Comprensión de textos e instrucción

José A. León Cascón / Juan A. García Madruga

Miembros de la UAM y UNED, respectivamente.

Estudio de la comprensión de textos. La comprensión lectora es el resultado de la interacción

de varios factores: los conocimientos y habilidades que aporta el sujeto, y las característi-
cas del propio texto (texto descriptivo, narrativo, expositivo). En la adquisición del apren-
dizaje los teóricos han identificado dos procesos clave: el proceso organizacional, y la aso-
ciación por repetición. También se presentan las concepciones teóricas de David P. Ausubel
dentro de la concepción de aprendizaje significativo, modelo de enseñanza desarrollado
por A.S. Palincsar y A.L. Brown y el programa de D.F. Dansereau.

aprendizaje significativo, David P. Ausubel, A. S. Palincsar y A. L. Brown, Psicología y educación, F.

Dansereau

Como muestran numerosos trabajos sobre el pensamiento formal, es en la adolescencia donde se alcanza la
plena capacidad de comprender y asimilar conocimientos complejos expresados lingüísticamente. Precisamente,
uno de los rasgos funcionales característicos de este pensamiento es su carácter proposicional. Esta nueva habili-
dad permite al adolescente no sólo trabajar intelectualmente la realidad inmediata, sino representarla
proposicionalmente, substrayéndola en conceptos y razonamientos por medio del lenguaje como forma de expre-
sión, cuyo papel será creciente en este pensamiento. Esta capacidad de comunicación significa, que se había
iniciado ya con la aparición del lenguaje, se profundiza con la progresiva automatización de las estrategias que se
basan en la codificación de la información y con el desarrollo de estrategias semánticas que van a incidir directa-
mente en el significado del mensaje.
De forma paralela, el proceso de adquisición de conocimientos mediante la lectura cobra importancia duran-
te la adolescencia en el ciclo medio de la EGB. Es en este período donde tiene lugar el cambio de lo que se ha
denominado «aprender a leer» por «leer para aprender». Este progresivo dominio y desarrollo de las estrategias
semánticas en la comprensión del lenguaje no es algo que se adquiera espontáneamente, sino que se asienta con la
práctica, ya que ésta permite la automatización de los procesos superficiales y la dedicación de los recursos
cognoscitivos a la tarea de la comprensión lectora. De hecho, este aprendizaje a través de materiales escritos, lejos
de ser un proceso cerrado, continúa desarrollándose en la edad adulta con la adquisición progresiva de nuevos
conocimientos.
Dentro del ámbito educativo puede observarse que la mayor parte de los contenidos que cursan los adoles-
centes revelan una clara predominancia de los textos escritos y que, a diferencia de en edades anteriores, el
material escrito cobra mayor relevancia a medida que se va ascendiendo de nivel académico. Ello obedece, en
parte, a la complejidad de las nociones que es preciso introducir en el tercer ciclo de EGB y BUP y, también, a que
el medio escrito constituye actualmente el principal sistema de transmisión de conocimientos organizados. Con
independencia de los métodos didácticos más o menos activos que se propugnan en estas edades, no debe entender
que la lectura y la posterior comprensión de un texto sean algo que pueda hacerse de forma pasiva. Por el contra-
rio, exige del alumno la activación de sus recursos cognoscitivos y la utilización de sus conocimientos y habilida-
des. Buena prueba de ello son las quejas bastante frecuentes entre docentes sobre la incapacidad de algunos
alumnos para comprender y asimilar los conocimientos expuestos en un texto, referidas a un importante sector de
la población estudiantil en el que persisten dificultades que les impiden acceder con eficacia a la capacidad de
aprendizaje a través de la lectura.
Hechos como éstos muestran la necesidad de poseer las habilidades lectoras adecuadas y de considerarlas un
objetivo de vital importancia e indispensable, no sólo en lo educativo, sino también en el acceso al mundo laboral,
social o cultural. También plantean la urgencia de elaborar procedimientos específicos para instruir al adolescente
en la comprensión de textos, tratando de lograr mediante la intervención una mejora de esas habilidades.

LA INTERACCIÓN ENTRE EL TEXTO Y EL SUJETO

Una vez evidenciada la importancia de la comprensión lectora, cabe preguntarse: ¿cómo se produce la com-
prensión de un texto?, ¿qué procesos y estrategias intervienen en su proceso?, ¿se comprenden con la misma
dificultad los distintos tipos de textos?, las habilidades lectoras, ¿pueden modificarse y mejorarse? Este tema fue
tratado ya en un trabajo publicado en esta misma revista, García Madruga (1986a), del que adoptaremos, no
obstante, algunas conclusiones.
Numerosos estudios sobre memoria de prosa, ya desde las investigaciones de Bartlett, señalan que el recuer-
do, lejos de ser un proceso pasivo, implica una elaboración constructiva por parte del lector en la que la informa-
ción se reduce a una especie de resumen donde la mayor parte de los detalles se olvidan. Consecuentemente, la
representación en nuestra mente de la información extraída de un texto no es un producto literal. Los aspectos
morfosintácticos del texto se pierden fácilmente, cristalizando la idea o ideas fundamentales de su contenido. La
esencia de la información obtenida se relaciona con la ya almacenada de experiencias pasadas similares, que el
lector ya ha vivido, resaltando entonces algunos datos sobre otros. Esta representación suele tener, además, en el
lector competente, una estructura general de carácter jerárquico, en la que domina la idea principal sobre otras
más secundarias. Son varios, por consiguiente, los elementos que están en juego. La comprensión del texto por el
lector es el resultado de la interacción de varios factores: los conocimientos y habilidades que aporta el sujeto y las
características del propio texto, especialmente su estructura. Veremos resumidamente cada uno de ellos.

CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES QUE APORTA EL LECTOR

El conocimiento que posee el sujeto puede ser de diferentes tipos: conocimiento general del mundo; del
tema o tópico del que trate el texto; y cómo está organizado éste o, en otras palabras, de su superestructura
esquemática. Cada tipo se organiza en estructuras esquemáticas o «esquemas», que son activados por el propio
texto y proporcionan su contexto de comprensión. Dos son los modos básicos en que puede procesarse la nueva
información: el procesamiento abajo arriba, guiado por los datos sensoriales, y el procesamiento arriba-abajo,
dirigido por los conceptos mediante los que el sujeto busca la información que se ajusta a sus expectativas a través
de los esquemas de nivel superior activados. Estos modos implican un proceso bidireccional que conduce a una
interpretación más coherente del texto. En algunos experimentos, la utilización de títulos adecuados produce una
mejora considerable de la comprensión de la información, lo que parece producirse porque el título activa el
esquema superior que orienta el procesamiento del texto, eliminando su ambigüedad. De esta manera, la teoría del
esquema concibe la comprensión de textos como un proceso de comprobación de hipótesis. A medida que inicia su
lectura, el lector va extrayendo datos e indicios del contenido del texto que le permiten generar determinados
esquemas o hipótesis, que se van confirmando a medida que van coincidiendo en la información de las oraciones
siguientes del texto. Tras esta confirmación, el lector consigue una interpretación consistente de dicho contenido
(véase para un análisis más detallado García Madruga y León, en prensa). Esta perspectiva nos permite también
realizar algunas conjeturas respecto a cómo se produce una interpretación errónea de un texto, como en los casos
en los que el lector no posee los esquemas necesarios, dado que el escritor no le proporciona los indicios suficien-
tes para obtener una interpretación consistente, o bien si la interpretación, aunque coherente, no coincide con la
propuesta del escritor, resultado de otro punto de vista.
Los diferentes propósitos que mueven a los lectores, como leer por entretenimiento o estudiar, han plantea-
do cierta polémica sobre su efecto en el rendimiento. Un gran número de personas considera de manera intuitiva
que la diferencia estriba en la intención de aprender. Así, mientras el estudio implica la intención de aprender, la
lectura (leer por leer) no considera tal aspecto. Sin embargo, los estudios sobre la memoria han descubierto que la
intención de aprender no constituye necesariamente que el sujeto aprenda. Bower (1972), por ejemplo, ha encon-
trado que estudiantes que no manifestaban interés por aprender adquirían tanta información como los que lo
deseaban, dándose en ambos casos los mismos procesos de información. Tanto el estudio como la lectura de un
texto incluyen estrategias para extraer la información del material escrito. La diferencia estriba, quizás, en que el
estudio, lejos de ser un modelo mediante el cual introduzcamos la información dentro de nuestro cerebro, supone
la habilidad para elaborar un plan sobre cómo lograr que la información sea retenida por el subjeto durante el
mayor tiempo posible.

Dos procesos

Además de los conocimientos que posee el lector y de los diferentes propósitos que le llevan a realizar una
lectura, ¿ qué procesos y estrategias utiliza cuando trata de aprender a partir de un material escrito? Aunque
existen claras diferencias entre los lectores competentes de los que no lo son (véase Sánchez, 1988), los teóricos
del aprendizaje han identificado, de forma general, dos procesos clave en la adquisición del aprendizaje. El prime-
ro de ellos, denominado proceso organizacional, se produce cuando el lector aporta una organización a la informa-
ción que va a ser adquirida, resultando más fácil su aprendizaje. Así, por ejemplo, cuando el alumno tiene presente
una larga lista de animales que debe aprender, la recordará mejor si la organiza dentro de categorías tales como
carnívoros, herbívoros o depredadores y no depredadores, etc. Incluso cuando se pide a adolescentes y adultos
que aprendan un material poco organizado, con frecuencia los sujetos organizan por sí mismos el material cuando
se disponen a asimilarlo (Bower, 1972).
El principal mecanismo de tal proceso se basa en la relación que se establece entre los ítems que han a ser
aprendidos en un marco organizacional. En otras palabras, el aprendizaje consiste en insertar la nueva información
dentro de los huecos de un esquema apropiado. La naturaleza del recuerdo depende entonces de la correcta
adecuación entre el texto y el esquema existente. La información recordada probablemente estará bien situada en
los huecos o variables del esquema de la memoria y la que se omite será aquella que probablemente no esté dentro
del esquema. El recuerdo es, por tanto, el resultado de un proceso constructivo, en el que el lector utiliza el
esquema para construir un informe adecuado de lo que ha leído.
Un segundo proceso implicado es el llamado de asociación por repetición. El mecanismo subyacente es la
simple repetición. Por ejemplo, supongamos que el lector intenta aprende que la palabra manzana es, en una
conocida lengua foránea, apple. Para ello, bastaría con asociar de manera repetida las dos palabras. De esta mane-
ra, el aprendizaje asociativo suele utilizarse en aquellos casos en que la nueva información que se intenta adquirir
no posee una clara estructura organizacional.
Sin embargo, la distinción entre ambos procesos no es tan marcada como parece: los organizacionales pue-
den dirigir la actuación de este proceso, mientras que la información que se adquiere mediante el de asociación
puede, en algunos casos, ser organizada. Así, en el ejemplo anterior, el lector puede observar que apple se identi-
fica con la multinacional Apple, un tipo particular de manzana, información que puede resultar útil para organizar
los componentes de la nueva palabra.

Otras estrategias de aprendizaje

Otro factor esencial para la obtención de un aprendizaje eficaz sobre un sistema escrito es el desarrollo de las
habilidades necesarias para que el lector pueda elaborar un esquema organizacional que le permita relacionar la
nueva información con la que ya posee. Como señalan algunos autores, este esquema puede ser el resultado de
estrategias que, en muchos casos, han sido adquiridas espontáneamente por los alumnos (por ejemplo, el tomar
notas, subrayar los puntos importantes del texto, elaborar resúmenes, generar cuestiones sobre el material, revisar
o recordar los contenidos relevantes o releer varias veces el texto). El lector experto realiza una comprensión
activa del texto, estableciendo relaciones entre los diferentes contenidos del mismo y realizando resúmenes duran-
te la lectura, es decir, construyendo la macroestructura del texto. Asimismo, el lector experto interactúa con el
texto formulando preguntas y problemas y buscando su posible respuesta en el texto.
De todas estas estrategias organizacionales, la relectura y el resumen suelen ser las más utilizadas. La prime-
ra, por ejemplo, ofrece al estudiante la oportunidad de construir los principales puntos durante o después de la
primera lectura, permitiendo en una segunda organizar la información añadiendo más detalles o atendiendo
selectivamente a las partes más complejas del texto. En este sentido, y como decíamos al principio, la práctica
lectora también juega un papel relevante en la mejora y comprensión de los contenidos del texto. Con la práctica,
el lector incrementa progresivamente sus habilidades cognitivas, que le permiten extraer más información al rela-
cionar con mayor facilidad sus conocimientos previos con lo que recibe del material escrito. Los adolescentes son
más eficientes que los niños en parte porque son más hábiles al identificar las partes importantes del texto (Brown,
1980).
Otro tipo de estrategias utilizadas por los estudiantes cuando necesitan aprender nombres, datos, lugares u
otros términos diversos del material escrito, consiste en recurrir a métodos repetitivos como las técnicas de memo-
rización verbal o de imágenes mentales. Estas estrategias no conllevan elaboraciones de contenido ni profundizan
en la comprensión de la información por parte del lector y, por tanto, son mayormente de tipo asociativo.

TRES TIPOS DE TEXTO

Como acabamos de señalar, existe un tipo de conocimiento por parte del lector que se relaciona directamen-
te con el texto, bien por el tópico o el tema que trate y que pueda resultarle familiar, bien por la forma en la que esa
información esté organizada, por su estructura. Sin embargo, hay que tener presente que no todos los textos poseen
la misma estructura de contenido, ni se dirigen hacia el mismo fin. Muy al contrario, la oferta de material escrito es
extraordinariamente amplia y abarca una infinidad de materias, estructuras y propósitos para los que fueron crea-
dos que repercuten de diversas maneras en el lector. Generalmente, y siguiendo a Brewer (1980), podemos distin-
guir tres tipos de textos: descriptivos, narrativos y expositivos.
· Los descriptivos se refieren a las descripciones de situaciones estáticas en términos de sus características
físicas y perceptibles. Tal es el caso de los catálogos de arte, las guías de turismo o la descripción características
con las que la mayor parte de los anuncios publicitarios presentan sus novedades.
· Los textos narrativos, en cambio, están caracterizados por la existencia de unos pasajes y unas acciones, y
suelen describir la concurrencia de un número de sucesos que se distribuyen en un período de tiempo y que están
relacionados casualmente. Las narraciones han sido estudiadas ampliamente desde los primeros estudios de Propp
y, más recientemente, a partir de los de Rumelhart se ha comprobado que el lector de una narración posee un
conocimiento sobre la forma convencional de su organización. Este esquema narrativo previo es utilizado por el
lector, como vimos en anteriores apartados, para el procesamiento del texto, sirviéndole como una especie de
molde para formar la macroestructura del mismo. Dentro de este grupo de textos cuyo propósito principal es el
entretenimiento o las finalidades estéticas podemos incluir los diferentes tipos de novelas, los cuentos, las fábulas
(véase al respecto León, 1986).
· Por último, el texto expositivo describe las relaciones lógicas, abstractas, entre acontecimientos y objetos
con el fin de informar, explicar o persuadir. Dentro de este tipo de textos, en los que no hay necesariamente una
referencia espacio temporal ni unos personajes o actores, se incluyen los artículos científicos, los libros de texto y
los ensayos literarios o filosóficos, así como las distintas variedades de documentos escritos que se producen con
fines comunicativos en el mundo laboral. Si bien la investigación se ha centrado en su mayor parte en el estudio de
los textos narrativos, se está desarrollando un esfuerzo en el estudio de la comprensión del material expositivo,
debido, entre otras razones, a la gran importancia práctica de este tipo de texto en el ámbito educativo.
Existen algunas diferencias importantes entre los textos narrativos y los expositivos. En general, la prosa
narrativa resulta mucho más fácil de comprender y retener que la expositiva y esta diferencia parece tener su
origen en la propia naturaleza del texto. Un ensayo positivo suele comunicar al lector información nueva y, en
consecuencia, le obliga a utilizar todos sus recursos cognitivos convirtiendo su procesamiento en una tarea ardua
y difícil. Por el contrario, la prosa narrativa aporta una menor cantidad de información nueva al lector, ya que se
trata sobre situaciones y personajes sobre los cuales el autor ya posee numerosos conocimientos, lo que le permite
realizar más inferencias a la vez que activa en el sujeto otro tipo de variables de naturaleza afectiva o emotiva,
tales como la empatía con el protagonista, el final feliz o infeliz, etc., que complementa la información leída (véase
para un análisis más amplio León y Marchesi, 1987). Las funciones comunicativas en ambos textos son también
diferentes. Así, mientras que la función comunicativa de una narración es fundamentalmente la de entretener, la
exposición se dirige a informar.
Los procesos psicológicos que intervienen en la forma de organizar la información del texto son también
diferentes. Así, en la prosa narrativa estos procesos se orientan a completar los «huecos» vacíos en el encadena-
miento de los sucesos descritos en el texto, induciendo al sujeto a producir inferencias causales que le permitan
construir una representación coherente del texto narrativo. En cambio, los procesos psicológicos que intervienen
en el texto expositivo están dirigidos a extraer las relaciones entre los elementos descritos en el contenido del
texto, formando una representación de la estructura lógica del mismo. En otras palabras, la construcción del
significado que realizamos parece estar orientada, fundamentalmente en el caso de la narración, por el «conoci-
miento» del lector y, por tanto, su comprensión depende en mayor medida de los procesos de arriba-abajo. Por el
contrario, en el caso de la exposición la construcción del significado se dirige por la «estructura proposicional y
superficial del texto» y, por tanto, la comprensión se realiza a través del procedimiento abajo-arriba.

LA INSTRUCCIÓN COMO MEJORA EN EL PROCESO DE COMPRENSIÓN

Tal y como hemos visto en el apartado anterior, la comprensión es resultado de un proceso que depende no
sólo de las características y estructura del propio texto, sino también de los conocimientos y estrategias necesarias
a los que recurre el lector para comprender, retener y aplicar la información que extrae del material escrito.
Aunque ambas inciden en la actividad escolar en su conjunto, su tratamiento ha sido desigual. Si bien la adquisi-
ción de ese conocimiento previo forma parte de los objetivos educativos y se sigue tradicionalmente en el aula, no
se ha prestado excesivo interés en adiestrar al alumno en estrategias o actividades que puedan facilitarle la com-
prensión de un texto escrito. Ello afecta de manera importante a un sector no menos importante de la población
estudiantil en el que los sujetos no logran por si mismos descubrir las reglas que les permitan comprender el
lenguaje escrito y viven bajo al sombra de su fracaso académico. Este tipo de situaciones plantea la necesidad de
intervenir con procedimientos específicos que permitan instruir al adolescente en la comprensión de textos.
Esta doble perspectiva nos permite agrupar las diversas aproximaciones sobre la intervención en la mejora
de este proceso en dos bloques: bien realizando modificaciones sobre el propio texto, bien realizando modificacio-
nes en las estrategias utilizadas por los sujetos. Conviene señalar que ambas aproximaciones no deben ser evalua-
das como una dicotomía, sino más bien como relacionadas y complementarias. Así, la optimización de una, facilita
la tarea de la otra.
Las modificaciones que pueden realizarse sobre el texto están orientadas a potenciar uno de los objetivos
básicos de la lectura: comprender de la forma más exacta posible el mensaje del autor. Para cumplir este objetivo,
el lector debe identificar la información relevante del contenido del texto. Para ello, el autor puede facilitar la tarea
del lector utilizando una variedad de recursos que «señalen» u orienten en la búsqueda del mensaje relevante. En
estas ayudas se incluye todo lo que el autor puede aportar al texto para favorecer la comunicación. Así, se introdu-
cen modificaciones tanto internas como externas que resulten útiles para resaltar la estructura del texto, simplifi-
carlo sintáctica o léxicamente, mejorar su organización, activar los conocimientos previos o facilitar la construc-
ción de la macroestructura del mismo (para un análisis más detallado de este tipo de procedimientos, véase García
Madruga y Martín Cordero, 1987).
Si bien todas son importantes, la organización o secuencia general de los contenidos del texto tiene una
relevancia particular en el caso de los textos educativos que normalmente suelen ser expositivos. Como ya vimos,
este tipo de texto, a diferencia del narrativo, no cuenta con un modelo de organización claramente estructurado
que el alumno pueda reconocer siempre con facilidad, lo que produce como consecuencia una peor comprensión
y un menor recuerdo. Esta diferencia subraya la importancia que la estructura y la organización tienen en la
comprensión del texto expositivo.
Las «señalizaciones» también se consideran una buena ayuda para el alumno no experto. Consisten en
colocar ciertas palabras u oraciones dentro del párrafo que, aunque no añaden nuevos contenidos semánticos
relativos a la temática del texto, sirven al lector de guía al enfatizar o destacar aspectos estructurales o ciertos
aspectos del contenido semántico, permitiéndole ver con mayor claridad las relaciones establecidas en el pasaje.
Su eficacia ha sido comprobada por diferentes investigadores. En un estudio reciente, Mayer, Dyck y Cook
(1984) confirmaron que el uso de estas técnicas facilitan a los lectores la elaboración de modelos mentales sobre el
contenido del texto. Más concretamente, los resultados de este estudio indican que cuando a los sujetos se les
presenta un pasaje científico en el que se describe un sistema de causas y efectos se les ayuda con técnicas de
señalización, tienden a recordar mejor la información directamente relacionada con el sistemacausa-efecto, au-
mentando además su creatividad en la solución de problemas. De esta manera, en contraste con los sujetos que no
reciben tales ayudas, los lectores construyen un modelo mental en el que representan coherentemente el sistema.
El estudio en cuestión pone de manifiesto que las señalizaciones podrían haber facilitado la construcción de la
representación referencial del texto, actuando sobre el recuerdo a través de la misma.

Los OP

Los organizadores previos (OP) forman parte importante de la concepción teórica de Ausubel (1968) y se
consideran un tipo de ayuda previa caracterizada por el hecho de que su nivel de abstracción y generalidad es
superior al del nuevo material que se va a aprender, en este caso el propio texto. Dentro de la concepción del
aprendizaje significativo de Ausubel (García Madruga, 1986), la función de los OP es servir de puente entre los
conocimientos previos del sujeto y los que necesita para asimilar los nuevos; es decir, proporcionar o activar los
conocimientos previos o «inclusores» en los que se van a integrar significativamente los conceptos a aprender. En
términos de la teoría del esquema su función sería la de activar los esquemas de nivel superior adecuados que
permitirían comenzar el procesamiento arriba-abajo. No se deben considerar los OP como instrumentos de aplica-
ción universal y válidos para cualquier tipo de estudiante, independientemente de su condición o del material de
aprendizaje de que se trate. Su principal aplicación está en las situaciones siguientes:
— Tienen un especial interés para el aprendizaje los textos poco organizados o referentes a materias poco
familiares para el lector.
· Parecen particularmente indicados para alumnos de baja capacidad o con hábitos de estudio defectuoso y
en situaciones en las que lo esencial sea el aprendizaje integrado de una jerarquía de conceptos.
Los organizadores previos tienen, como vemos, una amplia aplicación en el mundo escolar caracterizado
precisamente por el hecho de que el alumno, con unas habilidades de estudio en desarrollo, tiene que enfrentarse
con la adquisición de conocimientos que son nuevos y difíciles para él.
Otro aspecto al que hemos hecho mención y que se considera fundamental para un aprendizaje eficaz es el
uso por parte del alumno de estrategias de organización de la información nueva extraída del texto y de relación
con la que ya se posee. Pero, como comentábamos anteriormente, estas estrategias son adquiridas por los alumnos
de manera espontánea y en muchos casos resultan inadecuadas para poder construir un esquema organizacional
donde se pueda representar eficazmente la estructura y el contenido del material leído. Por ello, resulta necesario
analizar la capacidad de los sujetos para adquirir y usar la información y saber si esta capacidad es susceptible de
mejorarse con el entrenamiento en estrategias que permitan procesar la información de una manera adecuada.
Más específicamente, nos referimos a la instrucción de estrategias que ayuden en el aprendizaje y aplicación de los
contenidos de los textos científicos que utilizan los adolescentes. A través de ellas se les induce a modificar sus
propias estrategias o a crear otras nuevas de tal manera que adquieran la habilidad necesaria para plantearse los
criterios de comprensión, captar las relaciones lógicas entre los conceptos u organizar la información atendiendo
selectivamente a las partes más importantes o más complejas del texto. Todas ellas tienen un objetivo común: que
los alumnos progresen paulatinamente, convirtiendo sus estrategias y habilidades en procesos automáticos que se
transformen en hábitos de trabajo intelectual.
Una línea de trabajos que ha sido acogida con gran interés por parte de los investigadores en estos últimos
años ha sido la de instruir a los sujetos en habilidades y estrategias dentro de un contexto de interacción social,
orientado y dirigido por el adulto o experto. Uno de estos modelos de enseñanza ha sido el desarrollado por
Palincsar y Brown (1984), quienes se han referido a la necesidad de enseñar estrategias en el contexto natural de
aplicación. Basan su modelo instruccional en la teoría sobre la zona del desarrollo próximo de Vygostki, según la
cual el alumno aprende primero con la ayuda del profesor, hasta que una vez que internaliza las estrategias el
alumno actúa sin la presencia del profesor. Este modelo sigue básicamente los siguientes pasos: primero, el profe-
sor sirve de modelo desarrollando correctamente la actividad. Posteriormente, él y el alumno realizan conjunta-
mente la actividad, en la que éste va responsabilizándose progresivamente de la tarea hasta que, al final, es capaz
de realizarla sin la presencia del profesor. Esta relación es denominada «enseñanza recíproca», en la que el diálogo
es supuestamente internalizado por el alumno.
 El programa de Dansereau

Otro tipo de técnicas han tratado de agrupar y organizar varias estrategias, procesos o pasos que pueden
facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información dentro de amplios programas instruccionales
que tienen como misión adecuarse a los objetivos educativos para los que fueron elaborados. Uno de estos progra-
mas ha sido el diseñado por Dansereau (1985). Este programa, considerado por muchos como el más completo de
los programas generales, corresponde a una nueva generación de programas, surgido durante la década de los 70,
en el que se introducen algunos avances de la psicología cognitiva. Este programa, al igual que otros, ha sido
diseñado con el objetivo de asistir a los alumnos que inician su andadura en carreras universitarias durante el
aprendizaje y aplicación de la información de los textos expositivos.
Las estrategias que se enseñan a través de este programa pueden ser clasificadas en dos grupos: estrategias
primarias de primer y segundo grado y estrategias de apoyo. Las primeras operan directamente sobre el material
escrito con el propósito de mejorar tanto la comprensión inicial, el uso y recuerdo de esa información, como la
aplicación de lo aprendido en situaciones apropiadas (realización de exámenes). Las estrategias de apoyo tienen
como objetivo dirigir los estados cognitivos y afectivos de los sujetos durante el estudio y la realización de las
pruebas o exámenes. En ellas se instruye al sujeto para que evalúe sus progresos tanto en las metas y horarios de
estudio, que previamente ha anotado, como en la modificación del horario de trabajo en relación a la eficacia
obtenida. Para mantener la concentración lejos de factores que puedan perturbarla (distractores, aversión al estu-
dio, etc.), en este programa se cuenta con una combinación de técnicas terapéuticas tales como la de sensibiliza-
ción sistemática, la terapia racional emotiva y terapias basadas en la autoinstrucción positiva. Como estrategia de
control, el alumno se somete a sí mismo a una evaluación global de sus progresos de manera intermitente, siendo
capaz de realizar las correcciones necesarias (véase para un análisis más detallado García Madruga y León, en
prensa).
Existen algunos trabajos experimentados que confirman la validez del programa. Los resultados obtenidos
indican que este programa instruccional es efectivo cuando los alumnos realizan las pruebas o exámenes inmedia-
tamente después a la aplicación del tratamiento, considerado potencialmente aplicable a una gran variedad de
ambientes instruccionales. Otras evaluaciones se han realizado sobre componentes aislados del programa
instruccional y señalan que estos componentes pueden instruirse aisladamente siempre y cuando se apliquen a
deficiencias específicas de aprendizaje. Más concretamente, las estrategias primarias y de apoyo consiguen entre
un 30-40% de mejora en comparación con una tarea. A pesar de estos resultados esperanzadores, aún restan
bastantes aspectos por superar, como el efecto de generalización de los distintos tipos de textos o sobre estrategias
dependientes del contenido que permitan instruir al lector poco iniciado en la comprensión y retención de textos.
La comprensión de un texto, como hemos visto, es un proceso interactivo entre el propio texto y el sujeto.
Éste debe aportar sus conocimientos y estrategias y el resultado del proceso es la construcción de una representa-
ción de su significado. Este proceso de comprensión lingüística subyace al aprendizaje a partir de textos y se pone
de manifiesto en el recuerdo y, por tanto, en el rendimiento académico de los alumnos. La mejora de este rendi-
miento se puede lograr bien interviniendo sobre el texto de forma que resulte más fácil su procesamiento, bien
sobre el sujeto, ayudándole a adquirir unas estrategias de estudio adecuadas y a controlar y regular su propia
conducta.
Hemos tratado de presentar, hasta aquí, en forma resumida, pero sin obviar su complejidad, los principales
problemas teoricoprácticos que plantea la comprensión de textos, presentando al mismo tiempo las posibilidades
de intervención y mejora existentes y que, en nuestra opinión, abren una perspectiva de gran interés para el
docente.

AUSUBEL, D.P. (1968): Educational Psychology: A Cognitive view, Holt, Rinehart & Winston,
Nueva York. Existe versión española en Ed. Trillas.
BOWER, J.B. (1972) «Mental imagery and associative learning», enL.W. Gregg (ed.), Cognition
in learning and memory, John Wiley & Sons, New York.
BREWER, W.E (1980): «Literary theory rhetoric and stylistics: Implications for psychoiogy.» en
R.J. Spiro, B.C. Bruce & WR Brewer (eds.) Theoretical issues in reading comprehension:
Perspectives from cognitive psychology, linguistics, artificial intelligence and education,
Erlbaum, Hillsdale, N.J.
BROWN, A.L. (1980): «Metacognitive development and reading», en R.J. Spiro, B.C. Bruce &
W.F Brewer (eds.), Theoretical issues in reading comprehension: Perspectives from cognitive
psychology, linguistics, artificial intelligence and education, Erlbaum, Hillsdale, N.J.
DANSEREAU, D.E (1985): «Learning strategy research» en J.W. Segal, S.E Chipman y R. Graser
(eds.), Thinking and learning skills, vol 1: Relating instruction to research, LEA, Hillsdale,
N.J,
GARCIA MADRUGA, J.A. (1986a): «Comprensión y memoria de textos», en Cuadernos de Pe-
dagogía, nº 133, pp. 20-23.
GARCIA MADRUGA, J.A. (1986b): «Ausubel y la Psicología Cognitiva: el aprendizaje a par-
tir de textos», en Simposio: Psicología del Aprendizaje y Desarrollo Curricular, Dirección
Provincial del MEC de Asturias, Oviedo.
GARCIA MADRUGA J.A. y MARTIN CORDERO J.I. (1987): Aprendizaje, comprensión y re-
tención de textos UNED, Madrid.
GARCIA MADRUGA, J.A. y LEON, J.A. (en prensa): «Comprensión y memoria de textos
expositivos», en M. Carretero y J.A. García Madruga (eds.), Adolescencia y Aprendizaje,
Ed. Laia, Barcelona.
LEON, J.A. (1986): La memoria de los niños a través de los cuentos: Un análisis experimenta/,
UNED, Madrid.
LEON, J.A. y MARCHESI, A. (1987): «La influencia de variables cognitivas en el recuerdo de
cuentos y su valoración en función de la edad» en Infancia y Aprendizaje, nº 37, pp. 19-31.
MAYER, R.E., DYCK, J.L. y COOK, L.K. (1984): «Techniques that help readers build mental
models from scientific text: Definitions pretaining and signaling», en Journal of Educational
Psychology, nº 76, 6, pp. 1089-1105.
PALINCSAR, A.S. y BROWN, A.L. (1984): «Reciprocal teaching of comprenhension-fostering
and comprehension-monitoring activities», en Cognition and Instruction, nº 1, pp. 117-
175.
SANCHEZ, E. (1988): «Aprender a leer y leer para aprender: Características del escolar con pobre
capacidad de comprensión», en Infancia y Aprendizaje, nº 44, pp. 35-57.