TOMADA DE POSIÇÃO SOBRE A AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DOCENTE

O actual sistema de Avaliação do Desempenho Docente (ADD), conforme estabelecido

no Estatuto da Carreira Docente, Decreto - Lei nº 75/2010 de 23 de Junho, e
regulamentado pelos Decreto Regulamentar nº 2/2010 de 23 de Junho, pelo Despacho
nº14420/2010 de 15 de Setembro e pelo Despacho 16034/2010 de 22 de Outubro, não
garante imparcialidade nem transparência no processo avaliativo, permitirá a
subjectividade e a arbitrariedade, será gerador de injustiças, conduzirá à degradação
do ambiente na escola e, sobretudo, não só não contribuirá para a melhoria da
qualidade do serviço educativo e das reais aprendizagens dos alunos, como
aventurará, com invulgar leviandade, trabalhar em seu prejuízo. Finalmente, não
avaliará coisa nenhuma e muito menos a qualidade didáctica e pedagógica dos
professores, apenas os seriando segundo 4 dimensões, 11 domínios, 5 níveis, 39
indicadores e, salvo erro, 72 descritores, alguns destes sendo simplesmente
imprecisos, outros tão pouco objectivos que dificilmente mereceriam tal nome, de
modo algum assegurando a precisão e a credibilidade do processo.

Ponto um: a excessiva complexidade e imprecisão dos indicadores e descritores

mencionados para cada um dos domínios e dimensões caracterizadoras da actuação
profissional do docente e traduzíveis em níveis qualitativos - mas não quantitativos,
estes reservados para o domínio dos Deuses, presume-se que para evitar qualquer
hipótese de reclamação -, não permite nem mesmo uma interpretação objectiva
quanto mais determinar o grau de consecução dos avaliados.
Senão veja-se apenas um exemplo. A primeira dimensão é a designada «VERTENTE
PROFISSIONAL, SOCIAL E ÉTICA» que se divide em 3 domínios. As ferramentas de avaliação do
desempenho são constituídas por 11 indicadores, 5 níveis e 14 descritores. Segundo o
Ministério da Educação os descritores fazem a descrição pormenorizada do desempenho para
clarificar o que deve ser avaliado, a partir dos indicadores, e estes traduzem a «operacionalização do
desempenho docente em evidências nos domínios».
O primeiro Domínio da primeira Dimensão designa-se, por extenso: COMPROMISSO
COM A CONSTRUÇÃO E O USO DO CONHECIMENTO PROFISSIONAL. Este domínio tem
4 indicadores: a) Reconhecimento de que o saber próprio da profissão se sustenta em
investigação actualizada. b) Reflexão crítica sobre as suas práticas profissionais. c)
Atitude informada e participativa face às politicas educativas. d) Responsabilização
pelo seu desenvolvimento profissional. Os dois primeiros descritores, correspondendo
ao Excelente e ao Muito Bom são, respectivamente: A) ‘O docente demonstra
claramente que reflecte e se envolve consistentemente na construção do
conhecimento profissional e no seu uso na melhoria das práticas’ e B) ‘o docente
demonstra que reflecte e procura activamente manter actualizado o seu
conhecimento profissional, que mobiliza na melhoria das práticas’.

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Tratemos de analisar o primeiro indicador, a) Reconhecimento de que o saber próprio
da profissão se sustenta em investigação actualizada. A primeira pergunta que nos
vem à mente é: o que é o saber próprio da profissão? Podemos realmente falar só de
didáctica, de pedagogia e de conhecimento científico? Suponhamos que sim, uma vez
que é apenas isso que se pretende. Como se averigua este três-em-um num relatório e
portefólio? Como é que com um relatório e um portefólio alguém vai saber a cultura
disciplinar e científica do avaliado ou averiguar da sua real capacidade pedagógica?
Quanto muito o que se irá averiguar é se há erros crassos e se o professor prepara
minimamente as aulas, o que é muito diferente.
A segunda pergunta, naturalmente, é como interpretar este RECONHECIMENTO de
que o saber próprio da profissão se sustenta em investigação actualizada. Mesmo
tendo em conta o nível do ensino sobre que recai esta ADD. Implica esse
reconhecimento realmente investigação actualizada – e estamos a brincar –, ou
apenas, que se saiba que é assim que funcionam as coisas – e voltamos a brincar?
Como todos sabemos investigação é uma coisa que se faz com tempo, não com
sobrecarga de serviço, e saber que ‘é assim que as coisas, à partida, funcionam’ é
senso comum.
Uma coisa é certa, a noção de professor investigador é precisamente aquilo a que as
políticas educativas em vigor torcem o pescoço, assoberbando os professores em
trabalho não próprio da profissão e relegando qualquer veleidade formativa séria para
os momentos roubados ao sono e ao descanso. Finalmente, o que é que nos garante
que actualização investigativa implique um bom ‘uso do conhecimento da profissão’?
Em última acepção, porque o conhecimento de ponta repetidamente contesta o
conhecimento anterior, um investigador de ponta poderá simplesmente levar os seus
alunos a um chumbo certo nos exames nacionais.
Em suma este indicador é, à partida, não informativo e, portanto, incapaz de
operacionalizar o desempenho docente em evidências no domínio. Mais, mesmo que fosse possível
determinar com precisão o que realmente aqui se pretende, onde estariam as evidências? Na
planificação anual, de unidade e de aula? Nos testes de avaliação e outros
instrumentos de avaliação? No relatório de auto-avaliação? No mínimo é discutível.
Se o indicador simplesmente pretende averiguar se ‘eu faço umas coisinhas com
conhecimento de causa’ pode ser avaliável por um simples relatório de auto-avaliação
como anteriormente. Exactamente como acontece com a Reflexão crítica sobre as suas
práticas profissionais, o indicador número dois.
Os descritores não vêm ajudar. Se repararmos com atenção a diferença entre o
descritor A (excelente) e B (Muito Bom) é: 1. entre CONSTRUIR conhecimento
profissional e ACTUALIZAR-SE, mais precisamente entre a CONSTRUÇÃO CONSISTENTE
e a ACTUALIZAÇÃO ACTIVA, isto é, ficamos sem o recurso a ‘objectos impossíveis ou
enlouquecidos’, mas podemos deliciar-nos a tentar averiguar o que seria uma
‘actualização passiva’. Mas o que se deve, realmente, entender por construir
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conhecimento profissional? E voltamos ao mesmo sarilho de que ainda agora
pretendíamos sair.
Passe-se ao indicador seguinte. Temos: c) Atitude informada e participativa face às
politicas educativas. Uma pergunta atinge-nos de imediato. O que é que isto quer
dizer? Que conhecemos as políticas ruinosas do ministério da educação e que
participamos na sua crítica? Ou que não mexemos um cabelo e participamos
obedientemente na sua cega implementação? É que não é fácil encontrar uma terceira
hipótese e, não o sendo, este indicador é um total despudor. É claro que se pode
invocar não ser, aqui, esse o sentido da palavra política, termo de grande polissemia.
Mas então porque foi ele aí colocado? Tão ambíguo como isto, este indicador
dependerá dos relatores, dos coordenadores e dos Directores, propiciando e
fomentando atitudes persecutórias e, como tal, infirmando de inconstitucionalidade
ao desrespeitar o artigo 13 da Constituição Portuguesa que assegura que ‘Ninguém
pode ser privilegiado, beneficiado, prejudicado, privado de qualquer direito ou isento
de qualquer dever em razão de ascendência, sexo, raça, língua, território de origem,
religião, convicções políticas ou ideológicas, instrução, situação económica, condição
social ou orientação sexual’. Em suma, este indicador, ao permitir esta leitura, é um
atentado à democracia perpetrado pelo Ministério.
O quarto indicador d) Responsabilização pelo seu desenvolvimento profissional, é
apenas cómico. Passo a explicar. Ou bem que somos responsáveis ou bem que não
somos. Se somos responsáveis pela nossa formação ela não pode ser obrigatória em
termos de um sistema de créditos, mas quando muito averiguável em x momentos ao
longo do percurso. Agora, como pode alguém ser ‘responsável por…’ quando é
‘obrigado a…’? Mas não. A palavra é RESPONSABILIZAÇÃO, e então só se reafirma o
que será novamente objecto de avaliação na Dimensão DESENVOLVIMENTO E
FORMAÇÃO PROFISSIONAL AO LONGO DA VIDA, que fica duplamente avaliada, se é ou
não feita formação creditada, qualquer outra sendo completamente irrelevante.
A última pergunta é como é que tudo isto irá encontrar evidências na planificação
anual, de unidade e de aula, nos testes de avaliação e outros instrumentos de
avaliação e no relatório de auto-avaliação?
Ora, isto é somente a análise do primeiro Domínio da primeira Dimensão da ADD e já
temos suficientes razões para pôr em causa a sua precisão, credibilidade e, inclusive,
constitucionalidade.

Ponto dois: o facto de a designação do relator não ser norteada por quaisquer
princípios de mérito e competência, a não ser pelo critério de ‘pertencer ao mesmo
grupo de recrutamento do avaliado e ter posicionamento na carreira e grau
académico iguais ou superiores ao deste, sempre que possível’ (3 do art.13º, DR
2/2010) não confere legitimidade aos avaliadores.

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Primeiramente, como todos sabem, há demasiados impossíveis a determinar os
avaliadores e a minar, logo à partida, qualquer legitimidade e credibilidade do cargo.
Por outras palavras, o posicionamento na carreira e o grau académico poderá não
valer rigorosamente nada.
A circular B10015847T, da DGHRE, vai mais longe e estabelece inúmeras situações de
excepção às condições previstas na lei para o exercício das funções de Relator que, por
um lado, põem em causa o único (questionável) critério da senioridade defendido no
Decreto nº2/2010 (possibilitando que praticamente qualquer professor mesmo de
grupo diferente possa assistir a aulas de outro desde que este concorde) e, por outro,
provam que a aplicação deste modelo não é possível.
Em segundo lugar, porque na ausência de uma carreira hierárquica séria e
fundamentada mesmo o ‘ter posicionamento na carreira e grau académico igual ou
superior’ não certifica ninguém para avaliador. Numa carreira hierárquica séria
ninguém poderia ser avaliado por alguém com ‘o mesmo posicionamento na carreira e
grau académico igual’.
Seguidamente, porque sem qualquer hierarquização assente num trabalho sério de
estudo da realidade da função docente – que é antes de tudo uma função educadora
–, se tenta deste modo reintroduzir a hierarquização fictícia entre professores titulares
e demais professores, agora entre avaliadores e o remanescente, com a agravante de a
actual divisão conseguir ser ainda mais artificial e arbitrária que a anterior. Mais
artificial, porque os relatores e os avaliados, pertencem à mesma carreira única e
desempenham a mesma função de ensinar, não fazendo qualquer sentido a separação
das suas competências em matéria de avaliação. Mais arbitrária, porque se o concurso
dos titulares foi feito em obediência a regras que apresentavam ainda assim alguma
objectividade e universalidade – por mais discutíveis que fossem (e eram) –, na
selecção dos relatores prevalece a ambiguidade e a falta de transparência,
propiciando-se situações de extrema perversidade.
Em virtude da ausência de critérios objectivos de selecção e atendendo ao facto do
coordenador, e em última acepção o Director, não apenas ter a faculdade de os
escolher, mas também de os classificar, propiciam-se situações de subordinação
perversa. Ou seja, confia-se na qualidade das pessoas em causa para a qualidade da
avaliação, quando a lei deve partir do princípio oposto e evitar antecipadamente e de
uma forma clara a perversidade das suas determinações.
Finalmente, ainda que o avaliador deva ‘ser preferencialmente, detentor de formação
especializada em avaliação do desempenho’ (alínea b, ponto 3, art. 13º, DR 2/2010),
essa formação, da exclusiva responsabilidade do Ministério, e a aqueles em exclusivo
destinada – isto num momento de contenção, em que não há dinheiro para os salários
dos professores – não foi facultada, o que, mesmo que se possa compreender, acentua
as deficiências do sistema.

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Ponto três: apesar de ‘o reconhecimento do mérito e da excelência’ ser apresentado
como um dos princípios desta ADD (art. 3º do DR 2/2010), como foi visto, esses
mesmo mérito e excelência não foram, necessariamente e de forma inequívoca,
tidos em consideração nem na nomeação dos avaliadores nem na confecção dos
Domínios e seus Descritores. A agravar a situação, o preâmbulo deste decreto
regulamentar refere que continua ‘vigente a regra da fixação de uma percentagem
máxima para as menções qualitativas de Muito Bom e Excelente’, o que,
obviamente, poderá impedir o reconhecimento desses mesmos mérito e excelência.
Na prática, este princípio está ferido de morte.
O artigo 40º do Estatuto da Carreira Docente, intitulado “Caracterização e objectivos
da avaliação do desempenho” refere, no ponto 3, alíneas a), b) e h), que esta avaliação
deverá, respectivamente, “contribuir para a melhoria da prática pedagógica do
docente”; “contribuir para a valorização do trabalho e da profissão docente” e
“promover o trabalho de cooperação entre os docentes, tendo em vista a melhoria do
seu desempenho”.
Contudo, como é evidente, o que acontece é o contrário: as tarefas burocráticas
exigidas ao professor tendem a ocupar o tempo destinado à preparação das
actividades lectivas, à construção de materiais didácticos que se querem inovadores,
ao acompanhamento de projectos diversos e, last but not least, ao estudo que
garantiria a sua formação e actualização. Na realidade, se os avaliandos com aulas a
assistir forem muitos, não apenas o tempo de preparação e acompanhamento das
actividades lectivas fica em causa, como a própria leccionação ficará em causa, vendo-
se o relator na situação de ter que faltar às suas actividades lectivas para assistir às
actividades lectivas do avaliado.
Quanto ao princípio da promoção do ‘trabalho de cooperação entre docentes’, se a
circunstância da avaliação ser realizada entre pares, sem qualquer hierarquização bem
sucedida, como acima foi referido, já de si ameaça deteriorar a sã colaboração entre
docentes e tornar-se factor de degradação do clima de trabalho nas escolas, é patente
que o princípio das cotas arrisca apenas perturbar ainda mais esse clima pondo
inteiramente em causa o trabalho colaborativo que por outro lado tanto se apregoa.
Quanto à contribuição “para a valorização do trabalho e da profissão docente”, como
poderia este modelo de avaliação – em que se é relator de um seu parceiro e em que
se concorre com ele por meio de quotas – contribuir para a melhoria da função
docente, se na prática, apenas vai assoberbar os professores com tarefas extra, de
modo algum didáctico-pedagógicas, a realizar em simultâneo com o cumprimento do
respectivo horário de trabalho?
Finalmente, o Despacho n.º 14420/2010 estabelece em pormenor as regras para o
preenchimento da ficha de avaliação nele publicada, define os domínios a avaliar, a
escala de classificação (1 a 10) e a forma de determinação da classificação final,
calculada pela “média aritmética ponderada das pontuações atribuídas aos domínios
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avaliados, arredondada às milésimas”. Simultaneamente, exige que a “Proposta de
classificação final tem de garantir o cumprimento das percentagens máximas
estabelecidas para a atribuição das menções de Excelente e Muito bom”. Como se
pode aceitar “mudar” avaliações feitas, falseando classificações nas fichas, para que o
valor da média seja o desejado? Como se faz este “ajuste”? Como é que, assim, se
reconhece e premeia o mérito e a excelência?

Ponto Quatro: Como se acabou de se ver, o actual modelo de ADD, para além de não
ser preciso e credível, não premeia o mérito e a excelência e também não garante a
imparcialidade, uma vez que avaliados, relatores e coordenadores são concorrentes
numa mesma carreira profissional, sem que estejam garantidos os princípios da
isenção e de ausência de conflito de interesses.
As perspectivas de progressão na carreira de cada professor dependem, não apenas da
sua própria classificação, como também da classificação que os outros professores da
mesma escola/agrupamento tiverem. Ora, avaliados e avaliadores pertencem à mesma
escola/agrupamento e são muitas vezes concorrentes aos mesmos escalões da
carreira, o que (por si só) constitui um forte motivo de impedimento. E, mesmo
quando pertencem a escalões diferentes, é óbvio que o avaliador tem interesse directo
nas classificações atribuídas ao seu avaliado: se estiver posicionado em escalão
superior, só terá a perder com a subida de escalão daquele, pois tornar-se-á
concorrente directo numa futura transição de carreira, aumentando ainda as hipóteses
de o poder vir a substituir como avaliador; se, o que a lei permite, o avaliador
pertencer a um escalão de carreira inferior ao do seu avaliado, é-lhe oferecida a
possibilidade de, através da classificação que atribuir, o fazer marcar passo na carreira
e poder alcançá-lo, conferindo assim solidez ao seu recém-adquirido estatuto de
avaliador.
A ocorrência ou não destas situações não pode, mais uma vez e como é óbvio, assentar
na presunção de bondade dos intervenientes, mas tem que ser prevista na lei.

Ponto cinco: o artigo 21º do DR 2/2010, no seu ponto 4, estipula que ‘a diferenciação
dos desempenhos é garantida pela fixação das percentagens de 5 e 20 para a
atribuição das menções qualitativas de, respectivamente, Excelente e Muito Bom,
em cada agrupamento de escolas ou escola não agrupada’, só em Janeiro os
professores ficaram a saber a que universos é que estas percentagens se referem.
Estamos em Fevereiro e ainda se desconhecem muitos dos aspectos que regem esta
avaliação, nomeadamente as vagas de que depende a progressão ao 5º e 7º escalões.

Ponto seis: este modelo, além de não garantir a imparcialidade e a credibilidade do

processo avaliativo, também não é transparente. Como é sabido, após a conclusão
do processo de avaliação, apenas ‘são divulgados na escola os resultados globais da
avaliação por menção qualitativa, mediante informação não nominativa’ (artº 33 do

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DR 2/2010. Isto quer dizer que há um carácter rigorosa e estritamente confidencial e
sigiloso das classificações finais de cada professor, a quem é comunicada, por escrito,
apenas a menção qualitativa.
O carácter rigorosamente confidencial das classificações finais de cada professor revela
a convicção da tutela dos efeitos arrasadores que poderiam advir do conhecimento de
quem foi contemplado com os ambicionados Muito Bons e Excelentes e do rigor
quantitativo com que foram seriados.
Mais. Enquanto no anterior modelo, o avaliado inconformado com a classificação
podia reclamar, sendo o avaliador obrigado a pedir um parecer vinculativo à comissão
de coordenação de avaliação de desempenho, entidade que (em princípio) nada tinha
a ver com a decisão, agora a apreciação da reclamação cabe unicamente aos mesmos
que tomaram a decisão reclamada. Ora, considerando que a classificação, a
reclamação e o recurso são decididos pelo mesmo círculo de pessoas (artº 22º, 23º e
24º do DR 2/2010), não estão de todo garantidas ao avaliado quaisquer possibilidades
de defesa contra classificações injustas. Deste modo, mais uma vez, fica patente o
desrespeito de quem elaborou estas normas, pelas leis gerais que regulam os
princípios da justiça, da transparência e da imparcialidade que devem presidir a todos
os actos de um Estado de Direito.

Face ao exposto, os professores do Agrupamento Vertical Clara de Resende, em

reunião realizada no dia 3 de Fevereiro de 2011, consideram que a concretização deste
modelo de avaliação subordina-se a objectivos outros, nomeadamente os do
Ministério das Finanças, e não a objectivos de efectiva melhoria do ensino ministrado
nas escolas, visa, antes de mais, atrasar ou impedir a maioria dos professores de
progredir na carreira e, ao sobrecarregar os professores com uma quantidade de
trabalho burocrático inédita e para o qual não estão vocacionados ou preparados,
implicará inevitavelmente consequências graves para a qualidade do ensino.
Solicitam, ainda, ao Director da Escola que se digne dar conhecimento do presente
documento às seguintes entidades:
- Gabinete da Exma. Sr.ª Ministra da Educação
- Comissão Nacional de Avaliação
- Conselho Científico para a Avaliação de Professores
- Exmo. Sr. Director da Direcção Regional do Norte
- Gabinete de Avaliação Docente da DREN
- Conselho Pedagógico do Agrupamento
- Associação de Pais e Encarregados de Educação do Agrupamento