su confidencialidad” (capítulo I, apartado séptimo, punto 3).
Por otra parte, es importante, dentro de la deontología de los profesionales que

vamos a manejar la documentación diagnóstica así como la propia Adaptación
Curricular, asegurar la pertinencia, exigencia y necesidad de la información y de los
datos requeridos para su elaboración y cuya presencia sólo se puede justificar con el
compromiso de obtener la mejor propuesta formativa para el alumno/a y de su exclusiva
utilización con tal finalidad. Cualquier otra utilización de esa información (por ejemplo
para un estudio o una investigación) debería ser autorizada por los representantes
legales de los menores o por las personas afectadas si fuesen mayores de edad.
3.1.2. Historial escolar del alumno/a
En este apartado podemos recoger las incidencias más importantes a lo largo de

su escolarización y relevantes para la adecuada orientación de esta Adaptación
Curricular. Nos parece interesante recoger la información sobre los elementos más
incidentes en la Adaptación Curricular como los directamente ligados a las modalidades
de integración y al desarrollo y seguimiento de anteriores Adaptaciones Curriculares.
Esta información podrá obtenerse fundamentalmente del expediente académico

del alumno/a, de Adaptación Curricular anteriores y de las entrevistas que se realicen al
profesorado anterior o a la familia.
Pueden ser de interés:
• Elementos relevantes de los dictámenes de escolarización: incidencias, dificultades

y motivos en los cambios de centro si los hubo.
• Centros en los que estuvo escolarizado: identificación, características relevantes,
distancia del domicilio, desplazamiento, instalaciones, etc.
• Incidencias de su escolarización: niveles, modalidades de integración, apoyos,
recursos especiales, etc.
• Adaptaciones curriculares anteriores: áreas, niveles, dificultades, resultados.
• Incidencia (positiva o negativa) de elementos escolares que se hayan detectado
como relevantes: actitudes, profesorado, metodologías, experiencias, centros de
interés, etc.
• Otros apoyos externos terapéuticos, educativos o recreativos: requeridos, obtenidos
o no, efectos y resultados.
• Otros datos del expediente académico que puedan resultar de interés: observaciones,
calificaciones, etc.
3.1.3. Datos relevantes para la toma de decisiones:
Para este apartado, revisaremos la documentación e informes de evaluación

psicopedagógica más actualizados posibles. De todo ello, nos centraremos
particularmente en los datos más relevantes que suelen ser los más implicados en la
función (nos atenemos para ello a las pautas definitorias de la Organización Mundial de
la Salud, 1980), manifestando incapacidades en la realización de actividades o tareas,
exteriorizando dificultades en la relación-interacción-convivencia socio-grupal y
provocando posibles desventajas en la deseada normalización vital. Si bien los
elementos deficientes en la estructura pueden también ser relevantes, aunque no tengan
efectos en la función, por el hecho de incidir en la construcción del auto-concepto y de
la autoestima. Es relevante desde ese punto de vista:
• La etiología: la forma y el momento de la aparición de la deficiencia así como su

carácter temporal-transitorio o permanente-estable.
• Las consecuencias en la funcionalidad: posibilidades (directas o alternativas),
limitaciones y potencial de mejora.
• Las respuestas afectivas, terapéuticas y rehabilitadoras necesarias, recibidas o no
hasta el momento.
• Las necesidades específicas de prevención y de equiparación de oportunidades.
Proponemos una serie de apartados que podrán modificarse en función de la

necesidad de los datos más relevantes para la elaboración de nuestra Adaptación
Curricular:
3.1.3.1.Dimensión físico-sensorial:
Aspectos anatómicos, fisiológicos, motóricos (desplazamiento y movimiento),

posturales y sensoriales.
3.1.3.2.Dimensión psico-relacional:
Aspectos emocionales, relacionales, convivencia, expresión, autoestima,

expectativas, memoria, atención, comprensión y razonamiento.
3.1.3.3.Dimensión curricular:
En este ámbito nos interesan:
• Las habilidades instrumentales básicas que sirven de fundamento para el aprendizaje

escolar en general, desde 3 dimensiones:
- comprensión y expresión comunicativa

- verbal, numérica, emocional, psicomotriz, musical y plástica
- oral-sonora y escrita-gráfica-icónica-plástica
• En cada área curricular, recogeremos la información más relevante para la

Adaptación Curricular como:
- las capacidades alcanzadas

- los contenidos desarrollados
- el tipo de actividades más contrastadas
- los recursos y ayudas pedagógicas más favorables
- la metodología más pertinente
- las formas y momentos de evaluación más adaptadas
3.1.3.4.Dimensión procesual del aprendizaje:
Para una imagen lo más cercana y exacta de las potencialidades de mejora,

desarrollo y aprendizaje de un alumno/a, debemos completar la anterior dimensión con
los elementos propios del aprendizaje en sí, de cómo la realiza y la entiende, y de su
reactividad e interactividad en el desarrollo, de cómo responde y se posiciona frente a
las propuestas que le realizamos. Sugerimos para ello la observación y evaluación de los
siguientes aspectos:
• Iniciativa:
- Motivación.
- Solicitud.
- Receptividad.
- Temores.
- Expectativas.
- Creencias.
• Desarrollo:
- Impulsividad/reflexividad.
- Concentración/dispersión de la atención.
- Organización y estrategias de enfrentamiento-desarrollo de la tarea.
- Sistematicidad/ensayo y error.
- Técnicas de análisis/selección/estudio.
- Reacción ante la dificultad.
- Reactividad ante la retroalimentación externa.
- Interactividad con los compañeros/as según las formas de organización del
aprendizaje y agrupamientos.
- Demanda de ayuda.
- Autonomía/dependencia.
• Evaluación:
- Estrategias de revisión.
- Habilidades de corrección.
- Capacidad de síntesis.
- Reacción ante el error/éxito.
- Conservación de los resultados.
- Memoria predominante (visual, auditiva, etc.).
- Efecto temporal de la retención (corto/medio/largo plazo).
- Recursos mnemotécnicos.
3.1.3.5.Dimensión contextual, social y familiar:
Las definiciones que solemos retomar de la Organización Mundial de la Salud

(1980) resaltan la asociación de la minusvalía a la desventaja en un contexto social y
cultural. La idea de normalización sólo es comprensible y desarrollable a la vista de las
coordenadas de un escenario en un determinado contexto. Por ello, el conocimiento del
medio vital de un alumno/a resulta esencial para poder formarlo para su inserción, su
integración y la normalización de su vida. La escuela es un espacio privilegiado para
prepararlo/a pero no deja de ser uno de los escenarios en los que debe desarrollar esta
dimensión. Dado que ya hemos incluido los aspectos relacionales en la dimensión
psico-relacional, nos centraremos en esta ocasión en los aspectos más contextuales de la
vida del alumno/a. Es importante por ello hacer referencia a:
• Los aspectos culturales del entorno, sobre todo las relativas a los hábitos de vida:
autonomía, cuidado de sí mismo, relaciones sociales, ocio, trabajo, etc.
• Las características sociales de su espacio vital contextual: clase social, estructura
espacial (localidad/barrio/pueblo), círculo social, etc.
• Las características de su entorno familiar: número de miembros, núcleo familiar,
integración y participación de /en la familia, nivel de formación, conocimientos
sobre la educación y características del alumno/a, hábitos vitales, ocupación,
preocupación, expectativas, etc.
3.2. Segunda fase: verificación de las Necesidades Educativas Especiales
En este momento, será de interés establecer cuáles son las necesidades

formativas de este/a alumno/a. Sus necesidades deben conjugar su potencial de
aprendizaje con las posibilidades del contexto educativo (aula, centro y medios
externos) a la luz de los objetivos que establecemos de forma general para el conjunto
de los alumnos y alumnas de su edad.
Gráfico 2: Necesidades Educativas y grupo de referencia
POSIBILIDADES
SUJETO CONTEXTO
GRUPO DE
COETÁNEOS/AS DE
REFERENCIA
NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES COMUNES
Una vez más, insistimos, no se deben confundir las Necesidades Educativas

Especiales con las deficiencias. La ceguera o el síndrome de Down no son Necesidades
Educativas Especiales. Las personas con ceguera o con síndrome de Down tienen unas
necesidades formativas específicas, diferenciadas e identificables que son lo que

llamamos Necesidades Educativas Especiales. El aprender Braille o el orientarse por la
ciudad en el transporte público son Necesidades Educativas Especiales para esos
sujetos. Por lo tanto, el establecimiento de las Necesidades Educativas Especiales es un
proceso dialéctico, interactivo y pluridimensional en el que entramos a considerar las
características de la persona, particularmente su potencial de aprendizaje y las
dificultades más destacadas que encuentra con éste, pero siempre con referencia a lo que
precisa desarrollar en función de la vida normalizada de su grupo de referencia
(coetáneos/as, contexto familiar y sociocultural, contexto educativo, etc.) procurando
conseguirla o al menos aproximarlo/a lo más posible a ella. Es conveniente que
consideremos dos partes:
• Una parte que procederá del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica o

del Departamento de Orientación en su caso y en el que incluiremos de modo
orientativo:
- El potencial de aprendizaje que presenta

- Las dificultades de aprendizaje más relevantes (particularmente las referidas a las
habilidades instrumentales, autonomía y de relación)
- Los requisitos más apropiados para el contexto escolar en el que lo queremos situar.
• En una segunda parte, los/las docentes deberán explicitar las necesidades formativas
específicas relativas a las áreas que imparten, explicitando los aspectos curriculares
que, siguiendo el anterior esquema, podrían recoger:
- Sus posibilidades de aprendizaje: lo que sabe o realiza y lo que pensamos puede

proponérsele a desarrollar.
- Las dificultades de aprendizaje más relevantes que encontramos en nuestra área o
asignatura.
- Los medios necesarios más apropiados para el espacio (aula, gimnasio, laboratorio,
etc.) donde vamos a trabajar con él.
3.3. Tercera fase: propuesta de Adaptación Curricular
La Adaptación Curricular no tiene por qué ser global sino afectar a lo necesario.
Ello conlleva algunos aspectos que podamos considerar de forma general y otros que
serán relativos o específicos de cada materia o asignatura.
3.3.1. Adaptaciones de acceso:
En principio tan sólo suponen un cambio en los lenguajes o en los medios que
posibiliten que las personas puedan manejar la misma información que sus compañeros,
pero lo cierto es que conviene estudiar a fondo si pueden ir acompañadas de
Adaptaciones Curriculares puesto que es fácil que un cambio de lenguaje altera
implícitamente los objetivos, contenidos o actividades y por consiguiente los criterios,
formas y medios de evaluación. Así, una persona invidente precisa una adaptación de
acceso; pero esa adaptación no resuelve la totalidad de los aprendizajes puesto que
algunos son esencialmente visuales (por ejemplo, los relacionados con el color). Así
pues, los objetivos y los contenidos del área de plástica no pueden ser trabajados en su
totalidad. Esa es una Adaptación Curricular, aunque la consideremos no significativa, es
decir, no esencial.
3.3.2. Adaptaciones Curriculares no significativas:
El ejemplo anterior ejemplifica lo que planteamos en este epígrafe. Cualquier

cambio encaminado a la individualización son en realidad Adaptaciones Curriculares no
significativas. Siempre que alteramos nuestro tercer nivel de concreción curricular, es
decir, nuestra programación de aula para adaptarla a las posibilidades, intereses o
elecciones de un formando, estamos ante una Adaptación Curricular no significativa.
Éstas serían medidas encaminadas a la flexibilización del desarrollo curricular y de la
intervención educativa.
Sin embargo, las que nos preocupan aquí son las que suponen la necesidad de
plantearnos una programación específica, es decir, deben tener un cierto grado (cambiar
objetivos, contenidos, materiales, actividades o metodologías), ser estables (no meros
cambios ocasionales) y suponer una cierta repercusión en el desarrollo de la clase (no
sería suficiente la simple individualización o flexibilización propia del desarrollo
habitual de la clase).
Sin embargo, no consideramos que estos cambios modifican los contenidos

básicos de las diferentes áreas curriculares, ni afectan a los objetivos generales o a los
respectivos criterios de evaluación de dichas áreas. Consecuentemente podemos afirmar
que estos alumnos o alumnas consiguen las mismas capacidades de etapa y en un grado
similar que sus compañeros/as de clase.
3.3.3. Adaptaciones Curriculares significativas:
Las Adaptaciones Curriculares significativas modifican los contenidos básicos

de las diferentes áreas curriculares, afectan a los objetivos generales, alteran los criterios
de evaluación de dichas áreas y consecuentemente cambian el grado de consecución de
las capacidades de la etapa correspondiente.
Aunque ciertamente los límites entre los significativo y lo no significativo es

difícil, para ello contamos con la evaluación psicopedagógica que realizarán los Equipo
de Orientación Educativa y Psicopedagógica o los departamentos de orientación de los
centros. Además del grado de la modificación curricular, se suele considerar el número
de áreas implicadas, la naturaleza de los cambios y las posibilidades de compensarlos o
suplirlos por otros. Por ejemplo, podríamos acordar que, para una persona con
problemas motóricos, la rehabilitación que tiene que realizar supla la clase de educación
física.
3.4. Cuarta fase: medidas necesarias para el desarrollo de la Adaptación

Curricular
Cuando el número de alumnos y alumnas con Necesidades Educativas

Especiales escolarizados o su naturaleza lo requiera, se dotará a los centros docentes con
recursos, medios y apoyos complementarios a los previstos con carácter general:
- Los medios necesarios pueden ser recursos de apoyo individual como programas
informáticos específicos para los aprendizajes básicos (lecto-escritura o del cálculo),
adaptaciones al ordenador para discapacitados/as (una tarjeta de sonido, un terminal
de Braille o un puntero para utilizar el teclado con los movimientos de la cabeza),
recursos didácticos específicos para las diferentes áreas curriculares (una caja de
números para invidentes, una caja de bloques lógicos o mapas en relieve) o recursos
dirigidos a mejorar o a hacer posible la comunicación (una máquina Perkins para el
Braille, un teléfono para sordos/as o una pizarra pequeña de rotulador para
comunicarse con un sordo/a en clase).
- Otros medios pueden hacer referencia a la creación o adaptación de los espacios y/o
accesos a los mismos: una rampa de acceso, un ascensor, la eliminación de
escalones u otras barreras arquitectónicas, eliminación de agujero o aperturas que
dificulten el uso del bastón, señales visuales sustitutorias de las sonoras, cambios de
texturas en el suelo o señales táctiles en la pared para indicar la presencia de puertas

o espacios, etc.
- Entre los medios personales complementarios podemos encontrar cuidadores/as o

maestros/as con las especialidades de pedagogía terapéutica, educación especial y de
audición y lenguaje que pueden destinarse en funciones temporales de apoyo o
formar parte de las correspondientes plantillas orgánicas de los centros docentes, de
los Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica o del personal laboral.
3.5. Quinta fase: elementos operativos de apoyo y evaluación de la

Adaptación Curricular
Para un adecuado desarrollo de la Adaptación Curricular, debemos prever

situaciones y momentos de apoyo que servirán para asegurar el éxito de nuestra
propuesta, recoger las enmiendas o implementaciones necesarias o reorientar nuestras
expectativas iniciales. No nos cabe duda que la responsabilidad, la coordinación y la
fluidez en el intercambio de la información resultarán esenciales para ello. No es posible
imaginar una previsión tan adecuada que no precise ajustes. Por ello es imprescindible
que explicitemos quién y cómo va a realizar el seguimiento. El carácter flexible y
adaptativo que promulgamos no puede estar reñido con el rigor y la provisión de
medios. Precisamente porque actuamos con rigor, fundamentando nuestra propuesta y
los cambios necesarios, y porque proveemos de los medios necesarios y más adecuados,
podremos flexibilizar nuestra propuesta y adaptarla a los cambios que requiera la
evolución del sujeto y/o del contexto.
3.5.1. Seguimiento del Documento Individual de Adaptación Curricular
Ese seguimiento tendrá en consideración las aportaciones y observaciones que

realicen tanto los/las demás docentes, con los/las que deberemos coordinarnos
oportunamente, como la familia que será sin dudas una fuente inestimable de
informaciones relevantes y significativas en cuanto pueden apreciar las repercusiones de
nuestra acción formativa más allá de los límites del aula, en la vida familiar y en el
marco social, fin último de la formación hacia la normalización. Ninguna de estas
medidas, por su esencial relevancia pueden omitirse, por lo que es aconsejable
temporalizarlas y negociarlas desde el principio para asegurarnos su desarrollo.
3.5.2. Relaciones con la familia
El tutor debe buscar las mejores vías de comunicación y contacto con la familia
e insistir en la importancia de su colaboración para el buen logro de los objetivos y de
las estrategias planteadas.
3.5.3. Reuniones de coordinación
El calendario de coordinación nos compromete a revisar con cierta frecuencia

los avances y las propuestas realizadas por si fuese conveniente algún cambio. Este
calendario debe integrarse al Documento Individual de Adaptación Curricular para
constancia y compromiso de todos/as.
3.5.4. Promoción y obtención de la titulación:
Finalmente, consideraremos el importante aspecto de la promoción o de la

obtención de la titulación si fuese el caso.
3.5.4.1.Los criterios de evaluación:
La evaluación de los aprendizajes es una dimensión relevante en cualquier nivel

y situación formativa. Gracias a ella nos aseguramos de la buena marcha de nuestra
propuesta de formación a la vez que podemos realizar los cambios e introducir las
implementaciones necesarias para asegurar su éxito. El alumnado con Necesidades
Educativas Especiales, por sus particularidades, requiere que extrememos nuestra
atención y preocupación en esta dimensión.
Si las áreas o materias han sido objeto de Adaptaciones Curriculares

significativas, se efectúa la evaluación tomando como referencia los objetivos y criterios
fijados en las adaptaciones correspondientes.
Los criterios establecidos a tales efectos pueden divergir en mayor o menor

medida de los establecidos en el Proyecto Curricular de la etapa. Si fuese necesario
establecer criterios diferenciados (lo que podría constituir consecuentemente una
Adaptación Curricular significativa) deberán explicitarse oportunamente indicando si
ese cambio o modificación con respecto a los criterios del Proyecto Curricular impiden
la obtención de la titulación en el caso de la Educación Secundaria. Si bien, no se debe
deducir que un cambio de criterios de evaluación conlleva una Adaptación Curricular
significativa ni una imposibilidad de obtener el Graduado en Secundaria. Por ejemplo,
una persona muda, invidente o sorda deberán tener criterios de evaluación adaptados a
sus posibilidades pero de ningún modo ello por sí solo tendría que conllevar la
imposibilidad de obtener el título al final de la enseñanza obligatoria.
3.5.4.2.Promoción:
La orden sobre evaluación a la que hemos aludido con anterioridad (14 de

febrero de 1996) nos orienta sobre algunos aspectos de consideración para la
promoción. Deberemos tener en cuenta para cada nivel las siguientes consideraciones:
- Educación Infantil y Educación Obligatoria (Primaria y Secundaria):
Un alumno/a puede permanecer durante un año más en el segundo ciclo de

Educación Infantil (3-6 años) si lo pide la dirección del centro y lo autoriza la Dirección
Provincial. Para ello se precisan el informe motivado del tutor/a, la conformidad de la
familia, el informe del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica estimando
un beneficio para alcanzar los objetivos de la etapa o para su socialización, y el informe
de la Inspección de Educación sobre la procedencia de dicha autorización.
En Educación Obligatoria, la promoción de ciclo o de curso se adopta cuando el

alumno/a alcanza los objetivos que se han propuesto para él. La repetición de curso se
condiciona asimismo a los beneficios formativos o socializadores explicitados para la
Educación Infantil.
- Bachillerato:
Puede plantearse la fragmentación en bloques de las materias que componen el

currículo. En este caso, puede ampliarse la escolarización en dos años.
- Formación profesional:
Los alumnos/as con Necesidades Educativas Especiales asociadas a

discapacidad pueden cursar un mismo módulo profesional un máximo de cuatro veces y
presentarse a la evaluación un máximo de seis veces.
3.5.4.3.Titulación y acreditación:
Para obtener el título de Graduado en Educación Secundaria, el alumno/a con

Necesidades Educativas Especiales tiene que alcanzar en términos globales los objetivos
establecidos para esta etapa para lo que se considera la madurez del alumno. En todo
caso, se expide una acreditación de los años cursados y las calificaciones obtenidas en
las distintas áreas o materias y se emitirá el Consejo Orientador sobre su futuro

académico y profesional.
En Bachillerato y en Formación Profesional Específica de Grado Medio o de

Grado Superior, debe obtener calificación positiva en el conjunto de materias, tengan o
no adaptaciones significativas.
3.5.4.4.Consejo Orientador:
Cuando obtiene el título de Graduado en Educación Secundaria, se emite el

Consejo Orientador que recoge la información precisa y las propuestas que se
consideran más adecuadas para su futuro académico y profesional, teniendo en cuenta
sus preferencias y los itinerarios educativos que le permiten desarrollarse lo más
plenamente posible y facilitar una elección ajustada y realista.
3.5.4.5.Calificaciones:
Es necesario señalar en ese sentido que las calificaciones de las áreas o materias
con Adaptaciones Curriculares significativas se tienen que expresar en los mismos
términos y con las mismas escalas que los establecidos en las órdenes que regulan la
evaluación en Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato (12 de noviembre de 1992). Además de las calificaciones, la
información proporcionada a los alumnos/as o a sus padres incluirá una valoración
cualitativa del progreso de cada uno/a respecto a los objetivos propuestos en su
Adaptación Curricular.
4. Conclusiones
El actual marco curricular posibilita un alto grado de flexibilidad que hemos de

aprovechar para adaptar nuestra propuesta de formación a cada contexto y a cada
situación personal de nuestros alumnos y alumnas. Por ello, nos hemos de preocupar por
conocerlos en mejor medida y adentrarnos en sus posibilidades y dificultades
personales.
Además de los niveles de concreción curricular, uno de los instrumentos

previstos para desarrollar este marco flexible es el Documento Individual de Adaptación
Curricular que se plantea como una propuesta formativa para las personas con
Necesidades Educativas Especiales. Las adaptaciones pueden ser de tres tipos:
- las adaptaciones de acceso, que no entran a realizar cambios propiamente dichos en

los contenidos, los objetivos o los criterios de evaluación,
- las adaptaciones no significativas, que realizan modificaciones que no alteran el
desarrollo de las capacidades generales planteadas en el currículum
- y las adaptaciones significativas que plantean los cambios más profundos al
modificar sustancialmente las capacidades propuestas para ese alumno o alumna.
A partir de un diagnóstico lo más global posible, se establecen las Necesidades

Educativas Especiales que nos servirán de apoyo para realizar una propuesta de
Adaptación Curricular. Se acompañará ésta de las medidas necesarias para garantizar su
desarrollo y de los elementos de apoyo y evaluación con el fin de asegurar su
seguimiento, las relaciones con la familia, la obligada coordinación y los planteamientos
para la promoción y la obtención del título si estuviese en esa situación.
BIBLIOGRAFÍA
Ábalo, V, y Bastida, F. (1994). Adaptaciones curriculares. Teoría y práctica. Madrid:

Escuela Española.
García Vidal, J. (1993). Guía para realizar adaptaciones curriculares. Madrid: EOS.
González Manjón, D. (coord..) (1993). Adaptaciones curriculares. Guía para su

elaboración. Archidona (Málaga): Aljibe.
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo

(BOE de 4 de octubre).
Organización Mundial de la Salud (1980). Clasificación internacional de deficiencias,

discapacidades y minusvalías.
Orden de 12 de noviembre de 1992 por la que se regula la evaluación en Educación

Infantil. (BOE de 21 de noviembre)

Primaria. (BOE de 21 de noviembre)

Secundaria Obligatoria. (BOE de 20 de noviembre)
Orden de 12 de noviembre de 1992 por la que se regula la evaluación y calificación en

Bachillerato. (BOE de 3 de noviembre)
Orden de 14 de febrero de 1996 sobre evaluación de los alumnos con Necesidades

Educativas Especiales que cursan las enseñanzas de carácter general establecidas
en la LOGSE (BOE de 23 de febrero).
Orden de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento para la realización

de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen
los criterios para la escolarización de los alumnos con Necesidades Educativas
Especiales (BOE de 23 de febrero).
Real Decreto 1333/1991, de 6 de septiembre, por el que se aprueba el Currículo de la

Educación Infantil. (BOE de 9 de noviembre)
Real Decreto 1334/1991, de 6 de septiembre por el que se aprueba el Currículo de la

Educación Primaria. (BOE de 13 de noviembre)
Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre por el que se aprueba el Currículo de la

Educación Secundaria. (BOE de 13 de noviembre)
Real Decreto 1179/1992, de 2 de octubre por el que se aprueba el Currículo del

Bachillerato. (BOE de 21 de noviembre)
Real Decreto 676/1993, de 7 de mayo, por el que establecen las directrices generales
sobre los títulos y las correspondientes enseñanzas mínimas de formación
profesional.
Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, por el que se ordena la educación de los alumnos
con Necesidades Educativas Especiales (BOE de 2 de junio).
Rodríguez Rodríguez, J. A. (1992). Las adaptaciones curriculares. Madrid: Longman.
Sánchez Moral, E.M. y otros (1999). Adaptaciones curriculares en Educación

Secundaria Obligatoria. Madrid: MEC.

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IV

EL DISEÑO Y DESARROLLO DEL CURRÍCULUM: LAS

El diseño curricular se ha convertido en un instrumento de planificación por

estrategias organizadas, actitudes motivadoras) podemos salir más airosos/as de esa

1. El currículum y el tratamiento de la diversidad

La diversidad debe considerarse en todos y cada uno de los niveles de diseño y

Tabla 1: Niveles de desarrollo curricular.

Nivel Documento Ámbito Objeto

ADMINISTRACIÓN Elementos generales del diseño

Proyecto Elementos concretados, secuenciados y

Planificación concreta de la actividad de

Proceso- Aspectos individuales de la planificación,

De los diversos niveles planteados en el cuadro anterior, es cierto que no

Esta situación ligada al proceso en desarrollo y a los resultados esperados

1.1. La atención a la diversidad y la integración en Diseño Curricular

El DCB (Diseño Curricular Base) recoge el conjunto de objetivos, contenidos,

El refuerzo del carácter integrador de la convivencia con los coetáneos/as se

No obstante, la atención a la diversidad se refleja tanto en la forma como en el

1.1.1. Aspectos estratégicos:

Tanto el marco educativo general que se refleja en las leyes marco

- Se prevé un único currículum para todos los alumnos/as con carácter

1.1.2. Características formales favorables:

- El currículum se plantea de forma abierta y flexible, el Diseño Curricular Base

- Se prevén medidas de flexibilidad curricular como las Adaptaciones

1.1.3. Referencias explícitas:

Son numerosas las referencias que encontramos a la atención a la diversidad en

- Los objetivos generales:

Entre los objetivos generales de la etapa encontramos alusiones a los

- Los objetivos de área:

buscando en los otros la colaboración necesaria, la adecuación del propio

Aunque también encontramos alusiones a la integración en los contenidos

o Aceptación y valoración ajustada y positiva de la propia identidad y de

- Los criterios de evaluación:

Finalmente, los criterios de evaluación y los principios metodológicos también

preventivo y compensador, la gran importancia de la intervención temprana y la

1.2. La atención a la diversidad en el centro formativo

1.2.1. El Proyecto Educativo de Centro

En el Proyecto Educativo de Centro, se analizan una serie de dimensiones de

1.2.1.1.Principios básicos de la Escuela:

Hemos de proponer a la Comunidad Educativa una línea de trabajo orientada a la

1.2.1.2.Medidas de carácter organizativo:

Propondremos medidas que afecten a la organización del centro (distribución de

alumnos de Necesidades Educativas Especiales asociadas a factores motóricos o

1.2.1.3.Medidas para la mejora del funcionamiento:

Son medidas relativas a los mecanismos de seguimiento de la actividad diaria

Estas propuestas serían revisadas cuando se evaluase el Proyecto de modo que se

1.2.2. Proyecto Curricular de Etapa

Los equipos docentes de cada etapa incluirán en su proyecto curricular las

- Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación deben ser cuidadosamente

- Los contenidos deben:

o Contextualizar los conceptos y hechos de forma significativa y prever

- Los criterios de evaluación deben considerarse de forma abierta para permitir

- La metodología debe cuidar particularmente la actividad y el rol del alumno/a.

o Flexible en los agrupamientos

- Todas las medidas se enfocarán en aplicación del principio de atención a la

- Se acordarán los criterios para la asignación de espacios, horarios, recursos y

1.2.3. El Reglamento de Régimen Interior:

Queremos hacer una mención específica al Reglamento de Régimen Interior por su

Es relevante que se tome conciencia de la importancia de una buena

Se indicará la importancia de establecer el calendario, los cauces y las

encuentran a través de los equipos de nivel y de ciclo y para que se evalúen de

- Comisiones (economía, comedor, convivencia, coordinación pedagógica,

Las diversas comisiones constituidas, especialmente la de coordinación