Ministério da Educação

Secretaria de Educação Especial

ISSN - 1677-8073

Ano 14 - Edição Especial/2002

 Edição Especial
Educação Física Adaptada

Comitê Editorial:
Marilene Ribeiro dos Santos
Ivana de Siqueira
Luzimar Camões Peixoto
Marlene de Oliveira Gotti
Maria Cristina Dümpel de Oliveira
Maria de Fátima Cardoso Telles
Samira Jorge

Coordenação Editorial:
Maria Cristina Dümpel de Oliveira

Edição de Texto:
Maria de Fátima Cardoso Telles

Revisão:
Maria de Fátima Cardoso Telles
Maria Cristina Dümpel de Oliveira
Marlene de Oliveira Gotti

Equipe de Apoio:
Eduardo Edmundo Souto
Irene Aparecida Braga
Lúcia Maria Gonçalves Sampaio
Silenir de Lima Aguiar
Equipe Técnica da SEESP

Colaboradores Especiais:
Fotos: Júlio César Paes de Oliveira
Wanderley Pessoa
Fotos cedidas pela Escola Parque Vivencial do
Paranoá / Brasília/ D.F./ GDF/Secretaria de Educação.

Revista INTEGRAÇÃO é uma publicação trimestral da Secretaria de Educação

Especial do Ministério da Educação.
Esplanada dos Ministérios, Bloco "L", 6° Andar, Sala 600.
CEP:70047-901 - Brasília/DF.
Fones: (61) 410-8651/8642; 410-9115/9116.
E-mail: publicacao@mec.gov.br

Tiragem desta edição: 35 mil exemplares.

As matérias publicadas pela revista Integração podem ser reproduzidas,
desde que citada a fonte. Quando assinadas, indicar o autor. Artigos
assinados expressam as opiniões de seus respectivos autores e, não
necessariamente, as da SEESP, que os edita por julgar que eles contêm
elementos de reflexão e debate.
 Editorial
Esta edição especial da Integração tem como tema
a Educação Física voltada para os alunos com
necessidades educacionais especiais, no âmbito de sua
inclusão nas classes comuns do sistema regular de
ensino.

Nossa intenção é sinalizarmos para a necessidade

de, em consonância com as palavras do professor
Apolônio do Carmo, “situar, discutir e analisar, no
quadro social e educacional brasileiro, os desafios que
os profissionais da Educação Física estão tendo, em
face da inclusão”.

Ao definirmos esta temática, entendemos que

estaremos contribuindo para que os Programas de
Educação Física das Secretarias Estaduais e Municipais
de Educação incluam em suas propostas o atendimento
ao aluno com necessidades especiais, “construindo um
projeto pedagógico que respeite as diferenças
individuais e considere a diversidade de idéias,
sentimentos e ações”, conforme citado no artigo da
professora Verena Pedrinelli.

Marilene Ribeiro dos Santos

 SUMÁRIO
04 Entrevista
Marilene Ribeiro dos Santos

06 Inclusão e Educação Física

Inclusão escolar e Educação Física: que movimentos são estes?
Apolônio Abadio do Carmo
14 O princípio da inclusão: um elemento da metodologia das aulas de Educação Física.
Elizabeth Ferretti Lemos

23 Inclusão e Assistência Social

A inclusão e a lei orgânica da Assistência Social.
Edison Duarte e Tereza P. Santos

26 Educação Física e Prática Pedagógica

Educação Física e inclusão: considerações sobre a prática pedagógica na escola.
Ruth Eugênia Cidade e Patrícia Silvestre Freitas

31 Educação Física e Diversidade

Possibilidades na diferença: o processo de inclusão de todos nós.
Verena J. Pedrinelli

35 Educação Física: Novos Caminhos

Educação Física inclusiva: um grande desafio para o século XXI.
Sônia Bertoni Sousa

39 Formação Docente e Educação Física

A formação profissional do professor de Educação Física diante das necessidades
educativas especiais de pessoas com paralisia cerebral.
Gilmar de Carvalho Cruz, Écliton Pimentel e Luciano Basso

42 Informe Especial
Teleconferência sobre o Programa de Educação Física Adaptada.

43 Depoimentos
• Bianor Domingues
• Amado de Paula da Silva
ENTREVISTA

MARILENE RIBEIRO
DOS SANTOS
*

“ TEMOS DE ASSEGURAR QUE, NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE

RECURSOS HUMANOS, CUJO PRINCIPAL VEÍCULO É A UNIVERSIDADE,
AS QUESTÕES RELACIONADAS À DEFICIÊNCIA E À INCLUSÃO SOCIAL
E EDUCACIONAL DA PESSOA COM NECESSIDADES ESPECIAIS SEJAM

”
CADA VEZ MAIS ABORDADAS E APRIMORADAS NO CURRÍCULO.

Professora Marilene, o que levou a Secretaria de
Educação Especial do Ministério da Educação a
criar o Programa de Educação Física Adaptada?
O envolvimento da Secretaria de Educação Espe-
cial (SEESP) com as pessoas com necessidades edu-
cacionais especiais não é um fato novo, nem
tampouco desconhecido dos profissionais da área
de Educação Física. Entretanto, em que pesem os
relevantes trabalhos existentes e conhecidos a res-
peito da Educação Física e dos esportes dirigidos a
essas pessoas, as ações educacionais, historicamen-

*
Secretária de Educação Especial do Ministério da Educação.

4
te, têm-se dado de forma segregada. Isso ocorre,
principalmente, pelo fato de alunos com necessida-
des especiais receberem, da parte de professores
pouco preparados, dispensa das aulas de Educação
Física. Essa falta de preparo dos professores tem de-
corrido, em função de até pouco tempo, da
inexistência, em sua formação, dos conteúdos ou
disciplinas destinados a prepará-los para atuar com
esses alunos, e também de uma falta maior de infor-
mações sobre a questão. Por todas essas razões a
SEESP/MEC criou o Programa de Educação Física
Adaptada.
Qual o objetivo do Programa?
O objetivo geral do Programa é o atendimento à
criança, garantindo seu acesso e sua permanência
na escola regular, contemplando sua participação efe-
tiva nas aulas de Educação Física. Para tanto, faz-se
necessária a capacitação dos professores de Educa-
ção Física do sistema regular de ensino, em uma vi-
são inclusivista, isto é, de inclusão do aluno com ne-
cessidades especiais nas escolas do ensino regular.
O Programa foi dividido em duas etapas, sendo
que a primeira foi realizada no mês de novembro e a
segunda no mês de dezembro de 2001, ambas em
Brasília, totalizando 189 (cento e oitenta e nove) pro-
fessores treinados. Esses professores, em seguida,
atuarão, em uma terceira etapa, como
multiplicadores em seus Estados, com o apoio da
Secretaria de Educação Especial (SEESP/MEC), das
Secretarias Estaduais de Educação, bem como dos
órgãos locais de educação especial. Assim, será pos-
sibilitado a todos os professores o acesso à
capacitação e às informações necessárias e adequa-
das para que os alunos com necessidades educacio-
nais especiais sejam cada vez mais beneficiados, e
não excluídos.
Como a senhora vê a questão da inclusão de cri-
anças com necessidades educacionais especiais
nas aulas de Educação Física do sistema regular
de ensino?
No Brasil, segundo dados do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP/MEC,
2001), existem 384 (trezentos e oitenta e quatro)
mil crianças com algum tipo de deficiência matricu-
ladas nas escolas públicas. Hoje, apenas uma peque-
na parte dessas crianças tem a chance de praticar
atividades físicas, oferecidas nas aulas de Educação
Física das escolas regulares. Isso precisa mudar, pois
o exercício físico é uma das atividades que mais be-
nefícios pode trazer aos alunos com necessidades
especiais, por possibilitar-lhes a oportunidade de se
expressar e de mostrar seu potencial, muitas vezes
tolhido.
Existe algum Programa de financiamento voltado
para a área da Educação Física Adaptada?
Neste ano de 2002, a SEESP/MEC disponibilizou uma
linha de financiamento especial para a realização dos
cursos de multiplicadores nos Estados. Estes nos envia-
ram seus projetos, os quais foram analisados e encami-
nhados ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE), com vistas a sua aprovação.
Para o próximo ano, as Secretarias Estaduais e
Municipais de Educação, por meio de seus órgãos
da Educação Física e da Educação Especial, deverão
prever em seus Planos de Trabalho Anual (PTA), ações
que contemplem cursos de capacitação em Educa-
ção Física Adaptada.
Existe alguma ação da Secretaria de Educação Es-
pecial/SEESP em parceria com as Universidades,
no que se refere aos cursos de Licenciatura, para
a formação de competências para atuar com os
alunos com necessidades especiais, no âmbito da
Educação Física?
No ano de 1994, foi expedida, pelo Ministério da
Educação, para todo o sistema de ensino superior, a
Portaria número 1.793/94, contendo sugestões para
a inclusão de conteúdos e disciplinas sobre Educa-
ção Especial nos cursos de graduação e licenciatura
das instituições de ensino superior (IES).
Após um levantamento feito junto às IES, especi-
ficamente, junto àquelas que mantém cursos de li-
cenciatura em Educação Física, foi constatado que,
em sua maioria, elas oferecem, em suas grades
curriculares, disciplinas sobre Educação Especial. Essa
é uma boa notícia, pois temos de assegurar que, no
processo de formação de recursos humanos, cujo
principal veículo é a universidade, as questões relaci-
onadas à deficiência e à inclusão social e educacio-
nal da pessoa com necessidades especiais sejam cada
vez mais abordadas e aprimoradas no currículo.
Quais as perspectivas da SEESP para o futuro do
Programa?
Ao final do ano de 2002, estaremos fazendo um
balanço dos cursos de multiplicadores, realizados nos
Estados, para que possamos expandir ações que ve-
nham beneficiar os professores de Educação Física
do sistema regular de ensino, bem como os alunos
com necessidades especiais incluídos nas classes co-
muns das escolas regulares.
5
INCLUSÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA

INCLUSÃO ESCOLAR E A
EDUCAÇÃO FÍSICA: QUE
MOVIMENTOS SÃO ESTES?

Apolônio Abadio do Carmo *

O objetivo deste texto é situar, discutir e analisar
no quadro social e educacional brasileiro os desafios
que os profissionais da Educação Física estão tendo,
em face da política de inclusão1, aqui entendida como
necessária tanto para o aluno com deficiência, quanto
para o considerado normal.
A história percorrida pela Educação Física ao lon-
go das últimas duas décadas, no Brasil, em que pese
seu intenso envolvimento com as mais diversas for-
mas de esportes adaptados desde os anos setenta,
apresenta, ainda, problemas das mais diferentes or-
dens e formas, como qualquer outra área do conhe-
cimento, sobretudo no tocante ao atendimento ao
ensino e a pesquisa voltados para as pessoas com
deficiência.
Afirmamos isto porque, ainda, são poucos os pro-
fessores de Educação Física que não têm dúvidas em
relação às possibilidades dessas pessoas praticarem al-
gum tipo de atividade esportiva, recreativa ou de lazer.
Felizmente os ideários perversos da aptidão físi-
ca, e da máxima mens sana in corpore sano2 , com-
batidos longamente por diferentes autores brasilei-
ros,3 há algum tempo cederam lugar para uma ou-
tra concepção de homem, corpo e movimento.
Estamos falando da diversidade humana, das dife-
renças, das desigualdades.

1
O termo inclusão é recente e teve sua origem na palavra inglesa “full inclusion”. Segundo STAINBACK e STAINBACK (1992) trata-se de um
novo paradigma que os autores definem da seguinte maneira: a noção de “full inclusion” prescreve a educação de todos os alunos nas
classes e escolas de bairro....reflete mais clara e precisamente o que é adequado: todas as crianças devem ser incluídas na vida social e
educacional da escola e classe de seu bairro, e não somente colocada no curso geral “mainstream” da escola e da vida comunitária, depois
de já ter sido excluída. In: MANTOAN, M. T. A integração da pessoa com deficiência. p. 176.
* Professor da Universidade Federal de Uberlândia/MG.

6
 Com isso, o trabalho que a área da Educação Fí-
sica vem desenvolvendo com as pessoas com defici-
ência, nas duas últimas décadas, possibilitou a aber-
tura de novos campos de trabalho e pesquisas. A
fundação da Sociedade Brasileira de Atividade Motora
Adaptada, a criação de um Grupo de Trabalho nos
Congressos do CBCE, a inclusão de várias linhas de
pesquisas nos Programas de Mestrado e Doutorado
no Brasil, tanto em Educação quanto em Educação
Física, o fortalecimento do Comitê Paraolímpico Bra-
sileiro e as grandes conquistas dos atletas nas últi-
mas Paraolimpíadas, em Atlanta nos Estados Unidos
e em Sidney na Austrália, exemplificam e corrobo-
ram com nossas afirmações.
Acreditamos que tudo isso seja fruto de uma lon-
ga luta social envolvendo diferentes segmentos de e
para deficientes4 , brasileiros e de outras nações.
Por essas razões, atualmente as pessoas com de-
ficiência que tiveram acesso aos esportes atingiram
um razoável estágio em termos de acesso, participa-
ção e desenvolvimento físico desportivo. Basta olhar
a quantidade de atletas existentes, o número de dis-
ciplinas voltadas para este fim nos cursos de gradu-
ação em Educação Física e o contingente de profes-
sores atuando na área, que teremos as mais claras
respostas.
Entretanto, em que pese todas essas realizações,
muito ainda necessita ser feito, principalmente na
tentativa de minimizar setores resistentes que conti-
nuam, na maioria dos Estados brasileiros, desenvol-
vendo ações no interior das escolas visando
prioritariamente às crianças consideradas “normais”
ou aptas para a prática das atividades físicas con-
vencionais.
Esta situação, entretanto, tende a sofrer profun-
das modificações em face da política de inclusão es-
colar desencadeada pelo governo federal, fruto das
diretrizes emanadas do Encontro Mundial de Educa-
ção para Todos, realizado em 1990 na Tailândia e da
Declaração de Salamanca de 19945 .
Essa nova tendência inclusivista no cenário políti-
co educacional brasileiro tem deixado os dirigentes
educacionais confusos diante da obrigação de ter
que trabalhar no mesmo espaço e tempo, com cri-
anças que apresentam as mais diferentes formas de
habilidades, capacidades, comportamentos e histó-
rias de vida. O velho e desgastado ideário da igual-
dade universal entre os homens começa a dar sinais
de exaustão e um novo discurso começa a se tornar
hegemônico. Estamos falando das diferenças con-
cretas existentes entre os homens, que sempre exis-
tiram, porém foram negadas ou desconsideradas pela
grande maioria dos educadores .
Atualmente, diante da tendência inclusivista a es-
cola está “nua” e não tem como camuflar suas limi-
tações e lacunas. O impacto da inclusão escolar é
tão forte que existe até quem diga, como forma de
apelo ao absurdo ou tentativa de relativizar o pro-
blema, que “todos somos deficientes e diferentes”.
Os defensores desse ideário, mecanicamente,
acreditam que, por sermos todos limitados em algu-
ma coisa, logicamente, por esta razão, somos, to-
dos deficientes.
Com isso, tentam de forma simplista reduzir os
problemas decorrentes da violência simbólica6 , à ve-
lha máxima, “quem não tiver uma limitação que atire
a primeira pedra”. Esquecem de todas as implicações
que os estigmas e a violência simbólica possuem, prin-
cipalmente enquanto elementos distintivos de clas-
se, raça, crença e valores sociais.
Contra essas idéias afirmamos que todos somos
diferentes e desiguais7 e não deficientes. Primeiro por-
que somos sujeitos concretos; segundo porque so-
mos de natureza biológica diferentes e socialmente

2
Esta máxima valoriza e confirma a idéia de superioridade do espírito sobre o corpo. “... significa que a Educação Física rigorosa põe o
corpo na posse de saúde perfeita, permitindo que a alma se desprenda do mundo do corpo e dos sentidos para melhor se concentrar na
contemplação das idéias. Caso contrário a fraqueza física torna-se empecilho maior à vida superior do espírito. MARTINS & ARANHA.
Filosofando, 1996. p. 311.
3
Ver a respeito em CASTELLANI FILHO, L. Educação Física no Brasil. A história que não se conta. Campinas: Papirus, 1998. COLETIVO DE
AUTORES: Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992. SOARES, Carmem L. Educação Física: raízes européias
e Brasil. São Paulo: Cortez, 1994.
4
Instituições de deficientes são aquelas fundadas e dirigidas somente por pessoas com deficiência, enquanto que instituições para
deficientes são aquelas fundadas e dirigidas por pessoas não-deficientes.
5
Em março de 1990, realizou-se em Jomtien, na Tailândia, a Conferência Mundial de Educação Para Todos, convocada pela Organização
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e Banco Mundial, com o propósito de gerar um compromisso mundial de buscar uma
solução conjunta dos países para a crise na área educacional..
6
Violência Simbólica segundo BORDIEU & PASSERON (1975) “... é todo o poder que chega a impor significações e a impô-las como
legítimas, dissimulando as relações de força que estão na base de sua força, acrescentando sua própria força, isto é, propriamente
simbólica, a essas relações de força...”p.19.
7
Entendemos como sendo diferença a natureza biológica do indivíduo e, desigualdade a natureza social. Entretanto, dialeticamente
essas duas naturezas se interpenetram e não são excludentes, pelo contrário são complementares, podendo, portanto existir desigualdade
na diferença e diferença na diferença.

7
INCLUSÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
desiguais; terceiro porque os atributos excepcional,
pessoa com deficiência, pessoa com necessidades
educacionais especiais, homossexual, prostituta, ne-
gro, índio, menor infrator, dentre outros, têm que
existir para que os não-portadores de deficiência,
não-homossexuais, não-prostitutas, os não–negros
e não infratores também, possam existir. Além disso,
todos nós conhecemos por quem, a quem se apli-
cam e a quem não se aplicam estes atributos.
No nosso modo de entender, em face das publi-
cações, pesquisas e conhecimentos acumulados na
área, utilizar discursos de que todos somos deficien-
tes na tentativa de relativizar os estigmas e precon-
ceitos, é, no mínimo, uma posição ingênua, insen-
sata e que precisa ser superada pelos educadores.
Retomando a discussão acerca dos impactos da
inclusão podemos afirmar que as tão sonhadas tur-
mas ou classes “homogêneas”, nas quais todas as
crianças deveriam ser “iguais” em idade, peso, altu-
ra, e habilidades, estão prestes a se transformarem
em classes da diversidade humana, onde todas são
diferentes e desiguais. E nos perguntamos: será que
os professores de Educação Física que tanto sucesso
têm conseguido com os atletas portadores de defici-
ência, no campo segregado e diferenciado dos jo-
gos e competições, terão condições de desenvolver
suas atividades escolares em grupos envolvendo de-
ficientes e não-deficientes? Os conhecimentos que
os professores de Educação Física dominam possibi-
litam-lhes, pedagógica, metodológica e tecnicamen-
te, trabalhar a diversidade humana no mesmo espa-
ço e tempo da Escola Regular? As atividades motoras
e os esportes para os alunos com deficiência têm
“
...o conhecimento veiculado pela Educação Física, historicamente, foi
edificado visando atender concepções unas de saúde, de homem e corpo,
deixando de levar em conta que a realidade em que vivemos é diversa...
que ser necessariamente adaptados e ministrados se-
paradamente das demais crianças?
Diante de todos estes questionamentos o profes-
sor de Educação Física deve estar se perguntando: o
que fazer para conciliar a política de inclusão com o
trabalho em uma classe de quarenta alunos “consi-
derados normais” juntamente com alunos que apre-
sentam uma deficiência física, mental, visual ou au-
ditiva, diferentes e desiguais?
Temos consciência da complexidade desta respos-
ta, por isso, esperamos até o final deste texto apon-
tarmos algumas pistas para auxiliar os professores a
encontrarem saídas para essa questão.
Especificando um pouco mais nossas análises va-
mos perceber que no cotidiano de uma escola regu-
lar brasileira as várias áreas do conhecimento – Edu-
cação Física, Matemática, Física, Ciências, História
8
dentre outras – têm conseguido ao longo dos últi-
mos trinta anos, com pequenos arranjos
metodológicos, trabalhar no mesmo espaço e tem-
po alguns casos isolados envolvendo a diversidade
humana.
No caso específico da Educação Física apesar des-
sa área já estar trabalhando há vários anos com pes-
soas com deficiência, na grande maioria dos cursos
de graduação, nas escolas e nos clubes, as diferen-
tes atividades realizadas têm sido desenvolvidas em
espaços e tempos diferentes.
Acreditamos que isto esteja ocorrendo porque o
conhecimento veiculado por essa área, historicamen-
te, foi edificado visando atender concepções unas
de saúde, de homem e corpo, deixando de levar em
conta que a realidade em que vivemos é diversa e
formada concretamente por homens diferentes em
raça, cor, sexo, habilidades, capacidades, limites e
possibilidades.
Esta visão a-histórica, simplista e parcial da reali-
dade, utilizada pelos professores de Educação Física,
tem tido reflexos diretos no trabalho que vem sendo
desenvolvido com as pessoas com deficiência.
Esses profissionais têm preferido muito mais fa-
zer arranjos, adaptações e improvisações nos conhe-
cimentos existentes, do que gerar novos conhecimen-
tos e atividades motoras adequadas e dirigidas aos
alunos com deficiência.
Os técnicos e os professores fazem as adapta-
ções quando transferem, como se fosse a única pos-
sibilidade, os conhecimentos das diferentes modali-
dades esportivas conhecidas e universalmente disse-
minadas ( basquete, futebol, voleibol, natação, tênis
”
dentre outras) para a prática junto aos alunos que
apresentam deficiências. Adaptam os fundamentos
às regras e à medida que os problemas vão surgindo
no interior das práticas, novas mudanças vão sendo
realizadas na tentativa de adequar o inadequado.
Essa forma de pensar possui grande similitude
com o famoso ideário da equalização social presen-
te na escola nova, que acreditava poder corrigir a
marginalidade fruto das desigualdades sociais, pe-
las vias do ajustamento e da adaptação dos indiví-
duos à sociedade, incutindo-lhes o sentimento de
aceitação passiva e alienada.
Tal concepção tem profundas implicações
sociopolíticas e econômicas, principalmente quan-
do a adaptação é situada como sinônimo de
equalização, ou como forma de concretizar a eqüi-
dade de oportunidades.
 Uma das implicações diz respeito aos mecanis-
mos utilizados pela sociedade, por meio das escolas,
partidos políticos, igrejas e outras instituições sociais,
que busca, a todo custo, a hegemonia de valores, leis,
crenças e conhecimentos. Para que isso ocorra, ou-
tros valores, leis e conhecimentos necessitam ser su-
focados.
No caso específico da Educação Física, para que
os conhecimentos produzidos e disseminados nos
esportes possam prevalecer é necessário que a adap-
tação tenha que ocorrer. Portanto, advogar a adap-
tação significa, em última análise, defender a
hegemonia de um corpo de conhecimento sobre
outro, mesmo que este outro ainda nem tenha es-
boçado nascer.
Muitos profissionais da Educação Física acredi-
tam que ao adaptarem os conhecimentos existentes
aos portadores de deficiência estão realizando um
grande feito, ou sendo extremamente criativos. No
nosso modo de entender, todo esse sucesso e
criatividade, existe, porém, está servindo muito mais
para manter o princípio da igualdade universal entre
os homens e as mazelas daí decorrentes, do que para
explicitar o princípio da diferença e da desigualda-
de, na tentativa de superação deste quadro social.
É muito interessante como esta questão contra-
ditória se apresenta na realidade objetiva em que vi-
vemos. Senão vejamos: os professores que trabalham
com alunos portadores de deficiência, em sua gran-
de maioria, se apresentam contra a discriminação, o
preconceito e a segregação social. Entretanto, o cor-
po de conhecimentos que utilizam, na prática, na
tentativa de vencer esses comportamentos indesejá-
veis os conduz diretamente à manutenção desses
mesmos comportamentos. Em outras palavras os
professores precisam, no discurso, ser o que não são,
para, na prática, conseguirem ser o que realmente
são.
E nos perguntamos: será que esses profissionais
não percebem os componentes de poder e interesse
presentes em todos os conhecimentos, e que são
justamente esses interesses e poderes que determi-
nam o que tem e o que não tem valor social ?
Vale aqui relembrar Habermas (1982) quando
afirma a esse respeito que “....o saber não pode, en-
quanto tal, ser isolado de suas conseqüências. Não é
pela contemplação de algo, na suposta apropriação
conceitual daquilo que as coisas são num determina-
do instante, que os homens aprendem, mas pela
transformação desta coisa, pelas conseqüências que
seu saber opera no real...”
Nesta linha de raciocínio, esperamos ter deixado
claro o quanto os profissionais envolvidos com a
Educação Física adaptada necessitam produzir co-
nhecimentos que tragam conseqüências e contribu-
am para modificar o atual contexto social em que
vivem as pessoas com deficiência. Acreditamos que
a inclusão escolar, vista em outra perspectiva, venha
a ser o móvel que vai possibilitar profundas modifi-
cações nesse sentido.
Afirmamos isto porque, com o advento da inclu-
são, mesmo no plano do discurso, o princípio explí-
cito e defendido é o da diferença, da desigualdade.
Desse modo, a relação entre o ideário dominante
(todos somos iguais) e o ideário emergente (todos
somos diferentes) se torna mutuamente excludente,
pois concretamente fica difícil conciliar uma concep-
ção abstrata com uma concepção concreta de ho-
mem.
E é justamente aí que reside o grande desafio para
a comunidade científica da área, isto é, conciliar os
princípios da Educação Física adaptada com os prin-
cípios da inclusão escolar, que em tese são contradi-
tórios.
O mais interessante de tudo é que tanto os prin-
cípios da primeira linha de pensamento quanto os
da segunda, em última análise, defendem os mes-
mos valores, porém às avessas. À guisa de
exemplificação poderíamos dizer que os defensores
da Educação Física adaptada, ao mesmo tempo que
realizam práticas segregadoras, defendem e apóiam
as políticas inclusivistas.
Com isto, as políticas segregadoras e inclusivistas,
mesmo sendo contraditórias, se identificam, fazen-
do com que os princípios inclusivistas da Educação
Física adaptada tornem-se princípios segregadores.
Isso tem ocorrido porque a grande maioria dos
profissionais da área não tem tido a preocupação,
nem percebe que a concepção de homem presente
em seus discursos e práticas é contraditória.
Falam e lutam por um homem e uma sociedade
onde todos sejam iguais, tenham as mesmas condi-
ções, os mesmos direitos e deveres. Porém, traba-
lham com um homem concreto, diferente, discrimi-
nado, desigual, e utilizam como instrumental os co-
nhecimentos gerados historicamente para atender
as características e valores deste primeiro tipo de
homem.
Diante desta contradição, os profissionais, ao
invés de enfrentá-la na busca de sua superação,
optam por práticas e discursos adaptativos,
reorganizadores, maquiadores do real, dando
uma “nova“ feição, uma “nova” aparência a esta
realidade.
Acontece, porém que a questão principal, homem
concreto, desigual e diferente tratado como homem
abstrato e igual, continua presente e sem solução.
A persistir esta ação, não temos dúvidas de que,
por mais que tentem, pela via da adaptação pura e
simples, solucionar este problema, a história, por estar
em movimento e ser condicionada, conduzirá o pro-
cesso sempre para o eixo central do pensamento
dominante e hegemônico que é o da pseudo-igual-
dade universal entre os homens.
9
INCLUSÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
Esta tendência fará com que todas as ações políti-
cas centradas nas adaptações conduzam os parâmetros
avaliativos dos resultados esperados para bem próxi-
mo dos valores preconizados pela base igualitária.
A busca incondicional de resultados e medalhas,
fraudes e manipulações nas classificações funcionais,
atletas que apresentam cada vez menos comprome-
timento físico, mental e ou sensorial, e muitas ou-
tras peculiaridades que cercam o mundo da Educa-
ção Física Adaptada e dos Esportes Paraolímpicos,
são exemplos do que estamos falando.
Nesta linha de pensamento percebemos ainda que
o direcionamento das pesquisas nessa área têm bus-
cado aproximar ao máximo os resultados dos atletas
com deficiência com os resultados dos atletas nor-
mais. Alguém poderia questionar sobre o que há de
errado nisso. Por que as pessoas com deficiência não
podem realizar ou praticar os mesmos esportes que
as demais pessoas praticam, ou atingirem seus limi-
tes máximos de rendimento esportivo?
Pode parecer, para muitos, que não existe nada de
errado em pesquisar nesta direção, ou que as pessoas
com deficiência pratiquem os esportes universalmen-
te disseminados e consigam resultados tão surpreen-
dentes quanto os dos atletas não-deficientes.
Acontece, porém, que esta questão não é tão sim-
ples assim, pois tanto a escolha do que pesquisar,
como a do que ensinar é uma decisão política
alicerçada em uma concepção de homem, mundo e
sociedade.
Todas as vezes que escolhemos o que ensinar,
escolhemos, também o que deve ser ignorado. O
mesmo princípio se aplica à pesquisa, porque acre-
ditamos que poucos são os pesquisadores que ain-
da defendem a neutralidade científica.
Portanto, o problema que estamos vivenciando,
atualmente, na relação inclusão versus atividade físi-
ca adaptada reside precisamente na indefinição do
marco referencial norteador da relação.
Esta indefinição por mais paradoxal que possa
parecer está presente também nos textos que preco-
nizam a própria proposta inclusiva.8 Em que pese o
fato de o texto não se referir diretamente à igualda-
de universal entre os homens, o faz mesmo assim,
de forma indireta, quando defende a promoção da
eqüidade do acesso à educação sem levar em consi-
deração as finalidades da escola, os conhecimentos
veiculados, as avaliações realizadas, enfim, sua
organicidade.
Com isto, os conhecimentos vão sendo transmi-
tidos, os alunos com deficiência vão tendo acesso às
atividades esportivas e as pesquisas sendo desenvol-
vidas muito mais com a preocupação em adaptar do
que em criar atividades compatíveis com as condi-
ções e habilidades dessas pessoas.
A continuar essa tendência, podemos afirmar que,
brevemente, cada vez menos pessoas estarão sendo
envolvidas nas atividades físicas, isto é, restarão ape-
nas os mais aptos, os melhores, os mais próximos
do mundo dos iguais.
Temos claro que o conhecimento se dá no tempo
e não está preso ao tempo. Sua dinamicidade lhe
impõe movimento, criação e não apenas repetição
ou adaptações. Se os que fazem adaptações as
constróem na tentativa de demonstrar as capacida-
des e habilidades dos considerados deficientes em
comparação com os normais, visando assegurar-lhes
reconhecimento social, estão redondamente equivo-
cados com este caminho.
Pois se assim fosse, nossos atletas com deficiên-
cia que receberam medalhas de ouro paraolímpicas
seriam ídolos nacionais ou garotos-propaganda de
inúmeras empresas. Não me recordo de ter visto, ao
longo dos últimos trinta anos, algum medalhista com
deficiência fazendo propaganda de tênis, camiseta
ou bebidas energéticas, como ocorre com os atletas
normais.
Não estamos defendendo a segregação de co-
nhecimentos a essas pessoas, ou que não devam
praticar os esportes adaptados que aí estão. Pelo
contrário, temos clareza que essa é uma fase impor-
tante e transitória do percurso histórico que estamos
vivendo. Não podemos é permanecer presos neste
tempo e com esses conhecimentos.
Como afirmamos anteriormente, o conhecimen-
to se dá no tempo e não está preso ao tempo, e, por
ser produto da humanidade não deve ser proprieda-
de nem de classe nem de segmentos sociais isola-
dos. Por isso, deve ser socializado ao máximo à to-
dos os indivíduos, até mesmo para que percebam
seus limites e contradições.
Nossa preocupação fundamental neste texto é
fazer com que os profissionais envolvidos com a área
reflitam sobre o descaso que tem sido dado às pes-
quisas visando novos conhecimentos (jogos, brinca-
deiras, atividades físicas) compatíveis com as possi-
bilidades e realidades das diferentes formas com que
se apresenta a diversidade humana.

8
Os países participantes do Encontro Mundial de Educação Para Todos assinaram uma declaração Mundial em que se comprometeram a
lutar pela universalização do acesso à educação e promover sua eqüidade, a ampliar os meios e a abrangência da ação educativa,
fortalecer as alianças em todos os níveis e setores e fortalecer a solidariedade internacional. (grifo nosso). Em relação à Educação
Especial, diz o texto da Declaração: “As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiência requerem atenção
especial. É preciso tomar as medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de
deficiência, como parte integrante do sistema educativo”. (grifo nosso).In: Revista Integração, ano5, nº 14, 1994, p.01.

10
 Apesar de termos afirmado no início deste texto
que a Educação Física conseguiu superar a visão par-
cial e limitada de corpo, temos clareza que ela ainda
não está preparada para tratar o uno e o diverso
simultaneamente, conforme sugere a política da in-
clusão. Seus conteúdos estão parados no tempo, o
que lhe obriga a recorrer às adaptações.
À guisa de exemplificação destacamos o golball e
o futebol de salão com bola de guizo, duas formas
que os profissionais e os “deficientes” conseguiram,
com a melhor das intenções, adaptar para permitir
aos cegos condições de participação em jogos cole-
tivos. Acontece, entretanto, que tanto um quanto o
outro exigem dos participantes e assistentes com-
portamentos completamente incompatíveis com a
“ ”
...a prática desportiva é tão importante para as pessoas
com deficiência quanto para quaisquer outras pessoas.
natureza dos jogos de quadra. Ambos exigem silên-
cio da torcida. Vejam bem, silêncio da torcida!
Ora, deveriam, então proibir a torcida de assistir,
pois torcer silenciosamente é tarefa muito mais ade-
quada para quem está aguardando a saída de um
doente na porta da UTI de um hospital do que para
quem está numa quadra assistindo uma partida de
futebol, handebol ou basquete.
E nos perguntamos: será que a partir da inteli-
gência cinestésica, da capacidade de orientação es-
pacial, percepção e discriminação tátil e auditiva não
poderíamos pesquisar e desenvolver jogos e compe-
tições entre os cegos, bem como entre eles e as pes-
soas que não possuem essas limitações sensoriais?
Seguramente, poderíamos. Porém, existem meca-
nismos, já referidos anteriormente, gerados pela pró-
pria sociedade, que têm nos impedido de fazê- lo.
Dentre eles, destacaríamos a crença tanto dos atle-
tas com deficiência como de seus treinadores de que
o sucesso nos esportes minimiza o processo histórico
de discriminação e leva ao reconhecimento social.
No nosso entendimento, pensam assim apenas os
que não conseguem perceber que a grande maioria
das pessoas com deficiência não pratica esporte por-
que as relações sociais usurparam destas pessoas es-
ses direitos, e não porque elas são incapazes. Que elas
são capazes não temos nenhuma dúvida, até porque
se não fossem, não estariam, há vários anos pratican-
do atividades esportivas. Por essas razões, esta ques-
tão precisa ser analisada sob dois aspectos:
9
A obra de SILVA, Otto, M. A Epopéia Ignorada, trata com muita propriedade acerca da história dos deficientes nas diferentes épocas da
história.
3 sob o ponto de vista individual e imediato; e
3 sob o ponto de vista coletivo e mediato.
No plano coletivo, precisamos levar em conside-
ração que tanto o sucesso quanto a discriminação
são construções mediatas, históricas e objetivadas, e
os mesmos mecanismos sociais que edificam um ído-
lo, também, o destroem.
No plano individual, a prática desportiva é tão
importante para as pessoas com deficiência quanto
para quaisquer outras pessoas. As pesquisas desen-
volvidas em nossos cursos de Pós-Graduação têm
demonstrado isso há vários anos.
Entretanto, atribuir aos esportes adaptados a ca-
pacidade de minimizar as discriminações e preconcei-
tos, mostrando ao mundo que os portadores de defi-
ciência são capazes, é, no nosso modo de entender,
uma pretensão ingênua e a-histórica, pois essas ma-
zelas sociais não são frutos da ignorância humana,
nem do desconhecimento das capacidades das pes-
soas com deficiência. Pelo contrário, a sociedade em
suas mais distintas épocas sempre negou a essas pes-
soas o direito de cidadania. Em alguns países e em
alguma época lhes foi negado até o direito à vida.9
Dito isto, esperamos que os professores de Edu-
cação Física, em face da proposta de inclusão esco-
lar, tomem partido nessa luta social, não se distanci-
ando da realidade, nem se deixando petrificar pelas
adaptações motivadas por sentimentos passionais e
pieguistas tão comuns entre as pessoas que traba-
lham com alunos que apresentam necessidades edu-
cacionais especiais.
Por isso, a proposta da inclusão, enquanto tese
que pretende possibilitar, indistintamente, acesso e
permanência de todos na escola, é altamente louvá-
vel e oportuna, porém enquanto prática real e possí-
vel é totalmente frágil e até enganosa pelas razões já
discutidas anteriormente.
Não podemos nos esquecer que acima das ques-
tões superficiais que têm orientado o debate tais
como, se devemos ou não incluir todos na escola, se
a escola precisa primeiro preparar os professores ou
adaptar-se arquitetonicamente, está a necessidade
urgente de garantirmos o acesso e a permanência
de todos os brasileiros aos diferentes níveis de
escolarização, bem como o domínio do conhecimen-
11
INCLUSÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
to gerado historicamente por toda a humanidade.
Para que isso ocorra não podemos ignorar o lo-
cal e o tipo de conhecimento que estamos reivindi-
cando, pois o tipo de conhecimento e local onde é
transmitido, nesta sociedade hodierna, faz muita
diferença na vida do indivíduo.
Uma coisa é estudar e ser egresso de uma escola
pública ou particular. Outra é estudar em uma esco-
la especial, cuja carga estigmatizante é altamente
excludente nas relações sociais vigentes.
Sem nenhuma pretensão de comparar os fatos,
mas apenas utilizando o recurso da exemplificação,
diríamos que o mesmo ocorre com os ex-presidiári-
os. Eles, pelo fato de terem o estigma de ex-detentos,
mesmo depois de terem cumprido toda pena imposta
pela justiça, dificilmente têm acesso ao trabalho e
ao convívio social pleno.
As relações sociais estabelecidas lhes impuseram
uma pena que mesmo depois de cumprida, conti-
nua presente em suas vidas. É o que Goffman (1982)
denominou de estigma moral. No caso específico dos
alunos com deficiência, eles carregam o que este
autor denominou de estigma físico.
Neste sentido, o entendimento das questões afe-
tas aos estigmas exige que tenhamos clareza de que,
independente do indivíduo ser paraplégico,
hemiplégico, deficiente mental ou visual, não pode-
mos negar-lhe a possibilidade de ter acesso ao conhe-
cimento e às riquezas da humanidade que ele, de al-
guma forma, também, ajudou a produzir, e que por
questões de poder e dominação não tem tido acesso.
Entretanto, não precisamos, para conseguir isto, ne-
gar seu estado de diferença, de desigualdade, porque
“
...os pesquisadores
precisam avançar no
sentido de dar respostas
à nova relação social
que deve ser estabelecida
”
a partir da política
de inclusão escolar.
é na diferença e na desigualdade que devem repousar
as bases de nossas ações, e, seguramente, a primeira
delas é não querer igualar o desigual.
Precisamos levar em conta que existem diferen-
tes tipos de conhecimentos e distintas capacidades
para apreendê-los. Reiteramos que a decisão do que
ensinar e a quem ensinar é política e exige de quem
a toma, sensatez e compromisso para com esta de-
cisão, pois todas as vezes que selecionamos conhe-
cimento selecionamos, também, ignorância.
12
Quanto à Educação Física acreditamos que seus
pesquisadores precisam avançar no sentido de dar
respostas à nova relação social que deve ser
estabelecida a partir da inclusão escolar.
Temos consciência de que conhecimentos acerca
de atividades físicas segregadas existem demais, po-
rém, pesquisas que apontem soluções para as ques-
tões aqui levantadas, existem poucas.
Finalmente, como o leitor pode perceber, escre-
vemos este texto com o objetivo muito mais de
conclamar os pesquisadores da área para solucionar
o desafio da inclusão, do que para apresentar algo
propositivo. Temos atualmente mais dúvidas do que
respostas. Porém, temos feito dessas dúvidas o mo-
tor de nossas reflexões e a busca de alternativas
superadoras.
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13
INCLUSÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA

O PRINCÍPIO DA
INCLUSÃO: UM
ELEMENTO DA
METODOLOGIA
DAS AULAS DE
“ Os aros olímpicos, ao envolverem
os portadores de necessidades EDUCAÇÃO FÍSICA
especiais, representam elos
pela inclusão, por direito, entre
o compromisso socioeducacional
e o bem-estar dos povos
de todas as Nações.

”
A autora.

Elisabeth Ferretti Lemos *

INTRODUÇÃO
A Educação Física referendada, em dezembro de l997, nos Parâmetros Curriculares Nacionais / MEC, como disciplina
curricular na grade de ensino das escolas regulares, vem resgatar a proposta da Educação para Todos, principalmente, no que
se refere aos alunos que apresentam necessidades especiais, permanentes ou não.
Seguindo uma tendência mundial, um dos verdadeiros objetivos da Educação Física, como ciência, manifesta-se pelo trato
humano. No âmbito escolar, apresenta-se, também, como vetor interdisciplinar, permitindo direcionar sua projeção, desde a
escolha do foco de estudo, até o ponto de convergência das demais disciplinas a serem vivificadas pelo ser humano.
Estratificando o contexto ótico decorrido da aplicação deste Projeto Pedagógico de Ensino: O Princípio da Inclusão..., foi
possível revelar os resultados do processo metodológico aplicado, contribuindo para o significativo reconhecimento da
pluralidade atitudinal, da diversidade de conteúdos e, até mesmo, se preciso for, do programa individualizado de ensino para
os alunos com necessidades educacionais especiais.
Todas as atividades programadas para a mesma aula podem gerar novas oportunidades de sucesso, não só na Educação
Física, como também, nas demais disciplinas que congraçam o direito de todos à educação.
Respeitados os diferentes modos de aprender, sobressaiu-se, de forma natural, a solidariedade entre todos os alunos, sob
a primazia do diálogo e da convivência, propiciando o êxito, sempre que possível, dos alunos com necessidades especiais.
O domínio e aplicabilidade do conceito de Inclusão, proposto por Mosston, (1986)1 , sob o enfoque da dinâmica operacional
e organizacional, permitiu à autora identificar a questão que norteou a concretização da pesquisa: Como promover a inclusão
de todos os alunos nas aulas práticas de Educação Física?

* Professora Licenciada em Educação Física pela Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG.

Auxiliar de Fisioterapia/FUNED-ESMIG.
Pós-Graduada em Processo Ensino-Aprendizagem: Uma Fundamentação Filosófico-Antropológica e Técnico-Pedagógica. F. C./São Paulo.
Pós- Graduada em Teoria e Prática Pedagógica no Ensino Técnico – CEFET/ MG.
Mestre em Educação pela Universidade São Marcos/S. P. - UNI - B.H. – Centro Universitário de Belo Horizonte/M.G.
E-Mail: ferrettilemos @ hotmail.com
1
Mosston, Muska (1986) – Pesquisador que, com a ajuda do governo americano, criou uma Escola Pública Modelo, no estado de Nova
Jersey, onde vem desenvolvendo estudos sobre as metodologias de ensino, não só da Educação Física, mas de todas as disciplinas escolares.

14
 OBJETIVO GERAL:
Verificar os efeitos da ampliação do tempo real, de
uma para duas aulas consecutivas, de Educação Físi-
ca, no processo de inclusão de todos os alunos, res-
peitando-se as diferenças individuais, especialmente
daqueles com menor performance psicomotora.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
3 Dar oportunidade ao aluno de conhecer suas
possibilidades e vencer seus limites, por meio
da ação docente, durante as aulas práticas;
3 facilitar ao aluno com necessidades especiais
sua presença à praça de esportes, observadas
suas limitações, permitindo-lhe a participação,
sempre que possível, nas aulas de Educação
Física; e
3 promover a confraternização desportiva entre
os alunos da escola regular, abrangendo, in-
clusive, os alunos com necessidades educacio-
nais especiais.
As referidas propostas de estudo estiveram em
contínuas análises, desde 1980, quando houve a in-
tenção de descrevê-las, incorporando-as à disciplina
Metodologia de Elaboração de Projetos em Educa-
ção, a partir de julho de 1995, início do VI PCDET/
CEFET/MG.
Em março do ano passado, converteu–se em con-
teúdo capitular da dissertação de Mestrado em Edu-
cação, aprovada pela Universidade de São Marcos/SP.
O campo de ação das propostas aqui descritas
foi desenvolvido, e implantado após sua conclusão,
em uma das escolas públicas da rede estadual, em
Belo Horizonte/MG. Visou-se um projeto pedagógi-
co, para área de habilitação, a ser aplicado em sala
de aula, durante um bimestre letivo, apresentando
soluções práticas a problemas educacionais específi-
cos. Imediatamente, as pesquisas literárias funda-
mentaram as metas de atuação sob o título: “Princí-
pio da inclusão – um elemento da metodologia das
aulas de Educação Física.”
Para se pensar nos problemas pedagógicos da
Educação Física, foi de primordial importância co-
nhecer as condições reais dessa escola.
Houve anuência da direção escolar e adesão da
maioria dos alunos ao integrarem-se às metas pro-
2
Moura, Dácio Guimarães de. – Prof. Doutor em Educação, Professor de Metodologia de Elaboração de Projetos em Educação do VI PCDET
- CEFET/MG – Impulso Lúdico, 1996, p 4.
3
Giroux 1986,“Currículo oculto” é uma outra faceta do currículo escolar, que, na grande maioria das vezes, fica relegada a um segundo
plano. É o currículo implícito no cotidiano das relações sociais da sala de aula, da escola e da sociedade. Apresenta-se no trato com a
divergência de posicionamentos, nas diferenças de enfoques, na pluralidade, no encontro com o inusitado e nas possibilidades de um
devir*. Dalben, Angela I. L.,1992, p.31-33.
4
Mortimore, Peter - Diretor do Institute of Education, professor da Universidade de Londres.
postas, ao observar a preferência pelo Voleibol, o
seu desempenho e efeito ilustrativo, dentro da reali-
dade desses educandos.
A formação de turmas para as aulas de Educação
Física se fez por duas turmas mistas que foram divi-
didas por sexo na praça de esportes, sendo as tur-
mas femininas o alvo de abrangência deste projeto.
Escolhemos seis turmas do ensino médio e três tur-
mas do ensino fundamental, no turno da manhã.
Ao considerar a evolução histórica da Educação
Física, observa–se, atualmente, no âmbito escolar, uma
tendência a desconsiderar as diferenças individuais de
cada aluno durante as aulas práticas, sem atividades
físicas não-desportivas, o que faz com que os alunos
busquem melhorar sua performance psicomotora em
academias, clínicas estéticas de musculação e
escolinhas de esportes do sistema particular.
A Educação Física envolve momentos de
descontração, desinibição, aproximações da convi-
vência humana, um comportamento sui generis que
entende-se concebível inserir nessas reflexões a ci-
tação do Prof. Dr. Moura (1995)2 textualizada em
“O impulso lúdico na educação” ao destacar Schiller.
Este autor admite identificar a expressão impulso
lúdico com o termo jogo, como se faz na lingua-
gem corrente, porém imprimindo-lhe uma amplia-
ção.
Schiller entende o impulso lúdico como jogo en-
tre as capacidades racionais e sensíveis do homem e
a ausência de regras ou conceitos como a “liberdade
humana”. Para ele, “de todos os estados do homem
é o jogo e somente ele que o torna completo(...) (...)o
homem joga somente quando é homem no pleno
sentido da palavra, e somente é homem pleno quan-
do joga.”
A postura didática do professor de Educação Fí-
sica, em sala de aula - entendida como espaço em
que esta aula é ministrada, seja pátio, quadra, pisci-
na ou sala convencional – deverá ser a de buscar
enriquecer seu trabalho, por meio de seu currículo
oculto (Giroux 1986)3 , servindo-se de seu ethos po-
sitivo, (Mortimore, Peter, in: Entrevista, 1995)4 , ao
acompanhar seus alunos durante as tarefas práticas
propostas. Muitas vezes, sem que o professor perce-
ba, as atividades de sua performance didático – pe-
dagógica, ficam retidas na memória de seus alunos,
para o resto da vida.
Segundo Gadotti, (1993), um dos grandes desa-
fios dos educadores brasileiros, nos dias atuais, é a
15
INCLUSÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
busca de uma educação para todos que respeite a
diversidade, as minorias, os direitos humanos, elimi-
nando estereótipos e substituindo o conceito de
igualdade das pessoas pelo de eqüidade, ou seja,
pelo exercício da igualdade de direitos e o respeito
às diferenças.
Neste sentido, a autora deste projeto prossegue
a breve investigação sinóptica sobre a aprendizagem,
expõe a necessidade de sedimentá-la por variáveis
angulares, considerando o nexo da questão do apren-
diz frente ao inusitado da representação do apren-
dido e conclui enfatizando que, a princípio, para al-
guns o conhecimento vem de fora para dentro e para
outros vem de dentro para fora.
A Educação Física, como disciplina curricular, de-
verá ter como princípio norteador aceitar as diferen-
ças na aprendizagem e abandonar as idéias de
homogeneidade e de exclusão dos menos aptos.
Ao voltar para o aluno o reflexo da luz emitida
pelo movimento do seu self, procura-se a interação
de sua aspiração com sua realidade ao descobrir, pela
ação, o que “ele próprio é capaz de fazer.”
JUSTIFICATIVA
Com freqüência, observa-se que a Educação Físi-
ca costuma considerar as preferências da maioria das
pessoas familiarizadas com as habilidades esporti-
vas, ao selecionar os melhores atletas representan-
tes do “esporte na escola”, em vez de tentar defen-
der o “esporte da escola”. (Bracht,1992 )5 Reforça-
se, assim, a apatia e o desânimo dos menos expres-
sivos, sempre discriminados e, muitas vezes, levados
a ceder seu lugar na quadra, pela falta de domínio
das habilidades vivenciais desportivas.
Este quadro gera desafios a serem solucionados.
O projeto em estudo propõe-se a acrescentar suges-
tões para amenizá-los, com o objetivo de contribuir
para o avanço qualitativo do ensino, fornecendo sub-
sídios para uma reflexão entre os professores de Edu-
cação Física escolar, uma vez que, na literatura dis-
ponível, são poucos os estudos voltados à solução
de problemas tais como:
3 falta de motivação (problema pessoal);
3 exclusão (problema social);
3 má utilização do tempo útil (problema didáti-
co - pedagógico).
Uma das causas mais freqüentes da exclusão nas
aulas de Educação Física, apontadas pelos pesquisa-
5
Citado por Marques, Jonh Harley Madureira - Trabalho e Educação: a Lógica da Educação Física no ensino profissionalizante - Curso
Mestrado CEFET - PCDET, Projeto coletivo publicado na Revista Projetos e Trabalhos Práticos no Processo de Educação em Ciência e Tecnologia,
1995:26.
6
Informativo MAI de ensino - set/out - nº 202, Dec. nº 69.450/71, item I, art. 5º - 1992:29-30.
16
dores, está no reduzido tempo de aula disponível
para que todos os alunos exercitem as atividades
propostas.
Bento, J. O. (1987), mostra em seus estudos que
“numa aula de cinqüenta minutos o tempo disponí-
vel para cada aluno se movimentar é extremamente
escasso, não só pelo tempo em si, como também,
pela limitação da participação efetiva das turmas de
elevado número de alunos para uma quadra de es-
portes que, na escola, comporta, no máximo,
quatorze jogadores em ação desportiva.”
Desde 1979, o pronunciamento do Conselho Es-
tadual de Educação6 , esclarece o seguinte:
“Todavia dependendo da condução das ativida-
des de Educação Física pelo professor e de sua capa-
cidade de diversificação das mesmas, as aulas
geminadas deixarão de ser problema para a escola
que disso necessitar valer-se.”
Entretanto, a publicação número 256/79/CEE, do
mesmo decreto, estabelece, como padrão de refe-
rência, um total de três sessões semanais para o en-
sino fundamental e médio, (item I, art. 5º).
Tendo em vista os grandes problemas que coman-
dam a cultura e a civilização, focaliza-se, neste pro-
jeto, uma trajetória metodológica que se identifica
com o “estilo de inclusão” , criado por Mosston,
(1986) cujo termo “estilo de ensino” ele conceitua
como “múltiplos níveis de performance na mesma
tarefa”.
Consideramos oportuno ilustrar o conceito de in-
clusão, apresentado por Mosston, (1986), p.32,
quando, por meio do salto em altura, enfatiza que:
Figura 01 Figura 02
a figura 1, demonstra claramente que à medida
que se eleva o sarrafo, ou corda, aumentando-se a
altura, afastamos dessa atividade o aluno que apre-
senta maior dificuldade, desestimulando-o de inves-
tir em novas tentativas, fazendo com que ele sinta-
se excluído;
a figura 2, demonstra que se o sarrafo, ou corda,
for inclinado à altura de 0,80 cm de um lado e 0,20
cm do outro, irá possibilitar que todos os alunos se-
jam incluídos, isto é, que todos participem da ativi-
dade proposta. Os alunos decidirão a que altura
poderão ultrapassar com sucesso e sentir-se-ão esti-
mulados a tentar o próximo nível.
Este estilo identifica a importância de gerar op-
ções puramente positivas nos pontos de entrada, onde
todos terão um resultado feliz. O exemplo do arranjo
da corda inclinada consuma o objetivo explícito de
começar a criar condições para a inclusão.
“ O papel do estudante é selecionar o nível apro-
priado para ele sem a preocupação de agradar ao
professor. ” Assim, o aluno faz a opção de onde
interagir com a tarefa.
O bom êxito da primeira tentativa, certamente,
impulsionará o aluno a:
3 tomar uma decisão futura de acordo com sua
capacidade (a marca acima ou abaixo);
3 experimentar novas tentativas numa amplitu-
de de possibilidades; e
3 requerer uma área reservada, ou horário ex-
tra, para treinamento da tarefa, quando em
disputa interclasse ou lazer, o que demonstra
exercitar o aspecto lúdico da vivência
desportiva entre colegas.
De acordo com Mosston (1986), essa proposta
permite que “o aluno tenha a oportunidade de apren-
der e aceitar a distância entre aspiração e realidade,
como também, de reduzir o espaço entre ambos.”
O olhar docente “... verificará o papel desempe-
nhado pelo aprendiz frente à sua atuação e não de
acordo com sua performance...” Desta forma, o pro-
fessor poderá indicar ao aluno o fator que determina
o grau de dificuldade da tarefa executada. (idem,ib.)
O Programa de Atendimento Individual, adotado
por Kirk (1904) & Gallagher (1987:203) e segundo
Rafaele Tortora (1995), afirma que o professor, ao
apresentar o conteúdo, pode entender que “...alguns
alunos, de uma mesma sala, precisam da elaboração
de um programa individualizado de ensino para ni-
velarem suas habilidades. Este programa permitirá que
o professor promova o desenvolvimento do potencial
desses alunos, enfatizando na descrição da tarefa a
sua ação positiva, ao selecionar as atividades que o
aluno consegue fazer ... ”.
Para esses autores, é necessário que uma ampla
variedade de atividades (alternativas) sejam ofereci-
das aos alunos para que se efetive a inclusão, no
que se refere à Educação Física escolar. Se conside-
rarmos que esta é uma das propostas deste projeto,
acreditamos que será possível promovermos a inclu-
são de todos os alunos, a partir da criação
diversificada de conteúdos e atividades.
O professor deverá estar atento às mudanças, ou
adaptações, que deverão ser feitas, para atender aos
alunos que apresentam necessidades especiais, evi-
tando, assim, que eles permaneçam isolados de seus
colegas e das atividades escolares.
Ao sintetizarmos os estudos de Mosston, (1986),
aplicáveis ao que ora se propõe, observamos que um
dos problemas da Educação Física é a aprendizagem
eficiente, a qual depende de uma proporção ade-
quada entre a quantidade de uma atividade e a uni-
dade de tempo.
Segundo este autor, “para aprender qualquer ta-
refa física e atingir um nível razoável de performance,
o aluno precisa repetir a tarefa. Executá-la ainda
mais... O único estilo que permite atingir esta meta é
o estilo da “ inclusão de todos”. Este estilo propõe a
participação de todos os alunos da escola nas com-
petições esportivas.”
A aplicação dos exercícios desportivos, sob o in-
centivo da “ludicidade”, mostra que a competição é
desejável à medida que os competidores encaram
seus opositores como companheiros de jogo.”
(Bracht, V. 1988:38).
Em termos de cultura corporal, torna-se óbvio que
a Educação Física precisa conhecer e considerar as
múltiplas diferenças entre as pessoas: variação de
altura, habilidades, atributos físicos, níveis de ener-
gia, enfim, possibilidades e limites entre as necessi-
dades físicas especiais. A questão é organizar os alu-
nos, os equipamentos, o espaço e o tempo num re-
lacionamento distinto capaz de criar diversas condi-
ções à aprendizagem eficaz.
As opções de organização, citadas por Mosston,
(1986), referentes ao estilo inclusão, são interações
entre tarefas e estações ( lugares, locais ) da seguin-
te forma:
Figura 3) ÚNICA ESTAÇÃO -
ÚNICA TAREFA
Figura 4) ÚNICA ESTAÇÃO -
MÚLTIPLAS TAREFAS
Figura 5) MÚLTIPLAS ESTAÇÕES -
TAREFA ÚNICA
Figura 6) MÚLTIPLAS ESTAÇÕES -
MÚLTIPLAS TAREFAS
Os quatro arranjos de organização, conforme
explicitado acima, conciliam cada aprendiz com o
tempo, os equipamentos e o espaço para praticar o
exercício. Enquanto os alunos estão envolvidos com
a tarefa, o professor tem o tempo necessário para
mover-se de estação a estação e oferecer o incentivo
verbal apropriado a cada um.
Figura 03
17
INCLUSÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
Figura 04
Figura 05
Figura 06
Esses quadros ilustram uma organização deno-
minada de pluralidade de atividades inclusivas,
favorecidas pela diversidade de conteúdos, conheci-
da por alguns docentes e que podem ser aplicadas,
com sucesso, às demais disciplinas curriculares.
Mosston, (1986), aponta a organização da aula
em múltiplas estações como uma das estratégias de
ensino que permite a inclusão de todos. As múltiplas
estações podem ser organizadas com tarefa única
ou com múltiplas tarefas. Entretanto, a metodologia
a ser aplicada neste projeto estabelecerá a identifi-
cação da atitude organizacional em “Múltiplas esta-
ções e Múltiplas tarefas (Fig. 06).
Portanto, este trabalho fundamentar-se-á na
metodologia da trajetória de atuação a seguir, con-
siderando a questão:
- Como promover a inclusão de todos os alunos
em uma aula de Educação Física ?
METODOLOGIA
As ações propostas neste projeto têm o objetivo
de minimizar as diferenças individuais, o tempo de
aula, a falta de motivação dos alunos e a exclusão.
Para este estudo, selecionamos cento e cinco alu-
nas do ensino fundamental e médio, sendo seis tur-
mas do turno da manhã e três de sétima e oitava
18
séries do ensino Fundamental, também do turno da
manhã.
Observado o paradigma da inclusão, de acordo
com Mosston, (1986), qual seja o da “inclusão de
todos”, cada série será dividida em equipes, forma-
das pelas próprias alunas - “considerando-se o nível
de performance de cada equipe” (Mosston,1986) e,
todas participarão entre si durante as aulas conse-
cutivas do segundo bimestre, na modalidade Volei-
bol, de dezoito aulas. Destas, 8 (oito) aulas serão
para coletivos a classificarem uma vencedora. É sem-
pre lembrado aos alunos que a presença à chamada
da aula se efetiva, fazendo-se mister praticá-la.
A seguir, apresentamos sugestões de como
operacionalizar as aulas:
A) - DIVISÃO DA TURMA POR EQUIPES: a título
de exemplo cita-se uma turma com 36 (trinta e seis)
alunas que é composta pela união de duas séries
(SÉRIE “X” e SÉRIE “Y”). Cada série será dividida em
grupos de 6 (seis) para o 2° bimestre - voleibol, con-
forme quadro abaixo.
SÉRIE “X” SÉRIE “Y”
EQUIPE 1 EQUIPE 1
EQUIPE 2 EQUIPE 2
EQUIPE 3 EQUIPE 3
18 alunos 18 alunos
TOTAL: 36 alunos
Observações:
a) Caso haja maior número de alunas serão
convocadas como suplentes das três equipes de sua
série ou formarão a equipe quatro.
b) Caso haja menor número de alunas, poder-se-
á completá-la repetindo a participação de alguma
aluna já inserida.
c) As próprias alunas formarão as equipes, e, em
rodízio treinarão durante 10 (dez) aulas do bimestre.
A décima aula será escolhida como o dia da inscri-
ção oficial de todos os times da sala.
A partir da décima-primeira à décima-oitava aula
serão realizados os jogos inter-equipes das duas tur-
mas, durante sua aula consecutiva, quando será clas-
sificada uma equipe que participará da “Semana de
Ouro”.
Nesses dias, as equipes que aguardam sua vez, con-
tinuam praticando os exercícios desportivos nas áre-
as livres da praça de esportes.
B) - DIVISÃO DAS ATIVIDADES - ADEQUAÇÃO DO
TEMPO (100 min) PROGRAMA INDIVIDUAL DE ENSI-
NO (PIE – específico).
Tomando-se como referência uma turma de 36
(trinta e seis) alunas, teremos:
1° - Traslado ao local, troca de roupa; (10 min.)
 2° - Chamada e explanação dos objetivos do dia; ma. Os alunos deverão ser rigorosamente seleciona-
(10 min.) dos quanto ao domínio pessoal da bola e mobilida-
3° - Tarefas individuais e em conjunto: alonga- de do corpo, devido ao jogo paralelo, durante as
mentos, flexionamentos e jogos recreativos; (10 min.) aulas consecutivas.
4°- Expressão esportiva (voleibol); toque de bola Os grupos formados pelas seis integrantes tro-
por cima, passe (levantamento), manchete, saque, cam de estação a um intervalo de tempo (quinze mi-
cortada, bloqueio, defesa, recuperação de bola jun- nutos), aumentando-se a participação por aluna.
to à rede; (10 min.) Reiteramos que a organização das aulas em Múlti-
5° - Prática esportiva para as duas equipes; (15 plas Estações e Múltiplas Tarefas, citado por Mosston,
min.) 1( *) (1986), conforme foi executada neste projeto, con-
6° - Prática esportiva para as duas equipes; (15 cilia cada uma das alunas com o tempo, os equipa-
min.) 2( *) mentos e o espaço para praticarem as atividades.
7° - (Prática esportiva para as duas equipes; 15 Destaca-se, no entanto, ainda de acordo com o refe-
min.) 3 ( *) rido autor, que “o papel do professor é estar sempre
8º - Breve avaliação geral, incentivo verbal e volta pronto a converter-se em criador, planejador, obser-
à calma; (5 min.), e vador e conselheiro que, de maneira franca, estimula
9º - Banho, troca de roupa e retorno à sala. (10 min.) o aluno a avançar e a tentar superar-se a si mesmo.”
Assim, durante as aulas, o professor terá tempo dis-
Durante as aulas, propõe-se a seguinte organiza- ponível para percorrer as estações e oferecer aos alu-
ção: nos o estímulo necessário.
Paralelamente à operacionalização dos três
tempos de 15 min.(*) , os quatro espaços li-
vres da quadra serão ocupados pelas quatro
equipes restantes. (“Múltiplas Estações”) (·).
Para as quatro estações será organizado
um programa de adequação pessoal dos fun-
damentos básicos do esporte/ voleibol. (“Múl-
tiplas Tarefas”) (·)
A título de exemplo:
1- Postura pessoal no toque de bola e de-
sempenho;
2- Controle de bola, alternando-se man-
chete, toque por cima e deslocar-se para trás;
3- Passe, levantamento e deslocar-se late-
ralmente;
4- Manchete, afundo e amortecer a bola
no ataque em defesa.

O conteúdo proposto para essas tarefas é

flexível. Neste estudo, as variáveis resultaram
do atendimento dado às classes, que apre-
sentaram alunos com necessidades educacio-
nais especiais, respeitadas as habilidades, os
limites e as competências de cada aluno.
Na figura 07, mostramos como as plurali-
dades atitudinais e a diversidade de conteúdos
podem ser aplicáveis à esta proposta.

Observação:
Esse programa educativo das quatro esta-
ções deverá atender às necessidades da tur-

Figura 07

(*)
- Durante os quinze minutos de prática esportiva para doze alunas das equipes 1,2, e 3 de cada turma, haverá rodízio durante as aulas
e treinamento em campo das táticas de conjunto a saber: os sistemas de ataque e de defesa, as trocas de posição, regras de jogo e
arbitragem, apontar súmulas, placar e juiz de linha. Expressão esportiva, na diversidade de conteúdos, esses espaços permitem, também, a
utilização de jogos recreativos adaptados para atenderem a uma abordagem especial, se necessária.

19
INCLUSÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA

RESULTADOS

ESCOLA ESTADUAL
TURMA FEMININA - MANHà –
PROJETO: O PRINCÍPIO DA INCLUSÃO

TOTAL DE ALUNAS POR TURMA

111 17
112 15
113 21
211 18
212 19
311 15
TOTAL 105

Questonário das alunas

Conclusão

Resultado
Análise
Percentual
Nome da aluna: Série:

1. No início das aulas de Educação Física você participou de ginástica para todos, no sentido de SIM % NÃO %
aliviar as tensões da sala de aula?
sim não 81 19

2. No aquecimento esportivo você executou os fundamentos do esporte, coletivamente?

sim não 78 22

3. Você participou dos treinos coletivos durante as aulas de Educação Física?

sim não 78 22

4. Enquanto duas equipes treinavam, você esperava sua vez exercitando os fundamentos do espor-
te, nos espaços livres da quadra?
sim não 83 17

5. Você descobriu que pode participar de um jogo coletivo através das aulas de Educação Física?
sim não 88 12

6. No início do torneio coletivo, você participou de alguma equipe de sua sala?

sim não 76 24

7. Ao participar de uma equipe, você sentiu a importância da responsabilidade coletiva, isto é, ser
integrante e estar presente ao compromisso assumido?
não sim 86 14

8. Despertou em você a aspiração de sua equipe ser a melhor?

sim não 63 37

9 Como você avalia a sua participação ao longo da execução do “Projeto da Inclusão” em Educação
Física? Ótimo 28
Ótimo Bom Regular Bom 45
Regular 27

20

PRINCÍPIO DA INCLUSÃO UM ELEMENTO
DA METODOLOGIA DAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA QUESTIONÁRIO
DE AVALIAÇÃO DOS PROFESSORES
1. Na sua opinião, através do Projeto “Princípio da
Inclusão” foi possível verificar se a operação das ati-
vidades físicas e esportivas envolveu as múltiplas di-
ferenças individuais dos alunos, especialmente os
de menor performance psicomotora?
2. Você observou se os alunos deixaram transparecer
satisfação, estímulo e que sentiram –se valorizados
pela presença dos professores durante a realização
dos jogos coletivos do Projeto na “Semana de Ouro”?
3. Você acredita que, pelo fato do corpo discente
estar incluído na ação pedagógica da Educação Físi-
ca, esta possa ter contribuído para evitar a evasão
escolar?
4. Você concorda que, através da repetição de exer-
cícios positivos, as alunas poderão conhecer suas
possibilidades, vencer seus limites e descobrir a co-
ordenação de movimentos necessários para condu-
zirem-se a um maior número de acertos na
prática esportiva?
5. Foi possível observar nas alunas alguma manifes-
tação de entusiasmo fortalecida pela interação
participativa nos torneios coletivos?
6. Você considera que, por meio da participação das
alunas no Projeto “Princípio da Inclusão” em Educa-
ção Física, houve contribuição para aumentar-lhes a
auto-estima na comunidade escolar?
7. Através das aulas geminadas de Educação Física,
pela adequação da metodologia do processo ensi-
no-aprendizagem é possível promover no aluno mais
participação durante maior tempo efetivo, resultan-
do-lhe melhor desempenho escolar?
8. Pela repercussão alcançada em nosso segmento
escolar, por meio da realização do projeto “Princípio
da Inclusão...” qual a avaliação conclusiva que você
faria das atividades?
ÓTIMO 80 % REGULAR 00 %
BOM 20 % INEXPRESSIVO 00 %
CONCLUSÃO
Os resultados demonstraram que a grande maioria
dos envolvidos revelaram satisfação e conscien-
tização ao participarem dos momentos de ginástica
coletiva, no sentido de aliviarem as tensões da sala
de aula.
As alunas declararam que o aquecimento espor-
tivo geral fez nascer-lhes mais disposição para exe-
cutarem os fundamentos do esporte nos espaços li-
vres da quadra, reforçando-os na prática, não só en-
quanto duas equipes treinavam, mas também, du-
rante as aulas nos dias dos jogos oficiais. Motivadas,
demonstraram, também, alto grau de responsabili-
dade coletiva por sentirem-se incluídas, valorizadas
e compromissadas com a proposta deste trabalho.
Pela repercussão alcançada no segmento escolar,
com a realização do projeto “Princípio da Inclusão”, a
diretoria e os professores da escola se manifestaram
por uma avaliação altamente positiva, conforme a aná-
lise percentual do questionário e depoimentos, ane-
xos. Foi exposto que devido as aulas consecutivas e a
concentração de todos os alunos no local da Educação
21
INCLUSÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA
Física, o trânsito pelas dependências da casa foi reduzi-
do. Com isto, as outras disciplinas curriculares foram
contempladas com a maior absorção e assimilação dos
conteúdos pelos alunos. Ficou demonstrado que, para
se atender a turmas com mais de quatorze alunos, fre-
qüentes na prática dos esportes escolares, foi preciso
ampliar o tempo real da aula para que a metodologia
aplicada pudesse ser satisfatória aos participantes.
Pela análise final dos questionários obtidos, veri-
ficou-se que o projeto alcançou as metas desejadas
pela pesquisadora.
Deduz-se que o efeito da ampliação do tempo
real e a organização do espaço, de acordo com a
metodologia de ensino adotada, possibilitaram a
inclusão de todos os alunos da escola regular, em
consonância com os dispositivos legais.
É utópico pretendermos que uma aula, com trinta
- quarenta minutos de tempo real em Educação Física
escolar, reverta em significat ivos benefícios físicos para
o exercício do número de alunos de menor
performance, uma vez que as diferenças individuais
demandam atenção, espaço e maior tempo efetivo.
Acreditamos que a Educação Física escolar, além
de despertar sua prática para toda a vida, deve apre-
sentar-se no ensino fundamental e médio por exce-
lência, também, como disciplina pedagógica
direcionada à condição física e à cultura do corpo.
Almejando a ampliação de ofertas no mercado
de trabalho, é preciso reverter muita atenção à cria-
ção de mais Universidades de Educação Física, no
estado de Minas Gerais, atualmente em número de
quatorze, em busca da conscientização profissional
e formação especializada em questões biopsicofísicas.
Em decorrência da evolução do homem através
dos tempos, evidenciou-se o ser social em rede – fruto
do desenvolvimento da informática - considerando,
entre outros aspectos, a prevenção da saúde, a aten-
ção aos cuidados e recomendações médicas e a ob-
servância aos exageros, que têm vitimado grande
parte da sociedade, principalmente pela incidência
das lesões por esforço repetitivo, (L.E.R.).
A autora defende a idéia de que a expressão da vida
humana é um dos elementos da cultura do corpo que
não poderá ser substituída pelo avanço da tecnologia.
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UFMG, 1995, (Mimeog.).
 A INCLUSÃO E A
LEI ORGÂNICA DA
ASSISTÊNCIA SOCIAL
RESUMO
Este estudo aborda a Lei Orgânica de Assistência
Social (Lei número 8.742, de 1992) e as novas con-
cepções de proteção social às pessoas com deficiên-
cia, analisando a importância do suporte da Assis-
tência Social no processo de inclusão do segmento
populacional considerado.
INTRODUÇÃO
A questão da inclusão da pessoa com deficiência
passa, obrigatoriamente, por ações de vários setores
públicos envolvidos na proteção social desta pessoa.
Entre outras políticas públicas, há que se destacar a
da Assistência Social, que historicamente financia
ações nas áreas de Educação, Saúde e Trabalho.
Considerando a Lei Orgânica de Assistência So-
cial (Lei número 8.742 de 1993) e o reordenamento
proposto pela mesma, várias esferas de governo (fe-
deral, estadual e municipal) e a sociedade civil atu-
arão de forma conjunta. Esses setores determinarão
como as redes de serviços irão atuar, no sentido de
garantir mínimos de qualidade de vida para a pes-
soa com deficiência. No Brasil, este segmento da
população tem conquistado seus direitos, por meio
das associações e movimentos da sociedade civil, o
que tem contribuído para a sua progressiva inser-
ção social.
Para que a pessoa com deficiência possa partici-
par efetivamente na sociedade, faz-se necessário que
a Assistência Social, além de garantir a proteção so-
cial desta pessoa, faça a interface com as demais
políticas públicas, a fim de facilitar sua inclusão na
sociedade.
No presente trabalho, consideramos a Lei Orgâ-
1
Professor-adjunto do Departamento de Estudos de Atividade Física Adaptada da Faculdade de Educação
Física/UNICAMP/SP. Presidente do Conselho Estadual de Assistência Social do Estado de São Paulo/1995-1996.
2
Professora de Educação Física.
Edison Duarte 1, Tereza P. Santos 2
nica de Assistência Social (LOAS) e a implicação da
mesma nas questões relativas à inclusão das pessoas
com deficiência, particularmente a inclusão escolar.
A LEI ORGÂNICA DE ASSISTÊNCIA SOCIAL
Concebida sob a óptica redistributiva, a política
de assistência social, proposta na Lei número 8.742,
constitui-se um mecanismo para elevar o patamar
de vida dos segmentos menos favorecidos da popu-
lação e consolidar conquistas sociais mais amplas
(MPAS, 1998).
Aprovada em 1993 a LOAS inaugura uma nova
era para a assistência social brasileira, consignando-
se enquanto política pública. A assistência deixa de
ser benesse ou favor dos poderes públicos para con-
verter-se em direito do cidadão e dever do Estado.
Esta lei pauta-se pelo princípio de universalidade
do direito e garantia de mínimos sociais. Suas dire-
trizes propõem:
3 a descentralização político-administrativa dos
órgãos executores;
3 a garantia de participação e representação po-
pular;
3 comando único em cada esfera de governo; e
3 a parceria entre Estado e sociedade civil.
Em seu Capítulo I, artigo 2o, ítem IV, a LOAS asse-
gura: “a habilitação e reabilitação das pessoas porta-
doras de deficiência e a promoção de sua integração
à vida comunitária”. Neste ítem, já observamos uma
diretriz para a inclusão, expressa nos termos:
“integração à vida comunitária”.
A LOAS propõe ainda a criação do Plano Munici-
pal de Assistência Social, que deverá conter as ações
do município, durante o ano, na área de Assistência
23
INCLUSÃO E ASSISTÊNCIA SOCIAL
Social. Esse plano será aprovado e acompanhado em
sua execução por um Conselho Municipal de
Assistência Social (com representantes do poder
público e da sociedade civil). Para a execução do
Plano os recursos serão provenientes de um Fundo
Municipal de Assistência Social, gerenciado pelo po-
der executivo e fiscalizado pelo Conselho. No Conse-
lho está prevista a representação dos Portadores de
Deficiência.
A principal tônica na nova estrutura da Assistên-
cia Social é, sem dúvida, a descentralização e a atu-
ação dos Conselhos. Assim, os recursos serão repas-
sados para as Instituições somente após análise e
aprovação dos Conselhos.
As Instituições, por sua vez, deverão apresentar
um plano de aplicação e uma avaliação do trabalho
desenvolvido. Neste contexto encontram-se as Insti-
tuições de atenção à pessoas com deficiência, que ain-
da atuam fortemente na área educacional, mesmo
com a implementação do movimento pela inclusão.

AÇÕES DE ATENDIMENTO INTEGRAL

À PESSOA COM DEFICIÊNCIA
POR ÁREA DE COMPETÊNCIA

AÇÕES DE ATENÇÃO COMPETÊNCIA DAS INTERFACE E

À PESSOA COM POLÍTICAS SETORIAIS COMPLEMENTARIDADE
DEFICIÊNCIA DAS AÇÕES

Prevenção Saúde/Educação Assistência Social

Estimulação precoce Educação/Saúde Assistência Social
Habilitação Educação/Saúde/
Trabalho Assistência Social
Reabilitação Saúde/Educação/
Trabalho Assistência Social
Formação Profissional Educação/Trabalho Assistência Social
Acesso ao mercado de
trabalho e a programas de Trabalho/Assistência Social Assistência Social
geração de renda
Residências-Lares Assistência Social/Saúde Educação/Trabalho
Abrigos de proteção Assistência Social/Saúde Educação/Trabalho
Atendimento à pessoa com Assistência Social/Saúde Educação/Saúde/
deficiência no próprio domicílio Saúde/Educação Assistência Social
Serviços de informação e
Assistência Social Educação/Saúde/Trabalho
aconselhamento
(segundo Carvalho – 1998 (pag. 17)

Um estudo do Instituto de Estudos Especiais da cia”, propõe diferentes ações, competências e

PUC – São Paulo, em conjunto com a Secretaria de interfaces para o atendimento integral deste
Assistência Social do Ministério da Previdência e As- segmento, conforme explicitado no quadro acima.
sistência Social, intitulado “Uma nova concepção de Ao analisarmos a Lei Orgânica de Assistência So-
proteção social às pessoas portadoras de deficiên- cial e o quadro exposto acima, observamos que cabe

24
ao conjunto de políticas públicas, incluindo a Assis-
tência Social, esclarecer as redes de serviços que de-
vem garantir as múltiplas atenções exigidas pelas pes-
soas com deficiência. Percebemos, também, que os
demais segmentos do governo devem atuar de for-
ma conjunta, como as Secretarias de Saúde, Traba-
lho e Educação.
A INCLUSÃO E O PAPEL DA “NOVA”
ASSISTÊNCIA SOCIAL
A Assistência Social, enquanto política no âmbi-
to de seguridade social, deve ofertar proteção inte-
gral a todas as pessoas. A melhor proteção é aquela
que assegura aos cidadãos sua inclusão nas oportu-
nidades de integração social, oferecidas pelas políti-
cas públicas, pelo mercado de trabalho e pelas diver-
sas expressões do convívio familiar, comunitário e
societário (Carvalho, 1998).
Ao considerarmos o conceito de inclusão social
como “o processo pelo qual pessoas com qualquer
tipo de necessidade especial se preparam para assu-
mir papéis na sociedade e, simultaneamente, a socie-
dade se adapta para atender as necessidades de to-
das as pessoas” (Block, 1992), há que se ter claro
que ações isoladas não conseguirão atingir os obje-
tivos a que se propõe a inclusão.
Com a LOAS surge uma nova concepção de pro-
teção social e inclusão para as pessoas com deficiên-
cia, visto que ações que tinham caráter eminente-
mente assistencialistas, com o poder público, pas-
sam a ser discutidas em Conselhos Municipais e
viabilizadas por meio dos Planos Municipais.
Neste sentido, a Assistência Social passa a ser a
área de interface e de articulação com as demais
áreas.
Enfatizamos a Assistência, visto que um grande
contingente de pessoas com deficiência é pobre e
tem na Assistência Social seu único apoio.
Desta forma, a infra-estrutura necessária ao pro-
cesso de educação, material escolar, transporte, equi-
pamentos, entre outros, na rede pública de ensino,
assim como as demandas de atendimento em abri-
gos de proteção e no próprio domicílio, devem ser
providas pela Assistência Social e o ensino pela Edu-
cação.
Sem os apoios financeiros e psicossociais, que são
viabilizados pela Assistência Social, a educação pode
se tornar de impossível acesso, embora a rede públi-
ca possa até estar preparada para a inclusão.
Destacamos, ainda, as ações de apoio, informa-
ção, orientação e encaminhamento, que compõe um
serviço “multiply advocacy”, que é feito, no Brasil,
pela Assistência Social.
CONCLUSÃO
Em um país como o nosso, com um grande nú-
mero de pessoas com deficiência carentes, faz-se
necessário uma política que garanta mínimos sociais
de qualidade de vida, e que articule as várias formas
de atenção a este segmento.
Certamente a Lei Orgânica de Assistência Social
que está sendo implementada em todo o País, terá
papel fundamental para viabilizar a inclusão social
do segmento populacional em questão.
Ao considerarmos o processo de inclusão na rede
regular de ensino, nos parece ingênuo pensar que
só as diretrizes da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, número 9394/96, e a sua implementação
pelas Secretarias estaduais e municipais de Educa-
ção, darão conta da inclusão plena de todos os alu-
nos. Se não houver articulação das várias políticas
públicas nas áreas consideradas acima, do nosso
ponto de vista, não ocorrerá a inclusão efetiva do
portador de deficiência na sociedade.
A Educação é, sem dúvida, o grande propulsor
desse processo, mas não deve atuar isolada. Há que
se destacar ainda o papel fundamental dos Conse-
lhos de Assistência Social, nas três esferas de gover-
no, que se constituem importantes fóruns de discus-
sões e acompanhamento das ações de governo. Este
espaço conta com representantes dos portadores de
deficiência que têm importante papel nesse proces-
so.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL, Secretaria da Criança, Família e Bem Estar
Social. Lei Orgânica de Assistência Social. Go-
verno do Estado de São Paulo, São Paulo:
1996.
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be included in regular physical education.
Adapted Physical Activity Quarterly 9, 197-
213, 1992.
CARVALHO, M.C.B. et al. Uma nova concepção de
proteção social às pessoas portadoras de de-
ficiência. MPAS/SAS/IE e PUC/SP, Série Progra-
mas e Serviços de Assistência Social, Brasília:
1998.
25
EDUCAÇÃO FÍSICA E PRÁTICA PEDAGÓGICA
EDUCAÇÃO
FÍSICA E
INCLUSÃO:
CONSIDERAÇÕES
PARA A PRÁTICA
PEDAGÓGICA NA
ESCOLA
A inclusão, como processo social amplo, vem
acontecendo, e se efetivando, em diversos países,
desde a década de 70.
A inclusão é a modificação da sociedade como
pré-requisito para que a pessoa com necessidades
especiais possa buscar seu desenvolvimento e exer-
cer a cidadania (Sassaki, 1997). Segundo o autor, a
inclusão é um processo que exige transformações,
pequenas e grandes, nos ambientes físicos e na men-
talidade de todas as pessoas, inclusive da própria
pessoa com necessidades especiais, com o objetivo
de se alcançar uma sociedade que não só aceite e
valorize as diferenças individuais, mas que aprenda
a conviver com a diversidade humana, por meio da
compreensão e da cooperação (Cidade e Freitas,
1997).
Na escola, inclusão “pressupõe, conceitualmente,
que todos, sem exceção, devem participar da vida
1
Ruth Eugênia Cidade é professora da Universidade Federal do Paraná . Doutoranda na UNICAMP/SP.
Patrícia Silvestre Freitas é professora da Universidade Federal de Uberlândia/MG. Doutoranda na UNIMEP/SP.
26
Ruth Eugênia Cidade e Patrícia Silvestre Freitas 1
acadêmica, em escolas ditas comuns e nas classes
ditas regulares onde deve ser desenvolvido um tra-
balho pedagógico que sirva a todos os alunos,
indiscriminadamente” (Carvalho, 1998, p.170).
A escola como espaço inclusivo têm sido alvo de
inúmeras reflexões e debates. A idéia da escola como
espaço inclusivo nos remete às dimensões físicas e
atitudinais que permeiam a área escolar, onde diver-
sos elementos como a arquitetura, engenharia, o
transporte, o acesso, experiências, conhecimentos,
sentimentos, comportamentos e valores, dentre ou-
tros, coexistem, formando este locus extremamente
complexo. A discussão de uma escola para todos tem
suscitado inúmeros debates sobre programas e polí-
ticas de inclusão escolar de alunos com necessida-
des educacionais especiais. A grande polêmica está
centrada na questão de como promover a inclusão
na escola de forma responsável e competente.
 No que concerne à área da Educação Física, a
Educação Física Adaptada surgiu oficialmente nos
cursos de graduação, por meio da Resolução núme-
ro 03/87, do Conselho Federal de Educação, que pre-
vê a atuação do professor de Educação Física com o
portador de deficiência e outras necessidades espe-
ciais. A nosso ver, esta é uma das razões pelas quais
muitos professores de Educação Física, hoje atuan-
tes nas escolas, não receberam em sua formação
conteúdos e/ou assuntos pertinentes à Educação Fí-
sica Adaptada ou à inclusão.
Sabemos que nem todas as escolas estão em con-
dições de receber os alunos com deficiência e, um
dos motivos, é justamente porque os professores não
se sentem preparados para atender adequadamente
as necessidades daqueles alunos, e os escolares que
não têm deficiência não receberam informações acer-
ca de seus colegas com deficiência.
A Educação Física Adaptada “é uma área da Edu-
cação Física que tem como objeto de estudo a
motricidade humana para as pessoas com necessida-
des educacionais especiais, adequando metodologias
de ensino para o atendimento às características de
cada aluno com deficiência, respeitando suas dife-
renças individuais” (Duarte e Werner, 1995: 9).
Segundo Bueno e Resa (1995), a Educação Física
Adaptada para alunos com deficiência não se diferen-
cia da Educação Física em seus conteúdos, mas com-
preende técnicas, métodos e formas de organização
que podem ser aplicados ao aluno com deficiência. É
um processo de atuação docente com planejamento,
visando atender às necessidades de seus educandos.
A Educação Física na escola se constitui uma gran-
de área de adaptação ao permitir a participação de
crianças e jovens em atividades físicas, adequadas às
suas possibilidades, proporcionando-lhes que sejam
valorizados e se integrem num mesmo mundo. O Pro-
grama de Educação Física, quando adaptado ao alu-
no com deficiência, possibilita-lhe a compreensão de
suas limitações e capacidades, auxiliando-o na busca
de uma melhor performance (Cidade e Freitas, 1997).
Segundo Pedrinelli (1994: 69), “todo programa de
Educação Física deve conter desafios direcionados a to-
dos os alunos, permitir a participação de todos, respei-
tar suas limitações, promover a autonomia e enfatizar o
potencial de cada um no domínio motor”. Para esta
autora, o educador deverá selecionar a atividade em
função do comprometimento motor, da idade crono-
lógica e do desenvolvimento intelectual do aluno.
Na escola, os educandos com necessidades espe-
ciais devem participar da maioria das atividades de
Educação Física, propostas pelo professor, com al-
gumas adaptações e cuidados. A realização de ativi-
dades físicas com crianças, principalmente aquelas
que envolvem jogos, devem ter um caráter lúdico e
favorecer situações onde a criança aprende a lidar
com seus fracassos e êxitos. A variedade de ativida-
des também prevê o esporte como um auxílio no
aprimoramento da personalidade de pessoas com
deficiência (Bueno e Resa, 1995).
IMPLICAÇÕES PARA A PRÁTICA
PEDAGÓGICA NA ESCOLA
É importante que o professor tenha os conheci-
mentos básicos relativos ao seu aluno como: tipo de
deficiência, idade em que apareceu a deficiência, se
foi repentina ou gradativa, se é transitória ou perma-
nente, as funções e estruturas que estão prejudica-
das. É necessário, também, que esse educador conheça
os diferentes aspectos do desenvolvimento humano:
3 o aspecto biológico ( características físicas,
sensoriais, neurológicas);
3 o aspecto cognitivo;
3 o aspecto motor;
3 a interação social e afetivo-emocional (Cida-
de e Freitas, 1997).
CONHECER PARA PREVENIR...
No caso da deficiência física/motora, quando o alu-
no for portador de disreflexia ou hiper-reflexia
autonômica, uma lesão medular alta (T4 -6 ou acima).
Um episódio de disreflexia autonômica pode aconte-
cer súbita e dramaticamente. Uma dor de cabeça em
marteladas, sudorese, manchas cutâneas acompanham
hipertensão e queda na freqüência cardíaca. A hipertensão
pode ser maligna, se não tratada, pode resultar em per-
da da consciência total, crises convulsivas, distúrbios
visuais, apnéia e acidentes vasculares cerebrais por he-
morragia. Pode ocorrer óbito (Okamoto, 1990).
As causas mais comuns da disreflexia são: proble-
mas urinários, especialmente bexiga cheia demais, in-
feccionada ou com pedras; dilatação do intestino cau-
sada por prisão de ventre; escaras ou áreas sob pres-
são exagerada, e até mesmo a irritação causada por
deitar-se sobre um objeto pequeno sem perceber; quei-
maduras e espamos uterinos, principalmente antes e
nos primeiros dias da menstruação ou durante o par-
to (Werner, 1994). A disreflexia é uma emergência
médica. Como medida preventiva, em suas aulas, o pro-
fessor que tiver um aluno com lesão medular, usuário de
cadeira de rodas, deve pedir que o aluno faça o esva-
ziamento da bexiga e intestino antes da aula de Edu-
cação Física. Observar os locais de maior contato com
a cadeira de rodas (glúteos e as costas) para ver se
não há a formação de escaras. E ainda observar que
as aulas de Educação Física não sejam na hora mais
quente do dia, para que não haja complicações, do
tipo febre e insolação, para o aluno.
No caso da deficiência mental, os professores de
Educação Física precisam saber que os portadores de
27
EDUCAÇÃO FÍSICA E PRÁTICA PEDAGÓGICA
síndrome de Down apresentam
problemas associados, dos quais
destacamos: cardiopatia - 50%;
problemas respiratórios - 40%;
hipotonia generalizada - quase
100%; variação térmica - 100%;
obesidade - acima de 50%; pro-
blemas de linguagem - quase
100%; retardo mental - 100%; ins-
tabilidade atlantoaxial - 12 a 20%;
problemas de visão - 60%; proble-
mas de audição - 50%; má forma-
ção da tireóide - 4%; problemas
odontológicos - quase 100%; hér-
nia umbilical - quase 50%; distúr-
bios digestivos - 12%; leucemia -
10%; hepatite (A ou B) - 70%.
(Tezza, 1995).
A instabilidade atlantoaxial,
destacada aqui, é descrita como
instabilidade, subluxação ou des-
locamento da primeira e segun-
da vértebras cervicais (C1 e C2),
onde se situa a articulação
atlantoaxial. A instabilidade atlantoaxial é um fator No caso da epilepsia é preciso que o professor
predisponente a complicações neurológicas. Aos alu- saiba que esta é uma situação que se caracteriza pela
nos com síndrome de Down recomenda-se a investi- existência de crises anômalas, que tendem a repetir-
gação com Raio X lateral da coluna cervical em posi- se e que partem de descargas cerebrais patológicas,
ção neutra, flexão e extensão dentro da máxima não estando, necessariamente, associada à deficiên-
amplitude de movimento possível, antes de entrar cia mental ou outra deficiência (CORDE, 1992).
na prática da atividade motora. Algumas das ativi- Os sintomas mais comuns são as convulsões e as
dades de risco para esta parcela de portadores da ausências. Nas convulsões existem vários tipos, sen-
síndrome de Down são: ginástica olímpica, salto em do que, uma delas, apresenta-se como uma crise
altura, nado golfinho, mergulho, alguns exercícios convulsiva mais severa, com movimentos violentos e
de aquecimento que causem o stress da região descontrolados e perda da consciência. Neste caso,
cervical e esportes de contato direto. Observem que o professor não deverá tentar mover a pessoa, a não
estas recomendações só são válidas para os acome- ser que ela esteja em um lugar perigoso. O professor
tidos de instabilidade atlantoaxial. deverá estar atento para que não haja ferimentos,
No caso de deficiência visual, o professor deverá porém deverá evitar controlar os movimentos do alu-
assegurar-se de que o aluno esteja familiarizado com no. Retirar de perto qualquer objeto cortante ou duro.
o espaço físico, percursos, inclinações do terreno e Não colocar nada na boca da pessoa enquanto ela
diferenças de piso. Estas informações são úteis pois estiver tendo uma convulsão, e nem qualquer obje-
previnem acidentes, lesões e quedas. É importante que to para impedi-la de morder a língua. No intervalo
toda a instrução seja verbalizada, dando possibilida- entre os espasmos, virar gentilmente a cabeça do
de para o que o aluno com deficiência visual entenda aluno para um lado, para que a saliva caia da boca e
a atividade proposta. No banheiro ou vestiário mos- não seja levada para os pulmões quando ele respira.
tre-lhe onde está o vaso sanitário, o papel, a pia, etc. Quando a crise acabar, a pessoa poderá ficar sono-
Recomendamos cuidados especiais com os alu- lenta e confusa. Sugerimos que o professor deixe-a
nos com baixa visão ou com patologia de desloca- dormir. (Werner, 1994). Nos casos de ausência há
mento de retina. Esses alunos não deverão fazer ati- uma parada das atividades. O olhar do aluno fica
vidade física onde haja a possibilidade de ocorrer vago e ele não responde quando lhe falamos.
traumatismo na cabeça. Poderá pestanejar e, poucos minutos depois,
No caso da deficiência auditiva, o professor deve- retomar a atividade sem se dar conta do que aconte-
rá observar se a prótese está bem adaptada, para ceu.
evitar ruídos, se está suja ou entupida e, verificar tam- Conhecendo o aluno com necessidades educacio-
bém, as condições das pilhas e se o aparelho auditi- nais especiais, o professor poderá adequar a
vo do aluno está bem regulado. metodologia a ser adotada, levando em consideração:

28
 3 em que grupo de educandos haverá maior fa-
cilidade para a aprendizagem e o desenvolvi-
mento de todos;
3 por quanto tempo o aluno pode permanecer
atento às tarefas solicitadas, para que se pos-
sa adequar as atividades às possibilidades do
mesmo;
3 os interesses e necessidades do aluno em re-
lação às atividades propostas;
3 a avaliação constante do programa de ativi-
dades, permitindo, assim, efetivar as adequa-
ções necessárias, e
3 as possibilidades e capacidades dos alunos,
em conformidade com os conteúdos
curriculares e os objetivos da Educação Física.
Segundo Bueno e Resa (1995), tais adequações en-
volvem:
3 adaptação de material e sua organização na
aula: tempo, espaço e recursos materiais dis-
poníveis;
3 adaptação no programa: planejamento das
atividades e avaliação;
3 aplicação de uma metodologia adequada à
compreensão dos educandos, usando estra-
tégias e recursos que despertem nos alunos o
interesse e a motivação, por meio de exem-
plos concretos, incentivando-lhes a expressão
e criatividade; e
3 adaptações de objetivos e conteúdos: adequar
os objetivos e conteúdos quando forem ne-
cessários, em função das necessidades edu-
cacionais especiais, dando prioridade a con-
teúdos e objetivos próprios, definindo conteú-
dos mínimos e introduzindo novos, quando
for preciso.
As considerações acima levam em conta a remo-
ção das barreiras para a aprendizagem (Carvalho,
1998), colocando o educando como o centro das
preocupações e interesses do professor.
Ao analisarmos a aprendizagem motora de alunos
com deficiência não podemos desconsiderar a atua-
ção de suas habilidades cognitivas, sua capacidade de
atenção, memória, resolução de problemas e generali-
zação da aprendizagem, durante todo o processo. As
dificuldades para a aprendizagem de um determinado
movimento ou tarefa estão relacionadas à deficiência e
ao nível de comprometimento que o aluno apresenta.
No âmbito do processo de aprendizagem motora,
Marteniuk, em 1976, com o objetivo de analisar os
mecanismos internos básicos, responsáveis pela pro-
dução do movimento, propôs um modelo em que
se destacam os seguintes elementos: órgãos dos sen-
tidos, mecanismo perceptivo, mecanismo de deci-
são, mecanismo efetor, sistema muscular e circuitos
de feedback.
Nesta abordagem o homem é visto como um
processador de informações, um sistema que rece-
be, processa, transmite, armazena e utiliza informa-
ções. Neste caso, o professor de Educação Física po-
derá ser capaz de analisar em que parte do modelo
proposto o aluno pode estar prejudicado, segundo
o tipo de deficiência presente, e, assim, utilizar es-
tratégias necessárias para adequar o movimento ou
a tarefa motora.
Para uma melhor compreensão do assunto, adap-
tamos de Bueno e Resa (1995), o modelo de execu-
ção motriz que ilustra a relação entre os possíveis
problemas decorrentes do tipo de deficiência e a pro-
dução do movimento:
3 captação da informação/entrada da informa-
ção/Input,
Problemas: visual, auditivo, cinestésico ou
cognitivo.
Ex.: se o problema é visual, o professor, como
uma das alternativas, poderá verbalizar, expli-
car o movimento/tarefa;
3 processamento central ou tomada de decisão/
Mecanismo de decisão,
Problemas: cognitivo ou alterações neuroló-
gicas. Ex.: se o aluno é portador de deficiên-
cia mental, ele levará mais tempo que os ou-
tros alunos para processar a informação e to-
mar a decisão;
3 resposta ou mecanismo efetor/output,
Problemas : falta/dificuldade de coordenação
motora (paralisia cerebral), problemas orgâ-
nicos, cognitivos, ortopédicos e falta de apti-
dão física. Ex.: no caso da paralisia cerebral,
no momento da resposta motora, à tarefa/
movimento solicitado, o aluno terá dificulda-
des no controle dos movimentos; e
3 feedback – retroalimentação,
Problemas – visual, auditivo, neurológicos (ex.:
incoordenação motora na paralisia cerebral)
e cognitivos.
Além disso, convém que o professor de Educa-
ção Física considere alguns aspectos fundamentais,
para uma melhor adequação das tarefas às necessi-
dades educacionais especiais que o aluno apresen-
tar, como forma de minimizar as barreiras para a
aprendizagem. Dentre eles destacamos:
3 aprendizagem global versus aprendizagem por
partes – a aprendizagem por partes é conve-
niente à medida que a complexidade da tare-
fa for aumentando. A demonstração do mo-
delo total pode ser o mais adequado quando
o movimento não pode ser decomposto ou
quando a tarefa se apresenta de fácil execu-
ção. O objetivo é conseguir que o aluno per-
ceba a globalidade do ato motor e seja capaz
de executá-lo.
29
EDUCAÇÃO FÍSICA E PRÁTICA PEDAGÓGICA
3 importância da propriocepção na aprendiza-
gem de uma habilidade motora – a aprendi-
zagem do movimento é influenciada e facili-
tada pela percepção cinestésica. Assim o alu-
no pode vivenciar o movimento, visualizar,
apontar no outro, observar e comparar os seus
movimentos com o do colega;
3 capacidade lingüística – é de suma importân-
cia que o professor conheça a capacidade lin-
güística de seus alunos, já que a comunica-
ção verbal é um dos meios mais utilizados no
processo de aprendizagem motora;
3 tipo de ajuda prestada – o professor de Edu-
cação Física deverá prestar ajuda, ao aluno
que dela necessite, quando este for executar
o movimento, procurando escolher qual aju-
da será mais adequada à situação, seja esta
ajuda verbal ou por demonstração. Em al-
guns casos a ajuda manual ou mecânica po-
derá ser necessária aos alunos que apresen-
tam uma deficiência mais severa ou à medi-
da que aumenta a complexidade da respos-
ta motora. No caso do aluno com deficiên-
cia visual, a ajuda verbal se configura como
elemento básico a ser utilizado pelo profes-
sor, constituindo-se, em muitas ocasiões, no
elemento que desencadeia o movimento. No
caso dos alunos com deficiência mental, o
tipo de ajuda verbal poderá ser descartado
em numerosas ocasiões devido às dificulda-
des de compreensão da mensagem (quando
estas são muito longas);
3 conhecimento dos resultados – o conhecimen-
to dos resultados por parte dos alunos se cons-
titui em fator motivacional para a execução
do movimento ou tarefa por ele realizada,
possibilitando um feedback válido de sua
performance. O professor deve assegurar-se
de que o aluno compreendeu a tarefa. Se não
houver esta compreensão o professor poderá
recorrer a diferentes estratégias que permitam
o entendimento da mensagem emitida. Qua-
se sempre, é no trabalho junto ao aluno com
deficiência mental que irão surgir os proble-
mas de compreensão acerca da tarefa solici-
tada (Bueno e Resa, 1995).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Frente a esta nova situação, qual seja a inclusão
escolar, é preciso, inicialmente, considerar as peculi-
aridades dos alunos associadas às estratégias que
serão utilizadas. Neste sentido, reiteramos que o pro-
fessor de Educação Física deverá conhecer as neces-
sidades, os interesses e as possibilidades de cada alu-
no e de cada grupo com quem trabalha.
30
Existem inúmeros fatores que influem na apren-
dizagem de alunos com deficiência, entre eles desta-
camos:
3 as características das tarefas motoras;
3 as características do sujeito que aprende;
3 a aprendizagem prévia;
3 o contexto da aprendizagem;
3 o tipo de informação, etc.
Para concluir, salientamos que não existe nenhum
método ideal ou perfeito da Educação Física que se
aplique no processo de inclusão, porque o professor
sabe que pode combinar numerosos procedimentos
para remover barreiras e promover a aprendizagem
dos seus alunos.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL, MINISTÉRIO DA JUSTIÇA / CORDE. Escola
para todos. Brasília: Coordenadoria Nacional
para Integração da Pessoa Portadora de Defi-
ciência - CORDE, 1992.
BUENO, S. T.; RESA, J.A.Z. Educación Física para niños
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CIDADE, R. E.; FREITAS, P. S. Noções sobre Educa-
ção Física e Esporte para pessoas portadoras
de deficiência. Uberlândia, 1997.
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deficiência: educação à distância. Rio de Ja-
neiro: ABT: UGF, 1995, v. 3.
PEDRINELLI, V. J . Educação Física Adaptada:
conceituação e terminologia. In: Educação Fí-
sica e Desporto para Pessoas Portadoras de
Deficiência. Brasília: MEC-SEDES, SESI-DN,
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SASSAKI, R. K. Inclusão. Construindo uma sociedade
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TEZZA, E. M. A . O que é Sindrome de Down. Texto
Didático, UFPR:Curitiba, 1995.
WERNER, D. Guia de Deficiências e Reabilitação
Simplificada. Brasília: Coordenadoria Nacional
para Integração da Pessoa Portadora de Defi-
ciência - CORDE, 1994.
EDUCAÇÃO FÍSICA E DIVERSIDADE

POSSIBILIDADES NA DIFERENÇA:
O PROCESSO DE “INCLUSÃO”
DE TODOS NÓS

Verena Junghähnel Pedrinelli 1

Participar de um processo inclusivo é estar pre-
disposto, sobretudo, a considerar e respeitar as dife-
renças individuais, criando a possibilidade de apren-
der sobre si mesmo e sobre o outro, em uma situa-
ção de diversidade de idéias, sentimentos e ações.
Com este pressuposto, sugere-se que a inclusão de
crianças e adolescentes com deficiência seja um pro-
cesso de ensino-aprendizagem onde tanto o profes-
sor como o aluno aprendem e ensinam. Embutida
nesta questão, considera-se que a construção de um
projeto pedagógico envolve necessariamente as idéias
provenientes da comunidade escolar, buscando um
equilíbrio entre expectativas e possibilidades para o
desenvolvimento do aluno.
Atualmente, encontramos duas situações ocor-
rendo no contexto escolar:
3 a participação de fato (inclusão) do aluno com
deficiência em aulas de educação física; e
3 a não-participação (presença sem participa-
ção).

1
Graduada em Educação Física(EEF-USP). Mestre em Educação Física(EEF-USP).
Docente no curso de Educação Física da Universidade São Judas Tadeu/SP, responsável pela disciplina de Educação Física Adaptada e Esporte
Especial. Secretária-geral da Sociedade Brasileira de Atividade Motora Adaptada/SOBAMA, na gestão 2000/01. Representante regional da
Federação Internacional de Atividade Física Adaptada/ IFAPA.
E-mail: pedrinel@uol.com.br

31
EDUCAÇÃO FÍSICA E DIVERSIDADE
Segundo Carvalho, (1999) a atuação do profissi-
onal na situação de inclusão reflete:
3 uma atitude de não-rejeição, com trocas
interativas entre colegas, valorização da auto-
imagem e auto-estima; e
3 uma atitude de não-segregação, onde predo-
mina a dificuldade para promover trocas
interativas.
Nessa perspectiva, observamos que aquele pro-
fissional que não promove a inclusão apresenta:
3 uma atitude de dessegregação, por entender
que devido a dificuldade/ou diferença de
aprendizagem este aluno deveria estar em
contextos segregados; ou
3 considera-se desprovido de conhecimento
para atuar com a diversidade, não sabe como
e o que fazer.
Diferentes perfis profissionais evidenciam diferen-
tes características em relação à convivência com a
diferença, com a diversidade. O profissional não-
inclusivista teria que ressignificar a prática pedagógi-
ca e a concepção que atribui à diversidade. Carva-
lho, (1999) afirma que esta mudança de atitude
quanto à diferença envolve toda a comunidade es-
colar. De acordo com Loparic, (2000) a deficiência
não é propriamente o problema, o problema são os
outros. O profissional inclusivista aceita a idéia do
caleidoscópio, ou seja, todos são importantes e sig-
nificativos: quanto maior a diversidade, mais com-
plexa e mais rica será a aprendizagem. Para ele, o
aluno é um ser em processo de crescimento e desen-
volvimento, que vivencia o processo de ensino-apren-
dizagem de maneiras diversas, seja por suas diferen-
ças individuais, seja por seus interesses e motivações.
Este profissional, em geral, consegue identificar a si
mesmo como um profissional de aprendizagem e não
como um profissional de ensino, (Demo, 1997, cita-
do por Carvalho, 1997), procurando transformar suas
aulas em espaços prazerosos, onde tanto ele, como
os alunos, são cúmplices de uma aventura que é o
aprender, o aprender a aprender e o aprender a pen-
sar. Ele procura utilizar estratégias mais participativas,
incluindo trabalhos em grupo, os quais favorecem
trocas de experiências e a cooperação. O professor
que adota a proposta da educação inclusiva consi-
dera o aluno um recurso importante em sala de aula
e aproveita as propostas temáticas que emergem do
grupo, valorizando as diferenças individuais e o po-
tencial dos alunos.
O livro Give it a go (2001) traz, em sua edição
revisada, algumas orientações aos professores, no
que concerne ao planejamento das aulas para aten-
der as necessidades individuais, destacando que deve-
se levar em consideração que é possível e recomen-
dável:
32
3 adaptar as atividades por intermédio da utili-
zação de estratégias de ensino, regras, estru-
tura do ambiente, equipamentos;
3 utilizar sistemas de apoio, tais como colegas
de classe, atuando como tutores, equipe múl-
tipla de ensino, auxiliares voluntários ou es-
pecialistas;
3 alocar alunos com deficiência de forma pro-
porcional (10 a 15%);
3 adequar as atividades à idade dos alunos;
3 desenvolver as habilidades funcionais;
3 desenvolver elos com a comunidade; e
3 adaptar apenas quando necessário.
Algumas orientações gerais aos professores, para
que se efetive a inclusão de alunos com necessida-
des educacionais especiais em aulas de Educação Fí-
sica , incluem:
3 agir naturalmente com os alunos;
3 acolher e receber todos com o mesmo nível
de atenção e consideração;
3 responder naturalmente as perguntas dos alu-
nos;
3 oferecer atenção e prestígio aos alunos; (TO-
DOS gostam. Não superproteja, nem dê ex-
cesso de atenção para alguns, pois estes tal-
vez não irão gostar e os demais irão reclamar!)
3 garantir a participação de todos (individual ou
em grupo), desafiando cada um a realizar o
melhor, considerando as suas potencialidades,
(“teoria da corda inclinada” );
3 realizar adaptações compartilhando opiniões.
Regras sempre podem ser combinadas e
recombinadas, inventadas e reinventadas;
3 organizar jogos cooperativos (Broto, 1997),
os quais são uma excelente opção para viver
em comunidade;
3 promover e adequar desafios, incentivando e
ajudando os alunos a superar dificuldades;
3 não subestimar o desempenho dos alunos.
Aceitar formas diferentes de execução de mo-
vimentos;
3 promover o sucesso dos alunos para desen-
volver a auto-estima; e
3 oferecer aos alunos a oportunidade de pen-
sar, de decidir e agir por seus próprios meios.
Garantir a autonomia de todos.
Ainda, numa perspectiva procedimental, em re-
lação a situações em que alunos com deficiência
mental estejam presentes, sugere-se que o professor
deverá:
3 dar orientações claras sobre a tarefa a ser rea-
lizada, utilizando uma pequena quantidade
de informações por vez. (lembre-se do teste
de memória);
3 usar exemplos concretos;
 3 utilizar formas, cores e ângulos para aumentar
a atenção (seletiva) à informação relevante;
3 utilizar demonstrações;
3 garantir estrutura e rotina na aula;
3 elogiar as tentativas, criando e estimulando
desafios.
Para os alunos com síndrome de Down o profes-
sor deverá solicitar aprovação médica para partici-
pação irrestrita, apresentando laudo sobre a instabi-
lidade atlanto-axial (Barros Filho et al; 1998).
“ ...quanto maior a diversidade, mais complexa
e mais rica será a aprendizagem.
Na presença de alunos surdos, ou com deficiên-
cia auditiva, o professor deverá posicionar-se de for-
ma que o rosto esteja visível para o aluno, facilitan-
do a compreensão por meio da leitura labial ou da
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Os aparelhos au-
ditivos deverão ser removidos quando houver ativi-
dades que possam danificá-los. Utilizar demonstra-
ções e/ou recursos visuais sempre, sempre, sempre
que possível.
Nos casos de surdez decorrente de alterações no
aparelho vestibular, responsável pela sensação de
desequilíbrio/equilíbrio, podem ocorrer dificuldades
de equilíbrio. O professor deverá encorajar o aluno a
seguir demonstrações dos colegas.
Utilizar e incentivar o uso da língua de sinais por
parte de todos os colegas. Para garantir a atenção,
criar um código de atenção.
O professor deverá estar atento ao fato que os
surdos não escutam as palmas. Por isso, os “aplau-
sos” são feitos com as mãos erguidas.
Com relação aos alunos cegos, ou com baixa vi-
são, o professor irá considerar o nível de orientação
e mobilidade do aluno. Se precisar guiá-lo, o profes-
sor deverá oferecer o seu cotovelo para que o aluno
cego se apóie nele. É fundamental informar ao cego
sobre obstáculos/materiais presentes no espaço, e
remover aqueles desnecessários.
Nos casos de alunos com baixa visão, aumentar
dimensões dos objetos e utilizar cores contrastantes.
Sempre que possível introduzir materiais sonoros.
Sempre que se dirigir ao aluno, mencione o nome.
As informações sobre a atividade devem incluir ex-
plicações verbais detalhadas. O professor deixará que
o aluno “perceba,” por meio do tato, como é o mo-
vimento, (ele é que deve tocar o profissional). Pe-
quenos acertos podem ser conduzidos pelo profissi-
onal por meio do manuseio e da explicação verbal.
Situações de perigo devem ser evitadas para preve-
nir lesões oculares adicionais.
No que se refere aos alunos com deficiência físi-
ca, várias são as crianças com esta deficiência que
hoje freqüentam a escola. É necessário que o profis-
sional procure sempre informar-se sobre a condição
de saúde do aluno participante, obtendo aprovação
médica para participação, se for o caso. O aluno com
deficiência física precisa de mais espaço individual
para a atividade, considerando o uso de cadeiras de
”
rodas ou muletas, por exemplo. O tempo de execu-
ção de movimentos pode ser bem mais demorado
do que os demais. Qualidade e quantidade reque-
rem ajustes. Vários implementos, modificações de
regras e adaptações, invariavelmente, poderão ser
sugeridas pelo aluno com deficiência. Orientações e
novidades podem ser introduzidas pelos profissio-
nais.
O professor deverá planejar as atividades de for-
ma que o aluno possa participar o máximo possível.
Deverá, ainda, oferecer aos alunos informações so-
bre as habilidades, as mais diversas possíveis, e so-
bre as modalidades existentes no âmbito do espor-
te, de sorte que eles possam um dia participar, se
quiserem, das modalidades oficiais, tais como: arco
e flecha (em pé e sentado); atletismo; basquetebol
sobre rodas, bocha, ciclismo, equitação, esgrima, fu-
tebol, halterofilismo, iatismo, natação, raquetebol ,
tênis em cadeira de rodas, tênis de mesa, tiro ao alvo
(sentado e em pé), kart, canoagem e voleibol (em pé
e sentado). (In:Educação física e desporto para pes-
soas portadoras de deficiência, 1994; Freitas & Cida-
de, 1997; Lazer, atividade física e esporte para por-
tadores de deficiência, 2001).
O profissional terá de estar atento a fim de evitar
que aconteçam quedas, entorses e outros traumas
com seus alunos. Evitar acidentes. Na dúvida, deverá
encaminhar o aluno para o departamento médico.
Propiciar sempre, sempre, sempre o máximo de
autonomia. O melhor depoimento do seu aluno será:
“eu consegui!; eu consigo fazer sozinho”; “eu pos-
so, vocês duvidam?” (Rosadas, 1989).
No cenário escolar, é preciso considerar que, além
de alunos com deficiência mental ou com deficiência
visual, auditiva ou deficiência física (amputações,
distrofia muscular, espinha bífida, lesão medular,
33
EDUCAÇÃO FÍSICA E DIVERSIDADE
paralisia cerebral), há ainda aqueles com distúrbios
emocionais, com síndrome do autismo ou com dis-
túrbios de saúde (artrite reumatóide juvenil, asma,
câncer, diabetes, fibrose cística, HIV / AIDS, obesida-
de, transplantes). Distúrbios de atenção, ou
hiperatividade , e epilepsia são também exemplos de
assuntos pertinentes a todo este cenário, entre tan-
tos outros.
As recomendações (cuidados e possibilidades)
para a prática da educação física são várias, e têm
sido publicadas desde a década de 80 (Seaman &
DePauw, 1982; Mizen & Linton, 1983; Adams, 1985;
Sherrill, 1986; entre outros).
Mais recentemente, inúmeras publicações , tais
como, ACM’s exercise management for persons with
chronic disabilities (1997) e Give it a go (2001), tra-
zem excelentes contribuições para orientar e promo-
ver a oportunidade de participação de todos os alu-
nos em programas regulares de Educação Física.
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www.who.org.com
EDUCAÇÃO FÍSICA: NOVOS CAMINHOS

EDUCAÇÃO
FÍSICA
INCLUSIVA:
UM GRANDE
DESAFIO
PARA O
SÉCULO XXI.

Sônia Bertoni Sousa 1

A história da Educação Física voltada para o alu-
no com deficiência tem, no nosso modo de enten-
der, percorrido um caminho de sucesso, uma vez que
conseguiu, em diferentes modalidades e competições
de nível internacional, levar seus praticantes ao pódio.
Pretendemos levantar alguns pontos referentes ao
paradigma da inclusão e refletir quais os limites e
possibilidades da Educação Física inclusiva como uma
perspectiva para o século XXI.
Sabemos que o direito de toda pessoa à educação
foi preconizado, legalmente, há mais de cinqüenta
anos, pela Declaração Mundial dos Direitos Huma-
nos. Recentemente, a Conferência Mundial de Educa-
ção para Todos veio reforçar esses direitos, cujo prin-

1
Graduada em Educação Física, mestranda em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia(UFU)/MG. Professora da Secretaria
Municipal de Educação de Uberlândia, atua no CEMEPE - Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz/Programa de
Ensino Alternativo.

35
EDUCAÇÃO FÍSICA: NOVOS CAMINHOS
cipal objetivo dos membros participantes foi refletir e
enfrentar o desafio da exclusão escolar de milhões de
alunos, entre eles os portadores de deficiência, além
da redução das taxas de analfabetismo.
A Conferência Mundial de Educação Para Todos
(1990) e a Declaração de Salamanca (1994), inspira-
das nos princípios de integração e no reconhecimento
da necessidade de ação para conseguir “escolas para
todos”, buscaram um consenso mundial sobre os
futuros rumos dos serviços educacionais especiais: o
princípio da inclusão.
Esse princípio demarcou a chamada escola inclu-
siva, que teve início nos Estados Unidos em 1975,
com a Lei Pública 94.142 ( Mrech, 1998). Tomou
impulso nos anos 90, no Brasil, e, provavelmente,
estará fortemente presente nos primeiros dez anos
do século XXI, em todos os países.
Mas afinal o que é inclusão? Podemos dizer que
o termo inclusão é recente e teve sua origem na pa-
lavra inglesa “full inclusion”. Segundo Stainback &
Stainback, apud Doré et al. (1997, p. 176),
“...trata-se de um novo paradigma (...) a no-
ção de “full inclusion” prescreve a educação
de todos os alunos nas classes e escolas de
bairro (...) reflete mais clara e precisamente o
que é adequado: todas as crianças devem ser
incluídas na vida social e educacional da esco-
la e classe de seu bairro, e não somente colo-
cada no curso geral (“mainstream”) da escola
e da vida comunitária, depois de já ter sido
excluída.”
A Educação inclusiva implica em discussões sociais
mais ampliadas, pois envolve, além dos alunos com
deficiência, questões referentes aos negros, índios,
pobres, enfim todos os excluídos da sociedade. Tem
como eixo norteador o princípio da diversidade e
diferença, entendendo que, segundo Carmo (2001,
p. 45), não podemos desconsiderar que existe dina-
micamente,
“...diferença na diferença e desigualdades nas
diferenças”, ou seja, dois alunos cegos, sur-
dos ou paraplégicos, mesmo tendo as limita-
ções físicas aparentando uma certa igualda-
de, são completamente diferentes e desiguais
socialmente. Cada um tem a sua história, suas
necessidades e seus interesses.”
Por mais que apresentássemos pontos em comum
e de aproximação, jamais seríamos totalmente iguais,
principalmente ao levarmos em consideração o fato
de estarmos inseridos em um contexto social enfati-
camente dividido em classes e com oportunidades
extremamente desiguais para cada indivíduo.
36
Neste sentido, poderíamos indagar: Como a Edu-
cação Física enfrentaria esse novo desafio da Educa-
ção inclusiva?
A Educação Física voltada para o aluno com defi-
ciência, mais conhecida como Educação Física Adap-
tada (EFA), conseguiu perceber os limites e possibili-
dades dessas pessoas e tem como diretriz trabalhar
com as potencialidades dos alunos. Ainda assim, é
uma prática segregacionista, pois acontece entre os
portadores de deficiência, e, no paradigma da inclu-
são, estamos falando de lidar com a diversidade em
um mesmo contexto.
Segundo Heikinaro-Johansson, apud Lopes
(1996), é fator primordial que o professor conheça
as necessidades individuais dos alunos, pois, se não
houver uma compreensão das deficiências e das
maneiras de adaptá-las, a qualidade de ensino esta-
rá comprometida e poderá dificultar o processo de
integração desses alunos.
Neste contexto, entendemos que a Educação Fí-
sica, enquanto modalidade de ensino, encontra-se
em vantagem em relação a outras disciplinas, uma
vez que a Educação Física Adaptada procurou com-
preender as deficiências e a maneira de adaptá-las,
o que levou a um grande desenvolvimento dessa
área.
Sabemos que apenas colocar o conteúdo da ati-
vidade física e o desporto adaptado como partes
constituintes do conhecimento, a ser trabalhado
pelos professores de Educação Física com seus alu-
nos, não asseguraria a inclusão e participação do
aluno com deficiência nas aulas de Educação Física
escolar.
Porém, essas ações poderiam suscitar uma refle-
xão sobre a temática deficiência, e, principalmente,
levar os professores a um repensar acerca da articu-
lação tempo, espaço e conhecimento na Educação
Física escolar, analisando e compreendendo os limi-
tes e possibilidades de inclusão desses alunos na es-
cola.
Inserir conhecimentos que abarcassem temáticas
da Educação Física Adaptada, (EFA), poderia ser um
“
...levar os professores a
um repensar acerca da
articulação tempo, espaço
e conhecimento na Educação
Física escolar, analisando e
compreendendo os limites e
”
possibilidades de inclusão...
caminho, dentre outros. Mas, é preciso compreen-
são e clareza sobre qual Educação Física estamos
falando e o que queremos para os nossos alunos.
A Educação Física pode ser vista de diferentes
maneiras. Por um lado, pode lidar com ideologias
“biologicistas”, que se preocupam com a estética ou
o rendimento físico e técnico do indivíduo e, por
outro, pode se propor a trabalhar enfatizando os
aspectos histórico-sociais do indivíduo. Dependen-
do da forma de conceber a Educação Física, não é
difícil legitimar a exclusão de alunos de determina-
das atividades, sejam eles portadores de deficiência
ou não. Já vivenciamos muitas vezes a exclusão
disfarçada dos menos hábeis, dos mais gordinhos,
dos mais lentos, enfim, daqueles que não se enqua-
dram em um padrão pré-estabelecido.
De acordo com Santin (1988, p. 67),
... “ É interessante observar que a Educação
Física é a única que conseguiu criar leis para
que certos alunos fossem dispensados, alegan-
do razões que, olhadas com atenção, mostram
exatamente que esses dispensados são os que
mais necessitam da atenção do educador. Mas,
como, para alguns, Educação Física é sinôni-
mo de determinado perfil físico, de desempe-
nhos atléticos, parece ser norma a dispensa...
Note-se, ainda, que em nenhum curso alguém
é dispensado de história, de gramática ou de
línguas, porque tem problemas de aprendiza-
gem. Não há dispensa. A educação física deve
ser indispensável”.
“ ...ao defendermos a possibilidade de inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais na Educação Física escolar,
estamos avançando à perspectivas mais progressistas de ensino...
Concordamos com este autor, e reiteramos que
a Educação Física deve ser indispensável, principal-
mente, para os excluídos. E por acreditar nesta área
do conhecimento como possibilidade de contribuir
para a formação dos alunos, com deficiência ou não,
faz-se necessário procurar caminhos para solidificar
uma Educação Física de especial qualidade, ou seja,
uma Educação Física inclusiva.
Não podemos negar que ainda é realidade, em
algumas escolas, aulas de Educação Física separa-
das por turmas, tendo como parâmetros o sexo e o
nível de habilidade motora, demonstrando, nitida-
mente, a bagagem histórica, cultural, social e
educativa que nos acompanha, e, historicamente,
deve ter acompanhado nossos antecessores.
Muitas vezes, esses princípios vêm contribuir for-
temente para o processo de exclusão escolar desses
alunos, como dissemos, anteriormente. E, excluin-
do, perdemos a oportunidade de aprender e convi-
ver com o diferente.
Aranha, apud Cruz (1996, p. 12), afirma que:
“alijando-se o aluno com deficiência da
integração social, este perde em desenvolvi-
mento, enquanto a sociedade perde por não
ter a oportunidade e a possibilidade de apren-
der com uma significativa parcela de seus ele-
mentos constitutivos, representados pelos “di-
ferentes” segregados. Com isso, todos perde-
mos em consciência, em comportamento e,
conseqüentemente, em possibilidade de trans-
formação.”
Ressaltamos as contribuições do aluno com defi-
ciência para a sua própria inserção social, no que se
refere à transformação que poderá trazer à Educa-
ção Física, se estiver presente, integrado, incluso nesse
contexto.
Reconhecemos que existe, ainda, na educação e,
conseqüentemente, nas aulas de Educação Física,
perspectivas tradicionais de ensino. Desta forma, te-
mos consciência de que ao defendermos a possibi-
lidade de inclusão do aluno com necessidades edu-
cacionais especiais na Educação Física escolar, esta-
remos avançando à perspectivas mais progressistas
de ensino, tais como: crítico-social, crítico-
superadora, emancipatória, dinâmica-dialógica, en-
”
tre outras. E os professores de Educação Física, prin-
cipalmente aqueles que trabalham com essas pers-
pectivas consideradas avançadas de ensino, devem,
pelo menos, suscitar um repensar nos objetivos,
métodos, funções sociais, tempo, espaço e conheci-
mento para incluir o aluno com deficiência na Edu-
cação Física escolar.
A inclusão proporciona uma visão arrojada de
escola, ensino, educação, e de Educação Física.
Com isto, torna-se indispensável a valorização do
magistério, o investimento na formação dos pro-
fessores, assim como melhores condições de tra-
balho e salários dignos, em face do papel político
e social que representam esses profissionais (Car-
valho, 1999).
37
EDUCAÇÃO FÍSICA: NOVOS CAMINHOS
Precisamos enfrentar desafios, mas não pode-
mos abraçar a inclusão sem considerar as idéias li-
berais contidas nos discursos, as restrições, os pon-
tos fundamentais e determinantes levantados nos
estudos e pesquisas, tanto em nível nacional quan-
to internacional, as especificidades de cada defici-
ência e do alunado da Educação Especial. E, tam-
bém, não podemos deixar de pensar em como ar-
ticular o tempo, o espaço e o conhecimento na
Educação Física escolar que contemple não só o
aluno com deficiência, mas o princípio da diversi-
dade e diferença.
Abranches (2000,p.38), defende a idéia que:
“o convívio social só é possível pela aceitação
e pelo respeito à diferença. E a diferença é a
marca constitutiva de cada sujeito; é o que
nos define e nos torna únicos.”
É importante mencionar que não se pode es-
quecer que a Educação Física escolar é parte cons-
tituinte da Educação Geral. Segundo Soares et al.
(1993),
“a Educação Física, enquanto disciplina do
currículo escolar, possui as mesmas tarefas
que a escola em geral, não podendo ser isen-
tada da responsabilidade que se exige da
escola.”
Assim, entende-se que na Educação Física inclu-
siva precisamos estar envolvidos numa prática
sociopolítico-pedagógica capaz de materializar uma
nova Educação Física escolar e novos caminhos a
serem percorridos.
BIBLIOGRAFIA
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FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO FÍSICA
A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
DIANTE DAS NECESSIDADES
EDUCATIVAS ESPECIAIS DE PESSOAS
PORTADORAS DE PARALISIA CEREBRAL.
Gilmar de Carvalho Cruz 1, Écliton dos Santos Pimentel 2 , Luciano Basso
Ao refletirmos sobre a intervenção da Educação
Física em ambiente escolar, nos deparamos com gru-
pos heterogêneos, constituídos por crianças com di-
ferentes níveis de habilidade motora. Essa situação
torna-se ainda mais evidente se levarmos em conta a
possibilidade de termos em nossas aulas pessoas com
necessidades educacionais especiais. No entanto, du-
rante nosso processo de formação profissional é co-
mum nos posicionarmos de modo reticente a esse
respeito. É neste contexto que se pretende refletir so-
bre o fato de apresentarmos, ou não, enquanto área
de atuação profissional, elementos para a elaboração/
orientação de programas de Educação Física destina-
dos ao atendimento de pessoas com necessidades
especiais caracterizadas por algum tipo de deficiên-
cia, seja ela física, mental, sensorial ou múltipla.
Autores como Bobath & Bobath (1989) e Holle
(1992) enfatizam em seus trabalhos mais os aspectos
relacionados às especificidades de determinadas defi-
ciências do que às possibilidades de intervenção, prin-
cipalmente no que diz respeito ao processo de educa-
ção escolar. Esse tipo de ênfase quando da aborda-
gem do assunto deficiência, marcadamente
“reabilitadora”, colabora para que se proceda a uma
busca incessante por uma formação profissional “es-
pecializada”, que tem como um de seus efeitos
colaterais o distanciamento de futuros profissionais
da possibilidade de promoverem intervenções
direcionadas a pessoas com deficiência. Esse compor-
tamento acaba por aumentar as diferenças existentes
entre as pessoas portadoras e não-portadoras de de-
ficiência, mitificando o entendimento profissional do
que sejam de fato necessidades educacionais especiais
manifestas na forma de algum tipo de deficiência.
As implicações sociais do contexto no qual o alu-
no com deficiência está inserido são de suma impor-
tância na ampliação do entendimento acerca da de-
ficiência. Não se pode ignorar que o julgamento fei-
1
Professor Assistente da Universidade Estadual de Londrina / Laboratório de Pesquisa em Educação Física -LaPEF-CEFD/UEL.
2
Licenciados em Educação Física pela Universidade Estadual de Londrina/Paraná.
3
to pelo meio social próximo à pessoa com deficiên-
cia, isto é a “audiência” (Omote, 1994) à qual ela é
submetida contribui na sua caracterização. Altera-
ções terminológicas utilizadas para se referir à defi-
ciência não são suficientes para que sejam supera-
das concretamente as dificuldades cotidianas vividas
por indivíduos com deficiência, haja vista que a pes-
soa que não se enquadra em um determinado mo-
delo social e seus valores subjacentes, tem suas pos-
sibilidades de participação social comprometidas.
A título de ilustração pode-se mencionar a restri-
ta participação de indivíduos com paralisia cerebral
em nosso sistema de ensino. Apoiando-se na obser-
vação e atuação junto a essa população, é possível
notar que poucas são as situações em que tais crian-
ças estão efetivamente inseridas em programas de
educação escolar. Não se pode negar a existência de
diferentes graus de comprometimento em uma de-
ficiência e diferentes condições ambientais interfe-
rindo no relacionamento da pessoa com deficiência
com seu entorno social. Pode-se ter uma pessoa com
potencial afetivo, cognitivo e motor compatíveis com
os padrões de normalidade, mas vivendo em uma
situação ambiental restritiva quanto às suas condi-
ções de desenvolvimento. Em contrapartida, uma
pessoa pode ser extremamente comprometida, do
ponto de vista motor, por exemplo, mas vivendo em
um ambiente que lhe forneça as condições necessá-
rias para uma efetiva participação social.
Ao pensarmos em pessoas que apresentam defi-
ciência, inseridas no contexto escolar, temos, inicial-
mente, que refletir sobre quem é de fato “deficien-
te”: o aluno ou o professor? O processo de aquisi-
ção de um determinado conhecimento sistematiza-
do envolve, entre outros aspectos, uma interação
direta entre estes dois sujeitos mais o ambiente em
que estão inseridos. Assim, no momento em que um
aluno com deficiência apresenta determinadas ca-
39
FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO FÍSICA
racterísticas que demandam ações específicas, se o
professor não for capaz de organizar um ambiente
de aprendizagem que favoreça o seu desenvolvimen-
to, pode-se deslocar o foco de atenção das “defici-
ências” do aluno para o professor. Para se criar um
ambiente no qual as necessidades dos alunos venham
a ser atendidas, é de suma importância que a partir
das características peculiares dos alunos - inclusive
os que apresentam deficiência - o professor esteja
devidamente preparado para garantir a consecução
dos objetivos relacionados ao programa de Educa-
ção Física por ele implementado.
Estar devidamente preparado, do ponto de vista
da formação/preparação profissional, implica em con-
siderarmos inicialmente que a formação profissional
é um processo longe de se esgotar no ensino superi-
or. A despeito das limitações existentes neste pro-
cesso, não podemos abrir mão de que professores
recém-formados possuam ferramentas básicas para
suas incursões profissionais futuras. Todavia, duran-
te a graduação uma das frases mais comuns é: “Eu
não me sinto preparado para trabalhar com pessoas
portadoras de deficiência”. Esta assertiva é equivo-
cada, ou no mínimo precipitada, à medida que ignora
um aspecto primordial à formação/atuação profissi-
onal do professor de Educação Física. É a partir da
assunção de que o processo de ensino em aulas de
Educação Física diz respeito à construção de um
ambiente que proporcione ao aluno vivências
motoras significativas ao seu processo de desenvol-
vimento e capazes de corroborar o projeto pedagó-
gico da escola, que devemos considerar a possibili-
dade, enquanto professores de Educação Física, de
intervirmos na realidade de alunos com necessida-
des educacionais especiais.
O processo de aquisição de habilidades motoras
refere-se ao aprimoramento e refinamento das con-
dições de controlar-se dentro de um mundo dinâmi-
co e variável. Desta feita, é possível repensar a equi-
vocada certeza da ausência de elementos básicos em
nossa formação profissional para atuarmos junto a
pessoas com algum tipo de deficiência. (Re)Conhecer
as (de)limitações de uma área de atuação profissio-
nal é um passo importantíssimo para que ela possa
se aprimorar e estabelecer uma efetiva relação com
outras áreas. A preparação decorrente de uma habi-
litação profissional obtida em um curso de nível su-
perior será aprimorada tanto em função das vivências
profissionais quanto dos investimentos acadêmicos
futuros. No entanto, não podemos negar as infor-
mações obtidas ao longo de um curso de gradua-
ção. A esse respeito vale a pena aproximarmo-nos
dos apontamentos feitos por Bueno (1999) sobre a
formação profissional em educação especial. Para ele,
trata-se de uma falsa dicotomia o embate entre es-
pecialistas e generalistas, em face da necessidade de
que tanto os que atuam no ensino regular quanto
os que atuam no ensino especial devem agir com o
intuito de prover o devido atendimento educacional
40
de pessoas com necessidades especiais/deficiência
(Brasil, 1994a, 1994b, 1996, 1997).
Deve-se atentar às considerações de Goffman
(1988), Carmo (1991) e Omote (1994), ao sugerirem
que fatores constitutivos do sujeito e aqueles relacio-
nados ao ambiente físico e social no qual ele se en-
contra inserido atuam de modo interdependente no
processo de construção da “deficiência”. É importan-
te percebermos que o relacionamento entre a pessoa
com deficiência, o seu ambiente físico-social e as res-
trições impostas pelas tarefas que lhe são propostas,
não podem ser ignoradas na avaliação das possibili-
dades de intervenção junto a esses indivíduos. Do
ponto de vista do comportamento motor, os alunos
com deficiência apresentam um desenvolvimento di-
ferente, podendo inclusive implicar em um alto nível
de competência motora (Manoel, 1994; 1996).
A reflexão aqui proposta decorre da implementação
de um programa de Educação Física para portadores
de paralisia cerebral - profundamente comprometidos
- de sexo feminino e masculino, com idade oscilando
entre seis e oito anos, integrantes de uma escola espe-
cial da cidade de Londrina/Paraná. O programa foi de-
senvolvido em quarenta sessões, conforme exigência
do estágio curricular do curso de Educação Física da
Universidade Estadual de Londrina.
Guardou-se como objetivo principal, a partir do
nível de desenvolvimento dos sujeitos em questão, de-
“
Estar devidamente preparado...
implica em considerarmos
que a formação profissional
”
é um processo longe de se
esgotar no ensino superior.
senvolver um programa de Educação Física focalizan-
do os padrões fundamentais de movimento. Foram
realizadas dez aulas exploratórias com os padrões fun-
damentais de movimento (Tani, Manoel, Kokubun e
Proença, 1988; Gallahue, 1989; Manoel, 1994). Na
seqüência, foi efetuado o programa de Educação Físi-
ca com trinta aulas de quarenta e cinco minutos apoi-
adas nos padrões fundamentais, com a seguinte dis-
tribuição arbitrária dos movimentos utilizados: 40%
(quarenta por cento) de locomoção, 35% (trinta e cin-
co por cento) de manipulação e 25% (vinte e cinco
por cento) de equilíbrio. Após o termino do estágio
verificou-se a possibilidade de resposta por parte dos
sujeitos em questão às tarefas propostas. Há que se
considerar, porém, o nível de desenvolvimento motor
dos alunos a serem submetidos ao programa de Edu-
cação Física, o que, diga-se de passagem, é procedi-
mento comum a ser adotado quando da elaboração
de programas de Educação Física orientada para to-
dos e quaisquer alunos. De mais a mais, merece des-
taque a afirmação de que “a Educação Física trabalha
todo o tempo com a diferença apresentada pelos que
dela tomam parte”, (Cruz, 1997, p.24), sejam ou não
portadores de algum tipo de deficiência.
É possível o trabalho da Educação Física com su-
jeitos que apresentam características morfo-funcio-
nais fora dos padrões de normalidade? Se a nossa
visão de Educação Física assentar-se no movimento
corporal humano enquanto gesto esportivo ultra-es-
pecializado (uma “bicicleta” no futebol; um saque
“viagem ao fundo do mar” no voleibol; uma “enter-
rada” no basquetebol, para dar alguns exemplos),
certamente que um sonoro não ecoará em nossas
mentes. Por outro lado, se na base do nosso enten-
dimento de Educação Física estiver uma idéia ampla
do que seja movimento – capaz de nos permitir va-
lorizar desde equilibrar-se numa determinada pos-
tura, até locomover-se e manipular objetos (como
segurar uma bola de tênis, por exemplo) – assumi-
mos a possibilidade de que pessoas com necessida-
des educacionais especiais – deficiência física, no caso
– possam ser incluídas em nossas listas de alunos.
Observamos, ao longo da reflexão realizada sobre
o que poderia sugerir, em princípio, uma ação despro-
vida de qualquer perspectiva de êxito, que a compe-
tência necessária para atuar junto a esses alunos passa
pela organização de ambientes que permitam a execu-
ção de tarefas motoras adequadas ao nível de desen-
volvimento motor desses sujeitos. Além dos conheci-
mentos relativos especificamente ao assunto “deficiên-
cia”, também aqueles relacionados à aprendizagem
motora, ao desenvolvimento motor e à metodologia
do ensino da Educação Física, para citar alguns, são
importantes neste processo de formação profissional.
Focalizar o movimento e não a “deficiência” da pessoa
é a posição que deve ser assumida desde a graduação.
Não nos compete reverter alterações morfo-funcionais
constitutivas de uma pessoa. Todavia, proporcionar a
essa pessoa condições de emitir respostas motoras que
lhe permitam interagir com o ambiente de forma cada
vez mais eficiente é nossa competência.
Todas os seres vivos - inclusive os humanos, por mais
ecologicamente analfabetos que sejam - (Capra, 1996),
possuem características que os diferenciam uns dos
outros. A pessoa com deficiência é uma pessoa cujas
diferenças são, em alguns casos, mais evidentes e a
identificação de suas necessidades educacionais espe-
ciais é crucial para incrementar seu processo de
escolarização, desde que estas necessidades não sejam
mitificadas qual Quimera. A identificação de suas de-
mandas educacionais específicas não significa que não
possam utilizar o potencial que possuem, ainda que
tenham limitações e/ou dificuldades concretas, que, a
propósito, não devem ser entendidas como sinônimo
de incapacidade e muito menos devem implicar em
desvantagens sociais. As diferenças são de extrema re-
levância para o incremento da dinâmica social. Respei-
tar as diferenças é fundamental para que este “Titanic”,
que é o planeta Terra, possa navegar, e aprender / saber
lidar com elas é imprescindível para evitar o naufrágio.
BIBLIOGRAFIA
BOBATH, B., BOBATH, K. Desenvolvimento motor nos
diferentes tipos de paralisia cerebral. São Pau-
lo: Editora Manole, 1989.
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sília: Secretaria de Educação Especial, 1994a.
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sobre necessidades educativas especiais. Bra-
sília: CORDE, 1994b.
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ção Nacional. Brasília: Diário Oficial, 1996.
_______. Constituição da República Federativa do Bra-
sil. 9ª ed. São Paulo: Atlas, 1997.
BUENO. J.G.S. Crianças com necessidades educativas
especiais, política educacional e a formação de
professores: generalistas ou especialistas? Re-
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CARMO, A.A. Deficiência física: a sociedade brasilei-
ra cria, “recupera” e discrimina. Brasília: Se-
cretaria dos Desportos/PR, 1991
CRUZ, G.C. Classe especial e regular no contexto da
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drina: Editora da UEL, 1997.
GALLAHUE, D.L. Understanding motor development:
infants, children, adolescents. 2 ed. Indianapolis,
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GOFFMAN, E. Estigma. 4 ed. Rio de Janeiro: Editora
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HOLLE, B. Desenvolvimento motor na criança normal
e retardada. São Paulo: Editora Manole, 1990.
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o século XXI. Anais do VI Simpósio Paulista
de Educação Física Adaptada. São Paulo,
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OMOTE, S. Perspectivas para conceituação de defici-
ências, 1994, mimeo.
TANI, G., MANOEL; E.J., KOKUBUN; E. PROENÇA,
J.E. Educação Física escolar : fundamentos de
uma abordagem desenvolvimentista. São Pau-
lo: EPU: EDUSP, 1988.
41
INFORME ESPECIAL

TELECONFERÊNCIA
DEBATE EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA
O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de riências inovadoras, na área de Educação Física es-
Educação Especial (SEESP), promoveu, no dia 19 de setem- colar, que estão acontecendo em alguns Estados
bro do ano passado, uma teleconferência sobre Educação brasileiros; e
Física Adaptada. 3 expansão da filosofia de inclusão na área da Edu-
Este evento, que contou com a participação da SEESP e cação Física.
de especialistas da área, como os professores Apolônio A .
do Carmo, Alberto Martins Costa, Edison Duarte e a pro- Quanto ao curso de capacitação, este foi realizado em
fessora Ruth Eugênia Cidade, teve o objetivo de discutir a duas etapas, em Brasília, nos meses de outubro e novem-
importância da prática das atividades físicas e/ou esporti- bro de 2001, e contou com a participação de cento e oi-
vas para os alunos com necessidades educacionais especi- tenta e nove professores das vinte e sete unidades da Fede-
ais, no âmbito da política de inclusão desses alunos, nas ração, sendo sete professores de cada estado brasileiro.
classes comuns das escolas da rede pública de ensino, que Atualmente, o Programa encontra–se em sua segunda
vem sendo operacionalizada pelo Ministério da Educação/ versão, onde os professores–multiplicadores estão ofere-
SEESP. cendo cursos de capacitação em seus estados para os pro-
Cada um dos especialistas destacou que, ainda hoje, fessores de Educação Física do sistema regular de ensino,
muitas crianças são dispensadas das aulas de Educação Fí- visando a preparação dos docentes para atuar com alunos
sica devido a fatores tais como: com deficiência nas aulas de Educação Física, em uma pers-
3 falta de professores capacitados para atuar com pectiva inclusiva.
esses alunos; e Este trabalho gerou a elaboração de um kit, constituí-
3 falta de equipamentos e de espaços físicos adequa- do de material impresso e de sete fitas de vídeo, que foi
dos para a prática da atividade física escolar. distribuído aos professores participantes e às Secretarias
Estaduais de Educação.
Eles ressaltaram também que a Educação Física, em Para os leitores que desejarem obter maiores informa-
uma perspectiva inclusiva, deverá ter como princípio fun- ções, sugerimos que entrem em contato com a Secretaria
damental “o estímulo e o trabalho de todos os envolvidos de Educação Especial/SEESP, por meio do telefone: (0xx)
no processo: o aluno com necessidades especiais e a co- (61) 410-8552, pelo e-mail: josemiranda@mec.gov.br ou
munidade escolar ( alunos, professores, diretores, pais, acessando a página da SEESP na Internet: www.mec.gov.br/
etc).” seesp
Para o professor Alberto
Martins Costa, “o projeto de
inclusão, em uma aula de
Educação Física, é uma ação
coletiva de convivência, na
perspectiva do atendimen-
to e do respeito aos direi-
tos de todos os envolvidos
neste processo.”
A teleconferência teve ain-
da a finalidade de divulgar,
em nosso país, as ações do
Programa Nacional de Edu-
cação Física Adaptada, den-
tre elas:
3 a capacitação de
professores em Edu-
cação Física Adapta-
da, que atuarão
como multiplicado-
res das ações do
Programa em seus
Estados e Muni-
cipios;
3 divulgação de expe-

42
DEPOIMENTOS
Bianor Domingues 1
Amado de Paula da Silva
1. Enquanto aluno do ensino fundamental e médio,
quais foram suas vivências na educação física esco-
lar?
Bianor:
No primeiro grau, ( ensino fundamental ) não houve
nenhum tipo de contato com quaisquer atividades espor-
tivas, pois tudo era feito na base de atestado médico, ou
seja, eu era dispensado das aulas de Educação Física.
No segundo grau, ( ensino médio) comecei a participar
das aulas de Educação Física, por intermédio de um pro-
fessor dessa área, que me perguntou se eu gostaria de pra-
ticar atletismo, com a finalidade de desenvolver a minha
marcha. Foi assim que começou meu interesse pela Educa-
ção Física Especial. Para isto, bastou alguém oferecer uma
oportunidade, o que é fundamental para todo aluno, seja
ele portador de deficiência ou não.
Amado:
A minha vivência na Educação Física escolar foi prati-
camente nula. Só no ensino Médio é que algum professor
me colocava para fazer observações e anotações ou arbi-
tragem enquanto acontecia a aula. Era de se esperar que
isto acontecesse, pois a Educação Física escolar seguia a
corrente militarista e os professores não sabiam como agir
diante de um aluno com deficiência física.
2. O que o levou / motivou a optar pelo curso de Edu-
cação Física?
Bianor:
Esta pergunta é o carro-chefe das minhas apresenta-
ções, e, todas as vezes que eu respondo acho algo de novo
nela!
Costumo ouvir das pessoas: “Como!” “ E porque não?
Pelo fato de eu ser uma pessoa com deficiência?” Pergun-
to, em seguida. Acho esse motivo muito fraco para deixar
de fazer o que eu quero ou deixar de fazer o que tenho
absoluta certeza de que posso fazer. Cursar a habilitação
de Educação Física, além de ser um desafio pessoal venci-
do, foi a quebra de mais um dos paradigmas errôneos,
sobre questões relacionadas às pessoas com deficiência,
em nossa sociedade.
Atualmente, o binômio curso de Educação Física X alu-
no com deficiência não é mais Incompatível. A meu ver,
este falso paradigma caiu.
Amado:
É interessante este processo, pois sempre quis fazer me-
dicina, mas como não consegui passar nos quatros vesti-
bulares que fiz para medicina, então no quinto vestibular
fiz para Ciências Biológicas, que concluí em 1988.
Antes de ingressar na faculdade eu já praticava o
2
paradesporto, ou desporto adaptado, desde 1982, como
atleta.
Em 1984, tentei fazer vestibular para Educação Física,
isto porque senti-me motivado devido ao fato de ter con-
seguido índice para participar das Paraolimpíadas daquele
ano, mas fui barrado por causa do teste de aptidão física.
Em 1991, com a extinção do teste de aptidão física, os
professores Alberto Martins Costa e Apolônio A. do Carmo
me procuraram e me perguntaram se eu gostaria de fazer
o curso de Educação Física, na Universidade Federal de
Uberlândia. Então, eu lhes disse que se fosse para enfren-
tar a maratona do vestibular, novamente, eu não queria.
Assim, como já tinha concluído o curso superior de Biolo-
gia, entrei para a faculdade de Educação Física como por-
tador de diploma de área afim.
3. Destaque em seu processo de formação os pontos
positivos e negativos, até chegar a sua atuação pro-
fissional atual na área?
Bianor:
Não tenho muito o que destacar; só a dizer que hoje
em dia, infelizmente, em pleno século XXI, o processo de
formação dos nossos alunos, nos cursos de graduação, ainda
está muito longe do ideal de propiciar informações acerca
das pessoas com necessidades educacionais especiais, tais
como:
3 a postura ou atuação do professor diante do aluno com
deficiência;
3 o conhecimento de quais os fatores fundamentais para
a promoção do desenvolvimento social desses alunos,
considerando a realidade desse grupo, que até então
era tido como diferente.
Eu, particularmente, acho que a UnB perdeu uma gran-
de chance de desenvolver um projeto pioneiro, na área de
Educação Física Especial, pois fui o primeiro caso de aluno
com Lesão Cerebral, na América Latina, a ingressar em um
curso superior na área de Educação Física.
Os pontos negativos e positivos dessa relação foram
de acordo com todo o contexto no qual eu estava inserido,
mas, com certeza, tanto eu como a Faculdade de Educa-
ção Física da UNB perdemos muitas oportunidades de cres-
cermos juntos dentro desse contexto bem diferenciado, e
uma das causas foi a falta de preparo da instituição.
Amado:
No meu processo de formação existem algumas passa-
gens que, se pudesse, eu riscaria da minha vida porque
deixaram cicatrizes profundas, as quais não gosto nem de
lembrar. Citarei algumas, porém, sem muitos detalhes: no
primeiro período da Faculdade um grupo de alunos foi até
o Laboratório de Anatomia e falou que o curso de Educa-
ção Física já não era o mesmo, uma vez que um aluno
43
DEPOIMENTOS
como eu “deficiente” estava matriculado no curso e este
não era destinado para aleijado. O dia que isso aconteceu,
foi como se o mundo tivesse caído sobre minha cabeça.
Cheguei em casa fui para o meu quarto, e chorei, falei para
mim mesmo que nunca mais voltaria à Faculdade, no en-
tanto, no dia seguinte, quando acordei, pensei “eu não
posso abandonar o curso, porque é isso o que eles que-
rem, e eu teria que mostrar exatamente o contrário , isto é,
tinha que mostrar-lhes que eu era capaz”.
Outro acontecimento marcante foi quando fiz a disci-
plina rítmica e os meus colegas não me aceitaram no gru-
po. Ao final do semestre, como avaliação final, teríamos
de apresentar uma coreografia e eles achavam que eu não
seria capaz de interagir com o grupo e, muito menos, du-
rante a execução da coreografia. Então, o professor pro-
pôs-me que eu montasse um exercício solo. Não aceitei.
Disse-lhe que se fosse para fazer uma atividade física dife-
rente dos demais alunos, eu não poderia continuar fre-
qüentando o curso, ou seja, o curso estaria sendo uma
farsa.
Ainda hoje, a dificuldade de alguns professores para
adaptar as aulas de Educação Física, para uma pessoa com
deficiência, é muito grande.
Outro ponto muito frustrante era quando as pessoas
me perguntavam qual curso eu fazia. Quando eu lhes res-
pondia que estava cursando Educação Física, elas se mos-
travam bastante surpresas, e exclamavam: ” Mas como?”
Vocês sabem o que isso significa, não preciso explicar.
Se dentro da universidade tive problemas com preconcei-
tos, imagine no mercado de trabalho. Estes foram alguns
pontos negativos, entre muitos outros, os quais não vale a
pena serem relatados.
Gostaria de destacar os inúmeros pontos positivos. O
mais relevante foi o fato de ter mostrado que a pessoa
com deficiência é capaz de se realizar como pessoa e como
profissional e, também, a oportunidade de ter contribuído
para a quebra de preconceitos e estigmas em relação à
pessoa com deficiência.
Tive muito apoio de colegas e professores que acredi-
taram no meu potencial e que eu era capaz, mesmo sa-
bendo das minhas limitações. Muito importante, também,
foi o apoio da minha família, e dos amigos, que sempre
me incentivaram nas minhas decisões.
Todos esses fatores colaboraram para que eu tivesse
força e coragem para continuar até o fim do curso e para o
meu crescimento pessoal e profissional.
4. O curso de formação em Educação Física propor-
cionou-lhe competência para atuar no exercício
profissional ?
Bianor:
Não como eu esperava, já que o curso é voltado para
os alunos considerados normais, deixando de oferecer mais
oportunidades para os alunos com deficiência.
Adquiri os conhecimentos teóricos e práticos do curso
de Educação Física sem problemas, porém todas as vezes
em que eu precisei de conteúdos mais específicos, princi-
palmente sobre Educação Física Especial ou, como é co-
nhecida em nossa área, Educação Física Adaptada, tinha
que pesquisar por conta própria.
O curso de Educação Física da Universidade de Brasília
oferece somente uma disciplina na área de Educação Física
44
Adaptada, sendo que ela ainda é optativa, e não obrigató-
ria.
Tive que fazer meu estágio fora da UnB, isto é, no Cen-
tro de Treinamento em Educação Física Especial (CETEFE),
uma Instituição filantrópica, voltada para o atendimento
ao aluno com deficiência e à capacitação de professores
em Educação Física Especial.
Amado:
Sim, porque passei por todas as disciplinas como to-
dos os alunos, talvez até com mais competência, devido
eu ter que estudar mais que os outros, uma vez que mui-
tas vezes eles ficavam envolvidos só com a prática.
As dificuldades encontradas foram, e ainda são:
3 barreiras arquitetônicas; e
3 preconceitos por parte das pessoas não esclarecidas.
Não creio que tenha tido mais facilidades pelo fato de
ser uma pessoa com deficiência, sempre fui tratado como
os demais alunos.
5. Qual tem sido sua receptividade no mercado de tra-
balho?
Bianor:
Apesar de estar um pouco afastado da Educação Físi-
ca, uma vez que estou atuando na área de Educação Espe-
cial, sempre que eu tenho a oportunidade de entrar em
uma sala de aula, para falar sobre a minha história, é uma
experiência muito importante, pois consigo “desestabilizar”
cada um dos alunos, que, na maioria das vezes, está den-
tro do seu “mundinho”, com respostas prontas, e com seus
“preconceitos” já estabelecidos.
Percebo que a nossa fala provoca um grande impacto,
em relação ao modo de vida cada um, mudando a ótica que
essas pessoas têm a respeito de várias questões relacionadas
com os portadores de deficiência.
Amado:
Tem sido como todo profissional no início de carreira,
apesar de, muitas vezes, encontrar alguém que duvide da
minha capacidade profissional. Podemos destacar, também,
a falta de oportunidades no mercado de trabalho.
Quanto aos alunos, minha relação com eles é normal.
Um fato interessante é que com os alunos não tenho tido
problemas de preconceitos e estigmas.
1
Professor da Universidade de Brasília/DF e da Secretaria
de Educação do Distrito Federal.
E-mail:bianor@fe.unb.br
2
Biólogo e professor de Educação Física da Secretaria Esta-
dual de Educação/Uberlândia /MG. Presidente da Associa-
ção dos Paraplégicos de Uberlândia/APARO.
E-mail:amadslv@aol.com
Governo do