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LOS SABERES COMUNITARIOS

SU RECOPILACIÓN, SISTEMATIZACIÓN Y USO DIDÁCTICO
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ÍNDICE

Pág.
Presentación 1
Introducción 3
Antecedentes que fundamentan la propuesta 4
Métodos y estrategias de investigación 6
Conceptos básicos 6
La investigación de los saberes comunitarios desde la 9
observación- participativa
Los instrumentos para la indagación 12
Primera fase: La visita diagnóstica 13
Segunda fase: El proceso de sistematización 14
Tercera fase: De saber comunitario a contenido 16
educativo
Los saberes como contenidos de aprendizaje 17
Los saberes como contenidos conceptuales 18
Los saberes como contenidos procedimentales 19
Los saberes como contenidos actitudinales 19
¿Cómo llevar el conocimiento a las aulas? 21
La planeación didáctica 22
El tratamiento de los contenidos 23
Estrategias de trabajo 26
El papel del profesor o practicante 27
La evaluación 28
Palabras finales 29
Referencias bibliográficas 30
Anexo: Plan situacional por asignaturas a partir de 32
“saberes comunitarios”
 3

Presentación
En el plano de la didáctica para la enseñanza, la Escuela Normal Bilingüe e Intercultural
de Oaxaca (ENBIO) tiene como propósito ofrecer una educación cercana a la vivencia y
al ambiente contextual cotidiano del niño indígena, para partir hacia el conocimiento y
reconocimiento de otros contextos el nacional y el internacional, para hacer realidad la
educación bilingüe e intercultural. Ello hace indispensable un documento orientador que
dé cuenta de los procesos de recopilación y sistematización de los “saberes comunitarios”
que subyacen en la cotidianidad de las comunidades indígenas, como producto de una
cosmovisión históricamente construida.

En esa búsqueda, este trabajo tiene una función diagnóstica, que permite también
incursionar en el contexto sociocultural amplio de la comunidad, ámbito que el
estudiante indígena debe reconocer y estudiar como parte de su formación profesional.
En esta orientación el presente documento pretende constituirse en una guía que
permita orientar los procesos de sistematización de conocimientos para convertirlos en
contenidos educativos, desde los conocimientos que la comunidad indígena posee y
que incorpora socialmente a la personalidad del niño, a su forma de ser, a su manera de
trabajar y a su manera de relacionarse con los demás, mediante la enculturación,
entendida como el proceso mediante el cual un grupo humano transmite a sus nuevos
miembros el bagaje cultural que constituye su herencia.1

Debe hacerse notar que la actual propuesta de trabajo no busca el encapsulamiento en

la propia cultura; las propias señas de identidad que proporcionan los ”saberes
comunitarios” no se oponen a la apertura de otros universos culturales, sino que tienden
un “puente” que permite al niño transitar con menor dificultad hacia los conocimientos
universales.

Se busca con ello acrecentar la motivación, aplicando contenidos de su realidad concreta

e incorporándolos al proceso formal de enseñanza-aprendizaje en las aulas escolares
indígenas; además de permitir su participación activa, a fin de estimularlos para entender
a fondo lo que se va tratando y estudiando en clase. Todo esto es susceptible de
trabajarse en correlación con los contenidos nacionales que ofrecen los Planes y
Programas de Estudios de la Educación Primaria.

Metodológicamente, la propuesta está fundamentada en que investigar es un saber

práctico, es un saber-hacer algo; es decir, es generar conocimientos nuevos en un campo
científico particular, que busca hacer participar al estudiante, desarmar y armar su
realidad concreta en sus diferentes elementos, momentos, fases, etapas, pasos, etc. Se
concibe por ello, ante todo y sobre todo, a la investigación como un saber práctico, un
saber artesanal,2 un saber hacer algo en donde importa mucho definir las operaciones
1
Janer Manila, Gabriel y Colom Cañellas, Antonio, “El modelo cultural en la construcción de la
antropología de la educación”, en Noguera, Joana (Coord.), Cuestiones de antropología de la educación.
(1995), Barcelona, Ediciones, Universidad Autónoma de Barcelona.
2
“Artesanal en el sentido de que cada investigador está en todas y cada una de las distintas operaciones
que conforman en su totalidad el quehacer científico, cada uno problematiza a su manera, cada uno
tiene sus propios atajos y métodos para construir observables, cada uno ha perfeccionado su propia
modalidad para fundamentar teóricamente sus afirmaciones y para probarlas, cada uno redacta de una
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básicas, saber cuándo un trabajo está bien estructurado, cuándo no y por qué, pero lo
decisivo es saber realizarlo.

Con nuevos elementos teórico-metodológicos que paulatinamente he ido construyendo

y reconstruyendo de una primera versión, sistematizo este trabajo, que pretende
constituirse en una alternativa innovadora de formación. Para ello recupero básicamente
mi experiencia como orientador de la práctica docente en distintos semestres de la
formación, que enriquezco con observaciones y aportaciones de académicos y
estudiantes con los cuales cotidianamente interactúo.

En el plano de la sistematización este trabajo recoge una experiencia innovadora de

organización para el trabajo docente, ello es producto de la construcción colectiva en la
que participan directivos, docentes, maestros en servicio y estudiantes de la Escuela
Normal.

En el nivel didáctico, en la enseñanza con los niños, constituye una propuesta desde la
cultura, orientado a la recuperación, sistematización y uso didáctico del cúmulo de
conocimientos que los pueblos y comunidades indígenas poseen y que por
orientaciones y racionalidades políticas, “científicas y técnicas”, han permanecido
marginadas o sometidas a la lógica institucional estatal. La finalidad es que en la práctica
docente se parta de la realidad del niño, para transitar hacia conocimientos más
universales a través de la escuela, de acuerdo con la lógica de que una de las funciones
de ésta debiera ser centrarse en potenciar la posibilidad de vehicular determinados
contenidos culturales, adaptándolos e integrándolos al currículum escolar.

La especificidad de su propuesta de formación y que su metodología de enseñanza esté

centrado en los saberes de las comunidades indígenas que esta experiencia recoge, no
significa que no pueda ser utilizada en otros contextos. Considero que contribuirá, como
alternativa viable e innovadora, en la formación inicial de profesores que atienden niñas y
niños en los actuales contextos escolares multiculturales.

manera especial, pondera sus razones y conduce estratégicamente su argumentación hacia el objetivo
deseado”, Sánchez Puentes, Ricardo, Enseñar a investigar. Una didáctica nueva de la investigación en
ciencias sociales y humanidades. (1995), México, ANUIES-UNAM, p. 40.
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Introducción
En este manual se expresan con el fin de contextualizar al lector, tanto las características
del documento como los antecedentes históricos de la institución formadora de docentes
para el medio indígena en donde actualmente se desarrolla esta propuesta alternativa de
trabajo con jóvenes estudiantes hablantes del español y de su lengua de origen.

En un primer apartado se analizan algunos conceptos básicos que a lo largo del

documento estarán presentes, de tal manera que constituyan el marco de referencia
conceptual que permita comprender con mayor facilidad a qué se refieren las acciones
en cada una de sus fases. Por otra parte se considera importante dotar a los estudiantes y
profesores de técnicas y métodos que les auxilien a desentrañar “lo conocido”, aquello
que por ser tan familiar obstaculiza el reconocimiento de procesos y cosmovisiones
presentes en el actuar e interactuar de las personas. Por ello, tratando de “cercar” el
objeto de estudio, se dota al estudiante de algunas estrategias para aproximarse en su
papel de investigador a las personas del lugar, atento a la ética de investigación y con un
cuidadoso registro de sus datos, para posibilitar la circulación fluida de la información, así
como la recopilación de evidencias.

Diseñar un proceso de sistematización de “saberes comunitarios” no es fácil, si se

pretende partir solamente de la teoría y de las recomendaciones metodológicas que
aportan algunos investigadores; por ello, las fases que aquí se plantean sintetizan la
manera en que se han recuperado experiencias de procesos menos sistematizados y
acabados que ya se han realizado durante el proceso de formación bilingüe e
intercultural como por ejemplo, la importancia del reconocimiento y la recopilación de
datos del espectro social y la gama de actividades y cosmovisiones presentes en la vida
cotidiana, las cuales según se observó en ella, por ser tan ricas y variadas, requieren de
una clasificación como la que se propone. Estos datos, en un segundo momento, se
sistematizan para convertirlos en “contenidos educativos” que dan pie a una planeación
didáctica con miras a ejercitarla con los niños que cursan la Educación Primaria; la
complejidad en su tratamiento tendrá que asociarse según los grados que éstos cursan,
ya que están en relación directa con su nivel cognitivo.

Como cierre de la propuesta, se recomiendan algunas dinámicas de trabajo que

asociados a los contenidos nacionales posibilitan un mejor tratamiento de los saberes;
asimismo se propone un proceso de evaluación de carácter formativo que mira todo el
proceso y no sólo la medición de resultados.
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Antecedentes que fundamentan la propuesta

A partir de la década de los años ochenta, el maestro bilingüe en particular y el

magisterio del Estado de Oaxaca en general experimentaron un proceso de
concientización en la lucha por reivindicaciones políticos-sindicales a través de la
revitalización3 de su gremio sindical por medio del denominado “Movimiento
Democrático Magisterial Oaxaqueño” el docente indígena expresó esta concientización
fundamentalmente al desempeñar los papeles de activista y dirigente en organizaciones
sociales y campesinas o como autoridades municipales de sus comunidades de origen,
ejerciendo el control autogestivo en niveles de autoridad inmediatamente superiores
como supervisores escolares y Jefes de Zona de Educación Indígena, o bien
incursionando en las instancias gubernamentales de mandos medios como encargados
de alguna institución política o educativa, lo cual fue posible debido a dos factores:

a) La continuación de la política incorporativa del Estado mexicano mediante la

captación de profesionales y líderes indígenas y,

b) La exigencia del magisterio bilingüe por reivindicaciones democráticas y mejoras de

sus condiciones de vida a través de las movilizaciones que a partir de la década de los
años ochenta había iniciado.

Esto trajo consigo que, en el plano de lo educativo, se exigiera instaurar una institución
que profesionalizara a las nuevas generaciones de docentes bilingües que habrían de
incorporarse al servicio, con el reclamo de una educación que revalorizara su lengua y su
cultura, mediante el reconocimiento del protagonismo que la institución escolar
representa para hacer realidad una sociedad plural e intercultural, y a la ves mediante el
examen que históricamente, la escuela primaria no considera un currículum propio que
atendiera a la diversidad lingüística y cultural que existe particularmente en el Estado de
Oaxaca. Por ello, a partir de 1998, esta preocupación se planteó en las peticiones políticas
durante las multitudinarias movilizaciones de los trabajadores de la educación, como una
de las demandas urgentes y prioritarias, de acuerdo con los argumento de que:

a) Oaxaca es una entidad que se caracteriza por su diversidad cultural y lingüística, en ella
existen dieciséis pueblos indígenas con sus respectivas lenguas y variantes dialectales.

b) Son los pueblos y comunidades indígenas ancestralmente marginadas quienes requerían

una educación de calidad que respondiera a sus especificaciones culturales y lingüísticas.

3
Víctor Raúl Martínez Vázquez elaboró una recuperación histórica acerca del movimiento magisterial
Oaxaqueño en la que retoma cuatro fases, por las que ha transitado el movimiento popular en Oaxaca:
Gestación y desarrollo, Confrontación, Reflujo y Revitalización; en esta última se inscribe el movimiento
magisterial en Oaxaca. Mayor información a este respecto se encuentra en la obra Movimiento popular y
política en Oaxaca: 1968-1986, (1990), México, CNCA, pp. 233-245.
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c) En la historia del sistema educativo bilingüe no había existido una institución formadora
de docentes que considerara un currículo específico y que proporcionara las
herramientas teóricas y metodológicas correspondientes; esta situación no la había
considerado hasta ahora ninguno de los proyectos educativos institucionales
experimentados por el México posrevolucionario.

d) Si bien en la entidad oaxaqueña operaban varias escuelas normales, el currículum de las

mismas estaba enfocado a que el personal egresado se desempeñara preferentemente
en los medios rural y urbano, por lo mismo, carecía de una especificidad para la
demanda de atención educativa del medio indígena.

e) Existían los fundamentos jurídicos contenidos en las legislaciones federales y locales.4

Con este precedente, en los últimos años de la década de los noventa, ante las presiones
sindicales, el Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO) y la Sección XXII del
sindicato de maestros acuerdan iniciar un proyecto que diera fundamento académico y
jurídico a la demanda, por lo que en breve un grupo de profesionales indígenas,
maestros en servicio, con diversos perfiles profesionales, y seleccionados después de una
previa convocatoria, fuimos comisionados por la Dirección de Educación Indígena (DEI),
dependiente del IEEPO, como personal técnico para la elaboración de la propuesta con
enfoque bilingüe e intercultural.

Después de múltiples negociaciones con la instancia normativa de la SEP y ante las

presiones que la movilización sindical ejercía en 1999 en la ciudad de México, se autoriza
el funcionamiento de la Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca tomando
como base para la aprobación de su proyecto curricular el Plan de Estudios versión 1997,
con los agregados en lo lingüístico y cultural.

Para este efecto, antes de la puesta en funcionamiento de la Escuela Normal Bilingüe e

Intercultural de Oaxaca en locales prestados por las autoridades de la Escuela Normal
Superior de Oaxaca, ya el Gobernador de este Estado había emitido su decreto de
creación, con fecha 24 de noviembre de 1999. La escuela inicia formalmente sus servicios
hasta el 14 de febrero del 2000, debido a la negociación intersindical y oficial acerca
quiénes habrían de ser las autoridades y el personal docente que habrían de laborar en
esta nueva escuela; finalmente se acuerda que serían los maestros indígenas, impulsores
y creadores del proyecto, con la integración de profesores “normalistas” en la planta
docente.

4
Fundamentalmente en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, artículos 3º. Y 4º. En La
Ley General de Educación, párrafo IV del artículo 7º. En la Constitución Política del Estado Libre y
Soberano de Oaxaca, artículos 16 y 150. En la Ley Estatal de Educación de Oaxaca, artículos 2º, 3º,
fracción IV; 6º, 7º, 9º, fracciones III, IV y VIII, artículos 13º, 14º, 22º. 29º. 46º y 58º. En la Ley de Derechos de
los pueblos y comunidades indígenas del Estado de Oaxaca, artículos 23º y 24º.
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Hago notar que a ocho años de su fundación y ya con cinco generaciones de egresados
se continúa en la construcción de un currículum propio en espacios de discusión
académica que exprofesamente hemos acordado; tales como academias por semestres,
plenarias y asambleas generales, en donde todos los actores educativos tienen
participación: directivos, trabajadores docentes, no docentes y estudiantes.

Ahora con la infraestructura en vías de consolidación, una experimentada planta docente

mayoritariamente indígena, con distintas trayectorias profesionales y una amplia
diversidad de culturas, se expresa y se cuestiona, ¿cómo consolidar una educación
alternativa desde lo propio hacia lo ajeno? Esta propuesta de trabajo que ya se ha venido
trabajando a lo largo de estos últimos años pretende ahora compartirse y enriquecerse
con quienes, ocupados por la preocupación, construyen y sistematizan alternativas
innovadoras desde la cosmovisión y sabiduría de los pueblos originarios.

Métodos y estrategias de investigación

Conceptos básicos

Saberes comunitarios
Son conocimientos socialmente compartidos y transmitidos básicamente por la observación,
práctica, reproducción y comunicación oral, por los miembros adultos a la generaciones
siguientes. Conocimientos que al igual que la vida de las comunidades, debido al contacto
cultural, evolucionan y se perfeccionan; implican organización social, actividades económicas,
cosmovisiones, técnicas y tecnologías.

- El término comunitario se utiliza para referir al espacio de recreación y vivencia de la cultura y, en

función de éste y de los elementos y las características del entorno ecológico y social, adquiere su
particular denominación lingüística. En muchas ocasiones un solo vocablo como concepto alude
a significados que implican situaciones valóricas y actitudinales ante la naturaleza y la sociedad.

- Son de índole comunitarios porque se practican, valoran y legitiman por la propia comunidad, a la
que le proporcionan cohesión e identidad, ante una diversidad sociocultural más amplia. Esta
característica social parte de la herencia cultural que se adquiere en las interacciones familiares y
comunitarias.

Sistematización
Es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias, que, a partir de su ordenamiento y
reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido
en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo. Es
una interpretación crítica porque es el resultado de todo un esfuerzo por comprender el sentido
de las experiencias, tomando distancia de ellas. Se caracteriza por descubrir la lógica con la que
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ese proceso se lleva a cabo, cuáles son los factores que intervienen en él y cuáles las relaciones
entre ellos.5

Investigación teórico-práctica
La investigación se concibe como un proceso para la generación de conocimientos, que no
sigue un recorrido único de etapas sucesivas, de pasos ordenados o fases seriadas, unas tras
otras. Es un proceso en el que el tiempo, más que el cronológico, es el tiempo de la creación, en
ella se pueden distinguir momentos de titubeos y desconcierto, periodos de progreso y avance;
etapas de estancamiento y de retroceso; lapsos de bloqueo y de espera.
Teórico, en cuanto que está organizado por una constelación conceptual regida por una teoría
particular del aprendizaje y del conocimiento científico.
Práctico, en cuanto que es activamente organizador de la conducción (objetivos y funciones:
estrategias y tácticas; metas y programas, recursos, medios e instrumentos) del proceso
enseñanza-aprendizaje de la producción científica.6

Contenido educativo
Se define como el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de
las distintas áreas o asignaturas curriculares, en función de los objetivos que se pretende
alcanzar.7

Constructivismo
Desde este enfoque, el énfasis se pone más en el proceso que en el resultado. Los
objetivos no expresan conductas fijas y predeterminadas, conlleva a la valoración de las
diferencias individuales y de los contextos socioculturales, se tiende a propiciar el
desarrollo integral de los alumnos al estimular su desarrollo individual (en lo cognitivo, en
lo actitudinal o en lo valórico), su desarrollo físico y su desarrollo social (inserción en la
vida social).8

Estrategia metodológica
Es el uso concreto que se hace de las metodologías, de los procedimientos y de las
distintas áreas o asignaturas curriculares, en función de los objetivos que se pretende
alcanzar. Implica generalmente procedimientos de organización cognitiva, procesos de
organización personal y grupal: trabajo individual, pequeño grupo, grupo mediano, gran
grupo o combinaciones, y diferentes tipos de procesos de interacción y relaciones
sociales.

5
Una mayor profundización al respecto se puede encontrar en Jara H., Óscar, “¿Qué es sistematizar?, en:
Para sistematizar experiencias: Una propuesta teórica y práctica (1997), Instituto Mexicano para el
Desarrollo Comunitario, Jlisco-México, p. 22.
6
Ibid., pp. 32, 173 y 174.
7
Molina Bogantes, Zaida, “Elementos del planeamiento didáctico”, en: Planeamiento didáctico:
fundamentos, principios, estrategias y procedimientos para su desarrollo , (1997), San José, Costa Rica, Ed.
Universidad Estatal a Distancia, p. 86.
8
Ibid. Una mayor profundización sobre las posiciones: conductistas, cognitivas y expresivas y mixtas se
pueden encontrar en el material bibliográfico mencionado anteriormente.
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Aprendizaje significativo
Consiste en que los pensamientos, expresados simbólicamente de modo no arbitrario y
objetivo, se unen con los conocimientos ya existentes en el sujeto. Este proceso es activo
y personal:
- Activo, porque depende de la asimilación deliberada de tareas de aprendizaje por
parte del alumno.
- Personal, porque la significación de toda la tarea de aprendizaje depende de los
recursos cognitivos que utilice cada alumno.9 Para que exista aprendizaje
significativo es necesario que estén presentes cuatro condiciones:
I. Motivación: Es algo que le interesa al niño, tiene ganas de aprenderlo.
II. Comprensión: Le va entendiendo, las dudas que se presentan se aclaran.
III. Participación: Trabaja activamente sobre esa información, la estudia, la
analiza, la elabora.
IV. Aplicación: La información le sirve, le es útil, la puede poner en práctica.10

Conocimientos previos
Son las nociones que tienen los niños en relación con los contenidos que habrá de
aprender, las cuales deberá vincular con los nuevos conocimientos, ya que se aprende a
partir de lo que se sabe. Esto implica un trabajo de anticipación que permite conocer
cuáles son las ideas de los alumnos, para ello se plantean situaciones (preguntas,
problemas, simulaciones) que permitan a los niños explicitar y fundamentar sus ideas,
promoviendo la discusión y la confrontación de diferentes puntos de vista, favoreciendo
el planteo de hipótesis sobre distintas cuestiones”.11

9
La categoría “aprendizaje significativo” es de Ausubel, un análisis de este concepto lo hace Antonio
Ontoria, agregando que la clave del aprendizaje significativo está en relacionar el nuevo material con las
ideas ya existentes en la estructura cognitiva del alumno; para ello se necesita que el material o contenido
de aprendizaje sea significativo para el alumno y le lleve a tomar una decisión intencionada no arbitraria
con sus propios conocimientos. El material tiene potencial significatividad psicológica cuando puede
conectarse con algún conocimiento del alumno, es decir, con su estructura cognitiva. Esto explica la
importancia de las ideas o conocimientos previos del alumno en el proceso de lograr un aprendizaje
significativo; mayor profundización sobre este tema se encuentra en el texto de Ontoria, Antonio, Mapas
conceptuales, una técnica para aprender, Madrid, (1992)Narcea, pp. 13-20.
10
Cfr. En Zarzar, Charur, Carlos, Temas de didáctica, (1995) México. Patria, p. 7.
11
Lo anterior deriva de ciertos principios sobre algunas características del conocimiento infantil sobre el
mundo social:
a. Los niños llegan a la escuela con ideas sobre el mundo social, no vienen “vacios”. Tienen, por
ejemplo, ideas sobre la familia, la ciudad, la autoridad, la justicia, o aspectos económicos.
b. Los niños, para conocer los objetos del mundo social, realizan construcciones sociales propias y
originales. No reciben pasivamente la información de los adultos sobre los distintos aspectos del
mundo social, sino que realizan un trabajo intelectual ligado a sus propias interacciones sociales. Se
plantean interrogantes y formulan hipótesis originales acerca de los objetos con los cuales
interactúan.
c. En la medida en que el conocimiento se construye en las interacciones del sujeto con el objeto de
conocimiento, las ideas sociales que los niños construyen guardan estrecha relación con el tipo de
interacciones sociales que viven.
d. Los niños no construyen solamente nociones ligadas al mundo social inmediato. Su experiencia social
incluye informaciones sobre lugares cercanos y lejanos recibidas a través de los adultos y de los
medios de comunicación, a las cuales también dan significado.
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La investigación de los saberes comunitarios desde la observación-participativa

Las actividades de observación, indagación y registro son elementos relevantes de la

investigación, porque ayudan a descubrir y conocer las costumbres, tradiciones, actitudes
y valores que subyacen en la cotidianidad de la comunidad indígena. Estos propósitos se
pueden lograr a través de la observación participante, lo cual implica que la persona que
observa no es alguien extraño, es decir, en el caso de los estudiantes, ellos están
integrados en su contexto, donde por siempre han vivido y mantienen una relación de
confianza y comunicación con personas y lugares que, para alguien de fuera, resultaría
más difícil acceder.

Menciona Ricardo Sánchez Puentes que la observación espontánea es un ver, oír, oler,
etc., sin “fijar” ni “prestar” atención a los objetos o fenómenos; es un mirar que “barre” las
cosas “a vuelo de pájaro” rápido y superficial; lo que importa no es el detalle, sino la
mirada de conjunto o la impresión integral a primera vista.

La observación del científico, por el contrario, es atenta: se mantiene frente al objeto el

tiempo necesario. Más aun, el científico observa al mismo tiempo que registra. Es decir
observa “con un lápiz en la mano”. No hay observación científica sin registro.

El registro es lo que rescata las observaciones, es decir, las hace científicas, y enhebra
datos aparentemente dispersos. Así mismo, en esta propuesta se concibe que la mejor
manera de captar los sentidos en las relaciones sociales es reducir la distancia entre el
sujeto que observa y los sujetos observados. El sujeto observador en esta perspectiva se
confunde con los observados y participa con ellos, y al mismo tiempo observa lo que el
marco teórico determina de acuerdo con las modalidades ahí mismo establecidas.

Complementariamente, la orientación es que desde un inicio se establezcan relaciones

de confianza con las autoridades y padres de familia de la comunidad para que éstos
aporten sus versiones provenientes de la experiencia de vida transitada. Para este fin,
resulta de suma utilidad, en sesiones de clases, la revisión del método cualitativo de
investigación; texto como el de Wittrock,12 McKernan13 y Pérez Serrano14, explicados
adecuadamente, constituyen eficaces puntos de partida, porque adaptan el acceso a los

e. Los significados que otorgan los niños a los objetos del mundo social responden a una lógica
determinada, por lo cual guardan coherencia entre sí. No son significados “cualesquiera” o aleatorios.
La lógica a la cual responden las nociones sociales de los niños nos permite inferir sus teorías sobre el
mundo social, que constituyen los marcos asimiladores de los objetos sociales de conocimiento.
f. Las teorías infantiles sobre el mundo social son diferentes de las concepciones de los adultos,
presentan, con respecto a éstas, “distorsiones” y muchísimas “lagunas”.
Estos principios aparecen en la propuesta de Beatriz Aisenberg, “Para qué y cómo trabajar e el aula con
los conocimientos previos de los alumnos: un aporte de la psicología genética a la didáctica de estudios
sociales para la escuela primaria”, capítulo VI, de Didáctica de las ciencias sociales, pp. 137-162.
12
Wittrock, M., La investigación de la enseñanza, II. Métodos cualitativos y de observación . (1998), Madrid,
Paidós.
13
Pérez Serrano, G., Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. I Método. (2001), Madrid, La Muralla.
14
McKernan, J., Investigación-acción y currículum. Métodos y recursos para profesionales reflexivos .
(1999), Madrid, Morata.
 12

ámbitos de indagación y aportan pautas para realizar la observación y la recopilación de

información.

Una constante que condiciona desde el inicio la investigación es el inadecuado flujo de

comunicación por las vías institucionales, en el caso de la docencia. Esto representa
muchas veces un verdadero obstáculo en la relación con los informantes. Por ello, para
notificar a las comunidades de la llegada de los estudiantes, es importante implementar y
utilizar mecanismos y canales adecuados, con frecuencia es necesario “credencializar” el
proceso, es decir dotar de la acreditación respectiva al estudiante y el profesor, indicando
con claridad las razones y la utilidad de las actividades a desarrollar, los apoyos que se
esperan, los ámbitos a indagar, los tiempos y formas en que se investigará, así como los
recursos y apoyos logístico que han de solicitarse.

No debe olvidarse que las personas y los grupos organizados guardan con recelo
documentos e informaciones que tienen en gran estima, y debido a desafortunadas
experiencias, catalogan a propios y extraños como intrusos o alteradores de su
cotidianidad, que investigan con fines de lucro.

Por ello, es necesario dotar al estudiante de un escrito en donde se caractericen la

investigación y los fines y utilidades de la misma, acompañado de sus datos personales. Es
necesario también aprenderse, casi de memoria, una breve exposición de los fines del
estudio.

En el terreno de la indagación hay tratar de comprender la conducta desde el propio

marco de referencia de quienes actúan en la vida cotidiana, por ejemplo: cuando los
habitantes del lugar realizan sus actividades, que van desde lo organizativo hasta lo
festivo, hay que comprender sus comportamientos como momentos catárticos en donde
lo profano y lo sagrado se entremezclan y la conducta se asocia a cosmovisiones y
valores propios.

Hay que orientar adecuadamente las observaciones considerando los hechos como
parte de procesos, concibiendo la realidad como dinámica y tratando de tejer redes de
interrelaciones, porque en la complejidad de la realidad indígena, un acontecimiento se
asocia a otros y tiende a explicarse como causa-efecto, dependiendo de que se violente o
respete cierto orden natural desde el cual se explica la realidad, lo cual tiene
repercusiones en la vida social comunitaria e individual de los sujetos, para la economía,
la organización social y su relación con lo sobrenatural.

En búsqueda de proximidad con los datos “desde dentro”, el uso y dominio de la lengua
se convierte en un excelente instrumento para comprender los significados sin tener que
recurrir a terceras personas; permite además una relación de confianza entre investigador
y entrevistado, ya que se comparten visiones comunes del mundo.
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Es básico realizar una observación naturalista y sin un control a priori; buscando siempre
estar en el lugar en donde las actividades sociales, económicas y de manifestación de la
cultura tienen lugar, anotando los hechos de ser posible, en el lugar mismo, e
interpretando posteriormente todos los acontecimientos previstos o imprevistos que
sucedieren. El que investiga no debe olvidar que los sucesos emergentes suponen
ocasiones valiosas para el descubrimiento de la realidad, debido a que alteran la rutina y
ponen al descubierto conflictos, intereses, necesidades y comportamientos,
habitualmente ocultos y subterráneos. Todo lo anterior se convierte en orientaciones
metodológicas básicas que deben seguirse.

Se observa y/o se conversa al mismo tiempo, de ser posible, y si la posición del informante
lo permite, se registra al mismo tiempo. La premisa ideal es observar “con un lápiz en la
mano”, porque no hay observación científica sin registro.

Así mismo, en esta propuesta se concibe que la mejor manera de captar los sentidos en
las relaciones sociales es reducir la distancia entre el que observa y los sujetos observados.
El estudiante en esta perspectiva se confunde con los observados y participa con ellos.

En el trabajo de campo el estudiante procurará llegar a comprender acontecimientos

cuya estructura es demasiado compleja para ser captada rápidamente, dados los límites
de la capacidad humana para procesar información. Estos límites se denominan
racionalidad limitada, se compensan con la observación participativa, a través de la
presencia prolongada del estudiante en el contexto, de ahí la importancia de seleccionar
adecuadamente el lugar específico en donde el saber tiene lugar.

El estudiante debe evitar caer en tipificaciones prematuras que son resultado de la

tendencia a apresurarse a obtener conclusiones anticipadas. Para ello es necesario hacer
grabaciones magnetofónicas o audiovisuales durante el proceso, porque éstas, sujetas a
análisis sistemáticos, pueden constituir una valiosa fuente adicional de datos en la
investigación de campo.
Por otra parte, es imprescindible que se entable una relación satisfactoria y no coactiva
entre los informantes y el que investiga, ello hace necesario que a menudo se tengan
que explicar, varias veces, lo objetivos de la investigación a la misma persona, así como
aclararle los motivos de la entrevista a cada nuevo informante que se conoce.
Para el caso de familias y niños ubicados en contextos ajenos al de origen, se recomienda
que la entrevista se realice en la lengua de los informantes, en este caso la de los padres
de familia de los niños y/o familiares cercanos a él, así mismo, cuando se acuda a los
hogares, hay que ajustarse ajustándose a los espacios y tiempos disponibles de los
familiares, de tal forma de no se propicien relaciones coactivas.

Hay que clarificar y solventar dudas, con el cuidado de ser explícitos y de mencionar los
fines educativos de la información que se solicita, así como tener en cuenta que los
propios niños son fuentes ilustradoras de información de primera mano, que con sus
narrativas e imaginación recrean los conocimientos, pero sobre todo, hay que utilizar
 14

fuentes documentales complementarias que refuercen y fortalezcan la información

obtenida de los informantes.

Los instrumentos para la indagación

El diario de campo es un cuaderno en el que se registra lo que se ve y escucha

orientados por la guía de investigación; cuando se conversa con las personas o cuando
observa la realización de alguna actividad.

En mi experiencia como orientador de los procesos de sistematización de los trabajos que

los estudiantes elaboran con fines de informe de investigación, el diario es un elemento
básico para recuperar las experiencias; en él no sólo se recuperan las entrevistas en la
lengua nacional, sino que se anotan todas aquellas expresiones verbales de la lengua
originaria que la persona usó al referirse a determinadas cosas, personas o
acontecimientos, y cuyo significado trasciende las palabras y aparece cargado de
simbolismos, una solo palabra en ocasiones constituye un “saber”. Es válida la expresión
que en repetidas ocasiones se hace a los estudiantes “no hay informe sin diario de
campo”.

Se recomienda tener cuidado de no usar hojas sueltas, ya que se pueden perder,

conviene más bien utilizar un cuaderno compacto, dado lo escabroso de los ámbitos de
indagación, caracterizados por periodos de lluvia o de calor intenso, según la temporada,
muchas veces el papel tiende a maltratarse, caerse o desprenderse, con riesgo de perder
la información o de que la misma resulte ininteligible.

En este instrumento deben aparecer claramente los datos del estudiante, la fecha y el
lugar de la entrevista u observación. Si se trata de un evento, anotar quiénes son las
personas que intervienen, así como una breve explicación del papel que desempeñan.
Por otra parte, en muchas ocasiones, al revisar las anotaciones de los estudiantes, se ha
observado que es sumamente difícil entenderlas dada su inexperiencia en la recopilación
y las prisas por recabar datos, por ello se exige el mínimo de claridad al escribir y apoyar
su narración con el uso de fotografías y grabaciones en cintas de video.

La premisa es que en la fotografía se consideran documentos, artefactos y pruebas de la

conducta humana en entornos naturales ya que funciona como ventana al mundo,
porque ayuda a reconstruir procesos. Por ello, durante la investigación y los informes
posteriores es necesario ilustrarlos con fotografías, procurando describir todas las etapas
de las acciones, sean éstos de carácter social o individual, utilitario, sagrado o festivo.

Los videos ofrecen un registro válido y fiable de la interacción humana, se pueden

recuperar para su interpretación y reinterpretación; se tiene que decidir primeramente
qué evento se va a filmar y en qué lugar. Hay que grabar el evento para después
preguntarse, ¿qué está sucediendo? ¿Cómo se desarrolla la acción? ¿Cuáles son los
procesos? ¿Cómo se complementa esta información con mis notas de campo?
 15

De esas experiencias es altamente gratificante capturar en imagen el clima anímico y las

interacciones de los participantes durante el viaje a los contextos tradicionales donde
tienen lugar estas vivencias, así como el asombro que ocasionan cuando tiene lugar en
entornos ajenos. Las imágenes deben dar cuenta cómo se desarrolla un determinado
saber en la comunidad, para ello hay que grabar, en imagen y sonido, lo que sucede
paso a paso y las explicaciones del informante respecto de los elementos utilitarios y
simbólicos del saber.

Las imágenes en video son de gran utilidad cuando dan referencia de distintos espacios
de la actividad de indagación: la comunidad, la escuela y el aula, porque permite valorar
el desempeño no sólo de los otros sino del propio practicante, al detectar en imágenes su
desempeño en la indagación y durante la enseñanza. También son de utilidad porque
servirán de referente a otros estudiantes que transitarán por procesos semejantes.

Primera fase: La visita diagnóstica

La indagación del saber comunitario está estrechamente vinculada a la vida social, por lo
que no se presenta desconectada de ella. Las primeras aproximaciones al contexto
permiten percatarse qué elemento del universo, por su trascendencia, es susceptible de
ser retomado, explorando la comunidad en ámbitos, de tal manera que se realice una
primera clasificación de la realidad compleja: familia, plaza o tianguis, salud y enfermedad,
alimentación, costumbres: formas de ver y celebrar acontecimientos en los diferentes
momentos de la vida (nacimiento, pubertad, matrimonio, muerte); formas de
representación y recreación de su realidad (artes, festividades); conteo, pesos y medidas;
actividades productivas (agrícola, textil, artesanal); organización social y política;
actividades religiosas.

F. 1. Ofrenda simbólica, se pide a la propia naturaleza que animales y plagas no dañen el

cultivo.
Después de un somero análisis se categoriza: ¿qué se considera más relevante y por qué?
¿Cuál suceso es de mayor impacto y de qué modo, cíclica o cotidianamente tiene lugar?
 16

Acorde a la clasificación que a continuación se propone se determina ¿en cuál de estas

dimensiones corresponde ubicar el saber comunitario?
Tradiciones y costumbres
Implica la recopilación e interpretación de datos asociados a
acontecimientos festivos, cíclicos, propios de la comunidad o de
la región y que son motivo de celebración.
Preguntas que guían la observación y entrevista
¿Qué acontecimientos suelen celebrase en la comunidad?
¿Cómo se denomina en lengua indígena? ¿De qué carácter
es, social o político? ¿Desde cuándo suele realizarse? ¿Cada
cuándo se hace? ¿Quiénes participan? ¿A qué razón
obedece? ¿Cómo inicia? ¿Cómo se desarrolla? ¿Cómo y
cuando termina? ¿Qué implicaciones tiene que se realice o
no? ¿Qué elementos ornamentales de carácter sagrado están
presentes?

¿Cuál es el régimen de organización política? ¿Quiénes

Formas tradicionales de organización que rigen y regulan el
comportamiento de las personas, tales como la familia, la
administración de los asuntos públicos, el sistema de cargos y la
organización para el trabajo (tequio, faena, mano-vuelta,
gotzona).
participan? ¿Cuales son los cargos y funciones? ¿Cada cuándo
son electos los encargados? ¿Cómo se le denomina al trabajo
social comunitario en lengua indígena? ¿Qué significado
tiene? ¿En qué momentos se efectúa? ¿Para qué? ¿Hay alguna
organización social comunitaria? ¿Qué reglas sociales están
presentes?

¿Qué lugar natural es característico de la comunidad? ¿Qué

Hace referencia a la relación que establece el hombre con la
naturaleza; la presencia de sitios, elementos y actividades
considerados sagrados por los miembros de la comunidad. Así
como de los ritos y mitos que explican sacralidad, orientando y
regulando la convivencia social, por ejemplo: creencias, religión
local, lugares sagrados, educación comunitaria, etcétera.
Acontecimientos históricos
Tiene que ver con algún acontecimiento social o de algún
personaje importante para la vida comunitaria o regional y
cuyos datos se saben al haberse transmitido de manera escrita
u oral por miembros de la generación adulta a la generación
joven, tales como; nombre del algún lugar o personaje
importante o acontecimiento relevante.
Actividades económicas
Da cuenta de las principales actividades productivas y de
comercialización, así como de los procesos que se siguen en la
elaboración de bienes materiales que la comunidad produce;
por ejemplo: la cosecha de algún producto, la confección de
alguna prenda o la venta de los mismos.
narrativas se asocian con ella? ¿De qué carácter es (recreación,
sagrado, etcétera)? ¿Cuál es su estado actual? ¿Cómo se
conserva o se destruye por la acción humana?
¿Qué sitio sagrado es representativo de la comunidad? ¿Por
que? ¿Qué eventos se asocian con el? ¿En donde está
ubicado?
¿Qué acontecimiento histórico se considera más relevante en
la historia de la comunidad? ¿Quiénes participaron? ¿Cuándo
tuvo lugar? ¿Por qué sucedió? ¿Qué implicaciones tuvo en la
vida comunitaria? ¿Cómo se desarrolló el proceso?
¿Cuál es la principal actividad económica que caracteriza a la
comunidad? ¿De qué carácter es: agrícola, textil, artesanal?
¿Cómo se efectúa? ¿Quiénes participan? ¿Cómo participan?
¿Con que implementos o medios se lleva cabo? ¿Cuál es la
materia prima? ¿Cada cuándo se hace? ¿Qué símbolos están
presentes? ¿Existe alguna forma de medida tradicional? ¿Para
medir o pesar, utilizan algún instrumento tradicional? Si es así,
¿qué miden? ¿Qué pesan? ¿Cómo se pesa o mide? ¿Qué
aparatos utilizan para medir, contar o pesar?

Clasificación de saberes comunitarios

Lo anterior tiene como finalidad permitir en el futuro docente asociar los conocimientos
locales con los contenidos didácticos que habrá de desarrollar, esto es susceptible de
lograrse a través de una primera clasificación de los aspectos de vida.

Segunda fase: El proceso de sistematización

Cuando se habla de sistematización se alude a un ejercicio que está referido,

necesariamente, a experiencias prácticas concretas, experiencias vitales, cargadas de una
enorme riqueza acumulada de elementos que, en cada caso, representan procesos
inéditos e irrepetibles. Se entiende por sistematización aquella interpretación crítica de
 17

una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o

explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso,
cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo. Es una
interpretación crítica porque es el resultado de todo un esfuerzo por comprender el
sentido de las experiencias, tomando distancia de ellas. Se caracteriza por descubrir la
lógica con la que ese proceso se lleva a cabo, cuáles son los factores que intervienen en
él y cuáles las relaciones entre ellos.15

Este punto de partida es el que permitirá aproximarse a la sistematización desde lo que la

misma riqueza de las prácticas demanda que se haga: apropiarse de la experiencia vivida
y dar cuenta de ella, compartiendo con otros lo aprendido.

Por ello, a partir de los datos recopilados y sustraídos del diario de campo, las tareas a las
que se enfrenta el estudiante son:

1. Recuperan, a manera de ensayo interpretativo, todo el proceso de formación

que siguió el saber comunitario investigado, cuidando que aparezcan escritos
en lengua indígena los significados e ideas que los informantes otorgan a sus
palabras, como producto de su cosmovisión.

1.1. Reconstruir la historia; en un primer momento se trata de tener una visión

global de los principales acontecimientos que sucedieron en el lapso de la
experiencia, normalmente anotados de manera cronológica en el diario. Para
ello es indispensable acudir a los datos registrados. Se recomienda reconstruir
los procesos en forma de cuento o narración por etapas sucedidas a lo largo
del proceso, marcadas por el reconocimiento de algunos acontecimientos
significativos.

1.2. Ordenar y clasificar la información; basándose en la visión general de los

acontecimientos se trata, ahora, de avanzar hacia la ubicación de los distintos
momentos o fases del proceso, lo cual permite articular la información en
torno a los aspectos básicos que interesan.

1.3. Analizar; se trata de ir más allá de lo descriptivo, se realiza un proceso

ordenado de abstracción acerca de todo lo que sucedió en el proceso, para
ello es necesario someter la información a un análisis y discusión en clases,
previamente al proceso de planeación.

15
Jara, O. Para sistematizar experiencias: Una propuesta teórica y práctica. (1997) Instituto Mexicano para
el Desarrollo Comunitario, Jalisco-México.
 18

1.3.1. Primero entre estudiantes y docentes del grupo étnico de origen, se pone a
prueba la información, se aclaran dudas, se amplía y se precisa la
interpretación lo más fielmente posible.

1.3.2. En seguida se socializa con los compañeros de grupo para que en el

intercambio de experiencias pueda enriquecerse y compararse los procesos
de sistematización, así como orientarse, acerca de cuáles son las asignaturas
cuyos contenidos pueden asociarse más fielmente con el saber comunitario
captado.

1.4. Sintetizar: Es la redacción del documento final, corregido, del primer borrado,
con las observaciones vertidas por el colectivo de estudiantes, esta síntesis
debe ser de carácter creativo, que dé cuenta de la vitalidad de los procesos.

Este proceso metodológico, que tiene lugar cuando el practicante ha dejado de

interactuar con los alumnos, padres y maestros, es característico de la reflexión fuera del
impulso de la acción, que es retrospectiva y prospectiva:16 “conecta pasado y futuro, se
reflexiona sobre lo que ha pasado, sobre lo que se ha hecho o intentado hacer o sobre el
resultado de la acción”. El objetivo consiste en ayudar a construir un balance, a
comprender lo que ha funcionado o no, a preparar la próxima vez, a anticipar, a
planificar actividades nuevas, en próximas etapas o salidas al campo.

Tercera fase: De saber comunitario a contenido educativo

La cultura de origen es el punto de partida en este proceso, y se concibe como el

conjunto de saberes comunitarios. En ellos se incluyen principios, valores, creencias,
actitudes, hábitos y pautas de comportamiento que permiten ejercitar el proceso de
pensamiento y el desarrollo de determinadas habilidades y destrezas, que son un medio y
no un fin en sí mismos, como lo menciona Zaida Molina Bogantes: esta forma de asumir
los contenidos implicaría que los alumnos construyan significados, es decir que den
sentido a lo que aprenden, lo cual posibilitará su desarrollo y socialización.

A partir del conjunto de conocimientos contenidos en los saberes, éstos se asociaron a las
aportaciones teóricas de Molina Bogantes,17 Ontoria18 y Díaz Barriga.19 De su análisis se
plantea la siguiente clasificación de contenidos de aprendizaje:

16
Perrenoud, P. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona, (2004), Graó, p. 36.
17
Molina Bogantes, Z., Planeamiento Didáctico: Fundamentos, principios, estrategias y procedimientos
para su desarrollo. Costa Rica, (1997) Universidad Estatal a Distancia, p. 87.
18
Ontoria, Antonio, Mapas conceptuales, una técnica para aprender, Madrid, (1992). Narcea, pp-75-102.
19
Díaz Barriga, Á. Didáctica y currículum. México, (1997) Paidós, pp. 60-68.
 19

SABERES COMO CONTENIDOS

Sucesos o símbolos que tienen La faena, el convite, la mano
ciertas características comunes vuelta, la comunalidad, etcétera.
Conceptos
Antecedentes para acceder Historia
a de la comunidad,
conocimientos más amplios origen
y del grupo social o de la
profundos familia, fechas históricas,
Datos nacimiento o muerte de algún
personaje, etcétera.
Situaciones actuales, particulares Catástrofes
y naturales o
sociales relevantes en la vida delprovocadas (deforestaciones,
Conceptuales niño o del conglomerado social, inundaciones, incendios),
Hechos etcétera. conflictos, necesidades, crisis.
Reglas o leyes que regulan la vida
Ciclo agrícola, nacimiento y
del hombre y la naturaleza. muerte, intercambios, etcétera.
Principios
Destrezas, técnicas, métodos oLa siembra del maíz, la pesca, la
estrategias. confección de huipiles, etc.
Procedimentales Aptitudes
Manifestaciones ideales del
El respeto, la solidaridad, el
comportamiento humano que
compromiso, la reciprocidad,
Valores
representan el deber ser. etcétera.
Reglas o prescripciones, son La reparación de daño, la
pautas de conducta que
intermediación, el trabajo social,
Normas
determinan el comportamiento. etcétera.
Actitudinales
Tendencia a comportarse de Compartir, ayudar, cooperar,
forma consistente, persistente etcétera.
y
Actitudes
determinada.

Los saberes como contenidos de aprendizaje

Es importante apartarnos de una visión instrumental de los contenidos reconociendo que

el conocimiento afecta a la capacidad de los sujetos para comprender, interpretar,
reconstruir e intervenir en su propia realidad. Es importante indagar cómo ese
conocimiento, convertido en “contenido escolar” contribuye al logro de las finalidades
basadas en la autonomía y en la búsqueda de una justicia curricular. Es decir, en cómo
ese conocimiento está ligado a las funciones que se le asignan a la escuela, y cómo se
distribuye y se organiza de una manera u otra.

Es necesario subrayar que la clasificación de los contenidos que aquí se enuncian no

tiene como propósito expresar la supremacía de uno sobre otro, por ello en su
tratamiento se presentan siempre interconectados.

Complementariamente, producto de los trabajos e investigaciones que a lo largo de los

años he venido realizando con los estudiantes, a continuación, a manera de ejemplos
cito algunas de las manifestaciones socioculturales que se han sistematizado desde la
 20

cotidianidad de las comunidades y que han servido para estructurar los contenidos de
enseñanza.

No se trata de sustituir el trabajo de indagación necesario para la formación al emplear

las investigaciones ya realizadas y sistematizadas, sino de dar cuenta de la viabilidad de la
propuesta. Corresponderá a los estudiantes en formación y a los profesores en servicio
experimentar, desarrollar y, en todo caso, enriquecer los procesos de reconocimiento de
los saberes siguiendo la metodología para la investigación que este trabajo proporciona.

Los saberes como contenidos conceptuales

Implican el conocimiento del significado de prácticas, deberes y servicios que la persona

realiza para el beneficio colectivo. Los saberes conceptuales son conocimientos
compartidos que contienen una carga socioafectiva y se vinculan íntimamente a la
naturaleza como reguladores de la vida social. En éstos, el adulto cumple la función de
mediador entre lo que el niño ignora y los padres o algún miembro de la familia
transmiten para comprender el medio social, esto se realiza a través de:

- Datos: Que son antecedentes para obtener conocimientos más amplios o profundos,
permiten enlazar acontecimientos y diacrónicamente explican el pasado y el devenir
en el presente.

- Hechos: Se refieren a acontecimientos actuales que afectan la vida individual y social,

éstos permiten procesos de reflexión y búsqueda de alternativas a sucesos naturales o
provocados por el hombre.

- Principios: En tanto que describen relaciones entre conceptos, constituyen

verdaderos sistemas conceptuales. Permiten entender la construcción de
conocimientos como procesos sujetos a ritmos y etapas.

Los saberes son conceptos que se refieren al saber qué y se expresan en la lengua de
la cultura de origen, en ocasiones un solo vocablo sintetiza amplios significados sobre
la vida, la organización, la economía, la cosmovisión y la relación con la naturaleza, por
ejemplo:

o La faena o xá basen (de los vocablo mazatecos: xá-trabajo y basen-a medias).

Son trabajos de beneficio colectivo, que realizan de forma gratuita los habitantes
de la comunidad; por ejemplo en la construcción de caminos, escuelas, clínicas,
etc. En ésta participan todas aquellas personas en edad de colaborar o que
tienen alguna familia bajo su responsabilidad. Actualmente, debido a los
procesos de migración, aunque la persona esté ausente, no está exenta de la
prestación de estos servicios, a su retorno o por medio de algún familiar, debe
aportar monetariamente su contribución.
 21

o El convite: Trabajo que se reditúa principalmente en especie o comida. Su

realización obedece a tareas agrícolas regidas por los ciclos de la naturaleza; en
la cultura mazateca, por ejemplo: la roza, tumba y quema en el cultivo del maíz,
son motivo de manifestación de este elemento cultural.

o La mano-vuelta: Es un sistema de trabajo recíproco que se establece entre

familiares y vecinos, cuya actividad requiere de la colaboración y solidaridad de
los cercanos, ésta tiene lugar para la satisfacción de necesidades básicas
inmediatas y eventos familiares festivos con alto significado para el grupo
(construcción de viviendas, padecimientos o decesos, o bien en ocasión de
bautizos, bodas, etcétera).

Los saberes como contenidos procedimentales

Se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas,

métodos, etcétera. A diferencia de los saberes conceptuales y actitudinales que son
declarativos y teóricos, éste es de tipo práctico, está basado en la realización de varias
acciones u operaciones. Refiere al saber cómo, este conocimiento se adquiere en la
interacción, que parte de la observación, la imitación y el ensayo y transita de lo fácil a lo
complejo. Es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, se orientan a la
consecución de una meta. A menudo se utilizan los términos destrezas, técnicas,
métodos o estrategia como sinónimo de procedimientos, por ejemplo: sistema de
medidas, la siembra del maíz, la pesca, la confección de prendas o artículos, etcétera.

El tratamiento de los contenidos procedimentales implica la reconstrucción de procesos:

un antes, un ahora y un después.

Los saberes como contenidos actitudinales

Se vislumbran como comportamientos deseablemente positivos que favorezcan prácticas

de vida en consonancia con principios culturalmente compartidos. Se traducen en el
respeto a determinados valores y normas que se expresan en un saber porqué.
Coadyuvan al desarrollo y construcción de lazos afectivos. Además expresan tendencias
positivas consistentes y persistentes ante determinadas situaciones, objetos, sucesos,
personas o instituciones sociales comunitarias.

o Valores: Como ideales de comportamiento humano, son lo que hace a algo digno de ser
apreciado, deseado y buscado. Éstos pueden cambiar en función de la cultura y de los
principios que la sustentan y, en función de ellas, es como se determina el actuar de las
personas. Los valores se van transformando en cada individuo con la educación, con la
experiencia, con la vida y con la edad.
 22

o Normas: Son reglas de conducta éticas y morales sancionadas por la colectividad. De

carácter individual, personalizan lo colectivo, su función es regular y orientar el
comportamiento en determinadas situaciones. Como pautas acordadas, responden a
valores sustentados y permiten prácticas de convivencia deseadas. Se distingue que,
detrás de cada norma, existe un valor que la legitima y otorga fuerza y fundamento.

o Actitudes: Derivan fundamentalmente de los valores que mueven o motivan a tomar una
determinada actitud ante las realidades. Éstas no son innatas, sino adquiridas y por tanto
educables. Son orientaciones mentales relativamente estables, que predisponen a actuar
de una forma concreta con cierta rapidez de reacción. Las actividades rigen la estructura
básica del comportamiento social humano.

Ejemplo de saberes actitudinales:

o La Intermediación: En el contexto comunitario, esta función la ejerce la persona que

socialmente tiene autoridad moral por su comportamiento positivo ante los otros. Su
función no sólo se asocia a la intermediación de conflictos personales, sino también ante
órganos e instituciones estatales. Se destaca su capacidad de diálogo en la resolución de
conflictos.

o La reconciliación: Considera la reparación del daño. El pago en reciprocidad ante daños

a lo público o privado. Si el infractor es menor de edad, los padres se harán responsables
de los daños ocasionados por el menor.

o El trabajo social comunitario: Su realización obedece a daños causados a bienes

considerados de carácter público; violencia domestica, riña entre menores, falta a
obligaciones sociales comunitarias o de control de los hijos.

o El respeto es un valor latente entre los adultos; es menester saludar de manos cuando la
persona se encuentra con los conocidos o desconocidos, el tomar asiento hasta cuando
el anfitrión lo indique, el hablarse formalmente “de usted” si aún no existe la cercanía y la
confianza, también se inculca a los menores que deben dirigirse de esta misma forma. La
conversación entre adultos en asuntos formales y privados es exclusiva entre ellos y no se
permite la intromisión de los menores.
 23

OBJETOS, SUCESOS O EL TEQUIO, LA GUELAGUETZA,

CONCEPTOS SÍMBOLOS FIESTA

LA HISTORIA DE LA
ACONTECIMIENTOS COMUNIDAD; EL NACIMIENTO O
HECHOS MUERTE DE ALGÚN PERSONAJE,
ETC.

PRINCIPIOS REGLAS O LEYES CICLO AGRÍCOLA, NACIMIENTO

Y MUERTE, INTERCAMBIOS,
ETC.

DESTREZAS,
LA SIEMBRA DEL MAÍZ, LA
PROCEDIMIENTOS TÉCNICAS, MÉTODOS
CONTENIDOS O ESTRATEGIAS
PESCA, LA CONFECCIÓN DE
HUIPILES, ETC.

INSPIRAN Y EL RESPETO, LA SOLIDARIDAD,

ORIENTAN EL EL COMPROMISO, LA
COMPORTAMIENTO
VALOR RECIPROCIDAD, ETC.
DE LA VIDA
INDIVIDUAL Y
COLECTIVA

TENDENCIA A
COMPORTARSE DE COMPORTAMIENTO DE
ACTITUD FORMA COMPARTIR, DE RESPETAR, DE
CONSISTENTE, AYUDAR, DE COOPERAR, ETC.
PERSISTENTE Y
DETERMINADA

NORMA REGLAS DE COMPARTIR, AYUDAR,

CONDUCTA RESPETAR, ORDENAR, ETC.

¿Cómo llevar el conocimiento a las aulas?

En el caso de los saberes comunitarios, para que el aprendizaje sea significativo para el
niño es necesario que estén presentes las siguientes condiciones:

Que forme parte de sus conocimientos previos; es decir que lo haya adquirido en su
relación con el entorno intra e intercultural: en el interior del propio grupo de
pertenencia como parte del proceso socializador inmediato y a través de las dinámicas de
intercambios con otros universos culturales. Esto último es importante al retomarse los
saberes ajenos, ya que sirve para establecer puntos de comparación con lo propio,
revalorando y reflexionando la lógica de cada una de las dos clases de conocimientos.

En el tratamiento del saber es importante que el niño:

 Sea partícipe del proceso; indagando o experimentando como se construye el

conocimiento.
 Comprenda la cosmovisión contenida en el saber, a partir del entorno cultural que
le da origen.
 Pueda recrearlo objetiva y subjetivamente, manipulando, construyendo,
reconstruyendo, dinamizándolo con juegos, cantos, cuentos, mitos y leyendas.
 24

 Lo asimile en dos perspectivas: como contenido educativo articulador de

conocimientos y en su dimensión valoral armonizadora de la vida social.

La planeación didáctica

Como en anteriores apartados, la finalidad no es que los profesores o estudiantes en

formación reproduzcan fiel y esquemáticamente los modelos de referencia, se trata de
ejemplificar, con evidencias, procesos metodológicos experimentados.

En esta fase se trata de hacer familiares los contenidos, haciéndolos vívidos, de tal
manera que resulten llenos de vida, como el mundo hogareño, vinculándolos con las
estructuras de relevancia ya presentes, es decir, induciendo la atención del niño.

1. Con los contenidos proporcionados por los maestros de grupo y el saber comunitario
investigado durante la fase diagnóstica, los estudiantes elaboran su planeación mediante
un “plan situacional” por asignaturas (en Unidades didácticas si se trata de grupos
multigrados).

2. Acorde con el periodo de prácticas y considerando los días programados para efectuarlo
se anota el periodo durante el cual se pretende efectuar lo planeado.

3. Se define claramente el nombre del saber comunitario, considerando el grado y la

comprensión que los niños puedan tener de el.

4. En seguida se establecen los nombres de las asignaturas que se van a trabajar y los
propósitos que se busca cumplir en cada una de ellas, anotando claramente:

-- El componente o eje, según corresponda la asignatura.

-- Los contenidos que se trabajarán en cada una de ellas (conceptuales,
procedimentales y actitudinales).
-- Las estrategias didácticas que se utilizarán según sea la asignatura.
-- Las secuencias didácticas ordenadas, con un orden lógico que permita transitar de
lo conocido a lo nuevo por conocer.
-- Los recursos didácticos que se van a utilizar en cada una de las actividades.
-- El tiempo destinado para el cumplimiento de los contenidos de cada asignatura,
considerando las horas-semana-mes que el programa de estudios para la Educación
Primaria destina al tratamiento de cada asignatura.
--Finalmente se definen los criterios para la evaluación y se anotan en observaciones
los imprevistos surgidos en cada caso.
 25

Para organizar y favorecer las situaciones de aprendizaje es indispensable que el profesor

tenga pleno dominio sobre los contenidos, es decir, conocer con detalle las
características del saber como conocimiento que habrá de organizar y enseñar,
identificando lo esencial más allá de las apariencias de su manifestación en la
cotidianidad.

El tratamiento de los contenidos

El maestro debe saber que el propio alumno puede reproducir los procedimientos que
ya ha experimentado desde el seno familiar o comunitario, no es conocimiento ajeno a
él, en el ensayo o la observación se ha apropiado ya de los procesos de construcción de
conocimientos. El tránsito progresivo a lo nuevo parte de lo que se conoce y se sabe
hacer.

Es importante subrayar que el tratamiento de los saberes comunitarios no pretende

anclarse en lo indígena, sino dar cuenta que particulares formas de vida pueden
articularse con expresiones universales más amplias, sin la necesidad de confundir,
desvirtuar o eliminar las referencias originarias, ya que éstas son susceptibles de seguir
reproduciéndose desde la escuela.

De acuerdo con las aportaciones de Delors,20 los cuatro pilares de la educación son
susceptibles de tratamiento y desarrollo como contenidos articulados:

Los saberes conceptuales como un aprender a conocer están íntimamente ligados a la

comprensión de conceptos, datos, hechos y principios, teniendo presente que se
comprende mejor cuando se parte de ejemplificar el entorno. Ello abre la puerta de
acceso hacia lo nacional y universal; es decir, ejercitar el pensamiento partiendo de los
conceptos que el niño ya conoce, y que tienen amplio significado para la vida social
comunitaria y para él mismo en su posterior vida adulta.

En el lenguaje verbal, estos conceptos casi siempre se expresan en la primera lengua y de

acuerdo con el nivel cognitivo de los niños, estos saben a qué se refieren. La idea es pasar
de lo concreto a lo abstracto, nutriéndose de todo un conjunto de experiencias previas:
o Por ejemplo: al favorecer el tratamiento de sucesos o símbolos, permite el análisis de su
realidad, ejercita la atención, la memoria y el pensamiento. Categorías como: faena,
convite, mano-vuelta, etc., remiten a categorías con amplios significados de clasificación
de la realidad.

A la vez se relaciona al niño con conceptos más amplios y abstractos como trabajo,
convivencia, reciprocidad, etc., y toda una serie de categorías que, según la edad y grado

20
Delors, J., “De la Educación básica a la Universidad”, en La Educación encierra un tesoro. (1996),
Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI.
 26

escolar, el alumno va adquiriendo y que muchas veces para el profesor resultan difíciles
de explicar cuando parte de ejemplos ajenos a la realidad del niño.

Ello básicamente se puede asociar a asignaturas como Educación Ética y Cívica, Español
y/o Matemáticas y su enseñanza.

 El conocimiento de datos como antecedentes para acceder a conocimientos más

amplios y profundos, tales como: la historia de la comunidad, origen del grupo social
o de la familia, fechas históricas, nacimiento o muerte de algún personaje, etc., se
puede asociar al tratamiento de contenidos de Historia o Geografía, según sea el
caso, o según la correlación de contenidos que el docente prevea.

 El tratamiento de datos como hechos, situaciones actuales, particulares y sociales

relevantes en la vida del niño o del conglomerado, etc., tales como: catástrofes
naturales o provocadas (deforestaciones, inundaciones, incendios), conflictos,
necesidades, crisis, etc., tienen su tratamiento en asignaturas como Geografía y
Ciencias Naturales, asignaturas que están asociadas a formas particulares de concebir
la relación hombre-naturaleza, como un todo integrado y dependientes una del otro.

 La enseñanza de principios como reglas o leyes que regulan la vida del hombre y la
naturaleza: ciclo agrícola, nacimiento y muerte, intercambios, etc., se asocia al
tratamiento de contenidos en Ciencias Naturales o Historia, según sea el caso, y a la
introducción de los nuevos conocimientos que se pretenda enseñar.

Los saberes procedimentales como el aprender a hacer, que resultan de la combinación

de conocimientos teóricos y prácticos, tienen marcada relevancia en el desarrollo de
habilidades y capacidades para trabajar con los demás y afrontar y solucionar problemas.
De igual forma que los contenidos conceptuales, se debe tratar indagando en procesos
que los niños conocen, porque han sido partícipes de los mismos a través de tareas
observadas y ejercitadas con los padres cuando éstos los incluyen en actividades
laborales desde edad temprana.

Como aptitudes implica el conocimiento y desarrollo de actividades desde el contexto,

para ejercitar destrezas, técnicas, método o estrategias, que recuperen experiencias
vivenciales tales como: la siembra del maíz, la pesca, la confección de huipiles, etc. Éstos
se pueden relacionar con el tratamiento de contenidos de enseñanza de diversas
asignaturas, percatándose de que en ello, existen nociones de clasificación, conteo,
agrupamiento, etcétera, que se vinculan a contenidos matemáticos, artísticos, etcétera.

Este “saber hacer” permitirá posteriormente, estimulando el desarrollo de capacidades de

acceso a la manipulación de la tecnología moderna, desarrollando capacidades de
innovación y creación desde el contexto.
 27

Los saberes actitudinales como el aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás,
permiten confrontar y analizar ideas asociadas a formas de vida de sociedades complejas
en donde imperan la competencia, el individualismo, los enfrentamientos y
discriminaciones.

Por ello, la recuperación y el tratamiento de valores, normas y actitudes como reglas

individuales y colectivas que regulan y orientan el comportamiento, parte de las formas
sociales de convivencia desde lo que enseña el contacto social inmediato, por ello se
parte desde los valores que la familia reproduce y que la comunidad reafirma: el respeto,
la solidaridad, el compromiso, la reciprocidad y la recuperación y sistematización de
modos de relacionarse con los otros constituyen el inicio fecundo de futuros
comportamientos a lo largo de la vida, dentro y fuera del contexto de origen.

Estos tres tipos de contenidos que se asocian a los aprendizajes fundamentales

contribuyen al desarrollo del principio fundamental de Aprender a ser, se convierten en
la brújula que orienta y estructura la identidad del niño, contribuyendo a su desarrollo
integral, ya que le dota de fuerzas y punto de referencia intelectuales permanente, lo cual
le permite comprender el mundo que le rodea, a la vez que comportarse como persona
responsable y justa; fomentar la imaginación y la creatividad.

Los saberes han de abordarse relacionalmente, ejercitándolos de manera integrada,

permitiendo estrategias globalizadas, porque al tratar los “saberes comunitarios” como eje
articulador, se dejan de trabajar aisladamente las asignaturas. Esto repercute
favorablemente en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Para que los niños la construyan e internalicen, es importante prever variadas situaciones
de aprendizaje en las que, en casi todos los casos, se integren actividades orientadas al
aprendizaje de contenidos de diversos tipos, para ello es necesario:

a. Propiciar una relación de dependencia mutua entre los datos, hechos, conceptos
y principios, con las actitudes y los procedimientos.
b. Correlacionar contenidos en donde el eje rector de la planeación sea el “saber
comunitario” investigado, tratando de que esté presente en todas las asignaturas
en tratamiento.
c. Estimular el relacionar o establecer pistas, más allá de la mera repetición mecánica,
tal como se percibe al analizar las actividades de aprendizaje en las propuestas
conductistas.

Esto último es importante, pues la escuela no construye a partir de cero, el alumno no es

una tabla rasa, una mente vacía, al contrario, sabe cosas, se ha hecho preguntas y ha
asimilado y elaborado respuestas que le satisfacen de forma provisional, de ahí que la
idea es no contradecir frontalmente las concepciones de los alumnos.
 28

Trabajar a partir de representaciones de los alumnos no consiste en hacer que se

expresen para despreciarles inmediatamente. Lo importante es interesarse por ellos, tratar
de comprender verdaderamente sus raíces y su forma de coherencia, y aprender de ella,
y no sorprendernos de que éstas reaparezcan cuando las creíamos perdidas.

Ésta es la razón por la que debe abrirse un espacio para la palabra, no censurar de forma
inmediata las analogías falaces, las explicaciones animistas o antropomórficas y los
razonamientos espontáneos, con el pretexto de que conducen a conclusiones erróneas.
Significa ponerse en el lugar de los alumnos, recordar que, si no lo entienden, no es por
falta de buena voluntad, sino porque lo que al profesor le parece evidente a los alumnos
puede parecerles complicado y arbitrario.

No hay que olvidar que la competencia del profesor es esencialmente didáctica“...

encontrar un punto de entrada en el sistema cognitivo de los alumnos, un modo de
desestabilizarlos lo suficiente para conducirlos a restablecer el equilibrio incorporando
elementos nuevos a las representaciones existentes, si es preciso reorganizándolas”. 21

Estrategias de trabajo

Las propuestas de estrategias que aquí se plantean son de carácter general de ninguna
manera se deben entender como recomendaciones que deben seguirse al pie de la letra;
es responsabilidad del estudiante y de los docentes que imparten las asignaturas sugerir o
ampliar otras situaciones de aprendizaje pertinentes.

Actividad de exposición
 Una peculiaridad consiste en la actividad expositiva inicial por parte del
practicante en donde deberá engarzar los conocimientos previos que del saber
comunitario tienen los niños con los nuevos conocimientos que se van a tratar,
este es más un proceso de comunicación y socialización inicial que de recepción
de conocimientos.
 Puede Implicar interacción, si así se considera conveniente, entre el maestro
responsable del grupo, el practicante y los alumnos, para “romper el hielo”.
 Este primer acercamiento se puede concretar a través de preguntas redactadas
previamente por el estudiante, las cuales que propicien la externalización de
interrogantes, inquietudes y comentarios de los alumnos.

Actividad de descubrimiento
Los alumnos crean y recrean, mediante actividades que implican investigación,
observación, descripción y análisis en el contexto; es decir, se coloca a los alumnos ante
un retomar lo que se conoce sobre el saber comunitario, se trata de que los niños
realicen actividades de descubrimiento o construcción que se engarcen a sus
21
Perrenoud, op. cit., pp. 21-22.
 29

conocimientos previos de manera objetiva. Esto prepara la llegada y la internalización, de

manera significativa, de los nuevos aprendizajes y de la nueva información.

Es esencial que tanto las actividades de exposición como las de construcción o

descubrimiento garanticen el acceso a nuevos conceptos, procedimientos, actitudes y
valores en forma significativa para los alumnos.

El trabajo con los niños

Es muy importante diseñar situaciones de aprendizajes en donde se concatenen
actividades grupales e individuales, independientes y orientadoras.

Trabajo individual
Debe ser un medio esencial para que cada alumno desarrolle su propio potencial en el
aspecto académico, personal y social. Estas situaciones de aprendizaje convierten cada
situación en una oportunidad para que cada alumno avance con su particular ritmo, a la
vez que ejercita sus habilidades de pensamiento, descubrimiento y resolución de retos;
en síntesis en una oportunidad de que construyan su propio aprendizaje.

Trabajo grupal
Constituye un medio esencial para garantizar el aprendizaje socializado, compartido y
solidario. El trabajo grupal permite fortalecer el aprendizaje entre compañeros; para ello
es fundamental garantizar que la actividad grupal permita a todos los participantes
brindar su aporte personal. Esto hará que el trabajo no se concentre en uno o dos de los
alumnos, sino que todos logren construir grupalmente el conocimiento. Se trata
esencialmente de lograr lo que los constructivistas llaman “la construcción social del
conocimiento”.

El papel del profesor o practicante

 En una perspectiva diferente de la práctica docente tradicional, el profesor o
estudiante en prácticas puede crear un clima de confianza, al buscar y ofrecer las
condiciones necesarias para que los alumnos descubran, construyan y reconstruyan
los conocimientos.
 Explica y orienta a los niños, en primera y segunda lenguas los propósitos de las
actividades que van a realizar.
 Indaga cuáles son los conocimientos previos de los niño acerca de los saberes
comunitarios
 Ejercita el proceso enseñanza-aprendizaje con los materiales previamente diseñados.
 Como orientador o guía del proceso de enseñanza aprendizaje dosifica la
información en un lenguaje acorde con el nivel cognitivo de los alumnos,
transitando de lo conocido a lo desconocido.
 Para hacer objetiva la clase, prevé salidas al campo con los niños para investigar,
asociar o verificar la información.
 30

 Asocia los saberes comunitarios con los contenidos locales, regionales y nacionales y
determina en qué momentos es necesario utilizar o no los libros de textos, de
acuerdo con la planeación prevista.
 Como mediador entre el conocimiento y la estructura cognitiva de los alumnos,
organiza las actividades relativas a dinámicas grupales y las que habrán de realizarse
por parte de los alumnos.

La evaluación

Desde la concepción de Ausubel, Novak y Honesian: “... evaluar es hacer un juicio de

valor o mérito, para apreciar los resultados educativos en términos de si están
satisfaciendo o no un conjunto específico de metas educativas.” Desde el enfoque de
evaluar la efectividad de la utilización de los “saberes comunitarios” en las actividades
realizadas, la evaluación deberá realizarse con sustento en los objetivos de aprendizaje
que se han propuesto alcanzar en cada una de las asignaturas, señalando los logros de
los alumnos.

La evaluación servirá para:

 Recoger información sobre dificultades, vacíos y logros al trabajar con “saberes
comunitarios” como contenidos educativos.
 Conocer lo que realmente sucedió en el proceso de aprendizaje, es decir analizar
características, condiciones y logros de los alumnos.
 Saber si los materiales elaborados para el logro de los objetivos fueron adecuados
para el nivel cognitivo de los alumnos del grado escolar.

Para lograr lo anterior se sugieren algunas estrategias para efectuar la evaluación:

 Los alumnos deberán ofrecer la información adquirida, a veces basta con una
pregunta para saber si un alumno conoce o no un dato determinado.
 Lo importante es que los alumnos traten de explicar y no que repitan
textualmente, evitando que los alumnos aprendan memorísticamente, sin
comprender.
 Considerar los productos materiales elaborados como resultado de la aplicación
de los conocimientos a situaciones específicas.
 La observación permanente constituye también una estrategia fundamental en
la evaluación de algunas dimensiones del aprendizaje.
 31

Palabras finales

La revisión de evidencias da cuenta del aburrimiento de los niños cuando el docente es

reiterativo o prolonga por demasiado el tratamiento de un solo “saber” como contenido
orientador de las asignaturas. Es por eso que incorporar elementos “novedosos” ha de
consistir en aprovechar oportunamente la manifestación de eventos políticos, sociales o
económicos que se presentan a manera de festejos, intercambios, ciclos naturales o de
producción, etcétera, ya que éstos dinamizan las relaciones socioculturales. Su análisis en
la escuela debe presentarse de manera atractiva en su contexto, implicando a los niños
como participantes y acompañándolo con actividades lúdicas; riendo, jugando,
disfrutando.

De ello derivan las recomendaciones de “alternancia articulada”, cuyo propósito es

graduar las temáticas en tiempo y espacio, tomando decisiones relativas a cuándo ya no
es necesario retornar al punto de inicio, sino encauzar y profundizar hacia nuevos
conocimientos, transitando de una asignatura a otra, de los materiales alternos a los libros
de lectura y ejercicios de los niños, de un nivel analítico incipiente a otro más complejo,
del contexto local al universal.

Ejercitar la anterior propuesta implica un trabajo comprometido e intenso,

fundamentalmente por parte del estudiante o del profesor en su papel de investigador,
diseñador y ejecutor de la actividad pedagógica; por ello, efectuar el recorrido
responsablemente ha de garantizar cumplir la meta de acercar el conocimiento a la
realidad del niño indígena, al relacionar los aspectos específicos del significado de las
actividades y acciones locales con el proceso educativo. Por otra parte, implica ir
haciendo realidad la construcción de una propuesta alterna e innovadora, distinta a las
que desde los programas nacionales se sugieren en el tratamiento de los contenidos de
estudio.

Esta guía permite hacer realidad un trabajo globalizado en los grupos, ya que al utilizar
los “saberes comunitarios” como articuladores de contenidos se dejan de trabajar
aisladamente las asignaturas del Plan de Estudios de la Educación Primaria. Esto
lógicamente ha de repercutir favorablemente en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Finalmente, como desde el inicio se dijo, esta propuesta de trabajo no constituye de

ninguna manera “una receta” que deba aplicarse cabalmente en todos los grados; el
contexto, el nivel cognitivo de los alumnos, y la presencia de un mayor o menor
bilingüismo serán factores que habrán de considerarse para reorientar, flexibilizar y, en
todo caso profundizar en el diseño de los contenidos y actividades que aquí se han
propuesto.
 32

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 1

PLAN SITUACIONAL POR ASIGNATURAS A PARTIR DE SABERES COMUNITARIOS

PERIODO DE REALIZACIÓN:__________________________________________ GRADO: ____________ GRUPO:__________

NOMBRE DEL SABER COMUNITARIO: ________________________________________________________________________
PROPÓSITOS POR ASIGNATURAS:
ESPAÑOL:__________________________________________________________________________________________________
MATEMÁTICAS:____________________________________________________________________________________________
LENGUA INDÍGENA:________________________________________________________________________________________

ASIGN. COMPONENTE CONTENIDOS ESTRATEGIAS SECUENCIA DE RECURSOS TPO. EVALUACIÓN OBSERV.

O EJE ACTIVIDADES DIDÁCTICOS
DIDÁCTICAS