Approches Pédago

‫‪104/1‬‬
‫المقاربات والبيداغوجيات الحديثة‬

‫▬‬ ‫‪2006‬‬ ‫▬ أبريـل‬
‫أنجز هذا العمل من لدن فريق من‬

‫مكوني مركز تكوين المعلمين والمعلمات بالرباط‬
‫الكفـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــايات‬
‫بإشراف المنسقية المركزية لمراكز تكوين المعلمين والمعلمات‬

‫خلل الموسم الدراسي‪2005-2004 :‬‬
‫فريق النجاز‪ :‬أساتذة وحدة البحث في علوم التربية‬
‫‪ -‬محمد بلكبير‬ ‫‪ -‬رحيمو بخات‬

‫‪ -‬محمد أعمار‬ ‫‪-‬فائزة الطراري‬
‫‪ -‬المعطي شمسي‬ ‫‪-‬عائشة أبو رقيق‬
‫‪ -‬العلمي الميموني‬ ‫‪-‬فاطمة الدريسي‬
‫‪ -‬قاسم أزطيط‬ ‫‪-‬محمد الحودي‬
‫الكفايـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــات‬
‫تقديم ‪:‬‬
‫نظرا لهميسة التكويسن المسستمر فسي جعسل الفاعسل التربوي قادرا على مسسايرة‬
‫المستجدات التربوية‪ ،‬و راتباطا بما نص عليه الميثاق الوطني للتربية والتكوين في‬
‫"حق الستفاذة من تكوين أساسي متين ومن فرص التكوين المستمر ‪ ...‬للمدرسين‪...‬‬
‫ح تى ي ستطيعوا الر فع المتوا صل من م ستوى أدائ هم التربوي والقيام بواجب هم على‬
‫الو جه الك مل "‪ 1‬و في تنظ يم دورات التكو ين الم ستمر على أ ساس الهداف الملئ مة‬
‫للمستجدات التحليلية لحاجات الفئات المستهدفة‪ ،‬وآراء الشركات ومقترحاتهم "‪.2‬‬
‫‪ - 1‬وزارة التربية الوطنية "الميثاق الوطني للتربية والتكوين المادة ‪.17‬‬

‫‪ - 22‬نفس المرجع المادة ‪.136‬‬
‫وتفعيل لبعسض مقتضيات الميثاق الوطنسي للتربيسة والتكويسن تسم إعداد هذه‬
‫الم صوغة كأداة ي ستأنس ب ها الفا عل التربوي في عمله اليو مي الرا مي إلى تقر يب‬
‫القار بة بالكفايات من المهتم ين بالمجال التربوي‪ ،‬وجعل هم ينخرطون بتلقائ ية في هذا‬
‫المسار البيداغوجي‪.‬‬
‫ولذلك تمحورت هذه المصوغة حول العناصر التالية‪:‬‬
‫‪‬دواعي اعتماد المقاربة بالكفايات‬
‫‪‬جهاز مفاهيمي للمقاربة بالكفايات‬
‫‪‬أنواع الكفايات‬
‫‪‬أهمية المقاربة بالكفايات‬
‫‪‬استراتيجية بناء وتنمية الكفايات‬
‫‪‬أنشطة عملية‬
‫‪ -1‬دواعي اختيار المقاربة بالكفايات‬

‫تعتبر المقاربة بالكفايات مقاربة فعالة في كل ميادين النتاج‪ ،‬وقد دخلت‬
‫المؤسسات التعليمية على أساس أن هذه الخيرة ورشات عمل كالمقاولة تماما‪ ،‬علما‬
‫أن المجال الرحب الذي تبلورت فيه الكفايات في الوقت الحاضر هو مجال المقاولة‬
‫الصناعية‪ ،‬ويدشن اعتماد مقاربة المناهج بالكفايات‪ ،‬في نظام التربية والتكوين‬
‫بالمغرب‪ ،‬مرحلة جديدة تفتح الباب لتدارك كثير من السلبيات التي أبان عليها التقدم‬
‫المطرد في مجال علوم التربية وما حققه من مستجدات‪.‬‬
‫وإذا ما حاولنا أن نبين دواعي اعتماد المقاربة بالكفايات في نظام التربية‬

‫والتكوين بالمغرب كاختيار استراتيجي فإننا نجد أن ذلك حصل استجابة لمجموعتين‬
‫من الدواعي‪:‬‬
‫‪-1‬دواع فلسفية وسياسية‬
‫‪-2‬دواع علمية‪-‬بيداغوجية‬
‫‪ -1‬الدواعي الفلسفية‪-‬السياسية‬
‫يقصد بهذه الدواعي السس التي نص عليها الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪،‬‬
‫والذي يعتبر المرجع الساسي في الصلح الجديد‪ ،‬والذي في ضوئه تمت مراجعة‬
‫برامج التعليم في بلدنا‪ ،‬وذلك قصد بناء منهاج جديد ومتكامل يستجيب للشروط‬
‫والمتطلبات العلمية الراهنة التي يقتضيها بناء المناهج التربوية‪.‬‬
‫ومن بين ما أكد عليه الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪ ،‬العمل على إنجاح‬
‫المتعلم في الحياة‪ ،‬وتأهيله للتوافق مع محيطه‪ ،‬وذلك في كل فترات ومراحل تربيته‬
‫وتكوينه‪ ،‬وذلك بفضل ما يكتسبه من كفايات ضرورية لحقاق النجاح والتوافق‬

‫المحدث عنهما سابقا‪.‬‬
‫ومن بين الشهادات التي يمكن الستدلل بها على توجه الميثاق في هذا المنحى‬
‫ما يلي‪:‬‬
‫‪‬يمنح الفراد فرصة اكتساب القيم والمعارف والمهارات التي‬
‫تؤهلهم للندماج في الحياة العملية‪،‬وفرصة مواصلة التعلم‬
‫كلما استوفوا الشروط والكفايات المطلوبة‪.3....‬‬
‫‪‬استيعاب المعارف الساسية والكفايات التي تنمي استقللية‬
‫المتعلم‪.4‬‬
‫‪‬التمكن من المفاهيم ومناهج التفكير والتعبير والتواصل‬
‫والفعل والتكيف‪ ،‬مما يجعل من الناشئة أشخاصا نافعين‬
‫قادرين على التطور والستمرارية في التعلم طيلة حياتهم‬
‫بتلؤم تام مع محيطهم المحلي والوطني والعالمي‪.5‬‬
‫‪‬اكتساب مهارات تقنية ورياضية وفنية أساسية‪ ،‬مرتبطة‬
‫مباشرة بالمحيط الجتماعي والقتصادي للمدرسة‪.6‬‬
‫‪ - 3‬الميثاق الوطني للتربية والتكوين ص ‪10‬‬

‫‪ - 4‬نفس المرجع ص ‪32‬‬
‫‪-1‬الدواعي العلمية ‪ -‬البيداغوجية‬

‫ترتكز هذه الدواعي إلى القاعدة الساس التالية ‪:‬‬
‫الرتقاء بالمتعلم إلى ما ينشده الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪ ،‬وذلك بجعله‬
‫يستند إلى نظام متناغم ومتكامل في المعارف والنجازات والمهارات المنظمة ضمن‬
‫وضعيات تعلمية‪ ،‬تجعل المتعلم في صلب التعلم‪ ،‬ولن يحدث ذلك إل في إطار‬
‫بيداغوجيا فعالة تعتبر" المقاربة بالكفايات" أوضح معبر عنها‪ ،‬وذلك لنها تحلل‬
‫الوضعية التعليمية‪-‬التعلمية إلى مجموعة من الوضعيات الفرعية وتبنيها وفق منظور‬
‫إيجابية المتعلم‪ ،‬بهدف إدماجه كفاعل أساسي في بناء التعلمات وذلك بترجيح المبادئ‬
‫البيداغوجية التالية‪:‬‬
‫‪ 2-1‬اعتبار محورية المتعلم‪:‬‬
‫فالمتعلم هنا فاعل أساسي في بناء المعرفة والتعلمات‪ ،‬مما يدعو إلى استحضار‬
‫جانب التعلم الذاتي في كل النشطة‪ ،‬واعتبارا لهذا المنطق كان لبد من بناء كل‬
‫المناشط البيداغوجية على فاعلية المتعلم وذلك بالتركيز على سمات شخصية من‬
‫قدرات عقلية ( التفكير‪ ،‬الدراك ‪ ،‬التذكر‪،‬الستدلل ‪ )...‬ومميزات وجدانية‬
‫( النفعال ‪ ،‬العاطفة‪ )...‬وخاصيات سيكوحركية‪.‬‬
‫وهذا ما يدعو أيضا إلى استحضار البيداغوجيا الفارقية حين تبني استعمال‬
‫المقاربة بالكفايات‪.‬‬
‫‪ 2-2‬توفير فضاء للتعلم الذاتي‬
‫ويكون ذلك يفتح المجال رحبا أمام المتعلم لكي يوظف إمكاناته وقدراته للتعلم‪،‬‬
‫ول يتأتى لسه ذلك‪ ،‬إل عن طريق بناء وضعيات تعلمية تحفزه على التفاعل مع‬
‫محيطه تفاعل إيجابيا وبناء قوامه المساءلة والستكشاف ارتباطا بقواعد التفكير‬
‫العلمي‪.‬‬
‫‪ 2-3‬توفير الشروط المادية والتربوية للتعلم الذاتي‬
‫ويقصد بذلك مختلف الوسائط والطرائق التي تتيح فرص التعلم الذاتي‪.‬‬
‫إن هذه القواعد التي تعتبر مقوما مميزا للتعلم الفعال لم تكن حاضرة بالشكل‬
‫المطلوب‪ ،‬في نموذج التدريس بالهداف‪ ،‬وذلك لن هذا النموذج الخير استند إلى‬
‫أسس اختيارية تجزيئية من أهم مبادئها‪:‬‬
‫‪‬هندسة الستاذ للهداف التعليمية بعيدا عن اهتمام المتعلم‬
‫وتخطيطها في شكل سلوكات قابلة للملحظة والقياس‪.‬‬
‫‪‬الهتمام بقياس الرجع التعليمي (قياس المعلومات‪ )..‬وعدم الهتمام‬
‫بتحقق النمو بكل أبعاده في شخصية المتعلم‬
‫‪‬انتقاء واستحضار العدة البيداغوجية (طرائق‪ ،‬تقنيات ‪ ،‬أدوات‪)...‬‬
‫وفق ما يراه الستاذ مناسبا لتحقيق الهداف التي تم تخطيطها‪،‬‬
‫دون اعتبار لعدة بيداغوجيات مفتوحة‪ ،‬تتيح للمتعلم تنمية شخصيته‬
‫بكل مكوناتها (العقلية والوجدانية والحس‪-‬حركية) مثل ما هو‬
‫معمول به في المقاربات المعتمدة على حل المشكلت والمشاريع‬

‫التربوية‪.‬‬
‫‪‬إشراف الستاذ القبلي على توظيف واستثمار العدة البيداغوجية‬
‫بشكل يجعل منه الفاعل الساسي في عملية التعلم والتعليم ‪.‬‬
‫‪‬بناء المدرس لمقاييس مسبقة يعتبرها معايير ومؤشرات دالة على‬
‫حدوث التعلم أو انتفائه (التقويم)‪.‬‬
‫‪‬بناء إجراءات قبلية‪ /‬توقعية لدعم نتائج التقويم (ترسيخ التعلم‪،‬‬
‫تصحيحه‪ ،‬تعديله‪،‬إكمال النقص الذي يعتريه) لقد جعلت هذه‬
‫المبادئ من المتعلم عنصرا سلبيا ومنفعل‪.‬‬
‫يقبل كل تعليم مبرمج بناء على خطة واختيار لم يكن شريكا فيهما‪ ،‬فيخضع‬
‫لمسار الستاذ منفذا لتوجيهاته ليكتسب في النهاية تعليما محددا ومشروطا تميزه‬
‫خاصيتان هما‪:‬‬
‫* التجزيئية‬
‫* والغيرية‬
‫‪-‬التجزيئية ‪ :‬وهي عبارة عن سلوكات جزئية وضيقة عبر‬
‫عنها بالهداف الجرائية‪.‬‬
‫الغيرية‪ :‬وهي نتيجة لختيار فاعل خارجي عن المتعلم‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وهو الستاذ الذي لم يشرك‪-‬بناء على مقتضيات بيداغوجية‬

‫الهداف –المتعلم في بناء تعلماته‪.‬‬
‫واعتبارا لكل هذه المور وغيرها‪ ،‬جاءت النتقادات الموجهة إلى بيداغوجية‬
‫الهداف‪ ،‬عنيفة من السلوكيين أنفسهم‪ ،‬كما هو المر عند" بوفام" و"إيزنر"و"وكانيه"‬
‫وقد أثار هذا الخير الهتمام بفعالية الشروط الداخلية للمتعلم‪،‬واعتبرها أمرا‬
‫ضروريا لحدوث التعلم‪ ،‬كما فعل‪ ،‬من جهة أخرى ‪ ،‬على تجاوز المفهوم الضيق‬
‫للسلوك(الهدف الجرائي) إلى مفهوم أوسع هو القدرة‪ ،‬وذلك لن الهدف الجرائي‬
‫إنجاز جزئي متعلق بوضعية محددة ومعينة‪ ،‬في حين أن القدرة تشمل إنجازات‬
‫متعددة ومترابطة فيما بينها بقواسم مشتركة كالقدرة على التذكر‪ ،‬التي ل يقف المر‬
‫فيها عند تذكر شيء بذاته‪ ،‬كتذكر اسم عالم‪ ،‬بل يتسع إلى التذكر بشكل عام‪ ،‬وبهذا‬
‫تسمى القدرة أيضا بالحالة الدائمة‪ ،‬وهي ترادف الهدف العام وليس الهدف الجرائي‪.‬‬
‫وعلى هذا الساس‪ ،‬جاء مدخل الكفايات اختيارا تربويا استراتيجيا ليجعل من‬
‫الستاذ فاعل يعمل على تكوين القدرات والمهارات ول يبقى منحصرا في مد المتعلم‬
‫بالمعارف و السلوكات الجزئية‪.‬‬
‫من هنا يتضح أن المقاربة بالكفايات استراتيجية تعمل على ‪:‬‬
‫‪‬إفساح الفضاء المدرسي وجعله يشجع على التعلم الذاتي‪.‬‬
‫‪‬ربط التعلم باهتمام التلميذ وجعله قريبا منهم فيشدون إليه‪.‬‬
‫‪‬تيسير النجاح في توظيف التعلمات لحل المشكلت‪ ،‬وذلك بفضل ما‬

‫تحققه من كفايات عبر مختلف المواد الدراسية و الوحدات التعليمية‪.‬‬
‫‪‬إعطاء التعلمات المكتسبة في فضاء المدرسة دللت حقيقية‪.‬‬
‫‪‬الحرص على اعتبار التكامل بين مختلف المواد والوحدات الدراسية‬
‫في بناء الكفايات وذلك من جانبين‪:‬‬
‫أ)‪ -‬التمركز حول المتعلم‬

‫ب)‪ -‬اعتباره الفاعل الساسي في كل نشاط تربوي‪.‬‬
‫‪‬ربط أنشطة التعلمات بحاجات المتعلم‪ ،‬وجعل بيئته مصدرا لها‪.‬‬
‫‪‬انتقاء التعلمات‪ :‬ويقصد بذلك القتصار في التعلمات على ما يعتبر‬
‫أساسا لمتابعة أطوار التربية والتكوين‪.‬‬
‫‪‬الدماج ‪ :‬وهو إقدار المتعلم على توظيف عدة تعلمات سابقة‬
‫منفصلة في بناء جديد متكامل وذي معنى‪ ،‬وغالبا ما يتم هذا التعلم‬
‫الجديد نتيجة التقاطعات آلتي تحدث بين مختلف المواد والوحدات‬
‫الدراسية‪.‬‬
‫‪‬أحقية المتعلم في الخطأ‪ ،‬والمراد به أل يعتبر الخطأ في‬
‫إنجاز المتعلم عمل سلبيا‪ ،‬بل يكون منطلقا للبيداغوجيا العلجية‬
‫((‪ pédagogie de remédiation‬التي توظف الخطأ‪ ،‬إيجابيا‪ ،‬وتعتبره‬
‫دليل وأداة كشف عن آليات التفكير عند المتعلم‪ ،‬وهكذا يتم ضبط‬
‫الخطأ وتحديد مصدره‪ ،‬ثم علجه بوعي وتبصر من لدن المتعلم‪.‬‬
‫إن بناء تعلمات من هذا القبيل يفترض اللمام بمفهوم "الكفاية" من جهة‬
‫و "المقاربة بالكفايات" كاستراتيجية من جهة ثانية‪ ،‬وهذا ما سنحاول توضيحه في‬
‫الصفحات اللحقة‪.‬‬
‫بعض تعاريف الكفاية‬
‫" نظام من المعارف المفاهيمية الذهنية والمهارية التي تنظم في خطاطات إجرائية‬
‫تمكسن فسي إطار وضعيات مسن التعرف على المهمسة الشكاليسة وحلهسا بنشاط‬
‫وفعالية "‪.‬‬
‫‪Pierre Gillet. 1991‬‬
‫" الكفا ية تتض من مجمو عة مدم جة من المهارات للمجالت المعرف ية وال سوسيو –‬
‫وجدانية والسيكو حركية "‪.‬‬
‫‪D G E G 1994‬‬
‫" مهارة مكتسبة عن طريق استيعاب معارف ملئمة وعن طريق الخبرة والتجربة‬
‫والتي تسمح بتحديد المشكلت الخاصة وحلها "‪.‬‬
‫‪Legendre 1993‬‬
‫" الكفاية هي التمكن من أداء عمل مركب‪ ،‬يعتمد استحضار مجموعة من الطاقات‬
‫وتوظيفها بفعالية"‪.‬‬
‫وزارة التربية كيبك ‪2000‬‬
‫مفهوم الكفاية‬
‫سعينا‪ ،‬في تقديم الكفاية‪ ،‬للحاطة بهذا المفهوم من كل جوانبه وذلك لن‬
‫"المقاربة بالكفايات" مقاربة جديدة في المنظومة التربوية المغربية‪.‬‬
‫وعمل على توضيح مفهوم الكفاية توضيحا كافيا لبد من تناول مسألتين‪:‬‬
‫‪-‬تحديد الكفاية من جهة‪.‬‬
‫‪-‬وتدقيقها في علقتها ببعض المفاهيم الخرى من جهة ثانية‬
‫‪ -1‬تعريف الكفاية ‪:‬‬
‫ل يمكن الحاطة بمدلول الكفاية إل من خلل تقديم نماذج من التعاريف‬
‫المتكاملة‪ ،‬قصد استشفاف ما يجمع بينها جوهريا‪ ،‬لنبني من خلل ذلك تعريفا جامعا‬
‫مانعا كما يقول المناطقة‪ ،‬خاصة إذا ما استحضرنا تطور مفهوم الكفاية في مختلف‬
‫مجلت العمل(المقاولة‪ ،‬المدرسة‪ ،‬مختلف الحقول المعرفية‪)...‬‬
‫ومن أهم ما عرفت به الكفاية ما يلي‪:‬‬
‫‪ .1-1‬أنها ترتبط بالعتماد الفعال للمعارف والمهارات من أجل إنجاز معين‪،‬‬
‫وتكون نتيجة للخبرة المهنية‪ ،‬ويستدل على حدوثها من خلل مستوى الداء المتعلق‬
‫بها‪ ،‬كما أنها تكون قابلة للملحظة انطلقا من سلوكات فعالة ضمن النشاط الذي‬
‫ترتبط به‪.7‬‬
‫‪ .1-2‬إنها مجموعة من المعارف نظرية وعلمية‪ ،‬يكتسبها الشخص في مجال‬
‫مهني معين‪ ،‬أما في المجال التربوي‪ ،‬فيحيل مفهوم الكفاية إلى مجموعة من‬
‫‪7‬‬
‫‪- André Guillet « Développer les compétences ». E.S.F éditeurs Paris 2ème édition p.13‬‬
‫المهارات المكتسبة عن طريق استيعاب المعارف الملئمة‪ ،‬إضافة إلى الخبرات‬

‫والتجارب التي تمكن الفرد من الحاطة بمشكل يعرض له ويعمل على حله‪.8‬‬
‫‪ .1-3‬إنها نظام من المعارف المفاهيمية والجرائية المنتظمة بكيفية تجعل الفرد‬
‫حين وجوده في وضعية معينة‪ ،‬فاعل فينجز مهمة من المهام‪ ،‬أو يحل مشكلة من‬
‫المشاكل‪.9‬‬
‫‪ .1-4‬إن الحديث عنها يعتبر حديثا عن الذكاء بشكل عام‪.10‬‬
‫‪ .1-5‬إنها تمكن الفرد من إدماج وتوظيف ونقل مجموعة من الموارد‬
‫(المعلومات‪ ،‬معارف‪ ،‬استعدادات‪،‬استدللت‪ )...‬في سياق معين لمواجهة مشكلت‬
‫تصادفه أو لتحقيق عمل معين‪.11‬‬
‫وباستجماع هذه التعاريف والتوليف بينها يتم استنتاج أن الكفاية ‪:‬‬
‫•أشمل من الهدف الجرائي في صورته السلوكية الميكانيكية‪ ،‬وأشمل‬
‫من القدرة أيضا لنها مجموعة من المعارف والمهارات والداءات‪.‬‬
‫•نظام نسقي منسجم‪ ،‬فل ترتبط بمعرفة خاصة لنها ذات طابع شمولي‪.‬‬
‫•يلعب فيها إنجاز المتعلم‪-‬الذي يكون قابل للملحظة –دورا مركزيا‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫‪- Renald Legendre : Dictionnaire actuel de l’éducation « Paris » Montréal 1998‬‬
‫‪9‬‬
‫‪- P Guillet « Construire la formation : outils pour les enseignants et les formateurs » Editions E.S.F‬‬
‫‪10‬‬
‫‪- Jérôme S. Bruner « Le développement de l’enfant : savoir-faire avoir –dire » Textes traduits et‬‬
‫‪présentés par Michel delean 2eme édition P.U.F. France 1991 P.255.‬‬
‫‪11‬‬
‫‪- G.Le Boterf in x avier. R « Une pédagogie de l’intégration 2eme édition De . Boeck in‬‬
‫‪Université.2001 P .66.‬‬
‫•تنظيم لمكتسبات سابقة في إطار خطاطات‪ ،‬يتحكم فيها الفرد ليوظفها‬

‫بفعالية‪ ،‬توظيفا مبدعا في وضعيات معينة‪ ،‬وذلك بانتقاء المعارف‬
‫والمهارات والداءات التي تتناسب مع الموقف الذي يوجد فيه‪.‬‬
‫•إنتاج أفعال أو سلوكات قصد حل مشكلة أو التكيف مع وضعية جديدة‪.‬‬
‫•ميكانيزمات تعمل على إحداث التعلم وتنظيمه وترسيخه‪.‬‬
‫وانطلقا من هذه الستنتاجات يمكن اعتماد تعريف للكفاية باعتبارها‪:‬‬
‫‪-‬استعداد الفرد لدماج وتوظيف مكتسباته السابقة من معلومات‬
‫ومعارف ومهارات‪ ،‬في بناء جديد قصد حل وضعية‪-‬مشكلة‬
‫أو التكيف مع وضعية طارئة‪.‬‬
‫يفيد هذا التعريف التوليفي لمفهوم الكفاية ما يلي‪:‬‬
‫‪‬الكفاية منظومة مدمجة من المعا ريف المفاهيمية والمنهجية والعلمية التي‬
‫تعتمد بنجاح‪ ،‬في حل مشكلة قائمة‪.‬‬
‫‪‬الكفاية هدف ختامي مدمج(‪ )objectif terminal d’intégration‬أي أنها‬
‫النتيجة المتوقعة في نهاية مرحلة تعليمية‪ ،‬ومثل ذلك الهدف الختامي‬
‫المدمج لكافة التعلمات في مستوى دراسي معين أو مرحلة تعليمية محددة‪،‬‬
‫أي مجموع القدرات التي اكتسبها المتعلم بنجاح‪ ،‬والتي يمكنه توظيفها‬
‫مدمجة لحل مشكلت قد تعرض لسه مستقبل خاصة تلك الوضعيات‬
‫الشبيهة بالوضعيات التي تمرس عليها في برنامج دراسي محدد‪.‬‬
‫‪ -2‬ترابط الكفاية مع مفاهيم أخرى‪.‬‬

‫يمكن أن يتحدد مفهوم الكافية بدقة أكثر في ضوء مفاهيم أخرى ترتبط به منها‪:‬‬
‫‪ 2-1‬المهارة (‪)Habilité‬‬
‫يقصد بالمهارة‪ ،‬التمكن من أداء مهمة محددة بشكل دقيق يتسم بالتناسق‬
‫والنجاعة والثبات النسبي‪ ،‬ولذلك يتم الحديث عن التمهير‪ ،‬أي إعداد الفرد لداء مهام‬
‫تتسم بدقة متناهية‪.12‬‬
‫أما الكفاية فهي مجموعة مدمجة من المهارات‪.‬‬
‫* ومن أمثلة المهارات ما يلي‪:‬‬
‫مهارات التقليد والمحاكاة ‪ :‬التي تكتسب بواسطة تقنيات المحاكاة والتكرار ومنها‪:‬‬
‫‪-‬رسم أشكال هندسية‪.‬‬
‫‪-‬والتعبير الشفوي ‪.‬‬
‫‪-‬وإنجاز تجربة‪...‬‬
‫* مهارات التقان والدقة‪:‬‬
‫وأساس بناءها ‪:‬‬
‫‪-‬التدريب المتواصل والمحكم‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫‪- Renald Doron et F. l’arol « dictionnaire de psychologie » Larouse. Paris Montréal 1998‬‬
‫‪ -‬يراجع كذلك‪ ،‬عبد الكريم غريب ومن معه "معجم علوم التربية " منشورات علوم التربية ‪ .‬مطبعة النجاح الجديدة الدار البيضاء ‪1998‬‬
‫وكذلك فرج عبد القادر طه ومن معه في معجم علم النفس والتحليل النفسي "دار النهضة العربية ‪ ،‬بيروت" بدون تاريخ" ‪.‬‬
‫‪-‬ومثالها في مادة النشاط العملي مثل‪:‬‬

‫ترجمة صياغة لغوية إلى إنجاز أو عدة تجريبية‪.‬‬
‫‪ 2-2‬القدرة (ِ‪)Capacité‬‬
‫يفيد لفظ القدرة عدة معان منها‪:‬‬
‫ا)‪ -‬التمكن‪.‬‬
‫ب)‪ -‬الستعداد‬
‫ج)‪ -‬الهلية للفعل‪...‬‬
‫‪ -‬ويتم الحديث عن القدرة في الحالة التي يكون فيها الفرد متمكنا من النجاح‬
‫في إنجاز معين‪ ،‬ولذلك تعتبر لفظة " الستعداد " قريبة من لفظة "القدرة "‪.‬‬
‫‪ -‬أما من حيث العلقة بين المهارة والقدرة‪ ،‬فالمهارة أكثر تخصيصا من "‬
‫القدرة " وذلك لن " المهارة " تتمحور حول فعل ‪ ،‬أي " أداء " تسهل ملحظته لنها‬
‫‪13‬‬
‫ترتبط بالممارسة والتطبيق‪ ،‬أما القدرة فترتبط بامتداد المعارف والمهارات‬
‫‪ -‬وتتميز القدرة بمجموعة من الخاصيات‪ :‬إذ أن القدرة عامة ل ترتبط‬
‫بموضوع معين‪ ،‬كالقدرة على الحفظ التي تشمل كل ما يمكن حفظه ول تقتصر على‬
‫حفظ الشعر والمثال أو القواعد والصيغ‪...‬‬
‫* يتطلب تحصيلها واكتسابها وقتا طويل‪ ،‬ولذلك فهي ل ترادف الهدف‬
‫الجرائي‪ ،‬بل تتعداه إلى مفهوم الهدف العام‪ ،‬وهذا ما يفيد قابليتها للتطور‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫‪- R. Legendre Dictionnaire actuel de l ‘éducation Paris Montréal 1998.‬‬
‫* تعتبر قاعدة أساسية وضرورية لحدوث تعلمات أعقد‪ ،‬توضيحا لذلك‪ :‬ل‬
‫يمكن التعلم أن يقوم عمل ما‪ ،‬ما لم تكن لسه قدرات أخرى كالتحليل والتركيب‬
‫والنقد ‪.‬‬
‫•غير قابلة للتقويم بخلف الكفاية‪.‬‬
‫‪ 2-3‬الداء أو النجاز (‪) Performance‬‬
‫يعتبر الداء والنجاز ركنا أساسيا لوجود الكفاية‪ ،‬ويقصد به إنجاز مهام في‬
‫شكل أنشطة أو سلوكات آنية ومحددة وقابلة للملحظة والقياس‪ ،‬وعلى مستوى عال‬
‫من الدقة والوضوح‪.14‬‬
‫ومن أمثلة ذلك‪ ،‬النشطة التي تقترح لحل وضعية‪-‬مشكلة‬
‫‪ 2-4‬الستعداد(َ‪)Aptitude‬‬
‫يقصد بالستعداد مجموعة الصفات الداخلية التي تجعل الفرد قابل الستجابة‬
‫بطريقة معينة وقصدية‪15،‬أي أن الستعداد هو تأهيل الفرد لداء معين‪ ،‬بناء على‬
‫مكتسبات سابقة منها القدرة على النجاز والمهارة في الداء‪.‬‬
‫ولذلك يعتبر الستعداد دافعا للنجاز لنه الوجه الخفي لسه‪ .‬وتضاف إلى‬
‫الشروط المعرفية والمهارية شروط أخرى سيكولوجية‪ ،‬فالميل والرغبة أساسيان‬
‫لحدوث الستعداد‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫)‪- Ibid (R Legendre‬‬
‫‪15‬‬
‫)‪- Ibib (R lengendre‬‬
‫من خلل هذه التعاريف التي توضح مفهوم الكفاية‪ ،‬يتم التأكد على أن الكفاية‬
‫تتويج لفترة طويل من التعلم‪ ،‬وليست حصيلة حصة دراسية أو حصتين‪ ،‬ولذلك‬
‫يعتبرها البعض محطة ختامية لسك تعليمي أو مرحلة تعليمية‪ ،‬فإذا اعتبرنا أن‬
‫التفكير العلمي كفاية يسهم النشاط العلمي في تحقيقها‪،‬فإن حدوث هذه الكفاية لن يتم‬
‫إل بعد فترة طويلة ولهذا العتبار ل يجب الخلط بين الكفاية والهدف‪.‬‬
‫لن المسألة ليست تبديل مفردات بأخرى‪ ،‬ولكنها مسألة تصور عميق أساسه‬
‫تغيير المقاربة من بيداغوجيا تجزيئية إلى بيداغوجية شمولية‪.‬‬
‫أنواع الكفايات‬
‫تصنف الكفايات بصفة عامة إلى كفايات نوعية في مقابل كفايات مستعرضة‪،‬‬
‫وكفايات أساسية قاعدية في مقابل كفايات التقان‪.‬‬
‫‪ -1‬الكفايات النوعية‪:‬‬
‫وهي الكفايات المرتبطة بمادة دراسية معينة أو مجال نوعي أو مهني معين‪،‬‬
‫ولذلك فهي أقل شمولية من الكفاية المستعرضة‪ ،‬وقد تكون سبيل إلى تحقيق الكفايات‬
‫المستعرضة‪.‬‬
‫‪ -2‬الكفايات المستعرضة‬
‫وتسمى أيضا الكفايات الممتدة‪ ،‬ويقصد بها الكفايات العامة التي ل ترتبط‬
‫بمجال محددة أو مادة دراسية معينة‪ ،‬وإنما يمتد توظيفها إلى مجالت عدة أو مواد‬
‫مختلفة‪ ،‬ولهذا السبب‪ ،‬فإن هذا النوع من الكفايات يتسم بالغنى في مكوناته‪ ،‬إذ تسهم‬
‫في إحداثه تدخلت متعددة من المواد‪ ،‬كما يتطلب تحصيله زمنا أطول ‪،‬فلو فرضنا‬
‫أننا بصدد الحديث عن امتلك آليات التفكير العلمي ككفاية ‪ ،‬فإن مستوى هذه الكفاية‬
‫يجعل منها كفاية مستعرضة‪ ،‬لنها مرتبطة بأكثر من تخصص‪ ،‬فالتفكير العلمي ليس‬
‫مقتصرا على النشاط العلمي بل يدخل ضمن كل التخصصات‪ ،‬كما أن التمكن من‬
‫مركبات هذه الكفاية يتطلب وقتا‪ ،‬وذلك لتعدد هذه المركبات وتنوعها‪.‬‬
‫إن هذا النوع من الكفايات يمثل درجة عليا من الضبط والتقان‪ ،‬ولذلك يسمى‬
‫كفايات قصوى أو كفايات ختامية‪ ،‬لن أقصى ما يمكن أن يحرزه الفرد‪ ،‬وهذا‬
‫طبيعي‪ ،‬لن هذا النوع من الكفايات تدخل في بنائه وتكوينه تخصصات عدة متفاعلة‬
‫فيما بينها‪ ،‬كما أن امتلكه يشترط تعلما مسترسل ووعيا طيلة الحياة الدراسية‬
‫للمتعلم‪.‬‬
‫ومن أمثلة الكفايات المستعرضة‪:‬‬
‫امتلك آليات التفكير‪.‬‬
‫امتلك منهجية حل وضعيات‪-‬مشاكل‪.‬‬
‫تنمية القدرات التواصلية‪.‬‬
‫‪ -3‬الكفايات القاعدية‪:‬‬
‫وتسمى أيضا بالكفايات الساسية أو الجوهرية أو الدنيا‪ ،‬وتشكل السس‬

‫الضرورية التي ل بد من اعتبارها في بناء تعلمات لحقة والتي ل يحدث التعلم في‬
‫غيابها‪.‬‬
‫ومن أمثلة هذه الكفايات في برنامج النشاط العلمي للسنة الخامسة من التعليم‬
‫الساسي‪( ،‬البتدائي)‪:‬‬
‫فصل مكونات الخليط‪.‬‬
‫تعرف أنواع الخليط ‪.‬‬
‫تعرف دور العضلت في إحداث الحركة‪.‬‬
‫تعرف اللوان الساسية في مجال الضوء والصناعة‪.‬‬
‫‪ -4‬كفايات التقان‪:‬‬
‫وهي الكفايات التي ل تنبني عليها بالضرورة تعلمات أخرى‪ ،‬رغم أن كفايات‬
‫التقان مفيدة في التكوين‪ ،‬إل أن عدم إتقانها من لدن المتعلم ل يؤدي إلى فشله في‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫ومن أمثلة كفايات التقان في مادة النشاط العلمي في السنة الخامسة من التعليم‬
‫البتدائي‬
‫‪ -‬تعرف العلبة المظلمة‬
‫‪ -‬تعرف المشروب الغازي‪.‬‬
‫بالكفايات‪.‬‬ ‫أهمية المقاربة‬

‫تمتاز المقاربة بالكفايات بما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬وظيفية التعلمات ومعنى ذلك أن المقاربة بالكفايات تكسب التعلمات معنى‬
‫لدى التلميذ‪ ،‬ول تبقيها مجردة‪ ،‬وذلك بالعمل على ربطها باهتمامات المتعلم وحاجاته‬
‫بشكل عملي ووظيفي‪.‬‬
‫‪ -2‬فعالية التعلمات ‪ :‬وذلك لن هذه المقاربة تعمل‪:‬‬

‫‪‬على ترسيخ التعلمات وتثبيتها‪ ،‬فقد بات من المؤكد أن حل‬
‫المشكلت إجراء أساسي لتعلم يتم بالترسيخ والعمل‪ ،‬وبما أن‬
‫المقاربة بالكفايات ترتكز على حل المشكلت بامتياز فإنها‬
‫سبيل بيداغوجي لترسيخ التعلمات وتنميتها‪.‬‬
‫‪ ‬على الهتمام بما هو جوهري وأساسي فالتعلمات ليست‬
‫كلها جوهرية‪ ،‬ولكن المقاربة بالكفايات تتمركز حول‬
‫التعلمات التي لها طابع جوهري وفعال‪.‬‬
‫‪‬على جعل العلقات قوية مع تعلمات أخرى‪ ،‬فقد أثبتت‬
‫دراسات علوم التربية والبحوث الديداكتيكية أن التمكن‬
‫العميق في مجال أي تعلم يفترض أن يدخل هذا التعلم في‬
‫علقة جدلية مع تعلمات أخرى مرتبطة به‪ ،‬وبما أن بناء‬
‫الكفايات يقوم أساسا على إقامة روابط وعلئق بين مختلف‬

‫التعلمات المرتبطة بموضوع معين‪ ،‬فإن المقاربة بالكفايات‬
‫تكتسي طابع الفعالية في بناء التعلمات ولذلك تم الحرص في‬
‫أنشطة النشاط لعلمي مثل على استثمار التقاطعات بين‬
‫مختلف المواد والنفتاح عليها‪.‬‬
‫‪ -3‬بناء وتأسيس التعلمات اللحقة‪ :‬ويتجلى ذلك في الربط بين مختلف‬
‫التعلمات التي يكتسبها التلميذ من جهة وفي توظيف هذه المكتسبات ضمن وضعيات‬
‫تعلمية ذات معنى‪ ،‬تتجاوز الحيز المخصص لمستوى دراسي معين من جهة أخرى‪،‬‬
‫وبهذا المعنى فإن الربط التدريجي بين التعلمات يمكن والحالة هذه‪ ،‬من بناء نسقي‬
‫تعلمي أكثر شمولية‪ ،‬توظف فيه المكتسبات والتعلمات من سنة لخرى‪ ،‬ومن طور‬
‫تعليمي إلى أخر‪ ،‬بقصد بناء كفايات أكثر تعقيدا‪ ،‬ومن هذا المنظور يمكن الجزم بأن‬
‫المقاربة بالكفايات تتيح بناء تعلمات لحقة‪ ،‬تأخذ بعين العتبار التعلمات السابقة ‪،‬‬
‫والمتدادات المرتقبة‪.‬‬
‫‪ -4‬اعتماد الوضعيات التعلمية‪ :‬ومعنى دلك أن المقاربة بالكفايات ترتبط‬
‫أساسا بوضعيات تعلمية تبنى حول المضامين الدراسية لتكون منطلقا لبناء الكفايات‬
‫فإن تعلق المر بمحتوى مادة دراسية واحدة كانت الكفاية نوعية‪ ،‬وإن تعلق المر‬
‫بمحتوى تتقاسمه مواد عدة تعلق المر بكفايات مستعرضة‪.‬‬
‫‪ -5‬القابلية للتقويم‪ :‬على خلف القدرة فإن الكفاية قابلة للتقويم أي قياس أثر‬
‫التعلمات من خلل معايير دقيقة كجودة النجاز ومدته‪.‬‬
‫‪-5‬استراتيجية بناء وتنمية الكفايات‪.‬‬

‫‪ .5-1‬سيرورة بناء الكفايات وتنميتها‪.‬‬
‫إن بناء الكفايات وتطويرها يقتضي‪ ،‬إنجاز مجموعة من العمليات منها‪:‬‬
‫استحضار قدرات ومحتويات سبق اكتسابها (التعلمات السابقة)‪.‬‬
‫تحديد مجموعة من الوضعيات المترابطة(**) التي ستمارس فيها الكفايات لن‬
‫استحضار التعلمات السابقة ل يعمل على بناء الكفاية ما لم يوظف في إطار وضعية‬
‫تعلمية‪.‬‬
‫العمل على تنظيم القدرات والمحتويات التي تم استحضارها في صورة تعلمية‪.‬‬
‫تنظيم هذه الهداف فيما بينها ضمن وضعية من بين الوضعيات التي سبق‬
‫تحديدها‪.‬‬
‫‪ .5-2‬الوضعيات التعلمية سبيل لبناء الكفايات‪.‬‬
‫إذا كان تحقيق الكفاية يستلزم استحضار تعلمات سابقة من قدرات ومحتويات‪،‬‬
‫فإن هذا الستحضار غير كاف ما لم يتم إدراجه في وضعيات تعلمية ‪:16‬‬
‫‪ 5-2-1‬تحديد مفهوم الوضعية التعلمية‬
‫** ‪famille de situations‬‬

‫‪Xqvier . op. cit. p 64 - 16‬‬
‫تعرف الوضعية التعلمية بأنها السياق الذي يتم فيه نشاط أو يقع فيه حدث‬
‫(‬ ‫تعلمي وتحيل لفظة " الوضعية " إلى مفهوم " الوضعية – المشكلة "‬
‫‪ )situation-problème‬التي يقصد بها مجموعة متساوقة من المعارف المختلفة التي‬
‫توظف لنجاز عمل محدد‪.17‬‬
‫وبهذا المعنى فإن الوضعية عبارة عن "عائق معرفي" هدفه إثارة اهتمام المتعلم‬
‫وحثه على بناء تعلمات في موضوع معين‪.‬‬
‫وتستند الوضعية التعلمية إلى ثلثة مكونات أساسية هي‪:‬‬
‫‪‬الدعامات‪ :‬أي مجموع العناصر المادية التي يتم تقديمها‬
‫للمتعلم‪ ،‬ومنها الصورة والرسم والنصوص والخبرات وكذلك‬
‫المجال والمحيط اللذان يحيا فيهما المتعلم‪...‬‬
‫‪‬المرتقبات‪ :‬وهي النتائج المؤمل الحصول عليها بعد النجاز‪.‬‬
‫‪‬الرشادات‪ :‬وهي مختلف التوضيحات وشروط العمل التي‬
‫تقدم للمتعلم بصورة واضحة ‪.‬‬
‫‪ -5-2-2‬شروط صياغة الوضعية التعلمية‬
‫تراعى في صياغة الوضعية التعلمية عدة شروط‪ ،‬منها‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬صياغة الوضعية بوضوح‪.‬‬

‫‪‬ارتباطها بما هو ملموس لكي تتيح للمتعلم التفكير في‬
‫عناصرها وبناء فرضياتها‪.‬‬
‫‪Ibiql.p 124 17‬‬
‫‪‬تغليب الطابع الشكالي عليها‪ ،‬إذ من المستحسن أن تصاغ‬

‫الوضعية في صورة لغز يتطلب من المتعلمين حله‪.‬‬
‫‪‬الحرص على جعل الوضعية تلمس واقع التلميذ وتجري في‬
‫مدار اهتمامه‪ ،‬وذلك من أجل تحفيزه على السهام الفعال في‬
‫حل الوضعية‪ ،‬لنه‪ ،‬بهذه الشروط‪ ،‬يعتبرها مرتبطة به وليست‬
‫مفروضة عليه‪.‬‬
‫‪‬الحرص على عدم تبسيط الوضعية لدرجة البتذال حتى يدرك‬
‫المتعلم أنه يواجه ‪ ،‬بالفعل مشكلة يطلب منه حلها‪ ،‬وكذلك‬
‫الحرص على أل تكون الوضعية صعبة (تتجاوز مستوى‬
‫التلميذ المعرفي والعقلي والسوسيو‪-‬ثقافي‪ )...‬ينفره من التفكير‬
‫في حلها‪.‬‬
‫‪ -5-2-3‬خاصيات الوضعية التعلمية‪.‬‬
‫‪‬تمتاز الوضعية التعلمية بمجموعة خاصيات منها‪،‬أن الوضعية‪:‬‬
‫‪‬تحمل المتعلم على استحضار التعلمات السابقة قصد توظيفها‪.‬‬
‫‪‬تضعه أمام تحدد يستأنس من نفسه القدرة على تخطيه‪.‬‬
‫‪‬تحثه على العمل بفعل الدافعية المرتبطة بها‪.‬‬
‫‪‬تجعله يقارن بين المكتسبات السابقة فيختار منها النسب لحل‬
‫الوضعية‪.‬‬
‫‪‬تساعده على تجاوز الحدود الفاصلة بين مختلف المواد و‬

‫الوحدات الدراسية (التقاطع بين المواد والوحدات ) ‪.‬‬
‫‪‬تمكنه من المساءلة المرتبطة بالمنهج العلمي حول بناء‬
‫المعارف (كيف تم بناء هذه المعرفة؟ وعلى أي أساس؟ وما‬
‫هي المبادئ العلمية التي روعيت في البناء؟‪.) ...‬‬
‫‪‬تمكنه من قياس وتقويم حصيلته فيما يخص حل هذه‬
‫الوضعية‪:‬ما يمتلكه من مكتسبات أو تمثلت‪ ،‬وما يمكنه البحث‬
‫عنه وإنجازه كتعلم جديد‪.‬‬
‫‪ -5-3‬الوضعيات التعلمية المرحلية شرط لبناء الكفاية‪:‬‬
‫الكفاية محطة يتم التوقف عندها بعد اجتياز مراحل متعددة من التعلمات‬
‫الضرورية‪ ،‬وطبيعي أن هذه التعلمات تتحقق مرحليا رغم أنها تتكامل فيما بينها‪،‬‬
‫وتنطلق في كل مرحلة من وضعية تعلمية تتناسب مع متطلبات المرحلة‪ ،‬وهذا ما‬
‫(‬ ‫يعنيه كزافييه (‪ )xavier‬حينما يتحدث عن مفهوم عائلة الوضعيات‬
‫‪ ،18 )Notion de famille de situation‬أي مجموع من الوضعيات تترابط فيه‬
‫وضعية بأخرى‪ ،‬في إطار تكاملي واقعي وظيفي‪.‬‬
‫(‬ ‫وهذه الوضعيات المترابطة تشكل فيما بينها ما يسمى "مراقي الكفاية"‬
‫‪ ، )paliers de compétence‬ويتم تحديد "مراقي الكفاية" بواسطة مجموع المستويات‬
‫‪Xavier. Op.cit.130- 18‬‬
‫الوسيطة من المضامين والنشطة المطلوب إنجازها‪،‬وكذلك مختلف الوضعيات التي‬

‫‪19‬‬
‫تمارس فيها الكفاية‬
‫ولتحديد مراقي الكفاية يتم العمل ضمن وضعيات ذات مستوى ل يستوجب‬
‫كثيرا من المتطلبات (إنجازات قليلة وبسيطة‪ ،‬وضعيات ذات مجالت محدودة‬
‫وواضحة‪)...‬‬
‫‪ -5-4‬النشطة المدمجة شرط آخر لبناء الكفاية‪:‬‬

‫يقصد بالنشاط المدمج (‪ )activité d'intégration‬كل نشاط يحمل المتعلم على‬
‫استحضار مكتسبات سابقة نتيجة لتعلمات منفصلة وتوظيفها في بناء تعلمات جديدة‬
‫ذات معنى‪ ،‬ويمتاز النشاط المدمج بأربع مميزات هي‪:‬‬
‫فاعلية المتعلم‪ :‬لنه نشاط يستلزم أن يوظف المتعلم مكتسبا ته السابقة (مفاهيم‪،‬‬
‫مهارات‪ ،‬سلوكات‪.) ...‬‬
‫‪‬الدافعية‪ :‬لنه يحث المتعلم على بناء تعلمات جديدة يتسم بالجدة‬
‫والبداع‪.‬‬
‫‪‬الوظيفية‪ :‬فهو موجه لتحقيق كفاية‪.‬‬
‫‪‬الواقعية‪ :‬لنه مرتبط بواقع المتعلم‪.‬‬
‫والنجاح في أي نشاط مدمج يتطلب توفر شروط هي‪:‬‬
‫‪.Ibial.p.141.- 19‬‬
‫‪‬الحاطة بالكفاية المطلوب تحققها‪ ،‬ولذلك لبد من استحضار الكفايات في‬

‫مستهل البرامج أو الكتب المدرسية أو الوحدات التعلمية – التعليمية‪.‬‬
‫‪‬معرفة التعلمات التي يراد إدماجها‪ ،‬وهذا ما يتم الخبار به على مستوى‬
‫ما يسمى "التعلمات السابقة" بالنسبة للستاذ والتلميذ معا‪.‬‬
‫‪‬اختيار الوضعية المدمجة المناسبة‪.‬‬
‫‪‬تحديد أنشطة التلميذ وممارسات الستاذ بوضوح تام‪.‬‬
‫‪‬اقتراح عدة بيداغوجية مناسبة‪.‬‬
‫‪‬إرفاق النشاط المدمج بإرشادات موضحة لما يطلب إنجازه‪.‬‬
‫‪‬تحديد أنشطة تقويمية‪.‬‬
‫أ – الخصائص الديداكتيكية لتحليل وضعية – مشكلة‬

‫تبرز أهم الخصائص الديداكتيكية للوضعية – المشكلة في الخطاطة التالية ‪:‬‬
‫التمركز حول المتعلم ‪:‬‬

‫‪-‬احترام شخصيته‪،‬‬
‫‪-‬تنمية روح المبادرة‪،‬‬
‫‪-‬تنمية روح التعاون مع‬ ‫تحليل‬
‫الجماعة‪،‬‬
‫وضعية – مشكلة‬
‫‪-‬تنمية روح النقد‪،‬‬
‫فعالية المتعلم ‪:‬‬
‫‪-‬إسهامه في تعلمه الذاتي‪،‬‬
‫‪-‬تقويمه الذاتي لنشطته‪.‬‬
‫ج – تقنيات تحليل الوضعية – المشكلة‬
‫النشطة التعلمية ‪:‬‬ ‫‪-‬بناء إشكالية‬

‫وضعية‬
‫‪-‬جرد ظواهر متشابهة‪،‬‬ ‫الوضعية‪،‬‬
‫النطلق‬
‫‪-‬ملحظة المتغيرات‪،‬‬ ‫‪-‬إبراز‬
‫‪-‬اقتراح كلمات (أسماء‪،‬‬ ‫المتغيرات‪.‬‬
‫علقات‪)...‬‬
‫النشطة التعلمية ‪:‬‬ ‫‪-‬تنظيم فضاء‬

‫‪-‬المساهمة في إعداد الفضاء‬ ‫العمل‪،‬‬
‫العداد المادي‬
‫وتوفير الدوات‪.‬‬ ‫‪-‬إعداد أدوات‬
‫‪-‬البحث عن طرائق النجاز‪.‬‬ ‫العمل‪.‬‬
‫المتغيرات‪،‬‬ ‫‪-‬تمكين‬
‫النشطة التعلمية ‪:‬‬ ‫‪-‬حث المتعلمين على‬

‫‪-‬طلب توضيحات ‪.‬‬ ‫المساهمة ( اقتراحات‬
‫‪-‬مناقشة الراء ‪.‬‬ ‫وافرة وغنية)‪.‬‬ ‫النجاز‬
‫‪-‬البحث عن الدوات‬ ‫‪-‬تقديم توضيحات‪.‬‬
‫التعلمية وكيفية‬ ‫‪-‬مناقشة كل القتراحات‪.‬‬
‫توظيفها‪.‬‬ ‫‪-‬ملحظة النجاعة‬
‫والرتياح لدى‬
‫النشطة التعلمية‪:‬‬
‫‪-‬المساهمة في بناء‬ ‫‪-‬اختيار القتراحات‪.‬‬
‫‪-‬وضع الخلصات‪.‬‬ ‫الستنتاج‬
‫الستنتاجات ‪.‬‬
‫‪-‬طرح تساؤلت جديدة‬
‫‪-‬طرح البعاد‬
‫تبرز امتدادات‬
‫والمتدادات‬
‫الموضوع‬
‫ب‪ -‬مراحل تحليل الوضعية‪-‬المشكلة‬
‫دور الستاذ باعتباره منشطا‬ ‫المرحلة‬

‫‪-‬العداد المادي (حجرة الدرس‪،‬‬
‫الدوات‪.)..،‬‬
‫‪-‬طرح الوضعية‪-‬المشكلة وتوضيحها‪.‬‬ ‫وضعية النطلق‬
‫‪-‬إشراك كل المتعلمين في فهم الوضعية‪-‬‬
‫المشكلة‪.‬‬
‫‪-‬تحديد زمن العمل‪.‬‬
‫‪ -‬خلق جو مناسب‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيم اقتراحات (فرضيات) المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬حث المتعلمين على التعبير بوضوح‪.‬‬ ‫البحث عن الحلول‬
‫‪ -‬النصات إلى القتراحات وإعادة صياغة‬
‫الفكار‪.‬‬
‫طرح أسئلة للحصول على مزيد من المعلومات‪.‬‬
‫‪ -‬طلب توضيحات حول ما توصل إليه‬ ‫الستثمار‬
‫المتعلمون‪.‬‬
‫‪ -‬تحليل إجابات المتعلمين ومناقشتها‬
‫‪-‬تذكير بالشكالية‪.‬‬
‫‪-‬تذكير بأهم الخطوات التي سلكها‬
‫المتعلمون في بحثهم عن الحلول‪.‬‬ ‫الستنتاج‬
‫‪ -‬خلصة النتائج المتوصل إليها‪.‬‬
‫وتأخذ الحلول المتعلقة بالوضعية المشكلة مسارين‪:‬‬

‫‪‬طريقة الحل بواسطة الكتشاف‪ :‬وذلك حينما يتم وضع المتعلم في‬
‫وضعية تجريبية ليكشف من خللها التعلم المستهدف ومثاله اكتشاف الغاز‬
‫المذاب في المشروب الغازي‪.‬‬
‫‪‬طريقة الحل بواسطة المحاكاة‪ :‬ذلك حينما يوضع المتعلم في وضعية‬
‫تعلمية شبيهة بوضعية أخرى يكون قد تعرفها من قبل‪ ،‬ومثاله فصل‬
‫مكونات خليط بالترشيح أو التصفيق‪.‬‬
‫أهداف‬ ‫قدرات‬ ‫كفاية‬
‫الم‬ ‫‪.2‬‬
‫سار الثاني‪ :‬مقاربة الكفاية‬
‫إن الكفاية‪ ،‬وفق التعريفات السابقة‪ ،‬قدرات تؤهل الفرد للتفاعل إيجابيا مع محيطه‪.‬‬
‫والتفاعل اليجابي مع المحيط يعني حل المشكلت التي تعتريه وفق مشاريع علمية‬
‫ومخططات محكمة ومن منهجية منطقية وعلمية محددة‪ .‬ولهذا فإن الستناد إلى‬
‫المقاربة البيداغوجية التي تقوم على وضعية مشكلة أو تبني مشروع‪ ،‬هي النجع في‬
‫عمليات أجرأة الكفايات في مادة دراسية معينة‪.‬‬
‫وهكذا تنبني هذه المقاربة على وضعية‪-‬مشكلة مستقاة من الحياة اليومية‪.‬‬

‫وتتمثل أهمية هذه الوضعيات في ارتباطها بحاجات المتعلم‪ ،‬الشيء الذي يحفزه على‬
‫البحث عن المعرفة واكتسابها ذاتيا‪ ،‬ثم استثمارها في إطار مهارات أو مواقف‬
‫وسلوكات‪ ،‬في بناء تدريجي يفضي إلى تحقيق الكفاية‪.‬‬
‫ويقتصر دور الستاذ في هذا الطار على المساهمة في‪:‬‬
‫•توضيح الشكالت المرتبطة بالوضعية‪ ،‬خاصة وأن كل درس من‬
‫البرامج يتم استهلله بوضعية‪-‬مشكلة‪ ،‬على الستاذ أن يبلورها‬
‫ويوضحها‪.‬‬
‫•تنظيم وتنشيط عمل المجموعات‪.‬‬
‫•وضع معايير تقبل الحلول المقترحة‪.‬‬
‫•وضع خطط للبحث عن الحلول‪.‬‬
‫•حث المتعلمين على المثابرة والبحث‪.‬‬
‫•استنتاج الخلصات‪.‬‬
‫•طرح تساؤلت جديدة انطلقا من الحلول المقترحة‪.‬‬
‫وعلى هذا الساس فإن كل أنشطة السنة يمكن أن تسير في هذا التجاه‪.‬‬
‫الوضعية المشكلة‬
‫مفهوم الوضعية – المشكلة‬

‫‪Situation- Problème‬‬
‫‪-‬تتضمن صعوبات ل يمكن للمتعلم تقديم حلول‬

‫جاهزة لها‪.‬‬
‫‪-‬يواجهها المتعلم‪.‬‬
‫‪-‬يشعر فيها المتعلم أنه أمام موقف مشكل أو سؤال‬
‫محير ل يملك عنه تصورا مسبقا‪.‬‬
‫‪-‬يجهل المتعلم الجابة عن الموقف المشكل‪.‬‬
‫‪-‬يشعر المتعلم بحافز للبحث والتقصي قصد التوصل‬
‫لحل المشكلة‪.‬‬
‫‪-‬عبر هذه الظاهرة تنتاب المتعلم حالة من التوتر‬
‫وعدم التزان‪.‬‬
‫أهداف الوضعية ‪ -‬المشكلة‬
‫•خلق الثقة بالذات‪.‬‬

‫•تنمية روح المبادرة وتحمل المسؤولية‪.‬‬
‫•بناء المتعلم لمعارفه باعتبارها نابعة من‬
‫ذاتيته‪.‬‬
‫•يتعلم المتعلم كيف يتعلم ذاتيا وذلك لمجابهة‬
‫المشاكل التي تصادفه‪.‬‬
‫•تطوير المتعلم لمعرفته وتنميتها‪.‬‬
‫خصائص الوضعية ‪ -‬المشكلة‬

‫=‪De ketéle‬‬ ‫حسب‬
‫للوضعية –المشكلة ثلثة خصائص هي ‪:‬‬

‫اللديداكتيكية‬ ‫النتاج‬ ‫‪‬الدماج‬
‫خاصية الدماج‬
‫يعتبر ‪Deketéle‬أن الوضعية –المشكلة‪ ،‬وضعية‬ ‫‪-‬‬

‫معقدة‪.‬‬
‫‪-‬تشتمل على أهم المعلوات الواضحة والخرى‬

‫المشوشة خاصة تلك التي يقصد بها التلعب‬
‫بتعلمات المتعلم‪.‬‬
‫‪-‬تقتضي هذه الوضعية تعبئة الجوانب المعرفية‬
‫والحسية الحركية والجتماعية العاطفية‪ ،‬إضافة إلى‬
‫المكتسبات السابقة للمتعلم‬
‫خاصية النتاج‬
‫‪-‬إنتاجيية‬
‫المتعلم تكون منتظرة باستمرار‪.‬‬
‫‪-‬تبدو إنتاجية المتعلم واضحة المعالم‪.‬‬
‫‪-‬إنتاجية المتعلم قابلة للتطوير والتجديد‪.‬‬
‫‪-‬تتيم إنتاج ية المتعلم انطلقيا مين مباشرتيه لنيص أو‬
‫حل لمسألة محددة‪ ،‬أو لموضوع وظيفي أو لخطة‬
‫عميل محددة إلى غيير ذلك مين العمال التيي تتحدد‬
‫بها إنتاجية المتعلم‪.‬‬
‫‪-‬إنتاج الجابة مرده للمتعلم وليس للمدرس‪.‬‬
‫خاصية اللديداكتيكية‬
‫‪-‬لفظ وضعية مشكلة ليس مرادفا للفظ وضعية‬

‫ديداكتيكية‪.‬‬
‫‪-‬الوضعية المشكلة وليدة فعل المتعلم ذاته‪ ،‬في‬
‫الوقت الذي تعتبر الوضعية الديداكتيكية وضعية‬
‫‪-‬‬
‫مقدمة من طرف المدرس‪.‬‬
‫إن الوضعية –المشكلة بتعبير"‪a-didactique‬‬
‫‪Brousseau‬‬
‫مكونات الوضعية – المشكلة‬
‫بري ‪ De Ketèle‬أن الوضعية – المشكلة تستند إلى ثلثة‬

‫مكونات هي ‪:‬‬
‫‪ )1‬الدعامات‬
‫‪ )2‬المهمة‬
‫‪)1‬‬
‫‪)3‬الرشادات‬
‫الدعامات ‪ :‬يقصيد بهيا مجموع العناصير الماديية التيي‬
‫يتم تقديمها للمتعلم ومنها ‪ :‬النصوص‪ ،‬الصور‪ ،‬الرسوم‪،‬‬
‫‪)2‬‬
‫الخبرات‪ ،‬المجال والمحيط اللذان يوجد فيهما المتعلم‪.‬‬
‫المه مة ‪ :‬عبر هذا المكون يقوم المتعلم بتأد ية نشا طه‪،‬‬
‫‪)3‬‬
‫قصد تقديم النتاج الذي توصل إليه‪.‬‬
‫الرشادات ‪ :‬مجموعيية ميين الرشادات المتضمنيية‬
‫لقواعيد العميل والتيي تقدم للمتعلم قصيد القيام بعمله‪،‬‬
‫وكمثال على ذلك ما جاء به ‪ De Ketèle‬في توضيحه‬
‫للوضعية – المشكلة والمتمثلة في ‪:‬‬
‫‪-‬وضع مجسم للمدرسة من طرف المتعلم‪.‬‬
‫‪-‬يستخدم المتعلم مواد معينة‪.‬‬

‫‪-‬يعطي للمتعلم تصميم للمدرسة‪.‬‬
‫لتوضيح المثال السابق ‪:‬‬
‫•الدعامات ‪ :‬تصميم المدرسة‬
‫‪ -‬المواد والدوات ال تي سيعتمدها المتعلم في‬
‫وضع المجسم‪.‬‬
‫•المهمة ‪ :‬إنجاز مجسم للمدرسة‪.‬‬
‫•الرشادات ‪ :‬إخبار المتعلم أن المدرسييييية‬
‫ستشارك بالمجسم في إحدى المعارض‪.‬‬
‫القيمة التربوية للوضعية – المشكلة‬ ‫‪‬‬

‫‪-‬تستدرج الوضعية – المشكلة لنجاز مجموعة من النشطة سواء‬
‫منها النظرية أو التجريبية وذلك بغرض تقديم حل للمشكلة‬
‫الموضوعة‪.‬‬
‫‪-‬يستخدم المتعلم فكره‪.‬‬
‫‪-‬يستثمر معارفه السابقة في إطار تحصيل معرفة وخبرة جديدة‪.‬‬
‫‪-‬يحدد المتعلم المشكلة‪.‬‬
‫‪-‬يجمع معلومات تتعلق بالمشكلة‪.‬‬
‫‪-‬يفترض فرضيات تتعلق بالحل‪.‬‬

‫‪-‬يختبر فرضياته تلك التي توصل إليها ويمحصها‪.‬‬
‫‪-‬يحصل على استنتاجات‪.‬‬
‫‪-‬يعمم ما توصل إليه على مشاكل مشابهة تعترضه‪.‬‬
‫‪-‬فالتعلم عن طريق وضعية مشكلة يجذب انتباه المتعلم‪.‬‬
‫‪-‬يجعل المتعلم يهتم بالبحث عن حل للمشكلة‪.‬‬
‫‪-‬الدرس المؤسس على هذه الشاكلة ‪:‬‬
‫‪‬يربك المتعلم – يستفزه‪.‬‬
‫‪‬يجعل المتعلم يشعر بالمتعة والحماس وهو منخرط في إيجاد الحل‪.‬‬
‫‪‬يربط المتعلم معارفه ومكتسباته السابقة بتلك التي يتوصل إليها مما‬
‫يجعله يبني معارفه وينمي كفاياته‪.‬‬
‫أنواع المشكلت حسب – ‪Minder. C‬‬
‫*‬
‫مشكلت مبنية‬ ‫مشكلت محدثة‬ ‫مشكلت تلقائية‬
‫‪Construits‬‬ ‫‪Suscités‬‬ ‫‪Spontanés‬‬
‫* يقوم المدرس باستدراج‬ ‫تطرح من طرف‬
‫المتعلم ومساعدته على وضع‬
‫*المشكلة هنا مصممة من‬ ‫المتعلم‬
‫المشكلة انطلقا من ذاته‪.‬‬
‫طرف المدرس‬
‫* إيجاد الظروف المساعدة على‬ ‫* وليدة إحساس وتجارب‬
‫* يقدمها للمتعلم‬
‫*‬
‫ذلك‬
‫* يوجه المدرس المتعلم نحو‬ ‫وحاجيات المتعلم‬
‫* كل ذلك في ارتباط بالمقرر‬
‫الحل بغرض التوصل إلى‬
‫الدراسي‬ ‫لها علقة بظروفه‬
‫تحقيق ما يسمى إليه الدرس‪.‬‬
‫الخاصة‪ ،‬وواقعه اليومي‪.‬‬
‫مراحل‬
‫* التحفيز وطرح المشكل‬
‫* صياغة فرضيات استنادا‬
‫لخبرات المتعلم‬
‫* تمحيص الفرضيات استنادا‬
‫للوثائق والمصادر‬
‫* التجريب‬
‫* الملحظة‬
‫المرحتان الساسيتان للوضعية – المشكلة‬
‫•مرحلة خلخلة التوازن وزعزعة الستقرار المعرفي‪،‬‬

‫حيث يظهر بجلء قصور النموذج التفسيري‪.‬‬
‫• مرحلة إعادة التنظيم والستقرار للوصول إلى حالة‬
‫يق لدى المتعلم‬ ‫يع تجاوز العائق‪ ،‬فيتحقي‬
‫التوازن‪ ،‬مي‬
‫تغيير في تمثله ويحصل اكتساب سليم لديه‪.‬‬
‫يرى ‪ Ph. Perrnoud‬أن هناك‬
‫‪-1‬التعلم بالمشكلت‪.‬‬
‫‪-2‬العمل بالمشكلت المفتوحة‪.‬‬
‫‪-3‬طريقة الوضعيات المشكلت‪.‬‬
‫‪ -1‬التعلم بالمشكلت‬
‫يقصد بهذا النوع من‬ ‫يواجه المتعلم مشكلت‬ ‫تطور هذا النوع من‬
‫التعلم‪.‬‬ ‫وهذه المشكلت يبنيها‬ ‫التعلم في‪:‬‬
‫‪-‬استيعاب‬ ‫المكونون‪ /‬الساتذة‬ ‫‪-‬مجال التكوين‬
‫المعارف‪.‬‬ ‫المهني‪.‬‬
‫‪-‬ضمان التدرج‬ ‫‪-‬كليات الطب‬
‫‪ -2‬العمل بمشكلت المفتوحة‬
‫تعتمد على اقتراح مشكلت‬

‫‪ /‬تمارين قصيرة‪.‬‬ ‫تبلور العمل بها في‬
‫ل تتضمن ل طريقة ول‬ ‫مجال الرياضيات‬
‫حل‪.‬‬
‫يشترط فيها أن تكون‬
‫مناسبة لمستوى المتعلمين‬
‫طريقة الوضعيات المشكلة ‪:‬‬
‫تعتمد طريقة الوضعيات المشكلت‪ ،‬على خطوات يعتمد عليها أثناء القيام‬
‫بإنجاز هذه الوضعيات وهي تتمثل كما يلي‪:‬‬
‫‪)1‬يجب أن يكون للمشكلة معنى محدد‪.‬‬
‫‪)2‬أن تكون المشكلة في وضعية ملموسة‪.‬‬
‫‪)3‬تعد بديل للمشكلت المصطنعة‪ ،‬وغير السياقية التي فرضتها المؤسسة‬

‫المدرسية على أجيال عديدة‪.‬‬
‫‪)4‬يواجهها الفرد عندما يواجه مشكلة‪.‬‬
‫‪)5‬المشكلة هي عبارة عن موقف مشكل محير يريد حل‪.‬‬
‫‪)6‬يرسم النسان خطة لحلها‪.‬‬
‫أما خطوات حل الوضعيات المشكلت فتتمثل في إتباع المسار التالي ‪:‬‬
‫‪)1‬الحساس بالمشكلة مع تحديدها بدقة‪.‬‬
‫‪)2‬جمع كل المعلومات المتعلقة بالمشكلة‪.‬‬
‫‪)3‬وضع مجموعة من الفرضيات المتعلقة بالحفل‪.‬‬
‫‪)4‬البدء في القيام بعمليات الحل‪.‬‬
‫المدرسة المغربية وتنمية وتطوير الكفايات‬ ‫‪(5‬التوصل إلى النتيجة المطلوبة‪.‬‬
‫خصائص الوضعية المشكلة‬
‫‪-1‬تنظم الوضعية المشكل لتجاوز التلميذ للعائق‪ ،‬وهو عائق يحدد مسبقا‬
‫بشكل جيد‪.‬‬
‫‪-2‬تنظم الدراسة حول وضعية ذات طابع ملموس‪ ،‬تسمح بشكل جيد للتلميذ‬
‫بصياغة فرضيات وتخمينات‪ .‬إ ذ المر ل يتعلق بدراسة واضحة أو‬
‫بمثال ذا طابع تشخيصي‪ ،‬كما هو المر في الوضعيات الكلسيكية‬
‫للتعليم‪ ،‬بما فيها العمال التطبيقية‪.‬‬
‫‪-3‬يدرك التلميذ الوضعية المقترحة عليهم‪ ،‬باعتبارها لغزا حقيقيا ينبغي‬
‫حله‪ ،‬حيث يجب أن يكونوا قادرين على السهام به‪ .‬وهو الشرط الذي‬
‫بسببه تقف الوصاية‪ ،‬بحيث أن المشكل المقترح في البداية من طرف‬
‫المدرس‪ ،‬يصبح أمرا يهم التلميذ‪.‬‬
‫‪-4‬ل يمتلك التلميذ‪ ،‬في بداية المر وسائل الحل المبحوث عنه‪ ،‬إزاء العائق‬
‫الذي ينبغي تجاوزه‪ ،‬مما يشكل حاجة لحل المشكل‪ ،‬التي تدفع بالتلميذ‬
‫إلى الصياغة أو الملئمة الجماعية للدوات العقلية التي تكون ضرورية‬
‫لبناء الحل‪.‬‬
‫‪-5‬ينبغي أن توفر الوضعية مقاومة كافية‪ ،‬تقود التلميذ إلى توظيف معارفه‬
‫السابقة المتوفرة‪ ،‬وأيضا تصوراته‪ ،‬بشكل تودي فيه بالتلميذ بالتساؤل‬
‫حولها وصياغة أفكار جديدة‪.‬‬
‫‪-6‬ومع هذا كله‪ ،‬فإن الحل ينبغي أن ينظر إليه وفق متناول التلميذ إذ أن‬
‫الوضعية – المشكل ليست ذات طابع إشكالي‪ ،‬بحيث أن النشاط ينبغي أن‬
‫يشتغل ضمن منطقة متناولة‪ ،‬ومناسبة للتحدي الذهني‪ ،‬الذي ينبغي‬
‫النهوض به واستدماج قواعد اللعب‪.‬‬
‫‪-7‬استباق النتائج والتعبير عنها بشكل جماعي‪ ،‬بعد البحث الفعلي عن الحل‪،‬‬
‫بحيث أن الغامرة التي يقوم بها كل تلميذ تشكل جزء من اللعبة‪.‬‬
‫‪-8‬يستغل عمل الوضعية –المشكل‪ ،‬على هذا الساس‪ ،‬في صيغة نقاش‬
‫علمي داخل الفصل الدراسي‪ ،‬يحفز الصراعات السوسيو‪-‬معرفية‬
‫المتوفرة‪.‬‬
‫‪-9‬صدق الحل وإقراره‪ ،‬ل يأتيان بشكل خارجي‪ ،‬عن طريق المدرس وإنما‬
‫ينتجان عن نمط بناء الوضعية نفسها‪.‬‬
‫‪ -10‬إعادة الختبار الجماعي للسيرورة المتبعة‪ ،‬تشكل فرصة لصدى انعكاس‪،‬‬
‫ذو طابع ميتا معرفي يساعد التلميذ على تبصر استراتيجيات المتوفرة بصدد‬
‫الوضعيات الجديدة‪.‬‬
‫حل المشكلة‬
‫تحليل المشكلة‪.‬‬
‫‪ -I‬مرحلة التحليل‬
‫صياغة عناصر الحل‬
‫تقدير آثار كل حل على حدة‬
‫‪ )1‬تحليل المشكلة‬
‫•مقارنة الوضعية الراهنة الغير المقبولة بوضعية منشودة‬
‫تمثل الحالة المرغوب فيها‪.‬‬
‫•تحديد المشكلة بدقة‪.‬‬
‫•البحث عن السباب وتحديدها‪.‬‬
‫‪(2‬صياغة عناصر الحل وكل مشكل له خصوصيات‬

‫•جرد كل الحلول لمعرفة العوائق والسباب‪.‬‬
‫‪)3‬تقدير آثار كل حل على حدة‪.‬‬
‫•دراسة المعطيات والتجربة الشخصية‪.‬‬
‫النجاز‪.‬‬ ‫اتخاذ القرار‬ ‫•التحليل‬
‫‪ -II‬النجاز‪:‬‬
‫تخطيط العمل‬
‫التنفيذ‬ ‫النجاز‬
‫تقويييم النتائج= = = للسييتفادة منهييا‬
‫مستقبل‬
‫•تخطيط العمل‪ :‬احترام الزمن‬

‫•التنفيذ‪ :‬تحقيق أو إنجاز القرار‬
‫•تقويم النتائج‪ :‬تمثل مرحلة المراقبة والتثبت‪.‬‬
‫موقع الكفاية في بنية مشروع تربوي‬

‫‪Structure d’un projet éducatif‬‬ ‫بنية مشروع تربوي‬
‫حمولة عالية في المعاني‬ ‫مشروع مجتمعي ‪ :‬غايات‬ ‫أقل اجرائية وتحديدا‬
‫مواصفات عامة للمستهدف‬
‫مشروع تربوي ‪3‬‬ ‫مشروع تربوي ‪2‬‬ ‫مشروع تربوي ‪1‬‬

‫‪C‬‬
‫‪ompétences‬‬
‫‪transversales‬‬ ‫كفايييات ممتييدة‬
‫برنامج التعليم في مادة‬ ‫صورتين‬‫بيندراسية ‪2‬‬

‫المدرسفي مادة‬
‫برنامج التعليم فيمهنة برنامج التعليم‬
‫دراسية ‪2‬‬ ‫مفاهيم‪Plan‬متقابلة‬ ‫مادة دراسية ‪ 1‬استنادا إلى‬
‫‪d’enseignement‬‬
‫كفايات نوعية نهائية‬
‫كفايات نوعية نهائية‬ ‫كفايات نوعية نهائية‬
‫‪Comp. Spécifiques terminales‬‬
‫مجزوءة ‪1‬‬ ‫مجزوءة ‪2Module‬‬ ‫مجزوءة ‪1‬‬

‫‪Module‬‬ ‫كفايات ‪Compétences :‬‬
‫الحديثة كفايات‬ ‫الصورة‬ ‫الصورة التقليدية‬
‫‪Module‬‬
‫)قدرات ‪ : Capacités‬معرفية‪/‬مهارية‪/‬وجدانية(‬ ‫كفايات‬
‫البناء‬ ‫النقل‬
‫التكوين‬ ‫التلقين‬
‫مقطع ‪3‬‬
‫برنامج التعليم في مادة دراسية ‪2‬وسيط‬ ‫معلم‬ ‫مقطع ‪1‬‬
‫‪Sequence‬‬ ‫‪Plan d’enseignement‬‬
‫متعلم‬ ‫تلميذ‬
‫‪Sequence‬‬
‫إنجازات‬ ‫كفايات نوعية نهائية‬ ‫إنجازات‬
‫مقرر‪ ،‬برنامج ‪Comp. Spécifiques terminales‬منهاج‬
‫حمولة ضئيلة في المعاني‬ ‫أكثر أجرائية وتحديدا‬
‫عدة‬ ‫درس‬
‫مفهوم‬ ‫فكرة‬
‫معرفية‬ ‫ذاكرة‬
‫كفاية‬ ‫معلومات‬
‫تقويم‬ ‫مراقبة (اختبار)‬
‫دعم – تقوية ‪ -‬ترسيخ‬ ‫مراجعة‬
‫بيداغوجيا المشروع‬
‫قد تتساءل عن مضمون هذه العبارة مشاريع وعن ارتباطها بالجال التعليمي‬
‫التعلمي‪ ،‬ونن حي نقوم بذلك بصيغة المع فذلك لكوننا ل نلتقي بشروع واحد‬
‫وحيد‪ ،‬بل بملة من الشاريع الت يكن أن تنجز ف هذا الجال أو ذلك‪ ،‬وحت‬
‫تتضح الرؤيا ل بد من طرح هذا التساؤل‪:‬‬
‫‪‬ما القصود بالشاريع ؟‬
‫قد تعتب الشاريع عبارة على دراسات أو إبداعات مستقلة أو مرتبطة‬
‫بوحدات متباعدة ضمن القرر الدراسي‪ ،‬وهي تتم عادة على الشكل التال‪:‬‬
‫‪-‬يقترح الدرس على التعلمي مواضيع الشاريع الزمع إنازها‪.‬‬
‫‪-‬وقد يتار التعلمون مشاريعهم بشكل مباشر‪.‬‬
‫وف الالتي فالشاريع تكون تت إدارة الدرس‪ ،‬وبواسطتها يتوصل التعلمون‬

‫إل تعلم مسؤوليتهم الاصة‪ ،‬وذلك ف إطار‬
‫‪-‬معالتها‬
‫‪-‬وإنتاجها‪.‬‬
‫وذلك خلل الدة الت قد تطول بقدر ما تستوجبه كل من ‪:‬‬
‫‪-‬مرحلة التخطيط‬
‫‪-‬ومرحلة البحث‬
‫‪-‬ت مرحلة تقدي النتوج النهائي‪.‬‬
‫‪‬ما هي الوظائف الت تؤديها الشاريع ف مال التعليم‬
‫والتعلم ؟‬
‫‪-‬يكن اعتبارالشاريع من حيث مضامينها البيداغوجية أفيد اجراءات‬
‫تلك الت تعل الشتغلي با‬
‫•يرتقون تعلميا‬
‫•ويرتقون تربويا‬
‫•ويرتقون فكريا وذهنيا‬
‫وكل ذلك يصل من خلل التشبع بالبادئ والقيم الت يصل عليها‬
‫التعلمون‪.‬‬
‫والتعاطي للتعامل بالشاريع ف اليدان التعلمي تعل التعلمي‬
‫‪-‬يدركون الروابط الوجودة ما بي‪:‬‬
‫الواضيع التمايزة والعال الارجي‪.‬‬
‫كما أن هذا التعامل يعل التعلمي‪:‬‬
‫‪-‬يتعلمون كيف ينظمون من اجل مباشرة أعمال فردية‪ ،‬أو أعمال‬
‫مشتركة‪.‬‬
‫‪-‬وكيف يططون وقتهم الاص‪.‬‬
‫‪-‬وكيف يعملون وفق برنامج معي‪.‬‬
‫* إن الشاريع تسمح للمتعلمي بأن يأخذوا بي أيديهم زمام تكوينهم الذات‪.‬‬
‫* كما أن الشاريع تعطي للمتعلمي فرصة التفاعل بي بعضهم‬
‫* وفرصة التفاعل مع غيهم من الشخاص‬
‫* والنجزات ف إطار الشاريع تقدم بطريقة معينة ما يعلهم يتدربون على‬
‫طريقة تقدي الشاريع‬
‫* كما أن الشاريع تعل التعلمي يتعلمون كيف يكن الدفاع على آرائهم‬
‫وعن النتائج الحصل عليها ف بوثهم‪.‬‬
‫‪‬ما هي مراحل إناز الشاريع ؟‬
‫‪ -‬تديد الوضوع أو الشكلة‬
‫تبتدئ مريات الشاريع بتحديد الوضوع أو الشكلة الت سينصب عليها‬
‫البحث أو الدراسة أو البداعات حيث يتم ذلك مثل إثر قضية أثيت أثناء جلسة‬
‫للعطف الذهن‪ ،‬وبدا أنا تثل منفعة لجموعة ما أو بناء على نوع خاص من‬
‫النشاط يرجو الدرس أن توظيفه الجموعة طيلة مراحل الشروع‪ ،‬أو بغاية توجه‬
‫التعلم لكي يعتمد القراءة الارجية أو إنتاج رسوم أو تميع إحصائيات أو‬
‫وجهات نظر أو تليل بيانات ف تيي أو تدعيم أو تتبع السياق أو العطيات الت‬
‫تيط بشكلت أو بفاهيم أو مبادئ أو تبعات أو تعليمات معينة‪ .‬أو ليعتمدها ف‬
‫رصد وفهم واستيعاب قدر آخر من السياقات والوضعيات الديدة الشابة أو‬
‫الختلفة الت يفترض ظهورها ومابتها أو ليعتمدها ف التحضي القبلي لكل من‬
‫الوضعيتي ف علقتهما بدرس صفي مبمج لحق با يكفي من الوقت‪.‬‬
‫كما قد يتم تعيي الوضوع بناء على اختيار مباشر من طرف الجموعة أو‬
‫أفرادها‪.‬‬
‫وعلى كل حال وحت ل يتيه الشاركون أثناء معالة الوضوع يكون جيدا‬
‫لو يصاغ القتراح ف شكل سؤال مدد مباشرة‪ ،‬ووثيق الصلة بإحدى الهتمامات‬
‫الارية‪ ،‬كان ييء مثل من قبيل ‪ :‬كيف يتخلص السكان ف ميط الدرسة من‬
‫نفاياتم النلية ؟ أو هل تعرض الكتبات والكشاك الرئيسية ف مدينتك ما يكفي‬
‫من الكتب وغيها من الطبوعات الخصصة للطفال‪.‬‬
‫‪‬كيف يطط الشروع ؟‬
‫يتم تطيط الشروع بأن يقرر الطرفان الدرس السهل والجموعة‪.‬‬
‫♦مت ينطلق الشروع ؟‬
‫♦وكم يستغرق من الوقت ؟‬
‫♦وما هي الواد الطلوبة ؟‬
‫♦وأين يكن أن تتوفر ؟‬
‫♦وما إذا كان كل مشارك سيشتغل منفردا أو ضمن‬
‫مموعة ؟‬
‫♦وهل سيتم العمل على نفس الوضوع أو على‬
‫موضوعات متلفة ؟‬
‫وذلك مع ضرورة تبيان هل ستهتم الناقشة ف هذه الرحلة‪:‬‬
‫•بالطريقة‬
‫•أو بالكيفية‬
‫•أو الصيغة الت ستهي با الشروع‪.‬‬
‫‪‬ما هي الشغال والتحركات الت ستدخل ف إطار الشروع‬
‫؟‬
‫أما البحث ف متلف الشغال أو التحركات الت تدخل ف إطار الشروع‬
‫والت من التوقع أن تنمي لدى الشاركي عددا من الكيفيات فيمكن إذا كان المر‬
‫يتعلق مثل بشروع تقيق حول الدور الذي تقوم به الؤسسات والمعيات‬
‫الختصة ف رعاية الطفال الحرومي من البيئة العائلية‪ ،‬أن يشتمل على‪:‬‬
‫‪-‬زيارات‬
‫‪-‬قراءات‬
‫‪-‬تليل بيانات‬
‫‪-‬استجوابات‬
‫‪-‬تميع احصائيات‬
‫أي على مموعة من التقنيات الكاديية‪ ،‬الجتماعية‪ ،‬البداعية وهو ما‬
‫يتطلب بقاء الدرس ‪ /‬السهل رهن تصرف الجموعة‪ ،‬لكن فقط للجابة على‬
‫السئلة‪ ،‬أو لغداق النصح باعتبار أن إناز العمل هو أصل من مهام الشاركي‬
‫وحدهم‪.‬‬
‫‪‬ما هي مواصفات النتوج النهائي للمشروع ؟‬
‫إن النتوج النهائي للمشروع من حيث صيغته يكن أن يأت ف شكل تقرير‬
‫أو عرض كتاب‪ ،‬أو شفهي يقوم على‪:‬‬
‫‪-‬تقدي الشكلة الدروسة وإبرازها با يلفت النتباة إل أهيتها‪.‬‬
‫‪-‬تعريف الشكلة الدروسة وتديد خاصياتا الت تعلها واضحة‬
‫ومتميزة عن غيها‪.‬‬
‫‪-‬تليل الشكلة واستعراض الفرضيات القترحة للها بالعتماد على‬
‫ما هو متوفر من الراجع والصادر الت تتناولا‪.‬‬
‫‪-‬أو بناء على نتائج الزيارات والستجوابات والحصائيات والبيانات‬
‫الت ت تميعها حولا‪.‬‬
‫‪-‬تأويل العطيات الرتبطة بالشكلة وتنظيم سياقها‪.‬‬
‫‪-‬الروج بالستنتاجات التوصل إليها‪ ،‬كما يكن أن يكون عبارة عن‬
‫لوحة تشكيلية أو معرض لصور وعينات من النباتات والطيور‬
‫الهددة مثل بالنقراض ف البلد أو عبارة عن قصص أو قصائد‬
‫شعرية‪.‬‬
‫‪Pédagogie de l'erreur‬‬ ‫بيداغوجيا الخطأ‬
‫* تديد الفهوم ‪:‬‬

‫يدد أصحاب معاجم علوم التربية بيداغوجيا الطأ‪ :‬باعتبارها تصور ومنهج‬
‫لعملية التعليم والتعلم يقوم على إعتبار الطأ استراتيجية للتعليم والتعلم‪ ،‬فهو‬
‫استراتيجية للتعليم لن الوضعيات الديداكتيكية تعد وتنظم ف ضوء السار الذي‬
‫يقطعه التعلم لكتساب العرفة أو بنائها من خلل بثه‪ ،‬وما يكن أن يتخلل هذا‬
‫البحث من أخطاء‪.‬‬
‫وهو استراتيجية للتعلم لنه يعتب الطأ أمرا طبيعيا وايابيا يترجم سعى‬
‫التعلم للوصول إل العرفة‪.‬‬
‫* كيف يكن دمج الطأ ف سيورة التعليم والتعلم قصد الرفع من الردودية؟‬
‫عندما نتعمق ف دراسة ظاهرة الطأ‪ ،‬نكتشف مموعة من الدراسات‬
‫والبحوث الت اهتمت بذا الجال‪ ،‬والت حاولت ف أغلبها توضيح أن الخطاء الت‬
‫يرتكبها التعلم ليست ناتة فحسب عن ما هو بيداغوجي أو ديداكتيكي أو‬
‫تعاقدي‪.‬‬
‫بل إن هناك سبب جد هام وهو ما يتصل بتمثلت التعلم تلك الت قد‬
‫تكون خاطئة وبالتال فهي تشكل عوائق أمام اكتساب معرفة عملية جديدة‪.‬‬
‫مع التأكيد على أن الخطاء الت نرتكبها ف تعلمنا تشكل جزءا من تارينا‬
‫الشخصي مع كل ما يشتمل عليه تارينا الاص من معرفة وتربة وتيلت‪.‬‬
‫وهكذا يكننا تشبيه أخطائنا الاصة بتلك الخطاء الت عرفها تاريخ العلم‬
‫خلل مراحل تطوره‪.‬‬
‫* النظريات التربوية الت اتذت مشكل التمثلت وعلقتها باكتساب العرفة‬
‫العلمية مال للبحث والدراسة‪.‬‬
‫* النظرية الشتالطية‬
‫* النظرية البنائية‬
‫* النظرية الدافعية‬
‫* النظرية السلوكية‬
‫* العوائق البيستيمولوجية (باشلر)‬
‫يعتب "باشلر" أن التمثلت الت تترسخ ف ذهن التعلم على شكل أفكار‬
‫مسبقة والت ت اكتسابا من خلل التجارب الباشرة الرتبطة بالجال الثقاف‬
‫والجتماعي تكون حولة معرفية على شكل مموعة من العوائق اليستيمولوجية‬
‫الت تضمر وتقاوم اكتساب العرفة العملية الديدة‪ ،‬وف هذا الطار قسم باشلر‬
‫العوائق اليستولوجية إل خسة عوائق أساسية والت تتسبب ف ارتكاب الخطاء أو‬
‫إعادة ارتكابا من جديد مرة أخرى هذه العوائق هي‪:‬‬
‫•العوائق الرتبطة بالعرفة العامة‪.‬‬

‫•العائق الوهري‪.‬‬
‫•العائق السي‪.‬‬
‫•العائق اللغوي‪.‬‬
‫•العائق الحيائي‪.‬‬
‫تثل هذه العوائق موضوعا أساسيا بالنسبة للمدرس وغالبا ما تكون هي‬
‫السبب ف ما يرتكبه التعلم من أخطاء خلل مساره التعليمي التعلمي‪ ،‬كما أن‬
‫هذه العوائق قد تبقى كامنة رغم انتهاء مراحل الدراسة‪.‬‬
‫* كيف يتم رصد الخطاء ودمها ف الفعل التربوي ؟‬
‫أن فعل التقوي أمر ضروري ف مستوى التحصيل عند التعلمي وهو العيار‬
‫الساسي لضبط الستويات الدراسية خاصة ما ارتبط منها بالتحصيل وبناء الفهوم‪،‬‬
‫ويبقى الدف الساسي هو أن يعمل الدرس جاهدا على هدم التمثلت الاطئة‬
‫وتعويضها بعرفة مواتية حسب متلف مراحل النمو العقلي ووتية التعلم وذلك من‬
‫خلل تيئ وضعيات تربوية ملئمة لتحقيق هذا الدف تشكل بيداغوجيا الطأ‬
‫السلوب البيداغوجي الذي يكن اعتباره قصد تنفيذ هذا الجراء على أرض‬
‫الواقع‪.‬‬
‫من العروف أن التقوي التشخيصي ضروري ف بداية كل حصة دراسية‬

‫وكل دورة وف بداية السنة الدراسية قصد الصول على مموعة من البيانات الت‬
‫توضح مدى تكم التعلم ف مكتسباته السابقة‪ ،‬وكذلك معرفة تصوراته وتثلته‬
‫حول مفهوم ما تعنه الظواهر الطروحة على مموعة من التلميذ نأخذ المثلة التالية‬
‫ف مادة العلوم الطبيعية‪.‬‬
‫الثال الول‪:‬‬
‫طلب من مموعة من التلميذ الذين ل يسبق لم أن تعرفوا على ظاهرة‬
‫الزلزل والباكي تقدي مموعة من الشروحات حول الظاهرتي فجأت أجوبتهم‬
‫على الشكل التال‪:‬‬
‫‪-‬أن الن هو الذي يدث الباكي‪ ،‬وأن الرض تتنق فتريد أن تتنفس‪.‬‬
‫الثال الثان ‪:‬‬
‫طلب من مموعة من التلميذ ل يسبق لم معرفة كيفية تكاثر التعضيات الجهرية‬
‫إل تقدي شروحاتم حول الوظيفة البيولوجية‪ ،‬وبعد تميع تصوراتم ت التوصل إل‬
‫ما يلي‪:‬‬
‫‪-‬إن الكروب النثى يبيض وكل بيضة تعطي مكروبا جديدا‪.‬‬
‫‪-‬إن الكروب النثى يلتقي (التزاوج) بالكروب الذكر فتصبح النثى‬
‫حامل بعد ذلك تضع جنينا الذي ينمو ويكب ليصبح مكروبا بالغا‪.‬‬
‫‪‬إذا تعنا ف هذه الجوبة‪ ،‬نستنتج أن الجوبة‬

‫ليست وليدة فراغ بل أنا تتأسس على الكتسبات‬
‫السابقة خاصة تلك التعلقة بالتوالد‪ .‬والت سبق‬
‫دراستها ف مستويات سابقة‪ ،‬والت تشكل ف حد‬
‫ذاتا عوائق ابستمولوجية‪ .‬كما أن هناك عوائق‬
‫إيستمولوجية لا علقة بالعرفة العامة‪.‬‬
‫‪‬إذن الطلوب من الدرس ف هذه الالة هو الخذ‬
‫بعي العتبار هذه الخطاء وأن ينطلق منها ساعيا‬
‫إل هدمها وتعويضها بالعرفة العلمية الديدة‪ ،‬ما‬
‫يؤدي حتما إل حدوث قطيعة والت ليست القطيعة‬
‫النهائية بل ستليها قطيعات أخرى خلل السار‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫* إذا كان النطلق من الطأ مسألة أساسية لناز التصحيح والتصويب فكيف‬
‫يتم ذلك ؟‬
‫يكن القول إن هذه العملية تر عب الستويات التالية‪:‬‬
‫•رصد التمثلت الكامنة عند التعلم الرتبطة بالظاهرة الدروسة‪.‬‬
‫•اعتبارالطأ استراتيجية للتعليم والتعلم‪.‬‬
‫•إن الطأ ليس معطى ينبغي إقصاؤه بل يشكل نقطة انطلق‬

‫العرفة العلمية‪.‬‬
‫•العتراف بق التلميذ ف ارتكاب الطأ لن هذا الخي يعتب‬
‫شيئا طبيعيا ومقبول‪.‬‬
‫* وكما جاء على لسان مموعة من الباحثي نذكر ما يلي ‪:‬‬
‫‪ -‬يقول باشلر‪" :‬القيقة العلمية خطأ ت تصحيحة"‪.‬‬
‫‪ -‬يقول موران‪" :‬الطأ ف عدم تقدير أهية الطأ"‪.‬‬
‫‪ -‬يقول طاغور‪" :‬إذا أوصيتم بابكم أمام الطأ فالقيقة ستبقى خارجه"‪.‬‬
‫الهدف العائق ‪Objectif obstacle‬‬
‫‪‬تديد الصطلح‪:‬‬
‫إن هذا الصطلح وضعه الباحث الفرنسي "‪" "Martinand‬مارتينالد"‪،‬‬
‫وهو مفهوم يرتبط بقل ديداكتيك العلوم الفيزيائية والطبيعية‪ ،‬ولقد وظفه العديد‬
‫من العلماء‪ .‬وهو مصطلح مركب يتألف من‪:‬‬
‫لفظ هدف ‪ objectif‬الأخوذ من بيداغوجيا الهداف ولفظ عائق‬
‫‪ obstacle‬الستمد من إيبستيمولوجيا باشلر‪.‬‬
‫معن الدف العائق ‪:‬‬
‫‪-‬إن التوليف بي هذين اللفظي ف إطار هدف عائق يفقدها الصليي ما‬
‫يضفي على الصطلح دلله جديدة‪ ،‬فهناك من جهة تراكم التأثي‬
‫الدينامي للعائق بعناه البيستيمولوجي‪.‬‬
‫‪-‬ومن جهة ثانية يفقد لفظ "هدف" مقدار من الشفافية الت يتصف با‬
‫وهو مستعمل داخل بيداغوجيا الهداف‪.‬‬
‫‪-‬كما أن جدة هذا الصطلح "هدف عائق" تظهر على مستوى آخر‪:‬‬
‫‪‬فعوض تديد الهداف انطلقا من تليل‬
‫قبلي للمادة الدراسية فقط‪.‬‬
‫‪‬وتديد العوائق اليستيمولوجية‬

‫والسيكولوجية انطلقا من نشاط الذات‪.‬‬
‫‪‬يتم انتقاء الهداف بناء على طبيعة العوائق‬
‫كمرجع أساسي‪.‬‬
‫البيداغوجي والدف العائق ‪:‬‬
‫وقد يشي اللفظ إل استراتيجية الت يتبعها البيداغوجي تلك البيداغوجيا‬
‫القائمة على أساس إمكانية رفع العوائق الت يكشف عنها لدى التلميذ‪.‬‬
‫‪-‬وتفترض هذه الستراتيجية أن يتم فرز العوائق‪.‬‬
‫‪‬على أن البعض منها قابل للتجاوز‪.‬‬
‫‪‬بينما ل ينك تاوز البعض الخر‪.‬‬
‫‪-‬وينبغي من جهة أخرى التمييز بي مفهومي ‪:‬‬
‫‪‬الدف العائق ومفهوم الصر ‪Blocage‬‬
‫وذلك اعتبارا للدللة السلبية الت ينطوي عليها مفهوم الصر ‪.Blocage‬‬
‫وهكذا فإذا كان مفهوم الدف العائق يتمتع بقابلية التجاوز فإن مفهوم‬
‫الصر يتسم بالعقم بل ويعكس إحساس الذات بالعجز وذلك لكون كيفية تاوزه‬
‫غي معروفة‪.‬‬
‫خطوات لتمييز الدف العائق‪:‬‬

‫هناك خطوات يكن بفضلها تييز الدف العائق عن كل ما يكن أن ياثله أو‬
‫يتصف بواصفات قد تشابه ولتحديد ذلك ندد الطوات التالية‪:‬‬
‫‪-1‬الكشف عن عوائق التعلم تلك الت تشكل التمثلت‬
‫‪ Les représentations‬وذلك دون النتقاص من‬
‫قيمتها أو البالغة ف تقديرها‪.‬‬
‫‪-2‬تديد بواسطة الطريقة الكثر دينامية‪ ،‬نوع السار الذهن‬
‫التقدمي الذي يطابق إمكانية التجاوز الحتمل لتلك‬
‫العوائق‪.‬‬
‫‪-3‬انتقاء العائق أو العوائق من بي العوائق الت ت الكشف‬
‫عنها ذلك الذي يبدو أنه قابل للتجاوز خلل مقطع‬
‫دراسي‪ ،‬العائق القابل للتجاوز‪.‬‬
‫‪-4‬تديد موقع العائق القابل للتجاوز ضمن الصنافة اللئمة‬
‫على اعتبار أن الظهر الغالب ف الدف العائق يرتبط‬
‫دائما بصنافة من الصنافات (هدف عائق يتعلق بالواقف‬
‫أو بالنهج أو بالعرفة أو بهارة عملية أو اكتساب اللغة‬
‫أو بشفرة ما)‪.‬‬
‫‪-5‬ترجة هذا الدف العائق ف صيغة ألفاظ إجرائية حسب‬

‫الطريقة التقليدية ف صياغة الهداف‪.‬‬
‫‪-6‬إياد وتيئ عدة متناسقة تلئم الدف ووضع إجراءات‬
‫علجية ف حالة وجود صعوبة ما‪.‬‬
‫الهدف المغلق ‪Objectif fermé‬‬
‫حسب تعبي ‪ Legendre‬هو الدف الذي يتحقق بدقة وبكيفية واحدة‬
‫لدى مموعة من التعلمي‪.‬‬
‫إذن الدف الغلق يتم من خلله تديد كل شيء تديدا قبليا بناء على‬
‫مفاهيم النتاجية والعقلنية والفعالية‪ ،‬إذ ينبغي أن يكون الوضوع واضحا‪ ،‬دقيقا ل‬
‫يتمل أكثر من معن‪،‬‬
‫وقد يتعلق المر ف الهداف الغلقة‪:‬‬
‫‪-‬بالشارة الواضحة إل ما سيكون التلميذ قادرا على إنازه كنتيجة‬
‫للتعلم‪.‬‬
‫‪-‬ومن الضروري أن تتضمن صياغة الدف الغلق الشارة إل ما يلي‪:‬‬
‫‪)1‬الذات‪ :‬فعل يدد نشاطا ملحظا ومتوى أو موضوع النشاط‪.‬‬
‫‪)2‬شروط التقوي (أداة‪ ،‬الوقت‪ ،‬الطلوب‪)...‬‬
‫‪)3‬معيار الناز القبول أي الد الدن الذي يعتب وفقه العمل مقبول‬
‫وناجحا‪.‬‬
‫‪)4‬وضعية التعلم أي متوى والرجعية والدوات والطرائق والتمارين‪.‬‬
‫الدف الجرائي‪:‬‬
‫حسب ‪ De landsheere‬تشمل الصياغة الكاملة للهدف الجرائي خسة‬
‫مؤشرات دقيقة هي ‪:‬‬
‫‪)1‬من الذي سينتج السلوك الطلوب ؟‬
‫‪)2‬ما السلوك اللحظ الذي سيبهن على تقيق الدف ؟‬
‫‪)3‬ما نتاج هذا السلوك (الناز) ؟‬
‫‪)4‬ف إطار أي شروط سيتحقق السلوك ؟‬
‫‪)5‬ما العايي الت ستعتمد لتحديد ما إذا كان النتاج مرض ؟‬
‫عائق ابستمولوجي ‪Obstacle épistémologique‬‬
‫مموع التعطلت والضطرابات الت تتسبب ف ركود وتوقف ونكوص‬

‫العرفة العلمية‪ ،‬وهي تعطلت واضطرابات تعود بشكل صميمي إل فعل العرفة‬
‫ذاته ل إل أسباب خارجية عن هذا الفعل مثل تعقد الظواهر‪ ،‬وسرعة زوالا‪ ،‬أو‬
‫ضعف الواس والفكر النسانيي ولقد استنتج باشلر وجود عوائق اليستمولوجية‬
‫من هذا النظور كل ما يول بشكل غامض غي واضح وغي مباشر دون تقدم‬
‫العقلنية وتطور العرفة الوضوعية لنا أي العوائق نابعة من أغوار اللشعور‬
‫المعي‪.‬‬
‫البيداغوجيا الفارقية‬
‫مقدمات‬
‫‪-‬ما هي فارقية التعليم ؟‬

‫‪-‬أناط الفارقية‬
‫‪‬الفارقية الؤسسية‬
‫‪‬الفارقية الارجية‬
‫‪‬الفارقية الداخلية‬
‫•متطلبات الفارقية الداخلية‬
‫•اجرائات الفارقية الداخلية‬
‫‪ -1‬معرفة وضعية‬
‫النطلق‬
‫‪ -2‬هيكلة الحتوى‬
‫‪ -3‬تنويع طرائق‬
‫التدريس‬
‫‪ -4‬تميع التلميذ‬
‫‪ -5‬عملية التقوي‬
‫‪‬البادئ العامة الت‬

‫تستند إليها الفارقية‬
‫الداخلية‬
‫‪-‬ما هي البيداغوجيا الفارقية ؟‬
‫‪‬سات البيداغوجيا الفارقية‬
‫‪ -1‬بيداغوجيا مفردة‬
‫‪ -2‬بيداغوجيا متنوعة‬
‫‪ -3‬بيداغوجيا توزع التلميذ داخل بنيات متلفة‬
‫‪‬كيف تطبق بيداغوجيا‬
‫الفروق ؟‬
‫(تحليل)‬
‫للحديث عن هذه البداغوجيا ل بد وف البداية من تديد جلة من الفاهيم‬

‫الرتبطة بالفارقية ‪ différenciation‬سواء ما اتصل بجال التعليم أو التعلم‬
‫وكذلك ما يرتبط بستوى العرفة أو السيورة الصاحبة لا‪ .‬وهكذا نتساءل ف‬
‫البداية عما هي‪:‬‬
‫‪Différenciation de l'enseignement‬‬ ‫‪ -‬فارقية التعليم ‪:‬‬
‫يشي هذا التعبي إل تلك الجموعة من الجراءات الديداكتيكية الت تسعى‬
‫إل جعل عملية التعليم والتعلم تتكيف حسب الفروقات التواجدة بي التعلمي‬
‫تلك الفروقات الظاهرة والبارزة فيما بينهم‪ ،‬وذلك قصد جعل كل واحد من‬
‫التعلمي يقق الهداف الحددة له‪.‬‬
‫‪ -‬أناط الفارقية ‪:‬‬
‫ييز عادة ف الجال الديداكتيكي بي ثلثة أناط من الفارقية وهي ‪ )1‬فارقية‬
‫مؤسسية‪ )2 ،‬فارقية داخلية‪ )3 ،‬فارقية خارجية‪.‬‬
‫‪-‬فالفارقية الؤسسية لا علقة بكيفية تنظيم نظام التدريس داخل‬
‫الؤسسات التعليمية وذلك حسب الكيفية الت بواسطتها يتم رسم‬
‫سيورة التعليم للتلميذ عب مراحل التعليم انطلقا من التعليم البتدائي‬
‫مرورا بالتعليم العدادي الثانوي ووصول إل التعليم الثانوي التأهيلي ف‬

‫مراحله الخية‪.‬‬
‫‪-‬أما الفارقية الارجية فإنا ترتبط بالطريقة الت يتم من خللا توزيع‬
‫التلميذ حسب الطاقم الذي يتول عملية التدريس مثل‪:‬‬
‫‪‬مدرس لكل فصل‪.‬‬
‫‪‬أو مدرس خاص بكل مادة من الواد‪.‬‬
‫‪‬أو إشراف فريق التدريس على كل عملية‬
‫التعليم والتعلم‪.‬‬
‫‪-‬أما بالنسبة للفارقية الداخلية فيقصد با تلك العملية الت من خللا تتم‬
‫عملية تكييف عملية التعليم والتعلم حسب خصوصيات التعلمي‪.‬‬
‫‪-‬متطلبات الفارقية الداخلية ‪:‬‬
‫تتطلب هذه الفارقية تديدا دقيقا للهداف قصد التمكن من إعداد‬
‫اختبارات تكن من تشخيص مؤهلت كل متعلم على حدة وذلك‪:‬‬
‫‪-‬قبل انطلق عملية التعليم والتعلم‬
‫‪-‬خلل إجراء عملية التعليم والتعلم‬
‫‪-‬عند ناية هذه العملية‪.‬‬
‫وف إطار هذه الفارقية من الضروري التمييز ما بي الهداف الت من‬

‫الفروض أن يققها تلميذ الفصل بأجعهم خلل فترة زمنية مددة‪ ،‬وأهداف‬
‫أخرى يكن نعتها بالهداف الفارقية الت ترتكز على الفروق الفردية الوجودة ما‬
‫بي التعلمي‪ ،‬بالضافة إل ذلك يب النظر بكل دقة إل الزمن الذي سيقطعه‬
‫التعلم ف التعلم وملحظة مدى تأثي حوافزه على فعل التعلم الذي يقوم به‪.‬‬
‫إجراءات الفارقية الداخلية ‪:‬‬
‫تتطلب الفارقية الداخلية جلة من الجراءات يكن إجالا كما يلي‪:‬‬
‫‪(1‬معرفة وضعية النطلق قصد تطبيق التعلم دون إغفال للمتطلبات‬
‫الشار إليها من قبل مع التركيز على تتبع متلف مظاهر سلوك‬
‫التعلمي أثناء إنازهم لفعل التعلم‪.‬‬
‫‪(2‬هيكلة الحتوى بكيفية متدرجة وذلك إما حسب تدرج متشعب‬
‫لضامينه‪ ،‬أو حسب تدرج خطي لا يشتمل عليه‪.‬‬
‫وهكذا فمثل ف التدرج الطي ياول التلميذ أن يقوموا ببناء البنامج‬
‫الساسي الشترك لديهم وذلك حسب وتية عمل كل واحد منهم‪ ،‬ث بعد ذلك‬
‫ينتقل التعلمون إل إناز العمل الوضوع داخل البنامج الفارقي‪.‬‬
‫‪-‬أما ف التدرج التشعب فإن التعلمي يشتغلون ف نفس الوقت بإناز‬
‫البنامج الشترك وكذلك البنامج الفارقي‪.‬‬
‫‪(3‬تنويع طرائق التدريس مع استعمال لوسائل متعددة وذلك حسب‬

‫حاجات التعلمي وهنا غالبا ما يكتفي الدرس بدور الرشد والوجه‬
‫كما أن مهام التعلم تكون ف الغالب مستقلة بيث يكنها أن تكون‬
‫فردية أو جاعية‪.‬‬
‫‪(4‬يتم ف الغالب تميع التلميذ وذلك حسب تدرج خطي‪ ،‬وهكذا‬
‫يتم تكوين مموعات مرنة من حيث شكلها وكذا عددها‪ ،‬وف‬
‫بعض الحيان تكون مموعات من نفس الستوى‪.‬‬
‫‪(5‬تشمل عملية التقوي على اختبارات لتشخيص النطلقات‪ ،‬أو‬
‫اختبارات قصد فحص مدى تقيق الهداف الوسيطة‪ ،‬كما أن‬
‫الختبارات يكنها أن تكون إجالية ختامية‪.‬‬
‫‪ -‬البادئ العامة الت تستند إليها الفارقية الداخلية‪:‬‬
‫تستند هذه الفارقية إل مبادئ عامة تعتب أن لكل متعلم "تاريه‬
‫الشخصي" الذي هو مموع الستعدادات والنازات والقدرات والتجارب‬
‫والوافز والواقف الت كلها تكون شخصيته‪ .‬كما أنا تؤثر أيضا على كيفية‬
‫تعلمه وكذا أسلوبه ف التعلم‪ .‬ما يعن ضرورة تكييف التعلم مع هذه‬
‫الصوصيات إل أن هذا التكييف يطرح مموعة من التساؤلت على الباحثي‬
‫الهتمي بذه القاربة‪ ،‬فمثل‪:‬‬
‫‪-‬هل التكييف مبر لعزل التعلمي والتمييز فيما بينهم أم أنه يب فقط أن‬
‫يتم من خلل احترام خصوصيات كل متعلم على حدة ؟‬
‫‪-‬كما أن التكييف يطرح جلة من القضايا التعلقة بالتقوي انطلقا من‬
‫فرضية أن فشل التلميذ ل يعود إل ضعفهم بل إل عوامل أخرى مثل‪:‬‬
‫‪-‬هل الزمن الذي قضوه ف تعلم معي أقل من الزمن اللزم للتعلم ؟‬
‫‪-‬هل التعليم متماثل ف وسائله وطرائقه بالنسبة لميع التلميذ ؟‬
‫‪-‬هل هناك تدخلت لتصحيح الثغرات خلل التعليم قصد تقليص‬
‫الفوارق؟‬
‫‪Pédagogie différenciée‬‬ ‫تتساءل الن عما هي إذن البيداغوجيا الفارقية‬

‫البيداغوجيا الفارقية أو بيداغوجيا الفروق هي عبارة عن إجراءات أو قل حت‬
‫عمليات تدف إل جعل التعلم متكيفا مع الفروق الفردية بي التعلمي وذلك قصد‬
‫جعلهم يتحكمون ف الهداف التوخاة‪.‬‬
‫‪-‬سات البيداغوجيا الفارقية‪:‬‬
‫تتسم هذه البيداغوجيا‪:‬‬
‫‪(1‬بكونا بيداغوجيا مفردة‪ ،‬تعترف بالتلميذ كشخص له تثلته‬
‫الاصة‪.‬‬
‫‪(2‬بكونا بيداغوجيا متنوعة لنا تقترح مموعة من السارات التعلمية‬
‫تراعي فيها قدرات التعلم‪.‬‬
‫‪(3‬بكونا تعتمد توزيعا للتلميذ داخل بنيات متلفة‪ ،‬تكنهم من العمل‬
‫حسب مسارات متعددة ويشتغلون على متويات متمايزة بغرض‬
‫استثمار أقصى إمكاناتم وقيادتم نو التفوق والنجاح‪.‬‬
‫كيف تطبق بيداغوجيا الفروق ؟‬
‫تطبق البيداغوجيا الفارقية من خلل مموعة من الجراءات الديداكتيكية هي‪:‬‬
‫‪)1‬انتقاء القسام والواد‬
‫‪)2‬جرد الهداف العامة للمواد الدراسية‬

‫‪)3‬تديد الهداف مع مراعاة عامل الوقت ودرجة التحكم ف النهجية‬
‫‪)4‬اختيار وإعداد البنيات اللئمة‬
‫‪)5‬تعيي الهداف الراد تقيقها‬
‫‪)6‬تديد القطع الديداكتيكي ومعيار النجاح‬
‫‪)7‬إناز التقوي‪.‬‬
‫مفاهيم مركزية في المقاربة بالكفايات‬
‫* المشروع التربوي ‪Projet Educatif:‬‬

‫خ طة ت سعى إلى تحق يق أهداف معرف ية مهار ية ووجدان ية تترجم ها حاجات‬
‫‪20‬‬
‫ومشكلت يسعى التلميذ إلى بلوغها عبر عمليات منظمة‪.‬‬
‫* برنامج تعليمي ‪Programme Scolaire :‬‬
‫مجمو عة من الدروس المتنا سقة أو مجمو عة منظ مة من الدروس ونماذج‬
‫التعليــم والمواد الديداكتيكيــة والحصــص يكون هدفهــا هــو تبليــغ المعارف‬
‫‪21‬‬
‫والمهارات‪.‬‬
‫* الوحدة (المجزوء) ‪Module :‬‬
‫الوحدة عبارة عن تنظ يم متكا مل للمن هج المقرر والطري قة التدري سية‪ ،‬إن ها‬
‫موقف تعليمي يحتوي على المادة العلمية والنشطة العملية المرتبطة بها وخطوات‬
‫‪22‬‬
‫تدريسها‪.‬‬
‫* المقطع ‪Séquence :‬‬
‫مجموعة من الوحدات الصغرى المترابطة بينها برابط هو المهمة أو الهدف‬
‫‪23‬‬
‫المتوخى والتي تشكل جزءا من الدرس‪.‬‬
‫‪ - 20‬عبد اللطيف الفارابي وآخرون‪ ،‬معجم علوم التربية‪ ،‬مصطلحات البيداغوجيا والديدكتيك ‪ ،1‬سلسلة علوم التربية‪ ،10-9 ،‬مطبعة‬
‫النجاح الجديدة‪ ،1994 ،‬ص ‪.276 :‬‬
‫‪ - 21‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.275 :‬‬
‫‪ - 22‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.227 :‬‬
‫‪ - 23‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.296 :‬‬
‫* القدرة ‪Capacité :‬‬

‫القدرة هي تنم ية نوع مع ين من ال سلوك وبلورة موا قف فكر ية ووجدان ية‬
‫معينة وهي مفهوم افتراضي غير قابل للملحظة‪ ،‬يدل على تنظيم داخلي لدى الفرد‬
‫(التلميـذ) ينمـو عـبر عمليـة التكويـن‪ .‬ومـن خلل التفاعـل بيـن العمليات العقليـة‬
‫وأسـاليب السـلوك‪ ،‬الذي تخلفـه النشطـة التكوينيـة‪ ،‬انطلقـا مـن توظيـف معارف‬
‫‪24‬‬
‫ومضامين معينة‪.‬‬
‫* الهداف الجرائية ‪Objectifs opérationnels :‬‬
‫هي عبارة عن أهداف دقي قة صيغت صياغة إجرائ ية وترت بط ب ما سينجزه‬
‫‪25‬‬
‫المتعلم من سلوك بعد ممارسته لنشاط تعليمي معين‪.‬‬
‫* النجاز ‪Performance :‬‬
‫ما يتمكن الفرد من تحقيقه آنيا من سلوك محدد وفي ظروف محددة ويكون‬
‫قابل للملحظة والقياس‪.‬‬
‫* المؤشر ‪Indicateur :‬‬
‫المؤشـر الذي هـو نتيجـة لتحليـل الكفايـة أو مرحلة مـن مراحـل اكتسـابها‪،‬‬
‫سلوك قابل للملح ظة يم كن من خلله التعرف علي ها‪ ،‬وبالتالي يسمح بتقو يم مدى‬
‫التقدم في اكت سابها‪ .‬إ نه عل مة محتملة لح صول التفا عل ب ين تنم ية القدرات وب ين‬
‫‪26‬‬
‫المعارف وبذلك يشكل نقطة التقاطع بين القدرات والمضامين المعرفية‪.‬‬
‫‪ - 24‬نشرة التصال الخاص بالبرنامج الوطني للتربية على حقوق النسان‪ ،‬خاص بمنهاج التربية على حقوق النسان‪ ،‬العدد ‪ ،2-1‬مطابع‬
‫ميثاق المغرب‪ ،‬مارس – يونيو ‪ ،1998‬ص ‪.10 :‬‬
‫‪ - 25‬خالد المير وآخرون‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.24 :‬‬
‫‪ - 26‬نشرة التصال الخاص بالبرنامج الوطني للتربية على الحقوق النسان‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.11 :‬‬
‫أنشطة عملية‬
‫النشاط الول‬
‫البحيث عين القواسيم المشتركية فيي هذه الوثائق والتيي اعتيبرت‬

‫أسسا للمنهاج الجديد مع تصنيفها إلى المجالت‪:‬‬
‫الفلسفية – السياسية – العلمية البيداغوجية‪.‬‬
‫مقتطف من خطاب جللة الملك محمد السادس‬

‫في افتتاح الدورة الخريفية للسنة‬
‫التشريعية الثالثة المتعلق بالتعليم‪.‬‬
‫"‪...‬وقد اطلعنا على نتائجها ووجدناها تعبر عما نبتغي من تعليم مندمج مع‬
‫محيطه منفتح على العصر دون تنكر لمقدساتنا الدينية ومقوماتنا الحضارية‬
‫وهويتنا المغربية ‪ ،‬بشتى روافدها‪ .‬إن غايتنا هي تكوين مواطن صالح قادر‬
‫على اكتساب المعارف والمهارات مشبع في نفس الوقت بهويته التي تجعله‬
‫فخورا بانتمائه‪ ،‬مدركا لحقوقه وواجباته‪ ،‬عارفا بالشأن المحلي والتزاماته‬
‫الوطنية‪ ،‬وبما ينبغي له نحو نفسه وأسرته ومجتمعه مستعدا لخدمة بلده‬
‫بصدق وإخلص وتفان وتضحية وفي اعتماد على الذات وإقدام على‬
‫المبادرة الشخصية بثقة وشجاعة وإيمان وتفاؤل‪ ،‬ونريد من مؤسساتنا‬
‫التربوية والتعليمية أن تكون فاعلة ومتجاوبة مع محيطها‪"...‬‬
‫الرباط ‪ 8‬أكتوبر ‪1999‬‬
‫الغايات الكبرى‬
‫مقتطفات من الميثاق الوطني للتربية والتكوين‬
‫‪ -6‬ينطلق إصـلح نظام التربيـة والتكويـن مـن جعـل المتعلم بوجـه عام‪،‬‬
‫والطفـل على الخـص‪ ،‬فـي قلب الهتمام والتفكيـر والفعـل خلل العمليـة التربويـة‪.‬‬
‫ـم‪،‬‬
‫ـقلوا ملكاتهـ‬
‫ـبل أمام أطفال المغرب ليصـ‬
‫ـح السـ‬
‫ـر الشروط وفتـ‬
‫وذلك بتوفيـ‬
‫ويكونون متفتحين مؤهلين وقادرين على التعلم مدى الحياة‪.‬‬
‫وإن بلوغ هذه الغايات ليقتضي الوعي بتطلعات الطفال وحاجاتهم البدنية‬
‫والوجدانية والنفسية والمعرفية والفنية والجتماعية‪ ،‬كما يقتضي في الوقت نفسه نهج‬
‫السلوك التربوي المنسجم مع هذا الوعي‪ ،‬من الوسط العائلي إلى الحياة مرورا‬
‫بالمدرسة‪.‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬يقف المربون والمجتمع برمته تجاه المتعلمين عامة‪ ،‬والطفال‬
‫خاصة‪ ،‬موقفا قوامه التفهم والرشاد والمساعدة على التقوية التدريجية لسيرورتهم‬
‫الفكرية والعلمية‪ ،‬وتنشئتهم على الندماج الجتماعي‪ ،‬واستيعاب القيم الدينية‬
‫والوطنية والمجتمعية‪.‬‬
‫‪ -7‬وتأسيسا على الغاية السابقة ينبغي لنظام التربية والتكوين أن ينهض‬
‫بوظائفه كاملة تجاه الفراد والمجتمع وذلك‪:‬‬
‫أ‪ -‬بمنح الفراد فرصة اكتساب القيم والمعارف والمهارات التي تؤهلهم‬
‫للندماج في الحياة العملية‪ ،‬وفرصة مواصلة التعلم‪ ،‬كلما استوفوا الشروط والكفايات‬
‫المطلوبة‪ ،‬وفرصة إظهار النبوغ كلما أهلتهم قدراتهم واجتهاداتهم‪.‬‬
‫ب‪ -‬بتزويد المجتمع بالكفايات من المؤهلين والمعاملين الصالحين‬

‫للسهام في البناء المتواصل لوطنهم على جميع المستويات‪ .‬كما ينتظر المجتمع من‬
‫النظام التربوي أن يزوده بصفوة من العلماء وأطر التدبير‪ ،‬ذات المقدرة على ريادة‬
‫نهضة البلد عبر مدارج التقدم العلمي والتقني والقتصادي والثقافي‪.‬‬
‫‪ -8‬وحتى يتسنى لنظام التربية والتكوين إنجاز هذه الوظائف على الوجه‬
‫الكمل‪ ،‬ينبغي أن تتوخى كل فعالياته وأطرافه تكوين المواطن بالمواصفات‬
‫المذكورة في المواد أعله‪.‬‬
‫‪ -9‬تسعى المدرسة المغربية الوطنية الجديدة إلى أن تكون‪:‬‬
‫أ‪ -‬مفعمة بالحياة‪ ،‬بفضل نهج تربوي نشيط‪ ،‬يجاوز التلقي السلبي والعمل‬
‫الفردي إلى اعتماد التعلم الذاتي‪ ،‬والقدرة على الحوار والمشاركة في الجتهاد‬
‫الجماعي‪.‬‬
‫ب‪ -‬مفتوحة على محيطها بفضل نهج تربوي قوامه استحضار المجتمع‬
‫في قلب المدرسة‪ ،‬والخروج إليه منها بكل ما يعود بالنفع على الوطن‪ ،‬مما يتطلب‬
‫نسج علقات جديدة بين المدرسة وفضائها البيئي والمجتمعي والثقافي‬
‫والقتصادي‪.‬‬
‫‪ -10‬على نفس النهج ينبغي أن تسير الجامعة‪ ،‬وحري بها أن تكون مؤسسة‬
‫منفتحة وقاطرة للتنمية على مستوى كل جهة من جهات البلد وعلى مستوى الوطن‬
‫ككل‪.‬‬
‫أ‪ -‬جامعة منفتحة ومرصدا للتقدم الكوني العلمي والتقني‪ ،‬وقبلة للباحثين‬
‫الجادين من كل مكان‪ ،‬ومختبرا للكتشاف والبداع‪ ،‬وورشة لتعلم المهن‪ ،‬يمكن كل‬
‫مواطن من ولوجها أو العودة إليها‪ ،‬كلما حاز الشروط المطلوبة والكفاية اللزمة‪.‬‬
‫ب‪ -‬قاطرة للتنمية‪ ،‬تسهم بالبحوث الساسية والتطبيقية في جميع‬
‫المجالت‪ ،‬وتزود كل القطاعات بالطر المؤهلة والقادرة ليس فقط على الندماج‬
‫المهني فيها‪ ،‬ولكن أيضا على الرقي بمستويات إنتاجيتها وجودتها بوثيرة تساير إيقاع‬
‫التباري مع المم المتقدمة‪.‬‬
‫مقتطف من الميثاق الوطني للتربية والتكوين ص ‪.11-10 :‬‬
‫النشاط الثاني‬
‫بعيد قراءة وتحلييل الصييغ التاليية يتيم تصينيفها إلى صييغ‬
‫مرتبطة بيداغوجيا الهداف وأخرى مرتبطة بالمقاربة بالكفايات‪.‬‬
‫خلق محيط يجبر على الربط بين المثير والستجابة ‪ -‬خلق محيط انطلقا من‬
‫المعارف السابقة – خلق محيط مرتكز على تنمية السلوك – خلق محيط يجزء‬
‫المحتوى – خلق محيط لمهام كاملة ومعقدة – خلق محيط مرتكز حول‬
‫الستراتيجيات المعرفية والموارد المعرفية ‪ /‬العقلية – يتشكل التعلم من خلل الربط‬
‫بين المثير والستجابة – يبنى التعلم أساسا عن طريق المحاكاة والتقليد – يتكون‬
‫التعلم بالتدرج المتوالي – يتشكل التعلم من خلل الربط بين المعارف السابقة‬
‫والمعطيات الجديدة – يتكون التعلم من خلل مهام شمولية – يتدخل المدرس يشكل‬
‫مستمر – يعد المدرس مدربا – يعد المدرس موجها – يعد المدرس وسيطا بين‬
‫المعرفة والمتعلم – يحكم التقييم السلوكات المنتجة الضبط والتوجيه يحكم المنتوج‬
‫والنجاز – الضبط والتوجيه يرتكزان حول الستراتيجيات المستعملة‪ -‬المتعلم يجيب‬
‫على استثمارات المحيط – الضبط والتوجيه يرتكزان حول عملية بناء المعرفة –‬
‫المتعلم مستجيب – المتعلم يقوم بالبناء – يعد المتعلم نشيطا – للمتعلم حوافز تتحكم‬
‫فيها تدعيمات المحيط الخارجي – للمتعلم حوافز مرتبطة في جزء كبير منها‪،‬‬
‫بتصوره حول قيمة المهمة وبالمراقبة التي يمكن أن تتشكل لديه حول نجاحه‪.‬‬
‫النشاط الثالث‬
‫" نظام من المعارف المفاهيمية الذهنية والمهارية العلمية التي تنتظم في خطاطات‬
‫إجرائية تمكن في إطار وضعيات من التعرف على المهنة‪ -‬الشكالية وحلها بنشاط‬
‫وبفعالية "‬
‫‪Pienne Gillet. 1991‬‬
‫" الكفاية تتضمن مجموعة مدمجة من المهارات للمجالت المعرفية والسوسيو‪-‬‬

‫وجدانية والسيكوحركية "‬
‫‪DGEG 1994‬‬
‫" مهارة مكتسسبة عسن طريسق اسستيعاب معارف ملئمسة وعسن طريسق الخسبرة‬
‫والتجربة والتي تسمح بتحديد المشكلت الخاصة وحلها "‬
‫‪Legendre 1993‬‬
‫" الكفاية هي التمكن من أداء عمل مركب‪ ،‬يعتمد استحضار مجموعة من الطاقات‬
‫وتوظيفها بفعالية "‬
‫وزارة التربية كيبك ‪2000‬‬
‫المطلوب ‪ :‬صياغة تعريف مركب ومركز من خلل هذه التعاريف‪.‬‬
‫النشاط الرابع‬
‫‪‬الكفايات الممتدة ‪:‬‬
‫" إن الكفايات الممتدة هي التي يمتد مجال تطبيقها وتوظيفها إلى سياقات جديدة"‪.‬‬
‫" إنها اتجاهات وخطوات عقلية ومنهاجية إجرائية مشتركة بين مختلف المواد‬
‫الدراسية التي تستهدف تحصيلها وتوظيفها خلل عملية النشاط المعرفة‪ ،‬والمهارات‪،‬‬
‫ويعني التمكن من هذه الكفايات ‪،‬الكتساب التدريجي لستقللية التلميذ في التعلم"‬
‫الدريج" ‪.2000‬‬
‫"‬
‫‪‬الكفايات النوعية ‪:‬‬
‫هي خا صة لن ها ترت بط بنوع محدد من المهام وانطل قا‬
‫من ذلك‪ ،‬فإن الكفاية النوعية هي الكفاية المرتبطة بمهام أو بفئة‬
‫من المهام والتي تندرج في إطار مواد دراسية أو مجالت تربوية‬
‫معينة " الدريج " ‪.2000‬‬
‫* استنادا إلى التعاريف السابقة صنف الكفايات التالية إلى كفايات نوعية‬
‫وكفايات مستعرضة‪.‬‬
‫‪-1‬التمكن من التعبير " السليم " باللغة العربية‪.‬‬
‫‪-2‬اكتساب مصطلحات جغرافية‪.‬‬
‫‪-3‬توجيه الكلم أو الصغاء حسب وضعية التواصل‪.‬‬
‫‪-4‬إعمال الفكر‪.‬‬
‫‪-5‬تعرف السلوك الغذائي عند الحيوان‪.‬‬

‫‪-6‬استخراج المبادئ المنظمة لنص معين‪.‬‬
‫‪-7‬التمكن من التفكير العلمي السليم‪.‬‬
‫‪-8‬تعرف تقنية التحليل‪.‬‬
‫‪-9‬القيام بتمارين رياضية‪.‬‬
‫‪-10‬توظيف وسائل العمل اللزمة‪.‬‬
‫‪ -11‬اقتراح إجراءات ومناولت لفصل مكونات خليط ‪.‬‬
‫‪ -12‬بناء مشروع لحل مشكلة تتعلق بوسط طبيعي‪.‬‬
‫‪ -13‬امتلك منهجية حل وضعيات ‪ .‬مشاكل‪.‬‬
‫‪ -14‬فصل مكونات الخليط‪.‬‬
‫‪ -15‬تعرف دور العضلت في إحداث الحركة‪.‬‬
‫‪ -16‬تعرف اللوان الساسية في مجال الضوء والصباغة‪.‬‬
‫‪ -17‬التمكن من أداء الصلة عمليا‪.‬‬
‫‪ -18‬التمكن من فهم معلومة‪.‬‬
‫النشاط الخامس‬
‫انطل قا م ما تقدم من معطيات نظر ية حول الوضع ية التعليم ية ت تم صياغة‬

‫بعض الوضعيات في مواد مختلفة‪.‬‬
‫شبكة تقويمية‬
‫مسيتوى التحقيق‬ ‫الهييييداف‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫جيد‬ ‫متوسط‬ ‫دون‬
‫المتوسط‬
‫* التعرف على أهم السس المفاهيمية‬

‫للمنهاج المتمركز حول المتعلم (ة)‪.‬‬
‫* التعرف على أهم مبررات توظيف‬
‫مقاربة الكفايات‪.‬‬
‫* القدرة على تحديد مفهوم الكفاية‪.‬‬
‫* القدرة على التمييز بين الكفايات النوعية‬
‫والمستعرضة‪.‬‬
‫* القدرة على تدبير الوضعيات التعلمية‪.‬‬
‫المراجع‬
‫معجم علوم التربية ‪ :‬عبد الكريم غريب ومن معه‪ ،‬سلسلة علوم التربية ‪10-9‬‬
‫منشورات عالم التربية الطبعة ‪.1998 ،2‬‬
‫ما هي الكفايات ‪ :‬هو رد غاردير‪ ،‬إعداد وتعريف الحسن اللحية وعبد الله‬
‫شرياط‪.‬‬
‫‪Fillonx, J.C "Psychologie des groupes et études de classe" in‬‬

‫‪de basse M et Mialaret G, traité des sciences.‬‬
‫‪Pédagogiques Tome 6 P.U.F 1974. Muchielli R.‬‬

‫‪Communications et Réseaux de communication Ed. E.S.F Paris‬‬
‫‪1980.‬‬
‫ملف خاص عن الكفايات‪ ،‬مجلة علوم التربية العدد ‪ 27‬شتنبر ‪.2004‬‬
‫‪De Ketele et Chabchoub, cormment améliorer la qualité de‬‬

‫‪l'enseignement de base publication de l'UNICEF Tunis 1999.‬‬
‫‪Perrennoud Philiye construire des competences des l'école,‬‬

‫‪collection pratique et enjeux pédagogiques ESF édition 2ème édition‬‬
‫‪1998.‬‬
‫‪Bachelard G, La philosophie du non PUF 1983.‬‬
‫عاستون باشلر تكوين العقل العلمي‪ ،‬مساهمة في التحليل النفساني للمعرفة‬

‫الموضوعة‪ ،‬ترجمة خليل أحمد خليل المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع‬
‫التاريخ غير مثبت‪.‬‬
‫محمد البقالي القاسمي‪ ،‬الخطاء التعليمية التربوية الملحق التربوي ‪ 55‬جريدة‬

‫التحاد الشتراكي العدد ‪ 23 6069‬مارس ‪ 2000‬ص‪.8:‬‬
‫‪Renald Legendre : Dictionnaire actuel de l'éducation, larousse.‬‬

‫‪Paris-Montréal.‬‬
‫– ‪Louis arénilla, Renard gossot, Marie claire Rolland Marie‬‬

‫‪Pierre Roussel: Dictionnaire de pedagogie, Bordas. Paris 2000.‬‬
‫‪Gosé-Luis Wolfs: Méthodes de travail et stratégies‬‬

‫‪d'apprentissage, 2ème édition Edition de Boeck université bruxelles‬‬
‫‪2001.‬‬
‫‪Bernadette Aumont, Pierre Marie Mesnier l'acte d'apprendre‬‬

‫‪PUF 1992.‬‬
‫‪Cesar Brizia: La pédagogie du succés PUF 1982.‬‬
‫‪Britt mari Barth: Le savoir en construction, former à une‬‬

‫‪pédagogie de la compréhension, RETZ, Paris 1993.‬‬
‫‪Bachelard G, la formation de l'esprit scientifique, Paris 1999.‬‬
‫ما هي الكفايات؟ هوارد غاردنر وآخرون‪ ،‬إعداد وتعريب الحسن الحية‪ ،‬عبد‬
‫الله شريط ‪ ،‬مطبعة بني ازناسن سل ‪.2003‬‬
‫تدبير مشروع المؤسسة‪ ،‬وزارة التربية الوطنية والشباب‪.2004 ،‬‬
‫مشروع المؤسسة والتجديد التربوي في المدرسة المغربية د‪ .‬محمد الدريج‪،‬‬

‫منشورات رمسيس الطبعة الولى‪.1997 ،‬‬
‫‪Bernard Rey, Les compétences transversales en question,‬‬

‫‪collection pédagogie, ESF éditeur Paris 1998.‬‬
‫مدخل للكفايات والمجزوءات‪ ،‬مقاربة نظرية وتطبيقية‪ ،‬حسن شاكر الطبعة‬

‫الولى مطبعة المتقي برينتر المحمدية نونبر ‪.2002‬‬
‫‪Guy. Barrier, La communication non verbale Collection‬‬

‫‪formation permanente ESF éditeur Paris 2ème édition 1999.‬‬
‫‪Claude Levy leboyer: La gestion de compétence édition‬‬

‫‪d'organisation 4ème tirage Paris 2000.‬‬
‫‪Nadine Jolis: La compétences au cœur du succés de votre‬‬

‫‪entreprise, édition d'organosation Paris 2000.‬‬
‫‪Valzin A: Interdisciplinarité et situation d'apprentissage‬‬

‫‪Hachette éducation Paris 2003.‬‬
‫‪Halina Pezesmycki : pédagogie différenciée Hachette‬‬

‫‪éducation Paris 1991.‬‬
‫‪Xavier Rogiers: une pédagogie de l'intégration 2ème édition De‬‬

‫‪Boeck université.‬‬
‫الفهرس‬
‫المقدمة‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫‪3‬‬
‫المقاربة بالكفايات‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫‪13‬‬
‫استراتيجية وتنمية الكفايات‬

‫‪....................................................................................‬‬
‫‪24‬‬
‫الوضعية التعلمية‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫‪25‬‬
‫الوضعية المشكلة‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫‪37‬‬
‫بيداغوجيا المشروع‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫‪57‬‬
‫بيداغوجيا الخطأ‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫‪64‬‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫‪74‬‬
‫المفاهيم المركزية في المقاربة بالكفايات‬

‫‪....................................................................................‬‬
‫‪81‬‬
‫أنشطة عملية‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫‪84‬‬
‫المراجع‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫‪95‬‬
‫الفهرس‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫‪99‬‬

Approches Pédago

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Approches Pédago

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫‪104/1‬‬

‫المقاربات والبيداغوجيات الحديثة‬

‫أنجز هذا العمل من لدن فريق من‬

‫بإشراف المنسقية المركزية لمراكز تكوين المعلمين والمعلمات‬

‫فريق النجاز‪ :‬أساتذة وحدة البحث في علوم التربية‬

‫‪ -‬محمد بلكبير‬ ‫‪ -‬رحيمو بخات‬

‫‪ - 1‬وزارة التربية الوطنية "الميثاق الوطني للتربية والتكوين المادة ‪.17‬‬

‫‪ -1‬دواعي اختيار المقاربة بالكفايات‬

‫وإذا ما حاولنا أن نبين دواعي اعتماد المقاربة بالكفايات في نظام التربية‬

‫وتكوينه‪ ،‬وذلك بفضل ما يكتسبه من كفايات ضرورية لحقاق النجاح والتوافق‬

‫‪ - 3‬الميثاق الوطني للتربية والتكوين ص ‪10‬‬

‫‪-1‬الدواعي العلمية ‪ -‬البيداغوجية‬

‫معمول به في المقاربات المعتمدة على حل المشكلت والمشاريع‬

‫الغيرية‪ :‬وهي نتيجة لختيار فاعل خارجي عن المتعلم‪،‬‬ ‫‪-‬‬

‫وهو الستاذ الذي لم يشرك‪-‬بناء على مقتضيات بيداغوجية‬

‫‪‬تيسير النجاح في توظيف التعلمات لحل المشكلت‪ ،‬وذلك بفضل ما‬

‫أ)‪ -‬التمركز حول المتعلم‬

‫بعض تعاريف الكفاية‬

‫وزارة التربية كيبك ‪2000‬‬

‫المهارات المكتسبة عن طريق استيعاب المعارف الملئمة‪ ،‬إضافة إلى الخبرات‬

‫•تنظيم لمكتسبات سابقة في إطار خطاطات‪ ،‬يتحكم فيها الفرد ليوظفها‬

‫‪ -2‬ترابط الكفاية مع مفاهيم أخرى‪.‬‬

‫‪-‬ومثالها في مادة النشاط العملي مثل‪:‬‬

‫وتسمى أيضا بالكفايات الساسية أو الجوهرية أو الدنيا‪ ،‬وتشكل السس‬

‫بالكفايات‪.‬‬ ‫أهمية المقاربة‬

‫‪ -2‬فعالية التعلمات ‪ :‬وذلك لن هذه المقاربة تعمل‪:‬‬

‫الكفايات يقوم أساسا على إقامة روابط وعلئق بين مختلف‬

‫‪-5‬استراتيجية بناء وتنمية الكفايات‪.‬‬

‫** ‪famille de situations‬‬

‫‪‬صياغة الوضعية بوضوح‪.‬‬

‫‪‬تغليب الطابع الشكالي عليها‪ ،‬إذ من المستحسن أن تصاغ‬

‫‪‬تساعده على تجاوز الحدود الفاصلة بين مختلف المواد و‬

‫‪Xavier. Op.cit.130- 18‬‬

‫الوسيطة من المضامين والنشطة المطلوب إنجازها‪،‬وكذلك مختلف الوضعيات التي‬

‫‪ -5-4‬النشطة المدمجة شرط آخر لبناء الكفاية‪:‬‬

‫‪‬الحاطة بالكفاية المطلوب تحققها‪ ،‬ولذلك لبد من استحضار الكفايات في‬

‫أ – الخصائص الديداكتيكية لتحليل وضعية – مشكلة‬

‫التمركز حول المتعلم ‪:‬‬

‫ج – تقنيات تحليل الوضعية – المشكلة‬

‫النشطة التعلمية ‪:‬‬ ‫‪-‬بناء إشكالية‬

‫النشطة التعلمية ‪:‬‬ ‫‪-‬تنظيم فضاء‬

‫النشطة التعلمية ‪:‬‬ ‫‪-‬حث المتعلمين على‬

‫ب‪ -‬مراحل تحليل الوضعية‪-‬المشكلة‬

‫دور الستاذ باعتباره منشطا‬ ‫المرحلة‬

‫‪ -‬خلصة النتائج المتوصل إليها‪.‬‬

‫وتأخذ الحلول المتعلقة بالوضعية المشكلة مسارين‪:‬‬

‫أهداف‬ ‫قدرات‬ ‫كفاية‬

‫وهكذا تنبني هذه المقاربة على وضعية‪-‬مشكلة مستقاة من الحياة اليومية‪.‬‬

‫مفهوم الوضعية – المشكلة‬

‫‪-‬تتضمن صعوبات ل يمكن للمتعلم تقديم حلول‬

‫أهداف الوضعية ‪ -‬المشكلة‬

‫•خلق الثقة بالذات‪.‬‬

‫خصائص الوضعية ‪ -‬المشكلة‬

‫للوضعية –المشكلة ثلثة خصائص هي ‪:‬‬

‫يعتبر ‪Deketéle‬أن الوضعية –المشكلة‪ ،‬وضعية‬ ‫‪-‬‬

‫‪-‬تشتمل على أهم المعلوات الواضحة والخرى‬

‫‪-‬لفظ وضعية مشكلة ليس مرادفا للفظ وضعية‬

‫مكونات الوضعية – المشكلة‬

‫بري ‪ De Ketèle‬أن الوضعية – المشكلة تستند إلى ثلثة‬

‫‪-‬يستخدم المتعلم مواد معينة‪.‬‬

‫القيمة التربوية للوضعية – المشكلة‬ ‫‪‬‬

‫‪-‬يفترض فرضيات تتعلق بالحل‪.‬‬

‫أنواع المشكلت حسب – ‪Minder. C‬‬